Resumo - DFE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
Curso de Pedagogia
4728 – Trabalho de Conclusão de Curso
MICHELE BORGES DA COSTA
O BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
MARINGÁ
2011

MICHELE BORGES DA COSTA
O BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia
da Universidade Estadual de Maringá como
requisito parcial da disciplina Trabalho de
Conclusão de Curso.
Orientadora: Profª. Drª. Heloisa Toshie Irie
Saito.
MARINGÁ
2011

O BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
PARECER DA BANCA EXAMINADORA
ALUNO(A): Michele Borges da Costa
DATA DA DEFESA: _____/_____/_____
Trabalho apresentado nesta data ao Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maringá como requisito da disciplina Trabalho de Conclusão de
Curso, examinado pela Banca Examinadora composta pelos professores:
_______________________________________
Profª. Drª. Heloisa Toshie Irie Saito (Orientador)
______________________________________
Profª. Drª. Tânia Alvarez da Silva (Professor Convidado)
PARECER CONCLUSIVO:
______________________________________
Profª. Drª. Marta Chaves (Professor Convidado)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

A minha família,
A minha mãe, meu marido, minhas irmãs,
sogros, e filho que sempre me deram carinho e
incentivo para nunca desistir.
A minha orientadora,
pela paciência, motivação e carinho que foram
essenciais para a conclusão deste trabalho.

AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por tudo, sempre.
Agradeço a todas as pessoas que direta ou indiretamente têm me ajudado para
a realização deste trabalho. Especialmente aos meus familiares por terem me
ajudado sempre em tudo que puderam, transmitindo valores nobres como o
trabalho honesto e correto. Agradeço sobretudo à minha mãe pelo exemplo de
perseverança e força, que me impulsionaram a continuar sem desanimar.
Agradeço aos professores que fizeram parte de minha trajetória acadêmica,
pelo compromisso sério e dedicado que têm com o trabalho que desenvolvem,
oferecendo excelente formação aos alunos. Em especial ao Jorge Cantos que
me deu forças para continuar a pesquisa com esse eixo temático.
Agradeço infinitamente à minha orientadora, sobretudo, pela orientação
competente, humilde, paciente, séria, adequada, dedicada, enfim pelo
excelente exemplo enquanto profissional, oferecendo condições plenas para a
formação completa de seus alunos, entre os quais felizmente, eu me incluo.
Agradeço aos meus amigos.
E finalmente, agradeço aos grandes amores da minha vida... Vinicius e Edson.

“As crianças não brincam de brincadeira,
brincam de verdade”
(Mário Quintana).

RESUMO
A presente pesquisa visa discutir a importância e os benefícios que o brincar
proporciona ao desenvolvimento infantil. Sendo assim conceituaremos o
brincar e argumentaremos acerca dos benefícios que o lúdico proporciona ao
desenvolvimento cognitivo das crianças e apresentaremos a construção
histórica da infância a fim de contextualizar o brincar. Entendemos também ser
primordial considerar o papel do professor perante o lúdico, com vistas a
contribuir com seu trabalho pedagógico, sendo que um dos desafios deste
profissional é entender o cuidar e o educar de forma indissociada, sem
privilegiar um em detrimento do outro, pois alguns professores se perdem em
meio a tantas tarefas de cuidar e zelar, e acabam se distanciando de seu papel
de educador. Defendemos a educação infantil como espaço lúdico capaz de
promover interações e o desenvolvimento de forma prazerosa, pois essas
atividades ajudam a construir o conhecimento, uma vez que as crianças podem
expressar diferentes sentimentos e, gradativamente, aceitar a existência do
outro. São ações que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo
com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito,
motivando-as a ultrapassarem seus próprios limites, pois enquanto brinca, a
criança está pensando, criando e desenvolvendo. Para realizar as discussões
organizamos a pesquisa em três partes. Inicialmente apresentaremos a
construção histórica da infância e do brincar, na sequência discutiremos os
benefícios do brincar apontando o estudo de alguns pesquisadores,
enfatizando as contribuições de Vygotsky. Depois disso, faremos algumas
considerações sobre o papel do professor frente ao ato de brincar nas
instituições de educação infantil. Desta forma, esperamos oferecer uma
discussão acerca da importância do brincar na vida do ser humano, e em
especial na vida da criança, por meio de análise de informações em formato de
pesquisa bibliográfica. Constatamos a necessidade de tornar o brincar uma
atividade sistematizada para atender aos fins da aprendizagem, dosado com
momentos de brincadeiras livres com a participação dos professores,
oportunizando momentos de criação, interação e autonomia intelectual.
Palavras-chave: Infância. Brincar. Desenvolvimento. Professor.

ABSTRACT
This present research intends to discuss the importance and the benefits that
play offers to the child development. Therefore, we will conceptualize play and
question about the benefits that the ludic offers to the cognitive development of
the children and show the historical construction of the childhood in order to
contextualize play. We understand, as well, that it is essential to consider the
role of the teacher towards the ludic once that one of the challenges of this
professional is to understand caring and educating inextricably, without
privileging one and disprivileging another, because some teachers loose
themselves in between so many tasks of caring and warmth that they get
distant from their role as an educator. We defend the child education as a ludic
space where the children can interact and develop themselves in a pleasurable
way because these activities help to build knowledge once that children can
express different feelings and accept, gradually, the existence of another
person. These are actions which aim to improve the socialization among
children, making them experience collaborative situations, team work and
respect; and motivating them to surpass their own limits because while the
children play, they think, create and develop. To accomplish this discussion, this
research was divided in three parts. Firstly, we will introduce the historical
construction of the childhood and play; then, we will discourse about the
benefits of playing and point the study of some researchers emphasizing
Vygotsky contributions. After that, we will make some considerations about the
role of the teacher towards the act of playing in the institutions of child
education. So, we hope to offer a discussion about the importance of play in the
life of the human being, specially the child‟s, through analysis of information in
the form of literature. We see the need to make the play a systematic activity to
meet the purposes of learning, dosed with moments of free play with the
participation of teachers, offer moments of creation, interaction and intellectual
autonomy.
Keywords: Childhood. Play. Development. Teacher.

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 9
2 HISTÓRICO DA INFÂNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES NO BRINCAR ......... 14
3 O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................. 27
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 39
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 41

1 INTRODUÇÃO
Minha atuação como aluna de magistério e recentemente do curso de
pedagogia, assim como minhas vivências em alguns centros de educação infantil me
impulsionaram a questionar alguns aspectos sobre a educação infantil, dentre os
quais, o fato de alguns professores realmente se perderem, em meio a tantas tarefas
de cuidar e zelar, e acabarem se distanciando de seu papel de educador, e em
alguns casos assimilando o brincar como um momento de descontração, como um
tempo destinado a deixar as crianças livres para gastar energia.
Percebi que a profissão de professor é constantemente estigmatizada; muitos
pais e integrantes da comunidade pensam que o professor não interfere no
desenvolvimento das crianças e até os próprios professores passam a acreditar
nisto, limitando sua prática apenas com o cuidar, não podemos desconsiderar o
caráter educativo que permeia o cuidar, porém este não deve ser o único
instrumento educativo oferecido pela educação infantil.
Cerisara (2002) define a ocupação docente, sem determinar um perfil para as
profissionais, dizendo que essa profissão tem a predominância de mulheres das
mais diferentes classe sociais, idade e raças, com trajetórias e expectativas
diferentes, trabalhando em uma instituição em que os espaços públicos e
domésticos se misturam, em uma profissão que oscila entre as funções maternas e
docentes. A autora aponta que trabalhos acadêmicos no Brasil, com essa temática,
têm sido permeados por uma visão negativa, de modo que características do
trabalho doméstico e da maternidade têm se feito presentes nos ambientes da
educação infantil, em detrimento da técnica e competência.
Segundo Mello (1992), a condição feminina na educação infantil garante que
se perpetue o senso comum, do qual confere à profissional o amor a vocação e a
total falta de profissionalismo. Contrapondo-se a esses argumentos, Carvalho (1994)
assinala que a profissão deve ser olhada com menos preconceito, e que a
explicação acerca dessa situação não está nas trabalhadoras, mas na forma como a
escola é entendida, ou seja, não há limites entre a esfera pública e doméstica.

