Potencialidades da atividade de tertúlia literária dialógica ... - UFSCar
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS<br />
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS<br />
CURSO DE PEDAGOGIA<br />
POTENCIALIDADES DA ATIVIDADE DE TERTÚLIA LITERÁRIA<br />
DIALÓGICA PARA CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR<br />
Lívia Carolina Beneton<br />
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO EM PEDAGOGIA<br />
SÃO CARLOS<br />
2007
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS<br />
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS<br />
CURSO DE PEDAGOGIA<br />
POTENCIALIDADES DA ATIVIDADE DE TERTÚLIA LITERÁRIA<br />
DIALÓGICA PARA CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR<br />
Orientadora: Profª. Drª. Roseli Rodrigues <strong>de</strong> Mello<br />
Co-orientadora: Profª Ms.Vanessa Cristina Girotto<br />
SÃO CARLOS<br />
Dezembro <strong>de</strong> 2007<br />
Lívia Carolina Beneton<br />
Trabalho <strong>de</strong> Conclusão <strong>de</strong> curso em<br />
Pe<strong>da</strong>gogia <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> São<br />
Carlos, como parte dos requisitos para<br />
obtenção <strong>de</strong> título <strong>de</strong> Licencia<strong>da</strong> em<br />
Pe<strong>da</strong>gogia.
BANCA EXAMINADORA<br />
Profª. Drª Roseli Rodrigues <strong>de</strong> Mello __________________________<br />
Profª. Drª. Maria Wal<strong>de</strong>nez <strong>de</strong> Oliveira __________________________<br />
Profª.Ms.Adriana Marcela Bogado _________________________
Dedico este trabalho à minha família.
AGRADEÇO<br />
À minha família. Mãe- obriga<strong>da</strong> por me apoiar em todos os momentos <strong>da</strong> minha vi<strong>da</strong> e,<br />
principalmente, por me incentivar a realizar este sonho <strong>de</strong> concluir uma graduação numa<br />
universi<strong>da</strong><strong>de</strong> pública. Tio Gallo- obriga<strong>da</strong> por tudo, principalmente por sua preocupação<br />
com o meu futuro e Naty obriga<strong>da</strong> pelo carinho.<br />
À profª Drª Roseli Rodrigues <strong>de</strong> Mello, pela orientação e amiza<strong>de</strong> e por sempre se pôr a<br />
sonhar junto com outras pessoas na busca por um mundo mais justo e igualitário.<br />
À Ms. Vanessa Cristina Girotto, co-orientadora e amiga, que com muita <strong>de</strong>dicação,<br />
disposição e responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong> me auxiliou na realização <strong>de</strong>ste trabalho.<br />
Ao Giancarlo, namorado e amigo. Agra<strong>de</strong>ço pelo seu companheirismo e amor durante todo<br />
o período <strong>de</strong> realização <strong>de</strong>ste trabalho, tanto nos momentos tranqüilos, como nos<br />
momentos mais difíceis.<br />
Às amigas maravilhosas que tive a oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> conhecer no curso <strong>de</strong> Pe<strong>da</strong>gogia:<br />
Juliana Navea, Cícera, Francisca, Luciana, Fabiana e Glaciele.<br />
À Cínthia, Renata e Vanessa, amigas que mesmo à distância sempre participaram <strong>da</strong> minha<br />
vi<strong>da</strong>.<br />
Aos amigos e amigas do NIASE, pelos momentos <strong>de</strong> aprendizagens e reflexões e por me<br />
fazerem acreditar que é possível construirmos um mundo melhor.
Aos professores/as do curso <strong>de</strong> Pe<strong>da</strong>gogia que contribuíram e MUITO para a minha<br />
formação profissional.<br />
Às meninas do RUGBY, principalmente à Chris, pela amiza<strong>de</strong>, carinho, pelas<br />
aprendizagens e risa<strong>da</strong>s suscita<strong>da</strong>s durante os treinos.<br />
Às professoras que compuseram a banca: Adriana Marcela Bogado e Maria Wal<strong>de</strong>nez <strong>de</strong><br />
Oliveira.<br />
Por fim, agra<strong>de</strong>ço a Deus que sempre iluminou o meu caminho.<br />
Muito Obriga<strong>da</strong> a todos e to<strong>da</strong>s!
RESUMO<br />
O objetivo <strong>de</strong>ste trabalho é apresentar a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica e suas<br />
potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong>s para a aprendizagem <strong>de</strong> crianças em i<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar. Buscou-se através <strong>de</strong><br />
um estudo bibliográfico enten<strong>de</strong>r os princípios <strong>da</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong>: diálogo<br />
igualitário; inteligência cultural; transformação; dimensão instrumental; criação <strong>de</strong><br />
sentido; soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> e igual<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> diferenças. Tais princípios foram criados por Flecha<br />
(1997) que a partir dos conceitos <strong>de</strong> dialogici<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Paulo Freire e <strong>de</strong> ação comunicativa<br />
<strong>de</strong> Jürgen Habermas construiu este conceito. Buscou-se também compreen<strong>de</strong>r as dinâmicas<br />
<strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> e suas formas <strong>de</strong> contribuição para os processos educativos.<br />
O objetivo <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> é a leitura <strong>de</strong> livros <strong>da</strong> literatura clássica universal com a finali<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> propiciar ao participante a reflexão sobre a obra a partir <strong>de</strong> sua visão <strong>de</strong> mundo, não<br />
sendo admiti<strong>da</strong> a imposição <strong>de</strong> idéias e valores pautados na relação <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, mas no<br />
argumento explicitado. Esta leitura <strong>da</strong> literatura clássica possibilita a mediação <strong>da</strong><br />
aprendizagem <strong>dialógica</strong>, superando a idéia <strong>de</strong> que esta leitura é restrita a grupos mais<br />
favorecidos economicamente, marginalizando as pessoas mais empobreci<strong>da</strong>s.<br />
Também apresentamos um retrospecto <strong>da</strong> história <strong>da</strong> educação e <strong>da</strong>s visões <strong>de</strong> infância,<br />
eixos estreitamente ligados que se apresentam, na maioria <strong>da</strong>s vezes, sob o domínio <strong>da</strong>s<br />
elites; o que torna a educação seletiva e aponta o lugar <strong>da</strong> criança na socie<strong>da</strong><strong>de</strong>. Também<br />
fizemos uma breve retrospectiva <strong>da</strong> história <strong>da</strong> literatura para evi<strong>de</strong>nciar a importância <strong>da</strong><br />
leitura <strong>da</strong> literatura para aprendizagens instrumentais e <strong>de</strong> valores como o respeito e a<br />
soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong>, pautados em reflexões e transferências <strong>de</strong> aprendizagens do contexto <strong>da</strong> vi<strong>da</strong><br />
para a literatura. Os resultados <strong>de</strong>ste estudo apontam que a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia propicia<br />
processos educativos importantes <strong>de</strong> serem aplicados na escola, por exemplo, a relação<br />
com a literatura <strong>de</strong> uma maneira diferencia<strong>da</strong>, a aprendizagem <strong>dialógica</strong>, a aprendizagem<br />
instrumental, a soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong>, o prazer em ler, a reflexão e o posicionamento sobre as<br />
obras, o compartilhamento <strong>de</strong> opiniões, a soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Palavras-chave: Literatura Clássica. Educação. Aprendizagem Dialógica.
SUMÁRIO<br />
INTRODUÇÃO..................................................................................................................01<br />
1. TRANSFORMAÇÕES NA ESCOLA: DA GRÉCIA ANTIGA AO ATUAL<br />
CONTEXTO............................................................................................... ........................04<br />
1.1.Resgate histórico <strong>da</strong> formação <strong>da</strong> escola e sua função social....................................... 04<br />
1.2.A infância na História e sua influência na educação..................................................... 19<br />
1.3.A leitura e literatura na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> e na escola………..………………………………..23<br />
2. TERTÚLIA LITERÁRIA DIALÓGICA SEUS PRINCÍPIOS DINÂMICAS.......29<br />
2.1 Experiências <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica na ci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> São Carlos.... 34<br />
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................41<br />
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 43
INTRODUÇÃO<br />
Durante a minha graduação em Pe<strong>da</strong>gogia na <strong>UFSCar</strong> sempre tive o<br />
privilégio <strong>de</strong> participar em projetos <strong>de</strong> extensão, pois para mim é um espaço<br />
importante <strong>de</strong> troca <strong>de</strong> aprendizagens entre universitários/as e comuni<strong>da</strong><strong>de</strong>, o que<br />
na minha concepção traz um sentido maior para a minha formação acadêmica. O<br />
primeiro projeto <strong>de</strong> extensão em que participei foi o <strong>de</strong> "Tertúlias Literárias” 1 que<br />
foi <strong>de</strong>senvolvido na Instituição Social “Círculo <strong>de</strong> Amigos <strong>da</strong> Paróquia Santa<br />
Madre Cabrine”, nos anos <strong>de</strong> 2004-2005.<br />
Esta Tertúlia foi <strong>de</strong>senvolvi<strong>da</strong> com grupos <strong>de</strong> crianças e adolescentes sob<br />
a coor<strong>de</strong>nação <strong>da</strong> profª Drª Maria Wal<strong>de</strong>nez <strong>de</strong> Oliveira, pelo Departamento <strong>de</strong><br />
Metodologia <strong>de</strong> Ensino <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> São Carlos.<br />
A participação nesta ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> trouxe novos sentidos para a minha<br />
formação enquanto ser humano e profissional, um <strong>de</strong>les foi o <strong>de</strong> me perceber<br />
como um ser inacabado que sempre está disposto a apren<strong>de</strong>r nas interações com<br />
outras pessoas e, neste espaço, especialmente com as crianças e adolescentes<br />
participantes.<br />
Durante estes anos lemos: “A Odisséia”, <strong>de</strong> Homero e “A Divina<br />
Comédia”, <strong>de</strong> Dante Alighieri.<br />
Mais tar<strong>de</strong> passei a integrar o Núcleo <strong>de</strong> Investigação Social e Educativa<br />
- NIASE, como participante do projeto “Comuni<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> Aprendizagem” 2 .<br />
Dentro <strong>de</strong>ste grupo pu<strong>de</strong> participar, como pessoa <strong>de</strong> apoio, em uma<br />
Tertúlia Literária Dialógica entre crianças e adolescentes, entre setembro e<br />
<strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 2006, em uma escola municipal <strong>de</strong> São Carlos. Nesta participação <strong>de</strong><br />
três meses pu<strong>de</strong> ler com as participantes “Histórias <strong>da</strong> Preta”, <strong>de</strong> Heloisa Pires<br />
Lima.<br />
As participações nestas Tertúlias possibilitaram-me a vivência <strong>da</strong><br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> nos seus princípios e dinâmicas, o que me motivou a <strong>de</strong>senvolver este<br />
trabalho sob o olhar <strong>de</strong> estu<strong>da</strong>nte <strong>da</strong> temática. Assim sendo, realizei uma revisão e<br />
1 Ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> pauta<strong>da</strong> na leitura e reflexão sobre livros <strong>da</strong> literatura clássica universal, apoia<strong>da</strong>s nos<br />
princípios <strong>de</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong>, o que veremos no capítulo 2, <strong>de</strong>ste trabalho.<br />
2 Projeto que promove a transformação social e cultural <strong>da</strong> escola e <strong>de</strong> seu entorno, pois implica na<br />
mu<strong>da</strong>nça <strong>de</strong> hábitos e valores por parte <strong>da</strong>s famílias, dos agentes educacionais, dos/as alunos/as e <strong>de</strong> to<strong>da</strong><br />
a comuni<strong>da</strong><strong>de</strong> com o objetivo <strong>de</strong> construir uma escola on<strong>de</strong> todos/as apren<strong>da</strong>m.<br />
1
uma análise <strong>da</strong>s obras utiliza<strong>da</strong>s neste trabalho, tendo como base a aprendizagem<br />
<strong>de</strong> diversas teorias conquista<strong>da</strong>s na graduação em Pe<strong>da</strong>gogia consi<strong>de</strong>rando<br />
também minhas reflexões sobre as vivências obti<strong>da</strong>s na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
A minha i<strong>de</strong>ntificação com esta proposta <strong>de</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> foi gran<strong>de</strong>, já que<br />
sempre gostei <strong>da</strong> ler e <strong>de</strong> compartilhar histórias. Desse modo, po<strong>de</strong>r compartilhar<br />
<strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> reflexão com as crianças e adolescente com quem convivi nessas<br />
experiências <strong>de</strong> Tertúlias foi maravilhoso. Adorava estar junto com as crianças e<br />
po<strong>de</strong>r aju<strong>da</strong>r no processo <strong>de</strong> <strong>de</strong>cifrar as palavras, achava bonito ver a riqueza <strong>de</strong><br />
suas contribuições para as discussões, também a “viagem” coletiva no mundo <strong>da</strong>s<br />
histórias era emocionante.<br />
Tais aprendizagens e interações me motivaram a aprofun<strong>da</strong>r o estudo<br />
sobre Tertúlia Literária Dialógica, neste trabalho <strong>de</strong> conclusão <strong>de</strong> curso. Assim,<br />
estu<strong>de</strong>i a teoria <strong>da</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong> com mais ênfase bem como voltei meu<br />
olhar <strong>de</strong> pesquisadora para os processos culturais e educativos presentes na<br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Tendo em vista a Tertúlia Literária Dialógica, soma<strong>da</strong> ao estudo <strong>de</strong><br />
textos e <strong>de</strong> discussões na disciplina "Pesquisas e Práticas Pe<strong>da</strong>gógicas em<br />
diferentes espaços", ofereci<strong>da</strong> ao curso <strong>de</strong> Pe<strong>da</strong>gogia <strong>da</strong> <strong>UFSCar</strong>, pu<strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r<br />
que os processos <strong>de</strong> ensino e <strong>de</strong> aprendizagem também acontecem em ambientes<br />
não-escolares e que po<strong>de</strong>m contribuir, e muito, para a aprendizagem escolar.<br />
Dentre as aprendizagens que se dão em contexto não-escolar,<br />
especificamente na Tertúlia, temos, por exemplo, o conhecimento instrumental.<br />
Um exemplo <strong>de</strong>sse conhecimento foi o dia em que as crianças <strong>da</strong> instituição<br />
Madre Cabrine, participantes <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia tiveram a idéia <strong>de</strong> criar um<br />
dicionário para registrar palavras aprendi<strong>da</strong>s com a leitura. Através <strong>da</strong> busca do<br />
significado <strong>de</strong> palavras <strong>de</strong>sconheci<strong>da</strong>s, junto com familiares ou dicionários, as<br />
crianças apreendiam os seus significados e os exemplificavam com situações<br />
cotidianas. Esta relação entre o lido e o vivido enriquecia muito as aprendizagens.<br />
E foi uma <strong>da</strong>s potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong>s que percebi na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária<br />
Dialógica (T.L. D).<br />
Neste trabalho, aponto as potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> Tertúlia Literária Dialógica<br />
na aprendizagem <strong>de</strong> crianças em i<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar, apoiando-me em teóricos e<br />
pesquisadores do tema.<br />
2
A metodologia que assumimos é pauta<strong>da</strong> em fichamentos e resumos<br />
críticos (Gonçalves, 2001).<br />
Este momento <strong>de</strong> pesquisa foi importante para que eu revisse,<br />
complementasse e aprofun<strong>da</strong>sse a minha compreensão sobre a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>,<br />
enten<strong>de</strong>ndo seus mecanismos e as aprendizagens nela suscita<strong>da</strong>s.<br />
Acredito na relevância social do estudo, pois está voltado para os<br />
processos educativos não-formais que tanto contribuem para a aprendizagem <strong>de</strong><br />
crianças em ambiente escolar. Também penso que este estudo seja relevante aos<br />
profissionais <strong>da</strong> educação, no sentido <strong>de</strong> abor<strong>da</strong>r reflexões que possam contribuir<br />
para um re-pensar na sua prática docente como: As crianças têm espaço <strong>de</strong> fala<br />
sobre o lido? Como a leitura é estimula<strong>da</strong> na escola?<br />
Espero que o trabalho traga contribuições para o NIASE/<strong>UFSCar</strong><br />
(Núcleo <strong>de</strong> Investigação e Ação Social e Educativa), que investiga e trabalha há<br />
alguns anos com a Tertúlia Literária Dialógica.<br />
Para tentar respon<strong>de</strong>r as questões anteriormente suscita<strong>da</strong>s, estabeleço<br />
uma seqüência <strong>de</strong> capítulos que estão assim dispostos:<br />
No capítulo 1, abordo a história <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> ao longo dos séculos,<br />
focalizando o olhar nas maneiras como as crianças aprendiam e na visão <strong>da</strong> escola<br />
em relação à criança.<br />
Já no capítulo 2, apresento e discuto teoricamente os princípios e as<br />
dinâmicas <strong>da</strong> Tertúlia Literária Dialógica, com o objetivo <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r à questão:<br />
Quais as potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica para<br />
crianças em i<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar? Neste capítulo, traço as potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizagem suscita<strong>da</strong>s nos encontros entre as crianças participantes, a partir do<br />
estudo <strong>da</strong> dissertação <strong>de</strong> mestrado <strong>de</strong> Girotto (2007).<br />
Por fim, nas conclusões, teço os significados <strong>da</strong> Tertúlia Literária<br />
Dialógica para os processos educativos escolarizados, sugerindo um olhar mais<br />
atento para as diferentes aprendizagens possibilita<strong>da</strong>s por essa ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>,<br />
ressaltando os princípios que po<strong>de</strong>m possibilitar aos educadores/as um re-pensar<br />
sobre o trabalho escolar, sobre a criança e sobre a leitura <strong>de</strong> literatura.<br />
3
CAPÍTULO 1<br />
TRANSFORMAÇÕES NA ESCOLA: DA GRÉCIA ANTIGA AO ATUAL<br />
CONTEXTO<br />
Visando compreen<strong>de</strong>r as transformações que sofreu a instituição escolar,<br />
o presente capítulo retoma momentos históricos, sociais e educacionais. Assim, no<br />
item 1.1 faremos um resgate histórico <strong>da</strong> formação <strong>da</strong> escola e sua função<br />
social. Para tal, nos apoiaremos nos estudos <strong>de</strong> Manacor<strong>da</strong> (2002), Petitat (1994) e<br />
Gabassa (2007).<br />
Na seqüência, <strong>da</strong>ndo continui<strong>da</strong><strong>de</strong> ao nosso estudo, no item 1.2<br />
<strong>de</strong>nominado “A infância na História e sua influência na educação escolar”,<br />
apresentaremos visões sobre a criança, vincula<strong>da</strong> à educação, no <strong>de</strong>correr dos<br />
séculos no mundo e no Brasil. Para isso, nos pautaremos na contribuição <strong>de</strong><br />
Yamim (2007).<br />
Já no item 1.3 falaremos sobre a “A leitura e a literatura na<br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong> e na escola”, e apresentaremos alguns aspectos sobre a Literatura<br />
mundial e nacional, com o objetivo <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r a sua importância e influências<br />
na educação, tendo como base os trabalhos <strong>de</strong> Chartier (2001), Soares (1986),<br />
Girotto (2007).<br />
1.1. Resgate histórico <strong>da</strong> formação <strong>da</strong> escola e sua função social<br />
