Resumo - DFE
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ<br />
Curso de Pedagogia<br />
4728 – Trabalho de Conclusão de Curso<br />
MICHELE BORGES DA COSTA<br />
O BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL<br />
MARINGÁ<br />
2011
MICHELE BORGES DA COSTA<br />
O BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL<br />
Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia<br />
da Universidade Estadual de Maringá como<br />
requisito parcial da disciplina Trabalho de<br />
Conclusão de Curso.<br />
Orientadora: Profª. Drª. Heloisa Toshie Irie<br />
Saito.<br />
MARINGÁ<br />
2011
O BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL<br />
PARECER DA BANCA EXAMINADORA<br />
ALUNO(A): Michele Borges da Costa<br />
DATA DA DEFESA: _____/_____/_____<br />
Trabalho apresentado nesta data ao Curso de Pedagogia da Universidade<br />
Estadual de Maringá como requisito da disciplina Trabalho de Conclusão de<br />
Curso, examinado pela Banca Examinadora composta pelos professores:<br />
_______________________________________<br />
Profª. Drª. Heloisa Toshie Irie Saito (Orientador)<br />
______________________________________<br />
Profª. Drª. Tânia Alvarez da Silva (Professor Convidado)<br />
PARECER CONCLUSIVO:<br />
______________________________________<br />
Profª. Drª. Marta Chaves (Professor Convidado)<br />
_______________________________________________________________<br />
_______________________________________________________________<br />
_______________________________________________________________
A minha família,<br />
A minha mãe, meu marido, minhas irmãs,<br />
sogros, e filho que sempre me deram carinho e<br />
incentivo para nunca desistir.<br />
A minha orientadora,<br />
pela paciência, motivação e carinho que foram<br />
essenciais para a conclusão deste trabalho.
AGRADECIMENTOS<br />
Agradeço a Deus, por tudo, sempre.<br />
Agradeço a todas as pessoas que direta ou indiretamente têm me ajudado para<br />
a realização deste trabalho. Especialmente aos meus familiares por terem me<br />
ajudado sempre em tudo que puderam, transmitindo valores nobres como o<br />
trabalho honesto e correto. Agradeço sobretudo à minha mãe pelo exemplo de<br />
perseverança e força, que me impulsionaram a continuar sem desanimar.<br />
Agradeço aos professores que fizeram parte de minha trajetória acadêmica,<br />
pelo compromisso sério e dedicado que têm com o trabalho que desenvolvem,<br />
oferecendo excelente formação aos alunos. Em especial ao Jorge Cantos que<br />
me deu forças para continuar a pesquisa com esse eixo temático.<br />
Agradeço infinitamente à minha orientadora, sobretudo, pela orientação<br />
competente, humilde, paciente, séria, adequada, dedicada, enfim pelo<br />
excelente exemplo enquanto profissional, oferecendo condições plenas para a<br />
formação completa de seus alunos, entre os quais felizmente, eu me incluo.<br />
Agradeço aos meus amigos.<br />
E finalmente, agradeço aos grandes amores da minha vida... Vinicius e Edson.
“As crianças não brincam de brincadeira,<br />
brincam de verdade”<br />
(Mário Quintana).
RESUMO<br />
A presente pesquisa visa discutir a importância e os benefícios que o brincar<br />
proporciona ao desenvolvimento infantil. Sendo assim conceituaremos o<br />
brincar e argumentaremos acerca dos benefícios que o lúdico proporciona ao<br />
desenvolvimento cognitivo das crianças e apresentaremos a construção<br />
histórica da infância a fim de contextualizar o brincar. Entendemos também ser<br />
primordial considerar o papel do professor perante o lúdico, com vistas a<br />
contribuir com seu trabalho pedagógico, sendo que um dos desafios deste<br />
profissional é entender o cuidar e o educar de forma indissociada, sem<br />
privilegiar um em detrimento do outro, pois alguns professores se perdem em<br />
meio a tantas tarefas de cuidar e zelar, e acabam se distanciando de seu papel<br />
de educador. Defendemos a educação infantil como espaço lúdico capaz de<br />
promover interações e o desenvolvimento de forma prazerosa, pois essas<br />
atividades ajudam a construir o conhecimento, uma vez que as crianças podem<br />
expressar diferentes sentimentos e, gradativamente, aceitar a existência do<br />
outro. São ações que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo<br />
com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito,<br />
motivando-as a ultrapassarem seus próprios limites, pois enquanto brinca, a<br />
criança está pensando, criando e desenvolvendo. Para realizar as discussões<br />
organizamos a pesquisa em três partes. Inicialmente apresentaremos a<br />
construção histórica da infância e do brincar, na sequência discutiremos os<br />
benefícios do brincar apontando o estudo de alguns pesquisadores,<br />
enfatizando as contribuições de Vygotsky. Depois disso, faremos algumas<br />
considerações sobre o papel do professor frente ao ato de brincar nas<br />
instituições de educação infantil. Desta forma, esperamos oferecer uma<br />
discussão acerca da importância do brincar na vida do ser humano, e em<br />
especial na vida da criança, por meio de análise de informações em formato de<br />
pesquisa bibliográfica. Constatamos a necessidade de tornar o brincar uma<br />
atividade sistematizada para atender aos fins da aprendizagem, dosado com<br />
momentos de brincadeiras livres com a participação dos professores,<br />
oportunizando momentos de criação, interação e autonomia intelectual.<br />
Palavras-chave: Infância. Brincar. Desenvolvimento. Professor.
ABSTRACT<br />
This present research intends to discuss the importance and the benefits that<br />
play offers to the child development. Therefore, we will conceptualize play and<br />
question about the benefits that the ludic offers to the cognitive development of<br />
the children and show the historical construction of the childhood in order to<br />
contextualize play. We understand, as well, that it is essential to consider the<br />
role of the teacher towards the ludic once that one of the challenges of this<br />
professional is to understand caring and educating inextricably, without<br />
privileging one and disprivileging another, because some teachers loose<br />
themselves in between so many tasks of caring and warmth that they get<br />
distant from their role as an educator. We defend the child education as a ludic<br />
space where the children can interact and develop themselves in a pleasurable<br />
way because these activities help to build knowledge once that children can<br />
express different feelings and accept, gradually, the existence of another<br />
person. These are actions which aim to improve the socialization among<br />
children, making them experience collaborative situations, team work and<br />
respect; and motivating them to surpass their own limits because while the<br />
children play, they think, create and develop. To accomplish this discussion, this<br />
research was divided in three parts. Firstly, we will introduce the historical<br />
construction of the childhood and play; then, we will discourse about the<br />
benefits of playing and point the study of some researchers emphasizing<br />
Vygotsky contributions. After that, we will make some considerations about the<br />
role of the teacher towards the act of playing in the institutions of child<br />
education. So, we hope to offer a discussion about the importance of play in the<br />
life of the human being, specially the child‟s, through analysis of information in<br />
the form of literature. We see the need to make the play a systematic activity to<br />
meet the purposes of learning, dosed with moments of free play with the<br />
participation of teachers, offer moments of creation, interaction and intellectual<br />
autonomy.<br />
Keywords: Childhood. Play. Development. Teacher.
SUMÁRIO<br />
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 9<br />
2 HISTÓRICO DA INFÂNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES NO BRINCAR ......... 14<br />
3 O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................. 27<br />
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 39<br />
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 41
1 INTRODUÇÃO<br />
Minha atuação como aluna de magistério e recentemente do curso de<br />
pedagogia, assim como minhas vivências em alguns centros de educação infantil me<br />
impulsionaram a questionar alguns aspectos sobre a educação infantil, dentre os<br />
quais, o fato de alguns professores realmente se perderem, em meio a tantas tarefas<br />
de cuidar e zelar, e acabarem se distanciando de seu papel de educador, e em<br />
alguns casos assimilando o brincar como um momento de descontração, como um<br />
tempo destinado a deixar as crianças livres para gastar energia.<br />
Percebi que a profissão de professor é constantemente estigmatizada; muitos<br />
pais e integrantes da comunidade pensam que o professor não interfere no<br />
desenvolvimento das crianças e até os próprios professores passam a acreditar<br />
nisto, limitando sua prática apenas com o cuidar, não podemos desconsiderar o<br />
caráter educativo que permeia o cuidar, porém este não deve ser o único<br />
instrumento educativo oferecido pela educação infantil.<br />
Cerisara (2002) define a ocupação docente, sem determinar um perfil para as<br />
profissionais, dizendo que essa profissão tem a predominância de mulheres das<br />
mais diferentes classe sociais, idade e raças, com trajetórias e expectativas<br />
diferentes, trabalhando em uma instituição em que os espaços públicos e<br />
domésticos se misturam, em uma profissão que oscila entre as funções maternas e<br />
docentes. A autora aponta que trabalhos acadêmicos no Brasil, com essa temática,<br />
têm sido permeados por uma visão negativa, de modo que características do<br />
trabalho doméstico e da maternidade têm se feito presentes nos ambientes da<br />
educação infantil, em detrimento da técnica e competência.<br />
Segundo Mello (1992), a condição feminina na educação infantil garante que<br />
se perpetue o senso comum, do qual confere à profissional o amor a vocação e a<br />
total falta de profissionalismo. Contrapondo-se a esses argumentos, Carvalho (1994)<br />
assinala que a profissão deve ser olhada com menos preconceito, e que a<br />
explicação acerca dessa situação não está nas trabalhadoras, mas na forma como a<br />
escola é entendida, ou seja, não há limites entre a esfera pública e doméstica.
