Desdobramentos do Socioconstrutivismo na Prática da ... - aedb

DESDOBRAMENTOS DO SOCIOCONSTRUTIVISMO NA PRÁTICA DA
ALFABETIZAÇÃO
Fábia Rodrigues da Fonseca Ferreira
Professora, pedagoga com especialização em
supervisão escolar, mestranda em
Educação
pela Universidade Católica de Petrópolis.
Este artigo é fruto de uma pesquisa em andamento, cujo objetivo é compreender de
que maneira se forma o leitor a partir de uma proposta construtivista de alfabetização , em
uma turma do nível intermediário do ciclo 1 (faixa-etária de 6 a 9 anos), de uma escola
municipal do Rio de Janeiro, situada no bairro Jabour. A instituição está rodeada por um
complexo de favelas e lida diariamente com questões de violência na comunidade, que
acabam por se refletir em seu cotidiano. A turma é composta por 32 alunos, 19 meninos e
13 meninas. A professora trabalha como regente há 28 anos e está em vias de aposentar-
se. Em 2005, participou de um curso sobre alfabetização construtivista, no qual se baseia
para desenvolver suas atividades. Por escolha própria, está pelo segundo ano consecutivo
com a mesma turma. A professora relata que desde o surgimento do discurso
socioconstrutivista, vinha posicionando-se contrária a ele, sob a alegação de que embora
entendesse a mensagem, não compreendia de que maneira aquilo poderia ser posto em
prática. Por conta disto, portou-se resistente a tais princípios. Considerava também que sua
longa experiência com alfabetização tradicional sempre trouxera resultados positivos.
Segundo ela, sua resistência começou a esmorecer quando, juntamente com um grupo de
professoras da referida escola, participou de uma palestra com uma educadora que mostrou
como era possível realizar, na prática, aquilo que sugerira a teoria. A partir do interesse
surgido na palestra, um grupo de professoras da escola se dispôs a realizar um curso sobre
a proposta socioconstrutivista, ministrado pela mesma palestrante, que sugeriu um
aprofundamento prático a respeito do assunto. E assim, no mesmo ano, o curso foi
realizado e trouxe grandes mudanças na postura de professora em questão. Sua
transformação ocorreu gradualmente, à medida que se desenrolava o curso. Embora a
pesquisa não esteja concluída, foi possível constatar até o momento que a professora em
questão, nas entrevistas realizadas, foi bastante segura ao afirmar que, embora já alfabetize
a partir das matrizes construtivistas, algumas de suas práticas continuam bem tradicionais e

no que concerne às demais disciplinas, seu trabalho é totalmente conservador. Neste artigo,
discutem-se os conflitos entre a teoria e a prática dos alfabetizadores , que podem assumir
o discurso construtivista ou socioconstrutivista, e no entanto, permanecerem fiéis às
práticas tradicionais de alfabetização.
Palavras-chave: Alfabetização/ Construtivismo/ Socioconstrutivismo
Alfabetização: conflitos entre a teoria e a prática
Inicialmente é preciso saber o que se entende hoje por alfabetização, com a
compreensão de que os objetivos são estabelecidos e modificados numa trajetória sócio-
histórica. Isto significa admitir que, para se contemplar este fenômeno na atualidade, é
necessário reportar-se ao passado em busca do que foi almejado e do quanto seus ideais
foram alcançados, para que seja feita, então, uma comparação com a situação atual. Assim,
será possível verificar o que se alcançou em relação aos objetivos de um tempo passado,
com a compreensão de que tais resultados, muitas vezes positivos na época, não garantem
o ideário de hoje. O mesmo se aplica em relação ao que se estabelece hoje enquanto
propósitos da alfabetização, a partir da demanda social, no que se refere ao ideal do futuro.
Portanto, em busca de enfrentar com lucidez os problemas tão facilmente constatados, é
necessário uma dupla comparação: “uma em que os êxitos atuais da alfabetização sejam
comparados com os êxitos do passado e com outros êxitos do presente; e outra em que o
contraste seja entre o presente e os nossos ideais” (MIGUEL, 2005, p. 9).
