Contribuições da Fonética Acústica para a Formação do ... - PUC-SP
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ASSUNTA MANZI AGUENA<br />
CONTRIBUIÇÕES DA FONÉTICA ACÚSTICA PARA A<br />
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊS:UM ESTUDO DE CASO<br />
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA<br />
LINGUAGEM<br />
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO<br />
2006
ASSUNTA MANZI AGUENA<br />
CONTRIBUIÇÕES DA FONÉTICA ACÚSTICA PARA A<br />
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊS:UM ESTUDO DE CASO<br />
Dissertação apresenta<strong>da</strong> à Banca Examina<strong>do</strong>ra <strong>da</strong><br />
Pontifícia Universi<strong>da</strong>de Católica de São Paulo,<br />
como exigência parcial <strong>para</strong> obtenção <strong>do</strong> título de<br />
MESTRE em Lingüística Aplica<strong>da</strong> e Estu<strong>do</strong>s <strong>da</strong><br />
Linguagem, sob orientação <strong>da</strong> Profa. Dra. Aglael<br />
Juliana Apareci<strong>da</strong> Gama Rossi.<br />
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO<br />
2006
Banca Examina<strong>do</strong>ra<br />
___________________________________________________<br />
Prof a Dra. Aglael Juliana Apareci<strong>da</strong> Gama Rossi – Orienta<strong>do</strong>ra<br />
___________________________________________________<br />
Prof a Dra. Paulina Dalva Artimonte Rocca (<strong>PUC</strong><strong>SP</strong>)<br />
___________________________________________________<br />
Prof. Dr. John Robert Schmitz (UNICAMP)
Autorizo, exclusivamente <strong>para</strong> fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou<br />
parcial desta dissertação por processos de fotocopia<strong>do</strong>ras ou eletrônicos<br />
Assinatura: ____________________________ São Paulo, 31 de agosto de 2006
Ao meu mari<strong>do</strong>, Marcelo, por tu<strong>do</strong> que conquistamos juntos nesses anos de<br />
convivência e, especialmente, por sua constante aju<strong>da</strong> e paciência com que<br />
acompanhou to<strong>da</strong>s as etapas deste trabalho, colaboran<strong>do</strong> de maneira decisiva <strong>para</strong> o<br />
meu crescimento pessoal e profissional.
“Assim, se to<strong>da</strong>s as coisas inteiras pudessem ser parti<strong>da</strong>s<br />
ao meio ... to<strong>do</strong>s teriam possibili<strong>da</strong>des de sair de sua<br />
uni<strong>da</strong>de obtusa e ignorante.<br />
Eu era inteiro e to<strong>da</strong>s as coisas eram, <strong>para</strong> mim, naturais<br />
e confusas, estúpi<strong>da</strong>s como o ar, acreditava ver tu<strong>do</strong>;<br />
porém,era apenas aparência. Se algum dia se transformar<br />
na metade de si mesmo compreenderá coisas que estão<br />
além <strong>da</strong> inteligência comum <strong>do</strong>s cérebros inteiros. Terá<br />
perdi<strong>do</strong> a metade de si mesmo e <strong>do</strong> mun<strong>do</strong>; porém, a<br />
metade que sobrar será mil vezes mais profun<strong>da</strong> e<br />
preciosa.”<br />
Ítalo Calvino – O Visconde Parti<strong>do</strong> ao Meio
AGRADECIMENTOS<br />
Ao Mestre Ama<strong>do</strong>, Senhor Jesus, pela esperança renova<strong>da</strong> em meu coração,<br />
fortalecen<strong>do</strong>me , a ca<strong>da</strong> dia, <strong>para</strong> a realização de mais este sonho. Ele é minha<br />
fonte inesgotável, justiça, graça e amor.<br />
“Quero trazer à memória o que me pode <strong>da</strong>r esperança. As misericórdias <strong>do</strong><br />
Senhor são a causa de não sermos consumi<strong>do</strong>s, porque as suas misericórdias não<br />
têm fim; renovamse ca<strong>da</strong> manhã. Grande é a tua fideli<strong>da</strong>de. A minha porção é o<br />
senhor, diz a minha alma; portanto, esperarei nele. Bom é o Senhor <strong>para</strong> os que<br />
esperam por Ele, <strong>para</strong> a alma que o busca. Bom é aguar<strong>da</strong>r a salvação <strong>do</strong> Senhor,<br />
e isso, em silêncio”.<br />
(Lm 3.2126)<br />
À Prof a Aglael Gama Rossi, pelo incentivo e colaboração constantes no decorrer <strong>da</strong><br />
orientação deste trabalho; pela disponibili<strong>da</strong>de, confiança, dedicação, amizade e,<br />
principalmente, por me aju<strong>da</strong>r na construção <strong>da</strong> minha vi<strong>da</strong> profissional e pessoal.<br />
Às prof as Elizabeth Mara Pow, Sandra Madureira e Zaina A. Ab<strong>da</strong>lla Nunes, pelo<br />
senso profissional e crítico e pelas sugestões valiosas na qualificação deste<br />
trabalho.<br />
Aos professores <strong>do</strong>utores <strong>da</strong> Banca Examina<strong>do</strong>ra, por procederem à análise deste<br />
trabalho de pesquisa.<br />
Aos professores <strong>do</strong> LAEL que muito me ensinaram.
À minha mãe, que se fez ausente, estan<strong>do</strong> sempre presente.<br />
Aos meus irmãos e familiares, pelo apoio em to<strong>do</strong>s os momentos <strong>da</strong> minha vi<strong>da</strong> e,<br />
especialmente, a minha irmã, Carla, por sua disponibili<strong>da</strong>de e dedicação <strong>para</strong> com<br />
os <strong>da</strong><strong>do</strong>s deste trabalho.<br />
À Lia Buratto, pela revisão <strong>do</strong> texto.<br />
À Ernesto Luis Foschi, técnico <strong>do</strong> Laboratório de Rádio e TV <strong>da</strong> Facul<strong>da</strong>de de<br />
Comunicação e Filosofia <strong>da</strong> <strong>PUC</strong><strong>SP</strong>, pela serie<strong>da</strong>de e entusiasmo com que se<br />
dedicou às horas de gravação e edição <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s.<br />
Aos colegas <strong>do</strong> Programa de Estu<strong>do</strong>s Pósgradua<strong>do</strong>s em Lingüística Aplica<strong>da</strong> e<br />
Estu<strong>do</strong>s <strong>da</strong> Linguagem <strong>da</strong> Pontifícia Universi<strong>da</strong>de Católica de são Paulo e <strong>do</strong><br />
Laboratório Integra<strong>do</strong> de Análise <strong>Acústica</strong> e Cognição, pela cooperação e incentivo<br />
constantes.<br />
Aos sujeitos de pesquisa, que, dispon<strong>do</strong> de seu tempo e paciência, realizaram as<br />
gravações deste trabalho.<br />
Aos funcionários <strong>da</strong> secretaria e <strong>do</strong> laboratório de jornalismo <strong>do</strong> Programa de<br />
Estu<strong>do</strong>s Pósgradua<strong>do</strong>s em Lingüística Aplica<strong>da</strong> e Estu<strong>do</strong>s <strong>da</strong> Linguagem <strong>da</strong><br />
Pontifícia Universi<strong>da</strong>de Católica de São Paulo, pelo auxílio e atenção.
RESUMO<br />
Esta dissertação de mestra<strong>do</strong> tem como objetivo investigar os aspectos rítmicos e<br />
entoacionais na produção <strong>do</strong> inglês por um falante proficiente nessa língua e nativo<br />
<strong>do</strong> português brasileiro (PB), ten<strong>do</strong> como referência a produção de um falante<br />
nativo <strong>do</strong> inglês, e assim inspecionar de que mo<strong>do</strong> e em que grau processos<br />
fonéticofonológicos <strong>da</strong> relação entre sons e ritmo e entoação <strong>da</strong> línguaalvo são<br />
mapea<strong>do</strong>s na prosódia <strong>da</strong> língua materna. A relação entre a produção de sons e<br />
prosódia é observa<strong>da</strong> na fala corrente por meio <strong>da</strong> transformação de sons na juntura<br />
entre palavras, <strong>do</strong> uso de pausas, <strong>da</strong> assimilação, redução e/ou apagamento de sons,<br />
entre outros. Para aproximarse de uma produção de fala corrente, foi utiliza<strong>do</strong> um<br />
corpus composto por 40 sentenças, retira<strong>da</strong>s <strong>do</strong> script <strong>do</strong> filme Cheaper by the<br />
Dozen (Doze é Demais), as quais foram digita<strong>da</strong>s em fichas individuais e li<strong>da</strong>s por<br />
ca<strong>da</strong> sujeito, ambos <strong>do</strong> sexo feminino e na faixa etária entre 25 e 30 anos, em seis<br />
repetições, sen<strong>do</strong> as fichas embaralha<strong>da</strong>s antes de ca<strong>da</strong> repetição. A gravação <strong>da</strong>s<br />
leituras foi feita no Estúdio de Rádio e TV <strong>da</strong> <strong>PUC</strong><strong>SP</strong>. A análise <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s foi<br />
feita por meio <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong>, a partir de medi<strong>da</strong>s de duração (tempo que um<br />
som leva <strong>para</strong> ser produzi<strong>do</strong>) e <strong>da</strong> variação <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental (variação de<br />
tons durante a fala), realiza<strong>da</strong>s com base na forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> alinha<strong>da</strong> a<br />
espectrogramas de ban<strong>da</strong> larga, extraí<strong>do</strong>s <strong>do</strong> sinal de fala digitaliza<strong>do</strong>, por um<br />
programa de análise acústica. Foram seleciona<strong>da</strong>s algumas sentenças <strong>do</strong> corpus<br />
<strong>para</strong> análise, nas quais foram medi<strong>do</strong>s segmentos acústicos correspondentes a<br />
vogais e consoantes. Em segui<strong>da</strong>, foram elabora<strong>do</strong>s gráficos <strong>da</strong>s medi<strong>da</strong>s de<br />
duração e f0 <strong>para</strong> observar o quanto os <strong>do</strong>is sujeitos aproximavamse ou<br />
distanciavamse na produção <strong>do</strong>s sons e <strong>do</strong> ritmo e entoação <strong>do</strong> inglês em função<br />
<strong>da</strong> interferência <strong>do</strong> português brasileiro sobre o sujeito nãonativo. Os resulta<strong>do</strong>s<br />
obti<strong>do</strong>s indicam que: (1) a produção de sons e <strong>do</strong> ritmo e entoação estão<br />
intimamente relaciona<strong>da</strong>s na fala corrente; (2) há interferência <strong>da</strong> língua materna<br />
(neste trabalho, o português brasileiro) na produção de sons e prosódia <strong>do</strong> inglês;<br />
porém, o aspecto importante é que essa interferência não é categórica; poden<strong>do</strong> ou<br />
não ocorrer e, se ocorrer, fazêlo em diferentes graus; e (3) a <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong><br />
proporciona vantagens <strong>para</strong> o ensino e aprendizagem <strong>da</strong>s questões rítmicas e<br />
entoacionais de uma língua estrangeira, na medi<strong>da</strong> em que os diferentes aspectos <strong>da</strong><br />
produção podem ser observa<strong>do</strong>s, possibilitan<strong>do</strong> que professores brasileiros de<br />
inglês possam explicitar as diferenças entre a língua materna e a línguaalvo aos<br />
seus alunos, diferenças que podem ou não ser por eles percebi<strong>da</strong>s e/ou produzi<strong>da</strong>s,<br />
ou incorpora<strong>da</strong>s, e em diferentes graus.<br />
Palavraschave: Ensino e aprendizagem de inglês; <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong>; Relação entre<br />
som e ritmo e entoação; Mapeamento entre língua materna e línguaalvo
ABSTRACT<br />
This dissertation aims at investigating the rhythmical and intonation aspects of the<br />
English production by a fluent speaker of this language whose mother language is<br />
Portuguese, having as a reference the production of a native speaker of English, and<br />
thus, to inspect how and in which level the phonologicalphonetic processes related<br />
to sounds, rhythm and intonation of the target language are transferred to the<br />
mother language prosody. The relation between the sound production and the<br />
prosody can be seen in the connected speech provided by sound modifications in<br />
the juncture between words, in the use of pauses, assimilation, reduction and<br />
elimination of sounds, among others. The corpus, comprised of 40 sentences from<br />
the film Cheaper by the Dozen was used to get closer to a connected speech<br />
production. The sentences were typed in individual cards and read six times by<br />
each subject, both female, between 25 and 30 years old, and the cards were shuffled<br />
before each repetition. The six reading recordings were <strong>do</strong>ne at <strong>PUC</strong><strong>SP</strong>’s Radio<br />
and TV studio. The <strong>da</strong>ta analysis was provided by the Acoustic Phonetic using<br />
duration measures (time a sound takes to be produced) and the variation of the<br />
fun<strong>da</strong>mental frequency (tone variation during the speech) based on the waveform<br />
ranged to the wideband spectrograms, extracted from the speech signal digitalized<br />
by an acoustic analysis program. Some sentences from the corpus were chosen to<br />
the analysis, and consonantal and vowel segments were measured. Duration<br />
measures and f0 charts were made in order to observe how much the subjects got<br />
closer or farther to the sound production, and to the English rhythm and intonation<br />
due to the Brazilian Portuguese interference. The final results point that: (1) the<br />
sound production, English rhythm and intonation are related to the connected<br />
speech; (2) the mother language (in this case, the Brazilian Portuguese) interferes in<br />
the sound production and English prosody, but, an important aspect is that this<br />
interference is not categorical, it can occur or not and, if it occurs, it must be <strong>do</strong>ne<br />
in different levels; and (3) the Acoustic Phonetic provides some advantages to the<br />
teaching and learning of a foreign language rhythm and intonation, in so far as the<br />
different production aspects can be observed, making possible that the Brazilian<br />
English teacher makes clear the differences between the mother language and the<br />
target one to the students, differences that can or can’t be noticed or produced by<br />
the students, and in different levels.<br />
Key words: English teaching and learning, Acoustic Phonetic, relation between<br />
sound and rhythm and intonation, the transfer process from the mother language to<br />
the target one.
SUMÁRIO<br />
INTRODUÇÃO 01<br />
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA<br />
1.1. A pronúncia nos méto<strong>do</strong>s de ensino e aprendizagem <strong>do</strong> inglês e a formação<br />
<strong>do</strong>cente 10<br />
1.1.1.A interferência <strong>da</strong> língua materna (LM) na aprendizagem <strong>da</strong> língua<br />
estrangeira (LE) 17<br />
1.1.2.A questão <strong>da</strong> inteligibili<strong>da</strong>de 30<br />
1.1.3. Paradigma nativo/nãonativo 39<br />
1.2. Aspectos segmentais e prosódicos <strong>da</strong> fala corrente 49<br />
1.2.1. Entoação e Ritmo 63<br />
1.2.2.Fonema e Traço Distintivo 78<br />
1.2.3. Fonemas <strong>do</strong> inglês que geram dificul<strong>da</strong>des de pronúncia <strong>para</strong> os aprendizes<br />
brasileiros 82<br />
1.2.4. Composição <strong>Acústica</strong> 89<br />
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA<br />
2.1. A escolha <strong>da</strong> meto<strong>do</strong>logia de pesquisa 96<br />
2.1.1. Sujeitos de pesquisa 98<br />
2.1.2. Corpus de pesquisa 99<br />
2.1.3. Gravação <strong>do</strong> corpus de pesquisa 100<br />
2.1.4. Critérios <strong>para</strong> a análise acústica 101
CAPÍTULO 3 – DISCUSSÃO E RESULTADOS DOS DADOS 109<br />
CONSIDERAÇÕES FINAIS 189<br />
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 194<br />
ANEXOS<br />
ANEXO 1 – Termo de consentimento 207<br />
ANEXO 2 – Corpus 208<br />
ANEXO 3 – Classificação <strong>do</strong>s sons em português e inglês 212
LISTA DE FIGURAS<br />
FIGURAS (CAP. II) PÁGS.<br />
FIGURA 1: Forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> e espectrograma de ban<strong>da</strong> larga <strong>para</strong> a<br />
frase didn’t think about that, na fala de NA, com a etiquetação de<br />
ca<strong>da</strong> segmento, em transcrição ortográfica, e, na segun<strong>da</strong> cama<strong>da</strong>,<br />
valores correspondentes de duração em ms. As freqüências<br />
formânticas <strong>da</strong>s vogais estão rastrea<strong>da</strong>s pelas linhas vermelhas<br />
pontilha<strong>da</strong>s<br />
FIGURA 2: Forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> e espectrograma de ban<strong>da</strong> larga <strong>para</strong> a<br />
frase didn’t think about that, na fala de NA, com o contorno <strong>da</strong><br />
freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0), em linha azul<br />
FIGURAS (CAP. III) PÁGS.<br />
FIGURA 1: Repetição 1 de But we por NA 112<br />
FIGURA 2: Repetição 1 de But we por NON 113<br />
FIGURA 3: Repetição 2 de But we por NON 114<br />
FIGURA 4: Repetição 3 de But we por NON 115<br />
FIGURA 5: Repetição 1 de times por NON 115<br />
FIGURA 6: Repetição 1 de zero out por NA 116<br />
FIGURA 7: Repetição 1 de zero out por NON 117<br />
FIGURA 8: Repetição 5 de ero out our por NON 118<br />
FIGURA 9: Repetição 6 de bank account por NA 120<br />
FIGURA 10: Repetição 6 de bank account por NON 121<br />
FIGURA 11: Contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental no padrão<br />
entoacional <strong>da</strong> mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de declarativa de but we didn’t think por NA<br />
FIGURA 12: Contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental no padrão<br />
entoacional <strong>da</strong> mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de declarativa de but we didn’t think por<br />
05<br />
06<br />
130<br />
132
NON<br />
FIGURA 13: Repetição 1 de is still por NON 134/157<br />
FIGURA 14: Repetição 1 de is still por NA 135<br />
FIGURA 15: Repetição 3 de having small por NON 136<br />
FIGURA 16: Repetição 3 de having a small por NA 137<br />
FIGURA 17: Repetição 3 de having small por NON 140<br />
FIGURA 18: Repetição 3 de having a small por NA 140<br />
FIGURA 19: Repetição 1 de I spent most por NA 142<br />
FIGURA 20: Repetição 1 de I spent most por NON 143<br />
FIGURA 21: Repetição 3 de emo (spent most) por NON 144<br />
FIGURA 22: Repetição 5 de entm (spent most) por NON 145<br />
FIGURA 23: Repetição 6 de spenm (spent most) por NON 146<br />
FIGURA 24: Repetição 5 de emo (spent most) por NA 146<br />
FIGURA 25: Repetição 1 de number por NA 147<br />
FIGURA 26: Repetição 3 de number por NA 148<br />
FIGURA 27: Repetição 4 de number por NA 148<br />
FIGURA 28: Repetição 1 de number por NON 149<br />
FIGURA 29: Repetição 1 de kids but por NA 150<br />
FIGURA 30: Repetição 1 de kids but por NON 151<br />
FIGURA 31: Repetição 5 de still our por NON 152<br />
FIGURA 32: Repetição 5 de sure por NON 152<br />
FIGURA 33: Repetição 5 de still our por NA 153<br />
FIGURA 34:Repetição 5 de st de still por NON 155<br />
FIGURA 35: Repetição 5 de st de still por NA 156<br />
FIGURA 36: Repetição 3 de children but por NON 163
FIGURA 37: Repetição 3 de children but por NA 164<br />
FIGURA 38: Repetição 6 de children but por NA 165<br />
FIGURA 39: Repetição 2 de we still por NON 175<br />
FIGURA 40 Repetição 3 de we still por NON 175<br />
FIGURA 41: Repetição 6 de we still por NA 177<br />
FIGURA 42: Repetição 4 de have a por NON 178<br />
FIGURA 43: Repetição 4 de have a por NA 179<br />
FIGURA 44: Repetição 6 de children por NON 179<br />
FIGURA 45: Repetição 6 de children por NA 180<br />
FIGURA 46: Repetição 1 de but no por NON 181<br />
FIGURA 47: Repetição 3 de but no por NON 182<br />
FIGURA 48: Repetição 1 de but no (t seta[d] por NA 183<br />
FIGURA 49: Repetição 4 de met at por NON 184<br />
FIGURA 50: repetição 4 pelo sujeito NA de met at 185<br />
FIGURA 51: Repetição 4 de got a por NON 185<br />
FIGURA 52: Repetição 4 de got a por NA 186<br />
FIGURA 53: Repetição 2 de got us por NON 186<br />
FIGURA 54: Repetição 2 de got us por NA 187<br />
FIGURA 55: Repetição 6 de job offers por NA 188<br />
FIGURA 56: Repetição 6 de job offers por NA 188<br />
FIGURA 57: Repetição 6 de experts at managing por NON 189
FIGURA 58: Repetição 6 de experts at managing por NA 189
LISTA DE TABELAS<br />
TABELAS (CAP. II) PÁGS.<br />
TABELA 1: Valores percentuais de duração, média, desviopadrão e<br />
coeficiente de variação <strong>da</strong>s seis repetições <strong>da</strong> sentença It’s the<br />
number of times we zero out our bank account each year, na fala de<br />
NA<br />
TABELA 2: Valores de f0, medi<strong>do</strong>s nas porções inicial, medial e<br />
final, <strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong>s seis repetições <strong>da</strong> sentença It’s the number of<br />
times we zero out our bank account each year, na fala de NA. As<br />
células em branco correspondem aos locais nos quais não puderam<br />
ser extraí<strong>do</strong>s os valores de f0<br />
TABELAS (CAP. III) PÁGS.<br />
TABELA 1: Valores de f0 nas porções inicial, medial e final <strong>da</strong>s seis<br />
repetições de our bank account <strong>da</strong> sentença It’s the number of times<br />
we zero out our bank account each year na fala de NA<br />
TABELA 2: Valores de f0 nas porções inicial, medial e final <strong>da</strong>s seis<br />
repetições de our bank account <strong>da</strong> sentença It’s the number of times<br />
we zero out our bank account each year na falade NON<br />
TABELA 3 – Valores de duração em ms e % <strong>para</strong> os elementos <strong>da</strong><br />
seqüência i, ng, a e sm de having a small, com média, desviopadrão<br />
e coeficiente de variação <strong>para</strong> NA<br />
TABELA 4 – Valores de duração em ms e % <strong>para</strong> os elementos <strong>da</strong><br />
seqüência ing e sm de having a small, com média, desviopadrão e<br />
coeficiente de variação <strong>para</strong> NON<br />
TABELA 5 – Valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s no meio <strong>da</strong>s vogais /a/,<br />
/ing/, /all/ <strong>para</strong> NON<br />
TABELA 6 – Valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s no meio <strong>da</strong>s vogais /i/, /a/,<br />
/all/ <strong>para</strong> NA<br />
TABELA 7 Valores <strong>da</strong> taxa de elocução <strong>da</strong> sentença Sure, twelve is<br />
still our number pelo sujeito NA<br />
TABELA 8 Valores <strong>da</strong> taxa de elocução <strong>da</strong> sentença Sure, twelve is<br />
still our number pelo sujeito NON<br />
TABELA 9: Valores <strong>da</strong> taxa de elocução e <strong>da</strong> taxa de articulação <strong>da</strong><br />
sentença We still have a mess of children, but no theories por NON e<br />
107<br />
109<br />
122<br />
123<br />
138<br />
138<br />
141<br />
141<br />
162<br />
162<br />
169
NA<br />
TABELA 10: Valores de duração em ms e % <strong>para</strong> a pausa inseri<strong>da</strong><br />
entre as frases entoacionais //We still have a mess of children//but no<br />
theories// <strong>para</strong> NON<br />
TABELA. 11: Valores de duração em ms e % <strong>para</strong> a pausa inseri<strong>da</strong><br />
entre as frases entoacionais //We still have a mess of children//but no<br />
theories//<strong>para</strong> NA<br />
TABELA 12: Valores de duração em ms e % <strong>para</strong> a sequência st em<br />
still por NON<br />
TABELA 13: Valores de duração em ms e % <strong>para</strong> a sequência st em<br />
still por NA<br />
169<br />
170<br />
174<br />
176
LISTA DE GRÁFICOS<br />
GRÁFICOS (CAP. III) PÁGS.<br />
GRÁFICO 1 – valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s vogais<br />
<strong>da</strong> sentença “It’s the number of times we zero out our bank account<br />
each year” <strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 2 – valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s vogais<br />
<strong>da</strong> sentença “It’s the number of times we zero out our bank account<br />
each year” <strong>para</strong> NON<br />
GRÁFICO 3 – média e desviopadrão <strong>para</strong> as vogais <strong>da</strong> sentença<br />
“It’s the number of times we zero out our bank account each<br />
year”<strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 4 – média e desviopadrão <strong>para</strong> as vogais <strong>da</strong> sentença<br />
“It’s the number of times we zero out our bank account each<br />
year”<strong>para</strong> NON<br />
GRÁFICO 5 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong> sentença<br />
“It’s the number of times we zero out our bank account each<br />
year”<strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 6 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong> sentença 128<br />
“It’s the number of times we zero out our bank account each<br />
year”<strong>para</strong> NON<br />
GRÁFICO 7 – valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s vogais 130<br />
<strong>da</strong> sentença “But we didn’t think about that”<strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 8 – valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s vogais 132<br />
<strong>da</strong> sentença “But we didn’t think about that” <strong>para</strong> NON<br />
GRÁFICO 9 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong> sentença 154<br />
“Sure, twelve is still our number” <strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 10 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong> sentença 154<br />
“Sure, twelve is still our number” <strong>para</strong> NON<br />
GRÁFICO 11 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong> sentença “Sure, 158<br />
twelve is still our number” <strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 12 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong> sentença “Sure, 159<br />
twelve is still our number” <strong>para</strong> NON<br />
GRÁFICO 13 – valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s 161<br />
vogais <strong>da</strong> sentença “Sure, twelve is still our number” <strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 14 – valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s 161<br />
121<br />
122<br />
124<br />
125<br />
128
vogais <strong>da</strong> sentença “Sure, twelve is still our number” <strong>para</strong> NON<br />
GRÁFICO 15 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong> sentença<br />
“We still have a mess of children, but no theories” <strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 16 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong> sentença<br />
“We still have a mess of children, but no theories” <strong>para</strong> NON<br />
GRÁFICO 17 – valores de duração, <strong>para</strong> as seis repetições <strong>da</strong><br />
sentença “We still have a mess of children, but no theories” <strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 18 – valores de duração, <strong>para</strong> as seis repetições <strong>da</strong><br />
sentença “We still have a mess of children, but no theories” <strong>para</strong><br />
NON<br />
GRÁFICO 19 – valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em um ponto <strong>da</strong>s vogais<br />
<strong>da</strong> sentença “We still have a mess of children, but not theories” <strong>para</strong><br />
NA<br />
GRÁFICO 20 – valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em um ponto <strong>da</strong>s vogais<br />
<strong>da</strong> sentença “We still have a mess of children, but not theories” <strong>para</strong><br />
NA<br />
GRÁFICO 21 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong> sentença “We<br />
still have a mess of children, but no theories” <strong>para</strong> NA<br />
GRÁFICO 22 – média e desviopadrão <strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong> sentença “We<br />
still have a mess of children, but no theories” <strong>para</strong> NON<br />
166<br />
166<br />
167<br />
167<br />
171<br />
172<br />
173<br />
173
LISTA DE QUADROS<br />
QUADROS (CAP. I) PÁGS<br />
QUADRO 1: Assimilação coalescente 52<br />
QUADRO 2: Alterações <strong>da</strong> acentuação nas palavras <strong>do</strong> inglês 61<br />
QUADRO 3: Sons vocálicos 85<br />
QUADRO 4: Sons vocálicos reduzi<strong>do</strong>s 86
SÍMBOLOS DO ALFABETO FONÉTICO INTERNACIONAL 1<br />
As consoantes<br />
b bee, cab<br />
p pen, lip<br />
d <strong>do</strong>g, bad<br />
t too, cat<br />
g game, bag<br />
k cat, pack<br />
v voice, love<br />
f fall, life<br />
ð then, mother<br />
θ thin, path<br />
z zoo, <strong>do</strong>es<br />
s so, kiss<br />
measure, beige<br />
∫ she, fish<br />
h he, ahead<br />
cheese, watch<br />
1 Conforme descrito por Underhill (1994) em seu quadro fonêmico.
joy, age<br />
m man, seem<br />
n no, son<br />
ŋ singer, ring<br />
l look, full<br />
r red, car<br />
w wet, always<br />
j yet, you<br />
As vogais<br />
I it, fit<br />
i: key, feet<br />
put, foot<br />
u: hoot, mood<br />
e debt, bed<br />
Ә alive, climate<br />
: her, early<br />
: bore, talk<br />
æ hat, bad
hut, mud<br />
a: heart, far<br />
hot, pot<br />
IӘ clear, beard<br />
eI<br />
<strong>da</strong>te, eight<br />
UӘ sure, poor<br />
I boy, poison<br />
ӘU so, pole<br />
eӘ parent, care<br />
aI<br />
aU<br />
ice, fire<br />
out, hour
INTRODUÇÃO<br />
More important by far is competence as an instructor and<br />
this involves not only a solid education in pe<strong>da</strong>gogy but,<br />
even more importantly for EIL, an appreciation of ‘the<br />
foreignness and not the nativeness of the language’<br />
(Wid<strong>do</strong>wson)
A importância de estu<strong>da</strong>r a pronúncia no ensino de línguas tem recebi<strong>do</strong><br />
pouca atenção no que diz respeito ao Inglês como língua estrangeira. O fato de os<br />
professores focaremse na Gramática e no vocabulário fez com que eles<br />
adquirissem maior competência na instrução destes aspectos lingüísticos em<br />
contraposição ao ensino <strong>da</strong> pronúncia. Morley (1987), Abreu (1997) e Jenkins<br />
(2000) afirmam que, desde o final <strong>da</strong> déca<strong>da</strong> de 60 até aproxima<strong>da</strong>mente o início <strong>da</strong><br />
de 80, o ensino <strong>da</strong> pronúncia ain<strong>da</strong> não era priori<strong>da</strong>de, tanto nos cursos de idiomas<br />
como na formação <strong>do</strong> professor.<br />
Jenkins (2000) e Lieff (2003) referem que o ensino <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> e Fonologia 2<br />
<strong>do</strong> inglês na formação <strong>do</strong> graduan<strong>do</strong> de Letras, e, de um mo<strong>do</strong> geral, por to<strong>do</strong>s<br />
aqueles que atuam no ensino de Inglês a falantes brasileiros, tem si<strong>do</strong> relega<strong>do</strong>. Em<br />
minha experiência, enquanto professora universitária e de Ensino Fun<strong>da</strong>mental e<br />
Médio – em escola particular –, tenho constata<strong>do</strong> que os livros didáticos, no que diz<br />
respeito à pronúncia, restringemse a mostrar as diferenças na produção ou<br />
articulação de sons em ativi<strong>da</strong>des, tais como: minimal pairs (sheep /∫i:p/ X ship<br />
/∫Ip/), repetition drills (give me a cloth, give me some clothes), tonguetwisters (she<br />
sells seashells by the seashore, the shells she sells are seashells for sure) e<br />
transcrições fonêmicas (but /bΛt/; that /ðæt/), enfocan<strong>do</strong>, principalmente, os sons<br />
que não existem na línguaalvo.<br />
2 “A <strong>Fonética</strong> visa ao estu<strong>do</strong> sistemático <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> fala <strong>do</strong> ponto de vista articulatório, com o intuito de verificar<br />
como os sons são articula<strong>do</strong>s ou produzi<strong>do</strong>s pelo aparelho fona<strong>do</strong>r, ou <strong>do</strong> ponto de vista acústico, visan<strong>do</strong> à análise<br />
<strong>da</strong>s proprie<strong>da</strong>des físicas de sua produção e propagação, ou ain<strong>da</strong> <strong>do</strong> ponto de vista auditivo, com o objetivo de<br />
explicar como ocorre a recepção desses elementos. A Fonologia dedicase ao estu<strong>do</strong> <strong>do</strong>s sistemas de sons, de sua<br />
descrição, estrutura e funcionamento, analisa a forma <strong>da</strong>s sílabas, morfemas, palavras e frases, como se organizam e<br />
como se estabelece a relação “mente” e “língua” de mo<strong>do</strong> que a comunicação se processe” (Hernan<strong>do</strong>rena, 1996).<br />
1
Na maior parte <strong>da</strong>s vezes, ao fornecer um modelo de articulação de um<br />
determina<strong>do</strong> som, o professor não explicita os movimentos envolvi<strong>do</strong>s em sua<br />
produção e nem as semelhanças e diferenças entre ele e aqueles sons mais<br />
próximos à língua materna, neste caso, o sistema fonológico <strong>do</strong> português<br />
brasileiro.<br />
Um exemplo <strong>do</strong> que foi dito acima pode ser observa<strong>do</strong> na pronúncia de<br />
palavras que contêm a fricativa interdental nãovozea<strong>da</strong> (/θ/), tais como, think,<br />
thank, thumb, as quais são mapea<strong>da</strong>s pelo falante brasileiro, aprendiz de Inglês, na<br />
fricativa lábiodental nãovozea<strong>da</strong> /f/, ou na oclusiva alveolar nãovozea<strong>da</strong> /t/. Da<br />
mesma forma, palavras que contêm a fricativa interdental vozea<strong>da</strong> são produzi<strong>da</strong>s<br />
com a oclusiva alveolar vozea<strong>da</strong> /d/, como nos exemplos: that, there, then,<br />
themselves, the, them, entre outros. Isto ocorre devi<strong>do</strong> ao fato de que as fricativas<br />
interdentais nãovozea<strong>da</strong>s e vozea<strong>da</strong>s partilham traços articulatórios e acústicos,<br />
tanto com a oclusiva alveolar nãovozea<strong>da</strong> (/t/) como com as fricativas lábio<br />
dentais nãovozea<strong>da</strong>s (/f/) e alveolares nãovozea<strong>da</strong>s (/s/). A tendência <strong>do</strong> professor<br />
de Língua Inglesa é insistir em que o aluno produza a interdental /θ/, uma vez que,<br />
durante a formação <strong>do</strong> professor, o inglêspadrão, “americano” ou “britânico”, é<br />
considera<strong>do</strong> como o “correto”, o que é enfatiza<strong>do</strong> pelo livro didático 3 .<br />
Da mesma forma que as diferenças entre os aspectos articulatórios <strong>do</strong>s sons<br />
não são explicita<strong>da</strong>s, diferenças entre a construção <strong>do</strong> ritmo e <strong>da</strong> entoação e o uso<br />
de acento e pausas também não o são, já que a ênfase no ensino <strong>da</strong> pronúncia <strong>do</strong><br />
inglês recai sobre a transcrição fonológica <strong>da</strong> palavra isola<strong>da</strong> ou dicionariza<strong>da</strong>, o<br />
que é diferente <strong>do</strong> mesmo vocábulo no contexto <strong>da</strong> frase, emiti<strong>do</strong> na fala corrente.<br />
3 Para uma crítica de como a pronúncia <strong>do</strong> Inglês tem si<strong>do</strong> trata<strong>da</strong> pelos livros didáticos, ver Piccin, 2003.<br />
2
Isto porque o som que está sen<strong>do</strong> produzi<strong>do</strong> modificou aquele que o precedeu,<br />
assim como será modifica<strong>do</strong> por aquele que o sucede. Este fenômeno é referi<strong>do</strong><br />
como coarticulação (Laver, 1994; Levelt, 1998; Hardcastle, W. J.; Hewlett, N.,<br />
1999), coprodução ou sobreposição <strong>do</strong>s movimentos articulatórios na fala<br />
corrente. O grau de sobreposição entre eles pode ser modifica<strong>do</strong> pela taxa de<br />
elocução, defini<strong>da</strong> de acor<strong>do</strong> com a quanti<strong>da</strong>de de sons emiti<strong>da</strong> pelo falante num<br />
determina<strong>do</strong> tempo, e que é reconheci<strong>da</strong> como “fala rápi<strong>da</strong>” (taxa de elocução alta)<br />
ou “fala lenta” (taxa de elocução baixa).<br />
No que se refere às modificações de sons que ocorrem na fronteira entre<br />
palavras, observamos sons que desaparecem, alteramse, ou adquirem<br />
características <strong>do</strong>s sons que os precedem ou sucedem. Por exemplo, a sentença But<br />
we didn’t think about that, enuncia<strong>da</strong> pelo falante nativo <strong>do</strong> Inglês americano que<br />
participa como sujeito deste trabalho, foi emiti<strong>da</strong> como [bΛwi:dId nθIŋk baUðæ],<br />
com o desaparecimento <strong>da</strong> oclusiva dental nãovozea<strong>da</strong> /t/ em but, didn´t, about e<br />
that, o que gerou, respectivamente, [bΛwi:]→buwe; [dIdәn]→didn; [ baU]→abou;<br />
[ðæ]→tha.<br />
A meu ver, o que é necessário na formação <strong>do</strong> professor de inglês é o<br />
conhecimento explícito entre a produção de palavras isola<strong>da</strong>mente e delas na frase,<br />
o que vem sen<strong>do</strong> feito de mo<strong>do</strong> intuitivo ou por meio de um conhecimento<br />
implícito. Perini (2001) distingue <strong>do</strong>is tipos de conhecimento: “implícito” e<br />
“explícito”. Segun<strong>do</strong> o autor, qualquer falante <strong>do</strong> Português possui um<br />
conhecimento implícito <strong>da</strong> língua, embora não seja capaz de explicitar esse<br />
conhecimento, o qual não advém <strong>da</strong> instrução recebi<strong>da</strong> na escola, mas <strong>da</strong> aquisição<br />
<strong>da</strong> língua de forma natural e espontânea. Chamamos de Gramática internaliza<strong>da</strong><br />
3
pelo indivíduo o conhecimento implícito <strong>da</strong> língua. Por saber empregála, o falante<br />
faz as relações que deseja com as palavras escolhi<strong>da</strong>s de seu léxico, de forma que<br />
mol<strong>da</strong> seu texto <strong>para</strong> que este aten<strong>da</strong> às suas intenções.<br />
Perini (2001) cita como exemplo de conhecimento implícito o ato de an<strong>da</strong>r.<br />
Uma pessoa é capaz de an<strong>da</strong>r com razoável eficiência. Ninguém nunca lhe chamou<br />
a atenção, insinuan<strong>do</strong> que não se locomovia corretamente ou que deveria fazer um<br />
curso <strong>para</strong> aprender a an<strong>da</strong>r melhor. Sua maneira de movimentarse não difere<br />
<strong>da</strong>quela de outras pessoas; no entanto, a pessoa não é capaz de descrever os<br />
processos musculares e nervosos que ocorrem quan<strong>do</strong> põe em prática a habili<strong>da</strong>de<br />
de an<strong>da</strong>r.<br />
Dessa forma, este trabalho se propõe a oferecer um conhecimento claro sobre<br />
aspectos <strong>da</strong> produção <strong>da</strong> fala <strong>da</strong>s Línguas Portuguesa e Inglesa – conhecimento este<br />
que se refere àquele advin<strong>do</strong> <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> e <strong>da</strong> Fonologia –, com o objetivo de<br />
contribuir com a formação de professores brasileiros que se dedicam ao ensino <strong>do</strong><br />
Inglês, uma vez que, <strong>da</strong> mesma forma que uma pessoa comum não se dá conta <strong>do</strong><br />
que faz ao an<strong>da</strong>r, conforme cita Perini (op. cit.), os falantes não têm consciência <strong>do</strong><br />
que fazem ao falar.<br />
O conhecimento sobre a produção <strong>da</strong> fala não se resume ao conhecimento <strong>da</strong><br />
articulação <strong>do</strong>s sons, apesar de este, por si só, ser bastante complexo. A fala é<br />
composta por uma organização de sons sob uma melodia (entoação ou curva<br />
entoacional – variação entre tons graves e agu<strong>do</strong>s) e um ritmo (alternância entre<br />
acentos fracos e fortes), que podem ser modifica<strong>do</strong>s pela taxa de elocução (fala<br />
rápi<strong>da</strong> ou fala lenta) a<strong>do</strong>ta<strong>da</strong> pelo falante, a qual, por sua vez, condiciona o grau de<br />
sobreposição entre os sons (coarticulação), fazen<strong>do</strong> com que eles alteremse, o que<br />
4
provoca, então, ajustes melódicos e rítmicos. Isso demonstra que não é possível<br />
li<strong>da</strong>r com a produção de sons isola<strong>do</strong>s sem considerar sua interação com a<br />
entoação, o ritmo, a taxa de elocução, entre outros. A isso se dá o nome de fala<br />
“corrente ou encadea<strong>da</strong>”.<br />
Atuan<strong>do</strong> como professora de Língua Inglesa há dezesseis anos no Ensino<br />
Fun<strong>da</strong>mental e Médio, e, há cinco anos no Ensino Superior, especificamente no<br />
curso de Letras, e participan<strong>do</strong> de vários workshops com profissionais <strong>da</strong> área de<br />
ensino de inglês, sinto a necessi<strong>da</strong>de de pre<strong>para</strong>r os <strong>do</strong>centes com uma formação<br />
mais profun<strong>da</strong> em relação à pronúncia. Percebo que o estu<strong>do</strong> <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> e <strong>da</strong><br />
Fonologia, na formação <strong>do</strong> graduan<strong>do</strong> de Letras, tem si<strong>do</strong> pouco explora<strong>do</strong>.<br />
Analisan<strong>do</strong> as condições acima, podese concluir que as necessi<strong>da</strong>des <strong>do</strong><br />
aluno de Inglês, como sua capacitação quanto ao desempenho lingüístico, e o<br />
aumento de educa<strong>do</strong>res nãonativos envolvi<strong>do</strong>s no ensino deste idioma, deman<strong>da</strong>m<br />
novas perspectivas na formação de professores.<br />
Este trabalho emergiu <strong>do</strong> contato de um falante nativo <strong>do</strong> inglês canadense,<br />
recémchega<strong>do</strong> ao Brasil, que, ao ouvir a sentença “Snakes hiss out of fear”,<br />
produzi<strong>da</strong> pelos <strong>do</strong>is sujeitos <strong>do</strong> estu<strong>do</strong> de Castilho (2004) – uma falante nativa <strong>do</strong><br />
inglês americano e uma falante brasileira proficiente em inglês –, não a<br />
compreendeu quan<strong>do</strong> produzi<strong>da</strong> pela falante brasileira, e somente pôde identificar<br />
seu senti<strong>do</strong> ao escutála na fala <strong>da</strong> nativa. Madureira e Castilho (comunicação<br />
pessoal 2004), questionaram, então, o que prejudicava a compreensão por parte <strong>do</strong><br />
nativo canadense em relação à pronúncia <strong>da</strong> sentença produzi<strong>da</strong> pela brasileira.<br />
5
Uma análise espectrográfica 4 , com<strong>para</strong>n<strong>do</strong> a sentença produzi<strong>da</strong> pelos <strong>do</strong>is sujeitos,<br />
mostrou que a sentença “Snakes hiss out of fear” foi realiza<strong>da</strong> <strong>da</strong> seguinte forma<br />
por ca<strong>da</strong> uma <strong>da</strong>s falantes contempla<strong>da</strong>s no estu<strong>do</strong>:<br />
Falante nativa: Snakes hiss # ourof fear.<br />
Falante nãonativa: Snakes hiss out # of fear.<br />
A inserção <strong>da</strong> pausa (marca<strong>da</strong> por #) em diferentes locais por ambas as<br />
falantes, ou seja, entre hiss e out <strong>para</strong> a nativa, e entre hiss out e of fear <strong>para</strong> a não<br />
nativa, modificou to<strong>da</strong> a organização fonética <strong>da</strong> sentença, impedin<strong>do</strong>, por<br />
exemplo, a implementação <strong>da</strong> regra fonológica que, em sua realização fonética,<br />
transforma os segmentos [t] e [d] no flap [r], quan<strong>do</strong> os primeiros aparecem entre<br />
vogais dentro <strong>da</strong> palavra (por exemplo, ladder, /lædӘr/ se transforma em [lærer])<br />
ou entre palavras (out of fear→ou[r]of fear).<br />
Houve também um prejuízo semânticopragmático, uma vez que o ouvinte<br />
interpretou a produção <strong>da</strong> nãonativa como um item lexical (hiss out) que não<br />
existe. Em suma, a introdução <strong>da</strong> pausa em local inadequa<strong>do</strong> bloqueou a aplicação<br />
de uma regra fonológica de mu<strong>da</strong>nça de segmento, ou seja, de [t] em [r], crian<strong>do</strong><br />
4 Segun<strong>do</strong> Kent e Read (1992), o espectrograma é uma representação gráfica em que a ordena<strong>da</strong> corresponde à<br />
freqüência, a abscissa ao tempo e o contraste entre claro e escuro à amplitude <strong>do</strong>s componentes elementares <strong>do</strong>s sons<br />
(quanto mais escuro maior a amplitude). Adiante, o espectrograma e seu papel neste trabalho serão melhor<br />
explicita<strong>do</strong>s.<br />
6
uma nova uni<strong>da</strong>de semântica. Essa análise exemplifica o que vem a ser a interação<br />
entre segmento (som) e prosódia: a inserção <strong>da</strong> pausa impediu a juntura 5 entre out e<br />
of, que se transformaria em ou[r]of, e sua interpretação como uma única uni<strong>da</strong>de<br />
sintáticosemântica (hiss é verbo <strong>do</strong> sintagma verbal e out of fear é um modifica<strong>do</strong>r<br />
<strong>do</strong> verbo ou sintagma preposiciona<strong>do</strong>, o qual compõe um único item,<br />
“cristaliza<strong>do</strong>”, no dicionário ou léxico mental).<br />
Partin<strong>do</strong> desta análise, passamos a nos questionar de que forma aspectos<br />
segmentais (articulação de “fonemas” <strong>do</strong> inglês) eram suficientes no ensino<br />
aprendiza<strong>do</strong> <strong>da</strong> Língua Inglesa por falantes nãonativos, uma vez que a interação<br />
entre a produção segmental (sons <strong>da</strong> fala) e a implementação de aspectos<br />
prosódicos (acentos lexicais, formação de grupos acentuais, proeminência maior <strong>da</strong><br />
sentença, inserção de pausas, entre outros) parecem intimamente liga<strong>da</strong>s entre si.<br />
O objetivo deste trabalho é, então, compreender de que forma um falante<br />
nativo <strong>do</strong> português brasileiro sofre interferência desta língua ao falar inglês. Para<br />
isso, será utiliza<strong>da</strong>, como base <strong>para</strong> análise de <strong>da</strong><strong>do</strong>s, a <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong> 6 (ver<br />
explicação adiante). Preten<strong>do</strong> fornecer subsídios ao professor de Inglês <strong>para</strong> que<br />
este enten<strong>da</strong> de onde provêm as dificul<strong>da</strong>des de produção de segmentos, ritmo,<br />
entoação, acento e uso de pausas no aprendiza<strong>do</strong> <strong>da</strong> língua em questão. Isso<br />
significa tentar entender o “mapeamento” que o falante brasileiro faz <strong>da</strong> estrutura<br />
prosódica <strong>do</strong> português ao falar inglês. Esperase que, uma vez que o professor de<br />
inglês adquira este conhecimento, ele possa compreender a produção <strong>do</strong> aluno, e, se<br />
5 Segun<strong>do</strong> Crystal (1985), “juntura é um termo usa<strong>do</strong> na fonologia <strong>para</strong> indicar os traços fonéticos de fronteira que<br />
podem demarcar as uni<strong>da</strong>des gramaticais, como os morfemas, palavras ou orações”. Já houve diversas tentativas de<br />
estabelecimento de uma tipologia <strong>da</strong>s junturas. Uma distinção comumente usa<strong>da</strong> é entre a juntura em que os traços<br />
são usa<strong>do</strong>s na fronteira de uma palavra (juntura externa), e a juntura que se refere às transcrições normais entre os<br />
sons dentro de uma palavra (juntura interna).<br />
6 A <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong> trata <strong>da</strong>s proprie<strong>da</strong>des físicas <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> fala, consideran<strong>do</strong>os como on<strong>da</strong>s sonoras. Essas<br />
proprie<strong>da</strong>des derivam <strong>do</strong> mo<strong>do</strong> como os sons são produzi<strong>do</strong>s, em conseqüência <strong>do</strong>s movimentos que têm lugar no<br />
aparelho fona<strong>do</strong>r, permitin<strong>do</strong> tanto sua transmissão como sua percepção (Malmberg, 1954).<br />
7
assim o desejar, explicitarlhe as diferenças segmentais e prosódicas entre sua<br />
língua materna e a línguaalvo. A explicitação destas diferenças pode ou não<br />
acarretar uma maior inteligibili<strong>da</strong>de (ver discussão no capítulo 1) <strong>do</strong> Inglês fala<strong>do</strong><br />
pelo aluno brasileiro.<br />
A fim de operacionalizar os objetivos acima, proponhome a desenvolver a<br />
seguinte questão de pesquisa:<br />
Que contribuições a <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong> pode oferecer <strong>para</strong><br />
explicitar a relação entre aspectos segmentais e prosódicos no<br />
conhecimento <strong>da</strong> Língua Inglesa pelo professor brasileiro, ten<strong>do</strong><br />
em vista o ensino dessa língua?<br />
Este trabalho 7 inserese então em um conjunto de outros realiza<strong>do</strong>s no<br />
Laboratório Integra<strong>do</strong> de <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong> e Cognição (LIAAC/<strong>PUC</strong><strong>SP</strong>),<br />
orienta<strong>do</strong>s pela Profª. Dra. Sandra Madureira, relaciona<strong>do</strong>s à aquisição de um<br />
conhecimento fonéticoacústico 8 ou psicolingüístico 9 , sobre os processos de<br />
compreensão e produção <strong>do</strong> inglês, além de uma crítica sobre o ensino <strong>da</strong><br />
pronúncia nos livros didáticos 10 .<br />
Esta dissertação compreende três capítulos, segui<strong>do</strong>s <strong>da</strong>s considerações<br />
finais. No capítulo 1, apresento os pressupostos teóricos que fun<strong>da</strong>mentam a<br />
pesquisa. Nele, trato <strong>da</strong> pronúncia nos méto<strong>do</strong>s de ensino e aprendizagem <strong>do</strong> inglês<br />
e a formação <strong>do</strong>cente, a interferência <strong>da</strong> língua materna na aprendizagem <strong>da</strong> língua<br />
7 As regras de formatação, a partir <strong>da</strong>s quais este trabalho foi realiza<strong>do</strong>, seguem as propostas por Severino, 2003.<br />
8 Ver Rocca (2003) e Castilho (2004).<br />
9 Ver Polaczek (2003).<br />
10 Ver Piccin (2003).<br />
8
estrangeira, a inteligibili<strong>da</strong>de, e o falante nativo e nãonativo. A seguir, abor<strong>do</strong> os<br />
aspectos segmentais e prosódicos <strong>da</strong> fala corrente, entoação e ritmo, fonema e traço<br />
distintivo, focan<strong>do</strong> principalmente os fonemas que geram dificul<strong>da</strong>des de pronúncia<br />
<strong>para</strong> os aprendizes brasileiros e, por fim, os fun<strong>da</strong>mentos <strong>da</strong> fonética acústica <strong>da</strong><br />
produção <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> fala.<br />
O capítulo 2 concentrarseá na pesquisa em si, referin<strong>do</strong>se à meto<strong>do</strong>logia<br />
a<strong>do</strong>ta<strong>da</strong>, incluin<strong>do</strong> os sujeitos de pesquisa, a construção <strong>do</strong> corpus e os<br />
procedimentos <strong>para</strong> análise acústica.<br />
O capítulo 3 apresenta a discussão e resulta<strong>do</strong>s <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s coleta<strong>do</strong>s e, na<br />
seqüência, as Considerações Finais, focalizarão a síntese <strong>do</strong>s resulta<strong>do</strong>s aponta<strong>do</strong>s<br />
pelo estu<strong>do</strong>. Por fim, apresento as referências bibliográficas e os anexos.<br />
9
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA<br />
