Educação e cultura midiática – v. I - EdUNEB
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<strong>Educação</strong> e Cultura<br />
Midiática<br />
Volume I
Universidade do Estado da Bahia - UNEB<br />
Lourisvaldo Valentim da Silva<br />
Reitor<br />
Maria Nadja Nunes Bittencourt<br />
Diretora da Editora<br />
Conselho Editorial<br />
Delcele Mascarenhas Queiroz<br />
José Cláudio Rocha<br />
Josemar Rodrigues de Souza<br />
Márcia Rios da Silva<br />
Maria Edesina Aguiar<br />
Mônica Moreira de Oliveira Torres<br />
Wilson Roberto de Mattos<br />
Yara Dulce Bandeira Ataíde<br />
Suplentes<br />
Kiyoko Abe Sandes<br />
Liana Gonçalves Pontes Sodré<br />
Lynn Rosalina Gama Alves<br />
Ronalda Barreto Silva
Maria Olívia de Matos Oliveira<br />
Lucila Pesce<br />
(Organizadoras)<br />
<strong>Educação</strong> e Cultura<br />
Midiática<br />
Volume I<br />
EDUNEB<br />
Salvador<br />
2012
© 2010 Editora da UNEB<br />
Proibida a reprodução total ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica,<br />
resumida ou modificada, em Língua Portuguesa ou qualquer outro idioma.<br />
Depósito Legal na Biblioteca Nacional<br />
Impresso no Brasil em 2012.<br />
Ficha Técnica<br />
Coordenação Editorial<br />
Ricardo Baroud<br />
Coordenação de Design e Capa<br />
Sidney Silva<br />
Projeto Gráfico, Editoração, Normalização e Revisão<br />
Grajaú Gráfica e Encadernadora<br />
Ficha Catalográfica - Sistema de Bibliotecas da UNEB<br />
<strong>Educação</strong> e <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong> / Organizado por Maria Olivia de Matos<br />
Oliveira; Lucila Pesce. <strong>–</strong> Salvador: EDUNEB, 2012.<br />
218p. v. 1.<br />
ISBN: 978-85-7887-122-2.<br />
Inclui referências.<br />
1. <strong>Educação</strong> - Inovações tecnológicas. 2. Inovações educacionais. 3.<br />
Tecnologia educacional. I. Oliveira, Olívia de Matos. II. Pesce, Lucila.<br />
Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB<br />
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula<br />
41150-000 - Salvador - Bahia<br />
Fone: + 55 71 3117-5342<br />
www.eduneb.uneb.br<br />
editora@listas.uneb.br<br />
CDD: 371.334
Prefácio<br />
A <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong> e os desafios para a educação<br />
Até perto do final do século XIX, o território da <strong>cultura</strong> nas sociedades<br />
ocidentais fazia-se compreender na oposição entre <strong>cultura</strong> erudita e<br />
superior, de um lado, e <strong>cultura</strong> popular, de outro. Trata-se de uma oposição<br />
decorrente do desenvolvimento da sociedade capitalista e da formação<br />
da burguesia, expressando a dominação desta classe, identificada com a<br />
<strong>cultura</strong> de elite, sobre a <strong>cultura</strong> popular de origem camponesa e proletária.<br />
Isso significa que a <strong>cultura</strong> erudita, própria das classes dominantes não<br />
impedia a existência de sistemas <strong>cultura</strong>is populares, tais como o folclore<br />
rural, enfim, a existência de produtos <strong>cultura</strong>is específicos capazes de dar<br />
expressão a experiências coletivas dotadas de um imaginário social próprio.<br />
De meados do século XIX em diante, como fruto da industrialização,<br />
da explosão demográfica, do êxodo rural e do surgimento do telégrafo, da<br />
fotografia e da presença do jornal, a oposição precedente entre <strong>cultura</strong><br />
de elite e popular passou a sofrer fundas alterações. A esse binômio veio<br />
se somar um novo tipo de <strong>cultura</strong>, a emergente <strong>cultura</strong> de massas e os<br />
mecanismos de um fenômeno inteiramente distinto, a industrialização da<br />
<strong>cultura</strong>. Com isso, deixaram de persistir as situações de produção daquilo<br />
que tão redondamente era chamado de <strong>cultura</strong> erudita versus <strong>cultura</strong><br />
popular. Embora os padrões <strong>cultura</strong>is tradicionais tenham continuado<br />
a existir, eles foram se tornando cada vez menos dominantes diante dos<br />
modos de produção <strong>cultura</strong>l que operam de acordo com a lógica da<br />
industrialização da <strong>cultura</strong>.
O que eram apenas prenúncios da <strong>cultura</strong> de massas no jornal, no<br />
cinema e na publicidade veio alcançar o seu clímax, em meados do século<br />
XX, nos processos de comunicação radiofônicos e televisivos. Foi nessa<br />
época que se deu a explosão da <strong>cultura</strong> pop, quando o papel desempenhado<br />
pela dimensão da <strong>cultura</strong> nas formações sociais foi se tornando cada vez<br />
mais proeminente. Essa proeminência intensificou-se nos anos 1980 com<br />
o advento da <strong>cultura</strong> das mídias, ou seja, uma <strong>cultura</strong> na qual emergiram<br />
a máquina xérox, o controle remoto, a TV a cabo, o vídeo cassete e outros<br />
equipamentos que começaram a permitir ao receptor alguma escolha no<br />
tipo de entretenimento ou informação que deseja receber.<br />
Impacto similar, na antiga oposição entre <strong>cultura</strong> erudita e popular,<br />
que fora provocado pela <strong>cultura</strong> de massas, esta passou a sofrer frente<br />
ao advento da <strong>cultura</strong> das mídias, visto que os pequenos dispositivos,<br />
aparentemente inofensivos, introduzidos por esta última, foram minando a<br />
hegemonia da <strong>cultura</strong> de massas. A segmentação do público, a possibilidade<br />
aberta para que o indivíduo possa escolher informação e entretenimento ao<br />
seu gosto e repertório <strong>–</strong> que são próprias da <strong>cultura</strong> das mídias, uma <strong>cultura</strong><br />
do disponível <strong>–</strong> começaram a preparar a sensibilidade do receptor para o<br />
surgimento da revolução digital, das redes planetárias de comunicação<br />
e da ciber<strong>cultura</strong> nos anos 1990. Além de provocar uma inflação ainda<br />
maior no papel desempenhado pela dimensão <strong>cultura</strong>l no todo social, a<br />
ciber<strong>cultura</strong> inaugurou a intensa dinâmica das conexões que torna o acesso<br />
à informação e ao conhecimento um bem ao alcance de uns poucos cliques<br />
no computador.<br />
Ora, o que importa reter nessa sequência acelerada e ininterrupta<br />
de transformações socio<strong>cultura</strong>is é que os diferentes tipos de formações<br />
<strong>cultura</strong>is <strong>–</strong> popular, erudita, massiva, das mídias e digital <strong>–</strong> criam ambientes<br />
cognitivos, perceptivos e sensórios que lhes são próprios. Esses ambientes<br />
vão se misturando e coexistindo, pois um novo ambiente não leva os
precedentes ao desaparecimento. É em função disso que a <strong>cultura</strong> em que<br />
hoje vivemos é complexa, densa, intrincada, híbrida e multifacetada. Não<br />
apresenta mais nada que possa lembrar a mera e simples oposição entre<br />
<strong>cultura</strong> popular e <strong>cultura</strong> erudita que era própria da sociedade pré-massa,<br />
do início do século XIX.<br />
As consequências que essas condições <strong>cultura</strong>is cada vez mais<br />
hipercomplexas trazem para a educação não são poucas. O que fica evidente,<br />
na passagem de uma formação <strong>cultura</strong>l para a outra, é o crescimento e<br />
diversificação da produção de informações e o acesso a elas que se amplifica<br />
cada vez mais. Que os processos de aprendizagem não são mais privilégio<br />
da formação escolar parece ser evidência que a <strong>cultura</strong> digital tornou<br />
incontestável. Os meios de massa <strong>–</strong> jornal, rádio, televisão <strong>–</strong> já trazem<br />
notícias, entretenimento e informações para dentro de nossas casas com a<br />
mesma facilidade com que chegam a luz e a água. Os equipamentos típicos<br />
da <strong>cultura</strong> das mídias <strong>–</strong> vídeo, TV por assinatura, xerox etc. <strong>–</strong> permitem que<br />
escolhas individuais se efetuem diante de uma pletora de opções.<br />
Agora, com as mídias digitais, notícias, informações, entretenimento,<br />
jogos, comunicação multilateral, veiculadas em redes fixas e móveis, podem<br />
ser acessadas, em qualquer momento, de qualquer lugar para qualquer<br />
outro lugar. Isso provoca transformações radicais nos modos de se informar,<br />
aprender, conhecer, nas práticas de lazer e de socialização. Não são poucos<br />
os autores que têm defendido a ideia de que a inteligência humana hoje se<br />
encontra expandida em uma inteligência coletiva, de caráter planetário que<br />
palpita e estala em ritmo exponencial.<br />
Embora desde o final do século XIX, tenha havido uma escalada<br />
crescente da penetração das mídias na existência individual e social, no<br />
mundo pré-digital, ainda era possível se perceber uma diferenciação nítida<br />
entre os espaços de vida e das funções que neles são desempenhadas,
tais como o espaço da escola, do trabalho, do lazer, o espaço do lar, dos<br />
encontros sociais. Agora, na <strong>cultura</strong> digital, espaços e funções tendem a<br />
se misturar. Eles se interpenetram e se complementam inelutavelmente<br />
de modo que tem se tornado cada vez mais difícil separar e discernir as<br />
funções que cabem a cada espaço.<br />
Levando em consideração apenas o que diz respeito à educação, é<br />
preciso levar em conta que os dispositivos digitais, especialmente aqueles<br />
de caráter móvel, estão propiciando novas formas de aprendizagem, ou<br />
seja, aprendizagem ubíqua, a qualquer tempo, de qualquer lugar, que<br />
ocorre ao sabor das circunstâncias no movimento vertente da vida. Diante<br />
disso, como estabelecer distinções precisas entre aprendizagem formal,<br />
planejada, sistematizada, organizada, de um lado, e aprendizagem informal,<br />
contingente, descontínua, caótica e ubíqua, de outro? Como conceber<br />
novas formas de ensino que possibilitem o intercâmbio dessas duas formas?<br />
Como incorporar a informação descontínua e fragmentária que é própria<br />
das redes, no contínuo e cumulativo que é próprio do saber protegido pela<br />
memória? Essas questões são apenas pequenas pontas do imenso iceberg<br />
dos desafios que hoje se apresentam aos educadores. Vem daí o grande<br />
valor dos dois volumes da coletânea que aqui se apresenta, voltada para<br />
uma miríade de reflexões sobre a educação frente à <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong>. Por<br />
isso mesmo, aqui o leitor só terá a ganhar, pois a leitura desses livros já é<br />
um passo significativo na direção de um debate que não pode ser adiado.<br />
Lucia Santaella
Sumário<br />
Apresentação 13<br />
PArTE I: CUlTUrA MIdIáTICA<br />
Mídia, <strong>Educação</strong> e Cidadania 19<br />
Osvaldo Biz<br />
Comunicação, Multimeios e <strong>Educação</strong>: programas<br />
educacionais em pauta 47<br />
Adriana Rocha Bruno e Ana Maria Di Grado Hessel<br />
Mundos Virtuais, Games e Simulações em<br />
<strong>Educação</strong>: alternativas ao design instrucional 69<br />
João Mattar<br />
Processo Educativo e Inclusão Sócio<strong>–</strong>digital na<br />
EJA: uma proposição 97<br />
Adriana dos Santos Marmori Lima<br />
PArTE II: ForMAção On-line<br />
Formação Online de Educadores: uma proposta<br />
dialógica 121<br />
Lucila Pesce
Formação docente e Aprendizagens Online:<br />
reflexões sobre curriculo 145<br />
Maria Olivia Matos Oliveira<br />
Sala de Aula Virtual: novos lugares e novas<br />
durações para o ensinar e o aprender na<br />
contemporaneidade 169<br />
Daniel Mill, Nara Dias Brito e Aparecida Ribeiro Silva<br />
A Comunicação na “Era do Príncipe Eletrônico”:<br />
a EAd como desafio político e pedagógico 193<br />
Eliana Romão e César Nunes<br />
Sobre os Autores 213
Apresentação<br />
Caro leitor, o primeiro volume da coletânea que ora apresentamos<br />
reúne pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de<br />
dois temas instigantes da sociedade contemporânea: <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong> e<br />
processos de formação desenvolvidos nos ambientes digitais.<br />
Os artigos que compõem a primeira parte deste livro <strong>–</strong> Cultura<br />
Midiática <strong>–</strong> revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade<br />
nas reflexões sobre como a mídia se torna presente em todos os aspectos da<br />
vida cotidiana e como o discurso midiático participa do processo histórico<br />
de construção da identidade dos sujeitos, nas interações sociais, afirmando<br />
ou negando a nossa condição de cidadãos.<br />
No primeiro parte do volume, de acordo com Osvaldo Biz, no seu<br />
texto Mídia, <strong>Educação</strong> e Cidadania, diante da exposição dos sujeitos aos<br />
meios de comunicação de massa, há necessidade de uma educação crítica<br />
para as mídias, pois “a construção da cidadania envolve a descoberta<br />
de que devemos nos tornar sujeitos da história e não meros objetos de<br />
manipulação”.<br />
Adriana Bruno e Ana Hessel chamam a atenção para a necessidade de<br />
trabalhar temas que integrem a <strong>Educação</strong> e a Comunicação. E o fazem com<br />
o relato analítico de propostas de programas educacionais, em diferentes<br />
mídias, que vêm sendo desenvolvidas por ambas as pesquisadoras desde<br />
2005.<br />
No contexto da <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong>, “Mundos virtuais, games e<br />
simulações são elementos essenciais da <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong>”, conforme adverte<br />
13
João Mattar. A partir dessa premissa, o autor explora os usos pedagógicos<br />
de mundos virtuais (em especial, o Second Life), games e simulações,<br />
apresentando o estado da arte do debate teórico e analisando algumas<br />
experiências práticas.<br />
A seu turno, Adriana Marmori Lima reflete sobre o processo<br />
educativo e a inclusão sociodigital na educação de jovens e adultos,<br />
procedendo a uma imersão na trajetória de vida pessoal e profissional dos<br />
educadores. Ao fazê-lo abre “possibilidades de articulação entre o aprender<br />
o mundo das letras e o aprender o mundo digital e a <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong> nos<br />
processos de EJA”.<br />
O conjunto das reflexões inerentes aos capítulos que compõem<br />
a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importância de se<br />
conhecer o poder da mídia no cotidiano das pessoas, para a partilha<br />
conjunta de significados e compreensão crítica da contemporaneidade.<br />
Para apresentar a segunda parte do livro <strong>–</strong> Formação Online <strong>–</strong><br />
julgamos pertinente iniciar com a questão formulada por Eliana Romão<br />
e César Nunes: Como é possível a comunicação num contexto em que o<br />
contato presencial não é condição para a relação educativa? Os referidos<br />
autores partem da premissa de que educação é comunicação e buscam,<br />
através do desenvolvimento do texto, saídas alternativas para a superação<br />
do impasse de uma educação a distância para uma educação sem distância.<br />
Consideram a importância do desenvolvimento da autonomia intelectual<br />
dos sujeitos aprendentes, a partir de intervenções pedagógicas que<br />
possibilitem espaços de expressão, participação e criatividade.<br />
Na segunda parte do volume os textos voltam-se para os distintos<br />
aspectos inerentes à formação veiculada nos dispositivos e interfaces<br />
digitais. As reflexões sobre as novas linguagens audiovisuais demandam<br />
dos docentes uma nova visão paradigmática capaz de ressignificar as atuais<br />
14
práticas educacionais, em sintonia com as emergências dos sujeitos que<br />
participam das atuais organizações societárias.<br />
Também são abordadas questões relacionadas à docência, no<br />
contexto da <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong>.<br />
Lucila Pesce relata uma pesquisa em desenvolvimento sobre<br />
formação de educadores no e para o contexto digital, cujos princípios e<br />
pressupostos teórico-metodológicos coadunam-se com a perspectiva<br />
dialógica.<br />
Ao discorrer sobre os limites e as possibilidades da formação de<br />
professores em cursos a distância, Maria Olívia Matos Oliveira pontua,<br />
no capítulo de sua autoria, questões relativas ao currículo dos cursos<br />
online, aprofundando reflexões sobre temporalidade e sua relação com as<br />
aprendizagens significativas.<br />
Questões relativas à educação veiculada nos dispositivos e interfaces<br />
digitais, como a fragilidade das interações entre a equipe conceptora e<br />
os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formação<br />
continuada de professores para o exercício da mediação a distância e<br />
problemas quanto à adequação dos tempos nas aprendizagens online são<br />
discutidos ao longo das nossas páginas, sobretudo nas linhas assinadas por<br />
Maria Olívia Matos Oliveira e Lucila Pesce. A guisa de inconclusão <strong>–</strong> em<br />
um campo de trabalho e pesquisa em ebulição, no atual momento histórico<br />
<strong>–</strong> apontamos ao leitor os questionamentos expressos nas interrogações dos<br />
autores de um dos textos Daniel Mill, Nara Brito e Aparecida Silva: Como<br />
uma sala de aula se configura? Quais os tempos e espaços de uma (sala de)<br />
aula? Que mudanças conceituais as tecnologias digitais trouxeram para a<br />
aula e para a sala de aula?<br />
15
16<br />
Para compreender as concepções de aula e sala de aula na<br />
contemporaneidade é preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados<br />
à sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e<br />
da escola, que revelam resistência em reconhecer a inevitável inserção dos<br />
estudantes na <strong>cultura</strong> digital.<br />
Nessa miríade de reflexões finalizamos a apresentação do primeiro<br />
volume da coletânea por nós organizada. Ao fazê-lo, apontamos mais<br />
dúvidas que certezas, mais interrogativas que afirmativas, porque as questões<br />
pendentes poderão ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocução de<br />
você, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra.<br />
Maria Olívia Matos Oliveira<br />
Lucila Pesce
PARTE I<br />
CULTURA MIDIáTICA
Mídia, <strong>Educação</strong> e<br />
Cidadania<br />
A - MÍdIA<br />
o que se entende por Comunicação<br />
Osvaldo Biz<br />
(PUC-RGS)<br />
O processo da comunicação inicia com o emissor, que prédetermina<br />
o processo, a mensagem. Mas o elemento que dá sentido<br />
concreto à mensagem é o receptor. Havendo a percepção do sentido entre<br />
o emissor e o receptor, acontece a interpretação correta da mensagem e aí,<br />
sim, é possível falar em comunicação, ou seja, compartilhar, tornar comum<br />
a todos, interagir com as pessoas e com o mundo. As ferramentas utilizadas<br />
para tal fim são as mais variadas.<br />
Como afirma Bowditch e Buono (1992, p. 81), a comunicação<br />
existe quando há troca de informações entre o transmissor e o receptor e<br />
há percepção do significado entre os indivíduos envolvidos. Sem essa ação<br />
recíproca não existe comunicação, apenas difusão do noticiário a partir do<br />
emissor. Trata-se de informação, mas não comunicação. Uma comunicação<br />
excelente é aquela conhecida como simétrica, ou seja, de duas mãos. Temos,<br />
então, os elementos básicos: um emissor, uma mensagem, um receptor e<br />
uma interpretação da mensagem.<br />
A compreensão da importância dos meios de comunicação e<br />
sua influência no cotidiano das pessoas parte da discussão de quatro<br />
19
proposições (GUARESCHI; BIZ, 200 9 ) . A primeira afirmativa é a seguinte: a<br />
comunicação, hoje, constrói a realidade. Aqui a palavra realidade significa<br />
o que existe, o que tem valor, o que tem respostas, o que legitima e dá<br />
densidade significativa ao nosso cotidiano. Ou seja, algo passa a existir, ou<br />
não, se as mídias, no caso em foco, rádio, televisão e jornal, comentam ou<br />
mostram imagens.<br />
A segunda afirmativa é complemento da primeira: a mídia não só<br />
afirma o que existe, como decide o que não existe, em vista do seu silêncio.<br />
A terceira afirmativa é que os donos dos veículos de comunicação<br />
controlam a pauta da discussão. Se um fato que aconteceu não for<br />
comunicado ou comentado é sinal de que não existiu. Por consequência,<br />
os ouvintes de rádio, os telespectadores, os leitores de jornal deixaram de<br />
tomar conhecimento de sua existência.<br />
20<br />
Para Marcondes Filho (2004, p. 7)<br />
[...] apesar do volume imenso de aparelhos postos<br />
à nossa disposição, <strong>–</strong> televisão, internet, telefone<br />
celular, aparelhos de transmissão de fax, telões etc.<br />
<strong>–</strong> a vida de cada um ainda é uma caixinha fechada,<br />
um universo oculto, um mundo trancado.<br />
E, por fim, nesses tempos da era da informática, da internet, mas de<br />
modo especial do meio midiático mais popular que é a televisão, ela ocupa<br />
muito do tempo de uma parcela imensa de crianças e jovens, calculada<br />
entre quatro e cinco horas diárias. Normalmente são retratadas como parte<br />
de um nicho do mercado consumidor e não como seres humanos com<br />
direitos específicos.<br />
No Brasil, as crianças recebem mensagens para adquirir brinquedos<br />
e cobram de seus pais a aquisição dos mesmos. No Canadá, por exemplo,
antes e durante a apresentação de programas infantis é proibido fazer<br />
publicidade. Tudo isso é bastante complexo. Daí a necessidade de uma visão<br />
abrangente das mensagens que nos chegam através dos veículos eletrônicos,<br />
ou seja, rádio e televisão.<br />
Nosso texto, além de explicar o surgimento do jornal, rádio e televisão<br />
no Brasil, quer oferecer elementos que possam colaborar para uma análise<br />
mais crítica da realidade apresentada, ou seja, como algo acabado, pronto,<br />
invariável, desenraizado do passado. Ora, informações descontextualizadas<br />
privam o leitor de uma compreensão maior dos acontecimentos.<br />
Sabedores de quão poderosa é a mídia em nossa vida cotidiana,<br />
estudá-la significa entender o mundo, utilizando nossa capacidade de<br />
crítica e decifração para compreender sempre mais do que aquilo que<br />
lemos, vemos e ouvimos e compartilhar seus significados (SILVERSTONE,<br />
2002).<br />
Agora, é preciso ter cuidado. O senso de análise não nasce<br />
automaticamente. É uma tarefa diária de aprendizagem. Vai crescendo à<br />
medida que descobrimos a importância do ‘como’ os noticiários dizem as<br />
coisas, em detrimento do que eles afirmam.<br />
Ter uma visão de conjunto, contextualizar as informações, ligar as<br />
partes ao todo poderia ser um meio eficaz para a formação de um espírito<br />
crítico. Uma reflexão sobre mídia é inerente a todas as pessoas que afirmam<br />
e reafirmam sua cidadania, já que mídia está presente em todos os aspectos<br />
de nossa vida cotidiana.<br />
Frente às mídias (jornal, rádio e televisão), podemos ter uma postura<br />
de ingenuidade ou de supervalorização, encarando-as como simples<br />
entretenimento, ocupação das horas de ociosidade, ou uma crença total nas<br />
21
informações. É fundamental, porém, não ignorá-las, bem como é premente<br />
aprofundar um olhar crítico sobre as mesmas.<br />
A falta de contextualização, o realce a acontecimentos menores em<br />
detrimento dos principais que são esvaziados, constitui-se em esquemas<br />
de manipulação pelos proprietários das mídias. Com esse procedimento,<br />
certos noticiosos não geram polêmica, mas pura conformidade ao que é<br />
mostrado. Ora, a moeda mais forte desse milênio é a informação. Quem a<br />
detém possui o poder.<br />
Entender o funcionamento da mídia eletrônica<br />
22<br />
Para realizar a função de análise crítica é preciso ter algumas<br />
informações. A primeiríssima é saber que a mídia eletrônica <strong>–</strong> rádio<br />
e televisão <strong>–</strong> resulta de concessões feitas pelo Governo, por um período<br />
limite, necessitando de renovação quando esgotados os prazos, de 10 anos<br />
para estações de rádio e 15 para os canais de televisão.<br />
O que significa obter uma concessão? Em outras palavras, significa<br />
ter uma licença para usar o que não é seu. Na verdade, o povo é o verdadeiro<br />
dono das frequências dos canais. Mas a exploração é destinada a um<br />
pequeno grupo de empresários. Em vista de uma legislação que não muda,<br />
que já dura 47 anos, sempre as mesmas pessoas são beneficiadas por novas<br />
concessões. De acordo com Comparato (2000, p. 193),<br />
[...] deve-se partir do princípio fundamental de que<br />
a comunicação social, numa sociedade democrática,<br />
é matéria de interesse público, isto é, pertinente ao<br />
povo, não podendo, portanto, admitir nenhuma<br />
forma direta ou indireta de controle particular<br />
sobre os meios de comunicação de massa.
O que se está exigindo é o cumprimento da Constituição Brasileira<br />
de 1988, que em seu artigo 220, parágrafo 5º, prescreve: “Os meios de<br />
comunicação social não podem direta ou indiretamente ser objeto de<br />
monopólio ou oligopólio”.<br />
Enquanto não chegam as mudanças na legislação, urge criticar e<br />
denunciar os monopólios existentes na comunicação. A mídia eletrônica<br />
contorce-se dentro de um círculo vicioso férreo, que precisa ser rompido,<br />
se quisermos pensar em democracia e cidadania.<br />
Esta intrincada situação da mídia nacional fica bem esclarecida com<br />
a afirmativa de Thompson (1995, p. 327): “A liberdade está ameaçada não<br />
apenas pelo exercício do poder do Estado, mas também pelo crescimento<br />
desenfreado das organizações da mídia no campo privado”.<br />
A pergunta que a descrição deste quadro suscita é a seguinte: onde<br />
fica a pluralidade de informações, o contraditório, a diversidade de opiniões,<br />
o direito de dizer sua palavra, principalmente na linha do telejornalismo,<br />
que constitui a principal fonte de informação?<br />
As notícias repassadas para a maioria dos brasileiros de uma forma<br />
sintética podem ser comparadas como um “fast food”, um “drops”, uma<br />
“cesta básica”. E pior: esta postura pode ser observada na maioria dos canais<br />
abertos.<br />
Daí a necessidade de uma educação para a mídia, para desconstruir<br />
suas mensagens veiculadas pelos meios de comunicação. O mundo é pior<br />
do que a mídia diz naquilo que ela não diz: na desigualdade, na injustiça, na<br />
indiferença do serviço público.<br />
Jornalista não é apenas transmissor, mas verdadeiro construtor de<br />
conteúdos. De uma mesma informação é possível apresentar resultados<br />
23
totalmente diferentes. Depende de quem dá “forma” a essa informação. Ele<br />
deve localizar as contradições, os interesses que os proprietários defendem,<br />
uma vez que sempre há algo para ser descoberto.<br />
E o receptor deve deixar de lado a ideia de ser um mero leitor ou<br />
espectador. É fácil concluir, então, que não existe uma mídia impressa ou<br />
eletrônica independente, neutra, apartidária, em que o leitor é sua razão<br />
de ser, como gostam de lembrar, continuamente, os seus proprietários. De<br />
acordo com Hohenberg (1981, p. 29),<br />
24<br />
[...] o mero processo de decidir publicar uma<br />
matéria ou suprimi-la é um exercício de opinião do<br />
editor. Se a matéria vai levar uma manchete grande<br />
ou pequena, se será colocada na primeira página,<br />
no meio de anúncios de ‘precisa-se’, é, igualmente,<br />
não o resultado de qualquer processo objetivo,<br />
porém de uma escolha editorial, opinativa.<br />
Editar uma notícia é escolher e, essa escolha já é uma tomada de<br />
posição. O destinatário precisa ter uma visão abrangente das mensagens<br />
que a ele chegam. Só assim há de crescer seu discernimento, o que lhe<br />
possibilitará uma interpretação crítica. A postura crítica do receptor oferece<br />
condições de localizar as contradições, os interesses que os proprietários da<br />
mídia defendem.<br />
Morin (2001) é o autor da Teoria da Complexidade, entendida como<br />
aquilo que é tecido junto, ou seja, existe um elo interdependente entre as<br />
partes e o todo, o todo e as partes. Para este sociólogo francês, compreender<br />
significa ligar os conhecimentos.<br />
Caso contrário, viveremos rodeados por um cipoal de informações<br />
onde não haverá tempo para meditar sobre a primeira notícia, simplesmente<br />
porque já foi substituída por outra. Morin (1986) diz que estamos rodeados
de sub e super informações. O excesso abafa a informação, dificultando o<br />
discernimento sobre o que está acontecendo.<br />
A caminhada do monopólio da mídia brasileira<br />
Os serviços da radiodifusão são regulamentados através do Código<br />
Nacional de Comunicações, criado em 1962. No mesmo ano é fundada a<br />
Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), para<br />
defender os interesses dos donos desses veículos.<br />
Este Código sofre alterações a partir do regime militar (1964-1985),<br />
quando, em 1967, a legislação estabelece que nenhuma entidade ou pessoa<br />
pode ter participação em mais de dez emissoras de televisão em todo o<br />
país, das quais cinco, no máximo, devem ser em VHF. Esta legislação abriu<br />
brecha para burlar tal determinação. O registro começou a ser feito em<br />
nome de empresas diferentes e em nome de vários membros da família.<br />
Isso explica por que no Brasil alguns grupos familiares concentram<br />
toda a comunicação do setor de rádio e televisão, que abrange o território<br />
nacional. Família Roberto Marinho: Rede Globo Rio, com início em 26 de<br />
abril de 1965. Possui também: televisão paga, jornal O Globo, estações de<br />
rádio, revistas, agência de notícias, gravadora, televisão a cabo, telefonia<br />
celular, provedores de internet, gráfica.<br />
Família João Saad: Rede Bandeirante de Televisão inicia em 13 de<br />
maio de 1967 e dispõe de estações de rádio. O espólio da Rede Tupi, após<br />
25
sua falência foi distribuída entre a Família Abravanel (Sílvio Santos), que<br />
criou o Sistema Brasileiro de Televisão (SBT), e Adolf Bloch, que inaugurou<br />
a Televisão Manchete, que também entrou em falência. Em 1999, 15 de<br />
novembro, Amilcare Dallevo Júnior fica com a falida Televisão Manchete,<br />
sob novo nome: Rede TV. Edir Macedo, compra a Rede Record, que se<br />
transforma em Rede Nacional, dispondo de estações de rádio e televisão e<br />
mais jornais, revistas, com filiais no exterior.<br />
Nelson Tanure comprou e edita o centenário Jornal do Brasil, a<br />
Gazeta Mercantil (que fechou em 2009), e é dono do canal Jornal do Brasil<br />
de Televisão (JBTV), antiga Central Nacional de Televisão (CNT), do<br />
Paraná, pertencente à família Martinez.<br />
Existem também grupos regionais, repetidores dos grandes canais:<br />
Família Sirotsky, que comanda a Rede Brasil Sul de Comunicações (RBS),<br />
mantendo o controle midiático do Rio Grande do Sul através de repetidoras<br />
de televisão e estações de rádio. Além disso, é proprietária de quatro<br />
jornais diários: Zero Hora (Porto Alegre), O Pioneiro (Caxias do Sul),<br />
Diário Gaúcho (Porto Alegre) e Diário de Santa Maria (Santa Maria). Em<br />
Santa Catarina dispõe de repetidoras da RBS e mais quatro jornais: Diário<br />
Catarinense (Florianópolis), o Estado de Santa Catarina (Blumenau),<br />
A Notícia (Joinvile) e Hora de Santa Catarina (Municípios da Grande<br />
Florianópolis) 1 .<br />
A Família Daou, com influência no Acre, Amapá, Rondônia, e<br />
Roraima. A Família Jereissati, presente no Ceará, Alagoas, Pernambuco. A<br />
Família Zahran, no Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. A Família Jaime<br />
1 O Ministério Público Federal de Santa Catarina, através de uma ação pública, pede que<br />
o Grupo RBS abra mão de um dos seus quatro jornais diários que circulam no Estado de<br />
Santa Catarina e escolha apenas duas, entre as seis emissoras da RBS TV regional. “Ainda<br />
esse ano podemos ter uma sentença. Porque essa ação tem instrução, ela se prova,” acredita o<br />
Procurador da República Federal de Santa Catarina, Celso Três (REVISTA ADVERSO, Porto<br />
Alegre, n. 162, p. 9, jun. 2009).<br />
26
Câmara: Goiás, Distrito Federal e Tocantins. Família Mesquita: Jornal<br />
o Estado de São Paulo e Rádio Eldorado. José Sarney dispõe de canal<br />
de Televisão, estações de rádio AM e FM, além de jornal no Estado do<br />
Maranhão.<br />
Mais algumas Famílias: Rômulo Mairana (Estado do Pará); Albano<br />
Franco (Sergipe); Fernando Collor (Alagoas); Alves (Rio Grande do<br />
Norte); Calisto Lobo (Piauí); Antonio Carlos Magalhães, na Bahia (canal<br />
de televisão, rádio, jornal).<br />
Muitas dessas famílias ocupam posições políticas nos seus Estados e<br />
em Brasília. Em resumo, noventa por cento da mídia brasileira é controlada<br />
por grupos familiares. Esta realidade está em perfeita contradição com o<br />
Artigo 220 da Constituição, parágrafo quinto: “Os meios de comunicação<br />
social não podem, direta ou indiretamente, ser objeto de monopólio ou<br />
oligopólio”.<br />
Há riscos na formação destas corporações?<br />
A formação de redes vai beneficiar o sistema capitalista, uma vez<br />
que será possível vender os bens produzidos em nível nacional. Servirá,<br />
e muito, para alavancar o período do denominado “milagre brasileiro”<br />
(1968-1972), quando há um forte crescimento do Produto Interno Bruto,<br />
sem, em contrapartida, uma distribuição de renda. A elite é a beneficiada.<br />
Além disto, um país todo interligado permite que o regime militar esteja<br />
informado sobre todos os acontecimentos internos. A transmissão da<br />
27
Copa do Mundo, em 1970, diretamente do México, serviria como símbolo<br />
máximo da integração nacional.<br />
Haveria algum inconveniente com a presença destas corporações?<br />
A formação deste monopólio e suas redes facilitam a transmissão de uma<br />
mesma imagem, um mesmo e único som e, principalmente, impossibilitam<br />
a multiplicidade de informações. Uma única voz percorre todo o país.<br />
Não há pluralidade e, como consequência, uma limitação no sentido da<br />
democracia, uma vez que é parte inerente dela o direito à informação<br />
correta.<br />
Observa muito bem o sociólogo português Boaventura de Souza<br />
Santos2 quando escreve:<br />
28<br />
Quem tem poder para difundir notícias, tem poder<br />
para manter segredos e difundir silêncios. Tem<br />
poder para decidir se o seu interesse é mais bem<br />
servido por notícias ou por silêncio. Podemos<br />
concluir, pois, que uma parte do que de importante<br />
ocorre no mundo, ocorre em segredo e em silêncio,<br />
fora do alcance dos cidadãos.<br />
A influência destas corporações é enorme. O ex-ministro das<br />
Comunicações, Sérgio Motta, na Presidência de Fernando Henrique<br />
Cardoso, percebeu esta realidade, em entrevista à revista Veja3 : “Não acho<br />
que a estrutura das comunicações que temos no Brasil seja justa, a mais<br />
adequada”.<br />
2 Folha de S. Paulo, São Paulo, 15 mar. 1998. Caderno A, p. 2.<br />
3 Revista Veja, 23 jul. 1997. Páginas Amarelas.
A questão da democratização<br />
No Brasil, a entrega de canais de rádio e televisão funciona na base de<br />
concessões. O governo é quem os distribui. No caso do rádio, o período de<br />
concessão é de 10 anos e para um canal de televisão 15 anos. Normalmente,<br />
a permissão é renovada. Para evitar qualquer surpresa, é inevitável que<br />
exista um comprometimento destas famílias com o poder concedente.<br />
O que deve ser constatado é que se trata de serviço público. O povo<br />
é dono destes serviços, que são repassados para algumas famílias. A mídia<br />
eletrônica precisa ser democratizada. E isto significa dizer que deveria<br />
existir o “direito de antena”, ou seja, o direito de reclamar, de contra-atacar,<br />
de produzir programas a serem veiculados pelas redes. Aqui deveria estar<br />
presente o poder do Estado, para garantir espaço de transmissão e o acesso<br />
aos meios técnicos de produção.<br />
A moeda mais forte deste milênio é a informação. Segue-se, então:<br />
quem a detém, é possuidor de poder. Por isso mesmo é preciso ampliar o<br />
universo de discussão, ainda mais que a maioria da população permanece<br />
sem o direito de se fazer ouvir. A constatação é de Ramonet (1998, p. 72):<br />
Grupos mais poderosos que os Estados estão<br />
açambarcando o bem mais precioso das<br />
democracias: A informação. Será que vão impor sua<br />
lei no mundo inteiro ou, pelo contrário, abrir uma<br />
nova área de liberdade para os cidadãos?<br />
No artigo 224 do Capítulo V da Constituição, que trata da<br />
Comunicação Social, está escrito: “Para os efeitos do disposto neste capítulo,<br />
29
o Congresso Nacional instituirá como seu órgão auxiliar, o Conselho de<br />
Comunicação Social, na forma da lei”. Passaram-se anos da aprovação da<br />
chamada Constituição Cidadã para que acontecesse a regulamentação<br />
deste Conselho. Em dezembro de 1991 foi aprovada a lei Nº 8.398 que<br />
constituiu o Conselho de Comunicação Social, com 13 integrantes:<br />
quatro representantes dos empresários, quatro dos trabalhadores e cinco<br />
da sociedade civil. Passaram-se mais alguns anos até que os membros do<br />
Conselho fossem empossados. As restrições partiam do próprio governo,<br />
dos políticos e dos proprietários das redes de rádio e televisão. Sem uma<br />
mídia democrática, como podemos falar em soberania popular?<br />
30<br />
Para o jornalista Daniel Herz (1994, p. 9) 4 :<br />
O Conselho surge como primeiro espaço<br />
institucional para o debate da comunicação no<br />
Brasil, superando a relação direta e exclusiva<br />
entre o Executivo e o empresariado e criando<br />
uma instituição que pode se voltar para o<br />
equacionamento dos conflitos, busca do consenso<br />
e superação do atraso da sociedade civil sobre as<br />
questões da comunicação.<br />
Nos últimos dois anos (2008 e 2009), não aconteceu nenhuma<br />
reunião desta Comissão. Por que esta focalização nas mídias? Pergunta<br />
Gonnet (2004, p. 51):<br />
4 Jornal Mundo Jovem, Porto Alegre, ab. 1994, p. 9.<br />
Porque elas não refletem a realidade. Elas a<br />
codificam. As mensagens <strong>midiática</strong>s não são<br />
neutras. Além de informar sobre o mundo, as<br />
mídias apresentam maneiras de percebê-lo e de<br />
o compreender. Este papel das mídias nos força a
Novas tecnologias e a Comunicação<br />
revisar a opinião corrente segundo a qual a única<br />
função das mídias é informar ou divertir.<br />
A Internet comercial completa 15 anos no Brasil com um grande<br />
desafio pela frente. Segundo o Massachusetts Institute of Technology (MIT)<br />
“em 2015 haverá 1 trilhão de aparelhos conectados o tempo todo.” São fatos<br />
marcantes: 1969, nasce a Arpanet, embrião da Internet. Em 1991, o cientista<br />
Tim Berners-Lee cria a World Wide Web (WWW) sistema de documentos<br />
interligados pela Internet que são acessados por meio de navegadores. No<br />
ano de 1995, temos o início da Internet comercial no Brasil. Já em 2010,<br />
a Internet entra na fase das redes sociais, com ferramentas como Twitter,<br />
Facebook, Orkut, blogs, ganhando notoriedade. É a chamada internet<br />
social, de comunidades5 . Temos, então, uma nova realidade em termos de<br />
comunicação.<br />
De acordo com Volton 6 , as técnicas aproximam os homens e a<br />
sociedade, tornando mais visível as diferenças <strong>cultura</strong>is, sociais e religiosas<br />
e, aumentam as dificuldades de inter-compreensão. Afirma: “As máquinas<br />
podem ser on line, os indivíduos e as sociedades não o serão jamais.<br />
Estreitam-se as distâncias geográficas e crescem as distâncias <strong>cultura</strong>is”.<br />
De um lado, as informações estão em toda a parte, de outro, constatase<br />
que falta muito para acontecer uma intercompreensão. A existência de<br />
milhões de aparelhos de comunicação significa mais comunicação? Fica<br />
sempre a mesma pergunta: O que é comunicação? Qual a visão de sociedade<br />
daqueles que possuem os veículos de comunicação? É preciso, na visão de<br />
5 MONTE, Fabiana. Internet faz 15 anos e enfrenta novos desafios. Jornal Brasil Econômico,<br />
25 maio 2010.<br />
6 Revista Famecos, p. 7-18, dez. 2002. [EXCERTOS]<br />
31
Volton 7 , “[...] utilizar o espírito crítico no dia-a-dia em relação aos ideais<br />
de comunicação e a realidade das indústrias de comunicação. Não vivemos<br />
com a internet na era das solidões interativas?”.<br />
32<br />
A comunicação é só técnica? Volton (2003, p. 31) observa que:<br />
[...] qualquer reflexão torna-se suspeita, toda crítica<br />
descabida. Nesse contexto desprovido de debate e<br />
de controvérsia, a menor manifestação de ceticismo<br />
é identificada com o medo de mudanças e de<br />
progresso. Isso explica a defasagem considerável que<br />
se estabeleceu há meio século entre a extraordinária<br />
rapidez das mudanças relativas à comunicação e o<br />
inexpressivo número de reflexões e análises, outras<br />
que não apologias.<br />
Vive-se uma era de graus de persuasão e manipulação, alguns mais<br />
visíveis, outros mascarados. De acordo com Roiz (1992, p. 6) “[...] é possível<br />
afirmar que o elemento persuasivo está colado ao discurso como a pele ao<br />
corpo. É muito difícil rastrearmos as organizações discursivas que escapem<br />
à persuasão”. De fato, as campanhas de persuasão são mais aceitas entre<br />
indivíduos que já comungam com as ideias apresentadas ou que estão<br />
predispostos para os temas apresentados.<br />
7 Ibidem<br />
Na manipulação, alerta Berrio (1983, p. 78)<br />
[...] que existe a vontade expressa de mover-se no<br />
terreno da ambiguidade ou da mentira porque se<br />
perseguem determinados objetivos, eticamente<br />
condenáveis, aos que se subordinam e também,<br />
naturalmente, o auditório, o qual se converte em<br />
objeto em lugar de sujeito.
