MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In
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MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310. I A PRIMEIRA METADE DO SÉCULO . (p. 270 – 289) 1 A Revolução Industrial e a instrução (p. 270 – 272). Nos Oitocentos (século XIX) a educação que antes era uma questão política torna-se um problema social. A questão é: em que sentido ela transita de política para social segundo a compreensão de Manacorda? Logo no início do texto o autor aponta as condições que explicam essa alteração: • o mercador capitalista que foge das Corporações de artes e ofícios e destina a matéria prima a indivíduos dispersos e não associados, que são por ele controlados; • o estabelecimento da cooperação simples: os artesãos concentrados numa mesma oficina realizam a mesma forma de trabalhar nas Corporações, mas em novas relações de propriedade; • a produção manufatureira onde “[...] se efetua uma primeira divisão do trabalho […]” (MANACORDA, p. 270): rotinas no interior dentro do setores da produção em que o trabalhador realiza somente uma parte do processo de produção de um determinado produto; • o surgimento do sistema de fábrica e indústria onde a força produtiva se concentra nas máquinas (esse processo foi acelerado pela transformação das descobertas da Ciência em tecnologia, e as alterações no uso das das fontes de energia. O processo de transformação do trabalho deslocou populações inteiras das atividades artesanais para as fábricas e dos campos para as cidades. Este novo contexto manifestou conflitos sociais e culturais jamais experimentados pela sociedade até então. Segundo Manacorda (1999), os teóricos das velhas classes não tomaram consciência da complexidade desse processo e das questões dele decorrentes. Lembra que Rousseau fazia a defesa do artesanato e do retorno homem à proximidade da natureza. Proudhon entendia a indústria como soma de trabalhadores ainda na tradicional divisão do trabalho nas oficinas. Não entendeu que as novas relações de propriedade alteraram o modo de produção. A questão que deve ser buscada segundo Manacorda é: o que esse novo contexto implica para a instrução, sobretudo a popular? O velho artesão desapareceu, e se permanecia, não era mais figura determinante. Nesta direção Manacorda alerta que Comenius já identificava a necessidade da constituir como lugar de educar (entendase, de formação do homem moderno) também as armanentarias (os canteiros, os estaleiros navais) e dos mercimoniorum loca (as Bolsas da Holanda e Inglaterra). O Revolução Industrial mudou as só as exigências da formação humana, mas também as condições. O que a R.I. Permitiu? Acumulação de grandes capitais; exploração de novos continentes; grandes descobertas científicas; transformação das descobertas científicas em tecnologia; num longo processo de expropriação dos artesãos das corporações tomou-lhes a liberdade e toda sua propriedade (o artesão é expropriado de tudo, não era dono de mais nada): tomaram-lhe a propriedade, o conhecimento total do processo de produção); a expropriação de terras e fontes de matéria-prima. Estava esgotado o aprendizado das massas produtivas artesanais. O que substituiu essa processo de ensino? Nos primórdios da R.I. Industrial os trabalhadores não tinham instrução. As operações das atividades na fábrica não exigiam mais que ignorância. O processo de incorporação das descobertas científicas ao provocar rápidas mudanças nas máquinas passou a exigir um trabalhador disposto a essas transformações. Nesse sentido, os filantropos e industriais estavam diante do desafio da instrução das massas operárias exigida pelos surgimentos dos novos instrumentos e processo produtivos. A instrução surge como demanda da fábrica. Neste cenário a pedagogia moderna se definiu a partir do desafio das relações entre trabalho e instrução ou instrução técnico profissional, expressando-se nas propostas de formação para o trabalho de forma específica e de formação para a perspectiva do trabalho conforme se evidenciou nas mais variadas proposições da Escola Nova. Neste sentido duas soluções foram tentaras: 1) a formação pela observação e imitação que já estava proposta lá nas obras de Platão; 2) a transformação da “desinteressada” inserindo conhecimentos profissionais. Ou seja, a criação de “[...] várias escolas não só sermocinales, mas reales, isto é, de coisas, de ciências naturais: em suma, escolas científicas, técnicas e profissionais.” (MANACORDA,
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<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
I A PRIMEIRA METADE DO SÉCULO . (p. 270 – 289)<br />
1 A Revolução <strong>In</strong>dustrial e a instrução (p. 270 – 272). Nos <strong>Oitocentos</strong> (século XIX) a <strong>educação</strong> que antes<br />
era uma questão política torna-se um problema social. A questão é: em que sentido ela transita de política<br />
para social segundo a compreensão de Manacorda? Logo <strong>no</strong> início do texto o autor aponta as condições que<br />
explicam essa alteração:<br />
• o mercador capitalista que foge das Corporações de artes e ofícios e destina a matéria prima a<br />
indivíduos dispersos e não associados, que são por ele controlados;<br />
• o estabelecimento da cooperação simples: os artesãos concentrados numa mesma oficina realizam a<br />
mesma forma de trabalhar nas Corporações, mas em <strong>no</strong>vas relações de propriedade;<br />
• a produção manufatureira onde “[...] se efetua uma primeira divisão do trabalho […]”<br />
(<strong>MANACORDA</strong>, p. 270): rotinas <strong>no</strong> interior dentro do setores da produção em que o trabalhador realiza<br />
somente uma parte do processo de produção de um determinado produto;<br />
• o surgimento do sistema de fábrica e indústria onde a força produtiva se concentra nas máquinas<br />
(esse processo foi acelerado pela transformação das descobertas da Ciência em tec<strong>no</strong>logia, e as alterações<br />
<strong>no</strong> uso das das fontes de energia.<br />
O processo de transformação do trabalho deslocou populações inteiras das atividades artesanais para<br />
as fábricas e dos campos para as cidades. Este <strong>no</strong>vo contexto manifestou conflitos sociais e culturais jamais<br />
experimentados pela sociedade até então. Segundo Manacorda (1999), os teóricos das velhas classes não<br />
tomaram consciência da complexidade desse processo e das questões dele decorrentes. Lembra que<br />
Rousseau fazia a defesa do artesanato e do retor<strong>no</strong> homem à proximidade da natureza. Proudhon entendia a<br />
indústria como soma de trabalhadores ainda na tradicional divisão do trabalho nas oficinas. Não entendeu<br />
que as <strong>no</strong>vas relações de propriedade alteraram o modo de produção.<br />
A questão que deve ser buscada segundo Manacorda é: o que esse <strong>no</strong>vo contexto implica para a<br />
instrução, sobretudo a popular?<br />
O velho artesão desapareceu, e se permanecia, não era mais figura determinante. Nesta direção<br />
Manacorda alerta que Comenius já identificava a necessidade da constituir como lugar de educar (entendase,<br />
de formação do homem moder<strong>no</strong>) também as armanentarias (os canteiros, os estaleiros navais) e dos<br />
mercimoniorum loca (as Bolsas da Holanda e <strong>In</strong>glaterra).<br />
O Revolução <strong>In</strong>dustrial mudou as só as exigências da formação humana, mas também as condições. O<br />
que a R.I. Permitiu? Acumulação de grandes capitais; exploração de <strong>no</strong>vos continentes; grandes<br />
descobertas científicas; transformação das descobertas científicas em tec<strong>no</strong>logia; num longo processo de<br />
expropriação dos artesãos das corporações tomou-lhes a liberdade e toda sua propriedade (o artesão é<br />
expropriado de tudo, não era do<strong>no</strong> de mais nada): tomaram-lhe a propriedade, o conhecimento total do<br />
processo de produção); a expropriação de terras e fontes de matéria-prima. Estava esgotado o aprendizado<br />
das massas produtivas artesanais.<br />
O que substituiu essa processo de ensi<strong>no</strong>?<br />
Nos primórdios da R.I. <strong>In</strong>dustrial os trabalhadores não tinham instrução. As operações das atividades<br />
na fábrica não exigiam mais que ig<strong>no</strong>rância. O processo de incorporação das descobertas científicas ao<br />
provocar rápidas mudanças nas máquinas passou a exigir um trabalhador disposto a essas transformações.<br />
Nesse sentido, os filantropos e industriais estavam diante do desafio da instrução das massas operárias<br />
exigida pelos surgimentos dos <strong>no</strong>vos instrumentos e processo produtivos. A instrução surge como demanda<br />
da fábrica.<br />
Neste cenário a pedagogia moderna se definiu a partir do desafio das relações entre trabalho e<br />
instrução ou instrução técnico profissional, expressando-se nas propostas de formação para o trabalho de<br />
forma específica e de formação para a perspectiva do trabalho conforme se evidenciou nas mais variadas<br />
proposições da Escola Nova. Neste sentido duas soluções foram tentaras: 1) a formação pela observação e<br />
imitação que já estava proposta lá nas obras de Platão; 2) a transformação da “desinteressada” inserindo<br />
conhecimentos profissionais. Ou seja, a criação de “[...] várias escolas não só sermocinales, mas reales, isto<br />
é, de coisas, de ciências naturais: em suma, escolas científicas, técnicas e profissionais.” (<strong>MANACORDA</strong>,
