alfabetizar: o segredo é a inteligência da prática - Centro de ...

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ELMA NUNES DE MÉLO
ALFABETIZAR: O SEGREDO É A INTELIGÊNCIA DA PRÁTICA
JOÃO PESSOA – PB
2006

ELMA NUNES MÉLO
ALFABETIZAR: O SEGREDO É A INTELIGÊNCIA DA PRÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Popular
(PPGE) da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), Campus I, em
cumprimento às exigências para a obtenção
do Título de Mestre.
Área de concentração: Educação de Jovens
e Adultos
Orientador: Prof. Dr. Luiz Gonzaga
Gonçalves
JOÃO PESSOA – PB
2006
2

ELMA NUNES MÉLO
ALFABETIZAR: O SEGREDO É A INTELIGÊNCIA DA PRÁTICA
.
APROVADA EM: ____/____/ 2006
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
DR. LUIZ GONZAGA GONÇALVES (Orientador)
(Universidade Federal da Paraíba/ Centro de Educação)
____________________________________________
DRª. TÂNIA MARIA DE MELO MOURA
(Universidade Federal de Alagoas)
____________________________________________
DRª. MARIA DO SOCORRO XAVIER BATISTA
(Universidade Federal da Paraíba/ Centro de Educação)
____________________________________________
DR. SEVERINO BEZERRA DA SILVA
(Universidade Federal da Paraíba)
3

DEDICATÓRIA
Ao meu inesquecível pai, Edson Silva de Melo (In memoriam),
à minha amada mãe Zinaura Nunes Machado, à minha querida
irmã Edlane Nunes de Mélo, à minha dedicada tia Severina
Batista Pereira, aos meus queridos e amados sobrinhos Danilo
Batista Pereira, Laís Nunes de Mélo Gondim, Fernando Pereira
Menezes Filho, que sempre sonharam com os meus sonhos e se
realizaram com as minhas realizações.
4

MUITO OBRIGADA
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela luz contínua que me conduz à realização de inúmeras conquistas em
minha vida, em especial ao ingresso no Mestrado em Educação Popular na Universidade
Federal da Paraíba.
À Universidade Federal da Paraíba, pela oportunidade do ingresso no Curso de
Mestrado, desejado por muitos e conquistado por poucos.
Ao Professor e Orientador Dr. Luiz Gonzaga Gonçalves, pela sua serenidade contínua,
pela crença em mim depositada e por todas as idéias semeadas, ajudando a conduzir
gradativamente as minhas pesquisas.
Aos Professores do Programa: Drª Emília Prestes, Drª Edneide Jesine, Drª Socorro
Xavier; Dr. Antonio Carlos, Dr. Iractan de Oliveira, Dr. Afonso Scocuglia, por ter cada um,
de sua forma contribuído no amadurecimento do meu pensar e, sobretudo, do meu fazer.
Às professoras Drª Emília Maria de Trindade Prestes e à Drª Maria do Socorro Xavier
Batista pelas contribuições e sugestões fundamentais no processo da qualificação.
Ao querido e eterno professor Osvaldo Matos pela sua atenciosa correção ortográfica.
À Elizete, funcionária do PPGE, pela sua atenção carinhosa durante todo o curso.
Às Secretárias do PPGE, em especial a Rose, Vitória, Graça e Mônica, por seus
contínuos atendimentos às minhas procuras.
À Secretaria de Educação de Itambé, às coordenadoras, supervisoras e de forma
especial às diretoras e demais funcionários das escolas da EJA, pelo espaço aberto e
democrático para a realização desta pesquisa.
Aos colegas do curso, os quais tive a honra de conhecer nessa jornada, pela partilha
dos momentos de aflições e descontrações, mas, sobretudo, do saber. E, de forma especial,
aos colegas de turma da linha de pesquisa em EJA: Carmen, Ceiça, Neves, Regina, Olavo e
Wmarley.
A Carmen e a Ceiça, por toda a dedicação, incentivo e carinho a mim dispensados
Às educadoras alfabetizadoras de Itambé, interlocutoras de minha pesquisa, pela
absoluta colaboração ao exporem suas concepções e práticas educativas na EJA.
Aos educandos alfabetizandos pela extrema colaboração e confiança em mim
depositada durante a pesquisa.
5

À minha amiga de infância Roberta Cristina Alexandre Cézar, pela incansável
cooperação desde o momento inicial da formulação do projeto de pesquisa, até o momento
final do Mestrado.
Ao meu amado filho-sobrinho Danilo, por sua efetiva colaboração nas impressões
deste trabalho de pesquisa.
A Damiana, companheira de minha família, pela sua contínua colaboração na
formação de um ambiente tranqüilo para minhas investigações.
A Valéria, colaboradora nas horas imprevisíveis.
À minha querida Mãe, serena, quieta e exigente, pela sua profunda cooperação na
construção de um ambiente que favorecesse as realizações das minhas pesquisas durante todo
o curso.
Ao meu querido Pai (In memoriam) que mesmo nesses curtos 13 anos de sua ausência
física, me estimulou por meio de seus inesquecíveis exemplos de luta e perseverança que em
mim se encarnaram.
A todas e todos, que de forma direta e indireta, contribuíram para a realização deste
trabalho.
6

RESUMO:
Esta pesquisa está voltada para estudar os recursos da inteligência mobilizados na prática
educativa da alfabetização na EJA em Itambé – PE, envolvendo a relação educador/a e
educando/a. Pretende-se identificar com este trabalho compreensões manifestas e limites
presentes nas práticas educativas das educadoras alfabetizadoras, e, sobretudo, analisar as
possibilidades de um ensino que valorize o contexto do educando e seu saber que se apresenta
no espaço escolar. Para realizar tal propósito trouxemos alguns autores como Paulo Freire,
Victor Fonseca, Edgar Morin, Mágda Soares, entre outros. Estes autores abriram novas
perspectivas quanto à conquista de outros conceitos referentes aos saberes populares e sua
utilização no processo da aprendizagem da linguagem e da leitura de mundo, no universo da
Educação de Jovens e Adultos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com o uso do grupo
focal. Constata-se por meio dos depoimentos das educadoras da EJA, que elas valorizam a
realidade da vida dos educandos na sua prática pedagógica e dizem valorizar seus saberes
prévios. Numa situação contraditória, suas aulas estão concentradas na exposição de
conteúdos de saberes escolares. Constata-se ainda que os educandos almejam realizar suas
expectativas com a alfabetização, no entanto há muito o que fazer para atender as suas
necessidades nos processos educativos. Tais entendimentos revelam a importância do
fortalecimento de apoio pedagógico, de uma maior compreensão do educador sobre a
extensão de conceitos de alfabetização e sobre a prática das trocas de saberes entre o
educando e o educador, com a valorização dos recursos inteligentes dos(as) educadores(as) e
educandos.
PALAVRAS-CHAVE: INTELIGÊNCIA DA PRÁTICA. ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS. PRÁTICA EDUCATIVA. SABERES PRÉVIOS.
7

RESUMEN
Esta investigación tiene por objeto de estudio los recursos de la inteligencia movilizados em
la práctica educativa de la alfabetización en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) en
Itambé – PE, envolviendo la relación educador/a y educando/a. Se pretiende identificar con
este trabajo comprensiones manifiestas y límites presentes en las prácticas educativas de las
educadoras alfabetizadoras, y, sobre todo, analizar las posibilidades de una ensenãnza que
valore el contexto del educando y su saber que se presenta en el espacio escolar. Para realizar
dicho propósito trajimos algunos autores como Paulo Freire, Victor Fonseca, Edgar Morin,
Mágda Soares, entre otros. Estos autores abrieron nuevas perspectivas en cuanto a la
conquista de otros conceptos referentes a los saberes populares y su utilización en el proceso
del aprendizaje del linguaje y de la lectura de mundo, en el universo de la Educación de
Jóvenes y Adultos. Se trata de una investigación calitativa, con el uso del grupo focal. Se
constata por medio de los depoimentos de las educadoras de la EJA, que ellas valoran la
realidad de la vida de los educandos en su práctica pedagógica y dicen valorar sus saberes
previos. En una situación contradictoria, sus aulas están concentradas en la exposición de
contenidos de saberes escolares. Se constata aún que os educandos anhelan realizar sus
expectativas con la alfabetización, sin embargo hay mucho el que hacer para atender las
dichas necesidades en los procesos educativos. Tales entendimientos revelan la importancia
del fortalecimiento de apoyo pedagógico, de una mayor comprensión del educador sobre la
extensión de conceptos de alfabetización y sobre la práctica de los cambios de saberes entre el
educando y el educador, con la valoración de los recursos inteligentes de los/as educadores/as
y educandos .
PALABRAS LLAVE: INTELIGENCIA DE PRÁCTICA. ALFABETIZACIÓN DE
JÓVENES Y ADULTOS. PRÁCTICA EDUCATIVA. SABERES PREVIOS.
8

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 11
1.1 ORIGEM DO PROBLEMA ........................................................................................ 13
1.2 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ..................................................... 15
1.3 CAMINHOS DA PESQUISA ..................................................................................... 17
1.4 LOCAL DA PESQUISA .............................................................................................. 19
1.5 PARTICIPANTES ...................................................................................................... 20
1.6 PERFIL DAS EDUCADORAS .................................................................................. 21
1.7 PERFIL DOS EDUCANDOS ..................................................................................... 23
1.8 ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO ........................................................................ 23
2 ASPECTOS DA INTELIGÊNCIA HUMANA NA PRÁTICA
EDUCATIVA DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS........25
2.1 A INTELIGÊNCIA DA PRÁTICA ALFABETIZADORA NA MODALIDADE DA
EJA........................................................................................................................................25
2.2 ASPECTOS DA INTELIGÊNCIA HUMANA NA PRÁTICA EDUCATIVA:
ABERTURAA, INTUIÇÃO, CRIATIVIDADE E CURIOSIDADE ................................ 29
2.3 O SEGREDO DE UMA PRÁTICA EDUCATIVA INTELIGENTE .......................... 38
2.4 REFLEXÕES ACERCA DE SABERES E FAZERES NO ENSINO DA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS... ............................................................ 40
3 O EDUCANDO JOVEM E ADULTO CONSIDERADO A PARTIR DE
SUA EXPERIÊNCIA DE MUNDO ............................................................ 44
3.1 SABERES PRÉVIOS E LEITURA DE MUNDO ....................................................... 44
3.2 O VALOR DA ORALIDADE NA INTELIGÊNCIA DA PRÁTICA EDUCATIVA ..49
3.3 DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
............................................................................................................................................. 52
3.4 REFLETINDO TÉCNICAS, ESTRATÉGIAS E HABILIDADES EDUCATIVAS
............................................................................................................................................. 56
3.5 LETRAMENTO: USO PRÁTICO DO CONHECIMENTO DE MUNDO ................. 60
4 REFLEXÕES EM TORNO DOS DADOS PESQUISADOS ................ 63
9

4.1 O SABER FAZER DO(A) EDUCADOR(A) E A REALIDADE DO EDUCANDO....63
4.2 PERSISTÊNCIA DO EDUCANDO, UM MEIO PARA O ÊXITO ............................ 66
4.3 A VISÃO DAS EDUCADORAS FRENTE ÀS EXPECTATIVAS DO EDUCANDO
............................................................................................................................................ 67
4.4 O LIVRO DIDÁTICO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ALFABETIZAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS ...................................................................................................... 68
4.5 O CURRÍCULO DIANTE DA PERCEPÇÃO DAS EDUCADORAS ....................... 71
4.6 AS EDUCADORAS NO ESPAÇO ESCOLAR .......................................................... 73
4.7 OS EDUCANDOS E SEUS DIZERES ........................................................................ 75
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 90
ANEXOS ........................................................................................................................... 94
10

1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos do século XX e início do século XXI, tem-se intensificado as
discussões em busca de uma melhor prática pedagógica a ser trabalhada no ensino da
alfabetização de jovens e adultos. Exemplo disso é que essa abordagem foi amplamente
discutida no encontro da V Conferência Internacional de Educação de Adultos -V
CONFITEA 1 . As temáticas discutidas neste Encontro, são consideradas veios abertos que
precisam se somar às novas e contínuas experiências, com o propósito de ajudar no combate
ao analfabetismo, a fim de obter resultados eficazes no aprendizado dos educandos dessa
modalidade de ensino. Isto se torna um desafio juntamente com as exigências do mundo
contemporâneo em constante movimento que impõem ao educador e à educadora de jovens e
adultos o uso de suas múltiplas inteligências, com o intuito de preparar o educando para essa
sociedade que cobra conhecimentos que extrapolam o domínio da leitura e da escrita,
exigindo algo mais completo, o conhecimento de mundo.
Mas, para que o educando inserido na Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA)
possa inteligir a importância desse conhecimento de mundo é preciso, além de outros fatores
que, o(a) educador(a) entenda sua prática educativa, como ações inteligentes, capazes de
colaborar no processo de construção desse saber. Esta compreensão levará o(a) educador(a)
da alfabetização de jovens e adultos, a procurar meios que lhe permitam, através do fazer
pedagógico, obter resultados de qualidade, que significa dentre outros aspectos, incluir de
forma mais intensa, o educando na sociedade na qual está inserido.
Nesse sentido, as pessoas envolvidas no processo educacional, especialmente os(as)
educadores(as) alfabetizadores(as) de jovens e adultos, que se apresentam nesse século XXI,
precisam compreender a importância de se construir um novo olhar e, principalmente, um
novo fazer educativo que possa atender aos interesses dos estudantes pertencentes a esse
complexo universo da alfabetização de jovens e adultos. É necessário considerar que os
educandos dessa modalidade de ensino têm sua própria história de vida, cabendo assim ao
1 A V CONFITEA – realizada na Alemnha, em Hamburgo (1997), é retomada no Livro: La Educacion de
Personas Jovens y Adultas en América Latina y el Caribe, da UNESCO-CEAAL-CRFAL-INEA, onde surgem
(além de outros aspectos) sete temáticas de grande importância para a EJA (p.109). Na V CONFITEA, Tudo foi
exposto, debatido e estruturado através de uma rica construção de experiências que marcam a história da
educação popular e, sobretudo, a Educação de Jovens e Adultos, provocando novas percepções, abrindo novas
perspectivas, construindo assim, um novo horizonte para a EJA no Brasil, na América Latina e no Caribe, bem
como em outras regiões do mundo.
11

educador ou à educadora, reconhecê-la em sua prática educacional, respeitando os
conhecimentos construídos e adquiridos por eles a partir de suas experiências de vida, de seu
contexto social, político, econômico e cultural.
O objetivo desta pesquisa é proporcionar uma análise das possibilidades e limites de
uma prática educativa inteligente dos(as) educadores(as) junto aos educandos jovens e
adultos, no âmbito da rede pública de ensino em Itambé. Objetivamos, especificamente,
identificar a utilização da inteligência humana na prática alfabetizadora, considerando a
abertura, a intuição, a criatividade e a curiosidade; compreender o educando jovem e adulto a
partir de sua experiência de mundo; e identificar as estratégias de inteligências utilizadas no
fazer pedagógico das alfabetizaoras de jovens e adultos em Itambé, bem como as
possibilidades e limites de sua prática junto às expectativas de seu educando.
Esta investigação fez uma reflexão sobre as condições de uma prática alfabetizadora
inteligente, na tentativa de contribuir para a qualidade do ensino de jovens e adultos da rede
pública em Itambé, almejando para o educando sua maior inclusão na sociedade em que vive.
Consideramos como problemática básica desta pesquisa, a utilização de uma prática
educativa inteligente na alfabetização de jovens e adultos. Mesmo consciente da existência de
outros fatores que provocam o insucesso do alfabetizando, como por exemplo, a evasão por
necessidade de trabalho, as condições miseráveis de vida, as questões social, política,
econômica e estrutural do país dentre outros, é na qualidade da prática educativa, na ação
concreta do(a) educador(a) junto ao educando, que encontramos maiores possibilidades de
obter sua aprendizagem. Como assinala Freire (2003, p. 96), “creio que a melhor afirmação
para definir o alcance da prática educativa em face dos limites a que se submete é a seguinte:
não podendo tudo, a prática educativa pode alguma coisa”.
A importância de uma análise sobre a qualidade da prática do(a) educador(a) na
alfabetização de jovens e adultos visa, de forma geral, diante da contextualização desse tema
no século XXI, despertar uma reflexão no sentido do quê e do como fazer um trabalho mais
consciente e significativo, considerando a formação da cidadania, numa perspectiva de
transformação social. Isso porque, “as possibilidades de mudanças dependem, dentre outros,
do compromisso dos profissionais com construção da cidadania” (FONSECA, 1995, p. 150).
O que justifica ser a prática educativa o fator determinante deste objeto de estudo.
12

1.1 Origem do problema
Quando nos propomos a investigar um objeto de estudo, importa explicitar as razões
que nos impulsionam a aprofundar conhecimentos relacionados às questões que tenham
relevância no contexto do tema abordado.
Assim, nossa pesquisa nasceu a partir de reflexões e questionamentos sobre a ação
educativa dos(as) educadores(as) junto aos educandos da alfabetização de jovens e adultos no
município de Itambé – PE. É um estudo que surgiu no espaço da rede pública de ensino e
levanta, diante do alto índice de analfabetismo, 2 uma interrogação acerca de um saber fazer
mais dinâmico e eficaz, que estimule o cidadão sem escolaridade a procurar o ambiente
escolar e nele prosperar.
Nosso ponto de partida, como motivação para iniciar essa pesquisa foi a possibilidade
de carência na utilização de recursos inteligentes na prática educativa do ensino da
alfabetização de jovens e adultos, a falta de orientação das educadoras alfabetizadoras quanto
ao uso de suas capacidades, habilidades, técnicas e/ou estratégias para uma prática educativa
eficaz, a falta de reconhecimento dos saberes prévios do educando no fazer docente, a
possibilidade da alfabetização contribuir como meio de realização pessoal, profissional, e
inclusão social dos educandos. Estas foram suposições iniciais desta pesquisa, as quais se
ampliam quando percebemos outras carências: de formação pedagógica para o docente, de
cursos de graduação na modalidade da EJA, enfim, de valorização profissional nessa
modalidade de ensino.
A escolha por essa abordagem encontrou força maior no curso do Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA 3 - oferecido aos educadores(as) em
regência e aos educadores(as) de apoio das escolas estaduais de Pernambuco, bem como em
outros Estados do país.
2 São milhões de jovens e adultos não alfabetizados, no Brasil, “[...] 13% da população brasileira com 15 anos ou
mais é analfabeta, 30% têm menos de quatro anos de estudo e 59% não concluíram o ensino fundamental”.
(MOURA;VÓVIO, 2003, p. 7).
3 PROFA - curso iniciado em 2003 pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Pernambuco, em parceria
com o MEC, realizado na Gerência Estadual Regional de Educação, GERE - Mata Norte, bem como nos outros
centros regionais. Teve como objetivo oferecer subsídios para o desenvolvimento de um fazer pedagógico mais
atuante e eficaz na EJA.
13

O PROFA nos incentivou a pesquisar procedimentos e práticas educativas do(a)
alfabetizador(a) junto ao alfabetizando, colaborando na ampliação de uma concepção e de um
fazer consciente na alfabetização de jovens e adultos.
Trabalhar com jovens e adultos exige uma prática diferente da utilizada com crianças,
pois, traz consigo uma maior responsabilidade, determinando uma prática adequada, a fim de
colaborar na inserção desse aprendiz jovem e adulto na sociedade, levando-o a uma percepção
de si mesmo como sujeito ativo e transformador de sua realidade. Nesse sentido, Freire (1996,
p. 60) assinala que:
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me impõe numa
posição em face do mundo que não é a de quem nada tem a ver com ele. Afinal,
minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se
insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da
história.
Assim, existe a possibilidade de um fazer mais eficiente, que permite não só ler e
escrever, mas a apreensão do significado desse aprendizado, ligado à realidade de mundo no
qual os educandos estão integrados, atingindo sua comunicabilidade em diferentes contextos e
objetivos, tornando-os mais esclarecidos, agentes construtores do mundo em que vivem.
Desta forma, “é preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da
leitura e da escrita, apropriar-se da função social dessas duas práticas, é preciso letrar-se”
(BARDANACHVILI , 2000, p.1).
No entanto, só será possível obter uma prática que alcance esses requisitos quando
os(as) educadores(as) compreenderem que a prática educativa precisa ser sempre repensada,
num contínuo refazer, sendo este flexível e/ou aberto, intuitivo, criativo e curioso diante do
contexto atual, tendo como meta principal o crescimento e a transformação do educando.
Sobre essa questão, Freire (2003, p. 84) assinala: “percebo o quanto foi fundamental naquela
época e continua sendo hoje o exercício de que me entregava e me entrego de pensar a prática
para melhor praticar”.
Podemos, em meio a toda essa discussão, perguntar: Por que a preocupação com uma
prática educativa inteligente na alfabetização de jovens e adultos? É importante lembrar que o
propósito básico desta pesquisa é identificar a inteligência da prática educativa, como um
caminho para obter melhores resultados no aprendizado do educando dessa modalidade de
ensino e como possibilidade de sua maior inclusão social. Isso significa conseguir dos
educandos um grau de desenvolvimento cognitivo que lhes permita fazer a leitura de mundo
no qual está socialmente inserido.
14

Nesse sentido, percebemos a importância de compreender a necessidade de qualidade
e de aperfeiçoamento na ação do(a) educador(a), de, sobretudo, inteligir que um segredo para
alfabetizar é cultivar recursos inteligentes inerentes à prática educativa na alfabetização de
jovens e adultos.
Dando seqüência ao percurso deste trabalho, apresentamos os procedimentos
metodológicos da pesquisa, no que tange ao tipo de investigação, método, sujeitos, categorias
de análises, técnicas de levantamento de dados e perspectivas de análises trabalhadas.
1.2 Percurso metodológico da pesquisa
O processo de investigação e/ou a metodologia de uma pesquisa deve definir os
procedimentos, a forma que o sujeito vai abordar o objeto a ser estudado, o horizonte que se
pretende alcançar. Como assinala Minayo (2000, p. 22), "a metodologia inclui concepções
teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a apreensão da realidade e
também o potencial criativo do pesquisador".
Pretendemos com esta reflexão apresentar a nossa preocupação metodológica com o
encaminhamento desta pesquisa, pois um trabalho acadêmico requer criação e recriação,
análise e re-análise, avanços e retrocessos, numa lógica coerente e responsável de
investigação. Como diz Prestes (2004, p. 02)
[...] um processo de construção, de qualquer coisa, exige sacrifícios e dedicações
dos seus criadores [...] desafiando aos autores a decifrarem o enigma do
conhecimento, da criação, do enigma, da ocultação. Desafia aos criadores encontrar
estratégias que possibilitem abordar o objeto de investigação.
A trajetória desta pesquisa incluiu a procura dados que possibilitou identificar algumas
práticas educativas na alfabetização de jovens e adultos, oferecidas nas suas várias faces, com
o objetivo de conhecer os procedimentos trabalhados no fazer educativo dos sujeitos
investigados. Como afirma Ireland (2001, p. 09)
[...] a investigação busca informações detalhadas que permitem saber quem são os
promotores e compreender as práticas ofertadas nos seus diversos aspectos
(metodológicos, material didático, recursos humanos, áreas de atuação, inspiração
teórica, objetivos) [...].
15

A pesquisa aqui desenvolvida é de base qualitativa. Foram utilizadas diferentes fontes
de informação: observação, entrevistas individuais e trabalho de grupos focais, com a
finalidade de coletar dados que possibilitassem compreender o objeto estudado. Acreditamos
ter encontrado com esse procedimento, um meio através do qual os sujeitos pudessem
expressar suas idéias e sentimentos com mais espontaneidade e maior clareza sobre o tema em
discussão. A escolha da abordagem qualitativa foi privilegiada porque permite entender a
história de vida dos participantes, questão relevante nesta investigação, podendo o
pesquisador interagir apreendendo a realidade social dos sujeitos envolvidos.
Vale ressaltar que a observação é um caminho que constata de forma mais precisa a
prática educativa procurada nesta pesquisa. Optamos assim pela observação realizada por
meio das análises das entrevistas e do trabalho de grupos focais realizadas no espaço da sala
de aula. Acreditamos dessa forma, encontrar nas falas e nas expressões das alfabetizadoras e
dos alfabetizandos as ações, as técnicas, as inteligências utilizadas no processo ensinaraprender
na EJA. As falas não são simples falas, são expressões que representam anseios,
emoções, perspectivas, experiências e condições de vida, que emergem no movimento da
investigação, ajudando no esclarecimento gradativo das buscas almejadas.
Conforme, Santos Filho (2002) uma investigação qualitativa, expõe uma visão
envolvente, em que investigador e investigado são partes fundamentais no processo da
pesquisa. Sobre essa mesma questão assinala MAZZOTTI (1991, p.55):
Para os ‘qualitativos’ a realidade é uma construção social, o investigado participa e,
portanto os fenômenos só podem ser compreendidos dentro de uma perspectiva
holística que leva em consideração os componentes de uma dada situação em suas
interações e influências recíprocas [...] Para os ‘qualitativos’ não se pode no
processo de investigação deixar de valorizar a imersão do pesquisador no contexto e
interação com os participantes, procurando apreender os significados por eles
atribuídos aos fenômenos estudados. É também compreensível, que o foco vá
sendo progressivamente ajustado durante a investigação em que dados dela
resultantes sejam predominantemente descritivos através das palavras. (grifo
nosso).
No método qualitativo não há como negar o lugar dos sujeitos no percurso de uma
investigação. Nessa direção, assinalam Brito e Leonardos (2000, p. 08) acerca do seu processo
de investigação:
Nem mesmo a distância assegurada por um método científico poderia controlar a
influência da subjetividade própria ao ser humano, que se faz presente durante todo
o processo da pesquisa, desde a escolha dos objetos, passado pelo estabelecimento
das hipóteses, seleção e recorte do campo de estudo até a análise e interpretação.
Através da análise dos dados oriundos das entrevistas e das discussões dos grupos
16

focais, educadoras e educandos da alfabetização de jovens e adultos foram passo a passo
desvelando sua prática educativa.
1.3 Caminhos da pesquisa
A pesquisa é de base interpretativa e os dados aqui analisados foram coletados no
período de dois meses (de outubro de 2005 a dezembro do mesmo ano), por meio de
entrevista e do trabalho de grupos focais, com educadoras (todas mulheres) e educandos nas
Escolas Municipais de Itambé, que trabalham com a modalidade da EJA.
O andamento desta pesquisa teve como plano inicial um contato prévio com as
interlocutoras educadoras e os interlocutores educandos. Esse primeiro contato proporcionou
respaldo para a elaboração de uma entrevista que atendeu a critérios previamente elaborados.
Assim, as educadoras foram entrevistadas com roteiros de perguntas por escrito que
posteriormente foram respondidas e discutidas através da dinâmica de grupo focal. Quanto
aos educandos, também entrevistados com roteiros de perguntas escritas, mas respondidas
oralmente e depois discutidas no trabalho de grupo focal, permitindo assim, uma discussão na
qual todos participavam espontaneamente do círculo de debate. Vale ressaltar que “no âmbito
das abordagens em pesquisa social, a técnica do grupo focal vem sendo cada vez mais
utilizada” (GATTI, 2005, p. 7).
O trabalho de grupos focais estabelece uma integração com os sujeitos envolvidos na
pesquisa, dando-lhes oportunidades de esclarecer e discutir coletivamente as concepções
acerca do tema abordado. Sobre este aspecto, Kitzinger (Apud GATTI, 2005, p.7) afirma que
“o grupo é ‘focalizado’, no sentido de que envolve algum tipo de atividade coletiva – como
[...] debater um conjunto particular de questões”, em que os sujeitos investigados expressam,
numa dinâmica de grupo, o que pensam e o que sentem a respeito das questões em discussão.
Deste modo, usar o grupo focal numa pesquisa é dar condições de não haver má
interpretação das posições dos participantes frente às questões abordadas. Os sujeitos
envolvidos têm a oportunidade, nesse processo de interação, de elucidar, questionar, criticar,
possibilitando levantar novas hipóteses para a pesquisa. Trabalhar com grupo focal é uma
contribuição singular e relevante, visto que com outros métodos não seria possível captar toda
essa complexidade de sentimentos, ações, percepções dos sujeitos envolvidos. Segundo Gatti
(op.cit. p. 7), Powell e Single dizem que um grupo focal ‘é um conjunto de pessoas
17

selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de
pesquisa, a partir de sua experiência pessoal’. O(A) pesquisador(a), assim, em conjunto com
os sujeitos da pesquisa, através da vivência do grupo focal, integra-se num debate, de forma a
entender com mais profundidade o objeto de estudo.
Com a utilização das entrevistas e com o trabalho de grupos focais, o(a)
pesquisador(a) tem uma visão geral do objeto de estudo, criando um maior entrosamento entre
ele(a) e os(as) interlocutores(as) (educadores e educandos) fator importante, porque provoca
uma relação amistosa e de confiabilidade entre todos os personagens da pesquisa.
O procedimento das entrevistas e do trabalho de grupos focais foi realizado em dois
momentos:
O primeiro momento, direcionado pela pesquisadora no espaço da sala de aula referese
às entrevistas com as sete educadoras da alfabetização de jovens e adultos, através de
questões previamente elaboradas, distribuídas individualmente, as quais foram discutidas
numa data determinada, através da dinâmica de grupo focal. Este percurso foi realizado em
três encontros. As educadoras demonstraram inicialmente certa inibição, porém foram aos
poucos se soltando e revelando de forma surpreendente grande entusiasmo pela pesquisa.
Nesse processo de entrosamento, vale ressaltar seus desabafos ao expressarem o desejo de
fazer melhor em sua prática educativa com um apoio pedagógico mais efetivo dos setores
ligados à alfabetização de jovens e adultos.
O segundo momento, também com a intervenção da pesquisadora no ambiente da sala
de aula, está relacionado aos dezenove educandos da alfabetização de Jovens e Adultos.
Iniciando com a entrevista oral, no dia escolhido por todos, as respostas foram trabalhadas
com a dinâmica de grupos focais, levando os envolvidos ao debate. Esta trajetória ocorreu em
seis encontros, em datas acordadas com os educandos.
Ambas as discussões com as educadoras e com os educandos no trabalho de grupos
focais, foram registradas por meio de escritos e gravações. Esse procedimento foi escolhido
porque acreditamos que, ao trabalhar com as fontes orais, o(a) pesquisador(a) tem a
oportunidade de dialogar com os testemunhos vivos do processo de pesquisa, captando a
compreensão de mundo, a experiência, a idéia da prática, a subjetividade, o silêncio, as
emoções e ações dos sujeitos em estudo.
Os conteúdos das questões destinadas as educadoras foram estruturados da seguinte
forma: 1) Como podemos pensar numa alfabetização que atenda as necessidades dos alunos
trabalhadores? 2) O que, afinal o educando trabalhador espera da escola noturna? 3) Que
requisitos você apontaria para um professor(a) alfabetizador(a) obter êxito no seu trabalho?
18

