Clarice Pommer, Marisa Castanho - Uninove

Autoria docente: A articulação cognição&emoção no trabalho docente.
Clarice P. R. C.Pommer1
Marisa Irene Siqueira Castanho2
Resumo
Neste artigo apresentamos a autoria docente, um processo representativo do „querer ser‟
professor, do „querer atuar' dinâmico e investigativo e do „querer exercer‟ uma capacidade
de criar a aula. Tal movimento se evidencia quando o docente se percebe e é percebido como
um professor motivado em transformar seu trabalho, em diminuir alternativas reprodutoras e
em apresentar uma ação proativa. Como referencial metodológico utilizamos o Grupo Focal,
com professores de 1º a 5º anos do Ensino Fundamental. Objetivamos apreender
manifestações orais e gestuais ocorridas para verificar como e de que forma os elementos da
dimensão afetiva e cognitiva se revelaram no „fazer docente‟, de modo a sinalizar como e
quanto o professor está comprometido e imerso no processo de autoria docente. Levantamos
três núcleos de significação referentes aos temas constitutivos do próprio pensar, sentir e
agir docente, categorizados no ser professor, no trabalho docente e no processo autoria
docente. Os conteúdos revelaram-se por contradições, semelhanças e complementaridades
das relações presentes no fazer pedagógico, aos quais esteve subjacente uma forma
tensionada de como o pensamento do professor revela a articulação cognição&emoção nesse
fazer, sintetizada como contraposição entre a „vontade‟ e o „desconforto‟, conforme
Vygotsky (2003), o que julgamos exprimir com propriedade a natureza do processo autoria
docente nos professores participantes da pesquisa.
Palavras-chave: Grupo Focal; autoria docente; articulação cognição-emoção.
Introdução
O presente artigo apresenta os aportes teóricos de uma pesquisa que delineou um
processo que denominamos autoria docente. O trabalho está configurado na atual realidade
educacional brasileira, apresentando resultados focados nas manifestações de um grupo de
professores de 1º ao 5º anos do ensino fundamental.
Denominamos como autoria docente o processo de um „fazer‟ docente que revela a
expressão do pensamento do professor explicitado pelas questões cognitivas e pelo sentido
atribuído ao próprio trabalho. Esse „fazer‟ é concretizado pelas propostas educativas,
elaborações para a aula e atuação na própria aula.
1 Mestre em Psicologia, área de concentração em Educação, pela UNIMARCO e professora da Escola de
Aplicação da USP: São Paulo; e-mail: claricepommer@usp.br
2 Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano (USP) e docente da UNIFIEO, São
Paulo; e-mail: miscast@uol.com.br 2

Julgamos que esse movimento se evidencia principalmente quando o docente se
percebe e é percebido como um professor motivado a buscar cada vez mais referenciais para
transformar sua atividade, provavelmente pela intenção de diminuir ou transformar
alternativas reprodutoras de padrões educativos sem questionamentos e apresentar assim
uma ação menos mecanizada e automatizada em relação ao seu „fazer‟ pedagógico.
A autoria docente representa a expressão dos motivos, dos interesses, das
necessidades, dos conhecimentos orientadores de um movimento de superação e
transformação da atividade profissional.
O processo de autoria evidencia-se no „como‟ a relação dialética entre os aspectos
afetivos e cognitivos do pensamento do professor se manifesta, compreendendo-se assim
„como‟ o sentido atribuído ao seu próprio „fazer‟ se exprime e se constitui.
Tal apreensão pelo termo autoria docente ocorreu pelas significações posteriores das
vivências que tivemos em relação ao trabalho docente, representando a maneira como o
professor revela seu pensamento no „fazer‟, concretizando e constituindo assim um processo
de autoria, pensamento esse que pela perspectiva sócio-histórica é sempre emocionado.
Justificando a razão da investigação, durante anos atuando profissionalmente na área
educacional, como professor e coordenador da rede pública ou particular, da Educação
Infantil ou do Ensino Fundamental e Superior, por várias vezes nos deparamos com uma
forte tendência pessoal, e igualmente de outros professores com que trabalhamos, em
apresentarmos uma produção pedagógica pautada por repetições muitas vezes sem
questionamentos, de atividades dos livros e manuais didáticos, apropriações de práticas
estereotipadas, rotineiras, padrões educativos propostos para a aula e na atuação da aula.
Ao refletir sobre essa experiência, inicialmente de forma intuitiva, entendemos que tal
ação desencadeava em nós professores, expressão de alienação, ato que dificultava o
desenvolvimento de uma outra postura pedagógica e de novas movimentações em relação ao
próprio trabalho docente.
Tal alienação se evidenciava pela quase ausência da busca de referenciais teóricos e
práticos, por poucas atitudes voltadas à tomada de posição, de decisões e principalmente, por
escassas demonstrações de motivações para ações mais inventivas e trocas de idéias entre os
membros do grupo. 3