- 10 -<br />
Mello (1992) complementa dizendo ser inquestionável que o magistério exige<br />
um relacionamento de aproximação com as pessoas, sendo difícil imaginar a relação<br />
entre adulto e crianças sem afetividade e sem que as mesmas incluam maternagem.<br />
Diante dessas constatações, defendemos a educação infantil como um<br />
espaço lúdico no qual a criança interage com adultos e entre si, de forma prazerosa,<br />
via vivências e atividades que proporcionem a construção de conhecimento. Nesse<br />
sentido a criança tende a se expressar de diferentes formas e, gradativamente,<br />
aceita e compreende a existência do” outro”. Para tanto essas ações e condutas<br />
exigem uma reflexão acerca do professor nas instituições escolares- Educação<br />
Infantil.<br />
Sabemos que o brincar é um direito da criança como apresenta o documento<br />
internacional Declaração Universal dos Direitos da Criança – ONU (20/11/1989) o<br />
qual afirma que: “ a criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos<br />
jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados<br />
pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer<br />
o gozo deste direito”. Infelizmente muitas autoridades não garantem estes direitos a<br />
crianças brasileiras uma vez que fazem parte da realidade nacional, crianças em<br />
situação de trabalho escravo; escolas sem brinquedos, sem parques, sem<br />
professores capacitados, sem brincadeiras, enfim sem o conhecimento necessário e<br />
especifico sobre a importância do brincar para o seu desenvolvimento.<br />
O ato de brincar, segundo Vygotsky (1988), faz com que a criança atue com<br />
diversos papéis sociais, internalizando normas de conduta e de valores que<br />
direcionam a nossa sociedade, pois se trata de um processo de imitação da<br />
realidade no qual a criança toma para si o papel de adulto, agindo acima de sua<br />
idade, exercitando suas funções psicológicas superiores.<br />
Entendemos que as atividades lúdicas ajudam a construir o conhecimento, já<br />
que a criança, no momento da brincadeira expressa à realidade que a circunda,<br />
organiza seu pensamento, expressa e desenvolve as diferentes linguagens,<br />
socializa-se e toma para si diversos papéis sociais. São ações que visam melhorar a<br />
socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de<br />
colaboração, trabalho em equipe e respeito, motivando-as a ultrapassarem seus<br />
próprios limites, pois enquanto brinca, a criança está pensando, criando e se<br />
desenvolvendo.
- 11 -<br />
Acredita-se que em algumas escolas de educação infantil as brincadeiras são<br />
pouco utilizadas e, em alguns casos, vistas como se existissem fora do contexto<br />
escolar, como um processo a parte da educação, às vezes pela acomodação dos<br />
educadores ou pelo desconhecimento dos benefícios das brincadeiras para o<br />
desenvolvimento infantil.<br />
Entendemos ser indispensável a apresentação da construção histórica da<br />
infância, a fim de contextualizar a história do brincar e sua importância para o<br />
desenvolvimento infantil, uma vez que as concepções de infância mudaram no<br />
decorrer dos tempos. Segundo Áries (1981), até o século XII não se diferenciava o<br />
adulto da criança, ela era tida como um adulto em miniatura. Somente no final do<br />
século XVI, a criança passa a receber atenção da família, instituição essa que se<br />
torna mais íntima, fato que se deu principalmente pelo novo papel assumido pelo<br />
estado, pela alfabetização e ampliação do hábito de leitura com o surgimento da<br />
imprensa e também pelas novas formas de religião.<br />
Já no período do iluminismo, de acordo com Costa (2000) para Rousseau a<br />
criança nasce pura e é corrompida pela sociedade. Segundo o filósofo a intimidade<br />
guarda a pureza da natureza. Rousseau traz uma grande contribuição à concepção<br />
de infância da época, pela primeira vez na história se separa a mente da criança da<br />
do adulto e a palavra infância passa a significar criança.<br />
A partir do século XX surgiram outros modos de olhar e tratar a criança. Em<br />
1956, com a Declaração dos Diretos da Criança, pela primeira vez na história da<br />
humanidade a criança é reconhecida legalmente, vista como um ser humano<br />
singular de características específicas e com direitos próprios. Kraemer (1996) situa<br />
a criança como sujeito social, criador de cultura e com outro modo de enxergar a<br />
realidade.<br />
Segundo Postman (1999), atualmente as crianças têm se apropriado da<br />
linguagem e das imagens de forma diferente, influenciadas pelas tecnologias, os<br />
objetos culturais disponibilizados também sofreram mudanças. O autor chama<br />
atenção para o fato de que a infância, como a concebemos está, em extinção, as<br />
evidências vão desde o fato de as crianças estarem usando os mesmos estilos de<br />
vestimentas e linguagem dos adultos, os hábitos alimentares, a profissionalização<br />
precoce, o acesso a informações, até o aumento de crimes cometidos por crianças e
- 12 -<br />
a erotização precoce. Frente ao exposto entendemos que a criança está voltando a<br />
ser um adulto em miniatura.<br />
Tomando por base a atual concepção de infância, colocada por Postman<br />
(1999), ocorre-nos a seguinte incerteza: Será que há espaço para o brincar no<br />
cotidiano das escolas e das próprias crianças, já que os benefícios do brincar não<br />
sofreram alteração? Para Wajskop (1995) quando pensamos no brincar devemos<br />
considerar que a criança age além de sua idade reproduz papéis sociais faz uso da<br />
linguagem e de símbolos, além de internalizar normas de condutas e exercitar as<br />
capacidades psicológicas superiores.<br />
Dispomo-nos a discutir questões inerentes à instituição de educação infantil.<br />
Será que ela tem concebido seu papel discernindo com lucidez os extremos entre o<br />
cuidar e o educar? Ela reconhece sua função e sua especificidade em relação aos<br />
outros níveis de ensino? E no que tange aos cursos de formação de professores,<br />
nos compete debater se os mesmos também têm reconhecido a imparidade deste<br />
segmento.<br />
A presente pesquisa observa no brincar uma fonte do desenvolvimento infantil<br />
além de um importantíssimo recurso da prática docente. Por meio de sua dimensão<br />
pedagógica, entendemos que o brincar é um significativo instrumento de<br />
aprendizagem, por proporcionar situações imaginárias que acarretam no<br />
desenvolvimento cognitivo, além de ser um possibilitador de interações sociais que<br />
promovem o conhecimento. Por tanto, caracteriza-se como necessidade curricular<br />
indispensável aos cursos de formação que prezem formar profissionais para<br />
atuarem nas esferas da educação infantil, de forma a fazer-se necessário que se<br />
estabeleça nas grades curriculares o espaço que o mesmo mereça devido a<br />
amplitude de sua importância.<br />
Pretendemos com esta pesquisa discutir o papel do educador perante o<br />
lúdico, a fim de melhorar as condições de trabalho do educador infantil e<br />
concomitantemente o desenvolvimento das crianças. Assim como contribuir com o<br />
trabalho docente nas instâncias da educação infantil, por meio de discussões a<br />
respeito do papel do brincar no desenvolvimento infantil.<br />
Pensando neste processo organizamos, a presente pesquisa em três partes:<br />
1) Apresentação da construção histórica da infância, juntamente com as brincadeiras
- 13 -<br />
praticadas pelas crianças nos diferentes momentos históricos; 2) Apontamos os<br />
benefícios do brincar o parecer de alguns teóricos, enfatizando as contribuições de<br />
Vygotsky e 3) Tecemos algumas considerações acerca da educação infantil e<br />
discutimos algumas práticas que tem permeado os cursos de formação de<br />
professores e pesado negativamente na construção da identidade deste profissional,<br />
tecendo também algumas considerações acerca o papel do professor perante o<br />
lúdico.<br />
Desta forma, esperamos oferecer uma leitura mais consciente e consistente<br />
acerca da importância do brincar na vida do ser humano, e em especial na vida da<br />
criança, por meio de análise de informações, em formato de pesquisa bibliográfica.
