LEI 10.639/03 PARA O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO ...

LEI 10.639/03 PARA O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
E AFRICANA: MAIS UMA “PARA INGLÊS VER”?
Salvina Maria Ferreira
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR
Orientador: Ivo Pereira de Queiroz
E-mail: salvinamaria@gmail.com
Resumo
Este artigo parte da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura afro-brasileira e
africana presente na Lei 10.639 de 2003 e tem como objetivo apontar uma reflexão
para verificar as possibilidades de efetivação da legislação, buscando, na produção
literária brasileira, elementos capazes de serem articulados com os conteúdos
específicos da disciplina de história.
Palavras chave
Lei 10.639/03. História e cultura afro-brasileira e africana. História e Literatura. Bom-
Crioulo. O Mulato.
Abstract
This article comes from the compulsoryness of the education of the Afro-brazilian and
African History and Culture written in the Law 10.639 in 2003 and its target is to
manage for an argument to aim verifying the possibilities of effectiveness of the
legislation, searching, in the Brazilian Literary production, capable elements to be
linked with the specific contents of the subject of History.
História e cultura afro-brasileira e a legislação
O estudo da história e cultura afro-brasileira e africana vem ao encontro da
proposta das Diretrizes Curriculares da História da Secretaria de Educação do
Paraná, pois visa a análise do modo tradicional no ensino dos conteúdos propostos
e também procura responder às necessidades de se efetivar a Lei nº 10.639/03.
Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a
diversidade cultural nos locais de memória paranaenses, de modo que
buscam contemplar demandas em que também se situam os movimentos
sociais organizados e destacam os seguintes aspectos:
– (...)
– o cumprimento da Lei n. 10.639/03, inclui no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira,
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (PARANÁ SEED, 2006, p. 21).
A Deliberação N.º 04/06, aprovada em 02/08/06, nos diz que:
Efetivar a Lei n.º 10.639/03 é tarefa não só dos professores negros mas de
todos os professores, pois esta não é uma lei para os negros mas para o
Brasil (PARANÁ, CEE, 2006, p. 12).

Como falarmos em uma educação de qualidade, que respeita as diferenças,
que proporciona a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade se ainda
continuamos a negar a história de povos que construíram esse país? Como será
possível criar identidades étnicas com grupos considerados sem conhecimento e
que, por isso, aceitaram sua condição de escravos de forma pacífica? Como pensar
na criação das desigualdades sociais, econômicas e éticas a partir de preconceitos
criados e amplamente divulgados entre nós como resultado da não evolução
biológica de determinados fenótipos – identificação com o negro, com o indígena e
com a mistura de etnias?
A literatura é um caminho que nos aproxima da história por ser uma
narração de fatos, com personagens de quem você pode gostar ou não, que
possibilita querer outro final diferente daquele que o autor escreveu, que deixa
dúvidas no ar, que mobiliza a querer conhecer ou aprofundar o assunto. Se na sala
de aula trouxermos obras literárias que nos auxiliem com os conteúdos planejados
poderemos, de certo modo, atrair os alunos para a reflexão do processo histórico e
para a valorização de todos os povos que construíram nossa história, especialmente
dos negros.
Para isto nos propomos fundamentar teoricamente a relação entre História e
cultura brasileira, a partir de materiais construídos pelo grupo dos professores de
História do Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard, de Curitiba.
A História e a cultura afro-brasileira e a Literatura
As disciplinas de História e de Literatura trabalhadas de modo integrado, no
ensino fundamental e médio, poderão oferecer recursos para a prática de análises,
comparações e argumentações referentes à História e Cultura afro-brasileira e
valores dos diversos povos africanos presentes em nossa História. A denúncia
contida no texto de Fonseca reforça esta iniciativa, pois
(...) há um esforço continuado de construir a invisibilidade social, histórica e
cultural-comunitária do negro. As conseqüências do ideário da
miscigenação e da democracia racial, no relacionamento entre negros,
brancos implica no seguinte: se o negro, pela miscigenação deveria deixar
de existir, diluindo-se na morenidade, não há porque considerá-lo como
cidadão que, rebelado contra o racismo, reivindica a igualdade; o negro
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deverá desaparecer/diluir-se na futura metarraça e, desde já, o negro ou o
afro-descendente pode ser tratado como invisível (FONSECA, 2006, p.145).
A educação, nos níveis fundamental e médio, deve permitir aos alunos e
professores, não só questionar essa invisibilidade mas propor políticas capazes de
projetar um “novo indivíduo negro, cuja presença e preocupação presente busquem
ressignificar a história brasileira e, dentro dela, o negro que traça um outro rumo: eis
o negro na história, nossa história” (FONSECA, 2006, p. 146).
A literatura como fonte, nos auxiliará a atingirmos o objetivo proposto na Lei
10.639/2003, artigo 26-A §1º que é
o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil (MEC, Lei 10.639/03)
Assim nos remetemos às Diretrizes Curriculares da disciplina de História da
Secretaria de Educação do Paraná:
Ao optar pelas contribuições das correntes da Nova História Cultural e Nova
Esquerda Inglesa como referenciais teóricos destas Diretrizes Curriculares,
objetiva-se propiciar aos alunos a formação da consciência histórica. Para
que esse objetivo seja alcançado, recomenda-se que o professor faça uma
abordagem dos conteúdos sob a exploração de novos métodos de
produção do conhecimento histórico e inclua em sua metodologia de
trabalho:
– vários recortes temporais;
– diferentes conceitos de documento;
– sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;
– formas de problematização em relação ao passado;
– condições de elaborar conceitos que permitam pensar historicamente; e
– a superação da idéia de História como verdade absoluta (SEED, 2006, p.
29).
Novas informações são importantes mas não só. Outras visões. Outras
perspectivas. Outras análises. Isso é o mais importante pois possibilitará que os
alunos possam analisar, questionar e selecionar, dentre essas possibilidades
aquelas que os ajudarão a entender melhor sua própria história e a de seu país.
