Urdimento - CEART - Udesc

17 DE
NOVEMBRO
DE 1889
Março de 2012 - 18
R E V I S T A D E E S T U D O S E M A R T E S C Ê N I C A S - 1 8

Urdimento
P R O G R A M A D E P Ó S - G R A D U A Ç Ã O E M T E AT R O - U D E S C
Urdimento: s.m. 1) urdume; 2) parte
superior da caixa do palco, onde se
acomodam as roldanas, molinetes, gornos
e ganchos destinados às manobras
cênicas; fig. urdidura, ideação, concepção.
etm. urdir + mento.
ISSN 1414-5731
Revista de Estudos em Artes Cênicas
Número 18
Programa de Pós-Graduação em Teatro do CEART
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

URDIMENTO é uma publicação semestral do Programa
de Pós-Graduação em Teatro do Centro de Artes da
Universidade do Estado de Santa Catarina. As opiniões
expressas nos artigos são de inteira responsabilidade
dos autores. A publicação de artigos, fotos e desenhos foi
autorizada pelos responsáveis ou seus representantes.
A revista está disponível online em
www.ceart.udesc.br/ppgt/urdimento
Ficha técnica
Comitê editorial: Maria Brígida de Miranda, Stephan Arnulf
Baumgärtel e Vera Regina Martins Collaço
Capa: BadenBaden (2011-2012), direção Vicente Concílio, Professor do
Departamento de Artes Cênicas - UDESC. Foto: Lucas Heymannus
Contracapa: Odisseia (2011), direção Paulo Balardim,
Professor do Departamento de Artes Cênicas - UDESC.
Foto: Nina Medeiros.
Local: Centro de Artes da UDESC
Projeto Gráfico: Déborah Salves [salves.deborah@gmail.com]
Diagramação e Projeto Gráfico:
Valdir Siqueira - MTB: 31.804 [valdirsiqueira@sea.sc.gov.br]
Esta publicação foi realizada com o apoio da CAPES
Catalogação na fonte: Luiza da Silva Kleinubing. CRB 14/1132
Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC
Urdimento: revista de estudos em artes cênicas / Universidade do
Estado de Santa Catarina. Centro de Artes. Programa de Pós-
Graduação em Teatro. - n.18 (2012) - Florianópolis: UDESC/CEART, 2012 -
v.1, n.18, março 2012
Semestral
ISSN 1414-5731
1. Teatro - periódicos. 2. Artes Cênicas - periódicos. I. Universidade do
Estado de Santa Catarina. Centro de Artes. Programa de Pós-Graduação
em Teatro.
CDD: 792 - 20. ed.
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Reitor: Antonio Heronaldo de Sousa
Vice Reitor: Marcos Tomasi
Pró-reitor de Pesquisa e Pós-Graduação: Leo Rufato
Diretor do Centro de Artes: Milton de Andrade
Chefe do Departamento de Artes Cênicas: Vicente Concílio
Coordenador do Programa de Pós-Graduação: Stephan Arnulf Baumgärtel
Conselho editorial
Ana Maria Bulhões de Carvalho Edlweiss (UNIRIO)
Bya Braga (UFMG)
Cássia Navas Alves de Castro (UNICAMP)
Christine Greiner (PUC/SP)
Felisberto Sabino da Costa (ECA/USP)
Jerusa Pires Ferreira (PUC/SP)
João Roberto Faria (FFLCH/USP)
José Dias (UNIRIO)
José Roberto O’Shea (UFSC)
Luiz Fernando Ramos (ECA/USP)
Márcia Pompeo Nogueira (CEART/UDESC)
Marcus Mota (UnB)
Maria Lucia de Souza Barros Pupo (ECA/USP)
Mario Fernando Bolognesi (UNESP)
Marta Isaacsson de Souza e Silva (DAD/UFRGS)
Neyde Veneziano (UNICAMP)
Rosyane Trotta (UNIRIO)
Sérgio Coelho Farias (UFBA)
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Tiago de Melo Gomes (UFRPE)
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Conselho assessor
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Buenos Aires)
Juan Villegas (University of California)
Marcelo da Veiga (Universidade Alanus – Alemanha)
Óscar Cornago Bernal (Conselho Superior de Pesquisas
Científicas – Espanha)
Osvaldo Pellettieri (Universidad de Buenos Aires - In Memoriam)
Peta Tait (La Trobe University)
Roberto Romano (UNICAMP)
Silvana Garcia (EAD/USP)
Silvia Fernandes Telesi (ECA/USP)
Tânia Brandão (UNIRIO)

UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
CEART - Centro de Artes
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEATRO
O PPGT oferece formação em nível de Mestrado, implantado
em 2001, e Doutorado, em 2009.
Professores permanentes
André Luiz Antunes Netto Carreira
Beatriz Ângela Vieira Cabral
Edélcio Mostaço
Fátima Costa de Lima
José Ronaldo Faleiro
Márcia Pompeo Nogueira
Maria Brígida de Miranda
Milton de Andrade
Sandra Meyer Nunes
Stephan Arnulf Baumgärtel
Tereza Mara Franzoni
Valmor Beltrame
Vera Regina Martins Collaço
Professores colaboradores
Matteo Bonfitto Júnior (UNICAMP)
Timothy Prentki (Tim Prentki) - (Universidade de Winchester,
Reino Unido)
O PPGT abre inscrições anualmente para seleção de candidatos
em nível nacional e internacional. Para acesso ao calendário de
atividades, linhas e grupos de pesquisa, corpo docente e corpo
discente, dissertações e teses defendidas e outras informações,
consulte o sítio virtual: http://www.ceart.udesc.br/ppgt
APRESENTAçãO
ARTIGOS
Rosalinda: Protagonista de AS YOU LIKE IT
Rafael Raffaeli
Shakespeare no Twitter: Romeu e Julieta
em até 140 caracteres
Aline de Mello Sanfelici
Fatzer e o Espectro
Fernando Kinas
Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições
de A. Appia e E. Piscator
Marcus Mota
A trajetória de uma diretora
Leo Sykes
Padagogia do Teatro
Teatro de figuras alegóricas: A ferida Woyzeck
Ingrid Dormien Koudela
Possibilidades e desafios da iniciação à docência
em teatro na Educação Básica
Vera Lúcia Bertoni dos Santos
A Formação dos professores e a prática reflexiva: os canais
de percepção no ensino do teatro
Robson Rosseto
A voz social no contexto escolar: identidade,
subjetividade e diferença
Raquel Guerra
9 e 10
16
17
27
35
43
59
69
71
78
85
93
Sumário

A experimentação vocal na composição da personagem
teatral. Confrontando as barreiras da preconcepção do texto
Agatha Baú
Teatralidades no Corpo: O espaço cênico somos nós
Marina Marcondes Machado
Teatro-fórum: propósitos e procedimentos
Cilene Nascimento Canda
Teatro comunitário e dramaturgia do espaço público
Juliano Borba
Encontro com Dramaturgo
Meta-textualidade, instâncias de enunciação e conflitos
não-narrativos – reflexões sobre impulsos não-dramáticos na
dramaturgia brasileira contemporânea
Stephan Baumgärtel
ENTREVISTAS
Caminhos da Dramaturgia Brasileira 1
– Entrevista com Samir Yazbek
Caminhos da Dramaturgia Brasileira 2
– Entrevista com Márcio Abreu
Caminhos da Dramaturgia Brasileira 3
– Entrevista com Roberto Alvim
TRADUçõES
Improvisação
Charles Dullin
Entre fala e linguagem
Theresia Birkenhauer
De seres humanos reais e performers verdadeiros
Annemarie Matzke
ESPETáCULOS
BadenBaden (2011)
Odisseia (2011)
103
109
119
129
139
141
155
157
159
163
169
171
181
189
197
198
207

N° 18 | Março de 2012
Apresentação
BadenBaden (2011) - DIREÇÃO: Vicente Concílio. ATRIZ: Gabriela Drehmer. FOTO: Lucas Heymanns.
Urdimento
Apresentação 9

N° 18 | Março de 2012
Este número da revista URDIMENTO reúne artigos
que chegaram pelo fluxo contínuo ao corpo editorial.
Eles foram escolhidos por permitirem ao leitor, em sua
qualidade e diversidade, acompanhar com uma visão
crítica o crescimento da pesquisa na área do teatro
ao longo dos últimos anos, e familiarizar-se com as
diferentes pesquisas realizadas nos Programas de Pós-
Graduação em Artes Cênicas do país. Esse número
contempla, também, o que podemos denominar de
um mini dossiê voltado para o Teatro & Educação,
complementando, dessa forma, a Urdimento anterior,
cujo numero temático foi voltado para a pedagogia
teatral.
Abrimos com dois estudos sobre duas peças de
Shakespeare que atestam o fascínio que este teatro ainda
consegue suscitar nos leitores de hoje. Segue um estudo
sobre o texto Fatzer, uma peça não-acabada de Bertolt
Brecht, que recentemente serviu como (pré-)texto para
uma cooperação cênica entre artistas alemães e brasileiros
em São Paulo. Marcus Mota apresenta os primeiros
resultados de sua atual pesquisa sobre os projetos poéticos
e culturais de alguns fundadores europeus do teatro
moderno e contemporâneo, traduzindo e analisando
diretamente as fontes primárias. Leo Sykes relata suas
experiências como assistente de Eugenio Barba e diretora
do Circo Teatro Udi Grudi, oferecendo uma perspectiva
ao mesmo tempo pessoal e exemplar: partindo do ponto
de vista daquilo que ela chama um olhar ‘feminino’,
independente do sexo da figura do diretor, ela oferece
um olhar íntimo sobre alguns processos criativos do Odin
Teatret e de seu próprio grupo de Brasília.
Uma das áreas mais consolidadas no nosso contexto
acadêmico e profissional é a da Pedagogia do Teatro. As
múltiplas relações entre teatro e educação, entre o fazer
teatral e a formação de identidades humanas, individuais
ou coletivas, são apresentadas em oito artigos. Os artigos
situam criticamente a pedagogia do teatro e seus diversos
Apresentação
Urdimento
Apresentação 11

Urdimento N° 18 | Março de 2012
12
procedimentos criativos dentro de escola,
universidade, empresa e comunidade.
Em 2011, o PPGT em conjunto com os
Departamentos de Artes Cênicas da
UDESC e da UFSC, iniciou um projeto
intitulado Encontro com Dramaturgo.
Foram, então, convidados quatro
dramaturgos para falar sobre seu
trabalho, suas experiências enquanto
autores teatrais, sua visão sobre
o lugar da dramaturgia teatral na
sociedade brasileira contemporânea,
e para ministrar uma oficina. Três
dramaturgos responderam por escrito
a um questionário deixando registrado
algumas dessas reflexões teóricas expostas
nas suas palestras. Apresentamos aqui
essas entrevistas, acompanhadas de
um artigo de Stephan Baumgärtel,
idealizador do referido projeto e
professor do PPGT. A partir de exemplos
da dramaturgia brasileira, esse artigo
oferece uma reflexão sobre três aspectos
básicos pelos quais uma dramaturgia
não-dramática contemporânea difere
de uma dramaturgia que denominamos
usualmente de dramática. Esperamos que
esse projeto e alguns de seus resultados
aqui registrados auxiliem a repensar o
lugar do texto teatral além da dicotomia
literatura e cena.
Finalizamos esta edição com três
traduções de ensaios de pesquisadores
estrangeiros. Ao lado de um texto sobre
Improvisação, do encenador francês
Charles Dullin, incluímos o texto
Entre fala e linguagem, da pesquisadora
alemã Theresia Birkenhauer, falecida
prematuramente em 2006, que foi
uma das primeiras teóricas do teatro
a pensar a relação entre texto e cena
à luz das práticas cênicas e textuais
contemporâneas. Por último, reeditamos
o texto de Annemarie Matzke, De seres
humanos reais e performers verdadeiros, uma
vez que por um erro de diagramação, na
Urdimento n. 16, se perdeu a final parte
do texto.
Desejamos que os leitores possam
encontrar nesse número impulsos
para suas próprias questões de
pesquisa, reiterando nosso chamado à
colaboração contínua, e nosso convite a
dialogar diretamente com os trabalhos
apresentados.
Maria Brígida de Miranda, Vera Collaço,
Stephan Baumgärtel
Corpo Editorial
Apresentação

ARTIGOS
BadenBaden
(2011). Espaço 2.
CEART/UDESC.
DIREçãO:
Vicente Concílio.
ATRIzES:
Vanessa Civieiro
e Mirella
Granucci.
FOTO: Lucas
Heymanns.

N° 18 | Março de 2012
ROSALINDA: PROTAGONISTA DE AS YOU LIKE IT
Resumo
Este ensaio trabalha com a peça de William Shakespeare
"As you like it", analisando a construção da personalidade
da protagonista da comédia, Rosalinda, com referência
aos aspectos mitológicos e de gênero. Rosalinda é baseada
na personagem do romance Rosalynd de Thomas Lodge,
mas é muito diferente da heroína pastoral usual. Rosalinda
travestida pode ser interpretada como o andrógino ou
hermafrodita arquetípico e o seu relacionamento com
Orlando como um hiero gamos.
PALAVRAS-ChAVE: Shakespeare, As you like it, Rosalinda.
Abstract
This essay works on the William Shakespeare’s play As
you like it, analyzing the construction of the personality
of the protagonist of the comedy, Rosalind, concerning
gender and mythological aspects. Rosalind is based on
the personage of the romance Rosalynd of Thomas Lodge,
but is much different from the usual pastoral heroine.
Rosalind travestied may be interpreted as the archetypal
androgynous or hermaphrodite and her relationship with
Orlando as a hieros gamos.
KEywORDS: Shakespeare, As you like it, Rosalind.
1 Professor Titular, membro permanente do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em
Ciências Humanas, docente dos cursos de Psicologia, Cinema e Artes Cênicas da UFSC. Mestre em
Psicologia Social, Doutor em Psicologia Clínica, Pós-Doutorado em Psicologia Clínica pela PUC/SP,
Pós-Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Teatro da UDESC.
Urdimento
ROSALINDA:
PROTAGONISTA DE AS YOU LIKE IT
Rafael Rafaelli 1
17

Urdimento
18
Introdução
O
objetivo do presente ensaio
é analisar aspectos da composição
da personalidade de
Rosalinda, protagonista de
As you like it (Do jeito que você
gosta) de William Shakespeare, evidenciando
algumas das interpretações sobre
a função desse papel na peça e seus
possíveis desdobramentos teóricos, em
especial as questões relacionadas ao gênero
e à mitologia.
Apresenta-se a seguir alguns dos
elementos históricos e estilísticos que influenciaram
Shakespeare na elaboração
dessa comédia.
Shakespeare a redigiu provavelmente
no verão de 1599, ano em que já havia
escrito Henrique V e Júlio César, imediatamente
antes da elaboração de Hamlet.
Na produção desse ano, segundo James
Shapiro (2011, p.17), se cristalizam os
“mundos perdidos” de Shakespeare: “o
passado católico recente da Inglaterra,
a paisagem desflorestada de sua nativa
Arden e a cultura cavalheiresca que desaparecia
gradual, mas rapidamente”.
Para esse autor o drama elisabetano foi
fruto das transformações que a Inglaterra
sofria em seu Renascimento tardio, em
especial o rompimento com o catolicismo
ocorrido em 1535, e uma das hipóteses
para o florescimento do teatro nesse
período foi a proibição das festas católicas,
que exerciam uma enorme influência
sobre o imaginário popular. Mas o
fato é que os espetáculos londrinos eram
assistidos diariamente por cerca de três
mil pessoas de todos os extratos sociais e
“isso significava que Shakespeare e seus
colegas dramaturgos estavam escrevendo
para os frequentadores de teatro mais
experientes da história” e ele agradava a
todos (SHAPIRO, 2011, p.31).
No seu texto A Literatura Inglesa, Anthony
Burgess (2008, p.92) coloca que
o teatro da época apresentava “ação e
sangue para os iletrados, belas frases e
engenho para os almofadinhas, humor
N° 18 | Março de 2012
sutil para os refinados, palhaçada escandalosa
para os não-refinados, assuntos
amorosos para as damas, canção e dança
para todos”.
E, efetivamente, tudo isso encontramos
em As you like it. Há indícios de que
foi encenada pela primeira vez no Natal de
1599 para a rainha Elisabeth no Palácio de
Richmond (SHAPIRO, 2011, p.363), tendo
sido registrada de forma oficial em agosto
de 1600. Sua publicação ocorreu apenas
no Primeiro Fólio de 1623 - organizado por
Henry Condell e John Heminges sete anos
após a morte de Shakespeare - e só mais de
um século depois seria citada e encenada
de novo. Por ser um trabalho inovador, à
frente de seu tempo, talvez o público não
estivesse acostumado a personagens tão
desenvolvidos e complexos, e a peça foi
relegada a um relativo esquecimento após
sua première (SHAPIRO, 2011, p.237).
O pano de fundo do enredo é a deposição
do Duque Sênior, pai de Rosalinda,
pelo seu irmão, o Duque Frederico, pai
de Célia. O Duque Sênior foge do palácio
e se esconde na idílica floresta de Arden
acompanhado por Jaques e um punhado
de correligionários, deixando sua
filha na cidade em companhia da prima.
Rosalinda é expulsa da corte pelo tio e aí
as duas primas, acompanhadas pelo bobo
Touchstone, resolvem também fugir para
a floresta. Para evitar os perigos da jornada,
Rosalinda disfarça-se trajando roupas
masculinas e adota o pseudônimo de ‘Ganimedes’,
enquanto Célia veste-se como se
fosse a camponesa ‘Aliena’. Já na floresta,
Rosalinda encontra-se com Orlando, por
quem nutre uma paixão correspondida.
Sem abandonar seu disfarce masculino,
Rosalinda convence Orlando que vai curálo
de sua paixão e, para tanto, pede que ele
a corteje como se fosse a sua amada. Com
essa artimanha pretende verificar a sinceridade
do seu amor por ela e, ao mesmo tempo,
ensiná-lo a amar de verdade. Ao final,
quando o Duque Sênior é restaurado no
trono, acontece uma festa sob os auspícios
de Himeneu – deus do casamento - na qual
Rosalinda revela-se, abandonando seu dis-
Rafael Raffaelli
N° 18 | Março de 2012
farce, e casa com Orlando, enquanto Célia
casa-se com Oliver, o irmão dele. A cena
completa-se com mais dois enlaces: Touchstone
casa-se com a camponesa Audrey
e Silvius com Phoebe.
O enredo caracteriza-se pela simplicidade.
Como resume Michael Hattaway
(2000, p.11): “the play’s central story of the
wooing of Orlando and Rosalind, a tale in which,
in the manner of classical New Comedy,
love and virtue overcome adversity and oppression,
is slightest”.
A fonte da peça é o romance pastoril
Rosalynd de Thomas Lodge, publicado em
1590. Shakespeare utilizou a trama principal
do romance de Lodge, dois jovens
perdidos numa floresta, e o tema da usurpação
e restauração do governo de um
ducado. Manteve o disfarce masculino de
Rosalinda como Ganimedes – o copeiro de
Júpiter – e até os nomes dos personagens
principais, com exceção de Orlando, denominado
‘Rosader’ em Lodge (KOTT, 2003,
p.240; SHAPIRO, 2011, p.241).
O título da peça seria uma espécie de
chamariz para o público, da mesma forma
que os taverneiros da época penduravam
ramos de hera nas portas dos seus estabelecimentos
para anunciar que serviam vinho
de qualidade superior, como é referido no
seu epílogo, que em Lodge constitui-se no
prefácio. Outra particularidade é que se supõe
que o próprio Shakespeare atuava no
papel de Adam, o idoso criado de Orlando,
que desaparece de cena após a primeira
refeição na floresta (BLOOM, 2000, p.260;
SHAPIRO, 2011, p.254).
Em suma, Shakespeare manteve a
base do enredo, mas acrescentou uma pitada
de ironia e humor com as figuras de
Jaques e Touchstone. Ao melancólico Jaques
corresponde a fala mais conhecida
da peça: “O mundo é um palco e todos os
homens e mulheres são na verdade atores”
(SHAKESPEARE, 2011, p.54, 2.7). Touchstone,
o jester, cujo nome – pedra de toque
– faz menção à pedra que era usada pelos
ourives para avaliar a pureza dos metais
preciosos, aparece para separar o joio do
trigo, a falsidade da verdade, a sabedoria
ROSALINDA: PROTAGONISTA DE AS YOU LIKE IT
Urdimento
da loucura. O papel foi feito sob medida
para Robert Armin, que havia substituído
William Kemp na companhia de Shakespeare
(Lord Chamberlain’s Men). Com exceção
de Feste em Noite de Reis, suas trezentas linhas
de fala superaram qualquer outro bufão
em sua obra (SHAPIRO, 2011, p.256).
Além disso, Shakespeare realiza em
sua obra uma espécie de “contra-pastoral”,
pois tanto Jaques como Touchstone estabelecem
“a kind of reality principle, both
demonstrating a sardonic scepticism about
the satisfactions of country as opposed to
pastoral life” (HATTAWAY, 2000, p.19).
Esse ponto fica evidente no seguinte
trecho do diálogo entre Touchstone e o
pastor Corin:
Corin – Está gostando da vida de
pastor, Mestre Touchstone?
Touchstone – Sendo franco, pastor,
em relação a si mesma é uma vida boa,
mas considerando que é uma vida de
pastor, é um nada. Por ser solitária,
gosto muito, mas considerando que
é isolada, é uma vida muito vil.
Agora, por trabalhar no campo, ela
bem me agrada, mas como não é na
cidade, é tediosa. Como é uma vida
frugal, veja você, ela se adequa à
minha disposição, mas como não
há abundância, ela vai contra meu
estômago (SHAKESPEARE, 2011,
p.60-61, 3.3).
Assim, a peça excede os domínios
de uma pastoral clássica e desenvolve uma
temática inovadora para os padrões da
época, na qual Rosalinda se constitui a força
motriz da ação dramática.
As várias faces de Rosalinda
Harold Bloom em seu livro Shakespeare:
a invenção do humano afirma que Rosalinda
é “a mais talentosa” (2000, p.260)
das heroínas das comédias de Shakespeare
e “a quem Rosalinda não for capaz
de agradar, nenhum outro personagem
shakespeariano, ou em toda a literatura,
19

