REVISTA QUERUBIM - UFF

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 

FACULDADE DE EDUCAÇÃO 

REVISTA 

QUERUBIM 

LETRAS – CIÊNCIAS HUMANAS – CIÊNCIAS SOCIAIS 

Número 13 – Ano 07 

Fevereiro 

2011 

N I T E R Ó I – R I O DE J A N E I R O

Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências 

Humanas e Ciências Sociais – Ano 07 Nº 13 – 2011 ISSN 1809-3264 

Página 2 de 175 

Revista Querubim 2011 Ano 07 nº 13 – 175 p. (Fevereiro – 2011) 

Rio de Janeiro: Querubim, 2011 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais – 

Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital 

Conselho Científico 

Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia) 

Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil) 

Darcilia Simoes (UERJ - Brasil) 

Evarina Deulofeu (Universidade de Havana - Cuba) 

Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal) 

Vicente Manzano (Universidade de Sevilla - Espanha) 

Virginia Fontes (UFF - Brasil) 

Conselho Editorial 

Presidente e Editor 

Aroldo Magno de Oliveira 

Consultores 

Alice Akemi Yamasaki 

Andre Silva Martins 

Elanir França Carvalho 

Enéas Farias Tavares 

Guilherme Wyllie 

Janete Silva dos Santos 

João Carlos de Carvalho 

José Carlos de Freitas 

Jussara Bittencourt de Sá 

Luiza Helena Oliveira da Silva 

Marcos Pinheiro Barreto 

Paolo Vittoria 

Ruth Luz dos Santos Silva 

Shirley Gomes de Souza Carreira 

Vanderlei Mendes de Oliveira 

Venício da Cunha Fernandes




SUMÁRIO 

1 Relações entre tédio e trabalho na contemporaneidade – Adriana Aparecida Almeida de 

Oliveira e José Sterza Justo 

04 

2 Graciliano Ramos e os cárceres da memória – Ana Maria Abrahão S. Oliveira 10 

3 Fundamentos básicos da sociolinguística teórica e prática – Anselmo Pereira de Lima 15 

4 Globalização e associativismo: reflexões sobre uma nova prática sindical e de 

esquerda – Antonio Carlos Lopes Petean 

20 

5 Momentos de reflexões colaborativas em ambiente virtual: uso de estratégias 

textuais – Arlinda Cantero Dorsa e Danielle Bueno Fernandes Silva 

25 

6 Ciência, tecnologia e ideologia: uma relação possível? – Cézar Thadeu Pedrosa de 

Oliveira 

32 

7 Aprimoramento articulatório de algumas consonantes na pronúncia de anglofalantes 

aprendizes do português – Cirineu Cecote Stein e Rafael Alves de Oliveira 

39 

8 Compreensão responsiva leitora de alunos do 3º ano do ensino médio – Cristiane 

Malinoski Pianaro Angelo e Michele Kupczi 

45 

9 Um olhar sobre a poética de Maria Ângela Alvim – Danglei de Castro Pereira e Isabelle 

Akemi Diniz Tanji 

52 

10 UHE Belo Monte: questões políticas sobre aproveitamento hidrelétrico e 

desenvolvimento na Amazônia – Dion Márcio Carvaló Monteiro e Roselene de Souza 

Portela 

56 

11 Considerações sobre escolarização da leitura e formação do gosto do leitor 

Estela Natalina Mantovani Bertoletti 

62 

12 Educação diferenciada bilingue e intercultural no contexto escolar Apinayé: um olhar 

para o professor de língua materna e sua prática pedagogica 

Francisco Edviges Albuquerque, Severina Alves de Almeida, Maria José de Pinho e 

Eliana Henriques Moreira 

69 

13 Letramento literário numa escola de tempo integral: a formação de leitores em 

perspectiva – Gislene Pires de Camargos Ferreira e Maria José de Pinho 

76 

14 A educação à distância no ensino superior como instrumento de inclusão social – 

Hermísio Alecrim Aires, Severina Alves de Almeida e Jeane Alves de Almeida 

83 

15 Regulamentação do direito autoral na internet: normas e conceitos – Honácio Braga de 

Araújo, Ágnes Ravany de Sousa Meneses e Isabel Gomes e Silva 

90 

16 Planejamento educacional: o planejamento dialógico como alternativa ao projeto 

neoliberal – Jeane Alves de Almeida e Severina Alves de Almeida 

96 

17 Avaliação do desenvolvimento acadêmico do curso de biologia modalidade à 

distancia da uft: as turmas do pró-licenciatura em perspectiva – Jucilei Esteves de 

Macedo, Adriano Antonio Brito Darosci e Jeane Alves de Almeida 

109 

18 De identidade e de pós-modernidade: reflexões interdisciplinares – Leila Karla Morais 

Rodrigues Freitas 

115 

19 Ajudando a superar conflitos: a literatura infantil no processo de ensino-aprendizagem 

– Maurício Silva e Márcia Moreira 

122 

20 A poesia social no itinerário poético de Carlos Alberto de Assis Cavalcanti 

Miryan Jussara Leite Lopes e Carlos Alberto de AssisCavalcanti 

126 

21 Provocações ético-filosóficas a respeito da formação humana do professor – Pedro 

Braga Gomes e Ana Cristina Santos Siqueira 

134 

22 Artifícios de Mise en Abyme: a leitura em ilustrações de livros infantis –Rodrigo da 

Costa Araujo 

140 

23 O processo de escolarização: da emergência da classe e do currículo à maquinaria 

escolar – Rosa Marta Mendes Casal 

148 

24 A violência contra a mulher e a Lei Maria da Penha: um estudo teórico – Severina Alves 

de Almeida, Adriana Ribeiro Aguiar, Maria Antonia Almeida Climaco, 

Milkya Valéria Costa Batista da Silva e Odeisa Ribeiro dos Santos 

153 

25 Biblioteca viva: um relato de experiência – Silvana Aparecida Catellan Miliosi 160 

26 Tradução em contextos pós-coloniais: a desconstrução de uma visão metafísica – 

Tatiany Pertel 

165 

27 BICALHO, Gabriel ; DONADON-LEAL, José Benedito ; LEAL, Andreia Donadon ; 

FERREIRA, José Sebastião. Ventre de Minas: poesia. Mariana: Aldrava Letras e 

Artes, 2009, 124p. – José Luiz Foureaux de Souza Júnior 

172




RELAÇÕES ENTRE TÉDIO E TRABALHO NA CONTEMPORANEIDADE 

Adriana Aparecida Almeida de Oliveira 

Bacharel em Psicologia 

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Assis – SP 

José Sterza Justo 

Livre-Docente em Psicologia do Desenvolvimento 

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 

Docente do curso de graduação e pós-graduação em Psicologia 

UNESP – Campus de Assis – SP 

Resumo: O presente trabalho é uma reflexão teórica que procura discutir, a partir de autores e 

teorias consagradas, as possíveis relações entre o trabalho e o tédio na contemporaneidade. 

Diferentemente das sociedades industriais modernas, centradas principalmente na produção, as 

atuais são caracterizadas pela ênfase no consumo. O trabalho despojado de sentido para a existência 

e o consumo abdicador de ações criadoras e produtoras, tornam o sujeito apenas um organismo 

digestivo criando condições propícias para o aparecimento do tédio, um modo de subjetivação 

marcado por um estado de desinteresse pelo mundo, enfim, uma vida de baixa intensidade. 

Palavras-chave: Contemporaneidade; trabalho e tédio. 

RELATIONSHIPS BETWEEN BOREDOM AND WORK IN THE 

CONTEMPORANEOUSNESS 

Abstract: This study is a theoretical investigation which intends to discuss possible relationships 

between work and boredom based on notable authors and theories. Unlike modern industrial 

societies centered mainly in production, new societies are characterized by increased consumption. 

The meaningless work and non-productive and prospective consumption leads the subject to be 

only a digestive organ providing favorable conditions for the presence of boredom, a mode of 

subjectivation characterized by a status of unconcern for the world, i.e. a low-intensity lifestyle. 

Keywords: Contemporaneousness; work and boredom. 

Contemporaneidade e cultura do consumo 

A pós-modernidade pode ser caracterizada pela ampliação ao máximo das opções de 

escolhas dos indivíduos, pela valorização do I, em que o que importa é a realização pessoal 

imediata, não há otimismo quanto ao futuro e o que ocorre é ―sentimento de saciedade e 

estagnação‖ (LIPOVETSKY, 2005, p. 8). 

O sujeito contemporâneo, assim como a sociedade, encontra-se em constante mutação, 

pois como afirmam Esteves e Galvan (2006) tanto a Igreja quanto o Estado, que antes forneciam 

através da repressão uma certa estabilidade, são hoje representados de forma distinta da anterior. 

Assim, esse estado de instabilidade questiona e destrói muitos paradigmas antes amplamente aceitos 

como a segurança no trabalho e a estabilidade da instituição familiar, gerando o sentimento de 

desamparo: 

(...) Lugares em que o sentimento de pertencimento era tradicionalmente 

investido (trabalho, família, vizinhança) são indisponíveis ou indignos de 

confiança, de modo que é improvável que façam calar a sede por convívio ou 

aplaquem o medo da solidão e do abandono (BAUMAN, 2005, p.37).




Salem (2001) afirma que a pós-modernidade instala uma nova concepção de individualismo 

ao despojar o indivíduo das obrigações sociais, Dufour (apud CAPOIA e CANIATO, 2006) aponta 

que se vive atualmente um momento inédito na história humana em que o indivíduo toma a si 

mesmo como referência, devido a descrença nos ideais políticos e religiosos da atualidade. Contexto 

esse que Lipovetsky (op.cit.) sugere como ―segunda revolução individualista". Assim: ‖Na época 

pós-moderna o indivíduo perdura como valor principal e, nesse sentido, seu direito de se realizar à 

parte do todo social mantém em curso a obra da modernidade (SALEM, 2001, p.101)‖. 

Bauman (2005) afirma que o sujeito contemporâneo tem como tarefa e objetivo de vida 

constituir uma identidade, sendo esta marco de uma libertação dos costumes tradicionais, das 

autoridades imutáveis, das rotinas impostas e dos axiomas. O indivíduo, cada vez mais responsável 

por si mesmo, se caracteriza pela falta de significado. Segundo Svendsen (2006) o sujeito não 

consegue obter significado pessoal: ‖(...) o significado está ligado à relação que uma pessoa 

motivada mantém com o mundo‖ (SVENDSEN, 2006, p.31). Em sua análise considera que o 

homem não consegue viver sem algum conteúdo que lhe permita constituir significado, ou seja, 

precisa de algo que lhe dê sentido para sua vida. Porém, com o avanço tecnológico, o sujeito pósmoderno 

afasta-se dessa possibilidade: ―O problema é que, cada vez mais, a tecnologia moderna 

nos torna consumidores e observadores passivos, e cada vez menos participantes ativos. Isso nos 

dá um déficit de significado‖ (idem). 

Na ausência de sentido, o sujeito recorre ao consumo, para que este aplaque esta falta e lhe 

dê uma identidade pessoal. Busca-se constantemente o novo, entretanto este sempre se torna velho 

e não cumpre uma função individualizante, como afirma Salem (2001, p.120): ‖Novos desejos 

devem despertar continuamente a atenção e o interesse dos consumidores, de modo a manter a 

engrenagem de um sistema que é alimentado pela insatisfação compulsória dos indivíduos‖.Sistema 

este que também ocasiona, segundo Lasch (apud SALEM, 2001), ―um estado de desconforto e 

ansiedade crônica‖, instigando as pessoas à ganância e agressividade tornando-as frágeis, passivas e 

dependentes. 

O consumo, no entanto, impossibilita a auto-individuação, visto que o consumo é 

impessoal por natureza e não permite ao homem a elaboração de questões existenciais básicas, tal 

como lembra Svendsen (2006) ao enfatizar a importância da produção de sentidos relevantes e 

estáveis para a vida. O consumo promove as identidades descartáveis, tornando-as efêmeras e 

vazias, vendendo a idéia de que se pode ser tudo o que deseja, por meio da compra de estilos de 

vida. 

O mundo do consumo se apresenta como um ―Mar de possibilidades‖ (Carvalho, 1998) 

entendido, sobretudo, como alternativas de escolhas dentre as variedades de mercadorias ofertadas. 

O próprio sujeito, constituído na onipresença do mercado, se transforma em mercadoria e se 

relaciona com o outro também transformado em mercadoria. Na verdade, o homem 

―despossuído‖, do qual fala Birman (2006), é o homem despojado de suas forças, neutralizado e 

substituído por uma infinidade de produtos e serviços disponíveis no mercado que fazem por ele 

praticamente tudo de que precisa para viver. Em suma, as liberdades e as possibilidades existentes 

têm como referentes principais o ―mar de mercadorias‖. Transformado em objeto e despossuído 

de si mesmo o homem se desvanece enquanto sujeito e perde o fio dos sentidos de sua existência. 

Diante de tantas possibilidades de identidades superficiais emerge o vazio depressivo. 

Carvalho (1998) afirma que os sujeitos permanecem desamparados, imersos nesse ―mar de 

possibilidades‖. Iludido sobre seu poder de decisão, o consumista, de acordo com Salem (2001), 

fica à deriva das lógicas de consumo e da produção de massa, além de perder um referencial estável 

devido a obsolescência das mercadorias. 

Em suma, as liberdades e as possibilidades existentes têm como referentes principais o 

―mar de mercadorias‖. Transformado em objeto e despossuído de si mesmo o homem se 

desvanece enquanto sujeito e perde o fio dos sentidos de sua existência. Afinal, além da




possibilidade de consumir, há alguma possibilidade para o homem pós-moderno? Carvalho (1998, 

p.230) responde a tal questão, afirmando que: ―Basicamente tudo o que escapa à incorporação 

totalizante e irresistível do capital e da produção encontra-se desfocado, num processo de 

desinvestimento crescente", assim como reitera Bendassoli (2009, p.76): ―No fundo, a questão que 

atinge a todos: é a sociedade centrada no mercado que dita as regras.‖ 

Tédio 

Nesse ambiente de instabilidade e consumismo, em que o ser humano não encontra 

segurança e sim a angústia, destaca-se uma forma de subjetivação: o tédio. Carvalho (1998) afirma 

que o tédio instala-se devido a um cansaço vindo pela busca de um ideal inatingível. Na atualidade o 

capital tornou-se um ideal supremo a ser buscado e esta busca interminável e fadada ao fracasso 

origina o tédio."Nasce assim a mais nova divindade contemporânea. O dinheiro, este meio de 

acesso ao‖ mundo maravilhoso ―(p.201), é também ele gerador de um tédio, de um cansaço que 

acompanha subseqüentemente cada um dos ideais inatingíveis" (CARVALHO, 1998, p.214). 

O tédio caracteriza-se pela apatia, desinteresse pelo mundo, impossibilidade de encontrar 

algo que desejamos, cansaço. Svenden (2006) reconhece a falta de significado pessoal do sujeito 

contemporâneo como tédio e propõe como uma das causas deste enfado a profunda 

autonomização do sujeito que perde qualquer referencial de limite, tornando-se valor supremo na 

sociedade, não reconhece nada que difira de si próprio e assim tudo torna-se igual e entediante. 

O tédio está circundado por uma avalanche de objetos do gozo, mas vazio de sentido. Os 

objetos estão aí, mas o sentido não; é a falta de sentido que torna os objetos indiferentes. O tédio 

diz respeito à indiferença, que é o oposto, segundo Freud (1915- 2006), tanto do amor como do 

ódio, porque ela não vincula. Afirma ele: ―O amor não admite apenas um, mas três opostos. Além 

da antítese‖ amar-odiar ―, existe a outra de‖ amar-ser-amado ―; além destas, o amar e o odiar 

considerados em conjunto são o oposto da condição de indiferença‖ (FREUD, 1915-2006, p.154). 

A saber, nessa passagem, Freud está comentando a origem das relações de objeto, na primitiva fase 

do narcisismo primário, e situa a indiferença em relação ao mundo como uma atitude primordial de 

desinteresse, presente no psiquismo do bebê. Portanto, a impulsão para o mundo, para a criação de 

vínculos, não é apriorística e, mais ainda, dependerá da atratividade do mundo, da sua capacidade 

de corresponder às buscas fundamentais da existência humana, vale dizer, não a busca de coisas, 

mas a busca do outro. 

A sociedade do consumo, como uma sociedade não vincular, como uma sociedade que 

procura substituir o outro por mercadorias desperta justamente, a indiferença, a falta de sentido e 

não o amor ou o ódio. 

Diante do estado subjetivo de vazio de sentido, busca-se o acúmulo de sensações e 

impressões. Bauman (1999) afirma que os consumidores são ―colecionadores de sensações‖, nas 

palavras de Salem (2001, p.125): ―(...) colecionadores de sensações cuja relação com o mundo se 

estabelece em torno das experiências que sirvam de alimento para a sensibilidade‖. A busca 

desenfreada pelas sensações é um movimento de fuga do tédio assim como a transgressão: "O tédio 

e a transgressão estão intimamente ligados.Tem-se a impressão de que a cura para o tédio reside em 

ir além do eu, de maneira cada vez mais radical, porque a transgressão põe o eu em contato com 

algo novo, algo diferente do mesmo que ameaça afogá-lo no tédio" (SVENDSEN, 2006, p.70). 

Não seria também o consumo desenfreado uma transgressão? 

Tédio e trabalho 

A cultura do consumo como um dos principais traços da contemporaneidade, assim como 

o tédio, têm conseqüências que abalam também a esfera do trabalho. Salem (2001) afirma que




diferentemente das sociedades industriais modernas, centradas principalmente na produção, as 

atuais são caracterizadas pela ênfase no consumo: ‖Em outras palavras, enquanto as primeiras 

engajavam seus membros prioritariamente como produtores e soldados, as sociedades 

contemporâneas precisam comprometê-los como consumidores (SALEM, 2001, p.120)‖. Assim o 

trabalho e a produção deixam de ser o eixo principal da vida do sujeito pós-moderno, passando 

para segundo plano, enquanto o consumo ocupa o lugar central ofertando um ―mar de 

possibilidades‖ (Carvalho, 1998) de mercadorias e estilos de vida. 

O trabalho despojado de sentido para a existência e o consumo que dispensa 

ações criadoras e produtoras tornam o sujeito apenas um organismo digestivo, criando as condições 

propícias para o aparecimento do tédio. O trabalho entediante é tão corrosivo para as empresas que 

já surgem medidas para combatê-lo no ambiente de trabalho. Conforme destaca Bendassoli (2009) 

tédio e trabalho são antagônicos, pois o sujeito entediado não contribui para o trabalho, muito 

menos para o crescimento da empresa. 

Assim neste contexto pós-moderno faz-se necessário que a empresa tenha uma gama de 

alternativas que evitem tal estado. Bendassoli (2009) nomeia cinco antídotos que as organizações, 

principalmente por meio dos departamentos de recursos humanos, utilizam para combater o tédio: 

a cultura organizacional (pois esta oferece sentido ao trabalho e valoriza o trabalhador); o terror 

(este refere-se ao risco de se perder o emprego); o culto às sensações (frases que estimulam a 

aventura, a competição e a adrenalina); a insistência de que as pessoas encontrem sentido no 

trabalho que estão realizando; os salários e benefícios. Todo este arsenal de medidas busca 

convencer o sujeito da importância de seu trabalho, seja por meio da ameaça da perda de emprego, 

seja pelo investimento na auto-estima do empregado, seja pela promessa de realização pelo 

consumo. Todas estas ilusões mantêm milhares de trabalhadores entediados presos a necessidade 

de trabalho e consumo. Outra oferta presente é a de significado, mediante a qual as empresas 

buscam ofertar significado pessoal ao sujeito para que consiga assim aplacar seu tédio, porém, esta 

oferta deve ser comedida visto significação pessoal pode ser induzida, mas jamais assimilada como 

um objeto de consumo. 

Bendassoli (2009) diferencia trabalho e ideologia de trabalho, nesta diferenciação pode-se 

perceber que há também uma instância que mascara o tédio presente no primeiro, visto que este 

ainda é sinônimo de monotonia e baixa remuneração para muitos brasileiros. A ideologia de 

trabalho segundo o autor diz respeito ao conjunto de crenças da época sobre o valor do ―ganha - 

pão‖ e o trabalho relaciona-se às atividades práticas dos indivíduos que possui valor de troca com o 

empregador.Por meio da ideologia o trabalho passa a ter novas significações para o sujeito, então 

deixa de ser vivido como atividade repetitiva e torna-se possibilitador de autodescobertas, fonte de 

aprimoramento e de ―colecionamento de desafios, riscos e oportunidades‖ (Bendassolli, 2009), o 

mesmo sujeito colecionador de sensações (Bauman, 1999) que busca a fuga do tédio e do vazio de 

sentido também o faz na sua relação com o trabalho.Outra possibilidade de significado oferecida 

pela ideologia é apontada pelo sociólogo Ehrenberg (Apud BENDASSOLLI, 2009) que é a 

aproximação desta com os conteúdos ligados ao esporte, estimulando assim que os profissionais 

vivam em estado de caça aos desafios ocasionando estados crônicos de ansiedade e frustração, mas 

não de enfado. 

Outro aspecto do trabalho é o que Bendassoli (2009) denomina de ―reivindicações da 

época‖, afirmando que cada época tem um discurso oficial sobre a carreira profissional. Destaca 

que a atual caracteriza-se por novas práticas que sugerem rupturas radicais com um passado de 

práticas obsoletas, burocráticas e tradicionais. Neste discurso é possível perceber traços da cultura 

pós-moderna que, de acordo com Bendassoli (2009), podem ser resumidos em três premissas, 

sendo estas respectivamente: a carreira torna-se responsabilidade do próprio profissional, a morte 

do trabalho e a aceleração do tempo.




O fim do trabalho o desloca do centro da vida fazendo com que o sujeito busque 

desenvolver um projeto de vida em consonância com seus próprios valores pessoais e aspirações. O 

trabalho deve então relacionar-se com a identidade do sujeito, é possível perceber que nesta esfera 

da vida também o objetivo é a constituição de uma identidade (Bauman,2005). Porém esse conceito 

é uma invenção moderna supondo-se que esta deve permanecer inalterável, exige-se o impossível: 

Ora, ao mesmo tempo em que se afirma que a carreira é uma realidade instável, 

sem gravidade, sujeita a rupturas, descontinuidades e fragmentações, admite-se, 

implicitamente, que há uma identidade que não varia, ou que, se variar, o faz 

apenas a título de ajustes de curso (BENDASSOLI, 2009, p.63). 

Bendassoli (2009) afirma que o sujeito "submetido ao discurso da identidade" pode 

acreditar que antes de fazer suas escolhas deve descobrir sua identidade, entretanto não percebe que 

esta também é algo instável e mutável. 

A aceleração do tempo refere-se a descartabilidade: ―O que valia ontem já não vale mais 

hoje. Isso significa que, a todo momento, é preciso revisar o projeto e estabelecer novas 

coordenadas, sem, no entanto, desviar-se do centro dos valores pessoais (BENDASSOLI, 2009, 

p.61)". O autor afirma que este tempo acelerado impõe aos profissionais o trabalho de Sísifo de 

recomeçar sempre. É possível perceber esta exigência como resultado da sociedade de consumo, 

que deixa o sujeito a cargo de si mesmo. Lipovetsky (Apud SALEM, 2001) afirma que o indivíduo 

torna-se responsável pelo próprio destino, submetido ao consumismo que lhe impõe a necessidade 

de fazer escolhas constantemente em sintonia com seu desejo e busca de satisfação imediata. Ao 

revisar constantemente seu projeto de vida, o indivíduo é tomado pela lógica da sociedade de 

controle que, segundo Deleuze (1992), implementa a experiência do tempo contínuo: nada se acaba, 

tudo permanece num constante estado de recomeço que não leva a lugar algum e sempre retorna ao 

ponto de partida.Trata-se de um processo de repetição que intensifica o tempo e mantém a vida 

sempre acelerada. Na sociedade hipercinética, nada tem permanência ou durabilidade, inclusive o 

próprio vínculo de trabalho ou até mesmo a identidade profissional solicitada a se reciclar 

continuamente em função das frenéticas mudanças tecnológicas. 

Bendassoli (2009) afirma que essas premissas têm a finalidade de simplificar e explicar um 

"conjunto amplo e díspar de fenômenos", sua finalidade é tranqüilizar e propiciar uma sensação de 

ordem ao trabalhador: 

"Por exemplo, ao instruir profissionais a cuidar de sua própria carreira, diversos 

consultores especializados partem do príncipio de que esta é a melhor maneira 

de lidar com o ambiente caótico e instável do emprego, transmitindo a seus 

clientes uma sensação de segurança relativa, no caso de eles estarem seguindo as 

prescrições - por exemplo: investindo em cursos de reciclagem, pós-graduação, 

coaching, mentoring, assessment ou simplesmente estando "preocupados", 

"antenados" (BENDASSOLI, 2009, p.61)". 

Estas instruções também funcionam como um remédio anti-tédio, pois ao buscar orientar 

o sujeito para a distância do caos, objetiva-se camuflar a condição humana na pós-modernidade, 

que como afirma Harvey (1998) caracteriza-se pela incorporação e aceitação do efêmero e do 

provisório, o tédio nesse sentido aparece como um estado subjetivo que é contrário a este 

movimento, pode também ser entendido como uma recusa a acompanhar o ritmo frenético da 

superfície da vida. 

Conclusão 

A presente reflexão teórica levantou algumas relações entre o trabalho e o tédio na 

contemporaneidade, procurando enfatizar o papel do consumismo. Na cultura do consumo, 

primeiro, o trabalho perde força, enquanto atividade básica de potencialização do sujeito, enquanto 

meio fundamental de sua inscrição no mundo; segundo, a passividade consumista compulsiva




enfraquece a capacidade de o sujeito produzir sentido para a vida; terceiro, os produtos e serviços 

oferecidos pelo mercado são todos mediados pelo dinheiro, tornando-se abstratos e escamoteando 

as relações sociais neles presentes, com isso, funcionando como elemento de afastamento dos 

indivíduos. 

Solapado enquanto sujeito produtor e fragilizado nos seus vínculos de trabalho, resta ao 

indivíduo aferrar-se à busca de reconhecimento e visibilidade como consumidor, tornando-se uma 

máquina digestiva compulsiva, ou recusar sua diluição no frenesi do mercado, refugiando-se no tédio. 

É notável a inversão de valores ocorrida recentemente entre trabalho e consumo. Há não muito 

tempo atrás, a produção, o trabalho, a poupança, a ausência de dívidas eram tidas como grandes 

virtudes. A profissão era uma das principais insígnias do sujeito e ser um trabalhador, ainda mais 

aquele fiel ao patrão e à empresa, era seu bem mais precioso e o atestado principal do seu caráter. 

Hoje, ao contrário, em que pese a necessidade do trabalho, ele já não é uma referência nuclear do 

sujeito, nem seu foco identitário. Se antes éramos o que fazíamos, hoje somos o que consumimos e 

na volatilidade das mercadorias não se consegue experimentar alguma durabilidade ou continuidade 

de si mesmo. 

No turbilhão de excitações, de experiências passageiras e de relacionamentos fortemente 

mediados pelo mercado, o tédio comparece como um modo de subjetivação possível. No campo 

do trabalho, o tédio representa o protesto atual contra a alienação e a objetivação extremas, 

decorrentes de um exacerbado produtivismo que tende a substituir o homem pela máquina e 

mesmo quando o admite no processo de produção faz dele uma peça provisória que pode ser 

facilmente substituída. 

O tédio no trabalho pode ser tomado como falta de interesse, falta de motivação e 

indiferença pelo que se faz, como se faz e com quem se faz. Denuncia um trabalho reduzido à uma 

necessidade básica, uma necessidade imperiosa, obrigatória, porém, tão desinvestida de sentido 

social e pessoal que se realiza com um mínimo de implicação. Trabalho mantido como simples 

sobrevivência, como meio para se ter acesso àquilo que é ilusoriamente oferecido como sendo o 

sentido primordial da vida: comprar, consultar o manual de instrução, usar, gozar e descartar para 

recomeçar tudo outra vez. 

Referências Bibliográficas: 

BAUMAN, Z. Globalização: conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. 

____________ Identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. 

BENDASSOLLI, P. F. Os fetiches da gestão. São Paulo: Idéias & Letras, 2009. 

BIRMAN, J. Subjetividades contemporâneas. In: Arquivos do mal-estar e da resistência. Rio de Janeiro: Civilização 

Brasileira: 2006. 

CANIATO, A.M.P., CAPOIA, A. M. Narcisismo e Sociedade de Consumo. 2006. (Apresentação de 

Trabalho/Comunicação).In: IV Encontro Latino Americano dos Estados Gerais da Psicanálise, 2006, São Paulo.Anais 

eletrônicos...São Paulo: Estados Gerais da Psicanálise, 2006.Disponível em: 

http://www.estadosgerais.org/encontro/IV/ES/trabalhos.php. 

CARVALHO, P. R. O tédio nosso de cada dia: uma análise parcial dos processos de subjetivação da 

contemporaneidade.1998. 240f. Dissertação (Doutorado em Psicologia) - Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 

1998. 

DELEUZE, G. Conversações. Rio de Janeiro: 34, 1992. 

FREUD, S. Os instintos e suas vicissitudes. In: Edição eletrônica da obras completas de Sigmund Freud. Vol.XIV. p.129- 

162. Rio de Janeiro: Imago, 2006. (Originalmente publicado em 1915). 

___________ Luto e melancolia. In: Edição Standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud, v. 

XIV p. 275-291. Rio de Janeiro: Imago, 1972. (Originalmente publicado em 1917). 

HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Ed. Loyola, 1998. 

LIPOVETSKY, G. A Era do Vazio: Ensaios sobre o individualismo contemporâneo. Rio de Janeiro: Manole, 2005. 

SALEM, P. O Vazio sem Trágico: um estudo histórico sobre o tédio. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) - 

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro:2001. 

SVENDSEN, L. Filosofia do Tédio. Tradução Rio de Janeiro: Zahar, 2006. 

Recebido em 15/01/2011 

Avaliado em 15/02/2011




GRACILIANO RAMOS E OS CÁRCERES DA MEMÓRIA 

Ana Maria Abrahão S. Oliveira 

Doutoranda em Literatura Comparada – UFF 

Bolsista CNPq 2010-2014 

Resumo: O artigo intenta analisar a escritura autobiográfica de Graciliano Ramos em Memórias de 

cárcere (1953).Tenciona-se compreender como as memórias do Velho Graça, que foi detido como 

preso político durante a Ditadura de Getúlio Vargas, no Brasil da década de 1930, são escritas 

apenas dez anos após a soltura do escritor, que viveu todo esse tempo numa constante e 

angustiante hesitação até iniciar a sua obra de caráter testemunhal, elaborando uma escrita que se 

caracteriza, principalmente, pela necessidade e pela (im)possibilidade de representar os fatos vividos 

através da linguagem. 

Palavras-chave: escrita autobiográfica – testemunho – Graciliano Ramos 

Abstract: The article intends to analyze the writing of autobiographical memories Graciliano 

Ramos in Memórias do cárcere (1953). It is intended to understand how the memories of the Velho 

Graça, who are detained as a political prisoner during the dictatorship of Getúlio Vargas, in Brazil 

1930‘s, are written only ten years after release the writer who lived all this time on a constant and 

agonizing hesitation to begin this work of witnesses character, developing a writing that is 

characterized mainly by need and the impossibility of representing the events lived through the 

language. 

Keywords: autobiographical writing – witness – Graciliano Ramos 

Introdução 

Nietzsche não acreditava (...) que uma organização 

racional das relações sociais faria desaparecer, 

completamente, da sociedade moderna as figuras 

negativas da violência, opressão e 

experiência.(GIACOIA JR.: 2000, p. 39) 

(...) parecia-nos impossível preencher a distância que 

nós descobrimos entre a linguagem de que dispúnhamos 

e essa experiência que, em sua maior parte, nos 

ocupávamos ainda em perceber em nossos corpos. 

(ANTELME apud SELIGMANN-SILVA: 

2006, pp. 45-46) 

A escritura autobiográfica de Graciliano Ramos, em Memórias do Cárcere (1953), que foi 

detido como preso político, durante a Ditadura Vargas, dá-se apenas dez anos após a soltura do 

escritor, que viveu todo esse tempo numa constante e angustiante hesitação até iniciar a sua obra 

testemunhal – não obstante a insistência de amigos escritores e familiares – já com a certeza de que 

sua vida estava próxima do fim, elaborando uma escrita que se caracteriza, principalmente, pela 

necessidade e pela impossibilidade de representar os fatos vividos através da linguagem, numa




dolorosa escritura do real, em que a experiência traumática, de acordo com a teoria freudiana, nunca 

é assimilada no tempo em que ocorre. (SELIGMANN-SILVA, 1999, p.40) e num exaustivo esforço 

em que ―a memória e o esquecimento são elementos sempre presentes.‖ (WEINRICH, 2001, p.10) 

As Memórias do cárcere: testemunho doloroso do passado 

As Memórias do cárcere, Graciliano representam não apenas o seu testemunho,mas recompõe 

o painel de uma época – a década de 1930 e a Ditadura Vargas. Nesse texto escrito apenas dez anos 

após a ocorrência dos fatos, há uma grande distância entre o eu que narra e aquele que sofreu as 

agruras do cárcere. É um movimento tenso entre o presente e o passado instaurando um diálogo 

entre o sujeito da enunciação ( o eu narrador) e o sujeito do enunciado ( o eu narrado), que é trazido 

à tona pelo primeiro. As Memórias iniciam-se com um capítulo que aqui denominaremos ―capítuloprefácio‖. 

O narrador explique por que razão titubeou tanto para iniciar a escrita de suas memórias. 

No decorrer da leitura da obra, podemos inferir que o cárcere é uma metáfora do país, com 

todas as suas desigualdades. O ―Brasil inteligente‖, os intelectuais, estavam encarcerados juntamente 

com criminosos dos mais diversos lugares, condenados a cumprir pena por terem praticado dos 

mais ―simples‖ aos mais horrendos delitos. 

O narrador via-se na impossibilidade de representar, através da escrita, a experiência vivida, 

mas, paradoxalmente, estava imbuído da necessidade de utilizar a literatura como instrumento de 

resistência, pois, 

(...) [n]a literatura de testemunho se articula: de um lado a necessidade premente 

de narrar a experiência vivida; do outro, a percepção tanto da insuficiência da 

linguagem de fatos (inenerráveis) como também – e com um sentido muito mais 

trágico – a percepção do caráter inimaginável dos mesmos (...) (SELIGMANN- 

SILVA: 2006, p. 46) 

O autor hesita muito antes de relatar os fatos que vivenciou e testemunhou, principalmente 

por ter de trilhar o caminho difícil e tortuoso da rememoração. 

No capítulo que já denominamos ―capítulo-prefácio‖, Graciliano expõe os motivos pelo 

quais hesitou tanto antes de iniciar a escrita, conferindo assim, um sentido metalinguístico à 

narrativa. 

Resolvo-me a contar, depois de muita hesitação, casos passados há dez anos – e 

antes de começar digo os motivos porque silenciei e porque me decido. Não 

conservo notas: algumas que tomei foram inutilizadas e assim, com o decorrer 

do tempo, ia-me parecendo cada vez mais difícil, quase impossível, redigir essa 

narrativa. (RAMOS: 2001, v. 1, p.33) 

Num questionamento lúcido ao próprio fazer literário, nas condições em que se 

encontrava, já bem próximo da morte, Graciliano questiona-se quanto ao direito de escrever sobre 

pessoas ainda vivas com quem conviveu no cárcere. Isso havia se tornado um complicador porque 

não pretendia, segundo suas palavras, redigir uma ficção, o que se tornou um impasse para o 

escritor. Entretanto havia a necessidade de testemunhar. 

Também me afligiu a idéia de jogar no papel criaturas vivas, sem disfarces, com 

os nomes que têm no registro civil. Repugnava-me deformá-las, dar-lhes 

pseudônimo, fazer do livro uma espécie de romance, mas teria eu o direito de 

utilizá-las em história presumidamente verdadeira? Que diriam elas se se vissem 

impressas, realizando atos esquecidos, repetindo palavras contestáveis e 

obliteradas? (RAMOS: 2001, v.1, p.33)




Diante da possibilidade de dizer o ―indizível‖, de rememorar o sofrimento de si e dos 

outros, o narrador até mesmo cogita fazer a opção de delegar a tarefa a outrem. ―(...) julgando a 

matéria superior às minhas forças, esperei que outros mais aptos se ocupassem dela.‖ (RAMOS: 

2001, v.1, p. 33). As Memórias do cárcere são uma obra de caráter testemunhal. 

Para Seligmann-Silva (1999), somente a arte pode dar conta de enfrentar o desafio de 

representar o indizível: 

O testemunho se coloca desde o início sob o signo de sua simultânea 

necessidade e impossibilidade. Testemunha-se um excesso de realidade e o 

próprio testemunho enquanto narração testemunha uma falta: a cisão entre a 

linguagem e o evento, a impossibilidade de recobrir o vivido (real) com o verbal. 

O dado inimaginável da experiência concentracionária desconstrói o maquinário 

da linguagem. Essa linguagem entravada, por outro lado, só pode enfrentar o 

real equipada com a própria imaginação: por assim dizer, só com a arte a 

intraduzibilidade pode ser desafiada _ mas nunca totalmente submetida. (SELIGMANN- 

SILVA: 1999, p. 40) grifo nosso 

Na literatura de testemunho, em que se pretende representar a realidade, o vivido, o que se 

manifesta pela intraduzibilidade, ressaltamos a importância da escrita testemunhal como um ato de 

comprometimento que o autor tem consigo mesmo e com a sociedade.―(...) o olhar perspicaz, coisa 

sempre rara, vê o que passa despercebido à maioria desatenta. Nesse caso, a verdade subjetiva de 

uma só testemunha poderá valer pela vontade objetiva que a História pretende guardar e 

transmitir.‖ (BOSI: 2008, p. 10) 

O escritor, quando fora conduzido ao Rio de Janeiro no porão do navio Manaus, quando 

juntamente com vários outros presos políticos, expressa sua necessidade visceral de escrever, de 

relatar aquela situação, não obstante e estar num ambiente sem higiene e sem condições mínimas de 

sobrevivência para o ser humano: 

Necessário escrever, narrar os acontecimentos em que me embaraçava (...) 

Indispensável fatigar-me, disciplinar o pensamento rebelde, descrever o balanço 

das redes, fardos humanos abatidos pelos cantos, a arquejar no enjoo, a vomitar, 

as feições dos meus amigos a acentuar-se pouco a pouco.(RAMOS: 2001, v. 1, 

p.151) 

Esse desejo imperioso de escrever, de testemunhar é o ponto de partida para a narrativa de 

Graciliano Ramos. O sofrimento em demasia, além do suportável, abre uma fenda entre o eu e o 

mundo. Segundo Nitschack, 

O cárcere e as armadilhas da memória 

A transformação de um sujeito de sofrimento (sujeito no sentido etimológico de 

‗subordinado‘) em um sujeito (no sentido enfático de ‗dono de si mesmo‘) que 

se apodera do mundo somente é possível, para Graciliano, no ato de significar o 

mundo, em outras palavras: o ato de escrever.(NITSCHACK: 2009, p. 240) grifo 

nosso 

A hesitação do narrador em escrever as suas Memórias do cárcere, cuja explicação aparece no 

primeiro capítulo da obra, o ―capítulo-prefácio‖, no decorrer da escrita, dilui-se e o memorialista 

passa a redigir como se estivesse fazendo um exercício de liberdade no seu escrever. 

O receio de cometer indiscrição exibindo em público pessoas que tiveram 

comigo convivência forçada já não me apoquenta (...) Não me agarram 

métodos, nada me força a exames vagarosos (...) não me obrigo a reduzir um 

panorama, sujeitá-los a dimensões regulares, atender ao paginador e ao horário




do passageiro do bonde. Posso andar para a direita e para a esquerda como um 

vagabundo, deter-me em longas paradas, saltar passagens desprovidas de 

interesse, passear, correr, voltar a lugares desconhecidos. Omitirei 

acontecimentos essenciais ou mencioná-los-ei de relance, como se enxergasse 

pelos vidros pequenos de um binóculo;ampliarei insignificâncias, repeti-las-ei até 

cansar, se isto me parecer conveniente. (RAMOS: 2001, v.1, pp. 35-36) 

Entretanto, o narrador admite claramente que ―Liberdade completa ninguém desfruta: (...) 

mas nos estreitos limites a que nos coagem a gramática e a lei, ainda nos podemos mexer.‖ 

(RAMOS: 2001, v.1, p. 34) Num Estado totalitário, como na ditadura Vargas, marcado pela 

repressão e pela suspensão de direitos individuais e coletivos, avulta a narrativa memorialística de 

Graciliano Ramos, pois segundo Ginzburg, na literatura autobiográfica, questiona-se o valor do que 

chamamos de ―verdade‖. 

O estudo da autobiografia frequentemente evoca o problema da verdade. 

Dentro da discussão constantemente renovada sobre as relações entre realidade 

e ficção, hoje intensificadas pela teorização sobre o testemunho, a verdade é, 

muitas vezes, considerada um fator de definição de valor. (GINZBURG: 2009, 

p.124) 

Desse modo, a escrita testemunhal está diretamente ligada às forças históricas em tensão. 

Por isso como é possível atribuir veracidade a um relato testemunhal, que é consequência direta da 

distribuição dessas forças? 

Em cenários de luta política, o critério de atribuição de verdade a um texto é a 

expressão do posicionamento dentro da luta. A autobiografia pode assumir um 

papel de mediação, instrumento de confronto, em que a experiência individual 

atua como fundamento para interpretar e discutir as experiências 

coletivas.(GINZBURG: 2009, p. 124) 

Portanto, é construído um debate intelectual entre textos escritos _ depois de um contexto 

social conflitivo em regimes políticos ditatoriais _ que terminam por testemunhar, já com um certo 

distanciamento temporal, um passado caracterizado pela repressão. 

Graciliano escreveu durante todo o período em que esteve preso, o ato de escrever era uma 

necessidade visceral para ele, porém teve de se desfazer de seus escritos, o que para o autor não 

representou um impedimento, propriamente. 

Não resguardei os apontamentos obtidos em largos dias e meses de observação: 

num momento de aperto fui obrigado a atirá-los na água. Certamente me irão 

fazer falta, mas terá sido uma perda irreparável? Quase me inclino a supor que 

foi bom privar-me desse material. Se ele existisse, ver-me-ia propenso a 

consultá-lo a cada instante, mortificar-me-ia por dizer com rigor a hora exata de 

uma partida (...) frases autênticas, gestos, gritos, gemidos. Mas que significa isso? 

Essas coisas verdadeiras podem não ser verossímeis. E se esmoreceram, deixálas 

no esquecimento: valiam pouco(...) Outras, porém, conservaram-se, 

cresceram, associaram-se e é inevitável mencioná-las. Afirmarei que sejam 

absolutamente exatas? Leviandade. (RAMOS: 2001, v.1, pp. 35-36) 

As lacunas presentes na memória evidentemente interferiram no escrever de Graciliano, 

mas por outro lado, o esquecimento faz-se necessário para que aflorem os elementos da memória. 

Nietzsche, no poema O sol está baixando, canta o esquecimento, conferindo a ele uma 

dimensão de liberdade, como no fragmento abaixo: 

Tudo o que foi difícil




caiu em azul esquecimento 

ocioso está o meu barco agora 

Viagem e tempestade – tudo ele desaprende! 

Naufragaram desejos e esperança, 

Lisos estão a alma e o mar. 

(NIETZSCHE apud WEINRICH: 2001, p. 178) 

Os fatos passados são retomados porque a memória os retém, entretanto, ―as ideias 

passadas podem ser comparadas e medidas com as presentes: condição importante para conquistar 

experiência e saber.(...) o esquecimento faz parte da memória como seu ―defeito‖ sempre 

ameaçador‖(WEINRICH: 2001, p. 99) Porém, tanto para Graciliano quanto para Nietzsche, o 

esquecimento pôde proporcionar um certo ―alívio‖ para ―Tudo o que foi difícil‖. 

Referências bibliográficas: 

BOSI, Alfredo. ―A escrita do testemunho em Memórias do cárcere.” Revista de Estudos Avançados da 

USP.Volume 9, nº 23. São Paulo: jan./abr. 1995. 

GIACOIA JR. Oswaldo. Nietzsche. Coleção Folha Explica. São Paulo: Publifolha, 2000 

GINZBURG, Jaime. ―Impacto da violência e constituição do sujeito: um problema de teoria da 

autobiografia‖. In: GALLE, Helmut; OLMOS; Ana Cecília; KANZEPOLSKY, Adriana;IZARRA, 

Laura Zuntini (orgs.) Em primeira pessoa – Abordagens de uma teoria da autobiografia. São Paulo: 

Annablume; FAPESP; FFLCH, USP, 2009. 

NIETZSCHE, Friedrich. ―O sol está baixando‖ In: WEINRICH, Harald. Lete: arte e crítica do 

esquecimento. Trad.: Lya Luft. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. 

NITSCHACK, Horst. ―A escrita autobiográfica de Graciliano Ramos: buscando o espaço da 

subjetividade‖ In: GALLE, Helmut; OLMOS; Ana Cecília; KANZEPOLSKY, Adriana;IZARRA, 

Laura Zuntini (orgs.) Em primeira pessoa – Abordagens de uma teoria da autobiografia. São Paulo: 

Annablume; FAPESP; FFLCH, USP, 2000 

RAMOS, Graciliano. Memórias do cárcere. 37ª ed.,v. 1-2. Rio de Janeiro:Record, 2001 

SELIGMANN-SILVA, Márcio. A literatura do trauma. Revista Cult, São Paulo, n. 23, p. 40, jun. 

1999. 

________________________ Escrituras da memória e da história. In: SELIGMANN-SILVA, 

Márcio. (org.) Palavra e imagem: memória e escritura. Chapecó: Argos, 2006. 

WEINRICH, Harald. Lete: arte e crítica do esquecimento. Trad.: Lya Luft. Rio de Janeiro: 

Civilização Brasileira, 2001. 






FUNDAMENTOS BÁSICOS DA SOCIOLINGUÍSTICA TEÓRICA E PRÁTICA 

Anselmo Pereira de Lima 

Professor Adjunto 

Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) 

Campus Pato Branco 

Resumo: Este texto tem por objetivo específico apresentar e discutir fundamentos básicos da 

Sociolinguística. Para isso, propõe e realiza um percurso de reflexão que parte de um breve resgate 

do Estruturalismo e do Gerativismo, passa pela própria definição do que é a Sociolinguística, 

explicita sua razão de ser (o porquê) até chegar a exemplos de trabalhos de pesquisa nela pautados (o 

como). O objetivo geral do trabalho é se constituir como convite para que leitores interessados em 

questões de Educação Linguística possam se iniciar e aprofundar nesse campo dos estudos da 

linguagem. 

Palavras-chave: Estruturalismo, Gerativismo, Sociolinguística. 

Abstract: The specific aim of this text is to present and discuss the basic foundations of 

Sociolinguistics. In order to achieve this goal, it proposes and follows a reflexive path that goes 

from a brief review of Structuralism and Generativism, accompanied by a definition of 

Sociolinguistics itself, to the presentation of its meaning (why it should be practiced) and of researches 

based on it (how it should be practiced). The general aim of the text is to invite readers interested in 

matters related to Linguistic Education to initiate and carry on investigations in this field of 

language studies. 

Keywords: Structuralism, Generativism, Sociolinguistics. 

Por que fazer Sociolinguística? Como ou de que forma fazer Sociolinguística? Para responder 

a essas questões de maneira adequada é necessário fazer um percurso que parte de um breve resgate 

do Estruturalismo e do Gerativismo, passa pela própria definição do que é a Sociolinguística, 

explicita sua razão de ser (o porquê) até chegar a exemplos de trabalhos de pesquisa nela pautados (o 

como). Neste texto, com o objetivo de apresentar alguns fundamentos básicos de introdução à 

Sociolinguística tanto teórica quanto prática, propomo-nos justamente a fazer esse percurso. 

Segundo Camacho (2001, p. 62), houve – e até hoje há – certa ―concepção monolítica de 

linguagem‖, baseada na ―suposição metodológica de que a estrutura Linguística é necessariamente 

homogênea‖. Tal concepção surgiu a partir de Saussure (1916/1977), que concebeu a Linguística a 

partir da dicotomia por ele proposta entre língua (langue) e fala (parole). Diz Saussure que a língua 

emerge da fala utilizada na comunicação social. Tem-se, então, a primazia da língua em detrimento 

da fala, considerada caótica demais para ser estudada. Esse é, em linhas gerais, o Estruturalismo. 

Ainda segundo Camacho (2001, p. 62), o Gerativismo, tendo em Chomsky (1965) seu real 

precursor, deu continuidade ao modelo estruturalista por meio da concepção de uma competência 

(competence) em oposição a um desempenho linguístico (performance) de um certo falante. Para 

Chomsky, a competência é o objeto de estudo da Linguística por ser homogêneo e, assim como a 

língua em relação à fala no modelo proposto por Saussure, tem primazia sobre o desempenho, o 

qual é, mais uma vez, um fenômeno caótico e heterogêneo demais para ser estudado. 

De acordo com esses paradigmas de estudo da linguagem, o Estruturalista e o Gerativista, a 

coleta de dados não poderia ter sentido algum, sendo inteiramente desnecessária. Com isso, passou 

a haver o estudo linguístico totalmente desvinculado de um contexto social no qual a fala ou o 

desempenho se realizam. Isso foi certamente conveniente e cômodo para o linguista, uma vez que




ele ―sempre preferiu trabalhar com seu próprio conhecimento das regras (língua e competência) de 

funcionamento da linguagem‖ (Camacho, 2001, p. 62-63). 

Diante do Estruturalismo e do Gerativismo, o que viria a ser a Sociolinguística? Em poucas 

palavras, pode-se dizer que ela corresponde exatamente à maneira contrária de se fazer Linguística 

dos estruturalistas e dos gerativistas. Se nesses modelos a fala ou o desempenho são ―desprezados‖ 

como sendo fenômenos caóticos e heterogêneos demais para serem cientificamente estudados, na 

Sociolinguística eles são o objeto de estudo ideal e único. Segundo Tarallo (1985, p. 06), a 

Sociolinguística diz respeito à relação entre língua e sociedade, sendo seu principal objetivo fazer a 

sistematização do aparente e suposto ―caos‖ e ―heterogeneidade‖ da língua falada, a qual é, na 

verdade, dentro desse modelo de análise, totalmente sistematizável. Segundo o autor, foi Willian 

Labov (1963; 1966) quem insistiu com mais veemência na relação entre língua e sociedade e na 

necessidade de sistematizar o suposto ―caos‖ linguístico. 

Já tendo trilhado parte do percurso proposto no início deste texto, podemos agora arriscar 

uma resposta à pergunta ―Por que fazer Sociolinguística?‖. Entendemos que toda ciência, 

principalmente as humanas, tem por objetivos principais duas ações igualmente importantes: 1) 

permitir o avanço do conhecimento em determinada área; 2) beneficiar diretamente os indivíduos 

pesquisados por meio do conhecimento gerado. 

Ao estudar a língua em detrimento da fala e a competência em detrimento do desempenho, 

o que – afinal – é mais ou menos equivalente, o Estruturalismo e o Gerativismo, apesar de todos os 

seus méritos, deixaram de lado um objeto de estudo muito importante: a linguagem em uso dentro 

de contextos sociais. Não queremos dizer que esses modelos não tenham dado suas contribuições e 

que não tenham de certa forma alcançado os objetivos da ciência expostos anteriormente. 

Queremos antes enfatizar a idéia de que, certamente, a Sociolinguística faz isso de maneira muito 

mais produtiva, ainda que – para isso – precise lançar mão de conceitos e procedimentos próprios 

do Estruturalismo e/ou do Gerativismo. Com a Sociolinguística, passa-se a conhecer mais a fundo 

os fenômenos linguísticos e, consequente e efetivamente, os indivíduos pesquisados são valorizados 

e beneficiados pelos resultados da pesquisa. 

Essa é a resposta. Deve-se fazer Sociolinguística sobretudo porque a língua na sociedade, 

em situação real de uso, a fala ou o desempenho – se se preferir –, é muito importante para ser 

ignorada. Deve-se também fazer Sociolinguística porque a linguagem é essencialmente social: é na 

sociedade que ela se realiza, é na sociedade que ela faz sentido, é na sociedade que ela existe. Como 

diz Bakhtin (1929/2002:70): 

Assim como, para observar o processo de combustão, convém colocar o corpo 

no meio atmosférico, da mesma forma, para observar o fenômeno da 

linguagem, é preciso situar os sujeitos — emissor e receptor do som —, bem 

como o próprio som, no meio social. Com efeito, é indispensável que o locutor 

e o ouvinte pertençam à mesma comunidade Linguística, a uma sociedade 

claramente organizada. E mais, é indispensável que estes dois indivíduos estejam 

integrados na unicidade da situação social imediata, quer dizer, que tenham uma 

relação de pessoa para pessoa sobre um terreno bem definido. É apenas sobre 

este terreno preciso que a troca linguística se torna possível; um terreno de 

acordo ocasional não se presta a isso, mesmo que haja comunhão de espírito 

(Bakhtin, 1929/2002, p. 70). 

Para aprofundar mais esta reflexão, deve-se explorar um pouco as características do 

suposto ―caos‖ linguístico e da chamada ―heterogeneidade‖ linguística de que falamos 

anteriormente. Segundo Tarallo (1985, p. 05), ―o ‗caos‘ basicamente se configura como um campo 

de batalha em que duas (ou mais) maneiras de dizer a mesma coisa (chamadas variantes linguísticas) 

se enfrentam em um duelo de contemporização, por sua subsistência e coexistência, ou, mais




fatalisticamente, em um combate sangrento de morte‖. Para ilustrar esses aspectos, tomemos o 

exemplo de duas maneiras de dizer a mesma coisa: 

a) ―os carros vermelhos‖, b) ―os carro vermelho‖. 

No exemplo ―a‖, temos a marca de pluralidade nos três elementos do sintagma, conforme 

prescreve a norma padrão da língua portuguesa. Já no exemplo ―b‖, temos a marca de pluralidade 

apenas no primeiro elemento do sintagma, em oposição à prescrição da norma padrão. Poder-se-ia 

dizer que há aqui um estado de ―caos‖, de ―heterogeneidade‖ linguística. Porém, tomando-se o 

sintagma ―b‖ como exemplo e com um estudo mais detido do fenômeno de queda da marca de 

pluralidade dos dois últimos elementos, certamente a conclusão seria a de que há também 

consistência nessa forma linguística, segundo uma norma própria diferente, mas tão consistente 

quanto a norma padrão: é sempre o primeiro elemento do sintagma que vem marcado do ―s‖ em 

sinal de plural (cf. Bagno, 1999, p. 44-51). 

Por que ocorre essa variação? A resposta, como já foi explicitado, é relativamente simples: 

ocorre em função de elementos contextuais sociais, mas também linguísticos. É, como diria Bakhtin 

(1979/2003, p. 265), a língua na sociedade e a sociedade na língua, a língua penetrando na vida e a 

vida penetrando na língua. Mas que elementos contextuais sociais e linguísticos seriam esses? 

Fatores lingüísticos internos e fatores lingüísticos externos. Os primeiros dizem respeito às próprias 

regras linguísticas de cada variante, enquanto os últimos estão relacionados às características dos 

falantes: faixas etárias, regiões onde moram, classes sociais de que fazem parte, profissões que 

exercem, graus de escolaridade, grupos étnicos aos quais pertencem e uma série de outros fatores 

que se poderiam enumerar e considerar. 

Com isso, começamos a mostrar como ou de que maneira fazer Sociolinguística. O 

pesquisador precisa indispensavelmente levar em conta a realização linguística na sociedade, 

considerando os fatores linguísticos internos (as regras segundo as quais funciona cada variante) e 

os fatores linguísticos externos correspondentes às características sociais dos falantes. 

O modo como se deve fazer Sociolinguística diz respeito a procedimentos teóricometodológicos 

especiais. Tarallo (1985, p. 17-32) faz uma excelente descrição da teoria, do método e 

do objeto sociolinguístico. Diz o autor que a relação entre esses três elementos é imprescindível em 

qualquer ciência, não podendo existir independentemente. Na Sociolinguística, deve-se partir do 

objeto de estudo para posteriormente estabelecer o modelo teórico, o qual deverá dar conta de todos 

os fenômenos do objeto, evitando-se assim a chamada higienização dos dados, ou seja, a manipulação 

dos fenômenos pelo pesquisador com o objetivo de forçar um resultado desejado. Esse objeto 

corresponde, obviamente, à língua falada, ao vernáculo. Segue a definição de objeto apresentada 

pelo autor: 

―...é o veículo linguístico de comunicação usado em situações naturais de 

interação social, do tipo comunicação face a face. É a língua que usamos em 

nossos lares ao interagir com os demais membros de nossas famílias. É a língua 

usada nos botequins, clubes, parques, rodas de amigos; nos corredores e pátios 

das escolas, longe da tutela dos professores. É a língua falada entre amigos, 

inimigos, amantes e apaixonados. Em suma, a língua falada é o vernáculo: a 

enunciação e expressão de fatos, proposições, idéias (o que) sem a preocupação 

de como enunciá-los.‖ (todos os negritos são nossos) (Tarallo, 1985, p. 17-32). 

O grande desafio, segundo o autor, é como coletar o vernáculo. Em primeiro lugar, a 

quantidade de dados deve ser enorme e de boa qualidade sonora, pois o modelo Sociolinguístico é 

de natureza quantitativa, devendo o corpus ter representatividade dos fenômenos observados. 

Como os dados devem ser constituídos pela língua falada em situações naturais, a grande questão é 

como coletar essa quantidade de material sem alterar sua naturalidade como resultado da presença 

do pesquisador. Uma possível alternativa é assumir o papel de observador e também, quando for




necessário provocar a realização de uma variável linguística específica, o de participante direto da 

interação. 

Ao participar diretamente da interação, o pesquisador, tendo em vista não alterar ou alterar 

o mínimo possível a naturalidade do vernáculo, deve lançar mão do método de entrevista 

sociolinguística: a coleta de narrativas de experiências pessoais. O pesquisador deve ter em mãos o 

gravador e, conforme a entrevista decorre, tentar neutralizar a influência de sua presença e da do 

gravador como elementos estranhos à situação. Isso pode ser conseguido por meio da 

representação do papel de aprendiz interessado na comunidade de falantes e em seus problemas e 

peculiaridades. 

O pesquisador deverá também evitar a palavra ―língua‖, para desviar a atenção do 

participante da pesquisa de sua maneira de falar. Como preparação para a coleta dos dados, o 

pesquisador poderá formular e utilizar um questionário-guia de entrevista. O resultado é que, ao 

relatar sua experiência pessoal, o participante fica emocionalmente envolvido com o que diz e, assim, 

presta o mínimo de atenção ao como, sendo exatamente esta a situação natural de comunicação que 

o pesquisador-sociolinguista busca obter. 

Cabe agora apresentar, de maneira breve, duas pesquisas para ilustrar o modo como se deve 

fazer Sociolinguística. O trabalho As vogais médias postônicas: uma análise variacionista, de Maria José 

Blaskovski Vieira (2002), teve por objetivo analisar ―as realizações das vogais médias em posição 

não-final e final, buscando-se identificar os fatores linguísticos e extralinguísticos que influenciam 

na preservação ou elevação dessas vogais‖. Nesse trabalho foi utilizado o banco de dados 

VARSUL, do qual foram selecionados, em função de idade e grau de escolaridade, oito 

participantes de cada uma das quatorze cidades que compõem o banco. 

Na análise das vogais postônicas não-finais, por exemplo, foi adotada como variável 

dependente a elevação das vogais médias /e/ e /o/ em posição postônica não-final. As variáveis 

independentes foram de dois tipos: as linguísticas e as extralinguísticas. As variáveis independentes 

linguísticas foram: o contexto que precede as vogais médias, o contexto que as sucede, a presença 

de vogal alta na palavra e a posição ocupada pela vogal média na palavra. As variáveis 

independentes extralinguísticas foram: faixa etária do participante, escolaridade e cidade onde mora. 

Uma das conclusões principais a que se chegou foi a de que, ao contrário do que se 

esperava, a variável geográfica foi considerada pela análise do pacote estatístico VARBRUL como 

aquela que menos têm influência nos fenômenos investigados. Percebe-se que esse estudo foi 

rigorosamente controlado no que se refere a suas variáveis e procedimentos. Foi um tipo de 

pesquisa sociolinguística muito próxima das pesquisas realizadas nas ciências naturais, uma vez que 

lidou mais com fatores de ordem fonética: as vogais médias /e/ e /o/ em posição postônica nãofinal. 

Um outro trabalho, chamado Negativa pré- e pós-verbal: implementação e transição, de Mônica G. 

R. Alckmim (2002), teve por objetivo ―tratar da implementação e da transição de uma estratégia de 

negação: a negativa que aparece simultaneamente antes e depois do verbo [Não V Não]‖, a qual é 

―recorrente na fala de informantes da região de Mariana (MG)‖. Nesse trabalho, foram utilizadas 

2505 amostras de negativas, das quais a construção estudada representa 19,5%. 

O estudo buscou contestar duas hipóteses conhecidas para esse fenômeno: 1) a de que essa 

estratégia de negação seja resultante do contato do português brasileiro com línguas africanas, tendo 

assim origem externa; 2) a de que seria resultado de mudanças linguísticas internas ao sistema das 

línguas românicas: o enfraquecimento do primeiro não que deu origem ao surgimento do segundo 

não. Além disso, o trabalho buscou confirmar a hipótese de que houve uma reanálise do item não, o 

qual no princípio figurava como um enunciado completo e depois foi reanalisado como parte da 

sentença.




Levando-se em conta a importância do fator etnia, foi realizado um estudo variacionista 

das estratégias de negação em um corpus formado por falantes das comunidades de Pombal e de 

Mariana. Essa escolha foi decorrente do fato de a população desses lugares ser constituída de 

maioria negra e descendente de escravos. Buscando-se identificar o grupo que estaria levando 

adiante a implementação da negação dupla através do cruzamento dos fatores externos como faixa 

etária, etnia e escolaridade, chegou-se à conclusão de que ―trata-se de um tipo de mudança que 

ocorre de baixo para cima na escala social, isto é, dos não-escolarizados para os escolarizados‖, 

ficando claro que ―são, portanto, os analfabetos os responsáveis pela transição dessa variante na 

língua‖. 

A pesquisa não foi apenas sincrônica (em tempo aparente), mas, buscando-se confirmar as 

conclusões até o momento expostas, foi também realizada uma pesquisa diacrônica (em tempo 

real). Nesse caso, o corpus para análise se constituiu de textos de peças de teatro de séculos 

passados, com o objetivo de descobrir em que momento essa mudança se iniciou. A realização 

dessa segunda fase da pesquisa permitiu concluir que ―se trata de uma mudança em progresso, cuja 

variante inovadora surgiu na primeira metade do século XIX‖. A contestação das duas hipóteses 

conhecidas para esse fenômeno foi, com isso, legitimada, confirmando-se também a hipótese 

proposta, segundo a qual houve uma reanálise do item não, que – no princípio – figurava como um 

enunciado completo e, depois, foi reanalisado como parte da sentença. 

Percebe-se nesses dois exemplos de pesquisa sociolinguística muita relação com o modelo 

proposto por Tarallo no que diz respeito à teoria, ao método e ao objeto de estudo. Com isso, 

chegamos ao fim do percurso proposto no início deste texto, no qual lançamos as seguintes 

questões: por que fazer Sociolinguística? Como ou de que forma fazer Sociolinguística? Buscando 

responder adequadamente a essas questões, partimos de um breve resgate do Estruturalismo e do 

Gerativismo, passamos pela própria definição do que é a Sociolinguística, explicitamos sua razão de 

ser até chegarmos a exemplos de trabalhos de pesquisa nela pautados. O resultado são fundamentos 

básicos que podem servir como introdução à Sociolinguística teórica e prática, os quais ficam aqui 

registrados também na forma de convite para que o leitor se aprofunde nessa área dos estudos 

linguísticos. 

Referências bibliográficas 

ALCKMIM, M. G. R. Negativa pré- e pós-verbal: implementação e transição. In: COHEN, M. A.; RAMOS, 

J. M. (orgs.) Dialeto mineiro e outras falas. Estudos de variação e mudança linguística. Belo Horizonte: Faculdade de 

Letras/UFMG, 2002. 

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1979/2003. 

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud. Yara Frateschi Vieira. 10 

ed. São Paulo, Hucitec, 1929/2002. 

BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1999. 

CAMACHO, R. G. Sociolinguística: Parte II. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (orgs.) Introdução à 

Linguística 1. Domínios e Fronteiras. 2. e.d. São Paulo: Editora CORTEZ, 2002. 

LABOV, W. The stratification of English in New York City. Washington, D. C.: Center for Applied Linguistics, 

1966. 

LABOV, W. The social motivation of a sound change. In: Sociolinguistics patterns. Philadelphia: University of 

Pennsylvania Press, 1963 

SAUSSURE, F. de. Curso de Linguística geral. São Paulo, Cultrix, 1916/1977. 

CHOMSKY, N. Aspects of the theory of Syntax. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1965. 

TARALLO, F. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Editora Ática, 1985. 

VIEIRA, M. J. B. As vogais médias postônicas: uma análise variacionista. In: BISOL, L.; BRESCANCINI, C. 

(orgs.) Fonologia e variação: recortes do português brasileiro. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2002. 






GLOBALIZAÇÃO E ASSOCIATIVISMO: REFLEXÕES SOBRE UMA 

NOVA PRÁTICA SINDICAL E DE ESQUERDA 

Antonio Carlos Lopes Petean 

Doutorando em Sociologia pela UNESP/Araraquara/SP 

Resumo: O artigo propõe uma reflexão sobre a atuação dos sindicatos e dos partidos de esquerda 

frente à ―mitificação‖ do mercado, imposta pela atual globalização econômica. Buscaremos tratar 

dos ―prós e contras‖ da globalização, bem como apresentar suas raízes filosóficas e ideológicas 

construídas no século XVIII. 

Palavras-chave: Globalização, mitificação, mercado. 

Summary: This article proposes a reflection on achievements by the syndicates and left-wing parties 

front the ―mythfication‖ of the market, imposed by the present economic globalization. We will try 

to deal with the ―pros and cons‖ of the globalization, as well as presenting its philosophical and 

ideological sources built in the 18 century. 

Key-words: Globalization; Mythfication; Market. 

O problema das desigualdades sociais e regionais é um dos temas mais controvertidos e 

tem feito parte da agenda global. As desigualdades regionais se aprofundam, gerando um mundo 

cada vez mais instável e, portanto, inseguro. Embora exista uma grande preocupação com os efeitos 

da globalização, não há um consenso sobre como pode ser dada uma resposta aos graves problemas 

que o mundo globalizado tem vivenciado. 

Held e Mcgrew (2001), afirmam que muito embora haja uma preocupação com as 

desigualdades globais, não existe um consenso sobre suas causas e como lidar com seus efeitos. De 

um lado os céticos e de outro os globalistas, divididos em liberais e sociais democratas. Para os 

globalistas liberais, a criação de um mercado global, baseado no livre comércio e na competição 

global, será o instrumento responsável pela modernização e desenvolvimento uniforme da 

economia mundial. Esse grupo tem como exemplo o leste asiático, com altas taxas de crescimento 

econômico nos anos 1990. Os globalistas liberais dão ênfase na total abertura econômica e 

gradativa redução das tarifas alfandegárias. Nesta ótica, a globalização esta associada ao 

desenvolvimento econômico mundial. Já os globalistas de viés social democrata afirmam que a 

globalização tem aprofundado as desigualdades regionais e nacionais. Este grupo argumenta que a 

África, o Oriente Médio e parte da Ásia permanecem como regiões exploradas pelo capital 

internacional, dando continuidade a produção de bens primários. Portanto, a globalização para esse 

grupo, esta associada ao crescimento da pobreza em determinadas regiões do globo. 

No pólo oposto aos globalistas estão os céticos, de inclinação marxista, que não acreditam 

no ―New Deal global‖. Os céticos vêem a globalização como mais uma etapa de domínio do capital 

e de aprofundamento das desigualdades regionais e de classe. Para estes, a subordinação do mundo 

do trabalho ao capital permanece e aprofunda-se na nova ordem econômica. 

Para Ianni (1998), desde que o capitalismo se desenvolveu na Europa, apresentou 

conotações internacionais, multinacionais e transnacionais, responsáveis pela acumulação de capital 

e pelas desigualdades regionais. Ianni (1998) utiliza o termo ou metáfora ―Fábrica global‖ para falar 

da transformação quantitativa e qualitativa do capitalismo. Assim, toda economia nacional, torna-se 

província da economia global e finalmente o modo de produção capitalista entra na sua fase 

realmente global, desenvolvendo de forma mundial a nova divisão internacional do trabalho e 

acelerando mundialmente as forças produtivas.




Podemos afirmar, também, que uma das características da atual globalização é a crescente 

desproletarização do mundo do trabalho associada à formação de uma pobreza crônica que se situa 

à margem da sociedade de consumo. A diminuição do número de operários ligados diretamente à 

produção, tanto em países de capitalismo avançado, quanto em países em desenvolvimento, como 

o Brasil, é um fato consumado. Mas em contrapartida verificamos um aumento do setor de 

serviços. 

A crescente robotização da produção, a terceirização do trabalho e a flexibilização da 

produção, são as causas mais diretas da diminuição do proletariado. Lima (2006), afirma que a 

relação salarial passa igualmente a ser flexibilizada, quebrando a chamada rigidez de contratos de 

trabalho por tempo indeterminado, assim como os custos que foram sendo adicionados ao contrato 

de trabalho, resultantes de lutas sociais e acordos coletivos entre capital e trabalho. Esses custos 

referem-se aos direitos sociais que a partir da segunda metade do século XX tornaram a relação 

salarial ―objeto de desejo‖ da maioria dos trabalhadores. 

Ser assalariado, com um contrato de trabalho formalizado, tornou-se sinônimo de inserção 

social e mesmo de cidadania. Robôs substituindo a força de trabalho humana e o desenvolvimento 

do setor de serviços mantém os exércitos industriais de reserva e estes passaram a ser globais. Isso 

faz com que os pobres e desempregados de uma região busquem emprego em outra região, às vezes 

dentro do próprio território nacional ou em outro país. Circulação que transforma muitos 

indivíduos em ―nômades modernos‖. 

Sendo assim, um novo exército industrial de reserva global, formado por latinoamericanos, 

africanos e asiáticos, busca na Europa Ocidental e nos E.U.A. os empregos que não encontram em 

seus países de origem, transformando-se em subproletários clandestinos e distantes dos direitos 

trabalhistas. Lima (2006) deixa claro que a redução dos contingentes de trabalhadores envolvidos na 

produção direta, o aumento do setor de serviços e a imigração colocaram em xeque as tradicionais 

formas de organização dos trabalhadores, afetando diretamente o movimento operário e sindical, 

com mudanças nas formas de luta operária. 

