PESQUISA-AÇÃO, ANÁLISE CONTINUADA DE ... - CCE
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<strong>PESQUISA</strong>-<strong>AÇÃO</strong>, <strong>ANÁLISE</strong> <strong>CONTINUADA</strong> <strong>DE</strong> NECESSIDA<strong>DE</strong>S E<br />
NEGOCI<strong>AÇÃO</strong>: UMA POSSIBILIDA<strong>DE</strong> METODOLÓGICA<br />
MATRAVOLGYI DAMIÃO, Silvia<br />
ITA - Instituto Tecnológico da Aeronáutica<br />
Resumo: Este artigo tem por objetivo descrever a metodologia de pesquisa que norteou a<br />
trajetória de uma professora-designer e pesquisadora ao conduzir uma pesquisa-ação num<br />
estudo que investiga as matérias de língua inglesa ministradas anualmente num curso de<br />
graduação em Engenharias de uma Instituição de Ensino Superior. A pesquisa consistiu no<br />
acompanhamento de um percurso de dois anos em que um curso de inglês, calcado na<br />
Abordagem Instrumental, nos pilares do conhecimento, em teorias de ensino-aprendizagem<br />
progressistas e fazendo uso de tecnologias digitais, foi acompanhado, avaliado e<br />
modificado, de acordo com as respostas dadas pelos alunos a questionários avaliativos.<br />
Esse percurso foi sendo acompanhado por meio de procedimentos de análise continuada de<br />
necessidades, do meio, de direitos, e de negociação que, por sua vez, foram associados à<br />
pesquisa-ação.<br />
Palavras-chave: pesquisa-ação; análise de necessidades; negociação.<br />
Introdução<br />
Não são muitos os trabalhos publicados sobre pesquisa-ação na área de ensino de<br />
inglês como língua estrangeira ou segunda língua, conforme aponta Burns (2005:248).<br />
Quando se pensa nessa metodologia de pesquisa em contextos de ensino-aprendizagem de<br />
ensino superior, são menos ainda. No Brasil, podemos encontrar algumas dissertações e<br />
teses com metodologia fundamentada na pesquisa-ação que têm como contexto cursos<br />
universitários, como, por exemplo, Nunes (2000); Albuquerque (2001); Isaac (2001);<br />
Lucioli (2003); Ramundo (2003) e Silva (2004).<br />
Constata-se, portanto, que ainda são poucas as pesquisas calcadas na pesquisa-ação<br />
desenvolvidas a partir da prática pedagógica de professores universitários em cursos de<br />
graduação. De um modo geral, não há incentivo para que esses professores enxerguem as<br />
pesquisas na área educacional como forma de aprimoramento de sua própria prática<br />
profissional, segundo Zuber-Skerritt (1992):<br />
Through systematic, controlled action research, higher education teachers can become more<br />
professional, more interested in pedagogical aspects of higher education and more motivated to<br />
integrate their research and teaching in a holistic way. This, in turn, can lead to greater job<br />
satisfaction, better academic programmes, improvement of student learning and practitioner’s<br />
insights and contributions to the advancement of knowledge in higher education. (Zuber-<br />
Skerritt, 1992:15 apud Riding, Fowell e Levy 1995:3)
Concordo com a autora e entendo que a condução de uma pesquisa-ação pode servir<br />
como uma contribuição tanto para professores-pesquisadores (de diferentes áreas do<br />
conhecimento) atuantes em cursos de graduação como também para professorespesquisadores<br />
em outros contextos. É por isso que acredito que essa metodologia possa<br />
contribuir para o desencadeamento de reflexões sobre ensino e aprendizagem e, quem sabe,<br />
para mudanças em programas acadêmicos de um modo geral.<br />
Este artigo descreve a metodologia de pesquisa utilizada num estudo que investiga<br />
um curso instrumental de língua inglesa de uma IES. Para a condução do estudo, a<br />
metodologia escolhida foi a pesquisa-ação que, por sua vez, foi relacionada ao conceito de<br />
analise continuada de necessidades (Dudley Evans e St John, 1998), à análise de direitos<br />
(Benesch 1999, 2001) e à negociação (Breen e Littljohn, 2000).<br />
1. A pesquisa-ação<br />
A metodologia da pesquisa-ação pode ser aplicada a diversos campos do saber<br />
como Educação, Comunicação, ou Serviço Social, dentre outros. É, no entanto, uma<br />
metodologia que se encontra em fase de discussão entre pesquisadores, não havendo<br />
unanimidade em sua definição.<br />
O surgimento da pesquisa-ação é atribuído ao psicólogo social Kurt Lewin no<br />
período após a Segunda Guerra Mundial, como uma metodologia de intervenção e de<br />
pesquisa de questões sociais do dia-a-dia conforme afirmam, dentre outros, Hopkins<br />
(1993), Kemmis (1993), Masters (1995) e Nunes (2000). Segundo Hopkins (1993), para<br />
Lewin, mudanças sociais necessárias e avanços nas teorias, de um modo geral, poderiam<br />
ser alcançadas por meio da pesquisa-ação.<br />
Embora exista certo consenso na literatura de que a teoria da pesquisa-ação tenha<br />
