PESQUISA-AÇÃO, ANÁLISE CONTINUADA DE ... - CCE

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ou seja, “...If the social process is explicitly directed at the negotiation of alternative understandings or the understanding of a single person, the learning can entail a sense of ownership rather than mere reproduction” (Breen e Littlejohn, 2000:22). A negociação capacita os aprendizes a se tornarem agentes no processo de aprendizagem. Conforme apontam Breen e Littlejohn (2000), as pesquisas em sala de aula de línguas mostram que geralmente os alunos são colocados, ou assumem, um papel passivo no processo ensino-aprendizagem (Chaudron, 1988; Van Lier, 1996, dentre outros). Esse posicionamento dos alunos é, a meu ver, fruto da estrutura tradicional de ensino vivenciada por muitos ao longo dos anos. Essa situação de passividade faz com que o aluno espere que tudo aconteça “de cima para baixo”: ou seja, o aluno “espera” que o professor, o programa, o currículo, ou a instituição definam o que deve ser aprendido, como deve ser aprendido e como será feito o processo de avaliação. Dentro dessa visão, assume-se que o aluno não tem conhecimento prévio suficiente ou capacidade para participar na tomada de decisões sobre seu processo de aprendizagem. No entanto, conforme mostram Breen e Littlejohn (2000), a negociação oportuniza um contexto para que o aluno articule, e conseqüentemente, refine seus propósitos e suas intenções como pontos de referência para a aquisição de novos conhecimentos. A negociação pode enriquecer o discurso de sala de aula como recurso para a aprendizagem da lingua. A negociação voltada para a linguagem utilizada em sala de aula e para as dificuldades encontradas pelos alunos com relação à língua propriamente dita são apontadas por Breen e Littlejohn (2000) como uma forma de enriquecimento da aprendizagem. (...) overt negotiation that potentially calls upon the contribuitions of everyone in the group diversifies the input, extends opportunities for learner output, and allows the exercise of judgements of appropriacy and accuracy in relation to the language made available for learning.( Breen e Littlejohn, 2000:26). Isso significa que a explicitação das dificuldades relacionadas à aprendizagem da língua feita pelos alunos, para os alunos e para o professor, pode se tornar uma fonte rica para o processo ensino-aprendizagem. A negociação pode embasar e ampliar as estratégias pedagógicas do professor. Finalmente, o último princípio apontado por Breen e Littlejohn (2000:27) diz respeito ao papel do professor no processo de negociação. Independentemente do contexto em que o professor atua, os autores apontam para o fato da sala de aula representar um microcosmo do tipo de sociedade valorizada pelo professor. Portanto, nesse sentido, o professor traz para o seu trabalho em sala de aula, e para o processo de negociação, suas concepções sobre ensino-aprendizagem, suas percepções sobre os aprendizes e sobre o contexto em que o curso está inserido. Conforme Breen e Littlejohn (2000: 27) colocam, “... negotiation entails that the teacher has the right to negotiate, and how she or he exercises this right also serves as a model for learner engagement in it.” Isso significa que o professor deve saber até que ponto a negociação pode ocorrer dentro das limitações e das potencialidades inerentes ao contexto educacional e cultural em 697
que o curso se insere, o que lhe permitirá estabelecer os limites do que pode, ou não, ser negociado, tornando o processo de negociação uma solução para as dificuldades inerentes ao curso. Ainda segundo Breen e Littlejohn (2000), a negociação não é uma abordagem, um método ou uma técnica. Ela representa uma possibilidade de encaminhamento na condução do trabalho daqueles professores que acreditam na necessidade de um processo de tomada de decisões na sala de aula, ou num curso, e que querem atribuir responsabilidades também aos alunos no, e pelo, processo de aprendizagem. A negociação, portanto, permeia o processo de Análise Continuada e pode ser associada à pesquisa-ação. 3. A possibilidade metodológica proposta para este estudo Kemmis e Mc Taggart (1986: 11-14 apud Burns 2005) propuseram um modelo que reforça a teoria de Lewin da pesquisa-ação como uma espiral auto-reflexiva. Esse modelo é composto por quatro momentos, que resumo a seguir: Planejamento – antecede a ação e é embasado criticamente, pois reconhece as verdadeiras limitações da pesquisa e os potenciais para ações mais efetivas. Ação – planejada e controlada, e também criticamente embasada, pois reconhece a prática como idéias em ação mediadas pelo “esforço” por melhorias materiais, sociais e políticas. Observação – traz um posicionamento do pesquisador, pois documenta a ação, seus efeitos e seu contexto de situação de forma crítica. Reflexão – avaliativa e descritiva, pois procura entender os processos e os problemas da ação. De acordo com Burns (2005), um dos aspectos mais marcantes da pesquisa-ação é seu caráter repetitivo, ou cíclico por natureza. Com base nesse modelo de Kemmis e Mc Taggart (1986: 11-14 apud Burns 2005) acima resumido, descrevo um exemplo de uma pesquisa-ação feita por Riding, Fowell e Levy (1995) para a elaboração de um plano de curso de graduação sobre comunicação mediada por computadores. Esses autores desenvolveram a pesquisa-ação em dois ciclos que contemplam os elementos acima, conforme ilustra o quadro a seguir: 698
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