Diante disto, para possibilitar uma alternativa na compreensão do processo
histórico, o ensino de História precisa deixar de ser tradicional e incorporar outras
fontes de informações. O diálogo entre História e Literatura tem encontrado
obstáculos, conforme notou Mendonça,
(...) A teoria instituída no século XIX conseguiu assegurar até algumas
décadas do século XX a noção de que a literatura e história são campos
distintos, indicando que, enquanto um ficcionaliza o real, o outro o
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estabelece. Baseada nessa visão, a história autodenominou-se a única
possibilidade de registro da realidade do passado, não reconhecendo essa
capacidade na literatura (MENDONÇA, 2003).
Contrapondo-se a essa forma de ver e estudar a história temos a
possibilidade “de buscarmos uma nova forma literária” uma vez que “as velhas
formas são inadequadas aos nossos propósitos” (BURKE, 1992, p. 336).
Outras experiências narrativas poderiam auxiliar os historiadores a tornar as
guerras civis e outros conflitos mais compreensíveis e a partir de outros pontos de
vistas como os romancistas fazem. Além do mais a narrativa representa uma análise
de determinado fato, portanto elas não são imparciais ou, como diz BURKE, “a base
filosófica da nova história é a idéia de que a realidade é social e culturalmente
constituída” (BURKE, 1992, p. 11).
Por isto, segundo RUIZ (1995, p. 42), os procedimentos específicos do
tratamento da História consistem em problematizar as questões, delimitar o objeto,
examinar o estado das questões, buscar informações, perceber quem são os
sujeitos históricos envolvidos, organizar os dados coletados, verificar as estratégias
de comprovação ou não das hipóteses, refinar os conceitos, elaborar e expor a
redação dos textos, dentre outros.
Ela é uma prática ‘científica’, produtora de conhecimentos, mas uma prática
cujas modalidades dependem das variações de seus procedimentos
técnicos, dos constrangimentos que lhe impõem o lugar social e a instituição
de saber onde ela é exercida, ou ainda das regras que necessariamente
comandam sua escrita. O que também pode ser dito de maneira inversa: a
história é um discurso que aciona construções, composições e figuras que
são as mesmas da escrita narrativa, portanto da ficção, mas é um discurso
que, ao mesmo tempo, produz um corpo de enunciados ‘científicos’, se
entendemos por isso ‘a possibilidade de estabelecer um conjunto de regras
que permitem ‘controlar' operações proporcionais à produção de objetos
determinados’ (CHARTIER, 1994, p. 113).
Por isso a dimensão da temporalidade é uma das categorias centrais do
conhecimento histórico a fim de evitar o anacronismo sempre presente nas análises
históricas. Esse anacronismo consiste
(...) em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos próprios
sentimentos ou razões, e assim interpretar suas ações; ou aplicar critérios e
conceitos que foram elaborados para uma determinada época, em
circunstâncias específicas, para outras épocas com características
diferentes (RUIZ, 2005, p. 44-45).
Daí deriva que o discurso histórico só é possível quando pressupõe esse
passado e na medida em que pode ser estudado historicamente. “A existência do
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passado é uma pressuposição necessária do discurso histórico, e o fato de
podermos realmente escrever histórias é uma prova suficiente de que podemos
conhecê-lo” (WHITE, 1994, p. 1).
Estas evidências suscitam questões no tocante ao tema da lei 10.639/03.
Ora, se não podemos atribuir nossos valores a povos passados, se não podemos
interpretar suas histórias e seus acontecimentos a partir do que conhecemos hoje,
como então reconstruir a história dos povos africanos que foram trazidos para o
Brasil de forma violenta? Como saber o que faziam, quais suas formas de
organizações sociais, econômicas e políticas? Como eram suas relações com o
sagrado? Por que nos livros didáticos ainda prevalece o sinônimo de escravo como
negro?
A historiografia, pelo menos teoricamente, incorporou as histórias vistas de
baixo, as histórias orais. Por que no caso dos negros isso ainda não teve relevância
para os estudos? As mulheres, os trabalhadores, os homossexuais, dentre outras
categorias, pelos menos, aparecem nos textos e discursos presentes nas salas de
aulas. Em relação aos negros só se discute quando o conteúdo abordado é a
escravidão ou o preconceito. Como a literatura pode ajudar a mudar essa realidade?
Quais obras literárias? Quais autores? Com que visões?
É certo que nenhum literato escreve com intenções científicas, filosóficas,
sociológicas ou históricas mas também é certo que nem tudo numa peça literária é
ficção. Por isso cabe ao professor reconhecer os limites e as possibilidades de
interpretação do mundo real e da História a partir do enredo e das personagens
imaginados.
Não podemos ignorar os processos de manipulação dos textos literários pois
o sucesso de uns autores e o fracasso de outros são forjados de acordo com
determinados interesses. É mais uma razão do por que trabalhar, nas aulas de
História, com autores ignorados por apresentarem possibilidades de ruptura com a
ordem social que os relegou ao esquecimento. Para poder falar em literatura negra e
não apenas em temática do negro ou da escravidão é necessário que “o negro
defina a imagem que tem de si mesmo e que consolide o processo já iniciado de
construção de uma consciência de ser negro na América” (BERND, 1988, p. 76).
Quais os referenciais para uma criança ou adolescente negro que o ajudarão
a construir sua identidade se na história e na literatura não lhes são apresentados
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personagens negros? Como se identificar com o ser brasileiro se, na construção
desta identidade, ele sempre foi considerado o fator negativo?
Construindo possibilidades
Diante dos exposto, passamos às considerações da proposta de trabalho com
conteúdos específicos de História e cultura afro-brasileira tendo a Literatura como
fonte, ao mesmo tempo em que indicaremos outras obras sugeridas nas conversas
com professores que participaram do grupo de estudos no Colégio Estadual
Hasdrubal Bellegard, em Curitiba.
