PESQUISA-AÇÃO, ANÁLISE CONTINUADA DE ... - CCE

PESQUISA-AÇÃO, ANÁLISE CONTINUADA DE NECESSIDADES E
NEGOCIAÇÃO: UMA POSSIBILIDADE METODOLÓGICA
MATRAVOLGYI DAMIÃO, Silvia
ITA - Instituto Tecnológico da Aeronáutica
Resumo: Este artigo tem por objetivo descrever a metodologia de pesquisa que norteou a
trajetória de uma professora-designer e pesquisadora ao conduzir uma pesquisa-ação num
estudo que investiga as matérias de língua inglesa ministradas anualmente num curso de
graduação em Engenharias de uma Instituição de Ensino Superior. A pesquisa consistiu no
acompanhamento de um percurso de dois anos em que um curso de inglês, calcado na
Abordagem Instrumental, nos pilares do conhecimento, em teorias de ensino-aprendizagem
progressistas e fazendo uso de tecnologias digitais, foi acompanhado, avaliado e
modificado, de acordo com as respostas dadas pelos alunos a questionários avaliativos.
Esse percurso foi sendo acompanhado por meio de procedimentos de análise continuada de
necessidades, do meio, de direitos, e de negociação que, por sua vez, foram associados à
pesquisa-ação.
Palavras-chave: pesquisa-ação; análise de necessidades; negociação.
Introdução
Não são muitos os trabalhos publicados sobre pesquisa-ação na área de ensino de
inglês como língua estrangeira ou segunda língua, conforme aponta Burns (2005:248).
Quando se pensa nessa metodologia de pesquisa em contextos de ensino-aprendizagem de
ensino superior, são menos ainda. No Brasil, podemos encontrar algumas dissertações e
teses com metodologia fundamentada na pesquisa-ação que têm como contexto cursos
universitários, como, por exemplo, Nunes (2000); Albuquerque (2001); Isaac (2001);
Lucioli (2003); Ramundo (2003) e Silva (2004).
Constata-se, portanto, que ainda são poucas as pesquisas calcadas na pesquisa-ação
desenvolvidas a partir da prática pedagógica de professores universitários em cursos de
graduação. De um modo geral, não há incentivo para que esses professores enxerguem as
pesquisas na área educacional como forma de aprimoramento de sua própria prática
profissional, segundo Zuber-Skerritt (1992):
Through systematic, controlled action research, higher education teachers can become more
professional, more interested in pedagogical aspects of higher education and more motivated to
integrate their research and teaching in a holistic way. This, in turn, can lead to greater job
satisfaction, better academic programmes, improvement of student learning and practitioner’s
insights and contributions to the advancement of knowledge in higher education. (Zuber-
Skerritt, 1992:15 apud Riding, Fowell e Levy 1995:3)

Concordo com a autora e entendo que a condução de uma pesquisa-ação pode servir
como uma contribuição tanto para professores-pesquisadores (de diferentes áreas do
conhecimento) atuantes em cursos de graduação como também para professorespesquisadores
em outros contextos. É por isso que acredito que essa metodologia possa
contribuir para o desencadeamento de reflexões sobre ensino e aprendizagem e, quem sabe,
para mudanças em programas acadêmicos de um modo geral.
Este artigo descreve a metodologia de pesquisa utilizada num estudo que investiga
um curso instrumental de língua inglesa de uma IES. Para a condução do estudo, a
metodologia escolhida foi a pesquisa-ação que, por sua vez, foi relacionada ao conceito de
analise continuada de necessidades (Dudley Evans e St John, 1998), à análise de direitos
(Benesch 1999, 2001) e à negociação (Breen e Littljohn, 2000).
1. A pesquisa-ação
A metodologia da pesquisa-ação pode ser aplicada a diversos campos do saber
como Educação, Comunicação, ou Serviço Social, dentre outros. É, no entanto, uma
metodologia que se encontra em fase de discussão entre pesquisadores, não havendo
unanimidade em sua definição.
O surgimento da pesquisa-ação é atribuído ao psicólogo social Kurt Lewin no
período após a Segunda Guerra Mundial, como uma metodologia de intervenção e de
pesquisa de questões sociais do dia-a-dia conforme afirmam, dentre outros, Hopkins
(1993), Kemmis (1993), Masters (1995) e Nunes (2000). Segundo Hopkins (1993), para
Lewin, mudanças sociais necessárias e avanços nas teorias, de um modo geral, poderiam
ser alcançadas por meio da pesquisa-ação.
