MANACORDA, Mario Alighiero. A Educação no Setecentos. In ...

MANACORDA, Mario Alighiero. A Educação no Setecentos. In História da Educação – Da
antiguidade aos nossos dias. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
1 ESCOLAS CRISTÃ, CATÓLICAS E REFORMADAS (227 – 235)
A experiência da pequena escola dos jansenistas 1 na França. O latim e gramática para
aperfeiçoar a razão, a moral, a linguística.
As escolas cristãs dos irmãos de São João Batista de La Salle: técnico profissionais e escola
normal para leigos.
a) Entrando numa escola cristã.
Os regulamentos da escola permitem entrar na própria escola. No “Conduite des écoles
chrétiennes” de João Batista de La Salle, de 1702 e impressão em 1720: a organização, as matérias, a
disciplina, a metodologia e os materiais/instrumentos de ensino. Destaque para o Livro da Civilização
Cristã: deveres para com Deus e pais, boas maneiras cristãs e civis. Havia ainda a leitura das coisas
profanas que se referia a registros e documentos produzidos pela tempo presente (cartas, contratos,
procurações, etc). Seguia-se orientações da escrita e da aritmética. Manacorda identificou uma
separação entre o ler e o escrever: o ler voltado para as questões religiosas (aculturação moral e
religiosa) ; e o escrever centrado nas questões materiais e preparo para o ofício (profissões artesanais e
mercantis). La Salle não inventa a arte da escrita, ela sempre foi uma atividade dos nobres.
A segunda parte de “Conduite des écoles chrétiennes” ocupa-se de como manter a ordem
nas escolas: pureza dos costumes por meio de controle dos comportamentos e leituras. Há uma parte
que detalhe os mecanismos de punição. A última parte trata da estrutura e dos móveis escolares
2 A PEDAGOGIA DOS LETRADOS (235 – 240)
Por que o iluminismo coloca o humanismo em crise? O humanismo era um movimento de
redescoberta do passado, sobretudo a partir de autores gregos e romanos. Manacorda entende que a
descoberta de novos mundos coloca esse humanismo em crise. O que significa essa descoberta de
novos mundos?
Na “querelle des anciens et des modernes” que enfraquece a tese de Comenius do uso do
latim como instrumentos e de Port-Royal que o entendia como básico para “a construção racional da
língua” (e da lógica), sem reparar que para isso as línguas modernas podem até ser mais eficazes.”
(MANACORDA, 1999, p.236).
Outros fatores que contribuíram para a superação do humanismo como retorno ao
1 SOBRE O JANSENISMO: Fundado por Cornelius Otto Jansen, conhecido por Jansênio, que nasceu em 28 de
outrubor de 1585 em Acquoy e faleceu em 6 de maio de 1638 em Ypres, na Holanda. Trata-se de doutrina de rigor
moral inspirada na predestinação de Santo Agostinho.
Segundo Verbete elaborado por Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro, disponível em
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_b_Cornelius_Otto_Jansen.htm: “ Cornelius Jansenius
foi Doutor em teologia pela Universidade de Louvaina e bispo de Ypres. “Com o intuito de reformular globalmente a vida
cristã, o holandês Cornélio Jansênio (1585-1638) deu início a um movimento que abalou a Igreja Católica durante os séculos
XVII e XVIII. Descontente com o exagerado racionalismo dos teólogos escolásticos, Jansênio ¾ doutor em teologia pela
Universidade de Louvain e bispo de Ypres ¾ uniu-se a Jean Duvergier de Hauranne, futuro abade de Saint-Cyran, que
também pretendia o retorno do catolicismo à disciplina e à moral religiosa dos primórdios do cristianismo. Os jansenistas
dedicaram-se particularmente à discursão do problema da graça, buscando nas obras de Santo Agostinho (354-430)
elementos que permitissem conciliar as teses dos partidários da Reforma com a doutrina católica. Jansênio em sua obra
Augustinus, declarava que a razão filosófica era a “mãe de todas as heresias”. Baseando em Santo Agostinho sua doutrina do
dúplice amor, sustentava que Adão, antes de pecar, era livre; pelo pecado perdeu a liberdade e tornou-se escravo da
concupiscência, que o arrastou para o mal (In: PASCAL, Blaise. Pensamentos. São Paulo: Abril Cultural, 1979). Também
Villoslada fala do sacerdote secular belga Cornélio Jansênio, um dos exegetas da Sagrada Escritura (LLORCA, Bernardino,
S.J.; VILLOSLADA, R. Garcia, S.J.; MONTALBAN, F. S., S.J. Historia de la Iglesia Catolica: en sus cuatro grandes
edades: antigua, media, nueva, moderna. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos – BAC, 1960. p. 1018-1049). Bangert
fala em Cornelis Jansen, cuja obra póstuma intitulada Augustinus, fora publicada em 1640: Este livro, fruto de muitos anos
de estudo do seu autor sobre Santo Agostinho, foi um dos clássicos deste movimento enormemente espalhado, a respeito do
‘Doutor da Graça’, que deu o tom retintamente agostiniano a grande parte da corrente de teologia e espiritualidade do século
XVII. Tornou-se também um dos marcos miliários nestas prolongada luta, por século e meio, entre Jesuítas e Jansenistas”
(BANGERT, William V. (S.J.). História da Companhia de Jesus. Porto: Apostolado da Imprensa; São Paulo: Loyola, 1985.