A proposta deste grupo de estudos é uma das etapas do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) do Governo Estadual do Paraná. Ao professor
participante do PDE cabe realizar uma atividade na escola onde trabalha e em sua
área de atuação disciplinar. Esta atividade foi denominada de “intervenção”. Não há
obrigatoriedade deste trabalho ser efetivado com professores e alunos. Como cabe,
ao professor, organizar e planejar os conteúdos a serem trabalhados com os alunos
cabe, também este, procurar meios de efetivar a Lei 10.639/03. Por isto que o
público alvo desta intervenção é o professor. É importante frisar que a participação
dos professores não é algo obrigatório.
A proposta inicial era de fazermos um grupo com professores de História, de
Literatura, de Filosofia e Artes, mas não foi possível pois neste ano de 2008, além
das horas atividades 1 estarem concentradas em dias diferentes, a organização dos
horários impediu que professores de outras áreas, interessados na temática,
pudessem participar. Por conta destas dificuldades, centramos então apenas na
disciplina de História e num horário em que pudéssemos reunir os sete professores
que se propuseram a trabalhar juntos.
Apesar das dificuldades, foram feitas quatro reuniões de trabalho sobre os
conteúdos específicos, as obras que pudessem ser relacionadas com estes e as
metodologias viáveis para as aulas. Dentre as várias obras literárias sugeridas,
centralizou-se a análise em duas: Bom-Crioulo de Adolfo Ferreira Caminha (1867-
1 As horas atividades equivalem a 20% da carga horária, portanto de cada 20 aulas, 4 são destinadas
ao cumprimento de atividades de correção de provas, planejamento de aulas, organização do livro de
classe e atendimento aos pais. Esta carga horária deve ser cumprida na escola. Cada área de
conhecimento teve um dia da semana determinado para o cumprimento das horas atividades. Às
disciplinas de História, Geografia, Sociologia, Filosofia e Ensino Religioso coube a segunda-feira.
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1897) e O Mulato, de Aluísio Azevedo (1857-1913). Passamos, agora à transcrição
dos materiais construídos.
Primeira possibilidade: Bom-Crioulo e a Revolta da Chibata
O conteúdo específico de História escolhido é a Revolta da Chibata, ocorrida
no início da República brasileira, um dos conteúdos praticamente não trabalhados
ou abordado de forma superficial. A obra literária, base deste material, é Bom-
Crioulo, de Adolfo Ferreira Caminha (1867-1897).
Nesta obra, Adolfo Caminha, que fez parte do corpo da Marinha nos anos de
1883 até 1890, trabalha uma temática ousada demais – homossexualismo e crime
passional - para aquela época, construída com personagens da marinha brasileira.
Causando escândalo e indignação, esta obra foi recebida com desagrado e
ressentimentos por parte da Marinha.
Caminha, escritor naturalista, procura mostrar a influência que o meio, a raça
e o momento histórico exercem sobre o comportamento das pessoas. Neste sentido,
o naturalismo evidencia e faz dos problemas que a decadência social apresenta,
uma verdadeira tese científica, ao mesmo tempo em que apresenta um desejo de
mudar as condições de existência social.
No romance naturalista, o protagonista, está, mais à mercê das
circunstâncias do que de si mesmo, parecendo não ter entidade própria,
como se fosse uma marionete. Ele é objeto de estudo, de observação, e
cabe ao narrador desenvolver uma tese em torno do fato que o cerca. O
papel do narrador naturalista é de registrar a realidade e ser tão impessoal
quanto um cientista, sendo assim o romance naturalista, transforma-se em
um romance de tese sobre a realidade humana (CRUZ, Jornal de Poesia).
Além das características apontadas acima, o naturalismo apresenta a relação
espaço e tempo contemporâneo do autor, com personagens anti-heróis, com
narrativa lenta e minuciosa de fatos e personagens, privilegia a classe social
considerada miserável, ao mesmo tempo em que se propõe a escrever do ponto de
vista impessoal e objetivo.
Na obra Bom-Crioulo, os dois principais personagens, Amaro e Aleixo,
representam o antagonismo entre o negro, que era escravizado, depois foge e,
condenado pela raça, vivia em meio miserável e Aleixo, representante da raça
branca. Este também sofre a influência do meio e da convivência com Amaro. Mas
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quando Aleixo fica distante de Amaro, consegue livrar-se de sua influência, o que
prova que suas atitudes eram decorrentes do meio. Isto permite concluir que o
determinismo, presente nesta obra era desfavorável para Amaro mas totalmente
favorável para Aleixo.
Que relações podem ser feitas entre esta obra e o conteúdo específico,
Revolta da Chibata? A descrição que Caminha faz, no Bom-Crioulo, do castigo
com a chibata, por si só já provoca indignação e questionamentos sobre o por que
castigos assim eram aplicados aos marinheiros e o que eles fizeram para que esta
realidade mudasse.
Para introdução do conteúdo a proposta é iniciar com o relato da cena em que
alguns marinheiros sofrem o castigo da chibatada.
Chegam os presos: um rapazinho magro, muito amarelo, rosto liso,
completamente imberbe; outro regulando a mesma idade, mas um pouco
moreno, também grumete; e um primeira-classe, negro alto, espadaúdo,
cara lisa.
Vinham em ferros, um a um, arrastando os pés num passo curto e
demorado, e encaminharam-se para o meio do convés, fazendo alto a um
aceno do comandante. Este imediatamente segredou a outro oficial, que
estava a seu lado com um livro na mão, e, dirigindo-se ao primeiro
sentenciado, o da frente, o rapazinho amarelo, cor da terra:
— Sabe por que vai ser castigado?
O grumete, sem levantar a cabeça, murmurou afirmativamente: que sim,
senhor...
(...)
O comandante, depois de um breve discurso em que as palavras “disciplina
e ordem” repetiam-se, fez um sinalzinho com a cabeça e logo o oficial
imediato, um louro, de bigode, começou a leitura do Código na parte relativa
a castigos corporais.