Muitas das crianças são submetidas ao mundo adulto, metralhadas<br />
por questões que não fazem parte do universo infantil. De acordo com a<br />
psicóloga Rosely Sayão8 [...] crianças não são pequenos adultos. Várias<br />
consequências de tantos estímulos levam a perda<br />
precoce da infância: depressão, medo da violência e<br />
consequente dificuldade para conseguir autonomia<br />
compatível com a idade, dificuldade de aprender,<br />
acúmulo de informações que não se transformam<br />
em conhecimento, e, claro, a erotização precoce que<br />
provoca super excitação à abeira do incontrolável.<br />
A Internet é uma resposta às novas formas de acumulação de<br />
capital. É uma evolução em vista das necessidades econômicas do sistema<br />
capitalista. Mas o que a maioria da população sem dinheiro, sem <strong>cultura</strong>,<br />
sem propriedade vai fazer com a Internet? Estamos, de novo, frente à<br />
economia política com características burguesas, ou seja, a uma nova<br />
exclusão, agora, digital. Para Schwarts (2000, p. 2)<br />
Conclusão<br />
[...] o maior risco, com a disseminação de redes de<br />
informação e comunicação, é o de se observar apenas<br />
a reprodução dos padrões de embotamento político<br />
e de passividade intelectual que predominaram na<br />
era do rádio e da televisão. A exclusão digital não<br />
é de ficar sem computador ou telefone celular. É<br />
continuarmos incapazes de pensar, de criar e de<br />
organizar novas formas, mais justas e dinâmicas<br />
de produção e distribuição de riqueza simbólica e<br />
material.<br />
8 Folha de S.Paulo, São Paulo, 31 mar. 2005. Folha Equilíbrio, p. 21.<br />
33
34<br />
Frente à mídia, podemos ter uma postura de ingenuidade, de<br />
supervalorização, encarando-a como simples entretenimento e ocupação<br />
na ociosidade. No entanto, a posição mais inteligente e, na verdade, um<br />
imperativo, é desenvolver um senso crítico, conscientes de que a mídia e a<br />
Internet servem como matérias de discussão, uma vez que elas refletem o<br />
poder dominante, a realidade social, econômica e política do país e, por isso<br />
mesmo, é preciso modificar o modo como as encaramos. Ainda mais que<br />
no caso da televisão, ela representa para uma imensa maioria da população<br />
a única fonte de informação.<br />
B - EdUCAção<br />
o Papel do Professor<br />
Ao longo da história da educação, assim como também nas<br />
revoluções industriais (FRANCHI, 1995), mudou a função do professor.<br />
Na história clássica e medieval, a classe dominante estudava nas escolas<br />
paroquiais e monacais. Os pobres se educavam trabalhando. O professor<br />
era o produtor de conhecimentos, e como tal falava a seus discípulos.<br />
Quando surgem as Universidades, o professor torna-se mediador<br />
entre os produtores de conhecimento, locados nas Universidades, e a<br />
grande massa de aprendizes. Conteúdos e instrumentos são selecionados<br />
pelas Universidades e repassados. Só que esses ensinamentos não podem<br />
ser absorvidos cegamente.<br />
Hoje, em vista das velozes mudanças no campo do saber, o professor<br />
deve buscar incessantemente a atualização, o aprender a aprender. O que<br />
hoje é a última palavra das pesquisas pode estar superado logo mais adiante.
No que diz respeito à <strong>Educação</strong>, entendida como um processo<br />
permanente, ela não pode parar no ensino, ou seja, na pura instrução. Nesta<br />
função, os meios de comunicação estão muitos anos luz à nossa frente. A<br />
informação está disponível em toda a parte.<br />
A aprendizagem, sintetizada em receber a informação e memorizála,<br />
também nada representa em termos de mudança. Infelizmente, em<br />
muitos lugares é a escola que temos. Trata-se de um processo alienante. A<br />
contribuição mais importante que podemos oferecer aos nossos alunos é<br />
ensinar a pensar.<br />
Um processo educativo envolve a produção do conhecimento, que<br />
não é uma necessidade só dos cursos de pós-graduação. É um meio essencial,<br />
para avançar, intervir, e melhor agir. De acordo com Barthes (1996, p. 47),<br />
“[...] há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida<br />
outra, em que se ensina o que não se sabe: isso se chama pesquisa”.<br />
Em contraposição a uma educação alienante, devemos trabalhar pela<br />
libertação (PADIM et al., 1987), que deve ser criadora, antecipando o novo<br />
tipo de sociedade que queremos, aprofundando a consciência da dignidade<br />
do ser humano, aberta ao diálogo, e respeitando as peculiaridades locais e<br />
nacionais. Diz Guareschi et al. (2000, p. 79):<br />
[...] nossa concepção de ser humano é que ele é uma<br />
pessoa = relação, isto é, ele não é nem um indivíduo,<br />
alguém que é um e não tem nada a ver com os<br />
outros, como o compreende a filosofia liberal;<br />
nem é uma peça de uma máquina, alguém que não<br />
passa de um número, de uma parte de um todo,<br />
onde o que realmente ‘vale’ é o todo, a instituição,<br />
a organização do Estado, o partido. O ser humano,<br />
como o compreendemos, é o resultado dos milhões<br />
de relações que o vão construindo, e através das<br />
quais ele vai continuamente se transformando.<br />
35
36<br />
O conteúdo deve ser considerado um meio e não um fim. Professor e<br />
aluno devem se exercitar em descobrir o que está oculto nos livros, jornais,<br />
revistas, ou seja, as marcas, as pegadas, os traços deixados, e ler também as<br />
entrelinhas, o texto pelo contexto. Os alunos precisam saber como aquilo<br />
que estudam tem a ver com o que vivem. Brand (2001, p. 5) 9 afirma que<br />
[...] a escola precisa organizar-se em torno de<br />
poucos, mas significativos eixos temáticos, em<br />
torno dos quais giram as atenções na busca de<br />
conteúdos necessários. Eixos que não podem estar<br />
alheios num projeto político pedagógico da escola<br />
hoje: o cotidiano, educação para uma cidadania<br />
efetiva, a construção de uma prática dialógica e a<br />
afirmação incondicional da dignidade humana. [...]<br />
A escola necessária é a escola da e para a vida.<br />
A questão está em priorizar a educação em vez da instrução, a vida<br />
em relação ao mercado, embora, muitas vezes, pais e alunos pressionem<br />
pelo mercado, mais do que pela vida. É importante a educação para<br />
conseguir emprego hoje; questiona-se se é condição suficiente. No dizer de<br />
Demo (1997, p. 90),<br />
[...] o problema está em encontrar um termo médio<br />
entre a expectativa de mercado, inevitável para as<br />
pessoas ganharem a vida, e a competência humana,<br />
que deve poder se opor ao mercado, privilegiando o<br />
objetivo e a ética da cidadania sobre a produtividade<br />
econômica.<br />
9 BRAND, Táurio. Boletim da Associação Católica. Rio Grande do Sul: AECRS, 2001.
A escola deve fugir daquela qualidade apregoada pelo neoliberalismo<br />
que visa à preparação da mão-de-obra para o mercado e a proclamação de<br />
sua excelência, visando sempre à satisfação do cliente.<br />
o Pedagógico e o Político<br />
A competência de um professor na sala de aula não se mede somente<br />
pelo domínio que tem sobre sua matéria. Há o lado da formação política, do<br />
seu engajamento e de seus alunos na luta pela superação das injustiças, que<br />
são intrínsecas ao capitalismo.<br />
Trata-se, então, de tornar o pedagógico mais político, sem medo<br />
do outro discurso que defende a neutralidade da escola, para que tudo<br />
permaneça como está. Ao problematizar o conhecimento, o professor tornase<br />
junto com seus alunos mais crítico, tornando o político mais pedagógico.<br />
Paulo Freire insistia que o primeiro livro a ser lido é o da realidade.<br />
Para este educador, “ler mundo” e “ler palavra”, implicava em “reescrever o<br />
mundo”. Em outras palavras transformá-lo. No plano social, Gadotti (1991,<br />
p. 70) afirma que:<br />
[...] é ato pedagógico desvelar as contradições<br />
existentes, evidenciá-las com vistas à sua superação.<br />
O educador, nesse sentido, não é o que cria as<br />
contradições e os conflitos. Ele apenas os revela, isto<br />
é, tira os homens da inconsciência. Educar passa a<br />
ser essencialmente conscientizar. Conscientizar<br />
sobre o nada? Não. Sobre a realidade social e<br />
individual do educando. Formar a consciência<br />
crítica de si mesmo e da sociedade.<br />
37
38<br />
A educação deve girar ao redor de alguns eixos. Um deles, de acordo<br />
com Candau et al. (1995), é o cotidiano, significando o desenvolvimento da<br />
pedagogia do espanto e da indignação e não da resignação.<br />
O sociólogo português, Boaventura de Souza Santos reforça este<br />
aspecto, ao afirmar em palestra, promovida pela Secretaria Municipal de<br />
<strong>Educação</strong> de Porto Alegre: “Assistimos ao sofrimento humano e sequer<br />
perdemos o sono. É necessário recuperar a capacidade de espanto e<br />
indignação dos indivíduos, levando para as salas de aula imagens que<br />
despertem paixão e emoção” 10 .<br />
O professor e geógrafo Milton Santos, de renome internacional, em<br />
conferência na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), segue<br />
na mesma linha ao insistir que não é a inteligência que empurra os homens,<br />
mas a emoção.<br />
É obrigação de o professor possibilitar ao menos uma reflexão sobre<br />
o que está acontecendo no processo social global. Ainda no cotidiano<br />
poderia ser incluída a pedagogia da admiração e da mística pela vida,<br />
justiça e liberdade. De acordo com Assmann (1998, p. 23), “[...] somente<br />
educadores entusiasmados com seu papel na sociedade conseguem uma<br />
opinião pública favorável aos seus reclamos”.<br />
Vamos restaurar, então, a nossa autoestima. Enquanto nos<br />
considerarmos heróis ou sacerdotes, a sociedade nunca se interessará por<br />
nós. Somos profissionais. Cobramos reconhecimento, respeito e salário.<br />
Um segundo eixo diz respeito a promover a educação para a<br />
cidadania, voltada para organização e radicalização dos movimentos<br />
populares contra qualquer tipo de subordinação e exploração. A maior<br />
parte do nosso povo vive nas trevas, não conhece seus direitos e nem sabe<br />
10 Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 2 jul. 1996. p. 51.
onde buscá-los. A população não sabe o que está acontecendo e nem ao<br />
menos sabe que não sabe, de acordo com o linguista norte-americano<br />
Noam Chomsky.<br />
Ao proferir sua aula inaugural da cadeira de Semiologia Literária,<br />
no Colégio de França, a 7 de janeiro de 1977, Barthes (1996, p. 46) afirmou,<br />
entre outras tantas pérolas: “[...] se quero viver, devo esquecer que meu<br />
corpo é histórico, devo lançar-me na ilusão de que sou contemporâneo dos<br />
jovens corpos presentes e não de meu próprio corpo passado. Em síntese:<br />
periodicamente devo renascer, fazer-me mais jovem do que sou”.<br />
A questão não é tanto saber o que estamos fazendo. A pergunta mais<br />
importante diz respeito àquilo que não fizemos. Deste modo, construiremos<br />
uma proposta, sem a qual não existe um processo educativo.<br />
Segundo Gonnet (2004, p. 41), “[...] desde o dia em que os professores,<br />
jornalistas e pais se perguntaram por que não se utiliza o noticiário e suas<br />
imagens para interessar às crianças, a problemática das mídias na educação<br />
estava colocada. Ora, esta questão é tão velha quanto às próprias mídias”.<br />
Althusser (1985, p. 80) elogia os professores, “que, em condições<br />
assustadoras de trabalho, se voltam contra a ideologia, contra o sistema, com<br />
as poucas armas que podem encontrar na história e no saber que ‘ensinam’.<br />
São uma espécie de heróis”. É que estes heróis não separam educação da<br />
sociedade, da economia, das mudanças tecnológicas, no interior das quais<br />
ela se desenvolve.<br />
39
C - A CoNSTrUção dA CIdAdANIA<br />
40<br />
No Novo Dicionário do Aurélio: CIDADÃO é entendido como o<br />
“indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado ou no seu<br />
desempenho para com este”. CIDADANIA: qualidade ou estado de cidadão.<br />
A construção da cidadania passa pela discussão do papel exercido<br />
pelos Meios de Comunicação Social. Daí sua importância em conhecê-los<br />
e discuti-los.<br />
Quem pode tirar o Brasil das dificuldades de todo gênero em que<br />
se encontra não é o governo, é a cidadania. E cidadania é, antes de tudo, o<br />
exercício de crítica permanente, de exigência crescente. Só esse cerco é que<br />
submete os governos às aspirações de um país11 .<br />
A cidadania é um processo de luta e conquista. Precisamos então<br />
aprender a falar, a reclamar, exigir nossos direitos. Duas palavras do<br />
historiador Capistrano de Abreu resumem bem nossa postura de brasileiro:<br />
“Povo Capado, Sangrado”, e Ribeiro (1994) no seu livro ‘A Identidade do<br />
Brasileiro’ acrescenta: e “Festeiro”. Ainda vivenciamos a <strong>cultura</strong> do silêncio.<br />
A construção da cidadania passa pela discussão do papel exercido<br />
pelos meios de comunicação social. Agora, se o professor nem cidadão é<br />
(também em vista dos salários) como fica a construção da cidadania?<br />
O exercício da cidadania depende da informação, por isso, ela<br />
precisa ser correta, honesta; momento importante para que a mídia, em vez<br />
de “vender” um candidato, trabalhe em favor da cidadania, auxiliando na<br />
educação política da sociedade.<br />
A participação política decorre fundamentalmente de três elementos<br />
(BIZ; PEDROSO, 1978, p. 13): 1) Primeiro a percepção da importância dos<br />
11 Folha de S.Paulo, 31 dez. 1998. Caderno 1, p. 8.
fenômenos políticos pelos cidadãos; 2) O interesse em conhecê-los e discutilos,<br />
e 3) A vontade de interferir na sociedade, isto é, para que as decisões<br />
políticas reflitam os interesses da maioria da população. Esta participação<br />
pode ser de intensidade, frequência e abrangências variáveis. Qualquer que<br />
seja sua natureza ou forma contribui para a democracia.<br />
Formas de Participação Política: Associação de Moradores, Escola<br />
(alunos, pais, professores, funcionários), Sindicatos, Partidos Políticos,<br />
Defesa dos Direitos Humanos, Defesa do Consumidor, Defesa do Meio<br />
Ambiente, Defesa de Minorias Étnicas e Religiosas.<br />
Afora estas formas de participação, a Constituição12 atual fornece<br />
aos cidadãos e às entidades da sociedade civil um conjunto de instrumentos<br />
jurídicos para que eles possam, diretamente, fazer cumprir os preceitos<br />
constitucionais: Mandado de Segurança Coletivo; Mandado de Injunção,<br />
“Habeas Data”, Ação Popular, Iniciativa Popular.<br />
Independentemente do nível de participação de cada indivíduo,<br />
o fato de estar engajado numa agremiação, lutando por uma causa que<br />
ultrapasse o seu interesse individual (embora o inclua), reduz a passividade,<br />
elimina a apatia geral da sociedade.<br />
Indivíduos lutando por seus direitos são indivíduos que os<br />
conhecem seus direitos e também seus deveres. Portanto, não são passíveis<br />
de manipulação, ou dominação. Indivíduos conscientes e participantes<br />
sentem-se como parte da sociedade <strong>–</strong> verdadeiros cidadãos que ajudam<br />
a definir as regras da sociedade e lutam para que elas sejam cumpridas e<br />
aperfeiçoadas.<br />
Enfim, tornam-se capazes de controlar os governantes e não serem<br />
controlados pelos mesmos. Alertamos, entretanto, que a construção de uma<br />
12 Constituição de 1988, Título II, Capítulo I, Item LXX ao LXXIII e Artigo 61, § 2.<br />
41
sociedade verdadeiramente democrática inclui dupla dimensão: a política<br />
<strong>–</strong> que diz respeito à participação nas decisões <strong>–</strong> e as socioeconômicas <strong>–</strong> que<br />
dizem respeito à participação na riqueza gerada pelo trabalho de todos. Se<br />
a síntese entre estas duas dimensões não se completar, usufruir do processo<br />
democrático será apenas privilégio de poucos.<br />
Para Pedro Demo (1992, p. 17), “[...] cidadania é um processo<br />
histórico de conquista popular, através do qual a sociedade adquire<br />
progressivamente condições de tornar-se sujeito histórico, consciente e<br />
organizado, com capacidade de conceber e efetivar projeto próprio”.<br />
A construção da cidadania propiciará a todos a descoberta da<br />
importância de se tornar sujeito da história e não objeto de manipulação.<br />
Isso significa dizer que o conceito de cidadania extrapola, e muito, aquela<br />
ideia de votar no dia das eleições, pagar os impostos devidos. Essa visão é<br />
de uma pobreza extrema.<br />
Ao longo da história, a população conseguiu uma série de direitos:<br />
eles resultaram das lutas de séculos, de muitas pessoas que nos antecederam.<br />
Não dependeram de concessões por parte do Estado.<br />
1689 - Carta dos Direitos, promulgada pelo Parlamento Inglês.<br />
Direito à vida. liberdade, propriedade e justiça.<br />
1776 - Independência dos Estados Unidos da América. Acrescenta à<br />
Carta Inglesa, o direito à felicidade.<br />
1789 - Revolução Francesa. Declaração dos Direitos do Homem e do<br />
Cidadão. Resistência à opressão, liberdade de imprensa, liberdade religiosa.<br />
1948 - O.N.U. Declaração Universal dos Direitos do Homem. Direito<br />
à vida, liberdade (pensamento, opinião, expressão, reunião, associação,<br />
participação política), à segurança, ao trabalho, repouso, lazer.<br />
42
1976 - Declaração Universal dos Povos (Argel). Direito de:<br />
• governar independentemente,<br />
• ser respeitado em sua identidade nacional e <strong>cultura</strong>l,<br />
• participar do progresso científico e tecnológico,<br />
• não imposição de uma <strong>cultura</strong> estrangeira.<br />
Para Silverstone (2003, p. 58),<br />
A cidadania no século XXI requer um grau de<br />
conhecimento que até agora poucos de nós têm.<br />
Requer do indivíduo que saiba ler os produtos da<br />
mídia e que seja capaz de questionar suas estratégias.<br />
Isso envolveria capacidades que vão além do que foi<br />
considerado alfabetização em massa na época da<br />
mídia impressa.<br />
Para ser cidadão não basta ter certidão de nascimento, pagar<br />
impostos, obedecer leis, votar. Faz parte da cidadania exigir direitos e<br />
assumir deveres. Descobrir a relevância da cidadania, não aguardando a<br />
concessão de políticos e governantes.<br />
Trata-se de uma exigência crescente. Deste modo não há mais espaço<br />
para salvadores da pátria, ou seja, a crença de que a libertação depende<br />
somente dos detentores do poder.<br />
Ser cidadão significa preparar-se para revelar as contradições<br />
existentes na sociedade; acostumar-se ao exercício da crítica permanente.<br />
Ser cidadão é ter a história em suas mãos.<br />
Comunicação, <strong>Educação</strong>, Cidadania não são realidades excludentes<br />
para aqueles que, em especial, se dedicam ao magistério. Elas devem ser<br />
43
cotidianamente construídas, uma vez que são dinâmicas e necessitam de<br />
contínuos aperfeiçoamentos. Faz parte dessa construção o permanente<br />
questionamento, de forma a atingir milhões de brasileiros que ainda vivem<br />
nas trevas em relação a essas três realidades.<br />
Esse nosso Brasil, como o vemos hoje, em que poucos tomam parte<br />
da riqueza, foi feito por um grupo de homens. Não é, portanto, uma ordem<br />
que não pode ser mudada. Ao contrário, professores e alunos deverão<br />
investigar, indagar, procurar as causas dessas injustiças, que os impedem<br />
de serem cidadãos.<br />
Nesse momento estarão, alunos e professores, desenvolvendo a<br />
consciência crítica que os levará a alterar o projeto que beneficia poucos<br />
brasileiros. Essa é a função primordial da educação. A missão primeira do<br />
professor não é tanto repassar informações. Outros meios podem fazer esta<br />
tarefa com mais desenvoltura e rapidez.<br />
Sua missão como professor-educador é trabalhar no sentido de<br />
ajudar o alunado a compreender o mundo que nos rodeia; em suma: a<br />
desenvolver o espírito crítico. E, nessa missão, continuamos insubstituíveis.<br />
Esse é o nosso grande valor. E não há projeto, vindo de cima, que nos inibirá.<br />
Conclusão<br />
44<br />
O exercício da cidadania é feito em conjunto com outras pessoas.<br />
Não adianta só denunciar, reclamar. O exercício da cidadania é amplo. É<br />
preciso associar-se aos grupos que lutam em defesa da conservação do<br />
Planeta para mudar os rumos de uma sociedade predadora, consumista.<br />
A cidadania Global ou Planetária está ligada à ecologia, à sobrevivência do<br />
nosso Planeta Terra e, por uma dedução muito simples, à continuação da<br />
existência de bilhões de seres humanos, da própria flora e fauna.
eferências<br />
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46
Comunicação, Multimeios<br />
e <strong>Educação</strong>: programas<br />
educacionais em pauta<br />
Introdução<br />
Adriana Rocha Bruno<br />
(UFJF)<br />
Ana Maria Di Grado Hessel<br />
(PUC-SP)<br />
A ação docente do educador, em tempos de ciber<strong>cultura</strong> e <strong>cultura</strong><br />
das mídias, tem contribuído de forma singular para uma articulação entre<br />
as áreas do conhecimento. Nesse sentido, professores da área de educação<br />
são integrados a cursos diversos como corresponsáveis pelas discussões e<br />
ampliação dos campos de atuação para as profissões emergentes.<br />
Neste cenário, o presente texto apresenta as experiências de duas<br />
educadoras e pesquisadoras da pedagogia que têm em seu percurso a<br />
atuação em áreas multidisciplinares, tais como a <strong>Educação</strong> online e, no<br />
caso específico, o curso de Comunicação e Multimeios da Pontifícia<br />
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).<br />
Estas ações materializam a integração de áreas do conhecimento para<br />
a formação do homem contemporâneo. Para além da integração de mídias,<br />
47
tão presente no contexto social atual, há se que articular ações de docência e<br />
pesquisa que oxigenem e de fato promovam o imbricamento de profissionais<br />
e de campos de conhecimento, respeitando suas especificidades.<br />
Para Marques de Melo (2003) o campo da comunicação compreende<br />
cinco áreas: Artes, Humanidades (incluindo a interface com a Pedagogia),<br />
Tecnologias, Ciências Sociais e Conhecimento Midialógico. A associação<br />
de áreas e o hibridismo marcante do século XXI exigem a dinamicidade que<br />
as mídias possibilitam. Coexistem a <strong>cultura</strong> de massa e a <strong>cultura</strong> de mídias<br />
e, neste cenário, há que se formarem profissionais plurais. Singulares em<br />
espaços de multiplicidades, no sentido deleuziano (BRUNO, 2010).<br />
No primeiro semestre de 2005, iniciamos um trabalho como<br />
docentes junto aos alunos do curso de Comunicação e Multimeios da<br />
PUCSP, na disciplina Novas Tecnologias e <strong>Educação</strong> (NTE). Desenvolvida<br />
em quatro semestres, buscava estudar o contexto imbricado das áreas da<br />
comunicação e educação e todos os seus desdobramentos, tais como as<br />
abordagens cognitivas, os processos de conhecimento que justificam o uso<br />
de tecnologias, a análise das mídias na ação de difusora do conhecimento,<br />
o debate sobre os limites e possibilidades para a atuação do profissional<br />
nas áreas de comunicação social e da educação etc. Em síntese, a disciplina<br />
oferecia elementos para a compreensão das múltiplas possibilidades da<br />
transmissão do saber e da <strong>cultura</strong> que são veiculadas através de instâncias<br />
de comunicação e não se reduzem às instituições educacionais.<br />
A partir de 2006, o curso passou por uma significativa reforma<br />
curricular. A consolidação da identidade do profissional da área de<br />
comunicação e multimeios foi amplamente debatida por todo corpo<br />
docente e discente do curso, culminando com uma proposta de<br />
reorientação curricular. Essa reformulação resultou na proposição de duas<br />
disciplinas assumidas pelos departamentos da Faculdade de <strong>Educação</strong> da<br />
48
PUCSP, ofertadas em dois semestres da nova matriz curricular, a qual foi<br />
introduzida em 2009: Metodologia de pesquisa para TCC e Tecnologias<br />
para a Aprendizagem.<br />
A proposta do curso voltou-se para a formação de um profissional<br />
cujo diferencial está na competência de integração de mídias. Não há<br />
intenção de formar o especialista, mas o profissional que possua visão<br />
sistêmica e integrada de áreas e que desenvolva olhar crítico e criativos para<br />
a sociedade contemporânea. Não se trata de incorporar uma disciplina a<br />
um público específico, tendo em vista a ampla área de atuação que esses<br />
temas envolvem, mas promover aos futuros profissionais de Comunicação<br />
e Multimeios as possibilidades para uma formação contextualizada e<br />
coerente com os avanços tecnológicos, com a formação humanística e com<br />
os campos emergentes no mercado.<br />
Tem-se em vista a formação de um profissional<br />
pronto para atuar (criar, produzir, dirigir) em<br />
novos meios comunicacionais e <strong>cultura</strong>is e, por<br />
conseguinte, vinculado à expansão da tecnologia e<br />
dos meios de comunicação. (LEOTTE et al., 2006,<br />
p. 33).<br />
Este texto tem por objetivo relatar e discutir as experiências<br />
docentes e discentes por ocasião do desenvolvimento dos programas das<br />
disciplinas “Novas Tecnologias e <strong>Educação</strong>” (NTE) e “Tecnologias para a<br />
aprendizagem”, no curso de Comunicação e Multimeios da PUCSP.<br />
49
Flexibilização Curricular<br />
50<br />
O mote que reza que “é preciso articular teoria e prática” se apresenta<br />
cotidianamente nos discursos, textos e documentos educacionais. Mas o<br />
que vem a ser isso?<br />
De origem grega, a palavra teoria (theórein) significa observar,<br />
assistir ou especular. É compreendida também como um olhar privilegiado<br />
próximo a Deus, ou seja, um olhar superior.<br />
A palavra prática (praktiké), também origina-se do grego práxis e<br />
significa agir, negociar, fazer algo em favor de si mesmo. Designa, desde<br />
Platão, além da ação imanente pela qual o sujeito o indivíduo vivencia o<br />
padrão rotineiro do ethos, também a possibilidade de transformá-lo, em<br />
virtude da finalidade de um bem-agir ou um bem-fazer (SODRÉ, 2000).<br />
Integrar estes dois aspectos no ethos educativo tem sido o grande<br />
desafio de todos os educadores e projetos pedagógicos.<br />
Na realidade, associamos a teoria com o saber (conhecer) e a prática<br />
com o fazer. Valorizamos em demasia o conhecimento, em forma de<br />
conteúdo e de informações e intencionamos que ele se evidencie na prática<br />
do aluno. Percebemos a prática como uma demonstração de que o aluno<br />
sabe o conteúdo, pois conseguiu colocá-lo em ação. Neste sentido, grande<br />
parte das aulas oferecidas nos cursos de graduação ainda está baseada em<br />
dois dos quatro pilares propostos por Delors (1999): aprender a conhecer<br />
(com ênfase no saber) e aprender a fazer. Os demais pilares (aprender a<br />
viver junto e aprender a ser) são colocados em segundo plano, como algo<br />
menor, sem importância.<br />
Revela-se, assim, um modelo curricular engessado e pautado na<br />
rigidez do conteudismo e da racionalidade técnico-científica instrumental.
Este modelo estimula o acúmulo de informações, a fragmentação dos<br />
conhecimentos e das práticas educativas e a cisão do espaço e tempo<br />
pedagógicos e do próprio indivíduo, criando o império do individualismo e<br />
da centralização do saber no professor.<br />
O modelo curricular educacional subjacente às práticas docentes<br />
dessa natureza torna-se inconsistente, visto que as práticas educacionais<br />
e a articulação teórico-prática, tão desejada por todos, prescindem da<br />
integração desses quatro pilares.<br />
Historicamente o currículo não tem sido concebido em sua<br />
dimensão complexa. Em verdade, o currículo não é neutro e possui papel<br />
social: 1) na produção de sujeitos dotados de classe, raça e gênero; 2) na<br />
expressão, representação ou reflexo de interesses sociais determinados, e 3)<br />
na produção de identidades e subjetividades sociais (GOODSON, 1995).<br />
A construção de um currículo voltado para uma classificação<br />
social discriminatória pode incorrer no erro de favorecer uma classe em<br />
detrimento da outra e, ainda criar a ilusão de solucionar problemas, ser<br />
democrático etc. Portanto, a concepção de currículo adotada no universo<br />
educacional vai promover a inclusão ou a exclusão social, perpetuando,<br />
neste segundo caso, o ‘guarda-chuva hegemônico’ (APPLE, 2000) que finge<br />
nos abrigar, mas nos sufoca, legitimando a política das desigualdades.<br />
Um dos modelos mais usuais adotados pelas instituições<br />
educacionais ainda tem suas bases no que Goodson (1995) definiu como<br />
‘pré-ativo’. Tal modelo compreende o conhecimento como algo externo ao<br />
indivíduo, dado pela sociedade, e que deve ser por todos incorporado.<br />
Hoje, sabemos que o currículo deve ser concebido numa linha<br />
emancipatória, a qual significa participação, autonomia, responsabilidade<br />
coletiva, criatividade, organização, planejamento e dialogicidade.<br />
51
52<br />
O conhecimento emancipatório é, portanto, aquele capaz de<br />
reconhecer a igualdade na diferença do outro, integrando, desse modo, os<br />
pilares ‘aprender a viver junto e aprender a ser’ aos outros dois, ‘aprender<br />
a conhecer e aprender a fazer’, privilegiados pelos sistemas educacionais.<br />
Diante deste cenário impõe-se a necessidade prática de um currículo<br />
flexível, que evidencie as transformações pelas quais todos estão vivendo.<br />
Compreendendo a importância da articulação e da integração destes<br />
conhecimentos para a qualidade do Curso de Comunicação de Multimeios,<br />
a disciplina NTE assumiu o compromisso de integrar os pressupostos<br />
da emancipação, com o propósito de colaborar para a construção de um<br />
currículo flexível.<br />
Por sua proposta flexível, é uma disciplina em constante construção.<br />
Sabemos que é pelo processo recursivo de construção-desconstruçãoreconstrução,<br />
no sentido espiralado, que o currículo flexível e emancipatório<br />
se mantém sólido em seus propósitos de coerência, não-engessamento e<br />
interdisciplinaridade.<br />
Neste contexto, cabe-nos a clareza do significado da palavra<br />
interdisciplinar e o que este conceito envolve.<br />
Interdisciplinaridade vem de Inter (entre) e disciplinas (regras), ou<br />
seja, o que está entre as regras. Devemos compreender que a “Inter” contém<br />
a disciplina e, portanto, tem origem na disciplinaridade, uma vez que propõe<br />
outra forma de trabalhar com as disciplinas, respeitando as especificidades<br />
de cada área do conhecimento, integrando-as, desfragmentando-as e<br />
buscando uma dimensão complementar a isto, no sentido de descobrir<br />
elementos que estejam além destas regras.<br />
A concepção de interdisciplinaridade remete-nos ao fio tênue que<br />
permeia o nosso conhecimento e consequentemente o nosso ser. Por isso,
ser interdisciplinar é diferente de estar ou fazer um trabalho e nomeá-lo<br />
de interdisciplinar. Tornar-se interdisciplinar é mudar posturas, quebrar<br />
paradigmas, é permitir-se e perceber-se complexo, “inacabado” como<br />
diria Paulo Freire, em construção contínua, pela articulação entre o tempo<br />
cronológico (Chrónos) e o tempo cairológico (Kairós <strong>–</strong> tempo vivido).<br />
Tecnologias para a aprendizagem: construção de uma área<br />
de estudo e pesquisa<br />
As disciplinas organizam os saberes no campo do conhecimento<br />
humano e viabilizam o funcionamento estrutural de um curso de forma<br />
vertical e horizontal. Entretanto compreendemos que esse conhecimento<br />
não é fragmentado nem estático.<br />
O currículo pode ser organizado não só em torno de<br />
disciplinas, como costuma ser feito, mas de núcleos<br />
que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados<br />
em temas, problemas, tópicos, instituições, períodos<br />
históricos, espaços geográficos, grupos humanos,<br />
idéias etc. (SANTOMÉ, 1998, p. 25).<br />
O excerto de Santomé (1998) explicita claramente o que queremos<br />
dizer, elencando as possibilidades de um projeto curricular flexível, numa<br />
abordagem interdisciplinar. Acrescentaríamos aos itens destacados o<br />
trabalho por projeto, foco central da nossa proposta de disciplina.<br />
Embora o conhecimento tenha como característica a<br />
hipertextualidade, as disciplinas são tratadas de forma linear em grande parte<br />
dos cursos de graduação. O Curso de Comunicação e Multimeios se propõe<br />
a transcender essa estrutura e romper com a concepção funcionalista, por<br />
53
meio de um currículo interdisciplinar, pautado não apenas no diálogo entre<br />
as disciplinas, mas na possibilidade do avanço de nossas práticas no sentido<br />
de uma transversalidade, interpenetração e transformação dos saberes.<br />
A dimensão sistêmica é garantida pela dinâmica não-linear oferecida<br />
no curso, que concebe dois eixos integrados e complementares (vertical e<br />
horizontalmente), que viabilizam o imbricamento das demais dimensões<br />
previstas no curso e também nas disciplinas da área de educação.<br />
Tal estrutura tem em vista uma educação de qualidade, que apresente<br />
uma aproximação da realidade socioeducacional da comunidade e ofereça,<br />
ao futuro profissional, as oportunidades de vivenciar situações motivadoras<br />
através de projetos interdisciplinares. O uso de cases ou de cenários que<br />
reproduzam e viabilizem experiências teórico-práticas, na resolução coletiva<br />
de problemas, são estratégias utilizadas para desenvolver o pensamento<br />
crítico e potencializar o interesse pela pesquisa, para despertar um novo<br />
olhar sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem, bem como para<br />
orientar a escolha e a uso de diferentes mídias.<br />
Uma estrutura curricular espiralada compreende a tessitura entre a<br />
teoria e a prática, o contexto, a diversidade e a plasticidade. Estamos numa<br />
área em constante mutação, uma vez que emergem com muita rapidez novas<br />
mídias. O novo que se apresenta deve ser incorporado ao curso, de modo<br />
a garantir fluidez e atualização constantes na formação do profissional da<br />
Comunicação.<br />
As transformações decorrentes desse processo de reestruturação do<br />
curso e das áreas que o compõem caracterizam a identidade do curso e o<br />
sentido educacional dos saberes do profissional que se deseja formar:<br />
54<br />
• abertura ao novo;<br />
• produção de conhecimento e de serviços;
• captação, criação e inovação de produtos;<br />
• visão e práticas interdisciplinares;<br />
• gestão de projetos e processos;<br />
• desenvolvimento de pesquisa;<br />
• formação de profissionais multidisciplinares.<br />
O nome da disciplina “Tecnologias para a aprendizagem” espelha<br />
tais mudanças, e os trabalhos agora se voltam para o uso e a produção de<br />
mídias destinadas a segmentos educativos, bem como estudos sobre os<br />
fundamentos epistemológicos e abordagens do processo educacional em<br />
ambientes de aprendizagem contemporâneos.<br />
O profissional da área de Comunicação e Multimeios deve ter,<br />
como explicitado no Projeto Pedagógico para o Curso de Comunicação e<br />
Multimeios proposto pela reorganização curricular em 2006, uma formação<br />
sistêmica e baseada num contexto sócio-tecnológico em que as mudanças<br />
são rápidas e profundas.<br />
A flexibilidade foi o diferencial proposto para o Curso, de modo<br />
a atender às demandas sociais emergentes. Desse modo, a disciplina da<br />
área educacional, Tecnologias para a aprendizagem, propõe-se a trabalhar<br />
temas que integrem a <strong>Educação</strong> e a Comunicação para uma sociedade<br />
multi<strong>midiática</strong>. Os temas desenvolvidos nessa disciplina apresentam-se<br />
como fundamentais para a formação do profissional da área de Comunicação<br />
e Multimeios, por promover a reflexão sobre áreas nobres de atuação para<br />
esses profissionais, como a <strong>Educação</strong> a Distância e o desenvolvimento de<br />
Programas Educacionais, áreas de estudo e pesquisa, bem como de atuação<br />
da educação.<br />
55
56<br />
Composta por múltiplas áreas do conhecimento, a disciplina em<br />
questão desenvolve estudos teórico-práticos sobre design instrucional,<br />
objetos de aprendizagem, análise, desenvolvimento e produção de<br />
programas educacionais e de ambientes de aprendizagem online (<strong>Educação</strong><br />
a Distância), cujo escopo de estudo e atuação são abarcados pelo campo da<br />
educação e podem ser trabalhados por profissionais dessa área.<br />
Não se trata de incorporar uma disciplina a um público específico,<br />
tendo em vista a ampla área de atuação que esses temas envolvem,<br />
mas promover aos futuros profissionais de Comunicação e Multimeios<br />
possibilidades para uma formação contextualizada e coerente com os<br />
avanços tecnológicos, com a formação humanística e com os campos<br />
emergentes no mercado.<br />
o projeto “programas educacionais”: docência e pesquisa<br />
como campos de estudo e produção<br />
As mudanças socioeconômicas e <strong>cultura</strong>is decorrentes do mundo<br />
atual, associadas à plasticidade social e à aprendizagem (BRUNO, 2010)<br />
na área de multimeios, suscita uma ampliação do universo <strong>cultura</strong>l e<br />
profissional para todos os envolvidos neste processo.<br />
Diante desse cenário, a disciplina Tecnologias para a aprendizagem<br />
tem realizado, desde o ano de 2005 (ainda NTE) propostas que articulam<br />
teoria e prática, como é o caso do “Projeto: Programas educacionais”, foco<br />
principal do presente texto.<br />
A resistência dos alunos do curso em relação às disciplinas da<br />
área da <strong>Educação</strong> anunciavam que aquele ano de 2005 não seria fácil. A<br />
coordenação do curso já havia “preparado” a professora que acabara de
assumir a disciplina de NTE sobre tal situação, na esperança de que algo<br />
pudesse ser feito de modo a atenuar os possíveis conflitos. De fato, estudos<br />
e abordagens educacionais pouco ou nada significavam para aqueles alunos<br />
que se viam imersos num cenário multimidiático, fértil em ações voltadas<br />
para o cinema, produção de vídeos, trabalho com web, arte e tecnologia,<br />
leituras e produções imagéticas, dentre outros atrativos que o curso<br />
apresentava.<br />
Os primeiros contatos, entre a docente da área educacional e os alunos<br />
do curso, se pautaram na busca de uma nova identidade para a disciplina<br />
e identificação do contexto dos alunos, seus desejos, suas possibilidades e<br />
habilidades. Como inserir os estudos da área da educação neste cenário,<br />
de modo a envolver os alunos e ressignificar os conhecimentos das áreas<br />
envolvidas?<br />
Deste estudo, surgiu o projeto de trabalharmos com o<br />
desenvolvimento de Programas educacionais, por meio das mídias<br />
disponíveis, com vistas ao processo de convergência. A convergência de<br />
mídias no contexto educacional e nos processos de formação deve ser<br />
compreendida como possibilidade de relação e de aprendizagem. Quando<br />
pensamos nas relações estabelecidas no âmbito educacional, devemos<br />
também refletir que são relações intersubjetivas, que imbricam pontos<br />
da interpessoalidade e da interprofissionalidade e isso significa que o<br />
investimento na formação de todos os envolvidos neste processo deve se<br />
dar de forma contínua, ao longo do processo.<br />
A busca pela comunicação indica tentativas de construir<br />
comunidades, estabelecer relações, socializar informações e, nesse<br />
sentido, as tecnologias e as mídias contribuem para a criação de redes<br />
interdependentes (PALLOF; PRATT, 2002). Isto quer dizer que a<br />
necessidade de conexão com o outro motiva a criação de vínculos, de<br />
57
contato, e influencia no desenvolvimento de ações interativas que, por sua<br />
vez, alimentam a necessidade de comunicação. À luz destas premissas, o<br />
projeto de Programas educacionais foi colaborativamente se constituindo.<br />
Alem disso, cabe elucidar que este projeto assumiu o desafio<br />
de desenvolver um olhar crítico sobre a produção de simulacros<br />
potencializados pelas mídias, como a TV e mais recentemente a Internet,<br />
tais como apontados por Chauí (2006).<br />
Na prática, em sala de aula, os alunos se dividiram em grupos para<br />
o planejamento e desenvolvimento de um projeto piloto. O público alvo<br />
poderia contemplar qualquer faixa etária, qualquer mídia (web, vídeo, rádio,<br />
material impresso etc) e qualquer tema, desde que o foco, educativo ou<br />
educacional, fosse atendido. Os alunos acolheram prontamente a proposta<br />
e passamos a trabalhar, durante as aulas, conteúdos que subsidiassem<br />
o desenvolvimento do projeto. Mais do que uma atividade para uma<br />
disciplina, os alunos compreenderam que estavam construindo portfólios<br />
para sua vida profissional e, quanto mais se dedicassem, melhores seriam<br />
os resultados e a veiculação deste trabalho para o seu futuro. Estudos sobre<br />
a aprendizagem de crianças, jovens e adultos foram trabalhados com o<br />
objetivo de colher minimamente elementos que ajudassem na proposta de<br />
atividades, linguagens e as mídias, estudo de cores, interesse, brincadeiras,<br />
abordagem temática etc. Os estudos de Belloni (2001), Chauí (2006),<br />
Demo (2001), Napolitano (2003), Pfromm Netto (1999), dentre outros,<br />
fomentaram estas discussões. Também foram realizadas análises de alguns<br />
programas educacionais realizados para TV, vídeos educacionais, games,<br />
jogos etc.<br />
Após este período de estudos, cada grupo foi orientado a apresentar<br />
um Projeto escrito sobre o Programa a ser desenvolvido. A elaboração<br />
do projeto foi realizada no decorrer de duas aulas, nas quais cada grupo<br />
58
discutia as ideias com os membros e com a professora. A palavra de<br />
ordem foi “transgredir”. Isso porque as análises de programas educativos<br />
evidenciaram a carência existente em grande parte destes, especialmente<br />
no que diz respeito à utilização de abordagens e linguagens mais dinâmicas,<br />
hipertextuais e interativas.<br />
Questões emergiram neste processo coletivo de estudo e produção,<br />
tais como: Será que criança gosta de ouvir rádio? Por que não temos<br />
programas de rádio infantil? Hoje em dia, crianças e jovens escutam<br />
histórias sem que a imagem esteja associada? Como pensar num programa<br />
de rádio, interativo para crianças? Como desenvolver esquetes educativos<br />
sem “dar lição de moral”? Programa de culinária é educativo? Como dar<br />
feedbacks em jogos educativos na web? Podemos fazer um vídeo sobre como<br />
fazer vídeo? Jogo de tabuleiro educativo só pode ter “matéria” de escola?<br />
Estas perguntas ilustram parte do processo de construção do projeto<br />
e resultaram em discussões que foram essenciais para o desenvolvimento<br />
dos protótipos dos Programas Educativos.<br />
Os projetos escritos foram apreciados pelos colegas e pela professora<br />
com o objetivo de contribuir para a melhoria de cada proposta. Os<br />
alunos, mais experientes em relação na área da comunicação e das mídias<br />
trabalhadas na disciplina, teciam considerações e apresentavam sugestões<br />
do ponto de vista da comunicação, e a professora fazia a análise do ponto<br />
de vista educacional.<br />
Por fim, cada grupo se organizou para o desenvolvimento do produto,<br />
ou seja, um projeto piloto. Foi agendada uma data para apresentação dos<br />
protótipos e o resultado foi muito satisfatório.<br />
Durante os três primeiros anos foram realizados programas nas<br />
seguintes mídias: 13 em vídeos/DVD; 12 via rádio/podcast; oito para web;<br />
59
três como material impresso e seis tipos jogos de tabuleiro. Para efeito de<br />
ilustração, elencamos alguns destes projetos:<br />
60<br />
a. Videos-documentários, como por exemplo, reciclagem<br />
de lixo urbano <strong>–</strong> documentado em 8 min e 34’, a partir de<br />
visitas a aterros sanitários; entrevistas com catadores de<br />
lixo recicláveis que encontram nesta atividade o sustento<br />
de suas famílias; visitas a espaços como a Oficina Escola<br />
Cooparte (São Paulo) que conta com vinte moradores de<br />
rua que desenvolvem obras de arte a partir de material<br />
reciclável; cooperativas em condomínios; além de dados<br />
sobre os processos de reciclagem no Brasil e na cidade<br />
de São Paulo e com proposições para a melhoria das<br />
condições de vida nas cidades com a reciclagem.<br />
b. Esquetes de áudio como sobre Campanha de consciência<br />
ambiental, que trouxe quatro quadros, nonsense, com<br />
situações inusitadas que transgridem os formatos<br />
“tradicionais” de desenvolver campanhas publicitárias,<br />
com temas como chuva ácida.<br />
c. Programa de rádio para o público infantil, como o<br />
“viajando na maionese”, que trazia em sua programação<br />
a ‘contação’ de histórias infantis com a participação<br />
(via e-mail ou telefone) dos ouvintes mirins para a<br />
sua finalização; além de brincadeiras, dicas, música e<br />
curiosidades.<br />
d. Jogos na Web, como a viagem planetária de um<br />
extraterrestre que, perdido em nosso planeta precisa da<br />
ajuda das crianças para consertar sua nave construída<br />
com materiais recicláveis.