Diante deste contexto econômico mundial, mais que as lutas por melhores condições de 

vida e trabalho e mesmo por uma sociedade mais justa, o movimento sindical passou a ter uma 

posição mais defensiva na luta pela manutenção dos postos de trabalho. Neste contexto, podemos 

dizer, também, que os Estados nacionais, incluindo o Estado brasileiro, perderam a autonomia 

frente ao discurso e a política neoliberal, identificada com a globalização em curso. 

O processo de transição para a democracia na América latina e a entrada no mundo 

globalizado está praticamente consolidado em países como Brasil, Argentina, Chile e Uruguai. Com 

a consolidação da democracia segundo Avritzer (1997) torna-se claro que as transições 

democráticas preservaram aspectos culturais e políticos próprios da região. Mas um fator 

preocupante segundo Avritzer (1997) é a continuidade de práticas políticas de partidos com alto 

grau de fisiologismo e autoritarismo. 

A transição para a democracia deve ser vista como uma mudança de cultura política, de 

práticas sociais e nas formas de atuação coletiva. Avritzer (1997) destaca a importância, diante desse 

quadro, de um novo associativismo.Esse associativismo teria como características: o aumento do 

número de associações civis em diversos países e uma ruptura com o padrão de ação coletiva 

marcada pelo sindicalismo. 

O ponto de partida para o associativismo no Brasil e na América latina é dado pelo 

momento histórico, marcado pela consolidação da democracia e pela globalização pela qual passa o 

continente. Processo esse, marcado pelo liberalismo econômico.




Mas os atores sociais na região, só parcialmente aderiram ao liberalismo e isso se deve, 

principalmente, ao tipo de colonização que manteve unidas as esferas publicas e privadas, ao 

associativismo das irmandades religiosas e a presença das lojas maçônicas. No Brasil o novo 

associativismo esta marcado pela redução da vida sindical como forma de ação coletiva e sua 

substituição por uma luta pelos direitos das minorias (índios), e pela luta dos afro-descendentes pelo 

reconhecimento de suas manifestações de caráter étnico-religioso. Já na Argentina, é forte a luta 

pelos direitos humanos e na Bolívia e Equador o movimento indígena ganhou força nas últimas 

décadas. Vale ressaltar também, o avanço dos movimentos ambientalistas. Sendo assim, o 

associativismo ganha força no mundo globalizado, principalmente, a partir das questões étnicoraciais 

e ambientais. 

Outro ponto a destacar são os mutirões para a construção de casas próprias e a luta pela 

posse da terra no Brasil, Bolívia, Paraguai e Equador. No caso do Brasil, se verifica uma mudança 

significativa nas formas de ação coletiva. Proliferam-se atores e associações (ONGS), criando forças 

mais heterogêneas. 

No México, segundo Avritzer (1997), existe uma ruptura no padrão de ação coletiva, 

marcada pelo populismo. Mas essas novas lutas e associações não possuem um caráter 

abrangente, ao ponto de modificar significativamente o quadro social. Neste contexto só resta aos 

―marginalizados‖ o caminho das drogas ou das igrejas, pois com o enfraquecimento dos estados e 

dos espaços de ação do setor público, uma massa de seres humanos esta longe de terem direito a 

cidadania plena. Para entendermos melhor essa perda de autonomia do Estado, devemos 

compreender os pressupostos do pensamento liberal. 

O liberalismo é uma filosofia política e econômica que começou a ser formulado durante o 

desenvolvimento do movimento iluminista ou filosofia das luzes. O Iluminismo desenvolveu-se nos 

séculos XVII e XVIII na Europa e se pautou pela proposta de organizar a sociedade segundo um 

modelo científico-natural e também por uma forte luta contra a ideologia clerical e o Estado 

absolutista. Caracterizamos o absolutismo, que marcou as sociedades européias do século XIV ao 

século XVIII, em dois pontos fundamentais: a ausência de liberdades civis e a forte interferência do 

Estado nas relações econômicas (fundamentalmente no comércio). 

A crítica do iluminista ao absolutismo passa por uma nova proposta de relação entre o 

Estado e a economia. Essa proposta caracteriza-se pela ausência de controle sobre as relações 

econômicas (tanto no campo da produção quanto no comércio) e pela defesa das liberdades civis 

entendidas como livre iniciativa. A marca dessa nova relação proposta pelo iluminismo é a da total 

separação entre o Estado e a economia. Daí a pertinência do conceito de Estado liberal. Para 

Toledo: 

O Estado liberal caracteriza-se, principalmente, pela separação entre Estado e 

economia e pela tentativa de reduzir a política à chamada sociedade política, isto 

é, por tentar despolitizar as relações econômicas e sociais. (Toledo,1997, p. 72). 

Esse tipo de Estado vai se firmar no século XIX, como ideologia oficial do capitalismo, e 

se opõe aos privilégios de nascimento ou direito divino que marcaram a ideologia clerical e o 

absolutismo. É essa ideologia oficial do capitalismo que é dado o nome de liberalismo. Os 

conceitos de igualdade e liberdade para o liberalismo foram fundamentais para a sua luta contra os 

privilégios e o direito divino. 

A noção de igualdade proposta pelo liberalismo permite a formulação de um novo conceito 

de sujeito jurídico. A afirmação de que todos são iguais perante as leis, ou seja, todos têm os 

mesmos direitos e deveres, é a marca do discurso da ideologia liberal. Fica claro que as noções de 

igualdade e liberdade se articulam ao de natureza para criar uma nova noção de sujeito: o sujeito




moderno. O Direito natural à liberdade e à propriedade, presentes no discurso da ideologia liberal, è 

circunscrito ao indivíduo e o efeito desse discurso é o individualismo (egoísta). 

Daí o liberalismo ser sintetizado, por Toledo (1997) em dois elementos: a) Individualismo: 

a sociedade é a soma das ações individuais; estas ações são concebidas como racionais; isto é, em 

estreita conexão entre meios e fins; os fins representados pela otimização de benefícios a partir de 

meios escassos. b) Naturalismo: influência sobre o liberalismo clássico da visão Newtoniana do 

mundo, com os seus componentes de leis universais e de crença numa natureza humana imutável, 

sujeita, como toda natureza, as leis universais. Num primeiro momento, os fisiocratas (antecessores 

dos liberais em questão de teoria econômica) superestimaram um suposto instinto de conservação e 

a procura do prazer ou a fuga à dor como fundamentos da procura incessante por bens físicos. 

O Liberalismo, ao afirmar que o homem é um sujeito naturalmente livre, e, portanto, 

proprietário de sua pessoa e de suas capacidades, faz desse sujeito o responsável pelo seu sucesso 

ou fracasso fundamentalmente no plano material. Mas essa idéia só é possível porque o liberalismo 

postula uma natureza humana ontológica. Esse direito natural do homem, sobre sua pessoa e sobre 

suas capacidades, deve ser assegurado pelo Estado liberal (sua única função), conforme nos diz 

Gray: 

A instituição de um governo liberal limitado é, por estas razões, compatível com 

diversas variedades de sistema democrático (e com restrição ou ausência de 

democracia política), e pode adaptar uma série de mecanismos constitucionais 

para a concretização ou a proteção dos princípios e práticas liberais. A proteção 

jurídica da liberdade pode assentar num governo parlamentar e numa convenção 

constitucional, como na Inglaterra, ou pode subordinar ao mesmo tempo os 

legisladores e magistrados a uma constituição escrita. Nas suas dimensões legais. 

O Estado liberal pode primariamente confiar na lei comum, interpretada por 

uma magistratura independente, ou então pode depositar maior confiança na 

proteção legislativa da liberdade. (Gray,1998, p. 121). 

O século XX mostrou ao mundo a ruína da União Soviética, bem como o avanço e a 

consolidação do neoliberalismo, enquanto ideologia da globalização em praticamente todo o globo, 

exceto em alguns países que conseguiram resistir à sedução do seu discurso, caso de Cuba, 

Venezuela e alguns países do Oriente Médio. Pode-se dizer que é constitutivo do discurso 

neoliberal a mitificação do livre mercado como precondição para a estabilidade econômica e a 

modernização da economia, resultando, daí, os benefícios de que toda a sociedade passaria a gozar. 

Sobre esta teorização, Mészáros deixa claro que: 

A mitologia criada pela direita radical apresenta o mercado como um 

mecanismo radical e objetivo, baseado nos princípios da liberdade e igualdade 

econômicas, tanto entre compradores e vendedores como entre proprietários e 

trabalhadores, em que todos tendem a beneficiar-se do intercâmbio, troca e 

competitividade. (Mészàros,1997, p. 143). 

Para o funcionamento do sistema capitalista, é de fundamental importância a subordinação 

do trabalho ao capital, e o discurso neoliberal corrobora para isso. Esse discurso pode ser visto 

como a consciência prática da sociedade burguesa. Um discurso cujos efeitos de sentido seriam a 

mitificação do livre-mercado e a subordinação do trabalhador a ele, como forma de disciplinar a 

força de trabalho. Sobre isso, Mészàros nos diz que: 

No capitalismo há duas formas de disciplinar a força de trabalho. A primeira é o 

autoritarismo da empresa privada, onde o capitalista, como personificação do 

capital (segundo o conceito de Marx, o capitalista não é nada em si senão a 

personificação do capital), representa um poder soberano, podendo admitir, 

demitir, e determinar as condições de trabalho do operário. Os capitalistas, nesse 

sentido, cumprem em nosso sistema o papel de controladores do processo de 

metabolismo social. A personificação da função de controle implica as noções




de ‗vontade‘ e ‗consciência‘ na medida em que não se trata de uma relação 

mecânica (um mecanismo), como afirma a mitologia da direita radical, mas de 

um conjunto de relações sociais que dominam as várias forças do capital e os 

próprios empreendimentos capitalistas. A ‗vontade‘ é, em si, uma questão de 

consciência, porque é necessário que essa vontade, que expressa os imperativos 

do capital, seja imposta sobre o trabalho. A segunda força que age sobre a 

disciplina do trabalho é a tirania do mercado, necessariamente internalizada pelo 

operário. A tirania do mercado implica na exposição dos operários aquilo que 

possa vir a acontecer na competição entre diversas empresas capitalistas. 

Quando uma empresa passa por dificuldades, vemos os trabalhadores dispostos 

não apenas a abandonarem quaisquer reivindicações como aceitarem uma 

redução salarial ou um retrocesso nas suas condições de trabalho, o que consiste 

na própria identificação do trabalhador com o mercado. (Mészàros,1997, p.148) 

Fica claro, a partir daí, que a formação discursiva neoliberal faz parte do funcionamento 

social geral da sociedade capitalista. O neoliberalismo apresenta o mercado como uma ―instituição‖, 

com vida própria onde as empresas em livre competição podem beneficiar a coletividade, mas que 

as dificuldades devem ser compartilhadas. Para Antunes (1997) aceitar a redução salarial e a 

flexibilização das leis trabalhistas são formas de dotar o capital dos instrumentos necessários para 

adequar-se a sua nova fase, ou seja, a fase da globalização neoliberal. 

A mitificação do mercado por parte do pensamento liberal e as respectivas propostas de 

redução salarial, férias coletivas e contratos temporários de trabalho para adequar as empresas à 

concorrência imposta pelo próprio mercado tem gerado muita insegurança no universo produtivo. 

Lima (2009), afirma que a empresa enxuta significou uma generalização dos processos de 

terceirização, com a focalização e a subcontratação de outras empresas para a elaboração de 

atividades consideradas secundárias, cujo objetivo é um só: a redução dos custos, para ganhar 

competitividade no mercado. A lógica do mercado se impõe sobre os direitos trabalhistas e a 

palavra mercado passa a ser mitificada dentro desta nova ordem global, garantindo os interesses da 

classe dominante. Mas para Mészàros (1997), a luta da esquerda deve começar por uma revisão de 

suas teses, pois a derrubada da propriedade privada, do Estado burguês e o fim do mercado de 

trabalho não bastariam para eliminar o capital e, assim, a conseqüente subordinação do trabalho ao 

capital. Outra questão a ser levantada é a incapacidade da esquerda e de parte do movimento 

sindical em incluir nas suas agendas as questões étnico-raciais e a questão ambiental. 

Talvez a melhor forma de associativismo e atuação das esquerdas e do sindicalismo, diante 

da crise do pensamento socialista, enfraquecimento da ação do estado liberal e avanço da 

globalização marcadamente de caráter liberal, seja a luta pela formação de cooperativas, onde o 

trabalho possa explorar o capital em beneficio de uma coletividade e, também, repensar a agenda 

política e social, englobando a temática étnico-racial e ambiental. 

Referências Bibliográficas 

Antunes, Ricardo. Aonde vai o Mundo do Trabalho? In : O. Coggiola (org.), In: Globalização e Socialismo. São Paulo: 

Editora Xamâ, 1997. 

Avritzer, L.―Um desenho institucional para o Novo Associativismo‖. Lua Nova. São Paulo: Cedec, n.34, 1997. (p.149- 

174). 

Gray, John. O liberalismo. Lisboa, Portugal: Editora Estampa, 1998. 

Held, David e Mcgrew, Anthony. Prós e contras da Globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. 

Ianni, Octávio. Teorias da Globalização. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2002. 

Lima, Jacob Carlos. Trabalho, Precarização e Sindicalismo: os Trabalhadores e as Cooperativas de Trabalho. Araraquara, 

São Paulo: Revista Estudos de Sociologia, ano 11- n.21, 2006. 

Mészàros, István. Ir Além do Capital. In O. Coggiola (org.), Globalização e Socialismo. São Paulo, Xamã, 1997. 

Toledo, Enrique Garza. Neoliberalismo e Estado. (Tradução de Rodrigo) 






MOMENTOS DE REFLEXÕES COLABORATIVAS EM AMBIENTE 

VIRTUAL: USO DE ESTRATÉGIAS TEXTUAIS 

Arlinda Cantero Dorsa 1 

Danielle Bueno Fernandes Silva 2 

Resumo: Este artigo socializa o texto e suas textualidades, e o uso de estratégias textuais ocorridas 

nos momentos de reflexões colaborativas.. O objetivo é mostrar a importância dos fatores textuais 

no ambiente virtual denominado NING do Grupo de Pesquisas e Estudos em Tecnologia 

Educacional e Educação a Distância (GETED) A metodologia aplicada envolveu a leitura e analise 

dos textos inseridos no ambiente. Constatou-se que a presença dos fatores textuais é comum nas 

intervenções dos participantes e ainda que os gêneros textuais sejam diversos, as novas tecnologias 

contribuem para que novos padrões textuais sejam criados ou readaptados nas diferentes práticas 

discursivas. 

Palavras-chave: Fatores textuais. Tecnologia. Ambiente Virtual. 

Abstract: This article socializes the text and their textualities and use of textual strategies which 

have occurred in moments of reflection collaborative .. The goal is to show the importance of 

factors in textual virtual environment called NING Group Research and Studies in Educational 

Technology and Distance Education (GETED) The methodology involved the reading and analysis 

of the texts included in the environment. It was found that the presence of textual factors is 

common in the speeches of participants and that the genres are different, the new technologies that 

contribute to textual new standards are created or readjusted in different discursive practices 

Key-words: Textual factors. Technology. Virtual Environment. 

Introdução 

Este artigo é fruto de um trabalho desenvolvido junto ao Grupo de Pesquisas e Estudos 

em Tecnologia Educacional e Educação a Distância (GETED), de uma universidade privada que 

pesquisa o uso de novas tecnologias de informação e comunicação no âmbito presencial e a 

distância e conhecimentos com vista à interação comunicativa. Liga-se ao projeto que tem como 

título: Concepções dos professores sobre o ensino e a aprendizagem mediados por laptops em 

escolas municipais de tempo integral: momentos de reflexões colaborativas. Esta colaboração 

ocorreu em ambiente virtual, denominado Ning criado especificamente para a interação entre os 

membros do grupo de pesquisa. 

Sendo assim, tem como ponto de partida analisar o uso de estratégias textuais ocorridas 

nos momentos de reflexões colaborativas no ambiente virtual, no uso dos fatores textuais. 

Cumpre-nos ressaltar que estudar a textualidade desenvolvida pelos participantes é de suma 

importância, pois, as estratégias são repensadas e as trocas cooperativas são favorecidas, vez que a 

produção textual passa a ser um trabalho construtivista onde todos colaboram, e o conhecimento 

passa a ser construído por várias vozes discursivas. 

A textualidade permite que se analise o conhecimento construído conjuntamente por todos 

os participantes, que transformam um ambiente virtual em um ambiente colaborativo. 

1 É docente do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Local da UCDB. MS. E professora de 

Linguagem Forense. Curso de Direito. UCDB/MS. Orientadora programa de Iniciação Cientifica - PIBIC 

2 Graduanda curso de Direito. UCDB-MS Bolsista CNPQ




Nesse sentido, Assis (2002), afirma que o meio tecnológico envolvido na produção de 

textos, estabelece em função das suas especificidades, determinados princípios para as regras de 

textualização, com isso em algumas situações, a legitimação discursiva deve ser elaborada de acordo 

com o ambiente em que se propaga, para que não sejam alteradas negativamente as condições de 

recepção do texto. 

Por se tratar de um ambiente virtual, faz-se mister dizer que a interação que ocorre, é 

diferente daquela que aparece em comunidades presenciais. As discussões são construídas neste 

ambiente virtual, onde há uma conexão, heterogeneidade e multiplicidade de conhecimentos e 

idéias. 

O ambiente virtual apresenta uma metodologia de intervenção e nesse contexto, o discurso 

vai se construindo por várias mãos, pois as interações abrem a possibilidade para colaborações a 

partir de diversos pontos de vistas, ultrapassando a visão de um grupo restrito, como ocorre nos 

ambientes presenciais. 

É importante refletirmos que os professores e participantes deste processo de colaboração, 

têm não só presenciado como se tornado protagonista do avanço considerável da tecnologia; como 

protagonistas, estão cada vez mais utilizando as ferramentas de aprendizagem para pesquisar, 

elaborar material didático, interagir com os alunos e colegas e isto envolve um novo pensar sobre as 

estratégias textuais utilizadas. 

Um breve olhar sobre texto e textualidade no ambiente virtual NING 

Das leituras apreendidas desde o início da pesquisa, concentramos o olhar inicialmente na 

definição feita por Travaglia. (1997) que assegura: 

O texto será entendido como uma unidade lingüística concreta (perceptível pela 

visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, 

escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa específica, 

como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa 

reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão. 

(TRAVAGLIA 1997.p.67.) 

Neste sentido, um texto pode ser qualquer manifestação de comunicação, por meio de uma 

música, de uma pintura, de um romance, etc. Já no sentido restrito, segundo Koch (2007), um texto 

incide ―em qualquer passagem falada ou escrita, capaz de formar um todo significativo, 

independentemente de sua extensão.‖ 

Nas palavras de Kristeva (1970) o texto é, pois, uma produtividade, e isso significa que: 1) a 

sua relação com a língua da qual faz parte é redistributiva (destrutivo-construtiva), sendo, por 

conseguinte, abordável através de categorias lógicas mais do que puramente lingüísticas; 2) é uma 

permutação de textos, uma intertextualidade: no espaço de um texto, vários enunciados, vindos de 

outros textos, cruzam-se e neutralizam-se. 

Dentre os critérios de textualidade apontados por Beaugrande e Dressler (1981), que fazem 

com que um texto seja um texto e não uma soma aleatória de frases, desponta a coerência como 

fator fundamental na medida em que, atingindo uma dimensão global, é ela que dá sentido ao texto. 

Ou seja, o texto, é uma unidade de sentidos, que pode ser interpretada de diferentes 

formas, um mesmo texto dificilmente apresenta resultados idênticos, os leitores podem interpretar 

de forma diversa os fatos apresentados. E os mecanismos envolvidos no processo de compreensão 

do texto, são fundamentais, para efetivar a atividade da leitura. 

Os fatores da textualidade, também estão intimamente ligados, com a discursividade, sendo 

assim, toda produção textual não acontece no vazio pois o texto se relaciona de alguma forma, com




outros anteriormente produzidos e é nesse sentido que se diz que eles estão em constante e 

contínua relação uns com os outros. Esta relação entre um texto em particular e os demais é o que 

se tem chamado de intertextualidade. 

Contribuem Koch & Travaglia (2000: 75), com este assunto quando afirmam que ―há 

intertextualidade na medida em que, para o processamento cognitivo de um texto, recorre-se ao 

conhecimento prévio de outros textos‖. 

O fato de que o texto consiste apenas no ponto de partida para a busca do sentido já era 

igualmente sugerido por Eco (1984, p. 97) quando afirmou que o texto é um ―tecido cheio de 

lacunas, repleto de não-ditos, e todavia, esses não-ditos são de tal modo não-ditos que ao leitor é 

dada a oportunidade de colaborar para preencher esses não ditos‖. 

Quando um leitor se depara com um texto, o primeiro requisito para que se inicie o 

processo de compreensão é que ele possua conhecimento prévio a respeito dos elementos 

lingüísticos, como os itens lexicais e as estruturas sintáticas, presentes nos enunciados que lhe são 

propostos. Esses conhecimentos prévios são ativados, fazendo com que o nível de compreensão 

seja compensado. 

Não é difícil constatar que nos últimos dois séculos, foram as novas tecnologias, em 

especial, as ligadas à área de comunicação que propiciaram o surgimento de novos gêneros textuais. 

Um aspecto central no caso desses gêneros emergentes, de acordo com Marcuschi (2002), é a nova 

relação instaurada com os usos da linguagem como tal. Em certo sentindo, possibilitam a 

redefinição de alguns aspectos centrais na observação da linguagem em uso, como por exemplo, a 

relação entre a oralidade e a escrita, desfazendo ainda mais as suas fronteiras. 

Na concepção do autor, ―a comunicação mediada por computador abrange todos os 

formatos de comunicação e os respectivos gêneros que emergem nesse contexto, sendo assim, 

―futuramente, é provável que a expressão internet assuma a carga semântica e pragmática do 

sistema completo, já que se trata da rede mundial de comunicação ininterruptamente interconectada 

a todos os computadores ligados a ela‖. (MARCUSHI, 2008, p 199) 

O estudo da comunicação virtual na perspectiva dos gêneros tem sido trabalhado há quase 

uma década por autores como Erickson (1997) que vê na interação on-line uma força 

potencializadora capaz de fazer evoluir novos gêneros em função não só do meio tecnológico como 

também da forma como os textos se desenvolvem. 

Embora existam outras redes sociais que estimulem a criação de comunidades, assim como 

Orkut ou Facebook, o Ning é melhor para este objetivo pois, é um espaço próprio para o 

compartilhamento em razão de possuir uma interface amigável e customizável, integrada a muitos 

outros serviços, com diversas opções de uso de mídias. Por ser muito bem desenhado, o Ning é 

utilizado para criar comunidades específicas para os mais diferentes propósitos, além de possibilitar 

a quem desejar ser gerenciador de redes sociais, ou seja, o seu responsável. 

A partir do cadastro no Ning, o usuário pode participar de outras redes, como usuário, ou 

pode criar a sua rede, como administrador e gestor de ambientes virtuais; outro aspecto positivo é 

permitir que cada membro crie sua própria "comunidade" ou "grupo", de acordo com níveis 

distintos de permissão concedidos pelo administrador/gestor. 

Os recursos disponíveis são variados e vão desde fóruns e chats até enquetes e 

compartilhamento de artigos, fotos, vídeos e integração com outros widgets e demais 

funcionalidades. 

Compreender os gêneros virtuais utilizados nesses ambientes (chat, fóruns), possibilita não 

só o fornecimento de mecanismos para o uso dessas ferramentas no ensino e aprendizagem, mas 

também a compreensão da transformação do professor atuante nesse meio, pois a ferramenta não é




mero instrumento de uso no processo de ensino/aprendizagem, ela é também responsável pela 

ação e comportamento do sujeito. 

É claro que esses ambientes virtuais, também podem ser utilizados para fins sociais, e 

professores que pretendem utilizar os ambientes para fins educacionais, devem se adaptar ao chat 

educacional, a fim de que este seja eficaz. 

Para o uso desses ambientes, com finalidades educativas é necessária uma prévia 

preparação, a fim de ser aproveitado cada minuto no ambiente virtual, marcar um horário para 

sanar dúvidas dos alunos, promover encontros on line a fim de discutir determinados assuntos, e 

principalmente focar que apesar de ser um ambiente de socialização, está sendo destinado à 

educação, e não permitir que se promovam o desenvolvimento de raciocínio que sejam longos, para 

que o tópico da conversa não mude por diversas vezes e perca o foco. 

Além do que o professor deve ditar o ritmo da aula, garantir a participação de todos os 

alunos, e tentar solucionar os problemas. É importante ressaltar que por se tratar de ambientes 

virtuais, é necessário que o professor disponibilize o material para ser lido anteriormente, é 

importante que as discussões sejam armazenadas, para haver sempre um registro do texto escrito. 

Com isso, visa-se evidenciar que toda comunicação, ou interação, dentro dos ambientes 

virtuais, necessita de preparação e principalmente de domínio da linguagem adequada, ou seja, do 

gênero em questão. 

As análises e reflexões no ambiente virtual NING 

O nosso projeto incidiu na análise de reflexões no campo da linguagem dos fatores textuais 

no ambiente colaborativo e pretendeu examinar como esses fatores são empregados, seus efeitos, e 

a maneira como são vistos pelos participantes deste grupo, em um ambiente virtual utilizado pelos 

participantes denominado NING. 

A afetividade fica bem demonstrada, neste ambiente pois percebe-se muitas trocas afetivas 

entre os participantes, o cuidado e atenção com os outros participantes é evidente. 

Com relação à coesão e coerência, percebe-se que todos as interações estão revestidas 

desses fatores textuais, pois a coerência se mostrou como responsável pelo sentido do texto, 

envolvendo fatores lógico-semânticos e cognitivos. 

Segundo Simon (2008), ―a interpretabilidade do texto depende do conhecimento partilhado 

entre os interlocutores, e um texto é coerente quando compatível com o conhecimento de mundo 

do receptor‖. E a coesão é a manifestação lingüística da coerência, que provém da forma como as 

relações lógico-semânticas do texto são expressas na superfície textual. Sendo assim, a coesão de 

um texto é verificada mediante a análise de seus mecanismos lexicais e gramaticais de construção, o 

que restou observado na análise em questão. 

No foco da análise, o objeto analisado foi retirado do fórum e do blog estabelecido dentro 

do Ning, e tratou-se de 25 textos que serviram de base para o trabalho voltado às questões relativas 

aos fatores textuais. Foi possível identificar um universo de textos voltados à informações sobre 

congressos, palestras, discursos, assim como informações que contribuíam com a pesquisa dos 

colegas, dados novos, referenciais teóricos, sugestões inéditas e assim por diante. 

No blog do Ning, foram encontrados 1 texto evidenciando apenas a intertextualidade, 14 

deles com informatividade, 3 deles evidenciando a intencionalidade, e 7 os dois fatores juntos 

intertextualidade e a informatividade. 

Excerto 1 - Situacionalidade 

A ABED NÃO CERTIFICA E NEM AVALIA CURSOS DE SEUS ASSOCIADOS




Pessoal, tenho visto com freqüência propagandas de cursos onde consta o nome da 

ABED- Associação Brasileira de Educação a Distância como elemento reforçador de 

qualidade ou certificação do curso ofertado. Isto é propaganda enganosa, senhoras e 

senhores! 

No excerto 1, fica evidenciado, o fator textual da situacionalidade, uma vez que o autor do 

texto demonstra o contexto situacional imediato em que está inserido, contrapondo-se à realidade 

implícita. Neste caso quando o autor comunica aos amigos que ―isso é propaganda enganosa, 

senhoras e senhores‖, ele vincula a circunstancia, aponta a utilidade, e a pertinência do seu objetivo. 

Excerto 2 - Informatividade 

Olá, pessoal. Teremos reunião no dia 15 de março de 2010 às 14h pelo ambiente 

moodle.Quem ainda não tem acesso ao moodle, por favor, enviar um e-mail para 

xxxxxx@ucdb.br. solicitando a sua inscrição no ambiente. Utilizaremos a ferramenta 

chat conferência. Todos precisam providenciar fone e microfone para podermos nos 

comunicar (áudio e vídeo). Espero contar com a presença de todos. 

No excerto 2, a autora do texto, informa a nova reunião, bem como a data, o ambiente 

virtual em que vai ocorrer, a ferramenta a ser utilizada, informa o email dela para solicitação da 

inscrição no ambiente, o prosseguimento da reunião, sendo assim evidencia-se um alto grau de 

informatividade. 

Excerto 3 – Intencionalidade 

Passando para convidar todos os participantes do GETED para a nossa 

confraternização que ocorrerá na próxima segunda-feira dia 07/12/2009 às 16 horas 

na Sala de vídeo conferência da EAD, bloco administrativo. Trazer o que puder, um 

prato de comida ou um refrigerante, para fazermos uma linda confraternização. 

Esperamos por todos vcs! 

No excerto 3, percebe-se que a intenção da autora é de convidar todos os participantes 

para se dirigirem a confraternização, a convicção que a autora emprega, quando diz ―esperamos por 

todos vcs‖ é também ponto importante, dando bastante ênfase às suas palavras, onde fica 

evidenciado a intencionalidade do texto. 

Excerto 4 – Intertextualidade 

Discussão do artigo "Alterações no cotidiano escolar decorrentes da implantação de 

laptops educacionais" de Maximiliana Batista Santos e Martha Borges. 

No excerto 4 - o fenômeno da intertextualidade está ligado ao "conhecimento do mundo", 

que deve ser compartilhado, ou seja, comum ao produtor e ao receptor de textos. Pelo resgate, de 

uma linguagem retirada do próprio artigo, ativa-se o conhecimento prévio existente na memória e a 

intertextualidade nada mais é do que isso, o já dito, já pensado, já escrito e quando a autora 

transcreve o trecho: ― Alterações no cotidiano escolar decorrentes de implantacao de laptops 

educacionais‖ ela está reproduzindo o titulo dado pelo autor do artigo, fazendo o uso da 

intertextualidade. 

Excerto 5 – Aceitabilidade 

Autora 1- Vejam o tutorial que a Rosi elaborou para criar uma rede social no ning. É 

possível criarmos esta rede em nossas práticas docentes?




Autora 2- Olá, acredito que a rede social ning pode contribuir de forma significativa, 

interativa, construtiva e prazerosa na aprendizagem de nossos alunos. Pode ser 

utilizada para a divulgação de projetos da escola, para uma troca de experiências entre 

alunos e docentes, pode ser dedicada a divulgação de textos com o objetivos de 

provocar reflexão entre os participantes....O importante é que haja um movimento na 

rede propiciando ao aluno oportunidades de construção do conhecimento. 

No excerto 5, percebe-se que a autora 1, faz um questionamento, uma provocação, e uma 

das pessoas que a responde, é a autora numero 2, e a aceitabilidade envolve justamente isso, ela está 

relacionada à atitude do receptor frente aos textos, se tem relevância ou utilidade para ele. No caso 

em tela, isso restou comprovado, vez que a remetente tenta criar um texto que tenha sentido e o 

destinatário o recebe como algo com sentido. 

A intencionalidade é um fator textual, que poderia ser melhor aperfeiçoado, pois, 

dentro de um ambiente virtual, é muito difícil perceber se a intenção do autor, é informar, 

persuadir, afirmar, contradizer, ou convencer o leitor. E não fica bastante evidente qual a fiel 

intenção dos autores. 

O ambiente virtual, gradativamente nos conduz à concepção do texto como um hipertexto 

na medida em que o texto é constituído por uma proposta de múltiplos sentidos, que está em 

constantes movimentos, recorrendo a diversas fontes de informações tanto textuais quanto 

extratextuais. 

Considerações Finais 

Ao se observar o processo de evolução da humanidade, constata-se a presença marcante 

das descobertas, inovações, e os avanços, estreitamente relacionados ao desenvolvimento. Essas 

transformações rápidas e profundas decorrentes dessas novas descobertas refletem-se nos mais 

variados setores, destacando-se os avanços tecnológicos, a transformação dos paradigmas 

produtivos, e em especial as mudanças relacionadas à educação. 

Sendo assim, visualiza-se que os ambientes virtuais, se tornam gradativamente, 

potencializadores das relações de ensino, pois a utilização do computador como ferramenta de 

trabalho ou ambiente de pesquisa é suscetível de proporcionar contextos de aprendizagem ricos e 

estimulantes que promovem o envolvimento dos alunos e são propícios ao seu crescimento e 

desenvolvimento individual. 

Referências 

ASSIS, Juliana Alves. Gêneros Textuais, tecnologia e textualização. Script, Belo Horizonte, Editora da 

PUC Minas, v.6, n. 11, 2002, p. 134-151. 

Disponível em: http://www.ich.pucminas.br . Acesso em: 12/07/2010 

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ECO, Umberto. Semiotics and the Philosophy of Language. Bloomington, Indiana Univ. Press, 1984. 

ERICKSON, Thomas. 2000. Making Sense of Computer-mediated Communication (CMC): 

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Hawaii International Conference on Systems Science. (ed. J. F. Nunamaker, Jr. R. H. Sprague, Jr.), January, 

2000. IEEE Press. 

Disponível em: http://www.pliant.org/personal/Tom_Erickson/ 

Acesso em: 01.06.2010 

KOCH, I.V. & TRAVAGLIA L. C. A coerência textual. São Paulo, Contexto, 1995 

KOCH, Ingedore V. O texto e a criação dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997 

KOCH, I. G.V. Texto e hipertexto. In: Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002 

______ O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003




KRISTEVA, Julia. O texto fechado. In: Lingüística e literatura. Org. BARTHES, Roland; et alii. 

Lisboa: Edições 70, 1970. 

MAIA, Carmem. EAD.BR. Experiências inovadoras em educação a distancia no Brasil, reflexões atuais, em 

tempo real. SP. Ed. Anhembi Morumbi, 2003. 

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: Definição e Funcionalidade 

Disponível em: 

http://www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/Generos_textuias_defini 

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Acessado em: 22.07.2010 

SIMON, Maria Lúcia Mexias. A Construção do texto coesão e coerência textuais conceito de tópico. 

Disponível em: http://www.filologia.org.br/revista/40suple/a_construcao_de_texto.pdf 

Acessado em: 23.04.2010 

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 

São Paulo: Cortez, 1997.p.67 






CIÊNCIA, TECNOLOGIA E IDEOLOGIA: UMA RELAÇÃO POSSÍVEL? 

Cézar Thadeu Pedrosa de Oliveira 

Doutorando em Administração pela 

Universidade FUMEC, Belo Horizonte, MG 

Mestre em Administração pela FGV/EBAPE, Rio de Janeiro, RJ 

Professor, consultor e palestrante da 

Faculdade Serrana de Ensino Superior, Brasília, DF 

Resumo: O presente artigo tem por finalidade apresentar alguns aspectos ligados ao estudo das 

ciências e das tecnologias presentes historicamente no mundo, para fomentar a discussão sobre o 

tema. Há possibilidade de uma relação entre ciência, tecnologia e ideologia? Tentaremos uma 

conclusão. O trabalho não ousa esgotar o assunto. Ao contrário, busca provocar mais discussão 

acadêmica. Para tanto, achou-se necessária a realização de uma abordagem histórica, relembrando 

os grandes cientistas filósofos da antiguidade, tais como Sócrates e Aristóteles, apresentando uma 

base teórica daquilo que se pode chamar da grande referência tecnológica, científica e ideológica do 

homem, até os tempos modernos. O trabalho apresenta também uma pequena conceituação e as 

relações distintas entre os termos. Há um breve exemplo do caso brasileiro, quando se aborda o 

contexto Estado. 

Palavras-chave: Ciência, Tecnologia, Ideologia. 

Abstract: This article aims to present some aspects related to the study of sciences and technologies 

present historically in the world, to foster discussion on the topic. There is the possibility of a 

relationship between science, technology and ideology? We‘ll try a conclusion. The work does not 

dare to be exhaustive. On the contrary, seeks to provoke further scholarly discussion. To this end, it 

was felt necessary to perform a historical approach, recalling the great philosophers of ancient 

scientists, such as Socrates and Aristotle, with a theoretical basis of what might be called the great 

reference technological, scientific and ideological for human being until present time. The paper 

also presents a little different concepts and relations between terms. There is a brief example of the 

Brazilian case, when it addresses the context of the state. 

Keywords: Science, Technology, Ideology. 

Conhecendo um pouco sobre as ciências: Uma introdução 

A origem da palavra ciência vem do latim scientia, que quer dizer conhecimento, originandose 

por sua vez do verbo scire, que significa saber. Esta origem etimológica traz a fonte da faculdade 

mental do conhecimento pelo ser humano. Em uma análise mais restrita da palavra, pode-se dizer 

que a mesma se refere a um processo sistemático de aquisição do conhecimento, por intermédio de 

um método científico, este, um conjunto de regras básicas para se desenvolver uma experiência a 

fim de criar novos conhecimentos ou de corrigir os existentes. O método científico consiste, então, 

em um sistema organizado de observação dos fenômenos da natureza, inclusive do homem, onde 

este realiza a juntada de evidências mensuráveis, empíricas ou simplesmente observáveis, tentando 

testá-las por meio da lógica. Entenda-se a natureza como um conjunto de fatores ou espaços, que 

se encontram não só no meio ambiente, mas nas organizações, no mundo dos negócios, no meio 

acadêmico e no próprio homem. A ciência, no sentido mais amplo então, é um aglomerado de 

conhecimentos tácitos, empíricos e práticos, adquiridos pelas observações da natureza, por 

pensadores e pesquisadores da história e da atualidade, que se utilizam do método científico para 

testá-las e experimentá-las, no sentido de se encontrar a lógica dos fenômenos que ocorrem na vida 

terrestre, mesmo aqueles que deram origem às teorias sobre o universo.




O surgimento do pensamento científico deu-se na Grécia antiga, pelos pensadores filósofos 

ditos pré-socráticos, como Xenófanes, Demócrito de Abdera, Tales de Mileto, Pitágoras, 

Empédocles, dentre vários outros. São assim denominados, não obrigatoriamente pelas suas 

existências físicas históricas, haja vista que muitos eram contemporâneos de Sócrates, mas por 

terem sido os primeiros pensadores e observadores da natureza, também chamados de précientistas 

ou filósofos da natureza. Por sua vez, o filósofo grego Sócrates (469 – 399 a.C) foi um 

dos principais pensadores das ciências antigas, sendo um dos fundadores da filosofia ocidental 

moderna. Utilizava-se da maiêutica (induzia a pessoa, pelo seu próprio raciocínio, ao conhecimento 

ou à solução de uma questão) e da ironia (fazia que o seu interlocutor caísse em contradição, 

levando-o a descobrir que seu conhecimento era limitado), ambas constituíam o método conhecido 

como socrático, muito famoso e utilizado pelo filósofo. Sobre o conhecimento, costumava a dizer 

que sua sabedoria se limitava à sua própria ignorância, sendo dele a célebre frase: ―Só sei que nada 

sei‖. Acreditava que os erros humanos eram frutos, unicamente da ignorância. Aristóteles, também 

filósofo grego contemporâneo de Sócrates e aluno de Platão, foi um ícone do pensamento 

científico da antiguidade, tendo seus escritos abordado diversos assuntos em áreas como a ética, 

governo, física, biologia, lógica, teatro, música, zoologia, isto é, quase todos os ramos do 

conhecimento humano de sua época. Era considerado por Augusto Comte como o príncipe eterno 

dos verdadeiros filósofos. Suas obras influenciaram os movimentos intelectuais da Idade Média, no 

Renascimento, e suas observações biológicas foram finalmente comprovadas no século XIX (Lins, 

1964). 

A ciência moderna surgiu no movimento conhecido como Revolução Científica, ocorrido 

nos séculos XVI e XVII no continente europeu. Embora o Renascimento viesse dar o tom da 

revalorização dos pensadores da antiguidade, o movimento em si se caracterizou por dar, ao 

conhecimento científico, um viés mais estruturado e prático, desvinculando-o praticamente da 

filosofia e, principalmente, das influências dogmáticas da Igreja Católica, que dominava o 

pensamento humano desde a Idade Média. Inicia-se a Idade Moderna, época de outros 

acontecimentos que também influenciaram os novos cientistas, como a reforma protestante, a 

criação da imprensa e as teorias e descobertas dos estudiosos da época como Newton, Copérnico, 

Descartes e Galilei, nas áreas da física cósmica, do movimento dos planetas (principalmente o 

nosso), do sistema solar e da afirmação de que a matemática poderia ser utilizada para explicar e 

descrever as dimensões e formas dos corpos (Souza Santos, 1987). O uso da matemática foi 

encorajado para dar uma nova dimensão à ciência, criando um método científico mais rigoroso e 

crítico. É dessa fase da história que se origina o paradigma newtoniano, com abordagem racional e 

lógica, com forte ênfase nas ciências naturais, onde tudo pode ser explicado, por medições e por 

tudo aquilo que possa ser observado. Havia uma tentativa de se separar o homem da natureza, onde 

o rigor científico se aferia pelo rigor das medições. Tal paradigma consolidou o método de 

Descartes (racional-dedutivo) quando pregava que para se conhecer o todo seria necessário 

fragmentá-lo. No entanto, foi quebrado pela lei da relatividade de Einstein. Uma de suas afirmações 

era a de que as medições no universo, embora não pudessem ser observadas, poderiam ser 

definidas, aqui, sem sair da própria Terra. 

As contribuições de novos pensadores, especialmente a partir do século XVIII, fizeram 

com que o mapeamento de outras teorias nas áreas sociais e de humanas, trouxesse um novo 

enfoque na aquisição do conhecimento humano. Autores como Marx, Smith, Ricardo, Weber, 

Freud e Darwin, com suas teorias econômicas, sociais, da psique e da evolução das espécies, por 

exemplo, provaram que o racional-positivista-dedutivo, isto é, o próprio modelo cartesianonewtoniano, 

não era a única e pura verdade existente na caminhada do homem na Terra, 

corroborando com os questionamentos de Rousseau (1750), em ―O discurso sobre as ciências e as 

artes‖, onde indaga sobre se há relação entre ciência e virtude, e se há razão para substituirmos o 

conhecimento da natureza, amplamente acessível, pelo científico produzido por poucos e reduzido 

a uma insignificante minoria. A resposta é não. As ciências podem andar em conjunto, interagindo 

entre si, como hoje ocorre com as naturais, exatas, sociais, humanas, da terra etc. Souza Santos




(1987) lembra que sempre é possível estudar fenômenos sociais, pelos naturais, por mais que sejam 

diferentes e que todo conhecimento é auto-conhecimento, é interdisciplinar e é humano. 

O que é uma ideologia? 

Ideologia é um conjunto de idéias ou pensamentos de uma pessoa ou de um grupo de 

indivíduos. A ideologia pode estar ligada a ações políticas, econômicas e sociais. O conceito de 

ideologia foi muito trabalhado pelo filósofo alemão Karl Marx (2002), que ligava a ideologia aos 

sistemas teóricos (políticos, morais e sociais) criados pela classe social dominante. De acordo com 

Marx, a ideologia da classe dominante tinha como objetivo manter os mais ricos no controle da 

sociedade. No século XX, várias ideologias se destacaram: 

- Ideologia fascista: implantada na Itália e Alemanha principalmente, nas décadas de 1930 e 1940. 

Possuía um caráter autoritário, expansionista e militarista. 

- Ideologia comunista: implantada na Rússia e outros países (principalmente do leste europeu), após 

a revolução russa de 1917. Visava a implantação de um sistema de igualdade social. 

- Ideologia democrática: embora surgida em Atenas, na Grécia Antiga, possui como ideal a 

participação dos cidadãos na vida política. 

- Ideologia capitalista: surgiu na Europa durante o Renascimento comercial e urbano (século XV). 

Ligada ao desenvolvimento da burguesia, visa o lucro e o acumulo de riquezas. 

- Ideologia conservadora: idéias ligadas à manutenção dos valores morais e sociais da sociedade. 

- Ideologia anarquista: defende a liberdade e a eliminação do Estado e das formas de controle de 

poder. 

- Ideologia nacionalista: exaltação e valorização da cultura do próprio país. 

A ideologia no pensamento Marxista (materialismo dialético) é um conjunto de 

proposições elaborado na sociedade burguesa, com a finalidade de fazer aparentar os interesses da 

classe dominante com o interesse coletivo, construindo uma hegemonia daquela classe. A 

manutenção da ordem social requer dessa maneira menor uso da violência através de força explícita. 

Assim, a ideologia torna-se um dos instrumentos da reprodução do status quo e da própria 

sociedade. Já o método precípuo da ideologia é a utilização do discurso lacunar, de Althusser 

(1965), onde uma série de proposições, nunca falsas, sugere uma série de outras, que as são. Desse 

modo, a essência do discurso lacunar é o não dito porém sugerido. Por exemplo, quando se diz: 

―Todos são iguais perante a lei‖ (verdade, numa sociedade burguesa, segundo o autor) sugere que 

todos são iguais no sentido de terem oportunidades iguais (o que é falso, segundo Althusser, devido 

à propriedade privada dos meios de produção). Marx & Engels (2002) desenvolveram uma teoria a 

respeito da ideologia, na qual concebe a mesma, como uma consciência falsa, proveniente da 

divisão entre o trabalho manual e o intelectual. Nessa divisão, surgiriam os ideólogos ou 

intelectuais, que passariam a operar em favor da dominação ocorrida entre as classes sociais, por 

meio de idéias capazes de deformar a compreensão sobre o modo como se processam as relações 

de produção. Neste sentido, a ideologia (enquanto falsa consciência) geraria a inversão ou o disfarce 

da realidade, para os ideais ou interesses da classe dominante. Segundo Chauí (1997), a ideologia 

não é sinônimo de subjetividade oposta à objetividade, não é pré-conceito nem pré-noção, mas sim 

um fato social justamente porque é produzida pelas relações sociais, possui razões muito 

determinantes para surgir e se conservar, não sendo um amontoado de idéias falsas que prejudicam 

a ciência, mas uma certa maneira de produção das idéias pela sociedade ou melhor, por formas 

históricas determinadas das relações sociais. 

O termo tem sido identificado pela história, por certos conceitos dos quais podem se 

destacar dois: o neutro, que trata de um ideal, isto é, um objetivo compartilhado por um grupo de 

pessoas, formado por um conjunto de idéias orientadas para ações sociais e políticas de interesse 

coletivo, e o da crítica, fazendo com que a ideologia possa ser considerada como um instrumento 

de dominação que age por meio de convencimento, persuasão ou dissuasão, mas não por meio da 

força física ou constrangimento ético, moral ou intelectual, de forma prescritiva, alienando a




consciência humana. Há também a questão da palavra ser confundida com radicalismo ou 

fanatismo, coisa que etimologicamente pouco tenha a ver (alguns dicionários a ligam como 

fundamento de seita religiosa, logo encaixa-se o fanatismo). Tal confusão pode chamar a atenção do 

fato de que certos grupos, em nome da ideologia, ou radicalizam no trato com demais grupos ou 

simplesmente descumprem aquilo que por ventura tenham acordado, caracterizando a falsidade. A 

principal divergência conceitual da concepção crítica de ideologia está na necessidade ou não de que 

um fenômeno, para que seja ideológico, necessariamente tenha de ser ilusório, mascarador da 

realidade e produtor de falsa consciência. 

Tecnologia e Ciência 

A palavra tecnologia, de origem grega (techno: técnica, arte, ofício; logia: estudo), significa 

o conjunto das técnicas, processos e métodos específicos de uma ciência, ofício, indústria, dentre 

outros, tratando dos métodos e do desenvolvimento das artes industriais, como a tecnologia das 

telecomunicações, e dos termos próprios das artes, ofícios, indústrias etc. É um termo muito 

empregado quando se relacionam o conhecimento técnico, científico, processos e materiais que são 

reunidos, como ferramentas para a criação de novos processos, produtos e serviços. Normalmente, 

a palavra é lembrada quando se envolve algum tipo de inovação, mesmo que as tarefas sejam, na 

sua essência, rotineiras ou antigas. Um bom exemplo poderia ser colocado no caso da escrita 

realizada por máquinas. Hoje, ―digita-se‖ o texto em meios eletrônicos (computadores, telefones 

celulares etc), levando a ―velha‖ máquina de escrever, praticamente, à inexistência. 

Desde o surgimento da pedra lascada (cerca de 10.000 a.C., passagem do período 

Paleolítico para o Neolítico), quando os primeiros homens descobriram como transformá-la em 

ferramenta para caça, até as viagens espaciais de hoje, a tecnologia sempre esteve presente. Deste 

modo, pode-se dizer que a tecnologia é tão antiga quanto à história da humanidade. Como inovação 

ou evolução tecnológica do homem, lembra-se a descoberta do fogo, o que permitiu o melhor 

aproveitamento dos alimentos e a qualidade da alimentação, proteção contra outras tribos e 

animais, e iluminação e aquecimento das habitações primitivas. A evolução tecnológica continuou 

nos tempos antigos, tendo o homem inovado, inventado e descoberto uma série de utilizações dos 

recursos ofertados pela natureza. O uso do cobre data de 8.000 a.C, já o homem possuindo 

habilidades de derretimento e forja, com o emprego do fogo. O bronze é utilizado pelo ser humano 

desde 4.000 a. C., e o ferro e o aço, desde 1.400 a. C. Nessa viagem pelo tempo, podem ser citados 

outros inventos e descobertas, tais como o emprego da argila para fabricação de utensílios 

domésticos em cerâmica, construções dos mais diversos usos como as cidades gregas e os 

aquedutos romanos, a madeira como combustível e os minerais para forja desde armas de guerra até 

acessórios de uso individual. Hoje, quando se vive a era nuclear e espacial, podem ser citados os 

diversos tipos de tecnologias utilizados pelo homem, como a biotecnologia, a nanotecnologia, a 

tecnologia da informação, a de defesa e a de energia. 

A ciência e a tecnologia sempre andaram juntas. Desde os cientistas pré-socráticos, 

passando pela revolução científica até os dias atuais, o homem busca conhecimento, pesquisa, 

estuda e desenvolve tecnologia em prol de sua sobrevivência na Terra. Mesmo nas ciências sociais 

aplicadas e em outras disciplinas interdisciplinares não cartesianas ou racionais, a tecnologia está 

presente como produto do conhecimento adquirido para a transformação, não só de materiais, 

como também de processos e serviços. O que inicialmente pode ser encarado como subjetividade, 

pode, em um segundo momento, gerar situações ou aspectos mensuráveis no meio ambiente em 

que se viva. Basta ver os esforços de algumas nações, como exemplo de caso, em buscar ao 

máximo, proporcionar uma melhor qualidade de vida de seus cidadãos, por intermédio de políticas 

públicas eficazes, que trazem retorno à sociedade em bons serviços públicos básicos. O índice de 

desenvolvimento humano (IDH) é um bom exemplo disto. A tecnologia, portanto, encontra-se 

também no Estado. Seja na melhoria da qualidade de vida da população, seja na melhoria de sua 

própria estrutura, para oferecer o bom atendimento aos anseios do povo e de sua relação com 

outros Estados, seja cultural, comercial ou diplomática apenas. Sabe-se que, a partir das cidades-




estado gregas, origem dos Estados modernos, a tecnologia e a ciência, na maioria dos casos, partem 

da iniciativa destes organismos. São incentivos à cultura, à educação, ao desenvolvimento de novos 

conhecimentos e produtos, como maquinaria, ferramentas, indústria de transformação, de novas 

fontes energéticas, novas formas de proteção à saúde, novos alimentos, dentre outros, que são 

emanados do Estado por intermédio de suas políticas públicas de ciência e tecnologia. 

A relação entre ciência, tecnologia e ideologia 

A existência humana sempre foi impregnada pela ideologia, seja no conceito neutro, seja no 

crítico, seja no materialismo dialético de Marx (2002), seja no discurso lacunar de Althusser (1965). 

Tratando-se da abordagem neutra, isto é, aquela que visa um ideal, um objetivo compartilhado por 

um grupo de pessoas a ser alcançado, formado por um conjunto de idéias orientadas para ações 

sociais e políticas de interesse coletivo, percebe-se, sim, que há relação entre estes três atores 

abstratos (ciência, tecnologia e ideologia) e que podem caminhar juntos. Embora o conceito de 

ideologia esteja atrelado a questões sociais e políticas (não necessariamente partidárias e sim as do 

próprio ser humano), a questão é que a mesma influencia na ciência e na tecnologia, ferramentas 

essenciais para a sobrevivência do homem, no sentido de influenciá-lo na busca de novas 

descobertas ou inovações tecnológicas, mesmo que certas teorias vejam a ciência como a 

representação da verdade pura e absoluta de fenômenos reais, físicos e observáveis (o paradigma 

newtoniano). Não haveria o avanço tecnológico de certas culturas ou nações, se não houvesse a 

influência humana, conseqüentemente, no acreditar ser possível a realização, criação, transformação 

ou a simples descoberta dos elementos disponíveis na natureza, de onde tudo emana. É como 

critica Dagnino (2000) sobre a visão instrumental da ciência. Segundo o autor, a mesma vive 

atrelada a dois aspectos distintos: o da neutralidade e o do controle humano sobre a tecnologia. O 

primeiro, tratando da questão de que a ciência é independente de fatores sociais, políticos, 

ideológicos, econômicos e até mesmo culturais, e o segundo, de que a tecnologia é submetida, 

efetivamente, ao controle do homem. 

Na visão de Estado, esta relação apresenta-se um pouco mais complexa. Enquanto a 

sociedade acadêmica, no caso brasileiro, por exemplo, percebe o quão importante é o 

desenvolvimento tecnológico e científico que pode ser gerado nas Universidades, tal anseio frustrase 

por entraves estruturais, legais e até ideológicos das autoridades públicas. Não é concebida por 

um servidor público a idéia de que uma multinacional ou mesmo uma empresa de grande porte 

brasileira possa entrar numa Universidade para desenvolver projetos científicos, de modo a 

desenvolver a área de C&T de ambas as partes, algo que é comum no continente europeu e na 

América do Norte. Alguns servidores públicos e autoridades de altos cargos na administração 

pública brasileira, possuidores de um nível elevado de ideologia crítica, além de não inovarem para a 

modernização do Estado, ainda militam contra tal desenvolvimento. Aliás, a última tentativa de 

reforma gerencial na administração pública brasileira, segundo Bresser-Pereira (2001), foi em 1995, 

sob sua coordenação, quando foi ministro da administração federal e reforma do Estado, no 

primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, saindo o país de um plano 

patrimonial, desde o regime ―autoritário-modernizado‖ de Getúlio Vargas, nos anos 30 e passando 

pela reforma desenvolvimentista de Castelo Branco, em 1960. Segundo o próprio autor, tal reforma 

não pôde ser implantada. Visava o foco no cidadão, porém um Estado mais presente na economia e 

na vida da sociedade, regulador, máximo, estatizante, ao contrário do pensamento neo-liberal de 

Estado ―mínimo‖, desestatizante, centralizado e financeiro. Eis o viés ideológico que pode 

influenciar negativamente o desenvolvimento da ciência e da tecnologia de um país e de seus 

cidadãos. A questão regulamentar parecer ser outro entrave à boa convivência entre ciência, 

tecnologia e ideologia, que possa proporcionar o crescimento de um povo. No Brasil, por exemplo, 

há outro obstáculo que impede tal relação entre a iniciativa privada e os estabelecimentos de ensino 

científico-tecnológico. Trata-se da Lei nº 8.666/93, que normatiza as licitações e os contratos 

públicos. Por ela, todo tipo de fornecimento ao Estado (produtos e serviços), tem que passar pelo 

crivo de todos os interessados no mercado, sendo o processo também acessível ao cidadão, numa 

espécie de concorrência pública, um tipo de pregão, isto é, ganha aquele fornecedor que venda seus




produtos ou serviços pelo menor preço. É óbvio que no caso do desenvolvimento de 

conhecimento em pesquisa, ciência e tecnologia, este tipo de regra não funciona. Não se pode 

leiloar o que está na cabeça dos seres humanos ou seu aprendizado, isto é, aquilo que é produzido a 

partir do conhecimento tácito do homem, mesmo transferido para as organizações em forma de 

competências adquiridas. 

Já no âmbito da iniciativa privada, a relação parece ocorrer de forma mais flexível. As 

grandes corporações, na disputa pela sobrevivência em um mercado competitivo global, não 

pensam duas vezes em investir cada vez mais em ciência e tecnologia. A questão ideológica é que 

parece se pulverizar. Enquanto as relações internas da organização, sem entrar no mérito da 

estratégia, do marketing ou do estudo sobre clima e cultura organizacionais, fazem com que o ideal, 

isto é, o objetivo no lucro, no ganho de marcado e na vantagem competitiva, naquilo que foi visto 

no presente trabalho como sendo a ideologia neutra, possam interagir perfeitamente com a ciência e 

a tecnologia; por outro lado há divergências e críticas sérias do modo de agir de certas empresas. 

Independentemente do marketing social ou de puro conceito de marketing que possam realizar, 

quando se conveniam com Universidades em prol do desenvolvimento de C&T, o que se põe em 

crítica é a forma de atuação no mundo globalizado. Chomsky (2000) apresenta bem as questões que 

envolvem desigualdade, exclusão e democracia na atual ordem econômica mundial. Além de 

retratar aspectos ligados ao imperialismo de nações superpotências econômicas mundiais, no 

controle econômico direto e indireto das demais periféricas, especialmente as subdesenvolvidas ou 

em desenvolvimento, o autor alerta também sobre a atuação de grandes corporações globais em tais 

mercados emergentes ou de terceiro mundo, citando empresas como a Gillette, a Caterpillar, a 

General Motors e a Volkswagen, que concentram suas áreas de ciência e tecnologia em seus países 

de origem, normalmente desenvolvidos economicamente, transferindo para os países periféricos 

linhas de montagem ou produção, em troca de benefícios fiscais e de baixos custos de mão-de-obra 

e matéria prima, provocando em países ―depositários‖ a ilusão do desenvolvimento. Neste cenário, 

a relação tripartite se apresenta extremamente vantajosa para as corporações e suas nações de 

origem detentoras do conhecimento e da tecnologia, em detrimento às desvantagens gritantes para 

as nações periféricas, comprometendo significativamente a pesquisa, o desenvolvimento, a ciência, 

a tecnologia, afetando inclusive a ideologia de um povo e o seu futuro. Não é à toa que há bastante 

tempo, se ouve falar em ―países em desenvolvimento‖, como se fosse um estigma do eterno 

subdesenvolvimento. 

Conclusões 

O presente trabalho não tem a pretensão de esgotar o assunto. Busca provocar novas 

discussões acerca do tema. Nessa ótica, achou-se necessária uma abordagem inicial, praticamente 

passando por cada um dos tópicos até fechar na questão de que a relação entre ciência, tecnologia e 

ideologia é, sim, possível, podendo estes entes caminharem em conjunto. A história humana é rica, 

complexa e fascinante. Nada existiria, no mundo moderno, se o homem não tivesse experimentado, 

descoberto, pensado, arriscado e inovado, desde o manuseio de ferramentas primitivas e a 

descoberta do fogo, passando pelos grandes cientistas filósofos da antiguidade, como Platão, 

Aristóteles, Anaxímenes, Tales de Mileto, Galilei, Pitágoras, Empédocles, São Tomás de Aquino, 

Descartes, Comte, Newton, Darwin, Einstein, Marx, Smith, Ricardo, dentre tantos outros, até os 

dias atuais, o que permite a existência de pesquisas e novas descobertas no ramo da nanotecnologia, 

biotecnologia e a tecnologia espacial, dando continuidade na caminhada terrena do homem, em 

busca de sua sobrevivência e de seu bem-estar econômico e social. É nesta caminhada que o 

homem vem juntando seus construtos ideológicos, fazendo ciência, construindo tecnologia e 

buscando e dependendo, cada vez mais, dos recursos da natureza. 

Os avanços modernos na área da tecnologia das comunicações, como a internet, o cloud 

computing, a velocidade da transmissão da voz e dos on line abroud news, por exemplo, podem se 

apresentar como um espelho do potencial humano para visão do futuro e da continuidade da 

aquisição do conhecimento. E este conhecimento compartilhado globalmente, pode incentivar ao




homem persistir em mais aprendizado, buscando amparo na ciência do passado e do presente, para 

lançar-se ao futuro, com o surgimento de novas tecnologias. O homem, em sua essência continua o 

mesmo, isto é, o pensamento e o conhecimento humano são empregados na sua sobrevivência, 

como animal que é. Mas por causa da luta pela sobrevivência, não necessariamente, deve-se utilizar 

da coisa antiética. É sempre bom lembrar do que Chomsky (2000) escreveu sobre a globalização 

excludente, a respeito da ―verdade duradoura‖ equivocada de certas nações ricas e das grandes 

corporações, no trato com as nações menos favorecidas. 

Não se pode esquecer das palavras de Sócrates: ―Só sei que nada sei‖. Eis a essência do 

objetivo em que o homem dever persistir e continuar perseguindo, qual seja, a eterna busca pelo 

conhecimento. Sem este, nada é possível. Não se tem ciência, nem tecnologia e muito menos 

ideologia. A relação é possível, mas ainda se apresenta no mundo moderno como algo muito longe 

do ideal. Ao mesmo tempo em que trabalha em prol do homem, o maltrata. Ao mesmo tempo em 

que precisa, busca e recebe da natureza os insumos importantes e necessários para a eficácia de sua 

existência terrena, a destrói. Neste bojo de reflexão, Estados e corporações devem se encontrar e 

repensar o futuro. Afinal, ciência e tecnologia são para servir ao homem, bem como o ideário 

positivo, dinâmico, criativo e construtivo. Pensar no conceito de ideologia, como um conjunto de 

idéias políticas, econômicas e sociais, em favor da boa qualidade de vida na terra coaduna com a 

necessidade do desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Não se pode perder de vista os riscos 

de quebra desse elo, se for lembrada a teoria crítica do termo ideologia, pois se o pensamento 

humano parte para o radicalismo ou fanatismo, a harmonia e a tolerância deixam de existir. Desse 

modo, não há trabalho em equipe, visando à satisfação da comunidade. Tampouco haverá ciência e 

muito menos tecnologia. 

Referências 

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APRIMORAMENTO ARTICULATÓRIO DE ALGUMAS CONSONANTES NA 

PRONÚNCIA DE ANGLOFALANTES APRENDIZES DO PORTUGUÊS 

Cirineu Cecote Stein 

Doutor em Letras Vernáculas pela 

Universidade Federal do Rio de Janeiro; 

Professor Adjunto do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas 

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal da Paraíba 

Rafael Alves de Oliveira 

Graduando do Curso de Licenciatura em 

Letras – Português da Universidade Federal da Paraíba 

Resumo: Na aquisição de uma língua estrangeira (L2), o aprendiz tende a projetar as características 

próprias dos segmentos sonoros de sua língua materna (L1) sobre a articulação desses segmentos na 

L2. Com base na pronúncia de anglofalantes, este trabalho analisa, brevemente, as estratégias 

articulatórias utilizadas por eles durante a pronúncia de segmentos fônicos do português brasileiro 

(PB) e propõe, com base na fonética acústico-articulatória, exercícios que aperfeiçoem a pronúncia 

do tap alveolar, das consoantes oclusivas, da consoante fricativa glotal desvozeada e da consoante 

lateral palatal, de forma semelhante às realizações feitas por brasileiros. 

Palavras-chave: fonética articulatória; português como língua estrangeira; pronúncia de 

anglofalantes 

Abstract: During the acquisition of a foreign language (L2), there is a tendency to project the 

characteristics of the segments of the mother language (L1) on the articulation of those segments in 

the L2. Based on the pronunciation of English speakers, this paper briefly focuses the articulatory 

strategies used by them during the pronunciation of Brazilian Portuguese segments, and suggests, 

based on the acoustic and articulatory phonetics, exercises to improve the pronunciation of the 

alveolar tap, the plosive consonants, the devoiced glottal fricative consonant, and the palatal lateral 

consonant, in a way similar to their phonetic realizations by Brazilians. 

Key-words: articulatory phonetics; Portuguese as a foreign language; English speakers 

pronunciation 

1. Introdução 

O ensino do português como língua estrangeira (PLE) é sustentado, tradicionalmente, por 

três pontos principais em sua metodologia: leitura, escrita e conversação. Um ponto essencial no 

ensino de uma segunda língua (L2) é que a conversação traga a capacidade, no nível fonético, de os 

aprendizes articularem os sons adequadamente, sem a influência de sua língua materna (L1). 

Durante a aquisição da L2, além da importância de o estudante adquirir um novo léxico e 

uma nova sintaxe, é desejável que ele também adquira a habilidade de pronunciar as palavras com a 

menor dificuldade possível, atendendo ao objetivo da transmissão de significado por meio dos sons 

dessa língua (LIMA JR., 2010). Por uma tendência normal do aprendizado, os estudantes tendem a 

adaptar a realização de alguns fonemas da L2 que não integram seu sistema fonológico, realizandoos 

de forma semelhante aos fonemas de sua língua materna que apresentam ponto e/ou modo de 

articulação mais próximos (ECKMAN, 2004). Esse procedimento contribui para um tipo de 

―nativização de empréstimos‖ (FREITAS & NEIVA, 2006) de fonemas, sobrepostos diretamente à 

L2 pelos aprendizes. Aqui, o termo ―empréstimo‖ diz respeito à pronúncia de fonemas 

consonantais do português brasileiro (PB) com a incorporação de algumas características 

articulatórias observadas na língua materna dos anglofalantes.




As pesquisas relacionadas ao campo fonético e direcionadas para o ensino do PLE têm 

sido escassas, e não visam, normalmente, metodologias que permitam o aperfeiçoamento e a 

produção natural dos movimentos articulatórios necessários à realização de segmentos fônicos 

específicos. No âmbito da linha de pesquisa ―A fonética e o ensino da língua portuguesa como 

língua estrangeira‖, no Grupo de Estudos em Fonética (GEFone), e com a participação dos alunos 

do Programa Língüístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI) da Universidade Federal 

da Paraíba, analisamos algumas das interferências fonético-fonológicas do inglês sobre a pronúncia 

de algumas consoantes do PB, e sugerimos a conformação de alguns exercícios facilitadores do 

aprendizado articulatório dessas consoantes. Esperamos, com isso, contribuir, ainda que 

modestamente, para o preenchimento dessa lacuna. 

2. Metodologia 

Com o objetivo de identificar as dificuldades na aquisição da pronúncia dos fonemas 

portugueses, foram analisadas as falas de quatro informantes de L1 inglesa, aprendizes do PB. Esses 

estudantes estavam, à época, filiados ao Programa Língüístico-Cultural para Estudantes 

Internacionais (PLEI), em realização na Universidade Federal da Paraíba, e cursavam, 

respectivamente, os níveis básico, pré-intermediário, intermediário e avançado. Os dois primeiros 

eram masculinos, nascidos nos Estados Unidos da América; as duas outras, femininas, eram 

nascidas na Inglaterra. A expectativa foi a de, numa análise em tempo aparente, qualificar as 

dificuldades articulatórias segundo a sua complexidade. Assim, os problemas articulatórios que 

persistissem intensamente, mesmo na fala dos estudantes de nível avançado, deveriam ser 

considerados como oferecendo maior dificuldade à aquisição. 

A coleta dos dados baseou-se em um protocolo de pesquisa envolvendo a leitura de textos 

e frases. Além dessa leitura, realizou-se uma entrevista de cunho metalingüístico, em que os 

estudantes tiveram a oportunidade de externar suas dificuldades articulatórias quanto ao 

aprendizado da língua. Esse corpus foi analisado com o auxílio do programa computacional de 

análise acústica Praat (BOERSMA & WEENINK, 2006), o que permitiu identificar empiricamente 

os traços acústico-articulatórios transpostos do inglês para o português. Com base nesses dados, 

focamos as consoantes cuja realização fonética apresentou maior ocorrência de impropriedades e 

construímos alguns exercícios com o intuito de aprimorar o posicionamento articulatório dos 

órgãos da fala durante a pronúncia desses segmentos pelos estudantes de PLE. 

3. Dificuldades fonético-articulatórias detectadas em estudantes anglofalantes de PLE 

Como já mencionado, um dos fatores que influenciam a identificação de um estrangeiro em 

relação a uma L2 é a pronúncia de certos fonemas. Essa impropriedade articulatória ocorre, entre 

outros fatores, devido à projeção das características típicas desses segmentos na L1 sobre a L2. No 

escopo deste trabalho, as principais estratégias acústico-articulatórias utilizadas pelos anglofalantes 

na pronúncia dos segmentos do português foram a aspiração de consoantes oclusivas desvozeadas; 

o desvozeamento de consoantes oclusivas e fricativas vozeadas; a realização de uma consoante 

aproximante alveolar no lugar do tap alveolar; a qualidade imprecisa da consoante fricativa glotal 

desvozeada e da consoante lateral palatal. 

3.1. Aspiração em [t] e [k] 

No âmbito das línguas naturais, as consoantes oclusivas são articuladas de modo que 

ocorra um fechamento completo do trato vocal, impedindo a passagem da corrente de ar. Tanto no 

inglês quanto no português, as consoantes oclusivas apresentam equivalência: [p, b, t, d, k, g]. No 

entanto, esses segmentos consonantais possuem qualidades fonéticas distintas em uma e em outra 

língua. 

Analisando-se o corpus de fala, confirmou-se que as consoantes oclusivas desvozeadas [t] e 

[k] apresentaram uma qualidade que foge às características fonéticas do PB: no inglês, esses




segmentos são produzidos com aspiração após a explosão típica das oclusivas. Essa aspiração, 

indicada pelo diacrítico [ h] em transcrições fonéticas restritas, ocorre nas consoantes [p, t, k] em 

posição inicial de palavra e em início de sílaba tônica, mas não quando seguem [s] na mesma sílaba 

(LADEFOGED, 1999). 

3.2. Desvozeamento em [d, g, z] 

A análise da pronúncia dos anglofalantes indicou desvozeamento, total ou parcial, em 

algumas consoantes vozeadas. Na língua inglesa, esse desvozeamento ocorre comumente nas 

consoantes oclusivas sonoras [b, d, g], à exceção de quando elas se encontram entre sons vozeados. 

No português, o desvozeamento não é comum em nenhuma oclusiva e tampouco nas fricativas. 

Observou-se que, além do constante desvozeamento motivado pela língua materna do 

informante em [d, g], pode ocorrer também o desvozeamento consonantal em [z], mesmo quando 

entre vogais. 