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
1999, p. 272).<br />
2 A utopia socialista (p. 272 – 275). As propostas produzidas pelos contexto dos <strong>Oitocentos</strong> e até<br />
esse momento do texto apresentadas por Manacorda, e que serão aprofundadas por ele mais adiante,<br />
indicam soluções do próprio capitalismo. O autor concorda os tempos de crises e caos sãos próprios para o<br />
aparecimentos de perspectivas utopistas. Vale lembrar que para Manacorda, conforme evidenciou <strong>no</strong>s<br />
capítulos anteriores, a utopia não pode ser reduzida a sonhos e devaneios da literatura. Ela indica a tentativa<br />
de explicar um contexto e propor o seu enfrentamento fixando um <strong>no</strong>rte.<br />
Assim, a <strong>no</strong>va onde de utopistas respondem a um <strong>no</strong>vo contexto: os das revoluções industriais e<br />
políticas (<strong>In</strong>glaterra, Estados Unidos e França, são as referências desses processos). Manacorda, não por<br />
acaso, chama atenção para o fato de que os <strong>no</strong>vos utopistas mantém uma característica comum com os<br />
utopistas anteriores: a forte inspiração religiosa permanece nas utopias socialistas. Que inspiração religiosa<br />
é essa? A apresentação de algumas das utopias ajudará nessa compreensão. Em alguns autores ela é<br />
explícita com em Saint-Simon que em 1825 publicou “Novo Catecismo” e pensou sua escola como uma<br />
igreja.<br />
Todas as utopias modernas, de<strong>no</strong>minadas de socialistas pelos historiadores do futuro, tem como<br />
convergência o ponto de partida na divisão do trabalho na fábrica, nas condições de trabalho, na divisão do<br />
trabalho intelectual e manual. Há fio condutor nessas utopias que Manacorda (1999. p. 272) de<strong>no</strong>mina de<br />
“estranho ao moder<strong>no</strong> proletariado de fábrica e mais próximo ao velho artesanato corporativo que por<br />
caminhos implícitos vai de Rousseau a Comte e a Durkheim, e outro filão poder ser aproximado de Marx.”<br />
Em Fourier há uma valorização da tradição individualista de Rousseau explicitada numa proposta de<br />
<strong>educação</strong> harmônica marcada pela espontaneidade, jogo, “borboletear das crianças” ao encontro da<br />
descoberta de seus interesses. É contrária a qualquer sistematização imposta. Força-se a coincidência entre<br />
interesse individual e coletivo ao acentuar o desabrochar de interesses, a valorização de atributos<br />
instintivos, defender que se ocupe das funções e atividades destinadas pela natureza a cada um, bem como a<br />
formação de valores morais. Para explicitar o que explicara, Manacorda cita Fourier indicando que este<br />
recupera o “sapateiro por natureza” de Platão:<br />
O filho de um príncipe pode ter o gosto de ser sapateiro: este pode ser o caminho para ocupar-se de sapataria,<br />
de curtimento, de química,e, aos poucos, da iniciação para todas as atividades... A divisão do trabalho deve ser levada<br />
ao gau máximo, a fim de que se possa colocar cada sexo e cada idade nas funções que lhe convém.” (<strong>In</strong><br />
<strong>MANACORDA</strong>, p. 273).<br />
Há uma acentuação do indivíduo que deve descobrir a si mesmo, sua qualidades de modo a inserir-se<br />
da divisão do trabalho de forma mais adequada. O que na crítica de Manacorda (1999, p. 273) contribui<br />
para sancionar “[...] a discriminação histórica.”<br />
Outro autor utopista apresentado por Manacorda é Etiene Cabet. Este defendia uma <strong>educação</strong><br />
elementar para todos que contemplassee todos os conhecimentos, o que se seguiria uma instrução<br />
especializada em elementos teóricos e práticos, conforme apresentou in “Voyage em Icarie”, de 1840.<br />
Robert Owen, que era um industrial, propôs um sistema de instrução que organizasse o trabalho a<br />
partir de formação integral de homens e mulheres para que pensassem de forma racional. Uma necessidade<br />
da fábrica. Como Cabet, Owen tem como objetivo, explicitado em suas falas, a recuperação da dignidade e<br />
da perfeição humana, por meio da restituição da cultura aos operários e seus filhos, conforme se expresso<br />
na citação feita por Manacorda: “a formação integral, sob o aspecto físico e moral, dos homens e das<br />
mulheres, para que aprendam a pensar e agir sempre racionalmente.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 275).<br />
Owen foi um crítico da divisão do trabalho na fábrica, a que apresentava um programa pedagógica<br />
para reduzir os efeitos desumanizadores daquele processo. Nesta constava, entre outras a indicação de que<br />
toda criança tivesse instrução geral <strong>no</strong>s primeiros a<strong>no</strong>s de vida, para se tornar apta aos fins da sociedade. O<br />
objetivo explicado por Owen: promover uma classe trabalhadora de iniciativa e portadora de<br />
conhecimentos úteis, hábitos e costumes. O que entendia elevar as classes trabalhadoras ao nível das outras<br />
classes. Sobre proposta assim se autoelogiou Owen: “[...] a minha é uma invenção que, com sua introdução<br />
e sua rapidíssima difusão, multiplicará logo, incalculavelmente,as forças físicas e mentais da sociedade
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
inteira sem prejudicar ninguém.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 274).<br />
Nosso autor apresenta como limites da utopia de Owen: a ilusão de que um sistema de instrução<br />
transformaria sociedade e a ilusão com dua própria invenção. Manacorda pontua as diferenças de Owen<br />
com os outros utopistas socialistas: há uma crítica e rejeição da divisão industrial do trabalho; considera a<br />
classe trabalhadora e operária como um todo; valoriza as exigências humanas mais gerais com as quais<br />
entendia poder contribuir a <strong>educação</strong>.<br />
O dado religioso das propostas socialistas utópicas está na sua oscilação entre entre metafísica<br />
e empirismo. Ora acentua a existência de características que são da essência do homem, ora acentua a<br />
condição de que a essência humana é uma construção histórica. Mas sempre sem abrir mão de uma<br />
perspectiva essencialista, o que se expressa na indicação da recuperação da perfeição humana perdida.<br />
3 Restauração e <strong>no</strong>vos fermentos (p. 275 – 279). Neste item, Manacorda (1999, p. 275) começa definindo<br />
industrialismo: “”produção da vida material e intelectual, a luta dos homens para dominar a natureza e<br />
humanizá-la.” Entende Manacorda que se torna necessário para compreensão do contexto compreender a<br />
contribuição da superestrutura, ou seja das ideias e culturas. Assim, trabalhou com a contribuição do<br />
católico liberal Gi<strong>no</strong> Caponni em Frammenti sulla educazione. Crítico e celebrador do seu século e da<br />
pedagogia que ele produziu.<br />
Celebra a condição da instrução pública como meta do século, mas questiona a eficácia<br />
pedagógica da <strong>educação</strong>; a passagem da condição de privilégio a direito, ou seja, necessidade e obrigação<br />
da humanidade.<br />
Enfrento oposição dos católicos como Francesco Pertusato (da Corte Imperial Austríaca) que<br />
de<strong>no</strong>mi<strong>no</strong>u a proposta de manca e vazia de senso comum, e que defendia limites na comunicação do<br />
conhecimento camponeses, artesões e demais operários. A instrução científica não deveria chegar àquelas<br />
populações que deveriam o trabalho mecânico nas fábricas ou na natureza para os quais estavam<br />
destinadas. A elas se deveria dar uma “moral pura e santa.”<br />
Nessa mesma direção estava Monaldo Leopardi que entendia ser suficiente o silabário e o<br />
catecismo.<br />
Manacorda retorna a Caponi, e lembra que este foi escolhido para ser o guia de seu estudo<br />
sobre essa parte do século XIX, em quem observa a síntese da batalha pedagógica contra a “<strong>educação</strong><br />
igrejeira”: a laicização, a estatização, e a universalização. A escolha se deve ao fato de Caponi contribuir<br />
para o sentido da batalha entre Igreja e Estado.<br />
O período da Restauração assinala um retor<strong>no</strong> das escolas ao controle da Igrejas católicas e<br />
reformadas, como na França reformada dos Bourbons, onde o processo de reabertura da laicização e<br />
estatização só foi retomado em 1833 por um decreto do ministro Guizot (na monarquia dos Orleans) que<br />
autorizava às comunas a instituição de escolas e o pagamento de professores. Assim se deu na <strong>In</strong>glaterra da<br />
tese anglicana que saiu vencedora na polêmica entre Bell e Lancaster, com as escolas retornando ao<br />
controle das paróquias em 1808.<br />
Na Prússia, sob a ação de gover<strong>no</strong>s absolutistas iluminados (VER ANTERIOR) se configurou a<br />
vanguarda da escola pública. ….<br />
Na Itália, recuos, conflitos e progressos da instrução …..<br />
Giovanni Ruffini, explicita os <strong>no</strong>vos fermentos revolucionários da <strong>educação</strong> na Restauração<br />
que culmiraram nas exigências para a admissão na Universidade.<br />
As escolas como centros revolucionários …...<br />
4 A batalha pedagógica (p. 279 – 288) entre defensores da conservação e os das mudanças segundo os<br />
princípios de laicidade, estaticidade e universalidade atingiu todos os níveis ou graus de ensi<strong>no</strong>; escolas<br />
infantis, elementares, secundárias, e superiores.<br />