Alguns dos protótipos foram concebidos por meio de links com os<br />
trabalhos de conclusão de curso dos alunos e, nestes casos, as aulas de NTE<br />
auxiliaram tanto no desenvolvimento dos produtos para tais trabalhos,<br />
quanto na análise destes.<br />
Ao longo dos anos, os projetos foram incorporando melhorias<br />
estéticas e funcionais. Houve a demanda de grupos de alunos para<br />
o desenvolvimento de jogos de tabuleiro. A cada nova turma, eram<br />
apresentados os trabalhos desenvolvidos pelos colegas de turmas anteriores.<br />
O desejo de superação surgiu como fator decisivo para a criação de bons<br />
programas.<br />
Em 2009, a disciplina NTE incorporou algumas inovações, com a<br />
introdução dos estudos das midias emergentes na web 2.0. O uso de materiais<br />
pedagógicos destinados a segmentos educativos, em especial aos ambientes<br />
virtuais de aprendizagem, surgiu como uma nova demanda de produção no<br />
mercado de design educacional. A dinâmica interativa das redes sociais na<br />
web 2.0, no tocante à distribuição, produção e consumo de conhecimento<br />
propicia a disseminação dos materiais hipermediáticos. Ao tratar sobre<br />
a ciber<strong>cultura</strong>, Lévy (1999), anuncia uma mutação contemporânea da<br />
relação com o saber e ressalta que, devido à velocidade de aparição e de<br />
renovação dos saberes e do saber-fazer, trabalhar significa cada vez mais<br />
aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento. A construção de<br />
novos modelos do espaço dos conhecimentos surge naturalmente na web<br />
2,0. Ao invés de uma representação em escalas lineares e paralelas, em<br />
pirâmides estruturadas por níveis, organizadas pela noção de pré-requisitos<br />
e convergindo para saberes superiores, estamos privilegiando a imagem de<br />
espaços de conhecimento emergentes, abertos, contínuos, em fluxos não<br />
lineares, reorganizando-se em função dos objetivos ou dos contextos, nos<br />
quais cada indivíduo ocupa uma posição singular e evolutiva.<br />
61
62<br />
Na implementação do novo currículo no curso de Comunicação<br />
e Multimeios, a disciplina denominada Tecnologias para a aprendizagem<br />
passou a focar a produção de vídeos educativos para a web, que pudessem<br />
ser divulgados no site distributivo de serviços Youtube 1 .<br />
Habitar a “rede” (Web) nos faz retomar Lévy (1999). Se para este<br />
autor o ciberespaço é o “espaço de comunicação aberto pela interconexão<br />
mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (Ibid., p. 92)<br />
e o virtual multiplica as oportunidades de atualização do real, os espaços de<br />
navegação na web se apresentam como possibilidades de caçada ou pilhagem.<br />
A primeira (caçada) nos coloca nos trilhos rápidos, rumo ao procurado. A<br />
segunda (pilhagem), assim como Alice (do país das maravilhas), nos indica<br />
que quando não sabemos qual rumo tomar, a procura (ou o caminho), a<br />
busca pode se apresentar por meio de descaminhos.<br />
Em todos os casos, a navegação pode se dar por meios (mídias)<br />
diversas, como nos apresenta o autor, e que já são conhecidas por<br />
muitos de nós. As redes, neste ciberespaço e na ciber<strong>cultura</strong> se enlaçam<br />
em configurações não mais lineares, mas plurais <strong>–</strong> todos/todos. É essa a<br />
dinâmica desejada para o desenvolvimento do Projeto e do curso.<br />
Os objetivos do curso adequaram-se à reorientação curricular e<br />
passaram a destacar: a utilização e desenvolvimento das mídias como<br />
instrumentos de acesso, transformação e produção do conhecimento; o<br />
reconhecimento do potencial das mídias e dos materiais educativos no<br />
processo de aprendizagem; a análise e produção de materiais educativos<br />
fundamentados no conhecimento sobre educação e comunicação.<br />
Uma dinâmica teórico/prática imprimiu uma tônica estratégica para<br />
a disciplina, desenvolvida por meio de estudos de referenciais teóricos e de<br />
atividades de criação dos vídeos educativos.<br />
1 .
Os temas abordados em aula priorizaram o conhecimento sobre<br />
as modalidades de vídeo, diferenciando-se segundo os objetivos de uso.<br />
Os textos de Ferrés (1996), Moran (2002) e Hessel (2004), nos auxiliaram<br />
na definição e planejamento de alguns tipos de vídeo, os quais foram<br />
sintetizados nas seguintes categorias: Vídeo sensibilização - utilizado para<br />
introduzir ou finalizar um tema, para provocar a reflexão sobre uma questão<br />
etc, assumindo um motivador ou conclusivo; Vídeo simulação - empregado<br />
para auxiliar na compreensão de temas densos ou abstratos, bem como<br />
para apresentar situações que não podem ser vivenciadas ou visualizadas;<br />
Vídeo documentário - apropriado para abordar um tema em detalhes,<br />
transmitir informações e fatos contextualizados, pois amplia a visão da<br />
realidade e permite a reflexão; Vídeo entrevista - adequado para apresentar<br />
pensamentos, trajetórias e trabalhos de pessoas, bem como para apresentar<br />
as diferentes posições sobre um assunto em evidência; Vídeo ilustração -<br />
empregado para exemplificar um fato, uma situação, um conceito, uma<br />
rotina, uma habilidade ou até mesmo uma sequência de procedimentos;<br />
Vídeo interativo - utilizado em circunstâncias nas quais o espectador pode<br />
opinar sobre a sequência do vídeo, pode participar na construção do enredo<br />
ao escolher um roteiro alternativo; Vídeo avaliação, também denominado<br />
de vídeo-espelho - apropriado para captar a ação de pessoas ou grupos de<br />
pessoas, a qual será analisada e avaliada pelos próprios figurantes.<br />
A produção dos vídeos teve início com uma fase de planejamento.<br />
Os alunos se reuniram em grupos e definiram os temas. Um briefing2 foi<br />
desenvolvido para cada vídeo, o que permitiu aos alunos experimentarem<br />
2 O briefing é um conjunto de informações, uma coleta de dados passadas em uma<br />
reunião para o desenvolvimento de um trabalho, documento, sendo muito utilizadas em<br />
Administração, Relações Públicas e na Publicidade. O briefing deve criar um roteiro de ação<br />
para criar a solução que o cliente procura, é como mapear o problema, e com estas pistas, ter<br />
idéias para criar soluções. (Disponível em: . Acesso<br />
em: 8 maio 2010).<br />
63
a dinâmica do processo de especificação do produto e validação do mesmo,<br />
junto a um cliente fictício.<br />
A primeira providência exigiu uma pesquisa cuidadosa, ou seja, um<br />
levantamento das informações relevantes, tais como a escolha do conteúdo,<br />
as demandas de aprendizagem, a profundidade do tema, a abordagem,<br />
a linguagem. O público alvo foi considerado no tocante à faixa etária, à<br />
escolaridade, ao interesse <strong>cultura</strong>l e à procedência <strong>cultura</strong>l. Esses elementos<br />
foram considerados na definição dos objetivos de cada produto, os quais<br />
atenderam à determinada necessidade cognitiva, à valoração de alguma<br />
atitude ou ao desenvolvimento de certas habilidades. Outras especificações<br />
complementaram o plano, tais como a duração do vídeo, a definição das<br />
técnicas e dos processos de trabalho, escolha de software de produção e<br />
edição etc. Foram estabelecidos um cronograma e a distribuição de tarefas.<br />
Por fim, o roteiro foi preparado, com a descrição da sequência das ações do<br />
vídeo, as imagens, a trilha sonora etc.<br />
Os planos foram divulgados entre os alunos da classe através de<br />
um fórum criado para tal função, na plataforma Moodle da PUCSP. Tal<br />
estratégia motivou a turma para uma ação colaborativa e integrada de troca<br />
de ideias e materiais. Todo o processo de planejamento ficou registrado<br />
cumulativamente, refletindo o caráter reconstrutivo da produção de um<br />
material midiático.<br />
Um canal 3 do Youtube foi criado para reunir os vídeos produzidos<br />
pelos alunos. Além de divulgar os trabalhos na web, o site de serviço<br />
de publicação e distribuição de vídeos proporciona a possibilidade<br />
de compartilhamento com usuários em diferentes espaços e distintos<br />
3 A URL do canal criado no ano de 2009: ; A URL do<br />
canal criado no ano de 2010: .<br />
64
tempos, pois nessa rede interativa todos assumem papeis de produtores e<br />
consumidores de conhecimento.<br />
À etapa de produção seguiu-se uma etapa de avaliação. Cada grupo<br />
preparou um registro dos percursos de produção, dando ênfase aos aspectos<br />
mais significativos do processo. Tais observações foram postadas em fórum<br />
com o fim de facilitar a divulgação e promover um debate avaliativo.<br />
Os depoimentos dos alunos revelaram situações e desafios que<br />
surgiram durante a produção dos vídeos. Em sua maioria, esses relatos<br />
tratam do processo criativo, das providências para alcançar um resultado<br />
harmônico, no que dia respeito à congruência e à complementaridade da<br />
imagem, som e texto. Em algumas circunstâncias, os alunos tiveram que<br />
lidar com aspectos técnicos tais como: a reorganização do tempo em função<br />
dos contratempos; autorizações e direitos autorais; com a escolha e uso de<br />
novos softwares de edição de imagens. Alguns grupos reconheceram que<br />
fizeram novas aprendizagens ao pesquisarem os conteúdos e materiais. A<br />
escolha de assuntos de natureza social e educacional contribuiu para uma<br />
ampliação de consciência sobre a vida em sociedade, bem como para uma<br />
reflexão sobre as responsabilidades cidadãs.<br />
Ao final do semestre, o melhor vídeo foi eleito. Reservamos<br />
uma aula para a avaliação final das produções. Todos os vídeos foram<br />
executados e pontuados segundo o critério de criatividade nos aspectos<br />
tema, roteiro, trilha sonora e imagens. Ao longo dos meses posteriores,<br />
pudemos acompanhar os acessos do público em geral, através dos registros<br />
quantificados, no site Youtube. Tal resposta nos estimulou a dar continuidade<br />
a este trabalho, nos anos seguintes.<br />
65
Considerações<br />
66<br />
Em virtude do crescente fluxo hipermediático na web, ativado<br />
pela expansão das redes sociais, o mercado de produção de materiais<br />
educativos tende a absorver profissionais oriundos das áreas de tecnologia<br />
e comunicação.<br />
Nesse sentido, a disciplina NTE reorganizou-se na dimensão<br />
curricular com vistas a proporcionar aos formandos da graduação em<br />
Comunicação e Multimeios, o conhecimento do potencial das diversas<br />
mídias como instrumentos de acesso, transformação e produção de<br />
conhecimento.<br />
A produção de materiais pedagógicos e programas educacionais,<br />
vivenciados pelos alunos da área de comunicação, revelou aos mesmos,<br />
um campo de trabalho no qual os conhecimentos sobre o fazer, são<br />
interdisciplinares. Ao lado de aspectos técnicos estão os aspectos<br />
pedagógicos. Os materiais da mídia estão, prioritariamente, a serviço da<br />
sociedade de consumo, mas também têm um importante papel na formação<br />
ética e conscientização dos seres humanos. Estes aspectos foram trabalhados<br />
pelas professoras das disciplinas da área da educação, denominadas Novas<br />
Tecnologias e <strong>Educação</strong>/ Tecnologias para Aprendizagem.<br />
O processo criativo dos produtos midiáticos foi pontuado por muitos<br />
momentos reflexivos, nos quais professores e alunos experimentaram um<br />
acréscimo de conhecimentos e saberes, ao mesmo tempo, específicos e<br />
contextualizados. O movimento interdisciplinar redundou em significativos<br />
avanços da prática docente e discente.<br />
Se somos parte de uma rede ciber<strong>cultura</strong>l é preciso que<br />
compreendamos que é este movimento é que nos faz universal e não
totalizante (LÉVY, 1999). Podemos entender que as redes, que são<br />
rizomáticas, são universais por sua plasticidade, sua dinamicidade, sua<br />
fluidez (BRUNO, 2010). Não são totalizantes pois não são fixas, lineares e<br />
determinadas. Suas conexões se fazem, desfazem, refazem. Se recriam, se<br />
transformam e contornam, reformam, deformam. Assim somos nós. Assim<br />
são os nós. Assim são as redes constituídas neste curso: vivas.<br />
Referências<br />
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2001.<br />
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aprendizagem em redes rizomáticas de formação de adultos educadores nos<br />
ambientes online. In: ______ (Org.). <strong>Educação</strong> a distância e tecnologias da<br />
informação e comunicação: parte II. (Belo Horizonte: Autêntica, 2010. Didática<br />
e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho<br />
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CHAUÍ, Marilena. Simulacro e poder: uma análise da mídia. São Paulo: Fundação<br />
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tesouro a descobrir. São Paulo: UNESCO; MEC; Cortez, 1999. p. 89-102<br />
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GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e hiostória. Petrópolis: Vozes, 1995.<br />
67
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Petrobrás. Módulo 1, Caderno 3. São Paulo: PUC/SP, 2004.<br />
LEOTTE, Rosângela (Coord.) et al. Projeto de reforma do curso de comunicação<br />
e multimeios. São Paulo: Faculdade de Comunicação e Filosofia/PUCSP/<br />
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SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo<br />
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SODRÉ, Muniz. Eticidade e campo comunicacional. In: CONGRESO LATINO-<br />
AMERICANO DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN - ALAIC, 5., 2000,<br />
Santiago do Chile. Disponível em: . Acesso em: abr.<br />
2010.<br />
68
Mundos Virtuais, Games e<br />
Simulações em <strong>Educação</strong>:<br />
alternativas ao design<br />
instrucional<br />
INTrodUção<br />
João Mattar<br />
(U. Anhembi-Morumbi)<br />
Mundos virtuais, games e simulações são hoje marcas registradas<br />
da <strong>cultura</strong> das mídias e da ciber<strong>cultura</strong>. Nos últimos anos, seu uso em<br />
educação tem crescido intensamente, nas mais diversas áreas. Para muitos<br />
autores, os três conceitos se confundem. Aldrich (2010), entretanto, em<br />
diversos posts em seu blog, diferencia-os em relação ao seu uso educacional.<br />
Enquanto os mundos virtuais seriam ambientes sociais mais amplos<br />
e livres para exploração e interação, os games seriam mais estruturados.<br />
As simulações educacionais, por sua vez, seriam processos rigorosos, ainda<br />
mais estruturados, que visam desenvolver habilidades específicas a serem<br />
transferidas ao mundo real. Ou seja, estariam voltadas para objetivos<br />
educacionais mais definidos, visando à aplicação do aprendizado. A<br />
69
gradação entre mundos virtuais, games e simulações educacionais passaria,<br />
portanto, pelo seu nível de estruturação e pela precisão dos objetivos de<br />
aprendizagem.<br />
Apesar de ser possível apontar essas e outras diferenças conceituais,<br />
Aldrich acrescenta que mundos virtuais, games e simulações são conceitos<br />
aninhados, melhor compreendidos como partes discretas de um contínuo,<br />
do que como sinônimos ou conceitos totalmente distintos. Todos os games<br />
ocorrem em algum tipo de mundo virtual, muitas vezes em um ambiente<br />
online multiusuário, e todas as simulações educacionais podem ser<br />
compreendidas como games bastante rigorosos.<br />
Acessar um mundo virtual não significa necessariamente jogar,<br />
assim como jogar um game não garante a transferência do aprendizado,<br />
que seria para Aldrich o objetivo principal das simulações educacionais. Se<br />
você parte de um mundo virtual para chegar a uma simulação educacional,<br />
terá que desenhá-la rigorosamente. Da mesma maneira, um serious game<br />
como SimCity não é por si só uma simulação educacional: não se espera que<br />
você seja um prefeito melhor apenas por jogá-lo.<br />
Aldrich explora ainda, especificamente, as relações entre serious<br />
games e simulações educacionais. Embora ambos estejam muito próximos<br />
em qualquer taxonomia, ainda assim seria possível apontar diferenças.<br />
Serious games são experiências leves, fáceis e divertidas que constroem algum<br />
nível de compreensão, enquanto simulações educacionais desenvolvem<br />
habilidades e capacidades de uma maneira rigorosa. De um lado, os serious<br />
games são geralmente mais independentes e inclusive se disseminam de<br />
maneira viral, enquanto as simulações educacionais, de outro lado, em geral<br />
exigem um instrutor e fazem parte de um currículo pré-definido.<br />
A diferença entre simulações educacionais e serious games poderia<br />
ser bem resumida por cada um de seus ‘exemplos originais’. O melhor
exemplo de uma simulação educacional seriam os simuladores de voo, que<br />
conseguem lidar ao mesmo tempo com atividades simples, como pequenos<br />
ajustes, e incrivelmente complicadas, como pousos de emergência.<br />
Um serious game típico seria o altamente divertido SimCity. Mesmo<br />
tendo sido concebido como um game, encontrou espaço em muitos<br />
currículos acadêmicos. É simples de usar, embora apresente elementos<br />
incrivelmente complicados e interessantes. Seus jogadores têm insights<br />
sobre planejamento urbano e se tornam orgulhosos de suas cidades.<br />
Para completar, um exemplo paradigmático de mundo virtual seria<br />
o Second Life, que será abordado na próxima seção.<br />
Analisando a questão por outra perspectiva, o mesmo Aldrich<br />
(2005) explora as semelhanças e diferenças básicas entre elementos de<br />
games, simulação e pedagogia. Avaliar a combinação entre esses elementos<br />
em mundos virtuais, games e simulações seria mais útil do que tentar<br />
responder às questões: “Qual é a diferença entre games e mundos virtuais?”,<br />
“Qual é a diferença entre um game e uma simulação?” e “Qual é a diferença<br />
entre simulações e mundos virtuais?”.<br />
‘Elementos de games’ oferecem interações familiares e divertidas,<br />
aumentando o prazer da experiência educacional. É possível conceber<br />
diversos usos de elementos de games em ambientes e conteúdos educacionais,<br />
como: misturar escalas; colocar o conteúdo em músicas; oferecer respostas<br />
exageradas para tornar a experiência mais divertida; utilizar gêneros de<br />
jogos estabelecidos; forçar o usuário a passar de fases; provocar a imersão<br />
em uma atmosfera interessante; possibilitar que o aprendiz molde seu<br />
personagem; criar papéis de heróis ou modelos; estimular a competição<br />
entre alunos; produzir conflito; apresentar um mistério ou um quebracabeça<br />
para ser resolvido etc.<br />
71
72<br />
Já os “elementos de simulação” representam objetos ou situações,<br />
envolvem interações entre os usuários, estimulam a prática e possibilitam<br />
transferência do aprendizado e de habilidades para o mundo real. É<br />
importante que o contexto da simulação esteja alinhado com o contexto<br />
da situação real que pretende simular, e tecnologias mais atuais permitem<br />
inclusive misturar elementos da realidade nas próprias simulações. O PEO<br />
STRI - Program Executive Office for Simulation, Training & Instrumentation,<br />
por exemplo, é um centro de aquisição de excelência do Departamento de<br />
Defesa norte-americano que fornece soluções em simulações, treinamento<br />
e testes.<br />
Seu novo Game After Ambush deve integrar dados do mundo real<br />
disponíveis nos sistemas de comando de batalha, permitindo dessa maneira<br />
que os treinadores modifiquem o jogo dinamicamente ao editarem terrenos,<br />
modificarem cenários e mexerem em estradas, muros, clima e personagens<br />
coadjuvantes. Essa evolução possibilitará, por exemplo, simular guerras<br />
irregulares, preparando assim melhor os soldados para o combate.<br />
Elementos pedagógicos, por fim, estão baseados na teoria do design<br />
instrucional, que exploraremos especificamente na terceira seção deste<br />
capítulo. Incluem objetivos de aprendizagem, os motivos para construir<br />
conteúdos instrucionais e a decisão sobre o que ensinar. Devem acompanhar<br />
os elementos de games e simulação para garantir que o tempo do aluno seja<br />
utilizado produtivamente.<br />
Assim, a combinação adequada entre elementos de games, simulação<br />
e pedagógicos deve servir não apenas para orientar a produção de mundos<br />
virtuais, games e simulações educacionais, mas também de currículos,<br />
cursos e disciplinas, objetos e ambientes de aprendizagem.<br />
Partindo desses conceitos, o restante deste capítulo explora, num<br />
primeiro momento, o uso de mundos virtuais (em especial o Second Life)
em educação, abordando em seguida o uso de games em educação e suas<br />
relações com o design instrucional. Em ambos os casos, são apresentados<br />
exemplos de simulações educacionais.<br />
MUNdoS VIrTUAIS: o USo do SeCOnD liFe EM<br />
EdUCAção<br />
Apesar do desconhecimento e da descrença de muitos educadores,<br />
mundos virtuais continuam sendo integrados ao currículo por diversas<br />
instituições de ensino. Isso pode ser percebido por pelo menos três<br />
perspectivas distintas: (a) a crescente produção de pesquisas e trabalhos<br />
acadêmicos; (b) a utilização cada vez mais comum de mundos virtuais como<br />
plataformas em eventos acadêmicos; (c) cursos que adotaram mundos<br />
virtuais como ambientes virtuais de aprendizagem. Exploramos a seguir<br />
essas perspectivas com exemplos da utilização do Second Life em educação.<br />
Em primeiro lugar, uma breve revisão de alguns trabalhos acadêmicos<br />
defendidos recentemente no Brasil, relacionando especificamente Second<br />
Life e aprendizagem.<br />
A pesquisa de Gomes (2008), que utiliza como referencial teórico<br />
a análise do discurso, compara o ambiente virtual da Unisul Virtual com<br />
o Second Life em dois cursos, analisando as atuações dos autores, tutores e<br />
alunos. A autora conclui que o Second Life é um ambiente mais adequado<br />
para a oferta de cursos abertos e a realização de atividades síncronas,<br />
cooperação e autoria, possibilitando novas formas de fazer pedagógico,<br />
produção e compartilhamento do conhecimento.<br />
O trabalho de Gecelka (2009), cuja defesa foi realizada no próprio<br />
Second Life e aberta ao público, analisou o planejamento, o desenvolvimento,<br />
a execução e os resultados de um curso oferecido na ilha do Sebrae. O autor<br />
73
conclui que, no Second Life, o professor pode visualizar o aprendizado<br />
dos alunos em um ambiente virtual lúdico, rompendo assim com uma<br />
característica marcante da educação a distância: o fato de o professor não<br />
poder acompanhar visualmente a aprendizagem. A avaliação de um dos<br />
alunos, ao final do curso, reforça algumas características do Second Life<br />
como ambiente virtual de aprendizagem:<br />
74<br />
Gostei muito das aulas, foram 100% interativas,<br />
pude aprender muito sobre o SL [...] percebi que<br />
o método de ensino via SL é tão eficaz quanto um<br />
presencial, pois disponibiliza para o aluno imagens<br />
em slide ao vivo, áudio do professor, interatividade<br />
síncrona e assíncrona com os colegas e o professor.<br />
(GECELKA, 2009, p. 50).<br />
Corrêa (2009) analisa como interações sociais cada vez mais<br />
complexas são permeadas pelo físico e pelo virtual. A pesquisa mostra<br />
como os processos de interação e comunicação, mediados por tecnologias<br />
hiper<strong>midiática</strong>s como o Second Life, possibilitam novas formas de<br />
construção do conhecimento.<br />
A pesquisa de Fernandes (2010) explora o uso do Second Life no<br />
ensino de ciências e biologia. A interação com os recursos nativos do próprio<br />
mundo virtual permite estruturar uma nova forma de pensar, um pensar<br />
hipertextual. Segundo o autor, a interface tridimensional do Second Life<br />
proporciona novos modos interação e comunicação. A navegação torna-se<br />
imersão: navegar não é mais preciso quando se pode caminhar, correr, voar<br />
e até mesmo teletransportar-se por caminhos construídos pelos próprios<br />
usuários. O Second Life possibilitaria assim novos modos de contato com<br />
a informação, que se encontra agora na forma de objetos multimeios e nas<br />
relações entre os usuários.
A investigação de Pires (2010) conclui que, ao contrário da<br />
telepresença, um mero deslocamento da voz e/ou da imagem, a criação de<br />
identidades digitais virtuais no Second Life faz com que o usuário se sinta<br />
envolvido em uma experiência imersiva e interativa mais rica, propiciada<br />
pela sensação de ser o avatar e pertencer ao ambiente. No Second Life, o<br />
estar junto virtual síncrono, e a possibilidade de expressar a corporalidade<br />
e criar identidades digitais virtuais por meio de avatares, aumentam o<br />
sentimento de presença e de pertencimento, contribuindo para a superação<br />
do paradigma da distância e da falta de presença física na educação online.<br />
A defesa da dissertação foi realizada no Second Life e aberta ao público.<br />
Por fim, a pesquisa em andamento de Silva (2010) analisa como o<br />
design de interação pode ser aplicado para tornar eficiente a integração entre<br />
LMSs baseados na Web e mundos virtuais 3D, nos quais as interfaces são<br />
desenvolvidas de forma emergente pelos usuários, e não necessariamente<br />
por designers. Para realizar a análise, são examinados projetos como o<br />
TIDIA-Ae, que utiliza o Sakai, e o Sloodle, que integra o Moodle ao Second<br />
Life.<br />
Esta lista, provavelmente incompleta, mostra como o Second Life<br />
tem sido objeto, em nosso país, de pesquisas acadêmicas que exploram seu<br />
uso como ambiente de aprendizagem. Suas conclusões apontam diversas<br />
vantagens no uso de mundos virtuais em relação aos ambientes virtuais de<br />
aprendizagem tradicionais.<br />
Vários eventos têm também utilizado o Second Life como plataforma<br />
virtual. Dentre eles, podem ser mencionados: Second Life Best Practices in<br />
Education (2007, 1.200 participantes, realizado integralmente no Second Life);<br />
Rock the Academy: Radical Teaching, Unbounded Learning (2008, realizado<br />
integralmente no Second Life); 7º SENAED <strong>–</strong> Seminário Nacional ABED de<br />
<strong>Educação</strong> a Distância (2009, mais de 2.000 participantes); Virtual Worlds<br />
75
Best Practices in Education (2009 e 2010, ao redor de 6.000 participantes na<br />
última versão, realizado integralmente no Second Life); Slactions (realizado<br />
integralmente no Second Life); III Simpósio Virtual de EaD (realizado pelo<br />
Portal <strong>Educação</strong> em 2009, com o número impressionante de mais de 8.000<br />
participantes); e Seminário Webcurrículo, promovido pela PUC-SP.<br />
Além disso, o Second Life tem sido utilizado em diversas disciplinas<br />
e integrado ao currículo em inúmeros cursos, que não seria possível aqui<br />
elencar. O Grupo de Pesquisa <strong>Educação</strong> Digital - GP e-du Unisinos/CNPq,<br />
por exemplo, liderado por Schlemmer (2010), desenvolveu um projeto de<br />
formação docente para 13 instituições da RICESU <strong>–</strong> Rede de Instituições<br />
Católicas de Ensino Superior, utilizando o Second Life. Os resultados do<br />
projeto indicam que os participantes, representados por seus avatares,<br />
puderam experimentar a telepresença e a presença digital virtual, o que<br />
lhes permitiu realizar ações e utilizar diferentes formas de comunicação<br />
(linguagem oral, textual, gestual e gráfica) na interação com os demais<br />
avatares, ampliando e tornando mais intensos os sentimentos de presença,<br />
proximidade, imersão e realidade. Schlemmer conclui que os processos<br />
de formação, capacitação e ação pedagógica em rede tornam-se mais<br />
significativos do ponto de vista da aprendizagem, pois os participantes<br />
configuram juntos um ECODI - Espaço de Convivência Digital Virtual.<br />
Gostaríamos de ressaltar ainda duas experiências internacionais de<br />
integração do Second Life ao currículo de maneira continuada.<br />
O Departamento de Tecnologia Educacional (Edtech) da Boise State<br />
University possui uma ilha no Second Life com inúmeros espaços voltados<br />
para educadores, como o Center for Virtual Educators (que distribui<br />
gratuitamente objetos para uso educacional), Amphitheater and Hollodeck<br />
Classroom (sala que pode mudar de ambiente com um simples clique),<br />
Sandbox (onde os usuários podem praticar a construção de objetos), espaços<br />
76
para aulas, workshops e atividades etc. Várias das disciplinas a distância<br />
oferecidas regularmente por seus cursos de mestrado em tecnologia<br />
educacional utilizam o espaço para atividades síncronas semanais: Teaching<br />
and Learning in Virtual Worlds (que capacita o aluno ao uso educacional<br />
de mundos virtuais), Educational Games & Simulations (que explora o uso<br />
de games e simulações em educação), Teaching Mathematics in Virtual<br />
Worlds (que explora o uso de mundos virtuais no ensino de matemática)<br />
e Educational Design and Building in Virtual Worlds (voltada à construção<br />
de objetos e ambientes em mundos virtuais). Ou seja, o programa de<br />
mestrado da Boise State University incorporou decisivamente o Second Life<br />
ao currículo, o que deve se intensificar nos próximos semestres.<br />
Num projeto ainda mais radical, o Texas State Technical College<br />
oferece quatro Certificados em Mídia Digital e Narrowcasting, além de um<br />
programa mais geral que envolve história, política, filosofia e matemática,<br />
todos inteiramente ministrados no Second Life. Os programas do vTSTC<br />
duram de 2 a 4 semestres e incluem diversas disciplinas. Em maio de 2009,<br />
Julie Shann foi a primeira aluna a se formar em um programa inteiramente<br />
ministrado em um mundo virtual.<br />
Essas e muitas outras pesquisas e experiências servem para comprovar<br />
que o Second Life pode ser utilizado com sucesso em substituição a ambientes<br />
de aprendizagem como Blackboard, Moodle e Sakai. Mundos virtuais como<br />
o Second Life são autossuficientes como ambientes de aprendizagem, ou seja,<br />
podem ser utilizados como apoio à educação presencial, ou mesmo como<br />
plataformas para educação a distância, sem a necessidade do suporte dos<br />
ambientes virtuais de aprendizagem tradicionais. Eles possuem ferramentas<br />
que permitem a combinação entre elementos de games, simulação e<br />
pedagogia de maneira que os professores sejam capazes de projetar, elaborar<br />
e adequar esses elementos durante o próprio andamento dos cursos, além<br />
da participação dos próprios alunos no co-design do processo de ensino<br />
77
e aprendizagem. Permitem, portanto, que os professores, assim como os<br />
próprios alunos, tornem-se autores, questionando assim a necessidade de<br />
divisão de trabalho entre conteudistas, designers instrucionais e tutores,<br />
comum em diversos projetos de educação a distância.<br />
As experiências pedagógicas que têm sido realizadas em mundos<br />
virtuais, mais especificamente no Second Life, chamam ainda a atenção<br />
para a importância do “espaço” de aprendizagem, que a literatura sobre<br />
interação em educação a distância em geral não aborda (MATTAR, 2009).<br />
O grau de envolvimento e imersão dos alunos com o conteúdo dos cursos,<br />
os colegas e o próprio professor, em um ambiente de realidade virtual 3D<br />
como o Second Life, não parece ser facilmente reproduzível nos ambientes<br />
de aprendizagem tradicionais. Isso facilita a introdução de elementos de<br />
games e simulação nas atividades educacionais.<br />
Além da importância do ambiente em três dimensões, o exercício de<br />
criação de uma identidade virtual no Second Life, por meio da construção<br />
de um avatar, desempenha também papel essencial no processo de<br />
aprendizagem. Segundo Pires (2010, p. 210):<br />
78<br />
As evidências resultantes desta investigação mostram<br />
que a possibilidade de criação de identidades<br />
digitais virtuais por meio de avatares, aumenta o<br />
sentimento de “presença” e de “pertencimento” dos<br />
sujeitos envolvidos em processos de ensinar e de<br />
aprender em Metaversos, por meio da telepresença<br />
e da presença digital virtual, o que contribui com<br />
a superação do paradigma vinculado à “falta de<br />
presença física” na <strong>Educação</strong> Online.<br />
A integração de mundos virtuais ao currículo de forma sustentada,<br />
entretanto, pressupõe a continuidade de pesquisas sobre seu uso em<br />
educação, além de processos de formação docente como o desenvolvido
pela Unisinos, já que há uma longa cura de aprendizado para que o professor<br />
seja capaz de utilizar e integrar essas novas ferramentas ao processo de<br />
ensino e aprendizagem.<br />
GAMES E EdUCAção<br />
O aprendizado através de games (game-based learning) tem diversas<br />
características que o distingue do aprendizado tradicional, mesmo em<br />
educação a distância (MATTAR, 2010).<br />
Portnow e Floyd (2008), por exemplo, desenvolvem o conceito de<br />
aprendizado tangencial, que não é o que você aprende ao ser ensinado, mas<br />
ao ser exposto a objetos, conteúdos e ambientes em um contexto no qual<br />
esteja envolvido. Há uma separação ainda muito marcante entre games<br />
para educação e games para diversão, principalmente porque vários games<br />
educacionais produzidos até agora são muito monótonos e enfadonhos,<br />
quando comparados aos games comerciais. Para superar essa dicotomia, os<br />
autores propõem a ideia de permitir e facilitar o aprendizado com games,<br />
em vez de ensinar. Sem sermos forçados, e estando envolvidos com o game,<br />
teríamos mais probabilidade de aprender. Portanto, a ideia de aprendizado<br />
tangencial considera que uma parte da sua audiência se autoeducará, caso<br />
você facilite sua introdução a assuntos que possam lhe interessar, em um<br />
contexto excitante e envolvente. E esse aprendizado poderá ainda contar<br />
com a atuação do professor, como um guia que auxilie o jogador a refletir<br />
sobre sua experiência e acrescente elementos de apoio à aprendizagem,<br />
após o jogo.<br />
Outra questão que separa os games do aprendizado tradicional é a<br />
forma de lidar com o erro. Nos games, o custo do fracasso é normalmente<br />
diminuído <strong>–</strong> quando os jogadores fracassam, podem, por exemplo,<br />
79
ecomeçar de seu último jogo salvo. Além disso, o fracasso é em geral<br />
encarado como uma maneira de aprender e, numa próxima oportunidade,<br />
tentar obter sucesso. Essas características do fracasso nos games permitem<br />
que os jogadores arrisquem-se e experimentem hipóteses que seriam<br />
muito difíceis de testar em situações em que o custo do fracasso é maior,<br />
como na vida real, ou onde nenhum aprendizado deriva do fracasso, como<br />
ocorre muitas vezes na educação formal. Esse design do fracasso seria um<br />
importante elemento de game a ser inserido nas experiências educacionais.<br />
Além disso, nos games os próprios jogadores podem determinar como<br />
aprendem, estando livres para descobrir e criar arranjos de aprendizado.<br />
Assim, além de compreender como as características dos próprios games<br />
suportam o aprendizado, podemos também avaliar a maneira pela qual os<br />
jogadores assumem papéis ativos de aprendizagem nos games.<br />
Muitos games são desenhados com objetivos determinados, embora<br />
deixem os jogadores livres para atingir esses objetivos da maneira que<br />
preferirem. Entretanto, games podem também permitir que os jogadores<br />
tracem seus próprios objetivos. Além disso, a reflexão e a interpretação são<br />
também encorajadas nos games: é possível, por exemplo, estudar um jogo<br />
com o recurso do replay e, por consequência, refletir sobre a experiência.<br />
Isso tudo desempenha, obviamente, um papel primordial no processo de<br />
aprendizagem.<br />
Para Lehto (2009), o que define um game é a necessidade de<br />
participação <strong>–</strong> se a interatividade é removida, ele deixa de ser um<br />
game. Games são de alguma maneira ‘escritos’ pelo jogador, não<br />
simplesmente lidos. Um game é um sistema dinâmico explorável, mas que,<br />
simultaneamente, é também construído pelas escolhas livres do jogador. O<br />
usuário está, portanto, ao mesmo tempo percebendo o que ocorre ao seu<br />
redor e participando da construção do ambiente que percebe.<br />
80
Enquanto o cinema está baseado na estética da narração audiovisual<br />
(e podemos aqui pensar na educação tradicional, baseada em aulas e<br />
leituras de livros-texto), os games estão baseados na estética do espaço<br />
de experiências. Um game pressupõe interação (com os colegas) e/<br />
ou interatividade (com os próprios elementos do game), ou seja, a sua<br />
exploração não pode se constituir numa visita guiada, pré-planejada ou<br />
pré-enlatada, mas deve incluir a possibilidade de construção do caminho<br />
pelo próprio usuário, liberdade, inclusive certo grau de incerteza, que<br />
garantam a sua imersão. Essa interação e interatividade colocariam os<br />
games um passo além do cinema e de outras formas estáticas de experiência<br />
estética. Jogar um game é diferente de testemunhar uma história ou um<br />
filme contemplativamente.<br />
Para Lehto (2009), se é possível falar de uma narrativa textual<br />
e de uma imersão cinemática, com os games é necessário falar de uma<br />
interação lúdica. A estrutura dos games (desafios, fronteiras, regras) seria<br />
uma mera desculpa, uma ilusão necessária para penetrarmos no reino da<br />
interatividade. É possível então falar de uma imersão interativa, de uma<br />
estrutura que é preenchida pelos próprios atos do jogador, que é estruturada,<br />
portanto, não apenas por elementos de games, mas também de simulação,<br />
como apresentados por Aldrich.<br />
Para Juul (2001), enquanto as narrativas estão baseadas numa<br />
sequência de eventos no passado, games são construídos pela influência<br />
que o jogador tem sobre os eventos no presente. Daí a ideia de uma ficção<br />
interativa, que você ‘lê’, da qual participa e que ao mesmo tempo cria. Num<br />
game, o ‘leitor’ é parte integrante do significado do jogo. Um game delega<br />
ao seu leitor um tipo de liberdade que o leitor de um texto tradicional não<br />
possui. O leitor de um game assume a posição de um autor, já que suas ações<br />
determinam a construção do texto. Mais do que simplesmente interpretar, o<br />
leitor de um game tem de fazer um esforço para progredir na história.<br />
81
82<br />
Murray (1998) explora a atuação do interator (interactor) em<br />
histórias digitais, alertando, entretanto, que seria um equívoco considerálo<br />
o autor da história. Seria necessário distinguir entre desempenhar um<br />
papel criativo em um ambiente autorado e ser autor do próprio ambiente.<br />
Os interatores só podem agir dentro das possibilidades que foram<br />
estabelecidas pela escrita e pela programação. Podem construir cidades<br />
simuladas, experimentar estratégias de combate, traçar um caminho único<br />
através de uma teia labiríntica ou mesmo impedir um assassinato, mas,<br />
ao menos que o mundo imaginário não seja mais do que uma fantasia de<br />
avatares vazios, todo o desempenho possível do interator teria sido criado<br />
com antecedência pelo autor original.<br />
O autor de mídias eletrônicas escreve tanto o texto quando as regras<br />
pelas quais o texto deve aparecer. Escreve as regras para o envolvimento do<br />
interator, ou seja, as condições pelas quais as coisas acontecerão, em resposta<br />
às ações do participante. Estabelece as propriedades dos objetos e objetos<br />
potenciais no mundo virtual, e as fórmulas pelas quais eles se relacionarão<br />
uns com os outros. O autor cria não apenas um conjunto de cenas, mas um<br />
mundo de possibilidades narrativas. Por analogia, poderíamos conceber<br />
uma nova função para o designer educacional, que criaria um universo<br />
de possibilidades a serem exploradas pelo aluno, ao invés de um percurso<br />
linear a ser obrigatoriamente seguido.<br />
Na narrativa eletrônica, o autor é o coreógrafo que fornece o ritmo,<br />
o contexto e o conjunto de passos que serão dados. O interator, por sua<br />
vez, seja um navegador, protagonista, explorador ou construtor, faria uso<br />
desse repertório de passos e ritmos possíveis para improvisar uma dança<br />
particular entre muitas danças que o autor tornou possíveis. Poderíamos<br />
dizer que o interator é o autor de uma performance particular no sistema<br />
de história eletrônico, ou o arquiteto de uma parte particular do mundo
virtual, mas é importante distinguir essa autoria derivativa da autoria<br />
originária do próprio sistema.<br />
O livro de Murray foi publicado originalmente em 1997, sendo<br />
então possível argumentar que nos games de hoje, o jogador estaria bem<br />
mais próximo da posição de autor descrita por Juul e Lehto, cujos textos são<br />
posteriores, inclusive pelas possibilidades de modificar a própria estrutura<br />
do sistema, com o recurso dos mods, que proporcionam a criação de games<br />
inteiramente novos e distintos dos originais. Além disso, é interessante<br />
apontar que um mundo virtual como o Second Life se aproxima bastante<br />
da ideia de ‘fantasia de avatares vazios’ de que fala Murray, já que tudo é<br />
construído pelos participantes, e o próprio avatar pode ser totalmente<br />
construído pelo usuário. O que, por analogia, nos transportaria para uma<br />
visão da educação em que os objetos e objetivos de aprendizagem, o ambiente<br />
e o próprio design fossem desenvolvidos colaborativamente durante o<br />
processo de ensino e aprendizagem, e não impostos com antecedência por<br />
um designer instrucional, que teria empacotado o conteúdo elaborado por<br />
um especialista. As regras para a aprendizagem não estariam, portanto,<br />
claramente traçadas antes do início do aprendizado, ou seja, o design<br />
continuaria durante a experiência educacional.<br />
Segundo Johnson (2006), a maioria dos videogames difere de jogos<br />
tradicionais, como xadrez ou Monopoly, pela maneira como restringem<br />
a informação sobre as regras subjacentes do sistema. Quando você joga<br />
xadrez sem ser um iniciante, as regras do jogo não possuem ambiguidades;<br />
você sabe exatamente os movimentos permitidos por cada peça e os<br />
procedimentos que permitem a captura de uma peça por outra. A pergunta<br />
que o provoca, quando você está frente ao tabuleiro, não é: ‘Quais são as<br />
regras aqui?’ mas ‘Que tipo de estratégia eu devo utilizar para tirar melhor<br />
proveito dessas regras?’<br />
83
84<br />
No mundo dos videogames, ao contrário, as regras raramente estão<br />
estabelecidas em sua totalidade antes que você comece a jogar. Você recebe<br />
poucas instruções básicas sobre como manipular objetos ou personagens<br />
na tela, além de um senso de algum tipo de objetivo imediato. Mas muitas<br />
das regras <strong>–</strong> a identidade do seu objetivo final e as técnicas disponíveis<br />
para atingi-lo, por exemplo <strong>–</strong> tornam-se aparentes apenas pela exploração<br />
do mundo. Ou seja, você literalmente aprende jogando; precisa descobrir<br />
sozinho o que deve fazer; deve explorar as profundezas da lógica do jogo<br />
para compreendê-lo, e, como em muitas expedições exploratórias, como<br />
nas visitas às ilhas do Second Life, obtém os resultados por tentativa e<br />
erro, tropeçando nas coisas e seguindo intuições. Em todos os outros<br />
empreendimentos que utilizam a linguagem dos jogos <strong>–</strong> poker, basquete<br />
e gamão, por exemplo <strong>–</strong> qualquer ambiguidade nas regras e nos objetivos<br />
seria uma falha fatal. Em videogames, ao contrário, a ambiguidade nas<br />
regras é uma parte essencial da experiência. Muitos jogos carregam histórias<br />
misteriosas embutidas, com perguntas como ‘quem o matou’, ‘quem roubou<br />
aquilo’ etc., mas o verdadeiro mistério que move o jogador no mundo do<br />
jogo é um mistério mais autorreferencial: ‘como este jogo é jogado?’. Na<br />
maioria dos games, portanto, a chave para o sucesso não está em aprender<br />
a manipular joysticks, mas em decifrar suas regras.<br />
Algumas dessas regras você descobre lendo manuais, mas outras só<br />
descobre jogando. No entanto, o computador faz mais do que mostrar ao<br />
jogador regras: ele constrói todo um mundo, o que Johnson (2006) chama<br />
de física do mundo virtual. E a exploração da física desse mundo envolve<br />
os mesmos passos da metodologia científica: exploração, hipóteses, teste,<br />
reformulação das hipóteses e assim por diante. Ou seja, quando os gamers<br />
interagem com os games, estão aprendendo os procedimentos básicos do<br />
método científico.