p. 251)”. (Grifo nosso).

fundamentos dos pensadores gregos e romanos e ao esvaziamento do latim como língua do pensamento,
do argumento, etc: o prevalecimento do interesse pelas artes reais e mecânicas (“reales et
mecahanicae”) no modelo baconiano e ou das modernas academias que respondiam e eram exigências
do novo modo de produção que se consolidava; o ideal do novo “gentlman” pensado por John locke
onde o latim não passa de um item de boas maneiras.
O nascimento e consolidação da ciência moderna retirou do antigo patrimônio cultural a
condição de “exclusivo e suficiente”. A consolidação das grandes línguas nacionais e a conquista do
ligar de influência internacional fez como que o latim perdesse a condição de língua universal.
Desse humanismo clássico o que restou? O “prestígio ideal” porque a cultura do mundo
clássico (Grecia e Roma) ainda influencia a literatura e os costumes dos setecentos, como o latim
superado pelo grego e à cultura grega.
Para Manacorda o humanismo livresco sofreu as mesmas críticas que usou contra a
“escolástica medieval”. Há um movimento de reafirmação da dignidade do homem que tendia a tornar
popular e democrática a condição cortesã e aristocrática. Trata-se de um novo humanismo que está
presente nos reformadores, utopistas e revolucionários, que adquiriu expressão com os Iluministas.
Senão, vejamos algumas destas características:
a) “Educar humanamente todos os homens torna-se o grande objetivo da educação moderna
[…] não sem grandes recaídas no paternalismo e no assistencialismo(MANACORDA, 1999, p. 236). O
que essas recaídas indicam? Que o objetivo dessa educação era formar o homem autônomo e de
iniciativa. Para explicar essa condição da educação moderna, Manacorda cita dois escritos do período
(Robinson Crusoé – de Daniel Defoe e As viagens de Gulliver – de Johnathan Swif).
Como Robinson Crusoé é personificado? “[...] carregado da ciência e da ideologia de
contemporânea” expressa-se na “[...] capacidade teórica prática de […] construir sua habitação e sua
mobília […] porque estudara matemática [...]” que no sua condição de náufrago, diante da questão da
sobrevivência “[...] associa, na realidade, matemática e capacidade manual [...]” (MANACORDA,
1999, p.236). Nesse sentido é um homem moderno, e progressista.
Mas, há o outro lado da moeda: seu conservadorismo. A educação que procurou dar ao
índio Sexta Feira demonstra sua condição conservadora, na medida em que faz uso da pedagogia do
medo que está evidente na expressão “[...] era mais fácil imprimir na sua mente retas noções sobre o
diabo do que instruí-lo sobre a existência de Deus” (DEFOE, Daniel in MANACORDA, 1999, p. 237).
A literatura de Johnathan Swif, como no caso de As viagens de Gulliver usa de um
sarcasmo extremado, como no caso que apresenta a criança de um ano de idade e saudável em Londres
como um “prato delicioso, muito nutritivo e sadio [...]”. E prosegue Manacorda citando Swif que
afirma ser sua proposta de que os filhos pobres na Irlanda como alimento: entre as vantagens estaria a
diminuição dos “[...]papistas 2 […] que são os maiores fabricantes de crianças em todo o país […]
(SWIF In MANACORDA ,1999, p. 237). O tema em discussão é o controle da natalidade e a
diminuição da miséria pelo controle da explosão demográfica.
Swif criticava também as instituições culturais inglesas que denomina de “ilha suspensa no
ar” expressa na cidade imaginária de Laputa: “[...]assinala o problema das relações entre teoria e prática
[..] (SWIF In MANACORDA ,1999, p. 238). Outra cidade de sua literatura é Lagado, onde os
inventores dedicam-se as pesquisas sem sentido como “[...]fazer voltar os excrementos humanos aos
alimentos originais […]”. (SWIF In MANACORDA ,1999, p. 237).