Embora exista certo consenso na literatura de que a teoria da pesquisa-ação tenha
sido construída por Lewin, alguns autores como El Andaloussi (2004) e Burns (2005)
afirmam que tal metodologia teve sua origem ainda na primeira metade do século XX, com
os trabalhos de John Dewey e a associação entre experiência e educação.
Para El Andaloussi (2004), o projeto de Dewey tinha por base uma ação educativa
como suporte para o conhecimento. Ainda, segundo Goyette e Lessard-Herbert (1993, apud
El Andaloussi 2004:73) a reflexão e as críticas contidas no método de Dewey mostravam o
desenvolvimento da ação em detrimento da teoria. Burns (2005), por sua vez, considera J.
Dewey um antecessor da pesquisa-ação por colocar as práticas educacionais como fonte de
dados em pesquisas na área educacional. Segundo a autora, o foco na prática foi tanto um
desafio para as formas de pesquisa acadêmica da época, como uma democratização no
escopo da pesquisa, por permitir aos professores abordarem questões pedagógicas que eram
exclusivas dos pesquisadores. Segundo a autora, apesar de destoar dos temas dominantes da
época, a insistência de Dewey com relação à investigação da prática relacionava-se a uma
tradição intelectual que pode remontar a Aristóteles e tornou-se extremamente influente na
pesquisa educacional nos anos 40 (Burns, 2005:242).
Concordo com El Andaloussi (2004) e Burns (2005) quando afirmam que Dewey
pode ser considerado um antecessor da pesquisa-ação, pois o autor já afirmava, no início do
século 20, que havia uma forte ligação entre a educação e a experiência pessoal.
691

Dewey também dizia que a verdadeira educação só se desenvolve a partir da
experiência. Além disso, ele enfatizava que o objetivo da educação é permitir que as
pessoas continuem sua própria formação num processo de crescimento contínuo:
(...) the aim of education is to enable individuals to continue their education – or that the object
of reward of learning is continued capacity of growth. Now this idea cannot be applied to all the
members of a society except where intercourse of man with man is mutual, and except where
there is adequate provision for the reconstruction of social habits and institutions by means of
wide stimulation arising from equitably distributed interests. (Dewey, 1916:100)
Dessa maneira, ao vislumbrar que o crescimento educacional do indivíduo ocorre
por meio da interação com o(s) outro(s) e com o meio, Dewey (1916) estava abrindo espaço
para o que, posteriormente, foram consideradas características centrais da pesquisa-ação, ou
seja: a inclusão da prática educacional como fonte de dados para a pesquisa, o
aprimoramento da prática por meio da pesquisa e as conseqüentes modificações sociais
inerentes a esse processo.
Thiollent (2002), que discute a pesquisa-ação como uma metodologia de pesquisa
que pode ser associada a diferentes formas de ação coletiva orientadas em função da
resolução de problemas ou com vistas à transformação, entende a pesquisa-ação da seguinte
forma:
um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo (Thiollent, 2002:14).
Há autores como Masters (1995), Hughes (1997) e Burns (2005), dentre outros, que
descrevem as mudanças nas formas de se conceituar a pesquisa-ação ao longo dos anos.
Tais descrições são embasadas no trabalho de McKernan (1991), e foram essenciais para
situar esta pesquisa e entender as diferentes formas de se praticar a pesquisa-ação. Segundo
os autores pesquisados, McKerman (1991) descreve três grandes movimentos percorridos
por trabalhos embasados na pesquisa-ação ao longo dos últimos cinqüenta ou sessenta anos.
São eles:
Tipo 1: técnico-científica;
Tipo 2: prático-deliberativa;
Tipo 3: crítico-emancipatória.
A pesquisa-ação do tipo 1, técnico-científica, é definida como uma atividade
essencialmente técnica, por meio da qual professores podem melhorar suas práticas
pedagógicas. De acordo com Masters (1995), nesse tipo de abordagem, o pesquisador tem
por objetivo testar um determinado tipo de intervenção a partir de um suporte teórico
preestabelecido. É, por sua natureza, um tipo de pesquisa isenta de influências (Crookes,
1993).