Essa ambiguidade das regras, portanto, seria outro importante<br />
elemento de games a ser injetado nos materiais e nas experiências<br />
educacionais, ao contrário do que propõem as matrizes exatas do<br />
design instrucional, em que os objetivos de aprendizagem encontram-se<br />
milimetricamente definidos e fatiados.<br />
‘Elementos de simulação’ e pedagogia nos games<br />
Shaffer (2008) desenvolve o conceito de games epistêmicos (epistemic<br />
games): mundos virtuais criados a partir de práticas profissionais e que<br />
estimulam o pensamento inovador. Eles ajudariam os jogadores a aprender<br />
a pensar, por exemplo, como engenheiros, planejadores urbanos, jornalistas,<br />
arquitetos e outros profissionais inovadores. Com os games epistêmicos, os<br />
jovens não precisariam esperar o ensino superior ou o mundo do trabalho<br />
para começar sua educação para a inovação.<br />
Estruturas epistêmicas (epistemic frames), por sua vez, são definidas<br />
como conjuntos de habilidades, conhecimentos, identidades, valores e<br />
epistemologia pelas quais profissionais enxergam o mundo de determinada<br />
perspectiva e pensam de maneira inovadora. A epistemografia envolveria<br />
o olhar para os tipos de ações e de reflexões-em-ação que desenvolvem a<br />
estrutura epistêmica de uma profissão.<br />
A principal mudança gerada com o uso de games epistêmicos<br />
seria pararmos de pensar que o objetivo da escola é simplesmente ensinar<br />
matemática, ciências ou estudos sociais. Games permitem criar mundos<br />
virtuais em que podemos pensar de maneiras diferentes. Para Shaffer (2008),<br />
eles representam uma mudança no mesmo nível das mudanças geradas com<br />
a linguagem, a escrita e a imprensa. Desenvolvem uma maneira profissional<br />
e prática de ver, pensar e atuar sobre problemas importantes, suportada<br />
pela reflexão com a ajuda dos colegas. Tornam possível nos movermos para<br />
85
além de disciplinas derivadas do conhecimento medieval e ensinadas em<br />
escolas programadas para a revolução industrial. Ou seja, os ‘elementos de<br />
simulação’ nos games permitem ensinar no futuro, preparar o aluno para<br />
uma atividade na prática, ao invés da pura teoria.<br />
Bogost (2007), por sua vez, analisa os videogames como mídias<br />
expressivas e persuasivas, que representam como os mundos real e<br />
imaginário trabalham, convidando os jogadores a interagir com esses<br />
sistemas e elaborar juízos de valor. Além de suportar posições sociais e<br />
<strong>cultura</strong>is existentes, games podem também ser disruptivos e modificar<br />
posições, gerando mudanças sociais de longa duração.<br />
Bogost (2007) utiliza como referencial a retórica, desde a Grécia<br />
Antiga, analisando sua função nos games. Ele define a retórica procedimental<br />
como a arte da persuasão através de representações e interações baseadas<br />
em regras, em vez de palavras faladas e escritas, imagens fixas ou em<br />
movimento. Para o autor, os videogames teriam poderes retóricos e<br />
persuasivos únicos, distintos de outros softwares.<br />
A procedimentalidade refere-se a uma maneira de criar, explicar<br />
e compreender processos que definem como as coisas funcionam <strong>–</strong> os<br />
métodos, técnicas e lógica que guiam a operação de sistemas, sejam eles<br />
mecânicos (como motores) ou organizacionais (como escolas). Já a retórica<br />
refere-se à expressão efetiva e persuasiva. A retórica procedimental,<br />
combinando os dois conceitos, seria a prática de utilizar processos<br />
persuasivamente. Mais especificamente, a prática de persuadir através de<br />
processos em geral, e processos computacionais em particular.<br />
Além da retórica verbal, que abrange os campos da fala e da escrita,<br />
Bogost explora o emergente campo de estudos da retórica visual, que<br />
envolve a análise de como fotos, desenhos, gráficos, tabelas e imagens em<br />
movimento são utilizados para influenciar as atitudes, as opiniões e os<br />
86
desejos das pessoas. A retórica visual costuma ser estudada de diversas<br />
maneiras: do ponto de vista social, da criação de comunidades de prática<br />
ao redor de novas mídias; da interatividade no sentido de comunicação<br />
mediada por computadores; ou ainda da maneira como computadores<br />
modificam práticas sociais (cartas, por exemplo, viraram e-mails).<br />
A retórica digital, por sua vez, abordaria o papel da procedimentalidade,<br />
a propriedade de representação específica dos computadores. Enquanto<br />
a retórica verbal é a prática de utilizar a oratória persuasivamente, e a<br />
retórica visual é a prática de utilizar imagens persuasivamente, a retórica<br />
procedimental seria a prática de utilizar processos persuasivamente. Games<br />
persuasivos seriam, por consequência, aqueles que constroem argumentos<br />
sobre como os sistemas funcionam no mundo real, levando o jogador a<br />
modificar sua opinião fora do jogo.<br />
Bogost está interessado na retórica procedimental como uma prática<br />
crítica, não como reprodução de práticas estabelecidas:<br />
[...] jogadores de videogames desenvolvem uma<br />
alfabetização procedimental pela interação com<br />
modelos abstratos de processos específicos, reais<br />
ou imaginários, apresentados nos games que eles<br />
jogam. Os videogames ensinam perspectivas<br />
tendenciosas sobre como as coisas funcionam. E<br />
a maneira como eles ensinam essas perspectivas é<br />
através da retórica procedimental, que os jogadores<br />
‘leem’ pelo envolvimento direto e crítico. (BOGOST,<br />
2007, p. 260).<br />
[...] os videogames para treinamento tornamse<br />
educacionais quando deixam de reforçar um<br />
processo como um conjunto de regras arbitrárias<br />
a serviço da organização, e começam a apresentar<br />
uma retórica procedimental do modelo de negócios<br />
no qual o empregado foi solicitado a trabalhar.<br />
87
88<br />
Quando o empregado tem uma perspectiva desse<br />
modelo de negócio, pode interrogá-lo como um<br />
sistema de valor, em vez de uma condição arbitrária<br />
de emprego. (BOGOST, 2007, p. 282).<br />
Bogost, portanto, propõe o uso dos videogames em nome de uma<br />
educação revolucionária, algo que talvez tenhamos dificuldade em enxergar,<br />
guiados que somos pela visão dos jogos comerciais triviais e violentos,<br />
submetidos ao regime <strong>cultura</strong>l dominante. Propõe, assim, que elementos<br />
pedagógicos sejam inseridos em games de uma maneira específica, distinta<br />
da maneira como são sugeridos pelo design instrucional clássico.<br />
Um exemplo interessante do uso de elementos de simulação<br />
como recursos persuasivos é a recriação da prisão de Guantánamo no<br />
Second Life por Nonny de la Peña, aluna de mestrado da USC (University<br />
of Southern California). Assim que você aceita o desafio, seu avatar se torna<br />
um prisioneiro, começa a ser espancado e é jogado em um helicóptero com<br />
o rosto vendado. Na prisão, você pede a assistência de um advogado <strong>–</strong> mas<br />
logo descobre que não tem esse direito. Aliás, rapidamente aprende que<br />
não tem direito a nada. Ou seja, a simulação é utilizada para sensibilizar<br />
politicamente o usuário, de uma maneira provavelmente mais poderosa<br />
do que um texto seria capaz. Seria esse o futuro do discurso político?<br />
(SANCTON, 2008).<br />
Outro exemplo é o Virtual Worlds Story Project (), desenvolvido por Marty Snowpaw e Jenaia Morane, que oferece<br />
viagens interativas, imersivas e educacionais no Second Life. Vivendo<br />
histórias como a de Uncle D, um personagem que morreu de AIDs, o<br />
usuário acaba criando sua própria narrativa e ao mesmo tempo sendo<br />
influenciado por ela. Apropriando-se dos objetos e interagindo com os
ambientes projetados pelos designers, o usuário assume o papel de autor de<br />
uma história que, magicamente, exercerá poder persuasivo sobre si próprio.<br />
Outro exemplo interessante é o Virtual Hallucinations, projeto<br />
desenvolvido no Second Life pela Universidade da California em Davis,<br />
em que seu avatar entra em um ambiente e passa a se sentir como um<br />
esquizofrênico: tem visões, ouve vozes e assim por diante. Neste caso, tratase<br />
da simulação de uma experiência puramente interna, que torna possível<br />
visualizar alucinações.<br />
Em todos esses casos, independente de sua classificação como games,<br />
mundos virtuais ou simulações, elementos pedagógicos são combinados<br />
criativamente com “elementos de simulação” e de games. Essas experiências<br />
têm o objetivo de alterar a perspectiva do usuário sobre determinados<br />
temas, atuando diretamente no nível emocional e produzindo novas<br />
atitudes. Pode-se, assim, dizer que elas são utilizadas para persuadir,<br />
educando eticamente.<br />
design instrucional e design de games<br />
O excesso de sobriedade dos modelos tradicionais de design<br />
instrucional não combina com as características das novas gerações para<br />
as quais eles, supostamente, deveriam estar facilitando a aprendizagem.<br />
Um comentário feito por um game designer, em um debate conduzido por<br />
Marc Prensky durante uma edição da Game Developers Conference, reforça<br />
essa ideia: “Assim que você acrescenta um designer instrucional em uma<br />
equipe [de game design], a primeira coisa que ele faz é arrancar a diversão”<br />
(PRENSKY, 2006, p. 83).<br />
Como já procuramos mostrar em diversos momentos, esses modelos<br />
de design instrucional precisam ser superados porque são inadequados para<br />
89
edesenhar a educação na <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong>. Akilli (2007), por exemplo,<br />
defende que esses modelos surgiram antes dos games e das ferramentas de<br />
simulação, e, portanto, não precisam simplesmente ser atualizados, mas<br />
totalmente refeitos. Emendas ou remendas não resolvem o problema.<br />
Para Prensky (2007), o ISD - Instructional System Design, base para<br />
as várias versões de design instrucional, não é criativo; ao contrário, está<br />
cheio de ‘estes são os objetivos de aprendizagem’, ‘neste módulo você vai<br />
aprender a…’ etc., ou seja, recheado somente de elementos pedagógicos de<br />
que fala Aldrich. Isso pode ser lógico para o designer instrucional, mas essa<br />
racionalidade não garante o aprendizado do aluno, principalmente quando<br />
o estilo da nova geração é menos lógico que o das anteriores. Faltam ao ISD<br />
tanto elementos de games quanto de simulação.<br />
Para Gordon e Zemke (2000), o ISD é lento, sem graça e orientado<br />
a processos, mais do que a pessoas ou a aprendizado. Encoraja uma<br />
preocupação cega com os meios em detrimento dos fins, e sua ambição por<br />
um programa perfeito de instrução pode levar à perda de foco no problema<br />
real e no resultado. É um sistema de administração de projeto ultracuidadoso<br />
e burocrático, excessivamente preocupado em obedecer às regras e que<br />
precisa ser superado. O processo tende a criar programas enfadonhos<br />
e cookie-cutter (sem originalidade, uma referência à uniformidade que<br />
resulta da utilização de ferramentas para cortar massas de biscoito em um<br />
formato específico).<br />
Esse excesso de rigidez bloqueia a criatividade. Koster (2004), por<br />
exemplo, sugere um importante insight para designers de games: quanto<br />
mais formalmente construído um game, mais limitado ele será <strong>–</strong> e, por<br />
consequência, mais enfadonho e incapaz de prender a atenção do jogador.<br />
Podemos estar criando aprendizes incapazes quando lhes oferecemos<br />
instrução mastigada, num esforço para atingir resultados homogêneos. Se<br />
90
há uma frase que não descreve o estilo-ISD de programas de treinamento,<br />
é ‘flexível e fácil de modificar’, ao contrário dos exemplos de games,<br />
simulações e mundos virtuais que exploramos neste capítulo. Falta ao ISD<br />
conceber o aluno como autor de seu caminho, projetar mods na instrução,<br />
elaborar ambientes de aprendizagem que possam ser modificados durante<br />
o processo de aprendizagem, e assim por diante.<br />
Zemke e Allsion (2002), continuando as críticas, afirmam que o ISD<br />
pode fazer sentido no papel, mas na prática é um processo pesado e lento<br />
que pode levar à ‘paralisia da análise’. Em vez de uma abordagem flexível<br />
para suportar resultados de aprendizagem desejados, o ISD sistemático<br />
tornou-se simplesmente um checklist para administração de projetos,<br />
restrito a elementos pedagógicos.<br />
Para outros críticos, o ISD é uma abordagem rígida e ultrapassada<br />
que não contempla as novas teorias de ensino e aprendizagem, nem os<br />
novos desenvolvimentos tecnológicos, nem as características da <strong>cultura</strong><br />
<strong>midiática</strong>. A abordagem de design linear não está centrada no aprendiz,<br />
fazendo sentido para os burocratas preparam os cursos, não para os alunos.<br />
CoNClUSão<br />
Como alternativa ao design instrucional clássico, temos disponíveis<br />
hoje ferramentas como mundos virtuais, games e simulações que permitem<br />
exercitar uma educação criativa e inovadora, mais em sintonia com a<br />
<strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong>. Procuramos neste capítulo indicar algumas delas, além<br />
de fundamentar teoricamente o seu uso. Essas ferramentas são o habitat<br />
dos nossos novos alunos, permitindo assim que possamos travar com eles<br />
uma comunicação mais adequada, além de exercitar uma interação que, nas<br />
91
ferramentas tradicionais de ensino, inclusive nos LMSs ou AVAs, não temos<br />
mais conseguido estimular.<br />
Entretanto, como sabemos, a questão não se resume apenas a<br />
novas ferramentas, mas principalmente ao uso pedagógico que fazemos<br />
delas. Utilizar games, mundos virtuais ou simulações em educação é uma<br />
tendência que parece inevitável, mas tão ou mais importante seria injetar<br />
nessas ferramentas uma combinação adequada de elementos de games,<br />
simulação e pedagogia.<br />
Tanto para o domínio técnico dessas ferramentas quanto para o<br />
uso adequado desses elementos, é imprescindível desenvolver programas<br />
de formação continuada para que os professores sejam capazes de integrálos<br />
ao processo de ensino e aprendizagem. Programas que não se resumam<br />
a simples treinamentos, mas que envolvam experimentação e pesquisa, e<br />
tenham continuidade. Treinamento é uma palavra que nos remete a linhas<br />
de montagem e a um modelo industrial de educação, com o qual o design<br />
instrucional clássico está identificado. Da mesma maneira que observamos<br />
a necessidade de utilizar games, simulações e mundos virtuais na educação<br />
de nossos novos alunos, envolvidos pela <strong>cultura</strong> <strong>midiática</strong>, observamos a<br />
necessidade de inserir elementos de games, simulações e mundos virtuais<br />
nos programas de formação profissional para professores.<br />
De qualquer maneira, além dos modelos e das ferramentas<br />
utilizadas, é necessário garantir tempo e oferecer suporte para os educadores<br />
aprenderem. Caso contrário, programas de formação continuada para a<br />
utilização de games, mundos virtuais e simulações em educação não terão<br />
sucesso.<br />
92
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95
Processo Educativo e<br />
Inclusão Sócio-digital na<br />
EJA: uma proposição<br />
Introdução<br />
Adriana dos Santos Marmori Lima<br />
(UNEB)<br />
Durante séculos a humanidade tem delegado à escola a<br />
responsabilidade de ensinar. Desde os códigos escritos da língua, números<br />
e regras matemáticas, biografias de pessoas ilustres perpassando pelos<br />
estudos sobre os fenômenos da natureza e sobre as próprias relações do<br />
homem com a técnica, ou as técnicas.<br />
Atualmente, é comum ouvir de alguns pais de estudantes “a escola<br />
não é mais como antigamente”, ou comentários aflitos de professores:<br />
“não sei mais o que fazer com meus alunos, pois não querem nada”. Esse<br />
descontentamento nos mostra que a mudança da sociedade é visível e ao<br />
não se ter clareza para onde iremos o melhor mesmo tem sido recorrer<br />
ao saudosismo do passado como na fala dos pais ou depositar as nossas<br />
angústias nos estudantes como na fala dos professores.<br />
Mas, e os estudantes, o que pensam e dizem? Estes, mesmo que<br />
não expressem oralmente a ação do “querer nada”, não aprenderem ou não<br />
97
corresponderem às expectativas da escola e da família, vêm demonstrando<br />
claramente suas críticas à educação atual.<br />
A tríade escola-vida-conhecimento, em plena era contemporânea,<br />
continua caminhando em sentidos opostos: “a vida na escola e a escola da<br />
vida” (CECCON et al., 1982, p. 2). No primeiro mundo, as informações ou<br />
blocos de conhecimentos são interiorizados por meio da leitura ou ensino<br />
pelo professor para serem devolvidos através das provas de conhecimentos ao<br />
final de semestres ou unidades letivas. No segundo mundo, o conhecimento<br />
é aprendido na convivência com/no meio, através da própria utilização das<br />
diversas linguagens (verbais, não verbais, sinestésica...) que possibilitam a<br />
realização de diferentes leituras e que servem aparentemente apenas para as<br />
relações diárias com outras pessoas e objetos.<br />
Corroborando essa discussão Alves (1991), reitera que a escola toma<br />
como base as respostas prontas, construídas em um tempo e espaço que não<br />
mais se encaixa neste momento, ao invés de possibilitar aos estudantes de<br />
hoje viverem e pensarem dentro da escola sobre um currículo vivo que não<br />
ignora as regras, os códigos, mas percebe-os como parte integrante de um<br />
contexto <strong>cultura</strong>l maior.<br />
Nesse caso, educar o homem é diferente de dar doses de<br />
conhecimentos conforme a idade e a série e ir aumentando as doses com o<br />
sonho de prepará-lo para o vestibular, para ingresso na universidade, mas é<br />
possibilitar a construção de um saber <strong>cultura</strong>l, coletivo e socializável.<br />
Os meios tecnológicos de comunicação influenciam estudantes<br />
a partir de um apelo multissensorial que os atraem e os levam a “querer<br />
tudo”, enquanto a escola continua insistindo que os mesmos estudantes<br />
“não querem nada”. Se, são sujeitos ávidos por conhecerem o mundo, por<br />
que mais precisamente as instituições de ensino não aproveitam o desejo<br />
de conhecer, mesmo que seja apenas uma alucinação temporal e desafia-<br />
98
os constantemente a pensarem, construírem perguntas que os levem as<br />
respostas?<br />
É nesse movimento continuo de busca, imersos no mundo<br />
contemporâneo que não nos cabe insistir em educar o homem fazendo-o<br />
“decorar” letras, sílabas, palavras, fragmentos de livros para aprender a<br />
ler. Pois na “sociedade informática” (SCHAFF, 2007, p. 16), textos lineares<br />
inflexíveis para leitura apenas sequenciais estão com os dias contados.<br />
O momento exige: primeiro, nos percebermos diante de redes de<br />
informações que ultrapassam sobremaneira os muros da escola; segundo,<br />
que os “hipertextos” com sua capilaridade plástica de manuseio e de viagem<br />
a outros e outros textos no mundo virtual, nos possibilitam enxergar a<br />
dinamicidade das coisas, a percebermos uma infinidade de autores, visões<br />
e posições sobre uma pluralidade de temas e de contextos. E, portanto<br />
descobrirmos que é hora de fazer leituras dinâmicas e críticas da realidade.<br />
A grande rede de informações não se esgota no computador<br />
conectado à internet, está presente em todos os lugares, em casas, ruas, na<br />
escola, em outros estados e países. Disponível via rádio, TV, jornais, livros,<br />
celulares e internet. Enfim, um mundo composto por leitores ou produtores<br />
de hipertextos. Leitores pela capacidade de interpretarem as realidades e<br />
produtores por serem responsáveis por transformar essa realidade em<br />
novos textos e contextos.<br />
É possível inverter o curso da história da educação brasileira e, ao<br />
invés de andar seguindo os passos deixados na areia, nos manuais dos<br />
alfabetizadores, nos ditados de palavras, nas cópias, na decoreba de regras,<br />
das leituras em coro, difundir o saber <strong>cultura</strong>l e construir novos saberes<br />
considerando o desejo de conhecer dos estudantes?<br />
99
Construir saberes fomentados pelos meios tecnológicos de<br />
comunicação e informação, coerentes com o processo de desterritorialização,<br />
transformando esses “saberes” em currículo vivo, nos remete a outra<br />
questão: não estaríamos preparando melhor os homens e mulheres para<br />
viverem nessa e para essa sociedade?<br />
O que vem a ser mais importante numa sociedade capitalista cheia<br />
de desigualdades sociais: os acúmulos de conteúdos desconectados da<br />
vida ou a capacidade de pensar criticamente sobre esses conteúdos e de<br />
reconstruí-los coletivamente?<br />
O cidadão que é preparado para pensar reconhece o momento de<br />
acumular conhecimentos para fazer um vestibular e concorrer igualmente a<br />
uma vaga na universidade ou em concursos. Um dos objetivos precípuos da<br />
escola, não deveria ser o de apenas formar cidadãos vazios, que acumulam<br />
informações como robôs, pois homens são dotados de pensamento. Desse<br />
modo, Lévy (1995, p. 130) afirma: “[...] nossa memória não parece em<br />
nada com um equipamento de armazenamento e recuperação fiel das<br />
informações”. Daí a importância do aprender a pensar e não a acumular<br />
dados desconexos da realidade.<br />
O uso dos instrumentos tecnológicos de comunicação e informação,<br />
principalmente do computador, por ser considerado atualmente um dos<br />
equipamentos mais eficientes que marcou a história da civilização, também<br />
pode marcar consideravelmente a discussão sobre as políticas públicas de<br />
inclusão a partir do contexto educacional.<br />
repensando a EJA no Contexto Socio-digital<br />
Nessa perspectiva das mídias na educação, ao processo de <strong>Educação</strong><br />
de Jovens e Adultos, não basta apenas garantir a execução de políticas
públicas que forneçam aulas de “ler e escrever” os códigos escritos. É<br />
preciso rever a formulação de tais políticas para que os Jovens e Adultos,<br />
já excluídos socialmente do processo educativo por idade e condição<br />
financeira, não sejam excluídos também da nova ‘condição humana’ 1 , de<br />
apreender e de ter acesso a todas as produções de saberes e a todas as formas<br />
de comunicação do/no mundo.<br />
A construção do alfabeto, a descoberta da escrita, e a criação<br />
da imprensa trouxeram mudanças significativas de paradigmas sobre a<br />
aprendizagem humana e sobre os processos de alfabetização nos contextos<br />
educativos, modificando sobremaneira as relações entre as pessoas.<br />
Portanto, as novas formas de comunicação, com o advento das tecnologias<br />
também transformam as formas de ensinar e aprender.<br />
Mesmo após significativas contribuições de Piaget advindos dos<br />
estudos sobre a gênese do conhecimento humano; de Emilia Ferreiro,<br />
com seus estudos linguísticos e de Vygotsky (1984), em seu livro<br />
intitulado A Formação Social da Mente no qual descreve os processos de<br />
aprendizagem por instrumentos de mediação, muitos alfabetizadores ainda<br />
não conseguiram perceber que a aprendizagem é autoconstruída pelos<br />
aprendizes nas suas interações e no curso das suas necessidades de serem<br />
entendidos e de entenderem o mundo.<br />
Diante de uma diversidade textual contemporânea, presente nos<br />
programas de TV, jornais, revistas, outdoors, filmes, receituários e músicas,<br />
enfim, da mídia, os sujeitos são capazes de construir suas hipóteses sobre a<br />
escrita, de realizar suas leituras e, motivados, de aprofundar o pensamento,<br />
constituindo-se leitores e escritores, capazes de utilizar a base alfabética e<br />
todos os demais códigos que produzem sentido.<br />
1 Schaff (2007, p. 18) no livro A Sociedade Informática esclarece que diante das velozes<br />
e profundas mudanças de ordem econômica, social, <strong>cultura</strong>l e política, o indivíduo vê<br />
transfigurar-se a sua “condição” como “homo autocreator”.<br />
101
102<br />
Dessa forma, os Programas voltados para Alfabetização de Jovens<br />
e Adultos, poderão dispor de outras formas de intervenção que desafiem<br />
as elaborações mentais dos sujeitos e os façam avançar no processo de<br />
construção da lecto-escrita. Para tanto vale lançar mão dos diversos<br />
ambientes de aprendizagem, da pluralidade textual e dos equipamentos<br />
disponíveis como o computador, para que estes aprendizes ao mesmo<br />
tempo em que se constituem cidadãos incluídos no mundo letrado, sejam<br />
também incluídos no mundo digital.<br />
A hipertextualidade oferecida pelas mídias é infinita e não só pode<br />
substituir as cartilhas e os métodos tradicionais utilizados para alfabetizar<br />
como poderá oportunizar aos usuários a fazerem relações durante o<br />
processo de aprendizagem até então não realizadas como, por exemplo,<br />
perceber a escrita enquanto forma de comunicação, para além do simples<br />
registro dos livros a fim de ser absorvida e tomada como verdade absoluta;<br />
perceber a leitura como uma elaboração humana, alterável, móvel visto<br />
que nenhuma ideia é totalmente definitiva assim como a evolução natural<br />
do homem e do mundo e ainda o mais importante, perceber-se capaz e<br />
autônomo para pensar e criar.<br />
Nesse universo de criação, de liberdade de expressão, de<br />
interatividade com os diferentes textos, a ciber<strong>cultura</strong>2 conforme afirma<br />
Silva (2003, p. 53) “[...] põe em questão o esquema clássico da informação”,<br />
uma vez que tanto o emissor quanto o receptor manipulam nesse novo<br />
espaço os sentidos e conteúdos da mensagem, é preciso uma reorganização<br />
das relações nessa grande rede.<br />
Ainda sobre hipertextualidade, Castells (2004, p. 174) defende a<br />
ideia de uma convergência entre internet e multimídia por considerar as<br />
2 Ciber<strong>cultura</strong> é a atualidade sociotécnica informacional e comunicacional definida pela<br />
codificação digital (bits), isto é, pela digitalização, que garante o caráter plástico, hipertextual,<br />
interativo e tratável em tempo real da mensagem (SILVA, 2003, p. 53).
transformações da Internet que se converteu em “[...] uma ferramenta<br />
organizativa da empresa e um meio de comunicação [...], constituindo-se,<br />
além disso, numa alavanca de transformação social”. Pensamento que se<br />
complementa com a afirmação de Pretto e Silveira (2008, p. 36) sobre a<br />
internet ao ressaltar que “[...] essa possibilidade fantástica ocorre devido à<br />
inexistência de um órgão central que decida o que pode e o que não pode<br />
ser criado”.<br />
Ramal (2003, p. 251) diz que, aplicada ao contexto escolar, a<br />
hipertextualidade funciona como “[...] ambiente de construção de<br />
novas identidades docentes”, e que a “[...] materialidade digital gera uma<br />
velocidade nunca imaginada na produção e na circulação de informações,<br />
materialidade essa construída para a interatividade”.<br />
Sendo, pois, a internet uma “alavanca de transformação social”<br />
encontra eco na educação, mais precisamente na escola, onde seus atores,<br />
professores e estudantes, diante das mudanças advindas dos usos das TICs,<br />
buscam uma posição e outras posturas, onde relações diferenciadas poderão<br />
ser assumidas, conforme afirma Silva (2003, p. 56):<br />
O professor para além do apresentador de<br />
conhecimentos pode tornar-se o provocador do<br />
conhecimento [...] formulador de problemas,<br />
proponente de situações, arquiteto de percursos,<br />
mobilizador de inteligências múltiplas e coletivas<br />
na construção de conhecimentos. O aprendiz<br />
experimenta a criação do conhecimento quando<br />
participa interferindo, agregando e modificando.<br />
[...] deixa o lugar de recepção passiva de onde ouve<br />
e olha, copia e presta contas para se envolver com<br />
a proposição do professor e/ou de outro aprendiz.<br />
103
104<br />
Uma educação pautada na liberdade para construir conhecimentos,<br />
na autonomia dos sujeitos, na utilização das múltiplas possibilidades de<br />
atuação para solucionar problemas, na interatividade, pode ser um dos<br />
caminhos para a garantia da inclusão sociodigital dos indivíduos no mundo.<br />
A educação que inclui sociodigitalmente requer uma mudança<br />
de paradigma, uma organização que garanta de fato a operacionalização<br />
dessas ideias. Nesse sentido, Silva (2003, p. 56) ao aprofundar o conceito de<br />
interatividade, propõe que um curso, para ser de fato interativo, deve buscar<br />
a garantia de três aspectos essenciais: “[...] a participação colaborativa, a<br />
bidirecionalidade e dialógica e, conexões em teias abertas”.<br />
Pensando esse formato para o curso de formação de alfabetizadores,<br />
os três aspectos poderiam ser tomados como base para o planejamento<br />
do curso, para sua execução e avaliação, transformados em princípios,<br />
teríamos as seguintes orientações.<br />
Primeira, quanto à participação colaborativa: “[...] participar não é<br />
apenas responder sim ou não, prestar contas ou escolher uma opção dada,<br />
mas significa intervenção na mensagem como co-criação da emissão e<br />
da recepção” (SILVA, 2003, p. 56.). Os alfabetizadores como co-criadores<br />
poderiam intervir na definição dos conteúdos do curso, apontando suas<br />
dificuldades pedagógicas para alfabetizar, seus conceitos de alfabetização,<br />
relatando suas formas de ensinar.<br />
Segunda orientação, ou seja, quanto à bidirecionalidade dialógica:<br />
“[...] a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção, os dois<br />
pólos codificam e decodificam” (SILVA, 2003, p. 56). De forma articulada,<br />
os coordenadores, professores formadores, professores alfabetizadores e<br />
alfabetizandos, numa comunicação multidirecional realizariam as trocas<br />
de saberes em rede, a fim de fortalecer suas ações no desenvolvimento dos
seus papéis, na perspectiva de que suas funções possam convergir para um<br />
objetivo a inclusão social dos sujeitos através do processo de letramento.<br />
A terceira orientação ou princípio poderia ser assim enunciado:<br />
“[...] a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de conexões e<br />
liberdades de trocas, associações e significações” (SILVA, 2003, p. 56). A<br />
Alfabetização de Jovens e Adultos neste sentido, deve ser compreendida<br />
como um processo de letramento, onde, os mais importantes nesse contexto<br />
não são: o método, o conteúdo ou o material a ser utilizado para alfabetizar,<br />
mas sim, a conquista da autonomia do cidadão que empoderado, percebese<br />
capaz de construir saberes e de utilizar esses saberes na sua vida cotidiana<br />
e na busca da transformação sua realidade.<br />
Portanto, um curso de formação de alfabetizadores, pautado nos<br />
princípios acima descritos vem reiterar que a educação se dá em todos os<br />
lugares e, sob a influência das mais variadas tecnologias de informação<br />
e comunicação sejam elas: sociais, <strong>cultura</strong>is e digitais, na qual a leitura é<br />
compreendida como ato individual e coletivo de interpretação e a escrita<br />
como forma de expressão livre do pensamento para ser socializada<br />
ou simplesmente guardada. Nesse contexto, o papel do alfabetizador<br />
alterna-se, hora como desafiador e mediador, hora como observador das<br />
construções dos alfabetizandos, mas, sempre como leitor e escritor que tem<br />
o compromisso de incluí-los sociodigitalmente no mundo contemporâneo.<br />
A sociedade atual está marcada por um processo civilizatório de<br />
mudanças e, como escreve Freire (1996, p. 99):<br />
Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente<br />
determinados nem tampouco livres de condicionamentos<br />
genéticos, <strong>cultura</strong>is, sociais, históricos,<br />
de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos<br />
achamos referidos.<br />
105
106<br />
Para compreender melhor como alfabetizadores e alfabetizandos<br />
percebem-se os principais atores do processo formativo em EJA, e enquanto<br />
membros efetivos de uma sociedade desigual e excludente, é que trilhamos<br />
metodologicamente um estudo de caso, para verificarmos no interior de<br />
uma política pública de alfabetização de Jovens e Adultos na Bahia, como se<br />
efetiva tal política e quais as relações desta com as TICs e a inclusão digital.<br />
Percorrendo a Trilha Metodológica da Pesquisa<br />
A origem da pesquisa deu-se a partir da análise crítica do Programa<br />
TOPA — Todos pela Alfabetização — quanto às questões relacionadas às<br />
estratégias ou ações implementadas; às políticas de formação do professor<br />
alfabetizador e a própria gestão do Programa no âmbito da Universidade do<br />
Estado da Bahia (UNEB).<br />
Essa investigação teve como principal objetivo identificar<br />
possibilidades e limites do Programa Topa enquanto política pública do<br />
Estado da Bahia, verificando como acontece a formação de professores<br />
alfabetizadores e de que forma estes têm conduzido o processo educativo<br />
dos sujeitos jovens e adultos no contexto das tecnologias de informação e<br />
comunicação.<br />
Buscou-se como opção metodológica a abordagem qualitativa na<br />
perspectiva de compreender as possibilidades de articulação entre os atos<br />
de ler e escrever e a inclusão sociodigital dos alfabetizandos. Tal abordagem<br />
não tem a pretensão de alcançar a verdade, apenas tenta compreender<br />
a lógica que permeia, na realidade, as práticas desses alfabetizadores<br />
(MINAYO, 2004).<br />
A análise qualitativa ancorou-se na escolha do universo amostral<br />
com critérios distintos da metodologia quantitativa (representatividade
estatística). Por esse motivo, procurou-se privilegiar a escolha de sujeitos que<br />
pudessem elucidar a problemática levantada, ajudando-a a compreender<br />
melhor o objeto em estudo.<br />
Os sujeitos desta investigação, foram escolhidos pela facilidade<br />
de acesso aos alfabetizadores, pela necessidade de verificar através da<br />
opinião dos mesmos qual a efetiva contribuição do programa TOPA em<br />
sua formação docente e, principalmente porque boa parte do processo<br />
de alfabetização e inclusão dos alfabetizandos traduz-se pelo trabalho<br />
pedagógico desenvolvido.<br />
Os sujeitos da pesquisa foram os 116 alfabetizadores de 20 turmas<br />
do Programa Topa, entrevistados através do preenchimento de questionário<br />
contendo questões objetivas e subjetivas, ou seja, abertas e fechadas aplicadas<br />
nos municípios de: Capim Grosso, Contendas do Sincorá, Juazeiro, Santo<br />
Sé, Rio Real,Valença,Juazeiro, Casanova, Santa Maria da Vitória, Sta Rita de<br />
Cássia, Barreiras, Riachão das Neves, São Desidério, Brejolândia, Cotegipe,<br />
Baianópolis e Formosa do Rio Preto.<br />
Tratamento e Análise dos dados<br />
Para responder as indagações sobre os limites e as possibilidades<br />
do Programa TOPA, sobre quem são os alfabetizadores do programa<br />
e como estes compreendem sua relevância para a inclusão sociodigital<br />
dos alfabetizandos, e sobre quais as estratégias ou ações que estão sendo<br />
implementadas para melhorá-lo, foi aplicado um questionário com questões<br />
fechadas organizadas em dois grandes blocos: um para traçar o perfil dos<br />
alfabetizadores e outro para coletar as opiniões dos mesmos acerca do<br />
Programa TOPA.<br />
107
108<br />
No grupo 01, foram organizadas questões para caracterizar o perfil<br />
dos sujeitos a saber: idade, sexo, nível de escolaridade, tempo de experiência<br />
na alfabetização e na docência, os cursos que participou e os equipamentos<br />
de tecnologias de comunicaçao que utilizam diariamente.<br />
No grupo 02, foram organizadas questões referentes à opinião dos<br />
entrevistados acerca do Programa TOPA. Essas questões foram reagrupadas<br />
em cinco subgrupos:<br />
• Subgrupo 1 - As perguntas3 foram elaboradas para verificar<br />
como os sujeitos percebem o programa no que tange à formação<br />
de alfabetizadores para inclusão sociodigital dos alfabetizadores;<br />
• Subgrupo 2 - As perguntas induzem à verificação do papel da<br />
Universidade na formação docente, na articulação institucional<br />
e na interação com a comunidade externa;<br />
• Subgrupo 3 - As perguntas foram pensadas para esclarecimentos<br />
acerca do processo de formação de professores quanto aos<br />
conteúdos trabalhados no curso para a inserção do método<br />
Paulo Freire, contemplando a articulação entre teoria e prática,<br />
metodologia dinâmica e criativa do trabalho do alfabetizador,<br />
objetivo esse relacionado com a leitura e escrita;<br />
• Subgrupo 4 - As questões desse subgrupo referem-se à visão<br />
sistêmica do programa no que concerne à sua gestão e avaliação;<br />
• Subgrupo 5 - uma questão apenas foi inserida para repensar o<br />
lugar das tecnologias de comunicação e informação na formação<br />
3 As perguntas relacionadas com o Subgrupo 1 são as de n os 01, 02, 04, 05, 11, 12 e 13; as<br />
relacionadas com o Subgrupo 02 são as de n os 03, 06, 07 e 10. As referentes aos Subgrupos 03<br />
e 04 são, respectivamente, 08, 09, 15, 17 e 18 e 14 e 16. O Subgrupo 05 ficou com a questão<br />
08.
do alfabetizador enquanto docente que pode contribuir também<br />
para a inclusão socio<strong>cultura</strong>l e digital dos sujeitos.<br />
Vale destacar que os instrumentos foram aplicados com o auxílio<br />
dos professores formadores do programa que ministraram o curso de 60<br />
horas presenciais, para os docentes alfabetizadores.<br />
A escolha pela aplicação de questionário4 enquanto instrumento<br />
de coleta de dados deu-se pela necessidade de organização de questões<br />
objetivas que pudessem traduzir a realidade do TOPA e obter respostas que<br />
pudessem melhor expressar o perfil dos pesquisados e as opiniões acerca do<br />
referido programa.<br />
Para tabulação dos dados dos grupos 1 e 2, foi utilizado o Sistema<br />
SPSS , um software estatístico com interface de fácil manuseio, muito<br />
utilizado atualmente para organização de dados de pesquisa em ciências<br />
humanas por oferecer a possibilidade de gerenciamento, cruzamento<br />
e avaliação dos dados, otimizando a visualização geral e detalhada das<br />
respostas.<br />
Posteriormente, foram utilizados os relatórios de atividades,<br />
documentos do arquivo do Núcleo de <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos, como<br />
instrumentos para análise com o objetivo de contextualizar a fala dos<br />
sujeitos: docentes coordenadores de núcleos/formadores e alfabetizadores.<br />
O material coletado foi organizado em dois grupos: o primeiro<br />
com as falas dos professores formadores sobre suas trajetórias de vida<br />
e profissional na área de EJA e alfabetização, avaliação do curso de<br />
formação de alfabetizadores, avaliação do programa TOPA e o segundo<br />
4 O referido questionário utilizou a escala Likert de 1 a 7, num continum de respostas<br />
variáveis de ‘discordo totalmente’ iniciando do numero 1 com intervalo de 2 a 6, a ‘concordo<br />
totalmente’ finalizando com o numero 7.<br />
109
grupo, voltado para as falas dos professores alfabetizadores, sobre as<br />
dificuldades encontradas para alfabetizar, avaliação do curso de formação<br />
de alfabetizadores e avaliação do programa TOPA.<br />
A contextualização da fala dos sujeitos tanto nos questionários do<br />
grupo II que trata das opiniões dos mesmos sobre o Programa TOPA, como<br />
nos relatórios acima mencionados, implicou na necessidade de se utilizar a<br />
análise de conteúdo de Bardin (2009, p.11), tendo em vista que essa técnica<br />
representa um esforço de interpretação que:<br />
110<br />
Oscila entre o rigor da objetividade e a fecundidade<br />
da subjetividade. Absolve e cauciona o investigador<br />
por esta atração pelo escondido, o latente, o não<br />
aparente, o potencial do inédito (do não <strong>–</strong> dito)<br />
retido por qualquer mensagem.<br />
A leitura dessa técnica não se restringe apenas à uma leitura “ao pé<br />
da letra” mas, levar em consideração as mensagens de forma mais ampla: o<br />
emissor, seu conteúdo e os efeitos/sentidos da mensagem.<br />
Foram definidas três etapas fundamentais: 1. Análise prévia do<br />
material (pré-análise com base nos questionários aplicados e nos relatos dos<br />
professores formadores (PF) e professores alfabetizadores (PA); 2. Análise<br />
do material realizando uma exploração flutuante sobre os depoimentos e<br />
3. inferências para interpretação das falas a partir das categorias de análise.<br />
Nesse sentido, no grupo II definiram-se as seguintes categorias :1. formação<br />
de alfabetizadores; 2. articulação universidade X comunidade 3. gestão e<br />
avaliação do programa; 4. Alfabetização e letramento e 5 inclusão sóciodigital/contribuições<br />
das TIC.