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Mello (1992) complementa dizendo ser inquestionável que o magistério exige
um relacionamento de aproximação com as pessoas, sendo difícil imaginar a relação
entre adulto e crianças sem afetividade e sem que as mesmas incluam maternagem.
Diante dessas constatações, defendemos a educação infantil como um
espaço lúdico no qual a criança interage com adultos e entre si, de forma prazerosa,
via vivências e atividades que proporcionem a construção de conhecimento. Nesse
sentido a criança tende a se expressar de diferentes formas e, gradativamente,
aceita e compreende a existência do” outro”. Para tanto essas ações e condutas
exigem uma reflexão acerca do professor nas instituições escolares- Educação
Infantil.
Sabemos que o brincar é um direito da criança como apresenta o documento
internacional Declaração Universal dos Direitos da Criança – ONU (20/11/1989) o
qual afirma que: “ a criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos
jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados
pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer
o gozo deste direito”. Infelizmente muitas autoridades não garantem estes direitos a
crianças brasileiras uma vez que fazem parte da realidade nacional, crianças em
situação de trabalho escravo; escolas sem brinquedos, sem parques, sem
professores capacitados, sem brincadeiras, enfim sem o conhecimento necessário e
especifico sobre a importância do brincar para o seu desenvolvimento.
O ato de brincar, segundo Vygotsky (1988), faz com que a criança atue com
diversos papéis sociais, internalizando normas de conduta e de valores que
direcionam a nossa sociedade, pois se trata de um processo de imitação da
realidade no qual a criança toma para si o papel de adulto, agindo acima de sua
idade, exercitando suas funções psicológicas superiores.
Entendemos que as atividades lúdicas ajudam a construir o conhecimento, já
que a criança, no momento da brincadeira expressa à realidade que a circunda,
organiza seu pensamento, expressa e desenvolve as diferentes linguagens,
socializa-se e toma para si diversos papéis sociais. São ações que visam melhorar a
socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de
colaboração, trabalho em equipe e respeito, motivando-as a ultrapassarem seus
próprios limites, pois enquanto brinca, a criança está pensando, criando e se
desenvolvendo.

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Acredita-se que em algumas escolas de educação infantil as brincadeiras são
pouco utilizadas e, em alguns casos, vistas como se existissem fora do contexto
escolar, como um processo a parte da educação, às vezes pela acomodação dos
educadores ou pelo desconhecimento dos benefícios das brincadeiras para o
desenvolvimento infantil.
Entendemos ser indispensável a apresentação da construção histórica da
infância, a fim de contextualizar a história do brincar e sua importância para o
desenvolvimento infantil, uma vez que as concepções de infância mudaram no
decorrer dos tempos. Segundo Áries (1981), até o século XII não se diferenciava o
adulto da criança, ela era tida como um adulto em miniatura. Somente no final do
século XVI, a criança passa a receber atenção da família, instituição essa que se
torna mais íntima, fato que se deu principalmente pelo novo papel assumido pelo
estado, pela alfabetização e ampliação do hábito de leitura com o surgimento da
imprensa e também pelas novas formas de religião.
Já no período do iluminismo, de acordo com Costa (2000) para Rousseau a
criança nasce pura e é corrompida pela sociedade. Segundo o filósofo a intimidade
guarda a pureza da natureza. Rousseau traz uma grande contribuição à concepção
de infância da época, pela primeira vez na história se separa a mente da criança da
do adulto e a palavra infância passa a significar criança.
A partir do século XX surgiram outros modos de olhar e tratar a criança. Em
1956, com a Declaração dos Diretos da Criança, pela primeira vez na história da
humanidade a criança é reconhecida legalmente, vista como um ser humano
singular de características específicas e com direitos próprios. Kraemer (1996) situa
a criança como sujeito social, criador de cultura e com outro modo de enxergar a
realidade.
Segundo Postman (1999), atualmente as crianças têm se apropriado da
linguagem e das imagens de forma diferente, influenciadas pelas tecnologias, os
objetos culturais disponibilizados também sofreram mudanças. O autor chama
atenção para o fato de que a infância, como a concebemos está, em extinção, as
evidências vão desde o fato de as crianças estarem usando os mesmos estilos de
vestimentas e linguagem dos adultos, os hábitos alimentares, a profissionalização
precoce, o acesso a informações, até o aumento de crimes cometidos por crianças e

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a erotização precoce. Frente ao exposto entendemos que a criança está voltando a
ser um adulto em miniatura.
Tomando por base a atual concepção de infância, colocada por Postman
(1999), ocorre-nos a seguinte incerteza: Será que há espaço para o brincar no
cotidiano das escolas e das próprias crianças, já que os benefícios do brincar não
sofreram alteração? Para Wajskop (1995) quando pensamos no brincar devemos
considerar que a criança age além de sua idade reproduz papéis sociais faz uso da
linguagem e de símbolos, além de internalizar normas de condutas e exercitar as
capacidades psicológicas superiores.
Dispomo-nos a discutir questões inerentes à instituição de educação infantil.
Será que ela tem concebido seu papel discernindo com lucidez os extremos entre o
cuidar e o educar? Ela reconhece sua função e sua especificidade em relação aos
outros níveis de ensino? E no que tange aos cursos de formação de professores,
nos compete debater se os mesmos também têm reconhecido a imparidade deste
segmento.
A presente pesquisa observa no brincar uma fonte do desenvolvimento infantil
além de um importantíssimo recurso da prática docente. Por meio de sua dimensão
pedagógica, entendemos que o brincar é um significativo instrumento de
aprendizagem, por proporcionar situações imaginárias que acarretam no
desenvolvimento cognitivo, além de ser um possibilitador de interações sociais que
promovem o conhecimento. Por tanto, caracteriza-se como necessidade curricular
indispensável aos cursos de formação que prezem formar profissionais para
atuarem nas esferas da educação infantil, de forma a fazer-se necessário que se
estabeleça nas grades curriculares o espaço que o mesmo mereça devido a
amplitude de sua importância.
Pretendemos com esta pesquisa discutir o papel do educador perante o
lúdico, a fim de melhorar as condições de trabalho do educador infantil e
concomitantemente o desenvolvimento das crianças. Assim como contribuir com o
trabalho docente nas instâncias da educação infantil, por meio de discussões a
respeito do papel do brincar no desenvolvimento infantil.
Pensando neste processo organizamos, a presente pesquisa em três partes:
1) Apresentação da construção histórica da infância, juntamente com as brincadeiras

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praticadas pelas crianças nos diferentes momentos históricos; 2) Apontamos os
benefícios do brincar o parecer de alguns teóricos, enfatizando as contribuições de
Vygotsky e 3) Tecemos algumas considerações acerca da educação infantil e
discutimos algumas práticas que tem permeado os cursos de formação de
professores e pesado negativamente na construção da identidade deste profissional,
tecendo também algumas considerações acerca o papel do professor perante o
lúdico.
Desta forma, esperamos oferecer uma leitura mais consciente e consistente
acerca da importância do brincar na vida do ser humano, e em especial na vida da
criança, por meio de análise de informações, em formato de pesquisa bibliográfica.

2 HISTÓRICO DA INFÂNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES NO BRINCAR
Este capítulo pretende contextualizar o brincar a fim de entender os
significados atribuídos à criança no decorrer dos tempos e as formas com as quais o
brincar se fez presente em cada época, bem como seus benefícios ao
desenvolvimento humano.
Os dados provenientes de inúmeros estudos etnográficos, antropológicos,
referenciados por Elkonin (1998), em sua obra Psicologia do Jogo, mostram que nas
sociedades mais primitivas conhecidas as crianças pouco brincavam. Desde muito
cedo se viam envolvidas com as atividades de trabalho dos adultos, o que
significava a busca pelo sustento, pela própria existência, e se ausentando do
núcleo familiar. Essa postura não permitia estabelecer limites claros entre a fase
adulta e a infância e as poucas brincadeiras observadas eram as imitações das
atividades adultas, como uma espécie de treinamento.
Já na Antiguidade, os filósofos gregos acreditavam e ressaltavam a
possibilidade das crianças serem educadas a fim de se tornarem adultos racionais e
ideais. Inclusive, partilhavam a ideia de que as crianças deveriam iniciar sua
educação literária por meio do relato de mitos e não somente do relato oral de
acontecimentos cotidianos e reais. Destacando como forma de desenvolver a mente
humana e de certa forma valorizando o simbólico.
Nesse tempo surge a ideia do jogo, como algo não sério com Aristóteles que
o confronta com o trabalho sério. Segundo o estudioso se existe o jogo, logo existe o
trabalho, e ao homem é dada a chance de “relaxar” em alguma atividade, ou em um
conjunto delas, para que lhe seja devolvido o ânimo e as forças necessárias para
retornar ao trabalho. À criança, como não trabalha, é dada a chance de gastar seu
tempo em brincadeiras, algo considerado natural, próprio, espontâneo e mágico. Na
Antiguidade brincavam adultos e crianças, em atividades compartilhadas ou não, ao
ar livre, nos teatros, nas arenas e nas praças públicas. Servia para o relaxamento
dos adultos e, depois, para as crianças entre as atividades “escolares” da época,
para tais atividades preconizavam o uso do jogo, especialmente o de imitação de