A pesquisa-ação do tipo 2 (prático-deliberativa), por sua vez, encontra-se
fundamentada, segundo Burns (2005), no surgimento das pesquisas sobre currículo nos
692

anos 60 e 70 e, também em investigações sobre as ações do professor em sala de aula e
sobre as concepções do professor reflexivo (Schön, 1983). Esse tipo de pesquisa favorece
melhorias na prática profissional e enfatiza que a pesquisa-ação pressupõe que a idéia é de
uma ciência educacional na qual cada sala de aula é um laboratório e cada professor, um
membro da comunidade científica (Stenhouse, 1991). De acordo com Hughes (1997), esse
modo de pesquisa-ação promove a autonomia do professor, que desenvolve uma nova
forma de compreensão de sua prática.
Finalmente, o terceiro tipo de pesquisa-ação, denominada crítico-emancipatória,
parte do princípio de que “a prática individual deveria ser vista como socialmente
constituída e como reflexo de amplas interações sociais, educacionais e políticas dentro da
escola” (Burns, 2005:244). Dentro dessa mesma linha, van Lier (1996) considera que a
pesquisa-ação com orientação crítica leva o professor-pesquisador a se deslocar, “de uma
abordagem voltada para a resolução de problemas, para uma abordagem de
questionamentos, que considera a sala de aula como um sistema que evolui historicamente
e que é culturalmente constituído” (Van Lier, 1996:33).
Segundo Crookes (1993), atualmente é possível encontrar elementos das três
abordagens nas pesquisas fundamentadas na pesquisa-ação, e conforme Burns (2005: 248)
“... current interpretations of action research vary along a practical-critical continuum.
Both types are valuable to the field of language teaching (...)”
A pesquisa-ação que desenvolvi contém elementos dos três tipos acima descritos. É
um trabalho no qual procuro, como professora, pesquisadora e designer do curso, aprimorar
meu trabalho docente e ir ao encontro das necessidades dos alunos, envolvendo-os no
processo para chegar a um plano de curso instrumental condizente com as necessidades do
meio. É, portanto, um trabalho com elementos do primeiro tipo (técnico-científico); utilizo
a sala de aula, mais especificamente, o curso que ministro, como laboratório para a
pesquisa e conto com a colaboração de meus alunos para o desenvolvimento do trabalho, o
que permite entendê-lo como uma pesquisa prático-deliberativa (o tipo 2); e também, não
me restrinjo à resolução de um problema identificado no início da pesquisa (curso
incompatível com as necessidades dos alunos), uma vez que, para resolvê-lo, considero
tanto o curso quanto o meio em que é ministrado. Considero, também, os alunos como
sujeitos inseridos num contexto histórico e cultural e considero, ainda, a participação deles
para a condução do estudo. Busco, também, encaminhamentos possíveis por meio do foco
na comunidade em que o curso se insere. Finalmente, é também por considerar o contexto
da pesquisa que se justifica minha decisão, desde o início do trabalho, de propor um curso
instrumental de inglês que faça uso de recursos computacionais, já que os alunos que
participam do curso são pertencentes à geração rede 1 . Assim, a pesquisa também apresenta
elementos que a definem como uma pesquisa-ação do tipo 3, ou seja, crítico-emancipatória.
Conforme afirma Crookes (1993), a utilização da pesquisa-ação como forma de promover a
reflexão crítica sobre o ensino e sobre o contexto sócio-político em que os professores se
encontram tem o potencial de ser um componente importante na busca contínua de se
aprimorar o ensino de línguas.
1
Litto, F.M. (Aprendiz do Futuro) “A ‘geração rede’ está chegando ao mercado de trabalho...e mudando as
organizações” (mimeo).
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2. Análise de necessidades, análise de direitos e negociação
A elaboração do desenho de um curso para um contexto específico é antecedida por
um estudo sobre as necessidades dos alunos e do contexto em que o curso será ministrado.
Esta é uma questão que diferencia um curso de inglês fundamentado na Abordagem
Instrumental de ensino de línguas de um curso de inglês geral.
Essa análise, no entanto, pode ser conduzida de diversas formas. A Análise de
Necessidades tradicionalmente estabelecida em cursos instrumentais é aquela que antecede
o início do curso, conforme destacam autores como Hutchinson e Waters (1987). Para eles,
é essencial que se faça uma análise tanto das necessidades da situação alvo (a que os
autores chamam de target needs) como de aprendizagem (learning needs) antes do início
do curso. A situação alvo deve ser analisada em termos de necessidades (necessities),
lacunas (lacks) e desejos (wants) a serem contemplados pelo curso e representam o ponto
de chegada a ser alcançado ao final do processo. Já a análise das necessidades de
aprendizagem permite ao professor/designer conhecer e respeitar o aprendiz no que diz
respeito ao seu conhecimento, habilidades e estratégias de aprendizagem. Os autores fazem
uso de uma analogia ao afirmarem que um curso instrumental assemelha-se a uma viagem.