esultados<br />
O caminho trilhado para chegar aos resultados do estudo sobre o<br />
Programa TOPA/UNEB e a formação de professores alfabetizadores quanto<br />
às possibilidades de inserção das TIC na alfabetização de jovens e adultos<br />
na Bahia, representou um caminho ao mesmo tempo prazeroso e árduo,<br />
desafiador e instigante, comprometido e técnico.<br />
O prazer foi encontrado no resgate histórico da vida profissional de<br />
professores alfabetizadores e formadores, em sua maioria mulheres que,<br />
com garra e coragem, educam outros homens e mulheres na certeza de que<br />
através da educação se constrói um mundo melhor.<br />
Essa imersão nas falas dos sujeitos levou-me a concluir que nossas<br />
vidas são entrelaçadas por saberes do cotidiano agregados aos saberes<br />
das ciências e aos saberes tecnológicos, que imprimem nossas marcas em<br />
tudo que pensamos ou produzimos. Aos poucos, vamos tecendo redes de<br />
relacionamentos e de conhecimentos e, nesse emaranhado, nos constituímos<br />
como sujeitos históricos, políticos, comunicativos e, portanto críticos <strong>–</strong><br />
reflexivos e capazes de ensinar e aprender. A pesquisa constituiu-se em<br />
um trabalho árduo, no debruçar-me sobre os livros, no resgatar saberes<br />
dos inúmeros teóricos há tempos já lidos e nos atuais, para ressignificar<br />
conceitos e teorizar práticas. Nesse garimpo, o olhar construído sobre<br />
políticas públicas, formação de professores, alfabetização e letramento e<br />
também sobre as TICs como instrumentos para a inclusão sociodigital dos<br />
sujeitos, foi alterado significativamente.<br />
Ressalto que é preciso compreender as políticas públicas como<br />
decisões que não resultam apenas da vontade ou das demandas sociais do<br />
povo, mas, que tais políticas dependem das relações de poder estabelecidas<br />
pela economia, por grupos políticos ou por classes sociais, e, ainda,<br />
111
que estas encontrarem-se fortemente ancoradas no contexto histórico,<br />
conforme defende Boneti (2006). Para efetivamente intervir nas políticas<br />
públicas, os principais sujeitos poderiam participar efetivamente se fossem<br />
considerados “protagônicos”, conforme a abordagem de Brandão (2008).<br />
E se tal protagonismo fosse sustentado por uma participação dos sujeitos<br />
como co-criadores conforme afirma Silva (2003).<br />
Nessa lógica, pesquisar o Programa TOPA foi desafiador, uma vez<br />
que ao adentrar os meandros das políticas públicas desenvolvidas pela<br />
SEC-BA em parceria com as Universidades públicas, tive que manter uma<br />
postura impessoal de pesquisadora, para realizar um olhar como membro<br />
externo do objeto pesquisado, devido a minha condição de Pró-Reitora de<br />
Extensão que, cotidianamente, encontra-se às voltas com os documentos,<br />
relatórios e negociações junto à SEC para implementação do Programa. Daí<br />
a responsabilidade de encontrar subsídios nos documentos oficiais e nos<br />
registros das falas dos sujeitos para ter o respaldo necessário no percurso<br />
metodológico.<br />
O Programa se caracteriza pela busca do “desenvolvimento da<br />
leitura e escrita daqueles que estiveram excluídos do mundo letrado” com<br />
o objetivo de “diminuir os índices quantitativos de analfabetismo e de<br />
despertar a necessidade de escolarização dos sujeitos” (BAHIA, 2007, p. 2).<br />
Com tal objetivo amplo e complexo, foi instigante poder situar o Programa<br />
TOPA no contexto histórico em que foi elaborado, implementado e,<br />
principalmente, verificar quais as forças sociais e políticas que o conduzem.<br />
Dessa forma, inicialmente pautando-me nas técnicas de pesquisa<br />
quantitativa, busquei a utilização dos instrumentos de coleta de informações<br />
como aplicação de questionários. Em seguida busquei aprimorar o<br />
aprofundamento da questão através da pesquisa qualitativa realizando um<br />
estudo de caso a partir da utilização dos relatos dos sujeitos da pesquisa<br />
112
(professores alfabetizadores e professores formadores) e análise dos<br />
documentos disponibilizados pelo Núcleo de <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos<br />
<strong>–</strong> NEJA da Pró-Reitoria de Extensão - PROEX da Universidade do Estado<br />
da Bahia (UNEB, 2008); registros e documentos por meio dos quais pude<br />
tecer algumas conclusões comprometidas com os resultados alcançados<br />
quanto ao perfil dos alfabetizadores, à gestão do programa e ao processo de<br />
formação dos professores alfabetizadores.<br />
Quanto ao perfil dos alfabetizadores, entrevistados, na amostra de<br />
116 docentes, observou-se que são em sua maioria mulheres, concluintes<br />
do ensino médio (65%), com menos de três anos em classe, embora com<br />
experiência em alfabetização (61,21%) e com pouca vivência em cursos de<br />
formação na área das novas tecnologias (30,17%). Dados que nos leva a<br />
afirmar que é necessário um maior investimento nesses profissionais para<br />
que estes possam cumprir adequadamente com o seu papel de preparar<br />
outros sujeitos para o mundo letrado.<br />
Quanto à gestão do programa, podemos concluir que a forma de<br />
organização encontrada pela UNEB para atender a demanda do Programa<br />
TOPA em todo o Estado da Bahia pressupõe a definição de papéis e<br />
a articulação entre os diversos atores (coordenadores, supervisores,<br />
formadores, monitores), a fim de cumprir com os objetivos de formar<br />
alfabetizadores, acompanhar e avaliar as ações do programa e que o sucesso<br />
dessa gestão está intimamente vinculado ao engajamento das pessoas que<br />
compõem a equipe e o desenvolvimento coerente de suas funções.<br />
Quanto ao processo de formação de alfabetizadores, concluímos<br />
diante do perfil dos sujeitos (professores alfabetizadores) que a carga horária<br />
estabelecida pelo MEC por meio do Programa Brasil Alfabetizado com uma<br />
carga horária de 60 horas para formação inicial e continuada, é insuficiente,<br />
pois, o aprofundamento dos conteúdos propostos pelo Programa TOPA,<br />
113
que toma como base os conceitos de Freire (1996), Ferreiro e Teberosky<br />
(1985) e Soares (1998) de Alfabetização e Letramento, requerem uma<br />
postura de estudo contínuo e uma imersão teórica profunda e detalhada<br />
com vistas à construção de uma metodologia para alfabetizar mais próxima<br />
das demandas educacionais do contexto em que os alfabetizandos estão<br />
inseridos.<br />
Mesmo diante dos relatos dos alfabetizadores a respeito das<br />
deficiências de infraestrutura do Programa, como a falta de material<br />
didático, de óculos para jovens e adultos, dentre outras demandas, há que<br />
se considerar também as dificuldades de transpor para a prática diária dos<br />
conhecimentos difundidos nos cursos de formação.<br />
Os resultados apontaram, ainda, para uma inclusão sociodigital<br />
dos alfabetizandos e para a necessidade de implementar ações que voltemse<br />
também para o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação<br />
no contexto da alfabetização. Os alfabetizadores consideram importante<br />
a evolução da sociedade contemporânea e a necessidade de incluir os<br />
alfabetizandos também na era digital.<br />
Acredito que é na crise paradigmática provocada pela produção<br />
de novos instrumentos tecnológicos que se buscam caminhos para a<br />
educação enquanto um processo eminentemente de comunicação. E que<br />
tal comunicação deve respeitar a nova estrutura de rede onde os diversos<br />
pontos de convergência são inicio e fim das trocas de saberes. Nesse<br />
contexto da ciber<strong>cultura</strong>, professores, estudantes, outros atores sociais, são<br />
mediados pelas informações disponíveis e, ao tratá-las, transformam seus<br />
saberes, transformam seus textos, transformam, enfim, o próprio mundo.<br />
Face ao exposto, acredito na potencialidade do docente como sujeito<br />
que articula o conhecimento da experiência e o conhecimento teórico e que<br />
encoraja também os estudantes em seu processo educativo a articularem<br />
114
seus conhecimentos de vida com os conhecimentos científicos produzidos<br />
pela humanidade.<br />
Defendo a ideia de que a inclusão sócio-digital dos cidadãos, aqui<br />
entendida como a democratização do acesso dos homens e mulheres<br />
aos bens materiais e imateriais produzidos ao longo da história da<br />
sociedade, incluindo-se neste campo os bens das tecnologias digitais, não<br />
necessariamente se dá pela implementação de políticas públicas elaboradas<br />
em gabinetes ou por grupos isolados, mas sim pelo processo educativo<br />
escolar e extramuros.<br />
Para incluir sociodigitalmente os homens, a universidade e a escola<br />
desempenham papéis fundamentais por representarem um dos lócus de<br />
produção e socialização dos saberes e por disporem de espaço e tempo<br />
organizados para tal inclusão, mas, principalmente, por estarem inseridos<br />
nas discussões como propositoras e executoras dessa nova “política”.<br />
A universidade, mais especificamente, possui, ainda, outra<br />
responsabilidade, a de integrar as pesquisas realizadas ao ensino de<br />
graduação e a extensão, tripé acadêmico que deve garantir a excelência<br />
acadêmica e, consequentemente, dar retorno à sociedade quanto ao<br />
atendimento de suas demandas.<br />
Penso que os índices de analfabetismos na Bahia, retratados nessa<br />
pesquisa, encontram no percurso da história da educação brasileira as<br />
respostas para sua justificativa, embora seja necessário considerar que<br />
as alternativas até então encontradas para minimizar esse quadro de<br />
desigualdade e exclusão social não atendem a proporção esperada, ou<br />
seja, a de um dia podermos conviver com uma sociedade eminentemente<br />
letrada, na perspectiva do letramento defendida por Souza (2001), ou seja,<br />
com pessoas que possam utilizar sua condição humana para interagir com<br />
diferentes portadores e gêneros textuais em suas práticas sociais, enfim,<br />
115
que possam, parafraseando Freire (1987), articular a leitura dos diferentes<br />
mundos com a leitura e escrita das palavras.<br />
E o diálogo continua, porque é necessário a realização de novas<br />
pesquisas que apontem para aprimoramento do conceito de inclusão<br />
sociodigital e para a verificação dos resultados do processo de alfabetização<br />
na vida e no trabalho dos sujeitos jovens e adultos.<br />
referências<br />
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Paulo: Paz e Terra, 1996.<br />
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da<br />
informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.<br />
116
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa<br />
qualitativa em saúde. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.<br />
PRETTO, Nelson De Luca; SILVEIRA, Sérgio Amadeu da (Org.). Além das redes<br />
de colaboração: internet, diversidade <strong>cultura</strong>l e tecnologias do poder. Salvador:<br />
Edufba, 2008.<br />
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novas identidades docentes. In: ALVES, L.; NOVA, C. <strong>Educação</strong> e tecnologia:<br />
trilhando caminhos. Salvador: Eduneb, 2003. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2003.<br />
SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as conseqüências sociais na segunda<br />
revolução industrial. Tradução de Carlos Eduardo Jordão Machado e Luiz Arturo<br />
Obojes. 10. reimpr. São Paulo: Ed. Universidade Estadual Paulista; Brasiliense,<br />
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(Ocara/CE). In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E<br />
NORDESTE, 15., São Luís, 2001. Anais… São Luís: UFMA, 2001. CD-ROM.<br />
[UNEB] UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Pró-Reitoria de Extensão<br />
Universitária. Núcleo de <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos - NEJA. Sistemática de<br />
acompanhamento e formação continuada. Salvador, 2008.<br />
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.<br />
117
PARTE II<br />
FORMAçãO Online
Formação Online de<br />
Educadores: uma proposta<br />
dialógica 1<br />
Introdução<br />
Lucila Pesce<br />
(UNIFESP)<br />
Para pensarmos na formação online de educadores é necessário<br />
pensarmos nos desenhos didáticos de cursos online. Em concordância com<br />
Marco Silva (2008), sinalizamos que, grosso modo, os desenhos didáticos de<br />
cursos online tendem a abarcar três dimensões: conteúdos de aprendizagem,<br />
propostas de atividades e atuação nas interfaces. Este entendimento do<br />
pesquisador invita-nos a considerar que pensar nos desenhos didáticos de<br />
cursos online implica, necessariamente, pensar na relação dialética entre<br />
três elementos: fundamentos, organização e docência.<br />
Em relação aos fundamentos do desenho didático de cursos online, é<br />
basilar que voltemos nosso olhar para as vertentes curriculares tradicionais<br />
(TYLER, 1974) e críticas <strong>–</strong> estas últimas sob enfoque <strong>cultura</strong>lista<br />
(MOREIRA, 1999; SILVA, 2000) <strong>–</strong> reconhecendo-se as distintas vertentes<br />
críticas, tais como a reprodutivista (ALTHUSSER, 1983; BOURDIEU;<br />
1 O presente texto foi escrito para a mesa redonda “Docência online: pressupostos, interfaces<br />
e mediações”, do II Simpósio Mídia-<strong>Educação</strong> (UNEB, 2009). Seu conteúdo pauta-se na<br />
discussão de dois outros artigos publicados em Pesce (2008a,b).<br />
121
PASSERON, 1975) e a neomarxista (APPLE, 2002; GIROUX, 1997). O<br />
estudo das concepções curriculares adquire sentido, em relação ao nosso<br />
objeto de investigação, na reflexão de como elas se materializam nos<br />
desenhos didáticos de cursos online.<br />
No tocante à organização, uma questão que se impõe aos desenhos<br />
didáticos dos cursos online são os limites e as possibilidades do meio digital.<br />
Ao considerarmos que tais circunstâncias situam-se como instâncias<br />
primordiais aos meios de objetivação do desenho didático de um curso<br />
online, é capital que levemos em consideração recursos interativos como<br />
wikipedia, blog, webconference, fórum, chat, portfólios, dentre outros.<br />
No contexto da organização, em concordância com Corazza (1997)<br />
<strong>–</strong> para quem o planejamento de ensino situa-se como estratégia de política<br />
<strong>cultura</strong>l <strong>–</strong> entendemos (assim como LIBÂNEO, 1994; TURRA, 2005) que o<br />
planejamento enraíza-se em uma dada concepção curricular. Com Arnold<br />
(2003) e Palloff e Pratt (2002), anunciamos que o planejamento de cursos<br />
online, além de se ancorar em uma dada concepção curricular, abarca um<br />
trabalho coletivo que se erige no imbricar de distintas áreas, tais como<br />
educação, comunicação, tecnologia da informação (TI) e áreas específicas<br />
ao conteúdo veiculado no curso.<br />
Na docência online, as principais implicações dos desenhos didáticos<br />
costumam centrar-se nas ações de tutoria e avaliação. Pensar na natureza<br />
singular da docência online e na sua relação com o desenho didático implica<br />
abordar temas como as especificidades do meio, notadamente as formas de<br />
comunicação, a partir de três determinantes circunstanciais: as interações<br />
nos ambientes de rede, a temporalidade inerente à aprendizagem em tais<br />
ambientes e os processos de acompanhamento e avaliação da aprendizagem.<br />
Como podemos observar, pensar nos princípios que balizam os<br />
desenhos didáticos de cursos online é pensar na orquestração harmoniosa
dos aludidos elementos. Contudo, não pretendemos nos debruçar<br />
sobre o conjunto dos elementos que perpassam a complexidade dos<br />
desenhos didáticos de cursos online. Faremos um recorte específico nos<br />
desdobramentos dos desenhos didáticos dos cursos online sobre os processos<br />
de formação online de educadores. Para tanto, é imperiosos desvelar os<br />
três conceitos que balizam a nossa proposta dialógica: agir comunicativo<br />
habermasiano, interação dialógica freireana e dialogia bakhtiniana.<br />
Agir comunicativo habermasiano<br />
Herdeiro da Escola de Frankfurt, Habermas (2002, 2003) busca<br />
uma alternativa aos impasses das sociedades contemporâneas, mediante a<br />
elaboração da Teoria da Ação Comunicativa, a qual se baseia no conceito de<br />
razão comunicativa e se ergue em meio a distintas fontes teóricas. Propõese<br />
a contribuir para a reconstrução do projeto social fundamentado no<br />
cultivo da razão comunicativa, tendo em vista a fecundidade da linguagem<br />
para a autorreflexão e para o entendimento mútuo.<br />
O filósofo situa a razão comunicativa como opositora da razão<br />
instrumental (calcada no sujeito egologicamente constituído), na medida<br />
em que se efetiva na materialidade histórica do contexto social e se manifesta<br />
nas relações cotidianas, mediante o agir comunicativo. Diferencia os tipos<br />
de ação social em dois níveis paradoxais. De um lado, o agir estratégico,<br />
orientado pela lógica instrumental e voltado ao sucesso e aos fins de<br />
controle e dominação. De outro, o agir comunicativo fundamentado na<br />
intersubjetividade do entendimento linguístico e voltado à emancipação<br />
humana.<br />
Para o estudioso, a razão instrumental faz com que a linguagem habite<br />
a periferia do mundo do sistema, cedendo espaço para a ação instrumental.<br />
123
Em meio a tal expansão, a razão comunicativa acaba por se restringir ao<br />
mundo da vida: o pano de fundo das manifestações <strong>cultura</strong>is. Habermas<br />
consolida a ideia de que as sociedades modernas se encontram em estado<br />
de mal-estar, pela distorcida relação entre sistema e mundo da vida. A<br />
partir de tal constatação, aponta que as sociedades modernas necessitam<br />
descolonizar o mundo da vida (Lebenswelt) da razão instrumental, a qual<br />
se ergue em meio à penetração controladora de mecanismos de integração<br />
sistêmica (como o dinheiro e o poder) nas instituições <strong>cultura</strong>is.<br />
Em contraposição à instrumentalização das ações sociais, no agir<br />
comunicativo, a comunicação intersubjetiva contribui com a produção de<br />
uma vida social solidária, dialógica, ética e emancipada. Nesse contexto, a<br />
linguagem situa-se como medium regulador do entendimento mútuo e se<br />
consubstancia como forma de ação social, para além da mera representação<br />
de mundo. Enquanto ação social, o agir comunicativo busca sua criticidade<br />
em meio a procedimentos argumentativos. Nesse movimento, reveste-se da<br />
capacidade de problematizar as sociedades contemporâneas, situando-se<br />
como elemento fundante no processo de emancipação humana.<br />
O filósofo destaca que o processo comunicativo é coordenado<br />
pela linguagem, em especial pelos atos de fala. Na perspectiva do agir<br />
comunicativo, a busca de consenso parte de uma base argumentativa da<br />
comunidade comunicacional. Somente nesse contexto intersubjetivo e<br />
provisório é que o consenso pode ser concebido.<br />
Outro aspecto que se revela ao estudioso é o papel das Tecnologias<br />
da Informação e Comunicação (TIC) nos atuais processos de organização<br />
societária. No texto O Caos da Esfera Pública, Habermas (2006), ao discutir<br />
o papel do intelectual nas sociedades contemporâneas, sinaliza a forma como<br />
este sujeito social tem se relacionado com as TIC. Ao fazê-lo, percebe as<br />
contradições inerentes a tal instrumental. Por um lado, a ampliação da esfera<br />
124
pública <strong>midiática</strong>, a condensação das redes de comunicação e o aumento<br />
do igualitarismo. Por outro, a descentralização dos acessos à informação<br />
e a fragmentação dos nexos de comunicação. Como consequência, outra<br />
tensão: em um turno, a subversão positiva em regimes totalitários; em<br />
outro, o enfraquecimento das conquistas das esferas públicas tradicionais,<br />
em meio ao anonimato e à dispersão de informações.<br />
Ancorado na perspectiva praxiológica e nas relações<br />
intersubjetivas mediatizadas pela linguagem, o agir comunicativo oferece<br />
amplas oportunidades para avaliar o modus operandi das sociedades<br />
contemporâneas, podendo vir a lhe auferir maior emancipação.<br />
A incursão de Habermas aos estudos linguísticos para a elaboração<br />
da Teoria da Ação Comunicativa evidencia sua positividade, ao buscar<br />
brechas para uma nova forma de organização social, mais solidária e<br />
emancipadora, embasada no entendimento mútuo. Habermas entende<br />
que a razão comunicativa ainda sobrevive nas práticas cotidianas. Erguese<br />
em meio à lógica pragmática argumentativa, expressa pela compreensão<br />
descentralizada do mundo. Em tal movimento, a contribuição fecunda<br />
para que o mundo da vida seja descolonizado pelo sistema. Ao considerar<br />
essa perspectiva evolutiva, Habermas concebe a possibilidade de o agir<br />
estratégico ceder espaço para o agir comunicativo, no evolutivo processo de<br />
descentração das sociedades contemporâneas.<br />
O projeto crítico e emancipado de Habermas para a superação<br />
das patologias das atuais sociedades capitalistas prevê a descolonização<br />
do mundo da vida, privilegiando-o sobre o mundo do sistema. A crítica<br />
habermasiana à racionalidade instrumental fundamentada no agir<br />
comunicativo situa-se como rico manancial às discussões educacionais. A<br />
positividade da teoria habermasiana supõe a reconstelação de novos modelos<br />
socio<strong>cultura</strong>is, embasados em um conceito amplo de racionalidade, que<br />
125
parte do paradigma da consciência e prossegue em direção ao paradigma<br />
da comunicação.<br />
dialogia bakhtiniana<br />
Bakhtin adentra o terreno das investigações de caráter pragmático,<br />
notadamente no tocante à filosofia da linguagem compromissada com<br />
suas angústias políticas e éticas. Ao fazê-lo, expande suas preocupações<br />
linguísticas e volta-se à linguagem como prática social. Desse modo aufere<br />
valor à enunciação, à interação verbal dos sujeitos sociais, ao contexto<br />
de produção dos discursos, enfim, às questões linguísticas atinentes ao<br />
cotidiano, pano de fundo da constituição da consciência humana.<br />
No livro Marxismo e Filosofia da Linguagem (BAKHTIN, 1997a)<br />
sobressaem-se dois temas: o papel dos signos no pensamento humano e o<br />
papel da elocução na linguagem, de modo a anunciar o papel da linguagem<br />
enquanto instância constituinte dos sujeitos sociais. Bakhtin sinaliza a<br />
linguagem como campo eminentemente ideológico; daí sua relevância à<br />
formação da consciência humana. A constatação de que os seres humanos<br />
são historicamente datados embasa o entendimento bakhtiniano de que<br />
eles se constituem mutuamente, por meio da linguagem e dos históricos<br />
processos de interação social, nos quais se engendram negociações de<br />
sentido.<br />
Para Bakhtin, a consciência dos sujeitos sociais e a construção dos<br />
significados que a ensejam erguem-se em meio à alternância do diálogo.<br />
A palavra consubstancia-se como produto da interação entre locutor e<br />
ouvinte, os quais alteram seus papéis, no inconcluso diálogo da vida. Para<br />
o linguista, a palavra é o locus no qual a força social encontra sua maior<br />
expressão.
Preocupado com a relevância do contexto histórico-<strong>cultura</strong>l à<br />
formação dos processos mentais, Bakhtin debruça-se sobre o conceito de<br />
dialogia (1997b). Ao fazê-lo, preconiza o diálogo entre os homens como<br />
objetivo a ser atingido, em face do contexto de incomunicabilidade presente<br />
em nossa época. Postula que a competência linguística dos sujeitos ergue-se<br />
em meio às ações recíprocas de uns sobre outros, diretamente ou mediado<br />
por objetos ou signos. O linguista concebe dialogia como um profícuo<br />
cenário de contradições entre distintas vozes, no qual se explicita o contexto<br />
ideológico dos falantes. Ao fazê-lo, releva o valor da linguagem à elaboração<br />
e explicitação do contexto ideológico.<br />
Ao esclarecer que o conhecimento é construído na interação do<br />
sujeito com o objeto e do sujeito com outros sujeitos, Bakhtin avança para a<br />
concepção de sujeito interativo. Denuncia a característica sócio-ideológica<br />
da língua existente na dialética relação entre os sistemas da língua e seus<br />
enunciadores e conjuga as funções linguísticas de reprodução e reconstrução<br />
de mundo. Tal condição situa as preocupações de Bakhtin no contexto das<br />
relações sociais, em que os falantes assumem-se como sujeitos sociais.<br />
Ancorado em uma concepção materialista-histórica, Bakhtin<br />
esclarece que o sujeito é individual e socialmente constituído. O sujeito<br />
bakhtiniano é um ser corporificado no cotidiano, na enunciação, na<br />
dialogia. Sujeito social e <strong>cultura</strong>lmente situado em sua concretude histórica.<br />
O conceito bakhtiniano de dialogia (BAKHTIN, 1997b) percebe<br />
o quanto o individual e o social engendram-se mutuamente, a ponto<br />
de a <strong>cultura</strong> tornar-se parte de natureza intrínseca do ser humano. Na<br />
visão dialógica, a diversidade ocorrente na complexidade da existência<br />
humana também é outro ponto de atenção da abordagem bakhtiniana,<br />
a qual percebe a unidade do mundo nas múltiplas vozes e nos múltiplos<br />
significados que participam do diálogo da vida. A palavra é concebida como
elemento fundante na convivência com o outro, manifestada e edificada<br />
pela linguagem. Na acepção bakhtiniana, a interação verbal está sempre<br />
eivada do locus social no qual se realiza, sendo constitutiva dos sujeitos e<br />
da linguagem por eles veiculada. A consciência dos sujeitos ergue-se em<br />
meio aos signos internalizados, os quais são cunhados pelo trabalho social,<br />
histórico e ideológico. Nessa dialética relação, a dialogia ergue-se como<br />
elemento fundante da constituição mútua dos sujeitos sociais.<br />
Cada fala insere-se na infinita cadeia de enunciados, respondendo,<br />
pelas contra-palavras, questões anteriores e prevendo interpretações. Tal<br />
dinâmica aponta o inacabamento da linguagem, justamente por ser utilizada<br />
pelos sujeitos, os quais se constituem nos processos linguísticos históricos<br />
e interativos. A dialogia bakhtiniana foca sua atenção na dimensão<br />
reconstrutora da linguagem; dimensão esta que vive nas interações de seus<br />
enunciadores.<br />
O estudioso releva o valor da elocução ao desenvolvimento do sujeito<br />
social, nela incluindo a veiculação ideológica. Para Bakhtin, o enunciado não<br />
é determinado pela língua, como sistema puramente linguístico, mas pelas<br />
interações dos enunciadores. Nessa perspectiva, o fluxo da interação verbal<br />
é de fundamental importância à dimensão sócio-ideológica da linguagem.<br />
Para o estudioso, só há sentido no estudo da língua, se concebida no fluxo<br />
de comunicação verbal.<br />
A constituição social do sujeito o compreende na sua relação com o<br />
outro, diretamente ou mediada pelos signos. Dialogia, polifonia e polissemia<br />
são elementos fundantes na teoria bakhtiniana, a qual situa a interação<br />
verbal como locus primeiro da produção de linguagem e ideologia. Bakhtin<br />
defende uma interação horizontal, em oposição à interação diretiva de um<br />
sujeito sobre o outro.
Uma breve incursão junto ao conceito bakhtiniano de dialogia<br />
permite que desvelemos a positividade de suas proposições, em face das<br />
esferas constituintes dos sujeitos sociais. A dimensão dialógica bakhtiniana<br />
exprime o caráter inovador da sua racionalidade. A fecundidade da<br />
sua teoria linguística releva-se socialmente, na medida em que fornece<br />
elementos para situarmos a linguagem no bojo das ações compromissadas<br />
com a constituição de seres humanos. Em tais ações, a solidariedade,<br />
a conscientização, a emancipação, enfim, a humanização. Em linha<br />
semelhante, apresenta-se o conceito de interação dialógica freireana.<br />
Interação dialógica freireana<br />
A visão dialética de Freire, tendo como premissa a utopia inerente a<br />
todo e qualquer projeto social emancipador, parte da concretude histórica<br />
dos excluídos, dos desumanizados pela dinâmica societária do capitalismo<br />
tardio, para problematizar o mundo em que estão inseridos. De que<br />
modo? Mediante o estabelecimento de uma relação dialógica, crítica,<br />
transformadora, aberta à alteridade e ao novo.<br />
Freire elabora seu discurso calcado na transcendente natureza<br />
humana, a qual se expressa, em devir, em sua inconclusão, à busca de<br />
constante superação. A ciência de que a constituição humana ergue-se<br />
em meio à sua historicidade, na qual são engendradas circunstâncias<br />
socio<strong>cultura</strong>is, é elemento fundante na cosmovisão freireana. Em tais<br />
circunstâncias, a relevância auferida ao diálogo. A atitude praxiológica de<br />
proporcionar aos sujeitos sociais, sobretudo aos oprimidos, uma tomada<br />
de consciência mediante interações dialógicas mobilizadoras de constante<br />
reflexão sobre a realidade concreta que os entorna consubstancia-se como o<br />
129
ojo da proposta educacional freireana. O diálogo freireano situa-se como<br />
instrumento capital à conscientização e emancipação.<br />
Freire contrapõe-se a todo e qualquer projeto societário que<br />
se oponha à humanização e que, ao contrário, trabalhe em favor da<br />
coisificação do homem. Nessa denúncia é que o autor cunha, no livro<br />
Pedagogia do Oprimido, o termo “educação bancária”, como metáfora de<br />
uma vertente educacional alienante (FREIRE, 2002). Ao refutar a educação<br />
bancária, Freire propõe a educação libertadora como contribuinte aos<br />
projetos educacional e social emancipadores, nos quais os aprendizes<br />
compreendem o mundo como realidade em transformação, em processo.<br />
Ao fazê-lo, salienta a importância de a intervenção pedagógica ocorrer em<br />
contexto dialógico, a partir do tema gerador emergente do mundo vivido<br />
do educando.<br />
Freire destaca a dialética relação da educação, como toda e qualquer<br />
instância social desenvolvida no seio do sistema capitalista: reproduz<br />
o modus vivendi ou o reconstrói, a depender do enfoque que se dê. Ao<br />
distinguir a dialética relação de emancipação e subordinação que os seres<br />
humanos podem estabelecer com as TIC (FREIRE, 1997), de modo a<br />
humanizá-los ou a coisificá-los, o estudioso vai à contramão do fetiche a<br />
elas auferido. Nesse movimento, ressalta a tensão e o valor relativo deste<br />
instrumental à humanização. No movimento de denúncia e superação,<br />
Freire situa a linguagem e as relações dialógicas por meio dela estabelecidas,<br />
como instrumento capital à constituição dos sujeitos sociais realizadores<br />
das circunstâncias históricas que os entornam.<br />
A relevância auferida à linguagem como instrumento primordial<br />
à constituição dos sujeitos sociais e ao movimento dialógico à edificação<br />
legítima de relações sociais evidencia-se no conjunto de sua obra. Todavia,<br />
é no livro ‘Extensão ou Comunicação?’ que o conceito de interação<br />
130
dialógica é cunhado, com o firme intento de pensar a dialogia no contexto<br />
educacional (FREIRE, 1983). Ao fazê-lo, anuncia que o processo de<br />
constituição mútua dos sujeitos sociais em formação ocorre em meio à<br />
interação dialógica, em três instâncias: investigação temática, tematização<br />
do conhecimento articulada à realidade vivida e problematização<br />
do conhecimento. Na investigação temática, Freire esclarece que o<br />
conhecimento da visão de mundo do sujeito social em formação implica<br />
o levantamento de temas geradores de estudo. Tais temas advêm de uma<br />
metodologia dialógico-problematizadora, na qual, o formador, mediante<br />
interação dialógica, forma-se juntamente com o formando. Sobre a<br />
tematização do conhecimento articulada à realidade vivida, Freire alerta<br />
que a problematização deve ocorrer no campo da comunicação, em torno<br />
de situações reais vividas pelos sujeitos em formação. Com isso, evidencia<br />
o quanto a intervenção pedagógica deve ocorrer em meio à concretude<br />
histórica do mundo vivido dos sujeitos sociais em formação. Problematizar,<br />
no entendimento freireano, é trabalhar no pólo educacional reconstrutor; é<br />
refutar a hegemonia educacional reprodutora do modus vivendi.<br />
A positividade de Habermas, Bakhtin e Freire frente à fecundidade da<br />
linguagem para se repensar os atuais processos societários consubstancia-se<br />
como elemento fundante, na proposição de desenhos didáticos dialógicos<br />
de cursos online, em virtude dos seus desdobramentos sobre os processos<br />
de formação online dos educadores.<br />
desenhos didáticos dialógicos de cursos online<br />
De modo geral os cursos online costumam habitar dois universos:<br />
acadêmico e corporativo. Os cursos corporativos voltam-se ao<br />
aprimoramento profissional imediato e se dividem em dois grandes grupos,<br />
131
com primazia do primeiro sobre o segundo. Os ancorados na concepção de<br />
treinamento costumam trabalhar com a vertente educacional instrucional,<br />
embasada na transmissão de informação e se voltam ao aprimoramento<br />
profissional dos trabalhadores que lidam no plano operacional. Em geral,<br />
costumam ser cursos auto-instrucionais, que não prevêem interação e o<br />
sistema de avaliação tende a assumir a concepção somativa. A seu turno,<br />
os cursos ancorados na concepção de formação costumam trabalhar com a<br />
vertente educacional interacionista, embasada na construção sócio-histórica<br />
do conhecimento. Em geral, tais cursos apostam no uso de estratégias<br />
metodológicas que mobilizem as interações do grupo, tais como cenários,<br />
situações-problema e desenvolvimento de projetos. Seu desenho didático<br />
tende a incorporar instrumentais que propiciem ações colaborativas, como<br />
chats, fóruns de discussão e webconference, dentre outros. Tais cursos<br />
prevêem ações de tutoria e se voltam para os princípios da avaliação<br />
formativa, a qual, por assumir um caráter processual e autorregulador,<br />
costuma fazer uso de instrumentos como portfólio, diário de bordo e<br />
memorial reflexivo. Geralmente, os cursos balizados na concepção de<br />
formação encontram um campo fértil no universo acadêmico. Quando<br />
fazem parte do setor corporativo, costumam voltar-se à formação dos<br />
trabalhadores que operam no plano simbólico e, como tal, necessitam lidar<br />
com situações complexas que lhes demandam muita iniciativa, criatividade,<br />
criticidade e rapidez na tomada de decisão, dentre outras habilidades.<br />
Tomando como base os cursos online voltados à esfera da formação<br />
e tendo como ponto de partida o intertexto teórico acima elaborado,<br />
propomos que os desenhos didáticos de tais cursos sejam pensados sob<br />
enfoque dialógico (PESCE, 2008a).<br />
Desenhos didáticos elaborados sob enfoque dialógico recusam<br />
a perspectiva monológica, de caráter pragmático e impositivo, afeita<br />
à dimensão funcionalista, ancorada no pólo gnosiológico, que gera<br />
132
conformismo, bem como relacionamentos e processos de formação<br />
aligeirados e planificados. Ao contrário, defendem a formação em meio<br />
ao caráter relacional, afeito à dimensão <strong>cultura</strong>lista, ancorado no pólo<br />
ontológico, em diálogo com o gnosiológico. Desenhos didáticos de cursos<br />
online voltados à emancipação buscam uma estrutura que propicie a leitura<br />
crítica das circunstâncias micro e macro-estruturais dos sujeitos sociais em<br />
formação; voltam-se à aproximação destes sujeitos, na mobilização de ações<br />
conjuntas de enfrentamento aos desafios que se lhes apresentam.<br />
Desenhos didáticos dialógicos concebem a linguagem como prática<br />
social. Elaborar desenhos didáticos dialógicos é equacionar ações de<br />
formação que partam do senso comum e levem o sujeito social à consciência<br />
emancipada, sem, contudo, solapar seu tempo vivencial.<br />
No entendimento habermasiano, os desenhos didáticos dialógicos<br />
refutam ações de formação pautadas no agir estratégico, em meio à lógica<br />
instrumental, voltada aos fins de controle e dominação. Ao contrário,<br />
buscam no agir comunicativo as bases de uma formação emancipadora:<br />
compromissada com a descolonização do mundo da vida, pelo sistema,<br />
através da relação dialógica que se erige em meio ao argumento livre de<br />
coação.<br />
Amparados na acepção freireana, desenhos didáticos dialógicos<br />
pautam suas ações no seguinte movimento metodológico: investigação<br />
temática, tematização e problematização. Na investigação temática, a<br />
abertura à alteridade, na superação do senso comum, no diálogo profícuo<br />
com formadores teoricamente consistentes e atentos à inscrição histórica<br />
dos sujeitos sociais em formação. Desenhos didáticos que refutam a<br />
operacionalidade técnica travestida no acento ao pólo gnosiológico.<br />
Que resistem à implementação de princípios como eficiência, eficácia<br />
e produtividade, travestidos no desenvolvimento de competências e<br />
133
habilidades. Que dizem não ao atendimento massivo, que torna os cursos<br />
online economicamente viáveis. Como desdobramentos positivos, a<br />
constituição mútua dos sujeitos sociais envolvidos e a saudável orquestração<br />
das temporalidades cronológica e vivencial que constituem a formação.<br />
A investigação temática descarta a possibilidade de réplica dos materiais<br />
didáticos, sem minucioso estudo prévio. Na tematização do conhecimento,<br />
o firme intuito em uma intervenção pedagógica consistente, que amplie o<br />
repertório conceitual dos sujeitos sociais, sem, contudo, deixar de responder<br />
a concretude histórica do seu mundo da vida, mediante um diálogo profícuo<br />
do gnosiológico com o ontológico.<br />
Na problematização do conhecimento, desenhos didáticos de<br />
formação erguidos em meio à estratégia metodológica que não se restrinja<br />
à perspectiva internalista, que desconsidera os determinantes contextuais<br />
mais amplos em que se insere o trabalho dos sujeitos sociais em formação.<br />
Na problematização, o trabalho com os fundamentos da educação percebe<br />
os conteúdos de formação como instrumentos de conscientização e<br />
emancipação. Por isso a importância de se superar o neopragmatismo<br />
imperante, com acento quase que exclusivo nas questões metodológicas<br />
e avançar para indicadores basilares, como a íntima relação entre leitura<br />
da palavra e leitura de mundo. A problematização compromissada com a<br />
formação como prática social tem como meta a formação emancipadora<br />
do sujeito social em formação, pelo compromisso com a constituição da<br />
sua identidade, no seio da sua concretude histórica. Daí a problematização<br />
consubstanciar-se como estratégia primordial à elaboração dos desenhos<br />
didáticos dialógicos dos cursos online.<br />
Desenhos didáticos dialógicos preocupam-se com a adequada<br />
equação das temporalidades inerentes aos processos de formação, para que<br />
o tempo vivencial dos sujeitos sociais em formação não seja solapado. Para<br />
que as ações de formação contribuam com a superação do senso comum,<br />
134
é necessária a contratação de formadores cujo repertório conceitual e cuja<br />
vivência profissional os situem como educadores aptos a problematizar<br />
a realidade dos sujeitos sociais em formação, a partir da tematização<br />
teoricamente consistente e relacionada à sua concretude histórica, porque<br />
advinda da investigação temática. Para tanto, as equipes de formação<br />
devem ter um currículo diferenciado, o que implica outro patamar de<br />
remuneração e rigorosa política de seleção, que leve em conta a qualificação<br />
profissional do candidato, sua trajetória profissional e seu repertório teórico.<br />
Os formadores, por também serem chamados a pensar o desenho didático<br />
dos programas de formação desde a sua concepção, não mais procedem a<br />
intervenções pedagógicas artificiais, porque desenvolvidas a partir de um<br />
script de autoria alheia e têm autonomia sobre a temporalidade inerente à<br />
relação pedagógica constituinte dos processos de formação.<br />
Desenhos didáticos dialógicos buscam engendrar nova sensibilidade<br />
às relações, em recusa a vínculos pedagógicos aligeirados e planificados e<br />
em favor da aproximação dos sujeitos sociais envolvidos nos processos<br />
de formação. Nesse movimento, tentam privilegiar: a) a tematização do<br />
conhecimento intimamente imbricada à concretude histórica dos sujeitos<br />
sociais; b) ações de formação com autonomia sobre o tempo de formação e,<br />
por isso, atentas ao momento mais adequado para intervir; c) a ampliação<br />
da alteridade, mediante imersão nas circunstâncias históricas dos sujeitos<br />
sociais, em diálogo com o sólido repertório conceitual dos formadores;<br />
d) a condução dos formadores para o centro do processo educativo e não<br />
somente para as periféricas ações de tutoria e avaliação.<br />
Para verificar em que medida tais indicadores têm se materializado<br />
nos desenhos didáticos de cursos online de formação de educadores,<br />
coordenamos uma pesquisa, que se encontra em desenvolvimento no<br />
Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design<br />
Digital da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (TIDD - PUC/SP).<br />
135
o enfoque dialógico da pesquisa em desenvolvimento no TIdd<br />
136<br />
Conforme apontado em estudos anteriores (PESCE, 2008b), a<br />
pesquisa em desenvolvimento <strong>–</strong> Formação Docente e Cidadania: Utilização<br />
Dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem sob Enfoque Dialógico <strong>–</strong> parte<br />
da ideia anunciada no Projeto Internacional Red Internacional de Ecologia de<br />
los Saberes (TORRE; MORAES, 2008), de que a formação docente precisa<br />
de uma renovação conceitual, estratégica e atitudinal. O supracitado Projeto<br />
Internacional é sediado na Universidade de Barcelona e, até agora, abarca<br />
pesquisadores vinculados a programas de pós-graduação de quatorze<br />
países.<br />
A pesquisa vincula-se ao oitavo item do decálogo do referido projeto<br />
internacional: Proyección en las Reformas Educativas: Formar Ciudadanos en<br />
la Sociedad del Conocimiento, o qual considera que a sociedade da informação<br />
e do conhecimento está regida pelo predomínio das comunicações e que<br />
a aquisição de conhecimentos deve ocorrer intimamente articulada ao<br />
desenvolvimento de valores e atitudes pertinentes à formação de cidadãos<br />
éticos e felizes.<br />
Com base nos anunciados princípios da Red Internacional de<br />
Ecologia de los Saberes, a pesquisa tem como objetivo geral contribuir com<br />
o desenvolvimento e implantação de ações online de formação docente<br />
voltadas ao humanismo e à emancipação do profissional da educação básica.<br />
Do objetivo geral decorrem os seguintes objetivos específicos:<br />
• Aprofundar os estudos sobre a perspectiva dialógica de<br />
formação de educadores;
• Investigar sobre o sentido e o significado da experiência de<br />
formação de educadores em ambientes digitais de aprendizagem,<br />
em distintos segmentos: educação básica, ensino superior, pósgraduação<br />
e gestão escolar;<br />
• Discutir os resultados, à luz da abordagem dialógica de<br />
formação de educadores:<br />
• Levantar propostas de ação, relativas aos novos rumos dos<br />
programas de formação docente, nos ambientes virtuais de<br />
aprendizagem.<br />
A pesquisa levanta a seguinte problemática: qual a contribuição da<br />
perspectiva dialógica para o desenvolvimento e implantação de ações de<br />
formação docente desenvolvidas nos ambientes virtuais de aprendizagem,<br />
sob enfoque humanista e emancipatório?<br />
No tocante à justificativa, do ponto de vista social, o grande<br />
contingente de educadores brasileiros, aliado às recomendações legais<br />
relativas ao aprimoramento docente, tem demandado políticas públicas<br />
voltadas à implantação de programas de educação continuada desses<br />
profissionais da educação.<br />
Com o advento das atuais tecnologias de informação e comunicação,<br />
muitos desses programas têm percebido a contribuição dos ambientes<br />
virtuais de aprendizagem, o que justifica o aumento significativo do número<br />
de programas de formação de educadores que têm se valido do instrumental<br />
telemático. Entretanto, é preciso destacar: se a intenção é que a formação<br />
de educadores situe-se em contexto emancipador, urge uma investigação<br />
sobre as abordagens educacionais e os procedimentos metodológicos que<br />
sustentam as propostas de tais programas de formação.<br />
137
138<br />
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de<br />
Professores de <strong>Educação</strong> Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura,<br />
de Graduação Plena (BRASIL, 2001a,b, 2002) e as Diretrizes Curriculares<br />
Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2005) enfocam a relevância<br />
de uma formação docente que abarque a utilização crítica das tecnologias<br />
da informação e comunicação. Nesse sentido, vale ressaltar que o êxito de<br />
qualquer programa de formação de educadores desenvolvido nos ambientes<br />
virtuais de aprendizagem e que se pretenda inovador depende de distintos<br />
aspectos, em especial do desenho didático, do trabalho integrado de uma<br />
equipe multidisciplinar e da figura do mediador.<br />
Sabe-se que as atuais políticas educacionais brasileiras anunciam<br />
a necessidade premente de investir em programas de formação docente<br />
e percebem os ambientes virtuais de aprendizagem como estratégia<br />
contribuinte a tal intento. Por outro lado, uma análise crítica de tal<br />
proposição ancora-se na percepção da necessidade de formar o trabalhador<br />
em consonância com as demandas do ideário neoliberal, de modo a inserir<br />
o Brasil de modo dependente no cenário mundial competitivo. Isso requer<br />
uma profunda modificação no modus operandi da educação brasileira. Daí<br />
a razão pela qual tem havido, por parte do Estado brasileiro, a preocupação<br />
em promover ações de formação de educadores por vezes pautadas em<br />
uma racionalidade instrumental, como quer Habermas (2003). Este<br />
cenário perverso vai de encontro à concepção educacional emancipatória<br />
e humanista defendida pela Red Internacional de Ecologia de los Saberes e<br />
pela presente pesquisa.<br />
Em consonância com as atuais recomendações legais, o estudo<br />
situa a dimensão tecnológica como um dos aspectos da formação humanista<br />
e emancipatória de educadores. Entretanto, adverte que essa vertente de<br />
formação pode ocorrer, a depender do enfoque que se dê à utilização deste<br />
novo instrumental.