A marinhagem, analfabeta e rude, ouvia silenciosa, com um vago respeito
no olhar, aquele repisado capítulo do livro disciplinar, em pé, à luz dura e
mordente do meio dia, enquanto o oficial do quarto, gozando a sombra
reparadora de um largo toldo estendido sobre sua cabeça, ia e vinha, de um
bordo a outro bordo, sem se preocupar com o resto da humanidade.
Junto aos presos equilibrava-se um homem de grande estatura, largo e
reforçado, tipo de caboclo nascido no Amazonas, trajando fardeta e boné e
segurando com ambas as mãos, sobre o joelho em descanso, o instrumento
de castigo: era o guardião Agostinho, o célebre guardião Agostinho,
especialista consumado no ofício de aplicar a chibata, o mais robusto e
valente de todos os guardiões, e cujo zelo em cousas de “patescaria”
tornara-se proverbial, Nos momentos de manobra difícil, era ele quem
auxiliava o mestre na faina, invariavelmente munido de um apito de prata,
não se afastando nunca de suas obrigações.
— Caboclo macho! diziam os companheiros.
(...) Homem de poucas palavras, muito metido consigo, tolerante e enérgico
ao mesmo tempo em matéria de serviço, não compreendia a disciplina sem
chibata, “único meio de se fazer marinheiro”.
E tinha sempre esta frase na ponta da língua: — Navio de guerra sem
chibata é pior que escuna mercante...
— Vinte e cinco..., ordenou o comandante.
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— Tira a camisa? quis logo saber Agostinho radiante, cheio de satisfação,
vergando o junco para experimentar-lhe a flexibilidade.
— Não, não: com a camisa...
(...) Herculano sentiu sobre o dorso a força brutal do primeiro golpe,
enquanto uma voz cantava, sonolenta e arrastada:
— Uma!... e sucessivamente: duas!... três!... vinte e cinco!
Herculano já não suportava. Torcia-se todo no bico dos pés, erguendo os
braços e encolhendo as pernas, cortado de dores agudíssimas que se
espalhavam por todo o corpo, até pelo rosto, como se lhe rasgassem as
carnes. A cada golpe escapava-lhe um gemido surdo e trêmulo que
ninguém ouvia senão ele próprio no desespero de sua dor.
Toda gente assistia aquilo sem pesar, com a fria indiferença de múmias.
— Corja! regougou o comandante brandindo a luva. Não se compenetram
de seus deveres, não respeitam a autoridade! Hei de ensiná-los: ou
aprendem ou racho-os!
(...)
Seguia-se o terceiro preso, um latagão de negro, muito alto e corpulento,
figura colossal de cafre, desafiando, com um formidável sistema de
músculos, a morbidez patológica de toda uma geração cadente e enervada,
e cuja presença ali naquela ocasião, despertava grande interesse e viva
curiosidade: era o Amaro, gajeiro da proa — o BOM CRIOULO na gíria de
bordo.
— Aproxime-se, disse o comandante imperiosamente, carregando na voz e
no semblante.
Fez-se nova leitura do Código em voz lenta e cadenciada de ofício religioso,
e o comandante, formalizando-se dentro de sua farda muito justa e luzida:
— Sabe por que vai ser castigado?
— Sim senhor.
Estas palavras, Bom-Crioulo proferiu-as num tom resoluto, sem o mais
ligeiro constrangimento, firmando o olhar, atrevidamente, nos galões de
ouro daquele oficial. Em pé, junto ao mastro, unidos os calcanhares, os
braços caindo ao longo do corpo, militarmente perfilado, havia, contudo, na
linha dos ombros, no jeito da cabeça, onde quer que fosse, um recolhido e
traiçoeiro cunho de flexibilidade e destreza felinas.
(...)
Metido em ferros no porão, Bom-Crioulo não deu palavra. Admiravelmente
manso, quando se achava em seu estado normal, longe de qualquer
influência alcoólica, submeteu-se à vontade superior, esperando resignado
o castigo. — Reconhecia que fizera mal, que devia ser punido, que era tão
bom quanto os outros, mas, que diabo! estava satisfeito: mostrara ainda
uma vez que era homem... Depois estimava o grumete e tinha certeza de o
conquistar inteiramente, como se conquista uma mulher formosa, uma terra
virgem, um país de ouro... Estava satisfeitíssimo.
A chibata não lhe fazia mossa; tinha costas de ferro para resistir como um
Hércules ao pulso do guardião Agostinho. Já nem se lembrava do número
das vezes que apanhara de chibata...
— Uma! cantou a mesma voz. — Duas!... três!...
Bom-Crioulo tinha despido a camisa de algodão, e, nu da cintura para cima,
numa riquíssima exibição de músculos, os seios muito salientes, as
espáduas negras reluzentes, um sulco profundo e liso d’alto a baixo no
dorso, nem sequer gemia, como se estivesse a receber o mais leve dos
castigos.
Entretanto, já iam cinqüenta chibatadas! Ninguém lhe ouvira um gemido,
nem percebera uma contorção, um gesto qualquer de dor. Viam-se
unicamente naquele costão negro as marcas do junco, umas sobre as
outras, entrecruzando-se como uma grande teia de aranha, roxas e
latejantes, cortando a pele em todos os sentidos.
De repente, porém, Bom-Crioulo teve um estremecimento e soergueu um
braço: a chibata vibrara em cheio sobre os rins, empolgando o baixo-ventre.
Fora um golpe medonho, arremessado com uma força extraordinária.
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acima:
Por sua vez Agostinho estremeceu, mas estremeceu de gozo ao ver, afinal,
triunfar a rijeza de seu pulso.
Marinheiros e oficiais, num silêncio concentrado, alongavam o olhar, cheio
de interesse, a cada golpe.
— Cento e cinqüenta!
Só então houve quem visse um ponto vermelho, uma gota rubra deslizar no
espinhaço negro do marinheiro e logo este ponto vermelho se transformar
numa fita de sangue.
Nesse momento o oficial, ponteirando o óculo de alcance, procurava
reconhecer uma sombra quase invisível que parecia flutuar muito longe, nos
confins do horizonte: era, talvez, a fumaça de algum transatlântico...