Comparam o ponto de partida da viagem às lacunas (lacks) na aprendizagem, que precisam
ser preenchidas pelo curso ao passo que o destino é representado pelas necessidades
(necessities) bem como pelos desejos dos alunos (wants) e que o curso procurará atingir. O
percurso é então representado pelas necessidades de aprendizagem, que ilustram como o
aprendiz sairá do ponto de partida e alcançará seu destino. Portanto, é essencial que o
professor/designer de um curso instrumental tenha conhecimento das necessidades, tanto da
situação alvo como da situação de aprendizagem para elaborar o desenho de curso
adequadamente.
Por sua vez, Dudley Evans e St. John (1998: 122) também consideram que um curso
instrumental não pode prescindir da Análise de Necessidades. Segundo eles, a análise de
necessidades é a pedra fundamental em cursos de inglês para fins específicos. No entanto,
os autores reconhecem que nem sempre é possível que a análise seja feita antes do início do
curso. Conforme eles apontam, “In theory, needs analysis is a first step carried out before a
course so that a course outline, materials and other resources can be in place before
teaching begins. Practice may be rather different (Dudley Evans e St. John, 1998:126).”
A análise de necessidades pode ser conduzida de formas diferentes, dependendo de
cada situação e da natureza do curso. Uma das possibilidades sinalizadas pelos autores é
que se faça um levantamento apurado da situação alvo antes do início do curso e que se dê
espaço para avaliações e adaptações na programação durante o transcorrer das aulas. Para
eles, com base nesse procedimento de Análise de Necessidades – a que denominam de
Análise Continuada de Necessidades – a estrutura inicial do curso poderá mudar conforme
as análises efetuadas ao longo do curso e com isso os detalhes poderão ser negociados pelo
professor e pelos alunos no decorrer do curso (Dudley Evans e St. John, 1998:127).
Assim como a Análise Continuada de Necessidades (Dudley Evans e St. John,
1998), a participação dos alunos para ajudar a nortear o curso no qual estão matriculados
pode também se dar por meio da Análise dos Direitos (rights analysis), conceito esse
cunhado por Benesch (1999; 2001) para cursos de inglês para fins acadêmicos
fundamentados em teorias críticas.
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Benesch (1999) estabelece uma diferença entre a Análise de Necessidades assim
como descrita por Hutchinson e Waters (1987) ou Dudley Evans e St. John (1998) e a
Análise de Direitos. De acordo com a autora, a Análise de Necessidades tem como foco a
experiência dos alunos de um determinado curso sob uma perspectiva institucional
assumindo a complacência dos alunos com relação aos requisitos do curso. Nessa
perspectiva, a Análise de Necessidades pressupõe que os alunos preencham os requisitos da
situação alvo (target situation), e não que os questionem. Por sua vez, a Análise de Direitos
procura balancear o caráter descritivo da Análise de Necessidades propondo uma
abordagem mais crítica da situação alvo, oportunizando, assim, a transformação de
condições existentes e permitindo o engajamento dos alunos de forma mais participativa.
Nas palavras de Benesch (1999), ...It (rights analysis) acknowledges that each academic
situation offers its own opportunities for negotiation and resistance, depending on local
conditions and on the current political climate both inside and outside the educational
institution (Benesch, 1999:314).
Da mesma forma como a autora, entendo a sala de aula como um local que permite
a ocorrência de negociação e de participação dos alunos e onde também pode haver
resistência para o encaminhamento do curso. A Análise de Direitos, portanto, vai além da
Análise de Necessidades, pois vê o aluno não apenas como o aprendiz que está matriculado
num determinado curso e que assimila as regras comunicativas e lingüísticas do meio ao
qual pertence, ou ao qual está se engajando, mas como um participante do processo
acadêmico, que pode e deve ajudar a moldar a natureza e as formas de avaliação do curso
do qual participa (Dudley Evans, 2001: x).