Urdimento
20
poderá fazê-lo” (2000, p.261). E mais: “a
invenção do humano por Shakespeare
(...) alcança uma nova dimensão com Rosalinda”
(2000, p.264).
‘Rosalinda’ e suas variantes dão
nome a personagens recorrentes na
obra de Shakespeare, pois em Trabalhos
de Amor Perdidos existe uma ‘Rosaline’,
dama de companhia da princesa, e, em
Romeu e Julieta é mencionada, dependendo
da edição, ‘Rosaline’ ou ‘Rosalinda’,
uma jovem compromissada com Romeu
que nunca aparece em cena. Ambas são
femmes fatales, mulheres inatingíveis
como no ideal de Petrarca.
No teatro elisabetano, Rosalinda era
interpretada por um homem, que interpretava
uma mulher disfarçada de homem,
cujo pseudônimo é ‘Ganimedes’,
com a conotação homoerótica que essa
associação traz. Como classificar um
homem que se faz mulher, que se faz
homem para atrair outro homem? Representada
por um rapaz imberbe, Rosalinda
surgia com uma aura de hermafroditismo,
lançando uma sombra sobre as
definições estanques de gênero vigentes.
Sobre esse aspecto da peça, cabe aqui a
observação de Jan Kott (2003, p.241)
evocando a estética teatral de Jean Genet:
“O teatro é a imagem de todas as
relações humanas porque a falsidade
constitui seu princípio. (...) A ‘verdadeira’
menina é um rapaz disfarçado”.
Por outro lado, na opinião de Burgess
(2008, p.90), o fato das mulheres serem
proibidas de atuar no teatro elisabetano
contribuiu para que várias heroínas de
Shakespeare se travestissem, pois “suas heroínas
eram rapazes e se sentiam mais confortáveis
(provavelmente representavam
melhor também) vestidas como rapazes”.
Algumas montagens contemporâneas
podem cair na tentação de transformar
a peça numa espécie de ‘férias no
campo’, mas o papel de Rosalinda exige
uma ênfase no lirismo sem transbordamentos
sentimentais, pois esse papel,
escrito para jovens atores, tem sutilezas
e ambiguidades que as atrizes por vezes
suprimem. Segundo Paglia (1994, p.203)
N° 18 | Março de 2012
“a heroína travestida de Shakespeare
tem orgulho, verve, e frio e aristocrático
controle masculinos – que dificilmente
se encontram nas Rosalindas simplistas
e inócuas de hoje”.
Além de Rosalinda, Viola (Noite de
Reis) e Pórcia (O Mercador de Veneza)
também se travestem, mas não possuem
a mesma atitude masculina, o mesmo
ímpeto de ação. Viola mostra-se tímida
e frágil e Pórcia não atua no sentido da
conquista amorosa. Já Rosalinda sabe ser
dura e direta, até intimidadora, e não se
deixa levar pelo excesso de compaixão
feminina, como quando desdenha Phoebe,
ao contrário de Viola que fica com
pena de Olívia que se apaixonou por ela.
Mais ainda, a Rosalinda de As you like
it é um dos personagens mais originais
da literatura renascentista, superando o
tratamento psicológico dado às personagens
femininas da época. Rompe com a
idéia da docilidade e da fragilidade inatas
da mulher, da sua incapacidade intelectual,
de seu papel passivo na corte
amorosa e de sua submissão aos desejos
masculinos. Quanto a isso, de fato, “a visão
shakespeariana da mulher é revolucionária”
(PAGLIA, 1994, p.203).
Já a relação entre Rosalinda e Orlando
evolui de um amor idealizado para
uma relação de amor mútuo e cotidiano.
De maneira diversa de Romeu e Julieta,
o que está em jogo não é a intensidade
da paixão, mas o autoconhecimento e a
intimidade da vida a dois. Numa peça
na qual o conflito surge no início e depois
se dissipa quase por si só, o élan da
comédia é a educação afetiva através da
qual Rosalinda submete Orlando à sua
vontade, invertendo as posições da corte
amorosa. Diz ainda Bloom (2000, p.269):
“Orlando é tão imaturo quanto a maioria
dos personagens masculinos em Shakespeare;
(...) Rosalinda é pragmática demais
para lamentar essa desigualdade, e
educa Orlando com todo prazer”.
A base dessa educação afetiva é o
contrato terapêutico que Rosalinda,
como Ganimedes, propõe a Orlando
logo que se encontram na floresta:
Rafael Raffaelli
N° 18 | Março de 2012
Rosalinda – O amor é apenas
uma loucura, posso lhe afirmar,
e merece o quarto escuro e o
chicote reservado aos loucos. E
o motivo de não ser punida ou
curada é que essa insanidade se
tornou tão comum que os próprios
terapeutas estão apaixonados.
Mas sou perito em curá-la pelo
aconselhamento.
Orlando – Já curou alguém?
Rosalinda – Sim, um, e deste
modo: ele tinha que me imaginar
como sendo o seu amor, a sua
amada, e eu o encontrava todo dia
para que me cortejasse. Aí eu me
mostrava como sendo de lua – às
vezes sensível e gentil. Às vezes
mutável, volúvel, orgulhosa,
caprichosa, frívola, superficial,
inconstante, às vezes cheia de
lágrimas, às vezes cheia de
sorrisos. Demonstrava paixão por
algo e depois não tinha interesse
por nada, pois os garotos e as
mulheres são, em sua maior parte,
gado desse tipo. Às vezes, gostava
dele, às vezes o detestava, às vezes
o mimava, às vezes o repelia, às
vezes chorava por ele, às vezes,
cuspia. Desse modo, eu o conduzi
da loucura amorosa para a loucura
quotidiana, a qual o fez abandonar
a torrente avassaladora do mundo
e viver à beira de um riacho em
reclusão monástica. Foi assim que
o curei e da mesma forma limparei
seu coração para que ele se pareça
com o coração puro de uma
ovelha, sem uma única mancha de
amor (SHAKESPEARE, 2011, p.
76-77, 3.3).
Orlando é Júpiter e ela o seu belo amante
Ganimedes. Mas ele precisa abandonar a
prepotência do macho e aceitar a orientação
dela para aprender a amar e a cortejar. Da
mesma forma, os poemas inspirados em Petrarca
que ele lhe dedica devem ser depurados
de sua carga idealizante para enfrentar
as duras realidades da convivência a dois.
Por isso, “morrer de amor” é, no dizer de
Rosalinda, uma “mentira” (SHAKESPEA-
RE, 2011, p.93, 4.1).
ROSALINDA: PROTAGONISTA DE AS YOU LIKE IT
Urdimento
Quanto ao papel de Orlando na
trama, que parece não se dar conta do
disfarce óbvio de Rosalinda, fica uma
dúvida: ele sabe da artimanha dela?
Se ele sabe, em que momento ficou sabendo?
E, se ele sabe, ela sabe que ele
sabe? E ainda: ele sabe que ela sabe que
ele sabe? Ou seja, é engodo ou conluio?
Questões que têm que ser interpretadas
pelas montagens, pois quando Rosalinda
se revela ao final da peça, não
há assombro por parte dele. Pode-se
dizer que essa imprevisibilidade do
desenrolar da comédia é a inovação
introduzida por Shakespeare. Conforme
avalia Bloom (2000, p.282), “além
da questão da credibilidade, seria uma
perda estética se Orlando não estivesse
plenamente consciente do encanto da
situação”. Shapiro (2011, p.246) sugere
que esse reconhecimento efetivamente
ocorre durante a encenação do casamento
oficiado por Célia, no momento
em que Rosalinda diz “dê-me sua mão,
Orlando” (SHAKESPEARE, 2011, p.94,
4.1) e ele a toca.
Rosalinda é uma personagem muito
bem trabalhada no aspecto psicológico, denota
uma rica interioridade que a diferencia
da heroína convencional e uma capacidade
ímpar de gerar empatia com a audiência,
que chega ao ápice no monólogo final. Possui
um quarto do total de falas da peça,
domina todas as cenas em que participa e
exerce um papel central no desenrolar da
trama. Pois Rosalinda é exuberante, emotiva,
um tanto sonhadora, mas também,
desinibida, intelectualizada e afiada como
uma navalha, todas essas qualidades que a
tornam única e que a fazem tão amada. Em
suma, é rosa (atributo feminino) e é espinho
(atributo masculino).
O diálogo entre Rosalinda – disfarçada
como Ganimedes – e Orlando evidencia
essa ambivalência:
Orlando – Um homem que possui
uma mulher com tal astúcia poderia
dizer: “Perdeu o juízo?”
Rosalinda – Pode guardar essa
observação para quando encontrar
21

Urdimento
22
a astúcia de sua mulher indo para a
cama do vizinho.
(SHAKESPEARE, 2011, p.95-96, 4.1)
Sem dúvida tal abordagem não era
isenta de riscos, tendo em vista que a criação
de uma personagem desse jaez causaria
certo mal-estar numa sociedade na
qual ainda subsistia a prática do charivari
– em inglês ‘riding the stang’, ‘skimmington
riding’ ou ‘rough music’, conforme a região
(ANDREWS, 2010). Consistia numa manifestação
de execração pública direcionada
contra pessoas que rompiam normas sociais
ou causavam distúrbios, em especial
no casamento, como adúlteros ou mesmo
quando uma mulher mandava no marido
– nesse caso, ela era colocada montada ao
contrário num cavalo, isto é, com a face
voltada para a traseira do animal, e desfilava
pelas ruas para o escárnio do povo.
Pois Rosalinda governa melhor a floresta
que seu pai o ducado, ela ordena
e dispõe os laços afetivos com precisão e
perspicácia para obter, como que por ‘mágica’,
os fins que almeja. Por isso, sugere
Camille Paglia (1994, p.202), quando Jaques
improvisa uma canção e nela inclui a
palavra enigmática “ducdame” (SHAKES-
PEARE, 2011, p.48, 2.5), poderia estar dizendo
de forma oblíqua que, na verdade,
“o duque é uma dama”.
Outro aspecto a ser considerado é a
ligação entre Rosalinda e sua prima Célia
que pode ser interpretada como homoerótica,
pois “nunca antes duas moças se
amaram dessa maneira” (SHAKESPEARE,
2011, p.13, 1.1). Some-se a isso a paixão que
Phoebe nutre por ela, explicitada nos versos
que lhe envia:
Dize-me, ó Deus-pastor, o que quer
Ao abrasar o coração de uma mulher?
Por que a sua essência renascida quer
Guerrear contra um coração de
mulher?
(SHAKESPEARE, 2011, p.101, 4.3)
Pelas paixões que Rosalinda provoca
logo se percebe que mudar de gênero
N° 18 | Março de 2012
não é uma atitude isenta de riscos, tanto
do ponto de vista erótico quanto metafísico,
e pode até constituir-se numa punição.
Segundo o relato mitológico, Hera puniu o
adivinho Tirésias transformando-o em mulher
(BRANDãO, 1992, v.2, p.451). Nas saturnais
romanas era comum que homens e
mulheres trocassem as vestimentas, porém
a confusa identidade de gênero do imperador
Heliogábalo (c.203-222) foi um dos
motivos alegados para a sua deposição e
assassinato (ARTAUD, 1982, p.104).
Quanto ao erótico, levando-se em conta
a visão psicanalítica da bissexualidade
inerente ao ser humano, as roupas masculinas
que Rosalinda traja a torna mais
sedutora de quatro maneiras: aos homens
heterossexuais, pois reconhecem as formas
femininas sob seu disfarce ou, de outro
modo, despertam suas tendências homoeróticas
recalcadas; aos homossexuais, que
vêem nela o efebo afeminado que atende
aos seus desejos; às mulheres heterossexuais
que buscam homens mais refinados
e intelectualizados ou pela ação do homoerotismo
latente e às homossexuais afeitas
à beleza feminil. Como relata Kott (2003,
p.237), “nos Diálogos das cortesãs de Aretino,
as que ensinam o ofício recomendam
várias vezes disfarçar-se e fingir ser um rapaz,
sendo esse o meio mais eficaz de despertar
a paixão”.
Entretanto, de acordo com Bloom
(2000, p.266), não se deve colocar demasiada
ênfase num possível homoerotismo de
Rosalinda, pois a opção dela é heterossexual
e finda no casamento.
Quanto ao aspecto mitológico, Rosalinda
pode ser considerada um avatar da
triformis dea, “rainha da noite de tríplice
coroa” – como é denominada por Orlando
(SHAKESPEARE, 2011, p.60, 3.2), denominação
essa que se refere à Hécate, reinando
como Cíntia no Céu, como Diana ou ártemis
na Terra e como Proserpina no Hades –
todas elas manifestações da deusa-mãe Ísis.
Mas, travestida, é um avatar de Dioniso ou
Baco, que é representado como andrógino.
Nas palavras de Kott (2003, p.239) “o correspondente
anatômico do disfarce é o her-
Rafael Raffaelli
N° 18 | Março de 2012
mafrodita; seu correspondente metafísico,
o andrógino. O andrógino é um arquétipo,
é o conceito e a imagem da fusão dos elementos
masculino e feminino”. A representação
escultural ou pictórica desse deus
a partir do Renascimento sempre enfatiza
esse aspecto, como podemos notar na escultura
de Michelangelo e nos quadros de
Leonardo da Vinci e Caravaggio, cujo Baco
foi pintado por volta de 1597, muito próximo,
portanto, do ano em que Shakespeare
escreveu As you like it.
Dioniso, ligado ao campo, à floresta e
à caça, e por isso dito “agreste, obscuro, biforme”
(PORFÍRIO, 1987, p.192), também é
o patrono do teatro, do êxtase místico e do
vinho, que propicia a ruptura das normas
sociais através da embriaguês e do desregramento.
Em sua obra “Dioniso: imagem
arquetípica da vida indestrutível” Carl Kerényi
(2002, p.71) coloca que “a máscara
e o bode” são elementos ligados ao culto
histórico de Dioniso na cultura minóica. As
máscaras eram utilizadas no culto dionisíaco
“quer no rosto dos dançarinos, quer
no centro da cena ritual, penduradas numa
árvore, ou num poste” e prefiguravam o
teatro. O bode estaria relacionado a Pã, o
“deus-pastor”, integrante do cortejo de
Dioniso, “pleno de delírio báquico e inspiração
divina” (PORFÍRIO, 1987, p.178), a
espelhar o “Grande Todo, o Todo de cada
ser” (BRANDãO, 1992, v.2, p.222), isto é,
atribui a cada um o lugar e o papel que lhe
cabe no concerto do cosmos. Isso é simétrico
à atitude de Rosalinda, que através da
magia estabelece ordem na caótica urdidura
romântica da comédia, adequando cada
personagem ao seu destino através do matrimônio.
Avançando um pouco mais, o mito
relata ainda que o Dioniso infante, denominado
então Zagreu, foi despedaçado,
cozido e devorado pelos Titãs. Zeus, como
vingança, os transformou em cinzas e dessas
cinzas nasceram os homens, que partilham
tanto do mal, oriundo dos Titãs,
como do bem, proveniente de Zagreu, que
renasce como Dioniso (BRANDãO, 1992,
v.1, p.286). Daí provém sua relação com o
ROSALINDA: PROTAGONISTA DE AS YOU LIKE IT
Urdimento
culto egípcio a Ísis e Osíris que, conforme
Heródoto (1950, v.1, p.130), “são o mesmo
que Baco”; Plutarco (1997, p.86) igualmente
afirma que “Osíris é o mesmo que Dioniso”.
Assim, levando em consideração o acima
descrito, do ponto de vista mitológico
Rosalinda como deusa personificaria a Íris,
pela sua identificação com Hécate, e, como
andrógino, remeteria a Osíris, pela sua
identificação com Dioniso, encarnando uma
dúplice identidade.
Ao final da peça, Himeneu, deus do
casamento, surge para presidir a cerimônia
de núpcias. Contudo, não haveria necessidade
da ingerência de um deus na
trama, pois os conflitos já estariam solucionados
sem a sua intervenção. Essa cena
se constitui na “primeira mascarada” na
obra de Shakespeare, “antecipando em
quase uma década aquelas em Conto de
inverno, Cimbelino e A tempestade” (SHA-
PIRO, 2011, p.260) e cumpriria duas funções:
primeiro, substituir as jigas, danças
populares, que se seguiam às peças
nos teatros, e, segundo, utilizar os novos
artefatos cenográficos disponíveis, que
possibilitariam que o deus baixasse do
teto do Globe Theatre diretamente para o
palco. Todavia, as montagens modernas
têm dificuldade em trabalhar a “Máscara
de Himeneu”, tratando-a “como uma
piada em vez da cena transcendental que
Shakespeare escreveu” (SHAPIRO, 2011,
p.260).
Mas por que surge Himeneu ao final
da peça? Para além de suas funções cênicas,
qual o elemento transcendental a que
está conectado? Nos casamentos gregos
Himeneu possuía um papel apotropaico –
afastando os malefícios dos nubentes e auxiliando
o noivo no defloramento da esposa
– e, por isso, era evocado aos gritos, cena
que aparece na Ilíada (Livro 18) inserida na
descrição do escudo de Aquiles. Porém,
este ainda não é o ponto a esclarecer. Para
tanto, temos que recorrer ao próprio mito
da origem desse deus, que, segundo uma
das versões, seria filho de Dioniso e Afrodite
e possuía tal beleza que era confundido
23

Urdimento
24
como uma linda jovem e “reconhecido em
Pompéia como andrógino” (BRANDãO,
1992, v.1, p.566)
A partir desse entendimento, poderíamos
supor que Himeneu seria uma projeção
da duplicidade de Rosalinda, da sua
experiência transexual que finda no matrimônio.
Dessa forma, no clímax da peça Rosalinda
criaria uma “cerimônia de adeus ao
seu ego andrógino” (PAGLIA, 1994, p.201).
Antes de finalizar, é preciso evocar ainda
outro deus: Hermes ou Mercúrio, mais
propriamente, Mercurius Hermaphroditus,
o Mercúrio andrógino ou hermafrodita
(JUNG, 1994, p.313). Pouco antes da “Máscara
de Himeneu”, Rosalinda revela a Orlando
que ela sabe quem ele “realmente é”
e que conviveu com um mágico “profundo
conhecedor da arte” desde os três anos de
idade (SHAKESPEARE, 2011, p.112, 5.2).
A “arte” era o conhecimento esotérico
da magia, mas também da numerologia,
da astrologia e da alquimia, entre outros.
O objetivo da alquimia era metamorfosear
os elementos imperfeitos em ouro, não no
ouro vulgar, mas “na Panacéia ou elixir vitae
(elixir da vida), e, filosófica ou misticamente,
no hermafrodita divino, no segundo
Adão” (JUNG, 1983, p.102). Na peça, como
já mencionado, Adam é o velho criado de
Orlando que desaparece após a sua primeira
refeição na floresta. Logo após a fala de
Himeneu, Jacques de Boys, irmão de Orlando,
revela que o Duque Frederico abdicou
depois de encontrar-se com um “um velho
místico” na floresta (SHAKESPEARE, 2011,
p.125, 5.4). Será que disso podemos depreender
que o mestre de Rosalinda e o velho
místico são a mesma pessoa? E mais: será
Adam essa pessoa? Admitindo que assim
seja, será Orlando o “segundo Adão”, isto
é, um avatar de Mercúrio andrógino, o catalisador
e o resultado da transformação?
O hermafrodita, afirma Carl Jung em Psicologia
e Alquimia (1994, p.387), “é constituído
de opostos e ao mesmo tempo é o símbolo
unificador dos opostos”, é o Uróboro, a
serpente ou dragão que se auto-devora e
auto-copula, “matando-se e ressuscitando
a si mesmo”.
N° 18 | Março de 2012
Assim, a relação entre Rosalinda e Orlando
seria de absoluta complementaridade
e configuraria o mitologema da transformação
e do renascimento através do amor,
pela conjunção dos elementos femininos e
masculinos num hieros gamos – casamento
sagrado ou “núpcias químicas” (JUNG,
1994, p.47) –, diferentemente da relação
entre Romeu e Julieta, que ficou fixada na
idealização romântica e não se completou.
Afinal, em que base pode-se pensar
essa associação? Na suposta relação entre
microcosmo e macrocosmo, mas, para concluir,
deixemos que o próprio Shakespeare,
na voz de Orlando, responda: “a quintessência
de cada criatura é o reflexo do Céu
em miniatura” (SHAKESPEARE, 2011,
p.65, 3.3).
Rafael Raffaelli
N° 18 | Março de 2012
REfERênCIAS bIbLIOGRáfICAS
ROSALINDA: PROTAGONISTA DE AS YOU LIKE IT
Urdimento
ANDREWS, William. Punishments in the olden time: being an historical account of the ducking
stool, brank, pillory, stocks, drunkard’s cloak, whipping post, riding the stang, etc. Farmington
Hills (MI): Gale, 2010.
ARTAUD, Antonin. Heliogabalo ou o anarquista coroado. Lisboa: Assírio e Alvim, 1982.
BRANDÃO, Junito. Dicionário mítico-etimológico da mitologia grega. 2v. Petrópolis: Vozes, 1993.
BLOOM, Harold. Shakespeare: a invenção do humano. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
BURGESS, Anthony. A literatura inglesa. São Paulo: Ática, 2008.
HATTAWAY, Michael. Introduction. In: Shakespeare, William. As you like it. Cambridge:
Cambridge University Press, 2000.
HERÓDOTO. História. 2v. São Paulo: W.N. Jackson, 1950.
JUNG, Carl Gustav. Psicologia da religião ocidental e oriental. Petrópolis: Vozes, 1983.
_____. Psicologia e alquimia. Petrópolis: Vozes, 1994.
KERÉNYI, Carl. Dioniso: imagem arquetípica da vida indestrutível. São Paulo: Odysseus, 2002.
KOTT, Jan. Shakespeare nosso contemporâneo. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
PAGLIA, Camille. Personas sexuais: arte e decadência de Nefertite a Emily Dickinson. São
Paulo: Companhia das Letras, 1994.
PLUTARCO. Isis y Osiris. Barcelona: Obelisco, 1997.
PORFÍRIO. Himnos órficos. Madrid: Gredos, 1987.
SHAPIRO, James. 1599: um ano na vida de William Shakespeare. São Paulo: Planeta, 2011.
SHAKESPEARE, William. Do jeito que você gosta. Trad. Rafael Raffaelli. Florianópolis:
EDUFSC, 2011.
25

N° 18 | Setembro de 2012
Urdimento Urdimento
Resumo
Este artigo analisa o projeto realizado pela companhia teatral
Royal Shakespeare Company de levar ao Twitter uma
reescrita da peça Romeu e Julieta, de William Shakespeare. O
projeto consistiu em tornar personagens da peça usuários do
microblog, e fazê-los recontar a clássica história com conteúdo
e caracterização atualizados para o século 21. O presente
artigo descreve e analisa a execução do projeto, discutindo
seus aspectos positivos e problemáticos, e estabelecendo suas
implicações para as relações entre teatro e tecnologia no futuro.
Palavras-chave: Twitter, Romeu e Julieta,
Royal Shakespeare Company.
Abstract
This essay analyzes the project developed by the theatre group
Royal Shakespeare Company of taking to Twitter a rewriting
of William Shakespeare’s play Romeo and Juliet. The project
consisted in making the play’s characters users of the microblog,
retelling the classic story with content and characterization
updated to the 21st century. The present essay describes and
analyzes the carrying out of the project, discussing its positive
and problematic aspects, and establishing its implications for
future relations between theatre and technology.
1 Doutora em Letras / Literatura Inglesa e professora da UFPA
Shakespeare no Twitter: Romeu e
Julieta em até 140 caracteres
Keywords: Twitter, Romeo and Juliet,
Royal Shakespeare Company.
Aline de Mello Sanfelici 1
Shakespeare no Twitter: Romeu e Julieta em até 140 caracteres 27

Urdimento
28
Introdução
O Twitter,
frequentemente
descrito como “o SMS da
Internet,” é o famoso microblog
eletrônico no qual usuários
(ordinários ou celebridades)
comunicam, em até 140 caracteres,
absolutamente qualquer coisa – desde uma
revolta em função de certa notícia, um
comentário sobre o jogo de futebol, uma
opinião a respeito de um novo escândalo
político, e até mesmo o que está sendo
feito para o jantar. Sendo o Twitter o que se
chama de rede social virtual, basta tornarse
seguidor (follower) de um determinado
usuário para acompanhar suas minideclarações,
chamadas tweets, e também
comentá-las, criando-se, portanto, um
tipo de interação imediata e ágil. O Twitter
não tem limites em termos de seu alcance:
criado em 2006, estima-se que hoje o site já
possua mais de 300 milhões de usuários
(dado de Junho de 2011), e a rede segue
crescendo ano a ano. Evidentemente, por
trás de tanto sucesso encontra-se uma série
de críticas e desaprovações da proposta
do microblog. Dentre estas, destaca-se o
típico tweet de informações sem qualquer
conteúdo significativo, e também o caráter
vicioso da ferramenta, que faz com que
alguns usuários não consigam desconectarse
e, além disso, acabem compartilhando
mais do que dita o bom senso.
Talvez em uma tentativa de seguir as
tendências atuais e manter-se modernizada,
um inusitado usuário que recentemente
aderiu ao Twitter foi a Royal Shakespeare
Company (RSC). A celebrada companhia
inglesa, que comemorou seu 50° aniversário
em 2011, dedica-se majoritariamente a
performances do cânone shakespeariano,
mas também abre espaço para outros
dramaturgos de renome, como Harold
Pinter, Eugene O’Neill e Arthur Miller, e
ainda novos escritores que se encontram na
ativa nos dias de hoje e associam-se ao time
de criação da companhia. Inegavelmente, a
RSC tem prestígio internacional e carrega
tanto o status de hegemônica quanto o
respeito associado ao seu nome. Como
coloca Beth Osnes, a companhia mantém
inabalável certo padrão de excelência nas
suas performances, e os melhores atores
ingleses ou foram treinados na RSC ou
almejam trabalhar lá (OSNES, 2001, p.
286-287). Apesar de tamanha fama e
sucesso, tudo indica que a companhia
não é tão conservadora quanto possa
parecer à primeira vista, e ambiciona
conquistar novos espaços e públicos –
mais especificamente, embarcando no
mundo cibernético, e trazendo para ele
seu dramaturgo preferido, isto é, o próprio
William Shakespeare.
Em 2010, a RSC produziu em
conjunto com a Mudlark, uma companhia
de entretenimento para TV, Internet e
celulares, um ousado projeto: durante o
período de cinco semanas (entre abril e
maio), seis atores da própria RSC atuaram
no Twitter como personagens da peça
Romeu e Julieta, substituindo falas clássicas
do Bardo inglês por simples tweets. Cada
ator criou um perfil de usuário para um
dado personagem, e foi orientado a escrever
tweets embasados na personalidade e
sentimentos próprios do personagem
tuitado. O projeto recebeu o nome de Such
Tweet Sorrow (podendo ser traduzido para
“uma dor tão tweet”), em um inteligente
trocadilho com a frase shakespeariana “such
sweet sorrow”, que no texto original fala da
doçura da dor no momento de despedida
dos jovens amantes. A empreitada da RSC/
Mudlark resultou em (re)escrita de fatos
centrais da peça de uma forma moderna e
direta, com publicação em tempo real no
microblog, a partir de orientações básicas
dadas pelos escritores Bethan Marlow e
Tim Wright durante cada dia de execução
da performance virtual.
Para divulgar sua proposta, explicá-la
melhor e ainda atrair seguidores, a RSC
criou um website próprio para a empreitada
(http://suchtweetsorrow.com/). Nesta
página virtual é possível acessar dias
específicos do projeto e ver o que foi postado
na data escolhida, podendo-se, portanto,
seguir a timeline desde o começo até o final
da história. Pode-se, ainda, acessar a seção
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
“The story so far” (“A história até agora”), que
resume através de um narrador observador
os acontecimentos de cada dia do projeto.
Desse modo, a própria RSC providenciou
uma maneira de conectar (e, de certa forma,
ordenar) os tweets dos atores sob a forma
de uma narrativa, provavelmente a fim de
garantir certa coerência de continuidade da
história e facilitar o acompanhamento dos
eventos. Por fim, a página virtual oferecida
como suporte do projeto também traz
informações da ficha técnica da produção,
e fornece aos leitores um perfil em terceira
pessoa de cada personagem (diferente do
perfil postado por cada personagem no
próprio Twitter).
Assim, aprendemos no website
de divulgação o quanto os personagens
desse novo Romeu e Julieta diferem da
versão clássica e vivem no mundo de
hoje, plugados e modernizados. Romeu,
aos 19 anos, acredita na filosofia de “viver
o momento,” mora com os pais sendo
filho único, e não tem planos de sair de
casa. Tem um emprego de meio turno e
aproveita o tempo livre em um pub com
Mercútio, ou então jogando Xbox. Julieta,
por sua vez, tem 15 anos, é extremamente
obediente ao pai, e encontra conforto para
sua solidão em chats online. Ela nunca teve
um namorado, escreve músicas e toca
guitarra, e é fã da série “Crepúsculo.” Jess,
a irmã de Julieta, é estagiária em uma firma
de direito, e tem com Julieta e Tibaldo uma
relação de mãe e filho ao invés de irmãos –
por isso seu apelido, Nurse. Mercútio, por
sua vez, mora sozinho, após seus pais terem
se mudado para a França e lhe dado um
elegante flat e uma mesada suficiente para
manter um estilo de vida repleto de eventos
sociais. Ele gosta de brigas, jogos de carta,
maconha e musculação. Enquanto isso,
Tibaldo Capuleto vive em um internato, e
é revoltado contra toda sua família. Só há
um lugar no qual Tibaldo sente-se bem: a
lanhouse de Friar. Laurence Friar, o sexto e
último personagem do projeto, tem 38 anos
e passou a juventude viajando graças aos
seus negócios como traficante de drogas.
Friar permite que os clientes do internet
cafe fumem no andar de cima da loja, e
almeja tornar-se uma figura importante
na comunidade, trazendo valores liberais
para a mesma.
A partir dessa caracterização básica
dos personagens, os tweets começaram a ser
publicados. Ao passo que os tweets foram,
segundo a RSC, livremente inspirados
em Romeu e Julieta, eles foram também
improvisados, isto é, sem um roteiro fixo
e anterior, apenas orientações do time de
escritores. Além disso, sendo escritos por
atores-usuários jovens e nascidos no que
pode chamar-se “geração da Internet,”
as mensagens que recontam a história
clássica de Shakespeare no microblog
alteraram enormemente o conteúdo e,
principalmente, o estilo do texto original,
a fim de encaixarem-se no contexto de
recepção da Inglaterra atual (e por que
não dizer do mundo cibernético sem
fronteiras), e não da Verona elizabetana.
Assim, o enredo desenvolvido em Such
Tweet Sorrow foi atualizado para o século
21, com os personagens descrevendo seu
cotidiano e, pouco a pouco, entre tweets
sobre assuntos rotineiros e tweets mais
reveladores, com declarações fervorosas de
amor e ódio, foi-se estabelecendo a famosa
história trágica de dois jovens apaixonados
filhos de famílias rivais. Uma mudança
fundamental em relação ao texto original
seria a origem do ódio entre as duas
famílias que, na versão tuitada da RSC,
nasceu após um trágico acidente de carro
entre Capuletos e Montéquios, e que tirou
a vida da mãe de Julieta.
Para montar e atualizar a trama
básica tweet por tweet, os usuáriospersonagens
usaram não apenas os 140
caracteres permitidos pelo Twitter, mas
também diversos outros recursos virtuais.
Pelo Youtube foram postados vídeos que
contribuíam para a caracterização dos
personagens e de seu cotidiano. Julieta, por
exemplo, publicou um vídeo mostrando
seu quarto e focando em um retrato de sua
mãe, Susan Capuleto, na ocasião dos dez
anos de seu falecimento. A jovem depois
postou outro vídeo no qual canta à capela
uma música que escreveu para expressar
sua alegria com a festa de aniversário que
Aline de Mello Sanfelici Shakespeare no Twitter: Romeu e Julieta em até 140 caracteres 29