Desde a metade da década de 80 não é possível pensar em alfabetização sem
associá-la à palavra letramento. Embora sejam termos com significados diferentes, ambos
estão intimamente ligados com o intuito de fazer compreender a nova ótica em que se
apresenta o significado do acesso à leitura e à escrita, no qual transita entre a mera
aquisição do ler e escrever e a inserção nas práticas sociais de leitura e escrita. E ainda, na
representatividade da palavra letramento pretende-se contemplar não só a dimensão
pessoal enquanto “simples posse individual das tecnologias mentais complementares de ler
e escrever” (WAGNER, 1983, p. 5), mas também a dimensão social na qual é vista como
“um fenômeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e
de exigências sociais de uso da língua escrita” (SOARES, 2004, p. 66).
2

Os estudos baseados no construtivismo de Jean Piaget, Emília Ferreiro e seus
colaboradores (1985; 1986a; 1986b; 1987; 1992) trouxeram grandes contribuições para a
alfabetização, dentre as quais destaca-se a mudança da questão central do processo. Até
então, o método adotado era reconhecido como o fator principal para a apropriação da
escrita, no qual o professor era o grande responsável pela aprendizagem, sobrepondo-se à
indispensável atuação das crianças. Posteriormente aos estudos que forneceram uma base
teórica a respeito da psicogênese da língua escrita, isto é, o processo no qual as crianças
aprendem a língua escrita, urgiu a necessidade da mudança da centralidade e passou-se a
compreender que, segundo Ferreiro, “o processo de alfabetização tem que ser visto do
ponto de vista de quem aprende (criança) e não daquele que ensina (professor)” (1987).
A partir daí, constituiu-se uma nova perspectiva de alfabetização - à luz desses
referenciais - na qual foram reconhecidos os diversos níveis de concepção de escrita por
que cada criança passa ao longo de seu desenvolvimento.Tais contribuições prevalecem até
hoje e estão entranhadas nas novas propostas de alfabetização.
A par destas considerações teóricas, é preciso reportar-se às salas de aula de séries
iniciais, num esforço de refletir sobre os diversos caminhos percorridos que, oficial e
aparentemente, buscam contemplar tais propostas divulgadas pelos órgãos competentes,
mas que, de acordo com os resultados inicialmente citados, não têm garantido de maneira
eficaz o acesso às habilidades de leitura e escrita e a apropriação de práticas sociais
referentes a estas tecnologias.
É necessário ressaltar o caráter plural e heterogêneo das dinâmicas das salas de
aula, com a compreensão de que se constituem a partir dos diversos atores sociais, cujas
trajetórias de vida diferentes, bem como crenças, valores, posturas, perspectivas, anseios,
habilidades e necessidades compreendem o contexto particularizado desses sujeitos. E
considerar, ainda, que esses espaços – as salas - se estabelecem de acordo com a realidade
de cada escola, a metodologia aplicada, os problemas educacionais, as formas de avaliação
e demais facetas que vierem a proceder. Assim, compreende-se que ao longo do processo,
cada espaço alfabetizador constitui um currículo singular, o qual “está implicado em
relações de poder... transmite visões sociais particulares e interessadas... produz
identidades individuais e sociais particulares” (MOREIRA & SILVA, 2005), a partir de
todas as características educacionais e variáveis sociais intervenientes. Isto implica uma
prática que reflete a identidade daquele grupo específico e que, portanto, não pode ser
utilizada como referencial para os demais.
3

Ao observar as salas de alfabetização e/ou ouvir depoimentos de professores
alfabetizadores a respeito de suas práticas, constata-se uma diversidade de projetos
pedagógicos, atividades e procedimentos, condutas docentes e discentes etc., que se
apresentam, muitas vezes, de forma contraditória. Ao mesmo tempo em que é possível
identificar em algumas práticas um espontaneísmo exagerado, supostamente fundamentado
no discurso teórico segundo o qual deve-se respeitar o desenvolvimento psicológico da
criança; em outras, percebe-se um formalismo exacerbado e grande rigor na maneira pelo
qual são planejadas e cumpridas as atividades. Tal fato justifica a necessidade apontada
por alguns autores, de se desenvolver trabalhos científicos que considerem mais os saberes
produzidos e prática da alfabetização (CARVALHO, 2005), uma vez que a
literatura especializada não abarca, suficientemente, os saberes docentes sob esse enfoque.