“Ponunciation is not an optional extra for the language learner,<br />
any more than grammar, vocabulary or any other aspect of<br />
language is. If a learner’s general aim is to talk intelligibly to<br />
others in another language, a reasonable pronunciation is<br />
important. A teacher has to give due<br />
attention to it along with everything else.”<br />
(Paul Tench)
1.1. A pronúncia nos méto<strong>do</strong>s de ensinoaprendizagem <strong>do</strong> inglês e a formação<br />
<strong>do</strong>cente<br />
Segun<strong>do</strong> Jenkins (2000:199), quan<strong>do</strong> ocorrem treinamentos em pronúncia,<br />
dáse ênfase à reprodução de técnicas e ativi<strong>da</strong>des práticas sem questionamentos,<br />
como forma de li<strong>da</strong>r com essa lacuna na formação <strong>do</strong> professor de inglês. Para a<br />
autora, esquecese de que o professor necessita de um conhecimento fonético<br />
fonológico <strong>para</strong> que ele possa pre<strong>para</strong>r seus alunos <strong>para</strong> o ato comunicativo de<br />
forma eficaz nos diferentes contextos de fala.<br />
Conforme CelceMurcia, Brinton e Goodwin (1996:2), o ensino moderno de<br />
línguas apoiouse em duas abor<strong>da</strong>gens <strong>para</strong> o ensino <strong>da</strong> pronúncia: a <strong>da</strong> imitação<br />
intuitiva e a abor<strong>da</strong>gem lingüísticaanalítica.<br />
A abor<strong>da</strong>gem 11 <strong>da</strong> imitação intuitiva pressupunha a capaci<strong>da</strong>de <strong>do</strong><br />
estu<strong>da</strong>nte de ouvir e imitar o ritmo e os sons <strong>da</strong> línguaalvo sem a<br />
intervenção de qualquer informação explícita, mas ten<strong>do</strong> acesso a bons<br />
modelos, proporciona<strong>do</strong>s pelo uso de grava<strong>do</strong>res e laboratórios de línguas<br />
na metade <strong>do</strong> século XX e, mais recentemente, pelo uso de videocassetes e<br />
CDs. Por outro la<strong>do</strong>, a abor<strong>da</strong>gem lingüísticaanalítica utilizava informação<br />
e ferramentas, tais como o alfabeto fonético, descrições articulatórias,<br />
ilustrações <strong>do</strong> aparelho fona<strong>do</strong>r, informação contrastiva e outros suportes<br />
<strong>para</strong> as tarefas de ouvir, imitar e produzir. Essa abor<strong>da</strong>gem, que focalizava<br />
a atenção <strong>do</strong> estu<strong>da</strong>nte nos sons e na estrutura rítmica <strong>da</strong> língua estrangeira,<br />
foi desenvolvi<strong>da</strong> <strong>para</strong> complementar e não <strong>para</strong> substituir a abor<strong>da</strong>gem <strong>da</strong><br />
imitação intuitiva, que foi manti<strong>da</strong> na fase de treinamento <strong>da</strong> informação<br />
fonética (CelceMurcia et. alii, 1996:2).<br />
11 As traduções neste trabalho são de responsabili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> autora.<br />
10
Os méto<strong>do</strong>s de ensino que se desenvolveram, até aproxima<strong>da</strong>mente a déca<strong>da</strong><br />
de 40, tinham como principal objetivo o ensino de vocabulário. A ênfase era <strong>da</strong><strong>da</strong> à<br />
palavra escrita, enquanto que as habili<strong>da</strong>des de audição e de fala eram praticamente<br />
ignora<strong>da</strong>s. Ao longo <strong>do</strong> século XX, alguns <strong>do</strong>s méto<strong>do</strong>s de ensino incluíram a<br />
pronúncia entre seus objetivos instrucionais (Abreu, 1997).<br />
Com o Reform Movement, proposto em 1880, a <strong>Fonética</strong> – análise científica<br />
e descrição <strong>do</strong>s sistemas <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> língua – foi estabeleci<strong>da</strong>, <strong>da</strong>n<strong>do</strong> novas<br />
perspectivas ao estu<strong>do</strong> <strong>do</strong>s processos <strong>da</strong> fala. No início <strong>do</strong> século XIX, Wilhelm<br />
Viëtor, Henry Sweet, Paul Passy e outros reformistas acreditavam que a língua<br />
fala<strong>da</strong> era importante no ensino, o que deveria ser refleti<strong>do</strong> em uma meto<strong>do</strong>logia de<br />
base oral, e que as descobertas <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> deveriam ser aplica<strong>da</strong>s ao ensino e<br />
treinamento de professores, caben<strong>do</strong> aos aprendizes primeiramente ouvir a língua,<br />
<strong>para</strong> depois terem contato com a forma escrita. Foram esses autores que criaram a<br />
Associação <strong>Fonética</strong> Internacional, em 1886, e desenvolveram o Alfabeto Fonético<br />
Internacional (IPA), com o objetivo de transcrever os sons de qualquer língua de<br />
forma precisa.<br />
Com a criação <strong>do</strong> IPA, tornouse possível representar os sons de qualquer<br />
sistema lingüístico porque, pela primeira vez, havia a possibili<strong>da</strong>de de se<br />
estabelecer uma relação consistente de um <strong>para</strong> um entre os símbolos <strong>da</strong> escrita<br />
(grafemas) e o som por eles representa<strong>do</strong>s (fonemas). Jespersen (1904, apud Abreu,<br />
1997), foneticista pertencente ao Reform Movement, acreditava que os aprendizes<br />
deveriam <strong>do</strong>minar to<strong>do</strong>s os sons <strong>da</strong> línguaalvo, utilizan<strong>do</strong> a transcrição fonética<br />
<strong>para</strong> superar as dificul<strong>da</strong>des. Somente após a transcrição, o aluno passaria a<br />
trabalhar com a palavra escrita.<br />
11
O Direct Method, que vigorou no final de 1800 e começo de 1900, baseava<br />
se na aprendizagem de palavras e/ou frases <strong>da</strong> língua estrangeira por associação<br />
direta com objetos e ações representativos <strong>da</strong> língua materna. Este méto<strong>do</strong><br />
preconizava que: (1) ca<strong>da</strong> língua deveria ser aprendi<strong>da</strong> antes pela prática <strong>do</strong> que por<br />
meio de regras (Grammar Translation Method); (2) a pronúncia deveria ser<br />
ensina<strong>da</strong> por meio <strong>da</strong> intuição e imitação; (3) os professores deveriam ser nativos<br />
ou ter uma pronúncia semelhante à <strong>do</strong>s nativos; e (4) a pronúncia era aprendi<strong>da</strong><br />
pela imitação de um modelo – o professor. Esse méto<strong>do</strong> instrucional baseavase em<br />
observações intuitivas de como as crianças aprendiam sua primeira língua e de<br />
como crianças e adultos aprendiam uma língua estrangeira em contextos não<br />
instrucionais.<br />
Naturalistic Methods (Total Physical Response desenvolvi<strong>do</strong> por Asher,<br />
1977; e Natural Approach, desenvolvi<strong>do</strong> por Krashen e Terrel, 1983), sucessores<br />
<strong>do</strong> Direct Method, defendiam a hipótese de que primeiro os alunos deveriam ser<br />
submeti<strong>do</strong>s a um perío<strong>do</strong> de audição a fim de internalizarem o sistema de som <strong>da</strong><br />
língua estrangeira, antes de qualquer tentativa de fala; o que, segun<strong>do</strong> eles, seria<br />
benéfico <strong>para</strong> os discentes, os quais adquiririam uma pronúncia melhor, mesmo não<br />
ten<strong>do</strong> recebi<strong>do</strong> o ensino desta de forma explícita.<br />
Entre 1940 e 1950, o objetivo era que o aluno alcançasse uma pronúncia<br />
como a <strong>do</strong> falante nativo e, <strong>para</strong> tanto, <strong>do</strong>is méto<strong>do</strong>s caracteriza<strong>do</strong>s pelo uso <strong>da</strong><br />
imitação e memorização por meio de exercícios de repetição foram difundi<strong>do</strong>s: um<br />
nos Esta<strong>do</strong>s Uni<strong>do</strong>s, chama<strong>do</strong> Audiolingual Method, e outro na Inglaterra,<br />
denomina<strong>do</strong> Oral Approach. Estes méto<strong>do</strong>s, origina<strong>do</strong>s <strong>do</strong> Reform Movement,<br />
estavam fun<strong>da</strong>menta<strong>do</strong>s nos ensinamentos <strong>da</strong> Lingüística Estruturalista de<br />
Bloomfield (Language, 1933) e <strong>da</strong> Psicologia Behaviorista de Skinner (Verbal<br />
12
Behavior, 1957). Eles concebiam a língua como um conjunto de hábitos, e sua<br />
aquisição e aprendizagem como uma seqüência de reflexos condiciona<strong>do</strong>s.<br />
Basicamente, consistiam na apresentação de um modelo oral ao aluno, efetua<strong>do</strong><br />
pela voz <strong>do</strong> professor ou por meio de fitas cassetes, segui<strong>da</strong>s de intensivo trabalho<br />
oral (repetição) e também de conceitos <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> (sistema de transcrição visual<br />
ou uso de charts que mostravam a articulação <strong>do</strong>s sons). No Audiolingual Method,<br />
pronúncia correta, acentuação, ritmo e entoação eram enfatiza<strong>do</strong>s; no Oral<br />
Approach, tinhase a repetição guia<strong>da</strong> pelo professor ou por fitas cassetes, bem<br />
como ativi<strong>da</strong>des como repetição em coro e drills. Nessa época, grande atenção foi<br />
dedica<strong>da</strong> aos contrastes fonêmicos (minimal pair drill), na busca <strong>da</strong> pronúncia<br />
“perfeita” alia<strong>da</strong> à ênfase <strong>do</strong> ensino <strong>da</strong> Gramática.<br />
Nos anos 60, a Abor<strong>da</strong>gem Cognitiva, inicialmente considera<strong>da</strong> uma versão<br />
moderniza<strong>da</strong> <strong>do</strong> GrammarTranslation Method, sofreu influência <strong>do</strong> modelo <strong>da</strong><br />
teoria Gerativa de Chomsky (1957, 1965 apud CelceMurcia et. alii, 1996) e <strong>da</strong><br />
Psicologia Cognitiva (Neisser,1967 apud CelceMurcia et. alii, 1996), na qual a<br />
cognição resulta <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong>de mental <strong>do</strong> sujeito que aprende (competência) e não <strong>da</strong><br />
influência direta <strong>do</strong> ambiente (desempenho). Este méto<strong>do</strong> voltou a enfatizar o<br />
ensino <strong>da</strong> Gramática e <strong>do</strong> léxico, e os teóricos cognitivistas acreditavam que uma<br />
pronúncia semelhante à <strong>do</strong> falante nativo era impossível de ser alcança<strong>da</strong>. O<br />
Méto<strong>do</strong> Cognitivo não chegou a propor na prática algo que fosse visto como uma<br />
nova solução <strong>para</strong> o ensino de línguas.<br />
Entre 1970 e 1980, surgiu o méto<strong>do</strong> Total Physical Response (TPR),<br />
desenvolvi<strong>do</strong> por Asher em 1977, que consistia na aprendizagem <strong>da</strong> habili<strong>da</strong>de<br />
auditiva antes <strong>da</strong> fala, e, segun<strong>do</strong> o autor (apud Richards e Rodgers,1997:4), a<br />
comunicação deveria ser inteligível <strong>para</strong> o falante nativo:<br />
13
A reasonable hypothesis is that the brain and nervous system are<br />
biologically programmed to acquire knowledge in a particular sequence<br />
and in a particular mode. The sequence is listening before speaking and the<br />
model is to synchronize language with the individual’s body 12 . (Asher,<br />
1977 apud Richards e Rodgers, 1997:4).<br />
Neste méto<strong>do</strong>, o aluno tinha o papel de um ouvinte participativo. Ele<br />
escutava atentamente e respondia fisicamente aos coman<strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s pelo professor<br />
por meio de drills, usan<strong>do</strong> o imperativo, e adquiria o direito de falar somente<br />
quan<strong>do</strong> uma base suficiente <strong>da</strong> língua já houvesse si<strong>do</strong> internaliza<strong>da</strong>. O professor<br />
tinha a função de proporcionar a aprendizagem de mo<strong>do</strong> que o aluno pudesse<br />
internalizar as regras básicas <strong>da</strong> língua estrangeira.<br />
As técnicas que apareceram nos anos 70 continuaram a apresentar diferenças<br />
significativas quanto ao ensino <strong>da</strong> pronúncia. O Silent Way (Gattegno, 1972, 1976<br />
apud Richards e Rodgers, 1997), cujo objetivo era o ensino <strong>da</strong> pronúncia sem que o<br />
aluno aprendesse o alfabeto fonético, chamava a atenção <strong>do</strong>s discentes <strong>para</strong> o fato<br />
de que a combinação de palavras, acento e entoação <strong>da</strong>riam formas à produção de<br />
um enuncia<strong>do</strong>. Não havia a fala constante <strong>do</strong> professor como modelo: este se<br />
apoiava nas ilustrações de sons e palavras basea<strong>da</strong>s em cores. O méto<strong>do</strong> foi<br />
denomina<strong>do</strong> Silent Way porque seu objetivo era fazer com que o aluno adquirisse<br />
independência, autonomia e responsabili<strong>da</strong>de. Gattegno (1976, apud Richards e<br />
Rodgers, 1997:83) explica que o silêncio é a melhor forma de aprendiza<strong>do</strong>:<br />
Silence is considered the best vehicle for learning, because in silence<br />
students concentrate on the task to be accomplished and the potential<br />
12 Uma hipótese razoável é que o cérebro e o sistema nervoso estão programa<strong>do</strong>s biologicamente <strong>para</strong> adquirir<br />
conhecimento em uma determina<strong>da</strong> seqüência e de um determina<strong>do</strong> mo<strong>do</strong>. A seqüência é ouvir antes de falar e o<br />
modelo é <strong>para</strong> sincronizar a língua com o corpo <strong>do</strong> indivíduo. As traduções <strong>da</strong>s citações foram sugeri<strong>da</strong>s por Zaina<br />
Ab<strong>da</strong>lla Nunes no exame de qualificação.<br />
14
means to its accomplishment. Repetition (as opposed to silence) consumes<br />
time and encourages the scattered mind to remain scattered. Silence as<br />
avoi<strong>da</strong>nce of repetition, is thus an aid to alertness, concentration, and<br />
mental organization 13 (Gattegno, 1976 apud Richards e Rodgers, 1997:83).<br />
Segun<strong>do</strong> Stevick (1980, apud Richards e Rodgers, 1997), neste méto<strong>do</strong> o<br />
professor tinha a tarefa de: (a) ensinar usan<strong>do</strong> a linguagem nãoverbal; (b) testar<br />
levan<strong>do</strong> em consideração a elicitação e a forma de produção <strong>do</strong> aluno; e (c) sair de<br />
cena após monitorar a interação entre os aprendizes por meio de gestos e gráficos.<br />
Ain<strong>da</strong> hoje, muitos educa<strong>do</strong>res acreditam que o princípio de correspondência som<br />
cor aju<strong>da</strong> o aluno a internalizar o ver<strong>da</strong>deiro senti<strong>do</strong> <strong>da</strong> língua, a dicção, o ritmo e a<br />
melodia (Blair, 1991).<br />
A abor<strong>da</strong>gem Community Language Learning (C L), desenvolvi<strong>da</strong> por<br />
Curran (1976, apud Richards e Rodgers, 1997), teve suas origens na abor<strong>da</strong>gem<br />
humanística de ensinoaprendizagem de segun<strong>da</strong> língua. Nela, várias ferramentas e<br />
técnicas eram usa<strong>da</strong>s <strong>para</strong> o ensino <strong>da</strong> pronúncia. O grava<strong>do</strong>r, uma <strong>da</strong>s ferramentas<br />
utiliza<strong>da</strong>s <strong>para</strong> gravar as emissões <strong>do</strong>s alunos na C L, não só captaria o que fosse<br />
dito por eles como também proporcionaria um distanciamento <strong>da</strong>quilo que foi<br />
fala<strong>do</strong>, possibilitan<strong>do</strong> que o aluno focasse a atenção em sua própria pronúncia,<br />
com<strong>para</strong>n<strong>do</strong>a com a <strong>do</strong> professor. O professor, no papel de “computa<strong>do</strong>r humano”,<br />
que poderia ser “liga<strong>do</strong>” ou “desliga<strong>do</strong>” segun<strong>do</strong> desejo <strong>do</strong> aluno, não oferecia<br />
correção de pronúncia, fican<strong>do</strong> a critério <strong>do</strong> estu<strong>da</strong>nte a seleção <strong>do</strong> que praticar e o<br />
quanto praticar <strong>para</strong> atingir uma pronúncia mais próxima <strong>da</strong> línguaalvo. Assim<br />
como no Direct Method, a pronúncia na C L deveria ser ensina<strong>da</strong> por meio <strong>da</strong><br />
13 Considerase o silêncio o melhor veículo <strong>para</strong> aprendizagem, porque no silêncio os alunos se concentram na tarefa<br />
a ser realiza<strong>da</strong> e no meio potencial <strong>para</strong> sua realização. Repetição (como oposto de silêncio) consome tempo e<br />
incentiva a mente dispersa a se manter dispersa. Silêncio, enquanto forma de evitar a repetição, é uma maneira de<br />
aju<strong>da</strong>r na atenção, concentração, e organização mental.<br />
15
intuição e imitação; porém, o que aprender e o quanto a ser aprendi<strong>do</strong> eram<br />
controla<strong>do</strong>s pelo estu<strong>da</strong>nte e não pelo professor ou livroguia.<br />
Com o advento <strong>da</strong> Abor<strong>da</strong>gem Comunicativa, no início <strong>da</strong> déca<strong>da</strong> de 80,<br />
passouse a privilegiar a eficácia na comunicação. Esta abor<strong>da</strong>gem buscava a<br />
competência comunicativa com uma pronúncia inteligível, de mo<strong>do</strong> que o ouvinte<br />
apreendesse a mensagem tal como deseja<strong>do</strong> pelo falante. Como não foram<br />
desenvolvi<strong>da</strong>s estratégias <strong>para</strong> um ensino de pronúncia dentro dessa abor<strong>da</strong>gem, os<br />
professores que a a<strong>do</strong>tam empregam as técnicas tradicionalmente utiliza<strong>da</strong>s <strong>para</strong><br />
li<strong>da</strong>r com as questões de pronúncia no ensino de línguas, tais como: ouvir e imitar<br />
sons, treino fonético ou <strong>da</strong> articulação de determina<strong>do</strong>s sons, pares mínimos<br />
(palavras cujo significa<strong>do</strong> difere exatamente pela pronúncia de um som ou de parte<br />
dele, como, por exemplo, por um traço), e “tonguetwisters” (ou travalínguas), que<br />
constituem na pronúncia de sons de relativa dificul<strong>da</strong>de numa seqüência, servin<strong>do</strong>,<br />
portanto, apenas <strong>para</strong> treino articulatório.<br />
Segun<strong>do</strong> Rocca (2003:60), “a ênfase continua sen<strong>do</strong> a produção correta <strong>do</strong><br />
som no nível <strong>da</strong> palavra, embora apareçam tentativas de tornar essas estratégias<br />
mais comunicativas diante <strong>da</strong> forte evidência de que a pronúncia de palavras<br />
isola<strong>da</strong>s é distinta de uma pronúncia em fala encadea<strong>da</strong>”. Hoje, influencia<strong>do</strong> pelas<br />
teorias de análise <strong>do</strong> discurso, o ensino de pronúncia voltase <strong>para</strong> os traços<br />
prosódicos <strong>da</strong> língua (ritmo, acento e entoação), integran<strong>do</strong>os, de forma adequa<strong>da</strong>,<br />
a um contexto discursivo, principalmente <strong>para</strong> o falante nãonativo. McNerney e<br />
Mendelsohn (1992, apud CelceMurcia et. alii, 1996:10) deixam isto muito claro:<br />
... a short term pronunciation course should focus first and foremost on<br />
suprasegmentals as they have the greatest impact on the comprehensibility<br />
16
of the learner´s English. We have found that giving priority to the<br />
suprasegmental aspects of English not only improves learners´<br />
comprehensibility but is also less frustrating for students because a greater<br />
change can be effected in a short time 14 (McNerney e Mendelsohn, 1992<br />
apud CelceMurcia et. alii, 1996:10).<br />
1.1.1. A interferência 15 <strong>da</strong> língua materna (LM) na aprendizagem <strong>da</strong> língua<br />
estrangeira (LE)<br />
Segun<strong>do</strong> Ellis (1994), o campo de aquisição 16 de uma língua estrangeira é<br />
vasto e complexo. O processo de aquisição de segun<strong>da</strong> língua não é um fenômeno<br />
uniforme: é resulta<strong>do</strong> de muitos fatores inerentes ao aprendiz e ao contexto de<br />
aprendizagem. Por isso, os estu<strong>do</strong>s de aquisição são vitais <strong>para</strong> o ensino e<br />
aprendizagem de uma língua. Tais estu<strong>do</strong>s começaram com investigações sobre a<br />
língua materna (LM) e posteriormente concentraram seu foco na segun<strong>da</strong> língua<br />
(LE). Na déca<strong>da</strong> de 50, por exemplo, houve pre<strong>do</strong>mínio <strong>da</strong>s correntes teóricas <strong>do</strong><br />
behaviorismo e <strong>do</strong> estruturalismo, que, apesar de diferentes em seus preceitos<br />
básicos, pregavam que os erros na LE eram resulta<strong>do</strong>s <strong>da</strong> interferência <strong>da</strong> língua<br />
materna e que as dificul<strong>da</strong>des de aprendizagem deviamse às diferenças entre a<br />
língua materna e a línguaalvo. Conforme afirma o autor, houve uma reavaliação,<br />
nos últimos anos, <strong>do</strong> papel <strong>da</strong> língua materna no processo de aquisição de segun<strong>da</strong><br />
14 Um curso de pronúncia deve focarse antes de mais na<strong>da</strong> no nível suprasegmental, uma vez que tem um grande<br />
impacto na compreensão <strong>do</strong> Inglês <strong>do</strong> aprendiz. Sabemos que <strong>da</strong>r priori<strong>da</strong>de <strong>para</strong> os aspectos suprasegmentais <strong>do</strong><br />
Inglês não só melhora a compreensão <strong>do</strong>s aprendizes como também é menos frustrante <strong>para</strong> os alunos porque tais<br />
segmentos podem causar um efeito muito maior em um curto tempo.<br />
15 É a ocorrência de formas de uma língua na outra, causan<strong>do</strong> desvios perceptíveis no âmbito <strong>da</strong> pronúncia, <strong>do</strong><br />
vocabulário, <strong>da</strong> estruturação de frases bem como nos planos idiomático e cultural. A interferência é a principal<br />
característica <strong>da</strong> interlíngua e <strong>da</strong> fossilização (Crystal, 1995A).<br />
16 Referese à tradução de acquisiton, termo emprega<strong>do</strong> por Ellis (1994). Os termos acquisition e learning despertam<br />
muitas discussões entre os pesquisa<strong>do</strong>res. Muitos afirmam que <strong>para</strong> LE deveria ser usa<strong>do</strong> o termo acquisition, outros<br />
contestam essa posição. O que se tem como consenso na área é que aquisição está relaciona<strong>da</strong> a contextos naturais e<br />
aprendiza<strong>do</strong> a contextos formais. Será manti<strong>do</strong> o termo acquisition quan<strong>do</strong> este for emprega<strong>do</strong> no texto original, o<br />
mesmo ocorren<strong>do</strong> <strong>para</strong> o termo learning.<br />
17
língua, reavaliação que ocorreu de duas formas: (a) novo exame <strong>da</strong> natureza <strong>da</strong><br />
transferência lingüística (“language transfer”) e (b) reorganização <strong>da</strong> contribuição<br />
<strong>da</strong> língua materna em bases cognitivas.<br />
Para Ellis (1994), a língua materna é um importante determinante <strong>da</strong><br />
aquisição de uma segun<strong>da</strong> língua. É a fonte de conhecimento à qual os aprendizes<br />
se reportam, consciente ou inconscientemente, <strong>para</strong> ajudálos no entendimento <strong>do</strong>s<br />
elementos presentes na língua que estão aprenden<strong>do</strong>, e assim possam atuar <strong>da</strong><br />
melhor maneira possível numa segun<strong>da</strong>. À medi<strong>da</strong> que a proficiência <strong>do</strong> aprendiz<br />
na segun<strong>da</strong> língua aumenta, menos poderosa se torna a língua materna nesse<br />
processo. O autor afirma que as formas <strong>da</strong> língua materna, tais como aspectos<br />
sintáticos, fonológicos, semânticos e lexicais, influenciam as novas construções <strong>da</strong><br />
LE, usa<strong>da</strong>s pelo aprendiz, pois são leva<strong>da</strong>s <strong>para</strong> esta segun<strong>da</strong>. Porém, em muitas<br />
outras situações, os aprendizes criam estruturas que seriam intermediárias entre a<br />
LM e a LE, ou seja, usam seus conhecimentos <strong>da</strong> LE, mas resistem às regras <strong>da</strong><br />
mesma, escreven<strong>do</strong>as de acor<strong>do</strong> com a língua materna ou crian<strong>do</strong> regras próprias<br />
que misturam ambas.<br />
Os aprendizes evitam usar estruturas que acham difíceis devi<strong>do</strong> a diferenças<br />
entre a língua materna e a línguaalvo, de acor<strong>do</strong> com Ellis (op. cit.). Neste caso, os<br />
efeitos <strong>da</strong> LM são evidentes não no que os aprendizes fazem, mas no que eles não<br />
fazem. Para La<strong>do</strong> (1964), onde houver similari<strong>da</strong>de entre as línguas materna e<br />
estrangeira, as estruturas <strong>da</strong> línguaalvo serão aprendi<strong>da</strong>s com facili<strong>da</strong>de, enquanto<br />
as diferenças implicarão dificul<strong>da</strong>des de assimilação. Ain<strong>da</strong> <strong>para</strong> Ellis (1994), um<br />
fato bastante freqüente em aprendizes de línguas é a generalização de regras, ou<br />
seja, uma vez aprendi<strong>da</strong>, uma regra passa a ser aplica<strong>da</strong> em contextos nos quais ela<br />
não é necessária ou não é permiti<strong>da</strong>. Um exemplo muito comum desse tipo de erro<br />
18
é o caso <strong>do</strong>s verbos no passa<strong>do</strong>. Pelo fato de o inglês ter verbos regulares cujo<br />
passa<strong>do</strong> segue a uma regra, há aprendizes que costumam aplicála nos irregulares, e<br />
passam a produzir, por exemplo, sentenças <strong>do</strong> tipo: I goed to the United States last<br />
year, sen<strong>do</strong> que os verbos irregulares, como o <strong>do</strong> exemplo, possuem outra forma de<br />
passa<strong>do</strong>, que deve ser memoriza<strong>da</strong>. Um outro ponto é a posição <strong>do</strong>s advérbios em<br />
uma sentença, que pode gerar dúvi<strong>da</strong>s mesmo em aprendizes em níveis avança<strong>do</strong>s,<br />
<strong>da</strong> mesma forma que a ausência de pronome/sujeito. O motivo destas dificul<strong>da</strong>des é<br />
a transferência de parâmetros <strong>da</strong> língua materna <strong>para</strong> a línguaalvo, em que o<br />
aprendiz produz sentenças como: I go tomorrow to school, know English very well.<br />
A interferência <strong>da</strong> LM na LE, quanto aos aspectos fonológicos, é bastante<br />
evidente e, na maioria <strong>do</strong>s casos, permanece <strong>para</strong> sempre, mesmo em indivíduos<br />
que já adquiriram <strong>do</strong>mínio sobre o vocabulário e a Gramática <strong>da</strong> LE. Aprendizes de<br />
língua estrangeira acreditam ouvir sons que, <strong>para</strong> eles, são semelhantes aos <strong>da</strong> sua<br />
língua materna e que estão enraiza<strong>do</strong>s em sua mente, persistin<strong>do</strong> assim em produzí<br />
los de forma fossiliza<strong>da</strong> (Ellis, 1994).<br />
Quanto maior a diferença entre os sistemas fonológicos <strong>da</strong> língua materna <strong>do</strong><br />
aprendiz e <strong>da</strong> línguaalvo, maior a tendência de ocorrerem erros, pois, por não<br />
identificar determina<strong>do</strong>s sons, o falante tenderá a procurar um som pareci<strong>do</strong> em sua<br />
LM (Ellis, 1994). Segun<strong>do</strong> o autor, o conhecimento <strong>da</strong> LM é o ponto de parti<strong>da</strong><br />
<strong>para</strong> a aquisição <strong>da</strong> LE. A influência <strong>da</strong> LM tem si<strong>do</strong> considera<strong>da</strong> particularmente<br />
forte e persistente na área <strong>da</strong> fonologia, mesmo nos falantes mais fluentes,<br />
especialmente quan<strong>do</strong> há semelhanças muito próximas entre os <strong>do</strong>is sistemas.<br />
Para Ellis (1994), os aprendizes acreditam que a correspondência grafema<br />
fonema segue apenas um padrão. Em relação ao português, por exemplo,<br />
19
pronunciam corretamente o < able > de table /´teIbӘl/ mas generalizam essa<br />
pronúncia <strong>para</strong> o < able > de comfortable /´kΛmftӘbӘl/; ou pronunciam a palavra<br />
basic /beIsIk/ de forma erra<strong>da</strong> /beIzIk/ porque utilizam a regra <strong>para</strong> o português<br />
fala<strong>do</strong> e escrito de que um s entre duas vogais transformase em z. Um “erro”<br />
muito freqüente <strong>do</strong>s aprendizes brasileiros é a pronúncia <strong>da</strong>s silent letters (letras<br />
que não são pronuncia<strong>da</strong>s), como em psychology, wednes<strong>da</strong>y, island, knowledge,<br />
knee, christmas e outras, porque em sua língua isso raramente ocorre.<br />
O conceito de transferência teve sua origem na hipótese <strong>da</strong> análise<br />
contrastiva, aceita nos anos 50 e 60. Esta hipótese, enraiza<strong>da</strong> no behaviorismo,<br />
sustenta que a principal barreira <strong>para</strong> aquisição de segun<strong>da</strong> língua se origina <strong>da</strong><br />
interferência cria<strong>da</strong> pelo sistema <strong>da</strong> LM. No final <strong>do</strong>s anos 60, como resulta<strong>do</strong> <strong>da</strong><br />
influência de Chomsky, uma nova perspectiva no aprendiza<strong>do</strong> de línguas emergiu,<br />
e o aprendiza<strong>do</strong> <strong>da</strong> LE passou a ser considera<strong>do</strong> como um processo ativo, no qual o<br />
indivíduo conscientemente constrói e testa hipóteses sobre a língua em estu<strong>do</strong>.<br />
Odlin (1989:27) define transferência como: The influence resulting from the<br />
similarities and differences between the target language and any other language<br />
that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired 17 . No entanto, o<br />
próprio Odlin admitiu que os termos “influência” e “adquiri<strong>da</strong>” são vagos ou<br />
parcialmente entendi<strong>do</strong>s nesta definição, pois a influência parte de um julgamento<br />
consciente ou inconsciente <strong>do</strong> aprendiz de que algo na língua materna e na língua<br />
em estu<strong>do</strong> são semelhantes, ou exatamente a mesma coisa. Porém, as condições que<br />
desencadeiam estes julgamentos de semelhança ou identi<strong>da</strong>de não são bem<br />
entendi<strong>da</strong>s.<br />
17 A influência resultante <strong>da</strong>s semelhanças e diferenças entre a línguaalvo e qualquer outra língua previamente (e<br />
talvez imperfeitamente) adquiri<strong>da</strong>.<br />
20
Segun<strong>do</strong> Ellis (1994:315336), a transferência no aprendiza<strong>do</strong> <strong>da</strong> LE ocorre<br />
quan<strong>do</strong> o aprendiz usa LM na tentativa de desenvolver hipóteses sobre as regras <strong>da</strong><br />
LE. A transferência de uma língua à outra não é feita aleatoriamente, mas obedece<br />
às regras, ou apresenta regulari<strong>da</strong>des. Estas regulari<strong>da</strong>des encontramse: (1) em<br />
ca<strong>da</strong> um <strong>do</strong>s níveis de análise lingüística: fonológico, lexical, gramatical,<br />
semânticodiscursivo; (2) na diferenciação de traços lingüísticos marca<strong>do</strong>s e não<br />
marca<strong>do</strong>s; (3) no significa<strong>do</strong> prototípico de uma palavra em relação aos seus<br />
demais significa<strong>do</strong>s; (4) na percepção que o falante tem <strong>da</strong>s semelhanças e<br />
diferenças entre as línguas em questão; (5) no desenvolvimento <strong>do</strong>s processos<br />
naturais que levam à interlíngua 18 , ou a uma língua intermédia entre a línguaalvo e<br />
LE; (6) nos contextos sociais em que as línguas são produzi<strong>da</strong>s e na relação entre<br />
falantes e ouvintes; (7) nas diferenças individuais entre aprendizes, tais como,<br />
personali<strong>da</strong>de, i<strong>da</strong>de, propósito <strong>para</strong> a aprendizagem <strong>da</strong> LE, motivação e atitude; e,<br />
(8) por fim, no uso que o aprendiz faz <strong>da</strong> língua.<br />
Ellis (1994) nos diz que a transferência é a influência que a língua materna<br />
<strong>do</strong> aprendiz exerce na aquisição de uma LE. A língua materna é uma <strong>da</strong>s fontes de<br />
erro no aprendiza<strong>do</strong> e neste caso é chama<strong>da</strong> de “transferência negativa”; entretanto,<br />
há casos em que a LM <strong>do</strong> aprendiz pode facilitar a aquisição <strong>da</strong> LE.<br />
Acredito que a transferência ocorre em to<strong>do</strong> o processo de aquisição <strong>da</strong> LE, e<br />
que ela é inevitável, pois um aprendiz adulto, de forma involuntária, traz consigo o<br />
18 De acor<strong>do</strong> com Ellis (1994), a interlíngua pode ser entendi<strong>da</strong> como um sistema de transição cria<strong>do</strong> pelo aprendiz<br />
ao longo de seu processo de assimilação de uma língua estrangeira, que se caracteriza pela interferência <strong>da</strong> língua<br />
mãe. A existência de uma interlíngua foi primeiramente assinala<strong>da</strong> na literatura por Selinker (1972), que a definiu<br />
como “um sistema lingüístico se<strong>para</strong><strong>do</strong>, basea<strong>do</strong> na produção observa<strong>da</strong> por falantes nãonativos, o qual é resulta<strong>do</strong><br />
<strong>da</strong> tentativa <strong>do</strong> falante de produzir (segmentos) segun<strong>do</strong> as normas <strong>da</strong> L2”. De acor<strong>do</strong> com Selinker há cinco fatores<br />
que influenciam o resulta<strong>do</strong> proveniente <strong>do</strong> sistema <strong>da</strong> interlíngua: (1) transferência <strong>da</strong> L1; (2) transferência de<br />
treino, resultan<strong>do</strong> de um determina<strong>do</strong> treino utiliza<strong>do</strong> na aprendizagem <strong>da</strong> L2; (3) estratégias de aprendizagem; (4)<br />
estratégias de comunicação; e (5) supergeneralização.<br />
21
conhecimento de sua LM, diferente de uma criança que, ao aprender sua língua<br />
materna, parte de um estágio “zero”.<br />
As línguas diferem entre si não apenas em relação à quanti<strong>da</strong>de e quali<strong>da</strong>de<br />
de seus sons, mas também em relação às características acústicas usa<strong>da</strong>s <strong>para</strong><br />
distinguílos. Desta forma, <strong>para</strong> adquirir sons de uma língua estrangeira, os<br />
aprendizes terão, em muitos casos, que aprender a fazer uso de características que a<br />
língua materna não faz.<br />
De um mo<strong>do</strong> geral, pesquisa<strong>do</strong>res parecem concor<strong>da</strong>r com o fato de que a<br />
língua materna exerce relativa influência tanto na percepção quanto na produção de<br />
sons na LE. Entretanto, nenhum consenso foi ain<strong>da</strong> alcança<strong>do</strong> quanto à forma ou<br />
mesmo quanto à extensão desta influência.<br />
Segun<strong>do</strong> Flege (1995), a produção e percepção <strong>do</strong>s segmentos de segun<strong>da</strong><br />
língua (LE) estão correlaciona<strong>do</strong>s. Quanto mais tarde se aprende uma segun<strong>da</strong><br />
língua, maior a probabili<strong>da</strong>de de se ter sotaque. Segun<strong>do</strong> Scovel (1988:62), se a<br />
aquisição <strong>da</strong> LE ocorrer após o perío<strong>do</strong> crítico, quan<strong>do</strong> a possibili<strong>da</strong>de de aprender<br />
uma nova língua diminui devi<strong>do</strong> à per<strong>da</strong> <strong>da</strong> plastici<strong>da</strong>de neural, a produção e<br />
percepção serão afeta<strong>da</strong>s de formas diferentes.<br />
O Speech Learning Model (Modelo de Aprendizagem <strong>da</strong> Fala), desenvolvi<strong>do</strong><br />
por Flege pela primeira vez em 1987, em sua versão atual, continua fiel às suas<br />
idéias originais, na medi<strong>da</strong> em que se baseia na semelhança entre os segmentos <strong>da</strong><br />
LM e <strong>da</strong> LE e não mais nas diferenças, como se fazia na Contrastive Analysis (CA),<br />
e também na percepção <strong>para</strong> explicar as dificul<strong>da</strong>des na aquisição de sons de uma<br />
língua estrangeira. O SLM postula que os mecanismos de aprendizagem de fala<br />
22
permanecem intactos durante to<strong>da</strong> a vi<strong>da</strong> <strong>do</strong> indivíduo, embora eles possam deixar<br />
de atingir uma produção pareci<strong>da</strong> com a de um falante nativo, devi<strong>do</strong> a mu<strong>da</strong>nças<br />
relaciona<strong>da</strong>s com a i<strong>da</strong>de, no que diz respeito a como o sistema fonético de<br />
primeira língua (LM) interage com o <strong>da</strong> LE.<br />
De acor<strong>do</strong> com o SLM, a precisão com a qual os segmentos de L2 19 são<br />
percebi<strong>do</strong>s limita o mo<strong>do</strong> como serão produzi<strong>do</strong>s, mesmo que nem to<strong>do</strong>s os<br />
aspectos <strong>da</strong> aprendizagem perceptual possam ser incorpora<strong>do</strong>s na produção. A<br />
produção e a percepção não podem estar em perfeita simetria como ocorre na<br />
aquisição de fala em L1. Desta forma, o Modelo de Aprendizagem de Fala prevê<br />
que modestas correlações existirão entre a produção e percepção <strong>do</strong>s segmentos de<br />
L2 <strong>para</strong> falantes altamente experientes de uma L2. Por outro la<strong>do</strong>, Strange (1995)<br />
observou que, embora os erros de produção segmental por falantes não tão<br />
experientes de uma L2 possam ser percebi<strong>do</strong>s pelos seus erros perceptuais, as<br />
dificul<strong>da</strong>des perceptuais persistirão mesmo após o <strong>do</strong>mínio <strong>da</strong> produção segmental.<br />
O autor, ao contrário de Flege (1995), chegou à conclusão de que a produção e<br />
percepção segmental de L2 por falantes altamente experientes de uma L2 podem<br />
não estar correlaciona<strong>da</strong>s. De acor<strong>do</strong> com Flege (op. cit.), uma possível explicação<br />
<strong>para</strong> tal fenômeno é o fato de que nem to<strong>do</strong>s os que aprendem a perceber um som<br />
de L2 com precisão atualizam a produção segmental, <strong>para</strong> que esteja em<br />
conformi<strong>da</strong>de com a nova representação <strong>do</strong> som em L2.<br />
Um <strong>do</strong>s aspectos mais importantes <strong>do</strong> SLM (Flege, 1995) é a idéia de que<br />
sons <strong>da</strong> LE que são similares a sons <strong>da</strong> LM serão mais dificilmente adquiri<strong>do</strong>s <strong>do</strong><br />
que novos sons. Segun<strong>do</strong> o SLM, sons específicos de uma determina<strong>da</strong> língua são<br />
19 L2 referese a qualquer outra língua que não seja a línguamãe (L1) de um indivíduo. Neste caso, usamos o termo<br />
L2 como Língua Estrangeira.<br />
23
armazena<strong>do</strong>s na memória fonêmica <strong>do</strong> falante e ca<strong>da</strong> uma destas representações<br />
constitui uma categoria fonética. Se, durante a sua aprendizagem <strong>da</strong> LE, o falante<br />
nãonativo é confronta<strong>do</strong> com um novo som, um som diferente <strong>da</strong> LM, este<br />
resultará na formação de uma nova categoria fonética, específica <strong>para</strong> este som <strong>da</strong><br />
LE. Por outro la<strong>do</strong>, sons <strong>da</strong> LE que são similares a sons <strong>da</strong> LM, serão simplesmente<br />
conecta<strong>do</strong>s à categoria fonética já existente, que foi forma<strong>da</strong> com base na LM.<br />
Neste caso, não há formação de uma nova categoria, mas sim uma “fusão” de<br />
categorias: <strong>do</strong>is ou mais sons armazena<strong>do</strong>s em uma única categoria. Desta forma, o<br />
modelo de Flege prevê que, quanto maior for a proximi<strong>da</strong>de entre sons <strong>da</strong> LM e<br />
sons <strong>da</strong> LE, maior será a dificul<strong>da</strong>de de aquisição. Esperase que os falantes que<br />
estabeleceram uma categoria de som encontra<strong>da</strong> na LE e não na LM produzam os<br />
sons com maior acui<strong>da</strong>de <strong>do</strong> que aqueles que não estabeleceram nenhuma<br />
categoria.<br />
Os aprendizes <strong>da</strong> LE podem filtrar as características fonéticas e/ou<br />
proprie<strong>da</strong>des usa<strong>da</strong>s nela , mas não na LM nos primeiros estágios <strong>da</strong> aprendizagem<br />
de fala <strong>da</strong> LE (Flege, 1995). Um exemplo disso é cita<strong>do</strong> por Munro (1993, apud<br />
Flege, 1995) que descobriu que árabes nativos que moraram nos Esta<strong>do</strong>s Uni<strong>do</strong>s<br />
por seis anos aprenderam a produzir a diferença espectral entre as vogais /i/ e /I/ <strong>do</strong><br />
inglês como nativos, as quais diferem espectralmente <strong>da</strong>s vogais <strong>do</strong> árabe /i/ e /i:/.<br />
Porém, estes sujeitos exageraram na diferença temporal entre /i/ e /I/ <strong>do</strong> Inglês,<br />
como se os sons fossem produzi<strong>do</strong>s fonologicamente como vogais <strong>do</strong> árabe curtas e<br />
longas e não como vogais tensas e relaxa<strong>da</strong>s. Desta forma, falantes nãonativos não<br />
foram capazes de construir uma nova categoria <strong>para</strong> sons que se utilizam de traços<br />
de tensão.<br />
24
To<strong>da</strong>via, o modelo sugere que, à medi<strong>da</strong> que o falante nãonativo adquire<br />
experiência na LE, este pode desenvolver a capaci<strong>da</strong>de de perceber tais features e,<br />
desse mo<strong>do</strong>, formar novas categorias fonéticas, mesmo <strong>para</strong> sons <strong>da</strong> LE muito<br />
similares a sons <strong>da</strong> LM. A aprendizagem de fala <strong>da</strong> LE, como mostra o SLM,<br />
ocorre lentamente e exige uma grande quanti<strong>da</strong>de de input <strong>do</strong> falante nativo <strong>para</strong><br />
que haja sucesso. Esta afirmação baseiase na observação de que a fala na LM se<br />
desenvolve também em um longo perío<strong>do</strong> de tempo. Podese concluir deste modelo<br />
que o desenvolvimento <strong>da</strong> capaci<strong>da</strong>de de percepção de traços <strong>da</strong> LM é uma <strong>da</strong>s<br />
maneiras de se adquirir fluência em uma língua estrangeira.<br />
O Perceptual Assimilation Model (PAM), desenvolvi<strong>do</strong> por Best (1995),<br />
também está direciona<strong>do</strong> <strong>para</strong> o estu<strong>do</strong> <strong>da</strong> produção e percepção <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong><br />
línguaalvo. O PAM parte <strong>do</strong> princípio de que a percepção de sons de uma língua<br />
estrangeira é influencia<strong>da</strong> pela língua nativa: a L1 funciona como um filtro <strong>para</strong><br />
sons <strong>da</strong> L2. Ambos modelos, PAM e SLM, propõem que a eficácia em perceber<br />
contrastes nãonativos está parcialmente determina<strong>da</strong> pela maneira por meio <strong>da</strong><br />
qual estes fones são assimila<strong>do</strong>s em relação às categorias fonéticas nativas. No<br />
PAM, sugerese que os sons <strong>da</strong> LE são percebi<strong>do</strong>s de acor<strong>do</strong> com suas semelhanças<br />
em relação aos sons <strong>da</strong> língua materna mais próximos articulatoriamente. O SLM<br />
diferese <strong>do</strong> PAM, pois este primeiro trata diretamente <strong>da</strong> aprendizagem <strong>da</strong> LE.<br />
Nele, argumentase que um mecanismo chama<strong>do</strong> classificação por equivalência<br />
dificultaria a criação de novas categorias fonéticas <strong>para</strong> sons <strong>da</strong> LE semelhantes aos<br />
<strong>da</strong> LM, mas assim não o faria com os sons bem distintos.<br />
A relação entre produção e percepção vem sen<strong>do</strong> examina<strong>da</strong> por inúmeros<br />
autores. Flege et. alii (1995) investigaram estas duas características por meio <strong>da</strong><br />
25
produção <strong>da</strong>s vogais <strong>do</strong> Inglês /i//I/, /æ//ε/, pronuncia<strong>da</strong>s por 20 falantes nativos<br />
adultos <strong>da</strong> Alemanha, Espanha, Coréia e de Man<strong>da</strong>rin, os quais permaneceram nos<br />
Esta<strong>do</strong>s Uni<strong>do</strong>s por 4 anos. Dois contínuos de vogais sintetiza<strong>da</strong>s foram<br />
produzi<strong>do</strong>s, um de beat /i/ <strong>para</strong> bit /I/, e outro de bat /æ/ <strong>para</strong> bet /ε/. Em ambos<br />
contínuos, a quali<strong>da</strong>de foi modifica<strong>da</strong> 11 vezes e a duração 3, produzin<strong>do</strong> um total<br />
de 66 estímulos, apresenta<strong>do</strong>s depois em um teste de identificação. Os <strong>da</strong><strong>do</strong>s<br />
obti<strong>do</strong>s a partir destes testes foram com<strong>para</strong><strong>do</strong>s com os de um teste de produção<br />
também elabora<strong>do</strong>.<br />
A produção <strong>da</strong>s vogais pelos sujeitos nãonativos foi avalia<strong>da</strong> acusticamente<br />
e auditivamente por falantes nativos de Inglês. Pôde ser visto que os falantes<br />
nativos de inglês produziram grandes diferenças no espectro, porém pequenas<br />
diferenças temporais entre /i//I/ e /æ//ε/, enquanto que os falantes nãonativos não<br />
produziram diferenças no espectro entre um ou ambos os pares, mas produziram<br />
grandes diferenças temporais. Também foi aponta<strong>da</strong> uma relação entre o grau de<br />
precisão de produção com o de percepção <strong>da</strong>s vogais inglesas. Finalmente, pôde ser<br />
observa<strong>do</strong> que a precisão na produção e percepção destas vogais variavam em<br />
relação ao inventário fonético <strong>da</strong> LM. Quanto maior eram as diferenças no espectro<br />
produzi<strong>da</strong>s pelos falantes nãonativos, maior o efeito <strong>da</strong> manipulação deste nos<br />
estímulos <strong>da</strong>s vogais sintetiza<strong>da</strong>s ao identificar as vogais como /i/ ou /I/ e /æ/ ou<br />
/ε/.<br />
A relação entre produção e percepção também foi examina<strong>da</strong> por Rochet<br />
(1995, apud Baptista, 2000). Falantes canadenses de inglês e falantes brasileiros de<br />
português sujeitaramse a um teste de imitar a vogal francesa /y/ e catalogar um<br />
26
contínuo de vogais altas como /i/ ou /u/. Os erros de produção – a substituição <strong>da</strong><br />
vogal francesa /y/ por /u/ no caso <strong>do</strong>s falantes de inglês, e por /i/ no caso <strong>do</strong>s de<br />
português – correspondiam aos resulta<strong>do</strong>s no teste de percepção – vogais com o<br />
segun<strong>do</strong> formante 20 na altura de /y/ eram mais identifica<strong>da</strong>s como /u/ pelos falantes<br />
de inglês e como /i/ pelos de português.<br />
Morrison (2002A) comparou, em um estu<strong>do</strong> longitudinal, a percepção <strong>do</strong><br />
mesmo contraste entre falantes nativos <strong>do</strong> inglês e aprendizes japoneses e<br />
espanhóis. Foi utiliza<strong>do</strong> neste estu<strong>do</strong> um contínuo multidimensional de fala<br />
sintetiza<strong>da</strong> <strong>da</strong>s palavras beat /bit/, bit /bIt/, bead /bid/ e bid /bId/, varian<strong>do</strong> em<br />
duração e quali<strong>da</strong>de. Os sujeitos foram testa<strong>do</strong>s no primeiro e no sexto mês depois<br />
de suas chega<strong>da</strong>s nos Esta<strong>do</strong>s Uni<strong>do</strong>s. Enquanto os japoneses apresentaram um<br />
limite categórico basea<strong>do</strong> em informação espectral nos testes inicial e final, os<br />
falantes de espanhol não apresentaram limites categóricos no teste inicial, mas<br />
foram encontra<strong>do</strong>s limites categóricos basea<strong>do</strong>s em duração ou quali<strong>da</strong>de no<br />
segun<strong>do</strong> teste.<br />
Em 1967, Lenneberg propôs uma hipótese <strong>para</strong> o aprendiza<strong>do</strong> de língua<br />
chama<strong>da</strong> de Hipótese <strong>do</strong> Perío<strong>do</strong> Crítico (HPC) 21 . O autor sugere que há um<br />
perío<strong>do</strong> durante a vi<strong>da</strong> humana – entre a infância e a puber<strong>da</strong>de (de 2 a 13 anos) <br />
que é crítico <strong>para</strong> o aprendiza<strong>do</strong> de línguas, e durante o qual o aprendiza<strong>do</strong> pode ter<br />
sucesso, tornan<strong>do</strong>se, depois disso, secundário. Tal perío<strong>do</strong> é avalia<strong>do</strong> por meio de<br />
uma série de processos neurológicos, dentre eles, a lateralização <strong>da</strong>s funções<br />
cognitiva, lingüística e perceptual e a proliferação <strong>do</strong>s neurônios no córtex cerebral.<br />
20 O formante é o mo<strong>do</strong> natural de vibração, que é identifica<strong>do</strong> por algarismos, por exemplo, F1, F2, F3, Fn – esta<br />
numeração começa com o formante de freqüência mais baixa. Ca<strong>da</strong> formante pode ser descrito por duas<br />
características: centro de freqüência e largura de ban<strong>da</strong> (Kent e Read, 1992).<br />
21 Em inglês, Critical Period Hypothesis (CPH).<br />
27
Dentro <strong>da</strong> proposta <strong>do</strong> autor, isso acontece durante os primeiros anos de vi<strong>da</strong> e se<br />
estabiliza por volta <strong>da</strong> puber<strong>da</strong>de, sugerin<strong>do</strong> que a<strong>do</strong>lescentes e adultos não operam<br />
suas capaci<strong>da</strong>des inatas na aquisição de línguas tão bem quanto as crianças. Uma<br />
forte implicação desta hipótese é que os processos envolvi<strong>do</strong>s na aquisição de<br />
qualquer língua que ocorrer após o perío<strong>do</strong> <strong>da</strong> puber<strong>da</strong>de serão qualitativamente<br />
diferentes <strong>do</strong>s envolvi<strong>do</strong>s na aquisição <strong>da</strong> primeira língua, além de ser mais lento e<br />
com menos êxito que o aprendiza<strong>do</strong> normal <strong>da</strong> primeira. (Krashen, 1975;<br />
Lenneberg, 1967, 1969; Scovel, 1969).<br />
Sobre a HPC na aquisição de segun<strong>da</strong> língua, Lenneberg (1967:176)<br />
esclarece o seguinte:<br />
Muitos indivíduos de inteligência comum são capazes de aprender uma<br />
segun<strong>da</strong> língua depois <strong>do</strong> começo de sua segun<strong>da</strong> déca<strong>da</strong>, apesar <strong>da</strong><br />
incidência ‘línguaaprendiza<strong>do</strong>bloqueio’ aumentar rapi<strong>da</strong>mente depois <strong>da</strong><br />
puber<strong>da</strong>de. A aquisição automática a partir de uma mera exposição a uma<br />
<strong>da</strong><strong>da</strong> língua também parece desaparecer depois dessa i<strong>da</strong>de, e as línguas<br />
estrangeiras são ensina<strong>da</strong>s e aprecia<strong>da</strong>s através de um grande esforço.<br />
Sotaques estrangeiros não podem ser <strong>do</strong>mina<strong>do</strong>s facilmente após a<br />
puber<strong>da</strong>de. Porém, uma pessoa pode aprender a se comunicar em uma<br />