3.3. Problemas quanto ao ponto e ao modo de articulação do tap alveolar 

O tap alveolar não integra o sistema fonológico da língua inglesa. Por conta disso, os 

anglofalantes, na tentativa de produzirem esse segmento, buscam adaptar sua realização fonética ao 

modo de articulação de segmentos existentes em sua L1. Além de utilizarem com bastante 

freqüência um fonema consonantal do seu sistema fonológico que seja mais próximo do tap 

alveolar, como a consoante aproximante alveolar, os informantes ingleses empregaram também 

outras estratégias, como o apagamento segmental; a inserção de uma vogal epentética (longa) 

anteriormente ao segmento, no caso dos encontros consonantais, produzindo um tap intervocálico; 

e a qualidade lateral. 

3.4. Descaracterização da fricativa glotal desvozeada 

A fricativa glotal desvozeada caracteriza-se, articulatoriamente, por uma obstrução parcial 

da passagem de ar, devido à aproximação dos músculos da glote, sem a vibração das pregas vocais. 

Tanto no sistema fonológico da língua portuguesa quanto no da língua inglesa, manifesta-se a 

consoante fricativa glotal desvozeada, ainda que em posições fonológicas distintas, o que impede ao 

anglofalante reconhecer essa realização no PB como equivalendo sonoramente à que verifica em 

sua L1. 

Os estudantes de PLE que foram entrevistados apresentaram, como ―empréstimos‖ 

(referindo-se ao fonema da língua inglesa que é sobreposto ao da língua portuguesa) de sua língua 

materna para realização da fricativa glotal desvozeada, o uso de uma consoante aproximante 

alveolar. 

3.5. Anteriorização da consoante lateral palatal 

A consoante lateral palatal é articulada com uma obstrução central da corrente de ar no 

trato vocal, motivada pelo levantamento da parte média da língua em direção à parte final do palato 

duro. Dessa forma, o ar é ejetado pelas laterais do trato vocal. Essa consoante, no entanto, não 

possui correspondente no sistema fonológico do inglês, em comparação ao sistema fonológico do 

português. Na análise do corpus, foi evidenciada uma ―anteriorização‖ da consoante lateral palatal. 

Nesse caso, o segmento foi substituído por uma consoante lateral alveolar. 

Como estratégia articulatória, notou-se que os anglofalantes pronunciaram uma consoante 

lateral alveolar e, em seguida, a vogal anterior alta, ou uma lateral alveolar velarizada com a mesma 

vogal anterior alta, e até mesmo um glide anterior consonantal, numa correspondência com a 

consoante aproximante palatal do inglês.




4. Exercícios para o aprimoramento articulatório em anglofalantes 

Com base nos resultados obtidos, buscamos desenvolver, no âmbito da fonética 

articulatória, exercícios facilitadores da realização dos fonemas que ofereceram maior dificuldade na 

pronúncia pelos estudantes anglofalantes de PLE. Para cada aspecto, elaboraram-se as atividades a 

seguir. 

4.1. Aspiração de [t] e [k] 

a) Reconhecimento de palavras inglesas em que os fonemas [t] e [k] são pronunciados com 

as mesmas características articulatórias no português, ou seja, sem aspiração. Para [k], faz-se a 

diferenciação entre as pronúncias das palavras inglesas ‗scuba‘ (não-aspirada) e ‗cousin‘ (aspirada). 

Em seguida, conduz-se a percepção das semelhanças articulatórias entre ‗scuba‘ e ‗escuro‘. Para a 

distinção das realizações aspirada e não-aspirada de [t], no inglês e no português, são utilizadas as 

palavras cognatas ‗telephone‘ (aspirada) e ‗telefone‘ (não-aspirada), e as palavras ‗state‘ e ‗estado‘ 

(não-aspiradas), para evidenciar a equivalência entre os sons não-aspirados; 

b) para ambas as consoantes, aplica-se um exercício oral, numa seqüência de cinco frases, 

com grau de dificuldade que varia gradativamente em número de fonemas (como no exemplo ‗O 

tamanho do tucano era espetacular.‘). 

4.2. Desvozeamento de [d, g, z] 

a) Apresentação de uma tabela com palavras em inglês, onde se introduz um par correlato 

dos respectivos fonemas, para que se torne perceptível a diferença entre uma consoante desvozeada 

e uma vozeada. Em relação às consoantes em questão, pode-se utilizar, para [d], ‗DELL‘ – ‗tell‘; 

para [g], ‗cat‘ – ‗get‘; para [z], ‗song‘ – ‗zombie‘; 

b) a partir do último exercício de percepção de consoantes vozeadas e desvozeadas, 

apresenta-se cada fonema separadamente, com o intuito de mostrar ao aprendiz as palavras inglesas 

em que não ocorre desvozeamento e relacionar sua pronúncia às palavras do PB em que ele 

também não ocorre, da seguinte forma: para [d], ‗DELL‘ – ‗dado‘; para [g], ‗gap‘ –‘gato‘; e para [z], 

‗zebra‘ – ‗casa‘; 

c) para cada fonema, estipulam-se cinco frases em inglês, com suas respectivas traduções 

no português, onde cada fonema é destacado em sublinhado e em letra capitular para reforçar a 

percepção dos sons iguais nas duas línguas, como em ‗I wanna Divorce!‘ – ‗Eu quero o Divórcio!‘. 

4.3. Problemas quanto ao ponto e ao modo de articulação do tap alveolar 

a) Inicialmente, estabelece-se a diferença entre as peculiaridades de pronúncia das palavras 

‗car‘ e ‗hat‘, distinguindo a aproximante alveolar da fricativa glotal desvozeada; 

b) aplica-se uma técnica articulatória progressiva, em que primeiro se exercita o 

relaxamento dos lábios, com a realização de um movimento de vibração, e depois a produção de 

uma consoante lateral palatal juntamente com a vogal central baixa, com o objetivo de identificar o 

modo de articulação do tap. Após isso, para chegar ao modo de articulação de um tap em posição 

alveolar, pede-se que a língua seja posicionada atrás dos dentes, ou até mesmo em contato com o 

palato duro, mantendo-se o mesmo movimento vibratório, até que se evidencie uma vibração de 

seu ápice; 

c) aplica-se um exercício prático para fixação, com três graus de dificuldade, estipulados 

através da quantidade de palavras em que o tap alveolar ocorra, chegando até quatro palavras numa 

mesma frase, como em ‗Caroline é carinhosa, amorosa e serelepe‘. 

4.4. Articulação apropriada da consoante fricativa glotal vozeada 

a) Conscientização de que há apenas semelhança – e não identidade – entre a pronúncia da 

consoante fricativa glotal do português e a do inglês, ressaltando-se que não são sons idênticos;




b) aplicação de exercício que visa ao aprimoramento articulatório dessa consoante. O 

músculo da língua deve estar totalmente relaxado. Faz-se o reconhecimento da diferença entre as 

pronúncias das palavras inglesas ‗car‘ e ‗hat‘. Na língua portuguesa, solicita-se a pronúncia da 

palavra ‗porta‘, utilizando-se a mesma técnica de relaxamento do músculo da língua para ambas as 

palavras inglesas; 

c) utilização de um exercício prático para fixação, com três etapas, cada uma contendo 

cinco frases, com o grau de dificuldade relacionado à quantidade de vezes em que ocorre a 

consoante em questão (como em ‗José furtou um carro.‘); 

d) aplicação da leitura de um texto, em que o foco principal sejam as variantes do /R/ do 

português. A proposta de inclusão desse texto é o anglofalante fazer a distinção entre os sons do tap 

alveolar e da fricativa glotal desvozeada do português. 

4.5. Articulação apropriada da consoante lateral palatal 

a) Aplicação de exercício que visa ao aprimoramento articulatório dessa consoante, em que 

se faz a distinção da pronúncia de ‗alio‘, com a ponta da língua direcionada para trás dos dentes 

superiores, e a pronúncia de ‗alio‘ com o corpo da língua encostando-se ao palato duro. Em 

seguida, esse movimento repete-se algumas vezes, com aceleração do ritmo, até que ocorra a 

pronúncia de ‗alho‘ com a consoante lateral palatal; 

b) utilização de dois exercícios práticos para fixação, constituídos de cinco frases, em que o 

nível de dificuldade varie de uma (como em ‗A lhama bebeu água.‘) até duas (como em ‗O coelho 

comeu o milho.‘) consoantes laterais palatais. 

4.6. Exercício Final 

a) Leitura de um texto que apresente todos os fonemas exercitados reunidos. 

5. Resultados 

Visando à melhoria da articulação dos fonemas em questão na pronúncia do PB por 

anglofalantes, a aplicação dos exercícios acima a uma estudante escocesa, por exemplo, deixou 

perceber que: 

a) os exercícios para o tap alveolar obtiveram êxito. Porém, a informante sentiu dificuldade 

de pronúncia quando o segmento ocorreu em meio de palavra, como em ‗parede‘, e facilidade para 

pronunciá-lo em encontros consonânticos, como em ‗problema‘; 

b) nos exercícios de conscientização sobre a não-aspiração de [t, k] na língua portuguesa, a 

estudante conseguiu realizar os fonemas sem a aspiração quando a atenção estava direcionada para 

esse aspecto específico; no entanto, continuou produzindo a aspiração, geralmente na consoante [t] 

em posição inicial de palavra, quando outros núcleos problemáticos eram envolvidos; 

c) em relação aos exercícios que visaram ao não-desvozeamento de [d, g, z], a estudante 

conseguiu perceber as semelhanças desses segmentos nas palavras ‗divorce‘ e ‗divórcio‘, porém, nas 

palavras ‗diamonds‘ e ‗diamantes‘, não conseguiu perceber semelhança alguma, pois, na palavra 

inglesa ‗diamonds‘, a primeira ocorrência de [d] palataliza-se em seu dialeto. A pronúncia de [g], em 

algumas palavras, como ‗gastronomic‘, ocorreu com um pouco de desvozeamento. Para a 

consoante [z], a informante não realizou nenhum tipo de desvozeamento; 

d) a estudante realizou sem dificuldade a consoante fricativa glotal em posição inicial de 

palavra; porém, em final de sílaba, houve uma maior dificuldade, substituindo-se a consoante 

fricativa glotal por uma consoante aproximante alveolar em diversas palavras; 

e) quanto à consoante lateral palatal, a informante conseguiu fazer a pronúncia de ‗alho‘ 

com exatidão, ao invés de ‗alio‘.





Como os sistemas fonológicos das línguas naturais tendem a se diferenciar uns dos outros, 

ainda que em particularidades, é necessário que o estudante de L2 se conscientize de que a 

articulação de um fonema em sua L1 não deve ser projetada sobre a articulação de um fonema que 

lhe é estranho na L2, ou mesmo sobre a de um que lhe seja equivalente. Mesmo em casos de 

equivalência, a realização de um fonema em línguas diferentes assume contornos próprios, que 

contribuirão para a sua individualização (HANDBOOK OF THE INTERNATIONAL 

PHONETIC ASSOCIATION, 1999). Assumindo-se esse pressuposto, o ensino de PLE, 

incorporando o desenvolvimento de pesquisas no campo fonético-articulatório, talvez oferecesse 

uma diminuição das dificuldades relativas à aquisição dos fonemas do português aos estudantes 

estrangeiros. Os exercícios aqui descritos foram uma primeira e modesta contribuição para inspirar 

uma metodologia que atente para a aplicação dos princípios da fonética articulatória a essa área. 

Os exercícios realizados sugerem um resultado satisfatório, na medida em que se consegue 

que o aprendiz adquira uma consciência, inclusive corporal, sobre as particularidades articulatórias 

dos segmentos sonoros. Deve-se considerar, sempre, que esses exercícios contribuem para uma 

parte do processo de aquisição. É necessário que o aprendiz repita esses exercícios inúmeras vezes, 

alternados com outros tipos de atividades, de forma a automatizar os movimentos articulatórios. 

Essa automatização, naturalmente, ocorre apenas com a repetição ao longo do tempo. 

Pretendemos, nesse sentido, que essas técnicas contribuam para a diminuição desse tempo de 

aprendizagem. 


BOERSMA, P.; WEENINK, D. Praat: doing phonetics by computer. 2006. (Versão 5.1.43) [Programa de 

computador]. Disponível em http://www.praat.org/. 

ECKMAN, F. R. From phonemic differences to constraint rankings: research on second language 

phonology. Studies in Second Language Acquisition, Cambridge University Press, v. 26, n. 4, p. 

513-549, 2004. 

FREITAS, M. A. de; NEIVA, A. M. S.. Estruturação silábica e processos fonológicos no inglês e 

no português: empréstimos e aquisição. Revista Virtual de Estudos da Linguagem. V. 4, n. 7, agosto 

de 2006. 

LADEFOGED, P. American English. In: Handbook of the International Phonetic Association. 

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LIMA JR., R. M. Uma investigação dos efeitos do ensino explícito da pronúncia na aula de inglês 

como língua estrangeira. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, Belo Horizonte, v. 10, n. 3, p. 

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THE INTERNATIONAL PHONETIC ASSOCIATION. Handbook of the International 

Phonetic Association. A guide to the use of the International Phonetic Alphabet, Cambridge: 

Cambridge University Press, 1999. 






COMPREENSÃO RESPONSIVA LEITORA DE ALUNOS 

DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO 

Cristiane Malinoski Pianaro Angelo 3 

Michele Kupczi 4 

Resumo: Fundamentado na perspectiva de Bakhtin e seu Círculo, o presente artigo aborda o 

conceito de compreensão responsiva leitora, bem como apresenta e discute as diferentes formas de 

expressão da compreensão, constatadas na leitura de alunos do 3º ano do Ensino Médio. 

Palavras-chave: compreensão responsiva; leitura; ensino médio. 

Abstract: This article, grounded on the perspective of Bakhtin and his Circle, approaches the 

concept of the responsive reading comprehension, as well as it presents and discusses on the 

different ways of comprehension expression, found in the reading of final year High School 

students. 

Keywords: responsive comprehension; reading; high school. 

A compreensão responsiva 

A questão da compreensão responsiva é abordada com mais propriedade em duas obras de 

Bakhtin e o Círculo: Marxismo e filosofia da linguagem (2003) e Estética da criação verbal (1999). Na 

primeira obra, Bakhtin/ Volochinov ressaltam que ―a cada palavra da enunciação em processo de 

compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica‖ (1999, 

p.132). Duas coisas saltam-nos aos olhos quando lemos essa citação. Um delas é que quando 

estamos inseridos no processo de compreensão algo ―nosso‖, próprio do ―compreendente‖, vem à 

tona, o que nos permite refutar o conceito de compreensão como ato de repetir as palavras do 

outro, reproduzir. Reforçando essa noção, Bakhtin/ Volochinov expõem que no processo de 

compreensão formamos uma ―réplica‖. Assim, compreender é ―replicar‖. Esse conceito fica mais 

claro ao recorrermos a três dicionários de Língua Portuguesa: o Dicionário Aurélio Escolar da 

Língua Portuguesa, o Dicionário Michaelis Online e o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 

Buscamos essa estratégia porque os dicionários registram os usos que se fazem das palavras, 

indicando o que a sociedade pensa sobre os assuntos. O verbete ―replicar‖ aparece nos dicionários 

da seguinte forma: 

Replicar. V.t.d..1. Combater com argumentos; contestar, refutar, redargüir. 2. 

Dizer como réplica, ou como explicação. T.i. 3. Responder a objeções ou 

respostas de outrem; retorquir: Não replicara ao orador (...) - Dicionário 

Aurélio Escolar da Língua Portuguesa 

Replicar (lat replicare) vti e vint 1 Responder às objeções ou críticas de; contestar, 

impugnar, objetar: Não houve quem lhe replicasse. Replicou fazendo novas acusações. vtd 

2 Dizer em réplica; responder, retorquir, retrucar: Replicar o insulto. Ninguém me 

replicou uma só palavra. vint 3 Responder, quando se deve obedecer calado. vtd e 

vint 4 Apresentar réplica; redargüir; responder desmentindo ou dizendo em 

contrário: Replicar uma impertinência. Criticados, precisamos replicar. - Dicionário 

Michaelis Online 

3 Professora do Departamento de Letras da Unicentro-Campus de Irati-PR; cristiane.mpa@gmail.com. 

4 Graduanda do curso de Letras: Português da Unicentro-Campus de Irati-PR. Pesquisa desenvolvida no 

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/ PIBID, apoiado pela Capes.




Replicar v. (1292) 1 t.d., t.i., int. responder a objeções, a acusações; contestar, 

refutar < não quis r.> 2 t.d. dizer como 

réplica ou como (...) - Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa 

Segundo as definições apresentadas pelos dicionaristas, replicar consiste em um ato de pôrse 

à frente do discurso, um ato de não indiferença ao outro, o que pode ser constatado ao se 

observar as diferentes acepções: ―combater com argumentos‖; ―responder a objeções‖; ―responder 

as respostas de outrem‖; ―contestar‖; ―refutar‖. Ao considerarmos a compreensão como réplica na 

situação de leitura, ponderamos, então, que o leitor não se mantém apático diante do texto, mas 

toma uma atitude diante do lido, juntando-se ao autor, oferecendo-lhe uma resposta aos seus 

anseios e as suas visões de mundo. 

Na sequência da obra bakhtiniana, a compreensão é definida como um movimento dialógico: 

―a compreensão é uma forma de diálogo‖ (...) ―compreender é opor à palavra do locutor uma 

contrapalavra‖ (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1999, p.132). Isso significa que o ouvinte do 

discurso/leitor torna-se locutor/autor, participando ativamente de toda a prática interativa, ao 

ocupar uma posição responsiva e dar continuidade e expandir o processo comunicativo. Também 

o locutor/autor, ao produzir seu enunciado, conta com o seu ouvinte/leitor como parceiro no 

discurso ao esperar dele uma contrapalavra; ao mesmo tempo está dialogando, respondendo a 

enunciados anteriores, com os quais o seu próprio se relaciona de alguma maneira. 

Levando em conta as definições aqui apresentadas: ―compreender é replicar‖; ―compreender 

é dialogar‖; ―compreender é ‗contrapalavrear‘‖, torna-se nítido que o ativismo é intrínseco ao 

processo de compreender: ―qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo deve conter o 

germe de uma resposta‖ (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.95 – grifos dos autores). A 

compreensão como ato passivo, aquela que exclui qualquer tipo de réplica, ―nada tem a ver com a 

compreensão da linguagem‖ (p.99); ela existe somente no trabalho do filólogo-linguista, que 

desvincula o enunciado da esfera real de comunicação, apreendendo o enunciado como um todo 

independente que se apoia em si mesmo, o que resulta ―uma teoria totalmente falsa da 

compreensão‖ (p.99). 

A natureza ―ativa‖ da compreensão responsiva é melhor elucidada na obra Estética da criação 

verbal (BAKHTIN, 2003), mais especificamente no capítulo ―Gêneros do discurso‖. Para Bakhtin, 

―até hoje existem na lingüística ficções como o ‗ouvinte‘ e o ‗entendedor‘ (parceiros do ‗falante‘, do 

‗fluxo único da fala‘, etc.). Tais ficções dão uma noção absolutamente deturpada do processo 

complexo e amplamente ativo da comunicação discursiva‖ (2003, p. 271), ao sugerirem que o 

processo é ativo no falante e passivo no ouvinte/ receptor. Na verdade, ao longo de todo o 

processo de compreensão, desde o início, desde a primeira manifestação do falante, o ouvinte 

ocupa em relação ao discurso ―uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou 

parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.‖ (BAKHTIN, 2003, p.271). 

Bakhtin também destaca algumas formas de expressão da compreensão responsiva: 

É claro que nem sempre ocorre imediatamente a seguinte resposta em voz alta 

do enunciado logo depois de pronunciado: a compreensão ativamente 

responsiva do ouvido (por exemplo, de uma ordem militar) pode realizar-se 

imediatamente na ação (o cumprimento da ordem ou comando entendidos e 

aceitos para execução), pode permanecer de quando em quando como 

compreensão responsiva silenciosa (...), mas isto, por assim dizer, é uma 

compreensão responsiva de efeito retardado: cedo ou tarde, o que foi ouvido e 

ativamente entendido responde nos discursos subseqüentes ou no 

comportamento do ouvinte (...) Tudo o que aqui dissemos refere-se 

igualmente, mutatis mutandis, ao discurso escrito e ao lido. (BAKHTIN, 2003, p. 

272)




Menegassi (2009), em estudo sobre as manifestações da responsividade mencionadas por 

Bakhtin, explica que a atitude responsiva é imediata quando ―o outro, ao compreender o enunciado, 

apresenta, imediatamente, ao locutor, a sua devolutiva, ou seja, expressa publicamente a sua posição 

em relação ao conteúdo verbal que lhe foi endereçado‖ (2009, p. 160). É passiva quando ―a 

devolutiva ao enunciado formulado pelo locutor se manifesta, no outro, pelo atendimento e 

cumprimento de um pedido, uma solicitação ou uma ordem‖, evidenciando uma relação social 

altamente assimétrica entre falante e ouvinte (p. 163); é de efeito retardado quando ―o 

posicionamento do outro não é verificado no exato momento da troca verbal‖ (p. 165), mas reflete 

mais tarde, nos discursos seguintes. Portanto, a compreensão responsiva não se manifesta de 

maneira única, mas de formas distintas, em virtude da própria situação de comunicação em que 

falante e ouvinte se encontram envolvidos. 

As noções trazidas pelo Círculo de Bakhtin sobre a compreensão responsiva vêm 

repercutindo nas discussões sobre leitura e têm trazido muitas contribuições às propostas 

pedagógicas para o seu ensino na escola. 

Menegassi (2010) ressalta como uma das características do leitor crítico a capacidade de 

estabelecer a ―leitura réplica‖. Trata-se do leitor que se posiciona como sujeito ativo frente ao 

material trabalhado, permitindo a produção de sentidos próprios, que se revelam por meio de 

palavras próprias. Desse modo, nas aulas de leitura é imprescindível que o professor instigue o 

aluno a constituir-se como um respondente crítico em relação ao texto, aliando-se ao autor num 

gesto de concordância ou discordância com o que diz. 

Na mesma linha de raciocínio, Rojo destaca que ler ―é escapar da linearidade dos textos e 

interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na 

realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que 

constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela‖ (2004, 

p.01-2), o que constitui a leitura como uma prática para a cidadania. Para a autora, essa leitura 

réplica abrange um conjunto de apreciações em relação ao texto, exigidas pela sociedade 

contemporânea, que envolvem desde a recuperação do contexto de produção do texto, a definição 

de finalidades e metas de leitura, a percepção de relações de intertextualidade e interdiscursividade, 

a percepção de outras linguagens até a elaboração de apreciações estéticas, afetivas e relativas a 

valores éticos e políticos. Essas últimas – apreciação de valores éticos e políticos – são, segundo 

Rojo, especialmente importantes para a cidadania, visto que envolvem a avaliação das ideias 

colocadas em circulação pelo texto, o que leva ―a uma réplica crítica a posições assumidas pelo 

autor no texto‖ (2004, p.07). 

Curado (2010, p.146) também sugere uma concepção de leitura não como um ato 

monológico, de significação imutável, mas como ―atividade, ação entre interlocutores, 

dialogicidade‖, o que significa inscrever o ato de ler em sua relação com a sociedade. Nessa 

perspectiva, a leitura aprofunda a visão sobre os fatos do cotidiano e motiva uma postura ativa e 

crítica do sujeito do mundo, incitando-o à ação, à busca pela transformação social. Como aponta o 

mesmo autor, a leitura consiste ―numa atividade social de ‗alcance político‘ porque constituída de 

sujeitos capazes de compreender o mundo e nele agir, exercendo as suas cidadanias‖ (CURADO, 

2010, p.146). 

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Estado do Paraná (PARANÁ, 2008, 

p.51), apropriando-se dos pressupostos do Círculo de Bakhtin e concebendo o texto como ―uma 

atitude responsiva a outros textos‖, destaca que a leitura implica uma resposta do leitor ao que lê. 

Na situação escolar de ensino da leitura, o professor deve atuar como mediador, propiciando o 

―desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, 

ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles‖ (PARANÁ, 2008, p.71).




Enfim, na condição de réplica ativa, ler ultrapassa a ideia de oralizar e/ou extrair informações 

pontuais do texto, conforme se observa ainda em muitas práticas escolares. Pelo contrário, ler 

consiste numa conversa do leitor com o autor, via texto. Sendo assim, o leitor engaja-se na tarefa de 

reaver os conteúdos sociais que deram origem ao texto e que despertam no leitor uma posição 

responsiva ativa. Significa, então, trazer a vida para o momento da interação com o texto, o que 

implica tomar o texto ―como ‗um tecido de muitas vozes‘, de muitos textos ou discursos, vozes que 

se entrecruzam, se completam, que se respondem nas relações do discurso com o processo 

enunciativo, como o contexto sócio-histórico, com o ‗outro‘‖ (CURADO, 2010, p.143). 

Mostras da compreensão responsiva de alunos do 3º ano do Ensino Médio 

Levando em conta que a compreensão responsiva pode dar-se de diferentes formas, 

interessou-nos investigar de que modo alunos do 3º ano do Ensino Médio se manifestam na leitura. 

Para tanto, selecionamos duas turmas, composta por 40 alunos, que estão concluindo a Educação 

Básica em uma escola pública de Irati-PR. Na aplicação, foi entregue a cada participante uma cópia 

da crônica ―O Brasil explicado em galinhas‖ 5, de Luís Fernando Veríssimo, juntamente com três 

atividades de leitura: 1) Explique o título do texto. 2) É possível perceber mudanças no tratamento dado pelo 

delegado ao preso. Por que ocorrem essas mudanças? 3) Que críticas sobre o Brasil você percebeu no texto? Explique. 

Solicitou-se, então, que os alunos realizassem a leitura do texto e também as questões propostas, 

individualmente. 

Convém ressaltar que ―O Brasil explicado em galinhas‖ trata-se de uma crônica do cotidiano. 

Esse gênero se caracteriza por uma história curta, baseada em acontecimentos do dia a dia das 

pessoas e da realidade nacional, normalmente contendo uma crítica indireta e um tom humorístico. 

Nesse contexto, a crônica constitui-se como um lugar de representação dos fatos cotidianos; 

segundo Nélo (2009, p.04), ―é quase um registro historiográfico do olhar aguçado do cronista que 

passa a flagrar a cidade, os costumes e os usos do povo brasileiro, e revela ao seu leitor os casos 

mais inusitados e em suas interpretações sensíveis‖. 

Após a aplicação, passou-se a análise das respostas dadas pelos alunos e foram constatadas 

as seguintes manifestações, que passaremos a apresentar e comentar, sem qualquer interesse de 

quantificação: compreensão responsiva enviesada; compreensão responsiva não expansiva; 

compreensão responsiva em processo de construção crítica; compreensão responsiva criadora. 

Compreensão responsiva enviesada 

Consideramos como compreensão responsiva enviesada as respostas que não se respaldam 

no diálogo com o texto, mas consistem em adivinhações do leitor. Citamos como exemplos: 

- ―Que o Brasil está descontrolado, pessoas roubando para sobreviver‖; 

- ―Falta empregos no Brasil, aí as pessoas tem que roubar para comer‖. 

Nessas situações, os alunos procuram adivinhar as respostas, sem procurar confirmá-las no 

texto. Assim, no primeiro exemplo, o aluno expõe: ―o Brasil está descontrolado‖ e justifica a 

afirmação: ―pessoas roubando para sobreviver‖, o que não corresponde à discussão proposta pelo 

autor. No texto, o ladrão não rouba as galinhas para sobreviver (ou porque faltam empregos), mas 

para sentir-se realmente um ladrão, pois todos os crimes graves cometidos por ele, como sonegação 

de impostos e tráfico de drogas, não são passíveis de punição no Brasil. 

5 Disponível em: http://verissimotextos.blogspot.com/2010/10/o-brasil-eplicado-em-galinhas.html. Acesso 

em 03/09/2010.




Como afirma Kleiman: ―Ir ao texto com idéias pré-concebidas, inalteráveis, com crenças 

imutáveis dificulta a compreensão quando estas não correspondem àquelas que o autor apresenta, 

pois nesse caso o leitor nem sequer consegue reconstruir o quadro referencial através das pistas 

formais (2000, p.65). Desse modo, ao darem as respostas demonstradas nos exemplos, os alunos 

evidenciam que realizaram a leitura presos a formulações prévias de que há no Brasil pessoas que 

cometem crimes para sobreviver ou porque faltam empregos e, sendo assim, tiveram dificuldades 

de recuperar os indícios textuais que poderiam levá-los a refletir sobre questões retratadas na 

crônica, como a impunidade e a corrupção no Brasil, colocando em relevo uma lacuna da escola no 

trabalho com a leitura. 

Compreensão responsiva não expansiva 

Chamamos de ―não expansiva‖ as amostras em que os alunos respondem de forma bastante 

limitada, com poucas palavras, ou limitam-se a copiar ou parafrasear trechos do texto, confirmando 

desinteresse em manter o diálogo com o autor. 

- ―O Brasil explicado em galinhas‖ trata-se de um roubo de galinhas de um galinheiro‖; 

- ―Identificando o Brasil sendo roubado por um ladrão de galinhas‖; 

- ―Sim, pois o cara fez um acerto com o dono do galinheiro, mais o cara finalmente foi 

preso‖; 

- ―Sim, porque não é uma história de galinhas‖; 

- ―O Brasil é tudo galinha e ovo‖. 

Os três primeiros exemplos consistem em meras cópias de trechos do texto, sendo os dois 

primeiros um recorte da parte inicial: ―Pegaram o cara em flagrante roubando galinhas de um 

galinheiro e levaram para a delegacia‖, e o terceiro um recorte do diálogo do delegado como o 

preso ―-Ainda bem que tu vai preso. Se o dono do galinheiro te pega...-Já me pegou. Fiz um acerto 

com ele‖. Nas outras duas respostas, os alunos fazem generalizações, respondendo de forma vaga e 

sem explicar as informações dadas: por que o texto não é uma história de galinhas? Por que no 

Brasil é tudo galinha e ovo? 

Supõe-se, por essas amostras, que os alunos não leram efetivamente o texto, mas somente 

responderam ao que foi perguntado, executando simplesmente o que lhes foi determinado. Assim, 

para esses alunos, as atividades de leitura não consistem numa possibilidade de construir sentidos, 

de ouvir o que o outro tem a dizer e de oferecer-lhe uma contrapalavra, mas como um 

cumprimento de uma tarefa escolar. Não há interesse de colocar-se em relação ao texto e de revelar 

ideias e pontos de vista próprios. Isso pode ter se dado em virtude das experiências escolares desses 

alunos com a leitura. Angelo e Menegassi (2007), ao analisarem a recepção dos alunos às atividades 

rotineiras de pergunta-resposta, apontam que essas atividades são vistas por esses leitores como 

tarefas que não têm finalidade do ponto de vista pedagógico. Por isso, escreve-se o mínimo, para 

garantir uma nota e atender a uma exigência do professor. 

Compreensão responsiva em processo de construção crítica 

Consistem em compreensão responsiva em processo de construção crítica as respostas que, 

de forma semelhante à categoria anterior, mostram-se bastante restritas, no entanto já apresentam 

indícios de reflexão pessoal. 

- ―O tratamento diferenciado que as pessoas bem de vida recebem na prisão‖; 

- ―Critica seu sistema de condenação‖ 

- ―As pessoas acabam tomando a decisão errada por causa do dinheiro‖ 

Esses alunos demonstram uma percepção crítica acerca da realidade social, ao citarem: a 

ineficácia da justiça no Brasil (―Critica seu sistema de condenação‖); os privilégios obtidos pelos




presos com recursos financeiros (―O tratamento diferenciado que as pessoas bem de vida recebem 

na prisão‖); as atitudes tomadas pelas pessoas quando o dinheiro está em jogo (―As pessoas acabam 

tomando a decisão errada por causa do dinheiro‖). Todavia, não argumentam, não tecem 

explicações, não expandem o diálogo, como seria esperado de leitores que estão concluindo a 

Educação Básica. Mais uma vez, a escola demonstra falhas na formação desses alunos-leitores, visto 

que não os ensinou a replicar, contestar com argumentos, expor opiniões e ideias próprias, 

questionar os referenciais impostos pelo texto que circulam em sociedade e refletir sobre as 

condições da realidade circundante (ANGELO, 2010). 

Compreensão responsiva criadora 

Chamamos de compreensão responsiva criadora as manifestações em os alunos revelam-se e 

emitem um ponto de vista crítico referente ao conteúdo do texto ou a uma dada situação social. São 

exemplos disso: 

- ―O texto trata sobre roubo que se relaciona com a história do Brasil. O dinheiro aqui 

compra tudo. Pessoas se vendem para fazer o mal, roubar dinheiro público que serviria para 

melhorias na educação, segurança, entre outros fatores. E daí que vem as ‗gangues‘ do Brasil, 

com políticos como membros‖; 

- ―Que a pessoa pode ser o maior ladrão e a justiça sabe que ele tem ‗dinheiro‘ eles não o 

prendem, mas se for uma pessoa pobre e que não faça ‗nada‘ grave a justiça prende. A 

conclusão seria que a justiça apenas pensa no dinheiro e não no problema a ser resolvido‖. 

No primeiro exemplo, o aluno expande o diálogo com o autor ao questionar um problema 

sério quando se rouba dinheiro público da forma como ocorre na crônica: o desvio de dinheiro 

destinado a serviços utilizados pelo povo, como educação e segurança. No segundo há uma crítica 

severa ao sistema judiciário brasileiro que não pune aqueles que têm um alto poder aquisitivo, 

minimizando os crimes cometidos por esses: ―a justiça apenas pensa no dinheiro e não no 

problema a ser resolvido‖. Ao dialogar com o texto, esses alunos trazem discursos reproduzidos 

constantemente na sociedade e que certamente são bem vistos pela escola: o desvio de dinheiro 

público prejudica ou impede a execução de obras e serviços em benefício da população; no Brasil, 

só os pequenos delitos são punidos, relembrando um dito jocoso que afirma que no Brasil só ladrão 

de galinhas vai para a cadeia ou só para esse tipo de crime há justiça. 

Nesses casos, os alunos mostram que estão concluindo a Educação Básica como sujeitos 

leitores criativos, capazes de dialogar com o autor e de assumir um ponto de vista crítico em relação 

ao que está posto no texto e à realidade social. 

Considerações finais 

Nas respostas dos alunos do 3º ano do Ensino Médio, foram percebidas diferentes formas de 

expressão de compreensão: 1) compreensão responsiva enviesada: respostas que revelam uma leitura 

superficial, que não se confirmam no diálogo com o texto; 2) compreensão responsiva não expansiva: 

situação em que os alunos respondem de forma bastante limitada, com poucas palavras, ou 

restringem-se a copiar ou parafrasear trechos do texto, evidenciando desinteresse em manter o 

diálogo com o autor; 3) compreensão responsiva em processo de construção crítica: as respostas que, de forma 

semelhante à categoria anterior, mostram-se bastante restritas, no entanto já apresentam pequenos 

indícios de reflexão pessoal; 4) compreensão responsiva criadora: manifestações em os alunos revelam-se 

e emitem um julgamento crítico referente ao conteúdo do texto ou a uma dada realidade, dando 

continuidade ao diálogo com o autor. 

Ao final da Educação Básica, seria desejável que todos os alunos revelassem uma 

compreensão responsiva criadora, questionando os referenciais impostos pelos textos que circulam 

em sociedade e expondo um parecer crítico sobre a realidade. Assim, esses leitores estariam em




condições de libertar-se da obediência cega e do passivismo, de protestar contra os aspectos 

desiguais da sociedade e de lutar por um mundo mais justo e equitativo. No entanto, não é o que 

acontece. Os alunos – jovens cidadãos, eleitores em sua maioria, muitos deles universitários amanhã 

– mostram-se ingênuos, passivos diante do texto. Tal situação convida-nos a repensar as 

metodologias de ensino da leitura no espaço escolar, para que ler se constitua de fato como uma 

prática social, crítica e reflexiva, em que o aluno-leitor dialoga, por meio do texto, com a sociedade, 

compreende e julga fatos e situações, posiciona-se frente ao mundo. 

Referências 

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UM OLHAR SOBRE A POÉTICA DE MARIA ÂNGELA ALVIM 

Danglei de Castro Pereira UEMS/UUCG 

Isabelle Akemi Diniz Tanji UEMS/CNPq 

Resumo: O artigo aborda a poética Maria Ângela Alvim no contexto da publicação de seus livros e, 

ao mesmo tempo, comenta aspectos relevantes em sua produção. Nossa preocupação central foi 

discutir a poética de Alvim e sua relação com valores estéticos de seu tempo e, nesse percurso, 

discutir particularidades de sua obra. 

Palavras-chave: revisão do cânone, poesia modernista, Maria Ângela Alvin 

ABSTRACT 

The article approaches poetic Maria Ângela Alvim in the context of the publication of its books 

and, at the same time, it comments important aspects in its production. Our central concern went 

discuss to poetic of Alvim and its relationship with aesthetic values of its time and, in that course, 

to discuss particularities of its work. 

Keys-words: revision of the canon, modernist poetry, Maria Ângela Alvin 

Introdução 6 

Pretendemos neste trabalho discutir a importância de revisitar o cânone literário e, mais 

especificamente, apresentar a obra de Maria Ângela Alvim. Ao compreender que o percurso 

canônico, muitas vezes, produz o enquadramento de obras literárias ao conjunto de regras 

preestabelecidas pelos compêndios literários, a investigação aqui apresentada entra em consonância 

com a proposta de valorização intrínseca da diversidade de obras dentro da tradição, elemento 

central dos estudos revisionistas do cânone literário linha teórica a qual esta pesquisa é vinculada. 

O principal aspecto metodológico envolvido na pesquisa consiste em abordar a obra de 

Maria Ângela Alvim, apresentar algumas reflexões sobre a recepção de sua poesia e, por fim, 

comentar aspectos de sua obra dentro da poesia brasileira. Nesta postura apresentaremos uma 

discussão critica de alguns poemas de Maria Ângela Alvim, retirados da obra Superfícies único livro 

publicado em vida pela autora em 1956. 

Cabe lembrar, que não pretendemos colocar a autora em discussão em posição de destaque 

dentro do cânone literário e do Modernismo brasileiro, antes discutir a recepção de sua obra e, 

neste contexto, apontar para algumas particularidades de sua poésia em um contexto tão rico como 

o foi a poesia brasileira do século XX. 

Vida e Obra de Maria Ângela Alvim 

Maria Ângela da Costa Cruz Alvim, nasceu no primeiro dia de janeiro de 1926, na fazenda 

de Pouso Alegre, Volta Grande, Zona da Mata, Minas Gerais. Filha mais velha de Fausto Figueira 

Soares Alvim e de Mercedes Costa Cruz Alvim, teve quatro irmãos, Mauricio da Costa Cruz Alvim, 

6 O trabalho é resultado de uma pesquisa em nível de iniciação científica desenvolvida pela acadêmica Isabelle 

Akemi Diniz Tanji, com apoio do CNPq, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade 

Universitária de Campo Grande, sob orientação do Prof. Danglei de Castro Pereira, no período de agosto de 

2009 a agosto de 2010.




Maria Lucia Alvim, Francisco Soares Alvim Neto e Fausto Alvim Junior. Formada pela 

Universidade Federal de Minas Gerais, na primeira turma de do curso de Assistência Social, foi uma 

pessoa ligada às dificuldades sócio-econômicas da cidade de Belo Horizonte no inicio do processo 

de transformação da cidade provinciana em uma metrópole. Em um períod de grandes 

transformações sócio/econômicas Alvim manteve um forte envolvimento com temas sociais e as 

dificuldades enfrentadas pelos menos favorecidos. Deste envolvimento surge um sentido de 

incompreensão do mundo, agravado pelo estado de inoperância vivido pelo homem após a eclosão 

da Grande Guerra Mundial. O sentido de não pertencimento e situação fragmentária do homem 

pós-guerra surge uma temática recorrente em sua poesia. 

Maria Ângela Alvim faleceu em 19 de Outubro de 1959 de uma doença nervosa. Seu livro 

de estréia foi Superfície publicado em 1956, sendo um dos trabalhos mais conhecidos da autora. 

Postumamente foram publicados: Barca do Tempo (1950-1955), Poemas (1962), Outros Poemas, Poemas 

de Agosto (2000) e Carta a um cortador de linho (2000). Ela também teve alguns de seus poemas 

publicados no livro “Os cem melhores poemas brasileiros do século” (2001). 

O acesso do público leitor a sua obra é bem restrito. Um dos motivos do distanciamento é 

a dificuldade de aquisição dos textos, em sua maioria, publicados em tiragem bem reduzida e de 

difícil localização. Uma ação importante para minimizar o desconhecimento do público face à obra 

de Alvim foi a publicação em 1993,pelas mãos de Francisco Alvim, poeta e irmão de Maria Ângela, 

do livro Poemas que reúne a obra completa da poeta. 

Recepção de Maria Ângela Alvim 

A obra da autora teve no mento de sua publicação uma boa recepção critica recebendo, 

inclusive, elogios de Carlos Drummond de Andrade. Depois de sua morte, aconteceu com Maria 

Ângela o que acontece com muitos poetas, caiu no esquecimento. Como nosso objetivo é comentar 

a poesia de Maria Ângela Alvim e, posteriormente, tecer comentários sobre algumas das 

particularidades de sua obra poética procederemos a um breve resumo dos textos críticos 

publicados sobre a poeta, estes ainda bem reduzidos. 

O primeiro texto crítico sobre a obra de Maria Ângela Alvim são os comentários de Carlos 

Drummond de Andrade e Alexandre Eulálio quando da publicação de Superficies. Drummond 

(1993), mesmo apontando defeitos no imantes a poesia de Alvim, comenta em sua poesia 

uma presença nova e marcante entre os poetas que surgem, e a qualidade 

especial de uma natureza poética extremamente fina, que sabe selecionar os 

aspectos da realidade interior e nos oferecer, com sóbria dicção, o resultado da 

realidade interior e nos oferecer, com sóbria dicção, o resultado último da 

experiência lírica (DRUMMOND, 1993, p.142) 

Nas palavras do poeta mineiro identificamos aspectos importantes para a avaliação da 

poesia de Maria Ângela Alvim. Um deles é a temática intimista da poeta, o segundo a concisão de 

sua forma de expressão. De fato a poesia de Maria Ângela é feita por um verso rápido que à forma 

do haicai japonês filtra a realidade em busca da emoção singular do momento. O mesmo percurso 

avaliativo podemos identificar em Alexandre Eulálio (1980) para quem Alvim pratica o exercício do 

verso e a ―agilidade da expressão‖ ao filtrar o singular e o individual em um universo agressivo 

como o é a sociedade brasileira ao final dos anos 40 do século XX.




Um olhar sobre Maria Ângela Alvim 

Maria Ângela utiliza um verso cromático de forte implicação emotiva, fato que induz a um 

velocidade rítmica avessa ao contato imediato com a temática concreta do cotidiano. A carência de 

referentes concretos dá a Alvim uma de suas principais características: a emotividade e a 

sensibilidade da palavra modeladas por um sentido sinestésico. Este recurso propõe uma analogia 

entre som e imagem colaborando para aproximar a poesia de Alvim ao sentido de contiguidade 

entre o estado de alma do poeta e as poucas referências ao real perceptíveis em sua obra. 

Percebe-se em sua obra um sentido profundo de tristeza e melancolia em muito presente 

na poesia da década de 40. Esta melancolia diante do homem e do mundo é uma tônica em seus 

poemas, fato que representa o desconforto do sujeito no pós-guerra. Um de seus poemas é 

dedicado a morte dos soldados nos campos de batalha e a compreensão da precariedade da 

sociedade após a Segunda Grande Guerra. 

De tudo me afastei, por não querença 

De tudo me afastei, por não querença 

ou medo de demais querer a tudo 

e de fixar em ócio e inexistência 

o móbil ser ideal com que me iludo. 

E de tudo herdei minha inocência, 

este sentido de não ser, agudo, 

vivo mistério e tão mortal ciência 

que me aprendeu a ouvir o verso mudo. 

A vida não vivi, - hora distante 

que nunca se deteve em meu caminho 

A imagem vista em ver era bastante. 

Mas, se não sei nem mesmo o que devoro, 

e me consome a mim, e é sozinho 

suor de aurora, poesia, eu fui teu poro. 

Neste poema o eu lírico parece impotente diante da vida e das coisas do mundo. Seu filtro 

é a passagem inerte diante do tempo e a constatação de que na poesia encontra um espaço para a 

reflexão e o refúgio deste mundo agressor. A poesia é ao mesmo tempo herança e mistério para a 

compreensão da realidade. Uma posição mais observadora do que realmente vivida o que lhe vale a 

sensação de vazio, de falta de valor na vida além de matéria de poesia. 

Entretanto uma das saídas para este mal estar é a arte, a poesia. Ao produzir este 

afastamento de forma consciente ―De tudo me afastei, por não querença‖ o eu-lírico valida a 

transmutação do real imediato em matéria poética e, neste percurso, reorganiza a realidade imediata 

em matéria poética ao pensar-se como poro, como uma voz silenciosa da angústia da vida. 

Inteira me deixo aqui, 

inteira, posto que ausente, 

- neste corpo que nasci 

fez-me a vida ou minha mente? 

De ninguém sobrevivi 

Ah vida, me fiz consciente, 

mestiça de mim, de ti 

em morte - quase semente.




E em terra desejo estar 

e sempre, enquanto me alerto 

nas vozes de vento e mar. 

Sem jamais me resolver 

a conter-me num deserto 

ou saciar-me de morrer. 

Neste poema reaparece a busca pelo silêncio do espaço exterior. O silêncio passa a algoz 

do eu-lírico e a morte física é sublimada pela produção da poesia. É neste mundo de criação que 

encontramos a metalinguagem como tema recorrente na obra de Alvim. Sua poesia fala no 

apagamento do real dentro do processo angustiante da construção poética. 

É desta dúvida ou duplicidade que advém a ânsia pelo verso intimista e a aparente 

abstração do real em sua poesia. A ―quase semente‖ e a presença de ―vozes de vento e mar‖ 

indicam a busca pelo poético como refugio para o poeta. 


Feitos estes comentários, mesmo que superficiais, sobre a poesia de Maria Ângela Alvim 

podemos pensar em um poeta que construiu uma obra enigmática. Seu verso intimista e a 

velocidade de suas imagens são representações de um talento em processo. 

Ficam evidentes pontos positivos como a concisão do verso e o cromatismo, porém o 

estudo direto da poesia de Alvim deve passar pela percepção de uma poesia em muito marcada 

pelos excessos subjetivos, fato que prejudica o tom de seu verso, mas não descaracteriza sua 

relevância enquanto poeta modernista, uma vez que uma das marcas indeléveis do Modernismo é a 

heterogeneidade. 


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UHE BELO MONTE: QUESTÕES POLÍTICAS SOBRE APROVEITAMENTO 

HIDRELÉTRICO E DESENVOLVIMENTO NA AMAZÔNIA 

Dion Márcio Carvaló Monteiro 7 

Roselene de Souza Portela 8 

Resumo: Historicamente, o modelo de desenvolvimento implementado na Amazônia tem sido 

pautado nos grandes projetos de exploração vegetal, mineral e hídrica. Em relação às grandes usinas 

hidrelétricas, a experiência tem demonstrado que não trouxeram desenvolvimento para o local onde 

foram construídas, ao contrário, são responsáveis pelo aumento da concentração urbana, violência, 

populações expulsas de suas terras, etc. As políticas de desenvolvimento implementadas pelo 

Estado capitalista constituem-se produto das contradições resultantes das relações entre classes 

sociais antagônicas, que se manifestam nos modos de ocupação territorial. O avanço destas 

reflexões levará ao debate sobre modelo de desenvolvimento implementado na Amazônia e suas 

conseqüências. 

Palavras-Chaves: Amazônia, Belo Monte, Desenvolvimento 

Resumen: Históricamente, el modelo de desarrollo implementado en Amazonia se ha formado en 

la exploración de grandes proyectos de vegetales, minerales y agua. Para grandes usinas 

hidroeléctricas, la experiencia ha demostrado que no trajo el desarrollo a la ubicación donde se 

construyeron, en cambio, son responsables del aumento de la concentración urbana, la violencia, las 

personas expulsadas de sus tierras, etc. Las políticas de desarrollo implementadas por el estado 

capitalista como producto de las contradicciones que surgen de las relaciones entre clases sociales 

antagónicas, que se manifiestan en los modos de ocupación. El progreso de estas discusiones se 

lleva a debate sobre el modelo de desarrollo implementado en Amazonia y sus consecuencias. 

Palabras-clave: Amazonia; Belo Monte; Desarrollo 

1. Aspectos históricos 

Na Amazônia, cujo símbolo maior é a floresta tropical, região com características 

geográficas, climáticas e ambientais peculiares, as políticas de desenvolvimento têm provocado 

substanciais transformações na vida econômica, social e cultural de seus habitantes, com a utilização 

da ciência e tecnologia para modernizar e incorporar economicamente os recursos naturais 

hidrográficos e da floresta tropical ao mundo globalizado. 

Em maior ou menor grau, o processo recente de desenvolvimento é resultante da ação ou 

omissão da elite regional – governantes, políticos, fazendeiros, empresários e intelectuais 

amazônicos – que, diretamente e/ou associada a interesses externos, tem ajudado a promover a 

modernização na região, a partir de objetivos estritamente econômicos e localizados, o que tem 

contribuído para o crescimento dos problemas sociais e da degradação ambiental. 

Isto pode ser verificado nos projetos minerais localizados no Estado do Pará, como a 

exploração de ouro em Serra Pelada (Curionópolis); exploração de ferro (Parauapebas); exploração 

de bauxita (Juruti, Paragominas e Oriximiná); exploração de níquel (Ourilândia do Norte); e 

exploração de cobre (Canaã dos Carajás), além do modelo hidrelétrico implementado na região, 

como exemplos, Tucuruí e Curuá-Una no Pará, Balbina no Amazonas e Samuel em Rondônia. 

7 Mestre em Planejamento do Desenvolvimento e Economista do Instituto Amazônia Solidária e Sustentável 

(IAMAS). 

8 Professora da UFPA, Mestre em Planejamento do Desenvolvimento e doutoranda em Desenvolvimento 

Sócio-Ambiental, pelo Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (NAEA/UFPA).




A ausência de infraestrutura básica e outros grandes problemas verificados nas cidades que 

receberam essas hidrelétricas comprovam que nem mesmo os royalties repassados se mostraram um 

instrumento que tenha compensado os problemas advindos dos referidos projetos. 

É nesse contexto que se desenvolve o debate sobre os grandes projetos na região 

amazônica, e mais especificamente as propostas de barramento de seus rios objetivando a produção 

de energia para atender as indústrias do centro-sul do Brasil, bem como as grandes empresas 

nacionais e internacionais que atuam na Amazônia, em especial as exploradoras de recursos 

minerais, e que por este motivo necessitam de muita energia no desenvolvimento de seu processo 

produtivo, as chamadas eletro-intensivas. 

Encravado na Amazônia brasileira, o rio Xingu é um dos mais importantes rios da região, 

dele dependem aproximadamente 14 mil indígenas dos estados do Mato Grosso e Pará, além de 

centenas de comunidades compostas por ribeirinhos, pescadores, extrativistas, quilombolas, 

agricultores familiares, e inclusive moradores das zonas urbanas, que retiram sua alimentação das 

águas deste rio e o utilizam como meio de transporte, não raras vezes o único. 

A partir da década de 1960, a perspectiva de ―desenvolvimento‖ da região do Xingu se deu 

com a intensificação do processo de industrialização do parque nacional em detrimento das fontes 

primárias de geração de riqueza, instaurada em função do modelo econômico que ensejou a política 

de valorização econômica da Amazônia, no bojo do processo de integração nacional, que tinha por 

objetivo garantir uma maior participação regional no esforço do desenvolvimento nacional e, ao 

mesmo tempo, possibilitar a conversão do espaço regional em espaço de valorização e acumulação 

do capital nacional, massificando na sociedade que o uso de fontes de energia e de tecnologias 

modernas de uso final levariam a mudanças qualitativas na vida humana, proporcionando tanto o 

aumento da produtividade econômica quanto do bem-estar da população (GOLDEMBERG; 

MOREIRA, 2005 apud CARDOSO; PORTELA, 2007). 

De acordo com Viana (2004 apud CARDOSO; PORTELA, 2007), em 1964, quando o 

regime militar assumiu o poder com um golpe de Estado, a proposta prioritária era de estabilizar a 

economia brasileira, debelar a inflação e iniciar um novo ciclo de expansão do setor energético. 

Porém, somente a partir da década de 1970 é que a Centrais Elétricas Brasileiras S.A. (Eletrobrás) 

assumiu posição ativa no setor elétrico nacional, proporcionando uma postura e atuação estatal 

decisiva para a consolidação da nova estrutura produtiva e financeira do setor de energia elétrica. 

Assim, a política energética da Eletrobrás foi pautada por quatro vertentes: 

prioridade atribuída à opção hidrelétrica, em oposição à termoelétrica; estratégia 

de construir grandes usinas geradoras de alcance regional em termos de mercado 

consumidor; constituir-se em holding estatal e elaborar um padrão de 

financiamento do setor elétrico nacional, conjugando recursos de diferentes 

fontes: tarifária, impostos, empréstimos compulsórios e empréstimos do sistema 

financeiro internacional (VIANA, 2004, p. 01). 

Surgiram, então, no Brasil, projetos gigantescos de produção de energia, especialmente os 

programas hidrelétricos, todavia, esses projetos sofreram os efeitos da crise econômica que afetou o 

país na década de 1970. A idéia era construir grandes hidrelétricas na Amazônia capazes de 

subsidiar a implantação de empresas de grande porte que serviriam para atender a demanda dos 

setores considerados estratégicos para o Plano de Desenvolvimento Nacional (PND) 

(GOLDEMBERG; MOREIRA, 2005 apud CARDOSO; PORTELA, 2007). 

Este processo contrariou a noção de políticas públicas concebida, segundo Raichellis (2007, 

pág. 34), como uma ―linha de ação coletiva que concretiza direitos sociais declarados e garantidos 

em lei‖. Diz ainda esta autora que a política pública começou a ser implementada como mecanismo




de enfrentamento das seqüelas da questão social, assim ela é convertida em políticas setoriais e se 

configura como mecanismo na mediação dos conflitos sociais. 

Em 1975, a Centrais Elétricas do Norte do Brasil S.A (Eletronorte) iniciou os estudos do 

Inventário Hidrelétrico da Bacia Hidrográfica do Rio Xingu, primeiro passo no projeto de 

construção da Usina Hidrelétrica (UHE) de Belo Monte, sendo responsável por este levantamento 

o Consórcio Nacional de Engenheiros Consultores S.A (CNEC Engenharia), empresa naquele 

momento integrante do Grupo Camargo Corrêa. 

O ano de 1989 é um marco no processo de resistência ao então chamado Complexo 

Hidrelétrico do Xingu (conjunto que propunha a construção de sete barragens no curso deste rio), 

quando foi realizado na cidade de Altamira, estado do Pará, Amazônia brasileira, o 1º Encontro dos 

Povos Indígenas do Xingu, reunindo aproximadamente 3 mil pessoas, entre lideranças indígenas 

como Raoni Metuktire (cacique Kayapó), Marcos Terena e Ailton Krenak; o então diretor da 

Eletronorte José Antônio Muniz Lopes, que no governo do presidente de FHC tornou-se 

presidente da Eletronorte, e no governo do presidente Lula presidente da Eletrobrás; o cantor 

inglês Sting; além de centenas de ambientalistas e jornalistas. 

A demonstração de preocupação e indignação dos indígenas, e demais povos da floresta, 

foi tão forte, com tanta repercussão nacional e internacional, que forçou o governo a recuar em 

suas intenções, mudar sua estratégia e refazer seu projeto, porém não fez empresários e influentes 

políticos desistirem de seus objetivos. Dezesseis anos se passaram, e em agosto de 2005 a 

Eletrobrás firmou acordo de cooperação com as construtoras Norberto Odebrecht, Andrade 

Gutierrez e Camargo Correa para a conclusão dos Estudos de Viabilidade Técnica, Econômica e 

Ambiental da UHE Belo Monte. 

O governo federal afirma que a UHE Belo Monte é vital para o Brasil, e bom para a 

Amazônia, e encaminha a passos largos a construção desta usina hidrelétrica. Este discurso da 

sustentação à intervenção do Estado, mas sobre ele também se produzem "contra-discursos" de 

contestação da legitimidade dada em uma esfera ideológica e política, quando programas e projetos 

de desenvolvimento entram no debate. Assim, parte-se da compreensão da intervenção estatal 

como sendo a forma mais elaborada e desenvolvida, da resposta capitalista à necessidade de 

ampliação das forças produtivas. 

As políticas de desenvolvimento implementadas pelo Estado capitalista representam ações 

que visam regular e atenuar os efeitos negativos – no nível do funcionamento global das formações 

sociais – da segregação sócio-territorial e da mutilação capitalista, constituindo um produto das 

contradições resultantes das relações entre classes sociais antagônicas, que se manifestam nos 

modos de ocupação dos territórios. 

Aqui, o Estado pode ser compreendido como articulador, organizador da sociedade e 

fiador das relações sociais, uma vez que é mantenedor das relações de dominação e suas ações são 

contraditórias, pois, se por um lado é incontestável que defenda os interesses do setor dominante 

(identificada nesse caso como indústria barrageira, bancos), por outro, sua atuação pode e é, por 

vezes, direcionada para atender às demandas populares, pois além de sua função de acumulação, 

exerce também a função de legitimação. Porém, de fato, e na maioria das vezes, estas demandas 

populares não reverberam como ações e medidas dos agentes públicos. 

Nesse contexto, em maio de 2009, o Estudo de Impacto Ambiental (EIA) e o Relatório de 

Impacto Ambiental (RIMA) da UHE Belo Monte foram entregues ao Instituto Brasileiro do Meio 

Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), órgão brasileiro responsável pela análise 

destes documentos e posterior emissão das licenças para a realização do leilão e obras da 

hidrelétrica.




Em fevereiro de 2010, o governo brasileiro apoiado por grandes empreiteiras, como as já 

citadas Camargo Corrêa, Norberto Odebrecht e Andrade Gutierrez, além do grupo GDF Suez; 

companhias eletro-intensivas e mineradoras como Votorantim, VALE e ALCOA; diversos 

empresários; governadores, prefeitos e políticos de todas as esferas, emitiu a chamada Licença 

Prévia (LP), autorizando o leilão de Belo Monte. Em 20 de abril de 2010, envolto em uma grande 

disputa judicial, o leilão foi realizado, tendo como vencedor o Consorcio Norte Energia. 

Mas porque os povos do Xingu, a mais de 20 anos, lutam contra a construção desta 

hidrelétrica, apelidada de ―Belo Monstro‖ pelos moradores da região? A resposta parece ser clara 

para quem conhece a floresta e o rio, mas aparentemente ―incompreensível‖ para quem mora a 

milhares de quilômetros de distância das regiões amazônicas. 

Em outubro de 2009, cinco meses após a versão final do EIA/RIMA ter sido entregue ao 

IBAMA, foi disponibilizado também ao mesmo órgão, e ao Ministério Público Federal (MPF), 

instituição que tem a função constitucional de defender os direitos sociais e individuais 

indisponíveis dos cidadãos brasileiros, um relatório com 230 páginas. Este documento foi 

elaborado por mais de 40 pesquisadores, entre antropólogos, sociólogos, zoólogos, biólogos, 

doutores em energia e planejamento de sistemas energéticos, historiadores, economistas, 

engenheiros, hidrólogos, entre outros, pertencentes as mais destacadas universidades e centros de 

pesquisas nacionais e internacionais, que fizeram uma análise detalhada dos estudos de Belo Monte. 

No relatório do Painel de Especialistas, denominação utilizada pelos referidos 

pesquisadores, foram levantadas várias interrogações que ainda estão sem respostas, além de 

diversas outras questões que foram abordadas de forma incorreta ou inconsistente no Estudo de 

Impacto Ambiental elaborado pela empresa contratada pela Eletrobrás. O documento dos 

estudiosos, chamado ―Analise Crítica do Estudo de Impacto Ambiental do Aproveitamento 

Hidrelétrico de Belo Monte‖ apresenta uma grande quantidade de informações que realmente 

instigam a reflexão. Da mesma forma, uma leitura mais atenta do próprio EIA/RIMA, também é 

bastante reveladora. Foram principalmente estes dois documentos que deram base aos dados e 

informações expostas na seqüência deste texto. 

2. Questões sem respostas 

O primeiro fator a chamar atenção, tratado de forma velada pelo governo brasileiro, é o 

que se refere ao principal objetivo da UHE Belo Monte, sendo este atender com energia barata as 

empresas do centro-sul do país. Assim, aproximadamente 80% será para atender as empresas deste 

eixo, e até 20%, caso a negociação realizada entre o governo federal e o governo do Pará se efetive, 

ficará para atender as empresas eletro-intensivas deste estado, principalmente as transnacionais 

VALE e ALCOA, gerando vantagens competitivas para estes grupos no cenário internacional, mas 

não prevendo nem 1 quilowatt (KW) para atender as comunidades amazônicas que até hoje não 

possuem energia elétrica. 

Também não é divulgado que a energia prometida, de 11 mil MW, só será fornecida 

durante, aproximadamente, 3 (três) meses do ano; a média de energia gerada não passará de 4,5 mil 

MW, o que inviabiliza o projeto economicamente, exigindo a construção de novas barragens rio 

acima. 

O estudo entregue pela Eletrobrás ao IBAMA não informa que mais de 20 mil pessoas 

serão remanejadas compulsoriamente de suas áreas, deixando para trás suas estruturas sociais e 

econômicas, além de suas memórias. Nesse ponto uma questão chama atenção, pois o EIA utiliza 

como parâmetro a média brasileira de componentes por grupo familiar, que varia entre 3 a 4 

pessoas, porém, especificamente na região amazônica, a bibliografia disponível indica que o grupo 

familiar é composto, em média, por uma quantidade que varia de 5,5 a 7 pessoas. As conseqüências 

deste equivoco são graves, pois ao subestimar a população remanejada não é possível pensar




corretamente as estruturas e equipamentos sociais necessários para atender todas as pessoas que 

precisarão de moradia, escola, posto de saúde, estradas, entre outros. 

O Estudo de Impacto Ambiental (EIA) de Belo Monte apresenta um reservatório de 516 

km², entretanto, o edital de licitação aponta 668 km², 30% maior que o considerado no estudo; o 

governo estima gastos de, aproximadamente, 20 bilhões de reais na obra, contudo, as empresas de 

engenharia afirmam que os referidos gastos na construção não vão sair por menos de 30 bilhões de 

reais. 

A estimativa feita pelos empreendedores é que aproximadamente 100 mil pessoas migrarão 

para a região, principalmente para a cidade de Altamira, mas o EIA diz que no pico da obra 

somente serão gerados, quase, 40 mil empregos, entre diretos e indiretos, e diz mais, que ao final da 

obra restarão apenas 700 empregos diretos e que, aproximadamente, 32 mil pessoas permanecerão 

na região. 

O EIA/RIMA afirma que serão afetadas diretamente 03 (três) terras e áreas indígenas, tais 

como: a Terra Indígena Paquiçamba (do povo Juruna), Terra Indígena Arara da Volta Grande do 

Xingu (do povo Arara) e a Área Indígena Juruna do Quilômetro 17 (também do povo Juruna). O 

Conselho Indigenista Missionário (CIMI) afirma que também será afetada diretamente a Terra 

Indígena Trincheira Bacajá (dos povos Kayapó e Xicrin). Porém, mesmo reconhecendo este 

impacto direto, o governo do Brasil se recusa a realizar as oitivas indígenas, conforme determina a 

Constituição Brasileira, e a convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Este 

também é um dos principais questionamentos levantados pelo MPF. 

Com a construção da barragem principal da usina de Belo Monte, uma área de 

aproximadamente 100 km da chamada região da Volta Grande do Xingu terá a sua vazão de água 

reduzida para algo em torno de 30% do que ocorre hoje. Sobre isso, o parecer técnico nº114/2009, 

assinado por 06 analistas ambientais do IBAMA, e um dos documentos base para a emissão da LP, 

é claro. Diz o parecer: ―o estudo sobre o hidrograma de consenso não apresenta informações que 

concluam acerca da manutenção da biodiversidade, a navegabilidade e as condições de vida das 

populações do TVR [Trecho de Vazão Reduzida]‖. 

Além desses itens, identificados ao se analisar o estudo feito pelo Painel de Especialista, o 

EIA/RIMA do empreendimento, e alguns documentos emitidos posteriormente, verificam-se 

outras indagações que também se encontram sem respostas, ou no mínimo sem respostas 

consistentes. Uma destas vincula-se ao eminente perigo da retomada do projeto original para o rio 

Xingu, que apresentava inicialmente a proposição de 7 e depois 5 barramentos. 

Aqui a grande interrogação dá-se devido a já observada indefinição em relação a algumas 

questões fundamentais, especificamente de caráter econômico e da capacidade de produção de 

energia, implicando em uma insegurança no que se refere à viabilidade da obra. O MPF e os 

movimentos e organizações sociais tem afirmado que no futuro nada impede que o governo use o 

argumento da necessidade de otimizar o empreendimento para justificar a construção de outras 

barragens no rio Xingu. 


A UHE Belo Monte é um dos maiores investimentos do Programa de Aceleração do 

Crescimento (PAC), e como tal tem recebido atenção especial do governo federal. Isto ficou 

particularmente evidente no fato ocorrido no mês de fevereiro de 2010, quando expressando uma 

ação defendida pelo próprio presidente da república, a Advocacia-Geral da União (AGU) ameaçou 

processar membros do MPF que se contraporem ao processo de licenciamento e construção da 

Usina Hidrelétrica de Belo Monte, alegando que as ações do MPF são ―sem fundamento, destinadas 

exclusivamente a tumultuar a consecução de políticas públicas relevantes para o país‖ (AGU, 2010).




Também é importante observar que, até o momento, oito processos impetrados pelo MPF, 

entre os anos de 2006 e 2010, estão pendentes de julgamento, sendo cinco na primeira instância da 

Justiça Federal, em Belém, e três no Tribunal Regional Federal da 1ª Região, em Brasília. 

Diversas comunidades indígenas já deixaram clara sua oposição à construção de Belo 

Monte. Isto pode ser verificado, por exemplo, em carta datada de 01 de novembro de 2009, enviada 

ao presidente Luis Inácio Lula da Silva, e assinada pelos povos indígenas Mebengôkre (Kayapó), 

Xavante, Yudjá (Juruna), Kawaiwet (Kaiabi), Kisêdjê (Suiá), Kamaiurá, Kuikuro, Ikpeng, Panará, 

Nafukua, Tapayuna, Yawalapiti, Waurá, Mehinaku e Trumai, habitantes da bacia do Rio Xingu e das 

regiões circunvizinhas, reunidos na aldeia Piaraçu (Terra Indígena Capoto/Jarina), onde afirmam 

textualmente que ―Caso o governo decida iniciar as obras de construção de Belo Monte, alertamos 

que haverá uma ação guerreira por parte dos povos indígenas do Xingu. A vida dos operários e 

indígenas estará em risco e o governo brasileiro será responsabilizado‖. 

Juntamente a resistência indígena, verifica-se a oposição de diversas organizações e 

movimentos sociais existentes na região, como o Movimento Xingu Vivo para Sempre (MXVPS). 

Composto por mais de 150 organizações, o MXVPS tem provocado o debate público sobre o tema, 

contestando a construção de barragens no rio Xingu, mas também realizando outras ações de 

resistência, utilizando meios institucionais, mas também não institucionais. 

Corroborando os aspectos citados, Chazel observa que todo movimento social pode ser 

compreendido como ―um empreendimento coletivo de protesto e de contestação que visa impor 

mudanças, de importância variável, na estrutura social e/ou política através do recurso freqüente, 

mas não necessariamente exclusivo, a meios não-institucionalizados‖ (1995, p. 291). 

O resultado dos séculos de autoritarismo e exploração dos recursos naturais na Amazônia 

brasileira tem demonstrado a insustentabilidade do atual modelo de desenvolvimento, bem como a 

urgência de sua substituição por outras propostas, como por exemplo: a energia solar, energia 

eólica, e a energia a partir dos resíduos da biomassa, sem que para isso se desenvolvam 

monoculturas, entre outras possibilidades; a consolidação de relações concretamente sustentáveis, 

onde os elementos econômicos não se sobreponham aos elementos ambientais, sociais, culturais ou 

políticos; e finalmente a implementação de relações sócio-ambientais pautadas em paradigmas que 

totalizem a harmonia entre a natureza e os seres humanos, garantindo a existência primeira do 

planeta, em seu conjunto. 

Referências 

BRASIL. Advocacia Geral da União. Nota Pública de 03.02.10. Disponível em: 

http://www.agu.gov.br/sistemas/site/TemplateImagemTextoThumb.aspx?idConteudo=124851&id_site=3. Capturado em 21.02.10. 

______. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis. Parecer Técnico nº 114/2009. 

______. Parecer Técnico nº 06/2010. 

______. Nota Técnica nº 04/2010. 

______. Parecer Técnico Conclusivo nº 001/2010. 

______. Licença Prévia nº 342/2010. 

CHAZEL, François. Poder. In: BOUDON, Raymond (org). Tratado de sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1995, p. 213-245. 

CARDOSO, Andréia. S. C. S., PORTELA, Roselene. S. O Papel das Políticas Públicas de Geração de Energia e o Desenvolvimento Regional: a 

mesorregião sudeste do Estado do Pará. In: V Encontro Nacional da Associação Brasileira de Estudos Regionais e Urbanos, 2007, Recife/Pe. 

EIA/RIMA, Relatório de Análise do Conteúdo dos Estudos de Impacto Ambiental (EIA) e do Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) do 

Aproveitamento Hidrelétrico Belo Monte, Estado do Pará. Relatório de Análise do EIA-RIMA, maio de 2009. Leme Engenharia. 

RAICHELIS, Raquel. Esfera pública e Conselhos de assistência social: caminhos da construção democrática. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2007. 

SANTOS, Sônia Maria S. B. Magalhães; HERNANDEZ, Francisco del Moral (org.). Painel de Especialistas: Análise Crítica do Estudo de 

Impacto Ambiental do Aproveitamento Hidrelétrico de Belo Monte. 2009. 

VIANA, Fabiana Gama. Histórico do planejamento energético no Brasil. Consciência, 2004. Disponível em: http:// 

www.comciencia.br/reportagens. Capturado em 01 de agosto de 2006. 






CONSIDERAÇÕES SOBRE ESCOLARIZAÇÃO DA LEITURA E FORMAÇÃO 

DO GOSTO DO LEITOR 

Estela Natalina Mantovani Bertoletti 

Pós-doutoranda em Educação Escolar/UNESP/Araraquara 

Professora de Ensino Superior/UEMS/Paranaíba 

Resumo: Neste texto, buscando contribuir para o debate acerca da escolarização da leitura, 

sobretudo da leitura literária, faço uma análise sucinta dos critérios de seleção do material de leitura 

e dos pressupostos que norteiam as práticas desse ensino na escola. Por meio dessa análise é 

possível afirmar que tanto o material, selecionado a partir de critérios do mercado editorial e do 

gosto do aluno, quanto as práticas de leitura, sustentadas numa autoeducação do gosto, têm-se 

apresentado inadequados, denotando que o ensino da leitura na escola demanda soluções, que 

passam por uma mudança do ponto de vista teórico. 