A educação na Grécia Antiga, segundo Manacor<strong>da</strong> (2002), apresentava<br />
um mo<strong>de</strong>lo educativo pautado na separação <strong>da</strong> educação por critério social em que<br />
a classe governante era prepara<strong>da</strong> para os exercícios do po<strong>de</strong>r: o “fazer” (guerra) e<br />
o “falar” (política), já para os "governados" não havia uma escola, mas um<br />
treinamento para o trabalho, enquanto que a classe excluí<strong>da</strong> não tinha acesso, nem<br />
à escola e nem ao treinamento para o trabalho.<br />
A<strong>de</strong>mais temos, neste período, a subdivisão <strong>da</strong> educação em duas<br />
vertentes: homérica e a hesiodéica, a primeira era mais volta<strong>da</strong> para os<br />
"governantes", pois preparava os alunos para a vi<strong>da</strong> política, já a segun<strong>da</strong> vertente<br />
moralizava os alunos para o trabalho. Vale ressaltar que esta educação era<br />
individualiza<strong>da</strong> e <strong>de</strong> caráter particular.<br />
4
Já no período clássico grego, a educação homérica ressurge através <strong>da</strong><br />
música e <strong>da</strong> ginástica, sendo que a primeira tinha o caráter <strong>de</strong> aculturação e a<br />
segun<strong>da</strong> tinha o objetivo <strong>de</strong> preparar o guerreiro.<br />
Paralelamente a estes mo<strong>de</strong>los educacionais surge em Creta e Esparta, a<br />
educação como tarefa do Estado, realiza<strong>da</strong> pelo "pedônomo" (legislador <strong>da</strong><br />
infância), sendo realiza<strong>da</strong> nas tropas ou nos coros (escolas). E, através <strong>de</strong>sta<br />
iniciação nestas instituições os adolescentes eram preparados para a vi<strong>da</strong> adulta.<br />
Manacor<strong>da</strong> (ibid) nos indica que no século VI a.C. nasce a escola <strong>de</strong><br />
Filósofos, cria<strong>da</strong> por Pitágoras, e que traz à tona uma reflexão <strong>de</strong> gran<strong>de</strong><br />
relevância pe<strong>da</strong>gógica que é a concepção do jovem como fun<strong>da</strong>mento <strong>da</strong><br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Cabe <strong>de</strong>stacar que esta escola era seletiva e <strong>de</strong> caráter particular e<br />
também era dividi<strong>da</strong> em quatro graus: os acústicos, que tinham contato com a<br />
educação musical; os matemáticos, que estu<strong>da</strong>vam aritmética, geometria,<br />
astrologia e música; os físicos, que estu<strong>da</strong>vam a ciência e a filosofia e os<br />
sebásticos que estu<strong>da</strong>vam as ciências sagra<strong>da</strong>s e esotéricas.<br />
A preocupação com a educação em Atenas leva à elaboração <strong>de</strong> uma<br />
legislação sobre a escola, sendo cria<strong>da</strong> por Sólon, no século VI a.C. Nesta<br />
legislação constam os <strong>de</strong>veres dos pais em fazer seus filhos apren<strong>de</strong>rem a ler. Aos<br />
filhos <strong>de</strong> pessoas <strong>de</strong> cama<strong>da</strong>s populares cabia a aprendizagem dos ofícios,<br />
enquanto que os filhos <strong>de</strong> pais ricos <strong>de</strong>veriam apren<strong>de</strong>r música, equitação e<br />
filosofia. Tal lei também apresentava disposições volta<strong>da</strong>s para a organização<br />
escolar como o horário <strong>de</strong> início e término <strong>da</strong>s aulas, números <strong>de</strong> alunos por sala,<br />
etc.<br />
Somado a isso temos, segundo Manacor<strong>da</strong> (2002), o surgimento <strong>da</strong><br />
escola <strong>de</strong> escrita alfabética que se apresenta como um meio <strong>de</strong>mocrático <strong>de</strong><br />
comunicação e <strong>de</strong> educação se abrindo a todos os ci<strong>da</strong>dãos, ou seja, homens,<br />
adultos, filhos <strong>de</strong> pai e mãe atenienses.<br />
O referido autor esclarece como as crianças aprendiam: meninos<br />
aprendiam com seus pais, mais tar<strong>de</strong> a nutriz, a mãe, o pai e o pe<strong>da</strong>gogo o<br />
educam. Posteriormente, os meninos são encaminhados ao mestre que lhes ensina<br />
as letras, também a música, a ginástica, e, por fim, as leis para que apren<strong>da</strong>m a<br />
viver <strong>de</strong> acordo com as normas sociais.<br />
5
Entre os procedimentos metodológicos <strong>da</strong> época para o ensino <strong>da</strong> escrita<br />
estavam o ensino oral <strong>da</strong>s letras e <strong>de</strong>pois o ensino <strong>da</strong>s letras na forma escrita.<br />
Este ensino, segundo o mesmo autor, pautava-se em técnicas<br />
mnemônicas e no rigor <strong>da</strong> disciplina. Destaca também que no caso <strong>de</strong> indisciplina,<br />
durante estas aprendizagens, o menino recebia castigos físicos. Em algumas<br />
passagens, ele expõe a violência ora do mestre contra o discípulo e ora do<br />
discípulo contra o seu mestre.<br />
Mais tar<strong>de</strong>, segundo Manacor<strong>da</strong> (ibid), houve uma difusão <strong>da</strong> escola que,<br />
<strong>de</strong>vido aos investimentos <strong>de</strong> benfeitores, foi gra<strong>da</strong>tivamente se tornando uma<br />
escola estatal.<br />
Este processo significou a melhoria <strong>da</strong>s condições econômicas e do<br />
prestígio social dos mestres, que até então não eram bem vistos em socie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Com relação à socie<strong>da</strong><strong>de</strong> romana, <strong>de</strong> acordo com Manacor<strong>da</strong> (op. cit.),<br />
temos como primeiro educador o pater famílias (pai), por isso não havia uma<br />
educação pública para a primeira infância, como existia na Grécia.<br />
Desse modo, o pai ensinaria a seus filhos as letras, o direito, e as leis e à<br />
mãe caberia ensinar os primeiros elementos do falar e do escrever. Esta<br />
aprendizagem também se <strong>da</strong>va por meio <strong>de</strong> brinquedos, além disso, era exerci<strong>da</strong><br />
por especialistas que preparavam as crianças para a arte do po<strong>de</strong>r: o “dizer” e o<br />
“fazer”, já vistos na Grécia.<br />
Quanto aos escravos e plebeus, estes recebiam somente uma instrução<br />
profissional para o trabalho.<br />
Em 169 a.C. surgiu a escola <strong>de</strong> nível mais elevado: a <strong>de</strong> gramática que<br />
ensinava sons, línguas e palavras, e a <strong>de</strong> retórica que ensinava o falar, escrever e a<br />
oratória.<br />
A gramática era entendi<strong>da</strong> como crítica dos textos, sendo por isso<br />
critica<strong>da</strong> e <strong>de</strong>svaloriza<strong>da</strong> pelos romanos. A retórica enfrentou também a oposição<br />
dos romanos, visto que preparava pessoas do povo a falarem latim nos conselhos e<br />
nas assembléias, ou seja, preparava para a participação <strong>de</strong>mocrática na vi<strong>da</strong><br />
pública. Daí a sua proibição.<br />
Na literatura temos a divisão entre literatura latina, que era pratica<strong>da</strong> pelo<br />
ci<strong>da</strong>dão romano e que tratava do direito e <strong>da</strong> moral – escrita em prosa, como<br />
registro, também havia a poesia lírica, a épica e as narrativas <strong>de</strong> guerra, além do<br />
teatro - e a literatura grega, pratica<strong>da</strong> por escravos gregos, que escreviam poesias<br />
6
épicas e líricas, como forma <strong>de</strong> sobrevivência. Sobre essa diferenciação,<br />
Manacor<strong>da</strong> (2002, p.84) afirma:<br />
A literatura do ci<strong>da</strong>dão romano <strong>de</strong>ve ser <strong>de</strong> participação nos atos<br />
públicos ou <strong>de</strong> manifestação <strong>de</strong> suas funções priva<strong>da</strong>s, como a <strong>de</strong><br />
administrador ou <strong>de</strong> educador, jamais po<strong>de</strong>ria ser uma arte ou uma<br />
profissão exerci<strong>da</strong> para viver: nesse caso é uma profissão somente<br />
para escravos estrangeiros; que não têm direitos a funções<br />
administrativas nos negócios públicos e privados.<br />
De acordo com Manacor<strong>da</strong> a escola romana tinha três níveis: mestre <strong>de</strong><br />
be-a-bá, que ensinava as letras, gramático, que fornecia instrução, e o retor, que<br />
ensinava eloqüência. Vale ser <strong>de</strong>stacado que, como na Grécia a didática era<br />
repetitiva. “O mestre falava e os alunos repetiam: a memória era instrumento<br />
principal do ensino” (ibid, p. 92).<br />
O enfado <strong>de</strong>sta didática, o medo do sadismo, somado à distância entre os<br />
interesses dos jovens e <strong>da</strong> socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, não motivava os estudos. Sendo assim, a<br />
escola passa a ser questiona<strong>da</strong> sobre a sua função.<br />
Manacor<strong>da</strong> (ibid) fala <strong>da</strong> interferência do Estado na educação, que se <strong>de</strong>u<br />
no século IV d.C. com a reorganização do império por Diocleciano, que através do<br />
Edito sobre os preços <strong>da</strong>s coisas venais, estabelece os or<strong>de</strong>nados dos<br />
profissionais, entre eles, o dos professores.<br />
Neste contexto, surge o Império Bizantino, no século V, que culminou na<br />
<strong>de</strong>sintegração do império romano e na instalação <strong>de</strong> novos reinos romanobarbáricos,<br />
o que gerou outra divisão <strong>de</strong> classes e <strong>de</strong> povos, refletindo na divisão<br />
<strong>da</strong>s tarefas sociais.<br />
Nesta mistura <strong>de</strong> povos, passa a imperar a vertente católica, que<br />
propunha o estudo <strong>da</strong> Bíblia, enquanto a cultura helênica indicava o estudo <strong>da</strong><br />
gramática e <strong>da</strong> retórica, que perdia espaço, visto o fortalecimento <strong>da</strong> escola cristã.<br />
De acordo com Manacor<strong>da</strong> (ibid), quanto à leitura <strong>de</strong> textos clássicos,<br />
constata-se que ela foi terminantemente proibi<strong>da</strong> aos bispos, segundo disposições<br />
do Concílio <strong>de</strong> Cartago, em 400 d.C.<br />
Verificamos, <strong>de</strong> acordo com os estudos <strong>de</strong>sse autor, que as primeiras<br />
escolas cristãs, cria<strong>da</strong>s em 418 d.C., além <strong>de</strong> formar sacerdotes, instruíam leigos,<br />
que <strong>de</strong>viam optar entre o sacerdócio e o matrimônio. Nestas escolas, havia uma<br />
7
preocupação com a formação moral e a participação na liturgia, além <strong>de</strong> uma<br />
educação <strong>literária</strong>, indica<strong>da</strong> em alguns registros.<br />
Segundo Manacor<strong>da</strong> (ibid), a pe<strong>da</strong>gogia cristã é um elemento novo <strong>de</strong><br />
consi<strong>de</strong>ração <strong>da</strong> i<strong>da</strong><strong>de</strong> infantil, aparecendo ca<strong>da</strong> vez mais clara e exigente, tendo<br />
uma atenção particular e um cui<strong>da</strong>do afetuoso <strong>da</strong> parte dos educadores para com<br />
as crianças. No entanto, o sadismo pe<strong>da</strong>gógico (castigos físicos e morais) não é<br />
excluído do processo educativo, pois a idéia que prevalecia era a <strong>de</strong> que a criança<br />
não tinha capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> para enten<strong>de</strong>r através dos argumentos e o castigo se<br />
apresentava mais eficaz.<br />
Quanto ao conteúdo <strong>de</strong> ensino, temos a gramática – ensina<strong>da</strong> para a<br />
compreensão <strong>da</strong>s Sagra<strong>da</strong>s Escrituras – e o cálculo – instrumento para calcular as<br />
estações e horas <strong>da</strong> liturgia. No seu aspecto instrumental, o ensino ain<strong>da</strong> guar<strong>da</strong><br />
vestígios <strong>da</strong> cultura clássica tradicional: ensino do bê-á-bá, técnicas mnemônicas,<br />
etc.<br />
Ain<strong>da</strong> neste contexto, temos a divisão <strong>da</strong>s disciplinas entre o trivium e o<br />
quadrivium. O primeiro abor<strong>da</strong>va a retórica, a gramática e a dialética e o segundo,<br />
a aritmética, a geometria, astronomia e a música.<br />
Nesse contexto também temos uma atuação maior do Estado na<br />
educação, exemplo disso, é a preocupação <strong>de</strong> Carlos Magno quanto à freqüência<br />
dos alunos à escola. Também em 825, na Itália, vemos a Igreja sendo libera<strong>da</strong> <strong>da</strong><br />
função <strong>de</strong> instruir leigos, entretanto esta ain<strong>da</strong> aparece como a principal fonte <strong>de</strong><br />
instrução.<br />
Passamos a ver a configuração <strong>de</strong> uma escola <strong>de</strong> Estado para leigos e<br />
uma escola paroquial, episcopal e cenobiais que formavam os clérigos, com<br />
ressalva para a escola paroquial que também estava aberta aos leigos. Estas<br />
escolas religiosas, segundo o referido autor, lançaram os princípios para a<br />
“formação profissional do clero”.<br />
Porém, <strong>de</strong> acordo com Manacor<strong>da</strong> (op.cit.), na Baixa I<strong>da</strong><strong>de</strong> Média,<br />
período compreendido entre os séculos X e XV, a Igreja ain<strong>da</strong> dominava a<br />
educação, visto que havia uma relação estreita entre imperador e igreja, o que<br />
garantia o monopólio eclesiástico na instrução.<br />
Os mestres <strong>da</strong>s escolas cristãs eram os bispos que, no entanto,<br />
transferiam sua função aos magischola (mestres), que por sua vez, passavam suas<br />
atribuições aos proscholus (monitores), através <strong>da</strong> ven<strong>da</strong> <strong>de</strong> suas licenças <strong>de</strong><br />
8
docência a estes, a qual era proibi<strong>da</strong> pela Igreja. Na visão do referido autor, esta<br />
ven<strong>da</strong> <strong>da</strong> ciência seria um prenúncio do capitalismo.<br />
Manacor<strong>da</strong> (ibid) nos informa que no século XIV houve uma divisão <strong>da</strong><br />
instrução em três níveis: clérigo, que estu<strong>da</strong>va as Sagra<strong>da</strong>s Escrituras; o leigo<br />
(nobre) que se preparava para as profissões liberais (medicina, direito, entre<br />
outros) e a burguesia que se preparava para as armas.<br />
Nesse contexto, também temos muitos pais pagando pela educação <strong>de</strong><br />
seus filhos a tabeliões (livres profissionais) que forneciam um treinamento aos<br />
alunos, voltado para o comércio. Esta escola acabou substituindo as escolas<br />
paroquiais, episcopais e cenobiais.<br />
E, <strong>de</strong> acordo com Petitat (1994), o renascimento cultural, a renovação<br />
urbana nas ci<strong>da</strong><strong>de</strong>s e a maior autonomia política possibilitaram mu<strong>da</strong>nças no setor<br />
educativo. Com o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>da</strong>s ci<strong>da</strong><strong>de</strong>s, as escolas fogem dos limites<br />
religiosos e escapam do controle <strong>da</strong> Igreja. Esta expansão é acompanha<strong>da</strong> por uma<br />
diferenciação no ensino, as escolas elementares estabelecem um currículo pautado<br />
no alfabeto e no canto religioso, já as facul<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> artes ensinavam as sete artes<br />
liberais (trívium e quadrivium) as quais preparavam os alunos para aprendizagens<br />
posteriores. Também havia escolas que atendiam aos interesses dos comerciantes e<br />
voltava-se para as ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>s comerciais.<br />
A transmissão do conhecimento nas ci<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> I<strong>da</strong><strong>de</strong> Média se <strong>da</strong>va por<br />
meio <strong>da</strong> aprendizagem direta, ou seja, através <strong>de</strong> corporações <strong>de</strong> artes e ofícios<br />
(comuni<strong>da</strong><strong>de</strong>s profissionais), em que os aprendizes aprendiam trabalhos artesanais<br />
com seus mestres. Não havia uma escola para o trabalho, pois o próprio trabalho<br />
era a escola. Este ensino era pago aos mestres, entretanto, alguns não o pagavam<br />
<strong>de</strong>vido à pobreza <strong>de</strong> suas famílias.<br />
Também, neste contexto, ocorre a proliferação do humanismo que<br />
propõe a volta <strong>da</strong> leitura dos clássicos latinos e gregos não mais sob o enfoque <strong>da</strong><br />
gramática. Então o humanismo passou a criticar o mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> escola<br />
que se pautava numa metodologia repetitiva e na disciplina severa.<br />
Tendo o humanismo como embasamento surge a pe<strong>da</strong>gogia humanística,<br />
que passa a valorizar a criança e, também, propõe a educação <strong>de</strong> acordo com a<br />
índole <strong>de</strong>sta. Porém, na visão <strong>de</strong> Manacor<strong>da</strong> (ibid) esta educação servia<br />
simplesmente para conservar a divisão social.<br />
9
Outros temas também estão presentes nesta pe<strong>da</strong>gogia como: a leitura<br />
direta dos textos, estudos acompanhados por passeios, os jogos e as brinca<strong>de</strong>iras, o<br />
respeito aos adolescentes e a exclusão <strong>da</strong>s punições corporais.<br />
Já no século XVI, assistimos ao nascimento <strong>da</strong> escola elementar <strong>de</strong><br />
cari<strong>da</strong><strong>de</strong> a qual era <strong>de</strong>stina<strong>da</strong> aos pobres. Petitat (ibid) se <strong>de</strong>tém no estudo <strong>da</strong>s<br />
escolas <strong>de</strong> cari<strong>da</strong><strong>de</strong> francesas, buscando enten<strong>de</strong>r porque o alfabeto leva à<br />
escolarizações distintas e porque as tentativas <strong>de</strong> integração sócio-políticas <strong>da</strong>s<br />
classes domina<strong>da</strong>s adotam o mo<strong>de</strong>lo escolar. A novi<strong>da</strong><strong>de</strong> aponta<strong>da</strong> pelo autor é<br />
que elas alteram a trajetória escolar, pois além <strong>de</strong> ser um esforço para a<br />
reprodução <strong>da</strong>s posições domina<strong>da</strong>s e <strong>de</strong> garantia <strong>da</strong>s posições dominantes, a<br />
escola passa a gerar também uma nova cultura (escrita) para os pobres, diferente<br />
<strong>da</strong> cultura oral que vigorava até então.<br />
Manacor<strong>da</strong> (2002) explica que mais tar<strong>de</strong>, com a Reforma Luterana, na<br />
Alemanha, a proposta <strong>de</strong> Lutero para a instrução <strong>de</strong> todos era <strong>de</strong> que estes<br />
estivessem livres para ler e interpretar a Bíblia sem a intermediação do clero. A<br />
sua proposta também incluía o ensino para meninas.<br />
Indo contra a Reforma Protestante, surge a Contra-Reforma que, segundo<br />
o autor acima citado:<br />
10<br />
É caracterizado por uma <strong>de</strong>fesa tão intransigente <strong>da</strong> prerrogativa <strong>da</strong><br />
Igreja católica sobre a educação que acaba evolvendo na con<strong>de</strong>nação<br />
tanto <strong>da</strong>s iniciativas alheias à extensão <strong>da</strong> instrução às classes<br />
populares como to<strong>da</strong> inovação cultural. (op.cit, p.200)<br />
Desse modo, a orientação educativa <strong>da</strong> Igreja católica foi fixa<strong>da</strong> no<br />
Concílio <strong>de</strong> Trento (1545-1564) que proibiu a leitura <strong>de</strong> vários livros, listando-os<br />
no In<strong>de</strong>x Librorum Prohibitorum ("Índice dos Livros Proibidos").<br />
Este Concílio também propôs a reorganização <strong>da</strong>s escolas católicas:<br />
regulamentou o ensino <strong>de</strong> gramática, <strong>da</strong>s Sagra<strong>da</strong>s Escrituras e <strong>da</strong> Teologia;<br />
instituiu seminários <strong>de</strong>stinados a educar religiosamente e instruir nas disciplinas<br />
eclesiásticas os novos sacerdotes. Porém, segundo Manacor<strong>da</strong> (2002), para<br />
ingressar nos seminários os jovens <strong>de</strong>viam saber ler e escrever, já os mestres do<br />
clero <strong>de</strong>veriam ter uma formação para ensinar.<br />
De acordo com o autor, todo o regulamento do ensino jesuítico foi<br />
registrado no Ratio Studiorum (1586-1599). Dentro <strong>de</strong>le temos a organização <strong>da</strong>s<br />
classes, dos horários, dos programas e <strong>da</strong>s disciplinas.