Em alguns momentos essa alienação nos incomodava. Passou a apresentar-se
como geradora de desejo por outras iniciativas, configuradas no decorrer do percurso
profissional pelo trabalho desenvolvido com os alunos e as devolutivas de aprendizagem
que estes davam; pela freqüência a cursos de formação continuada e de novos
referenciais teóricos e práticos; pelas assessorias particulares procuradas e pelo estudo
constante, sempre instigador e passível de deixar marcas de um desconforto.
Assim, através dos estudos para o desenvolvimento desta pesquisa apresentada,
encontramos em Vygotsky (2003), um entendimento teórico sobre a questão desconforto.
O teórico se refere ao termo, significando-o às questões generalizadas, mas geradoras
de motivos para mudanças, ou seja, aquilo que impele o ser para a criação. Assim, “quanto
maior é a tensão nesse sentimento de desconforto e, ao mesmo tempo, quanto mais complexo
é o mecanismo psíquico do homem, mais naturais e irresistíveis serão seus ímpetos
pedagógicos e com maior energia vão abrir passagem para fora” (VYGOTSKY, 2003,
p.303).
Dificilmente poderemos estabelecer em que ponto iniciou-se a relação do percurso
profissional vivido com os conhecimentos teóricos ora apontados e a seguir construídos. Mas
é possível detectar que, num dado momento dessa realidade profissional, algo como um
incômodo pela maneira „reprodutora‟ como atuava e que encontro repercussão em outros
colegas e parceiros de profissão, na maioria configurou-se um impulso para a conquista de
referenciais, e a busca de novos movimentos, da construção pessoal e coletiva do fazer
pedagógico.
Poderíamos agir de forma diferente? Haveriam outros encaminhamentos didáticos aos
quais os alunos se beneficiariam pela compreensão e apropriação dos conhecimentos? Por
onde e como começar?
Aos poucos, o envolvimento pessoal da citada experiência profissional mobilizou a
produção de necessidades geradas e geradoras de motivos que impulsionaram movimentos
voltados a uma compreensão, transformação e elaboração qualitativamente positiva desse
trabalho docente. Esse envolvimento pessoal, aliado a apreensão de fundamentos teóricos
coerentes e significativos voltados para uma prática em construção, conseqüentemente
exemplifica aqui, o que denominamos um processo de autoria docente. 4

A competência integradora de conhecimentos, organizadora de procedimentos e
conseqüentemente geradora de oportunidades para reflexão e escolhas, ocasionava um
trabalho mais ativo e inventivo, com outras possibilidades, ações significativas, autônomas e
criativas em relação à própria atividade docente.
As opções e produções didáticas aconteciam pela apropriação dos conhecimentos
pedagógicos conquistados e transformados especificamente em elaborações para a aula e
atuação na aula. Porém havia nessa ação a marca generalizada de um trabalho conquistado,
salto qualitativo, que ao mesmo tempo expressava desejos e motivos, sentimentos e emoções
gerados e relacionados a esse „fazer‟.
Dessa forma, esse foi o contexto tido como leitmotiv condutor da pesquisa, que pelas
considerações intuitivas e de certo modo provocativas da transformação de uma prática
profissional, se configuraram em teorizações da prática.
Os fundamentos teóricos essenciais para a compreensão do estudo foram pautados em
Vygotsky (1896-1934) e alguns de seus seguidores como Luria (1902-1977) e Leontiev
(1904-1979), embasando a corrente soviética denominada Psicologia Histórico-Cultural.
Este estudo pauta a categoria sentido, com ênfase na articulação cognição& emoção e
o processo de autoria, com base na tese vygotskyana que pontua o “anseio atual das ciências
humanas em superar as concepções cindidoras do homem” (SAWAIA, 2003, p.9), foco da
pesquisa. Isto significa que elegemos como objeto de estudo a forma e a maneira qualitativa
em como essa articulação é revelada nos momentos onde o pensar, o sentir e o agir docente
se manifestam, ou seja, como os professores sinalizam e manifestam sentido ao próprio
„fazer‟, cuja relevância então volta-se à pessoa do professor.
A perspectiva favorece considerações sobre um pensamento docente não só analisado
por questões de caráter cognitivo, mas por suas significações e emoções articuladas nessa
expressão, salientando-se que tal processo psicológico, na maioria das vezes, não é
percebido pelo próprio professor (ele não se percebe envolvido no seu trabalho) e tão pouco
esse pensamento que é articulado, não é valorizado pelos outros pela perspectiva dessa
articulação. 5