sido construída por Lewin, alguns autores como El Andaloussi (2004) e Burns (2005)<br />
afirmam que tal metodologia teve sua origem ainda na primeira metade do século XX, com<br />
os trabalhos de John Dewey e a associação entre experiência e educação.<br />
Para El Andaloussi (2004), o projeto de Dewey tinha por base uma ação educativa<br />
como suporte para o conhecimento. Ainda, segundo Goyette e Lessard-Herbert (1993, apud<br />
El Andaloussi 2004:73) a reflexão e as críticas contidas no método de Dewey mostravam o<br />
desenvolvimento da ação em detrimento da teoria. Burns (2005), por sua vez, considera J.<br />
Dewey um antecessor da pesquisa-ação por colocar as práticas educacionais como fonte de<br />
dados em pesquisas na área educacional. Segundo a autora, o foco na prática foi tanto um<br />
desafio para as formas de pesquisa acadêmica da época, como uma democratização no<br />
escopo da pesquisa, por permitir aos professores abordarem questões pedagógicas que eram<br />
exclusivas dos pesquisadores. Segundo a autora, apesar de destoar dos temas dominantes da<br />
época, a insistência de Dewey com relação à investigação da prática relacionava-se a uma<br />
tradição intelectual que pode remontar a Aristóteles e tornou-se extremamente influente na<br />
pesquisa educacional nos anos 40 (Burns, 2005:242).<br />
Concordo com El Andaloussi (2004) e Burns (2005) quando afirmam que Dewey<br />
pode ser considerado um antecessor da pesquisa-ação, pois o autor já afirmava, no início do<br />
século 20, que havia uma forte ligação entre a educação e a experiência pessoal.<br />
691
Dewey também dizia que a verdadeira educação só se desenvolve a partir da<br />
experiência. Além disso, ele enfatizava que o objetivo da educação é permitir que as<br />
pessoas continuem sua própria formação num processo de crescimento contínuo:<br />
(...) the aim of education is to enable individuals to continue their education – or that the object<br />
of reward of learning is continued capacity of growth. Now this idea cannot be applied to all the<br />
members of a society except where intercourse of man with man is mutual, and except where<br />
there is adequate provision for the reconstruction of social habits and institutions by means of<br />
wide stimulation arising from equitably distributed interests. (Dewey, 1916:100)<br />
Dessa maneira, ao vislumbrar que o crescimento educacional do indivíduo ocorre<br />
por meio da interação com o(s) outro(s) e com o meio, Dewey (1916) estava abrindo espaço<br />
para o que, posteriormente, foram consideradas características centrais da pesquisa-ação, ou<br />
seja: a inclusão da prática educacional como fonte de dados para a pesquisa, o<br />
aprimoramento da prática por meio da pesquisa e as conseqüentes modificações sociais<br />
inerentes a esse processo.<br />
Thiollent (2002), que discute a pesquisa-ação como uma metodologia de pesquisa<br />
que pode ser associada a diferentes formas de ação coletiva orientadas em função da<br />
resolução de problemas ou com vistas à transformação, entende a pesquisa-ação da seguinte<br />
forma:<br />
um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita<br />
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os<br />
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de<br />
modo cooperativo ou participativo (Thiollent, 2002:14).<br />
Há autores como Masters (1995), Hughes (1997) e Burns (2005), dentre outros, que<br />
descrevem as mudanças nas formas de se conceituar a pesquisa-ação ao longo dos anos.<br />
Tais descrições são embasadas no trabalho de McKernan (1991), e foram essenciais para<br />
situar esta pesquisa e entender as diferentes formas de se praticar a pesquisa-ação. Segundo<br />
os autores pesquisados, McKerman (1991) descreve três grandes movimentos percorridos<br />
por trabalhos embasados na pesquisa-ação ao longo dos últimos cinqüenta ou sessenta anos.<br />
São eles:<br />
Tipo 1: técnico-científica;<br />
Tipo 2: prático-deliberativa;<br />
Tipo 3: crítico-emancipatória.<br />
A pesquisa-ação do tipo 1, técnico-científica, é definida como uma atividade<br />
essencialmente técnica, por meio da qual professores podem melhorar suas práticas<br />
pedagógicas. De acordo com Masters (1995), nesse tipo de abordagem, o pesquisador tem<br />
por objetivo testar um determinado tipo de intervenção a partir de um suporte teórico<br />
preestabelecido. É, por sua natureza, um tipo de pesquisa isenta de influências (Crookes,<br />
1993).<br />
A pesquisa-ação do tipo 2 (prático-deliberativa), por sua vez, encontra-se<br />
fundamentada, segundo Burns (2005), no surgimento das pesquisas sobre currículo nos<br />
692
anos 60 e 70 e, também em investigações sobre as ações do professor em sala de aula e<br />