A propósito, cabe reportar-se a Carvalho (2005), cuja obra traz o depoimento de
três professoras, alunas do XIII Curso de Extensão em Alfabetização, que participaram da
pesquisa Práticas de Leitura e Escrita no Ensino Fundamental (1999), com perspectivas de
estabelecer e analisar as relações possíveis com práticas outrora apreciadas.Tendo em vista
o que se almeja hoje em matéria de alfabetização e os referenciais teóricos recomendados
pelos órgãos oficiais, surgiram situações paradoxais que demonstram o conflito entre a
teoria e a prática. Por exemplo, em alguns casos há uma grande distância entre a proposta
oficial e a postura tradicional dos professores; em outros, prevalecem o discurso
progressista docente e práticas aparentemente condizentes( embora uma análise mais
aprofundada possa revelar discrepâncias) ; e, por fim, discurso e práticas progressistas
adotados na fase inicial do processo de alfabetização (em caso de “dificuldade”, retomam-
se práticas convencionais).
Analisando-se a primeira situação, verifica-se que apesar das políticas de
divulgação do referencial teórico e das propostas de “capacitação” ou formação continuada
de alfabetizadores, os professores mantêm um discurso em defesa da utilização dos
métodos enquanto questão central do processo, em atitude de resistência e oposição às
novas propostas de alfabetização, que centralizam o interesse em como a criança aprende.
Será pela certeza de que a utilização dos métodos (sintéticos, analíticos ou mistos) por
gerações “deu certo”, sem que se tenha considerado nenhum nível de concepção da escrita
(perspectiva ferreiriana)? Ou fundamentam-se num critério de escolha, segundo uma lógica
em que se opta por “aplicar” saberes anteriormente construídos, com a intenção de garantir
um mínimo padronizado, a fim de não correrem riscos em uma proposta desconhecida?
4

Ou persistem no esforço de não permitir a desqualificação das suas experiências anteriores,
na qual sejam reconhecidas como ultrapassadas? Ou ainda, duvidam da possibilidade de se
estabelecer uma metodologia que abarque tais ideais, sendo possível garantir a todos, em
eqüidade, o acesso ao capital cultural reconhecido nas matrizes oficiais e contemplar a
construção do conhecimento segundo à individualidade da criança?
No contexto da pesquisa em pauta, é possível reconhecer que algumas das
suposições acima vão ao encontro de falas da professora, quando a mesma verbaliza sobre
sua resistência inicial à proposta construtivista de alfabetização. Carvalho assume uma
postura em defesa das professoras envolvidas em sua pesquisa e argumenta que:
... não estão suficientemente amparadas por um projeto pedagógico, uma
formação teórica aprofundada, e pelo pertencimento a uma equipe de
trabalho, formada na própria escola, para fazerem experimentações
ousadas. Nas condições concretas em que trabalham, parece-lhes mais
correto investir naquilo que lhes é familiar... (2005, p. 112)
Enfim, muitas podem ser as possibilidades de justificativa em relação a tal
comportamento, e no meio deste emaranhado de incertezas e inseguranças a respeito do
novo, urge uma pergunta: por que mudar? De certa maneira, este questionamento sugere
questões que perpassam basicamente pelo “por que e como fazer”, no esforço de dar
conta dos novos referenciais. Portanto, é conveniente lembrar que as contribuições
construtivistas para a redefinição das propostas de alfabetização “forneceram uma
excelente base teórica para a compreensão da maneira pela qual as crianças aprendem a
língua escrita... mas de fato não propuseram quaisquer recomendações metodológicas...”