2 HISTÓRICO DA INFÂNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES NO BRINCAR<br />
Este capítulo pretende contextualizar o brincar a fim de entender os<br />
significados atribuídos à criança no decorrer dos tempos e as formas com as quais o<br />
brincar se fez presente em cada época, bem como seus benefícios ao<br />
desenvolvimento humano.<br />
Os dados provenientes de inúmeros estudos etnográficos, antropológicos,<br />
referenciados por Elkonin (1998), em sua obra Psicologia do Jogo, mostram que nas<br />
sociedades mais primitivas conhecidas as crianças pouco brincavam. Desde muito<br />
cedo se viam envolvidas com as atividades de trabalho dos adultos, o que<br />
significava a busca pelo sustento, pela própria existência, e se ausentando do<br />
núcleo familiar. Essa postura não permitia estabelecer limites claros entre a fase<br />
adulta e a infância e as poucas brincadeiras observadas eram as imitações das<br />
atividades adultas, como uma espécie de treinamento.<br />
Já na Antiguidade, os filósofos gregos acreditavam e ressaltavam a<br />
possibilidade das crianças serem educadas a fim de se tornarem adultos racionais e<br />
ideais. Inclusive, partilhavam a ideia de que as crianças deveriam iniciar sua<br />
educação literária por meio do relato de mitos e não somente do relato oral de<br />
acontecimentos cotidianos e reais. Destacando como forma de desenvolver a mente<br />
humana e de certa forma valorizando o simbólico.<br />
Nesse tempo surge a ideia do jogo, como algo não sério com Aristóteles que<br />
o confronta com o trabalho sério. Segundo o estudioso se existe o jogo, logo existe o<br />
trabalho, e ao homem é dada a chance de “relaxar” em alguma atividade, ou em um<br />
conjunto delas, para que lhe seja devolvido o ânimo e as forças necessárias para<br />
retornar ao trabalho. À criança, como não trabalha, é dada a chance de gastar seu<br />
tempo em brincadeiras, algo considerado natural, próprio, espontâneo e mágico. Na<br />
Antiguidade brincavam adultos e crianças, em atividades compartilhadas ou não, ao<br />
ar livre, nos teatros, nas arenas e nas praças públicas. Servia para o relaxamento<br />
dos adultos e, depois, para as crianças entre as atividades “escolares” da época,<br />
para tais atividades preconizavam o uso do jogo, especialmente o de imitação de
- 15 -<br />
atividades adultas e, portanto, sérias, como forma de prepará-los para atividades<br />
futuras.<br />
Na Roma antiga, o jogo era visto como forma de treinamento para obtenção<br />
de vigor físico, com o objetivo de lutar, combater, entre gladiadores, real ou<br />
teatralmente, para a diversão geral, inclusive de crianças. Já as crianças jogavam<br />
para recrearem-se, mas, também, como exercícios para aprendizagem nas escolas.<br />
Segundo Kishimoto (1994) há referências nos escritos de Horácio e Quintiliano de<br />
doces destinados às crianças em forma de letras para que aprendessem as<br />
mesmas.<br />
Nos estudos históricos de Àries (1981) evidenciam que até no início dos<br />
tempos modernos não se diferenciava a criança do adulto e que ela deveria estar<br />
sempre calada sem merecer ser ouvida. O que não nos parece algo distante da<br />
realidade contemporânea, uma vez que se tornou natural vestirmos nossas crianças<br />
com roupas semelhantes as dos adultos e não dar a elas o direito de falarem e<br />
serem ouvidas. É como se todas as necessidades infantis pudessem ser sanadas<br />
por meio da antecipação de seus desejos, via brinquedos caros, roupas da moda,<br />
internet e programas televisivos.<br />
Esta situação está relacionada com o sentido etimológico da palavra Infantis,<br />
segundo o Dicionário Latino/Português significa: incapacidade de falar. Para Ariés<br />
(1981), o estado de não saber falar terminava aos sete anos, depois desta idade as<br />
crianças passam a se vestir como o adulto e se responsabilizar por sua<br />
sobrevivência, as crianças participavam ativamente do cotidiano dos adultos em<br />
passeios, reuniões sobre o trabalho e até mesmo em jogos sexuais. Esses<br />
comportamentos se justificam por não considerarem na criança uma inocência<br />
pueril.<br />
As crianças tinham um papel produtivo de utilidade na sociedade e a partir<br />
dos sete anos imitavam o adulto enquanto trabalhavam para ajudar no orçamento da<br />
família, cumprindo assim seu papel na sociedade.<br />
Nessa perspectiva, ser criança era estar na condição de quem não pensa,<br />
não age e nem raciocina. Segundo Ariés (1981), passar da condição de criança a<br />
adulto era uma questão de superação e a forma com que as crianças eram tratadas,<br />
devia ser também pelo fato de que as mesmas passavam pouquíssimo tempo com a
- 16 -<br />
família e a sociedade (7 anos) o que era insuficiente para que se tivesse uma ideia<br />
mais sensível ou elaborada sobre a infância. Ariés (1981) também compara esse<br />
período a velhice, afirmando que os jovens e adultos eram os responsáveis pelas<br />
atividades sociais na sociedade.<br />
O amor materno parecia não existir e a mortalidade infantil era encarada com<br />
naturalidade. Algumas famílias entregavam seus filhos para que fossem educados<br />
por outros pais, e se sobrevivessem voltariam ao lar para a vida em família e<br />
trabalho. Em alguns casos, elas eram substituídas por espécimes melhores, pois a<br />
sociedade estava construída em uma perspectiva utilitária da criança.<br />
Por volta do século XIII, instituiu-se uma imagem de criança pública e a<br />
preocupação com a continuidade da família. O parto por exemplo era assistido como<br />
um acontecimento público, assim como os batizados, ou seja os primeiros passos<br />
deveriam ser feitos em lugares públicos, sendo assistidos por outros a fim de<br />
garantir aos pais a prova da continuidade da família.<br />
Nesta linha de pensamento, Gélis (1991) diz que permeava essas sociedades<br />
a crença de que o indivíduo saía da terra via concepção e a tornará por meio de sua<br />
morte, concepção que aponta a consciência de corpo e vida diferente da que temos<br />
hoje, uma vez que estava voltada à preservação da linhagem, o que afirma a idéia<br />
de que o corpo não é unicamente do indivíduo, mas também dos outros; logo a<br />
criança era entendida como uma figura pública. Não havia espaço para o privado,<br />
tampouco sensibilidade ou laços afetivos entre pais e filhos.<br />
Segundo Ariés (1981), no final do século XVI, mudam-se os focos das<br />
preocupações, isto é, passou-se a garantir a vida da criança provendo-lhe condições<br />
de atenção da família e de higiene, evitando doenças. Desta forma a família torna-se<br />
mais íntima e privada, caráter que se dá principalmente pelo novo papel assumido<br />
pelo estado pela alfabetização e ampliação do hábito de leitura com o surgimento da<br />
imprensa, também pelas novas formas de religião.<br />
Somente no século XVII, a criança passa a ser concebida de outra forma, por<br />
meio de interferência do poder público e da Igreja, ao saber passa a não mais<br />
admitir o infanticídio de maneira passiva. A sociedade entende que cabe<br />
exclusivamente a mulher (amas e parteiras) o papel de proteger o bebê. Surge então<br />
uma nova concepção sobre a manutenção da vida infantil. Ainda segundo Áries
- 17 -<br />
(1981), essa mudança deu-se também pela cristianização dos costumes. Sendo<br />
assim, concebe-se novas formas de atender as crianças e as condições de saúde e<br />
higiene foram melhoradas. Por meio desse movimento religioso de cristianizar os<br />
costumes cria-se uma nova imagem de criança, relacionada a anjo e ao menino<br />
Jesus o que, de acordo com o autor, causou consternação e ternura nas pessoas.<br />
Essas mudanças também são sentidas no seio da família. A relação entre<br />
pais e filhos fica mais terna, fazendo brotar, o que Ariés (1981) chama de, o<br />
sentimento de infância. O surgimento desse novo sentimento se dá em dois<br />
momentos. O primeiro é a paparicação, algo impulsionado pela graciosidade e<br />
beleza da criança que passa a ser vista como um “bichinho de estimação” e suas<br />
gracinhas passam a ser admiradas, porém o fascínio não era compartilhado por<br />
todos, causando irritação entre as partes. Em um segundo momento, surge a<br />
perspectiva do apego, como resultado de um movimento contrário a paparicação,<br />
promovendo uma separação da criança e do adulto, para que ela possa ser educada<br />
em uma disciplina mais racional.<br />
Tratamento esse que gerou muitas críticas, pois de um lado acreditava-se que<br />
a criança era ingênua e precisava de “mimos‟ e de outro que ela estava em fase de<br />
crescimento e precisava de moral e educação, e os “mimos “ poderiam enfraquecê-<br />
las.<br />
Nesse contexto foi inspirada a educação das crianças, fundamentada<br />
precisamente no seio familiar, que passou a ter laços de afetividade para com seus<br />
filhos e mais preocupação com sua formação, ocasionando a necessidade de regras<br />
e normas de condutas, para atender aos novos anseios da sociedade que surgia.<br />
Sendo assim, a Igreja e o estado decidem dar fim a educação privada, tomando para<br />
si o encargo educativo, e os pais aceitam essa intromissão, pois se julgam<br />
incapazes de formar adequadamente seus filhos. A escola tinha como propósito<br />
preparar as crianças para o convívio social e moral estabelecido pela sociedade,<br />
concepção que irá distinguir a criança do adulto.<br />
Segundo Costa (2000), por motivos políticos a Igreja passa a fundar colégios<br />
com o intuito de controlar os fiéis e disseminar a fé cristã que estava ameaçada pelo<br />
absolutismo.