sobre as concepções do professor reflexivo (Schön, 1983). Esse tipo de pesquisa favorece<br />
melhorias na prática profissional e enfatiza que a pesquisa-ação pressupõe que a idéia é de<br />
uma ciência educacional na qual cada sala de aula é um laboratório e cada professor, um<br />
membro da comunidade científica (Stenhouse, 1991). De acordo com Hughes (1997), esse<br />
modo de pesquisa-ação promove a autonomia do professor, que desenvolve uma nova<br />
forma de compreensão de sua prática.<br />
Finalmente, o terceiro tipo de pesquisa-ação, denominada crítico-emancipatória,<br />
parte do princípio de que “a prática individual deveria ser vista como socialmente<br />
constituída e como reflexo de amplas interações sociais, educacionais e políticas dentro da<br />
escola” (Burns, 2005:244). Dentro dessa mesma linha, van Lier (1996) considera que a<br />
pesquisa-ação com orientação crítica leva o professor-pesquisador a se deslocar, “de uma<br />
abordagem voltada para a resolução de problemas, para uma abordagem de<br />
questionamentos, que considera a sala de aula como um sistema que evolui historicamente<br />
e que é culturalmente constituído” (Van Lier, 1996:33).<br />
Segundo Crookes (1993), atualmente é possível encontrar elementos das três<br />
abordagens nas pesquisas fundamentadas na pesquisa-ação, e conforme Burns (2005: 248)<br />
“... current interpretations of action research vary along a practical-critical continuum.<br />
Both types are valuable to the field of language teaching (...)”<br />
A pesquisa-ação que desenvolvi contém elementos dos três tipos acima descritos. É<br />
um trabalho no qual procuro, como professora, pesquisadora e designer do curso, aprimorar<br />
meu trabalho docente e ir ao encontro das necessidades dos alunos, envolvendo-os no<br />
processo para chegar a um plano de curso instrumental condizente com as necessidades do<br />
meio. É, portanto, um trabalho com elementos do primeiro tipo (técnico-científico); utilizo<br />
a sala de aula, mais especificamente, o curso que ministro, como laboratório para a<br />
pesquisa e conto com a colaboração de meus alunos para o desenvolvimento do trabalho, o<br />
que permite entendê-lo como uma pesquisa prático-deliberativa (o tipo 2); e também, não<br />
me restrinjo à resolução de um problema identificado no início da pesquisa (curso<br />
incompatível com as necessidades dos alunos), uma vez que, para resolvê-lo, considero<br />
tanto o curso quanto o meio em que é ministrado. Considero, também, os alunos como<br />
sujeitos inseridos num contexto histórico e cultural e considero, ainda, a participação deles<br />
para a condução do estudo. Busco, também, encaminhamentos possíveis por meio do foco<br />
na comunidade em que o curso se insere. Finalmente, é também por considerar o contexto<br />
da pesquisa que se justifica minha decisão, desde o início do trabalho, de propor um curso<br />
instrumental de inglês que faça uso de recursos computacionais, já que os alunos que<br />
participam do curso são pertencentes à geração rede 1 . Assim, a pesquisa também apresenta<br />
elementos que a definem como uma pesquisa-ação do tipo 3, ou seja, crítico-emancipatória.<br />
Conforme afirma Crookes (1993), a utilização da pesquisa-ação como forma de promover a<br />
reflexão crítica sobre o ensino e sobre o contexto sócio-político em que os professores se<br />
encontram tem o potencial de ser um componente importante na busca contínua de se<br />
aprimorar o ensino de línguas.<br />
1<br />
Litto, F.M. (Aprendiz do Futuro) “A ‘geração rede’ está chegando ao mercado de trabalho...e mudando as<br />
organizações” (mimeo).<br />
693
2. Análise de necessidades, análise de direitos e negociação<br />
A elaboração do desenho de um curso para um contexto específico é antecedida por<br />
um estudo sobre as necessidades dos alunos e do contexto em que o curso será ministrado.<br />
Esta é uma questão que diferencia um curso de inglês fundamentado na Abordagem<br />
Instrumental de ensino de línguas de um curso de inglês geral.<br />
Essa análise, no entanto, pode ser conduzida de diversas formas. A Análise de<br />
Necessidades tradicionalmente estabelecida em cursos instrumentais é aquela que antecede<br />
o início do curso, conforme destacam autores como Hutchinson e Waters (1987). Para eles,<br />
é essencial que se faça uma análise tanto das necessidades da situação alvo (a que os<br />
autores chamam de target needs) como de aprendizagem (learning needs) antes do início<br />
do curso. A situação alvo deve ser analisada em termos de necessidades (necessities),<br />
lacunas (lacks) e desejos (wants) a serem contemplados pelo curso e representam o ponto<br />
de chegada a ser alcançado ao final do processo. Já a análise das necessidades de<br />