Urdimento
30
estava por receber. Além do Youtube, houve
postagem de fotos pelo Twitpic: Mercútio
publicou uma foto de Romeu embriagado e
recebendo beijos de duas jovens em um pub;
já a irmã de Julieta, Jess, publicou diversas
fotos da festa de máscaras. Também o
Facebook foi acessado, para a criação e
convite público para um evento (no caso,
o aniversário de 16 anos de Julieta, ao qual
mais de 300 pessoas publicaram a intenção
de “comparecer”). Até mesmo o site de
rádio last.fm foi utilizado, para divulgação
de músicas selecionadas para o baile de
máscaras, incluindo sucessos de nomes
atuais como Lady Gaga, Amy Winehouse
e Franz Ferdinand, que figuram entre os
artistas favoritos da aniversariante Julieta.
Além dos diversos recursos virtuais
utilizados, os usuários-personagens da
RSC interagiram uns com os outros por
meio dos tweets. Para tanto, eles tornaramse
seguidores dos outros personagens,
aprendendo (às vezes com más intenções)
sobre o que estava acontecendo com cada
participante da história. Os personagens
dialogavam entre si e comentavam as
atividades, declarações e postagens
uns dos outros – e até bloqueavam
um dado personagem, temporária ou
definitivamente, para proteger sua
privacidade. Esse tipo de interação entre os
próprios personagens foi um dos principais
fatores para o desenvolvimento da história,
especificamente à medida que estabeleceu
relações entre o que cada usuáriopersonagem
dizia, fazia e publicava, e
como isso impactava ou conectava-se com
as atividades e declarações dos outros
usuários-personagens.
Tão importante quanto a interação
entre os personagens foi o fato de os atores
envolvidos serem incentivados pela RSC
a interagirem também com a audiência
do projeto, expandindo a dimensão do
mesmo para além do controle da própria
companhia. A título de exemplo, alguns
seguidores no Twitter deram sugestões
quanto ao tema da festa de aniversário, e
quando Julieta convidou seus seguidores a
“comparecerem” ao baile usando máscaras
confeccionadas por eles mesmos, diversos
usuários engajaram-se na “brincadeira”
e publicaram fotos com máscaras
improvisadas ou fotos pessoais antigas de
ocasiões em que utilizaram máscaras na
vida real. Em outro dado momento, Romeu,
testemunhando uma briga entre seus pais,
deliberadamente direcionou-se aos seus
seguidores no Twitter e perguntou o que é o
amor. Em ainda outra ocasião, após Romeu
ter sido deixado de castigo, Mercútio
iniciou uma campanha chamada “Romeu
livre” no Twitter, convocando seus followers
a reforçarem o pedido de fim do castigo
– as ocasiões citadas ganharam adeptos
e proporcionaram troca de mensagens
de Romeu e Mercútio diretamente com
o público real. Nesse sentido, pode-se
dizer que um dos principais objetivos
da produção foi alcançado, pois, como
coloca o diretor artístico da RSC, Michael
Boyd, a companhia sempre buscou colocar
atores e espectadores juntos, e aproximar
a audiência de Shakespeare (declarado em
reportagem de Charlotte Newman).
Terminado o projeto, podemos tecer
várias considerações, entre avaliações
positivas e ressalvas ou críticas.
Primeiramente, uma observação: Brian
Feldman, diretor artístico da Amway
Shakespeare Opportunity, parece ter sido
o pioneiro em recontar Shakespeare via
Twitter. Em 2009 ele realizou o “Twitter of
the Shrew” (“O Twitter da Megera”), que
contou no microblog o equivalente a uma
cena-chave por dia da peça A Megera
Domada. Esse projeto, no entanto, foi mais
limitado em termos de recursos virtuais
utilizados e também de tamanho (12 dias,
apenas), e não teve tanta repercussão (Such
Tweet Sorrow possui mais do triplo de
ocorrências do que Twitter of the Shrew no
Google), e isso se dá possivelmente por a
Amway se tratar de uma companhia menos
conhecida e com menor visibilidade.
Agora, algumas considerações. Apesar
de não ser a primeira iniciativa de combinar
Shakespeare com Twitter, o projeto da RSC
deve ser louvado por sua criatividade e
ousadia. Esse projeto certamente passa
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
a fazer parte da história de adaptações/
apropriações de Shakespeare, bem como de
Shakespeare em performance – mesmo que
performance virtual. É interessante destacar
também que Such Tweet Sorrow atraiu
seguidores que não apenas acompanharam
como também comentaram, engajaramse
e participaram ativamente da história,
garantindo um caráter interativo em uma
obra desenvolvida abertamente (isto é,
com a possibilidade de edição a partir
do feedback recebido). Deve-se louvar
ainda o fato que o projeto inegavelmente
proporcionou uma visão renovada (embora
passível de críticas) da peça, como coloca
Roxana Silbert, diretora da performance
(em reportagem de Mark Prigg). Para
Silbert, o projeto forneceu uma versão
completamente nova de Romeu e Julieta,
e há certo frenesi de se ver uma história
excelente desdobrar-se passo a passo,
momento a momento, conforme a mesma
é escrita e tuitada.
Outro ponto a ser valorizado na
empreitada refere-se às suas possíveis
implicações para o meio teatral futuro.
Such Tweet Sorrow desenvolve numerosas
maneiras para a inclusão de tecnologia
no fazer teatral, incentivando o uso de
diferentes ferramentas cibernéticas para a
criação de peças – vídeo, álbum de fotos,
tweets, rádio, chat, etc. Com a inclusão de
tais ferramentas virtuais, outra implicação
do projeto é conseguir estreitar as
possibilidades de criação coletiva, e não
apenas entre os atores, mas destes em
parceria com o público, uma vez que esse
público comenta e assim, inevitavelmente,
participa da própria criação do espetáculo.
Além disso, a proposta da RSC também
mostra como o desenvolvimento de um
tipo de linguagem modernizada para textos
clássicos pode atrair novas audiências –
inclusive audiências jovens, principais
usuárias do Twitter, e que poderiam ter
pouco interesse ou encontrar dificuldade
para conhecer textos clássicos em suas
formas originais.
No entanto, olhando-se o resultado do
projeto com mais detalhe, é necessário
que se faça alguns apontamentos críticos.
Um primeiro aspecto problemático
referente ao projeto deve-se a combinação
potencialmente falha entre o Twitter, uma
rede social e um dos meios mais rápidos
de divulgação pública de informações, e uma
peça justamente como Romeu e Julieta,
notoriamente marcada por falhas de
comunicação. Após Julieta aparentemente
falecer, com a ajuda de Friar, o dono da
lanhouse, é difícil acreditar que Jess e Friar
conectaram-se no site “tarde demais”
para avisar Romeu do plano (conforme
publicado na seção The Story So Far no dia
11 de maio). Além disso, lembrando que
os personagens são usuários do Twitter e
supostamente pessoas do mundo real (que
estudam, vão a pubs e lanhouses, fazem
festa de aniversário, etc), é ainda mais
problemático acreditar que o romance
proibido entre pessoas de duas famílias
inimigas seria exposto (e, portanto,
colocado em risco) em uma página de
relacionamentos! Ou, ainda, dificilmente
alguém faria como Friar (em 12 de maio),
que mandou uma mensagem pública para
Julieta anunciando que o plano secreto deu
errado. Um último exemplo dentro dessa
mesma linha é ser inverossímil que Romeu
(em 11 de maio), pensando sua amada
estar morta, iria imediatamente tuitar
seu sofrimento e anunciar seu suicídio
no site. Em outras palavras, talvez pela
inexperiência no formato virtual utilizado
e pela ânsia em “contar a história,”
os personagens publicaram tweets
extremamente não-realistas, apenas para
garantir que a “informação” seria dada.
Um segundo aspecto passível de críticas
refere-se às transformações ocorridas em
termos de linguagem. No processo de
apropriação dos fatos básicos da trama para
serem recontados de forma modernizada
(a fim de proporcionar uma comunicação
efetiva com o público alvo), é inegável
constatar que, além de certa banalização
da linguagem, também ocorreram perdas,
especificamente em termos de poesia,
estilo, nuances, sutileza, suspense e
caracterização. Sem esses elementos, que
Aline de Mello Sanfelici Shakespeare no Twitter: Romeu e Julieta em até 140 caracteres 31

Urdimento
32
possuem um papel imenso em contribuir
para a grandeza da qualidade da obra
shakespeariana, pode-se argumentar que
a obra desenvolvida no Twitter tornou-se
menor, isto é, menos gloriosa ou engenhosa.
Além disso, o texto criado na performance
online transformou-se em uma narração
explícita e urgente, na maior parte das
vezes. Assim, constata-se que há uma boa
trama, porém a mesma não foi desenvolvida
e mostrada de forma instigante e criativa,
e foi, ao invés, meramente contada, e com
linguagem precária e até mesmo duvidosa,
se comparada com o brilho e majestade da
linguagem no texto original.
A fim de justificar o argumento de que
a linguagem foi banalizada e trouxe perdas
significativas para Romeu e Julieta na sua
versão online, apresento a seguir algumas
ocorrências, traduzidas livremente, das
liberdades desenvolvidas com a linguagem.
Apenas para reiterar, essas liberdades são
problemáticas não por elas mesmas, mas
especialmente por impedirem a poesia, a
sutileza e o suspense tão bem orquestrados
por Shakespeare, e por fazerem a produção
em debate uma mera narração, irreal e
difícil de acreditar ou emocionar. Eis os
exemplos selecionados: “me sentindo
muito muito sonolenta... mal posso esperar
para ver Romeu” (Julieta, em 11 de maio),
“miiiiiiiiiiisture leite e whisky e você terá...
leisky ouuuuuu whiste... hahaha” (Julieta,
em 11 de maio), “vejo que você fez as pazes
com seu amigo, seu bundão!” (Tibaldo
para Mercútio, em 3 de maio), “de saco
cheiooooooo...” (Romeu, em 7 de maio),
“ATENDA SEU TELEFONE! Ele atacou a
mim e ao Mercútio. Ele matou meu melhor
amigo na frente dos meus olhos. Achei
que ele iria me matar. Por favor!” (Romeu
para Julieta, em 6 de maio), “suas palavras
estão me fazendo vomitar cada vez que
as leio” (Jess para Friar, em 30 de abril),
“que diabos está acontecendo? O que você
está fazendo? LARRY, FAçA ALGO!”
(Jess para Friar, em 3 de maio), e “estou
horrivelmente apaixonada... minha cabeça
está ficando toda deformada...” (Julieta, em
11 de maio).
Os exemplos citados mostram
claramente como o conteúdo e estilo
original de Shakespeare foram retorcidos
e banalizados, e como Romeu e Julieta na
reescrita via Twitter tornou-se um texto
mais ordinário, cujo grau de esmero e
qualidade linguística é significativamente
menor em relação ao texto original.
Ainda assim, é essencial lembrar que
o projeto em discussão entrou em um
terreno pouquíssimo explorado (aquele
que une o Bardo inglês e Twitter), e talvez
por isso mesmo o projeto seja frágil e tão
suscetível a problemas e críticas. Em outras
palavras, uma proposta como Such Tweet
Sorrow merece ser reconhecida por sua
criatividade e ousadia, mas certamente ela
exige ainda uma dose de refinamento para
vir a ser executada mais satisfatoriamente.
Em resumo, portanto, a proposta da RSC
é brilhante, porém deve ser amadurecida,
isto é, ela deve aprender a lidar melhor
com seu formato, escopo e potencial.
Finalmente, a título de conclusão, sabese
que a RSC sempre foi desafiada pelo peso
do mito de Shakespeare (CHAMBERS,
2004, p. 115), principalmente em função do
senso comum de que a companhia é uma
entidade supostamente indispensável para
o entendimento da obra shakespeariana
(CHAMBERS, 2004, p. 123). Assim, parece
persistir certa expectativa cultural em
torno de quais novas cores e formas a
RSC conseguirá encontrar pra o Bardo
inglês. Nesse sentido, Chambers (2004,
p. 191) questiona a possibilidade de a
companhia saber regenerar-se no centro
das possibilidades de criatividade teatral.
Ao que tudo indica, e apesar das críticas
e ressalvas destacadas, parece que Such
Tweet Sorrow responde positivamente a
esse questionamento, sendo um projeto
que, mesmo requerendo revisão, é, sim,
um exemplo a ser seguido.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
REfERênCIAS bIbLIOGRáfICAS:
CHAMBERS, Colin. Inside the Royal Shakespeare Company: creativity and the institution.
London and New York: Routledge, 2004.
NEWMAN, Charlotte. The Bard goes digital: Such Tweet Sorrow. New Statesman, Londres,
Abril 2010. Disponível em: http://www.newstatesman.com/blogs/cultural-capital /2010/04/
performance-production Acesso em 10 Jan 2011, 10h00.
OSNES, Beth. Acting: an international encyclopaedia. Santa Barbara: ABC-CLIO, 2001.
PRIGG, Mark. RSC uses Twitter to ‘perform’ Romeo and Juliet scenes. London Evening
Standard, Londres, Abril 2010. Disponível em: http://www.thisislondon.co.uk/standard/article-
23823525-rsc-uses-twitter-to-perform-romeo-and-juliet-scenes.do Acesso em 10 Jan 2011,
12h00.
Aline de Mello Sanfelici Shakespeare no Twitter: Romeu e Julieta em até 140 caracteres 33

N° 18 | Setembro de 2012
Urdimento Urdimento
«Eu gostaria de fazer uma arte que abordasse as coisas mais profundas e
importantes e durasse mil anos: e que não fosse tão séria.»
(BRECHT, Bertolt. Anotações autobiográficas, 1927)
«Nós, geração leviana, vivemos em casas supostamente eternas.»
(BRECHT, Bertolt. Sobre o pobre B.B.)
Resumo
Fatzer, texto inacabado escrito por Bertolt Brecht na
década de 1920, é um material fecundo tanto para avaliar
um momento chave do percurso artístico e político de
Brecht, como para fomentar discussões contemporâneas em
torno do teatro épico e dialético e das representações da
revolução através de recursos dramatúrgicos e cênicos.
PALAVRAS-ChAVE: Fatzer, peça didática, teatro brechtiano.
Abstract
Fatzer, unfinished text written by Bertolt Brecht in the
1920s, is a fertile material for assessing a key moment of
the artistic and political life of Brecht, such as to promote
contemporary discussions around the epic and dialectic
theater and the revolution representations through
dramaturgical and scenic resources.
KEywORDS : Fatzer, didactic play, brechtian theater.
1 Diretor e pesquisador teatral. Doutor em Teatro pela Sorbonne Nouvelle e Universidade de São Paulo.
Fatzer e o espectro
Fernando Kinas 1
Fatzer e o espectro 35

Urdimento
36
1. UM ACIDEnTE DE TRAbALhO
Em uma anotação autobiográfica de
1935, Brecht escreveu:
Quando já fazia anos que eu era um escritor
de renome, nada sabia de política e não tinha
visto nenhum livro ou ensaio de Marx ou
sobre Marx. Já havia escrito quatro dramas e
uma ópera que eram representados em muitos
teatros, tinha ganho prêmios literários e nas
entrevistas onde se perguntava a opinião de
intelectuais progressistas, podia-se ler com
frequência também a minha. Mas continuava
sem compreender o ABC da política e tinha
tão pouca noção do funcionamento dos
assuntos públicos de meu país quanto qualquer
simples camponês de um vilarejo deserto.
[...] Ao começar com a literatura, nunca
fui além de uma crítica bastante niilista da
sociedade burguesa. Nem mesmo os grandes
filmes de Eisenstein que exerceram em mim
uma tremenda influência, e as primeiras
apresentações teatrais de Piscator pelas quais
minha admiração não era menor, me levaram
ao estudo do marxismo. [...] Então, fui ajudado
por uma espécie de acidente de trabalho. 2
O
acidente de trabalho é a pesquisa
para Jan der Fleischhacker, peça
que não chegou a ser escrita
(“em vez disso, comecei a ler
Marx”, diz Brecht). Para entender
o funcionamento da Bolsa de Trigo
de Chicago, Brecht acabou se debruçando
sobre os mecanismos e o funcionamento
da sociedade capitalista. E as respostas estavam
no marxismo. A compreensão da
(ir)racionalidade capitalista, do mundo da
especulação e da exploração de classe não
dependia mais das intuições nascidas da
prática rebelde do jovem Brecht. Em 1935,
aos 37 anos, Brecht avalia seu percurso de
aprendizagem para dimensionar uma obra
já extensa e em constante evolução. Através
desse exercício retrospectivo ele identifica
as características das peças do período
(1918-1926), destacando suas qualidades e
limitações.
As peças niilistas a que se refere Brecht,
quando ainda não compreendia “o ABC
da política”, são Baal, Tambores na noite
2 Brecht, Bertolt, Diários de Brecht, São Paulo, L&PM, 1998, pp. 159-160.
e Na selva das cidades. Tanto O casamento
do pequeno burguês, como Um homem é um
homem, além de A pequena Mahagonny
(primeira parceria com Kurt Weill), escritas
na época do «acidente», também podem
ser incluídas nesta conta (não sabemos ao
certo quais são as quatro peças às quais
Brecht se refere). O importante é que
Brecht situa na segunda metade da década
de 1920 uma virada fundamental na sua
maneira de compreender a sociedade
e no modo de escrever sobre ela. Não
casualmente, estes são anos intensos
de produção dramatúrgica. Intensos na
quantidade de obras e na experimentação
de formas e conteúdos. São os anos dos
lehrstücke, conhecidos no Brasil como
«peças didáticas», embora seja preferível
a expressão «peças de aprendizagem» ou
«peças pedagógicas». Ambas as expressões
têm a vantagem de evitar a interpretação
redutora segunda a qual estaria em jogo
um voluntário didatismo simplificador da
realidade.
Fatzer inscreve-se, justamente, nesta
linhagem do Lehrstück. O material foi
sendo trabalhado – é o que nos indicam
anotações e registros de diversas fontes,
incluindo os diários de Brecht –, entre
1926 e 1930 (ou 1931), e não chegou a ser
concluído. Ele corresponde à efervescência
artística europeia que levou, por exemplo,
a explorações teatrais pouco convencionais,
inclusive com a utilização de materiais
considerados não dramáticos. Tanto na
Alemanha (Piscator), como na União
Soviética (Meyerhold), o fenômeno foi
particularmente importante. Embora não
seja possível desenvolver aqui este aspecto,
que mais tarde ganhou importância
com o chamado «teatro documentário»
(Peter Weiss é a principal referência), é
fácil concordar com a hipótese de Judith
Wilke, segundo a qual «o documento é uma
construção, mais do que uma descrição». 3
Debate contemporâneo, a utilização do
documento – ou a reivindicação do real em
cena – é objeto de análises contraditórias,
3 Wilke, Judith. The Making of a Document: An Approach to Brecht’s
Fatzer Fragment, TDR: The Drama Review - Volume 43, Number 4 (T
164), Winter 1999, pp. 122-128.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
indicando tanto a submissão à lógica pósmoderna
da impossibilidade de construção
do sentido, quanto seu exato oposto,
a rejeição crítica do fluxo de imagens
ficcionais banalizadas pela indústria
cultural.
A primeira publicação de Decadência
do egoísta Johann Fatzer se deu nos cadernos
de ensaios (Versuche), em 1930, incluindo
uma pequena parte do material, que na
totalidade contém cerca de 500 folhas
manuscritas. Foram publicadas a cena «O
passeio de Fatzer pela cidade de Mülheim»,
duas outras cenas curtas e alguns textos
para coro. 4 Até a morte de Brecht, em 1956,
nada mais veio a público e o texto não
foi encenado. A redescoberta aconteceu
somente nos anos 1970 e Heiner Müller
desempenhou papel importante ao propor
uma forma aos fragmentos do Material
Fatzer. 5
Não se trata, no entanto, de caricaturar
a transição de Brecht, imaginando uma
passagem mecânica do associal Baal ao
Fatzer propagandista da revolução. Fatzer,
inclusive, mostra-se pouco disposto a abrir
mão da liberdade individual, de uma certa
independência materializada pela recusa
em renunciar aos prazeres do corpo, como
a comida e o sexo. A realidade é complexa o
suficiente para que não se reduza o debate
à transição do jovem Brecht impetuoso e
mais ou menos anarquista para o Brecht
marxista da maturidade. No entanto,
o período de enorme agitação política
que vai do início da Primeira Guerra
Mundial à instauração da República de
Weimar, exerceu influência inegável
sobre sua produção. À visão rebelde, mas
politicamente ingênua e subjetivista, que
vai até meados dos anos 20, substituise
uma visão claramente materialista e
marxista, que utiliza um método de análise
da realidade muito mais consistente,
ainda que Brecht preserve o espaço para
liberdades que a deformação dogmática do
marxismo dificilmente tolerava.
4 Cf. a edição brasileira em Brecht, Bertolt. Teatro completo nº 12, Rio
de janeiro, Civilização Brasileira, 1995, pp. 205-223.
5 Cf. a edição brasileira: Brecht, Bertolt. O declínio do egoísta Johann
Fatzer (org. Heiner Müller), São Paulo, Cosac Naify, 2002.
Para o Brecht do final da década de 1920,
o sujeito é fruto de uma construção social.
Nas famosas notas sobre Mahagonny esta
ideia ganha forma: o ser social determina a
consciência. E não o contrário. Livrando-se,
em grande medida, da metafísica hegeliana
e do niilismo, Brecht adota uma perspectiva
marxista, esforçando-se, entretanto, para
evitar platitudes filosóficas, políticas ou
estéticas.
Fatzer, exemplar sob este ponto de
vista, é um exercício de liberdade radical
com múltiplas inspirações, do Woyzeck
de Büchner, ao agitprop, passando pelas
atrações populares de sua época (como
o boxe e o circo) e pelo classicismo
alemão. Os versos iâmbicos, os esboços
nunca finalizados, a coexistência de
cenas com comentários teóricos e
indicações cênicas, revelam um intenso
procedimento exploratório que se afasta
da tradicional realização estética para dar
lugar à autoinformação ou autoconhecimento.
Segundo Francine Maier-Schaeffer, «o
fragmento de Brecht dá ao fragmento
tradicional seu sentido moderno: a busca
não concluída de uma forma acabada
(inédita) se transforma progressivamente,
sob a resistência do material, em um tipo
de fragmento que, no processo de produção,
toma valor de Selbstverständigung». 6
Esta questão é capital para a
compreensão dos lehrstücke. Uma citação
extraída do próprio Fatzer reforça a ideia:
«O propósito de um trabalho não
é idêntico ao propósito ao qual deve
ser utilizado. Assim antes de tudo, o
documento Fatzer serve principalmente ao
aprendizado de quem escreve. Se depois
servir como material de estudo, os alunos
aprendem dele de maneira completamente
diversa do que quem escreveu. Eu, o
escritor, não preciso concluir nada. Basta
que tenha servido para me ensinar. Eu
simplesmente conduzo a análise e é o
método que eu utilizo para este fim que o
6 Maier-Schaeffer, Francine. Le Méchant Baal, l’asocial et la poétique
des genres chez Brecht. Fragment, pièce didactique, théâtre épique,
Revue de littérature comparée 2004/2, N°310, p. 193.
Fernando Kinas Fatzer e o espectro 37

