A língua materna (L1) como fator de influência - Unama
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PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – PPPE<br />
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU<br />
MESTRADO EM COMUNICAÇÃO, LINGUAGENS E CULTURA<br />
JORGE HABER RESQUE<br />
A LINGUA MATERNA (<strong>L1</strong>) COMO FATOR DE INFLUÊNCIA NA APRENDIZAGEM<br />
DA SEGUNDA LÍNGUA (L2) – INGLÊS<br />
BELÉM<br />
2010<br />
1
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – PPPE<br />
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU<br />
MESTRADO EM COMUNICAÇÃO, LINGUAGENS E CULTURA<br />
JORGE HABER RESQUE<br />
A LINGUA MATERNA (<strong>L1</strong>) COMO FATOR DE INFLUÊNCIA NA APRENDIZAGEM<br />
DA SEGUNDA LÍNGUA (L2) – INGLÊS<br />
Dissertação apresentada ao Programa <strong>de</strong><br />
Mestrado Stricto Sensu em Comunicação,<br />
Linguagens e Cultura, da Universida<strong>de</strong> da<br />
Amazônia, <strong>como</strong> requisito para obtenção do título<br />
<strong>de</strong> Mestre, orientada pela Profa. Dra. Rosa Maria<br />
Coelho <strong>de</strong> Assis.<br />
BELÉM<br />
2010<br />
2
Dados Internacionais <strong>de</strong> Catalogação na Publicação (CIP)<br />
Marinei<strong>de</strong> Vasconcellos CRB 2/1.028<br />
418.007<br />
R434l Resque, Jorge Haber.<br />
A <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> (<strong>L1</strong>) <strong>como</strong> <strong>fator</strong> <strong>de</strong> <strong>influência</strong> na aprendizagem<br />
da segunda <strong>língua</strong> (L2) - inglês / Jorge Haber Resque. -- 2010.<br />
118 f.: 21 x 30 cm.<br />
Dissertação (Mestrado) -- Universida<strong>de</strong> da Amazônia, Programa<br />
<strong>de</strong> Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado em Comunicação,<br />
Linguagens e Cultura, 2010.<br />
Orientadora: Profª. Drª. Rosa Maria Coelho <strong>de</strong> Assis.<br />
1. Aprendizagem-Segunda <strong>língua</strong>. 2. Linguística contrastiva. 3.<br />
Apredizagem-Lingua estrangeira-Inglês. 4. Linguística aplicada-<br />
Estudo e ensino. I. Assis, Rosa Maria Coelho <strong>de</strong>. II. Título.<br />
3
A LINGUA MATERNA (<strong>L1</strong>) COMO FATOR DE INFLUÊNCIA NA APRENDIZAGEM<br />
DA SEGUNDA LÍNGUA (L2) – INGLÊS<br />
por<br />
JORGE HABER RESQUE<br />
Dissertação submetida à avaliação,<br />
<strong>como</strong> requisito parcial para a obtenção do título <strong>de</strong> Mestre.<br />
Aprovado: _________________________<br />
Belém, ____<strong>de</strong> _________________2010.<br />
BANCA EXAMINADORA<br />
Orientador: Profª Dra. Rosa Maria Coelho <strong>de</strong> Assis<br />
Universida<strong>de</strong> da Amazônia – UNAMA<br />
______________________________________<br />
Examinador: Profª Dra. Josebel Fares<br />
Universida<strong>de</strong> do Estado do Pará - UEPa<br />
______________________________________<br />
Examinador: Profª Dra. Maria do Perpétuo Socorro<br />
Cardoso<br />
Universida<strong>de</strong> da Amazônia – UNAMA<br />
4
A todas as pessoas que me ajudaram a concluir esta<br />
dissertação, especialmente a Edila Miranda Porto <strong>de</strong><br />
Oliveira, esposa e companheira inseparável, que<br />
jamais falhou em dizer a palavra certa, na hora certa<br />
e soube me incentivar sempre, e compreen<strong>de</strong>r<br />
minhas ausências e meus momentos <strong>de</strong> dúvidas e<br />
inconsistências.<br />
5
AGRADECIMENTOS<br />
A Deus, em primeiro lugar, por me cumular com tantas bênçãos <strong>de</strong> inteligência,<br />
paciência e perseverança em busca do crescimento intelectual e espiritual.<br />
Aos meus pais, por todo o gran<strong>de</strong> esforço no sentido <strong>de</strong> me tornar um homem <strong>de</strong><br />
bem e me proporcionar as oportunida<strong>de</strong>s necessárias para chegar até aqui.<br />
Aos meus familiares, especialmente a minha sogra (Edila Emilia Miranda Porto <strong>de</strong><br />
Oliveira) e a minha tia ‘postiça’ (Anália Emilia Alves Miranda), pelo permanente incentivo e<br />
confiança.<br />
A minha amiga, Ana Oliveira, pela paciência em revisar meu trabalho e pelos seus<br />
sábios conselhos.<br />
A todos os amigos professores do CCHE da UNAMA, pelo encorajamento e pela<br />
total confiança em meu potencial.<br />
À Professora Célia Jacob, Coor<strong>de</strong>nadora do Curso <strong>de</strong> Letras e à Professora Edila<br />
Miranda Porto <strong>de</strong> Oliveira, Coor<strong>de</strong>nadora do Curso <strong>de</strong> Secretariado Executivo Bilíngue, pela<br />
compreensão e apoio nos momentos <strong>de</strong> maior dificulda<strong>de</strong> operacional.<br />
Ao Professor Edval Bernardino, Diretor do CCHE – UNAMA, e aos Membros<br />
Diretores da Instituição, por terem acreditado na minha responsabilida<strong>de</strong> e terem oferecido<br />
os meios para que eu pu<strong>de</strong>sse concluir o meu curso.<br />
Agra<strong>de</strong>ço especialmente às Professoras Dras. Maria do Perpétuo Socorro Cardoso e<br />
Marise Morbach pelas recomendações carinhosas que clarearam meu caminho e<br />
enriqueceram o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>ste trabalho.<br />
Um profundo agra<strong>de</strong>cimento à Professora Dra. Rosa Maria Coelho <strong>de</strong> Assis, minha<br />
orientadora, que sempre me colocou ‘nos trilhos’ do rumo certo e da direção final <strong>de</strong>ste<br />
trabalho.<br />
E, finalmente, o maior e mais sincero agra<strong>de</strong>cimento a minha esposa, Edila, e aos<br />
meus filhos do coração, Manuella e Arthur, este, presente, ainda que distante, os quais<br />
sempre foram a minha fonte <strong>de</strong> inspiração, mesmo sem saberem ou perceberem.<br />
E um agra<strong>de</strong>cimento final a Deus, por ter permitido que eu chegasse até aqui.<br />
6
“Teaching a language is like playing a game of<br />
chess. At any one moment, there is one, only one<br />
best move to make”.<br />
7<br />
(Ferguson)
RESUMO<br />
Este trabalho busca discutir a <strong>influência</strong> da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> (<strong>L1</strong>) sobre o processo <strong>de</strong><br />
aprendizagem da segunda <strong>língua</strong> (L2), neste caso, em especial, a Língua Inglesa,<br />
baseado nos pressupostos da Linguística Descritiva (LABOV), usando o mo<strong>de</strong>lo<br />
utilizado por TARALLO e as i<strong>de</strong>ias da Análise Contrastiva (ou Linguística<br />
Contrastiva), <strong>de</strong>fendidos por ROBERT LADO e FRIES, e os pressupostos da<br />
interculturalida<strong>de</strong> (<strong>língua</strong>s em contato), bem <strong>como</strong> as i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> Chomsky<br />
(competência e performance). Para isso, apresentam-se resultados da pesquisa <strong>de</strong><br />
campo realizada a fim <strong>de</strong> se observar que o sistema da primeira <strong>língua</strong> parece<br />
exercer interferência na produção do discurso na segunda <strong>língua</strong> mesmo quando o<br />
período <strong>de</strong> aprendizagem formal já se completou.<br />
Palavras-chave: Aprendizagem. Segunda Língua. Linguística Contrastiva.<br />
Competência. Performance.<br />
8
ABSTRACT<br />
This paper aims at discussing the influence of the mother tongue (<strong>L1</strong>) upon the<br />
process of learning a second language (L2), mainly the English Language,<br />
supported by the assumptions ma<strong>de</strong> by the Descriptive Analysis (LABOV), using the<br />
mo<strong>de</strong>l proposed by TARALLO and the i<strong>de</strong>as of the Contrastive Analysis (or<br />
Contrastive Linguistics), as posed by ROBERT LADO and FRIES, as well as the<br />
presuppositions of intercultural effect (languages in contact) plus the i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>d<br />
by Chomsky (competence and performance), showing some evi<strong>de</strong>nce of the<br />
research done from the observation that the mother tongue system seems to exert<br />
some interference on the production of the written and oral discourse in the second<br />
language, even after the formal learning period has been completed.<br />
Key-words: Learning. Second Language. Contrastive Analysis. Competence.<br />
Performance.<br />
9
SUMÁRIO<br />
INTRODUÇÃO............................................................................................. 11<br />
CAPÍTULO 1: O FALANTE USUÁRIO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A<br />
APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA...................................... 16<br />
1.1 O PAPEL COMUNICATIVO DA LINGUAGEM........................... 19<br />
1.2 A PERCEPÇÃO PELA MENTE................................................... 22<br />
1.3 A AQUISIÇÃO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA E A<br />
INTERFERÊNCIA DA LINGUA MÃE.......................................... 23<br />
1.3.1 Interferência fonológica............................................................ 23<br />
1.3.2 Interferência morfossintática................................................... 24<br />
1.3.3 Interferência grafofonêmica.................................................... 25<br />
1.4 EFICIÊNCIA COMUNICATIVA.................................................... 26<br />
1.4.1 Gramática................................................................................... 27<br />
1.4.2 Falantes não-nativos com níveis <strong>de</strong> aprendizado<br />
diferentes................................................................................... 28<br />
1.4.3 Situação e contexto.................................................................. 29<br />
1.4.4 Pronúncia e sotaque................................................................. 29<br />
1.4.5 Habilida<strong>de</strong>s................................................................................ 30<br />
1.5 VARIEDADES LINGUÍSTICAS................................................... 31<br />
1.6 UMA ANÁLISE DESCRITIVA DA LINGUAGEM......................... 32<br />
1.7 FATORES PSICOLÓGICOS....................................................... 33<br />
1.7.1 Motivação................................................................................... 33<br />
1.7.1.1 Motivação extrínseca.................................................................. 34<br />
1.7.1.2 Motivação intrínseca................................................................... 35<br />
CAPITULO 2: AS TEORIAS E MÉTODOS QUE EXPLICAM A<br />
APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA ...................................... 37<br />
2.1 BEHAVIORISMO......................................................................... 44<br />
2.2 COGNITIVISMO.......................................................................... 46<br />
2.3 AQUISIÇÃO x APRENDIZAGEM................................................ 47<br />
2.3.1 Aquisição e aprendizagem....................................................... 47<br />
2.3.2 Hipótese <strong>de</strong> monitor.............................................................. 48<br />
2.3.3 Hipótese da or<strong>de</strong>m natural....................................................... 49<br />
2.3.4 Hipótese do input...................................................................... 50<br />
2.3.5 Hipótese do filtro afetivo.......................................................... 50<br />
2.4 TEORIAS PSICOLÓGICAS RECENTES.................................... 51<br />
2.4.1 Processamento da informação................................................ 51<br />
2.4.2 Coneccionismo.......................................................................... 52<br />
2.4.4 Interacionismo........................................................................... 54<br />
2.4.5 A teoria das inteligências múltiplas........................................ 55<br />
2.4.5.1 A noção <strong>de</strong> diferentes inteligências na escola e seu papel na<br />
aprendizagem............................................................................ 57<br />
CAPITULO 3: VARIAÇÃO E ERRO: consi<strong>de</strong>rações................................ 65<br />
3.1 PROBLEMAS EM DEFINIR ‘ERRO’........................................... 66<br />
10
3.2 TIPOS E CAUSAS: ‘erros’ intra-<strong>língua</strong>s e <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento. 69<br />
3.2.1 Supergeneralização................................................................. 69<br />
3.2.2 Ignorância das restrições da norma........................................ 71<br />
3.2.3 Aplicação das normas.............................................................. 72<br />
3.2.4 Conceitos falsos hipotéticos...................................................<br />
3.3 NOÇÃO DE ‘ERRO’: o que é consi<strong>de</strong>rado ‘certo’ ou ‘errado’ ao<br />
73<br />
apren<strong>de</strong>r uma <strong>língua</strong> estrangeira................................................ 74<br />
CAPITULO 4: A PESQUISA....................................................................... 86<br />
4.1 ANÁLISE DOS DADOS............................................................... 101<br />
4.2 ESTRATÉGIAS DE PRODUÇÃO E ANÁLISE PARA<br />
GERAÇÃO DE DADOS...........................................................<br />
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 108<br />
REFERÊNCIAS...........................................................................................<br />
ANEXOS<br />
102<br />
110<br />
11
INTRODUÇÃO<br />
Des<strong>de</strong> a Ida<strong>de</strong> Antiga tem o homem se preocupado com as barreiras <strong>de</strong><br />
comunicação inerentes ao aprendizado <strong>de</strong> uma Língua, em especial <strong>de</strong> uma<br />
Segunda Língua. No início isto foi motivado pelas Guerras <strong>de</strong> conquista quando o<br />
povo conquistador precisava fazer o povo conquistado enten<strong>de</strong>r as regras da<br />
dominação, as leis, as normas que passariam a reger a socieda<strong>de</strong> a partir daquele<br />
momento. Como não havia tempo hábil para ensinar todo o mecanismo linguístico<br />
para o povo dominado, buscava-se a criação <strong>de</strong> códigos sociolinguísticos que<br />
suplantassem o conhecimento da norma culta e fizessem a comunicação essencial<br />
acontecer.<br />
Depois, tal necessida<strong>de</strong> surgiu por causa das gran<strong>de</strong>s viagens <strong>de</strong> exploração<br />
e <strong>de</strong>scobertas <strong>de</strong> novas terras. Era preciso fazer com que o povo nativo das regiões<br />
recém <strong>de</strong>scobertas apren<strong>de</strong>sse a comunicar-se <strong>de</strong> forma correta e plena. Então, era<br />
mais fácil criar códigos <strong>de</strong> comunicação baseados nos costumes e na cultura da<br />
socieda<strong>de</strong> já existente. Uma vez mais os elementos da Língua <strong>como</strong> agente social<br />
da comunicação se mostravam mais fortes que os ensinamentos da Língua culta,<br />
das normas gramaticais, as quais iam ficando para mais tar<strong>de</strong>, não obstante todo o<br />
esforço <strong>de</strong>senvolvido pelos religiosos e estudiosos, em especial os estudiosos <strong>de</strong><br />
literatura.<br />
Tal fenômeno voltou a ocorrer nas duas Gran<strong>de</strong>s Guerras, em especial na<br />
Segunda Guerra Mundial, pela necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transmitir or<strong>de</strong>ns rápidas e que não<br />
fossem entendidas pelos inimigos, mas sim unicamente pelos aliados. Era preciso<br />
então criar uma metodologia que enfatizasse os elementos da comunicação oral,<br />
sem levar em conta as regras gramaticais ou o tempo que elas levariam para serem<br />
ensinadas.<br />
Com o advento da globalização evi<strong>de</strong>nciou-se uma transformação social<br />
muito mais veloz, lado a lado com a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> acompanhar a integração das<br />
socieda<strong>de</strong>s e das comunicações. A linguagem tornou-se, assim, um forte aliado<br />
neste mister, adaptando-se instantanea e integralmente às necessárias<br />
modificações <strong>de</strong> padrão social e linguístico impostas pelos grupos criados pelas<br />
gran<strong>de</strong>s comunida<strong>de</strong>s do mundo atual, <strong>como</strong> por exemplo, as comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
relacionamento da web, os sites <strong>de</strong> relacionamento, on<strong>de</strong> a linguagem é nada mais<br />
12
nada menos do que um conjunto <strong>de</strong> códigos que levam em conta a função social da<br />
Língua, trazendo uma forma <strong>de</strong> aculturação linguística, muito mais forte do que<br />
qualquer norma culta consi<strong>de</strong>rada padrão.<br />
Todas estas transformações pelas quais passa a socieda<strong>de</strong>, em diversos<br />
momentos <strong>de</strong> sua história, também trouxeram uma discussão em torno daquilo que<br />
po<strong>de</strong> e aquilo que <strong>de</strong>ve ser consi<strong>de</strong>rado norma culta e o que po<strong>de</strong> e <strong>de</strong>ve ser<br />
consi<strong>de</strong>rado norma social. Esta discussão passa, assim, pelo conceito <strong>de</strong><br />
linguagem. Do ponto <strong>de</strong> vista da gramática universal, a natureza essencial da<br />
linguagem é cognitiva. Porém, este não é o único prisma através do qual a<br />
linguagem po<strong>de</strong> ser analisada, pois apesar da mesma ser um fenômeno <strong>de</strong><br />
construção cognitivo, <strong>de</strong>ve também funcionar <strong>como</strong> um meio <strong>de</strong> comunicação e<br />
controle social. De fato, ela é internalizada na mente <strong>como</strong> um conhecimento<br />
abstrato, mas a fim <strong>de</strong> que tal internacionalização aconteça, ela também <strong>de</strong>ve ser<br />
experimentada no mundo externo <strong>como</strong> comportamento atual. Portanto, outra forma<br />
<strong>de</strong> analisar a linguagem é em termos da função social que ela <strong>de</strong>sempenha. O que é<br />
particularmente surpreen<strong>de</strong>nte acerca da linguagem a partir <strong>de</strong>ste ponto <strong>de</strong> vista é a<br />
maneira <strong>como</strong> ela é moldada <strong>como</strong> um sistema <strong>de</strong> sinais e códigos cujo objetivo é<br />
satisfazer as necessida<strong>de</strong>s comunitárias e sofisticadas das socieda<strong>de</strong>s humanas.<br />
Então, por que a linguagem humana existe da forma <strong>como</strong> ela é? A resposta<br />
provavelmente está no fato <strong>de</strong> que a mesma evoluiu não com a evolução biológica<br />
das espécies, mas com a evolução sócio-cultural das comunida<strong>de</strong>s humanas.<br />
Assim, o que importa saber e utilizar: a norma padrão ou os padrões <strong>de</strong> norma? O<br />
que importa mais na convivência entre os povos e na sua comunicação, (a qual é<br />
uma consequência imediata das interações sociais e das trocas <strong>de</strong> informação, e é o<br />
que mantém o mundo globalizado em sintonia), e, portanto no aprendizado <strong>de</strong> uma<br />
Língua, em especial das segundas Línguas: a exatidão das normas ou a fluência da<br />
comunicação?<br />
Nos últimos cinquenta anos, muitas coisas foram discutidas e aperfeiçoadas<br />
com relação ao aprendizado <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> estrangeira, pela evolução <strong>de</strong> quase<br />
todas as metodologias <strong>de</strong> ensino mais recentes, com suas <strong>de</strong>scobertas, conclusões,<br />
mas também, e principalmente, com suas dúvidas e questionamentos. Dentre todas,<br />
aquela que mais contribuía para divergências e polêmicas era, sem dúvida, a que<br />
tratava do <strong>de</strong>bate entre os conceitos <strong>de</strong> FLUÊNCIA x EXATIDÃO (fluency x<br />
accuracy), isto é, discutia-se o que <strong>de</strong>veria ter mais importância no processo <strong>de</strong><br />
13
aprendizagem: a gramática e a exatidão das regras estruturais da Língua, ou os<br />
alunos <strong>de</strong>veriam também saber que muitas vezes a comunicação se dá mesmo que<br />
as normas não sejam totalmente obe<strong>de</strong>cidas; que muitas vezes é possível fazer-se<br />
enten<strong>de</strong>r (comunicar-se) sem que se conheçam as regras estruturais a fundo; que a<br />
correção intensiva dos erros po<strong>de</strong>, inclusive, barrar o processo interativo <strong>de</strong> uma<br />
comunicação eficaz.<br />
Com a evolução dos estudos da sociolinguística e da neurolingustica, ficou<br />
claro que é necessário <strong>de</strong>senvolver nos alunos dois tipos <strong>de</strong> competência: a<br />
competência gramatical, que significa ter o conhecimento das normas gramaticais da<br />
<strong>língua</strong> que se está usando, e a competência comunicativa, que significa a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> usar esta mesma <strong>língua</strong> em interações sociais, on<strong>de</strong> o contexto e a<br />
necessida<strong>de</strong> comunicativa são mais importantes do que as regras.<br />
Outro <strong>fator</strong> <strong>de</strong> extrema importância na aprendizagem <strong>de</strong> uma Língua, é sem<br />
dúvida, o <strong>fator</strong> cultural. E, no nosso caso, mais especificamente, a interculturalida<strong>de</strong>,<br />
pois estamos falando <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r uma segunda <strong>língua</strong> e, consequentemente, <strong>de</strong><br />
Línguas em contato, elemento que tem estudos realizados com base na Linguística<br />
Contrastiva, o que também sustenta a realização <strong>de</strong> nossa pesquisa.<br />
Esta pesquisa objetivou, portanto, analisar e refletir acerca <strong>de</strong> um<br />
questionamento que se faz recorrente, ao longo <strong>de</strong> vários anos, sobre a questão do<br />
aprendizado <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> e o fenômeno da interferência da Língua<br />
Materna sobre tal aprendizado, e se esta interferência causa <strong>de</strong>svios <strong>de</strong> padrão na<br />
norma ‘dita culta’.<br />
Para isso, buscamos verificar até que ponto as características do sistema<br />
linguístico da primeira <strong>língua</strong>, neste caso, o Português, interferem no aprendizado <strong>de</strong><br />
outro idioma, <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, aqui o Inglês, quer seja em cursos <strong>de</strong> idiomas,<br />
quer seja em escolas regulares, fato que tenho observado ao longo dos meus mais<br />
<strong>de</strong> 30 (trinta) anos <strong>de</strong> experiência na sala <strong>de</strong> aula, com o ensino <strong>de</strong> inglês <strong>como</strong><br />
segunda <strong>língua</strong>, quando também pu<strong>de</strong> acompanhar a evolução <strong>de</strong> quase todas as<br />
metodologias <strong>de</strong> ensino, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> as antigas até as mais recentes. Pu<strong>de</strong> também<br />
acompanhar os resultados trazidos por estas em sala <strong>de</strong> aula e as incertezas vividas<br />
por professores e instrutores, bem <strong>como</strong> coor<strong>de</strong>nadores e supervisores.<br />
Procuramos, também, i<strong>de</strong>ntificar aquilo que <strong>de</strong>ve ser consi<strong>de</strong>rado ERRO, ou<br />
<strong>de</strong>svio linguístico ou normativo não aceito, e se há indicações para fenômenos <strong>como</strong><br />
a fossilização.<br />
14
Assim, professores e coor<strong>de</strong>nadores <strong>de</strong> cursos livres e <strong>de</strong> cursos <strong>de</strong><br />
Graduação discutiam se não seria importante aceitar e permitir <strong>de</strong>terminados “erros”<br />
<strong>como</strong> eventos linguísticos aceitáveis, mas explicar com clareza o que eles<br />
significavam, e suas limitações contextuais, ou seja, que tais manifestações<br />
linguísticas só po<strong>de</strong>riam ocorrer em <strong>de</strong>terminadas situações bem <strong>de</strong>finidas.<br />
Para tal fim, o objeto <strong>de</strong> estudo <strong>de</strong>ste projeto são os <strong>de</strong>svios linguísticos na<br />
produção escrita <strong>de</strong> falantes usuários <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa, durante o processo <strong>de</strong><br />
aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> (Inglês), e a questão central é reconhecer a<br />
interferência dos <strong>fator</strong>es linguísticos da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> sobre a aprendizagem da<br />
segunda <strong>língua</strong>, mostrando que certos <strong>de</strong>svios po<strong>de</strong>m influenciar ou não, o processo<br />
<strong>de</strong> comunicação.<br />
Então, esta pesquisa é importante por observar e investigar os problemas<br />
mais frequentes envolvidos no processo <strong>de</strong> aprendizagem da segunda <strong>língua</strong>, a<br />
partir da interferência da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>, a fim <strong>de</strong> estabelecer parâmetros para julgar<br />
se ela ocorre, e em que níveis <strong>de</strong> aprendizagem; se ela ocorre somente nos níveis<br />
mais avançados quando a aprendizagem da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> já se consolidou, ou se<br />
em todos os níveis <strong>de</strong> aprendizagem, por estar fossilizada.<br />
Então, a partir do Referencial Teórico adotado (Linguística Contrastiva e a<br />
Linguística Descritiva), realizamos uma pesquisa <strong>de</strong> campo, através <strong>de</strong> um estudo<br />
<strong>de</strong>scritivo, <strong>de</strong> abordagem quanti-qualitativa, por meio <strong>de</strong> um estudo comparativo-<br />
<strong>de</strong>scritivo-contrastivo, a partir da seleção e análise das manifestações do discurso<br />
escrito dos sujeitos selecionados, <strong>de</strong> acordo com as variáveis estabelecidas,<br />
apresentando as manifestações linguísticas da segunda <strong>língua</strong> (L2), as quais<br />
apresentavam <strong>de</strong>svios, comparando-as com as normas da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> (<strong>L1</strong>), para<br />
mostrar que tais <strong>de</strong>svios ocorriam por <strong>influência</strong> do sistema da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> sobre<br />
a produção citada.<br />
No primeiro capítulo, discutimos as características do falante usuário <strong>de</strong><br />
<strong>língua</strong> portuguesa, apren<strong>de</strong>ndo uma segunda <strong>língua</strong> (L2), e os elementos presentes<br />
no período <strong>de</strong> aprendizagem, bem <strong>como</strong> a <strong>influência</strong> das características inerentes ao<br />
sistema da primeira <strong>língua</strong> sobre a segunda, para <strong>de</strong>pois, então, no segundo,<br />
analisar as metodologias presentes neste período <strong>de</strong> aprendizagem, buscando<br />
investigar <strong>como</strong> tais processos ocorrem, <strong>de</strong>ntro dos preceitos e dos princípios mais<br />
aceitos atualmente.<br />
15
No terceiro capítulo, fizemos uma discussão acerca do conceito <strong>de</strong> ‘erro’,<br />
<strong>de</strong>batendo a i<strong>de</strong>ia da noção <strong>de</strong> ‘variação linguística’, assim <strong>como</strong> também os tipos<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>svio mais frequentes, especialmente aqueles causados pela <strong>influência</strong> <strong>de</strong> um<br />
sistema (<strong>L1</strong>) sobre o outro (L2), apresentando uma série <strong>de</strong> exemplos <strong>de</strong>stes,<br />
colhidos por meio <strong>de</strong> uma pesquisa <strong>de</strong> campo, cujos resultados estão <strong>de</strong>monstrados<br />
e analisados no capítulo 5 <strong>de</strong>ste trabalho.<br />
E para ilustrar isto, mostramos um exemplo <strong>de</strong>sta manifestação, no ANEXO<br />
A, quando <strong>de</strong>batemos um e-mail, <strong>de</strong> uma pessoa adulta, completamente<br />
alfabetizada, com grau <strong>de</strong> instrução Superior, já tendo ultrapassado todas as fases<br />
<strong>de</strong> aprendizagem da segunda <strong>língua</strong>, on<strong>de</strong> os <strong>de</strong>svios <strong>de</strong> que trata esta pesquisa<br />
são bem evi<strong>de</strong>ntes e estão marcados em cor diferente, no texto. É <strong>de</strong>ste problema<br />
que tratamos no capítulo 5, on<strong>de</strong> apresentamos o resultado da pesquisa que<br />
realizamos, com falantes não nativos, apren<strong>de</strong>ndo a <strong>língua</strong> inglesa <strong>como</strong> segunda<br />
<strong>língua</strong>, em dois universos diferentes, porém com características fenomenológicas<br />
semelhantes, o que tornou o resultado sólido e coerente.<br />
Na conclusão <strong>de</strong>ste trabalho apresentamos novamente as questões<br />
norteadoras, que foram:<br />
a) Como o conhecimento linguístico do falante usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa (<strong>L1</strong>)<br />
interfere na aprendizagem da segunda <strong>língua</strong> (L2)?<br />
b) Que tipos <strong>de</strong> <strong>de</strong>svio – estruturais ou linguísticos – <strong>de</strong>vem ser corrigidos? Como<br />
isto po<strong>de</strong> afetar a aprendizagem da segunda <strong>língua</strong> (L2)?<br />
c) Qual a função do professor, e do conhecimento que o mesmo tem da <strong>língua</strong><br />
portuguesa, <strong>como</strong> condição que po<strong>de</strong> afetar a aprendizagem da segunda <strong>língua</strong><br />
(L2)?<br />
E, por fim, Referências, on<strong>de</strong> estão contidas todas as fontes <strong>de</strong> consulta<br />
utilizadas para o aporte teórico <strong>de</strong>sta pesquisa.<br />
16
CAPÍTULO 1: O FALANTE USUÁRIO DE LINGUA PORTUGUESA E A<br />
APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA<br />
“O estudo da linguagem comporta duas partes: uma, essencial, tem por<br />
objeto a <strong>língua</strong>, que é social em sua essência; outra, secundária, tem por<br />
objeto a parte individual da linguagem, vale dizer, a fala”. (SAUSSURE,<br />
2000)<br />
A primeira questão a examinar é o que se <strong>de</strong>seja alcançar com o aprendizado<br />
<strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>. Sabe-se que, até a primeira parte <strong>de</strong>ste século, a linguagem, tanto<br />
oral quanto escrita, era estudada da mesma maneira que a matemática, para<br />
‘alargar’ a mente e trazer agilida<strong>de</strong> mental, hoje, é preciso que ela responda às<br />
necessida<strong>de</strong>s práticas <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r e ser entendido, isto é, <strong>de</strong> promover a interação<br />
social e, consequentemente, a comunicação.<br />
Seria irreal, contudo, afirmar que todos os falantes usuários <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong><br />
<strong>de</strong>sejam apren<strong>de</strong>r outra <strong>língua</strong> para ter proficiência <strong>como</strong> se falante nativo fosse. O<br />
usuário da <strong>L1</strong> estuda uma outra <strong>língua</strong> para satisfazer as suas necessida<strong>de</strong>s. Seu<br />
objetivo <strong>de</strong>ve ser o <strong>de</strong> usar a <strong>língua</strong> para satisfazer a essas necessida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> forma<br />
tão natural e efetiva quanto possível: a primeira porque ele quer enten<strong>de</strong>r e se<br />
expressar sem maiores obstáculos; e a outra porque ele quer enten<strong>de</strong>r e expressar<br />
i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> forma coerente e lógica, isto é, ele quer interagir com o campo da<br />
comunicação social ao qual ele pertence. Um não-nativo que precise da <strong>língua</strong><br />
apenas para compreen<strong>de</strong>r obras clássicas <strong>de</strong> literatura terá pouco ou nenhum<br />
interesse na linguagem relacionada ao contexto <strong>de</strong> um supermercado, enquanto que<br />
a pessoa que precisa comprar mantimentos no supermercado não terá praticamente<br />
nenhum interesse na linguagem presente nas obras clássicas <strong>de</strong> literatura.<br />
A necessida<strong>de</strong> mais simples <strong>de</strong> satisfazer é daquela pessoa que, diante <strong>de</strong><br />
uma situação em que uma pergunta lhe é feita e, mesmo sem enten<strong>de</strong>r a pergunta,<br />
sabe o que ela tentou transmitir; e sem enten<strong>de</strong>r a resposta, sabe o que dizer.<br />
Assim, se uma pessoa entra em um ônibus em um país estranho, e o motorista<br />
dirige-se até ela e diz algo, não se precisa saber a <strong>língua</strong> a fundo para pensar que o<br />
que ele está provavelmente perguntando é para on<strong>de</strong> se quer ir. Se, em retorno, a<br />
17
pessoa disser qual é o seu <strong>de</strong>stino e lhe <strong>de</strong>r uma quantia suficiente, com alguma<br />
sorte conseguirá seu bilhete e seu troco.<br />
Se o usuário da <strong>L1</strong> tem este tipo <strong>de</strong> objetivo, não adiantaria ensinar-lhe a<br />
linguagem <strong>de</strong> um tradutor. Isto posto, vamos, então, supor que este queira enten<strong>de</strong>r<br />
e falar; enten<strong>de</strong>r a partir das palavras e adaptar suas respostas <strong>de</strong> acordo com as<br />
necessida<strong>de</strong>s do momento, do contexto social no qual se encontra.<br />
Embora pessoas diferentes tenham interesses diferentes, uma gran<strong>de</strong> parte<br />
da linguagem utilizada por todos é a mesma. O primeiro passo do usuário da <strong>L1</strong>,<br />
então, seria buscar este corpo central, comum a todas as <strong>língua</strong>s; primeiro o estudo<br />
das formas genéricas e <strong>de</strong>pois das necessida<strong>de</strong>s específicas.<br />
Uma das objeções ao mo<strong>de</strong>lo proposto por Chomsky (1957) é que ele <strong>de</strong>finia<br />
a natureza do conhecimento linguístico <strong>de</strong> forma superficial, ao afirmar que era um<br />
conhecimento da forma gramatical e, especificamente da sintaxe. Saber uma <strong>língua</strong>,<br />
contudo, envolve mais que saber que forma ela toma. Envolve também saber <strong>como</strong><br />
esta funciona. E, por conseguinte, isto significa conhecer os signos linguísticos, não<br />