língua estrangeira aos quarenta anos (Lenneberg, 1967:176).<br />
Segun<strong>do</strong> DeKeyser (2000:518519):<br />
Somewhere between the ages of 67 and 1617, everybody loses the mental<br />
equipment required for the abstract patterns underlying a human language,<br />
and the critical period really deserves its name… It may be that the severe<br />
decline of the ability to induce abstract patterns implicitly is an inevitable<br />
28
consequence of fairly general aspects of neurological maturation and that it<br />
simply shows up most clearly in language acquisition 22 .<br />
A explicação neurológica de Lenneberg (1967) revela que as duas metades<br />
<strong>do</strong> cérebro (esquer<strong>da</strong> e direita) desenvolvem diferentes funções que se iniciam na<br />
infância e se completam na puber<strong>da</strong>de. Antes <strong>da</strong> puber<strong>da</strong>de, existe um perío<strong>do</strong><br />
durante o qual o cérebro tem mais plastici<strong>da</strong>de e permite, dentre outras coisas, a<br />
transferência de uma função de um hemisfério <strong>para</strong> outro; mas, ao se iniciar a<br />
puber<strong>da</strong>de, essa plastici<strong>da</strong>de desaparece, o que resulta na lateralização <strong>da</strong> função <strong>da</strong><br />
linguagem <strong>para</strong> o hemisfério esquer<strong>do</strong> <strong>do</strong> cérebro. Ou seja, a capaci<strong>da</strong>de<br />
neurológica de compreender e produzir a linguagem, que inicialmente envolve<br />
ambos os hemisférios <strong>do</strong> cérebro, passa a ser lentamente concentra<strong>da</strong> no la<strong>do</strong><br />
esquer<strong>do</strong> <strong>para</strong> a maioria <strong>da</strong>s pessoas. Com isso, a dificul<strong>da</strong>de crescente que<br />
aprendizes mais velhos experienciam foi vista como resulta<strong>do</strong> direto dessa<br />
mu<strong>da</strong>nça neurológica, pois mu<strong>da</strong>nças no cérebro mu<strong>da</strong>m a natureza de aquisição de<br />
uma LE.<br />
É importante observar, porém, que: a proposta de Lenneberg não especifica<br />
se a habili<strong>da</strong>de <strong>para</strong> língua declina somente no final <strong>do</strong> perío<strong>do</strong> crítico (PC); se a<br />
mu<strong>da</strong>nça no ponto crítico é brusca ou gradual; se o PC afeta to<strong>do</strong>s os aspectos <strong>do</strong><br />
desenvolvimento <strong>da</strong> língua ou apenas alguns; se o PC é apenas biológico ou se há<br />
outros aspectos envolvi<strong>do</strong>s na capaci<strong>da</strong>de de aprender. A proposta de Lenneberg<br />
deixa claro que o curso de aquisição de uma segun<strong>da</strong> língua é semelhante ao <strong>da</strong><br />
primeira língua, em termos <strong>da</strong> ordem em que regras e estruturas são adquiri<strong>da</strong>s <strong>da</strong>s<br />
estratégias de aprendizagem emprega<strong>da</strong>s e <strong>do</strong>s erros cometi<strong>do</strong>s.<br />
22 Entre 67 e 1617 anos to<strong>do</strong>s perdem o equipamento mental necessário <strong>para</strong> as formas abstratas que subjazem a<br />
linguagem humana, e o perío<strong>do</strong> crítico realmente merece seu nome É possível que o declínio severo <strong>da</strong> habili<strong>da</strong>de<br />
<strong>para</strong> induzir as formas abstratas implicitamente seja uma conseqüência inevitável <strong>do</strong>s aspectos gerais <strong>da</strong> maturação<br />
neurológica, o qual simplesmente aparece de forma mais clara na aquisição de uma língua.<br />
29
Segun<strong>do</strong> Wei (2000), a aquisição de segun<strong>da</strong> língua, principalmente pelo<br />
adulto, envolve, inicialmente, o hemisfério direito mais que a aquisição <strong>da</strong> língua<br />
materna. Conforme a proficiência na segun<strong>da</strong> língua aumenta, o envolvimento <strong>do</strong><br />
hemisfério direito diminui e o <strong>do</strong> esquer<strong>do</strong> aumenta. Porém, uma análise qualitativa<br />
<strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s existentes mostra que o hemisfério esquer<strong>do</strong> <strong>do</strong>mina fortemente o<br />
processamento <strong>da</strong> linguagem tanto <strong>para</strong> os monolíngues como <strong>para</strong> os bilíngües. Os<br />
bilíngües têm um armazenamento de linguagem <strong>para</strong> ca<strong>da</strong> uma <strong>da</strong>s duas línguas, ou<br />
seja, <strong>do</strong>is sistemas lingüísticos, e um armazenamento conceitual mais geral, ou seja,<br />
um sistema cognitivo. Há canais fortes e de interconexão direta entre os três<br />
armazenamentos se<strong>para</strong><strong>do</strong>s. As interconexões entre as duas línguas se constituem<br />
de associação, de sistemas de tradução e de imagens comuns no ato de<br />
armazenamento conceitual enquanto media<strong>do</strong>res. Além disso, falantes de diferentes<br />
níveis de proficiência ou de diferentes estágios de aquisição variam na força e<br />
direcionamento <strong>da</strong>s interconexões entre os armazenamentos e, de forma se<strong>para</strong><strong>da</strong>,<br />
no processamento <strong>da</strong> linguagem; por exemplo, aqueles que são mais proficientes<br />
nas duas línguas procuram diretamente um conceito na línguaalvo, enquanto os<br />
menos proficientes tendem a usar a primeira língua como media<strong>do</strong>ra.<br />
1.1.2. A questão <strong>da</strong> inteligibili<strong>da</strong>de<br />
O que significam inteligibili<strong>da</strong>de e pronúncia inteligível? Catford (1950) faz<br />
uma distinção entre “inteligibili<strong>da</strong>de” e “eficácia”. O primeiro termo,<br />
inteligibili<strong>da</strong>de, se restringe ao entendimento <strong>da</strong>s palavras <strong>do</strong> falante pelo ouvinte.<br />
Catford (op. cit.) diz que a fala é inteligível caso o ouvinte enten<strong>da</strong> as palavras, ou<br />
seja, se sua resposta estiver adequa<strong>da</strong> às formas lingüísticas <strong>do</strong> enuncia<strong>do</strong>. Para o<br />
autor, o falante obtém completa inteligibili<strong>da</strong>de se as formas lingüísticas forem<br />
30
seleciona<strong>da</strong>s de forma adequa<strong>da</strong>, isto é, se palavras, planos morfológico e sintático<br />
e sons forem apropria<strong>do</strong>s. O segun<strong>do</strong> nível, eficácia, inclui a compreensão <strong>da</strong><br />
intenção <strong>do</strong> falante pelo ouvinte. Para Catford (1950), “normalmente é intenção <strong>do</strong><br />
falante que o ouvinte respon<strong>da</strong> de mo<strong>do</strong> apropria<strong>do</strong> ao enuncia<strong>do</strong> produzi<strong>do</strong><br />
durante a fala”.<br />
A interrelação entre os <strong>do</strong>is termos é aparente, visto que, como Catford (op.<br />
cit.) explica, por um la<strong>do</strong>, um enuncia<strong>do</strong> inteligível pode ser ineficaz, quan<strong>do</strong> o<br />
ouvinte entende as palavras <strong>do</strong> falante; porém, a resposta <strong>do</strong> ouvinte não é a<br />
espera<strong>da</strong> pelo falante. Por outro la<strong>do</strong>, um enuncia<strong>do</strong> ininteligível aparentemente<br />
pode ser eficaz desde que o que é eficaz não seja o enuncia<strong>do</strong> propriamente dito,<br />
mas outros elementos na situação como um to<strong>do</strong>. Por exemplo, algumas pistas não<br />
lingüísticas no contexto <strong>da</strong> situação, como gestos <strong>do</strong> falante, podem aju<strong>da</strong>r o<br />
ouvinte a responder, de forma adequa<strong>da</strong>, à intenção <strong>do</strong> emissor. Portanto, <strong>para</strong> o<br />
autor, um enuncia<strong>do</strong> só é completamente eficaz se também for inteligível.<br />
Para Kenworthy (1987), a inteligibili<strong>da</strong>de consiste em ser compreendi<strong>do</strong> por<br />
um ouvinte em um <strong>da</strong><strong>do</strong> momento e em uma <strong>da</strong><strong>da</strong> situação, sem esforço por parte<br />
dele, sen<strong>do</strong> que o grau de inteligibili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> pronúncia <strong>do</strong> falante é <strong>da</strong><strong>do</strong> pelo<br />
número de palavras identifica<strong>da</strong>s pelo ouvinte. Se sons ou características fonéticas<br />
são substituí<strong>da</strong>s e, em função disso, o ouvinte não consegue entender a fala, então<br />
Kenworthy considera que ela não é inteligível. Por outro la<strong>do</strong>, se o falante substitui<br />
um som em uma determina<strong>da</strong> palavra, mas, mesmo assim ela é compreendi<strong>da</strong>,<br />
então a autora considera que a fala é inteligível. Kenworthy com<strong>para</strong> este processo<br />
com o mo<strong>do</strong> como os adultos falantes de inglês ouvem e entendem a fala <strong>da</strong> criança<br />
que está aprenden<strong>do</strong> a falar o idioma em questão como sua língua materna. Uma<br />
criança de três/quatro anos de i<strong>da</strong>de com problemas em articular o /r/, como em<br />
31
“run”, trocan<strong>do</strong>o por /w/, como em “win”, se ela disser “I see a wabbit”, seus pais<br />
irão entender que a criança está se referin<strong>do</strong> a um animal pelu<strong>do</strong> com orelhas<br />
grandes, porque eles sabem que /w/ equivale ao /r/ <strong>para</strong> a criança.<br />
Para Kenworthy (1987), a inteligibili<strong>da</strong>de depende <strong>da</strong> quanti<strong>da</strong>de de<br />
similari<strong>da</strong>de “counts of sameness” entre a LM e LE, e a origem <strong>do</strong>s problemas de<br />
inteligibili<strong>da</strong>de referese a quatro fatores determinantes: (1) substituição; (2)<br />
supressão e inserção de sons; (3) juntura de palavras; e (4) uso de acento, ritmo e<br />
entoação. Outros fatores que influenciam a inteligibili<strong>da</strong>de são: excesso de<br />
autocorreções, hesitações e reestruturações gramaticais, fala excessivamente lenta<br />
ou rápi<strong>da</strong>, falta de distinção entre palavras importantes, hábitos indiossincráticos de<br />
fala, grau de sotaque, habili<strong>da</strong>de em usar pistas contextuais e conhecimento<br />
partilha<strong>do</strong>.<br />
Kenworthy (op. cit.) propõe os termos “inteligibili<strong>da</strong>de” (intelligibility) ou<br />
“compreensibili<strong>da</strong>de” (understan<strong>da</strong>bility) e “comunicação” (communication).<br />
“Inteligibili<strong>da</strong>de” ou “Compreensibili<strong>da</strong>de” se refere ao reconhecimento de<br />
palavras: “the more words a listener is able to identify accurately when said by a<br />
particular speaker, the more intelligible that speaker is”. Comunicação<br />
compreende mais <strong>do</strong> que simplesmente articular palavras com sons bem<br />
produzi<strong>do</strong>s: envolve a leitura <strong>da</strong>s intenções <strong>do</strong> interlocutor. Para ela, comunicação é<br />
muito mais complexa que inteligibili<strong>da</strong>de e compreensibili<strong>da</strong>de; as intenções só<br />
existem na mente <strong>da</strong> outra pessoa, e os ouvintes precisam fazer uso de to<strong>da</strong><br />
informação disponível <strong>para</strong> adivinhar as intenções <strong>do</strong> falante. A informação<br />
disponível compreende o conhecimento que os ouvintes têm <strong>do</strong>s falantes, <strong>da</strong><br />
situação, o conhecimento que falantes e ouvintes compartilham, entre outros.<br />
Kenworthy (1987) mostra claramente a diferença entre inteligibili<strong>da</strong>de e<br />
32
comunicação em um trecho <strong>do</strong> diálogo a seguir. O falante A contava uma história<br />
<strong>para</strong> B, quan<strong>do</strong> de repente B começa a rir:<br />
“A: What are you laughing at?<br />
B: (stops laughing) oh… sorry<br />
A: No, I didn´t mean you shouldn´t laugh … I really want to know what<br />
you found funny” (p. 15)<br />
A pergunta de A <strong>para</strong> B foi uma pergunta direta, mas foi compreendi<strong>da</strong> como um<br />
coman<strong>do</strong> <strong>para</strong> <strong>para</strong>r de rir. O fato de B ter compreendi<strong>do</strong> ca<strong>da</strong> palavra <strong>da</strong> pergunta<br />
de A significa que a pergunta de A foi inteligível <strong>para</strong> B. Portanto, como B não<br />
entendeu a intenção de A ao fazer a pergunta, a comunicação não ocorreu. Para<br />
Kenworthy (1987), a comunicação ocorre quan<strong>do</strong> um <strong>do</strong>s interlocutores<br />
compreende a intenção <strong>do</strong> outro.<br />
Segun<strong>do</strong> Kenworthy (op. cit.), o objetivo <strong>do</strong> ensino de pronúncia deve ser o<br />
de tornar os aprendizes “comfortably intelligible” 23 <strong>para</strong> o ouvinte nativo. Em<br />
contraparti<strong>da</strong>, Jenkins (1996:19) acredita que, pelo fato <strong>do</strong> inglês ser fala<strong>do</strong> mais<br />
entre falantes nãonativos de diferentes línguas (“interlanguage talk”) que entre<br />
falantes nãonativos e nativos, a inteligibili<strong>da</strong>de deva ser considera<strong>da</strong> <strong>do</strong> ponto de<br />
vista desta “interlanguage talk”, visto que os desvios de pronúncia causam mais<br />
problemas de entendimento <strong>para</strong> ouvintes nãonativos que <strong>para</strong> nativos. A autora<br />
diz que é essencial que diferentes variações de “foreign versions” <strong>da</strong> pronúncia <strong>do</strong><br />
inglês conservem algum grau de similari<strong>da</strong>de <strong>para</strong> que a inteligibili<strong>da</strong>de seja<br />
preserva<strong>da</strong>. Ela sugere uma abor<strong>da</strong>gem <strong>para</strong> o ensinoaprendizagem de pronúncia<br />
que foque no que ela chama de “a common core of English phonology (núcleo<br />
23 Um tipo de pronúncia que pode ser entendi<strong>da</strong> pelo ouvinte sem muito esforço (Abercrombie, 1956)<br />
33
comum <strong>da</strong> fonologia <strong>do</strong> inglês)”, o qual servirá tanto de base <strong>para</strong> o ensino<br />
aprendizagem de pronúncia como <strong>para</strong> preservar a inteligibili<strong>da</strong>de nos contextos de<br />
comunicação internacional. As oito áreas deste “núcleo comum” nas quais,<br />
segun<strong>do</strong> a autora, erros podem ser elimina<strong>do</strong>s são:<br />
1. Quali<strong>da</strong>de vocálica: a distinção entre vogais curtas e longas é mais<br />
importante que a quali<strong>da</strong>de vocálica, e a vogal deve estar clara durante a fala;<br />
2. Ditongos: a duração <strong>do</strong> ditongo em vez <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de vocálica deve ser a<br />
principal preocupação;<br />
3. Substituições <strong>do</strong> grupo consonantal exceto os que envolvem /θ/ e /ð/:<br />
substituição de uma consoante por outra pode causar confusão tanto <strong>para</strong> os<br />
ouvintes nativos como <strong>para</strong> os nãonativos.<br />
4. Realizações fonéticas: algumas aproximações podem levar a<br />
ininteligibili<strong>da</strong>de, como por exemplo: /p/ e /k/ nãoaspira<strong>do</strong>s; nasalização <strong>da</strong>s<br />
vogais precedi<strong>da</strong>s por /n/ (ou /m/ na posição final) e omissão <strong>da</strong> consoante.<br />
5. Simplificação <strong>do</strong> grupo consonantal: omissão <strong>da</strong> consoante <strong>para</strong> simplificar<br />
os grupos consonantais pode causar ininteligibili<strong>da</strong>de: inserções de vogais<br />
parecem causar menos problemas.<br />
6. Acentuação de palavras: essencial <strong>para</strong> a compreensão <strong>do</strong>s ouvintes nativos.<br />
7. Proeminência 24 e formas nãoacentua<strong>da</strong>s: em termos de produção <strong>do</strong>s<br />
falantes nãonativos, o ensino de pronúncia deve focar a proeminência<br />
apropria<strong>da</strong>, assim como no reconhecimento <strong>da</strong>s formas fracas.<br />
8. Acento nuclear/contrastivo, mas não o tom: acento coloca<strong>do</strong> na palavra<br />
erra<strong>da</strong> em uma sentença gera confusão tanto <strong>para</strong> o ouvinte nativo quanto<br />
<strong>para</strong> o nãonativo.<br />
24 Acento mais forte de um grupo acentual, ou conjunto de palavras.<br />
34
Dalton e Seildhofer (1995) propõem os termos “acessibili<strong>da</strong>de”<br />
(accessibility) e “aceitabili<strong>da</strong>de” (acceptability), e relacionamnos à pronúncia <strong>do</strong><br />
falante de língua estrangeira e aos fatores sociais e psicológicos <strong>do</strong> interlocutor,<br />
bem como às percepções que ele tem de si mesmo e <strong>do</strong>s outros. Segun<strong>do</strong> as<br />
autoras, acessibili<strong>da</strong>de é determina<strong>da</strong> não só pela clareza <strong>do</strong> enuncia<strong>do</strong>, mas<br />
também pelas expectativas e emoções <strong>do</strong> interlocutor (experiência e tolerância com<br />
sotaques estrangeiros). Por outro la<strong>do</strong>, “aceitabili<strong>da</strong>de” depende <strong>do</strong> valor que os<br />
interlocutores atribuem ao sotaque <strong>do</strong> falante.<br />
Bamgbose (1998) descreve inteligibili<strong>da</strong>de como um complexo de fatores<br />
que constitui e identifica uma expressão, compreende seu significa<strong>do</strong> e compreende<br />
o que este significa<strong>do</strong> representa no contexto sociocultural. O conceito de<br />
inteligibili<strong>da</strong>de <strong>para</strong> o autor pode ser com<strong>para</strong><strong>do</strong> aos três termos usa<strong>do</strong>s por Smith e<br />
Nelson (1985, apud Bamgbose,1998): “inteligibili<strong>da</strong>de” (intelligibility),<br />
“compreensibili<strong>da</strong>de” (comprehensibility) e “interpretabili<strong>da</strong>de” (interpretability),<br />
respectivamente. “Inteligibili<strong>da</strong>de” referese ao reconhecimento <strong>da</strong> palavra e <strong>do</strong><br />
enuncia<strong>do</strong>; “compreensibili<strong>da</strong>de” referese ao significa<strong>do</strong> de uma palavra ou de um<br />
enuncia<strong>do</strong>; e “interpretabili<strong>da</strong>de” referese ao significa<strong>do</strong> que está por detrás <strong>da</strong><br />
palavra ou <strong>do</strong> enuncia<strong>do</strong>.<br />
James (1998), por outro la<strong>do</strong>, abor<strong>da</strong> inteligibili<strong>da</strong>de <strong>do</strong> ponto de vista <strong>do</strong><br />
falante. Ele usa três termos: “compreensibili<strong>da</strong>de” (comprehensibility),<br />
“inteligibili<strong>da</strong>de” (intelligibility) e “comunicabili<strong>da</strong>de” (communicability). O<br />
primeiro termo referese ao acesso ao conteú<strong>do</strong> – em oposição à forma – <strong>do</strong><br />
enuncia<strong>do</strong>. O segun<strong>do</strong> referese ao acesso <strong>do</strong> significa<strong>do</strong> básico e literal <strong>do</strong><br />
significa<strong>do</strong> <strong>do</strong> conteú<strong>do</strong> proposicional codifica<strong>do</strong> em um enuncia<strong>do</strong>. O terceiro e<br />
35
último termo, “comunicabili<strong>da</strong>de”, está relaciona<strong>do</strong> ao discurso e envolve “acesso<br />
às forças pragmáticas, implicaturas e conotações” (access to pragmatic forces,<br />
implicatures and connotations). A comunicabili<strong>da</strong>de ocorre quan<strong>do</strong> o leitorouvinte<br />
atribui um significa<strong>do</strong> a um enuncia<strong>do</strong>. Para o autor, a inteligibili<strong>da</strong>de encontrase<br />
na língua produzi<strong>da</strong> pelos aprendizes “em termos de sua estrutura textual”, e a<br />
ininteligibili<strong>da</strong>de pode ocorrer caso haja erro no conteú<strong>do</strong> proposicional. Este<br />
conceito baseiase em <strong>do</strong>is motivos principais: (1) James afirma que há problemas<br />
de inteligibili<strong>da</strong>de na ocorrência de um “erro” de fala, e (2) chama a atenção <strong>para</strong><br />
os erros produzi<strong>do</strong>s pelos aprendizes de línguas. Porém, o autor não exemplifica,<br />
não esclarece os problemas causa<strong>do</strong>s pela ininteligibili<strong>da</strong>de e nem quais seriam<br />
exatamente os erros produzi<strong>do</strong>s pelos aprendizes de línguas.<br />
Jenkins (2000:78) define inteligibili<strong>da</strong>de como “the production and<br />
recognition of the formal properties of words and utterances and, in particular, the<br />
ability to produce and receive phonological form”. Segun<strong>do</strong> a autora (op.cit.), a<br />
forma fonológica é uma condição <strong>para</strong> o sucesso entre falantes de inglês na<br />
Interlanguage Talk (ILT) 25 , e ela argumenta que não é mais desejável a visão, ain<strong>da</strong><br />
comum entre estudiosos <strong>do</strong> ensinoaprendizagem <strong>da</strong> língua inglesa e entre<br />
professores, de que a inteligibili<strong>da</strong>de constituise num processo unilateral em que<br />
falantes nãonativos esforçamse <strong>para</strong> se fazer entender pelos falantes nativos, cuja<br />
prerrogativa é decidir o que é ou não inteligível. A pesquisa<strong>do</strong>ra propõe um núcleo<br />
de inteligibili<strong>da</strong>de internacional mútuo.<br />
Jenkins (2000) reconhece que ain<strong>da</strong> não há um consenso em relação à<br />
definição <strong>do</strong> termo inteligibili<strong>da</strong>de. Segun<strong>do</strong> ela, mais recentemente, a questão tem<br />
si<strong>do</strong> enfoca<strong>da</strong> em relação ao ouvinte, no que diz respeito às contribuições de seu<br />
25 Para Jenkins (2000), Interlanguage Talk referese à LM.<br />
36
conhecimento prévio e de suas habili<strong>da</strong>des de processamento. A autora destaca<br />
também que as discussões acerca <strong>do</strong> assunto têm se amplia<strong>do</strong> a partir de um<br />
interesse crescente por conceitos afins como ‘interpretabili<strong>da</strong>de’,<br />
‘comunicabili<strong>da</strong>de’ e ‘compreensão’, que fazem com que o conceito de<br />
inteligibili<strong>da</strong>de apareça mais liga<strong>do</strong> às questões de significa<strong>do</strong> que <strong>da</strong> forma<br />
lingüística (significante). Seus estu<strong>do</strong>s propõem a inteligibili<strong>da</strong>de como meta<br />
realista <strong>para</strong> o aprendiz de inglês como língua estrangeira, em contraposição aos<br />
pressupostos <strong>da</strong> déca<strong>da</strong> de 70, segun<strong>do</strong> os quais o objetivo seria atingir a maior<br />
semelhança possível com o falante nativo.<br />
Jenkins (2000.) comenta que, apesar de erros de pronúncia no nível<br />
segmental (consoantes, vogais, epêntese e acentuação de palavras), encontra<strong>do</strong>s na<br />
fala espontânea de nãonativos de inglês, afetarem a inteligibili<strong>da</strong>de por parte <strong>do</strong>s<br />
falantes nativos, a interação entre o nível segmental e o nível prosódico é tamanha<br />
que uma boa pronúncia segmental fica prejudica<strong>da</strong> por falta <strong>da</strong> transformação <strong>do</strong>s<br />
segmentos pelo contexto fonético e acentual nos quais estão inseri<strong>do</strong>s na cadeia <strong>da</strong><br />
fala.<br />
Corroboro a idéia de Jenkins (op. cit.), que diante <strong>da</strong>s mu<strong>da</strong>nças sócio<br />
econômicas ocorri<strong>da</strong>s na déca<strong>da</strong> de 90 (em decorrência <strong>da</strong>s quais o inglês acabou<br />
por emergir como língua internacional, fala<strong>da</strong> e ensina<strong>da</strong> por um número ca<strong>da</strong> vez<br />
maior de falantes nãonativos), o enfoque <strong>da</strong> inteligibili<strong>da</strong>de, levan<strong>do</strong>se em conta a<br />
interação entre a produção articulatória <strong>do</strong>s segmentos <strong>da</strong> fala e a posição prosódica<br />
por eles ocupa<strong>da</strong> na fala encadea<strong>da</strong>, tornouse uma questão importante a ser<br />
considera<strong>da</strong> no ensinoaprendizagem <strong>do</strong> inglês como língua estrangeira, tanto no<br />
que se refere à formação de professores, quanto às possibili<strong>da</strong>des de aprendizagem<br />
de ca<strong>da</strong> aluno.<br />
37
Compartilho <strong>da</strong> idéia de Cruz (2003) quan<strong>do</strong> se refere a uma pronúncia<br />
inteligível e não semelhante à de um falante nativo de inglês, pois, como afirma<br />
Jenkins (2000) em seus trabalhos, é maior a probabili<strong>da</strong>de de se comunicarem com<br />
falantes nãonativos que com falantes nativos. O importante, segun<strong>do</strong> Jenkins (op.<br />
cit.), é o alcance de uma pronúncia inteligível e dentro <strong>do</strong>s padrões <strong>da</strong> línguaalvo,<br />
que permita ao falante sentirse confiante ao expressarse oralmente. Acredito que<br />
talvez o objetivo de alcançar uma pronúncia como a <strong>do</strong> falante nativo seja<br />
compartilha<strong>do</strong> somente por alguns profissionais, como, por exemplo, os<br />
professores de línguas que esperam servir de modelo <strong>para</strong> seus alunos.<br />
Concor<strong>do</strong> ain<strong>da</strong> com Cruz (op. cit.) quan<strong>do</strong> conclui, em seu artigo, que os<br />
erros de acentuação de palavra na fala de aprendizes brasileiros de inglês podem ser<br />
a origem <strong>da</strong> falta de inteligibili<strong>da</strong>de, uma vez que o acento em língua inglesa é<br />
variável e móvel. Independentemente <strong>da</strong> classe gramatical <strong>da</strong> palavra e de sua<br />
ocorrência na sentença, o aprendiz tem a tendência de pronunciar o acento na<br />
mesma sílaba. Como exemplo dessa afirmação temse a palavra Record como<br />
substantivo e como verbo analisa<strong>do</strong> no trabalho de Jenkins (2000). Como<br />
substantivo, o acento recai sobre a primeira sílaba (REcord); já como verbo, recai<br />
sobre a segun<strong>da</strong> (ReCORD). Mas a tendência <strong>do</strong> aluno é de pronunciar o acento na<br />
mesma sílaba, o que pode interferir na inteligibili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> fala.<br />
Enquanto pesquisa<strong>do</strong>ra e professora de Língua Inglesa acredito, assim como<br />
Cruz (2003), que (1) há necessi<strong>da</strong>de de mais pesquisas <strong>para</strong> descobrir quais fatores<br />
podem propiciar um maior grau de compreensão <strong>do</strong> inglês fala<strong>do</strong> por brasileiros<br />
por parte falantes nativos de inglês; (2) a pronúncia como a <strong>do</strong> falante nativo não é<br />
mais leva<strong>da</strong> em consideração como modelo a ser atingi<strong>do</strong>; o que se procura, hoje, é<br />
a inteligibili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> fala; e (3) a pronúncia inadequa<strong>da</strong> pode ser interpreta<strong>da</strong> como<br />
38
sen<strong>do</strong> engraça<strong>da</strong> e infantil e/ou o falante pode ser visto como não fluente na língua,<br />
não só por nativos, mas também por nãonativos com bom nível de desempenho<br />
oral. Se o falante tem consciência de que sua pronúncia <strong>da</strong> LE não causa estranheza<br />
ao seu ouvinte e que sua fala é entendi<strong>da</strong> sem dificul<strong>da</strong>des, certamente se tornará<br />
confiante e alcançará sucesso.<br />
1.1.3. Paradigma nativo/nãonativo<br />
O inglês é a língua toma<strong>da</strong> como base na comunicação internacional, a<br />
língua franca <strong>do</strong> mun<strong>do</strong>. Mais pessoas falam inglês hoje que qualquer outra língua<br />
usa<strong>da</strong> em outra época na história <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> Segun<strong>do</strong> algumas estatísticas, há cerca<br />
de um bilhão de pessoas no mun<strong>do</strong> hoje que falam inglês, sen<strong>do</strong> que é a língua<br />
oficial ou semioficial em mais de 60 países, em 6 continentes (Crystal, 1995A).<br />
O´Neill (1991:304) acredita que falantes nãonativos; porém fluentes, são tão<br />
competentes lingüisticamente quanto falantes nativos. Segun<strong>do</strong> o autor (op. cit.):<br />
Fluent nonnative speakers reveal several strategies (including the retention<br />
of clear but distinguish foreign accents) that can help other nonnative<br />
learners to cope better with the target language. Also nonnative teachers<br />
have one inestimable advantage over native speakers, particularly those<br />
who have never learned a foreign language. They have actually learned the<br />
target language as foreigners and have direct insight into and experience of<br />
the processes involved for other nonnative speakers. 26 (O’Neill, 1991:304).<br />
26 Falantes fluentes nãonativos revelam inúmeras estratégias (incluin<strong>do</strong> a retenção de acentos claros, porém<br />
estrangeiros e distintivos) que possam aju<strong>da</strong>r outros aprendizes nãonativos a saíremse melhor na línguaalvo. Os<br />
professores nãonativos também têm uma vantagem inestimável em relação aos nativos, principalmente aqueles que<br />
nunca aprenderam uma língua estrangeira. Na ver<strong>da</strong>de eles aprenderam a línguaalvo enquanto estrangeiros e têm<br />
insight direto e experiência <strong>do</strong>s processos envolvi<strong>do</strong>s <strong>para</strong> outros falantes nãonativos.<br />
39
Em contextos como o Brasil, em que o inglês, o francês, o alemão, o<br />
espanhol etc. são ensina<strong>do</strong>s como “línguas estrangeiras”, os próprios educa<strong>do</strong>res de<br />
línguas, na maioria <strong>da</strong>s vezes, são falantes nãonativos. Como então vamos querer<br />
que nossos alunos sigam padrões lingüísticos ou culturais <strong>do</strong>s falantes nativos?<br />
Há uma outra questão a ser considera<strong>da</strong>: professores nãonativos de inglês<br />
normalmente são trata<strong>do</strong>s como ci<strong>da</strong>dãos de segun<strong>da</strong> classe no mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> ensino de<br />
língua. Uma possível explicação <strong>para</strong> este fato é que, atualmente, o inglês não é só<br />
uma outra língua, é “the hottest selling commodity on the foreign language<br />
teaching market” (Phillipson, 1992). Segun<strong>do</strong> Medgyes (1994:15), os professores<br />
nãonativos, por terem um <strong>do</strong>mínio deficitário <strong>do</strong> inglês, sentemse inferiores aos<br />
nativos:<br />
… compared to native speakers, they <strong>do</strong> less well in every aspect of<br />
language performance, as a rule. This feeling of underachievement is<br />
particularly excruciating when their performance is compared to that of<br />
native speakers with similar variables in terms of age, sex, education,<br />
intelligence and especially profession. Let me mention in passing that we<br />
nonnative English speaking teachers go through this painful experience<br />
<strong>da</strong>y in, <strong>da</strong>y out. 27 (Medgyes 1994:15).<br />
Para Medgyes (1994, apud Pow, 2003), o professor nãonativo apresenta<br />
aspectos positivos, tais como:<br />
27 ... com<strong>para</strong><strong>do</strong> com falantes nativos, eles não se saem tão bem em ca<strong>da</strong> aspecto de desempenho lingüístico, de<br />
mo<strong>do</strong> geral. Esse sentimento de insucesso é especialmente excruciante ao com<strong>para</strong>r seu desempenho com o de<br />
falantes nativos com variáveis similares em termos de i<strong>da</strong>de, sexo, escolari<strong>da</strong>de, inteligência e, principalmente,<br />
profissão. Deixeme dizer, de passagem, que nós, professores nãonativos de inglês, passamos por essa experiência<br />
<strong>do</strong>lorosa to<strong>do</strong> santo dia.<br />
40
a possibili<strong>da</strong>de de ser um bom referencial como aprendiz <strong>da</strong> língua<br />
estrangeira, pois vivenciou o processo de aprender a língua<br />
estrangeira;<br />
a partir de suas próprias estratégias de aprendizagem, o professor pode<br />
contribuir <strong>para</strong> tornar seus alunos conscientes <strong>da</strong>s estratégias que<br />
utilizam;<br />
o fato de compartilhar a língua e a cultura maternas com seus alunos<br />
pode tornar o professor sensível às dificul<strong>da</strong>des <strong>do</strong>s aprendizes;<br />
a familiari<strong>da</strong>de com o contexto lingüístico, sócioeconômico e<br />
educacional permite que o professor identifique o nível de motivação<br />
de seus alunos.<br />
Medgyes (1994) chega à conclusão de que os falantes nativos não são<br />
necessariamente professores de inglês mais eficazes: segun<strong>do</strong> ele, os professores<br />
nãonativos tem “igual oportuni<strong>da</strong>de de sucesso”. Por exemplo, falantes não<br />
nativos mostram empatia, nos concedem um bom modelo de imitação e ensinam<br />
“estratégias de aprendizagem de língua eficaz”; porém, o autor não nos deixa claro<br />
quais são estas estratégias e de que forma são um modelo de imitação. Para<br />
Medgyes (1994): (1) professores nativos de inglês e nãonativos diferem em termos<br />
de competência lingüística e forma de ensino; e (2) a discrepância na competência<br />
lingüística explica a maioria <strong>da</strong>s diferenças encontra<strong>da</strong>s na forma de ensinar.<br />
Medgyes (op. cit.) acredita que o professor ideal nãonativo é aquele que alcança<br />
uma proficiência em inglês próxima <strong>do</strong> nativo. Por outro la<strong>do</strong>, o professor nativo<br />
ideal será aquele que tiver alcança<strong>do</strong> um grau de proficiência <strong>da</strong> língua materna <strong>do</strong><br />
aprendiz.<br />
41
Medgyes (1994:42) afirma que a competência lingüística <strong>do</strong>s falantes nativos<br />
constitui uma “vantagem tão substancial que não pode ser medi<strong>da</strong> por outros<br />
fatores pre<strong>do</strong>minantes na situação de aprendizagem – motivação, aptidão,<br />
perseverança, experiência, educação e outros”. Ele vê os falantes nativos como<br />
aqueles que adquiriram o inglês quan<strong>do</strong> com<strong>para</strong><strong>do</strong>s aos falantes nãonativos em<br />
que ain<strong>da</strong> estão adquirin<strong>do</strong> a língua. Em síntese, os falantes nãonativos, ao<br />
contrário <strong>do</strong>s nativos, são permanentes aprendizes. Segun<strong>do</strong> o autor, a desvantagem<br />
<strong>do</strong> falante nãonativo é “relativa”, mesmo adquirin<strong>do</strong> proficiência semelhante à <strong>do</strong><br />
nativo, pois os falantes nãonativos assumem o rótulo de “falantes pseu<strong>do</strong>nativos”<br />
devi<strong>do</strong> à variabili<strong>da</strong>de fonológica e coloquial <strong>do</strong> uso <strong>da</strong> língua.<br />
Segun<strong>do</strong> Wid<strong>do</strong>wson (1998:20), professores nãonativos conhecem inglês de<br />
mo<strong>do</strong> explícito por terem aprendi<strong>do</strong> o idioma como língua estrangeira (ou segun<strong>da</strong><br />
língua) e como conseqüência as “credenciais” pe<strong>da</strong>gógicas são mais “confiáveis”.<br />
Medgyes (1994) acredita que os professores nativos desconhecem os sistemas <strong>do</strong><br />
inglês “como língua estrangeira” e questões teóricas; são ári<strong>do</strong>s aprendizes de<br />
língua e analistas e pesquisa<strong>do</strong>res <strong>da</strong> língua <strong>do</strong>s aprendizes e <strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des na<br />
aprendizagem de inglês.<br />
Seidlhofer (1999:238) diz que:<br />
The nonnative teacher has been through the process of learning the foreign<br />
language, often through the same L1 “filter”, and she knows what it is like<br />
to have made the foreign language, in some sense, her own, to have<br />
appropriated it for particular purposes. This is an experience which is<br />
shared only between nonnative teachers and their students. One could say<br />
that native speakers know the destination, but not the terrain that has to be<br />
crossed to get there: they themselves have not traveled the same route.<br />
42
Nonnative teachers, on the other hand, know the target language as a<br />
foreign language. Para<strong>do</strong>xically, it is precisely this which is often perceived<br />
as a weakness, although it can be understood, and drawn upon, as an<br />
important resource. This shared language learning experience should thus<br />
constitute the basis for nonnative teachers´confidence, not for their<br />
insecurity. 28 (Seidlhofer 1999:238).<br />
Para Seidlhofer (1999), os professores nãonativos têm conhecimento<br />
privilegia<strong>do</strong> ao transmitirem seu aprendiza<strong>do</strong>, principalmente quan<strong>do</strong><br />
compartilham a LM <strong>do</strong>s aprendizes e aprendem inglês por meio <strong>do</strong> mesmo “filtro”<br />
<strong>da</strong> LM. Mesmo se não compartilharem a mesma LM que seus aprendizes, o<br />
bilingüismo concede aos professores nãonativos insights no aprendiza<strong>do</strong> de inglês<br />
que não estão disponíveis <strong>para</strong> os professores nativos. Os professores nativos<br />
também têm conhecimento privilegia<strong>do</strong>; porém, tal conhecimento está relaciona<strong>do</strong><br />
à Língua Inglesa e não à forma de ensino, o que comprova o que Wid<strong>do</strong>wson<br />
classificou como conhecimento intuitivo – conhecimento <strong>do</strong> uso idiomático, gíria,<br />
phrasal verbs, provérbios e aspectos culturais.<br />
Embora os professores nativos tenham uma familiari<strong>da</strong>de suficiente com o<br />
sistema de pronúncia <strong>da</strong> LM <strong>do</strong>s aprendizes, bem como um conhecimento de<br />
<strong>Fonética</strong> Articulatória; eles conseguem informar, mas não instruir: eles têm seu<br />
próprio modelo de pronúncia e acreditam que a aquisição de pronúncia deva seguir<br />
um processo. Porém, tal processo não é explica<strong>do</strong> por Seidlhofer (1999). Segun<strong>do</strong> a<br />
28 O professor nãonativo passa pelo processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, pelo mesmo filtro <strong>da</strong> L1, e<br />
sabe o que faz com que a língua estrangeira, de uma certa forma, se torne proprie<strong>da</strong>de sua, por ter se apropria<strong>do</strong> dela<br />
por objetivos pessoais. Esta é uma experiência compartilha<strong>da</strong> apenas entre professores nãonativos e seus alunos.<br />
Podese dizer que falantes nativos conhecem o destino, mas não o território que têm de atravessar <strong>para</strong> chegar lá:<br />
particularmente, eles não têm percorri<strong>do</strong> o mesmo trajeto. Por outro la<strong>do</strong>, professores nãonativos, conhecem a<br />
línguaalvo como língua estrangeira. Para<strong>do</strong>xalmente, é exatamente isto que é observa<strong>do</strong> como fraqueza, embora<br />
possa ser entendi<strong>do</strong>, e delinea<strong>do</strong>, como um importante recurso. Esta experiência de aprendizagem <strong>da</strong> língua<br />
compartilha<strong>da</strong> deve, assim, constituir a base de confiança e não de insegurança <strong>para</strong> os professores nãonativos.<br />
43
autora, não é mais relevante que os aprendizes tenham uma pronúncia semelhante à<br />
<strong>do</strong> falante nativo; não precisam ter uma preocupação com a inteligibili<strong>da</strong>de <strong>do</strong>s<br />
ouvintes nativos bem como entendêlos.<br />
Mesmo haven<strong>do</strong> um número de aprendizes cujo objetivo é realmente<br />
alcançar uma pronúncia como a <strong>do</strong> falante nativo, em virtude de suas necessi<strong>da</strong>des<br />
profissionais ou pessoais, o objetivo <strong>do</strong> ensino de pronúncia hoje é, acima de tu<strong>do</strong>,<br />
o <strong>da</strong> inteligibili<strong>da</strong>de internacional: tornar o aprendiz um membro eficaz <strong>da</strong><br />
comuni<strong>da</strong>de de falantes <strong>do</strong> inglês, fazer com que ele alcance a inteligibili<strong>da</strong>de de<br />
fala, pois assim o conhecimento intuitivo <strong>do</strong>s professores nativos se tornaria<br />
irrelevante. Por outro la<strong>do</strong>, o conhecimento privilegia<strong>do</strong> <strong>do</strong>s professores não<br />
nativos, adquiri<strong>do</strong> por meio <strong>da</strong> própria experiência ao aprender a LE – e <strong>do</strong><br />
background <strong>da</strong> LM –, concedelhes inúmeras vantagens com relação ao ensino de<br />
pronúncia quan<strong>do</strong> com<strong>para</strong><strong>do</strong> ao nativo.<br />
Mas, afinal, quais são as vantagens <strong>do</strong>s professores nãonativos com relação<br />
à pronúncia? As vantagens recaem em três áreas principais: sistemas de<br />
conhecimento fonético e fonológico, o critério de inteligibili<strong>da</strong>de e os modelos de<br />
pronúncia em sala de aula (Medgyes, 1994). Segun<strong>do</strong> Medgyes (op. cit.), os<br />
professores de inglês, de forma geral, têm um conhecimento limita<strong>do</strong> de seu<br />
próprio sistema fonológico e <strong>do</strong> inglês e <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> Articulatória. Taylor (1991)<br />
acredita que há a necessi<strong>da</strong>de de professores e aprendizes se familiarizarem com a<br />
pronúncia <strong>da</strong> LE. Os professores nativos têm um conhecimento intuitivo <strong>da</strong><br />
pronúncia <strong>da</strong> LM – o inglês –, o que os capacita a agir como informantes <strong>da</strong> LE.<br />
44
Por exemplo, eles conseguem interpretar os movimentos de pitch 29 como<br />
expressões de própria atitude (às vezes não em um nível consciente), ou mostrar<br />
instintivamente em que situações as formas fracas podem ou não ser usa<strong>da</strong>s. Para<br />
Jenkins (2000), os professores de inglês nãonativos raramente têm este tipo de<br />
conhecimento intuitivo <strong>do</strong> inglês e <strong>da</strong> sua própria LM, visto que os aprendizes não<br />
têm o objetivo de “get into the skin of the native speaker”, nem destes professores<br />
falarem outras línguas.<br />
Quanto a intuições sobre o sistema de pronúncia <strong>da</strong> LE, os professores<br />
nativos podem ser melhores informantes e os nãonativos melhores instrutores<br />
quan<strong>do</strong> capacita<strong>do</strong>s a li<strong>da</strong>r, de forma eficaz e sensível, com as dificul<strong>da</strong>des <strong>do</strong>s<br />
aprendizes no que tange à pronúncia <strong>do</strong> inglês. Isto ocorre porque, como falantes <strong>da</strong><br />
mesma LM, eles estão cientes <strong>da</strong> estranheza por parte <strong>do</strong>s aprendizes de certos<br />
aspectos <strong>do</strong> inglês – determina<strong>do</strong>s sons ou grupos consonantais, o uso <strong>da</strong> aspiração,<br />
a duração <strong>do</strong> pitch range 30 ou a diferença de duração entre as sílabas acentua<strong>da</strong>s e<br />
nãoacentua<strong>da</strong>s, e assim por diante (Medgyes, 1994).<br />
O conhecimento, tanto formal quanto intuitivo <strong>da</strong> LM de seus aprendizes e<br />
<strong>do</strong>s sistemas fonético e fonológico <strong>do</strong> inglês como LE, capacita a maioria <strong>do</strong>s<br />
professores nãonativos a criarem mais estratégias eficazes de sala de aula <strong>para</strong><br />
li<strong>da</strong>r com os problemas de pronúncia de seus aprendizes. Os professores não<br />
nativos podem fazer uso <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> Articulatória <strong>para</strong> demonstrar onde e como os<br />
sons são produzi<strong>do</strong>s na LE quan<strong>do</strong> com<strong>para</strong><strong>do</strong>s a LM. E no contexto <strong>do</strong> inglês<br />
como língua internacional – em que há diversos tipos de pronúncia desta língua<br />
29 A freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0) <strong>da</strong> voz é percebi<strong>da</strong> como o tom (que se assume ser a melhor tradução <strong>da</strong> palavra<br />
inglesa pitch, geralmente usa<strong>da</strong> nas diversas línguas e que poderá, pela generalização <strong>do</strong> seu uso, ser manti<strong>da</strong> no<br />
texto em português). O tom é a frequência fun<strong>da</strong>mental subjectiva, isto é, “ouvi<strong>da</strong>”. Usamos a palavra pitch quan<strong>do</strong><br />
nos referimos a um tom baixo ou alto (Delga<strong>do</strong>Martins, 2002).<br />
30 Referese à extensão de inflexão tonal usa<strong>da</strong> por um falante (Madureira, 1999).<br />
45
devi<strong>do</strong> às diferenças regionais – é importante que os professores dêem maior<br />
atenção aos sistemas fonético e fonológico.<br />
Segun<strong>do</strong> Lieff (1996), em uma pesquisa feita com 200 professores de Língua<br />
Inglesa (rede particular e pública) em São Paulo, o professor desta, em geral,<br />
apresenta um despreparo na área <strong>da</strong> fonética e fonologia <strong>do</strong> inglês, quer em<br />
benefício próprio, quer no enriquecimento de sua prática pe<strong>da</strong>gógica. O professor<br />
encontra dificul<strong>da</strong>de em relacionar a teoria com a prática, em perceber suas<br />
necessi<strong>da</strong>des como usuário <strong>da</strong> língua e desenvolver estratégias que promovam uma<br />
compreensão e produção oral mais eficientes, em desenvolver a autoconfiança<br />
necessária <strong>para</strong> tomar algumas decisões com relação ao trabalho com a pronúncia<br />
em sala de aula: O QUÊ, PARA QUÊ e COMO trabalhar a pronúncia com os<br />
alunos. Segun<strong>do</strong> Medgyes (1994), a comuni<strong>da</strong>de escolar espera que o professor (e<br />
este espera de si mesmo) seja um bom referencial como falante. Ain<strong>da</strong> são comuns,<br />
entre os institutos de língua e sua clientela, as exigências quanto a certos padrões de<br />
pronúncia e a preferência por falantes nativos, ou seja, originários de países que<br />
falam a língua inglesa, mesmo quan<strong>do</strong> não habilita<strong>do</strong>s <strong>para</strong> o ensino.<br />
A segun<strong>da</strong> área em que os professores nãonativos têm vantagens sobre os<br />
nativos com relação à pronúncia é o critério de inteligibili<strong>da</strong>de. O critério de<br />
inteligibili<strong>da</strong>de referese à priorização no ensino de pronúncia <strong>da</strong>s características<br />
que foram designa<strong>da</strong>s de ´núcleo`. Estas características são as que emergiram <strong>do</strong>s<br />
<strong>da</strong><strong>do</strong>s <strong>da</strong> interlanguage talk como cruciais <strong>para</strong> a inteligibili<strong>da</strong>de mútua em<br />
contextos de interação <strong>do</strong> inglês como língua internacional, ou seja, entre falantes<br />
nãonativos, em vez de entre falante nativo e nãonativo. Os professores que estão<br />
familiariza<strong>do</strong>s com os sistemas de pronúncia <strong>da</strong> LM <strong>do</strong>s aprendizes identificam<br />
melhor quais características <strong>do</strong> núcleo estão presentes nos repertórios <strong>da</strong> LM <strong>do</strong>s<br />
46
alunos e quais deverão ser acrescenta<strong>da</strong>s nos repertórios <strong>do</strong> inglês como língua<br />
internacional.<br />
De acor<strong>do</strong> com Jenkins (2000), os professores nãonativos têm experiência<br />
em usar o inglês como língua franca com falantes de outras LMs. Isto significa que<br />
eles conhecem de antemão quais características de sua própria pronúncia <strong>do</strong> inglês<br />
não são inteligíveis a falantes de outras varie<strong>da</strong>des <strong>da</strong> língua, e quais características<br />
de pronúncia desses falantes causam problemas de inteligibili<strong>da</strong>de a eles. As<br />
pessoas que falam inglês em contextos deste idioma como língua internacional<br />
estão cientes de que não é necessário reproduzir to<strong>do</strong>s os aspectos <strong>da</strong> pronúncia<br />
dele de forma inteligível <strong>para</strong> outros falantes <strong>da</strong> LE, e elas têm um bom<br />
conhecimento de quais características particularmente são cruciais e quais são<br />
triviais a este respeito. Por outro la<strong>do</strong>, os professores nativos, mesmo bilíngües,<br />
parecem ter certa dificul<strong>da</strong>de em avaliar quais características de pronúncia de<br />
diferentes varie<strong>da</strong>des de inglês são inteligíveis e nãointeligíveis a estes falantes.<br />
Eles podem apenas mediar a inteligibili<strong>da</strong>de sob a perspectiva de falantes nativos<br />
de inglês e supor a <strong>do</strong>s nãonativos. Isto resulta na hipótese de que quaisquer que<br />
sejam as características que tornam a pronúncia <strong>da</strong> Língua Inglesa inteligível <strong>para</strong> o<br />
falante nativo também o tornam <strong>para</strong> os ouvintes nãonativos, e, assim, os<br />
professores podem apresentar estas características na sala de aula como elementos<br />
de pronúncia de to<strong>do</strong> um contexto.<br />
Para a autora (2000), se a pronúncia de determina<strong>do</strong>s sons soar rude ao<br />
falante nativo, este irá considerála intrinsicamente rude e não como uma varie<strong>da</strong>de<br />
regional <strong>da</strong> LE. Da mesma forma, se ele encontrar algum aspecto de pronúncia<br />
ininteligível num grupo <strong>da</strong> LE, irá considerar a necessi<strong>da</strong>de de melhora. Assim, os<br />
professores nativos continuarão ensinan<strong>do</strong> a produção de características<br />
47
assimilatórias (características de fala encadea<strong>da</strong>, como assimilação, elisão, formas<br />
fraca, juntura) e os sons /ɵ/ e /ð/, simplesmente porque estes aspectos são<br />
importantes <strong>para</strong> eles.<br />
Jenkins (2000) acredita que o melhor modelo de pronúncia <strong>do</strong> inglês como<br />
língua internacional é o <strong>do</strong> falante de inglês bilíngüe e fluente – o nãonativo. O<br />
modelo é mais apropria<strong>do</strong> e realista que os modelos <strong>da</strong> LM, pois incorpora to<strong>da</strong>s as<br />
características <strong>do</strong> núcleo e, portanto, parece ser internacionalmente inteligível.<br />
Tanto <strong>para</strong> os aprendizes <strong>da</strong> mesma LM quanto <strong>para</strong> o professor, o modelo também<br />
contém um número de características <strong>da</strong> LM mais realistas, ou seja, é mais<br />
acessível/realizável na prática. Os modelos bilíngües fluentes também são mais<br />
adequa<strong>do</strong>s sociolingüística e sóciopsicologicamente. Em termos sociolingüísticos,<br />
é simplesmente uma questão de praticar o que se prega. Em termos sócio<br />
psicológicos, os professores bilíngües e fluentes são testemunhas de que os<br />