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atividades adultas e, portanto, sérias, como forma de prepará-los para atividades
futuras.
Na Roma antiga, o jogo era visto como forma de treinamento para obtenção
de vigor físico, com o objetivo de lutar, combater, entre gladiadores, real ou
teatralmente, para a diversão geral, inclusive de crianças. Já as crianças jogavam
para recrearem-se, mas, também, como exercícios para aprendizagem nas escolas.
Segundo Kishimoto (1994) há referências nos escritos de Horácio e Quintiliano de
doces destinados às crianças em forma de letras para que aprendessem as
mesmas.
Nos estudos históricos de Àries (1981) evidenciam que até no início dos
tempos modernos não se diferenciava a criança do adulto e que ela deveria estar
sempre calada sem merecer ser ouvida. O que não nos parece algo distante da
realidade contemporânea, uma vez que se tornou natural vestirmos nossas crianças
com roupas semelhantes as dos adultos e não dar a elas o direito de falarem e
serem ouvidas. É como se todas as necessidades infantis pudessem ser sanadas
por meio da antecipação de seus desejos, via brinquedos caros, roupas da moda,
internet e programas televisivos.
Esta situação está relacionada com o sentido etimológico da palavra Infantis,
segundo o Dicionário Latino/Português significa: incapacidade de falar. Para Ariés
(1981), o estado de não saber falar terminava aos sete anos, depois desta idade as
crianças passam a se vestir como o adulto e se responsabilizar por sua
sobrevivência, as crianças participavam ativamente do cotidiano dos adultos em
passeios, reuniões sobre o trabalho e até mesmo em jogos sexuais. Esses
comportamentos se justificam por não considerarem na criança uma inocência
pueril.
As crianças tinham um papel produtivo de utilidade na sociedade e a partir
dos sete anos imitavam o adulto enquanto trabalhavam para ajudar no orçamento da
família, cumprindo assim seu papel na sociedade.
Nessa perspectiva, ser criança era estar na condição de quem não pensa,
não age e nem raciocina. Segundo Ariés (1981), passar da condição de criança a
adulto era uma questão de superação e a forma com que as crianças eram tratadas,
devia ser também pelo fato de que as mesmas passavam pouquíssimo tempo com a

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família e a sociedade (7 anos) o que era insuficiente para que se tivesse uma ideia
mais sensível ou elaborada sobre a infância. Ariés (1981) também compara esse
período a velhice, afirmando que os jovens e adultos eram os responsáveis pelas
atividades sociais na sociedade.
O amor materno parecia não existir e a mortalidade infantil era encarada com
naturalidade. Algumas famílias entregavam seus filhos para que fossem educados
por outros pais, e se sobrevivessem voltariam ao lar para a vida em família e
trabalho. Em alguns casos, elas eram substituídas por espécimes melhores, pois a
sociedade estava construída em uma perspectiva utilitária da criança.
Por volta do século XIII, instituiu-se uma imagem de criança pública e a
preocupação com a continuidade da família. O parto por exemplo era assistido como
um acontecimento público, assim como os batizados, ou seja os primeiros passos
deveriam ser feitos em lugares públicos, sendo assistidos por outros a fim de
garantir aos pais a prova da continuidade da família.
Nesta linha de pensamento, Gélis (1991) diz que permeava essas sociedades
a crença de que o indivíduo saía da terra via concepção e a tornará por meio de sua
morte, concepção que aponta a consciência de corpo e vida diferente da que temos
hoje, uma vez que estava voltada à preservação da linhagem, o que afirma a idéia
de que o corpo não é unicamente do indivíduo, mas também dos outros; logo a
criança era entendida como uma figura pública. Não havia espaço para o privado,
tampouco sensibilidade ou laços afetivos entre pais e filhos.
Segundo Ariés (1981), no final do século XVI, mudam-se os focos das
preocupações, isto é, passou-se a garantir a vida da criança provendo-lhe condições
de atenção da família e de higiene, evitando doenças. Desta forma a família torna-se
mais íntima e privada, caráter que se dá principalmente pelo novo papel assumido
pelo estado pela alfabetização e ampliação do hábito de leitura com o surgimento da
imprensa, também pelas novas formas de religião.
Somente no século XVII, a criança passa a ser concebida de outra forma, por
meio de interferência do poder público e da Igreja, ao saber passa a não mais
admitir o infanticídio de maneira passiva. A sociedade entende que cabe
exclusivamente a mulher (amas e parteiras) o papel de proteger o bebê. Surge então
uma nova concepção sobre a manutenção da vida infantil. Ainda segundo Áries

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(1981), essa mudança deu-se também pela cristianização dos costumes. Sendo
assim, concebe-se novas formas de atender as crianças e as condições de saúde e
higiene foram melhoradas. Por meio desse movimento religioso de cristianizar os
costumes cria-se uma nova imagem de criança, relacionada a anjo e ao menino
Jesus o que, de acordo com o autor, causou consternação e ternura nas pessoas.
Essas mudanças também são sentidas no seio da família. A relação entre
pais e filhos fica mais terna, fazendo brotar, o que Ariés (1981) chama de, o
sentimento de infância. O surgimento desse novo sentimento se dá em dois
momentos. O primeiro é a paparicação, algo impulsionado pela graciosidade e
beleza da criança que passa a ser vista como um “bichinho de estimação” e suas
gracinhas passam a ser admiradas, porém o fascínio não era compartilhado por
todos, causando irritação entre as partes. Em um segundo momento, surge a
perspectiva do apego, como resultado de um movimento contrário a paparicação,
promovendo uma separação da criança e do adulto, para que ela possa ser educada
em uma disciplina mais racional.
Tratamento esse que gerou muitas críticas, pois de um lado acreditava-se que
a criança era ingênua e precisava de “mimos‟ e de outro que ela estava em fase de
crescimento e precisava de moral e educação, e os “mimos “ poderiam enfraquecê-
las.
Nesse contexto foi inspirada a educação das crianças, fundamentada
precisamente no seio familiar, que passou a ter laços de afetividade para com seus
filhos e mais preocupação com sua formação, ocasionando a necessidade de regras
e normas de condutas, para atender aos novos anseios da sociedade que surgia.
Sendo assim, a Igreja e o estado decidem dar fim a educação privada, tomando para
si o encargo educativo, e os pais aceitam essa intromissão, pois se julgam
incapazes de formar adequadamente seus filhos. A escola tinha como propósito
preparar as crianças para o convívio social e moral estabelecido pela sociedade,
concepção que irá distinguir a criança do adulto.
Segundo Costa (2000), por motivos políticos a Igreja passa a fundar colégios
com o intuito de controlar os fiéis e disseminar a fé cristã que estava ameaçada pelo
absolutismo.

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De acordo com Kishimoto (1994), com a chegada do Cristianismo na
civilização romana o jogar e o brincar se desvincularam das questões educacionais,
uma vez que relacionou-se com aspectos pecaminosos dos adultos, tais como sexo
e álcool. Para a Igreja da época, para aprender, bastava disciplina e boa memória,
justificando assim a não utilidade dos jogos para fins educacionais.
Na Idade Média o jogo também esteve associado, muito intimamente, com os
prazeres e vícios adultos e se afastou da criança. No verbete da Encyclopédie de
Diderot e d‟Alembert (ARIÉS, 1981, p. 45) sobre jogar: “diz-se de todas as
ocupações frívolas, com as quais nos divertimos ou relaxamos, embora, muitas
vezes, acarretem a perda da fortuna e da honra”.
Conforme Costa (2000), Santo Agostinho, em suas Confissões, revela as
punições em forma de castigos físicos que recebia quando menino na escola, por
não se dedicar com afinco às leituras e às lições. Ele sentia prazer nos jogos, assim
como aqueles que o castigavam sobre o pretexto de que os jogos impediam seu
aproveitamento escolar e, deste modo, proibiam-lhe qualquer espécie de jogos.
Contrapondo-se a isto, o Rei Afonso X, rei de Leão e Castela, em seu “Livro de
Jogos”, anunciava, como que concedendo seu aval real, ao mesmo tempo divino,
que era Deus quem queria que os homens tivessem muitos jogos com que se
divertir e assim poderem obter conforto e alívio das preocupações.
Segundo Ariés (1981), com a chegada da Idade Moderna, no que diz respeito
ao aspecto moral dos jogos e das brincadeiras, nos quais todos participavam, criou-
se uma certa tolerância generalizada, com a não aceitação manifestada apenas por
uma minoria, os conservadores moralistas. Havia, também, uma distinção entre os
tipos de jogos de uma camada social mais elevada, daqueles jogos dos menos
abastados e os das crianças.
As crianças no início desse período brincavam, e podiam estudar brincando.
De acordo com Rocha (2002), Erasmo de Roterdam (1467-1536), em sua obra
Civilidade Pueril fazia referências de boas maneiras a jovens e crianças sem
distingui-las. Em outra obra sobre educação infantil, recomendava a deixarem as
crianças comerem abecedários, feitos de massa de pastel, em ordem alfabética,
como forma de ensiná-los. Entretanto, o brincar, que era um evento social, perde
seu sentido comunitário, social, religioso para assumir seu lado mais fútil e
individual. É neste aspecto que, transmitido ao longo do tempo, favoreceu o

