LEI 10.639/03 PARA O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO ...
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<strong>LEI</strong> <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong> <strong>PARA</strong> O <strong>ENSINO</strong> <strong>DA</strong> <strong>HISTÓRIA</strong> E <strong>CULTURA</strong> <strong>AFRO</strong>-BRASI<strong>LEI</strong>RA<br />
E AFRICANA: MAIS UMA “<strong>PARA</strong> INGLÊS VER”?<br />
Salvina Maria Ferreira<br />
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR<br />
Orientador: Ivo Pereira de Queiroz<br />
E-mail: salvinamaria@gmail.com<br />
Resumo<br />
Este artigo parte da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura afro-brasileira e<br />
africana presente na Lei <strong>10.639</strong> de 20<strong>03</strong> e tem como objetivo apontar uma reflexão<br />
para verificar as possibilidades de efetivação da legislação, buscando, na produção<br />
literária brasileira, elementos capazes de serem articulados com os conteúdos<br />
específicos da disciplina de história.<br />
Palavras chave<br />
Lei <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong>. História e cultura afro-brasileira e africana. História e Literatura. Bom-<br />
Crioulo. O Mulato.<br />
Abstract<br />
This article comes from the compulsoryness of the education of the Afro-brazilian and<br />
African History and Culture written in the Law <strong>10.639</strong> in 20<strong>03</strong> and its target is to<br />
manage for an argument to aim verifying the possibilities of effectiveness of the<br />
legislation, searching, in the Brazilian Literary production, capable elements to be<br />
linked with the specific contents of the subject of History.<br />
História e cultura afro-brasileira e a legislação<br />
O estudo da história e cultura afro-brasileira e africana vem ao encontro da<br />
proposta das Diretrizes Curriculares da História da Secretaria de Educação do<br />
Paraná, pois visa a análise do modo tradicional no ensino dos conteúdos propostos<br />
e também procura responder às necessidades de se efetivar a Lei nº <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong>.<br />
Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a<br />
diversidade cultural nos locais de memória paranaenses, de modo que<br />
buscam contemplar demandas em que também se situam os movimentos<br />
sociais organizados e destacam os seguintes aspectos:<br />
– (...)<br />
– o cumprimento da Lei n. <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong>, inclui no currículo oficial da Rede de<br />
Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira,<br />
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das<br />
relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e<br />
Africana (<strong>PARA</strong>NÁ SEED, 2006, p. 21).<br />
A Deliberação N.º 04/06, aprovada em 02/08/06, nos diz que:<br />
Efetivar a Lei n.º <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong> é tarefa não só dos professores negros mas de<br />
todos os professores, pois esta não é uma lei para os negros mas para o<br />
Brasil (<strong>PARA</strong>NÁ, CEE, 2006, p. 12).
Como falarmos em uma educação de qualidade, que respeita as diferenças,<br />
que proporciona a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade se ainda<br />
continuamos a negar a história de povos que construíram esse país? Como será<br />
possível criar identidades étnicas com grupos considerados sem conhecimento e<br />
que, por isso, aceitaram sua condição de escravos de forma pacífica? Como pensar<br />
na criação das desigualdades sociais, econômicas e éticas a partir de preconceitos<br />
criados e amplamente divulgados entre nós como resultado da não evolução<br />
biológica de determinados fenótipos – identificação com o negro, com o indígena e<br />
com a mistura de etnias?<br />
A literatura é um caminho que nos aproxima da história por ser uma<br />
narração de fatos, com personagens de quem você pode gostar ou não, que<br />
possibilita querer outro final diferente daquele que o autor escreveu, que deixa<br />
dúvidas no ar, que mobiliza a querer conhecer ou aprofundar o assunto. Se na sala<br />
de aula trouxermos obras literárias que nos auxiliem com os conteúdos planejados<br />
poderemos, de certo modo, atrair os alunos para a reflexão do processo histórico e<br />
para a valorização de todos os povos que construíram nossa história, especialmente<br />
dos negros.<br />
Para isto nos propomos fundamentar teoricamente a relação entre História e<br />
cultura brasileira, a partir de materiais construídos pelo grupo dos professores de<br />
História do Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard, de Curitiba.<br />
A História e a cultura afro-brasileira e a Literatura<br />
As disciplinas de História e de Literatura trabalhadas de modo integrado, no<br />
ensino fundamental e médio, poderão oferecer recursos para a prática de análises,<br />
comparações e argumentações referentes à História e Cultura afro-brasileira e<br />
valores dos diversos povos africanos presentes em nossa História. A denúncia<br />
contida no texto de Fonseca reforça esta iniciativa, pois<br />
(...) há um esforço continuado de construir a invisibilidade social, histórica e<br />
cultural-comunitária do negro. As conseqüências do ideário da<br />
miscigenação e da democracia racial, no relacionamento entre negros,<br />
brancos implica no seguinte: se o negro, pela miscigenação deveria deixar<br />
de existir, diluindo-se na morenidade, não há porque considerá-lo como<br />
cidadão que, rebelado contra o racismo, reivindica a igualdade; o negro<br />
2
deverá desaparecer/diluir-se na futura metarraça e, desde já, o negro ou o<br />
afro-descendente pode ser tratado como invisível (FONSECA, 2006, p.145).<br />
A educação, nos níveis fundamental e médio, deve permitir aos alunos e<br />
professores, não só questionar essa invisibilidade mas propor políticas capazes de<br />
projetar um “novo indivíduo negro, cuja presença e preocupação presente busquem<br />
ressignificar a história brasileira e, dentro dela, o negro que traça um outro rumo: eis<br />
o negro na história, nossa história” (FONSECA, 2006, p. 146).<br />
A literatura como fonte, nos auxiliará a atingirmos o objetivo proposto na Lei<br />
<strong>10.639</strong>/20<strong>03</strong>, artigo 26-A §1º que é<br />
o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a<br />