apenas <strong>como</strong> unida<strong>de</strong>s formais, <strong>como</strong> constituintes <strong>de</strong> estruturas, e sim <strong>como</strong><br />
unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> sentido que interagem com a sintaxe <strong>de</strong> forma bastante complexa.<br />
Os sistemas formais <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>, acima <strong>de</strong> tudo, evoluíram em associação<br />
com palavras que carregam o código semântico interno <strong>de</strong> uma <strong>de</strong>terminada<br />
realida<strong>de</strong> social externa. Portanto, o argumento é que uma explicação <strong>de</strong><br />
conhecimento gramatical não po<strong>de</strong> ignorar o fato <strong>de</strong> que a forma linguística tem uma<br />
motivação funcional <strong>de</strong> tal sorte que abstrair-se totalmente a forma da função, seria<br />
negar a natureza da <strong>língua</strong>.<br />
Nesse prisma, a linguística é o estudo <strong>de</strong> <strong>como</strong> as <strong>língua</strong>s tem significado, ou<br />
seja, <strong>como</strong> são funcionalmente informadas. A isso se chama semântica, que é um<br />
conceito primário em uma <strong>língua</strong>.<br />
A gramática formal <strong>de</strong> Chomsky procura i<strong>de</strong>ntificar características<br />
específicas da sintaxe com referência aos princípios universais e inatos da cognição<br />
humana. Uma alternativa é a <strong>de</strong> se pensar em termos <strong>de</strong> uma gramática funcional,<br />
se consi<strong>de</strong>rar <strong>como</strong> a linguagem é diferenciadamente influenciada pelo meio e <strong>de</strong><br />
<strong>como</strong> ela é moldada pelo uso social, assim, refletindo a função que ela vem a servir.<br />
No entanto, argumenta-se que saber uma <strong>língua</strong> também implica saber <strong>como</strong><br />
acessar sua gramática e outros elementos formais da linguagem, expressar<br />
significados apropriados aos diferentes contextos em que a comunicação acontece.<br />
18
Isso também é uma questão <strong>de</strong> função, porém com um sentido diferente. Nesse<br />
caso, preocupa-se não com o que a linguagem significa, isto é, com a função interna<br />
do código linguístico, mas sim com o que as pessoas querem dizer por meio da<br />
linguagem, ou seja, que formas <strong>de</strong> funções externas são utilizadas para a<br />
comunicação ocorrer.<br />
O conhecimento da forma abstrata da <strong>língua</strong> <strong>de</strong>ve ser transformado em<br />
elemento <strong>de</strong> atualida<strong>de</strong>, o que normalmente é atingido ao se colocar este a serviço<br />
do uso comunicativo, e não apenas o <strong>de</strong> citar frases a esmo. As pessoas não<br />
apenas mostram aquilo que sabem. Elas agem sobre seu conhecimento e suas<br />
ações são reguladas por convenções as mais variadas. Assim, por esse prisma, a<br />
competência não é apenas conhecimento abstrato, e sim a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> colocar<br />
esse conhecimento em uso prático, <strong>de</strong> acordo com <strong>de</strong>terminadas convenções.<br />
Portanto, há dois modos <strong>de</strong> revisar os conceitos <strong>de</strong> competência <strong>de</strong> Chomsky<br />
(1957), <strong>de</strong> re<strong>de</strong>senhar as linhas <strong>de</strong> i<strong>de</strong>alização em <strong>de</strong>finir um mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> linguagem.<br />
Primeiro, po<strong>de</strong>mos re<strong>de</strong>finir aquilo que constitui o código ou a linguagem interna ao<br />
incluir aspectos que refletem a natureza da linguagem quanto recurso comunicativo.<br />
Isto resulta em uma gramática funcional e, po<strong>de</strong>mos dizer que alarga o conceito <strong>de</strong><br />
conhecimento linguístico.<br />
Em segundo lugar, po<strong>de</strong>mos esten<strong>de</strong>r a noção <strong>de</strong> competência em si mesmo,<br />
incluindo tanto o conhecimento quanto a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> agir sobre ele. A<br />
performance, então, passa a ser momentos específicos <strong>de</strong> comportamento que<br />
resultam do exercício da habilida<strong>de</strong> e não são simplesmente reflexos do<br />
conhecimento. A habilida<strong>de</strong> é o ramo executivo da competência, por assim dizer, e<br />
capacita alguém a alcançar o significado ao colocar seu conhecimento para atuar.<br />
Se não se tivesse esta habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> acesso, po<strong>de</strong>r-se-ia argumentar, as estruturas<br />
abstratas do conhecimento – isto puramente sendo a competência linguística –<br />
permaneceriam internalizadas na mente e jamais ganhariam vida. Passaríamos toda<br />
a vida imersa em pensamentos, numa espécie <strong>de</strong> paralisia cognitiva. Visto que essa<br />
habilida<strong>de</strong> só é ativada por alguma necessida<strong>de</strong> comunicativa, po<strong>de</strong>ríamos chamá-la<br />
<strong>de</strong> competência comunicativa.<br />
Então, embora se possa <strong>de</strong>finir conhecimento linguístico <strong>de</strong>ssa forma, ele<br />
envolve alguma abstração da realida<strong>de</strong> e certo tipo <strong>de</strong> classificação da experiência.<br />
Dizer que você sabe uma <strong>língua</strong> implica dizer que você inferiu certas generalida<strong>de</strong>s<br />
a partir <strong>de</strong> certas especificida<strong>de</strong>s. É o que se faz quando se apren<strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>.<br />
19
Dizer que você sabe <strong>como</strong> atuar sobre seu próprio conhecimento implica dizer que<br />
você inverte o processo anterior e i<strong>de</strong>ntifica momentos, ou seja, refere-se a<br />
especificida<strong>de</strong>s a partir <strong>de</strong> generalida<strong>de</strong>s.<br />
1.1 O PAPEL COMUNICATIVO DA LINGUAGEM<br />
Há muitas teorias que estudam a natureza e a função da linguagem. Todas,<br />
no entanto, concordam em um ponto: a linguagem é uma resposta a uma<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> comunicação e as formas linguísticas são convenções<br />
estabelecidas pela socieda<strong>de</strong>.<br />
Uma <strong>língua</strong>, assim, <strong>de</strong>ve ser consi<strong>de</strong>rada um veículo <strong>de</strong> comunicação e<br />
consequentemente a manipulação <strong>de</strong> elementos estruturais, os quais são uma<br />
extensão da gramática internalizada do falante, a qual <strong>de</strong>veria ser uma ativida<strong>de</strong><br />
puramente comunicativa. Isto vai <strong>de</strong> encontro à noção <strong>de</strong> que a manipulação<br />
estrutural <strong>de</strong>ve ser distinta do uso comunicativo da linguagem, segundo Newmark e<br />
Reibel (1968)<br />
[...] Os exercícios estruturais nos quais os falantes não-nativos precisam<br />
mudar rapidamente <strong>de</strong> uma frase apropriada a uma <strong>de</strong>terminada situação<br />
para outra frase apropriada a outra situação, completamente diferente são<br />
ineficazes em princípio. Eles forçam o falante a produzir frases que são<br />
difíceis <strong>de</strong> absorver a não ser que ele tenha a rara habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> imaginar<br />
uma situação completamente nova para cada frase, enquanto segue os<br />
requisitos mecânicos do exercício. 1 (NEWMARK; REIBEL, 1968, p. 15).<br />
O aprendizado, então, <strong>de</strong>ve oferecer um cenário semântico constante nos<br />
termos do qual as estruturas possam ser manipuladas. Tais manipulações <strong>de</strong>vem<br />
ocorrer na forma <strong>de</strong> diálogos que estimulem a comunicação, solicitando esta a<br />
realizar sua função social.<br />
Surge, <strong>de</strong>sse modo, o conceito <strong>de</strong> Língua <strong>como</strong> instrumento <strong>de</strong> comunicação,<br />
com base no ensino <strong>de</strong>scritivo, e passam-se a consi<strong>de</strong>rar os vários falares<br />
1 Structural drills in which the stu<strong>de</strong>nt practices switching quickly from an utterance appropriate for one<br />
situation to another utterance appropriate for quite another situation, are ineffective in principle. They<br />
force the stu<strong>de</strong>nt to produce utterances whose use is difficult to grasp unless he has the rare skill…of<br />
imagining a whole fresh situation for every utterance.<br />
20
igualmente ‘corretos’, pois não se po<strong>de</strong> associar o que é ‘correto’ somente ao que é<br />
‘culto’, ainda que o código culto continue regendo o sistema.<br />
Logo, a partir <strong>de</strong>sse momento, os códigos do caipira, da criança, do não-<br />
escolarizado, entre outros, não po<strong>de</strong>m ser estigmatizados <strong>como</strong> ‘errados’, visto que<br />
eles conseguem estabelecer a comunicação <strong>como</strong> variantes linguísticas que,<br />
segundo Tarallo (1986, p. 8), são: “[...] diversas maneiras <strong>de</strong> se dizer a mesma coisa<br />
em um mesmo contexto e com o mesmo valor <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>”.<br />
Tarallo (1986) chama o conjunto <strong>de</strong>ssas variantes <strong>de</strong> variável linguística.<br />
Essas variantes po<strong>de</strong>m ser subdivididas em variantes <strong>de</strong> prestígio, variantes<br />
estigmatizadas, variantes inovadoras e conservadoras, variantes livres e<br />
combinatórias, estereótipos, indicadores e marcadores e ainda em variantes<br />
externas.<br />
Com relação a esta ultima variante citada, Monteiro (2002) afirma que dos<br />
possíveis <strong>fator</strong>es externos, os que mais têm sido discutidos são o estilo da fala, o<br />
sexo, a ida<strong>de</strong>, a escolarida<strong>de</strong>, a profissão, a classe social, a região ou a zona <strong>de</strong><br />
residência e a origem do falante. Fatores <strong>como</strong> clima e raça parecem não exercer<br />
qualquer <strong>influência</strong>.<br />
Labov (1972) <strong>de</strong>fendia arduamente essa relação <strong>língua</strong> x socieda<strong>de</strong>, e por<br />
volta <strong>de</strong> 1960 iniciou uma série <strong>de</strong> investigações sobre a variação linguística. Suas<br />
pesquisas tentaram explicar as variações <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> por meio <strong>de</strong> uma<br />
re<strong>de</strong>finição do conceito chomskiano <strong>de</strong> competência.<br />
Labov (apud Tarallo 1986, p. 7) entendia a “[...] competência <strong>como</strong> o conjunto<br />
<strong>de</strong> regras <strong>de</strong> conteúdo sociológico – diferentes níveis e registros <strong>de</strong> <strong>língua</strong> – que,<br />
uma vez conhecidas pelo falante, po<strong>de</strong>m ser empregadas <strong>de</strong> acordo com o contexto<br />
social ou a situação”. Na nossa pesquisa, pu<strong>de</strong>mos constatar a presença das<br />
manifestações investigadas mesmo diante das variáveis mencionadas <strong>como</strong> <strong>fator</strong>es<br />
intervenientes no <strong>de</strong>senvolvimento das competências, o que representa um dos<br />
papéis mais importantes da sociolinguística, que é o <strong>de</strong> registrar, <strong>de</strong>screver e<br />
analisar sistematicamente diferentes falares e seus condicionadores sociais<br />
(diferenças <strong>de</strong> classe, sexo, educação, ida<strong>de</strong> e ocupação), elegendo, assim, a<br />
varieda<strong>de</strong> linguística <strong>como</strong> seu objeto <strong>de</strong> estudo.<br />
Então, o que se discute hoje, especialmente após o fenônemo da<br />
globalização é <strong>como</strong> as <strong>língua</strong>s interagem entre si e <strong>como</strong> a existência <strong>de</strong> um<br />
sistema linguístico já completamente absorvido po<strong>de</strong> influenciar na aprendizagem <strong>de</strong><br />
21
outro sistema e, se tal interferência po<strong>de</strong> resultar em manifestações que causem<br />
problemas <strong>de</strong> comunicação.<br />
O que exerce o papel <strong>de</strong> principal elo entre a cultura e a socieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> um<br />
povo é a sua <strong>língua</strong>. Por meio <strong>de</strong>la, a cultura propaga-se, renova-se e perpetua-se<br />
através das gerações, além <strong>de</strong> propiciar uma característica marcante aos seus<br />
falantes, que os diferencia <strong>de</strong> membros <strong>de</strong> quaisquer outras socieda<strong>de</strong>s.<br />
A respeito <strong>de</strong>sta relação, Jakobson (2005) nos diz que<br />
Com efeito, os antropólogos têm sempre afirmado e provado que a linguagem<br />
e a cultura se implicam, mutuamente, que a linguagem <strong>de</strong>ve ser concebida<br />
<strong>como</strong> uma parte integrante da vida social, que a Linguística está<br />
estreitamente ligada à Antropologia Cultural. (...) No mais, só se po<strong>de</strong><br />
concordar com nosso amigo N. McQuown, que compreen<strong>de</strong>u perfeitamente<br />
que não há igualda<strong>de</strong> entre os diferentes sistemas <strong>de</strong> signos e que o sistema<br />
semiótico mais importante, a base <strong>de</strong> todo o restante, é a linguagem: a<br />
linguagem é <strong>de</strong> fato o próprio fundamento da cultura. (JAKOBSON, 2005;<br />
p.17)<br />
Se cultura é a coleção <strong>de</strong> tudo que surge a partir da produção humana,<br />
gerada com base em suas experiências em relação ao mundo, a linguagem é<br />
provavelmente a primeira ferramenta que <strong>de</strong>senvolvemos - consciente ou<br />
inconscientemente - com o objetivo <strong>de</strong> exteriorizar essas impressões. No entanto,<br />
até aqui se falou apenas <strong>de</strong> cultura <strong>de</strong> modo isolado, levando-se em consi<strong>de</strong>ração<br />
apenas um povo. Mas não po<strong>de</strong>mos jamais esquecer que no mundo existem<br />
centenas <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong>s distintas, com <strong>língua</strong>s, costumes e maneiras próprias, mas<br />
isso não impe<strong>de</strong> que as mesmas se relacionem.<br />
Voltando aos tempos atuais, vejamos <strong>como</strong> essas relações se manifestam<br />
hoje, após séculos <strong>de</strong> evolução, tanto das <strong>língua</strong>s <strong>como</strong> da socieda<strong>de</strong> humana.<br />
Segundo Hinojosa & Lima (2008), “[...] a interculturalida<strong>de</strong> é uma forma <strong>de</strong> relação<br />
dialógica entre indivíduos <strong>de</strong> culturas distintas que visa superar as diferenças e<br />
integrá-las em uma unida<strong>de</strong>.” Portanto, qualquer tipo <strong>de</strong> interação entre membros <strong>de</strong><br />
culturas diferentes é uma relação intercultural, seja no campo das artes, da ciência,<br />
da política, <strong>de</strong>ntre outros exemplos que fazem parte <strong>de</strong> nosso cotidiano <strong>de</strong> forma tão<br />
incisiva que, muitas vezes, nem sequer os percebemos <strong>como</strong> elementos que nos<br />
integram a outras culturas.<br />
Hoje temos meios <strong>de</strong> comunicação, <strong>como</strong> a internet e a telefonia via satélite,<br />
que nos conectam instantaneamente com qualquer parte do globo. Temos zonas <strong>de</strong><br />
22
livre comércio entre países pertencentes a blocos político-econômicos continentais.<br />
Temos tratados <strong>de</strong> extradição, cida<strong>de</strong>s-irmãs, acordos comerciais e políticos entre<br />
países <strong>de</strong> continentes diferentes. Temos países com diversas <strong>língua</strong>s oficiais. O<br />
mundo vive atualmente um fenômeno único conhecido <strong>como</strong> globalização. Essa<br />
globalização, além <strong>de</strong> integrar os povos, integra também suas culturas.<br />
Em Nova Iorque, por exemplo, há um feriado chamado brazilian day, tamanha<br />
a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> brasileiros que vivem lá atualmente. No Japão, outro país on<strong>de</strong> a<br />
presença <strong>de</strong> brasileiros é gran<strong>de</strong>, há restaurantes especializados em culinária<br />
brasileira, <strong>como</strong> feijoada, churrasco, etc. Há escolas <strong>de</strong> idiomas que formam turmas<br />
com crianças a partir <strong>de</strong> quatro anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>, em um ambiente <strong>de</strong> imersão total na<br />
<strong>língua</strong> e cultura proposta, com o objetivo <strong>de</strong> acostumar o mais cedo possível essas<br />
crianças à convivência em meio a outras <strong>língua</strong>s.<br />
Assim, há que se observar <strong>como</strong> uma <strong>língua</strong> interfere sobre a outra a fim <strong>de</strong><br />
minimizar seus efeitos e solidificar o aprendizado <strong>de</strong> uma outra, envolvendo a<br />
absorção <strong>de</strong> sua cultura, seus costumes e tudo o mais que se relaciona a este<br />
fenômeno.<br />
1.2 A PERCEPÇÃO PELA MENTE<br />
Saussure (1916) há mais <strong>de</strong> meio século, e mais tar<strong>de</strong> Troubetskoy (1949) e<br />
também a Escola <strong>de</strong> Praga (1945) <strong>de</strong>monstraram que a linguagem não é uma série<br />
<strong>de</strong> palavras agrupadas por meio <strong>de</strong> regras gramaticais, e sim uma série <strong>de</strong> unida<strong>de</strong>s<br />
completas e complexas (ensembles). Dentro <strong>de</strong> cada uma <strong>de</strong>ssas unida<strong>de</strong>s, cada<br />
palavra tem um valor, somente pelo fato <strong>de</strong> fazer parte <strong>de</strong> um todo.<br />
Esse ponto <strong>de</strong> vista é compartilhado pela Escola Gestalt, termo que em<br />
alemão significa aproximadamente forma, utilizado para enfatizar que aquilo que é<br />
ensinado é recebido em partes inteiras organizadas e estruturadas.<br />
Ao ouvir uma melodia, enten<strong>de</strong>mos esta <strong>como</strong> uma forma melódica completa,<br />
não <strong>como</strong> sequência <strong>de</strong> notas soltas e não relacionadas. Esses elementos inteiros<br />
perceptuais são muito mais que o conjunto das partes. Eles têm características<br />
próprias. A concepção básica da psicologia Gestáltica se opunha a já estabelecida<br />
tradição <strong>de</strong> analisar uma experiência por meio <strong>de</strong> seus elementos individuais,<br />
23
conectados por regras <strong>de</strong> associação. Da mesma forma que se olha uma fotografia<br />
<strong>de</strong> uma pessoa e se absorve o que se vê <strong>de</strong> relance, também a mente percebe uma<br />
unida<strong>de</strong> sem analisar as partes individuais uma por uma.<br />
1.3 A SEGUNDA LÍNGUA E A INTERFERÊNCIA DA LINGUA MÃE<br />
Uma <strong>língua</strong> é, segundo as consi<strong>de</strong>rações acima feitas, percebida e adquirida<br />
naturalmente (a primeira <strong>língua</strong>, pelo menos) em unida<strong>de</strong>s ou Gestalten. Tais<br />
unida<strong>de</strong>s, contudo, diferem <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> para outra. Ao apren<strong>de</strong>r uma segunda<br />
<strong>língua</strong>, certas diferenças existem com respeito ao método pelo qual a primeira <strong>língua</strong><br />
é aprendida. A principal diferença repousa no fato <strong>de</strong> que há uma constante<br />
interferência dos elementos da <strong>língua</strong> ‘mãe’ que já se tornaram automáticos. Tal<br />
interferência po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong> três tipos: fonológicas, morfossintáticas e grafofonêmicas.<br />
1.3.1 Interferência fonológica<br />
Tão logo um falante adquire sua primeira <strong>língua</strong> (<strong>L1</strong>), a forma dos sons torna-<br />
se fixada <strong>de</strong> tal sorte que ele não po<strong>de</strong>rá ouvir certos sons em uma nova <strong>língua</strong>, em<br />
especial aqueles que não existem em sua <strong>língua</strong>. Portanto, até que se tenha<br />
dominado os hábitos linguísticos <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, estes serão substituídos,<br />
em nossa audição, pelos sons <strong>de</strong> nossa <strong>língua</strong> ‘mãe’ que mais se aproximarem<br />
daqueles que pertencem ao segundo idioma.<br />
Sabemos que uma <strong>língua</strong> é percebida em unida<strong>de</strong>s. Isto se dá tanto no<br />
âmbito sintático quanto no fonológico, por exemplo. Fonologicamente, as unida<strong>de</strong>s<br />
suprassegmentais <strong>de</strong> sons são a entonação e o ritmo.<br />
No caso particular da <strong>língua</strong> inglesa, algumas dificulda<strong>de</strong>s são muito óbvias.<br />
Por exemplo, o português tem acentuação tônica simbolizada por acentos gráficos,<br />
enquanto o inglês, não; alguns sons são bastante difíceis <strong>de</strong> articular para o usuário<br />
cuja primeira <strong>língua</strong> é o português.<br />
24
Assim, palavras <strong>como</strong> they ten<strong>de</strong>m a soar <strong>como</strong> day para o falante do<br />
português, pois o som do th inicial é inexistente nessa <strong>língua</strong>. Como tais elementos<br />
têm o mesmo som vocálico, eles po<strong>de</strong>m facilmente causar mal-entendidos.<br />
Outro problema fonológico muito comum quando um falante <strong>de</strong> português<br />
está apren<strong>de</strong>ndo inglês é o fato <strong>de</strong> que a segunda <strong>língua</strong> tem vogais abertas que<br />
não são diferenciadas por acento gráfico, mas somente pelo acento articulatório do<br />
próprio som, levando palavras <strong>como</strong> bed e bad a soarem <strong>de</strong> forma idêntica embora a<br />
primeira seja um substantivo (cama) e a segunda um adjetivo (mau). Ainda outro<br />
problema é o fato <strong>de</strong> que a divisão silábica em inglês é feita por meio do valor<br />
fonético das sílabas, fato gerador <strong>de</strong> muitas dificulda<strong>de</strong>s para o usuário da <strong>L1</strong> que<br />
esteja fazendo uso <strong>de</strong> discurso expresso na modalida<strong>de</strong> escrita.<br />
1.3.2 Interferência morfossintática<br />
Enquanto uma oração do tipo Eat I asparagus every evening? (que traduzida<br />
ao pé da letra seria: Como eu aspargos todas as noites?) não seria correta na <strong>língua</strong><br />
inglesa, ela po<strong>de</strong>ria ser na <strong>língua</strong> ‘mãe’. A interferência morfossintática <strong>de</strong>riva da<br />
substituição <strong>de</strong> elementos da segunda <strong>língua</strong> por elementos da <strong>língua</strong> ‘mãe’ na<br />
forma <strong>de</strong> tradução literal. Neste caso, o correto seria dizer Do I eat asparagus every<br />
evening? (Eu <strong>como</strong> aspargos todas as noites?) ou mesmo Can I eat asparagus<br />
every evening? (Eu posso comer aspargos todas as noites?). Contudo, <strong>como</strong> no<br />
português não se precisa <strong>de</strong> verbo auxiliar para começar uma oração interrogativa,<br />
coloca-se, na oração em inglês, o verbo diretamente <strong>como</strong> em português.<br />
No caso do português, é muito comum começar uma oração com um verbo<br />
conjugado, <strong>como</strong> o exemplo apresentado no parágrafo anterior. Já em inglês, não.<br />
Assim, em português está ‘correto’ dizer: É tar<strong>de</strong>, enquanto em inglês a oração teria<br />
<strong>de</strong> ter um sujeito neutro, representado pelo pronome pessoal It, fato que traz uma<br />
expressão <strong>como</strong> Is late, em inglês, a qual seria incorreta, mas existiria pela forma<br />
utilizada em português. Outro exemplo muito comum <strong>de</strong>ssa interferência é<br />
representado pelo uso do artigo <strong>de</strong>finido the antes <strong>de</strong> nomes próprios <strong>como</strong> se faz<br />
em português quando se diz: O Teatro da Paz é bonito em contraste com o que se<br />
25
diz em inglês The Teatro da Paz is beautiful, o que não está correto, pois em inglês<br />
não se <strong>de</strong>ve usar o artigo <strong>de</strong>finido antes <strong>de</strong> substantivos próprios.<br />
1.3.3 Interferência grafofonêmica<br />
Os signos usados no discurso escrito da segunda <strong>língua</strong> po<strong>de</strong>m provocar uma<br />
reação da <strong>língua</strong> mãe, quando muitas vezes grafamos os mesmos <strong>como</strong> se fossem<br />
<strong>de</strong>sta, mas na verda<strong>de</strong> teriam uma grafia diferente na L2. Às vezes, isto po<strong>de</strong><br />
também ocorrer com outras <strong>língua</strong>s que possam ter sido estudadas.<br />
Segundo Saussure (2000) o inglês é uma <strong>língua</strong> com características<br />
lexicológicas, enquanto que o portugues é uma <strong>língua</strong> com características<br />
gramaticais.<br />
Po<strong>de</strong>mos citar o exemplo <strong>de</strong> certas formas verbais. Enquanto a nossa <strong>língua</strong>,<br />
mais gramatical, rica em sufixos e <strong>de</strong>sinências, emprega formas <strong>como</strong> falávamos<br />
ou beberas (-va- e –ra- = <strong>de</strong>sinências modo-temporais; -mos e –s = <strong>de</strong>sinências<br />
número-pessoais), o inglês, <strong>língua</strong> mais lexicológica, menos dotada <strong>de</strong> recursos<br />
gramaticais, utiliza, nesses casos, lexemas específicos para indicar as categorias <strong>de</strong><br />
modo-tempo e número-pessoa: we spoke, you had drunk (por isso não há sujeito<br />
elíptico nos verbos ingleses: falta-lhes a <strong>de</strong>sinência número-pessoal).<br />
Caso semelhante ocorre em certas formas <strong>de</strong> plural ditas irregulares: foot/<br />
feet (pé/ pés); mouse/ mice (rato/ ratos). Em português, a categoria <strong>de</strong> número é<br />
indicada sistematicamente por um processo flexivo, ou seja, gramatical (a<br />
<strong>de</strong>sinência –s), formando assim signos relativamente motivados, ao contrário do que<br />
ocorre, nestes casos, com seus equivalentes na <strong>língua</strong> inglesa (compare-se pé + s<br />
com feet).<br />
Relatos <strong>de</strong> falantes usuários <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa dão conta <strong>de</strong> que, mesmo<br />
<strong>de</strong>pois <strong>de</strong> anos nos Estados Unidos, ainda era impossível para eles, sem uma<br />
consi<strong>de</strong>rável dose <strong>de</strong> esforço, pronunciar um o suficientemente aberto para uma<br />
palavra <strong>como</strong>, por exemplo, hot, on<strong>de</strong> o <strong>de</strong>ve soar <strong>como</strong> a, e a mente então resiste a<br />
pronunciar um a on<strong>de</strong> ela vê um o. Porém, é mais provável que se pronuncie um a<br />
para a vogal o aberta em palavras que não se vê. Visto que as <strong>língua</strong>s vivas são<br />
26
primariamente sistemas falados, <strong>de</strong>ve-se adiar, portanto, a introdução da forma<br />
escrita da <strong>língua</strong> a fim <strong>de</strong> lutar contra a interferência grafofonêmica.<br />
1.4 EFICIÊNCIA COMUNICATIVA<br />
Ao <strong>de</strong>bater a competência comunicativa, contudo, <strong>como</strong> se po<strong>de</strong>ria<br />
abandonar os efeitos da interculturalida<strong>de</strong>? Será que é possível ao falante não-<br />
nativo saber o que é apropriado sem realmente viver algum tempo na comunida<strong>de</strong><br />
da <strong>língua</strong> <strong>de</strong> chegada?<br />
Fala-se muito sobre a competência comunicativa, mas pouco se <strong>de</strong>fine esta<br />
em termos <strong>de</strong> nível. Por exemplo, todos os falantes nativos são comunicativamente<br />
competentes? A resposta teria que ser não, se consi<strong>de</strong>rarmos que parte <strong>de</strong>sta<br />
competência significa saber o que é apropriado em certas circunstâncias. E é, no<br />
mínimo duvidoso, esperar que um falante usuário da <strong>L1</strong> possa <strong>de</strong>senvolver a<br />
competência comunicativa na L2. Devemos lembrar que gran<strong>de</strong> parte dos falantes<br />
usuários da <strong>L1</strong> apren<strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> longe da comunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> chegada, e<br />
também é questionável se um professor (o qual é normalmente também usuário da<br />
<strong>L1</strong>) po<strong>de</strong> dar esse conhecimento. Então, a competência comunicativa po<strong>de</strong> não ser<br />
apenas um conceito impossível, mas também <strong>de</strong>snecessário em uma sala <strong>de</strong> aula<br />
<strong>de</strong> aprendizado <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>.<br />
O que se po<strong>de</strong> buscar, contudo, é a eficiência comunicativa. Nesse caso,<br />
po<strong>de</strong>-se esperar que os falantes usuários da <strong>L1</strong> sejam capazes <strong>de</strong> expressar o que<br />
querem dizer na L2, isto é, se eles quisessem expressar um <strong>de</strong>sacordo, po<strong>de</strong>-se<br />
assegurar que eles conseguiriam fazê-lo e o significado daquilo que foi expresso<br />
seria entendido.<br />
O aprendizado <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> é um processo físico, mental e emocional, ao<br />
mesmo tempo. Ele envolve o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s musculares,<br />
especialmente na fala, isto é, o processamento intelectual <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias e conceitos, e as<br />
emoções que requerem um profundo engajamento pessoal, exigido pelo<br />
aprendizado <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>.<br />
Po<strong>de</strong>mos dizer que dos três elementos mais clássicos da existência humana<br />
– o físico, o intelectual e o emocional – este último é o fundamental, a alma. As<br />
27
emoções são o fundamento sobre o qual todas as estratégias, técnicas e sinais do<br />
aprendizado <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> permanecerão ou <strong>de</strong>saparecerão.<br />
1.4.1 Gramática<br />
As duas orações seguintes ilustram bem o papel da gramática em termos da<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se tornar comunicativamente eficiente:<br />
a) He arrived yesterday (ele chegou ontem).<br />
b) Not for many years have I felt so exhilarated (Eu não me sinto tão alegre<br />
em muitos anos).<br />
A primeira oração é claramente importante para quem <strong>de</strong>seja falar uma<br />
<strong>língua</strong>, enquanto a segunda é uma questão mais sofisticada, que envolve<br />
conhecimentos mais complexos e avançados <strong>de</strong> gramática, sendo mais uma<br />
questão <strong>de</strong> estilo. Fica evi<strong>de</strong>nte que para um falante não-nativo ser consi<strong>de</strong>rado<br />
comunicativamente eficiente, ele precisará conhecer a forma verbal do passado<br />
simples, saber <strong>como</strong> falar acerca <strong>de</strong> eventos no passado, usando aquele tempo<br />
verbal.<br />
Porém o fato <strong>de</strong> que um advérbio (exemplo b acima), ao iniciar uma oração,<br />
requer uma inversão <strong>de</strong> elementos <strong>de</strong>sta (o sujeito troca <strong>de</strong> posição com o verbo<br />
auxiliar), quando se trata da <strong>língua</strong> inglesa (L2), não é algo que possa comprometer<br />
sua eficiência comunicativa, pois este po<strong>de</strong>rá atingir o objetivo esperado com uma<br />
oração mais simples, <strong>como</strong> I have felt exhilarated for many years, on<strong>de</strong> não há a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> inversão.<br />
A fim <strong>de</strong> ter uma eficiência comunicativa, o falante não-nativo <strong>de</strong>ve buscar<br />
uma compreensão e um correto manuseio dos conceitos gramaticais mais<br />
essenciais para o usuário da <strong>língua</strong>. Os efeitos sofisticados <strong>de</strong> estilo, especialmente<br />
usados no discurso escrito, não são consi<strong>de</strong>rados essenciais para a comunicação.<br />
Para se ter um comando completo da <strong>língua</strong>, tais estruturas são <strong>de</strong>sejáveis, mas<br />
nem todos os falantes usuários da <strong>L1</strong> terão interesse em atingir um nível sofisticado<br />
<strong>de</strong> estilo literário.<br />
28
1.4.2 Falantes usuários <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa com níveis <strong>de</strong> aprendizado<br />
diferentes<br />
Não se po<strong>de</strong> esperar, obviamente, que um falante usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong><br />
portuguesa seja comunicativamente eficiente, <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> apenas <strong>de</strong>z horas <strong>de</strong><br />
aprendizagem, por exemplo. A esse nível, ele saberá apenas uma pequena porção<br />
<strong>de</strong> linguagem. O seu objetivo <strong>de</strong> longo prazo <strong>de</strong>ve ser o <strong>de</strong> alcançar um alto nível<br />
linguístico.<br />
Em um estágio inicial do processo <strong>de</strong> aprendizagem, o falante não-nativo que<br />
busca adquirir uma segunda <strong>língua</strong> terá somente dados limitados da <strong>língua</strong> <strong>de</strong><br />
chegada (nesse caso mais específico, o inglês) em seu domínio. Ele, então, <strong>de</strong>ve<br />
tentar comunicar-se apenas com este pouco conhecimento da segunda <strong>língua</strong>.<br />
Se pensarmos em termos <strong>de</strong> funções linguísticas, por exemplo, diz-se que<br />
este terá <strong>de</strong> ser capaz <strong>de</strong> trocar informações pessoais, uma função linguística vital,<br />
embora não se possa esperar o uso <strong>de</strong> elementos muito complexos neste estágio.<br />
Assim, po<strong>de</strong>-se pedir uma informação usando-se a oração: Excuse me, I won<strong>de</strong>r if<br />
you could tell me where the station is? (Desculpe, eu fico pensando se você po<strong>de</strong><br />
dizer-me on<strong>de</strong> fica a estação?), elemento bastante formal e complexo para um<br />
falante não-nativo iniciante na aquisição da <strong>língua</strong> po<strong>de</strong>r usar, quando uma oração<br />
do tipo: Excuse me, where is the station? (Desculpe, on<strong>de</strong> é a estação?) tem o<br />
mesmo efeito, realiza a mesma função eficientemente.<br />
Com relação à gramática, <strong>de</strong>ve-se esperar que o falante não-nativo saiba<br />