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surgimento e a manutenção do preconceito em relação ao jogo - atividade fútil,
permissiva e nociva.
Já no período do Iluminismo, conforme Costa (2000) para Rousseau a criança
nasce pura e é corrompida pela sociedade. Essa influência fez com que a sociedade
priorizasse uma educação mais individualizada afastada dos colégios com
preceptores, pois, segundo o filósofo a intimidade guarda a pureza da natureza.
Acreditava também que a criança é uma tabula rasa, na qual o adulto pode ensinar o
que quiser. Esse ideal trouxe uma grande contribuição à concepção de infância da
época, uma vez que pela primeira vez na história se separa a mente da criança da
do adulto, e a palavra infância passa a significar criança, fase designada ao sujeito
até o início da puberdade.
Ainda segundo o pensador, a criança deve ser educada partindo de seus
interesses naturais, deve aprender a lidar com seus desejos e conhecer seus limites.
Por acreditar na natureza boa do homem ao nascer, faz várias críticas a educação
autoritária, diz ainda que a finalidade da educação é a inserção social e a
humanização, mesmo a criança tendo recebido uma educação individualizada.
Neste período a criança brinca, joga espontaneamente e se expressa,
podendo aprender aspectos da moral, da ética, da história e da geografia. Brinca e,
ao mesmo tempo, desenvolve a inteligência com isso, facilita o estudo, a
aprendizagem dos conteúdos escolares e a saúde física. É o resgate dos jogos
como forma de educação tanto do espírito como do corpo. Nesse tempo segundo
Áries (1981), pode-se situar o surgimento do jogo educativo, porque se abrem
perspectivas para a capacidade educativa dos jogos.
Durante o século XVII, Elkonin (1998) apresenta a existência de brincadeiras
exclusivas das crianças até os três, quatro anos. Depois dessa idade, as
brincadeiras infantis eram a expressão da imitação das atividades dos adultos. As
crianças brincavam com ou sem os adultos, mas com os mesmos tipos de
divertimentos, de jogos; não havia separações, não havia sentimentos ou
julgamentos de infantilidade quanto a determinados jogos desempenhados por
adultos. As atividades pertenciam a ambos, sendo que a criança, por ser menor,
tomava emprestado do adulto o divertimento do jogo.

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Ariés (1981), relata que naquele tempo, muitos dos brinquedos em miniaturas
retratavam objetos da vida cotidiana de famílias mais abastadas, e que se
destinavam também aos adultos, especialmente as mulheres.
Ao longo do tempo, um dos propósitos dos brinquedos se revela, ou seja, sua
função educacional. Segundo Costa (2000), no século XVII, John Locke (1632-
1704), filósofo inglês, acreditando na capacidade dos brinquedos servirem para a
educação das crianças pequenas, idealizou uma coleção de pequenos cubos de
madeira, com letras gravadas em suas faces, que permitia, ao mesmo tempo, o
brincar e o aprendizado do alfabeto. Mas tal instrumento, em princípio, servia
somente às crianças da nobreza e das classes mais abastadas, futuros membros da
classe social, que logo emergiria no período seguinte, como dominante no setor
econômico e político. Para as demais crianças, a recomendação era para um
aprendizado predominantemente manual, uma atividade para um futuro como
trabalhador, com muito pouco conteúdo de áreas como leitura, escrita e cálculo.
Do século XVII ao século XVIII surge a preocupação de proteger a criança, o
que expressa uma certa vontade ou desejo de educá-la. As crianças ficam proibidas
de ter acesso a determinados jogos e brincadeiras, considerados inapropriados para
um ser que se supõe em formação os jogos de carta, de azar. Alguns jogos são
abandonados pela aristocracia e pela nobreza. Essa preocupação com a criança, na
visão de Ariés (1981), denota o surgimento do sentido de criança, de infância até
então ausente.
Na medida em que jogos e brincadeiras considerados inapropriados são
retirados do contexto das crianças elitizadas, os mesmos se mantem nas atividades
de crianças das camadas mais baixas. Alguns jogos passam a ser ignorados pelos
adultos, ou por eles transformados, para serem aceitos, enquanto ainda
permanecem intactos no domínio das crianças, independentemente de classe social.
O surgimento das classes sociais, a preocupação em proteger a figura da criança,
conduz a seleção de alguns jogos e divertimentos que a ela são permitidos,
dependendo de sua classe social.
No século XIX, período da Revolução Industrial, formam-se as bases da
sociedade industrial moderna e surge a burguesia. As crianças possuíam uma vida
separada da vida dos adultos, permaneciam parte de seu tempo nas escolas, e o
brincar passou a ser um instrumento de ensino ou um trabalho da criança.

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Se no início deste período se pensava na necessidade de manter uma
infância viva, passa-se a pensar que era importante que as crianças tivessem saúde
e fossem treinadas para o mercado de trabalho. Precisava-se preparar o homem
para atender as necessidades daquele futuro – racional e produtivo – tarefa árdua
dos professores da época nas instituições ou nas famílias. Para isso, retira-se por
completo os aspectos físicos, sensoriais e emocionais da educação da criança e
reforça tudo aquilo que pode auxiliar a disciplinar sua personalidade. Ainda persiste
o brincar e o jogar, mas voltados para o mesmo objetivo expresso acima, ou seja, a
formação do novo homem.
Era um meio educacional e também uma forma de recreação, para depois
voltar ao “treinamento”, ou preparo para a nova sociedade que emergia. Os
brinquedos primavam pelos conteúdos de conhecimentos que podem transmitir
durante a brincadeira – jogos de cartas e cartões com noções de geografia, de
história, de astronomia; quebra-cabeças representando mapas, em um conjugar de
divertimento, prazer e instrução.
Segundo Costa (2000), Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) adepto das
ideias naturalistas de Rousseau, preocupou-se com as crianças pobres, fundou
escolas, onde atendia órfãos e mendigos, relacionou a educação à natureza,
comentando que a semente contém o germe com as características da árvore e
todas as características da arvore após o nascimento, estavam contidas na semente
e na raiz. Assim, comparava o homem com a árvore, afirmando que com seu
nascimento tudo ainda está oculto, e deverá desdobrar-se no decorrer da vida. Por
meio das experiências realizadas em suas instituições, Pestalozzi criou um método
no qual o conhecimento se constrói do desconhecido para o conhecido, ou seja, do
concreto para o abstrato do particular para o geral.
Após Pestalozzi destaca-se Friedrich Froebel (1782-1852), tendo sua
preocupação destinada às crianças na primeira infância, o criador do jardim de
infância, seguindo a ideia do jardineiro que precisa cuidar e cultivar suas plantas,
pois entende que a infância é uma fase fundamental para o desenvolvimento
humano.
Conforme Saito (2004, p. 48) Froebel considerou a importância dos jogos e da
linguagem, pois por meio dos jogos a criança:

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atribui vida, sensibilidade e palavra a todas as coisas, iniciando o
processo de exteriorização do interior, a lei natural compreendida
pelo sentimento e, à medida que se desenvolve a vida da criança na
sua totalidade, desenvolve-se também sua vida na natureza e com a
mesma que, por sua vez, se assemelha à sua (SAITO, 2004, p. 48).
Comenta também que o autor atribui aos jogos a função de representar as
situações cotidianas, o aprendizado ou as manifestações individuais, estando esses
relacionados com o papel que a criança deveria exercer, para atender as
necessidades da sociedade, na figura do futuro cidadão trabalhador.
No início do século XX segundo Costa (2000), acredita-se muito no progresso
da ciência e surgem novos estudos sobre a criança. Maria Montessori (1870-1952)
criticava a educação tradicional, dizendo que a mesma modelava a criança e
sujeitava as concepções adultas. A estudiosa cria uma escola diferente que deu
origem às instituições escolares atuais. Acreditava na interação das forças corporais
e espirituais (corpo inteligência e vontade). Para ela, esta ramificação só acontece
nas crianças se trabalharem atenção e concentração.
Celéstin Freinet (1896-1966), quando convidado a lecionar no interior de seu
país, constatou que as crianças que eram felizes fora da escola, dentro dela
mostravam-se apáticas e desinteressadas. Criou então as escolas passeios, nas
quais era possível ficar em contato com a natureza e com o mundo social. Segundo
ele, a vida em sala de aula era distanciada da realidade, por isso tornava-se
monótona.
De acordo com a literatura especializada podemos dizer que a partir do
século XX surgiram outros modos de olhar e tratar a criança. Para Rocha (2002)
os estudos de Kraemer situa a criança como sujeito social, criadora de cultura e com
outro modo de enxergar a realidade. Destacamos, em 1956, a Declaração dos
Diretos da Criança, por meio da qual pela primeira vez na história da humanidade, a
criança é reconhecida legalmente, vista como um ser humano singular de
características específicas e com direitos próprios.
Atualmente observamos que as crianças não agem mais como crianças, a
inocência não existe mais e muitos até parecem agir como reis que precisam de
súditos ao seu redor.