Urdimento
38
espectador poderá analisar. 7 »
Fatzer não poderá ser, então,
segundo Brecht, um Schaustück, uma peça
tradicional. Com a liberdade que a nova
forma lhe permite, mantendo a ambição de
fazer tanto a análise social quanto a da ação
artística, duas questões se destacam e são
desenvolvidas sem os condicionantes que
o formato posterior da peça épica ou dialética
imporiam: 1. a tensão entre indivíduo
e coletivo; 2. a violência no ambiente
revolucionário. Dito isto, valeria a pena
lembrar das ressalvas que Bernard Dort
faz às chamadas peças didáticas. Segundo
o ensaísta francês, Brecht ainda estaria
preso a uma análise moral da realidade.
Seu marxismo, até o começo dos anos
1930, não levaria em conta o conteúdo
concreto das situações cujas mudanças
eram reivindicadas. A necessidade de
transformar o mundo «continua abstrata»,
diz Dort. A ação seria concebida de maneira
muito geral, «ela não é deduzida da
situação real de um país em um momento
preciso, tendo levado em conta a relação de
forças existente». 8
2. InDIVÍDUO E COLETIVO
O primeiro tema pode ser visto
como um passo adiante daquele dado em
Baal, peça expressionista da juventude. O
exame do binômio «liberdade individual/
interesse comum» consumiu muita reflexão
de Brecht e foi traduzido em várias peças
desse período, como Aquele que diz sim/
Aquele que diz não e A decisão, mas também
em fragmentos como o próprio Fatzer e A
padaria. A relação entre indivíduo e coletivo
expressa tanto a crise política dos anos 1920
(é preciso lembrar que a Alemanha esteve
à beira do colapso em 1923 e às voltas com
uma hiperinflação de proporções surreais
no final desta década), como uma indagação
mais profunda sobre a crise do sujeito.
7 Brecht, Bertolt. Fatzer, traduzido por Christine Röerig, não publicado,
p. 108 (tradução ligeiramente modificada).
8 Dort, Bernard. Lecture de Brecht, Paris, Arche, 1993, p. 89.
Portanto, não é casual que nos últimos
trinta ou quarenta anos tenha ressurgido
o interesse por estes trabalhos de Brecht.
Embalados por teorias sobre o suposto fim
da história e das ideologias; ou seduzidos
por teorias extravagantes, sintetizadas nos
cultural studies e na chamada french theory,
enfim, aproveitando um ambiente de
desilusão política e ambições intelectuais
rebaixadas, pensadores e artistas se
socorreram na tábua de salvação disponível
e conveniente. No lugar de projetos
coletivos e da inteligibilidade, desejos
ritualizantes, aporias e relativismos.
O pavor da totalidade (confundida,
propositalmente ou não, com totalitarismo)
abriu a porta para o «vale tudo» pósmoderno,
aos modismos teóricos e a todo
tipo de confusão conceitual. Esta situação
permitiu um adesismo cínico ao status
quo, travestido de sofisticação intelectual.
O fragmento, brechtiano ou outro, serviu
como uma luva para aqueles que negavam
(ou negam) a possibilidade de um exame
razoável do mundo. A operação lembra
Margaret Thatcher negando a existência
da sociedade… Mas é preciso se dar conta,
como faz muito bem Terry Eagleton, que a
política pós-moderna «significou ao mesmo
tempo enriquecimento e evasão». 9 Raymond
Willians, para citar um caso no campo
do marxismo, seria exemplar, segundo
Eagleton, no quesito «enriquecimento».
Muitos outros, entretanto, enquadram-se
na rubrica «evasão».
No Fatzer, Koch/Keuner (Brecht
usou os dois nomes, em momentos
diferentes da composição do texto, para a
mesma figura ou personagem), representa
a ideia do coletivo, do funcionário aplicado,
do burocrata que aplica o programa
ou do militante que segue a linha do
partido (disciplina e terror associados,
dirá Heiner Müller). Já Fatzer expressa a
energia incontrolada do rebelde, indivíduo
insubmisso, às voltas com o conflito entre
ordem e anarquia, disciplina e liberdade.
O tema é aprender, ou não, a estar de
9 Eagleton, Terry. As ilusões do pós-modernismo, Rio de Janeiro,
Zahar, 1998, p. 33.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
acordo (Einverständnis)! Mas mesmo estas
oposições, este mecanismo antitético, não
é tão transparente quanto pode parecer.
Somente na quarta fase de trabalho sobre
o Fatzer, Brecht parece desenvolver de
maneira mais clara este conflito, sem, no
entanto, resolvê-lo completamente. E a
não resolução se explica para além da
incompletude da peça. Esta não resolução
parece ser um princípio dramatúrgico
e conceitual inerente ao trabalho. A
«dramatização da dialética», segundo
expressão de Fredric Jameson, não admite
simplificações. 10
Uma montagem contemporânea do
Fatzer pode aproveitar tanto a riqueza
deste método de investigação proposto
por Brecht, quanto suas dúvidas sobre
o próprio método e o arsenal teórico
que ele mobilizou, confrontando-os com
leituras contemporâneas. Ao escolher
outras vias (jogos de referências, lirismos,
instabilidades irresolvíveis, pragmatismo
resignado etc.), o risco mais evidente é o de
transformar a ambiguidade e a contradição
produtivas de Brecht, em experiência
estética estéril, reproduzindo cacoetes pósmodernos
como se fossem experiências
críticas.
Fatzer, em princípio, não cabe no
figurino do «teatro culinário» denunciado,
exatamente, por Brecht; nem tampouco
no teatro que recusa a rica dialética entre
matéria social e opções formais.
3. O PREÇO DA REVOLUÇÃO
Associado ao tema da renúncia do
indivíduo (da abdicação de si mesmo), há em
Fatzer uma investigação sobre a necessidade
da revolução. Ou sobre o preço da revolução.
O papel da violência revolucionária,
sobretudo quando escapa ao controle, ou
quando está submetida a uma força política
que funciona, ela mesma, sem regulação
externa (o processo de retroalimentação
é potencialmente entrópico), percorre
o fragmento. Esta conclusão é válida
10 Jameson, Frederic. O método Brecht, Petrópolis, Vozes, 1999, p. 98.
mesmo que a revolução, propriamente
dita, seja a grande ausente do fragmento,
que se organiza em torno da deserção
e da espera, da fome e do medo. Mas a
indagação permanece: em que momento a
revolução passa a se alimentar dela mesma,
esquecendo o horizonte que forneceu seu
sentido original, sua razão de ser? Mauser,
de Heiner Müller, que dialoga criticamente
com Fatzer, faz, a seu modo, interrogação
semelhante:
«Você lutou no front da guerra civil
O inimigo não encontrou fraqueza alguma
em você
Nós não havíamos encontrado fraqueza
alguma em você
Agora você mesmo é uma fraqueza
Que o inimigo não pode encontrar em nós.
Você aplicou a morte na cidade de Vitebsk
Aos inimigos da revolução, por nosso encargo
Sabendo que o pão de cada dia da revolução
Na cidade de Vitebsk como em outras cidades
É a morte dos seus inimigos, sabendo ainda que
Precisamos arrancar a relva para que o verde
permaneça
Nós os matamos com a sua mão.
Mas certa manhã na cidade de Vitebsk
Você mesmo matou com a sua mão
Não os nossos inimigos, não de acordo com
a instrução
E agora você precisa ser morto, você mesmo
é agora um inimigo.
Cumpra sua tarefa no posto derradeiro
Onde a revolução te colocou
De onde não haverá de sair sobre seus
próprios pés
No paredão, que haverá de ser o seu último
Assim como cumpriu sua outra tarefa
Sabendo que o pão de cada dia da revolução
Na cidade de Vitebsk como em outras cidades
É a morte de seus inimigos, sabendo ainda que
Precisamos arrancar a relva para que o verde
permaneça. 11 »
Ancorados na história, tanto Brecht
quanto Müller investigaram as entranhas
da política revolucionária do século vinte.
Müller usa Vitebsk e a revolução russa
com o olho no tempo presente. 12 Brecht
situa a ação de Fatzer no final da Primeira
Guerra Mundial, mas mira a situação
11 Müller, Heiner. Mauser, São Paulo, Hucitec, 1987, p. 3.
12 “A cidade de Vitebsk localiza-se em todos os lugares onde a
revolução foi e será obrigada a matar os seus inimigos”. Ibidem, p. 21.
Fernando Kinas Fatzer e o espectro 39

Urdimento
40
especialíssima da Alemanha na segunda
metade dos anos 1920. É preciso lembrar
que entre 1923 e 1925 o Ruhr foi ocupado
por forças francesas e belgas sob a alegação
de que reparações referentes à Guerra
de 14-18 não teriam sido cumpridas pela
Alemanha. Mülheim, onde se passa a
história de Fatzer e seus três companheiros,
está localizada nesta região.
Além do processo pré-revolucionário
de 1918/1919, marcado tragicamente pelos
assassinatos, em janeiro de 1919, de Rosa
Luxemburgo e Karl Liebknecht, outra grave
crise política, quatro anos mais tarde, foi
igualmente controlada pela reação socialdemocrata
e de direita. Brecht, nos anos de
elaboração do Fatzer, não era indiferente a
estes acontecimentos, entre os quais estava
a proclamação da República dos Conselhos
da Baviera, em 7 de abril de 1919 (na qual
se envolveu diretamente). O debate entre
a visão conselhista (baseada nos soviets)
e a que defendia o caminho parlamentar
da Assembleia Constituinte não podia lhe
deixar alheio.
Tambores na noite é a tradução teatral
de Brecht para esta situação política,
especialmente em relação ao movimento
espartaquista (o soldado pequenoburguês
Kragler anuncia, em alguma
medida, o desertor egoísta Fatzer). A
duríssima repressão sofrida pelas forças
políticas da esquerda revolucionária
e o enfraquecimento do KPD (Partido
Comunista Alemão, criado em 1919)
durante a década de 1920 é um material
valioso para Brecht, assim como o estudo
da obra de Büchner, especialmente A morte
de Danton. Esta época, excepcionalmente
rica em debates e em agitação social,
coincide com os anos de formação política
de Brecht. Observador ativo do panorama
político alemão, que ia do SPD (partido
que defendia a política conservadora da
República de Weimar), ao KAPD (Partido
Comunista Operário da Alemanha, criado
em 1920, que representava posições
consideradas esquerdistas), Brecht viveu
um momento de efervescência política rara.
A criação da 3ª Internacional em 1919 e o
processo revolucionário russo confirmam
a existência de um complexo e explosivo
quadro político na época.
Não é negligenciável o fato de que
a Baviera, tão cara a Brecht (que nasceu
em Augsburgo e estudou filosofia em
Munique), tenha se tornado um lugar
privilegiado para as organizações fascistas
após as repressões contrarrevolucionárias.
Este confronto de posições políticas tinha
também sua expressão estética. É neste
caldeirão que Brecht gesta e experimenta
sua visão de mundo. Nela não cabem
facilidades típicas do sectarismo ideológico,
mas tampouco omissões políticas. Por isso,
ao utilizar Fatzer para a discussão sobre
o preço (ou a necessidade) da revolução,
deve-se levar em conta que há nele uma
tomada de posição clara, ainda que não
se possa aplicar a esta atitude rótulos e
explicações simplistas. Isto não significa
dizer que o processo de «desmarxização»
de Brecht (semelhante ao que aconteceu com
Benjamin 13 ) tenha alguma credibilidade.
Descobrir um «outro Brecht», via de regra,
não passa de revisionismo de segunda
categoria. Parte da riqueza do pensamento
brechtiano desta época é explicada
exatamente pela leitura atenta que ele fez
da obra de Marx.
O legado de Brecht – submetido a
intempéries dialéticas produtivas – parece
corresponder de perto às características que
ele, pouco antes de sua morte, recomendou
ao Berliner Ensemble, que se preparava
para uma turnê inglesa. Contra a arte
«terrivelmente pesada, lenta, laboriosa e
pedestre», disse ele, é preciso ser «rápido,
leve e forte». 14
13 Cf. Clark, T. J. «Será que Benjamin devia ter lido Marx?», in
Modernismos, São Paulo, Cosac Naify, 2007, pp. 281-305.
14 Brecht, Bertolt. Écrits sur le théâtre, v. 2, Paris, Arche, 1979, p. 595.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
REfERênCIAS bIbLIOGRáfICAS
BRECHT, Bertolt. Diários de Brecht. São Paulo: L&PM, 1998.
________ Fatzer (trad. de Christine Roerig). Não publicado.
________ Teatro completo nº 12. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
________ Écrits sur le théâtre, v. 2, Paris, Arche, 1979
________ O declínio do egoísta Johann Fatzer (org. Heiner Müller). São Paulo: Cosac Naify, 2002.
CLARK, T. J. «Será que Benjamin devia ter lido Marx?», in Modernismos. São Paulo: Cosac
Naify, 2007.
DORT, Bernard. Lecture de Brecht. Paris: Arche, 1993.
EAGLETON, Terry. As ilusões do pós-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
JAMESON, Fredric. O método Brecht. Petrópolis: Vozes, 1999.
MAIER-SCHAEFFER, Francine. «Le Méchant Baal, l’asocial et la poétique des genres chez
Brecht. Fragment, pièce didactique», in: Théâtre épique, Revue de littérature comparée, 2004/2,
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MÜLLER, Heiner. Mauser. São Paulo: Hucitec, 1987.
WILKE, Judith. «The Making of a Document: An Approach to Brecht’s Fatzer Fragment», in:
TDR: The Drama Review - Volume 43, Number 4 (T 164), Winter 1999, pp. 122-128.
Fernando Kinas Fatzer e o espectro 41

N° 18 | Setembro de 2012
Urdimento
Fontes para os Estudos Teatrais I:
contribuições de A. Appia e E. Piscator.
Marcus Mota 1
Resumo
Neste artigo apresento algumas reflexões a partir da
releitura das ideias de A. Appia e E. Piscator. O objetivo é
propor uma retomada de textos fundamentais de teoria do
teatro. O contato direto com esses textos reafirma a relação
entre reflexões em artes cênicas e processos criativos.
PALAVRAS-CHAVE: A. Appia, E.Piscator, Teorias do teatro.
Abstract
In this paper I propose a fresh contact with sources of
Theatre Studies by re-eading some basic texts as A.Appia’s
and E. Piscator’s. In these texts a close relationship between
ideas and effective creative process is found.
KEywORDS: A.Appia, E. Piscator, Theatre Theories.
1 Professor da Universidade de Brasília e Coordenador do Laboratório de Dramaturgia da UnB.
Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições de A. Appia e E. Piscator 43

Urdimento
44
O
incremento de pesquisas e publicações
em artes cênicas não pode
prescindir do estudo e análise de
fontes primárias, de obras e contribuições
basilares que muitas vezes
não frequentam os modismos acadêmicos
e nem a eles se resumem.
Tal atividade é fundamental na capacitação
intelectual de estudantes e pesquisadores
em Artes Cênicas. A leitura dessa
obras demonstra que as preocupações desses
hoje pioneiros em escrever sobre teatro
baseava-se no enfrentamento de situações
concretas de processos criativos.
Ou seja, mais que pensar o próprio
pensamento, tais pioneiros desbravavam
um campo em formação e expansão integrando
discurso a contextos imediatos de
atividades cênicas.
Dessa forma, ao se reler esses textos do
passado sem a preocupação de formar uma
história linear, uma narrativa que os transforma
em nossos predecessores, podemos
praticar um útil estranhamento que se verifica
na percepção do seguinte fato: mesmo
que muitos dos tópicos da agenda crítica
contemporânea se aproximem de propostas
e soluções pretéritas, a herança moderna
da ruptura com a tradição consagra
sempre o momento atual como única instância
avaliativa de conhecimento, fazendo
com que todo movimento de semelhança
seja visto como algo negativo. Assim, a
possibilidade de se entrar em contato com
experiências prévias torna-se um anátema,
pois o antigo sempre é visto algo a ser ultrapassado
ou negado. Daí a clausura modernista
não ter memória, ou lutar contra
a construção de uma memória de práticas
e vivências e se refugiar nas abstrações, no
discurso sobre si mesma.
Ora, quando se propõe uma volta aos
textos fundamentais o que se quer não é localizar
em algum momento do tempo um
locus privilegiado para a construção de um
espaço cômodo de observância. O que se
quer é justamente intervir nessa geometrização
da História, liberando o intérprete
para formar diálogo com quem ele quiser.
No lugar de se postular um ou outro
N° 18 | Março de 2012
ponto no tempo ou uma e outra produção
como modelar, procede-se a um contato/
contágio com as mais diversas estéticas e
eventos, para que, a partir daí, o intérpreteartista-
pesquisador possa alçar o seu vôo.
Se não, o que restará além de repetir o
mesmo, refazer a mesma cantilena do que
é melhor e do que dever ser reproduzido,
confundindo novidade com originalidade?
Dentro dos cursos superiores de teatro
e em suas pós-graduações, tal contato
com as fontes, com as diversas experiências
expressivas sem a indicação de uma
cartilha prévia, é uma atitude basilar para
a ultrapassagem do fosso abstrato entre
invenção e história. Para tanto, neste artigo
discuto e analiso algumas das ideias
de Adolphe Appia e de Erwin Piscator,
valendo-me de parte de seus percursos e
ideias para uma iniciação à inserção do intérprete
nas fontes de teoria e história do
teatro, com a motivação de que os estudos
dessas fontes impulsionem o pensar-fazer
cênico.
A Appia: a encenação como
renovação da prática teatral
O visionário Adophe Appia (1862-
1928) bem caracteriza a emergência da figura
do encenador como fator determinante
para a teoria e prática do teatro do século
XX 2 .
Com a crise do espaço de representação
baseado no chamado palco italiano,
que preconizaria uma relação frontal, unidirecional,
estática e apassivadora entre
palco e platéia em um lugar fechado, todo
o processo de se conceber e fazer espetáculos
entra em crise 3 . O espaço de representação
necessita ser reestruturado, levando
em conta a constituição do espetáculo e sua
realização. Um espetáculo não tem de se
2 V. BEACHAN. Para suas obras completas em volumes, v., 2004. APPIA. Para
uma seleção de seus escritos, v., 1986-1990.BEACHAM. Para lista de escritos de
A. Appia, v., 1993. A coleção Donald Oenslageer na Yale University. Link http://webtext.library.yale.edu/xml2html/beinecke.OENSLAG.con.html#a8.
A coleção contém
cartas, manuscritos, artigos, ensaios que documento a vida e a carreira de A.Appia.
Ainda, para bibliografia de e sobre Appia, v. http://w3.uniroma1.it/cta/file/testi/appia/
pdf/20.pdf.
3 PELLETIER, 2006; WEST-PAVLOV, 2006; WILES, 2003; McAULEY, 2000; CARL-
SON, 1989.
N° 18 | Março de 2012
amoldar a um espaço fixo 4 . A pluralidade
de formas de representação é correlativa à
diversidade de espaços de exibição.
A contradição entre a dinâmica representacional
da cena e a pressão por normalidade
da forma de apresentação abre a
possibilidade de não restringir o representado
aos ditames extracompositivos, mas
de se determinar a representação por fatores
de composição e performance. Não é o
espetáculo que tem de encontrar um espaço
no teatro, mas é o teatro que tem de estar
contido no espetáculo.
Para resolver esta contradição (ou mesmo
torná-la representável), é preciso uma
mediação entre a fisicalidade do espetáculo
e a constituição de uma situação integrada
de observância, que possibilite a realidade
da ficção como algo factível de ser
assenhorado pela recepção. O encenador é
o agente desta mediação. Uma outra criatividade,
diferente da criatividade do autor,
co-opera na realização do espetáculo.
E, com ele, todo o mundo extramental da
função autoral é positivado.
De forma que, na emergência do encenador,
a relação autor/texto/público é
desconstruída, havendo a descentralização
das prerrogativas criativas e expressivas
que repousavam exclusivamente nas mãos
do autor e de seu texto. A representação
deixa de ser extensão das ideias de um centro
e monopólio de sentido e o texto perde
sua função exclusivista de fixação de um
mundo homogêneo e fechado.
A. Appia ficou sendo mais conhecido
pelas aplicações técnicas de sua obra, relacionadas
com a iluminação (luz móvel, focos
precisos e variáveis) e a tridimensionalidade
da cena (espaço de atuação em relações concretas
entre o corpo do ator e os objetos de
cena), padrões mínimos de encenação hoje
largamente adotados. Mas seus escritos revelam
um horizonte de questões que se tornaram
fundamentais para pensar a realização
teatral 5 .
Ele partiu de uma situação bem deter-
4 Tema recorrente em autores como V. Meyerhold, Brecht ou Grotowski.
5 WIENS. Para a recepção de A. Appia, v. 2010; SALVADEO, 2006; VOLBACH,
1961; VOLBACH, 1968; MONAGAN, 2008; LINDNER, s/d; BEACHAM, 1985;
BEACHAM, 1985; BEACHAM, 1994.
Urdimento
minada para, a partir disso, construir suas
programáticas reflexões 6 . Repensando as
limitações da revolução estética produzida
pela obra de Richard Wagner (1813-1883),
Appia soube caracterizar o contexto de
ruptura que estava se formando, fundamentando
teoricamente o que o futuro iria
reivindicar para ser efetivado como inovação.
A proposta de Wagner, que ia além da
ópera, preconizava uma concepção integrada
de efeitos para a construção do drama
musical. Ele via nas complexidades inerentes
à realização multimídia da tragédia grega
(canto, dança, palavra) o impulso de reeducação
estética do povo alemão. A obra
de arte do futuro deveria ser uma obra de
arte total, sendo a dramaturgia uma consciência
dos meios para se atingir essa integração.
Wagner polemiza contra o sucesso
das óperas de G. Meyerbeer(1791-1864) e
dos libretos de E. Scribe(1791-1861), mais
preocupados em manter a platéia atenta
através de isolados e pontuais truques musicais
e narrativos, que não aprofundam a
tensão dramática e a estruturação da obra.
Wagner quer expandir o efeito do drama
e suas potencialidades representacionais
através da extensão dos parâmetros composicionais.
O convencionalismo dramático da
ópera do tempo de Wagner então é atacado
como forma de se diversificar as possibilidades
da expressão musical. A música,
antes dependente de um enredo esquemático,
previsível e limitado, agora se oferece
como condutora do espetáculo. A estrutura
musical e seus efeitos afetivos poderiam
romper com o ilusionismo da cena convencionalizada.
Ações musicais tornadas visíveis
– eis um emblema para a dramaturgia
musical de Wagner 7 .
Mas aí onde a música se torna visível,
em sua exteriorização, é que reside a con-
6 Com se vê em sua primeiras publicações: Le mise en scène du drama wagnérie(1895)
e Die Music und die Inscenierung/ Le musique et a mise en scène
(1899). Esta última está disponível em tradução inglesa no site www. archive.
org. V. BEACHAM, 1989, DUDEQUE, 2009.
7 No ensaio “Über die Benennung ‘Musikdrama’”( A respeito da denominação ‘Drama
musical’), de 1872. V. DEATHRIDGE&DAHLHAUS, 1988; GREY, 1995 e MIL-
LER, 2002. Para textos de R. Wagner, v. http://users.belgacom.net/wagnerlibrary/.
Marcus Mota Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições de A. Appia e E. Piscator 45

Urdimento
46
tradição de Wagner 8 . As soluções pictóricas
extremamente suntuosas sonegam ao
espectador uma participação maior nessas
ações musicais. O extremo realismo da
encenação traduzia o caráter espetacular
da encenação, sem efetivar o espaço para
uma dramatização maior 9 . A intensidade
da música era vazada em uma cena inerte
e reprodutiva. Como um quadro com legenda,
a exuberância visual torna-se uma
explicação e um direcionamento do que se
pretende representar.
Um novo espaço cênico é preciso, pois.
Para as obras performativas não basta mudar
os temas, as imagens ou a estruturação.
Não basta mudar o texto sem alterar aparato
cênico. A obra nova de Wagner necessita
de um novo espaço. O alargamento das
dimensões imaginativas proporcionados
pela dramaturgia musical de Wagner reivindica
uma correlata extensão representacional.
Foi o que Appia viu. A emergência do
encenador está diretamente relacionada
com a mudança de nossas concepções de
obra de arte, sempre associadas com a literatura,
com a escrita. O efetivo modo de ser
da encenação ilumina o além-texto, a presença
irrefutável de um contexto de produção
de sentido. A faticidade do que não
é só linguagem e estados mentais torna-se
determinante. A dramaturgia defronta-se
com esse intervalo entre obra e realização.
A materialidade e suas irremediáveis contingências
saltam aos olhos não só como
dificuldades e apêndices à ideia artística.
Tal descontinuidade entre texto e representação,
motiva Appia a pensar as
implicações estéticas de se levar em conta
as especificidades de uma expressão cênica.
O pressuposto de uma imediata transparência
da fisicidade da cena é refutado.
Exigências físicas não podem ser refutadas,
mas devem ser integradas à representação.
Dispositivos técnicos são marcas de uma
revisão de programas idealistas. A inadequação
entre a fluidez musical e informações
visuais estritas aponta para o desgaste
8 APPIA, 1981:104-130.
9 V. CARNEGY, 2006; ROTH, 1980.
N° 18 | Março de 2012
da maneira como a ficção audiovisual era
concebida e realizada. O provimento de
um drama absoluto - nas palavras de P.
Szondi, por meio do qual o percurso narrativo
de um agente é preenchido totalmente
e o espetáculo é o mundo ordenado no qual
ele habita - não mais pode perseverar 10 . A
rigorosa distribuição de relações entre personagens
e referências espaço-temporais,
proporcionando a ilusão cênica da continuidade
entre mundo e vida, chega ao seu
limite. Wagner havia composto o drama
musical, mas não o espaço técnico e representacional
deste drama 11 .
Chega ao limite também a narratividade
do drama. Na dramatização não se está
contando uma história. Procedimentos não
narrativos são utilizados. A arte dramática
não se confina à continuidade causal de
acontecimentos pertencentes a uma trama
que transcende à representação. O que
acontece em cena pertence à outra ordem
que a confirmação e encadeamento finalísticos
da narrativa. A unidade da realização
dramática reside na sustentação de sua recepção
e efetividade.
Podemos acompanhar melhor a argumentação
de Appia seguindo seu livro La
musique et la mise en scène 12 , de 1899. O livro
divide-se em três partes interligadas como
tarefas e reflexões que devem ser executadas
para a renovação das artes de cena:
respectivamente, Appia critica a concepção
realista do teatro de seu tempo (século
XIX), revê a encenação de Wagner e propõe
uma teoria da encenação.
A orientação musical da dramaturgia,
uma dramaturgia poético-musical, como
Wagner tentou realizar, produz a reconsideração
do espectador e do espetáculo de
um drama falado - veículo predominante
de ideias e comportamentos no século XIX
- ao mesmo tempo que, pela partitura musical,
rompe com a centralidade do texto e
dos atos verbais.
A marcação partiturizada dos contex-
10 SZONDI, 2001: 29-37.
11 APPIA, 1981: 10-103.
12 Sigo a tradução em APPIA 1981. A partir de APPIA 1986-1990, orientei a tradução
de La musique et la mise en scène realizada por Flávio Café em seu projeto de
iniciação científica entre 2008-2009.
N° 18 | Março de 2012
tos emocionais da personagem altera o
foco da representação. Ao invés de se sobrecarregar
a atuação com as informações
que compõem e caracterizam o mundo do
palco, uma poética musical para a cena
interpreta e mantém a dinâmica que individualiza
os motivos pré-actanciais, o debate
interno da personagem antes do agir,
bem como as respostas emocionais frente
aos acontecimentos. A representação não
reproduz uma constância referencial, mas
produz a interpretação de sua forma através
da marcação emocional e cognitiva da
audiência. Do projeto de reproduzir com
verossimilhança o mundo da vida partimos
para a exploração de uma ambiência
extracotidiana onde a construção do espectador
é desenvolvida. A satisfação do olhar
sustentada pelos comentários do ator é bloqueada.
O uso da música como operador dramático
determinante refuta os hábitos do
chamado teatro literário o qual, desde o
Classicismo francês (sec. XVIII) até os rescaldos
do Realismo-Naturalismo, propunha
que o mundo representado viesse a ser um
aperfeiçoamento do mundo vivido.
Rompendo com a subordinação da
cena a um tipo de texto que organizava os
modos de percepção do mundo, o drama
musical exige a coordenação de esforços
da platéia para uma experiência singular a
ser representada. O foco passa a ser a ficção
partilhada.
Em uma obra dramático-musical essa
partilha só ocorre através da continuidade
da cena em suas variações temporais e
afetivas. Todos os heterogêneos elementos
do espetáculo (canto, dança, fala, luz, música,
pintura) precisam se submeter à duração
singularizada de seus efeitos. A mútua
implicação dos elementos no espetáculo
postula novas atribuições e funções para o
material utilizado levando em conta as particularidades
físicas desses materiais. Para
durar, o espetáculo precisa da integração de
seus vários níveis representacionais. O momento
de cena é a articulação dessa pluralidade
convergente 13 .
13 Sobre o tema, v. GUIDO, 2007; BREMNER, 2008; ROBERTSON, 2009.
Urdimento
Para ficar mais claro, Appia toma o
uso dos cenários pintados como contraexemplo
ao que almeja 14 . Este problema
plástico faculta o desenvolvimento de
uma nova arte. Por meio destes objetos
bidimensionais enfatizava-se uma ilusão
abstrata de realidade, pressupondo no
que se mostra uma generalizada visãosuporte
como subsídio ao que se representa.
Não levando em conta a própria
realidade de cena e sua configuração
para o espectador, ficava-se convencionado
que ali existiria algo sem que efetivamente
houvesse. Limitava-se o que
devia ser visto ao que é mostrado, o que
diminui o real representado. O controle
do campo perceptivo da platéia está estipulado
neste acordo tácito. As grandezas
são constantes e absolutas: o grande
e o pequeno só podem ocorrer alternadamente.
A simulação de terceira dimensão
nas estáticas pinturas de cenários é facilmente
destruída pela realidade material
dos corpos, pelo movimento da luz e do
corpo humano.
Para fazer valer essa óptica redutora
foi preciso arrefecer o próprio alcance do
espetáculo. A continuidade da ilusão de
um espaço nivelador exigiu a representação
de um mundo ficcional compatível.
Tudo que é posto em cena leva a marca
dessa conformação. A solução visual dos
cenários pintados é decorrente de uma
proposta dramática que reduz a realidade
visual do espetáculo à sua imediata
apresentação. Daí os arroubos emocionais
e as trucagens de enredo.
Contudo, quando se coloca algo em
cena é preciso sustentar sua visão. Para
tornar crível aquele painel, verdadeiro discurso
da imagem, é preciso que os outros
elementos de cena comunguem da mesma
orientação. Appia bem explicitou que uma
descrição da atividade cenográfica proporciona
a compreensão de um produto que
não é gratuito, mas que se determina pela
orientação estética que o instaura. A fenomenologia
da cena nos faz reconhecer que
a atividade estética da recepção preconiza
14 APPIA, 1981:103-130.
Marcus Mota Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições de A. Appia e E. Piscator 47