Que requisitos você apontaria para um alfabetizando obter êxito no seu aprendizado? 4) Como
você analisa o livro didático, bem como o currículo da EJA? 5) Descreva seu cotidiano
escolar.
Os conteúdos das questões destinadas aos educandos foram assim sistematizados: 1) O
que uma pessoa faz para viver sem escola até a idade adulta? 2) O que você quer fazer com a
leitura e a escrita? 3) Que momento da aula você mais gosta? Qual o que menos gosta?
Quando tem que faltar à aula, o que você pensa? 4) Na sua profissão como você seria um
professor do que você sabe? 5) O que mudou na sua vida com a escola?
Ao analisar as referidas entrevistas e discussões dos grupos focais, que correspondem
ao universo da alfabetização de jovens e adultos, identificamos visões e posicionamentos
frente ao processo ensino-aprendizagem nos quais educadoras e educandos estão inseridos,
que revelam gradativamente os recursos utilizados na prática educativa da alfabetização de
jovens e adultos em Itambé.
1.4 Local da pesquisa
A pesquisa foi realizada em duas escolas da Rede Urbana Pública Municipal de
Itambé – PE, Escola Municipal Pascoal Carrazzonni e Escola André Vidal de Negreiros. O
Critério para a escolha das escolas foi determinado por nelas existirem o ensino da EJA. Para
tanto, foi feito um prévio levantamento do número das instituições municipais que tivessem
esta modalidade de ensino. Seguindo este percurso, foram identificadas as duas referidas
escolas da zona urbana, onde se efetuou a investigação.
A Escola Municipal Pascoal Carrazzonni se encontra na rua Tenente Fontoura, s/n.
Esta escola absorve uma comunidade de classe pobre. A Escola Municipal André Vidal de
Negreiros, localizada na rua, Vidal de Negreiros, s/n, tem um público de educandos ainda
mais empobrecidos. As duas escolas estão localizadas nas regiões periféricas da cidade.
19

1.5 Participantes
Constituíram-se participantes deste estudo: a pesquisadora, as educadoras e os
educandos. O critério para a seleção das educadoras e dos educandos foi por eles estarem
envolvidos na alfabetização de jovens e adultos e por adesão à pesquisa, isto é, por melhor
expressarem a vontade de contribuir com o trabalho.
Há de se considerar ainda, que foi conjeturado a participação da coordenação e
supervisão da EJA do Município de Itambé nesta pesquisa, as quais, colaboraram
amistosamente no atendimento quanto ao acesso aos livros didáticos da EJA e permitiram,
junto à Secretaria de Educação, a realização da pesquisa de forma democrática nas referidas
escolas.
A participação da equipe da EJA iniciaria no segundo semestre do ano de 2005, quando
estava prevista a pesquisa de campo. Seria realizado a entrevista e o trabalho de grupo focal,
com o objetivo de ampliar as informações sobre o apoio à prática de ensino às educadoras, no
que se refere, especialmente, às capacitações e à formação continuada oferecidas pelo
Município. Contudo, não foi possível a realização desse procedimento, pois a referida equipe
alegou perda do material recebido (questões previamente elaboradas para a entrevista). Enfim,
sendo a pesquisa de caráter adesiva e não obrigatória, o encontro se tornou impossibilitado.
No entanto, vale ressaltar que os sujeitos alvos desta pesquisa são as educadoras
alfabetizadoras e os educandos da alfabetização de jovens e adultos, os quais serão
apresentados seus perfis para uma melhor compreensão de suas concepções de mundo.
Para apresentar o perfil das participantes educadoras, preservando suas identidades,
foram utilizados nomes historicamente conhecidos como, Anita Garibaldi, Margarida Alves,
Pagu, Irmã Dulce. Este foi um meio criado para não ser revelado suas verdadeiras identidades.
Todas as educadoras pertencem ao sexo feminino.
Quanto aos educandos, para manter suas identidades em sigilo foram utilizados nomes
Bíblicos como, Rute, Rafael, Moisés, Maria, dentre outros.
Estes critérios foram estabelecidos acreditando ser uma boa forma de proteger a
identidade dos sujeitos envolvidos neste estudo.
20

QUADRO 1 - PERFIL DAS EDUCADORAS
Nº ESCOLA
Nº PROFESSORES
ENTREVISTADOS
1 ESCOLA MUNICIPAL PASCOAL CARRAZZONNI 3
2 ESCOLA MUNICIPAL ANDRÉ V. DE NEGREIRO 4
TOTAL DE EDUCADORAS 07
Escolas
02
ESCOLA MUNICIPAL PASCOAL
CARRAZZONI
ESCOLA ANDRÉ VIDAL DE NEGREIROS TOTAL
03 EDUCADORAS 04 EDUCADORAS 07
EDUCADORAS ENTREVISTADAS 07
RESPONDERAM AS QUESTÕES 07
PROFª ESCOLA FORMAÇÃO
Pagu
Chiquinha
E.A.V.N. GRAD. LETRAS (EM CURSO) - 1ANO NÃO 30
Gonzaga E.M.P.C.
Irmã
GRAD. PEDAG. (EM CURSO) 10 ANOS 1ANO SIM 27
Dulce
Raquel
de
E.A.V.N. MAGISTÉRIO - 1ANO NÃO 32
Queiroz
Margarida
E.M.P.C. MAGISTÉRIO - 1ANO NÃO 33
Alves E.M.P.C. MAGISTÉRIO 5 ANOS 3 ANOS NÃO 35
NÃO RESPONDERAM AS QUESTÕES
Fonte: Dados coletados pela pesquisadora na secretaria das escolas.
0
1.6 Perfil das educadoras
TEMPO
MAG.
TOTAL 7
TEMPO
EJA MÃE IDADE
Anita
Garibaldi E.A.V.N. MAGISTÉRIO 1ANO SIM 36
Maria
Quitéria E.A.V.N. MAGISTÉRIO 2 ANOS 1ANO SIM 27
As educadoras alfabetizadoras desta investigação formam um grupo de sete mulheres,
com faixa etária não muito variada, de 27 a 36 anos. Das sete educadoras, duas estão cursando
a graduação e cinco possuem apenas o magistério. Três professoras são mães e todas são de
origem urbana, residentes próximos às escolas em que lecionam.
Das sete educadoras entrevistadas, apenas uma possui três anos de experiência com a
EJA, as demais possuem tempo máximo de atuação nessa modalidade de ensino de apenas um
21

ano. Duas possuem experiência no ensino fundamental da rede pública, quatro declararam não
terem experiência nesta rede de ensino e uma declarou experiência na rede particular.
As educadoras demonstraram uma grande receptividade com a pesquisa, expressando
espontaneidade e desejo de colaboração. Elas participaram do momento da entrevista e da
discussão com grupo focal com muito entusiasmo, evidenciando a importância deste trabalho
acadêmico.
Vale ressaltar que os depoimentos recolhidos por meio das entrevistas e do grupo focal
nesta pesquisa, foram apresentadas sem correções ortográficas, a fim de identificar o universo
vocabular e a escrita das interlocutoras.
É relevante identificar o perfil das educadoras porque, através dele, podemos
compreender melhor alguns aspectos de seu contexto de vida.
QUADRO 2 - PERFIL DOS EDUCANDOS
Nº ESCOLA
Nº ALUNOS
ENTREVISTADOS
1 ESCOLA MUNICIPAL PASCOAL CARRAZZONNI 7
2 ESCOLA MUNICIPAL ANDRÉ V. DE NEGREIRO 12
TOTAL 19
ª ESCOLA NOME ZONA PROFISSÃO PAI/MÃE ESTUDOU IDADE
1 E.A.V.N. MARIA URBANA DOMÉSTICA SIM SIM 25
2 E.M.P.C. RUTE URBANA EMP. DOMÉSTICA SIM SIM 23
3 E.M.P.C. RAQUEL URBANA DOMÉSTICA SIM SIM 48
4 E.M.P.C. MOISÉS URBANA PRESTAMISTA SIM SIM 50
5 E.M.P.C. SARA RURAL CAMPONESA SIM SIM 46
6 E.M.P.C. ABRAÃO URBANA FAZ BICO NÃO SIM 16
7 E.M.P.C. TALITA URBANA EMP. DOMÉSTICA SIM SIM 25
8 E.A.V.N. JUDITE URBANA DOMESTICA SIM NÃO 50
9 E.A.V.N. JACÓ URBANA CHEFE JARDINEIRO SIM NÃO 27
10 E.A.V.N. MIRIAN URBANA EMP. DOMÉSTICA SIM NÃO 31
11 E.A.V.N. SALAMÉ URBANA DOMÉSTICA SIM NÃO 37
12 E.A.V.N. DÉBORA URBANA DOMÉSTICA SIM NÃO 28
13 E.A.V.N. SÉFORA URBANA DOMÉSTICA SIM NÃO 50
14 E.A.V.N. DAVI URBANA FOTÓGRAFO SIM SIM 30
15 E.A.V.N. FUA URBANA DOMÉSTICA SIM SIM 58
16 E.A.V.N. LÍDIA URBANA DOMÉSTICA SIM SIM 45
17 E.A.V.N. SIMÃO URBANA SERVENTE SIM NÃO 47
18 E.A.V.N. ISABEL URBANA FEIRANTE SIM SIM 41
19 E.A.V.N. EDITE URBANA DOMÉSTICA SIM NÃO 40
Fonte: Dados coletados pela pesquisadora na secretaria das escolas
22

1.7 Perfil dos educandos
Os educandos entrevistados correspondem ao universo de dezenove, numa faixa etária
variada: um com 16 anos, cinco de 23 a 28 anos, e treze de 30 a 58 anos. São, na verdade,
mais adultos que jovens. Oito deles nunca estudaram e onze já tiveram alguma experiência
escolar. São todos, com exceção de um, pai e mãe de família.
As ocupações dos educandos da alfabetização de jovens e adultos são variadas, porém
todos pertencem a uma mesma classe social. Eles e elas são: domésticas, prestamistas 4 ,
camponeses, jardineiros, pedreiros, serventes, fotógrafos, feirantes. Dos dezenove
entrevistados, quatorze são mulheres e apenas cinco são homens.
É mister salientar que todos os educandos entrevistados são oriundos de uma mesma
realidade social e econômica, de classe baixa que acreditam numa melhoria de vida através da
alfabetização.
A maioria dos educandos entrevistados já passou pela escola, poucos aprenderam a ler,
a escrever e a interpretar o mundo que o cerca.
É importante frisar também que, em nosso primeiro encontro, os alfabetizandos
ficaram surpresos, receosos e atentos ao que falávamos a respeito da pesquisa, demonstraram
entusiasmo e desejo de colaboração. Nos encontros seguintes, os educandos se tornaram mais
espontâneos e mais encorajados a responderem às questões abordadas, aquecendo o debate e
possibilitando, assim, maiores informações sobre os temas em questão.
Há de se considerar ainda que a fala desses interlocutores foram colocadas exatamente
como se expressavam, com o objetivo de detectar e preservar seu universo vocabular.
É relevante identificar o perfil dos educandos, porque através dele podemos entender,
com maior clareza, a realidade na qual estão inseridos.
1.8 Estruturação do trabalho
Para discutir esta pesquisa intitulada Alfabetizar Jovens e Adultos: O Segredo é a
Inteligência da Prática, foram estruturados quatro capítulos. O primeiro inicia com a
introdução que encaminha o percurso metodológico da pesquisa, expondo desde os primeiros
passos da pesquisa, até o momento último, da utilização das técnicas empregadas na avaliação
4 O prestamista é aquele trabalhador ambulante que usa geralmente uma carrocinha, vendendo a prestação, isto é,
com pagamentos parcelados, produtos diversos: lençóis, espelhos, panelas, dentre outros.
23

dos dados. Este caminhar nos permite compreender a trajetória e a seriedade de uma produção
científica.
O segundo capítulo: Aspectos da inteligência humana na prática educativa da
alfabetização de jovens e adultos têm como finalidade esclarecer o tema abordado, que, por
sua vez compreende: a inteligência da prática alfabetizadora na modalidade da EJA; aspectos
da inteligência humana na prática educativa: abertura, intuição, criatividade e curiosidade; o
segredo de uma prática educativa inteligente; e, reflexões acerca de saberes e fazeres no
ensino da alfabetização de jovens e adultos, mantendo um diálogo com os pressupostos
teóricos que fundamentam este estudo.
O terceiro capítulo trata especialmente do educando jovem e adulto considerado a
partir de sua experiência de mundo. Nosso objetivo nesse capítulo é mostrar que os saberes
trazidos por educandos jovens e adultos, diante de sua experiência de vida, de suas práticas
sociais podem ser trabalhados no fazer pedagógico, a fim de provocar uma maior
compreensão do seu próprio mundo e do universo letrado.
Por fim, o quarto capítulo traz reflexões dos dados pesquisados, refere-se aos
resultados da pesquisa com as educadoras e os educandos de Itambé. Nossa pretensão com
esta abordagem é poder contribuir para que, as reflexões em torno das representações das
educadoras e dos educandos da alfabetização, desvelem novas temáticas que sirvam como
impulso para provocar maiores interesses por uma prática educativa inteligente, e, portanto,
mais eficiente no ensino de jovens e adultos.
A pesquisa, cujos resultados aqui se apresentam, trabalha dentre outros, com um
aporte teórico e prático num diálogo com as obras de: Ferreiro (2003), Fonseca (1995), Freire
(1987 e suas várias obras), Moura e Vóvio (2003), Soares (2003), que defendem uma visão de
que os educandos, especialmente o jovem e o adulto, necessitam de uma prática educativa que
vá além da leitura e da escrita, que os incluam neste mundo a partir de sua prática social.
Também são representadas as posições de Morin (2003), Gonçalves (2003) e Assmann (2004)
que, consideram como essencial à utilização de estratégias da inteligência humana no fazer
pedagógico. Inteligências essas não apresentadas a partir de um modelo acabado, mas
construídas num aprendizado cotidiano, que se forma no movimento das experiências do
processo ensino-aprendizagem, na prática educativa.
Compreendido o percurso e a proposta desta pesquisa, analisaremos o II capítulo, com
o objetivo principal de identificar alguns aspectos da inteligência humana na prática
alfabetizadora de jovens e adultos.
24

2 ASPECTOS DA INTELIGÊNCIA HUMANA NA PRÁTICA
EDUCATIVA DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Este capítulo apresenta alguns recursos da inteligência humana que podem ser
utilizados na prática educativa da alfabetização de jovens e adultos. Encontra-se estruturado
em quatro momentos, o primeiro, enfoca a inteligência da prática alfabetizadora na
modalidade da EJA; o segundo aborda aspectos da inteligência humana na prática educativa:
Abertura, intuição, criatividade e curiosidade; o terceiro tenta explicitar o segredo de uma
prática educativa inteligente e, o quarto trata da reflexão acerca de saberes e fazeres no ensino
da alfabetização de jovens e adultos.
2.1 A inteligência da prática alfabetizadora na modalidade da EJA
A alfabetização de jovens e adultos é um movimento histórico muito intenso,
complexo, recheado de conflitos de difíceis soluções, que se prolonga por muito tempo no
Brasil. Mas, não pretendemos aqui realizar uma análise histórica, queremos apenas lembrar
que este movimento nos faz perceber a necessidade de buscar práticas educativas inteligentes
que possibilitem atender os interesses dos alfabetizandos, contribuindo na obtenção de uma
aprendizagem mais ampla que ultrapasse o domínio do contar, do ler e do escrever,
permitindo-o fazer a leitura de si mesmo e a leitura de mundo, proporcionando, assim,
condições de sua maior inclusão na sociedade.
A inteligência da prática educativa na alfabetização de jovens e adultos é uma
abordagem que privilegia um saber fazer docente que utilize e desenvolva suas várias
capacidades no processo ensinar-aprender, respeitando e reconhecendo a importância de se
trabalhar com as experiências de vida do educando jovem e adulto. Dessa forma as
inteligências do(a) educador(a) usadas em sua prática educativa, é um fator fundamental para
atender os interesses vitais do educando.
A inteligência deve ser, aqui nesta investigação, melhor esclarecida, pois são variadas
formas de entendê-la, já que ela está sempre em evolução, a qual sofre os desígnios de um
determinado tempo e espaço. “O interesse pela inteligência tem desde longa data preocupado
25

filósofos e cientistas, educadores e pais, mas só muito recentemente ela é concebida como um
fenômeno fluido, plástico e modificável” (FONSECA VITOR, 1995, p. 35).
Entende-se por inteligência, a “faculdade ou capacidade de aprender, apreender,
compreender ou adaptar-se facilmente, intelecto [...], destreza mental, agudeza, perspicácia”
(ARÉLIO, 2001, p. 425). Nesse sentido, a inteligência é, uma disposição de aprender o que se
ensina, estuda ou pesquisa, é também, uma forma de adaptar-se as circunstâncias de uma dada
realidade e, sobretudo, transformá-la.
Contudo, quando se refere ao processo de ensinar-aprender a jovens e adultos é
necessário estimular essa inteligência, motivá-la, tanto no educando, quanto no (a)
educador(a). A prática alfabetizadora exige habilidades que ultrapassam os conhecimentos
pré-estabelecidos dos livros e dos currículos, impondo ao educador e a educadora usar e
desenvolver suas agilidades e capacidades, possibilitando efeitos dinâmicos no processo de
ensino-aprendizagem. Tais efeitos caracterizam-se na obtenção do aprender do educando por
meio da utilização de várias inteligências, que podem ser usadas na prática educativa.
Ao tratar da inteligência, Fonseca Vitor (op. cit, p. 31) lembra Gardner, quando sugere
“não há uma única inteligência, mas sim inteligências múltiplas e independentes”. Gardner
classifica a inteligência em sete modos diferentes de conhecer o mundo:
1) Inteligência corporal, (dança e desporto);
2) Inteligência espacial, (arte, engenharia e ciências);
3) Inteligência lingüística, (escrita, poesia, teatro);
4) Inteligência lógico-matemática, (física, química, biologia, filosofia);
5) Inteligência musical, como capacidade para combinar e compor sons não-verbais
(música);
6) Inteligência intrapessoal, (psicanálise, psiquiatria e pedagogia); E,
7) Inteligência social, (sociologia e antropologia). Estas inteligências, bem como
outras, são capacidades humanas, utilizadas singularmente ou em conjunto para
atender determinados fins.
Há na verdade variadas formas de definir ou entender o significado da inteligência.
Assim, a inteligência pode ser compreendida como estratégias usadas para a sobrevivência,
adaptação, realização de atividades humana, vegetal ou animal. Morin (1999, p.195) descreve
a inteligência como
Uma qualidade anterior e exterior ao pensamento humano, se a definirmos como
aptidão para pensar, tratar, resolver problemas em situações de complexibilidade
[...] Com efeito, constatamos que há inteligência não somente nos animais dotados
de aparelho neurocerebral, mas também mesmo no reino vegetal. Ainda que
desprovido de cérebro e de sistema nervoso dispõem de estratégias inventivas para
resolver os seus problemas vitais: Aproveitar o sol, expulsar as raízes vizinhas, atrair
os insetos coletores [...].
26

Além disso, Morin (Ibid. p. 196) assinala que, a inteligência precede a humanidade, o
pensamento, a consciência, a linguagem. Ele afirma que
É entre os vertebrados, especialmente pássaros e mamíferos, que se desenvolve uma
arte estratégica individual, comportando astúcia, utilização oportunista do risco,
capacidade de reconhecer os próprios erros, aptidão para aprender; qualidades
propriamente inteligentes que, reunidos em feixe, permite reconhecer um ser
inteligente.
Diante do exposto, nota-se que o uso da inteligência como técnica, habilidades, meios
de sobrevivência, trabalho ou adaptação no mundo não se restringe apenas ao ser humano.
Outros seres vegetais e animais, também desenvolvem capacidades, astúcias, qualidades
inteligentes que garantem sua permanência no mundo através dos tempos.
A capacidade de utilizar a inteligência, se encontra presente em todos os seres, sejam
eles animal, vegetal ou humano. No humano, observamos que a inteligência vem se
constituindo por meio dos tempos, podendo ser aberta, intuitiva, criativa e curiosa.
Não pretendendo aprofundar de forma determinante as definições de inteligência
definidas por Gradner e Morin (nem oferecer uma explicação advinda da psicologia referente
à inteligência), preocupamo-nos em tê-los como referência para refletirmos acerca da
inteligência, possibilitando identificar disponibilidades inteligentes (abertura, intuição,
criatividade e curiosidade) para melhor utilizá-las na prática educativa. O que definimos nesta
pesquisa é como a inteligência humana pode ser capaz de desenvolver estratégias,
habilidades, técnicas e operações no fazer docente da alfabetização de jovens e adultos com
um ensino de qualidade na modalidade da EJA.
É nessa direção, que defendemos uma prática educativa inteligente, capaz de utilizar
variadas aptidões e técnicas para obter um resultado mais eficaz, que leve o educando jovem e
adulto, à condição de cidadão crítico, capaz de intervir em sua sociedade, apoderando-se não
apenas do mundo letrado, mas, sobretudo, de sua compreensão.
Sem a compreensão de mundo letrado nos dia atuais, a pessoa busca
inconscientemente possibilidades e alternativas nem tanto explícita, mas implícitas que
surgem de acordo com as necessidades individuais, exigindo a construção de habilidades,
nunca antes pensada, impondo usar uma inteligência natural, espontânea do próprio ser
humano, como a intuição, a criatividade e uma condição aberta ao novo e ao imprevisível.
Exemplo disso, é o depoimento da aluna entrevistada Mirian, que fala sobre uma de suas
experiências na condição de não-alfabetizada
27

A vida era colocada com as dificuldades da leitura, peguei ônibus errado, fui para
um lugar bem diferente, fiquei acompanhado a torre da Telemar, desci do ônibus
sem dinheiro, eu vi a torre, segui ela a pé, até chegar lá. A vida se torna mais difícil
sem a escola [...] (grifo nosso)
Queremos mostrar com o exemplo de Mirian que ela foi obrigada a criar, de acordo
com as circunstâncias, uma estratégia, que a conduzisse ao seu destino. Esta situação impôs a
utilização de sua capacidade inteligente, de se sobressair por meio de sua intuição e
criatividade. A torre da Telemar acendeu assim, a luz de sua inteligência inventiva,
conduzindo-a de forma correta ao ponto almejado.
Constatamos diante do exposto que o(a) educador(a) pode agir e interagir com o seu
educando, procurando conhecer a realidade concreta de seu cotidiano, a fim de colaborar no
reconhecimento de seu mundo e num olhar mais crítico sobre si mesmo e sobre a realidade
que o cerca, desenvolvendo assim, sua inteligência educativa. Sobre esta questão Freire
(2003, p. 49), inspirado em Karel Kosik, expressa claramente o saber gerado na cotidianidade,
É o espaço-tempo em que a mente não opera epistemologicamente em face dos
objetos, dos dados, dos fatos. Se dá conta deles mas não apreende a razão de ser
mais profundas dos mesmos. Isto não significa, porém, que eu não possa e não deva
tomar a cotidianidade e a forma como nela me movo no mundo como objeto de
minha reflexão; que não procure superar o puro dar-me conta dos fatos a partir da
compreensão crítica que dele vou ganhando.
Assim, o(a) educador(a) pode esforçar-se em alargar as habilidades de sua
inteligência, encontrando não um modelo, mas diversos caminhos que o possibilitem aprender
melhor, para fazer melhor. A inteligência não é singular, pronta e acabada, “a inteligência
humana é efetivamente algo de transcendente e de muito complexo que não se reduz a uma
definição perfeccionista, inflexível, imutável ou exclusivista”. (FONSECA VICTOR, 1995, p.
38)
Diante do exposto, importa que o(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos
procure entender e sentir a necessidade de aprender continuamente, de se renovar, tentando
através dos seus e dos saberes de outros se aperfeiçoar, encontrando variadas e novas formas
de usar a inteligência em seu fazer pedagógico, revelando suas distintas aptidões. Como
assinala Vasconcelos (2004, p. 8)
[...] Compreendeu-se que o mundo natural e o de conhecimentos reúnem uma
complexibilidade que desafia o indivíduo a demonstrar o seu saber-fazer. Para isso,
ele necessita ativar a inteligência a partir do que aprendeu e desenvolveu em seu
cérebro. Portanto, para gerar o máximo da cognição, é preciso projetar processos
educativos que se originam de novas paisagens de possibilidades da inteligência.
28

De acordo com o exemplo acima exposto, queremos defender que, os desafios da vida
humana impõem condições de adaptação, e, sobretudo, de transformação, desafiando a
utilização de nossas múltiplas inteligências.
Morin (1999, p. 197-198), pensa em 15 qualidades inteligentes que podem ser
utilizadas como capacidade humana, dentre elas destacamos apenas sete por melhor
descreverem explicitamente a concepção de inteligência abordada nesta pesquisa, como
aptidões de uma prática alfabetizadora eficaz na modalidade da EJA:
1) [...] A aptidão para utilizar o acaso para fazer descobertas e a aptidão para
demonstrar perspicácia em situações inesperadas;
2) A aptidão sherlock-holmesiana para reconstituir [...] um acontecimento ou um
fenômeno a partir de rastros ou de índices fragmentários;
3) Aptidão para conjecturar sobre o futuro, considerando as diferentes
possibilidades, [...] considerando incertezas e o surgimento do imprevisível;
4) Aptidão para enriquecer, desenvolver, modificar a estratégia em função das
informações recebidas e da experiência adquirida;
5) Aptidão para reconhecer o novo sem o reduzir aos esquemas do conhecido e a
capacidade de situar o novo em relação ao conhecido;
6) Aptidão para enfrentar/superar situações novas e a aptidão para inovar dentro do
apropriado;
7) Aptidão para reconhecer o impossível, discernir o possível e elaborar roteiros
associando o inevitável e o desejável.
A capacidade da inteligência humana não se restringe aos conceitos já elaborados, ao
contrário, ela existe através das experiências peculiares de cada um, em condições surgidas
num determinado momento histórico. A inteligência nesse sentido é, não apenas científica,
mas oriunda da experiência de vida, sendo ela também aberta, intuitiva, criativa e curiosa. É
nesta direção que pode permear uma prática inteligente na alfabetização de jovens e adultos,
cabendo ao educador e a educadora identificar suas inteligências, exercitá-las e desenvolvêlas
no processo ensino aprendizagem, reconhecendo-as como aspectos inteligentes da prática
educativa.
2.2 Aspectos da inteligência humana na prática educativa: abertura, intuição,
criatividade e curiosidade
A inteligência humana tem sido analisada em seus múltiplos significados e é ainda um
universo plástico, num processo de contínua renovação, que caminha de acordo com as
exigências da contemporaneidade. É nesse diverso e complexo movimento que a inteligência
29

da prática educativa navega, tendo em vista que ela deve ser capaz de compreender as
exigências do mundo atual, que reclama novas habilidades no fazer pedagógico.
É nessa direção acima exposta, que a prática alfabetizadora pode trilhar. Cabe assim,
ao educador e a educadora da alfabetização de jovens e adultos, através do amadurecimento
de seus saberes constituídos por meio de suas experiências, tornar-se apto para ser mais
aberto, intuitivo, criativo e curioso em sua ação educacional. Todavia, esta só terá sentido
nessa dimensão, se valorizar os saberes prévios do educando, constituídos através de sua
prática social, reconhecendo suas verdadeiras necessidades.
Assim, o segredo de uma prática educativa inteligente está no saber fazer uma prática
pedagógica, capaz de atender aos interesses básicos dos educandos, valorizando suas
experiências de vida, pois tanto o educando, quanto o próprio educador, são frutos (corpos) de
sua prática social, de sua vida cotidiana, que envolve seus anseios pessoais, seus sabores e
dissabores, sua relação com o mundo. Essa prática de vida é inseparável da prática
profissional e assim, da prática educativa.
Nesse sentido, inspirados em dentre outros, Morin, Gonçalves, Assmann, Freire e
Alencar, consideramos nesta pesquisa, quatro aspectos da inteligência humana que
destacamos como fundamentais à prática educativa do(a) educador(a) da alfabetização de
jovens e adultos.
O primeiro aspecto refere-se a uma prática educativa Aberta, frisamos nesse sentido, a
necessidade do(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos ter uma postura flexível e
atenta às transformações do mundo contemporâneo, sendo capaz de modificar e modificar-se,
de aceitar o novo. Isso não quer dizer que, esta condição de flexibilidade é de vulnerabilidade
aos fatos, significa, sobretudo, está atento ao novo. Pois, é necessário ter clareza do contexto
histórico que envolve aspectos político, econômico, social, educacional e cultural de um
determinado tempo e espaço, repleto de acontecimentos surpresas, que abalam as estruturas
vigentes, desencadeando incertezas e mudanças. É necessário assim, está pronto para inteligir
e captar essas transformações. Como assinala Morin (2003, p.16)
Seria preciso ensinar princípios de estratégias que permitiriam enfrentar os
imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em
virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a
navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certezas.
[...] É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda
ante a incerteza de nossos tempos”.
30