Palavras-chave: leitura, escolarização da leitura, formação do gosto do leitor. 

Abstract: In this text, in order to contribute for the debate concerning the school education of the 

reading, over all of the literary reading, I make an analysis of the criteria of election of the material 

of reading and the estimated ones that they guide the practical ones of the education of the reading 

in the school. By means of this analysis it is possible to affirm that as much the material, chosen 

team from criteria of the publishing market and the taste of the pupil, how much the practical ones 

of reading, supported in an auto-education of this taste, have been presented inadequate, denoting 

that the education of the reading in the school demand solutions, that pass for a change of the 

theoretical point of view. 

Key words: reading, school education of the reading, formation of the reader. 

Introdução 

Ninguém contesta a importância da leitura nas práticas sociais do mundo moderno, tanto 

para o exercício pleno da cidadania, no plano individual, quanto para a medida do nível de 

desenvolvimento de uma nação, no nível sociocultural e político, no entanto, a precária habilitação 

dos leitores, ou ainda, a falta de hábito de leitura têm apontado para dados nada alentadores sobre a 

aquisição e utilização desse bem cultural 9. 

No Brasil, a histórica relação entre ensino da leitura, escola e educação tem-se sustentado 

em tentativas de solução desses problemas, centradas em iniciativas emergenciais e estruturais por 

parte do poder público e da sociedade civil brasileira que podem ser assim sintetizadas: 

[...] produção, por parte de diferentes sujeitos em um dado momento histórico, 

de uma heterogeneidade de tematizações, normatizações e concretizações [...], 

em que se sobressai a tensão entre os que propõem o novo, a partir de sínteses 

homogeneizadoras de seu passado recente — sentido como presente porque 

ainda operante no nível das concretizações —, visando a exorcizá-lo como 

tradicional e origem dos males legados a esse momento histórico; e aqueles que, 

especialmente no nível das concretizações, continuam defendendo o antigo e 

resistindo à mudança, que se encontra, predominantemente, proposta nas 

tematizações e impostos nas normatizações. (MORTATTI, 2000, p. 22-23) 

9 A título de exemplo, temos que dos brasileiros entre 15 e 64 anos, 61% têm muito pouco ou nenhum 

contato com livros; 47 % possuem, no máximo, dez livros em casa, destes, 80% são livros didáticos; 30% 

localizam informações simples em uma frase; 37% localizam informação em um texto curto; 25% 

estabelecem relações em um texto longo (CÂMARA BRASILEIRA DO LIVRO, 2007).




Ou seja: a preocupação com o ensino da leitura não é privilégio de nossos dias, é, ao 

contrário, problema persistente e complexo que acompanha a história da escola pública brasileira, 

quando esta se imbuiu da responsabilidade de solucionar o analfabetismo e tantos outros problemas 

de caráter político, social, cultural e econômico do país, apontando para uma tendência em se 

manter e reforçar a associação entre ensino da leitura e educação escolar. 

No entanto, este problema parece vir-se agravando nas últimas décadas, apesar de terem se 

ampliado as oportunidades de leitura e de escolarização, no Brasil. 

Por que tal preocupação? Por que se preocupar em tematizar, normatizar e concretizar 

propostas para o ensino de um conteúdo escolar como tantos outros, de maneira sistemática e 

efetiva, uma vez que, se sabe dos inúmeros encontros, congressos, publicações, projetos, programas 

e tantas outras iniciativas governamentais ou não, ao longo da história da educação do Brasil para 

resolver a questão da leitura? Talvez porque o domínio da leitura pressupõe algo mais do que 

aprender a ler, como meio; pressupõe dominar a leitura para uso social, o que significa adquirir o 

gosto de ler, carregando-o para toda a vida, sustentando grande parte do desenvolvimento 

cognitivo, da linguagem e da personalidade do ser humano. 

O ato de ler [é] um processo mental de vários níveis, que muito contribui para o 

desenvolvimento do intelecto. O processo de transformar símbolos gráficos em 

conceitos intelectuais exige grande atividade do cérebro; durante o processo de 

armazenagem da leitura coloca-se em funcionamento um número infinito de 

células cerebrais. A combinação de unidades de pensamento em sentenças e 

estruturas mais amplas de linguagem constitui, ao mesmo tempo, um processo 

cognitivo e um processo de linguagem. A contínua repetição desse processo 

resulta num treinamento cognitivo de qualidade especial. Esse treinamento 

cognitivo consiste em trazer à mente alguma coisa anteriormente percebida, e 

em antecipar, tendo por base a compreensão do texto precedente; a repetição 

aumenta e assegura o esforço intelectual. 

Por todas essas razões, a leitura é uma forma exemplar de aprendizagem. 

Estudos psicológicos revelaram que o aprimoramento da capacidade de ler 

também redunda no da capacidade de aprender como um todo, indo muito além 

da mera recepção. A boa leitura é uma confrontação crítica com o texto e as 

idéias do autor. Num nível mais elevado e com textos mais longos, tornam-se 

mais significativas a compreensão das relações, da construção ou da estrutura e a 

interpretação do contexto. Quando se estabelece a relação entre o novo texto e 

as concepções já existentes, a leitura crítica tende a evoluir para a criativa, e a 

síntese conduzirá a resultados completamente novos. (BAMBERGER, 2002, 

p.10) 

Será que a educação escolar, a quem tem sido delegada a responsabilidade pelo ensino da 

leitura e cultivo do hábito e formação do gosto pela leitura tem concebido a leitura desse modo? 

Quais os critérios de seleção do material de leitura? Quais os princípios que norteiam as práticas 

escolares de leitura? 

Neste texto, na tentativa de resolver preliminar e parcialmente essas questões, arrisco 

algumas respostas, muito mais para promover um debate do que para propor soluções para o 

ensino da leitura no Brasil, uma vez que abordo esse tema como questão não resolvida. 

A escolarização da leitura para formação do gosto 

No Brasil, o ensino da leitura tem sido delegado à escola e ao professor de português. Com 

essa assunção quase exclusiva vem se delineando um processo de escolarização da leitura que, em 

geral, é tomado em sentido pejorativo, especialmente pelos resultados que tem apresentado.




Soares (2003), no entanto, aponta a escolarização da leitura como inevitável, ―[...] porque é 

da essência da escola a instituição de saberes escolares, que se constituem pela didatização ou 

pedagogização de conhecimentos e práticas culturais‖ (SOARES, 2003, p. 47) e referindo-se 

especialmente à leitura literária na escola, realça a necessidade de uma escolarização ―adequada‖ 

distintamente da maneira ―inadequada‖ com que se vem apresentando. 

[...] adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas 

de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores 

próprios do ideal de leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização 

que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das 

práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. 

(SOARES, 2003, p. 47, grifos meus) 

A relação entre leitura, literatura e escola, portanto, é uma questão não resolvida que 

precisa ser analisada, conforme Soares (2003), como apropriação pela escola de uma literatura 

específica, para atender a seus fins também específicos. Concebida desse modo, a escola atua 

inevitavelmente na formação do gosto do leitor, gerando e moldando as necessidades do mercado 

para leitura dos gêneros que nela circulam (MAGNANI, 1989). 

Quando se trata da leitura para formação do gosto do leitor, a inadequação diz respeito 

tanto ao material de leitura, quanto aos princípios que norteiam seu ensino e às práticas escolares de 

leitura. 

O material de leitura ou, mais especificamente, os livros de literatura têm sido selecionados 

a partir de indicações do mercado editorial de livros para crianças e jovens que, em geral, categoriza 

suas publicações de acordo com critérios extratextuais, relativos a necessidades escolares e não 

literárias, de adequação à faixa etária e/ou série escolar, de categorização por temas transversais ou 

datas comemorativas, de veiculação de conteúdos úteis em detrimento do estético (BERTOLETTI, 

2008). E, ainda, um dos mais frequentes critérios de seleção e utilização de livros de literatura tem 

sido, conforme Magnani (1994), o gosto dos alunos, o que tem servido, ainda segundo essa autora, 

para confirmar o gosto estabelecido, como ―conformismo educacional e cultural‖, porque fundado 

numa ―lógica da privação da leitura‖. 

Assim, expande-se na escola o que poderíamos chamar de um ―funcionamento 

conforme‖ da leitura e da literatura, o que, associado a todos os outros 

problemas educacionais, tende a imobilizar o gosto e a formar não leitores, mas 

consumidores da trivialidade histórica, lingüística, literária, cultural e... política. 

(MAGNANI, 1994, p. 102) 

De acordo com a análise de Magnani (1994; 1995), isto está diretamente ligado aos 

princípios que norteiam o ensino da leitura enquanto formação do gosto, uma vez que, tem como 

ponto de partida o respeito à realidade do aluno e ―[...] a adequabilidade entre o nível de dificuldade 

crescente do material indicado para leitura [...] de acordo com as etapas de desenvolvimento 

cognitivo de seus alunos [...]‖ (MAGNANI, 1995, p. 30). 

Relativamente a outros materiais de leitura e mesmo aos textos literários, têm-se 

apresentado, em sua maioria, fragmentados ou adaptados, ainda buscando contemplar critérios 

extratextuais, de modo a formalizar currículos, matérias e disciplinas, programas e metodologias, no 

inevitável processo de ―escolarização do conhecimento‖: 

[...] a escola é uma instituição em que o fluxo das tarefas e das ações é ordenado 

através de procedimentos formalizados de ensino e de organização dos alunos 

em categorias (idade, grau, série, tipo de problema, etc.), categorias que 

determinam um tratamento escolar específico (horários, natureza e volume de




trabalho, lugares de trabalho, saberes a aprender, processos de avaliação e de 

seleção, etc.) [...] (SOARES, 2003, p. 21) 

Como se pode perceber, o material utilizado na escola para formar o gosto do aluno pela 

leitura tem se apresentado inadequado. 

É importante realçar, entretanto, que segundo Magnani (1994; 1995), o termo ―gosto‖ não 

pode ser entendido como sabor, agrado, opinião, preferência ou moda, mas como uma faculdade 

social de discriminar, discernir e tomar decisões entre diferentes qualidades e valores relativos a 

objetos culturais que envolvem aspectos éticos e estéticos, objetos estes que não se destinam a 

―utilidade‖, mas que formam a humanidade do homem: as obras de arte e dentre elas as obras 

literárias. ―Trata-se de uma atividade, enfim, que, envolvendo aspectos éticos e estéticos, questiona 

o relativismo e a opinião da maioria como substitutos da razão e critérios de verdade‖ 

(MAGNANI, 1995, p. 35). 

Ao que tudo indica, as práticas escolares de leitura desconhecem esse conceito, pois se 

pautam numa autoeducação do gosto, a partir de um ―suposto‖ respeito aos alunos, abrindo espaço 

para que todos os outros estímulos produzidos pela indústria cultural concorram com o escrito e 

ocupem um espaço que deveria ser da prática de leitura. Como se pôde compreender, o gosto é 

uma atividade cultural que se forma e, portanto, que pode ser ensinado dentro e fora da escola, ou 

seja, o gosto se forma por meio de ensino sistemático que o desenvolve e aprimora, não é um dado 

da natureza humana, imutável e acabado (MAGNANI, 1994; 1995). Respeitar o gosto do aluno, 

portanto, deve ser o ponto de partida do ensino da leitura, mas nunca o ponto de chegada. 

Assim, cabe ao professor a interferência crítica na formação do gosto, ―[...] a partir do 

trabalho com os ‗disfuncionamentos‘ literários, enquanto caminho desestabilizador da dicotomia 

entre prazer e saber‖ (MAGNANI, 1989, p. 3), pois 

[...] ler é uma atividade especificamente humana, intersubjetiva e não natural, 

supondo aprendizagem e, portanto, ensino, os quais se tornaram 

necessariamente escolares no caso das sociedades letradas contemporâneas, em 

que a escola se apresenta como mediadora entre o mundo público e o privado, 

entre o passado, o presente e o futuro. No entanto, apesar da institucionalização 

das relações de ensino-aprendizagem da leitura e da implementação de projetos 

[...], aprender e ensinar a ler podem ser compreendidos como atividades cujo 

sentido advém de sua condição de constituição do sujeito que lê, sobre o qual o 

lido atua e que, com e pela leitura, constitui-se como tal. (MAGNANI, 1995, p. 

35) 

O ensino da leitura delegado como responsabilidade apenas do professor de português tem 

implantado uma cultura de leitura na escola e para a escola que tem velado a leitura como prática 

social legítima e autorizada, na qual propostas e projetos de leitura têm sido gerados no contexto de 

formação de não-leitores, para confirmação do gosto estabelecido e ditado, principalmente, pela 

indústria cultural. Essa afirmação não busca condenar o trabalho do professor dessa disciplina, mas 

alertar para a necessidade de distribuição de tarefas no ensino da leitura, apontando para a 

necessidade de um ensino interdisciplinar, no qual cada área de conhecimento tem responsabilidade 

na formação do gosto pela leitura; no qual cada professor, em sua especificidade, pense de forma 

abrangente o ensino que propicia e que se dá por meio da leitura de textos. 

Silva (1995) aponta o espaço privilegiado que a leitura ocupa em todas as disciplinas 

escolares e o justifica: 

[...] Isso porque a escola é, hoje e desde há muito tempo, a principal instituição 

responsável pela preparação de pessoas para o adentramento e a participação no 

mundo da escrita, utilizando-se primordialmente de registros verbais escritos




(textos) em suas práticas de criação e recriação de conhecimentos. Mais 

especificamente, a leitura, enquanto um modo peculiar de interação entre os 

homens e as gerações, coloca-se no centro dos espaços discursivos escolares, 

independentemente da disciplina ou área de conteúdo. (SILVA, 1995, p. 16) 

No entanto, tal espaço não é reconhecido e explorado e a promoção da leitura não é 

concebida como responsabilidade de todo corpo docente da escola, de maneira interdisciplinar e 

coletiva. Mediante a interlocução entre professores de todas as disciplinas escolares e seus alunos, 

por meio de uma diversidade textual é possível formar o gosto do aluno, pois a leitura é conteúdo 

específico da disciplina de língua portuguesa, enquanto objeto de estudo, mas medeia as relações 

sociais, enquanto prática social e dentro dessa diversidade textual, sendo, por isso, de 

responsabilidade de todas as áreas do conhecimento. 

Nesse modo de conceber a leitura escolar, a concorrência com a indústria cultural que tem 

formado e ―enformado‖ o gosto pelas coisas em geral e também pela leitura torna-se possível, pois 

textos ―reais‖ devem formar o repertório de material para leitura, correspondendo a textos de 

todas as áreas do conhecimento; assim não cabem fragmentos, adaptações mal feitas, nem seleção 

de enunciados ―adequados‖ à idade cronológica da criança ou ao conteúdo 

ortográfico/gramatical/temático etc. trabalhado pelo professor. Mas impõe-se a necessidade de 

seleção criteriosa de textos, não para interditar, privar ou censurar a leitura, configurando aulas de 

leitura precárias, artificiais e sem estímulo, mas uma seleção visando à formação de um repertório 

ao qual o aluno não teria acesso fora da escola ou, mesmo tendo acesso, não conseguiria ler sem ter 

sido ensinado, por ser considerado ―difícil‖ (MAGNANI, 1994). 

A especificidade do texto literário 

Diante de todas as considerações sobre a leitura na escola, é importante ressaltar a 

especificidade do texto literário na formação do gosto do leitor. 

Segundo Candido (1972), o homem tem necessidade natural de fantasia. O texto literário 

apresenta-se como gênero privilegiado para formação do gosto, porque corresponde exatamente à 

necessidade existencial de fantasia, conseguindo atuar em zonas profundas, propiciando a 

superação de conflitos internos e mobilizando a imaginação para a superação de problemas de outra 

ordem. 

Assim, embora aparentemente gratuitos, os textos literários têm uma função social: a de 

humanizar o homem, ou melhor, ―confirmar a humanidade do homem‖ (CANDIDO, 1972) e isto 

não diz respeito estritamente a uma função educativa. De acordo com Candido (1972), 

A literatura pode formar, mas não segundo a pedagogia oficial, que costuma vê-la 

ideologicamente como um veículo da tríade famosa, - o Verdadeiro, o Bem, o 

Belo, definidos conforme os interesses dos grupos dominantes, para reforço da 

sua concepção de vida. Longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica 

[...], ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela, - 

com altos e baixos, luzes e sombras [...] 

[...] 

Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a sua 

gama, é artificial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa 

conduta [...] 

[...] 

[...] Ela não corrompe nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que 

chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, 

porque faz viver. (CANDIDO, 1972, p. 805-806) 

Outros elementos alternativos para suprir essa necessidade humana de fantasia e de 

conhecimento simbólico da realidade não conseguem dar o que ―[...] só a literatura com seus meios




específicos nos pode dar‖ (CALVINO, 1998), como valores, qualidades ou especificidades que, 

para Italo Calvino (1998), dão confiança quanto ao futuro da literatura mesmo na era tecnológica 

―dita pós-industrial‖, especialmente relativos à leveza, à rapidez, à exatidão, à visibilidade e à 

multiplicidade presentes no texto literário como propostas para esse milênio. 

A leveza do pensamento permitida pela literatura opõe-se ao peso do mundo, mesmo 

quando trata de temas pouco leves. A leveza ―[...] está associada à precisão e à determinação, nunca 

ao que é vago ou aleatório‖ (CALVINO, 1998, p. 28) e pode ser exemplificada em pelo menos três 

acepções distintas: 

1) um despojamento da linguagem por meio do qual os significados são 

canalizados por um tecido verbal quase imponderável até assumirem essa 

mesma rarefeita consistência.[...] 2) a narração de um raciocínio ou de um 

processo psicológico no qual interferem elementos sutis e imperceptíveis, ou 

qualquer descrição que comporte um alto grau de abstração.[...] 3) uma imagem 

figurativa de leveza que assuma um valor emblemático [...] (CALVINO, 1998, p. 

28-30) 

A rapidez característica da literatura não diz respeito à velocidade física, mas sim à 

velocidade mental que não pode ser medida e não permite comparações ou disputas, que 

[...] vale por si mesma, pelo prazer que proporciona àqueles que são sensíveis a 

esse prazer, e não pela utilidade prática que se possa extrair dela. Um raciocínio 

rápido não é necessariamente superior a um raciocínio ponderado, ao contrário; 

mas comunica algo de especial que está precisamente nessa ligeireza 

(CALVINO, 1998, p. 58) 

E é isso que possibilita a manutenção da comunicação 

[...] numa época em que outros media triunfam, dotados de uma velocidade 

espantosa e de um raio de ação extremamente extenso, arriscando a reduzir toda 

comunicação a uma crosta uniforme e homogênea, [possibilitando a 

comunicação] entre o que é diverso pelo fato de ser diverso, não embotando 

mas antes exaltando a diferença, segundo a vocação própria da linguagem 

escrita. (CALVINO, 1998, p. 58, grifos do autor) 

A exatidão na linguagem literária, permitida por seu caráter escrito, no qual se pode ―[...] 

emendar cada frase tantas vezes quanto ache necessário‖ [...] ―[...] é a Terra prometida em que a 

linguagem se torna aquilo que na verdade deveria ser‖ (CALVINO, 1998, p. 72). No entanto, a ―[...] 

obra literária é uma dessas mínimas porções nas quais o existente se cristaliza numa forma, adquire 

um sentido, que não é fixo, nem definitivo, nem enrijecido numa imobilidade mineral, mas tão vivo 

quanto um organismo‖. (CALVINO, 1998, p. 84). 

A visibilidade é a primeira coisa que conta na produção escrita, seguida da necessidade 

intencional de organização das imagens e, ao mesmo tempo, da ―tradução em palavras‖. Assim, no 

texto literário unificam-se geração espontânea das imagens e intencionalidade do pensamento 

discursivo, sendo a primeira, ― [...] a capacidade de pôr em foco visões de olhos fechados, de fazer 

brotar cores e formas de um alinhamento de caracteres alfabéticos negros sobre uma página branca, 

de pensar por imagens. (CALVINO, 1998, p. 107-108, grifos do autor) 

A multiplicidade do texto literário reside na rede de conexões entre os fatos, entre as 

pessoas e entre as coisas do mundo contidas neste gênero, que pode ser vislumbrada no texto 

unitário ―[...] que se desenvolve como o discurso de uma única voz, mas que se revela interpretável 

a vários níveis‖, e o texto multíplice ―[...] que substitui a unicidade de um eu pensante pela




multiplicidade de sujeitos, vozes, olhares sobre o mundo, segundo aquele modelo que Mikhail 

Bakhtin chamou de ‗dialógico‘, ‗polifônico‘ ou ‗carnavalesco‘ [...]‖ (CALVINO, 1998, p. 132). 

Em vista dessas características, o texto literário pode e deve ser mediador e ―objeto 

privilegiado‖ para o ensino da leitura enquanto formação do gosto, uma vez que ―Seguramente um 

bom leitor de textos literários, em especial, de poesia [...] será um excelente leitor de textos sérios: 

os informativos, os científicos etc.‖ (BRANDÃO; MICHELETTI, 2001, p. 27). 


Neste texto, busquei problematizar a escolarização da leitura e arrisquei apontar o texto 

literário como mediador privilegiado desse ensino, na tentativa de demonstrar que se a leitura ainda 

apresenta-se com muito por fazer no que diz respeito ao seu ensino na escola, apesar dos avanços 

nos estudos e pesquisas, dos programas e projetos, é porque a educação escolar tem se baseado em 

princípios que não consideram a formação do gosto como tarefa escolar de ensino. Assim, a 

inadequação do material de leitura e as práticas isoladas de ensino permitem a concorrência da 

indústria cultural com recurso triunfante do elemento visual que cria alternativas para a necessidade 

humana de fantasia e de conhecimento simbólico da realidade, afastando o leitor do escrito. 

Essa constatação, no entanto, não esgota o tema. Como é possível perceber, a leitura ainda 

permite muitas reflexões e a formação do gosto ainda é um desafio. Diante de tantos pontos 

tocados por mim: o paradoxo entre importância da leitura e sua aquisição e utilização; a 

incumbência à escola e ao professor de português da responsabilidade pelo ensino da leitura; o 

conceito de gosto e a necessidade de ensino desse gosto; o papel da leitura na formação da 

humanidade do homem; dentre outros que poderiam ter sido desenvolvidos, é importante ressaltar 

que o ensino da leitura na escola, para formação do gosto demanda soluções urgentes e 

importantes, que passam por uma mudança do ponto de vista teórico. A tentativa de respostas aqui 

apresentada demanda aprofundamento, reflexão e análise sobre como fazer. 

Referências 

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EDUCAÇÃO DIFERENCIADA BILINGUE E INTERCULTURAL NO CONTEXTO 

ESCOLAR APINAYÉ: UM OLHAR PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA E 

SUA PRÁTICA PEDAGOGICA 10 

Francisco Edviges Albuquerque 11 

Severina Alves de Almeida. 12 

Maria José de Pinho 13 

Eliana Henriques Moreira 14 

Resumo: Neste trabalho compartilhamos resultados parciais de uma pesquisa sobre a educação 

escolar na sociedade Apinayé, focalizando o Professor de Língua Materna. A metodologia abrange 

pesquisa bibliográfica e etnografia com observação participante. Percebemos que o bilinguismo 

Apinayé/português e a interculturalidade são práticas pedagógicas agregadas às atividades do 

professor de língua materna. Tais práticas refletem os aspectos sociolinguísticos desse povo e se 

apresentam incorporados aos conteúdos curriculares, uma vez que o material de apoio pedagógico 

utilizado na condução das aulas, nos anos iniciais do ensino fundamental, foi produzido pelos 

próprios indígenas, simultaneamente, em sua língua materna e em português. 

Palavras Chave: Educação Bilíngue; Bilinguismo; Professor de Língua Materna. 

Abstract: In this paper we share the partial results of a survey on school education in society 

Apinayé, focusing on the mother tongue teachers. The methodology includes literature research 

with ethnography and participant observation. We realize that bilingualism Apinayé / Portuguese 

and intercultural teaching practices are aggregated to the activities of teachers of English. Such 

practices reflect the sociolinguistic aspects of these people and have incorporated the curriculum, 

since teaching support material used in the conduct of classes in the early years of elementary 

school, was produced by Indians themselves, both in their mother tongue and in Portuguese. 

Keywords: Bilingual Education, Bilingualism, Interculturalism, Teacher of Mother Tongue. 

10Trabalho vinculado ao Projeto de pesquisa: “Interculturalidade e Educação Escolar Apinayé: uma 

experiência bilíngue nas escolas das aldeias São José e Mariazinha, que se realiza para produção de 

uma dissertação de Mestrado em Língua e Literatura, da UFT – Universidade Federal do Tocantins, campus 

de Araguaína. 

11Professor Adjunto da UFT - Universidade Federal do Tocantins – Campus de Araguaína, e orientador da 

pesquisa. e-mail: fedviges@uol.com.br. 

12Pedagoga, Mestranda na Universidade Federal do Tocantins, Campus de Araguaína e bolsista do Programa 

do ―Observatório de Educação Escolar Indígena‖ vinculado à CAPES. sissi@uft.edu.br 

13Professora Adjunta da UFT – Universidade Federal do Tocantins, Campus de Palmas. e-mail: 

mjpgon@uft.edu.br 

14 Professora Assistente da UFT – Universidade Federal do Tocantins, Campus de Tocantinópolis, e-mail: 

liahenriques@uft.edu.br




Introdução 

A década de 1990 veio consolidar os dispositivos da Constituição Federal do Brasil 

(CFB/88), quando foi promulgado um Decreto Lei que delegou ao MEC - Ministério da Educação 

- a execução de políticas públicas voltadas para a educação escolar indígena em substituição à 

FUNAI – Fundação Nacional do Índio - órgão responsável pelo setor até então no País. Esse 

Documento Legal transfere a organização da educação indígena aos Estados e Municípios, a qual 

passa a figurar nos documentos educacionais posteriores: LDB - Lei de Diretrizes e Bases para a 

Educação Nacional (1996); PDE - Plano Nacional de Educação (1998) e no RCNEI - Referencial 

Nacional para as Escolas Indígenas (2002). 

Quando falamos em Bilinguismo, imediatamente nos deparamos com a ideia de que numa 

sociedade existem sujeitos com competência para se comunicar em duas línguas. Em relação à 

interculturalidade, o quadro é quase o mesmo, ou seja, se pressupõe que duas ou mais culturas estão 

de alguma forma se relacionando. Tanto numa situação quanto na outra, existe um campo de 

convergência que imbrica para a questão da educação escolar. O diferencial está no contexto em que 

ocorre cada uma dessas manifestações. 

Portanto, a categoria ―Escola Indígena‖, que baliza esse nosso estudo, tem no binômio 

―Bilinguismo e interculturalidade‖ sua mais expressiva identidade. Agregada a essa ―Escola Indígena‖, 

se sobrepõe a interculturalidade, considerada por alguns teóricos, por exemplo, Paula (1999), Maher 

(2006), Grupioni (2006), como condição primordial para que seja respeitada a especificidade da 

educação escolar indígena, sendo os fenômenos ―Bilinguismo‖ e ―interculturalidade‖ elementos 

constitutivos dessa educação que se pretende ―diferenciada‖. 

Com efeito, essa ―educação diferenciada‖ é uma conquista dos povos indígenas brasileiros, 

garantida por instrumentos jurídicos nacionais e internacionais e, segundo Grupioni (2001), tem 

apresentado avanços importantes. Para esse autor, a diversidade das culturas e a riqueza de 

conhecimentos, saberes e práticas associadas à educação dos povos indígenas, tantas vezes negada 

pelo saber hegemônico e pelo poder autoritário, hoje é reconhecida e valorizada, abrindo espaço 

para o reconhecimento e a aceitação da diferença e do pluralismo. 

Neste artigo refletimos acerca da interculturalidade, do bilingüismo e das práticas 

pedagógicas do Professor de língua materna Apinayé, enfatizando a importância que assume um 

currículo intercultural na promoção de uma educação diferenciada, considerando a convivência na 

fronteira étnica. 

Os procedimentos metodológicos, de caráter qualitativo, contemplam pesquisa etnográfica 

com observação participante, agrupando entrevistas semidirigidas enquanto técnica que possibilita a 

interação, e microanálise etnográfica como aporte facilitador na análise e interpretação dos dados. 

O corpus investigado é composto de duas escolas e entrevistas – foco principal da análise - com os 

professores de língua materna e com líderes da comunidade Apinayé e, também, diários e notas de 

campo. Os resultados demonstram que o Bilinguismo é uma realidade na sociedade Apinayé, desde 

que os professores de língua materna se desdobram no sentido de fazerem com que as aulas sejam 

significativas para os estudantes. 

1 – Bilinguismo e Educação Intercultural 

O que vem a ser uma ―Educação Bilíngue e Intercultural‖, e como ela se manifesta? 

Inicialmente é importante que se distinga ―Bilinguismo‖ de ―Educação Bilingue‖. Para Saunders 

(1988:8) "Bilinguismo simplesmente significa possuir duas línguas" 15. Segundo Quadros (1999) o 

15 SAUNDERS, George. Bilingual children: From birth to teens. England: Multilingual Matters, (1988). – 

Tradução livre da autora.




Bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à 

criança duas línguas no contexto escolar. Esse conceito mais geral de Bilinguismo é determinado 

pela situação sócio-cultural da comunidade como parte do processo educacional. O Bilinguismo 

atravessa a fronteira linguística e inclui o desenvolvimento da pessoa dentro da escola e fora dela, 

numa perspectiva sócio-cultural. 

A Educação Bilíngue é aquela que ocorre simultaneamente em duas línguas, sendo uma a 

língua materna e a outra, uma segunda língua. Dessa forma, a educação indígena Apinayé é bilíngue 

desde que se efetiva um ensino na língua indígena (materna) e em português. Para Harmers e Blanc 

(2000:189) Apud, Megale (2005:24) a Educação Bilíngue pode ser entendida como ―qualquer 

sistema de educação escolar no qual, em dado momento e período, simultânea ou 

consecutivamente, a instrução é planejada e ministrada em pelo menos duas línguas‖. E uma 

educação intercultural? É aquela que se desenvolve num ambiente onde interagem diferentes 

culturas ou, segundo Grupioni (2002:87), ―é uma educação onde se faz presente a diversidade de 

culturas e a riqueza de conhecimentos, saberes e práticas a elas associadas‖. 

Segundo Ouellet (1991) 16 o conceito de educação intercultural designa toda a formação 

sistemática que visa a desenvolver melhor compreensão das culturas nas sociedades modernas; 

maior capacidade de comunicação entre pessoas de culturas diferentes; atitudes mais adaptadas ao 

contexto da diversidade cultural, através da compreensão dos mecanismos psicossociais e dos 

fatores sociopolíticos capazes de produzir racismo; maior capacidade de participar na interação 

social, sendo esta vista como criadora de identidades e promotora de sentido de pertença comum à 

humanidade 17. 

Podemos dizer que a educação intercultural, enquanto instrumento que nos ajuda a 

interferir e a intervir no mundo que nos rodeia, inscreve-se numa perspectiva mais ampla, como é o 

caso da educação para a cidadania, onde a coesão social aparece associada à valorização da 

diversidade. As iniciativas que promove correspondem a cinco preocupações e/ou valores: coesão 

social (procura de uma pertença coletiva); aceitação da diversidade cultural; igualdade de 

oportunidades e equidade; participação crítica na vida democrática; preocupação ecológica (Ouellet, 

2002) 18. Já Banks 19 (1993) define-a como uma ideia, um movimento de reforma educativa e um 

processo, cujo objetivo é a mudança estrutural das instituições educativas de modo que os alunos 

de diversas etnias e grupos culturais venham a ter oportunidades iguais para alcançarem o sucesso 

escolar. Na medida em que a educação intercultural se constitui como um instrumento para que 

todos os alunos possam realizar o seu potencial, Banks também lhe chama de educação para a 

liberdade. (BANKS, 1993) 20. 

Com efeito, quando falamos de educação intercultural, estamos nos referindo a um 

conjunto de dimensões presente nos múltiplos contextos educacionais que, preferencialmente, 

devem permear a escola como um todo e a vida social no seu conjunto. Segundo Banks (1993), a 

educação ou é intercultural ou não é uma boa educação 21, de sorte que a interculturalidade envolve, 

em última análise, um movimento e um processo de conscientização pessoal e de criação de novas 

oportunidades de inclusão para todos. 

16 Fernand Ouellet é Professor da Faculdade de Teologia e Filosofia da Universidade de Sherbrooke, Canadá. 

http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010. 

17 Tradução livre disponível http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010. 

18 Tradução livre disponível http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010.. 

19James Banks é Professor de Educação e Diretor do Centro de Educação Multicultural da Universidade de 

Washington, Seattl. http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010. 

20 Tradução livre disponível http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010 

21 Tradução livre disponível http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010




Referindo-se às conquistas educacionais alcançadas pelos povos indígenas no Brasil, Lopes 

da Silva (2001) constata que estas são inegáveis. Entretanto, ela admite que existe uma distância 

considerável separando a escola rural ou missionária e catequética, presente entre os povos 

indígenas ainda no século XX, do reconhecimento oficial e legal da especificidade da escola e da 

educação escolar indígena, defendidas como necessárias e legitimamente diferenciadas em relação às 

demais escolas brasileiras. Segundo a autora, essas conquistas são largamente contempladas em 

deferentes instâncias legais, desde que os povos indígenas brasileiros têm: 

[...] no plano jurídico, o reconhecimento ao direito, à diferença sociocultural e à 

valorização de suas línguas, modos e concepções; no plano político, o 

surgimento de associações locais ou regionais de professores índios, que 

realizam encontros de trabalho, discussão, reciclagem e revisão crítica de sua 

atuação. [...] no plano pedagógico, a criação de escolas indígenas autônomas 

mas reconhecidas pelo sistema nacional de educação, tendo regimento, 

currículo e pedagogia próprios, defendidos de acordo com as particularidades 

de cada situação local, por obra do trabalho de professores e comunidades 

indígenas, e os cursos específicos de formação de professores índios (LOPES 

DA SILVA 2001:103-4). 

Entretanto um aparato jurídico e normativo, por mais abrangente que seja não é garantia 

efetiva de uma educação diferenciada, intercultural e bilíngue para as sociedades indígenas 

brasileiras. Isso porque, em nossa pesquisa com os Apinayé, identificamos que os currículos 

encaminhados às escolas das aldeias são os mesmos utilizados nas escolas não indígenas e, portanto, 

descontextualizados de sua realidade. Constatamos também que os professores não índios 

enfrentam a barreira linguística, tendo que lecionar falando numa língua que não é compreendida 

pela imensa maioria dos alunos. Não bastasse isso, existe o fato dos alunos indígenas serem 

obrigados a se submeter a avaliações externas de abrangência nacional, atendendo às exigências 

corporativas, consequência das políticas neoliberais presentes em todo sistema educativo brasileiro, 

mas com maior intensidade no ensino fundamental 22, comprometendo a interculturalidade, razão de 

ser das escolas indígenas. 

2 - Um Olhar Sobre o Professor de Língua Materna Apinayé 

A alfabetização bilíngue, isto é, a aquisição da leitura e da escrita pelos povos indígenas 

brasileiros, em sua maioria sociedades ágrafas, surge em função da necessidade de se estabelecer 

formas de comunicação entre estes e a sociedade nacional. O que requer a formação de professores 

capazes de sistematizar a transposição da oralidade para a escrita na fronteira étnica, ou seja, exige 

profissionais com domínio de leitura e escrita das línguas materna e portuguesa. Lopez e Sichra 

(2007) advertem que é preciso levar em conta a formação desses professores, adequado-a às 

exigências da educação indígena, com ênfase na recuperação e na sistematização das práticas de 

criação, geração e construção de conhecimentos das comunidades indígenas para, dessa forma, estar 

em melhores condições de desenvolver conteúdos e didáticas interculturais nas diversas áreas do 

currículo, visando à efetivação de uma educação diferenciada e intercultural. 

Devemos considerar, no entanto, que o corpo docente que atende às comunidades indígenas 

é formado também por professores não indígenas. Dessa forma, a interação desses professores deve 

se pautar nos princípios da interdisciplinaridade (Fazenda, 2006), envolvendo todos os agentes que 

interagem em sua estrutura tanto pedagógica e administrativa quanto social. Tais proposições devem 

alcançar áreas como: gestão, organização administrativa, planejamento pedagógico, currículo, 

22 Fizemos tal constatação ao desenvolvermos uma pesquisa de iniciação científica PIBIC/CNPQ, 2006-2007 

intitulada “A Dialética da Globalização e Seus Efeitos na Educação”, quando identificamos os impactos 

do neoliberalismo no ensino fundamental. O resultado foi publicado nos anais do III seminário de iniciação 

científica UFT Palmas: 2007.




avaliação institucional e da aprendizagem, conselhos escolares, participação da comunidade nos 

assuntos da escola, etc. 

Grupioni (2003) alerta que o professor bilíngue e intercultural que atua na realidade indígena 

deve ser formado também como pesquisador. Porém, não só dos aspectos relevantes da história e da 

sua cultura, mas também dos assuntos considerados significativos nas várias áreas de conhecimento. 

Para esse autor, dessa atividade de pesquisa e estudo pode resultar materiais utilizáveis tanto no 

processo de formação desse professor, como na escola, para o uso didático com seus alunos. Aliás, 

este é um dos encaminhamentos que daremos ao final de nossa pesquisa com as escolas indígenas 

Apinayé. 

Com efeito, a expectativa em torno da formação desse profissional é que ele, além de ser 

professor de sua escola, deva ser também um pesquisador, o que não deixa de ser um grande desafio 

que envolve, de um lado, investimentos na sua formação individual e específica e, do outro, a 

comunidade indígena que ele representa. Esta, por sua vez, deve participar ativamente das discussões, 

dos objetivos e das práticas da escola indígena local, bem como dos programas de formação e 

qualificação de seus professores. Afinal, uma das excelências da educação intercultural indígena é o 

envolvimento dos mais velhos e lideranças da aldeia nos assuntos da escola, desde que estes são 

figuras centrais na educação de sua população, que se dá de forma efetiva também fora da sala de 

aula, ou seja, na comunidade. 

De modo geral, esses processos de formação possibilitam que os professores de língua 

indígena desenvolvam competências que lhes permitam atuar, de forma responsável e crítica, nos 

contextos interculturais e sociolinguísticos nos quais as escolas indígenas estão inseridas. Entretanto, 

em diversas situações, cabe aos professores que lecionam nessas escolas atuarem como mediadores e 

interlocutores da comunidade com os representantes do mundo de fora da aldeia, e com a 

sistematização e organização de novos saberes e práticas (Grupioni, 2003). Consequentemente 

compete a esses professores a tarefa de refletir criticamente sobre sua própria formação, criando 

estratégias para que se promova a interação dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e 

se entrelaçam no processo escolar. Observando que, de um lado, encontram-se os conhecimentos 

ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso. E, de outro, os 

conhecimentos étnicos próprios ao seu grupo, que, se antes eram negados, hoje assumem 

importância crescente nos contextos escolares. 

Todavia, como temos duas categorias de professores bem específicas atuando nessa 

realidade, ou seja, o professor de língua materna nativo da aldeia e o professor que não é indígena é 

preciso considerar alguns fatores. Primeiro, tem o professor indígena que faz parte da comunidade e 

que domina plenamente seu idioma, mas não domina inteiramente o português. Segundo, existe o 

professor que vem de fora o qual, por sua vez, nada sabe da língua falada por seus alunos, conforme 

observamos em nossa pesquisa nas escolas Mãtyk e Tekator das aldeias Apinayé. Dessa forma 

percebe-se que a situação do professor que vem de fora é mais complicada, pois a comunicação, fator 

primordial para que a aprendizagem ocorra, está comprometida. Sendo assim, é imperioso que exista 

algum planejamento no sentido de preencher essas lacunas, ou seja, um intercâmbio entre as escolas 

indígenas e os órgãos responsáveis pelo monitoramento e avaliação dessas instituições, realizando um 

trabalho de preparação prévia visando à consecução de uma escola que cumpra no mínimo sua 

missão básica, que é alfabetizar. 

Henriques et alli (2007) entendem que o perfil profissional a ser buscado na formação desse 

professor corresponde, necessariamente, ao de um ator social que age nas dimensões sociais, 

políticas, culturais e educativas, considerando a mediação intercultural entre a comunidade e os 

agentes da sociedade majoritária e vice-versa. Sendo assim, sua formação precisa ser ininterrupta e de 

qualidade, e a pesquisa dever ser um condicionante para fundamentar sua prática pedagógica; 

valorizado os saberes tradicionais, dialogando com os conhecimentos da outra sociedade, buscando o 

novo. Esta conjuntura favorece uma reflexão acerca do papel da escola no contexto interétnico




vivido pela comunidade, ancorado no compromisso de se transformar a escola em espaço de diálogo 

intercultural e na difusão do conhecimento sobre os direitos e a valorização da língua e da cultura 

indígenas. 

Com efeito, o bilinguismo se caracteriza por ser um processo vinculado às práticas sociais da 

comunidade; práticas de preservação e manutenção da língua indígena, na medida em que possibilita 

o seu desenvolvimento, contribuindo para a sua permanente afirmação e para o reconhecimento 

étnico diante da sociedade não indígena. Nesse sentido, consideramos primordial a construção de um 

projeto escolar que potencialize uma educação diferenciada, bilíngue e intercultural, a ser construída 

na realidade educacional da sociedade Apinayé. Valorizando o trabalho dos professores, tanto o de 

língua materna quanto os que vêm de fora, numa ação coordenada, favorecendo o trabalho 

interdisciplinar, edificado por bases sólidas, construídas na convivência com a diferença, sobretudo 

no respeito a esta. 


Neste artigo foi discutida a Educação Indígena no contexto Apinayé, ora identificada como 

Educação Bilíngue e Intercultural. O texto faz alusões acerca da interculturalidade, do Bilinguismo, 

da alfabetização bilíngue e dos professores indígenas bilíngues. Tudo isso contextualizado na 

realidade vivenciada pelos Apinayé das aldeias São José e Mariazinha, as quais são consideradas, pela 

organização social e política dessa sociedade, como as mais importantes, num total de dezenove 

aldeias habitadas por esse povo indígena. 

O texto informa que a Educação Bilíngue e Intercultural é uma realidade e que na sociedade 

Apinayé seus professores se desdobram no sentido de fazerem com que as aulas sejam significativas 

para os estudantes. Apesar das adversidades visivelmente presentes nas formas como são ―recebidos‖ 

os currículos e o material didático oficial, as escolas Mãtyk e Tekator, através de seus professores 

bilíngues, apresentam alternativas, desde que utilizam um material de apoio pedagógico concebido 

por eles mesmos com a participação de outros habitantes da comunidade. Nesse material são 

intercalados elementos da cultura Apinayé e também da língua portuguesa, evidenciando a 

preocupação em se edificar uma aprendizagem que atenda aos pressupostos da interculturalidade. 

Constatamos, também, que as aldeias São José e Mariazinha apresentam peculiaridades bem 

significativas, confirmando opiniões de alguns teóricos, Grupioni (2001; 2003), Lopes da Silva (2000; 

2001), Nunes (2003), Albuquerque (1999), entre outros, que corroboram a heterogeneidade dos 

povos indígenas. Para esses autores, os membros de uma mesma sociedade, desde que vivam em 

aldeias diferentes, podem apresentar comportamentos distintos e diferenças importantes. E isto foi 

possível identificar nas duas aldeias onde se localizam as escolas objeto do estudo, o que nos faz 

concordar com esses autores que são unânimes ao admitirem que um dos sérios problemas do nosso 

sistema de ensino é trabalhar com a concepção de uma única nação indígena, como se entre esses 

povos não houvesse nenhuma diferença. 

Nesse sentido, acreditamos que não é apenas imperativo, mas urgente e necessário que se 

desenvolvam projetos de educação para essa comunidade que busquem fazer um trabalho de 

manutenção e preservação da língua e da cultura Apinayé. Projetos capazes de promover o diálogo 

necessário entre a sociedade Apinayé e a nossa sociedade, promovendo um intercâmbio que efetive a 

interculturalidade enquanto aspecto primordial para o fortalecimento das relações entre povos de 

sociedades e de culturas diferentes. Projetos que visem à revitalização da língua Apinayé nos 

domínios sociais da aldeia Mariazinha, e que elevem seus falantes ao status de terem uma identidade 

linguística. Não obstante, acenamos para a possibilidade de uma educação que contribua de forma 

emancipatória e participativa para a valorização, revitalização e a manutenção da língua e da cultura 

dos povos Apinayé, considerando a imperiosa necessidade de se pensar uma escola feita ―por eles‖, e 

não ―para eles‖.




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p. 149-165. 






LETRAMENTO LITERÁRIO NUMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: 

A FORMAÇÃO DE LEITORES EM PERSPECTIVA 23 

Gislene Pires de Camargos Ferreira 24 

Maria José de Pinho 25 

Resumo: O presente artigo tem por objetivo problematizar e analisar a Hora de Leitura e o PPP – 

Projeto Político pedagógico de uma Escola de Tempo Integral em Palmas, capital do Tocantins. 

Nesta escola os alunos permanecem 9 horas no espaço escolar, tendo aulas com horários 

específicos para a ―Hora da Leitura‖. Sendo assim buscamos responder aos seguintes 

questionamentos: como acontece a ―Hora da Leitura‖ numa Escola de Tempo Integral? Qual o 

papel da ―Hora da Leitura‖ na formação de leitores? Alem disso, buscamos identificar no PPP 

elementos que identifiquem as práticas de letramento de textos literários capazes formar leitores 

competentes. 

Palavras Chave: Letramento Literário; Escola de Tempo Integral; Hora da leitura. 

Abstract: This article aims to discuss and analyze the Time of Reading and the PPP - Political 

Project of an educational day schools in Palmas, Tocantins. In this school students stay in school 

nine hours, taking classes with specific times for the "Reading Time". Thus we seek to answer the 

following questions: how does the "Reading Time" in School Full-Time? What is the role of 

"Reading Time"in the formation of readers? Furthermore, we identify elements in the PPP to 

identify the literacy practices of literary form capable competent readers. 

Keywords: Literacy Literature; School Full-Time, Time of reading. 

Introdução 

As tendências contemporâneas da pesquisa e metodologias científicas objetivam possibilitar 

a integração entre duas ou mais teorias e disciplinas que possam corroborar para a construção de 

objetos complexos, uma visão holística e maior diálogo entre as diferentes correntes teóricas, rumo 

a um maior e mais profundo desvelamento da realidade e consequentemente à produção de novos 

conhecimentos sob novos olhares. 

O nosso objetivo neste artigo é descrever as observações realizadas durante as aulas da 

―Hora da leitura‖ em uma escola de Tempo Integral, em Palmas, estado do Tocantins. Além disso, 

buscamos refletir e provocar reflexões sobre como se desenvolve o processo de letramento literário 

neste espaço escolar que conta com um horário específico para leitura contemplado na carga 

horária e no PPP – Plano Político Pedagógico da Unidade Escolar. 

Cumpre ressaltar, no entanto, que a pesquisa à qual este artigo está vinculado, encontra-se e 

andamento, visando à elaboração de uma Dissertação de Mestrado em Língua e Literatura. 

A metodologia a ser usada será numa abordagem qualitativa e do tipo estudo de caso. 

(YIN, 2001). Os instrumentos a serem utilizados para coleta de dados são: análise documental do 

PPP – Projeto Político Pedagógico da escola; dos planos de ensino e planejamentos dos professores 

23 Trabalho vinculado ao Projeto de Dissertação de Mestrado Em Língua e Literatura: “Escola de Tempo 

Integral: Possibilidades e Desafios de Práticas Inter (Trans)disciplinares”. 

24 Professora da Educação Básica e Mestranda do PPGL – Programa de Pós Graduação em Letras – no 

MELL – Mestrado em Língua e Literatura da UFT – Universidade Federal do Tocantins, campus de 

Araguaína. 

25 Professora Adjunta da UFT – Universidade Federal do Tocantins, Campus de Palmas. email: 

mjpgon@uft.edu.br




de Língua portuguesa e Hora da leitura; observação de algumas aulas de leitura (doze aulas até o 

presente momento). 

Nessa fase atual da pesquisa, estamos concluindo a revisão bibliográfica, analisando o PPP 

da escola e observando as Aulas de Leitura (até o presente momento já observamos doze aulas). Os 

dados coletados até então, incluem, dentre outras práticas, conversações com a diretora, com as 

coordenadoras da biblioteca e de cultura, com duas professoras de Língua Portuguesa e da Hora da 

Leitura e com seis alunas e cinco alunos no intervalo das doze aulas observadas. 

Ao pensar na Hora da leitura numa escola com uma estrutura tão grandiosa, com um 

horário específico para a Hora da leitura e com um PPP que prioriza a formação de leitores, são 

várias as perguntas que nós fazemos, tais como: de que modo acontecem essas aulas da Hora da 

Leitura? Será que nelas é possível perceber o letramento literário acontecer? Como as professoras 

motivam os alunos e alunas para a leitura? E a fruição estética acontece mesmo? As leituras são de 

livre escolha, direcionadas ou acontecem os dois tipos? Enfim, são muitas interrogações 

espreitando esse ―lugar‖ e essa ―Hora da leitura‖. 

1 – Literatura e Letramento Literário: Concepções Epistemológicas e Diálogos 

Interdisciplinares 

A teoria aristotélica pressupõe a literatura como a arte da palavra, que tem como 

característica primeira a imitação. Para Aristóteles o poeta narra o que poderia ter acontecido, e não 

o que aconteceu, o possível, de acordo com a verossimilhança. (ARISTÓTELES, 1969). O filósofo 

grego ressalta que é natural e instintiva a imitação no ser humano e que é através dela que acontece 

a aprendizagem e o prazer estético que promovem o letramento literário. 

Procuraremos retratar a literatura, ressaltando o caráter polissêmico e a grande dificuldade 

apontada por inúmeros estudiosos em conceituar tal palavra, inicialmente recorreremos à origem 

etimológica da palavra: 

Literatura vem de letras, ae, que significa letra em latim e dá origem à palavra 

literatura, ciência relativa às letras, arte de ler e escrever. Daí sua relação, desde 

os clássicos, com a cultura letrada, portanto limitada aos segmentos da sociedade 

que têm acesso á escrita, por suas condições econômicas privilegiadas. Nesse 

sentido, literatura está ligada ao poder e ao prestígio das classes dominantes e é 

conservada na medida em que expressa a visão do mundo e os interesses dessas 

camadas (AGUIAR, 2007, p. 17). 

Rangel (2005) destaca a grande importância do papel da literatura e do letramento literário no 

processo educacional, principalmente no ensino fundamental onde faz-se necessário a formação de 

leitores. 

Este autor apresenta o letramento literário como ―o conjunto das formas pelas quais uma 

determinada cultura ao mesmo tempo dá uma existência social e se serve da escrita, atribuindo-lhe 

diferentes sentidos e funções‖. (RANGEL, 2005, p. 130), que se apresentam agregadas a ética e a 

estética, a diferentes processos de produção, circulação e distribuição social da leitura e escrita em 

determinadas comunidades. 

Letramento literário é definido também como ferramenta para ―formar um leitor para quem 

o texto é objeto de intenso desejo, para quem a leitura é parte indissociável do jeito de ser e de 

viver‖ (RANGEL, 2005, p. 137-138), o que vai ao encontro do que propaga Soares, ou seja, que o 

letramento literário precisa se configurar por intermédio de uma leitura ―que se realiza pelo desejo, 

pela espontaneidade, pela ausência de controles e satisfações devidas‖ (SOARES, APUD, 

CORREA, 2005:72)




Vale ressaltar que a literatura nos leva, realmente a vivenciar, (re)significar, (re)produzir e 

(re)construir situações e fatos permeados pela subjetividade, emoções, ludicidade, pelo estético e 

pelo sensível. Não se pode negar também o seu importante papel na construção de atitudes morais 

e éticas na promoção da construção do conhecimento e da cidadania. 

Nesse sentido, a literatura e o letramento literário devem assegurar, especialmente, a função 

estética, que desperta e intensifica a sensibilidade e provoca sensações prazerosas, possibilitando ao 

educando o aguçamento e o refinamento da sensibilidade, da imaginação e especialmente da fruição 

estética e do prazer de ler. 

Para Soares letramento é ―o conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a 

leitura e a escrita, gerados por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou 

questionar valores e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais. (SOARES, 

1998, p. 98) 

Cosson conceitua o ensino da literatura como ―processo de formação de um leitor capaz de 

dialogar no tempo e no espaço com sua cultura, identificando, adaptando ou construindo um lugar 

para si mesmo‖ (COSSON, 2007, p. 120). Para esse autor: 

[...] o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da 

escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a 

literatura, (...) mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem 

transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu 

poder de humanização. (COSSON, 2007, p. 23). 

Dessa forma o autor destaca que o letramento literário precisa acompanhar, por um lado, as 

três etapas do processo de leitura (antecipação, decifração e interpretação) e por outro, o saber 

literário, sendo a literatura uma linguagem que compreende três tipos de aprendizagem: da literatura 

(experienciar o mundo por meio da palavra); sobre literatura (conhecimentos da história, teoria e 

crítica); por meio da literatura (saberes e habilidades que a prática da literatura proporciona aos seus 

usuários). 

Cumpre ressaltar que Cosson indica essa escolarização da literatura voltada especialmente 

para o ensino médio. Sendo assim, indagamos: será que tal metodologia seria pertinente para as 

séries finais do ensino fundamental? Insistimos nesse questionamento porque o objetivo principal 

desse estágio da pesquisa é a formação de leitores tendo como foco textos literários. E acreditamos 

que essa formação de leitores pressupõe, essencialmente, a leitura pelo prazer e pela fruição estética. 

Com efeito, a primeira fase do letramento literário deve ser marcada pela diversidade nas 

escolhas dos livros, sem discriminação ou qualquer tipo de preconceito. Corroborando nesse 

sentido Magalhães aponta que: 

[...] é preciso considerar que se está trabalhando a sensibilidade, e sensibilidade 

ou senso estético é um construto cujo percurso e ritmo são únicos para cada 

pessoa. Respeitar isso significa aceitar todos os tipos de textos literários, desde 

que proporcionem prazer estético, ou seja, que deleite o leitor. (MAGALHÃES, 

2008, p. 125). 

Ademais, o tipo de conhecimento apreendido pela estética acontece no percurso da 

conjunção do sujeito com o mundo, provocando um ―sentir‖ imediato do corpo que, 

sensivelmente, promove o deslocamento do sujeito de seus parâmetros, de suas certezas, para fazêlo 

viver, no instante mesmo em que ocorre o evento, no tempo de sua duração, uma expansão 

sensorial que promove o seu construir significação.




2 - A Escola de Tempo Integral e Seu PPP: O “Lugar da Hora da Leitura” em Perspectiva 

A Escola de Tempo Integral (ETI) objeto desse estudo, atende, em período integral, 1.164 

educandos do ensino fundamental, onde estes permanecem por 9 horas, sendo 4 horas com as 

disciplinas do Currículo Básico, que são cumpridas em sala de aula com as disciplinas do Núcleo 

Comum e parte diversificada; quarenta minutos divididos em dois tempos de 20 minutos de 

intervalo; uma hora de almoço e três horas e vinte minutos para as atividades da parte diversificada 

do currículo (natação, dança, estudo dirigido, etc.) 

O Projeto Político Pedagógico da Escola de Tempo Integral dispõe o seguinte sobre o 

currículo escolar: 

Concebemos, ainda, que o currículo desta instituição de ensino precisa pautar-se 

em encaminhamentos metodológicos que contemplem: A interdisciplinaridade e 

a Transdisciplinaridade; A leitura e a pesquisa; A avaliação enquanto processo 

contínuo e de caráter diagnóstico-formativo‖. (PPP. 2006, p .21). 

Ao analisarmos o que dispõe o PPP desta instituição sobre o currículo escolar, percebemos 

que suas diretrizes vão ao encontro das normas e teorias vigentes sobre a formação integral do 

educando e contempla a inter e transdisciplinaridade e a formação de pesquisadores e leitores. 

De acordo com o PPP desta Unidade Escolar É importante ressaltar que a Hora da Leitura 

irá ampliar e intensificar as ações já desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa. Assim, sua 

finalidade é: 

Desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores assíduos adquirem a partir 

da prática; Propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com 

diferentes gêneros textuais, especialmente no que se refere ao ler para 

apreciar/fruir e para conhecer; Possibilitar aos alunos do ensino fundamental 

momentos para saborear e compartilhar as idéias de autores da literatura 

universal, em especial da literatura brasileira; Utilizar diferentes procedimentos 

didáticos que seduzam os alunos para leitura; Otimizar a utilização do acervo 

existente na escola. (PPP, 2006, p.173) 

Os objetivos da Hora da Leitura acima citados apontam que esta escola parece 

comprometida e procura privilegiar o letramento literário em suas diversas ações pedagógicas. É 

possível também reconhecer características que evidenciam que a Hora da Leitura está voltada tanto 

para a escolarização e didatização da literatura como também para a leitura de livre escolha que 

atende ao desejo permeada pelo prazer e fruição estética. 

2.1 - Diálogos entre ―A Hora da Leitura‖ e algumas correntes teóricas: analisando o Projeto Político 

Pedagógico 

As aulas da Hora da Leitura acontecem na biblioteca da escola, num ambiente amplo, 

confortável, com várias mesas e cadeiras distribuídas de forma harmônica e um considerável acervo 

bibliográfico, estimado em 4.000 títulos. São as professoras e os alunos que se deslocam até esse 

ambiente (biblioteca) onde acontecem, ou melhor, aconteceram as aulas observadas. A primeira 

aula inicia-se às 7h30 com término às 8h30. Os participantes são alunos do nono ano e a professora 

que acompanha as turmas é a mesma que ministra a disciplina de Português. 

Observamos que a professora estava trabalhando o material das Olimpíadas de Língua 

Portuguesa, sendo que os alunos estavam estudando sobre crônicas. Neste momento, ela solicita 

que eles escolham dentre vários livros com crônicas dispostos numa das mesas. Alguns lêem, outros 

conversam e atrapalham os colegas. A professora, então, começa a fazer a avaliação de cada um. O 

método utilizado para conduzir esta atividade na biblioteca é leitura silenciosa, com anotações sobre 

o autor e a obra lida.




Durante a aula da ―Hora da Leitura‖ tem um momento em que os alunos iniciam uma leitura 

de Machado de Assis. Inicia-se então um momento de agitação que atrapalha o andamento da aula 

comprometendo a concentração necessária para o bom andamento das atividades. A professora 

reclama, mas justifica dizendo que os alunos não gostam de ler Machado de Assis, nem José de 

Alencar. Todavia, ela admite que é importante tal leitura porque posteriormente serão cobradas 

essas leituras nos vestibulares. 

A reclamação da professora vem ao encontro da afirmação de vários autores no que se refere 

à repulsão da grande maioria dos adolescentes em relação á literatura canônica, por exemplo, 

Magalhães (2008). 

Segundo Magalhães (2008), a metodologia da livre escolha das crônicas a serem lidas pelos 

discentes é pertinente para a formação de leitores. No entanto, no decorrer do desenvolvimento 

desta Hora da Leitura, ficou evidente um ―certo distanciamento‖ entre o que dizem os autores e a 

prática docente da professora, notadamente no que diz respeito ao estímulo à subjetividade, à 

criatividade, ao prazer pela leitura e à fruição estética. 

Para Pereira (2007) o letramento literário deve vir ao encontro da expressão livre, da 

imaginação e catarse, desenhada entre o possível, o impossível, do vivido e do devir, 

desconstruindo os modelos corriqueiros e possibilitando o círculo mágico do prazer, absorvendo 

completamente o jogador-leitor como objeto de intenso prazer e atração. 

Em relação ao que Cosson (2007) diz sobre o letramento literário como prática social e, 

consequentemente, a responsabilidade da escola, podemos perceber que a escola tenta 

desempenhar bem o seu papel. O que não podemos afirmar ainda é até que ponto a escola, 

juntamente com suas aulas de português, hora da leitura e demais oficinas, e principalmente com 

seu PPP, que prioriza a formação de leitores e enfatiza o papel preponderante desta escola nesta 

tarefa educacional e social, está conseguindo desempenhar o seu papel. Tais questões continuarão 

norteando nosso trabalho e nos instigando durante todo o processo da pesquisa. 

Em relação ao que diz Cosson (2007), acerca da didatização e ou escolarização da literatura, é 

possível afirmar que a escola estudada, juntamente com sua professora, estão imbuídas nesse 

propósito, pois constatamos que a mesma está trabalhando o material das Olimpíadas de Língua 

Portuguesa, estudando sobre crônicas, como material didático para as aulas de português. 

Assim sendo, é perceptível afirmar que está acontecendo a escolarização da literatura pela 

escola, conforme priorizado no PPP desta escola. Porém, Cosson (2007, p. 23), preconiza sobre 

―como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si 

mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização‖. Todavia, percebemos que a 

professora está tentando fazer essa escolarização da melhor forma possível, porém tal escolarização 

poderia ser feita de forma mais lúdica e criativa que levassem em conta a subjetividade e o prazer 

pela fruição estética conforme apontam Pereira (2007) e Magalhães (2008), numa tentativa de 

aproximação entre a literatura e o jogo. 

Levando-se em conta tais direções teóricas, a principal e primeira função do letramento 

literário é ―encantar‖, primeiro passo para formar leitores em que a literatura torne-se um objeto de 

intenso desejo e grande interesse. Nessa perspectiva, letramento literário se refere á 

aquisição de competências e habilidades que formam o hábito de ler, ou melhor, o desejo e o prazer 

em ler, a autonomia e a fruição estética. 

Nesse contexto, é pertinente afirmar que existem dois aspectos diferentes do letramento 

literário: um voltado para o ―sentir‖ e outro para o ―racionalizar‖ o texto, o que favorece tipos 

diferentes de leitura. Para Baudelot, Cartier e Detrez, apud, Faria (2005, p. 15-16), ―os tipos de




leitura podem ser: comum e comprometida. A primeira é marcada pela afetividade entre leitor e 

obra, já a segunda requer um trabalho em reconhecer os princípios que integram a literariedade do 

texto‖. A comum, por intermédio da leitura, o leitor realça sua subjetividade. Na comprometida, 

trabalha o texto com racionalidade, esmiuçando-o com o objetivo de identificar os traços da 

literatura no tempo e no espaço. 

Nessa perspectiva, Lins (1974, P. 155 ) apud Camargo (2009, p. 26), assegura que ―a obra 

literária só se realiza no ato da leitura, pois tal ‗leitor não é apenas o correlativo do ato de escrever: 

ele conforma e amplia o significado intrínseco da obra‘‖ . sendo assim, ―o leitor, no ato da leitura, 

ao desvendar os múltiplos significados do texto, participa do processo de construção do sentido da 

obra, ora seguindo as trilhas deixadas pelo autor, ora desbravando os seus próprios caminhos pela 

selva romanesca. (CAMARGO, 2009, p. 26). 

Seguindo essa tendência, Branco faz referência a duas categorias: a leitura de/da literatura, 

feita pelo leitor amador, e a leitura literária, realizada pelo leitor especializado; ligadas, à primeira, â 

livre produção de sentidos legítimos e, a segunda, à decodificação ―dos aspectos específicos dos 

textos em causa, em determinados contextos especializados‖ (Branco, apud, Magalhães 2008, p. 32). 

Nesse sentido, surge a interrogação: Quando e como inserir estes tipos de leitura no 

processo de letramento literário? Certamente, não há necessidade de separá-las, pois ao lermos um 

texto literário, estamos introduzindo saberes sobre sua especificidade. Apesar disso, mesmo que os 

dois aspectos do letramento literário aconteçam ao mesmo tempo, é papel da escola, no ensino 

fundamental, priorizar o prazer da leitura, para que, assim, o hábito da leitura seja natural e 

espontâneo. Hábito este voltado para o desejo e prazer pela leitura, o alargamento da sensibilidade, 

da criatividade, da imaginação e da fruição estética. 


Neste artigo, buscamos problematizar e analisar a ―Hora da Leitura‖ e o PPP de uma Escola 

de Tempo Integral em Palmas, capital do Tocantins e chegamos, ao final do caminho trilhado, a 

algumas (in) conclusões. Verificamos que o PPP desta unidade escolar vai ao encontro da 

formação de leitores, deixando claro que a Hora da Leitura contemplada na matriz curricular possui 

horário específico garantido em sua carga horária. Além disso, este documento aponta a leitura 

literária como fator determinante no processo de formação de leitores, pois assegura a leitura 

entendida não como mera decodificação dos signos, mas como leitura interativa, onde o espaço 

para interpretação e confrontação, possibilita a transformação do educando, por intermédio da 

fruição estética. 

Ao longo das aulas da ―Hora da Leitura‖ observadas, pudemos perceber que o local onde 

estas acontecem é adequado e que o acervo oferecido atende ao objetivo de formar leitores de 

literatura, sendo que as professoras informantes possuem formação acadêmica adequada para 

ministrar tal disciplina. 

Ademais, durante as aulas observadas, evidenciamos que as professoras tentam despertar o 

gosto e o prazer pela leitura, porém ressaltamos que no decorrer das aulas observadas ficou 

evidente ―um certo distanciamento‖ entre o que dizem alguns autores e a prática observada no que 

se refere ao estímulo à subjetividade, à criatividade, ao prazer pela leitura e à fruição estética, pois 

constantemente a professora enfatizava e cobrava a participação por intermédio de uma suposta 

avaliação pontual. 

Acreditamos, ao (in)concluir este trabalho, que não esgotamos o assunto formação de 

leitores de literatura numa escola de Tempo Integral, pois esse não era nosso objetivo.




Esperamos, sim, ter semeado algumas idéias que possam vir ao encontro da formação de 

leitores numa perspectiva em que a literatura tenha um papel preponderante na democratização do 

ser humano, evidenciando o homem e a sociedade com toda sua complexidade e alteridade, 

tornando-nos mais tolerantes e compreensivos rumo a uma democracia cultural. 

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A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR COMO INSTRUMENTO 

DE INCLUSÃO SOCIAL 

Hermísio Alecrim Aires 26 

Severina Alves de Almeida 27 

Jeane Alves de Almeida 28 

Resumo: Neste artigo fazemos um estudo sobre a Educação à Distância, EaD, buscando identificar, 

nesta modalidade de Ensino Superior, aspectos que favoreçam a inclusão social. A investigação, 

uma pesquisa qualitativa, avalia os aspectos conceituais da EaD como instrumento de inclusão 

social e de apreensão do conhecimento, descrevendo possibilidades de utilização como alternativas 

viáveis no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados sinalizam para uma democracia 

cognitiva, quando mais pessoas têm acesso ao Ensino Superior e apontam estratégias de ensino 

produzidas em um país com dimensões continentais e realidades diversas, onde a EaD apresenta-se 

como dupla via, encurtando distâncias e promovendo a inclusão social. 

Palavras chave: Educação à Distância; Inclusão Social; Ensino Superior 

Abstract: In this article we do a study on distance education, distance education, seeking to identify, 

in this mode of Higher Education, all of which promote social inclusion. The research, qualitative 

research, evaluates the conceptual aspects of distance education as an instrument of social inclusion 

and acquisition of knowledge, describing potential uses as viable alternatives in the process of 

teaching and learning. The result signals a cognitive democracy when more people have access to 

higher education. Link to teaching strategies produced in a country with continental dimensions 

and different realities, where DL is presented as a double way, shortening distances and promoting 

social inclusion. 

Keywords: Distance Education, Social Inclusion; Higher Education 

Introdução 

A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino que possibilita ao estudante a 

auto aprendizagem e assume um papel fundamental neste novo século na disseminação do 

conhecimento, propiciando o acesso aos que estão, por algum motivo, excluídos do processo de 

educação formal. Para Mattar & Maia (2007, p. 6), a EaD ―é uma modalidade de educação em que 

professores e alunos estão separados fisicamente e é planejada por instituições que utilizam diversos 

recursos advindos das tecnologias de comunicação e informação.‖ 

Atualmente a EaD vem ganhando espaço no ensino superior, passando a ser vista como 

uma alternativa de ensino que, associada aos cursos de capacitação, graduação e pós-graduação, 

oferece maior oportunidade às pessoas de estudarem, conforme Litwin (2001), tendo, portanto, 

forte impacto como possibilidade de política inclusiva. 

Com efeito, a EaD não só pode contribuir neste processo independente e peculiar através 

de sua forma inovadora, criativa, coletiva e individual, como leva ao estudante, movido pelos 

26Graduando do curso de Biologia (UAB/EaD) / UFT - e-mail: halcrim@gmail.com 

27 Pedagoga, Professora Tutora do curso de Biologia (UAB?EaD) /UFT e Mestranda do MELL – Mestrado 

em Língua e Literatura da UFT campus de Araguaina. e-mail: sissi@uft.edu.br. 

28Professora Adjunta da UFT – Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina e orientadora do 

trabalho - e-mail: jeane@uft.edu.br




recursos pedagógicos e uso de novas Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC‘s), 

elementos que permitem escolher o método que melhor se encaixe ao seu perfil. Desta forma, 

possibilita ao estudante acesso ao saber sistematizado, possibilitando a este deixar de ser apenas 

―mais um‖ no contexto social, para ser ―um dos‖ inseridos no processo de formação de opinião, 

criador, autor, aprendiz e mestre. 

De acordo com Filho (2007), a EaD apresenta, além da flexibilidade de estudos e da 

determinação do tempo para realização das atividades, vantagens, dentre as quais, se destaca a 

possibilidade de compatibilizar o seu horário de estudo com o trabalho, o lazer, administrando seu 

tempo para solucionar problemas pessoais e/ou familiares. 

Nesse sentido, um dos principais desafios colocados para essa modalidade de ensino, 

notadamente no ensino superior, é oferecer condições para que um número cada vez maior de 

pessoas tenha acesso aos instrumentos de produção de conhecimento e, consequentemente ao 

mercado de trabalho, possibilitando uma formação para alcançar a cidadania e uma ação 

multiplicadora das capacitações. Contudo, percebe-se a necessidade de se obter informações 

concretas em relação aos fundamentos e à eficácia da EaD. 

Nesse sentido idealizamos este trabalho, que busca identificar aspectos conceituais de EaD 

e do desenvolvimento de programas e ações práticas que reforcem o caráter de política inclusiva da 

EaD no Brasil. Neste contexto, abordamos o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) como 

principal política pública do governo Federal para implementação e implantação de cursos de 

educação superior à distância. Enaltecemos, também, aspectos favoráveis, ou não, ao processo de 

implementação dos cursos do sistema UAB, apontando como estes vêm dando contribuições 

importantes, e apresentando a educação à distância como uma política de inclusão por meio da 

educação superior, num país de grandes desigualdades (sociais e territoriais) como é o Brasil. 