Assim, conforme aponta Benesch (2001), a Análise dos Direitos pode ser
adicionada à Análise de Necessidades conforme proposta por autores como Hutchinson e
Waters (1987), uma vez que se muda o foco dos requisitos institucionais para possibilidade
de engajamento e de mudança por parte dos alunos (Benesch 2001:108). Além disso, ao
destacar a relevância das condições locais dentro e fora da sala de aula, Benesch (1999) faz
lembrar da importância da Análise do Meio (means analysis), conceito esse apresentado e
discutido por Dudley Evans e St. John (1998). Para esses autores, a Análise do Meio
permite ao professor/designer compreender dois fatores muito importantes num curso: a
cultura de sala de aula e a infra-estrutura e cultura institucionais.
Carkin (2005), por sua vez, também defende um processo de Análise Continuada de
Necessidades que incorpore o conceito de Análise de Direitos proposto por Benesch (1999;
2001) e de Meio, proposta por Dudley Evans e St. John (1998).
E é exatamente esse procedimento que foi adotado em minha pesquisa: a Análise de
Necessidades feita no início do projeto foi conduzida de forma a se obter um levantamento
da situação alvo antes do início do curso; o mesmo instrumento foi utilizado no início de
cada ano, verificando a consistência dos dados obtidos inicialmente; e no período de dois
anos em que o curso foi acompanhado foram utilizados instrumentos de análise na forma de
questionários de avaliação do curso respondidos pelos alunos, permitindo modificações e
adaptações no transcorrer do percurso. Esse procedimento permitiu que se trouxesse à tona,
durante a pesquisa, a Análise Continuada de Necessidades, a Análise do Meio (Dudley
Evans e St. John, 1998) e a Análise de Direito (Benesch, 1999; 2001). O processo permitiu,
também, a emergência de outro procedimento: a Negociação como forma de se articular os
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Direitos a um processo de Análise Continuada de Necessidades dos participantes do curso
instrumental de inglês.
A pesquisa desenvolvida por Weyersbach (2002), ao propor um curso instrumental
de inglês negociado no contexto da Internet, apóia-se, dentre outros suportes teóricos, na
Análise Continuada de Necessidades (Dudley Evans e St. John, 1998) e no conceito de
negociação no âmbito do processo ensino-aprendizagem, conceito esse “entendido como
compartilhamento da tomada de decisões entre alunos e professores e para o gerenciamento
da aprendizagem pelo próprio aluno” (Weyersbach, 2002: 35). O conceito utilizado pela
autora fundamenta-se em Breen e Littlejohn (2000), que propõem seis princípios
subjacentes à negociação no processo de ensino-aprendizagem de línguas e que podem
auxiliar a tomada de decisões para o desencadeamento do planejamento do curso. São eles:
A negociação é um meio para o engajamento responsável na comunidade
representada pela sala de aula. 2
A negociação estabelecida dentro da sala de aulas num curso de línguas, sendo esta
sala entendida como um microcosmo da sociedade na qual ela está inserida (Breen e
Littlejohn, 2000: 20), passa a ter uma função educativa, auxiliando o estudante para que
assuma responsabilidades. Conforme apontam os autores: (...) a classroom culture can be
more or less democratic in the original meaning of this term. The more explicitly ways of
working are agreed, the more likely a collaborative approach to achieving shared goals
can be fostered (Breen e Littlejohn, 2000: 20).
Isso significa que, com a negociação dentro da sala de aula, o aluno passa a se sentir
também agente responsável pelo processo educativo, deixando de lado a passividade que é
comum nesse contexto e assumindo um papel colaborativo.
A negociação pode construir e refletir a aprendizagem como um processo
emancipatório.
Diferentemente de formas tradicionais de ensino, que assumem que o aluno é um
receptáculo vazio no qual o conhecimento deve ser inserido (Freire, 1970), ou do método
behaviourista, calcado em estímulos e respostas (Skinner, 1970), a negociação na sala de
aula pode auxiliar no processo formativo do aluno, permitindo que a aprendizagem seja um
processo emancipatório, que reconhece o aluno como indivíduo social e historicamente
constituído. Conforme apontam Breen e Littlejohn (2000:22), o exercício da aprendizagem
emancipatória em sala de aula pode ser identificado como a tarefa compartilhada do
desenvolvimento e da adaptação do currículo de acordo com as necessidades emergentes,
as dificuldades e as conquistas alcançadas. Ou seja, a negociação encontra ressonância nas
teorias de ensino-aprendizagem progressistas (Moraes, 1997; Giusta, 2003b).