Urdimento
48
uma hierarquia e a cooperação dos diversos
elementos integrantes do espetáculo. A
complexidade do visto é um fazer tornado
possível.
Dessa maneira, melhor que o cenário
pintado é a atividade da luz. Luz e superfície
pintada se anulam ao invés de se reforçarem
mutuamente. O dramaturgo musical
pinta com a luz. A flexibilidade e a extensão
imaginativa do espetáculo reverberam
na plasticidade da iluminação. Em cena
objetos físicos reais e presentes desnudam
o ilusionismo convencional dos cenários
pintados. Objetos não podem ser fictícios
porque a luz não tem existência fictícia. O
corpo vivo e rítmico do ator contradiz a
massa imóvel e distante que se equilibra
atrás dele. Os contextos emocionais e suas
seqüências e as proporções de sua visualização
entrechocam-se com uma bidimensionalidade
isolada. À um corpo vivo, à
uma música dramatizada, corresponde
um espaço temporalizado. A luz, com sua
capacidade de revelar nuances multivariadas,
proporciona o reconhecimento de
profundidades, modificações e fusões que
a representação sugere. A luz é matéria e
intérprete do espetáculo.
A flexibilidade da luz e as cores a ela
associadas possibilitam a pluralidade coerente
do novo princípio cênico que Appia
teoriza 15 . A intensificação dramática é proporcional
a uma economia visual. Distribuem-se
as funções entre os elementos que
contracenam entre si. Os atores contracenam
com a luz a qual, por sua vez, contracena
com a música.
A desubstancialização das formas libera
a dramaturgia musical para as particularidades
do espaço cênico. A visualidade
deixa de ser uma evidência para se postar
como problematização de qualquer roteiro
representacional. A controlada luz no palco
unifica e realiza as intenções expressivas
Dali em diante, o espaço cênico é o espaço
de experimentação e de concretude
estética do artista cênico. Não é anterior ao
que realiza, mas é indissociável à representação.
Paradoxalmente, a ficção cênica não
15 APPIA, 1981: 131-193.
N° 18 | Março de 2012
é uma ilusão, uma atividade mental imposta
e sim a proposição de materiais bem escolhidos
e correlacionados. O espaço cênico
corrige as oposições entre ficção e realidade
e refuta uma estética filosófica em prol de
uma estética operatória e exploratória. A
teatralidade emerge como situação extrema
ficcional que, no precário modo de sua
existência – visualidade –, mobiliza uma
complexa atualidade material e afetiva. A
unidade do teatro não está mais assinalada
nas intenções e ideias do texto de um autor.
Em torno do espaço cênico a visibilidade
do que se objetiva não será apenas um
meio, mas sua própria possibilidade.
Em L’Ouvre d’Art Vivant 16 , de 1921,
considerado seu testamento estético, Appia,
agora mais livre do ideal wagneriano,
consolida sua teoria do teatro 17 . O contato e
a colaboração com os experimentos da Euritimia
de Emile Jaques Dalcroze fizeram
com que Appia coordenasse a centralidade
do espaço cênico com o corpo humano. O
ritmo do espaço é interpretado pelo corpo
e este modifica seus movimentos e suas
formas 18 . Pois, como o corpo humano torna
formas pintadas irrelevantes, é a sua performance
que cria o espetáculo 19 . O ator e
seu treinamento e desenvolvimento físicoexpressivo
são agora o foco da reforma da
encenação de Appia. A música cede sua
imagem para a defesa de um espaço rítmico
a ser individualizado pelo intérprete.
Para chegar ao ator, Appia perguntase
se tempo e espaço possuem algum denominador
comum: uma forma no espaço
pode se manifestar em sucessivas durações
de tempo e essas sucessivas durações de
tempo podem ser expressas em termos de
16 Sigo aqui a tradução inglesa de APPIA, 1997. Também no site www.archive.org
encontra-se diponível uma edição original da obra, dedicada a Emile Dalcroze.
17 Neste livro encontramos a famosa afirmação “a stage is an empty and more or
less iluminated space of arbitrary dimensions”(APPIA, 1997:8).
18 APPIA, 1997:9.
19 APPIA, 1997:9-10.”The body is not only mobile: it is plastic as well. This plasticity
naturally gives it an immediate kinship with architecture and brings it close to sculptural
form - without, however, fully identifying itself sith sculpture, which is immobile.
On the other hand, it is alen to the nature of painting. A plastic object demands lights
and shadows that are real and positive. Placed before a painted ray of light or a painted
shadow projection, the plastic body stubbornly remains in its own atmosphere,
its own light and shadow. The same is true of forms expressed in painting. These
forms are not plastics, but two-dimensional, and the body is three-dimensional; their
juxtaposition is out of question. The human body makes painted forms and painted
light irrelevant on the stage”
N° 18 | Março de 2012
espaço 20 . Vendo que, no espaço, unidades
de tempo são expressas por sucessão de
formas em movimento e que, no tempo, espaço
é expresso por sucessão de palavras e
sons, Appia promove o corpo vivo do ator,
sujeito às suas determinações físicas reais,
a intérprete do tempo em forma de espaço.
Diferente de formas inanimadas, o corpo
reage e realça um paradoxo fundamental
da cena: se a música prescreve os movimentos
do corpo, o corpo transforma o espaço
em tempo 21 . A visualidade do espaço
cênico demanda que o corpo torne factível
a experiência de uma temporalidade. Há a
cena somente quando o corpo materializa
essa interação. O corpo do ator contracena
com durações e extensões. Existe um momento
pré-representacional que atravessa
a construção do espetáculo e sobredetermina
o horizonte de tudo que vai ser encenado:
a fisicidade do corpo.
O espaço cênico é o espaço rítmico no
qual o corpo vivo do ator confronta-o (e
provoca-o), transformando constrições em
possibilidades criativas. Segundo Appia,
então, em razão de o corpo ser o ponto de
partida e sustentação da realização dramática,
como o corpo expressa espaço e, para
proporcionar espaço, precisa de tempo, sua
atividade é expressão de espaço durante o
tempo e tempo no espaço. O corpo é o autor
dramático, pois “Nós somos a peça e a
cena”, de acordo com Appia. A produção
de tempo e espaço pelo corpo é que torna
realizável o evento cênico 22 .
Desse modo entramos no palco moderno.
A voz de Appia não só ecoou nos
trabalhos e teorias dos encenadores como
Gordon Craig (1872-1966), Max Reinhardt
(1873-1943), Erviw Piscator (1893-1966)
20 APPIA, 1997:7,8,13. “Do time and space possess some reconciling element,
some common denominator? Can form in space be manifested in successive
time-durations, and can these time[durations, in turn, be expressed in terms of
space? [...] In space, units of time are expressed by a sucession of forms, hence
by movement. In time, space is expressed by a sucession of words and sounds,
that is to say by varying time-durations prescribin the extent of the movement. [...]
Movement is the reconciling principle that formally unites space and time”.
21 APPIA, 1997:38-57.
22 APPIA, 1997:53-54:” Space is our life; our life creates Space; our body express
it.[...] In order to proportion Space, our body needs time! The time-duration of our
movements, consequently, has determined their extent in space. Our life creates
space and time, one through the other. Our living body is the expression of Space
during Time, and of Time in Space. [...] We are the play and the stage, because it is
our living body that creates them. Dramatic art is a spontaneous creation of the body;
our body is the dramatic author”.
Urdimento
como também em outras direções que o
teatro foi promovendo (teoria e treinamento
do ator). A abertura de perspectivas
promovida pela abordagem de Appia, ao
formular sua teoria sem se valer somente
de estéticas filosóficas ou programáticas,
reconsiderando a faticidade da linguagem
de cena, impulsionou a chamada autonomia
da teatralidade, autonomia esta baseada
no conhecimento de suas especificidades.
A materialidade da cena não é uma
ilustração da expressão dramática, mas um
pressuposto de sua realização. A partir da
modernidade é preciso corrigir as ideias
por meio do concreto contexto da expressão
em cena. O processo criativo agora é
um complexo estético-físico.
Erwin Piscator e o fim da ilusão
da ilusão teatral
John Heartfield, contra-regra encarregado
de preparar um telão para ‘ O mutilado’,
atrasado como sempre, aparece à porta
de entrada da sala quando a peça já estava
na metade do primeiro ato, com o telão enrolado
e metido debaixo do braço.
Marcus Mota Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições de A. Appia e E. Piscator 49

Urdimento
50
HEARTFIELD
Erwin, pare! Estou aqui!
Atônitos, todos voltam-se para aquele homenzinho,
de rosto fortemente avermelhado que
acabara de entrar. Não sendo possível continuar o
trabalho, Piscator levanta-se e abandona por um instante
o seu papel de mutilado e grita:
PISCATOR
Por onde você andou? Esperamos quase
meia hora (murmúrio de assentimento do público)
e começamos sem o seu trabalho.
HEARTFIELD
Você não mandou o carro! A culpa é sua!
(crescente hilaridade no público)
PISCATOR
(Interrompendo - o): Fique quieto, Johnny,
precisamos continuar o espetáculo.
HEARTFIELD
(Extremamente excitado) Nada disso, antes
vamos erguer o telão!
Como HEARTFIELD não cede, PISCA-
TOR volta-se para o público, perguntando-lhe
o que deveria ser feito: continuar o espetáculo
ou pendurar o telão. A grande maioria decide
pela última alternativa. Cai o pano, monta-se o
telão e, para contentamento geral, espetáculo
recomeça. 23
O trecho acima é uma adaptação de um
episódio que, segundo as palavras jocosas
de E. Piscator (1893-1966), foi a fundação
do Teatro Épico. Concluindo o relato, Piscator
afirma: “Considero John Heartfield o
fundador do teatro épico.” 24
Em nossa adaptação, convertemos a
nota de rodapé que apresenta o episódio,
em um roteiro teatral, com o objetivo de
tornar mais compreensíveis os procedimentos
relativos a este Teatro Épico.
Seguindo o roteiro, notamos que a interrupção
de uma representação proporciona
o contexto para diversas ações do
ator, do público e do agente invasor. É a
partir da ampliação dessa interrupção que
temos estes diversos atos estritamente vinculados
entre si.
23 PISCATOR, 1968:53.
24 Idem, ibidem.
N° 18 | Março de 2012
A extensão da duração do que se interrompe
vai formando um novo momento
dentro do espetáculo, providenciando novos
nexos, outro padrão de interação entre
cena e platéia, revisando o padrão anterior.
À frontalidade da cena - manifesta na unidirecionalidade
entre o mundo dos atores e
o mundo do público - contrapõe-se a correlação
entre o cênico e o não cênico, simultaneamente.
Dessa maneira, a intrusão de Heartfield
possibilita não somente a ruptura com a
‘ilusão’ do que se representa. A unidade
da representação e seu padrão de interação
são colocados em xeque.
Mas, ao mesmo tempo e irreversivelmente,
esta intrusão é integrada a uma
continuidade que redefine tanto a unidade
da representação quanto seu padrão de interação.
À diferenciação de eventos representados
corresponde uma diversificação
das respostas da audiência.
Os chamados ‘prejuízos’ causados pela
interrupção da representação - a dispersão
recepcional e a falha na continuidade actancial
- são incorporados pelo curso subsequente
das novas participações do público
no espetáculo. Ou seja, a ruptura com
o espetáculo, a descontinuidade, produz
uma nova continuidade.
Ora este espetáculo dentro do espetáculo
amplia os nexos recepcionais ao
mesmo tempo em que amplia o mundo
representado e a própria representação. O
público quer tudo, o telão e o espetáculo.
E é para essa ampliação da cena que
ruma a proposta de Piscator.
Se a descontinuidade pode produzir
tanto novos atos recepcionais quanto actanciais,
ampliando a cena, isso só se torna
possível em virtude de haver o descentramento
do centro de orientação do espetáculo
quanto a um ponto unificador do que
é mostrado.
Ora, a expansão e diversificação dos
nexos agem diretamente sobre uma proposta
de homogeneidade. Se considera-se
imprescindível coordenar atos e eventos
heterogêneos em seqüência e simultaneidade,
então volta-se a totalidade desses
N° 18 | Março de 2012
procedimentos contra o totalitarismo da
cena fechada sobre sua forma de apresentação.
Assim, a proposição de uma cena
expandida reage diretamente contra procedimentos
redutores da cena.
Contudo, a diferença de Piscator não
está na substituição de formas. Para ele,
“o critério não está no formal, está no
problemático.” 25
Como então compreender esta diferença
que tem um parâmetro composicional,
mas que ao mesmo tempo não se limita à
composição?
Justamente, quando se inserem questões
composicionais que controlam opções
formais em questões outras não puramente
estéticas é que começamos a nos aproximar
da amplitude que Piscator advoga.
Há, pois, uma estreita conexão entre procedimentos
de composição e realização e a
definição de espetáculo.
O impulso para esta conexão reivindica
um contexto reativo, um claro posicionamento
contra o conluio entre esteticismo
e subjetivismo que permeava a cultura teatral
alemã dos primeiro decênios do século
XX. Conquistas técnicas do teatro, como
luz elétrica e palco giratório são incorporadas,
por Max Reinhardt, por exemplo,
no fortalecimento do lirismo dramático,
em uma naturalização do mundo representado
como registro e clausura da ‘alma
individual’. 26
Dessa forma, o dispositivo cênico magnetiza
o observador, isolando-o, ao figurar
ações, pensamentos e emoções que não
ultrapassam a instância do próprio sujeito
que as performa. O incremento técnico
da cena, ou este uso da técnica, consagra
a apresentação de referências desprovidas
de situações que não se reduzem a ações/
reações individuais.
Mas há outras maneiras de se efetivar
as aplicações do dispositivo cênico. As
modificações técnicas ao invés de naturalizarem
uma cena subjetiva podem capacitar
um deslocamento do “indivíduo com
25 Idem, 43.
26 Idem, 37-38. “Essa arte dramática é lírica, quer dizer não é dramática. São obras
líricas dramatizadas. Na miséria da guerra, que foi, na realidade, uma guerra da máquina
contra o homem, procurou-se, pela negação, pesquisar a alma do homem.”
Urdimento
seu destino particular pessoal” para uma
amplitude histórico-social. “A criatura no
palco tem para nós o significado de uma
função social. No ponto central não está
sua relação consigo próprio, nem sua relação
com Deus, mas sim a sua relação com a
sociedade.” 27
Mas que histórico-social é este? A mera
adoção de uma perspectiva política capacita
este teatro multidimensional que Piscator
objetiva?
De volta ao episódio. As confusões entre
Piscator, Heartfield e o público durante
a peça ‘O mutilado’, de K.A. Wittfogel
aconteceram dentro das limitações do Teatro
Proletário. Sindicatos e centrais trabalhistas
apoiavam um palco de propaganda,
determinado em promover “apelos para se
intervir no fato atual e fazer política”. 28
Este teatro popular, performado em
salas e locais de assembléia, distinguia-se
tanto dos teatros comerciais quanto dos
teatros socialistas de seu tempo: “não se
tratava de um teatro que pretendia proporcionar
arte aos proletários, e sim uma propaganda
consciente”. 29
Um outro espaço, um outro nexo entre
a cena e o auditório: estes dois parâmetros
de composição, realização e recepção teatrais
projetam-se contra a definição de arte
existente e ratificam uma diversa definição
de espetáculo. Dos espaços fechados, suntuosos
e consagrados, para as salas e ambientes
acanhados com cheiro de “cerveja
velha e urina”, com cenários de “telões simples,
pintados às pressas” explicita-se uma
verdadeira simplificação dos meios e das
posturas, que proporciona o foco naquilo
mesmo que deveria ser a atividade de representação
dramática: a interação entre
cena/audiência.
Em condições mínimas, em dificuldades
flagrantes, temos o teatro mínimo:
“o teatro não devia mais agir apenas sentimentalmente
no espectador, não devia
especular apenas a sua disposição emocional;
pelo contrário, voltava-se para a razão
27 Idem, 156.
28 Idem, 51.
29 Idem, IbIdem.
Marcus Mota Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições de A. Appia e E. Piscator 51

Urdimento
52
do espectador. Não devia tão somente comunicar
elevação, entusiasmo, arrebatamento,
mas também esclarecimento, saber,
reconhecimento”. 30
A pedagogia do espectador é impulsionada
pela diferenciação dos materiais que
lhe são apresentados. Simultaneamente, a
economia dos meios de expressão efetivava
tanto o rigor da aplicação desses meios
quanto o controle e a compreensão de seus
efeitos. Aquilo que se mostra não é mais
algo apenas para se contemplar. A contiguidade
entre objetos, ações e situações em
cena com as fora de cena acarreta uma interação
palco/platéia que concretiza este deslocamento
da esfera subjetiva/ilusionista
do teatro para uma arena interindividual
dos eventos representados e conseqüente
excitação cognitivo-afetiva do público.
Alterando-se o que se mostra a partir
dos nexos recepcionais, fundamenta-se um
conjunto de metas e procedimentos que
podem ser explorados e se tornar operacionalizáveis,
e que não mais se circunscrevem
ao lugar e ao público onde foram utilizados
e testados. Como a interação palco/
platéia relaciona-se com os meios empregados
na realização do espetáculo e com
o deslocamento da cena individual para a
cena sócio-histórica, vemos que a mútua
implicação desses elementos é o que ratifica
a amplitude do que se representa e não
apenas um somatório ou escolha aleatória
dos meios empregados. A cooperação entre
meios técnicos, referências transubjetivas
e nexos recepcionais mais cognitivos
providencia um programa de atividades
representacionais que transcendem o ponto
origem de seu encontro e manipulação.
Eis os procedimentos e parâmetros do processo
criativo de Piscator rumo a uma cena
expandida e ampla.
No espetáculo Bandeiras (1924) estamos
longe das assembléias, de seus odores
e dos atores não profissionais. De acordo
com Piscator, “pela primeira vez tinha eu
em mãos um teatro moderno, o teatro mais
moderno de Berlim, com todas suas possiblidades,
e eu estava resolvido a aproveitá-
30 Idem, 53.
N° 18 | Março de 2012
las em função do sentido da peça, a qual,
no tema, correspondia a minha atitude polícia
fundamental”. 31
O texto de Bandeiras, de Paquet, era escrito
em forma intermediária entre conto e
drama onde “um frio sentimento do autor
o proíbe de participar intimamente da sorte
de suas personagens e do curso da ação.” 32
Assim, a impessoalidade no tratamento do
material narrativo libera o escritor a trabalhar
mais as cenas, descentrando a voz
autoral como guia e condutor da atividade
interpretativa do leitor. Concentrandose
mais no que mostra que no que julga ou
diz sobre o que mostra, o narrador aplica-se
melhor ao planejamento e concatenação
das cenas e do desafio de sua inteligibilidade,
ao invés de unificá-las em prol de uma
mensagem prévia autoral.
Essa situação do escritor é homóloga
ao do diretor. Piscator com este material
narrativo tinha a oportunidade de efetivar
no palco o seu romance-drama, o seu teatro
épico. E no que consistia sua atividade de
diretor? “Ampliação da ação e do esclarecimento
dos seus segundo planos; uma continuação
da peça para além da moldura da
coisa apenas dramática.” 33
Ou seja, frente à eliminação de uma
perspectiva central que unifica toda a representação
no próprio mundo apresentado,
no mundo da mensagem autoral e
sua interpretação restrita do que se mostra,
Piscator diversifica as referências produzidas
em cena valendo-se de meios e procedimentos
que dilatam o horizonte atual. Os
atores contracenavam com telões que exibiam
ora fotografias, ora textos.
Dessa maneira, o espectador simultaneamente
interagia com as figuras em cena
e com os meios. A visibilidade dos meios
não se limitava à duplicação redundante
do mundo representado. Antes, no mesmo
espaço e ao mesmo tempo o espetáculo se
desdobrava em níveis de referência pertencentes
a mídias e performances diversas
que expandiam o presente de cena. A
presença dos meios técnicos fornecia uma
31 Idem, 67-68.
32 Idem,69.
33 Idem,IbIdem.
N° 18 | Março de 2012
abertura imaginativa da representação,
contrariando o pressuposto do apagamento
das marcas de ficção presentes no uso
ilusionista dos novos recursos cênicos. A
exibição tanto dos meios quanto de seus
efeitos in loco, frente às personagens e à
platéia, proporcionava um recrudescimento
da pluralidade representada e da pluralidade
de atos receptivos. A heterogeneidade
dos níveis referenciais co-presentes em
cena faculta o mútuo aprofundamento dos
horizontes da representação e da audiência.
Assim, retome-se o episódio da peça O
mutilado: a interrupção da representação, a
descontinuidade provocada pela presença
dos meios é produtora de uma nova continuidade
que atravessa o espetáculo - a
continuidade da metareferência. O espetáculo
demonstra-se como espetáculo para
assegurar o vinculo entre os materiais que
disponibiliza e os extensos contextos que
busca apresentar para a audiência.
Esse uso da metareferência, incorporando-a
a atividade representacional, favorece
a construtividade da cena, a orientação
da seleção, combinação e distribuição dos
meios em função dos atos de entendimentos
da recepção. A inteligibilidade da cena
conjuga-se à inteligibilidade da audiência.
Em sua forma de representação, o espetáculo
Bandeiras era dividido em “numerosas
cenas individuais, algo de revista”. 34
Seguindo o descentramento de uma
perspectiva autoral privilegiada, que unificava
o mundo representado e o unificava
empaticamente à recepção, vimos que
Piscator optara por procedimentos que
verticalizavam a interação cena/platéia
através de múltiplos e heterogêneos níveis
de referência e de meios. Não subjugado
à apropriação e reprodução de uma individualidade
restrita ao particularismo de
sua presença e contexto, a forma de revista
forneceria um modelo de realização que
poderia efetivar a liberação do processo
criativo para a cena de uma unificação personativa-
actancial.
Assim, a forma revista com seus nú-
34 Idem, 73.
Urdimento
meros diversos compostos de mídias e performances
diversas culminaria a definição
plural do espetáculo de Piscator contra a
homogeneidade reprodutiva do ilusionismo
individualista anterior.
Note-se que a abertura às possibilidades
de representação operada pelo processo
criativo de Piscator, ao radicalizar a
heterogeneidade da cena como forma de
se abarcar contextos de ação mais amplos,
acaba por justapor performances diversas,
subvertendo e refutando uma pretensa
unidade midiática do espetáculo. Assim,
“música, canção, acrobacia, desenho
instantâneo, esporte, projeção de cinema,
estatísticas, cena de ator alocução” - tudo
vem à cena. A diversidade midiática corresponde
à diversidade dos contextos de
ação representados.
Ora essa diversidade midiática da definição
do espetáculo de Piscator em muito
ultrapassa a dramaturgia de seu tempo e
se converte em um ponto de partida para
a dramaturgia ulterior. A circunscrição da
dramaturgia à escritura das falas e à distribuição
das ações e das partes da peça
em função de um enredo havia reduzido
as possibilidades expressivas do espetáculo.
Sempre tudo convergia para um centro
subjetivo, para um hipersujeito arquimodelo
de todos atos, pensamentos os desempenhos
em cena e na platéia.
Com a diversidade multimidiática do
espetáculo de Piscator, a dramaturgia se
confronta com novas tarefas - a ilusão da
ilusão do centro subjetivo é refutada desde
o processo criativo. Ao isolacionismo do
autor, fechado em seu gabinetismo idealtípico,
temos agora a inserção de seu trabalho
em outros trabalhos, um processo criativo
coletivo e colaboracionista. “os diversos
trabalhos de autor, diretor, artístico,
músico, cenógrafo e ator se entrosavam
incessantemente”. 35
Desse modo, conjugam-se processo
criativo, mundo representado e atos recepcionais
na heterogeneidade de referencias
e interreferências que produzem.
A forma revista, dispondo eventos mi-
35 Idem, 80.
Marcus Mota Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições de A. Appia e E. Piscator 53