aprendizagem permite ao professor/designer conhecer e respeitar o aprendiz no que diz<br />
respeito ao seu conhecimento, habilidades e estratégias de aprendizagem. Os autores fazem<br />
uso de uma analogia ao afirmarem que um curso instrumental assemelha-se a uma viagem.<br />
Comparam o ponto de partida da viagem às lacunas (lacks) na aprendizagem, que precisam<br />
ser preenchidas pelo curso ao passo que o destino é representado pelas necessidades<br />
(necessities) bem como pelos desejos dos alunos (wants) e que o curso procurará atingir. O<br />
percurso é então representado pelas necessidades de aprendizagem, que ilustram como o<br />
aprendiz sairá do ponto de partida e alcançará seu destino. Portanto, é essencial que o<br />
professor/designer de um curso instrumental tenha conhecimento das necessidades, tanto da<br />
situação alvo como da situação de aprendizagem para elaborar o desenho de curso<br />
adequadamente.<br />
Por sua vez, Dudley Evans e St. John (1998: 122) também consideram que um curso<br />
instrumental não pode prescindir da Análise de Necessidades. Segundo eles, a análise de<br />
necessidades é a pedra fundamental em cursos de inglês para fins específicos. No entanto,<br />
os autores reconhecem que nem sempre é possível que a análise seja feita antes do início do<br />
curso. Conforme eles apontam, “In theory, needs analysis is a first step carried out before a<br />
course so that a course outline, materials and other resources can be in place before<br />
teaching begins. Practice may be rather different (Dudley Evans e St. John, 1998:126).”<br />
A análise de necessidades pode ser conduzida de formas diferentes, dependendo de<br />
cada situação e da natureza do curso. Uma das possibilidades sinalizadas pelos autores é<br />
que se faça um levantamento apurado da situação alvo antes do início do curso e que se dê<br />
espaço para avaliações e adaptações na programação durante o transcorrer das aulas. Para<br />
eles, com base nesse procedimento de Análise de Necessidades – a que denominam de<br />
Análise Continuada de Necessidades – a estrutura inicial do curso poderá mudar conforme<br />
as análises efetuadas ao longo do curso e com isso os detalhes poderão ser negociados pelo<br />
professor e pelos alunos no decorrer do curso (Dudley Evans e St. John, 1998:127).<br />
Assim como a Análise Continuada de Necessidades (Dudley Evans e St. John,<br />
1998), a participação dos alunos para ajudar a nortear o curso no qual estão matriculados<br />
pode também se dar por meio da Análise dos Direitos (rights analysis), conceito esse<br />
cunhado por Benesch (1999; 2001) para cursos de inglês para fins acadêmicos<br />
fundamentados em teorias críticas.<br />
694
Benesch (1999) estabelece uma diferença entre a Análise de Necessidades assim<br />
como descrita por Hutchinson e Waters (1987) ou Dudley Evans e St. John (1998) e a<br />
Análise de Direitos. De acordo com a autora, a Análise de Necessidades tem como foco a<br />
experiência dos alunos de um determinado curso sob uma perspectiva institucional<br />
assumindo a complacência dos alunos com relação aos requisitos do curso. Nessa<br />
perspectiva, a Análise de Necessidades pressupõe que os alunos preencham os requisitos da<br />
situação alvo (target situation), e não que os questionem. Por sua vez, a Análise de Direitos<br />
procura balancear o caráter descritivo da Análise de Necessidades propondo uma<br />
abordagem mais crítica da situação alvo, oportunizando, assim, a transformação de<br />
condições existentes e permitindo o engajamento dos alunos de forma mais participativa.<br />
Nas palavras de Benesch (1999), ...It (rights analysis) acknowledges that each academic<br />
situation offers its own opportunities for negotiation and resistance, depending on local<br />
conditions and on the current political climate both inside and outside the educational<br />
institution (Benesch, 1999:314).<br />
Da mesma forma como a autora, entendo a sala de aula como um local que permite<br />
a ocorrência de negociação e de participação dos alunos e onde também pode haver<br />
resistência para o encaminhamento do curso. A Análise de Direitos, portanto, vai além da<br />
Análise de Necessidades, pois vê o aluno não apenas como o aprendiz que está matriculado<br />
num determinado curso e que assimila as regras comunicativas e lingüísticas do meio ao<br />
qual pertence, ou ao qual está se engajando, mas como um participante do processo<br />
acadêmico, que pode e deve ajudar a moldar a natureza e as formas de avaliação do curso<br />
do qual participa (Dudley Evans, 2001: x).<br />
Assim, conforme aponta Benesch (2001), a Análise dos Direitos pode ser<br />