usar a linguagem que ele já adquiriu, isto é, se ele já sabe <strong>como</strong> utilizar o presente<br />
simples, ele saberá dizer uma oração do tipo: He leaves the office at six o’clock (Ele<br />
sai do trabalho às 6) e, consequentemente, usar a mesma construção para fazer<br />
perguntas do tipo: When does the bus for Oxford leave? (Quando o ônibus parte<br />
para Oxford?).<br />
Com isso, tentamos mostrar que mesmo com o conhecimento <strong>de</strong> inglês<br />
limitado, não possa comunicar-se <strong>de</strong> forma razoavelmente eficiente com o conteúdo<br />
linguístico <strong>de</strong> que dispõe. Obviamente, quanto mais baixo o seu nível, menos<br />
trabalhada será sua linguagem. Mas sem dúvida, ele po<strong>de</strong>rá usar a linguagem que<br />
já adquiriu para efeito <strong>de</strong> comunicar-se.<br />
29
1.4.3 Situação e contexto<br />
Já foi dito que o falante não usuário da <strong>língua</strong> precisa ser treinado a usar a<br />
<strong>língua</strong>, e isto não se resume em adquirir apenas um sistema abstrato.<br />
Como se sabe, a linguagem ocorre em situações, e com o intuito <strong>de</strong> ser capaz<br />
<strong>de</strong> usá-la, o falante <strong>de</strong>ve estar ciente <strong>de</strong> quais situações e <strong>de</strong> quais contextos,<br />
<strong>de</strong>terminados elementos são comumente usados. A aquisição da segunda <strong>língua</strong>,<br />
com vista a atingir a eficiência comunicativa <strong>de</strong>ve ocorrer, então, com o aprendizado<br />
por meio <strong>de</strong> contextos situacionais, on<strong>de</strong> <strong>de</strong>terminado conjunto linguístico é<br />
utilizado. Seria fácil apren<strong>de</strong>r um conjunto <strong>como</strong> John is running (João está<br />
correndo), mas, sem saber em que circunstâncias o presente progressivo (tempo<br />
verbal presente na oração mencionada) <strong>de</strong>ve ser usado, essa aquisição não estará<br />
ajudando o usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa a alcançar a eficiência comunicativa.<br />
1.4.4 Pronúncia e sotaque<br />
Muitos falantes não-nativos, entre os quais se encontram até mesmo os<br />
professores, pensam que o único objetivo <strong>de</strong> longo prazo para um falante não-<br />
nativo, que está apren<strong>de</strong>ndo uma segunda <strong>língua</strong>, é o <strong>de</strong> falar exatamente <strong>como</strong> um<br />
nativo o faz. Um breve momento <strong>de</strong> reflexão, no entanto, mostra que essa posição é<br />
bastante preocupante.<br />
Em primeiro lugar, são raríssimos os falantes não-nativos que vivem na<br />
comunida<strong>de</strong> linguística <strong>de</strong> chegada e, portanto, compartilham das nuanças<br />
comunicativo-sociais dos falantes nativos (característica crucial para o aprendizado<br />
<strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>, conforme estabelecem os estudos da sociolinguística).<br />
Em segundo lugar, não é absolutamente necessário, essencial que o falante<br />
não-nativo fale exatamente <strong>como</strong> um falante nativo, fato que ficou ainda mais<br />
evi<strong>de</strong>nte com o fenômeno da globalização e a <strong>de</strong>sconstrução das i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s<br />
culturais, sociais e linguísticas. E, apesar das recentes <strong>de</strong>scobertas da<br />
neurolinguística e da psicolinguística, po<strong>de</strong>-se afirmar que, quanto mais velho for o<br />
30
falante não-nativo, mais difícil será evitar as <strong>influência</strong>s e interferências da primeira<br />
<strong>língua</strong> (<strong>L1</strong>).<br />
Quando se pensa no conceito <strong>de</strong> eficiência comunicativa, facilmente concluir-<br />
se-á que este nível <strong>de</strong> proficiência não é exatamente necessário. A eficiência<br />
comunicativa pressupõe que o falante não-nativo possa dizer (e fazer-se enten<strong>de</strong>r)<br />
aquilo que ele <strong>de</strong>sejar comunicar. A posse <strong>de</strong> um sotaque eminentemente nativo<br />
não assegura ao falante não-nativo qualquer eficiência comunicativa. Ao contrário,<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo do grau <strong>de</strong> exigência interna para tal objetivo, este po<strong>de</strong> atrapalhar a<br />
comunicação, pois o sotaque po<strong>de</strong>rá soar exageradamente pesado e <strong>de</strong> difícil<br />
compreensão até mesmo para um nativo.<br />
Sabemos que os hábitos linguísticos da primeira <strong>língua</strong> interferirão na<br />
aprendizagem da segunda. Isto se torna particularmente importante para falantes do<br />
japonês e do chinês, apren<strong>de</strong>ndo inglês, pois aquelas linguas não possuem o som<br />
<strong>de</strong> r, e, assim, seus falantes po<strong>de</strong>rão facilmente trocar palavras <strong>como</strong>, por exemplo,<br />
light (luz) por right (direito). Estes, então, <strong>de</strong>vem buscar o aperfeiçoamento<br />
linguístico a fim <strong>de</strong> conseguir transmitir a i<strong>de</strong>ia comunicacional correta, o que não<br />
significa falar <strong>como</strong> um nativo, até porque sabemos que, <strong>de</strong>ntro da mesma<br />
comunida<strong>de</strong> linguistica, há muitos sotaques diferentes e, ainda assim, todos os<br />
falantes são consi<strong>de</strong>rados nativos.<br />
1.4.5 Habilida<strong>de</strong>s<br />
Já dissemos que o objetivo <strong>de</strong> um falante não usuário da <strong>língua</strong>, na maioria<br />
das vezes, é o estudo da linguagem para fins comunicativos, não sendo um objetivo<br />
primordial a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> escrever peças literárias ou pesquisas acadêmicas.<br />
Assim, ao estudar uma segunda <strong>língua</strong>, o falante não-nativo <strong>de</strong>ve buscar uma<br />
eficiência nas quatro habilida<strong>de</strong>s (ouvir, falar, ler e escrever), numa visão genérica.<br />
Devemos buscar, no entanto, a habilida<strong>de</strong> proficiente <strong>de</strong>ntro do nível<br />
linguístico do falante não-nativo para as quatro habilida<strong>de</strong>s, o que, em um ambiente<br />
acadêmico <strong>de</strong> estudos, implicaria ter prática linguística por meio <strong>de</strong> tarefas simples,<br />
porém mais comunicativamente eficientes, sem, no entanto, <strong>de</strong>scuidar-se da norma<br />
padrão da <strong>língua</strong>, isto é, da aquisição das regras da gramática normativa.<br />
31
Sabemos, hoje, que o falante usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa po<strong>de</strong> atingir um<br />
nível mais alto nas habilida<strong>de</strong>s receptivas que nas produtivas. Mas, tendo em vista<br />
que a teoria das inteligências múltiplas postula que qualquer falante não-nativo po<strong>de</strong><br />
ser treinado a <strong>de</strong>senvolver habilida<strong>de</strong>s outras que não aquelas que predominam em<br />
seu ambiente linguístico interno, é possível pensar que o falante nativo <strong>de</strong> <strong>língua</strong><br />
portuguesa po<strong>de</strong> atingir também habilida<strong>de</strong>s produtivas em nível mais alto.<br />
Portanto, se os falantes usuários <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa forem treinados a ouvir<br />
e ler material linguístico autêntico na segunda <strong>língua</strong>, <strong>como</strong> queria Krashen (1977)<br />
com a sua teoria do “input compreensível”, acima do nível <strong>de</strong> compreensibilida<strong>de</strong> do<br />
falante, eles provavelmente alcançarão a compreensão <strong>de</strong> textos mais complexos<br />
que à primeira vista eles mesmos não seriam capazes <strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r tanto no<br />
discurso escrito quanto no oral.<br />
A eficiência comunicativa, então, quando se pensa nas quatro habilida<strong>de</strong>s<br />
básicas, <strong>de</strong>ve ser uma busca incessante à capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> realizar um ato linguístico<br />
ao nível do conhecimento linguístico e à capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> realizar um ato comunicativo<br />
eficiente.<br />
1.5 VARIEDADES LINGUISTICAS<br />
A varieda<strong>de</strong> linguística, presente em todas as <strong>língua</strong>s, <strong>como</strong> no inglês,<br />
portanto, <strong>de</strong>ve ser consi<strong>de</strong>rada. No caso do inglês, que tem uma gran<strong>de</strong> varieda<strong>de</strong><br />
linguística, tal fato é ainda mais relevante. Apesar do fenômeno da globalização ter<br />
aproximado as socieda<strong>de</strong>s em nível comunicacional e, assim, diminuído a<br />
interferência <strong>de</strong>ssas varieda<strong>de</strong>s, ainda se sabe que o inglês britânico é diferente do<br />
inglês americano, e ambos são, por sua vez, diferentes do inglês jamaicano e<br />
australiano, por exemplo. Todas são varieda<strong>de</strong>s aceitas na comunida<strong>de</strong> linguística<br />
do inglês enquanto <strong>língua</strong> e nenhuma po<strong>de</strong> ser preterida em relação à outra, por ser<br />
consi<strong>de</strong>rada inferior. O falante usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa, então, <strong>de</strong>ve buscar<br />
uma eficiência comunicativa genérica, que o possibilite a ter uma performance<br />
comunicativa sem importar qual seja a varieda<strong>de</strong> linguística da comunida<strong>de</strong> com a<br />
qual estiver interagindo. A situação é ainda mais complexa quando se consi<strong>de</strong>ra a<br />
variação linguística em um país. Há consi<strong>de</strong>rável diferença entre as regionalida<strong>de</strong>s e<br />
32
seus respectivos hábitos linguísticos. Isto é facilmente observável quando as<br />
comunida<strong>de</strong>s linguísticas se divi<strong>de</strong>m pelo critério geográfico, propiciando o<br />
surgimento <strong>de</strong> variáveis culturais importantes.<br />
Busca-se, então, a aquisição <strong>de</strong> um padrão linguístico, o qual tem <strong>de</strong>finição<br />
muito complicada e controversa em qualquer domínio linguístico que se esteja<br />
consi<strong>de</strong>rando. Contudo, a linha imaginária <strong>de</strong> um padrão linguístico é necessária<br />
para balizar os estudos <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, bem <strong>como</strong> todo o apoio didático<br />
necessário a tal feito.<br />
1.6 UMA ANÁLISE DESCRITIVA DA LINGUAGEM<br />
Uma gran<strong>de</strong> proporção da linguagem utilizada por todos, não importa qual o<br />
seu interesse, é a mesma.<br />
Assim, a primeira tarefa <strong>de</strong> um falante não-nativo é estabelecer uma or<strong>de</strong>m<br />
<strong>de</strong> priorida<strong>de</strong>s para seu aprendizado. Como já se postulou, essas priorida<strong>de</strong>s po<strong>de</strong>m<br />
ser analisadas em quatro domínios diferentes: o estrutural, o lexical, o fonológico e o<br />
morfografêmico.<br />
Ao se <strong>de</strong>screver uma <strong>língua</strong>, <strong>de</strong>ve-se ser particularmente cuidadoso em<br />
escolher aquelas formas que o falante usuário da mesma utiliza, e não aquelas que<br />
se gostaria que ele utilizasse, pois o falante usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa <strong>de</strong>ve ter<br />
consciência das formas linguísticas que são aceitas <strong>como</strong> regra, bem <strong>como</strong> <strong>de</strong> todas<br />
as formas que são aceitas <strong>como</strong> fenômeno <strong>de</strong> comunicação, haja vista que nem<br />
tudo que postulam as regras ser o que o falante nativo utiliza no seu dia a dia e o<br />
que também é consi<strong>de</strong>rado manifestação linguística ‘correta’.<br />
Um exemplo muito claro <strong>de</strong>sse fenômeno, hoje, são as comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
relacionamento da web, cujos usuários criaram um código linguístico todo particular,<br />
e nem por isso <strong>de</strong>ixaram <strong>de</strong> serem consi<strong>de</strong>rados falantes nativos ou não-nativos. Em<br />
outras palavras, ao se adquirir uma segunda <strong>língua</strong>, <strong>de</strong>ve-se estar atento para a<br />
dinâmica linguística, pois é evi<strong>de</strong>nte que novos signos e novos elementos vão<br />
aparecendo e vão se incorporando ao léxico daquela <strong>língua</strong>.<br />
No entanto, a aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> não passa apenas por<br />
<strong>fator</strong>es linguísticos. Passa também por <strong>fator</strong>es não linguísticos, <strong>como</strong>, por exemplo,<br />
33
a motivação e autoestima, a receptivida<strong>de</strong>, o grau <strong>de</strong> sociabilida<strong>de</strong> para a interação<br />
com uma nova comunida<strong>de</strong> cultural, <strong>de</strong>ntre outros. Todos esses <strong>fator</strong>es estão<br />
relacionados com a área psicológica do aprendizado.<br />
1.7 FATORES PSICOLÓGICOS<br />
O <strong>fator</strong> psicológico <strong>de</strong> maior importância <strong>de</strong>pois da motivação é a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> comunicação. No caso da segunda <strong>língua</strong>, no entanto, concebe-se<br />
que a motivação é o <strong>fator</strong> fundamental no seu aprendizado.<br />
1.7.1 Motivação<br />
Em primeiro lugar, <strong>de</strong>vemos dizer que até hoje ninguém sabe ao certo por<br />
que alguns falantes não-nativos conseguem apren<strong>de</strong>r uma segunda <strong>língua</strong> com<br />
maior grau <strong>de</strong> sucesso que outros. Muito já se conseguiu compreen<strong>de</strong>r com os<br />
avanços da psicolinguística e da neurolinguística nesse sentido, mas ainda não se<br />
tem uma resposta <strong>de</strong>finitiva para essa questão. Há, porém, um <strong>de</strong>terminado número<br />
<strong>de</strong> <strong>fator</strong>es que se acredita possa interferir neste processo.<br />
Diz-se que um falante usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa terá sucesso linguístico<br />
mesmo que as circunstâncias nas quais o processo <strong>de</strong> aprendizagem ocorra seja<br />
<strong>de</strong>sfavorável. E é certo que elas possam ser <strong>de</strong>sfavoráveis. Parece razoável sugerir,<br />
então, que a motivação, no caso da aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, é o <strong>fator</strong><br />
não linguístico mais importante.<br />
A motivação é um tipo <strong>de</strong> estímulo interno que encoraja alguém a perseguir<br />
um <strong>de</strong>terminado curso <strong>de</strong> ação. Parece ser o caso <strong>de</strong> que, ao se perceber uma<br />
meta, se ela for suficientemente atraente, far-se-á tudo o que for necessário para<br />
alcançá-la.<br />
Obviamente, o falante usuário da <strong>língua</strong> portuguesa apren<strong>de</strong>ndo uma<br />
segunda <strong>língua</strong> também estabelece metas e objetivos <strong>de</strong> vários tipos, <strong>como</strong> os <strong>de</strong><br />
curto prazo e os <strong>de</strong> longo prazo.<br />
34
Portanto, <strong>de</strong>ve-se estabelecer uma divisão para a motivação. Normalmente<br />
consi<strong>de</strong>ram-se dois tipos principais <strong>de</strong> motivação: extrínseca e intrínseca.<br />
1.7.1.1 Motivação extrínseca<br />
A motivação extrínseca é aquela que se refere a <strong>fator</strong>es <strong>de</strong> fora do ambiente<br />
linguístico <strong>de</strong> aprendizagem, isto é, está relacionada com os objetivos que o falante<br />
usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa estabeleceu para seu aprendizado. Consi<strong>de</strong>ram-se,<br />
normalmente, dois tipos <strong>de</strong> objetivos:<br />
Motivação Integrativa: nesse caso, o falante não-nativo é atraído pela<br />
cultura da comunida<strong>de</strong> linguística <strong>de</strong> chegada, e é seu <strong>de</strong>sejo integrar-se<br />
naquela comunida<strong>de</strong> ou conhecer sobre ela o máximo que pu<strong>de</strong>r.<br />
Motivação Instrumental: nesse caso, o falante acredita que o conhecimento<br />
da <strong>língua</strong> <strong>de</strong> chegada será instrumental ao dar-lhe condições <strong>de</strong> conseguir<br />
um emprego ou uma promoção. A <strong>língua</strong>, então, serve <strong>como</strong> um instrumento<br />
para seu intento.<br />
Sem dúvida, não parece ser o tipo <strong>de</strong> motivação que conta. Certamente, um<br />
falante usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa terá maiores chances <strong>de</strong> sucesso no<br />
aprendizado <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> se estiver fortemente motivado, tanto<br />
integrativa quanto instrumentalmente.<br />
Há certo número <strong>de</strong> outros <strong>fator</strong>es, contudo, que interferem na motivação<br />
extrínseca, e a maioria <strong>de</strong>stes tem algo a ver com a atitu<strong>de</strong> do falante usuário <strong>de</strong><br />
<strong>língua</strong> portuguesa em relação à segunda <strong>língua</strong>, atitu<strong>de</strong> esta que po<strong>de</strong>rá ser<br />
fortemente afetada pelas outras pessoas ao seu redor. Se os pais, os amigos e<br />
outras pessoas importantes na vida do falante apoiam sua escolha pela cultura <strong>de</strong><br />
chegada, e, consequentemente, pela <strong>língua</strong> <strong>de</strong> chegada, ele logrará probabilida<strong>de</strong><br />
maior <strong>de</strong> êxito.<br />
O próprio professor po<strong>de</strong> interferir no grau da motivação extrínseca no que<br />
tange à atitu<strong>de</strong> do falante não-nativo. Se ele tiver uma atitu<strong>de</strong> e uma postura<br />
negativa em relação à cultura da <strong>língua</strong> <strong>de</strong> chegada, po<strong>de</strong>rá criar um ambiente<br />
<strong>de</strong>sfavorável para o aprendizado do falante não-nativo.<br />
35
1.7.1.2 Motivação intrínseca<br />
Enquanto é razoável pensar-se que muitos falantes usuários <strong>de</strong> <strong>língua</strong><br />
portuguesa, adquirindo uma segunda <strong>língua</strong>, têm algum grau <strong>de</strong> motivação<br />
extrínseca, e que é verda<strong>de</strong>ira a afirmação <strong>de</strong> que a atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong>stes em contato com<br />
a <strong>língua</strong> <strong>de</strong> chegada po<strong>de</strong>rá ser afetada por outros membros <strong>de</strong> sua comunida<strong>de</strong>,<br />
parece também ser o caso <strong>de</strong> pensar-se que a motivação intrínseca tem um papel<br />
bem mais importante para o sucesso ou fracasso da maioria dos falantes usuários<br />
<strong>de</strong> <strong>L1</strong>, adquirindo a segunda <strong>língua</strong>.<br />
Muitos falantes usuários <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa não apresentam nenhum grau<br />
<strong>de</strong> motivação extrínseca, e, no caso <strong>de</strong> crianças, po<strong>de</strong>m ter sentimentos neutros ou<br />
até mesmo negativos acerca da aprendizagem <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>. Para estes, será <strong>de</strong><br />
vital importância aquilo que acontece na sala <strong>de</strong> aula no sentido <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminar sua<br />
atitu<strong>de</strong> em relação à <strong>língua</strong>, e, então, aplicar a motivação, que é um componente<br />
vital no aprendizado <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>. Alguns dos <strong>fator</strong>es que afetam a<br />
motivação intrínseca são:<br />
Método: o método por meio do qual o falante não-nativo apren<strong>de</strong> uma<br />
segunda <strong>língua</strong> tem certo efeito sobre sua motivação. Se ele for enfadonho,<br />
haverá uma diminuição <strong>de</strong> motivação; se interessante e motivador, suas<br />
chances <strong>de</strong> sucesso serão maiores.<br />
Condições Físicas: o tipo <strong>de</strong> ambiente favorece em muito a motivação no<br />
sentido do aprendizado, pois um lugar escuro e sem conforto <strong>de</strong>sviará a<br />
atenção do falante e concorrerá para diminuir sua concentração e atenção,<br />
reduzindo suas chances <strong>de</strong> aprendizado.<br />
Professor: muitas vezes, dois professores usando o mesmo método, no<br />
mesmo tipo <strong>de</strong> espaço físico, po<strong>de</strong>rão ter resultados diferentes <strong>de</strong><br />
aprendizado para os falantes que estão adquirindo a segunda <strong>língua</strong>. Vários<br />
<strong>fator</strong>es po<strong>de</strong>m interferir, <strong>como</strong> por exemplo, a atitu<strong>de</strong> do professor, sua<br />
relação com os falantes, sua preparação técnica, sua própria motivação,<br />
<strong>de</strong>ntre outros.<br />
Sucesso: o sucesso, ou a falta <strong>de</strong>le, tem papel importante no estímulo<br />
motivacional <strong>de</strong> um falante em contato com a <strong>língua</strong> <strong>de</strong> chegada. Desenvolver<br />
tarefas com o grau <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> balanceada, proporcionar chances iguais <strong>de</strong><br />
36
aprendizagem para todos os falantes, utilizar-se <strong>de</strong> projetos que favoreçam a<br />
visão do falante sobre a cultura <strong>de</strong> chegada, <strong>de</strong>ntre outros, po<strong>de</strong>m ajudar na<br />
criação <strong>de</strong> uma atmosfera mais favorável <strong>de</strong> aprendizado.<br />
37
CAPITULO 2: AS TEORIAS E MÉTODOS QUE EXPLICAM A APRENDIZAGEM<br />
DE UMA SEGUNDA LÍNGUA<br />
“O homem é dotado <strong>de</strong> uma mente e <strong>de</strong> sentimentos. Separar os dois<br />
significa negar tudo o que o homem é. Integrar os dois é ajudar o homem a<br />
realizar o que ele po<strong>de</strong>ria ser.” 2 (BROWN, 1973).<br />
Nas últimas décadas, os estudiosos e pesquisadores têm se preocupado<br />
cada vez mais com os mistérios da aprendizagem, em especial <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>. Esta<br />
preocupação se acentua quando nos <strong>de</strong>paramos com os mecanismos <strong>de</strong><br />
aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>. Muito se tem avançado neste campo com as<br />
<strong>de</strong>scobertas da sociolinguística e da neurolinguistica, embora as perguntas e<br />
dúvidas ainda estejam sem uma resposta <strong>de</strong>finitiva e satisfatória. É o caso, por<br />
exemplo, da explicação <strong>de</strong> <strong>como</strong> a aprendizagem <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> realmente ocorre,<br />
quais os mecanismos que atuam para tal fim, <strong>como</strong> funciona o cérebro humano no<br />
processo <strong>de</strong> aprendizagem, especialmente <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>. Um outro<br />
problema que preocupa os especialistas é a existência <strong>de</strong> <strong>de</strong>svios, <strong>de</strong> erros, e <strong>como</strong><br />
isso po<strong>de</strong> afetar a aprendizagem e os <strong>fator</strong>es não linguísticos envolvidos no<br />
processo, <strong>como</strong> já vimos no capítulo 1. E, sem uma explicação <strong>de</strong>finitiva, fica difícil<br />
minimizar este problema, o qual muitas vezes bloqueia uma aprendizagem eficiente<br />
e eficaz. Segue uma visão cronológica das principais tentativas <strong>de</strong> explicar o<br />
fenômeno da aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> e suas principais características<br />
e in<strong>de</strong>finições.<br />
Sabemos que as socieda<strong>de</strong>s não vivem sem um sistema <strong>de</strong> signos que<br />
expressem suas características linguísticas e culturais, isto é, a vida em socieda<strong>de</strong><br />
não seria possível sem sistemas <strong>de</strong> signos que permitissem a comunicação.<br />
Segundo Haugen (1962 apud Bagno, 2001, p. 42), “[...] o i<strong>de</strong>al nacional exige que<br />
haja um único código por meio do qual tal comunicação possa existir”.<br />
Conforme nos diz Dubois (2006 apud Bagno 2001, p. 46), “Todas as<br />
socieda<strong>de</strong>s humanas possuem um meio <strong>de</strong> comunicação “articulado”, a linguagem,<br />
mas as <strong>língua</strong>s são diferentes”, <strong>como</strong> também <strong>de</strong>monstram os estudos recentes<br />
2 Man has a mind. Man has feeling. To separate the two is to <strong>de</strong>ny all that man is. To integrate the two<br />
is to help man realize what he might be.<br />
38
sobre interculturalida<strong>de</strong> (<strong>língua</strong>s em contato). Por muito tempo, o estudo da <strong>língua</strong>,<br />
centrado no ensino prescritivo – conjunto <strong>de</strong> regras sistematizadas – concebeu que<br />
esta não po<strong>de</strong>ria ir além das normas gramaticais, regras estas que caracterizavam o<br />
bom usage. Assim se pensava que a <strong>língua</strong> <strong>de</strong>veria ser um sistema estático, pois<br />
A cultura escrita, associada ao po<strong>de</strong>r social, <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>ou também, ao<br />
longo da história, um processo fortemente unificador, que visou e visa uma<br />
relativa estabilização linguística, buscando neutralizar a variação e controlar<br />
a mudança. Ao resultado <strong>de</strong>sse processo, a esta norma estabilizada,<br />
costumamos dar o nome <strong>de</strong> norma-padrão ou <strong>língua</strong>-padrão. (FARACO<br />
apud BAGNO, 2002, p.40)<br />
Neste sentido, Bechara (1999, p. 52) diz que a “[...] gramática normativa<br />
recomenda <strong>como</strong> se <strong>de</strong>ve falar e escrever segundo o uso e a autorida<strong>de</strong> dos<br />
escritores corretos e dos gramáticos e dicionaristas esclarecidos”.<br />
E ainda, Britto (1997, p. 56), afirma que a norma culta se refere à linguagem<br />
“[...] que efetivamente resulta da prática social, correspon<strong>de</strong>ndo à fala dos<br />
segmentos socialmente favorecidos”.<br />
Constatamos, então, que a ‘norma-padrão’ trata <strong>de</strong> um código normatizado <strong>de</strong><br />
regras imperativas que <strong>de</strong>finem o ‘certo’ e o ‘errado’ em matéria <strong>de</strong> pronúncia, <strong>de</strong><br />
gramática, <strong>de</strong> ortografia e <strong>de</strong> estilo, propondo um estudo da <strong>língua</strong> <strong>de</strong> forma<br />
autônoma e <strong>de</strong>scontextualizada, não levando em consi<strong>de</strong>ração as condições <strong>de</strong><br />
produção histórico-sociais. Ora, querer que todos falem e escrevam da mesma<br />
forma e <strong>de</strong> acordo com padrões gramaticais rígidos é esquecer-se que não po<strong>de</strong><br />
haver homogeneida<strong>de</strong> quando o mundo real apresenta uma heterogeneida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
comportamentos linguísticos.<br />
Labov (1972 apud MONTEIRO, 2002, p. 58) faz ainda outra distinção,<br />
mostrando que, “[...] as regras variáveis têm função comunicativa (estilística,<br />
expressiva ou enfatizadora), enquanto as regras invariantes servem apenas para<br />
facilitar a expressão das seleções já realizadas”.<br />
Segundo Tarallo (1986, p. 19), a linguística é a “[...] ciência que estuda a<br />
linguagem, priorizando a <strong>língua</strong> falada e a maneira <strong>como</strong> ela se manifesta em<br />
<strong>de</strong>terminada época”.<br />
Esse conceito foi aplicado pela primeira vez no século XIX, para distinguir as<br />
novas diretrizes para o estudo da linguagem, em contraposição ao enfoque filológico<br />
mais tradicional.<br />
39
Dentre as correntes linguísticas existentes na primeira meta<strong>de</strong> do século XX,<br />
<strong>de</strong>stacaram-se as teorias <strong>de</strong>senvolvidas, um século antes, pelo alemão Wilhelm Von<br />
Humboldt, o qual acredita ser a <strong>língua</strong> um organismo vivo, que nasce, <strong>de</strong>senvolve e<br />
morre. Assim, a <strong>língua</strong> é uma ativida<strong>de</strong> e não um ato.<br />
Humboldt foi o precursor do estruturalismo linguístico <strong>de</strong> Saussure, que se<br />
baseia na convicção <strong>de</strong> que a linguagem é um sistema abstrato <strong>de</strong> relações<br />
diferenciais entre todas as suas partes. Saussure estabeleceu a dicotomia <strong>língua</strong><br />
(langue) e discurso (parole), <strong>de</strong>terminando que o objeto <strong>de</strong> estudo da linguística teria<br />
que ser a langue. Então, a partir <strong>de</strong> um único indivíduo, seria possível analisar o lado<br />
social da linguagem, mas somente pela interação <strong>de</strong> duas ou mais pessoas se<br />
po<strong>de</strong>ria estudar o aspecto individual. Este foi o famoso paradoxo saussuriano.<br />
Para Chomsky (1957, p. 34), o objetivo da linguística <strong>de</strong>veria ser “[...] a<br />
criação <strong>de</strong> uma gramática, que, por meio <strong>de</strong> um número finito <strong>de</strong> regras, fosse capaz<br />
<strong>de</strong> gerar todas as frases <strong>de</strong> um idioma, mesmo que o falante nunca as tivesse<br />
ouvido ou pronunciado”.<br />
Cabia ao linguísta, portanto, <strong>de</strong>senvolver essa gramática, a partir da<br />
competência (o conhecimento que o falante possui e que lhe permite gerar e<br />
compreen<strong>de</strong>r mensagens), e não do <strong>de</strong>sempenho (uso concreto que o falante faz da<br />
<strong>língua</strong>) do falante, que seria um falante-ouvinte i<strong>de</strong>al, membro <strong>de</strong> uma comunida<strong>de</strong><br />
linguística homogênea e possuidor <strong>de</strong> um conhecimento excelente da <strong>língua</strong>,<br />
excluindo, assim, a reflexão sobre os conteúdos sociais. As regras gramaticais que<br />
permitissem gerar orações inteligíveis num idioma seriam <strong>de</strong>nominadas <strong>de</strong><br />
gramática gerativa.<br />
A teoria gerativa <strong>de</strong> Chomsky abriu caminho para renovação radical da<br />
linguística e para sua aplicação a diversas disciplinas do saber humano, <strong>como</strong> a<br />
psicologia ou a sociologia.<br />
Demorou bastante tempo para os linguístas <strong>de</strong>cidirem incorporar os aspectos<br />
sociais nas <strong>de</strong>scrições das <strong>língua</strong>s. Com o progresso do método comparativista, os<br />
estudos linguísticos do século XX adotaram uma nova orientação e uma nova<br />
postura com relação ao enfoque e ao objeto do estudo da linguística. Ao invés <strong>de</strong> se<br />
concentrar na <strong>de</strong>scrição histórica da <strong>língua</strong>, <strong>como</strong> queriam os gramáticos<br />
comparativistas, a linguística daria maior ênfase ao estudo da linguagem em si<br />
mesma e a seu caráter sociocultural. Monteiro (2000) nos revela que os novos<br />
40
estudos sociolinguísticos foram inaugurados, em 1963, por uma associação <strong>de</strong><br />
Sociólogos – a Social Sciences Research Council.<br />
Vale ressaltar que Labov (apud MONTEIRO, 2002, p. 61) consi<strong>de</strong>ra o termo<br />
sociolinguística redundante, baseado na questão <strong>de</strong> que a <strong>língua</strong> é um fato social,<br />
por ser “[...] um veículo <strong>de</strong> comunicação, <strong>de</strong> informação e <strong>de</strong> expressão entre<br />
indivíduos da espécie humana”, pois as variantes coexistem no meio social, portanto<br />
a linguística só po<strong>de</strong>ria ser uma ciência social.<br />
A ciência assim referida estuda essa varieda<strong>de</strong> a partir <strong>de</strong> dois pontos:<br />
diacrônico (histórico) e sincrônico (mesmo plano temporal). No primeiro, o<br />
pesquisador estabelece ao menos dois momentos sucessivos <strong>de</strong> uma <strong>de</strong>terminada<br />
<strong>língua</strong>, <strong>de</strong>screvendo-os e distinguindo as variantes em <strong>de</strong>suso. Já no segundo, o<br />
pesquisador aborda seu objeto a partir <strong>de</strong> três pontos <strong>de</strong> vista: geográfico, social e<br />
estilístico.<br />
A pesquisa geográfica implica o estudo dos falares <strong>de</strong> comunida<strong>de</strong>s<br />
linguísticas distintas em espaços diferentes, mas em um mesmo tempo histórico.<br />
Esse estudo distingue a linguagem urbana da rural, por exemplo. Os falares ou<br />
dialetos <strong>de</strong>ssas comunida<strong>de</strong>s produzem os regionalismos. A perspectiva social já<br />
estuda os falares <strong>de</strong> diferentes grupos <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma mesma comunida<strong>de</strong>, que são<br />
classificados por nível socioeconômico, escolarida<strong>de</strong>, ida<strong>de</strong>, sexo, raça e profissão.<br />
A partir <strong>de</strong>ssa perspectiva po<strong>de</strong>-se fazer a distinção entre o falar social/culto,<br />
preso à gramática normativa e o social/popular, mais ligado à linguagem oral do<br />
povo e às situações menos formais <strong>de</strong> comunicação. Enquanto a perspectiva<br />
estilística analisa o uso que um mesmo falante faz da sua <strong>língua</strong>, consi<strong>de</strong>rando que<br />
suas escolhas são influenciadas pela época em que vive, pelo ambiente, pelo tema,<br />
por seu estado emocional e pelo grau <strong>de</strong> intimida<strong>de</strong> entre interlocutores.<br />
Tais <strong>fator</strong>es <strong>de</strong>terminam a escolha do nível <strong>de</strong> fala a ser utilizado pelo falante<br />
quanto ao grau <strong>de</strong> formalismo, modo (falado ou escrito) e sintonia (maior ou menor<br />
grau <strong>de</strong> tecnicida<strong>de</strong>, cortesia ou respeito à norma). Notamos, então, que a <strong>língua</strong><br />
falada é a enunciação e expressão <strong>de</strong> fatos e i<strong>de</strong>ias, sem a preocupação <strong>de</strong> <strong>como</strong><br />
enunciá-las.<br />
Segundo Haugen (1962 apud BAGNO, 2001, p. 45), outra parte também<br />
essencial do estudo da sociolinguística é a dimensão da superiorida<strong>de</strong> ou<br />
inferiorida<strong>de</strong> funcional, que afirma existirem duas dimensões claramente distintas<br />
envolvidas no uso dos termos “<strong>língua</strong>” e “dialeto”. Uma <strong>de</strong>las é estrutural, isto é,<br />