O ensino escolástico jesuítico obe<strong>de</strong>ce ao referido documento, ou seja,<br />
abrange a seguinte organização: Seis anos <strong>de</strong> studia inferiora, que contemplava<br />
três cursos <strong>de</strong> gramática, um <strong>de</strong> humani<strong>da</strong><strong>de</strong>s e um <strong>de</strong> retórica; também um triênio<br />
<strong>de</strong> studia superiora <strong>de</strong> filosofia (lógica, física e ética), um ano <strong>de</strong> metafísica,<br />
matemática superior, psicologia e fisiologia; e após a repetitio generali, e um<br />
período <strong>de</strong> prática <strong>de</strong> magistério, passava-se ao estudo <strong>de</strong> Teologia que durava<br />
quatro anos.<br />
A<strong>de</strong>mais, este ensino jesuítico selecionava todo o seu conteúdo, segundo<br />
Petitat (1994, p.82): “eles garimpam os textos dos escritores antigos, pagãos e<br />
profanos, extraindo o que serve à fé católica. Os personagens gregos e romanos<br />
são <strong>de</strong>spojados <strong>de</strong> sua historici<strong>da</strong><strong>de</strong>”.<br />
Manacor<strong>da</strong> (2002) pontua que, além disso, a premiação, a competição<br />
entre alunos, entre outras formas <strong>de</strong> motivar os estudos, são técnicas utiliza<strong>da</strong>s<br />
para garantir a assidui<strong>da</strong><strong>de</strong> dos alunos frente ao ensino na<strong>da</strong> motivador aos alunos.<br />
Avançando no nosso estudo, nos <strong>de</strong>paramos com a I<strong>da</strong><strong>de</strong> Mo<strong>de</strong>rna,<br />
época em que vemos diferentes propostas <strong>de</strong> educação.<br />
Dentre estas propostas, po<strong>de</strong>mos falar <strong>de</strong> Jan Amos Comenius e sua<br />
visão sobre a organização <strong>da</strong> educação. A sua proposta era a <strong>de</strong> “ensinar tudo a<br />
todos totalmente”. Assim, na sua “Didática Magna” explicava como <strong>de</strong>veria ser<br />
organizado o ensino <strong>da</strong>s línguas e <strong>da</strong>s ciências. Sua indicação previa a<br />
experimentação concreta <strong>da</strong>s coisas, o uso mecânico e prático <strong>da</strong>s ciências.<br />
Com o mesmo espírito mo<strong>de</strong>rno, temos John Locke, que se preocupava<br />
com a formação do gentleman, e não <strong>da</strong>s classes populares. Na sua visão, a<br />
educação <strong>de</strong>veria contemplar as virtu<strong>de</strong>s morais, a cultura e, por fim, os<br />
conhecimentos <strong>da</strong> leitura e escrita.<br />
Quanto às classes populares, ele propunha uma aprendizagem volta<strong>da</strong><br />
para o trabalho industrial. Sobre isso po<strong>de</strong>mos citar que, segundo Manacor<strong>da</strong><br />
(2002, p.225):<br />
11<br />
Não há neste espírito mo<strong>de</strong>rno a inspiração humanitária dos<br />
religiosos, católicos e pietistas, cuja obra, to<strong>da</strong>via quase sempre se<br />
reduz a fornecer, a custa <strong>da</strong> socie<strong>da</strong><strong>de</strong> uma mão-<strong>de</strong>-obra menos ru<strong>de</strong><br />
para as novas indústrias, mas há somente o senso do gentleman que<br />
se não fecha os olhos perante a existência <strong>de</strong> um problema social,<br />
também não fica preocupado por causa <strong>de</strong>le.
Por outro lado, no século XVIII, as iniciativas volta<strong>da</strong>s para a educação<br />
popular são níti<strong>da</strong>s. Temos as propostas <strong>de</strong> católicos, como a <strong>de</strong> La Salle, que iam<br />
além do assistencialismo; pois segundo Manacor<strong>da</strong> (2002, p.228): “são um<br />
primeiro esboço <strong>da</strong>s escolas técnico-profissionais e as primeiras escolas ‘normais’<br />
para leigos, chamados também para a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> instrução, tradicionalmente<br />
reserva<strong>da</strong> ao clero”.<br />
Assim, La Salle incorpora as idéias que permeavam a educação e a sua<br />
organização, propondo um ensino pautado na disciplina, na divisão dos conteúdos<br />
por turmas: iniciantes, médios e avançados, divididos <strong>de</strong> acordo com o rendimento<br />
do aluno.<br />
A didática <strong>de</strong>sta iniciativa apoiava-se na divisão entre o ler e o escrever.<br />
Assim, o ler condizia ao ensino religioso - aculturação moral e religiosa - e, o<br />
escrever voltava-se para pré-aprendizagem <strong>da</strong>s profissões artesanais mercantis.<br />
De acordo com Petitat (1994), os lassalistas explicitavam que a<br />
alfabetização que eles propunham melhorava a condição dos pobres, entretanto,<br />
não os tiravam <strong>de</strong> sua condição social.<br />
Por outro lado, segundo Manacor<strong>da</strong> (2002), os reformados tiveram<br />
iniciativas educacionais mais inovadoras. Assim, na Alemanha é proposto não só o<br />
ensino religioso, mas também escolas ‘normais’, volta<strong>da</strong>s para os pobres. Elas<br />
conservam ain<strong>da</strong> o rigor disciplinar, porém trazem novi<strong>da</strong><strong>de</strong>s como o<br />
arrefecimento do ensino <strong>de</strong> latim e a ampliação do ensino <strong>de</strong> ciências<br />
(matemáticas, naturais e humanas).<br />
Quanto à disciplina, neste período, Manacor<strong>da</strong> (ibid), nos informa que a<br />
vigilância e as punições eram constantes. O mesmo autor especifica as formas <strong>de</strong><br />
punição: "por palavras, pela penitência, pela férula, pelo chicote, pela expulsão"<br />
(p.233), usa<strong>da</strong>s como ferramenta didática. Tais punições incutiriam a moral e a<br />
aprendizagem <strong>da</strong> escrita.<br />
Para Manacor<strong>da</strong> (ibid), o humanismo entra em crise com o advento do<br />
Iluminismo. O fato <strong>da</strong>s ciências mo<strong>de</strong>rnas se <strong>de</strong>senvolverem junto às línguas<br />
nacionais, leva os ensinamentos antigos <strong>da</strong> cultura humanista e o latim a per<strong>de</strong>rem<br />
espaço na socie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Assim, a prerrogativa <strong>da</strong> educação passa a ser requisita<strong>da</strong> por<br />
governantes, apoiados por pensadores como Rousseau.<br />
12
Para Petitat (1994), a instrução pública tinha o objetivo <strong>de</strong> inculcar nos<br />
ci<strong>da</strong>dãos as bases <strong>da</strong> or<strong>de</strong>m fun<strong>da</strong>menta<strong>da</strong> na proprie<strong>da</strong><strong>de</strong>. Assim, o Estado<br />
<strong>de</strong>veria cui<strong>da</strong>r dos métodos, programas, etc. Para o referido autor, havia uma<br />
contradição quanto ao caráter educativo, pois a igreja se recusava a abrir mão <strong>da</strong><br />
educação, a moral religiosa ain<strong>da</strong> era <strong>de</strong>fendi<strong>da</strong> e o ensino primário procurava<br />
excluir os mais pobres.<br />
No século XVIII, temos um ensino primário público voltado para a<br />
moralização do povo e o ensino secundário e superior voltado para a elite.<br />
Por outro lado, tínhamos os iluministas a favor <strong>da</strong>s escolas elementares<br />
volta<strong>da</strong>s para a classe popular, ao passo que propõem a sua re<strong>de</strong>finição e<br />
secularização.<br />
No Antigo Regime, o Estado dominava o ensino através <strong>da</strong> abertura <strong>de</strong><br />
escolas, entretanto, a administração ficava a cargo <strong>da</strong>s instituições religiosas que<br />
gerenciavam o ensino. Esta divisão entre os po<strong>de</strong>res <strong>da</strong> Igreja e do Estado<br />
<strong>de</strong>sintegrou-se nos séculos XVIII e XIX e medi<strong>da</strong>s contra os jesuítas na Europa<br />
foram suscita<strong>da</strong>s: por exemplo, a expulsão <strong>da</strong> Companhia <strong>de</strong> Jesus <strong>da</strong>s colônias e a<br />
assunção <strong>da</strong> educação pelo Estado.<br />
O papel <strong>da</strong> instrução pública era o <strong>de</strong> inculcar nos ci<strong>da</strong>dãos as bases <strong>da</strong><br />
or<strong>de</strong>m fun<strong>da</strong>menta<strong>da</strong> na proprie<strong>da</strong><strong>de</strong> a qual propunha o direito a esta como um<br />
fun<strong>da</strong>mento <strong>da</strong> nova or<strong>de</strong>m social.<br />
A revolução industrial propiciou a transformação do trabalho e dos<br />
modos <strong>de</strong> produção, influenciando a educação que passa a aten<strong>de</strong>r às novas<br />
necessi<strong>da</strong><strong>de</strong>s mo<strong>de</strong>rnas <strong>de</strong> produção. Assim, a pe<strong>da</strong>gogia mo<strong>de</strong>rna segue duas<br />
vias: reprodução, na fábrica, dos métodos <strong>da</strong> aprendizagem artesanal e a criação<br />
<strong>de</strong> escolas técnicas e profissionais.<br />
E, segundo Petitat (1994), a relação entre industrialização e alfabetização<br />
implica num aprendizado suficiente para a realização <strong>de</strong> tarefas mecânicas e<br />
repetitivas, exemplo disso, é a Inglaterra que entre 1800 e 1840 que manteve o<br />
nível <strong>de</strong> analfabetismo praticamente o mesmo. Também, nota-se que o trabalho<br />
infantil nas indústrias afastava as crianças <strong>da</strong>s escolas.<br />
Na época <strong>da</strong> Revolução Francesa, Condorcet (1792), cientista e secretário<br />
<strong>da</strong> Assembléia Legislativa, sustentava a necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> uma instrução para todo o<br />
povo aos cui<strong>da</strong>dos do Estado, baseado no ensino gratuito, laico e neutro.<br />
13
De acordo com Manacor<strong>da</strong> (2002), concomitante à Revolução Francesa,<br />
surge na Inglaterra o ensino mútuo. Tal ensino propunha que os mestres<br />
instruíssem alguns alunos, para que eles atuassem como seus monitores junto à<br />
turma. Para o referido autor, este ensino reduziria os gastos com a educação e<br />
contribuiria para a aprendizagem dos alunos. Mais tar<strong>de</strong>, este ensino se difundiu<br />
pela Europa.<br />
Quanto a este ensino Manacor<strong>da</strong> (ibid) afirma:<br />
14<br />
Esta nova prática <strong>de</strong> ensino mútuo, que tem a vantagem <strong>de</strong> associar<br />
leitura e escrita que atinge não individualmente mas simultaneamente<br />
muitos alunos, não mu<strong>da</strong> os antigos procedimentos com sua<br />
seqüência <strong>de</strong> silabar e soletrar. (p. 259).<br />
Também é importante mencionar que o rigor disciplinar e a competição<br />
ain<strong>da</strong> eram muito utilizados neste ensino. Porém, os castigos que antes eram<br />
comuns, são <strong>de</strong>scartados neste processo.<br />
Na Suíça, temos a iniciativa <strong>de</strong> Pestalozzi (1801) que propõe a psicologia<br />
infantil e a didática como pontos <strong>de</strong> parti<strong>da</strong> para uma nova pe<strong>da</strong>gogia. Assim, a<br />
didática pautava-se na graduali<strong>da</strong><strong>de</strong> do ensino que partia do concreto e chegava ao<br />
abstrato.<br />
Manacor<strong>da</strong> (2002) explica que a igreja foi excluí<strong>da</strong> <strong>da</strong> função <strong>de</strong><br />
assistência e <strong>de</strong> instrução e conduziu uma batalha em <strong>de</strong>fesa <strong>de</strong> seu direito sobre<br />
estas. E, como parte integrante <strong>da</strong> tradição católica, temos Dom Bosco, que<br />
através <strong>da</strong> congregação salesiana, impôs a presença católica ao mundo mo<strong>de</strong>rno. A<br />
sua obra se <strong>de</strong>staca pela reflexão pe<strong>da</strong>gógica e pela iniciativa na educação popular<br />
profissional.<br />
Já ao final do século XIX, tivemos a cultura socialista que se opunha ao<br />
capitalismo. Quanto à educação, temos seus <strong>de</strong>fensores criticando a burguesia pela<br />
incapaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> realizar o que propunham: laici<strong>da</strong><strong>de</strong>, universali<strong>da</strong><strong>de</strong>, gratui<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Assim, na concepção <strong>de</strong> Marx, citado por Manacor<strong>da</strong> (ibid), a instrução<br />
<strong>de</strong>veria englobar: a instrução intelectual, a educação física, o treinamento<br />
tecnológico, que transita entre os fun<strong>da</strong>mentos <strong>de</strong> processos <strong>da</strong> produção e<br />
introduz as crianças e adolescentes no manuseio <strong>de</strong> elementos <strong>de</strong> todos os ofícios.<br />
O pensador concebia uma união entre instrução e trabalho prevendo uma formação<br />
total <strong>de</strong> todos os homens.