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,<br />
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e<br />
política pertinentes à História do Brasil (MEC, Lei <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong>)<br />
Assim nos remetemos às Diretrizes Curriculares da disciplina de História da<br />
Secretaria de Educação do Paraná:<br />
Ao optar pelas contribuições das correntes da Nova História Cultural e Nova<br />
Esquerda Inglesa como referenciais teóricos destas Diretrizes Curriculares,<br />
objetiva-se propiciar aos alunos a formação da consciência histórica. Para<br />
que esse objetivo seja alcançado, recomenda-se que o professor faça uma<br />
abordagem dos conteúdos sob a exploração de novos métodos de<br />
produção do conhecimento histórico e inclua em sua metodologia de<br />
trabalho:<br />
– vários recortes temporais;<br />
– diferentes conceitos de documento;<br />
– sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;<br />
– formas de problematização em relação ao passado;<br />
– condições de elaborar conceitos que permitam pensar historicamente; e<br />
– a superação da idéia de História como verdade absoluta (SEED, 2006, p.<br />
29).<br />
Novas informações são importantes mas não só. Outras visões. Outras<br />
perspectivas. Outras análises. Isso é o mais importante pois possibilitará que os<br />
alunos possam analisar, questionar e selecionar, dentre essas possibilidades<br />
aquelas que os ajudarão a entender melhor sua própria história e a de seu país.<br />
Diante disto, para possibilitar uma alternativa na compreensão do processo<br />
histórico, o ensino de História precisa deixar de ser tradicional e incorporar outras<br />
fontes de informações. O diálogo entre História e Literatura tem encontrado<br />
obstáculos, conforme notou Mendonça,<br />
(...) A teoria instituída no século XIX conseguiu assegurar até algumas<br />
décadas do século XX a noção de que a literatura e história são campos<br />
distintos, indicando que, enquanto um ficcionaliza o real, o outro o<br />
3
estabelece. Baseada nessa visão, a história autodenominou-se a única<br />
possibilidade de registro da realidade do passado, não reconhecendo essa<br />
capacidade na literatura (MENDONÇA, 20<strong>03</strong>).<br />
Contrapondo-se a essa forma de ver e estudar a história temos a<br />
possibilidade “de buscarmos uma nova forma literária” uma vez que “as velhas<br />
formas são inadequadas aos nossos propósitos” (BURKE, 1992, p. 336).<br />
Outras experiências narrativas poderiam auxiliar os historiadores a tornar as<br />
guerras civis e outros conflitos mais compreensíveis e a partir de outros pontos de<br />
vistas como os romancistas fazem. Além do mais a narrativa representa uma análise<br />
de determinado fato, portanto elas não são imparciais ou, como diz BURKE, “a base<br />
filosófica da nova história é a idéia de que a realidade é social e culturalmente<br />
constituída” (BURKE, 1992, p. 11).<br />
Por isto, segundo RUIZ (1995, p. 42), os procedimentos específicos do<br />
tratamento da História consistem em problematizar as questões, delimitar o objeto,<br />
examinar o estado das questões, buscar informações, perceber quem são os<br />
sujeitos históricos envolvidos, organizar os dados coletados, verificar as estratégias<br />
de comprovação ou não das hipóteses, refinar os conceitos, elaborar e expor a<br />
redação dos textos, dentre outros.<br />
Ela é uma prática ‘científica’, produtora de conhecimentos, mas uma prática<br />
cujas modalidades dependem das variações de seus procedimentos<br />
técnicos, dos constrangimentos que lhe impõem o lugar social e a instituição<br />
de saber onde ela é exercida, ou ainda das regras que necessariamente<br />
comandam sua escrita. O que também pode ser dito de maneira inversa: a<br />
história é um discurso que aciona construções, composições e figuras que<br />
são as mesmas da escrita narrativa, portanto da ficção, mas é um discurso<br />
que, ao mesmo tempo, produz um corpo de enunciados ‘científicos’, se<br />
entendemos por isso ‘a possibilidade de estabelecer um conjunto de regras<br />
que permitem ‘controlar' operações proporcionais à produção de objetos<br />
determinados’ (CHARTIER, 1994, p. 113).<br />
Por isso a dimensão da temporalidade é uma das categorias centrais do<br />
conhecimento histórico a fim de evitar o anacronismo sempre presente nas análises<br />
históricas. Esse anacronismo consiste<br />
(...) em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos próprios<br />
sentimentos ou razões, e assim interpretar suas ações; ou aplicar critérios e<br />
conceitos que foram elaborados para uma determinada época, em<br />
circunstâncias específicas, para outras épocas com características<br />
diferentes (RUIZ, 2005, p. 44-45).<br />
Daí deriva que o discurso histórico só é possível quando pressupõe esse<br />
passado e na medida em que pode ser estudado historicamente. “A existência do<br />
4
passado é uma pressuposição necessária do discurso histórico, e o fato de<br />
podermos realmente escrever histórias é uma prova suficiente de que podemos<br />
conhecê-lo” (WHITE, 1994, p. 1).<br />
Estas evidências suscitam questões no tocante ao tema da lei <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong>.<br />
Ora, se não podemos atribuir nossos valores a povos passados, se não podemos<br />
interpretar suas histórias e seus acontecimentos a partir do que conhecemos hoje,<br />
como então reconstruir a história dos povos africanos que foram trazidos para o<br />
Brasil de forma violenta? Como saber o que faziam, quais suas formas de<br />
organizações sociais, econômicas e políticas? Como eram suas relações com o<br />
sagrado? Por que nos livros didáticos ainda prevalece o sinônimo de escravo como<br />
negro?<br />
A historiografia, pelo menos teoricamente, incorporou as histórias vistas de<br />
baixo, as histórias orais. Por que no caso dos negros isso ainda não teve relevância<br />
para os estudos? As mulheres, os trabalhadores, os homossexuais, dentre outras<br />
categorias, pelos menos, aparecem nos textos e discursos presentes nas salas de<br />
aulas. Em relação aos negros só se discute quando o conteúdo abordado é a<br />
escravidão ou o preconceito. Como a literatura pode ajudar a mudar essa realidade?<br />
Quais obras literárias? Quais autores? Com que visões?<br />