(CARVALHO, M. 2005, p. 17). Desta forma, torna-se indispensável refletir sobre os
caminhos percorridos pelos alfabetizadores, na tentativa de diminuir o distanciamento que
há entre o que se deseja e o que se realiza. Será que em algum momento buscaram traçar
estratégias a fim de se aproximarem do que lhes foi proposto? A partir do depoimento da
professora observada na pesquisa, pode-se identificar um movimento em busca de
compreender de que maneira isto poderia se desenvolver na prática, mas não a constituição
de uma perspectiva real.
A prática dos professores que abertamente resistem à mudança é o reflexo fiel de
seus discursos, nos quais se reafirmam os paradigmas tradicionais de alfabetização, com a
utilização de um método específico, com o que já trabalharam anteriormente ou que lhes
inspira mais segurança. Normalmente, utilizam-se cartilhas ou outros materiais didáticos
5

com a intenção de fazer cumprir uma ordem de apresentação de conteúdos (letras,
fonemas ou sílabas) acreditando ser possível determinar o momento em que todos os
alunos apreenderão um conceito específico. Para eles, a não utilização das cartilhas é um
risco: sugere um não saber-fazer, um ficar-sem- rumo.
Embora se compreenda que a alfabetização por um processo tradicional não dá
conta da formação de um cidadão letrado, é preciso reconhecer o valor das experiências
dos professores e não desqualificar, generalizadamente, suas práticas.
A segunda situação sugere o sucesso das políticas de divulgação das novas
propostas de alfabetização, por se referir a professores que já se apropriaram de um
discurso progressista, inovador. Porém, a grande questão se dá na contradição entre seus
depoimentos e suas práticas, que se constituem a partir de atividades, em sua maioria
tradicionais, não condizentes com a teoria que verbalizam. Cabe refletir os motivos pelos
quais assumem tal postura. Em princípio, é possível dizer que, embora já tenha ocorrido a
apropriação do discurso, há indícios da falta de compreensão real dos professores sobre os
novos referenciais teóricos. Assim, desenvolvem uma prática na qual se observa uma
maioria de procedimentos tradicionais e apenas algumas atividades pertinentes ao que se
propõe hoje. Por fim, ainda acreditam estar realmente alfabetizando de acordo com as
diretrizes teóricas atuais. Há de se compreender a posição delicada das alfabetizadoras,
pois “ao sabor das mudanças de governo e das equipes pedagógicas, são por vezes levadas
a mudar seus procedimentos habituais, a adotar um novo referencial teórico, a trocar o
certo pelo duvidoso” (CARVALHO, 2005, p. 112).
No âmbito da presente pesquisa, é possível reconhecer que a postura da professora
corresponde, de forma preponderante, à situação em análise. Em seus discursos iniciais, a
regente foi bastante segura ao afirmar que, embora já alfabetize a partir das matrizes
construtivistas, algumas de suas práticas continuam bem tradicionais e no que concerne às
demais disciplinas, seu trabalho é totalmente conservador.
Tal situação é bastante complexa na medida em que demonstra, por parte dos
professores, um conhecimento equivocado ou bastante superficial a respeito do referencial
adotado. Isto sugere que durante sua formação inicial não tiveram acesso a essas teorias,
bem como em sua trajetória profissional não tiveram oportunidades de formação
continuada. Ainda vale ressaltar, neste emaranhado de possibilidades, que as políticas de
estudo desenvolvidas pelas Secretarias de Educação com vistas a esclarecer e aprofundar
as teorias adotadas não garantem , de fato, a apropriação do conhecimento.
6

De maneira secundária, é propício refletir sobre o distanciamento entre discurso e
prática dos professores sob uma outra ótica: aquela em que a prática tradicional representa
um ato voluntário. Isto implica admitir uma decisão consciente em não construir uma
prática pertinente ao discurso. E então, o que se pretende com esta postura?