No campo da <strong>educação</strong> infantil o retor<strong>no</strong> se deu para a discussão do método, da pesquisa sobre<br />
os procedimentos da didática. Caponni definia a pedagogia como “uma ciência que tende a definir-se<br />
através de teorias e <strong>no</strong>rmas e lhe parecia que […] uma sociedade bem organizada, não deveria ter a
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
necessidade de tantos estudos sobre as crianças, bastando-lhe, para tanto, 'a força das obras.'.”<br />
(<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p.279). Era um homem desconfiado das soluções pedagógicas e das suas<br />
experimentações. Entendia que os livros ao transformarem a <strong>educação</strong> em arte a ser ensinada, cuja origem<br />
identifica <strong>no</strong>s jesuítas, conduziu a uma pedanteria, ou seja, teoria sem sentimento. Para Caponni esse<br />
modelo de pedagogia passou dos mais velhos para os jovens, e consolidou literatos (teóricos)<br />
conservadores e i<strong>no</strong>vadores que não se diferem: todos pedantérios.. A pedanteria pedagógica adquiriu<br />
vários rumos e expressões, e a pior delas é a “[...] do afeto,que se arroga a doutrinar com suas regras.”<br />
(CAPONI in <strong>MANACORDA</strong>, 1999, P.280).<br />
A leitura de Caponni e outros indicam que o problema do método é o problema pedagógico do<br />
século. Mas, não o vê como decorrente da própria evolução história. Para Manacorda isso não tem sentido,<br />
uma vez que desde o momento que a instrução é posta como universal e laica há mudança de destinatários,<br />
conteúdos e objetivos. O que exigiu pensar o processo de como ensinar (método), sobretudo em relação só<br />
conteúdos da instrução concreta. ((?????).<br />
As escolas infantis e o ensi<strong>no</strong> mútuo nascem na <strong>In</strong>glaterra industrializada. As discussões<br />
teóricas e a iniciativa em outros países indicam convergência de dois fatores <strong>no</strong>vos para a <strong>educação</strong><br />
infantil: problemas da organização e didática.<br />
a) A escolas infantis. Após tratar de varias precedentes (p.280) Manacorda (1999) destaca as<br />
contribuições de Robert Owen. O aporte é identificado na experiência italiana (p. 281-282) do educar e<br />
instruir. Educar tratado como ação corretiva dos comportamentos. Não se trata de inspiração democrática<br />
uma vez que não compreende as tradições populares, mas como caminho para …. “lidas indecentes.”<br />
Segundo Manacorda, sua contribuição permitiu observar a tradição popular da Lombardia. Era<br />
contrário ao dialeto local que entendia ser causa das corrupções de mentes e corações. Concepção que<br />
naturaliza a divisão de classes ao promover o desenvolvimento moral e erudição segundo idades e classes,<br />
para que o trabalho possa ser distribuído e atendida a prosperidade de cada um; moraliza o povo, o que<br />
garante segurança pública por meio da gratidão aos benfeitores. Na verdade, a preocupação maior era<br />
enfrentar o socialismo e o comunismo. Trata-se de educar o povo e não de educar pelo povo.<br />
O valor da iniciattiva é identificado por Manacorda na difusão das escolas infantis e a<br />
conscientização dos poderes públicos.<br />
A proposição promoveu apoios e reações contrárias <strong>no</strong> meio católico (p. 283). A experiência<br />
não prosseguiu porque o foco era culturalista, antecipando a instrução primária, e pro carência de uma<br />
metodologia para a infância. A resposta foi dada mais adiante por Froebel.<br />
O protestante Friedrich Froebel (p.283), conhecedor e admirador de Pestalozzi 1 , elaborou um<br />
1 J. H. PESTALOZZI (261 – 268). Embora siga uma linha que se inspira em Rousseau, Pestalozzi vai além. Exerce uma<br />
atividade filantrópica e tinha capacidade de transformar princípios em ações práticas. Seu maior desafio foi unir o homem natural<br />
e realidade histórica, elementos que Rousseau havia separado. Para realizar isso não ig<strong>no</strong>rou seu tempo e orientou-se pelos<br />
ideais da sociedade pré-industrial. Sua contribuição (instituições infantis e didática) marcaram os rumos da <strong>no</strong>va pedagogia e do<br />
processo educativo dos a<strong>no</strong>s oitocentos.<br />
Suiço com cidadania francesa partir de 1798 aderiu à República Helvética instalada em 1798 por ocasião do domínio de<br />
Napoleão na região do pais. Durou até 1803.<br />
Sua ação humanitária e i<strong>no</strong>vadora rendeu-lhe a oposição dos conservadores. Reações que para Manacorda indicam a<br />
originalidade de suas propostas e ações. De Rousseau toma a concepção da bondade natural do homem, mas a entende como<br />
algo a se construída: um ser para a perfeição.<br />
Manacorda usa das cartas de Pestalozzi ao inglês Greaves em “Mãe e filho” para indicar os princípios da pedagogia<br />
pestalozziana:<br />
O “reconhecimento das imutáveis leis de <strong>no</strong>ssa natureza” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 261) o levou a valorizar de forma<br />
decisiva a extraordinária importância dos primeiros a<strong>no</strong>s de vida e o amor mater<strong>no</strong> na <strong>educação</strong> para o “[...] desenvolvimento da<br />
alma infantil[...]” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 261).<br />
Manacorda alerta que o princípio mater<strong>no</strong> é prolongamento e concretização da concepção natural do homem presente em<br />
Pestalozzi. Deste decorre suas compreensões e praticas de relação educativa, metodologia didática, contexto social, enfim os<br />
aspectos de sua pedagogia.<br />
Trata-se de dimensões de sua pedagogia, sobre a qual Manacorda pontua algumas pontos centrais:<br />
1) Quanto à relação educativa, Pestalozzi defende a bondade como princípio basilar da <strong>educação</strong>. É o meio pelo qual se<br />
consegue mais na prática educativa. Sua defesa não foi pacífica, sobretudo ao ser comparado com concepções que negavam o
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
<strong>no</strong>vo processo para a <strong>educação</strong> da infância. Os princípios de Froebel foram buscados <strong>no</strong> cristianismo e na<br />
filosofia clássica alemã 2 . Os eixos fundamentais são: a existência de uma lei eterna em todas as coisas; os<br />
elementos do processo são o educador, o educando, e o Melhor (Deus. ????). O espaço da <strong>educação</strong> infantil<br />
se consolida como espaço religioso que se retoma como objetivo a constituição de uma unidade originária<br />
que existiria, segundo a religião, <strong>no</strong> homem. Papel da escola é então definido: fazer dos alu<strong>no</strong>s<br />
conhecedores da essência das coisas e de si mesmo, a maior delas a descoberta de Deus.<br />
A concepção de homem define a opção didático-pedagógica. O que indica a pedagogia como<br />
um constante devir. Assim, em Froebel se tem a raiz de sua pedagogia em Rousseau combinado com o<br />
idealismo cristão. O trabalho (atividade) ocupa lugar fundamental na primeira <strong>educação</strong>, entendida como<br />
formação desde cedo para a religião e a atividade operativa. O trabalho é então definido como manifestação<br />
do divi<strong>no</strong>. O trabalho da criança na ação pedagógica é o foco. Assim, a pedagogia didática deve ofertar<br />
materiais (esfera, cubo, pauzinhos, mosaicos...). São os Kindergartens, Jardins de <strong>In</strong>fância.<br />
pecado original e a redenção pelo sacrifício de Cristo.<br />
Em Pestalozzi a natureza é entendida de forma dupla: animal e espiritual. Uma natureza inferior e outra melhor. Neste<br />
sentido, situa-se na lógica de dominar instintos e paixões por princípios e pela razão. Neste sentindo compreendia que a função<br />
primordial da <strong>educação</strong> era encorajar a criança “[...] o mais cedo possível a combater a força prepotente do instinto animal […].<br />
Educação por promovida pela mulher (“[…] força ainda mais poderosa […].” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, P. 262).<br />
Seus argumentos de que na criança existe uma força de origem diferente de qualquer tentação ou corrupção rendeu-lhe<br />
suspeitas dos conservadores. Manacorda explica: valorizar a criança significava valorizar classes inferiores.<br />
<strong>In</strong>stintos e vontades nas crianças segundo Pestalozzia<strong>no</strong> são manifestações necessárias da condição animal que deveriam<br />
ser freadas em seus excessos. Não indica punições ou qualquer <strong>educação</strong> repressiva baseada <strong>no</strong> medo. O que não significa<br />
abando<strong>no</strong> da severidade: “[...] deveríamos decididamente eliminar o temor como meio educativo.” No lugar do sadismo<br />
pedagógico propunha “[...] um método de ensi<strong>no</strong> melhor.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 263).<br />
2) Quanto Metodologia didática, Pestalozzi firma o interesse e curiosidade infantil como base de qualquer intervenção<br />
educativa. O segredo seria o fomento e a a manutenção do interesse na criança, o relaciona diretamente ao método do mestre e da<br />
mãe, premira mestra. Deste princípio, Pestalozzi busca e ancora um outro: o da intuitividade e da gradualidade do ensi<strong>no</strong>. O<br />
fundamento destes princípios é “[...] agir sobre as mentes das crianças com elementos tirados da realidade e não com regras<br />
abstratas, e se deve ensinar mais com a ajuda de objetos do que de palavras”. Neste sentido, resgatou o método analítico de “[...]<br />