aprendizes adquirem pronúncia inteligível enquanto retêm as identi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> LM.<br />
Lee (2000, apud Pow, 2003), relatan<strong>do</strong> sua experiência como professora<br />
chinesa no Canadá, descreve seus sentimentos de inferiori<strong>da</strong>de e conflitos com seus<br />
alunos, imigrantes como ela. Apesar <strong>da</strong>s qualificações e proficiência que a<br />
habilitavam no ensino <strong>da</strong> Língua Inglesa, sentiase confronta<strong>da</strong> e pressiona<strong>da</strong> pelos<br />
alunos, que insistentemente colocavam à prova seus conhecimentos e proficiência<br />
lingüísticos. Ela acredita que o status de professores “nãonativos seria diferente”,<br />
isto é, haveria maior reconhecimento profissional, se os nãonativos fossem a<br />
maioria e não a exceção.<br />
48
Segun<strong>do</strong> Pow (2003), a dicotomia entre professor nativo e nãonativo é um<br />
rótulo impreciso e carrega<strong>do</strong> de preconceitos, que divide e discrimina, e leva, em<br />
geral, à autodesvalorização profissional. Para ela (op. cit.), o professor está em<br />
busca de um aprimoramento que o torne confiante como profissional e como<br />
usuário <strong>da</strong> Língua Inglesa, à medi<strong>da</strong> que se dá conta de suas necessi<strong>da</strong>des e<br />
desafios. Para<strong>do</strong>xalmente, preocupa<strong>do</strong> com ativi<strong>da</strong>des práticas imediatamente<br />
aplicáveis na sala de aula, o <strong>do</strong>cente parece pouco consciente quanto ao<br />
conhecimento já construí<strong>do</strong> <strong>da</strong> língua materna e quanto às exigências de<br />
aprendizagem <strong>da</strong> língua estrangeira que ele compartilha com seus alunos.<br />
Vale lembrar que este estu<strong>do</strong> não tem como objetivo julgar qual é o professor<br />
ideal <strong>para</strong> o ensino de inglês nem o de criar condições <strong>para</strong> que uma pronúncia<br />
semelhante à <strong>do</strong> nativo seja “alcança<strong>da</strong>”, mas, sim, ampliar o conhecimento <strong>do</strong><br />
professor de Língua Inglesa de nacionali<strong>da</strong>de brasileira no que diz respeito ao<br />
mapeamento no português brasileiro <strong>do</strong>s aspectos segmentais e prosódicos <strong>do</strong><br />
inglês.<br />
1.2. Aspectos segmentais e prosódicos <strong>da</strong> fala corrente<br />
Na fala corrente, são observa<strong>do</strong>s fenômenos que ocorrem tanto no nível <strong>da</strong><br />
palavra como entre palavras dentro <strong>da</strong> frase. Neles, conforme Levelt (1998:302),<br />
fonemas podem ser perdi<strong>do</strong>s, modifica<strong>do</strong>s ou adiciona<strong>do</strong>s, como nos exemplos jus<br />
fine <strong>para</strong> just fine e got /ʧ/ ou <strong>para</strong> got you . O autor (op.cit.) chama a atenção <strong>para</strong><br />
a distinção entre fala formal e fala casual. Segun<strong>do</strong> ele, ambas distinguemse em<br />
termos de registro, isto é, varie<strong>da</strong>des lingüísticas podem ter proprie<strong>da</strong>des sintáticas,<br />
lexicais e fonológicas específicas, tais como: a fala materna, a fala telegráfica, a<br />
escolha lexical no registro formal, como a palavra cop em vez de policeman, além<br />
49
<strong>do</strong> uso de reduções ou contrações como em I´ve em vez de I have; <strong>do</strong><br />
desaparecimento de uma consoante em posição final de sílaba, como em Lea´me<br />
alone, em vez de Leave me alone; ou <strong>da</strong> modificação de fonemas no contato entre<br />
palavras, como em got/ʧ/ou <strong>para</strong> got you. São fenômenos típicos <strong>da</strong> fala casual e<br />
certamente interferem no mo<strong>do</strong> como ela é percebi<strong>da</strong>.<br />
Descreverei a seguir os processos fonéticos que ocasionam mu<strong>da</strong>nças na<br />
fronteira entre palavras na fala corrente. Um deles referese ao fenômeno <strong>da</strong><br />
assimilação, que, conforme descrito por Levelt (1998:330), envolve a mu<strong>da</strong>nça de<br />
alguns segmentos sob a influência de outros, como, por exemplo, ten books, no<br />
qual o fonema dental /n/ é pronuncia<strong>do</strong> como o fonema bilabial /m/ [tεmbUks],<br />
pois assimila o ponto de articulação <strong>da</strong> bilabial. Em outro exemplo, Laver<br />
(1994:397) cita o ajuste <strong>do</strong> fonema dental /t/ na palavra that, isola<strong>da</strong>mente<br />
pronuncia<strong>da</strong> como /ðæt/, mas produzi<strong>da</strong> com o fonema bilabial [p], na frase that<br />
man [ðæp mæn], devi<strong>do</strong> à influência <strong>da</strong> nasal bilabial [m] <strong>da</strong> palavra man.<br />
Portanto, como mostram os exemplos, a assimilação é um processo opcional,<br />
que consiste em um segmento modificar as características articulatórias ou<br />
fonatórias de outro, na fronteira de uma palavra ou na fronteira entre palavras. Esse<br />
tipo de modificação pode ocorrer ao longo de to<strong>da</strong> a cadeia <strong>da</strong> fala, entre um<br />
segmento no final de uma palavra e um segmento no começo <strong>da</strong> próxima. Nesse<br />
caso, <strong>para</strong> se estabelecer se houve assimilação ou não, devese com<strong>para</strong>r a palavra<br />
forma<strong>da</strong> a partir <strong>do</strong> som assimila<strong>do</strong> com a forma <strong>da</strong> palavra pronuncia<strong>da</strong><br />
isola<strong>da</strong>mente (Levelt, 1998:153).<br />
50
Menezes e Brito (1992:4748) e CelceMurcia et. alii (1996:160) fornecem o<br />
caso <strong>da</strong> palavra horse, com o fonema dental /s/ no final, quan<strong>do</strong> pronuncia<strong>da</strong><br />
isola<strong>da</strong>mente. Entretanto, quan<strong>do</strong> segui<strong>da</strong> <strong>do</strong> fonema palatal /ʃ/ em uma palavra<br />
como shoe, na fala corrente, o fonema dental /s/, geralmente, por meio <strong>da</strong><br />
assimilação, passa a ser produzi<strong>do</strong> como o fonema palatal /ʃ/, resultan<strong>do</strong> numa<br />
pronúncia /h rʃU/. Esse é um exemplo de assimilação regressiva ou<br />
antecipatória, pois um som é influencia<strong>do</strong> por aquele que o sucede, isto é, é<br />
assimila<strong>do</strong> por um traço <strong>do</strong> fonema seguinte. Outros exemplos ain<strong>da</strong> deste tipo de<br />
fenômeno, que acontecem dentro <strong>da</strong> palavra, são grandpa, na qual o traço bilabial<br />
<strong>do</strong> fonema /p/ faz com que a seqüência /nd/ seja produzi<strong>da</strong> como: /græmpa/), e em<br />
pancake, na qual o traço velar <strong>do</strong> fonema /k/ faz com que o fonema nasal dental /n/<br />
se transforme no fonema nasal velar /ŋ/: /pæŋkeyk/).<br />
A assimilação também pode ser progressiva ou perseveratória, quan<strong>do</strong> um<br />
som é influencia<strong>do</strong> por aquele que o precede. Um exemplo disso, na fronteira de<br />
uma palavra, está na formação <strong>do</strong> plural com o morfema “s”, que é pronuncia<strong>do</strong><br />
como sua contraparte vozea<strong>da</strong> /z/ depois de uma consoante vozea<strong>da</strong> (por exemplo,<br />
<strong>do</strong>gs), mas como desvozea<strong>do</strong> (/s/) depois de uma consoante nãovozea<strong>da</strong> (por<br />
exemplo, desks). A assimilação progressiva ou perseveratória também ocorre em<br />
algumas contrações, como, por exemplo, em it + is, na qual o grafema “s” que, em<br />
is, isola<strong>da</strong>mente, é pronuncia<strong>do</strong> como o fonema vozea<strong>do</strong> /z/, passa a ser<br />
pronuncia<strong>do</strong> como sua contraparte nãovozea<strong>da</strong> /s/, devi<strong>do</strong> à influência <strong>do</strong> fonema<br />
nãovozea<strong>do</strong> /t/, que o antecede na contração: it + is → it´s/It+IZ → Its.<br />
O terceiro modelo de assimilação, coalescente, é um tipo de assimilação<br />
recíproca; nela, o primeiro e o segun<strong>do</strong> fonemas em uma seqüência se fundem e<br />
51
mutuamente condicionam a criação de um terceiro fonema com características ou<br />
traços <strong>do</strong>s <strong>do</strong>is sons originais:<br />
Som A + Som B<br />
Som C<br />
Este processo ocorre com mais freqüência no inglês quan<strong>do</strong> as consoantes<br />
dentais finais, como /s,z/ e /t,d/, ou as seqüências de consoantes africa<strong>da</strong>s finais,<br />
como /ts,dz/, são segui<strong>da</strong>s <strong>da</strong> semivogal palatal /y/. Em ambos os casos, as<br />
fricativas e africa<strong>da</strong>s tornamse palataliza<strong>da</strong>s. Para ilustrar esse fenômeno, Celce<br />
Murcia et. alii (1996:162) apresentam, como exemplo, o quadro de palavras abaixo:<br />
52
REGRA EXEMPLO<br />
/s/ /∫/<br />
issue<br />
He’s coming this year.<br />
/z/ / / pleasure<br />
Does your mother know?<br />
/t/ / / stature<br />
Is that your <strong>do</strong>g?<br />
/ts/<br />
+/y/<br />
/ / She lets your <strong>do</strong>g in.<br />
He hates your hair<strong>do</strong>.<br />
/d/ / / procedure<br />
/dz/<br />
Would you mind moving?<br />
/ / She needs your help.<br />
He never needs your advice.<br />
QUADRO 1: Assimilção Coalescente CelceMurcia, M; Brinton, D.M; Goodwin, J.M. (1996). Teaching<br />
pronunciation – A reference for teachers of English to Speakers of Other Languages, p. 162. Cambridge: Cambridge<br />
University Press.<br />
Além <strong>da</strong>s modificações causa<strong>da</strong>s pela assimilação entre sons na fala<br />
encadea<strong>da</strong> ou corrente, um outro fenômeno que a atinge é a redução ou<br />
desaparecimento de fonemas, a qual ocorre principalmente quan<strong>do</strong> a taxa de<br />
elocução 31 é alta. Segun<strong>do</strong> ele, um falante pode aumentar sua taxa de elocução<br />
reduzin<strong>do</strong> palavras curtas e nãoacentua<strong>da</strong>s, tais como, pronomes e preposições,<br />
conforme os exemplos Give´m attention e think o´money. A taxa de elocução pode<br />
ser também aumenta<strong>da</strong> pela redução de vogais átonas em início de palavra, como<br />
31 Taxa de elocução, traduzi<strong>da</strong> <strong>da</strong> expressão speech rate, referese ao número de segmentos acústicos que o falante<br />
produz num <strong>da</strong><strong>do</strong> tempo; <strong>da</strong>í sua diferença com o que normalmente é designa<strong>do</strong> por veloci<strong>da</strong>de de fala. Assim, a<br />
taxa de elocução pode ser alta (“veloci<strong>da</strong>de rápi<strong>da</strong>”) ou baixa (“veloci<strong>da</strong>de lenta”).<br />
53
em p´tato ou t´mato (Zwicky, 1972 apud Levelt, 1998) ou pelo desaparecimento <strong>do</strong><br />
/r/ na pronúncia <strong>do</strong> inglês britânico, quan<strong>do</strong> este aparece em posição final de frase,<br />
como nas palavras car [ka] e care [kє:]. Segun<strong>do</strong> Kent e Read (1992), quan<strong>do</strong> a<br />
taxa de elocução aumenta, necessariamente diminuem as durações <strong>do</strong>s<br />
componentes de fala. Numa taxa de elocução alta, os segmentos e as sílabas não<br />
acentua<strong>da</strong>s podem ser excluí<strong>do</strong>s.<br />
A variação na taxa de elocução (mais alta ou mais baixa, ou confortável <strong>para</strong><br />
o falante) provoca uma variação na quanti<strong>da</strong>de em que um segmento fonético se<br />
sobrepõe àqueles que o ladeiam, ou seja, uma modificação em relação a seu<br />
contexto fonético. Isto é entendi<strong>do</strong> como coarticulação, que, por sua vez, está<br />
relaciona<strong>da</strong> à assimilação e redução de segmentos na fala corrente. Ou seja, apesar<br />
<strong>da</strong> tentativa que venho fazen<strong>do</strong> de explicitar os conceitos de assimilação, redução e<br />
coarticulação, além <strong>da</strong>queles que se seguirão, tais conceitos referemse a<br />
fenômenos <strong>da</strong> fala corrente totalmente intrica<strong>do</strong>s, sen<strong>do</strong> difícil dizer que fenômeno<br />
leva a um outro.<br />
Laver (1994:379) referese à coarticulação como um fenômeno a<strong>da</strong>ptativo no<br />
qual ocorre a influência <strong>do</strong> contexto fonético sobre a articulação entre <strong>do</strong>is ou mais<br />
segmentos na fala corrente. Kent e Read (1992:146) definem a coarticulação como<br />
ajustes imediatos <strong>do</strong> trato vocal, que permitem a produção de <strong>do</strong>is ou mais sons.<br />
Assim como no fenômeno <strong>da</strong> assimilação, a direção <strong>do</strong> efeito coarticulatório pode<br />
ser descrita como antecipatória (regressiva) ou perseveratória (progressiva).<br />
Segun<strong>do</strong> os autores (op. cit.), na coarticulação antecipatória uma característica<br />
articulatória <strong>do</strong> segmento fonético seguinte é incorpora<strong>da</strong> à produção <strong>do</strong> segmento<br />
fonético anterior. Laver (1994:151) afirma que na coarticulação perseveratória<br />
existe uma influência prolonga<strong>da</strong> de características de um segmento sobre aqueles<br />
54
que se seguem na cadeia <strong>da</strong> fala. Um exemplo de coarticulação antecipatória pode<br />
ser visto na palavra inglesa zoom [z w um], em que o arre<strong>do</strong>n<strong>da</strong>mento labial <strong>da</strong> vogal<br />
[U] labializa o fonema alveolar [z]. Um exemplo de coarticulação perseveratória<br />
recai em [ik], <strong>da</strong> palavra eke, <strong>do</strong> inglês, em que a articulação <strong>do</strong> fonema [k] torna<br />
se mais anterior, sob a influência <strong>da</strong> articulação <strong>da</strong> vogal [i] central que o precede,<br />
com<strong>para</strong><strong>do</strong> à articulação <strong>do</strong> mesmo fonema em arc [ k], sob a influência <strong>da</strong> vogal<br />
posterior [ ].<br />
Kent e Read (1992:146147) observam que a duração (tempo de produção)<br />
de um segmento tende a tornarse mais curta quan<strong>do</strong> mais elementos são<br />
adiciona<strong>do</strong>s à cadeia <strong>da</strong> fala, como, por exemplo, <strong>para</strong> produzir encontros<br />
consonantais entre duas ou três consoantes. Assim, o fonema /p/ tem sua duração<br />
diminuí<strong>da</strong> quan<strong>do</strong> ocorre nos grupos consonantais /sp/ e /spr/. O mesmo é<br />
observa<strong>do</strong> com a duração de um morfema raiz monossilábico como stick [stIk],<br />
quan<strong>do</strong> a ele se juntam afixos, transforman<strong>do</strong>o em sticky [stIki] ou stickiness<br />
[stIkinƐs], os quais transformam a raiz monossilábica em dissilábica.<br />
Segun<strong>do</strong> Laver (1994:151), a duração de um segmento pode variar por<br />
diversas razões, como, por exemplo, pelo fato de ocorrer em uma sílaba tônica ou<br />
átona, ou seja, acentua<strong>da</strong> vs. nãoacentua<strong>da</strong>; devi<strong>do</strong> à variação na taxa de elocução,<br />
entre outros. Além disso, o falante pode aumentar sua taxa de elocução cortan<strong>do</strong><br />
pausas, ou, ao contrário, pode diminuir sua taxa de elocução inserin<strong>do</strong> pausas, ou<br />
ain<strong>da</strong>, varian<strong>do</strong> seu uso. O falante, ressalta o autor, tem o controle sobre sua fala e<br />
lança mão de diversos recursos <strong>para</strong> comunicarse, principalmente em função <strong>do</strong>s<br />
55
diferentes tipos de registros (mais ou menos formais) que a<strong>do</strong>ta a ca<strong>da</strong> situação por<br />
ele vivi<strong>da</strong>.<br />
Um outro fenômeno cita<strong>do</strong> por Levelt (1998:302) referese à aplicação por<br />
parte <strong>do</strong> falante <strong>do</strong> processo de redução entre palavras, quan<strong>do</strong>, na fala encadea<strong>da</strong>,<br />
umas juntamse às outras. Por exemplo, é comum que palavras nãoacentua<strong>da</strong>s, as<br />
chama<strong>da</strong>s palavras gramaticais ou de função (artigos, pronomes, preposições e<br />
verbos auxiliares), unamse facilmente às palavras de classe aberta ou de conteú<strong>do</strong><br />
(substantivos, verbos, adjetivos e advérbios) que as precedem ou que as seguem,<br />
geran<strong>do</strong> exemplos de fala como: gave it, pronuncia<strong>do</strong> como [gєIvIt], e Who <strong>do</strong> you<br />
want to see?, em que want to é pronuncia<strong>do</strong> como [wαntә], o que, <strong>para</strong> Levelt, tem<br />
a função de melhorar a fluência <strong>da</strong> fala encadea<strong>da</strong> ou corrente. Ao processo que faz<br />
com que as palavras gramaticais nãoacentua<strong>da</strong>s liguemse às palavras de conteú<strong>do</strong><br />
à sua esquer<strong>da</strong> ou direita dáse o nome de cliticização. Por meio dele, aquilo que<br />
antes eram palavras tornamse palavras fonológicas. Um exemplo forneci<strong>do</strong> pelo<br />
autor encontrase na sentença they have it, na qual obtémse uma única palavra<br />
fonológica na junção de have+it, produzin<strong>do</strong> uma nova divisão de sílabas, que não<br />
consiste mais em sílabas [hæv] e [It], mas em [hæ] e [vIt]. A esse processo,<br />
desencadea<strong>do</strong> pela cliticização, dáse o nome de ressilabificação.<br />
Além <strong>da</strong> palavra e <strong>da</strong> palavra fonológica, a fala encadea<strong>da</strong> pode ain<strong>da</strong> ser<br />
dividi<strong>da</strong> em frases entoacionais. Exemplos delas podem ser vistos em: How are<br />
you?, Go and get the newspaper, Henry´s falling asleep. Assim, a sentença como<br />
um to<strong>do</strong> pode tornarse uma frase entoacional, principalmente se não for muito<br />
longa. Contu<strong>do</strong>, segun<strong>do</strong> Levelt (1998:307), caso a sentença seja longa, ela é<br />
dividi<strong>da</strong> em duas ou mais frases entoacionais, como, por exemplo, em the golden<br />
temple//which is still in use//was built by the Sikhs//. Levelt (1998) lembra ain<strong>da</strong><br />
56
que a taxa de elocução é um fator importante na codificação fonológica, uma vez<br />
que afeta não apenas o tamanho <strong>da</strong>s palavras fonológicas e frases entoacionais, mas<br />
to<strong>da</strong> a cadeia de fala, cujo contorno de entoação organizase sobre frases<br />
entoacionais maiores ou menores, sen<strong>do</strong> que não há regra <strong>para</strong> ditar seus tamanhos,<br />
fican<strong>do</strong> a critério <strong>do</strong> falante fazêlas maiores ou menores, dependen<strong>do</strong> <strong>do</strong> grau de<br />
formali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> situação, <strong>do</strong> senti<strong>do</strong> que deseja passar ao ouvinte, e assim por<br />
diante.<br />
Levelt (1998) enfatiza que há outros lugares, além <strong>do</strong> final de uma sentença<br />
ou de uma oração, que são propícios <strong>para</strong> a quebra <strong>da</strong>s frases entoacionais. Entre<br />
eles, (1) no final de um sintagma – NPs (noun phrases), VPs (verbal phrases), APs<br />
(adverbial phrases), ou PPs (prepositional phrases); (2) após a cabeça lexical de<br />
um NP, VP ou AP, ou seja, respectivamente, após o substantivo principal (ou<br />
núcleo) de um sintagma nominal, após o verbo (núcleo) de um sintagma verbal ou<br />
após o advérbio (núcleo <strong>do</strong> sintagma adverbial) , mesmo que não estejam em<br />
posição final de constituinte; e, também; (3) após uma palavra de conteú<strong>do</strong>.<br />
A característica <strong>da</strong> frase entoacional, segun<strong>do</strong> Levelt, é a ocorrência de um<br />
conjunto de tons (contornos de pitch) significativos. Há pelo menos um acento de<br />
pitch numa frase entoacional. Levelt (1998:303304) faz uma distinção entre a frase<br />
entoacional e a palavra fonológica. Segun<strong>do</strong> ele, a frase entoacional é uma uni<strong>da</strong>de<br />
de entoação e tem uma estrutura métrica interna. Ca<strong>da</strong> frase entoacional consiste de<br />
uma ou mais palavras fonológicas ou grupos métricos. Ela inicia onde começa a<br />
sentença ou estrutura de superfície e termina logo depois <strong>da</strong> primeira cabeça lexical<br />
de um verbal phrase (VP), de um noun phrase (NP), ou de um adverbial phrase<br />
(AP). As palavras fonológicas são, <strong>para</strong> alguns autores, como Nespor e Vogel<br />
(1986, apud Levelt, 1998), grupos de construção métrica de frases entoacionais.<br />
57
Segun<strong>do</strong> as autoras (1986), ca<strong>da</strong> frase entoacional consistese de uma ou mais<br />
palavras fonológicas. A palavra fonológica é caracteriza<strong>da</strong> por um conjunto métrico<br />
de palavras adjacentes (palavras conteú<strong>do</strong> precedi<strong>da</strong>s ou segui<strong>da</strong>s de palavras<br />
funcionais). Para Levelt (1998), um lugar muito bom <strong>para</strong> completar uma frase<br />
fonológica é o final de uma sentença ou o final de uma oração. Os finais de orações<br />
também são considera<strong>do</strong>s finais de frases entoacionais.<br />
Segun<strong>do</strong> Levelt (1998), ca<strong>da</strong> frase entoacional tem apenas um núcleo que é o<br />
acento de pitch mais saliente. Se houver apenas um acento de pitch, haverá um<br />
núcleo. Se houver mais, o último provavelmente será o proeminente. A sílaba<br />
nuclear de uma frase entoacional recebe o acento primário ou lexical e to<strong>da</strong>s as<br />
outras recebem o acento secundário. To<strong>do</strong> acento entoacional é feito por algum tipo<br />
de movimento de pitch – ascendente, descendente ou por uma combinação de<br />
ascendente e descendente –; porém, nem to<strong>da</strong>s as sílabas acentua<strong>da</strong>s recebem um<br />
acento entoacional. Um movimento de pitch nuclear (<strong>para</strong> cima ou <strong>para</strong> baixo) é<br />
um mecanismo de realização de foco, que indica o item lexical mais saliente na<br />
frase entoacional, além de ter uma função ilocucionária, ou seja, a de expressar a<br />
idéia, ressaltan<strong>do</strong> o item que, <strong>para</strong> o falante, carrega o principal significa<strong>do</strong> a ser<br />
transmiti<strong>do</strong>. Um tom de fronteira pode executar várias funções diferentes, tais<br />
como: (1) indicar finali<strong>da</strong>de ou nãofinali<strong>da</strong>de; (2) expressar a força ilocucionária<br />
<strong>do</strong> enuncia<strong>do</strong>, o tipo de compromisso que o falante tem; e (3) expressar a intenção<br />
<strong>do</strong> falante em terminar um turno ou em continuálo.<br />
Levelt (1998:297) ressalta que há várias maneiras de um falante acentuar<br />
uma sílaba: (1) tornan<strong>do</strong>a mais intensa que as sílabas vizinhas, o que será<br />
percebi<strong>do</strong> como um aumento de seu volume (loudness); (2) alongan<strong>do</strong>a no tempo<br />
(por meio de mu<strong>da</strong>nças no parâmetro de duração); e (3) <strong>da</strong>n<strong>do</strong> ênfase ao<br />
58
movimento de pitch ou variação <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental, percebi<strong>do</strong>s como uma<br />
variação na voz em relação aos possíveis tons (agu<strong>do</strong>, grave, e médio). Embora<br />
intensi<strong>da</strong>de, duração e freqüência fun<strong>da</strong>mental sejam variáveis independentes,<br />
to<strong>da</strong>s an<strong>da</strong>m juntas na produção e percepção <strong>do</strong>s senti<strong>do</strong>s <strong>da</strong> fala. Segun<strong>do</strong> o autor<br />
(1998.), os estu<strong>do</strong>s sobre a fala levam em consideração seu aspecto sonoro e<br />
dinâmico, como o ritmo <strong>da</strong> fala encadea<strong>da</strong>, que provém de uma alternância de<br />
sílabas mais ou menos acentua<strong>da</strong>s e <strong>da</strong> inserção de pausas que conduzem o falante<br />
ao seu objetivo último, ou seja, expressarse, caben<strong>do</strong> ao ouvinte compreender<br />
aquilo que é dito <strong>para</strong> que a comunicação ocorra.<br />
Kenworthy (1987:35) afirma que, <strong>para</strong> que o acento frasal seja identifica<strong>do</strong>,<br />
partes <strong>da</strong> mensagem devem ser destaca<strong>da</strong>s, de mo<strong>do</strong> que o ouvinte possa captar a<br />
informação que o falante quer transmitir. Não seria suficiente dizer ao aprendiz de<br />
LE que é necessário <strong>da</strong>r ênfase às palavras mais importantes, uma vez que to<strong>da</strong><br />
palavra parece importante <strong>para</strong> aquele que está tentan<strong>do</strong> colocar uma mensagem na<br />
nova língua, e, assim, o aprendiz acaba acentuan<strong>do</strong> a to<strong>da</strong>s elas. A autora também<br />
afirma que as palavras novas recebem acento frasal. Contu<strong>do</strong>, quan<strong>do</strong> aparecem<br />
pela segun<strong>da</strong> vez, o ouvinte já conhece a informação (informação <strong>da</strong><strong>da</strong> ou forma<br />
nãomarca<strong>da</strong>) e, portanto, ela não deve ser destaca<strong>da</strong>. Vejamos o exemplo de como<br />
o acento pode ser utiliza<strong>do</strong> <strong>para</strong> introduzir a informação nova:<br />
A: Where are you from?<br />
B: I´m from New York.<br />
A: New York is a wonderful city.<br />
Se o aprendiz não acentua uma sílaba mais que as outras, ou acentua a sílaba<br />
erra<strong>da</strong>, tornase difícil <strong>para</strong> o ouvinte identificar a palavra. O padrão de acento de<br />
uma vogal é uma parte importante <strong>da</strong> identi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> palavra <strong>para</strong> o falante nativo,<br />
59
haven<strong>do</strong> grande evidência de que este se apóia no padrão <strong>do</strong> acento <strong>da</strong>s palavras<br />
quan<strong>do</strong> ele as está ouvin<strong>do</strong> (Kenworthy, 1987). Segun<strong>do</strong> a autora, quan<strong>do</strong> um<br />
falante nativo não compreende uma palavra é porque o falante nãonativo,<br />
provavelmente, acentua a palavra em lugar erra<strong>do</strong>. O acento em inglês é variável e<br />
móvel – qualquer sílaba de uma palavra polissilábica pode receber o acento<br />
principal, o que difere de outras línguas em que o acento é fixo (ou seja, numa<br />
palavra dissílaba, a segun<strong>da</strong> sílaba será sempre acentua<strong>da</strong>, numa palavra trissílaba a<br />
sílaba final será acentua<strong>da</strong>). Para ilustrar essa afirmação, Kenworthy (1987:59)<br />
apresenta como exemplos as palavras economy e economic: na primeira o acento<br />
recai sobre a segun<strong>da</strong> sílaba; já na segun<strong>da</strong>, recai sobre a terceira (ou penúltima<br />
sílaba). Porém, a tendência <strong>do</strong> aprendiz de Língua Inglesa é pronunciar as duas<br />
palavras com o acento na mesma sílaba. Para ele, prefixos e sufixos em inglês não<br />
têm nenhuma diferença na acentuação <strong>da</strong>s palavras.<br />
Segun<strong>do</strong> Kent e Read (1992:151), o acento em inglês, se contrastivo ou<br />
lexical, não é meramente um problema de intensi<strong>da</strong>de, mas envolve os três<br />
parâmetros acústicos – duração, intensi<strong>da</strong>de e freqüência fun<strong>da</strong>mental, sen<strong>do</strong> que,<br />
dentre os três, a duração é o parâmetro acústico mais confiável. O acento também<br />
afeta as proprie<strong>da</strong>des segmentais, tais como: as articulações <strong>da</strong> vogal e consoante.<br />
Os segmentos nas sílabas acentua<strong>da</strong>s tendem a ter movimentos articulatórios mais<br />
amplos que nas sílabas nãoacentua<strong>da</strong>s. De uma certa forma, os movimentos nas<br />
sílabas acentua<strong>da</strong>s são mais contrastivos, o que também pode ser percebi<strong>do</strong> nos<br />
padrões acústicos <strong>da</strong> fala.<br />
Assim como Kent e Read (1992:151), Avery e Ehrlick (1992:7475) apontam<br />
alguns aspectos importantes que devem ser explicita<strong>do</strong>s aos aprendizes de inglês no<br />
que se refere ao acento. Para esses estudiosos, o acento na sílaba erra<strong>da</strong> pode causar<br />
60
problemas <strong>para</strong> a inteligibili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> fala, e, portanto, é necessário que os aprendizes<br />
saibam quais são as palavras acentua<strong>da</strong>s e nãoacentua<strong>da</strong>s no idioma. As palavras<br />
de conteú<strong>do</strong> (substantivos, verbos principais, advérbios, adjetivos, pronomes<br />
interrogativos – WH– Questions – e pronomes demonstrativos) normalmente são<br />
acentua<strong>da</strong>s. As palavras de função (artigos, preposições, verbos auxiliares,<br />
pronomes, conjunções e pronomes relativos) normalmente são nãoacentua<strong>da</strong>s. As<br />
palavras de conteú<strong>do</strong> expressam significa<strong>do</strong> independente e as de função têm pouco<br />
ou nenhum significa<strong>do</strong> nelas mesmas, mas expressam relações gramaticais.<br />
Ladefoged (1993) cita que uma função importante <strong>do</strong> acento no inglês é<br />
indicar as relações sintáticas entre palavras ou partes <strong>da</strong>s palavras. Há muitas<br />
oposições substantivoverbo, como “an ´insult; “to in´sult”; “an ´overflow”, “to<br />
over´flow”; “an ´increase”, “to in´crease”. Em to<strong>do</strong>s estes pares de palavras, o<br />
substantivo recebe o acento na primeira sílaba, e o verbo, na última. O lugar <strong>do</strong><br />
acento indica a função sintática <strong>da</strong> palavra. Oposições semelhantes ocorrem em<br />
casos em que duas palavras juntas formam compostos: “a ´walkout”, “to ´walk<br />
´out”; “ a ´puton”, “to ´put ´on”; “a ´pushover”, “to ´push ´over”.<br />
Nestes casos, segun<strong>do</strong> o autor, existe um acento apenas no primeiro elemento<br />
<strong>do</strong> composto <strong>para</strong> os substantivos, e nos <strong>do</strong>is elementos <strong>do</strong>s compostos <strong>para</strong> os<br />
verbos. O acento também tem uma função sintática na distinção entre um<br />
substantivo composto, como, “a ´hot <strong>do</strong>g” (alimento), e um adjetivo segui<strong>do</strong> de um<br />
substantivo, como no sintagma “a ´hot ´<strong>do</strong>g” (animal queima<strong>do</strong>). Os substantivos<br />
compostos têm um único acento no primeiro elemento, e os sintagmas verbais têm<br />
acentos em ambos os elementos.<br />
61
Para Ladefoged (1993.), muitas outras variações de acento podem estar<br />
associa<strong>da</strong>s à estrutura gramatical <strong>da</strong>s palavras. O quadro 2, a seguir, exemplifica os<br />
tipos de alterações que podem ocorrer. To<strong>da</strong>s as palavras <strong>da</strong> primeira coluna têm o<br />
acento principal na primeira sílaba. Quan<strong>do</strong> o sufixo de formação <strong>do</strong> substantivo<br />
“y” ocorre nestas palavras, o acento mu<strong>da</strong> <strong>para</strong> a segun<strong>da</strong> sílaba. Mas, como<br />
podemos observar na terceira coluna, o sufixo de formação de adjetivos “ic” altera<br />
o acento <strong>para</strong> a sílaba seguinte, que nestas palavras é a terceira.<br />
QUADRO 2<br />
Alterações <strong>da</strong> acentuação nas palavras <strong>do</strong> inglês<br />
´ ___ ___ ___ ___ ´___ ___ ___ ___ ___ ´___ ___<br />
di plo mat di plo ma cy di plo ma tic<br />
pho to graph pho to gra phy pho to gra phic<br />
mo no tone mo no to ny mo no to nic<br />
Ladefoged, Peter (1993). A Course in Phonetics, p.114. Lon<strong>do</strong>n: Harcourt Brace Javanovich<br />
Levelt (1998) explica que o acento é uma categoria tão abstrata quanto o<br />
fonema, poden<strong>do</strong> ser realiza<strong>do</strong> de diferentes formas: pela variação na amplitude ou<br />
intensi<strong>da</strong>de e pelo movimento de pitch, dependen<strong>do</strong> <strong>da</strong> língua e <strong>do</strong> falante.<br />
Segun<strong>do</strong> o autor, há uma relação <strong>do</strong> acento com a quali<strong>da</strong>de vocálica. Quan<strong>do</strong> uma<br />
vogal não é acentua<strong>da</strong>, em inglês, sua quali<strong>da</strong>de vocálica difere <strong>da</strong> sua contraparte<br />
acentua<strong>da</strong>. Para exemplificar tal fenômeno, o autor cita a palavra California, na<br />
qual o acento principal recai na 3ª sílaba (for), o secundário na 1ª (Ca), e as outras<br />
duas sílabas (li) e (nia) recebem acento primário. Levelt (op.cit.) considera que os<br />
afixos têm um papel importante no acento. Os afixos no início ou final de palavras<br />
em inglês nunca são acentua<strong>do</strong>s. Eles podem receber acento somente em posições<br />
62
não extremas, e somente quan<strong>do</strong> são afixos de radicais, como, por exemplo, al na<br />
palavra nationality.<br />
Como visto, há uma relação intrínseca, dentro <strong>da</strong> cadeia <strong>da</strong> fala, entre os<br />
aspectos segmentais de um la<strong>do</strong>, e rítmicos e entoacionais de outro, que envolve<br />
múltiplos fenômenos, os quais não se pretendeu esgotar aqui. No entanto,<br />
objetivouse chamar a atenção <strong>para</strong> a influência de tais fatores na produção e<br />
compreensão oral.<br />
1.2.1. Entoação e Ritmo<br />
Segun<strong>do</strong> Hirst e Di Cristo (1998), é difícil descrever a entoação de uma<br />
língua se você não for um falante nativo ou semelhante ao nativo, e, o fato <strong>da</strong><br />
entoação não ser escrita, torna difícil <strong>para</strong> um falante nãonativo decidir se <strong>do</strong>is<br />
enuncia<strong>do</strong>s fazem parte ou não de um mesmo grupo entoacional. Para os autores, a<br />
entoação referese às variações de um ou mais parâmetros acústicos. Avery e<br />
Ehrlich (1992:77) classificam a entoação como a melodia de uma língua. Segun<strong>do</strong><br />
eles, entoação é a variação <strong>do</strong> contorno de pitch que utilizamos ao falar, The pitch<br />
changes are called intonation patterns and play an important role in conveying<br />
meaning.<br />
Dentre os parâmetros físicos responsáveis pela entoação, o de maior<br />
importância é o parâmetro <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0), termo que designa a<br />
quanti<strong>da</strong>de de ciclos de abertura e fechamento <strong>da</strong>s pregas vocais em um segun<strong>do</strong>,<br />
medi<strong>da</strong> em Hertz (Hz). O correlato perceptual <strong>da</strong> variação <strong>da</strong> freqüência<br />
fun<strong>da</strong>mental é o pitch, que pode ser descrito como alto (agu<strong>do</strong>) ou baixo (grave). O<br />
63
conceito de pitch está intimamente associa<strong>do</strong> ao de Freqüência Fun<strong>da</strong>mental.<br />
Alguns autores, contu<strong>do</strong>, acreditam que a intensi<strong>da</strong>de e a duração segmental<br />
também são parâmetros <strong>da</strong> entoação (Beckman, 1986). Outros crêem que, além <strong>da</strong><br />
intensi<strong>da</strong>de e duração, o ritmo se reflete na variação <strong>da</strong>s características espectrais,<br />
como na distinção <strong>da</strong>s vogais plena e reduzi<strong>da</strong> (Crystal, 1969). Acreditase que, na<br />
Língua Inglesa, por exemplo, os expoentes formais <strong>da</strong>s características prosódicas<br />
lexicais (acento) e nãolexicais (entoação) são mapea<strong>da</strong>s nos parâmetros físicos de<br />
intensi<strong>da</strong>de e freqüência fun<strong>da</strong>mental, respectivamente.<br />
Segun<strong>do</strong> Cruttenden (1997), certas línguas, ao contrário <strong>do</strong> inglês, usam a<br />
entoação com objetivos pessoais, e a correlação de tons de acor<strong>do</strong> com o tipo de<br />
sentença é uma forma de investigar a entoação. Para Cruttenden (op. cit.), a<br />
entoação envolve a ocorrência de padrões de pitch recorrentes, e em ca<strong>da</strong> um é<br />
usa<strong>do</strong> com um grau de significa<strong>do</strong>s relativamente consistentes, em palavras<br />
isola<strong>da</strong>s ou em grupos de palavras de duração variável. Os constituintes gramaticais<br />
de uma sentença são trata<strong>do</strong>s como grupos entoacionais se<strong>para</strong><strong>do</strong>s, adquirin<strong>do</strong> seu<br />
próprio senti<strong>do</strong>.<br />
Segun<strong>do</strong> o autor (op.cit.), há quatro critérios que demarcam os grupos<br />
entoacionais. A pausa é o primeiro deles. Delga<strong>do</strong>Martins (2002:225) apresenta a<br />
definição de pausa como indica<strong>do</strong>r de uma ativi<strong>da</strong>de interna de processar<br />
informação, conforme proposto por GoldmanEisler (1968, apud Delga<strong>do</strong>Martins,<br />
2002), e utiliza essa definição <strong>para</strong> diferenciar as pausas silenciosas, que são usa<strong>da</strong>s<br />
<strong>para</strong> programar informação já conheci<strong>da</strong>, <strong>da</strong>s pausas preenchi<strong>da</strong>s, que são índices<br />
<strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de no planeamento verbal de seqüências fala<strong>da</strong>s em pre<strong>para</strong>ção.<br />
64
Segun<strong>do</strong> Cruttenden (1997), a pausa silenciosa envolve o uso de uma vogal<br />
central [Ə] e uma bilabial nasal [m], isola<strong>da</strong>mente ou em combinação, e de<br />
durações variáveis. Em alguns dialetos <strong>do</strong> inglês e em outras línguas, os sons <strong>da</strong>s<br />
pausas preenchi<strong>da</strong>s podem ser diferentes: no inglês escocês, o som na região <strong>da</strong><br />
vogal nas palavras gate e play é típico e na Rússia, uma nasal alveolar é mais<br />
comum que uma nasal bilabial.<br />
As pausas normalmente ocorrem em três lugares no enuncia<strong>do</strong>: (1) em<br />
fronteiras constituintes maiores (principalmente entre orações e entre sujeito e<br />
predica<strong>do</strong>) – há uma correlação entre o tipo de fronteira constituinte e a duração <strong>da</strong><br />
pausa, isto é, quanto maior a fronteira, maior a pausa. Além disso, as pausas<br />
tendem a ser mais longas onde as fronteiras constituintes envolvem um novo<br />
tópico; (2) diante de palavras de conteú<strong>do</strong> lexical ou em pontos de baixa<br />
probabili<strong>da</strong>de transicional. Este tipo de pausa ocorre diante de uma fronteira<br />
constituinte menor, normalmente em sintagma nominal, sintagma verbal ou<br />
sintagma adverbial; (3) após a primeira palavra em um grupo entoacional.<br />
Os exemplos abaixo, descritos pelo autor, mostram os três lugares em que a<br />
pausa pode ser usa<strong>da</strong>.<br />
Estas sentenças constituem modelos de pausa tipo 1.<br />
The Prince of Wales//is visiting Cardiff tomorrow.<br />
Yester<strong>da</strong>y I went to Lon<strong>do</strong>n/ and saw the Queen// outside Buckingham Palace.<br />
Estas sentenças constituem modelos de pausa tipo 2<br />
The minister talked at length about the … redeployment of Labour.<br />
There was a … GOLDcrest in the garden yester<strong>da</strong>y.<br />
65
Estas sentenças constituem modelos de pausa tipo 3.<br />
I <strong>do</strong> like Elgar´s violin concert.// It´s … quite the most perfect work of its kind.<br />
Why <strong>do</strong>n´t you join an evening class?/You´d … be quite likely to meet some<br />
interesting people.<br />
Vale ressaltar que as pausas tipos: (a) (1) normalmente indicam a fronteira de<br />
um grupo entoacional (a fronteira é marca<strong>da</strong>, nos exemplos acima, por /); (b) (2) e<br />
(3) são internas a um grupo entoacional, porque não resultam em pe<strong>da</strong>ços <strong>do</strong><br />
enuncia<strong>do</strong> em que ca<strong>da</strong> um tem uma forma de pitch tipicamente conti<strong>do</strong> dentro de<br />
um grupo entoacional; (c) (2) e (3) indicam pausas de hesitação marca<strong>da</strong>s, nos<br />
exemplos acima, por ... As pausas tipos (2) e (3) são mais comuns na fala que na<br />
leitura e escrita. Apesar <strong>do</strong> uso explícito e implícito <strong>da</strong>s pausas, em geral, elas nem<br />
sempre demarcam as fronteiras entoacionais, assim como nem sempre as fronteiras<br />
entoacionais são demarca<strong>da</strong>s pelas pausas. Pausas só podem ser usa<strong>da</strong>s como<br />
critério <strong>da</strong>s fronteiras entoacionais se levarmos em consideração outros critérios<br />
externos e internos.<br />
O segun<strong>do</strong> critério, segun<strong>do</strong> Cruttenden (1997), é anacrusis 32 ; e o terceiro é o<br />
alongamento <strong>da</strong> sílaba final de um grupo entoacional. Este alongamento é<br />
decorrente de uma pausa preenchi<strong>da</strong>, de um movimento de pitch final, de um<br />
relaxamento antes <strong>da</strong> pausa, e <strong>do</strong> tempo <strong>da</strong><strong>do</strong> pelo falante <strong>para</strong> planejar o grupo<br />
entoacional seguinte, como podemos observar na sentença abaixo:<br />
32 A string of highrate nonaccented syllables, which form a sort of an “anbeat” to the phrase as a whole (Levelt,<br />
1998:308).<br />
66
O quarto, e último critério, referese ao pitch <strong>da</strong>s sílabas nãoacentua<strong>da</strong>s.<br />
Para Cruttenden (1997), uma mu<strong>da</strong>nça no contorno de pitch e/ou <strong>do</strong> movimento de<br />
pitch <strong>da</strong>s sílabas nãoacentua<strong>da</strong>s, a pausa, anacrusis, alongamento <strong>da</strong> sílaba final e a<br />
presença de um acento de pitch em ca<strong>da</strong> parte <strong>do</strong> enuncia<strong>do</strong> normalmente são<br />
indica<strong>do</strong>res de uma fronteira <strong>do</strong> grupo entoacional.<br />
Mateus et. alii (1990) consideram que as pausas realiza<strong>da</strong>s em um enuncia<strong>do</strong><br />
obedecem à se<strong>para</strong>ção <strong>do</strong>s constituintes sintáticos, salvo quan<strong>do</strong> o interlocutor tem<br />
como intenção destacar alguma palavra e, somente por isso, desmembra um grupo<br />
sintático. Já Delga<strong>do</strong>Martins (2002) critica a hipótese de que a entoação reflita a<br />
estrutura sintática e defende que as pausas no enuncia<strong>do</strong> são determina<strong>da</strong>s por<br />
estruturas temáticas.<br />
Kenworthy (1987) lista oito funções <strong>da</strong> entoação. Elas são:<br />
1) Para colocar certas palavras em primeiro plano. Os falantes usam pitch,<br />
intensi<strong>da</strong>de, alongam a vogal, acentuam a pronúncia <strong>da</strong>s consoantes <strong>para</strong> <strong>da</strong>r<br />
proeminência ou acento às palavras. Há basicamente duas formas em que o<br />
pitch é usa<strong>do</strong>: (a) o falante pode tornar o pitch de uma palavra muito mais<br />
alto que de outras; e (b) ele pode usar a variação de pitch, ascendente ou<br />
descendente;<br />
2) A entoação é usa<strong>da</strong> em segun<strong>do</strong> plano. Low pitch é usa<strong>do</strong> <strong>para</strong> colocar as<br />
coisas em segun<strong>do</strong> plano;<br />
67
3) Para sinalizar o início e o fim. Quan<strong>do</strong> um falante está listan<strong>do</strong> algumas<br />
coisas, por exemplo, é fácil dizer quan<strong>do</strong> o último item é alcança<strong>do</strong> porque o<br />
pitch de voz normalmente decai;<br />
4) Para mostrar se uma situação basicamente é “aberta” (pitch ascendente) ou<br />
“fecha<strong>da</strong>” (pitch descendente);<br />
5) Para mostrar envolvimento;<br />
6) Para mostrar expectativas, por exemplo, o uso de tagquestions;<br />
7) Para apontar que um falante respeita ou se preocupa com o outro por meio <strong>do</strong><br />
uso de formas de cortesia convencional (Excuse me) ou pelo uso de formas<br />
de “abran<strong>da</strong>mento” de pitch (uma tentativa de suavizar o que foi dito – yes,<br />
but ...);<br />
8) Para demonstrar a relação entre as partes <strong>da</strong> mensagem de um falante. A<br />
autora cita como exemplo um argumento descrito por um falante:´It was just<br />
silly, really embarrassing – a total mess`. “Just silly” fornece uma<br />
informação (e será dito com uma entoação descendente), really<br />
embarrassing” fornece outra (entoação descendente também), e “ total mess”<br />
é dito com um pitch mais baixo, porque é visto como um tipo de resumo pelo<br />
falante ou pode ser visto como a terceira dimensão, neste caso, o contorno<br />
entoacional é semelhante aos <strong>do</strong>is pontos anteriores.<br />
Dos constituintes mais baixos <strong>da</strong> hierarquia prosódica, é a palavra fonológica<br />
que faz uso substancial de noções nãofonológicas. A palavra fonológica é a<br />
categoria que <strong>do</strong>mina o pé. To<strong>do</strong>s os pés de uma cadeia são agrupa<strong>do</strong>s em palavra<br />
fonológica. Além disso, sen<strong>do</strong> a palavra fonológica ou prosódica um constituinte n<br />
ário, ele tem um só elemento proeminente; logo, a palavra fonológica não pode ter<br />
mais <strong>do</strong> que um acento primário. Porém, dentro <strong>do</strong> <strong>do</strong>mínio <strong>da</strong> palavra fonológica,<br />
68
pode ocorrer agrupamento de sílabas e pés, sem compromisso de isomorfia com os<br />
constituintes morfológicos (Bisol, 1996).<br />
Segun<strong>do</strong> Nespor e Vogel (1986), a palavra fonológica é o constituinte que<br />
agrupa um ou mais grupos clíticos e uma só palavra de conteú<strong>do</strong>. O grupo clítico é<br />
a uni<strong>da</strong>de prosódica que segue imediatamente a palavra fonológica. Existem <strong>do</strong>is<br />
tipos de clíticos: os que se comportam junto à palavra de conteú<strong>do</strong> como uma só<br />
uni<strong>da</strong>de fonológica, e os que têm uma certa independência, submeten<strong>do</strong>se às<br />
mesmas regras <strong>da</strong> palavra fonológica. Segun<strong>do</strong> Crystal (1980, apud Nespor e<br />
Vogel, 1986:145), clítico é “a form which resembles a word, but which cannot<br />
stand on its own as a normal utterance…” Segun<strong>do</strong> Hayes (s/d, apud Nespor e<br />
Vogel, 1986), o grupo clítico <strong>do</strong>mina diretamente uma ou mais palavras<br />
fonológicas e é <strong>do</strong>mina<strong>do</strong> pela categoria seguinte na hierarquia prosódica, a frase<br />
fonológica. A frase fonológica é o constituinte que congrega um ou mais grupos<br />
clíticos, ou seja, o grupo clítico propriamente dito e a palavra fonológica.<br />
Conforme Bisol (1996), a frase fonológica é constituí<strong>da</strong> <strong>da</strong>s uni<strong>da</strong>des<br />
imediatamente mais baixas: o grupo clítico, que tanto pode ser uma locução (a<br />
casa) quanto apenas uma palavra fonológica (casa). De acor<strong>do</strong> com a autora, (1)<br />
não há a priori nenhuma relação de isomorfismo entre a frase fonológica e a<br />
sintática; e (2) o cabeça <strong>da</strong> frase fonológica é sempre o forte mais à direita. Como<br />
exemplo desta afirmação, Nespor e Vogel (1986) observam que, nas línguas<br />
romanas, os adjetivos que são complementos de nome ocorrem à direita <strong>do</strong> nome<br />
no caso nãomarca<strong>do</strong> (dia sombrio) e à esquer<strong>da</strong> (solitário viajante). O nível<br />
subseqüente é a frase entoacional, defini<strong>da</strong>, segun<strong>do</strong> Nespor e Vogel (1986:188),<br />
como: “the <strong>do</strong>main of an intonation contour and that the ends of intonational<br />
phrases coincide with the positions in which pauses may be introduced in a<br />
69
sentence”. Segun<strong>do</strong> as autoras, a frase entoacional pode ser identifica<strong>da</strong> em uma<br />
seqüência de frases fonológicas que constituam uma frase entoacional, sen<strong>do</strong> uma<br />
delas forte por características semânticas, e to<strong>da</strong>s as demais fracas. Uma sentença,<br />
em geral, declarativa, exclamativa ou interrogativa, tem um contorno entoacional<br />
determina<strong>do</strong>. Frases intercala<strong>da</strong>s, parentéticas ou vocativos tendem a constituir uma<br />
só uni<strong>da</strong>de prosódica.<br />
No modelo de integração entre conhecimento rítmico e lingüístico, proposto<br />
por Barbosa (2001), que se refere a uma forma dinâmica de produção <strong>do</strong> ritmo, a<br />
hierarquia prosódica proposta por Selkirk (1984) e Nespor e Vogel (1986), com<br />
base na fonologia gerativa (Chomsky e Halle, 1968 apud Nespor e Vogel, 1986),<br />
fica reduzi<strong>da</strong> a três níveis: ao gesto articulatório (uni<strong>da</strong>de mínima de análise), à<br />
sílaba e ao grupo acentual (stress phrase).<br />
Como neste trabalho <strong>da</strong>rei atenção aos fenômenos de coarticulação, redução,<br />
cliticização e ressilabificação numa fala corrente, estarei li<strong>da</strong>n<strong>do</strong> com processos<br />
que ocorrem dentro de e entre palavras, tanto com as de conteú<strong>do</strong> quanto as de<br />
função, o que me leva à necessi<strong>da</strong>de de olhar uma uni<strong>da</strong>de maior que a frase<br />
fonológica – a frase entoacional.<br />
Há, na literatura, duas opiniões no que se refere à correspondência entre<br />
uni<strong>da</strong>des sintáticas, semânticas e prosódicas: a primeira afirma que não há qualquer<br />
isomorfia entre uni<strong>da</strong>des sintáticosemânticas e uni<strong>da</strong>des prosódicas, e, a segun<strong>da</strong>,<br />
que tal isomorfia pode ser encontra<strong>da</strong>. Aí entra o papel <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong>, como<br />
área que pode fornecernos índices sobre o grau de isomorfia entre tais uni<strong>da</strong>des,<br />
70
uma vez que, na divisão <strong>da</strong> fala ou leitura em chunks 33 , além <strong>da</strong>s pausas<br />
extrínsecas, constituí<strong>da</strong>s por um espaço em branco no espectrograma 34 ou<br />
preenchi<strong>da</strong>s por ruí<strong>do</strong>, observamse, nas pausas intrínsecas, nas fronteiras sintáticas<br />
maiores ou principais, de início e fim de sentença, e nas fronteiras sintáticas<br />
menores ou secundárias, entre sintagmas, mu<strong>da</strong>nças nos parâmetros acústicos de<br />
duração (alongamento <strong>da</strong> sílaba final que antecede a fronteira), medi<strong>da</strong> em<br />
milésimos de segun<strong>do</strong>, e no contorno de entoação ou <strong>da</strong> linha de variação de f0,<br />
que, além de formar picos sobre as sílabas tônicas, pode ser ascendente, plana ou<br />
descendente.<br />
Assim, a ocorrência de uma pausa durante a leitura pode mostrar<br />
continui<strong>da</strong>de ou término de um chunk sintáticosemântico, que, por sua vez, pode<br />
corresponder ao que, nas primeiras versões <strong>da</strong> Gramática Gerativa, era designa<strong>do</strong><br />
por sintagma. Tal chunk demarca, nos termos <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong>, um grupo<br />
rítmico e/ou um grupo entoacional, o que significa que sua completude ou<br />