É certo que nenhum literato escreve com intenções científicas, filosóficas,<br />
sociológicas ou históricas mas também é certo que nem tudo numa peça literária é<br />
ficção. Por isso cabe ao professor reconhecer os limites e as possibilidades de<br />
interpretação do mundo real e da História a partir do enredo e das personagens<br />
imaginados.<br />
Não podemos ignorar os processos de manipulação dos textos literários pois<br />
o sucesso de uns autores e o fracasso de outros são forjados de acordo com<br />
determinados interesses. É mais uma razão do por que trabalhar, nas aulas de<br />
História, com autores ignorados por apresentarem possibilidades de ruptura com a<br />
ordem social que os relegou ao esquecimento. Para poder falar em literatura negra e<br />
não apenas em temática do negro ou da escravidão é necessário que “o negro<br />
defina a imagem que tem de si mesmo e que consolide o processo já iniciado de<br />
construção de uma consciência de ser negro na América” (BERND, 1988, p. 76).<br />
Quais os referenciais para uma criança ou adolescente negro que o ajudarão<br />
a construir sua identidade se na história e na literatura não lhes são apresentados<br />
5
personagens negros? Como se identificar com o ser brasileiro se, na construção<br />
desta identidade, ele sempre foi considerado o fator negativo?<br />
Construindo possibilidades<br />
Diante dos exposto, passamos às considerações da proposta de trabalho com<br />
conteúdos específicos de História e cultura afro-brasileira tendo a Literatura como<br />
fonte, ao mesmo tempo em que indicaremos outras obras sugeridas nas conversas<br />
com professores que participaram do grupo de estudos no Colégio Estadual<br />
Hasdrubal Bellegard, em Curitiba.<br />
A proposta deste grupo de estudos é uma das etapas do Programa de<br />
Desenvolvimento Educacional (PDE) do Governo Estadual do Paraná. Ao professor<br />
participante do PDE cabe realizar uma atividade na escola onde trabalha e em sua<br />
área de atuação disciplinar. Esta atividade foi denominada de “intervenção”. Não há<br />
obrigatoriedade deste trabalho ser efetivado com professores e alunos. Como cabe,<br />
ao professor, organizar e planejar os conteúdos a serem trabalhados com os alunos<br />
cabe, também este, procurar meios de efetivar a Lei <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong>. Por isto que o<br />
público alvo desta intervenção é o professor. É importante frisar que a participação<br />
dos professores não é algo obrigatório.<br />
A proposta inicial era de fazermos um grupo com professores de História, de<br />
Literatura, de Filosofia e Artes, mas não foi possível pois neste ano de 2008, além<br />
das horas atividades 1 estarem concentradas em dias diferentes, a organização dos<br />
horários impediu que professores de outras áreas, interessados na temática,<br />
pudessem participar. Por conta destas dificuldades, centramos então apenas na<br />
disciplina de História e num horário em que pudéssemos reunir os sete professores<br />
que se propuseram a trabalhar juntos.<br />
Apesar das dificuldades, foram feitas quatro reuniões de trabalho sobre os<br />
conteúdos específicos, as obras que pudessem ser relacionadas com estes e as<br />
metodologias viáveis para as aulas. Dentre as várias obras literárias sugeridas,<br />
centralizou-se a análise em duas: Bom-Crioulo de Adolfo Ferreira Caminha (1867-<br />
1 As horas atividades equivalem a 20% da carga horária, portanto de cada 20 aulas, 4 são destinadas<br />
ao cumprimento de atividades de correção de provas, planejamento de aulas, organização do livro de<br />
classe e atendimento aos pais. Esta carga horária deve ser cumprida na escola. Cada área de<br />
conhecimento teve um dia da semana determinado para o cumprimento das horas atividades. Às<br />
disciplinas de História, Geografia, Sociologia, Filosofia e Ensino Religioso coube a segunda-feira.<br />
6
1897) e O Mulato, de Aluísio Azevedo (1857-1913). Passamos, agora à transcrição<br />
dos materiais construídos.<br />
Primeira possibilidade: Bom-Crioulo e a Revolta da Chibata<br />
O conteúdo específico de História escolhido é a Revolta da Chibata, ocorrida<br />
no início da República brasileira, um dos conteúdos praticamente não trabalhados<br />
ou abordado de forma superficial. A obra literária, base deste material, é Bom-<br />
Crioulo, de Adolfo Ferreira Caminha (1867-1897).<br />
Nesta obra, Adolfo Caminha, que fez parte do corpo da Marinha nos anos de<br />
1883 até 1890, trabalha uma temática ousada demais – homossexualismo e crime<br />
passional - para aquela época, construída com personagens da marinha brasileira.<br />
Causando escândalo e indignação, esta obra foi recebida com desagrado e<br />
ressentimentos por parte da Marinha.<br />
Caminha, escritor naturalista, procura mostrar a influência que o meio, a raça<br />
e o momento histórico exercem sobre o comportamento das pessoas. Neste sentido,<br />
o naturalismo evidencia e faz dos problemas que a decadência social apresenta,<br />
uma verdadeira tese científica, ao mesmo tempo em que apresenta um desejo de<br />
mudar as condições de existência social.<br />
No romance naturalista, o protagonista, está, mais à mercê das<br />
circunstâncias do que de si mesmo, parecendo não ter entidade própria,<br />
como se fosse uma marionete. Ele é objeto de estudo, de observação, e<br />
cabe ao narrador desenvolver uma tese em torno do fato que o cerca. O<br />
papel do narrador naturalista é de registrar a realidade e ser tão impessoal<br />
quanto um cientista, sendo assim o romance naturalista, transforma-se em<br />
um romance de tese sobre a realidade humana (CRUZ, Jornal de Poesia).<br />
Além das características apontadas acima, o naturalismo apresenta a relação<br />
espaço e tempo contemporâneo do autor, com personagens anti-heróis, com<br />
narrativa lenta e minuciosa de fatos e personagens, privilegia a classe social<br />
considerada miserável, ao mesmo tempo em que se propõe a escrever do ponto de<br />
vista impessoal e objetivo.<br />
Na obra Bom-Crioulo, os dois principais personagens, Amaro e Aleixo,<br />
representam o antagonismo entre o negro, que era escravizado, depois foge e,<br />
condenado pela raça, vivia em meio miserável e Aleixo, representante da raça<br />
branca. Este também sofre a influência do meio e da convivência com Amaro. Mas<br />
7
quando Aleixo fica distante de Amaro, consegue livrar-se de sua influência, o que<br />