Mais tar<strong>de</strong>, surgem as escolas novas como resultado <strong>da</strong> combinação entre<br />
o trabalho e a psicologia infantil, em que o primeiro caminho volta-se para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>da</strong>s capaci<strong>da</strong><strong>de</strong>s produtivas e, o segundo volta-se para <strong>de</strong>scoberta<br />
<strong>da</strong> criança, <strong>de</strong>senvolvendo a sua psique, através <strong>da</strong> educação sensório-motora e<br />
intelectual, por meio do jogo e <strong>da</strong> livre ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>. Nesta proposta, o jogo, a<br />
espontanei<strong>da</strong><strong>de</strong> e o trabalho são consi<strong>de</strong>rados elementos educativos, e o último<br />
não é mais relacionado ao <strong>de</strong>senvolvimento industrial, mas, ao <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>da</strong> criança.<br />
Na Europa, excetuando-se algumas iniciativas <strong>de</strong> inovação na instituição<br />
escolar, como as <strong>de</strong> Tolstói e Froebel, esta continua livresca e autoritária. Perante<br />
ela, a escola americana mostrava-se muito diferente. O <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>sta<br />
escola se <strong>de</strong>u após a guerra <strong>de</strong> secessão, e teve como principal nome John Dewey,<br />
que criou um sistema ligado às experiências concretas <strong>de</strong> trabalho, o learning by<br />
doing, o apren<strong>de</strong>r fazendo, é o centro <strong>de</strong> sua proposta educativa.<br />
Já no século XX, mais precisamente após a Revolução Russa, temos a<br />
pe<strong>da</strong>gogia soviética <strong>de</strong> Makarenko, que propunha a conexão entre instrução e<br />
trabalho produtivo, a educação dos sentimentos e o coletivo. Segundo Manacor<strong>da</strong><br />
(2002) o trabalho, a colaboração, e perspectiva <strong>de</strong> alegria a todos os homens eram<br />
os métodos e os fins <strong>da</strong> pe<strong>da</strong>gogia <strong>de</strong> Makarenko.<br />
Além <strong>da</strong>s interferências políticas e sociais na educação, a partir do século<br />
XIX, temos a vertente <strong>da</strong> psicologia indicando caminhos para a educação.<br />
Vygotsky, pensador <strong>da</strong> vertente psicológica, aponta a existência <strong>de</strong> uma<br />
zona <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento potencial, cuja <strong>de</strong>finição é “a divergência entre o nível<br />
<strong>da</strong> realização <strong>da</strong>s tarefas executa<strong>da</strong>s sob a guia e com a aju<strong>da</strong> <strong>de</strong> adultos, e o nível<br />
<strong>da</strong>s tarefas realiza<strong>da</strong>s autonomamente pela criança”. Vygotsky (apud<br />
MANACORDA, ibid, p.326). Sua idéia é <strong>de</strong> que o ensino eficaz é aquele que<br />
antece<strong>de</strong> o <strong>de</strong>senvolvimento, estimulando-o e o principal compromisso com a<br />
educação é criar o <strong>de</strong>senvolvimento potencial.<br />
Por outro lado, temos Piaget, cuja vertente é a construtivista, e concebe<br />
que a aprendizagem se dá na relação entre o indivíduo e a reali<strong>da</strong><strong>de</strong>. Para ele, a<br />
educação <strong>de</strong>veria se a<strong>de</strong>quar ao <strong>de</strong>senvolvimento do aluno, contrastando com a<br />
idéia <strong>de</strong> Vygotsky <strong>de</strong> se criar a zona <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento potencial.<br />
Manacor<strong>da</strong> (ibid) afirma que após a Segun<strong>da</strong> Guerra Mundial, houve a<br />
divisão do mundo em dois blocos: no lado capitalista, temos a pe<strong>da</strong>gogia inspira<strong>da</strong><br />
15
nos i<strong>de</strong>ais <strong>de</strong> Dewey; já no lado socialista a educação embasa-se nas teses <strong>de</strong><br />
Marx.<br />
De acordo com Petitat (1994), na déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 50, a educação tecnológica e<br />
científica passa a ser valoriza<strong>da</strong>, pois as tecnologias passam a ser vistas como uma<br />
fonte <strong>de</strong> transformação social. Como conseqüência, a educação tecnológica –<br />
técnica e cientifica- é concebi<strong>da</strong> como um meio <strong>de</strong> progredir economicamente.<br />
Também houve uma <strong>de</strong>mocratização do ensino que, entretanto, ao nosso<br />
ver, continuava <strong>de</strong>sigual, pois consta que, no século XIX, as lutas escolares<br />
manifestaram a toma<strong>da</strong> <strong>de</strong> consciência <strong>da</strong> importância <strong>da</strong> escola para a mu<strong>da</strong>nça<br />
social e cultural.<br />
Já na atuali<strong>da</strong><strong>de</strong>, estamos vivendo na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> informação que<br />
acarretou em mu<strong>da</strong>nças na economia e no modo <strong>de</strong> viver <strong>da</strong>s pessoas. As<br />
transformações tecnológicas e a economia global provocaram mu<strong>da</strong>nças culturais<br />
e educativas.<br />
E no âmbito do trabalho exige-se <strong>da</strong>s pessoas uma maior capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
selecionar e processar informações rapi<strong>da</strong>mente.<br />
Sendo assim, neste contexto, a educação escolar torna-se fun<strong>da</strong>mental.<br />
Segundo Gabassa (2007), atualmente a educação escolar no Oci<strong>de</strong>nte,<br />
tem três propósitos: a socialização <strong>da</strong>s novas gerações na história <strong>da</strong> humani<strong>da</strong><strong>de</strong>,<br />
o que resultou na obrigatorie<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> educação a to<strong>da</strong>s as cama<strong>da</strong>s <strong>da</strong> população; a<br />
preparação para o mundo do trabalho e a formação do ci<strong>da</strong>dão/ã para a vi<strong>da</strong><br />
pública <strong>de</strong> forma a preservar o equilíbrio <strong>da</strong>s instituições, bem como, as normas <strong>de</strong><br />
convivência impostas na socie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Quanto ao ensino e à didática, Gabassa (2007) aponta a importância do<br />
reconhecimento <strong>da</strong> racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> aplica<strong>da</strong> na aprendizagem, que, por sua vez,<br />
pauta-se em correntes psicológicas.<br />
Temos, por exemplo, Piaget, que em seus estudos estabelece as bases <strong>da</strong><br />
didática baseado nas ações sensório-motoras e nas operações mentais, a partir do<br />
qual o conhecimento po<strong>de</strong> se aprofun<strong>da</strong>r nas transformações do real, sendo<br />
resultado não dos objetos, mas <strong>da</strong>s ações dos indivíduos ao manipularem e<br />
explorarem a reali<strong>da</strong><strong>de</strong> objetiva. De acordo com a mesma autora, este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong><br />
aprendizagem construtivista, prevalece na reali<strong>da</strong><strong>de</strong>. Assim é <strong>da</strong><strong>da</strong> ao aluno/a a<br />
oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> construção <strong>de</strong> aprendizagens a partir <strong>da</strong> experiência e <strong>da</strong> própria<br />
16
investigação. E, ao professor/a cabe elaborar as melhores formas <strong>de</strong> intervir nesta<br />
construção.<br />
Este enfoque faz uso <strong>da</strong> racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> instrumental como a técnica, pois<br />
consi<strong>de</strong>ra a melhor maneira para <strong>de</strong>senvolver o alunado, consi<strong>de</strong>rando a melhor<br />
forma <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvê-los individualmente, enten<strong>de</strong>ndo que os objetos e o mundo<br />
têm significados diferentes para ca<strong>da</strong> um <strong>de</strong>les, <strong>de</strong> acordo com a reali<strong>da</strong><strong>de</strong> em que<br />
estão inseridos/as.<br />
Porém, na escola esta idéia é apresenta<strong>da</strong> como o respeito ao ritmo do/a<br />
aluno/a não consi<strong>de</strong>rando as <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> contexto em que vivem as crianças,<br />
como se o/a aluno/a fosse o responsável por sua aprendizagem, e no caso <strong>de</strong> seu<br />
fracasso ele é o culpado, o que acaba gerando o aumento <strong>da</strong>s <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizagem.<br />
Por outro lado, temos Vigotsky, que <strong>de</strong>senvolveu o conceito <strong>de</strong> zona <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento potencial (ZDP), já explicita<strong>da</strong> acima. Neste enfoque temos que<br />
a aprendizagem escolar estimula processos internos <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento e a<br />
função do processo educativo é contribuir para o aparecimento <strong>de</strong>ste<br />
<strong>de</strong>senvolvimento.<br />
Segundo Gabassa (2007), esta corrente psicológica apresenta as bases<br />
teóricas para a construção <strong>de</strong> uma outra racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> que se paute no diálogo e<br />
nas interações. Entretanto, é usa<strong>da</strong> <strong>de</strong> uma forma em que a educação escolar fique<br />
sob a égi<strong>de</strong> <strong>da</strong> racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> instrumental a qual não transforma, mas a<strong>da</strong>pta e<br />
perpetua as <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s sociais em vez <strong>de</strong> potencializar a aprendizagem do<br />
alunado.<br />
A mesma autora também afirma que o currículo que guia o conteúdo e os<br />
objetivos <strong>da</strong> escola é <strong>de</strong>cidido à margem dos/as professores/as, bem como, a<br />
administração que se apresenta como um controle do trabalho dos agentes<br />
educacionais é pauta<strong>da</strong> na racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> instrumental, <strong>de</strong>terminando a organização<br />
<strong>da</strong> escola tanto no currículo, como na administração e evi<strong>de</strong>nciando a ausência <strong>de</strong><br />
um diálogo na organização <strong>da</strong> escola.<br />
Diante <strong>da</strong> argumentação <strong>da</strong> autora acima cita<strong>da</strong> e do exposto pelos<br />
autores até este momento, po<strong>de</strong>mos enten<strong>de</strong>r que a educação escolar grega e<br />
posteriormente a européia, aplica<strong>da</strong> nas colônias, ao longo dos séculos vem sendo<br />
seletiva, anti<strong>dialógica</strong> e sempre pauta<strong>da</strong> na racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> instrumental, que por sua<br />
17
vez, não permite a superação <strong>da</strong>s situações <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong> social, educativa e<br />
cultural.<br />
Para Girotto (2007), na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> atual, além <strong>de</strong> um gran<strong>de</strong> número <strong>de</strong><br />
pessoas não terem acesso aos meios <strong>de</strong> informações há na educação escolar a<br />
<strong>de</strong>squalificação <strong>de</strong> pessoas pertencentes à classe popular, pois apesar do acesso<br />
aos meios <strong>de</strong> informação, o conhecimento mais aceito e valorizado na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> é<br />
o <strong>de</strong> grupos privilegiados: cultura branca, masculina e oci<strong>de</strong>ntal.<br />
Frente a esta situação, há <strong>de</strong> se <strong>de</strong>stacar Flecha (1997), autor que<br />
apresenta a possibili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> luta contra as <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s sociais engendra<strong>da</strong>s na<br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> informação, apontando a busca <strong>de</strong> uma socie<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> informação para<br />
todos/as.<br />
Indo ao encontro com a proposta acima cita<strong>da</strong>, temos a perspectiva<br />
comunicativa com Freire (1997, 2001, 2003, 2004) e Habermas (1978), os quais<br />
nos dão as bases para a aprendizagem <strong>dialógica</strong>.<br />
Este conceito <strong>da</strong> Aprendizagem Dialógica 3 foi criado por Flecha e<br />
<strong>de</strong>senvolvido no Centro Especial <strong>de</strong> Investigação em Teoria e Práticas<br />
Superadoras <strong>de</strong> Desigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s (CREA). Tal conceito traz novas perspectivas para<br />
uma educação mais justa e igualitária pauta<strong>da</strong> no diálogo igualitário, e será<br />
utilizado aqui como uma alternativa possível <strong>de</strong> transformação <strong>da</strong> reali<strong>da</strong><strong>de</strong> e<br />
conseqüentemente <strong>da</strong> maneira <strong>de</strong> se fazer a escola.<br />
Destacamos a importância do conceito <strong>de</strong> racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> para Habermas,<br />
nas palavras <strong>de</strong> Girotto (2007 p. 26):<br />
18<br />
Na racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> instrumental, haveria um uso instrumental <strong>de</strong> saber<br />
para alcançar <strong>de</strong>terminados fins preestabelecidos no mundo objetivo,<br />
e n racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> comunicativa, o saber é um instrumento que acessa<br />
e dá acesso tanto ao mundo objetivo como a intersubjetivi<strong>da</strong><strong>de</strong> do<br />
contexto on<strong>de</strong> se dá a ação.<br />
De acordo com Girotto (ibid), Habermas também explica que existem<br />
quatro tipos <strong>de</strong> ações que permeiam as nossas atuações na socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, a saber: ação<br />
teleológica - em que o ator escolhe os melhores meios para conseguir um fim,<br />
ação regula<strong>da</strong> por normas - os membros <strong>de</strong> um grupo social orientam as ações<br />
sociais conforme as normas <strong>da</strong> socie<strong>da</strong><strong>de</strong> em que está inserido, ação dramatúrgica<br />
3<br />
Tal conceito será discutido no capitulo posterior junto à ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica, sendo<br />
este conceito o centro <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>.
- em que as pessoas se comportam como se as outras fossem seu público; a ação<br />
comunicativa- que é a interação entre sujeitos capazes <strong>de</strong> linguagem e ação.<br />
De acordo com Girotto (ibid) a perspectiva <strong>da</strong> ação comunicativa, supera<br />
a teoria <strong>da</strong> racionalização (cria<strong>da</strong> por Weber que entendia a racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> como a<br />
utilização <strong>de</strong> melhores meios para atingir fins práticos), pois prioriza a relação<br />
interpessoal em <strong>de</strong>trimento <strong>da</strong> relação solitária, substituindo a linguagem<br />
perlocutória (que busca causar um efeito no ouvinte) pela ilocucionária (que busca<br />
comunicar).<br />
Em Freire (2005, apud GIROTTO, 2007), temos que a busca <strong>da</strong><br />
coerência <strong>da</strong>s pessoas no mundo se faz através do diálogo, que vê a palavra como<br />
um direito <strong>de</strong> to<strong>da</strong> pessoa e não como privilégio <strong>de</strong> alguns. Freire concebe a<br />
palavra <strong>de</strong>ntro do diálogo como uma práxis que requer a ação e reflexão para que<br />
não se torne ativismo – ação sem reflexão- nem verbalismo - reflexão sem ação.<br />
Consi<strong>de</strong>rando o percurso realizado no presente item, sobre como a<br />
educação escolar veio se constituindo através dos séculos, po<strong>de</strong>-se dizer que ela<br />
sempre previu um tratamento <strong>de</strong>sigual para os diferentes grupos sociais e<br />
culturais. Nesta perspectiva, a visão <strong>de</strong> criança também foi se alterando, além <strong>de</strong><br />
haver diferentes visões para as crianças <strong>de</strong> diferentes grupos. E a isso que vamos<br />
nos <strong>de</strong>dicar no item que segue.<br />
1.2. A infância na História e sua influência na educação escolar<br />
Em nossos estudos pu<strong>de</strong>mos constatar que a concepção <strong>de</strong> infância<br />
alterou-se ao longo dos séculos.<br />
Segundo Yamim (2006), na Grécia, as crianças eram ti<strong>da</strong>s como seres<br />
inferiores, porém eram concebi<strong>da</strong>s como um instrumento <strong>de</strong> transformação <strong>da</strong><br />
pólis.<br />
Na I<strong>da</strong><strong>de</strong> Média, a infância era ti<strong>da</strong> como um período <strong>de</strong> transição ao<br />
mundo adulto e o sentimento em relação a elas baseava-se na preservação moral e<br />
religiosa.<br />
De acordo com a mesma autora, que se pauta nos estudos <strong>de</strong> Àries<br />
(1981), no século XVII, houve a <strong>de</strong>scoberta e aceitação <strong>da</strong> particulari<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
infantil.<br />
Assim, a família passou a basear-se em relações <strong>de</strong> carinho com a<br />
criança, lembrando que a severi<strong>da</strong><strong>de</strong> no tratamento com esta era corrente.<br />
19
As crianças foram retira<strong>da</strong>s do mundo adulto e inseri<strong>da</strong>s nas escolas,<br />
havendo uma preocupação com a formação <strong>de</strong>stas. Entretanto, alguns setores <strong>da</strong><br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong> (eclesiásticos, homens <strong>da</strong> lei...) não aprovaram esta “paparicação” 4 <strong>da</strong><br />
criança. Então, propuseram métodos educativos pautados na cristan<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Por outro lado, a iniciativa <strong>de</strong> Rousseau - como expressão <strong>da</strong> revolução<br />
burguesa e <strong>de</strong> seu mo<strong>de</strong>lo familiar, cuja relação afetiva impulsionava o bem estar<br />
do Estado - passou a consi<strong>de</strong>rar a “natureza infantil”, acentuando que o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>da</strong> criança se <strong>da</strong>ria com a maturação <strong>de</strong> suas facul<strong>da</strong><strong>de</strong>s, com o<br />
seu ritmo <strong>de</strong> crescimento, ente outros fatores.<br />
Mais tar<strong>de</strong> no século XIX, segundo a autora, o sentimento <strong>de</strong> infância<br />
ganhou força e este momento <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> passou a sofrer influências <strong>de</strong> várias<br />
instituições sociais.<br />
A imagem <strong>da</strong> criança foi altera<strong>da</strong> com a Revolução Industrial (século<br />
XVIII-XIX) atrelando-a ao mundo do trabalho, assim tivemos escolas <strong>de</strong> cari<strong>da</strong><strong>de</strong>,<br />
inicia<strong>da</strong>s por proprietários <strong>de</strong> indústrias que assumiam a educação <strong>de</strong> crianças com<br />
o objetivo <strong>de</strong> inculcar nelas valores do trabalho (or<strong>de</strong>m, disciplina, uso econômico<br />
do tempo, obediência). Por outro lado, também houve a iniciativa estatal com o<br />
objetivo <strong>de</strong> preparar as crianças para a atuação social.<br />
A referi<strong>da</strong> autora ain<strong>da</strong> aponta que no contexto brasileiro, tivemos a<br />
doutrinação <strong>da</strong>s crianças, segundo o viés <strong>da</strong> Igreja Católica e <strong>da</strong> Coroa Portuguesa,<br />
iniciado no século XVI.<br />
Mais tar<strong>de</strong>, com a urbanização, soma<strong>da</strong> a influência dos Iluministas e a<br />
restrição <strong>da</strong> escravidão vimos a formação <strong>de</strong> um novo sentimento <strong>de</strong> infância.<br />
Yamim (2006) também menciona que com o início <strong>da</strong> industrialização<br />
atrelado ao alto custo <strong>de</strong> vi<strong>da</strong> e a inexistência <strong>de</strong> assistência social e educacional, a<br />
miséria se prolifera e empurra as crianças ao trabalho na indústria. A imagem <strong>da</strong><br />
criança, neste cenário, era a <strong>de</strong> futuro operário, sendo elas muito valoriza<strong>da</strong>s pelos<br />
proprietários <strong>de</strong> indústrias <strong>de</strong>vido ao baixo custo <strong>de</strong> sua mão-<strong>de</strong>-obra.<br />
A autora evi<strong>de</strong>ncia que houve uma inserção <strong>da</strong> criança no mercado <strong>de</strong><br />
trabalho, o que servia para isolá-las <strong>da</strong>s ruas e do contato “prejudicial” com as<br />
outras crianças. Também tivemos a “proteção” do Estado para com as crianças<br />
abandona<strong>da</strong>s e carentes. Nesta ação <strong>de</strong>monstravam dois sentidos <strong>de</strong> infância: a que<br />
4<br />
Conceito que YAMIM (2006) retirou do trabalho <strong>de</strong> Àries (1981) que se refere ao sentimento <strong>de</strong><br />
valorização <strong>da</strong> criança.<br />
20
era culpa<strong>da</strong> por sua situação social e, portanto, <strong>de</strong>veria ser protegi<strong>da</strong> para não<br />