delimitação ocorrerá por um acento maior sobre um <strong>do</strong>s acentos lexicais <strong>da</strong>s<br />
palavras que o compõem, forman<strong>do</strong> assim uma proeminência.<br />
Para Selkirk (1984), a semântica constitui uma frase entoacional e contém<br />
material que pertence a uma seqüência de palavras e/ou frases, e não é isomórfica a<br />
nenhum constituinte <strong>da</strong> estrutura sintática. A palavra fonológica em inglês sofre<br />
influência <strong>da</strong>s proprie<strong>da</strong>des rítmicas e <strong>da</strong>s pausas. A estrutura sintática de uma<br />
sentença não determina a entoação frasal; em uma sentença, podese ter muitas<br />
33 Na Lingüística, geralmente usase o termo chunk, o qual significa corriqueiramente pe<strong>da</strong>ço, sem traduzílo, porque<br />
tal designação pode corresponder a uni<strong>da</strong>des lingüísticas de diferentes tamanhos.<br />
34 O espectrograma constitui um “mapa” <strong>do</strong> sinal acústico <strong>da</strong> fala processa<strong>do</strong> em termos de tempo (eixo horizontal,<br />
em ms), freqüência (eixo vertical, em Hz) e intensi<strong>da</strong>de (variação de cor no eixo diagonal, em dB).<br />
71
ealizações lingüisticamente distintas. Há uma representação fonológica <strong>da</strong><br />
estrutura entoacional, uma vez que a sentença consistese de uma ou mais frases<br />
entoacionais, e, <strong>para</strong> ca<strong>da</strong> uma delas, há um contorno que compõese de elementos<br />
tonais distintos fonologicamente (acentos de pitch, tons de fronteira e acento frasal)<br />
associa<strong>do</strong> às silabas <strong>do</strong> enuncia<strong>do</strong>, e a realização fonética de um contorno de f0 <strong>da</strong><br />
sentença é defini<strong>do</strong> pela estrutura entoacional, conteú<strong>do</strong> silábico e alinhamento <strong>da</strong><br />
grade métrica.<br />
A teoria de Pierrehumbert (1980, apud Selkirk, 1984) <strong>da</strong> fonologia <strong>do</strong><br />
contorno entoacional está basea<strong>da</strong> em três fun<strong>da</strong>mentos. O primeiro referese ao<br />
fato de que a representação fonológica <strong>do</strong> contorno é autosegmental, o que<br />
significa que: (a) o contorno entoacional está fonologicamente representa<strong>do</strong> por<br />
uma cama<strong>da</strong> (autosegmental) se<strong>para</strong><strong>da</strong>, independente <strong>do</strong> segmento e/ou <strong>da</strong>s<br />
proprie<strong>da</strong>des <strong>da</strong> sílaba <strong>do</strong> enuncia<strong>do</strong>, e (b) consiste em uma seqüência de enti<strong>da</strong>des<br />
tonais distintas. O segun<strong>do</strong> fun<strong>da</strong>mento diz respeito ao fato de que os elementos<br />
tonais (=tons), ao formar o contorno entoacional, compõemse de uma<br />
especificação <strong>do</strong>s níveis tonais defini<strong>do</strong>s por High (alto) e Low (baixo). O terceiro e<br />
último fun<strong>da</strong>mento, o mais relevante na nossa opinião, consiste na idéia de que os<br />
três tipos distintos de enti<strong>da</strong>de tonal formam o contorno entoacional de qualquer<br />
frase deste tipo no inglês, e que estas enti<strong>da</strong>des têm composições diferentes em<br />
termos de tons, distribuições diferentes na frase entoacional, diferentes formas de<br />
associação com as sílabas <strong>da</strong> sentença e, provavelmente, diferentes tipos de<br />
contribuições <strong>para</strong> sua expressivi<strong>da</strong>de.<br />
Na teoria de Pierrehumbert (1980, apud Selkirk, 1984), o contorno<br />
entoacional <strong>do</strong> inglês consistese de uma seqüência infinita de acentos de pitch<br />
72
(pitch accents), acento frasal (phrase accent) e tons de fronteira (boun<strong>da</strong>ry tones).<br />
O acento de pitch normalmente está associa<strong>do</strong> com o acento primário de uma<br />
palavra; o acento frasal ocorre, em um certo perío<strong>do</strong> de tempo, após o acento de<br />
pitch (nuclear) final, e os tons de fronteira (iniciais e finais) estão associa<strong>do</strong>s às<br />
sílabas iniciais e finais <strong>da</strong> frase entoacional.<br />
O modelo de seqüências tonais <strong>para</strong> descrição e geração de entoação<br />
(Pierrehumbert, 1980) foi desenvolvi<strong>do</strong> com o objetivo primeiro de ser um modelo<br />
de geração de entoação. No entanto, ele também representa os princípios básicos<br />
correspondentes <strong>para</strong> uma descrição entoacional.<br />
Na análise que Pierrehumbert faz <strong>da</strong> entoação <strong>do</strong> inglês (1980, apud Selkirk,<br />
1984), os contornos tonais frasais são decompostos em uma série de alvos que<br />
estão associa<strong>do</strong>s às sílabas tônicas (corresponden<strong>do</strong> aos tons de fronteira<br />
prosódica). O contorno entoacional é descrito como uma seqüência de alvos High<br />
(H) e Low (L) e a extensão <strong>do</strong> pitch (pitch range) é o espaço compreendi<strong>do</strong> entre o<br />
valor de f0 <strong>do</strong> alvo mais alto (H) em uma frase entoacional.<br />
Retoman<strong>do</strong> agora a entoação dentro <strong>do</strong> ensino e aprendiza<strong>do</strong> de LE, segun<strong>do</strong><br />
Beckman (1995, apud Rocca, 2003), o ensino <strong>da</strong> entoação é um <strong>do</strong>s aspectos de<br />
fala mais difíceis de ser trabalha<strong>do</strong>, pela dificul<strong>da</strong>de de modular sua estrutura. Uma<br />
<strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des diz respeito aos vários tipos de significa<strong>do</strong>s expressos por muitas<br />
<strong>da</strong>s categorias entoacionais, que vão desde a sinalização de diferenças lexicais e<br />
categorias até a sinalização de relacionamentos sutis entre uma emissão e sua<br />
inserção em um contorno maior <strong>do</strong> discurso. O sistema entoacional <strong>do</strong> inglês<br />
73
americano apresenta um contraste categorial entre acentos de pitch de tom alto<br />
(H*) e de tom baixo (L*) que, em diferentes contextos discursivos, pode ser<br />
interpreta<strong>do</strong> como o elemento diferencia<strong>do</strong>r entre uma afirmação e uma pergunta<br />
<strong>do</strong> tipo falso ou ver<strong>da</strong>deiro, entre uma afirmação nova e retoma<strong>da</strong> de uma<br />
informação já <strong>da</strong><strong>da</strong>, entre uma repetição <strong>para</strong> confirmar ou expressar increduli<strong>da</strong>de<br />
sobre o que o falante acabou de emitir, ou entre o emprego literal de uma palavra<br />
como well e seu emprego como marca<strong>do</strong>r discursivo.<br />
Uma outra dificul<strong>da</strong>de que se refere ao ensino de entoação menciona<strong>da</strong> por<br />
Beckman (1995) diz respeito à própria natureza <strong>da</strong> prosódia. Muitos <strong>do</strong>s aspectos<br />
entoacionais estão vincula<strong>do</strong>s a construtos prosódicos, como a sílaba, o acento e a<br />
frase entoacional, que são, por si sós, difíceis de serem caracteriza<strong>do</strong>s, pois não se<br />
adequam ao modelo alfabético. A exploração de construtos entoacionais, tais como<br />
acento de pitch e tom de fronteira, por exemplo, requer a compreensão de uni<strong>da</strong>des<br />
prosódicas como a sílaba e frase entoacional. Do mesmo mo<strong>do</strong>, não é possível<br />
explorar acento de pitch sem recorrer ao acento. Avery e Ehrlich (1992) afirmam<br />
que os professores de inglês deveriam tornar explícito aos alunos o correto uso <strong>da</strong><br />
entoação, <strong>para</strong> que o ouvinte nativo e/ou nãonativo, proficiente na língua, possa<br />
entender, por exemplo, uma pergunta como uma pergunta e não como uma<br />
declarativa e viceversa.<br />
Segun<strong>do</strong> Paul Tench (1981), há três princípios que o professor de Língua<br />
Inglesa, nativo e/ou nãonativo, deve ter em mente em sua prática pe<strong>da</strong>gógica com<br />
relação à entoação. Primeiramente, ele precisa estabelecer ‘accurate imitation of<br />
intonation right from the beginning’ – precisão no ritmo e entoação. Segun<strong>do</strong> o<br />
autor, o professor precisa usar ‘the more normal intonation forms in initial<br />
74
practice’, e, no terceiro princípio, ele deve ‘introduce a new intonation form<br />
carefully and deliberately’, e não de forma aleatória e casualmente. Novos padrões<br />
de entoação devem ser inseri<strong>do</strong>s ao iniciar um novo capítulo e/ou diálogo.<br />
Paul Tench (1981) corrobora a idéia de que o ensino <strong>da</strong> pronúncia deve estar<br />
integra<strong>do</strong> aos outros aspectos que devem ser ensina<strong>do</strong>s – léxico e Gramática – e<br />
que a pronúncia não é mais e nem menos importante que os outros aspectos de uma<br />
língua. Segun<strong>do</strong> o autor (1981:109), “Speech is much more than pronunciation –<br />
but it is impossible without it! Pronunciation is not the beall and endall; effective<br />
communication is what matters, and this is to be the teacher´s constant goal”.<br />
CelceMurcia et. alii (1996) confirmam a idéia de Paul Tench (1981) e, segun<strong>do</strong> as<br />
autoras, o ensino <strong>da</strong> entoação e proeminência deve estar presente no<br />
ensino/aprendizagem de línguas, pois certos padrões entoacionais podem levar o<br />
aprendiz a uma pronúncia inadequa<strong>da</strong>.<br />
Segun<strong>do</strong> CelceMurcia et. alii (1996), os padrões de contorno 35 de entoação<br />
<strong>do</strong> inglês mais comuns são: (1) o padrão ascendente/descendente, em que a<br />
entoação normalmente começa na parte intermediária neutra e depois elevase a um<br />
nível mais alto no principal elemento acentua<strong>do</strong>. Posteriormente, a entoação decai<br />
<strong>para</strong> o nível mais baixo ou <strong>para</strong> o nível intermediário, como podemos observar na<br />
sentença:<br />
CelceMurcia, M; Brinton, D.M; Goodwin, J.M. (1996). Teaching pronunciation – A reference for teachers of<br />
English to Speakers of Other Languages, p. 185. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
35 É o movimento de pitch em uma uni<strong>da</strong>de entoacional (CelceMurcia et. alii, 1996:185).<br />
75
Por outro la<strong>do</strong>, se a sílaba acentua<strong>da</strong> fizer parte de uma palavra<br />
multissilábica com outras sílabas nãoacentua<strong>da</strong>s posteriores a ela, então a “que<strong>da</strong>”<br />
ocorre no elemento nãoacentua<strong>do</strong> imediatamente seguinte à principal sílaba<br />
acentua<strong>da</strong>, como mostra a sentença:<br />
CelceMurcia, M; Brinton, D.M; Goodwin, J.M. (1996). Teaching pronunciation – A reference for teachers of<br />
English to Speakers of Other Languages, p. 185. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
(2) o padrão ascendente corresponde a sentenças interrogativas (sim/não) e<br />
demonstra incerteza, como podemos observar nas sentenças:<br />
CelceMurcia, M; Brinton, D.M; Goodwin, J.M. (1996). Teaching pronunciation – A reference for teachers of<br />
English to Speakers of Other Languages, p. 187. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Em tag questions, por exemplo, deve ocorrer o padrão ascendente/descendente,<br />
uma vez que sua função mais comum é confirmar ou comentar, conforme podemos<br />
observar no exemplo <strong>da</strong><strong>do</strong> pelas autoras:<br />
He´s a TEACHER, ISn´t he?<br />
CelceMurcia, M; Brinton, D.M; Goodwin, J.M. (1996). Teaching pronunciation – A reference for teachers of<br />
English to Speakers of Other Languages, p. 207. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Segun<strong>do</strong> as autoras, é comum, por exemplo, que os aprendizes façam<br />
associação de perguntas com padrão ascendente, mas sabemos que as perguntas<br />
76
inicia<strong>da</strong>s por pronomes interrogativos (WH– questions) são geralmente<br />
caracteriza<strong>da</strong>s por entoação descendente, conforme podemos observar no exemplo<br />
apresenta<strong>do</strong> pelas autoras:<br />
CelceMurcia, M; Brinton, D.M; Goodwin, J.M. (1996). Teaching pronunciation – A reference for teachers of<br />
English to Speakers of Other Languages, p. 186. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Segun<strong>do</strong> CelceMurcia et. alii (1996), tag questions também são difíceis <strong>para</strong><br />
os falantes nãonativos, tanto pela Gramática quanto entoação. A maioria <strong>do</strong>s<br />
aprendizes de inglês usa apenas a entoação ascendente como sinaliza<strong>do</strong>r de<br />
incerteza. Por outro la<strong>do</strong>, os falantes nativos usam a entoação como sinaliza<strong>do</strong>r de<br />
certeza com muito mais freqüência, uma vez que utilizam tagquestions <strong>para</strong><br />
evocar confirmação e não incerteza/dúvi<strong>da</strong>. Os falantes nãonativos têm<br />
dificul<strong>da</strong>des em entender ou produzir sentenças que denotam escolhas. Em<br />
restaurantes, por exemplo, quan<strong>do</strong> o garçom pergunta: “Would you like blue<br />
cheese, ranch, or house vinaigrette dressing?”, provavelmente os aprendizes<br />
respondem “yes” em vez de escolher uma <strong>da</strong>s três opções.<br />
As autoras (1996) afirmam que é difícil <strong>para</strong> o aprendiz de inglês imitar o<br />
contorno entoacional dessa língua. Se ele puder visualizar o contorno e a<br />
proeminência por meio <strong>da</strong> superposição de contornos entoacionais sobre o texto<br />
escrito ou pelo uso de movimentos <strong>da</strong>s mãos durante a produção oral, os resulta<strong>do</strong>s<br />
podem ser mais positivos. Creio que, como as características prosódicas de uma<br />
língua talvez sejam menos “visíveis” <strong>para</strong> o aprendiz que as características<br />
segmentais, precisamos, como educa<strong>do</strong>res, tornálas explícitas aos alunos.<br />
77
1.2.2. Fonema e Traço Distintivo<br />
Foi a partir de Bau<strong>do</strong>in de Courtenay e Ferdinand de Saussure que a forma<br />
sonora de uma língua incorporouse à Lingüística e deixou de ser simples objeto <strong>da</strong><br />
Psicologia e <strong>da</strong> Fisiologia Sensorial. Desde então, pesquisouse a forma sonora em<br />
seu valor significativo, a existência <strong>do</strong>s fonemas – seu “porquê”.<br />
De acor<strong>do</strong> com Saussure (1969), o fonema é defini<strong>do</strong> como a soma <strong>da</strong>s<br />
impressões acústicas e <strong>do</strong>s movimentos articulatórios <strong>da</strong> uni<strong>da</strong>de ouvi<strong>da</strong> e <strong>da</strong><br />
uni<strong>da</strong>de fala<strong>da</strong>, que condicionam uma à outra, tratan<strong>do</strong>se, assim, de uma uni<strong>da</strong>de<br />
complexa basea<strong>da</strong> na cadeia <strong>da</strong> fala. Ao contrário de Saussure, Jakobson (1972)<br />
concebe o fonema como a principal uni<strong>da</strong>de lingüística.<br />
Para o autor, “o fonema é as proprie<strong>da</strong>des fônicas concorrentes que se usam<br />
numa língua <strong>da</strong><strong>da</strong> <strong>para</strong> distinguir vocábulos de significação diversa”. Jakobson<br />
afirma que o fonema é a uni<strong>da</strong>de fonológica mínima bidimensional, que possui uma<br />
extensão no eixo <strong>do</strong>s elementos simultâneos (eixo <strong>da</strong> simultanei<strong>da</strong>de), pois se<br />
apresenta como um acúmulo de significantes (posteriormente descritos como<br />
traços). No eixo que se sucede no tempo (eixo <strong>da</strong> sucessivi<strong>da</strong>de), ele não representa<br />
um ponto, mas uma dimensão. O fonema não pode, contu<strong>do</strong>, ser dividi<strong>do</strong> em<br />
uni<strong>da</strong>des às quais correspon<strong>da</strong>m duas ou mais uni<strong>da</strong>des bidimensional (<strong>do</strong> que é<br />
simultâneo e <strong>do</strong> que é sucessivo).<br />
A delimitação <strong>do</strong>s sons dentro dessa cadeia, <strong>para</strong> Saussure, somente pode se<br />
apoiar na impressão acústica <strong>da</strong>s uni<strong>da</strong>des fonológicas por meio <strong>da</strong> qual<br />
conseguimos diferenciar um b de um t e monitorar suas produções <strong>para</strong> que tais<br />
sons não sejam confundi<strong>do</strong>s. Em contraparti<strong>da</strong>, a descrição de um fonema pode ser<br />
feita com base em suas características articulatórias, sen<strong>do</strong> que o mais importante<br />
78
em sua classificação é saber o que distingue um fonema <strong>do</strong> outro. Segun<strong>do</strong><br />
Saussure (s/d:54), na produção <strong>do</strong> som, “os fatores que podem entrar em jogo são a<br />
expiração, a articulação bucal, a vibração <strong>da</strong> laringe e a ressonância nasal”, sen<strong>do</strong><br />
que os <strong>do</strong>is primeiros “são constantes, necessários e suficientes <strong>para</strong> a produção <strong>do</strong><br />
som enquanto os outros <strong>do</strong>is podem faltar ou sobreporse aos primeiros”.<br />
Ain<strong>da</strong> de acor<strong>do</strong> com Saussure (s/d:55), os sons <strong>da</strong> fala classificamse em<br />
sete categorias. Seja qual for o ponto de articulação, sempre apresenta uma certa<br />
abertura bucal entre os <strong>do</strong>is limites extremos: a oclusão completa e a abertura<br />
máxima, e faz uso de uma escala de 0 a 6, com início na abertura mínima. “É<br />
somente no interior de ca<strong>da</strong> uma delas que repartiremos os fonemas em diversos<br />
tipos, conforme o seu ponto de articulação.” (Saussure, s/d:55).<br />
Saussure (s/d) afirma que é necessário estabelecer, <strong>para</strong> ca<strong>da</strong> fonema, se<br />
existe som laríngeo e se este possui ou não ressonância nasal, e, segun<strong>do</strong> Jakobson<br />
(1972, apud Motta Maia, 1985), embora os fonemas possam ser agrupa<strong>do</strong>s em<br />
classes, há a possibili<strong>da</strong>de de pertencerem a mais de uma classe ao mesmo tempo.<br />
Segun<strong>do</strong> Jones (1976), ao descrever o sistema de sons de qualquer língua é<br />
necessário fazer a distinção entre os sons <strong>da</strong> fala e os fonemas. Para ele, um som de<br />
fala caracterizase por uma formação orgânica e quali<strong>da</strong>de acústica defini<strong>da</strong>. Um<br />
fonema, por sua vez, pode ser descrito como uma família de sons de uma língua, os<br />
quais podem variar em diferentes condições de duração, acento ou entoação. Por<br />
exemplo, o /k/ nas palavras keep, cool e camp <strong>do</strong> inglês são três sons articula<strong>do</strong>s<br />
em diferentes partes <strong>do</strong> palato, mas que pertencem ao mesmo fonema, pois as<br />
diferenças que os caracterizam dependem unicamente <strong>da</strong> natureza <strong>da</strong> vogal que os<br />
acompanha. Por outro la<strong>do</strong>, os sons /n/ e /ŋ/ pertencem a fonemas distintos em<br />
79
inglês, porque suas diferenças independem de sons vizinhos. Assim, /n/ pode<br />
acontecer em posições que também podem ser ocupa<strong>da</strong>s por /ŋ/, como nas palavras<br />
sin /sIn/ e sing /sIŋ/.<br />
Conforme Motta Maia (1985), foi Jakobson, pressiona<strong>do</strong> pelo clima<br />
positivista <strong>da</strong>s ciências humanas em mea<strong>do</strong>s <strong>do</strong> século XX, quem buscou na física<br />
as evidências <strong>para</strong> apoiar sua tese sobre os traços distintivos. Juntamente com o<br />
foneticista Gunnar Fant e o fonólogo Morris Halle, investigou a fonologia de várias<br />
línguas <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> e conclui que to<strong>do</strong>s os fonemas deveriam se assemelhar e/ou<br />
diferir em, no máximo, <strong>do</strong>ze dimensões defini<strong>da</strong>s tanto em termos acústicos quanto<br />
articulatórios. Segun<strong>do</strong> a autora, “a proposta de Jakobson, Fant e Halle (1951) é de<br />
que há um inventário universal de <strong>do</strong>ze traços distintivos 36 que possuem correlatos<br />
físicos precisos e que podem explicar quaisquer semelhanças ou diferenças entre<br />
fonemas nas línguas <strong>do</strong> mun<strong>do</strong>”.<br />
O sistema em questão fun<strong>da</strong>mentase em <strong>do</strong>is pressupostos. Primeiro, na<br />
idéia de que os traços distintivos são enti<strong>da</strong>des discretas, ou seja, que, por<br />
definição, são nãocontínuas (não há necessi<strong>da</strong>de de uma ordem préestabeleci<strong>da</strong><br />
<strong>para</strong> a ocorrência <strong>da</strong>s características que distinguem a matriz de traços de um som).<br />
O segun<strong>do</strong> pressuposto afirma que os traços distintivos são dicotômicos, isto é,<br />
ca<strong>da</strong> dimensão dividese em duas possibili<strong>da</strong>des, sen<strong>do</strong> uma presença e a outra a<br />
ausência de uma determina<strong>da</strong> característica (p.e. som vozea<strong>do</strong> X som não<br />
vozea<strong>do</strong>). De acor<strong>do</strong> com Motta Maia (1985), uma <strong>da</strong>s vantagens desse sistema é a<br />
de deixar claro determina<strong>da</strong>s semelhanças existentes entre essas duas classes de<br />
segmentos assim como suas influências mútuas.<br />
36 Traços distintivos são as proprie<strong>da</strong>des elementares nas quais um fonema pode ser decomposto (Motta Maia, 1985).<br />
80
Ain<strong>da</strong> de acor<strong>do</strong> com Motta Maia (1985), na déca<strong>da</strong> de 1960, Noam<br />
Chomsky e Morris Halli, ambos influencia<strong>do</strong>s por Jakobson, fizeram a segun<strong>da</strong><br />
revolução no estu<strong>do</strong> <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> fala, com a criação <strong>da</strong> teoria que se tornou<br />
conheci<strong>da</strong> como Fonologia Gerativa. Essa nova teoria her<strong>do</strong>u <strong>do</strong> estruturalismo “a<br />
concepção de que a língua é uma rede de regulari<strong>da</strong>des subjacentes invariantes que<br />
se manifesta de maneira variável mas previsível na fala”, sen<strong>do</strong> uma atualização <strong>da</strong><br />
capaci<strong>da</strong>de inata e cujo desenvolvimento é desencadea<strong>do</strong> pelo contato com o meio.<br />
Para Hernan<strong>do</strong>rena (1996), na teoria de Chomsky e Halle, os fonemas<br />
passaram a ser vistos sob <strong>do</strong>is aspectos: <strong>da</strong> perspectiva fonética, eles são entendi<strong>do</strong>s<br />
como um conjunto de especificações de traços (proprie<strong>da</strong>des mínimas como<br />
“nasali<strong>da</strong>de”, “sonori<strong>da</strong>de”, “labiali<strong>da</strong>de”, “coronali<strong>da</strong>de”); <strong>da</strong> perspectiva<br />
fonológica, os fonemas consistem em uma “representação mental <strong>do</strong>s itens lexicais,<br />
em que ‘conjuntos de especificações de traços fonológicos’ podem manter uma<br />
correspondência unívoca ou não com o conjunto de traços fonéticos”.<br />
Para Motta Maia (1985), Chomsky e Halle propuseram um outro sistema de<br />
traços binários com o intuito de contemplar to<strong>da</strong>s as distinções fonéticas e<br />
fonológicas presentes nas línguas <strong>do</strong> mun<strong>do</strong>. Esse novo sistema – conheci<strong>do</strong> como<br />
matriz de traços – possui base articulatória, ou seja, trabalha com ponto e mo<strong>do</strong> de<br />
articulação <strong>para</strong> a caracterização <strong>da</strong>s consoantes e com altura e recuo <strong>da</strong> língua <strong>para</strong><br />
a <strong>da</strong>s vogais.<br />
Segun<strong>do</strong> Hernan<strong>do</strong>rena (1996:1718):<br />
“no nível fonético, os traços são caracteriza<strong>do</strong>s por Chomsky e Halle<br />
(1968:297) como escalas físicas que descrevem aspectos <strong>do</strong> evento <strong>da</strong> fala<br />
81
e podem ser toma<strong>do</strong>s independentemente, seja <strong>do</strong> ponto de vista <strong>da</strong><br />
produção ou <strong>do</strong> ponto de vista <strong>da</strong> representação perceptual. (...) No nível<br />
fonológico, os traços são marca<strong>do</strong>res classificatórios abstratos, que<br />
identificam os itens lexicais <strong>da</strong> língua. Por terem função classificatória,<br />
distintiva, os traços são binários no modelo de Chomsky e Halle, isto é,<br />
ca<strong>da</strong> traço é defini<strong>do</strong> por <strong>do</strong>is pontos na escala física, representan<strong>do</strong> um a<br />
presença, o outro a ausência <strong>da</strong> proprie<strong>da</strong>de. (...) Para Chomsky e Halle<br />
(1968), os traços fonéticos constituem escalas físicas universais, ou seja,<br />
um conjunto fixo e restrito, independente de qualquer língua. Nesse<br />
senti<strong>do</strong>, pode concluirse que a totali<strong>da</strong>de <strong>do</strong>s traços fonéticos representa as<br />
capaci<strong>da</strong>des de produção de fala <strong>do</strong> a<strong>para</strong>to vocal humano. (...) Afirmam<br />
Chomsky e Halle (1968:170) que ca<strong>da</strong> entra<strong>da</strong> lexical em uma língua<br />
consiste em uma matriz fonológica na qual ca<strong>da</strong> linha é rotula<strong>da</strong> por nomes<br />
de traços fonológicos, aos quais é atribuí<strong>do</strong> um valor classificatório”.<br />
1.2.3. Fonemas <strong>do</strong> inglês que geram dificul<strong>da</strong>des de pronúncia <strong>para</strong> os aprendizes<br />
brasileiros<br />
Segun<strong>do</strong> Malmberg (1954), quem quiser pronunciar bem uma língua<br />
estrangeira tem de conseguir <strong>do</strong>minar um grande número de novos hábitos<br />
articulatórios. Tem de acostumarse a articular os sons estrangeiros exatamente<br />
como se faz na língua em questão e não deve continuar a servirse <strong>do</strong>s hábitos<br />
próprios <strong>da</strong> sua língua materna. Para o autor, “sem um conhecimento profun<strong>do</strong> <strong>da</strong><br />
fonética <strong>da</strong>s duas línguas em questão o professor de línguas jamais conseguirá<br />
ensinar aos seus alunos uma pronúncia perfeita <strong>da</strong> nova língua” (Malmberg,<br />
1954:190).<br />
82
Para Schütz (2005), um fator que dificulta a aquisição <strong>da</strong> pronúncia no<br />
aprendiza<strong>do</strong> de segun<strong>da</strong> língua é o fato <strong>do</strong> inglês, neste caso, possuir um número<br />
maior de fonemas consonantais (24). Além disso, as consoantes <strong>da</strong> Língua Inglesa<br />
podem ocorrer em posições que não ocorreriam em outra língua, como, por<br />
exemplo, no português <strong>do</strong> Brasil. Acentuação tônica de palavras é outro aspecto<br />
que influi significantemente na sua característica sonora. Enquanto no português <strong>do</strong><br />
Brasil encontramos apenas três tipos de acentuação tônica (oxítonas, paroxítonas e<br />
proparoxítonas), no inglês americano encontramos pelo menos cinco tipos de<br />
acentuação tônica (primário, secundário, terciário, forte e fraco). Para o autor, um<br />
erro muito comum observa<strong>do</strong> em aprendizes de inglês, cuja língua materna é o<br />
português <strong>do</strong> Brasil, é a redução insuficiente de palavras funcionais e demais<br />
sílabas nãoacentua<strong>da</strong>s. Como conseqüência, o ouvinte terá dificul<strong>da</strong>de em<br />
perceber quais sílabas são acentua<strong>da</strong>s e quais são nãoacentua<strong>da</strong>s. Uma vez que o<br />
ritmo é a principal indicação <strong>da</strong>s divisões entre as palavras na língua fala<strong>da</strong><br />
(equivalente aos espaços na escrita), o ouvinte terá dificul<strong>da</strong>de em captar o início e<br />
o fim <strong>do</strong>s vocábulos. É, portanto, de extrema importância manter uma clara<br />
diferença entre as sílabas acentua<strong>da</strong>s e nãoacentua<strong>da</strong>s quan<strong>do</strong> se fala inglês.<br />
Tratan<strong>do</strong>se especificamente <strong>do</strong> falante brasileiro, o grande problema,<br />
segun<strong>do</strong> Schütz (op. cit.), é que o aprendiz de segun<strong>da</strong> língua normalmente<br />
apresenta dificul<strong>da</strong>des <strong>para</strong> produzir as vogais, e transfere o sistema vocálico de sua<br />
língua <strong>para</strong> o inglês – fator este que dificulta a aquisição <strong>da</strong> pronúncia. Para o autor,<br />
um elemento de difícil solução em relação à produção de vogais <strong>do</strong> inglês <strong>para</strong> o<br />
falante brasileiro é o fato de que na Língua Inglesa há um número bem maior de<br />
vogais (14 fonemas vocálicos <strong>do</strong> inglês americano, <strong>do</strong>s quais 03 são considera<strong>do</strong>s<br />
ditongos) que na língua portuguesa (7), fazen<strong>do</strong> com que a diferença entre ca<strong>da</strong><br />
83
uma delas seja mínima, exigin<strong>do</strong> uma maior acui<strong>da</strong>de por parte <strong>do</strong> falante, tanto na<br />
percepção quanto na produção.<br />
Um exemplo bem conheci<strong>do</strong> <strong>da</strong> dificul<strong>da</strong>de de percepção e produção <strong>para</strong><br />
alunos brasileiros referese à pronúncia <strong>do</strong> som <strong>do</strong> i em inglês. CelceMurcia et. alii<br />
(1996:9497) descrevem /i/ e /I/ como vogais altas e frontais produzi<strong>da</strong>s com a<br />
parte <strong>da</strong> frente <strong>da</strong> língua alta, próxima e à frente <strong>do</strong> palato duro e com a mandíbula<br />
relativamente fecha<strong>da</strong>. Parece haver uma semelhança <strong>do</strong> ponto de vista<br />
articulatório. Entretanto, ain<strong>da</strong> segun<strong>do</strong> as autoras (1996), enquanto /i/ é articula<strong>do</strong><br />
com maior tensão <strong>do</strong>s músculos, a língua e a posição <strong>da</strong> mandíbula ficam mais altas<br />
e os lábios ficam estica<strong>do</strong>s em uma posição de sorriso, o fonema /I/ é articula<strong>do</strong><br />
com os músculos relaxa<strong>do</strong>s, a mandíbula um pouco mais baixa, os lábios não tão<br />
estica<strong>do</strong>s e a língua em uma posição mais central na cavi<strong>da</strong>de bucal. Na fonologia<br />
articulatória, o primeiro é descrito como “longo” /i/ e o segun<strong>do</strong> como “curto” /I/.<br />
Segun<strong>do</strong> CristófaroSilva (2005), falantes <strong>do</strong> português brasileiro tendem a<br />
associar o som de /I/ <strong>do</strong> inglês ao som de /i/ <strong>do</strong> português – que ocorre na palavra<br />
ali. Para a autora esta associação – ente os sons /I/ e /i/ – decorre, “principalmente,<br />
<strong>da</strong> interferência <strong>do</strong> sistema ortográfico. Isto porque, em inúmeras palavras <strong>do</strong><br />
inglês, a letra i corresponde ao som I (kiss, bit, it etc.); enquanto que, no português,<br />
a letra i sempre corresponde ao som i (ali, vi<strong>da</strong>, pia<strong>da</strong> etc)”.<br />
Segun<strong>do</strong> Avery e Ehrlich (1992) e CelceMurcia et. alii (1996), o ensino <strong>da</strong><br />
pronúncia enfocava segmentos, como o contraste entre pares mínimos, no intuito de<br />
fazer com que os aprendizes de segun<strong>da</strong> língua se conscientizassem sobre<br />
84
diferenças fonêmicas <strong>da</strong> língua estrangeira. Segun<strong>do</strong> CelceMurcia et. alii<br />
(1996:111), o ensino de pronúncia, de mo<strong>do</strong> geral, foca muito minimal pairs em<br />
sentenças como, “My brother beat/bit me” ou “Would you test/taste this for me?”.<br />
Para as autoras (op.cit.), o ensino de pares mínimos sem estarem dentro de um<br />
contexto não tem nenhum senti<strong>do</strong>. Eles isola<strong>da</strong>mente não garantem aos aprendizes<br />
um ver<strong>da</strong>deiro controle <strong>do</strong>s contrastes segmentais – principalmente quan<strong>do</strong> se pede<br />
<strong>para</strong> o aprendiz produzir a língua em situações onde o foco está na mensagem e não<br />
na forma. Contu<strong>do</strong>, as sentenças com minimal pairs apresentam evidência de como<br />
o significa<strong>do</strong> pode ser interpreta<strong>do</strong> de forma erra<strong>da</strong> se um fonema vocálico for<br />
pronuncia<strong>do</strong> ou entendi<strong>do</strong> de forma erra<strong>da</strong>. Caso o minimal pair esteja<br />
contextualiza<strong>do</strong> e segui<strong>do</strong> de uma prática mais comunicativa pode garantir aos<br />
aprendizes um controle <strong>do</strong>s contrastes segmentais. Em síntese, o ensino de<br />
pronúncia deve incluir um componente que assegure aos aprendizes <strong>do</strong>minar a<br />
percepção e a produção <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong>s vogais de mo<strong>do</strong> contextualiza<strong>do</strong> e<br />
comunicativo e distinguir a pronúncia <strong>da</strong>s vogais de suas formas ortográficas.<br />
O que também é impressionante na Língua Inglesa é a freqüência com que as<br />
reduções de vogais ocorrem na cadeia <strong>da</strong> fala e o número reduzi<strong>do</strong> de vogais que<br />
ocorrem em posição nãoacentua<strong>da</strong>. Como conseqüência dessa aglutinação de<br />
sílabas nãoacentua<strong>da</strong>s no inglês, a vogal dessas sílabas freqüentemente enfraquece<br />
e sofre uma “ redução” em direção ao som neutro /Ә/. Este fenômeno vocálico<br />
neutro, conheci<strong>do</strong> como schwa é produzi<strong>do</strong> pela vibração <strong>da</strong>s cor<strong>da</strong>s vocais,<br />
músculos relaxa<strong>do</strong>s, a língua na posição central <strong>da</strong> boca e a mandíbula levemente<br />
aberta. Segun<strong>do</strong> CristófaroSilva (2005), o schwa desempenha um papel muito<br />
importante na construção <strong>do</strong> ritmo e <strong>da</strong> entoação no inglês; ele tem características<br />
bem próximas ao a final <strong>do</strong> português brasileiro – como na vogal final <strong>da</strong> palavra<br />
85
“pi za”. No português brasileiro, o schwa tende a ocorrer sempre em posição<br />
postônica, ou seja, após a vogal tônica e sempre se relaciona a um “a” ortográfico.<br />
No inglês, o schwa pode ocorrer em posição postônica (america) ou pretônica, mas<br />
nunca em posição tônica, pois o fenômeno ocorre sempre em posição não<br />
acentua<strong>da</strong>. O schwa é um <strong>do</strong>s sons vocálicos mais reduzi<strong>do</strong>s no inglês norte<br />
americano, principalmente se vogais reduzi<strong>da</strong>s como a consoante /r/ vierem<br />
posterior a ele, como em father, brother (CelceMurcia et. alii, 1996).<br />
Segun<strong>do</strong> as autoras (1996), existem quatro outros sons vocálicos reduzi<strong>do</strong>s<br />
no inglês norteamericano que também ocorrem em sílabas nãoacentua<strong>da</strong>s. /I/, /i/,<br />
/o/ e /u/ 37 (ver figura 1). As três últimas vogais nãoacentua<strong>da</strong>s são semelhantes a<br />
/iy/, /ow/ e /uw/, mas sem glide; são mais centrais por causa <strong>da</strong> ausência de acento:<br />
QUADRO 3: sons vocálicos CelceMurcia, M; Brinton, D.M; Goodwin, J.M. (1996). Teaching<br />
pronunciation – A reference for teachers of English to speakers of other languages, p. 109.<br />
Cambridge: Cambridge University Press.<br />
37 Note que /I/ aparece no quadro 3 tanto como vogal reduzi<strong>da</strong> quanto nãoreduzi<strong>da</strong>. Como as duas versões são<br />
foneticamente bem semelhantes, optamos em usar o mesmo símbolo <strong>para</strong> representar as duas vogais em vez de<br />
introduzir um novo símbolo.<br />
86
A quali<strong>da</strong>de <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong>s vogais reduzi<strong>da</strong>s tende a variar. Por exemplo, a<br />
vogal reduzi<strong>da</strong> nas palavras behind, begin e prefer podem ser articula<strong>da</strong>s como /i/,<br />
/I/ ou /Ə/ dependen<strong>do</strong> <strong>do</strong> falante, <strong>do</strong> contexto e <strong>do</strong> dialeto.<br />
QUADRO 4: sons vocálicos reduzi<strong>do</strong>s CelceMurcia,M; Brinton, D.M; Goodwin,<br />
J.M. (1996). Teaching pronunciation – A reference for teachers of English to<br />
speakers of other languages, p. 109. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
CelceMurcia et. alii (1996) afirmam que as distinções fonemáticas, duração<br />
<strong>da</strong> vogal, nasalização e redução <strong>da</strong>s vogais podem interferir em uma situação<br />
comunicativa tanto em relação à produção quanto em relação à compreensão oral.<br />
Portanto, elas acreditam que tais fenômenos devem ser explicita<strong>do</strong>s aos aprendizes<br />
de língua estrangeira que não <strong>do</strong>minam o referi<strong>do</strong> código <strong>para</strong> que eles não se<br />
vejam em situações embaraçosas e os depreen<strong>da</strong>m intuitivamente.<br />
Lieff e Nunes (1993) atribuem algumas dificul<strong>da</strong>des de pronúncia que os<br />
aprendizes brasileiros têm às diferenças entre os sistemas de sons <strong>do</strong> inglês e <strong>do</strong><br />
87
português. Elas admitem que fatores como i<strong>da</strong>de, personali<strong>da</strong>de, motivação e<br />
habili<strong>da</strong>de fonética afetam o desempenho <strong>da</strong> pronúncia <strong>do</strong>s aprendizes. Segun<strong>do</strong> as<br />
autoras, as dificul<strong>da</strong>des <strong>do</strong>s alunos de produzir as consoantes <strong>da</strong> Língua Inglesa<br />
ocorrem porque os sistemas consonantais <strong>do</strong> inglês e <strong>do</strong> português divergem pelo<br />
menos em um <strong>do</strong>s cinco níveis: (1) fonêmico; (2) fonético; (3) alofônico; (4)<br />
distribucional; e (5) ortográfico. Segun<strong>do</strong> Marcherpe (1970), estas dificul<strong>da</strong>des<br />
contribuem <strong>para</strong> que os aprendizes brasileiros cometam erros de pronúncia ao<br />
produzir os fonemas <strong>da</strong> língua estrangeira em estu<strong>do</strong>.<br />
De acor<strong>do</strong> com Mascherpe (1970), os erros fonológicos acontecem porque o<br />
sistema de som <strong>do</strong> inglês tem fonemas que não existem no sistema <strong>do</strong> português, e<br />
os aprendizes brasileiros substituem estes fonemas pelos <strong>do</strong> português. Os erros<br />
fonéticos surgem porque as duas línguas têm fonemas semelhantes; porém,<br />
diferenças na forma como são articula<strong>do</strong>s. Estas diferenças fazem com que os<br />
aprendizes brasileiros produzam os fonemas <strong>do</strong> inglês com a articulação <strong>do</strong><br />
português. Os erros alofônicos ocorrem porque os fonemas <strong>da</strong>s duas línguas têm<br />
diferenças alofônicas, e os aprendizes brasileiros pronunciam os alofones <strong>do</strong> inglês<br />
como pronunciam os <strong>do</strong> português. Os erros distribucionais surgem porque existem<br />
contrastes na distribuição <strong>do</strong>s fonemas <strong>da</strong>s duas línguas, e o desvio de pronúncia<br />
ocorre na posição <strong>do</strong>s fonemas distribuí<strong>do</strong>s de forma diferente. O sistema<br />
ortográfico <strong>da</strong> primeira língua <strong>do</strong>s aprendizes de inglês difere <strong>do</strong> inglês, ou seja,<br />
nãoalfabético ou pode envolver um alfabeto diferente. A ortografia <strong>do</strong>s falantes<br />
nãonativos reflete: (1) o controle imperfeito <strong>do</strong> sistema de som <strong>do</strong> inglês; (2) a<br />
transferência <strong>do</strong> sistema de som <strong>da</strong> língua materna; (3) a mácompreensão e<br />
controle incipiente <strong>da</strong>s convenções ortográficas <strong>do</strong> inglês – principalmente as<br />
correspondências de ortografia <strong>do</strong> som. A ortografia <strong>da</strong> Língua Inglesa baseiase<br />
88
nas regulari<strong>da</strong>des morfológica, lexical e fonológica. Chomsky (1970) chama a<br />
atenção <strong>para</strong> o fato de que esta ortografia normalmente se correlaciona com a<br />
representação lexical, um nível <strong>do</strong> processamento lingüístico abaixo <strong>da</strong> superfície e<br />
liga<strong>do</strong> à pronúncia por meio de processos morfofonológicos regulares. A autora<br />
(op. cit.) considera que a pronúncia <strong>do</strong> inglês deva ser ensina<strong>da</strong> pelo sistema de<br />
escrita bem como pelo alfabeto fonético e símbolos adicionais.<br />
Segun<strong>do</strong> Flege (1980), o aprendiz de língua que acredita ouvir na língua<br />
estrangeira sons quase idênticos aos <strong>da</strong> língua materna (apesar <strong>da</strong>s possíveis<br />
diferenças fonéticas entre elas) irá basear sua pronúncia ao longo <strong>do</strong> processo de<br />
aprendiza<strong>do</strong> num modelo acústico resultante de pares de sons semelhantes <strong>da</strong>s duas<br />
línguas, em vez de baseála no modelo acústico específico <strong>da</strong> língua estrangeira,<br />
assim como ocorre no aprendiza<strong>do</strong> <strong>da</strong> língua materna. Concluímos pela fala de<br />
Flege (1980) que uma apresentação detalha<strong>da</strong> <strong>do</strong>s <strong>do</strong>is sistemas fonológicos<br />
aju<strong>da</strong>rá o aprendiz a tomar consciência ce<strong>do</strong> de que os sons de um e outro idioma<br />
não são exatamente iguais, e que essas diferenças podem ser relevantes no<br />
significa<strong>do</strong>, afetan<strong>do</strong> o entendimento.<br />
1.2.4. Composição acústica<br />
Segun<strong>do</strong> Malmberg (1954), “a <strong>Fonética</strong> apresenta <strong>do</strong>is aspectos: (1) um<br />
aspecto acústico, que estu<strong>da</strong> a estrutura física <strong>do</strong>s sons emprega<strong>do</strong>s e o mo<strong>do</strong> como<br />
o ouvi<strong>do</strong> reage a estes sons; e (2) um aspecto articulatório ou fisiológico, que se<br />
ocupa <strong>do</strong> aparelho fona<strong>do</strong>r e <strong>do</strong> mo<strong>do</strong> como produzimos os sons <strong>da</strong> língua. A<br />
produção <strong>do</strong>s sons e sua interpretação implicam a intervenção de uma ativi<strong>da</strong>de<br />
89
psíquica 38 ou de processos psíquicos necessários <strong>para</strong> o <strong>do</strong>mínio de um sistema<br />
fonético e lingüístico organiza<strong>do</strong>. (...) Outros fenômenos acústicos, tais como: sons<br />
musicais, ruí<strong>do</strong>s <strong>da</strong> natureza, etc., e processos fisiológicos, tais como: bocejos,<br />
roncos, mastigação e respiração, não pertencem ao <strong>do</strong>mínio <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong>, a qual se<br />
caracteriza por ser uma ciência autônoma, de caráter inteiramente lingüístico”.<br />
Para o autor (1954), “a <strong>Fonética</strong> compreende quatro ramos: (1) <strong>Fonética</strong><br />
Geral (estu<strong>do</strong> <strong>da</strong>s possibili<strong>da</strong>des acústicas, a partir <strong>do</strong> funcionamento <strong>do</strong> aparelho<br />
fona<strong>do</strong>r); <strong>Fonética</strong> Descritiva (estu<strong>do</strong> <strong>da</strong>s particulari<strong>da</strong>des fonéticas de uma língua<br />
ou de um dialeto); (3) <strong>Fonética</strong> Evolutiva (estu<strong>do</strong> <strong>da</strong>s mu<strong>da</strong>nças fonéticas sofri<strong>da</strong>s<br />
por uma língua no decorrer <strong>da</strong> sua história); e (4) Ortoépia ou <strong>Fonética</strong> Normativa<br />
(conjunto de regras a que obedece a “boa” pronúncia de uma língua)”.<br />
Segun<strong>do</strong> Malmberg (op. cit.), a <strong>Fonética</strong> Articulatória, também denomina<strong>da</strong><br />
de <strong>Fonética</strong> Fisiológica, ocupase <strong>do</strong> estu<strong>do</strong> <strong>da</strong> produção <strong>do</strong>s sons pelo aparelho<br />
fona<strong>do</strong>r. Este é composto por três partes: (1) o aparelho respiratório, que fornece a<br />
corrente de ar necessária <strong>para</strong> a maior parte <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> linguagem; (2) a laringe,<br />
que cria a energia sonora emprega<strong>da</strong> na fala; e (3) as cavi<strong>da</strong>des supraglóticas ou<br />
cavi<strong>da</strong>de oral e nasal, que atuam como ressoa<strong>do</strong>res, onde se produz a maior parte<br />
<strong>do</strong>s ruí<strong>do</strong>s utiliza<strong>do</strong>s na fala.<br />
Assim como na <strong>Fonética</strong> Articulatória se tem a elaboração de modelos que<br />
expliquem de forma dinâmica e global a produção <strong>do</strong> som, na <strong>Fonética</strong><br />
Perceptiva são propostos modelos <strong>para</strong> <strong>da</strong>r conta <strong>da</strong>s proprie<strong>da</strong>des acústicas <strong>do</strong>s<br />
sons <strong>da</strong> fala e <strong>do</strong>s condicionamentos impostos por nosso sistema auditivo, em<br />
38 Ver o Circuito <strong>da</strong> Fala proposto por Saussure (s/d).<br />
90
sua compreensão (Malmberg, 1954). Conforme Llisterri (1991) a <strong>Fonética</strong><br />
Perceptiva se encarrega <strong>do</strong> estu<strong>do</strong> <strong>da</strong> audição <strong>da</strong> fala examinan<strong>do</strong> como as on<strong>da</strong>s<br />
sonoras chegam até a audição e se transformam em impulsos nervosos que vão<br />
ao cérebro, por outro la<strong>do</strong>, estu<strong>da</strong> também como <strong>da</strong>mos uma interpretação<br />
fonética a estes impulsos, assimilan<strong>do</strong>os aos sons <strong>da</strong> língua que conhecemos,<br />
este é o processo conheci<strong>do</strong> como percepção.<br />
A on<strong>da</strong> sonora é cria<strong>da</strong> por uma vibração (movimento repeti<strong>do</strong>) que pode ser:<br />
(1) periódica ou nãoperiódica; (2) simples ou composta. Os sons <strong>da</strong> fala<br />
(vibrações) podem variar quanto a:<br />
(1) Freqüência – número de ciclos vibratórios, produzi<strong>do</strong>s em um segun<strong>do</strong><br />
(Hz), percebi<strong>da</strong> como variações de tons agu<strong>do</strong>s e graves;<br />
(2) Amplitude – intensi<strong>da</strong>de <strong>do</strong> som, percebi<strong>da</strong> como volume alto ou baixo;<br />
(3) Timbre – as freqüências que caracterizam um som, permitin<strong>do</strong> distinguir<br />
sua quali<strong>da</strong>de característica, como por exemplo, na distinção de uma<br />
determina<strong>da</strong> pessoa por sua voz.<br />
A Teoria <strong>Acústica</strong> <strong>da</strong> Produção <strong>da</strong> Fala, também designa<strong>da</strong> por Teoria <strong>da</strong><br />
FonteFiltro 39 , proposta por Fant (1973), encara o sinal de fala como resulta<strong>do</strong> <strong>da</strong><br />
geração de fontes acústicas e filtragem dessas fontes pelo aparelho fona<strong>do</strong>r,<br />
permitin<strong>do</strong> ao pesquisa<strong>do</strong>r relacionar, por inferência, qualitativa e<br />
quantitativamente, as proprie<strong>da</strong>des físicas <strong>da</strong>s on<strong>da</strong>s sonoras e os mecanismos<br />
articulatórios que as produzem. É com base na <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong> que este trabalho<br />
39 Para uma resenha detalha<strong>da</strong> <strong>da</strong> Teoria <strong>da</strong> FonteFiltro proposta por Fant, ver Camargo (2002).<br />
91
norteará a com<strong>para</strong>ção entre a produção <strong>do</strong> inglês por um falante <strong>do</strong> português<br />
brasileiro e por um falante americano.<br />
De acor<strong>do</strong> com a teoria acústica <strong>da</strong> produção <strong>da</strong> fala, o trato vocal pode ser<br />
considera<strong>do</strong> como um sistema de filtros que é exercita<strong>do</strong> por uma ou mais fontes<br />
sonoras. Há <strong>do</strong>is tipos de fontes sonoras no aparelho vocal: uma fonte glotal de<br />
sons periódicos que está associa<strong>da</strong> à vibração <strong>da</strong>s cor<strong>da</strong>s vocais e fontes de ruí<strong>do</strong><br />
cria<strong>da</strong> a qualquer nível <strong>do</strong> trato vocal devi<strong>do</strong> ao escoamento <strong>do</strong> ar a alta veloci<strong>da</strong>de<br />
através de constrições. O trato vocal tem a capaci<strong>da</strong>de de modificar o som original<br />
<strong>da</strong> voz. Esta capaci<strong>da</strong>de está diretamente relaciona<strong>da</strong> à configuração que o trato<br />
vocal assume na produção de um determina<strong>do</strong> som, e à mu<strong>da</strong>nça na posição <strong>do</strong>s<br />
articula<strong>do</strong>res que altera a ação <strong>do</strong> filtro.<br />
Segun<strong>do</strong> Ladefoged (1996), o trato vocal é delimita<strong>do</strong>, em uma extremi<strong>da</strong>de,<br />
pelas pregas vocais, e, em outra, pela abertura de lábios e narinas, que propiciam a<br />
passagem <strong>do</strong> fluxo de ar que vem <strong>do</strong>s pulmões. (...) As pregas vocais são pequenas<br />
pregas de músculos sustenta<strong>da</strong>s pelas cartilagens <strong>da</strong> laringe. Na fala ou no canto,<br />
elas se aproximam. Quan<strong>do</strong> o ar sai <strong>do</strong>s pulmões, uma pressão é forma<strong>da</strong> abaixo<br />
<strong>da</strong>s pregas vocais, fazen<strong>do</strong> com que elas se separem. Tão logo isto ocorra, diminui<br />
a pressão abaixo delas, que voltam a se aproximar, resultan<strong>do</strong> na formação de uma<br />
pressão que as se<strong>para</strong>m novamente. Este ciclo de eventos é repeti<strong>do</strong> rapi<strong>da</strong>mente<br />
até que o ar não seja mais expeli<strong>do</strong> pelos pulmões ou que a posição <strong>da</strong>s pregas<br />
vocais seja ajusta<strong>da</strong>. O fluxo de ar entre as pregas vocais faz com que sejam<br />
suga<strong>da</strong>s (aproximemse), e o espaço <strong>da</strong> glote, ou espaço entre as pregas vocais, se<br />
feche rapi<strong>da</strong>mente. A mu<strong>da</strong>nça abrupta na pressão de ar que ocorre quan<strong>do</strong> as<br />
92
pregas vocais se aproximam ocasiona uma espécie de sopro que coloca em<br />
movimento o ar que circula no trato vocal.<br />
Conforme a teoria acústica, a fonte de voz é proveniente <strong>da</strong> vibração <strong>da</strong>s<br />
pregas vocais e de ruí<strong>do</strong>, que pode ser contínuo (resultante <strong>da</strong> corrente de ar que<br />
passa entre <strong>do</strong>is articula<strong>do</strong>res muito próximos, forman<strong>do</strong> uma passagem bastante<br />
estreita entre eles e causan<strong>do</strong> turbulência, por exemplo o /s/), ou transiente<br />
(decorrente <strong>da</strong> libertação repentina de obstrução forma<strong>da</strong> pelo contato entre<br />