É importante que o(a) educador(a), esteja também alerta nesta prática aberta, num
estado de busca, à espera e à procura do novo, do inesperado, do imprevisível. “Aprender a
viver em alerta traz uma grande vantagem: pode-se partilhar uma das maiores invenções da
vida, a possibilidade de reter preciosidades do que se vê e do que se sente a partir dos lugares
mais improváveis” (GONÇALVES, 2003, p.10). Esta posição de prontidão permite ao
educador e à educadora obter pistas que indiquem o caminho a ser trilhado em seu fazer
pedagógico, superando suas limitações práticas, teóricas e ideológicas, desafiando-se e
refazendo-se num exercício cotidiano e renovador de seu tempo. Sobre essa questão Morin
(2003, p. 30) ressalta que
O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura em nossas
teorias e idéias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo
brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se
esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado [...]. E quando o inesperado se
manifesta, é preciso ser capaz de rever nossa teoria e idéias, em vez de deixar o fato
novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.
Quando falamos do novo, lembramos de um termo que está sendo usado
fundamentalmente na atualidade: NEOFILIA, que quer dizer literalmente “amor ao novo. No
sentido positivo significa a disposição de adaptar-se à situações e circunstâncias novas. O
gosto pelo novo, pela mudança, é palavra de ordem na seleção profissional” (ASSMANN,
2004, p. 28).
Esse entendimento acima exposto revela que, o ser humano precisa viver neste estado
de busca do novo, especialmente quando nos referimos à educação e especificamente à
alfabetização de jovens e adultos que requer, diante de sua peculiaridade, um trabalho
competente que possa não apenas atrair jovens e adultos para a escola, mas, sobretudo, que os
faça permanecer nela. Assim, o prazer pelo novo, a curiosidade, ou ainda a neofilia
impulsionam, estimulam, colaboram para o desenvolvimento individual e coletivo,
proporcionando o desejo insaciável de querer saber mais, como diz Archanjo (Apud
ASSMANN, op. cit. p. 37) “desejando algo mais: a cor dentro da cor”.
Assim, como ressalta Assmann (2004, p. 30), o gosto pelo novo “é muito mais que um
fator individual que potencializa o crescimento pessoal. É também um fator social
imprescindível às culturas vivas e aos sistemas dinâmicos” é situar-se melhor no mundo. A
sociedade contemporânea, em constante estado de mudanças e inovações, exige do sujeito
atitudes e comportamentos de busca, em qualquer área de conhecimento, para que ele se torne
capaz de participar ativamente de sua sociedade.
31

O segundo aspecto de uma prática educativa inteligente é a Intuição. A inteligência
intuitiva permite ao educador e a educadora da alfabetização de jovens e adultos, perceber
rapidamente, no movimento de sua prática educativa, algo que está por vir. Essa intuição
desperta uma condição de abdução que, torna o sujeito capaz de absorver, de raptar o
conhecimento em sua mente, antes mesmo dele emergir claramente. Como assinala
Gonçalves, trata-se de uma “disponibilidade abdutiva da mente humana capaz de permitir que
sua imaginação e investigação adiantem um cenário e com certa coerência para dar conta dos
aspectos obscuros da prática” (2003, p. 21).
No entanto, é preciso compreender que para intuir sobre algo ou alguma coisa é
preciso antes ter uma idéia ou conhecimento sobre o que se pretende fazer. Mas, essa
capacidade de “prever” o que poderá acontecer no exercício do processo ensinoaprendizagem,
em meio a esse movimento do fazer pedagógico, só será possível se antes
existir um saber, um planejamento desse saber preparando-se para a prática com uma
finalidade. Como diz Freire (1992, p. 84)
Planejar a prática significa ter uma idéia clara dos objetivos que queremos alcançar
com ela. Significa ter um conhecimento das condições que vamos atuar, dos
instrumentos e dos meios de que dispomos [...] Planejar significa prever os prazos,
os diferentes momentos de ação que deve estar sempre sendo avaliada. (grifos
nossos)
É imprescindível que o(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos perceba
que estudando, preparando-se para atuar no processo ensinar-aprender, ele(a) obtém uma
maturidade, que o(a) conduz para o desenvolvimento de suas idéias e convicções, podendo
produzir uma inteligência intuitiva, que permitirá fluir sua maneira, sua forma particular de
exercer sua prática educativa. Nesse sentido, o educador(a) utiliza sua percepção de mundo,
sua astúcia, argúcia no processo ensino-aprendizagem.
Essa inteligência intuitiva na prática educativa nos faz pensar “a educação a partir da
necessidade humana intrínseca (que não pode esperar) de estar aprendendo” (GONÇALVES,
op. cit. p.13), nos fazendo reportar naturalmente aos primeiros passos da humanidade na terra,
quando homens e mulheres pré-históricos sobreviviam através da necessidade de adaptação
(flexibilidade), da intuição e da criatividade inventiva, para garantir suas vidas.
Portanto, esta inteligência se encontra presente em diversos e distantes contextos
históricos, desde as primeiras aparições da espécie humana na terra, até o momento atual,
através de invenções e habilidades criadas para garantir a sua sobrevivência. É o caso dos
coletores, caçadores, navegadores, detetives, jagunços que se adaptam a determinadas
32

situações, que com sua experiência, seguem intuitivamente pistas que lhe possibilitam
alcançar o alvo desejado. Sobre essa questão Gonçalves (op. cit. p. 14) ainda assinala
Cenários e autores possíveis, imaginários, tão desiguais [...]. Espaços e tempos
singulares, distanciados entre si. Em todas estas circunstâncias de desafio à
inteligência humana desponta uma ausculta sensível, uma arte aberta às incertezas,
ao que não se sabe, ao que não se entrega facilmente ao acúmulo dos saberes já
instituídos e facilmente alinhavados nos livros e enciclopédias.
O terceiro aspecto da inteligência prática educativa na alfabetização de jovens e
adultos é a Criatividade que necessita ser mais bem utilizada no fazer pedagógico. No
entanto, há algo que precisa ser desmistificado, pois, geralmente quando se fala em
criatividade na educação, logo se pensa em dois fatores: primeiro, lembra-se da utilização de
jogos, brincadeiras, músicas, técnicas artísticas; e, segundo, lembra-se da idéia de que ter
criatividade intuitiva é um dom e privilégio de poucos (ALENCAR, 1990, p. 26). Esta é uma
visão limitada do termo. A inteligência criativa amplia toda essa percepção. Na verdade, ela
significa o desenvolvimento da capacidade de reflexão, análise e crítica, a fim de preparar o
indivíduo para que seja um solucionador de problemas, deixando-o disposto para enfrentar
situações imprevisíveis na escola e na vida.
Ser criativo é ser um bom solucionador de problemas, é ser capaz de enxergar algo que
alguém ainda não enxergou, é ser capaz de fazer algo que alguém ainda não fez.
Assim, especialmente neste século XXI, quando estamos vivendo momentos de
grandes e rápidas transformações tecnológicas, cibernéticas, virtuais, na medicina, na
engenharia, na eletrônica, na informática, na genética, que trazem exigências e desafios nas
atitudes humanas, cobrando do profissional melhor qualificação e desempenho no trabalho. O
profissional da educação não pode fugir desse cenário, ao contrário, como educador(a) que
trabalha com várias ciências e níveis educacionais, é necessário desenvolver sua criatividade
neste universo desafiador, “uma vez que não basta ensinar o que é conhecido. É também
necessário preparar o aluno para questionar, refletir e criar” (ALENCAR, 1990, p. 13). Tudo
isso exige do(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos práticas mais inteligentes,
questionadoras, reflexivas e criativas.
Quando se trata da prática alfabetizadora de jovens e adultos, essas exigências acima
expostas, se tornam mais desafiadoras, pois diante das mudanças do mundo atual, o educando
dessa modalidade de ensino precisa de habilidades que ultrapassem o domínio da leitura e da
escrita; necessita de um fazer pedagógico que use de artimanhas diversas, estimulando suas
33

potencialidades e criatividades, preparando-os para uma melhor inclusão no mundo letrado.
Sobre essa questão Alencar (Ibid. p. 13) assinala
Observa-se também, no mundo atual, [...] uma preocupação em expandir e
aproveitar o talento e o potencial presente em cada indivíduo, a par de uma
consciência crescente de que a solução para os problemas enfrentados exige muito
esforço, talento e criatividade. Conseqüentemente, aqueles grupos ou instituições
que souberem aproveitar o que existe de melhor em seus recursos humanos levarão
uma grande vantagem.
O educando jovem e adulto tem grandes potenciais que precisam ser descobertos,
revelados, explorados, estimulados e reconhecidos, para isso é importante que o(a)
educador(a) também se descubra, utilizando suas habilidades criativas como um fator
inteligente no processo ensino-aprendizagem, e assim, em conjunto com outras inteligências,
realizar uma prática mais dinâmica e eficiente.
O quarto aspecto da inteligência humana na prática educativa é a Curiosidade, que
nesta pesquisa, está relacionada àquela pessoa que anseia aprender, que se interessa em
pesquisar aquilo que não sabe, desvelando conhecimentos. A curiosidade é a força impulsora
que estimula alguém a aprender, como assinala Gelber, citado por Assmann (2004, p. 21)
“todos os seres humanos nascem com o desejo de aprender”. Este desejo natural imbuído nas
pessoas de querer saber é o que podemos chamar de curiosidade humana. Assmann (Ibid, p.
26-27) cita alguns conceitos considerados simples da curiosidade, como parte importante da
inteligência humana:
A curiosidade representa a base da disposição para aprender, da busca do
conhecimento. É, portanto, uma dimensão marcante da inteligência. Existem muitas
pessoas que conseguem preservar uma curiosidade positiva ao longo de toda a sua
vida. A curiosidade e o desenvolvimento da inteligência de uma criança são
incentivados quando se dá atenção às suas perguntas [...].
Para compreendermos melhor a importância da curiosidade como um aspecto da
inteligência humana na prática educativa, selecionamos três fatores que estão interligados: 1-
a importância do tema curiosidade na atualidade; 2- a curiosidade como necessidades para
qualificação profissional; 3- a curiosidade no fazer pedagógico.
Nesses anos iniciais do século XXI a importância do tema curiosidade tem sido
discutida em diversas atividades: educacional, empresarial, religiosa, artística dentre outras.
Temos encontrado o termo curiosidade usado em vários contextos, com os seguintes tópicos:
“A curiosidade: base da inovação; Curiosidade e criatividade; Curiosidade acadêmica e
34

disponibilidade, curiosidade e sede de conhecimento, curiosidade e fantasia; a curiosidade é o
melhor recurso para a inovação” (ASSMANN, 2004, p.18-20).
No entanto, vale ressaltar que a curiosidade possui categoricamente uma compreensão
pejorativa de seu termo. Geralmente em seu uso cotidiano, temos a idéia, que a pessoa curiosa
é aquela que se interessa pela vida alheia, é a popularmente conhecida por “fofoqueira”, que
tem o costume de “se meter onde não deve”. Esta idéia prevaleceu – e ainda prevalece -
durante muito tempo nas mentalidades das pessoas, sendo até ofensa ser chamado de curioso.
Assmann (Ibid, p. 24) fala sobre isso assinalando que, “a palavra curiosidade também se
aplica a atitudes e hábitos socialmente nocivos, como a fofoca, a xeretice e, a mania de meter
o bedelho [...] onde não convém, etc”. Contudo, esta percepção vem gradativamente
mudando, a curiosidade está sendo usada cada vez mais de forma positiva, em vários setores
profissionais e em especial na educação.
A curiosidade como requisito para a qualificação profissional tem hoje grande
destaque. No atual momento histórico, quando falamos em bons profissionais, nos referimos
àquelas pessoas que têm qualificação, isto é, que provaram no mercado de trabalho maior
desejo de aprender, como descreve Bunge (Apud Assmann, 2004, p. 18) “quem deseja
defender seu lugar de trabalho deve melhorar sua competência, isto é, deve continuar
aprendendo”. Dessa forma, o(a) educador(a) que deseja aprender, é caracterizado(a) como um
ser curioso, consciente da necessidade de ser um eterno aprendente. “O significado básico de
curiosidade é o desejo intenso de ver, ouvir, saber, experimentar alguma coisa” (ASSMANN,
op.cit. p. 24).
A curiosidade no fazer pedagógico tem um sentido de investigação do saber, como
uma disposição de buscar o aprender, onde o(a) educador(a) procura continuamente conhecer
mais, para fazer mais e melhor, envolvendo nesse movimento de busca curiosa, o
conhecimento dos saberes do educando. Sobre essa questão Foucaut (Apud ASSMANN,
2004, p. 186) lembra que
Existe aqui uma super abundância de coisas que precisam ser conhecidas:
fundamentais, terríveis, maravilhosas, divertidas, insignificantes e, ao mesmo
tempo, cruciais. Existe uma enorme curiosidade, uma necessidade, um desejo de
conhecer [...].
Ainda sobre essa questão Freire (1996, p. 95-96) pensa
35

Como professor devo saber que sem curiosidade que me move, que me inquieta, que
me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma
correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por
ele, o direito a curiosidade.
Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para
uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache
‘repousado’ no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É
ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.
Nesse sentido, Assmann (2004. p.16) lembra duas falas relacionadas ao exercício da
curiosidade na educação, que vale a pena ressaltar: A primeira é a do exemplo do Primeiro-
Ministro da Alemanha, Gerhard Schoröoder e a segunda, é o exemplo da Ministra da
Educação também da Alemanha, Edelgard Bulmahn. Estas falas foram registradas
oficialmente no Congresso Nacional de 2003 dizendo dentre outros aspectos
__As escolas e instituições de formação precisam novamente promover a
curiosidade, a sede de conhecimento e o pensamento próprio, em vez de produzir o
estresse emocional e psíquico [...]. (grifo do autor)
__Precisamos de escolas, nas quais as nossas crianças possam aprender com
alegria e curiosidade, onde se mantenha viva a sua sede de conhecimento. (grifo
do autor)
Queremos com isso, provocar uma reflexão sobre a necessidade do(a) educador(a) da
alfabetização de jovens e adultos se identificar como um ser curioso, como um ser aprendente,
que precisa estar sempre à procura de conhecimentos para construir uma prática competente,
despertando no educando o ser curioso que também o habita. Essa necessidade de ser curioso
faz lembrar o depoimento do aluno Davi quando “[...] aprendo tudo observando, tem que
curiar e saber curiar”.
Curiar demonstra, não apenas, uma disposição de aprender para supostamente fazer,
mas também, demonstra a capacidade humana de desenvolver estrategicamente um
mecanismo de observação que leve o indivíduo ao conhecimento desejado. “O exercício da
curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente ‘perseguidora’ do seu
objeto. Quanto mais curiosidade espontânea se intensifica, mais, sobretudo, se ‘rigoriza’,
tanto mais epistemologicamente vai se tornando” (FREIRE, 1996, p. 97).
Vale ressaltar, que esta curiosidade do educando, acima destacado, deve também
pertencer ao educador e à educadora, pois é através dele(a), por meio de seu direcionamento,
que o processo ensino-aprendizagem caminha, como diz Reboul (Apud ASMANN, op. cit. p.
27) “a curiosidade não é apenas um incentivo: é também algo a ser aprendido e cultivado”.
Nesse sentido, lembramos do pensamento de um autor desconhecido “Nós crescemos
não de resposta em resposta, mas de pergunta em pergunta”. A curiosidade nos leva a
36

perguntar, questionar, procurar, caminhar por novos horizontes, realizando novas descobertas.
Essa é uma trajetória propulsora do aprender, que deve está sempre presente como um aspecto
inteligente do fazer pedagógico, como diz Freire (1996, p. 99) “Um dos saberes fundamentais
à minha prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da curiosidade
espontânea e epistemológica”.
O desejo natural de querer saber, proporciona um conhecimento mais profundo e
sistematizado. É a inteligência da prática curiosa que leva a uma maior compreensão da
necessidade de aprender cada vez mais. “Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de
inquietar-me e buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem a abertura de
nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência” (FREIRE, 1996, p. 98).
Importante compreender que, o educando jovem e adulto é num contexto geral
produto da injustiça social, que foi impedido por diversos fatores de freqüentar a escola,
sentindo-se muitas vezes desacreditado por si mesmo e pela sociedade. Por isso, insistimos
em defender a necessidade do(a) educador(a) se preocupar com a utilização de um saber fazer
inteligente: aberto, intuitivo, criativo e curioso, que atenda as necessidades básicas dessa
população. Como assinala Garcia (1996, p. 15)
No Brasil, o que também observamos, é que muitos desconhecem que o potencial
presente no ser humano é imenso [...] permanecendo muitas capacidades inibidas e
bloqueadas por falta de estímulo, de encorajamento e de um ambiente favorável a
seu desenvolvimento [...]
Levando em consideração os aspectos da inteligência humana na prática educativa,
o(a) educador(a) desenvolve uma prática confiável e confiante que o(a) chama à
responsabilidade da importância do ato de educar com eficiência, acreditando no emergir do
conhecimento e do re-conhecimento do educando.
Dessa forma, ainda queremos mostrar que, o(a) alfabetizador(a) de jovens e adultos,
conscientize-se de que, um segredo para possibilitar a aprendizagem do educando dessa
modalidade de ensino, está em optar por uma prática alfabetizadora inteligente, eficiente e
capaz de encorajá-lo e estimulá-lo no aprender a ler, a escrever e, sobretudo, a fazer a leitura
de mundo, a ser atuante na sociedade a qual pertence.
37

2.3 O segredo de uma prática educativa inteligente
O(a) educador(a) pode ensinar, contar, descrever a experiência do momento vivido,
mas não pode oferecer o instante em que tudo se moveu na sua percepção, na sua prática. Este
instante pertence a ele(a), é o seu segredo, é o seu jeito, é a sua forma peculiar de ser e fazer.
Para isso a inteligência da prática não é uma negação da práxis, é uma capacidade de
mobilizar teoria e prática nas circunstâncias imprevistas na sala de aula.
O que queremos esclarecer com o termo segredo, é mostrar que na prática educativa
tem, além de outros fatores, algo característico de cada educador(a), que se move no exercício
de seu cotidiano com o educando, que não pode ser copiado ou dado como modelo. A forma
que cada educador(a) trabalha, seu jeito de ser e fazer, que o(a) faz agir intuitivamente,
provisoriamente, abdutivamente 5 no momento do processo ensino-aprendizagem, é uma
artimanha própria de cada educador(a), conduzindo o educando à aprendizagem. Assim, a
prática educativa é um segredo singular da inteligência da prática do(a) educador(a). Contudo,
vale ressaltar que, não estamos aqui defendendo uma prática educativa egoísta, individualista
seria não apenas uma postura ingênua, mas sobretudo, equivocada, pois as experiências
retiradas desses instantes, dessas peculiaridades, podem ser partilhadas com o objetivo de
gerar novas inteligências no fazer educativo da alfabetização de jovens e adultos.
Dito de outro modo, o segredo é a condução da prática, a forma como cada
educador(a) atua em sua ação educativa com o educando, como ele(a) utiliza estratégias,
capacidades e habilidades de sua inteligência humana para atender às necessidades desse
educando. Como assinala Lima (1965 p. 176) “é preciso que a alfabetização se apresente
como um instrumento que, não desmerecendo o seu status, tenha valor de chave para a
solução de sua problemática vital”.
Assim, a compreensão do que seja o segredo da prática, está na ação educativa dos(as)
educadores(as), numa prática capaz, individual e coletiva, dinâmica, intuitiva, astuciosa,
criativa, curiosa, envolvente, sensível, que vai se revelando no dia-a-dia, em conjunto com o
educando, possibilitando-lhe um aprendizado de mundo, o re-conhecimento desse mundo.
Como assinala Cabeda, ao citar Azevedo (2004, p. 6), referindo-se ao avanço da tecnologia
virtual “o segredo não está nem em normas, nem em tecnologias, está em pessoas, educadores
capacitados para atuarem como animadores da inteligência coletiva em comunidades virtuais
5 Uma condição abdutiva é estar apta para adiantar uma dada situação antes que ela realmente aconteça, é
transformar uma coisa em outra, é um rapto, uma atitude inteligente de abduzir uma compreensão.
38

[...]”. É neste sentido que nos referimos à prática educativa na alfabetização de jovens e
adultos.
Nessa acepção, nota-se que o segredo de uma prática educativa inteligente na
alfabetização de jovens e adultos, não se encontra nos modelos educacionais préestabelecidos,
nem somente na utilização de tecnologias avançadas, se encontra,
especialmente, no fazer dos(as) educadores(as) comprometidos com a eficiência do ensino.
Pois alfabetizar no sentido mais amplo, como assinala Moura e Vóvio (op. cit. p. 7) significa:
“[...] não reduzir a alfabetização apenas ao ‘saber ler e escrever’, mas [...] saber usar a leitura
e a escrita em diferentes contextos [...] Comunicar-se”.
Diante do exposto, é importante ressaltar que, não estamos nesta abordagem
descartando a utilização de formas, exemplos ou paradigmas existentes na prática
alfabetizadora de jovens e adultos, nem a não utilização de tecnologias que se apresentam na
contemporaneidade. O que se apresenta aqui, é que os métodos da prática alfabetizadora
sejam trabalhados numa prática inteligente, buscando alcançar resultados eficazes, pois o
segredo está no saber fazer do(a) educador(a). E, para isso não há uma forma ou fórmula
específica para que todos possam seguir, depende de cada educador(a), de como ele(a)
inteligentemente usa a abertura, a intuição, a criatividade e a curiosidade, bem como outros
aspectos da inteligência humana, de como ele(a) vai atuar na prática com o educando, com o
que já conhece e com o que ele(a) pode criar.
O segredo da prática educativa na alfabetização de jovens e adultos, também se
encontra em percebermos como educadores(as) que, o mundo exige de nós um exercício
contínuo de análise e re-análise do nosso saber fazer, tornando-nos capazes de nos
assumirmos como sujeitos abertos ao novo e ao porvir. Esta prontidão desafia o uso de nossas
variadas inteligências. Sobre essa questão Vasconcelos (op. cit. p. 40) assinala:
Aprendemos que esse mundo que elaboramos nos desafia a viver nele, não a
dominá-lo, mas a viver com ele. O que nos é ofertado é a dádiva de sermos nós
mesmo que, biologicamente programados, revelemos o potencial múltiplo de nossa
inteligência e representamos o próprio mundo. Parece que o segredo estaria em
conseguirmos ver que esse mundo guarda mistérios que a complexidade do
cérebro humano pode perceber (grifo nosso).
Dessa forma, o segredo de uma prática inteligente está em utilizar variadas estratégias
e potencialidades que colaborem no desenvolvimento do aprendizado do educando. Contudo,
só será possível ter esta prática inteligente, se a abertura, a intuição, a criatividade e a
curiosidade do(a) educador(a) estiverem integrados as experiências de vida do educando no
39

espaço escolar. Isto significa valorizar o conhecimento do educando na prática educativa,
significa, sobretudo, encontrar um meio inteligente de integrá-lo com mais prazer no mundo
letrado, sem desconsiderar seu próprio mundo experiencial. Assim, o saber fazer do(a)
educador(a) no processo ensinar-aprender pode ser um caminho para a aprendizagem do
educando jovem e adulto.
2.4 Reflexões acerca de saberes e fazeres no ensino da alfabetização de jovens e adultos
Quando se faz educação, deve-se pensar naturalmente na melhor maneira de exercê-la,
de praticá-la, especialmente quando se refere ao ensino da alfabetização de jovens e adultos,
que exige um saber fazer especial, por se tratar de pessoas a quem foi negado, durante muito
tempo e por diversos fatores, o direito de estudar, como assinala a professora entrevistada
Anita Garibaldi, “o aluno trabalhador [...] precisa de algo especial [...]”.
O educando da alfabetização de jovens e adultos precisa de uma prática educativa que
atenda suas necessidades básicas de vida, de comunicação, de relação com o mundo, para que
se torne um autêntico cidadão e, sobretudo para que ele mesmo se perceba, como agente
construtor de sua cidadania. Assim, é no movimento do processo ensino-aprendizagem, nas
experiências de vida, que educadores(as) e educandos constroem na cotidianidade escolar sua
prática educativa.
Contudo, é preciso compreender os limites e possibilidades dessa prática educativa,
considerando o contexto sócio, político, econômico e cultural em que os sujeitos estão
inseridos. E, também é importante entender que na ação do(a) educador(a) se encontra sua
visão de mundo e nela estão implícitas e explícitas as idéias que defende e para quem as
defende. Como assinala Freire (2003, p. 46) “A compreensão dos limites da prática educativa
demanda indiscutivelmente a claridade política dos educadores com relação a sua proposta.
Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prática”.
Assim, no cerne das discussões sobre o ensino da alfabetização de jovens e adultos,
vale salientar a percepção de mundo que o(a) educador(a) e a educadora revelam em sua
prática educativa, demonstrando sua posição política frente aos acontecimentos sócioeducacionais
na realidade na qual estão inseridos. Como assinala Freire (2003, p. 47)
40

Não posso reconhecer os limites da prática educativa - política em que me envolvo
se não sei, se não estou claro em face de a favor de quem pratico. O a favor de quem
pratico me situa num certo ângulo, que é de classe, em que diviso o contra quem
pratico e, necessariamente, o porquê pratico, isto é, o próprio sonho. O tipo de
sociedade de cuja invenção gostaria de participar.
Nesse sentido, dependendo da forma como o sujeito compreende a sociedade, a
política, a escola, o trabalho, ele organiza para si sua concepção de mundo e, esta referenciará
toda a sua prática. Assim, entende-se por concepção de mundo o conjunto de saberes que
conduz a ideologia do indivíduo, numa relação que determina seu fazer, que poderá ser crítico
ou acrítico, como ressalta Melo (In WEBER, 1993, p. 25)
[...] o homem torna-se crítico consciente ou acrítico, dependendo de suas relações
com o mundo, com os outros homens e com as diferentes formas de ver e pensar a
sociedade. A defender certas crenças, certos princípios e valores sócio-culturais, o
homem está construindo suas concepções de mundo.
Dessa forma, o(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos, com uma visão de
mundo crítica, se torna capaz de refletir sobre sua prática, aprendendo a compreendê-la e a
questioná-la através da experiência de outros e de sua própria experiência de vida
(considerando que na vida já está inserido o profissional). É, especialmente por meio das
experiências do(a) educador(a), que se produz o saber fazer pedagógico. Como diz Schön (In
NÓVOA, 1992, p. 60), ao destacar uma característica fundamental da profissão de
educador(a), “é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de
um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido, através do contato
com a prática, pois se trata de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático”.
Sendo assim, o(a) educador(a) ao pensar seu saber fazer pedagógico e suas
experiências apreendidas, constrói um conhecimento de si mesmo e de sua ação educativa,
que lhe permite tornar-se aberto ao novo, compreendendo a necessidade de ser flexível face às
novas informações do mundo contemporâneo, estabelecendo condições de inteligir a real
função do processo ensino-aprendizagem. Como assinalam Marland; Osborne (In NÓVOA,
op. cit. p. 60), “esta nova perspectiva de análise da profissão docente tem vindo a destacar a
importância do estudo do pensamento prático do professor como fator que influencia e
determina sua prática de ensino”
Este pensamento prático refere-se à compreensão que cada educador(a), tem em
particular do ensino, é uma forma peculiar da sua práxis educacional “verifica-se, assim, que
os professores possuem teorias, (teorias práticas, implícitas, de ação) sobre o que é ensino.
Estas teorias, que influenciam a forma como os professores pensam e atuam na aula,
41

permanecem inconscientes para os professores ou poucos articulados internamente [...]” (Ibid.
p. 60). É preciso que os(as) educadores(as) entendam a importância de discutir o que pensam
e o que fazem, em busca da qualidade e aperfeiçoamento de um ensino-aprendizagem aberto a
situações inusitadas.
Ao preocupar-se a respeito do que pensa de sua ação no ambiente da escola, o(a)
educador(a) apresenta em seu cotidiano escolar, uma prática educativa aberta e renovadora,
permitindo possibilidades de rever procedimentos, despertando através da análise de erros e
acertos, a criatividade para uma melhor prática. Como assinala Gómez (In NÓVOA, op. cit. p.
110) “O profissional competente atua refletindo na ação, criando uma nova realidade,
experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que estabelece com essa mesma
realidade”.
Queremos defender que o(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos, no
processo ensino-aprendizagem encontra vários desafios exigindo, automaticamente, atitudes
que não estão previstas nos livros ou nos currículos pré-estabelecidos, porque são
provocações imprevisíveis que requerem, além de outros fatores, desempenhos intuitivos e
criativos. Como diz Gómez ao citar Schön (In NÓVOA, op. cit. 110)
42
Na vida profissional, o professor defronta-se com múltiplas situações para as
quais não encontra respostas pré-elaboradas e que não são suscetíveis de ser
analisadas pelo processo clássico de investigação científica. Na prática
profissional, o processo de diálogo com a situação deixa transparecer aspectos
ocultos da realidade divergente e cria novos marcos de referência, novas
formas e perspectivas de perceber e de reagir.
Desse modo, é necessário que, o(a) alfabetizador(a) de jovens e adultos seja capaz de
analisar e re-analisar sua prática docente, buscando um novo olhar sobre o que pensa e faz,
sobre o que os outros pensam e fazem. E, dessa forma, no exercício cotidiano com seu
educando, encontra um novo saber fazer que, nunca ficará pronto e acabado, porque deve ser
sempre flexível ao contexto social, no qual está integrado. Nesse sentido, o(a) educador(a)
têm que ser um pesquisador a fim de melhorar sua prática e ser sensível à realidade de vida do
educando. Como ressalta Garcia (1996, p. 22) “a investigação da professora é decorrência de
sua preocupação em melhor ensinar e sensibilidade para compreender seus alunos e alunas,
em melhor identificar os fundamentos teórico-epistemológico e ideológico de sua prática”.
O trabalho do(a) educador(a) tem toda uma organização anterior, teórica, reflexiva,
metodológica, para que no exercício de sua prática, seja capaz de, a partir do que já sabe, nas
situações inesperadas que possam surgir no universo da sala de aula, esteja apto para agir

coerentemente, numa postura aberta, atenta ao novo e ao imprevisível. É, como pensa Garcia
(Ibid. p. 26), referindo-se à leitura de um texto artístico, “cada autor vai aparecendo num
momento oportuno, embora sempre estivesse esperando a hora de falar. São os nossos
coringas, que não podem ser gastos à toa [...]. O importante é não perder a hora, e saber quem
sabe faz a hora”.
Queremos mostrar diante exposto, a necessidade dos(as) educadores(as) construírem e
desenvolverem saberes, inteligências através de suas teorias e experiências de vida, que lhes
permitam uma construção de fazeres capazes, num movimento de ordem e desordem do
ensinar-aprender com seus educandos. A preocupação do(a) educador(a), em buscar um fazer
melhor lhes proporcionará adquirir uma prática renovadora, intuitiva, criativa, dando-lhes
condições de responder ao imprevisível no processo ensino-aprendizagem.
Assim, ao caminhar na prática, o(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos,
munidos de conhecimentos teórico e experiencial devem estar abertos, flexíveis ao novo,
características fundamentais de um fazer inteligente e capaz.
Contudo, vale ressaltar que o saber fazer docente no ensino da alfabetização de jovens
e adultos poderá obter melhores resultados se estiverem em conexão com os saberes préexistentes
do educando. Estes se encontram em sua prática social, em sua experiência de
mundo que, se revela na sua oralidade, como veremos no próximo capítulo.
43