contaminar a socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, e a que era consi<strong>de</strong>ra<strong>da</strong> um “vítima”, que precisava <strong>de</strong><br />
assistência para garantir a mão-<strong>de</strong>-obra futura.<br />
Já no século XX, com a industrialização se consoli<strong>da</strong>ndo, tivemos um<br />
fortalecimento econômico <strong>da</strong>s famílias burguesas, que buscavam manter uma<br />
relação agradável com as crianças. Assim, houve um amadurecimento <strong>da</strong><br />
instituição familiar que exigia uma educação para seus filhos, que os<br />
transformassem em ci<strong>da</strong>dãos que dominassem a socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, política e<br />
economicamente.<br />
Quanto às classes populares, Yamim (ibid) menciona que estas, por<br />
necessi<strong>da</strong><strong>de</strong>s econômicas, traçavam o <strong>de</strong>stino <strong>de</strong> suas crianças, doando-as para<br />
lares <strong>de</strong> adoção; as menores eram adota<strong>da</strong>s por famílias e, quando maiores, eram<br />
resgata<strong>da</strong>s por seus pais a fim <strong>de</strong> aju<strong>da</strong>rem na economia familiar. Nesse sentido, a<br />
educação valoriza<strong>da</strong> era aquela que preparasse a criança para um ofício.<br />
A mesma autora ain<strong>da</strong> aponta que as cama<strong>da</strong>s populares só foram<br />
valoriza<strong>da</strong>s após o período republicano, recebendo apoio do Estado que as<br />
preparavam a fim <strong>de</strong> minimizar os efeitos <strong>da</strong> escravidão.<br />
Ain<strong>da</strong>, <strong>de</strong> acordo com a autora, o sentido <strong>de</strong> infância, explicitado em<br />
1927, no Código do Menor, expressa um duplo caráter em relação à criança: a<br />
ci<strong>da</strong>dã, que <strong>de</strong>veria ser atendi<strong>da</strong> moralmente e fisicamente para reestruturar a<br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, e a abandona<strong>da</strong>, <strong>de</strong>stina<strong>da</strong> à instituições assistenciais.<br />
Já na déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 60, havia a idéia <strong>de</strong> “carência cultural” <strong>da</strong> infância pobre<br />
como um problema social a ser resolvido. Frente a isso, Soares (1986) nos ensina<br />
que esta vertente entendia que as diferenças <strong>de</strong> aptidões levariam a diferenças<br />
sociais. Conseqüentemente as pessoas mais empobreci<strong>da</strong>s seriam menos aptas aos<br />
estudos, o que geraria o fracasso escolar.<br />
Já na déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 70, <strong>de</strong>vido à dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> se recuperar do fracasso<br />
escolar nas primeiras séries, introduziu-se um discurso <strong>de</strong> respeito à cultura e a<br />
linguagem <strong>da</strong>s pessoas pobres, porém essa linguagem é <strong>de</strong>svaloriza<strong>da</strong> e <strong>de</strong>scarta<strong>da</strong><br />
na escola o que levaria estas pessoas ao fracasso.<br />
Assim, surgiram programas <strong>de</strong> educação pré-escolar voltados para a<br />
alfabetização, a socialização <strong>da</strong>s crianças pobres e políticas <strong>de</strong> ações<br />
compensatórias e assistenciais. E, sobre essas políticas, Soares (1986) acrescenta<br />
que havia uma propagan<strong>da</strong> <strong>de</strong> uma “igual<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong>s”, já que o ponto<br />
21
<strong>de</strong> parti<strong>da</strong> para o sucesso <strong>da</strong>s crianças estava <strong>da</strong>do, ou seja, tiveram o acesso à<br />
escola; quanto à sua permanência e sucesso nos estudos <strong>de</strong>pendia somente <strong>de</strong>las<br />
mesmas. Porém, sabemos que o sucesso estava <strong>de</strong>signado somente às pessoas<br />
mais favoreci<strong>da</strong>s economicamente, pois a cultura popular não se enquadrava na<br />
escola, o que levava as pessoas <strong>de</strong>sta classe à serem marginaliza<strong>da</strong>s.<br />
Mais tar<strong>de</strong>, na déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 80, houve uma preocupação maior com a<br />
criança, vista como sujeito <strong>de</strong> direitos e com potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong>s a serem<br />
<strong>de</strong>senvolvi<strong>da</strong>s, tendo como base o Estatuto <strong>da</strong> Criança e do Adolescente (1990).<br />
Apesar <strong>da</strong>s lutas pelo direito <strong>da</strong> criança à educação <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o seu<br />
nascimento, as incoerências entre as reivindicações e a reali<strong>da</strong><strong>de</strong> eram evi<strong>de</strong>ntes,<br />
culpava-se a criança pelos seus problemas econômicos e sociais. (Yamim, 2006).<br />
Mais uma vez temos a criança pobre concebi<strong>da</strong> como um problema a ser<br />
resolvido. E a aceitação <strong>da</strong> marginali<strong>da</strong><strong>de</strong> e <strong>da</strong> pobreza, eliminava a questão <strong>de</strong><br />
que “(...) o foco do problema é a cultura <strong>da</strong> pobreza e não a própria pobreza”.<br />
(REDIN, 1988, apud YAMIM, 2006, p.17.)<br />
Para Yamim (ibid), temos diversas instituições retomando a função <strong>de</strong><br />
socialização <strong>da</strong> criança. Porém, ela questiona o fato <strong>de</strong> que apesar <strong>de</strong> diversas<br />
conquistas que tivemos no âmbito infantil, a criança po<strong>de</strong> não estar ain<strong>da</strong> tendo<br />
melhores condições <strong>de</strong> vi<strong>da</strong>.<br />
Quanto ao potencial <strong>de</strong> transformação que a criança possui, Yamim<br />
(ibid), diz que temos um exemplo <strong>de</strong> atuação infantil em movimentos sociais <strong>de</strong><br />
luta pela terra.<br />
Para a autora, tal processo se <strong>da</strong>ria através <strong>da</strong> construção <strong>de</strong> uma<br />
consciência revolucionária que se forma em processos educativos, formais<br />
(aprendizagem escolariza<strong>da</strong>) e não-formais (aprendizagem pauta<strong>da</strong> em relações<br />
familiares, literatura, organizações sociais, etc.).<br />
Frente ao que foi apresentado, pensamos que a infância é um período <strong>de</strong><br />
muitas aprendizagens, formais e não-formais, sendo que a última, muitas vezes,<br />
não é valoriza<strong>da</strong> pelos adultos e nem pelas instituições escolares.<br />
Acreditamos que a criança é um sujeito cultural que apren<strong>de</strong> através <strong>de</strong><br />
instituições sociais (família, escola, etc), pauta<strong>da</strong>s na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> em que está<br />
inseri<strong>da</strong>, na sua classe social, no momento histórico em que está inseri<strong>da</strong>, etc.<br />
Defen<strong>de</strong>mos a aprendizagem não-formal como um espaço que possibilita<br />
aprendizagens que são importantes para o espaço escolar, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>la, temos a<br />
22
Tertúlia como um espaço que valoriza a inteligência cultural <strong>da</strong> criança, e também<br />
que possibilita transformações pessoais, pauta<strong>da</strong>s numa relação <strong>de</strong> respeito à<br />
infância. Sendo assim, no próximo item, apresentaremos o nosso entendimento<br />
sobre leitura <strong>de</strong> literatura, para no próximo capitulo, <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r a idéia <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica como um espaço <strong>de</strong> leitura, reflexão e<br />
aprendizagens.<br />
1.3. A leitura e a literatura na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> e na escola<br />
Tendo em vista as discussões anteriores sobre as mu<strong>da</strong>nças <strong>da</strong> escola<br />
frente aos novos acontecimentos sociais, e voltando a nossa análise para o<br />
contexto atual, temos visto que na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> existem <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s relaciona<strong>da</strong>s<br />
tanto ao acesso às informações, quanto às competências que os indivíduos <strong>de</strong>vem<br />
ter para po<strong>de</strong>r transitar nesta socie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Enten<strong>de</strong>mos a importância <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> literatura para a formação <strong>de</strong><br />
pessoas críticas e reflexivas e a <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>mos como um direito <strong>de</strong> todos e to<strong>da</strong>s.<br />
A leitura <strong>da</strong> literatura possibilita aprendizagens instrumentais (como o ler<br />
e o escrever), bem como nos ensina aspectos históricos, culturais e sociais <strong>de</strong><br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong>s que antece<strong>de</strong>ram a nossa, permitindo a todos/as que lêem, um contato<br />
com saberes historicamente produzidos. Acreditamos que esta leitura auxilie os/as<br />
alunos/as a refletir sobre acontecimentos sociais que vivenciam, comprovando a<br />
sua importância no contexto escolar.<br />
Entretanto, conforme o estudo que aqui apresentaremos, vemos que o<br />
acesso a livros <strong>da</strong> literatura clássica universal não é possível a to<strong>da</strong>s as pessoas, já<br />
que esta produção é ti<strong>da</strong> como patrimônio <strong>da</strong>s elites.<br />
Concor<strong>da</strong>ndo com a idéia <strong>de</strong> Girotto (2007), quando se refere à<br />
superação <strong>da</strong> visão <strong>de</strong> que a literatura <strong>de</strong>ve ser acessível apenas às pessoas <strong>de</strong> elite<br />
e com formação acadêmica, acreditamos na luta pela <strong>de</strong>mocratização do<br />
conhecimento através <strong>da</strong> leitura <strong>de</strong> literatura clássica universal por to<strong>da</strong>s as<br />
pessoas.<br />
Para <strong>de</strong>stacar a sua importância social, apresentaremos brevemente o seu<br />
surgimento e <strong>de</strong>senvolvimento no contexto mundial e brasileiro, pautando-nos nos<br />
23
escritos <strong>de</strong> Girotto (ibid). Assim, sabemos que antes <strong>de</strong> ter o significado atual era<br />
ti<strong>da</strong> como formas <strong>de</strong>:<br />
24<br />
(...) erudição, <strong>de</strong> conhecimentos gramaticais, <strong>de</strong> domínio <strong>de</strong> línguas<br />
clássicas..., foi só a partir do século XVIII que a palavra literatura foi<br />
tendo atenuado seu significado <strong>de</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> intelectual superior mais<br />
generaliza<strong>da</strong>, e fortalecido o significado mais próximo do que hoje<br />
ela nos sugere. (LAJOLO 1982, apud GIROTTO, ibid, p. 38).<br />
Na Grécia, a literatura clássica veio <strong>da</strong> tradição <strong>de</strong> autores e tinha como<br />
leitores ci<strong>da</strong>dãos letrados, ou seja, era voltado para a elite.<br />
Com a cristianização, a leitura dos clássicos passou a ser restrita, pois era<br />
consi<strong>de</strong>ra<strong>da</strong> uma arte pagã, contra os princípios religiosos.<br />
Na I<strong>da</strong><strong>de</strong> Média, a literatura era feita por pessoas patrocina<strong>da</strong>s pela elite,<br />
e que tinham por objetivo agra<strong>da</strong>r o patrono, já que este lhe financiava o trabalho.<br />
Esta forma <strong>de</strong> fazer literatura era ti<strong>da</strong> como ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> luxo e o escritor visto<br />
como ocioso.<br />
Também temos que os contadores <strong>de</strong> história transmitiam sua cultura,<br />
seus valores, através <strong>da</strong> contação <strong>de</strong> história, que, mais tar<strong>de</strong>, passou a ser<br />
registra<strong>da</strong> em livros, a partir do século XVII, através <strong>da</strong> tradição popular.<br />
Girotto (ibid) se embasa na origem popular <strong>da</strong> literatura e aponta que as<br />
primeiras fontes, que originaram a literatura popular européia são orientais.<br />
E, nos séculos IX e X, vemos transitar oralmente uma literatura popular,<br />
que hoje é conheci<strong>da</strong> como folclórica e infantil. Essas histórias <strong>de</strong>rivam <strong>de</strong><br />
narrativas orientais ou gregas retratando valores <strong>de</strong> comportamento social e ético.<br />
Já a literatura <strong>de</strong> origem culta, baseou-se nas novelas <strong>de</strong> cavalaria, <strong>de</strong> tradição<br />
oci<strong>de</strong>ntal, que apresenta elementos <strong>de</strong> um mundo mágico, distante <strong>da</strong> reali<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Na Baixa I<strong>da</strong><strong>de</strong> Média, a leitura era permiti<strong>da</strong> somente ao clero.<br />
No Humanismo, nos séculos XV e XVI, vemos a retoma<strong>da</strong> <strong>da</strong> leitura <strong>de</strong><br />
livros clássicos latinos e gregos, que até então eram utilizados como mo<strong>de</strong>los<br />
gramaticais e estilísticos. Frente a tantas mu<strong>da</strong>nças, a pe<strong>da</strong>gogia passa a valorizar<br />
a criança e seu universo.<br />
O renascimento, as gran<strong>de</strong>s navegações e os “<strong>de</strong>scobrimentos”<br />
possibilitaram mu<strong>da</strong>nças sociais. Dentre eles a Reforma Protestante, que permitiu<br />
a livre interpretação <strong>da</strong> bíblia e impulsionou a liber<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> pensamento, já a
Contra-Reforma, como vimos anteriormente, foi uma reação <strong>da</strong> igreja que<br />
con<strong>de</strong>nou a leitura <strong>de</strong> livros <strong>da</strong> literatura clássica.<br />
É, nesse contexto, que os jesuítas vieram para o Brasil, <strong>da</strong>ndo início à<br />
catequização indígena.<br />
As escolas cria<strong>da</strong>s entre 1549 e 1570 eram <strong>de</strong>stina<strong>da</strong>s aos índios e a<br />
filhos <strong>de</strong> colonos brancos, para o aprendizado <strong>da</strong> leitura e escrita, do português, <strong>da</strong><br />
doutrina cristã, do teatro, do aprendizado profissional, etc. Posteriormente, a<br />
educação passou a excluir os indígenas e voltou-se para os filhos dos colonos<br />
brancos.<br />
De acordo com Freire, (1989, apud GIROTTO, 2007) havia nesta<br />
educação elementos medievais (castigos, retórica, gramática, latim) e elementos<br />
mo<strong>de</strong>rnos (recreio, a autorização <strong>de</strong> se falar a língua vernácula no recreio, a<br />
premiação dos alunos).<br />
Também a educação era diferencia<strong>da</strong>: às elites cabiam os estudos,<br />
enquanto que o trabalho manual voltava-se para as classes populares.<br />
Enfim, esta educação não se preocupava com a alfabetização tampouco<br />
se pautava na gratui<strong>da</strong><strong>de</strong>; reforçava e reproduzia <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s, na qual a cultura<br />
dominante e cristã era reproduzi<strong>da</strong> e a cultura <strong>da</strong> cama<strong>da</strong> popular era nega<strong>da</strong>.<br />
Mais tar<strong>de</strong>, no século XIX, as leituras infanto-juvenis foram a<strong>da</strong>pta<strong>da</strong>s <strong>de</strong><br />
obras volta<strong>da</strong>s para adultos.<br />
Nesse cenário, Chartier (2001) menciona que existia uma diferença no<br />
acesso à leitura e ao seu conteúdo, como exemplo, temos leituras indica<strong>da</strong>s para<br />
mulheres, como forma <strong>de</strong> prepará-la para afazeres do lar. E, nas escolas, a sua<br />
aprendizagem ficava restrita à leitura e ao fiar, enquanto que aos homens, <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
cedo, aprendiam a ler e escrever, nas escolas <strong>de</strong> gramática.<br />
A leitura também sai <strong>de</strong> uma tradição oraliza<strong>da</strong>, basea<strong>da</strong> no contar e no<br />
escutar <strong>de</strong> acontecimentos bíblicos para uma leitura particular e silenciosa, que<br />
permitia reflexões pessoais, ou seja, garantia a autonomia <strong>da</strong> pessoa na sua<br />
interpretação. Chartier (ibid) também menciona o precário domínio na<br />
competência <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita por parte <strong>de</strong> algumas pessoas em diferentes<br />
meios sociais.<br />
No Brasil, temos os estudos <strong>de</strong> Soares (2003) que apontam duas<br />
concepções em torno <strong>da</strong> educação: o letramento e a alfabetização. Para a autora,<br />
estes dois conceitos se complementam e se confun<strong>de</strong>m, apesar <strong>de</strong> serem tratados<br />
25
como coisas diferentes. Ela menciona que esse enraizamento do conceito <strong>de</strong><br />
letramento no conceito <strong>de</strong> alfabetização po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>tectado em fontes como: os<br />
censos <strong>de</strong>mográficos, a mídia, a produção acadêmica. No censo <strong>de</strong>mográfico,<br />
constam as alterações no conceito <strong>de</strong> alfabetização, ao longo <strong>da</strong>s déca<strong>da</strong>s, que<br />
permitem i<strong>de</strong>ntificar uma progressiva extensão <strong>de</strong>sse conceito chegando ao<br />
letramento. Quanto ao conceito <strong>de</strong> alfabetizado enten<strong>de</strong>mos que foi modificado ao<br />
longo dos anos. Em 1940, <strong>de</strong> acordo com o Censo, aquele que <strong>de</strong>clarasse saber ler<br />
e escrever -o que era interpretado como capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> escrever o próprio nomeera<br />
alfabetizado. Mais tar<strong>de</strong>, foi consi<strong>de</strong>rado alfabetizado, aquele capaz <strong>de</strong> ler e<br />
escrever um bilhete simples, ou seja, capaz <strong>de</strong> não só saber ler e escrever, mas <strong>de</strong><br />
já exercer uma prática <strong>de</strong> leitura e escrita, ain<strong>da</strong> que bastante trivial, adotado a<br />
partir do Censo <strong>de</strong> 1950.<br />
A autora aponta que atualmente as pesquisas em torno <strong>da</strong> alfabetização<br />
concentram-se nos anos <strong>de</strong> escolarização e constatam que o que há nas escolas é o<br />
letramento e não a alfabetização. A autora explica a alfabetização como sendo um<br />
processo <strong>de</strong> aprendizagem <strong>da</strong> técnica, do domínio do código convencional <strong>da</strong><br />
leitura e <strong>da</strong> escrita e <strong>da</strong>s relações fonema/grafema, do uso dos instrumentos com<br />
os quais se escreve, não é pré-requisito para o letramento. Já o letramento é<br />
concebido pela autora como um sentido ampliado <strong>da</strong> alfabetização, <strong>de</strong>signando<br />
práticas <strong>de</strong> leitura e escrita. A entra<strong>da</strong> <strong>da</strong> pessoa no mundo <strong>da</strong> escrita se dá pela<br />
aprendizagem <strong>de</strong> to<strong>da</strong> a complexa tecnologia envolvi<strong>da</strong> no aprendizado do ato <strong>de</strong><br />
ler e escrever.<br />
Além disso, o/a aluno/a precisa saber fazer uso e envolver-se nas<br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> leitura e escrita. Segundo a autora, a alfabetização <strong>de</strong>ve ser ensina<strong>da</strong><br />
<strong>de</strong> forma sistemática, não <strong>de</strong>vendo ficar diluí<strong>da</strong> no processo <strong>de</strong> letramento, o que<br />
para ela é uma <strong>da</strong>s principais causas do que vemos acontecer hoje: a precarie<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
do domínio <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita pelos alunos.<br />
Dessa forma, a autora <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> a união <strong>da</strong>s duas coisas que não po<strong>de</strong>m ser<br />
vistas em separado, propondo a reinvenção <strong>da</strong> alfabetização, ou seja, a<br />
consi<strong>de</strong>ração <strong>da</strong> aquisição do sistema <strong>da</strong> escrita (alfabética e ortográfica) que <strong>de</strong>ve<br />
se <strong>da</strong>r num contexto <strong>de</strong> letramento (etapa inicial <strong>de</strong> aprendizagem <strong>da</strong> leitura e<br />
escrita). Concor<strong>da</strong>mos com esta idéia <strong>da</strong> autora <strong>de</strong> unir o universo <strong>da</strong> leitura ao<br />
processo <strong>de</strong> alfabetização, pois este processo facilita e dá mais sentido para a<br />
aprendizagem.<br />
26
E nesse sentido, ao tratarmos do nascimento <strong>da</strong> literatura infantil, é<br />
possível notar que, no período <strong>da</strong> abolição <strong>da</strong> escravatura e do advento <strong>da</strong><br />
República, esta foi fruto <strong>de</strong> a<strong>da</strong>ptações <strong>de</strong> produções européias, nota<strong>da</strong>mente, as<br />
portuguesas.<br />
Nessas a<strong>da</strong>ptações, verifica-se um movimento <strong>de</strong> nacionalização para<br />
nacionalismo em que a literatura infantil passa a ser um instrumento <strong>de</strong> exaltação<br />
do país, etc. Na escola, o nacionalismo também se faz presente, e os conteúdos <strong>de</strong><br />