descobrir dadas verdade mediante a solução de problemas […]. (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 264).<br />
O desafio da pedagogia moderna estava estabelecido. Neste sentido a didática é provocada ao uso de métodos, técnicas e<br />
instrumentos que promovessem mais que dominar propriedades abstratas, a capacidade de invenção, a promoção do surgimento<br />
de ideias. Pestalozzi elenca a ginástica, a música, o desenho, com status de disciplinas com potencial de proveito moral uma vez<br />
que contribuíram para o desenvolvimento do “[...] bom gosto e <strong>no</strong>breza do sentir […]”; “[...] suscitar e alimentar os mais<br />
elevados sentimentos [...]” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 265).<br />
Pestalozzi alerta que não propunha transformação tudo na instrução em diversão e jogo quando defende que a ação da mãe<br />
e do mestre não deve cansar a criança. A respeito afirmou: “[...] não é possível conseguir sem esforços um saber bem fundado<br />
[…].” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 265). Fortalece o espírito de benevolência que não descuida da firmeza, sem o que não<br />
entendia ser possível atingir o mais elevado objetivo da <strong>educação</strong>: o preparo para o integral e livre uso de todas as suas<br />
faculdades físicas e intelectuais de forma a tornar-se o homem útil à sua sociedade, mesmo “[...] nas mais modestas condições<br />
de vida.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 266). O que <strong>no</strong>s coloca diante da terceira dimensão da pedagogia de Pestalozzi.<br />
3) As relações sociais adquirem em Pestalozzi formulações demcráticas, limitadas pe claro às condições do tempo em que<br />
viveu. O fundamento é ainda a natureza humana, que por ser semelhante em todos os homens deve ser desenvolvida em todas as<br />
suas faculdades (capacidades físicas e intelectuais) e em todos os homens. A <strong>educação</strong> não pode ser compreendida em um só<br />
aspecto. Neste sentido, fez a proclamação da universalização da <strong>educação</strong> do saber a todas as classes sociais. Porém mantém a<br />
compreensão da destinação profissional, embora se participe de elementos comuns que fazem o fundamento das forças<br />
humanas. Assim, defendeu que não seria legítimo limitar ou negligenciar a possibilidade de desenvolvimento de qualquer<br />
criança. (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 265).<br />
2 Filosofia alemã clássica : Kant, idealismo alemão (Fichte, Schelling, Hegel), Marx, Schopenhauer, Nietzsche.
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
b)As escolas elementares. Os dois modelos foram Pestalozzi e o ensi<strong>no</strong> mútuo 3 (OLIVEIRA 4 ,<br />
2009). O conflito entre o modelo de Bell e Lancaster também se deu em outros países além da <strong>In</strong>glaterra.<br />
Na questão do método deu-se conservação e progresso. “[...] interesses e ideias mais profundas.” (p.208).<br />
Fundamentos principais da escola elementar: a ciência dos fatos substitui a ciência das palavras<br />
(p.386); <strong>educação</strong> para o povo entendia como obra beneficente <strong>no</strong>rteada pelo princípio produtivo, ou seja,<br />
aprender a trabalhar. Neste sentido a proposta de Ridofini pretendia a escola única meni<strong>no</strong>s<br />
comprovadamente pobres e também para meni<strong>no</strong>s <strong>no</strong>bres. Lembrusquini reforça a necessidade da religião e<br />
<strong>educação</strong> ….<br />
c) As escolas técnicas e as Universidades. (287 – 288). De Charles Dupin e a frequência<br />
das escolas particulares na <strong>In</strong>glaterra por artesãos. A Comissão Parlamentar de Orçamento de 1825 definiu<br />
que o estudo e difusão das ciências era um meio de potência dos gover<strong>no</strong>s monárquicos. No campo<br />
pedagógico postulava a aplicação dos princípios matemáticos às artes do poder, bem como aos operários. A<br />
afirmação de que sem esses conhecimentos se tinham “[...] industriais sem indústria […] especificam bem a<br />
questão da importância que as ciências paulatinamente adquiriam <strong>no</strong> contexto da Revolução <strong>In</strong>dustrial.<br />
A origem de iniciativa na <strong>In</strong>glaterra relativa à instrução técnica e profissional. As legislações<br />
sobre as fábricas foram frequentes na <strong>In</strong>glaterra e, com o tempo passou a situar a instrução das crianças<br />
3 O ENSINO MÚTUO (256 – 261). Ao contrário do que se pensa <strong>no</strong> senso comum, Manacorda alerta que as duas experiências<br />
em tor<strong>no</strong> do ensi<strong>no</strong> mútuo que se configuram na <strong>In</strong>glaterra é uma proposta de particulares. A função básica deste método era<br />
ensinar um número cada vez maior de alu<strong>no</strong>s com poucos mestres, usando da figura do monitor. Conforme Manacorda deixa<br />
claro: monitores eram “[...] alguns adolescentes instruídos diretamente pelo mestre, atuando com variedade de tarefas como<br />
auxilares ou monitores, ensinavam por sua vez outros adolescentes, supervisionando a conduta deles e administrandos os<br />
materiais didáticos.” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, P. 256).<br />
Nosso autor lembra que o método mútuo ou algo parecido pode ser encontrado ao longo da história do ocidente desde os<br />
tempos antigos, Idade Média, até que na proposição dos ingleses Andrew Bell (1753 – 1832), pastor anglica<strong>no</strong>, e, Joseph<br />
Lancaster (1778 – 1838), pertencente à religião Quaker, o método mútuo adquiriu a condição de rigorosa organização didática e<br />
de pla<strong>no</strong> nacional de instrução popular.<br />
Em Madras, sul da Índia, em 1789, Bell dirigiu uma escola da Cia da Índias Orientais organizada para os filhos dos<br />
soldados europeus. Sua publicação “An experiment in education”, 1797, propagou suas ideias. O princípio do método é o ensi<strong>no</strong><br />
realizado por terceiros sob a superitendência de um mestre. Bell expressava em suas publicações posteriores que a intenção era<br />
“[...] a diminuir as despesas da instrução, a abreviar o trabalho do mestre e a acelerar os progressos do alu<strong>no</strong>” (in<br />
<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 257). Segundo o próprio Bello, o sistema “[...] não é formado de indagações bem escritas e elaboradas<br />
e de rebuscadas especulações sobre a natureza da criança ou a filosofia do espírito […]”, mas trata-se algo que persegue<br />
resultados práticos “[...] na ciência do ensi<strong>no</strong>.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 257).<br />
Lancaster abriu uma escola em Londres em 1798 para atender crianças pobres, e em 1803 publicou “Improvements in<br />
education”, onde indica que o objetivo é melhorar a <strong>educação</strong> das classes do povo. Lancaster propunha uma <strong>educação</strong> religiosa<br />
aconfessional, enquanto Bell representava uma <strong>educação</strong> segundo os princípios da Igreja Anglicana.<br />
A Lancaster se deve o espalhamento método mútuo pela <strong>In</strong>glaterra e <strong>no</strong> mundo de língua inglesa. “[...] em 1811, na<br />
<strong>In</strong>glaterra, contavam-se quinze escolas com 30 mil alu<strong>no</strong>s.” Do ensi<strong>no</strong> elementar masculi<strong>no</strong> o método foi estendido ao ensi<strong>no</strong><br />
femini<strong>no</strong>, <strong>educação</strong> de adultos e ensi<strong>no</strong> superior, nas mais variadas disciplinas.<br />
No Brasil, o método foi adotado na primeira de ensi<strong>no</strong> em 1827 (15 de <strong>no</strong>vembro) como como oficial exatamente por<br />
atender às falta de recursos e carência de professores. Porém, por falta de alu<strong>no</strong>s e ausência de investimentos em material<br />
didático específico do método, bem como de espaços físicos adequados, já na reforma de ensi<strong>no</strong> de 1854, o método foi<br />
abandonado como oficial. (OLIVEIRA, 2009).<br />
Para Manacorda, “Trata-se não somente de um método didático, mas em primeiro lugar de uma opção política, sujeita a<br />
encontrar consensos e dissensos” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 258), como do alemão José Hamal que em seu livro “Ensi<strong>no</strong><br />
Mútuo”, 1819, se indagava da conveniência da difusão da instrução para as classes inferiores. Segundo esse autor existiam os<br />
que eram contrários sob o argumento “[...] perturbar o status quo para sair dele.” (ibid.).<br />
Para Manacorda, “O ensi<strong>no</strong> mútuo era a resposta a este perpétuo medo dos conservadores, o medo de que a instrução<br />
pudesse 'perturbar o Estado.'” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 258), conforme foi expresso pelo próprio José Hamel em seu livro ao<br />
definir o método mútuo como aquele que “[...] apresenta os meios mais sintéticos e econômicos para dar a instrução elementar<br />
oportuna às classes inferiores [...]”<br />
Perguntamos: que “[...] instrução elementar oportuna às classes inferiores [...]” era essa?<br />
Nas páginas 258 – 261 Manacorda descreve de forma sumariada como funcionada a escola de ensi<strong>no</strong> mútuo.<br />
4 OLIVEIRA, Luiz Antonio de. A contribuição de Primitivo Moacyr na história da escola pública ─ as ações imperiais e<br />
republicanas. 169f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá. Orientador: Maria Cristina<br />
Gomes Machado. Maringá, 2009.