3 O EDUCANDO JOVEM E ADULTO CONSIDERADO A PARTIR DE
SUA EXPERIÊNCIA DE MUNDO
Neste capítulo, privilegiamos várias referências freireanas, acreditando serem elas
grandes defensoras de uma prática educativa inteligente na alfabetização de jovens e adultos.
A inclusão das várias obras de Paulo Freire nesta pesquisa e de modo especial neste capítulo,
deve ser entendida, como um propósito mesmo de expô-las, a fim de ressaltar o seu legado
educacional, especialmente no ensino da EJA, que sempre será lembrado na história da
educação brasileira, bem como na história da educação de vários países do mundo.
A educação de jovens e adultos vem passando por diversas mudanças ao longo do
tempo, vivendo uma trajetória de profundas reflexões em busca de melhores resultados,
impondo aos alfabetizadores e às alfebetizadoras grandes desafios na concretização de uma
prática que sirva para a inclusão, a participação do educando, e sua compreensão do mundo
letrado, considerando, sobretudo, seus saberes prévios. Tais saberes significam, os
conhecimentos que o educando adquire por meio de sua vivência, fazendo-o perceber a
violência, o desemprego, a fome, uma série de situações que lhe permite a construção de
aprendizagens informais. Isto é o que ressalta a professora entrevistada Maria Quitéria, ao
referir-se a uma prática educativa na alfabetização de jovens e adultos que valorize o
conhecimento de mundo do educando. O educando, segundo ela “[...] não vem para a escola
sabendo ler nem escrever, mas o que tem de conhecimentos de vida pode-se dar uma aula”.
Discutir sobre o conhecimento de mundo que, o educando jovem e adulto traz para a
sala-de-aula é refletir como o(a) educador(a) pode aproveitar este potencial prévio na
aprendizagem. A educação escolar, integrada aos saberes construídos no cotidiano do
educando jovem e adulto, tem maior motivação, porque valoriza as experiências de sua vida,
oferece condições para refazer sua leitura de mundo e, sobretudo, fazendo-o perceber-se como
sujeito inteligente, capaz e participativo da sociedade.
3.1 Saberes prévios e leitura de mundo
A alfabetização de jovens e adultos vai construindo uma nova dimensão quando
refletimos um saber fazer docente, numa percepção de valorização dos saberes constituídos no
dia-a-dia do educando. De acordo com Freire (2003, p. 27),
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O conceito de Educação de adultos vai se movendo na direção do de educação
popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à
sensibilidade e à competência científica dos educadores e das educadoras. Uma
destas exigências tem que ver como a compreensão crítica dos educadores vem
ocorrendo na cotidianidade do meio popular. Não é possível a educadoras e
educadores pensar apenas os procedimentos didáticos e os conteúdos a serem
ensinados aos grupos populares. Os próprios conteúdos a serem ensinados não
podem ser totalmente estranhos àquela cotidianidade. (grifos nossos).
Nesta perspectiva, falar da prática educativa do(a) educador(a) de jovens e adultos é
falar, de um saber fazer concreto que vá além dos conteúdos, num trabalho crítico, que
valorize efetivamente a realidade do educando, identificando-o a partir de sua inteligência de
mundo. Como assinala a professora Anita Garibaldi:
Alfabetizar é uma arte que não se aprende só nos livros, mas praticando,
vivenciando, não é só ler e escrever, deixando o aluno usar suas criatividades, suas
opiniões. Educar é estar em contato com o aluno, observando, trabalhando dentro da
realidade do aluno. Quando estou em sala de aula, estou conhecendo a realidade do
meu aluno, suas dificuldades. Prática educativa é trabalhar minhas idéias
respeitando e ampliando as idéias do aluno. (grifo nosso)
Ao afirmar que alfabetizar é uma arte, e que esta por sua vez, só se aprende
vivenciando, Anita Garibaldi, nos faz lembrar Cunha (2006, p. 23), quando diz, “a arte, [...] é
passível de conhecimento, sendo desta forma sujeita ao processo de ensino-aprendizagem.
Este processo se dá quando envolvemos um outro aspecto: O fazer”. Biancho Filho (In
CUNHA, op.cit. p.23.) diz “na medida em que o fazer vai sendo concretizado, vai se
desvelando em conhecimento”. Assim, esta tão importante arte de fazer conhecimento, é
própria não apenas do artista, mas também do(a) educador(a), que no movimento do seu fazer
educativo produz em comunhão com o educando, o conhecimento, dando o melhor de si,
como diz Barbosa (In CUNHA, 2006, p. 22) a “[...] arte representa o melhor trabalho do ser
humano”.
Ao tentar fazer o melhor na prática educativa, o(a) educador(a) ultrapassa os
conteúdos pré-elaborados e os pressupostos teóricos, não se limitando a eles, mas criando e
re-criando seu fazer docente na vivência do ensinar-aprender. Sobre essa questão Freire
(op.cit.28) ressalta que
A prática educativa reconhecendo-se como prática política, se recusa a deixar-se
aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos escolarizantes. Lidando com o
processo de conhecer, a prática educativa é tão interessada em possibilitar o ensino
de conteúdos às pessoas quanto em sua conscientização.
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Dessa forma, na busca de uma prática conscientizadora, o(a) educador(a) da
alfabetização de jovens e adultos precisa compreender que é possível unir as experiências de
vida dos educandos com os conteúdos dos currículos oferecidos pelo sistema formal de ensino
da EJA, num esforço em facilitar o aprendizado de um novo mundo, mais consciente, mais
participativo, mais inclusivo. Severino (In FREIRE, 2005, p. 8), ao referir a pedagogia
freireana, ressalta que “A leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E
aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo,
compreender o seu contexto [...] numa dinâmica que vincula linguagem com realidade”.
Entendida dessa forma e colocada na prática, o ensino da alfabetização de jovens e
adultos serve como meio de interação dos saberes escolares com os saberes oriundos das
experiências do educando. Estes conhecimentos constituem o que chamamos de saberes
prévios, significando a compreensão que os jovens e adultos constroem ante a sua realidade
cultural, enxergando e vivendo a fome, o desemprego, a pobreza. Os saberes prévios é a
própria vida, é o processo da inteligência que constrói a noção que se tem das coisas: família,
escola, do bom, do ruim, das coisas que estão ao seu redor. Como ressalta Freire (1996, p. 33)
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e
dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os lixos que
oferecem a saúde das gentes. Por que não discutir com os alunos a realidade
concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade
agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito
maior com a morte do que com a vida?
Este é o fazer pedagógico que só se valoriza efetivamente no processo ensinoaprendizagem,
com a utilização dos conhecimentos prévios do educando, construídos em suas
experiências de vida num determinado contexto histórico e/ou social.
Ao reconhecer os conhecimentos prévios, o(a) educador(a) está considerando os
saberes do educando jovem e adulto constituídos antes da escola, sua visão de mundo ante os
acontecimentos sociais e econômicos nos quais estão envolvidos como: a violência, o
desemprego, a fome, a desigualdade social, bem como outros. Os educandos constroem para
si diversas maneiras de adaptação no mundo letrado, desenvolvem, para sobreviver,
capacidades de: operações matemáticas: somar, multiplicar, subtrair, dividir; de identificar
lugares, de assinar, de ler, sem necessariamente ter passado sistematicamente por um processo
formal de ensino. Tais saberes, quando em harmonia com as informações adquiridas na
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escola, auxilia os(as) educadores(as) em sua prática educativa, oferecendo aos educandos
condições de reconstruir seus próprios conhecimentos.
A preocupação que norteia esta pesquisa é identificar uma prática educativa inteligente
que, possibilite uma alfabetização de jovens e adultos de qualidade que, sirva aos interesses e
expectativas do educando, sendo uma forma de garantir sua maior inclusão social e
conscientização acerca da capacidade do seu próprio reconhecimento como um verdadeiro
cidadão. Como diz Piconez (2002, p. 87) ao entender que
[...] embora o aluno adulto não detenha os códigos formais, nem opere de acordo
com seus critérios, ele possui, ainda assim, as estruturas necessárias para
compreendê-los [...] garantir uma escolaridade de qualidade exige do professor
acesso a tais conhecimentos, para que possa compreender os diferentes modos e
estilos cognitivos de apropriação subjetiva da própria cultura que os alunos
constituem, suas formas de expressão, e garantir um patamar comum de habilidades
e atitudes que lhe permitam a ampliação de suas possibilidades de comunicação na
sociedade em que vive e nas diferentes da sua.
Valorizar na prática educativa os saberes dos educandos, concretizá-los na dinâmica
do ensino-aprendizagem, é dimensionar a forma de trabalho estabelecido pelos livros,
produzindo criativamente um conhecimento de mundo que permita ao educando jovem e
adulto comunicar-se de forma inteligível com a sociedade letrada.
Os jovens e adultos que não freqüentaram escola, produziram conhecimentos
informais – como já mencionado - tendo como referência sua prática social. Sobre essa
questão Piconez (2002, p. 73), referindo-se ao estudo realizado no Programa de Educação de
Adultos 6 , assinala
[...] os sujeitos que não tiveram escolarização em tempo regular apresentam
construções mentais estruturadas com base nas relações com o meio social e
cultural, sem supostamente dispor dos instrumentos formais de registro dos seus
raciocínios.
Assim, vale ressaltar que a união dos conhecimentos prévios do educando, com os
saberes formais da escola pode tornar a prática pedagógica mais coerente e proveitosa.
Coaduna-se com essas explicações quando Piconez (2002, p. 81) expõe durante a sua
pesquisa, um problema em sala de aula
6 Estudo desenvolvido com alunos do Programa de Educação de Adultos (funcionários do campus USP).
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[...] referiu-se ao preço de uma saca de arroz e à relação com o que o sujeito poderia
gastar na alimentação de sua família, um aluno revelou que não dava para resolver
aquele problema, pois eles consumiam mais de um saco por mês em casa. Ele não
conhecia a medida de uma saca.
A partir da reflexão acima exposta, podemos dizer que, quando o ensino na
alfabetização de jovens e adultos não reconhece os saberes pré-existentes do educando, ele
fica mais distante da aprendizagem oferecida pela escola, e assim distante de alcançar um
resultado satisfatório.
Diante do exposto, queremos mostrar que, por meio dos conhecimentos prévios dos
alfabetizandos jovens e adultos, o(a) educador(a) pode obter maior êxito, coerência e proveito,
considerando assim, a leitura de mundo que eles já possuem da sua prática social, articulandoa
com os conhecimentos formais da escola. “O interessante é a compreensão de que o
professor pode mediar aprendizagens significativas, isto é, existe a possibilidade de
intervenção pedagógica, numa ampla gama de situações que podem levar a construção ou
mesmo à reconstrução de conhecimentos” (PICONEZ, Ibid. p. 87). Esta é uma prática docente
em que o educando jovem e adulto é considerado no espaço escolar por meio de sua
oralidade, dialogando, debatendo, produzindo textos, realizando operações a partir das
experiências de seu cotidiano, colocando-o no processo de amadurecimento de seu mundo.
Em função disso Freire (2003, p. 82) assinala,
Era analisando com os alunos seus trabalhos concretos, sua experiência de redação,
que eu ia, com indiscutível facilidade, pondo sobre a mesa questões de sintaxe cujo
estudo era previsto, na programação de conteúdos [...] Não era transplantada das
páginas frias de uma gramática [...]
Uma das conseqüências óbvias de uma prática assim era o gosto com que os alunos
se entregavam à escrita e à leitura. O gosto e a segurança.
Nesse sentido, o(a) educador(a) encontra, ciente da dimensão e da importância de
reconhecer na prática educativa, o universo dos educandos através de sua oralidade, um meio
facilitador de conduzi-los à libertação do senso comum, para o senso crítico, a fim de inserilos
de forma efetiva no meio social do mundo letrado.
Há de se considerar ainda que, não temos nesta pesquisa, o intuito de colocar imensas
responsabilidades sobre o(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos. Estamos
apenas ressaltando, o seu poder de intervenção e direcionamento na prática educativa, a
necessidade de sua consciência crítica e, sobretudo, do seu fazer cônscio na ação concreta em
sala de aula com seu educando. Pois, como expressa a professora Pagu, alfabetizar “É um
processo que vai muito além do ler e escrever, é poder proporcioná-los a leitura do que estar
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ao seu redor. É tendo conhecimento de mundo que o cerca, a alfabetização se torna mais fácil,
pois os educandos trazem uma bagagem enorme do mundo deles”. Esta bagagem é,
geralmente exposta por meio de sua oralidade.
3.2 O valor da oralidade na inteligência da prática educativa
A mulher e o homem desde criança aprendem a se expressar, a usar a sua fala, a se
fazer entender através da oralidade, só mais tarde na escola, aprendem a escrever o que já
falavam. Entender e fazer-se entender de forma oral, significa, dentre outras coisas, expressar
a prática social na qual o sujeito está inserido. O uso inteligente dessa oralidade na
alfabetização de adultos, por meio do fazer educativo do(a) educador(a), é um caminho para
que, o educando possa ser capaz de fazer sua re-leitura de mundo, aprendendo e reaprendendo
no seu cotidiano, transformando-se num sujeito ativo e participativo de sua sociedade. De
acordo com Freire (2002, apud MORAES, p. 1) 7
A aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma ‘releitura’ do mundo [...] as
crianças pequenas, bem antes de desenharem letras, aprendem a falar, a manipular a
linguagem oral [...] em seguida, apenas escrevem o que já aprenderam a dizer.
Qualquer processo de alfabetização deve integrar essa realidade histórica e social,
utilizá-la metodicamente para iniciar o aluno a exercer, tão sistematicamente quanto
possível a sua oralidade, que está infalivelmente ligada ao que chamo de ‘leitura de
mundo’.
A função da oralidade na alfabetização de jovens e adultos é de fundamental
importância, pois é através da fala que as pessoas expõem sua percepção de mundo,
informando peculiaridades do seu fazer neste mundo, constituindo seus saberes, por meio de
suas experiências de vida.
Assim, o(a) educador(a) ao considerar a oralidade do educando, ouvindo a sua
história, está reconhecendo seus saberes prévios no fazer pedagógico, abordando novos
conhecimentos que, integrados com as informações da escola, constrói novas aprendizagens.
Estas se desenvolvem de forma mais simples e mais compreensível, pois caminha primeiro
pelo universo social e cultural do educando, para em seguida, reconstruir esses conhecimentos
7 MORAES, Clovis Alberto Mendes de (2002). Texto traduzido. Paulo Freire conversa com Márcio D’olne
Campos. Leitura da Palavra...Leitura de Mundo.
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no espaço escolar. O(a) educador(a) é então, mediador(a) entre os saberes prévios do aluno e
os saberes formais da escola. Em função disso a professora entrevistada Margarida Alves diz,
O educador tem que trabalhar em cima da realidade dele, as vezes você leva uma
aula preparada e eles vem com um tema que não tem nada haver com o assunto que
você ia desenvolver, você aproveita e dar uma aula diferente, onde todos mostram
interesse pelo tema. Ajudar a segura o aluno (em sala de aula) é saber escutá-lo em
sala de aula, é muito importante saber ouvir as pessoas.
Como educadores(as) somos conscientes de que a construção da escrita é
representação formal do saber, ficando a construção oral na história da educação, em últimos
planos. No entanto, a oralidade vem ganhando maior importância na EJA, através da
valorização dos saberes pré-existentes do educando. Compreende-se ao se tratar de jovens e
adultos que, eles já possuem uma história de vida, uma trajetória que lhes possibilitam
construir uma visão e uma atitude de mundo, sem usar os meios formais da escola. Como
assinala Figueiras e Soares (2005. p. 8) 8
A importância da oralidade, na teoria e prática da lectoescrita, vem sendo cada vez
mais reconhecida, ao se tratar da alfabetização de jovens e adultos. Além de se
constituir num desafio para práxis alfabetizadora, ela é objeto de crescente interesse
e reflexão por parte de estudiosos de várias áreas [...].
É na procura de aperfeiçoamento do fazer pedagógico, que se faz necessário um novo
olhar e um ouvir mais atencioso à voz do educando jovem e adulto. Neste sentido o(a)
educador(a) constrói uma postura alerta em sua prática educativa, desenvolvendo habilidades
que considere de forma imprescindível a utilização do conhecimento prévio do educando,
como um meio inteligente e facilitador da aprendizagem. Sobre essa questão Figueira e
Soares (Ibid. p. 9-10) ressaltam que,
A busca de aprimoramento de nossa práxis educativa nos leva a reconhecer a
especificidade de sua dimensão epistemológica, pois implica estar atento a
todos os fatores que possam estar interferindo no processo de aprendizagem, além
de suscitar um constante olhar crítico sobre nosso quefazer de educadores de
adultos. O papel da oralidade – ou seja, a consciência de sua centralidade - pode
exercer nesse quefazer é o que pode vir a torná-lo mais rico e estimulante, além de
mais complexo.
8 Monografia apresentada ao curso de pós-graduação “processo de Alfabetização na Vida adulta” da
Universidade de Brasília – UNB, de Alberto Magno Barreto Filgueiras e Paulo Renato Escobar Soares. 2005.
50

Por meio da linguagem oral do educando jovem e adulto, no processo ensinoaprendizagem,
o(a) educador(a) identifica seus saberes prévios e, através deles, constrói-se
uma prática mais envolvente, acerca da própria realidade social e cultural do educando.
Com a valorização dos conhecimentos do alfabetizando na escola, ele vai sentindo-se
estimulado a aprender mais sobre sua própria história, redescobrindo-se, construindo uma
visão crítica e transformadora da realidade que o cerca. É, nessa direção, que a cultura oral do
educando jovem e adulto colabora, fundamentalmente, no processo de construção formal da
linguagem escrita. Assim, como destaca Figueira e Soares (Ibid. p. 15),
os educadores poderiam se valer da cultura oral prévia dos educandos para conectar
o conhecimento que ela contêm com novas aprendizagens, em diferentes áreas. Por
exemplo, ao trabalhar a memória dos acontecimentos vividos, está-se também
fazendo ‘história oral’, questionando a experiência do tempo vivido individual e
coletivo, enriquecendo a elaboração de textos.
Dito de outro modo, queremos mostrar diante do exposto que, um outro aspecto
inteligente da prática educativa do(a) alfabetizador(a) de jovens e adultos é a utilização dos
saberes prévios do educando, que se manifesta através de sua oralidade. É importante que o(a)
educador(a) reconheça que tais saberes são constituídos através das experiências da realidade
de vida do educando, influenciando intrinsecamente na construção de sua linguagem oral.
Esta, por sua vez, articulada no espaço escolar estabelece a linguagem escrita. Nesse sentido,
a professora entrevistada Chiquinha Gonzaga descreve
Gosto de iniciar a aula sempre com a leitura de um texto, trabalhando a auto-estima,
eles são muito carentes e adoram este momento. (Conversa informal). Correção da
tarefa de casa. Partindo sempre das dificuldades trazidas por eles. Explicando o
conteúdo. Às vezes copiando o conteúdo, pra amenizar (Xérox dos conteúdos).
Exercícios em classe. Trabalhos para casa. Bingos, músicas, etc. Modestamente
minha aula não é ruim. (grifos nossos)
Chiquinha Gonzaga demonstra, em sua fala, uma prática educativa que valoriza, por
meio do diálogo, da história de vida do educando, os conhecimentos que eles trazem consigo.
A professora também expõe sua criatividade ao trabalhar com músicas que abordam as
dificuldades do seu educando.
Dessa forma, quando o(a) educador(a) reúne suas várias capacidades: abertura,
intuição, criatividade, curiosidade, apreciando os saberes prévios do educando jovem e adulto,
está usando sua inteligência da prática alfabetizadora.
51

Esta abordagem é uma reflexão sobre a oralidade no ato de alfabetizar, numa
perspectiva de valorização no processo ensino-aprendizagem, das experiências de mundo que
o educando jovem e adulto traz consigo por meio de sua oralidade para a escola. Sobre esta
questão Freire (In MORAES, 2002, p.2) diz que,
Insisto em afirmar: o ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de
conhecimento que o aluno traz consigo à escola. Tais conhecimentos exprimem o
que poderíamos chamar de identidade cultural do aluno-ligado, evidentemente, ao
conceito sociológico de classe. O educador deve considerar essa ‘leitura de mundo’
inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si. Ele forjou-a no contexto de seu
lar, de seu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem social.
Reconhecer os saberes que o educando já possui, seus conhecimentos experimentados,
por meio de sua oralidade é identificar seus saberes prévios na ação alfabetizadora, tão poucos
utilizados na prática e tanto teoricamente discutidos.
Vale ressaltar, que promover os saberes da experiência do educando na prática
educativa, não é desconsiderar os conteúdos elaborados pelo sistema formal de ensino, como
assinala Campos (apud MORAES, 2002, p. 4), “não se trata em absoluto de negar os meios,
os instrumentos científicos de que dispomos, como livros, trabalhos de laboratório, conteúdo
de programas – todo saber oficial, enfim”. Trata-se de construir uma ponte entre o que o
educando jovem e adulto aprende na escola e o que ele aprende com suas experiências de
mundo.
3.3 Desafios contemporâneos na alfabetização de jovens e adultos
A Alfabetização de jovens e adultos possui caracteres diversos que envolvem
interesses de ordem pessoal, política, social e econômica de um país, exigindo, portanto,
maiores e melhores investimentos. Em relação à questão de ordem pessoal, lembramos de
mulheres e homens, jovens e adultos num sentimento concreto de sua desvalorização na
sociedade, sendo colocados à margem do mundo letrado. Sobre essa questão Kalman (2000,
In UNESCO-CEAAL-CREFAL-INEA, p.71) ressalta que,
52

Apesar de ter existido grandes “investimentos” em várias épocas em toda a América
Latina com o objetivo de alimentar as ofertas educacionais para crianças e jovens
em idade escolar adequada, existe ainda um número relevante de pessoas que nunca
entraram na escola e os que entraram abandonaram antes de finalizar a educação
obrigatória. Uma das conseqüências dessa realidade é o número altíssimo de jovens
com mais de 15 anos, que não sabem ler nem escrever.
Essa realidade demonstra um grande número de pessoas jovens e adultas, necessitando
de maior atenção e interesse por parte de todos os envolvidos diretamente ou indiretamente na
educação dessa modalidade de ensino, a União, os Estados, Municípios, as escolas (como um
todo), os(as) educadores(as). Pois, como assinala Kalman (In UNESCO-CEAAL-CREFAL-
INEA, 2000, p. 72) na V Conferência Internacional de Educação de Adultos – V
CONFINTEIA - “os modelos tradicionais de alfabetização e educação de adultos [...] são
ultrapassados e ineficazes, para atender à demanda educacional da população adulta. E, que
[...] se estabeleça novas estratégias que re-valorizem a EJA”.
A V CONFINTEIA dedicou-se especialmente a analisar a alfabetização enquanto
fenômeno social e individual. Destacando-se também nesse processo o exame das práticas
existentes, das fundamentações teóricas e dos novos rumos que se desejam e precisam tomar
em relação à situação da EJA.
Assim, é relevante desenvolver serviços educativos de qualidade para atenderem
jovens e adultos que por motivos sociais, culturais e econômicos, foram obrigados a
abandonar a escola antes do tempo ou nem sequer tiveram a oportunidade de ingressar nela.
Entrar no século XXI com esta realidade, como diz Rivero (1989) citado por Kalman (op.cit.
2000, p. 72-73) “representa uma violação ao princípio de igualdade entre os seres humanos e
ao direito fundamental da educação, reconhecido como condição para o cumprimento de
outros direitos”.
Por isso, é urgente desenvolver uma prática alfabetizadora inteligente, que possibilite
despertar e ampliar no educando sua capacidade atuante contribuindo com sua formação de
sujeito consciente e sensível, transformador de sua realidade. Como diz Freire (1980, p. 41)
“[...] procurávamos uma metodologia que fosse um instrumento do educando, e não somente
do educador, e que identificasse [...] o conteúdo da aprendizagem com o processo mesmo de
aprender”. Pois não é fácil lidar com jovens e adultos no espaço escolar, a professora Raquel
de Queiroz diz
Driblar o analfabetismo não é nada fácil, é preciso ter muito amor, muita força de
vontade e criatividade. Então, como podemos atender as necessidades dos alunos,
ao alfabetizar. Primeiro teremos que trabalhar com a realidade do aluno, e dá a
ele oportunidade de mostrar suas idéias e opiniões próprias e experiências no seu
dia-a-dia. (grifos nossos)
53

Este depoimento traz consigo uma grande reflexão, destacando categorias como: amor,
força de vontade, criatividade que determinam uma relação de muito comprometimento entre
o(a) educador(a) e o educando da alfabetização de jovens e adultos, considerando, sobretudo,
uma prática pedagógica que respeite as expressões, idéias, sentimentos e visão de mundo do
educando. É sem dúvida uma prática desafiadora.
O reconhecimento do(a) educador(a) em perceber que, trabalhar com jovens e adultos
no momento atual, integrando a linguagem formal da escola com suas práticas sociais, é um
grande desafio, é, em parte, a confirmação da conscientização de sua prática. Sobre esta
questão Freire (1992, p. 79) assinala que,
[...] quem procura curso de alfabetização de adultos quer aprender a escrever e a ler
sentenças, frases, palavras, quer alfabetizar-se. A leitura e a escrita das palavras,
contudo, passa pela leitura de mundo. Ler o mundo é um ato anterior à leitura da
palavra. O ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o exercício crítico da
leitura e da releitura do mundo é, científica, política e pedagogicamente, capenga.
A partir desta reflexão podemos dizer que, este tipo de ação educativa valoriza a
leitura de mundo e promove as pessoas à condição de sujeito. E, é, exatamente neste sentindo
que a alfabetização de jovens e adultos ganha força e tem sua eficácia. Sobre essa questão
Freire afirma que (1980, p. 34), “para ser válida [...] toda ação educativa deve
necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de
vida concreto, do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem
queremos ajudar a educar-se)”.
Dessa forma, o(a) educador(a) é um facilitador(a) da aprendizagem do educando que,
usando a sua inteligência aberta, intuitiva, criativa e curiosa, colabora com o educando, no
desenvolvimento de sua consciência crítica no contexto em que vive. Como ressalta Freire
(op. cit. p. 35) referindo-se ao educando, “quanto mais refletir sobre sua realidade concreta,
mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade para
mudá-la”.
Diante desta reflexão surge um questionamento: mas quando o educando da
alfabetização de jovens e adultos estará pronto para esta intervenção? Quando consciente o ser
humano frente a sua realidade, integra-se a ela e constrói uma relação, não apenas de
adaptação, mas de transformação, agindo e interagindo num movimento inteligente de sua
prática social. É, neste processo de interação que ele vai desafiando seus próprios limites,
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tornando-se sujeito ativo de si mesmo e da sociedade na qual está inserido, como assinala
Freire (op. cit. 37)
no ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta seu contexto de vida, o
homem se cria, se realiza como sujeito, porque essa resposta exige dele reflexão,
crítica, invenção, eleição, decisão, organização [...] todas essas coisas pelas quais se
cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos
outros, mais ‘integrado’.
É nesta direção que o(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos, consciente
de sua função de alfabetizar, poderá por meio de sua prática, ajudar a promover no educando,
a formação de uma consciência crítica, desenvolvendo a sua condição de sujeito participativo
de seu contexto. Como assinala Freire (op. cit. p. 36), “na medida em que o homem, integrado
ao seu contexto, reflete sobre esse contexto e se compromete, constrói a si mesmo e chega a
ser sujeito”.
A partir dessas acepções, surge um outro questionamento, os(as) educadores(as)
alfabetizadores(as) de jovens e adultos estão preparados para essa prática alfabetizadora? Nos
últimos tempos tem-se constatado, através do Ministério da Educação e Cultura bem como de
pesquisadores em EJA como, PAIVA (1987), MOURA (2004), SOARES (2003), RIBEIRO
(1999), dentre outros, uma grande preocupação com o fazer alfabetizador nessa modalidade
de ensino. Essa preocupação exige dos(as) educadores(as) envolvidos na alfabetização de
jovens e adultos a rever de forma mais profunda e responsável sua ação pedagógica, numa
busca desafiadora de uma prática educativa que possibilite o aprender do educando, numa
dimensão reveladora de si mesmo e do mundo que o cerca. Constantino e Takahashi (2006)
recentemente na Folha de São Paulo 9 ressalta:
Para especialistas, o maior problema dos supletivos é a falta de preparo dos
professores para lidar com um público mais velho e que trabalha. O próprio
MEC reconhece que é preciso avançar nesse ponto. ‘Há espaço para um
acompanhamento mais detalhado’, afirmou à Folha o diretor do Departamento de
educação de Jovens e Adultos do ministério, Timothy Ireland [...]
‘O formato da escola para jovens e adultos não atende às necessidades básicas
de aprendizagem’, disse Stela Piconez, docente da USP que coordena o Núcleo de
Estudos sobre EJA e de Formação permanente de professores da universidade.
Piconez afirma que a modalidade deveria ser desenhada para um perfil de aluno
que é mais velho e que já trabalha. ‘Os temas não são relacionados ao cotidiano
do trabalho, e a grade prevê cinco aulas diárias, o que é impossível para alguém
que já trabalhou oito horas no dia’. (grifos nossos)
9 CONSTATINO, Luciano e TAKAHASHI, Fábio. < Supletivo cresceu 60%; cursos não são avaliados. Folha
de São Paulo, Cotidiano. “Disponível em” 22 de agosto de 2006 >: Acesso em 30 de agosto de 2006.
55