articula<strong>do</strong>res, por exemplo /p/). Segun<strong>do</strong> Mateus et. alii (1990) o ruí<strong>do</strong> “pode ser<br />
cria<strong>do</strong> por uma constrição que se mantém durante um certo intervalo de tempo mais<br />
ou menos longo, como nas consoantes fricativas, ou por um fechamento completo<br />
segui<strong>do</strong> de uma distensão brusca, como nas consoantes oclusivas.”<br />
Quanto ao filtro, podese dizer que o tom de voz tem seu timbre altera<strong>do</strong> pelo<br />
fenômeno de ressonância, que modifica a intensi<strong>da</strong>de <strong>do</strong>s seus componentes. Tal<br />
ressonância depende <strong>do</strong> trato vocal (que vai <strong>da</strong> glote até os lábios), cuja<br />
configuração é determina<strong>da</strong> pela posição <strong>do</strong>s articula<strong>do</strong>res. Segun<strong>do</strong> Mateus et. alii<br />
(1990) a função de filtro é muitas vezes referi<strong>da</strong> tecnicamente como função de<br />
transferência, que Fant define como “a razão entre pressão à saí<strong>da</strong> <strong>do</strong>s lábios <strong>do</strong><br />
falante e a pressão ou a veloci<strong>da</strong>de de volume <strong>da</strong> fonte sonora”.<br />
A Teoria FonteFiltro, quan<strong>do</strong> aplica<strong>da</strong> à produção <strong>da</strong> vogal, estabelece que<br />
o output de energia é um produto <strong>da</strong> energia <strong>da</strong> fonte e <strong>do</strong> ressoa<strong>do</strong>r (ou filtro). As<br />
características <strong>do</strong> filtro determinam a quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s vogais, visto que a fonte é<br />
sempre igual: vibração <strong>da</strong>s pregas vocais. Em contraparti<strong>da</strong>, as consoantes<br />
divergem em termos de fonte, pois, se caracterizam pela vibração ou não <strong>da</strong>s pregas<br />
93
vocais e estreitamento ou obstáculos nas cavi<strong>da</strong>des supraglóticas, e filtro. Na<br />
análise <strong>do</strong>s sons consonantais, é necessário considerar a maneira de articulação, o<br />
ponto de articulação e as características de voz.<br />
Segun<strong>do</strong> Kent e Read (1992), a análise acústica pode ser realiza<strong>da</strong> por meio<br />
<strong>da</strong> forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> (oscilograma) e de outros gráficos, entre eles o espectrograma. O<br />
espectrógrafo, cria<strong>do</strong> em 1940 nos laboratórios Bell, por Ralph Potter e colegas,<br />
que tornou possível a análise <strong>do</strong>s componentes <strong>do</strong> sinal acústico na forma de<br />
espectrogramas, vem sen<strong>do</strong> substituí<strong>do</strong> por programas de computa<strong>do</strong>r, os quais<br />
estão sen<strong>do</strong> usa<strong>do</strong>s <strong>para</strong> análise acústica <strong>da</strong> fala.<br />
O espectrograma é uma representação gráfica em que a ordena<strong>da</strong><br />
corresponde à freqüência, a abscissa ao tempo, e o contraste entre claro e escuro à<br />
amplitude <strong>do</strong>s componentes elementares <strong>do</strong>s sons (quanto mais escuro maior a<br />
amplitude). Há <strong>do</strong>is tipos de espectrogramas: os de ban<strong>da</strong> larga, que utilizam filtros<br />
mais largos <strong>para</strong> a se<strong>para</strong>ção <strong>do</strong>s formantes (geralmente entre 150 e 600 Hz), e os<br />
de ban<strong>da</strong> estreita, com filtros de pouca largura, que se<strong>para</strong>m ca<strong>da</strong> harmônico <strong>da</strong> voz<br />
(usualmente entre 15 e 50 Hz). Os <strong>do</strong> primeiro tipo, apresentam boa resolução de<br />
tempo, permitem realizar medi<strong>da</strong>s de duração, embora apresentam resolução<br />
grosseira de freqüência, e indicam bem os formantes que se apresentam como<br />
manchas nas freqüências <strong>da</strong>s ressonâncias <strong>do</strong> trato. É possível observar num<br />
espectrograma de ban<strong>da</strong> larga: os formantes e as transições entre eles, a barra de<br />
sonori<strong>da</strong>de, a fricção, a obstrução, a plosão e, respectivamente, o ruí<strong>do</strong> contínuo, o<br />
silêncio e o ruí<strong>do</strong> transiente. Os <strong>do</strong> segun<strong>do</strong> tipo, por não apresentarem nenhuma<br />
precisão de duração, apenas de freqüência, são utiliza<strong>do</strong>s <strong>para</strong> mostrar os<br />
94
harmônicos (componente de um tom complexo cuja freqüência é um múltiplo<br />
inteiro <strong>do</strong> componente mais baixo, o chama<strong>do</strong> Fun<strong>da</strong>mental (Maia, 1985:121).<br />
Segun<strong>do</strong> Llisterri (1991), é importante lembrarmos que as proprie<strong>da</strong>des<br />
acústicas <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> fala se explicam pela configuração a<strong>do</strong>ta<strong>da</strong> pelo aparelho<br />
fona<strong>do</strong>r no momento de sua produção, estabelecen<strong>do</strong>se assim uma estreita relação<br />
entre a fonética articulatória e a fonética acústica. Por outro la<strong>do</strong>, tanto a audição<br />
como a percepção <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> fala são determina<strong>da</strong>s pelas características acústicas,<br />
de forma que a audição possa ser concebi<strong>da</strong> como um sofistica<strong>do</strong> analisa<strong>do</strong>r <strong>da</strong>s<br />
on<strong>da</strong>s sonoras, com o qual se estabelece uma relação muito estreita entre a <strong>Fonética</strong><br />
<strong>Acústica</strong> e a Perceptiva<br />
Vale lembrar que tanto a produção como a percepção <strong>da</strong> fala estão dirigi<strong>da</strong>s a<br />
um mesmo fim: a comunicação entre um emissor e um receptor; o que pode ser<br />
evidencia<strong>do</strong> nas palavras de Jakobson e Halle (1956:): We speak to be heard and<br />
need to be heard in order to be understood.<br />
95
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA<br />
“Learning to pronounce a language is a very complex task<br />
and, as with any other complex learning task, the learning<br />
process can be fascinated if the task is structured in some<br />
way and if the learner is aware of exactly what is<br />
involved. It is difficult for learners to <strong>do</strong> this for<br />
themselves, so it is the teacher’s job. This means dividing<br />
the task into its components, ordering the components in<br />
some way (for instance, from basic to complex, or easy to<br />
difficult) and showing the learner why each component<br />
must be learnt.”<br />
(Kenworthy)
O objetivo <strong>do</strong> presente capítulo é descrever a meto<strong>do</strong>logia de pesquisa que<br />
escolhi <strong>para</strong> orientar minha investigação, e, por se tratar de um projeto de pesquisa<br />
realiza<strong>do</strong> dentro <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong>, este trabalho tem de levar em conta formas<br />
específicas de coleta e análise de <strong>da</strong><strong>do</strong>s. A seguir, explicitamse o contexto de<br />
pesquisa, a coleta <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s, e os instrumentos e procedimentos utiliza<strong>do</strong>s.<br />
2.1. A Escolha <strong>da</strong> meto<strong>do</strong>logia de pesquisa<br />
Johnson (1992) e Nunan (1992) afirmam que os estu<strong>do</strong>s de caso são, em sua<br />
maioria, qualitativos, apesar de às vezes envolverem quantificação de algumas<br />
informações relevantes. Segun<strong>do</strong> Johnson (op. cit.), o estu<strong>do</strong> de caso tem si<strong>do</strong> uma<br />
opção meto<strong>do</strong>lógica amplamente utiliza<strong>da</strong> por pesquisa<strong>do</strong>res de diferentes áreas,<br />
com certo pre<strong>do</strong>mínio na aquisição de segun<strong>da</strong> língua, uma vez que, nesse campo,<br />
temse mostra<strong>do</strong> eficaz no tratamento <strong>do</strong>s mais diversos tipos de questões.<br />
De acor<strong>do</strong> com Denzin e Lincoln (1988), a pesquisa qualitativa apresenta<br />
características peculiares. O próprio termo pesquisa qualitativa merece ser<br />
entendi<strong>do</strong> <strong>para</strong> o desenvolvimento de uma investigação coerente e bem delinea<strong>da</strong>.<br />
Algumas <strong>da</strong>s principais características seriam a complexi<strong>da</strong>de e a interconexão de<br />
seus termos, conceitos e pressupostos, que se revelam na multiplici<strong>da</strong>de de suas<br />
meto<strong>do</strong>logias, no uso de vários instrumentos, estratégias, materiais, <strong>do</strong>cumentos e<br />
possível atuação <strong>do</strong> pesquisa<strong>do</strong>r no contexto. Esta multiplici<strong>da</strong>de de meto<strong>do</strong>logias é<br />
atribuí<strong>da</strong> à tentativa de assegurar uma compreensão mais profun<strong>da</strong> <strong>do</strong> fenômeno<br />
em questão, mesmo ten<strong>do</strong> em mente que a reali<strong>da</strong>de objetiva nunca é totalmente<br />
detecta<strong>da</strong>.<br />
96
A opção por se realizar esta pesquisa através de um estu<strong>do</strong> de caso deuse<br />
pela riqueza de informações proporciona<strong>da</strong>s por esse tipo de estu<strong>do</strong>. De acor<strong>do</strong><br />
com Stake (1998), um caso caracterizase por sua especifici<strong>da</strong>de, fronteiras,<br />
comportamento padroniza<strong>do</strong>, consistência e seqüenciamento. O autor ressalta que<br />
estu<strong>da</strong>r um caso gera um aprendiza<strong>do</strong> sobre o fenômeno que nos leva a uma melhor<br />
compreensão e assegura nossa aprendizagem, desde a identificação e escolha <strong>do</strong><br />
caso até o entendimento sobre exatamente qual é o nosso interesse nesse<br />
determina<strong>do</strong> fenômeno. Para ele, a pertinência de se desenvolver um estu<strong>do</strong> de caso<br />
está no fato de um pesquisa<strong>do</strong>r, leva<strong>do</strong> por diferentes interesses, poder refinar uma<br />
teoria, sugerir temas complexos <strong>para</strong> futuras pesquisas, como também,<br />
proporcionar reflexão sobre experiências humanas e, assim, fornecer várias e<br />
diferentes contribuições <strong>para</strong> a ciência (Stake, 1998). Neste trabalho, a a<strong>do</strong>ção de<br />
um estu<strong>do</strong> de caso propiciará um maior entendimento <strong>da</strong> com<strong>para</strong>ção entre a<br />
produção rítmica e entoacional <strong>do</strong> inglês por um falante americano e por um falante<br />
brasileiro proficiente na língua, com o propósito de que isto possa servir no futuro<br />
<strong>para</strong> o ensino e a aprendizagem <strong>do</strong> inglês como língua estrangeira.<br />
De acor<strong>do</strong> com a classificação proposta por Stake (1998), este trabalho<br />
constitui um estu<strong>do</strong> de caso intrínseco motiva<strong>do</strong> pelo interesse <strong>do</strong> pesquisa<strong>do</strong>r em<br />
entender melhor um caso em especial, e ao mesmo tempo, um estu<strong>do</strong> de caso<br />
instrumental – motiva<strong>do</strong> pelo interesse <strong>do</strong> pesquisa<strong>do</strong>r em buscar suporte <strong>para</strong><br />
melhor compreensão de um fato, <strong>para</strong> que se resolva um determina<strong>do</strong> problema ou<br />
por seu interesse em refinar uma teoria.<br />
Este trabalho é de cunho experimental, porque segue rigorosamente os<br />
parâmetros de coleta e análise <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s impostos aos estu<strong>do</strong>s fonéticoacústicos,<br />
97
<strong>para</strong> que tenham fidedigni<strong>da</strong>de e possam ser replica<strong>do</strong>s por outros pesquisa<strong>do</strong>res <strong>da</strong><br />
comuni<strong>da</strong>de científica.<br />
Enquanto professora e pesquisa<strong>do</strong>ra, pretendi também aprender com o caso<br />
estu<strong>da</strong><strong>do</strong>, visan<strong>do</strong> obter subsídios que pudessem ser reverti<strong>do</strong>s <strong>para</strong> minha prática<br />
em sala de aula, além de relatar e registrar os acha<strong>do</strong>s significativos que possam<br />
contribuir com a área de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Concluo que<br />
a opção por estu<strong>do</strong> de caso foi pertinente por encontrar respal<strong>do</strong> teórico e também<br />
se mostrou adequa<strong>da</strong> ao meu contexto e pergunta de pesquisa. Segun<strong>do</strong> Stake<br />
(1998), esse tipo de méto<strong>do</strong> referese tanto ao processo de aprendizagem sobre o<br />
caso quanto ao produto desse aprendiza<strong>do</strong>.<br />
2.1.1. Sujeitos de pesquisa<br />
Para realização <strong>da</strong> pesquisa, foram estu<strong>da</strong><strong>do</strong>s <strong>do</strong>is sujeitos <strong>do</strong> sexo feminino<br />
e na faixa etária entre 25 e 30 anos. Um deles, designa<strong>do</strong> por sujeito NA, é falante<br />
nativo <strong>do</strong> inglês americano, de San Diego, Califórnia, e residente no Brasil há sete<br />
meses, na <strong>da</strong>ta <strong>da</strong> coleta <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s. Seu primeiro contato com a língua portuguesa<br />
foi em 2002, quan<strong>do</strong> morou em uma ci<strong>da</strong>de <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> <strong>da</strong> Bahia, por um ano, como<br />
missionária. Em 2005, retornou ao Brasil e, atualmente, trabalha como professora<br />
de inglês em uma escola de idiomas de São Paulo. Durante a graduação nos<br />
Esta<strong>do</strong>s Uni<strong>do</strong>s, participou de um curso de <strong>Fonética</strong> e Fonologia <strong>do</strong> inglês. O<br />
segun<strong>do</strong> sujeito, designa<strong>do</strong> por sujeito NON, é falante nativo <strong>do</strong> português<br />
brasileiro, considera<strong>do</strong> proficiente na língua inglesa com base no critério de uso <strong>da</strong><br />
língua em seu diaadia. Estu<strong>da</strong> inglês desde os 12 anos, participou de <strong>do</strong>is cursos<br />
de treinamento de professor no exterior, cursou uma especialização (lato sensu) e,<br />
98
atualmente, cursa mestra<strong>do</strong>. Os <strong>do</strong>is sujeitos de pesquisa consentiram 40 que os<br />
<strong>da</strong><strong>do</strong>s fossem incorpora<strong>do</strong>s ao Banco de Da<strong>do</strong>s <strong>do</strong> Laboratório Integra<strong>do</strong> de<br />
Análise <strong>Acústica</strong> e Cognição <strong>da</strong> <strong>PUC</strong><strong>SP</strong> (LIAAC), exclusivamente <strong>para</strong> fins<br />
científicoacadêmicos.<br />
2.1.2. Corpus 41 de pesquisa<br />
O corpus de pesquisa é composto por 40 sentenças, retira<strong>da</strong>s <strong>do</strong> script <strong>do</strong><br />
filme Cheaper by the Dozenr (Doze é Demais), que se trata de uma comédia que<br />
li<strong>da</strong> com sentimentos enraiza<strong>do</strong>s em valores familiares. O personagem principal,<br />
interpreta<strong>do</strong> por Steve Martin, é Tom Baker, casa<strong>do</strong> com Kate, interpreta<strong>da</strong> pela<br />
atriz Bonnie Hunt. A trama se passa em uma ci<strong>da</strong>de pequena, em Illinois, com seus<br />
<strong>do</strong>ze filhos.<br />
A opção por um script escrito originalmente em inglês deuse com o objetivo<br />
de obter uma amostra de fala mais próxima ou representativa <strong>do</strong> que seria uma<br />
situação de fala natural, uma vez que o script foi escrito por um nativo <strong>do</strong> inglês,<br />
<strong>para</strong> ser fala<strong>do</strong> (o filme inicia com a narração deste script pela atriz). O corpus foi<br />
submeti<strong>do</strong> a uma análise auditiva de cunho impressionista por falantes nativos e<br />
nãonativos <strong>do</strong> inglês, proficientes nesta língua, antes <strong>da</strong> realização <strong>da</strong> gravação<br />
pelos <strong>do</strong>is sujeitos de pesquisa. Os grupos de falantes nativos e nãonativos<br />
concor<strong>da</strong>ram quanto à representativi<strong>da</strong>de <strong>do</strong> corpus de uma situação de fala em<br />
inglês.<br />
40 Para maiores informações sobre o termo de consentimento, ver anexo 1.<br />
41 O corpus usa<strong>do</strong> neste trabalho encontrase no anexo 2.<br />
99
2.1.3. Gravação <strong>do</strong> corpus de pesquisa<br />
As sentenças foram grava<strong>da</strong>s pelos sujeitos, por meio de uma tarefa de<br />
leitura, no Estúdio de Rádio e TV <strong>da</strong> <strong>PUC</strong><strong>SP</strong>, com os cui<strong>da</strong><strong>do</strong>s necessários <strong>para</strong><br />
garantir a quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> gravação e realização <strong>da</strong>s medi<strong>da</strong>s acústicas. A gravação foi<br />
monitora<strong>da</strong> pelo técnico Ernesto Foschi e realiza<strong>da</strong> diretamente no computa<strong>do</strong>r <strong>do</strong><br />
estúdio: Pentium III, com 2Hd de 20 Gb ca<strong>da</strong>; 256Mb de memória RAM e<br />
processa<strong>do</strong>r 700MHZ. Foram utiliza<strong>do</strong>s ain<strong>da</strong>: microfone Sennheiser e835; mesa<br />
Shune M267; placa de áudio Delta 44 e o software SOUND Forge 6.0 em uma taxa<br />
de amostragem de 22.05 Hz. Da placa de som <strong>do</strong> computa<strong>do</strong>r, o corpus foi grava<strong>do</strong><br />
diretamente em CDROM, com a produção de ca<strong>da</strong> sujeito em uma faixa.<br />
Para a tarefa de leitura <strong>do</strong> corpus <strong>da</strong>s 40 sentenças, pelos sujeitos, as<br />
sentenças foram impressas em folha Canson, com padrão Courier New e em fonte<br />
30. Ca<strong>da</strong> sentença foi impressa em uma ficha, devi<strong>do</strong> à necessi<strong>da</strong>de de serem<br />
embaralha<strong>da</strong>s antes de ca<strong>da</strong> leitura. Esse procedimento teve como objetivo eliminar<br />
o efeito aprendizagem/memorização, caso as sentenças fossem apresenta<strong>da</strong>s sempre<br />
na mesma ordem, e dissipar o efeito de lista ou de ordem fixa de apresentação <strong>do</strong>s<br />
estímulos, o qual poderia causar vieses <strong>para</strong> uma análise estatística. Além disso, se<br />
o corpus fosse li<strong>do</strong> tal como aparece no script, ou na forma de um texto corri<strong>do</strong>,<br />
haveria a possibili<strong>da</strong>de de uma interpretação por parte <strong>do</strong>s sujeitos, geran<strong>do</strong><br />
variação de ritmo, entoação, uso de acentos e pausas, os quais dificultariam tanto a<br />
análise acústica como a com<strong>para</strong>ção intra e entresujeitos. As sentenças foram<br />
impressas em fichas individuais e, ao final de ca<strong>da</strong> uma delas, foi coloca<strong>da</strong> uma<br />
seta <strong>para</strong> baixo (↓), na tentativa de induzir o sujeito a ler ca<strong>da</strong> sentença como uma<br />
100
afirmação, apesar de estarmos cientes que, isto, por si só não garante que o sujeito<br />
imponha ao texto diferentes padrões de leitura.<br />
Foram feitas seis leituras de ca<strong>da</strong> sentença <strong>para</strong> obter uma quanti<strong>da</strong>de de<br />
<strong>da</strong><strong>do</strong>s que nos permitisse realizar uma análise estatística por meio <strong>do</strong> cálculo de<br />
média 42 , desviopadrão 43 e coeficiente de variação 44 .<br />
2.1.4. Critérios <strong>para</strong> a análise acústica<br />
Os <strong>da</strong><strong>do</strong>s foram digitaliza<strong>do</strong>s na freqüência de amostragem 45 de 22,05KHZ e<br />
analisa<strong>do</strong>s no programa Praat 46 (versão 4.1.3), conforme referências de estu<strong>do</strong>s e<br />
pesquisas realiza<strong>da</strong>s no Laboratório Integra<strong>do</strong> de Análise <strong>Acústica</strong> e Cognição <strong>da</strong><br />
<strong>PUC</strong><strong>SP</strong> (LIAAC). A análise fonéticoacústica <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s consistiu na obtenção e<br />
inspeção <strong>da</strong> forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong>, <strong>do</strong> espectrograma de ban<strong>da</strong> larga e <strong>do</strong> contorno <strong>da</strong><br />
42 A média referese à soma <strong>do</strong>s valores obti<strong>do</strong>s nas medi<strong>da</strong>s acústicas, de duração ou f0, <strong>para</strong> um mesmo segmento<br />
acústico, nas seis repetições, segui<strong>da</strong> <strong>da</strong> divisão desta soma pelo número de segmentos.<br />
43 O desviopadrão referese a um valor que designa o quanto o valor de duração ou f0 de ca<strong>da</strong> segmento,<br />
considera<strong>do</strong> isola<strong>da</strong>mente, variou em relação à média <strong>da</strong>s medi<strong>da</strong>s obti<strong>da</strong>s entre as seis repetições. Quanto maior o<br />
valor <strong>do</strong> desviopadrão, maior a variação na produção <strong>do</strong> segmento entre as repetições, e vice –versa. No que diz<br />
respeito às medi<strong>da</strong>s de duração, em específico <strong>da</strong>queles segmentos que ocupam posições de acento na cadeia <strong>da</strong> fala,<br />
estes podem variar mais que os segmentos que ocupam as posições nãoacentua<strong>da</strong>s, uma vez que estas constituem<br />
uma espécie de bati<strong>da</strong> de referência <strong>para</strong> a construção <strong>do</strong> ritmo (alternância de bati<strong>da</strong>s fortes e fracas). As medi<strong>da</strong>s de<br />
duração têm de ser submeti<strong>da</strong>s a operações matemáticas, processo designa<strong>do</strong> por normalização, porque variam em<br />
função de o segmento ocupar ou não a posição de acento lexical, receber a maior proeminência <strong>do</strong> sintagma e/ou <strong>da</strong><br />
sentença, devi<strong>do</strong> à taxa de elocução (fala rápi<strong>da</strong> versus fala lenta), à topicalização ou ênfase de um determina<strong>do</strong> item<br />
lexical, entre outros. Por isso, os <strong>da</strong><strong>do</strong>s de duração geralmente não são apresenta<strong>do</strong>s em seus valores absolutos,<br />
milisegun<strong>do</strong>s ou segun<strong>do</strong>s.<br />
44 O coeficiente de variação referese à divisão <strong>do</strong> desviopadrão pela média e, é geralmente, apresenta<strong>do</strong> em valores<br />
percentuais, expressan<strong>do</strong> a chama<strong>da</strong> variabili<strong>da</strong>de relativa.<br />
45 Amostragem ocorre quan<strong>do</strong> o sinal analógico é converti<strong>do</strong> em uma série de amostras, ou seja, em uma série de<br />
números que podem ser armazena<strong>do</strong>s em um computa<strong>do</strong>r. Esta conversão pode ser expressa com a seguinte notação:<br />
x (n) = x (NT), onde x (n) é uma seqüência de amostras e T é o intervalo de amostra (Kent e Read, 1992).<br />
46 O manual <strong>para</strong> iniciantes <strong>do</strong> Praat encontrase disponível na Internet por Sidney Wood, no site<br />
http://WWW.ling.lu.se/persons/Sidney/praate.frames.html. Para este trabalho, utilizei também uma apostila em<br />
português sobre os pontos básicos <strong>para</strong> a utilização <strong>do</strong> PR AT, a qual foi pre<strong>para</strong><strong>da</strong> por Ingrid Samczuk, sob<br />
orientação <strong>da</strong> Profa. Dra. Aglael Gama Rossi.<br />
101
freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0), e na medição <strong>do</strong>s parâmetros de duração (em ms) e de<br />
f0 (em Hz).<br />
As medi<strong>da</strong>s de duração <strong>da</strong>s emissões foram feitas na forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong>,<br />
sincroniza<strong>da</strong>s ao respectivo espectrograma de ban<strong>da</strong> larga. Como critério <strong>para</strong> as<br />
medi<strong>da</strong>s de duração, foi estabeleci<strong>do</strong> que a duração de ca<strong>da</strong> segmento acústico teria<br />
como referência o último pulso regular de uma vogal até o primeiro pulso regular<br />
<strong>da</strong> vogal seguinte. Os segmentos de fala assumem características visuais (forma <strong>da</strong><br />
on<strong>da</strong> e espectrograma) diferentes em função de seus mo<strong>do</strong>s e pontos de articulação<br />
e de serem ou não vozea<strong>do</strong>s 47 . Assim, por exemplo, fricativas aparecem como<br />
ruí<strong>do</strong>s; oclusivas nãovozea<strong>da</strong>s como um espaço vazio (tempo de oclusão), segui<strong>do</strong><br />
de uma espícula (estouro <strong>da</strong> oclusiva), sem barra de vozeamento; vogais aparecem<br />
como uma seqüência de linhas verticais, ca<strong>da</strong> uma corresponden<strong>do</strong> a um ciclo de<br />
abertura e fechamento <strong>da</strong>s pregas vocais, e linhas horizontais mais escuras que se<br />
referem às freqüências de ressonância <strong>do</strong> trato vocal 48 , conheci<strong>da</strong>s como formantes.<br />
47 Para maiores informações sobre a classificação <strong>do</strong>s sons em português e inglês, ver anexo 3.<br />
48 Na Teoria <strong>Acústica</strong> (Fant, 1973), o trato vocal é entendi<strong>do</strong> como um tubo reto, o qual apresenta em uma<br />
extremi<strong>da</strong>de os lábios e, na outra, uma fonte sonora. Na medi<strong>da</strong> em que constrições se formam dentro <strong>do</strong> trato vocal,<br />
algumas freqüências de ressonância deste tubo são realça<strong>da</strong>s em detrimento de outras. Essas freqüências são<br />
designa<strong>da</strong>s por formantes .<br />
102
FIGURA 1: Forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> e espectrograma de ban<strong>da</strong> larga <strong>para</strong> a frase didn’t think about that,<br />
na fala de NA, com a etiquetação de ca<strong>da</strong> segmento, em transcrição ortográfica, e, na segun<strong>da</strong><br />
cama<strong>da</strong>, valores correspondentes de duração em ms. As freqüências formânticas <strong>da</strong>s vogais estão<br />
rastrea<strong>da</strong>s pelas linhas vermelhas pontilha<strong>da</strong>s<br />
Os valores <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0 ou contorno entoacional) <strong>da</strong>s<br />
vogais foram extraí<strong>do</strong>s, a princípio, em três pontos: início, meio e fim, com o<br />
objetivo de observar a variação de f0, dentro <strong>da</strong> vogal mais detalha<strong>da</strong>mente na fala<br />
de ca<strong>da</strong> sujeito. Contu<strong>do</strong>, devi<strong>do</strong> ao volume de medi<strong>da</strong>s, optei por manter apenas o<br />
valor extraí<strong>do</strong> no meio de ca<strong>da</strong> vogal. Além disso, em vários momentos, a medi<strong>da</strong><br />
de f0 não pôde ser extraí<strong>da</strong> em trechos de início ou fim <strong>da</strong> vogal.<br />
103
FIGURA 2: Forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> e espectrograma de ban<strong>da</strong> larga <strong>para</strong> a frase didn’t think about that,<br />
na fala de NA, com o contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0), em linha azul<br />
Para <strong>da</strong>r uma idéia <strong>da</strong> quanti<strong>da</strong>de de medi<strong>da</strong>s, podemos tomar como exemplo<br />
a análise <strong>da</strong>s seis repetições <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our<br />
bank account each year, <strong>para</strong> o sujeito NA, um total de 25 segmentos x seis<br />
repetições <strong>da</strong> sentença.<br />
Em primeiro lugar, foram etiqueta<strong>do</strong>s os valores <strong>do</strong>s segmentos nas seis<br />
repetições <strong>da</strong> mesma sentença <strong>para</strong> ambos os sujeitos. Em segun<strong>do</strong> lugar, os<br />
valores absolutos <strong>da</strong>s medi<strong>da</strong>s obti<strong>da</strong>s no Praat em segun<strong>do</strong>s, foram transporta<strong>do</strong>s<br />
<strong>para</strong> uma planilha no Excel, e transforma<strong>do</strong>s em valores percentuais, por meio <strong>da</strong><br />
divisão <strong>da</strong> duração de ca<strong>da</strong> segmento pelo valor total <strong>da</strong> sentença, multiplica<strong>do</strong> por<br />
cem. Em segui<strong>da</strong>, foram realiza<strong>do</strong>s os cálculos de média, desviopadrão, e<br />
coeficiente de variação, <strong>para</strong> o mesmo segmento, entre as repetições <strong>da</strong> sentença,<br />
além de gráficos <strong>para</strong> as primeiras inspeções <strong>da</strong> produção <strong>da</strong> sentença pelos<br />
sujeitos. Abaixo segue um exemplo <strong>da</strong> montagem <strong>da</strong> planilha no Excel.<br />
104
NA R1 R2 R3 R4 R5 R6 média desvpad coefvar<br />
i 1,01 1,23 1,40 1,42 1,47 1,29 1,30 0,17 0,13<br />
t'sth 5,31 5,07 5,88 6,06 5,05 4,91 5,38 0,48 0,09<br />
e 1,56 2,04 1,92 1,43 1,70 1,91 1,76 0,23 0,13<br />
n 1,93 1,95 1,85 2,34 1,93 1,86 1,98 0,18 0,09<br />
u 2,62 2,96 2,96 2,69 2,89 3,29 2,90 0,24 0,08<br />
mb 2,02 2,43 2,65 2,38 2,57 2,73 2,46 0,25 0,10<br />
ero 4,95 5,46 5,74 4,58 5,25 5,21 5,20 0,40 0,08<br />
f 1,32 1,35 1,04 1,88 1,85 1,73 1,53 0,34 0,22<br />
t 3,98 4,27 4,21 4,28 3,69 3,79 4,04 0,25 0,06<br />
i 4,35 5,26 3,92 5,42 4,56 4,90 4,74 0,57 0,12<br />
m 2,71 2,38 2,88 1,49 2,27 2,86 2,43 0,53 0,22<br />
s 3,49 3,11 4,34 3,53 4,07 3,53 3,68 0,45 0,12<br />
we 3,85 4,53 2,82 3,65 3,15 4,05 3,67 0,62 0,17<br />
z 4,04 3,51 2,98 3,98 3,79 3,28 3,60 0,42 0,12<br />
eroou 17,15 14,02 14,69 14,22 12,92 13,62 14,44 1,46 0,10<br />
our 4,19 4,52 4,80 4,49 4,29 4,58 4,48 0,22 0,05<br />
b 2,71 2,58 2,53 3,15 3,09 2,29 2,72 0,34 0,12<br />
a 3,32 3,24 3,59 3,38 3,55 2,89 3,33 0,25 0,08<br />
nk 2,62 3,43 3,23 3,29 3,69 4,08 3,39 0,49 0,14<br />
a 1,85 1,76 1,80 1,36 1,53 1,13 1,57 0,29 0,18<br />
cc 3,48 4,01 4,06 3,76 3,70 3,82 3,81 0,21 0,06<br />
ount 4,83 5,72 5,43 5,21 7,93 4,91 5,67 1,16 0,20<br />
ea 4,27 3,65 3,40 3,69 2,13 4,07 3,54 0,76 0,21<br />
ch 5,26 5,40 5,57 5,37 5,84 5,54 5,50 0,20 0,04<br />
year 7,18 6,09 6,32 6,93 7,08 7,74 6,89 0,60 0,09<br />
TABELA 1: Valores percentuais de duração, média, desviopadrão e coeficiente de variação <strong>da</strong>s<br />
seis repetições <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our bank account each year, na<br />
fala de NA<br />
105
O mesmo foi realiza<strong>do</strong> <strong>para</strong> as medi<strong>da</strong>s de f0, as quais foram obti<strong>da</strong>s, sempre<br />
que possível, em três pontos <strong>da</strong> vogal, início, meio e fim. As medi<strong>da</strong>s de f0 não têm<br />
si<strong>do</strong>, nos estu<strong>do</strong>s acústicos, submeti<strong>da</strong>s à processos de normalização como as<br />
medi<strong>da</strong>s de duração, e, por isso, permanecem em Hz, que correspondem aos seus<br />
valores absolutos.<br />
f0<br />
NA R1 R2 R3 R4 R5 R6<br />
i 191 202 185 197 197 190<br />
i 186 202 187 197 197 188<br />
i 184 198 189 199 204 184<br />
e 198 229 203 207 206 207<br />
e 193 226 203 209 205 199<br />
e 191 221 202 208 204 199<br />
u 200 221 207 211 204 201<br />
u 200 221 209 213 205 205<br />
u 210 226 213 220 210 216<br />
ero 242 245 240 244 231 234<br />
ero 241 236 244 246 230 240<br />
ero 230 228 231 236 227 234<br />
i 225 226 216 208 221 202<br />
i 200 207 202 204 205 186<br />
i 207 214 204 207 201 182<br />
we 187 194 194 187 186 174<br />
we 189 205 202 195 193 177<br />
we 184 186 188 188 186 170<br />
eroout 189 188 189 184 180 176<br />
eroout 195 188 192 192 185 193<br />
106
eroout 187 182 183 181 180 180<br />
our 188 185 183 182 180 181<br />
our 181 179 185 177 176 176<br />
our 178 176 184 176 176 173<br />
a 177 178 178 167 172 171<br />
a 171 175 172 161 164 160<br />
a 169 179 173 159 164 158<br />
a 187 187 177 180 166 167<br />
a 179 181 172 177 159 158<br />
a 172 176 164 171 156 156<br />
ount 171 178 175 178 178 154<br />
ount 152 154 152 151 144<br />
ount 154 206<br />
ea 147 232<br />
ea 157 146 148 154<br />
ea 161 143 161 165 154 155<br />
year 172 161 167 150 157<br />
year 150 141 137<br />
year 151 151 149 151 157<br />
TABELA 2: Valores de f0, medi<strong>do</strong>s nas porções inicial, medial e final, <strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong>s seis<br />
repetições <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our bank account each year, na fala<br />
de NA. As células em branco correspondem aos locais nos quais não puderam ser extraí<strong>do</strong>s os<br />
valores de f0<br />
Segun<strong>do</strong> Eysenck e Keane (1994), a leitura é aparentemente uma ativi<strong>da</strong>de<br />
simples e fácil <strong>para</strong> a maioria <strong>do</strong>s adultos. Alguns <strong>do</strong>s aspectos envolvi<strong>do</strong>s na<br />
leitura dizem respeito à identificação e à extração de significa<strong>do</strong> de palavras<br />
individuais. Outros processos operam no nível <strong>da</strong> frase ou <strong>da</strong> sentença. Os<br />
movimentos <strong>do</strong>s olhos fornecem informações úteis sobre alguns <strong>do</strong>s processos<br />
básicos envolvi<strong>do</strong>s na leitura.<br />
107
A fixação no texto é alterna<strong>da</strong> por movimentos rápi<strong>do</strong>s <strong>do</strong>s olhos conheci<strong>do</strong>s<br />
por sacadelas. A informação é extraí<strong>da</strong> <strong>do</strong> texto apenas durante os perío<strong>do</strong>s de<br />
fixação e, em geral, é obti<strong>da</strong> não somente <strong>da</strong> palavra que está sen<strong>do</strong> fixa<strong>da</strong>, mas de<br />
uma ou duas palavras à direita <strong>do</strong> ponto de fixação.<br />
A amplitude <strong>da</strong> percepção (= campo de visão efetivo) é afeta<strong>da</strong> até certo<br />
ponto pela dificul<strong>da</strong>de <strong>do</strong> texto, pelo tamanho <strong>da</strong> impressão. Tal informação parece<br />
se relacionar bastante com as letras <strong>da</strong> palavra ou palavras nãofixa<strong>da</strong>s. A maior<br />
parte <strong>do</strong> processamento de ca<strong>da</strong> palavra ocorre durante o tempo em que ela é<br />
inicialmente fixa<strong>da</strong>. O reconhecimento <strong>da</strong> palavra ocorre depois que a identificação<br />
<strong>da</strong>s letras que a constituem esteja completa.<br />
Uma vez que a leitura se dá mediante estes processos, será leva<strong>do</strong> em conta,<br />
na análise <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s o fato de o sujeito nãonativo utilizar estratégias diferentes de<br />
mo<strong>do</strong> a manter sua fluência na língua estrangeira. Uma <strong>da</strong>s estratégias utiliza<strong>da</strong>s<br />
por NON parece ser a de divisão <strong>da</strong> sentença em um número maior de frases<br />
entoacionais, em com<strong>para</strong>ção a NA. Isto será mostra<strong>do</strong> e discuti<strong>do</strong> na análise de<br />
<strong>da</strong><strong>do</strong>s.<br />
108
CAPÍTULO 3 – DISCUSSÃO E RESULTADOS DOS DADOS<br />
“Pronunciation is the physical side of language, involving<br />
the body, the breath, the muscles, acoustic vibration and<br />
harmonics. When attention is paid to this fact, studying<br />
pronunciation can become a living and pleasurable<br />
learning process.”<br />
(Adrian Underhill)
Este capítulo tem como objetivo caracterizar os aspectos segmentais e<br />
prosódicos de um corpus de sentenças em inglês li<strong>da</strong>s por um sujeito nativo <strong>do</strong><br />
inglês americano e por um falante <strong>do</strong> português brasileiro, proficiente em língua<br />
inglesa. Esta caracterização será feita com o apoio <strong>da</strong> análise acústica. Desta forma,<br />
os <strong>da</strong><strong>do</strong>s receberão tanto um tratamento qualitativo, por meio de espectrogramas,<br />
segui<strong>do</strong>s <strong>da</strong> discussão de diferenças e semelhanças observa<strong>da</strong>s entre a produção <strong>do</strong>s<br />
falantes, como também uma interpretação quantitativa, por meio de tabelas e<br />
gráficos.<br />
As sentenças analisa<strong>da</strong>s neste capítulo foram escolhi<strong>da</strong>s com base nos<br />
processos fonéticofonológicos descritos por Levelt (1998), apresenta<strong>do</strong>s no<br />
capítulo 1, com vistas a tratar a relação entre a produção de sons e a prosódia. Em<br />
alguns momentos, foram analisa<strong>do</strong>s trechos de algumas sentenças, e, nestes casos,<br />
as repetições foram escolhi<strong>da</strong>s aleatoriamente <strong>para</strong> análise e a mesma repetição<br />
<strong>para</strong> ca<strong>da</strong> um <strong>do</strong>s sujeitos contempla<strong>do</strong>s neste estu<strong>do</strong>. Devi<strong>do</strong> à extensão <strong>do</strong> corpus<br />
e ao tempo <strong>para</strong> a realização <strong>do</strong> mestra<strong>do</strong>, foi necessário fazer um recorte <strong>do</strong>s <strong>da</strong><strong>do</strong>s<br />
colhi<strong>do</strong>s <strong>para</strong> análise. Novos estu<strong>do</strong>s poderão ser feitos, visto que, os <strong>da</strong><strong>do</strong>s<br />
passaram a fazer parte <strong>do</strong> Banco de Da<strong>do</strong>s <strong>do</strong> LIACC.<br />
Na inspeção espectrográfica <strong>do</strong> falante nativo (NA), <strong>para</strong> a sentença But we<br />
didn’t think about that, notamos que, ocorre o desaparecimento <strong>da</strong> oclusiva alveolar<br />
nãovozea<strong>da</strong> /t/ 49 que, por sua vez, propicia a juntura externa entre but e we [Λwi] 50 ,<br />
49 A consoante /t/ é classifica<strong>da</strong> como oclusiva, porque, durante sua produção, ocorre oclusão ou obstrução completa<br />
<strong>da</strong> passagem <strong>da</strong> corrente de ar pelo trato vocal, a partir <strong>do</strong> contato entre a ponta <strong>da</strong> língua e os alvéolos (que se<br />
localizam na parte imediatamente atrás <strong>do</strong>s dentes superiores). A oclusiva alveolar /t/ é desvozea<strong>da</strong> (as pregas vocais<br />
se encontram se<strong>para</strong><strong>da</strong>s e não ocorre vibração delas), e é produzi<strong>da</strong>, em inglês, com aspiração, (fluxo mais forte <strong>da</strong><br />
corrente de ar, que sai <strong>do</strong>s pulmões após a soltura <strong>da</strong> obstrução e antes <strong>do</strong> início <strong>da</strong> vogal), em início de palavra e em<br />
posição acentua<strong>da</strong>, o que não ocorre em português.<br />
50 São usa<strong>do</strong>s colchetes <strong>para</strong> a transcrição de sons que foram produzi<strong>do</strong>s, e barras quan<strong>do</strong> nos referimos a fonemas,<br />
ou seja, a uma forma abstrata <strong>do</strong> som, antes de ele cair na cadeia <strong>da</strong> fala. Em muitos momentos, foi a<strong>do</strong>ta<strong>da</strong><br />
transcrição ortográfica, em itálico, como forma de simplificação.<br />
109
forman<strong>do</strong> um grande ditongo 51 .<br />
FIGURA 1: Repetição 1 de But we por NA<br />
Ao contrário <strong>do</strong> que foi mostra<strong>do</strong> <strong>para</strong> o falante NA (figura 1), o falante não<br />
nativo (NON), em sua primeira repetição <strong>da</strong> sentença (figura 2), produz a<br />
consoante oclusiva alveolar [t], o que impede o aparecimento <strong>da</strong> juntura externa<br />
entre but e we. A duração <strong>da</strong> oclusiva alveolar [t] de but, na fala de NON, na<br />
primeira e na segun<strong>da</strong> repetições, apresenta o mesmo valor (70ms), apesar de a<br />
duração entre o estouro <strong>do</strong> [t] e o início <strong>do</strong> ditongo [we], diminuir respectivamente,<br />
de 29ms <strong>para</strong> 18ms 52 . Na terceira repetição de NON, ocorre o desaparecimento <strong>da</strong><br />
51 Devi<strong>do</strong> ao fato de a consoante oclusiva bilabial vozea<strong>da</strong> /b/ aparecer no início <strong>da</strong> sentença, não é possível extrair<br />
sua duração, uma vez que não há uma vogal anterior a ela que sirva como referência.<br />
52 O “vozeamento é o som ‘zumbi<strong>do</strong>’, que pode ser ouvi<strong>do</strong> quan<strong>do</strong> as pregas vocais na laringe vibram” (Laver, 1995)<br />
Voice Onset Time (VOT) é o tempo de início de sonorização. Costumase dividir a medi<strong>da</strong> de VOT em três <strong>do</strong>mínios<br />
(Lisker e Abramson, 1964 apud Laver, 1994), que correspondem às categorias fonéticas e fonológicas <strong>da</strong>s oclusivas<br />
sonoras, oclusivas sur<strong>da</strong>s sem aspiração e oclusivas sur<strong>da</strong>s com aspiração: (1) oclusivas sonoras, caracteriza<strong>da</strong>s por<br />
barra de sonori<strong>da</strong>de em que o vozeamento é anterior à liberação <strong>da</strong> oclusão (VOT de 125 a 75ms); (2) oclusivas<br />
sur<strong>da</strong>s sem aspiração, caracteriza<strong>da</strong>s por intervalo curto ou simultâneo, em que o vozeamento é simultâneo ou dáse<br />
logo após a liberação <strong>da</strong> oclusão (VOT de 0 a +25ms); (3) oclusivas sur<strong>da</strong>s com aspiração, caracteriza<strong>da</strong>s por<br />
intervalo longo, em que o espaço de tempo entre a liberação <strong>da</strong> oclusão e o início <strong>da</strong> vogal é superior a 60 ms (VOT<br />
de +60 a + 100ms).<br />
110
oclusiva alveolar nãovozea<strong>da</strong> [t], e, por conseguinte, a juntura externa entre but e<br />
we [Λwi].<br />
FIGURA 2: Repetição 1 de But we por NON<br />
Um aspecto importante <strong>da</strong> produção <strong>da</strong> oclusiva alveolar nãovozea<strong>da</strong>, por<br />
NON, desde o início, referese à visualização de uma barra de voz durante o tempo<br />
de oclusão desta consoante, além <strong>do</strong> fato de que esta barra de voz tem uma<br />
amplitude muito alta em relação àquela de uma oclusiva vozea<strong>da</strong>. Talvez esta seja<br />
uma estratégia de NON <strong>para</strong> chegar, na terceira repetição, ao desaparecimento de<br />
[t] e à juntura externa [bΛwi] 53 . Isto mostra que há um conhecimento subjacente,<br />
por parte de NON, com relação à aplicação de processos fonéticofonológicos <strong>da</strong><br />
fala corrente em inglês. Contu<strong>do</strong>, parece ser necessário um tempo <strong>para</strong> que esse<br />
conhecimento seja atualiza<strong>do</strong> e acomo<strong>da</strong><strong>do</strong>. Vale lembrar ain<strong>da</strong> que ca<strong>da</strong> repetição<br />
53 Na fala de NON é possível observar a barra de voz <strong>da</strong> oclusiva [b], mesmo quan<strong>do</strong> esta se encontra em início <strong>da</strong><br />
frase.<br />
111
<strong>da</strong> sentença ocorre numa ordem aleatória em relação às demais, isto porque as<br />
sentenças foram digita<strong>da</strong>s individualmente em fichas que eram embaralha<strong>da</strong>s antes<br />
de ca<strong>da</strong> repetição (leitura <strong>do</strong> corpus). Consideran<strong>do</strong> a ordem aleatória e o fato de<br />
que o corpus é forma<strong>do</strong> por 40 sentenças, não é possível explicar a produção de<br />
NON nas três primeiras repetições apenas por fatores de aprendizagem e memória.<br />
Este desempenho só pode ser atribuí<strong>do</strong> a um conhecimento implícito <strong>da</strong> língua<br />
inglesa.<br />
FIGURA 3: Repetição 2 de But we por NON<br />
112
FIGURA 4: Repetição 3 de But we por NON<br />
FIGURA 5: Repetição 1 de times por NON<br />
Com<strong>para</strong>n<strong>do</strong>se as produções de NON <strong>para</strong> a oclusiva alveolar nãovozea<strong>da</strong><br />
[t], na figura 2, referente à produção em but, na sentença But we didn’t think about<br />
113
that, com a palavra times, na figura 5, <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero<br />
out our bank account each year, podemos observar o que foi dito em relação ao<br />
fato de que não há barra de vozeamento ou ativi<strong>da</strong>de laríngea no tempo de oclusão<br />
de [t], conforme visto desde a repetição 1 de NON, em but we (figura 2).<br />
Na produção <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our bank<br />
account each year, pelo sujeito NA, na figura 6, correspondente à primeira<br />
repetição, é possível observar um outro processo fonéticofonológico, que se refere<br />
à juntura externa entre (zero) out + our (bank). Ocorre a implementação <strong>da</strong> regra de<br />
transformação <strong>do</strong>s segmentos /t/ e /d/ no flap [r], pelo fato de estarem entre vogais<br />
(out our→ou[r]our). Este processo geralmente é denomina<strong>do</strong> de flapping ou<br />
tapping, e ocorre não apenas na juntura entre palavras, mas também dentro de<br />
palavras (letter→le[r]er ou ladder→la[r]er).<br />
FIGURA 6: Repetição 1 de zero out por NA<br />
Segun<strong>do</strong> CristófaroSilva (2005), isto acontece no contexto fonético em que<br />
a vogal anterior ao [t] ou [d] é tônica (ou acentua<strong>da</strong>) e a vogal seguinte é átona (ou<br />
114
nãoacentua<strong>da</strong>). Em relação à produção de NA, o contexto que desencadeou o<br />
processo de flapping ou tapping foi a sequência entre uma palavra de conteú<strong>do</strong><br />
(zero out), acentua<strong>da</strong>, segui<strong>da</strong> de uma palavra gramatical (our), nãoacentua<strong>da</strong>, o<br />
que deu origem a uma única palavra fonológica [zIә.rәw.awt.awr→<br />
zIә.rәw.aw.rawr]. Segun<strong>do</strong> Levelt (1998), o processo desencadea<strong>do</strong> pela<br />
cliticização (a juntura <strong>da</strong> palavra gramatical à palavra de conteú<strong>do</strong> à esquer<strong>da</strong>), gera<br />
a ressilabificação [awt.awr→. aw.rawr].<br />
FIGURA 7: Repetição 1 de zero out our por NON<br />
Em contraparti<strong>da</strong>, nas seis repetições <strong>da</strong> mesma sentença pelo sujeito NON,<br />
o processo de flapping não é observa<strong>do</strong>, como exemplifica<strong>do</strong> na figura 7, na qual<br />
permanece o /t/ de out, produzi<strong>do</strong> como a africa<strong>da</strong> [ ], com duração de 147ms. Na<br />
115
segun<strong>da</strong>, terceira e quarta repetições, os valores obti<strong>do</strong>s <strong>para</strong> a africa<strong>da</strong> [ ] foram,<br />
respectivamente, 155ms, 150ms e 219ms. Entretanto, nas repetições 4 (219ms), 5<br />
(270ms) e 6 (273ms) foram introduzi<strong>da</strong>s pausas entre [ ] e [our] com os seguintes<br />
valores: 54ms, 61ms e 45ms. Vale notar que [our] tem sempre a mesma duração,<br />
150ms, com exceção <strong>da</strong> primeira repetição, 226ms.<br />
FIGURA 8: Repetição 5 de ero out our por NON<br />
A inserção <strong>da</strong> pausa extrínseca, 54 nas três últimas repetições, sugere que o<br />
sujeito NON tenha trata<strong>do</strong> zero out e our bank account como frases entoacionais<br />
diferentes. Analisan<strong>do</strong> os gráficos 1 e 2, que mostram a evolução <strong>do</strong> contorno <strong>da</strong><br />
freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0), medi<strong>da</strong> nos pontos inicial, medial e final de ca<strong>da</strong><br />
vogal <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our bank account each year,<br />
podemos perceber que o contorno apresenta pouco movimento na fala de NA entre<br />
54 Laver (1994) define a pausa extrínseca (silenciosa) como um perío<strong>do</strong> de inativi<strong>da</strong>de vocal, de uma certa duração,<br />
embuti<strong>do</strong> no fluxo <strong>da</strong> fala, embora <strong>para</strong> ele a pausa extrínseca (silenciosa) teria o valor mínimo de 200ms.<br />
116
as seis repetições, com um pico em number of, cain<strong>do</strong> lentamente até o final. Ao<br />
contrário, <strong>para</strong> NON, observase um maior movimento <strong>do</strong> contorno de freqüência<br />
fun<strong>da</strong>mental, com a formação de três picos: em number of, zero out e bank account.<br />
A diferença entre os contornos de f0 de ambos os sujeitos sugere que NA<br />
provavelmente dividiu a sentença em duas frases entoacionais: //It’s the number of<br />
times //we zero out our bank account each year//, enquanto NON parece ter<br />
dividi<strong>do</strong>a em três: //It’s the number of times // we zero out// our bank account each<br />
year//. A inserção <strong>da</strong> pausa por NON pode ter determina<strong>do</strong> a diferença de divisão<br />
em frases entoacionais por ambos os sujeitos<br />
É interessante notar que a variação <strong>do</strong> contorno de f0 é muito semelhante<br />
entre as diferentes sentenças <strong>do</strong> corpus, produzi<strong>da</strong>s por NA, quan<strong>do</strong> se observa um<br />
pico no início <strong>do</strong> contorno (pitch accent ou acento de pitch) e uma que<strong>da</strong> leve e<br />
constante até o final. Isto parece constituir um padrão que NA impõe à leitura <strong>da</strong>s<br />
sentenças declarativas/afirmativas (as quais, nas fichas em que foram apresenta<strong>da</strong>s<br />
<strong>para</strong> a tarefa, terminam com uma seta <strong>para</strong> baixo, sugerin<strong>do</strong> ao sujeito que deve<br />
haver o decaimento <strong>da</strong> entoação ou <strong>do</strong> f0). Em relação a NON, observase que as<br />
sentenças são dividi<strong>da</strong>s em mais frases entoacionais. Na sentença acima, a<br />
introdução de uma pausa ocasionou a divisão entre zero out e our bank account<br />
each year. Não se pode afirmar até que ponto isto tenha si<strong>do</strong> o efeito de uma<br />
estratégia emprega<strong>da</strong> por NON, na tarefa de li<strong>da</strong>r com a leitura de sentenças mais<br />
longas.<br />
Outra diferença que pode ser observa<strong>da</strong> no contorno de f0 (gráficos 1 e 2), na<br />
produção <strong>da</strong> mesma sentença, referese à juntura externa entre bank e account (ban.<br />
ka.'count). Na fala de NON, percebese, auditivamente, o deslocamento <strong>do</strong> acento<br />
117
lexical de account (ә'kawnt) <strong>para</strong> a esquer<strong>da</strong> [bæŋ.'kә.kawnt]. No gráfico 2, a<br />
seqüência de vogais de account aparecem como um platô, com os mesmos valores<br />
de f0, ao passo que a vogal de bank situase num valor mais baixo que as de<br />
account. Assim, a vogal prétônica de account que se juntou ao [k] <strong>do</strong> monossílabo<br />
bank, forman<strong>do</strong> uma nova sílaba, tem valor de f0 tão alto quanto a tônica ount. O<br />
mesmo não foi observa<strong>do</strong> na fala de NA [bæŋ.kә.'kawnt], na qual se observa uma<br />
linha leve e continuamente descendente no trecho we zero out our bank account<br />
(ver gráfico 1). Podemos observar, conforme tabelas 1 e 2, que os valores de f0 de<br />
our bank account são menores na fala de NA que na fala de NON.<br />
FIGURA 9: Repetição 6 de bank account por NA<br />
118
FIGURA 10: Repetição 6 de bank account por NON<br />