A proposta é lançar um alerta e tentar valorizar nas discussões educacionais, como esse
pensamento se manifesta e o que a qualidade dessa articulação – cognição&emoção - pode
expressar e representar para o desenvolvimento e atuação do próprio trabalho docente.
A pesquisa teve como objetivo apreender das manifestações de professores,
indicadores que pudessem expressar a atribuição de sentido ao seu próprio trabalho e,
especificamente, como e de que forma os elementos da dimensão afetiva e os elementos da
dimensão cognitiva nesse „fazer‟ eram revelados, indicando assim o quanto o professor está
comprometido e imerso em um processo que denominamos autoria docente.
Como problema formulamos a questão: se e como são revelados pelos professores,
indicadores que expressam e manifestam a forma, a maneira de atribuição de sentido ao
próprio trabalho, especificando se, como e de que forma elementos da dimensão afetiva e
elementos da dimensão cognitiva são indicados nesse „fazer‟ docente, o que revelou a
qualidade, a constituição desse processo autoria docente e o quanto esse professor estava ou
não imerso nele.
A hipótese inicial era, se os professores e as pessoas envolvidas nas questões
educacionais tivessem clareza da importância e considerassem como a expressão da
articulação cognição&emoção eram manifestadas no „fazer‟ pedagógico, isso poderia
significar como o processo autoria docente estava sendo constituído e assim propiciar ou
não, imprimir ou não, um trabalho qualitativo mais autônomo, criativo e de fato envolvido,
ou seja, com sentido.
Para tanto houve o pressuposto da importância de voltar a atenção para o „como‟ o
próprio conhecimento conquistado nos estudos acadêmicos, nos cursos realizados, nas
práticas vividas se manifestam nesse „fazer‟ docente, assim „como‟ o envolvimento, a não
rigidez em buscar referenciais para a atuação, demonstração de persistência e segurança em
apropriar-se e transformar um trabalho teórico-metodológico em propostas educativas,
caracteriza um processo de mudanças qualitativas tanto intelectuais como em relação à
própria interioridade, percepção dos desejos, das necessidades, dos interesses que justificam
diferentes movimentos em relação ao „fazer‟ docente. 6

A relevância de se considerar como o pensamento do professor, pensamento que não é
somente cognitivo, mas sempre emocionado, se expressa e se manifesta, indicando de que
maneira o docente está sentindo, refletindo e agindo no seu trabalho, busca contribuir para
que a atividade docente seja percebida por ele e pelos „outros‟ como revestida de maior
qualidade, ativada de iniciativas, desempenhada com mais envolvimento, articulada de
inúmeras possibilidades de ações autônomas e criativas em relação às elaborações da aula e
atuações nela, ações essas processadas e transformadas no plano da consciência, movimento
dialético e transformador.
Tais considerações podem trazer ao professor maior desejo e mais motivos para a
busca de referenciais teórico-metodológicos para transformar o trabalho, opções por
alternativas pedagógicas que proporcionem uma ação de não repetição, modelos didáticos,
„modismos‟ inquestionáveis, reproduções incompreensíveis e sem questionamentos, de não
apresentar um trabalho mecanizado e automatizado por determinações do próprio sistema
educacional que, muitas vezes, parecem incompreensíveis a ele.
Visto que “o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos
desejos e necessidades, nossos interesses e emoções” (VYGOTSKY, 2000, p. 187), as
manifestações docentes qualitativamente mais críticas, mais investigativas, e significativas
possibilitam a abertura para um processo de autoria docente.
A pesquisa
Dar oportunidades aos professores para, através das falas e outras formas de
manifestações, se exporem e se perceberem na profissão, a fim de tomarem consciência ou
ressaltarem suas possibilidades/dificuldades, por exemplo, nas trocas entre seus pares, na
aceitação das orientações da equipe de trabalho, na busca de referenciais, no permitir
envolver-se e de fato serem envolvidos no posicionamento em relação ao próprio trabalho
demonstrou as diversas possibilidades de indicar como pensam, como agem, como sentem e
como se percebem, não só em relação aos conhecimentos considerados necessários a sua
prática, mas em relação ao seu próprio sentimento diante dessas situações, do aqui e agora
do seu „fazer‟. 7

