Desdobramentos do Socioconstrutivismo na Prática da ... - aedb

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Embora discurso e prática se apresentem imbuídos dos mesmos ideais, os problemas surgem no momento em que esses professores se deparam com a aparente dificuldade do aluno. De imediato, busca-se responsabilizar esta nova proposta de alfabetização pelo reconhecido insucesso do alfabetizando, com a certeza de que só pelo método tradicional será possível reverter o processo. A partir daí, tem-se a impressão de que tudo pode ser realizado para que o aluno aprenda. Isto implica seriamente mudança radical das estratégias que passam a ser estabelecidas com base nos princípios tradicionais. Isto é, as atividades passam a ser propostas e desenvolvidas segundo um planejamento inflexível e fechado, no qual não se valoriza o saber e a participação discente. De alguma maneira, tal fato parece não constranger esses professores que, por razões por eles julgadas como superiores, sublimam seus próprios ideais teóricos e sentem-se como que absolvidos por adquirirem tal postura. Essa situação sugere a idéia de que se reconheça seriedade, rigor e planejamento somente nos métodos tradicionais, em contrapartida a um certo espontaneísmo admitido das propostas que procuram adaptar-se à cultura pessoal dos educandos e suas especificidades, e percebê-los como sujeitos de sua alfabetização. Embora no contexto da pesquisa em andamento não se identifique tal situação, a professora a reconhece como uma possibilidade de uma prática docente, quando se refere à experiências de outros profissionais em contextos diferenciados. Considerações finais No processo de alfabetização baseado nos estudos de Emília Ferreiro, vários são os caminhos que podem ser trilhados pelos grupos, de forma que a utilização de métodos tradicionais ou inovadores aconteça, desde que mediante a sua adequação à realidade dos alunos. Isto significa que é viável a diversidade dos métodos, na medida em que se prioriza a maneira e o ritmo pelos quais o aluno aprende. Porém, tais mudanças não são concebidas como redentoras de dificuldades, mas sim como possibilidades de avanços. Há de se ter atenção às possíveis tramas que podem decorrer do esforço de se contemplar as especificidades dos alunos, com o propósito de não correr o risco de perder-se do objetivo. Esta perspectiva de trabalho considera que “os ritmos de aprendizagem variam, as experiências anteriores dos alunos com a leitura e a escrita também” (CARVALHO, 2005, p. 16). Portanto, é preciso que ao longo de todo o processo se tenha espaço para refletir sobre os avanços na concepção de escrita de cada aluno, bem como possíveis entraves 8
desta construção, para que se possa estabelecer novas estratégias e caminhos em prol da formação de um sujeito letrado. A partir destas reflexões, é importante pensar cada espaço alfabetizador como único, com suas características e desdobramentos próprios, que em muito traduzem variáveis sociais que interferem no processo de construção da escrita e da leitura, bem como a maneira pela qual se estabelece o grau de relevância pela formação de um sujeito letrado. Para isto, é preciso desconstruir, junto à cultura escolar, algumas acepções e posturas que embasam as práticas alfabetizadoras, nas quais a apropriação da leitura e da escrita ocorre de forma limitada, engessada e empobrecida, desqualificando todo o processo. É necessário que se compreenda que as mudanças em termos pedagógicos e organizacionais têm o intuito de atender às especificidades de uma demanda social e não representam necessariamente a troca do velho pelo novo - este último, obviamente desconhecido. Mas sim, uma forma de adaptar-se e atender aos novos paradigmas da alfabetização, ao mesmo tempo em que se afirma a importância da compreensão efetiva dos alfabetizadores a respeito das novas propostas. As práticas alfabetizadoras devem constituir-se a partir da transversalização dos saberes docentes e discentes, da cultura pessoal de cada componente do grupo, da compreensão de que as condições sociais dos alunos não são variáveis determinantes do seu aprendizado, da aceitação às mudanças como alternativas de qualificação, do respeito aos níveis de desenvolvimento psicológico dos alunos, da certeza de que não só os materiais didáticos representam possíveis caminhos de aprendizagem, do reconhecimento de que é necessário letrar as pessoas para que se possa estabelecer uma nova ordem social em busca de uma qualidade de vida mais justa, da visão de educação como possibilidade de transformação social. E quanto ao futuro alfabetizador, é preciso passar por uma formação mais comprometida com as questões cruciais da prática, construir o hábito e o valor da formação continuada, ganhar o respeito e reconhecimento social que lhe cabe, ter melhores condições para atuar. Enfim, é necessário que as instituições de formação docente estejam comprometidas com a missão de “educar intelectuais dispostos a desempenhar um papel central na grande luta pela democracia e pela justiça social” (GIROUX; MCLAREN, 1986) 9
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