PESQUISA-AÇÃO, ANÁLISE CONTINUADA DE ... - CCE

anos 60 e 70 e, também em investigações sobre as ações do professor em sala de aula e
sobre as concepções do professor reflexivo (Schön, 1983). Esse tipo de pesquisa favorece
melhorias na prática profissional e enfatiza que a pesquisa-ação pressupõe que a idéia é de
uma ciência educacional na qual cada sala de aula é um laboratório e cada professor, um
membro da comunidade científica (Stenhouse, 1991). De acordo com Hughes (1997), esse
modo de pesquisa-ação promove a autonomia do professor, que desenvolve uma nova
forma de compreensão de sua prática.
Finalmente, o terceiro tipo de pesquisa-ação, denominada crítico-emancipatória,
parte do princípio de que “a prática individual deveria ser vista como socialmente
constituída e como reflexo de amplas interações sociais, educacionais e políticas dentro da
escola” (Burns, 2005:244). Dentro dessa mesma linha, van Lier (1996) considera que a
pesquisa-ação com orientação crítica leva o professor-pesquisador a se deslocar, “de uma
abordagem voltada para a resolução de problemas, para uma abordagem de
questionamentos, que considera a sala de aula como um sistema que evolui historicamente
e que é culturalmente constituído” (Van Lier, 1996:33).
Segundo Crookes (1993), atualmente é possível encontrar elementos das três
abordagens nas pesquisas fundamentadas na pesquisa-ação, e conforme Burns (2005: 248)
“... current interpretations of action research vary along a practical-critical continuum.
Both types are valuable to the field of language teaching (...)”
A pesquisa-ação que desenvolvi contém elementos dos três tipos acima descritos. É
um trabalho no qual procuro, como professora, pesquisadora e designer do curso, aprimorar
meu trabalho docente e ir ao encontro das necessidades dos alunos, envolvendo-os no
processo para chegar a um plano de curso instrumental condizente com as necessidades do
meio. É, portanto, um trabalho com elementos do primeiro tipo (técnico-científico); utilizo
a sala de aula, mais especificamente, o curso que ministro, como laboratório para a
pesquisa e conto com a colaboração de meus alunos para o desenvolvimento do trabalho, o
que permite entendê-lo como uma pesquisa prático-deliberativa (o tipo 2); e também, não
me restrinjo à resolução de um problema identificado no início da pesquisa (curso
incompatível com as necessidades dos alunos), uma vez que, para resolvê-lo, considero
tanto o curso quanto o meio em que é ministrado. Considero, também, os alunos como
sujeitos inseridos num contexto histórico e cultural e considero, ainda, a participação deles
para a condução do estudo. Busco, também, encaminhamentos possíveis por meio do foco
na comunidade em que o curso se insere. Finalmente, é também por considerar o contexto
da pesquisa que se justifica minha decisão, desde o início do trabalho, de propor um curso
instrumental de inglês que faça uso de recursos computacionais, já que os alunos que
participam do curso são pertencentes à geração rede 1 . Assim, a pesquisa também apresenta
elementos que a definem como uma pesquisa-ação do tipo 3, ou seja, crítico-emancipatória.
Conforme afirma Crookes (1993), a utilização da pesquisa-ação como forma de promover a
reflexão crítica sobre o ensino e sobre o contexto sócio-político em que os professores se
encontram tem o potencial de ser um componente importante na busca contínua de se
aprimorar o ensino de línguas.
1
Litto, F.M. (Aprendiz do Futuro) “A ‘geração rede’ está chegando ao mercado de trabalho...e mudando as
organizações” (mimeo).
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