1 – A EaD como via de acesso ao conhecimento sistematizado 

Data da primeira metade do século XX os primeiros indícios da EaD em nosso País, 

inicialmente, através de cursos por correspondência via correio postal. Posteriormente à década de 

1970, a comunicação via rádio marcou o desenvolvimento de cursos nesta modalidade, passando. 

nos anos 1980, aos cursos veiculados pela televisão, os conhecidos tele-cursos. Com essas ações, a 

EaD passou a alcançar uma parcela significativa da sociedade, com o objetivo de oportunizar, 

principalmente àqueles que não tiveram a chance de frequentar uma escola regular de ensino 

presencial. 

Segundo Litwin (2001) a evolução da EaD no Brasil que, inicialmente, teve como suporte 

midiático cartilhas, livros e guias, evoluiu através do rádio, da televisão e, mais adiante, por meio de 

áudios e vídeos. Atualmente, estão incluídas as redes de satélites, correio eletrônico e internet isto é, a 

rede mundial de computadores. 

Percebe-se, então, que já muito antes do advento da comunicação em rede, a internet, 

instrumento de comunicação extensamente associada aos cursos à distância, a EaD já desenvolvia 

papel importante na democratização do ensino. Com advento das NTCIs, Novas Tecnologias de 

Informação e Comunicação, na última década do século XX, esse processo foi acelerado. Hoje a 

EaD, baseada ou não no e-learning, é reconhecidamente uma modalidade que contribui 

significativamente com o processo de inclusão social, viabilizada pelo acesso ao conhecimento. 

No entanto, é pertinente conceituar adequadamente a EaD, e para tanto recorremos a 

alguns teóricos. Segundo Walter Perry e Greville Rumble (1987, p. 1-2): 

[...] a característica básica da educação à distância é o estabelecimento de uma 

comunicação de dupla via, na medida em que professor e aluno não se




encontram juntos na mesma sala requisitando, assim, meios que possibilitem a 

comunicação entre ambos como: correspondência postal, correspondência 

eletrônica, telefone ou telex, rádio, "modem", videodisco controlado por 

computador, televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação, etc. 

Do ponto de vista de Dohmem (1967) a EaD: 

[...] é uma forma sistematicamente organizada de auto estudo onde o aluno se 

instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, onde o 

acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo 

por um grupo de professores. Isto é possível de ser feito à distância através da 

aplicação de meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias. O 

oposto de "educação à distância" é a "educação direta" ou "educação face a 

face": um tipo de educação que tem lugar com o contato direto entre 

professores e estudantes. 

Porém, a comunicação entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos, 

eletrônicos, mecânicos e outros. Ademais, esse modelo educacional encontra base legal na Lei de 

Diretrizes e Bases da educação Nacional, (LDB 9394/96), que no Art. 80 diz seguinte: 

[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a 

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre 

com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com 

estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou 

tempos diversos. (BRASIL, 1996). 

O conceito de EaD, segundo a LDB, permite uma distinção importante entre ensino e 

educação a distância. Para melhor entender os termos ―Ensino e Educação à Distância‖, 

recorremos a Maroto (1995). Segundo esse autor, enquanto o termo ―Ensino‖ expressa 

treinamento, instrução, socialização, aprendizagem, transmissão de informações etc., o vocábulo 

―Educação‖ implica numa estratégia básica de formação humana, favorecendo o aprender a 

aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimento, participar, etc. 

2 – A EaD como instrumento de inclusão social 

Com efeito, os desafios para a construção de um modelo de educação à distância que 

permita a inclusão social, consiste no desenvolvimento de políticas públicas para a efetivação de 

cursos que utilizem tecnologias educacionais dentro do paradigma da educação à distância. No 

Brasil, a necessidade destas políticas públicas é significativa, diante da complexidade no 

entendimento da possível eficácia da EaD frente à inevitável comparação com os cursos 

presenciais. 

Dentre os grandes desafios destas políticas públicas, inclui-se a necessidade de 

desenvolvimento de parâmetros de regulamentação que garanta sua qualidade, sem inibir uma área 

emergente e com enorme potencial, respeitando as realidades regionais e entendendo, ao mesmo 

tempo, que a educação à distância traz consigo uma nova noção de territorialidade. Segundo Mota 

(2007), deve-se levar em consideração as iniciativas em EaD com expressivo nível de qualidade, 

bem como a necessidade de introduzir e incentivar para que se incorporem novas tecnologias 

educacionais em todos os níveis da educação, inclusive nos cursos presenciais. 

Não obstante, essas políticas têm sido implementadas. Inicialmente as bases legais para a 

modalidade de EaD foram estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei nº. 9.394, de 20 de 

dezembro de 1996 ), e regulamentada posteriormente pelo Decreto nº. 5.622, de 2005. Desde 

então, o desenvolvimento das novas políticas públicas para a educação à distância no Brasil têm 

buscado rumos que culminaram com o projeto da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esta, por




sua vez, possibilitou a implementação de vários pólos de apoio presencial a cursos à distância nos 

municípios do interior do Brasil, bem como a priorização da utilização da EaD como principal 

ferramenta para a formação de professores em todo o território nacional e, também, o 

financiamento à pesquisa na referida área. 

Nesta perspectiva, algumas possibilidades de modelos para a educação superior à distância, 

capazes de apoiar as diferentes realidades regionais foram implantados. No entanto, num país como 

o Brasil, com vasto território, forte diversidade cultural e grande desigualdade econômica e social, 

não é possível imaginar a hegemonia de um único modelo de educação à distância. Neste quadro, as 

reais condições do cotidiano e as necessidades dos alunos são fatores determinantes para o desenho 

pedagógico dos cursos, para a organização curricular e para a seleção dos recursos tecnológicos a 

serem utilizados. 

3 – A EaD como política de inclusão via Universidade Aberta do Brasil (UAB) 

Como mediadora do processo educacional na modalidade à distância, a Universidade 

Aberta do Brasil (UAB), vem dando uma contribuição importante no sentido de apontar a 

educação à distância como uma possível política de inclusão social. Para tanto, busca expandir e 

interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior à distância, permitindo acesso à 

educação superior a pessoas antes excluídas, notadamente pela distância e diferenças regionais de 

um Brasil com dimensões continentais. Para isso, o sistema tem como pilares fortes parcerias entre 

as esferas federais, estaduais e municipais do governo. 

Com efeito, o Decreto presidencial 5.800 de 08 de junho de 2006 instituiu o Sistema 

Universidade Aberta do Brasil, onde o Art. 1 0 estabelece que o objetivo fundamental da UAB é 

―oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores 

da educação básica‖. Segundo Costa (2007), a UAB não se constitui formalmente como uma 

unidade de ensino, mas é um órgão do Ministério da Educação (MEC) articulador das instituições 

públicas, responsáveis pela oferta de cursos superiores na modalidade à distância. Esse mesmo 

autor indica quatro missões básicas que definem o modo de operar da UAB: o financiamento, a 

avaliação institucional, a articulação institucional e a indução de modelos de educação à distância. 

Nesse sentido, o projeto da UAB tem como principal objetivo articular e integrar um 

sistema nacional de educação superior à distância, em caráter experimental, visando a sistematizar 

ações, criar programas, desenvolver projetos e atividades pertencentes às políticas públicas voltadas 

para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior, que deve ser gratuito e de qualidade, 

atendendo à demanda de nosso País. 

Segundo Zuim (2006), quando a discussão caminha para as formas de aplicação dos 

recursos para a difusão do ensino superior público e de qualidade no Brasil, o programa da UAB 

surge como alternativa para viabilizar a formação universitária pretendida de um percentual 

significativo dos estudantes brasileiros até 2011. 

A dimensão da UAB para a educação a distância se distingue de outras ações, como o 

programa Pró-licenciatura, pela parceria entre as universidades públicas ofertantes de cursos na 

modalidade EaD com outros três níveis governamentais, quais sejam, federal, inicialmente através 

do MEC, estadual e municipal. Nesta perspectiva, Zuim (2006), assegura que os municípios, cujas 

prefeituras se interessarem pelo programa de UAB, poderão se associar à Secretaria de Educação de 

seus respectivos estados e/ou Distrito Federal para a organização da infraestrutura e do pessoal de 

apoio dos chamados pólos presenciais. 

Segundo Zuim (2006), o conceito de pólo presencial elaborado pelo MEC, se apresenta 

como estrutura para a execução descentralizada de algumas das funções didático-administrativas de 

curso, consórcio, rede ou sistema de educação à distância, geralmente organizada com o concurso




de diversas instituições, bem como com o apoio dos governos municipais e estaduais. Os recursos 

humanos concernentes à equipe técnica, administrativa e docente de cada pólo serão os seguintes: o 

coordenador do pólo, o técnico em informática, um bibliotecário, um auxiliar para a secretaria e os 

tutores presenciais. 

No modelo estabelecido pelo programa da UAB, pólos de apoio presencial são elementos 

fundamentais para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem à distância. Nesses locais, 

os acadêmicos dos cursos superiores à distância, sejam de cursos de graduação ou de 

aperfeiçoamento, acessam bibliotecas, são atendidos por tutores, assistem às aulas presencias 

obrigatórias (dependendo do projeto pedagógico do curso). Além disso, o laboratório de 

informática com recursos tecnológicos, enfatizando aqui a possibilidade de uso irrestrito a Internet, 

possibilita aos acadêmicos serem atendidos de forma síncrona ou assíncrona por professores e 

tutores a distância, além de poder acessar os diversos recursos online. 

Essa nova dimensão aumenta muito a possibilidade de acesso de maior quantidade de 

pessoas ao sistema de ensino, possibilitando a jovens excluídos pela distância, quando se encontram 

nos rincões do Brasil, a frequentar uma universidade sem se deslocar para os grandes centros. Essa 

possibilidade de acesso se estende para fins nobres para regiões com expressivas desigualdades 

educacionais, com o estabelecimento de pólos em estados das regiões norte e nordeste do Brasil. 

Ademais, a importância da criação da UAB, no âmbito do MEC, e do crescente 

envolvimento das instituições públicas de educação superior com a EaD, é de grande importância 

para a consolidação do processo de acesso ao ensino principalmente por aqueles que de uma forma 

ou de outra estão excluídos do processo educacional. É uma política pública, que abre um 

importante caminho para o processo de democratização do acesso à educação, oportunizando a 

oferta de ensino da qualidade para pessoas que estão distantes de centros de formação e, portanto, 

impossibilitadas de freqüentar os ambientes presenciais. 

A avaliação do sistema de EaD/UAB no Brasil aponta dados que destacam a eficiência da 

modalidade de ensino e abre caminho para implementação e a consolidação do sistema, como 

ferramenta de aprendizagem e redução das desigualdades sociais, considerando-se as demandas 

reprimidas do ensino superior. 

Em publicações no site da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) a EaD 

foi apontada por especialistas internacionais como a ―alternativa mais viável e eficiente para 

promover a capacitação de mão-de-obra qualificada nos lugares mais remotos‖. A conclusão foi 

divulgada no encerramento do 13º Congresso Internacional de Educação a Distância, em setembro 

de 2007. Segundo o professor canadense Mohamed Ally, da Athabasca University, palestrante no 

congresso, é preciso mudar a cultura, porque hoje o aluno pode aprender em qualquer lugar, em 

qualquer momento. De acordo com Oliveira (2001, p. 74) ―por permitir a quebra das barreiras de 

tempo e principalmente de espaço geográfico é que a mesma vem se tornando uma aliada aos 

processos de formação inicial, continuada e permanente.‖ Porém, pode-se observar que na região 

norte do Brasil, ainda há uma disparidade muito grande quanto ao alcance da EaD. 

Enfim, não se pode olhar a EaD com uma visão simplista, de que ela é capaz de viabilizar 

todas as oportunidades educativas àqueles que outrora não tiveram chance, promovendo uma linear 

inclusão social. Ela por si só não faz a inclusão acontecer. O sucesso dessa modalidade de ensino 

superior no Brasil está sujeito a fatores sociais, econômicos, culturais e tecnológicos, conforme 

evidenciou este trabalho. Contudo, o que se pode retirar desse contexto é que o sucesso da inclusão 

social através da EaD depende da maneira como essas mudanças serão conduzidas na sociedade e 

na instituição educacional e, também, das ações que estão sendo implementadas através das 

políticas públicas quanto à expansão, democratização e uso do uso das TIC‘s.





Não há como negar a importância da EaD no processo de inclusão social através da 

aquisição do conhecimento, diante das facilidades e de inúmeras vantagens que pode proporcionar 

ao desenvolvimento da educação no Brasil. A implantação da EaD poderá aumentar a média de 

anos de estudo por pessoa na universidade, além de poder atuar diretamente na redução do 

percentual de analfabetos. 

Não obstante, é possível acreditar que essa modalidade de ensino pode possibilitar ao 

estudante ultrapassar a aprendizagem linear. A riqueza de materiais disponíveis torna infinitas as 

possibilidades tanto para o orientador do processo quanto para o aluno. Portanto, a EaD apresentase 

como um instrumento poderoso para a otimização do processo de ensino e da aprendizagem, 

atuando decisivamente para a diminuição das desigualdades nas oportunidades escolares. 

Ademais, com uma responsável e adequada utilização de todos os meios disponíveis e sem 

ignorar as dificuldades existentes no país, observa-se que a EaD vem sendo cada dia mais utilizada 

como mediadora da melhoria da educação brasileira, proporcionando um aprendizado 

tecnologicamente rico, permitindo acesso aos estudantes a uma grande variedade de mídias, 

possibilitando a supressão das distâncias geográficas, econômicas, sociais e culturais, 

universalizando as oportunidades de aprendizado e fazendo a inclusão social acontecer. 

Referências 

ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância. Aumenta Procura por cursos a Distância. 

Disponível no endereço eletrônico- 

http:/www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=14&infoid=309. Acessado em 

08 de setembro de 2010. 

ABREU, Maria Rosa. Incluindo os excluídos: Escola para Todos. Experiências de Educação à 

Distância no Brasil, UNESCO; Brasília, 1999. 

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9.394, de 

20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. 

COSTA, Celso José da. Modelos de Educação Superior a Distância e Implementação da 

Universidade Aberta do Brasil. Revista Brasileira de Informática na Educação Volume 15 - Número 

2 - Maio a Agosto de 2007. 

DOHMEM, G. (1967) Distance Education International Perspectives. Routledge, Nova York. 

FILHO, Luiz Augusto de Morais. Especialista em Educação a Distância pela UFPE. O que 

significa a autonomia do aluno de EaD fundamentado na flexibilidade do tempo e espaço. 

Disponível em http://www.via6.com/topico/46103/autonomia-do-aluno-de-ead. Acessado em 26 

de outubro de 2010. 

LITWIN, Edith. Educação à distância: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto 

Alegre: Artmed Editora, 2001. 

MAIA, Carmem; MATAR João. ABC da EaD: a educação a distância hoje. 1. ed. São Paulo: 

Pearson Prentice Hall, 2007. 

MAPA. de pólos de apoio presencial da UAB/UnB no território nacional. Disponível em 




MINISTÉRIO da educação. O que é UAB. (2007). Disponível 

em




REGULAMENTAÇÃO DO DIREITO AUTORAL NA INTERNET: 

NORMAS E CONCEITOS 

Honácio Braga de Araújo 

Ágnes Ravany de Sousa Meneses 

Isabel Gomes e Silva 

Resumo: Este artigo apresenta uma breve discussão acerca da ligação entre Propriedade Intelectual 

e Direito Autoral, a proteção dada pela Lei de Direito Autoral brasileira e busca esclarecer conceitos 

dessa área, alguns dos quais não são suficientemente claros quando relacionados à internet. 

Palavras-chave: Propriedade Intelectual; Direito Autoral; Internet. 

Abstract: This paper shows a brief discussion about the relation between Intellectual Property and 

Copyright, the protection by means of the Brazilian Copyright Act and aims at clarifying its legal 

concepts, once some of them are not clear enough when related to the internet. 

Keywords: Intellectual Property; Copyright; Internet. 

Introdução 

A revolução tecnológica fez com que a internet se tornasse um dos principais mecanismos 

de disseminação e divulgação mundial de informações. A massificação de transferência de arquivos 

digitalizados (textos, músicas, imagens, filmes, etc.) através da internet para computadores de todo 

o mundo, tem preocupado autores que querem proteger suas obras e fazer valer os seus direitos 

sobre a sua arte, sua ciência e sua literatura, pois o conteúdo disponibilizado online, na maioria das 

vezes, é utilizado de forma ilegal. A facilidade com que são acessados e distribuídos esses conteúdos 

levanta uma série de indagações relacionadas ao direito autoral. Nesse cenário a efetivação dos 

direitos do autor sobre sua obra vem exigindo maior eficácia e adequação social da legislação em 

vigor, que versa sobre os direitos autorais no Brasil, a lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, i.e. 

Lei de Direito Autoral (LDA). 

O presente artigo visa esclarecer os reais direitos do autor sobre sua obra quando da sua 

inserção no ambiente virtual. Com tal fim, analisam-se normas que ficam vagas se aplicadas a obras 

digitais com o objetivo de relacionar os principais conceitos da área em discussão, direito autoral, 

para examinar como o texto normativo correspondente é interpretado quando o veículo de 

comunicação das obras intelectuais é a internet. São relacionados, também, os pontos mais 

relevantes da legislação referida no que toca as permissões e proibições de uso dessas obras, além 

das condições em que elas recebem a proteção da lei. 

O que apresentamos aqui são os resultados de uma pesquisa vinculada ao Programa 

Institucional de Iniciação Científica Voluntária da Universidade Federal do Piauí (ICV/UFPI) por 

meio do projeto Propriedade artística e intelectual na internet, realizada entre agosto de 2009 e julho de 

2011, no Núcleo de Pesquisa em Literatura Digitalizada (NUPLID) da mesma IFES, sob orientação 

do Prof. Cláudio Augusto Carvalho Moura. 

1 – Propriedade intelectual e direito autoral 

É necessário, primeiramente, discorrer sobre os conceitos Propriedade Intelectual e Direito 

Autoral. O primeiro representa uma expressão genérica referente ao direito que garante aos 

inventores ou responsáveis por qualquer produção do intelecto (seja nos domínios industrial, 

científico, literário e/ou artístico) a obtenção, ao menos por um determinado período de tempo, da 

recompensa pela própria criação.




A Organização Mundial de Propriedade Intelectual (OMPI) 29, em seu site oficial, 

caracteriza como propriedade intelectual as invenções, obras literárias, artísticas e científicas, 

símbolos, nomes, imagens, desenhos e modelos utilizados pelo comércio. A OMPI define, também, 

que a propriedade intelectual abrange duas importantes áreas: a) Propriedade Industrial (patentes, 

marcas, desenhos industriais e indicações geográficas) e b) Direito Autoral (obras literárias, artísticas 

e científicas, programas de computador, domínios da internet e cultura imaterial). 

Já o Direito Autoral constitui o conjunto de direitos que o criador de obra intelectual 

(criação do espírito expressa por qualquer meio) exerce sobre suas criações, segundo o Caderno do 

Fórum Nacional de Direito Autoral do Ministério da Cultura (2009). O Direito Autoral divide-se 

nos direitos dos autores e dos que lhe são conexos, que tem como finalidade garantir a proteção 

dos interesses jurídicos dos indivíduos que, com seu ofício, tornam acessíveis as obras ao público. 

Segundo Henrique Gandelman, é importante atentar para a distinção entre direito autoral, 

marca e patente (esta referente ao direito do inventor), quando tais expressões são empregadas no 

sentido de proteção legal de obras intelectuais (2007, p. 37). Esses três tipos de proteção estão 

abrigados no conceito de propriedade intelectual (propriedade sobre criações do espírito humano); 

algumas obras intelectuais, eventualmente, necessitam de mais de um tipo de proteção (ibidem, p. 39). 

Por sua vez, as obras protegidas pelo direito autoral são, de acordo com Carlos Alberto 

Bittar, puramente intelectuais, demonstram função estética ou de conhecimento; diferem das obras 

utilitárias, materializadas em objetos de aplicação técnica, que podem vir a ser protegidas pelos 

direitos de marca e de patente, se registradas (2008, p. 21). Apesar disso, nada impede a utilização 

comercial e industrial de obras estéticas, caso em que se tem a ―obra de arte aplicada‖, uma criação 

intelectual estético-utilitária, que receberá as duas proteções se reunidos os requisitos legais (ibidem, 

p. 22). Qualquer obra produzida pelo intelecto – seja industrial ou não – constitui ―obra 

intelectual‖. Entretanto, a LDA faz menção às ―obras puramente intelectuais‖ (relativas ao Direito 

Autoral) apenas como ―obras intelectuais‖, em oposição às utilitárias (relativas ao Direito de 

Propriedade Industrial). 

As obras intelectuais ganham a proteção legal no momento de sua criação, não no de 

publicação – um dos direitos morais do autor da obra, aliás, é o de mantê-la inédita 30. O amparo da 

lei, contudo, é conferido às obras utilitárias quando de seu registro, que para estas se faz 

obrigatório, enquanto para as obras intelectuais é facultativo. Assim, os direitos do autor sobre sua 

obra são protegidos pela LDA, independentemente de registro, conforme o seu art.18. 

2 – Proteção legal 

De acordo com Bittar, o titular do direito de autor é o criador da forma protegida, mesmo 

que seja incapaz (menor, silvícola, ou doente mental, por exemplo), caso em que, para exercer esse 

direito, o titular precisa ser representado ou assistido (2008, p. 33). Iniciamos este tópico 

enunciando as produções humanas não protegidas pelo direito autoral e depois aquelas que 

recebem a proteção jurídica. Seguidamente, indicam-se os usos permitidos das obras e os usos 

proibidos, que violam direitos. 

Primeiramente, vemos em Gandelman que simples descrições de fatos comuns (sem 

criatividade) não são protegidas pelo direito autoral (2007, p. 178). Fatos são informações de 

domínio público. Ainda nas palavras do autor, pode haver criatividade na seleção e organização dos 

dados, que, nesse caso, receberiam proteção legal. Quando protegidas, as obras intelectuais assim se 

mantêm, mesmo quando digitalizadas – reproduzidas eletronicamente em dados digitais para serem 

29 World Intellectual Property Organization (WIPO). 

30 Art.24, inc.III, LDA.




lidos por computadores (ibidem, p. 178), pois a digitalização das obras não altera sua essência 

jurídica. 

Segundo Bittar, leis, regulamentos, decisões judiciais, ofícios públicos, considerações 

religiosas ou políticas, notícias de jornais e de periódicos são criações do intelecto não alcançadas 

(como exceção) pelo direito de autor (2008, p. 20), pois carecem de criatividade e originalidade, 

requisitos que qualificam uma obra intelectual nos termos da LDA, separando-a da concepção 

geral, que engloba quaisquer obras produzidas através de um trabalho do intelecto humano. 

As idéias são de uso livre, de acordo com Bittar, por comporem o acervo comum da 

humanidade, portanto, não protegidas pelo direito autoral, que resguarda o conteúdo intelectual da 

exteriorização do pensamento e da arte (2008, p. 23). A fim de receber resguardo jurídico, a obra 

deve conter criatividade, resultar ―da atividade criadora do autor, com a qual introduz na realidade 

fática manifestação intelectual estética não-existente (o plus que acresce ao acervo comum)‖ (ibidem, 

p. 23). Para o autor, além de criativa, a obra deve ser original, possuir traços próprios, características 

individualizadoras, que a diferenciem de outras preexistentes; não se exige novidade absoluta, 

apenas contornos essenciais em sua expressão e composição (2008, p. 23), ou seja, quando inserido 

no ramo jurídico autoral, o termo ―criatividade‖ não guarda relação com qualquer concepção de 

―talento‖, seja na arte, na literatura ou na ciência. Logo, não se analisa o valor estético da obra para 

enquadrá-la sob a proteção jurídica. 

A obra também precisa ser exteriorizada e inserida em suporte – qualquer meio físico que 

veicule seu conteúdo – para receber amparo legal. Conforme Bittar, o direito autoral protege obras 

exteriorizadas por um ou mais meios de expressão, como a palavra oral ou escrita, gestos, sons, 

sinais ou traços, imagens e figuras (2008, p. 24). O importante é a materialização, não o meio 

empregado para alcançá-la. 

A LDA, em seu art. 29, determina as circunstâncias de utilização da obra que exigem 

consentimento de seu criador (regra geral), ao passo que, no art. 46, são apontadas as situações em 

que o uso da obra não transgride os direitos do autor. Por conseguinte, à exceção da citação, crítica 

e outros usos, como os de fins didáticos e científicos, a utilização de obra originária para criação de 

obra secundária exige autorização do autor primário, sendo a obra derivada também protegida, caso 

constitua forma de expressão independente. Contudo, não se aplicam ao art. 29 as obras de 

domínio público 31 (exceção). 

Outro ponto, considerado por Gandelman, é a questão da reprografia – multiplicação dos 

exemplares de uma obra – que pode implicar ou não violação aos direitos autorais (má-fé ou boafé). 

A reprografia de má-fé, mais conhecida como pirataria, é todo ato de reprodução de obra 

intelectual legalmente protegida e de utilização do produto reprografado, com fins lucrativos e sem 

consentimento do titular dos direitos autorais (2007, p. 56-59). No entanto, a LDA (artigo 46, 

inciso II) permite a reprografia de boa-fé, não considerando pirata a cópia única, realizada pelo 

copista, para uso exclusivamente pessoal. 

É possível dizer, sinteticamente, que pode haver ―obra intelectual‖ e ―obra intelectual 

legalmente protegida‖ e que ambas devem ser diferenciadas. Correspondem ao segundo tipo todas 

aquelas materializadas que apresentem originalidade e criatividade, sendo sua reprodução 

regulamentada conforme os critérios acima expostos. A LDA (artigos 29 e 46) oferece uma lista de 

possíveis modalidades de uso, detalhadas quanto à sua permissividade, contemplando itens não 

citados neste trabalho. Todavia, mesmo os artigos citados são incapazes de abarcar todas as 

possibilidades de uso das obras, em face da constante criação e/ou atualização de suportes, em 

especial a internet. 

31 Melhor explicado no próximo tópico.




3 – Domínio público e internet 

A internet pode ser definida como uma coleção de computadores interligados em uma rede 

de âmbito mundial, descentralizada e de acesso público. A web 32, um dos serviços da internet (assim 

como o e-mail e o bate-papo), é um banco de dados em permanente expansão, um sistema de 

acesso a informações baseado em interconexões informáticas. Atualmente, emprega-se a palavra 

―internet‖ (a rede) como um sinônimo de ―web‖ (um recurso da rede), sendo a primeira um termo 

muito mais difundido. 

Embora a internet facilite a difusão de informações e conteúdos diversos, constitui, ao 

mesmo tempo, uma barreira evidente contra a legalidade nas transações comerciais, pois a 

democratização de dados ocasionada pela mesma entrou em extrema contradição com o aparato 

legal que o Estado dispunha, até então, como mecanismo de resolução de conflitos no que tange 

aos direitos autorais. 

A popularização da internet como meio de compartilhamento de informações faz com que 

muitos, enganados, encarem todo e qualquer conteúdo online como pertencente ao domínio público. 

Passam, assim, a se utilizar, apropriar-se e até mesmo comercializar a propriedade intelectual de 

forma ilícita. 

O domínio público é composto pelas obras de tecnologia ou informação que estão sob 

livre uso comercial, por não lhe serem atribuídos direitos patrimoniais exclusivos de alguma pessoa 

física ou jurídica. No entanto, o direito moral, que é um direito inalienável e irrenunciável (art. 27, 

LDA) limita sua utilização. 

Uma obra passa a ser de uso livre por qualquer interessado quando disponibilizado para 

domínio público, o que ocorre, segundo regra geral, setenta anos após a morte do autor (art. 41, 

LDA), pois este possui direitos vitalícios sobre suas criações. Esse uso independe de remuneração 

ou permissão estatal, entretanto, devem ser respeitadas as características básicas da obra, como a 

integridade e a genuinidade. Isso porque, mesmo extintos os direitos patrimoniais (retorno 

financeiro), permanece o direito moral de ter sua obra defendida contra modificações ou qualquer 

ato prejudicial (art. 24, inc. IV, LDA), defesa realizada pelo Estado se a obra for de domínio 

público, um direito que perdura enquanto a obra existir. 

Como nem tudo que está na internet é de domínio público e nem pode ser apropriado de 

qualquer maneira, surge a necessidade de criação de medidas que facilitem, sem infringir a LDA, a 

distribuição, compartilhamento e apropriação adequada do conteúdo disponibilizado em rede. 

4 – Princípios do direito autoral 

Para compreender o funcionamento do Direito Autoral, é preciso antes ter ciência do 

princípio autoral da territorialidade. Segundo Gandelman, cada legislação autoralista atua em um 

determinado território, contudo a internet comunica as obras intelectuais para o mundo todo, 

ultrapassa fronteiras, 

32 Teia, em inglês. 

independentemente da nacionalidade original dos titulares, estendendo-se 

através de tratados e convenções de reciprocidade internacional. Daí ser 

recomendável, nos contratos de cessão ou licença de uso, que se explicitem os 

territórios negociados. Deve ser observado que na era digital (internet) o 

princípio da territorialidade vem sendo frontalmente atingido, o que deverá 

provocar a elaboração de novos tratados internacionais (2007, p. 35-36).




De acordo com outro princípio, apontado por Gandelman como o princípio básico da 

legislação autoral (2007, p. 258), presente em vários países, incluso o Brasil, a utilização da obra, por 

quaisquer modalidades, depende de autorização prévia e expressa do autor, princípio estabelecido 

pelo art. 29 da LDA. 

Acerca dos princípios gerais perceptíveis na LDA (que leis estrangeiras também adotam 

como fundamentos genéricos), é importante frisar que o direito autoral não protege as idéias em si, 

pois dois autores podem desenvolver noções semelhantes em trabalhos diferentes. Protege-se a 

forma de expressão da idéia. A novidade da idéia não é alvo da proteção, consoante Gandelman, 

mas sim a originalidade de seu modo de expressão, isto é, da obra (2007, p. 35). Entenda-se, 

portanto, que o direito autoral não resguarda idéias (abstração), mas sim a sua exteriorização 

perceptível (concretização). Embora a propriedade intelectual seja imaterial, o veículo da expressão 

de idéias é físico, logo a obra precisa estar materializada para receber a proteção legal, que não é 

dada para uma obra apenas composta de idéias, isto é, uma criação intelectual ainda não 

exteriorizada através de um suporte. 

Já a aquisição de um suporte, por exemplo, um livro, não traz consigo o poder de usufruir 

do conteúdo intelectual ali inserido (um conto, poema) além do fim pelo qual se remunerou o autor 

(divertimento, informação). Desse modo, o adquirente não possui o direito de copiar e revender, 

direito patrimonial exclusivo do autor, pois, como afirma Bittar, quem adquire acresce ao 

patrimônio pessoal apenas o veículo da obra, e não a obra veiculada (2008, p. 54). Contudo, ainda 

segundo o autor, os usos particulares dos bens intelectuais são permitidos, por serem exceções ao 

princípio da autorização autoral (ibidem, p. 55). Exceções que, previstas universalmente, ―compõem 

a própria estruturação dos direitos autorais, como resultantes de esquemas conciliatórios entre os 

interesses privados do autor e os interesses gerais da coletividade‖ (ibidem p. 59). Ao longo do 

tempo, mudanças na sociedade e na tecnologia alteram a maneira como os usuários interagem com 

as obras intelectuais. Assim, tratados internacionais são criados para atualizar e compatibilizar as 

legislações locais de direito autoral. Com a sequência de épocas e a multiplicidade de espaços, 

podem surgir pontos de vista diversos a respeito do mesmo assunto. 

Por conta da evolução e variedade de visões, existem diferentes nomenclaturas: 

propriedade literária, artística e científica; propriedade imaterial; direitos imateriais; direitos 

intelectuais; direitos de criação; direito de autor; direito autoral, entre outros. O termo mais 

disseminado no mundo, copyright, ou right of copy – termo pioneiro, criado no início do século XVIII 

na Inglaterra – carrega o sentido de ―direito de reprodução‖, embora seja usado como sinônimo de 

direito de autor (uma expressão mais ampla). ―Direito autoral‖ (LDA/1998) é, aliás, mais atual que 

―propriedade literária, artística e científica‖ (Código Civil/1916), primeiro nome dado a esse ramo 

jurídico quando se iniciou sua regulamentação no Brasil. Em 1973 surgiu a primeira LDA, que 

revogou a parte sobre propriedade literária, artística e científica do CC/1916. Em 1998 a LDA de 1973 

foi substituída pela atual LDA e, em 2002, o CC/1916 foi substituído pelo atual Código Civil. Além 

dessas, é necessária uma atualização legislativa que discipline as atuais questões brasileiras sobre 

direito autoral na internet, em virtude da relativa distância entre o texto normativo e a realidade 

autoralista virtual. 

Conclusão 

Muitos questionam se, na internet, ocorre publicação, transmissão, distribuição, 

comunicação ou reprodução das obras intelectuais. Esses termos não são sinônimos e estão, junto a 

outros, definidos no art. 5º da LDA. São utilizações distintas, necessitando de autorizações 

específicas. Por falta de clareza, muitos pensam que a utilização virtual dessas obras não se encontra 

devidamente amparada e prevista na LDA, entretanto, tal pensamento é equivocado.




Para Gandelman, ―um dos aspectos cruciais dos debates é a definição jurídica da 

transmissão eletrônica de obras protegidas pelo direito autoral‖ (2007, p. 189), pois ocorre ―uma 

confusão dos conceitos já existentes em razão da difícil identificação das utilizações que ocorrem 

quase simultaneamente e no mesmo lugar, mas isso, repita-se, não descaracteriza os direitos 

consagrados‖ (2007, p. 264). O autor quis dizer que a aplicação da LDA ao ambiente virtual torna 

suas normas pouco claras porque a internet, de certo modo, cria uma nova realidade, onde elas 

parecem, à primeira vista, não funcionar tão bem quanto no ambiente não-virtual. 

Gandelman sugere um ponto de partida para esse esclarecimento ao afirmar que 

a questão básica é definir se a internet é um meio de comunicação impresso – 

como, por exemplo, os jornais, revistas ou livros – e, assim sendo, estaria livre 

de qualquer censura prévia e de qualquer controle governamental; ou a internet 

é um veículo de broadcasting como a TV, por exemplo, e nesse caso sujeita ao 

controle governamental e a critérios de auto-regulamentação (2007, p. 176). 

Em regra, se um avanço social e tecnológico faz uma regra parecer obscura quando a ele 

aplicada, deve-se buscar adaptá-la de modo a dirimir tal imprecisão, clarificá-la. Esta proposição é 

sustentada pelo fato de que, ―historicamente, os limites abrangidos pela proteção do direito autoral 

vão se alargando em paralelo ao desenvolvimento tecnológico dos veículos de informação‖ (ibidem 

p. 72). Neste novo século, a realidade social é marcada pela influência das tecnologias digitais no 

modo como lidamos com o conhecimento, com a informação, essência destes primeiros anos do 

século XXI. Como bem declara o teórico, esta época consiste em ―um momento de acomodação 

dessa nova realidade‖ (2007, p. 266). Pode se perceber que ―para uma convivência harmoniosa e 

coerente, as diversas legislações deverão, cada vez mais, tentar universalizar seus conceitos e 

princípios, em vez de buscar tão-somente soluções locais‖ (ibidem p. 277), pois, o ramo 

internacional do Direito está essencialmente ligado ao ramo autoral na Sociedade da Informação – a 

coletividade mundializada através da troca de criações do intelecto. 

É primordial que o Direito, como elemento ordenador da sociedade e responsável pela 

solução de conflitos, atue sempre com o escopo de adequar o corpo de leis e as jurisprudências – 

num sentido mais estrito de tomada de decisões dos tribunais – à constante dinâmica da sociedade. 

Tanto os instrumentos legais como as ações governamentais precisam produzir melhores resultados 

na luta contra os delitos na área da direito autoral. Neste intuito baseia-se a busca por conceitos 

mais claros (aqui distinguidos alguns dos mais importantes) e normas mais precisas (aqui mostradas 

até que ponto funcionam) no que se refere à atuação dos direitos autorais através do mecanismo 

virtual de transmissão das obras intelectuais conectadas a esses direitos. 

Referências 

BITTAR, Carlos Alberto. Direito de autor. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008. 

BRASIL. Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Portal da Legislação da Presidência da República 

Federativa do Brasil. Disponível em: . Acesso em: 

09/09/2010. 

BRASIL. Ministério da Cultura. Caderno do Fórum Nacional de Direito Autoral. Disponível em: 

. 

Acesso em: 08/09/2010. 

GANDELMAN, Henrique. De Gutenberg à internet: direitos autorais na era digital. 5. ed. revista e 

atualizada. Rio de Janeiro: Record, 2007. 

Organização Mundial de Propriedade Intelectual. Sobre propriedade intelectual. Disponível em: 

. Acesso em: 08/09/2010. 






PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: O PLANEJAMENTO DIALÓGICO COMO 

ALTERNATIVA AO PROJETO NEOLIBERAL 


Severina Alves de Almeida 34 

Resumo: Este texto reflete acerca do planejamento educacional enfatizando o planejamento 

dialógico-participativo como alternativo ao projeto neoliberal. Nesse sentido, promovemos um 

diálogo com teóricos como Paulo Freire, Moacir Gadotti, José Carlos Libâneo, Celso Vasconcelos e 

Paulo Roberto Padilha, entre outros para, à luz da filosofia Freireana, refletir como a comunidade 

educativa enfrenta a dicotomização (teoria x prática) ao planejarem suas atividades pedagógicas. 

Concluímos que, só por meio de um trabalho que promova um planejamento consistente e 

comprometido com o pensamento freireano é possível enfrentar o caos estabelecido na educação 

brasileira, resultado das políticas neoliberais globalizadas hegemônicas e excludentes. 

Palavras chave: Planejamento Educacional; Diálogo; Educação. 

Abstract: This paper reflects on the educational planning emphasizing dialogic, participatory 

planning as an alternative to the neoliberal project. In this sense, we promote a dialogue with 

theorists like Paulo Freire, Moacir Gadotti, José Carlos Libâneo, Celso Vasconcelos and Paulo 

Roberto Padilla and others, to the light Paulo Freire's philosophy, reflecting how the educational 

community faces the dichotomy (theory x practice) to plan their educational activities. We conclude 

that only through a work plan that promotes a consistent and committed to Freire's thought is 

possible to confront the chaos set in the Brazilian education, the result of the neoliberal globalized 

hegemonic and exclusionary. 

Keywords: Educational Planning; Dialogue; Education. 

Introdução 

Passados mais de cem anos da sua criação, inspirados no idealismo burguês da Revolução 

Francesa, os sistemas educacionais encontram-se num contexto daquilo que Moacir Gadotti (2000) 

chama de explosão descentralizadora. Com efeito, o autor conclui que, numa época em que o 

pluralismo cultural e político assumem características universais assistimos de um lado a crescente 

globalização da economia impulsionada pelas novas tecnologias da comunicação e informação 

(NTCIs) e, de outro, à emergência do poder local democrático que desponta no campo educativo, 

enfrentando o desafio de preservar a identidade de povos e nações. 

Nessa perspectiva o processo de globalização se consolida, interferindo de maneira 

significativa nas políticas educativas, acarretando conseqüências imprevisíveis. Vive-se uma fase de 

insegurança, incertezas, especulações, e, sobretudo de desafios. É imprescindível compreender com 

a suficiente clareza este fenômeno, para viabilizar a construção de alternativas capazes de enfrentar 

os problemas educacionais advindos dessa conjuntura, que concebe a educação como uma 

perspectiva mercadológica. 

É nesse contexto que Paulo Roberto Padilha (2005) discute o planejamento educacional, 

fazendo um recorte preciso da concepção dialógica, e o faz na condição de um especialista no tema, 

acenando com a possibilidade de se instaurar em nossas escolas uma nova perspectiva visando à 

33 Professora Assistente da UFT – Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguaina. e-mail: 

Jeane@uft.edu.br 

34 Acadêmica Mestranda do PPGL – Programa de Pós Graduação em Letras, no Mestrado em Língua e 

Literatura da UFT - Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguaina; e-mail: sissi@uft.edu.br




construção do projeto político-pedagógico como aspecto relevante para fazer frente o projeto 

neoliberal, determinando a dimensão pedagógica implícita nesse processo. 

O trabalho se desenvolve em alguns momentos que se articulam. Inicialmente dialogamos 

com autores como, José Carlos Libâneo (2002), Moacir Gadotti (2000), Celso dos Santos 

Vasconcelos (2004) e Paulo Roberto Padilha (2005), dentre outros, apresentando o planejamento 

como necessidade do trabalho pedagógico e o planejamento dialógico como alternativa ao 

neoliberalismo globalizado, hegemônico e excludente são a pauta da discussão. À luz da filosofia 

Freireana, e pautados no pensamento de Paulo Roberto Padilha buscamos entender a complexidade 

da relação pedagógica, do currículo e a da avaliação, naquilo que ele chama de transversalidade 

cidadã. Concluímos com algumas considerações acerca do Projeto escola Cidadã, proposto por 

Paulo Freire. 

1. O planejamento como necessidade do trabalho pedagógico 

O trabalho humano possui características próprias. É uma ação humana dirigida a um fim e 

planejar não é algo externo ou estranho ao trabalho, antes é o exercício de antever uma intervenção 

repleta de intencionalidade e de selecionar caminhos, atos e procedimentos coerentes ao fim 

estabelecido. Assim, o trabalho humano combina atos de concepção e execução (momentos 

rompidos quando submetidos à alienação e à divisão social do trabalho). 

Apoiados em alguns autores, por exemplo, Libâneo (1992), podemos afirmar que o 

planejamento da prática pedagógica representa uma necessidade inerente a este tipo de intervenção 

social que nos leva à explicitação da nossa intencionalidade: o que pretendemos? Isso quer dizer 

que, na ação de planejar, já manifestamos nossas opções, compromissos, princípios, enfim, nossas 

posições político-pedagógicas. Além disso, a intencionalidade também emerge das situações 

concretas: nossas angústias, dificuldades, insatisfações e desafios da nossa prática pedagógica. (nesse 

sentido, um bom diagnóstico dessa prática torna-se algo precioso, bem como uma análise rigorosa 

das brechas existentes para uma possível intervenção). Segundo Libâneo: 

O planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; 

se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso 

trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses 

dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples 

preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a 

atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções 

político-pedagógicas e tendo como referência permanente as situações didáticas 

concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que 

envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que 

interagem no processo de ensino (LIBÂNEO, 1992: 222). 

Ao apresentar a intencionalidade pedagógica, também é necessário escolher e apontar as 

ações necessárias para efetivar essa intencionalidade: como tornar real a nossa projeção? Quais 

passos, recursos, tempo, condições materiais, por exemplo, serão fundamentais? Mas além de 

permitir organizar o nosso fazer pedagógico em face dos objetivos propostos, o planejar nos 

possibilita permanentemente revisitar esse processo. Nesse sentido, Libâneo considera que o 

planejamento não possui um caráter apenas de programar a nossa intervenção: ―mas é também um 

momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação‖ (IBID., p. 221). 

Vasconcellos (1995:53-54) considera a existência de níveis de planejamento: do sistema de 

educação (em nível nacional, estadual ou municipal, relacionado-se com grandes políticas 

educacionais); planejamento da escola (projeto educativo da instituição); planejamento curricular 

(proposta geral das experiências de aprendizagem oferecidas pela escola nos diversos componentes 

curriculares em todos níveis de escolarização); planejamento de ensino-aprendizagem (o mais 

próximo da prática pedagógica do professor; subdivido em plano de curso e de aula).

sejam: 




Nesse sentido Libâneo (1992: 225) nos fala de diversos tipos de planejamentos, quais 

(...) da escola: documento global que media relação com sistema escolar mais 

amplo e com planos de ensino propriamente dito; diz respeito ao plano 

pedagógico e administrativo da unidade escolar; contempla concepção 

pedagógica, bases teórico-metodológicas da organização didática, 

contextualização social, econômica, política e cultural da escola, caracterização 

da clientela escolar, objetivos educacionais, estrutura curricular, entre outros 

aspectos. (...) plano de ensino: previsão dos objetivos e tarefas do trabalho 

docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido 

por unidades seqüenciais; Componentes presentes: justificativa da disciplina em 

relação aos objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo 

(com divisão temática de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento 

metodológico (atividades do professor e dos alunos). (...) plano de aula: 

previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas 

e tem um caráter bastante específico. 

O planejamento, assim posto, é um processo permanente de tomada de decisões; ressaltase, 

no entanto, que essas decisões não são necessariamente exclusividade do professor; podem e 

devem integrar os vários membros da comunidade escolar. O planejamento participativo aparece 

como um desafio para a escola ao incluir novos modelos de pensar, decidir, agir. (VIANNA, 1986). 

―O plano é o produto do planejamento explicitado em forma de registro de documento ou 

não‖ (VASCONCELLOS, 1995:43). Entendemos ser relevante que o planejamento educacional 

ganhe a forma de plano devidamente registrado e justificado. Tal procedimento demanda um 

esforço de sistematização que propicia maiores possibilidades de reflexão. Gramsci (1995:120-121) 

afirma que existe uma luta rigorosa contra os hábitos de diletantismo, da improvisação, das 

soluções oratórias e declamatórias.e que, escrever as notas e as críticas é princípio didático que se 

tornou necessário graças à obrigação de combater os hábitos da prolixidade, da declamação e do 

paralogismo criados pela oratória. 

2. O planejamento dialógico como alternativa ao projeto neoliberal 

As transformações que emergem da atual conjuntura sócio-econômica apontam à 

inevitabilidade de se compreender as relações sociais no contexto da globalização, da revolução 

tecnológica e da ideologia do livre mercado (neoliberalismo) 35. A globalização deve ser vista como 

uma tendência internacional do capitalismo que, juntamente com o projeto neoliberal, impõe aos 

países periféricos a economia de mercado global sem restrições, a competição ilimitada e a 

minimização do Estado na área econômica e social, conforme apontam Libâneo e Oliveira (1998). 

Nessa perspectiva, alguns questionamentos importantes surgem como é o caso da exclusão social, o 

desemprego estrutural e uma pobreza que beira à indigência. Essa forma de globalização significa a 

predominância da economia do livre mercado, do Estado mínimo, uma situação em que o máximo 

possível é privatizado, com o agravante do desmonte social. Entenda-se que o mínimo é para o 

social, pois, para o capital o Estado continua o ―máximo‖. 

Segundo Gadotti (2003), condições para que essa globalização pudesse se desenvolver 

foram a interconexão mundial dos meios de comunicação, das moedas nacionais e das mega-fusões 

de empresas transnacionais, o que se deu de forma progressiva nas últimas décadas. Robinson dos 

Santos e Antônio Inácio Andreoli (2004) advertem que a concentração do capital e o abismo social 

entre ricos e pobres (apenas 48 empresários possuem a mesma renda de 600 milhões de outras 

pessoas) e o crescimento do desemprego cada vez mais preocupante (1,2 bilhões de pessoas no 

35 O neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na Europa e América do Norte, como reação 

teórica e política contra o Estado intervencionista de bem-estar. Seu marco é o livro ―A caminho da 

Servidão‖ escrito pelo austríaco Friedrik Von Hayek em 1944.




mundo estão à deriva) e da pobreza (800 milhões de pessoas passam fome), são os principais 

entraves sociais da globalização neoliberal. 

Gadotti (2003) sustenta que a globalização capitalista e o neoloberalismo hegemônico e 

excludente trabalham com a noção de ―governo‖ (aparatos administrativos) separada da noção de 

―Estado‖. O Estado além do governo tem uma dimensão simbólica que inclui a noção de cidadania. 

O Estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentido (direitos, 

cidadania). Para o autor, no ―globalismo‖ o cidadão é reconhecido como cliente, um consumidor, 

que tem uma ―liberdade de escolha‖ entre diferentes produtos. O cidadão precisa apenas ser bem 

informado para ―escolher‖. Por isso ele precisa saber do ―ranking‖ das principais escolas, as 

―melhores‖ (aspas do autor). ―Esse cidadão não precisa ser emancipado. Precisa apenas saber 

escolher‖. (IBID. p. 5). 

Outro aspecto levantado por Gadotti é o de que os governos devem ser eqüitativos nos 

gastos, privilegiando os mais pobres e delegando a função de educador aos pais. Os ricos devem 

pagar pelo ensino. Filantropia para os pobres e Mercado para os ricos. De um lado, os tutelados, os 

necessitados e, de outro, os globalizados. Para as políticas neoliberais o Estado deve abandonar a 

idéia de igualdade (socialização) para assumir a eqüidade (legislação). 

Esses princípios da economia globalizada e neoliberal que norteiam as políticas educativas 

são essencialmente instrucionistas, isto é, estão centradas no ensino e não na aprendizagem. É a 

predominância de uma pedagogia tradicional largamente criticada por diferentes correntes 

pedagógicas. Defende-se o aumento de tempo para instrução e não qualidade da formação escolar. 

O discurso do Banco Mundial 36 e da OMC (Organização Mundial do Comércio) - hoje os principais 

promotores das reformas da educação na América Latina - sobre a qualidade do ensino, parte da 

idéia de que a questão da quantidade no ensino fundamental já foi resolvida. Agora o problema 

seria a qualidade. Só que não oferece indicadores de qualidade. E mais: os professores estão 

excluídos de toda discussão do tema da qualidade. Eles não têm voz. O que se busca é a 

estandartização (padronização) da qualidade, da avaliação, dos currículos, da aprendizagem e a 

criação de ―parâmetros‖ para tudo, como se tudo pudesse ser mensurável na educação. 

(GADOTTI, 2003). 

O neoliberalismo, no tocante à educação, defende a escola básica, universal, laica, gratuita e 

obrigatória a todos. A proposta no Brasil, por exemplo, é de uma formação geral e polivalente 

visando à qualificação de mão-de-obra para o mercado. Essa idéia de preparação de mão-de-obra 

certamente está voltada muito mais ao campo técnico do que propriamente humano. Segundo 

Santos & Andreoli (2004), a preocupação com que o trabalhador aprenda a ler escrever e contar 

não tem nada de edificante ou humanitário, nem tampouco filantrópico. Para os autores, o 

aprendizado da leitura pode ser apenas para poder manusear qualquer manual de instruções; 

escrever, para poder emitir um relatório de produção; e contar para não colocar uma unidade a mais 

do produto na embalagem. Esta mentalidade é a fase superior da exploração capitalista. Os autores 

citam Herbert Marcuse, (1979:111). Apud (ibid., p: 7) dizendo que ―a racionalidade está a serviço da 

rentabilidade, a qual está orientada pelo cálculo sistemático e metódico do capital‖ 

36 Para Gadotti (2003) apesar de ambos estarem caminhando na mesma direção, não significa que não existam 

diferenças entre eles. Pode-se dizer que a política de mercantilização da educação da OMC é muito mais 

explícita do que a do Banco Mundial. Uma diferença fundamental está na questão do papel do Estado: 

enquanto o Banco Mundial ainda defende os organismos intergovernamentais como a UNESCO e a 

UNICEF, a filosofia da OMC caminha na direção da extinção desses organismos e a substituição por 

representantes das próprias corporações para chegar até os governos corporativos, escolhidos por 

corporações, através de um ―acordo‖.




4.1 - O planejamento dialógico, o projeto da escola e as políticas neoliberais. 

Na medida em que as relações sociais pautam-se pelos critérios do tripé produtividade, 

competitividade e lucrabilidade, fatores inerentes à globalização, questiona-se como deve ser 

conduzido o processo educativo, uma vez que a educação assume cada vez mais o contorno de um 

bem a ser adquirido como qualquer objeto de consumo. Portanto, o desafio que se apresenta é que, 

apesar de todos os esforços teórico-práticos, ainda é incerto o ideal de uma educação crítica e 

emancipadora, como pressuposto de inserção dos indivíduos numa sociedade marcadamente 

conduzida pelos interesses mercantis. 

A orientação política da globalização e do neoliberalismo evidencia, do ponto de vista 

ideológico, um discurso de crise e de fracasso da escola pública como decorrência da incapacidade 

administrativa e financeira do Estado em gerir um bem comum, aponta Libâneo (2003). O autor 

adverte para a necessidade de reestruturação da escola pública e denuncia a primazia da iniciativa 

privada gerenciada pelas leis de mercado. Assim, o papel do Estado fica renegado a segundo plano, 

ao mesmo tempo em que se valorizam os métodos no desenvolvimento o no pretenso progresso 

individual e social. 

Teóricos como Gaudêncio Frigotto (2001) e Moacir Gadotti (2003), por exemplo, unem-se 

à Libâneo denunciando que o Estado, na perspectiva neoliberal, vem, paulatinamente, 

desobrigando-se da responsabilidade pela educação pública. Contraditoriamente, nesse mesmo 

contexto, vem-se discutindo a problemática da requalificação dos trabalhadores, a qual encontra-se 

diretamente vinculada à uma formação escolar básica que venha atender aos anseios do exigente 

mercado. Daí a necessidade de se (re) pensar no papel que o professor assume, investindo na sua 

formação integral e também em suas práticas didático-pedagógicas, vistas como possibilidade real 

de interferência nas conseqüências da globalização e do neoliberalismo homogênico e excludente na 

arena educativa. 

Nesse sentido a educação apresenta-se com a função primordial de desenvolver as novas 

habilidades e as competências sociais necessárias à adaptação do indivíduo ao novo paradigma do 

sistema produtivo, além de formar o consumidor consciente, exigente e crítico, requisitos básicos 

para sua autonomia social e política. Torna-se necessário que a educação, a capacitação e a 

investigação avancem em direção a um enfoque sistêmico, como constata, por exemplo, os últimos 

relatórios do Banco Mundial e as recomendações de Promedila (V Reunião do Comitê Regional 

Intergovernamental do Projeto da Educação: América Latina e Caribe-1990), aponta Libâneo 

(2003). 

Segundo Padilha (2005), a politicidade do ato pedagógico, no que diz respeito á educação, 

precisa ser reforçada no sentido de aprofundar a dimensão pedagógica, sobretudo em referência à 

relação pedagógica, ao currículo e à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, os quais 

assumem aspectos fundamentais quando se pensa no projeto escolar visando a influenciar as 

políticas públicas educacionais, partindo do pressuposto de que ―o planejamento socializado e 

ascendente contribui para que as pessoas, as escolas e a sociedade sejam cidadãs‖. (IBID., P. 95). 

Para o autor, quando se aborda a dimensão do ato pedagógico, inevitavelmente o olhar 

recai sobre o que se entende por pedagogia, e cita Selma Garrido Pimenta (1996:55) apud (Ibid) a 

qual entende que a pedagogia ―enquanto ciência prática da e para a práxis educacional, (que) 

determina objetivos pedagógicos desta a partir da e para a práxis, cujo sentido não está pois na 

compreensão, mas no aperfeiçoamento da práxis‖. Estamos, pois, ―no âmbito da Pedagogia 

Dialética (Schimied Kowarzik), da Pedagogia da Autonomia e Pedagogia da Indignação (Freire) e da 

Pedagogia do Conflito, da Práxis e Pedagogia da Terra‖ (GADOTTI) APUD (IBID., P. 96). 

Nessa perspectiva o fenômeno educativo (aqui entendido como o que se manifesta à 

consciência, promovendo educação) adquire um caráter humanizador o qual imprescinde da




mediação pedagógica para se concretizar. A pedagogia enquanto ciência dialética vai nos mostrar 

que ―o conflito está na base de toda a pedagogia‖ (Gadotti, 1996:3) apud (ibid.) e que o seu 

referencial se manifesta na práxis, entendida como ação transformadora. 

Nesse sentido Francisco Gutiérres e Daniel Pietro (1994:61) apud (Padilha, 2005:96.) 

advertem que: ―A mediação pedagógica ocupa um lugar privilegiado em qualquer sistema de 

ensino-aprendizagem (e) no caso da relação de presença, é o docente quem deveria atuar como 

mediador pedagógico entre a informação a oferecer e a aprendizagem por parte dos estudantes‖. 

Nessa perspectiva, e retomando o pensamento de Padilha, acreditamos que a relação 

pedagógica na escola, em particular na sala de aula, assume o caráter da ciência dialética proposta 

por Gadotti (1996) apud (ibid.) e vai depender da confluência de diferentes fatores presentes no 

processo de ensino e de aprendizagem, vide a ação do educador e do educando, tendo como pano 

de fundo os conflitos inerentes ao trabalho educativo, e do modo como os conhecimentos 

previamente existentes são mediados, convergindo para que novos conhecimentos surjam, mesmo 

durante o processo de ação e reflexão sobre a práxis pedagógica. 

Diante de toda a complexidade presente na educação, sendo a pedagogia teoria e a prática 

desta, podemos admitir que a pedagogia é, conforme aponta Padilha (2005), a arte da educação 

presente e aberta às demais ciências, de sorte que, sozinha não conseguiria dar conta da 

complexidade do ato pedagógico e de, por conseguinte, explicar todas as variantes do fenômeno 

educativo. Para o autor é por isso que ela recorre à ajuda das demais ciências, quais sejam: Biologia, 

Psicologia, Antropologia, Etnografia, Sociologia, Economia, Ecologia e à Filosofia, corroborando 

desse modo toda sua conotação de transdisciplinaridade 37, pois, segundo Padilha, a pedagogia é 

uma ciência transversal e transdisciplinar, uma vez que, ao mesmo tempo em que perpassa as 

demais ciências – quando estas, nas suas especificidades, precisam a ela recorrer para explicar o seu 

próprio objeto de investigação – é por elas perpassada e a elas recorre ao investigar a práxis 

educativa. Nesse sentido o caráter transcisciplinar da pedagogia funde-se na práxis transformadora 

por ela estudada o que se configura como essencialmente criadora, ousada, crítica e reflexiva. 


Enfatizando o processo que envolve as práticas pedagógicas no tocante ao planejamento 

educacional que a educação atualmente requer, e fazendo uso de um diálogo franco com alguns 

autores, conforme evidenciado ao longo desse trabalho, concluímos afirmando e que, só por meio 

de um trabalho que promova um planejamento consistente e comprometido com o pensamento 

Freireano é possível se enfrentar o caos estabelecido na educação brasileira, resultado das políticas 

neoliberais, globalizadas, excludentes e hegemônicas. 

O projeto Escola Cidadã idealizado por Paulo Freire e executado pelo Instituto que leva o 

seu nome, com sede em São Paulo e mais 15 países, promove uma educação que forma pela e para 

a cidadania. Essa escola dita cidadã, de acordo com Paulo Freire (1997) apud (GADOTTI, 2000), 

promove as condições para que se atinjam os fins de uma educação conforme a proposta neste 

trabalho, ou seja, emancipatória, dialógica, libertadora e preocupada com a formação holística de 

alunos e alunas, em detrimento do caráter meramente instrumental do projeto neoliberal. 

Para Freire (1997) a Escola Cidadã é aquela que se assume como um centro de direitos e 

deveres cuja finalidade essencial é a formação para e pela cidadania. É, portanto, a escola que 

37 Transdisciplinaridade, segundo Basarab Nicolescu (2002) como o próprio prefixo ―trans‖ indica, diz 

respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de 

qualquer disciplina. Seu objeto de estudo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos 

imperativos é a unidade do conhecimento.




viabiliza a cidadania de que está nela e de quem vem a ela. Assim, essa escola não poder ser uma 

escola cidadã em si e para si, adverte Gadotti (2000). ―Isso a descaracterizaria. Ela é cidadã na 

medica em que se exercita na construção da cidadania de quem utiliza o seu espaço‖ (Ibid. p.4). 

Dentro da filosofia Freireana a Escola Cidadã assume um caráter de coerência permanente com a 

liberdade. È coerente também com seu discurso formador e libertador (IBID). Nesse sentido, é 

toda escola que, brigando por ser ela mesma, luta para que os educandos e os educadores também 

sejam eles mesmos, e, como preconiza Paulo Freire ninguém pode se educar sozinho, e a Escola 

Cidadã como não poderia deixar de ser, é uma escola de e para a comunidade, de companheirismo 

(aqui entendido como o ato de repartir o pão). È, portanto, uma escola de produção do 

conhecimento, do saber e da liberdade. 

A educação conforme proposto nesse trabalho não pode, portanto, assumir o contorno de 

uma lógica meramente mercantil, visando a uma perspectiva de eficiência ou de racionalização. O 

momento atual nos convida a uma redescoberta da função social da utopia, ou no dizer de António 

Nóvoa (1998), das pequenas utopias que dão sentido ao trabalho quotidiano de educadores e 

educadoras. Reside aí um dos prazeres em trabalhar com educação, aliado ao diálogo que travamos 

com os professores na aprendizagem partilhada, na cumplicidade com os nossos ―outros‖, na 

amorosidade que se estabelece nas relações humanas pautadas por solidariedade e confiança. 


BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A canção das sete cores. São Paulo: Contexto, 2005. 

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PROVOCAÇÕES ÉTICO-FILOSÓFICAS A RESPEITO 

DA FORMAÇÃO HUMANA DO PROFESSOR 

38Pedro Braga Gomes 

39Ana Cristina Santos Siqueira 

Resumo: Este artigo consiste com algumas provocações éticas e filosóficas a respeito da formação 

humana do professor, um caminho para se promover o pensar estético, científico e filosófico na 

Educação. 

Palavras Chave: Educação, Estética, Ética e Filosofia. 

Abstract: This article consists of some challenges with ethical and philosophical questions about the 

formation of the human teacher, a way to promote thinking aesthetic, scientific and philosophical 

in Education. 

Keywords: Education, Aesthetic, Ethics and Philosophy. 

Um dia virá em que só terá um único pensamento: 

A EDUCAÇÃO 

F. Nietzsche, Fragmentos póstumos (1875). 

O trabalho profissional, aquele que escolhemos por deferência, interesse ou por qualquer 

outra circunstância, representa uma escolha pessoal e faz parte integrante da nossa vida. Representa 

ainda os mecanismos sem que tenhamos a consciência de desenvolvimento de atividades, 

comportamentos e responsabilidades sociais afetivas que exerçam influências sobre nós mesmos e 

sobre todas as pessoas que nos cercam. Essa é a interação que se processa à própria evolução do ser 

humano e a sociedade. Pois nunca como antes, a educação foi tão decisiva para construir 

uma economia próspera e uma democracia e uma democracia participativa, fundada no pacto dos 

cidadãos. 

A transformação humana se processa às 24 horas do nosso dia. Ao acordarmos, no contato 

com ambiente familiar, na atividade profissional, nas ruas, com os amigos e até quando dormimos 

processamos os nossos sonhos. 

Na sociedade contemporânea, a televisão tornou-se fonte efetiva para absorção de 

informação, entretenimentos e valores, alterando os padrões de comportamento, as formas de 

comunicação, de aprendizagem e de percepção do mundo. Dessa forma, torna-se necessário que os 

educadores tenham uma formação que lhes proporcione condições de contribuir para o 

entendimento de uma sociedade cada vez mais comunicacional e informatizada. 

O processo de mudança e desenvolvimento das finalidades propostas para todos os níveis 

do Ensino tem trazido muitos desafios aos educadores de hoje, principalmente quando o 

relacionamos a formação do professor. O desenvolvimento tecnológico deixa a maioria dos 

38 Filósofo e Professor. Mestre em Educação. Especialista em Bioética e Biotecnologia e Ciência da Religião. 

É professor da rede estadual de São Paulo. É Professor da Faculdade de Educação e Medicina da UNIMES. 

É membro do núcleo de pesquisa Pedagogia do Sujeito da Universidade Cidade de São Paulo. 

39 É Professora de Arte. Mestre em Educação. Atualmente está Professora Coordenadora de Oficina 

Pedagógica (PCOP) da Diretoria de Ensino Leste 2. É membro do núcleo de pesquisa Pedagogia do Sujeito 

da universidade de mesmo nome.




educadores na inércia. A informatização e a automação criaram um cenário de competição 

globalizada, que tanto aos produtores de tecnologia como seus consumidores, exigindo-se cada vez 

mais competências cognitivas em massa. Superando o axioma do marxismo de que o avanço da 

tecnologia desqualificaria a mão-de-obra. Tais movimentos chegam ao mesmo tempo para os 

alunos e professores. 

Enfrentamos um período, no qual há urgência de refletirmos sobre a formação, do 

profissional de educação que carece da aprendizagem para ser preceptor do currículo escolar. 

Conhecemos bem as dificuldades de apreensão do contemporâneo e já discutimos sobre a 

experiência, do sujeito, um Ser que aprende, desenvolve-se e modifica-se e afirmando-se como 

sujeito livre e ativo, pois modificar-se é o começo para a sabedoria. Como resultado de uma 

reorganização de categorias e relações, ou seja, uma forma de conhecimento, bem como a 

autocompreensão, através de estudos acadêmicos. Essa reflexão, inevitavelmente, emerge a urgência 

de formação superior voltada para o incentivo à pesquisa. Sendo condição prevalente para o 

desenvolvimento econômico. 

Para Steven Connor (1993 p.11-26) que discorre sobre introdução a teorias do 

contemporâneo, levanta questões que nos fazem perceber a importância de compreendermos a 

modernidade para entendermos a pós-modernidade, no sentido de termos de pensar a relação entre 

experiência e conhecimento, presente e passado, como termos e estruturas deles mesmos derivados: 

―Se aquilo que a teoria cultural herdou do modernismo for um conjunto 

particular de relações conceituais entre experiência e conhecimento, 

essas relações não vão tomar, no interior do conhecimento, forma 

meramente abstrata. Quer dizer, elas não se relacionam apenas com 

questões ou conceitos acadêmicos os abstratamente filosóficos, 

vinculando-se também, e de modo crucial, com as formas sociais e 

institucionais que essas relações abstratas ou conceituais tomam e a 

partir das quais são operadas. O desenvolvimento de estruturas e 

instituições de conhecimento no final do século XX, universidades e 

instituições de ensino superior, escolas, organizações editoriais e vários 

ambientes de produção cultural, tem uma ligação crucial com as formas 

de conhecimento desenvolvidas no âmbito dessas instituições e em 

relação com outras formas de conhecimento e de representação‖. 

O que se quer dizer com isto, é que ao vivenciar a experimentação do conhecer e aprender a 

estruturar os caminhos da pesquisa, é que se pode visualizar os diversos meios de conduzir o 

pensamento no processo de aprender a ensinar a aprender. 

Em virtude desta situação, é necessário todo um processo de preparação e de elaboração de 

métodos lógicos (habilidades intelectuais de interpretação, análise e critica), é de competência do 

pesquisador que torne isto possível na educação, pois, se assim não for feito, não estamos 

transformando, mas manipulando e mantendo o ―status quo‖. 

Devemos fazer do ambiente da pesquisa em qualquer nível, uma arte de colocar questões em 

cada domínio do saber e da ação. Uma arte de argumentação capaz de permitir aos seres humanos 

resgatar todo o pensamento; abordando-se assim toda e qualquer questão segundo a perspectiva do 

universal. Pois, a realidade é um todo complexo e implica uma compreensão que busque entender, 

cada vez mais, esta complexidade, aguçando, com isso nossos receptores, a manifestação do desejo 

de saber sempre mais. Quanto mais soubermos sobre o mundo mais poderemos dominá-lo e não o 

contrário.




E qual o outro meio onde a ―razão‖ pode ser acionada na construção fundamental para a 

superação da dominação? Não existe um outro local onde o cérebro possa assumir o papel da 

intelectualidade (pesquisador – academia) seja tão enfatizada, nem outro lugar onde o educando, a 

escola e a própria sociedade seja tão ardente para a busca das Utopias (sonhos) universais, a pujança 

mestra do vanguardismo. Este é o terreno que a educação e a teoria educacional caminham. 

A teoria da educação, em geral baseia-se na noção de que o conhecimento e o saber 

constituem fonte de libertação, esclarecimento e autonomia. A teoria educacional crítica, em 

particular acredita que os presentes entraves educacionais pelos ―arranjos‖ por objetivo de interesse 

e de poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados, pela ideologia, idéias estas que são 

transmitidas por meio dos veículos de comunicação social que tem se espalhado pelo mundo, 

agregados ao processo de globalização econômica e financeira. 

Com objetivos claros de criar os caminhos na busca da verdade, que deve ser determinado 

pelo pesquisador o mercado sem fronteiras. Mas que é possível a mudança do ―status quo‖ através 

de uma crítica ideológica da não aceitação do não definitivo e do silêncio como resposta de entrar e 

chegar a um entendimento não fragmentado do mundo social. 

A verdade é um norte, que pode ser circunstancial e mutável, necessário porque conduz o 

raciocínio lógico, imprescindível porque desmorona o absolutismo e importante, pois nos ensina 

crescer nas idéias. 

Na direção deste segmento, vai causar um mal estar nas visões pós-modernistas – 

estruturalistas das superestruturas que a partir do posicionamento convencional entre ciência – 

saber e ignorância – mistificação, que este último de forma velada apresenta uma posição contrária 

que pode ser traçada ao poder ideológico e o primeiro apresenta um distanciamento em relação ao 

poder verdade – de fato – real. Todo o saber-conhecimento fica suspeito de vínculo com o poder. 

No segundo estágio, a própria noção de poder ideológico sofre um deslocamento, não 

podendo mais ser referida a uma única fonte de informação, separando - se a priori para sempre. A 

fonte opressiva – libertadora de um discurso não pode ser determinada teoricamente a priori, ela 

precisa ser investigada historicamente em cada caso específico. No sentido de não mais identificar a 

fonte de saber como elas atuam, mas sim como elas funcionam e exercem seu poder oculto. 

A teoria da educação precisa ser vista como uma forma de integração dos humanos, desde 

aquele que mora numa mansão na Ilha de Caras, por exemplo, como aquele que mora sob a ponte 

nas periferias dos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo. 

Neste sentido, podemos entender nenhum processo de teoria de pesquisa em educação, ou 

em qualquer outra área do conhecimento, pode ser entendido apenas como aplicação de técnicas ou 

metodologias, ao contrário, somente terá sentido na articulação com as concepções da educação, da 

sociedade, da cultura e da política. 

Resgatando neste momento a aula magna da Professora Bernadete Gatti, que tão bem nos 

abrilhantou na manhã do dia 5 de março que norteou o ano letivo de 2008 do Programa de 

Mestrado em Educação da UNICID com belas e sinceras reflexões, a profissão de ensinar e de 

pesquisar é a mais nobre da educação escolar, depende do lugar chamado escola. O Ateneu, onde 

Aristóteles propunha que se ensinasse o diálogo com o qual Sócrates provocou que a virtude 

depende de sabedoria. O último não tinha a formatação estrutural do conhecimento, ele somente 

tinha a formatação construída a partir do intelecto e do senso comum. O primeiro não desconhecia 

esse senso comum, mas fazia muito bem a passagem da teoria para prática. 