— Basta! impôs o comandante
Estava terminado o castigo. Ia começar a faina (CAMINHA, p. 17, 22 e 23).
Propõe-se trabalhar as seguintes questões a partir do fragmento do texto
a) O castigo corporal era uma instituição aplicada na disciplina militar
da marinha brasileira ainda no início do século XX. Pode-se
estabelecer algum paralelo social com os castigos aplicados contra
os escravizados no século XIX? Por quê?
b) Pesquise a relação entre os castigos corporais e a revolta dos
marinheiros em 1910 que ficou conhecida como Revolta da
Chibata:
a. Quem fazia parte do corpo da marinha brasileira nesta época?
b. Quem eram os líderes da Revolta? Que cargos ocupavam?
c. Que fato acabou impulsionando a revolta?
d. Como o governo agiu no caso desta revolta?
e. Que tipo de postura as autoridades revelaram no trato com essa
questão social?
Um outro trecho da obra a ser analisado e que permite relacionar com as
lideranças da Revolta da Chibata é o seguinte:
Inda estava longe, bem longe a vitória do abolicionismo, quando Bom-
Crioulo, então simplesmente Amaro, veio, ninguém sabe donde, metido em
roupas d’algodãozinho, trouxa ao ombro, grande chapéu de palha na
cabeça e alpercatas de couro cru. Menor (teria dezoito anos), ignorando as
dificuldades por que passa todo homem de cor em um meio escravocrata e
profundamente superficial como era a Corte — ingênuo e resoluto, abalou
sem ao menos pensar nas conseqüências da fuga.
Nesse tempo o ‘negro fugido’ aterrava as populações de um modo
fantástico. Dava-se caça ao escravo como aos animais, de espora e
garrucha, mato a dentro, saltando precipícios, atravessando rios a nado,
galgando montanhas... Logo que o fato era denunciado — aqui-del-rei! —
enchiam-se as florestas de tropel, saiam estafetas pelo sertão num clamor
estranho, medindo pegadas, açulando cães, rompendo cafezais. Até
fechavam-se as portas com medo... Jornais traziam na terceira página a
figura de um ‘moleque’ em fuga, trouxa ao ombro, e, por baixo, o anúncio,
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quase sempre em tipo cheio, minucioso, explícito, com todos os detalhes,
indicando estatura, idade, lesões, vícios, e outros característicos do fugitivo.
Além disso o ‘proprietário’ gratificava generosamente a quem prendesse o
escravo.
Conseguindo, porém, escapar à vigilância dos interessados, e depois de
curtir uma noite, a mais escura de sua vida, numa espécie de jaula com
grades de ferro, Amaro, que só temia regressar à ‘fazenda’, voltar ao seio
da escravidão, estremeceu diante de um rio muito largo e muito calmo, onde
havia barcos vogando em todos os sentidos, à vela, outros deitando
fumaça, e lá em cima, beirando a água, um morro alto, em ponta, varando
as nuvens, como ele nunca tinha visto.
Depois mandaram-no tirar a roupa do corpo (até ficou envergonhado...),
examinaram-lhe as costas, o peito, as virilhas, e deram-lhe uma camisa azul
de marinheiro.
No mesmo dia foi para a fortaleza, e, assim que a embarcação largou do
cais a um impulso forte, o novo homem do mar sentiu pela primeira vez toda
a alma vibrar de uma maneira extraordinária, como se lhe houvessem
injetado no sangue de africano a frescura deliciosa de um fluido misterioso.
A liberdade entrava-lhe pelos olhos, pelos ouvidos, pelas narinas, por todos
os poros, enfim, como a própria alma da luz, do som, do odor e de todas as
cousas etéreas... Tudo que o cercava: a planura da água cantando na proa
do escaler, o imaculado azul do céu, o perfil longínquo das montanhas,
navios balouçando entre ilhas, e a casaria imóvel da cidade que ficava para
trás — os companheiros mesmo que iam remando igual, como se fossem
um só braço —, e sobretudo, meu Deus!, sobretudo o ambiente largo e
iluminado da baía: enfim, todo o conjunto da paisagem comunicava-lhe uma
sensação tão forte de liberdade e vida, que até lhe vinha vontade de chorar,
mas de chorar francamente, abertamente, na presença dos outros, como se
estivesse enlouquecendo... Aquele magnífico cenário gravara-se-lhe na
retina para toda a existência; nunca mais o havia de esquecer, ó, nunca
mais! Ele, o escravo, o “negro fugido” sentia-se verdadeiramente homem,
igual aos outros homens, feliz de o ser, grande como a natureza, em toda a
pujança viril da sua mocidade, e tinha pena, muita pena dos que ficavam na
‘fazenda’ trabalhando, sem ganhar dinheiro, desde a madrugada até ... sabe
Deus!
No princípio, antes de ir para bordo, foi-lhe difícil esquecer o passado, a
‘mãe Sabina’, os costumes que aprendera nos cafezais... Muita vez chegava
a sentir um vago desejo de abraçar os seus antigos companheiros do eito,
mas logo essa lembrança esvaía-se como a fumaça longínqua e tênue das
queimadas, e ele voltava à realidade, abrindo os olhos, num gozo infinito
para o mar crivado de embarcações...
A disciplina militar, como todos os seus excessos, não se comparava ao
penoso trabalho da fazenda, ao regimento terrível do tronco e do chicote.
Havia muita diferença... Ali ao menos, na fortaleza, ele tinha sua maca, seu
travesseiro, sua roupa limpa, e comia bem, a fartar, como qualquer pessoa,
hoje boa carne cozida, amanhã suculenta feijoada, e, às sextas-feiras, um
bacalhauzinho com pimenta e “sangue de Cristo”... Para que vida melhor?
Depois, a liberdade, minha gente, só a liberdade valia por tudo! Ali não se
olhava a cor ou a raça do marinheiro: todos eram iguais, tinham as mesmas
regalias — o mesmo serviço, a mesma folga. — ‘E quando a gente se faz
estimar pelos superiores, quando não se tem inimigos, então é um viver
abençoado esse: ninguém pensa no dia d’amanhã!’ (CAMINHA, p. 24 e 25).