Urdimento N° 18 | Março de 2012
54
diáticos diversos em sucessão, apresenta-se
como exibição dessa heterogeneidade que
abarca tanto a composição quanto a realização
e a recepção do espetáculo. Ao mesmo
tempo a forma revista não é uma resultante
simples de atitudes ou procedimentos. Tal
forma aberta delimita o horizonte problemático
de sua realização: os limites de sua
inteligibilidade a partir do posicionamento
dos materiais exibidos. Toda forma que recusa
uma continuidade imediata, atua sobre
a continuidade mesma. A expectativa
de acabamento do material exposto exige
estratégias complexas de exibição mesmo
deste acabamento. Com a abertura da forma,
temos a prerrogativa dos suportes recepcionais.
O êxito do espetáculo Apesar de tudo
(1925) manifesta o ímpeto de solução de
problemas impostos pela forma revista. Em
destaque temos o uso de filmes em cena. A
sincronização de mídias diversas era o problema
a ser enfrentado. Nas palavras de
Piscator “pela primeira vez a fita de cinema
se ligaria organicamente aos fatos desenrolados
no palco”. 36 Pois a forma de revista
não diz respeito apenas ao seqüenciamento
de partes diferentes, mas sim à estruturação
mesma de cada parte.
Os filmes estavam distribuídos por
toda a peça. Eram imagens de arquivos,
“filmagens que apresentavam brutalmente
todo o horror da guerra: ataques com lançachamas,
multidões de seres esfarrapados,
cidades incendiadas; ainda não se estabelecera
a moda dos filmes de guerra”. 37
Juntos com os filmes eram apresentados
ao público discursos, recortes de jornal,
conclamações, folhetos, fotografias.
Tudo bem disposto com os atores em um
palco giratório, efetivando “uma unidade
da construção cênica, um desenrolar ininterrupto
da peça, comparável a uma única
corrente de água”. 38
Assim, essa unidade advinda da montagem
e da sucessão de eventos midiáticos
diversos era o espetáculo mesmo de sua
36 Idem, 8z0.
37 Idem,81
38 idem, 82.
possibilidade de realização e compreensão.
Piscator tinha uma dupla ansiedade:
“primeiro, de que modo resultaria a mútua
ação condicionadora dos elementos empregados
no palco; segundo, se realmente se
chegaria a realizar-se algo do que forma
projetado”. 39
A dupla perplexidade frente à composição
e realização do espetáculo foi resolvida
pelo papel ativo da recepção em dar acabamento
às cenas. Durante a performance
da peça, Piscator afirma que “a massa incumbiu-se
da direção artística. [...] O teatro,
para eles, transforma-se em realidade. Em
pouco tempo cessou de haver um palco e
uma platéia, para começar a existir uma só
grande sala de assembléia, um único grande
campo de luta.[...] foi essa unidade que,
naquela noite, provou definitivamente a
força de incitamento do teatro político”. 40
Note-se que ao se expor os meios e materiais
em cena, incrementou-se a interação
palco-platéia. A comum-unidade dessa interação
difere de uma projeção emotiva do
público à mensagem do individualismo estético
e o ilusionismo de sua representação.
A motivação afetiva foi impulsiona pelo
esforço cognitivo. A contracenação das
mídias entre si facultou a magnitude da
apreensão recepcional. A audiência podia
conjugar fatos diversos no diferencial tanto
midiático quanto referencial e disto compreender
e reunir a totalidade do que era
exibido. A tensão do espetáculo estava na
disparidade dos meios e dos contextos e no
modo como esta disparidade é enfrentada
em prol de nexos recepcionais. A contracenação
entre mídias concretizava a contracenação
entre palco e platéia. A ‘resolução’
da disparidade, pois, não é a sua anulação,
o mero cancelamento do heterodoxo, mas o
provimento de atos vinculantes, de nexos.
Assim, o espetáculo atua em função de
sua interação ao invés de ser um veículo
para ideias autorais. A realidade multimidiática
da cena é o que possibilita a interpretação
de contextos de ação extremos.
Atos representacionais e atos da audiência
39 Idem, 83.
40 Idem, 83-84.
N° 18 | Março de 2012
colaboram. O projeto composicional culmina
no acabamento recepcional. Nas palavras
de Piscator: “no palco tudo é calculável,
tudo se entrosa organicamente. Para
mim, igualmente, o ator que eu vejo no
efeito total do meu trabalho deve, sobretudo,
exercer uma função, tal qual a luz, a cor,
a música o cenário, o texto”. 41
Mais importante: o documento exposto,
difundido estava em mesmo nível com
o documento examinado, fraturado, reordenado.
A montagem colocava em mesmo
plano o documento e o figurativo, de modo
a possibilitar a intervenção recepcional no
que era representado e não simplesmente
a paráfrase de um original, de uma fonte
autoral da informação. Nesse entre-lugar,
nessa região limítrofe onde os limites do
objetivo e do subjetivo projetam áreas impessoais
e desconhecidas é que a peça é
executada. A imponderabilidade dos extremos
absolutos converte esse entre-lugar em
um choque contra toda e qualquer ortodoxia.
A obra total que o processo criativo
de Piscator realizava exigia um teatro total.
O sucesso de público determinou a
abertura do Teatro e Estúdio Piscator, nos
quais espetáculos e pesquisas sobre a arte
teatral seriam efetivados. Com W. Gropius(1883-1969),
o teatro total pode ser
construído.
Piscator justificava essa máquina teatral
nova, “um aparelhamento dotado
dos meios mais modernos de iluminação,
de remoção e rotação no sentido vertical e
horizontal, com um sem número de cabines
cinematográficas, instalações de altofalantes”
como algo que possibilitasse tecnicamente
“a execução do novo principio
dramatológico”. 42
Esta máquina teatral refutava a câmara
ótica que por meio do pano e cova da
orquestra mantinha o espectador separado
do palco. Ao invés de único centro de atenção,
multiplicavam-se os palcos em cena
(um central e dois laterais) e engrenagens
que envolviam e cercavam o público dis-
41 Idem, 98.
42 Idem. 146.
Urdimento
tribuído em torno desses palcos. Assim, de
todas as direções as performances se abatiam
sobre o público. A audiência pertence
espacialmente ao palco, e vê-se confrontada
e tomada pelas performances, meios
mecânicos e projeções luminosas.
Assim, é na atividade exercida sobre a
recepção que este teatro total encontra sua
efetividade.
Posteriormente, a cena expandida e
multimidiática de Piscator se defrontaria
com a representação de figuras isoladas,
com a representação do herói, como em As
aventuras do bravo soldado Schwejk. Seria um
recuo, como disseram de Alexander Nieviski,
de S. Eisenstein? Ora na amplitude do espetáculo
de Piscator a desconstrução da figura
individual não se torna a revalidação
de centro subjetivo. Antes, há o reforço das
magnitudes teatrais quando da desconstrução
dessa figura. O isolacionismo do herói
e o recurso à máquina da faixa corrente,
na qual desfilam as partes todas de um escárnio,
complementa-se na globalidade do
que foi mostrado.
Assim, as reflexões e os procedimentos
do teatro político de Piscator ultrapassam
as motivações ideológicas e conjuntura
histórico-política de sua ocorrência. Mas aí,
temos uma nova história.
Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições de A. Appia e E. Piscator 55

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Fontes para os Estudos Teatrais I: contribuições de A. Appia e E. Piscator 57

N° 18 | Setembro de 2012
Resumo
Leo Sykes fala sobre sua formação e seu trabalho como
diretora de teatro. Conta sobre seus 5 anos como assistente
de direção do Eugenio Barba, diretor do Odin Teatret.
Depois explica como ela trabalha para criar espetáculos
clown com Circo Teatro Udi Grudi no Brasil e com Teatret
OM na Dinamarca. Ela mostra como ela desenvolve
material com os atores e depois estrutura e elabora este
material para virar um espetáculo.
PALAVRAS-CHAVE: Leo Sykes, Eugenio Barba, Clown/Palhaço
Abstract
Leo Sykes speaks about her training and her work as a
theatre director. She tells of her five years as assistant director to
Eugenio Barba, director of Odin Teatret. She explains how she
works to make clown performances with Circo Teatro Udi Grudi
in Brazil and with Teatret OM in Denmark. She shows how she
works with the actors to develop the material and then elaborates
and structures it into a performance.
KEywORDS: Leo Sykes, Eugenio Barba, Clown
1 Diretor e atriz. Diretora do grupo Circo Teatro Udi Grudi/Brasília.
Urdimento
A TRAJETORIA DE UMA DIRETORA
Leo Sykes 1
A TRAJETORIA DE UMA DIRETORA 59

Urdimento
60
Eu vivo uma saudável esquizofrenia
profissional. Atuo entre os mundos
de teatro e cinema, atores e palhaços.
Não sei se isso reflete o teatro contemporâneo,
onde todas as fronteiras
formais estão borradas, ou se isso é uma
viagem puramente subjetiva. Com certeza
é porque tive dois pais. Um era meu pai de
verdade, que me fez e me criou. Ele era cineasta,
diretor de filmes de terror. O outro
foi Eugenio Barba, a quem eu conheci aos
meus 18 anos de idade, sobre quem escrevi
meu doutorado, para quem trabalhei como
assistente de direção durante cinco anos e
que me ajuda nos meus processos criativos
até hoje. A relação entre cinema e teatro então
para mim é ancestral. A relação entre
o ator e o palhaço existe, porque dirijo um
grupo de atrizes, Teatret OM, na Dinamarca
e um grupo de palhaços, Circo Teatro
Udi Grudi, no Brasil.
Chamo estas mudanças de “ambientes”
de esquizofrenia profissional, porque
cada um exige um comportamento diferente
meu como diretora. Quando trabalho
com filmes, sendo que só dirijo meus
próprios roteiros, sou uma diretora conceitual.
Tudo é pré-concebido, escrito em
forma de roteiro e desenhado em forma
de story-board. Chego no set sabendo não
somente o que quero que o ator faça, mas
também o que a câmera faça e, com isso, o
que o espectador veja. É claro que, da minha
cabeça até os olhos do público, o projeto
sofre uma série de modificações nos ensaios,
conversas com colegas e improvisos
de última hora, sugeridos por todos no set,
mas o produto final é geralmente bastante,
se não exatamente, igual ao que eu tinha
imaginado. Quando trabalho no teatro,
sou estranhamente incapaz de conceber.
Não consigo imaginar cenas, não consigo
entender desenhos de figurinos e cenários
ou idéias contadas. Preciso ver tudo ao
vivo e elaboro meu trabalho com base no
que está na minha frente. Neste sentido,
acho que o teatro é a arte do ator e o cinema
é a arte do diretor. No cinema, começo
com o produto final, no teatro começo com
a semente inicial.
Começar do começo
N° 18 | Março de 2012
Quando adolescente, minha mãe me
levava para ver os espetáculos de criação
coletiva dos anos 70, em Londres, onde os
atores estavam pelados e jogavam gelatina
na platéia. Eu fiquei encantada e escolhi o
teatro como minha profissão, porque, além
do mais, era um mundo longe dos filmes
de terror que meu pai dirigia. Aos 18 anos,
depois de uma viagem de vários meses na
Índia, voltei para Europa e ainda faltavam
uns meses para começar a faculdade. Meu
pai me falou “por quê você não vai visitar
a Julia? Parece que ela tem um grupo bem
interessante lá na Dinamarca”. Peguei o
barco e fui. Pisei no foyer do Odin Teatret
e entrei num outro mundo. De repente,
achei um lugar no qual eu me reconhecia,
eu, imigrante, filha de imigrantes, me senti
em casa. O Odin é sobre tudo uma poderosa
tribo de artistas que eram para mim
totalmente assustadores e fascinantes. Assisti
aos últimos ensaios de Oxyrhincus
Evangeliet e vi, pela primeira vez, o tipo de
teatro que eu queria fazer. Não tinha nada
de nudez e gelatina. Eu vi, principalmente,
magia, e talvez não a das brancas. Aos 18
anos, eu pouco imaginava que tudo aquilo
poderia ser fruto de muita disciplina e
muito tempo de trabalho. Eu saí de lá sabendo
que tinha este exemplo na minha
frente. Mas não imaginava que iria voltar
para lá, muito menos que eu viraria assistente
daquele distante e poderoso diretor,
Eugenio Barba.
Diretor feminino
Estou muito interessada no diretor ou
diretora feminino. Este é um termo que utilizamos
dentro da Magdalena Project (uma
rede internacional de mulheres que fazem
teatro) para definir um tipo de diretor que
procede através da escuta do material, reagindo
ao que o ator cria, em vez de um
diretor que predetermina tudo e usa o ator
para realizar suas ideias.
Quando fiz o meu pedido para a bolsa
N° 18 | Março de 2012
de doutorado, escrevi que iria pesquisar o
diretor/diretora feminina. Coloquei os nomes
de três mulheres diretoras que eu ia
estudar para elucidar esta pesquisa. Logo,
logo descobri que o fato de ser homem ou
mulher não tem nada a ver com ser um diretor
feminino ou masculino. Descartei as
três mulheres e fui estudar o processo de
direção de um homem, porque o seu jeito
de trabalhar me parecia fundamentalmente
feminino. Trabalhei cinco anos como
assistente de Eugenio Barba e escrevi meu
doutorado sobre sua maneira de dirigir.
No doutorado, tentei extrair princípios de
prática do denso caos do quotidiano dos
ensaios do Odin Teatret.
ODIn TEATRET
E EUGEnIO bARbA
Para poder falar do trabalho do Eugenio
como diretor do Odin é preciso falar
não somente de suas ações dentro de sala
e suas tendências estéticas e técnicas como
diretor. É necessário esboçar uma imagem
da vida de grupo dele como líder de pessoas
entre os quais atores, técnicos, administradores,
produtores, colegas intelectuais e
parceiros políticos. Para poder manter um
grupo por mais de 40 anos, com as mesmas
pessoas trabalhando juntas, é necessário ter
uma sabedoria que vai muito além da direção
de um forte espetáculo. Com certeza,
o que aprendi com ele como ser humano e
como gerente de gente foi tão fundamental
quanto o que aprendi como artista.
Quando comecei a trabalhar no Odin,
eu estava muito atrapalhada pelo fato de
não falar dinamarquês, uma língua na
qual demorei dois anos para conseguir
distinguir onde acabava uma palavra e
onde começava outra. Finalmente, dominando
o dinamarquês, descobri que este
grupo de pessoas, juntas a mais de 30 anos
na época (hoje em dia há mais de 40 anos),
não precisava de palavras para se comunicar.
Todas as frases eram ditas pela metade,
uma única palavra indicava um baú
inteiro de referências e memórias do qual
eu não fazia parte. Os integrantes do Odin
Urdimento
são verdadeiros tubarões, antigos guerreiros,
e eu era um peixinho de aquário,
tentando nadar junto, sem ser comida. Era
uma vida um pouco estressante, mas muito
estimulante.
Éramos quatro jovens que entramos
no grupo nesta época, eu, um outro assistente
de direção e duas atrizes. Todos
os jovens tinham um ator mais velho que
era seu mentor. Eugenio não se responsabilizava
diretamente por nenhum de nos.
Julia Varley era a minha fada-irmã.
No primeiro dia de ensaio, Eugenio
falou longamente sobre o novo espetáculo.
“Vamos trabalhar sobre a temática do
mar”. Eugenio começou a dar os estímulos
para as primeiras improvisações: “vocês
são uma onda, cada um tem que estar em
cena ou tocando na banda acompanhando
a cena, vocês são velhos...” depois perguntou
“como se mata um livro?”. Eu congelei
um livro num gigante bloco de gelo, outros
queimaram ou rasgaram livros, mas,
no final, o livro do espetáculo ficou intacto,
sem maiores atentados contra sua vida.
Depois de um mês de improvisações coletivas,
interrompemos para sair em tournée.
Eu estava no Odin porque queria aprender
a dirigir teatro, mas primeiro tive que
aprender a dirigir um caminhão. Saímos
em tournée pela Europa com um caminhão
cheio de cenário. Os atores mais velhos iam
de avião e a gente tinha dia marcado em
cada país para chegar para a montagem.
Assim conheci não somente o Leste Europeu
pela primeira vez, mas também um
palhaço brasileiro que estava fazendo seu
mestrado em Londres e que, anos depois,
viraria meu marido, Marcelo Beré, o Deus
ex Machina que me levou para o Brasil.
Depois de uma tournée de várias semanas,
voltamos para Holstebro. Agora
tudo mudou. Íamos trabalhar em cima do
Livro da Selva de Kipling. Eu comprei o livro
e fiquei muito feliz de ter algo concreto
e compreensível para seguir. Mas logo
o livro sumiu. Entendi que não é preciso
começar um processo trabalhando sobre o
que se vai acabar trabalhando. É preciso ter
um estimulo para começar, uma desculpa,
um trampolim, mas que o espetáculo pode
Leo Sykes A TRAJETORIA DE UMA DIRETORA 61

Urdimento
62
se transformar tanto no processo que as
origens ficam totalmente enterradas. Isso
não quer dizer que o material gerado na
primeira etapa dos ensaios não foi aproveitado.
Naquele momento, os ensaios coletivos
foram repostos por ensaios individuais.
Estávamos trabalhando com os contos
de Andersen, com danças de Michael Jackson,
com trigo...
Os meses de ensaios seguiam por um
ritmo simultaneamente vertiginoso e, ao
mesmo tempo, terrivelmente repetitivo,
com o acúmulo e modificação de detalhes.
Cada ator tinha que lembrar muita informação,
que cada dia mudava de uma forma
bastante abstrata, ou talvez coreográfica:
três passos para frente, vire a esquerda,
olhe para baixo... Uma das minhas tarefas,
que eu mesma inventei, pois nada concreto
nunca me foi pedido como assistente, foi
de anotar cada detalhe das ações dos nove
atores em cada ensaio, assim criando um
roteiro de ações. Tive que inventar uma
maneira de anotar e comunicar estas informações.
Essas anotações viraram a memória
coletiva do grupo e, uma vez a cada
três semanas, mais ou menos, eu fazia uma
cópia para todo mundo.
Mas eu precisava saber como eu poderia
contribuir para este processo de uma
forma mais ativa, eu precisava de um papel
concreto e de ter a sensação de participação
e não somente observação. Acho, na
verdade, que o papel de assistente é muito
passivo, criativamente, e isso ironicamente
é o oposto de aquilo se deve ser como diretor.
Eu não conseguia nem conversar com
Eugenio, ele estava sempre ocupado. A Julia
me falou, “pega ele na saída da reunião
semanal”. Esta reunião é o único momento
em que toda a equipe do Odin se reúne
para dar noticias e fazer perguntas. São em
torno de 20 pessoas (nove atores, Eugenio
e a equipe de administração, produção e
técnica). Quando finalmente acabou a reunião,
Eugenio saiu rapidamente. Consegui
alcançar ele no fundo do corredor. Juntei
toda minha coragem e falei “Eugenio, preciso
falar com você”. Ele me olhou, divertido
e respondeu “será que não é melhor
a gente marcar outra hora?” No que eu ia
N° 18 | Março de 2012
protestar, percebi que, na pressa, eu tinha
seguido ele até o banheiro e agora ele estava
espremido contra uma parede, eu contra
a outra e tinha uma privada entre nós.
Eu fui ter a reunião com ele no seu escritório,
mais tarde. Ele me falou que tinha
três coisas que eu poderia fazer para ajudar.
Eu aprontei meu caderno de anotações...
"um... ter paciência, dois... ter paciência
e três............ ter paciência.”
Desisti de tentar ser uma boa assistente.
Eu não estava agüentando mais, me
senti invisível, como um moleque que joga
pedrinhas contra as paredes de um imenso
castelo medieval na esperança que o rei o
deixe entrar. Decidi não mais tentar ajudar,
mas provocar Eugenio. Se eu era um moleque,
iria me comportar como um. Achei o
ponto fraco do castelo: os adereços. Não tinha
ninguém que os produzisse ou cuidasse
deles. Cada ator fazia o que podia e só.
No Odin, não tinha figurinista nem cenógrafo,
mas estes dois elementos já estavam
sendo produzidos, com os atores orientando
uma costureira e Eugenio orientando os
técnicos na montagem de uma cenografia
muito simples de duas telas brancas, cada
uma numa ponta do palco, e o público sentando
dos dois lados do palco, como quase
sempre nas produções do Odin.
À noite, quando todos os atores iam
para casa, eu pegava os adereços da sala
e os transformava. No dia seguinte, eu os
levava para dentro da sala com a pretensão
de pelo menos ser percebida, talvez até
de conseguir atingir o Eugenio de alguma
forma e com a esperança muito distante de
que finalmente alguma proposta minha,
algum pedaço de mim, poderia entrar no
processo de criação de Kaosmos.
Para minha surpresa, descobri que os
atores eram resistentes a esses novos adereços.
Eu achei que eles iriam ficar felizes
com as novas possibilidades que tinham.
Eu tinha recortado um buraco nas páginas
do livro da Iben, que ela tanto lia durante
o espetáculo, dentro do buraco coloquei
outro livro um pouco menor, e dentro dele
um outro livro ainda menor, até chegar
num livrinho minúsculo. Peguei a pá do
Jan e coloquei uma corda de violão, assim,
N° 18 | Março de 2012
cada vez que ele batia com a pá ela ressonava,
um pouco como um berimbau. Enfeitei
a casinha de sombras do Frans com palha.
Mas os atores, que eu achava que iam ser
meus colaboradores em mostrar as novidades
para Eugenio, se mostrarem conservadores.
Atores muitas vezes não gostam de
mudanças. Não querem perder o domínio
de algo conhecido para entrar no risco de
novas possibilidades de erro e trabalho. Foi
o próprio Eugenio que acolheu as novidades.
Ele gostou de ser provocado.
Todas as instruções que Eugenio dava
eram modificações de improvisações que
os atores tinham feito. Vendo o material
do ator, o diretor começou a erguer as cenas.
Eu tentava entender o que ele queria,
o que ele estava pensando, para onde ele
queria ir e como eu podia contribuir para
o que ele estava querendo. Foi uma tarefa
impossível. Depois de muito tempo, percebi
que ele não sabia o que queria antes da
coisa aparecer, ele não estava querendo ir
numa certa direção, mas estava seguindo a
direção da evolução dos ensaios. Ele era o
capitão de um barco perdido na tempestade.
Não importava saber para onde queria
ir, importava saber lidar com as ondas e
as correntes, que aos poucos ia nos levando
para algum lugar. Era um ato de fé. Fé
no diretor, fé na qualidade das ações dos
atores e fé que os deuses do teatro iam nos
abençoar com um espetáculo.
O MEU TRAbALhO
O fato de ter sido criada, profissionalmente,
pelo Eugenio tem efeitos tão complexos
e completos que eu o chamo de pai
profissional. Pai porque ele me criou, porque
sem ele eu realmente seria outra artista.
E pai porque tive que rejeitá-lo para
achar minha própria identidade. Eu fugi
de casa, ou seja, do Odin, e comecei a trabalhar
com um tipo de teatro bem diferente
de tudo que eu tinha visto no Odin. Saí da
Dinamarca, vim para o Brasil e comecei a
trabalhar com os palhaços musicais do Circo
Teatro Udi Grudi.
O Circo Teatro Udi Grudi faz 30 anos
Urdimento
em 2012 e eu sou diretora do grupo há 14
anos. Já viajamos mundos e fundos, 16 países
pelo mundo afora e quase todos os estados
brasileiros. Ganhamos prêmios nacionais
e internacionais, tivemos patrocínio de
manutenção da Petrobras e muitos outros,
mas ainda assim, cada dia é uma batalha.
Três dos fundadores ainda formam
o cerne do time de atores; Luciano Porto,
Marcelo Beré e Márcio Vieira. Quando cheguei
no grupo, eu era a única mulher, única
estrangeira, única que não conhecia todos
desde a adolescência e única com um senso
de disciplina.
Quando comecei a trabalhar com o Udi
Grudi, eu não tinha uma metodologia ou
uma linha específica de trabalho. Eu só tinha
uma grande experiência no Odin, algumas
experiências de direção minhas e uma
tendência pessoal para o cômico. Quando
estes palhaços brasileiros me chamaram
para dirigir eles me falaram “somos muito
difíceis de dirigir”. A sala de ensaio era
praticamente um campo de batalha, um
conflito rico de estilos, atitudes e habilidades.
Fui achando maneiras de lidar com o
que estava na minha frente. Hoje, depois
de tantos anos dirigindo o mesmo grupo de
atores, posso refletir e tentar ver um pouco
o caminho que desenvolvemos juntos.
A formação dos palhaços do Udi Grudi
foi no circo tradicional, eles sabem fazer
malabares, acrobacia, trapézio, mágicas,
cantar, dançar, tocar e representar. Ou seja,
um pouco de tudo, e mais importante de
tudo, sabem criar uma relação com o público.
Márcio, além de palhaço, é luthier, ele
inventa e constrói os nossos instrumentos
musicais, e Luciano é palhaço-cenógrafo.
Então, as nossas cenografias viram instrumentos
e os instrumentos são também objetos.
Tudo fica num processo de metamorfose.
Acho que a linguagem que a gente foi
desenvolvendo juntos ao longo dos últimos
anos se calca em tudo isso. Eu vim
com minha estética de teatro europeu,
um senso de humor que nada tinha a ver
com as piadas de circo tradicional brasileiro
e minha desconfiança na palavra
falada. Então mantivemos todas as técni-
Leo Sykes A TRAJETORIA DE UMA DIRETORA 63