A negociação pode ativar os recursos sociais e culturais de uma turma.
Breen e Littlejohn (2000) partem do princípio de que, devido ao fato do
conhecimento construído e compartilhado em sala de aula evoluir num processo coletivo
através das interações em aula, de textos, e das práticas sociais estabelecidas entre alunos e
professor, ele é maior do que se fosse um processo criado individualmente, mesmo que pelo
professor. Isso leva a entender que, quando os alunos se sentem engajados no processo de
tomada de decisões, eles se tornam mais responsáveis e se apropriam das responsabilidades,
2 Os seis princípios propostos por Breen e Littlejohn foram traduzidos livremente por mim.
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ou seja, “...If the social process is explicitly directed at the negotiation of alternative
understandings or the understanding of a single person, the learning can entail a sense of
ownership rather than mere reproduction” (Breen e Littlejohn, 2000:22).
A negociação capacita os aprendizes a se tornarem agentes no processo de
aprendizagem.
Conforme apontam Breen e Littlejohn (2000), as pesquisas em sala de aula de
línguas mostram que geralmente os alunos são colocados, ou assumem, um papel passivo
no processo ensino-aprendizagem (Chaudron, 1988; Van Lier, 1996, dentre outros). Esse
posicionamento dos alunos é, a meu ver, fruto da estrutura tradicional de ensino vivenciada
por muitos ao longo dos anos. Essa situação de passividade faz com que o aluno espere que
tudo aconteça “de cima para baixo”: ou seja, o aluno “espera” que o professor, o programa,
o currículo, ou a instituição definam o que deve ser aprendido, como deve ser aprendido e
como será feito o processo de avaliação. Dentro dessa visão, assume-se que o aluno não
tem conhecimento prévio suficiente ou capacidade para participar na tomada de decisões
sobre seu processo de aprendizagem. No entanto, conforme mostram Breen e Littlejohn
(2000), a negociação oportuniza um contexto para que o aluno articule, e
conseqüentemente, refine seus propósitos e suas intenções como pontos de referência para a
aquisição de novos conhecimentos.
A negociação pode enriquecer o discurso de sala de aula como recurso para a
aprendizagem da lingua.
A negociação voltada para a linguagem utilizada em sala de aula e para as
dificuldades encontradas pelos alunos com relação à língua propriamente dita são
apontadas por Breen e Littlejohn (2000) como uma forma de enriquecimento da
aprendizagem.
(...) overt negotiation that potentially calls upon the contribuitions of everyone in the group
diversifies the input, extends opportunities for learner output, and allows the exercise of
judgements of appropriacy and accuracy in relation to the language made available for
learning.( Breen e Littlejohn, 2000:26).
Isso significa que a explicitação das dificuldades relacionadas à aprendizagem da
língua feita pelos alunos, para os alunos e para o professor, pode se tornar uma fonte rica
para o processo ensino-aprendizagem.
A negociação pode embasar e ampliar as estratégias pedagógicas do professor.
Finalmente, o último princípio apontado por Breen e Littlejohn (2000:27) diz
respeito ao papel do professor no processo de negociação. Independentemente do contexto
em que o professor atua, os autores apontam para o fato da sala de aula representar um
microcosmo do tipo de sociedade valorizada pelo professor. Portanto, nesse sentido, o
professor traz para o seu trabalho em sala de aula, e para o processo de negociação, suas
concepções sobre ensino-aprendizagem, suas percepções sobre os aprendizes e sobre o
contexto em que o curso está inserido. Conforme Breen e Littlejohn (2000: 27) colocam,
“... negotiation entails that the teacher has the right to negotiate, and how she or he
exercises this right also serves as a model for learner engagement in it.”
Isso significa que o professor deve saber até que ponto a negociação pode ocorrer
dentro das limitações e das potencialidades inerentes ao contexto educacional e cultural em
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que o curso se insere, o que lhe permitirá estabelecer os limites do que pode, ou não, ser
negociado, tornando o processo de negociação uma solução para as dificuldades inerentes
ao curso. Ainda segundo Breen e Littlejohn (2000), a negociação não é uma abordagem,
um método ou uma técnica. Ela representa uma possibilidade de encaminhamento na
condução do trabalho daqueles professores que acreditam na necessidade de um processo
de tomada de decisões na sala de aula, ou num curso, e que querem atribuir
responsabilidades também aos alunos no, e pelo, processo de aprendizagem.