prova que suas atitudes eram decorrentes do meio. Isto permite concluir que o<br />
determinismo, presente nesta obra era desfavorável para Amaro mas totalmente<br />
favorável para Aleixo.<br />
Que relações podem ser feitas entre esta obra e o conteúdo específico,<br />
Revolta da Chibata? A descrição que Caminha faz, no Bom-Crioulo, do castigo<br />
com a chibata, por si só já provoca indignação e questionamentos sobre o por que<br />
castigos assim eram aplicados aos marinheiros e o que eles fizeram para que esta<br />
realidade mudasse.<br />
Para introdução do conteúdo a proposta é iniciar com o relato da cena em que<br />
alguns marinheiros sofrem o castigo da chibatada.<br />
Chegam os presos: um rapazinho magro, muito amarelo, rosto liso,<br />
completamente imberbe; outro regulando a mesma idade, mas um pouco<br />
moreno, também grumete; e um primeira-classe, negro alto, espadaúdo,<br />
cara lisa.<br />
Vinham em ferros, um a um, arrastando os pés num passo curto e<br />
demorado, e encaminharam-se para o meio do convés, fazendo alto a um<br />
aceno do comandante. Este imediatamente segredou a outro oficial, que<br />
estava a seu lado com um livro na mão, e, dirigindo-se ao primeiro<br />
sentenciado, o da frente, o rapazinho amarelo, cor da terra:<br />
— Sabe por que vai ser castigado?<br />
O grumete, sem levantar a cabeça, murmurou afirmativamente: que sim,<br />
senhor...<br />
(...)<br />
O comandante, depois de um breve discurso em que as palavras “disciplina<br />
e ordem” repetiam-se, fez um sinalzinho com a cabeça e logo o oficial<br />
imediato, um louro, de bigode, começou a leitura do Código na parte relativa<br />
a castigos corporais.<br />
A marinhagem, analfabeta e rude, ouvia silenciosa, com um vago respeito<br />
no olhar, aquele repisado capítulo do livro disciplinar, em pé, à luz dura e<br />
mordente do meio dia, enquanto o oficial do quarto, gozando a sombra<br />
reparadora de um largo toldo estendido sobre sua cabeça, ia e vinha, de um<br />
bordo a outro bordo, sem se preocupar com o resto da humanidade.<br />
Junto aos presos equilibrava-se um homem de grande estatura, largo e<br />
reforçado, tipo de caboclo nascido no Amazonas, trajando fardeta e boné e<br />
segurando com ambas as mãos, sobre o joelho em descanso, o instrumento<br />
de castigo: era o guardião Agostinho, o célebre guardião Agostinho,<br />
especialista consumado no ofício de aplicar a chibata, o mais robusto e<br />
valente de todos os guardiões, e cujo zelo em cousas de “patescaria”<br />
tornara-se proverbial, Nos momentos de manobra difícil, era ele quem<br />
auxiliava o mestre na faina, invariavelmente munido de um apito de prata,<br />
não se afastando nunca de suas obrigações.<br />
— Caboclo macho! diziam os companheiros.<br />
(...) Homem de poucas palavras, muito metido consigo, tolerante e enérgico<br />
ao mesmo tempo em matéria de serviço, não compreendia a disciplina sem<br />
chibata, “único meio de se fazer marinheiro”.<br />
E tinha sempre esta frase na ponta da língua: — Navio de guerra sem<br />
chibata é pior que escuna mercante...<br />
— Vinte e cinco..., ordenou o comandante.<br />
8
— Tira a camisa? quis logo saber Agostinho radiante, cheio de satisfação,<br />
vergando o junco para experimentar-lhe a flexibilidade.<br />
— Não, não: com a camisa...<br />
(...) Herculano sentiu sobre o dorso a força brutal do primeiro golpe,<br />
enquanto uma voz cantava, sonolenta e arrastada:<br />
— Uma!... e sucessivamente: duas!... três!... vinte e cinco!<br />
Herculano já não suportava. Torcia-se todo no bico dos pés, erguendo os<br />
braços e encolhendo as pernas, cortado de dores agudíssimas que se<br />
espalhavam por todo o corpo, até pelo rosto, como se lhe rasgassem as<br />
carnes. A cada golpe escapava-lhe um gemido surdo e trêmulo que<br />
ninguém ouvia senão ele próprio no desespero de sua dor.<br />
Toda gente assistia aquilo sem pesar, com a fria indiferença de múmias.<br />
— Corja! regougou o comandante brandindo a luva. Não se compenetram<br />
de seus deveres, não respeitam a autoridade! Hei de ensiná-los: ou<br />
aprendem ou racho-os!<br />
(...)<br />
Seguia-se o terceiro preso, um latagão de negro, muito alto e corpulento,<br />
figura colossal de cafre, desafiando, com um formidável sistema de<br />
músculos, a morbidez patológica de toda uma geração cadente e enervada,<br />
e cuja presença ali naquela ocasião, despertava grande interesse e viva<br />
curiosidade: era o Amaro, gajeiro da proa — o BOM CRIOULO na gíria de<br />
bordo.<br />
— Aproxime-se, disse o comandante imperiosamente, carregando na voz e<br />
no semblante.<br />
Fez-se nova leitura do Código em voz lenta e cadenciada de ofício religioso,<br />
e o comandante, formalizando-se dentro de sua farda muito justa e luzida:<br />
— Sabe por que vai ser castigado?<br />
— Sim senhor.<br />
Estas palavras, Bom-Crioulo proferiu-as num tom resoluto, sem o mais<br />
ligeiro constrangimento, firmando o olhar, atrevidamente, nos galões de<br />
ouro daquele oficial. Em pé, junto ao mastro, unidos os calcanhares, os<br />
braços caindo ao longo do corpo, militarmente perfilado, havia, contudo, na<br />
linha dos ombros, no jeito da cabeça, onde quer que fosse, um recolhido e<br />
traiçoeiro cunho de flexibilidade e destreza felinas.<br />
(...)<br />
Metido em ferros no porão, Bom-Crioulo não deu palavra. Admiravelmente<br />
manso, quando se achava em seu estado normal, longe de qualquer<br />
influência alcoólica, submeteu-se à vontade superior, esperando resignado<br />
o castigo. — Reconhecia que fizera mal, que devia ser punido, que era tão<br />
bom quanto os outros, mas, que diabo! estava satisfeito: mostrara ainda<br />
uma vez que era homem... Depois estimava o grumete e tinha certeza de o<br />
conquistar inteiramente, como se conquista uma mulher formosa, uma terra<br />
virgem, um país de ouro... Estava satisfeitíssimo.<br />
A chibata não lhe fazia mossa; tinha costas de ferro para resistir como um<br />
Hércules ao pulso do guardião Agostinho. Já nem se lembrava do número<br />
das vezes que apanhara de chibata...<br />
— Uma! cantou a mesma voz. — Duas!... três!...<br />
Bom-Crioulo tinha despido a camisa de algodão, e, nu da cintura para cima,<br />
numa riquíssima exibição de músculos, os seios muito salientes, as<br />
espáduas negras reluzentes, um sulco profundo e liso d’alto a baixo no<br />