Urdimento
64
cas que eles já tinham, mas modificamos
a maneira de usá-las. Tiramos o conceito
do virtuoso, da técnica como o auge do
número, típica do circo tradicional, e começamos
a transformar as técnicas.
Malabares não podiam ser simples
malabares, mas a técnica podia ser usada
para outros efeitos, como os canos que
voam através do palco no começo do espetáculo
Cano ou as verduras que são puxadas
da terra e jogadas na peça Devolução
Industrial. Acrobacia agora usamos para
cair, para entalar, para aparecer de repente.
Mágicas não são mais números feitos
de cartola e com truques comprados em
loja de mágica, pegamos o conceito do
mágico, da surpresa, do inesperado e do
impossível e usamos isso: homens que
caem e somem dentro de um barril, plantas
que surgem do nada quando derramamos
água, plástico comestível, fogo que
aparece de dentro de uma bacia vazia.
Os palhaços do circo tradicional
são contadores de piadas e de casos e a
brincadeira com a palavra é muito forte.
Mas para mim, que na época mal entendia
o português, só via uns caras parados
falando pelos cotovelos e não fazendo
nada. Tiramos a palavra e colocamos
ações e imagens.
Utilizamos a música como cena e não
como um elemento de fundo musical ou
momento entre uma cena e outra como é
usado no circo tradicional e muitas vezes
no teatro também.
Chegamos numa estética do minimalismo
útil. Temos grandes cenários e instrumentos
musicais, mas tudo que está em
cena tem que ser usado e transformado.
Não tem nada decorativo, redundante ou
estático. Na Devolução Industrial, levamos
esta idéia ao extremo, usando a idéia de
evolução para ir transformando o que está
em cena, e isso é a trama do espetáculo.
O ATOR-fAZEDOR
Numa tentativa de evitar o ator-fingidor
e o ator-falador, trabalho com a idéia
do ator-fazedor. Somos pedreiros.
N° 18 | Março de 2012
No meu trabalho, vou edificando
tudo como uma mestre-de-obras. Preciso
de bons tijolos para construir fortes paredes
para poder desenvolver uma arquitetura
única, harmônica e viva.
O trabalho é baseado numa dinâmica
de reação. Eu dou um estímulo aos atores,
eles criam material através de improvisações
e juntos formamos tijolos deste material.
Um tijolo é um pequeno núcleo de
ações, ou até uma ação só, que eles podem
repetir com precisão e que eu posso usar
como um frame no meu filme. Estes tijolos
que vão definir que tipo de parede vou
construir. Eu muito raramente sei o que
vou fazer antes de ver o material.
Na junção do material, tenho que decidir
qual material vamos juntar, que tipo de
parede vamos construir e depois que tipo
de edifício estas paredes deveriam constituir.
Geralmente, faço um primeiro esboço
do espetáculo, tento perceber o que há de
não harmonioso, de fraco, de perigoso, de
monótono, etc. e modifico a estrutura uma
vez. Depois disso, não trabalhamos mais
com a construção de cenas inteiras, mas
com a qualidade do cimento, a massa corrida,
a tinta, a colocação de janelas e portas.
A massa corrida e a tinta não são elementos
decorativos, são elementos que criam a
harmonia e emenda entre um tijolo e outro.
Ou seja, o que faz com que cenas avulsas
venham a constituir um espetáculo.
Os tijolos
O material inicial do ator teria que
ser vivo e aberto. Vivo, porque tem algo
nele que me instiga, que atrai a atenção e
sugere imagens. Aberto, porque o sentido
do que ele faz não está fechado numa
leitura só.
Geralmente, no Udi Grudi, construímos
os nossos tijolos, ações, usando objetos.
A presença física do objeto obriga o
ator a fazer coisas de verdade. Não pode
fingir carregar um cano; se o cano está, tem
que carregar mesmo. Depois posso até tirar
o cano e manter só a ação, mas é uma
ação que não tem nada de mimética ou re-
N° 18 | Março de 2012
presentativa.
Neste momento, o diretor tem que decidir
em qual direção vai, qual sentido vai
dar àquela ação, qual sensação quer que o
público tenha e como esta ação vai se juntar
as outras ações, sejam físicas, vocais,
imagéticas, musicais etc. A criação do material
é o momento de mais pura liberdade
do ator, todo o material vale, nenhum
material de construção está sendo descartado,
pelo contrário, nesta fase, tenta-se
adquirir os materiais mais diversos.
O Cimento
Na hora de colocar um pedaço de material
junto a outro, acontecem duas coisas.
Uma é que um tem que grudar bem
no outro, eles têm que virar uma coisa só.
Para conseguir isso, tem que modificar os
dois pedaços de material. Neste momento,
o diretor modifica o ritmo, o comprimento,
a intensidade, o foco de cada pedaço
para que a junta possa ser ao mesmo tempo
forte e imperceptível. Agora a ação,
que claramente pertencia a um ator, vira
propriedade coletiva e, às vezes, é modificada
para ressaltar mais outra ação. Isso
causa um conflito entre diretor e ator. Outro
ponto de conflito é que agora se começa
a perceber quais ações, idéias ou cenas
vão ser descartadas.
Massa Corrida
A massa corrida é, muitas vezes, a
coisa à qual menos damos atenção, botando
ela ali com a única intenção de esconder
emendas. Pode ser uma música que
começa numa cena e vai para outra, pode
ser somente um ator que fica na cena passada
enquanto os outros já estão na próxima
cena. Mas depois, ao longo do tempo,
quando o grosso do espetáculo não nos
ocupa tanto mais, a massa corrida é algo
que requer mais atenção para que ela realmente
emende uma coisa na outra. Às
vezes, ela até cresce e vira quase uma cena
Urdimento
em si, de tão interessante que fica. A panela
de pressão na Devolução Industrial saiu de
estado de emenda para virar cena. O som
do vapor saindo era um problema técnico,
porque não acabava no final da cena e ficava
atrapalhando a próxima cena. Então,
colocamos um tempo no qual a atriz, Joana
Abreu, canta uma música de ninar e derrama
água sobre a panela. Aos poucos, a panela
vai se acalmando, até que dá para tirar
a tampa e começar a próxima cena.
Uma vez pronta a nossa construção, temos
que olhar para ela como um todo e nos
perguntar se está harmônica, se está interessante,
se está forte, se está dinâmica. O
charme de passear naqueles povoados antigos
da Europa é a quantidade de surpresas
arquitetônicas que nos esperam a cada
esquina. Os nichos, os chafarizes, as janelas
das cantinas, as portas semi-abertas. Temos
que levar o público adiante através da sua
curiosidade de virar aquela esquina, espiar
aquela janela, entrar por aquela porta. Assim,
são eles que mandam o espetáculo se
revelar através de sua curiosidade.
Saber Cortar
Eugenio sempre diz, “Corte seus queridinhos”.
Para manter esta curiosidade, não
só temos que saber construir surpresas, mas
também saber ter a crueldade necessária
para tirar cenas que não funcionam. Apesar
de todos terem suado muito para construílas,
algumas cenas não funcionam, ou pela
própria qualidade, ou pelo contexto que
não precisa dela. Essa crueldade faz os atores
odiarem o diretor momentaneamente,
mas depois, se formos sábios, vão ver na reação
do público que o espetáculo ficou bom
sem aquela cena, ou ação. E se não conseguem
se conformar, vão tentar re-colocar a
ação enquanto o diretor está impedido de
reagir, ou seja, durante a apresentação, e às
vezes a ação inicialmente retirada, de repente,
acha uma nova maneira de compor
com a cena e agora funciona melhor. Às vezes,
o material cortado pode até reaparecer
em outro espetáculo, porque muitas vezes
Leo Sykes A TRAJETORIA DE UMA DIRETORA 65

Urdimento
66
não é o material em si que não funciona,
mas o contexto que não precisa dele.
Os meus atores me consideram uma
cruel açougueira que vive com a faca na
mão. Durante os últimos ensaios do Cano,
desenvolvi uma técnica para me proteger
da raiva deles. Um dia, eu sabia que eu tinha
que cortar uma cena inteira e que eles
iriam ficar muito chateados. Cheguei no
ensaio com umas daquelas balinhas bem
grudentas. Eles estranharam muito a minha
gentileza, mas aceitaram as balinhas.
No que os dentes deles grudaram eu falei
“gente, sabe aquela cena do canudinho,
vamos ter que cortar”. Eles começaram a
mastigar desesperadamente para poder
reclamar, faíscas de pânico saíam dos seus
olhos e eles se olhavam como quem estivesse
organizando uma revolta, mas, os segundos
que demorou para mastigar e engolir
a balinha foram tempo suficiente para
a raiva deles se dissipar, e consegui fazer
o corte sem maiores brigas. Hoje em dia,
se eles me vêem chegando com balinha, já
vão falando: “aí vem o corte”. Na Devolução
Industrial, até mandei o corte de uma cena
por email para os atores, assim não só ia
passar um tempo antes de me verem, mas
iam receber a informação sozinhos e não
teriam o imediato apoio um do outro. Não
houve reclamações.
Mas a maior cena que foi tirada de
um espetáculo meu foi no Cano e não foi
tirada por mim, mas por um dos atores
no dia da pré-estréia. Ele simplesmente
esqueceu a cena e começou a tocar a música
da cena seguinte. Os outro atores
ficaram horrorizados, mas foram obrigados
a seguir em frente. O espetáculo
fluía como nunca tinha fluído antes. A
cena, cortada inconscientemente por um
ator, nunca mais voltou.
COMO COnSTRUIR COMICIDADE
É muito importante a idéia da construção
quando se fala em comicidade, porque
de cara se entende que é uma coisa que não
nasce já assim, mas que pode ser alcançada
através de um certo trabalho. Pedir
N° 18 | Março de 2012
para um ator fazer algo engraçado, ou de
tentar imaginar uma cena engraçada não
costumam ser atividades muito frutíferas.
É claro que existem cenas, idéias, matérias
que já nascem engraçadas, mas isso é quase
uma questão de sorte ou de benção incontrolável,
então, não considero interessante
em termos pedagógicos ou metodológicos.
Existem maneiras pelas quais, aos poucos,
pode-se construir e modificar material até
ele ficar cômico. De cara, isso já alivia todos,
ninguém tem que ser um simples gênio
da comicidade.
Aliás, até os gênios da comicidade
trabalham com a construção. Charles
Chaplin conta como ele montou seu personagem
na sala de figurinos do estúdio,
colocando peça depois de peça da roupa
até, de repente, nascer o Carlitos. Depois
os filmes passaram por um processo de
germinação. Ele não tinha uma história
que preenchia com gags, ele começava
com alguma gag que, ao ser elaborada,
gerava a história do filme.
OPERSOnAGEM
CÔMICO E O CLOwn
Tem duas linhas de trabalho quando
se pensa em comicidade teatral. Uma é
a do personagem cômico e a outra é a do
clown. Tem muitas discussões sobre a diferença
entre o clown e o palhaço, eu não
vejo diferença e acho que cada um usa a
palavra clown ou palhaço dependendo
do seu grau de intimidade com inglês.
Mas, para mim, tem uma grande e importantíssima
diferença entre o clown e o
personagem cômico. Na minha definição,
a diferença é entre um processo autoral
de criação de um personagem – e aqui o
ator pode seguir processos conhecidos
como mímesis, uso de máscaras etc., e
o clown, que trabalha na direção oposta
da construção de um personagem, tira as
máscaras, revela o escondido da própria
pessoa. O clown é o trabalho mais pessoal,
individual e subjetivo que já vi. O
treino do clown parece ser no palco. É
N° 18 | Março de 2012
difícil ver um clown que treina, igual um
ator se treina, fora do contexto público. É
quase como se aquele estado dependesse
do fato de ser visto, da interação com
público, para estar presente. Tanto é que
os clowns treinam muito as gags, músicas,
mas dificilmente conseguem trabalhar
exatamente em cima da questão de
sua própria comicidade sem a presença
de pelo menos uma pessoa, ou algo, para
reagir. Eu digo algo, porque já vi Marcelo
Beré, com seu clown Gorgônio, trabalhando
na rua e usando cachorros transeuntes
como seus parceiros.
Os aquecimentos do clown e do ator
são bem diferentes e mostram a diferença
de culturas entre um estado de ser e o
outro. O ator aquece a voz e o corpo antes
do espetáculo, se concentra em preparar
o seu organismo para manifestar o
personagem. O clown, enquanto se veste
no camarim, já começa a se comportar
diferentemente, começa a falar e se comportar
como este ser que a pessoa é na
hora que se veste daquele jeito. Fuma
um cigarro, fala besteira, brinca com os
faxineiros atrás das cenas, ele entra no
estado de ser e parece pouco concentrado
na questão do espetáculo em si, porque
já está perdido no estado de ser que,
por acaso, em seguida vai se contextualizar
nas cenas que o público percebe
como espetáculo.
O clown existe fora do contexto do espetáculo,
podendo ir para a rua, atuar em
vários espetáculos. O personagem cômico
já tem uma tendência mais forte de dependência
do contexto e das ações executadas.
Se pedir para ele sair do espetáculo,
ele não existe. O essencial do clown é sua
maneira de pensar. Tem a ver com uma
lógica ilógica, uma execução anti-eficaz,
uma ingenuidade safada, um estar correto
no erro.
Nós diretores também temos que achar
um pensamento paralelo para nos ajudar a
perceber e estimular o cômico, pois nos diretores
de clowns somos parteiros de deliciosas
faíscas intangíveis do absurdo, da
surpresa e do prazer.
Leo Sykes, brasília, Outubro 2011
Urdimento
Leo Sykes é doutora em teatro pela
Universidade de Warwick, diretora do Circo
Teatro Udi Grudi no Brasil há 14 anos e
diretora convidada do Teatret OM na Dinamarca
há 21 anos. Trabalhou 5 anos como
assistente de direção do Eugenio Barba, diretor
do Odin Teatret. Alem de dirigir espetáculos
teatrais escreve roteiros e artigos
para revistas de teatro e dirige filmes. É
também diretora do Encontro de Diretores,
evento organizado pelo Circo Teatro Udi
Grudi.
Leo Sykes A TRAJETORIA DE UMA DIRETORA 67

PEDAGOGIA DO TEATRO
Odisseia (2011) Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Paulo Balardim. O barco de Odisseu navega entre serias. FOTO: Nina Medeiros.

N° 18 | Março de 2012
Resumo
A Ferida Woyzeck foi encenada no Curso de Licenciatura
em Teatro da UNISO – Universidade de Sorocaba e faz parte
das pesquisas na área de Pedagogia do Teatro, que investiga
procedimentos didáticos e artisticos, fundamentais àqueles
que pretendem trabalhar com o ensino e a aprendizagem
teatral, seja em ambientes escolares ou em espaços culturais
onde o teatro se faz presente.
PALAVRAS-CHAVE: Teatro; Dramaturgia; Pedagogia do Teatro; Coro
Resumo
Ferida Woyzeck was performed by students of the Theatre
Teaching Degree of UNISO – University of Sorocaba. It was part of
a research in the field of Theatre Pedagogy centred on investigations
about didactict and artistic procedures required by those who intend
to work with theatre teaching and learning processes, whether in
schools or cultural spaces.
KEywORDS: Theatre; Dramaturgy; Theatre Pedagogy; Choir
Urdimento
TEATRO DE FIGURAS ALEGÓRICAS:
A FERIDA WOYzEK 1
Ingrid Dormien Koudela 2
1 Essa apresentação, coordenada por Ingrid Dormien Koudela, se inspirou na publicação de textos de Büchner “Na Pena
e na Cena”, Ed. Perspectiva, 2004.
2 Professora aposentada da ECA/USP e tradutora, com inúmeros trabalhos teóricos e práticos sobre a Pedagogia Teatral,
a partir das propostas de Viola Spolin e principalmente de Bertolt Brecht.
TEATRO DE FIGURAS ALEGÓRICAS: A FERIDA WOYzECK 71

Urdimento
O
Teatro de Figuras Alegóricas, desenvolvidas
na UNISO, propõe a
possibilidade de criar encenações
que rompam com a forma linear
de contar histórias. A história
é apresentada de maneira fragmentada,
alinhando quadros de cenas que buscam
romper o limite entre o palco e a platéia.
Na encenação de A Figura Woyzeck a opção
pedagógica e estética dialoga com cantigas
de roda dançadas, criando uma inusitada
relação entre o texto de Büchner e a cultura
popular brasileira. Trata-se de um teatro
no qual a coreografia, a pantomima, o canto
e o texto são articulados na estruturação
das cenas. A encenação de A Ferida Woyzeck
utiliza o coro, alegorizando assim os personagens.
Através do gesto e da palavra
estendidos, o coletivo constrói o Gestus da
experiência da coisificação, na qual o corpo
é visto em seu presente de dissolução.
De acordo com Sábato Magaldi (Magaldi,
1963, p. 23):
72
Admiramos muitas peças e muitos
personagens. Reconhecemos intelectualmente
a genialidade de muitas
obras. A Woyzeck, ama-se, como
a um semelhante. Sem ser profeta,
pode-se imaginar que, no futuro, ele
encarnará uma nova mitologia – a
mitologia de nosso tempo.
O drama de farrapos, na feliz expressão
cunhada por Anatol Rosenfeld é uma obra
que se oferece ao encenador e aos atuantes
desfazendo as perspectivas de tempo
e espaço. As cenas podem ser deslocadas
e rearranjadas em novo continuo. Cada
cena representa um momento substancial
que encerra variados aspectos do mesmo
tema – o desamparo de Woyzeck que se
agita e contorce enredado no labirinto do
mundo, balbuciando toscamente em seu
desespero mudo.
Mais do que buscar uma solução prévia
para o arranjo das cenas, com vistas à
leitura e representação nos termos comumente
realizados pelos diferentes editores
da obra, a escritura buchneriana talvez
devesse ser considerada, quanto ao
N° 18 | Março de 2012
modo de estruturá-la, no sentido em que
Brecht (Brecht, BBGW vol.18, p.10; tradução
minha) colocou a questão:
É permitido perguntar se o esboço
de uma peça deve ser representado
quando ela existe em forma mais
completa. É permitido responder
que por si só a grande importância
do complexo textual, no caso do
Fausto justifica a encenação do Ur-
Faust (Primeiro Fausto). Mas existe
ainda uma outra justificativa. O Ur-
Faust tem vida própria. Pertence,
juntamente com o Robert Guiskard,
de Kleist e o Woyzeck de Büchner a
um gênero muito especial de fragmentos.
Eles não são incompletos,
porém obras de arte feitas na forma
de esboços.
A influencia de Heiner Müller se fez
presente na encenação de A Ferida Woyzeck,
através das provocações radicais de
seu universo reflexivo e poético que figura
como referencia do teatro pós-dramatico.
No programa anunciamos um comentário
sobre o Woyzeck que deu o titulo à
encenação. Nas palavras de Heiner Müller
(Müller, 1990 p. 114, tradução minha):
Woyzeck é a ferida aberta. Woyzeck
vive onde o cachorro está enterrado,
o cachorro chama-se Woyzeck.
Esperamos a sua ressurreição com
medo e/ou esperança. Que ele volte
como lobo. O lobo vem do sul.
Quando o sol está no zênite, quando
se torna uno com a nossa sombra,
inicia a hora da incandescência, a
história. Somente quando a história
acontece vale a pena a decadência
coletiva na geada da entropia ou,
abreviado politicamente, no raio
atômico que é o fim das utopias e
será o inicio de uma realidade para
além do homem.
A tradição do fragmento remonta, na
literatura alemã, a Schlegel e Novalis. Visto
por Schlegel como uma pequena obra
de arte a estender, qual um ouriço, seus
espinhos críticos e provocadores em todas
Ingrid Dormien Koudela
N° 18 | Março de 2012
as direções, e por Novalis como projeto,
conotando a idéia de espontaneidade e
não acabamento, o fragmento é potencialmente
uma semente literária, estimulando
também o leitor a refazer ou levar adiante
o ato de reflexão. A estética do fragmentário
está, por sua vez, ligada a critica do otimismo
do progresso, e se processa dentro
dos horizontes do materialismo histórico,
nas obras de Bloch, Adorno, Horkheimer
e Benjamin. A montagem moderna de
fragmentos é vista como reflexo da desordem
real, permitindo uma visão critica da
totalidade.
De acordo com Röhl (Röhl, 2006) o
trabalho com o fragmento tem para Muller,
várias funções. Uma delas, de grande
importância, é a de impedir a indiferenciação
das partes numa totalidade e
ativar a participação do espectador. Na
verdade, trata-se de uma continuação radicalizada
do teatro praticado por Brecht,
visando igualmente a uma abertura para
efeitos, de forma a evitar que a história
se reduza ao palco. O fragmento tornase
produtor de conteúdos, abrindo-se à
subjetividade do receptor, correspondendo
ao que Muller chama de espaços livres
para a fantasia, em sua opinião uma tarefa
primariamente política, uma vez que age
contra clichês pré-fabricados e padrões
produzidos pela mídia.
O trabalho com o fragmento provoca a
colisão instantânea de tempos heterogêneos,
possibilitando a revisão critica do presente
à luz do passado.
Os Jogos Teatrais de Viola Spolin tiveram
neste contexto de formação de professores
um papel fundamental para o desenvolvimento
de habilidades de processo.
A partir da experimentação com os jogos
teatrais e do confronto com o texto buscouse
construir a autonomia do grupo e a sua
leitura do fragmento de Büchner.
A capacidade imaginativa desenvolvida
no jogo oferece um número muito
maior de hipóteses do que aquelas que a
realidade física nos permite experimentar.
Característica antropológica mais marcante
do homem, o jogo é o núcleo incan-
Urdimento
descente para a capacidade de exercitar o
convívio e construir significados através de
experimentos de caráter lúdicos e estéticos
de teatro.
Os eixos de aprendizagem do jogo
teatral como foco, instrução e avaliação formaram
a base metodológica do processo.
A instrução, que é um comando dado pelo
coordenador enquanto o jogo está em movimento,
possibilitou o direcionamento do
processo em função do texto a ser experimentado
pelo grupo. A avaliação, realizada
sistematicamente após o término do jogo
às vezes era feita com os jogadores na platéia
e outras, quando o grupo todo estava
envolvido na cena, simplesmente em roda
através de perguntas colocadas pelo coordenador.
O acento do foco do jogo teatral foi a
construção de uma atitude neutra em cena.
Os Jogos de Espelho e Siga o Seguidor (Spolin,
2008) permearam todos os ensaios instaurando
o processo colaborativo no grupo.
Neste sentido, as cantigas de roda auxiliaram
na construção das relações de parceria
entre os atuantes e foram elaborados como
material cênico para a construção do produto
apresentado para a platéia.
Outro foco enfatizado na experimentação
com o grupo foi o espaço (Onde) com
suas inúmeras variantes. A apresentação
se deu em um espaço de arena. A cenografia
da encenação era constituída através do
objeto no espaço (Spolin, 2008), sendo que
atitude corporal e linguagem gestual eram
configuradas pelos atuantes que criavam
o espaço imaginário da tenda, do quarto,
do pântano etc. Também os personagens
foram construídos através de jogos teatrais
que tinham o quem como foco. Jogos como
Quem sou eu? (Spolin, 2008) que mantém
embutido o principio da charada foram
fundamentais para a criação dos coros de
Woyzeck e Marie. Nascidos destas relações
de jogo foi possível realizar com o grupo
de vinte e oito atuantes uma encenação que
classificamos como singela, mas que guardava
a pulsão do jogo na qual teve origem.
A encenação de A Ferida Woyzeck partiu
de uma busca nas pistas de linguagem
oferecidas pelo próprio texto. O confronto
TEATRO DE FIGURAS ALEGÓRICAS: A FERIDA WOYzECK 73