Manacorda lembra que bem antes de Robinson Crusoé e Gulliver Monstesquieu já usara
deste mesmo recurso literário em “As Letress persanes” onde apresenta a viagem de uma estrangeiro
persa na França que relata suas “impressões sobre as escolas francesas”: um bando de gente que ensina
o que não sabe (MANACORDA ,1999, p. 237).
3 AS LUZES E A ENCICLOPÉDIA (240 – 245).
As enciclopédias nos anos setecentos refere-se ao trabalho de “[...] transcrição moderna
dos antigos onomástica 3 , das coletâneas clássicas e medievais, dos Summae, dicionários e tantas obras
2 Conservador extremo, católico tradicional do tempo de Swif e de outros tempos que entre suas defesas é contra o
controle de natalidade. O termo é muito usado em sua obra “Uma Modesta Proposta”
3 Do grego ὀνομαστική (atribuir nome), neste caso da Enclopédia refere-se às obras antigas que tem o nome de seus
autores ou lugares, fossem eles reais ou fictícios.

obras. Primavam pelo rigor científico na organização do saber com objetivo de seu enriquecimento e
progresso. Os principais encioclopedistas: Diderot, D'Alembert, Rousseau.
Qual a preocupação do enciclopedistas ? Em primeiro lugar “organizar e atualizar” todo o
saber produzido entre os anos Seiscentos e Setecentos, desde Bacon, Comenius até Leibnitz. Esse foi o
trabal lho apresentado na “Enciclopédia das ciências, artes e dos ofícios” (1751- 1765).
Para Manacorda (1999), além da grandiosidade da obra, o que mais a caracteriza é o
aproximar as artes às ciências e cultura intelectual. Arte aqui no contexto moderno são artes e ofícios ou
artes de ofícios. Por isso a enciclopédia é revolucionaria desde o seu título. D'Alembert assim define
arte: “[...] qualquer sistema de conhecimentos que é possível traduzir em regras […] existem regras
para as operações da inteligência […]' e “[...] também para as operações do corpo.” (In
MANACORDA, 1999, P. 240).
Em Diderot, no verbete “ART”, Manacorda (1999, p.241) destaca a compreensão de arte do
período que ao tratar da geometria intelectual (das academias, escolas) e geometria experimental (das
oficinas) conclui que o ideal seria a aproximação das duas.
Entre os colaboradores da enciclopédia estão artesãos que deram informações sobre seus
ofícios, sobre a história e prática dos mesmos, e sobre a fabricação e funcionamento de mecanismos e
máquinas.
E Manacorda ressaltou sobre Diderot: “Ele também vêm com suficiente clareza o concurso
das forças que operam a mudança: o artesão pela mão de obra, o acadêmico pelas suas luzes e
orientações, o homem rico pelo custeio das maquinarias. Enfim, começa a ver claramente o
desenvolvimento do capitalismo moderno, com sua divisão social […] destaca com objetiva
capacidade de observação, a divisão do trabalho dentro da fábrica”: o parcelamento da fabricação do
produto de forma a se ganhar agilidade e maior produção. (MANACORDA, 1999, p. 241 – 242).
Manacorda aponta que a Enciclopédia também estava marcada por contradições. Para
demonstra isso, nos apresenta as contribuições de César Damaris com o conceito atrasado e
conservador de educação, bem como Rousseau (que embora contribuiu com revolução na abordagem
da pedagogia ao situar a criança como uma especificidade com características que a diferem do adulto
na forma de aprender e relação com o mundo: “estabelece relação entre educação e sociedade”) que
assume uma “[...] concepção atrasada do desenvolvimento real das forças produtivas e dos modos de
produção e da própria divisão do trabalho, que ficam muito aquém da realidade da revolução industrial
em ato e da consciência que dela tiveram, por exemplo, os enciclopedistas, e em que a presunção da
existência de um trabalho 'natural' se associa à suposta possibilidade de escolha que a história concede
ao privilegiado Emílio; além disso, a mola que impulsiona para a aprendizagem de um trabalho é a
pavorosa expectativa de uma revolução.” ( MANACORDA, 1999, p. 243 – 24 4).
Enquanto Diderot está na perspectiva gentil homem de Locke, Rousseau apresenta o
homem nobre que pode escolher ofício limpo e e deixa os trabalhos sujos e insensatos aos demais. Para
Locke, um homem virtuoso e sábio é superior e um grande erudito. A cultura deve estar subordinada às
boas maneiras, boas disposições, boas atitudes. Condições que a educaççao deve realizar. Assim Locke
entende que a educação é anterior à instrução, e que uma vez realizada esta, favorecerá a própria
instrução. Quando Locke trata de cultura pensa numa versão moderna que promova a liberdade de
pensamento, o autogoverno (autonomia) e a utilidade prática. Daí sua valorização da educação física e
do trabalho para o fortalecimento moral. Assim, na formação dos pobres e reeducação dos delinquentes
cumprem papel decisivo segundo seu entendimento com parte da formação do homem
(MANACORDA, 1999, P. 226).