- 18 -<br />
De acordo com Kishimoto (1994), com a chegada do Cristianismo na<br />
civilização romana o jogar e o brincar se desvincularam das questões educacionais,<br />
uma vez que relacionou-se com aspectos pecaminosos dos adultos, tais como sexo<br />
e álcool. Para a Igreja da época, para aprender, bastava disciplina e boa memória,<br />
justificando assim a não utilidade dos jogos para fins educacionais.<br />
Na Idade Média o jogo também esteve associado, muito intimamente, com os<br />
prazeres e vícios adultos e se afastou da criança. No verbete da Encyclopédie de<br />
Diderot e d‟Alembert (ARIÉS, 1981, p. 45) sobre jogar: “diz-se de todas as<br />
ocupações frívolas, com as quais nos divertimos ou relaxamos, embora, muitas<br />
vezes, acarretem a perda da fortuna e da honra”.<br />
Conforme Costa (2000), Santo Agostinho, em suas Confissões, revela as<br />
punições em forma de castigos físicos que recebia quando menino na escola, por<br />
não se dedicar com afinco às leituras e às lições. Ele sentia prazer nos jogos, assim<br />
como aqueles que o castigavam sobre o pretexto de que os jogos impediam seu<br />
aproveitamento escolar e, deste modo, proibiam-lhe qualquer espécie de jogos.<br />
Contrapondo-se a isto, o Rei Afonso X, rei de Leão e Castela, em seu “Livro de<br />
Jogos”, anunciava, como que concedendo seu aval real, ao mesmo tempo divino,<br />
que era Deus quem queria que os homens tivessem muitos jogos com que se<br />
divertir e assim poderem obter conforto e alívio das preocupações.<br />
Segundo Ariés (1981), com a chegada da Idade Moderna, no que diz respeito<br />
ao aspecto moral dos jogos e das brincadeiras, nos quais todos participavam, criou-<br />
se uma certa tolerância generalizada, com a não aceitação manifestada apenas por<br />
uma minoria, os conservadores moralistas. Havia, também, uma distinção entre os<br />
tipos de jogos de uma camada social mais elevada, daqueles jogos dos menos<br />
abastados e os das crianças.<br />
As crianças no início desse período brincavam, e podiam estudar brincando.<br />
De acordo com Rocha (2002), Erasmo de Roterdam (1467-1536), em sua obra<br />
Civilidade Pueril fazia referências de boas maneiras a jovens e crianças sem<br />
distingui-las. Em outra obra sobre educação infantil, recomendava a deixarem as<br />
crianças comerem abecedários, feitos de massa de pastel, em ordem alfabética,<br />
como forma de ensiná-los. Entretanto, o brincar, que era um evento social, perde<br />
seu sentido comunitário, social, religioso para assumir seu lado mais fútil e<br />
individual. É neste aspecto que, transmitido ao longo do tempo, favoreceu o
- 19 -<br />
surgimento e a manutenção do preconceito em relação ao jogo - atividade fútil,<br />
permissiva e nociva.<br />
Já no período do Iluminismo, conforme Costa (2000) para Rousseau a criança<br />
nasce pura e é corrompida pela sociedade. Essa influência fez com que a sociedade<br />
priorizasse uma educação mais individualizada afastada dos colégios com<br />
preceptores, pois, segundo o filósofo a intimidade guarda a pureza da natureza.<br />
Acreditava também que a criança é uma tabula rasa, na qual o adulto pode ensinar o<br />
que quiser. Esse ideal trouxe uma grande contribuição à concepção de infância da<br />
época, uma vez que pela primeira vez na história se separa a mente da criança da<br />
do adulto, e a palavra infância passa a significar criança, fase designada ao sujeito<br />
até o início da puberdade.<br />
Ainda segundo o pensador, a criança deve ser educada partindo de seus<br />
interesses naturais, deve aprender a lidar com seus desejos e conhecer seus limites.<br />
Por acreditar na natureza boa do homem ao nascer, faz várias críticas a educação<br />
autoritária, diz ainda que a finalidade da educação é a inserção social e a<br />
humanização, mesmo a criança tendo recebido uma educação individualizada.<br />
Neste período a criança brinca, joga espontaneamente e se expressa,<br />
podendo aprender aspectos da moral, da ética, da história e da geografia. Brinca e,<br />
ao mesmo tempo, desenvolve a inteligência com isso, facilita o estudo, a<br />
aprendizagem dos conteúdos escolares e a saúde física. É o resgate dos jogos<br />
como forma de educação tanto do espírito como do corpo. Nesse tempo segundo<br />
Áries (1981), pode-se situar o surgimento do jogo educativo, porque se abrem<br />
perspectivas para a capacidade educativa dos jogos.<br />
Durante o século XVII, Elkonin (1998) apresenta a existência de brincadeiras<br />
exclusivas das crianças até os três, quatro anos. Depois dessa idade, as<br />
brincadeiras infantis eram a expressão da imitação das atividades dos adultos. As<br />
crianças brincavam com ou sem os adultos, mas com os mesmos tipos de<br />
divertimentos, de jogos; não havia separações, não havia sentimentos ou<br />
julgamentos de infantilidade quanto a determinados jogos desempenhados por<br />
adultos. As atividades pertenciam a ambos, sendo que a criança, por ser menor,<br />
tomava emprestado do adulto o divertimento do jogo.
- 20 -<br />
Ariés (1981), relata que naquele tempo, muitos dos brinquedos em miniaturas<br />
retratavam objetos da vida cotidiana de famílias mais abastadas, e que se<br />
destinavam também aos adultos, especialmente as mulheres.<br />
Ao longo do tempo, um dos propósitos dos brinquedos se revela, ou seja, sua<br />
função educacional. Segundo Costa (2000), no século XVII, John Locke (1632-<br />
1704), filósofo inglês, acreditando na capacidade dos brinquedos servirem para a<br />
educação das crianças pequenas, idealizou uma coleção de pequenos cubos de<br />
madeira, com letras gravadas em suas faces, que permitia, ao mesmo tempo, o<br />
brincar e o aprendizado do alfabeto. Mas tal instrumento, em princípio, servia<br />
somente às crianças da nobreza e das classes mais abastadas, futuros membros da<br />
classe social, que logo emergiria no período seguinte, como dominante no setor<br />
econômico e político. Para as demais crianças, a recomendação era para um<br />
aprendizado predominantemente manual, uma atividade para um futuro como<br />
trabalhador, com muito pouco conteúdo de áreas como leitura, escrita e cálculo.<br />
Do século XVII ao século XVIII surge a preocupação de proteger a criança, o<br />
que expressa uma certa vontade ou desejo de educá-la. As crianças ficam proibidas<br />
de ter acesso a determinados jogos e brincadeiras, considerados inapropriados para<br />
um ser que se supõe em formação os jogos de carta, de azar. Alguns jogos são<br />
abandonados pela aristocracia e pela nobreza. Essa preocupação com a criança, na<br />
visão de Ariés (1981), denota o surgimento do sentido de criança, de infância até<br />
então ausente.<br />
Na medida em que jogos e brincadeiras considerados inapropriados são<br />
retirados do contexto das crianças elitizadas, os mesmos se mantem nas atividades<br />
de crianças das camadas mais baixas. Alguns jogos passam a ser ignorados pelos<br />
adultos, ou por eles transformados, para serem aceitos, enquanto ainda<br />
permanecem intactos no domínio das crianças, independentemente de classe social.<br />
O surgimento das classes sociais, a preocupação em proteger a figura da criança,<br />
conduz a seleção de alguns jogos e divertimentos que a ela são permitidos,<br />
dependendo de sua classe social.<br />
No século XIX, período da Revolução Industrial, formam-se as bases da<br />
sociedade industrial moderna e surge a burguesia. As crianças possuíam uma vida<br />
separada da vida dos adultos, permaneciam parte de seu tempo nas escolas, e o<br />
brincar passou a ser um instrumento de ensino ou um trabalho da criança.
- 21 -<br />
Se no início deste período se pensava na necessidade de manter uma<br />
infância viva, passa-se a pensar que era importante que as crianças tivessem saúde<br />
e fossem treinadas para o mercado de trabalho. Precisava-se preparar o homem<br />
para atender as necessidades daquele futuro – racional e produtivo – tarefa árdua<br />
dos professores da época nas instituições ou nas famílias. Para isso, retira-se por<br />
completo os aspectos físicos, sensoriais e emocionais da educação da criança e<br />
reforça tudo aquilo que pode auxiliar a disciplinar sua personalidade. Ainda persiste<br />
o brincar e o jogar, mas voltados para o mesmo objetivo expresso acima, ou seja, a<br />
formação do novo homem.<br />
Era um meio educacional e também uma forma de recreação, para depois<br />
voltar ao “treinamento”, ou preparo para a nova sociedade que emergia. Os<br />
brinquedos primavam pelos conteúdos de conhecimentos que podem transmitir<br />
durante a brincadeira – jogos de cartas e cartões com noções de geografia, de<br />
história, de astronomia; quebra-cabeças representando mapas, em um conjugar de<br />
divertimento, prazer e instrução.<br />
Segundo Costa (2000), Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) adepto das<br />
ideias naturalistas de Rousseau, preocupou-se com as crianças pobres, fundou<br />
escolas, onde atendia órfãos e mendigos, relacionou a educação à natureza,<br />
comentando que a semente contém o germe com as características da árvore e<br />
todas as características da arvore após o nascimento, estavam contidas na semente<br />
e na raiz. Assim, comparava o homem com a árvore, afirmando que com seu<br />
nascimento tudo ainda está oculto, e deverá desdobrar-se no decorrer da vida. Por<br />
meio das experiências realizadas em suas instituições, Pestalozzi criou um método<br />
no qual o conhecimento se constrói do desconhecido para o conhecido, ou seja, do<br />
concreto para o abstrato do particular para o geral.<br />
Após Pestalozzi destaca-se Friedrich Froebel (1782-1852), tendo sua<br />
preocupação destinada às crianças na primeira infância, o criador do jardim de<br />
infância, seguindo a ideia do jardineiro que precisa cuidar e cultivar suas plantas,<br />
pois entende que a infância é uma fase fundamental para o desenvolvimento<br />
humano.<br />
Conforme Saito (2004, p. 48) Froebel considerou a importância dos jogos e da<br />
linguagem, pois por meio dos jogos a criança:
- 22 -<br />
atribui vida, sensibilidade e palavra a todas as coisas, iniciando o<br />
processo de exteriorização do interior, a lei natural compreendida<br />
pelo sentimento e, à medida que se desenvolve a vida da criança na<br />
sua totalidade, desenvolve-se também sua vida na natureza e com a<br />
mesma que, por sua vez, se assemelha à sua (SAITO, 2004, p. 48).<br />
Comenta também que o autor atribui aos jogos a função de representar as<br />
situações cotidianas, o aprendizado ou as manifestações individuais, estando esses<br />
relacionados com o papel que a criança deveria exercer, para atender as<br />
necessidades da sociedade, na figura do futuro cidadão trabalhador.<br />
No início do século XX segundo Costa (2000), acredita-se muito no progresso<br />
da ciência e surgem novos estudos sobre a criança. Maria Montessori (1870-1952)<br />
criticava a educação tradicional, dizendo que a mesma modelava a criança e<br />
sujeitava as concepções adultas. A estudiosa cria uma escola diferente que deu<br />
origem às instituições escolares atuais. Acreditava na interação das forças corporais<br />
e espirituais (corpo inteligência e vontade). Para ela, esta ramificação só acontece<br />
nas crianças se trabalharem atenção e concentração.<br />
Celéstin Freinet (1896-1966), quando convidado a lecionar no interior de seu<br />
país, constatou que as crianças que eram felizes fora da escola, dentro dela<br />
mostravam-se apáticas e desinteressadas. Criou então as escolas passeios, nas<br />
quais era possível ficar em contato com a natureza e com o mundo social. Segundo<br />
ele, a vida em sala de aula era distanciada da realidade, por isso tornava-se<br />
monótona.<br />
De acordo com a literatura especializada podemos dizer que a partir do<br />
século XX surgiram outros modos de olhar e tratar a criança. Para Rocha (2002)<br />
os estudos de Kraemer situa a criança como sujeito social, criadora de cultura e com<br />
outro modo de enxergar a realidade. Destacamos, em 1956, a Declaração dos<br />
Diretos da Criança, por meio da qual pela primeira vez na história da humanidade, a<br />
criança é reconhecida legalmente, vista como um ser humano singular de<br />
características específicas e com direitos próprios.<br />
Atualmente observamos que as crianças não agem mais como crianças, a<br />
inocência não existe mais e muitos até parecem agir como reis que precisam de<br />
súditos ao seu redor.