O interesse era a aproximação da expressão da emoção, do sentido e dos significados
implícitos no „fazer‟ do professor, amalgamados nos aspectos cognitivos, afetivos e volitivos
do ser, ou seja, nos motivos, nas necessidades, nos seus interesses e nos impulsos.
Um grupo foi constituído e formado por docentes de mais de quarenta anos,
professoras do ensino fundamental. As manifestações docentes ocorridas representaram um
percurso, um momento e também uma maneira de „olharmos‟ para o trabalho do professor,
de falarmos sobre ele e considerá-lo pelas diferentes faces.
Para tanto, através dos princípios da pesquisa qualitativa, participaram como sujeitos
da pesquisa, quatro professoras do Ensino Fundamental de 1º a 5º ano da rede pública e
particular, com três anos no mínimo de experiência profissional, convidadas a participar dos
procedimentos adotados para a realização de uma técnica de exposição oral específica. Dessa
forma, se pretendia apreender das manifestações das professoras, indicadores que
expressassem como a atribuição de sentido se revelava no próprio trabalho e,
especificamente, como e de que forma os elementos da dimensão afetiva e os elementos da
dimensão cognitiva se revelavam nesse „fazer‟, indicando assim o quanto ou não o professor
está comprometido e imerso no processo denominado autoria docente.
A análise dos dados e das manifestações observadas nortearam-se pelos elementos
revelados em cada momento do encontro, cuja seqüência obedeceu à exposição das próprias
idéias e acontecimentos gerados nas quase três horas de compartilhamento de
conhecimentos, expectativas e sentimentos explicitados.
A análise que se segue tem o objetivo de trazer o percurso constituído na pesquisa
para discussão, através dos vários momentos da coleta de dados, cuja busca de questões
centrais desvendadas das falas e expressões das professoras, entendidas “menos pela
freqüência e mais por ser aquelas que motivam, geram emoções e envolvimento”
(AGUIAR, 2002, p.135), foram organizadas a partir de núcleos de significação e em
seguida entre os próprios núcleos. Assim pudemos observar semelhanças e contradições
reveladas no movimento e expressões dos sujeitos.
Articulados com o contexto pessoal, histórico e profissional não só dos sujeitos, mas
do próprio momento político e educacional, apontamos então o processo de análise
expresso pelos Núcleos de Significação: 8

1º Núcleo de Significação: Ser professor.
Foram analisadas questões referentes ao trabalho docente, implicando em apreender
as necessidades configuradas em motivos, gerando assim a própria opção em ser professor,
significação essa possibilitada por necessidades que na consolidação do plano das vivências
do passado, projetadas no presente, se manifestaram na própria profissão.
Compreender então como as necessidades, captadas através da própria história
familiar e profissional, é também apreender a configuração de motivos pela escolha em ser
professor e de permanecer na profissão. É apreender a própria vivência docente e a partir
daí, se deter em como produziram outras necessidades, configurando outros motivos para
as mudanças, as modificações até de um sentido atribuído ao „estar‟ no magistério.
Esse núcleo analisado representou formas de contato com as necessidades de uma
vida profissional, do cotidiano, das buscas profissionais através de situações que estavam
estruturadas historicamente, como crenças e ideologias, valores, enfim “numa história de
vida podem identificar-se às continuidades e as rupturas, as coincidências no tempo e no
espaço, as „transferências‟ de preocupações e de interesses, os quadros de referência
presentes nos vários espaços do quotidiano” (NÓVOA, 1992, p.116).
2º Núcleo de Significação: Trabalho Docente
A análise referente a esse núcleo partiu do que foi apreendido dos acontecimentos
preliminares até o final da dinâmica do Grupo Focal. São as apresentações iniciais quando
as professoras chegam ao local da reunião, uma vez que nem todas se conheciam
mutuamente, com exceção de duas e se estendem até o término do encontro, espaço de
interlocuções oportunizadas pela técnica do Grupo Focal.
O enfoque sócio-histórico permite “historicizar o fenômeno psicológico,
compreendendo o homem na sua dimensão cultural e social, trazendo para a discussão a
subjetividade e a afetividade, enquanto dimensões constitutivas do sujeito” (MOLON,
2002, p.221). As professoras evidenciaram principalmente a constituição afetiva por serem
professoras e o significado atribuído ao trabalho, ao reiterarem um compromisso e gosto
pela profissão ao longo dessa trajetória. Assim, durante a reunião, o sentido denotado à
profissão se manifestou de várias formas. 9