Com programação extensa a cumprir, numa seqüência determinada pelo órgão regulador do 

curso de pós-graduação no Brasil, a maioria dos pesquisadores e iniciantes limita-se a executar as 

tarefas meramente burocráticas que lhe são impostas pelo planejamento e, a adotar uma




metodologia de pesquisa, o mais simples e objetiva possível: falar, enquanto o outro é um mero 

receptor. 

O método escolhido pelo pesquisador que parte da realidade em educação, já compreendida 

nos seus nexos internos, como mera abstração, para encaminhar-se a um novo concreto pensado, 

tem que estudar a sala de aula, a organização escolar, as estruturas de ensino, a sociedade onde está 

inserido, no caso concreto a brasileira e as suas relações com a educação. 

É um fator de observação, que o pesquisador e em especial o pesquisador iniciante, faz uma 

representação menos abstrata da sua prática, ou seja, interpreta-a de acordo com os dados que o seu 

cotidiano lhe apresenta. Deixa de lado a teoria da pedagogia de hoje, para sustentar na pedagogia 

tradicional, procurando-se assim responder o problema de hoje com o problema de ontem, 

chegando até o uso de subterfúgios de burlar a própria organização posta que impede de trabalhar 

de acordo com as reais necessidades e interesses. 

Neste sentido, percebe-se que o discurso do pesquisador fica como algo vago, solto no ar, 

que não se une, pelo desejo e pela vontade e nem aos que fazem de conta que pesquisam e nem aos 

que fazem de conta que estão compreendendo. Ninguém fala. Quem fala é o sujeito, universal, 

abstrato: observa-se, nota-se, constata-se, conclui-se. Deste modo escondem-se os sintomas 

importantes do nosso autoritarismo social e endossam um processo que faz do aprendente 

verdadeiras vítimas do aparato escolar. 

Podemos refletir com o tema em epígrafe, que este é o momento do acordar mágico do 

pesquisador e também do próprio educador, que precisam passar por um ato de regeneração do 

discurso, o que exige uma atitude de denodo. Coragem para dizer abertamente os seus sonhos que 

nos fazem tremer. A formação do educador? Antes de qualquer coisa: é necessário reaprender a 

falar. 

Está na lembrança neste momento do nosso saudoso Jorge Amado em Gabriela Cravo e 

Canela, há um momento do diálogo que a filha de um coronel diz á sua mãe que pretendia casar-se 

com um professor. Ao que a mãe retruca numa clássica lição de realismo político: 

E o que é um professor na ordem das coisas? O que tem o ensino a ver com o 

poder? Como podem as palavras se comparar com as armas? Por acaso a 

linguagem já destruiu ou já construiu mundos? (apud, Brandão, 1982 p. 17 – 

27). 

O educador – pesquisador é aquele que quer saber, mas não quer ser tapeado ou enganado. 

O brasileiro faz um esforço para se educar. A escola na sua incompetência, é que não o ajuda. E há 

uma coisa a ser ensinado, é preciso empenho, método, atenção, concentração e calma. Mas chegará 

o momento da exposição, da apresentação para o mundo concreto, o da convivência com aqueles 

que querem ludibriar os seus iguais. O momento da ―infusão‖ como nos ensinou AGOSTINHO 

(1989) é a da meditação, e da luta. Solidão e alarido. Solidão é a Ágora Sautet (1992). 

Podemos pensar que os educadores são como as velhas árvores, que possuem uma face, um 

nome, uma ―estória‖ a ser dita. Habitam em um mundo em que o que vale é a relação que os ligam 

aos alunos, sendo que cada um deles é ―sui generis‖, portador de um nome e também de uma 

―estória‖, sofrendo tristezas e alimentado esperanças. E a educação é algo para acontecer da escola 

para ela mesma, num espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. 

Por isso mesmo professores não são entidades ―descartáveis‖, da mesma forma como há 

canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos descartáveis. De professores para 

pesquisadores da educação realizamos o salto de pessoas para funções. 

Pensemos alto, exercendo a nossa cidadania, na dimensão águia, na maioria dos pobres, 

empobrecidos e excluídos. E nisso estaremos exercendo o Amor na feliz expressão de Santo




Agostinho, de pensar e agir pelo respeito do mundo e em especial respeito ao ―Ser‖ Heidegger 

(2000). 

A Bioética em Educação para a formação do educador inclui dois momentos de relevância 

na concepção de Ética em Enrique Dussel, a saber: o conflito e a ruptura. A primeira seria o divisor 

de águas entre o período social pré-revolucionário e de um período pós-revolucionário. E o 

segundo é momento da transformação que JOSSO (2004) nos ensina como sendo de momentos 

“charneiras‖. O poder da estrutura social são elementos de relevância para operar qualquer mudança 

significativa do envolver humano. 

No ensinamento do pensador latino-americano, só é possível na Filosofia pensar a Ética no 

campo teórico. No entanto, é urgente a moral no continente sul - americano. Assim, o nosso 

saudoso Paulo Freire, referencial de que DUSSEL muito bem se apropriou é a da fundamentação 

para se colocar em prática a Ética, ocorre pela Educação como humanização do homem no 

cumprimento de seu papel o desenvolvimento da formação humana: a vida. 

Atitudes que exigem espírito de aventura, para acompanhar a trajetória humana na terra, que 

muito bem me faz citar MORIN (2002), ―não é mais teleguiada por deus, pela ciência, pela razão ou 

até mesmo pela lei da História‖. Faz-nos digredir o sentido grego da palavra: astro errante. Para os 

gregos estar vivo significava estar vendo, e não perder a honra, para o período medieval estar vivo 

significava não perder a alma, isto é, a razão e no século XXI, qual está sendo a representação de 

vida? 

Comparativamente, qual é o papel da Filosofia na problemática do homem? Ela é sem 

dúvida, a expressão mais global e autêntica do seu esforço em superar seus problemas, pois procura 

ir até as causas últimas. Com efeito, é impossível encontrar soluções como esses, sem se responder 

com muita honestidade às questões fundamentais: o que é o homem? Qual o seu fim último? O 

homem é dono ou escravo de suas relações com o universo e com sua História? O que é bom? O 

que é certo? O que é justo? O que é a liberdade? Qual é o sentido da dor, do mal e da morte? Por 

que existe o mundo em vez do nada? Qual é o sentido e o valor da ciência? 

E neste sentido Hegel (apud, Guatarri 1988, p.85) nos ensinou: 

Só a filosofia, em seu conjunto, nos dá o conhecimento do universo como 

totalidade, totalidade que nos desenvolve a partir de seu conceito e que em nada 

perder do que dela faz o conjunto, um todo no qual todas as partes estão ligadas 

umas às outras pela necessidade entra em si mesma e, nessa união com ela 

mesma forma o mundo da verdade. 

A História da Filosofia é o registro do gigantesco esforço dos grandes pensadores para 

encontrar respostas a essas e outras questões fundamentais. Vale a pena conhecer as diferentes 

visões sobre a natureza humana que levam a diferentes conclusões a respeito do que podemos fazer 

e de como podemos agir. Crenças conflitantes sobre a natureza e o fim da vida humana estão 

freqüentemente encarnadas em diferentes formas de vida, em sistemas políticos e econômicos e em 

teorias educacionais. 

O debate das diferentes teorias filosóficas é um precioso meio para a reflexão critica sobre 

os problemas existenciais do homem de hoje, vivendo num mundo complexo, visando a uma 

tomada de posição consciente, ao assumir cada um seu grau de responsabilidade na superação da 

crise que está em nós e nos envolve. 

O conhecimento das grandes sínteses filosóficas podem também servir para alguns como 

estímulos e ponto de partida para a busca de novas respostas, que reflitam as condições de vida do 

homem atual, a essas eternas questões, que nunca serão plena e definitivamente respondidas, mas 

que precisam ser sempre mais esclarecidas.




O homem não pode deixar de conviver com seus problemas, porque será sempre aquele ser 

misterioso e intranqüilo, procurando continuamente superar-se a si mesmo em busca de algo mais. 

Contudo, essa busca de superação nem sempre tem se processado no sentido do aperfeiçoamento 

de seu Ser e nem sempre se baseia em valores universais. 

Para KANT (1992), BOFF (2004) a conscientização das conseqüências maléficas de seus 

desvarios e o discernimento dos valores universais podem se constituir nos grandes objetivos da 

Educação no século XXI. Só assim o educador poderá encontrar a luz de uma ―pedagogia viva‖ 

GOMES (2010), isto é, sempre revisitada que lhe indique o rumo para a busca de soluções 

inadiáveis para os graves problemas sociais que o afligem e o ameaçam. E assim também poderá 

conviver, positivamente, com problemas e crises inerentes à sua própria existência como nos 

ensinou MONTAIGNE (2009) em saber desfrutar lealmente do nosso ser. 

É importante exercitar todas as formas de compreensão da realidade e do mundo. A 

Filosofia é uma delas. Não é a melhor e nem a mais importante, mas é tão boa e tão importante 

quanto às demais. No processo de pesquisa em Educação o importante é saber equilibrar o pensar 

estético FREIRE (1967) e (1975), o cientifico e o filosófico como nos ensina ASSMANN (1996). 

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AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DO CURSO DE BIOLOGIA 

MODALIDADE À DISTANCIA DA UFT: AS TURMAS DO 

PRÓ-LICENCIATURA EM PERSPECTIVA 

Jucilei Esteves de Macedo 40, 

Adriano Antonio Brito Darosci 41 


Resumo: Este trabalho tem como objetivo avaliar o desenvolvimento acadêmico do Curso de 

Licenciatura em Biologia, na modalidade à distância, através da descrição do programa e da análise 

da evasão nas turmas do Pro-Licenciatura fase I e II ofertadas pela UFT – Universidade Federal do 

Tocantins. A metodologia alcançou pesquisas bibliográfica, documental e empírica. Os resultados 

demonstram que o curso de Biologia EaD da UFT está se consolidando. Todavia, constatou-se que 

existe evasão, determinada por um conjunto de fatores extrínsecos ao curso, como motivos 

pessoais, características do trabalho, acesso às tecnologias e falta de tempo do alunado. 

Palavras chave: Avaliação; Educação à distância; Evasão. 

Abstract: The Education Distance is increasing your popularity in Institutions of Higher Education. 

Since 2006, the Federal University of Tocantins - UFT - has been investing in this type of education 

aiming to train teachers to work in the Elementary and Secondary Education. In this perspective, 

this study aims to evaluate the academic development of biology‘s course in the distance, through 

the description of the program and analysis of the dropout of students from classes Pro- 

Licenciatura - Phase I and II offered by UFT. The methodology used was literature review, 

documental analysis and a questionnaire. 

Keywords: Evaluation, Education Distance, Dopout, Teacher Trainning. 

Introdução 

A Educação a Distancia (EaD) vem passando por um momento revolucionário, aliada às 

tecnologias de informação e comunicação (informática, multimídias, ciberespaço, etc.) que rompem 

as barreiras de espaço e tempo entre as regiões distantes. Com o desenvolvimento das tecnologias 

de informação e comunicação - TIC‘ s -, o mundo vem se transformando e, junto a elas, a educação 

vem ganhando cada vez mais destaques, mudando as perspectivas de viver, de ensinar e de 

aprender da sociedade (FANSTONE et al 2009). 

A EaD caracteriza-se principalmente pelo fato de seus interlocutores não estarem presentes 

no mesmo espaço físico, ao mesmo tempo, e pelo tempo exigido à dedicação ao estudo. Para 

Moore & Kearsley (2007) a EaD corresponde ao aprendizado que ocorre num lugar diferente do 

local de ensino, utilizando técnicas e tecnologias, além de uma estrutura organizadora que ofereça 

apoio a esta modalidade. 

Segundo Belloni (2002) a EaD no Brasil, surgiu na década de 1920, voltada para o ensino 

de profissões, apresentando como uma alternativa para aqueles que não podiam freqüentar um 

estabelecimento de ensino presencial e tinham a necessidade do preparo profissional e cultural. 

Neste contexto da qualificação para o trabalho, na era do conhecimento e das novas tecnologias, 

surge o conceito de EaD. As primeiras experiências com EaD no Brasil foram os cursos por 

40 Graduanda em Licenciatura em Biologia (EaD) – UFT e-mail: jucileibiologi@uft.edu.br 

41 Profª. Msc. em Biologia Vegetal, Instituto Federal de Goiás – e-mail: solacost@gmail.com 

3 Profª. Drª. em Ciências Biológicas (Zoologia) – UFT – e-mail: jeane@uft.edu.br




correspondências, passando pela tele-educação e, recentemente, ampliada pelas novas tecnologias 

de informação. A partir dessas novas tecnologias, tais como computadores, internet, multimídias, 

ciberespaço, a EaD alcançou grandes avanços, mas, somente em 1996, a EaD foi reconhecida pela 

Lei de Diretrizes e Bases – LDB. 

Com o objetivo de garantir o cumprimento desta lei e levar o conhecimento para muitos 

cidadãos, a Universidade Federal do Tocantins (UFT) tem sua primeira experiência em Educação a 

Distância para a formação de professores com a oferta do curso de Licenciatura em Biologia na 

modalidade a distancia, através do programa Pro-Licenciatura (MEC/SEED, 2004). O objetivo 

maior foi levar a formação para professores da rede publica das séries finais do ensino fundamental 

e/ou do ensino médio. A Biologia EaD na UFT, foi ofertada inicialmente em 2006 com o Pro- 

Licenciatura Fase I, e em 2007, para uma segunda turma, através do Pro-Licenciatura Fase II, nos 

Pólos de apoio presencial Universitário de Araguaina, Arraias, Gurupi e Porto Nacional. 

Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo avaliar e descrever aspectos acadêmicos 

relacionados ao desenvolvimento do curso de Biologia, modalidade a distância, da UFT, 

apresentando, para tanto, o histórico da EaD na UFT, sua organização pedagógica e suas mídias 

norteadoras, além de dados acadêmicos que permitem discutir as possíveis causas de evasão nas 

turmas do Pro-Licenciatura. 

1. Breve Histórico da Educação a Distância na UFT 

Na UFT a EaD iniciou-se com discussões teóricas no 1° e 2° seminário de educação a 

distância da UFT, nos anos de 2003 e 2004, respectivamente. Naquele momento, teóricos da EaD 

nacional se juntaram ao recém criado grupo de EaD da UFT, buscando traçar rumos para oferta do 

curso de EaD na universidade. Dessa discussão, surgiu sua primeira experiência em educação à 

distância a partir da participação no projeto do programa Pro-Licenciatura do Consórcio 

Setentrional (edital 0513, 2004, MEC/SEED). Tal evento deu-se juntamente com as seguintes 

Universidades Públicas Federais e Estaduais: Universidade de Brasília (UNB), Universidade Federal 

do Goiás (UFG), Universidade Estadual de Goiás (UEG), Universidade Federal do Pará (UFPA), 

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade Estadual do Mato Grosso do 

Sul (UEMS), Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Universidade de Roraima (UNIR) e 

Universidade Federal da Amazônia (UFAM). Estas instituições Públicas de Ensino Superior 

formaram este consórcio com o objetivo de ofertar o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas 

na modalidade à distância para formação de professores da rede pública de ensino. 

O Pró-Licenciatura ocorre em parceria com instituições de ensino superior que 

implantaram cursos de licenciatura à distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para 

os cursos presenciais, de forma que o professor-aluno mantenha suas atividades docentes. O 

objetivo foi melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio de formação inicial 

consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. 

A proposta inicial do Consócio foi aprovada pelo MEC em 2004, com previsão para inicio 

do curso em 2005. A inserção da UFT foi encaminhada para o MEC em Março de 2005, sendo que, 

as normas para o funcionamento do curso de Licenciatura em Biologia – EaD da UFT, foram 

regulamentada segundo a resolução do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão - CONSEPE, em 

Junho de 2006 (CONSEPE N°07/2006). 

A abertura do primeiro vestibular para ingresso dos alunos da Primeira turma do curso de 

Biologia (Pro-Licenciatura I) aconteceu no ano de 2005, tendo como público-alvo os alunos 

egressos do Ensino Médio. O vestibular foi produzido pelo CESP/UNB, ofertando 75 vagas 

distribuídas em três pólos universitários, Araguaina, Arraias e Gurupi. Em 2006 aconteceu a 

abertura do processo seletivo para o ingresso dos alunos da segunda turma, (Pro-Licenciatura Fase 

II) instituído pela resolução FNDE n° 34/2005, sendo este produzido pelo Centro de Seleções da




Universidade Federal de Goiás e aplicado pelo Centro de Seleções da UFT (COPESE). Nesta 

segunda fase foi ofertado 200 vagas para professores em exercícios na rede publica de ensino, 

distribuídas nos pólos de Araguaina, Arraias, Gurupi e Porto Nacional. 

O Curso de Licenciatura em Biologia EaD, foi pioneiro para a implantação da Educação a 

Distância na UFT em nível superior, abrindo portas para a implantação de outros cursos nesta 

modalidade de ensino. Atualmente, a UFT em parceria com a Universidade Aberta do Brasil 

(UAB), oferece, além dos cursos de Licenciatura em Biologia, vários outros cursos a distância como 

Química, Física, Matemática, e os cursos de Pós-Graduação Latu Sensu em Gestão Pública 

Municipal e Gestão Pública em Saúde. 

Com o intuito de levar o ensino Superior para diferentes regiões do estado, a estrutura 

acadêmica para cursos em EaD da UFT objetiva contribuir para a interiorização do ensino superior 

gratuito no Estado do Tocantins; facilitar o acesso ao ensino superior àqueles que não podem 

estudar em um curso presencial e atuar na formação de professores, com atenção especial para o 

processo de atualização de professores da rede publica de ensino. 

2. Organização Didática Pedagógica e curricular do Curso 

A organização pedagógica do curso de Biologia EaD da UFT foi elaborada levando em 

consideração a formação do professor no campo das Ciências Biológicas, onde destacam-se alguns 

princípios norteadores, como: a flexibilidade do curso, o respeito ao ritmo e às condições do aluno, 

a autonomia dos alunos na aprendizagem, a contextualização e o incentivo à pesquisa com 

principio educativo, e o uso e a difusão de novas tecnologias que favorecem a mediação no 

processo da aprendizagem. 

O curso foi estruturado com material didático comum e optativo para serem utilizados de 

forma flexível pela instituição de ensino, de acordo com as características e peculiaridades de cada 

aluno. 

O material didático impresso é organizado de forma modular e cada módulo contempla um 

aspecto do fenômeno biológico, por exemplo, Módulo I - O contexto da vida; Módulo II - 

Processos Biológicos na Capacitação e na Transformação da Matéria e da Energia; Módulo III - 

Processos de Manutenção da Vida; Módulo IV - Desenvolvimento e Crescimento; Módulo V - 

Processos Reprodutivos; Módulo VI - Mecanismo de Ajustamento Ambiental e Colonização; 

Módulo VII - Soluções Adaptativas e Filogenia e o Módulo VIII - Processos Emergentes e 

Biodiversidade. Os módulos são divididos em unidades que se relacionam de forma interdisciplinar, 

servindo como um guia de apoio ao aluno. Cada módulo corresponde a um semestre e estão 

estruturados em três eixos temáticos: 

1. Eixo Pedagógico – Contendo os materiais pedagógicos que caracteriza a formação dos 

professores; 

2. Eixo Biologia Sociedade e Conhecimento (BSC) – Relacionado à Biologia com a sociedade 

e o conhecimento. 

3. Eixo Biológico – Onde se trata dos fenômenos Biológicos. 

Além do material impresso, faz se uso de vários meios tecnológicos de comunicação que 

envolve o processo educativo do curso, entre eles pode se citar o Ambiente Virtual de 

Aprendizagem (MOODLE). 

O MOODLE é uma ferramenta gratuita e de fácil acesso, que pode ser utilizado por todos 

os alunos para realização das atividades à distância do curso. Tem-se constituído como importante 

instrumento de suporte no processo de ensino-aprendizagem, permitindo uma interação entre 

professor/aluno, aluno/aluno e aluno/objeto de estudo. Neste Ambiente, ficam disponibilizados




tanto os materiais criados ou adquiridos para serem utilizados no curso e matérias produzidos pelos 

professores e alunos. 

2.1 Equipe Multidisciplinar do Curso 

A organização do curso conta com uma equipe multidisciplinar para sua execução. 

Segundo Nobre et al (2008), esta equipe é responsável por planejar, organizar, assessorar e orientar 

o processo de aprendizagem, dando ênfase a uma metodologia dialética. 

De acordo com o MEC/SEED (2004), O curso de Biologia à distância é administrado 

academicamente por uma equipe multidisciplinar composta por: 

Coordenadores – Estes são os profissionais responsáveis pelas articulações em 

setores específicos e que transitarão pelos diversos tipos de atividades no sistema 

geral. Há uma coordenação central composta por: coordenador-geral, coordenador 

acadêmico, coordenador de gestão, coordenador tecnológico, coordenador de 

capacitação e acesso e coordenador da prática pedagógica. Além disso, há 

coordenadores locais em cada Instituição Pública de Ensino Superior (IPES). O 

conjunto desses coordenadores constitui o Colegiado Central do Curso. 

Coordenador Local – É responsável pelo gerenciamento local do curso, 

acompanhando e apoiando as atividades dos tutores e o desenvolvimento do curso 

em seus aspectos teórico-metodológicos e operacionais; 

Supervisor – Acompanha os tutores em cada IPES, relacionando-se com 

professores e autores de módulo. É também responsável pelo acompanhamento 

dos aspectos formais e administrativos do curso, como matrícula, calendário de 

atividades, acompanhamento de oferta dos módulos, recebimento e distribuição do 

material. 

Professor tutor presencial/distancia – Os tutores têm como função acompanhar o 

desenvolvimento teórico (didático) do curso, estar presente nas aulas práticas e nas 

avaliações. Ao tutor cabe corrigir e dar retorno aos alunos nas avaliações à 

distância através do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Também auxilia os 

monitores em suas dúvidas e, se necessário, atende e ajuda os alunos nas questões 

teórico-metodológicas do curso. 

Professor Autores – São os responsáveis pela produção do conteúdo do curso. 

Formam, com os outros professores das IPES consorciadas, as equipes de 

produção dos módulos por área de conhecimento. Estas equipes produzem o 

material dos módulos na perspectiva interdisciplinar proposta pelo curso. 

Monitores - os monitores têm como função auxiliar o aluno a resolver as dúvidas 

com relação à utilização dos recursos tecnológicos, requeridos e utilizados no 

módulo em desenvolvimento, bem como dos conteúdos específicos do módulo. 

Portanto ele deve, necessariamente, ter competência acadêmica comprovada e, 

minimamente, ser aluno de curso de Ciências Biológicas (depois do segundo ano 

poderá ser desse mesmo curso) ou compatível, ou ser professor da rede de ensino 

com a mesma formação. 

Segundo Nobre et al (2008), todos esses profissionais interagem freqüentemente com os 

alunos, de forma virtual através da plataforma Moodle ou presencial, favorecendo um vinculo 

afetivo entre professor/aluno que muitas vezes funciona como chave contra evasão em curso na 

modalidade à distancia. 

2.2 – Evasão no Curso 

A evasão segundo Favero (2006) é a desistência do curso, incluindo aqueles que, após 

terem se matriculado, nunca se apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas e 

mediadores do curso, em qualquer momento.




Em se tratando de evasão em Instituição de Ensino Superior na modalidade à distância, 

esta questão se torna ainda mais preocupante, pois a heterogeneidade do perfil do aluno é diferente 

de um aluno do ensino presencial, tendo em vista a realidade e a distância entre o município em que 

o aluno reside, e o pólo de acesso para os encontros presenciais, bem como a realidade sócioeconômica 

de cada estudante. 

Dados da nossa pesquisa comprovam que houve um elevado percentual de evasão no 

curso de Biologia EaD da UFT, atingindo 28,7%. Tal problemática se estendeu ao curso nas duas 

turmas, porém, foi maior na primeira turma, com 44,4% de alunos que abandonaram as atividades. 

Para Xenos et al (2002) apud Abbad & Zerbini (2006), a evasão tem sido uma preocupação para as 

Instituição de Ensino a Distancia e é causada por múltiplos fatores que estão relacionados às 

percepções e particularidades do aluno; ao curso e seus tutores e a certas características 

demográficas, como idade, sexo, estado civil, numero de filhos, tipo de trabalho ou profissão, entre 

outros. 

Com relação ao sexo e estado civil dos alunos evadidos, nossos dados apontam que 75% 

são do sexo feminino, 25% do masculino e 75% são casados. Analisando este resultado, nota-se que 

a maioria é mulher e casada e que, conseqüentemente, divide seu tempo com outras atividades tais 

como: cuidar da casa e dos filhos. Os dados mostram ainda que 83% destes alunos possuem filhos. 

Dessa forma, é de se esperar que não haja tempo suficiente para se dedicar aos estudos, sendo que a 

EaD exige uma carga horário maior em relação aos cursos presenciais. Em contrapartida, ao 

comparar estes dados com os alunos não evasivos, percebe-se que o percentual de homens e 

mulher é similar e a diferença entre o número de casados e solteiros não é grande. Neste sentido, 

pode-se deduzir que a evasão deste grupo pode estar relacionada a características demográficas, 

como proposto por Xenos et al (2002). 

Em relação à análise do curso, percebeu-se que 42% dos alunos evasivos consideraram o 

curso bom, 42% regular e 16% ótimo. Talvez, os estudantes evasivos não tiveram o tempo 

suficiente de estudo para avaliar o curso, ou ainda pode ser motivados pela não afinidade pelo 

curso, pois somente 29% lecionam ciências. Ao comparar estes dados com os alunos não-evasivos, 

em relação à análise do curso foram diferentes, visto que somente 9% consideram o curso regular, 

67% o consideram bom e 24% ótimo. 

Também foi feito um levantamento sobre os principais motivos que levaram os estudantes 

a tomar a atitude de evadirem do curso. Percebeu-se que 50% dos alunos desistiram do curso por 

motivos pessoais; 38% responderam que desistiram do curso por morar muito distante do pólo, 

onde realizavam as atividades presenciais; 8% por ter emprego fora do local do pólo e 4% por que 

não se identificaram com o curso. 


O curso EaD da UFT já pode ser considerado bem estabelecido, visto que, houve uma 

procura muito grande no vestibular 2010, com uma concorrência de (20/1) vinte candidato por 

vaga. Em relação ao histórico do curso, este possui uma organização didática pedagógica e 

curricular bem desenvolvida, com seus princípios norteadores voltados para a formação de 

professores. Além disso, conta com um material didático impresso de qualidade que foi elaborado 

de forma interdisciplinar. Além do material impresso, o curso conta com várias tecnologias de 

comunicação, entre elas, o MOODLE, onde são realizadas todas as atividades a distância do curso. 

Todavia, o estudo constatou que houve um considerável número de evasão no curso de 

Biologia (EaD) – UFT, sendo possível identificar vários fatores que provavelmente determinaram 

tal evasão, tais como: falta de tempo para dedicação ao estudo, visto que muitos desistentes 

possuem uma carga horária de trabalho incompatível, sendo ainda, casados e com filhos; Também




colaborou para a evasão a indisponibilidade das TIC‘s, tempo e demais dificuldades extrínseca ao 

curso, como por exemplo, motivos pessoais e a distância entre o local de trabalho e o pólo, onde 

realizam as atividades presenciais. 

Portanto, é importante que outros estudos sejam realizados, para que outros fatores que 

levam a evasão sejam identificados, visando sempre à melhoria da educação à distância na UFT e 

no Brasil. 

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DE IDENTIDADE E DE PÓS-MODERNIDADE: REFLEXÕES 

INTERDISCIPLINARES 

Leila Karla Morais Rodrigues Freitas 

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da 

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN 

Resumo: Historicamente concebida como uma categoria complexa, de difícil conceituação, a 

identidade figura, na pós-modernidade, como uma das problemáticas mais proeminentes, sobre a 

qual têm se debruçado estudiosos de diversas correntes teóricas. No novo cenário social, global, 

marcado pelas tônicas da mudança e da instabilidade, o indivíduo (pós-moderno) é concebido 

como um sujeito fragmentado, cambiante, suscetível às oscilações estabelecidas pela dinâmica da 

sociedade, detentor, portanto, de identidades. Em face disto, no prumo inter/transdisciplinar, este 

trabalho percorre um trajeto teórico que vai dos Estudos Culturais à Análise do Discurso, com 

vistas a ―cercar‖ a(s) identidade(s) por todos os lados e, assim, abordá-la(s) sob ângulos variados. 

Palavras-chave: Identidade. Pós-modernidade. Sujeito. 

Abstract: Historically conceived as a complex category of difficult concepts, identity figure in postmodernity, 

as one of the most prominent issues on which scholars have been addressing various 

theoretical perspectives. In the new social scene, overall, marked by the tonic of change and 

instability, the individual (postmodern) is conceived as a fragmented subject, changeable, 

susceptible to changes set by the dynamics of society, keepers, therefore, identities. In the face of it, 

plumb inter / transdisciplinary, this work goes a theoretical path that goes to the Cultural Studies of 

discourse analysis, in order to "surround" the identities on all sides and thus to approach under 

various angles. 

Keywords: Identity. Postmodernity. Subject. 

Considerações inicias 

A temática que compreende a(s) identidade(s) situa-se, na atualidade, no bojo dos tópicos 

mais discutidos pela sociedade. Da mídia aos bancos acadêmicos, esta questão tem assumido um 

lugar de destaque. O ritmo de vida imposto pelo mundo moderno ou pós-moderno, caracterizado, 

sobretudo, pela dinamicidade e aceleração tem provocado alterações de toda sorte na estrutura 

organizacional social. 

O efeito das transformações transcorridas nos últimos tempos, em especial nas duas 

últimas décadas, se faz sentir em diversos setores. Embora sua percepção esteja voltada 

sobremaneira para os campos científico-tecnológico e midiático, pesquisadores da área das Ciências 

Sociais afirmam que tais mudanças não se restringem a estes ramos, mas, contrariamente, atingem e 

provocam impacto de igual ou superior intensidade sobre os aspectos social e cultural, incidindo, 

logo, sobre o campo pessoal e inter(relacional) da vida dos sujeitos. 

Isso dá vazão ao que Stuart Hall (2006) chama de crise de identidade. De fato, a pósmodernidade, 

segunda modernidade ou ainda Modernidade tardia 42 é marcada por processos 

intensos que afetam aspectos da vida social de diversas formas. No plano econômico, por exemplo, 

tem-se o (re)nascimento dos mercados globais, fortalecidos e validados pela lógica da globalização. 

42 Os três termos são empregados para designar um mesmo objeto, ou seja, um mesmo período históricosocial, 

que tem início no final do século XIX aproximadamente e que compreende até os dias atuais. O 

emprego de um ou outro, portanto, varia de acordo com a ―preferência‖ dos pesquisadores, mediante suas 

pretensões e recortes teóricos específicos.




Nos planos social e institucional, assiste-se a exarcebação do individualismo, a crise moral e ética, 

bem como a inversão de valores e das expressões de autoridade. 

Antes de nos aventurarmos na questão da possível crise identitária vivenciada pelo sujeito 

nos dias atuais, cabe-nos tecermos algumas considerações acerca do próprio termo identidade que, 

por si só é bastante complexo e, por isso mesmo, rico em possibilidades de acepções. Temos, pois, 

que identidade recebe definições distintas consoante recortes teóricos específicos. 

Conforme Souza (1994), o termo identidade − uma vez tomado em sua concepção clássica, 

tradicional – remete-nos à idéia de unidade e estabilidade. Entretanto, isso não quer dizer que esta é 

a premissa correta ou mesmo mais adequada nesse sentido. Antes de pressupor unidade, identidade 

pressupõe diferença, haja vista que ―a identidade é o que, em princípio, nos diferencia dos outros‖ 

(SOUZA, 1994, p. 17). 

Nessa perspectiva, o termo identidade pressupõe, pois, as duas faces: diferença e unidade, 

porém tomadas em momentos díspares. Diferença ao sugerir nossa distinção em relação aos outros 

e unidade ao reunir o conjunto de nossas características pessoais formando uma espécie de todo 

coeso. Tomada nessa vertente, identidade remete-nos a idéia de um sujeito consciente, ―dono de si‖ 

que, por sua vez, remete-nos a uma noção que remonta a períodos longínquos da história da 

humanidade, à Antiguidade grega, para sermos mais precisos. Do nascimento na antiga Grécia até 

aproximadamente o final do século XVIII, essa concepção vem sendo defendida amplamente. Esta 

bandeira foi levantada por movimentos de relevância inquestionável como o Humanismo 

Renascentista do século XVI, O Iluminismo do século XVIII. Do movimento iluminista, 

sobretudo, herdamos a premissa ainda corrente na cultura ocidental do modelo de indivíduo 

soberano, independente, indivisível, uno. Premissa esta que coincide com a do ―sujeito da razão‖ 

cartesiano. 

O filósofo e matemático frances René Descartes (1984) se utilizou da dicotomia 

estabelecida por Platão (mundo das idéias – relevante − versus mundo das emoções – irrelevante 

para o homem) para conferir credibilidade a esse sujeito pensante, individual, centrado no seu ―eu‖. 

O sujeito cartesiano, assim foi de encontro à hegemonia da igreja católica medieval, rompendo com 

o dogma da impotência do homem frente à onipotência divina. A partir de então, o homem (sujeito 

da razão) passa a ser reconhecidamente capaz de produzir conhecimento e de gerir seu destino por 

si só. 

A ideia do sujeito cartesiano, embora ainda reminiscente no seio social ainda hoje, 

sobretudo nas entranhas das estruturas de poder por meio das instituições sociais, não tem mais o 

respaldo que tivera no passado. Atualmente, as evidências apontam para um movimento de 

descentramento do sujeito. Em virtude da impossibilidade de estabilização, unificação, o sujeito da 

pós-modernidade ou modernidade tardia é um sujeito muito mais complexo, incalculavelmente 

mais diverso que aquele. 

Nessa direção Hall (2006) sinaliza que a crise de identidade presenciada pela pósmodernidade 

reside no fato de que o processo de constituição identitária se tornou mais fluido, 

mais complexo, de modo que o indivíduo sofre os efeitos impactantes de um descentramento de 

caráter duplo. De um lado, ele vive o descentramento sob o viés sócio-cultural e, do outro, o 

descentramento de si mesmo nesse contexto de turbulências ao qual está inserido. Para o autor, a 

identidade é, pois, uma entidade volátil, provisória, variável, daí a impossibilidade quase que total de 

definição identitária, já que esta não é jamais unificada, segura e/ou completa. Como arremate do 

que foi posto, temos que 

A identidade passa a ser definida historicamente e não biologicamente. O sujeito 

assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são




unificadas ao redor de um ―eu‖ coerente. [...] Se sentimos que temos uma 

identidade unificada desde o nascimento até a morte é apenas porque 

construímos uma cômoda estória sobre nós mesmos ou uma confortadora 

―narrativa do eu‖. A identidade plenamente unificada, completa, segura e 

coerente é uma fantasia (HALL, 2006, pp. 13-14). 

Ante o posto, estudiosos como Giddens (1994), se negam a falar em identidade no 

singular como entidade una pertencente ao indivíduo, fazendo opção pelo termo ―identidades‖ no 

plural por considerarem mais adequado e pertinente. Consoante esta premissa, os indivíduos seriam 

detentores de múltiplas identidades sociais – vulgarmente conhecidas como ―papéis sociais‖. 43 

Entretanto, o conceito de identidade social difere substancialmente do conceito de papel 

social. Este último ─ categoria, a priori, de cunho sociológico ─ possui um caráter prescritivo, fixo, 

estável, ao passo que a(s) identidade(s) social(is) ─ concebida(s) aqui, exercem um caráter distinto: 

múltiplo, dinâmico, instável, volátil. 

Da Identidade como inscrição discursiva 

A compreensão do discurso enquanto processo de construção social subjaz toda discussão 

travada no seio das correntes teórico-analíticas do Discurso, de modo que ele é percebido como 

uma maneira de ação dos indivíduos no mundo. Nesse sentido, os sujeitos agiriam mediante os 

discursos proferidos; discursos estes, por seu turno, não neutros, mas carregados de ―sentido‖, 

determinados ideologicamente, conforme suas filiações. Uma vez que as pessoas seriam inscritas 

em várias Formações discursivas ao mesmo tempo, tais como: identidades inerentes à raça, classe 

social, gênero, dentre outras, ter-se-ia a possibilidade de efetivação de identidades diversas, 

exercidas, contudo, em práticas discursivas diferentes. Assim como indicam Foucault (2005) e 

Orlandi (2002) nossas ações mediante nossos discursos independem da nossa vontade, nos 

escapam o controle. Na verdade, elas correspondem a ―determinações‖ contidas nos já-ditos 

(re)cuperados nas e pelas filiações discursivas às quais nos engajamos. 

No tocante à possibilidade de engajamento dos indivíduos em práticas discursivas diversas, 

Foucault (2005) mais uma vez chama nossa atenção para duas implicações delas decorrentes. A 

primeira consiste na naturalização de algumas práticas discursivas. Esse fator é frequentemente 

encontrado no bojo da sociedade e ocorre toda vez que um determinado discurso toma uma 

dimensão expressiva em termos de aceitação/repasse que o leva a assumir um caráter normalizador, 

naturalista. Esse fenômeno é viabilizado, sobretudo no âmbito do senso comum. Os discursos 

acerca da relação de submissão/dominação entre homens e mulheres, da superioridade da raça 

branca sobre as demais, em especial a negra, dentre outros ilustram perfeitamente isso a que 

estamos referindo-nos. As questões sobre as quais este fenômeno incide assumem, pois, certo status 

de verdades inabaláveis, inquestionáveis no adro da sociedade. Estas práticas tendem a ignorar as 

circunstâncias sócio-históricas às quais os indivíduos estão alicerçados, de modo que se age como se 

estivessem imersos no vácuo social, dissociado de tudo ─ o que é ponto problemático a ser levado 

em conta. 

A segunda implicação, por sua vez, ao contrário da anterior, representa um aspecto 

positivo, por assim dizer, desse mesmo fenômeno. A saber, a possibilidade de emergência de 

atitudes de resistência ─ via discurso ─ às práticas discursivas naturalizadas, vinculadas a discursos 

hegemônicos, respaldados no poder instituído institucional e relacionalmente (FOUCAULT, 2005), 

de modo que se abre a possibilidade de emergência de contradiscursos. Os contradiscursos são a 

43 A utilização do termo vulgarmente para alusão ao conceito de papéis sociais não está aqui imbuída de 

qualquer conotação pejorativa e/ou depreciativa. A opção pelo seu emprego se deu em virtude da certa dose 

de popularidade sob a qual este goza. Longe de nós empreendermos qualquer atitude no sentido de subjugar 

esta ou aquela corrente teórica e/ou ciência.




prova de que o discurso de fato implica em ação por e a partir dos sujeitos, bem como nos revela 

que o discurso não é monolítico, mas antes disso um ato político plural. 

Foucault (1998 e 2005) nos diz, acerca do envolvimento das pessoas nas práticas 

discursivas, que elas se posicionam em relações de poder consoante o papel que desempenham nas 

relações das quais participam. Essas práticas incluem também a possibilidade de contradiscursos 

que se articulam, como forma de subversão, no processo de agir socialmente através da linguagem, 

ou seja, no processo social de construção do discurso, refletindo as visões de mundo e os projetos 

políticos daqueles envolvidos nos embates discursivos. 

A atitude de resistência acima mencionada pode ser vislumbrada através de (das) 

contestações efetivas manifestas no bojo das sociedades, sobretudo na atualidade em tempos de 

pós-modernidade. Contestações estas que, materializadas em contra-discursos, têm sido 

disseminadas e engendradas por grupos minoritários que, via de regra, se apresentam 

historicamente situados em posições desprestigiadas ─ inferiores, por assim dizer ─ em relação aos 

grupos hegemônicos dentro da sistemática relacional social de poder. Os movimentos deliberados 

em prol das mulheres (Feminismo), dos povos indígenas, dos sem-terra (MST), dos homossexuais 

(lésbicas, gays e outras variações 44 afins) são representativos nesse sentido. Os contra-discursos, 

nesse contexto, consistem em ―instrumentos‖ de luta em favor das minorias que, através deles, 

empreendem tentativas de boicote a modelos hegemônicos cristalizados sócio-culturalmente 

falando e expresso em práticas discursivas de produção/reprodução das relações de 

dominação/submissão que existe (resiste) há gerações. 

Da pluralidade da(s) identidade(s) 

Retomando, agora, pois, alguns aspectos concernentes à cunhagem do termo identidade, 

vale ressaltar que, enquanto alguns pesquisadores optam pelo emprego do termo identidades ─ por 

razões que já aludimos ─ outros , em outra vertente, Souza (1994) a partir do constructo teórico de 

Lacan, consideram mais conveniente falar em identificação 45 a falar em identidade(s). Tendo em 

vista a noção de identidade fluida e múltipla já negociada neste espaço, identificação passa a ser 

concebida como espécies de marcas que a partir das quais se constitui o sujeito. Assumida nessas 

condições, considerar-se-ia então a possibilidade de viabilização de diversos momentos de 

identificação, à medida que entendemos as identificações como associações dos indivíduos a 

discursos que se lhe são circundantes e que se lhe ―afetam‖. Graças às identificações, de acordo 

com essa premissa, poder-se-ia ―flagrar‖ os sujeitos assumindo posições distintas, por vezes até 

contraditórias entre si. 

Encarada sob este prisma, diz-se, pois que as identificações não são uniformes, mas 

fragmentadas, instáveis. O sujeito não detém os controles sobre elas de modo que, muitas vezes 

elas erigem nos seus dizeres, no seu discurso como contrastantes, representando, desta feita 

movimentos antagônicos. Contudo, ainda assim, tais identificações ─ por mais opostas que sejam 

─ encontram-se intimamente imbricadas no e pelo sujeito. A essa altura, Coracini (2001) nos chama 

atenção para o movimento realizado efetivamente pelo sujeito em direção a sua ―identidade 

verdadeira‖. Nesse movimento, as identificações divergentes se digladiam corporificadas no 

44 Ao falarmos em variações, referimo-nos a toda sorte de categorizações relacionadas à Sexualidade dos 

indivíduos que fogem aos padrões heterossexuais e de divisão sexual em pares convencional. Dentre os quais 

destacamos os travestis, transexuais, bissexuais, dentre outros. A título de esclarecimento, queremos deixar 

claro que ao fazermos uso de tal expressão, não estamos emitindo qualquer opinião ou julgamento de valor 

quanto às condutas e/ou orientações sexuais de uma ou outra natureza. Esta, inquestionavelmente não é 

nossa intenção. 

45 Embora façamos alusão a ambas as denominações identidades e identificações, empregamos 

preferencialmente o primeiro termo em função dos aportes teóricos sob os quais baseamo-nos.




sujeito/discurso, decorrendo daí a sua insegurança que o move em busca da sua identidade original, 

real ─ como se esta existisse em unidade. 

Do lugar do Outro na constituição do Sujeito e das Identidades 

Uma vez definidos o conceito de identidade em sua trajetória histórica, passaremos a tratar 

doravante de outro elemento pertinente à compreensão do processo de constituição do sujeito e, 

logo, de sua(s) identidade(s). Nessa perspectiva, a Alteridade surge como aspecto de extrema 

relevância e, que enquanto tal não deve ser desmerecido. A Alteridade consiste num elemento que 

se faz presente em todas as etapas do referido processo. Ela participa mesmo do ato discursivo 

desde a sua elaboração quando o indivíduo está ainda inscrevendo-se nas Formações discursivas 

que determinarão sua fala, passando pelas expectativas, negociações de ―sentido‖, entre outros. Ela 

é representada pelo Outro 46 ─ categoria por excelência empregada pela AD ─ que, enquanto tal 

exerce influência sobre os indivíduos sobremaneira. A saber, sobre o que dizem, como o dizem, 

como o seu dizer será ―recebido‖, dentre outras coisas. A este respeito, dizemos, parafraseando 

Moita Lopes (2002), que há uma relação de comprometimento entre o indivíduo, seu ―eu‖ e o 

Outro mediante o discurso, de modo que o que dizemos depende, em grande medida, do Outro ─ 

ou dito de outra forma ─ dos outros com os quais estamos comprometidos no discurso. Ora, até 

mesmo percepção que temos acerca de nós mesmos depende do olhar que esses outros lançam 

sobre nós. Assim, inferimos que ele (o Outro) é/funciona como um ponto de referência sobre o 

qual nos pautamos. Em outras palavras, o Outro exerce a função de espelho invertido para nossa 

compreensão acerca dele e de nós mesmos. Isto posto, tem-se que, ―o sujeito se constrói pelo outro 

e se vê pelo olhar dos outros. (MOITA LOPES, 2002, p. 244) de modo que ―o que somos, nossa 

identidades sociais, portanto, são construídas por meio de nossas práticas discursivas com o outro 

(MOITA LOPES, 2002, p. 32). 

A presença marcante do outro, o lugar que a alteridade ocupa no cerne do processo de 

constituição identitária do sujeito coincide com o Outro tão apregoado pela Psicanálise e pela 

Análise de Discurso; o Outro que exerce desejo sobre nós; o Outro que nos constitui e nos habita o 

Outro que nos torna sujeitos plurais e singulares simultaneamente. È nessa relação intrincada de via 

dupla que os sentido se constroem e as subjetividades dos sujeitos emergem, haja vista que não há 

sentido nas palavras em si, mas, longe disso, ele (o sentido) é uma construção efetivada mediante 

gestos de interpretação impetrados pelos sujeitos sobre o discurso proferido em relação a outros 

discursos acessíveis (ORLANDI, 2002). 

Isto posto, merece destaque a consideração da heterogeneidade como característica 

inerente ao discurso; característica que lhe concede um caráter híbrido. Quer seja: 

Se aceitarmos, pois a heterogeneidade como constitutiva do sujeito perpassado 

pelo inconsciente, fica mais fácil perceber que todo e qualquer dizer resvala 

sentidos inesperados ou até indesejados, conflitos e contradições, desejos 

recalcados, faltas que, preenchidas, gerarão sempre outras faltas (CORACINI, 

2001, p 193). 

Dito de outro modo, ―nenhuma palavra é ‗neutra‘, mas inevitavelmente ‗carregada‘, 

‗ocupada‘, ‗habitada‘, ‗atravessada‘ pelos discursos nos quais viveu sua existência socialmente 

sustentada‖ (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 27). 

Importa-nos ainda registrar outras formas de concepção da alteridade. Em Bakhtin (1992), 

este aspecto é tratado em outros termos ─ embora visualizemos diversos pontos de convergência e 

46 Esse Outro aqui referido remete-nos a um elemento que não está fora de nós por completo. Ele representa 

um exterior que se faz interior. É um dentro que é de fora, uma vez que nossa natureza constitutiva segue 

nessa mesa direção. Ora, se o Outro nos constitui, ele acaba por fazer parte de nós.




ou similaridades entre a já apresentada neste espaço e a ―inaugurada‖ pelo autor. Na concepção 

bakhtiniana, a alteridade é inserida numa proposta teórico-conceitual deveras ampla, dentro de uma 

perspectiva interacionista da linguagem e seu uso, a partir do binômio interlocutor/alocutário. 

Nesse sentido, trabalha-se com uma premissa sociodialógica, segundo a qual ambos os sujeitos 

presentes na cena discursiva são agentes efetivamente, não havendo, portanto, espaço para a 

passividade. Conforme esta assertiva, os sujeitos estabelecem entre si relações dialógicas que, 

mediante o discurso se corporificam e se perfazem em efetivo. Os sentidos, por seu turno, 

resultariam de uma construção párea, calcada na co-participação dos indivíduos envolvidos, sendo, 

portanto co-construídos. 

A heterogeneidade (discursiva) é abordada por Bakhtin (1992) em termos de 

multivocalidade ou polifonia discursiva. Esta diz respeito ―às vozes‖ contidas no discurso. Para o 

autor, haveria em todo e qualquer ato enunciativo (discurso) a presença de pelo menos duas vozes. 

A saber: a voz do ―eu‖ e a voz do ―outro‖ ─ ambos pares iguais na/da interlocução. Arrematando 

o que foi posto até aqui, ―na verdade toda palavra contém duas faces. (...) é determinada pelo fato 

de que ela é direcionada a alguém. É o produto da interação entre o falante e o ouvinte. 

(BAKHTIN, 1992, p. 113) 

Considerações adicionais 

No percurso trilhado ao longo deste estudo, constatamos que prevalece hoje no campo 

teórico que compreende a Análise do Discurso, a Linguística aplicada e os Estudos Culturais, uma 

concepção de sujeito múltiplo, detentor de várias identidades. Cada uma delas individual e plural 

simultaneamente. 

De fato, os argumentos ora relatados nos dão provas de que um novo cenário se configura 

na pós-modernidade, alterando, sensivelmente os modos de ser e estar no mundo. É certo que as 

reflexões acerca da Identidade não surgiram apenas no ensejo das discussões em torno da pósmodernidade, 

no entanto, indubitavelmente, tais questões imbuíram-se de um relevo especial 

exatamente nesse momento sócio-histórico marcado por rupturas insidiosas, uma vez que, nada 

mais oportuno do que debater (sobre) as identidades num contexto em que elas se corporificam em 

múltiplos âmbitos, ganham ares irrestritamente inusitados, se revestem e se travestem de cores e 

nuances plurais, encenam e reencenam figuras, formatos, moldes em (des)obediência a referências e 

a padrões pré-estabelecidos. 

Como vimos, não há mais espaço para se falar em Identidade como entidade una. ―Ao 

invés de pensarmos sobre identidade como a fato já concluído, (...) devemos pensar sobre 

identidade como uma ‗produção‘, que nunca está completa (...)‖ Hall (2006, p. 222). A identidade, 

de qualquer ordem, não é inata, mas construída e reconstruída num movimento constante mediante 

práticas discursivas que, por seu turno, se inscrevem em relações de poder (FOUCAULT, 1998) 

que as legitimam e lhes concedem sua posição na escala da hierarquia relacional. 

Cabe-nos esclarecer que estamos certos de que as discussões e os apontamentos feitos 

neste trabalho estão longe de encerrar o debate em torno desta temática, mas, de qualquer modo, 

estamos cientes de que cumprimos com afinco nossa modesta proposta de reflexão e que alargamos 

− se não os de outros − os nossos próprios horizontes rumo às investigações mais profundas nesta 

vertente. 

Referências 

AUTHIER-REVUZ. J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). Cadernos de Estudos Lingüísticos. 

Campinas, UNICAMP – IEL, v. 19, p. 25-42, Jun./dez., 1990. 

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 1992.




CORACINI, M. J. ―Autonomia, poder e identidade na aula de língua‖. In: L. Passegi e M. S 

Oliveira (orgs.). Linguística e educação: gramática, discurso e ensino. São Paulo: Terceira Margem, 

2001. 

DESCARTES, René. O discurso do método. Intr. versão e notas Manuel dos Santos Alves. Lisboa: 

Livraria Popular Francisco Franco, Ltda., 1984. 

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Organização e tradução de Roberto Machado. Rio de 

Janeiro: Edições Graal, 13 ed. 1998. 

_____. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro: Forense 

Universitária, 2005. 

GIDDENS, Anthony. Modernidade e Identidade. Oeiras: Celta, 1994. 

HALL. S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006 

MOITA LOPES. Luiz Paulo da. Identidades Fragmentadas: A construção discursiva de Raça, 

Gênero e Sexualidade em sala de aula. Campinas/ SP: Mercado de Letras, 2002. 

SOUZA, O. Fantasias de Brasil. São Paulo: Escuta, 1994. 

ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 4. Ed. Campinas, São 

Paulo: Pontes, 2002. 






AJUDANDO A SUPERAR CONFLITOS: A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO 

DE ENSINO-APRENDIZAGEM 

Maurício Silva 

Universidade Nove de Julho/SP 

Márcia Moreira 

Universidade Nove de Julho/SP 

Resumo: Este artigo procura analisar alguns aspectos básicos da Literatura Infantil, como suas 

particularidades estéticas, suas funções práticas e, sobretudo, sua relação com conflitos diversos 

da infância e com a educação. 

Palavras-chave: Literatura infantil, educação, conflitos, infância 

Abstract: This article analyzes some basic aspects of Infantile Literature, detaching its aesthetic 

peculiarities, its practical functions, and especially its relation with diverse conflicts of childhood 

and the education 

Key words: Infantile Literature, Education, conflicts, childhood 

A Literatura Infantil, talvez mais do que qualquer outra manifestação cultural, é uma arte 

plural. Por isso, pode-se dizer, há várias modalidades de Literatura Infantil, tanto na consideração dos 

suportes por meio dos quais ela é veiculada quanto no que diz respeito aos gêneros pelos quais ela 

se manifesta. Em relação aos suportes citados, deve-se considerar, antes de tudo, que para a 

criança, desde seus primeiros contatos com livro, ele é tido como um brinquedo, motivo pelo qual 

se verifica um rápido interesse por parte da criança, que vê no livro mais um componente de seu 

diversificado universo dos jogos e das brincadeiras. Isso será tanto mais verdade quanto mais esse 

livro apresentar características próximas aos objetos que compõem esse universo, atuando numa 

dimensão lingüístico-discursiva e lúdica e sendo recomendável para as crianças que se encontram na 

chamada primeira infância (um a três anos), período particularmente propício ao aperfeiçoamento 

dos movimentos motores, à sensibilidade tátil, à exploração dos sentidos, à descoberta de formas 

concreta e à conquista da linguagem. 

Quase tudo o que se disse acerca do livro-brinquedo pode ser dito a respeito do livro 

ilustrado, com a diferença de que, neste último caso, concede-se particular atenção aos aspectos 

relacionados ao desenvolvimento lingüístico e sensorial da criança, além do incentivo à sua 

criatividade e capacidade de abstração. Afinal de conta, como já dissera Nelly Novaes Coelho, 

―é pelas imagens que a criança pequena vai podendo estabelecer relações entre o 

seu eu e os outros, tornando possível que determinada consciência-de-mundo 

passe a integrar seu pequeno mundo interior. Portanto, ilustração não deve ser 

mero ornamento dos livros infantis, mas tornar-se instrumento de comunicação‖. 

(COELHO, 2000, p. 30) 

Há que se destacar, portanto, na consideração do livro ilustrado – mais apropriado às 

crianças na fase da pré-alfabetização – os valores da imagem, sua adequação à história narrada, suas 

possibilidades de interpretação, sua capacidade de promover maior interação entre a criança e o




livro. Afinal de contas, entre as qualidades do livro ilustrado encontram-se uma série de fatores 

particularmente apropriados ao desenvolvimento de habilidades e competências infantis nessa fase 

de formação da criança: ele estimula a atenção visual, facilita a comunicação entre a criança e a 

situação contida na história, concretiza relações abstratas presentes nas palavras e nas imagens, 

permite a fixação de sensações transmitidas pela narrativa, auxilia no desenvolvimento da 

imaginação e da criatividade infantis etc. 

Por isso, tanto no que se refere ao livro-brinquedo quanto no que concerne ao livro 

ilustrado, de acordo com Maria Antonieta Cunha, 

―para (...) crianças pequenas, em quem queremos desenvolver o interesse pelas 

histórias (...) é importante a gravura (...) o texto deve ser pequeno para conduzir 

quase à observação das figuras. Para essa fase, os livros costumam ser maiores 

que o normal, e muitos ganham o formato da personagem principal: um 

animalzinho ou uma criança, recortados. Os livros tornam-se até um apelo ao 

tato, e são bastante motivadores‖. (CUNHA, 1985, p. 74) 

Em relação aos gêneros, poder-se-iam destacar vários tipos diferentes de discursos 

literários, como a poesia, que congrega os efeitos da dicção popular ao estudo da sonoridade e do 

ritmo, resultando na narratividade simples, na linguagem repetitiva e em outros efeitos estéticos. 

Evidentemente, a poesia para criança não está isenta de apresentar, sobretudo na pena de autores 

menos criativos, uma faceta indesejavelmente conservadora, manifesta por meio de uma exagerada 

intenção educativa, um descritivismo excessivo, o emprego de estereótipos, o uso de uma métrica 

regular ou simplesmente uma idealização exagerada. Não é, contudo, o que se recomenda para um 

leitor-em-formação como é o caso da criança, já que é justamente nessa fase do desenvolvimento 

da personalidade humana que todo ranço de exemplaridade deve ser substituído por uma liberdade 

criadora e criativa. Como afirma Maria Antonieta Cunha, ―a poesia, fruto da sensibilidade, visa a 

sensibilidade do leitor, a emoção, a pura beleza. De todos os gêneros, deve ser o menos 

comprometido com aspectos morais ou instrutivos‖. (CUNHA, 1985, p. 121) 

Felizmente, o excesso de moralismo não é o que se verifica na poesia infantil 

contemporânea de boa qualidade, a qual, ao contrário da poesia mais tradicionalista, prima pela 

valorização da descoberta e da experimentação, revelando uma pedagogia não-moralizadora; 

prestigia o desenvolvimento da sensibilidade lingüística da criança, seja explorando a sonoridade das 

palavras e do ritmo poético, seja empregando uma linguagem simples e lúdica; valoriza a 

investigação sensorial e o domínio da fantasia. Novamente, é a criatividade, aliada à mais pura 

emoção infantil que a nova poesia para crianças deve prestigiar: 

A literatura infantil ajudando a superar conflitos 

―a poesia para crianças, assim como a prosa, tem que ser, antes de tudo, muito 

boa! De primeiríssima qualidade!!! Bela, movente, cutucante, nova, 

surpeendente, bem escrita... Mexendo com a emoção, com as sensações, com os 

poros, mostrando algo de especial ou que passaria despercebido, invertendo a 

forma usual de a gente se aproximar de alguém ou de alguma coisa‖. 

(ABRAMOVICH, 1995, p. 67) 

Não é novidade o fato de a literatura infantil contemporânea tratar de assuntos diversos, 

podendo-se dizer que, nesse sentido, ela adquiriu uma nova dimensão, sobretudo ao abordar temas 

que vão da sexualidade à morte, dos conflitos pessoais aos dramas sociais. Nesse contexto, não 

causa espanto o fato de a fantasia ceder, cada vez mais, espaço para a ficção realista, com um claro 

traço social e, muitas vezes, pouco interessada em fazer concessões a uma pedagogia protecionista e 

moralizante, fazendo com que a literatura infantil assuma, plenamente, seu papel de agente de 

formação da criança.




O livro de literatura infantil, embora a rigor não funcione como uma prática terapêutica, 

pode sem dúvida alguma amenizar o sofrimento da criança, criando mecanismos para enfrentar 

problemas complexos e dolorosos até mesmo para os adultos (PETIT, 2009). É certo que é apenas 

na idade adulta que a criança terá uma compreensão do significado da própria existência no mundo, 

mas bem antes disso, a literatura já desempenha um papel de auxiliá-la na construção da própria 

identidade. (BETTELHEIM, 1980) 

Considerada até pouco tempo um gênero literário secundário, a literatura infantil passou a 

ter uma importância incomensurável na atualidade, agindo ainda na construção da própria cidadania 

da criança, apesar de serem minoritários os livros que abordem assuntos críticos, exatamente pelo 

fato de a valorização da literatura infantil como facilitadora de diálogo e formadora de consciência 

ser relativamente novo. Por esta razão, verifica-se certa carência no mercado editorial de obras que 

tratem de temas considerados tabus para as crianças. Desse modo, tanto o educador quanto os pais 

têm oportunidade de trabalhar conflitos infantis a partir de histórias que estimulem o imaginário 

infantil, levantando a criança ao autoconhecimento e ajudando-as na melhoria de sua autoestima, 

numa tarefa de superar tabus e fobias da sociedade contemporânea. Nelly Novaes Coelho lembra 

ainda que 

―identificada com os heróis e as heroínas do mundo maravilhoso, a criança é 

levada, inconscientemente, a resolver sua própria situação – superando o medo 

que inibe e ajudando-a a enfrentar os perigos e as ameaças que sente à sua volta 

e assim, gradativamente, poder alcançar o equilíbrio adulto.‖ (COELHO, 2000, 

p. 55) 

Estudando a fundo a questão da interface ensino-aprendizagem, Vygotsky acreditava que 

tal processo se concretizava por meio das interações nos diversos contextos sociais, já que, no seu 

ponto de vista, a criança assimilaria melhor os conhecimentos por meio das relações com os outros. 

Vygotsky acreditava, portanto, que o ambiente transforma o sujeito e o sujeito transforma o 

ambiente (LA TAILLE, 1992). Essa interação é, na verdade, mediada, na sala de aula, pelo 

professor, fazendo com que ele passe de mero transmissor da disciplina para a condição de alguém 

que transmita o conhecimento de forma a estimular o senso crítico da criança. (RIOS, 2008) 

Nesse contexto, a literatura torna-se instrumento fundamental do processo ensinoaprendizagem, 

desempenhando um papel próximo do que Vygotsky defendia. Evidentemente, fazse 

necessário não só mediar esse papel, mas também incentivar o contato da criança com obras que 

abordem temas considerados tabus (CUNHA, 1985), que possam ser um ponto de partida para a 

iniciação da criança no mundo real em que vivemos e com o qual ela irá se deparar quando adulto. 

Conclusão 

Embora não seja novidade se falar na propriedade da literatura infantil em ajudar a superar 

conflitos diversos, nada disso prescinde dos pressupostos estéticos, por assim dizer, que 

fundamentam a própria natureza dessa literatura. Não há, em última instância, literatura sem aquele 

sentido secreto que ultrapassa palavras e frases de que nos fala Clarice Lispector em um de seus melhores 

romances; (LISPECTOR, 1977); tampouco pode haver literatura Infantil sem aquele prazer espiritual 

de que nos fala Cecília Meireles. (MEIRELES, 1979, p. 23) 

São exatamente os chamados aspectos estéticos que enformam a Literatura Infantil os 

responsáveis pela trama narrativa, pelo discurso ficcional, pela variedade de personagens e pelo 

arcabouço temporal que, no conjunto, tornam um texto essencialmente literário. 

Dessa forma, aliando ética e estética, sem prescindir do contexto pedagógico, a literatura 

infantil ultrapassa os seus próprios limites e passa a desempenhar um papel fundamental na 

supressão dos conflitos próprios do universo infantil.





ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices. S. Paulo, Scipione, 1995. 

BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980. 

COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo, Moderna, 2000. 

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e Prática. São Paulo, Ática 1985. 

LA TAILLE, Yves de (org.). Piaget, Vygostsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo, 

Summus, 1992. 

LISPECTOR, Clarice. A Hora da Estrela. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1977. 

MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil. São Paulo, Summus, 1979. 

PETIT, Michèle. A Arte de Ler ou Como Resistir à Adversidade. São Paulo, Editora 34, 2009. 

RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e Competência. São Paulo, Cortez, 2008. 

Avaliado em 15/01/2011 

Recebido em 15/02/2011




A POESIA SOCIAL NO ITINERÁRIO POÉTICO DE 

CARLOS ALBERTO DE ASSIS CAVALCANTI 47 

Miryan Jussara Leite Lopes 48 

Carlos Alberto de AssisCavalcanti 49 

Resumo: A partir do exame do livro Itinerário Poético, obra que reúne poemas de Carlos Alberto 

de Assis Cavalcanti, mostramos a poesia social desse poeta que fotografa as injustiças sociais e se 

irmana com os menos favorecidos, denunciando a fome, a corrupção, a violência, o descaso com o 

meio ambiente, o desemprego. Fazendo da poesia uma tribuna onde a oratória se impõe pela beleza 

da sinuosidade poética, esse poeta se comporta à maneira de Drummond, Bandeira, Gullar, entre 

outros, com os quais esse trabalho mantém uma ponte para fundamentar no plano teórico as 

aproximações artísticas e as equivalências estruturais e temáticas que o autor objeto desse estudo 

tem por marco de influência. 

Palavras chave: Literatura; Modernismo; Poesia; Crítica. 

Abstract: From the examination of the book Poetic Itinerary, a work that brings together poems of 

Carlos Alberto de Assis Cavalcanti, we show that the social poetry poet who shoots the social 

injustices and sister with the poor, denouncing the hunger, corruption, violence The neglect of the 

environment, unemployment. Making poetry a platform where the oratory is imposed by the 

sinuous beauty of poetry, this poet is behaving the way for Drummond, Bandeira, Gullar, among 

others, with which this work has a bridge to support the theoretical approaches and artistic 

equivalences structural and thematic object that the author of this study is March of influence. 

Keywords: Literature; Modernism; Poetry; Critique. 

Introdução 

O trabalho se pautou em examinar aspectos biográficos e literários de Carlos Alberto de 

Assis Cavalcanti, poeta, acadêmico, intelectual, conhecido nacionalmente por seus poemas de 

cunho social, os quais vêm angariando prêmios pelo Brasil afora. O texto, resultado de uma 

pesquisa qualitativa, se divide em dois momentos, e nela se pretende mostrar a importância da 

poesia social como instrumento de desenvolvimento intelectual e crítico da realidade social 

brasileira, tendo por foco a poesia de Carlos Alberto. 

Num primeiro momento fazemos um relato de cunho biográfico sobre Carlos Alberto de 

Assis Cavalcanti, sua vida e obra, visto que todo texto literário é melhor compreendido quando 

conhecemos o autor, o contexto que o inspirou e o meio onde se desenvolveu, observando assim a 

influência que sua obra recebeu do contexto familiar, cultural, social e intelectual. 

Um segundo momento trata da Poesia Social Registrada no Itinerário de CAAC 50, 

enfatizando a poesia social e sua importância como arma de denúncia, servindo assim ao público 

alvo, os sem-vez e sem-voz, o povo brasileiro marginalizado e marcado pelo estigma do 

subdesenvolvimento. 

47 Este artigo é parte integrante de uma pesquisa realizada para desenvolver uma monografia para conclusão 

do curso de Letras da 

48 Graduada em Letras pela Autarquia De Ensino Superior De Arcoverde – Aesa/Centro De Ensino Superior 

De Arcoverde – Cesa, e professora da Educação Básica. 

49 Professor da Autarquia De Ensino Superior De Arcoverde – Aesa/Centro De Ensino Superior De 

Arcoverde – Cesa, e orientador da pesquisa. 

50 Passamos a nos referir ao professor Carlos Alberto de Assis Cavalcanti como CAAC.




Concluímos entendendo que a poesia de CAAC é um alerta, um pedido de socorro de uma 

sociedade que precisa acordar e lutar para reagir contra o mal que ela mesma causou e da qual se faz 

refém. 

1. Carlos Alberto de Assis Cavalcanti: eis que nasci um poeta social 

Nascido aos 28 dias de fevereiro de 1955, na pequena cidade da Pedra, interior de 

Pernambuco, situada a aproximadamente 255,4 km da capital Recife, Carlos Alberto de Assis 

Cavalcanti é o primogênito do casal Gilberto de Assis Cavalcanti e Maria Djanira Assis Cavalcanti. 

Teve uma infância igual a dos meninos do seu tope: correr pela rua, jogar pião, bila (bola de 

gude), brincar de cavaleiro, montado num galho de ―canafista‖, planta de fácil acesso, cujo galho ele 

serrava decorativamente, e ainda pendurava fitas (azul ou vermelha) na cabeça do bicho, e saía 

esbanjando ares de vaqueiro, influência das tradicionais cavalhadas interioranas, que reunia um 

grupo de cavaleiros para disputar uma competição, onde um grupo (os azulados) enfrentava outro 

(os vermelhos). O alvo era uma argola que deveria ser alcançada e içada pela lança do cavaleiro em 

movimento. 

Porém, não era só brincadeira a vida do pequeno futuro poeta, Carlos sofria de asma que o 

pegava durante a noite e não o deixava dormir. A asma lhe tirou certas liberdades infantis, como 

tomar banho de chuva, tomar sorvete (só lhe era permitido comer a casca... ordem expressa de 

Dona Djanira). No entanto, a doença o levaria na vida adulta e literária a identificar-se com grandes 

poetas que sofreram estigma parecido, tal ocorrera com Manuel Bandeira. Vejamos como Carlos 

Alberto descreve essa fase ruim em ―Poemasmático‖: 

Eu me lembro do canto 

sinistro da asma 

que como um fantasma 

pousava em meu peito à noite, 

chiava feito porta velha 

de casa mal-assombrada 

e não me deixava dormir direito; 

a noite comprida, 

em silêncio relevante, 

partia dormente 

em busca do dia 

que eu também esperava, 

pra escapar daquela sinfonia 

desafinada e sufocante. 

(ASSIS, 2005, p. 76). 

O poema intertextualiza-se com Pneumotororáx de Bandeira e revela o suplício de CAAC 

durante a infância. Certamente o seu gosto pelos poemas de Manoel Bandeira seja uma 

identificação tanto com os problemas respiratórios quanto com a temática social que ambos 

possuem. 

Quanto à vida escolar, Carlos era aluno da Escola Amália Cavalcanti, uma escolinha bem 

em frente à sua casa, onde cursou o Primário. Em referência a essa época ele mencionou no poema 

―Reminiscências‖: 

Do alto se avista toda a cidade: 

o Hospital, a Prefeitura; 

a escola da minha primeira leitura; 

a casa onde morou d. Florisa Vaz




que a muitos ensinou o abc 

com maternal paciência e saber 

e a dedicação de quem foi capaz 

de ensinar a escalar um monte 

mais alto e desafiador. 

(ASSIS, 2005, p. 91) 

Durante a infância, Carlos Alberto assistia a declamação de cordéis e repente nas feiras 

livres da Pedra, quando tinha contato com José Firmo Cavalcanti, sonetista célebre da pequena 

cidade, que influenciou suas trovas e sonetos. Carlos chegou a dedicar um de seus poemas a José 

Firmo, intitulado ―Mestre e Pupilo‖, que revela seu apreço ao sonetista que, já cedo, lhe influenciou 

poeticamente: 

[...] Hoje, ao ler teus sonetos e poemas 

pressinto que teu verso me desperta 

o versejar, também, nobre poeta, 

pra declamar em versos esses temas 

que inspirado deixaste como oferta 

ao pupilo que o mestre tem por meta. [...] 

(ASSIS, 2005, p.114) 

O tio de Carlos Alberto era pintor, pianista e poeta, sua avó também era dada a trabalhos 

manuais, podemos observar, então que o ambiente foi bastante propício ao desenvolvimento 

artístico e intelectual de CAAC. 

Sua adolescência não mudou muito em relação à infância, nessa fase passou a ser aluno do 

Ginásio Amália Cavalcanti, onde aprendeu a admirar a Língua Portuguesa e a ler poesias de Castro 

Alves, Gonçalves Dias, Olavo Bilac, entre outros. Começava aí sua intimidade com os poetas 

clássicos. A asma passa a não incomodá-lo tanto, chegando a dar uma trégua. 