leitura enfatizavam o nacionalismo, e não era li<strong>da</strong> por prazer, mas para reforçar a<br />
i<strong>de</strong>ologia dominante.<br />
Após a instalação do império no Brasil, entramos na fase <strong>de</strong><br />
transformações na educação escolar, que passa a ser vista como uma fonte <strong>de</strong><br />
ascensão social.<br />
A educação, em todos os seus níveis, passa por reformas cujo objetivo é a<br />
estruturação nacional, orienta<strong>da</strong> pelas diretrizes iluministas.<br />
No século XIX, ain<strong>da</strong> os livros <strong>de</strong> literatura eram baseados nas produções<br />
européias, porem esta ação passa a ser critica<strong>da</strong> e vários autores tentam fazer uma<br />
literatura infantil diferencia<strong>da</strong>.<br />
Entretanto, <strong>de</strong> acordo com Girotto (2007) que pauta-se nos estudos <strong>de</strong><br />
Coelho (1991), no Brasil, só se vê uma literatura infanto-juvenil a partir <strong>de</strong><br />
Monteiro Lobato.<br />
Na déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 20, vemos o movimento <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>rnização e<br />
<strong>de</strong>senvolvimento do país, mas na literatura isso não ocorre <strong>de</strong>vido ao controle <strong>de</strong><br />
alguns grupos sobre as produções <strong>literária</strong>s.<br />
Já na déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 30, há a emergência do romance regionalista, que<br />
<strong>de</strong>nunciava as condições <strong>de</strong>sumanas <strong>de</strong> pessoas, principalmente do Norte e<br />
Nor<strong>de</strong>ste.<br />
Em 1937, houve um crescimento <strong>da</strong> produção <strong>de</strong> literatura infantil a qual<br />
tinha fins pe<strong>da</strong>gógicos explícitos, assim transmitia “informações úteis, civismo,<br />
etc”. Devido ao clima <strong>da</strong> época, que evi<strong>de</strong>nciava o realismo, os contos <strong>de</strong> fa<strong>da</strong>s e<br />
as fantasias são criticados.<br />
Nos anos 40, se expan<strong>de</strong> um acervo <strong>de</strong> quali<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>literária</strong>, que fez uso <strong>da</strong><br />
fantasia, aventura e imaginação.<br />
Já após a Segun<strong>da</strong> Guerra Mundial, o Brasil recebe influência cultural<br />
dos países <strong>de</strong>mocráticos: EUA, França e Inglaterra.<br />
27
Segundo Girotto (ibid), esta literatura se apresenta menos popular, <strong>de</strong><br />
público ca<strong>da</strong> vez mais escolarizado. Já a cultura <strong>de</strong> massa (cinema e televisão) é<br />
consumi<strong>da</strong> pela burguesia, enquanto que a classe popular tinha acesso ao rádio e<br />
às chancha<strong>da</strong>s.<br />
Dez anos mais tar<strong>de</strong>, com a divulgação <strong>da</strong> literatura como entretenimento<br />
e não como leitura escolar, também vemos o aumento <strong>da</strong> circulação <strong>da</strong>s revistas<br />
em quadrinhos, apesar <strong>de</strong> muitos a criticarem.<br />
Chegando na déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 60, temos na Lei <strong>de</strong> Diretrizes e Bases <strong>da</strong><br />
Educação Nacional (Lei nº 4024, <strong>de</strong> 20/12/61) o enfoque <strong>da</strong> <strong>de</strong>mocratização do<br />
ensino e a sua obrigatorie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
A literatura, mais uma vez, passa a apoiar a aprendizagem escolar,<br />
especialmente a gramática. E na déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 70, os livros passam a apresentar uma<br />
ficha <strong>de</strong> leitura que auxiliava a professora no seu trabalho. Também as produções<br />
nacionais ganham força e passam a erigir produções inovadoras, criativas, não<br />
<strong>de</strong>ixando <strong>de</strong> abor<strong>da</strong>r um questionamento <strong>da</strong> socie<strong>da</strong><strong>de</strong> em constante mu<strong>da</strong>nça.<br />
A socie<strong>da</strong><strong>de</strong> capitalista informacional se fortifica <strong>da</strong>ndo inicio a gran<strong>de</strong>s<br />
influências na literatura.<br />
Pensamos que a leitura é um importante meio <strong>de</strong> formação <strong>de</strong> pessoas<br />
críticas, autônomas e com capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> selecionar e processar informações. E, no<br />
ambiente escolar, ela muitas vezes apresenta-se <strong>de</strong> forma obrigatória, para auxiliar<br />
na aprendizagem dos alunos, tornando-se <strong>de</strong>sprazarosa. Desse modo, o gosto pela<br />
leitura e o prazer em apren<strong>de</strong>r com e através dos livros, se distancia <strong>de</strong> ca<strong>da</strong> leitor.<br />
Na busca <strong>de</strong> um outro olhar sobre a literatura, como possibili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
reflexão a respeito <strong>da</strong>s experiências individuais, é que a seguir apresentaremos a<br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica. Esta ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> também se apresenta<br />
como espaço <strong>de</strong> superação <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s educativas e sociais através <strong>de</strong> uma<br />
nova racionali<strong>da</strong><strong>de</strong> (ação comunicativa) pauta<strong>da</strong> no diálogo, na soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> e na<br />
possibili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> transformação, através <strong>da</strong> proposta <strong>da</strong> leitura <strong>de</strong> livros <strong>da</strong><br />
literatura clássica universal e nacional e do diálogo igualitário, transformando<br />
experiências pessoais e possibilitando aprendizagens diversas, que são essenciais<br />
para a vi<strong>da</strong> do participante na escola, e na vi<strong>da</strong> em socie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Os estudos abor<strong>da</strong>dos neste capítulo levam-nos a concluir que as<br />
situações <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong> social e cultural interferiram, ao longo <strong>de</strong> nossa história,<br />
no acesso e na quali<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> educação escolar. E, sempre houve uma separação<br />
28
dinstrução entre as classes sociais. A<strong>de</strong>mais, tivemos a visão <strong>de</strong> infância sendo<br />
altera<strong>da</strong> <strong>de</strong> acordo com as mu<strong>da</strong>nças sociais, também pauta<strong>da</strong> na relação <strong>de</strong><br />
classes. Também vimos que a literatura se subdividia <strong>de</strong> acordo com classes<br />
sociais e, na escola, tornou-se numa ferramenta para o trabalho do professor.<br />
Entretanto, a leitura na escola é esvazia<strong>da</strong> <strong>de</strong> reflexão, <strong>de</strong> autonomia, e não é<br />
coloca<strong>da</strong> como uma ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> prazerosa; faço este apontamento com base nas<br />
minhas experiências vivencia<strong>da</strong>s no ensino fun<strong>da</strong>mental.<br />
Defen<strong>de</strong>ndo uma educação <strong>de</strong> quali<strong>da</strong><strong>de</strong> para todos e to<strong>da</strong>s, pauta<strong>da</strong>s na<br />
consi<strong>de</strong>ração <strong>da</strong> criança - do seu conhecimento adquirido no mundo <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> - e<br />
enten<strong>de</strong>ndo a importância <strong>da</strong> leitura reflexiva e compartilha<strong>da</strong> para a formação do<br />
sujeito crítico e autônomo, vemos na Tertúlia Literária Dialógica um espaço para a<br />
potencialização <strong>de</strong> aprendizagens. E é sobre essa ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> que discorremos a<br />
seguir.<br />
CAPÍTULO 2<br />
TERTÚLIA LITERÁRIA DIALÓGICA SEUS PRINCÍPIOS E<br />
DINÂMICAS<br />
O presente capítulo tem por objetivo apresentar a dinâmica e os<br />
princípios envolvidos com a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica.<br />
Assim, no item 2.1 discorreremos sobre as “Experiências <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica na ci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> São Carlos” explicitando as<br />
aprendizagens suscita<strong>da</strong>s na Tertúlia Literária Dialógica, volta<strong>da</strong> para crianças em<br />
i<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar, realiza<strong>da</strong> numa escola <strong>da</strong> ci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> São Carlos.<br />
A Tertúlia Literária Dialógica é uma ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> cultural e educativa que<br />
surgiu em 1978, na Escola <strong>de</strong> Educação <strong>de</strong> Pessoas Jovens e Adultas <strong>de</strong> La<br />
Verne<strong>da</strong> <strong>de</strong> Sant Martí, em Barcelona, na Espanha. E, foi cria<strong>da</strong> por educadores/as<br />
e educandos/as progressistas no sentido <strong>de</strong> <strong>de</strong>sfrutarem <strong>da</strong> leitura <strong>de</strong> livros <strong>da</strong><br />
literatura clássica universal, expondo a idéia <strong>de</strong> que a leitura e o entendimento <strong>de</strong><br />
obras clássicas não é privilégio somente <strong>de</strong> pessoas com formação acadêmica.<br />
Também, tem <strong>de</strong>monstrado que a leitura po<strong>de</strong> unir diversos conhecimentos, sejam<br />
eles tácitos (provenientes do mundo <strong>da</strong> vi<strong>da</strong>), sejam eles escolarizados (adquiridos<br />
no ambiente escolar).<br />
A Tertúlia vem sendo realiza<strong>da</strong> em centros culturais e comunitários,<br />
associações populares em diversas organizações educacionais sendo divulga<strong>da</strong> em<br />
29
todo o mundo através <strong>da</strong> Confe<strong>de</strong>ração <strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>rações e Associações <strong>de</strong><br />
Participantes em Educação e Cultura Democrática <strong>de</strong> Pessoas Adultas<br />
(CONFAPEA), <strong>da</strong> Espanha, através do projeto “Mil y una Tertúlias Literárias<br />
Dialógicas por Todo el Mundo”.<br />
Tal ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> proporciona resultados positivos com relação às pessoas<br />
jovens e adultas, pelo fato <strong>de</strong> possibilitar um processo transformador <strong>da</strong>s<br />
aprendizagens: assim a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> foi estendi<strong>da</strong> a outros contextos como a educação<br />
primária e secundária, a qual é discuti<strong>da</strong> por Miguel Loza na revista “Cua<strong>de</strong>rnos<br />
<strong>de</strong> Pe<strong>da</strong>gogia” publica<strong>da</strong> em 2004 a questão <strong>da</strong>s Tertúlias Literárias em escolas<br />
primárias e secundárias na Espanha.<br />
Flecha (1997) nos ensina que a Tertúlia Literária Dialógica constitui-se<br />
numa reunião semanal <strong>de</strong> duas horas em torno <strong>da</strong> leitura <strong>de</strong> livros <strong>da</strong> literatura<br />
clássica universal. Na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>, as pessoas <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>m coletivamente o livro e a<br />
parte a comentar nos encontros. To<strong>da</strong>s as pessoas lêem, refletem sobre o lido e<br />
conversam com familiares e amigos durante a semana. Ca<strong>da</strong> uma traz um<br />
fragmento eleito para lerem em voz alta e explicar o que mais lhe foi significativo.<br />
O diálogo se vai construindo a partir <strong>de</strong>ssas contribuições. Os <strong>de</strong>bates entre<br />
diferentes opiniões se resolvem apenas através <strong>de</strong> argumentos. Se todo o grupo<br />
chega a um acordo, então se estabelece um consenso, ca<strong>da</strong> pessoa mantém sua<br />
própria postura; não há ninguém que, por sua posição <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, explique o ponto<br />
<strong>de</strong> vista certo e o errôneo.<br />
Entre os participantes há um compromisso em ler o trecho do livro que<br />
foi combinado e <strong>de</strong> marcar um parágrafo que tenha chamado atenção.<br />
A importância <strong>da</strong> leitura na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia não está apenas em<br />
estu<strong>da</strong>r literatura, mas lê-la com profundi<strong>da</strong><strong>de</strong>, assim, a idéia <strong>da</strong> Tertúlia não é<br />
interpretar o que o autor quis dizer na sua obra, mas promover uma reflexão a<br />
partir <strong>da</strong>s diversas opiniões sobre o mesmo assunto, o que torna possível a criação<br />
<strong>de</strong> novos conhecimentos a partir <strong>da</strong> leitura <strong>da</strong> obra e do diálogo coletivo.<br />
Dentro <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia, há o mo<strong>de</strong>rador que tem a função <strong>de</strong><br />
mediar sa falas, <strong>da</strong>ndo priori<strong>da</strong><strong>de</strong> às pessoas que sofrem maiores riscos <strong>de</strong><br />
exclusão na socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, como por exemplo, as mulheres, os negros, as crianças<br />
com dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> na leitura e na escrita, etc. que conseqüentemente são os/as que<br />
menos intervém. Isso ocorre <strong>de</strong> forma a possibilitar uma participação igualitária<br />
para todos/as. O mo<strong>de</strong>rador é apenas mais um participante <strong>de</strong>ntro <strong>da</strong> Tertúlia e não<br />
30
po<strong>de</strong> impor sua ver<strong>da</strong><strong>de</strong>, mas <strong>de</strong>ixar que to<strong>da</strong>s as pessoas exponham seus<br />
argumentos <strong>de</strong> tal maneira que possam refletir e discutir <strong>de</strong> maneira igualitária.<br />
Ele também <strong>de</strong>ve se inscrever para fazer sua contribuição.<br />
A<strong>de</strong>mais, é importante se ter uma pessoa <strong>de</strong> apoio a fim <strong>de</strong> garantir a<br />
participação e o diálogo igualitário na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>. E é fun<strong>da</strong>mental que esta pessoa<br />
conheça os princípios que dão base a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> para assim aju<strong>da</strong>r o mo<strong>de</strong>rador na<br />
manutenção do diálogo igualitário.<br />
A teoria <strong>da</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong> é o princípio orientador <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> Tertúlia. Tal conceito foi formulado pelo Centro <strong>de</strong> Investigação em Teorias e<br />
Práticas Superadoras <strong>de</strong> Desigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s (CREA), <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Barcelona, na<br />
Espanha, pautado nas idéias sobre Educação <strong>de</strong> Paulo Freire e na proposta<br />
Sociológica <strong>de</strong> Jürguen Habermas e diz respeito a um novo modo <strong>de</strong> conceber a<br />
aprendizagem.<br />
A aprendizagem <strong>dialógica</strong> pauta-se em sete princípios indissociáveis.<br />
O primeiro princípio é o diálogo igualitário, que aponta a importância <strong>de</strong><br />
se respeitar igualmente to<strong>da</strong>s as falas. A<strong>de</strong>mais expõe que não se aceite que<br />
nenhuma pessoa imponha sua idéia como váli<strong>da</strong>. Também pressupõe que to<strong>da</strong>s as<br />
pessoas são capazes <strong>de</strong> linguagem e ação, sendo que to<strong>da</strong>s as manifestações são<br />
consi<strong>de</strong>ra<strong>da</strong>s em função <strong>da</strong> vali<strong>da</strong><strong>de</strong> dos argumentos, e não <strong>da</strong> posição <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
umas pessoas sobre outras.<br />
O conceito <strong>de</strong> inteligência cultural expõe que to<strong>da</strong>s as pessoas apren<strong>de</strong>m<br />
muitas coisas ao longo <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> e <strong>de</strong> maneiras muito diversas. Assim, to<strong>da</strong>s as<br />
pessoas têm uma inteligência que é construí<strong>da</strong> através <strong>de</strong> suas interações com<br />
outras pessoas <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um contexto cultural e, com isso, enten<strong>de</strong>-se que to<strong>da</strong>s as<br />
pessoas têm iguais condições <strong>de</strong> participar num diálogo igualitário. Esta<br />
inteligência <strong>da</strong>s pessoas po<strong>de</strong> se <strong>de</strong>senvolver segundo os contextos e interações,<br />
possibilitando, portanto, reformulações a partir <strong>de</strong> novas inserções e interações.<br />
Este aspecto <strong>da</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong> evi<strong>de</strong>ncia o equívoco dos<br />
pensadores <strong>da</strong> déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 60, que acreditavam na “carência cultural” <strong>de</strong> pessoas<br />
com a origem pobre, enten<strong>de</strong>ndo que estas seriam menos aptas aos estudos, o que<br />
geraria o fracasso escolar.<br />
A transformação <strong>de</strong>ntro <strong>da</strong> perspectiva <strong>da</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong><br />
possibilita que as pessoas mu<strong>de</strong>m suas formas <strong>de</strong> pensar e agir, além <strong>de</strong> contribuir<br />
31
para a valorização <strong>da</strong>s aprendizagens pelas quais passam ao longo <strong>de</strong> suas vi<strong>da</strong>s.<br />
Frente a esta idéia Flecha nos indica:<br />
32<br />
As pessoas que participam <strong>da</strong> <strong>tertúlia</strong> transformam o sentido <strong>de</strong> suas<br />
existências <strong>da</strong> forma que elas mesmas <strong>de</strong>sejam. Os relatos lidos,<br />
comentários compartilhados e a superação <strong>de</strong> exclusões educativas<br />
abrem inexplorados espaços e experiências. Passar <strong>de</strong> situações <strong>de</strong><br />
exclusão a outras <strong>de</strong> criação cultural modifica profun<strong>da</strong>mente suas<br />
relações familiares, laborais e pessoais (1997, p.32).<br />
Deste modo, a aprendizagem <strong>da</strong>s pessoas através do diálogo igualitário<br />
permite viver transformações pessoais quanto à maneira <strong>de</strong> se pôr no mundo,<br />
produzindo transformações nas relações com outras pessoas e no entorno<br />
imediato.<br />
A dimensão instrumental <strong>da</strong> aprendizagem é o acesso ao conhecimento<br />
sistematizado em conteúdos e habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s acadêmicos os quais não são<br />
<strong>de</strong>sprezados na Tertúlia. Segundo Flecha:<br />
A aprendizagem <strong>dialógica</strong> abarca todos os aspectos que se <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>m<br />
apren<strong>de</strong>r. Inclui, portanto, a aprendizagem instrumental <strong>de</strong><br />
conhecimentos e habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s que se consi<strong>de</strong>ra necessário possuir. O<br />
dialógico não se opõe ao instrumental, sim a colonização tecnocrática<br />
<strong>da</strong> aprendizagem (1997, p.33).<br />
Através do dialogo igualitário entre as pessoas po<strong>de</strong> ressurgir a criação<br />
<strong>de</strong> sentido que é a possibili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> sonhar e agir <strong>da</strong>ndo sentido a própria<br />
existência. Ao se unirem os conhecimentos provenientes <strong>de</strong> diversos âmbitos <strong>da</strong><br />
vi<strong>da</strong>, como conhecimento cotidiano e formal, é proporcionado um enriquecimento<br />
mútuo <strong>de</strong>sses dois âmbitos e a criação <strong>de</strong> sentido se faz presente. Ao ler uma obra<br />
que gosta o sujeito se interessa pelo que acontecia na época quando foi escrita. A<br />
criação <strong>de</strong> sentido é possibilita<strong>da</strong> pela soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong>, outro eixo <strong>da</strong> aprendizagem<br />
<strong>dialógica</strong>.<br />
A soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> na Tertúlia se expressa na sua organização, pois é aberta<br />
a todos; não tem critérios econômicos e acadêmicos. E, também, na dinâmica <strong>da</strong><br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> em que é evi<strong>de</strong>ncia<strong>da</strong> e fortaleci<strong>da</strong> no momento em que o respeito e o<br />
apoio ao outro na superação <strong>de</strong> dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s e no apoio às pessoas que tem<br />
vergonha <strong>de</strong> expor suas idéias acontecem. Assim, <strong>da</strong>s pequenas ações <strong>de</strong><br />
soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> nos encontros possibilita-se a criação <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> re<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> com a comuni<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> entorno, o que contribui para a criação <strong>de</strong><br />
sentido por parte <strong>da</strong>s pessoas que passam a ter outro olhar sobre elas mesmas.