3º Núcleo de Significação: Autoria Docente.
Refletimos e tentamos analisar as manifestações dos professores através de suas falas
e das expressões produzidas no grupo, de forma interativa e não individualizada, pela
própria orientação metodológica para o Grupo Focal, entendendo que:
(...) as falas dos sujeitos são Construções. A fala do sujeito histórico
expressa muito mais do que uma resposta ao estímulo apresentado, ou,
de outra forma, ela revela uma construção do sujeito, uma construção
que é histórica, na qual a situação de intervenção em que está inserido,
no caso, o grupo [focal] (...) entra como mais um dos elementos,
determinações, para a construção de sua fala (AGUIAR, 2002, p.134).
E foi assim que as manifestações se revelaram. Ficou evidente um desconforto, um
sofrimento em não poder ou ter situações oportunizadas pela própria instituição, além dos
impedimentos entre os pares, as resistências por trocas de opiniões e experiências. Em
contrapartida temos o „desconforto‟ na acepção dada por Vygotsky (2003), que gera um
ímpeto de ir em frente, um movimento de superação de barreiras, capaz de configurar
desejos e satisfação, de não paralisar um processo, que no caso seria a autoria docente.
As professoras deixam transparecer o valor que atribuem à competência profissional,
de forma explícita e implícita, aspectos esses que se relacionam com a própria efetivação da
dinâmica das interações. Demonstram que a relação de afetividade constituída desde o
momento da decisão em „ser professora‟ ou „permanecer na profissão docente‟, está
alicerçada em uma atividade mediada socialmente, onde “o sujeito constitui-se pela
atividade (...) produtora de significado no campo das intersubjetividades” (MOLON, 2002,
p.224). Isto quer dizer que, o trabalho docente cria necessidades para buscar uma formação
de competência, o que motiva as professoras na busca dos seus ideais de qualificação.
O sentido denotado a essa tentativa de continuar é único e pessoal. É impulso
individual a uma ação com sentido, onde há afetividade, emoção e sentimentos envolvidos,
integrados às configurações que ao longo desse percurso profissional foram sendo
constituídas pelas professoras, gerando outras necessidades, produtoras de outros motivos,
os quais se convertem no próprio sentido de não desistir e continuar na tentativa de
efetivação do seu trabalho, da forma como o entendem. 10