Para cursar o Segundo Grau, Carlos foi morar com seus avós em Arcoverde - PE, estudou 

os dois anos iniciais do Segundo Grau no Colégio Carlos Rios e durante esse período foi aprovado 

no Concurso dos Correios para o cargo de monitor postal, e por viajar muito em função do 

trabalho, não terminou os estudos no Carlos Rios, o término de terceiro ano foi realizado em escola 

supletiva. 

Carlos sai dos Correios em 1981. Em seguida começa sua produção literária escrevendo 

para os jornais de Arcoverde na coluna Momento Literário, no Jornal do Comércio e no Diário de 

Pernambuco. Ainda nessa década, passa a trabalhar na Secretaria do Colégio Onze de Setembro, 

por indicação do Pastor Israel Guerra, e é aí que conhece Jaci, sua esposa e companheira, grande 

incentivadora e ―promoter‖. Carlos e Jaci já eram membros da Igreja Batista de Arcoverde, porém 

não mantinham muito contato, passando então a ter mais aproximação a partir de sua entrada no 

Onze de Setembro. Por esse tempo, começou o Curso de Letras na então Faculdade de Arcoverde, 

o que veio a concluir em 1986. 

Em 1986, quando terminou o curso de Letras na Autarquia de Ensino Superior de 

Arcoverde – AESA. Com a realização do concurso do Estado para professor, em 1989, no qual foi 

aprovado, passou a lecionar na Escola Industrial de Arcoverde. 

O fato de cursar Letras o faria ter mais contato com o mundo literário e desenvolveria 

ainda mais sua sensibilidade poética pelas leituras, pela intimidade maior com a Literatura Brasileira 

e os ensinamentos de José Rabelo, o qual era filiado ao mesmo partido político, advogado




excepcional e apaixonado pela Literatura Sertaneja, Carlos o descreve como a voz do povo no 

soneto: ―A Força do Povo‖: ―Do repente de São José do Egito, / fez seu mote, seu hino, reza e 

rito, / divulgando a cultura sertaneja‖ (2005, p. 113). 

Em 1990, casa-se com Jaci, e com a intensificação das atividades intelectuais no magistério, 

começa a participar de concursos literários, angariando prêmios pelo Brasil afora. 

Em 2004, publica seu primeiro livro: Itinerário Poético, tão esperado pelos seus amigos e 

apreciadores e sempre apoiado por Jaci, Carlos recebe, da AESA, o seu ―maior prêmio literário‖, 

palavras suas na noite de apresentação do livro no Auditório da Autarquia. O livro foi editado pela 

Editora Manufatura. Livro que lhe rendeu Menção Honrosa no Concurso Nacional de Poesias da 

Academia Pernambucana de Letras, em 2001. Em 2005, é aprovado na seleção de mestrado da 

UFPE, em Teoria da Literatura, desligando-se dos afazeres de sala de aula para dedicar-se à 

pesquisa do tema de sua dissertação: A Atualidade da Literatura de Cordel. 

Atualmente, Carlos Alberto de Assis Cavalcanti é professor universitário e Delegado da 

União Brasileira de Trovadores – UBT, no município de Arcoverde, é membro Correspondente da 

Academia Cachoeirense de Letras – Cachoeiro do Itapemirim – ES; Academia de Letras Rio – 

Cidade Maravilhosa, RJ; e da Academia de Letras e Artes de Ponta Grossa – PR. 

2. A poesia social registrada no itinerário 

Maria do Socorro de Assis Monteiro, mestra em Teoria da Literatura pela UFPE, em orelha 

do Itinerário Poético, descreve a poesia de Carlos como um protesto, um protesto político-social, 

sendo também um protesto artístico e por isso mesmo mais convincente, pois a arte tem o poder 

de ir de encontro à alma e de sensibilizá-la. 

Carlos fotografa assim a fome, a seca, a violência, o desemprego, o descaso com a infância, 

a impunidade, a corrupção, o racismo, fotografando o que não queremos ver, mas que precisamos 

ver para mudar, para transformar esse país em um país realmente democrático e envolvido com seu 

povo. 

POEMANOTÍCIA é um exemplo do protesto social contra a falsa democracia do Brasil, 

onde o rico fica cada vez mais rico e o pobre, miserável: 

O sol nascente 

acorda o morro 

dormente 

de sono-sonhos 

sob o forro 

de papel jornal. 

Os cães ladram 

e a caravana passa 

enchendo a lotação. 

Manhã fria, 

Bóias-frias 

à procura da bóia nossa 

de cada dia. 

No planalto, 

Os altos planos 

dos homens baixos 

de gravatas 

engavetam




a lei vigente 

sob a incúria 

da impunidade 

que ofusca o sol da liberdade 

num eclipse repentino. 

Quebra-se o decoro parlamentar 

pelo silêncio clandestino 

das negociatas 

dos homens plenos 

de bravatas. 

Boas-vidas 

à procura da vida boa 

de cada dia. 

No plenário, 

mais salário... 

no tesouro, 

menos erário; 

na cúria, mais injúria. 

Cai a noite 

sobre o morro; 

recolhe-se o povo. 

Num barraco da esquina, 

sob a luz da lamparina, 

um rádio anuncia: 

―Em Brasília, dezenove horas...‖ 

Os cães ladram... 

(ASSIS, 2005, p. 14-15) 

O poema narra a sociedade brasileira na sua mais pura realidade, o favelado em seu morro, 

dormindo em jornal, cheio de sonhos e sem nem uma esperança de concretizá-los, faz ―bico‖ para 

ter o que comer. Enquanto isso, nas esferas do Poder Público, onde se deveria trabalhar a máquina 

administrativa para o povo, acontece o contrário. 

A impunidade aos colarinhos brancos, as CPIs da vida brasileira que não põem rico na 

cadeia, o desvio de verba destinada à saúde, à educação, à segurança do brasileiro vai direto para os 

paraísos fiscais dos ―boas-vidas‖. O poema denuncia uma realidade marcada pela contradição de 

um país cheio de riquezas, dividido paradoxalmente em classes sociais desiguais. 

Faz o leitor refletir: onde está o ―sol da liberdade‖, tão cantado no maior símbolo nacional, 

se o brasileiro é escravizado pela pobreza, pela falta de oportunidades, vivendo sem dignidade, sem 

acesso ao básico? 

É esse ―gênero poético‖ que Ferreira Gullar idealizou quando rompeu com o Concretismo 

em 1959, publicando no Jornal do Brasil um manifesto propondo uma poesia social, mais 

comunicativa, voltada para os problemas do país e reagindo contra o excesso formal do movimento 

concreta do qual participara. 

A poesia social, poesia de protesto, de resistência, é a arma do poeta e de seus co-autores, 

os leitores, os quais se unem ao mestre para reivindicar o melhor para os concidadãos sem-voz e 

sem-vez. 

O poeta deve ser protestante, deve se prestar a fazer esse papel, é sua função-mor, por 

intelectual que é. Além do mais, se não o fizer, quem o fará? Assim o fizeram Chico Buarque,




Ferreira Gullar, Gilberto Gil, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Vinicius de Moraes e tantos 

outros. ―Acho que a literatura, tal como as artes plásticas e a música, é uma das grandes consolações 

da vida, e um dos modos de elevação do ser humano sobre a precariedade da sua condição‖ 

(DRUMMOND, 2004, folha de rosto). 

Carlos faz, portanto, o seu papel e, tal qual Drummond, utiliza o poema como meio de 

consolação da vida. ―Perdidos e Achados‖ é um exemplo da arte-denúncia, onde a precariedade do 

ser humano se revela verdadeiramente. 

No meio do caminho 

tinha uma bala perdida 

à procura de achar a morte; 

no meio do caminho 

tinha uma vida perdida 

à procura de achar a sorte; 

no encontro fatal, 

o desfecho mortal: 

um corpo vai ao chão 

levando a ilusão 

e a vida anônima; 

de onde partiu 

o tiro certeiro 

ninguém viu... 

janelas fechadas, 

bocas fechadas, 

a coragem sumiu 

com a mesma rapidez 

com que o gatuno fugiu 

do xadrez. 

E agora José? 

de quem será a vez? 

(ASSIS, 2005, p. 18) 

O poema faz intertexto com os poemas: ―No meio do caminho‖ e ―José‖ de Drummond, 

intertexto esse que ganha novos significados, pois ―toda produção literária transcende as fronteiras 

do explícito e do implícito e nos guia necessariamente para o não-limite‖ (SILVA, 2003, p. 51). O 

novo significado ou o ―não-limite‖ está em denunciar a violência, mal constante da sociedade 

moderna. 

O poema questiona a violência urbana, o descaso com o próximo, chamado no poema de 

anônimo, CAAC foi preciso ao referir-se assim, pois o leitor-crítico denotará o descaso e medo que 

a palavra revela. 

Descaso, porque com as grandes distâncias, o aumento populacional, o trabalho e os 

afazeres cotidianos, as pessoas passaram a se afastar. Hoje são poucos os que conhecem os seus 

vizinhos. E denota medo, porque, por não se conhecerem mais, as pessoas desconfiam umas das 

outras e têm medo de se envolverem com os ―problemas alheios‖. Esse medo, também pode ser o 

medo de não ter coragem de ajudar o outro e assim sofrer retaliações. 

―Perdidos e Achados‖ também chama a atenção para os problemas do sistema 

penitenciário brasileiro, o qual está cada vez mais precário, ineficaz e incompetente em sua função. 

Cadeias superlotadas, agentes despreparados... A sociedade torna-se refém de si mesma, de seu 

crescimento, de suas desigualdades sociais.




Encontramos no Itinerário Poético, ―Novos Tempos‖, poema que tem a mesma 

identificação temática, a violência ―sinal de modernidade‖: 

Antigamente, 

por elegância, 

se tirava o chapéu 

em cumprimento; 

hoje, por arrogância, 

se arranca o pescoço 

a velho e moço 

sem pedir licença; 

é a modernidade 

em alvoroço 

amputando a tradição 

(e o pescoço) pela mão 

da violência 

que faz a cidade 

refém da sentença 

daqueles que julgam 

que o crime compensa. 

(ASSIS, 2005, p. 28) 

Na poesia social de CAAC, observamos também uma constante preocupação ambiental, há 

no seu livro um protesto a favor da natureza, em sua fauna e flora. Essa temática está registrada em 

―Poemeto Desmatado‖, ―Último Vôo‖, ―Pó(ema)‖, ―Metamorfose Nuclear‖, entre outros. 

Passaremos agora à reflexão de um deles: 

Último Vôo 

Suave voava a ave 

volteando o céu azul 

com suas acrobacias aladas; 

a cada movimento 

desenhava figuras geométricas 

sob o comando de suas asas, 

ágeis pincéis exóticos. 

No solo, o caçador, 

peçonhento predador, 

caça a ave, 

cassa a liberdade, 

caça a dor. 

Do seu fuzil 

sai voando 

em retilíneo 

movimento, 

a antiave 

pelo céu cinzento 

de pólvora. 

No seu vôo mortífero, 

cumpre o seu desígnio 

e devora 

a vida da ave 

que desaba para o chão 

como uma nave desgovernada.




O caçador 

recolhe a presa 

como se fosse um troféu. 

Menos uma ave no céu, 

Mais um crime contra a natureza. 

(ASSIS, 2005, p. 44 - 45) 

O autor, no início do poema, ressalta a beleza da ave e sua liberdade, trazendo ao 

imaginário do leitor os movimentos do pássaro e as formas que o mesmo faz no céu, depois mostra 

o homem-predador, predador que mata pelo simples prazer de acabar, de dar fim. 

Para provocar a sensibilidade do leitor, Carlos descreve o momento crucial do texto, o 

desferimento da bala no pobre animal que sem escapatória perde sua vida em favor do egoísmo do 

homem-predador. 

É o próprio homem, quem destrói o seu bem mais precioso, a natureza. Em pleno século 

XXI, já estamos sofrendo as conseqüências desse egoísmo. O aquecimento global, as espécies em 

extinção, a poluição atmosférica, são exemplos da devassidão humana em relação meio ambiente. 


Uma obra literária, seja lá em que época se publique, deve não só preservar o belo, o 

encantatório, que é a finalidade do texto poético em prosa e/ou verso, (pois se sabe que um bom 

romance também traz, no seu formato em prosa, relatos poéticos de muita sensibilidade, assim 

também como se sabe que, a despeito do formato verticalizado, nem todo texto nesse modo é 

poesia), portanto, independe da estrutura propriamente dita qualidade do que é poético. 

Mas além de ser poético, de causar um sentimento de prazer pelo belo, a obra há que 

também indicar saídas para as grandes questões que instigam a existência humana todo tempo. E 

isso CAAC faz, com certeza, no Itinerário Poético. Ele convida a todos para traçarem, juntos, um 

outro itinerário, mais ousado e mais esperançoso. As análises aqui realizadas apontam essa 

realidade, e até demonstram que o olhar interiorano do poeta está antenado para além dos 

horizontes caseiros. Ele olha bem mais à frente e desafia a outros que dêem continuidade a esse 

olhar, seja pela leitura, seja pela reflexão. 

Referências 

ALVES, Ieda Maria. Neologismo criação Lexical. 2 ed. São Paulo, Editora Ática: 1994. 

ARISTÓTELES. A poética. Traduzido por: Lígia M. da Costa. São Paulo: Ática, 2006. 

ANDRADE, Carlos Drummond, Antologia Poética. 53 ed. Rio de Janeiro: Record, 2004. 

CAVALCANTI, Carlos Alberto de Assis. Itinerário Poético. João Pessoa: Manufatura, 2005. 

______. Da prosa poética e da poética prosaica. Revistidéias, Arcoverde, v. 1, nº 2, p. 89-94, jun. 

2002. 

CEGALLA, Domingo Paschoal. Minigramática da Língua Portuguesa. São Paulo: Editora Nacional, 

2003. 

FERNANDES, Aparício. A Trova no Brasil: história e antologia. [s.l.]: Artenova, 1972. 

LEITE FILHO, Aleixo. Cartilha do Cantador. Recife: CEPE, 1985. 

MOISÉS, Massaud. Dicionário de Termos Literários. 4 ed. São Paulo: Cultrix, 1985. 

POLITO, Ronald. Notas sobre a poesia no Brasil a partir dos anos 70. Revista Cacto, São Paulo, nº 

2, p. (?), 2003. 






PROVOCAÇÕES ÉTICO-FILOSÓFICAS A RESPEITO DA 

FORMAÇÃO HUMANA DO PROFESSOR. 

51Pedro Braga Gomes 

52Ana Cristina Santos Siqueira 

Resumo: Este artigo consiste com algumas provocações éticas e filosóficas a respeito da formação 

humana do professor, um caminho para se promover o pensar estético, científico e filosófico na 

Educação. 

Palavras Chave: Educação, Estética, Ética e Filosofia. 

Abstract: This article consists of some challenges with ethical and philosophical questions about 

the formation of the human teacher, a way to promote thinking aesthetic, scientific and 

philosophical in Education. 

Keywords: Education, Aesthetic, Ethics and Philosophy. 

Um dia virá em que só terá um único pensamento: 

A EDUCAÇÃO 

F. Nietzsche, Fragmentos póstumos (1875). 

O trabalho profissional, aquele que escolhemos por deferência, interesse ou por qualquer 

outra circunstância, representa uma escolha pessoal e faz parte integrante da nossa vida. Representa 

ainda os mecanismos sem que tenhamos a consciência de desenvolvimento de atividades, 

comportamentos e responsabilidades sociais afetivas que exerçam influências sobre nós mesmos e 

sobre todas as pessoas que nos cercam. Essa é a interação que se processa à própria evolução do ser 

humano e a sociedade. Pois nunca como antes, a educação foi tão decisiva para construir uma 

economia próspera e uma democracia e uma democracia participativa, fundada no pacto dos 

cidadãos. 

A transformação humana se processa às 24 horas do nosso dia. Ao acordarmos, no contato 

com ambiente familiar, na atividade profissional, nas ruas, com os amigos e até quando dormimos 

processamos os nossos sonhos. 

Na sociedade contemporânea, a televisão tornou-se fonte efetiva para absorção de 

informação, entretenimentos e valores, alterando os padrões de comportamento, as formas de 

comunicação, de aprendizagem e de percepção do mundo. Dessa forma, torna-se necessário que os 

educadores tenham uma formação que lhes proporcione condições de contribuir para o 

entendimento de uma sociedade cada vez mais comunicacional e informatizada. 

O processo de mudança e desenvolvimento das finalidades propostas para todos os níveis 

do Ensino tem trazido muitos desafios aos educadores de hoje, principalmente quando o 

51 Filósofo e Professor. Mestre em Educação. Especialista em Bioética e Biotecnologia e Ciência da Religião. 

É professor da rede estadual de São Paulo. É Professor da Faculdade de Educação e Medicina da UNIMES. 

É membro do núcleo de pesquisa Pedagogia do Sujeito da Universidade Cidade de São Paulo. 

52 É Professora de Arte. Mestre em Educação. Atualmente está Professora Coordenadora de Oficina 

Pedagógica (PCOP) da Diretoria de Ensino Leste 2. É membro do núcleo de pesquisa Pedagogia do Sujeito 

da universidade de mesmo nome.




relacionamos a formação do professor. O desenvolvimento tecnológico deixa a maioria dos 

educadores na inércia. A informatização e a automação criaram um cenário de competição 

globalizada, que tanto aos produtores de tecnologia como seus consumidores, exigindo-se cada vez 

mais competências cognitivas em massa. Superando o axioma do marxismo de que o avanço da 

tecnologia desqualificaria a mão-de-obra. Tais movimentos chegam ao mesmo tempo para os 

alunos e professores. 

Enfrentamos um período, no qual há urgência de refletirmos sobre a formação, do 

profissional de educação que carece da aprendizagem para ser preceptor do currículo escolar. 

Conhecemos bem as dificuldades de apreensão do contemporâneo e já discutimos sobre a 

experiência, do sujeito, um Ser que aprende, desenvolve-se e modifica-se e afirmando-se como 

sujeito livre e ativo, pois modificar-se é o começo para a sabedoria. Como resultado de uma 

reorganização de categorias e relações, ou seja, uma forma de conhecimento, bem como a 

autocompreensão, através de estudos acadêmicos. Essa reflexão, inevitavelmente, emerge a urgência 

de formação superior voltada para o incentivo à pesquisa. Sendo condição prevalente para o 

desenvolvimento econômico. 

Para Steven Connor (1993 p.11-26) que discorre sobre introdução a teorias do 

contemporâneo, levanta questões que nos fazem perceber a importância de compreendermos a 

modernidade para entendermos a pós-modernidade, no sentido de termos de pensar a relação entre 

experiência e conhecimento, presente e passado, como termos e estruturas deles mesmos derivados: 

―Se aquilo que a teoria cultural herdou do modernismo for um conjunto 

particular de relações conceituais entre experiência e conhecimento, essas 

relações não vão tomar, no interior do conhecimento, forma meramente 

abstrata. Quer dizer, elas não se relacionam apenas com questões ou conceitos 

acadêmicos os abstratamente filosóficos, vinculando-se também, e de modo 

crucial, com as formas sociais e institucionais que essas relações abstratas ou 

conceituais tomam e a partir das quais são operadas. O desenvolvimento de 

estruturas e instituições de conhecimento no final do século XX, universidades e 

instituições de ensino superior, escolas, organizações editoriais e vários 

ambientes de produção cultural, tem uma ligação crucial com as formas de 

conhecimento desenvolvidas no âmbito dessas instituições e em relação com 

outras formas de conhecimento e de representação‖. 

O que se quer dizer com isto, é que ao vivenciar a experimentação do conhecer e aprender 

a estruturar os caminhos da pesquisa, é que se pode visualizar os diversos meios de conduzir o 

pensamento no processo de aprender a ensinar a aprender. 

Em virtude desta situação, é necessário todo um processo de preparação e de elaboração de 

métodos lógicos (habilidades intelectuais de interpretação, análise e critica), é de competência do 

pesquisador que torne isto possível na educação, pois, se assim não for feito, não estamos 

transformando, mas manipulando e mantendo o ―status quo‖. 

Devemos fazer do ambiente da pesquisa em qualquer nível, uma arte de colocar questões 

em cada domínio do saber e da ação. Uma arte de argumentação capaz de permitir aos seres 

humanos resgatar todo o pensamento; abordando-se assim toda e qualquer questão segundo a 

perspectiva do universal. Pois, a realidade é um todo complexo e implica uma compreensão que 

busque entender, cada vez mais, esta complexidade, aguçando, com isso nossos receptores, a 

manifestação do desejo de saber sempre mais. Quanto mais soubermos sobre o mundo mais 

poderemos dominá-lo e não o contrário. 

E qual o outro meio onde a ―razão‖ pode ser acionada na construção fundamental para a 

superação da dominação? Não existe um outro local onde o cérebro possa assumir o papel da




intelectualidade (pesquisador – academia) seja tão enfatizada, nem outro lugar onde o educando, a 

escola e a própria sociedade seja tão ardente para a busca das Utopias (sonhos) universais, a pujança 

mestra do vanguardismo. Este é o terreno que a educação e a teoria educacional caminham. 

A teoria da educação, em geral baseia-se na noção de que o conhecimento e o saber 

constituem fonte de libertação, esclarecimento e autonomia. A teoria educacional crítica, em 

particular acredita que os presentes entraves educacionais pelos ―arranjos‖ por objetivo de interesse 

e de poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados, pela ideologia, idéias estas que são 

transmitidas por meio dos veículos de comunicação social que tem se espalhado pelo mundo, 

agregados ao processo de globalização econômica e financeira. 

Com objetivos claros de criar os caminhos na busca da verdade, que deve ser determinado 

pelo pesquisador o mercado sem fronteiras. Mas que é possível a mudança do ―status quo‖ através 

de uma crítica ideológica da não aceitação do não definitivo e do silêncio como resposta de entrar e 

chegar a um entendimento não fragmentado do mundo social. 

A verdade é um norte, que pode ser circunstancial e mutável, necessário porque conduz o 

raciocínio lógico, imprescindível porque desmorona o absolutismo e importante, pois nos ensina 

crescer nas idéias. 

Na direção deste segmento, vai causar um mal estar nas visões pós-modernistas – 

estruturalistas das superestruturas que a partir do posicionamento convencional entre ciência – 

saber e ignorância – mistificação, que este último de forma velada apresenta uma posição contrária 

que pode ser traçada ao poder ideológico e o primeiro apresenta um distanciamento em relação ao 

poder verdade – de fato – real. Todo o saber-conhecimento fica suspeito de vínculo com o poder. 

No segundo estágio, a própria noção de poder ideológico sofre um deslocamento, não 

podendo mais ser referida a uma única fonte de informação, separando - se a priori para sempre. A 

fonte opressiva – libertadora de um discurso não pode ser determinada teoricamente a priori, ela 

precisa ser investigada historicamente em cada caso específico. No sentido de não mais identificar a 

fonte de saber como elas atuam, mas sim como elas funcionam e exercem seu poder oculto. 

A teoria da educação precisa ser vista como uma forma de integração dos humanos, desde 

aquele que mora numa mansão na Ilha de Caras, por exemplo, como aquele que mora sob a ponte 

nas periferias dos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo. 

Neste sentido, podemos entender nenhum processo de teoria de pesquisa em educação, ou 

em qualquer outra área do conhecimento, pode ser entendido apenas como aplicação de técnicas ou 

metodologias, ao contrário, somente terá sentido na articulação com as concepções da educação, da 

sociedade, da cultura e da política. 

Resgatando neste momento a aula magna da Professora Bernadete Gatti, que tão bem nos 

abrilhantou na manhã do dia 5 de março que norteou o ano letivo de 2008 do Programa de 

Mestrado em Educação da UNICID com belas e sinceras reflexões, a profissão de ensinar e de 

pesquisar é a mais nobre da educação escolar, depende do lugar chamado escola. O Ateneu, onde 

Aristóteles propunha que se ensinasse o diálogo com o qual Sócrates provocou que a virtude 

depende de sabedoria. O último não tinha a formatação estrutural do conhecimento, ele somente 

tinha a formatação construída a partir do intelecto e do senso comum. O primeiro não desconhecia 

esse senso comum, mas fazia muito bem a passagem da teoria para prática. 

Com programação extensa a cumprir, numa seqüência determinada pelo órgão regulador 

do curso de pós-graduação no Brasil, a maioria dos pesquisadores e iniciantes limita-se a executar as 

tarefas meramente burocráticas que lhe são impostas pelo planejamento e, a adotar uma




metodologia de pesquisa, o mais simples e objetiva possível: falar, enquanto o outro é um mero 

receptor. 

O método escolhido pelo pesquisador que parte da realidade em educação, já 

compreendida nos seus nexos internos, como mera abstração, para encaminhar-se a um novo 

concreto pensado, tem que estudar a sala de aula, a organização escolar, as estruturas de ensino, a 

sociedade onde está inserido, no caso concreto a brasileira e as suas relações com a educação. 

É um fator de observação, que o pesquisador e em especial o pesquisador iniciante, faz 

uma representação menos abstrata da sua prática, ou seja, interpreta-a de acordo com os dados que 

o seu cotidiano lhe apresenta. Deixa de lado a teoria da pedagogia de hoje, para sustentar na 

pedagogia tradicional, procurando-se assim responder o problema de hoje com o problema de 

ontem, chegando até o uso de subterfúgios de burlar a própria organização posta que impede de 

trabalhar de acordo com as reais necessidades e interesses. 

Neste sentido, percebe-se que o discurso do pesquisador fica como algo vago, solto no ar, 

que não se une, pelo desejo e pela vontade e nem aos que fazem de conta que pesquisam e nem aos 

que fazem de conta que estão compreendendo. Ninguém fala. Quem fala é o sujeito, universal, 

abstrato: observa-se, nota-se, constata-se, conclui-se. Deste modo escondem-se os sintomas 

importantes do nosso autoritarismo social e endossam um processo que faz do aprendente 

verdadeiras vítimas do aparato escolar. 

Podemos refletir com o tema em epígrafe, que este é o momento do acordar mágico do 

pesquisador e também do próprio educador, que precisam passar por um ato de regeneração do 

discurso, o que exige uma atitude de denodo. Coragem para dizer abertamente os seus sonhos que 

nos fazem tremer. A formação do educador? Antes de qualquer coisa: é necessário reaprender a 

falar. 

Está na lembrança neste momento do nosso saudoso Jorge Amado em Gabriela Cravo e 

Canela, há um momento do diálogo que a filha de um coronel diz á sua mãe que pretendia casar-se 

com um professor. Ao que a mãe retruca numa clássica lição de realismo político: 

E o que é um professor na ordem das coisas? O que tem o ensino a ver com o 

poder? Como podem as palavras se comparar com as armas? Por acaso a 

linguagem já destruiu ou já construiu mundos? (apud, Brandão, 1982 p. 17 – 

27). 

O educador – pesquisador é aquele que quer saber, mas não quer ser tapeado ou enganado. 

O brasileiro faz um esforço para se educar. A escola na sua incompetência, é que não o ajuda. E há 

uma coisa a ser ensinado, é preciso empenho, método, atenção, concentração e calma. Mas chegará 

o momento da exposição, da apresentação para o mundo concreto, o da convivência com aqueles 

que querem ludibriar os seus iguais. O momento da ―infusão‖ como nos ensinou AGOSTINHO 

(1989) é a da meditação, e da luta. Solidão e alarido. Solidão é a Ágora Sautet (1992). 

Podemos pensar que os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um 

nome, uma ―estória‖ a ser dita. Habitam em um mundo em que o que vale é a relação que os ligam 

aos alunos, sendo que cada um deles é ―sui generis‖, portador de um nome e também de uma 

―estória‖, sofrendo tristezas e alimentado esperanças. E a educação é algo para acontecer da escola 

para ela mesma, num espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. 

Por isso mesmo professores não são entidades ―descartáveis‖, da mesma forma como há 

canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos descartáveis. De professores para 

pesquisadores da educação realizamos o salto de pessoas para funções.




Pensemos alto, exercendo a nossa cidadania, na dimensão águia, na maioria dos pobres, 

empobrecidos e excluídos. E nisso estaremos exercendo o Amor na feliz expressão de Santo 

Agostinho, de pensar e agir pelo respeito do mundo e em especial respeito ao ―Ser‖ Heidegger 

(2000). 

A Bioética em Educação para a formação do educador inclui dois momentos de relevância 

na concepção de Ética em Enrique Dussel, a saber: o conflito e a ruptura. A primeira seria o divisor 

de águas entre o período social pré-revolucionário e de um período pós-revolucionário. E o 

segundo é momento da transformação que JOSSO (2004) nos ensina como sendo de momentos 

“charneiras‖. O poder da estrutura social são elementos de relevância para operar qualquer mudança 

significativa do envolver humano. 

No ensinamento do pensador latino-americano, só é possível na Filosofia pensar a Ética no 

campo teórico. No entanto, é urgente a moral no continente sul - americano. Assim, o nosso 

saudoso Paulo Freire, referencial de que DUSSEL muito bem se apropriou é a da fundamentação 

para se colocar em prática a Ética, ocorre pela Educação como humanização do homem no 

cumprimento de seu papel o desenvolvimento da formação humana: a vida. 

Atitudes que exigem espírito de aventura, para acompanhar a trajetória humana na terra, 

que muito bem me faz citar MORIN (2002), ―não é mais teleguiada por deus, pela ciência, pela 

razão ou até mesmo pela lei da História‖. Faz-nos digredir o sentido grego da palavra: astro errante. 

Para os gregos estar vivo significava estar vendo, e não perder a honra, para o período medieval 

estar vivo significava não perder a alma, isto é, a razão e no século XXI, qual está sendo a 

representação de vida? 

Comparativamente, qual é o papel da Filosofia na problemática do homem? Ela é sem 

dúvida, a expressão mais global e autêntica do seu esforço em superar seus problemas, pois procura 

ir até as causas últimas. Com efeito, é impossível encontrar soluções como esses, sem se responder 

com muita honestidade às questões fundamentais: o que é o homem? Qual o seu fim último? O 

homem é dono ou escravo de suas relações com o universo e com sua História? O que é bom? O 

que é certo? O que é justo? O que é a liberdade? Qual é o sentido da dor, do mal e da morte? Por 

que existe o mundo em vez do nada? Qual é o sentido e o valor da ciência? 

E neste sentido Hegel (apud, Guatarri 1988, p.85) nos ensinou: 

Só a filosofia, em seu conjunto, nos dá o conhecimento do universo 

como totalidade, totalidade que nos desenvolve a partir de seu conceito e 

que em nada perder do que dela faz o conjunto, um todo no qual todas 

as partes estão ligadas umas às outras pela necessidade entra em si 

mesma e, nessa união com ela mesma forma o mundo da verdade. 

A História da Filosofia é o registro do gigantesco esforço dos grandes pensadores para 

encontrar respostas a essas e outras questões fundamentais. Vale a pena conhecer as diferentes 

visões sobre a natureza humana que levam a diferentes conclusões a respeito do que podemos fazer 

e de como podemos agir. Crenças conflitantes sobre a natureza e o fim da vida humana estão 

freqüentemente encarnadas em diferentes formas de vida, em sistemas políticos e econômicos e em 

teorias educacionais. 

O debate das diferentes teorias filosóficas é um precioso meio para a reflexão critica sobre 

os problemas existenciais do homem de hoje, vivendo num mundo complexo, visando a uma 

tomada de posição consciente, ao assumir cada um seu grau de responsabilidade na superação da 

crise que está em nós e nos envolve.




O conhecimento das grandes sínteses filosóficas podem também servir para alguns como 

estímulos e ponto de partida para a busca de novas respostas, que reflitam as condições de vida do 

homem atual, a essas eternas questões, que nunca serão plena e definitivamente respondidas, mas 

que precisam ser sempre mais esclarecidas. 

O homem não pode deixar de conviver com seus problemas, porque será sempre aquele 

ser misterioso e intranqüilo, procurando continuamente superar-se a si mesmo em busca de algo 

mais. Contudo, essa busca de superação nem sempre tem se processado no sentido do 

aperfeiçoamento de seu Ser e nem sempre se baseia em valores universais. 

Para KANT (1992), BOFF (2004) a conscientização das conseqüências maléficas de seus 

desvarios e o discernimento dos valores universais podem se constituir nos grandes objetivos da 

Educação no século XXI. Só assim o educador poderá encontrar a luz de uma ―pedagogia viva‖ 

GOMES (2010), isto é, sempre revisitada que lhe indique o rumo para a busca de soluções 

inadiáveis para os graves problemas sociais que o afligem e o ameaçam. E assim também poderá 

conviver, positivamente, com problemas e crises inerentes à sua própria existência como nos 

ensinou MONTAIGNE (2009) em saber desfrutar lealmente do nosso ser. 

É importante exercitar todas as formas de compreensão da realidade e do mundo. A 

Filosofia é uma delas. Não é a melhor e nem a mais importante, mas é tão boa e tão importante 

quanto às demais. No processo de pesquisa em Educação o importante é saber equilibrar o pensar 

estético FREIRE (1967) e (1975), o cientifico e o filosófico como nos ensina ASSMANN (1996). 

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ARTIFÍCIOS DE MISE EN ABYME: A LEITURA EM ILUSTRAÇÕES 

DE LIVROS INFANTIS 

Rodrigo da Costa Araujo 53 

Resumo: Este ensaio procura demonstrar, em diversos livros infantis, a ilustração como recurso 

atrativo e sedutor encenando a própria leitura em metáforas que recorrem ao livro dentro do livro 

ou a leitura dentro da leitura. Sob essa perspectiva, inserem-se representações e imagens da leitura, 

como também se ilustram situações discursivas, metatextuais e que se inscrevem nas práticas de 

leitura e literatura infantil. 

Palavras-chave: ilustração - metatextualidade - representações de leitura 

Abstract: This essay seeks to demonstrate, in several children's books, illustrated how attractive 

and seductive appeal by staging his own reading in metaphors that use the book within a book or 

reading in the reading. From this perspective, fit images and representations of reading, but they 

also illustrate discursive situations, metatextual that subscribe to the practices of reading and 

children's literature. 

Keywords: illustration - metatextuality - representations of reading 

1. Fiando as tramas e a visualidade da leitura 

Dos procedimentos discursivos da construção do texto literário, ganha destaque de forma 

significativa no século XX, e mais ainda no século XXI, a reflexão crítica da arte sobre si mesma, do 

discurso artístico que ao construir-se fala ou sugere o modo como se dá essa construção. Nessa 

trama, a literatura -, e, também, a literatura infantil-, debruça-se sobre ela mesma e o texto, passa a 

ser tanto um produto de criação artística quanto um veículo de reflexão sobre o que vem a ser 

literatura. Trata-se, na verdade, de uma tentativa empreendida pela literatura de explicar-se a si 

mesma. 

Os livros apontados aqui enovelam-se no processo de desmistificação da criação literária 

que se desnuda diante do leitor e, ao mesmo tempo, referindo-se à leitura como num jogo de 

espelhos ou citações, instigam criação e reflexão crítica, investindo-se, questionando-se, analisandose. 

E, mais ainda, transfere essas indagações ao leitor, envolvendo-o e fisgando-o com a ajuda da 

ilustração. A essa reflexão, sobre a narrativa, elaborada na própria estrutura do texto artístico, 

Gerard Genette, em Palimpsestos (1982), ao proceder ao estudo das relações transtextuais, chamou 

de metatextualidade. Em Introdução ao arquitexto [1986], outro livro do autor, ele define a 

metatextualidade como ―a relação transtextual que une um comentário ao texto que comenta‖ 

(1986, p.97). Nesse percurso ele inclui a metatextualidade entre os cinco tipos possíveis de relações 

transtextuais, utilizando o termo transcendência textual para designar o procedimento que coloca 

um texto em relação explícita com outros textos. Nesse caso, o processo metatextual de construção 

do livro ou narrativa em questão, o transforma num objeto de leitura dupla, já que nele estão 

―ficcionalizados‖ tanto a matéria ficcional, quanto o comentário sobre a escritura-leitura da ficção. 

Ficcionalizando o processo de leitura, então, a narrativa sugere uma construção que olha 

para si mesma, apontando para o seu processo, refletindo criticamente sobre os mecanismos 

utilizados na escritura e construindo, de certa forma, um modo de como deve ser lida. As 

ilustrações da leitura no livro salientam, indiretamente, a fascinação da leitura, e, também, da escrita, 

no sentido de orientar o entendimento de um sistema que possa ―explicar‖ a sua construção poética 

ou algum modo revelar os seus mecanismos narrativos. 

53 Doutorando em Literatura Comparada pela UFF e Mestre em Ciência da Arte




A metatextualidade, nesse caso, funciona como um recurso metafórico para falar do ato de 

ler e da literatura em si mesma, como objeto desejado, encantador e envolvente. O prefixo ―meta‖ 

remete à relação crítica e se estabelece no apelo que um texto faz à sua própria interpretação. Essa 

atividade crítica e discursiva inserida nos livros sugere a preocupação do artista/escritor em 

mostrar-se consciente de sua atividade de operação sobre a linguagem, de construtora de discursos 

que se misturam, se observam e se completam. O viés crítico, nesse contexto, - tematizando a 

paixão de ler, - torna-se matéria constituinte do livro, de forma que a matéria da trama textual passa 

a ser a própria literatura e a crítica indireta no processo de construção da própria obra. A 

metatextualidade, nesse livros, portanto, passa a ser uma estratégia para falar da ―felicidade e da 

fruição clandestina‖ do próprio ato de ler e escrever como desejo experimentado e sugerido na 

obra. 

A esse respeito, Roland Barthes considera que, enquanto linguagem, a literatura é capaz de 

voltar-se para si mesma, descobrindo-se ―ao mesmo tempo objeto e olhar sobre esse objeto, fala e 

fala dessa fala, literatura-objeto e metaliteratura‖ (BARTHES, 1964, p.107)4. Para o autor de Le 

plaisir du texte, essa atitude da literatura de falar sobre si mesma aponta para o questionamento a 

respeito de sua natureza, de seu ser, afinal, por si só ecoando continuamente o questionamento: o 

que é literatura? Essas indagações críticas, segundo esse olhar, acabam estabelecendo uma relação 

dialética entre a literatura e ela mesma, seu processo de construção e sua identidade. Essa tendência 

moderna, como também fez Roland Barthes, em sua prática opera aproximações entre crítica e 

produção literária, reflexão e fazer literário, tornando-os um único e mesmo objeto. 

2. Livros que citam livros, infinitamente 

A noção de leitura, como processo gradual de decodificação, diálogo com o objeto lido, 

percepção crítica, interpretação e transformação se amplia e se completa, ao considerar a imagem 

como signo e paratexto potencial do exercício de pensamento dialógico e recurso estratégico 

passível de desencadear diálogos visuais no espaço e no tempo, produzindo novos signos, novos 

significados, num processo autogerativo. Assim, no livro infantil contemporâneo, o processo de 

decodificação encaminha-se para um gesto transformador, numa relação dialógica entre diferentes 

linguagens, que se interinfluenciam crítica e criativamente. 

Genericamente, o centro das questões da leitura parece ter como foco a palavra, porém é 

importante considerar, - principalmente nos livros infantis aqui considerados -, que o mundo dos 

significados é composto por outros tipos de signos. Assim, a leitura como gesto e representação, 

nesse ensaio, é considerada como jogo representativo na ilustração, experiência que permite a 

adoção de estratégias, regras que definem a existência de um jogo entre diferentes formas de 

apresentação, de ideias que traduzem a metáfora de leitura. 

A questão que se coloca, nesse caso, é a possibilidade de leitura, considerando palavras e 

imagens que se apresentam no próprio livro, - livros que falam de livros, livros que citam, incitam o 

ato de ler-, como jogo de códigos de linguagens que se imbricam, integram-se e combinam-se para 

completar o objetivo de dar a conhecer o próprio universo lúdico da leitura, apresentado na 

ilustração. Através da tentativa desse jogo de códigos, pode-se perceber que a significação se 

constrói em diferentes tipos de signos, como no caso, os linguísticos e plásticos, processos 

discursivos que, juntos na narrativa, criam uma semiose 54 que leva à cognição, um dos múltiplos 

aspectos constitutivos da rede semiótica. 

A leitura na ilustração, nesse caso, metáfora ela mesma que perpassa as palavras e as 

imagens incita o leitor a percorrer descobertas, criando um campo semântico-visual que sustenta o 

54 O processo de semiose entendido como ação do signo, como transformação de signos em outros signos. A 

semiose é uma relação de momentos num processo seqüencial-sucessivo ininterrupto. (PLAZA, 1987.p.17)




prazer de transformar cada leitura num momento novo e criativo. Nessa junção entre palavra e 

ilustração é que se completa o efeito comunicativo e de interpretação, configurando-se, assim, o ato 

de ler materializado, encenado ludicamente no livro e na narrativa como um todo textual. 

Instigado por esta ideia/ metáfora, - livro dentro do livro, leitura que fala de leitura-, 

selecionamos algumas obras que fazem alusão a este tema, embora algumas não revelem esta 

intenção de forma direta, mas o faz de maneira impar, e nos leva a compreender a função simbólica 

da ilustração que representa uma ideia, instiga, de certa forma, a atenção para o caráter metafórico 

da história ou é a própria metáfora do texto/leitura. São sete os livros: Atrás da porta de Ruth Rocha; 

As memórias da Bruxa Onilda de Roser Capdevila e Enric Larreula; Monteiro Lobato: Crianças Famosas 

de Nereide S. Santa Rosa e Mica Ribeiro; Asa de Papel de Marcelo Xavier; A palavra feia de Alberto de 

Audrey Wood; Alice viaja nas histórias de Gianni Rodari e Anna Laura Cantone e O cabelo de Lelê de 

Valéria Belém. 

Figura 1. Atrás da porta. (1997). 

Atrás da porta sugere, metaforicamente pela ilustração, a leitura como diálogo e encontro de 

gerações -, adultos e crianças-, além do espaço onde confluem esses saberes, que apesar de tempos 

diferentes, instigam a magia, a curiosidade e a troca. 

Figura 2. As memórias da Bruxa Onilda. (2003). 

Nesse outro livro, em As memórias da Bruxa Onilda, a Bruxa-mãe está concentrada na leitura 

em busca de informações, descobertas. A metáfora de leitura, nesse contexto, envolve a construção 

de um gesto, além de carinhoso, afetivo. A ilustração leve e sombria ocupa duas páginas para 

sugerir a conotação de amplitude, onde todos os elementos instigam ser uma casa de bruxa, com 

muitos livros e fonte de conhecimento.




Figura 3. Monteiro Lobato: Crianças Famosas (2007). 

Metáfora de memória e de leitura, a ilustração apresenta o personagem-leitor numa 

biblioteca, lugar subjetivo de tranquilidade, mas também de descobertas e fantasia. O livro, nessa 

cena infantil, sugere, além da paixão, meio de prazer e lazer, objeto acessível às estantes imensas e 

cheias, proporcionando momentos de sonhos e magia, basta pegá-lo e abri-lo. Uma ilustração que 

aponta, metaforicamente, o ato de ler como momento de conhecimento e sonho. 

Figura 4. O menino que vendia palavras (2007). 

Nesta cena delicada e sugestiva através da ilustração, a leitura é a própria figuração do 

significante ―livros‖ sobrevoando o espaço - letras que transbordam o espaço narrativo e ocupam 

todo o ambiente - que se transmite de pai para filho. O filho, delirante e em êxtase, demonstra, pelo 

seu gesto flutuante, o entusiasmo do que aprendeu a ler com o pai, por isso viaja em aventuras 

representadas simbolicamente pelas estrelas. 

Figura 5. (1993). Asa de papel.




Asa de papel, livro premiadíssimo de Marcelo Xavier, remete ao momento de total 

introspecção da leitura, onde todos os elementos conotam descoberta, sabedoria, convivência, 

medo, olhar crítico, leveza, viagem interior. Todas as metáforas, imagens (construídas 

delicadamente em massinha) e palavras sugerem e apontam a leitura como ato solitário, por 

inúmeros motivos, para pensar, chorar e sorrir. A leitura é possibilidade de novas vivências e 

também uma companheira. Por outro lado, a poesia da leitura, -sentimento e metalinguagem forte 

em todo a obra -, surge na imagem reforçando o aspecto político do protagonista e também, a do 

leitor nesse processo. 

Figura 6. (Alice Viaja nas Histórias. (2007). 

O título/ paratexto intertextual, metafórico e instigante, - Alice viaja nas Histórias -, dialoga 

com a imagem da menina caminhando com um cesto de maçãs e um grande livro de contos de 

fadas e ou narrativas fantásticas. Todo esse sentimento e descobertas sugeridos, desde já antecipam 

que para conhecê-las será necessário abrir o livro e certifica-se que as histórias de Alice são 

maravilhosas e dialogam com a cultura. O livro, por si só, é objeto para conhecer, além da narrativa, 

outras histórias, outros lugares, novas maneiras de se divertir e muitas para imaginar. O designer da 

letra no título do livro sugere a época, a ludicidade dos enredos e os mecanismos da imaginação da 

protagonista. 

Figura 7. O cabelo de Lelê (2008). 

O abraço ao livro, nem precisa dizer que sugere o amor, a descoberta, a metáfora do modo 

de ser e se reconhecer como parte de um tempo, lugar e espaço. A protagonista com os cabelos




encaracolados ocupa, além do paratexto inicial, boa parte das imagens que enfatizam a cultura 

negra. Desde a capa, fica evidente a informação pelo livro como bem cultural, como formação de 

uma leitura pela diversidade, metáfora de identidade. 

A imagem (ilustração e projeto gráfico) não surge no livro para ficar apenas atraente, mas 

trata-se de um recurso potencializador do objeto livro como veículo de comunicação e ludicidade 

particular. Ela, em conjunto com vários elementos, instiga o descortinamento de várias leituras que 

a imagem esconde em seus intertextos, inúmeras histórias ou discursos que ainda podemos 

encontrar, contar ou ver. O livro infantil ilustrado, segundo a ilustradora Graça Lima pode ser 

encarado como uma espécie de ritual iniciatório, que obedecerá a uma série de etapas progressivas 

na formação de um homem esteticamente civilizado. A inteligência visual aumenta o efeito da 

inteligência humana, amplia o espírito criativo. Não se trata apenas de uma necessidade, mas de 

uma promessa de enriquecimento cultural para o futuro. 

Esses recursos, atrelados ao livro, já são por si só, objetos fantásticos, cheio de 

possibilidade formais, funcionais e de linguagem. Livros são portas para mundos desconhecido e a 

imagem é sem dúvida nenhuma, uma das chaves para estas portas todas (LINS, 2009, p.47). O texto 

escrito conta uma história recheada de imagens nas linhas e nas entrelinhas. A ilustração, por sua 

vez, complementa e enriquece esta história, a ponto de cada parte de uma imagem poder gerar 

outras histórias. O texto e a imagem juntos dão ao leitor o poder de criar, na sua cabeça, a única 

história que realmente interessa: a história dele (LINS, 2009, p.46). Espécie de tradução 

intersemiótica, a ilustração reforça que a própria palavra pode ser recodificada em outro sistema, 

lida de outra maneira (ARAÚJO, 2008, p.3). O livro é, simultaneamente, veículo de comunicação, 

peça literária, instrumento pedagógico, fonte de saber e de lazer (LINS, 2009, p.46). 

Desta perspectiva, a ilustração em conjunto com a narrativa, é lida como um texto em que 

se citam e se representam ações, atitudes, sentimentos, jogo de olhares etc. (ARAÚJO, 2008, p.1). A 

imagem precisa concentrar elementos de hipersignificação da narrativa: a) elementos estáticos, 

ligados à descrição, por meio de sugestões espaciais, como o ambiente em que se passa a ação, as 

personagens e suas características como a roupa que vestem o lugar em que vivem seus objetos 

pessoais etc.; b) os elementos dinâmicos, ligados ao encadeamento da narrativa, como exprimir com 

clareza a ação, os gestos e as expressões motivadoras das personagens, além de marcar o ritmo da 

ação e a progressão da narrativa (FARIA, 2008, p.42). Portanto, o texto ―infantil‖ pressupõe um 

leitor competente intersemioticamente, isto é, um leitor que saiba ler e relacionar as temáticas 

concretizadas nesses dois tipos de texto (GREGORIN FILHO, 2009, p.17). 

Em última análise podemos perceber a importância da ilustração no livro infantil como 

mecanismo articulador de incentivo a leitura, que complementa ou não o texto escrito (linguagem 

verbal). Lugar mesmo, onde o professor mediador de leitura deve compreender ou procurar 

entender, pois apresenta qualidades estruturais e artísticas que podem ser analisadas, ampliando e 

educando olhares numa dimensão de autonomia. Lendo ou vendo, nesse caso, nos tornamos mais 

humanos e sensíveis. 

3. Babel de livros, algumas conclusões 

―Falar é incorrer em tautologias‖. 

[Jorge Luis Borges. In: A Biblioteca de Babel, 2001, p.99]. 

A atividade crítica sobre a leitura ou a própria crítica sobre o ato de ler inserida no texto 

ficcional ou nos livros infantis aqui citados revela, além do próprio gesto lúdico de ler (sempre 

fantasiado, encenado em algum cenário), a preocupação por parte do escritor em mostrar-se 

consciente de sua atividade de operação sobre a linguagem e visualidade de construtor de discursos 

que se interpenetram, se observam e se completam. O discurso crítico ,- do livro dentro do livro ou 

a leitura dentro da leitura-, torna-se a atividade lúdica constituinte do texto ficcional de forma que a




matéria da literatura é a própria literatura e a crítica ou o leitor passa a ser mais do que um olhar 

sobre a narrativa/texto, torna-se, mesmo, um processo criativo de construção da própria metáfora 

de leitura. Certa mise en abyme 55 desse gesto, poética da leitura. 

A ilustração, em certo sentido, instaura, através do olhar, um processo de conhecimento e 

de criação que é espelhístico: o olho vê através do olhar que o outro desfere. A metáfora inaugural 

desse processo é a própria leitura que, tomando o olho e se aproximando do leitor/voyeur, 

metamorfoseia-se em leitor. Pela ilustração, o olhar capta o movimento de aproximação e a 

simultânea metamorfose do gesto de leitura. 

Na metatextualidade explorada nesses livros, os limites entre o texto observado e o texto 

que o leitor constrói tornam-se tênues, já que o texto imagético, enquanto é construído, desnuda, 

analisa e avalia, metalinguisticamente, os processos de construção. Os livros infantis 

contemporâneos que optam por esse trabalho, de certa forma, demonstram grande preocupação em 

colocar-se criticamente o aluno diante do ato de ler e, também, das tendências artísticas 

contemporâneas. 


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LARREULA, E. e CAPDEVILA, R. As memórias da Bruxa Onilda. 11 ed.Ilustrações de Erinc Larreula e Roser 

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LIMA, Graça. A ilustração no Brasil: a ilustração de livros para crianças e jovens no Brasil. In: A arte de ilustrar livros para 

crianças e jovens. Salto para o futuro, ano XIX, n.7, junho. 2009, p 29-33. 

LINS, Guto. Fundamentos e técnicas da arte de ilustrar: texto imagens. In: A arte de ilustrar livros para crianças e jovens. 

Salto para o futuro, ano XIX, n.7, junho. 2009, p 45-47. 

PLAZA, Julio. Tradução Intersemiótica. São Paulo. Perspectiva. 1987. 

ROCHA, Ruth. Atrás da porta. Ilustrado por Elisabeth Teixeira.Rio de Janeiro: Salamandra, 1997. 

55 Um dos recursos mais interessantes usados pelas artes contemporâneas para refletir sobre ela mesma é o 

emprego ou a técnica da mise-en-abyme, geralmente representada pela história dentro da história. A definição 

que Dällenbach propõe para a mise-en-abyme nos fala que o fragmento reflexivo deve espelhar ―o conjunto do 

relato‖, o que não inclui apenas o enunciado, mas também o processo de enunciação e o código em que é 

feito o relato. Diz-nos ele que: ―um espelhamento é um enunciado que reenvia ao enunciado, à enunciação e 

ao código‖ (DÄLLENBACH, 1977, p.62).




RODARI, Gianne. Alice Viaja nas Histórias. Ilustração Anna L. Cantone. Tradução Silvana C. Leite e Denise 

M. Marino. São Paulo: Biruta, 2007. 

ROSA, Nereide S. Santa. Monteiro Lobato: Crianças Famosas. Ilustração Mica Ribeiro. São Paulo: Callis, 1999. 

XAVIER, Marcelo. Asa de Papel. Texto e ilustração de Marcelo Xavier. Fotografia Gustavo Campos. Belo 

Horizonte, Formato, 1993. 






O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO: DA EMERGÊNCIA DA CLASSE E DO 

CURRÍCULO À MAQUINARIA ESCOLAR 

Rosa Marta Mendes Casal 

Acadêmica do curso de Pedagogia 

Universidade Federal de Ouro Preto 

Campus ICHS – Mariana – MG 

Resumo: Neste artigo, pretende-se articular a noção de escolarização enquanto artefato histórico às 

noções de currículo e de classe escolar enquanto produção e reprodução social, econômica e 

política. 

Palavras-chave: Escolarização, Currículo, Classe escolar. 

Abstract: In this article, we propose to articulate the notion of schooling as a historical artifact to 

the notions of curriculum and classroom as social production and reproduction, economic and 

political. 

Keywords: Schooling, Curriculum, Grade school. 

Considerações iniciais 

A escola enquanto lugar destinado a práticas educacionais parece sempre ter existido, mas 

enquanto instituição, tal como se conhece hoje, é recente, com apenas pouco mais de um século de 

existência haja vista que se fundamentou segundo bases administrativas e legislativas de modo que a 

escola pública e obrigatória, segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), foi instituída por Romanones, 

no início do século XX, haja vista as atribuições relegadas ao docente e circunscritas pelo 

funcionalismo público. Quando se abandona, pois, a perspectiva – própria ao senso comum – de 

que a escola sempre existiu, é preciso que se debruce numa pesquisa que considere as condições 

históricas de sua formação enquanto instituição social. 

O seguinte artigo pretende relevar o papel da escolarização segundo as noções de currículo 

e de classe escolar de modo que, a fim de perscrutar o surgimento do processo de escolarização, 

será necessário que se proponha um breve cotejamento de dados diacrônicos que visa a elucidar 

cada condicionante deste processo, bem como o momento em que se deu a organização dos 

estudantes por turma, nível de aprendizagem e idade conforme a orientação do curriculum, vocábulo 

cuja etimologia remete a uma trajetória a priori constituída que se propõe a hierarquizar e a 

classificar, programaticamente, os conteúdos pedagógicos. 

Breve excurso histórico 

Segundo Cambi (1999), a escola, tal como se constituiu na Idade Média, se centralizava na 

unidade social estática do feudo, de modo que as igrejas e os mosteiros afirmavam-se como 

instituições letradas ao passo que os outros estratos sociais fruíam de pouca mobilidade social e, 

sobretudo, a centralização da cultura letrada tornava-se um óbice à formação intelectual. 

A escola medieval, em cuja vertente escolástica observavam-se as sete artes liberais 

dispostas segundo o trívio e o quadrívio, atendia a uma pequena monta de clérigos e nobres de 

modo que a instituição da Igreja Católica, ainda que nela se admitisse a leitura de autoridades 

antigas (pagãs), centralizava as práticas educativas tanto que as artes do trívio, a retórica, a gramática 

e a dialética, eram filtradas pelo crivo da teologia, que selecionava a leitura dos manuais de retórica 

de Cícero ou atribuídos a ele – como o Retórica a Herênio –, os progymnasmata, ou exercícios de 

retórica, de autores como Aftônio e a leitura de Virgílio, por exemplo, e de somente algumas obras




de Ovídio haja vista que a leitura mnemônica das autoridades constava das primeiras lições de 

gramática. 

Sob outra perspectiva, com o recrudescimento do comércio observa-se a dimensão de 

concretude imediata da organização das práticas educativas visto que, nas corporações de ofício, 

afirmava-se a transmissibilidade dos saberes do mestre, sem que este gozasse do estatuto e da 

autoridade de um doutor da filosofia escolástica. Apesar de a educação na Idade Média não ser de 

caráter universalizante, o paradigma do ensino não se franqueava de se enquadrar em um conceito 

de escola – alguém ensina, alguém aprende –, ainda que não seja um conceito que possua muitos 

pontos de similitude com o que se verifica em voga contemporaneamente. Era necessário, pois, um 

método que atendesse às necessidades do aprendiz (considerado individualmente ou em grupo). 

O discurso da maquinaria escolar universal surge no final do século XVI e no início do 

XVII, quando Comenius propõe um ensino que fosse igual para todos, cuja base fosse conferida 

por uma didática que incorporasse a finalidade de solucionar problemas sociais de sua época. A 

pedagogia proposta pelo filósofo consistia em divisões seqüenciadas – em se respeitando a idade do 

sujeito –, associadas a uma determinada etapa, e em uma escola a que o indivíduo de qualquer classe 

social tivesse acesso. Segundo Naradowski (2006), o discurso de Comenius é atravessado por ideais 

que compreendem duas utopias: da sabedoria e da ―ordem em tudo‖, as quais deveriam 

desenvolver-se harmoniosamente de modo que uma completasse a outra. A instituição ―escola‖ 

surge, pois, neste momento, segundo a perspectiva da ordem e da formação do homem. 

O processo de escolarização, em sua análise diacrônica, pode suscitar questionamentos 

como, por exemplo: o que existe de símile entre as pedagogias da escolarização do século XVII, 

XVIII e XX? Porque surgiu a sala de aula e os métodos empregados na classe escolar? Ainda que 

os pesquisadores asseverem que o ensino sempre existiu, individualizado ou não, o ensino 

circunscrito pela classe escolar nunca se deu de modo cristalizado. Hamilton (1992) afirma que a 

Universidade de Glasgow é a primeira a registrar o termo ―class room‖. Adam Smith (professor de 

Glasgow – 1793) e Stow (1864) cunham o termo ―simpatia‖ para que se justificasse o agrupamento 

dos alunos para a ―instrução simultânea‖. 

Hamilton ainda propõe que se observe, parataticamente, a evolução histórica da 

escolarização em se oferecendo uma visão abrangente do processo desde as relações pedagógicas 

que, na Idade Média, visavam ao ensino de um ofício do qual se separava radicalmente o 

academicismo escolástico do trívio e quadrívio ainda que circulasse a valorização das sete artes 

liberais como dado de cultura, em se considerando Comenius, que refletia sobre a instrução 

simultânea a fim de solucionar problemas econômicos de sua época, até Adam Smith e Stow, que 

acreditavam na formação moral e intelectual das sociedades de massas que objetivava sanar os 

problemas sociais advindos da Revolução Industrial de modo que a característica central tanto da 

escola quanto das fábricas seria fomentar um gerenciamento melhor tal como maquinaria técnica. 

É preciso salientar que a escolarização sempre se deu como processo, seja a partir da 

Revolução Francesa na qual se observava a escolarização individual para formar ―lotes‖ que 

encerrassem os mesmos conhecimentos de modo que se atendesse à produção das fábricas, seja 

durante o século XIX, quando a instrução pedagógica tornou-se simultânea devido ao crescimento 

da escolarização ―elementar‖, e no início do século XX, quando ainda se verifica o processamento 

do ensino por meio do estabelecimento de ―lotes‖, porém individualizado (Hamilton, 1992). 

Inicialmente, a instrução simultânea era oferecida em grandes auditórios seccionados ao passo que a 

classe propõe o agrupamento de menos alunos de modo que na sala de aula as lições são coletivas e, 

ao mesmo tempo, individuais; a instrução simultânea seria, portanto, um precursor do ensino de 

classe. 

Entre 1860 e 1870 até o século XX o ensino de classe adquire outras formas; o surgimento 

dos manuais de métodos pedagógicos relaciona-se, cada vez de modo mais estreito, à construção de




mais escolas, bem como às mudanças da estrutura da escolarização, atinentes ao controle social. É 

comum que se proponha, entre os pesquisadores, que a escolarização continua a mesma em sua 

terminologia; a prática, entretanto, muda de acordo com as necessidades econômicas, afirma 

Hamilton (1992). Não há, pois, uma linearidade na história da pedagogia. O que se observa é que a 

história da escolarização da Idade Média ao século XVII – anterior, pois, ao paradigma historicista 

– permite que se discuta a relação entre escolarização, regulação social e mercado de trabalho de 

modo que, segundo Hamilton (1992), até as escolas de caridade do século XVIII preparavam o 

sujeito paro o mercado de trabalho. 

Escolarização: artefato histórico. Classe e currículo: termos universais 

No discurso da escolarização como artefato histórico, classe e currículo surgem como 

termos universais. O vocábulo currículo quando empregado contemporaneamente evoca os tópoi da 

escolarização para a dianteira da análise educacional. A escolarização medieval existia ―com uma 

forma organizacional de textura frouxa em que se absorvia um grande número de estudantes‖ 

(HAMILTON, 1992, p.36). No final do século XV, a divisão interna dos colégios em diferentes 

seções de estudantes conduz Philipe Áries a argumentar que ―os meninos diaristas inundaram os 

colégios‖ (ÁRIES apud HAMILTON, 1992, p.39). Segundo Hamilton (1992), as universidades do 

final do século XV funcionavam com uma administração colegiada, isto é, um sistema autoritário 

formado por uma comunidade de mestres e de alunos, cuja gerência se restringia, hierarquicamente, 

dos professores para os alunos. 

Consoante o vínculo, cada vez mais estreito, entre escolarização e controle burocrático, 

emergem as discussões acerca do currículo – que se observam, sobretudo, na utilização do vocábulo 

curriculum em Glasgow, a partir de 1633 –, que, programaticamente, estabelecia um curso inteiro de 

vários anos seguido por cada estudante de modo que o currículo reportava ao controle maior tanto 

dos conteúdos do ensino quanto dos objetivos e metas da aprendizagem. Deste modo, segundo 

Hamilton (1992), o currículo não é empregado com uma acepção educacional, como paradigma 

educacional, em nenhum registro até, pelo menos, o século XVII. Para que se possa compreender 

melhor isto, Naradowski (2006) assevera que, no final do século XVI e no começo do XVII, 

Comenius em nenhuma página de sua Didática Magna cita o vocábulo currículo e sim, o vocábulo 

―ordem‖, sem que lhe seja conferido, pois, qualquer acepção concernente a práticas didáticas. 

Ainda segundo Hamilton (1992), a partir do agitado século XVI, no qual se vê a crescente 

mobilização da reforma protestante, surge uma nova noção de currículo e de classe que, refletiam, 

respectivamente, na práxis pedagógica, tanto o refinamento do conteúdo e dos métodos 

pedagógicos quanto a divisão de alunos em turmas de aprendizagem. Adjacente à nova acepção de 

currículo e de classe, observa-se a escolarização municipal, não mais sob a jurisdição da igreja de 

modo que se verifica uma popularização da escolarização no nível municipal. 

Como se expressou anteriormente, a escola sempre existiu – se se considerar que alguém 

ensina e alguém aprende –, independente dos modelos advindos de cada época, visto que toda 

criança passa por uma escola como órgão socializador, com um professor com autoridade em 

função de seus saberes e poderes. Segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), a instituição escola sofreu 

várias mudanças durante sua consolidação. Houve os colégios Jesuíticos que fizeram com que a 

nobreza substituísse os preceptores de seus filhos em virtude da educação oferecida pela companhia 

de Jesus em meados do século XVII. Os colégios, segundo uma nova forma de socialização, 

discerniram os trabalhos manuais dos intelectuais, uma vez que aqueles eram ensinados tãosomente 

nas classes populares. Opõe-se, portanto, os colégios jesuíticos às instituições educativas 

medievais, bem como, a manufatura se opõe à oficina artesanal de modo que a Idade Moderna 

trouxe um movimento da desvinculação do saber escolar e universitário em relação à vivência 

política e social.




Deste modo, engendra-se uma relação entre o saber dominante e os saberes submetidos, 

reproduzindo, pois, uma relação social a partir da relação professor-aluno, o que implicava uma 

hierarquização tal como se observava numa oficina, na qual circulavam saberes práticos. O 

movimento que conduz à imposição da escola obrigatória retira a criança de seu meio de convívio 

familiar para conferir à ela o status de mercadoria, que receberia formação a fim de que atendesse às 

necessidades econômicas da sociedade, sem que se considerasse como relevante a formação letrada. 

Na segunda metade do século XIX e no início do XX, a educação surge como instrução e formação 

sistemática de modo que a Escola Nacional para a classe popular prioriza o desenvolvimento 

ordenado de instrução e educação. No século XIX, o discurso se aproximava da fórmula ―custam 

menos as escolas do que as rebeliões‖; a escola seria, portanto, um espaço de tratamento no qual se 

difundiriam racionalizações ideológicas. 

O currículo passa a se associar à escolarização de massa, à pedagogia e à avaliação, 

efetivamente, quando, em 1850, surge o primeiro sistema de avaliação por meio das chamadas 

juntas examinadoras. Em 1868, Tauton – citado por Goodson (1995) – classifica a escolarização 

secundária em três níveis: currículo clássico, destinado a filhos de estratos sociais mais abastados, 

currículo prático, referente aos níveis de segundo grau e de terceiro grau – no qual se formavam os 

artesãos superiores – e um currículo elementar, que se propunha a ensinar ler, escrever e contar. 

Segundo Goodson, ―se ‗a classe e o currículo‘ passaram a integrar o discurso educacional, quando a 

escolarização foi transformada em uma atividade de massa na Inglaterra, ‗o sistema de aula‘ e a 

matéria escolar emergiram no estágio em que a atividade de massa se tornou um sistema subsidiado 

pelo Estado‖ (1995: 35). 

A epistemologia adequada à escolarização estatal envolve, pois, a tríade constituída de 

pedagogia, currículo e exames de modo que o currículo passou a centralizar-se na normatividade da 

premência da avaliação de um conteúdo possivelmente examinável. Após a Revolução Francesa, o 

Estado desempenhou um papel cada vez mais importante no ato de organizar a escolarização e o 

currículo. Foi a partir da Revolução Francesa que o currículo escolar se revestiu, muitas vezes, dos 

interesses de controle social em relação à massa trabalhadora. A escolarização estatal aos poucos 

ocupou o ambiente educacional com um paradigma de currículo ainda que pudesse se postular que, 

no final do século XIX, o currículo deveria ser principalmente acadêmico e associado às disciplinas 

universitárias. Os educadores que visavam a afirmar que tanto a prática pedagógica quanto o 

currículo deveriam ser igualitários constantemente propunham a necessidade do diálogo e da 

mutualidade a fim de que se defendesse a ―reconstrução do conhecimento e do currículo‖ 

(GOODSON, 1995, p.42). 

Ainda segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), no começo do século XX, a instituição 

escolar, vista como enclausuramento a partir de um conjunto sistemático de regras para domesticar 

os filhos dos operários, pautava-se na ordem que consistia em o aluno assentar-se, saudar o 

professor, ―fazer‖ silêncio, num espaço escolar ordenado, com regulamento e tempo determinado 

(observe-se o caráter normativo do termo currículo). O professor, funcionário público, era 

autoridade pedagógica que, com técnicas apropriadas, domesticava os alunos. A escola, invenção da 

burguesia para civilizar os filhos dos trabalhadores, passava a ser colonizada por uma camisa de 

força psicopedagógica de modo que este pendor ainda contemporaneamente verificável suplanta as 

expressões subjetivas visto que o aluno parece se inserir na lógica da mercadoria, a partir da 

necessidade de corresponder ao horizonte de expectativas do docente, tanto em termos de um 

desenvolvimento psico-maturacionista natural e previsível quanto de potenciais cognitivos 

supostamente mensuráveis. Nos anos 60, pois, o ensino, centrado no tecnicismo, era sustentado 

por um currículo demasiado capitalista. Contudo, a partir dos anos 70, estudos vinculados à 

sociologia do currículo passaram a contestar o ensino de cunho tecnicista de sorte que os valores 

investidos do paradigma da social-democracia promoveram o possível estreitamento entre escola e 

sociedade.




Hoje, o currículo, enquanto um artefato de produção e reprodução cultural, bem como um 

campo de luta, visa a valorizar a cultura popular, a tecnologia (inclusão digital, por exemplo), a 

democracia, a igualdade e a justiça social. Observa-se, por exemplo, que a premência de construção 

da identidade social e individual, de cidadania, atravessa as discussões acerca de currículo haja vista 

as proposições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‘s), que enfatizam que a possibilidade 

de democratização do conhecimento torna o sujeito escolar crítico e independente. As discussões 

sobre currículo, portanto, remetem a reflexões de cunho social e, sobretudo, a um movimento de 

auto-reflexão e de auto-avaliação dos agentes envolvidos no processo educacional. 


CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 155-167. 

GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1995, p. 29-43. 

HAMILTON, David. Mudança social e mudança pedagógica: a trajetória de uma pesquisa histórica. 

Porto Alegre: Teoria & Educação, n. 6, 1992, p. 3-52. 

_________________. Sobre as origens dos termos classe e curriculum. Porto Alegre: Teoria e 

Educação, n.6., 1992, p. 33-52. 

NARADOWSKI, M. Comenius & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p. 17-42. 

VARELA, J.; ALVAREZ-URIA, F. A maquinaria escolar. Teoria & Educação, n. 6, p. 68-96, 1992. 






A VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER E A LEI MARIA DA PENHA: 

UM ESTUDO TEÓRICO 

Severina Alves de Sissi de Almeida 56 

Adriana Ribeiro Aguiar 57 

Maria Antonia Almeida Climaco 58 

Milkya Valéria Costa Batista da Silva 59 

Odeisa Ribeiro dos Santos 60 

Resumo: Nosso objetivo neste artigo é fazer um estudo sobre a violência contra a mulher à luz da 

Lei Maria da Penha (LMP). Considerando a relevância social desta temática, analisamos a referida 

Lei em sua face prática, ou seja, como ela está sendo implementada e os resultados alcançados 

nestes quatro anos de sua vigência. A metodologia aplicada é uma pesquisa qualitativa mediante 

revisão bibliográfica. Os resultados mostram que apesar de LMP, a mulher ainda sofre violência no 

seio de seu lar, e que a denúncia ainda é a melhor arma para ela lutar contra essa situação. 

Palavras- Chave: Violência Contra a Mulher; Lei Maria da Penha; Violência Doméstica. 

Abstract: Our objective in this paper is to study on violence against women in the light of Maria da 

Penha Law (PML). Considering the importance of this issue, we analyzed this law practice in his 

face, or how it is being implemented and results achieved in these four years of its operation. The 

methodology is a qualitative research through literature review. The results show that although 

LMP, women still suffer violence within their home, and that the complaint is still the best weapon 

for her fight against this situation. 

Key words: Violence Against Women, Maria da Penha Law, Domestic Violence 

Introdução 

“Nunca use violência de nenhum tipo. Nunca ameace com 

violência de nenhum modo. Nunca sequer tenha pensamentos 

violentos. Nunca discuta, porque isto ataca a opinião do outro. 