Para relacionar o personagem Amaro, o Bom-Crioulo, com a liderança da
Revolta da Chibata, propõem-se iniciar com a exploração do texto acima, a partir
das seguintes questões:
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a) O que o texto acima revela sobre o passado de Amaro, o Bom-
Crioulo, quando ele era um homem escravizado?
b) Como a sociedade da época tratava os escravizados fugitivos?
c) Como o Bom-Crioulo conseguiu sentir-se “um homem igual aos
outros homens”?
d) Você consegue identificar o preconceito que se revela neste texto?
Em quais passagens?
e) Bom-Crioulo sentiu-se “um homem igual aos outros homens”. Será
que os revoltosos da Chibata conseguiram também sentir o mesmo?
Por quê?
Uma outra sugestão de atividade é a construção e discussão de um quadro
comparativo entre a Revolta da Chibata e os dados da obra literária, Bom-Crioulo.
Bom-Crioulo
Revolta da
Chibata
Ação Policial
Contemporânea
Verdugo Apenado Cenário Motivo
Levantar a biografia de um dos principais líderes, João Cândido Felisberto, é
imprescindível para resgatarmos personagens negros de nossa história e que foram,
deliberadamente, esquecidos. Mostrar que, mesmo após a Revolta da Chibata ter
findado, ele não deixa de ser perseguido e preso, que mudanças de governos não
promovem alterações sobre personagens como João Cândido. Pelo contrário, ainda
é proibido falar sobre ele e até mesmo pesquisar sua história pois arquivos sobre o
movimento foram excluídos da Biblioteca da Marinha.
Prova desta realidade foram as mudanças na letra do samba O Mestre-Sada
dos Mares, composto por João Bosco e Aldir Blanc em 1975, em plena ditadura
militar, conforme nos mostra o quadro comparativo na seqüência.
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O Mestre Sala dos Mares
(João Bosco / Aldir Blanc)
(letra original sem censura)
Há muito tempo nas águas da Guanabara
O dragão do mar reapareceu
Na figura de um bravo marinheiro
A quem a história não esqueceu
Conhecido como o almirante negro
Tinha a dignidade de um mestre sala
E ao navegar pelo mar com seu bloco de
fragatas
Foi saudado no porto pelas mocinhas
francesas
Jovens polacas e por batalhões de
mulatas
Rubras cascatas jorravam das costas
dos negros pelas pontas das chibatas
Inundando o coração de toda tripulação
Que a exemplo do marinheiro gritava
então
Glória aos piratas, às mulatas, às sereias
Glória à farofa, à cachaça, às baleias
Glória a todas as lutas inglórias
Que através da nossa história
Não esquecemos jamais
Salve o almirante negro
Que tem por monumento
As pedras pisadas do cais
Mas faz muito tempo
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O Mestre Sala dos Mares
(João Bosco / Aldir Blanc)
(letra após censura durante ditadura
militar)
Há muito tempo nas águas da Guanabara
O dragão do mar reapareceu
Na figura de um bravo feiticeiro
A quem a história não esqueceu
Conhecido como o navegante negro
Tinha a dignidade de um mestre sala
E ao acenar pelo mar na alegria das
regatas
Foi saudado no porto pelas mocinhas
francesas
Jovens polacas e por batalhões de
mulatas
Rubras cascatas jorravam das costas
dos santos entre cantos e chibatas
Inundando o coração do pessoal do porão
Que a exemplo do feiticeiro gritava então
Glória aos piratas, às mulatas, às sereias
Glória à farofa, à cachaça, às baleias
Glória a todas as lutas inglórias
Que através da nossa história
Não esquecemos jamais
Salve o navegante negro
Que tem por monumento
As pedras pisadas do cais
Mas faz muito tempo
Propõe-se trabalhar com a letra da música com os alunos para que percebam
as alterações questionando sobre os possíveis porquês destas exigências, se já
havia muito tempo do ocorrido fato, mais de 60 anos. Após as discussões apresentar
o fato comentado pelo compositor Aldir Blanc:
Tivemos diversos problemas com a censura. Ouvimos ameaças veladas de
que a Marinha não toleraria loas e um marinheiro que quebrou a hierarquia
e matou oficiais, etc. Fomos várias vezes censurados, apesar das
mudanças que fazíamos, tentando não mutilar o que considerávamos as
idéias principais da letra. Minha última ida ao Departamento de Censura,
então funcionando no Palácio do Catete, me marcou profundamente. Um
sujeito, bancando o durão, (...) mãos na cintura, eu sentado numa cadeira e
ele de pé, com a coronha da arma no coldre há uns três centímetros do meu
nariz. Aí, um outro, bancando o ‘bonzinho’, disse mais ou menos o seguinte:
— Vocês não então entendendo... Estão trocando as palavras como revolta,
sangue, etc. e não é aí que a coisa tá pegando...
Eu, claro, perguntei educadamente se ele poderia me esclarecer melhor. E,
como se tivesse levado um ‘telefone’ nos tímpanos, ouvi, estarrecido a

esposta, em voz mais baixa, gutural, cheia de mistério, como quem dá uma
dica perigosa:
— O problema é essa história de negro, negro, negro... (HETTI, in.:
http://www.cefetsp.br/edu/eso/patricia/revoltachibata.html).
Outro fato curioso envolvendo a figura do Almirante Negro ocorreu em 1961,
quando, aos 61 anos de idade, João Cândido foi convidado a receber o título de
Cidadão de Porto Alegre e para esta ocasião seria inaugurado um busto seu. Mas a
Marinha gaúcha pressionou a Assembléia e o título foi negado de última hora e o
referido busto sumiu. Referindo-se a este episódio, ele ironizou: “O contrário é que
me surpreenderia” (LOPES, p. 239).
Segundo HETTI, em 2003 o Congresso Nacional restabeleceu os direitos aos
marinheiros envolvidos na Revolta da Chibata em 1910. Tarde demais para João
Cândido que morreu em dezembro de 1969, vítima de câncer no intestino.