Gráfico 1 valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s<br />
vogais <strong>da</strong> sentença " It's the number of times we zero out<br />
450<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
our bank account each year" <strong>para</strong> NA<br />
i e um ero i w e eroou our a a oun ea year<br />
R1 R2<br />
R3 R4<br />
R5 R6<br />
119
f0<br />
NA R1 R2 R3 R4 R5 R6<br />
our 188 185 183 182 180 181<br />
our 181 179 185 177 176 176<br />
our 178 176 184 176 176 173<br />
a 177 178 178 167 172 171<br />
a 171 175 172 161 164 160<br />
a 169 179 173 159 164 158<br />
a 187 187 177 180 166 167<br />
a 179 181 172 177 159 158<br />
a 172 176 164 171 156 156<br />
ount 171 178 175 178 178 154<br />
ount 152 154 152 151 144<br />
ount 154 206<br />
TABELA 1: Valores de f0 nas porções inicial, medial e final <strong>da</strong>s seis repetições de our bank<br />
account <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our bank account each year na fala<br />
de NA<br />
Gráfico 2 valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s<br />
vogais <strong>da</strong> sentença " It's the number of times we zero out<br />
450<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
our bank account each year" <strong>para</strong> NON<br />
i e um ero i e w e eroou our a a oun ea year<br />
120<br />
R1 R2<br />
R3 R4<br />
R5 R6
f0<br />
NON R1 R2 R3 R4 R5 R6<br />
our 264 263 245 237 245<br />
our 244 227 225 216 233<br />
our 245 223 222 217<br />
a 251 219 237 215 225 227<br />
a 232 220 237 217 225 216<br />
a 235 247 239 229 232 234<br />
a 313 308 297 270 286 304<br />
a 301 305 295 267 285 307<br />
a 294 296 282 266 283 302<br />
oun 300 257 250 255 267<br />
oun 249 230 227 211 224 228<br />
oun 245 248 243 228 238 241<br />
TABELA 2: Valores de f0 nas porções inicial, medial e final <strong>da</strong>s seis repetições de our bank<br />
account <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our bank account each year na fala<br />
de NON<br />
Os gráficos <strong>da</strong> produção <strong>da</strong>s vogais (3 e 4) e <strong>da</strong>s consoantes (5, 6), por NA e<br />
NON, contêm como informação a média entre as seis repetições <strong>da</strong>s durações <strong>do</strong>s<br />
segmentos em valores percentuais 55 , ao invés de valores absolutos (ms), como<br />
forma de reduzir os fatores que podem interferir nas medi<strong>da</strong>s de duração: acento<br />
6 Os valores percentuais referemse a uma forma de normalizar os valores absolutos <strong>da</strong> duração medi<strong>da</strong> em<br />
miléssimos de segun<strong>do</strong>s ou segun<strong>do</strong>s. A percentagem de ca<strong>da</strong> segmento é calcula<strong>da</strong> em relação à duração total <strong>da</strong><br />
frase.<br />
121
lexical, taxa de elocução 56 , entre outros. Os valores <strong>da</strong>s médias aparecem no eixo à<br />
esquer<strong>da</strong> (<strong>do</strong> leitor).<br />
Foram também calcula<strong>do</strong>s os valores de desviospadrão, a partir <strong>do</strong>s valores<br />
percentuais, <strong>para</strong> obter um índice <strong>da</strong> variabili<strong>da</strong>de <strong>do</strong>s segmentos, uma vez que esta<br />
medi<strong>da</strong> se refere a quanto o valor de ca<strong>da</strong> segmento variou em relação à média <strong>da</strong>s<br />
seis repetições. Valores percentuais mais altos indicam uma maior distensão <strong>do</strong><br />
segmento no tempo, originalmente medi<strong>do</strong> em segun<strong>do</strong>s no Praat. Por outro la<strong>do</strong>,<br />
valores baixos indicam um “encolhimento” <strong>do</strong> segmento no tempo. Assim, valores<br />
altos são observa<strong>do</strong>s em posição de acento, ao passo que valores baixos são<br />
observa<strong>do</strong>s em posições átonas, ou nãoacentua<strong>da</strong>s, sujeitas aos processos que<br />
afetam palavras contíguas, tais como: juntura externa, cliticização e ressilabificação<br />
(Levelt, 1998).<br />
Gráfico 3 média e desviopadrão <strong>para</strong> as vogais <strong>da</strong><br />
sentença " It's the number of times we zero out our bank<br />
account each year" <strong>para</strong> NA<br />
16,0<br />
14,0<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
i e u ero i we eroo<br />
u<br />
our a a oun ea year<br />
média 1,3 1,8 2,9 5,2 4,7 3,7 14 4,5 3,3 1,6 5,7 3,5 6,9<br />
desvpad 0,2 0,2 0,2 0,4 0,6 0,6 1,5 0,2 0,3 0,3 1,2 0,8 0,6<br />
56 Conforme a nota 26, taxa de elocução, traduzi<strong>da</strong> <strong>da</strong> expressão speech rate, referese ao número ou quanti<strong>da</strong>de de<br />
segmentos acústicos que o falante produz num <strong>da</strong><strong>do</strong> tempo; <strong>da</strong>í sua diferença com o que normalmente é designa<strong>do</strong><br />
por veloci<strong>da</strong>de de fala. Assim, a taxa de elocução pode ser alta (“veloci<strong>da</strong>de rápi<strong>da</strong>”) ou baixa (“veloci<strong>da</strong>de lenta”).<br />
4,5<br />
4,0<br />
3,5<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
122
Gráfico 4 média e desviopadrão <strong>para</strong> as vogais <strong>da</strong><br />
sentença " It's the number of times we zero out our bank<br />
account each year" <strong>para</strong> NON<br />
16,0<br />
14,0<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
i e um ero i e we eroo<br />
u<br />
our a a oun ea year<br />
média 1,1 1,5 2,4 3,0 3,9 1,7 3,8 9,8 3,4 1,8 2,0 5,1 2,0 6,4<br />
desvpad 0,2 0,5 0,7 1,0 1,8 1,3 1,1 4,3 1,1 0,7 1,6 0,8 0,4 1,0<br />
Na com<strong>para</strong>ção entre NA e NON, <strong>para</strong> duração (gráficos 3 e 4), em valores<br />
percentuais <strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our bank<br />
account each year, são observa<strong>do</strong>s, na fala de NA, <strong>do</strong>is picos de desviopadrão, um<br />
sobre zero out e outro sobre ount de account, enquanto <strong>para</strong> NON, são encontra<strong>do</strong>s<br />
picos de desviopadrão sobre: a vogal “i” de times, em zero out, a vogal “a” de<br />
account, na juntura externa desta com bank. Os picos de desviopadrão, nos<br />
gráficos de duração <strong>da</strong>s vogais, referemse aos locais de acento, nos quais as<br />
durações podem ser distendi<strong>da</strong>s diferentemente a ca<strong>da</strong> produção. A posição de<br />
acento é o local de variação <strong>da</strong> duração. Por outro la<strong>do</strong>, na posição nãoacentua<strong>da</strong>,<br />
os segmentos apresentam valores baixos de desviospadrão, constituin<strong>do</strong> as bati<strong>da</strong>s<br />
de referência <strong>para</strong> manutenção <strong>do</strong> ritmo (Albano, Barbosa, GamaRossi, Madureira,<br />
e Silva, 1998). Valores baixos de desviospadrão de um segmento numa posição<br />
nãoacentua<strong>da</strong> indicam ain<strong>da</strong> que a duração acústica reflete uma precisão na<br />
produção articulatória <strong>do</strong> segmento entre repetições (“acerto” no mesmo alvo).<br />
4,5<br />
4,0<br />
3,5<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
123
Com<strong>para</strong>n<strong>do</strong> os gráficos 1 e 3 de NA <strong>para</strong> as medi<strong>da</strong>s de f0 e duração <strong>da</strong> sentença<br />
It’the number of times we zero out our bank account each year, observase que NA<br />
realiza um contorno de f0 muito semelhante entre os segmentos, com um ligeiro<br />
pico em number of. Por outro la<strong>do</strong>, no gráfico 3 referente à duração <strong>da</strong>s vogais em<br />
valores percentuais <strong>da</strong> mesma sentença, NA apresenta um pico de desviopadrão<br />
(característico de posição de acento) em eroou e, outro, sobre oun de account. É<br />
interessante observar que os valores de desviospadrão <strong>da</strong>s durações <strong>da</strong>s vogais<br />
entre estes <strong>do</strong>is picos são muito baixos, indican<strong>do</strong> que provavelmente tais vogais<br />
constituíram bati<strong>da</strong>s de referência <strong>para</strong> construção <strong>do</strong> ritmo. Nas vogais que<br />
antecedem ao pico de desviopadrão em zero out, observase um ligeiro e gradual<br />
aumento até antes deste pico. NON, por sua vez, apresenta uma variação de<br />
contorno de f0 (pitch accents ou acentos de pitch) de acor<strong>do</strong> com a divisão de<br />
frases entoacionais que se pode impor à sentença, ou seja, NON parece explorar<br />
mais as possibili<strong>da</strong>des de divisão <strong>da</strong> sentença em frases entoacionais.<br />
Na com<strong>para</strong>ção entre os gráficos 3 e 4, observamos que NA apresenta<br />
valores de duração maiores <strong>para</strong> to<strong>da</strong>s as vogais, com exceção de a de account, em<br />
com<strong>para</strong>ção a NON. Contu<strong>do</strong>, esta apresenta valores de desviospadrão mais altos<br />
<strong>para</strong> quase to<strong>da</strong>s as vogais. Na produção <strong>da</strong> vogal a de account, observamos um<br />
desviopadrão maior na fala de NON (1,6) que na de NA (0,3), provavelmente em<br />
função de um deslocamento, na fala de NON, <strong>do</strong> acento lexical de acCOUNT <strong>para</strong><br />
[bæŋ΄kә.kawnt]. É possível que NON tenha produzi<strong>do</strong> um acento paroxítono, o<br />
que é característico <strong>do</strong> português brasileiro, principalmente, <strong>do</strong>s trissílabos (Gama<br />
Rossi e Silva, 2001).<br />
124
Observan<strong>do</strong> mais atentamente a produção de segmentos consonantais e<br />
vocálicos, constatamos a inserção <strong>do</strong> segmento [I], transcrito ortograficamente<br />
como [e], em times, <strong>para</strong> NON. É interessante notar que em number of (ero) há um<br />
maior alongamento na fala de NA (5,2%) que na fala de NON (3%). Por outro la<strong>do</strong>,<br />
o desviopadrão ou a variação entre as repetições é maior na fala de NON (1%) que<br />
na fala de NA (0,4%); o mesmo ocorre em relação ao eroou de zero out, com<br />
duração maior na fala de NA (14%) que de NON (9,8%), e desviopadrão maior na<br />
fala de NON (4,3%) e (1,5%) <strong>para</strong> NA. Notamos também que a produção <strong>da</strong> vogal<br />
an de bank é maior <strong>para</strong> NA (3,3%) que <strong>para</strong> NON (1,8%); porém, o desviopadrão<br />
é menor na fala de NA (0,3%) que na de NON (0,7%). Ressaltamos que aquilo que<br />
foi chama<strong>do</strong> de deslocamento de acento <strong>para</strong> a esquer<strong>da</strong> pode ser visto nos valores<br />
de desviospadrão de NA e NON, em account, respectivamente, [a]=0,3% e<br />
[oun]=1,2% e [a]=1,6% e [oun]=0,8%.<br />
Até o momento, a com<strong>para</strong>ção entre os <strong>do</strong>is sujeitos <strong>para</strong> a sentença It’s the<br />
number of times we zero out our bank account each year examinou fenômenos<br />
relaciona<strong>do</strong>s à sua organização prosódica, tais como: a formação ou não de junturas<br />
externas, a criação de frases entoacionais, a introdução de pausa e o deslocamento<br />
<strong>do</strong> acento. No entanto, é óbvio que esses fenômenos prosódicos surgem <strong>da</strong><br />
aplicação ou não de regras fonéticofonológicas, o que ocorre no nível <strong>do</strong> segmento<br />
(Albano et.alii, 1998).<br />
Outros processos são observa<strong>do</strong>s nos gráficos 5 e 6, coloca<strong>do</strong>s abaixo, na<br />
produção <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong> sentença It’s the number of times we zero out our bank<br />
account each year, por NA e NON.<br />
125
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
Gráfico 5 média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong><br />
sentença " It's the number of times we zero out our bank<br />
account each year" <strong>para</strong> NA<br />
média 5,4 2,0 2,5 1,5 4,0 2,4 3,7 3,6 2,7 3,4 3,8 5,5<br />
desvpad 0,5 0,2 0,3 0,3 0,3 0,5 0,4 0,4 0,3 0,5 0,2 0,2<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
t'sth n mb f t m s z b nk cc ch<br />
Gráfico 6 média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong><br />
sentença " It's the number of times we zero out our bank<br />
account each year" <strong>para</strong> NON<br />
t'sth n b f t m s z t b n k cc t ch<br />
média 5,9 2,0 2,4 2,5 3,8 1,5 3,5 6,5 4,5 2,4 1,6 1,5 4,3 5,8 4,7<br />
desvpad 1,7 0,2 1,3 0,9 0,6 0,7 0,8 4,4 1,3 0,2 0,5 0,4 0,7 2,0 0,2<br />
NA produz menos consoantes que NON e apresenta valores de desvios<br />
padrão que tendem a zero, ao passo que NON apresenta valores de desviospadrão<br />
indicativos de maior variabili<strong>da</strong>de. NA “apaga” ou reduz o segmento [t] em out e<br />
4,5<br />
4,0<br />
3,5<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
4,5<br />
4,0<br />
3,5<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
126
account, enquanto NON o produz com duração e desviopadrão consideráveis ([t]<br />
de out, média=4,5% e desviopadrão=1,3%; [t] de account, média=5,8% e desvio<br />
padrão=2%).<br />
No gráfico 6, referente à média <strong>da</strong>s produções <strong>do</strong>s segmentos consonantais<br />
por NON, observamse valores maiores de duração e variabili<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s consoantes<br />
fricativas [z] de zero out e de f em of. Para a consoante [z], NA apresenta<br />
média=3,6% e desviopadrão=0,4%; enquanto NON apresenta média=6,5% e<br />
desviopadrão=4,4%. Para a consoante f, NA apresenta média=1,5% e desvio<br />
padrão de 0,3%, ao passo que NON apresenta média=2,5% e desviopadrão de<br />
0,9%. Como as fricativas são segmentos produzi<strong>do</strong>s com uma constrição parcial <strong>do</strong><br />
trato vocal, estão sujeitas a valores variáveis de alongamento no tempo, e, portanto,<br />
maior variabili<strong>da</strong>de. Por isso elas se destacam diferentemente <strong>da</strong>s demais<br />
consoantes na aquisição <strong>da</strong> fala pela criança (GamaRossi, 1999) e, no caso <strong>do</strong>s<br />
<strong>da</strong><strong>do</strong>s aqui apresenta<strong>do</strong>s, na produção de uma língua estrangeira por um adulto. A<br />
maior variabili<strong>da</strong>de na produção <strong>da</strong>s fricativas pode ser indicativa de uma menor<br />
precisão na produção segmental, que por sua vez, afeta a produção rítmica.<br />
Em suma, a produção segmental <strong>da</strong>s falas de NA e NON apresenta<br />
diferenças quanto: deslocamento <strong>do</strong> acento lexical <strong>para</strong> sílaba prétônica forma<strong>da</strong><br />
na juntura entre duas palavras, redução ou manutenção de segmentos consonantais,<br />
diferenças de variabili<strong>da</strong>de aponta<strong>da</strong>s nos valores de desviospadrão, o que sugere<br />
também diferenças entre a organização rítmica <strong>da</strong>s produções <strong>do</strong>s <strong>do</strong>is sujeitos.<br />
Esta diferença também pode ser observa<strong>da</strong> quanto à variação <strong>do</strong> contorno <strong>da</strong><br />
freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0) ou curva entoacional, parâmetro acústico mais<br />
importante <strong>para</strong> o estu<strong>do</strong> <strong>da</strong> entoação.<br />
127
Conforme CelceMurcia et alii (1996), o contorno entoacional <strong>da</strong> sentença<br />
declarativa/afirmativa, em inglês, é marca<strong>do</strong> por uma curva descendente,<br />
caracterizan<strong>do</strong>se por um declínio <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental, o qual pode ser<br />
observa<strong>do</strong> no gráfico 7, referente à sentença But we didn’t think about that,<br />
enuncia<strong>da</strong> por NA.<br />
Gráfico 7 valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s<br />
vogais <strong>da</strong> sentença " But we didn´t think about that" <strong>para</strong> NA<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
R1 R2<br />
R3 R4<br />
R5 R6<br />
uwe uwe uwe idn' idn' idn' in in in a a a ou ou ou a a a<br />
FIGURA 11: Contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental no padrão entoacional <strong>da</strong> mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de<br />
declarativa de but we didn’t think por NA<br />
128
No contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0) de but we didn’t think emiti<strong>do</strong><br />
por NA (figura 11) 57 , em situação de leitura, observamos que f0 começa a subir no<br />
segmento /u/ <strong>da</strong> sílaba but e se mantém alto na sílaba we. A partir de /idn’t/ <strong>da</strong><br />
palavra didn’t, há uma desci<strong>da</strong> gradual até /in/ <strong>da</strong> palavra think, o que, nesse<br />
exemplo, é visto como um platô; ocorre uma elevação de f0 no segmento [a] de<br />
about, segui<strong>da</strong> de uma desci<strong>da</strong> gradual até [a] de that 58 .<br />
Em contraparti<strong>da</strong>, no contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental (f0) de but we<br />
didn’t think, emiti<strong>da</strong> por NON (figura 12), também em situação de leitura,<br />
observamos que há um platô de f0 em uwe, um movimento rápi<strong>do</strong> ascendente em<br />
idn’t, e um declínio de f0 em in <strong>da</strong> palavra think. O movimento ascendente e brusco<br />
de f0 no final de that é um efeito de microprosódia, ou seja, <strong>da</strong> influência <strong>da</strong><br />
consoante seguinte sobre a vogal desta palavra. Os contornos de f0 (gráficos 7 e 8)<br />
mostram que a sentença But we didn’t think about that foi trata<strong>da</strong> como uma única<br />
frase entoacional, //But we didn’t think about that//, <strong>para</strong> NA, com um único pico<br />
de proeminência sobre but we didn’t. Na produção de NON, tanto o gráfico 8<br />
quanto o espectrograma (figura 12) mostram um pico alto de proeminência sobre<br />
didn’t e um pico menor sobre a de about, o que pode sugerir que NON tenha<br />
trata<strong>do</strong> a sentença como duas frases entoacionais: //But we didn’t think// about<br />
that//, uma vez que, intuitivamente, about that parece ser uma expressão de uso<br />
freqüente, e neste senti<strong>do</strong>, trata<strong>da</strong> em si como uma frase.<br />
57 Os espectrogramas <strong>da</strong>s figuras 11 e 12 apresentam uma cama<strong>da</strong> além <strong>da</strong>quela de etiquetamento. Nesta cama<strong>da</strong>, as<br />
barras dentro de ca<strong>da</strong> etiqueta <strong>do</strong>s segmentos vocálicos demarcam os locais (início, meio e fim) de onde foram<br />
extraí<strong>do</strong>s os valores de f0.<br />
58 Pelo fato de NA apresentar uma voz mais agrava<strong>da</strong> a extração <strong>do</strong> contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental foi feita<br />
dentro <strong>da</strong> faixa de 100 a 300Hz. A que<strong>da</strong> brusca <strong>do</strong> contorno de a de that ocorre devi<strong>do</strong> a uma quali<strong>da</strong>de de voz<br />
semelhante a uma voz rangi<strong>da</strong>, com um espaçamento maior entre os ciclos de abertura e fechamento <strong>da</strong>s pregas<br />
vocais.<br />
129
FIGURA 12: Contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental no padrão entoacional <strong>da</strong> mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de<br />
declarativa de but we didn’t think por NON<br />
Gráfico 8 valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s<br />
vogais <strong>da</strong> sentença "But we didn´t think about that" <strong>para</strong> NON<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
R1 R2<br />
R3 R4<br />
R5 R6<br />
u u u we we we i i i n' n' n' in in in a a a ou ou ou a a a<br />
Na seqüência, será discuti<strong>da</strong> a produção de is still our, na sentença Sure,<br />
twelve is still our number, por ambos os sujeitos. A consoante /s/ é classifica<strong>da</strong><br />
como fricativa alveolar desvozea<strong>da</strong>, pois, durante sua produção, há um fechamento<br />
parcial <strong>do</strong> trato vocal, no contato <strong>da</strong> língua com os alvéolos e, quan<strong>do</strong> o ar passa<br />
por este estreitamento, produz um ruí<strong>do</strong> semelhante a fricção. Em inglês, de acor<strong>do</strong><br />
130
com Nunes (1987), quan<strong>do</strong> o fone [s] ocorre em início de palavra, há uma<br />
tendência por parte <strong>do</strong> falante brasileiro de inserir a vogal [i] antes dele, no<br />
chama<strong>do</strong> grupo assilábico 59 . A autora realizou um estu<strong>do</strong> <strong>do</strong> aspecto fonotático de<br />
grupos assilábicos iniciais e finais, em inglês e português, analisan<strong>do</strong> ca<strong>da</strong> sistema<br />
fonológico se<strong>para</strong><strong>da</strong>mente e desenvolven<strong>do</strong> um trabalho contrastivo. Em ambos os<br />
sistemas fonológicos, observou a existência de <strong>do</strong>is grandes grupos de fonemas: o<br />
silábico ou central (N), correspondente à vogal ou fonema de maior grau de<br />
vozeamento (nasais e líqui<strong>da</strong>s) e o assilábico, subdividi<strong>do</strong> em marginal inicial (MI)<br />
e final (MF).<br />
No que diz respeito aos grupos assilábicos marginais iniciais (ou que<br />
constituem o ataque <strong>da</strong> sílaba, que pode ou não ser ramifica<strong>do</strong>), Nunes (op. cit.)<br />
afirma que, em português, não há as seqüências /sp, st, sk, sf/ na margem inicial<br />
<strong>do</strong>s grupos assilábicos e, devi<strong>do</strong> a essa diferença fonotática entre português e<br />
inglês, o falante brasileiro de inglês tende a transformar tal seqüência em uma<br />
sílaba com núcleo (N). A autora cita como exemplo a palavra spray, monossilábica<br />
em inglês /sprey/, mas produzi<strong>da</strong> pelo falante brasileiro em uma dissolábica<br />
/is.prey/, o que ocorre pela inserção <strong>da</strong> vogal /i/ no início <strong>do</strong> grupo assilábico.<br />
Para os grupos assilábicos marginais finais, Nunes (op. cit.) refere que, o fato<br />
de não haver em português ocorrências isola<strong>da</strong>s <strong>do</strong>s fonemas<br />
/p,t,k,b,d,g,f,v,ð,z, ,m,n,ŋ/, na margem final <strong>da</strong> sílaba, pode levar brasileiros,<br />
falantes de inglês, a inserir um fonema silábico, ou seja, uma vogal, e, por<br />
conseguinte, criar mais uma sílaba. Isto é o que ocorre em palavras tais como: tape<br />
59 Um grupo assilábico é defini<strong>do</strong> como sen<strong>do</strong> um agrupamento de fonemas marginais, os quais podem ocorrer tanto<br />
em posição présilábica (speak), quanto em posição póssilábica (stamp) (Nunes, 1987).<br />
131
teypi/, cat /kæti/, book /bUki/, five /fayvi/, com a inserção <strong>do</strong> fonema assilábico /i/<br />
na margem final.<br />
Na inspeção espectrográfica de NON, <strong>para</strong> a sentença Sure, twelve is still our<br />
number, há a inserção <strong>da</strong> vogal [i] na sílaba still [s iw], forman<strong>do</strong> uma palavra<br />
dissilábica [iS. iw]. Devese levar em conta que o contexto fonético 60 “is still”<br />
propicia o aparecimento <strong>do</strong> /i/ antes de still, uma vez que, o /s/ em still está ladea<strong>do</strong><br />
por uma fricativa e por uma africa<strong>da</strong>. É interessante notar que a seqüência is still<br />
forma a palavra /i.ziS. iw/, pertencente ao dialeto paulistano em PB.<br />
FIGURA 13: Repetição 1 de is still por NON<br />
60 Para uma explicação à luz <strong>da</strong> Fonologia AcústicoArticulatória, veja Albano (2001:805).<br />
132
Em contraparti<strong>da</strong>, na produção <strong>da</strong>s seis repetições, <strong>da</strong> mesma sentença, pelo<br />
sujeito NA, não houve a inserção <strong>da</strong> vogal [i] antes <strong>do</strong> [s] na sílaba still, sen<strong>do</strong><br />
manti<strong>da</strong> a palavra monossilábica [s iw], como exemplifica<strong>do</strong> na figura 14.<br />
FIGURA 14: Repetição 1 de is still por NA<br />
Foi pesquisa<strong>da</strong> a produção de um outro grupo assilábico, /sm/, com o intuito<br />
de verificar se o /i/ ocorria antes de /s/, uma vez que, neste caso, este último era<br />
ladea<strong>do</strong> por nasais (having a small), uma vez que o /a/ pode não ser reduzi<strong>do</strong>.<br />
Então, examinamos a palavra small nas seis repetições <strong>da</strong> sentença Twelve is an<br />
insane number of kids, but having a small family was never an option for us.<br />
Observamos que, em nenhuma repetição, NON produz a nasal velar vozea<strong>da</strong> /ŋ/ no<br />
verbo having [hævIŋ], a qual seria articula<strong>da</strong> em inglês, mas, em PB, apenas<br />
nasalizaria a vogal anterior. Porém, na produção de NON, observase: (1) o<br />
desaparecimento ou a redução de [a] antes de small; (2) um alongamento<br />
considerável <strong>da</strong> vogal [i] de –ing, sem quali<strong>da</strong>de nasal. Com isso, nesse contexto<br />
133
fonético, foi difícil observar se [i] é ou não introduzi<strong>do</strong> antes de small, pois com a<br />
redução de [a], small seguiuse a [i].<br />
FIGURA 15: Repetição 3 de having small por NON<br />
Por sua vez, nas seis repetições <strong>da</strong> sentença Twelve is an insane number of<br />
kids, but having a small family was never an option for us, NA não produz a vogal<br />
[i] antes <strong>do</strong> grupo assilábico /sm/ <strong>da</strong> palavra small. Observase a produção <strong>da</strong><br />
consoante nasal /ŋ/ <strong>do</strong> verbo having [hævIŋ], a juntura externa entre having e a,<br />
forman<strong>do</strong>, uma palavra trissilábica [hæ.vI.ŋα], e a pronúncia <strong>da</strong> vogal [i] <strong>do</strong> verbo<br />
having com uma duração muito menor que aquela encontra<strong>da</strong> na fala de NON.<br />
Assim, nas tabelas abaixo <strong>do</strong> espectrograma de NA (figura 16), mostramos as<br />
durações <strong>do</strong>s segmentos <strong>da</strong> seqüência –ing a small na fala <strong>do</strong>s <strong>do</strong>is sujeitos.<br />
134
FIGURA 16: Repetição 3 de having a small por NA<br />
NA i ng a sm Total<br />
R1 (ms) 52 60 65 185 362ms<br />
R1 (%) 14 17 18 51 100%<br />
R2 (ms) 76 53 61 178 368ms<br />
R2 (%) 21 14 17 48 100%<br />
R3 (ms) 62 52 71 188 373ms<br />
R3 (%) 16 14 19 51 100%<br />
R4 (ms) 51 39 80 189 359ms<br />
R4 (%) 14 11 22 53 100%<br />
R5 (ms) 50 56 67 156 329ms<br />
R5 (%) 15 17 20 48 100%<br />
R6 (ms) 49 60 73 180 362ms<br />
R6 (%) 13 17 20 50 100%<br />
Média 57 54 70 179 359<br />
135
DesvPad 11 8 6 12 15<br />
Coefvar 20 15 9 7 4%<br />
TABELA 3 – Valores de duração em ms e % <strong>para</strong> os elementos <strong>da</strong> seqüência i, ng, a<br />
e sm de having a small, com média, desviopadrão e coeficiente de variação <strong>para</strong> NA<br />
NON ing sm Total<br />
R1 (ms) 214 137 351ms<br />
R1 (%) 60 40 100%<br />
R2 (ms) 210 138 348<br />
R2 (%) 60 40 100%<br />
R3 (ms) 233 140 373<br />
R3 (%) 63 37 100%<br />
R4 (ms) 222 153 375<br />
R4 (%) 59 41 100%<br />
R5 (ms) 186 151 337<br />
R5 (%) 55 45 100%<br />
R6 (ms) 263 148 411<br />
R6 (%) 64 36 100%<br />
Média 221 145 366<br />
DesvPad 26 7 27<br />
Coefvar 12 5 7%<br />
TABELA 4 – Valores de duração em ms e % <strong>para</strong> os elementos <strong>da</strong> seqüência ing e<br />
sm de having a small, com média, desviopadrão e coeficiente de variação <strong>para</strong> NON<br />
Consideran<strong>do</strong> os <strong>da</strong><strong>do</strong>s apresenta<strong>do</strong>s nas tabelas acima, podemos concluir<br />
que: não há variação intrasujeito, o que pode ser verifica<strong>do</strong> pelos valores de média,<br />
desviopadrão e coeficiente de variação, principalmente <strong>do</strong>s valores percentuais,<br />
136
que já reduziram fatores de variação em relação aos valores absolutos em ms.<br />
Assim, ing, em NON, apresenta média de 60% (<strong>da</strong> seqüência –ing sm), com<br />
desviopadrão de 3%, e coeficiente de variação de 5%. NA, por sua vez, quan<strong>do</strong> se<br />
considera apenas i (de –ing), apresenta média de 15%, desviopadrào de 3% e<br />
coeficiente de variação de 2%. Embora a média seja maior na fala de NON, sua<br />
variação <strong>da</strong><strong>da</strong> pelo desviopadrão é a mesma (3%) que a de NA, entre repetições.<br />
Quan<strong>do</strong> somamos os valores percentuais de i e ng, <strong>para</strong> comparálos ao de<br />
NON, a princípio medi<strong>do</strong>s se<strong>para</strong><strong>da</strong>mente na fala de NA, obtivemos média de 34%,<br />
desviopadrão de 2% e coeficiente de variação de 7%.<br />
A com<strong>para</strong>ção entre NON e NA <strong>para</strong> os valores percentuais de duração <strong>do</strong><br />
grupo assilábico sm entre as seis repetições mostrou média maior <strong>para</strong> NA (50%)<br />
que <strong>para</strong> NON (40%). Entretanto, o desviopadrão e o coeficiente de variação<br />
foram menores <strong>para</strong> NA que <strong>para</strong> NON, respectivamente, 2% e 3%; 3% e 8%.<br />
As análises em valores percentuais <strong>da</strong>s durações <strong>do</strong>s segmentos <strong>da</strong> seqüência<br />
having a small mostram que, apesar de NON apresentar valor mais alto de duração,<br />
sua variação entre as repetições <strong>da</strong> seqüência é tão baixa quanto à de NA. Isso<br />
significa que, embora ambos os sujeitos a<strong>do</strong>tem estratégias diferentes, estas não<br />
variam nas seis repetições de NON.<br />
Conforme pode ser visto nos espectrogramas abaixo (figuras 17 e 18), ao<br />
reduzir o [a] antes de small e alongar o [i] de having, NON deixou de fazer a<br />
juntura externa entre having + a [hæ.vI.ŋα], mas, como mostra o acento de pitch<br />
coloca<strong>do</strong> sobre [i], juntamente com o aumento de sua duração, NON pode ter<br />
137
ealiza<strong>do</strong> um alongamento préfronteira. Em relação à NA, observase um traça<strong>do</strong><br />
praticamente plano <strong>do</strong> contorno de f0.<br />
FIGURA 17: Repetição 3 de having small por NON<br />
FIGURA 18: Repetição 3 de having a small por NA<br />
138
Para tornar mais visível o que foi dito acima, apresentamos, na seqüência, os<br />
valores de f0 extraí<strong>do</strong>s no meio <strong>da</strong>s vogais <strong>para</strong> a seqüência having a small.<br />
NON F0(Hz)<br />
h(a)ving 257<br />
hav(ing) 322<br />
sm(all) 259<br />
TABELA 5 – Valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s no meio <strong>da</strong>s vogais /a/, /ing/, /all/ <strong>para</strong> NON<br />
NA F0(Hz)<br />
hav(i)ng 211<br />
(a) 206<br />
sm(all) 179<br />
TABELA 6 – Valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s no meio <strong>da</strong>s vogais /i/, /a/, /all/ <strong>para</strong> NA<br />
Na produção <strong>da</strong> primeira repetição de spent most <strong>da</strong> sentença And after my<br />
sister died, I spent most of my time wishing I had seven brothers and sisters, por<br />
NA, há o desaparecimento <strong>da</strong> oclusiva alveolar nãovozea<strong>da</strong> [t], que é assimila<strong>da</strong> à<br />
nasal alveolar [n] <strong>da</strong> palavra spent, <strong>da</strong>n<strong>do</strong> origem a [spεn.mowst].<br />
139
FIGURA 19: Repetição 1 de I spent most por NA<br />
Ao contrário <strong>do</strong> que foi mostra<strong>do</strong> <strong>para</strong> NA (figura 19), NON (figura 20) em<br />
sua primeira repetição <strong>da</strong> sentença And after my sister died, I spent most of my time<br />
wishing I had seven brothers and sisters, não realiza a redução <strong>da</strong> oclusiva alveolar<br />
nãovozea<strong>da</strong> [t], devi<strong>do</strong> à inserção de uma pequena pausa entre [t], produzi<strong>da</strong> como<br />
a africa<strong>da</strong> [ ] e [m]. Isto impede a assimilação entre as consoantes nasais alveolar<br />
[n] e bilabial [m].<br />
140
FIGURA 20: Repetição 1 de I spent most por NON<br />
Por outro la<strong>do</strong>, na terceira repetição <strong>da</strong> sentença And after my sister died, I<br />
spent most of my time wishing I had seven brothers and sisters, NON, assim como<br />
NA (figura 19), reduz a oclusiva alveolar nãovozea<strong>da</strong> [t] na palavra spent; o que<br />
permite a assimilação entre as nasais alveolar [n] e bilabial [m].<br />
141
FIGURA 21: Repetição 3 de emo (spent most) por NON<br />
Na repetição 5 <strong>da</strong> sentença And after my sister died, I spent most of my time<br />
wishing I had seven brothers and sisters, podemos observar que NON produz o<br />
estouro de um [t], segui<strong>do</strong> de uma pausa, não haven<strong>do</strong> ruí<strong>do</strong> entre eles.<br />
FIGURA 22: Repetição 5 de entm (spent most) por NON<br />
142
Por fim, na sexta repetição <strong>da</strong> sentença And after my sister died, I spent most<br />
of my time wishing I had seven brothers and sisters, NON volta a produzir a juntura<br />
externa entre spent e most [spεn.mowst]. Com<strong>para</strong>n<strong>do</strong> a sexta repetição de NON<br />
(figura 23) com a quinta repetição de NA (figura 24), observamos que ambas<br />
reduzem o /t/ <strong>da</strong> palavra spent; porém, NON nasaliza a vogal [e] de spent, enquanto<br />
na fala de NA a coarticulação 61 entre os segmentos [e], [m], [o] é tão marca<strong>da</strong>, que<br />
chega a ser difícil delimitar o [m] <strong>da</strong> palavra most.<br />
Com base nas seis produções desta sentença, concluímos que NON tem um<br />
conhecimento <strong>do</strong> que deve ser feito, ou seja, a coarticulação entre spent e most. Nas<br />
repetições em que a coarticulação não é realiza<strong>da</strong>, NON insere pausas extrínsecas<br />
de curta e longa duração, o que elimina a possibili<strong>da</strong>de de reduzir o [t] e assimilar<br />
as nasais. Talvez as produções de NON, independente de ser com pausa ou<br />
assimilação, mostram diferentes estratégias por ela utiliza<strong>da</strong>s em ca<strong>da</strong> repetição,<br />
fazen<strong>do</strong>nos levantar a hipótese de que, pelo fato de NON encontrarse diante de<br />
uma tarefa relativamente difícil, ten<strong>do</strong> em vista (1) a quanti<strong>da</strong>de de sentenças <strong>do</strong><br />
corpus, (2) a extensão <strong>da</strong>s sentenças, (3) a situação de estúdio, (4) a tarefa de<br />
leitura, é possível que NON tenha demarca<strong>do</strong> frases entoacionais diferentes a ca<strong>da</strong><br />
repetição: //And after my sister died//I spent most of my time//wishing I had seven<br />
brothers and sisters//, //And after my sister died//I spent// most of my time//wishing<br />
I had seven brothers and sisters//.<br />
61 De acor<strong>do</strong> com Fowler e Saltzman (1993), a coarticulação ou coprodução implica na sobreposição, em diferentes<br />
graus, entre os gestos articulatórios que subjazem ao som precedente e/ou ao som seguinte àquele em estu<strong>do</strong>, dentro<br />
de um enuncia<strong>do</strong> de fala.<br />
143
FIGURA 23: Repetição 6 de spenm (spent most) por NON<br />
FIGURA 24: Repetição 5 de emo (spent most) por NA<br />
144
Na produção <strong>da</strong> sentença Sure, twelve is still our number, por NA, a<br />
consoante nasal bilabial [m] e a oclusiva oral bilabial [b] são coarticula<strong>da</strong>s <strong>da</strong>n<strong>do</strong><br />
origem a um único segmento, [m].<br />
FIGURA 25: Repetição 1 de number por NA<br />
Nas repetições 3 e 4, o sujeito NA, mantém a juntura interna <strong>do</strong>s segmentos<br />
[m] e [b] em number, como pode ser visto nas figuras 26 e 27, e que se dá devi<strong>do</strong> à<br />
articulação de [m] por NA. Auditivamente, percebese a produção de [b] se<strong>para</strong><strong>do</strong>.<br />
Por isso, examinamos as repetições 3 e 4 procuran<strong>do</strong> pelas características <strong>do</strong> [b].<br />
Em ambas as repetições, a amplitude <strong>da</strong> forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> é muito maior que aquela<br />
que se esperaria <strong>para</strong> uma oclusiva vozea<strong>da</strong>. Na repetição 3, demarcamos com o<br />
cursor vermelho o que poderia ser considera<strong>do</strong> um estouro <strong>do</strong> [b]. Neste caso,<br />
somente em alguns pulsos antes <strong>da</strong> marca <strong>do</strong> cursor é que passamos a ouvir [umb].<br />
Na repetição 4, não encontramos, no exame <strong>do</strong> espectrograma, nenhum sinal de [b],<br />
145
e a amplitude <strong>da</strong> forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> continua maior <strong>do</strong> que o espera<strong>do</strong> no vozeamento<br />
deste segmento.<br />
FIGURA 26: Repetição 3 de number por NA<br />
FIGURA 27: Repetição 4 de number por NA<br />
146
Por sua vez, na produção <strong>da</strong>s seis repetições <strong>da</strong> mesma sentença pelo sujeito<br />
NON, as consoantes [m] e [b] puderam ser medi<strong>da</strong>s se<strong>para</strong><strong>da</strong>mente, de acor<strong>do</strong> com<br />
o espectrograma abaixo.<br />
FIGURA 28: Repetição 1 de number por NON<br />
Como já dissemos, a possibili<strong>da</strong>de de se medir o [b] na fala de NON, mas<br />
não na fala de NA, deve ser efeito de as consoantes nasais não serem articula<strong>da</strong>s<br />
em PB, haven<strong>do</strong> apenas a nasalização <strong>da</strong>s vogais que as precedem, o que não<br />
criaria um contexto propício <strong>para</strong> a assimilação entre [m] e [b], como ocorre na fala<br />
de NA. Entretanto, no PB parece haver uma forma variante <strong>para</strong> a palavra também<br />
que produz uma assimilação semelhante à observa<strong>da</strong> em number por NA. Esta<br />
forma variante referese a [tãmĕjN].<br />
É mostra<strong>do</strong>, na figura 29, o espectrograma <strong>da</strong> produção de um [b], por NA,<br />
entre uma fricativa [s] e uma vogal [u], com o objetivo de realçar a diferença entre<br />
147
sua produção categórica, como em kids but na sentença Twelve’s an insane number<br />
of kids, but having a small family was never an option for us, e sua produção na<br />
assimilação em number. Vale ressaltar que, embora seja possível realizar a medi<strong>da</strong><br />
<strong>do</strong> [b] em number, produzi<strong>do</strong> por NON, este é diferente <strong>do</strong> [b] produzi<strong>do</strong> fora de<br />
um grupo assilábico, forma<strong>do</strong> pela juntura externa, em que não haja nasal.<br />
FIGURA 29: Repetição 1 de kids but por NA<br />
Colocamos abaixo o espectrograma relativo à produção <strong>do</strong> [b] categórico por<br />
NON no contexto, kids but <strong>da</strong> mesma repetição de NA.<br />
148
FIGURA 30: Repetição 1 de kids but por NON<br />
Na inspeção espectrográfica de NON, <strong>para</strong> a sentença Sure, twelve is still our<br />
number, notamos que, nas seis repetições, há a articulação <strong>do</strong> segmento [r] <strong>da</strong><br />
palavra our como uma vibrante simples [r], com duração de 16ms. Segun<strong>do</strong><br />
Malmberg (1954), as consoantes chama<strong>da</strong>s vibrantes são articula<strong>da</strong>s de tal mo<strong>do</strong><br />
que “a ponta <strong>da</strong> língua ou a úvula provoca uma série de oclusões muito breves,<br />
se<strong>para</strong><strong>da</strong>s por pequenos elementos vocálicos”. A vibrante simples, representa<strong>da</strong> por<br />
[r], é produzi<strong>da</strong> com uma única obstrução, provoca<strong>da</strong> pela ponta <strong>da</strong> língua nos<br />
alvéolos. Um exemplo <strong>do</strong> fone /r/, como vibrante, em português, dáse na palavra<br />
arara. Na figura 32, pode também ser observa<strong>da</strong>, na forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> e no<br />
espectrograma, a vibrante simples no final <strong>do</strong> monossílabo “sure”.<br />
149
FIGURA 31: Repetição 5 de still our por NON<br />
FIGURA 32: Repetição 5 de sure por NON<br />
150
Por sua vez, o falante NA em to<strong>da</strong>s as emissões <strong>do</strong> segmento [r], <strong>da</strong> palavra<br />
our, <strong>da</strong> mesma sentença, não produziu a vibrante simples (figura 33), mas<br />
provavelmente uma aproximante retroflexa vozea<strong>da</strong> [ ] típica <strong>do</strong> inglês americano<br />
em posição de co<strong>da</strong> medial (further) ou final de sílaba (our, sure, number). Vale<br />
ressaltar que, em posição final de sílaba, o fone [r], no inglês americano, é<br />
tipicamente pronuncia<strong>do</strong>. Como o segmento [r] em inglês é uma aproximante,<br />
segui<strong>do</strong> de soantes em still our number, é mais provável que se coarticule com a<br />
consoante nasal [n].<br />
FIGURA 33: Repetição 5 de still our por NA<br />
151
Outros processos são observa<strong>do</strong>s nos gráficos 9 e 10 coloca<strong>do</strong>s abaixo, os<br />
quais mostram a produção <strong>da</strong>s consoantes por NA e NON, na sentença Sure, twelve<br />
is still our number.<br />
16,0<br />
14,0<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
Gráfico 9 média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong><br />
sentença " Sure twelve is still our number" <strong>para</strong> NA<br />
média 9,2 11 3,5 7,6 3,7 3,1<br />
desvpad 0,9 1,6 0,7 0,8 0,5 0,2<br />
16,0<br />
14,0<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
s t v s t n<br />
Gráfico 10 média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong><br />
sentença " Sure twelve is still our number" <strong>para</strong> NON<br />
s t v s st r n b<br />
média 8,8 14 3,5 2,9 12 1,1 2,9 2,7<br />
desvpad 1,1 2,6 0,7 1,1 2,2 0,8 0,2 0,6<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
152
NA produz menos consoantes que NON; há valores maiores de desvios<br />
padrão <strong>para</strong> NON que <strong>para</strong> NA; NA “apaga” ou reduz os segmentos [r] em our e<br />
[b] em number 62 , nas repetições 1, 2, 5 e 6, enquanto NON os produz<br />
sistematicamente, com duração e desviospadrão significativos. O gráfico 10,<br />
referente à média <strong>da</strong>s produções <strong>do</strong>s segmentos consonantais por NON, mostra, em<br />
com<strong>para</strong>ção a NA, a produção <strong>do</strong>s segmentos [s] e [t] de still como uma seqüência<br />
de fricativas, que não pôde ser se<strong>para</strong><strong>da</strong>, em parte [s] e em parte [ ], com<br />
média=12% e desviopadrão=2,2%. (ver espectrograma <strong>da</strong> figura 34).<br />
FIGURA 34:Repetição 5 de st de still por NON<br />
É provável que [st] de still apresente uma duração e desviopadrão maiores<br />
que NA porque NON produz duas fricativas, sen<strong>do</strong> uma delas uma africa<strong>da</strong>,<br />
enquanto NA produz uma única fricativa, [s]. Contu<strong>do</strong>, se [s] e [t] de still forem<br />
62 Para NA, a seqüência de fones [umb] foi medi<strong>da</strong> como um único padrão de formantes, principalmente, devi<strong>do</strong> à<br />
alta amplitude, na forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong>, <strong>do</strong> segmento que corresponderia ao [b]. Suas características no espectrograma são<br />
mais similares a [m] que a [b].<br />
153
soma<strong>do</strong>s, na fala de NA, apresentarão média e desviopadrão muito próximos ao de<br />
[s ], respectivamente, média=11,3% e desviopadrão=1,3%. NA produz o mesmo<br />
segmento [s], tanto <strong>para</strong> o verbo is como <strong>para</strong> o advérbio still, em uma juntura<br />
externa (ver espectrograma <strong>da</strong> figura 35).<br />
FIGURA 35: Repetição 5 de st de still por NA<br />
Para a consoante [v] de twelve, é observa<strong>da</strong>, tanto na fala de NON como na<br />
de NA, média=3,5% e desviopadrão=0,7%. Em relação às consoantes que<br />
apresentam valores percentuais e desviospadrão próximos entre NA e NON,<br />
destacamos [∫] de sure, <strong>para</strong> NA, média=9,2% e desviopadrão=0,9%; <strong>para</strong> NON,<br />
média=8,8% e desviopadrão=1,1%. A consoante [n] de number apresenta <strong>para</strong> NA<br />
média=3,1% e desviopadrão=0,2%, <strong>para</strong> NON média=2,9% e desviopadrão=0,2.<br />
Por fim, <strong>para</strong> NON o segmento [t] de twelve apresenta média=14% e desvio<br />
154
padrão=2,6; <strong>para</strong> NA, o mesmo segmento apresenta média=11% e desvio<br />
padrão=1,6. Contu<strong>do</strong>, NON produz [ ] ao passo que NA produz [t]. O aumento <strong>do</strong><br />
desviopadrão no [t] de twelve e no [st] de still, na fala de NON, provavelmente<br />
devese ao fato de ela estar li<strong>da</strong>n<strong>do</strong> com africa<strong>da</strong>s, as quais apresentam duração<br />
intrínseca maior que as oclusivas e estão mais sujeitas a alongamento, devi<strong>do</strong> ao<br />
fato de produzirem uma constrição parcial no trato vocal.<br />
No gráfico 12, observamos a inserção <strong>do</strong> segmento [i] em still <strong>para</strong> NON<br />
(conforme espectrograma <strong>da</strong> figura 13), com média=2,3% e desviopadrão=0,6%.<br />
FIGURA 13 63 : Repetição 1 pelo sujeito NON de is still<br />
Nos gráficos 11 e 12, a vogal [i] <strong>do</strong> verbo is, tanto <strong>para</strong> NA como <strong>para</strong> NON,<br />
apresenta média=3,7%; entretanto, o desviopadrão é maior na fala de NON (1%)<br />
em relação à de NA (0,6%). No que concerne a produção de [eR] de number, há um<br />
63 Mantivemos o número 13, uma vez que, o espectrograma é o mesmo coloca<strong>do</strong> na página 134.<br />
155
maior alongamento na fala de NA (10%) que na de NON (5,5%). Por outro la<strong>do</strong>, o<br />
valor de desviopadrão é bem próximo na fala de ambos os sujeitos (<strong>para</strong><br />
NON=0,7% e <strong>para</strong> NA=0,6%). Se acrescentarmos <strong>para</strong> NON os valores de duração<br />
e desviopadrão de [b] em [um] <strong>da</strong> palavra number obteremos média=9,6% e<br />
desviopadrão=1%. Mesmo assim, a média <strong>da</strong> seqüência [umb] continua maior <strong>para</strong><br />
NA que <strong>para</strong> NON. A produção de twelve (wel) tem média e desviopadrão maior<br />
na fala de NON (média=11% e desviopadrão=1%) que na fala de NA (8,9% e<br />
desviopadrão=0,7%). Por fim, na produção de [ mb] de number, observamos que<br />
a média é maior na fala de NA (12%) que na fala de NON (6,9%), o que pode ser<br />
explica<strong>do</strong> pela assimilação entre [mb] na fala de NA, em quatro repetições, e na<br />
falta dela na fala de NON.<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Gráfico 11 média e desviopadrão <strong>da</strong>s vogais <strong>para</strong> a<br />
sentença " Sure twelve is still our number" <strong>para</strong> NA<br />
uR wel i ilour umb eR<br />
média 13 8,9 3,7 15 12 10<br />
desvpad 1,7 0,7 0,6 0,6 0,6 0,6<br />
2,0<br />
1,8<br />
1,6<br />
1,4<br />
1,2<br />
1,0<br />
0,8<br />
0,6<br />
0,4<br />
0,2<br />
0,0<br />
156
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Gráfico 12 média e desviopadrão <strong>da</strong>s vogais <strong>para</strong> a<br />
sentença " Sure twelve is still our number" <strong>para</strong> NON<br />
uR wel i i ilou um eR<br />
média 10 11 3,7 2,3 14 6,9 5,5<br />
desvpad 1,0 1,0 1,0 0,6 1,7 0,4 0,7<br />
Os gráficos 11 e 12 mostram que, <strong>para</strong> NA, o pico de desviopadrão <strong>da</strong><br />
sentença Sure, twelve is still our number recai sobre a palavra Sure, a qual<br />
apresenta o maior valor de desviopadrão (1,7%) entre to<strong>da</strong>s as vogais, enquanto,<br />
<strong>para</strong> NON, recai em still our, que apresenta o maior valor de desviopadrão entre<br />
to<strong>da</strong>s as vogais (1,7%). Ressaltamos que, embora a duração de ilour seja quase a<br />
mesma na fala de NA (15%) e na fala de NON (14%), o desviopadrão é menor<br />
<strong>para</strong> NA (0,6%) que <strong>para</strong> NON (1,7%). Para NON, observase em ilou um aumento<br />
<strong>da</strong> duração acompanha<strong>do</strong> de um aumento <strong>do</strong> valor de desviopadrão. Valores<br />
maiores de desviopadrão são espera<strong>do</strong>s em posições de acento, nas quais os<br />
segmentos podem se distender mais livremente, ao contrário <strong>do</strong> que ocorre nas<br />
posições nãoacentua<strong>da</strong>s. Com isso, podemos concluir que a maior proeminência<br />
<strong>da</strong> sentença <strong>para</strong> NA recaiu em Sure, com um maior desviopadrão (1,7%), mas<br />
não a maior duração, que corresponde a de ilour (15%). Ao contrário, <strong>para</strong> NON, a<br />
maior proeminência <strong>da</strong> sentença recaiu sobre ilou com maior valor de desvio<br />
padrão, 1,7%. Os picos de desviopadrão <strong>para</strong> ambos os sujeitos parecem mostrar<br />
2,0<br />
1,8<br />
1,6<br />
1,4<br />
1,2<br />
1,0<br />
0,8<br />
0,6<br />
0,4<br />
0,2<br />
0,0<br />
157
tendências inversas, mas características de ca<strong>da</strong> língua: maior proeminência à<br />
esquer<strong>da</strong> <strong>para</strong> o inglês e maior proeminência à direita <strong>para</strong> o português.<br />
Um <strong>do</strong>s aspectos que mais chamou atenção na com<strong>para</strong>ção <strong>da</strong> duração e<br />
desviopadrão <strong>da</strong> vogais <strong>da</strong> sentença Sure, twelve is still our number foi o fato de<br />
NA apresentar uma longa duração <strong>para</strong> ilour, mas um desviopadrão baixo. Um<br />
outro exemplo disto pode ser visto em uR de number, <strong>para</strong> o qual NA apresenta<br />
uma duração que é o <strong>do</strong>bro <strong>da</strong> duração apresenta<strong>da</strong> por NON, respectivamente 10%<br />
e 5,5%, mas o mesmo valor de desviopadrão, respectivamente 0,6% e 0,7%. Em<br />
relação às durações e desviospadrão <strong>da</strong>s vogais na fala de NA, é muito interessante<br />
o fato de que numa seqüência de durações diferentes (wel=8,9%, i=3,7%,<br />
ilour=15%, umb=12%, eR=10%), o desviopadrão mantenhase o mesmo, 0,6%.<br />
Ao contrário, na fala de NON, o elemento de menor duração i, 2,3%,<br />
correspondente a is, apresenta o menor valor de desviopadrão, 0,6%. Na fala de<br />
NA, tanto o segmento de menor duração i de is=3,7% quanto a seqüência de<br />
segmentos de maior duração ilour=15%, apresentam o mesmo valor de desvio<br />
padrão=0,6%. Na fala de NON, a seqüência de segmentos de maior duração ilou,<br />
14%, apresenta o maior valor de desviopadrão, 1,7%. Concluímos, então, que uma<br />
característica observa<strong>da</strong> nos trabalhos de duração <strong>do</strong> português brasileiro (Massini,<br />
1991; Barbosa, 1996; GamaRossi, 1999), nos quais valores de duração mais altos<br />
são acompanha<strong>do</strong>s de valores de desviospadrão mais altos, parece diferir no<br />
inglês, quan<strong>do</strong> valores de desviospadrão independem <strong>do</strong> aumento ou <strong>da</strong><br />
diminuição <strong>da</strong> duração, conforme observa<strong>do</strong> no gráfico 11<br />