adicionada à Análise de Necessidades conforme proposta por autores como Hutchinson e<br />
Waters (1987), uma vez que se muda o foco dos requisitos institucionais para possibilidade<br />
de engajamento e de mudança por parte dos alunos (Benesch 2001:108). Além disso, ao<br />
destacar a relevância das condições locais dentro e fora da sala de aula, Benesch (1999) faz<br />
lembrar da importância da Análise do Meio (means analysis), conceito esse apresentado e<br />
discutido por Dudley Evans e St. John (1998). Para esses autores, a Análise do Meio<br />
permite ao professor/designer compreender dois fatores muito importantes num curso: a<br />
cultura de sala de aula e a infra-estrutura e cultura institucionais.<br />
Carkin (2005), por sua vez, também defende um processo de Análise Continuada de<br />
Necessidades que incorpore o conceito de Análise de Direitos proposto por Benesch (1999;<br />
2001) e de Meio, proposta por Dudley Evans e St. John (1998).<br />
E é exatamente esse procedimento que foi adotado em minha pesquisa: a Análise de<br />
Necessidades feita no início do projeto foi conduzida de forma a se obter um levantamento<br />
da situação alvo antes do início do curso; o mesmo instrumento foi utilizado no início de<br />
cada ano, verificando a consistência dos dados obtidos inicialmente; e no período de dois<br />
anos em que o curso foi acompanhado foram utilizados instrumentos de análise na forma de<br />
questionários de avaliação do curso respondidos pelos alunos, permitindo modificações e<br />
adaptações no transcorrer do percurso. Esse procedimento permitiu que se trouxesse à tona,<br />
durante a pesquisa, a Análise Continuada de Necessidades, a Análise do Meio (Dudley<br />
Evans e St. John, 1998) e a Análise de Direito (Benesch, 1999; 2001). O processo permitiu,<br />
também, a emergência de outro procedimento: a Negociação como forma de se articular os<br />
695
Direitos a um processo de Análise Continuada de Necessidades dos participantes do curso<br />
instrumental de inglês.<br />
A pesquisa desenvolvida por Weyersbach (2002), ao propor um curso instrumental<br />
de inglês negociado no contexto da Internet, apóia-se, dentre outros suportes teóricos, na<br />
Análise Continuada de Necessidades (Dudley Evans e St. John, 1998) e no conceito de<br />
negociação no âmbito do processo ensino-aprendizagem, conceito esse “entendido como<br />
compartilhamento da tomada de decisões entre alunos e professores e para o gerenciamento<br />
da aprendizagem pelo próprio aluno” (Weyersbach, 2002: 35). O conceito utilizado pela<br />
autora fundamenta-se em Breen e Littlejohn (2000), que propõem seis princípios<br />
subjacentes à negociação no processo de ensino-aprendizagem de línguas e que podem<br />
auxiliar a tomada de decisões para o desencadeamento do planejamento do curso. São eles:<br />
A negociação é um meio para o engajamento responsável na comunidade<br />
representada pela sala de aula. 2<br />
A negociação estabelecida dentro da sala de aulas num curso de línguas, sendo esta<br />
sala entendida como um microcosmo da sociedade na qual ela está inserida (Breen e<br />
Littlejohn, 2000: 20), passa a ter uma função educativa, auxiliando o estudante para que<br />
assuma responsabilidades. Conforme apontam os autores: (...) a classroom culture can be<br />
more or less democratic in the original meaning of this term. The more explicitly ways of<br />
working are agreed, the more likely a collaborative approach to achieving shared goals<br />
can be fostered (Breen e Littlejohn, 2000: 20).<br />
Isso significa que, com a negociação dentro da sala de aula, o aluno passa a se sentir<br />
também agente responsável pelo processo educativo, deixando de lado a passividade que é<br />
comum nesse contexto e assumindo um papel colaborativo.<br />
A negociação pode construir e refletir a aprendizagem como um processo<br />
emancipatório.<br />
Diferentemente de formas tradicionais de ensino, que assumem que o aluno é um<br />
receptáculo vazio no qual o conhecimento deve ser inserido (Freire, 1970), ou do método<br />
behaviourista, calcado em estímulos e respostas (Skinner, 1970), a negociação na sala de<br />
aula pode auxiliar no processo formativo do aluno, permitindo que a aprendizagem seja um<br />
processo emancipatório, que reconhece o aluno como indivíduo social e historicamente<br />
constituído. Conforme apontam Breen e Littlejohn (2000:22), o exercício da aprendizagem<br />
emancipatória em sala de aula pode ser identificado como a tarefa compartilhada do<br />
desenvolvimento e da adaptação do currículo de acordo com as necessidades emergentes,<br />
as dificuldades e as conquistas alcançadas. Ou seja, a negociação encontra ressonância nas<br />
teorias de ensino-aprendizagem progressistas (Moraes, 1997; Giusta, 2003b).<br />