Segunda possibilidade: O Mulato e o preconceito racial no final do século XIX
Ampliando as possibilidades de trabalhar com a relação Literatura-História
nas abordagens dos conteúdos de história afro-brasileira, apresentamos a obra O
Mulato de Aluísio Azevedo (1857-1913). Esta obra, de certo modo, complementa-se
à do Bom-Crioulo por trabalhar não o Rio de Janeiro mas o Maranhão em 1881.
Dessa maneira é uma possibilidade de ampliar o foco das discussões.
Aluísio Azevedo, também utiliza o estilo naturalista no romance O Mulato.
Esta obra se propõe a ser instrumento de combate e questionamento da escravidão,
denúncia da condição preconceituosa em que viviam os mestiços e negros no Brasil
na sociedade maranhense e de críticas ao clero. Ao publicar O Mulato, Aluísio foi
criticado por Euclides Faria, redator do jornal maranhense, A Civilização, em 23 de
julho de 1881, com as seguintes palavras: “À lavoura, meu estúpido! À lavoura!
Precisamos de braços e não de prosas em romances! Isto sim é real! A agricultura
felicita os indivíduos e enriquece os povos! À foice! E à enxada!” (AZEVEDO, 2005.
Prefácio da 3ª edição).
Passamos então a abordar diretamente alguns fragmentos da obra sugerindo
algumas questões que possam ser discutidas e trabalhadas com os alunos.
Texto inicial:
José da Silva havia enriquecido no contrabando dos negros da África e fora
sempre mais ou menos perseguido e malquisto pelo povo do Pará; até que,
um belo dia, se levantou contra ele a própria escravatura, que o teria
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exterminado, se uma das suas escravas mais moças por nome Domingas,
não o prevenisse a tempo. Logrou passar incólume ao Maranhão, não sem
pena de abandonar seus haveres e risco de cair em novos ódios, que esta
província, como vizinha e tributária do comércio da outra, sustentava
instigada pelo Farol contra os brasileiros adotivos e contra os portugueses.
Todavia, conseguiu sempre salvar algum ouro; metal que naquele bom
tempo corria abundante por todo o Brasil e que mais tarde a Guerra do
Paraguai tinha de transformar em condecorações e fumaça.
A fuga fizeram eles, senhor e escrava, a pé, por maus caminhos,
atravessando os sertões. Ainda não existia a companhia de vapores e os
transportes marítimos dependiam então de vagarosas barcas, a vela e remo
e, às vezes, puxadas a corda, nos igarapés. Foram dar com os ossos no
Rosário. O contrabandista arranjou-se o melhor que pôde com a escrava
que lhe restava, e, mais tarde, no lugar denominado São Brás, veio a
comprar uma fazendola, onde cultivou café, algodão, tabaco e arroz.
Depois de vários abortos, Domingas deu à luz um filho de José da Silva.
Chamou-se o vigário da freguesia e, no ato do batismo da criança, esta,
como a mãe, receberam solenemente a carta de alforria.
Essa criança era Raimundo.
Na capital, entretanto, acalmavam-se os ânimos. José prosperou
rapidamente no Rosário; cercou a amante e o filho de cuidados; relacionouse
com a vizinhança, criou amizades, e, no fim de pouco tempo, recebia em
casamento a Sra. D. Quitéria Inocência de Freitas Santiago, viúva, brasileira
rica, de muita religião e escrúpulos de sangue, e para quem um escravo não
era um homem, e o fato de não ser branco, constituía só por si um crime.
Foi uma fera! As suas mãos, ou por ordem dela, vários escravos
sucumbiram ao relho, ao tronco, à fome, à sede, e ao ferro em brasa. Mas
nunca deixou de ser devota, cheia de superstições; tinha uma capela na
fazenda, onde a escravatura, todas as noites com as mãos inchadas pelos
bolos, ou as costas lanhadas pelo chicote, entoava súplicas à Virgem
Santíssima. mãe dos infelizes.
Ao lado da capela o cemitério das suas vítimas.
Casara com José da Silva por dois motivos simplesmente: porque precisava
de um homem, e ali não havia muito onde escolher, e porque lhe diziam que
os portugueses são brancos de primeira água.
Nunca tivera filhos Um dia reparou que o marido, a titulo de padrinho,
distinguia com certa ternura, o crioulo da Domingas e declarou logo que não
admitia, nem mais um instante, aquele moleque na fazenda.
— Seu negreiro! gritava ela ao marido, fula de raiva. Você pensa que lhe
deixarei criar, em minha companhia, os filhos que você tem das negras?...
Era só também o que faltava' Não trate de despachar-me, quanto antes, o
moleque, que serei eu quem o despacha, mas há de ser para ali, para junto
da capela!
José, que sabia perfeitamente de quanto ela era capaz, correu logo à vila
para dar as providências necessárias à segurança do filho. Mas, ao voltar à
fazenda, gritos horrorosos atraíram-no ao rancho dos pretos. entrou
descoroçoado e viu o seguinte:
Estendida por terra, com os pés no tronco, cabeça raspada e mãos
amarradas para trás, permanecia Domingos, completamente nua e com as
partes genitais queimadas a ferro em brasa. Ao lado, o filhinho de três anos,
gritava como um possesso, tentando abraçá-la, e, de cada vez que ele se
aproximava da mãe, dois negros, a ordem de Quitéria, desviavam o relho
das costas da escrava para dardejá-lo contra a criança. A megera, de pé,
horrível, bêbada de cólera, ria-se, praguejava obscenidades, uivando nos
espasmos flagrantes da cólera Domingas, quase morta, gemia, estorcendose
no chão O desarranjo de suas palavras e dos seus gestos denunciava já
sintomas de loucura.
O pai de Raimundo, no primeiro assomo de indignação, tão furioso
acometeu sobre a esposa, que a fez cair. Em seguida, ordenou que
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ecolhessem Domingas à casa dos brancos e que lhe prodigalizassem todos
os cuidados.