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
antes da fábrica ou durante o trabalho. Marx e Engels abordaram o tema, e entendiam que às crianças se<br />
impôs um dupla jornada de trabalho que as esmagava pelos horas de trabalho e horas de escola.<br />
Criar escolas era o desafio dos países europeus, sobretudo em substituição ao aprendizado das<br />
escolas de artes e oficinas das antigas Corporações. É o aparecimento da escola <strong>no</strong>va. A escolaridade passa<br />
a ser compreendida como não necessária a todas as classes de produtores, em <strong>no</strong>vos conteúdos, sobretudo<br />
por meio da re<strong>no</strong>vação das Universidades para as ciências naturais e matemáticas. O <strong>no</strong>vo status do ensi<strong>no</strong><br />
superior se dá pelo estabelecimento de escolas de engenharia, fundamentais para a constituição da<br />
infraestrutura necessária aos <strong>no</strong>vos tempos da produção e circulação das mercadorias.<br />
Reforma além de Humboldt. “[...] conjunto diferenciado de especializações.”<br />
5 Renascimento da <strong>educação</strong> física (p. 288 – 289) ao adquirir condição de parte essencial na formação do<br />
homem, conforme a inspiração da Grécia Antiga (p.289) e não conforme o modelo cavalheiresco. Não se<br />
trata só de cuidados físicos só por conta do trabalho físico , mas de conformação para a moralidade do<br />
trabalho. Sobre o tema temos contribuições de Robert Owen, Pestalozzi, Marx. Na proposta de Marx de<br />
formação do homem numa condição onilateral, a <strong>educação</strong> física está incluída ao lado da instrução<br />
intelectual e tec<strong>no</strong>lógica, como condição conforme nas escolas de ginástica e exercícios militares.<br />
A proposta de Marx <strong>no</strong>s indica, a moda de Manacorda, que a <strong>educação</strong> física na escola já passava por<br />
esvaziamentos semelhantes aos que identificamos <strong>no</strong>s dias atuais.<br />
A proposta de Giacomo Leopardi (p. 289) …. cuidar do corpo é condição de cuidar do espírito. Ao se<br />
cuidar do corpo se cuida do espírito.<br />
As escolas de ginástica na Alemanha promoviam o renascimento do espirito nacional popular<br />
alemão. A YMCA 5 .<br />
O estabelecimento das Novas Olimpíadas estariam neste contexto....<br />
A valorização do corpo adquiriu inclusive uma compreensão democrática <strong>no</strong> medida em que “coloca<br />
o homem à disposição de se mesmo.” (p.289).<br />
II) A SEGUNDA METADE DO SÉCULO (XIX).<br />
1 Revoluções burguesas e reforma da instrução.<br />
Neste item Manacorda destaca a contribuição da Lei Casati na Itália, <strong>no</strong> rei<strong>no</strong> da Sardenha,<br />
durante gover<strong>no</strong> rei Vitório Emanuell II, em 1859, que se tor<strong>no</strong>u o texto fundamental da instrução italiana.<br />
Entre outros itens, preconizava: a administração e os graus da instrução pública (p.290). O princípio e<br />
organização da escola pública é a liberdade. A questão que se coloca aqui ao leitor é: como pode ser livre a<br />
instrução pública se é estatal?. Segundo Manacorda tratava-se de um sistema médio de liberdade.<br />
A universidade tinha os cursos de teologia, jurisprudência, medicina, ciências naturais e<br />
matemáticas, filosofias e letras. Boa parte dos cursos já existiam na Idade Média. Nos oitocentos estão<br />
marcados pelo progresso das ciências e letras, alterando conteúdos e ensinamentos.<br />
A instrução organiza-se em clássica e técnica. Na clássica ensinava-se gramática e literatura.<br />
Há <strong>no</strong>s ginásios e liceus o incremento dos conteúdos científicos.<br />
A instrução técnica retoma as escolas especiais (escolas das coisas). Manacorda lembra dos<br />
5 A Associação Cristã de Moços (comumente conhecido como YMCA ou simplesmente o Y), composta de federações nacionais<br />
que por sua vez estão filiadas à Aliança Mundial das ACMs. O objetivo da organização fundada em Londres em 6 de junho de<br />
1844 é a organização a prática de princípios cristãos por meio do desnevolvimento do corpo e mente. É de associação livre e<br />
independe de filiação de fé, classe social, idade ou gênero. A sede mudial está em Genebra (Suíça). Existe também na versão<br />
feminina (YWCA). Em suas origens tinha a função de oferecer abrigo, moradia barata para e segura para os cristãos viajantes.<br />
Os filantropo identificaram nela um espaço propcío para atividades físicas que protegeriam a juventudade do assédio do álcool,<br />
jogo e prostituição. E desta forma se contribuiria com a cidadania. No século XX assumira compromisso maior com a formação<br />
e cidadania, esfastando-se da insterpertação do cirsrianismo. A reunião na Exposição Mundial de Paris em 1855 resultou <strong>no</strong>s<br />
princípios básicos da instituição: o respeito a auto<strong>no</strong>mia local das sociedades YMCA, e o propósito de unir todos os jovens<br />
cristãos do sexo masculi<strong>no</strong> para expandir o Rei<strong>no</strong> de Deus.