A negociação pode ativar os recursos sociais e culturais de uma turma.<br />
Breen e Littlejohn (2000) partem do princípio de que, devido ao fato do<br />
conhecimento construído e compartilhado em sala de aula evoluir num processo coletivo<br />
através das interações em aula, de textos, e das práticas sociais estabelecidas entre alunos e<br />
professor, ele é maior do que se fosse um processo criado individualmente, mesmo que pelo<br />
professor. Isso leva a entender que, quando os alunos se sentem engajados no processo de<br />
tomada de decisões, eles se tornam mais responsáveis e se apropriam das responsabilidades,<br />
2 Os seis princípios propostos por Breen e Littlejohn foram traduzidos livremente por mim.<br />
696
ou seja, “...If the social process is explicitly directed at the negotiation of alternative<br />
understandings or the understanding of a single person, the learning can entail a sense of<br />
ownership rather than mere reproduction” (Breen e Littlejohn, 2000:22).<br />
A negociação capacita os aprendizes a se tornarem agentes no processo de<br />
aprendizagem.<br />
Conforme apontam Breen e Littlejohn (2000), as pesquisas em sala de aula de<br />
línguas mostram que geralmente os alunos são colocados, ou assumem, um papel passivo<br />
no processo ensino-aprendizagem (Chaudron, 1988; Van Lier, 1996, dentre outros). Esse<br />
posicionamento dos alunos é, a meu ver, fruto da estrutura tradicional de ensino vivenciada<br />
por muitos ao longo dos anos. Essa situação de passividade faz com que o aluno espere que<br />
tudo aconteça “de cima para baixo”: ou seja, o aluno “espera” que o professor, o programa,<br />
o currículo, ou a instituição definam o que deve ser aprendido, como deve ser aprendido e<br />
como será feito o processo de avaliação. Dentro dessa visão, assume-se que o aluno não<br />
tem conhecimento prévio suficiente ou capacidade para participar na tomada de decisões<br />
sobre seu processo de aprendizagem. No entanto, conforme mostram Breen e Littlejohn<br />
(2000), a negociação oportuniza um contexto para que o aluno articule, e<br />
conseqüentemente, refine seus propósitos e suas intenções como pontos de referência para a<br />
aquisição de novos conhecimentos.<br />
A negociação pode enriquecer o discurso de sala de aula como recurso para a<br />
aprendizagem da lingua.<br />
A negociação voltada para a linguagem utilizada em sala de aula e para as<br />
dificuldades encontradas pelos alunos com relação à língua propriamente dita são<br />
apontadas por Breen e Littlejohn (2000) como uma forma de enriquecimento da<br />
aprendizagem.<br />
(...) overt negotiation that potentially calls upon the contribuitions of everyone in the group<br />
diversifies the input, extends opportunities for learner output, and allows the exercise of<br />
judgements of appropriacy and accuracy in relation to the language made available for<br />
learning.( Breen e Littlejohn, 2000:26).<br />
Isso significa que a explicitação das dificuldades relacionadas à aprendizagem da<br />
língua feita pelos alunos, para os alunos e para o professor, pode se tornar uma fonte rica<br />
para o processo ensino-aprendizagem.<br />
A negociação pode embasar e ampliar as estratégias pedagógicas do professor.<br />
Finalmente, o último princípio apontado por Breen e Littlejohn (2000:27) diz<br />
respeito ao papel do professor no processo de negociação. Independentemente do contexto<br />
em que o professor atua, os autores apontam para o fato da sala de aula representar um<br />
microcosmo do tipo de sociedade valorizada pelo professor. Portanto, nesse sentido, o<br />
professor traz para o seu trabalho em sala de aula, e para o processo de negociação, suas<br />
concepções sobre ensino-aprendizagem, suas percepções sobre os aprendizes e sobre o<br />
contexto em que o curso está inserido. Conforme Breen e Littlejohn (2000: 27) colocam,<br />
“... negotiation entails that the teacher has the right to negotiate, and how she or he<br />
exercises this right also serves as a model for learner engagement in it.”<br />
Isso significa que o professor deve saber até que ponto a negociação pode ocorrer<br />
dentro das limitações e das potencialidades inerentes ao contexto educacional e cultural em<br />
697
que o curso se insere, o que lhe permitirá estabelecer os limites do que pode, ou não, ser<br />
negociado, tornando o processo de negociação uma solução para as dificuldades inerentes<br />
ao curso. Ainda segundo Breen e Littlejohn (2000), a negociação não é uma abordagem,<br />
um método ou uma técnica. Ela representa uma possibilidade de encaminhamento na<br />
condução do trabalho daqueles professores que acreditam na necessidade de um processo<br />
de tomada de decisões na sala de aula, ou num curso, e que querem atribuir<br />