41
<strong>de</strong>scritiva da <strong>língua</strong> em si e a outra é funcional, ou seja, <strong>de</strong>scritiva <strong>de</strong> seus usos<br />
sociais na comunicação. A autora diz ainda que <strong>como</strong> norma social, “dialeto” é uma<br />
<strong>língua</strong> excluída da socieda<strong>de</strong> polida. Para Brun (1946 apud BAGNO, 2001, p. 45), é<br />
“[...] uma <strong>língua</strong> que não teve sucesso”.<br />
Na estrutura <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>, nem todos os elementos têm valor funcional na<br />
interpretação social que se fará do fato linguístico. Na <strong>língua</strong> inglesa, o vocabulário,<br />
com várias possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> sinonímia e o caráter polissêmico, <strong>como</strong> é o caso do<br />
verbo to get, o qual aparece em várias expressões idiomáticas com uso e significado<br />
diferentes (get up: levantar-se ao acordar; get over: recuperar-se <strong>de</strong> um problema;<br />
get along: relacionar-se bem com etc.); a fonologia, em inglês a posição entre /i/ e<br />
/I/ é importante porque permite distinguir as unida<strong>de</strong>s <strong>como</strong> em hit e heat; e a<br />
sintaxe, já que o adjetivo vem anteposto ao substantivo e não faz plural. Assim, se<br />
diz He is a handsome boy (Ele é um garoto bonito) e They are handsome boys (Eles<br />
são garotos bonitos), e não They are handsomes boys.<br />
No português po<strong>de</strong>r-se-ia citar o uso do me com função <strong>de</strong> sujeito, <strong>como</strong> em<br />
Deixa-me ver isso, que praticamente já <strong>de</strong>sapareceu do português não-culto.<br />
No inglês existe uma marca da diferença entre os padrões escrito e falado da<br />
maioria das pessoas, <strong>como</strong>, por exemplo, o uso <strong>de</strong> contrações (muito comum na<br />
<strong>língua</strong> falada, mas não totalmente aceito na <strong>língua</strong> escrita): gonna (going to), ain’t<br />
(contração que serve para uma quantida<strong>de</strong> genérica <strong>de</strong> verbos) e aquilo que se<br />
conhece <strong>como</strong> double negative (permitido no discurso falado formal e informal, mas<br />
nunca no escrito). Além disso, esses estilos que po<strong>de</strong>riam ser chamados <strong>de</strong><br />
dialetos funcionais oferecem riqueza e diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> e<br />
asseguram que a estabilida<strong>de</strong> ou rigi<strong>de</strong>z da norma terá também um elemento <strong>de</strong><br />
elasticida<strong>de</strong>.<br />
Aléong (1980 apud BAGNO, 2001) comenta que se é difícil falar com gran<strong>de</strong><br />
precisão <strong>de</strong> uma gama <strong>de</strong> formas <strong>de</strong> variantes no discurso, é evi<strong>de</strong>nte que a<br />
natureza do contexto e as características pertinentes dos falantes condicionam a<br />
escolha <strong>de</strong> vocabulários em particular e a dos enunciados percebidos <strong>como</strong><br />
convenientes em uma situação dada. Não se fala da mesma forma em uma igreja ou<br />
em estádio assistindo a um jogo <strong>de</strong> futebol. Todo falante está mais ou menos apto a<br />
modificar sua linguagem conforme necessário, estabelecendo aquilo que se<br />
<strong>de</strong>nominam níveis <strong>de</strong> linguagem.<br />
42
O mesmo autor propõe ainda uma distinção entre norma explícita e norma<br />
implícita para a concepção <strong>de</strong> variação linguística, <strong>como</strong> a expressão possível <strong>de</strong><br />
processos históricos <strong>de</strong> diferenciação linguística e da função da linguagem enquanto<br />
meio privilegiado <strong>de</strong> interação social. Segundo o autor referido, a norma explícita<br />
[...] compreen<strong>de</strong> esse conjunto <strong>de</strong> formas linguísticas que são objetos <strong>de</strong><br />
uma tradição <strong>de</strong> elaboração, <strong>de</strong> codificação e <strong>de</strong> prescrição. Ela se constitui<br />
a partir <strong>de</strong> processos sócio-históricos [...]. Codificada e consagrada num<br />
aparato <strong>de</strong> referência, essa norma é socialmente dominante no sentido <strong>de</strong><br />
se impor <strong>como</strong> o i<strong>de</strong>al a respeitar nas circunstâncias que pe<strong>de</strong>m o uso<br />
refletido ou monitorado da <strong>língua</strong>. (ALÉONG, 1980, p. 60)<br />
enquanto a norma implícita trata daquelas formas que são raramente objetos <strong>de</strong><br />
reflexão ou codificação e que representam os usos concretos, utilizados pelos<br />
indivíduos em sua socieda<strong>de</strong> imediata.<br />
Observamos que uma <strong>língua</strong> completa tem seus estilos formais e informais,<br />
seus sotaques regionais e seus jargões <strong>de</strong> classe ou profissionais, e torna-se<br />
evi<strong>de</strong>nte o fato <strong>de</strong> que as pessoas transitam <strong>de</strong> um ao outro sem fazer distinção<br />
entre eles. Logo, não po<strong>de</strong>mos acreditar na existência <strong>de</strong> uma única forma<br />
linguística.<br />
Uma criança apren<strong>de</strong> inicialmente a <strong>língua</strong> <strong>de</strong> seu ambiente imediato, a <strong>língua</strong><br />
<strong>de</strong> sua família, sendo esta essencialmente oral e para fins utilitários. É uma<br />
aprendizagem por mimetismo – a criança tenta reproduzir as ca<strong>de</strong>ias sonoras que<br />
ouve – e por condicionamento, obtendo o que <strong>de</strong>seja, por exemplo.<br />
Assim, a criança constitui para si uma gramática interna, cujas regras<br />
profundas lhe permitem ao mesmo tempo se expressar e interpretar fatos <strong>de</strong><br />
variação na fala dos outros, afirma Corbeil (1975 apud BAGNO, 2001, p. 57). Em<br />
seguida, essa criança é submetida a alguma forma <strong>de</strong> instrução, que difere <strong>de</strong> um<br />
país para outro.<br />
Em nossa socieda<strong>de</strong>, isto ocorre com a entrada da criança na escola, que<br />
privilegia o uso norma-culta <strong>como</strong> <strong>língua</strong> do ensino ou <strong>como</strong> <strong>língua</strong> ensinada. A<br />
<strong>língua</strong> ensinada adquire assim o prestígio da escrita e um status superior pelo fato<br />
<strong>de</strong> ser confirmada e imposta pelo aparelho pedagógico em <strong>de</strong>trimento das <strong>de</strong>mais<br />
varieda<strong>de</strong>s. É a <strong>língua</strong> da escola, dos livros, imposta nos exercícios e testes. A<br />
criança, então, terá que perceber as diferenças <strong>de</strong> <strong>como</strong> se utiliza a <strong>língua</strong> ao seu<br />
43
edor: entre o mo<strong>de</strong>lo familiar, o mo<strong>de</strong>lo proposto pela escola e o mo<strong>de</strong>lo realizado<br />
por seus professores e colegas, que po<strong>de</strong> não coincidir com um ou outro.<br />
Aléong (1980 apud BAGNO, 2001) observa que o comportamento linguístico<br />
estabelece a existência <strong>de</strong> uma distância maior ou menor entre o sistema<br />
socialmente dominante das prescrições linguísticas e a realida<strong>de</strong> dos <strong>de</strong>sempenhos<br />
diários. Isso significa que<br />
[...] <strong>de</strong> um lado, um conjunto <strong>de</strong> julgamentos <strong>de</strong> valores amplamente<br />
difundidos – uma i<strong>de</strong>ologia linguística- preconiza o emprego <strong>de</strong> certas<br />
formas com a exclusão <strong>de</strong> outras em nome da correção linguística, ao<br />
passo que, <strong>de</strong> outro lado, as realida<strong>de</strong>s concretas se apresentam sob o<br />
aspecto <strong>de</strong> uma notável diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> formas. (ALÉONG apud BAGNO,<br />
2001, p. 60).<br />
Assim, não se <strong>de</strong>ve ensinar só o sistema <strong>de</strong> cada idioma, mas também o uso<br />
comunicacionalmente situado e culturalmente apropriado. Todos os aspectos citados<br />
neste capítulo <strong>de</strong>vem ser levados em consi<strong>de</strong>ração ao tentarmos estabelecer<br />
comunicação oral, escrita ou até mesmo gestual em nossa <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> ou em<br />
uma <strong>língua</strong> estrangeira. A cultura é também transmitida pela <strong>língua</strong>. As pessoas não<br />
falam ao acaso, os seus usos po<strong>de</strong>m ser compreendidos e explicados tanto pelo<br />
exame da história da <strong>língua</strong> quanto pela inserção social dos falantes.<br />
Daí, então, surge a preocupação <strong>de</strong> que esses <strong>fator</strong>es fundamentais sejam<br />
analisados para se conseguir estabelecer uma comunicação eficaz, bem <strong>como</strong><br />
traduções a<strong>de</strong>quadas, afinal “[...] po<strong>de</strong> se variar tudo aquilo que não atentar contra a<br />
eficácia da comunicação” , diz Aléong (apud BAGNO, 2001, p.65).<br />
Portanto, até a presente data, ninguém sabe rigorosamente <strong>como</strong> um falante<br />
apren<strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>, embora gran<strong>de</strong> quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> pesquisa tenha sido feita ao<br />
longo <strong>de</strong> todos os séculos. Algumas teorias, contudo, tiveram gran<strong>de</strong> impacto sobre<br />
os conceitos <strong>de</strong> aprendizagem, este que permanece até hoje. Muitas <strong>de</strong>ssas teorias<br />
foram propostas para explicar o fenômeno da aquisição <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong><br />
(Second Language Acquisition – SLA).<br />
De muitas maneiras, tais teorias apresentam muitas semelhanças com<br />
aquelas que visam explicar a aquisição da <strong>língua</strong> mãe. Então, algumas <strong>de</strong>las dão<br />
importância às características inatas dos falantes; outras enfatizam o papel<br />
essencial do meio em formatar o aprendizado <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>; outras, ainda, tentam<br />
44
integrar as características do falante com os <strong>fator</strong>es do ambiente na tentativa <strong>de</strong><br />
explicar <strong>como</strong> a aprendizagem da segunda <strong>língua</strong> acontece.<br />
Nos últimos anos, os métodos e materiais didáticos, que são resultado dos<br />
estudos mais recentes sobre a aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, têm buscado<br />
mostrar falantes com uma varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> características, apren<strong>de</strong>ndo em uma<br />
varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> contextos. A ênfase, então, será nas teorias que se propõem a explicar<br />
quais os mecanismos <strong>de</strong> aprendizagem que são comuns a todos os falantes<br />
apren<strong>de</strong>ndo uma segunda <strong>língua</strong>, uma preocupação que nem sempre foi tão<br />
enfatizada pelas teorias <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, cuja evolução se<br />
<strong>de</strong>screve a seguir.<br />
2.1 BEHAVIORISMO<br />
Em um artigo publicado em 1920, dois psicólogos, Watson e Raynor,<br />
relataram resultados <strong>de</strong> experimentos que eles tinham conduzido com um bebê<br />
chamado Albert. Quando Albert tinha nove meses eles <strong>de</strong>scobriram que a maneira<br />
mais fácil <strong>de</strong> assustá-lo era fazer um barulho bem alto (<strong>como</strong> bater um martelo em<br />
uma barra <strong>de</strong> metal). Em vários intervalos ao longo dos três meses seguintes eles<br />
assustaram Albert <strong>de</strong>sta forma enquanto ele estava na presença <strong>de</strong> vários animais<br />
(um rato, um coelho e um cachorro).<br />
O resultado <strong>de</strong>stes experimentos mostrou que, após três meses, Albert<br />
<strong>de</strong>monstrou medo quando confrontado com tais animais, mesmo quando o barulho<br />
não era feito, e <strong>de</strong>monstrou <strong>de</strong>sconforto até quando um casaco <strong>de</strong> pele era colocado<br />
próximo a ele. Os psicólogos sugeriram que eles seriam capazes <strong>de</strong> curar os medos<br />
<strong>de</strong> Albert, mas não o conseguiram porque ele não estava mais disponível para<br />
experimentação, e eles até discutiram a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Albert ter medo dos<br />
casacos <strong>de</strong> pele até a ida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vinte anos.<br />
O lado ético <strong>de</strong>sse experimento é altamente questionável, mas as<br />
experiências <strong>de</strong> Albert são um exemplo primitivo da i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> condicionamento.<br />
Watson e Raynor tinham tido êxito em condicionar Albert a ter medo <strong>de</strong> rato, coelho,<br />
cachorro e casacos <strong>de</strong> pele quando, antes, ele tinha uma reação neutra a eles.<br />
45
A i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> condicionamento está baseada na teoria <strong>de</strong> que você po<strong>de</strong> treinar<br />
um animal a fazer qualquer coisa (<strong>de</strong>ntro da razoabilida<strong>de</strong>), se você seguir certo<br />
procedimento que envolve três fases: estímulo, resposta e reforço. Na forma mais<br />
clássica da teoria, um rato é colocado em uma caixa. Um sinal luminoso é operado<br />
(estímulo), o rato vai até uma barra <strong>de</strong>ntro da jaula e a pressiona (resposta), e<br />
então uma bola <strong>de</strong> alimento <strong>de</strong>licioso cai próximo a ele (reforço). Se o<br />
comportamento do rato for reforçado um número suficiente <strong>de</strong> vezes, ele sempre<br />
pressionará a barra <strong>de</strong>ntro da jaula quando a luz acen<strong>de</strong>r.<br />
O reforço, nesse caso, tomou a forma <strong>de</strong> uma recompensa e, então, era<br />
positivo. Mas, você po<strong>de</strong> treinar o mesmo rato a não fazer alguma coisa dando-lhe<br />
reforço negativo, talvez na forma <strong>de</strong> um pequeno choque elétrico.<br />
Assim, os behavioristas explicam a aprendizagem em termos <strong>de</strong> imitação,<br />
prática, reforço (ou feedback para o sucesso) e formação <strong>de</strong> hábito. De acordo com<br />
os behavioristas, todo aprendizado, verbal ou não verbal, ocorre pelos mesmos<br />
processos.<br />
Os aprendizes recebem input linguístico dos falantes em seu meio e formam<br />
associações entre palavras e objetos ou eventos. Tais associações tornam-se mais<br />
fortes à medida que as experiências se repetem. Os aprendizes recebem<br />
encorajamento por suas imitações corretas e feedback corretivo para os erros, uma<br />
vez que o <strong>de</strong>senvolvimento da linguagem é visto <strong>como</strong> a formação <strong>de</strong> hábitos,<br />
assume-se que um falante não-nativo apren<strong>de</strong>ndo uma segunda <strong>língua</strong> começa<br />
pelos hábitos formados na primeira <strong>língua</strong> e que tais hábitos interferem nos novos,<br />
necessários para a segunda <strong>língua</strong>.<br />
O Behaviorismo era frequentemente ligado à Hipótese da Análise<br />
Contrastiva (Contrastive Analysis Hypothesis ou CAH), <strong>de</strong>senvolvida pelos<br />
linguístas estruturais na Europa e América do Norte. A CAH pressupõe que quando<br />
há semelhanças entre a primeira <strong>língua</strong> e a <strong>língua</strong> alvo, o aprendiz adquirirá as<br />
estruturas <strong>de</strong>sta <strong>língua</strong> alvo com facilida<strong>de</strong>; se houver diferenças, o aprendiz terá<br />
dificulda<strong>de</strong>s.<br />
Em seu livro Verbal Behavior, o psicólogo comportamental Skinner (1957)<br />
aplicou essa teoria do condicionamento ao modo <strong>como</strong> os humanos adquirem a<br />
linguagem. Nossa performance <strong>como</strong> usuários da linguagem é, em gran<strong>de</strong> parte, o<br />
resultado dos tais reforços positivos ou negativos. Nesse caso, o hábito linguístico<br />
era obtido pela repetição constante e pelo reforço. Os erros, por sua vez, eram<br />
46
imediatamente criticados e as manifestações consi<strong>de</strong>radas corretas imediatamente<br />
elogiadas.<br />
2.2 COGNITIVISMO<br />
Esse termo é geralmente empregado para <strong>de</strong>finir o método no qual o falante é<br />
levado a pensar, muito mais que simplesmente repetir, e está ligado em gran<strong>de</strong><br />
parte a reação <strong>de</strong> Chomsky aos princípios do behaviorismo <strong>de</strong> Skinner. Essa teoria<br />
está baseada na teoria da competência e da performance.<br />
A teoria <strong>de</strong> Chomsky (1957) sobre a aquisição <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> apóia-se na<br />
hipótese <strong>de</strong> que o conhecimento inato dos princípios da Gramática Universal (GU)<br />
permite a todas as crianças adquirirem a <strong>língua</strong> do seu meio, durante um período<br />
crítico <strong>de</strong> seu <strong>de</strong>senvolvimento. Chomsky não tomou posições específicas sobre as<br />
implicações <strong>de</strong>ssa teoria para a aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>. No entanto,<br />
alguns linguistas trabalhando com a mesma teoria <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>m que a Gramática<br />
Universal oferece a melhor perspectiva para se enten<strong>de</strong>r a aquisição <strong>de</strong> uma<br />
segunda <strong>língua</strong>.<br />
A linguagem não é uma forma <strong>de</strong> comportamento, afirma Chomsky (1957). Ao<br />
contrário, é um intricado sistema <strong>de</strong> regras e boa parte da aquisição <strong>de</strong>ssa <strong>língua</strong><br />
significa a aprendizagem <strong>de</strong>sse sistema. Há um número finito <strong>de</strong> regras gramaticais<br />
no sistema e com o conhecimento <strong>de</strong>stas um número infinito <strong>de</strong> orações po<strong>de</strong> ser<br />
realizado na <strong>língua</strong>. É a competência que a criança gradualmente adquire, e é esta<br />
competência linguística (ou seja, o conhecimento das regras gramaticais) que<br />
permite que a criança seja criativa <strong>como</strong> usuária da <strong>língua</strong>, isto é, experimentar a<br />
dizer coisas que jamais houvera dito antes.<br />
Apesar <strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada uma boa maneira <strong>de</strong> se enten<strong>de</strong>r a aquisição da<br />
primeira <strong>língua</strong>, a gramática universal não é mais completamente aceita para guiar<br />
as i<strong>de</strong>ias sobre a aquisição da segunda <strong>língua</strong>, especialmente nos falantes que já<br />
ultrapassaram o período crítico quando ocorre a aquisição da <strong>língua</strong>. Esta <strong>de</strong>veria<br />
ser explicada por alguma outra teoria entre as mais recentes, <strong>como</strong> por exemplo, as<br />
da psicolinguística.<br />
47
2.3 AQUISIÇÃO x APRENDIZAGEM<br />
Uma teoria inatista sobre a aquisição da segunda <strong>língua</strong> que tem tido gran<strong>de</strong><br />
efeito sobre a prática do processo ensino-aprendizagem é aquela proposta por<br />
Stephen Krashen. Essa teoria é composta <strong>de</strong> cinco hipóteses, as quais Krashen<br />
(1983) originalmente <strong>de</strong>nominou <strong>de</strong> “mo<strong>de</strong>lo monitor”. Ele afirmava que os achados<br />
<strong>de</strong> alguns campos são consistentes com estas hipóteses, que são:<br />
a) Hipótese da aquisição e aprendizagem.<br />
b) Hipótese <strong>de</strong> monitor.<br />
c) Hipótese da or<strong>de</strong>m natural.<br />
d) Hipótese do input.<br />
e) Hipótese do filtro afetivo.<br />
2.3.1 Aquisição e aprendizagem<br />
A distinção entre adquirir e apren<strong>de</strong>r uma <strong>língua</strong>, estabelecida por Krashen, é<br />
caracterizada por enten<strong>de</strong>r a primeira <strong>como</strong> um processo subconsciente que resulta<br />
em conhecimento da <strong>língua</strong>; enquanto a segunda, apren<strong>de</strong>r, é um processo<br />
consciente que resulta apenas em saber sobre a <strong>língua</strong>. A aquisição dura mais<br />
tempo e tem geralmente mais sucesso que o aprendizado.<br />
O que se sugere aqui é que o aprendizado da segunda <strong>língua</strong> parece mais<br />
com a aquisição da primeira <strong>língua</strong> em uma criança. Embora pareça haver certos<br />
limites em relação ao conteúdo linguístico da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> a que uma criança<br />
esteja submetida, ela nunca é conscientemente ensinada, nem conscientemente a<br />
criança se <strong>de</strong>termina a aprendê-la.<br />
Ao contrário, ela ouve e experimenta uma quantida<strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rável <strong>de</strong><br />
linguagem em situações nas quais ela está envolvida ao comunicar-se com adultos<br />
(na maioria das vezes, seus pais). Sua habilida<strong>de</strong> gradual para usar a <strong>língua</strong> é o<br />
resultado <strong>de</strong> muitos processos subconscientes, baseados nas experiências com as<br />
quais ela começa a adquirir – sem estar consciente disto – a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> entrar,<br />
linguisticamente, em comunicação.<br />
48
Então, a forma tradicional <strong>de</strong> aprendizagem, na qual um elemento solto era<br />
estudado, e <strong>de</strong>pois colocado em situação comunicativa parece equivocado, pois não<br />
há garantias <strong>de</strong> que quaisquer elementos, assim aprendidos, serão usados com<br />
sucesso para a comunicação ou mesmo lembrados por longo tempo. Nesse mo<strong>de</strong>lo,<br />
o foco não era na comunicação, e sim em um segmento <strong>de</strong> linguagem que <strong>de</strong>veria<br />
ser usado posteriormente para comunicação. Por isso, a segunda <strong>língua</strong> é adquirida<br />
<strong>como</strong> resultado <strong>de</strong> um processo mais profundo que uma simples concentração em<br />
um ponto gramatical, da mesma forma que a criança apren<strong>de</strong> sua <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>.<br />
Uma experiência realizada pelo linguísta aplicado Allwright (1977b, p. 5),<br />
parece confirmar estas conclusões em certo grau. Ele afirma que “[...] se o falante<br />
estiver envolvido em ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ensino exclusivamente direcionadas à solução <strong>de</strong><br />
problemas comunicativos, então a aprendizagem da <strong>língua</strong> se dará naturalmente.”<br />
Em outras palavras, não há necessida<strong>de</strong> alguma <strong>de</strong> instrução formal, isto é, a<br />
gramática da norma dita culta. Ao invés disto, os falantes são solicitados a realizar<br />
ativida<strong>de</strong>s comunicativas nas quais a segunda <strong>língua</strong> precisa ser usada. Quanto<br />
mais eles fizerem isso, melhor se tornarão em usar a <strong>língua</strong>.<br />
Krashen (1983), contudo, vê a aquisição <strong>como</strong> o processo mais importante.<br />
Ele afirma que somente a linguagem que é adquirida fica imediatamente disponível<br />
para a comunicação fluente e natural. Além disso, também afirma que a<br />
aprendizagem não po<strong>de</strong> se transformar em aquisição. Ele cita <strong>como</strong> evidência disto<br />
o fato <strong>de</strong> que muitos falantes são muito fluentes sem nunca terem aprendido regras,<br />
enquanto outros po<strong>de</strong>m até conhecer as regras, mas não conseguem aplicá-las<br />
quando sua atenção está focada muito mais no quê eles querem dizer do que no<br />
<strong>como</strong> eles verbalizam.<br />
2.3.2 A hipótese <strong>de</strong> monitor<br />
Krashen (1983) alega que o sistema adquirido atua no sentido <strong>de</strong> iniciar as<br />
frases do falante, e é responsável pela produção da fluência e dos julgamentos<br />
intuitivos acerca da exatidão. Já o sistema aprendido, por outro lado, atua somente<br />
<strong>como</strong> uma espécie <strong>de</strong> editor ou monitor, realizando pequenas mudanças e<br />
refinando aquilo que o sistema adquirido produziu.<br />
49
No entanto, Krashen (1983) diz que os falantes só se utilizam do monitor<br />
quando estão focados mais em ser ‘corretos’ que naquilo que eles têm a dizer,<br />
quando tem tempo suficiente para buscar em suas memórias as regras relevantes e<br />
quando realmente sabem aquelas regras. Portanto, a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> escrever<br />
(writing) po<strong>de</strong> conduzir mais frequentemente ao uso do monitor que o falar<br />
(speaking), pois permite mais oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> concentração na forma. Ele afirma<br />
que conhecer as regras só ajuda a complementar o que o falante adquiriu, mas que<br />
o foco do estudo <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> <strong>de</strong>ve ser na aquisição e não na<br />
aprendizagem. Contudo, é bastante difícil evi<strong>de</strong>nciar o uso do monitor, ou seja, é<br />
quase impossível <strong>de</strong>terminar o que foi produzido <strong>como</strong> resultado <strong>de</strong> aquisição e o<br />
que foi produzido <strong>como</strong> resultado do uso do monitor.<br />
2.3.3 Hipótese da or<strong>de</strong>m natural<br />
Krashen (1983) baseou essa hipótese na observação <strong>de</strong> que, <strong>como</strong> acontece<br />
com os falantes da primeira <strong>língua</strong>, os que adquirem a segunda <strong>língua</strong> parecem<br />
fazê-lo em sequências previsíveis. Ao contrário da intuição, as regras que são mais<br />
fáceis <strong>de</strong> constatar (e, portanto <strong>de</strong> ‘apren<strong>de</strong>r’) não são, necessariamente, as<br />
primeiras a serem adquiridas. Por exemplo, a regra <strong>de</strong> adição do sufixo flexionado –<br />
s, referente à terceira pessoa do singular dos verbos no presente simples, em inglês,<br />
é relativamente fácil <strong>de</strong> constatar, mas, mesmo aqueles falantes em níveis<br />
avançados <strong>de</strong> aprendizagem da <strong>língua</strong> estrangeira, falham em aplicá-la na<br />
conversação do dia a dia, e até mesmo na sua produção escrita.<br />
Além disso, Krashen (1983) observou que a or<strong>de</strong>m natural é in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte<br />
da or<strong>de</strong>m na qual as regras são aprendidas em sala <strong>de</strong> aula. A maior parte das<br />
evidências <strong>de</strong> Krashen para este fato veio da pesquisa <strong>de</strong>nominada <strong>de</strong> estudos dos<br />
morfemas, na qual o discurso dos falantes foi examinado a fim <strong>de</strong> <strong>de</strong>tectar a<br />
exatidão <strong>de</strong> certos morfemas gramaticais. Mesmo que tenha havido muitas críticas<br />
sobre este experimento, as pesquisas posteriores mostraram que todo falante passa<br />
por <strong>de</strong>terminadas sequências ou estágios no <strong>de</strong>senvolvimento do processo <strong>de</strong><br />
aquisição da segunda <strong>língua</strong>.<br />
50
2.3.4 Hipótese do input<br />
Krashen (1985) afirma que um falante adquire a <strong>língua</strong> <strong>de</strong> um único jeito –<br />
pela exposição ao que ele <strong>de</strong>nominou <strong>de</strong> “input compreensível”. Se o input contém<br />
formas e estruturas levemente acima do nível atual <strong>de</strong> conhecimento do falante (ao<br />
que Krashen chamou ‘i + 1’), então, tanto a compreensão quanto a aquisição<br />
ocorrerão.<br />
Assim, não obstante seja a aquisição ou aprendizagem consciente, haverá<br />
estágios por meio dos quais a linguagem é absorvida pelo falante. Contudo, se o<br />
falante apenas recebe esse input <strong>de</strong> linguagem, ele po<strong>de</strong> terminar por reter uma<br />
série <strong>de</strong> itens armazenados separadamente, mas sem a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> acessá-los ao<br />
precisar. Somente quando o falante é submetido à necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> produzir ou usar<br />
a linguagem é que ele se vê forçado a acessar a linguagem que houvera<br />
armazenado. A habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> buscar estes itens que foram armazenados é<br />
claramente vital para qualquer falante usuário da <strong>língua</strong>, pois ele terá que selecionar<br />
aqueles itens que são apropriados ao seu objetivo <strong>de</strong> comunicação, combinando-os<br />
<strong>de</strong> várias formas para uma comunicação eficiente. A isto se chama <strong>de</strong> output.<br />
Desse modo, a ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> aquisição ou aprendizagem <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> po<strong>de</strong><br />
ser dividida em duas gran<strong>de</strong>s áreas: a que se preocupa com o input (quando o<br />
falante recebe novos itens <strong>de</strong> linguagem que ficam armazenados em sua mente); e<br />
outra que busca promover o que se po<strong>de</strong>ria <strong>de</strong>nominar <strong>de</strong> “output comunicativo”<br />
(on<strong>de</strong> o falante é forçado a usar quaisquer itens <strong>de</strong> linguagem que ele apren<strong>de</strong>u<br />
para uma comunicação eficiente).<br />
2.3.5 Hipótese do filtro afetivo<br />
O filtro afetivo é uma barreira imaginária que não permite a aquisição da<br />
linguagem a partir <strong>de</strong> um input disponível. ‘Afetar’ se refere a tais coisas, <strong>como</strong>:<br />
motivos, necessida<strong>de</strong>s, atitu<strong>de</strong>s e estados emocionais. Um falante que está tenso,<br />
aborrecido, ansioso, ou enfadado po<strong>de</strong>rá eliminar o input, <strong>de</strong>ixando-o indisponível<br />
para aquisição. Então, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo do estado mental ou da disposição do falante, o<br />
51
filtro limita o que é notado e o que é adquirido. O filtro será ‘ligado’ (bloqueando o<br />
input)’quando o falante está estressado, consciente, ou <strong>de</strong>smotivado. Ele será<br />
<strong>de</strong>sligado quando o falante estiver relaxado e motivado.<br />
Um problema relacionado com esta hipótese é que é bastante difícil estar<br />
completamente seguro que os <strong>fator</strong>es afetivos causam as diferenças no processo<br />
<strong>de</strong> aquisição <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>. Parece mais provável que o sucesso na aquisição<br />
po<strong>de</strong>, em si mesmo, contribuir para uma motivação mais positiva, ou para usar o<br />
termo empregado por Krashen (1983), contribuir para um “filtro afetivo bem<br />
reduzido”.<br />
Embora estas conclusões <strong>de</strong> Krashen tenham tido muita importância para o<br />
método chamado communicative language teaching (aprendizagem comunicativa),<br />
este tem sido seriamente criticado por não propor hipóteses que possam ser<br />
empiricamente comprovadas.<br />
2.4 TEORIAS PSICOLÓGICAS RECENTES<br />
2.4.1 Processamento da informação<br />
Alguns psicólogos cognitivistas pesquisaram um mo<strong>de</strong>lo, chamado <strong>de</strong><br />
information processing (processamento da informação), para a aprendizagem e a<br />
performance dos falantes, ten<strong>de</strong>ndo a acreditar que a aquisição da segunda <strong>língua</strong><br />
seria a construção <strong>de</strong> certos sistemas <strong>de</strong> conhecimento que são eventualmente<br />
buscados automaticamente com o intuito <strong>de</strong> falar e enten<strong>de</strong>r.<br />
A quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> linguagem que um falante consegue focar, em certo intervalo<br />
<strong>de</strong> tempo, é limitada. Assim, nos primeiros estágios, um falante provavelmente<br />
concentrar-se-á em palavras soltas, sem levar os morfemas gramaticais envolvidos<br />
no discurso. Gradualmente, por meio da experiência e da prática, eles conseguem<br />
usar certas partes <strong>de</strong> seu conhecimento sem sequer dar-se conta <strong>de</strong> que o estão<br />
fazendo.<br />
Tal fenômeno os <strong>de</strong>ixa livres para focarem em outros aspectos <strong>de</strong> linguagem,<br />
os quais, por sua vez, gradualmente se tornam automáticos (MCLAUGHLIN, 1987).<br />
52
Neste particular, a prática não é vista <strong>como</strong> algo mecânico, mas <strong>como</strong> algo que<br />
envolve esforço por parte do falante.<br />
Um dos teóricos que tem enfatizado a função <strong>de</strong> ‘notar’ no processo da<br />
aquisição da segunda <strong>língua</strong> é Richard Schmidt (1990). Ele argumenta que tudo que<br />
um falante venha a saber sobre a <strong>língua</strong> é primeiro observado, notado,<br />
conscientemente. Isto vem fortemente <strong>de</strong> encontro à teoria <strong>de</strong> Krashen, claro.<br />
Schimdt (1990), <strong>como</strong> qualquer psicólogo cognitivista, não aceita que possa haver<br />
uma diferença entre aquisição e aprendizagem.<br />
Outra noção nesse aspecto é a chamada reestruturação, on<strong>de</strong> certos<br />
aspectos que o falante já sabe e usa automaticamente po<strong>de</strong> não ser resultado da<br />
construção gradual da automaticida<strong>de</strong>. Elas parecem ser muito mais resultado da<br />
iteração do conhecimento que já se tem, ou a aquisição <strong>de</strong> novos conhecimentos, os<br />
quais, sem a prática extensiva, acabam se a<strong>como</strong>dando ao sistema já existente,<br />
causando uma transformação ou reestruturação.<br />
Tal fato po<strong>de</strong> explicar os repentinos momentos <strong>de</strong> progresso <strong>de</strong> um falante,<br />
mas também po<strong>de</strong> ser culpado por causar retrocessos quando um aspecto<br />
sistemático da <strong>língua</strong> é incorporado <strong>de</strong> forma exagerada, ou <strong>de</strong> forma errônea. Por<br />
exemplo, quando um falante finalmente consegue dominar o uso do sufixo<br />
inflexionado –ed dos verbos regulares no passado simples, os verbos irregulares, já<br />
previamente dominados, po<strong>de</strong>rão ser afetados. Assim, <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vários meses<br />
produzindo ‘I saw a film (eu vi um filme)’, o falante po<strong>de</strong>rá produzir ‘I seed a film’ ou<br />