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É cada vez mais rotineiro observamos notícias em que crianças se agridem
na escola, machucam professores, portam armas e desafiam qualquer tipo de
autoridade. A esse respeito salientamos – Será que as crianças cresceram,
perderam a infância ou o que será que está acontecendo com nossas crianças?
O estudioso parte da ideia de que a prensa tipográfica criou a infância e de
que a mídia eletrônica a fez desaparecer.Nesse sentido, o que separa o mundo da
infância do mundo do adulto é o acesso a determinadas informações, como
podemos constatar neste trecho:
Num mundo letrado, ser adulto implica ter acesso a segredos
culturais codificados em símbolos não naturais. Num mundo letrado,
as crianças precisam transformar-se em adultos. Entretanto num
mundo não letrado não há necessidade de distinguir com exatidão a
criança e o adulto, pois existem poucos segredos e a cultura não
precisa ministrar instrução sobre como entendê-la (POSTMAN, 1999,
p. 99).
Na visão do autor, o desaparecimento da infância com o surgimento de uma
tecnologia de comunicação: o telégrafo. Podemos atribuir, a Samuel Morse a
paternidade da „era sem crianças‟ a partir da invenção do telégrafo, que mudou o
caráter da informação do pessoal e regional para o impessoal e global. O telégrafo
elétrico foi o primeiro meio de comunicação a permitir que a velocidade da
mensagem ultrapassasse o corpo humano rompendo o vínculo histórico entre
transporte e comunicação. Essa invenção levou a um mundo de simultaneidade e
instantaneidade que foi além da experiência humana, pois eliminou de uma tacada
só o tempo e o espaço como dimensões da comunicação.
De acordo com Postman (1999), tudo isso teve repercussões na infância, já
que esse conceito é fruto de um ambiente em que uma forma especial de
informação – controlada por adultos – tornava-se pouco a pouco disponível para
crianças. O telégrafo extorquiu o lar e a escola do controle da informação.
Paralelamente ao desenvolvimento da comunicação elétrica, desenvolveu-se a
“revolução gráfica”, que colocou um novo mundo aos olhos dos homens – com
cartazes e anúncios de todas as formas. A imagem tomou o lugar da palavra, e a
partir disso surgiu um mundo simbólico – que não pôde sustentar as hierarquias
sociais e intelectuais que tornavam a infância possível.

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No entendimento deste autor, a televisão é o mecanismo que vem diluindo a
fronteira entre o que é ser adulto e o que é ser criança. Isso porque o meio só requer
aptidões naturais e o entendimento da fala, adquirido no primeiro ano de vida.
Todos os acontecimentos na televisão surgem completamente destituídos de
continuidade histórica ou qualquer outro contexto, e em uma sucessão tão rápida e
fragmentada que caem sobre a nossa cabeça como uma “enxurrada”.
Postman (1999) faz um alerta aos pais e educadores que nossas crianças
estão crescendo a mercê do capitalismo e da disponibilidade de produtos que se
pode oferecer. E uma forma de se conseguir mais consumidores pode ser o livre
acesso de crianças aos programas de televisão, aos costumes e valores muitas
vezes distorcidos da família de origem e a forma como os assuntos são assimilados
com naturalidade, sem levar em conta a idade e o amadurecimento emocional das
crianças e as possíveis consequências que podem acarretar em um adulto que foi
prematuramente exposto a situações que não possuía controle emocional para
assimilar e direcionar se deveria ou não agir dessa ou daquela forma.
Este autor não tem a pretensão de mostrar soluções que possam reverter
esse curso. Ele acredita que há duas forças de resistência, a família e a escola, mas
que estão perdendo a luta.
Para fechar seu pensamento, Postman (1999) descreve que a televisão 1
destrói a linha divisória entre infância e idade adulta por três motivos: 1) não requer
aprendizagem específica; 2) não faz exigências complexas à mente ou ao
comportamento; 3) não segrega o público. O novo ambiente midiático que surgiu
fornece a todos as mesmas informações sem segredos. E, sem segredos, não pode
haver algo como a infância. A televisão escancara tudo: coloca público o que antes
era do domínio privado e elimina a exclusividade do conhecimento mundano. Ela é
uma tecnologia com entrada franca.
1 Nosso objetivo não é atacar diretamente a televisão, pois a mesma pode ser utilizada com o fim de
beneficiar a sociedade, até existem programas educativos que contribuem de forma positiva para com
o desenvolvimento humano, porém a lógica capitalista que a determina, na busca desenfreada pelo
lucro, faz com que a mesma se caracterize conforme descrito no texto.

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Nesse sentido, observamos que atualmente muitas famílias têm pouco tempo
para se dedicarem aos filhos – muitos precisam trabalhar para manterem condições
mínimas de sobrevivência a família e acabam transferindo à escola ou à televisão a
função de cuidar, educar, ser babá das crianças.
A escola segue um padrão, tem no Projeto Político Pedagógico como deve
orientar os alunos e qual cidadão pretende formar. Então aos pais, quando
matriculam seus filhos nessa ou naquela instituição deveriam estar cientes do tipo
de educação formal que estaria sendo repassada a sua criança.
Todavia, em muitos momentos nossas crianças são cuidadas pela televisão.
Essa mesma que é só „apertar um botão‟ e se tem acesso a diversos programas,
que nem sempre se preocupam com o que estão transmitindo e sim no retorno
financeiro que determinado programa poderia oportunizar.
Para nós, um exemplo disso são os programas de televisão que transmitem
cenas de sexos muitas vezes explicitas e em horário que crianças têm acesso,
desenhos animados salientando que o mal pode vencer o bem, que por meio da luta
você será vencedor, que armas são para serem usadas, que os fracos são
eliminados, que para vencer na vida você precisa enganar outros e até mesmo
matar.
Em consonância disso uma pesquisa realizada pela Cartoon Network no ano
de 2000 em três capitais brasileiras com mil crianças entre seis e onze anos de
idade constatou que o objeto de desejo infantil por excelência não é mais o
brinquedo: 46% das crianças entrevistadas apontaram a roupa como presente
favorito, enquanto 33% indicaram os brinquedos. Nem mesmo se somássemos as
crianças que escolheram os videogames (10%) a estas, os resultados bateriam a
preferência por roupas. Sua atividade preferida é ver televisão, seguida por brincar
(VEIGA, 2001).
Estes dados nos remetem há algumas indagações a respeito do brincar e de
sua importância que serão discutidas no capítulo seguinte.

3 O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
As novas necessidades educacionais do período pós-moderno nos remetem
ao fato de que a infância não é simplesmente um investimento no futuro, muito
menos a realização do sonho material e simbólico do adulto. A ideia que se tem hoje
de criança é de um indivíduo parceiro do adulto, dotado de peculiaridades, seres
com os quais negociamos afetos, nos interagimos, e dividimos conhecimento e
espaço social. Essa concepção nos permite ajudar a criança a interagir socialmente
de maneira diferente no presente e estão permeados pela reivindicação do seu
direito ao brincar.
Segundo Brougére (1998), o brincar é uma atividade mental que nos permite
sentir e interpretar o comportamento humano. Nessa perspectiva, o brincar deve ser
considerado como a interpretação e representação de algumas atividades infantis
expressadas por meio da linguagem, como fato social referente à imaginação de
criança e como uma brincadeira que determinada comunidade ou grupo de pessoas
estabelecem. Nas palavras de Wajskop, (1995, p. 65), “é uma atitude mental [...] e
uma linguagem baseadas na atribuição de significados diferentes aos objetos e a
linguagem, comunicados e expressos por um sistema próprio de signos e sinais”.
Brougére (1998) afirma ainda que as relações estabelecidas entre brincadeira
e educação, durante a história contemporânea, contribuíram para mudar o
pensamento de gratuidade e futilidade que se tinha acerca do lúdico, o que por sua
vez permitiu a ela manter-se como uma atividade infantil.
Entendemos que o brincar exige uma análise sócio-cultural, pois se trata de
um potencial educativo e não está sujeito unicamente ao indivíduo em
desenvolvimento, mas com maior relevância às estratégias estabelecidas pela
sociedade para fazer da criança um ser social.
Para Wajskop (1995) o brincar, em uma perspectiva sócio-cultural, permite a
criança experimentar o mundo adulto, os objetos e a cultura, fazendo com que a
criança supere sua idade real e atue com outros papéis sociais, agindo além de sua
idade.