responsabilidades também aos alunos no, e pelo, processo de aprendizagem.<br />
A negociação, portanto, permeia o processo de Análise Continuada e pode ser<br />
associada à pesquisa-ação.<br />
3. A possibilidade metodológica proposta para este estudo<br />
Kemmis e Mc Taggart (1986: 11-14 apud Burns 2005) propuseram um modelo que<br />
reforça a teoria de Lewin da pesquisa-ação como uma espiral auto-reflexiva. Esse modelo é<br />
composto por quatro momentos, que resumo a seguir:<br />
Planejamento – antecede a ação e é embasado criticamente, pois reconhece as<br />
verdadeiras limitações da pesquisa e os potenciais para ações mais efetivas.<br />
Ação – planejada e controlada, e também criticamente embasada, pois reconhece a<br />
prática como idéias em ação mediadas pelo “esforço” por melhorias materiais,<br />
sociais e políticas.<br />
Observação – traz um posicionamento do pesquisador, pois documenta a ação, seus<br />
efeitos e seu contexto de situação de forma crítica.<br />
Reflexão – avaliativa e descritiva, pois procura entender os processos e os<br />
problemas da ação.<br />
De acordo com Burns (2005), um dos aspectos mais marcantes da pesquisa-ação é<br />
seu caráter repetitivo, ou cíclico por natureza. Com base nesse modelo de Kemmis e Mc<br />
Taggart (1986: 11-14 apud Burns 2005) acima resumido, descrevo um exemplo de uma<br />
pesquisa-ação feita por Riding, Fowell e Levy (1995) para a elaboração de um plano de<br />
curso de graduação sobre comunicação mediada por computadores. Esses autores<br />
desenvolveram a pesquisa-ação em dois ciclos que contemplam os elementos acima,<br />
conforme ilustra o quadro a seguir:<br />
698
Quadro 1 Os ciclos propostos por Riding, Fowell e Levy (1995:3)<br />
Tal modelo de pesquisa assemelha-se à proposta de Análise Continuada de<br />
Necessidades para cursos instrumentais de línguas, assim como sugerida por Dudley Evans<br />
e St John (1998) e à Análise de Direitos, conforme analisada por Benesch (1999), ou seja:<br />
da mesma forma que os diferentes momentos da pesquisa-ação formam um ciclo e<br />
repercutem no desenrolar da pesquisa, a Análise de Necessidades (e de Direitos) repercute<br />
no planejamento do curso, que reflete no curso em si que, por sua vez, é alimentado,<br />
direcionado e re-direcionado pela Análise Continuada, formando, assim, também, um ciclo.<br />
No entanto, como esclarece Van Lier (1996): The steps and cycles do not happen in<br />
sequential successive fashion, I think, but rather they are simultaneous strands that are<br />
braided together as one goes along. I might think about planning while observing, reflect<br />
while planning, revise my plan while acting, and so on. (Van Lier, 1996: 34).<br />
Isso significa que, durante o andamento do processo, as ações não ocorrem<br />
necessariamente de forma seqüencial: há momentos em que acontecem sobreposições,<br />
entrelaçamentos entre os diversos movimentos que compõem esse tipo de pesquisa.<br />
Então, partindo da afirmação de Burns (2005) quanto ao caráter repetitivo e cíclico<br />
da pesquisa-ação, utilizando o exemplo proposto no modelo proposto de Riding, Fowell e<br />
Levy (1995), e consciente de que os movimentos da pesquisa-ação podem sobrepor-se e<br />
entrelaçar-se (Van Lier, 1996), desenvolvi um modelo para melhor ilustrar o percurso de<br />
minha pesquisa, que se deu em quatro ciclos, conforme ilustra o quadro a seguir:<br />
699
Ação 1a<br />
Observação 1a<br />
Ciclo 1: Final<br />
de 02 e 1/03<br />
Plano 1 Reflexão 1b Plano 2 Plano 3 Plano 4<br />
Reflexão 1a<br />
Observação 1b<br />
Ação 1b<br />
Ação 2<br />
Ciclo 2<br />
2/03<br />
Observação 2<br />
Reflexão 2 Ação 3<br />
Quadro 1: Os quatro ciclos desta pesquisa<br />
Observação 3<br />
Reflexão 3<br />
Ação 4 Reflexão 4<br />
Observação 4<br />
Encaminhamentos<br />
O acompanhamento do curso deu-se ao longo de dois anos consecutivos: assim,<br />
cada um dos quatro ciclos da figura representa um semestre letivo do percurso. Os ciclos<br />
um e dois referem-se ao primeiro e segundo semestres de 2003, respectivamente; e os<br />
ciclos três e quatro, aos primeiro e segundo semestres de 2004. O “plano” de cada um dos<br />
ciclos detalha o planejamento que antecedeu a ação, i.e., o curso, e é embasado criticamente<br />
por meio da análise de necessidades, estabelecendo os potenciais para as ações a serem<br />
tomadas; “ação” e “observação” encontram-se entrelaçadas e são, portanto, descritas<br />
concomitantemente nesta pesquisa, pois não há como dissociá-las – a ação representa o<br />
curso em andamento, que é preparado a partir do plano inicialmente estabelecido e a<br />
observação é feita por mim ao longo de todo o processo; a “reflexão” é feita a partir da<br />