4 PROPOSTAS E ATUAÇÕES DE UMA ESCOLA ESTATAL (245 - 248)
As vozes por intervenções inovadoras do Estado na instrução são apresentadas por
Manacorda em dois grupos: os que teorizam e os que implementaram, os soberanos iluminados.
A) Quanto aos teóricos:
LOUIS RENÉ DE LA CHALOTAIS (1701 - 1785) - “Essai d'education nacional” (1763)

pela educação do leigos e de responsabilidade do Estado. Não se tratava de uma educação democrática
no sentido da universalização. Esse autor tinha preocupações de que a massa se desinteressasse das
atividades “mais humildes e necessárias.”
Na Alemanha JOHANN BERNHARDET BASEDOW (1723 – 1790): defesa da laicidade e
estaticidade da instrução. Para ele não se tratava de católicos e reformados (protestantes), mas de
constituir uma Europa cosmopolita. Por isso exigia que o Estado unificasse critérios unificados para a
escola. Em “Relação aos filantropos”, de 1768, onde trata da decadência das escolas e dos estudos que
atribui à Igreja. Defende a criação de um ministério da instrução e do ensino.
O despotismo esclarecido favoreceu a passagem da instrução e educação das mãos das
Igrejas para o controle do Estado. CARLOS V na Alemanha (uma escola que formasse magistrados e
não só clérigos); MABLY na França (“De la législation ou principes de las lois”, 1776 – contra o ensino
mercenário e pedante a educação dos cidadãos porque desconhecem a sociedade e sua dinâmica). Em
nome de uma maior igualdade entre cidadãos e classes, Mably defendia uma instrução pública e geral
composta de instrução militar, direito natural, história.
FILANGIERI na Itália em “Conscienciza della lesgilazione”, 1780: universalidade da
instrução, mas não igualdade porque defendia a existência de dois tipos de cidadãos: um que serve a
sociedade pelos braços e outro que a serve “pelos talentos.” Ao que propõe diferenças no ensino: os que
servem com o braço só precisam de uma fácil e breve instrução.
B) Quanto aos soberanos iluminados:
MARIA TEREZA imperatriz da Áustria quando da criação da Comissão da Corte para os
Estado em 1760 para cuidar da instrução sublinhou que a instrução é sempre um ato político. Sua
posição define bem uma conquista fundamental da consciência dos tempos modernos: “A educação
agora é assunto estatal, é coisa do Estado”, conforme expressou Manacorda (1999, p. 247).
IGNAZ VON FELBILGER (1724 – 1788) recebeu de Maria incumbência de um projeto de
reforma aprovado em 1774 em cuja introdução se identifica o foco: “A juventude de ambos os sexos é a
base principal para o bem estar do povo.” (citado por Manacorda, 1999, p. 348). O projeto organizou a
instrução da seguinte forma: a) Escola popular (06 -10/12 anos); b) Escolas principais (formação
profissional). Umas delas era a Escola normal; c) Os Ginásios que ensinavam latim e preparavam pata a
Universidade. Existia o dispositivo de passagem da escolas de profissionalização para os Ginásios; d)
Universidades; e) escolas especiais de vários tipos (diversas atividades produtivas).
Assim, José II, filho de Maria Tereza expressou a compreensão de seu tempo: “O principal
dever de cada cidadão é tornar-se apto a servir ao Estado. Conhecimentos, saber e bons costumes são
os meios melhores e mais seguros para atingir o bem estar externo e interno.” (citado por
MANACORDA, 1999, p. 248).
A reforma austríaca orientou outros reformas na Europa.
5) AS REVOLUÇÕES DA AMÉRICA E DA FRANÇA (248 - 253)
Manacorda ressalta que além das ideais, críticas e ações produzidas por filósofos, satíricos,
utopias, romancistas, políticos, um fato essencial foi a Revolução Industrial que ao alterar o modo de
produção alterou os modos de vida dos homens: as alterações nos processo de trabalho promoveu
mudanças nas ideias, na moral, e consequentemente nas formas de instrução.
Na segunda metade dos anos setecentos o desenvolvimento da fábrica e a destruição das
corporações de artes e ofícios e da única forma de instrução popular que então existia (a aprendizagem
artesanal) constitui o cenário para o aparecimento da instituição moderna pública.