Atento às circunstâncias históricas do profissional da educação,<br />
a pesquisa Formação Docente e Cidadania: Utilização dos Ambientes<br />
Virtuais de Aprendizagem sob Enfoque Dialógico, no que se refere ao<br />
marco teórico, busca no intertexto dos três anunciados conceitos <strong>–</strong><br />
dialogismo bakhtiniano, agir comunicativo habermasiano e interação<br />
dialógica freireana <strong>–</strong> a construção coletiva de novas formas de sentir, pensar<br />
e atuar do docente em formação, nos ambientes virtuais de aprendizagem.<br />
Em meio às especificidades cosmovisivas de cada um dos três teóricos<br />
em discussão neste intertexto, podemos encontrar diversas ideias que se<br />
coadunam, frente à visão de homem, de sociedade e do papel da linguagem<br />
na constituição da consciência humana e na emancipação social.<br />
Quanto ao método urge observar que a pesquisa não é neutra,<br />
objetiva, tampouco isenta de valores subjetivos. Daí a consciência de que<br />
as concepções epistemológicas, interpretativas e subjetivas do pesquisador<br />
engendram-se à sua análise (CHIZZOTTI, 1998). Em outros termos, as<br />
concepções metodológicas e ontológicas relativistas moldam a cosmovisão<br />
do pesquisador.<br />
Partindo dessa premissa, o presente projeto de pesquisa prevê como<br />
procedimentos investigativos o desenvolvimento de:<br />
• pesquisa bibliográfica sobre formação online de educadores,<br />
pautada no intertexto dos três conceitos dialógicos anunciados;<br />
• pesquisas de campo sobre o sentido e o significado da<br />
aprendizagem em ambientes virtuais, nos programas de<br />
formação de educadores. Cada uma das pesquisas de campo<br />
deverá ser desenvolvida por alunos da PUC/SP, em nível de<br />
dissertação de mestrado do Programa de Pós-graduação em<br />
Tecnologias da Inteligência e Design Digital;<br />
139
140<br />
• pesquisa documental erguida em meio à análise comparativa<br />
dos resultados de análise das pesquisas de campo presentes nas<br />
dissertações em tela.<br />
No tocante aos métodos e técnicas de investigação, a opção por<br />
entrevistas semiestruturadas e pela gravação objetiva deixar os sujeitos<br />
de pesquisa o mais à vontade possível, para que as representações sociais<br />
possam emergir (GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1998).<br />
Nas pesquisas de campo, as entrevistas semi-estruturadas são<br />
aplicadas aos sujeitos de pesquisa deste projeto (educadores em formação),<br />
os quais deverão comentar a experiência de aprendizagem no ambiente<br />
virtual, apontando avanços alcançados e desafios a serem vencidos.<br />
Em relação à seleção dos sujeitos de pesquisa, ressalta-se que, de<br />
acordo com Jodelet (apud GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1998, p.<br />
120), as respostas individuais dos sujeitos de pesquisa devem ser percebidas<br />
como “manifestações de tendências do grupo de pertença ou de filiação na<br />
qual os indivíduos participam”.<br />
No momento presente, a primeira parte, referente à pesquisa<br />
bibliográfica, encontra-se em curso. A segunda etapa da pesquisa, que<br />
abarca as pesquisas de campo, já conta com investigações de duas alunas<br />
do Programa de Tecnologia da Inteligência e Design Digital da Pontifícia<br />
Universidade Católica de São Paulo. A primeira pesquisa, já defendida,<br />
volta-se à formação de professores do Ensino Superior e a segunda, com<br />
defesa prevista para março de 2010, volta-se à formação de gestores<br />
escolares.
Considerações finais<br />
O intertexto de três conceitos <strong>–</strong> agir comunicativo habermasiano,<br />
dialogia bakhtiniana, interação dialógica freireana <strong>–</strong> respalda-nos na defesa<br />
de desenhos didáticos dialógicos de cursos online, que se pautem: a) na<br />
seleção de formadores altamente qualificados e atuantes nas capilaridades,<br />
o que significa a superação do conceito tecnicista de formação em cadeia,<br />
que cinde conceptores e tutores; b) em interações genuínas entre formando<br />
e formador, em recusa a interações artificiais, erguidas em meio a um script<br />
de autoria alheia; c) na condução autônoma da temporalidade constituinte<br />
dos processos de formação; d) na proporção adequada do número de<br />
formandos por formador, de modo a não comprometer a relação pedagógica<br />
inerente a esse processo.<br />
As proposições iniciais aqui alinhavadas situam-se como esboço<br />
primeiro, para pensarmos os desenhos didáticos de cursos online erguidos<br />
em meio à vertente dialógica e se revelam nos princípios e pressupostos<br />
da pesquisa em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em<br />
Tecnologias da Inteligência e Design Digital da Pontifícia Universidade<br />
Católica de são Paulo <strong>–</strong> Formação docente e cidadania: utilização dos<br />
ambientes virtuais de aprendizagem sob enfoque dialógico.<br />
Acreditando que o desenho didático de cursos online tem<br />
desdobramentos diretos sobre a qualidade dos processos de formação<br />
online de educadores, convidamos você, leitor, a aprofundar conosco o<br />
diálogo na área, com vistas à elaboração de propostas coletivas de ação, no<br />
atual momento histórico.<br />
141
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Parecer CNE nº. 09/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais<br />
para a formação de Professores de <strong>Educação</strong> Básica, em nível superior, curso de<br />
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Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2 out. 2001b.<br />
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142
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144
Formação Docente e<br />
Aprendizagens Online:<br />
reflexões sobre currículo<br />
Pedagogia Crítica e Currículo<br />
Maria Olivia de Matos Oliveira<br />
(UNEB)<br />
O avanço da tecnologia, a velocidade e o fluxo de informações<br />
têm gerado mudanças significativas na dinâmica das sociedades atuais.<br />
O novo contexto socioeconômico e <strong>cultura</strong>l emergente traz profundas<br />
transformações nas funções tradicionais do Estado e (re)configura um<br />
novo modelo de sociedade e de educação que, se por um lado, apresenta<br />
avanços científicos e tecnológicos, por outro, gera desigualdades cada vez<br />
mais profundas. Santos (2001, p. 31) explica que “[...] a globalização1 traz<br />
a cognoscibilidade do planeta, possibilitando que os sujeitos conheçam<br />
de forma extensiva o mundo e aproveitem todas as possibilidades de se<br />
recolocarem como sujeitos no universo”. No entanto, também relaciona um<br />
1 Santos (2001, p. 28) no seu livro “Por uma outra globalização. Do pensamento único à<br />
consciência universal” relata quatro fatores que contribuem para explicar a globalização<br />
atual: unicidade da técnica; convergência dos momentos; cognoscibilidade do planeta e<br />
existência de um motor único na história.<br />
145
fator perverso que explica a globalização: a existência de um motor único<br />
na história, representado pela mais valia globalizada (SANTOS, 2001, p.<br />
24). Essa “mais valia” atua como alavanca do capitalismo, onde a produção<br />
acontece entre os grandes conglomerados econômicos, que sobrevivem<br />
graças a uma concorrência extremamente agressiva. Nessa forma de<br />
capitalismo, o Estado fortalece suas conexões com grupos econômicos,<br />
não assumindo a defesa dos cidadãos e, por isso, assiste-se à emergência<br />
de mobilizações frequentes da sociedade civil. Os movimentos populares,<br />
comunitários ou acadêmicos representam rachas nas estruturas de poder e<br />
provocam práticas alternativas de resistência.<br />
Apesar da Constituição de 1988 consagrar o ideal da universalização<br />
das políticas públicas sociais, o Brasil ainda não conseguiu implantar um<br />
estado justo e igualitário, pois as políticas, sobretudo as voltadas para<br />
a educação, se mostram ineficientes para dar conta das necessidades e<br />
expectativas da população, em termos de qualidade de ensino.<br />
Entre as décadas de 1970 e 1980, no Brasil, a ideologia neoliberal,<br />
incorporada pelo Estado nas diretrizes curriculares norteadoras dos<br />
programas oficiais, adota uma posição universalista de currículo<br />
hegemônico, que desrespeita a diversidade e autonomia dos professores<br />
e das escolas. Nos anos 1990, período emblemático no campo político e<br />
do currículo com o término da ditadura militar, a circulação da literatura<br />
internacional e a reestruturação produtiva do país, a introdução das<br />
Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC geram, de um lado,<br />
reformas ligadas ao desenvolvimento econômico, e, de outro, reformas<br />
oriundas de esquerda, comprometidas com a defesa de um currículo mais<br />
acolhedor e diversificado e com qualidade para a educação pública. As<br />
políticas públicas do atual governo já começam a chamar a atenção para a<br />
questão da diversidade <strong>cultura</strong>l e para o questionamento do currículo e das<br />
suas lógicas até então vigentes.<br />
146
Os estudos teóricos da pedagogia crítica assinalam como as escolas<br />
devem ser convertidas em espaços de maior igualdade social e de maior<br />
oposição às estruturas de poder, defendendo uma forma de currículo que<br />
enfatize o histórico, o <strong>cultura</strong>l e as vozes de todos os sujeitos envolvidos.<br />
Um dos mais legítimos representantes dessa concepção, Giroux (2005), ao<br />
se posicionar sobre a questão, diz que é necessário que as experiências e<br />
os saberes não escolares sejam compreendidos e valorizados, abandonando<br />
marcos de referência da <strong>cultura</strong> dominante.<br />
Nessa perspectiva, a concepção de currículo aqui exposta é a de<br />
que o currículo vai além de um conjunto de conhecimentos organizados<br />
e sistematizados, envolve também uma reflexão coletiva nas instituições<br />
escolares sobre as experiências do mundo da vida, da <strong>cultura</strong> popular<br />
ainda não devidamente incorporadas às práticas pedagógicas. “O currículo<br />
oficial ao lado do real mesclam-se no espaço escolar, num processo social<br />
de conflitos e lutas, que envolve controle, poder, interesses, conhecimentos<br />
científicos, crenças, visões sociais e resistências” (MATOS OLIVEIRA,<br />
2007, p. 29).<br />
Nesse sentido, poderíamos dizer que o currículo escolar representa<br />
todo um conjunto de experiências propostas pela escola, aceitas ou<br />
negadas pelos alunos. De acordo com MacLaren (1991), as salas de aula<br />
são espaços para se compreender como se problematizam as experiências<br />
e as necessidades dos estudantes socialmente construídas e às vezes<br />
contraditórias.<br />
Santomé (2005) também reconhece a necessidade de inserir, no<br />
currículo das escolas, as <strong>cultura</strong>s negadas1 , sob pena de se cair em falsas<br />
1 Dentre as <strong>cultura</strong>s negadas, Santomé cita: às vozes silenciadas do terceiro mundo,<br />
as <strong>cultura</strong>s infantis juvenis e da terceira idade; as etnias minoritárias e dos sem poder;<br />
ao mundo feminino, rural e litorâneo; às sexualidades lésbica e homossexual; à classe<br />
trabalhadora e ao mundo das pessoas pobres e de pessoas com deficiências físicas.<br />
147
propostas de currículo turístico, desconectado de situações da vida<br />
cotidiana, nas quais os problemas raciais e sociais são psicologizados. O<br />
citado autor ainda afirma que o professor é fruto de modelos de socialização<br />
profissional em que não lhe exigem a seleção de conteúdos <strong>cultura</strong>is nos<br />
currículos, porque esses são definidos pelas editoras de livros didáticos,<br />
aparecendo como os únicos possíveis e pensáveis (SANTOMÉ, 2005, p.<br />
160-161).<br />
Hoje, o campo curricular não vem dando respostas satisfatórias<br />
quer pela complexidade do espaço escolar, quer pelas contradições entre o<br />
anunciado nas orientações curriculares emanadas da legislação educacional<br />
e o realizado nas salas de aula. A <strong>cultura</strong> centralizadora, burocrática e pouco<br />
flexível dos sistemas de educação não observa que os professores precisam<br />
antes, discutir os projetos nas escolas, para depois, incorporá-los às suas<br />
práticas, a partir das singularidades de cada situação.<br />
Por outro lado, a sociedade tecnológica que substituiu a sociedade<br />
industrial expõe a convivência cada vez mais presente da comunicação<br />
oral e escrita com a comunicação eletrônica, modificando relações entre<br />
instituições e pessoas e introduzindo novas formas no ensinar e no aprender,<br />
assim como práticas sociais mais compartilhadas.<br />
A passagem da <strong>cultura</strong> impressa para uma <strong>cultura</strong> baseada no meio<br />
áudio visual, nas mídias e na <strong>cultura</strong> digital gera subjetividades inteiramente<br />
diferentes com as quais a escola e os professores não estão conseguindo<br />
lidar. De maneira geral, o temor de muitos professores, com relação às<br />
tecnologias, é a de que possam ser superadas, no plano cognitivo, pelos<br />
recursos instrumentais da informática (ASSMANN, 2000, p. 8).<br />
Pimenta e Anastasiou (2005) e Cunha (2006) levantam a necessidade<br />
de uma mudança de postura de alunos e professores diante da ciência e do<br />
conhecimento, para reconhecer as possibilidades educacionais e políticas<br />
148
a serem construídas pelos estudantes oriundos das camadas populares.<br />
Mostra a importância do conhecimento do aluno, enquanto sujeito de<br />
aprendizagem e a importância da escola reconstruir a imagem dos jovens<br />
da era digital de forma inteiramente diferente e negociada com essa nova<br />
geração.<br />
Pelo exposto concluímos que, as novas tecnologias não podem<br />
substituir o professor, mas criam necessidades de definir novas estruturas<br />
e novas práticas de escolarização. Segundo Green e Bigun (2005, p. 228),<br />
“[...] estamos diante de subjetividades construídas a partir de relações<br />
sociais e práticas tecnologicamente mediadas” e, por isso, os educadores<br />
devem delinear espaços dialógicos de interação e de construção coletiva do<br />
conhecimento, utilizando as TIC de forma crítica.<br />
Saberes docentes e Formação Universitária: impasses e<br />
possibilidades<br />
As profundas mudanças que caracterizam a sociedade atual revelam<br />
que nenhuma reforma educacional resolve a crise em que estamos imersos,<br />
sem a adequada formação dos professores. O cenário atual está mudando<br />
rapidamente e essas mudanças exercem impacto sobre o professor que,<br />
despreparado para enfrentar tantas exigências e pressões, encontra-se<br />
desestabilizado e vivendo inúmeras contradições postas pela sociedade<br />
contemporânea. Charlot (2008) descreve o professor como o profissional<br />
das contradições que tenta superar a distância entre o excesso de discursos<br />
sobre a educação e a pobreza das práticas pedagógicas. O autor argumenta<br />
que as contradições relativas à escola são contradições sociais que, mesmo<br />
não estando necessariamente dentro da escola, desestabilizam a função<br />
docente. Tais contradições estão refletidas na valorização do professor no<br />
texto da lei e no discurso político, porém são desmentidas, a todo momento,<br />
149
pela realidade dos baixos salários docentes, desconfiança e desprestígio<br />
social do professor (CHARLOT, 2008, p. 31). Nesse sentido, o horizonte<br />
social no qual a subjetividade dos docentes é constituída, está marcada por<br />
uma visão ideológica que o desprofissionaliza e enfraquece o exercício da<br />
docência.<br />
Nas últimas décadas, para fazer frente aos recorrentes problemas<br />
enfrentados pelos professores, surgem abordagens enfatizando a formação<br />
reflexiva do professor, sugerindo que o mesmo seja um profundo<br />
questionador do seu fazer pedagógico. O exercício da reflexão exige um<br />
repensar contínuo das ações pedagógicas e atribuição de significados às<br />
ações docentes, num processo de revisão contínua da prática pedagógica.<br />
A reflexão envolve responsabilidades partilhadas, discussões e<br />
atividades em grupo, sendo um ato solidário, jamais solitário. SHÖN (1992)<br />
questiona o processo de formação universitária, pois esse distancia a teoria<br />
da prática, uma vez que fornece ao aluno inicialmente a teoria e, só no<br />
final do curso, a vivência da prática através do estágio. Segundo o citado<br />
autor, a reflexão da ação exige que o professor fale sobre suas experiências,<br />
no coletivo da escola para repensá-la e reconstruí-la de forma criativa, no<br />
cotidiano.<br />
Partilhando a mesma opinião de Shön (1992), Tardif (2002) faz<br />
críticas ao modelo universitário de formação docente, propondo uma<br />
epistemologia da prática profissional do professor que seria o estudo do<br />
conjunto de saberes mobilizados pelos profissionais em seu espaço de<br />
trabalho cotidiano, para desempenhar suas tarefas. Na visão de Tardif (2002),<br />
mudanças deveriam acontecer no rumo das pesquisas na universidade,<br />
pois existem problemas epistemológicos no modelo universitário de<br />
formação. O autor aponta dois problemas: a) modelo centrado na lógica<br />
disciplinar e b) prática equivocada de tratar os professores como espíritos<br />
150
virgens destituídos de crenças ou expectativas. A solução para os problemas<br />
mencionados, segundo Tardif, está numa nova postura da universidade,<br />
no sentido de incorporar mudanças curriculares que tenham a efetiva<br />
participação do professor. Essas mudanças não visam necessariamente<br />
esvaziar a lógica disciplinar dos programas de formação, mas executar “um<br />
trabalho profundo sobre os filtros cognitivos sociais e afetivos através dos<br />
quais os professores recebem e processam essas informações” (TARDIF,<br />
2002, p. 273).<br />
De maneira geral, Tardif (2002) tem enfatizado nos seus trabalhos a<br />
necessidade de tratar os professores como atores que possuem um saber e<br />
um saber fazer e devem ser considerados como sujeitos do conhecimento.<br />
Nesse sentido, enquanto sujeitos de sua prática, os professores da escola<br />
básica devem partilhar com os pesquisadores universitários todas as<br />
experiências e, portanto, estar no centro das pesquisas realizadas na escola.<br />
Por conseguinte, o hábito da prática reflexiva, quando incorporado<br />
às ações do profissional docente, torna-se o motor de articulação entre a<br />
teoria e a prática. A prática não pode ser individualista ou solitária, mas<br />
coletiva, para o enfrentamento responsável da crise em que a escola está<br />
mergulhada.<br />
o Ensinar e o Aprender na Sociedade Tecnológica<br />
A educação online 2 tem enfrentado interpretações divergentes por<br />
parte de muitos educadores desde pequenas resistências até a mais profunda<br />
rejeição.<br />
2 O termo educação online é, neste artigo, utilizado para identificar a 5ª geração da<br />
EaD, assim denominada por Moore (2007), para caracterizar a educação que utiliza o<br />
computador, a internet e outras ferramentas online, características deste momento histórico.<br />
151
152<br />
As críticas à <strong>Educação</strong> a Distância crescem na medida em que<br />
aumentam significativamente os cursos nessa modalidade de ensino.<br />
Inúmeras análises realizadas no nosso país mostram o caráter instrumental<br />
de que a EAD se reveste, baseando-se em critérios técnicos de adequação<br />
e organização dos meios aos fins, próprios da racionalidade científica.<br />
Esta modalidade de educação tem sido, no Brasil, cada vez mais assumida<br />
pelas universidades particulares, recebendo críticas dos acadêmicos que<br />
a classificam como produto típico das políticas públicas nesse contexto<br />
neoliberal em que estamos mergulhados.<br />
Por outro lado, a <strong>Educação</strong> a Distância, rompendo com as limitações<br />
do ambiente físico e (des)construindo a idéia da presença física do professor,<br />
não tem conseguido retirar o aluno do isolacionismo, gerando índices de<br />
evasão crescentes. 3<br />
As reflexões de Habermas (1987) são pertinentes para se entender<br />
o isolacionismo gerado pela falta de diálogo nas sociedades industriais<br />
em que os problemas não residem no desenvolvimento científico ou<br />
tecnológico, mas no abandono da razão comunicativa que contém em si as<br />
possibilidades de diálogo sobre questões vitais para os indivíduos. O referido<br />
teórico posiciona-se radicalmente contra a penetração da racionalidade<br />
instrumental na esfera pública4 na qual deve predominar a racionalidade<br />
comunicativa. (GONÇALVES, 1999).<br />
Neste cenário, dialogar é uma condição fundamental para interagir<br />
e fazer valer a comunicação e, quando a aprendizagem acontece numa<br />
3 Dados do INEP (2006) mostram uma evasão média de alunos de cursos a distância no<br />
Ensino Superior de 30,9% de vários tipos de universidades (INEP, 2006 apud TOCZEC et al.,<br />
2008).<br />
4 Thompson (2009, p. 155) argumenta que há limitações na tese de Habermas porque a<br />
esfera pública, tal qual o autor a apresenta não pode ser reativada nas novas bases por ele<br />
propostas, porque a natureza da comunicação de massa e as condições em que ela se dá, na<br />
contemporaneidade, não é a mesma.
parceria co-instituinte e co-estruturante, na qual a máquina representa um<br />
novo patamar, alguma coisa muda no processo de aprender. Muda porque os<br />
meios de comunicação e as novas tecnologias não criam apenas máquinas,<br />
mas são estruturadores de nossos modos de organizar e configurar as<br />
linguagens, ampliando “o potencial cognitivo do ser humano (cérebro/<br />
mente) e possibilitando mixagens cognitivas complexas e cooperativas”<br />
(ASSMANN, 2000, p. 9). Muda porque exige novas formas de investigação<br />
e trilhas metodológicas diferentes a serem seguidas pelos pesquisadores<br />
online. Finalmente, muda porque exige um professor com a cabeça mais<br />
aberta e flexível, disposto a construir novas relações de aprendizagem<br />
através da internet.<br />
Bakthin (1988) também mostra o papel da linguagem e do diálogo<br />
como um objetivo a ser atingido face a incomunicabilidade da nossa era.<br />
Enfatiza o fenômeno social da interação verbal que se realiza através da<br />
enunciação, mas que não é uma enunciação monológica isolada (BAKTHIN,<br />
1988, p. 117). No diálogo, o sujeito bakthiniano perde o papel de centro<br />
e é substituído por vozes sociais que fazem dele um sujeito histórico e<br />
contextualizado. A concepção e os conceitos apresentados por Bakhtin<br />
(1988) permitem entender que, na produção dos discursos, os lugares que<br />
as pessoas ocupam interferem no significado produzido.<br />
Freire (1988) também vê o diálogo, a abertura respeitosa aos outros,<br />
como objetivo da reflexão crítica e da aventura docente. “Seria impossível<br />
saber-se inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de<br />
explicação, de respostas a múltiplas perguntas” (FREIRE, 1988, p. 86).<br />
No intertexto das concepções de Habermas, Bakthin e Freire e<br />
dos teóricos da pedagogia crítica, buscamos respaldo para refletir sobre a<br />
necessidade de uma formação adequada nos cursos em EAD, chamando<br />
153
a atenção para a necessidade de interações mais autênticas entre a equipe<br />
docente formadora (autor, formador e tutor) e os discentes.<br />
Acreditamos que as instituições formadoras têm o papel de viabilizar<br />
a interlocução e comunicação dos sujeitos da ação educativa e a autonomia<br />
do estudante no processo de construção de sua aprendizagem. Para tal, é<br />
necessária uma reflexão coletiva para possibilitar a adoção de posturas que<br />
superem as tradicionais e considerem a educação online como um sistema<br />
aberto, interconectado a outras práticas sociais.<br />
Pelo exposto, há necessidade de se pensar uma nova proposta nos<br />
programas de formação de professores em ambientes virtuais, assegurada<br />
por um desenho didático que favoreça a dialogia e que proporcione um<br />
tempo adequado para aprendizagens significativas. Tudo isso demanda<br />
espaços mais abertos, onde adultos formandos tenham não apenas acesso às<br />
informações, mas uma participação autônoma na produção e apropriação<br />
dos valores que as tecnologias agregam.<br />
Formação Online e Tempos de Aprendizagem<br />
154<br />
“Todos estão matriculados na escola da vida, onde o<br />
mestre é o tempo”. Cora Coralina (1989) 5<br />
5 Cora Coralina, pseudônimo de Ana Lins dos Guimarães Peixoto Bretas Brandão, mulher<br />
simples de Goiás, nasceu em 1898 e faleceu em 1985, produziu uma obra poética, muito<br />
admirada por Carlos Drummond de Andrade. Foi a primeira mulher a ganhar o Prêmio<br />
Juca Pato, em 1983, com o livro Vintém de Cobre <strong>–</strong> Meias Confissões de Aninha. Sua filha,<br />
Vicência Brêtas Tahan é autora do livro biográfico Cora Coragem Cora Poesia, lançado em<br />
1986. Para falar do tempo, iniciamos com a significativa frase da famosa poetiza: “Todos<br />
estão matriculados na escola da vida, onde o mestre é o tempo”. Disponível em: . Acesso em: 16 dez. 2009
Autores como Tardif e Raymond (2000) colocam que os saberes<br />
ligados ao trabalho são temporais, pois são construídos e dominados<br />
progressivamente durante um período de aprendizagem variável, de acordo<br />
com cada ocupação. Essas são competências e aptidões constitutivas da<br />
dimensão laboral, adquiridas no próprio ambiente de trabalho e não no<br />
ambiente formal da escola.<br />
que<br />
Pesquisas realizadas ao longo dos anos com os professores mostram<br />
[...] os saberes profissionais dos professores parecem<br />
ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos,<br />
pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho,<br />
conhecimentos e manifestações do saber-fazer e<br />
do saber-ser bastante diversificados, provenientes<br />
de fontes variadas, as quais podem supor que<br />
sejam também de natureza diferente (TARDIF;<br />
RAYMOND, 2000, p. 213).<br />
Nessa tipologia multidimensional de saberes, os autores procuram<br />
“associar a questão da natureza e da diversidade dos saberes do professor à<br />
de suas fontes, enfatizando sua proveniência social” (TARDIF; RAYMOND,<br />
2000, p. 214). Os referidos autores apresentam um quadro no qual encontram<br />
“[...] fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da<br />
sociedade, da instituição escolar, dos programas e livros didáticos, dos outros<br />
atores educativos, dos lugares de formação etc.” (TARDIF; RAYMOND,<br />
2000, p. 214). Esses diferentes saberes se inscrevem numa dimensão<br />
temporal ao longo da carreira docente. Os autores mostram ainda que a<br />
inscrição no tempo é significativa para a compreensão da genealogia dos<br />
saberes docentes e revelam que a memorização de experiências educativas<br />
é marcante para a construção do eu profissional docente. Um outro aspecto<br />
155
importante citado pelos autores são os saberes docentes que são sociais e<br />
adquiridos em tempos distintos: tempo da infância, da escola, da formação<br />
profissional, do ingresso na profissão, da carreira (TARDIF; RAYMOND,<br />
2000, p. 236).<br />
O tempo não é um dado objetivo representado por horas de trabalho,<br />
nem apenas um meio no qual estão imersos os trabalhadores da educação,<br />
mas, como dizem com muita propriedade os citados autores, uma referência<br />
na aquisição de conhecimentos e domínio laboral:<br />
156<br />
A própria noção de experiência, que está no<br />
cerne do eu profissional dos professores e de sua<br />
representação do saber ensinar remete ao tempo,<br />
concebido como um processo de aquisição de<br />
um certo domínio do trabalho e de um certo<br />
conhecimento de si mesmo. (TARDIF; RAYMOND,<br />
2000, p. 239).<br />
Outra referência quanto à questão do tempo escolar é a de Moura<br />
(2009) que reflexiona criticamente sobre a <strong>cultura</strong> escolar, colocando que<br />
esta prima pela homogeneidade do tempo, do espaço, das normas, tornandose<br />
pouco acessível a mudanças. A repetição, a ênfase na individualidade, o<br />
caráter pouco interativo das atividades escolares cria resistências escolares<br />
que se traduzem no abandono, na evasão e, evidentemente, no insucesso<br />
escolar. O aluno resiste de forma implícita ou explícita aos objetivos, ao<br />
tradicionalismo da organização escolar e aos modos de socialização da<br />
<strong>cultura</strong> escolar (MOURA, 2009, p. 7).<br />
Pelo exposto, o tempo da escola é curto, centralizado na ação do<br />
professor que não oportuniza momentos de reflexão crítica, desconsiderando<br />
os sujeitos aprendentes, e nesse sentido pode funcionar como opressor, que<br />
gera resistências.
A perspectiva marxista de Piazze (2007) mostra que a vida do<br />
indivíduo gira em torno do binômio: trabalho e tempo livre, ou seja, um<br />
tempo destinado à produção e outro tempo destinado a si mesmo ou às<br />
suas preocupações mais íntimas, porém frisa que os seus momentos de<br />
lazer ou de diversão são também programados pela indústria da <strong>cultura</strong>,<br />
sendo o sujeito uma mera engrenagem do sistema capitalista e o tempo<br />
um aliado desse sistema (PIAZZE, 2007, p. 1). Essa redução do indivíduo<br />
a uma simples peça de engrenagem do sistema capitalista foi muito bem<br />
problematizada por Chaplin na película Tempos Modernos.<br />
Pereira (2004) também enfatiza a condição de trabalho produzida<br />
pelo avanço capitalista na primeira década do século XX, relativizando<br />
a percepção individual do tempo que reorganiza o espaço e fragmenta a<br />
organização espacial de produção. Apresenta duas categorias distintas<br />
de temporalidade: o tempo cósmico, mensurável pela ciência e o tempo<br />
fenomenológico, tempo do interior da consciência, inseparável da vivência<br />
(PEREIRA, 2004, p. 6).<br />
As concepções filosóficas sobre o tempo também divergem. Os<br />
gregos concebem o tempo como a ordem mensurável do movimento e<br />
essa concepção cíclica do mundo forneceram as bases para a mecânica<br />
de Newton. Santo Agostinho reduz a concepção do tempo à consciência e<br />
desconhece, pelo menos filosoficamente, a existência de um tempo objetivo.<br />
O tempo em sua teoria não é um “ente” independente do homem e objetivo,<br />
mas, pelo contrário, existe tão somente dentro de nossa consciência.<br />
A noção mais antiga de tempo na filosofia remonta aos gregos.<br />
Chrónos refere-se ao tempo cronológico ou sequencial. É medido pelo<br />
relógio e calendário; é ordenado, rítmico e previsível. O kairos é o tempo da<br />
sensibilidade e das verdadeiras aprendizagens, que na literatura corresponde<br />
157
ao tempo psicológico. Numa comparação entre as duas palavras enquanto<br />
chronos é de natureza quantitativa, o kairos é qualitativo.<br />
Já na pós-modernidade, o tempo é efêmero e desordenando<br />
numa sequência de eventos simultâneos (CASTELLS, 1999, p. 490).<br />
Com o advento das tecnologias digitais uma nova visão paradigmática<br />
emerge na educação e surgem novos formas de gerenciar o tempo bem<br />
como novas temporalidades. Castells (1996 apud SANTAELLA, 2010, p.<br />
111) diz que, nas sociedades em rede, o espaço organiza o tempo e passa<br />
a representar uma figura central nos estudos de mobilidade, fazendo<br />
emergir certos constrangimentos impostos a mobilidade dos cidadãos, fato<br />
indissoluvelmente ligado a natureza expansiva do mundo capitalista. Por<br />
outro lado, o tempo linear, segundo Nowotny (apud SANTAELLA, 2010,<br />
p. 111) vem sendo substituído pela “ilusão de simultaneidade” e por “series<br />
temporais superpostas”.<br />
O grande desafio para a educação e os educadores, portanto, é<br />
o de administrar todas as questões referentes a uma nova concepção de<br />
temporalidades, na qual o que importa não é o sentido cronológico do<br />
tempo, mas fundamentalmente o relacional e o comunicativo.<br />
Além das inúmeras atribuições para administrar os processos<br />
formativos online existe ainda o problema provocado pela presença<br />
de uma <strong>cultura</strong> resultante da incorporação das novas tecnologias na<br />
qual o tempo tem uma dimensão contraditória: flexível, com excesso de<br />
informações e, muitas vezes, difícil de ser administrado. Para enfrentar esse<br />
desafio são necessárias estratégias pedagógicas diferentes e relações mais<br />
compartilhadas e solidárias, para dar voz aos sujeitos aprendentes como<br />
explicita Nóvoa (1988, p. 26), “[...] a troca de experiências e a partilha de<br />
saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor<br />
158
é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de<br />
formando”.<br />
Pesce (2008) apresenta uma cronologia histórica do tempo, a<br />
saber: tempo dos deuses; tempo dos corpos; tempo das máquinas e, na<br />
contemporaneidade, o tempo dos códigos. Adverte que se perdeu a<br />
dimensão kairológica do tempo, para se ficar à mercê do tempo cronológico<br />
e isso tem implicações na constituição das identidades dos sujeitos, pois<br />
solapa a noção histórica do tempo e ameaça o tempo como possibilidade<br />
pessoal e social. A referida autora mostra ainda a necessidade dos cursos<br />
de formação online de professores levarem em conta o equilíbrio entre o<br />
tempo cronológico e o kairós:<br />
[...] para que as distâncias sejam geográficas e não<br />
simbólicas, os programas de formação docente<br />
online devem buscar um tempo de aprendizagem<br />
mais equilibrado na conjugação harmoniosa entre<br />
chrónos e kairós. (PESCE, 2008, p. 33).<br />
Corroborando com a autora supracitada, transcrevemos alguns<br />
depoimentos dos sujeitos do nosso estudo, que serão delineados nas<br />
próximas páginas e que revelam a necessidade de reflexão sobre a<br />
temporalidade e a importância de se estabelecer diferenças entre o tempo<br />
do relógio (chrónos) e o da sensibilidade ou psicológico (kairós), porque as<br />
verdadeiras aprendizagens não são apenas produzidas pela mera passagem<br />
do tempo.<br />
159
o Percurso Metodológico da Pesquisa: a Escuta das Vozes<br />
docentes<br />
Os sujeitos do presente estudo foram 66 professores selecionados<br />
que atuam nos diversos campi da Universidade do Estado da Bahia,<br />
integrantes de dez grupos do Curso de Especialização em EaD do Projeto<br />
UNEB, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) em uma<br />
das disciplinas do curso intitulada: Metodologia do Ensino Superior. Nessa<br />
disciplina, oportunizamos momentos de reflexão sobre o cenário atual em<br />
que se insere a prática profissional docente, discutimos os saberes que os<br />
professores mobilizam nas situações específicas de ensino, questões relativas<br />
ao desenho didático dos cursos <strong>–</strong> interações e tempo de aprendizagem, este<br />
último aspecto, objeto do presente artigo.<br />
A nossa vivência como professora, autora e formadora em cursos a<br />
distância e, sobretudo, a experiência interinstitucional intitulada: “Formação<br />
de professores para a Docência online” vivida no espaço virtual do ambiente<br />
Moodle6 e os enriquecedores debates sobre essa problemática encabeçados<br />
pela impecável equipe da PUC/SP7 , me instigaram a aprofundar, com os<br />
alunos do Curso de especialização em EAD, os seguintes questionamentos:<br />
Os cursos de formação docente online estão equacionando bem os tempos<br />
de aprendizagem? Há tempo suficiente para os participantes construírem<br />
aprendizagens significativas? Quais as interferências no processo de<br />
constituição das identidades docentes advindas do meio digital?<br />
6 Nesse espaço, desenvolvemos o projeto interinstitucional intitulado: Formação de<br />
Professores para a Docência Online, coordenado pelo professor Marco Silva, no qual<br />
utilizamos o ambiente Moodle. Foram vários pesquisadores representando vários programas<br />
de pós-graduação do Brasil e exterior, discutindo temáticas importantes relacionadas à<br />
docência na ciber<strong>cultura</strong>. Disponível em: .<br />
7 Destaco os professores que compõem a equipe do PPGE/PUC/SP, em especial, as<br />
professoras doutoras Lucia Santaella e Lucila Pesce de Oliveira.<br />
160
Os depoimentos dos sujeitos oriundos de grupos de vários campus<br />
da Universidade do Estado da Bahia que participaram do curso foram<br />
longos, bem fundamentados, com a incorporação de imagens e vídeos aos<br />
textos discutidos na interface: Fórum e levantaram discussões sobre tempo<br />
de aprendizagens nos cursos online.<br />
Seguem-se as vozes de dois sujeitos da pesquisa que assim definiram<br />
o tempo como referência para aprendizagens significativas:<br />
[...]Portanto, as aprendizagens significativas acontecem no Kairós, tempo que não<br />
pode ser medido pelo tempo (Chrónos) permanência nos ambientes virtuais mas<br />
pela qualidade das interações e pelas possibilidades ilimitadas de construção de<br />
conhecimento [...] (PE-G10.)<br />
O excesso de textos e tarefas no ambiente virtual que impedem o<br />
aluno, dentro do tempo previsto, de obter uma aprendizagem significativa<br />
foi outro aspecto abordado pelos sujeitos da pesquisa. Os sujeitos mostram<br />
ainda o tempo como fator de referência e defendem a flexibilidade de<br />
horários nos cursos online para viabilizar maiores possibilidades de<br />
administrar o tempo e as atividades propostas.<br />
[...] nós, professores, podemos controlar o tempo disponível com nossos alunos e<br />
acrescento que cabe ao professor apresentar as tarefas em etapas acessíveis, para<br />
evitar o excesso de informações. [...] Então, cabe ao professor ajudar os alunos a<br />
gerenciar seu próprio tempo online e desenvolver disciplina suficiente para realizar<br />
as tarefas [...] (LMN-ESPG4).<br />
[...] o tempo é um elemento organizador de nossas ações; não podemos perdêlo<br />
como referência. É natural que, no processo de transição e estabelecimento de<br />
161
um novo paradigma (como a relatividade do tempo), os equívocos e incertezas<br />
ocorram na ação educativa. O amadurecimento de aprendizagens é consequencia<br />
de discussões, de reflexões e de trocas que podem ou não ser contempladas, com<br />
base nos tempos disponíveis e bem aproveitados. (PBRESP-G5).<br />
Os depoimentos também mostram a dificuldade de se administrar<br />
o tempo nos cursos online, enfatizando a falta de tempo dos docentes para<br />
acompanhar as atividades propostas como se pode observar a seguir.<br />
[...] É verdade também que enfrentamos a falta de tempo daqueles que se propõem<br />
a nos orientar [...]. (HLCD-ESP-G4).<br />
[...] Dessa maneira, o tempo do relógio sendo escasso, como administrá-lo de modo<br />
a ser investido para a formação? Chega a ser utópico acreditar que um professor<br />
que trabalhe 60h, conforme o nosso colega relatou, tenha a mesma motivação, vigor<br />
físico e disponibilidade para estar em cursos de formação. Junte-se a isso o fator<br />
socio<strong>cultura</strong>l: o da mulher, que além de ser profissional, necessita assumir o papel<br />
de dona de casa, esposa e mãe. [...] (ASCO-ESP-G5).<br />
Um dos sujeitos da pesquisa assinalou a necessidade de uma<br />
reflexão coletiva para o enfrentamento das questões nos cursos a distância<br />
e a necessidade de evitar a superficialidade dos cursos, atentando para os<br />
ganhos formativos produzidos.<br />
[...] a pretensa eficiência quantitativa de muitos cursos, respaldada em critérios<br />
de eficácia, geralmente mostra uma falsa impressão de aprendizagem e sucesso<br />
formativo, escondendo uma perda significativa de qualidade, justamente pelo<br />
atropelamento do kairós (tempo vivencial, da sensibilidade e das verdadeiras<br />
162
aprendizagens) ante a “ditadura” do chrónos (tempo opressor, objetivo, linear e<br />
hegemônico por essência), que obriga os sujeitos a cumprir programas e prazos em<br />
busca de resultados não condizentes com o real intuito da educação, a qual vai além<br />
do abarrotamento de conteúdos curriculares rumo à formação crítico-reflexiva,<br />
comprometida com a ética e a cidadania, acima de tudo. (PL-G2).<br />
Como nos encontramos no espaço virtual, com novas configurações,<br />
optamos por adotar uma postura etnográfica que possibilitasse a interação<br />
necessária entre os sujeitos da pesquisa, viabilizando a construção conjunta<br />
de sentidos e de resultados (HINE, 2000). Adotamos a etnografia como<br />
opção metodológica para analisar os depoimentos extraídos da interface:<br />
Fórum Virtual.<br />
Esclarecemos que, como estamos analisando escritas produzidas<br />
em ambientes mediados pelo computador e pela internet, um aspecto<br />
importante a ser considerado é a refletividade, em que pesquisador e<br />
pesquisados devem crescer por meio da pesquisa e se auto‐analisarem.<br />
Além disso, a adoção da uma postura etnográfica permite a confluência da<br />
subjetividade com a objetividade, articulando as distintas vozes docentes e<br />
discentes. Justificamos tal esforço metodológico para compensar a falta do<br />
contato mais direto entre pesquisador e sujeitos da investigação, fato comum,<br />
quando estamos em ambientes virtuais, mediados pelo computador.<br />
Ao discutir a questão do tempo, a percepção construída dessa<br />
pesquisadora também foi modificando, a partir da interação comunicativa<br />
com os sujeitos do estudo. Esclarecemos que os Fóruns deixaram outros<br />
questionamentos referentes à docência online, que serão discutidos<br />
posteriormente, não se constituindo em objeto do presente artigo.<br />
O percurso metodológico do presente estudo ainda não concluído,<br />
já atingiu uma primeira etapa caracterizada pela leitura crítica das escritas<br />
digitais colhidas no Fórum bem como, por uma leitura flutuante dessas, para<br />
163
uma primeira análise de conteúdo. Pelo exposto, espera-se que a presente<br />
pesquisa possa contribuir para revelar outros espaços de investigação e<br />
possibilidades de formação que desloquem o eixo da docência tradicional<br />
para um espaço-tempo de escuta dos formadores da universidade com<br />
os professores da educação básica, levando-os a exercerem uma reflexão<br />
crítica sobre a sua própria formação, nos espaços online de aprendizagem.<br />
Conclusões, ainda que Parciais<br />
164<br />
Discutimos, neste artigo que as tecnologias apontam para um<br />
novo tipo de sociedade, predisposta à interações mais democráticas, mas<br />
também sinalizam outras formas de desigualdades e divisão social.<br />
Enfatizamos o posicionamento dos críticos dos estudos <strong>cultura</strong>is<br />
da Pedagogia que defendem uma concepção de currículo que leve em<br />
consideração as vozes dos sujeitos excluídos.<br />
Analisamos como a <strong>Educação</strong> online pode dar suporte à inovação<br />
pedagógica e desafiar a educação tradicional, se estiver disposta a repensar<br />
seus modelos de formação docente e de gestão educacional.<br />
Chamamos a atenção para a questão da temporalidade nos processos<br />
formativos à distância e aprofundamos a questão dos cursos online<br />
atentarem para a singularidade nos ambientes virtuais e para a necessidade<br />
de se formar professores competentes e comprometidos, capazes de mediar<br />
a aprendizagem dos alunos nesses espaços.<br />
Como discutimos ao longo do texto e dos depoimentos aqui<br />
registrados, ainda persistem dúvidas e incertezas no que diz respeito ao<br />
tempo utilizado pelas instituições de ensino a distância e alguns sujeitos<br />
questionam a forma como o tempo tem sido utilizado nos desenhos
didáticos dos cursos online. Nesse particular, destacamos o tempo<br />
construtor de aprendizagens significativas, que não pode ser medido pelo<br />
relógio, o Kairós, que envolve dialogia e interrelações mais afetivas entre<br />
formadores e formandos em ambientes virtuais. São aprendizagens que<br />
“[...] tocam o coração das pessoas” 8 , como nos ensina Cora Coralina com<br />
sua sensibilidade e sabedoria exemplares, aprendidas ao longo da sua vida<br />
e das suas ricas experiências.<br />
As intervenções dos sujeitos também revelam descontentamento e<br />
a necessidade de uma atitude crítica para o enfrentamento dessas questões.<br />
Pelo exposto, fica evidente que precisamos estar preparados para<br />
enfrentar esses desafios, abertos e flexíveis para as mudanças paradigmáticas<br />
na educação. Concordamos com Hine (2004) quando diz que, quando se<br />
trata de pesquisa, em que se utiliza o ambiente virtual, o agente de mudanças<br />
não é a tecnologia, mas os sentidos que se constroem em torno dela. Não<br />
estamos lidando apenas com novas tecnologias, mas com novos conceitos,<br />
o que está no centro da questão, a essência substantiva do nosso problema,<br />
é a qualidade da educação, seja ela presencial ou à distância.<br />
O desafio que está sendo posto vai muito além, exigindo mudanças<br />
paradigmáticas que se constroem no coletivo das instituições, superando<br />
as visões lineares que ainda perduram, procurando formar uma equipe<br />
interdisciplinar que tenha como ponto de partida a consideração pelo perfil<br />
e expectativas da clientela envolvida, uma gestão de sistema eficaz, um<br />
projeto pedagógico e um desenho didático que acolham verdadeiramente<br />
uma educação sem distância.<br />
8 Disponível em: .<br />
165
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168
Sala de Aula Virtual: novos<br />
lugares e novas durações<br />
para o ensinar e aprender<br />
na contemporaneidade<br />
Introdução<br />
Daniel Mill<br />
(UFSCar)<br />
Aparecida Ribeiro da Silva<br />
(UFSCar)<br />
Nara Brito<br />
(UFSCar)<br />
O que é uma aula? Como uma sala de aula se configura? O que<br />
a caracteriza? Quais os tempos e espaços de uma (sala de) aula? Que<br />
mudanças conceituais as tecnologias digitais trouxeram para a aula e para<br />
a sala de aula? Para compreender as concepções de aula e sala de aula na<br />
contemporaneidade é preciso antes entender aspectos relacionados à sala<br />
de aula presencial.<br />
Assim, o objetivo deste texto é discutir e buscar compreender a aula<br />
e a sala de aula virtual como espaços e tempos diferenciados, tendo como<br />
referência a compreensão vigente de sala de aula presencial e o atual estágio<br />
169
de desenvolvimento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação<br />
(TDIC). A influência dessas TDIC na educação (especialmente na educação<br />
a distância) trouxe diferentes entendimentos sobre espaços e tempos<br />
educacionais.<br />