A citação acima exposta confirma dois aspectos: primeiro, a carência de um trabalho
educativo voltado especialmente para jovens e adultos reconhecendo, dentre outros fatores, a
necessidade de uma prática educativa que atenda com mais eficiência esse grupo de
estudantes trabalhadores. E, segundo, uma produção didática que esteja relacionado com o
dia-a-dia desse educando. Esta reflexão significa, também que a preocupação com uma
prática inteligente na alfabetização de jovens e adultos, é de forma relevante, uma
preocupação nacional, de setores e sujeitos que aspiram por melhores resultados nessa
modalidade de ensino.
Nesse sentido, a professora entrevistada Maria Quitéria, também reconhecendo a
importância da necessidade de um trabalho direcionado para jovens e adultos, nos faz
entender que é preciso realizar atividades diferentes que, reconheça a realidade social do
educando, ela assinala, “meus alunos todos são trabalhadores, e são muitas as dificuldades por
conta do cansaço, temos que alfabetizar de forma que não seja rotineiro, nem cansativo,
dando aula, levando em conta a realidade deles”.(grifo nosso)
Ante o exposto, verificamos que o fazer pedagógico na alfabetização de jovens e
adultos, voltado para a cotidianidade do educando, entendida por meio de sua oralidade está
sendo ponto de sérias reflexões e pesquisas, como as realizadas por educadores(as) e
pesquisadores(as) (ver p. 56 ) nos últimos anos do século XX e XXI. Estas pesquisas revelam
profissionais que pensam e, sobretudo, agem na busca de uma prática educativa que atenda às
necessidades da população jovem e adulta que, ainda hoje, se encontra a margem do mundo
letrado. Isto significa dentre outras coisas que, esse grupo de educandos jovens e adultos, fica
fora das exigências de qualificação do trabalho formal na sociedade contemporânea.
É preciso assim, pensar em técnicas, estratégias e habilidades educativas que atendam
as reais necessidades do educando jovem e adulto no atual momento histórico.
3.4 Refletindo técnicas, estratégias e habilidades educativas
Quando nos referimos à utilização de técnicas, estratégias e habilidades na prática
educativa da alfabetização de jovens e adultos, estamos defendendo a utilização de uma forma
inteligente de atuar no fazer docente, propiciando ao educando, “refletir sobre seu próprio
poder de refletir [...] Esta educação corajosa, exigia um método que permitisse ao educador
56

ajudar o homem a ajudar-se, a fazer-se agente de sua própria recuperação através de uma
postura conscientemente crítica diante de seus problemas” (PAIVA, 2003, p. 252)
Essa postura do fazer pedagógico do (a) alfabetizador(a) de jovens e adultos, pode ser
possível por meio de uma prática que, valorize o diálogo, a observação, o conhecimento da
realidade cultural do educando. Este foi o caminho apontado por Freire, como forma de
colaborar com o educando a superar suas limitações e promover uma atitude crítica diante da
realidade que está inserido.
A estratégia oferecida por Freire pretendia, como assinala Paiva (Ibid. p. 253), “ser
mais que o simples domínio psicológico e mecânico das técnicas de leitura e escrita; pretendia
formar uma atitude de criação e recriação. Por isso, devia partir de situações concretas e se
realizar através do diálogo”. Considerar na prática educativa a realidade do educando é não
apenas conduzi-lo a uma revisão crítica da sua condição social, política, cultural, mas também
ajudá-lo na transformação dessa realidade. Daí a preocupação de uma prática alfabetizadora
libertadora que, possa ajudar a sair de uma concepção ingênua, para uma visão consciente,
crítica de si mesmo e do mundo. Paiva (Ibid. p. 253) assim, esclarece o método:
A prática do método tinha com base inicial o levantamento do universo vocabular
dos grupos com os quais a equipe pretendia trabalhar. Em seguida eram escolhidas
as palavras no universo vocabular pesquisado, devendo ser selecionadas pela sua
riqueza fonêmica, pelas dificuldades fonéticas e pelo engajamento da palavra numa
dada realidade social, cultural ou política. Tais palavras eram relacionadas a
situações existenciais típicas do grupo, que serviam como ponto de partida da
discussão, à qual se seguia a decomposição das famílias fonêmicas correspondente
aos vocábulos geradores. Para esse trabalho era necessário uma adequada
preparação dos coordenadores e a confecção de material didático através de slides e
cartazes.
Com o método acima exposto, ou com a utilização dessa técnica, tanto o papel do
educando quanto do(a) educador(a) é inteiramente novo. O educando em vez de passivo,
condicionado a respostas prontas e limitadas, torna-se ativo e reflexivo. Assim, o(a)
educador(a) sai de uma condição tradicional, como mero transmissor de conhecimentos e
funciona como sujeito motivador na prática educativa, como bem assinala Lima (1965, p.
178)
A técnica do círculo de cultura (...) o coordenador (nome dado ao professor) não
ensina: Cria uma situação de aprendizagem em que o próprio esforço motivado do
aluno provoca a aprendizagem. Ora, uma função como esta não exige alta
especialização em técnicas de alfabetização, mas apenas um pouco de liderança para
fazer um grupo atuar.
57

Tudo isso nos faz pensar em técnicas que o(a) educador(a) pode criar para servir de
meios que atendam as necessidades do educando diante de sua realidade. Assim, cabe ao
educador e à educadora, por meio de seu fazer pedagógico aberto, intuitivo, criativo, curioso,
reconhecer as condições que seus educandos vivem, valorizando seus saberes prévios como
forma de incentivo e gosto pela sua própria história, ajudando-o a aprender e a reaprender o
seu mundo. Como ressalta a professora entrevistada Margarida Alves “Alfabetizar é criar, é
entender o aluno, é mostrar tudo o que você sabe, é dividir com os seus conhecimentos e
mostrar ao aluno que ele é capaz”. Sobre essa questão Lima assinala (1965, p. 175), referindose
ao Método Paulo Freire
Compreendeu o formulador do novo processo que alfabetização, pretendendo
provocar profunda modificação no tipo de relacionamento do alfabetizando e a
realidade, só se impõe como força motivadora se for estabelecido forte liame
psicológico entre a atividade alfabetizante e as situações de vida do analfabeto [...].
Na busca de encontrar novas formas de atuação educacional na alfabetização de jovens
e adultos, utilizou-se uma prática pedagógica não-diretiva, o método Paulo Freire,
sistematizado em 1962, considerado como um conjunto de ações educativas envolvente,
consciente e colaboradora. Como assinala Paiva (2003, p. 251), “não era uma simples técnica
neutra, mas todo um sistema coerente no qual a teoria informava a prática pedagógica e os
seus meios”.
Nesse sentido, a professora Chiquinha Gonzaga fala a respeito de uma estratégia
inteligente na prática alfabetizadora, “referindo-se ao que tenho vivenciado, o primeiro passo
parte de um diálogo desafiador, fazer reconhecer a importância e a necessidade de se fazer
uma vida escolar. Junto vem a reconstrução da auto-estima, partindo do ponto de que nunca é
tarde para quem realmente deseja algo [...]”.
Diante do exposto, entendemos com Lima (Ibid. p. 176), que a prática inteligente
alfabetizadora atinge seu maior propósito – ajudando na aprendizagem concreta,
conscientizadora da linguagem e da leitura de mundo – quando considera o universo cultural
do educando.
É preciso não esquecer que o analfabeto obteve, bem ou mal, um sistema de
equilíbrio social em baixo nível, de modo que exija habilidades toda especial para
introduzir em sua equação vivencial elemento novo que provoque o desejo de
alfabetizar-se como forma de readquirir equilíbrio em nível mais elevado.
58

Alfabetizar jovens e adultos requer atenção especial, diferente daquela trabalhada para
a criança, pois “as técnicas de alfabetização infantil parecem ao adulto algo que não merece a
atenção de um homem maduro, por conter forte conteúdo lúdico, apropriado a crianças”
(PAIVA, op.cit. p. 253). O jovem e o adulto já percorreu uma história de vida que lhe impõe
problemas, exigindo da vida e da escola soluções práticas às suas reais necessidades.
É relevante frisar que, não se pretende indicar nesta pesquisa um modelo inteligente
único e acabado para alfabetizar jovens e adultos, mesmo porque, de acordo com cada
contexto emerge uma nova realidade, e é desse novo, que o(a) educador(a) vai construindo
uma nova prática em conjunto com o educando. O que queremos defender é o que Brandão
(1981, p. 27) assinala, “o método aponta regras de fazer, mas em coisa alguma ele deve impor
formas únicas, formas sobre como fazer. De uma situação para outra, de um tempo para o
outro, sempre é possível criar sobre o método, inovar instrumentos e procedimentos de
trabalho”.
Assim, quando nos referimos ao método exposto por Freire e sobre alguns aspectos da
inteligência da prática educativa (a abertura, a intuição, a criatividade e a curiosidade) não
estamos defendendo um modelo singular a ser seguidos pelos(as) educadores(as) e educandos,
mas, sobretudo, estamos querendo mais uma vez provocar uma reflexão sobre o saber fazer
alfabetizador. Este tem como objetivo maior, reconhecer no processo ensinar-aprender, a
oralidade do educando jovem e adulto, sua prática social, seu mundo existencial.
Nesse sentido, a professora Anita Garibaldi expressa “trabalho utilizando jogos,
quebra cabeça em forma de textos, comparação de palavras, fazer pesquisas, dinâmicas que,
incentiva os alunos a falar. Textos que estejam mais perto da realidade deles [...]” (grifo
nosso). E, assim, nessa dinâmica educativa entre o(a) educador(a) e o educando, redescobrir o
mundo desse jovem e adulto, ajudando-o não apenas a apreender a técnica da linguagem
oficial, mas da linguagem do seu mundo e do mundo letrado. Como assinala Brandão (op. cit.
p. 49),
Só assim a alfabetização cobra sentido. É a conseqüência de uma reflexão que o
homem começa a fazer sobre sua própria capacidade de refletir. Sobre sua posição
no mundo. Sobre seu poder de transformar o mundo. Sobre o encontro das
consciências. Reflexão sobre a própria alfabetização, que deixa de ser assim algo
externa ao homem, para ser dele mesmo.
É necessário a conscientização do(a) alfabetizador(a) e que, ele(a) mesmo busque
condições de enxergar e aprender com sua própria história de vida, percebendo que é preciso
romper seus limites, servindo como um efetivo colaborador da aprendizagem do
59

alfabetizando. “A tarefa do educador é, antes de qualquer coisa, a de criar uma outra
educação” (BRANDÃO, Ibid. p. 85).
Há de se considerar ainda que novas propostas educacionais vêm ampliando o sentido
e o conceito da prática alfabetizadora, exemplo disso é o método do letramento defendido por
Soares(2003). É importante que, o(a) educador(a) entenda o letramento como uma maneira de
alfabetizar, valorizando o conhecimento de mundo do educando.
3.5 Letramento: uso prático do conhecimento de mundo
Ressaltamos ainda nesta pesquisa o letramento como proposta para a prática
alfabetizadora. Bem mais na busca de encontrar semelhanças do que diferenças entre
alfabetizar e letrar, na busca de encontrar inteligências e estratégias num saber fazer na
alfabetização de jovens e adultos, vale ressaltar o que Soares (2003, p. 65-66) chama de
letramento, “letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades,
valores, usos e funções; o conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades
difíceis de serem contempladas em uma única definição”.
É necessário compreender que, apesar da complexibilidade que envolve o conceito de
letramento, não podemos identificá-lo apenas com uma técnica ou uma estratégia usada para
desenvolver habilidades pessoais de leitura e de escrita “letramento não é apenas e
simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é um conjunto de práticas sociais
ligadas à leitura e a escrita, em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social” ( Ibid.
p. 72). Desde a década de 1980 que o termo letramento vem aparecendo nos discursos de
alfabetização, seja de adultos ou de crianças, provocando debates e polêmicas em meio a este
universo ainda tão complexo na procura de uma prática de qualidade.
Ter letramento não significa exatamente ser alfabetizado, significa entre outras coisas,
ter uso prático da leitura e da escrita em diferentes contextos da vida. Exemplo disso são as
cartas narradas por um não-alfabetizado a um escrevedor (amigo, vizinho, professor) ou uma
leitura ouvida por um não-alfabetizado através de um narrador. Entende-se assim, que no
letramento, o não- alfabetizado poder ler e escrever através de outras pessoas, faz uso prático
da leitura e da escrita sem ser alfabetizado. Dessa forma, a pessoa mesmo não sendo
alfabetizada, desenvolve habilidades inteligentes de compreender e fazer parte da leitura e da
escrita, sem apoderar-se da técnica de ler e escrever. Como assinalam Moraes e Albuquerque
60

(In ALBUQUERQUE; LEAL, 2005, p. 60) “falar de analfabeto que lê e escreve parece algo
contraditório”.
Os defensores do letramento aparecem através de Mary Kato, em 1986, com o livro no
Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingüística, em que a autora diz acreditar, que a
língua falada “é conseqüência do letramento”. Dois anos depois, se destaca Leda Vesdiani
Tfouni, distinguindo alfabetização de letramento. Em 1995, Ângela Kleiman aborda este tema
em: os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.
(SOARES, 2003, p.15). E, em 1998, Magda Soares (op.cit.p.81) apresenta o seu livro
Letramento: em três gêneros, fazendo uma análise sobre os conceitos do Letramento e seus
significados, destacando, diversos autores, dentre eles cita Haman (1970) numa definição de
letramento em três etapas
O primeiro (estágio) é a concepção de letramento como um instrumento. O segundo
é a aquisição do letramento, a aprendizagem das habilidades de ler escrever. O
tecrceiro é a aplicação prática dessas habilidades em atividades significativas para o
aprendiz. Cada estágio dependente do anterior; cada um é componente necessário do
letramento.
Freire (1982, p.49) em seu conceito de alfabetização ressalta, “aprender a ler e
escrever se faz assim uma oportunidade para que mulheres e homens percebam o que
realmente significa dizer a palavra: um comportamento humano que envolve ação e reflexão.
Dizer a palavra em um sentido verdadeiro, é o direito de expressar-se e expressar o mundo, de
criar e recriar, de decidir, de optar”. Num conceito de letramento explicitado por Soares
(2003, p. 43) ela nos diz que,
letramento é usar a escrita para se orientar no mundo [...], nas ruas [...], para receber
instruções [...], enfim, é usar a escrita para não ficar perdido. Letramento é descobrir
a si mesmo [...], é entender-se, lendo ou escrevendo [...], e é descobrir alternativas e
possibilidades, descobrir o que você pode ser.
Na alfabetização e no letramento pode-se fazer uso de recursos característicos de uma
prática inteligente, integrada à realidade dos sujeitos nela envolvidos, visando uma
aprendizagem que, possibilite não apenas o domínio da leitura e da escrita, mas o seu uso
prático na sociedade.
61

O que interessa na presente análise é compreendermos que, o letramento exposto por
Soares (2003) e a alfabetização defendida por Freire (em suas diversas obras) 10 , revela uma
prática educativa que permite identificar as experiências de vida do educando no espaço
escolar. Permite ao educando fazer a re-leitura de mundo, por meio da compreensão e da
utilização da leitura e da escrita na cotidianidade, como exigência da sociedade
contemporânea e como forma de sua maior inclusão e participação social.
Diante do exposto, identificamos o letramento na prática educativa da alfabetização de
jovens e adultos, como uma proposta inteligente na ação alfabetizadora. Na busca em
encontrar esta compreensão, bem como outras, é que refletimos e avaliamos os dados obtidos
nesta pesquisa no capítulo que se segue.
10 Freire fala, explica, exemplifica, reflete sobre alfabetização em diversas de suas Obras, não podemos dessa
forma, citar apenas uma, mesmo porque, nesta pesquisa suas várias obras estão expostas.
62

4 REFLEXÕES EM TORNO DOS DADOS PESQUISADOS
Este capítulo apresenta resultados obtidos por meio de entrevistas e da dinâmica de
grupos focais, realizada com educadoras e educandos da alfabetização de jovens e adultos em
Itambé. Esta pesquisa encontrou por meio das falas desses interlocutores e interlocutoras
alguns aspectos da inteligência humana na prática alfabetizadora, que envolve nesta
investigação: a abertura, a intuição, a criatividade, e a curiosidade, bem como, encontrou
outros achados relevantes acerca do ensino da alfabetização de jovens e adultos.
As falas das educadoras apontam elementos que revelam gradativamente
determinadas práticas em seu fazer pedagógico e novas abordagens sobre o ensino da
alfabetização de jovens e adultos, como: 1- o saber fazer da educadora e a realidade do
educando, 2- persistência do educando, um meio para o êxito, 3- a visão das educadoras frente
às expectativas do educando, 4- o livro didático na prática pedagógica da alfabetização de
jovens e adultos 5- o currículo diante da percepção das educadoras, 6- as educadoras no
espaço escolar. Estes elementos presentes no discurso das alfabetizadoras trazem consigo suas
experiências pessoais e apreciações sobre a inteligência da prática educativa na alfabetização
de jovens e adultos.
Na fala dos educandos destacamos: 1- os educandos e seus dizeres, 2- o cotidiano do
educando não-alfabetizado, 3- as expectativas do educando quanto à prática social da leitura e
da escrita, 4- o significado da falta às aulas para o educando jovem e adulto, 5- as educadoras
diante da visão dos educandos, 6- o educando assumindo a condição de educador(a), 7- o que
mudou para o educando com o processo da alfabetização? Estes itens descrevem práticas
sociais do educando jovem e adulto, bem como suas experiências de vida e expectativas frente
a sua alfabetização e a prática alfabetizadora.
4.1 O saber fazer do(a) educador(a) e a realidade do educando
Este item propõe identificar a inteligência da prática alfabetizadora frente à realidade
de vida do alfabetizando.
63

Na fala das educadoras entrevistadas, observamos que em sua prática educativa há o
reconhecimento das experiências de vida do educando. Encontramos este resultado, quando as
educadoras ressaltam que o contexto cultural e social do educando são trabalhados no espaço
escolar por meio da utilização de alguns recursos didáticos, como: a observação, o diálogo, o
debate e a produção textual, captando a realidade de vida do educando. Sobre essa questão,
Freire (1992, p. 48) em meio a um diálogo com um camponês pergunta: “O que é ser
camponês?” obtendo a seguinte resposta: “é não ter educação, posses, trabalhar de sol a sol
sem direitos, sem esperança de um dia melhor [...]”.
Ao provocar esse diálogo, Freire mostra em sua prática educativa, que cabe ao
educador e à educadora, ao trabalhar com o educando jovem e adulto, direcionar (não
manipular) sua ação pedagógica num trabalho envolvente acerca da própria realidade do
educando, considerando seus saberes prévios, transformando e ultrapassando a aprendizagem
puramente mecânica da leitura e da escrita, em conhecimento de mundo. Nesse processo, o
educando se torna sujeito pensante, escrevendo e lendo sua prática social, esclarecido sobre os
acontecimentos que o cerca.
Das sete alfabetizadoras, quatro demonstram uma preocupação de fazer em sua prática
algo especial, um trabalho que considere a realidade de vida dos educandos, valorizando as
experiências do seu cotidiano. Elas externaram em seus discursos a importância de um saber
fazer educativo contextualizado com o mundo vivido pelo educando, afirmando que este é um
meio para um aprendizado eficaz, em que o educando aprende a ler e escrever a sua história.
Como assinala a professora Anita Garibaldi, “O aluno trabalhador, [...] precisa de algo
especial [...] livro com textos pequenos, estória que chama a atenção deles. Ex. sobre futebol,
novelas, texto que conte pequenas estórias, relatando um fato [...]” (grifos nossos).
Ao analisarmos a fala de Anita Garibaldi percebemos que ela compreende o trabalho
com a alfabetização de jovens e adultos, como algo que precisa ser realizado de forma
peculiar a esse grupo de estudantes. Ao indagá-la sobre esta questão, num movimento com o
grupo focal, a educadora explicitou que o algo especial que o educando necessita, refere-se à
capacidade do(a) educador(a) da alfabetização de jovens e adultos em produzir um material
que não se encontra elaborado nos livros didáticos. Esta produção baseia-se de acordo com os
fatos ocorridos na vida do estudante, de acordo com os acontecimentos de seu cotidiano,
valorizando sua realidade social e cultural na prática educativa. Como assinala Freire (2003,
p. 28), “a prática educativa consciente, crítica, política, não se permite limitar-se aos
procedimentos escolarizantes”.
64

De modo geral, notamos a preocupação das educadoras em trabalhar com uma prática
diferente, por se tratar de um corpo discente composto de jovens e adultos (e não de crianças),
já possuindo uma história de vida, que proporciona a construção de um modo de ser e fazer
através de suas experiências individuais, coletivas e sociais.
Nesse sentido, a maioria das educadoras dizem acreditar que o educando jovem e
adulto tem maior êxito se, no processo ensino-aprendizagem, forem valorizadas suas práticas
sociais. Podemos associar esta análise ao dizer de Freire (2003, p. 29), que estima um fazer
pedagógico considerando as experiências do educando, “respeitando os sonhos, as frustrações,
as dúvidas, os medos, os desejos dos educandos, crianças, jovens ou adultos, os educadores e
educadoras populares têm neles um ponto de partida para sua ação [...]”.
Dito de outro modo, considera-se por meio de suas falas, que a maioria das educadoras
investigadas, mostram que há disponibilidade para atuar de forma inteligente: flexível,
criativa, dinâmica e intuitiva, valorizando o contexto de vida de seus educandos, como
podemos verificar em seus depoimentos:
-Anita Garibaldi - receber seu aluno bem, uma parte criativa que não deixe o aluno
cansado, incentivando a importância de ser alfabetizado [...] contando fábula de
incentivo.
-Pagu - [...] procurar sempre elogiar e estimular seu aluno a não desistir, ser flexível
e dinâmico, preparar suas aulas com o foco voltado para seu aluno.
-Chiquinha Gonzaga - é preciso ser “responsável, consciente e flexível às
necessidades diversas que surgem, ter uma carreira acadêmica é de valiosíssima
importância (grifos nossos).
A professora Pagu, ainda diz que, a prática alfabetizadora de jovens e adultos deve ser
“dentro de sua realidade, onde o contexto trabalhado em sala de aula seja de acordo
com o seu cotidiano, o conteúdo tem que estar dentro da vivência do aluno”(grifo nosso).
As alfabetizadoras da EJA em Itambé, demonstraram não ser possível pensar numa
alfabetização que atenda às necessidades dos alunos trabalhadores sem reconhecer a realidade
na qual estão inseridos, sem valorizar suas experiências de vida no espaço escolar, que se
traduzem por meio da linguagem oral de sua cotidianidade. Identificamos dessa forma,
através de suas falas um discurso que pode apontar para uma prática flexível às
transformações e desafios na alfabetização de jovens e adultos.
Notamos ainda, que as educadoras alfabetizadoras demonstram, através de suas falas,
uma preocupação com uma ação intuitiva, criativa e curiosa. Intuitiva porque demonstraram a
preocupação de uma prática perceptiva, que busca detectar nos educandos, através de suas
experiências de vida, seu conhecimento de mundo. “É preciso que o(a) educador(a) saiba que
65

seu ‘aqui’ e o seu ‘agora’ são quase sempre o ‘lá’ do educando [...] não é possível ao (a)
educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os ‘saberes de experiência feitos’ com que os
educandos chegam à escola” (FREIRE, 1992, p. 59).
A criatividade se encontra presente nesta investigação, principalmente quando as
educadoras expressam a importância de um fazer diferente na alfabetização de jovens e
adultos (como explicado anteriormente), utilizando sua inteligência inventiva. E, encontramos
uma prática curiosa, quando as educadoras fazem entender, que precisam ser curiosas, estar
sempre aprendendo para apoderar-se de uma ação educacional de qualidade, procurar saber
mais, para saber fazer melhor. Encontramos isso na fala da professora Chiquinha Gonzaga “é
preciso mais incentivo da parte do município, no que diz respeito a uma preparação de
professores e também a busca dessa preparação pelos próprios professores. Através de
faculdade, cursos e especializações. Há sempre algo mais a fazer”(grifo nosso).
4.2 Persistência do educando, um meio para o êxito
Este tema chama a atenção do(a) alfabetizador(a) em entender a importância de
estimular o educando jovem e adulto a permanecer na escola, ajudando na construção de sua
percepção crítica no processo ensino-aprendizagem, despertando a necessidade de ser
alfabetizado, de aprender a se comunicar no mundo letrado. A professora Maria Quitéria fala
“[...] para o alfabetizando obter êxito é necessário muito estímulo e empenho do alfabetizador
para lidar com suas dificuldades”. Sobre essa questão, a professora Margarida Alves observa
“que o alfabetizando seja capaz de entender que quanto mais ele freqüenta a escola ele
enriquece seus conhecimentos, fazer ele compreender que um dia sem comparecer a aula é
como se fosse um dia sem registro em sua vida”. Nesse sentido, os(as) educadores(as) se
tornam responsáveis em promover por meio de sua prática, uma compreensão no educando de
que é preciso acreditar, freqüentar, insistir no desejo de seguir sua trajetória educacional.
Outro fator importante é a persistência do próprio educando em se lançar a sua
aprendizagem. Os discursos das educadoras entrevistadas revelam a firmeza, a força de
vontade e a perseverança do educando, como requisitos fundamentais para ele obter o
aprendizado esperado. Como diz a professora Pagu “para o aluno esse deve ser cada dia mais
persistente para não se deixar vencer pelo cansaço do dia e ter muita força de vontade para
vencer”.
66