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
tempos de Maria Tereza 6 da Áustria, que já as criara. Este seguimento de ensi<strong>no</strong> foi dividido em dois graus:<br />
escolas e institutos. O ensi<strong>no</strong> técnico superior exigia grandes despesas e as dificuldades eram muitas. O<br />
Rei<strong>no</strong> não assumiu essa tarefa. As iniciativas foram de particulares e poucas.<br />
A instrução primária gratuita organizada por consórcio de municípios, com classes com não<br />
mais de 70 alu<strong>no</strong>s, e ainda seperando masculi<strong>no</strong> de femini<strong>no</strong>. Embora se promovesse a mitigação das<br />
punições, os alu<strong>no</strong>s permaneciam passiveis a ações e sansões dos professores. O documento “A <strong>In</strong>strução<br />
aos professores das escolas elementares”, de 16 de março de 1857 determi<strong>no</strong>u o banimento das punições<br />
corporais e repressões que aviltassem a dignidade pessoal. (p.292).<br />
2 As resistências da Igreja Católica. A polêmica católica mantenha-se sobre a escola e a imprensa. O papa<br />
Gregório XVI (1831 – 1846) em sua encíclica de 1846 condenava as Sociedades Bíblicas por promoveram<br />
a distribuição de versões da Sagrada Escritura em língua vulgar e da leitura sem guia. Pio IX (1846 – 1878)<br />
<strong>no</strong> documento “Qui Puribus”, de 1846, confirmou a condenação do que de<strong>no</strong>mi<strong>no</strong>u de volumes<br />
fraudulentos que ensinavam a pecar medida em que promovia-se “[...]desenfreada liberdade de pensar, de<br />
falar, de escrever […] (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 292). Esse papa acrescenta a crítica ao comunismo.<br />
Após a revolução de 1848, Pio IX reforçou suas condenações às Sociedades Bíblicas, ao<br />
socialismo, comunismo, e condenação da liberdade de imprensa. Estabeleceu como atividade importante<br />
dos padres vigiar as escolas públicas e privadas. Essas ações e princípios foram reunidas <strong>no</strong> sylabo, na<br />
encíclica “Quanto Cura”, de 8 de dezembro de 1864. o documento condenava as correntes modernas do<br />
pensamento (quem eram elas?: comunismo, socialismo, sociedades secretas, anarquistas,sociedades<br />
bíblicas, sociedades clérigo liberais, o liberalismo.<br />
Neumann procurou minimizar as repercussões desses posicionamentos prescrutando futuras<br />
posições da Igreja: as condenações são de assuntos específicos à sociedade civil; condenação do sistema<br />
moder<strong>no</strong> de <strong>educação</strong> (p. 293). O sistema de escolas públicas de qualquer estado cristão pode e deve ser<br />
entregue, confiado à autoridade civil. As escolas das crianças do povo de qualquer classe devem estar ao<br />
“[...] arbítrio da autoridade civil e política […]”. (p. 293). Os católicos são liberados para escolherem<br />
sistemas que não fossem da Igreja e que tivessem por objeto a ciência das coisas naturais e sociais (p.294).<br />
Leão XIII (1878 – 1903) promoveu uma aproximação ao Estado burguês que se consolidaria na<br />
Concordat de de 1929. Sua encíclica “Rerum Novarum” (1893), demonstra avanço <strong>no</strong> posicionamento<br />
oficial da Igreja quanto à questão social, embora na questão da instrução mantenha-se <strong>no</strong>s posicionamentos<br />
de seus anteriores. Em “Quadi Apostolici Muneris”, de 1878, apontou: o perigo da agitada plebe contra as<br />
propriedades e fortunas, e sustentou o direito de propriedade, admoestava o direito e dever dos pais, filhos,<br />
patrões e servos (naturaliza a servidão). Argumenta Leão XIII que era preciso conter as “turbulentas<br />
paixões” dos socialistas e de todos que tentassem subvertem a ordem.<br />
Em “Libertas”, de 1888 assume-se repressão contra a imprensa e escola do Estado alegando que<br />
não era lúcido e lícito conceder liberdade ilimitada de pensamento, imprensa, ensi<strong>no</strong> e cultos. Assume que<br />
a tolerância só deve ser permitida em situações extraordinárias até que a situação melhore. A Igreja ainda<br />
entendia que a instrução e <strong>educação</strong> da juventude era sua tarefa.<br />
A “Rerum Novarum” (1893) assumia princípios da sociedade/mundo moder<strong>no</strong> aproximando-se<br />
das correntes liberais para limitar o avanço dos socialistas. A obra educativa de Dom Bosco adquiriu força<br />
6 MARIA TEREZA imperatriz da Áustria quando da criação da Comissão da Corte para os Estado em 1760 para cuidar da<br />
instrução sublinhou que a instrução é sempre um ato político. Sua posição define bem uma conquista fundamental da consciência<br />
dos tempos moder<strong>no</strong>s: “A <strong>educação</strong> agora é assunto estatal, é coisa do Estado”, conforme expressou Manacorda (1999, p. 247).<br />
IGNAZ VON FELBILGER (1724 – 1788) recebeu de Maria incumbência de um projeto de reforma aprovado em 1774 em cuja<br />
introdução se identifica o foco: “A juventude de ambos os sexos é a base principal para o bem estar do povo.” (citado por<br />
Manacorda, 1999, p. 348). O projeto organizou a instrução da seguinte forma: a) Escola popular (06 -10/12 a<strong>no</strong>s); b) Escolas<br />
principais (formação profissional). Umas delas era a Escola <strong>no</strong>rmal; c) Os Ginásios que ensinavam latim e preparavam pata a<br />
Universidade. Existia o dispositivo de passagem da escolas de profissionalização para os Ginásios; d) Universidades; e) escolas<br />
especiais de vários tipos (diversas atividades produtivas). Assim, José II, filho de Maria Tereza expressou a compreensão de seu<br />
tempo: “O principal dever de cada cidadão é tornar-se apto a servir ao Estado. Conhecimentos, saber e bons costumes são os<br />
meios melhores e mais seguros para atingir o bem estar exter<strong>no</strong> e inter<strong>no</strong>.” (citado por <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 248). A reforma<br />
austríaca orientou outros reformas na Europa.
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
por promover a vitalidade da tradição católica, imposta <strong>no</strong> processo educacional moder<strong>no</strong>, com destaque<br />
para o pensamento pedagógico e a <strong>educação</strong> profissional popular. Trata-se, segundo Manacorda (1999) de<br />
uma pedagogia pessimista que considera a criança sob o domínio do mal. Decorre daí a manutenção dos<br />
castigos corporais. Já <strong>no</strong> seu “Sistema Preventivo” definia que seu método seguia princípios de prevenção e<br />
repressão.<br />
3 O marxismo e os problemas educativos.<br />
Os Estados Nacionais representam o progressivismo moderado, enquanto que a Igreja<br />
representava um conservadorismo intransigente.<br />
O socialismo na sua versão marxista, segundo Manacorda (1999) é herdeiro da tradição<br />
burguesa e ao mesmo tempo antagônico. Ou seja, promove uma perspectiva crítica da “função civilizadora<br />
do capital”. Marx observa identificou <strong>no</strong> capital uma capacidade de ação pedagógica na medida em que<br />
disciplina para o trabalho para educar para o trabalho. O que para ele impõe aprender a trabalhar mais que o<br />
necessário para as necessidades vitais, para aumentar o capital.<br />
O marxismo não rejeita. Ele “[...] assume as conquistas ideais e práticas da burguesia <strong>no</strong> campo<br />
da instrução […]: universalidade, estaticidade, gratuidade, re<strong>no</strong>vação cultural, trabalho, literatura, moral,<br />
físico, industrial, cívico. Para Marx o problema está na incapacidade da burguesia em realizar esses<br />
propósitos; na necessidade de elevar as premissas básicas da escola pública à radicalidade, bem como<br />
construir uma compreensão mais orgânica da relação da instrução com o trabalho <strong>no</strong> sentido da formação<br />
onilateral do homem.<br />
Em relação à criança, para Marx não se trata de sua instrução profissional. A Concepção de<br />