A negociação, portanto, permeia o processo de Análise Continuada e pode ser
associada à pesquisa-ação.
3. A possibilidade metodológica proposta para este estudo
Kemmis e Mc Taggart (1986: 11-14 apud Burns 2005) propuseram um modelo que
reforça a teoria de Lewin da pesquisa-ação como uma espiral auto-reflexiva. Esse modelo é
composto por quatro momentos, que resumo a seguir:
Planejamento – antecede a ação e é embasado criticamente, pois reconhece as
verdadeiras limitações da pesquisa e os potenciais para ações mais efetivas.
Ação – planejada e controlada, e também criticamente embasada, pois reconhece a
prática como idéias em ação mediadas pelo “esforço” por melhorias materiais,
sociais e políticas.
Observação – traz um posicionamento do pesquisador, pois documenta a ação, seus
efeitos e seu contexto de situação de forma crítica.
Reflexão – avaliativa e descritiva, pois procura entender os processos e os
problemas da ação.
De acordo com Burns (2005), um dos aspectos mais marcantes da pesquisa-ação é
seu caráter repetitivo, ou cíclico por natureza. Com base nesse modelo de Kemmis e Mc
Taggart (1986: 11-14 apud Burns 2005) acima resumido, descrevo um exemplo de uma
pesquisa-ação feita por Riding, Fowell e Levy (1995) para a elaboração de um plano de
curso de graduação sobre comunicação mediada por computadores. Esses autores
desenvolveram a pesquisa-ação em dois ciclos que contemplam os elementos acima,
conforme ilustra o quadro a seguir:
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Quadro 1 Os ciclos propostos por Riding, Fowell e Levy (1995:3)
Tal modelo de pesquisa assemelha-se à proposta de Análise Continuada de
Necessidades para cursos instrumentais de línguas, assim como sugerida por Dudley Evans
e St John (1998) e à Análise de Direitos, conforme analisada por Benesch (1999), ou seja:
da mesma forma que os diferentes momentos da pesquisa-ação formam um ciclo e
repercutem no desenrolar da pesquisa, a Análise de Necessidades (e de Direitos) repercute
no planejamento do curso, que reflete no curso em si que, por sua vez, é alimentado,
direcionado e re-direcionado pela Análise Continuada, formando, assim, também, um ciclo.
No entanto, como esclarece Van Lier (1996): The steps and cycles do not happen in
sequential successive fashion, I think, but rather they are simultaneous strands that are
braided together as one goes along. I might think about planning while observing, reflect
while planning, revise my plan while acting, and so on. (Van Lier, 1996: 34).
Isso significa que, durante o andamento do processo, as ações não ocorrem
necessariamente de forma seqüencial: há momentos em que acontecem sobreposições,
entrelaçamentos entre os diversos movimentos que compõem esse tipo de pesquisa.
Então, partindo da afirmação de Burns (2005) quanto ao caráter repetitivo e cíclico
da pesquisa-ação, utilizando o exemplo proposto no modelo proposto de Riding, Fowell e
Levy (1995), e consciente de que os movimentos da pesquisa-ação podem sobrepor-se e
entrelaçar-se (Van Lier, 1996), desenvolvi um modelo para melhor ilustrar o percurso de
minha pesquisa, que se deu em quatro ciclos, conforme ilustra o quadro a seguir:
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Ação 1a
Observação 1a
Ciclo 1: Final
de 02 e 1/03
Plano 1 Reflexão 1b Plano 2 Plano 3 Plano 4
Reflexão 1a
Observação 1b
Ação 1b
Ação 2
Ciclo 2
2/03
Observação 2
Reflexão 2 Ação 3
Quadro 1: Os quatro ciclos desta pesquisa
Observação 3
Reflexão 3
Ação 4 Reflexão 4
Observação 4
Encaminhamentos
O acompanhamento do curso deu-se ao longo de dois anos consecutivos: assim,
cada um dos quatro ciclos da figura representa um semestre letivo do percurso. Os ciclos
um e dois referem-se ao primeiro e segundo semestres de 2003, respectivamente; e os
ciclos três e quatro, aos primeiro e segundo semestres de 2004. O “plano” de cada um dos
ciclos detalha o planejamento que antecedeu a ação, i.e., o curso, e é embasado criticamente
por meio da análise de necessidades, estabelecendo os potenciais para as ações a serem
tomadas; “ação” e “observação” encontram-se entrelaçadas e são, portanto, descritas
concomitantemente nesta pesquisa, pois não há como dissociá-las – a ação representa o
curso em andamento, que é preparado a partir do plano inicialmente estabelecido e a
observação é feita por mim ao longo de todo o processo; a “reflexão” é feita a partir da
análise dos questionários respondidos pelos alunos ao final de cada uma das etapas do
ciclo, é influenciada pelo que a antecede, i.e., a “ação” e a “observação” e repercute
também nos encaminhamentos dos ciclos seguintes.
