PESQUISA-AÇÃO, ANÁLISE CONTINUADA DE ... - CCE
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anos 60 e 70 e, também em investigações sobre as ações do professor em sala de aula e<br />
sobre as concepções do professor reflexivo (Schön, 1983). Esse tipo de pesquisa favorece<br />
melhorias na prática profissional e enfatiza que a pesquisa-ação pressupõe que a idéia é de<br />
uma ciência educacional na qual cada sala de aula é um laboratório e cada professor, um<br />
membro da comunidade científica (Stenhouse, 1991). De acordo com Hughes (1997), esse<br />
modo de pesquisa-ação promove a autonomia do professor, que desenvolve uma nova<br />
forma de compreensão de sua prática.<br />
Finalmente, o terceiro tipo de pesquisa-ação, denominada crítico-emancipatória,<br />
parte do princípio de que “a prática individual deveria ser vista como socialmente<br />
constituída e como reflexo de amplas interações sociais, educacionais e políticas dentro da<br />
escola” (Burns, 2005:244). Dentro dessa mesma linha, van Lier (1996) considera que a<br />
pesquisa-ação com orientação crítica leva o professor-pesquisador a se deslocar, “de uma<br />
abordagem voltada para a resolução de problemas, para uma abordagem de<br />
questionamentos, que considera a sala de aula como um sistema que evolui historicamente<br />
e que é culturalmente constituído” (Van Lier, 1996:33).<br />
Segundo Crookes (1993), atualmente é possível encontrar elementos das três<br />
abordagens nas pesquisas fundamentadas na pesquisa-ação, e conforme Burns (2005: 248)<br />
“... current interpretations of action research vary along a practical-critical continuum.<br />
Both types are valuable to the field of language teaching (...)”<br />
A pesquisa-ação que desenvolvi contém elementos dos três tipos acima descritos. É<br />
um trabalho no qual procuro, como professora, pesquisadora e designer do curso, aprimorar<br />
meu trabalho docente e ir ao encontro das necessidades dos alunos, envolvendo-os no<br />
processo para chegar a um plano de curso instrumental condizente com as necessidades do<br />
meio. É, portanto, um trabalho com elementos do primeiro tipo (técnico-científico); utilizo<br />
a sala de aula, mais especificamente, o curso que ministro, como laboratório para a<br />
pesquisa e conto com a colaboração de meus alunos para o desenvolvimento do trabalho, o<br />
que permite entendê-lo como uma pesquisa prático-deliberativa (o tipo 2); e também, não<br />
me restrinjo à resolução de um problema identificado no início da pesquisa (curso<br />
incompatível com as necessidades dos alunos), uma vez que, para resolvê-lo, considero<br />
tanto o curso quanto o meio em que é ministrado. Considero, também, os alunos como<br />
sujeitos inseridos num contexto histórico e cultural e considero, ainda, a participação deles<br />
para a condução do estudo. Busco, também, encaminhamentos possíveis por meio do foco<br />
na comunidade em que o curso se insere. Finalmente, é também por considerar o contexto<br />
da pesquisa que se justifica minha decisão, desde o início do trabalho, de propor um curso<br />
instrumental de inglês que faça uso de recursos computacionais, já que os alunos que<br />
participam do curso são pertencentes à geração rede 1 . Assim, a pesquisa também apresenta<br />
elementos que a definem como uma pesquisa-ação do tipo 3, ou seja, crítico-emancipatória.<br />
Conforme afirma Crookes (1993), a utilização da pesquisa-ação como forma de promover a<br />
reflexão crítica sobre o ensino e sobre o contexto sócio-político em que os professores se<br />
encontram tem o potencial de ser um componente importante na busca contínua de se<br />
aprimorar o ensino de línguas.<br />
1<br />
Litto, F.M. (Aprendiz do Futuro) “A ‘geração rede’ está chegando ao mercado de trabalho...e mudando as<br />
organizações” (mimeo).<br />
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