A tensão sintetizada entre duas zonas de sentido: do ‘Desconforto’ e da ‘Vontade’.
A síntese culminou após um processo de releituras e análises intra-núcleos,
ampliando-se para uma „articulação inter-núcleos‟. Encontraram-se assim, sentimentos e
emoções contraditórios/semelhantes nesses movimentos dos sujeitos, revelados pelo
pesquisador além da aparência dos discursos.
Dessa análise da articulação dos núcleos chegou-se a duas „zonas de sentidos‟
consideradas aqui tensionadas e reveladoras de um „desconforto‟, conforme Vygostsky
(2003), ímpeto para frente, rompimento de obstáculos ao próprio „fazer‟ e não impedimento
ao processo e da „vontade‟, conforme Vygotsky (2003), expressões das necessidades e dos
desejos em freqüentarem cursos e efetivarem estudos e pesquisas educacionais; formas de
compartilharem o trabalho; maior apoio da equipe técnica, enfim aspectos revelados nas
interlocuções ocorridas na reunião, configurando assim motivos para as buscas, para as
possibilidades de efetivarem propostas qualitativas e outras concepções vinculadas ao
próprio trabalho.
Percebemos que a „vontade‟ é ativada toda vez que há um „desconforto‟, uma zona de
tensão em relação à falta de conhecimentos e diferentes oportunidades para efetivação do
„fazer‟, reivindicados pelas próprias professoras e expressos pela falta de possibilidades de
mecanismos para compartilharem com os pares, as movimentações qualitativas de
diferentes ocorrências no trabalho e até mesmo os diversos impedimentos de diferentes
naturezas para a efetivação da atividade docente.
Chegamos, dessa forma, ao objetivo desta síntese, ou seja, apontarmos, através da
análise efetivada, como ocorre a expressão da atribuição de sentido ao próprio trabalho
docente e, especificamente, como e de que forma os elementos da dimensão afetiva e os
elementos da dimensão cognitiva são revelados nesse „fazer‟, indicando assim o quanto o
professor está comprometido e imerso em um processo que denominamos autoria docente.
Compreender então, como o pensamento do professor se processou para tal constituição
e ainda, como ele pensa o seu „fazer‟ hoje, só é possível se considerarmos um aspecto
fundamental para este estudo, segundo Vygotsky (2002), que a compreensão do pensamento
de alguém só é possível se reconhecermos a sua base afetivo-volitiva. Assim, 11

(...) quem separa o pensamento do afeto, nega de antemão a
possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano
afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise determinista
desta última inclui tanto atribuir ao pensamento um poder mágico
capaz de fazer depender o comportamento humano única e
exclusivamente de um sistema interno do indivíduo, como transformar
o pensamento em um apêndice inútil do comportamento, em uma
sombra desnecessária e impotente (VYGOTSKY, 1993, p. 25 apud
OLIVEIRA; REGO, 2003, p.18).
A relação essencial entre a dimensão cognitiva e a dimensão afetiva transita por uma
série de componentes ligados ao próprio funcionamento psicológico, pois as emoções não
podem ser tratadas de forma isolada, como ressaltava Vygotsky (1993), ressignificado por
Rey (2003) quando cita que falar sobre emoções “não terá um tratamento conseqüente se
for tratado de forma isolada, fora das dimensões de sentido da constituição subjetiva
individual que participam da definição de sentido das diferentes emoções produzidas pelo
homem” (p.146).
Apreender das expressões, como as professoras reagiram diante das situações do
próprio trabalho e como expressam hoje seu modo singular dessas configurações, é poder
considerar as mediações conferidas pelos significados e pelas determinações culturais e
sociais referentes ao trabalho, pois “o ser humano aprende, por meio do legado de sua
cultura e da interação com outros humanos, a agir, a pensar, a falar e também a sentir”
(OLIVEIRA; REGO, 2003, p. 23).
Considerações Finais
Encontrando nas afirmações de Vygotsky (2000), síntese teórica dos fundamentos
deste estudo, ressalto que “o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é,
por nosso desejos e necessidades, nossos interesses e emoção” (p.187). O envolvimento do
professor em „querer fazer‟ seu trabalho amplia propostas e o desejo, necessidades de busca
de conhecimento e transformação das ações. Em contrapartida, o „ter que fazer‟ desmonta
razões, o que supostamente leva a não atribuição de sentido àquilo que se faz, pois não se
mobiliza, não encontra entendimento e sintonia no par teoria e prática, expressando tensão
e conflito. Colocar no lugar o que já se encontra pronto é uma solução para a falta de ação,
uma forma de agir por inércia que revela a alienação do próprio agir. 12

O simples talvez signifique „se permitir‟ e „envolver-se‟. A motivação, com certeza,
amplia o pensamento, permite novas formas de enxergar aquilo que se fazia e que „começar
de novo‟ implica uma outra maneira de expressão e fomenta mudanças internas.
Assim, escrever sobre a questão do trabalho do professor, colocando-o em processo
de autoria, se volta para como seu pensamento expresso evidencia a questão da articulação
cognição&emoção no „fazer‟ pedagógico.
Referência Bibliografia
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MOLON, S. I. Entrelaçando a psicologia e a educação: uma reflexão sobre a formação
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NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (coord.). Os
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OLIVEIRA, M. K; REGO, T. C. Vygotsky e as complexas relações entre cognição e afeto.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
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_________________. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1993. v.2.
_________________. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
_________________. Psicologia Pedagógica.Porto Alegre: Artmed, 2003.