instrução na “<strong>In</strong>struções …. , Genebra, 1866 (p.297). Marx aceita o trabalho da criança e do adolescente<br />
desde que adequado às suas idades. Assim afirma que aos 9 a<strong>no</strong>s se impõe o dever de “[....] participar do<br />
trabalho produtivo [….]. Esclareceu sua posição ….<br />
A ausência da instrução profissional do documento “<strong>In</strong>struções [….]”<br />
Marx manifesta insatisfação não só com as soluções do capitalismo, mas também com as suas.<br />
Defende uma instrução do conhecimento a todos na totalidade das ciências e capacidades práticas. A união<br />
trabalho produtivo, instrução e ginástica para “[...] formar homens plenamente desenvolvidos.”<br />
Essa solução requer segundo Manacorda (1999): 1) a rejeição das concepções romancistas da<br />
relação pedagógica e da didática baseada <strong>no</strong> jogo e nas “atividades lúdicas”; 2) rigor da prática e reflexão<br />
pedagógica; 3) instrução Estatal com ausência da interferência do gover<strong>no</strong>, de partidos ou classe<br />
(organização de classes); 4) ensinar nas escola as ciências naturais, gramática. Sobre esse item: conteúdos<br />
que não mudem, não interessa quem ensine.<br />
De forma geral, Marx recusa (p.298) intervenções políticas e ideológicas na escola. Algo que<br />
Manacorda afirma deve ser lembrando aos herdeiros e críticos do marxismo.<br />
Vale lembrar que Manacorda identifica que Marx aprimora o conceito de ensi<strong>no</strong> laico, escola<br />
laica: “[...] liberados da ingerência da Igreja e do Estado [...]” (p.298).<br />
4 Novos fermentos: a contribuição das mulheres (p.299 – 303).<br />
Platão já havia identificado na Grécia Antiga a limitação da expansão do ensi<strong>no</strong>; uma <strong>educação</strong><br />
mais extensa e mais aprofundada para os afortunados e outra abreviada para os demais. De um lado a<br />
instrução desinteressada, e de outra a do fazer produtivo.<br />
As vozes diferentes da discriminação se expressam de maneira explícita e implícita <strong>no</strong><br />
condicionamento histórico da tarefa para a qual a natureza definiu o lugar das pessoas. Trata-se então de<br />
um posicionamento conservador. Assim, Durkheim retoma o critério de natureza na “Divisão do Trabalho<br />
Social”, de 1893: “[...] Nem todos somos feitos para refletir [...]” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, p. 300). Nesta<br />
perspectiva, cada um deve aprender o desempenho desde cedo sua própria função de membro da sociedade,<br />
sobretudo, o amor as suas tarefas definidas na ordem social do trabalho. “[...]. Sobre isso ,Manacorda<br />
afirmar que Durkheim confunde natureza individual com determinações históricas que explicam a divisão
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
do trabalho.<br />
No desenrolar histórico da sociedade e da escola <strong>no</strong> seu interior deu-se a reabertura das escolas<br />
de Froebel em 1860, com forte difusão de suas ideias e propostas que na Itália encontrou nas mulheres,<br />
estrangeiras e hebreias, a condição de “[...] primeira pessoa <strong>no</strong> cenário da iniciativa social” a “[...] <strong>educação</strong><br />
da primeira infância.” (<strong>MANACORDA</strong>, p.300). Essas mulheres tiverem inclinações e motivos diferentes:<br />
Emily Bliss Gould defendia a superação das influências das culturas populares familiares sobre<br />
as crianças. Trata-se de construir nas crianças uma cultura que permitisse manterem-se longe do<br />
comunismo e da incredulidade.<br />
Helena Riffalowck estudo em Gotha na escola frobeliana. Doou seu patrimônio para a fundação<br />
de um jardim de infância em Veneza, que colocou sob a coordenação de Adolfo Pick. A proposta era de que<br />
as crianças ricas pagariam pela escola e a gratuidade se daria para as pobres.. Pick alertou que não deveria<br />
existir instrução religiosa, questão sobre a qual Helena exigiu que não existisse catecismo.<br />
Em 1883 a escola sofreu intervenção e foi fechada pela prefeitura da cidade sob acusação que<br />
de o froebelismo era ateu e materialista.<br />
Vera Pavlovna e a instrução <strong>no</strong> trabalho. O empenho por ensinar insere-se <strong>no</strong> interior do<br />
processo maior de emancipação do homem, ao qual se insere a emancipação da mulher. Neste sentido,<br />
Helena apostava na contribuição das mulheres do povo, nas quais julgava encontrar motivação na condição<br />
da pressão da luta pela sobrevivência. Assim, Manacorda entende a aproximação da mulher do embate da<br />
democracia. (302).<br />
5 Nascimento da Nova Escola.<br />
O tema da escola <strong>no</strong>va é abordado por Manacorda <strong>no</strong> capítulo IX e X de sua História da<br />
Educação: da Antiguidade aos <strong>no</strong>ssos dias. Ela e situa como resultado do processo histórico de<br />
desenvolvimento da sociedade burguesa em sua expressão na Revolução <strong>In</strong>dustrial e Política. Neste<br />
sentido, Manacorda entende a expansão da oferta de escola <strong>no</strong> interior do movimento de emancipação das<br />
classes populares, e do controle que a ordem social pretendeu sobre o movimento revolucionário dos<br />
segmentos proletários.<br />
Neste último sentido aponta na obra Que Fazer? de Cernysevski 7 a preocupação do personagem<br />
Katjia Vassilevna em uma discussão com o comerciante canadense Charles Beaumont (favorável à<br />
instrução dos negros analfabetos do sul dos Estados Unidos). O personagem afirma que não se considera<br />
um obscurantista contrário à utilidade da instrução, mas que “[...] a instrução não é a primeira coisa de que<br />
se devam ocupar os homens que desejam ser úteis ao povo. Eu digo: dai pão aos homens, e eles<br />
aprenderam sozinhos a ler. É preciso começar pelo pão, aliás, estamos perdendo <strong>no</strong>sso tempo.”<br />
( CERNYSEVSKI. <strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p.303).<br />
Tolstoi 8 na mesma época da publicação de Cernysevski organizava a escola de Iasnaia Poliana,<br />
a<strong>no</strong>s mais tarde em Ana Karenina apresentou uma discussão entre Levin (progressista e humanitário, que<br />
não estava convencido da necessidade de instrução ao povo) e Svijazkij (conservador e cético, que defendia<br />
7 Nikolai Tchernichévski Gavrilovic (nascido em 24 de julho de 1828 em Saratov, e aí falecido em 29 de outubro de 1889.<br />
Filósofo, revolucionário e escritor. Sua cidade aglomerava muitos pobres das zonas rurais da província. Nesta situação, desde<br />
cedo o incomodava o obscurantismo religioso e o atraso cultural de sua região. No entanto, o ambiente familiar (o pai um<br />
homem de cultura e aberto, a mãe interessada em arte) estimulou o seu crescimento e consciência cultural das contradições<br />
sociais da Rússia Czarista e da condição dos agricultores.<br />
8 Leon Nikolaievitch Tolstói, genial escritor russo, nasceu em 1828 em Iasnaia Poliana. Filho de uma importante família ligada<br />
aos Czares, ficou órfão ainda criança. Freqüentou a Universidade de Kazan, onde estudou línguas orientais e direito. Em 1847,<br />
por herança, tor<strong>no</strong>u-se senhor de vastas terras em Iasnaia-Poliana, daí o porquê de ser também conhecido por Conde de Tolstói.<br />
Depois de ter servido <strong>no</strong> exército, em 1856, viajou pela Europa visitando vários países, regressando então à sua terra natal para<br />
administrar suas terras e dedicar-se à literatura. Profundo pensador social e moral e um dois mais eminentes autores da narrativa<br />
realista de todos os tempos, depois das suas primeiras obras – entre outras, as autobiográficas <strong>In</strong>fância (1852) e Contos de<br />
Sebastopol (1855-1856), baseado em suas experiências na guerra da Criméia –, escreveu Guerra e paz (1865-1869) e Anna<br />
Karenina (1875-1877), entre outros.