- 23 -<br />
É cada vez mais rotineiro observamos notícias em que crianças se agridem<br />
na escola, machucam professores, portam armas e desafiam qualquer tipo de<br />
autoridade. A esse respeito salientamos – Será que as crianças cresceram,<br />
perderam a infância ou o que será que está acontecendo com nossas crianças?<br />
O estudioso parte da ideia de que a prensa tipográfica criou a infância e de<br />
que a mídia eletrônica a fez desaparecer.Nesse sentido, o que separa o mundo da<br />
infância do mundo do adulto é o acesso a determinadas informações, como<br />
podemos constatar neste trecho:<br />
Num mundo letrado, ser adulto implica ter acesso a segredos<br />
culturais codificados em símbolos não naturais. Num mundo letrado,<br />
as crianças precisam transformar-se em adultos. Entretanto num<br />
mundo não letrado não há necessidade de distinguir com exatidão a<br />
criança e o adulto, pois existem poucos segredos e a cultura não<br />
precisa ministrar instrução sobre como entendê-la (POSTMAN, 1999,<br />
p. 99).<br />
Na visão do autor, o desaparecimento da infância com o surgimento de uma<br />
tecnologia de comunicação: o telégrafo. Podemos atribuir, a Samuel Morse a<br />
paternidade da „era sem crianças‟ a partir da invenção do telégrafo, que mudou o<br />
caráter da informação do pessoal e regional para o impessoal e global. O telégrafo<br />
elétrico foi o primeiro meio de comunicação a permitir que a velocidade da<br />
mensagem ultrapassasse o corpo humano rompendo o vínculo histórico entre<br />
transporte e comunicação. Essa invenção levou a um mundo de simultaneidade e<br />
instantaneidade que foi além da experiência humana, pois eliminou de uma tacada<br />
só o tempo e o espaço como dimensões da comunicação.<br />
De acordo com Postman (1999), tudo isso teve repercussões na infância, já<br />
que esse conceito é fruto de um ambiente em que uma forma especial de<br />
informação – controlada por adultos – tornava-se pouco a pouco disponível para<br />
crianças. O telégrafo extorquiu o lar e a escola do controle da informação.<br />
Paralelamente ao desenvolvimento da comunicação elétrica, desenvolveu-se a<br />
“revolução gráfica”, que colocou um novo mundo aos olhos dos homens – com<br />
cartazes e anúncios de todas as formas. A imagem tomou o lugar da palavra, e a<br />
partir disso surgiu um mundo simbólico – que não pôde sustentar as hierarquias<br />
sociais e intelectuais que tornavam a infância possível.
- 24 -<br />
No entendimento deste autor, a televisão é o mecanismo que vem diluindo a<br />
fronteira entre o que é ser adulto e o que é ser criança. Isso porque o meio só requer<br />
aptidões naturais e o entendimento da fala, adquirido no primeiro ano de vida.<br />
Todos os acontecimentos na televisão surgem completamente destituídos de<br />
continuidade histórica ou qualquer outro contexto, e em uma sucessão tão rápida e<br />
fragmentada que caem sobre a nossa cabeça como uma “enxurrada”.<br />
Postman (1999) faz um alerta aos pais e educadores que nossas crianças<br />
estão crescendo a mercê do capitalismo e da disponibilidade de produtos que se<br />
pode oferecer. E uma forma de se conseguir mais consumidores pode ser o livre<br />
acesso de crianças aos programas de televisão, aos costumes e valores muitas<br />
vezes distorcidos da família de origem e a forma como os assuntos são assimilados<br />
com naturalidade, sem levar em conta a idade e o amadurecimento emocional das<br />
crianças e as possíveis consequências que podem acarretar em um adulto que foi<br />
prematuramente exposto a situações que não possuía controle emocional para<br />
assimilar e direcionar se deveria ou não agir dessa ou daquela forma.<br />
Este autor não tem a pretensão de mostrar soluções que possam reverter<br />
esse curso. Ele acredita que há duas forças de resistência, a família e a escola, mas<br />
que estão perdendo a luta.<br />
Para fechar seu pensamento, Postman (1999) descreve que a televisão 1<br />
destrói a linha divisória entre infância e idade adulta por três motivos: 1) não requer<br />
aprendizagem específica; 2) não faz exigências complexas à mente ou ao<br />
comportamento; 3) não segrega o público. O novo ambiente midiático que surgiu<br />
fornece a todos as mesmas informações sem segredos. E, sem segredos, não pode<br />
haver algo como a infância. A televisão escancara tudo: coloca público o que antes<br />
era do domínio privado e elimina a exclusividade do conhecimento mundano. Ela é<br />
uma tecnologia com entrada franca.<br />
1 Nosso objetivo não é atacar diretamente a televisão, pois a mesma pode ser utilizada com o fim de<br />
beneficiar a sociedade, até existem programas educativos que contribuem de forma positiva para com<br />
o desenvolvimento humano, porém a lógica capitalista que a determina, na busca desenfreada pelo<br />
lucro, faz com que a mesma se caracterize conforme descrito no texto.
- 25 -<br />
Nesse sentido, observamos que atualmente muitas famílias têm pouco tempo<br />
para se dedicarem aos filhos – muitos precisam trabalhar para manterem condições<br />
mínimas de sobrevivência a família e acabam transferindo à escola ou à televisão a<br />
função de cuidar, educar, ser babá das crianças.<br />
A escola segue um padrão, tem no Projeto Político Pedagógico como deve<br />
orientar os alunos e qual cidadão pretende formar. Então aos pais, quando<br />
matriculam seus filhos nessa ou naquela instituição deveriam estar cientes do tipo<br />
de educação formal que estaria sendo repassada a sua criança.<br />
Todavia, em muitos momentos nossas crianças são cuidadas pela televisão.<br />
Essa mesma que é só „apertar um botão‟ e se tem acesso a diversos programas,<br />
que nem sempre se preocupam com o que estão transmitindo e sim no retorno<br />
financeiro que determinado programa poderia oportunizar.<br />
Para nós, um exemplo disso são os programas de televisão que transmitem<br />
cenas de sexos muitas vezes explicitas e em horário que crianças têm acesso,<br />
desenhos animados salientando que o mal pode vencer o bem, que por meio da luta<br />
você será vencedor, que armas são para serem usadas, que os fracos são<br />
eliminados, que para vencer na vida você precisa enganar outros e até mesmo<br />
matar.<br />
Em consonância disso uma pesquisa realizada pela Cartoon Network no ano<br />
de 2000 em três capitais brasileiras com mil crianças entre seis e onze anos de<br />
idade constatou que o objeto de desejo infantil por excelência não é mais o<br />
brinquedo: 46% das crianças entrevistadas apontaram a roupa como presente<br />
favorito, enquanto 33% indicaram os brinquedos. Nem mesmo se somássemos as<br />
crianças que escolheram os videogames (10%) a estas, os resultados bateriam a<br />
preferência por roupas. Sua atividade preferida é ver televisão, seguida por brincar<br />
(VEIGA, 2001).<br />
Estes dados nos remetem há algumas indagações a respeito do brincar e de<br />
sua importância que serão discutidas no capítulo seguinte.
3 O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO HUMANO<br />
As novas necessidades educacionais do período pós-moderno nos remetem<br />
ao fato de que a infância não é simplesmente um investimento no futuro, muito<br />
menos a realização do sonho material e simbólico do adulto. A ideia que se tem hoje<br />
de criança é de um indivíduo parceiro do adulto, dotado de peculiaridades, seres<br />
com os quais negociamos afetos, nos interagimos, e dividimos conhecimento e<br />
espaço social. Essa concepção nos permite ajudar a criança a interagir socialmente<br />
de maneira diferente no presente e estão permeados pela reivindicação do seu<br />
direito ao brincar.<br />
Segundo Brougére (1998), o brincar é uma atividade mental que nos permite<br />
sentir e interpretar o comportamento humano. Nessa perspectiva, o brincar deve ser<br />
considerado como a interpretação e representação de algumas atividades infantis<br />
expressadas por meio da linguagem, como fato social referente à imaginação de<br />
criança e como uma brincadeira que determinada comunidade ou grupo de pessoas<br />
estabelecem. Nas palavras de Wajskop, (1995, p. 65), “é uma atitude mental [...] e<br />
uma linguagem baseadas na atribuição de significados diferentes aos objetos e a<br />
linguagem, comunicados e expressos por um sistema próprio de signos e sinais”.<br />
Brougére (1998) afirma ainda que as relações estabelecidas entre brincadeira<br />
e educação, durante a história contemporânea, contribuíram para mudar o<br />
pensamento de gratuidade e futilidade que se tinha acerca do lúdico, o que por sua<br />
vez permitiu a ela manter-se como uma atividade infantil.<br />
Entendemos que o brincar exige uma análise sócio-cultural, pois se trata de<br />
um potencial educativo e não está sujeito unicamente ao indivíduo em<br />
desenvolvimento, mas com maior relevância às estratégias estabelecidas pela<br />
sociedade para fazer da criança um ser social.<br />
Para Wajskop (1995) o brincar, em uma perspectiva sócio-cultural, permite a<br />
criança experimentar o mundo adulto, os objetos e a cultura, fazendo com que a<br />
criança supere sua idade real e atue com outros papéis sociais, agindo além de sua<br />
idade.