A igual<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> diferenças consi<strong>de</strong>ra que to<strong>da</strong>s as pessoas têm o igual<br />
direito <strong>de</strong> viver <strong>de</strong> formas diferentes sendo que todos/as são respeitados/as. Dessa<br />
maneira, to<strong>da</strong>s as pessoas têm garantido o direito a expor suas idéias e argumentar,<br />
não se preten<strong>de</strong>ndo opiniões homogêneas, mas o conhecimento <strong>da</strong>s diferentes<br />
formas <strong>de</strong> pensar e viver, o que resulta num processo mais profundo <strong>de</strong> reflexão<br />
pessoal.<br />
A metodologia <strong>da</strong> Tertúlia é embasa<strong>da</strong> na leitura <strong>dialógica</strong> entendi<strong>da</strong><br />
como um processo <strong>de</strong> ler e criar sentido a partir <strong>de</strong> uma obra. Assim Loza (2004)<br />
expõe a importância <strong>de</strong> tal ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>:<br />
33<br />
Leitoras e leitores fomentam a compreensão, aprofun<strong>da</strong>m suas<br />
interpretações <strong>literária</strong>s e refletem criticamente sobre a vi<strong>da</strong> e a<br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong> através do diálogo com outros leitores. Desta, maneira se<br />
geram possibili<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> transformação pessoal e social. Este tipo <strong>de</strong><br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> gera um novo sentido ao processo educativo e cultural <strong>de</strong><br />
ler (p. 67).<br />
A Tertúlia Literária Dialógica é um espaço aberto em que todos/as<br />
po<strong>de</strong>m participar, tanto crianças, como jovens e adultos têm livre acesso.<br />
Loza (2004) <strong>de</strong>monstra uma importante experiência <strong>de</strong> Tertúlia Literária<br />
Dialógica <strong>de</strong>ntro do contexto escolar - um trabalho que ain<strong>da</strong> não foi realizado no<br />
Brasil, e que po<strong>de</strong> trazer novos sentidos para a educação. E evi<strong>de</strong>ncia que os/as<br />
alunos/as adolescentes que não gostavam <strong>de</strong> leitura criaram o hábito <strong>de</strong> ler <strong>de</strong>vido<br />
à dinâmica <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> que se difere <strong>da</strong> proposta escolar, que prevê a leitura <strong>de</strong><br />
livros como um ato obrigatório e individualizado, e que não permite a troca <strong>de</strong><br />
conhecimentos e não motiva a leitura. Também <strong>de</strong>spertaram gran<strong>de</strong>s<br />
aprendizagens como o respeito aos colegas, melhoria <strong>da</strong> maneira <strong>de</strong> se expressar,<br />
no caso <strong>de</strong> crianças que eram muito tími<strong>da</strong>s, e, soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> entre as crianças que<br />
apresentam maiores dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s, entre outras.<br />
Já no ensino primário em que também foi implanta<strong>da</strong> a Tertúlia na escola<br />
CP Padre Orbiso <strong>de</strong> Victoria-Gasteiz, os resultados não po<strong>de</strong>riam ser diferentes:<br />
foi notado o aumento <strong>da</strong> auto - estima dos alunos mediante o diálogo igualitário, a<br />
soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> e a melhora na leitura e no vocabulário. Observe o relato <strong>de</strong> uma<br />
aluna apresentado no artigo <strong>de</strong> Loza: “[...] pouco a pouco vamos compreen<strong>de</strong>ndo o<br />
significado <strong>da</strong> leitura [...] Esta ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>, além <strong>de</strong> servir para ler serve também<br />
para escrever bem as palavras [...]” (2004, p.69).
Neste sentido, a pesquisadora enquanto participante <strong>de</strong> Tertúlias, também<br />
pô<strong>de</strong> ter contato com um ambiente rico em aprendizagens e ensinamentos. Dentre<br />
estas estavam a melhoria <strong>de</strong> leitura e escrita, a compreensão <strong>de</strong> novos vocábulos, o<br />
respeito ao ritmo <strong>da</strong> leitura e o auxílio no entendimento <strong>da</strong>s palavras, a<br />
soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong>, o respeito às opiniões divergentes pautados no diálogo igualitário,<br />
em que os/as participantes não precisavam omitir seus pensamentos por medo <strong>de</strong><br />
serem discriminados, o que muitas vezes acontece na socie<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
2.1. Experiências <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica na ci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
São Carlos<br />
Neste item será abor<strong>da</strong><strong>da</strong> a trajetória <strong>da</strong>s Tertúlias Literárias Dialógicas<br />
no Brasil. Para tal, nos embasaremos em artigos escritos por membros do NIASE e<br />
na dissertação <strong>de</strong> mestrado <strong>de</strong> Girotto (2007).<br />
Nos anos <strong>de</strong> 2001 e 2002 alguns participantes do NIASE 5 pu<strong>de</strong>ram<br />
vivenciar e pesquisar a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica na escola <strong>da</strong><br />
Verne<strong>da</strong> <strong>de</strong> Sant-Martí, localiza<strong>da</strong> na ci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Barcelona, Espanha. E, ao<br />
chegarem a São Carlos trouxeram junto com eles/as o sonho <strong>de</strong> implantar tal<br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> aqui no Brasil. Assim, no ano <strong>de</strong> 2002, realizaram o sonho instituindo a<br />
primeira Tertúlia Literária Dialógica, na ci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> São Carlos.<br />
A ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia foi implanta<strong>da</strong> a princípio na Universi<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
Aberta <strong>da</strong> Terceira I<strong>da</strong><strong>de</strong> (UATI), contando com a participação <strong>de</strong> homens e<br />
mulheres <strong>de</strong> diferentes i<strong>da</strong><strong>de</strong>s, grupos sociais, ascendências e graus <strong>de</strong><br />
escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>, divididos em dois grupos <strong>de</strong> Tertúlia (ver Mello, 2003 e Mello et al.,<br />
2004, p.32) uma pela manhã e outra a tar<strong>de</strong>.<br />
Assim, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> então a divulgação <strong>da</strong> Tertúlia vem sendo difundi<strong>da</strong> numa<br />
parceria entre os participantes <strong>da</strong> UATI e membros do NIASE.<br />
Também foi cria<strong>da</strong> uma Tertúlia numa Biblioteca <strong>de</strong> uma escola estadual<br />
do ensino médio em que os jovens leram “A Revolução dos Bichos”, <strong>de</strong> George<br />
Orwell. Houve ain<strong>da</strong> a criação <strong>da</strong> quarta Tertúlia Literária Dialógica, a qual foi<br />
5 Núcleo <strong>de</strong> Investigação e Ação Social e Educativa o qual é composto por professores universitários,<br />
alunos/as <strong>de</strong> graduação, mestrado e doutorado <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> São Carlos e <strong>de</strong> outras<br />
instituições. O núcleo <strong>de</strong>senvolve ações <strong>de</strong> pesquisa, ensino e extensão em que são consi<strong>de</strong>ra<strong>da</strong>s as<br />
diferentes praticas sociais e educativas, com o objetivo <strong>de</strong> contribuir para a superação <strong>de</strong> situações <strong>de</strong><br />
exclusão social, cultural e educativa (MELLO, et al, 2002).<br />
34
implanta<strong>da</strong> no Curso Pré-Vestibular <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> São Carlos, na<br />
qual participaram quinze alunos. O livro cujos alunos escolheram ler foi<br />
“Primeiras Histórias”, <strong>de</strong> Guimarães Rosa.<br />
Posteriormente, em 2004 nasceu mais uma Tertúlia junto a uma turma <strong>de</strong><br />
educação <strong>de</strong> jovens e adultos que cursavam o equivalente às séries iniciais do<br />
ensino fun<strong>da</strong>mental. Eles escolheram como primeira leitura o livro “Vi<strong>da</strong>s Secas”,<br />
<strong>de</strong> Graciliano Ramos e <strong>de</strong>pois foram lidos alguns contos <strong>de</strong> “Primeiras Estórias”<br />
livro <strong>de</strong> João Guimarães Rosa, o livro <strong>de</strong> Miguel <strong>de</strong> Cervantes intitulado “Dom<br />
Quixote <strong>de</strong> la Mancha” e atualmente lêem “A Revolução dos Bichos”, <strong>de</strong> George<br />
Orwell. A ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> começou a acontecer na Biblioteca <strong>da</strong> escola, sendo que foi<br />
nesta instituição que surgiu a idéia <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver Tertúlias Literárias Dialógicas<br />
com crianças as quais iam às divulgações <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> e pediam que se abrissem<br />
Tertúlias Literárias Dialógicas direciona<strong>da</strong>s à elas.<br />
Dessa forma, surgiu a primeira Tertúlia com crianças e adolescentes<br />
estabelecendo alguns acordos entre a coor<strong>de</strong>nadora <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> e as crianças, que<br />
foram: a leitura <strong>de</strong> livros <strong>da</strong> literatura clássica universal e participação em eventos<br />
relacionados à Tertúlia dos adultos.<br />
Depois <strong>da</strong> <strong>de</strong>finição <strong>de</strong>sses acordos escolheram como o primeiro livro<br />
para a leitura “Os Miseráveis” <strong>de</strong> Victor Hugo e a leitura propiciou a reflexão e<br />
discussão sobre temas como a Revolução Francesa e <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong> social,<br />
momento em que pu<strong>de</strong>ram discutir estas questões com base nos contextos em que<br />
vivem.<br />
Devido às férias, a Tertúlia não foi retoma<strong>da</strong>, porém, para a equipe do<br />
NIASE estava níti<strong>da</strong> a idéia <strong>de</strong> retomar a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> com as crianças, <strong>de</strong>vido a<br />
interesses já mencionados por elas. Então, em 2006, a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> foi retoma<strong>da</strong>.<br />
Cabe <strong>de</strong>stacar que entre o segundo semestre <strong>de</strong> 2004 e o ano <strong>de</strong> 2005 foi<br />
realiza<strong>da</strong> uma experiência <strong>de</strong> Tertúlia Literária volta<strong>da</strong> para crianças e<br />
adolescentes no Projeto Social Madre Cabrini, sob a responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> Profª Drª<br />
Maria Wal<strong>de</strong>nez <strong>de</strong> Oliveira, como já citado no capítulo 1 <strong>de</strong>sse trabalho. É<br />
interessante ser ressaltado que a autora teve a oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> vivenciar este<br />
espaço <strong>de</strong> Tertúlia po<strong>de</strong>ndo ter um primeiro encontro com seus princípios e<br />
dinâmicas, o que foi suficiente para motivar o aprofun<strong>da</strong>mento do estudo do tema<br />
35
com este trabalho <strong>de</strong> conclusão <strong>de</strong> curso. Nesta experiência lemos “A Divina<br />
Comédia” <strong>de</strong> Dante Alighieri e “A Odisséia”, <strong>de</strong> Homero 6 .<br />
Em abril <strong>de</strong> 2005, iniciou-se uma Tertúlia Literária Dialógica na EMEB<br />
“Janete Maria Martineli Lia” com a participação <strong>de</strong> pessoas adultas e o primeiro<br />
livro que os/as participantes escolheram para ler foi “Vi<strong>da</strong>s Secas”, <strong>de</strong> Graciliano<br />
Ramos. Posteriormente realizaram a leitura <strong>de</strong> “Iracema”, <strong>de</strong> José <strong>de</strong> Alencar e<br />
releram “Vi<strong>da</strong>s Secas”.<br />
A segun<strong>da</strong> Tertúlia foi realiza<strong>da</strong> no Centro Comunitário <strong>da</strong> Ci<strong>da</strong><strong>de</strong> Aracy<br />
a qual também foi inicia<strong>da</strong> com a leitura do livro “Vi<strong>da</strong>s Secas”.<br />
No ano <strong>de</strong> 2006, surgiram mais três Tertúlias as quais estavam<br />
funcionando em salas <strong>de</strong> alfabetização <strong>de</strong> pessoas adultas e, também, se iniciou<br />
outra Tertúlia na EMEB “Dalila Galli” em que a primeira leitura foi a do livro<br />
“Iracema”, <strong>de</strong> José <strong>de</strong> Alencar. Ain<strong>da</strong> tivemos a Tertúlia para crianças<br />
<strong>de</strong>senvolvi<strong>da</strong> na EMEB “Antônio Stella Moruzzi”. Há <strong>de</strong> ser ressaltado que apesar<br />
<strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia acontecer no espaço escolar, ela não é trabalha<strong>da</strong> <strong>de</strong><br />
maneira escolariza<strong>da</strong>, pois é um espaço aberto à comuni<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar e <strong>de</strong> entorno,<br />
on<strong>de</strong> os participantes escolhem ou não <strong>de</strong>la participar.<br />
O anseio <strong>de</strong> se ter mais Tertúlias vem sendo <strong>de</strong>senvolvido pelo Núcleo <strong>de</strong><br />
Investigação Social e Educativa (NIASE), com o apoio do programa <strong>de</strong> extensão<br />
universitária “Democratização do conhecimento e do acesso à educação” <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o<br />
ano <strong>de</strong> 2002, através <strong>de</strong> parcerias com diversas instituições e projetos sociais,<br />
culturais e educativos.<br />
Enten<strong>de</strong>-se que a Tertúlia Literária Dialógica possibilita a superação <strong>de</strong><br />
situações <strong>de</strong> exclusão social a qual se dá através <strong>de</strong> transformações pessoais e <strong>da</strong><br />
criação <strong>de</strong> sentido no momento em que as pessoas percebem que po<strong>de</strong>m ler e<br />
compreen<strong>de</strong>r os livros <strong>da</strong> literatura clássica. O fato <strong>da</strong>s pessoas terem a<br />
possibili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> transformar o conhecimento recebido em saberes, aju<strong>da</strong>m-nas a<br />
re<strong>de</strong>finirem suas responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong>s e ações propiciando transformação na sua<br />
própria prática cultural.<br />
Dentro <strong>da</strong> perspectiva <strong>da</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong> é interessante ser<br />
<strong>de</strong>stacados os objetivos <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>, segundo Mello (2004, p. 02):<br />
6 Ao final <strong>de</strong> 2005 a pesquisadora passou a integrar o Niase e a fazer parte do projeto Comuni<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
Aprendizagem e no ano <strong>de</strong> 2006 participou como apoio numa Tertúlia realiza<strong>da</strong> na “EMEB Antônio<br />
Stella Moruzzi” <strong>de</strong> São Carlos.<br />
36
37<br />
Promover o encontro <strong>de</strong> pessoas distintas entre si (diferentes<br />
religiões, regiões <strong>de</strong> origem, <strong>de</strong>scendências, etc.) com obras <strong>da</strong><br />
literatura clássica internacional ou nacional.<br />
Promover o diálogo e reflexão entre diferentes pessoas em torno <strong>de</strong><br />
obras li<strong>da</strong>s e dos temas que elas suscitam.<br />
Estimular o acesso a diferentes conhecimentos e modos <strong>de</strong> vi<strong>da</strong>,<br />
como a ampliação <strong>da</strong> soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> e <strong>da</strong> possibili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> convívio<br />
entre as pessoas.<br />
Explicitar a existência <strong>da</strong> inteligência cultural como capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> se<br />
apren<strong>de</strong>r diferentes coisas ao longo <strong>de</strong> to<strong>da</strong> a vi<strong>da</strong>.<br />
Auxiliar na criação <strong>de</strong> sentido para a leitura como ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> cultural,<br />
<strong>de</strong> direito <strong>de</strong> todos.<br />
Frente aos objetivos <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> acima mencionados, po<strong>de</strong>-se enten<strong>de</strong>r<br />
que a Tertúlia Literária Dialógica é uma ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> que propicia o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>de</strong> processos <strong>de</strong> transformação pessoal e <strong>de</strong> entorno próximo, pelo fato <strong>de</strong> tornar<br />
possível a reflexão pessoal sobre as experiências vivi<strong>da</strong>s a partir <strong>da</strong> leitura <strong>de</strong><br />
livros <strong>da</strong> literatura clássica.<br />
Na Tertúlia Literária Dialógica realiza<strong>da</strong> com crianças, os resultados não<br />
po<strong>de</strong>riam ser diferentes, pois a interlocução entre o mundo <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> e a leitura <strong>de</strong><br />
clássicos é possível e, também, propicia a transformação pessoal.<br />
Tendo em mente a importância <strong>da</strong> Tertúlia Literária Dialógica para os<br />
processos educativos dos participantes, buscamos apresentar as aprendizagens<br />
suscita<strong>da</strong>s e as formas como são engendra<strong>da</strong>s neste espaço <strong>de</strong> diálogo igualitário<br />
como forma <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r à questão: Quais as potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> Tertúlia Literária<br />
Dialógica para a aprendizagem <strong>de</strong> crianças em i<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar?<br />
Para tanto recorremos às contribuições <strong>de</strong> Girotto (2007) que em seu<br />
trabalho apresenta uma experiência <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica com crianças e<br />
adolescentes. A referi<strong>da</strong> autora apresentou alguns relatos <strong>de</strong> aprendizagens<br />
vivencia<strong>da</strong>s pelas participantes as quais nos aju<strong>da</strong>m a pensar, também, no trabalho<br />
educativo escolarizado.<br />
Nesse sentido, Girotto (2007) apresentou e analisou falas <strong>de</strong> participantes<br />
que exemplificam as aprendizagens vivencia<strong>da</strong>s no espaço <strong>da</strong> Tertúlia,<br />
possibilita<strong>da</strong>s pela dinâmica e princípios <strong>da</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong>.<br />
Destacaremos aqui algumas <strong>de</strong>ssas falas para ilustrar a riqueza <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> e sua<br />
relação com a aprendizagem <strong>dialógica</strong>.