Quitéria, a conselho do vigário do lugar, um padre ainda moço, chamado
Diogo, o mesmo que batizara Raimundo, fugiu essa noite para a fazenda de
sua mãe, D. Úrsula Santiago, a meia légua dali.
O vigário era muito da casa das Santiago; dizia-se até aparentado com elas.
O caso é que foi na qualidade de confessor, parente e amigo, que ele
acompanhou Quitéria.
José da Silva, por esse tempo, chegava à cidade de São Luís com o filho.
Procurou seu irmão mais moço, o Manuel Pedro, e entregou-lhe o pequeno,
que ficaria sob as vistas do tio até ter idade para matricular-se num colégio
de Lisboa (AZEVEDO, p. 51-53).
A partir do texto acima, propor as seguintes questões:
1) Explique a relação que unia José da Silva, o senhor, e Domingas, a
escravizada, e comente por que, na sua opinião, entre eles não podia
existir um autêntico matrimônio.
2) Compare a prática religiosa de dona Quitéria com as idéias que a mesma
tinha em relação aos escravizados: há contradição entre elas/ Na época
em que a obra foi escrita – 1881 – essa seria uma atitude socialmente
aceitável? Por quê? E nos dias atuais?
3) Destaque os aspectos mais violentos da forma como dona Quitéria tratou
a sua vingança contra Domingas e seu filho.
4) O romance O Mulato buscou denunciar a escravidão e combater a
violência contra os escravizados. Disso, origina-se a tragicidade e realismo
da narrativa do autor. Pesquise outras formas de violência utilizada contra
os escravos no Brasil do século XIX.
Outro episódio a ser analisado na obra O Mulato, é quando Raimundo, filho
de José da Silva (o rico fazendeiro) e Domingas (a escrava alforriada), manifesta seu
desejo de se casar com sua prima Ana Rosa. Mesmo sendo rico e tendo estudado
na Europa, ele defronta-se com a resistência dos parentes responsáveis pela jovem.
Veja como o pai de Ana Rosa reage a essa idéia:
- É a mão de minha filha que deseja pedir?
- É...
- Então... tenha bondade de desistir do pedido...
- Por quê?
- Para poupar-me o desgosto de uma recusa... (AZEVEDO, p. 173-174).
E mais adiante, Raimundo não conseguindo compreender o motivo da recusa,
repete novamente o pedido:
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- Recusei-lhe a mão de minha filha, porque o senhor é... é filho de uma
escrava...
- Eu?!
- O senhor é um homem de cor!... Infelizmente esta é a verdade...
(AZEVEDO, p. 194).
Maria Bárbara, avó materna de Ana Rosa também tem uma reação violenta:
E eu declaro – berrou a velha – que você não há de casar com minha neta enquanto
eu for viva (AZEVEDO, 265). E revela sua opinião sobre Raimundo: Um cabra –
concluiu a velha com um berro. – E um filho da negra Domingas! Alforriado à pia! E
um bode! E um mulato” (AZEVEDO, p. 267).
Diante destes diálogos e afirmações pode-se propor as seguintes questões:
Algumas considerações
a) Essa história está ambientada na cidade de São Luiz, no
Maranhão, em 1881, e revela o preconceito racial no final do
século XIX. Pesquise dados sócio-econômicos atuais e
escreva um texto de análise sobre o fenômeno do preconceito
racial no início do século XXI.
b) Por que, justamente na passagem do século XIX para o XX,
enraíza-se a prática do racismo no Brasil?
c) Indique alternativas que você considera serem importantes
para a superação do racismo na sociedade brasileira.
Diante dos materiais expostos acima, percebeu-se que não é impossível e
nem tão difícil implementar a Lei 10.639/03. Quando à falta de material, a realização
do grupo de estudos mostrou que quando os professores se propõem estudar,
discutir, trocar e construir juntos materiais didáticos este discurso cai por terra.
Sabemos que nem todos estão dispostos a pesquisar, estudar, buscar conhecer ou
aprofundar, de fato, os conteúdos específicos de sua disciplina. Alguns mostram
resistência porque há o medo de se expor e de mostrar que não sabe determinado
conteúdo.
Como os professores não são obrigados a participarem, houve desistências
no de alguns participantes do Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard que inicialmente
apoiaram a organização do grupo de estudos. Duas pessoas assumiram
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efetivamente o compromisso de estudar junto, de pensar, de analisar os possíveis
conteúdos a serem abordados, deram sugestões de literatura, de atividades e
disponibilizaram seus trabalhos para análise e contribuições de todos.
evidências:
Como encaminhamento final do trabalho, podemos levantar algumas
1º) É possível sim articular Literatura e História para abordarmos os
conteúdos de História e cultura afro-brasileira;
2º) Quando espaços de pesquisas, estudos e análises são abertos, os
professores participam e procuram melhorar sua prática pedagógica;
3º) Trabalhos como este, necessitam muito mais do que só do apoio da
administração da escola. Fazem-se necessárias atitudes que viabilizem a efetivação
na prática das reuniões, na organização dos horários dos professores, na oferta de
materiais e de espaços físicos. Até mesmo a participação da equipe pedagógica e
da direção nos encontros.
4º) Além de leitura de fragmentos de textos, dos debates e das pesquisas
também foi sugerido que os professores deixem espaços nas aulas para
leituras de poemas e poesias que resgatem personagens negros pesquisados
e trazidos pelos alunos. Organizar um projeto ou oficinas de criação literária
onde estudantes e professores possam exercitar sua criatividade. Os
trabalhos poderão ser expostos na semana cultural da escola.
5º) Deixamos aqui outras sugestões de obras e de poemas que poderão ser
utilizados na construção de novos materiais para as aulas de História:
a) O Cortiço, de Aluísio Azevedo.
b) Canaã, de Graça Aranha.
c) A Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães.
d) A canção do Africano, Tragédia no lar, Navio Negreiro, Vozes
D’África, Saudação a Palmares, de Castro Alves.
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Referências
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