- 27 -<br />
De acordo com Vygotsky (1998), quando brinca a criança vai além de seu<br />
comportamento habitual, por meio do brinquedo que permite a ela ser maior do que<br />
realmente é. Além de desenvolver a imaginação, as crianças constroem relações<br />
entre si e elaboram regras de convivência, o que as permitem tomar consciência da<br />
realidade e vivenciar a possibilidade de modificá-la. A partir dessas experiências<br />
tentam elucidar em nível simbólico as contradições impostas pela liberdade do<br />
brincar e a submissão à regras impostas por elas mesmas, desenvolvendo assim o<br />
autocontrole.<br />
Para melhor explicar o autocontrole, Wajskop (1995) diz que quando a criança<br />
assume um papel na brincadeira, opera com o significado de sua ação e submete<br />
seu comportamento a determinadas regras. Isso conduz ao desenvolvimento da<br />
vontade e da capacidade de fazer escolhas conscientes, que estão intrinsecamente<br />
relacionadas à capacidade de atuar de acordo com o significado de ações ou de<br />
situações e de controlar o próprio comportamento por meio de regras.<br />
O significado mais difundido nos dicionários, acerca do brincar, diz que o<br />
mesmo não passa de distração e imaginação, agitação, entretanto defendemos que<br />
não se trata simplesmente de distração, pois pode ser um momento de<br />
aprendizagem, no qual a criança expressa sua linguagem em gestos e atitudes<br />
repletos de significados.<br />
Segundo Wajskop (1995) por meio do brinquedo a criança pode questionar o<br />
universo adulto, colocando para fora suas emoções, uma vez que quando elas<br />
nascem o mundo já está repleto de regras as quais elas têm que se adaptarem.<br />
Durante a brincadeira, ela questiona o que lhe é imposto, construindo um mundo ao<br />
seu jeito. No momento da brincadeira as regras devem se adaptar ao mundinho da<br />
criança, sem caracterizar uma fuga da realidade, mas uma busca para melhor<br />
conhecê-la. O brincar também permite a criança externar seus medos e angústias;<br />
com o brinquedo ela pode reviver algo que lhe foi dolorido de forma ativa, e de<br />
maneira passiva e por intermédio da imaginação ela troca o final que lhe causou dor,<br />
fato este impossível na vida real.<br />
Brincando de forma livre e prazerosa a criança cria um imaginário, um faz-de-<br />
conta, que a permite assumir vários papéis sociais, reproduzindo seu cotidiano de<br />
maneira simbólica, o que por si próprio possibilita a criança a capacidade de<br />
generalizar e abstrair. Nesse processo, ela entra em contato com suas emoções:
- 28 -<br />
alegria, sucesso, realização de seus desejos e frustrações, experiências essas que<br />
permitem a estruturar sua personalidade e lidar com suas angústias. Contribui<br />
também para atividades futuras como o trabalho, pois exige concentração e atenção<br />
e aumenta a autoestima, confiança em si mesmo e nos outros, além de permitir a<br />
interação social.<br />
O brincar pode desempenhar um excelente instrumento de aprendizagem. O<br />
professor pode embasar suas práticas partindo das necessidades da criança, as<br />
quais podem ser observadas durante as brincadeiras, assim como a organização e o<br />
nível de desenvolvimento de cada criança. No entanto, ele precisa ser uma atividade<br />
sistematizada e planejada, com finalidade pedagógica, considerando o relevante<br />
papel que o professor necessita desempenhar para atender a esta necessidade,<br />
propiciando situações em que a criança brinque e aprenda ao mesmo tempo, em um<br />
espaço planejado e equilibrado entre a ação e interação professor/aluno.<br />
Wajskop (1995) define algumas características da brincadeira infantil,<br />
considerando tratar-se de um fato social variável conforme a cultura das crianças.<br />
Comenta que existe um enredo ou situação imaginária a partir do qual as crianças<br />
brincam e se comunicam atribuindo significados diversos a ações e objetos, cuja<br />
característica pode ser identificada por uma forma singular de utilização da<br />
linguagem, por meio do condicional verbal ou de sinais e gestos corporais próprios a<br />
brincadeira. Atribuem a si próprias outras características, fantasiando-se e<br />
representando papéis como se fossem um adulto, outra criança, um boneco, um<br />
animal, entre outros. Podem também, manipular objetos ou bonecos para os quais<br />
são atribuídas características singulares.<br />
Considera que a criança utiliza objetos substitutos, ou seja, pode atribuir aos<br />
objetos significados diferentes daqueles que normalmente possuem, transformando-<br />
os em brinquedos, que poderão ser utilizados para imitar e representar as interações<br />
presentes na sociedade na qual vivem. Diz ainda que durante o processo de<br />
interação e negociação entre aqueles que brincam, é que são atribuídos significados<br />
as ações, aos objetos e aos personagens com os quais as crianças brincam. Isto<br />
quer dizer que as brincadeiras se constroem durante o processo de brincar. As<br />
crianças decidem sobre” o que”, “com quem”, “onde”, “com o que” e “durante” quanto<br />
tempo brincam. Decidem, no processo mudanças nos papéis, no uso dos objetos e<br />
nas ações imaginativas que se desenrolam. Definem e respeitam as regras que
- 29 -<br />
deverão ser seguidas por todos que participarão da brincadeira, sendo que a mesma<br />
é desprovida de finalidade ou de objetivos explícito.<br />
Vista desta forma, pode-se dizer que a brincadeira é uma forma de apropriar<br />
se do mundo ativamente, não podendo ser considerado como característica inata,<br />
mas como uma atitude e linguagem a ser aprendida desde cedo.<br />
Vygotsky (1998), em sua busca no campo de desenvolvimento dos processos<br />
psicológicos superiores levou em conta a individualidade dos sujeitos, ressaltando<br />
que é o meio que o define e as relações humanas que o humaniza. Buscou entender<br />
os aspectos da infância, enfatizando o brinquedo e sua capacidade de estruturar o<br />
funcionamento psíquico da criança. Para ele o brinquedo permite a criança<br />
diferenciar a ação do significado, e o brincar possibilita aprendizagens futuras mais<br />
elaboradas, o que em nosso entendimento nos auxilia a refletir acerca de uma<br />
proposta educacional.<br />
Para Vygotsky (1998), as necessidades da criança e os incentivos que a<br />
levam a brincar revelam seu desenvolvimento. Pois ela avança quando suas<br />
motivações mudam; por exemplo; o que motiva um bebê não é atrativo para uma<br />
criança maior.<br />
O comportamento dos “menorzinhos” é determinado por situações concretas<br />
e pelo imediatismo, já que eles ainda não são capazes de planejar suas ações, já os<br />
maiores podem desejar algo impossível de ser realizado imediatamente. Justamente<br />
neste momento surge o brinquedo, das necessidades não realizáveis<br />
imediatamente, pois por meio do brinquedo e da imaginação a criança pode realizar<br />
seus anseios no momento em que quiser, diminuindo seu sofrimento, por meio do<br />
brincar.<br />
A imaginação surge da ação, o que desmente a ideia de que brincar é a<br />
imaginação da criança em ação. As brincadeiras estão repletas de regra, isto é, a<br />
criança brinca de boneca e ilusoriamente, coloca-se no papel de mãe, o papel por<br />
ela assumido estará norteado por regras de comportamento maternal.<br />
Os pequeninos ainda não se envolvem em situação imaginária, isto porque se<br />
prendem ao que os objetos ditam a eles, como por exemplo: A porta solicita ser<br />
aberta e fechada, caracterizando uma força inerente que motiva a ação da criança e<br />
determina seu comportamento.
- 30 -<br />
Com o passar do tempo e na prática social da brincadeira a criança<br />
alcança uma condição na qual ela age independentemente daquilo que vê, na qual<br />
ela passa a separar pensamento de objetos, e sua ação passa a ser determinada<br />
por sua ideia e não pelo objeto, nestes casos um pedaço de madeira pode vir a ser<br />
um boneco. Isso caracteriza um grande salto na evolução da criança.<br />
Nesses casos, a criança se relaciona com o significado por ela atribuído ao<br />
objeto, e não com o objeto concreto. Sendo assim, o brinquedo é um instrumento de<br />
transição entre a ação infantil com objetos concretos e as suas ações com<br />
significados.<br />
Vygotsky (1998) também afirma que por meio do brincar a criança<br />
experimenta a subordinação a regras, já que deve abrir mão de algo que deseja<br />
imediatamente, renuncia esta que por sua vez ditará o prazer da brincadeira.<br />
Outro benefício proporcionado pelo brinquedo é a criação de uma Zona de<br />
Desenvolvimento Proximal na criança, trata-se de um domínio em constante<br />
transformação. Durante a brincadeira, ela se torna maior do que é agindo além de<br />
seu comportamento habitual.<br />
Para Vygotsky (1998), a essência do objeto reside no fato de que ele liberta o<br />
pensamento da criança, para que não fique unicamente determinado pelos<br />
estímulos visuais, permitindo à criança imaginar, e desprender-se do real significado<br />
do objeto. Complementa atribuindo três características em comum encontrada nas<br />
brincadeiras, sendo elas: imaginação, imitação e regra.<br />
Vygotsky (1998, p. 124) considera que “a situação imaginária de qualquer<br />
forma de brinquedo já contém regras de comportamento”. Quando a criança brinca<br />
de ser um caixa de supermercado e não aceita que seu colega leve as mercadorias<br />
sem pagar durante a brincadeira, já sabe como funciona essa ação social. É por<br />
meio dessa imitação, faz-se uma relação com a realidade.<br />
Através da imitação, a criança busca fazer uma ligação com a realidade e de<br />
uma forma mais abrangente com o jogo simbólico favorece a troca de significados e<br />
construções de novas representações acerca do mundo. É via os jogos simbólicos<br />
que a criança desenvolve sua capacidade de pensar, passando a representar,<br />
simbolicamente, suas ações e suas atividades motoras, porque neste período, já<br />
corre e salta, enfim, realiza inúmeras atividades que propiciam seu desenvolvimento.