São e de nascimentos simultâneos: fábrica, escola, a ciência política que estuda os novos
processos econômicos e sociais. Os autores como Adam Smith e Davi Ricardo apontam os prejuízos
que a fábrica (revolução industrial impôs a adultos e crianças explorando seu trabalho e impedindo
qualquer instrução). A crítica a esses prejuízos será promovida pela economia política de Marx.
Manacorda considera o determinante política no processo de politização, democratização,
laicização da instrução, sobretudo na ação dos Estados. Neste sentido, trata das repercussões das
Revoluções de América e França, onde a exigência de uma instrução universal e da organização do

saber “[...] tornou-se objeto discussões políticas das grandes assembleias representativas. Os políticos
são os novos protagonistas da batalha pela instrução, ainda que Locke e Rousseau sejam seus
inspiradores.” (MANACORDA, 1999, p. 249).
Assim, na América, quando da fundação da Confederação dos Estados Independentes (1763
– 1783) se assumiu as “exigências reformadoras do iluminismo e da Enciclopédia”. (MANACORDA,
1999, p. 249). Benjamin Franklin e Thomas Jeferson entendiam que os direitos naturais e a liberdade
exigem instrução, em certo grau. Na proposta de Franklin de uma escola que a princípio para todos
deveria selecionar os melhores para o ensino secundário e para a universidade estão os princípios da
pedagogia liberal democrática que se configurou nos Estados Unidos. Sua proposta da formação da
intelectualidade e moralidade dos jovens estavam fundada em Locke.
Na França após 1789 a influência vem dos enciclopedistas e de Rousseau. Entre os projetos
destaque o de TAYLLERAND que defendia uma instrução pública gratuita no que fosse necessário a
todos os homens.
A maior repercussão de seu por conta das propostas de CONDORCET com seu “Raporte
rus l'instrucção publique”, de 18 de abril de 1792, no qual define a natureza e fins da instrução pública;
trata da instrução comum para crianças e adultos; ocupa-se da instrução para a profissão e para as
ciências. São princípios de sua proposta: universalidade da instrução necessária a todos; estaticidade e
laicismo absoluto (única, gratuita e neutra).
O projeto de LEPELETIER, 1793, firmava-se nos seguintes princípios: gratuita, literária,
intelectual, física, moral e intelectual.
Assim, o processo revolucionário francês em que pese as propostas não se implementaram
contribuiu para consolidar: a) o princípio do direito de todos à instrução; b)renovar os conteúdos tendo
a ciência como referência e supremacia em relação às literaturas; c) relação estreita com a vida social e
produtiva.
6 A IGREJA E A REVOLUÇÃO NA ITÁLIA (253 – 256)
Pelo que Manacorda apresentou até aqui do longo processo de transição da escola da
Igreja, e depois da reforma, das Igrejas para a escola estatal, ele confirma que a instrução continuava
inspirada na religião. Mesmo assim a Igreja católica resistiu a toda nova filosofia de instrução e
sobretudo contra a intervenções do Estado. Entretanto, alerta para o fato de que alguns papas como
Bento XIV (1740 – 1758), que expressava um liberalismo leve , e embora condenasse a obra de
Voltaire mantinha relações amistosas com o filósofo; Clemente XIV (1769 – 1774), cuja morte foi
suspeita de envenenamento por cardeais contra sua abertura às novas ideias.
É um normal que tradição a Igreja contrariasse as ideias dos tempos modernos,
sobretudo aquelas que limitavam sua ação e interesses. O processo da Revolução Francesa desencadeou
postura radicais dos papas que usavam “linguagem violentíssima contra os iluministas: 'mestres
sumamente mentirosos […] 'gritando e imprecando até à náusea que o homem nasce livre e não é
sujeito a ninguém” (Pio VI in Inscrutabili divinae, 1775 In MANACORDA, 1999, p. 253).
Outros como Pio VII (1800 – 1823), que na Diu santis que se posicionava veemente
contra o poder político que se instaurou após a Revolução Francesa, acusando de subverter “direitos
humanos e divinos”. Este papa reivindicava a exclusividade do clero na educação das crianças e
adolescentes e conclamava a destruir e impedir que “[...] aqueles livros nos quais se atenta à doutrina
de Cristo abertamente […] chegassem às consciências de todos. (In MANACORDA, 1999, p. 253).
A forte e violenta posição anticlerical do Estado quanto à instrução reavivou o
confronto antigo com a Igreja.