Para que se possa refletir nesta direção, é recomendável admitir os critérios de valor
e juízo de cada professor, construídos ao longo de sua trajetória de vida. Isto porque, as
possibilidades de compreensão referem-se a atitudes que estão diretamente relacionadas às
limitações e razões de cada um. Nesta perspectiva, cita-se a resistência às mudanças como
uma forma de entender um comportamento tão adverso; a escolha pela aplicação do que
considera ser mais fácil e menos trabalhoso; o juízo da sua verdade como única e absoluta;
a certeza de que as condições reais do contexto escolar não favorecem um trabalho mais
inovador e coletivo; a idéia de que não há reconhecimento e recompensa pelo bom
profissional etc.
Em contrapartida, é preciso lembrar que os professores não são sujeitos que
passaram apenas por uma formação acadêmica para que pudessem alfabetizar, mas
também são atores sociais, que interagem com o contexto transformando-o e sendo
transformados por ele. Assim, é necessário considerar a realidade profissional desses
docentes que têm pouco ou nenhum tempo para estudar, por conta de trabalharem em
vários turnos e serem mal remunerados, bem como o fato de não terem condições
financeiras para investir continuamente em sua formação; ou ainda, terem de aceitar e
passar por várias reformas institucionais, como se as novas propostas tivessem a sua
participação efetiva.
A última situação a ser analisada refere-se a uma postura não menos complexa que
as anteriores. Neste caso, os professores reconhecem a importância de se alfabetizar numa
perspectiva ferreiriana, a partir de referenciais construtivistas, e por conta disto assumem
um discurso firme e inovador. Nota-se que há empenho e esforço em aproximar suas falas
à originalidade teórica admitida, como se isso pudesse garantir a legitimidade do processo
de alfabetização. Sendo assim, mantêm-se sempre atentos às novidades publicadas a
respeito do assunto, trocam experiências e demonstram interesse em consultar publicações
sobre o tema. Suas práticas têm se constituído através dos ideais defendidos em seus
discursos com a certeza de que “é possível alfabetizar letrando” (SOARES, 2003).
Carvalho (2005) identifica o aumento da tolerância em relação aos erros das crianças e a
aceitação da escrita espontânea como alguns aspectos positivos da herança emiliana.
7

Embora discurso e prática se apresentem imbuídos dos mesmos ideais, os problemas
surgem no momento em que esses professores se deparam com a aparente dificuldade do
aluno. De imediato, busca-se responsabilizar esta nova proposta de alfabetização pelo
reconhecido insucesso do alfabetizando, com a certeza de que só pelo método tradicional
será possível reverter o processo. A partir daí, tem-se a impressão de que tudo pode ser
realizado para que o aluno aprenda. Isto implica seriamente mudança radical das
estratégias que passam a ser estabelecidas com base nos princípios tradicionais. Isto é, as
atividades passam a ser propostas e desenvolvidas segundo um planejamento inflexível e
fechado, no qual não se valoriza o saber e a participação discente. De alguma maneira, tal
fato parece não constranger esses professores que, por razões por eles julgadas como
superiores, sublimam seus próprios ideais teóricos e sentem-se como que absolvidos por
adquirirem tal postura. Essa situação sugere a idéia de que se reconheça seriedade, rigor e
planejamento somente nos métodos tradicionais, em contrapartida a um certo
espontaneísmo admitido das propostas que procuram adaptar-se à cultura pessoal dos
educandos e suas especificidades, e percebê-los como sujeitos de sua alfabetização.
Embora no contexto da pesquisa em andamento não se identifique tal situação, a professora
a reconhece como uma possibilidade de uma prática docente, quando se refere à
experiências de outros profissionais em contextos diferenciados.
Considerações finais
No processo de alfabetização baseado nos estudos de Emília Ferreiro, vários são os
caminhos que podem ser trilhados pelos grupos, de forma que a utilização de métodos
tradicionais ou inovadores aconteça, desde que mediante a sua adequação à realidade dos
alunos. Isto significa que é viável a diversidade dos métodos, na medida em que se
prioriza a maneira e o ritmo pelos quais o aluno aprende. Porém, tais mudanças não são
concebidas como redentoras de dificuldades, mas sim como possibilidades de avanços. Há
de se ter atenção às possíveis tramas que podem decorrer do esforço de se contemplar as
especificidades dos alunos, com o propósito de não correr o risco de perder-se do objetivo.