- 31 -<br />
Ao aprender a trabalhar com as regras, as crianças passam a desenvolver um<br />
conceito moral, apropriação das normas sociais, entre outros. Toda brincadeira tem<br />
uma regra e, a partir dessas regras, a criança passa a imitar e reproduzir o papel<br />
social, não apenas da sua família, do seu meio, mas também, da sociedade em<br />
geral. Por meio do respeito às regras do jogo, são assimilados conceitos do mundo<br />
real e das relações concretas, e então, a criança passa da individualidade para a<br />
socialização.<br />
Segundo Queiroz (2004), para analisar o desenvolvimento infantil deve ser<br />
considerado o ambiente em que ocorre a brincadeira, ambiente esse estruturado em<br />
consonância aos significados culturais dos responsáveis pela criança. Ainda<br />
segundo a autora, a criança constrói uma versão pessoal dos eventos sociais e<br />
trocas de objetos cujos significados estão presentes na cultura coletiva. A criança<br />
expressa sua compreensão de mundo por meio da ação e que cada classe social<br />
tem um sistema de significação própria de acordo com o cotidiano de seu grupo.<br />
Sendo assim, a brincadeira deve ser interpretada sem desconsiderar os<br />
contextos sociais em que ela se dá, assim como relacioná-la aos valores e lugares<br />
agregados em cada cultura específica, para poder conceituar o brincar em cada uma<br />
delas.<br />
Para Queiroz (2004), a criança não brinca norteada unicamente pela<br />
imaginação mesmo quando não está reproduzindo a realidade; a brincadeira sempre<br />
parte de significados culturalmente construídos, uma vez que os pais são quem<br />
fornecem os primeiros brinquedos a elas, que geralmente são bolas, bonecas e<br />
carrinhos, que são impostos como objetos de valor e transformados em brinquedos<br />
admirados por meio da imaginação. No processo da brincadeira a criança vai além<br />
da cultura de seus pais e professores, pois ela reconstrói as experiências adquiridas,<br />
criando em suas brincadeiras novos cenários para as sugestões sociais, de maneira<br />
que ela expõe sua subjetividade sobre os eventos sociais e reconstrói o significado<br />
social da brincadeira.<br />
Diz ainda que, a subjetividade da criança é formada por meio das interações<br />
que estas estabelecem com seus pais, dependendo dos valores culturais do mundo<br />
adulto é oferecida à criança uma visão estereotipada, levando a criança às<br />
brincadeiras marcadas pelo gênero, como acontece em situações em que o menino<br />
só pode brincar de carrinho e de bola e a menina só de boneca. São casos em que a
- 32 -<br />
família direciona suas ações para que as crianças assumam papéis socialmente<br />
aceitos pela sociedade.<br />
Tomando por base todo o contexto apresentado acima, defendemos a<br />
necessidade de uma instituição de educação infantil que venha ao encontro com as<br />
reais necessidades da criança, que valorize seu direito de brincar e principalmente<br />
que comporte profissionais qualificados para atuarem diante do ato de brincar,<br />
especificamente com a faixa etária do zero aos cinco anos, sem, portanto ter a<br />
pretensão de oferecer um modelo a ser seguido, e sim proporcionar um espaço<br />
onde estas questões possam ser debatidas.<br />
Cerisara (1995) aponta algumas tendências que orientam as práticas<br />
pedagógicas nas instituições de educação infantil: a que pretende preparar para o 1º<br />
grau, com caráter antecipatório, objetivando suprir as carências infantis e a que<br />
encara a recreação como uma oportunidade espontânea e natural de aprendizagem,<br />
por meio do convívio social e do lúdico.<br />
Perante esses fatos e contra eles, surge a defesa da função pedagógica, em<br />
uma série de propostas curriculares que foram elaboradas nessa direção. A LDB<br />
(Lei de Diretrizes e bases da Educação) também se opôs as tendências<br />
ultrapassadas, em resposta a isso a pré- escola foi vinculada às secretarias de<br />
educação e não mais as do bem estar social, o que reforça a ideia de se ter<br />
educadores com formação especifica.<br />
Na prática essas propostas ainda não foram incorporadas, e há evidencias de<br />
que a educação infantil ainda não superou seus dois extremos, de um lado o cuidar<br />
e do outro o educar; quando se prioriza o cuidar se nega o educar e vice-versa, isto<br />
porque muitas vezes o cuidar e educar que encontramos estão longe de serem<br />
considerados adequados.<br />
Não se pode isentar os cursos de formação, que não estão cumprindo com<br />
seu dever de formar professores competentes, deixando-se levar por uma “versão<br />
escolar de conhecimento”. Não é difícil encontrar crianças em creches sendo<br />
atendidas por profissionais sem formação, pesando negativamente na identidade do<br />
educador, demonstrando também indefinição nesta área. Indefinição fomentada<br />
tanto pelas políticas públicas, para a infância quanto pelos modismos pedagógicos<br />
que acabam congelando posturas e negando o que já foi construído.
- 33 -<br />
No entendimento de Kishimoto (2002), nos cursos de formação de<br />
professores em instituições de ensino superior, o modelo do ensino fundamental tem<br />
sido predominante no currículo de formação profissional, prática esta que<br />
desrespeita a especificidade da educação infantil, por privilegiar um modelo<br />
disciplinar e escolarizado, em detrimento da organização da área da infância. A<br />
autora chama atenção para a necessidade de uma reformulação na estrutura da<br />
formulação disciplinar destes cursos. Para melhor ilustrar este parecer, Côrrea<br />
(2002) cita o exemplo daquela que é considerada uma das maiores universidades da<br />
América Latina, em seu curso de pedagogia a Universidade de São Paulo (USP)<br />
apresenta apenas uma disciplina obrigatória que trata especificamente da educação<br />
infantil.<br />
A nosso ver, a faixa etária que vai do zero aos seis anos é extensa demais e<br />
“cobre” uma das fases mais complexas do desenvolvimento humano, exigindo,<br />
portanto muito mais tempo e profundidade de estudo por parte daqueles que atuarão<br />
nesse segmento.<br />
Segundo Cerisara (1995), até existiram movimentos preocupados em resgatar<br />
a socialização dos conhecimentos historicamente acumulados, mas estes não têm<br />
atendido as necessidades das particularidades existentes entre pré-escola e escola,<br />
pois na prática os princípios metodológicos apontam para a reprodução de uma<br />
metodologia de trabalho que compartimentaliza as disciplinas. A autora reconhece o<br />
avanço, por meio da superação da visão espontaneista e assistencialista encontrada<br />
nas propostas anteriores, e acredita que a educação infantil deve ser pensada a<br />
partir do modelo histórico cultural, ele reconhece as formas especificamente<br />
humanas de cada indivíduo de conceber e interagir com o mundo.<br />
Faz-se necessário considerar que a pedagogia tem historicamente<br />
estabelecido parâmetros pedagógicos pertinentes as escolas de 1º e 2º graus,<br />
inadequadas para as instituições de Educação Infantil, para que melhor possamos<br />
compreender os objetivos e funções da pré-escola. Cerisara (1995) comenta a<br />
proposta da construção de uma pedagogia da infância 2 , que permita a essas<br />
instituições se diferenciar das demais, tanto pelo seu objeto que é a criança e não o<br />
2 O projeto de construção de uma pedagogia para a infância não é de autoria exclusiva da<br />
Ana Beatriz Cerisara, é um movimento de origem italiana que envolve diversos<br />
pesquisadores.