O quadro a seguir sintetiza cada um dos ciclos da pesquisa:
Ciclo 3
1/04
Ciclo 4
2/04
700

Plano
Ação e
observaçã
o
Reflexão
Ciclo 1
primeiro semestre de
2003
aplicação e análise de
questionário preliminar
de análise de
necessidades e
preparação de plano de
ensino para 2003 -
análise de necessidades
no início de 2003;
1a
primeiro
bimestre
1a -
Desenvolvi
-mento e
Acompanh
a-mento do
curso.
1a -
aplicação e
análise de
questionári
o
avaliativo
ao final do
primeiro
bimestre
de 2003
1b
segundo
bimestre
1b -
reorganização
do
plano de
ensino:
desenvolvimento
e
acompanha
mento do
curso.
1b -
aplicação e
análise de
questionári
o ao final
do segundo
bimestre
de 2003;
contribuiçõ
es deste
ciclo para a
pesquisa.
Ciclo 2
segundo
semestre de
2003
plano de ensino
baseado na
experiência
adquirida no
primeiro
semestre.
2 - segundo
semestre de
2003
2 -
desenvolvimento
e
acompanhamento
do curso.
2 - aplicação e
análise de
questionário ao
final do segundo
semestre de
2003; as
contribuições de
2003 para o plano
de curso de 2004
Ciclo 3
primeiro
semestre de
2004
aplicação e
análise do
questionário de
análise de
necessidades e
plano de ensino
para o primeiro
semestre de 2004
3 - primeiro
semestre de
2004
3 -
desenvolvimento
e
acompanhamento
do curso.
3 - aplicação e
análise de
questionário ao
final do primeiro
semestre de
2004;
contribuições
deste ciclo para a
pesquisa.
Ciclo 4
segundo semestre
de 2004
plano de ensino
baseado na
experiência
adquirida em
2003 e no
primeiro semestre
de 2004
4 - segundo
semestre de 2004
4 -
desenvolvimento
e
acompanhamento
do curso.
4 - aplicação e
análise de
questionário ao
final do segundo
semestre de 2004;
contribuições de
2004 para a
pesquisa.
701

Quadro 3: Descrição dos ciclos da pesquisa
Considerações finais
A partir de um primeiro levantamento de Análise das Necessidades, que busca
conhecer os alunos como usuários e aprendizes da língua inseridos num determinado
contexto e que procura saber quais são as habilidades comunicativas necessárias e como
adequar a aprendizagem da língua necessárias àquele contexto, procura-se conhecer não
apenas a situação alvo, mas também o ambiente de aprendizagem. Em seguida, ao longo da
pesquisa, são utilizados instrumentos para a avaliação do andamento do curso, que têm
como função acompanhar o processo fazendo, assim, a Análise Continuada de
Necessidades. Tal procedimento abre espaço para a Negociação, entendida como uma
forma de se compartilhar decisões entre alunos e professores, reconhecer os Direitos dos
alunos e gerenciar o processo de aprendizagem e de participação por meio da incorporação
(ou não) de avaliações de curso feitas durante o processo. A Análise Continuada de
Necessidades proposta por Dudley Evans e St. John (1998), associada à Análise de Direitos
proposta por Benesch (1999; 2001), e à Negociação (Breen e Littlejohn, 2000) também
interferem e modificam o planejamento do curso, o que me permite sugerir que todo o
processo de Análise Continuada pode ser associado à metodologia da pesquisa-ação
(Crookes, 1993; Burns, 2005, dentre outros), que é, por natureza, um processo cíclico. Os
ciclos da pesquisa-ação são norteados pelo planejamento, ação, observação e análise, que
em minha pesquisa em particular, se dão por meio da análise dos questionários avaliativos
do curso, respondidos pelos alunos em momentos diversos. Esses questionários avaliativos,
por sua vez, têm por função levar à análise do processo e conduzir as tomadas de decisão
durante o percurso desta pesquisa.
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