dorso, nem sequer gemia, como se estivesse a receber o mais leve dos<br />
castigos.<br />
Entretanto, já iam cinqüenta chibatadas! Ninguém lhe ouvira um gemido,<br />
nem percebera uma contorção, um gesto qualquer de dor. Viam-se<br />
unicamente naquele costão negro as marcas do junco, umas sobre as<br />
outras, entrecruzando-se como uma grande teia de aranha, roxas e<br />
latejantes, cortando a pele em todos os sentidos.<br />
De repente, porém, Bom-Crioulo teve um estremecimento e soergueu um<br />
braço: a chibata vibrara em cheio sobre os rins, empolgando o baixo-ventre.<br />
Fora um golpe medonho, arremessado com uma força extraordinária.<br />
9
acima:<br />
Por sua vez Agostinho estremeceu, mas estremeceu de gozo ao ver, afinal,<br />
triunfar a rijeza de seu pulso.<br />
Marinheiros e oficiais, num silêncio concentrado, alongavam o olhar, cheio<br />
de interesse, a cada golpe.<br />
— Cento e cinqüenta!<br />
Só então houve quem visse um ponto vermelho, uma gota rubra deslizar no<br />
espinhaço negro do marinheiro e logo este ponto vermelho se transformar<br />
numa fita de sangue.<br />
Nesse momento o oficial, ponteirando o óculo de alcance, procurava<br />
reconhecer uma sombra quase invisível que parecia flutuar muito longe, nos<br />
confins do horizonte: era, talvez, a fumaça de algum transatlântico...<br />
— Basta! impôs o comandante<br />
Estava terminado o castigo. Ia começar a faina (CAMINHA, p. 17, 22 e 23).<br />
Propõe-se trabalhar as seguintes questões a partir do fragmento do texto<br />
a) O castigo corporal era uma instituição aplicada na disciplina militar<br />
da marinha brasileira ainda no início do século XX. Pode-se<br />
estabelecer algum paralelo social com os castigos aplicados contra<br />
os escravizados no século XIX? Por quê?<br />
b) Pesquise a relação entre os castigos corporais e a revolta dos<br />
marinheiros em 1910 que ficou conhecida como Revolta da<br />
Chibata:<br />
a. Quem fazia parte do corpo da marinha brasileira nesta época?<br />
b. Quem eram os líderes da Revolta? Que cargos ocupavam?<br />
c. Que fato acabou impulsionando a revolta?<br />
d. Como o governo agiu no caso desta revolta?<br />
e. Que tipo de postura as autoridades revelaram no trato com essa<br />
questão social?<br />
Um outro trecho da obra a ser analisado e que permite relacionar com as<br />
lideranças da Revolta da Chibata é o seguinte:<br />
Inda estava longe, bem longe a vitória do abolicionismo, quando Bom-<br />
Crioulo, então simplesmente Amaro, veio, ninguém sabe donde, metido em<br />
roupas d’algodãozinho, trouxa ao ombro, grande chapéu de palha na<br />
cabeça e alpercatas de couro cru. Menor (teria dezoito anos), ignorando as<br />
dificuldades por que passa todo homem de cor em um meio escravocrata e<br />
profundamente superficial como era a Corte — ingênuo e resoluto, abalou<br />
sem ao menos pensar nas conseqüências da fuga.<br />
Nesse tempo o ‘negro fugido’ aterrava as populações de um modo<br />
fantástico. Dava-se caça ao escravo como aos animais, de espora e<br />
garrucha, mato a dentro, saltando precipícios, atravessando rios a nado,<br />
galgando montanhas... Logo que o fato era denunciado — aqui-del-rei! —<br />
enchiam-se as florestas de tropel, saiam estafetas pelo sertão num clamor<br />
estranho, medindo pegadas, açulando cães, rompendo cafezais. Até<br />
fechavam-se as portas com medo... Jornais traziam na terceira página a<br />
figura de um ‘moleque’ em fuga, trouxa ao ombro, e, por baixo, o anúncio,<br />
10
quase sempre em tipo cheio, minucioso, explícito, com todos os detalhes,<br />
indicando estatura, idade, lesões, vícios, e outros característicos do fugitivo.<br />
Além disso o ‘proprietário’ gratificava generosamente a quem prendesse o<br />
escravo.<br />
Conseguindo, porém, escapar à vigilância dos interessados, e depois de<br />
curtir uma noite, a mais escura de sua vida, numa espécie de jaula com<br />
grades de ferro, Amaro, que só temia regressar à ‘fazenda’, voltar ao seio<br />
da escravidão, estremeceu diante de um rio muito largo e muito calmo, onde<br />
havia barcos vogando em todos os sentidos, à vela, outros deitando<br />
fumaça, e lá em cima, beirando a água, um morro alto, em ponta, varando<br />
as nuvens, como ele nunca tinha visto.<br />
Depois mandaram-no tirar a roupa do corpo (até ficou envergonhado...),<br />
examinaram-lhe as costas, o peito, as virilhas, e deram-lhe uma camisa azul<br />
de marinheiro.<br />
No mesmo dia foi para a fortaleza, e, assim que a embarcação largou do<br />
cais a um impulso forte, o novo homem do mar sentiu pela primeira vez toda<br />
a alma vibrar de uma maneira extraordinária, como se lhe houvessem<br />
injetado no sangue de africano a frescura deliciosa de um fluido misterioso.<br />
A liberdade entrava-lhe pelos olhos, pelos ouvidos, pelas narinas, por todos<br />
os poros, enfim, como a própria alma da luz, do som, do odor e de todas as<br />
cousas etéreas... Tudo que o cercava: a planura da água cantando na proa<br />
do escaler, o imaculado azul do céu, o perfil longínquo das montanhas,<br />
navios balouçando entre ilhas, e a casaria imóvel da cidade que ficava para<br />
trás — os companheiros mesmo que iam remando igual, como se fossem<br />
um só braço —, e sobretudo, meu Deus!, sobretudo o ambiente largo e<br />
iluminado da baía: enfim, todo o conjunto da paisagem comunicava-lhe uma<br />
sensação tão forte de liberdade e vida, que até lhe vinha vontade de chorar,<br />
mas de chorar francamente, abertamente, na presença dos outros, como se<br />
estivesse enlouquecendo... Aquele magnífico cenário gravara-se-lhe na<br />
retina para toda a existência; nunca mais o havia de esquecer, ó, nunca<br />
mais! Ele, o escravo, o “negro fugido” sentia-se verdadeiramente homem,<br />
igual aos outros homens, feliz de o ser, grande como a natureza, em toda a<br />
pujança viril da sua mocidade, e tinha pena, muita pena dos que ficavam na<br />
‘fazenda’ trabalhando, sem ganhar dinheiro, desde a madrugada até ... sabe<br />
Deus!<br />
No princípio, antes de ir para bordo, foi-lhe difícil esquecer o passado, a<br />
‘mãe Sabina’, os costumes que aprendera nos cafezais... Muita vez chegava<br />
a sentir um vago desejo de abraçar os seus antigos companheiros do eito,<br />
mas logo essa lembrança esvaía-se como a fumaça longínqua e tênue das<br />
queimadas, e ele voltava à realidade, abrindo os olhos, num gozo infinito<br />