- 34 -<br />
sujeito escolar, quanto pela sua função que é diferente da pedagogia escolar. A<br />
autora defende uma concepção que entende que a Educação Infantil tem uma<br />
intencionalidade educativa diferente das escolas de Ensino Fundamental. Enquanto,<br />
a escola se coloca como espaço para o domínio dos conhecimentos básicos, as<br />
instituições de Educação Infantil se põem com fins de complementar à educação da<br />
família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como o objeto o<br />
ensino nas diferentes áreas por meio da aula, “a creche e a pré-escola têm como<br />
objeto as relações educativas travadas no espaço de convívio coletivo, que tem<br />
como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade.” (CERISARA, 2002, p. 10)<br />
Ainda segundo a autora as funções da pedagogia da infância se diferenciam<br />
das demais, uma vez que enfatiza a necessidade de uma concepção de infância<br />
heterogênea, que entenda a infância como tempo de direitos, que é um pressuposto<br />
indispensável para a construção desta pedagogia.<br />
Sendo assim, a função destas instituições deve considerar o cuidar e o<br />
educar com a lucidez de que a instituição não é um preparatório para o ensino<br />
fundamental nem, tampouco a casa das crianças. E, principalmente, conhecer os<br />
eixos que fundamentam seu trabalho, para melhor delimitar a especificidade da<br />
instituição de educação infantil que tem como principais eixos: Linguagens,<br />
Interação, Brinquedo e a Organização do Tempo e do Espaço, baseados na idéia de<br />
que nesta faixa etária, estas crianças necessitam de um trabalho educativo<br />
intencional que objetive principalmente o desenvolvimento infantil, a facilitação das<br />
relações educativas, interpessoais e com a cultura das crianças e com o<br />
conhecimento.<br />
Cerisara (1994) aponta que a superação, do que está estabelecido nos<br />
centros de educação infantil, só se dará se considerarmos o todo cultural, no qual a<br />
pré escola está ligada, dialogando e enfrentando a instituição família e a instituição<br />
escolar para que seja possível desvencilhar-se dela e construir suas próprias<br />
características, e enfatiza principalmente a necessidade de se pensar na formação<br />
dos educadores tanto no processo de formação quanto em se pensar em políticas<br />
públicas que envolvam plano de carreira e salários dignos.<br />
Entendemos que uma educação infantil de qualidade deve priorizar a estreita<br />
relação que une o aprendizado ao brincar. Em consonância a isso Vygotsky (1988)<br />
diz que o aprendizado de uma criança começa antes mesmo que ela freqüente a
- 35 -<br />
escola, e que todo o conteúdo que lhe for apresentado na mesma já tem uma<br />
historia prévia. Para o autor o conhecimento só estará assegurado mediante o<br />
contato com outros indivíduos, pois ao contrário do sistema digestivo que já nasce<br />
na criança o conhecimento precisa ser construído. Logo, o brincar se faz um<br />
importante instrumento de aprendizagem, por proporcionar situações imaginárias<br />
que acarretam no desenvolvimento cognitivo, além de ser um possibilitador de<br />
interações com indivíduos que lhes aumentarão o conhecimento.<br />
As brincadeiras são instrumentos imprescindíveis no meio pedagógico e<br />
devem ser um dos eixos organizadores das instituições de educação infantil. O que<br />
se torna ainda mais importante quando consideramos que hoje a criança está cada<br />
vez mais isolada em seu apartamento minúsculo; quanto aos pais, estes estão cada<br />
vez mais entretidos com seu trabalho e sem tempo para brincar com seus filhos que<br />
muitas vezes, passa ater uma rotina demasiada de atividades.<br />
No âmbito educacional, a brincadeira tem sido reconhecida, quanto à sua<br />
importância. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1999)<br />
estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, definida como<br />
direito da criança para que desenvolva seu pensamento e capacidade de expressão,<br />
além de situá-lo em sua cultura.<br />
Logo é imprescindível, que o professor diferencie brincadeira livre de<br />
atividade pedagógica que envolve brincadeira e no caso de querer fazer brincadeiras<br />
com a turma lembrar que o mais importante é o interesse da criança, e quando o<br />
objetivo for a aprendizagem, ele pode fazer uso de atividades lúdicas como<br />
instrumento para alcançar a aprendizagem e o conseqüente desenvolvimento da<br />
criança. Quando o professor mantém a brincadeira livre, o adulto pode participar<br />
sem se impor, convida, mas não obriga para não destruir o interesse da criança.<br />
Segundo Dantas (2002), a intervenção docente pode acontecer em dois<br />
níveis, a não destrutiva do interesse infantil pelo brinquedo e a sugestão no melhor<br />
momento em concordância com a brincadeira, de atividades direcionadas com<br />
objetivos pedagógicos. Os resultados dessa interferência são imprevisíveis.<br />
O professor pode brincar com a criança, mas com cuidado, respeitando o<br />
ritmo da brincadeira, e quando propor uma atividade pedagógica de natureza lúdica,<br />
sempre estar atento a especificidade cultural de cada um: Como e com o que
- 36 -<br />
brincam? Para que estas atividades tenham significado para a criança e de fato<br />
contribuam para o seu desenvolvimento.<br />
Segundo Queiroz (2004), o grande detalhe e riqueza do brinquedo reside no<br />
fato de que nem sempre o conhecimento construído pelo aluno será o desejado pelo<br />
professor. Como por exemplo, a utilização de blocos lógicos coloridos, com o<br />
objetivo de identificar as cores, talvez a criança os empilhe construindo um castelo<br />
não correspondendo ao anseio do professor, porém ela estará exercitando a<br />
imaginação e habilidade motora.<br />
No ponto de vista de Cerisara (1994), os pressupostos teóricos capazes de<br />
sustentar uma educação infantil de qualidade apontam para a concepção de criança<br />
enquanto condição infantil (possuidora de direitos), rumando para uma pré-escola de<br />
qualidade, capaz de reconhecer e valorizar as diferenças existentes nas crianças e<br />
assegurar a aquisição do conhecimento de forma prazerosa e significativa.<br />
Sobre essa condição infantil de possuidora de direitos segundo Queiroz<br />
(2004) não é suficiente dar às crianças o direito do jogo, é preciso manter e<br />
despertar nelas o desejo do jogo; não é possível se contentar apenas em ampliar os<br />
espaços de brincadeiras ou os estoques de brinquedos é preciso formar educadores<br />
capacitados e animadores.<br />
Em nosso entendimento, existe a necessidade de se criar cenários no espaço<br />
da educação infantil para possibilitar o brincar e a autonomia da criança.<br />
Acreditamos que a sala de aula deve apresentar diferentes recursos necessários<br />
para a rotina do trabalho pedagógico, cabendo ao professor pensar em espaços que<br />
possibilitem vivências agradáveis e seguras para as crianças proporcionando um<br />
espaço onde ela possa expressar seus pensamentos via as palavras e se fazer<br />
entender e consequentemente construir sua autonomia.<br />
De acordo com Oliveira (2002), ao professor cabe trazer uma nova concepção<br />
acerca do brincar, podendo também intervir na brincadeira explicando e refletindo<br />
com a criança. Como por exemplo na relação criança/brinquedo é papel do<br />
professor responsabilizar a criança diante deste objeto que a pertence ensinando-a<br />
que ela tem direitos sobre este brinquedo e que estes direitos impõem riscos: se ela<br />
o quebrar, terá apenas um brinquedo quebrado; senão guardá-lo poderá ficar sem
- 37 -<br />
ele. Trata-se de uma atividade educativa que sensibiliza quanto ao fato de que toda<br />
posse de brinquedo impõe regras.<br />
Oliveira (2002) enfatiza que formar professores para atuarem na educação<br />
infantil, vai além de discutir e propor um trabalho junto com as crianças, defendendo<br />
que é permitir a estes professores experimentarem esta proposta, sendo importante<br />
resgatar o lúdico no universo adulto, pois saber brincar é mais do que poder mostrar<br />
algumas brincadeiras e jogos às crianças, é sentir prazer no jogo.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
No decorrer da pesquisa procuramos conceituar a infância historicamente<br />
com vistas a contextualizar, o brincar nos diferentes momentos da história. Nesse<br />
sentido acreditamos que mesmo tendo acesso a várias pesquisas acerca da<br />
infância, ainda temos sérias dificuldades para entender a especificidade da criança,<br />
pois sabemos que sua história é construída pelo adulto: seus valores aprendizagens<br />
e experiências são estabelecidos por meio dessa relação. Sendo assim quando<br />
propusemos esses movimentos de entrelaçar as concepções de infância e as<br />
brincadeiras consideramos também nossa limitação perante os fatos.<br />
A infância no decorrer de sua construção nos mostra o lugar da criança dentro<br />
da sociedade, assim como o espaço para brincadeiras em suas vidas. Por meio<br />
deste estudo pudemos vivenciar a condição de infância nos diferentes momentos da<br />
história, no qual a mesma já foi vista como um adulto em miniatura, ou com um olhar<br />
onde se destacava o que ela não tinha em relação ao adulto, como um modelo a ser<br />
alcançado por meio da superação.<br />
Este fato nos impõe uma reflexão: será que hoje o modo com que<br />
concebemos nossa criança nas instituições de educação infantil e na sociedade,<br />
enxerga na mesma um adulto em miniatura, uma fase a ser superada? Faz-se<br />
necessário romper com estes modos de tratar a criança, respeitando e garantindo<br />
seus direitos, e na mesma dose reconhecendo nossas limitações de compreensão<br />
acerca da criança, uma vez que cada criança é única e possui especificidades em<br />
relação à outra. Logo não existe um único jeito de concebê-la.<br />
A brincadeira, por sua vez, no decorrer do trabalho mostrou-se como um<br />
riquíssimo instrumento para a prática pedagógica, caracterizando-se como atividade<br />
indispensável para o desenvolvimento infantil, merecendo atenção e envolvimento<br />
por parte de professores, pais, instituições de formação de professores e<br />
autoridades competentes. Por este motivo, necessita ser constantemente<br />
estimulada, tendo em vista que contribui para o desenvolvimento das funções<br />
psicológicas superiores da criança.
- 39 -<br />
No que compete ao papel do educador perante o lúdico, pudemos constatar<br />
que o mesmo pode participar das brincadeiras, de preferência brincando junto, seja<br />
de forma ativa ou como observador para melhor entender a organização do<br />
pensamento de seu aluno, sua capacidade de expressão, a realidade que o cerca,<br />
suas representações e interações, podendo ainda organizar os espaços para que os<br />
mesmos possam brincar com plenitude, assim como melhor direcionar seu<br />
planejamento para que este atenda diretamente as necessidades da criança.<br />
Evitando, que as brincadeiras do cotidiano da educação infantil se torne<br />
apenas uma ocupação sem significado e fragmentada para “preencher o tempo”,<br />
uma vez que em nosso entendimento o momento da brincadeira pode ser<br />
sistematizado para atender os fins da aprendizagem, assim como pode caracterizar-<br />
se por brincadeira livre, no qual a criança possa criar, imaginar, assumir diversos<br />
papéis sociais e agir além de sua idade. Porém sob observação do professor, a fim<br />
de que este possa melhorar suas condições de trabalho e promover o<br />
desenvolvimento das crianças.<br />
Uma das formas de contribuição ao desenvolvimento da criança é legitimando<br />
sua necessidade de brincar, e uma das atitudes capazes de validar o brincar como<br />
direito da criança e a educação infantil como espaço por excelência do lúdico, está<br />
justamente em formar profissionais capacitados, para atuarem nesta etapa da<br />
educação, compreendendo a especificidade da mesma em relação aos demais<br />
níveis de ensino. Formação sólida que permita ao profissional um fazer pedagógico<br />
que valorize o brincar diante de sua amplitude e riqueza de possibilidades.
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