Assim, cabe especialmente ao educador e à educadora da alfabetização de jovens e
adultos, por meio de seu fazer pedagógico, possibilitar ao educando, o entendimento concreto
do significado de ser alfabetizado em toda a sua dimensão, fazendo-o enxergar que ele não
pode se limitar apenas ao saber ler e escrever, mas, sobretudo, saber fazer sua própria leitura
de mundo, comunicando-se com esse mundo.
4.3 A visão das educadoras frente às expectativas do educando
Esta é uma abordagem que tem o propósito de apreender a percepção das educadoras
entrevistadas em relação às pretensões dos educandos, aos objetivos que eles desejam
alcançar por meio da alfabetização, a fim de que possam colaborar para atender suas
expectativas.
Assim, quando se perguntou genericamente às educadoras entrevistadas sobre as
expectativas dos educandos diante da alfabetização, a maioria delas responderam que os
educandos entendem sua alfabetização como uma conquista pessoal, uma ponte para a
realização de seus sonhos, que vai auxiliá-los para uma vida melhor. Constatamos que estes
sonhos caracterizam-se em saber ler e escrever, e a partir daí, ser bem sucedido na vida, obter
uma ascensão profissional e aprimorar as relações com os outros, integrando-se e
relacionando-se de forma mais efetiva com sua sociedade. Sobre esta questão as educadoras
expressam:
-Maria Quitéria - a escola noturna para os educandos é o único tempo que eles têm
disponíveis para realizar os seus sonhos, que é ser alfabetizado.
-Pagu - para ele, funciona como uma porta, onde a esperança é aprender a ler e
escrever para poder ser bem sucedido. Ele deseja um lugar que atenda suas
expectativas [...] um ambiente acolhedor.
-Chiquinha Gonzaga - para a realização de seus sonhos [...] (grifos nossos).
Podemos considerar ainda, nesta abordagem uma outra expectativa do educando,
apontada pela professora Anita Garibaldi “ele espera ser atendido bem, uma aula que eles
percebam que vai valer a pena [...] O professor deve estar sempre disposto a ouvir o aluno,
tem jovem carente que precisa que o professor dê atenção a sua história como já falei,
conhecendo a realidade deles” (grifos nossos). Esta fala reflete a percepção da educadora
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frente ao desejo do educando da alfabetização de jovens e adultos, de ser bem recepcionado e
de ter um ambiente acolhedor na escola.
Depoimentos como estes acima ressaltados, desafiam os(as) educadores(as) a terem
uma prática educativa amistosa, atenciosa, capaz de ouvir e sentir a história de vida dos
jovens e adultos, e, sobretudo, de respeitá-la. Mostrando que, o educando dessa modalidade
de ensino, pode ter uma educação que o identifique como sujeito ativo, ajudando-o a
reconhecer-se como agente atuante de sua sociedade, colaborando na realização de suas
expectativas, sonhos e desejos. Sobre essa questão adverte Georges Snyders, citado por Freire
(1992, p. 83) “o ato de estudar, de ensinar, de aprender, de conhecer é difícil, sobretudo
exigente, mas prazeroso”. Nesse sentido, Freire (op. cit. p. 83) assinala, “É preciso, pois, que
os educandos descubram e sintam a alegria nele embutida, que dele faz parte e que está
sempre disposta a tomar todos quantos a ele se entreguem”.
4.4 O livro didático na prática pedagógica da alfabetização de jovens e adultos
Nos preocupamos em analisar a forma como o livro didático é utilizado na prática
pedagógica das educadoras, com a finalidade de provocar uma reflexão acerca de seu uso na
alfabetização de jovens e adultos.
Mesmo sendo o livro didático uma abordagem já muito debatida em outros níveis de
ensino, na modalidade da EJA é rara a discussão, por isso fazemos questão de salientá-lo
nesta pesquisa. Pois acreditamos que ele interfere de forma relevante na prática pedagógica do
ensino de jovens e adultos, considerando que não há uma formação específica para essa
modalidade de ensino (Graduação), e nem sempre uma formação continuada impondo, assim,
aos educadores e às educadoras a recorrerem com mais freqüência aos conteúdos dos livros
didáticos, como meio facilitador de orientação em sua prática educativa, tornando, desse
modo, uma temática importante de ser refletida.
De forma geral, seis das sete educadoras investigadas, afirmaram que o livro é
complexo e está fora da realidade do educando, apesar de em alguns casos os textos
apresentarem alguma consistência. O livro didático intitulado: Educação para Jovens e
Adultos trabalha, segundo as alfabetizadoras, numa abordagem que não trata da vivência do
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educando jovem e adulto, não considera sua realidade de trabalhador, sendo de difícil
compreensão. As educadoras, assim, assinalam:
-Anita Garibaldi - O livro sinceramente não gostei, nem meus alunos, textos
muito grande, não interessa muito aos meus alunos [...].
-Maria Quitéria - Nosso livro didático é rico em textos, que facilita uma boa
alfabetização para eles. Quanto aos assuntos a serem abordados, muitos fogem
do nosso planejamento. Pois são muito adiantados para eles.
-Irmã Dulce - Na minha visão, achei um pouco complexo, para ser utilizado por
pessoas (alunos) que estão ingressando no processo de alfabetização. Por não
estarem tão preparados para entender textos com uma grande proporção de
compreensão.
-Margarida Alves - O livro não está dentro da realidade do aluno. Mas quando
digo vamos ler, todo mundo se empolga e discute e fala e comenta, eles mostram
que têm vontade de ler [...] e o currículo não bate com o livro (grifos nossos).
O livro didático avaliado nesta pesquisa foi o livro de Miranda, (2005, p. 3), Educação
de Jovens e Adultos 11 . Escolhemos inicialmente como referência a primeira página do livro
que expõe a estrofe de uma música de Caetano Veloso, que diz:
Um índio descerá de uma estrela colorida brilhante
De uma estrela que virá numa velocidade estonteante
E pousará no coração do hemisfério sul na América
Num claro instante.
Nota-se o conteúdo acima exposto complexo, descontextualizado em que não se
aborda a realidade vivida do educando jovem e adulto, tornando difícil usá-lo na prática
educativa de forma dinâmica, proveitosa e criativa. Verifica-se ainda no livro da EJA, textos
grandes e de difícil compreensão, como: Amanhã é Jajá, de Lúcia Pimentel Góis (In
MIRANDA, op.cit. p. 238), com duas páginas e meia de história. Assim, não é apenas
complicado para o educando se interessar e aprender, mas também para o(a) educador(a)
aplicá-lo de forma eficaz em sua prática.
A forma como os conteúdos são abordados nos livros didáticos, compromete
seriamente o fazer docente e conseqüentemente a formação do educando. Os conteúdos
programáticos oficiais, geralmente encontrados nos manuais adotados pelas escolas é aporte
no direcionamento do processo ensino-aprendizagem que, porém, se não for bem conduzido
se torna um prontuário nas mãos do(a) educador(a).
Avaliando a fala das educadoras alfabetizadoras entrevistadas em Itambé, constatamos
que nos livros didáticos não há uma preocupação em ressaltar o contexto regional, em indicar
11 MIRANDA, Anna Lúcia e outras. Educação de Jovens e Adultos - Integrado. Ensino Fundamental – Primeiro
Segmento – 1ª a 4ª série. – Cultura. Dinâmica. 1ª edição, 2005. Material utilizado na EJA em Itambé.
69

um trabalho considerando a partir da realidade local do educando. E, podemos acrescentar a
isso, a complexibilidade dos conteúdos nele expostos, de um nível fora do alcance dos
educandos. O descaso com o universo do educando é nítido nos livros didáticos. Em relação
ao ensino da alfabetização de jovens e adultos, há um grande vácuo nos livros didáticos ao se
tratar à realidade vivida pelos educandos. Refletindo sobre essa questão, percebemos a
necessidade de pensar numa maneira mais inteligente de utilizar o livro didático na prática
educativa na alfabetização de jovens e adultos.
No entanto, vale frisar que apesar da crítica ao livro didático, não significa dizer que
não se possa trabalhar e tirar bons proveitos dele; ao contrário trata-se de uma ferramenta de
trabalho, um referencial, que bem produzido e utilizado colabora de forma fundamental como
aporte da inteligência da prática educativa e, conseqüentemente, com o aprendizado do
educando.
O(a) educador(a) encontra no livro didático apropriado, assim, como em outras fontes
de conhecimento, apoio para o seu trabalho pedagógico. Os livros didáticos não são
indispensáveis na prática pedagógica, mas não se deve valorizá-los demais, tampouco cair no
outro extremo. Sem dúvida, eles são valiosas fontes de informações e o seu uso desperta no
educando o gosto pela leitura. Por meio dele, em sala de aula, o(a) educador(a) terá mais um
instrumento que pode desenvolver no educando a prática de estudar sozinho, de se informar
com mais autonomia, o que poderá levá-lo a adquirir mais independência, desde que seu
conteúdo seja adequado e trabalhado de acordo com a sua realidade.
Contudo, é importante que o(a) educador(a) analise o livro didático e escolha o mais
adequado para o contexto de seu educando. O ideal seria passar por sua avaliação antes de
serem impostos nas escolas pelas secretarias de educação. Esta é uma realidade que já
encontramos, mas, que, porém não funciona. Os(As) educadores(as) escolhem os livros num
determinado encontro pedagógico, mas geralmente chegam outros sem maiores explicações.
Dessa forma, consciente da importância de um bom livro didático, se faz necessário
refletir e re-pensar na melhor forma de utilizá-lo na prática pedagógica com jovens e adultos.
Porém, vale ressaltar, que as atividades do(a) educador(a) não podem se resumir em transmitir
aos educandos o conteúdo estabelecido pelo livro, diante das limitações que ele apresenta no
momento atual. Dito de outro modo, em nossa perspectiva de análise os textos didáticos não
devem constituir-se nos limites das atividades pedagógicas, haja vista, compreendermos que o
ensino da alfabetização de jovens e adultos deve ter como ponto de partida a realidade vivida
pelos educandos.
70

Através da reflexão da utilização do livro didático na alfabetização de jovens e
adultos, identificamos uma outra preocupação, a compreensão de currículo pelas educadoras,
entendendo que ambos (o livro didático e o currículo) estão interligados na prática
pedagógica.
4.5 O currículo diante da percepção das educadoras
Este tema tem a finalidade de identificar a compreensão das educadoras
alfabetizadoras de Itambé, frente ao currículo na alfabetização de jovens e adultos, visto que
ele deve ser articulado não apenas ao livro didático, bem como à realidade contextual do
educando.
Através das análises dos dados da entrevista e dos grupos focais, percebemos que não
existe um entendimento comum entre as alfabetizadoras de jovens e adultos do que venha a
ser currículo. Não há uma nítida noção sobre um conceito de currículo, verificando, assim a
necessidade de um maior esclarecimento sobre esta questão.
Das sete educadoras entrevistadas, duas responderam que o currículo é bom, adequado
e está bem elaborado. Como fala a professora Anita Garibaldi, o “[...] currículo estava bom,
os assuntos bem elaborado, ótimo para debate. E, a professora Pagu diz “[...] o currículo esse
está adequado”. No entanto, contraditoriamente, duas educadoras afirmaram que o currículo
não está de acordo com o livro, como assinala o depoimento da professora Chiquinha
Gonzaga “currículo tem que estar acompanhado do livro didático, dentro da realidade das
pessoas com quem se está lidando. O nosso está meio desencontrado”. E a fala da
professora Raquel de Queirós [...] “Em relação ao currículo não bate com o livro, ficou
fora da realidade do livro” (grifos nossos). Vale ressaltar que três educadoras não
responderam esta questão.
Diante do exposto acima, constatamos a necessidade das educadoras da alfabetização
de jovens e adultos se preocuparem em expandir seu conhecimento sobre currículo, pois
verificamos que não há um consenso sobre um conceito de currículo, não há uma
compreensão real do que venha a ser currículo.
Como educadoras precisam perceber que o currículo direciona a prática educativa de
qualquer grau ou modalidade de ensino, mesmo não sendo um produto acabado e inflexível,
mesmo entendendo que “a competência docente (no que se refere ao saber escolar) não se
71

eduz à habilidade de organizar e transmitir um saber pré-definido ou, domínio dos conteúdos
que tradicionalmente constituem o currículo”. (MELO, In WEBER, 1993, p. 56).
As concepções contemporâneas sobre o currículo se apresentam com atitudes abertas e
flexíveis. O currículo passou a ser visto como uma teoria do conhecimento, contrariando
modelos pré-determinados, oriundos de instituições formais, dos sistemas educacionais de
ensino. Ele, passou a ser uma construção de diversas fontes de saberes individuais, coletivos,
de educadores(as) e educandos, da comunidade educacional, de experiências vividas no
cotidiano escolar (ou não). Passando a ser algo vivo, construído para atender às necessidades
do educando. Como assinala Pereira, (2004, p. 1)
O currículo é vida. As vivências que se efetivam nos diferentes espaços sociais,
entre os quais, a escola, apresentam-se à reflexão curricular. Novos olhares para as
práticas curriculares começam a ser realizados no âmbito acadêmico. As linhas
democráticas entre o social, o humano e o biológico configuram-se como lugares de
passagem. Acolhemos essa perspectiva como uma exigência vital: a escola pulsa,
os campos e práticas de significação e aprendizagem multiplicam-se e diversificamse
mediados por novas relações, atores e tecnologias.
Nesse sentido, o currículo é uma rede de conhecimentos entrelaçados e/ou
transversalizados, produzidos num determinado tempo e espaço através da cotidianidade da
prática educativa. Envolvido em novos acontecimentos, objetiva um processo ensinoaprendizagem
mais eficaz e aberto às transformações do mundo atual.
Neste contexto acima exposto, a construção do currículo envolve toda comunidade
escolar, especialmente educadores(as) e educando, colaborando na condução das ações
educativas, considerando as experiências individuais e coletivas do educando, sua realidade
cultural, sem necessariamente desconsiderar os conteúdos formais da escola. A união desses
saberes formais e informais constrói teorias curriculares mais abertas, flexíveis e reflexivas,
ante as mudanças da atualidade. E, como assinala Scocuglia (In PEREIRA, 2004, p. 113),
caso seja
Correto pensar que todo currículo deve ser permeado por conteúdos e metodologias
gerais e fundamentais, também é garantido [...] e necessário o exercício o direito de
participar dele, interferir e adentrar nele, sugeri-lo, modificá-lo e reinventá-lo com
base na prática reflexiva e crítica daqueles que fazem o processo educativo no seu
dia-a-dia. Claro que esta prática crítica e reflexiva é um aprendizado diário de ouvir
o outro para conseguir ser ouvido [...] de respeitar as idéias e as práticas dos outros
[...].
72

Assim, o currículo na alfabetização de jovens e adultos, como em qualquer outro grau
ou modalidade de ensino, deve estar sempre em construção, que se produz e se reproduz nas
práticas educativas, envolvendo todos os sujeitos nele integrados, interligando saberes,
formando uma rede de conhecimentos tecidos através das diversas experiências e ações
educativas. Tais experiências e ações educativas são construídas, geralmente por
educadores(as) em seu cotidiano no espaço escolar.
4.6 As educadoras no espaço escolar
Esta abordagem tem o propósito de buscar no dia a dia escolar das educadoras da
alfabetização de jovens e adultos, o dinamismo no seu fazer educativo, a inteligência da sua
prática educativa.
Diante das análises das falas das educadoras sobre seu cotidiano escolar, obtivemos
um discurso que valoriza uma prática inteligente: aberta, intuitiva, criativa e curiosa, capaz de
possibilitar ao educando um aprendizado de mundo, do mundo letrado. Como assinala Vóvio
(2002, p. 35),
Enfim, a rotina de uma classe de educação de jovens e adultos precisa ser
diversificada e motivadora, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais
significativo. Além da vontade de aprender dos alunos jovens e adultos, os
ingredientes essenciais de uma prática de sala de aula estimulante são a experiência,
a criatividade, a vontade de aprender e inovar dos educadores.
A maioria das educadoras expôs que suas aulas são dinâmicas, numa prática em que os
educandos participam no movimento das aulas. Estas são previamente preparadas,
privilegiando um trabalho com fábulas, bingos educativos 12 , correção de atividades com
participação do educando por meio da chamada ao quadro e explicações. Como diz a
professora Anita Garibaldi
12 O bingo é um jogo que está muito presente entre jovens e adultos, é geralmente promovido para ajudar
financeiramente quadrilhas juninas, bem como outras festividades; essa vivência na prática educativa, segundo
as alfabetizadoras, ajuda o educando a compreender melhor o que está sendo trabalhado na sala de aula.
73

Gosto de contar fábula para incentivar minha aula, com lição de vida faço
leitura no quadro de banca a banca. Depois entro no assunto da matéria do dia. E
termino minha aula com leitura, com palavra ou pequeno texto. Quando vou dar um
assunto faço pesquisa em vários livros, para observar qual a melhor maneira do
aluno pegar o conteúdo, pra mim o importante não é quantidade, mas qualidade
(grifo nosso).
A professora Anita Garibaldi demonstra através de sua fala, uma ação frente à
necessidade de busca, a fim de melhorar sua prática educativa, não se limitando apenas ao que
está pronto e estabelecido no currículo e nos livros didáticos. A educadora expõe ainda em
seu discurso, o uso da criatividade na construção de fábulas, valorizando a história de vida do
educando. A educadora mostra que utiliza sua habilidade criativa numa técnica que, identifica
os saberes prévios do educando, pois a produção da fábula, representa, segundo ela, fatos
ocorridos no cotidiano do educando jovem e adulto. A fábula é, na verdade, uma produção
textual, construída a partir do diálogo, da observação, do debate, do entrosamento entre
educadora e educando.
Nessa mesma direção, a professora Maria Quitéria nos faz entender que é preciso
renovar a cada dia as aulas para se obter um bom resultado na alfabetização de jovens e
adultos, como diz
Trabalho todos os dias, procurando fórmulas que atendam aos alunos, de forma
que obtenham um bom desempenho no seu aprendizado. Saber lidar com as
dificuldades que aparecem, devido a minha sala de aula os alunos terem acima de
30 anos de idade, chegam cansados do trabalho e alguns com problemas de saúde.
Cada dia é um dia para se renovar, tanto com os alunos, como as experiências
que nós professores adquirimos. (grifos nossos)
Diante do depoimento da professora Maria Quitéria, percebemos que ela também tem
uma postura de busca, com o objetivo de encontrar um meio mais eficaz em sua prática
pedagógico, para atender mais adequadamente as necessidades dos educandos jovens e
adultos. Demonstra também que está aberta aos desafios oriundos da prática educativa,
frisando a necessidade de se renovar e refletir sobre suas experiências, bem como valorizar as
experiências que os educandos trazem consigo.
Vale ressaltar que os aspectos da inteligência na prática alfabetizadora do docente não
se restringe apenas ao que se está acima exposto, é preciso ir além, extrapolar os resultados
aqui obtidos na busca de melhores resultados na alfabetização de jovens e adultos.
Há de se considerar, ainda, que além das constatações obtidas através dos depoimentos
das educadoras, encontramos nos dizeres dos educandos, dados que nos revelam outras
74

eflexões acerca de uma prática educativa inteligente e do próprio ensino da alfabetização de
jovens e adultos.
4.7 Os educandos e seus dizeres
Após analisarmos as falas das interlocutoras educadoras da alfabetização de jovens e
adultos, refletiremos agora sobre a voz dos educandos, concernente especialmente à sua
percepção de mundo diante da sua condição de não-alfabetizado.
4.7.1 O cotidiano dos educandos não-alfabetizados
Ao dialogar com o educando jovem e adulto, frente ao seu cotidiano na condição de
não-alfabetizado, objetivamos identificar sua percepção de mundo, bem como suas estratégias
de adaptação na sociedade letrada em que vive.
Dos dezenove educandos entrevistados, todos afirmaram de forma geral, que viver até
a idade adulta sem ser alfabetizado tudo se torna mais difícil. Eles asseguraram que não sendo
alfabetizada a pessoa fica cega, sempre dependendo de alguém. Ainda, segundo eles, sem
saber ler e escrever, sem a alfabetização, dificulta as relações sociais, suas necessidades
básicas de vida, como por exemplo: escrever um bilhete, ler uma carta, uma receita, bula de
remédio, fazer compras, contar, ler as embalagens das mercadorias, as placas nas ruas, ensinar
os filhos, pegar ônibus, dentre outros. Como está registrado no depoimento do educando
Abraão“é ruim, vê um negócio e não saber ler” (grifo nosso) e no depoimento de Jacó
No início não tinha muita visão do que era ser analfabeto [...] fui trabalhar na usina,
não sabia preencher a ficha, todos ignoraram [...] Senti a necessidade pelo estudo,
para trabalhar, o modo de falar, de respeitar os outros, alargar a compreensão
do mundo. Ter que chamar outra pessoa pra ler pra você [...] (grifo nosso)
Ainda sobre essa questão, o educando Simão diz “[...] me lembro que comprei um
creme de cabelo por pasta, aí o colega percebeu [...] É dificultoso para quem não estuda”
(grifo nosso).
75

Estes depoimentos mostram claramente as múltiplas dificuldades que os jovens e os
adultos não-alfabetizados passam numa sociedade letrada. Chegar à idade adulta sem ser
alfabetizado, sem aprender a fazer a leitura das coisas que o cerca, é um desafio cotidiano.
Como expressa o já citado depoimento da aluna Mirian (p.32) referindo-se a sua difícil
caminhada, sem saber ler nem escrever, seguindo a luz da Telemar na cidade grande, Recife.
Ela desenvolveu uma capacidade criativa, inventou inteligentemente, forçada pelas
circunstancias, uma estratégia para chegar ao seu destino.
São capacidades inventivas com esta acima citada, retiradas do cotidiano do educando,
construídas através de suas experiências de vida, consideradas como inteligências, que podem
ser trabalhadas pelo(a) educador(a) em sala de aula, por meio de debates, discussões, teatro,
procedimentos educativos, que possibilitem ao educando no processo ensino-aprendizagem,
uma maior compreensão do contexto cultural em que vive.
Outros entrevistados dizem que, antes deste momento atual - no estudo da
alfabetização no espaço escolar - trabalhavam (como ainda trabalham) e até já sabiam
escrever e ler. Porém, geralmente não compreendiam o que escreviam nem o que liam. Os
educandos afirmaram que freqüentavam a escola, mas não sabiam contar e não tinham
incentivo nenhum de seus pais, como diz a aluna Sara “trabalhava no sítio, fui para a escola,
escrevia, mas não entendia nada (grifo nosso). Quando via o outro lendo me sentia
péssima, muito péssima”. E, a aluna Raquel ressalta “Trabalhava. O ensinamento de
antigamente era melhor, tinha cartilha. Na primeira série estudava o livro todinho. Não sei
contar, esqueci dos estudos”(grifo nosso).
Percebemos, diante dos depoimentos acima destacados, algumas dificuldades desses
jovens e adultos não alfabetizados em seu dia a dia, numa sociedade letrada. Identificamos
também aqueles que, mesmo possuindo um pouco de escrita ou leitura, não compreendiam
esta linguagem na prática social. Por isso é relevante uma prática educativa inteligente na
alfabetização de jovens e adultos, trabalhando a cotidianidade do educando, pois, é não
apenas mais prazeroso para ele, como proveitoso.
Dito de outro modo, nota-se que são grandes os desafios do jovem e do adulto, em
viver até a idade adulta, num universo de letras e números sem compreendê-los, sendo
necessário criar possibilidades de adaptação dentro de sua sociedade. Assim, ante aos
empecilhos e as experiências vividas nessa realidade, verificamos o desejo contínuo dos
jovens e adultos, mesmo depois da faixa etária exigida para o ensino regular, de começar ou
recomeçar seus estudos.
76

4.7.2 A expectativa do educando quanto à prática social da leitura e da escrita
Contemplamos dois fatores em especial ao analisarmos as falas dos alfabetizandos
jovens e adultos frente as suas expectativas e aspirações construídas diante da prática social
da leitura e da escrita. Primeiro, a ascensão social e, segundo a auto-estima.
A maioria dos entrevistados falou que ingressaram na alfabetização a fim de progredir
na vida, demonstrando o desejo de estudar para galgar melhores empregos, pois tem
consciência que é necessário ser alfabetizado, não apenas para obter um título (ter um
documento que prove sua escolaridade), mas para ter leitura, escrita e compreensão das coisas
que o cerca. Os depoimentos demonstram o interesse dos educandos em usarem a leitura e a
escrita em sua vida, no dia-a-dia, em seu cotidiano, como propósito de realização pessoal e
ascensão social.
Podemos considerar como primeiro fator, frente às expectativas do educando jovem e
adulto, a sua ascensão social. Sobre essa questão, ressalta a aluna Maria “se tiver um
concurso, aí, já posso participar. O que eu aprendi já vai garantir alguma coisa. Fazer
curso de enfermagem”. E, a aluna Rute diz: “arrumar um serviço melhor e poder ajudar
meu filho [...]”. E ainda, o aluno Jacó afirma “Quero oportunidade melhor, como ela já
estar sendo utilizada em minha vida” (grifos nossos). Estes depoimentos nos fazem indagar: o
ensino da alfabetização de jovens e adultos é uma ponte para a ascensão social?
Notamos na fala dos interlocutores, que a ascensão social entendida por eles, refere-se,
na verdade, a uma melhoria de sua condição de vida, um emprego mais suave, não
propriamente uma função intelectual, como expõe a aluna Judite, a alfabetização mudou
“muita coisa, agora recebi até um convite para trabalhar. Mudou a convivência, até em
conversar. Quem estuda se sai melhor. Eu não assinava, hoje eu assino, não escrevia, hoje eu
escrevo” (grifo nosso).
Nessa direção identificamos na pesquisa realizada por Gonsalves (1996, p. 82) 13 , com
trabalhadores alfabetizandos, uma relação como que estamos destacando aqui. Gonsalves
identificou que a compreensão de ascensão social via alfabetização pelos educandos, estava
relacionada a uma “modesta melhoria dentro de limites que caracterizam o ‘trabalho pesado’ e
que a escola pode oferecer”.
13 GONSALVES, Elisa Pereira (1996). “Escola e Trabalhadores: revisando o tema da ascensão social pela
educação escolar”. Pesquisa realizada com alunos operários da construção civil em João Pessoa. (p.82).
77

Diante do exposto acima, verificamos também que a expectativa de melhoria de vida
do educando jovem e adulto em Itambé, por meio da alfabetização, é significativa para sua
realidade social, pois são transformações frente ao uso da leitura e da escrita na sua prática
social. No entanto, isso não significa uma promoção em seu status, nem se refere a um
crescimento material efetivo de mudança de uma classe social para outra. A ascensão social
almejada pelo alfabetizando, via alfabetização, não pode ser entendida como um salto de uma
condição social inferior para outra superior, isto é, deixando de ser pobre, para ser rico.
Importante considerar ainda o segundo fator: a auto-estima. Os educandos pretendem,
sobretudo, por meio da alfabetização, um avanço no que diz respeito especialmente às
relações sociais, falando e se expressando melhor, pegando ônibus corretamente, lendo os
preços das mercadorias, um aperfeiçoamento de relacionamento com a família, amigos,
trabalho, comunidade.
Entende-se, assim, que os educandos buscam elevar sua auto-estima e se reconhecer
como cidadãos participativos em sua sociedade. Sobre essa questão Talita fala, com a
alfabetização “Mudou muito. Aprendi mais a ler, aprendi mais o modo de falar com as
pessoas. Às vezes as pessoas fala com a gente e a gente se perde, não entende nada”. E, Jacó
afirma, com a escola “Mudou muita coisa. Por exemplo: chegar nos cantos, saber se
comportar. Tudo isso é importante em nossa vida. Depois da escola meu desenvolvimento
foi muito grande, tanto no profissional como no pessoal”. (grifos nossos)
Dessa forma, estas pessoas procuram alfabetizar-se em um conceito mais amplo,
ultrapassando os limites da decodificação da leitura e da escrita, fazendo uso prático da leitura
de mundo. Sobre essa questão a aluna Isabel ressalta, “eu quero aprender cada vez mais,
porque hoje eu sei que a leitura é muito importante, quero deixar de ser cega” e Edite,
“aprender e passar para alguém que não sabe. Dizer como é importante a leitura”. (grifos
nossos)
Sendo relevante considerar, que os educandos jovens e adultos ainda frisam que
estudam para acompanhar seus filhos e incentivá-los, servindo-se de exemplo, como diz a
aluna Sara “quero mostrar para meus filhos que vou aprender mais ainda”. E, a
alfabetizanda Fua diz, “eu quero mais aprender para ensinar minha menina, porque eu já
tenho meu emprego” (grifos nossos).
É importante ressaltar nesta questão, que todos os alfabetizandos têm perspectivas ao
ingressarem ou reingressarem na escola, criam anseios quando pensam em alfabetizar-se.
Assim, a alfabetização para os jovens e adultos, a prática educativa nela inserida, traz consigo
um grande desafio e responsabilidade para os(as) educadores(as), pois, é vista pelos
78

educandos como uma ponte para a realização de seus objetivos, expectativas, sonhos e
desejos.
Vale ressaltar que os educandos da alfabetização de jovens e adultos nos ensinam o
sentido humano do convívio, da necessidade vital de se relacionar bem, de se comunicar
melhor com os outros e com o mundo em que vive, e se preocupam efetivamente quando
perdem esse contato na escola ao faltarem às aulas.
4.7.3 O significado da falta às aulas para o educando jovem e adulto
Um olhar sobre o significado da falta às aulas para o educando é um aspecto de
fundamental importância para se refletir em recursos que colaborem com o seu acolhimento
no espaço escolar. Por isso chamamos a atenção dos(as) educadores(as) alfabetizadores(as)
quanto a este tema, pois constatamos a possibilidade de desistência do educando, quando ele
pensa nas dificuldades que poderá encontrar ao retornar para a escola, depois de ter faltado à
um ou alguns dias de aula. Sobre essa questão destacamos as falas dos educandos ao dizerem
o que sentem quando freqüentam a escola:
-Abraão - quando eu perco, chego aqui, não sei de nada do outro dia. O que ia
aprender, não aprendi.
- Talita - penso em perder muita coisa, as matérias que a professora passou, chegar
aqui e não saber de nada.
- Jacó - mais um assunto que eu perdi, eu sinto falta, fico agoniado.
- Mirian - penso que perdi assunto. O que foi dado hoje, não vai ser dado no
outro dia. E, quando pegamos assunto da outra pessoa, nunca é como a
professora está explicando.
- Davi - o que sinto é que agente vai perder mais um dia, porque agente já
perdeu muito (grifos nossos).
Diante dos depoimentos acima destacados, notamos que os educandos quando faltam
às aulas sentem-se fragilizados, angustiados, preocupados em não conseguirem acompanhar
os assuntos que perderam. Talvez seja este um fator que provoque o desestímulo e a
desistência, cabendo assim aos educadores e as educadoras da alfabetização de jovens e
adultos, criar ou desenvolver habilidades no sentido de possibilitar um ambiente de
acolhimento para esses educandos, que por motivos vários, não puderam comparecer às aulas,
a fim de acabar ou minimizar com esta situação de constrangimento e fracasso.
79