para o mar crivado de embarcações...<br />
A disciplina militar, como todos os seus excessos, não se comparava ao<br />
penoso trabalho da fazenda, ao regimento terrível do tronco e do chicote.<br />
Havia muita diferença... Ali ao menos, na fortaleza, ele tinha sua maca, seu<br />
travesseiro, sua roupa limpa, e comia bem, a fartar, como qualquer pessoa,<br />
hoje boa carne cozida, amanhã suculenta feijoada, e, às sextas-feiras, um<br />
bacalhauzinho com pimenta e “sangue de Cristo”... Para que vida melhor?<br />
Depois, a liberdade, minha gente, só a liberdade valia por tudo! Ali não se<br />
olhava a cor ou a raça do marinheiro: todos eram iguais, tinham as mesmas<br />
regalias — o mesmo serviço, a mesma folga. — ‘E quando a gente se faz<br />
estimar pelos superiores, quando não se tem inimigos, então é um viver<br />
abençoado esse: ninguém pensa no dia d’amanhã!’ (CAMINHA, p. 24 e 25).<br />
Para relacionar o personagem Amaro, o Bom-Crioulo, com a liderança da<br />
Revolta da Chibata, propõem-se iniciar com a exploração do texto acima, a partir<br />
das seguintes questões:<br />
11
a) O que o texto acima revela sobre o passado de Amaro, o Bom-<br />
Crioulo, quando ele era um homem escravizado?<br />
b) Como a sociedade da época tratava os escravizados fugitivos?<br />
c) Como o Bom-Crioulo conseguiu sentir-se “um homem igual aos<br />
outros homens”?<br />
d) Você consegue identificar o preconceito que se revela neste texto?<br />
Em quais passagens?<br />
e) Bom-Crioulo sentiu-se “um homem igual aos outros homens”. Será<br />
que os revoltosos da Chibata conseguiram também sentir o mesmo?<br />
Por quê?<br />
Uma outra sugestão de atividade é a construção e discussão de um quadro<br />
comparativo entre a Revolta da Chibata e os dados da obra literária, Bom-Crioulo.<br />
Bom-Crioulo<br />
Revolta da<br />
Chibata<br />
Ação Policial<br />
Contemporânea<br />
Verdugo Apenado Cenário Motivo<br />
Levantar a biografia de um dos principais líderes, João Cândido Felisberto, é<br />
imprescindível para resgatarmos personagens negros de nossa história e que foram,<br />
deliberadamente, esquecidos. Mostrar que, mesmo após a Revolta da Chibata ter<br />
findado, ele não deixa de ser perseguido e preso, que mudanças de governos não<br />
promovem alterações sobre personagens como João Cândido. Pelo contrário, ainda<br />
é proibido falar sobre ele e até mesmo pesquisar sua história pois arquivos sobre o<br />
movimento foram excluídos da Biblioteca da Marinha.<br />
Prova desta realidade foram as mudanças na letra do samba O Mestre-Sada<br />
dos Mares, composto por João Bosco e Aldir Blanc em 1975, em plena ditadura<br />
militar, conforme nos mostra o quadro comparativo na seqüência.<br />
12
O Mestre Sala dos Mares<br />
(João Bosco / Aldir Blanc)<br />
(letra original sem censura)<br />
Há muito tempo nas águas da Guanabara<br />
O dragão do mar reapareceu<br />
Na figura de um bravo marinheiro<br />
A quem a história não esqueceu<br />
Conhecido como o almirante negro<br />
Tinha a dignidade de um mestre sala<br />
E ao navegar pelo mar com seu bloco de<br />
fragatas<br />
Foi saudado no porto pelas mocinhas<br />
francesas<br />
Jovens polacas e por batalhões de<br />
mulatas<br />
Rubras cascatas jorravam das costas<br />
dos negros pelas pontas das chibatas<br />
Inundando o coração de toda tripulação<br />
Que a exemplo do marinheiro gritava<br />
então<br />
Glória aos piratas, às mulatas, às sereias<br />
Glória à farofa, à cachaça, às baleias<br />
Glória a todas as lutas inglórias<br />
Que através da nossa história<br />
Não esquecemos jamais<br />
Salve o almirante negro<br />
Que tem por monumento<br />
As pedras pisadas do cais<br />
Mas faz muito tempo<br />
13<br />
O Mestre Sala dos Mares<br />
(João Bosco / Aldir Blanc)<br />
(letra após censura durante ditadura<br />
militar)<br />
Há muito tempo nas águas da Guanabara<br />
O dragão do mar reapareceu<br />
Na figura de um bravo feiticeiro<br />
A quem a história não esqueceu<br />
Conhecido como o navegante negro<br />
Tinha a dignidade de um mestre sala<br />
E ao acenar pelo mar na alegria das<br />
regatas<br />
Foi saudado no porto pelas mocinhas<br />
francesas<br />
Jovens polacas e por batalhões de<br />
mulatas<br />
Rubras cascatas jorravam das costas<br />
dos santos entre cantos e chibatas<br />
Inundando o coração do pessoal do porão<br />
Que a exemplo do feiticeiro gritava então<br />
Glória aos piratas, às mulatas, às sereias<br />
Glória à farofa, à cachaça, às baleias<br />
Glória a todas as lutas inglórias<br />
Que através da nossa história<br />
Não esquecemos jamais<br />
Salve o navegante negro<br />
Que tem por monumento<br />
As pedras pisadas do cais<br />
Mas faz muito tempo<br />
Propõe-se trabalhar com a letra da música com os alunos para que percebam<br />
as alterações questionando sobre os possíveis porquês destas exigências, se já<br />
havia muito tempo do ocorrido fato, mais de 60 anos. Após as discussões apresentar<br />
o fato comentado pelo compositor Aldir Blanc:<br />
Tivemos diversos problemas com a censura. Ouvimos ameaças veladas de<br />
que a Marinha não toleraria loas e um marinheiro que quebrou a hierarquia<br />
e matou oficiais, etc. Fomos várias vezes censurados, apesar das<br />
mudanças que fazíamos, tentando não mutilar o que considerávamos as<br />
idéias principais da letra. Minha última ida ao Departamento de Censura,<br />
então funcionando no Palácio do Catete, me marcou profundamente. Um<br />
sujeito, bancando o durão, (...) mãos na cintura, eu sentado numa cadeira e<br />
ele de pé, com a coronha da arma no coldre há uns três centímetros do meu<br />
nariz. Aí, um outro, bancando o ‘bonzinho’, disse mais ou menos o seguinte:<br />
— Vocês não então entendendo... Estão trocando as palavras como revolta,<br />
sangue, etc. e não é aí que a coisa tá pegando...<br />
Eu, claro, perguntei educadamente se ele poderia me esclarecer melhor. E,<br />
como se tivesse levado um ‘telefone’ nos tímpanos, ouvi, estarrecido a
esposta, em voz mais baixa, gutural, cheia de mistério, como quem dá uma<br />
dica perigosa:<br />
— O problema é essa história de negro, negro, negro... (HETTI, in.:<br />
http://www.cefetsp.br/edu/eso/patricia/revoltachibata.html).<br />
Outro fato curioso envolvendo a figura do Almirante Negro ocorreu em 1961,<br />
quando, aos 61 anos de idade, João Cândido foi convidado a receber o título de<br />