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
um pouco de instrução ao povo que trabalhava na agricultura). Para Levin, a instrução criaria <strong>no</strong> povo<br />
necessidades que o mesmo não estaria em condições de satisfazê-las. A dúvida era: como a instrução<br />
poderia alterar a condição material (= pobreza) em que o povo vivia? “´[...] O que é preciso é remediar o<br />
fato pelo qual ele é pobre....”. (TOLSTOI. <strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 199, p. 304).<br />
Manacorda alerta que <strong>no</strong>s dois romances são só personagens mais engajados que rejeitam a<br />
instrução do povo, e assim se aproximam dos obscurantistas. O que era mais importante: resolver o<br />
problema da pobreza ou a instrução? No mesmo contexto das duas publicações, Marx discursava <strong>no</strong><br />
Conselho Geral da I <strong>In</strong>ternacional Comunista e expressou a dificuldade em se abordar o tema da instrução:<br />
“Exige-se de um lado, uma mudanças nas condições sociais para criar um sistema de instrução adequado e,<br />
de outro, um adequado sistema de instrução para poder mudar as condições sociais.” (MARX. <strong>In</strong><br />
<strong>MANACORDA</strong>, 1999, P. 304).<br />
Para Manacorda o debate que se instaurou <strong>no</strong> século XIX quanto à instrução pública se deve<br />
“[...] a dois aspectos fundamentais na prática e na reflexão pedagógica moderna: o primeiro é a presença do<br />
trabalho <strong>no</strong> processo da instrução técnico profissional [...]” expresso na tendência em acontecer na escola,<br />
portanto, fora do ambiente de trabalho. O segundo aspecto refere-se às exigências ativas na formação da<br />
criança oriundas das descobertas das psicologia. Segundo Manacorda não se tratam de perspectivas<br />
divergentes embora o sejam na prática pedagógica. Esses “[...] dois aspectos disputam o grande e variado<br />
movimento de re<strong>no</strong>vação pedagógica que se desenvolve entre o fim dos <strong>Oitocentos</strong> e o início dos<br />
Novecentos, na América e na Europa.” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 304-305).<br />
O primeiro aspecto responde à dura exigência de transformar os homens em máquinas<br />
produtivas, <strong>no</strong> sentido de “especializações modernas.”. O segundo defende um <strong>educação</strong> conforme o<br />
desenvolvimento da psiquê da criança e do adolescente definida em sua condição de espontaneidade,<br />
contribuição do desenvolvimento sensório motor e intelectual por meio de jogos, atividades livres,<br />
socialização, etc. Manacorda evidencia que ao mesmo tempo que as duas soluções se dão as costas , elas se<br />
aproxima porque têm o mesmo elemento formativo <strong>no</strong> trabalho, e visam a formação de um homem de<br />
produção ativa. Nisso ele aproxima as pedagogia da tendência escola<strong>no</strong>vistas das pedagogia tecnicistas.<br />
Enquanto uma forma para a atividade produtiva, a outra forma para o comportamento ativo.<br />
Uma trabalha com o exercício profissional e outra com a conformação do homem à capacidade de<br />
iniciativa que o <strong>no</strong>vo estágio de desenvolvimento do capitalismo estava a exigir. “O próprio trabalho,<br />
nessas escolas, não se relaciona tanto ao desenvolvimento industrial, mas ao desenvolvimento da criança:<br />
não é preparação profissional, mas elemento de moralidade e, junto, de modalidade didática.”<br />
(<strong>MANACORDA</strong> , 1999, p. 305. Grifo Nosso).<br />
A psicologia daquele tempo era uma <strong>no</strong>vidade, uma <strong>no</strong>va ciência com “[...] todas as suas<br />
ramificações.” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p.. 306) e partir daí tor<strong>no</strong>u-se “[...] impossível ocupar-se da<br />
pedagogia ig<strong>no</strong>rando a psicologia (e mais tarde a psicanálise). Segundo esclarece Manacorda, psicologia e<br />
trabalho, <strong>educação</strong> e trabalho, estão embrenhados nas experiências de escolas <strong>no</strong>vas, desde seus<br />
rudimentares primórdios na Europa <strong>no</strong>s trabalhos com atividades e artes manuais quando se deu as “[...]<br />
iniciativas de para a introdução do trabalho nas escolas […] especialmente as dos Kindergarten<br />
froebelia<strong>no</strong>s […]” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p.. 306); a escola de Tolstoi em Iasnaia Poliana na Rússia; Hugo<br />
Ciganeus na Finlândia, a escola de Helena Raffalovich Comparetti em Veneza. Grande parte destas<br />
experiências tinham cunho filantrópico e consequentemente um humanismo paternalista. Nos Estados<br />
Unidos foi criado em 1893 o Conselho de <strong>In</strong>strução de artes manuais.<br />
O espalhamento das experiências das escolas <strong>no</strong>vas na Europa e América se deu sob o binômio<br />
psicologia e trabalho (escola e trabalho, escola e sociedade). Os manuais e enciclopédias pedagógicas do<br />
período expressam essa condição. Assim, não é por acaso que algumas das experiências na pedagogia da<br />
infância se deu por ação de médicos como Decroly 9 que acentuava a teoria dos interesses e das<br />
9 Ovide Decroly (nascido em 1871, Renaix, Bélgica – falecido em 1932, Uccle, na região de Bruxelas, Áustria). Filho de um<br />
industrial e de uma professora de música. Não tinha dificuldade de aprendizado, mas foi expulso de várias escolas por<br />
indisciplina. Tinha pavor das aulas de catecismo. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Bélgica e na Alemanha. Sua<br />
atenção voltou-se desde o início para as crianças deficientes mentais, interesse que o levou da medicina para a <strong>educação</strong>. Fundou<br />
a "pedotecnia", discioplina que estudava a atividades pedagógicas a partir do conhecimento da evolução física e mental das
<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Oitocentos</strong>. <strong>In</strong> História da Educação – Da antiguidade aos<br />
<strong>no</strong>ssos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.<br />
necessidades da infância; bem como Maria Montessori 10 , que ao estudar os caminhos (metodologia) mais<br />
adequada para recuperar os a<strong>no</strong>rmais aproveitou os resultados na Casa del Bambi<strong>no</strong> (Roma, 1904) na<br />
<strong>educação</strong> dos <strong>no</strong>rmais (a construção de material educativo segundo princípios científicos descobertos na<br />
observação do comportamento da criança). Prevaleceu a perspectiva da psicologia científica da <strong>educação</strong><br />
da escola <strong>no</strong>va. A ligação psicologia trabalho assim foi expressa por Montessori: “Homens que têm mãos e<br />
não têm cabeças e homens que têm cabeças e não têm mãos igualmente não tem lugar na comunidade<br />
moderna.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 307).<br />
6 A escola <strong>no</strong>rte americana.<br />
Para Manacorda foi <strong>no</strong>s Estados Unidos que a escola <strong>no</strong>va conseguiu conseguiu se projetar, não<br />
sem as dificuldades por conta da reação violenta contra as expansão (universalização) e por conta do “[...]<br />
<strong>no</strong>vo espírito que a animava.” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p.. 308).<br />
Manacorda avisa que não tratará neste momento dos grandes textos de Horace Mann 11 , Peirce<br />
ou Baldwin, que marca a administração escolar e o pensamento pedagógico dos Estados Unidos dos<br />
<strong>Oitocentos</strong>.<br />
Para explicar a reação à expansão do ensi<strong>no</strong> tomou matéria do jornal Harper's Maganize, de<br />
Nova Iorque, publicada em outubro de 1874 <strong>no</strong> qual se denuncia dois mais violentos adversários do<br />
sistema público de ensi<strong>no</strong>: os sulistas e e católicos do <strong>no</strong>rte. Nos estados do sul, em especial Alabama,<br />
Georgia e Texas os democratas ao conquistarem o poder destruíram o sistema público de instrução<br />
instalado pelos republica<strong>no</strong>s, a ponto de “[...] até a grande maioria da população branca […] condenada a<br />
uma ig<strong>no</strong>rância perpétua.”. Na perseguição se deu “contra as escolas de cor e seus professores, a raiva de<br />
democracia sulista chegou a níveis de verdadeira loucura.”. No <strong>no</strong>rte os inimigos dos sistema público de<br />
instrução “[...] são só padres católicos roma<strong>no</strong>s. […] estrangeiros não acostumados Aos princípios da<br />
liberdade e do progresso america<strong>no</strong>s.” (HARPER'S MAGANIZE. <strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 308).<br />
A condição do grande desenvolvimento da escola <strong>no</strong>rteamericana é apresentada por Manacorda<br />
<strong>no</strong> estudo do belga Omer Buyse, publicado em 1908 com o título Méthodes amercianes d'education<br />
générale et tecnique. Nesta obra o autor apresenta a <strong>educação</strong> americana significativamente diferente da<br />
tradição livresca, verbalista e autoritária que persistia na escola europeia. Sobre a escola <strong>no</strong>rteamericana<br />
expressou: “O ato físico precede o ato de pensar; as partes do ensi<strong>no</strong> para nós mais abstratas são<br />
apresentadas sob formas materiais e concretas, e exigem, para serem assimiladas, tanto a habilidade das<br />
mãos como a vivacidade do pensamento […] O ensi<strong>no</strong> secundário, que estabelece a passagem de<br />
dependência intelectual e moral da infância para as convicções individuais do adulto, processa-se de acordo<br />
com a mesma ideia e acentua o sistema da instrução através da ação.” ( BUYSE. <strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999,<br />
p. 309).<br />
crianças. Sua pedagogia preconizava um modelo de ensi<strong>no</strong> não-autoritário e não-religioso. Em 1907, fundou a École de<br />
l’Ermitage, em Bruxelas, para crianças consideradas "<strong>no</strong>rmais", que se tor<strong>no</strong>u célebre em toda a Europa, e servia de espaço de<br />
experimentação para o próprio Decroly. A partir de então, viajou pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos<br />
educadores, entre eles o <strong>no</strong>rte-america<strong>no</strong> John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca<br />
sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente.<br />
10 Maria Montessori - médica e educadora, nasceu na Itália, em 1870 e morreu em 1952, na Holanda.<br />
11 Para uma melhor compreensão do pensamento de Horace Mann indicamos: OLIVEIRA, Luiz Antonio; MACHADO, Maria<br />
Cristina Gomes. Mann e sua contribuição para a escola pública na consolidação da sociedade democrática burguesa”. Anais da<br />
VIII Jornada do HISTEDBR (CD-ROM) : 07 a 08 de julho de 2008 – São Carlos / José Claudinei Lombardi, Marisa Bittar,<br />
Alessandra Arce (organizadores). -- Campinas, SP: FE/UNICAMP : HISTEDBR, 2008.