O domínio napoleônico impôs à Itália um modelo específico da instrução, mas as
mudanças não forma significativas. De forma que, Manacorda aponta que a reforma do diretor geral da
Instrução Pública contida no “Instruzioni per le scuole elementari” de 1812, apesar de progresso
mantinha velhos motivos das escolas cristãs: o ensino dos princípios da religião, a gratidão pelos pais e
o amor às artes dos pais (o trabalho artesanal dos pais). Manacorda chama de “[...] quase uma
predestinação natural.” (MANACORDA, 1999, p. 254). Os mestres deveriam ainda plantar no coração
das crianças o amor à pátria, ao rei (governo), obediência e respeito às leis, tradições e magistrados,
bem como gratidão os se esforçavam para dar-lhes instrução gratuita. A instrução como benevolência
concedida pelo Estado (no passado pela Igreja), e não como direito.
No mesmo documento, segundo Manacorda, as doze prescrições do ler e escrever a

mesma didática das “escolas cristãs”, reconhecer as letras, soletrar, silabar e ler. O documento prescreve
um livro de ouro para registro das honras e um livro negro para as punições . Apesar de superar o uso
da vara e chicotes a punição mantem uma prática pedagógica controlada pela violência: transcrição de
lições e correções nos trabalhos, admoestação pública de joelhos ou isolamento numa carteira. Ainda,
suspensão e expulsão.
Ao lado destes atos oficiais Manacorda considera importante que se observe “[...] os
sonhos revolucionários de várias tendências [...]”. Por exemplo, Matteo Galdi que manifestava dúvidas
quanto ao “caráter e igualdade” da instrução. Para este nenhuma república tem intenção de que todos
tenham escolaridade consistente (nada de filosofia, ideias, esclarecimento... Isso poderia prejudicar a
prática das artes de primeiras necessidades, bem como eliminaria a divisão de profissões), embora seja
defensor da expansão da instrução. (In Saggio d'istruzione pubblica rivolucionaria, 1798 In
MANACORDA, 1996, p. 255).
Vicenzio Russo em Pensieri politici defende que a terra seja purificada da ignorância
propagada nos livros dos teólogos (padres, Igreja) e de juristas (Estado).
Entre estes, Manacorda afirma que Vicenzo Cuoco tinha maior senso de história e
equilíbrio. Em “Rapporto al re” de 1809 defende uma escola universal, uniforme e completa, porém,
numa estrutura conforme as classes sociais: “É necessário oque exista uma instrução para todos, uma
para muitos e uma para poucos.” (In MANACORDA, 1999, p.256).
Manacorda lembra que naquele contexto europeu a instrução como ideal da formação
do homem subordinava-se ao problema da supremacia no continente. O modelo francês, o modelo
alemão, o modelo inglês.
7 DUAS EXPERIÊNCIAS CONCRETAS ENTRE O SETECENTOS E OITOCENTOS (256)
A) O ENSINO MÚTUO (256 – 261)
Ao contrário do que se pensa no senso comum, Manacorda alerta que as duas
experiências em torno do ensino mútuo que se configuram na Inglaterra é uma proposta de particulares.
A função básica deste método era ensinar um número cada vez maior de alunos com poucos mestres,
usando da figura do monitor. Conforme Manacorda deixa claro: monitores eram “[...] alguns
adolescentes instruídos diretamente pelo mestre, atuando com variedade de tarefas como auxilares ou
monitores, ensinavam por sua vez outros adolescentes, supervisionando a conduta deles e
administrandos os materiais didáticos.” (MANACORDA, 1999, P. 256).
Nosso autor lembra que o método mútuo ou algo parecido pode ser encontrado ao
longo da história do ocidente desde os tempos antigos, Idade Média, até que na proposição dos ingleses
Andrew Bell (1753 – 1832), pastor anglicano, e, Joseph Lancaster (1778 – 1838), pertencente à religião
Quaker, o método mútuo adquiriu a condição de rigorosa organização didática e de plano nacional de
instrução popular.
Em Madras, sul da Índia, em 1789, Bell dirigiu uma escola da Cia da Índias
Orientais organizada para os filhos dos soldados europeus. Sua publicação “An experiment in
education”, 1797, propagou suas ideias. O princípio do método é o ensino realizado por terceiros sob a
superitendência de um mestre. Bell expressava em suas publicações posteriores que a intenção era “[...]
a diminuir as despesas da instrução, a abreviar o trabalho do mestre e a acelerar os progressos do
aluno” (in MANACORDA, 1999, p. 257). Segundo o próprio Bello, o sistema “[...] não é formado de
indagações bem escritas e elaboradas e de rebuscadas especulações sobre a natureza da criança ou a
filosofia do espírito […]”, mas trata-se algo que persegue resultados práticos “[...] na ciência do
ensino.” (In MANACORDA, 1999, p. 257).
Lancaster abriu uma escola em Londres em 1798 para atender crianças pobres, e em
1803 publicou “Improvements in education”, onde indica que o objetivo é melhorar a educação das
classes do povo. Lancaster propunha uma educação religiosa aconfessional, enquanto Bell representava
uma educação segundo os princípios da Igreja Anglicana.