Entendemos que essas análises e discussões são fundamentais para<br />
compreender a educação na contemporaneidade. A sala de aula virtual está<br />
no bojo das transformações mais profundas pelas quais passou a educação<br />
ultimamente e, por isso, merecem ser estudadas.<br />
A sala de aula presencial: definições e considerações<br />
preliminares<br />
A sala de aula tem papel central no espaço escolar, pois é nele que<br />
as relações educacionais e a formação dos alunos acontecem de modo<br />
privilegiado. O espaço da sala de aula é composto de inúmeros elementos<br />
e sua identificação ou compreensão está na base de análise da educação<br />
na atualidade, especialmente na educação a distância (EaD). Discutiremos<br />
a seguir noções sobre aula e seus espaços e tempos, caracterizando-as em<br />
seus entendidos como lugar e duração de ensinar e aprender.<br />
170<br />
Entendendo uma aula<br />
Para compreender adequadamente uma concepção de sala de aula,<br />
é preciso antes entender o que é uma aula. Em seu livro, Veiga (2008) nos<br />
apresenta uma concepção de gênese, dimensões, princípios e práticas da<br />
aula. De forma simplificada e numa concepção tradicional, podemos dizer<br />
que uma aula é um fato social que ocorre na relação ensino-aprendizagem<br />
num espaço e tempo determinado, envolvendo docente e educando. Com as
mudanças tecnológicas mais recentes, essa noção de aula sofreu mudanças<br />
também. Assim, questiona-se: o que é uma aula? O que a caracteriza e qual<br />
sua relação efetiva com os tempos e espaços da sala de aula?<br />
Como princípio, uma aula se instala num espaço e tempo<br />
determinado para o ensino-aprendizagem, em que as intencionalidades<br />
docente e discente devem vigorar. Tradicionalmente, a sala de aula é o lócus<br />
privilegiado para a realização da aula, pois foi planejada e construída para<br />
essa finalidade. Além disso, a organização de tempos e espaços destacase<br />
como elemento fundamental na constituição da aula. “[...] A aula se<br />
realiza em um espaço e em um tempo demarcados, mas apresenta uma<br />
composição de unidades, que pressupõe uma estruturação entre objetivo,<br />
finalidade, conteúdo, método e técnica de ensino, tecnologia e avaliação”<br />
(ARAÚJO, 2008, p. 59).<br />
Tendo como referência noções de espaço/lugar e tempo/duração<br />
de uma aula, o docente planeja a aula e as atividades que desenvolverá<br />
com os alunos de acordo com a sua concepção dos processos de ensino<br />
e aprendizagem. O desenvolvimento do pensamento, da cognição e da<br />
racionalidade humana é explicado diferentemente por diversos autores e<br />
teorias, que embasam as relações de ensino e aprendizagem entre alunos<br />
e professores e vão configurar o desenvolvimento do trabalho pedagógico.<br />
A intencionalidade docente é influenciada, portanto, por essas teorias e<br />
estudiosos da educação.<br />
[...] o que orienta a organização dos espaçostempos<br />
de aula é a intencionalidade do trabalho<br />
pedagógico: a forma como são selecionados<br />
os objetivos educativos, os conteúdos, os<br />
métodos, o processo de avaliação, como<br />
a relação professor-aluno é conduzida e a<br />
compreensão de que essas opções teórico-<br />
171
metodológicas não se caracterizam pela<br />
neutralidade, ao contrário, expressam<br />
concepções de sociedade, educação e homem<br />
(SILVA, 2008, p. 38).<br />
A forma como os professores organizam as relações de ensinoaprendizagem<br />
e os conhecimentos no tempo e espaço disponíveis é norteada<br />
pelos seus referenciais epistemológicos. Em cada linha teórica, a aula se<br />
configura de determinada maneira e, também por isso, uma aula nunca<br />
é neutra, pois carrega uma concepção e uma maneira de compreender os<br />
processos envolvidos no ensinar e aprender. Assim, uma aula é a organização<br />
didático-pedagógica de uma determinada fatia de conhecimento,<br />
prevista para se desenvolver num lugar e durante um intervalo de tempo<br />
predeterminados, numa discussão entre sujeitos (educador e educandos)<br />
socialmente e historicamente estabelecidos, objetivando o desenvolvimento<br />
cognitivo especialmente dos estudantes do grupo. Como dissemos, por<br />
ser planejada pedagogicamente para um determinado fim (intenção de<br />
ensinar) e por atender a um determinado grupo de interessados (desejo<br />
de aprender), uma aula pressupõe intencionalidade docente e interesse<br />
discente na construção do conhecimento.<br />
Sobre sala de aula como lugar privilegiado para a<br />
formação<br />
O espaço planejado e privilegiado para que a aula aconteça é a sala<br />
de aula, que geralmente compõe parte de uma instituição educacional<br />
igualmente planejada e construída. O espaço escolar é arquitetado para<br />
fins educacionais. A arquitetura escolar prevê a construção de espaços<br />
como bibliotecas, secretarias, sala de aula, sala de professores, banheiros,<br />
espaço para recreio etc.. Entretanto, por princípio, é no espaço da sala de
aula que acontece o processo da ação educativa. É nesse espaço da sala<br />
de aula que alunos e professores se reúnem para compartilhar o ensino e<br />
a aprendizagem. Dessa forma, o espaço da sala de aula é um importante<br />
e privilegiado espaço para a formação do estudante (e do professor,<br />
indiretamente). Apesar dessa importância, ainda há aspectos da sala de aula<br />
por compreender, especialmente no contexto multimidiático e ciber<strong>cultura</strong>l<br />
atual. Como ocorre o processo de ensino e aprendizagem nos espaços de<br />
uma sala de aula na contemporaneidade? Qual o lugar da aula atualmente?<br />
O tempo de uma aula é cronometrado em minutos, mais<br />
especificamente, em hora/aula. É nessa duração da hora/aula que o docente<br />
desenvolve o processo de formação dos alunos, no espaço da sala de aula.<br />
Frago e Escolano (2001, p. 27) explica que “[...] a espacialidade precisa ser<br />
parte integrante da arquitetura escolar, de forma que se observa tanto na<br />
separação das salas de aula como na disposição regular das carteiras”. Essas<br />
coisas, segundo Frago e Escolano, facilitam também a rotina das tarefas<br />
e economia do tempo. Sendo assim, é importante que ao projetarem o<br />
espaço de uma sala de aula, seja pensado no tempo compartilhado entre<br />
o professor e os alunos na relação de ensino e aprendizagem. Bernard<br />
(apud BUFFA; PINTO, 2002, p. 19) afirma que, “[...] geralmente, as escolas<br />
são muito pequenas, sem espaço suficiente para a circulação dos alunos;<br />
são mal iluminadas, mal ventiladas e mal aquecidas. Os móveis não são<br />
ajustados aos alunos, nem dispostos de forma a lhes proporcionar conforto<br />
e a fácil supervisão do mestre”.<br />
Portanto, para possibilitar formação adequada aos alunos, a<br />
arquitetura escolar deve levar em consideração o espaço da sala de aula,<br />
com destaque para as dimensões de conforto: espaço disponível, a claridade<br />
e iluminação, ventilação, temperatura ambiente, organização dos alunos/<br />
mobiliário e o manejo da turma pelo docente. É essencial que o ambiente de<br />
estudos da sala de aula configure-se como um espaço agradável, confortável<br />
173
e que proporcione boas condições de discussão entre os participantes e<br />
desenvolva cognitivamente os educandos. Além disso o docente leva em<br />
consideração que “[...] a aula possui alguns componentes, e entre eles está<br />
o tempo, que é o processo de duração de uma aula, cronometrada pelo<br />
relógio, em 40’ a 50’, que se configura em uma hora-aula” (ARAUJO, 2008,<br />
p. 61). É nessa hora/aula, espaço/lugar que o professor/docente discute<br />
com os alunos/discentes, sobre os conteúdos no processo de ensino e<br />
aprendizagem. Num plano geral e como fundamento da construção<br />
do conhecimento em sala de aula, pode-se concluir que o momento de<br />
convivência em sala de aula precisa ser uma duração relacional rica e fértil,<br />
o que exige boas condições para a sala ambiente da aula.<br />
Além disso, mesmo em condições adequadas a configuração de uma<br />
sala de aula pode ser fator limitante para o desenvolvimento do educando.<br />
Segundo Kenski (2007), a arquitetura da sala de aula tradicional limita o<br />
potencial de discussão de uma aula, levando-nos à conclusão de que são<br />
espaço-tempo finitos e de difícil gerenciamento. Embora longa, a citação<br />
abaixo traduz a afirmação da autora.<br />
174<br />
Se as arquiteturas das escolas e os espaços das<br />
salas de aula nos falam de uma educação em que<br />
se privilegia o ensino, os tempos das escolas vão<br />
reforçar essa minha tese, porque o tempo nas salas<br />
de 50 ou mais alunos é determinado, curto e finito.<br />
Um tempo curto demais para que todos possam<br />
falar, dizer o que pensam. Um tempo em que não<br />
há como debruçar-se sobre a informação, refletir e<br />
posiciona-se criticamente, apresentar suas reflexões<br />
para os que freqüentam a mesma sala de aula. Um<br />
tempo que precisa ser gerenciado pelo professor<br />
para poder transmitir a informação, encaminhar<br />
exercícios, corrigir, tirar dúvidas, avaliar. Um<br />
tempo pequeno demais para o professor e todo o<br />
‘programa’ da disciplina que precisa cumprir. Um
tempo que, assim como o espaço, aposta na função<br />
de ensinar e na ação do professor e desconsidera o<br />
aluno e suas formas de aprender (KENSKI, 2007, p.<br />
108).<br />
Por outro lado, podem haver modelos alternativos, pois nem sempre<br />
os tempos e espaço da (sala de) aula foram definidos e organizados em<br />
função da arquitetura escolar. Essa relação altera-se tanto em função da<br />
época histórica quanto com relação à sociedade considerada. Segundo Silva<br />
(2008, p. 17), “[...] na Europa medieval não existia um espaço construído<br />
e destinado a ser uma sala de aula. Na verdade, os filhos de aristocratas<br />
que viviam no campo se organizavam em grupos e remuneravam os<br />
professores”. Para essa autora, a duração de uma aula não estava circunscrita<br />
no espaço de uma sala de aula. Após a Idade Média, “[...] as relações de<br />
aprendizagem dos nobres passaram a ser nas aulas particulares, interagindo<br />
com um professor, conhecido como interceptor” (XAVIER; FERNANDES,<br />
2008, p. 228). Somente após a Revolução Industrial que o espaço de ensinoaprendizagem<br />
começa a tomar a configuração do que conhecemos hoje<br />
como uma sala de aula.<br />
Caracterizando aula como duração e a sala de aula<br />
como lugar de aprendizagem<br />
Sabemos que o surgimento da sala de aula (como a conhecemos<br />
hoje) é relativamente recente, mas ganhou importância central na análise<br />
do ensino-aprendizagem. Embora sala de aula pareça um termo simples<br />
e claro, trata-se de uma expressão bastante complexa até mesmo para<br />
educadores. Nem todos sabem o que é uma sala de aula e quais suas<br />
principais características. Quais as particularidades de uma sala de aula em<br />
175
elação a outros espaços arquitetônicos? Quais as principais características<br />
físicas/arquitetônicas e/ou pedagógicas que determinam uma sala de aula?<br />
Segundo Mill e Fidalgo (2006, p. 25), os espaços são percebidos de<br />
maneira simbólica. Afirmam que cada espaço e lugar são compreendidos<br />
a partir de sua função e, dessa maneira, a sala de aula é percebida como<br />
esse espaço de ensino-aprendizagem por ter determinadas características<br />
e por ser planejada e desenvolvida com o objetivo pedagógico. É essa<br />
característica que diferenciará o espaço da sala de aula de outros espaços.<br />
A sala de aula é composta por vários elementos e não apenas por<br />
docentes e alunos. Conforme Dussel e Caruso (2003, p. 36), há também<br />
“[...] mobiliário, instrumentos didáticos, as questões da arquitetura escolar,<br />
tudo faz parte da sala de aula”. Assim, o espaço da sala de aula é percebido<br />
pelas suas características, em relação à sua arquitetura e à disposição dos<br />
objetos em seu interior. Por questões contextuais, é necessário um olhar<br />
histórico para a sala de aula buscando entendimento das transformações e<br />
decisões que a configuraram como ela é hoje. Por ser um espaço construído<br />
socialmente, Dussel e Caruso (2003, p. 36) sugerem que a sala de aula seja<br />
analisada como construção histórica dos seres humanos.<br />
Os aspectos arquitetônicos, de configuração e organização dos<br />
objetos e pessoas fazem parte do que constitui a sala de aula como espaço<br />
destinado à relação pedagógica entre discentes e docentes. Segundo Frago<br />
e Escolano (2001, p. 74), o espaço escolar educa e, por esse motivo, ele deve<br />
ser pensado e construído com essa intenção educacional, pois o espaço<br />
nada tem de neutro. Dessa forma, educação e arquitetura estão ou estiveram<br />
intimamente inter-relacionadas.<br />
O papel do professor na configuração de um espaço educativo<br />
(ou espaço que educa) é fundamental. Ainda segundo Frago e Escolano<br />
(2001, p. 139), o espaço da sala de aula vai se configurar conforme a<br />
176
visão de organização e, portanto, de educação que o professor carrega.<br />
Nesse sentido, o docente é também arquiteto, pois ele pode transformar<br />
o espaço da sala de aula em um espaço mecânico e frio ou dinâmico e<br />
vivo. Sua capacidade de criar um ambiente agradável e adequado para si<br />
e seus alunos está relacionada à forma como o professor organizará os<br />
objetos e pessoas na sala de aula e também na concepção de formação que<br />
a sua prática pedagógica é baseada. Acreditamos que essa caracterização<br />
do espaço da sala de aula é identificada a partir da compreensão de<br />
Therrien e Therrien (2001, p. 78), que compreendem a racionalidade do<br />
fazer pedagógico cotidiano dos professores a partir da exploração do “[...]<br />
universo epistemológico que fundamenta o agir pedagógico; isto é, a partir<br />
da identificação e caracterização dos elementos fundantes de uma razão<br />
eminentemente prática que estrutura o fazer”.<br />
Assim, com base nos estudos de Mill e Fidalgo (2006, p. 21), podese<br />
afirmar que o aspecto organizacional da sala de aula é importante e<br />
inerente a prática pedagógica; embora ele não deva se desprender do<br />
aspecto arquitetônico da escola. Ambos os aspectos são partes importantes<br />
na compreensão das relações de ensino e aprendizagem. Os espaços físicos<br />
da escola (inclusive aqueles extraclasse), sua arquitetura é parte importante<br />
na organização do espaço escolar para possibilitar melhor ensino e<br />
aprendizagem, esse é um aspecto que não deve ser ignorado por ser parte<br />
importante no contexto escolar. Como disse Silva (2008), há aspectos<br />
organizacionais e arquitetônicos extraclasse que compõem o processo<br />
educacional e isso também deve ser considerado na análise da sala de aula.<br />
A sala de aula se vincula à dimensão física <strong>–</strong><br />
local apropriado para a realização de ações,<br />
ao passo que a aula assume a dimensão de<br />
organização do processo educativo, tempo e<br />
177
178<br />
espaço de aprendizagem, de desconstrução<br />
e não se vincula a um lugar específico, uma<br />
vez que a aula pode realizar-se em espaços<br />
não convencionais, para além de uma sala<br />
retangular com cadeiras e mesas dispostas<br />
linearmente, com um quadro de giz na parede<br />
e um espaço central para o professor (SILVA,<br />
2008, p. 36).<br />
A partir dessa compreensão, podemos entender que uma aula<br />
acontece em qualquer espaço, sendo a sala de aula o lócus privilegiado e<br />
intencionalmente construído para o exercício do ensino e aprendizagem.<br />
Atualmente, com o desenvolvimento intenso da EaD, a aula e a sala de<br />
aula passaram por transformações em decorrência do redimensionamento<br />
espaço-temporal promovido pelas tecnologias de informação e comunicação<br />
(TDIC). A maneira como as relações de ensino-aprendizagem socialmente<br />
construídas nos tempos atuais (na EaD, em especial) retira a centralidade da<br />
sala de aula como espaço privilegiado para a construção de conhecimentos<br />
e expande o lugar da formação e a duração de uma aula para outros limites.<br />
Consideramos ser importante compreender esses aspectos e é por isso que<br />
aprofundaremos o assunto no próximo tópico.<br />
A aula e a sala de aula na contemporaneidade: virtualidades<br />
e redimensionamentos<br />
Como afirma Harvey (2001), o desenvolvimento das tecnologias<br />
de informação e comunicação, principalmente da internet, possibilitou<br />
outras maneiras de experimentar os tempos e espaços. Possibilitou, por<br />
conseguinte, outras formas de pensar e configurar a aula como duração e<br />
a sala de aula como lugar. Essa nova configuração emerge num contexto
de mudanças de paradigma no campo educacional. A maior contribuição<br />
que a internet pode proporcionar ao processo educacional diz respeito à<br />
mudança de paradigma, impulsionada pelo grande poder de interação que<br />
ela propicia (SCHLEMMER, 2005, p. 30).<br />
As mudanças de paradigmas promovidas pela intensificação do<br />
uso das tecnologias digitais na educação estão diretamente relacionadas<br />
aos tempos e aos espaços do ensinar e aprender. Assim, compreender esta<br />
relação entre tecnologias digitais e educação parece necessário.<br />
A evolução das Tecnologias de Informação e<br />
Comunicação: contextualizando<br />
Autores como Castells (2003) e Harvey (2001), dentre outros<br />
tantos, analisam as mudanças das últimas décadas sob o ponto de vista das<br />
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). A tese central é<br />
que as experiências sociais com os tempos e espaços passaram por mudanças<br />
abissais desde a virada do século. As tecnologias de base telemática e<br />
informacionais têm gerado transformações <strong>cultura</strong>is em todas as instâncias<br />
sociais do mundo, inclusive na educação. Algumas dessas mudanças<br />
educacionais podem ser consideradas positivas e importantes, embora<br />
outras consequências menos benéficas possam ser identificadas. Do ponto<br />
de vista da sociedade ciber<strong>cultura</strong>l, as TICs fizeram emergir novas formas<br />
de relacionamento sociais e novas maneiras de experimentar o tempo e o<br />
espaço. No centro destas análises, estão as questões espaçotemporais da<br />
educação, com destaque para a aula e a sala de aula.<br />
Conforme Kenski (2003, p. 23), o uso das tecnologias de informação<br />
e comunicação, caracterizadas como <strong>midiática</strong>s, criaram uma nova <strong>cultura</strong> e<br />
um novo modelo de sociedade — o que, direta ou indiretamente, influenciou<br />
179
a educação em praticamente todos os sentidos. Em sentido semelhante, Mill<br />
e Fidalgo (2006, p. 20) afirmam que, “[...] sendo a educação uma atividade<br />
perpassada pelos processos comunicacionais, ela é diretamente influenciada<br />
pelas novas possibilidades comunicacionais criadas pela digitalização ou<br />
virtualização”. Enfim, é nessa direção que várias discussões contemporâneas<br />
são abertas sobre as transformações ocorridas na educação em função do<br />
avanço tecnológico. Tais transformações ocorrem em diversos aspectos,<br />
principalmente nos espaços/tempos educacionais (especialmente o ensinar<br />
e aprender na sala de aula).<br />
Com o uso das tecnologias digitais na educação, a noção de espaços<br />
e tempos mudou drasticamente, inclusive no âmbito da educação. As TDIC<br />
possibilitaram “[...] a criação de situações pedagógicas diversificadas, ricas<br />
e complexas, incentivando a autonomia do aluno e de todos os envolvidos”<br />
(PERRENOUD, 2000, p. 139). Seguindo a mesma linha de raciocínio e<br />
referindo-se aos espaços da sala de aula, Kenski (2003) acrescenta outras<br />
alterações provocadas pela inserção das tecnologias digitais na educação,<br />
destacando aí dois aspectos.<br />
As tecnologias redimensionam o espaço da sala de aula em dois<br />
aspectos: primeiro aos procedimentos realizados pelo grupo de alunos e<br />
professores no espaço físico da sala de aula. No segundo aspecto, é o próprio<br />
espaço da sala de aula que também se altera (KENSKI, 2003, p. 50).<br />
Mudanças, portanto, nas concepções de sala de aula (organização<br />
espacial e conforto) e aula (relação social com o tempo e o conteúdo). Como<br />
argumenta Araujo (2008, p. 59), uma “[...] aula se realiza em um espaço e em<br />
um tempo demarcados, mas apresenta uma composição de unidades, que<br />
pressupõe uma estruturação entre objetivo, finalidade, conteúdo, método<br />
e técnica de ensino, tecnologia e avaliação”. Dussel e Caruso (2003, p. 237)<br />
acrescentam que “[...] o espaço da sala de aula não é definido unicamente
pelas tecnologias, mas em grande parte do que homens e mulheres se<br />
dispunham a fazer destas tecnologias”. A despeito do atual estágio de<br />
desenvolvimento das tecnologias digitais, a relação ensino-aprendizagem<br />
ainda possui como princípio primeiro a relação entre educador e educando.<br />
No âmbito da educação a distância (EaD), a relação entre educação<br />
e telemática é mais explícita e também intensamente explorada. Os<br />
ambientes virtuais de aprendizagem, as videoconferências, as discussões<br />
virtuais em fóruns e outras ferramentas da modalidade de EaD representam<br />
possibilidades até então desconhecidas de experimentar o tempo e o espaço<br />
na educação. Vejamos mais detalhadamente no próximo tópico essa<br />
questão.<br />
Mudanças espaços-temporais na educação<br />
contemporânea<br />
Nos últimos anos, muito se ouve falar em mudanças paradigmáticas.<br />
Também na educação, essas discussões são evidentes e é nesse contexto<br />
que a modalidade de EaD emerge como uma possibilidade adicional de<br />
formação inicial ou continuada. Intensamente permeada por TDIC, o<br />
contexto educacional contemporâneo caracteriza pela mudança nas formas<br />
de aprender e de ensinar. A EaD ganha impulsos como uma modalidade<br />
educacional com intenso uso de mídias informacionais e com proposta<br />
pedagógica descentralizada, em que docentes e estudantes compartilham<br />
informações e aprendem colaborativamente. Especialmente na EaD, o<br />
professor perde a centralidade do processo e ganha status de orientador<br />
da aprendizagem dos seus alunos. Pelas possibilidades de comunicação<br />
síncronas e assíncronas das TDIC, o aluno da EaD pode não ter contato<br />
direto com o docente. Esta relação diferenciada entre professor-aluno é<br />
mediada por múltiplas mídias e por materiais didáticos diversos. Isso está<br />
181
diretamente relacionado às formas como as pessoas se organizam na “sala<br />
de aula”: os alunos para aprenderem (colaborativamente) e o professor para<br />
manejar sua turma e oferecer uma aula didaticamente organizada.<br />
Para atender a uma nova distribuição espaço-temporal dos sujeitos<br />
do ensino-aprendizagem na EaD, aos poucos foram sendo criadas outras<br />
estruturas de “sala de aula” e novos tempos educacionais. Segundo Frago<br />
e Escolano (2001, p. 134), a imagem do espaço de sala de aula é como um<br />
espaço aberto, não mais a imagem de sala de aula como espaço fechado.<br />
As TDIC possibilitaram a reformulação do processo educativo, da relação<br />
professor-aluno, da aula e do manejo da turma, da sala de aula e de todos os<br />
espaços escolares. Essa mudança de paradigma educacional não é exclusiva<br />
da EaD e também vale para a educação presencial. Como afirma Behar<br />
(2009, p. 20).<br />
A mudança paradigmática na educação aconteceu de fora para<br />
dentro, resultante da introdução das tecnologias da informação e da<br />
comunicação, levando a um novo perfil de instituição e à reformulação das<br />
funções do ‘atores’ envolvidos, entre eles gestores da educação, professores,<br />
alunos e monitores (BEHAR, 2009, p. 20).<br />
Da sala de aula presencial entre quatro paredes para uma sala de<br />
aula virtual, muita coisa muda, mas não em essência. Continua a idéia de<br />
um docente com intenção de ensinar e alunos com desejo ou interesse<br />
em aprender. As mudanças nos espaços e tempos da educação permitem<br />
o ensino-aprendizagem sem que alunos e professores estejam, face-a-face,<br />
num mesmo lugar e num determinado momento ou duração. A aula acontece<br />
em espaços e tempos diferentes. Segundo Xavier e Fernandes (2008, p. 238),<br />
existem outros espaços e tempos que precedem e sucedem no momento<br />
da aula, que não se resume ao que ocorre entre quatros paredes. Para<br />
possibilitar o gerenciamento destas relações sociais e de aprendizagem na<br />
182
EaD, foram desenvolvidos sistemas informáticos, denominados ambientes<br />
virtuais de aprendizagem (AVA). Esses sistemas permitem o gerenciamento<br />
das atividades organizadas de modo espaço-temporalmente diversificado<br />
e, grosso modo, funcionam como uma simulação do ambiente escolar ou<br />
universitário.<br />
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) como simulação<br />
do ambiente escolar ou universitário<br />
A compreensão do que são os ambientes virtuais de aprendizagem<br />
passa pela noção de redimensionamento da temporalidade e espacialidade<br />
da educação escolar e universitária. Trata-se de um lugar e uma duração<br />
diferenciada daqueles experimentados na educação presencial e isso exige<br />
uma reorganização dos processos de ensino e aprendizagem. A noção<br />
dos tempos de aula e dos espaços de sala de aula influencia na forma de<br />
ensinar e aprender. Portanto, alunos e professores da educação a distância<br />
(e mesmo da educação presencial, quando utiliza tecnologias digitais)<br />
precisam reformular sua forma de pensar e construir o conhecimento. A<br />
configuração de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) representa<br />
um primeiro passo para essa mudança de mentalidade psicopedagógica<br />
necessária aos sujeitos da educação, pois se instala no ciberespaço como<br />
um novo espaço que se desenvolve do nada. Como explicam Mill e Fidalgo<br />
(2006, p. 5), as redes globais de computadores não estão expandindo<br />
em nenhum domínio previamente existente, esse novo espaço tem certa<br />
dependência em relação ao espaço físico e ele só existe se as pessoas<br />
fizerem uso dele. Ao contrário do espaço físico, que existe com ou sem a<br />
nossa interferência. Esta é a primeira noção que um docente e um aluno<br />
precisam reformular: os espaços e tempos da educação virtual são sociais<br />
e fluidos, o que exige participação efetiva e colaboração. Do contrário, não<br />
183
existe os lugares e durações de aprendizagem e, portanto, nem as relações<br />
de aprendizagem em si.<br />
Além disso, esses autores ressaltam que o ciberespaço surge em<br />
complemento ao espaço existente, não substituindo o espaço físico<br />
conhecido.<br />
O surgimento do ciberespaço não suprime, obviamente, a existência<br />
do espaço físico; e, por outro lado, salienta-se que ambos, espaço físico e<br />
ciberespaço, estão entrelaçados <strong>–</strong> a começar pelo simples fato do ‘ciberEU’<br />
ter como referencial o Eu físico; trata-se de um espaço que se abre somente<br />
quando o usuário conecta-se com a rede (MILL; FIDALGO, 2006, p. 7).<br />
Portanto, os AVAs são criados como referência virtual de espaços e tempos<br />
para sujeitos habitantes em contextos multiformes tradicionais. Professores<br />
e alunos coabitam dois mundos e as relações de ensino-aprendizagem se<br />
estabelecem em ambos os espaços e tempos. Esta complexidade inerente da<br />
aula virtual é simplificada pela noção de ambientes virtuais de aprendizagem,<br />
conhecidos como referência da comunidade de determinado grupo. Nesta<br />
perspectiva, existem diversos sistemas informáticos que se propõem<br />
como ambientes virtuais de aprendizagem, sendo todos portadores de<br />
positividades e limitações.<br />
O desenvolvimento dos ambientes virtuais de aprendizagem só<br />
foi possível com o avanço das novas tecnologias digitais e principalmente<br />
da internet, que possibilita a interatividade síncrona e assíncrona, o<br />
redimensionamento espaço-temporal na educação entre outros aspectos.<br />
Utilizando a web, tornam-se possíveis ações como a utilização,<br />
o armazenamento e a recuperação, a distribuição e compartilhamento<br />
instantâneo da informação; a superação dos limites de tempo e espaço; a<br />
construção do conhecimento pelo sujeito, da aprendizagem colaborativa e<br />
cooperativa, da maior autonomia dos sujeitos no processo de aprendizagem,<br />
184
do relacionamento hierárquico, do processo de avaliação continuada e<br />
formativa, por meio do uso de portfólio; um maior grau de interatividade<br />
pela utilização de comunicação síncrona e assíncrona (SCHLEMMER,<br />
2005, p. 31).<br />
Percebe-se, portanto, que o ciberespaço cria possibilidades<br />
educacionais antes não experimentadas, sendo o AVA uma sistematização<br />
objetiva dessas possibilidades num lugar e numa duração habitáveis pelos<br />
interessados. No AVA há interações síncronas (exemplos: bate-papo,<br />
webconferências etc.) e assíncronas (exemplo: fóruns, email etc.). Em<br />
qualquer dessas formas comunicacionais, o objetivo do AVA é viabilizar<br />
encontros e promover discussões e debates entre docentes e discentes.<br />
Segundo Oliveira (2008, p. 205), nos fóruns, o orientador acadêmico<br />
lança inicialmente um tema ou uma situação-problema inter-relacionada<br />
ao conteúdo em questão e os educandos registram suas argumentações<br />
e opiniões, interagindo com os demais participantes, sob a supervisão<br />
do moderador e coordenador. Tecnicamente, esta dinâmica é gerenciada<br />
pelo AVA, que são configurados de maneira específica de acordo com a<br />
concepção pedagógica do grupo de educadores envolvido. Do ponto de vista<br />
pedagógico, o AVA dá suporte ao professor e sua equipe de profissionais no<br />
auxílio aos seus alunos.<br />
Esta nova configuração das relações de ensino-aprendizagem na<br />
EaD virtual acaba reformulando as formas de ensinar e aprender. O fato<br />
de não existir (ou reduzir) os contatos face-a-face entre professor-alunos<br />
exige outras formas de pensar a interação e o uso da linguagem. Isso não<br />
é necessariamente um problema ou dificultador, pois como afirma Kenski<br />
(2007, p. 88), “[...] o uso adequado das tecnologias em atividades de EaD<br />
pode criar laços e aproximações bem mais firmes do que as interações que<br />
ocorrem no breve tempo da aula presencial”.<br />
185
186<br />
A educação a distância se configura de maneira diferenciada<br />
quando comparada com a modalidade presencial porque a construção do<br />
conhecimento e a relação professor e aluno acontece em tempos e espaços<br />
distintos, com isso a configuração do modelo pedagógico deve ser pensado<br />
com base nessas e outras peculiaridades presentes na educação a distância<br />
(BEHAR, 2009, p. 17).<br />
Dependendo da concepção pedagógica, o AVA pode potencializar<br />
o desenvolvimento dos estudantes, especialmente aquelas propostas de<br />
formação baseadas nas relações sociais. Por esse motivo, a maioria das<br />
experiências de EaD atuais se propõem como interacionista. Schlemmer<br />
(2005, p. 34) faz essa associação entre a “concepção interacionista” e<br />
os “ambientes virtuais de aprendizagem” e as “comunidades virtuais de<br />
aprendizagem”, tratando-os como “espaços nos quais os sujeitos podem<br />
interagir e construir conhecimento”. Daí a importância da escolha de um<br />
AVA adequado.<br />
Na utilização de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA),<br />
o primeiro e mais importante item a ser analisado é o critério didáticopedagógico<br />
do software, pois todo e qualquer desenvolvimento de um<br />
produto para educação é permeado por uma concepção epistemológica, ou<br />
seja, por uma crença de como se dá a aquisição do conhecimento, de como<br />
o sujeito aprende (SCHLEMMER, 2005, p. 34).<br />
Enfim, a escolha e configuração dos ambientes virtuais de<br />
aprendizagem é aspecto muito importante dos cursos a distância, pois a<br />
forma como é planejada e as ferramentas utilizadas carregam concepções<br />
de educação. Se do ponto de vista técnico um AVA se pretende neutro<br />
(embora não o seja, visto que nenhuma tecnologia o é), do ponto de vista<br />
pedagógico ele não pode se omitir desta não-neutralidade. É nesse espaço<br />
que os processos educacionais da EaD acontecerão mais intensamente,
pois é nele que alunos e professores irão desenvolver atividades de ensino<br />
e aprendizagem através das interações proporcionadas pelas tecnologias de<br />
informação e comunicação.<br />
Também os tempos do ensinar e aprender são influenciados pela<br />
proposta de ambiente virtual de aprendizagem. Afinal de contas, é no<br />
tempo que está o movimento do espaço. O tempo entendido como quarta<br />
dimensão do espaço. No espaço tridimensional não há movimento, até que<br />
a duração se instale.<br />
Sala de aula virtual: considerações finais<br />
Neste texto, propusemos uma reflexão sobre a sala de aula virtual<br />
como novo ambiente de ensino-aprendizagem, em que se estabelecem as<br />
relações entre docente e alunos. Como afirmaram Mill e Fidalgo (2006,<br />
p. 24), “[...] uma sala de aula virtual continua sendo uma sala de aula”. O<br />
que muda na instalação da sala de aula virtual é o redimensionamento dos<br />
espaços e tempos do ambiente. Decorre daí uma série de mudanças nos<br />
processos, mas todos partem desse mesmo aspecto: novos tempos e espaços<br />
de ensinar e aprender. Como vimos, o Ambiente Virtual de Aprendizagem<br />
(AVA), entendido como o ambiente de sala de aula virtual, comporta a<br />
ação educativa da maioria das experiências da EaD na contemporaneidade.<br />
É na sala de aula virtual que os envolvidos com o processo de ensinoaprendizagem<br />
na modalidade de educação a distância compartilham seus<br />
conhecimentos.<br />
Neste contexto, Behar (2009, p. 23) orienta que “[...] o papel das<br />
TDIC é contribuir para ‘diminuir’ essa ‘distância pedagógica’, assegurando<br />
formas de comunicação e interação entre os ‘atores’ envolvidos no processo<br />
de construção do conhecimento pela EaD”. As tecnologias digitais são<br />
187
fundamentais, portanto, para que a aula virtual aconteça. Entretanto, o<br />
movimento educativo para a estruturação de uma proposta pedagógica<br />
rica e contextualizada é essencial para que o ambiente virtual exerça<br />
adequadamente sua função... uma escola sem bons professores e o desejo<br />
de executar um bom projeto pedagógico não é muito mais do que uma<br />
construção tridimensional. O fazer educativo instalado no movimento dos<br />
sujeitos envolvidos é que vai nos demonstrar o potencial da escola ou do<br />
AVA como espaços privilegiados de formação e da educação.<br />
Na sala de aula virtual, várias ferramentas podem ser utilizadas para<br />
simular as condições de uma sala de aula presencial. Palloff e Pratt (2002, p.<br />
73) observam que “[...] as aulas, os encontros e as reuniões, as oficinas e os<br />
seminários eletrônicos podem ser ministrados tanto de maneira sincrônica<br />
(em tempo real ou chat) quanto assincrônica (quando as mensagens são<br />
enviadas em intervalos mais espaçados)”. Mensagens instantâneas ou<br />
não são trocadas no ambiente virtual de acordo com os interesses dos<br />
sujeitos, configurando-se, assim, as condições desejáveis para o ensino e a<br />
aprendizagem.<br />
A comunicação sincrônica pode ser uma ferramenta muito útil<br />
na sala de aula eletrônica, mas não deve deixar de levar em consideração<br />
os seguintes fatores: trabalho preferencial com grupo pequenos, cuidado<br />
com o fuso horário e determinação prévia das diretrizes do curso para que<br />
os participantes tenham espaço igual para se manifestarem. Nas reuniões<br />
assincrônicas, pode-se dispor do tempo. As mensagens são enviadas de<br />
acordo com a vontade dos participantes, que têm tempo de ler, processar a<br />
informação e, finalmente, responder (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 73).<br />
Percebe-se que as atividades pedagógicas que tradicionalmente<br />
ficavam circunscritas no espaço da sala de aula ou, de modo mais amplo,<br />
nos limites da escola, ganham uma nova configuração. Essa reconfiguração<br />
188
afeta diretamente os espaços construídos para fins educacionais como<br />
conhecemos até hoje; isto é, afeta os ambientes das salas de aulas e<br />
das escolas. Como sintetiza Kenski (2001, p. 126), as TDIC tornam os<br />
espaços permanentemente mutantes, em que as escolas virtuais refletem<br />
e apresentam uma nova forma de linguagem e de <strong>cultura</strong>, características<br />
do momento tecnológico que vivemos na atualidade. Daí as concepções de<br />
ciberespaço e ciber<strong>cultura</strong>.<br />
Como Dussel e Caruso (2003, p. 208), entendemos a sala de aula<br />
como o lugar em que se aprende, onde o ensino e a comunicação se ajustam<br />
num espaço de aprendizagem. Do mesmo modo, compreendemos que a<br />
aula é o momento, por excelência, quando se aprende. Por isso, entendemos<br />
as salas de aula virtual ou tradicional como ambientes ou lugares de<br />
aprendizagem. Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem<br />
constituem-se como salas de aulas virtuais, planejadas e organizadas como<br />
ambientes privilegiadamente educativos <strong>–</strong> embora a sua organização seja<br />
distribuída e descentralizada no espaço e com temporalidades diversas.<br />
Decorre daí a compreensão de ambientes virtuais de aprendizagem como<br />
“[...] um espaço na internet formado pelos sujeitos e suas interações e<br />
formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plataforma,<br />
tendo como foco principal a aprendizagem” (BEHAR, 2009, p. 29).<br />
Conforme Mill e Fidalgo (2006, p. 26), um AVA caracteriza-se<br />
primordialmente pela flexibilidade espaçotemporal; e, dessa maneira, as<br />
relações aí estabelecidas não obedecem à mesma lógica do espaço material<br />
ou geográfico, nem das experiências tradicionais que estabelecemos com<br />
o tempo. A sala de aula virtual está, por isso, em todo lugar e a qualquer<br />
momento. Em decorrência, “[...] quando a aula sai do espaço físico da<br />
sala de aula para ocupar ambiente virtual, praticamente todas as fases do<br />
processo didático alteram-se, desde a estruturação da aula até a relação com<br />
o aprendiz na condição da aula virtual” (OLIVEIRA, 2008, p. 210). Por isso,<br />
189
a aula na EaD e a sala de aula virtual <strong>–</strong> como espaço de trabalho do docente<br />
e dos alunos da EaD virtual <strong>–</strong> apenas possuem uma configuração distinta<br />
daquela tradicional, mas continuam sendo um lugar e um momento de<br />
ensinar e aprender (MILL; FIDALGO, 2006, p. 25). Reconfigurados dessa<br />
forma, os novos espaços e tempos adéquam-se às novas necessidades e, ou,<br />
ao estágio de desenvolvimento tecnológico; descartando a necessidade de<br />
professores e alunos estarem presentes num mesmo espaço e tempo num<br />
lugar determinado para discutir um tema e promover a construção do<br />
conhecimento <strong>–</strong> o que é inevitável e essencial na aula presencial.<br />
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192
A Comunicação na “Era<br />
do Príncipe Eletrônico”: a<br />
EAD como desafio político<br />
e pedagógico<br />
Eliana Romão<br />
(UFS)<br />
Cesar Nunes<br />
(UNICAMP)<br />
Introdução<br />
Na história da formação política e no registro das constituições<br />
econômicas e <strong>cultura</strong>is hegemônicas, muitos príncipes foram criados. Em<br />
diversos cenários de diferentes épocas, lideranças constituídas em forma<br />
de figuras e metáforas se sucederam e ocuparam espaços por muito tempo,<br />
sobretudo no universo da política. Muitos príncipes marcaram épocas, em<br />
diferentes regimes <strong>–</strong> na monarquia e na república, na democracia e na tirania,<br />
na guerra e na paz. Em ordenamentos hierárquicos de natureza política,<br />
com adensamentos de linhagens sucessórias sobrepõe-se o príncipe como<br />
a consubstanciação do poder. Para Ianni (2000), o príncipe eletrônico tem<br />
sido figura importante na teoria e na prática da política, e esse símbolo por<br />
diferentes denominações aparece em toda história dos tempos modernos.<br />
A começar pelo “Príncipe de Maquiavel” tido como uma pessoa, figura<br />
193
política capaz de articular suas qualidades, de atuar de exercer sua liderança<br />
de modo notável. O Príncipe de Maquiavel, cuja invenção inaugura no<br />
século XVI o pensamento político moderno, é considerado uma expressão<br />
influente, embora controvertida, na sociedade moderna. O autor lembra<br />
que muitos textos de política, tomados como referências de diversos<br />
governos, destacados presidentes e inúmeros pensadores dialogam, seja de<br />
forma aberta ou velada, tomando como referência de liderança política o<br />
primeiro príncipe: o Príncipe de Maquiavel. Muitos os têm como modelo.<br />
194<br />
Na medida em que se realiza como príncipe, este<br />
se mostra preparado para pensar, decidir, negociar,<br />
dirigir, administrar e agir, conciliar e dividir,<br />
premiar e punir, constituindo-se como símbolo<br />
ou emblema para uns e para outros indivíduos em<br />
coletividades [...] (IANNI, 2000, p. 142).<br />
Muito tempo depois, no século XX, Gramsci formula o “Moderno<br />
Príncipe” tido, na esteira do autor, como um partido político, intérprete<br />
e condutor dos indivíduos, coletividades, grupos e classes sociais. O<br />
moderno príncipe apresenta-se, primando pelo ideário coletivo, dotado<br />
de capacidades tanto de interpretar os seguidores do partido como outros<br />
setores da sociedade e até adversários.<br />
No final do século XX, de acordo com o autor, parece que os<br />
conceitos e representações dos príncipes de Maquiavel e de Gramsci foram<br />
superados e apelam para outras configurações. Na era da globalização,<br />
era em que o conhecimento ultrapassa a barreira do tempo e espaço, são<br />
afetadas as estruturas e relações de poder, as formas de convivência, as forças<br />
sociais nos universos do trabalho, do lazer, da <strong>cultura</strong>, da comunicação,<br />
da formação de diferentes profissionais, da educação de novas e velhas<br />
gerações, da educ(ação) do professor. Ianni (2000), descreve também que<br />
em lugar do Príncipe de Maquiavel e do moderno príncipe de Gramsci,
assim como outros príncipes que sucederam nos tempos modernos, cria-se<br />
o “Príncipe Eletrônico” que simultaneamente subordina, recria e absorve<br />
ou simplesmente supera as outras personagens simbólicas e históricas.<br />
Nesse contexto, de alguma maneira, todas as esferas da sociedade<br />
são influenciadas e desafiadas pela expansão das tecnologias eletrônicas,<br />
informáticas e cibernéticas. Para o autor posto em destaque, esse pode ser o<br />
clima em que se impõe o “príncipe eletrônico” sem o qual seria difícil avançar<br />
e entender no universo da ciência, da penetrabilidade das tecnologias de<br />
comunicação e informação nas plurívocas formas de relações humanas.<br />
Na atualidade, o príncipe já não é mais um líder<br />
ou partido político, mas uma proposição que<br />
transcende os descortinos, tinos e desatinos dos<br />
príncipes anteriores, ainda que de forma enigmática.<br />
O Príncipe Eletrônico é uma entidade nebulosa e<br />
ativa, presente e invisível, predominante abstrata e<br />
ubíqua, permeando continuamente todos os níveis<br />
da sociedade em âmbito local, nacional, regional e<br />
mundial [...] (IANNI, 2000, p. 148).<br />
O “Príncipe Eletrônico”, enfim, apresenta-se com uma nova e diferente<br />
índole política, diversa dos príncipes do passado e convive com o espólio<br />
dessas figuras de diferentes maneiras, mas ganha projeção e importância na<br />
virtualidade. O autor, ainda, adverte, se queremos compreender a crescente<br />
importância das tecnologias, sejam eletrônicas, informáticas, <strong>midiática</strong>s<br />
educativas, importa começar pelo reconhecimento de que este século, a<br />
exemplo do século passado, está impregnado, organizado, dinamizado e<br />
influenciado por invenções tecnológicas e técnicas sociais. As tecnologias<br />
de informação e comunicação não estão “protegidas pela neutralidade”.<br />
Assim, o que parece neutro logo se revela influente e até decisivo no mundo<br />
pelo qual se constitui as relações sociais.<br />
195
196<br />
Duas atitudes se destacam no cenário dessa contradição: a adoção<br />
idolatrada das tecnologias na educação, concebidas como demiúrgicas e<br />
soteriológicas, por um lado, e de outro a negação de sua potencialidade,<br />
um sentimento de rejeição, misturado a uma panacéia supostamente préindustrial<br />
e ingenuamente naturalista, bucólica, que se ressente de toda<br />
tecnologia como maléfica e desumanizadora. Há urgente necessidade de<br />
superar tais conceitos maniqueístas e distantes do acurado senso histórico<br />
e político.<br />
Muito se debate sobre a utilidade das TIC, colocando em evidência<br />
se são boas ou ruins, divinas ou diabólicas, mas ninguém duvida de sua<br />
interferência no solo e (sub)solo da vida humana. Castells (1999) lembra<br />
que as redes interativas de computadores estão crescendo e criando formas<br />
de comunicação e relações “moldando a vida” e, ao mesmo tempo, sendo<br />
moldadas por ela.<br />
Nessa realidade, projetos de educação em ambientes não<br />
convencionais, potencializados pelas tecnologias de informação e<br />
comunicação, tomam vulto. O censo da <strong>Educação</strong> Superior de 2006,<br />
publicado dois anos depois em Brasília, mostra que a <strong>Educação</strong> a Distância<br />
é a modalidade de educação que mais cresce no Brasil. O censo mostra<br />
um crescimento de 571%. Com tal crescimento o número de estudantes,<br />
incluindo professores em formação, também aumentou <strong>–</strong> de 49 mil<br />
estudantes em 2003 passou, três anos depois, para 207 mil, um aumento<br />
correspondente a 315%. A aceitação desses cursos deve-se, conforme a<br />
mesma fonte, a três fatores principais: à credibilidade do caminho adotado<br />
pela EAD, à criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), e, ao lado<br />
disso, a penetrabilidade e contribuição das novas tecnologias nos últimos<br />
anos. Importa lembrar, porém, que aumentam também problemas e desafios<br />
que se misturam entre as velhas e novas formas de se valer dos meios, das<br />
técnicas e das tecnologias de ensinar e aprender, seja de perto, seja de longe.