Cidadão de Porto Alegre e para esta ocasião seria inaugurado um busto seu. Mas a<br />
Marinha gaúcha pressionou a Assembléia e o título foi negado de última hora e o<br />
referido busto sumiu. Referindo-se a este episódio, ele ironizou: “O contrário é que<br />
me surpreenderia” (LOPES, p. 239).<br />
Segundo HETTI, em 20<strong>03</strong> o Congresso Nacional restabeleceu os direitos aos<br />
marinheiros envolvidos na Revolta da Chibata em 1910. Tarde demais para João<br />
Cândido que morreu em dezembro de 1969, vítima de câncer no intestino.<br />
Segunda possibilidade: O Mulato e o preconceito racial no final do século XIX<br />
Ampliando as possibilidades de trabalhar com a relação Literatura-História<br />
nas abordagens dos conteúdos de história afro-brasileira, apresentamos a obra O<br />
Mulato de Aluísio Azevedo (1857-1913). Esta obra, de certo modo, complementa-se<br />
à do Bom-Crioulo por trabalhar não o Rio de Janeiro mas o Maranhão em 1881.<br />
Dessa maneira é uma possibilidade de ampliar o foco das discussões.<br />
Aluísio Azevedo, também utiliza o estilo naturalista no romance O Mulato.<br />
Esta obra se propõe a ser instrumento de combate e questionamento da escravidão,<br />
denúncia da condição preconceituosa em que viviam os mestiços e negros no Brasil<br />
na sociedade maranhense e de críticas ao clero. Ao publicar O Mulato, Aluísio foi<br />
criticado por Euclides Faria, redator do jornal maranhense, A Civilização, em 23 de<br />
julho de 1881, com as seguintes palavras: “À lavoura, meu estúpido! À lavoura!<br />
Precisamos de braços e não de prosas em romances! Isto sim é real! A agricultura<br />
felicita os indivíduos e enriquece os povos! À foice! E à enxada!” (AZEVEDO, 2005.<br />
Prefácio da 3ª edição).<br />
Passamos então a abordar diretamente alguns fragmentos da obra sugerindo<br />
algumas questões que possam ser discutidas e trabalhadas com os alunos.<br />
Texto inicial:<br />
José da Silva havia enriquecido no contrabando dos negros da África e fora<br />
sempre mais ou menos perseguido e malquisto pelo povo do Pará; até que,<br />
um belo dia, se levantou contra ele a própria escravatura, que o teria<br />
14
exterminado, se uma das suas escravas mais moças por nome Domingas,<br />
não o prevenisse a tempo. Logrou passar incólume ao Maranhão, não sem<br />
pena de abandonar seus haveres e risco de cair em novos ódios, que esta<br />
província, como vizinha e tributária do comércio da outra, sustentava<br />
instigada pelo Farol contra os brasileiros adotivos e contra os portugueses.<br />
Todavia, conseguiu sempre salvar algum ouro; metal que naquele bom<br />
tempo corria abundante por todo o Brasil e que mais tarde a Guerra do<br />
Paraguai tinha de transformar em condecorações e fumaça.<br />
A fuga fizeram eles, senhor e escrava, a pé, por maus caminhos,<br />
atravessando os sertões. Ainda não existia a companhia de vapores e os<br />
transportes marítimos dependiam então de vagarosas barcas, a vela e remo<br />
e, às vezes, puxadas a corda, nos igarapés. Foram dar com os ossos no<br />
Rosário. O contrabandista arranjou-se o melhor que pôde com a escrava<br />
que lhe restava, e, mais tarde, no lugar denominado São Brás, veio a<br />
comprar uma fazendola, onde cultivou café, algodão, tabaco e arroz.<br />
Depois de vários abortos, Domingas deu à luz um filho de José da Silva.<br />
Chamou-se o vigário da freguesia e, no ato do batismo da criança, esta,<br />
como a mãe, receberam solenemente a carta de alforria.<br />
Essa criança era Raimundo.<br />
Na capital, entretanto, acalmavam-se os ânimos. José prosperou<br />
rapidamente no Rosário; cercou a amante e o filho de cuidados; relacionouse<br />
com a vizinhança, criou amizades, e, no fim de pouco tempo, recebia em<br />
casamento a Sra. D. Quitéria Inocência de Freitas Santiago, viúva, brasileira<br />
rica, de muita religião e escrúpulos de sangue, e para quem um escravo não<br />
era um homem, e o fato de não ser branco, constituía só por si um crime.<br />
Foi uma fera! As suas mãos, ou por ordem dela, vários escravos<br />
sucumbiram ao relho, ao tronco, à fome, à sede, e ao ferro em brasa. Mas<br />
nunca deixou de ser devota, cheia de superstições; tinha uma capela na<br />
fazenda, onde a escravatura, todas as noites com as mãos inchadas pelos<br />
bolos, ou as costas lanhadas pelo chicote, entoava súplicas à Virgem<br />
Santíssima. mãe dos infelizes.<br />
Ao lado da capela o cemitério das suas vítimas.<br />
Casara com José da Silva por dois motivos simplesmente: porque precisava<br />
de um homem, e ali não havia muito onde escolher, e porque lhe diziam que<br />
os portugueses são brancos de primeira água.<br />
Nunca tivera filhos Um dia reparou que o marido, a titulo de padrinho,<br />
distinguia com certa ternura, o crioulo da Domingas e declarou logo que não<br />
admitia, nem mais um instante, aquele moleque na fazenda.<br />
— Seu negreiro! gritava ela ao marido, fula de raiva. Você pensa que lhe<br />
deixarei criar, em minha companhia, os filhos que você tem das negras?...<br />
Era só também o que faltava' Não trate de despachar-me, quanto antes, o<br />
moleque, que serei eu quem o despacha, mas há de ser para ali, para junto<br />
da capela!<br />
José, que sabia perfeitamente de quanto ela era capaz, correu logo à vila<br />
para dar as providências necessárias à segurança do filho. Mas, ao voltar à<br />
fazenda, gritos horrorosos atraíram-no ao rancho dos pretos. entrou<br />
descoroçoado e viu o seguinte:<br />
Estendida por terra, com os pés no tronco, cabeça raspada e mãos<br />
amarradas para trás, permanecia Domingos, completamente nua e com as<br />
partes genitais queimadas a ferro em brasa. Ao lado, o filhinho de três anos,<br />
gritava como um possesso, tentando abraçá-la, e, de cada vez que ele se<br />
aproximava da mãe, dois negros, a ordem de Quitéria, desviavam o relho<br />
das costas da escrava para dardejá-lo contra a criança. A megera, de pé,<br />
horrível, bêbada de cólera, ria-se, praguejava obscenidades, uivando nos<br />
espasmos flagrantes da cólera Domingas, quase morta, gemia, estorcendose<br />
no chão O desarranjo de suas palavras e dos seus gestos denunciava já<br />
sintomas de loucura.<br />
O pai de Raimundo, no primeiro assomo de indignação, tão furioso<br />
acometeu sobre a esposa, que a fez cair. Em seguida, ordenou que<br />
15