até mesmo ‘I sawed a film’, o que po<strong>de</strong> causar mal-entendidos, já que seed é o<br />
verbo plantar, ou o substantivo semente, e a palavra saw também existe <strong>como</strong> verbo<br />
regular e quer dizer serrar.<br />
2.4.2 Coneccionismo<br />
Como ocorre com a discussão da aquisição da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>, os<br />
coneccionistas, ao contrário dos inatistas, não veem necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> fazer hipóteses<br />
sobre a existência <strong>de</strong> um módulo neurológico <strong>de</strong>stinado somente à aquisição <strong>de</strong><br />
linguagem. Da mesma maneira que os psicólogos cognitivistas, os coneccionistas<br />
atribuem maior importância à função do meio que a qualquer conhecimento inato do<br />
53
falante, afirmando que o que é inato é apenas a habilida<strong>de</strong> para apren<strong>de</strong>r, e não<br />
qualquer estrutura linguisticamente especificada.<br />
Os coneccionistas discutem que os falantes gradualmente constroem seu<br />
conhecimento <strong>de</strong> linguagem com base na exposição a vários exemplos das<br />
características linguísticas que eles eventualmente apren<strong>de</strong>m. Assim, enquanto os<br />
inatistas veem o input linguístico <strong>como</strong> uma espécie <strong>de</strong> ‘gatilho’ que ativa o<br />
conhecimento inato, os coneccionistas veem o input <strong>como</strong> a principal fonte <strong>de</strong><br />
conhecimento linguístico.<br />
Após ouvir certos padrões linguísticos em contextos linguísticos e situacionais<br />
específicos, repetidas vezes, os falantes <strong>de</strong>senvolvem ‘conexões’ mentais e<br />
neurológicas cada vez mais fortes entre esses elementos. Então, a presença <strong>de</strong><br />
certo elemento situacional ou linguístico ativará o(s) outro(s) na mente do falante.<br />
Tais conexões po<strong>de</strong>m ser bastante fortes porque os mesmos elementos já<br />
ocorreram muitas e muitas vezes, ou relativamente fracas por não ter havido<br />
chances suficientes <strong>de</strong> experimentá-las. Por exemplo, o falante po<strong>de</strong>rá absorver a<br />
correta concordância sujeito – verbo, não porque eles conhecem uma regra e sim<br />
por eles terem ouvido exemplos, tais <strong>como</strong>: I say (eu digo) e He says (ele diz), tanta<br />
e tantas vezes que cada pronome sujeito ativa a forma verbal correta.<br />
A pesquisa coneccionista tem mostrado que um <strong>de</strong>terminado mecanismo <strong>de</strong><br />
aprendizagem, simulado por um programa <strong>de</strong> computador, não apenas po<strong>de</strong><br />
‘apren<strong>de</strong>r’ o que ouve, mas também po<strong>de</strong> generalizar, até mesmo ao ponto <strong>de</strong><br />
cometer erros <strong>de</strong> generalização exagerada.<br />
Tais estudos, até hoje, só consi<strong>de</strong>raram quase que exclusivamente, a<br />
aquisição <strong>de</strong> vocabulário e morfemas gramaticais, isto é, aspectos da linguagem que<br />
até os inatistas concordariam po<strong>de</strong>rem ser adquiridos gran<strong>de</strong>mente por meio da<br />
memorização e da simples generalização. Como esse mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> aprendizagem<br />
cumulativa po<strong>de</strong> conduzir ao conhecimento <strong>de</strong> estruturas sintáticas mais complexas<br />
ainda hoje é objeto <strong>de</strong> investigação.<br />
2.4.4 Interacionismo<br />
54
Alguns teóricos interacionistas, embora influenciados pelas teorias<br />
psicológicas <strong>de</strong> aprendizagem, têm <strong>de</strong>senvolvido pesquisas no campo da aquisição<br />
da segunda <strong>língua</strong>. Hatch (1992), Pica (1994) e Long (1983), entre outros, têm<br />
<strong>de</strong>batido o fato <strong>de</strong> que muito da aquisição da segunda <strong>língua</strong> acontece graças à<br />
interação conversacional. As i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> Long (1983) são baseadas em observações<br />
das interações entre falantes não-nativos e falantes nativos. Ele concorda com<br />
Krashen que o input compreensível é necessário para a aquisição da <strong>língua</strong>.<br />
Contudo, sua preocupação maior é com o fato <strong>de</strong> <strong>como</strong> tal input se faz<br />
compreensível. Ele consi<strong>de</strong>ra a interação modificada <strong>como</strong> o mecanismo que faz tal<br />
fato ser possível. Ele afirma que não há nenhum caso <strong>de</strong> falantes nativos que não<br />
tenham modificado seu discurso nas interações <strong>de</strong> conversação com falantes não-<br />
nativos. Ele infere que a interação modificada se faz necessária para a aquisição da<br />
<strong>língua</strong>, o que po<strong>de</strong>mos sintetizar assim:<br />
a) A modificação interacional faz o input tornar-se compreensível.<br />
b) O input compreensível traz a aquisição. Portanto,<br />
c) a modificação interacional promove a aquisição.<br />
Outra visão sobre o papel da interação na aquisição da segunda <strong>língua</strong> é a<br />
teoria sociocultural <strong>de</strong> Vygotsky (DONATO, 1994), acerca do processamento mental<br />
humano. Essa teoria afirma que todo <strong>de</strong>senvolvimento cognitivo, inclusive o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento linguístico, resulta <strong>de</strong> interações entre indivíduos. Ao ampliar as<br />
consi<strong>de</strong>rações <strong>de</strong> Vygotsky (DONATO, 1994) para o campo da aquisição da<br />
segunda <strong>língua</strong>, Lantolf (1994) e outros concluíram que os falantes das segundas<br />
<strong>língua</strong>s avançam para níveis mais altos <strong>de</strong> aprendizagem linguística quando eles<br />
colaboram ou interagem com falantes nativos que possuem mais conhecimento que<br />
eles.<br />
De acordo com os teoristas vygotskyanos, a diferença entre essa perspectiva<br />
e outros mo<strong>de</strong>los interacionistas é que esta consi<strong>de</strong>ra que a aquisição da <strong>língua</strong><br />
ocorre nas interações entre emissor e receptor, enquanto outros mo<strong>de</strong>los afirmam<br />
que é a modificação <strong>de</strong> input que provê o material linguístico ‘cru’ que os agentes<br />
processarão interna e invisivelmente.<br />
2.4.5 A teoria das inteligências múltiplas<br />
55
“Mas, não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir<br />
linguagens diferentes das que a escola instituiu <strong>como</strong> única e universal”<br />
(ANTUNES, 2000)<br />
Gardner (1999), psicólogo americano, professor <strong>de</strong> Cognição, Educação e<br />
Neurologia, fez muitas pesquisas na área da cognição humana e escreveu a<br />
respeito das inteligências múltiplas, em seu livro Inteligências Múltiplas: a teoria na<br />
prática, on<strong>de</strong> também valorizou a individualida<strong>de</strong> do ser humano, especialmente<br />
quando se fala em aprendizado. Está aí o porquê <strong>de</strong> a nomenclatura "múltiplas" ter<br />
sido escolhida. Ele quis, com esse nome, dar a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> uma imensidão <strong>de</strong><br />
possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> estratégias e/ ou estilos <strong>de</strong> aprendizado diferentes em cada<br />
indivíduo, <strong>de</strong>ixando, até em aberto, a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> haver mais inteligências do<br />
que as sete, inicialmente propostas por ele, a que futuramente acrescentou mais<br />
uma.<br />
E seu livro, ao contrário do que muitos po<strong>de</strong>m pensar, trouxe, sim,<br />
implicações importantes para a educação. Aliás, foram estudiosos e profissionais<br />
<strong>de</strong>ssa área que <strong>de</strong>ram mais atenção e mostraram muito mais interesse pela sua<br />
teoria do que os próprios "colegas" seus, pesquisadores do mesmo ramo, dos quais<br />
ele esperava o contrário. Ele, inclusive, diz que alguns gostaram, poucos não<br />
gostaram e a maioria ignorou sua teoria sobre as inteligências. Eles alegavam que<br />
era quase impossível tentar mudar as teorias ou <strong>de</strong>finições psicológicas sobre a<br />
inteligência.<br />
Depois que o livro Estruturas da Mente fez bastante sucesso, com seu grupo<br />
<strong>de</strong> pesquisa da Universida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Harvard, Gardner começou a dar uma atenção<br />
também maior para o seu público, que trabalha diretamente com educação,<br />
estudando implicações educacionais da teoria das inteligências múltiplas. Ou seja,<br />
ele passou a pesquisar <strong>como</strong> seria possível <strong>de</strong>senvolver as inteligências múltiplas<br />
num indivíduo, no âmbito escolar, nos estudantes, <strong>como</strong>, também, planejar novos<br />
instrumentos <strong>de</strong> avaliação, baseados na individualida<strong>de</strong>, nas diferenças <strong>de</strong> cada<br />
aluno e na inteligência principal <strong>de</strong>les.<br />
Para ele, quando o falante é ciente <strong>de</strong>ssa questão <strong>de</strong> individualida<strong>de</strong> e sabe a<br />
sua inteligência e que será avaliado conforme a sua inteligência, ele se sentirá mais<br />
confortável para ser avaliado por outrem do que em situações <strong>de</strong> avaliação no<br />
56
método tradicional. E também permitirá que o aluno aprenda a se autoavaliar e,<br />
assim, se incentiva da mesma forma que ele tenha autonomia nos seus estudos.<br />
Gardner (1999) conta que todo esse interesse em estudar as inteligências,<br />
testá-las e <strong>de</strong>senvolvê-las iniciou em 1900, em Paris, na época conhecida <strong>como</strong> La<br />
Belle Époque, em português: a Bela Época, quando muitos pais procuraram a um<br />
psicólogo chamado Alfred Binet (GARDNER, 1999), pois queriam que ele fizesse um<br />
teste para saber se seus filhos teriam um futuro escolar <strong>de</strong> sucesso escolar ou não.<br />
Binet criou, então, os testes <strong>de</strong> Ql, que <strong>de</strong>ram certo e se tornaram famosos em todo<br />
o país até chegar aos Estados Unidos, on<strong>de</strong> foi utilizado para recrutar cerca <strong>de</strong><br />
1.000.000 (um milhão) <strong>de</strong> soldados na 1 a Guerra Mundial. Daí em diante, espalhou-<br />
se por todo o mundo.<br />
Esses testes <strong>de</strong> Ql e os <strong>de</strong> SAT, que são uma versão mais sofisticada<br />
(Scholastic Aptitu<strong>de</strong> Test), possuem uma visão unidimensional, ou seja, veem a<br />
inteligência por um só ângulo e <strong>de</strong> dimensão única e veem as pessoas <strong>como</strong> se<br />
<strong>de</strong>vessem pertencer a essa única dimensão, para serem <strong>de</strong> fato aceitas na<br />
socieda<strong>de</strong>.<br />
As escolas que aplicam esses testes para seleção <strong>de</strong> estudantes, também<br />
possuem esse tipo <strong>de</strong> visão unidimensional na educação. Assim, só existe uma<br />
forma <strong>de</strong> ensinar, <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r e <strong>de</strong> avaliar, o que faz <strong>de</strong>ssa educação, um mo<strong>de</strong>lo<br />
<strong>de</strong> ensino seletivo e exclusivo.<br />
Foi a insatisfação com esses testes que fez com que estudiosos <strong>como</strong><br />
Tarustone e Guilford (apud GARDNER, 1995) criticassem bastante o conceito que<br />
se tinha a respeito <strong>de</strong> inteligência.<br />
Gardner (1999) via que só as críticas não eram o suficiente, era necessário<br />
<strong>de</strong>ixar os testes para trás e passar para um trabalho <strong>de</strong> observação <strong>de</strong> <strong>como</strong> as<br />
pessoas <strong>de</strong>senvolviam suas capacida<strong>de</strong>s, <strong>de</strong> acordo com o seu modo particular <strong>de</strong><br />
vida. E por meio <strong>de</strong> todos os resultados e observações obteve muitas informações<br />
que se sintetizaram nas inteligências múltiplas.<br />
A teoria das inteligências múltiplas não é uma ‘receita’ pedagógica, pois não<br />
existe nenhuma abordagem pedagógica aprovada que se baseie na teoria. Gardner<br />
(1999), inicialmente, teve interesses gran<strong>de</strong>s pela possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> criar uma escola<br />
que tem uma visão direcionada para a particularida<strong>de</strong> do ser humano, para uma<br />
educação personalizada, para a multiplicida<strong>de</strong> <strong>de</strong> inteligências, uma escola que<br />
57
aceita as multifacetas da cognição, que valoriza as diferenças e a implicação <strong>de</strong> tudo<br />
isso na aprendizagem e nos seus resultados.<br />
Porém, isso não existia na época <strong>de</strong> Binet, por não existirem, ainda,<br />
pesquisas nas Ciências Cognitivas (estudo da mente) e na Neurociência (estudo do<br />
cérebro). Dessa forma, para Gardner (1999), os testes, hoje, per<strong>de</strong>ram sua<br />
importância. Sua teoria não serve para fazer testes, mas para fazer com que o<br />
professor tenha uma visão diferente, seja um observador <strong>de</strong> seus estudantes e,<br />
assim, i<strong>de</strong>ntifique <strong>como</strong> as pessoas <strong>de</strong>senvolvem habilida<strong>de</strong>s e capacida<strong>de</strong><br />
importantes para seu modo <strong>de</strong> vida, para resolver seus problemas ou para elaborar<br />
produtos importantes e valorizados no seu ou outros ambientes culturais.<br />
2.4.5.1 A noção <strong>de</strong> diferentes inteligências na escola e seu papel na aprendizagem<br />
O objetivo <strong>de</strong> Gardner (1995) não é tão-somente <strong>de</strong>ixar clara a existência <strong>de</strong><br />
múltiplas inteligências, mas afirmar que todos nós temos todas as inteligências,<br />
porém em níveis diferentes <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento.<br />
Uma pessoa po<strong>de</strong>, não somente usar uma, e sim várias inteligências juntas<br />
para resolver um <strong>de</strong>terminado problema. Uma pessoa, que utiliza várias inteligências<br />
para resolver problemas ou criar produtos, teve a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver<br />
essas inteligências para isso. Aí entra o papel do educador. Ele <strong>de</strong>ve ser, em um<br />
primeiro passo na sala <strong>de</strong> aula, um observador. Observar quais inteligências estão<br />
ou não <strong>de</strong>senvolvidas nos estudantes e, logo, em seguida, orientá-los, auxiliá-los a<br />
<strong>de</strong>senvolvê-las a fim <strong>de</strong> que consigam atingir seus objetivos escolares e suas metas<br />
na vida.<br />
A partir <strong>de</strong>sse momento, passa-se uma carga muito importante para as costas<br />
do educador, a <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r e <strong>de</strong>senvolver o perfil cognitivo <strong>de</strong> cada um <strong>de</strong> seus<br />
estudantes. Mas, antes disso entrar em ação, alguns pontos ou passos importantes<br />
são necessários para realizar uma educação, baseada verda<strong>de</strong>iramente nesses<br />
princípios, embutidos na teoria <strong>de</strong> Gardner (1995), <strong>como</strong>:<br />
É importante compreen<strong>de</strong>r que nem todas as pessoas possuem os<br />
mesmos interesses e as mesmas habilida<strong>de</strong>s. Saber dos alunos, da vida<br />
que levam, <strong>como</strong> se relacionam com sua família, o que gostam <strong>de</strong> fazer, entre<br />
58
outras, são informações importantes, não só para conhecer e ter intimida<strong>de</strong><br />
com os alunos, e sim para utilizar isso <strong>como</strong> um recurso para a preparação <strong>de</strong><br />
uma aula personalizada para suas necessida<strong>de</strong>s. Quando o aluno sente que<br />
aquilo que está sendo compartilhado com ele em sala <strong>de</strong> aula contribuirá<br />
<strong>como</strong> uma ‘ponte’ importante para o alcance dos seus próprios objetivos e<br />
não os da escola ou do professor, terá uma motivação forte e suficiente para<br />
que produza com eficiência diante da situação <strong>de</strong> aprendizagem.<br />
Nem todos apren<strong>de</strong>m da mesma maneira. Assim <strong>como</strong> existem interesses<br />
e habilida<strong>de</strong>s diferentes, existem diferentes formas <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r. Momentos a<br />
sós com o falante ou com o grupo <strong>de</strong> falantes que possuem habilida<strong>de</strong>s ou<br />
formas <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r, parecidas ou iguais, para conversar sobre <strong>como</strong> se<br />
sentem mais confortáveis para apren<strong>de</strong>r e sugerir-lhes formas <strong>de</strong> estudo ou<br />
ativida<strong>de</strong>s que se encaixam às suas maneiras particulares <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r, são<br />
atitu<strong>de</strong>s importantes que contribuem no processo <strong>de</strong> aprendizado do aluno e<br />
um segundo passo valoroso para oferecer uma educação centrada no<br />
indivíduo.<br />
Ninguém po<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r tudo o que há para ser aprendido. Gardner<br />
(1995) diz que essa suposição <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r tudo é que, certamente, nos faz<br />
muito mal, porque tentamos, absurdamente, apren<strong>de</strong>r tudo o que tem sido<br />
colocado diante <strong>de</strong> nós nas escolas e temos tentado ensinar da mesma<br />
forma. E <strong>de</strong> uma forma seletiva separamos os "bons" dos "maus" alunos,<br />
quando os primeiros ganham espaço <strong>de</strong> crescimento social e intelectual, e os<br />
outros ganham a exclusão e um lugar no gran<strong>de</strong> banco dos que vão esperar<br />
pela sorte para alcançar os seus objetivos <strong>de</strong> aprendizagem, outrora<br />
frustrados.<br />
Para a escola em geral, Gardner (1995) também propõe alguns passos<br />
importantes, que <strong>de</strong>vem acontecer antes, durante e até <strong>de</strong>pois da vivência do<br />
educando no ambiente escolar:<br />
Uma escola centrada no indivíduo é aquela que é rica na avaliação das<br />
capacida<strong>de</strong>s e tendências individuais. Gardner (1995) não criou a Teoria<br />
das Inteligências Múltiplas para fazer testes, e sim para avaliar as<br />
capacida<strong>de</strong>s, o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>las nos estudantes e as probabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
progressos individuais. Uma escola centrada no indivíduo precisa,<br />
59
constantemente, acompanhar e promover situações que façam progredir as<br />
capacida<strong>de</strong>s individuais.<br />
Uma escola centrada no indivíduo é aquela em que o mesmo é a<strong>de</strong>quado<br />
às áreas curriculares. Isso significa encaixar o falante com todas as suas<br />
habilida<strong>de</strong>s, capacida<strong>de</strong>s particulares <strong>de</strong>ntro do currículo e seus objetivos,<br />
sem que sua particularida<strong>de</strong> seja alterada, nem mesmo as áreas curriculares,<br />
mas sincronizar um ao outro.<br />
Uma escola centrada no indivíduo é aquela que o mesmo é a<strong>de</strong>quado às<br />
maneiras <strong>de</strong> se ensinar. Essa escola e o professor estão sempre dispostos<br />
a reelaborar materiais, mudar planos <strong>de</strong> aulas, refazerem aulas para a<strong>de</strong>quar<br />
o ensino às habilida<strong>de</strong>s dos alunos e suas inteligências.<br />
Uma escola centrada no indivíduo é aquela que tenta a<strong>de</strong>quar esses<br />
indivíduos aos vários tipos <strong>de</strong> vida e <strong>de</strong> opções <strong>de</strong> trabalho existentes<br />
em sua cultura. A escola precisa <strong>de</strong>senvolver e estimular os alunos a se<br />
prepararem para a socieda<strong>de</strong> e os trabalhos que existem naquela<br />
<strong>de</strong>terminada cultura. Ela precisa estimular o <strong>de</strong>senvolvimento das<br />
inteligências dos alunos, <strong>de</strong>ntro da própria cultura <strong>de</strong>les, e <strong>de</strong> <strong>como</strong> utilizá-las.<br />
Na figura a seguir, po<strong>de</strong>mos visualizar, resumidamente, o complexo<br />
educacional <strong>de</strong> Gardner:<br />
60
Fonte: (GARDNER, 1995).<br />
Atenção especial às diferenças, às particularida<strong>de</strong>s do FALANTE (usuário da<br />
<strong>língua</strong> portuguesa que está apren<strong>de</strong>ndo a segunda <strong>língua</strong>), fazer constante<br />
AVALIAÇÃO das inteligências, habilida<strong>de</strong>s e capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>le, contribuindo para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>las. A<strong>de</strong>quar o CURRÍCULO a essas diferenças dos FALANTES<br />
<strong>de</strong> forma a criar um ensino personalizado e a prepará-lo para contribuir da mesma<br />
forma à sua COMUNIDADE, exercendo nela funções que valorizem as suas<br />
inteligências.<br />
Cada inteligência possui uma operação nuclear ou um conjunto <strong>de</strong> operações<br />
i<strong>de</strong>ntificáveis, ou seja, possui sensibilida<strong>de</strong>s que são ativadas quando se encontram<br />
diante <strong>de</strong> sensações ou estímulos internos ou externos. Tais sensibilida<strong>de</strong>s são os<br />
instrumentos que captam os símbolos que, por sua vez, as utilizam para serem<br />
incorporados pelo indivíduo. As inteligências sempre trabalham combinadas, ao<br />
invés <strong>de</strong> isoladas, em cada pessoa, com exceção em indivíduos anormais.<br />
Inteligência Musical. Gardner (1995) tenta justificar essa inteligência<br />
empiricamente por meio da função da música na socieda<strong>de</strong> e a sua tão forte<br />
presença <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primórdios <strong>de</strong>la <strong>como</strong> forma <strong>de</strong> comunicação, até mesmo,<br />
entre os animais. A música é uma faculda<strong>de</strong> presente em todas as<br />
61
socieda<strong>de</strong>s <strong>como</strong> expressão cultural. E por meio <strong>de</strong> testes po<strong>de</strong>-se perceber<br />
que provavelmente a música se localiza no lado direito do cérebro, e mesmo<br />
que ela não seja tão consi<strong>de</strong>rada <strong>como</strong> uma inteligência, <strong>como</strong> a matemática<br />
ou a linguística, aqui ela ganha o mesmo valor.<br />
As pessoas que possuem inteligência musical são aquelas que <strong>de</strong>monstram<br />
gran<strong>de</strong> interesse pela música, canto, instrumentos musicais e assim por diante. Elas<br />
têm gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>senvoltura para exercer ativida<strong>de</strong>s relacionadas à música. Na sala <strong>de</strong><br />
aula, temos os estudantes que se <strong>de</strong>senvolvem mais no aprendizado quando<br />
relacionamos certa ativida<strong>de</strong> com a música. É perceptível, nos alunos <strong>de</strong> inteligência<br />
musical, o interesse pela ativida<strong>de</strong> e pela matéria quando envolvemos a música<br />
<strong>como</strong> ativida<strong>de</strong> didática.<br />
Inteligência Corporal-Cinestésica. Como seria utilizar o corpo para resolver<br />
um problema? Ou mesmo criar um produto? Certamente não é <strong>como</strong> resolver<br />
um problema matemático, mas aspectos cognitivos se tornam evi<strong>de</strong>ntes ao<br />
utilizarmos o corpo para realizar alguma tarefa, seja jogar um esporte, realizar<br />
passos <strong>de</strong> dança etc. Muitas funções no cérebro são ativadas para calcular<br />
espaço, tempo, intensida<strong>de</strong>, entre outras, para cumprir ativida<strong>de</strong>s <strong>como</strong> num<br />
esporte. Também não se tem dúvida <strong>de</strong> que ativida<strong>de</strong>s, envolvendo o uso do<br />
corpo, são completamente presentes em diversas culturas; <strong>de</strong>ssa forma,<br />
também po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada uma inteligência corporal-cinestésica.<br />
Em sala <strong>de</strong> aula, as pessoas que possuem essa inteligência fazem um rápido<br />
reconhecimento e se interessam imediatamente em ativida<strong>de</strong>s que exploram<br />
exercícios do tipo ‘mãos à obra’, representações, pesquisas ou exercícios <strong>de</strong> campo,<br />
cozinhar, mímica, ativida<strong>de</strong>s competitivas etc. Tudo que se torna prático e aguça o<br />
interesse <strong>de</strong>sses alunos.<br />
Inteligência Lógico-Matemática. Pessoas com essa inteligência, geralmente<br />
são mais valorizadas na socieda<strong>de</strong>, por terem mais sucesso nos testes <strong>de</strong> Ql,<br />
geralmente são rotuladas <strong>como</strong> pessoas <strong>de</strong> "pensamento científico", pois<br />
possuem po<strong>de</strong>res intelectuais <strong>de</strong> observação e <strong>de</strong>dução sobre as coisas.<br />
Geralmente pensam, <strong>de</strong>cifram e <strong>de</strong>duzem as coisas na mente para <strong>de</strong>pois<br />
organizá-las no papel <strong>de</strong> forma prática. Elas <strong>de</strong>duzem a solução <strong>de</strong> um<br />
problema <strong>de</strong> forma rápida porque criam com facilida<strong>de</strong> numerosas hipóteses,<br />
pois lidam com diversas variáveis.<br />
62
Para esses estudantes, ativida<strong>de</strong>s que lhes propiciarão condições boas para<br />
o aprendizado são do tipo experimentos científicos ou <strong>de</strong>monstrações científicas,<br />
jogos do tipo que "quebram" a cabeça, materiais com explicações lógicas e<br />
sequenciais <strong>de</strong> regras gramaticais, problemas matemáticos, trabalhos com<br />
estatísticas, classificações, categorizações, criação <strong>de</strong> códigos etc.<br />
Os estudantes, cuja inteligência lógico-matemática é mais <strong>de</strong>senvolvida,<br />
interessam-se bastante pela construção do quadro estatístico e <strong>de</strong>duzem com mais<br />
facilida<strong>de</strong> a solução para o mistério que lhes fora proposto, por meio das<br />
informações que vão recebendo, mesmo que ainda não tenham tudo passo a passo<br />
completo.<br />
Inteligência Linguística. Na psicologia e nos testes <strong>de</strong> Ql, essa inteligência<br />
sempre foi consi<strong>de</strong>rada, tal <strong>como</strong> a lógico-matemática, uma inteligência <strong>de</strong><br />
fato. Empiricamente é reconhecida, especialmente, por existir uma área no<br />
cérebro chamada <strong>de</strong> Centro <strong>de</strong> Broca, região responsável pela produção <strong>de</strong><br />
sentenças gramaticais. Como também é reconhecível que a linguagem é um<br />
<strong>fator</strong> universal, cujo <strong>de</strong>senvolvimento é rápido e surpreen<strong>de</strong>nte em crianças<br />
<strong>de</strong> todas as culturas. Até <strong>de</strong>ficiências não impe<strong>de</strong>m a comunicação e a<br />
criação <strong>de</strong> uma linguagem.<br />
Falantes com a inteligência linguística, ou verbal, <strong>como</strong> também é conhecida,<br />
têm facilida<strong>de</strong> em fazer anotações quando estão ouvindo ou assistindo a uma<br />
palestra, gostam <strong>de</strong> leitura, contam histórias, participam <strong>de</strong> <strong>de</strong>bates etc. Tudo<br />
envolvendo, <strong>de</strong> certa forma, o exercício e a exploração da linguagem.<br />
Inteligência Espacial. Também conhecida <strong>como</strong> inteligência visual, trata da<br />
capacida<strong>de</strong> que uma pessoa tem <strong>de</strong> perceber o mundo espacial e visual com<br />
precisão. É a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> representar e manipular objetos mentalmente, <strong>de</strong><br />
perceber <strong>de</strong>talhes pequenos etc.<br />
Um exemplo que Gardner (1995) dá para representar essa inteligência é a<br />
habilida<strong>de</strong> que marinheiros têm <strong>de</strong> conduzir um navio rumo a uma ilha, mesmo sem<br />
vê-la, só levando em consi<strong>de</strong>ração a posição das estrelas, a cor da água e as<br />
condições atmosféricas, <strong>como</strong> o tempo. Daí ele consegue, com as informações<br />
adquiridas visualmente, escrever um mapa que lhe fará chegar precisa e<br />
seguramente até o local almejado. Na aprendizagem, ativida<strong>de</strong>s que valorizam a<br />
inteligência visual-espacial são aquelas que se utilizam <strong>de</strong> ví<strong>de</strong>os, filmes, imagens,<br />
63
<strong>de</strong>senhos, organização <strong>de</strong> gráficos, uso <strong>de</strong> computação gráfica, construção <strong>de</strong><br />
mapas etc.<br />
Inteligência Interpessoal. Trata-se da capacida<strong>de</strong> e habilida<strong>de</strong> que uma<br />
pessoa tem <strong>de</strong> perceber o outro, seus sentimentos, estados <strong>de</strong> ânimo,<br />
temperamentos, motivações e intenções etc. De uma forma mais avançada,<br />
essas pessoas po<strong>de</strong>m perceber tudo isso, mesmo que a outra pessoa<br />
esconda. Geralmente são religiosos, professores, terapeutas, pais etc.<br />
Existem dois <strong>fator</strong>es que são reconhecidos <strong>como</strong> aspectos biológicos em<br />
todos os seres humanos que i<strong>de</strong>ntificam a inteligência interpessoal: um <strong>de</strong>les é a<br />
prolongada infância, que seria o apego e afeto que todo ser humano tem pela mãe;<br />
no caso <strong>de</strong> pessoas que não tiveram a presença da mãe, nos anos iniciais da vida,<br />
têm um prejuízo no <strong>de</strong>senvolvimento do comportamento interpessoal. Outro <strong>fator</strong> é a<br />
gran<strong>de</strong> importância que todo ser humano dá à interação social. Des<strong>de</strong> os primórdios<br />
da humanida<strong>de</strong>, o homem é acostumado a exercer variadas ativida<strong>de</strong>s em grupo. A<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se organizarem em grupo, <strong>de</strong> terem lí<strong>de</strong>res, <strong>de</strong> comportarem-se<br />
com solidarieda<strong>de</strong>, <strong>de</strong>monstram a existência <strong>de</strong>senvolvida em todos os seres<br />
humanos da inteligência interpessoal.<br />
Ativida<strong>de</strong>s que contribuem na educação <strong>de</strong>ssas pessoas são exercícios em<br />
grupos ou duplas, projetos em equipes, li<strong>de</strong>rança <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
mediação e cooperação com o professor, ensinar aos colegas etc. Ou seja, eles se<br />
<strong>de</strong>senvolvem mais na resolução <strong>de</strong> problemas quando não estão sozinhos ou<br />
quando estão sendo cooperados ou estão cooperando com alguém.<br />
Inteligência Intrapessoal. Um aluno que possui inteligência intrapessoal é<br />
aquele que tem a habilida<strong>de</strong> aguçada para perceber-se a si mesmo, seus<br />
sentimentos, personalida<strong>de</strong>, temperamentos, enfim, ele po<strong>de</strong> acessar as suas<br />
emoções internas, discriminá-las e utilizá-las para enten<strong>de</strong>r o próprio<br />
comportamento. Essa inteligência é a menos evi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> todas, por ser tão<br />
privada, ela precisa <strong>de</strong> outras inteligências para expressar-se, <strong>como</strong> por meio<br />
<strong>de</strong> escrita, música, filmes e outros. Por meio <strong>de</strong> um texto, um indivíduo po<strong>de</strong><br />
falar, <strong>de</strong>screver coisas, criticar a si mesmo, perfeitamente, a fim <strong>de</strong> formar<br />
uma imagem <strong>de</strong> si e utilizá-la <strong>de</strong> forma efetiva. E, por utilizar símbolos <strong>de</strong><br />
outras inteligências, ela é reconhecida <strong>como</strong> responsável por corporificar a<br />
interação das inteligências. Uma pessoa com essa inteligência contribui<br />
bastante para o próprio aprendizado quando po<strong>de</strong> realizar tarefas <strong>de</strong> auto-<br />
64
avaliação, preferindo fazê-las sozinho. Esta gosta <strong>de</strong> escrever diários ou<br />
roteiros da própria jornada <strong>de</strong> aprendizagem, <strong>de</strong> fazer <strong>de</strong>scrições pessoais, e<br />
assim por diante.<br />
Inteligência Naturalística. Esta foi a última inteligência adicionada ao grupo<br />
mais recentemente, e, portanto, ainda precisa <strong>de</strong> mais aprofundamento <strong>de</strong><br />
pesquisa, mas, em geral, é a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reconhecer, categorizar e<br />
<strong>de</strong>screver certas características da natureza.<br />
Inteligência Existencial. Este é outro tipo <strong>de</strong> inteligência que tem merecido<br />
estudos e menção <strong>como</strong> parte do grupo das inteligências múltiplas, mas,<br />
<strong>como</strong> envolve elementos <strong>como</strong> questões <strong>de</strong> valor, por exemplo, ainda não<br />
po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada no âmbito científico.<br />
65
CAPITULO 3: VARIAÇÃO x ERRO: consi<strong>de</strong>rações<br />
I<strong>de</strong>ntificar e analisar a interferência entre <strong>língua</strong>s tem sido um aspecto central<br />
no estudo do bilingualismo. A ‘intrusão’ <strong>de</strong> características <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> sobre a<br />
outra na produção do discurso, especialmente o discurso falado, <strong>de</strong> falantes não<br />
nativos tem sido estudado ao nível fonológico, morfológico e sintático. Os sistemas<br />
<strong>de</strong> contato que as <strong>língua</strong>s têm, em si mesmas, vêm sendo contrastados e, assim, um<br />
importante resultado na análise contrastiva tem sido a possível antecipação <strong>de</strong><br />
dificulda<strong>de</strong>s específicas, envolvidas no processo <strong>de</strong> aquisição <strong>de</strong> uma segunda<br />
<strong>língua</strong>.<br />
Segundo Lado (1964, p.2), “[...] Aqueles elementos que são semelhantes na<br />
<strong>língua</strong> mãe (<strong>L1</strong>), serão simples para o falante nativo, enquanto aqueles que não são<br />
tão simples serão difíceis.” Tais consi<strong>de</strong>rações têm recebido maior ênfase nas<br />
últimas décadas, <strong>de</strong>vido às discussões sobre interculturalida<strong>de</strong> (<strong>língua</strong>s em contato)<br />