A Lancaster se deve o espalhamento método mútuo pela Inglaterra e no mundo de
língua inglesa. “[...] em 1811, na Inglaterra, contavam-se quinze escolas com 30 mil alunos.” Do
ensino elementar masculino o método foi estendido ao ensino feminino, educação de adultos e ensino
superior, nas mais variadas disciplinas.
No Brasil, o método foi adotado na primeira de ensino em 1827 (15 de novembro)

como como oficial exatamente por atender às falta de recursos e carência de professores. Porém, por
falta de alunos e ausência de investimentos em material didático específico do método, bem como de
espaços físicos adequados, já na reforma de ensino de 1854, o método foi abandonado como oficial.
(OLIVEIRA 4 , 2009).
Para Manacorda, “Trata-se não somente de um método didático, mas em primeiro
lugar de uma opção política, sujeita a encontrar consensos e dissensos” (MANACORDA, 1999, p. 258),
como do alemão José Hamal que em seu livro “Ensino Mútuo”, 1819, se indagava da conveniência da
difusão da instrução para as classes inferiores. Segundo esse autor existiam os que eram contrários sob
o argumento “[...] perturbar o status quo para sair dele.” (ibid.).
Para Manacorda, “O ensino mútuo era a resposta a este perpétuo medo dos
conservadores, o medo de que a instrução pudesse 'perturbar o Estado.'” (MANACORDA, 1999, p.
258), conforme foi expresso pelo próprio José Hamel em seu livro ao definir o método mútuo como
aquele que “[...] apresenta os meios mais sintéticos e econômicos para dar a instrução elementar
oportuna às classes inferiores [...]”
Perguntamos: que “[...] instrução elementar oportuna às classes inferiores [...]” era
essa?
Nas páginas 258 – 261 Manacorda descreve de forma sumariada como funcionada a
escola de ensino mútuo.
B) J. H. PESTALOZZI 5 (261 – 268).
Embora siga uma linha que se inspira em Rousseau, Pestalozzi vai além. Exerce uma
atividade filantrópica e tinha capacidade de transformar princípios em ações práticas. Seu maior desafio
foi unir o homem natural e realidade histórica, elementos que Rousseau havia separado. Para realizar
isso não ignorou seu tempo e orientou-se pelos ideais da sociedade pré-industrial. Sua contribuição
(instituições infantis e didática) marcaram os rumos da nova pedagogia e do processo educativo dos
anos oitocentos.
Suiço com cidadania francesa partir de 1798 aderiu à República Helvética instalada
em 1798 por ocasião do domínio de Napoleão na região do pais. Durou até 1803.
Sua ação humanitária e inovadora rendeu-lhe a oposição dos conservadores. Reações
que para Manacorda indicam a originalidade de suas propostas e ações. De Rousseau toma a concepção
da bondade natural do homem, mas a entende como algo a se construída: um ser para a perfeição.
Manacorda usa das cartas de Pestalozzi ao inglês Greaves em “Mãe e filho” para
indicar os princípios da pedagogia pestalozziana:
O “reconhecimento das imutáveis leis de nossa natureza” (In MANACORDA, 1999,
p. 261) o levou a valorizar de forma decisiva a extraordinária importância dos primeiros anos de vida e
o amor materno na educação para o “[...] desenvolvimento da alma infantil[...]” (In MANACORDA,
1999, p. 261).
Manacorda alerta que o princípio materno é prolongamento e concretização da
concepção natural do homem presente em Pestalozzi. Deste decorre suas compreensões e praticas de
relação educativa, metodologia didática, contexto social, enfim os aspectos de sua pedagogia.
Trata-se de dimensões de sua pedagogia, sobre a qual Manacorda pontua algumas
pontos centrais:
1) Quanto à relação educativa, Pestalozzi defende a bondade como princípio basilar
4 Dissertação de Mestrado. UEM. 2009.
5 “João Pestalozzi nasceu em 1746 na cidade de Zurique, Suíça e faleceu em 1827. Lembrado como quem psicologizou a
educação, […] procurou aprimorar suas teorias a partir das práticas, no desejo de desenvolver a educação pública, pois
acreditava que a renovação da educação seria a verdadeira questão social. Ele pregou a democratização da educação,
influenciando assim os governantes de seu país, fazendo com que esses passassem a se interessar pela educação das crianças
menos favorecidas. “[...] decidiu tornar-se mestre escola e fundou sua própria instituição, na qual tinha meninos e jovens,
mestres e alunos, que permaneciam juntos o dia inteiro, foi diretor de escolas elementares e chefe de institutos agrícolas.