ecolhessem Domingas à casa dos brancos e que lhe prodigalizassem todos<br />
os cuidados.<br />
Quitéria, a conselho do vigário do lugar, um padre ainda moço, chamado<br />
Diogo, o mesmo que batizara Raimundo, fugiu essa noite para a fazenda de<br />
sua mãe, D. Úrsula Santiago, a meia légua dali.<br />
O vigário era muito da casa das Santiago; dizia-se até aparentado com elas.<br />
O caso é que foi na qualidade de confessor, parente e amigo, que ele<br />
acompanhou Quitéria.<br />
José da Silva, por esse tempo, chegava à cidade de São Luís com o filho.<br />
Procurou seu irmão mais moço, o Manuel Pedro, e entregou-lhe o pequeno,<br />
que ficaria sob as vistas do tio até ter idade para matricular-se num colégio<br />
de Lisboa (AZEVEDO, p. 51-53).<br />
A partir do texto acima, propor as seguintes questões:<br />
1) Explique a relação que unia José da Silva, o senhor, e Domingas, a<br />
escravizada, e comente por que, na sua opinião, entre eles não podia<br />
existir um autêntico matrimônio.<br />
2) Compare a prática religiosa de dona Quitéria com as idéias que a mesma<br />
tinha em relação aos escravizados: há contradição entre elas/ Na época<br />
em que a obra foi escrita – 1881 – essa seria uma atitude socialmente<br />
aceitável? Por quê? E nos dias atuais?<br />
3) Destaque os aspectos mais violentos da forma como dona Quitéria tratou<br />
a sua vingança contra Domingas e seu filho.<br />
4) O romance O Mulato buscou denunciar a escravidão e combater a<br />
violência contra os escravizados. Disso, origina-se a tragicidade e realismo<br />
da narrativa do autor. Pesquise outras formas de violência utilizada contra<br />
os escravos no Brasil do século XIX.<br />
Outro episódio a ser analisado na obra O Mulato, é quando Raimundo, filho<br />
de José da Silva (o rico fazendeiro) e Domingas (a escrava alforriada), manifesta seu<br />
desejo de se casar com sua prima Ana Rosa. Mesmo sendo rico e tendo estudado<br />
na Europa, ele defronta-se com a resistência dos parentes responsáveis pela jovem.<br />
Veja como o pai de Ana Rosa reage a essa idéia:<br />
- É a mão de minha filha que deseja pedir?<br />
- É...<br />
- Então... tenha bondade de desistir do pedido...<br />
- Por quê?<br />
- Para poupar-me o desgosto de uma recusa... (AZEVEDO, p. 173-174).<br />
E mais adiante, Raimundo não conseguindo compreender o motivo da recusa,<br />
repete novamente o pedido:<br />
16
- Recusei-lhe a mão de minha filha, porque o senhor é... é filho de uma<br />
escrava...<br />
- Eu?!<br />
- O senhor é um homem de cor!... Infelizmente esta é a verdade...<br />
(AZEVEDO, p. 194).<br />
Maria Bárbara, avó materna de Ana Rosa também tem uma reação violenta:<br />
E eu declaro – berrou a velha – que você não há de casar com minha neta enquanto<br />
eu for viva (AZEVEDO, 265). E revela sua opinião sobre Raimundo: Um cabra –<br />
concluiu a velha com um berro. – E um filho da negra Domingas! Alforriado à pia! E<br />
um bode! E um mulato” (AZEVEDO, p. 267).<br />
Diante destes diálogos e afirmações pode-se propor as seguintes questões:<br />
Algumas considerações<br />
a) Essa história está ambientada na cidade de São Luiz, no<br />
Maranhão, em 1881, e revela o preconceito racial no final do<br />
século XIX. Pesquise dados sócio-econômicos atuais e<br />
escreva um texto de análise sobre o fenômeno do preconceito<br />
racial no início do século XXI.<br />
b) Por que, justamente na passagem do século XIX para o XX,<br />
enraíza-se a prática do racismo no Brasil?<br />
c) Indique alternativas que você considera serem importantes<br />
para a superação do racismo na sociedade brasileira.<br />
Diante dos materiais expostos acima, percebeu-se que não é impossível e<br />
nem tão difícil implementar a Lei <strong>10.639</strong>/<strong>03</strong>. Quando à falta de material, a realização<br />
do grupo de estudos mostrou que quando os professores se propõem estudar,<br />
discutir, trocar e construir juntos materiais didáticos este discurso cai por terra.<br />
Sabemos que nem todos estão dispostos a pesquisar, estudar, buscar conhecer ou<br />
aprofundar, de fato, os conteúdos específicos de sua disciplina. Alguns mostram<br />
resistência porque há o medo de se expor e de mostrar que não sabe determinado<br />
conteúdo.<br />
Como os professores não são obrigados a participarem, houve desistências<br />
no de alguns participantes do Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard que inicialmente<br />
apoiaram a organização do grupo de estudos. Duas pessoas assumiram<br />
17
efetivamente o compromisso de estudar junto, de pensar, de analisar os possíveis<br />
conteúdos a serem abordados, deram sugestões de literatura, de atividades e<br />
disponibilizaram seus trabalhos para análise e contribuições de todos.<br />
evidências:<br />
Como encaminhamento final do trabalho, podemos levantar algumas<br />
1º) É possível sim articular Literatura e História para abordarmos os<br />
conteúdos de História e cultura afro-brasileira;<br />
2º) Quando espaços de pesquisas, estudos e análises são abertos, os<br />
professores participam e procuram melhorar sua prática pedagógica;<br />
3º) Trabalhos como este, necessitam muito mais do que só do apoio da<br />
administração da escola. Fazem-se necessárias atitudes que viabilizem a efetivação<br />
na prática das reuniões, na organização dos horários dos professores, na oferta de<br />
materiais e de espaços físicos. Até mesmo a participação da equipe pedagógica e<br />
da direção nos encontros.<br />
4º) Além de leitura de fragmentos de textos, dos debates e das pesquisas<br />
também foi sugerido que os professores deixem espaços nas aulas para<br />
leituras de poemas e poesias que resgatem personagens negros pesquisados<br />
e trazidos pelos alunos. Organizar um projeto ou oficinas de criação literária<br />
onde estudantes e professores possam exercitar sua criatividade. Os<br />
trabalhos poderão ser expostos na semana cultural da escola.<br />
5º) Deixamos aqui outras sugestões de obras e de poemas que poderão ser<br />
utilizados na construção de novos materiais para as aulas de História:<br />
a) O Cortiço, de Aluísio Azevedo.<br />
b) Canaã, de Graça Aranha.<br />
c) A Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães.<br />
d) A canção do Africano, Tragédia no lar, Navio Negreiro, Vozes<br />
D’África, Saudação a Palmares, de Castro Alves.<br />
18
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20