análise dos questionários respondidos pelos alunos ao final de cada uma das etapas do<br />
ciclo, é influenciada pelo que a antecede, i.e., a “ação” e a “observação” e repercute<br />
também nos encaminhamentos dos ciclos seguintes.<br />
O quadro a seguir sintetiza cada um dos ciclos da pesquisa:<br />
Ciclo 3<br />
1/04<br />
Ciclo 4<br />
2/04<br />
700
Plano<br />
Ação e<br />
observaçã<br />
o<br />
Reflexão<br />
Ciclo 1<br />
primeiro semestre de<br />
2003<br />
aplicação e análise de<br />
questionário preliminar<br />
de análise de<br />
necessidades e<br />
preparação de plano de<br />
ensino para 2003 -<br />
análise de necessidades<br />
no início de 2003;<br />
1a<br />
primeiro<br />
bimestre<br />
1a -<br />
Desenvolvi<br />
-mento e<br />
Acompanh<br />
a-mento do<br />
curso.<br />
1a -<br />
aplicação e<br />
análise de<br />
questionári<br />
o<br />
avaliativo<br />
ao final do<br />
primeiro<br />
bimestre<br />
de 2003<br />
1b<br />
segundo<br />
bimestre<br />
1b -<br />
reorganização<br />
do<br />
plano de<br />
ensino:<br />
desenvolvimento<br />
e<br />
acompanha<br />
mento do<br />
curso.<br />
1b -<br />
aplicação e<br />
análise de<br />
questionári<br />
o ao final<br />
do segundo<br />
bimestre<br />
de 2003;<br />
contribuiçõ<br />
es deste<br />
ciclo para a<br />
pesquisa.<br />
Ciclo 2<br />
segundo<br />
semestre de<br />
2003<br />
plano de ensino<br />
baseado na<br />
experiência<br />
adquirida no<br />
primeiro<br />
semestre.<br />
2 - segundo<br />
semestre de<br />
2003<br />
2 -<br />
desenvolvimento<br />
e<br />
acompanhamento<br />
do curso.<br />
2 - aplicação e<br />
análise de<br />
questionário ao<br />
final do segundo<br />
semestre de<br />
2003; as<br />
contribuições de<br />
2003 para o plano<br />
de curso de 2004<br />
Ciclo 3<br />
primeiro<br />
semestre de<br />
2004<br />
aplicação e<br />
análise do<br />
questionário de<br />
análise de<br />
necessidades e<br />
plano de ensino<br />
para o primeiro<br />
semestre de 2004<br />
3 - primeiro<br />
semestre de<br />
2004<br />
3 -<br />
desenvolvimento<br />
e<br />
acompanhamento<br />
do curso.<br />
3 - aplicação e<br />
análise de<br />
questionário ao<br />
final do primeiro<br />
semestre de<br />
2004;<br />
contribuições<br />
deste ciclo para a<br />
pesquisa.<br />
Ciclo 4<br />
segundo semestre<br />
de 2004<br />
plano de ensino<br />
baseado na<br />
experiência<br />
adquirida em<br />
2003 e no<br />
primeiro semestre<br />
de 2004<br />
4 - segundo<br />
semestre de 2004<br />
4 -<br />
desenvolvimento<br />
e<br />
acompanhamento<br />
do curso.<br />
4 - aplicação e<br />
análise de<br />
questionário ao<br />
final do segundo<br />
semestre de 2004;<br />
contribuições de<br />
2004 para a<br />
pesquisa.<br />
701
Quadro 3: Descrição dos ciclos da pesquisa<br />
Considerações finais<br />
A partir de um primeiro levantamento de Análise das Necessidades, que busca<br />
conhecer os alunos como usuários e aprendizes da língua inseridos num determinado<br />
contexto e que procura saber quais são as habilidades comunicativas necessárias e como<br />
adequar a aprendizagem da língua necessárias àquele contexto, procura-se conhecer não<br />
apenas a situação alvo, mas também o ambiente de aprendizagem. Em seguida, ao longo da<br />
pesquisa, são utilizados instrumentos para a avaliação do andamento do curso, que têm<br />
como função acompanhar o processo fazendo, assim, a Análise Continuada de<br />
Necessidades. Tal procedimento abre espaço para a Negociação, entendida como uma<br />
forma de se compartilhar decisões entre alunos e professores, reconhecer os Direitos dos<br />
alunos e gerenciar o processo de aprendizagem e de participação por meio da incorporação<br />
(ou não) de avaliações de curso feitas durante o processo. A Análise Continuada de<br />
Necessidades proposta por Dudley Evans e St. John (1998), associada à Análise de Direitos<br />
proposta por Benesch (1999; 2001), e à Negociação (Breen e Littlejohn, 2000) também<br />
interferem e modificam o planejamento do curso, o que me permite sugerir que todo o<br />
processo de Análise Continuada pode ser associado à metodologia da pesquisa-ação<br />
(Crookes, 1993; Burns, 2005, dentre outros), que é, por natureza, um processo cíclico. Os<br />
ciclos da pesquisa-ação são norteados pelo planejamento, ação, observação e análise, que<br />
em minha pesquisa em particular, se dão por meio da análise dos questionários avaliativos<br />
do curso, respondidos pelos alunos em momentos diversos. Esses questionários avaliativos,<br />
por sua vez, têm por função levar à análise do processo e conduzir as tomadas de decisão<br />
durante o percurso desta pesquisa.<br />
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