Nunca critique, porque isto ataca o ego do outro. E o seu 

sucesso está garantido”. 

Mahatma Gandhi 61 

O presente artigo traz o resultado de uma pesquisa realizada sobre a violência contra a 

mulher no Brasil, tendo como foco central a Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 

2006). Segundo Queiroz (2008), um dos fatores que estimulam a violência praticada às mulheres é a 

impunidade, materializada na certeza de que nada acontecerá ao agressor. Contudo, esta realidade 

começa a ser modificada com a aprovação da Lei Maria da Penha (Lei 11.340/2006), que é fruto 

das pressões do movimento feminista e de direitos humanos, que visa a prevenir e combater a 

violência doméstica e de gênero. 

56 Pedagoga. Mestranda em Língua e Literatura no PPGL – Programa de Pós Graduação em Letras da UFT 

– Universidade Federal do Tocantins – Campus de Araguaina. E-mail: sissi@uft.edu.br 

57 Acadêmica do curso de Serviço Social na EADECON. adriannapink_1@hotmail.com 

58 Acadêmica do curso de Serviço Social na EADECON. maria-antonia2007@hotmail.com 

59 Acadêmica do curso de Serviço Social na EADECON. 

60 Acadêmica do curso de Serviço Social na EADECON. 

61 http://www.pensador.info/violencia_domestica/. Acesso, dia 16 de agosto de 2010.




Várias são as batalhas que as mulheres enfrentam no seu quotidiano em relação aos maus 

tratos que recebem de seus parceiros. Contudo, de acordo com o Art. 2º da Lei 11.340/2006, toda 

mulher, independentemente de classe, raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível 

educacional, idade e religião, etc. goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sendolhe 

asseguradas as oportunidades e facilidades para viver sem violência, preservar sua saúde física e 

mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social. 

Nesse sentido, este artigo, realizado através de uma pesquisa bibliográfica, analisa as 

principais causas da violência contra a mulher, refletindo sobre a aplicabilidade prática da Lei Maria 

da Penha que está em vigor desde agosto de 2006, portanto, há quatro anos. 

Dada a relevância social que assume o tema aqui tratado, acreditamos que podemos 

contribuir de forma direta com as mulheres que são violentadas diariamente por seus maridos, aqui 

na cidade de Aguiarnópolis, estado do Tocantins. Isso porque pretendemos, após a conclusão deste 

artigo, disponibilizá-lo, encaminhando uma cópia do mesmo aos órgãos competentes, para que 

dessa forma, sirva de fonte de consulta para todos aqueles que se preocupam com a situação em 

que a mulher se encontra, uma vez que ela é uma vítima, e que diante da violência que sofre nem 

sempre busca ajuda. 

Assim sendo, acreditamos que a Lei Maria da Penha é uma importante conquista não só da 

mulher brasileira, mas de toda sociedade, uma vez que foi idealizada por uma mulher que sofreu 

uma violência bem parecida com a de muitas outras histórias de violência de tantas outras mulheres. 

Também porque demonstra que as mulheres que são vítimas não estão sozinhas, desde que tem 

nesta Lei um amparo legal. 

1 – Violência doméstica e a Lei Maria da Penha: caminhos que se entrecruzam 

“A violência, seja qual for a maneira como ela se manifesta, é 

sempre uma derrota”. 

Jean-Paul Sartre 62 

A violência contra a mulher, não apenas no Brasil, mas em muitos outros países, é uma das 

principais causas de desajuste nas famílias, principalmente em relação ao trauma que causa nos 

filhes que sempre estão presentes nos momentos de agressão. 

Segundo Carneiro (2009), esse tipo de violência: 

Manifesta uma série de comportamentos prejudiciais que lhes são dirigidos em 

razão de seu gênero, incluindo o abuso psicológico-emocional, o abuso sexual, o 

homicídio, o abuso de meninas, a prostituição forçada e a própria mutilação 

sexual feminina. Especificamente, a violência às mulheres inclui todo ato de 

força verbal ou física, de coerção ou ameaça, dirigida individualmente a uma 

mulher, causando dano físico ou psicológico, humilhação ou privação arbitrária 

da liberdade, com vias de perpetuação. (CARNEIRO, 2009, P. 3). 

O que se percebe nesta fala, é que a mulher encontra-se exposta a diversas formas de violência, 

por exemplo, física, psicológica, moral e até espiritual, desde que todas as agressões que ela sofre 

vão além da dor corporal, atingindo também a sua alma. 

Neste contexto, Piovesan e Pimentel (2007) entendem que a Lei Maria da Penha, ao enfrentar 

a violência que de forma desproporcional acomete tantas mulheres, é instrumento de concretização 

da igualdade material entre homens e mulheres, conferindo efetividade à vontade constitucional, 

62 http://www.pensador.info/violencia_domestica/. Acesso, dia 16 de agosto de 2010.




inspirada em princípios éticos compensatórios. ―Atente-se que a Constituição dispõe do dever do 

Estado de criar mecanismos para coibir a violência no âmbito das relações familiares (artigo 226, 

parágrafo 8o). Inconstitucional não é a Lei Maria da Penha, mas a ausência dela‖ (PIOVESAN E 

PIMENTEL, 2007, P. 4). 

1.1 – Lei Maria da Penha: Proteção e auxílio às mulheres em risco de violência doméstica 

A Lei Maria da Penha se apresenta como uma forma importante de ajudar a mulher vítima da 

violência doméstica, sendo mesmo um apoio nos momentos mais difíceis pelo qual passam todas 

aquelas que são expostas à brutalidade de seus parceiros. 

De acordo com Piovesan e Pimentel (2007), em nosso país a violência doméstica contra a 

mulher é um problema social, e tem sido combatida desde a década de 1970 com a atuação do 

movimento feminista, sendo que as lutas se ampliaram, no início dos anos 1980, mediante 

denúncias de espancamentos e de maus-tratos conjugais impulsionando a criação dos primeiros 

serviços de atendimento às mulheres vítimas de violência, a exemplo dos SOS Mulher e no âmbito 

governamental das Delegacias Especializadas no Atendimento à Mulher (DEAM), criadas a partir 

do ano de 1985. 

Segundo Safiotti (2004), o fenômeno da violência contra a mulher é próprio das 

organizações desiguais de gênero que, por sua vez, são tão estruturais quanto a divisão da sociedade 

em classes sociais, ou seja, o gênero, a classe e a raça/etnia são igualmente estruturantes das 

relações sociais. Para Piovesan e Pimentel (2007), as diferenças entre homens e mulheres têm sido 

sistematicamente convertidas em desigualdades em detrimento do gênero feminino, sendo a 

violência contra mulher a sua face mais cruel. 

No entanto, apesar dos altos índices de violência contra as mulheres no Brasil, as políticas 

públicas de prevenção e combate à violência contra a mulher não tem tido bons resultados, sendo 

mesmo, na maioria das vezes ineficientes, visto que existem poucos serviços disponíveis, bem como 

a falta de profissionais capacitados (as) e/ou sensibilizados (as) para atuarem junto a esta 

problemática. No caso da Lei Maria da Penha, apesar de sua divulgação pelos meios de 

comunicação em massa, sua aplicabilidade se torna ineficiente porque muitas mulheres, temendo a 

reação de seus maridos violentos, nem sempre denunciam, o que colabora para que a situação se 

agrave cada dia mais. 

1.2 – A Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006) em perspectiva 

É a partir dos anos 1970, quando foi promulgada a Lei do Divórcio (Lei nº 6.515, de 26 de 

dezembro de 1977), que a mulher brasileira passa a ser menos oprimida no seu lar, mas é só na 

década de 1980 que os Estados da Federação foram incentivados a criar delegacias especializadas 

para cuidar dos casos de violência contra a mulher. Mas, apenas em 2006, com o advento da Lei 

Maria da Penha (Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006), a sociedade brasileira cria mecanismos 

para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, como é o caso da ordem programática 

de criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher. 

Segundo Medeiros, Oliveira e Veloso (2009), essa Lei surge com o fim de coibir a violência 

doméstica e familiar contra a mulher, sendo esta mesmo uma das formas de violação dos direitos 

humanos (art. 6º). Tal afirmação pode ser constatada ao lermos o artigo 5º da referida Lei, 

parágrafos de 1 a 3 que diz o seguinte: 

[...] configura violência doméstica e familiar contra a mulher qualquer ação ou 

omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento físico, sexual 

ou psicológico e dano moral ou patrimonial:




I - no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o espaço de convívio 

permanente de pessoas, com ou sem vínculo familiar, inclusive as 

esporadicamente agregadas; 

II - no âmbito da família, compreendida como a comunidade formada por 

indivíduos que são ou se consideram aparentados, unidos por laços naturais, por 

afinidade ou por vontade expressa; 

III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agressor conviva ou tenha 

convivido com a ofendida, independentemente de coabitação. Parágrafo único. 

As relações pessoais enunciadas neste artigo independem de orientação sexual. 

Nesta perspectiva, está claro que a opressão por parte dos seus companheiros é uma das 

mais cruéis formas de violência que a mulher enfrenta em sua vida doméstica e, segundo Medeiros, 

Oliveira e Veloso (2009), devemos entender que o termo violência engloba aspectos de 

discriminação, exploração, crueldade e opressão. Isso também está explícito na Lei Maria da Penha 

que em seu Art. 7º, parágrafos de 1 a 5 afirma que são formas de agressão: 

I - a violência física, entendida como qualquer conduta que ofenda sua 

integridade ou saúde corporal; 

II - a violência psicológica, entendida como qualquer conduta que lhe cause 

dano emocional e diminuição da auto-estima ou que lhe prejudique e perturbe o 

pleno desenvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas ações, 

comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça, constrangimento, 

humilhação, manipulação, isolamento, vigilância constante, perseguição 

contumaz, insulto, chantagem, ridicularização, exploração e limitação do direito 

de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à 

autodeterminação; 

III - a violência sexual, entendida como qualquer conduta que a constranja a 

presenciar, a manter ou a participar de relação sexual não desejada, mediante 

intimidação, ameaça, coação ou uso da força; que a induza a comercializar ou a 

utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de usar qualquer 

método contraceptivo ou que a force ao matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à 

prostituição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipulação; ou que 

limite ou anule o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos; 

IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer conduta que configure 

retenção, subtração, destruição parcial ou total de seus objetos, instrumentos de 

trabalho, documentos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos, 

incluindo os destinados a satisfazer suas necessidades; 

V - a violência moral, entendida como qualquer conduta que configure calúnia, 

difamação ou injúria. 

Nesse sentido, é importante lembrar que: 

(...) as propostas jurídico-punitivas que tutelam o assunto da violência contra a 

mulher delimitam-se pelo vínculo afetivo, oriundo das relações privadas, e 

esquecem-se das violências simbólicas presentes na nossa sociedade que 

contribuem com a prática da dominação masculina (MEDEIROS, OLIVEIRA 

E VELOSO, 2009, P. 8). 

Contudo, esses autores apontam que as violências física, psicológica, sexual, patrimonial e 

moral, como também as configurações de violências simbólicas, existem tanto no espaço privado e 

quanto no espaço público, e citam Saffioti (2005), entendendo que muitas análises, em termos de 

patriarcado, são incompletas por não se darem conta de que os vínculos familiares avançam os 

limites domésticos, estendendo-se pela sociedade inteira e, o que mais importante, lançando num 

patamar de extrema complexidade a relação marido-mulher, uma vez que é desta ordem de gênero 

que se origina toda forma de opressão e violência contra a mulher. 

Assim sendo, os reflexos dessa situação são sentidos em todos os demais setores da 

sociedade, o que se verifica também no espaço profissional, desde que são recorrentes, nos




noticiários, menção a atos de assédio sexual seguido de perseguição contra a mulher em seu 

ambiente de trabalho, pois o homem também se sente dono desse espaço, e sendo assim persegue a 

mulher com quem convive, sabendo que dificilmente será punido. 

Aliás, a impunidade é um dos mais sérios aliados do homem em sua posição de opressor, 

pois, mesmo com a Lei Maria da Penha, eles continuam a espancar e até matar suas companheiras, 

isso porque sabem que dificilmente serão denunciados, e quando o são, na maioria das vezes não 

são condenados. Portanto, a impunidade precisa de ser combatida, tanto quanto a própria situação 

de violência e opressão. 

No que diz respeito à assistência à mulher em situação de Violência Doméstica e Familiar, 

o Capítulo 1 da Lei Maria da Penha, tratando das Medidas Integradas de Prevenção, diz em seu Art. 

8º que: 

A política pública que visa coibir a violência doméstica e familiar contra a 

mulher far-se-á por meio de um conjunto articulado de ações da União, dos 

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e de ações não-governamentais, 

tendo por diretrizes: 

I - a integração operacional do Poder Judiciário, do Ministério Público e da 

Defensoria Pública com as áreas de segurança pública, assistência social, saúde, 

educação, trabalho e habitação; 

II - a promoção de estudos e pesquisas, estatísticas e outras informações 

relevantes, com a perspectiva de gênero e de raça ou etnia, concernentes às 

causas, às conseqüências e à freqüência da violência doméstica e familiar contra 

a mulher, para a sistematização de dados, a serem unificados nacionalmente, e a 

avaliação periódica dos resultados das medidas adotadas; 

III - o respeito, nos meios de comunicação social, dos valores éticos e sociais da 

pessoa e da família, de forma a coibir os papéis estereotipados que legitimem ou 

exacerbem a violência doméstica e familiar, de acordo com o estabelecido no 

inciso III do art. 1o, no inciso IV do art. 3o e no inciso IV do art. 221 da 

Constituição Federal; 

IV - a implementação de atendimento policial especializado para as mulheres, 

em particular nas Delegacias de Atendimento à Mulher; 

V - a promoção e a realização de campanhas educativas de prevenção da 

violência doméstica e familiar contra a mulher, voltadas ao público escolar e à 

sociedade em geral, e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção aos 

direitos humanos das mulheres; 

Dessa forma, o caso da violência contra a mulher em nosso país passa a ser visto como um 

caso a ser tratado pelo Estado, evidenciando o caráter de política pública que envolve seu combate. 

Assim sendo, cabe à sociedade civil, através de organizações específicas sobre a questão, se 

mobilizar no sentido de reivindicar os direitos que são garantidos por Lei, e a partir daí promover 

ações punitivas em relação aos agressores, pois, como dito anteriormente, a problemática se agrava 

em função da impunidade que prevalece sempre nos casos que são noticiados. 

Conclusão 

“A violência familiar envolve membros de uma mesma família 

extensa ou nuclear, levando-se em conta a consangüinidade e a 

afinidade. Pode ocorrer no interior do domicílio ou fora dele. A 

violência intrafamiliar extrapola os limites do domicílio. A 

violência doméstica apresenta pontos de sobreposição com a 

familiar. Atinge, porém, também pessoas que, não pertencendo 

à família, vivem, parcial ou integralmente, no domicílio do 

agressor, como é o caso de agregadas (os) e empregadas (os) 

domésticas. (Saffioti, 2004:71)




Este artigo tratou de discutir a violência contra a mulher, sob a perspectiva da Lei Maria da 

Penha (Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006), que trata de regulamentar ações que venham a 

coibir a violência praticada contra a mulher, no local onde ela mais poderia se sentir segura, que é o 

seu lar. 

O estudo, que se realizou de forma teórica, foi possível a partir de uma revisão 

bibliográfica. A pesquisa, que se apresenta como qualitativa, deu-se a partir de um estudo teórico, 

quando consultamos alguns autores que discutem a temática, sendo que o foco da discussão é a Lei 

Maria da Penha. 

A investigação constatou que com o advento da referida Lei, a sociedade brasileira, em 

especial as mulheres vítimas de violência doméstica, tem alcançado avanços importantes, pois elas 

de alguma forma se sentem mais amparadas. Todavia, a situação ainda é preocupante, porque os 

homens que praticam tal violência não se intimidam, o que pode ser constatado pela recorrência de 

crimes noticiados pelos meios de comunicação, bem como pelo que observamos em nosso dia a dia 

na cidade onde moramos. 

A pesquisa constata também que esses agressores, na maioria das vezes, agem assim porque 

não são punidos com o devido rigor, pois nem sempre são condenados a qualquer pena, o que faz 

com que eles se sintam confiantes de que nada acontecerá contra eles. 

Outro fator que o estudo evidencia, diz respeito ao silêncio de muitas mulheres, pois, ao 

denunciarem seus companheiros, quando retomam sua rotina novamente estão expostas a novas 

agressões, e sendo assim resolvem silenciar para evitar uma situação de confronto, na qual elas saem 

sempre perdendo. 

Assim sendo, acreditamos que a Lei Maria da Penha deve ser aplicada com mais rigor, e 

que as mulheres precisam de mais segurança para enfrentar a situação, o que é dever dos órgãos 

públicos que atendem essas mulheres em situação de violência. 

Só assim poderemos ter uma sociedade mais justa e com as Leis sendo respeitadas, o que 

favorece a convivência familiar e social da mulher brasileira, desde que a justiça possa ser feita sem 

coerção, e a mulher possa exercer seu direitos inalienáveis de cidadania. Direito esse garantido, 

dentre outros documentos legais, pela Constituição Federal do Brasil (CRF/1988). 

Referências 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. (CRFB/88). Versão on-line. Disponível: 

www.senadofederal.org.br. Acesso dia 03 de abril de 2009. 

______. Lei no 11.340 de 7 de agosto de 2006 - Coíbe a violência doméstica e familiar contra a 

Mulher. Disponível: www.planalto.gov.br/ccivil/_...2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso 16 de 

agosto de 2010. 

CARNEIRO, Valnêda Cássia Santos. A violência contra a mulher no Brasil e na América Latina: 

uma análise à luz dos Direitos Humanos. Disponível: 

http://www.f2j.edu.br/artigos/2009/a_violencia_contra_a_mulher_no_brasil.pdf . Acesso dia 16 

de agosto de 2010. 

GANDHI, Mahatma. http://www.pensador.info/violencia_domestica/. Acesso, dia 16 de agosto 

de 2010. 

MEDEIROS, Gracila Graciema de. OLIVEIRA, Wilma Janielle Souza de.VELOSO, Wanessa 

Souto. O Espaço Da Violência Contra A Mulher. Universidade Federal da Paraíba-UFPBA - 

Violência contra a mulher no Brasil e na América Latina: uma análise à luz dos Direitos Humanos. 

II Seminário Nacional de Gênero e Práticas Culturais: Culturas, Leituras e Representações. 

Disponível: http://itaporanga.net/genero/gt8/8.pdf. Acesso dia 16 agosto 2010.




SARTRE, Jean-Paul. http://www.pensador.info/violencia_domestica//. Acesso, dia 16 de agosto 

de 2010. 

PIOVESAN, Flávia e PIMENTEL, Silvia. Lei Maria Da Penha: Inconstitucional não e a Lei, mas a 

ausência dela. Disponível: www.violenciamulher.org.br/index.php. Acesso dia 16 de agosto de 

2010. 

QUEIROZ, Fernanda Marques de. Lei Maria da Penha; Gênero; Violência contra a mulher. ST 11 - 

Exclusão social, Poder e Violência. (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte). Disponível: 

www.fazendogenero8.ufsc.br/.../ST11/Fernanda_Marques_de_Queiroz. Acesso dia 16 de agosto 

de 2010. 

SAFFIOTI, Heleieth I. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004. 






BIBLIOTECA VIVA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA 

Silvana Aparecida Catellan Miliosi 63 

Resumo: Este artigo tem como finalidade relatar todas as etapas do projeto ―Biblioteca Viva‖ 

desenvolvido na escola Ensino Básico Vice-prefeito Antonio Mamoni. Inicialmente far-se-á um 

breve histórico da Escola, em seguida mostra-se a fundamentação teórica do trabalho, no qual 

destacam-se alguns estudos que foram relevantes para a execução do projeto. Por fim, apresenta-se 

a metodologia, em que se descreve as etapas do trabalho, os resultados alcançados e as conclusões 

finais. 

Palavras- chave: biblioteca, interação, leitura, envolvimento. 

Summary: This article has as purpose to tell to all the stages of the project ―Alive Library‖. Initially 

a historical briefing of the Municipal School of Basic Education will become Vice-mayor Antonio 

Mamoni, after that theoretical recital of the work reveals to it, in which it is distinguished some 

studies that had been excellent for the execution of the project. Finally it is distinguished 

methodology, in which it describes the reached stages of the work, results and the final 

conclusions. 

Words key: library, interaction, reading, envolvement. 

Introdução 

O objetivo deste artigo é descrever o projeto ―Biblioteca Viva‖ implantado na Escola 

Municipal de Ensino Básico Antônio Mamoni, localizada no Município de Valinhos, (SP). O 

trabalho foi iniciado no ano de 2003, pela iniciativa da Diretora Silvana Aparecida Catellan Miliosi. 

O foco do projeto foi tornar a biblioteca um espaço que fosse usado pelos alunos, para que 

ocorresse um envolvimento deles na manutenção e organização desse espaço, isto é, fazer a 

biblioteca um núcleo vivo. 

A necessidade do projeto surgiu a partir de cinco problemáticas, são elas: (i) as dificuldades 

dos alunos na leitura, produção e interpretação de textos; (ii) evitar que a biblioteca tivesse o papel 

de ―depósito‖ de livros na escola; (iii) desenvolver a auto estima dos alunos e conseqüentemente da 

família; (iv) envolver a comunidade nas atividades da escola;(v) exercitar nos alunos o voluntariado 

e a cidadania. 

A Escola Municipal de Ensino Básico Antônio Mamoni existe há vinte e quatro anos. 

Inicialmente, o Governo Estadual de São Paulo era quem administrava essa instituição. A partir de 

1998 a escola começou a ser municipalizada. 

As famílias apresentam renda aproximada entre 1 e 4 salários mínimos. Os moradores do 

bairro exercem profissão de pedreiros, empregada domésticas, diaristas, motoristas de caminhões e 

outros autônomos. 

Grande parte dos pais de alunos da EMEB possui o Ensino Fundamental I incompleto. 

Suas moradias se constituem basicamente em casas populares de alvenaria, o bairro possui 

saneamento básico e ruas asfaltadas. A comunidade escolar convivia com histórias de violência. 

63 Diretora da EMEB Vice-Prefeito Antônio Mamoni possui Curso de Licenciatura Plena em Geografia e 

Pedagogia e pós graduação (latu sensu em Psicopedagogia)




Em 2002 a professora Silvana assumiu a direção. O cenário encontrado foi preocupante, a 

escola precisava de uma reforma no espaço físico e o envolvimento ativo da comunidade, os pais 

tinham uma imagem negativa do ambiente escolar, pois estava desorganizada e sem credibilidade. A 

comunidade não se sentia motivada a matricular os filhos na escola do bairro. Existiam relatos de 

práticas de violência, tais como: brigas entre alunos na sala de aula, agressão verbal dos alunos 

contra os professores e de professores contra alunos, faltas constantes dos docentes, por conta 

disso os alunos ficavam freqüentemente sem aulas, e com tempo ocioso para brigar no pátio da 

escola, muitas mães se revezavam para ―olhar‖ os filhos na hora do intervalo. 

Além de todos esses problemas a escola não possuía nenhum atrativo para que os alunos 

interagissem com ela. A sala de informática contava com oito computadores quebrados, a sala de 

vídeo tinha uma TV de 20 polegadas patrimônio do estado, a biblioteca estava fechada com livros 

amontoados e velhos, enfim, os recursos pedagógicos eram limitados. Partindo dessa realidade a 

direção decidiu montar um projeto em que o foco fosse o aluno como agente transformador do seu 

espaço escolar. 

Assim a direção percebeu que precisaria resgatar a confiança dos alunos e da comunidade 

na escola. Partiu-se do principio que a auto-estima começa a se formar na infância, a maneira como 

as crianças são motivadas e tratadas, as experiências que elas vivenciam influenciam 

significativamente nas suas atitudes quando adultos. 

O caminho para o desenvolvimento do projeto biblioteca foi desafiador. A primeira etapa 

foi organizar o espaço. O acervo bibliotecário era mínimo e os professores também não tinham um 

trabalho adequado para usá-la, não havia orientação de um bibliotecário para catalogar os livros e 

mostrar o funcionamento correto. A Direção da escola pediu orientação à bibliotecária da 

Prefeitura de Valinhos para catalogar os livros, foram três meses de trabalho. A diretora com o 

auxilio da inspetora identificava os livros alfabeticamente por cores. Nesse período a direção 

começou a arrecadar papel e papelão para conseguir dinheiro para a APM 64, para melhorar a 

aparência externa da escola e sensibilizar a comunidade para questões de preservação do espaço 

físico. 

Neste período os alunos começaram a discutir a idéia de voluntariado e sua importância 

dentro da sociedade. Esse trabalho foi feito por meio de conversas informais, em circulares 

enviadas para os pais esclarecendo a comunidade a respeito das intenções da escola com o trabalho 

voluntário. Era necessário discutir a respeito do voluntariado com os alunos para que eles se 

sentissem motivados a trabalhar de forma voluntária na biblioteca. Com esse trabalho ―nasceu‖ o 

aluno MONITOR SOLIDÁRIO DA BIBLIOTECA VIVA. 

3. Fundamentação teórica 

Os estudos teóricos que fundamentam este artigo tem em sua temática duas questões, são 

elas: (i) reflexões acerca da concepção de leitura e (ii) alguns estudos que tratam do uso da 

biblioteca na escola. 

A concepção de leitura adotada neste projeto é a postulada por Kleimam (2000) que afirma 

que o ato de ler precisa permitir que o leitor apreenda o sentido do texto, não podendo 

transformar-se em mera decifração de signos lingüísticos sem a compreensão semântica dos 

mesmos. 

Desse modo, acredita-se que a prática da leitura está presente na vida da criança desde o 

momento em que ela começa a "compreender" o mundo no qual está inserida. A vontade de 

decifrar e interpretar o sentido de tudo que a cerca, de perceber o mundo sob diversas perspectivas, 

64 Associação de Pais Mestres. Essa associação administra as doações recebidas pela escola.




de relacionar a realidade ficcional com a que às crianças vivem no contato com um livro, enfim, em 

todos estes casos os alunos estão de certa forma lendo. 

Lamentavelmente, é recorrente ainda na fala de alguns profissionais da educação o 

discurso que o aluno ―não gosta de lê nada‖, ―o aluno não sabe lê‖. Mas, questiona-se o que é esse 

―nada‖? Acredita-se que o aluno gosta da prática de leitura, afinal, ele compreende o mundo em que 

vive. Um exemplo prático disso é que os alunos dominam com maestria o uso de novas 

tecnologias, como a internet, conhecem com profundidade as redes sociais de relacionamento 

orkut, facebook escrevem em blogs , ao contrário de muitos profissionais da educação que em 

muitas situações não sabem dominar minimamente os recursos da rede mundial de computadores. 

Nesse sentido, o projeto ―Biblioteca Viva‖ parte do pressuposto de que trabalhar a 

leitura não é somente ―colocar‖ o aluno na frente de um livro para que ele decodifique as palavras, 

mas levá-lo a perceber que a leitura da palavra é precedida da leitura do mundo. Conforme 

defendeu Freire (1988, p.65): 

o ato de ler se veio dando na sua experiência existencial. 

Primeiro, a ―leitura‖ do mundo do pequeno mundo em que se 

movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da 

sua escolarização, foi a leitura da ―palavra mundo‖. Na verdade, 

aquele mundo especial se dava a ele como o mundo de sua 

atividade perspectiva, por isso, mesmo como o mundo de suas 

primeiras leituras. Os ―textos‖, as ―palavras‖, as ―letras‖ daquele 

contexto em cuja percepção experimentava e, quando mais o 

fazia, mais aumentava a capacidade de perceber se encarnavam 

numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão ia 

aprendendo no seu trato com eles, na sua relação com seus 

irmãos mais velhos e com seus pais. 

No que se refere à biblioteca observa-se que historicamente o uso da biblioteca está 

diretamente ligado com a história da biblioteca pública no Brasil. A inauguração da primeira 

biblioteca pública no Brasil aconteceu no ano de 1811, foi marcada pela falta de um projeto 

articulado, geralmente, a biblioteca eram em lugares improvisados que não apresentavam uma 

estrutura adequada. 

4. Metodologia 

1º passo: Mobilização e Organização 

O primeiro passo foi o levantamento dos livros, no inicio havia somente 500 livros e 

poucas prateleiras. Por meio da divulgação do projeto na comunidade e na rede de Ensino a escola 

começou a receber doações de livros. Alguns livros foram doados pelo poder público e por 

professores. Hoje a biblioteca conta com o acervo de 4.774 livros. 

2º passo: Orientação para os professores 

Com a organização dos livros o passo seguinte foi orientar os professores a respeito do uso 

da biblioteca. Para o sucesso do projeto acredita-se que ter somente uma biblioteca organizada não 

é o suficiente. Por essa razão, criou-se um plano estratégico para que o professor pudesse 

desenvolver um trabalho produtivo nesse espaço. Esse plano consiste em: 

(i) criar normas para o uso da biblioteca; 

(ii) estabelecer um calendário semanal para pesquisa e retirada de livros; 

(iii) orientar os alunos quanto às normas da biblioteca;




3º passo: Orientação para os monitores da biblioteca 

O trabalho com os monitores começa com o treinamento ministrado pela Coordenação e 

Direção. O treinamento tem uma duração de 20h/a e possui dois pilares centrais, são eles: (i) 

responsabilidade; (ii) respeito ao ser humano. Para ser monitor o aluno necessita apresentar uma 

postura comprometida com a escola e ser um leitor voraz, por essa razão no treinamento os alunos 

são orientados a manter o hábito de leitura, a mostrar um excelente desempenho escolar, a manter 

um relacionamento saudável com os seus colegas além de ser prestativo. 

Além disso, o treinamento ensina como os alunos devem proceder dentro da biblioteca, por 

isso foi ensinado a eles. 

- Técnica para arquivar os livros 

- Respeito às regras da escola; 

- Trabalhar em equipe; 

- Manutenção dos livros; 

- Etiquetar livros; 

- Indicação dos livros; 

Os alunos monitores recebem as camisas e assinam um termo de responsabilidade devendo 

devolvê-la em novembro quando encerra os trabalhos do ano e começa a arrumação para o ano 

seguinte, com organização geral dos livros, restauração e vistoria geral das estantes. 

4º passo: Controle 

Os alunos monitores controlam a saída e entrada dos livros. Dois alunos monitores 

organizam e controlam a leitura de uma sala de aula; 

4. Resultados Obtidos 

Desde sua implantação o projeto biblioteca viva provocou uma mudança representativa na 

vida dos alunos e da comunidade que cerca a Escola de Ensino Básico Antônio Mamoni, 

destacamos as seguintes 

(i) Oitenta inscrições por ano para monitoria; 

(ii) Trabalha-se com quarenta monitores nos dois períodos Fundamentais l e ll 

(iii) A biblioteca e um núcleo vivo na escola 

(iv) A comunidade do bairro participa das decisões no que se refere 

(v) O numero de alunos matriculados aumentou 

(vi) Houve avanços na produção de leitura e escrita dos alunos 


O impacto do projeto na vida das crianças é extraordinário. Além de criar o gosto e o 

hábito pela leitura os alunos desenvolvem atividades que extrapolam o espaço da sala de aula. A 

escola promove o dia da Reabertura anual da biblioteca, que acontece em meados de março, nesse 

momento os monitores aprovados na seleção, organizam uma peça teatral cujo tema é voltado para 

temas como: virtude, solidariedade, caridade, respeito ao próximo, é apresentado para toda a escola. 

Nesse dia a direção da escola oferece um coffe break para os monitores voluntários. É gratificante e 

emocionante perceber a forma como os alunos sentem-se respeitados, motivados e acima de tudo 

valorizados, enquanto, cidadãos que fazem à diferença na escola.




A relação das famílias com a escola mudou significativamente, por meio do projeto e das 

melhorias feitas no espaço físico. Quando o projeto iniciou eram cinco monitores, um por dia 

atendendo apenas os alunos do fundamental I. No ano seguinte o número de alunos aumentou e 

passou a ser dois monitores por dia totalizando dez na semana. No ano de 2007 a procura foi tão 

grande que houve a necessidade de um processo seletivo. A seleção se faz por meio de uma 

produção textual com os seguintes temas: (i) para os já monitores o tema é ―O que eu aprendi 

como monitor da biblioteca‖ para os alunos novos o segundo tema é ―O que eu tenho de 

ESPECIAL para ser monitor da biblioteca‖.Com todos os avanços obtidos por meio do projeto os 

pais dos alunos começaram a incentivar os filhos a participar das atividades propostas pela escola e 

com isso eles envolvem toda a família. 

Depois de sete anos do projeto ―Biblioteca Viva‖ a auto-estima dos alunos foi resgatada. 

Porém, é necessário avançar mais, principalmente, estruturalmente é necessário o acervo literário 

precisa ser ampliado, pois a demanda de leitores aumenta a cada ano. 

Bibliografia 

ANDRADE, Araci Isaltina de. Atividades de incentivo à leitura em bibliotecas escolares: biblioteca 

do Colégio Estadual Simão Hess. Florianópolis, 1997. (Relatório do projeto de extensão - 

Departamento de Biblioteconomia e Documentação da UFSC). 

BLATTMANN, Ursula. Atividades de incentivo à leitura em bibliotecas escolares: biblioteca da 

Escola Desdobrada Jacinto Cardoso. Florianópolis, 1996. (Relatório do projeto de extensão - 

Departamento de Biblioteconomia e Documentação da UFSC) 

CALIXTO, José Antônio. Biblioteca pública versus biblioteca escolar: uma proposta de mudança. 

Cadernos BAD, Lisboa, n. 3, p.57-67, 1994. 

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 22 ed. São 

Paulo: Cortez, 1988. 

KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura – teoria e prática. Campinas – SP: Pontes/ Unicamp, 2000. 






TRADUÇÃO EM CONTEXTOS PÓS-COLONIAIS: A DESCONSTRUÇÃO 

DE UMA VISÃO METAFÍSICA 

Tatiany Pertel 

Resumo: Considerando um conjunto de princípios reunidos a partir da perspectiva filosófica 

desconstrutivista e da pós-colonial, buscamos discutir e problematizar a questão do texto ―original‖ 

e do texto traduzido, entendendo a tradução como um processo dinâmico, uma atividade produtora 

de significados. 

Palavras-chave: Tradução; desconstrução; pós-colonialismo. 

Abstract: Relying on a set of principles collected from a deconstructive philosophical perspective, 

and also on a post-colonial perspective, the question of the original text and the translated text is 

discussed and problematized, taking translation as a dynamic process, a producer of meanings. 

Word keys: Translation, deconstruction, post-colonialism 

Introdução 

Em contextos pós-coloniais, a problemática da tradução tornase 

lugar significante para o surgimento de questões relacionadas 

à representação, poder e historicidade (NIRANJANA, 

1992, p. 1, tradução nossa). 

Uma das atividades cognitivas mais antigas do mundo, a tradução sempre foi foco de 

inúmeras discussões, tanto relacionadas a fatores linguísticos quanto a ideológicos. Porém, questões 

ligadas à comunicação interlingual, como a tradução interlingual 65, tiveram maior ênfase quando 

vimos, a partir dos anos noventa, surgir meios eletrônicos de comunicação mais avançados, como o 

computador e a internet. O fenômeno da globalização viabilizou tais questões e abriu caminho para 

que a tradução viesse desempenhar papel indispensável na gigantesca troca de informações entre 

países que não carregam diferenças somente linguísticas, mas também culturais, históricas e 

ideológicas. A ênfase dada a fatores ideológicos, bem como aos linguísticos ―[...] abre 

caminho à discussão do tema nos termos mais vastos do discurso pós-colonial 66‖ 

(BASSNETT, 2003, p. XX). 

Essa atividade interdisciplinar que envolve desenvolvimento, crescimento, criatividade, é o 

tema central deste artigo, onde, a partir de uma conjuntura linguística baseada na perspectiva 

65 Em seu clássico ensaio sobre os aspectos linguísticos da tradução em 1959, Jakobson distingue entre três 

tipos diferentes de tradução: a tradução intralingual (interpretação dos signos dentro da mesma língua); a 

tradução interlingual ou tradução propriamente dita (interpretação dos signos entre línguas distintas) e a tradução 

inter-semiótica ou transmutação (interpretação dos signos verbais por meio de sistemas de signos não verbais (JAKOBSON, 

1959, p. 64-65). No entanto, neste trabalho nos ateremos a questões concernentes à tradução interlingual. 

66 Discurso/Perspectiva Pós-Colonial vs. Discurso/Perspectiva Colonialista – Apesar de ser considerada uma época 

extinta, o período colonial – que antes era interpretado pela política utilizada pelos países colonizadores para 

exercer o poder e o controle sobre os territórios ocupados por elas através de poder militar ou por 

representantes do governo contra a vontade dos seus habitantes – ainda existe, porém possui outra forma: o 

colonizador, para sustentar seu ato de dominação, vem desenvolvendo um discurso de verdade que embute 

sua ânsia pelo poder.




filosófica desconstrutivista e na pós-colonial, buscamos problematizar a questão do texto original e 

do papel do tradutor. Com o decorrer da discussão, surge a questão da interpretação, da 

representação, do discurso, da intencionalidade e do poder. A prática da tradução nos faz pensar na 

originalidade do nosso discurso, e na leitura que fazemos do discurso do outro. 

Desconstruindo a visão logocêntrica 

Considerar a atitude antropofágica do tradutor 67 é preocupar-se com fatores ideológicos e 

linguísticos, uma vez que, articulada ao discurso desconstrutivista 68 de Derrida, essa perspectiva vê 

o produto da tradução como outro original, e, dessa forma, oposta à noção logocêntrica 69 de 

interpretação atrelada ao texto original. Para Derrida ―não há signo linguístico antes da escritura 70‖ 

(DERRIDA, 1973, p. 17). Dessa forma, poderíamos dizer que não há um significado primeiro, um 

original, como preconizam os estruturalistas. Em seu consagrado trabalho ―Gramatologia‖ (De la 

Grammatologie), Derrida chama esse significado com o qual sonha o estruturalismo, que ultrapassa os 

tempos e destrói todos os outros possíveis significados, de significado transcendental (DERRIDA, 

1973, p. 24). A cada escritura a relação significado/significante se refaz, tecendo-se novas tramas, 

formando-se diferentes desenhos, outras formas, e, assim, tendo-se, a cada nova leitura, ―[...] a 

ilusão de se prender o signo na nova malha‖ (GRIGOLETTO, 1992, p. 32). 

Muitos teóricos da área de tradução acreditam que o texto original possa ser descodificado 

e que uma leitura adequada possa revelar e proteger seu significado correto, sendo, dessa forma, 

perfeitamente possível preservar esse significado no texto-traduzido. Essa perspectiva encara o 

processo tradutório como uma atividade de simples transporte de significados do texto original para 

o traduzido, de uma língua para outra, e de uma cultura para outra (ARROJO, 1993), apresentando 

o tradutor como tendo ―função meramente mecânica‖ (ARROJO, 2002, p. 12), sendo, por uma 

visão/noção logocêntrica, e como denomina Venuti (1986 apud ARROJO, 1993, p. 138), ―[...] 

invisível em duas frentes, uma textual ou estética, a outra socioeconômica‖. 

Essa missão impossível, que, segundo Arrojo, é criada pelos defensores do logocentrismo 

para acometer o tradutor, também prevê a necessidade de o tradutor ter um conhecimento 

superior, saber tudo sobre as línguas, culturas, histórias e ideologias das línguas em questão. Nesse 

contexto, diz Arrojo, o tradutor deve buscar a ―[...] preservação ideal do significado original sem 

nenhuma alteração ou perda‖ (1993, p. 134-135). Porém, Walter Benjamin deixa claro que 

67 Esta é uma metáfora criada pelos tradutores brasileiros a qual identifica o sujeito tradutor como um canibal 

cujo intuito é devorar o texto original com a intenção de criar algo completamente novo a partir desse ato 

(BASSNETT, 2003, p. XX). 

68 Discurso desconstrutivista; perspectiva desconstrutivista – Segundo o discurso desconstrutivista não há signo 

lingüístico antes da escritura (DERRIDA, 1973, p. 17). Ou seja, para que se tenha a escritura em seu sentido 

metafórico, é necessário que se renuncie à noção de significado inscrito, fixo e imutável construído pelo 

autor, dando, assim, lugar ao leitor, que vai à busca desse significado. 

69 Noção logocêntrica/visão logocêntrica; Logocentrismo – Se refere à tendência no pensamento ocidental, desde 

Platão, em buscar a centralidade da palavra (logos), das idéias, dos sistemas de pensamento, de forma a serem 

compreendidos como formas inalteráveis. As verdades veiculadas pelo logocentrismo são sempre tomadas 

como definitivas e irrefutáveis. Todas as teorias ligadas ao logocentrismo acreditam que ―[...] é fora do 

sujeito/leitor ou receptor que se encontra a origem dos significados‖. Isso quer dizer que ―[...] a origem do 

significado é necessariamente localizada no significante (no texto, na mensagem, na palavra), nas intenções 

(conscientes) do emissor/autor, ou numa combinação ou alternância dessas duas possibilidades‖ (ARROJO, 

1992, p. 35). 

70 Escritura – Derrida utiliza esse termo fora do seu sentido corrente, levando em conta seu sentido 

metafórico. De acordo com o autor, no sentido corrente, a escritura ―[...] é letra morta, é portadora da morte. 

Ela asfixia a vida‖. Por outro lado, em seu sentido metafórico, a escritura remete à ―[...] voz da consciência 

como lei divina, o coração, o sentimento, etc.‖ (DERRIDA, 1973, p. 21). Ou seja, a escritura é tomada no 

sentido em que sua natureza se encontra na ―[...] voz que se ouve ao se encontrar em si‖: uma leitura íntima e 

individual que procede do interior de cada indivíduo. A escritura não está sujeita à autoridade de quem 

escreve. O sentido de um texto está sempre adiado, nunca pode ser fixado.




―nenhuma tradução seria possível se, em sua essência, ela buscasse a aparência com o original‖ 

(BENJAMIN, 2000, p. 17, tradução nossa). E adiante afirma que ―uma transferência literal de 

sintaxe destrói completamente a teoria da reprodução do significado e é uma ameaça direta à 

compreensão‖ (BENJAMIN, 2000, p. 21, tradução nossa). 

A visão centrada no conceito de logos é combatida pela desconstrução 71. Jacques Derrida, 

seu precursor e maior defensor, rejeita a idéia objetivista de uma estrutura inerente ao texto, por 

isso é conhecido por muitos como pós-estruturalista 72. A significação, segundo ele, é gerada num 

processo dinâmico, ela é o jogo formal das diferenças, ou seja, o signo somente adquire significação 

pela sua diferença em relação a outros elementos com os quais ele se encontra em contraste 

sintagmático ou em oposição paradigmática (SANTIAGO, 1976, p. 83). Por isso, o texto, numa 

perspectiva desconstrutivista, não pode assumir, nem possuir nenhuma significação definitiva. 

Em seu polêmico estudo ―A Morte do Autor‖ (1984), Barthes parece compartilhar dessa 

visão desconstrutivista enfatizando essa questão sob a perspectiva do autor. Segundo ele não existe 

a figura do autor fora ou anterior à linguagem. O autor, para Barthes, é um produto do ato de 

escrever – é o ato de escrever que faz o autor e não o contrário (BARTHES, 1984). Assim, a partir 

de uma visão desconstrutivista e, além de tudo, não-logocêntrica, podemos caracterizar o tradutor 

não como um simples descodificador e transportador de significados, mas como um autor que deve 

ter condições de ler, interpretar e produzir/transformar os significados provisórios que encontra 

em sua leitura em outros significados, sendo fiel, não ao texto original, mas àquilo que considera ser 

o texto original, àquilo que considera constituí-lo. Pois, o tradutor é, antes de qualquer coisa ―[...] 

primeiro um leitor e só depois um escritor‖ (BASSNETT, 2003, p. 132), e como leitor e produtor 

de significados, o tradutor será fiel à sua interpretação do texto de partida, que será, sempre, um 

produto daquilo que ele mesmo é, daquilo que pensa, daquilo que sente (ARROJO, 2002, p. 44). 

Essa transformação acontece dentro de um jogo de substituições infinitas: 

[...] não é porque a infinidade de um campo não pode ser coberta por um 

olhar ou um discurso finitos, mas porque a natureza do campo – a saber 

a linguagem e uma linguagem finita – exclui a totalização: este campo é 

com efeito o de um jogo, isto é, de substituições infinitas no fechamento 

71 Partindo do método especulativo de Nietzche, da fenomenologia de Husserl e da ontologia de Heidegger, 

Derrida apresenta a tese referente ao que chama de Desconstrução (Déconstruction), rejeitando qualquer 

definição estável ou dicionarizável para o que se entende por esse movimento. Através dele, Derrida fez 

repensar a forma como a linguagem opera. Desconjuntando os valores de verdade, significado inequívoco e 

presença, a Desconstrução aponta para a possibilidade de escrever não mais como representação de qualquer 

coisa, mas como a infinidade do seu próprio jogo. Tem como objetivo imediato criticar a metafísica ocidental e 

sua tendência ao logocentrismo. Do ponto de vista da análise textual, a Desconstrução visa a leitura de um 

texto de forma a revelar suas incompatibilidades e ambigüidades retóricas, suas aporias, o ponto cego que o autor 

nunca viu (RAJAGOPALAN, 1992, p. 26) demonstrando que é o próprio texto que as assimila e dissimula. 

Para alcançar tal intento, a desconstrução se apresenta como nada além do próprio estruturalismo levado às suas últimas 

conseqüências. Assim, o desconstrutivista se revela um estruturalista, porém com mais empenho e dedicação que 

os próprios estruturalistas praticantes e inveterados, num paradoxo que, segundo Rajagopalan, pode ser visto 

como o mais intrigante de todos (cf. RAJAGOPALAN, 1992, p. 26). O autor, como ensina Foucault, não 

representaria mais a fonte das significações que nos levam à interpretação correta de uma obra. Já o leitor, 

através da reflexão desconstrutivista, deixa de ser um simples “receptor”: o passivo decodificador de significados idealizado 

pelo logocentrismo [e] passa a se conscientizar de sua interferência autoral nos textos que lê (ARROJO, 1992, p. 38). Um 

texto é feito de escritas múltiplas [...] há um lugar em que essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se tem 

dito até aqui, é o leitor (BARTHES, 1984, p. 53). 

72 O pós-estruturalista interpreta o pós da expressão pós-estruturalismo como nomeando algo que vem depois e 

que tenta ampliar o estruturalismo, colocando-o na direção certa. Constitui-se como uma crítica ao 

estruturalismo, feita a partir dele mesmo, ou seja, tende-se a voltar alguns dos argumentos do estruturalismo 

contra o próprio estruturalismo, apontando-se algumas inconsistências fundamentais em seu método que são 

ignoradas pelos estruturalistas.




de um conjunto finito. Este campo só permite estas substituições 

infinitas porque é finito, isto é, porque em vez de ser um campo 

inesgotável, [...] em vez de ser demasiado grande, lhe falta algo, a saber 

um centro que detenha e fundamente o jogo das substituições 

(DERRIDA, 1971, p. 244-245). 

O centro sobre o qual fala Derrida corresponde ao logos defendido pelo logocentrismo. 

Esse logos (razão), segundo Derrida não pode existir, uma vez que ―[o] movimento da significação 

acrescenta alguma coisa, o que faz que sempre haja mais [...]‖ (DERRIDA, 1971, p. 245). 

Essa perspectiva desconstrutivista inscreve-se paralelamente à corrente pós-colonialista que 

recentemente vem redefinindo pensamentos e posições teóricas de muitos pesquisadores. Segundo 

essa nova corrente do pensamento pós-moderno, 

A tradução foi efetivamente usada no passado como instrumento do poder 

colonial, um meio de silenciar a voz dos povos colonizados. No modelo colonial 

havia uma cultura dominante, sendo os restantes subservientes, e a tradução 

reforçava esta hierarquia de poder (BASSNETT, 2003, p. 6). 

Da mesma forma que a desconstrução de Derrida vê a leitura enquanto acontecimento e a 

considera, junto à tradução, como fenômeno de construção e transformação de significados, de 

sentidos, a corrente pós-colonialista defende uma prática de tradução e leitura que faça o mesmo, 

fugindo da visão logocêntrica de um significado primeiro, original, correto, como afirma Arrojo: ―A 

tradução, como a leitura, deixa de ser, portanto, uma atividade que protege os significados 

―originais‖ de um autor, e assume sua condição de produtora de significados; mesmo porque 

protegê-los seria impossível‖ (ARROJO, 2002, p. 24). 

Em seu livro de grande sucesso e repercussão ―Siting Translation: History, Post- 

Structuralism, and The Colonial Context‖ (1992), a autora indiana Tejaswini Niranjana apresenta 

argumentos que serão retomados por pensadores que compartilham de uma visão crítica a respeito 

da tradução e abraçam uma postura pós-colonial. Nesse mesmo livro, a autora nos lembra que ―a 

prática da tradução provê a forma, ao mesmo tempo em que também a adquire dentro das relações 

assimétricas de poder que operam sob colonialismo‖ (1992, p. 2, tradução nossa). 

A linguagem e o discurso com que são construídas as traduções são os maiores 

responsáveis por colocá-la como instrumento que enfatiza a ―[...] desigualdade das relações de 

poder‖ que caracterizam o processo colonizador (BASSNETT, 2003, p. 7), principalmente no 

mundo globalizado de hoje, onde ―[...] os contatos entre os povos estão se processando na 

velocidade da luz‖ (RAJAGOPALAN, 2003, p. 26). 

Se pensarmos pelo prisma linguístico, com implicações textuais, temos o autor do texto 

como construtor de sentidos que, a partir de sua visão e linguagem sociopolíticas, construídas 

através de suas interações com a sociedade em que está inserido, passa a ser um transmissor do 

discurso que ouve. O discurso, na visão de Rajagopalan, não é de outra ordem senão política, e 

carrega o poder de assujeitamento, dominação, e é frequentemente utilizado como ferramenta de 

manipulação identitária. 

Rajagopalan, com sua visão pós-colonialista, nos permite fazer uma ligação com as idéias 

sobre discurso e noções de poder e saber postuladas por Michel Foucault. Para Foucault (1996), 

existem regimes de verdade utilizados com o intuito de controlar e regular. Ele acredita que verdade e 

poder estão sistematicamente ligados. A verdade existe numa relação de poder, e este opera em 

conexão com a verdade. Segundo o teórico, cada sociedade tem seu regime de verdade, sua política 

geral de verdade, isto é, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros. Foucault 

assinala que o poder pode incitar, seduzir, induzir, facilitar ou dificultar, limitar ou ampliar, tornar




menos provável ou mais provável. Sendo assim, podemos acreditar que o discurso é uma 

ferramenta de poder. 

Em seu discurso proferido na aula inaugural no Collège de France em 2 de dezembro de 1970, 

intitulado ―A Ordem do Discurso‖, Foucault questiona sobre o que haveria de tão perigoso no fato 

do discurso das pessoas proliferarem indefinidamente (FOUCAULT, 1996). E esse questionamento 

nos remete novamente à problemática sociopolítica da linguagem que discute Rajagopalan, fazendonos 

refletir a respeito dos discursos que escutamos a cada dia. O perigo, acreditamos, está em 

ouvirmos, aceitarmos e repetirmos os discursos que ouvimos, sem que haja alguma adequação aos 

nossos próprios interesses idiossincráticos. O perigo, insiste o pensador que sistematicamente 

rejeita verdades universais, estaria na normatização do discurso (FOUCAULT, 1996), que embute 

um elemento de poder. 

A posição de Rajagopalan com relação à noção de discurso tomada como 

ferramenta de colonização parece ter sido abordada anteriormente por Foucault: 

―O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de 

dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos 

apoderar‖ (FOUCAULT, 1996, p. 10). 

Através dessa noção de discurso problematizada por Foucault e questionada por 

Rajagopalan, o sujeito passa a ser entendido como tendo uma identidade provisória, pois é 

constantemente assediado pelos discursos alheios, que, por sua vez, também são passageiros, e 

utilizados pelo sujeito em detrimento do momento político-histórico em que vive, buscando, dessa 

forma, defender seus próprios interesses. Em ―A Escritura e a Diferença‖, Derrida já havia 

mencionado que ―a partir do momento que falo, as palavras que encontrei, a partir do momento 

que são palavras, já não me pertencem, são originalmente repetidas” (DERRIDA, 1971, p. 119). 

Essa visão de sujeito que parte de tal problematização sobre o discurso parece harmonizarse 

com a noção Bakhtiniana de sujeito assujeitado. De acordo com o pensamento Bakhtiniano, o 

sujeito emerge do outro e é dialógico, sendo que seu conhecimento é fundamentado no discurso 

que ele produz. 

Assim como Bakhtin, Rajagopalan acredita que o eu seja permeado pelos outros: ―Eu não 

sou, eu estou sendo‖ (RAJAGOPALAN, 1999, p. 1). Para Bakhtin o eu existe a partir do diálogo 

com os outros eus. Dessa forma, o estou sendo de Rajagopalan é reconstruído a cada interação com os 

outros estou sendo: 

Nossas personalidades estão ficando cada vez mais complexas, você não é mais 

um ser pronto e acabado, nunca foi aliás, e hoje, então, não há mais como 

provar isso, nós ―estamos sendo‖ a toda hora, [...] eu não ―sou‖ mais, eu ―estou 

sendo‖ alguma coisa (RAJAGOPALAN, 1999, p. 2). 

A tradução se insere nesse contexto por ser ferramenta que une o discurso do autor do 

texto-fonte a esse estou sendo, podendo, a depender do tradutor - quarto componente de uma relação 

quaternária confluente constituída por autor, texto, leitor e tradutor –, e de sua atitude perante o 

texto-fonte, transformar-se em outro tipo de ferramenta: um instrumento de colonização poderoso, 

fazendo, dessa forma, a manutenção dos contextos de poder, repetindo o discurso de determinadas 

nações e seus regimes de verdade (Foucault, 1996). Esse pressuposto é também discutido por 

Niranjana: 

Repensar a tradução torna-se uma atitude importante num contexto onde ela 

tem sido usada, desde o Iluminismo Europeu, para subscrever práticas de 

assujeitamento, especialmente para os povos colonizados. Tal atitude – um 

exercício de grande urgência para uma perspectiva pós-colonial que busca 

compreender ―sujeitos‖ já inseridos ―em tradução‖, apresentados e




reapresentados a partir da visão colonialista – busca reclamar a noção de 

tradução através de sua desconstrução e recolocar seu potencial como uma 

estratégia de resistência (NIRANJANA, 1992, p. 6, tradução nossa). 

Sob tal perspectiva, deveria ser de extremo interesse da lingüística crítica 73 preocupar-se 

com a forma como são cunhadas as traduções pois, segundo Rajagopalan, o processo de 

referenciação está no âmago dessa discussão. Em seu livro de grande repercussão intitulado ―Por 

uma lingüística Crítica‖, Rajagopalan aborda a referenciação da seguinte forma: ―É inegável o 

importante papel desempenhado pelos termos cuidadosamente escolhidos a fim de designar 

indivíduos, acontecimentos, lugares etc. na formação de opinião pública‖ (RAJAGOPALAN, 2003, 

p. 85), pois, segundo ele haveria ―um julgamento de valores, disfarçado de um ato de referência 

neutra‖ (RAJAGOPALAN, 2003, p. 87). 

No importante artigo ―Pós-Modernidade e a tradução como subversão‖, Rajagopalan 

afirma, que [...] traduzir é antes de mais nada interpretar, e toda interpretação envolve 

representação‖ (RAJAGOPALAN, 2000, p. 3). Além disso, ―é preciso lembrar que a atividade de 

tradução sempre foi, sempre é, e sempre será um gesto de reescrever, de recriar, de reinventar o 

original‖ (RAJAGOPALAN, 2000, p. 3). 

A partir da premissa da existência de uma polissemia de múltiplos significados, segundo a 

visão desconstrutivista – e isso implica uma certa flexibilidade no ato de traduzir –, e que a tradução 

seria, antes de qualquer coisa, um processo de interpretação que levaria, necessariamente ao ato de 

reescritura, de reinvenção, pressupomos que o produto de um processo de tradução se 

transformaria em um novo original para o qual novos significados seriam atribuídos através da 

leitura, da interpretação e da representação do leitor, verdadeiro mantenedor do ―significado 

original‖. 

Conclusão 

Após analisarmos a tradução através de lentes multifocais, percebemos que o processo de 

tradução não pode ser considerado um processo de simples transporte de significados, como 

preconizam os defensores do logocentrismo. A tradução mostra-se um processo dinâmico de 

recriação, reinvenção, um processo intertextual e interdisciplinar, que exige do tradutor todo o seu 

conhecimento prévio e sua capacidade de transmitir a mensagem do texto fonte da forma mais 

original. O texto traduzido passa a ser considerado uma peça original, construída a partir de uma 

leitura única, pessoal, uma interpretação íntima do tradutor. 

Referências 

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António Gonçalves. Lisboa: Edições 70, 1984. p. 49-53. 

73 Lingüística crítica - ―abordagem desenvolvida por um grupo da Universidade de East Anglia na década de 

1970. Eles tentaram casar um método de análise lingüística textual com uma teoria social do funcionamento 

da linguagem em processos políticos e ideológicos, recorrendo à teoria lingüística funcionalista associada com 

Michael Halliday (1978, 1985) e conhecida como lingüística sistêmica‖ (FAIRCLOUGH, 2001, p. 46-47).




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Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003. 

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São Paulo: Editora Perspectiva, 1971. 

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Paulo: Editora Perspectiva, 1973. 

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em 2 de dezembro de 1970. traduzido por Laura Fraga de Almeida Sampaio. 12. ed. São Paulo: 

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BICALHO, Gabriel ; DONADON-LEAL, José Benedito ; LEAL, Andreia Donadon ; 

FERREIRA, José Sebastião. Ventre de Minas: poesia. Mariana: Aldrava Letras e Artes, 

2009, 124p. 

José Luiz Foureaux de Souza Júnior, Ph.D. 

UFOP 

O trocadilho é a segunda arte mais antiga da humanidade, ficando atrás (no bom sentido) 

apenas da boa e velha prostituição. Registros de trocadilhos podem ser encontrados ao longo de 

toda a história humana. O seu nome mais ―erudito‖ é Paranomásia ou paronomásia: figura de estilo 

que consiste no emprego de palavras parônimas (com sonoridade semelhante) numa mesma frase: 

espécie de jogo de palavras que apresentam sons semelhantes ou iguais, mas que possuem 

significados diferentes, de que resultam equívocos por vezes engraçados. No discurso, pode ser 

reconhecido como o uso de expressão que dá margem a diversas interpretações./ A etimologia 

ensina que a palavra é formada da seguinte maneira: trocado + -ilho. A língua espanhola cunhou 

expressão curiosa: a la trocadilla, que significa ―às avessas‖. 

Os trocadilhos constituem um dos recursos retóricos mais utilizados em discursos 

humorísticos e publicitários. Resulta sempre da semelhança fonética ou sintática de dois enunciados 

cuja conjunção, comparação ou subentendido (enunciado elíptico, não referido diretamente) cria 

um efeito inesperado, intencional ou não, aproveitando a sonoridade similar e o efeito de surpresa 

sobre o ouvinte ou o leitor da junção de significados díspares num mesmo contexto. Os trocadilhos 

mais frequentes são cacofonias em que uma determinada palavra é pronunciada de forma a parecer 

outra, geralmente com intenção humorística, maliciosa, obscena e/ou grosseira. 

De uma forma ou de outra, penso que o trocadilho pode ser um curioso e interessante 

instrumento de abordagem do fenômeno poético. Inventa, tanta coisa, codificam inúmeras regras, 

estipulam tantos critérios... Penso que mais um vai fazer diferença mínima. A placidez da superfície 

da crítica autorizada não há de se abalar. Por isso, penso que o trocadilho é a feliz chave de leitura 

do volume em epígrafe. Livro de poesia, essa matéria inconsútil, fruto de trabalho de urdiduras 

múltiplas e infinitas: fenômeno cultural. Explico-me. 

Em 2009, o prêmio Vivaleitura – Iniciativa do Ministério da Educação (MEC), do 

Ministério da Cultura (MinC) e da Organização dos Estados Ibero-americanos para Educação, 

Organização dos Estados Ibero-americanos para Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), com 

realização e patrocínio da Fundação Santillana. O apoio do Conselho Nacional de Secretários de 

Educação (Consed) e da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). O Prêmio 

Vivaleitura faz parte do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) – foi vencido por ANDRÉIA 

Donadon Leal, coordenadora de projetos da Associação Aldrava Letras e Artes, com sede em 

Mariana-MG. Ela apresnetou o projeto ―Poesia viva – a poesia bate a sua porta‖. Um grupo d 

epoetas aldravistas percorre as ruas da primaz de Minas Gerais, lendo poemas, distribuindo livros, 

incentivando a leitura, promovendo cultura, no mais elevado dos sentidos. Parte da produção 

poética desse grupo está reunida no livro Ventre de Minas. 

Esta associação congrega, entre outros, os quatro autores do livro aqui resenhado: Andreia 

Donadon Leal, Gabriel Bicalho, José Benedito Donadon Leal, e José Sebastião Ferreira – para 

seguir a ordem alfabética dos primeiros nomes. Poetas aldravistas, eles colaboraram na composição 

do volume, consolidando produção de quilate inqualificável, porque os pressupostos ―canônicos‖ 

ainda parecem não se dar conta de que a flexibilidade e a criatividade são – estes sim! – critérios 

irrecorríveis para ler poesia, ler e interpretar, interpretar e criticar, se é que me entendem! 

Pois bem, a ideia do trocadilho, para mim, nasce no próprio título do volume – Ventre de 

Minas. Pensem comigo. A expressão pode significar um local que gera minas, como minas de ouro e 

prata, minas de ideias, minas de palavras. Por outro lado, pode também significar o ventre mesmo




de Minas, onde Minas Gerais nasceu. De certa forma, o segundo sentido fica mais explícito dada a 

origem do movimento aldravista, a mesma da origem dos poemas. Na História da Literatura 

Brasileira, Minas Gerais comparece, repetidas vezes como fonte de inovações, renovações, 

protestos: dinamismo da criação literária, herdada, como as demais mundo afora, da antiguidade do 

próprio homem. Desde os árcades, esta tradição se consolida. Em vários momentos, a ribalta foi 

ocupada por nomes mineiros, radicados ou não nas alterosas. De um e/ou de outro modo, Minas 

Gerais sempre pontuou a poesia com centelhas de beleza e criatividade. 

O movimento aldravista, nessas quatro vozes poéticas, que passaram à fase da gestação 

nesse Ventre de Minas é um exemplo. Mais um e outromais: o aldravismo, metonimicamente bate à 

porta do cânone, clamando por atenção – devida e merecida – em acordes poéticos concertados 

por memórias, releituras, visadas e retornos poéticos. São os quatro cavaleiros de um novo 

apocalipse, em nada e por nada destruidor e ou temeroso. Carinhosamente os trato assim, daqui por 

diante. A poesia deles harmoniza uma proposta de poesia para ser debatida, degustada, desvendada, 

ao sabor da História de vida de cada leitor. Quatro livros em um. Cada um deles é ―um continente 

metonímico de uma possível particularidade de Minas‖. 

Gabriel Bicalho cria, em palavras as metonimizações das aldravas, símbolos de uma cultura 

social – tricentenária em Minas – chamando a atenção de quem está ―fechado‖, dentro de casa. José 

Benedito Donadon-Leal, discursivamente, também metonimiza as batidas das aldravas – sons que 

se misturam a sentimentos e ideias, provocando as retinas – por vezes cansadas – de leitores 

possíveis: uma provocação que clama por horizontes mais amplos. Andreia Donadon Leal e seus 

frutos, frutos de mulher e da terra, frutos verbo-visuais que alimentam a imaginação metonímica de 

quem se aventura por seu jogo de sedução pela palavra que visualiza o desejo. José Sebastião 

Ferreira, como um bebê carinhoso, clama pela maternidade de Minas – aventura existencial que não 

perde jovialidade, numa indisfarçada infância que se eterniza nas minerais palavras que suscitam 

memórias, igualmente eternas, porque vividas. São ―provocações para leitores disponíveis a 

descobertas‖. 

ponta de barriga 

ventre oco 

estufado 

de frutos outonais 

Andréia, sem se furtar à expressão da proverbial sensibilidade feminina, não cai na 

mesmice. Seus delicados versos remontam ao próprio título do volume, neste pequeno excerto. Do 

conjunto, destacam-se os versos que ecoam a maternidade – talvez perdida, sabe-se lá por que 

circunstância – na estação d ávida que, geral e popularmente dizem da fragilidade, do fim, da 

conclusão. Paradoxalmente, seu ―ventre‖ estufa a expressão poética do eterno feminino que, no 

embate dos gêneros, identifica, se assemelha, se aproxima, sem margens, nem cadeias, como o eco 

da voz alterosa que revoa sobre as montanhas da primaz. 

Coroação 

os anjos descem 

voando 

ladeira abaixo, 

no maior escarcéu, 

enquanto Nossa Senhora 

os espera 

pacientemente 

na Catedral, 

para ser coroada 

Rainha do céu.




A infância e a inocência da criança permanecem nos versos de José Sebastião Ferreira. O 

sentido parece ser o de eternizar a magia da tradição que sobe e desce as ladeiras de Minas. O 

movimento, agitado como todos os que pontuam a infância, é volátil, mas permanece cristalizado 

na religiosidade que anima o caráter mais popular dessas mesmas tradições: a fé. Narrativa 

microscopia que se desenrola em versos, o poeta revive a memória, colorindo o devaneio com a 

delicadeza da criança e a grandiosidade da fé. 

duas faces 

a porta mesma 

intransponível 

obstáculo 

entre 

a casa 

e 

o 

caos 

Há quem diga que poesia é a mais pura expressão icônica da linguagem. Há quem duvide. 

Há quem discuta. Pode haver que não aceite. José Benedito Donadon Leal aposta na livre 

expressão da palavra poética, sem fugir aos torneios intrínsecos a um fazer – icônico, por que não? 

– poético que, metonimicamente desafia o olhar mais experimentado. A sombra, em tudo e por 

tudo refrescante dos hai kai, pontifica leve e transparente nos versos do poeta que, renovando o 

título do livro, abre espaço para experiências poéticas que não se dizem: objeto de tentativas 

retroalimentadas pelo desejo de... dizer. 

Da pedra II 

/ 

limo 

ou lesma 

// 

visco ou palavra 

/// 

sentir 

: 

toda 

pedra 

sabe 

a poesia do musgo 

que a torna macia 

e 

a dura escritura 

da vida sombria 

: 

deixem-na 

polida 

! 

Os versos de Gabriel Bicalho criam atmosfera úmida serra que envolve Mariana. A 

reverberação de sensações táteis e visuais provoca o espírito atento e sensível para a voz que clama 

por permanência e cuidado. O grito de protesto pelo desperdício e o descuido, ecoa implícito nas 

rimas internas que repetem sons, na melodia suave enevoada do poema. Resulta do trabalho de 

escavar sentidos, como no percurso desse pequeno poema a fragilidade sólida do verbo poético 

que, virilmente, suaviza arestas para expor beleza e sensibilidade.




Assim que o movimento começou a dar mostras de sua pujança artística – isso faz mais de 

dez anos – escrevi um pequeno texto que serviu de apresentação ao volume em que os aldravistas 

de Mariana apresentavam seus primeiros ―manifestos‖. Superando a sua herança cultural de 

projeção e liberdade, eles marcaram uma etapa de renovação no fazer poético de Minas Gerais, 

expandindo seus horizontes de expectativas para muito além das alterosas. Reproduzo aqui um 

pequeno trecho do referido texto de minha autoria. A reprodução dialoga com minhas impressões 

acerca do volume aqui resenhado. O ensejo é o de reafirmar minha convicção na mais absoluta 

certeza de que o aldravismo veio para ficar. 

Na contramão da acepção dicionarizada de aprisionamento, a aldrava, aqui, abre caminhos 

para um exercício de experimentação que em nada se torna pejorativo, quando observado sob a 

perspectiva de uma manifestação ―regional‖ de cultura. Regional, sim, sem medo da palavra, pois é 

exatamente do que se trata, quando se fala do ―aldravismo‖. A proposição espraiada pelas páginas 

do volume atesta a fertilidade do pensamento local, sem demérito de seu perímetro cultural, pois, 

sem ele, nada do que se conhece como cultura haveria de permanecer consolidado ao longo do 

tempo. A discussão sobre o cânone, as referências à cultura popular – sem, necessariamente, 

subscrever qualquer das perspectivas dialéticas que esse binômio já suscitou em nosso meio – 

fazem jus ao caminho trilhado pelos autores que, em seu conjunto, ultrapassam qualquer 

―classificação‖, uma vez que se colocam de maneira aberta e consciente à leitura, num gesto rasgado 

de abnegação e disponibilidade, traços de generosidade intelectual, raro, em nossos dias. 

A antologia poética não deixa de acompanhar o mesmo tom e, em seu conjunto, justifica e 

exemplifica, ao mesmo tempo, os protestos de manifestação do aldravismo, enquanto uma via 

peculiar, marcada por uma subjetividade igualmente peculiar que se enuncia em cada verso. Sem 

entrar no mérito supostamente crítico, arrisco uma opinião pessoal: trata-se de manifestação 

poética de valor cultural inegável que intriga pela simplicidade e se destaca pela crueza com que 

desenha o perfil regional de Minas Gerais, de uma maneira, até, original. O trabalho em seu 

conjunto merece atenção, não apenas por seu conteúdo, o que já seria justificável, mas por sua 

contribuição a um exercício tão pouco praticado, principalmente, por aqueles que se dizem 

intelectuais. Assumir essa ―identidade‖ não é jamais manter uma pose, mas se fazer, concretamente, 

instrumento de explicitação de idéias e ideais, artísticos acima de tudo, com a convicção de se estar 

construindo algo que contribua para incentivar a leitura, em seu sentido mais elevado e amplo. Esse 

é, a meu ver, o propósito aqui, o que, por si só, já justifica a leitura dos textos apresentados no livro 

Ventre de Minas. 

O livro, desde seu lançamento, é distribuído gratuitamente, para quem os poetas autores 

encontram pelo caminho. Os curiosos também podem ser aquinhoados com esse presente, uma 

pepita incrustada nas terras mineiras, não silente, não adormecida, mas rica de um fulgor caro e 

intrínseco à poesia: canto que move a existência. Como mais um ponto de partida, este trabalho do 

grupo de aldravistas de Mariana inaugurou um canto apreendido no ventre das alterosas e rompeu 

forte de suas próprias entranhas minerais – mais um trocadilho! –ressoando pelo Brasil e pelas 

lonjuras da África, da Europa e da América do Sul. Parabéns ao grupo. Vamos à leitura!

REVISTA QUERUBIM - UFF

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