Para ele, o lar seria a melhor instituição de educação, onde seria desenvolvida a formação moral, política e religiosa. Em
relação às suas obras editadas, Pestalozzi escreveu seu primeiro livro, Leonardo e Gertudes. Em 1782, ele escreveu seu livro
mais erudito, Minhas investigações sobre o curso da natureza no desenvolvimento da raça humana.”
(http://www.fae.ufmg.br/teoriaspedagogicas/Pestalozzi.htm. Acesso 07.09.2011).

da educação. É o meio pelo qual se consegue mais na prática educativa. Sua defesa não foi pacífica,
sobretudo ao ser comparado com concepções que negavam o pecado original e a redenção pelo
sacrifício de Cristo.
Em Pestalozzi a natureza é entendida de forma dupla: animal e espiritual. Uma
natureza inferior e outra melhor. Neste sentido, situa-se na lógica de dominar instintos e paixões por
princípios e pela razão. Neste sentindo compreendia que a função primordial da educação era encorajar
a criança “[...] o mais cedo possível a combater a força prepotente do instinto animal […]. Educação
por promovida pela mulher (“[…] força ainda mais poderosa […].” (In MANACORDA, 1999, P. 262).
Seus argumentos de que na criança existe uma força de origem diferente de qualquer
tentação ou corrupção rendeu-lhe suspeitas dos conservadores. Manacorda explica: valorizar a criança
significava valorizar classes inferiores.
Instintos e vontades nas crianças segundo Pestalozziano são manifestações
necessárias da condição animal que deveriam ser freadas em seus excessos. Não indica punições ou
qualquer educação repressiva baseada no medo. O que não significa abandono da severidade: “[...]
deveríamos decididamente eliminar o temor como meio educativo.” No lugar do sadismo pedagógico
propunha “[...] um método de ensino melhor.” (In MANACORDA, 1999, p. 263).
2) Quanto Metodologia didática, Pestalozzi firma o interesse e curiosidade infantil
como base de qualquer intervenção educativa. O segredo seria o fomento e a a manutenção do interesse
na criança, o relaciona diretamente ao método do mestre e da mãe, premira mestra. Deste princípio,
Pestalozzi busca e ancora um outro: o da intuitividade e da gradualidade do ensino. O fundamento
destes princípios é “[...] agir sobre as mentes das crianças com elementos tirados da realidade e não
com regras abstratas, e se deve ensinar mais com a ajuda de objetos do que de palavras”. Neste sentido,
resgatou o método analítico de “[...] descobrir dadas verdade mediante a solução de problemas […]. (In
MANACORDA, 1999, p. 264).
O desafio da pedagogia moderna estava estabelecido. Neste sentido a didática é
provocada ao uso de métodos, técnicas e instrumentos que promovessem mais que dominar
propriedades abstratas, a capacidade de invenção, a promoção do surgimento de ideias. Pestalozzi
elenca a ginástica, a música, o desenho, com status de disciplinas com potencial de proveito moral uma
vez que contribuíram para o desenvolvimento do “[...] bom gosto e nobreza do sentir […]”; “[...]
suscitar e alimentar os mais elevados sentimentos [...]” (In MANACORDA, 1999, p. 265).
Pestalozzi alerta que não propunha transformação tudo na instrução em diversão e
jogo quando defende que a ação da mãe e do mestre não deve cansar a criança. A respeito afirmou: “[...]
não é possível conseguir sem esforços um saber bem fundado […].” (In MANACORDA, 1999, p. 265).
Fortalece o espírito de benevolência que não descuida da firmeza, sem o que não entendia ser possível
atingir o mais elevado objetivo da educação: o preparo para o integral e livre uso de todas as suas
faculdades físicas e intelectuais de forma a tornar-se o homem útil à sua sociedade, mesmo “[...] nas
mais modestas condições de vida.” (In MANACORDA, 1999, p. 266). O que nos coloca diante da
terceira dimensão da pedagogia de Pestalozzi.
3) As relações sociais adquirem em Pestalozzi formulações demcráticas, limitadas
pe claro às condições do tempo em que viveu. O fundamento é ainda a natureza humana, que por ser
semelhante em todos os homens deve ser desenvolvida em todas as suas faculdades (capacidades físicas
e intelectuais) e em todos os homens. A educação não pode ser compreendida em um só aspecto. Neste
sentido, fez a proclamação da universalização da educação do saber a todas as classes sociais. Porém
mantém a compreensão da destinação profissional, embora se participe de elementos comuns que fazem
o fundamento das forças humanas. Assim, defendeu que não seria legítimo limitar ou negligenciar a
possibilidade de desenvolvimento de qualquer criança. (MANACORDA, 1999, p. 265).