Esta perspectiva de trabalho considera que “os ritmos de aprendizagem variam, as
experiências anteriores dos alunos com a leitura e a escrita também” (CARVALHO, 2005,
p. 16). Portanto, é preciso que ao longo de todo o processo se tenha espaço para refletir
sobre os avanços na concepção de escrita de cada aluno, bem como possíveis entraves
8

desta construção, para que se possa estabelecer novas estratégias e caminhos em prol da
formação de um sujeito letrado.
A partir destas reflexões, é importante pensar cada espaço alfabetizador como
único, com suas características e desdobramentos próprios, que em muito traduzem
variáveis sociais que interferem no processo de construção da escrita e da leitura, bem
como a maneira pela qual se estabelece o grau de relevância pela formação de um sujeito
letrado. Para isto, é preciso desconstruir, junto à cultura escolar, algumas acepções e
posturas que embasam as práticas alfabetizadoras, nas quais a apropriação da leitura e da
escrita ocorre de forma limitada, engessada e empobrecida, desqualificando todo o
processo. É necessário que se compreenda que as mudanças em termos pedagógicos e
organizacionais têm o intuito de atender às especificidades de uma demanda social e não
representam necessariamente a troca do velho pelo novo - este último, obviamente
desconhecido. Mas sim, uma forma de adaptar-se e atender aos novos paradigmas da
alfabetização, ao mesmo tempo em que se afirma a importância da compreensão efetiva
dos alfabetizadores a respeito das novas propostas.
As práticas alfabetizadoras devem constituir-se a partir da transversalização dos
saberes docentes e discentes, da cultura pessoal de cada componente do grupo, da
compreensão de que as condições sociais dos alunos não são variáveis determinantes do
seu aprendizado, da aceitação às mudanças como alternativas de qualificação, do respeito
aos níveis de desenvolvimento psicológico dos alunos, da certeza de que não só os
materiais didáticos representam possíveis caminhos de aprendizagem, do reconhecimento
de que é necessário letrar as pessoas para que se possa estabelecer uma nova ordem social
em busca de uma qualidade de vida mais justa, da visão de educação como possibilidade
de transformação social.
E quanto ao futuro alfabetizador, é preciso passar por uma formação mais
comprometida com as questões cruciais da prática, construir o hábito e o valor da formação
continuada, ganhar o respeito e reconhecimento social que lhe cabe, ter melhores
condições para atuar. Enfim, é necessário que as instituições de formação docente estejam
comprometidas com a missão de “educar intelectuais dispostos a desempenhar um papel
central na grande luta pela democracia e pela justiça social” (GIROUX; MCLAREN,
1986)
9

REFERÊNCIAS
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teria e a prática.
Petrópolis: Vozes, 2005.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1986a.
_______. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1986b.
_______. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRO, Emília; PALACIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita:
novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1985.
GIROUX, H. A. O pós-modernismo e o discurso da crítica educacional. In: SILVA, Tomaz
da (org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1993.
GIROUX, H. A.; MCLAREN, P. teacher education and politics of engagement: the case
for democratic schooling. Harvard Education Review, v.56, n.3, p. 213-238, 1986.
MIGUEL, E. S. Reflexões sobre Alfabetização. In: Ler e Reler o Mundo. Revista Pátio, n.
33, Porto Alegre: Artmed, 2005.
MONTEIRO, A. M. F. C. Professores: entre saberes e práticas. Educação e Sociedade, n.
74, 2001.
MOREIRE; SILVA. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2005.
SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
1998.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.
Revista Brasileira de Educação, n. 13, 2000.
WAGNER, D. A. Ethno-graphies: an introduction. International Journal of the
Sociology of Language, v. 42, 1983. p.5-8.
10