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De acordo com Vygotsky (1998), quando brinca a criança vai além de seu
comportamento habitual, por meio do brinquedo que permite a ela ser maior do que
realmente é. Além de desenvolver a imaginação, as crianças constroem relações
entre si e elaboram regras de convivência, o que as permitem tomar consciência da
realidade e vivenciar a possibilidade de modificá-la. A partir dessas experiências
tentam elucidar em nível simbólico as contradições impostas pela liberdade do
brincar e a submissão à regras impostas por elas mesmas, desenvolvendo assim o
autocontrole.
Para melhor explicar o autocontrole, Wajskop (1995) diz que quando a criança
assume um papel na brincadeira, opera com o significado de sua ação e submete
seu comportamento a determinadas regras. Isso conduz ao desenvolvimento da
vontade e da capacidade de fazer escolhas conscientes, que estão intrinsecamente
relacionadas à capacidade de atuar de acordo com o significado de ações ou de
situações e de controlar o próprio comportamento por meio de regras.
O significado mais difundido nos dicionários, acerca do brincar, diz que o
mesmo não passa de distração e imaginação, agitação, entretanto defendemos que
não se trata simplesmente de distração, pois pode ser um momento de
aprendizagem, no qual a criança expressa sua linguagem em gestos e atitudes
repletos de significados.
Segundo Wajskop (1995) por meio do brinquedo a criança pode questionar o
universo adulto, colocando para fora suas emoções, uma vez que quando elas
nascem o mundo já está repleto de regras as quais elas têm que se adaptarem.
Durante a brincadeira, ela questiona o que lhe é imposto, construindo um mundo ao
seu jeito. No momento da brincadeira as regras devem se adaptar ao mundinho da
criança, sem caracterizar uma fuga da realidade, mas uma busca para melhor
conhecê-la. O brincar também permite a criança externar seus medos e angústias;
com o brinquedo ela pode reviver algo que lhe foi dolorido de forma ativa, e de
maneira passiva e por intermédio da imaginação ela troca o final que lhe causou dor,
fato este impossível na vida real.
Brincando de forma livre e prazerosa a criança cria um imaginário, um faz-de-
conta, que a permite assumir vários papéis sociais, reproduzindo seu cotidiano de
maneira simbólica, o que por si próprio possibilita a criança a capacidade de
generalizar e abstrair. Nesse processo, ela entra em contato com suas emoções:

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alegria, sucesso, realização de seus desejos e frustrações, experiências essas que
permitem a estruturar sua personalidade e lidar com suas angústias. Contribui
também para atividades futuras como o trabalho, pois exige concentração e atenção
e aumenta a autoestima, confiança em si mesmo e nos outros, além de permitir a
interação social.
O brincar pode desempenhar um excelente instrumento de aprendizagem. O
professor pode embasar suas práticas partindo das necessidades da criança, as
quais podem ser observadas durante as brincadeiras, assim como a organização e o
nível de desenvolvimento de cada criança. No entanto, ele precisa ser uma atividade
sistematizada e planejada, com finalidade pedagógica, considerando o relevante
papel que o professor necessita desempenhar para atender a esta necessidade,
propiciando situações em que a criança brinque e aprenda ao mesmo tempo, em um
espaço planejado e equilibrado entre a ação e interação professor/aluno.
Wajskop (1995) define algumas características da brincadeira infantil,
considerando tratar-se de um fato social variável conforme a cultura das crianças.
Comenta que existe um enredo ou situação imaginária a partir do qual as crianças
brincam e se comunicam atribuindo significados diversos a ações e objetos, cuja
característica pode ser identificada por uma forma singular de utilização da
linguagem, por meio do condicional verbal ou de sinais e gestos corporais próprios a
brincadeira. Atribuem a si próprias outras características, fantasiando-se e
representando papéis como se fossem um adulto, outra criança, um boneco, um
animal, entre outros. Podem também, manipular objetos ou bonecos para os quais
são atribuídas características singulares.
Considera que a criança utiliza objetos substitutos, ou seja, pode atribuir aos
objetos significados diferentes daqueles que normalmente possuem, transformando-
os em brinquedos, que poderão ser utilizados para imitar e representar as interações
presentes na sociedade na qual vivem. Diz ainda que durante o processo de
interação e negociação entre aqueles que brincam, é que são atribuídos significados
as ações, aos objetos e aos personagens com os quais as crianças brincam. Isto
quer dizer que as brincadeiras se constroem durante o processo de brincar. As
crianças decidem sobre” o que”, “com quem”, “onde”, “com o que” e “durante” quanto
tempo brincam. Decidem, no processo mudanças nos papéis, no uso dos objetos e
nas ações imaginativas que se desenrolam. Definem e respeitam as regras que

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deverão ser seguidas por todos que participarão da brincadeira, sendo que a mesma
é desprovida de finalidade ou de objetivos explícito.
Vista desta forma, pode-se dizer que a brincadeira é uma forma de apropriar
se do mundo ativamente, não podendo ser considerado como característica inata,
mas como uma atitude e linguagem a ser aprendida desde cedo.
Vygotsky (1998), em sua busca no campo de desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores levou em conta a individualidade dos sujeitos, ressaltando
que é o meio que o define e as relações humanas que o humaniza. Buscou entender
os aspectos da infância, enfatizando o brinquedo e sua capacidade de estruturar o
funcionamento psíquico da criança. Para ele o brinquedo permite a criança
diferenciar a ação do significado, e o brincar possibilita aprendizagens futuras mais
elaboradas, o que em nosso entendimento nos auxilia a refletir acerca de uma
proposta educacional.
Para Vygotsky (1998), as necessidades da criança e os incentivos que a
levam a brincar revelam seu desenvolvimento. Pois ela avança quando suas
motivações mudam; por exemplo; o que motiva um bebê não é atrativo para uma
criança maior.
O comportamento dos “menorzinhos” é determinado por situações concretas
e pelo imediatismo, já que eles ainda não são capazes de planejar suas ações, já os
maiores podem desejar algo impossível de ser realizado imediatamente. Justamente
neste momento surge o brinquedo, das necessidades não realizáveis
imediatamente, pois por meio do brinquedo e da imaginação a criança pode realizar
seus anseios no momento em que quiser, diminuindo seu sofrimento, por meio do
brincar.
A imaginação surge da ação, o que desmente a ideia de que brincar é a
imaginação da criança em ação. As brincadeiras estão repletas de regra, isto é, a
criança brinca de boneca e ilusoriamente, coloca-se no papel de mãe, o papel por
ela assumido estará norteado por regras de comportamento maternal.
Os pequeninos ainda não se envolvem em situação imaginária, isto porque se
prendem ao que os objetos ditam a eles, como por exemplo: A porta solicita ser
aberta e fechada, caracterizando uma força inerente que motiva a ação da criança e
determina seu comportamento.

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Com o passar do tempo e na prática social da brincadeira a criança
alcança uma condição na qual ela age independentemente daquilo que vê, na qual
ela passa a separar pensamento de objetos, e sua ação passa a ser determinada
por sua ideia e não pelo objeto, nestes casos um pedaço de madeira pode vir a ser
um boneco. Isso caracteriza um grande salto na evolução da criança.
Nesses casos, a criança se relaciona com o significado por ela atribuído ao
objeto, e não com o objeto concreto. Sendo assim, o brinquedo é um instrumento de
transição entre a ação infantil com objetos concretos e as suas ações com
significados.
Vygotsky (1998) também afirma que por meio do brincar a criança
experimenta a subordinação a regras, já que deve abrir mão de algo que deseja
imediatamente, renuncia esta que por sua vez ditará o prazer da brincadeira.
Outro benefício proporcionado pelo brinquedo é a criação de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal na criança, trata-se de um domínio em constante
transformação. Durante a brincadeira, ela se torna maior do que é agindo além de
seu comportamento habitual.
Para Vygotsky (1998), a essência do objeto reside no fato de que ele liberta o
pensamento da criança, para que não fique unicamente determinado pelos
estímulos visuais, permitindo à criança imaginar, e desprender-se do real significado
do objeto. Complementa atribuindo três características em comum encontrada nas
brincadeiras, sendo elas: imaginação, imitação e regra.
Vygotsky (1998, p. 124) considera que “a situação imaginária de qualquer
forma de brinquedo já contém regras de comportamento”. Quando a criança brinca
de ser um caixa de supermercado e não aceita que seu colega leve as mercadorias
sem pagar durante a brincadeira, já sabe como funciona essa ação social. É por
meio dessa imitação, faz-se uma relação com a realidade.
Através da imitação, a criança busca fazer uma ligação com a realidade e de
uma forma mais abrangente com o jogo simbólico favorece a troca de significados e
construções de novas representações acerca do mundo. É via os jogos simbólicos
que a criança desenvolve sua capacidade de pensar, passando a representar,
simbolicamente, suas ações e suas atividades motoras, porque neste período, já
corre e salta, enfim, realiza inúmeras atividades que propiciam seu desenvolvimento.