Vale ressaltar ainda que, quando o educando falta à aula ele sofre, desenvolvendo um
sentimento de medo e insegurança. Constatamos isso em diversas falas e selecionamos como
exemplo a aluna Rute, ao dizer que quando não vem à aula “sinto falta. Fico pensando o que
a professora está pensando, hoje os outros vão aprender e eu não”. E, quando a aluna Fua
diz, “fico aperreada, porque não vim, porque não sei do assunto. Fica difícil”. (grifos
nossos).
Assim, constatamos por meio das revelações acima expostas, que a questão do
acolhimento aos sentimentos dos educandos que faltam às aulas, não está sendo
suficientemente considerado na alfabetização de jovens e adultos. Desse modo, como já
mencionados em outros momentos desta pesquisa, é urgente a necessidade de se fazer uma
prática educativa inteligente voltada de forma específica para essa população jovem e adulta,
a fim de resgatá-los efetivamente para a escola e para sua inserção e participação concreta na
prática social do mundo letrado.
4.7.4 As educadoras diante da visão dos educandos
Este tema tem a finalidade de identificar a prática educativa das educadoras da
alfabetização de jovens e adultos por meio da percepção do educando.
Constatamos por meio da fala dos educandos entrevistados, que eles expressaram um
grande interesse no momento da leitura, da escrita, e da explicação, fazendo-nos entender que:
este é o momento em que há maior interação entre educadora e educando; é o momento em
que eles mais se identificam com a aula, demonstrando que estão na leitura e na escrita seu
maior desejo de superação. Isso nos faz refletir sobre a forma como a educadora atua, sobre as
habilidades usadas em sua prática educativa, para que o educando se sinta motivado a gostar
mais desse momento da aula. Como expressam os alfabetizandos,
-Maria - gosto mais do [...] momento da leitura e da escrita.
-Ruti - quando ta lendo e explicando, porque entendo melhor.
-Talita - gosto mais de leitura e quando a professora está explicando.
Diante do exposto, consideramos que a maioria dos educandos jovens e adultos gosta
mais do momento da leitura e da escrita no espaço da sala de aula, nos fazendo levantar dois
questionamentos: Esse gostar da leitura, da escrita e da explicação, reflete uma prática
80

tradicional das educadoras, em que elas falam e os educandos escutam, sem nenhum
entrosamento? Ou reflete um momento em que os conteúdos em discussão entram em sintonia
com os saberes prévios do educando?
Assim, referindo-se ao primeiro questionamento, mesmo diante das alfabetizadoras
exporem que trabalham de forma dinâmica, valorizando a realidade de vida dos educandos,
por meio da observação, do diálogo, do debate, das fábulas, elas também podem exercer
contraditoriamente, uma atividade ligada a ações tradicionais em que, o aluno vê, escuta e
copia, sem um envolvimento do que fazem educadoras e educandos juntos.
Há de se considerar ainda um outro aspecto, exposto através da fala do educando
Abraão, que afirma, o momento que mais gosta é da aula é da “matemática”, e Salomé que diz
gostar mais “quando multiplica, que eu entendo e aprendo”. Nota-se, nos dados pesquisados,
que poucos concordam com estas preferências, talvez porque a matemática esteja
desassociada dos saberes prévios do educando e, portanto, das suas condições concretas de
vida.
Contudo, a maioria dos depoimentos demonstram que os educandos da alfabetização
de jovens e adultos sentem-se atormentados pela matemática (característica de outros graus de
ensino). Eles falam que, o momento mais desagradável da aula é exatamente quando a
matemática está sendo trabalhada. Sobre essa questão destacamos as falas das alunas: Rute
que diz a, “Matemática, é muito complicado, mais do que ler, minha cabeça dói”; Sara, diz
“[...] aquela conta de dividir é complicado”; E, Judite assinala “a matemática, é meio dura
para mim” (grifo nosso).
Através dos depoimentos destacados, levantamos um questionamento frente a esse
sentimento de desgosto com o momento da aula da matemática: o(a) educador(a) está
utilizando em sua prática educativa a experiência de vida do educando, como referência para
operacionalizar a matemática? Talvez seja este um fator relevante de ser considerado na
prática pedagógica na alfabetização de jovens e adultos. Trabalhar a realidade de vida dos
educandos na matemática é uma possibilidade (como já constatado no núcleo de estudos de
EJA em Matemática da USP), para se obter dele, não apenas o prazer pala matemática, mas a
aprendizagem da matemática.
4.7.5 O educando assumindo a condição de educador(a)
Ao revelar o tipo de educador(a) que o educando jovem e adulto desejaria ser, como
ensinaria aquilo que sabe fazer, ele expressa naturalmente o perfil de um(a) educador(a) ideal.
81

Nesta abordagem destacamos dois fatores: primeiro, o de aprender observando e, segundo, o
de aprender fazendo.
Em relação ao primeiro fator, aprender observando, foi identificado por meio das falas
da maioria dos entrevistados, que considerou a observação, a atenção pela explicação, um
ponto determinante para a aprendizagem, acreditando ser esta postura, um meio eficaz para
aprender. Esta compreensão se encontra bem explícita no depoimento da aluna Maria que diz,
“ensinaria do jeito que aprendi. Quando fui morar na casa da minha sogra não sabia nem fritar
um ovo, observava todos os movimentos dela. Você só aprende alguma coisa observando
todos os movimentos de quem está lhe ensinando”.(grifo nosso)
Sobre esta mesma questão, podemos citar também a aluna Rute “[...] Eu explicaria o
que era para fazer e fazia para ela ver como é”. E, ainda o aluno Moisés fala, “eu ia
ensinar do jeito que eu aprendi. Aprendendo, andando na rua, conversando com o povo.
Era assim que eu ia ensinar. Porque eu vendia prestação, vendendo panela, conquistando,
fazendo o cartão” (grifos nossos).
A partir destas declarações, podemos afirmar que o educando jovem e adulto,
identifica a observação, a atenção, a repetição acompanhada e o diálogo, como fatores
fundamentais para a aprendizagem. Daí deve estar a preocupação do(a) educador(a) em seu
fazer pedagógico, como diz Freire (2003, p.83) “minha prática dialógica com meus pais me
preparara para continuar a vivê-la com meus alunos”. Ter uma prática educativa que valorize
o diálogo é respeitar as idéias, opiniões e críticas do educando. É ter a oportunidade de
conhecê-lo e conhecendo-o, aprender com ele o seu mundo, ajudando-o, assim, a reaprendê-lo
por meio de um outro olhar, do olhar alfabetizado. O movimento do diálogo e da observação,
torna-se dessa forma, um caminho para despertar a criatividade na busca contínua de
encontrar melhores meios para aprendizagem do educando jovem e adulto.
Um outro fator de fundamental importância é o aprender fazendo. Uma boa parte dos
investigados afirmou que, ensinaria mandando fazer o que ele faz. Os alunos citados assim
falaram, ensinaria:
-Sara - Levando para o sítio, plantando, colhendo, aguando, ensinando, com a
enxada, depois com a mão. O outro aprendia fazendo.
-Abraão - Eu chamava e ia ensinando, de pouco a pouco, jogar bola, pintar.
-Judite - Sou dona de casa. Passar e lavar é o que sei. Ensinava mandando fazer o
que eu faço. Eu ensinaria em casa passando o que eu sei para a pessoa. A pessoa
comigo trabalhava na cozinha, é o que eu sei fazer. (grifos nossos).
82

Nesse sentido, ressaltamos que aprender fazendo, experimentando é uma necessidade
do educando jovem e adulto. Ele acredita num aprender concreto, vivenciando, como expressa
o aluno Jacó, quando questionado sobre, como ensinaria o que saber fazer? “Da maneira
que a professora passou para mim, na escrita, na prática. É fazer o serviço com as
próprias mãos”. Davi, sobre isso responde, “Eu levaria a pessoa comigo e ensinaria o que
eu sei, ensinaria fazendo” (grifos nossos).
É nesse processo da observação e ação, ou como estamos habituados a dizer, ação e
reflexão, que a inteligência da prática educativa se manifesta, por meio das estratégias
utilizadas na prática educativa, (que faz refletir sobre a realidade concreta do educando),
bingos educativos, construção de fábulas, debates, bem como outras técnicas e atividades de
observação, de investigação, consideradas nesta pesquisa, como aspectos da inteligência
humana, com o propósito de levar o educando a aprendizagem. Contudo, sabemos diante da
dimensão histórica da EJA, que é preciso mais do que a utilização desses aspectos da
inteligência humana na prática educativa para se obter o sucesso desejado e necessário na
aprendizagem da alfabetização. Porém, é imprescindível entender que, uma prática
pedagógica inteligente é, induvidavelmente um caminho para a aprendizagem do educando.
4.7.6 O que mudou para o educando com o processo de alfabetização?
Esta questão acima destacado foi elaborado com a finalidade de identificar, até que
ponto a alfabetização está atendendo às necessidades e perspectivas do educando jovem e
adulto no espaço escola da rede pública de ensino.
Dos dezenove alfabetizandos investigados, dezessete afirmaram que, depois da
alfabetização muita coisa mudou, sua letra, seu jeito de se expressar, de se relacionar,
ampliando sua forma de ver o mundo e de participar diante dele, interferindo de forma
fundamental em sua vida cotidiana.
Diante dos depoimentos, destacamos a aluna Maria que diz, “O que mudou para
mim foi a caligrafia. O jeito de se expressar, de conversar com as pessoas. Conversava
bem mais errado, trocava as palavras”. O alfabetizando Moisés assinala, “Olhe, o que mudou
na minha vida com a escola, foi que me considerava um analfabeto e hoje não sou mais.
Isso mudou muito na minha vida”. E, ainda a aluna Sara diz “Mudou tudo, na leitura, na
83

caligrafia, na educação, comigo e com meus filhos” (grifos nossos). Há ainda de se
considerar os depoimentos de:
-Débora - Mudou muita coisa, principalmente na rotina. O fim do dia era cansativo,
agora vou para a escola. Hoje eu sou mais liberada para falar com as pessoas,
para conviver melhor. Melhorei a caligrafia, perdi mais a vergonha de falar mais
com amigos. Eu era tímida, estou aprendendo mais, gostei tanto que o ano que vem
vou continuar.
-Sara - Muita coisa, amizade com os colegas, união. A professora ensina muito
bem...aprende e presta conta a professora. Mudou bastante, leio uma placa
quando saio na rua, revista, carta, uma carta bem caprichosa.
-Simão - Tudo, por tudo. Não sabia de nada, estou sabendo alguma coisa agora.
Aprendi a ler, apanhar um Ônibus para viajar. O pouco que aprendo passo para
os colegas, incentivando para vir também. Nunca é tarde para aprender. (grifos
nossos).
Diante da análise desses depoimentos consideramos que o processo de alfabetização
realiza grande parte das perspectivas dos educandos jovens e adultos, concretizando suas
aspirações, quanto à leitura, a escrita, e ao uso prático desse aprendizado, possibilitando
comunicar-se melhor com o mundo.
Sem dúvida, a alfabetização é uma ponte significativa de uma modesta mudança de
vida para os alfabetizandos jovens e adultos em nossa sociedade. Constatamos que ela é um
caminho na redescoberta dos saberes dos educandos. Contudo, grande parte desses saberes
são construídos fora do espaço escolar, assim o aprender acontece em seu contexto de vida,
com suas experiências. Cabe ao educador e a educadora dessa modalidade de ensino, usar a
inteligência em sua prática alfabetizadora, tornando o conhecimento de mundo do educando
jovem e adulto mais compreensível, mais presente e mais consciente em sua vida.
84

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo de tudo que foi estudado, tentamos identificar alguns recursos utilizados na
inteligência da prática educativa na alfabetização de jovens e adultos. Assim, se faz necessário
tecer algumas considerações pertinentes quanto à proposta e aos objetivos mais específicos
desta pesquisa e o que foi alcançado com o esforço deste trabalho. Porém, ao levantarmos tais
considerações, não temos a pretensão de mostrar um produto pronto e acabado, pois, esta
pesquisa é um veio aberto que precisa ser aprofundada, propondo desvelar novos
desdobramentos sobre o tema em questão.
Todo o processo desta investigação, percorrido através dos estudos em busca de
fundamentação teórica, nos fez mergulhar em direção aos fazeres pedagógicos inteligentes,
voltados para uma efetiva aprendizagem dos educandos jovens e adultos. O contato e as
discussões com as alfabetizadoras, bem como com os alfabetizandos, trouxeram alguns
achados e descobertas. Vale ressaltar que as descobertas são muitas vezes imprevisíveis,
contudo, nos levam ao encontro de prováveis respostas às nossas buscas, nos encaminhando
gradativamente para as possíveis explicações de nossos eixos de análises.
Verificamos por meio dos estudos e das análises a necessidade da utilização docente
de um fazer pedagógico inteligente, que considere a realidade contextual e a experiência de
vida do educando. Conseguimos rever conceitos sobre a compreensão da alfabetização, mais
especificamente acerca da leitura, da escrita e do conhecimento de mundo. A partir dessas
reflexões, trazemos as seguintes constatações retiradas das falas das educadoras
alfabetizadoras de jovens e adultos em Itambé:
A) As educadoras estão preocupadas com a concretização de um fazer pedagógico
eficiente, cobrando um trabalho de formação e orientação por parte das instituições
ligadas à alfabetização de jovens e adultos, a fim de aperfeiçoar sua prática docente;
B) Elas percebem a necessidade de buscar e desenvolver suas potencialidades na ação
alfabetizadora, por meio de sua qualificação profissional em cursos de graduação,
informações e pesquisas pessoais, procurando apreender o universo da alfabetização
de jovens e adultos.
C) Os recursos inteligentes da prática educativa das alfabetizadoras: abertura, intuição,
criatividade e curiosidade, estão associados às técnicas, habilidades e capacidades que
elas investem em seu fazer docente, por meio da produção textual, da utilização de
bingos educativos, do diálogo, do debate, da produção de fábulas (enfocando fatos do
85

cotidiano do educando), dentre outras, utilizadas como forma de integrar a realidade
social e cultural do alfabetizando no espaço escolar;
D) Compreendem a necessidade de um fazer alfabetizador diferente daquele utilizado
com as crianças, valorizando os saberes prévios do educando.
Tais constatações acima destacadas demonstram o desejo das alfabetizadoras de se
superarem numa prática educativa inteligente, que ajude efetivamente os educandos jovens e
adultos a realizarem suas expectativas com a alfabetização. Porém vale ressaltar que, esse
desejo de superação das alfabetizadoras se depara com inúmeras dificuldades e obstáculos (de
ordem política, econômica e social) imersas na modalidade da EJA.
Trazemos também, as constatações com relação aos alfabetizandos jovens e adultos,
parte fundamental desta pesquisa. Vimos (capítulo IV) que o educando jovem e adulto, antes
da alfabetização, cria, diante da falta da leitura e da escrita, mecanismos de leitura de mundo,
produzindo um saber que o ajuda, a adaptar-se ao mundo letrado, mas de certa forma a
compreendê-lo, por meio da ajuda de outras pessoas para leituras e produções escritas, de
pontos de referências, superando, assim, com dificuldades suas limitações. Diante disto
comprovamos que os educandos:
A) Constroem expectativas quando ingressam ou regressam ao ambiente escolar,
acreditando que suas dificuldades serão eliminadas ou, ao menos, minimizadas, e suas
aspirações: sonhos, desejos, objetivos, serão realizados;
B) Esperam realizar, através da alfabetização: uma melhor comunicação com as
pessoas, orientar seus filhos estudantes, identificar o ônibus correto, uma melhor
forma de se expressar, de entender e participar de forma mais atuante em seu contexto
de vida e de trabalho;
C) Aspiram por meio do processo de alfabetização, se comunicar com o mundo que
lhe é apresentado, do qual, por sua vez, querem se reapresentar alfabetizados e
letrados, integrando-se melhor à sociedade em que estão inseridos.
A alfabetização é, deste modo, para o educando, um caminho para sua maior inclusão
social e modesta melhoria de vida. Os alfabetizandos nos surpreenderam com suas crenças,
demonstrando que a alfabetização é um meio para a concretização de suas aspirações,
deixando explícito a obstinação de realizá-las efetivamente.
Entender a alfabetização num sentido maior significa em primeiro lugar, que o(a)
educador(a) tenha clareza do que pensam e sentem seus alfabetizandos, do que eles trazem
humanamente e socialmente. Isso contribui para que se identifique as necessidades básicas e
dificuldades do educando, suas experiências de vida, seus saberes prévios. E, em segundo
86

lugar, compreender que para lidar com jovens e adultos, se faz necessário uma prática
educativa inteligente, ajustada às necessidades desses aprendizes, integrando seus saberes préexistentes
aos conhecimentos escolares.
A partir dos aspectos acima mencionados ousamos oferecer, sem ter a intenção de
apresentar um modelo determinado, algumas possibilidades de compreensão em direção a
uma prática inteligente na alfabetização de jovens e adultos:
1) Entender a necessidade de reconhecer nos(as) educadores(as) da alfabetização de
jovens e adultos profissionais capazes, investindo numa política pública que os
valorize individualmente e coletivamente, estimulando-os em sua qualificação
profissional e investindo em sua auto-estima. Desenvolvendo, com isso, um trabalho
continuado que supere as simples capacitações, geralmente descontínuas, ajudando-os
na construção e no desenvolvimento de suas múltiplas inteligências na prática
educativa;
2) Considerar o fazer inteligente, a partir da compreensão da necessidade de
desenvolver na prática alfabetizadora uma postura docente, aberta, intuitiva, criativa e
curiosa, que viabilize a aprendizagem do educando jovem e adulto, a ir além da leitura
e da escrita, através do conhecimento de mundo, do mundo letrado.
3) Compreender que o sentido de uma prática inteligente, não está em usarmos uma
determinada técnica e vê-la como algo verdadeira e singular, mas está em ficarmos,
atentos, abertos, na busca criativa e curiosa, a fim de realizar um trabalho educativo
específico para o jovem e o adulto, considerando seu contexto sócio-cultural;
4) Oferecer, através das instâncias pedagógicas ligadas a alfabetização de jovens e
adultos, formação contínua a fim de proporcionar às educadoras de jovens e adultos,
rever conceitos de alfabetização e currículo, que possibilitem uma ampliação da
compreensão da prática alfabetizadora;
5) Reconhecer a necessidade da produção de um material didático adequado à
realidade do educando jovem e adulto;
6) Considerar a necessidade das educadoras e profissionais da alfabetização de jovens
e adultos em direcionar um olhar para os educandos que faltam às aulas, criando no
fazer pedagógico, mecanismos que possibilitem um acolhimento mais específico neste
caso. Pois constatamos o medo e a insegurança dos educandos em retornar às aulas
quando se ausentam, uma ou várias vezes da escola. Sendo, tais ausências, possíveis
razões para a desistência do educando;
87

7) Considerar relevante às educadoras preocuparem-se de forma efetiva e prática, em
se lançar na busca contínua de um fazer docente educativo integrado aos saberes
prévios do educando jovem e adulto. O que não se concebe mais é uma prática
educativa que desconsidere os aprendentes quanto às suas experiências de vida, a
forma como criam estratégias de adaptação no universo letrado. É preciso preocuparse
verdadeiramente em atender às necessidades e interesses vitais desse educando,
com o intuito de ajudá-lo na sua real integração social.
8) Contribuir para que educadores(as) e educandos utilizem sua inteligência,
ajudando-os a pensar e entender as diversas possibilidades de aprender e reinterpretar
o seu mundo no mundo letrado, a partir de sua própria realidade. Conclui-se que,
os(as) educadores(as) por meio de sua prática educativa podem inteligentemente
explorar o potencial do educando através de seus saberes prévios, que se manifestam
no espaço escolar, por meio da convivência entre ambos, do aproveitamento da
observação, do diálogo e dos debates no círculo da sala de aula.
9) Entender a inteligência da prática, não como negação a práxis, mas como aquela
que mobiliza teoria e prática em circunstâncias imprevistas no fazer educativo.
A Alfabetização de Jovens e Adultos clama por melhores espaços no sistema
educacional brasileiro, seja no investimento na formação dos(as) educadores(as)
alfabetizadores(as), na busca de melhores espaços para reflexões e discussões de práticas
educativas inteligentes nesse nível de ensino, no investimento maior e mais responsável na
formação continuada dos(as) educadores(as) da modalidade da EJA (capacitações e
orientações pedagógicas), na utilização de um material didático adequado à realidade do
educando, seja, sobretudo, na valorização desses profissionais alfabetizadores de jovens e
adultos que, tão quanto os educandos, ficam à margem do reconhecimento do sistema social,
educacional e político nos Municípios, nos Estados e na União, sem uma política de
engajamento igualitário com outros setores da educação.
É importante esclarecer que, este trabalho não tem a pretensão de defender que, a
prática educativa do(a) educador(a) é, por si só, a solução concreta ou é a única passagem
para conquistar os melhores resultados no ensino da alfabetização de jovens e adultos (pois
existem outros fatores de ordem contextual que devem ser considerados).
A criatividade, a abertura, a intuição e a curiosidade são apenas alguns aspectos, que
bem utilizados incentivam um fazer pedagógico inteligente, eficaz e proveitoso na
alfabetização de jovens e adultos. Contudo, outros aspectos ou recursos podem se somar a
eles, em busca de uma prática educativa inteligente que considere os saberes prévios e atenda
88

às necessidades e interesses dos educandos dessa modalidade de ensino no atual momento
histórico do país.
Essa análise foi uma tentativa de melhor refletir sobre a importância de uma prática
educativa inteligente na alfabetização de jovens e adultos, não tendo a pretensão de oferecer
respostas fechadas aos problemas aqui analisados.
Esperamos que as questões abordadas sobre Alfabetizar: O segredo é a Inteligência da
Prática sirvam, de algum modo, como ponto de partida para outras pesquisas nessa área de
estudo ainda tão complexa.
89

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93

ANEXOS
ANEXO I
ROTEIRO DA ENTREVISTA COM AS EDUCADORAS
1- Como podemos pensar uma alfabetização que atenda a necessidade dos alunos
trabalhadores?
2- O que, afinal o educando trabalhador espera da escola noturna?
3- Que requisitos você apontaria para um professor alfabetizador obter existo no seu trabalho?
Que requisitos você apontaria para um alfabetizando obter êxito no seu aprendizado?
4- Como você analisa o livro didático? Bem como o currículo na EJA?
5- Descreva seu cotidiano escolar.
PRGUNTAS E RESPOSTAS
1 - Como podemos pensar uma alfabetização que atenda a necessidade dos alunos
trabalhadores?
Professora Anita Garibaldi - O aluno trabalhador, ele precisa de algo especial, o que eu quero
dizer com especial; livro com textos pequenos, estória que chama atenção deles. Ex: Sobre
futebol, novelas, texto que conte pequenas estórias, relatando um fato. Se eu fosse escrever
um livro para jovens e adultos, escreveria o texto, de duas maneiras, com letra de imprensa e
traduzia para cursiva o mesmo texto, pelo menos, no início do livro. Outra coisa que devia vir
no material dos jovens e adultos seria caixa de lápis, música etc.
Professora Maria Quitéria – Meus alunos, todos são trabalhadores, e são muitas as
dificuldades por conta do cansaço, temos que os alfabetizar de forma que não sejam rotineiro,
nem cansativo, dando aula, levando em conta a realidade deles.
94

Professora Pagu - Dentro de sua realidade, onde o contexto trabalhado em sala seja de acordo
com o seu cotidiano, o conteúdo tem que estar dentro da vivência do aluno.
Professora, Chiquinha Gonzaga - A que temos não é de má qualidade. Só é preciso mais
incentivo da parte do município, no que diz respeito a uma preparação de professores e
também a busca dessa preparação pelos próprios professores. Através de faculdade, cursos e
especializações. Há sempre algo mais a fazer.
Professora Irmã Dulce - Cabe assim, ao profissional avançar em pesquisas que lhe
proporcione maiores conhecimentos sobre teoria, métodos e práticas pedagógicas. Desse
modo, se faz necessário que nós professores, pensem, num outro ensino diferente daqueles
determinados pelos livros didáticos ou cartilhas e que comumente nos são apresentados.
Dependendo da forma como o professor entende o aluno e a sua realidade, construindo uma
visão de mundo, do já existente, que é um conjunto de conceitos que conduz a ideologia
profissional.
Professora Raquel de Queiroz - Driblar o analfabetismo não é nada fácil, é preciso ter muito
amor, muita força de vontade e criatividade. Então, como podemos atender as necessidades
dos alunos, ao alfabetizar. Primeiro teremos que trabalhar com a realidade do aluno, e dá a ele
oportunidade de mostrar suas idéias e opiniões próprias e experiências no seu dia-a-dia.
Professora Margarida Alves - Cada um faz sua parte professor, coordenador, diretor etc. Mas
nem sempre agrada o aluno, eu acho que o ambiente interfere muito na aprendizagem do
aluno, pois tenho aluno que não se sente bem no ambiente onde estuda.
2 - O que, afinal o educando trabalhador espera da escola noturna?
Professora Anita Garibaldi - Ele espera ser atendido bem, uma aula que eles percebam que vai
valer a pena, assunto interessante, que chame sua atenção, eles vêm para aprender, espera algo
mais fácil como: escola perto de casa, professor simpático e paciente. O professor deve está
sempre disposto a ouvir o aluno, tem jovem carente que precisa que o professor dê atenção a
sua história. Como já falei, conhecendo a realidade deles.
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Professora Maria Quitéria - A escola noturna para os educandos é o único tempo que eles tem
disponíveis para realizar os seus sonhos que é ser alfabetizado.
Professora Pagu - Para ele funciona como uma porta, onde a esperança é aprender a ler e
escrever para poder ser bem mais sucedido. Ele deseja um lugar que atenda suas expectativas,
um ambiente acolhedor.
Professora Chiquinha Gonzaga - A realização de seus sonhos com ajuda da mesma.
Professora Irmã Dulce - Creio que o educando espera muito mais do que aprender ler e a
escrever, mesmo sendo adulto e já compreendendo que a escrita representa a fala. Eles se
deparam com um mundo cheio de conceitos e interpretações, mas eles utilizam do seu próprio
entendimento o interesse em aprender mais do que compreender o que ele escrever. À vontade
e a disposição de muitos depois de uma jornada de trabalho, em chegar em uma sala de aula
cansado e muitas vezes até com fome ultrapassando tudo isso, eles se sentem valorizados e
importantes.
Professora Raquel de Queiros - Eles esperam o melhor possível do professor, bem como o
professor nunca trazer problemas para sala de aula e passar para os alunos, o professor tem
que ser amigo, compreensivo.
Professora Margarida Alves - Espera um lar diferente da convivência onde ele mora, espera
encontrar um professor com rosto alegre, compreensivo, onde ele possa recuperar um tempo
que pra ele hoje é como se fosse um resgate.
3 – A) Que requisitos você apontaria para um professor alfabetizador obter existo no seu
trabalho? B) Que requisitos você apontaria para um alfabetizando obter êxito no seu
aprendizado?
Professora Anita Garibaldi:
A- O aluno não devia faltar aula, mesmo que chegasse atrasado, pois o aluno que falta aula
vai ficar perdido, o professor volta o assunto novamente mas aquele que já aprendeu vai
perder o interesse, pois já sabe do assunto. Alfabetizar é uma arte que, não se aprende só nos
livros, mas praticando, vivenciando, não é só ler e escrever. Deixando o aluno usar suas
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criatividades. Educar é estar em contato com o aluno, observando, trabalhando dentro da
realidade do aluno. Quando estou em sala de aula, estou conhecendo a realidade do meu
aluno, suas dificuldades. Prática educativa é trabalhar minhas idéias, respeitando e ampliando
as idéias do aluno.
Não trazer uma aula pronta, mas planejar e movimentar, não deixar cair na rotina, está
sempre utilizando algo novo. Elogiando o que ele faz, deixando o aluno com vontade de quero
mas, e uma aula bem mais elaborada e bem criativa, traz o aluno de volta para a escola.
B- Para ter um bom resultado é não faltar tantas aulas. Sabemos que nem sempre é possível.
Professora Maria Quitéria:
A- É saber lidar com as dificuldades deles, que são muitas, começando mesmo pela autoestima
até a dificuldade de entender os determinados assuntos. [...] o modo de se trabalhar
com o adulto, pondo em prática a educação que cada um traz em seus anos de vida, pois não
vem para a escola sabendo ler nem escrever, mas, o que tem de conhecimentos de vida podese
dar uma aula.
B- Para o alfabetizando obter êxito é necessário muito estímulo e empenho do alfabetizador
para lhe dar com suas dificuldades (alunos)
Professora Pagu:
A- Para o professor, esse tem que ser persistente, e procurar sempre elogiar e estimular seu
aluno a não desistir, ser flexível e dinâmico, preparar suas aulas com um foco voltado para o
aluno. É um processo que vai muito além do ler e escrever, é poder proporcioná-los a leitura
do que está ao seu redor. É tendo o conhecimento de mundo que o cerca, a alfabetização se
torna mais fácil, pois os alunos traz uma bagagem enorme do mundo deles.
B) Para o aluno esse deve ser cada dia mais persistente para não se deixar vencer pelo cansaço
do dia e ter muita força de vontade para vencer.
Professora Chiquinha Gonzaga:
A- Responsável, consciente, flexível às necessidades diversas que surgem ter já uma carreira
acadêmica e de valiosíssima importância.
B) Necessidade e vontade não faltam, o problema maior é externo, conciliar trabalho e vida
pessoal com a vida escolar é um dos maiores problemas que eles enfrentam. Referindo-se ao
que tenho vivenciado, o primeiro paço é um diálogo desafiador, fazer reconhecer a
97

importância e a necessidade de se faze ruma vida escolar. Junto vem a reconstrução da autoestima,
partindo do ponto de que nunca é tarde para quem realmente deseja algo.
A prática educativa consiste em ter ou procurar as mais variadas formas de conseguir
um mesmo objetivo, que seja o nosso, educar. É chegar em meus alunos da melhor forma,
porque quando o termo é educação, não há uma forma única para todos.
Professora Irmã Dulce:
A- O professor educador acredita na mudança de concepção, não será um mero assimilador e
reprodutor de conhecimentos considerado pronto e acabado. Que sua prática seja
transformadora, que a escola possa tornar-se um espaço que contribua para a formação de
homens críticos, consciente no sentido de perceber-se como sujeito da construção do processo
de ensino. Dentro deste processo que o educador possa ter uma visão de filtrar e recriar em
função da realidade concreta do educando. (Que o educador possa ter incentivo e
treinamentos para melhor exercer e função).
B- Interesse, responsabilidade, compromisso porque ele é uma das partes fundamentais do
processo ensino-aprendizagem, por ser uma oportunidade primordial.
Professora Raquel de Queiros:
A- Para mim um bom educador é aquele que gosta do que faz, que se sente feliz ao chegar
numa sala de aula e ver aqueles alunos esperando por você, muita deles cansados, de tanto
trabalhar, mas não perde a vontade de aprender, de se alfabetizar.
B- Então o professor feliz é aquele que tem amor pela sua profissão, com isso, transmite essa
energia positiva para o alunado e eles, os alunos terá bons resultados ao se alfabetizar-se.
Professora Margarida Alves:
A- Ser um professor atencioso, pontual, não mandar substituo sem necessidade; mostrar
carinho, saber entender a turma e mostrar a ele que nós, seres humanos somos todos iguais,
não há diferença de raça, nem de cor e ali na sala de aula formamos um ciclo de amizade onde
há só amigos, um sempre precisando do outro, sabendo respeitar opiniões diferentes.
Alfabetizar é criar, é entender o aluno, é mostrar tudo o que você sabe, é dividir com ele seus
conhecimentos e mostrar ao aluno que ele é capaz.
O educador tem que trabalhar em cima da realidade dele, as vezes você leva uma aula
preparada e eles vem com um tema que não tem nada haver com o assunto que você ia
desenvolver, você aproveita e dar uma aula diferente, onde todos mostra interesse sobre o
98

tema. Ajuda a segurar o aluno, é saber escutá-lo em sala de aula, é muito importante saber
ouvir as pessoas.
B - Para que haja um diálogo e não uma crítica na opinião de cada um, que o aprendizado seja
capaz de entender que quanto mais ele freqüenta a escola ele enriquece seus conhecimentos,
fazer ele compreender que um dia sem comparecer a aula é como se fosse um dia sem registro
em sua vida.
4 – A) Como você analisa o livro didático? B)Bem como o currículo na EJA?
Professora Anita Garibaldi:
A - O livro sinceramente não gostei, nem meus alunos, textos muito grande, não interessa
muito ao meus alunos, apesar do incentivo de minha parte. O livro tem assunto muito
interessante fala da cultura do índio.
B - Currículo estava bom, os assuntos bem elaborados, ótimo para debate.
Professora Maria Quitéria:
A - Nosso livro didático é rico em textos, que facilita uma boa alfabetização para eles. Quanto
aos assuntos a serem abordados, muitos fogem do nosso planejamento. Pois são muito
adiantados para eles.
B- Não respondeu.
Professora Pagu:
A- O livro, alguns conteúdos não está dentro da realidade do aluno.
B- Já o currículo esse está adequado.
Professora Chiquinha Gonzaga:
A- Não respondeu.
B- O currículo tem que estar acompanhado do livro didático, dentro da realidade das pessoas
com quem se está lidando. O nosso está meio desencontrado.
99