É sabido que a EAD tem sido caminho de formação, seja amparada<br />
pela tecnologia da escassez ou pela tecnologia da fartura, há mais de 170<br />
anos, pois EAD faz história desde 1840 ou “até antes”. A EAD ganha projeção<br />
no Brasil, todavia, como modalidade de educação e, com efeito, objeto de<br />
estudo e debate após a promulgação da LDBEN no. 9394, promulgada<br />
em 1996. A EAD, em muito, apesar de sua especificidade, aproximase<br />
da educação presencial, até naquilo que é apontado como sua marca<br />
principal: “o aluno se envolve na aprendizagem em local onde o professor<br />
não está fisicamente presente.” Ocorre que todo bom professor é capaz de<br />
transformar o afastamento entre ele e o aluno em proximidade e fazer a<br />
passagem de sua intensa ausência em intensa presença. Importa, porém,<br />
reconhecer na modalidade aqui em destaque os encontros são mais escassos<br />
que os encontros previstos em cursos convencionais de formação. Assim,<br />
não há como projetar e desenvolver experiências de educação a distância<br />
sem contar com meios e tecnologias para estabelecer a comunicação que<br />
toda relação educativa requer.<br />
Constatações e desafios<br />
A mesma base conceitual que ampara a educação presencial é,<br />
igualmente, comum a ambientes virtuais de educação, embora cada qual<br />
preserve suas especificidades, pois estamos falando de educação, uma<br />
dimensão estrutural da práxis social. Os desafios que emergem de formas<br />
diferentes de educação são similares, quais sejam: identificar que educação<br />
se pretende realizar, para quem se dirige, com quem será desenvolvida e<br />
com quais meios e tecnologias. Almeida (2003) assinala que a compreensão<br />
da complexidade de projetos educativos, particularmente a distância<br />
quer seja na sua forma mista ou inteiramente online, apela para construir<br />
inter-relações entre as abordagens que fundamentam tanto a educação<br />
197
convencional como não-convencional e, sobretudo, implica em admitir,<br />
acrescenta a autora, que mudar o meio pelo qual se utiliza e constrói a<br />
relação educativa significa mudar a própria educação.<br />
Os desafios, porém, não terminam por aí. Importa não descurar<br />
da concepção de educação subjacente. Uma educação de qualidade que,<br />
de fato, atenda a que veio, não é exclusividade desta ou daquela forma de<br />
educação. Note que, mesmo mediante os impactos que as TIC têm causado<br />
no campo educativo, nada vai substituir os encantamentos que emergem<br />
do encontro ao vivo e a cores. Sabe-se que as novas tecnologias educativas<br />
poderão facilitar os canais de informação e comunicação até com maior<br />
“rapidez e eficiência” que as pessoas, sobretudo no âmbito da educação <strong>–</strong><br />
o professor, mas, conforme aproximam-se Arroyo (2000), Kenski (2003),<br />
Romão (2008),<br />
198<br />
[...] um vídeo, uma parabólica, um computador...<br />
não darão conta do papel socializador da escola,<br />
do encontro de gerações, da intersubjetividade,<br />
do aprendizado humano que se deu sempre no<br />
convívio direto de pessoas, nas linguagens e nas<br />
ferramentas da <strong>cultura</strong>, nos gestos, nos símbolos e<br />
comemorações [...] (ARROYO, 2000, p. 168).<br />
De qualquer maneira, nesse campo tudo é muito incerto, pleno de<br />
tensões e provocações. Indagações variadas são levantadas. Uma delas,<br />
todavia, continua a desafiar o professor, esteja ele de perto, esteja ele de<br />
longe, a saber: como minimizar a dificuldade de contato e interagir com o<br />
aluno distante? Se de perto é correto entender que o universo da educação<br />
já é, por si, complexo, a complexidade aumenta quando se conceitua essa<br />
relação de longe. O aluno, por vezes, se vê enovelado com diversas distâncias.<br />
Alguns, de acordo com Romão (2007), chegam a afirmar que tudo é tão<br />
distante que nem sabem por onde começar para tirarem suas dúvidas.
Professores tutores do Distrito Federal, sujeitos da pesquisa em destaque,<br />
também apresentam suas queixas as quais se alongam em experiências tidas<br />
como inovadoras de educação.<br />
O aluno fica em casa, quieto, a distância, bem<br />
distante, sem interação alguma. Ele só lê ou não o<br />
material impresso que recebeu e o faz, por vezes,<br />
na superficialidade. Outras vezes se esconde no<br />
trabalho em grupo que é muito cômodo. A maior<br />
dificuldade é criar uma consciência de grupo. E<br />
isso “não é defeito da distância” por no presencial<br />
também é assim. (ROMÃO, 2008, p. 86).<br />
Diante dessa realidade há de pensar-se no como fazer para<br />
diminuir ou encurtar os caminhos e rever as formas de convivências<br />
pedagógicas. Como lidar com a dificuldade de contato e constituir a<br />
relação educativa? Maraschin (2000) afirma que aprender não é apenas<br />
mudança de comportamento, mas mudança de convivência. <strong>Educação</strong>,<br />
portanto, evoca mudança de convivência, evoca o encontro, evoca, mais<br />
que isso, relação. Relação dialogal que provoca, acrescenta Romão (2008),<br />
não necessariamente a negação ou “suspensão da distância”, mas o<br />
enfrentamento da distância para que ela, de par com a intensa presença se<br />
constitua como possibilidade de educação.<br />
É aceitando a distância que será possível fazer nascer dela a presença<br />
e, portanto, instaurar-se a relação educativa. É preciso, pois querer a<br />
todo custo negar ou suspender a distância, mas aprender a lidar com ela,<br />
de modo que seja possível fazer nascer dela a presença e, assim, fazer a<br />
passagem do encontro para a relação. Importa aprender a lidar, a aceitar e a<br />
compreender o sentido da distância para que nela se constitua uma forma<br />
de presença dialogada e a relação educativa nela germine. Quando Paulo<br />
Freire ficou viúvo, Romão (2002, p. 88) relata seu desespero ao lembrar de<br />
199
uma placa encontrada no túmulo de Elza a qual dizia: “Quem me dera que<br />
eu pudesse passar de um tempo para o outro com a pressa e a maciez com<br />
que as nuvens andam no lindo azul do céu.” Cinco anos mais tarde, após<br />
três anos de viver uma nova experiência no casamento, o ex-viúvo retorna<br />
ao cemitério com outra placa, dizendo:<br />
200<br />
Elza<br />
Corte fundo<br />
Dor intensa<br />
Noites sem manhã<br />
Dias sem sentido<br />
Tempo coisificado, imobilizado<br />
Desespero, angústia, solidão<br />
Foi preciso aceitar a tua ausência<br />
Para que ela virasse presença<br />
Na saudade amena que tenho de ti.<br />
Por isso, voltei à vida sem te negar.<br />
(FREIRE, 1991 apud ROMÃO, 2002, p. 89)<br />
À distância e a presença, como especificidades de processos<br />
educativos se embolam. Na dinâmica dessa relação, a distância e a<br />
proximidade, a presença e a ausência, o velho e o novo se fundem. Na<br />
distância alimenta-se o interesse do encontro, ao passo que é no encontro<br />
com presença, com relação, se define e motiva o que fazer e produzir na<br />
distância. Distância e presença caminham sem que necessariamente esta<br />
venha em detrimento daquela.<br />
A questão, afirma Romão (2008), não é suspender a distância, mas<br />
admiti-la e transformá-la em momentos de reflexão. A partir do momento
em que se reflete sobre o que se faz passamos a ressignificar, a construir,<br />
a mudar. À distância, para dezenas de professores entrevistados, é fato<br />
quando “o aluno está fazendo sua reflexão em cima do módulo, a articulação<br />
lá com seu cotidiano” (ROMÃO, 2008, p. 142). Assim, a distância vista<br />
como necessária para “poder respirar”, permite a oxigenação da prática<br />
e a passagem da intensa ausência para intensa presença. O que antes se<br />
via distante se vê próximo. Quando a distância é tida como momento de<br />
reflexão, reflexão que abarca a ação e ação que parte da reflexão, emerge a<br />
dimensão transformadora do trabalho educativo.<br />
É preciso saber didaticamente que fazer com a natureza da educação<br />
em que a presença não é obrigatória, que fazer quando o aluno está separado<br />
do professor. Importa trazê-lo para alguma forma de presença, pois em<br />
experiências de educação, prevê que é necessário o ajuntamento de pessoas.<br />
No momento em que encontros presenciais são escassos, os professores<br />
em formação que inspiraram o presente texto, estão desenvolvendo algum<br />
tipo de atividade que qualifica o momento presencial de modo que este<br />
momento se alongue na distância. Não há uma presença integral, até<br />
porque a proposta é de formação a distância, mas há uma presença tida<br />
como qualificada.<br />
O que determina, assim, experiências de educação em ambientes não<br />
convencionais de educação, de acordo com o balanço de entrevistas, assinala<br />
Romão (2004, 2008), não é comparecer todos os dias na universidade <strong>–</strong> não<br />
é isso que faz a diferença, mas, entre outros, a forma de organizar e se utilizar<br />
dos meios, das tecnologias, desenvolver as técnicas no desenvolvimento<br />
da relação educativa e, enfim, lidar com os desafios inerentes ao trabalho<br />
pedagógico que se instaura, seja em experiências de educação na presença,<br />
seja na distância. Se contando com as vantagens do encontro presencial é<br />
complexo, a complexidade parece aumentar a distância. Não pela distância<br />
em si, mas porque estamos habituados a pensar e a depender da presença,<br />
201
das formas de contatos tradicionais e convencionais de ensinagem e<br />
aprendizagem. Japiassu (1975, p. 163) lembra que as facilidades do contato<br />
presencial dificilmente a educação a distância irá superar, “[...] pois os<br />
estudantes têm necessidade fundamental de um contato vivo com o<br />
educador capaz de fazer coisas que máquina algumas terá condições de<br />
fazer [...]”. Importa, todavia, sem ignorar o valor do encontro face a face,<br />
discutir novas formas de educação. Ademais, a distância, porém, “não é um<br />
defeito” dos vários modelos de EAD, seja na sua forma combinada, seja na<br />
sua forma pura, seja online, pois é necessária “para respirar.” É necessária,<br />
então, para oxigenar a prática e, enfim, transformá-la.<br />
Numa época em que se alteram as dimensões produtivas da própria<br />
realidade, os conceitos de espaço e tempo tradicionais sofrem profundas<br />
superações. Importa analisar esses elementos e buscar decodificar sua<br />
gênese e alcance político. Não é a potencialidade dos meios ou a manutenção<br />
da tradicionalidade das coisas que determinará o caráter mais democrático<br />
ou conservador de algum processo ou mediação, mas sim a determinação<br />
política que a envolve e direciona.<br />
A educação a distância, por essa perspectiva, mantém vivo o processo<br />
educativo. Para manter um projeto de educação substanciosamente atrativo,<br />
não basta, contudo, respirar. Assim, como ocorre com o ser humano. Para<br />
viver, não basta apenas respirar. Note o que adverte Rousseau (1999, p. 150),<br />
“viver não é respirar, mas agir; é fazer uso de nós mesmos que nos dão<br />
o sentimento de nossa existência”. Para manter ambientes virtuais vivos e<br />
atraentes, não basta apenas cuidar dos seus pulmões, mas, cuidar e preparar<br />
os profissionais de modo que saibam fazer uso de suas faculdades em face da<br />
complexidade da educação. Cuidar dos meios, das técnicas e das tecnologias<br />
de educação e comunicação sem, no entanto, deixar na penumbra aqueles<br />
que se valem desses recursos na mediação do saber. Quando Lévy (2000)<br />
pensou sobre as tecnologias denominadas por ele “da inteligência” ou<br />
202
“intelectuais” e dizia que tais tecnologias estruturam em profundidade o<br />
uso das faculdades de percepção, manipulação e de imaginação, fez uma<br />
homenagem a “aventura intelectual humana”. Tecnologias intelectuais<br />
participam de modo fundamental nos processos cognitivos, no interior da<br />
capacidade humana. O reconhecimento de sua importância não está em<br />
si mesma, mas na sua relação com o mundo cognoscitivo e, assim, na sua<br />
relação com o mundo humano nas suas relações sociais. As tecnologias no<br />
campo da educação só têm sentido se utilizadas para elevação da condição<br />
humana e, portanto, possibilitarem o diálogo entre os sujeitos envolvidos<br />
no processo. Assim, as tecnologias dialogais pedem passagem.<br />
Tecnologias dialogais<br />
Ambientes não convencionais de educação, marcados, sobretudo,<br />
pela separação entre professores e alunos, apela para o estudo e uso dos meios<br />
e das tecnologias <strong>–</strong> as quais se divergem entre si, merece atenção cuidadosa.<br />
O número de cursos de formação, incluindo de professores, tem crescido<br />
potencializado pelos avanços das tecnologias educativas, sobretudo em<br />
ambientes não convencionais de educação. Os processos de comunicação<br />
e interlocução educativos, no interior desses cursos, tais como: a leitura, a<br />
escrita, a ensinagem e a aprendizagem, não ocorrem sem que venha se valer,<br />
entre outros, do emprego das técnicas e das tecnologias. Isso, porém, não se<br />
reduz a uma visão meramente tecnicista, nem tampouco do vazio teórico.<br />
Denomina-se tecnologia, conforme lembra Kenski (2007), um conjunto<br />
de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento,<br />
à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo<br />
de atividade. Ao passo que técnicas, acrescenta, se referem aos modos ou<br />
203
aos jeitos ou, ainda, as habilidades de se valer dos mais variados tipos de<br />
tecnologias.<br />
Ambas terminologias, porém, resultam da mesma raiz <strong>–</strong> do grego,<br />
techné <strong>–</strong>, que, conforme Lion (1997), lembra estado de criação, implica uma<br />
verdadeira linha de raciocínio. O termo tecnologia, portanto, vai além de<br />
uma mera ferramenta, de um mero instrumento ou recurso, se incorpora<br />
ao contexto social, ao sujeito cognoscente que indaga, que estranha,<br />
sujeito de criação e de luz. Tecnologias fazem parte do tecido social que<br />
atravessam as práticas educativas. Rumble (2000) vai mais adiante ao<br />
lembrar os meios como uma forma genérica de comunicação e, ao mesmo<br />
tempo, formas particulares de viabilizar o conhecimento. Cada qual tem<br />
sua maneira de difundir o conhecimento, mas, igualmente, de organizá-lo<br />
em certos “formatos e estilos de apresentação”. Para o autor, a tecnologia é<br />
o veículo que transportam os meios. Os meios são vários <strong>–</strong> texto, áudio, TV,<br />
computação, contato humano presencial <strong>–</strong> e sempre andam de par com as<br />
tecnologias. Sejam elas mais tradicionais ou não <strong>–</strong> a exemplo do texto de par<br />
com a tecnologia da impressão, a computação, de par com as tecnologias de<br />
computadores, telefone, satélites, entre outros, que giram no entorno do<br />
príncipe eletrônico. Assim, elucida o autor,<br />
204<br />
[...] o texto está ligado a tecnologias de impressão e<br />
computadores; o áudio a fitas cassetes, rádio, telefone<br />
e discos; a televisão à transmissão, videocassetes,<br />
videodiscos, satélites, fibras óticas, ITFS,<br />
microondas, e videoconferências; e a computação<br />
a computadores, telefone, satélites, fibras óticas,<br />
ISDN, CD-ROM, CD-I. Essas tecnologias dão<br />
suporte a vários aplicativos de meios em educação a<br />
distância. (RUMBLE, 2000, p. 46).<br />
A questão aqui não é nem pender para as mais tradicionais, nem<br />
pender para as mais recentes tecnologias, pois, de acordo com o autor,
as tecnologias mais atuais não são tão necessariamente melhores do que<br />
as mais antigas. O que importa é que, sem ignorar em que medida tais<br />
realidades se distinguem, as TIC sejam operacionalizadas para atender os<br />
fins educativos a que se propõem. Como se utilizar desses quesitos de modo<br />
que os professores ensinem e os alunos aprendam e não se limitem apenas<br />
o contato, mas a interação dialogal com projeção revolucionária que todo<br />
projeto a altura de seu tempo requer.<br />
O que quero enfatizar aproxima-se de Arroyo (2000), Valente<br />
(2000), Litwin (2001), Apareci (2006), Freire (2006b), Cobacho e Miravalles<br />
(2007), Kenski (2003, 2007), Romão (2008) ao lembrarem que não são as<br />
tecnologias que vão revolucionar o ensino e, com efeito, a educação, mas<br />
a maneira como as tecnologias são utilizadas na mediação do saber. Essa<br />
maneira é posta sob suspeita <strong>–</strong> “pode ou não ser inovadora”. A interação<br />
e a comunicação nos ambientes educativos, sejam eles em ambientes<br />
convencionais ou não de educação, quase sempre dependeram, de acordo<br />
com Kenski (2007), entre outros, muito mais das pessoas envolvidas no<br />
processo do que das tecnologias utilizadas, sejam as mais tradicionais,<br />
sejam as mais modernas.<br />
Sancho (2006, p. 23), na mesma linha, vai mais longe, chamando a<br />
atenção da força das crenças e mentalidades subjacentes na utilização das<br />
tecnologias, no desenvolvimento dos meios e das técnicas de ensinagem e<br />
aprendizagem.<br />
Professores costumam introduzir meios e técnicas<br />
adaptando-os à sua própria forma de entender<br />
o ensino, em vez de questionar suas crenças [...]<br />
As TIC são usadas muitas vezes para reforçar as<br />
crenças existentes sobre os ambientes de ensino<br />
em que ensinar é explicar, aprender é escutar e o<br />
conhecimento é o que contêm os livros-textos.<br />
205
206<br />
Isso posto, ressalta-se a importância de relacionar os meios, as<br />
técnicas e as tecnologias a prática do diálogo entre os intérpretes dessa<br />
prática. Se é certo dizer que as tecnologias só têm sentido quando empregadas<br />
para humanizar, é certo também afirmar que só ganham força na educação<br />
quando provocam o diálogo que toda relação requer. Tecnologias dialogais<br />
favorecem a comunicação, a relação que toda proposta de educação<br />
libertadora reclama e revoluciona desde os tempos socráticos.<br />
A interlocução dialogal desafia o trabalho educativo, particularmente,<br />
desenvolvido em ambientes em que o Príncipe Eletrônico reina quase<br />
absoluto, embora não seja exclusividade desta ou daquela forma de educação.<br />
O diálogo e a comunicação são tidos como condição determinante para a<br />
educação, para o processo de hominização, seja em que modalidade, seja<br />
em qualquer época. Não é no silêncio que os homens se fazem, diz Freire<br />
(1987, p. 78), mas na palavra, no trabalho [...], no encontro. O diálogo,<br />
acrescenta, “[...] é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,<br />
para pronunciá-lo” (FREIRE,1987, p. 78), mas, para transformar-se a si e ao<br />
mundo. Se é certo afirmar que dizendo a palavra o mundo se pronuncia, se<br />
expressa e se eleva, é certo, igualmente, dizer que o diálogo se impõe como<br />
caminho pelo qual os homens elevam sua existência e a sua condição de ser.<br />
Toda criatura humana é necessariamente dialógica a medida que constrói<br />
sua plena realização apelando para o outro, com o outro, em comunhão com<br />
o mundo. Todos temos exemplos de que sempre necessitamos de alguém<br />
que necessita de nós. Freire (1987), Sacristán (2002), Peters (2001), Aretio e<br />
Corbella (2007), aproximam-se ao lembrarem que graças a relação com os<br />
outros vai desenrolando o próprio modo de ser, uma vez que descobrindo<br />
nesse processo como interpretar e enfrentar a realidade que nos rodeia.<br />
É sabido que a responsabilidade para comigo mesmo não pode<br />
separar-se da responsabilidade com o resto dos homens. É na prática do<br />
diálogo que se experimenta um modo de vida tido como fundamental para
a elevação da existência humana. O diálogo é o “traço da humanidade” que<br />
faz o homem se projetar como gente e não como coisa, como objeto. Sabese<br />
que é, porém, ser comum constatar o domínio da relação sujeito/objeto<br />
no lugar de sujeito/sujeito em práticas não só convencionais de educação,<br />
mas até naquelas tidas como inovadoras e revolucionárias. Vale insistir na<br />
relação sujeito/sujeito na direção de fazer emergir a relação educativa com<br />
base na reciprocidade.<br />
Essa possibilidade histórica e institucional se apresenta vigorosa nas<br />
práticas de educação a distância. A tarefa, política e pedagógica, de constituir<br />
um conjunto de significações conceituais, mediações operacionais, liturgias<br />
e disposições de dialogo, de trocas de vivências e conhecimentos amplia-se<br />
nas atuais potencialidades de educação a distância. Os qualificantes políticos<br />
e as dimensões pedagógicas dessa modalidade educacional deverão ser<br />
construídos no chão da história, não negados ou celebrados a priori.<br />
Relação educativa é reciprocidade, referência definitiva da educação.<br />
Os alunos, no processo de interlocução instaurada, diz Romão (2008),<br />
atuam sobre nós e num movimento de idas e vindas atuamos sobre eles.<br />
Trata-se de processos que se entrelaçam e se fortalecem em nó(s) que jamais<br />
serão desfeitos. São processos educativos no plural, não mais do eu aqui e o<br />
tu acolá, mas do eu e tu em comunhão, em ebulição, em comunicação, em<br />
processo efetivo de educação.<br />
Cuando se plantea que la educación es<br />
comunicación, no se está refiriendo de forma<br />
exclusiva a la necesidad del lenguaje para transmitir<br />
una serie de conhocimientos, aunque, sin duda, estos<br />
son impotantes. Se está mostrando que esta acción<br />
exige contacto, relación, revelación entre personas.<br />
Si no se logra esse encuentro, esa revelación, entre<br />
os indivíduos, realmente no podríamos hablar de<br />
educación. (ARETIO; CORBELLA, 2007, p. 79).<br />
207
Considerações Finais<br />
208<br />
A prática educativa exige mais que contato, exige relação, exige laços<br />
entre as pessoas envolvidas. Sem querer cair na armadilha das comparações<br />
falazes, o uso adequado das TIC, tecnologias empregadas para humanizar,<br />
e, portanto, parece possibilitar laços, aproximações e encontros “bem mais<br />
firmes” que os encontros habituais em projetos em que sua natureza favorece<br />
a interação e o diálogo. Sem que se constitua a passagem do encontro para a<br />
relação não é possível falar em educação. Assim, todo ensino será educativo<br />
na medida em que seja capaz de promover a relação dialogal e, com efeito,<br />
a ação formativa, enquanto, acrescentam os autores, provoca o encontro<br />
entre os iguais na diversidade, “en la medida en que és capaz de revelar al<br />
otro modos de ser valiosos para su desarrollo” (ARETIO; CORBELLA, 2007,<br />
p. 79).<br />
Isso posto, só tem sentido falar da educação em novos ambientes<br />
educativos quando não se perde de vista que o substantivo aqui é o príncipe,<br />
potencializado pela eletrônica, pelas invenções tecnológicas. Se origina da<br />
sociedade medieval, moderna ou contemporânea, não importa, pois que<br />
cada era viveu seus espantos e encantamentos. Importa perceber que seus<br />
braços, suas pernas, suas inteligências e, até suas emoções emergem de<br />
nossos corpos e, assim, estão ligadas essencialmente a natureza humana, a<br />
elevação da humanidade. Estamos, portanto, falando de educação.<br />
A Tecnologia Eletrônica é somente, de acordo com Cobacho e<br />
Miravelles (2007), Litwin (2000), Apareci (2006), um recurso a mais que pode<br />
facilitar os processos de ensinagem e aprendizagem. Para este modelo, uma<br />
câmara de vídeo, um lápis, um pen-drive, um data-show, “un ordenador”,<br />
entre outros, são instrumentos que permitem a comunicação, a reflexão, a<br />
compreensão da realidade, mas por si só pouco ou menos que nada podem
fazer a favor do movimento de idas e vindas do pensamento. O movimento<br />
do pensamento em sua dupla função: “cognoscitiva e comunicativa.” É<br />
fácil entender que em estado de reciprocidade e diálogo o sujeito pensa em<br />
relação ao(s) outro(s). Para Freire (2006a, p. 66), “não se pode pensar sem<br />
a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto”. Não<br />
há um penso no singular, “mas um pensamos”. “É no pensamos, acrescenta<br />
o autor, que estabelece o penso e não o contrário. Esta co-participação dos<br />
sujeitos no ato de pensar que se dá a comunicação [...] A comunicação é<br />
diálogo, assim como o diálogo é comunicativo” (FREIRE, 2006a, p. 69). É<br />
reciprocidade, coisa essencialmente humana, pois à frente, não por trás, das<br />
TIC, das tecnologias ditas inteligentes, ditas humanas e, por isso, dialogais,<br />
encontramos profissionais diversos, professores vários que planejam suas<br />
atividades, selecionam livros, textos, idéias, saberes, definem os meios, as<br />
técnicas, as tecnologias educativas. Tecnologias, que transformam intensas<br />
ausências em intensas presenças; tecnologias como caminho que me leve<br />
ao outro e o outro a mim; um canal que me permita “el reconhecimiento de<br />
mi mismo en el outro”; tecnologias, enfim, que sirvam, elevar a condição<br />
humana.<br />
Digo, ao fim, que se é certo que o bom ou o mau ou, até, razoável<br />
uso das tecnologias determinam a imagem da educação a distância é<br />
certo, igualmente, que são os docentes que promovem, junto, entre outros,<br />
com estudantes determinados a aprender, a educação. É a educação em<br />
sua essência que permite, seja de perto, seja de longe, aos estudantes<br />
compreenderem formas de participação nos procedimentos virtuais e,<br />
com efeito, entrarem em comunicação. Apareci (2006, p. 40), lembra<br />
que comunicação implica em diálogo “uma forma de relación que pone<br />
a dos o más personas en un proceso de interacción y de transformación<br />
continua”. Implica, assim, na participação efetiva das pessoas envolvidas,<br />
sobretudo, educandos e educador. Resta saber se este está disposto a sair<br />
209
do enclausuramento que o sufoca e descobrir-se a altura de seu tempo<br />
sem ficar a sombra dos príncipes que sucederam em sua época, sem ficar<br />
intimidado pelo príncipe eletrônico. É preciso desvendá-lo e desvendar<br />
as potencialidades do príncipe eletrônico significa tecer novas relações de<br />
saberes e poderes.<br />
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212
Sobre os Autores<br />
Adriana dos Santos Marmori Lima (UNEB)<br />
Doutoranda em <strong>Educação</strong> (Universidade Udelmar/Chile). Mestre<br />
em <strong>Educação</strong> e Contemporaneidade (UNEB). Especialista em Alfabetização<br />
(FAEBA/IAT) e em Informática Educativa (UEFS). Pedagoga (UNEB).<br />
Professora, Pró-Reitora de Extensão e Vice-Reitora da Universidade do<br />
Estado da Bahia. Ex-Diretora do Campus IX - Barreiras e ex-Gerente de<br />
Extensão Universitária (UNEB). Possui experiência na área de <strong>Educação</strong>,<br />
com ênfase em Formação de Professores Alfabetizadores, Tecnologias de<br />
Informação e Comunicação Aplicada à <strong>Educação</strong>, Extensão Universitária<br />
e Gestão Acadêmica. Atuou como Multiplicadora do Núcleo de Tecnologia<br />
Educacional. E-mail: amarmori@hotmail.com<br />
Adriana Rocha Bruno (UFJF)<br />
Doutora e Mestre em <strong>Educação</strong> (Currículo pela Pontifícia<br />
Universidade Católica - São Paulo - PUCSP). Professora Adjunta do<br />
Departamento de <strong>Educação</strong> e do Programa de Pós-Graduação em <strong>Educação</strong><br />
<strong>Educação</strong> e em Gestão e Avaliação da <strong>Educação</strong> Pública da Universidade<br />
Federal de Juiz de Fora (UFJF). Coordenadora de Inovação Acadêmica<br />
e Pedagógica no Ensino Superior (CIAPES) junto à PROGRAD-UFJF e<br />
coordena os tutores a distância do Curso de Pedagogia - FACED-UFJF-<br />
UAB. Líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede - GRUPAR.<br />
Pesquisadora da rede internacional de pesquisa COLEARN (Collaborative<br />
Open Learning - Comunidade de Pesquisa sobre Aprendizagem Colaborativa<br />
e Tecnologias, Open University). Atua na área de <strong>Educação</strong>, Pesquisa,<br />
213
principalmente a partir dos temas Docência no Ensino Superior, Formação<br />
de professores, <strong>Educação</strong> online e ciber<strong>cultura</strong>, Didática, Aprendizagem de<br />
adultos, Neurociências e <strong>Educação</strong>, Mídias e Tecnologias. E-mail: adriana.<br />
bruno@ufjf.edu.br<br />
Ana Maria Di Grado Hessel (PUC-SP)<br />
214<br />
Doutora e mestre em <strong>Educação</strong> (Currículo pela Pontifícia<br />
Universidade Católica - São Paulo-PUCSP) e graduada em Pedagogia<br />
(PUCSP), com especialização em Informática (Universidade Federal do<br />
Pará - UFPA). Professora do Departamento de Fundamentos da <strong>Educação</strong><br />
da PUCSP e docente nos cursos de Tecnologia e Midias Digitais e no<br />
curso de Comunicação e Multimeios. Pesquisadora do Programa de Pósgraduação<br />
em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, vinculada à<br />
linha de pesquisa Aprendizagem e Semiótica Cognitiva. E-mail: digrado@<br />
uol.com.br<br />
As duas são especialistas (Pós-Grad. Lato sensu), sendo que a Nara<br />
Brito está também vinculada ao Mestrado em <strong>Educação</strong>. A Especialização<br />
da Cida é na área de Planejamento e Organização da <strong>Educação</strong> a Distância.<br />
Aparecida Ribeiro da Silva (UFSCar)<br />
Especialista lato sensu em Planejamento e Organização da <strong>Educação</strong><br />
a Distância. Graduada em Geografia (FUNORTE). Supervisora de Pólos<br />
(Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de São Carlos -<br />
UAB-UFSCar) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre <strong>Educação</strong><br />
a Distância (GEPED-UFSCar). Atua na área de temáticas relacionadas ao<br />
redimensionamento dos espaços e tempos contemporâneo (sala de aula
da EaD virtual) e ao ensino-aprendizagem pela modalidade de educação a<br />
distância (EaD). E-mail: aparecida.adm.uab@gmail.com<br />
César Aparecido Nunes (UNICAMP)<br />
Doutor em <strong>Educação</strong> (Universidade Estadual de Campinas <strong>–</strong><br />
UNICAMP). Professor associado (UNICAMP). Livre-docente na área<br />
de Filosofia da <strong>Educação</strong>. Coordenador executivo do grupo de estudos<br />
e pesquisas em Filosofia e <strong>Educação</strong> Paidéia e presidente nacional da<br />
ABRADES. Coordenador do Centro Cultural de Integração e Inclusão<br />
Social (Cisguanabara-UNICAMP). Assessor da Pró-Reitoria de Extensão<br />
e Assuntos Comunitários da Unicamp. Exerce atualmente a chefia do<br />
Departamento de Filosofia e História da <strong>Educação</strong> (FE-UNICAMP). Atua<br />
na área de educação, com ênfase em Filosofia da <strong>Educação</strong> e na linha de<br />
pesquisa Ética, Filosofia e <strong>Educação</strong>. E-mail: cnunes@unicamp.br<br />
Daniel Mill (UFSCar)<br />
Doutor em <strong>Educação</strong>. Professor da Universidade Federal de São<br />
Carlos (UFSCar), Gestor de EaD e Coordenador do Grupo de Estudos<br />
e Pesquisas sobre <strong>Educação</strong> a Distância. Membro do Grupo de Pesquisa<br />
Trabalho, Tecnologia e <strong>Educação</strong> (UFMG). Atuou na UEMG como<br />
professor e pesquisador. Atua na área de temáticas relacionadas à <strong>Educação</strong><br />
a distância (gestão, tecnologia, trabalho docente, tempo, espaço, gênero,<br />
logística, mobilidade e sistemas de tutoria), relação mentes e máquinas,<br />
letramento e inclusão digital. E-mail:Mill.ufscar@gmail.com<br />
215
Eliana Romão (UFS)<br />
216<br />
Doutora em <strong>Educação</strong> (Universidade Estadual de Campinas -<br />
UNICAMP), Mestre em <strong>Educação</strong> (UNICAMP). Graduação em Pedagogia<br />
(Universidade Federal de Alagoas). Professora da Graduação (DEDI) e<br />
do Programa de Pós-Graduação em <strong>Educação</strong> da Universidade Federal<br />
de Sergipe (UFS). Coordenadora de Pesquisa/Capes na área formação de<br />
professor e a criança nos anos iniciais do ensino fundamental. Pesquisadora<br />
na área de formação de professor no âmbito da <strong>Educação</strong> a Distância, bem<br />
como Docência, Formação de Professor e Narrativas. E-mail: elianaromao@<br />
uol.com.br<br />
João Mattar (Anhembi-Morumbi)<br />
Pós-Doutor (Visiting Scholar, Stanford University - USA), Doutor<br />
em Letras (Universidade de São Paulo), Pós-Graduado em Administração<br />
(Escola de Administração de Empresas - Fundação Getúlio Vargas - SP).<br />
Bacharel em Filosofia (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-<br />
SP) (1986), Bacharel em Letras (Português, Inglês e Francês) (Universidade<br />
de São Paulo - USP). Cursos de Extensão (University of California - Berkeley<br />
e Departamento de Tecnologia Educacional da Boise State Univeristy -<br />
USA). Professor da Universidade Anhembi Morumbi. Professor autor<br />
e tutor da Faculdade Online UVB. Ex-professor e Coordenador de Pós-<br />
Graduação e Pesquisa (Unibero - Centro Universitário Ibero-Americano).<br />
E-mail: joaomattar@gmail.com<br />
Lucila Pesce (UNIFESP)<br />
Pós-doutora em Filosofia e História da <strong>Educação</strong> (Universidade<br />
Estadual de Campinas - UNICAMP). Doutora e Mestre em <strong>Educação</strong>
(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo). Bacharel e licenciada em<br />
Letras (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Professora Adjunta Nível I<br />
da Universidade Federal de São Paulo. Ex-professora do Departamento de<br />
Fundamentos da <strong>Educação</strong> (PUC-SP), onde atuou no Programa de Pósgraduação<br />
em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, no bacharelado<br />
em Tecnologia e Mídias Digitais, nas licenciaturas e na pós-graduação Lato<br />
Sensu. Membro dos Grupos de Pesquisa Informática em Saúde (UNIFESP),<br />
linha de pesquisa <strong>Educação</strong> em Saúde Mediada por Computador e Ecologia<br />
dos Saberes e Transdisciplinaridade (UCB), linha de pesquisa Docência<br />
Transdisciplinar e formação de professores. E-mail: lucilapesce@gmail.com<br />
Maria Olivia de Matos Oliveira (UNEB)<br />
Pós-doutora em <strong>Educação</strong> (UERJ). Doutora em Calidad y Procesos<br />
de Innovación Educativa (Universidad Autonoma de Barcelona), Mestre<br />
em Calidad Educativa (Universidade Autónoma de Barcelona) e Mestre em<br />
<strong>Educação</strong> (Universidade Federal da Bahia - UFBA). Graduada em Pedagogia<br />
(UFBA). Especialista em EAD (Católica Virtual de Brasília).Professor<br />
Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor titular da<br />
Universidade do Estado da Bahia. Trabalha com os processos formativos<br />
a Distância e as tecnologias aplicadas a <strong>Educação</strong>, atuando principalmente<br />
nas áreas de Formação de Professores para a <strong>Educação</strong> Infantil e EJA, Mídia<br />
e Mediação Pedagógica. E-mail: oliviamattos@terra.com.br<br />
Nara Dias Brito (UFSCar)<br />
Mestranda em <strong>Educação</strong>. Especialista lato sensu. Graduanda em<br />
Pedagogia (Universidade Federal de São Carlos - UFScar). Membro<br />
participante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre <strong>Educação</strong> a Distância<br />
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da UFSCar. Secretária da Coordenação de Relações Institucionais da<br />
Secretaria de <strong>Educação</strong> a Distância da UFScar. Desenvolve estudos de<br />
iniciação cientifica com foco na educação a distância. E-mail: nara.<br />
diasbrito@gmail.com<br />
Osvaldo Biz (PUC-RGS)<br />
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Doutor em Comunicação Social e Mestre em História (Pontifícia<br />
Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUC-RGS). Bacharel em<br />
Comunicação Social, Jornalismo (PUC-RGS). Graduado em Licenciatura<br />
em Filosofia (Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Imaculada Conceição).<br />
Bacharel e Licenciado em Geografia e História (Faculdade Salesiana).<br />
Professor da PUC-RGS. E-mail: obiz@cpovo.net