Os gráficos <strong>do</strong> contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental <strong>para</strong> as seis repetições <strong>da</strong><br />
sentença Sure, twelve is still our number, por ambos os sujeitos, mostran<strong>do</strong> os<br />
acentos de pitch (pitch accents) em uR de sure <strong>para</strong> NA, e em ilou em still our <strong>para</strong><br />
158
NON, que compõem a maior proeminência <strong>da</strong> sentença, confirmam a tendência de<br />
proeminência à esquer<strong>da</strong> em inglês e à direita em português. Observamos, em Sure,<br />
um movimento de subi<strong>da</strong> e desci<strong>da</strong> de f0 <strong>para</strong> NA, enquanto que <strong>para</strong> NON,<br />
mantémse uma reta descendente.<br />
Gráfico 13 v alores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s<br />
v ogais <strong>da</strong> sentença " sure twelv e is still our number" <strong>para</strong> NA<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
R1 R2<br />
R3 R4<br />
R5 R6<br />
uR uR uR w el w el w el i i i ilour ilour ilour umb umb umb eR eR eR<br />
Gráfico 14 valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em três pontos <strong>da</strong>s<br />
vogais <strong>da</strong> sentença "Sure twelve is still our number" <strong>para</strong> NON<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
R1 R2<br />
R3 R4<br />
R5 R6<br />
uR uR uR w el w el w el i i i i i i ilou ilou ilou um um um eR eR eR<br />
Embora o valor médio <strong>da</strong> taxa de elocução <strong>da</strong> sentença Sure, twelve is still<br />
our number, seja mais baixo (fala mais lenta) na fala de NON que na de NA (fala<br />
mais rápi<strong>da</strong>), há uma variação pequena <strong>do</strong> desviopadrão <strong>para</strong> ambos os sujeitos,<br />
respectivamente, 0,0004 e 0,0005.<br />
159
Taxa de elocução NA<br />
R1 0,007903<br />
R2 0,007413<br />
R3 0,006937<br />
R4 0,00785<br />
R5 0,00797<br />
R6 0,008427<br />
Média 0,00775<br />
DesvPad 0,000513<br />
TABELA 7 valores <strong>da</strong> taxa de elocução <strong>da</strong> sentença Sure, twelve is still<br />
our number pelo sujeito NA<br />
Taxa de elocução NON<br />
R1 0,006061<br />
R2 0,006587<br />
R3 0,007387<br />
R4 0,006917<br />
R5 0,006254<br />
R6 0,006514<br />
Média 0,00662<br />
DesvPad 0,000474<br />
TABELA 8 valores <strong>da</strong> taxa de elocução <strong>da</strong> sentença Sure, twelve is still<br />
our number pelo sujeito NON<br />
Nas seis leituras feitas por NON, <strong>da</strong> sentença We still have a mess of<br />
children, but no theories, podemos observar uma pausa silenciosa entre as frases<br />
160
entoacionais //We still have a mess of children// e //but no theories//,<br />
provavelmente ocasiona<strong>da</strong> pelo sinal de pontuação (vírgula).<br />
FIGURA 36: Repetição 3 de children but por NON<br />
Notase também, na fala de NA, na terceira repetição, uma pausa silenciosa<br />
entre children e but, mas com duração de 103ms. Existem evidências de que a<br />
variação na duração <strong>da</strong> pausa seria um <strong>do</strong>s fatores que provocam as diferenças na<br />
taxa de elocução (Crystal e House, 1982). Estu<strong>do</strong>s feitos por Crystal e House<br />
(1982), sobre pausas em leituras orais de textos em inglês, indicaram que os<br />
sujeitos que falam em taxa de elocução mais alta (fala rápi<strong>da</strong>) utilizam pausas mais<br />
curtas e em número menor que os sujeitos que usam taxa de elocução mais baixa<br />
(fala lenta).<br />
161
FIGURA 37: Repetição 3 de children but por NA<br />
Em uma <strong>da</strong>s emissões <strong>da</strong> sentença We still have a mess of children, but no<br />
theories, NA não produziu pausa silenciosa entre children e but; porém, articulou,<br />
nas seis repetições, a consoante nasal /n/ <strong>da</strong> palavra children, ao contrário de NON,<br />
a qual nasalizou a vogal [e], que precedeu a consoante nasal [n] e não articulou a<br />
consoante nasal (ver espectrograma <strong>da</strong> figura 36). Em inglês, a consoante [n] em<br />
posição final de sílaba deve ser obrigatoriamente pronuncia<strong>da</strong> com a ponta <strong>da</strong><br />
língua tocan<strong>do</strong> a parte de trás <strong>do</strong>s dentes superiores (região alveolar).<br />
162
FIGURA 38: Repetição 6 de children but por NA<br />
Os gráficos 15 e 16, referentes aos valores médios percentuais de duração<br />
<strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong> sentença We still have a mess of children, but no theories,<br />
mostram poucas diferenças entre NA e NON. A principal diferença localizase na<br />
duração <strong>da</strong> pausa na divisão entre as duas frases entoacionais //We still have a mess<br />
of children// e //but no theories//, e que provavelmente foi induzi<strong>da</strong> pela vírgula<br />
entre as duas frases, conforme digita<strong>do</strong> na ficha <strong>para</strong> a tarerfa de leitura. Os valores<br />
de desviopadrão <strong>do</strong>s gráficos abaixo, em sua maior parte, tendem a zero, com<br />
poucas exceções na fala de NON (pausa=3,3% e [th]=1,2).<br />
163
14,0<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
Gráfico 15 média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong><br />
sentença " We still have a mess of children, but no theories"<br />
<strong>para</strong> NA<br />
s t h v m s f ch d n pau<br />
sa<br />
t n th s<br />
média 3,3 2,5 2,4 1,7 2,8 4,0 1,6 5,5 2,1 3,9 2,9 2,4 2,0 4,9 8,4<br />
desvpad 0,4 0,3 0,2 0,3 0,2 0,4 0,3 0,4 0,6 0,5 0,7 0,3 0,3 0,4 0,2<br />
Gráfico 16 média e desviopadrão <strong>da</strong>s consoantes <strong>da</strong><br />
sentença " We still have a mess of children, but no theories"<br />
<strong>para</strong> NON<br />
14,0<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
st h v m s f ch d paus<br />
a<br />
t n th s<br />
média 3,2 3,2 2,2 3,1 2,6 2,4 5,5 2,1 11 1,0 2,5 6,6 8,5<br />
desvpad 0,6 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,5 3,3 0,4 0,6 1,2 0,7<br />
Os gráficos 17 e 18 mostram linhas forma<strong>da</strong>s pelos valores médios <strong>da</strong><br />
duração de ca<strong>da</strong> segmento, <strong>para</strong> ca<strong>da</strong> uma <strong>da</strong>s seis repetições, na fala de NA e na<br />
fala de NON. Parece não haver variação intrasujeito, conforme mostra a<br />
congruência <strong>da</strong>s linhas correspondentes às seis repetições, apesar de eles utilizarem<br />
3,5<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
3,5<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
164
estratégias diferentes. É importante notar a precisão articulatória por parte de NON,<br />
como a de um sujeito adulto falante de qualquer língua (GamaRossi, 1999),<br />
precisão articulatória que é resulta<strong>do</strong> <strong>do</strong> fato de NON acertar os mesmos alvos<br />
articulatórios a ca<strong>da</strong> repetição.<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
we<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
we<br />
Gráfico 17 Valores de duração, <strong>para</strong> as seis repetições, <strong>da</strong> sentença "We still<br />
have a mess of children, but no theories" , <strong>para</strong> NA<br />
t<br />
h<br />
v<br />
m<br />
s<br />
f<br />
il<br />
re<br />
pausa<br />
Gráfico 18 Valores de duração <strong>para</strong> as seis repetições <strong>da</strong> sentença "We still<br />
have a mess of children, but no theories" <strong>para</strong> NON<br />
il<br />
a<br />
a<br />
e<br />
o<br />
ch<br />
d<br />
pausa<br />
t<br />
t<br />
o<br />
o<br />
eorie<br />
eorie<br />
165<br />
R1<br />
R2<br />
R3<br />
R4<br />
R5<br />
R6<br />
R1<br />
R2<br />
R3<br />
R4<br />
R5<br />
R6
Relembramos que, na tarefa de leitura, a repetição <strong>da</strong> sentença We still have<br />
a mess of children, but no theories, não ocorre segui<strong>da</strong>mente, o que poderia levar<br />
alguém a achar que houve um efeito de aprendizagem; porém, a sentença aparece<br />
dentro de um bloco de quarenta sentenças que são aleatoriza<strong>da</strong>s a ca<strong>da</strong> leitura. Este<br />
fato liga<strong>do</strong> à falta de variação <strong>do</strong>s segmentos entre as seis repetições <strong>da</strong> sentença<br />
sugere a proficiência de NON na língua inglesa, apesar de ele empregar estratégias<br />
diferentes no alongamento ou redução de segmentos, em relação à NA.<br />
Obviamente, não poderia ser espera<strong>do</strong> o mesmo desempenho entre um falante<br />
nativo e um falante nãonativo. Entretanto, como demonstra o gráfico 18, o último<br />
pode alcançar estabili<strong>da</strong>de na produção <strong>da</strong> língua estrangeira. É provável que essa<br />
estabili<strong>da</strong>de não seja encontra<strong>da</strong> ou seja encontra<strong>da</strong> em diferentes graus na<br />
produção, nos momentos mais iniciais <strong>do</strong> aprendiza<strong>do</strong> de LE. A tabela abaixo que<br />
contêm os valores de taxa de elocução (TE) e taxa de articulação (TA), a qual<br />
exclui os valores de pausa em seu cálculo, sugere uma variação pequena entre TE e<br />
TA, <strong>para</strong> NON, apesar de este sujeito ter apresenta<strong>do</strong> altos valores absolutos ou de<br />
variação de pausa, conforme a tabela 10<br />
Apesar de o valor <strong>da</strong> média <strong>da</strong> taxa de elocução na fala de NA ser mais baixo<br />
(0,0071, fala lenta) que <strong>para</strong> NA (0,0096, fala rápi<strong>da</strong>), ambas apresentam o mesmo<br />
valor de desviopadrão (0,0004), conforme a tabela 9.<br />
166
NON NA<br />
Repetição TE TA TE TA<br />
R1 0,0072 0,0082 0,0088 0,0087<br />
R2 0,0071 0,0078 0,0096 0,0094<br />
R3 0,0063 0,0069 0,0096 0,0096<br />
R4 0,0074 0,008 0,01 0,0098<br />
R5 0,0076 0,0076 0,0095 0,0094<br />
R6 0,0071 0,0073 0,0099 0,0095<br />
média 0,0071 0,0076 0,0096 0,0094<br />
desvpad 0,0004 0,0005 0,0004 0,0004<br />
TABELA 9: valores <strong>da</strong> taxa de elocução e <strong>da</strong> taxa de articulação <strong>da</strong><br />
sentença We still have a mess of children, but no theories por NON<br />
e NA<br />
NON Pausa (ms) Pausa (percentual)<br />
R1 521 14,5<br />
R2 414 11,8<br />
R3 455 12,5<br />
R4 371 11<br />
R5 190 5,3<br />
R6 273 8<br />
Média 371 11<br />
DesvPad 121 3<br />
TABELA 10: valores de duração em ms e % <strong>para</strong> a pausa inseri<strong>da</strong><br />
entre as frases entoacionais //We still have a mess of children//but no<br />
theories// <strong>para</strong> NON<br />
167
NA Pausa (ms) Pausa (percentual)<br />
R1 77 2,6<br />
R2 66 2,5<br />
R3 103 3,8<br />
R4 35 2<br />
R5 95 3,5<br />
R6 Pausa intrínseca=0 0<br />
Média 75 2,9<br />
DesvPad 27 0,8<br />
TABELA. 11: valores de duração em ms e % <strong>para</strong> a pausa inseri<strong>da</strong> entre<br />
as frases entoacionais //We still have a mess of children//but no theories//<br />
<strong>para</strong> NA<br />
O contorno <strong>da</strong> freqüência fun<strong>da</strong>mental <strong>do</strong> enuncia<strong>do</strong> We still have a mess of<br />
children, but no theories (gráficos 19 e 20), produzi<strong>do</strong> por NA e NON, pode ser<br />
dividi<strong>do</strong>, por ambos sujeitos, em <strong>do</strong>is grupos entoacionais. No primeiro grupo “We<br />
still have a mess of children”, tanto <strong>para</strong> NA quanto <strong>para</strong> NON ocorre a subi<strong>da</strong> de<br />
f0 na palavra we, um pico em still, segui<strong>do</strong> de uma que<strong>da</strong> na palavra have, de um<br />
declínio até a palavra mess, de um leve pico em of e o declínio de f0 no final <strong>do</strong><br />
primeiro grupo entoacional. No segun<strong>do</strong> grupo entoacional, “but no theories”,<br />
observase ênfase na palavra no, que é marca<strong>da</strong> pelo pico e o contorno descendente<br />
de f0 até o final, o que é característico <strong>do</strong> padrão entoacional<br />
declarativo/afirmativo.<br />
168
450<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
Gráfico 19 valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em um ponto<br />
<strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong> sentença " We still have a mess of children, but no<br />
theories" <strong>para</strong> NA<br />
we il a a e o il re pausa bu o eorie<br />
R1 207 253 242 218 199 194 178 155 177 187 153<br />
R2 208 260 219 201 189 186 182 155 182 191<br />
R3 218 281 225 197 185 176 175 147 171 179 158<br />
R4 197 254 203 187 177 163 169 152 157 182<br />
R5 212 261 217 195 182 169 163 165 175<br />
R6 178 215 209 194 179 194 161 153 151 167 150<br />
169
450<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
Gráfico 20 valores de f0 (Hz) medi<strong>do</strong>s em um ponto<br />
<strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong> sentença "We still have a mess of children, but no<br />
theories" <strong>para</strong> NON<br />
we il a a e o il ren pausa bu o eorie<br />
R1 255 401 315 283 246 270 228 231 256<br />
R2 272 344 280 261 245 264 230 240 253<br />
R3 263 363 278 256 247 258 244 194 228 246<br />
R4 271 366 293 269 266 229 232<br />
R5 283 400 304 287 257 266 231 201 227 219 182<br />
R6 282 351 289 268 243 259 230 216 232 226<br />
Uma <strong>da</strong>s poucas diferenças encontra<strong>da</strong>s entre as falas de NA e NON<br />
(gráficos 21 e 22) referese à duração <strong>da</strong> pausa.<br />
170
Gráfico 21 média e desviopadrão <strong>da</strong>s vogais <strong>da</strong> sentença<br />
" We still have a mess of children, but no theories" <strong>para</strong> NA<br />
14,0<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
we il a a e o il re paus<br />
a<br />
bu o eorie<br />
média 2,8 4,0 3,5 2,6 3,6 1,6 4,6 5,7 2,9 3,2 6,2 13<br />
desvpad 0,3 0,3 0,3 0,4 0,4 0,3 0,5 0,5 0,7 0,3 0,5 0,2<br />
Gráfico 22 média e desviopadrão <strong>da</strong>s vogais sentença<br />
" We still have a mess of children, but no theories" <strong>para</strong> NON<br />
14,0<br />
12,0<br />
10,0<br />
8,0<br />
6,0<br />
4,0<br />
2,0<br />
0,0<br />
we il a a e o il ren paus<br />
a<br />
bu o eorie<br />
média 3,2 3,1 2,4 1,9 4,3 1,8 2,8 5,2 11 3,2 5,0 10<br />
desvpad 0,6 0,4 0,2 0,3 0,3 0,2 0,3 0,6 3,3 1,0 1,0 0,8<br />
Ao contrário <strong>da</strong> idéia de que a africa<strong>da</strong> ocorre <strong>da</strong> produção contígua de uma<br />
oclusiva e de uma fricativa, Albano (2001:69) propõe que (...) “Uma solução seria<br />
considerar a africa<strong>da</strong> um gesto complexo, com componentes simultâneos <strong>da</strong> ponta e<br />
3,5<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
3,5<br />
3,0<br />
2,5<br />
2,0<br />
1,5<br />
1,0<br />
0,5<br />
0,0<br />
171
corpo <strong>da</strong> língua (...) No caso <strong>da</strong>s africa<strong>da</strong>s que emergem em contato com [i], seria,<br />
entretanto, muito mais intuitivo conceber a fricção como um efeito mecânico <strong>da</strong><br />
sobreposição <strong>do</strong>s gestos consonantal e vocal (...) A participação <strong>do</strong> corpo <strong>da</strong> língua<br />
é (...) justifica<strong>da</strong> pela presença <strong>da</strong> vogal”. Isto pode ser observa<strong>do</strong> na fala de NON,<br />
mas não de NA. A tabela abaixo referente à produção <strong>do</strong> grupo assilábico [st] de<br />
still, <strong>da</strong> sentença We still have a mess of children, but no theories, mostra que NON<br />
alterna entre produzir o grupo como um único segmento acústico [st] ou <strong>do</strong>is, s e t.<br />
NON s t afric/asp total <strong>da</strong><br />
sentença<br />
(ms)<br />
s (%) t (%) afric/asp<br />
(%)<br />
R1 219 _____ ______ 3587 6,16 ______ ______<br />
R2 112 38 90 3510 3,19 1,08 2,56<br />
R3 236 _____ ______ 3628 6,5 ______ ______<br />
R4 116 36 86 3368 3,44 1,06 2,55<br />
R5 123 56 75 3575 3,44 1,56 2,09<br />
R6 236 _____ ______ 3386 6,96 ______ ______<br />
Média 117 43 84 ______ _____ ______ ______<br />
Desvpa<br />
d<br />
5,5 11 8 ______ _____ ______ ______<br />
TABELA 12: valores de duração em ms e % <strong>para</strong> a sequência st em still por NON<br />
Examinaremos <strong>do</strong>is espectrogramas de NON, um em que os segmentos<br />
acústicos <strong>do</strong> grupo assilábico [st] ocorrem juntos e outro, em que ocorrem<br />
se<strong>para</strong><strong>do</strong>s. A hipótese é de que quan<strong>do</strong> [st] é produzi<strong>do</strong> como um grupo assilábico,<br />
sen<strong>do</strong> [t] segui<strong>do</strong> de [i], será cria<strong>do</strong> o contexto fonético <strong>para</strong> a africção, [ ].<br />
172
FIGURA 39: Repetição 2 de we still por NON<br />
FIGURA 40 Repetição 3 de we still por NON<br />
Na figura 39, <strong>para</strong> NON, observamos que apesar de haver o tempo de<br />
oclusão de [t]=38ms, o perío<strong>do</strong> de ruí<strong>do</strong> que o segue tem duração de 90ms. A<br />
tabela 13 e a figura 41 referentes às medi<strong>da</strong>s de [s], [t] e aspiração <strong>para</strong> NA,<br />
173
mostram que a aspiração é de menor intensi<strong>da</strong>de e duração (média=27ms e desvio<br />
padrão= 3ms).<br />
NA s t afric/asp Total <strong>da</strong><br />
sentença<br />
(ms)<br />
s (%) t (%) afric/asp<br />
(%)<br />
R1 116 25 29 2940 3,94 0,85 0,98<br />
R2 85 48 23 2721 3,12 1,76 0,84<br />
R3 91 24 28 2709 3,35 0,88 1,03<br />
R4 83 39 30 2597 3,19 1,5 1,15<br />
R5 87 51 25 2743 3,17 1,85 0,91<br />
R6 84 30 27 2532 3,31 1,18 1,06<br />
média 91 36 27 ______ ______ ______ _______<br />
desvpad 12,5 12 3 ______ ______ ______ _______<br />
TABELA 13: valores de duração em ms e % <strong>para</strong> a sequência st em still por NA<br />
174
FIGURA 41: Repetição 6 de we still por NA<br />
Voltan<strong>do</strong> ao espectrograma <strong>da</strong> figura 40, suspeitamos que o contexto<br />
fonético interno em still propicia o aparecimento <strong>da</strong> africa<strong>da</strong> na fala de NON,<br />
quan<strong>do</strong> as características visuais de [t], principalmente seu tempo de oclusão,<br />
mostram seu encobrimento pela fricativa [s] de um la<strong>do</strong> e pela africa<strong>da</strong> [ ],<br />
forma<strong>da</strong> diante de [i].<br />
Dan<strong>do</strong> continui<strong>da</strong>de à análise <strong>do</strong>s fenômenos coarticulatórios encontra<strong>do</strong>s na<br />
sentença We still have a mess of children, but no theories, em to<strong>da</strong>s as emissões <strong>da</strong><br />
expressão have a, tanto NON como NA formaram uma única palavra fonológica<br />
(palavra de conteú<strong>do</strong> + palavra gramatical) na junção de have + a, produzin<strong>do</strong> um<br />
dissílabo ['hæ.va]. Este é um outro exemplo <strong>do</strong> corpus em que ocorre o processo<br />
de cliticização (Levelt, 1998), quan<strong>do</strong> palavras gramaticais nãoacentua<strong>da</strong>s ligam<br />
se às palavras de conteú<strong>do</strong> à sua esquer<strong>da</strong> ou à sua direita, o que reorganiza a<br />
estrutura rítmica <strong>da</strong> sentença. Embora nos <strong>do</strong>is casos se ouça um [v] em have, a<br />
175
inspeção <strong>da</strong>s formas de on<strong>da</strong> e <strong>do</strong>s espectrogramas de ca<strong>da</strong> um <strong>do</strong>s sujeitos mostra<br />
características diferentes entre eles. No sujeito NON, o segmento [v] apresenta<br />
características de fricativa, como mostra o ruí<strong>do</strong> na forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> e no<br />
espectrograma. Além disso, há uma barra de vozeamento interrompi<strong>da</strong> no meio <strong>do</strong><br />
segmento, mas retoma<strong>da</strong> deste ponto até o contato com o [a]. No sujeito NA, por<br />
sua vez, no local <strong>da</strong> forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> e <strong>do</strong> espectrograma que corresponderia ao<br />
segmento [v], não é encontra<strong>do</strong> ruí<strong>do</strong>, mas sim um vozeamento com pulsos de alta<br />
amplitude.<br />
FIGURA 42: Repetição 4 de have a por NON<br />
176
FIGURA 43: Repetição 4 de have a por NA<br />
FIGURA 44: Repetição 6 de children por NON<br />
O espectrograma acima, <strong>da</strong> produção <strong>do</strong> grupo assilábico [dr] de children,<br />
sugere que a consoante produzi<strong>da</strong> por NON é uma aproximante e não um flape [ſ],<br />
177
como ocorre no português brasileiro (p.e, dragão, drama, drenagem etc.). O que<br />
difere a aproximante <strong>do</strong> flape é que a aproximante é produzi<strong>da</strong> por um<br />
estreitamento <strong>da</strong> passagem <strong>do</strong> ar pelo trato vocal e por não conter um perío<strong>do</strong><br />
estacionário de sustentação <strong>do</strong>s articula<strong>do</strong>res numa posição, ao passo que o flape é<br />
produzi<strong>do</strong> com uma breve interrupção <strong>da</strong> saí<strong>da</strong> de ar por uma vibração rápi<strong>da</strong> <strong>da</strong><br />
língua. Conforme CristófaroSilva (2005), um som com características<br />
articulatórias semelhantes ao som de “r” <strong>do</strong> inglês ocorre em “certos dialetos <strong>do</strong><br />
português brasileiro, popularmente, denomina<strong>do</strong>s dialetos caipiras ou dialetos em<br />
que se puxa o “r”. O mesmo ocorre na fala de NA, conforme o espectrograma<br />
abaixo.<br />
FIGURA 45: Repetição 6 de children por NA<br />
Na análise <strong>do</strong> espectrograma, referente à primeira repetição <strong>da</strong> sentença We<br />
still have a mess of children, but no theories, podemos observar que, na fala de<br />
NON, na emissão <strong>da</strong>s palavras but no, ocorreu o processo de assimilação (mu<strong>da</strong>nça<br />
de alguns segmentos sob a influência de outros) regressiva ou antecipatória<br />
(quan<strong>do</strong> um som é influencia<strong>do</strong> pelo que o sucede). Neste caso, a consoante final<br />
178
[t] <strong>da</strong> palavra but, que isola<strong>da</strong>mente é pronuncia<strong>da</strong> com o fonema alveolar /t/,<br />
quan<strong>do</strong> segui<strong>da</strong> <strong>do</strong> fonema nasal alveolar /n/, na palavra no, passa a ser produzi<strong>da</strong><br />
como o fonema alveolar /d/, resultan<strong>do</strong> na pronúncia [bΛdnow]. Vale notar ain<strong>da</strong><br />
que o contexto fonético em que /t/ ocorre é de soantes (ou sons vozea<strong>do</strong>s).<br />
FIGURA 46: Repetição 1 de but no 64 por NON<br />
Entre as repetições <strong>da</strong> sentença por NON, parece haver uma gradiência na<br />
quanti<strong>da</strong>de de assimilação <strong>da</strong> oclusiva alveolar /t/, na seqüência but no, uma vez<br />
que, em sua terceira repetição, ocorreu o desaparecimento desta oclusiva, que até<br />
então vinha sen<strong>do</strong> produzi<strong>da</strong> como a vozea<strong>da</strong> [d], resultan<strong>do</strong> na pronúncia<br />
[bΛnow]. O que na forma <strong>da</strong> on<strong>da</strong> foi demarca<strong>do</strong> como [d], na figura 47 (referente<br />
à repetição 3), aparece com uma duração muito curta e pulsos de amplitude bem<br />
mais alta, próximos ao padrão <strong>do</strong>s pulsos de [n]. Este aspecto é muito interessante<br />
porque mostra que, durante a tarefa, NON passa a apresentar reduções típicas <strong>do</strong><br />
inglês, aproximan<strong>do</strong>se a ca<strong>da</strong> repetição <strong>da</strong> fonética e fonologia dessa língua, ou<br />
64 Vale lembrar que, o símbolo t na transcrição <strong>da</strong> etiqueta coloca<strong>da</strong> abaixo <strong>do</strong> espectrograma corresponde à<br />
transcrição ortográfica. Na figura 47, o mesmo símbolo é marca<strong>do</strong> como transcrição fonética [d].<br />
179
seja, trazen<strong>do</strong> no nível cognitivo as características <strong>do</strong> sistema lingüístico <strong>do</strong> inglês,<br />
em detrimento <strong>do</strong> sistema lingüístico <strong>do</strong> português.<br />
FIGURA 47: Repetição 3 de but no por NON<br />
Por sua vez, em to<strong>da</strong>s as emissões <strong>da</strong> palavra but, <strong>da</strong> sentença We still have a<br />
mess of children but no theories, NA produziu a oclusiva oral alveolar vozea<strong>da</strong> /d/,<br />
o que resultou em [bΛdnow]. O processo de assimilação regressiva ou<br />
antecipatória também ocorreu na fala de NA; porém, mantevese no mesmo grau<br />
de início ao fim.<br />
180
FIGURA 48: Repetição 1 de but no (t seta[d] por NA<br />
Foram observa<strong>do</strong>s outros contextos fonéticos em que o [t] não é segui<strong>do</strong> de<br />
[u] e de [i], <strong>para</strong> verificar se neles é desencadea<strong>da</strong> a produção <strong>da</strong> africa<strong>da</strong> [ ].<br />
Vejamos, então, nos espectrogramas abaixo, o que ocorre entre os elementos <strong>da</strong>s<br />
palavras fonológicas: “met at”, “got a”, “got us”, “experts at managing” e “job<br />
offers”.<br />
Na juntura externa entre “met at”, NON continua a apresentar a africa<strong>da</strong> [ ],<br />
ao passo que NA parece apresentar um brevíssimo flape. Vale comentar que,<br />
enquanto falantes nativos <strong>do</strong> PB, soa muito “estranha”a nova palavra [mε.΄ſεt],<br />
embora não saibamos explicitamente dizer por que. Além disso, parece que o mais<br />
freqüente é encontrar met se<strong>para</strong><strong>do</strong> de at por um pronome oblíquo (ex. I met him<br />
at).<br />
181
A seguir, são mostra<strong>do</strong>s os espectrogramas <strong>do</strong>s demais exemplos examina<strong>do</strong>s<br />
no corpus: got a e got us. Em ambos, os <strong>do</strong>is sujeitos transformam o /t/ em /ſ/,<br />
processo de flapicização. O valor <strong>do</strong> flape é ligeiramente maior em got us.<br />
FIGURA 49: Repetição 4 de met at por NON<br />
182
FIGURA 50: repetição 4 pelo sujeito NA de met at<br />
FIGURA 51: Repetição 4 de got a por NON<br />
183
FIGURA 52: Repetição 4 de got a por NA<br />
FIGURA 53: Repetição 2 de got us por NON<br />
184
FIGURA 54: Repetição 2 de got us por NA<br />
Para “job offers”, NON produz um [b], enquanto NA, um som bem mais<br />
breve, com pulsos de alta amplitude, com mais informação formântica. Isso sugere<br />
que pode ter ocorri<strong>do</strong> um grau maior de assimilação ou coarticulação antecipatória<br />
ou regressiva (quan<strong>do</strong> um som é influencia<strong>do</strong> pelo que o sucede) na fala de NA.<br />
FIGURA 55: Repetição 6 de job offers por NA<br />
185
FIGURA 56: Repetição 6 de job offers por NA<br />
Em “experts at managing”, retira<strong>do</strong> <strong>da</strong> sentença By then, Tom and I were<br />
experts at managing chaos, a preposição “at”cliticizase ao substantivo experts que<br />
a requer (peritos em “alguma coisa”). O /t/ de at desaparece na fala de NA, que<br />
alonga o /a/ de at. NON, por sua vez, introduz uma pausa entre experts e at, o que<br />
impede a juntura externa entre experts + at. Porém, é interessante notar que o /t/ de<br />
at não se torna africa<strong>do</strong>, ou seja, NON o reduziu, o que é espera<strong>do</strong> <strong>para</strong> uma<br />
consoante de um elemento átono (preposição). A questão seria avaliar<br />
perceptualmente o quanto a fronteira (pausa) entre experts e at prejudica o<br />
entendimento <strong>da</strong> frase pelo nativo.<br />
186
FIGURA 57: Repetição 6 de experts at managing por NON<br />
FIGURA 58: Repetição 6 de experts at managing por NA<br />
Concluin<strong>do</strong>, neste capítulo, tentamos mostrar, principalmente através de<br />
figuras, as estratégias de produção de NON e NA na leitura de um corpus de<br />
sentenças em inglês. O que chama atenção na com<strong>para</strong>ção <strong>do</strong>s desempenhos de<br />
ambos os sujeitos é a freqüência com que os processos fonéticofonológicos<br />
187
(assimilação, coarticulação, redução ou “apagamento”) são emprega<strong>do</strong>s pelos<br />
sujeitos. Em alguns momentos, NON empregaos como NA; em outros, em<br />
diferentes graus entre as repetições <strong>da</strong>s sentenças; ou ain<strong>da</strong>, não os emprega.<br />
Acreditamos que, em parte, essa gra<strong>da</strong>ção na produção de NON devese à<br />
tarefa de leitura, o que a prende ao sistema de escuta <strong>do</strong> inglês, o qual contém<br />
muitos grafemas que não são pronuncia<strong>do</strong>s, ao contrário <strong>do</strong> que ocorre no PB, que<br />
possui um sistema de escuta mais “transparente” (ScliarCabral, 2003), ou uma<br />
correspondência mais estreita entre os grafemas e fonemas.<br />
Ten<strong>do</strong> em vista que a tarefa de leitura em uma situação de coleta de <strong>da</strong><strong>do</strong>s de<br />
um trabalho de pesquisa seja uma situação formal, podemos considerar que isto<br />
tenha feito com que NON tentasse fazer uma espécie de “fala ou pronúncia clara”.<br />
Por outro la<strong>do</strong>, o fato de na mesma situação NA ter apresenta<strong>do</strong> mais coarticulação<br />
sugere que esta seja um processo típico ou implícito à produção <strong>da</strong> fala corrente de<br />
qualquer língua. Em termos <strong>da</strong> relação entre produção e percepção, o emprego ou<br />
não de processos coarticulatórios dificulta a compreensão tanto <strong>da</strong> fala <strong>do</strong> nativo<br />
pelo nãonativo, como <strong>do</strong> nãonativo pelo nativo.<br />
188
CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
“A teacher with a knowledge of phonetics is in a better position<br />
to understand and assess pronunciation problems, devise<br />
remedies for them, and handle them in class than a teacher<br />
without such knowledge. Pronunciation is no more nor any less<br />
important than any other aspect of language. Speech is much<br />
more than pronunciation – but it is impossible without it!<br />
Pronunciation is not the beall and endall; effective<br />
communication is what matters, and this is to be the teacher’s<br />
constant goal”.<br />
(Paul Tench)
Visan<strong>do</strong> a uma sistematização <strong>do</strong> que foi apresenta<strong>do</strong> neste trabalho, segue,<br />
nestas Considerações Finais, um breve resumo <strong>do</strong> que foi discuti<strong>do</strong>, e uma reflexão<br />
sobre as contribuições desta pesquisa.<br />
Ao longo <strong>do</strong>s <strong>do</strong>is últimos anos, fui construin<strong>do</strong> e reconstruin<strong>do</strong><br />
conhecimentos, <strong>da</strong>n<strong>do</strong> forma às minhas idéias e buscan<strong>do</strong> novas formas de atuação<br />
em sala de aula. Percebi que há lacunas em minha prática que podem ser<br />
melhora<strong>da</strong>s/preenchi<strong>da</strong>s e que a maior preocupação com relação ao ensino de<br />
pronúncia deve estar volta<strong>da</strong> às características prosódicas (entoação, ritmo, acento,<br />
pausas, criações de proeminências frasais, entre outros) <strong>da</strong> fala corrente. São elas<br />
que tornam a fala inteligível, pois de na<strong>da</strong> adianta saber pronunciar corretamente<br />
fonemas em palavras isola<strong>da</strong>s, uma vez que a comunicação se dá através de<br />
enuncia<strong>do</strong>s, como assinala<strong>do</strong> por Haycraft (1988): It makes sense to practise the<br />
entire utterance first, simply because we <strong>do</strong> not speak in single sounds but in<br />
“chunks”and stretches within which sounds interact.<br />
Conforme dito na Introdução, os estu<strong>do</strong>s <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> (que descrevem os<br />
processos presentes na produção oral <strong>do</strong>s falantes) e <strong>da</strong> Fonologia (que têm como<br />
escopo o sistema <strong>do</strong>s sons de uma língua), quan<strong>do</strong> não ausentes na formação <strong>do</strong><br />
graduan<strong>do</strong> de Letras, têm si<strong>do</strong> relega<strong>do</strong>s a um papel secundário, restringin<strong>do</strong>se à<br />
descrição abstrata <strong>do</strong>s sons <strong>da</strong> fala, como fonemas que compõem o sistema<br />
fonológico <strong>da</strong> língua em aprendiza<strong>do</strong>, pratica<strong>do</strong>s isola<strong>da</strong>mente em minimal pairs,<br />
transcrições fonêmicas e exercícios de repetição (repetition drills), de mo<strong>do</strong> a<br />
garantir a aprendizagem de pequenas diferenças de pronúncia e, portanto, a<br />
oposição ou distinção entre fonemas no sistema fonológico <strong>da</strong> línguaalvo.<br />
Objetivamos, portanto, com este estu<strong>do</strong>, ampliar o conhecimento <strong>do</strong> professor de<br />
língua inglesa, nativo <strong>do</strong> português brasileiro, no que se refere ao mapeamento,<br />
189
nesta língua, <strong>do</strong>s aspectos segmentais e prosódicos <strong>do</strong> inglês americano, durante<br />
seu ensino e aprendizagem.<br />
Acreditamos que a formação em <strong>Fonética</strong> (Articulatória, <strong>Acústica</strong>, Auditiva)<br />
pode auxiliar o professor de inglês como língua estrangeira a estabelecer as<br />
estratégias didáticas que contribuam <strong>para</strong> que o aluno possa explicitamente (Perini,<br />
2001) compreender, por exemplo, que uma palavra produzi<strong>da</strong> em contexto maior<br />
(como aquele <strong>da</strong> palavra fonológica ou <strong>da</strong> frase, entre as quais podem ocorrem<br />
junturas externas) pode ter seus fones ou sons modifica<strong>do</strong>s (seja por “apagamento”<br />
ou pela transformação, no contato com as características <strong>do</strong>s sons vizinhos), o que<br />
não ocorre quan<strong>do</strong> a palavra é produzi<strong>da</strong> isola<strong>da</strong>mente. Os sons <strong>da</strong>s palavras<br />
transformamse no contato com outras palavras e isso ocorre por várias razões: o<br />
contexto fonético é facilita<strong>do</strong>r (spent most → spenmost); a taxa de elocução (fala<br />
lenta ou rápi<strong>da</strong>) permite maior ou menor sobreposição entre os sons; pausas são<br />
introduzi<strong>da</strong>s, poden<strong>do</strong> ou não interferir na divisão <strong>da</strong>s frases sintáticas, forman<strong>do</strong><br />
diferentes frases entoacionais, de acor<strong>do</strong> com o senti<strong>do</strong> que o falante quer provocar<br />
em seu interlocutor; o uso de ênfase ou foco, que podem modificar o acento lexical<br />
sobre o qual recai a maior proeminência <strong>da</strong> sentença ou <strong>da</strong> frase; entre outros.<br />
Portanto, processos que ocorrem em níveis mais altos que a palavra afetam a<br />
entoação, o ritmo, os acentos lexicais, ou seja, a prosódia.<br />
Como afirma Rocca (2003), o aprendiz de L2 precisa ser conscientiza<strong>do</strong><br />
<strong>da</strong>quilo que não pode ser mapea<strong>do</strong> em sua língua, o que será o elemento<br />
constituinte de seu sotaque ao comunicarse em L2. Segun<strong>do</strong> a autora, a<br />
conscientização “<strong>da</strong>quilo que o ouvi<strong>do</strong> não ouve” e “<strong>da</strong>quilo que o a<strong>para</strong>to vocal<br />
não produz” é essencial <strong>para</strong> o desenvolvimento <strong>da</strong> aquisição de línguas.<br />
190
Com a intenção de focar a produção na fala corrente, a ativi<strong>da</strong>de proposta aos<br />
sujeitos foi leitura e, <strong>para</strong> isso, contrariamente ao que tem si<strong>do</strong> comumente<br />
realiza<strong>do</strong> em <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong>, foi busca<strong>do</strong> um corpus que pudesse reproduzir, em<br />
certo grau, características <strong>da</strong> fala corrente, ao invés <strong>do</strong> uso de uma lista de palavras,<br />
geralmente pares mínimos, dentro de uma frase veículo (Say ____ to him). Isto,<br />
com certeza, tornou mais complexa a tarefa <strong>para</strong> o falante nãonativo, porque<br />
exigiu o processamento de leitura em um corpus grande e com sentenças de<br />
diferentes tamanhos. Mesmo com estes fatores, o desempenho <strong>do</strong> sujeito não<br />
nativo apresenta <strong>do</strong>is aspectos muito importantes: (1) estabili<strong>da</strong>de entre as<br />
repetições de uma mesma sentença e (2) desempenho gradiente, na medi<strong>da</strong> em que<br />
ora se aproxima <strong>do</strong> desempenho <strong>do</strong> nativo, embora não tenha ti<strong>do</strong> a priori contato<br />
nem com o corpus, nem com a leitura feita pelo nativo, ora mapeia sua produção na<br />
língua materna, o português brasileiro. Isto mostra que, cognitivamente, o sujeito<br />
nãonativo tem conhecimento <strong>do</strong> inglês; porém, <strong>para</strong> recuperálo ou atualizálo ou<br />
<strong>para</strong> passar <strong>do</strong> português ao inglês, é preciso tempo <strong>para</strong> acomo<strong>da</strong>r a relação entre<br />
produção de segmento e prosódia <strong>da</strong> línguaalvo. Por isso, seu desempenho, em<br />
determina<strong>do</strong>s momentos, aproximase gradualmente <strong>da</strong>quele <strong>do</strong> sujeito nativo, no<br />
decorrer <strong>da</strong>s seis repetições.<br />
Como conclusão deste estu<strong>do</strong>, a partir <strong>do</strong> desempenho <strong>do</strong> sujeito nãonativo,<br />
podemos dizer que a produção de sons no aprendiza<strong>do</strong> <strong>do</strong> inglês e de uma língua<br />
estrangeira em geral deve focar explicitamente (Perini, 2001) no ensino <strong>da</strong>s<br />
possibili<strong>da</strong>des de redução na fala corrente, deixan<strong>do</strong> a cargo <strong>do</strong> aluno querer e/ou<br />
poder implementálas.<br />
Com relação à inteligibili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> fala de um aprendiz ou de um falante não<br />
nativo de LE ser ou não afeta<strong>da</strong> pelo uso de processos que ocorrem na relação entre<br />
191
segmentos e os locais que eles ocupam na cadeia <strong>da</strong> fala, ou seja, entre segmentos e<br />
prosódia, ela poderia ser avalia<strong>da</strong> apenas através de um teste de percepção. Este<br />
poderia ter como objetivo avaliar a compreensão de nãonativos <strong>para</strong> a fala de um<br />
sujeito nativo, e de nativos <strong>para</strong> a fala de um sujeito nãonativo. Com isso, talvez<br />
pudéssemos verificar até que ponto os processos de coarticulação na fala de ambos<br />
os sujeitos prejudicam ou não a inteligibili<strong>da</strong>de ou compreensão entre eles.<br />
Este estu<strong>do</strong> não teve como objetivo julgar qual é o professor ideal <strong>para</strong> o<br />
ensino de inglês (nativo ou nãonativo), embora possa ter mostra<strong>do</strong> a importância<br />
de o professor de LE conhecer bem tanto a língua nativa (de onde parte o aprendiz)<br />
quanto a línguaalvo, uma vez que não há dúvi<strong>da</strong>s sobre a ocorrência <strong>do</strong><br />
mapeamento entre ambas, embora este trabalho tenha aponta<strong>do</strong> <strong>para</strong> o fato de que<br />
esse mapeamento não é absoluto, categórico, ou uma questão de “tu<strong>do</strong> ou na<strong>da</strong>”.<br />
Também não tivemos o objetivo de com<strong>para</strong>r nossos sujeitos. O objetivo foi<br />
mostrar processos que ocorrem na fala <strong>do</strong> nativo e que podemos (enquanto<br />
brasileiros) assimilar em diferentes graus à nossa fala em inglês, ten<strong>do</strong> em vista que<br />
tais processos apenas podem ser entendi<strong>do</strong>s na fala corrente e em nenhum outro<br />
contexto.<br />
De minha parte, nunca houve a intenção de chegar a descrever regras ou<br />
técnicas que levassem o falante de português brasileiro a falar como um nativo de<br />
inglês, porque tenho clareza de que isso não existe. Segun<strong>do</strong> Schmitz (2004), ser<br />
um professor competente de inglês não tem na<strong>da</strong> a ver com a “nativi<strong>da</strong>de”. O autor<br />
acredita que prova <strong>do</strong> sucesso <strong>do</strong> ensinoaprendizagem de línguas estrangeiras é a<br />
existência de um número impressionante de falantes de inglês e de outras línguas.<br />
Como exemplo, cita o número de autores nãonativos que escreveram sobre o<br />
inglês e em inglês, tais como: Svartik, Jespersen, Mey e Granger. Para Schmitz<br />
192
(2004), os critérios <strong>para</strong> contratação de um professor de língua inglesa devem ser<br />
suas competências lingüística, comunicativa, pragmática, sociolingüística e<br />
também didática. Schmitz (op. cit.) acredita que o falante nativo que acabou de<br />
“descer <strong>do</strong> avião”, que não é forma<strong>do</strong> no ensino de línguas em nível superior e não<br />
tem experiência no ensino <strong>da</strong> língua inglesa, não é qualifica<strong>do</strong> <strong>para</strong> entrar na sala<br />
de aula. O falante nativo precisa aprender a ensinar <strong>para</strong> saber ensinar.<br />
Concluin<strong>do</strong>, espero que este trabalho, ao usar a <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong> <strong>para</strong><br />
discutir a produção <strong>do</strong> inglês por <strong>do</strong>is sujeitos, nativo (americano) e nãonativo<br />
(brasileiro), possa servir de inspiração <strong>para</strong> o estu<strong>do</strong> aprofun<strong>da</strong><strong>do</strong> <strong>da</strong> língua nativa e<br />
<strong>da</strong> línguaalvo, consideran<strong>do</strong> principalmente as diferenças prosódicas entre ambas<br />
na formação <strong>do</strong>s futuros professores de inglês (Rocca, 2003).<br />
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for all languages, but this is not true. You must<br />
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SELKIRK, E. O. Phonology and Syntax: The Relation between sound and<br />
structure. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1984.<br />
SEVERINO, A. J. Meto<strong>do</strong>logia <strong>do</strong> Trabalho Científico. 2 nd . ed . São Paulo: Editora<br />
Cortez, 2003.<br />
SKINNER, B.F. Verbal Behavior. New York: Appleton–CenturyCrofts, 1957.<br />
STAKE, R. E. Case Studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (eds). The<br />
Landscape of Qualitative Research – Theories and Issues. Lon<strong>do</strong>n: Sage<br />
Publications, 1998.<br />
STRANGE, W. Speech input and the development of speech perception. In: Otitis<br />
media and child development (J. F. Kavanagh, editor). Parkton, MD: York Press,<br />
1995.<br />
TAYLOR, K. Effects of learning English as a second language. Cambridge:<br />
Cambridge University Press, 1991.<br />
205
TENCH, Paul. Pronunciation Skills. Lon<strong>do</strong>n: Macmillan Press, 1981.<br />
UNDERHILL, A. Sound Foun<strong>da</strong>tions. Heineman, 1994.<br />
WEI, Li. The Bilingualism Reader. Lon<strong>do</strong>n: Routledge, 2000.<br />
WIDDOWSON, H.G. Teaching language as communication. Lon<strong>do</strong>n: Oxford<br />
University Press, 1998.<br />
206
ANEXOS
ANEXO 1 – Termo de consentimento<br />
Termo de consentimento livre e esclareci<strong>do</strong><br />
Declaro que os objetivos <strong>da</strong> gravação por mim realiza<strong>da</strong> em 26 de julho de 2005, no<br />
Estúdio de Rádio e TV <strong>da</strong> <strong>PUC</strong><strong>SP</strong>, sob coordenação <strong>do</strong> técnico de estúdio Ernesto Foschi,<br />
foramme explicita<strong>do</strong>s pela mestran<strong>da</strong> Assunta Manzi Aguena, a qual a utilizará <strong>para</strong> fins<br />
exclusivos de sua dissertação de mestra<strong>do</strong> e <strong>do</strong>s trabalhos dela decorrentes <strong>para</strong> apresentação em<br />
congresso ou publicação, dissertação intitula<strong>da</strong> <strong>Contribuições</strong> <strong>da</strong> <strong>Fonética</strong> <strong>Acústica</strong> <strong>para</strong> a<br />
formação <strong>do</strong> professor de inglês: um estu<strong>do</strong> de caso, realiza<strong>da</strong> sob orientação <strong>da</strong> Profa. Dra.<br />
Aglael Gama Rossi, no Programa de Estu<strong>do</strong>s PósGradua<strong>do</strong>s em Lingüística Aplica<strong>da</strong> e Estu<strong>do</strong>s<br />
<strong>da</strong> Linguagem (LAEL), <strong>da</strong> Pontifícia Universi<strong>da</strong>de Católica de São Paulo.<br />
No que concerne à minha identificação, foime assegura<strong>do</strong> que apenas sexo, i<strong>da</strong>de,<br />
procedência, formação acadêmica e experiência profissional serão utiliza<strong>do</strong>s, sen<strong>do</strong> meu nome<br />
substituí<strong>do</strong> por sigla não correspondente a ele.<br />
Consinto que a gravação por mim realiza<strong>da</strong> seja incorpora<strong>da</strong> ao Banco de Da<strong>do</strong>s <strong>do</strong><br />
Laboratório Integra<strong>do</strong> de Análise <strong>Acústica</strong> e Cognição (LIAAC), <strong>da</strong> <strong>PUC</strong><strong>SP</strong>, coordena<strong>do</strong> pela<br />
Profa. Dra. Sandra Madureira, <strong>para</strong> fins exclusivos de pesquisa, ten<strong>do</strong> si<strong>do</strong> informa<strong>da</strong> de<br />
antemão que os responsáveis pelo Banco de Da<strong>do</strong>s zelarão pelo uso e aplicabili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> gravação<br />
exclusivamente <strong>para</strong> fins científicoacadêmicos.<br />
Foime ain<strong>da</strong> esclareci<strong>do</strong> que a qualquer momento posso declinar deste consentimento<br />
<strong>para</strong> o uso <strong>da</strong> gravação por mim realiza<strong>da</strong> na dissertação de Assunta Manzi Aguena e/ou <strong>da</strong><br />
inclusão <strong>da</strong> gravação no Banco de <strong>da</strong><strong>do</strong>s <strong>do</strong> LIAAC.<br />
Profa. Dra. Aglael J. A. Gama Rossi. Mestran<strong>da</strong> Assunta Manzi Aguena<br />
Departamento de Lingüística Professora <strong>da</strong>s Facul<strong>da</strong>des Integra<strong>da</strong>s de<br />
Laboratório Integra<strong>do</strong> de Análise <strong>Acústica</strong> Ribeirão Pires<br />
e Cognição (LIAAC) Email: asmanziag@uol.com.br<br />
Programa de Estu<strong>do</strong>s PósGradua<strong>do</strong>s em Telefone <strong>para</strong> contato:<br />
Lingüística Aplica<strong>da</strong> e Estu<strong>do</strong>s <strong>da</strong> Residência: (11) 45784627<br />
Linguagem (LAEL) Trabalho (FIRP) (11) 48282820<br />
Pontifícia Universi<strong>da</strong>de Católica de RG: 16683715<br />
São Paulo (<strong>PUC</strong><strong>SP</strong>) CIC: 06944331870<br />
Email: gamarossi@uol.com.br<br />
Telefones <strong>para</strong> contato:<br />
Residência (11) 55755570<br />
LIAAC (11) 36708333<br />
RG: 11169576 (S<strong>SP</strong><strong>SP</strong>)<br />
CIC: 08515855828<br />
_______________________________<br />
Assinatura <strong>do</strong> sujeito participante<br />
São Paulo, 26 de julho de 2005.<br />
207
ANEXO 2 – Corpus de pesquisa<br />
Sentença 01 12 is our number.<br />
Sentença 02 It´s the number of games my husband Tom coaches at Lincoln<br />
College every season.<br />
Sentença 03 It´s the number of times we zero out our bank account each year.<br />
Sentença 04 And it´s the number of kids we try to keep track of.<br />
Sentença 05 12´s an insane number of kids, but having a small family was never<br />
an option for us.<br />
Sentença 06 You see, Tom loved growing up with seven brothers and sisters.<br />
Sentença 07 And after my sister died, I spent most of my time wishing I had<br />
seven brothers and sisters.<br />
Sentença 08 Tom and I met at Illinois Polytechnic University.<br />
Sentença 09 He was a senior, dreaming of becoming the football coach<br />
Sentença 10 I was a freshman dreaming of becoming a sports reporter.<br />
Sentença 11 He wanted eight kids. I wanted eight kids.<br />
Sentença 12 An hour after I met him I knew he was the one.<br />
208
Sentença 13 We just had family at the wedding and Shake Maguire, Tom´s best<br />
man.<br />
Sentença 14 What a hot <strong>do</strong>g!<br />
Sentença 15 A year later we had our first <strong>da</strong>ughter – Nora.<br />
Sentença 16 I loved taking her to work with me.<br />
Sentença 17 After Charlie and Louraine, we realized living in the city.<br />
Sentença 18 And having eight kids and two careers wasn´t going to work.<br />
Sentença 19 As much as we wanted our big careers, we wanted our big family<br />
more<br />
Sentença 20 So Tom settled for coaching at Lincoln.<br />
Sentença 21 I quit writing for the Tribune, and we moved to the country.<br />
Sentença 22 Tom and I got busy in Midland.<br />
Sentença 23 We had Henry, Sarah, Jake and Mark in consecutive years.<br />
Sentença 24 Then we went for magic number eight, and instead got the first set<br />
of twins Jessica and Kin<br />
Sentença 25 nine kids<br />
209
Sentença 26 with each child, Tom and I got further from our big career dreams<br />
Sentença 27 but we didn´t think about that<br />
Sentença 28 we had our hands full with nine, we were happy, and we were <strong>do</strong>ne<br />
Sentença 29 We went to a party for Shake´s appointment to athletic director at<br />
our alma mater.<br />
.<br />
Sentença 30 And too many beers and nine months later we had Mike<br />
Sentença 31 After that, Tom got a vasectomy.<br />
Sentença 32 but he didn´t hear the <strong>do</strong>ctor say it would be a few weeks before it<br />
became effective.<br />
Sentença 33 In ´98, Nigel and Kyle got us to that crazy number 12.<br />
Sentença 34 By then, Tom and I were experts at managing chaos<br />
Sentença 35 I guess you could say that when Tom and I left Midland, we had a<br />
mess of theories about how to raise children.<br />
Sentença 36 We still have a mess of children, but no theories.<br />
Sentença 37 12 is still our number.<br />
Sentença 38 It´s the number of months my book was on the bestseller list.<br />
210
Sentença 39 It´s the number of job offers Tom turned <strong>do</strong>wn before we found one<br />
close to home.<br />
Sentença 40 And each <strong>da</strong>y it´s the number of times I´m thankful there´s such a<br />
thing as family.<br />
211
ANEXO 3 – Classificação <strong>do</strong>s sons consonantais em português e em inglês<br />
Classificação <strong>da</strong>s consoantes em português<br />
Bilabial Lábio Dental/ Palato Palatal Velar<br />
dental<br />
alveolar<br />
alveolar<br />
Plosivas p b t d k g<br />
Nasais m n<br />
Laterais l<br />
Vibrantes<br />
(múltiplas)<br />
Flapes ſ<br />
Fricativas f v s z ∫<br />
Africa<strong>da</strong>s<br />
Semivogal j w<br />
Bila<br />
bial<br />
Classificação <strong>da</strong>s consoantes <strong>do</strong> inglês americano<br />
Lábio<br />
dental<br />
Inter<br />
dental<br />
r<br />
Álveo<br />
lar<br />
Retro<br />
flexa<br />
Alvéolo<br />
palatal<br />
Stop p b t d k g<br />
Velar Glottal<br />
Fricative f v θ ð s z ∫ h<br />
Affricate<br />
Nasal m n ŋ<br />
Liquid l r<br />
Glide w j w<br />
212