A aprendizagem <strong>dialógica</strong>, segundo Flecha (1997), pauta-se em sete<br />
princípios: diálogo igualitário, inteligência cultural, transformação, dimensão<br />
instrumental, criação <strong>de</strong> sentido, soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> e igual<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> diferenças.<br />
Assim, temos o diálogo igualitário, como um princípio que possibilita a<br />
vali<strong>da</strong><strong>de</strong> do argumento e não <strong>da</strong> posição <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r que a pessoa ocupa. Isso é<br />
entendido pelas participantes como algo positivo, como po<strong>de</strong>mos notar na fala <strong>de</strong><br />
Minerva (10 anos) 7 diz: “quem vai falar é Íris que tem menor escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>”.<br />
(GIROTTO, 2007, p. 110). Aqui vemos que as participantes enten<strong>de</strong>m a<br />
importância <strong>de</strong> respeitar a fala <strong>de</strong> to<strong>da</strong>s as envolvi<strong>da</strong>s na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>, principalmente<br />
as que mais sofrem com processos exclusores.<br />
Também constatei, em participações nas Tertúlias, que os/as<br />
participantes po<strong>de</strong>m transformar seus conhecimentos, ampliando as<br />
aprendizagens; por exemplo, muitos/as passaram a contruir frases com palavras<br />
que não conheciam antes transportando-as para o cotidiano <strong>de</strong> modo simples. Esta<br />
é mais uma potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> Tertúlia revela<strong>da</strong> no diálogo igualitário.<br />
Quanto à inteligência cultural, temos que esta na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia<br />
Literária Dialógica possibilita um vínculo entre leitura e experiências vivi<strong>da</strong>s já<br />
que a pessoa, neste espaço, compartilha seus conhecimentos e experiências por<br />
meio <strong>da</strong> interação. Ca<strong>da</strong> participante po<strong>de</strong> apresentar <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> opinião sobre<br />
um tema discutido, pois ca<strong>da</strong> um reporta-se às suas experiências <strong>de</strong> vi<strong>da</strong> e a sua<br />
visão <strong>de</strong> mundo. Esta idéia é evi<strong>de</strong>ncia<strong>da</strong> por uma participante e é registra<strong>da</strong> por<br />
Girotto (2007, p. 110):<br />
38<br />
(...) porque assim ca<strong>da</strong> um po<strong>de</strong> expressar o que acha, duas pessoas<br />
po<strong>de</strong>m <strong>de</strong>stacar o mesmo parágrafo, mas po<strong>de</strong>m ver nele o sentido<br />
diferente, enten<strong>de</strong>u, eu acho legal, porque assim ca<strong>da</strong> um po<strong>de</strong><br />
expressar o seu pensamento <strong>de</strong> forma diferente mesmo com os<br />
mesmos parágrafos, eu acho bem interessante isso”. (Afrodite, 17<br />
anos)<br />
Já a transformação acontece entre as participantes que alteram a forma <strong>de</strong><br />
se relacionar com as pessoas em diferentes espaços. Vejamos a seguinte opinião<br />
<strong>de</strong> uma participante quanto a isso, relata<strong>da</strong> por Girotto (2007, p. 112):<br />
7 To<strong>da</strong>s as falas <strong>da</strong>s participantes, usa<strong>da</strong>s nesse trabalho <strong>de</strong> conclusão <strong>de</strong> curso, foram retira<strong>da</strong>s <strong>da</strong><br />
dissertação <strong>de</strong> mestrado <strong>de</strong> Vanessa Girotto (2007).
39<br />
quando eu falo eu explico que Tertúlia é ..peraí...leitura <strong>de</strong> livros<br />
clássicos, ah é que é bom, que a gente apren<strong>de</strong> bastante coisa,<br />
principalmente na dinâmica, as pessoas falam, “ah você mudou<br />
<strong>de</strong>pois que você começou a participar <strong>da</strong> Tertúlia”, porque antes eu<br />
não <strong>de</strong>ixava ninguém falar, ninguém se expressar, ai vi que não tinha<br />
razão, ai quando eu comecei a participar <strong>da</strong> Tertúlia e eu fui<br />
apren<strong>de</strong>ndo os princípios, vi que todo o mundo tem o direito <strong>de</strong> falar,<br />
<strong>de</strong> se expressar”. (Afrodite, 17 anos)<br />
Na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica há espaço para a leitura e<br />
discussão <strong>de</strong> obras <strong>da</strong> literatura clássica o que garante a dimensão instrumental.<br />
Então, notamos que a melhoria na leitura e na escrita, o que é imprescindível<br />
para as crianças e adolescentes na escola e na socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, pois diminui as chances<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>squalificação <strong>de</strong>stas e as aju<strong>da</strong>m a se movimentarem na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> atual.<br />
Além <strong>de</strong> contribuir para o letramento, num sentido ampliado <strong>da</strong> alfabetização, <strong>de</strong><br />
acordo com Mag<strong>da</strong> Soares (2003). A entra<strong>da</strong> <strong>da</strong> pessoa no mundo <strong>da</strong> escrita se<br />
dá pela aprendizagem <strong>de</strong> to<strong>da</strong> a complexa tecnologia envolvi<strong>da</strong> no aprendizado<br />
do ato <strong>de</strong> ler e escrever.<br />
Girotto (ibid, p.114) <strong>de</strong>monstra:<br />
O legal na Tertúlia é que, vamos supor que se tivesse uma palavra eu<br />
estaria em casa apren<strong>de</strong>ndo sozinha, po<strong>de</strong> ter certeza que eu<br />
<strong>de</strong>moraria mais para apren<strong>de</strong>r a ler. A <strong>tertúlia</strong> facilitou a minha vi<strong>da</strong><br />
para apren<strong>de</strong>r a ler. (Íris, 14 anos)<br />
A autora ain<strong>da</strong> aponta que a soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> foi um processo que surgiu na<br />
relação entre as participantes <strong>de</strong> diferentes i<strong>da</strong><strong>de</strong>s (crianças e adolescentes), em<br />
que <strong>de</strong>staca os processos <strong>de</strong> uma criança ou adolescente ensinar o que a outra não<br />
sabe. Essas aprendizagens pu<strong>de</strong>ram ser transferi<strong>da</strong>s para outros âmbitos, como a<br />
escola, segundo a mesma autora.<br />
Finalmente, no princípio igual<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> diferenças, que é o igual direito <strong>de</strong><br />
ser diferente, temos o seguinte relato apresentado por Girotto (ibid, p. 119): “(...)<br />
mas o que é bom na Tertúlia é que um aju<strong>da</strong> o outro e que todo mundo tem<br />
capaci<strong>da</strong><strong>de</strong>, ninguém é diferente do outro (...)”. (Deméter, 11 anos). Neste relato<br />
po<strong>de</strong>mos ver que o respeito com o outro e a valorização <strong>de</strong> ca<strong>da</strong> participante<br />
acontecem na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>.
A autora acima cita<strong>da</strong> também <strong>de</strong>staca que as aprendizagens suscita<strong>da</strong>s<br />
na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica não ficam presas só às crianças, pois<br />
na interação <strong>de</strong>las com seus familiares elas resgatam alguns princípios e<br />
<strong>de</strong>monstram a importância <strong>da</strong> leitura para suas vi<strong>da</strong>s. Em alguns relatos, a autora<br />
aponta que as crianças acabaram incentivando seus pais a também lerem os<br />
clássicos lidos na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica. Esta ação possibilita o<br />
surgimento <strong>de</strong> novos sentidos na vi<strong>da</strong> dos/as participantes, que po<strong>de</strong>m auxiliar na<br />
criação <strong>de</strong> sentido em relação aos estudos e aos livros <strong>de</strong> literatura.<br />
Acreditamos que as experiências que citamos possam contribuir para a<br />
reflexão <strong>de</strong> educadores/as, no sentido <strong>de</strong> possibilitar um novo olhar sobre a leitura<br />
<strong>de</strong> literatura na escola. Pensamos que a leitura compartilha<strong>da</strong>, reflexiva e pauta<strong>da</strong><br />
nos princípios <strong>da</strong> aprendizagem <strong>dialógica</strong> suscitem ricas aprendizagens para<br />
crianças em i<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar, por exemplo, contribui para o processo <strong>de</strong><br />
alfabetização, permite a superação <strong>de</strong> dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s em relação a leitura, a timi<strong>de</strong>z,<br />
e ao medo <strong>de</strong> falar em público já que pauta-se na soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong> e no respeito a<br />
leitura e as falas <strong>da</strong>s participantes. Também permite a aprendizagem <strong>da</strong> escuta<br />
atenta e do respeito ao que o outro tem a dizer.<br />
A<strong>de</strong>mais, auxilia na compreensão e no questionamento <strong>da</strong> reali<strong>da</strong><strong>de</strong> em<br />
que vivemos, pois através <strong>da</strong> reflexão coletiva permite que os/as participantes<br />
relatem suas experiências <strong>de</strong> vi<strong>da</strong>. Nestes relatos, muitas vezes, os/as participantes<br />
expõe situações <strong>de</strong> exclusão e preconceito pelo qual passaram e passam,<br />
evi<strong>de</strong>nciando o que pensam a respeito o que permite a reflexão sobre as diferenças<br />
sociais que estão postas na socie<strong>da</strong><strong>de</strong> atual.<br />
Todos os processos educativos suscitados na ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia<br />
Literária Dialógica po<strong>de</strong>m contribuir, mas não substituir, a aprendizagem<br />
escolariza<strong>da</strong>.<br />
Tendo em mente o exposto acima e as diversas aprendizagens<br />
conquista<strong>da</strong>s pela autora ao escrever este trabalho <strong>de</strong> conclusão <strong>de</strong> curso, nos<br />
<strong>de</strong>dicaremos no próximo item a escrever algumas conclusões que foram possíveis<br />
chegar.<br />
40
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
Ao retomar a questão <strong>de</strong> pesquisa: Quais as potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> Tertúlia<br />
Literária Dialógica para a aprendizagem <strong>de</strong> crianças em i<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar? Penso que<br />
o trabalho, ao longo dos capítulos pô<strong>de</strong> contribuir para o entendimento <strong>da</strong><br />
importância <strong>da</strong> leitura em diferentes contextos, pois foi apresenta<strong>da</strong> a importância<br />
<strong>da</strong> leitura, <strong>da</strong> literatura clássica universal para a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária<br />
Dialógica, ressaltando os seus princípios.<br />
Assim, no <strong>de</strong>correr <strong>de</strong>ste trabalho pu<strong>de</strong>mos acompanhar a trajetória <strong>da</strong><br />
educação oci<strong>de</strong>ntal, numa viagem que começou na Grécia Antiga e percorreu os<br />
séculos até a atuali<strong>da</strong><strong>de</strong>. Com este estudo, constatamos o quanto ela foi seletiva e<br />
voltou-se para a perpetuação <strong>da</strong>s diferenças sociais.<br />
Descobrimos que a imagem <strong>da</strong> criança foi se modificando, conforme os<br />
avanços <strong>da</strong> socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, antes era concebi<strong>da</strong> com um “adulto em miniatura”, sem a<br />
particulari<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> i<strong>da</strong><strong>de</strong> infantil. Porém, hoje a criança é um ser reconhecido na<br />
sua peculiari<strong>da</strong><strong>de</strong> e protegi<strong>da</strong> por um Estatuto que preconiza seus direitos e seus<br />
<strong>de</strong>veres. Entretanto, situações <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>, <strong>de</strong> exclusão, que ferem seus<br />
direitos, acabam acontecendo, por exemplo, na escola, vemos a exclusão <strong>de</strong><br />
crianças pobres, negras, meninas. Percebemos que não há um tipo <strong>de</strong> infância,<br />
mas, várias infâncias em jogo, as quais pautam-se nas relações postas na<br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, que valoriza os saberes e a cultura <strong>da</strong> classe dominante.<br />
Quanto à leitura, percebemos que ela passou pelo mesmo processo <strong>de</strong><br />
seleção e exclusão, tanto que hoje temos este vestígio, pois ain<strong>da</strong> existe a idéia <strong>de</strong><br />
que as classes populares e os não-acadêmicos não têm condições <strong>de</strong> ler e enten<strong>de</strong>r<br />
textos clássicos. Porém, nos nossos estudos sobre a Tertúlia pu<strong>de</strong>mos constatar o<br />
contrário, ou seja, as pessoas <strong>de</strong> classe popular são capazes não só <strong>de</strong> interpretar<br />
os livros clásicos, como também são capazes <strong>de</strong> se posicionar sobre as afirmações<br />
pontua<strong>da</strong>s por autores, com análises preciosas e carrega<strong>da</strong>s <strong>de</strong> conhecimentos que<br />
foram construídos ao longo <strong>da</strong> vi<strong>da</strong>.<br />
Tendo em mente a aprendizagem instrumental, enten<strong>de</strong>mos que a<br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Tertúlia Literária Dialógica faz-se importante neste processo já que<br />
po<strong>de</strong> ser um suporte para os/as professores/as, no sentido <strong>de</strong> contribuir para:<br />
alfabetização, conhecimento <strong>de</strong> novos vocábulos, ensino <strong>de</strong> gramática, a<br />
motivação e a melhora <strong>da</strong> leitura, a cooperação e o respeito entre os/as educandos,<br />
41
também evi<strong>de</strong>ncia as inteligências culturais <strong>de</strong> ca<strong>da</strong> participante, contribuindo<br />
para a auto-estima <strong>de</strong> pessoas que acreditavam antes não ter conhecimentos.<br />
A<strong>de</strong>mais, enten<strong>de</strong>mos a importância <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> literatura para a<br />
formação <strong>de</strong> pessoas críticas e reflexivas e a <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>mos como um direito <strong>de</strong><br />
todos e to<strong>da</strong>s.<br />
A leitura <strong>da</strong> literatura possibilita aprendizagens instrumentais (como o ler<br />
e o escrever), bem como nos ensina aspectos históricos, culturais e sociais <strong>de</strong><br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong>s que antece<strong>de</strong>ram a nossa, permitindo, a todos/as que lêem, um contato<br />
com saberes historicamente produzidos. Acreditamos que esta leitura auxilie os/as<br />
alunos/as a refletir sobre acontecimentos sociais que vivenciam, comprovando a<br />
sua importância no contexto escolar<br />
Nesta ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> leitura <strong>de</strong> livros <strong>da</strong> literatura clássica universal,<br />
evi<strong>de</strong>ncia-se que ca<strong>da</strong> pessoa que participa traz conhecimentos adquiridos ao<br />
longo <strong>de</strong> sua vi<strong>da</strong>, entrelaçando-os à história, o que dá uma nova dimensão para a<br />
criança no que se refere à leitura, a pesquisa; pois o/a participante se interessa pela<br />
história, pelo contexto em que se passou, o que o/a motiva a buscar novos<br />
conhecimentos a partir <strong>de</strong>sta experiência. O ato <strong>de</strong> compartihar opiniões (a cultura<br />
<strong>da</strong> criança é valoriza<strong>da</strong>) é importante para a criança em i<strong>da</strong><strong>de</strong> escolar apren<strong>de</strong>r, por<br />
exemplo, a se colocar, a escutar o outro, etc.<br />
Também o fato <strong>de</strong> levar a cultura popular para a escola é uma<br />
potenciali<strong>da</strong><strong>de</strong> importante <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>, pois permite que a classe popular, a qual<br />
passa por muitos processos exclusores na socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, tenha espaço para falar e<br />
apresentar seus conhecimentos, cultura, e experiências, as quais foram se<br />
acumulando durante a vi<strong>da</strong> e que são fun<strong>da</strong>mentais para a formação dos sujeitos.<br />
Assim, acreditamos que a Tertúlia seja um importante meio <strong>de</strong> humanização e<br />
superação <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s.<br />
Enfim, a Tertúlia possibilita uma relação com a literatura <strong>de</strong> uma<br />
maneira diferencia<strong>da</strong>, pois é uma proposta diferente <strong>da</strong> escolar que limita, muitas<br />
vezes, a leitura apenas ao que o autor quis dizer ou ain<strong>da</strong>, a respon<strong>de</strong>r<br />
questionários; po<strong>de</strong>ndo contribuir para a reflexão docente a respeito <strong>de</strong> como<br />
trabalhar com a literatura clássica na sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong> maneira autônoma, motivante,<br />
compartilha<strong>da</strong>, dialoga<strong>da</strong> e que explicite e possibilite aprendizagens, <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
instrumentais, até aprendizagens como: o respeito, a soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong><strong>de</strong>; importantes<br />
para a formação do ci<strong>da</strong>dão crítico e consciente. Além do prazer em ler.<br />
42
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