e também <strong>de</strong>vido à importância que a linguística contrastiva passou a ter a partir do<br />
estudo mais profundo <strong>de</strong>ste fenômeno. Como se po<strong>de</strong> verificar pela afirmação <strong>de</strong><br />
Politzer (1970):<br />
[...] Talvez a menos questionada e menos questionável aplicação da<br />
linguística seja a sua contribuição da análise contrastiva. Especialmente na<br />
aquisição <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, on<strong>de</strong> a análise contrastiva po<strong>de</strong> apontar<br />
e antecipar as dificulda<strong>de</strong>s dos falantes. (POLITZER, 1970, p. 151)<br />
Alguns estudos a respeito da aquisição <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> parecem<br />
sugerir que a análise contrastiva seja mais eficiente ao nível da fonologia do que da<br />
sintaxe. Algumas das pesquisas observacionais, em salas <strong>de</strong> aula, <strong>de</strong> segunda<br />
<strong>língua</strong>, examinaram a resposta dos professores aos ‘erros’ dos alunos, seguindo a<br />
mudança lógica <strong>de</strong> foco da análise contrastiva para a análise <strong>de</strong> ‘erros’, ocorrida<br />
entre o final dos anos 60 para os anos 70. A análise contrastiva gerava previsões,<br />
baseadas na comparação entre a <strong>L1</strong> e a L2.<br />
Os pesquisadores, porém, sabiam a partir da experiência <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula que<br />
os ‘erros’ que os falantes frequentemente cometiam em sala não eram<br />
necessariamente sempre os que haviam sido antecipados pela análise contrastiva.<br />
Havia ‘erros’ que não podiam ser explicados pela simples observação das diferenças<br />
66
entre as <strong>língua</strong>s envolvidas, haja vista que alguns <strong>de</strong>les, previstos pela análise<br />
contrastiva, não serem sequer encontrados na prática.<br />
A análise dos ‘erros’ difere da análise contrastiva pelo fato <strong>de</strong> que ela estuda<br />
os ‘erros’ realmente produzidos pelos falantes, levantando assim uma série <strong>de</strong><br />
questionamentos, tais <strong>como</strong>: 1) O que leva os falantes a cometerem ‘erros’?; 2) Os<br />
‘erros’ são, na verda<strong>de</strong>, um problema ou uma parcela importante do próprio<br />
aprendizado?; Como os professores reagem aos ‘erros’?; Tais respostas fazem<br />
alguma diferença para o progresso do falante?<br />
Antes <strong>de</strong> tudo, no entanto, é necessário estabelecermos o conceito <strong>de</strong> ‘erro’<br />
propriamente dito. Ao contrário do que se possa pensar em princípio, a noção <strong>de</strong><br />
‘erro’ não é tão simples assim.<br />
3.1 PROBLEMAS EM DEFINIR ‘ERRO’<br />
O que se consi<strong>de</strong>ra ‘erro’ na aprendizagem <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>? As <strong>de</strong>finições<br />
mais primitivas consi<strong>de</strong>ram a produção <strong>de</strong> uma forma linguística que se <strong>de</strong>svia da<br />
forma ‘padrão’, ‘correta’. A versão ‘correta’, por sua vez, é geralmente associada<br />
com a maneira pela qual um falante nativo usuário da segunda <strong>língua</strong> produziria<br />
aquela forma. Chamamos a isso <strong>de</strong> ‘norma do falante nativo’.<br />
Contudo, a noção <strong>de</strong> usar o falante nativo da segunda <strong>língua</strong> <strong>como</strong> norma <strong>de</strong><br />
partida não é nem apropriada nem muito abrangente, pois, primeiro, isto não leva<br />
em consi<strong>de</strong>ração o fato <strong>de</strong> que alguns falantes não nativos têm um mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>língua</strong><br />
<strong>de</strong> chegada diferente daquele do falante nativo. Gran<strong>de</strong> parte da aprendizagem <strong>de</strong><br />
uma segunda <strong>língua</strong> por falantes usuários da primeira <strong>língua</strong> (<strong>L1</strong>) vem <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los<br />
que não são nativos da segunda <strong>língua</strong> (L2), (professores não nativos são a maioria<br />
nos países em que a <strong>língua</strong> inglesa, por exemplo, é estudada <strong>como</strong> segunda <strong>língua</strong>).<br />
Da mesma forma, as pesquisas sociolinguísticas mostram que os falantes<br />
usuários da <strong>L1</strong>, no aprendizado da segunda <strong>língua</strong>, ao viverem na socieda<strong>de</strong> e<br />
cultura da <strong>língua</strong> <strong>de</strong> chegada (<strong>língua</strong> objeto) - <strong>de</strong> forma naturalística (fora da sala <strong>de</strong><br />
aula, sem instrução formal) - nem sempre adotam uma variação ‘padrão’ ou ‘nativa’<br />
<strong>como</strong> seu mo<strong>de</strong>lo para <strong>língua</strong> objeto.<br />
67
Outros estudos revelaram que há variação até na forma linguística que os<br />
falantes nativos <strong>de</strong> um dialeto específico produzem, em diferentes contextos. Os<br />
estudos da sociolinguística, portanto, tem exercido profunda <strong>influência</strong> sobre os<br />
conceitos <strong>de</strong> ‘correto’ e não ‘correto’.<br />
Algumas mudanças na pedagogia também têm influenciado as atitu<strong>de</strong>s<br />
acerca do conceito <strong>de</strong> erro e seu tratamento. Com o surgimento recente do método<br />
comunicativo para o aprendizado <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>, menos ênfase, hoje, tem sido dada<br />
ao tratamento da norma dita ‘culta’, e mais importância tem sido dada à questão da<br />
fluência.<br />
O discurso dos estudantes <strong>de</strong> <strong>língua</strong> geralmente ‘<strong>de</strong>svia’, <strong>de</strong> certa forma, do<br />
mo<strong>de</strong>lo que eles estão tentando absorver, e tais variações ou discrepâncias, na<br />
forma, têm tipicamente sido vistas <strong>como</strong> ‘erro’. Porém, hoje, sabemos que mais<br />
importância <strong>de</strong>ve ser dada à habilida<strong>de</strong> do falante em passar suas i<strong>de</strong>ias, conseguir<br />
informações, e tudo o mais, do que produzir frases gramaticalmente corretas. Deve-<br />
se consi<strong>de</strong>rar mais importante para um falante conseguir alcançar suas metas<br />
comunicativas do que criar frases perfeitamente bem formadas.<br />
Assim, <strong>de</strong>ve-se pensar no grau <strong>de</strong> sucesso comunicativo <strong>de</strong> um falante ao<br />
reagir à sua produção, tanto escrita quanto oral. As pesquisas no campo <strong>de</strong> ‘erro’<br />
têm sido limitadas, em gran<strong>de</strong> parte, aos erros <strong>de</strong> exatidão, que são relativamente<br />
fáceis <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar. Porém, não se po<strong>de</strong>rá dizer muito acerca do que po<strong>de</strong> ser feito<br />
para remediar os ‘erros’ até que o tratamento das variações comunicativas tenha<br />
sido bem estudado.<br />
Quando se consi<strong>de</strong>ra o ambiente <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, a<br />
resposta do instrutor à produção do falante aprendiz <strong>de</strong>ve ser o critério mais<br />
importante no julgamento <strong>de</strong> um ‘erro’.<br />
Sem dúvida, uma das <strong>de</strong>finições afirma que “[...] erro é uma forma in<strong>de</strong>sejada<br />
pelo instrutor” (GEORGE, 1972, p. 2). Quando se observam certas transcrições <strong>de</strong><br />
sala <strong>de</strong> aula, nota-se que algumas respostas são algumas vezes rejeitadas pelo<br />
instrutor, não porque estejam erradas, mas por serem inesperadas.<br />
Fanselow (1977b, p. 585) observou lições nas quais “[...] o objetivo aparente<br />
do instrutor era fazer o aluno respon<strong>de</strong>r a uma pergunta do jeito que o professor<br />
tinha planejado, sem nenhuma variação permitida”. Nystrom (1983) documentou um<br />
exemplo <strong>de</strong>ste fenômeno, <strong>como</strong> se mostra a seguir. As observações sobre<br />
68
comportamento não-verbal estão em parênteses. Os comentários do instrutor estão<br />
entre barras. P representa aprendiz e T instrutor.<br />
Transcrição 1: ‘I see a pig’ (‘Eu vejo um porco’).<br />
I: Eu quero que você olhe isto e diga-me UMA COISA que esteja<br />
acontecendo nesta figura. Diga-me uma frase completa. Okay,<br />
Dione?<br />
P: (Engasga / quer participar).<br />
I: Dione.<br />
P: Um porco.<br />
I: (Olha pelo canto do olho / hesitantemente/). Um porco. Você<br />
po<strong>de</strong>ria dizer isso em uma frase completa? Você precisa dizer mais<br />
que simplesmente ‘um porco’. Você precisa ver, diga, ‘Eu vejo um<br />
porco’ ou você precisa dizer, ‘O porco está fazendo alguma coisa’.<br />
P: Um carneiro?<br />
I: Okay, Tony?<br />
(A transcrição 1 foi reproduzida <strong>de</strong> NYSTROM, 1983, p. 171-172,<br />
grifos do autor) 3<br />
Como afirma Nystrom (1983), a resposta “um porco” é muito lógica. Está<br />
realmente ‘correta’ e reflete o padrão natural <strong>de</strong> fala em um discurso oral (em frases<br />
mais que orações completas) quando um contexto suficiente é oferecido. Contudo, o<br />
instrutor não aceita a frase porque o aprendiz cometeu um ‘erro’ <strong>de</strong> discurso <strong>de</strong> sala<br />
<strong>de</strong> aula, ao “não usar uma oração completa <strong>como</strong> o instrutor solicitou” (NYSTROM,<br />
1983, p. 172).<br />
Em um estudo das reações do instrutor aos ‘erros’ <strong>de</strong> crianças, feito em uma<br />
turma <strong>de</strong> imersão <strong>de</strong> <strong>língua</strong> francesa no Canadá, Chaudron (1986b) também discute<br />
as várias formas <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir ‘erro’, <strong>como</strong>:<br />
1) formas linguísticas ou conteúdo que difere das normas ou fatos <strong>de</strong> um<br />
falante nativo;<br />
<strong>de</strong> melhora.<br />
2) qualquer outro comportamento assinalado pelo instrutor <strong>como</strong> precisando<br />
3 Transcript 1: ‘I see a pig’.<br />
T: I want you to look at this and tell me ONE THING that’s going on in this Picture. Tell me a<br />
complete sentence. Okay, Dione?<br />
P: (Gasps/wants to be called on/)<br />
T: Dione?<br />
P: A pig.<br />
T: (Looks out of the corner of her eye / uncertainly /). A pig. Can you tell me that in a complete<br />
sentence? You need to say more than just, ‘a pig’. You need to see, say, uh, ‘The pig is doing<br />
something’.<br />
P: A goat?<br />
T: Okay, Tony?<br />
69
Chaudron (1986b, p. 66, grifos do autor) também usa o conceito <strong>de</strong> “reações<br />
corretivas”, <strong>de</strong>finidas, <strong>como</strong>: “[...]quaisquer reações, da parte do instrutor, que<br />
transformem, ‘referem-se a’ <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>saprovadora, ou exigem a ‘melhora <strong>de</strong>’ uma<br />
produção ou comportamento <strong>de</strong> um aprendiz”.<br />
As categorias <strong>de</strong> ‘erro’ estudadas, nesta pesquisa, incluem variações<br />
fonológicas, léxicas, morfológicas, sintáticas, discursivas e <strong>de</strong> conteúdo. Chaudron<br />
(1986b) resume os problemas enfrentados pelos pesquisadores e instrutores, ao<br />
tentarem i<strong>de</strong>ntificar os ‘erros’ dos falantes não nativos, adquirindo uma segunda<br />
<strong>língua</strong>.<br />
A <strong>de</strong>terminação <strong>de</strong> erros é claramente um processo difícil que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> do<br />
contexto imediato da produção em questão, bem <strong>como</strong> no entendimento do<br />
conteúdo da lição, o objetivo do instrutor ou do aprendiz, e às vezes, o<br />
aprendizado prévio do aprendiz. (CHAUDRON, 1986b, p. 69)<br />
3.2 TIPOS E CAUSAS: ‘erros’ intra<strong>língua</strong>s e <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento<br />
‘Erros’ intra<strong>língua</strong>s são geralmente aqueles que refletem as características<br />
gerais da aprendizagem da norma culta, tais <strong>como</strong>: generalizações falsas, aplicação<br />
incompleta da norma e fracasso em apren<strong>de</strong>r as condições nas quais a norma se<br />
aplica. Os erros <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento, por sua vez, ilustram a tentativa do aprendiz <strong>de</strong><br />
construir hipóteses sobre a segunda <strong>língua</strong> L2 (inglês) a partir <strong>de</strong> sua pouca<br />
experiência adquirida com a sala <strong>de</strong> aula e o livro texto. Assim, po<strong>de</strong>mos categorizar<br />
os ‘erros’ em quatro grupos distintos.<br />
3.2.1 Supergeneralização<br />
Dentre os erros mais frequentes quando se consi<strong>de</strong>ra as hipóteses que o<br />
falante faz <strong>de</strong>ntro do próprio sistema da L2 está o <strong>de</strong> generalizar conceitos ou<br />
estruturas, isto é, assumir <strong>de</strong>terminadas conclusões <strong>como</strong> corretas tendo <strong>como</strong> base<br />
70
a extensão <strong>de</strong> uma estrutura a outras que parecem semelhantes, embora, na<br />
verda<strong>de</strong> não o sejam.<br />
Se tomarmos uma das <strong>de</strong>finições do verbo generalizar a partir do dicionário<br />
Aurélio eletrônico (2009), vemos que:<br />
a) Verbo intransitivo: Fazer generalizações.<br />
b) Verbo transitivo: Tornar mais amplo; dar maior extensão a (algo)<br />
(Dicionário Aurélio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010).<br />
Outro tipo <strong>de</strong> erro comum neste grupo é o da transferência <strong>de</strong> regras, o que<br />
acontece pela interferência da <strong>L1</strong> sobre a L2, ou seja, o falante transfere normas que<br />
estariam corretas na <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> e as aplica <strong>como</strong> se corretas fossem na L2.<br />
Novamente, se virmos o conceito <strong>de</strong> transferir a partir <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rações do<br />
dicionário Aurélio, temos:<br />
a) Verbo transitivo direto e indireto: Pôr a cargo <strong>de</strong>; passar ou fazer passar<br />
a outrem; passar:<br />
"Rousseau é o gênio que <strong>de</strong>u forma às <strong>de</strong>mocracias, transferindo <strong>de</strong> Deus ao<br />
povo a origem do po<strong>de</strong>r." (Tarqüínio J. B. <strong>de</strong> Oliveira, As Cartas Chilenas, p. 13.)<br />
(Dicionário Aurélio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010).<br />
Ainda mais, Jakobovits (1969a) <strong>de</strong>fine generalização ou transferência, <strong>como</strong>:<br />
[...] o uso <strong>de</strong> estratégias previamente disponíveis em novas situações. No<br />
aprendizado <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, algumas <strong>de</strong>stas estratégias serão<br />
úteis para organizar os fatos da segunda <strong>língua</strong>, mas outras, talvez, por<br />
causa <strong>de</strong> semelhanças superficiais, sejam enganosas e inaplicáveis.<br />
(JAKOBOVITS, 1969a, p. 32)<br />
A supergeneralização refere-se a exemplos, on<strong>de</strong> o falante não nativo cria<br />
uma estrutura variacional com base na sua experiência <strong>de</strong> outras estruturas na<br />
<strong>língua</strong> <strong>de</strong> chegada, <strong>como</strong>, por exemplo: He can sings; we are hope; it is occurs; He<br />
come from. A supergeneralização geralmente envolve a criação <strong>de</strong> uma estrutura<br />
variacional em lugar <strong>de</strong> duas estruturas padrão. Po<strong>de</strong> ser o resultado da tentativa do<br />
aprendiz <strong>de</strong> reduzir seu fardo linguístico. Por exemplo, a omissão do sufixo<br />
flexionado da terceira pessoa do singular do presente simples –s remove a<br />
71
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> concordância, aliviando, assim, o aprendiz, <strong>de</strong> um esforço<br />
consi<strong>de</strong>rável.<br />
A supergeneralização está associada com a redução <strong>de</strong> redundâncias. Po<strong>de</strong><br />
ocorrer, por exemplo, com itens que têm contraste na gramática da <strong>língua</strong>, mas que<br />
não carregam contraste óbvio e significativo para o aprendiz. O sufixo flexionado do<br />
passado simples dos verbos regulares, -ed, em narrativas ou outros tipos <strong>de</strong><br />
contexto <strong>de</strong> passado parece carregar nenhum significado, pois a noção <strong>de</strong> passado<br />
é normalmente indicada lexicalmente nas estórias e a noção essencial <strong>de</strong><br />
sequenciamento na narrativa também po<strong>de</strong> ser expressa, igualmente bem, no<br />
presente, <strong>como</strong> Yesterday I go to the university and I meet my new professor (Ontem<br />
eu vou a universida<strong>de</strong> e encontro com meu novo professor). Assim, o aprendiz corta<br />
as tarefas envolvidas com a produção <strong>de</strong> orações. Ervin-Tripp (1969) sugere que<br />
[...] possivelmente as simplificações morfológicas e sintáticas do aprendiz<br />
<strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> correspon<strong>de</strong>m a alguma simplificação comum entre<br />
as crianças (falantes nativos) apren<strong>de</strong>ndo a mesma <strong>língua</strong>. (ERVIN-TRIPP<br />
1969, p. 33)<br />
Naquilo que se conhece <strong>como</strong> superaprendizado <strong>de</strong> uma estrutura (WOLFE,<br />
1967, p.3-4, grifos do autor), o exemplo “[...] ‘he walks’ po<strong>de</strong> ser contrastado com ‘he<br />
is walking’; ‘he sings’ com ‘he can sing’ e, uma semana <strong>de</strong>pois, sem nenhum<br />
aprendizado consciente ter acontecido, o falante produz ‘he can sings’ e ‘he is<br />
walks’”.<br />
3.2.2 Ignorância das restrições da norma<br />
Muito relacionado com a generalização <strong>de</strong> estruturas variacionais está o<br />
fracasso em observar as restrições das estruturas existentes, isto é, a aplicação das<br />
regras a contextos on<strong>de</strong> elas não se aplicam: The man who I saw him (O homem<br />
que eu vi ele) viola a limitação dos sujeitos nas estruturas com o relativo who. I<br />
ma<strong>de</strong> him to do it (Eu o fiz fazê-lo) ignora as restrições do uso do infinitivo com o<br />
causativo make.<br />
72
Estes, novamente, são exemplos <strong>de</strong> generalização ou transferência, visto que<br />
o aprendiz está usando uma norma previamente adquirida em uma situação nova.<br />
Alguns ‘erros’ <strong>de</strong> restrição <strong>de</strong> norma po<strong>de</strong>m ser explicados em termos da analogia;<br />
outros exemplos po<strong>de</strong>m resultar do aprendizado ‘errado’ das normas.<br />
A falha em observar restrições no uso do artigo po<strong>de</strong> <strong>de</strong>rivar da analogia, com<br />
o aprendiz racionalizando um uso variacional a partir <strong>de</strong> sua experiência prévia <strong>de</strong><br />
inglês. Isto po<strong>de</strong> ocorrer mesmo quando a <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> é próxima ao inglês.<br />
Por exemplo, em inglês diz-se: The sparrow is a small bird. Sparrows are<br />
small birds (A gaivota é um pequeno pássaro. Gaivotas são pequenos pássaros).<br />
Como as duas orações são exatamente paralelas, uma substituição bastante lógica<br />
na segunda <strong>língua</strong> seria The sparrows are small birds. Ao invés <strong>de</strong> seguir o ‘mo<strong>de</strong>lo’<br />
da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>, o aprendiz, já tendo primeiro produzido The sparrows are a partir<br />
<strong>de</strong> The sparrow is, vê um paralelo entre sparrows e birds e, então, produz o ‘erro’<br />
comum The sparrows are the small birds (As gaivotas são os pequenos pássaros).<br />
3.2.3 Aplicação incompleta das normas<br />
Aqui, nota-se a ocorrência <strong>de</strong> estruturas, cuja variação representa o grau <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento das normas requeridas para produzir frases aceitáveis. Por<br />
exemplo, nas <strong>língua</strong>s básicas, dificulda<strong>de</strong>s sistemáticas no uso <strong>de</strong> perguntas po<strong>de</strong>m<br />
ser observadas. Uma forma afirmativa po<strong>de</strong> ser usada <strong>como</strong> pergunta, uma das<br />
transformações em uma série po<strong>de</strong> ser omitida, ou um advérbio interrogativo po<strong>de</strong><br />
simplesmente ser adicionado a uma forma afirmativa.<br />
Não importa o intenso estudo tanto das formas interrogativas quanto das<br />
afirmativas, uma forma interrogativa gramatical jamais po<strong>de</strong>rá tornar-se parte da<br />
competência <strong>de</strong> um falante não nativo na aquisição <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>. A<br />
redundância po<strong>de</strong>rá ser um <strong>fator</strong> explicativo.<br />
O falante usuário <strong>de</strong> <strong>língua</strong> portuguesa, adquirindo a segunda <strong>língua</strong>,<br />
interessado primariamente na comunicação, po<strong>de</strong>rá alcançar uma comunicação bem<br />
eficiente sem precisar dominar mais que as normas bem elementares do uso da<br />
interrogativa. A motivação para atingir a comunicação po<strong>de</strong> ser mais forte que a<br />
motivação para produzir orações gramaticalmente corretas.<br />
73
3.2.4 Conceitos falsos hipotéticos<br />
Além da enorme gama <strong>de</strong> ‘erros’ intra<strong>língua</strong>s que tem relação com o<br />
aprendizado falho da norma em vários níveis, há também uma classe <strong>de</strong> ‘erros’ que<br />
<strong>de</strong>rivam <strong>de</strong> uma compreensão falha das distinções na <strong>língua</strong> objeto. Estas, algumas<br />
vezes, resultam <strong>de</strong> uma gradação pobre dos itens aprendidos.<br />
A forma was, por exemplo, po<strong>de</strong> ser interpretada <strong>como</strong> marcador <strong>de</strong> passado,<br />
<strong>como</strong> em One day it was happened (Um dia ele foi aconteceu); e is po<strong>de</strong>rá ser<br />
entendido <strong>como</strong> o marcador correspon<strong>de</strong>nte do presente, <strong>como</strong> em He is speaks<br />
French (Ele está falar Francês). Também, po<strong>de</strong>-se encontrar a forma do progressivo<br />
(contínuo) ao invés do passado simples, em narrativas.<br />
Ainda, encontra-se certa confusão entre too, so e very; entre come e go, e<br />
assim por diante. Já foram i<strong>de</strong>ntificados certos ‘erros’ <strong>de</strong>sta natureza em situações<br />
formais <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula, e em situações baseadas na análise contrastiva do inglês<br />
com outra <strong>língua</strong>, ou contrastes <strong>de</strong>ntro do próprio inglês.<br />
Uma análise mais <strong>de</strong>talhada dos principais ‘erros’ intra<strong>língua</strong>s ou <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento – supergeneralização, ignorância das restrições da norma,<br />
aplicação incompleta da norma e a construção <strong>de</strong> conceitos e sistema falsos – po<strong>de</strong><br />
conduzir a um exame dos procedimentos <strong>de</strong> aprendizagem em busca <strong>de</strong> evidências<br />
das suposições por trás <strong>de</strong>stes. Tem-se reiteradamente repetido que<br />
[...] surpreen<strong>de</strong>ntemente há muito poucas <strong>de</strong>scrições publicadas acerca <strong>de</strong><br />
<strong>como</strong> e do quê as crianças apren<strong>de</strong>m. Há muitas <strong>de</strong>scrições do que o<br />
instrutor faz e que materiais são apresentados para as crianças, mas muito<br />
pouco sobre que erros as crianças fazem e <strong>como</strong> eles po<strong>de</strong>m ser<br />
explicados, ou que generalizações e estratégias <strong>de</strong> aprendizagem as<br />
crianças parecem <strong>de</strong>senvolver. Po<strong>de</strong> ser que a estratégia <strong>de</strong> uma criança<br />
para apren<strong>de</strong>r seja parcialmente ou totalmente in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte dos métodos<br />
pelos quais ela esteja sendo instruída. (DAKIN 1969, p. 107-111)<br />
A interferência da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> é claramente uma fonte importante das<br />
dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong> e a análise contrastiva provou<br />
ser uma valiosa aliada em localizar áreas <strong>de</strong> interferência inter<strong>língua</strong>s. Muitos ‘erros’,<br />
no entanto, <strong>de</strong>rivam das estratégias empregadas pelos falantes durante a aquisição<br />
<strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> assim <strong>como</strong> também da interferência mútua <strong>de</strong> certos itens <strong>de</strong>ntro da<br />
própria <strong>língua</strong>.<br />
74
3.3 NOÇÃO DE ‘ERRO’: o que é consi<strong>de</strong>rado ‘certo’ ou ‘errado’ ao apren<strong>de</strong>r uma<br />
<strong>língua</strong> estrangeira?<br />
Mesmo com todo o avanço das últimas décadas a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> erro ou <strong>de</strong>svio<br />
da norma culta continua sem uma formulação precisa. As opiniões <strong>de</strong> gramáticos e<br />
<strong>de</strong> linguistas diferem quanto aos aspectos <strong>de</strong> competência e <strong>de</strong> fluência <strong>de</strong><br />
comunicação.<br />
Se tomarmos o conceito do dicionário eletrônico Aurélio 5+, 2009, erro é:<br />
(ê) [Dev. <strong>de</strong> errar.]<br />
Substantivo masculino.<br />
1.Ato ou efeito <strong>de</strong> errar.<br />
2.Juízo falso; <strong>de</strong>sacerto, engano.<br />
3.Incorreção, inexatidão.<br />
4.Desvio <strong>de</strong> bom caminho; <strong>de</strong>sregramento, falta.<br />
5.E. Ling. Desvio em relação a varieda<strong>de</strong> padrão <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>.<br />
6.E. Ling. No aprendizado <strong>de</strong> <strong>língua</strong> estrangeira (q. v.) ou <strong>de</strong> segunda <strong>língua</strong><br />
(q. v.), o uso sistemático <strong>de</strong> uma forma <strong>de</strong> modo diverso daquele que seria<br />
o <strong>de</strong> um falante nativo.<br />
(Dicionário Aurélio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010)<br />
Como se vê, são muitas as <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> ‘erro’, o que traz um grau <strong>de</strong><br />
dificulda<strong>de</strong> ainda maior para o seu tratamento, especialmente quando se trata do<br />
aprendizado <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong>, on<strong>de</strong> os <strong>de</strong>svios po<strong>de</strong>m ser <strong>de</strong> várias naturezas e<br />
po<strong>de</strong>m ter características muito semelhantes.<br />
Conforme <strong>de</strong>staca Ellis (1994)<br />
[...] o 'erro' é um aspecto flagrante e bastante comum em <strong>língua</strong> estrangeira.<br />
Vários estudos mostram, <strong>de</strong> maneira <strong>de</strong>scritiva, os ‘erros’ presentes na fala<br />
<strong>de</strong> falantes não-nativos. Além disso, todos nós cometemos ‘erros’ na<br />
produção linguística, e tais ‘erros’ (na maior parte das vezes) ten<strong>de</strong>m a<br />
variar (em intensida<strong>de</strong> e tipo) à medida que vamos ficando mais<br />
"proficientes" na <strong>língua</strong> estrangeira (LE). (ELLIS, 1994, p.57, grifos do autor)<br />
Ellis (1994) aponta ainda que é importante diferenciar ‘erros’ e lapsos<br />
linguísticos (error e mistake, na terminologia inglesa usada pelo autor). Os ‘erros’<br />
refletem a natureza (ou estado/estágio) atual <strong>de</strong> nossa estrutura psicológica da<br />
<strong>língua</strong> (i.e., nosso conhecimento linguístico) ou ainda lacunas ou ina<strong>de</strong>quações<br />
(sistemáticas) em relação à <strong>língua</strong> estrangeira estudada, ao passo que os lapsos<br />
são falhas ocasionais na produção, provocadas por <strong>fator</strong>es afetivos e circunstanciais<br />
presentes no uso da linguagem.<br />
75
Apren<strong>de</strong>r um idioma estrangeiro vai muito além <strong>de</strong> apenas ler e escrever, é<br />
preciso antes <strong>de</strong> tudo vencer as interferências negativas da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>, embora<br />
essas interferências estejam presentes com mais força na pronúncia. Na gramática,<br />
as interferências também se manifestam, porém <strong>de</strong> uma maneira mais sutil,<br />
entretanto isso não significa que a interferência negativa da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> na<br />
gramática não exista.<br />
Mas então o que é que a palavra ‘erro’ tem a ver com a interferência negativa<br />
da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>? Muita coisa, visto que ambas estão tão intimamente ligadas e<br />
que são confundidas umas com as outras.<br />
Mas quando o assunto envolve o aprendizado <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> estrangeira,<br />
in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente <strong>de</strong> qual for essa <strong>língua</strong>, o aluno ten<strong>de</strong> a usar a <strong>língua</strong> <strong>materna</strong><br />
<strong>de</strong> forma negativa <strong>como</strong> referencial para tentar se expressar e isso não está errado,<br />
visto que, com exceções à parte, toda <strong>língua</strong> tem um verbo, um pronome, um<br />
adjetivo, um sujeito, etc. O que po<strong>de</strong> variar é a maneira com que esses elementos<br />
<strong>de</strong> um sistema (<strong>língua</strong> estrangeira) se organizam na hora <strong>de</strong> se expressar (são os<br />
padrões linguísticos <strong>de</strong> cada <strong>língua</strong>). Assim, esse <strong>fator</strong> é tão relativo quando a<br />
varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>s que o aluno po<strong>de</strong> encontrar <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>sse sistema e que<br />
dificulda<strong>de</strong>s são essas?<br />
A falta <strong>de</strong> exemplos semelhantes na <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> é um dos maiores<br />
indutores <strong>de</strong> ’erros‘, pois é exatamente nesse momento que a <strong>influência</strong> negativa da<br />
<strong>língua</strong> <strong>materna</strong> age, induzindo o aluno a improvisar seu raciocínio <strong>de</strong> acordo com<br />
necessida<strong>de</strong> da situação, comprometendo <strong>de</strong> tal forma a capacida<strong>de</strong> do aluno <strong>de</strong><br />
apren<strong>de</strong>r um idioma estrangeiro com naturalida<strong>de</strong>.<br />
Existe uma diferença <strong>de</strong> ‘erro’ por falta <strong>de</strong> prática e o costume <strong>de</strong> fazer algo<br />
interferir na hora <strong>de</strong> tentar algo novo, em outras palavras: a força do hábito impe<strong>de</strong><br />
que as pessoas assimilem novos mecanismos.<br />
Dois especialistas em Programação Neurolinguística (PNL), Joseph O´<br />
Connor e John Seymour, afirmam que “[...] o inconsciente é muito mais sábio que a<br />
mente consciente” (1990, p. 72). Segundo eles, em PNL, algo é consciente quando<br />
está presente na nossa percepção presente; e algo é inconsciente quando não está<br />
presente na nossa percepção atual.<br />
Vivemos numa cultura que acredita que a maior parte <strong>de</strong> nossos atos são<br />
conscientes. Contudo, a maior parte <strong>de</strong> nossas ações é produzida <strong>de</strong> maneira<br />
inconsciente. O <strong>fator</strong> inconsciente tem mais força do que muitas pessoas imaginam,<br />
76
e isso não está recebendo a atenção necessária na hora <strong>de</strong> lidar com o ensino da<br />
<strong>língua</strong> estrangeira. Por exemplo, a formulação <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias interrogativas e negativas:<br />
(‘erro’ bastante comum apenas no início do aprendizado) é algo quase que<br />
automático no falante usuário <strong>de</strong> uma <strong>de</strong>terminada <strong>língua</strong>.<br />
A primeira gran<strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> que o brasileiro, falante usuário <strong>de</strong> português,<br />
enfrenta ao iniciar seu aprendizado em inglês, é normalmente a estruturação <strong>de</strong><br />
frases interrogativas e negativas. Frases interrogativas em português são<br />
diferenciadas apenas pela entonação, não exigem alteração da estrutura da frase,<br />
sendo um mo<strong>de</strong>lo estrutural bem mais simples que no inglês, pois, para a<br />
formulação <strong>de</strong> perguntas no português, é completamente <strong>de</strong>snecessário o uso <strong>de</strong><br />
verbo auxiliar, diferentemente do inglês, fato que causa muita confusão quando o<br />
falante tenta se expressar.<br />
No inglês, além da entonação, temos, no caso das Be Phrases (frases com o<br />
verbo to be ou com qualquer outro verbo auxiliar ou modal), a inversão <strong>de</strong> posição<br />
entre sujeito e verbo.<br />
He's a stu<strong>de</strong>nt Ele é estudante.<br />
Is he a stu<strong>de</strong>nt? Ele é estudante?<br />
I can speak English Eu sei falar inglês.<br />
Can I speak English? Eu sei falar inglês?<br />
Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).<br />
Note que a estrutura das sentenças em português praticamente continua<br />
intacta, enquanto em inglês a estrutura sofre algumas mudanças <strong>de</strong> posição do<br />
verbo. E, no caso <strong>de</strong> Do Phrases, frases em que não há verbo auxiliar, surge a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> uso do verbo auxiliar DO/DOES para formular perguntas ou frases<br />
negativas.<br />
He speaks English Ele fala inglês.<br />
Does he speak English? Ele fala inglês?<br />
He doesn't speak French Ele não fala francês.<br />
Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).<br />
77
Além <strong>de</strong> contrastarem profundamente em relação ao português, esses dois<br />
tipos <strong>de</strong> estruturas contrastam entre si. O contraste entre Be Phrases e Do Phrases<br />
aparece nos modos interrogativo e negativo. Be Phrases faz a inversão <strong>de</strong> posição<br />
entre sujeito e verbo para formação <strong>de</strong> frases interrogativas ou negativas, não<br />
precisando <strong>de</strong> verbo auxiliar, enquanto Do Phrases precisa do verbo auxiliar<br />
DO/DOES. Isto representa uma dupla e acentuada dificulda<strong>de</strong> para os falantes<br />
usuários do português, por não haver necessida<strong>de</strong> do uso <strong>de</strong> verbo auxiliar nestas<br />