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Ao aprender a trabalhar com as regras, as crianças passam a desenvolver um
conceito moral, apropriação das normas sociais, entre outros. Toda brincadeira tem
uma regra e, a partir dessas regras, a criança passa a imitar e reproduzir o papel
social, não apenas da sua família, do seu meio, mas também, da sociedade em
geral. Por meio do respeito às regras do jogo, são assimilados conceitos do mundo
real e das relações concretas, e então, a criança passa da individualidade para a
socialização.
Segundo Queiroz (2004), para analisar o desenvolvimento infantil deve ser
considerado o ambiente em que ocorre a brincadeira, ambiente esse estruturado em
consonância aos significados culturais dos responsáveis pela criança. Ainda
segundo a autora, a criança constrói uma versão pessoal dos eventos sociais e
trocas de objetos cujos significados estão presentes na cultura coletiva. A criança
expressa sua compreensão de mundo por meio da ação e que cada classe social
tem um sistema de significação própria de acordo com o cotidiano de seu grupo.
Sendo assim, a brincadeira deve ser interpretada sem desconsiderar os
contextos sociais em que ela se dá, assim como relacioná-la aos valores e lugares
agregados em cada cultura específica, para poder conceituar o brincar em cada uma
delas.
Para Queiroz (2004), a criança não brinca norteada unicamente pela
imaginação mesmo quando não está reproduzindo a realidade; a brincadeira sempre
parte de significados culturalmente construídos, uma vez que os pais são quem
fornecem os primeiros brinquedos a elas, que geralmente são bolas, bonecas e
carrinhos, que são impostos como objetos de valor e transformados em brinquedos
admirados por meio da imaginação. No processo da brincadeira a criança vai além
da cultura de seus pais e professores, pois ela reconstrói as experiências adquiridas,
criando em suas brincadeiras novos cenários para as sugestões sociais, de maneira
que ela expõe sua subjetividade sobre os eventos sociais e reconstrói o significado
social da brincadeira.
Diz ainda que, a subjetividade da criança é formada por meio das interações
que estas estabelecem com seus pais, dependendo dos valores culturais do mundo
adulto é oferecida à criança uma visão estereotipada, levando a criança às
brincadeiras marcadas pelo gênero, como acontece em situações em que o menino
só pode brincar de carrinho e de bola e a menina só de boneca. São casos em que a

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família direciona suas ações para que as crianças assumam papéis socialmente
aceitos pela sociedade.
Tomando por base todo o contexto apresentado acima, defendemos a
necessidade de uma instituição de educação infantil que venha ao encontro com as
reais necessidades da criança, que valorize seu direito de brincar e principalmente
que comporte profissionais qualificados para atuarem diante do ato de brincar,
especificamente com a faixa etária do zero aos cinco anos, sem, portanto ter a
pretensão de oferecer um modelo a ser seguido, e sim proporcionar um espaço
onde estas questões possam ser debatidas.
Cerisara (1995) aponta algumas tendências que orientam as práticas
pedagógicas nas instituições de educação infantil: a que pretende preparar para o 1º
grau, com caráter antecipatório, objetivando suprir as carências infantis e a que
encara a recreação como uma oportunidade espontânea e natural de aprendizagem,
por meio do convívio social e do lúdico.
Perante esses fatos e contra eles, surge a defesa da função pedagógica, em
uma série de propostas curriculares que foram elaboradas nessa direção. A LDB
(Lei de Diretrizes e bases da Educação) também se opôs as tendências
ultrapassadas, em resposta a isso a pré- escola foi vinculada às secretarias de
educação e não mais as do bem estar social, o que reforça a ideia de se ter
educadores com formação especifica.
Na prática essas propostas ainda não foram incorporadas, e há evidencias de
que a educação infantil ainda não superou seus dois extremos, de um lado o cuidar
e do outro o educar; quando se prioriza o cuidar se nega o educar e vice-versa, isto
porque muitas vezes o cuidar e educar que encontramos estão longe de serem
considerados adequados.
Não se pode isentar os cursos de formação, que não estão cumprindo com
seu dever de formar professores competentes, deixando-se levar por uma “versão
escolar de conhecimento”. Não é difícil encontrar crianças em creches sendo
atendidas por profissionais sem formação, pesando negativamente na identidade do
educador, demonstrando também indefinição nesta área. Indefinição fomentada
tanto pelas políticas públicas, para a infância quanto pelos modismos pedagógicos
que acabam congelando posturas e negando o que já foi construído.

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No entendimento de Kishimoto (2002), nos cursos de formação de
professores em instituições de ensino superior, o modelo do ensino fundamental tem
sido predominante no currículo de formação profissional, prática esta que
desrespeita a especificidade da educação infantil, por privilegiar um modelo
disciplinar e escolarizado, em detrimento da organização da área da infância. A
autora chama atenção para a necessidade de uma reformulação na estrutura da
formulação disciplinar destes cursos. Para melhor ilustrar este parecer, Côrrea
(2002) cita o exemplo daquela que é considerada uma das maiores universidades da
América Latina, em seu curso de pedagogia a Universidade de São Paulo (USP)
apresenta apenas uma disciplina obrigatória que trata especificamente da educação
infantil.
A nosso ver, a faixa etária que vai do zero aos seis anos é extensa demais e
“cobre” uma das fases mais complexas do desenvolvimento humano, exigindo,
portanto muito mais tempo e profundidade de estudo por parte daqueles que atuarão
nesse segmento.
Segundo Cerisara (1995), até existiram movimentos preocupados em resgatar
a socialização dos conhecimentos historicamente acumulados, mas estes não têm
atendido as necessidades das particularidades existentes entre pré-escola e escola,
pois na prática os princípios metodológicos apontam para a reprodução de uma
metodologia de trabalho que compartimentaliza as disciplinas. A autora reconhece o
avanço, por meio da superação da visão espontaneista e assistencialista encontrada
nas propostas anteriores, e acredita que a educação infantil deve ser pensada a
partir do modelo histórico cultural, ele reconhece as formas especificamente
humanas de cada indivíduo de conceber e interagir com o mundo.
Faz-se necessário considerar que a pedagogia tem historicamente
estabelecido parâmetros pedagógicos pertinentes as escolas de 1º e 2º graus,
inadequadas para as instituições de Educação Infantil, para que melhor possamos
compreender os objetivos e funções da pré-escola. Cerisara (1995) comenta a
proposta da construção de uma pedagogia da infância 2 , que permita a essas
instituições se diferenciar das demais, tanto pelo seu objeto que é a criança e não o
2 O projeto de construção de uma pedagogia para a infância não é de autoria exclusiva da
Ana Beatriz Cerisara, é um movimento de origem italiana que envolve diversos
pesquisadores.

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sujeito escolar, quanto pela sua função que é diferente da pedagogia escolar. A
autora defende uma concepção que entende que a Educação Infantil tem uma
intencionalidade educativa diferente das escolas de Ensino Fundamental. Enquanto,
a escola se coloca como espaço para o domínio dos conhecimentos básicos, as
instituições de Educação Infantil se põem com fins de complementar à educação da
família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como o objeto o
ensino nas diferentes áreas por meio da aula, “a creche e a pré-escola têm como
objeto as relações educativas travadas no espaço de convívio coletivo, que tem
como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade.” (CERISARA, 2002, p. 10)
Ainda segundo a autora as funções da pedagogia da infância se diferenciam
das demais, uma vez que enfatiza a necessidade de uma concepção de infância
heterogênea, que entenda a infância como tempo de direitos, que é um pressuposto
indispensável para a construção desta pedagogia.
Sendo assim, a função destas instituições deve considerar o cuidar e o
educar com a lucidez de que a instituição não é um preparatório para o ensino
fundamental nem, tampouco a casa das crianças. E, principalmente, conhecer os
eixos que fundamentam seu trabalho, para melhor delimitar a especificidade da
instituição de educação infantil que tem como principais eixos: Linguagens,
Interação, Brinquedo e a Organização do Tempo e do Espaço, baseados na idéia de
que nesta faixa etária, estas crianças necessitam de um trabalho educativo
intencional que objetive principalmente o desenvolvimento infantil, a facilitação das
relações educativas, interpessoais e com a cultura das crianças e com o
conhecimento.
Cerisara (1994) aponta que a superação, do que está estabelecido nos
centros de educação infantil, só se dará se considerarmos o todo cultural, no qual a
pré escola está ligada, dialogando e enfrentando a instituição família e a instituição
escolar para que seja possível desvencilhar-se dela e construir suas próprias
características, e enfatiza principalmente a necessidade de se pensar na formação
dos educadores tanto no processo de formação quanto em se pensar em políticas
públicas que envolvam plano de carreira e salários dignos.
Entendemos que uma educação infantil de qualidade deve priorizar a estreita
relação que une o aprendizado ao brincar. Em consonância a isso Vygotsky (1988)
diz que o aprendizado de uma criança começa antes mesmo que ela freqüente a