Professora Irmã Dulce:
A- Na minha visão, achei um pouco complexo, para ser utilizado por pessoas (alunos) que
estão ingressando no processo de alfabetização. Por não estarem tão preparados para entender
textos com uma grande proporção de compreensão.
B- Não respondeu.
Professora Raquel de Queiros:
A- Para mim o livro foi bom, mas só que chegou muito tarde, e obtemos pouquíssimo tempo
para trabalhar com ele.
B- Em relação ao currículo não bate com o livro, ficou fora da realidade do livro.
Professora Margarida Alves:
A- Gosto dos textos, pois mostro através dos textos a realidade de hoje o dia a dia, para mim
só é proveitoso os textos e na opinião dos alunos também, eles ficam meio perdido na parte da
gramática, matemática.
B- Não respondeu.
5 - Descreva seu cotidiano escolar
Professora Anita Garibalde - Minha maneira de trabalhar é o seguinte: Na 1ª unidade, não
acho que o aluno esteja preparado para trabalhar com texto, da 2ª em diante podemos
trabalhar texto. Pois o aluno chega na escola analfabeto, como vai encontrar palavra no texto
logo de início? Gosto de contar fábula para incentivar minha aula, com lição de vida faço
leitura no quadro ou banca a banca. Depois entro no assunto da matéria do dia. E termino
minha aula com leitura, com palavra ou pequeno texto. Quando vou dar um assunto faço
pesquisa em vários livros, para observar qual a melhor maneira do aluno pegar o conteúdo,
pra mim o importante não é quantidade, mas qualidade.
Professora Maria Quitéria - Trabalho todos os dias, procurando fórmulas que atendam aos
alunos, de forma que obtenham um bom desempenho no seu aprendizado. Saber lhe dar com
as dificuldades que aparecem, devido a minha sala de aula os alunos terem acima de 30 anos
100

de idade, chegam cansados do trabalho e alguns com problemas de saúde. Cada dia é um dia
para se renovar, tanto com os alunos, como as experiências que nós professores adquirimos.
Professora Pagu - Preparo minhas aulas e sempre com exposições de cartazes, atividades
extras, chamada ao quadro-de-giz, dinâmicas e reflexões.
Professora Chiquinha Gonzaga - Gosto de iniciar a aula sempre com a leitura de um texto,
trabalhando a auto-estima, eles são muito carentes e adoram este momento, (Conversa
informal). Correção da tarefa de casa, partindo sempre das dificuldades trazidas por eles,
explicando o conteúdo, as vezes copiando o conteúdo, pra amenizar (Xérox dos conteúdos),
exercícios em classe, trabalhos para casa, bingos, músicas, etc. Modestamente minha aula não
é ruim.
Professora Irmão Dulce - Preparo-me materialmente e psicologicamente para fazer a minha
atividade da melhor maneira que posso. Preparo o material, pesquiso em livros, estudo, tiro
algumas dúvidas com outros professores mais experientes quando é necessário, tento
vivenciar o assunto debatido com a realidade dos alunos, estimulo a curiosidade deles, com
perguntas e exemplos vividos e permito que eles possam ser críticos com algum fato que eles
possam não concordar, perguntando sempre se houve compreensão do assunto debatido.
Porém sempre existe alguns que não tem interesse no aprender, mas tento ao máximo chamar
sua atenção e compreensão.
Professora Raquel de Queiroz - O meu cotidiano é muito simples e normal, converso sobre
situações adequadas no dia-a-dia, faço dinâmica, solicito a alunos que façam trabalhos com
material reciclável, incentivo cada aluno a justificar sua avaliação no dia-a-dia etc.
Para mim é muito importante o diálogo entre professor e aluno, daí ficará mais fácil avaliar o
processo de ensino e aprendizagem e distinguir se o aluno realmente atingiu cada uma das
estratégias que o educador esperava alcançar de cada aluno.
Professora Margarida Alves - Minha aula é boa, pois sempre trabalho textos, gramática, a
parte de matemática eles gostam, faço leitura depois debates e as demais matérias também.
101

TABULAÇÃO DAS RESPOSTAS DAS EDUCADORAS
1ª) Como podemos pensar uma alfabetização que atenda a necessidade dos alunos
trabalhadores?
Total de Entrevistados 07
Responderam 100%
Fazendo algo especial, uma alfabetização voltada para o cotidiano do aluno, para 04
sua realidade, explorando sua experiência devida, o conteúdo tem que estar
dentro da vivência do aluno.
Incentivo das instituições governamentais para a formação dos professores e a 01
busca dessa formação pelos próprios professores
Ter muita força de vontade e criatividade 02
TOTAL 07
2ª) O que, afinal o educando espera da escola noturna?
Total de Entrevistados 07
Responderam 100%
Espera aprender, um professor simpático, paciente e confiante, espera o melhor 02
do professor, ser bem atendido.
Funciona como uma porta onde a esperança é aprender a ler e escrever, para ser 05
bem sucedido, espera mais do que aprender a ler e escreve, esperam realizar o seu
sonho.
TOTAL 07
3ª) A -Que requisitos você apontaria para um alfabetizador obter êxito no seu trabalho? B –
que requisitos você apontaria para um educando obter êxito no seu aprendizado?
Total de entrevistados 07
Responderam 100%
A – Receber bem seu aluno, uma aula criativa, ser flexível e dinâmico, gostar do 05
que faz e ser pontual, não ser faltoso, ter uma prática transformadora.
Trabalhar a auto-estima do aluno, ter uma prática voltada para sua realidade, ser 02
consciente, ter uma carreira acadêmica, ter treinamento.
TOTAL 07
B - Perceber a necessidade de não faltar, ser persistente, ter estímulo. 04
Interesse, responsabilidade, compromisso do aluno. 01
Ter um professor que transmita boa energia, segurança e estímulo. 02
TOTAL 07
102

4ª) a - Como você analisa o livro didático? b - bem como o currículo da EJA?
Total de entrevistados 07
Responderam 100%
A - Não gostei, nem os alunos, livro complexo, apesar de ser rico em textos. O 06
livro rico em textos, mas quanto ao assunto foge do planejamento, é adiantado, o
conteúdo não está dentro da realidade do aluno.
Livro bom 01
TOTAL 07
B - O currículo está desencontrado com o livro. 02
O currículo bom, assuntos bem elaborado, adequado. 02
Não responderam 03
TOTAL 07
5ª) Descreva seu cotidiano escolar
Total de entrevistados 07
Responderam 100%
Faço dinâmica, trabalho com material reciclável, peço a cada aluno para fazer 05
auto-avaliação, preparo a aula antes, Corrijo as atividades, explico conteúdos,
faço exercícios, bingos, trabalho com música, exposições de cartazes, trabalho
com textos e debates.
Trabalho todos os dias procurando fórmulas que atendam aos alunos para 02
obterem um bom resultado, cada dia é um dia para se renovar, gosto de contar
fábulas com história de vida.
TOTAL 07
103

ANEXO II
ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS EDUCANDOS
1- O que uma pessoa faz para viver sem escola até a idade adulta?
2- O que você quer fazer com a leitura e a escrita?
3- Que momento da aula você mais gosta? Qual o que menos gosta? Quando tem de faltar à
aula o que você pensa?
4- Na sua profissão como você seria um professor do que você sabe?
5- O que mudou na sua vida com a escola?
PERGUNTAS E RESPOSTAS
1 - O que uma pessoa faz para viver sem escola até a idade adulta?
Maria - A pessoa fica desativada, dez anos sem escola me desligou.
Rute - Fica uma pessoa cega, sem informação, sempre dependendo de alguém, depois que me
separei pensei em estudar. Sentia vergonha. Deixei de trabalhar porque não sabia ler, dei
remédio errado a patroa.
Raquel - Trabalha, o ensinamento de antigamente era melhor, tinha cartilha. Na primeira série
estudava o livro todinho. Não sei contar, esqueci dos estudos.
Moisés - Namorava muito. Nunca meus pais cobravam escola. Fui trabalhar sem muita
vontade. Recebia cartinha das namoradas e os outros liam antes de mim, aí o segredo não era
só meu. Casei e a esposa dizia: _ Coitado, coitadinho.
104

Me separei. Vou mostrar que vou aprender a ler. No dia do desfile queria mostrar que estava
estudando. Agora se uma pessoa mandar uma carta: _ amor venha aqui que eu quero falar
com você, agora ninguém sabe mais meu segredo. Mas, nunca me senti inferior, podia vir o
Presidente da República.
Sara - Trabalhava no sítio, limpando mandioca. Fui para a escola, escrevia, mas não entendia
nada. Quando via o outro lendo me sentia péssima, muito péssima.
Abraão - É ruim, ver um negócio e não saber ler. Ficava em casa, jogava bola. Meus avós me
incentivavam a ir a escola, mas eu não ia.
Talita - É ruim, trabalhar em casa de família. Casei cedo, desenrolava na vida.
Judite - Vegetar, perde tempo. Uns tem chance, outros não quiseram. Eu pensava em estudar,
mas nunca tive chance, trabalhava. Depois veio os filhos. Só agora, vim estudar.
Jacó - No início não tinha muita visão do que era ser analfabeto, meus pais foram embora,
vivi menino de rua, depois fui trabalhar no campo, fugi encontrei uma mulher com 16 anos.
Fui trabalhar numa usina, não sabia preencher a ficha. Todos ignoraram. Comecei então com
o incentivo da minha mulher a estudar em casa, depois na escola, hoje sou chefe de jardinaria,
ensino aos outros. Senti a necessidade pelo estudo para trabalhar, o modo de falar, de respeitar
os outros, alargar a compreensão do mundo. Passa por dificuldades, porque várias
oportunidades aparecem, e através dessas oportunidades de trabalho tem de ter um pouquinho
de estudo, e não tem. Eu tiro por mim, depois que eu comecei a estudar mudou muita coisa
para mim. Saber o nome de mercadorias, eu posso chegar num mercado fazer conta, saber que
produto é aquele, como pode ser usado, eu não sabia. Ter que chamar outra pessoa para ler
para você. A força de vontade de aprender, vem na consciência, quanto tempo você não
perdeu.
Mirian - A vida era colocada com as dificuldades da leitura. Peguei ônibus errado, fui para um
lugar bem diferente. Fiquei acompanhado a torre da Telemar. Deci do ônibus sem dinheiro, eu
vi a torre, segui ela a pé, até chegar lá. A vida se torna mais difícil sem a escola. Às vezes a
patroa pedia para fazer um bolo pela receita e eu não sabia.
105

Salomé - fui trabalhar na dificuldade quando era para enfrentar o estudo. Hoje posso sair, fui
para o Rio e me sai muito bem. E, quero continuar. Escrevo meu nome hoje sem fazer
nenhuma careta. Uma coisa que sempre tive na mente, quero aprender. Eu queria tanto estudar
e minha mãe não me colocava e eu pequena não podia me matricular. A vontade era de mim
mesmo e não de mãe, nem de pai.
Débora - Perdia trabalho bom. Na última prova da 4ª série, meu pai foi buscar a gente na
escola, quebrou cadeira, quebrou tudo, aí até hoje. Passei 14 anos sem estudar. Não tive
dificuldade nenhuma.
Séfora - Eu não era ninguém. O estudo é importante para todos nós. Parei porque fui trabalhar
na fábrica de tecidos. Depois adoeci. Trabalhei com barbante. Não tinha muita dificuldade.
Faz 15 anos que aprendi relógio.
Davi - Fiz alfabetização com sucesso, aprendi meu nome na segunda série, por causa do
trabalho fui estudar a noite, mas tinha problema de vista, mas minha mãe não ligou, aí eu
desistia sempre. Aí quando fiz exame de vista, faz 5 anos, voltei a estudar. Eu tenho meus
trabalhos, sou eletricista, sou relojoeiro, sou barbeiro e alguma coisa mais.
Fua - Fazia era rapar mandioca na casa de farinha, plantava batata, que meus pais botava a
gente né? Morava no sítio. Nunca se importaram em botar a gente na escola. Tenho uma irmã,
hoje que é revoltada. Comecei estudar agora. Nenhum da gente estudou. A única que estudou
lá foi eu.
Lídia - Quando a gente falava em estudar, pai dizia: Eu sei qual é o estudo – a enxada.
Simão - trabalhava. Meus pais sempre pediam para tirar aquela tarefa. Estava ligado na
escola, mas não tinha oportunidade. Me lembro que comprei um creme de cabelo por pasta.
Aí o colega percebeu. Quando ia para a escola corria. É dificultoso para quem não estuda.
Isabel - Minha mãe me colocava na escola, eu é que era muito danada. Eu levei muito nome
de burra. Comecei a trabalhar muito cedo. Eu não sabia ensinar a minha menina.
Edite - Era difícil. Não estudava porque meu pai não deixava.
106

2 - O que você quer fazer com a leitura e a escrita?
Maria - Se tiver um concurso, aí, já posso participar. O que eu aprendi já vai garantir alguma
coisa. Fazer curso de enfermagem.
Rute - Arrumar um serviço melhor e poder ajudar meu filho. Mostrar para meu filho que não
desista, eu voltei.
Raquel - Mostrar para os meus filhos que eu sou o mesmo que eles são.
Moisés - O que eu quero fazer com a leitura, é mostrar para as minhas namoradas que era
analfabeto e hoje não sou mais. Hoje elas me ver aí, desfilando na escola.
Sara - Quero mostrar para meus filhos que vou aprender mais ainda.
Abraão - Arrumar um emprego melhor.
Talita - Arrumar um emprego melhor. Quem tem estudo tem esperança.
Judite - Apesar da minha idade alta, mais é ter uma vida melhor, o que eu pegar, eu ler, eu
escrever.
Jacó - Quero oportunidade melhor, como ela já estar sendo utilizada em minha vida.
Mirian - Quero desenvolver cada dia para no futuro ter um trabalho mais diferente, que não
seja casa de família. E, passar tudo isso para meus filhos.
Salomé - Um emprego no futuro. Saber ler e escrever sem errar. Quando arrumar um emprego
e segurar.
Débora - Ensinar meus filhos. Quando eles chegarem em casa, eu saber explicar o exercício e
se aparecer um emprego, se Deus quiser...
107

Séfora - A boa vontade de saber ler mais um pouquinho. A professora ensina bem, mas eu
tenho a cabeça curta para matemática.
Davi - Aperfeiçoar a leitura e a minha escrita, não por falta de emprego, porque o que faço dá
um pouco de sustento, escrever corretamente. Eu preciso um pouco mais, terminar para fazer
um curso, para ter um emprego.
Fua - Eu quero mais aprender para ensinar minha menina. Porque eu já tenho meu emprego.
Lídia - Bom, quero fazer muitas coisas, quero pegar o manual da minha revista de crochê, ler
bem e escrever.
Simão - Vou estudar até a 5ª série para ser candidato a vereador do partido do PT e ajudar a
população.
Isabel - Eu quero aprender cada vez mais, porque hoje eu sei que a leitura é muito importante,
quero deixar de ser cega.
Edite - Aprender e passar para alguém que não sabe. Dizer como é importante a leitura.
3 – A)Que momento da aula você mais gosta? B)Qual o que menos gosta? Quando tem
de C)faltar à aula o que você pensa?
Maria - A- O momento da leitura e da escrita; B- Quando só ta falando; C- As vezes sinto
falta. As vezes estou muito cansada, me acordo as 4 horas.
Rute – A- Quando ta lendo e explicando, porque entendo melhor; B- Matemática. É muito
complicado mais do que ler, minha cabeça dói; C- Sinto falta. Fico pensando o que a
professora estar pensando, hoje os outros vão aprender e eu não.
Raquel - Não respondeu.
108

Moisés - A- Português. Porque a professora fica lendo e a gente fica mais atencioso;
B- Quando eu to escrevendo e uma pessoa fica na frente do quadro e quando está conversando
demais; C- Fico pensando nas meninas e na professora que vai colocar falta em mim.
Sara - A- Todos os momentos; B- matemática, aquela conta de dividir é complicado;
C- Penso nos deveres que fica para traz. Sinto falta das meninas e da professora.
Abraão - A- Matemática; B- Ciência; C- Quando eu perco, chego aqui, não sei de nada do
outro dia. O que ia aprender, não aprendi.
Talita - A- gosto mais de leitura e quando a professora estar explicando; B- É pouquinho da
matemática e quando o pessoal está fazendo suada. É melhor o silêncio; C- Penso em perder
muita coisa, as matérias que a professora passou, chegar aqui e não saber de nada.
Judite - A- De ler e escrever. Agora tenho dificuldade. Meu sonho é pegar um livro e ler sem
gaguejar, sem errar; B- Da matemática, é meia dura para mim; C- É mais um dia que eu perco
uma chance de pegar aquele assunto. Aí atrasa tudo.
Jacó - A- Quando eu to lendo em sala de aula, aprendendo, acho muito bom; B- Quando na
aula de história, a professora está explicando um assunto e o colega quer nada, atrapalha; C-
Mas um assunto que eu perdi, eu sinto falta, fico agoniado.
Mirian - A- Quando a professora está dando explicação e quando estamos com dúvida e
tiramos a dúvida; B- Quando o assunto é matemática; C- Penso que perdi assunto. O que foi
dado hoje, não vai ser dado no outro dia. E, quando pegamos assunto da outra pessoa, nunca é
como a professora está explicando.
Salomé - A- Quando multiplica, que eu entendo e aprendo; B- Quando ela explica e eu não
entendo, tenho de perguntar de novo; C- Penso que vou perder o assunto né, e também fico
impaciente, enquanto eu não mando alguém avisar porque eu não vim. Eu não gosto de faltar.
Débora - A- Os momentos de teste e no momento de copiar; B- Quando não faço o melhor,
quando tiro notas baixas, erro. Sempre quero tirar o melhor, dar o máximo, ter uma média;
C- Que a gente tem de tirar a tarefa de outra pessoa.
109

Séfora - A- A presença da professora que é muito importante; B- Menos a matemática, mas
respeito tudo; C- Não respondeu.
Davi - A- Gosto quando a professora explica para a gente memorizar melhor para o teste,
quando passa o dever; B- Quando para, para o recreio. A gente perde de ler e escrever;
C- O que sinto é que a gente vai perder mais um dia, porque a gente já perdeu muito.
Fua - A- Quando ela começa a escrever no quadro; B- Gosto de todos; C- Fico aperreada
porque não vim, porque não sei do assunto. Fica difícil.
Lídia - A- Português; B- Matemática; C- Só não venho quando estou doente, penso, fico
atrasada nas aulas.
Simão - A- Gosto de todos os momentos. Nada sei, comecei do zero. Todos os momentos
para mim é importante; B- Gosto de todos, tendo aula para mim; C- Faço tudo para não faltar.
Penso cada vez mais ficar atrasado.
Isabel - A- Matemática; B- Não tenho, só arte; C- Acho mais ruim porque estou perdendo
assunto.
Edite - A- Sempre gosto da aula toda; B- Matemática, negócio de matemática eu não gosto
não; C- Penso que vou perder uma oportunidade de estudar.
4 - Na sua profissão como você seria um professor do que você sabe?
Maria - Ensinaria do jeito que aprendi. Quando fui morar na casa da minha sogra não sabia
nem fritar um ovo, observava todos os movimentos dela. Você só aprende alguma coisa
observando todos os movimentos de quem está lhe ensinando.
Rute - Fiz de tudo um pouco. Trabalhei na roça, depois é que eu passei a trabalhar na casa de
família. Eu explicaria o que era para fazer e fazia para ela ver como é.
110

Raquel - Seria assim: Passaria a leitura que eu tenho para a pessoa que não sabe, fazia
primeiro isso. Depois o que eu sei, lavar e passar...passar como ensinei as minhas filhas de
pouquinho, engomar uma calcinha.
Moisés - Eu ia ensinar do jeito que eu aprendi. Aprendendo, andando na rua, conversando
com o povo. Era assim que eu ia ensinar. Porque eu vendia prestação, vendendo panela,
conquistando, fazendo o cartão.
Sara - Levando para o sítio, plantando, colhendo, aguando, ensinando, com a enxada, depois
com a mão. O outro aprendia fazendo.
Abraão - Eu chamava e ia ensinando, de pouco a pouco, jogar bola, pintar.
Talita - Eu sei não. Explicando.
Judite - Sou dona de casa. Passar e lavar é o que sei. Ensinava mandando fazer o que eu faço.
Eu ensinaria em casa passando o que eu sei para a pessoa. A pessoa comigo trabalhava na
cozinha, é o que eu sei fazer.
Jacó - Da maneira que a professora passou para mim, na escrita, na prática. É fazer o
serviço...Com as próprias mãos.
Mirian - Não compareceu.
Salomé - Ensinaria o que eu sei dialogando, mostrando o que eu faço, para que a pessoa olhe
e aprenda.
Débora - Da mesma forma que aprendi. Ser organizada, deixar tudo em dia. Aprendia
fazendo. O que aprendi com minha mãe faço com meus filhos, porque para outra pessoa não
sou professora, só para meus filhos.
Séfora - Sou doméstica. O que aprendi vou ensinar. Ensinar comida, lavar, passar, cozinhar
comida...comida simples. Ensina bem a vontade, com prazer.
111

Davi - Eu levaria a pessoa comigo e ensinaria o que eu sei, ensinaria fazendo.
Fua - Sou doméstica. Eu ensinaria a mesma coisa que faço em casa: lavo roupa, cuido das
crianças, da casa. Chamava ela para perto de mim e explicava, ela olhando.
Lídia - Passar para as pessoas, o que eu sei, muitas coisas.
Simão - Ensinava passando o que eu sei, conversando, palestrando. Ensinando o que é bom e
o que é errado. Sou servente.
Isabel - Sou feirante. Vendo comida. Chamando a pessoa que estava interessada, ela querendo
aprender presta atenção.
Edite - Sou doméstica. Chamando e ensinando, pedindo para ela olhar, aprender comigo.
5 - O que mudou na sua vida com a escola?
Maria - O que mudou para mim foi a caligrafia. O jeito de se expressar, de conversar com as
pessoas. Conversava bem mais errado, trocava as palavras.
Rute - Sinceramente não mudou nada. Me sinto mais empolgada quando as pessoas dizem:
nunca é tarde, vá em frente. É muito bom ouvir isso.
Raquel - Para mim mudou muita coisa. Aprendi mais a ler, a escrever. Aprendi a falar com
mais educação com meus filhos. Para mim, isso foi a coisa mais importante da minha vida.
Moisés - Olhe, o que mudou na minha vida com a escola, foi que me considerava um
analfabeto e hoje não sou mais. Isso mudou muito na minha vida.
Sara - Mudou tudo, na leitura, na caligrafia, na educação, comigo e com meus filhos.
112

Abraão - O que eu não sabia fazer eu sei agora. Eu sabia fazer meu nome, mas eu quando
chegava na feira de ciências. Assinava e errava, depois desse dia não fui mais.
Talita - Mudou muito. Aprendi mais a ler, aprendi mais o modo de falar com as pessoas. Às
vezes as pessoas fala com a gente e a gente se perde, não entende nada.
Judite - Muita coisa, agora recebi até um convite para trabalhar. Mudou a convivência, até em
conversar. Quem estuda se sai melhor. Eu não assinava, hoje eu assino, não escrevia, hoje eu
escrevo.
Jacó - Mudou muita coisa. Por exemplo: chegar nos cantos, saber se comportar. Tudo isso é
importante em nossa vida. Depois da escola meu desenvolvimento foi muito grande, tanto no
profissional como no pessoal.
Mirian - Não compareceu.
Salomé - Mudou muita coisa. Antes eu era uma pessoa que não sabia ler, era cega, tinha
vergonha. Para assinar alguma coisa era trêmula e agora não sou mais. Tinha inveja de quem
sabia ler e escrever. E, agora não tenho mais isso.
Débora - Mudou muita coisa, principalmente na rotina. O fim do dia era cansativo, agora vou
para a escola. Hoje eu sou mais liberada para falar com as pessoas, para conviver melhor.
Melhorei a caligrafia, perdi mais a vergonha de falar mais com amigos. Eu era tímida, estou
aprendendo mais, gostei tanto que o ano que vem vou continuar.
Séfora - Muita coisa, amizade com os colegas, união. A professora ensina muito bem, agente
aprende e presta conta a professora. Mudou bastante, leio uma placa quando saio na rua,
revista, carta, uma carta bem caprichosa.
Davi - Devido a esse ano, gostaria de ter insistido antes. Se eu tinha dificuldade, hoje mudei
muito. Passei a pegar o endereço mais correto, o nome do cliente. Se não fosse o retorno desse
ano para a escola, eu não sabia o que fazer. Apesar de ser curioso, aprendo tudo observando.
Ele tem que curiar e saber curiar.
113

Fua - Mudou muita coisa. Eu não sabia de nada. Naquele tempo eu chorava, não sabia nem
pegar ônibus. Hoje eu sei, sei ler algumas palavras. Não sabia nada. Sei fazer o meu nome, da
minha família.
Lídia - Mudou tudo. Meu jeito de ser. Eu não era como sou. Eu era ignorante, porque fui
criada no sítio, tinha poucas pessoas e na cidade tem muitas pessoas.
Simão - Tudo, por tudo. Não sabia de nada, estou sabendo alguma coisa agora. Aprendi a ler,
apanhar um Ônibus para viajar. O pouco que aprendo passo para os colegas, incentivando
para vir também. Nunca é tarde para aprender.
Isabel - Mudou muita coisa. Por exemplo: não leio muito, mas leio pouco. Ninguém me
engana com conta. Eu tenho um sonho de aprender a ler cada vez mais, para ler a bíblia, um
jornal, deixar de ser cega realmente e mostrar para as outras pessoas que nunca é tarde para
aprender.
Edite - Mudou uma coisa muito boa. Tinha inveja de quem fazia, hoje faço. Isso é muito
importante.
TABULAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS EDUCANDOS
1)- O que uma pessoa faz sem a escola para viver até a idade adulta?
Total de Entrevistados 19
Responderam 100%
Trabalhavam, mas sem a escola a pessoa fica cega, desligada, sempre
dependendo de alguém.
Trabalhava, sabia escrever, mas não entendia nada, ia para a escola, mas não
sabia contar e não tinha incentivo dos pais.
TOTAL 19
15
04
114

2)- O que você quer fazer com a leitura e a escrita?
Total de Entrevistados 19
Responderam 100%
Conseguir um trabalho melhor, fazer concurso, ter uma oportunidade melhor. 05
Ajudar meus filhos e mostrar que sou igual a eles. 04
Viver e se relacionar melhor, ler melhor, compreender mais as coisas. 08
Arrumar um serviço melhor e ajudar meus filhos 02
TOTAL 19
3- A- Que momento da aula você mais gosta? B- qual o que menos gosta? C- quando tem
de faltar à aula o que você pensa?
Total de Entrevistados 19
Responderam 100%
A- Momento da leitura, da escrita, da explicação, português. 12
A – Todos os momentos. 02
A – matemática. 03
A – Não responderam 02
TOTAL 19
B – Matemática. 08
B – Arte, ciência, quando para a aula para o recreio e quando só ta falando. 04
B- Quando os colegas atrapalham a explicação, quando não entendo, quando
não faço o melhor.
B – não respondeu 03
TOTAL 19
C- Sinto que perdi a chance de aprender, penso que perdi, os deveres ficam para
traz, o que ia aprender não aprendi, fico aperreado.
C – fico pensado na falta, que agente tem que tirar a tarefa do outro 02
C – Não respondeu 02
TOTAL 19
04
15
115

4)- Na sua profissão como você seria um professor do que você sabe?
Total de Entrevistados 19
Responderam
Domésticas, ensinaria do jeito que aprendi, observando, explicaria e fazia para
ela ver como é, dialogando.
O outro aprendia fazendo, fazer o serviço com as próprias mãos. 05
Não respondeu. 02
TOTAL 19
5- O que mudou na sua vida com a escola?
Total de Entrevistados 19
Responderam
Mudou tudo, muita coisa, no comportamento, na letra, no jeito de falar, antes
eu era cega.
Deixei de ser analfabeto 01
Mudou tudo, aprendia falar com mais educação com meus filhos, melhorou a
caligrafia.
Sinceramente não mudou nada. 01
Não respondeu 01
TOTAL 19
12
14
02
116