circunstancias e a formação <strong>de</strong> frases não é afetada pelos modos afirmativo,<br />
negativo e interrogativo.<br />
O modo interrogativo, em português, <strong>como</strong> visto nos exemplos, consiste<br />
apenas em uma diferente entonação, enquanto em inglês exige uma significativa<br />
alteração na estrutura da frase, além da entonação. A dificulda<strong>de</strong> não é <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r,<br />
e sim <strong>de</strong> assimilar e automatizar. Quem fala o português <strong>como</strong> <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> não<br />
está acostumado a estruturar seu pensamento <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>ssas normas e precisará<br />
praticar para conseguir "internalizar" essas estruturas.<br />
Um dos erros gramaticais mais comuns é o mau uso das preposições FOR e<br />
TO. O fato <strong>de</strong> ser o infinitivo em inglês formado pelo verbo precedido da preposição<br />
TO, aliado ao fato <strong>de</strong> ser comum em português a colocação <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias do tipo<br />
VERBO + PARA + VERBO NO INFINITIVO, induz o aluno frequentemente a colocar<br />
a mesma i<strong>de</strong>ia em inglês, usando a combinação das preposições FOR + TO. Esta,<br />
entretanto é uma combinação impossível, não ocorrendo jamais em inglês. Observe<br />
nos seguintes exemplos as alternativas corretas:<br />
I came to talk to (with) you. Eu vim para falar contigo.<br />
She offered to help me. Ela ofereceu-se para ajudar-me.<br />
It's necessary to study, in or<strong>de</strong>r to<br />
learn.<br />
This is an instrument for measuring<br />
speed.<br />
Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).<br />
Para apren<strong>de</strong>r, é necessário estudar.<br />
Isto é um instrumento para medir<br />
velocida<strong>de</strong>.<br />
Como regra geral, sempre que houver tendência <strong>de</strong> colocar FOR + TO, o<br />
aluno <strong>de</strong>ve lembrar-se <strong>de</strong> simplesmente eliminar a primeira preposição.<br />
78
Veremos agora alguns erros fonológicos que atrapalham na hora <strong>de</strong><br />
pronunciar ‘corretamente’. O primeiro problema, e talvez o mais evi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong>les,<br />
ocorre na área das vogais anteriores altas. Os fonemas /iy/ e /I/, do inglês, muito<br />
provavelmente serão percebidos e reproduzidos <strong>como</strong> o /i/, do português,<br />
neutralizando, portanto, o único contraste entre palavras, <strong>como</strong>:<br />
beach /biytsh/ bitch /bItsh/ leave /liyv/ live /lIv/<br />
bead /biyd/ bid /bId/ meal /miyl/ mill /mIl/<br />
beat /biyt/ bit /bIt/ neat /niyt/ knit /nIt/<br />
cheap /tshiyp/ chip /tshIp/ peel /piyl/ pill /pIl/<br />
eat /iyt/ it /It/ reach /riytsh/ rich /rItsh/<br />
feel /fiyl/ fill /fIl/ seat /siyt/ sit /sIt/<br />
feet /fiyt/ fit /fIt/ seek /siyk/ sick /sIk/<br />
heat /hiyt/ hit /hIt/ sheep /shiyp/ ship /shIp/<br />
heel /hiyl/ hill /hIl/ sheet /shiyt/ shit /shIt/<br />
lead /liyd/ lid /lId/ sleep /sliyp/ slip /slIp/<br />
leap /liyp/ lip /lIp/ steal /stiyl/ still /stIl/<br />
least /liyst/ list /lIst/ wheel /wiyl/ will /wIl/<br />
Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).<br />
Pelo fato dos fonemas /iy/ e /I/ do inglês terem uma carga funcional muito<br />
ampla, isto é, ocorrem com muita frequência <strong>como</strong> único elemento diferenciador,<br />
qualquer neutralização nessa área po<strong>de</strong> representar um sério problema.<br />
Outro problema <strong>de</strong> provável ocorrência situa-se na área dos fonemas /æ/ e /e/<br />
do inglês. Ambos serão percebidos <strong>como</strong> /é/ do português, cuja posição <strong>de</strong><br />
articulação é intermediária, um pouco mais próxima <strong>de</strong> /e/ do que <strong>de</strong> /æ/. Este<br />
<strong>de</strong>svio neutraliza o contraste entre palavras, <strong>como</strong>:<br />
bed /bed/ bad /bæd/ lend /lend/ land /lænd/<br />
beg /beg/ bag /bæg/ men /men/ man /mæn/<br />
<strong>de</strong>ad /<strong>de</strong>d/ dad /dæd/ met /met/ mat /mæt/<br />
end /end/ and /ænd/ pen /pen/ pan /pæn/<br />
flesh /flesh/ flash /flæsh/ said /sed/ sad /sæd/<br />
gem /dzhem/ jam /dzhæm/ send /send/ sand /sænd/<br />
guess /ges/ gas /gæs/ shell /shel/ shall /sæl/<br />
head /hed/ had /hæd/ then /ðen/ than /ðæn/<br />
Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).<br />
A vogal média-central neutra /ə/ do inglês, especialmente quando tônica, não<br />
tem equivalente em português, o que significa possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erro fonológico em<br />
79
palavras <strong>como</strong> but /bət/ e rubber /'rəbər/. Também a forma reduzida e atônica <strong>de</strong>ste<br />
fonema, <strong>de</strong>nominada "xuá" (<strong>de</strong> alta ocorrência no inglês) representa uma notória<br />
dificulda<strong>de</strong> até mesmo a longo prazo. Isto porque, no português, as vogais atônicas<br />
não são reduzidas e neutralizadas <strong>como</strong> em inglês. É muito provável que o aluno<br />
brasileiro venha a ser influenciado pela ortografia nesse caso. A palavra<br />
photographer, por exemplo, po<strong>de</strong>rá vir a ser pronunciada /fô'tógrafêr/ em vez do<br />
‘correto’ /fə'tagrəfər/.<br />
Brasileiros encontrarão dificulda<strong>de</strong> para distinguir entre os sons <strong>de</strong> /a/ e /o/ do<br />
inglês. Na maioria das vezes, /a/ será percebido <strong>como</strong> /ó/ do português. Este<br />
problema é agravado pelo fato <strong>de</strong> que o fonema /a/ do inglês é, muitas vezes,<br />
representado na ortografia pela letra “o”, a qual frequentemente correspon<strong>de</strong>, em<br />
português, a /ó/, <strong>como</strong> na palavra pó. Sendo /ó/ do português muito parecido com<br />
/o/ do inglês, <strong>como</strong> por exemplo, na palavra law, haverá possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erro<br />
fonológico, <strong>como</strong> nos seguintes exemplos:<br />
collar /'kalər/ caller /'kolər/<br />
cot /kat/ caught /kot/<br />
are /ar/ or /or/<br />
Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).<br />
As fricativas /s/ e /z/, quando em posição <strong>de</strong> final <strong>de</strong> palavra, têm carga<br />
funcional em inglês, isto é, são responsáveis por diferenciação entre palavras. Em<br />
português, entretanto, /s/ e /z/ não têm a mesma carga funcional quando em final <strong>de</strong><br />
palavra. A ocorrência <strong>de</strong> um ou <strong>de</strong> outro vai ser <strong>de</strong>terminada pela característica<br />
fonética do meio em que ocorrerem. A dificulda<strong>de</strong> daí resultante po<strong>de</strong> produzir<br />
‘erros’, conforme os seguintes exemplos:<br />
ice [ays] eyes [ayz]<br />
peace [phiys] peas [phiyz]<br />
rice [rays] rise [rayz]<br />
Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).<br />
A retroflexa /r/ do inglês, <strong>de</strong> forma semelhante às inter<strong>de</strong>ntais, não tem<br />
qualquer fonema semelhante na maioria dos dialetos do português (a única exceção<br />
é o dialeto da região <strong>de</strong> Piracicaba - SP). Portanto, alunos brasileiros não<br />
acostumados com a retroflexão da <strong>língua</strong>, terão que exercitar a articulação <strong>de</strong>sse<br />
80
fonema. Devido à interferência ortográfica, a retroflexa /r/ do inglês, quando ocorre<br />
no início da palavra, é facilmente interpretada <strong>como</strong> se fosse a fricativa velar /rr/ do<br />
português, uma vez que ambas são representadas pelo grafema "r". Por outro lado,<br />
a fricativa glotal /h/ do inglês é muito próxima e semelhante à fricativa velar /rr/ do<br />
português. A confusão resultante disto po<strong>de</strong>rá causar a neutralização do contraste<br />
entre palavras <strong>como</strong>:<br />
.<br />
hat [hæt] rat [ræt]<br />
head [hed] red [red]<br />
high [hay] rye [ray]<br />
hoe [how] row [row]<br />
Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).<br />
Uma das atitu<strong>de</strong>s mais comuns entre os falantes usuários do português, que<br />
estão apren<strong>de</strong>ndo uma <strong>língua</strong> estrangeira, é a transferência da estrutura da <strong>língua</strong><br />
<strong>materna</strong> para a <strong>língua</strong> estrangeira, o que significa fazer uma transferência literal,<br />
neste caso, do português para o inglês, o que consiste em expressar-se em uma<br />
<strong>língua</strong> estrangeira sem levar em consi<strong>de</strong>ração a sua estrutura gramatical e outras<br />
regras que a compõe, transferindo <strong>de</strong>ssa forma, diretamente para a <strong>língua</strong><br />
estrangeira, a mesma estrutura da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>.<br />
Os ‘erros’ que os alunos cometem ao apren<strong>de</strong>r inglês não são um mero<br />
resultado da transferência <strong>de</strong> "regras" que caracterizam sua <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>. São,<br />
portanto, índices das reações que os alunos têm para atribuir um sentido ao novo,<br />
seja com base no conhecimento linguístico do português, <strong>de</strong> outra <strong>língua</strong> ou mesmo<br />
do repertório que já possui em relação ao próprio inglês.<br />
Quando os alunos <strong>de</strong> inglês que são falantes nativos da <strong>língua</strong> portuguesa<br />
apren<strong>de</strong>m inglês, mostram bastante dificulda<strong>de</strong> no uso do verbo there to be (haver,<br />
existir). Ao procurarem dizer "houve uma festa na minha casa ontem", dizem had a<br />
party at home yesterday, em vez <strong>de</strong> dizerem there was a party at home yestarday.<br />
Isso acontece porque o aprendiz está usando <strong>como</strong> referência o uso que ele faz da<br />
<strong>língua</strong> portuguesa para compor seu enunciado. É bastante evi<strong>de</strong>nte que a referência<br />
seja "teve uma festa na minha casa ontem", maneira <strong>como</strong> nos expressamos, em<br />
português, nas situações mais informais.<br />
No português, normalmente, colocamos dupla-negação na mesma frase.<br />
Pronomes in<strong>de</strong>finidos <strong>como</strong> NADA, NENHUM, NINGUÉM po<strong>de</strong>m ser usados<br />
81
livremente em frases negativas, entretanto, quando levamos a mesma regra para o<br />
inglês, estamos transferindo costumes da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> para a <strong>língua</strong> estrangeira,<br />
pois isto em inglês é gramaticalmente incorreto. Exemplos:<br />
There's nothing I can do. / There isn't anything I can do.- Não tem nada que<br />
eu possa fazer.<br />
problema.<br />
casa.<br />
I have no problems. / I don't have any problems.- Eu não tenho nenhum<br />
There's nobody home. / There isn't anybody home.- Não tem ninguém em<br />
Possíveis casos <strong>de</strong> transferência <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias:<br />
There isn’t nothing I can do.<br />
I don’t have no problem ou I haven’t no problem.<br />
There isn’t nobody home.<br />
Torna-se necessário colocar o problema dos ‘falsos cognatos’ ou ‘falsos<br />
amigos’, os quais se caracterizam <strong>como</strong> vocábulos <strong>de</strong> igual ou parecido significante<br />
em duas <strong>língua</strong>s, mas que possuem significados distintos.<br />
Definimos, ainda, os cognatos <strong>como</strong> palavras semelhantes em forma e<br />
sentido, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente da origem; e ‘falsos cognatos’ <strong>como</strong> palavras<br />
semelhantes na forma, mas <strong>de</strong> significados diferentes. Os cognatos têm uma<br />
importância significativa quando os ‘erros’ envolvem transferência e generalização.<br />
Cognatos são aquelas palavras, termos, vocábulos ou signos linguísticos que,<br />
apesar <strong>de</strong> terem uma origem comum e uma grafia idêntica ou semelhante, em duas<br />
<strong>língua</strong>s, evoluíram <strong>de</strong> forma diferente, total ou parcialmente, quanto ao significado<br />
sem que tivessem mudado substancialmente a grafia.<br />
O conceito <strong>de</strong> “falsos amigos” foi estabelecido em 1928 pelos linguistas<br />
franceses Maxime Koessler e Jules Derocquigny no livro Les Faux-Amis ou Les<br />
trahisons du vocabulaire anglais.<br />
Outro conceito relacionado são os heterossemânticos. Estes são pares <strong>de</strong><br />
palavras <strong>de</strong> origem comum, ou seja, verda<strong>de</strong>iros cognatos, mas que ‘sofreram’<br />
evoluções semânticas distintas nas duas <strong>língua</strong>s, acabando por apresentar<br />
significados distintos. As listas a seguir apresentam tanto os heterossemânticos<br />
quanto os ‘falsos cognatos’. Ambos os tipos <strong>de</strong> cognatos po<strong>de</strong>m ser usados <strong>como</strong><br />
82
exemplos <strong>de</strong> transferência <strong>de</strong> vocabulário pela escrita semelhante adotada pelos<br />
dois idiomas.<br />
‘Falsos cognatos’ entre a <strong>língua</strong> portuguesa e a <strong>língua</strong> inglesa:<br />
Palavra em<br />
Falso cognato em Significado real<br />
inglês<br />
português<br />
Anthem Antena Hino<br />
Ingenious Ingênuo Engenhoso<br />
Pregnant Impregnada Grávida; prenhe<br />
Spectacles<br />
Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129 – 142).<br />
Espetáculos Óculos<br />
Heterossemânticos entre a <strong>língua</strong> portuguesa e a <strong>língua</strong> inglesa:<br />
Palavra Heterossemântico em<br />
Significado real<br />
em inglês<br />
português<br />
Actually Atualmente Na verda<strong>de</strong>; realmente<br />
Alias Aliás Pseudônimo; apelido<br />
Advert Advertir Menção; propaganda<br />
Appoint Apontar Marcar<br />
Argument Argumento Discussão; <strong>de</strong>bate<br />
Assign Assinar Atribuir; <strong>de</strong>signar<br />
College Colégio Faculda<strong>de</strong><br />
Comprehensive Compreensivo Abrangente<br />
Conceit Conceito Vaida<strong>de</strong>; presunção<br />
Deception Decepção Ilusão; frau<strong>de</strong><br />
Devolve Devolver Transferir<br />
Exquisite Esquisito Requintado; agudo;<br />
sensível<br />
Eventually Eventualmente Mais cedo ou mais tar<strong>de</strong><br />
Graduate Graduação Pós-graduação<br />
Inhabitable Inabitável Habitável<br />
Injury Injúria Lesão<br />
Intend Enten<strong>de</strong>r Preten<strong>de</strong>r<br />
Library Livraria Biblioteca<br />
Prejudice Prejuízo Preconceito<br />
Pretend Preten<strong>de</strong>r Fingir<br />
Push Puxar Empurrar<br />
Realize Realizar Perceber<br />
Retribution Retribuição Represália; punição<br />
Scholar Escolar Erudito<br />
Sensible Sensível Sensato<br />
Silicon Silicone Silício<br />
Sympathy Simpatia Compaixão; pena<br />
Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).<br />
83
Esses exemplos mostram algumas das diversas possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ‘erros’,<br />
envolvendo transferência <strong>de</strong> vocabulário do português para o inglês, entretanto é<br />
possível que o aluno inverta o processo <strong>de</strong> transferência, isto é, o equívoco po<strong>de</strong><br />
ocorrer do inglês para o português.<br />
Rumelhart e McClelland (1982) <strong>de</strong>senvolveram um mo<strong>de</strong>lo conexionista (um<br />
programa <strong>de</strong> computador) para o processamento <strong>de</strong> verbos da <strong>língua</strong> inglesa que<br />
reproduz o fenômeno da curva do U observado na aprendizagem do passado dos<br />
verbos em inglês.<br />
O processo <strong>de</strong> aprendizagem revela, basicamente, três estágios:<br />
1) inicialmente o uso, pela criança, <strong>de</strong> um número limitado <strong>de</strong> verbos <strong>de</strong> alta<br />
frequência, geralmente verbos irregulares, e o uso correto do passado <strong>de</strong> cada<br />
verbo (isto é, as crianças parecem usar os verbos separadamente, tratando-os item<br />
por item);<br />
2) neste segundo estágio a criança ten<strong>de</strong> a generalizar, tratando todos os<br />
verbos <strong>como</strong> regulares. Nesse estágio há um processo <strong>de</strong> super-generalização <strong>de</strong><br />
regras/padrões abstratos subjacentes aos verbos, ou seja, busca <strong>de</strong> aprendizagem<br />
sistemática. Nessa fase, muitos erros ocorrem resultantes <strong>de</strong> uma busca constante<br />
por sistematização por meio da generalização <strong>de</strong> padrões diferentes;<br />
3) o último estágio revela a coexistência <strong>de</strong> formas verbais regulares e<br />
irregulares, consequência <strong>de</strong> um processo <strong>de</strong> categorização a partir da<br />
sistematização <strong>de</strong> padrões diferentes. O quadro a seguir, adaptado <strong>de</strong> Ellis (1994,<br />
p.23), ilustra bem o fenômeno relatado no estudo aqui <strong>de</strong>scrito:<br />
Estágio Descrição Exemplo<br />
1<br />
2<br />
3<br />
Os aprendizes inicialmente não usam o verbo no<br />
tempo passado.<br />
Os aprendizes começam a produzir formas do<br />
passado irregular dos verbos.<br />
Os aprendizes supergeneralizam a forma do passado<br />
regular dos verbos.<br />
'eat'<br />
'ate'<br />
'eated'<br />
84
Fonte: (ELLIS, 1994, p.23).<br />
Às vezes, os aprendizes produzem formas híbridas.<br />
Os aprendizes finalmente produzem as formas<br />
corretas do passado irregular dos verbos<br />
'ated'<br />
'ate'<br />
Observe, agora, um exemplo <strong>de</strong> um ‘erro’, envolvendo generalização.<br />
Sabemos que, ao formularmos um enunciado na 3ª pessoa do singular do presente<br />
simples, os verbos ganham, em geral, um -s ou -es. Assim, dizemos I usually wake<br />
up early e he usually wakes up early.<br />
Ao analisarmos os ‘erros’ dos aprendizes, é comum encontrarmos a<br />
generalização do uso do -s do presente simples quando se expressam por meio dos<br />
verbos modais. Em vez <strong>de</strong> dizerem He can drive a car, os alunos dizem he can<br />
drives a car. Em enunciados em que figuram os verbos modais (can, must, should,<br />
may, etc.) não empregamos as regras do presente simples.<br />
Os verbos SAY e TELL, embora praticamente sinônimos no significado<br />
(transmitir informação), gramaticalmente são diferentes, porém os alunos <strong>de</strong> <strong>língua</strong><br />
inglesa ten<strong>de</strong>m a generalizá-los, <strong>de</strong>sprezando <strong>de</strong> fato essa diferença gramatical que<br />
existe entre os verbos SAY e TELL. Ambos po<strong>de</strong>m ser traduzidos, respectivamente,<br />
em português pelos verbos DIZER e FALAR, sendo que TELL po<strong>de</strong> ser também<br />
traduzido por CONTAR no sentido <strong>de</strong> NARRAR..<br />
A diferença resi<strong>de</strong> no fato <strong>de</strong> que com o verbo SAY, normalmente, não há na<br />
frase um receptor da mensagem (objeto indireto); enquanto com o verbo TELL, o<br />
receptor da mensagem está normalmente presente na frase. Veja os exemplos:<br />
He said that inflation will <strong>de</strong>crease. - Ele disse que a inflação vai diminuir.<br />
He told the reporters that inflation will <strong>de</strong>crease. - Ele disse aos jornalistas que<br />
a inflação vai diminuir.<br />
What did he say when you told him this? - O que é que ele disse quando tu<br />
disseste isso para ele?<br />
OBSERVAÇÃO: O que não po<strong>de</strong> acontecer é o aluno generalizar a situação<br />
<strong>como</strong> mostraremos a seguir:<br />
85
She Said me [that] she was really tired ou she told [that] she was really tired.<br />
Outro caso que envolve generalização são os verbos modais (auxiliary<br />
modals) em inglês (can, may, might, should, shall, must), que nunca ocorrem<br />
isoladamente, ou seja, ocorrem apenas na presença <strong>de</strong> outro verbo. Ao contrário<br />
dos <strong>de</strong>mais verbos, entretanto, os modais ligam-se ao verbo principal diretamente,<br />
isto é, sem a partícula TO. No entanto, existe uma insistência dos alunos para usar o<br />
TO, após os modais verbs, logo que a maioria dos verbos em inglês aceita a<br />
partícula TO após estes. Como po<strong>de</strong>mos observar nos seguintes exemplos:<br />
He can speak English. - Ele sabe falar inglês. He likes to speak English. - Ele<br />
gosta <strong>de</strong> falar inglês.<br />
fumar?<br />
Can I smoke here? - Posso fumar aqui?-Do you want to smoke? - Você quer<br />
Possíveis casos <strong>de</strong> generalização <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias:<br />
He can to speak english.<br />
Can I to smoke?<br />
I could to speak japanese whe I was a child.<br />
I think Johnny should to spend less time watching TV.<br />
E para concluir, os ‘erros’ <strong>de</strong> transferência ou <strong>de</strong> interferência são<br />
classificados <strong>como</strong> ‘erros’ inter<strong>língua</strong>s. Eles refletem a interferência da <strong>língua</strong><br />
<strong>materna</strong> durante a produção da <strong>língua</strong> estrangeira. E o ‘erro’ <strong>de</strong> generalização está<br />
caracterizado <strong>como</strong> um ‘erro’ <strong>de</strong> cunho intra<strong>língua</strong>s, isto é, aqueles resultantes da<br />
aprendizagem <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> estrangeira que não refletem a <strong>influência</strong> da <strong>língua</strong><br />
<strong>materna</strong> do indivíduo.<br />
86
CAPÍTULO 4: A PESQUISA<br />
Durante o <strong>de</strong>senrolar <strong>de</strong> nossa pesquisa, utilizamos as seguintes estratégias <strong>de</strong><br />
produção e análise para geração <strong>de</strong> dados, os quais vamos expor, mostrar<br />
estatisticamente e analisar, <strong>como</strong> agentes <strong>de</strong> interferência da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong><br />
na aprendizagem da <strong>língua</strong> estrangeira.<br />
Seleção dos sujeitos (alunos do Curso <strong>de</strong> Língua Inglesa do CCBEU e<br />
dos Cursos <strong>de</strong> Graduação <strong>de</strong> Letras, Secretariado Executivo Bilingue e<br />
Relações Internacionais), no total <strong>de</strong> 300, selecionados <strong>de</strong> acordo com a<br />
metodologia já explicitada, sendo a produção <strong>de</strong> dados referente a esta<br />
amostra feita através <strong>de</strong> observações in loco, registro e contagem<br />
do número <strong>de</strong> vezes que uma <strong>de</strong>terminada ocorrência acontecia.<br />
Também foram feitos registros em fotografias (na van <strong>de</strong> turismo<br />
receptivo e nos posters do Projeto Tamar, em Salvador), para<br />
ocorrências fora da amostra em investigação, a fim <strong>de</strong> corroborar com o<br />
estudo proposto, bem <strong>como</strong> registro <strong>de</strong> um e-mail com autorização<br />
do emitente.<br />
Análise comparativa e contrastiva dos registros nas duas <strong>língua</strong>s,<br />
levando-se em conta a norma consi<strong>de</strong>rada “culta” da L2.<br />
I<strong>de</strong>ntificação dos <strong>de</strong>svios morfo-sintático-semânticos e sua frequência<br />
<strong>de</strong> ocorrência, através <strong>de</strong> contagem simples e cálculo <strong>de</strong> porcentagens.<br />
Análise da natureza dos <strong>de</strong>svios encontrados, <strong>de</strong> acordo com a norma<br />
consi<strong>de</strong>rada padrão e não padrão na <strong>L1</strong> e L2.<br />
Nossa investigação busca avaliar qual o grau <strong>de</strong> <strong>influência</strong> da Língua Materna<br />
(<strong>L1</strong>), neste caso o Português, sobre a produção do discurso, aqui o escrito, da<br />
Segunda Língua (L2), especificamente o Inglês. O aporte teórico-metodológico é<br />
colocado nas áreas da Sociolinguistica Quantitativa e da Gramática Funcional, mais<br />
precisamente no mo<strong>de</strong>lo sugerido por Labov (1977) e seguido por Tarallo (2006), o<br />
qual tem por finalida<strong>de</strong> principal registrar, <strong>de</strong>screver e analisar sistemática e<br />
estatisticamente o uso pelos falantes <strong>de</strong> duas ou mais formas linguísticas. Utiliza<br />
<strong>como</strong> referenciais teóricos principais os postulados <strong>de</strong> Chomsky (1957) –<br />
87
competência e performance, bem <strong>como</strong> os princípios da Linguística Contrastiva<br />
<strong>de</strong>fendidos por Robert Lado (1945), no qual a i<strong>de</strong>ntificação e a análise da<br />
interferência entre <strong>língua</strong>s em contato é um ponto central para o estudo do<br />
bilinguismo. A intrusão <strong>de</strong> características <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> sobre a outra, no discurso<br />
<strong>de</strong> falantes bilíngues, <strong>de</strong>ve ser estudado ao nível da fonologia, morfologia e sintaxe.<br />
Os dois universos escolhidos para a realização da pesquisa foram a Escola<br />
<strong>de</strong> Línguas (Centro Cultural Brasil-Estados Unidos) e a Universida<strong>de</strong> da Amazônia<br />
(UNAMA). O CCBEU possui um Curso <strong>de</strong> Língua Inglesa regular, composto <strong>de</strong> 10<br />
semestres (5 anos), <strong>de</strong>ntre os quais 3 são básicos, 3 são intermediários e 4 são<br />
avançados. A progressão entre os níveis é semestral. Já nos Cursos <strong>de</strong> Graduação<br />
da UNAMA, escolhidos para a pesquisa - Letras, Secretariado Executivo Bilíngue, e<br />
Relações Internacionais, a progressão é também semestral e os conteúdos <strong>de</strong> cada<br />
curso são similares aos níveis <strong>de</strong> estudo associados ao CCBEU, tornando a análise<br />
contrastiva dos <strong>de</strong>svios produzidos no discurso em ambos os universos, consistente<br />
e lógica, a fim <strong>de</strong> estabelecer um quadro estatístico <strong>de</strong> frequência das interferências<br />
do sistema da Língua Materna que causaram <strong>de</strong>svios na produção do discurso<br />
escrito na Segunda Língua (L2).<br />
A coleta <strong>de</strong> dados foi iniciada há mais ou menos cinco anos, em 2005,<br />
quando a Embaixada dos Estados Unidos da América do Norte, em Brasília, através<br />
do Escritório <strong>de</strong> Projetos <strong>de</strong> Inglês, convidou-me a tornar-me um In-Country<br />
Speaker, isto é, um especialista em ensino <strong>de</strong> Inglês <strong>como</strong> <strong>língua</strong> estrangeira, para<br />
participar <strong>de</strong> Seminários e Conferências, Brasil afora, para discutir problemas<br />
relacionados à aprendizagem do Inglês <strong>como</strong> <strong>língua</strong> estrangeira.<br />
Então, a partir do Referencial Teórico adotado (Linguística Contrastiva e a<br />
Linguística Descritiva), realizamos uma pesquisa <strong>de</strong> campo, através <strong>de</strong> um estudo<br />
<strong>de</strong>scritivo, <strong>de</strong> abordagem quanti-qualitativa, por meio <strong>de</strong> um estudo comparativo-<br />
<strong>de</strong>scritivo-contrastivo, a partir da seleção e análise das manifestações do discurso<br />
escrito dos sujeitos selecionados, <strong>de</strong> acordo com as variáveis estabelecidas,<br />
apresentando as manifestações linguísticas da Segunda Língua (L2), nesse caso, o<br />
inglês, as quais apresentavam <strong>de</strong>svios da norma dita culta, manifestações estas que<br />
indicavam ser resultado da <strong>influência</strong> da Língua Materna (<strong>L1</strong>), aqui o Português,<br />
comparando as manifestações nas duas <strong>língua</strong>s, na tentativa <strong>de</strong> mostrar que tais<br />
<strong>de</strong>svios eram resultado <strong>de</strong>sta interferência, consi<strong>de</strong>rando especialmente o contraste<br />
entre FLUENCY (FLUÊNCIA) x ACCURACY (EXATIDÃO).<br />
88
Portanto, nosso objeto <strong>de</strong> estudo serão os <strong>de</strong>svios linguísticos na produção<br />
do discurso <strong>de</strong> falantes usuários da <strong>língua</strong> portuguesa, durante o processo <strong>de</strong><br />
aprendizagem da segunda <strong>língua</strong>, especificamente o inglês, a fim <strong>de</strong> reconhecer a<br />
interferência dos <strong>fator</strong>es intervenientes na aprendizagem da segunda <strong>língua</strong>,<br />
mostrando que certos <strong>de</strong>svios, aparentemente irrelevantes, em nossa pesquisa<br />
indicaram que po<strong>de</strong>m influenciar ou não o processo <strong>de</strong> comunicação.<br />
Durante o transcorrer da pesquisa, encontramos alguns exemplos dos <strong>de</strong>svios<br />
mencionados, fora do universo da pesquisa, mas que apontavam na mesma direção.<br />
Alguns <strong>de</strong>stes exemplos foram registrados apenas para reforçar a necessida<strong>de</strong> da<br />
pesquisa, bem <strong>como</strong> a análise dos dados colhidos na mesma. Entre eles temos<br />
fotografias e um e-mail, este recebido <strong>de</strong> um sujeito <strong>de</strong> fora da amostra <strong>de</strong>limitada<br />
(ANEXO A).<br />
Na primeira fotografia, aparece um aviso em forma <strong>de</strong> poster, contendo uma<br />
oração em <strong>língua</strong> portuguesa e sua correspon<strong>de</strong>nte em <strong>língua</strong> inglesa, colhido em<br />
uma van <strong>de</strong> turismo receptivo <strong>de</strong> passageiros na cida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Salvador, Bahia, cujo<br />
conteúdo é a análise comparativa entre as frases escritas na <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> (<strong>L1</strong>) e<br />
na segunda <strong>língua</strong> (L2), e mostra claramente dois <strong>de</strong>svios provenientes da<br />
interferência da <strong>L1</strong> sobre a produção da L2, <strong>como</strong> se po<strong>de</strong> observar abaixo:<br />
Van da empresa PRIVÊTUR, <strong>de</strong> turismo receptivo em Salvador, Bahia, em 23/04/2009.<br />
Fonte: Pesquisa <strong>de</strong> campo 2009.<br />
89
O primeiro, <strong>de</strong> or<strong>de</strong>m estrutural, é o uso do artigo <strong>de</strong>finido the antes <strong>de</strong> um<br />
nome próprio, não usado na <strong>língua</strong> inglesa, fato que se explica pela existência do<br />
artigo <strong>de</strong>finido a na oração em <strong>L1</strong>; o segundo se refere à grafia da palavra<br />
responsible, em que aparece um a no lugar do i, fato também explicado pela grafia<br />
da palavra na <strong>L1</strong>.<br />
Uma outra foto, em outra van da mesma empresa, com o mesmo tipo<br />
<strong>de</strong> pôster, apresentando o mesmo tipo <strong>de</strong> manifestação, <strong>como</strong> se vê abaixo:<br />
Fonte: Foto tirada pelo autor em Abril <strong>de</strong> 2009, em Salvador/BA. Pesquisa <strong>de</strong> campo 2009.<br />
NOTA: observa-se o uso do artigo <strong>de</strong>finido the antes <strong>de</strong> nome próprio, vem <strong>como</strong> a eliminação do<br />
verbo da oração, neste caso, is, além da grafia da palavra responsible, grafada <strong>como</strong> responsable.<br />
Segundo informações da própria empresa, a redação das frases estava a<br />
cargo <strong>de</strong> pessoas que trabalhavam na mesma e foram elaboradas por um guia da<br />
empresa em questão, que já havia passado por todos os níveis <strong>de</strong> instrução formal<br />
da segunda <strong>língua</strong> (L2).<br />
A outra foto, em forma <strong>de</strong> um poster, é informativa, registrando um texto em<br />
português e seu equivalente em inglês, também em Salvador, na área on<strong>de</strong> está<br />
situado o PROJETO TAMAR, na Praia do Forte. No cartaz, po<strong>de</strong>-se i<strong>de</strong>ntificar o uso<br />
90
do artigo <strong>de</strong>finido antes do nome próprio PROJETO TAMAR. No segundo parágrafo<br />
do texto em Inglês, visualiza-se a frase seguinte: [...] The Projeto TAMAR BAHIA [...],<br />
em que o uso do artigo <strong>de</strong>finido the seria consi<strong>de</strong>rado um <strong>de</strong>svio da norma dita culta,<br />
do mesmo tipo observado na van da empresa <strong>de</strong> turismo anterior. Vale salientar que<br />
o texto neste, e em vários outros posters do projeto TAMAR, <strong>de</strong> preservação<br />
ambiental, foi <strong>de</strong> responsabilida<strong>de</strong> da Secretaria <strong>de</strong> Cultura <strong>de</strong> Salvador, e<br />
produzidos por alunos voluntários da UFBa, do Curso <strong>de</strong> Letras ou Turismo, os<br />
quais, portanto, também já tinham completado as fases esperadas <strong>de</strong> aprendizagem<br />
formal da L2 (anexo A), portanto sedimentado o seu conhecimento da normas da<br />
mesma.<br />
Cartaz explicativo-indicativo no PROJETO TAMAR, Salvador, Bahia abril/2009<br />
Fonte: Pesquisa <strong>de</strong> campo 2009.<br />
Outros posters, contendo mais exemplos dos mesmos tipos <strong>de</strong> <strong>de</strong>svio,<br />
colhidos neste universo, po<strong>de</strong>m ser encontrados a seguir:<br />
91
Fonte: Foto tirada pelo autor no Projeto Tamar, em Salvador /BA, em Abril <strong>de</strong> 2009. Pesquisa <strong>de</strong><br />
campo/2009.<br />
NOTA: nota-se, na segunda linha, a falta do particípio, na voz passiva, isto é, on<strong>de</strong> se lê protect,<br />
<strong>de</strong>veríamos ter protected.<br />
92
Fonte: Foto tirada pelo autor, no projeto Tamar, Salvador/BA, em Abril <strong>de</strong> 2009. Pesquisa <strong>de</strong><br />
campo/2009.<br />
NOTA: observa-se a falta da inflexão da terceira pessoa do singular, o sufixo –s, na primeira linha,<br />
on<strong>de</strong> se lê strengthen, <strong>de</strong>veríamos ter strengthens.<br />
Além <strong>de</strong>stes registros fotográficos, também segue abaixo um e-mail recebido<br />
pelo autor <strong>de</strong> uma pessoa que, mesmo com grau <strong>de</strong> instrução superior completo,<br />
todo o processo <strong>de</strong> instrução formal <strong>de</strong> <strong>língua</strong> inglesa finalizado, intercâmbio feito no<br />
exterior, apresenta <strong>de</strong>svios <strong>de</strong>vido à interferência da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>, alguns<br />
93
dos quais estão sinalizados em cor vermelha. O autor do e-mail nos autorizou a<br />
utilizá-lo <strong>de</strong> forma nomeada.<br />
RES: Aluguel SP<br />
De: albertomartins (albertomartins@aasp.org.br)<br />