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escola, e que todo o conteúdo que lhe for apresentado na mesma já tem uma
historia prévia. Para o autor o conhecimento só estará assegurado mediante o
contato com outros indivíduos, pois ao contrário do sistema digestivo que já nasce
na criança o conhecimento precisa ser construído. Logo, o brincar se faz um
importante instrumento de aprendizagem, por proporcionar situações imaginárias
que acarretam no desenvolvimento cognitivo, além de ser um possibilitador de
interações com indivíduos que lhes aumentarão o conhecimento.
As brincadeiras são instrumentos imprescindíveis no meio pedagógico e
devem ser um dos eixos organizadores das instituições de educação infantil. O que
se torna ainda mais importante quando consideramos que hoje a criança está cada
vez mais isolada em seu apartamento minúsculo; quanto aos pais, estes estão cada
vez mais entretidos com seu trabalho e sem tempo para brincar com seus filhos que
muitas vezes, passa ater uma rotina demasiada de atividades.
No âmbito educacional, a brincadeira tem sido reconhecida, quanto à sua
importância. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1999)
estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, definida como
direito da criança para que desenvolva seu pensamento e capacidade de expressão,
além de situá-lo em sua cultura.
Logo é imprescindível, que o professor diferencie brincadeira livre de
atividade pedagógica que envolve brincadeira e no caso de querer fazer brincadeiras
com a turma lembrar que o mais importante é o interesse da criança, e quando o
objetivo for a aprendizagem, ele pode fazer uso de atividades lúdicas como
instrumento para alcançar a aprendizagem e o conseqüente desenvolvimento da
criança. Quando o professor mantém a brincadeira livre, o adulto pode participar
sem se impor, convida, mas não obriga para não destruir o interesse da criança.
Segundo Dantas (2002), a intervenção docente pode acontecer em dois
níveis, a não destrutiva do interesse infantil pelo brinquedo e a sugestão no melhor
momento em concordância com a brincadeira, de atividades direcionadas com
objetivos pedagógicos. Os resultados dessa interferência são imprevisíveis.
O professor pode brincar com a criança, mas com cuidado, respeitando o
ritmo da brincadeira, e quando propor uma atividade pedagógica de natureza lúdica,
sempre estar atento a especificidade cultural de cada um: Como e com o que

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brincam? Para que estas atividades tenham significado para a criança e de fato
contribuam para o seu desenvolvimento.
Segundo Queiroz (2004), o grande detalhe e riqueza do brinquedo reside no
fato de que nem sempre o conhecimento construído pelo aluno será o desejado pelo
professor. Como por exemplo, a utilização de blocos lógicos coloridos, com o
objetivo de identificar as cores, talvez a criança os empilhe construindo um castelo
não correspondendo ao anseio do professor, porém ela estará exercitando a
imaginação e habilidade motora.
No ponto de vista de Cerisara (1994), os pressupostos teóricos capazes de
sustentar uma educação infantil de qualidade apontam para a concepção de criança
enquanto condição infantil (possuidora de direitos), rumando para uma pré-escola de
qualidade, capaz de reconhecer e valorizar as diferenças existentes nas crianças e
assegurar a aquisição do conhecimento de forma prazerosa e significativa.
Sobre essa condição infantil de possuidora de direitos segundo Queiroz
(2004) não é suficiente dar às crianças o direito do jogo, é preciso manter e
despertar nelas o desejo do jogo; não é possível se contentar apenas em ampliar os
espaços de brincadeiras ou os estoques de brinquedos é preciso formar educadores
capacitados e animadores.
Em nosso entendimento, existe a necessidade de se criar cenários no espaço
da educação infantil para possibilitar o brincar e a autonomia da criança.
Acreditamos que a sala de aula deve apresentar diferentes recursos necessários
para a rotina do trabalho pedagógico, cabendo ao professor pensar em espaços que
possibilitem vivências agradáveis e seguras para as crianças proporcionando um
espaço onde ela possa expressar seus pensamentos via as palavras e se fazer
entender e consequentemente construir sua autonomia.
De acordo com Oliveira (2002), ao professor cabe trazer uma nova concepção
acerca do brincar, podendo também intervir na brincadeira explicando e refletindo
com a criança. Como por exemplo na relação criança/brinquedo é papel do
professor responsabilizar a criança diante deste objeto que a pertence ensinando-a
que ela tem direitos sobre este brinquedo e que estes direitos impõem riscos: se ela
o quebrar, terá apenas um brinquedo quebrado; senão guardá-lo poderá ficar sem

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ele. Trata-se de uma atividade educativa que sensibiliza quanto ao fato de que toda
posse de brinquedo impõe regras.
Oliveira (2002) enfatiza que formar professores para atuarem na educação
infantil, vai além de discutir e propor um trabalho junto com as crianças, defendendo
que é permitir a estes professores experimentarem esta proposta, sendo importante
resgatar o lúdico no universo adulto, pois saber brincar é mais do que poder mostrar
algumas brincadeiras e jogos às crianças, é sentir prazer no jogo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer da pesquisa procuramos conceituar a infância historicamente
com vistas a contextualizar, o brincar nos diferentes momentos da história. Nesse
sentido acreditamos que mesmo tendo acesso a várias pesquisas acerca da
infância, ainda temos sérias dificuldades para entender a especificidade da criança,
pois sabemos que sua história é construída pelo adulto: seus valores aprendizagens
e experiências são estabelecidos por meio dessa relação. Sendo assim quando
propusemos esses movimentos de entrelaçar as concepções de infância e as
brincadeiras consideramos também nossa limitação perante os fatos.
A infância no decorrer de sua construção nos mostra o lugar da criança dentro
da sociedade, assim como o espaço para brincadeiras em suas vidas. Por meio
deste estudo pudemos vivenciar a condição de infância nos diferentes momentos da
história, no qual a mesma já foi vista como um adulto em miniatura, ou com um olhar
onde se destacava o que ela não tinha em relação ao adulto, como um modelo a ser
alcançado por meio da superação.
Este fato nos impõe uma reflexão: será que hoje o modo com que
concebemos nossa criança nas instituições de educação infantil e na sociedade,
enxerga na mesma um adulto em miniatura, uma fase a ser superada? Faz-se
necessário romper com estes modos de tratar a criança, respeitando e garantindo
seus direitos, e na mesma dose reconhecendo nossas limitações de compreensão
acerca da criança, uma vez que cada criança é única e possui especificidades em
relação à outra. Logo não existe um único jeito de concebê-la.
A brincadeira, por sua vez, no decorrer do trabalho mostrou-se como um
riquíssimo instrumento para a prática pedagógica, caracterizando-se como atividade
indispensável para o desenvolvimento infantil, merecendo atenção e envolvimento
por parte de professores, pais, instituições de formação de professores e
autoridades competentes. Por este motivo, necessita ser constantemente
estimulada, tendo em vista que contribui para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores da criança.

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No que compete ao papel do educador perante o lúdico, pudemos constatar
que o mesmo pode participar das brincadeiras, de preferência brincando junto, seja
de forma ativa ou como observador para melhor entender a organização do
pensamento de seu aluno, sua capacidade de expressão, a realidade que o cerca,
suas representações e interações, podendo ainda organizar os espaços para que os
mesmos possam brincar com plenitude, assim como melhor direcionar seu
planejamento para que este atenda diretamente as necessidades da criança.
Evitando, que as brincadeiras do cotidiano da educação infantil se torne
apenas uma ocupação sem significado e fragmentada para “preencher o tempo”,
uma vez que em nosso entendimento o momento da brincadeira pode ser
sistematizado para atender os fins da aprendizagem, assim como pode caracterizar-
se por brincadeira livre, no qual a criança possa criar, imaginar, assumir diversos
papéis sociais e agir além de sua idade. Porém sob observação do professor, a fim
de que este possa melhorar suas condições de trabalho e promover o
desenvolvimento das crianças.
Uma das formas de contribuição ao desenvolvimento da criança é legitimando
sua necessidade de brincar, e uma das atitudes capazes de validar o brincar como
direito da criança e a educação infantil como espaço por excelência do lúdico, está
justamente em formar profissionais capacitados, para atuarem nesta etapa da
educação, compreendendo a especificidade da mesma em relação aos demais
níveis de ensino. Formação sólida que permita ao profissional um fazer pedagógico
que valorize o brincar diante de sua amplitude e riqueza de possibilidades.

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