Enviada:quarta-feira, 2 <strong>de</strong> <strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 2009 12:37:05<br />
Para:<br />
Cc:<br />
Folks, hello!!!<br />
Edila Porto (edilaporto@hotmail.com); Jorge Resque<br />
(ejresque@hotmail.com); arthurpovilhena@gmail.com<br />
(arthurpovilhena@gmail.com)<br />
albertomartins (albertomartins@aasp.org.br);<br />
albertomartins2008@gmail.com (albertomartins2008@gmail.com);<br />
miriamvillasboas@uol.com.br (miriamvillasboas@uol.com.br)<br />
I´m answering all 4 msgs here okay...<br />
I see Edilinha is way too much worried about how to locate Arthurzinho and obviously<br />
I don´t blaim her...; anyhow, please let´s not antecipate any suffer on this matter okay<br />
- not because it isn´t something to be worried about, but because it won´t do any<br />
good and I´m sure it will be solved soon.<br />
Well, I´ve already talked with Edilinha and need to tell all the others that to me and<br />
my family the possibility of Arthurzinho and some roomate live at our apartmente is<br />
a great new, so we´ll do whatever is on our hands to help so I would like to tell<br />
Arthurzinho thay probably we´ll not come back to this apartment because after a<br />
5 years period we will be living in Sto Andre, we´ll return to São Paulo (that´s for<br />
sure!) but probably to any place very near to Paola´s school, so they can be here for<br />
a long period, if they need and want to, besi<strong>de</strong>s we won´t mind if they paint the walls,<br />
the ceilling or the floor...<br />
Other thing - that has no relation on coming or not to live in our apartment - is that all<br />
you guys are invited to stay at our home during while you´ll be in São Paulo - to bad<br />
we´ll travel to Belem at the very same day you´ll arrive here; other thing is that it<br />
would do some good if you guys should visit the 2 apartments in our building - one is<br />
for rent and the other for sale - as well as talking to Fernando, that guy Edilinha meet<br />
and that told us (and keep on saying it) that was preparing to move because I would<br />
like very much if we could by one of these apartments together (so I rent ap 41 to<br />
anyone and Arthur and his roomate move to this other building unit).<br />
note: I <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>d to test my writen English; probably there are many mistakes!!! (don´t<br />
mind to point them, only answer in English, so I get some practice)<br />
kisses,<br />
Alberto Filho, Miriam & Paola<br />
Keeping in Touch - answering Jorge´s & Edila´s msgs<br />
De: albertomartins (albertomartins@aasp.org.br)<br />
94
Enviada:quarta-feira, 2 <strong>de</strong> <strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 2009 15:46:03<br />
edilaporto@hotmail.com (edilaporto@hotmail.com); ejresque@hotmail.com<br />
Para:<br />
(ejresque@hotmail.com); ejresque@hotmail.com (ejresque@hotmail.com)<br />
albertomartins (albertomartins@aasp.org.br);<br />
albertomartins2008@gmail.com (albertomartins2008@gmail.com);<br />
Cc:<br />
miriamvillasboas@uol.com.br (miriamvillasboas@uol.com.br)<br />
Hi Jorge,<br />
Please do use my messages (the one I sent this morning and all other, inc this very<br />
one) as data for your aca<strong>de</strong>mic work, as well as for your classes, if it would fit for<br />
some reason; I will be happy to take part (a veru tinny part, of course) on the<br />
best English aca<strong>de</strong>mic work in Para (or should I write in Brasil - rsrsrs). Thanks for<br />
the correction on the "blaim" and for offering to exchange e-mails in English; I think<br />
I worte as I spelled the word; thanks for your words too - actually I un<strong>de</strong>rstand<br />
basically everything, writen or spoken, write regular as you are seeing, but<br />
unfortunatelly lost most of my English spoken skills, what is a shame.<br />
Well, reading all the messages Edilinha wrote I was won<strong>de</strong>ring how you (didn´t)<br />
slept yesterday - you should had called me.<br />
Be sure that if it happens that Arthurzinho live in our home, we will be doing<br />
something good to all concerned - I learned only to do business like that, so it´s only<br />
the case keep in touch and finding someone to live with Arthur (by the way, I think<br />
that sharing a place is the best option to him). So, I hope and believe that Proenças<br />
won´t do anything else to let the situation worst - especially related to the date<br />
Arthurzinho will move - but if something happen that make you guys (or himself)<br />
prefer to move, don´t concern too much either - he can stay with us for a while and<br />
I also can rush renting the apartment in Sto Andre (actually we already have on<strong>de</strong> in<br />
mind and it´s owned by a Miriam´s client that is keeping it for us, so we really can<br />
move soon) and I´ll also un<strong>de</strong>rstand if for sometime Arthurzinho have to live alone<br />
(naturally paying only his part on the <strong>de</strong>al) so DON´T WORRY!<br />
Being father is an excellent experience; in my case, my feelings for Paola grow<br />
everyday and we keep on learning each other more and more so its getting easier<br />
too. All messages I send (and sent) are being copyied to Miriam but I will know how<br />
much she´s un<strong>de</strong>rstanding only at night; by now I only want to say that she was at<br />
home when Edilinha called and I told her about our conversation and she´s as happy<br />
as I am; also need to say that she loves being mom too (if I don´t write this, she´ll<br />
probably get mad).<br />
We hope you enjoy your stay in São Paulo and in our home; I remind you we have 2<br />
places to park and only one will be occupied, so be our guests to use a car and park<br />
it here (by my office´s window).<br />
p.s.: I was almost sending this msg when I saw Edila´s msg, so I add to what I<br />
wrote above to say that Miriam´s client apartment is brand new, they are with the<br />
keys since middle of november and just waiting for us; by the other hand, it would<br />
bee way too crasy for me and Miriam move before we come back from Belem and at<br />
95
that time we´ll need somedays to move all the things - but to our commodity,<br />
moving during the beggining of 2010 is the best option, because work will be<br />
lighter; anyhow we <strong>de</strong>corated Paola´s room with wall paper and I think it´s my<br />
obligation to remove it and paint and I only have to do that after Paola has moved,<br />
so, as our conversation is getting more specific, a option that is clearing in my mind<br />
and that I would share with you is:<br />
Arthurzinho comes to our apartment whenever he needs (eventually stays<br />
with us a couple of days - <strong>de</strong>pending on the day he comes, for a couple of weeks);<br />
As soon as Paola has moved, I begin whatever will be done (painting, etc...),<br />
maybe with Arthurzinho already living in the apartment (I think there isn´t much<br />
to be done, but you´ll guys have to see and talk to me about that);<br />
During the time Arthurzinho will be living alone, you pay me his part on the<br />
<strong>de</strong>al and I get using the garage and sleeping at the apartment (probably won´t<br />
happen but might happen one day or the other, specially during the painting).<br />
Some other thing is that I would like to know what he has in common with Caio<br />
before they start sharing these goods, because (i) there are some spaces that were<br />
thought according to our things (for example: the washing machine spot) and<br />
(ii) the place we probably will move to is as big as our apartment, bus we may have<br />
to leave some of our things and we´ll be help to leave to him.<br />
After all, I need to remind that my folks (Alfredo, exclu<strong>de</strong>d) don´t know about our<br />
plain yet, so I need to ask you how <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>d you are to do this thing, because if it will<br />
happen I must (i) talk with Miriam´s cliente as soon as posible and (ii) talk to my<br />
folks, so that my mom won´t run naked & crying at Doca.<br />
Best regards (your message remind me this ending...)<br />
Alberto <strong>de</strong> Oliveira Martins Filho<br />
OAB/SP 141.536 B<br />
Estas ocorrências apontam no sentido <strong>de</strong> que, mesmo tendo-se concluído o<br />
processo <strong>de</strong> aprendizado formal da segunda <strong>língua</strong>, essas manifestações ten<strong>de</strong>m a<br />
permanecer.<br />
Na fase investigativa da pesquisa colhemos dados a partir <strong>de</strong> observações e<br />
registros feitos nos universos escolhidos, por análise visual e contagem <strong>de</strong><br />
frequência <strong>de</strong> ocorrência das manifestações investigadas, a partir da produção<br />
do discurso escrito dos alunos selecionados <strong>como</strong> amostra.<br />
A princípio foram escolhidos 150 sujeitos, <strong>de</strong> forma aleatória, 50 em<br />
cada grupo <strong>de</strong> três níveis que compunham os ciclos <strong>de</strong> estudos <strong>de</strong>finidos <strong>como</strong><br />
BÁSICO (Básico 1, Básico 2 e Básico 3); 50 no ciclo INTERMEDIÁRIO<br />
(Intermediário 1, Intermediário 2 e Intermediário 3); e 50 no ciclo AVANÇADO<br />
(Avançado 1, Avançado 2 e Avançado 3) do CCBEU, em turnos <strong>de</strong> estudos<br />
diferentes (manhã, tar<strong>de</strong> e noite), o que garantiu a análise da variável relacionada<br />
96
à faixa etária, posto que, neste universo, nos turnos da manhã e da noite os<br />
sujeitos possuem ida<strong>de</strong> cronológica variada, sendo o turno da noite composto na<br />
maioria por adultos; já no da tar<strong>de</strong> os sujeitos encontram-se na faixa etária dos 10<br />
aos 18 anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>.<br />
A distribuição dos níveis <strong>de</strong> estudo é total nos vários turnos, isto é, o CCBEU<br />
tem todos os níveis, em todos os horários, exceto o noturno, on<strong>de</strong> a frequência dos<br />
adolescentes é muito pequena, o que garante a confiabilida<strong>de</strong> da variável<br />
<strong>de</strong>nominada nível <strong>de</strong> aprendizagem da Língua Inglesa (L2), bem <strong>como</strong> aquela que<br />
chamamos grau <strong>de</strong> instrução, posto que, no horário matutino e noturno temos<br />
também estudantes universitários e profissionais <strong>de</strong> diversas áreas.<br />
Como o CCBEU tem progressão semestral e, levando-se em conta a<br />
<strong>de</strong>sistência e a reprovação, o número correspon<strong>de</strong>nte a este total era <strong>de</strong>scartado, a<br />
cada semestre, e a diferença <strong>de</strong>ste era recomposta, também <strong>de</strong> forma aleatória,<br />
para garantir a variável continuida<strong>de</strong> dos estudos, mantendo-se a amostra sempre<br />
com um total <strong>de</strong> 150 sujeitos, em cada ciclo <strong>de</strong> estudos. Também foi preciso verificar<br />
quais <strong>de</strong>stes sujeitos já estavam na Universida<strong>de</strong> para garantir que os mesmos não<br />
seriam escolhidos em duplicata no segundo universo estudado, a UNAMA.<br />
No quadro abaixo encontramos a evolução do total dos alunos matriculados<br />
no CCBEU ao longo <strong>de</strong> 2005 a 2009, por nível <strong>de</strong> aprendizagem.<br />
Quadro 1 - Evolução do total <strong>de</strong> alunos, por nível, <strong>de</strong> 2005 a 2009, no CCBEU<br />
Nº alunos 2005 2006 2007 2008 2009<br />
SEMESTRE 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º<br />
BASICO 01 111 41 121 30 141 34 82 33 80 95<br />
BÁSICO 02 * 105 56 121 53 134 45 70 43 45<br />
BÁSICO 03 63 21 99 47 100 54 161 153 126 112<br />
INTERMEDIÁRIO 01 180 167 153 146 107 143 134 144 132 125<br />
INTERMEDIÁRIO 02 149 153 137 137 136 104 148 132 137 118<br />
INTERMEDIÁRIO 03 * 140 147 136 123 133 88 122 105 97<br />
AVANÇADO 01 161 124 241 167 164 164 192 138 158 150<br />
97
AVANÇADO 02 132 141 119 221 155 140 151 178 125 110<br />
AVANÇADO 03 157 110 128 114 192 139 143 125 152 145<br />
AVANÇADO 04 99 127 97 110 94 165 126 123 103 96<br />
Fonte: Centro Cultural Brasil-Estados Unidos, Dept. Pedagógico, Maio/09.<br />
No segundo universo escolhido para a pesquisa, a Universida<strong>de</strong> da Amazônia<br />
(UNAMA), nos cursos anteriormente mencionados, em que o aprendizado da <strong>língua</strong><br />
inglesa é consi<strong>de</strong>rado essencial para a formação <strong>de</strong> graduação dos alunos,<br />
constando <strong>de</strong> quatro a seis semestres letivos, em diversos níveis <strong>de</strong> aprendizagem,<br />
da mesma forma, foram escolhidos 150 sujeitos, aleatoriamente, 50 em cada curso,<br />
em vários semestres, tendo-se o cuidado <strong>de</strong> confirmar que os mesmos não<br />
estudavam no CCBEU. Como muitos alunos <strong>de</strong>stes cursos já estudaram Inglês<br />
<strong>como</strong> Língua Estrangeira (L2), também foi preciso escolher alguns sujeitos que<br />
nunca houvessem feito um Curso <strong>de</strong> Inglês <strong>de</strong> forma regular, os quais foram<br />
consi<strong>de</strong>rados Nível Básico, no primeiro semestre (ingressantes do vestibular), e<br />
correspon<strong>de</strong>ram a aproximadamente 50% da amostra total. Como a progressão dos<br />
Cursos citados é semestral, aqueles sujeitos que não continuaram seus estudos, ou<br />
foram reprovados, foram <strong>de</strong>scartados e o restante da amostra recomposto <strong>de</strong> forma<br />
aleatória por outros sujeitos, procedimento este semelhante ao adotado para o<br />
primeiro universo pesquisado. O total <strong>de</strong>ste universo está representado nos quadros<br />
a seguir:<br />
Quadro 2 - Evolução do total <strong>de</strong> alunos, por semestre, <strong>de</strong> 2005 a 2009, no<br />
CURSO DE LETRAS, da Universida<strong>de</strong> da Amazônia (UNAMA)<br />
SÉRIES<br />
SEMESTRES<br />
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º<br />
2005.1 108 56 159 99 - - - -<br />
2005.2 30 74 56 70 - - - -<br />
2006.1 116 31 67 134 62 - - -<br />
2006.2 41 73 28 26 47 70 - -<br />
2007.1 87 18 68 17 58 43 78 -<br />
2007.2 43 53 21 62 11 59 49 66<br />
2008.1 42 35 44 20 54 18 56 61<br />
2008.2 - 43 32 43 12 54 19 68<br />
2009.1 45 - 28 25 35 16 60 43<br />
2009.2 - 51 - 43 29 42 27 75<br />
Fonte: Secretaria Geral da Universida<strong>de</strong> da Amazônia – Set/2009.<br />
98
Quadro 3 - Evolução do total <strong>de</strong> alunos, por semestre, <strong>de</strong> 2005 a 2009, no<br />
CURSO DE SECRETARIADO EXECUTIVO BILINGUE, da Universida<strong>de</strong> da<br />
Amazônia (UNAMA)<br />
SÉRIES<br />
SEMESTRES<br />
1º 2º 3º 4º 5º 6º<br />
2005.1 52 - 63 - - -<br />
2005.2 28 46 - 23 - -<br />
2006.1 47 26 41 - 22 -<br />
2006.2 - 32 23 35 - 20<br />
2007.1 46 - 28 30 31 -<br />
2007.2 - 35 - 30 24 30<br />
2008.1 23 - 28 - 25 23<br />
2008.2 - 29 - 27 - 28<br />
2009.1 31 - 18 - 28 -<br />
2009.2 - 27 - 25 - 27<br />
Fonte: Secretaria Geral da Universida<strong>de</strong> da Amazônia – Set/2009.<br />
Quadro 4 - Evolução do total <strong>de</strong> alunos, por semestre, <strong>de</strong> 2005 a 2009, no<br />
CURSO DE RELAÇÕES INTERNACIONAIS, da Universida<strong>de</strong> da Amazônia<br />
(UNAMA)<br />
SÉRIES<br />
SEMESTRES<br />
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º<br />
2005.1 - - - - - - - -<br />
2005.2 - - - - - - - -<br />
2006.1 95 - - - - - - -<br />
2006.2 39 52 - - - - - -<br />
2007.1 82 28 47 - - - - -<br />
2007.2 42 55 23 39 - - - -<br />
2008.1 76 26 44 28 36 - - -<br />
2008.2 - 63 17 36 24 33 - -<br />
2009.1 56 - 54 15 31 26 32 -<br />
2009.2 - 45 - 45 12 32 22 32<br />
Fonte: Secretaria Geral da Universida<strong>de</strong> da Amazônia – Set/2009.<br />
A intenção ao escolhermos dois contextos diferenciados para nossa<br />
investigação se <strong>de</strong>ve à necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> comparar nossas observações no intuito <strong>de</strong><br />
encontrar maior segurança para a avaliação <strong>de</strong> nosso objeto <strong>de</strong> estudo, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong><br />
nosso universo, na mensuração e análise <strong>de</strong> nossas variáveis, que são as<br />
seguintes:<br />
99
a) faixa etária dos sujeitos;<br />
b) nível <strong>de</strong> aprendizagem da Língua Inglesa;<br />
c) grau <strong>de</strong> instrução;<br />
d) nível <strong>de</strong> autonomia e criativida<strong>de</strong>;<br />
e) continuida<strong>de</strong> dos estudos.<br />
Essa comparação é possível porque em ambos os contextos, a progressão<br />
dos níveis <strong>de</strong> aprendizagem ocorre <strong>de</strong> forma semestral, e os cursos levam<br />
aproximadamente o mesmo tempo para serem concluidos, isto é, na UNAMA, os<br />
cursos <strong>de</strong> Letras, Secretariado Executivo e Relações Internacionais têm duração <strong>de</strong><br />
8, 6 e 8 semestres, respectivamente; no CCBEU, a progressão se dá da mesma<br />
forma, e o curso tem duração média <strong>de</strong> 4 anos, ou seja, 8 semestres. Os conteúdos<br />
programáticos, em cada semestre, têm equivalência quase total, o que garantiu a<br />
confiabilida<strong>de</strong> dos contrastes realizados, em cada amostra, bem <strong>como</strong> a contagem<br />
total das manifestações <strong>como</strong> estatística única.<br />
O objetivo é mostrar, mediante os registros <strong>de</strong> observações que as<br />
interferências da Língua Materna (<strong>L1</strong>) sobre a aprendizagem da Segunda Língua<br />
(L2) ten<strong>de</strong>m a permanecer ao longo do tempo, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte dos conteúdos já<br />
alcançados, e são recorrentes, isto é, do mesmo tipo, provocando os mesmos<br />
<strong>de</strong>svios, po<strong>de</strong>ndo resultar no fenômeno chamado <strong>de</strong> fossilização, gerando<br />
dificulda<strong>de</strong>s tanto para a obtenção da competência linguística quanto na obtenção<br />
da competência comunicativa, isto é, tal <strong>influência</strong> não se dissipa, mesmo <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
um longo período <strong>de</strong> aprendizagem e exposição ao segundo sistema.<br />
Assim, po<strong>de</strong>mos observar, a seguir, algumas manifestações produzidas pelos<br />
sujeitos aqui <strong>de</strong>scritos:<br />
universo investigado: UNAMA Manifestação – falante 1.<br />
Data: 16/03/2009 “I’M A SECRETARY EXECUTIVE”.<br />
Nível <strong>de</strong> Aprend. na L2: Básico x<br />
Prof. A “Eu sou uma Secretária Executiva”<br />
CORRETO: I’m an executive secretary.<br />
Nesse exemplo, <strong>como</strong> se po<strong>de</strong> observar, o falante utiliza uma sintaxe<br />
equivocada, na L2, isto é, o substantivo vem antes do adjetivo, <strong>como</strong> é o ‘correto’ na<br />
100
<strong>L1</strong>, embora não sendo assim na L2, on<strong>de</strong> o adjetivo <strong>de</strong>ve vir na frente do<br />
substantivo, ocasionando assim um <strong>de</strong>svio da norma dita culta na L2.<br />
No segundo exemplo, a seguir, po<strong>de</strong>mos observar um problema semelhante:<br />
Universo Investigado: CCBEU Manifestação – falante 1<br />
DATA: 16/03/2009 “MY JOB IS TEACHER”<br />
Nível <strong>de</strong> Aprend. na L2: Básico x<br />
Prof. B “Meu trabalho é professor”<br />
CORRETO: I am a teacher.<br />
Nesse caso, houve o emprego <strong>de</strong> uma estrutura que não se utiliza na L2 para<br />
expressar ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> trabalho, quando se <strong>de</strong>ve usar o verbo ser (TO BE - AM) com<br />
o pronome pessoal reto (I). Mais uma vez, a <strong>L1</strong> ocasionou um <strong>de</strong>svio na norma ‘dita’<br />
culta da L2, embora neste caso, não tenha havido prejuízo <strong>de</strong> sentido, isto é, a<br />
comunicação se fez sem maiores comprometimentos.<br />
Universo Investigado: UNAMA Manifestação – falante 2.<br />
Data: 26/05/2009 HAVE/HAS A LOT OF EMPLOYEES HERE.<br />
Nível <strong>de</strong> Aprend. na L2: Básico x<br />
Prof. A “Tem muitos funcionários aqui”.<br />
CORRETO: THERE ARE A<br />
LOT OF EMPLOYEES HERE.<br />
No supra, houve a utilização do verbo ter (em Inglês HAVE/HAS) <strong>como</strong><br />
sinônimo do verbo haver (em Inglês THERE IS/ARE), o que é possível em Português<br />
(<strong>L1</strong>), mas não é aceito na Língua Inglesa (L2), o que novamente acarreta um <strong>de</strong>svio<br />
da norma ‘dita’ culta da L2 pela interferência da <strong>L1</strong>.<br />
Universo Investigado: CCBEU Manifestação – falante 2.<br />
Data: 26/05/2009 Is good business.<br />
Nível <strong>de</strong> Aprend. na L2: Básico x<br />
Prof. A “É um bom negócio”.<br />
CORRETO: IT IS GOOD BUSINESS.<br />
101
Neste caso particular, o falante omitiu o sujeito da frase e começou a mesma<br />
com o verbo SER conjugado, <strong>como</strong> é possível em Português. Contudo, em Inglês,<br />
tal uso não é correto e a aplicação do pronome neutro IT é essencial. Embora não<br />
haja comprometimento da comunicação, nota-se claramente a <strong>influência</strong> da <strong>L1</strong> sobre<br />
a L2.<br />
Como se po<strong>de</strong> observar, alguns <strong>de</strong>svios provocados pela interferência da<br />
Língua Materna (<strong>L1</strong>) sobre a Língua Estrangeira (L2), po<strong>de</strong>m ser causados pela<br />
sedimentação das regras do sistema da Língua Materna (<strong>L1</strong>), trazendo ou não<br />
problemas <strong>de</strong> comunicação.<br />
Temos a seguir uma lista das principais manifestações observadas em nossa<br />
investigação, quando da performance <strong>de</strong>, pelo menos, 90% dos falantes observados<br />
nos dois universos consi<strong>de</strong>rados, porcentagem bastante significativa se<br />
consi<strong>de</strong>rarmos as noções <strong>de</strong> autonomia e criativida<strong>de</strong> já mencionadas <strong>como</strong><br />
variáveis possíveis <strong>de</strong>stas manifestações, as quais pu<strong>de</strong>ram ser dimensionadas pela<br />
extensão dos trabalhos consi<strong>de</strong>rados para efeito <strong>de</strong> nossa investigação, on<strong>de</strong> houve<br />
a seleção <strong>de</strong> produção escrita com um mínimo <strong>de</strong> 15 linhas, o que para os<br />
parâmetros da aprendizagem da Língua Estrangeira representa uma boa dose <strong>de</strong><br />
exploração dos conteúdos linguísticos estudados.<br />
a) WHAT’S YOUR DEPARTAMENT?<br />
b) WHAT’S YOUR RESPONSABILITY?<br />
c) I’M A SECRETARY EXECUTIVE.<br />
d) WHAT’S DOES YOUR JOB INVOLVE?<br />
e) MY JOB IS SECRETARY.<br />
f) WHAT’S YOUR JOB? SECRETARY EXECUTIVE.<br />
g) WHAT DOES YOUR JOB INVOLVES? IT’S INVOLVES...<br />
h) WHAT’S YOUR NAME?<br />
i) I WORK IN/AT UNAMA.<br />
j) I’M GO TO THE OFFICE.<br />
k) I’M WENT TO THE OFFICE.<br />
l) IS GOOD BUSINESS<br />
m) MY COMPANY IT’S BIG.<br />
n) HAVE/HAS A LOT OF EMPLOYEES IN MY COMPANY.<br />
o) WE WILL/CAN BUY NEW EQUIPMENT.<br />
102
p) WE SHOULD DOES MORE PRODUCTION.<br />
q) I WORK FOR INDUSTRY OF FOOTWEAR.<br />
r) WHEN IS A SECRETARY CONFERENCE?<br />
s) IN EXAMPLE OF MEXICO IS IMPORTANT...<br />
A frequência <strong>de</strong> cada um dos <strong>de</strong>svios listados antes, em função <strong>de</strong> cada uma<br />
das variáveis <strong>de</strong>terminadas para análise do objeto, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> cada uma das<br />
amostras, é apresentada nas tabelas e nos gráficos (elaborados a partir dos<br />
resultados da pesquisa <strong>de</strong> campo) a seguir:<br />
a) Faixa etária dos sujeitos.<br />
Tabela 1 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com a<br />
faixa etária<br />
UNIVERSO VARIAÇÃO<br />
A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s<br />
CCBEU 90% 85% 80% 89% 70%<br />
UNAMA 87% 92% 84% 80% 70%<br />
Gráfico 1 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com a<br />
faixa etária<br />
103
) Nível <strong>de</strong> aprendizagem da Língua Inglesa.<br />
Tabela 2 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com o<br />
nível <strong>de</strong> aprendizagem da L2<br />
UNIVERSO VARIAÇÃO<br />
A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s<br />
CCBEU 70% 65% 50% 39% 20%<br />
UNAMA 57% 42% 34% 20% 10%<br />
Gráfico 2 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com o<br />
nível <strong>de</strong> aprendizagem da L2<br />
c) Grau <strong>de</strong> instrução.<br />
Tabela 3 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com o<br />
grau <strong>de</strong> instrução<br />
UNIVERSO VARIAÇÃO<br />
A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s<br />
CCBEU 80% 75% 80% 59% 70%<br />
UNAMA 77% 52% 34% 20% 20%<br />
104
Gráfico 3 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com o<br />
grau <strong>de</strong> instrução<br />
d) Nível <strong>de</strong> autonomia e criativida<strong>de</strong>.<br />
Tabela 4 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com o<br />
nível <strong>de</strong> autonomia e criativida<strong>de</strong><br />
UNIVERSO VARIAÇÃO<br />
A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s<br />
CCBEU 92% 85% 85% 80% 80%<br />
UNAMA 88% 90% 84% 80% 75%<br />
105
Gráfico 4 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com o<br />
nível <strong>de</strong> autonomia e criativida<strong>de</strong><br />
e) Continuida<strong>de</strong> dos estudos.<br />
Tabela 5 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com a<br />
continuida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudos<br />
UNIVERSO VARIAÇÃO<br />
A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s<br />
CCBEU 50% 45% 30% 20% 20%<br />
UNAMA 37% 42% 34% 10% 15%<br />
106
Gráfico 5 - Frequência <strong>de</strong> ocorrência dos <strong>de</strong>svios analisados <strong>de</strong> acordo com a<br />
continuida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudos<br />
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
4.1 ANÁLISE DOS DADOS<br />
Todos os resultados da frequência <strong>de</strong> manifestação dos <strong>de</strong>svios investigados<br />
<strong>de</strong>monstram que, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte da faixa etária e, portanto, do nível <strong>de</strong> instrução na<br />
Língua Materna (<strong>L1</strong>), isto é, do maior ou menor grau <strong>de</strong> solidificação do sistema<br />
linguístico da <strong>L1</strong>, este causa os mesmos tipos <strong>de</strong> <strong>de</strong>svio por interferência da <strong>L1</strong><br />
sobre a produção da L2. Po<strong>de</strong>-se observar também que, quanto maior é a<br />
experimentação com a L2 (autonomia e criativida<strong>de</strong>), maior é a frequência da<br />
manifestação investigada. Em contrapartida, se o sujeito permanece no estudo da<br />
L2, ou seja, se existe continuida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudos, a frequência das manifestações cai<br />
consi<strong>de</strong>ravelmente, embora continue ocorrendo. Tal fato nos leva a crer que é<br />
possível criar mecanismos remediais para tentar minimizar ou até mesmo eliminar a<br />
interferência da <strong>L1</strong> sobre a produção da L2. A investigação também aponta no<br />
sentido <strong>de</strong> que os <strong>de</strong>svios mais básicos, isto é, aqueles relacionados com as<br />
estruturas mais básicas da Língua são mais frequentes em todas as análises feitas,<br />
<strong>de</strong> acordo com todas as variáveis.<br />
E, ainda com relação aos mecanismos <strong>de</strong> correção que os alunos possam<br />
empregar no sentido <strong>de</strong> eliminar as interferências e a ocorrência dos <strong>de</strong>svios<br />
registrados, po<strong>de</strong>mos dizer que:<br />
Os alunos não produzem mecanismos <strong>de</strong> autocorreção por enten<strong>de</strong>rem,<br />
automaticamente, que sua produção esteja correta;<br />
Os métodos <strong>de</strong> ensino-aprendizagem não estabelecem análises<br />
contrastivas sobre o que po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rado um <strong>de</strong>svio;<br />
Os livros e outros materiais didáticos não levam em conta as<br />
118<br />
manifestações linguísticas inerentes a cada realida<strong>de</strong> <strong>de</strong> aplicação dos<br />
mesmos.<br />
Alguns outros exemplos das amostras do objeto <strong>de</strong> nossa investigação estão no<br />
anexo A.
CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
Toda e qualquer pesquisa relacionada ao aprendizado <strong>de</strong> uma segunda<br />
<strong>língua</strong> é difícil pois até hoje não se conseguiu chegar a respostas convincentes<br />
sobre uma série <strong>de</strong> perguntas, <strong>de</strong>ntre as quais, por exemplo, está a <strong>de</strong> <strong>como</strong> se dá a<br />
interferência <strong>de</strong> uma <strong>língua</strong> sobre a outra e quais suas consequências. Sempre que<br />
se pensa, avalia, ou <strong>de</strong>bate a produção linguística, até hoje, esta e outras perguntas,<br />
<strong>como</strong> com que frequência os <strong>de</strong>svios ou erros provocados por esta interferência<br />
acontecem, continuam sem resposta. Apesar <strong>de</strong> toda a evolução da sociolinguística,<br />
da psicolinguística, dos estudos da mente humana e do funcionamento do cérebro<br />
humano, ainda há uma série <strong>de</strong> pontos não totalmente esclarecidos com relação às<br />
etapas <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, por exemplo.<br />
O que se po<strong>de</strong> dizer com certeza (análise contrastiva) é que a <strong>língua</strong> <strong>materna</strong><br />
exerce <strong>influência</strong> sobre a produção da segunda <strong>língua</strong>, até ao ponto <strong>de</strong> produzir<br />
manifestações que po<strong>de</strong>m se fossilizar, caso não se dê a elas o <strong>de</strong>vido tratamento.<br />
Os resultados encontrados nesta pesquisa conduzem a uma reflexão<br />
bastante profunda sobre não <strong>como</strong> as coisas acontecem, mas o que se po<strong>de</strong> fazer<br />
no sentido <strong>de</strong> minimizar este impacto. Ao observar a frequência <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminadas<br />
manifestações, claramente concretizadas pelo forte pensamento na <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>,<br />
e não na segunda <strong>língua</strong>, <strong>de</strong>ve-se concluir sobre a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> preparar<br />
materiais didático-pedagógicos que combatam tal tendência. Ao constatarmos que,<br />
mesmo <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> concluído o processo <strong>de</strong> aprendizagem, as manifestações<br />
continuam a ocorrer, mesmo diante <strong>de</strong> todas as informações ao dispor dos autores e<br />
estudiosos da <strong>língua</strong>, os pensamentos metodológicos na condução dos programas<br />
<strong>de</strong> aprendizagem da <strong>língua</strong> inglesa continuam ineficazes na direção <strong>de</strong> remediar os<br />
<strong>de</strong>svios resultantes da <strong>influência</strong> da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong>.<br />
Parece-nos <strong>de</strong> extrema importância que os estudiosos do processo <strong>de</strong><br />
aprendizagem <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>, especialmente o inglês, e, portanto, autores<br />
e escritores <strong>de</strong> material didático-pedagógico busquem formas <strong>de</strong> incluir em seus<br />
programas cada vez mais informações que proporcionem ao falante usuário da<br />
<strong>língua</strong> <strong>materna</strong> fazer comparações que o aju<strong>de</strong>m a <strong>de</strong>senvolver um pensamento<br />
cognitivo <strong>de</strong>ntro da <strong>língua</strong> que esteja apren<strong>de</strong>ndo, buscando eliminar, ou minimizar,<br />
a interferência da <strong>língua</strong> <strong>materna</strong> no aprendizado da segunda <strong>língua</strong>.<br />
119
Então, a importância <strong>de</strong> qualquer pesquisa que busque investigar e esclarecer<br />
a real interferência <strong>de</strong> um sistema linguístico sobre o outro, ou seja, que os padrões<br />
lingüísticos <strong>de</strong> uma <strong>de</strong>terminada <strong>língua</strong> não se transferem para a outra, bem <strong>como</strong><br />
os <strong>de</strong>svios que tal interferência provoca e sua freqüência, é irrefutavelmente<br />
relevante para a aprendizagem bem sucedida <strong>de</strong> uma segunda <strong>língua</strong>. Esperamos,<br />
assim, que este trabalho tenha trazido alguma ‘luz’ sobre esta questão e possa ser<br />
útil para todos os que estão neste campo <strong>de</strong> trabalho.<br />
Sabemos que alguma <strong>de</strong>finição sobre este assunto ainda está longe <strong>de</strong> ser<br />
alcançada. Os gran<strong>de</strong>s linguistas e estudiosos da atualida<strong>de</strong> continuam aprimorando<br />
seus estudos sobre o assunto e seu fascínio sobre as teorias da aprendizagem<br />
continua vivo.<br />
Assim, nossa intenção é oferecer aos pesquisadores, professores e alunos<br />
um material que conduza a uma reflexão profunda sobre o tipo <strong>de</strong> ‘remédio’ que<br />
po<strong>de</strong>mos aplicar, <strong>de</strong> forma antecipatória, sobre o processo <strong>de</strong> aprendizagem da<br />
<strong>língua</strong> inglesa, a partir do conhecimento das teorias <strong>de</strong> aprendizagem da primeira<br />
<strong>língua</strong>, embora saibamos que, conforme nos diz Celani (2009)<br />
120<br />
1. Já baseamos as aulas em tradução e em gramática, mas hoje sabemos<br />
que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem;<br />
2. Não há uma receita no ensino <strong>de</strong> Língua Estrangeira;<br />
3. Não existe um método perfeito. A saída agora é enten<strong>de</strong>r por quê, para<br />
quê, <strong>como</strong> e o que ensinar – nessa exata or<strong>de</strong>m;<br />
4. O professor precisa estar preparado para enxergar <strong>como</strong> um pesquisador<br />
da própria prática. A reflexão proporciona isso. (CELANI, 2009, p. 40-44).<br />
Concluindo, po<strong>de</strong>mos dizer que um falante só consegue dominar uma<br />
segunda <strong>língua</strong> quando efetivamente pensa nesta <strong>língua</strong>.
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