Urdimento
74
de Woyzeck com seus superiores, representantes
dos estratos sociais dominantes,
é indicado pelos vários padrões de linguagem
utilizados por Büchner. Enquanto o
Capitão, o Médico e o Professor empregam
com moderação o dialeto de Darmstadt,
as personagens populares falam o dialeto
puro: Woyzeck, Marie, Margareth, Karl,
avó crianças. Woyzeck, soldado e barbeiro,
faz a barba do Capitão tagarela e bitolado.
O Médico, o Tambor-mor e o Capitão podem
dar ordens a Woyzeck, enquanto a
este só é dado cumpri-las sem manifestar
vontades.
Surpreende a inserção de versos e cantigas
populares inseridas por Büchner nas
várias versões do fragmento. Foi com o
intuito de expandir esse gesto presente no
texto que trabalhamos inicialmente com
cantigas de roda no processo da encenação.
Essas cantigas viriam a substituir os
versos alemães por referencias populares
brasileiras sendo que o canto, os versos e a
dança introduziam e faziam o comentário
das cenas.
Woyzeck sucumbe sob o peso de um
universo cujos mistérios não consegue
apreender nem articular e em relação ao
qual sua ação nada pode, estando à mercê
de forças que o manipulam como os fios a
um títere. Esta visão do ser humano, que
o converte em fantoche e automatiza a sua
atuação, imprime-lhe, pela perda das modulações
e mecanização de suas ações, uma
feição grotesca. Mas neste viés, Woyzeck
é acompanhado tanto pelo Capitão como
pelo Doutor e pelo Tambor-mor, personagens
construídas com perfis esquemáticos
e que vivem, cada qual, em função de
suas idéias fixas. Woyzeck atravessa a peça
em agitação desesperada, contorcendose
como um boneco suspenso nas cordas.
Corre pelo mundo como uma navalha aberta.
Vendo-o chispar pela rua, seguido aos
pulinhos pelo Doutor, o magro pelo gordo,
o Capitão exclama às gargalhadas: Grotesco!
Grotesco!
O elemento grotesco, tão presente no
texto, foi explorado de variadas formas. Os
personagens do Doutor e do Capitão foram
encenados através de máscaras, acentuan-
N° 18 | Março de 2012
do o Gestus da dominação do pobre e coitado
Woyzeck, submetido aos experimentos
medicinais e à exploração. O ventríloquo,
sugerido por Büchner, foi expandido através
da construção de um boneco (Jaime Pinheiro,
também responsável pelo figurino
da encenação) que recebeu o apelido de Sir
Woyzeck e acompanhava a encenação do
coro de quatorze Maries e onze Woyzecks
sentado em poltronas destinadas à platéia
do teatro, ao lado do Pregoeiro, do Charlatão
(e do Bobo), anunciados pelo nosso
autor na cena Tendas, Luzes, Povo (3). Essa
cena, em nossa releitura do texto, recebeu
o titulo de Prólogo. O coro de Maries e
Woyzecks foi a forma encontrada para a
alegorização das personagens. Através do
gesto, do canto e da palavra estendidos, o
coletivo dos atuantes construiu o Gestus
da experiência da coisificação. Na nossa
cena final, o Epilogo, o Charlatão, o Pregoeiro,
o Bobo e Sir Woyzeck levantavam
das poltronas para fazer o comentário das
cenas mostradas pelo coro:
BOBO: Um bom assassinato, um
autêntico assassinato, um belo assassinato,
mais belo como não se
poderia desejar, faz tempo que não
tínhamos nada igual.
PREGOEIRO: No mundo não há
permanência, todo devemos morrer,
disso sabemos muito bem. Pobre
homem, velhinho! Pobre criança!
Criancinha! Preocupações e festas!
CHARLATÃO: Um homem precisa
ser também tolo por entender, para
que possa dizer: mundo tolo, mundo
bonito!
O Bobo, um personagem do fragmento
que tem algumas falas esporádicas, também
foi expandido, sendo que a atriz (Fernanda
Brito) que fazia o papel pesquisou
falas de Bobos em Shakespeare as quais foram
inseridas em algumas cenas. O resultado
era um comentário caustico dos acontecimentos
como o assassinato de Marie.
Nas culturas teatrais ancestrais a fala
é parte indissolúvel de uma expressão que
Ingrid Dormien Koudela
N° 18 | Março de 2012
engloba a palavra, o canto e a dança. No
mimos grego existiam formas de teatro improvisacional
que utilizavam a fala cotidiana.
A partir destas tradições deriva a fala
em versos do teatro clássico de Büchner a
Brecht e Heiner Müller que devem ser creditados
à forte ligação do teatro europeu
com a literatura teatral, mas também com
a fala cotidiana até ao extremo das várias
formas de teatro improvisacional na história
do teatro até a década de setenta. A
Peça Didática de Brecht e o jogo teatral
desenvolvido a partir desta dramaturgia
mostram uma relação dialética entre a fala
gestual (Gestische Sprache) dos originais
brechtianos e as inserções de variantes de
invenção própria criados pelos coletivos de
atuantes em oficinas de criação.
A primeira frase do Evangelho de João
reza (...) no inicio era a palavra. No Fausto
de Goethe encontramos (...) no inicio era o
ato. Ou seja, no processo da fala o ato adquire
primazia. A fala se baseia, portanto
em ações em determinadas situações e
contextos de significados ao mesmo tempo
em que por si só possui a qualidade de
ser ação. Este aspecto actancial da fala é de
grande importância em todo evento cênico
e em especial quando a teatralidade recorre
a textos literários. Pois a fala em cena não
é de forma alguma a enunciação correta ou
bem sucedida de um texto literário. As palavras
necessitam ser antes de faladas, pensadas
e percebidas de novo para serem ancoradas
novamente na ação. Elas precisam
ser novamente vividas.
Este caminho é indicado pelas teorias
de interpretação, através de diferentes
abordagens. Stanislavski introduz o conceito
de sub-texto através do qual nasce
o sentido da obra. Brecht vê a fala como
instrumento da ação. Através do conceito
de linguagem gestual (Gestische Sprache)
Brecht acentua que toda fala é uma
ação dos homens entre os homens. Uma
questão fundamental para todo enunciado
através da fala é, portanto o que move
aquele que atua e de que forma interage
com o outro.
A fala caminha por atalhos tanto quan-
Urdimento
do parte de textos literários como quando
se trata de repetições de falas que nascem
do teatro improvisacional. Estes atalhos
podem partir de modelos de ação (Handlungsmuster,
Koudela, 1991) prefigurados no
teatro dramático, narrativo e/ou poético,
mas retornam para o espaço do sentir, do
pensar e principalmente da fisicalização
que incorpora as motivações e impulsos de
ação. É somente a partir destes muitos atalhos
de experimentação no jogo que o modelo
literário assume a dimensão de uma
ação, de uma atitude, de um gesto – a corporificação
de uma intenção.
TEATRO DE FIGURAS ALEGÓRICAS: A FERIDA WOYzECK 75

Urdimento
76
REfERênCIAS bIbLIOGRáfICAS:
N° 18 | Março de 2012
BRECHT, BERTOLT Gesammelte Werke, Frankfurt: Suhrkamp, 1967.
Brecht, Bertolt Aus den Notizbüchern 1920-26. Zur Literatur und Kunst, BBGW 18-10.
GUINSBURG, J. e KOUDELA, I.D. Georg Büchner. Na Pena e na Cena SP: Ed. Perspectiva,
2004.
KOUDELA, INGRID D. HEINER MÜLLER. O Espanto no Teatro (org) SP: Ed. Perspectiva,
2003.
---. Brecht: um jogo de aprendizagem SP: Ed. Perspectiva, 1991.
---. Brecht na Pós-Modernidade SP: Ed. Perspectiva, 2001.
---. Texto e Jogo SP: Ed. Perspectiva, 1996.
MÜLLER, HEINER. Heiner Müllermaterial Leipzig, Reclam, 1990.
RÖHL, RUTH. Literatura da República Democrática Alemã SP: Ed. Perspectiva, 2006.
---. O Teatro de Heiner Müller, SP: Perspectiva, 1997.
ROSENFELD, ANATOL. O Teatro Moderno SP: Perspectiva, 1977.
SPOLIN, VIOLA. Jogos Teatrais na Sala de Aula SP: Perspectiva, 2008.
MAGALDI, SÁBATO. O Texto no Teatro SP: Perspectiva, 1989.
Ingrid Dormien Koudela

N° 18 | Março de 2012
Urdimento Urdimento
POSSIBILIDADES E DESAFIOS DA INICIAçãO à
DOCêNCIA EM TEATRO NA EDUCAçãO BáSICA 1
Resumo
O texto traz um apanhado do trabalho de iniciação docente realizado
no Subprojeto de Teatro da UFRGS do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID), que compreende uma proposta de
qualificação da formação profissional do professor de teatro através da
interação entre estudantes Bolsistas do Curso de Licenciatura em Teatro da
UFRGS e a realidade de uma escola da Rede Pública Estadual de Ensino
do Rio Grande do Sul. As ações do Subprojeto de Teatro desenvolvem-se
na cidade de Porto Alegre, no Instituto de Educação General Flores da
Cunha (IE), e têm por objetivo central restabelecer as funções do núcleo
teatral da escola – o TIPIE. Nesse sentido, consideram-se as possibilidades
e os desafios às ações de iniciação à docência em teatro, dentre as quais
se destacam: o conhecimento acerca da estrutura e do funcionamento da
escola; a inserção dos futuros professores no ambiente escolar; a pesquisa
acerca da memória da escola, com ênfase no seu papel precursor para o
ensino de teatro em âmbito local e nacional; o desenvolvimento de oficinas
de iniciação teatral oferecidas à comunidade do IE; e a retomada das
funções artísticas e culturais do TIPIE.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de teatro; formação de professores; escola; pesquisa.
Abstract
This paper gives a critical overview on the Institutional Undergraduate
Scholarship Program on Teaching Internship in Public Schools (PIBID), as carried
out by the Theatre Departmente at the Federal University of Rio Grande do Sul
(UFRGS) at the State School General Flores da Cunha in Porto Alegre. It evaluates
the contribution of the project in reactivating the theatrical activities at this school,
recovering its theatrical memory and integrating pedagogical and artistic activities.
KEYWORDS: Theatre Education, Teacher Training, School , Research
1 Este artigo constitui uma versão ampliada e atualizada do trabalho publicado nos anais do VI Congresso da
ABRACE – Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (em 2010), sob o título de
Iniciação à docência em teatro: a experiência do PIBID/UFRGS.
2 Professora da Universidade Federal de Rio Grande do Sul no Departamento de Arte Dramática. Pesquisa há mais
de 20 anos as relações entre Teatro e Educação, do ponto de vista tanto pedagógico quanto institucional.
Vera Lúcia Bertoni dos Santos 2
Possibilidades e desafios da iniciação à docência em teatro na Educação Básica 77

Urdimento
78
Neste texto reflete-se sobre um
conjunto de ações de inserção
escolar, ensino e pesquisa
em teatro, processadas no
decorrer do primeiro ano de
funcionamento do Subprojeto da área de
Teatro do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID), em colaboração
entre o Curso de Licenciatura em
Teatro do Departamento de Arte Dramática
do Instituto de Artes da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
a comunidade escolar do Instituto de Educação
General Flores da Cunha (IE), uma
tradicional Instituição de Ensino da Rede
Pública Estadual de Porto Alegre.
O texto inicia-se pela caracterização
mais ampla do PIBID, através de uma explanação
sobre os propósitos gerais do
Projeto Institucional da UFRGS e sobre os
objetivos específicos do Subprojeto da área
de Teatro, tendo em vista as possibilidades
e desafios que o contexto da Educação Básica
Pública e a realidade da Instituição na
qual o trabalho se insere significam à ação
pedagógica em teatro; a seguir, são descritos
e analisados diferentes tipos de atividades
realizados pelos estudantes Bolsistas
do PIBID Teatro da UFRGS no sentido da
sua iniciação docente, que se processam na
perspectiva de valorização da prática e da
reflexão do teatro no meio escolar e de inserção
da disciplina de teatro na Educação
Básica.
Dos objetivos
O Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) constitui uma
iniciativa pioneira de estímulo à docência
em âmbito nacional, implementada pela
Coordenação Geral de Desenvolvimento
de Conteúdos Curriculares e de Modelos
Experimentais da Diretoria de Educação
Básica (DEB) Presencial, da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal (CAPES)
de Nível Superior do Ministério da Educação
(MEC), desde 2007, que abrange atualmente
diversos estados do Brasil, integrando
o Ensino Superior e a Educação Básica
através da interação entre estudantes e docentes
de cursos licenciatura de diferentes
áreas do conhecimento e a realidade edu-
cacional das Instituições de Ensino da Rede
Pública Estadual.
Nesse sentido, o Projeto Institucional
da UFRGS 3 tem por propósito central o
fortalecimento das atividades de formação
continuada de seus licenciandos, mediante
o incentivo precoce dos futuros professores
em relação à carreira docente junto à escola
pública e o estímulo ao magistério na Educação
Básica da Rede Estadual de Ensino.
A esse propósito alinham-se as ações
específicas da equipe do Subprojeto de Teatro
da UFRGS, que é composta por onze
estudantes Bolsistas de Iniciação à Docência,
discentes de Licenciatura em Teatro, e
pelo professor Supervisor, integrante do
quadro docente da escola atendida pelo
Subprojeto, que atuam sob orientação da
professora Coordenadora, pertencente ao
quadro docente da UFRGS, responsável
pela área do teatro 4 .
A escolha do Instituto de Educação
General Flores da Cunha (IE) como escola
sede do Subprojeto de Teatro determinou a
formulação dos objetivos do Plano de Trabalho
e orientou a formulação das ações do
PIBID. De modo geral, a motivação por desenvolver
o trabalho no IE originou-se de
fatores relacionados, por um lado, à quantidade
de possibilidades de ação políticopedagógica
e investigativa em teatro que
o envolvimento com uma instituição educacional
do seu porte e da sua relevância
histórica significa ao futuro professor de
teatro, em especial as ações referentes ao
núcleo de teatro do IE – o Teatro Infantil
Permanente do Instituto de Educação (TI-
PIE); e, por outro lado, à perspectiva de superação
de desafios impostos à ação docente
em teatro nessa escola, dentre os quais
se destacam: a inexistência de professores
de teatro no seu quadro funcional, que se
3 Na sua segunda edição, que obteve aprovação a partir do resultado do Edital
CAPES/DEB N° 02/2009 – PIBID e cumpre-se no período compreendido entre os
anos de 2010 e 2012.
4 Desde o início das atividades (em 2010), integraram a equipe do Subprojeto de
Teatro: a docente da UFRGS Vera Lúcia Bertoni dos Santos (Coordenadora do
Subprojeto); o docente do IE Geraldo Bueno Fischer (Supervisor); e os estudantes
do Curso de Licenciatura em Teatro da UFRGS André de Souza Macedo, Clarice
Dorneles Nejar, Gabriela Tarouco Tavares, Iassanã Martins da Silva, Ítalo Cassará,
Janaina Moraes Franco, Mariana Silva Freitas, Mauricio Pezzi Casiraghi, Priscila
da Silva Correa, Priscila Soares Morais, Renata Teixeira Ferreira da Silva, Suzana
Cristina Witt e Tássia Pfeifer de Almeida (Bolsistas de Iniciação à Docência).
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Vera Lúcia Bertoni dos Santos
reflete na carência de projetos curriculares
de qualidade voltados à prática do teatro e
à apreciação de espetáculos; as condições
precárias em que se encontrava da sala de
teatro da escola; e a desativação do TIPIE.
Desde a sua fundação, em 1956, pela
professora Olga Reverbel (1917-2008) e
suas alunas do Curso de Magistério, o TI-
PIE desempenhou papel de destaque no
movimento de teatro estudantil do estado,
tendo sido reconhecido nacionalmente entre
os anos de 1960 e 1970, como um marco
referencial à reflexão sobre o teatro na
escola, pelo seu pioneirismo no que tange
à inclusão do teatro como disciplina curricular
e pela sua projeção como um espaço
teatral na cidade de Porto Alegre, responsável
pela difusão de espetáculos e pela
promoção de eventos de natureza artística
e cultural.
Entretanto, com o passar dos anos, por
força do descaso histórico das políticas públicas
relacionadas à educação, que parece
pesar ainda mais no caso das disciplinas
artísticas 5 , o trabalho dos docentes que sucederam
Reverbel à frente da disciplina de
teatro viu-se cerceado pela falta de estrutura
e respaldo à ação pedagógica. Destituído
de iniciativas em prol da manutenção das
funções do TIPIE, esvaziado de projetos em
favor da prática e da apreciação teatrais no
meio escolar e, mais recentemente, privado
de um professor de teatro no seu quadro
docente, o IE encontra-se atualmente impedido
de oferecer a disciplina de teatro no
seu currículo, o que significa um retrocesso
da condição precursora de escola em relação
ao ensino da arte.
Nesse contexto, cabe ressaltar as condições
adversas ao trabalho pedagógico,
comuns a maior parte das instituições públicas
de ensino no nosso país, ocasionadas
pela carência de investimentos na ampliação
(por concurso público), manutenção
(mediante planos de carreira adequados e
condições salariais dignas) e qualificação
(através do incentivo à pesquisa e à pós-
5 Especialmente a de teatro, devido às controvérsias que cercam a sua regulamentação
como “disciplina” obrigatória no currículo escolar; e considerando os
problemas causados no cotidiano da escola em função da especificidade prática
dos seus conteúdos.
graduação) dos quadros docentes e funcionais
das escolas e na estruturação e conservação
das suas dependências e instalações.
Como reflexos dessa lamentável situação
têm-se aspectos que dificultam o
processo de ensino e aprendizagem em
qualquer área do conhecimento, tais como
a superlotação das turmas e a depauperação
crescente dos espaços escolares; e, no
caso das disciplinas de artes (desdobradas
em artes visuais, dança, música e teatro),
cuja carga-horária é restrita em relação às
demais disciplinas do conhecimento (visto
que as propostas curriculares costumam ser
organizadas de modo a contemplar apenas
uma dessas especificidades, na perspectiva
de cumprir minimamente os ditames da
lei), esses aspectos constituem entraves ao
trabalho pedagógico, porquanto dificultam
o estabelecimento de vínculos entre professores
e alunos e comprometem o desenvolvimento
e a continuidade do processo de
conhecimento; além disso, os professores
de artes, que costumam lecionar em mais
de uma instituição (como alternativa de
complementação salarial), enfrentam problemas
no estabelecimento de relações de
identidade com as diferentes realidades em
que atuam, bem como na sua legitimação
como membro das comunidades escolares
com as quais convivem. E particularmente
no caso da disciplina de teatro somam-se
os problemas decorrentes da carência de
recursos humanos e materiais, enfrentada
pelas escolas, que as impossibilita de oferecer
condições específicas 6 às atividades
corporais e cênicas.
É no sentido da retomada e da manutenção
das funções artísticas, culturais e patrimoniais
do TIPIE que se configuram as
ações do Subprojeto de Teatro da UFRGS,
cuja equipe assume, temporariamente 7 , a
responsabilidade pelo desenvolvimento de
atividades teatrais no IE, mediante experiências
de ensino, aprendizagem, pesquisa,
6 Ou seja: um espaço amplo, que favoreça a movimentação dos alunos, livre de
móveis e objetos e com piso de madeira, limpo, de modo a permitir o trabalho corporal
no chão, e arejado.
7 Os Subprojetos que integram o Edital 2009 desenvolvem-se de maio de 2010 a
maio de 2012, ou seja, pelo período de dois anos (que pode ser ampliado, no caso
de aprovação em novo Edital).
Possibilidades e desafios da iniciação à docência em teatro na Educação Básica 79

Urdimento
80
produção e difusão do teatro, protagonizadas
pela comunidade escolar do IE, sob
orientação de estudantes de Licenciatura
em Teatro da UFRGS.
Das ações
O momento preliminar da interação
entre os estudantes Bolsistas e o PIBID
ocorreu no primeiro semestre de 2010,
motivado pela leitura coletiva e da discussão
do Projeto Institucional e do Subprojeto
de Teatro e de por uma primeira
apreciação de documentos oficiais que
regem a educação em âmbito nacional
e estadual 8 . Tais iniciativas possibilitaram
à equipe do PIBID definir formas
de articulação em relação às metas propostas
pelo Subprojeto de Teatro frente
a objetivos específicos da área do teatro
compreendidos em relação às demais
áreas do conhecimento e a princípios
mais amplos que norteiam os planos de
estudos e as propostas pedagógicas das
nossas escolas.
Como ponto de partida para o planejamento
do trabalho no IE realizou-se um
trabalho de sondagem, mediante o levantamento
dos interesses da escola em relação
ao teatro, à restauração do espaço físico do
TIPIE e à identificação de tempos e espaços
potenciais ao trabalho teatral. O trabalho
envolveu também uma avaliação do
ambiente e do funcionamento da escola, a
fim de possibilitar a apreensão da sua realidade,
o conhecimento do Projeto Político
Pedagógico da escola e do Calendário Escolar,
e um primeiro contato com o corpo
docente da área de artes do IE.
A coleta desses dados desenvolveu-se
através de visitas dos estudantes Bolsistas e
da Coordenadora à escola, da participação
em reuniões de professores da área de artes
e de conversas com a Direção e com funcionários
responsáveis por diferentes setores,
que possibilitaram o reconhecimento do
espaço físico da escola, especialmente da
8 Plano Nacional de Educação; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
Diretrizes Curriculares Nacionais; Parâmetros Curriculares Nacionais; e Referenciais
Curriculares do RS.
sala de teatro do TIPIE, e a avaliação das
possibilidades e dos desafios da escola à
prática do teatro.
Um dos primeiros fatores identificados
como desafiador às ações do Subprojeto
é o fato do quadro docente do IE não
dispor de um professor de teatro, que inviabilizou
a possibilidade de estabelecer
parceria com um docente especializado na
área para desempenhar a função de Supervisor
dos estudantes Bolsistas em atividades
na escola. Nesse sentido, conta-se com
a colaboração do professor da disciplina
de artes visuais (também responsável pela
disciplina de música, pois possui formação
nas duas áreas) na equipe do PIBID,
o que configura um trabalho de mediação
mais restrito ao acompanhamento dos estudantes
Bolsistas em atividades artísticas
de cunho interdisciplinar e a aspectos estruturais
e funcionais das relações entre as
propostas do PIBID e a comunidade do IE,
em detrimento do diálogo efetivo acerca
de elementos específicos do teatro que a
participação que um docente da área poderia
implicar.
Outra limitação eram as condições em
que se encontrava o TIPIE, que prejudicavam
seriamente o desenvolvimento das
atividades teatrais previstas no PIBID. A
situação de abandono e depredação da sala
do teatro, que se agravava pela falta de manutenção
e limpeza e pelo uso inapropriado
e desregrado do seu espaço, foi tratada
a partir de reuniões com a Direção do IE
e ocasionou algumas providências imediatas
9 para contornar os problemas evidenciados,
até que a recuperação do espaço do
TIPIE se concluísse.
Acerca dos resultados da sondagem
foram desenvolvidos registros e relatórios
e elaborou-se o mapeamento (planta baixa
detalhada) do espaço escolar e uma planilha
com horários e contatos dos professores
das disciplinas artísticas, o que facilitou
9 Tais providências compreenderam o esclarecimento ao corpo docente da escola
em relação à mudança das normas de funcionamento do TIPIE e a instauração de
medidas de controle do uso sala (que passou a restringir-se a atividades acompanhadas
por professores) e de manutenção do seu espaço físico (retirada de entulhos
e quinquilharias que estavam depositadas na sala, substituição de lâmpadas
queimadas e estabelecimento de uma agenda de limpeza).
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Vera Lúcia Bertoni dos Santos
a localização e o trânsito dos estudantes
Bolsistas do PIBID no IE e viabilizaram a
sua inserção em projetos curriculares desenvolvidos
na escola.
Paralelamente a esse levantamento,
outra proposta buscou a inserção dos
estudantes Bolsistas no cotidiano do IE,
mediante a participação cooperativa em
experiências metodológicas atreladas a
diversas disciplinas do currículo da escola
(tais como: artes visuais, música, língua
portuguesa e história). O planejamento
dessas experiências realizou-se em conjunto
com os professores das disciplinas
e o trabalho envolveu observações e propostas
de colaboração e intervenção pedagógica,
através da abordagem de jogos
tradicionais, dramáticos e teatrais, improvisações
e criações cênicas a partir de elementos
formais do teatro, que foram registradas,
avaliadas e compartilhadas no
grupo, permitindo a compreensão de aspectos
do funcionamento da sala de aula
e a reflexão sobre o ensino de teatro numa
perspectiva global, focalizada na relação
entre conhecimentos de diversas disciplinas
do currículo da escola.
Outra atividade que envolveu os estudantes
Bolsistas compreendeu o estudo
da memória do IE e do TIPIE. O propósito
dessa atividade de cunho eminentemente
investigativo era favorecer a implementação
de ações de revitalização da atividade
teatral no contexto da escola, mediante o
fortalecimento das relações de identidade
entre a comunidade e o TIPIE. O trabalho
envolveu uma pesquisa histórica e documental
que consistiu em investigar o processo
de constituição do TIPIE e a trajetória
de Reverbel.
Nessa busca, os estudantes Bolsistas
recorreram a documentos disponíveis no
arquivo histórico da escola, com a colaboração
da funcionária responsável, e ao
material existente em relação à autora, o
que incluiu suas publicações e outras obras
que mencionam o seu trabalho, e realizaram
resenhas e relatórios de leitura, que
abrangeram: as temáticas das publicações,
o contexto histórico em que elas foram concebidas
e as suas relações com a carreira da
autora e com o público alvo, e os vínculos
das obras com o trabalho desenvolvido no
TIPIE.
No decorrer das leituras constatouse
que a maioria dos livros de Reverbel
compreende jogos dramáticos e teatrais e
encerra reflexões sobre o ensino do teatro
em diferentes níveis, abarcando desde a
Educação Infantil até a formação de professores;
notou-se, também, a preocupação
constante da autora por ressaltar a importância
do teatro como um componente curricular
e os benefícios da prática teatral no
desenvolvimento de crianças e jovens, bem
como a busca pela construção de um método
de ensino de teatro, que se desenvolve
a partir das suas experiências em sala de
aula. Também foram lidas obras dramatúrgicas
de Reverbel, concebidas durante seu
trabalho no TIPIE, junto a estudantes do
Magistério.
Após o trabalho de sondagem referente
à estrutura da escola e às atividades
artísticas desenvolvidas em diferentes
disciplinas e a avaliação das intervenções
pedagógica ocorridas na sala de aula de
alguns professores que se prontificaram
a colaborar com o PIBID, e, tendo concluído
a coleta de dados para a reconstituição
do memorial do TIPIE, os estudantes
Bolsistas puderam dedicar-se ao trabalho
de iniciação docente de cunho especificamente
teatral, que se desenvolveu através
de oficinas oferecidas a alunos do IE, em
horários alternativos (turno inverso) às
suas atividades “de classe”.
A proposta inaugural de oficina foi
desenvolvida logo no primeiro semestre do
Subprojeto e denominou-se Degustação Teatral,
por se constituir uma pequena mostra
das possibilidades de trabalho teatral a
serem experimentadas no decorrer do Subprojeto.
Nesse sentido, desenvolveram-se
propostas de exploração das capacidades
motoras, corporais, lúdicas, expressivas,
dramáticas e representativas inerentes à
formalização e à comunicação cênicas, com
ênfase na aprendizagem da socialização e
da cooperação, fundamental ao processo
de construção de conhecimento e à constituição
de um grupo de jogo, e na formação
Possibilidades e desafios da iniciação à docência em teatro na Educação Básica 81

Urdimento
82
de espectadores, primordial à reflexão sobre
o fenômeno teatral.
Essa experiência docente inicial permitiu
estimar os interesses dos alunos do IE
em relação ao teatro e estabelecer um programa
de oficinas que viesse ao encontro
das necessidades da comunidade escolar
como um todo. O primeiro módulo do programa
realizou-se no segundo semestre de
2010, através do oferecimento de oficinas
nos turnos da manhã, tarde e noite, “assumidas”
por duplas, ou trios, de Bolsistas,
revezados nas funções de ministrantes, observadores
e relatores.
O planejamento e a avaliação dos encontros
das oficinas foram compartilhados
em reuniões sistemáticas, o que possibilitou
a combinação prévia de atividades e a
troca de informações e experiências entre as
diferentes oficinas. No término das atividades
desse primeiro módulo (em dezembro
de 2010) realizou-se um evento intitulado
Troca de figurinhas, no qual foram apresentados
resultados cênicos obtidos em cada
turma. O evento reuniu os integrantes de
todas as turmas e envolveu membros da
comunidade escolar e da Direção do IE;
contou também com a participação especial
do grupo de teatro estudantil da Fundação
Municipal de Artes de Montenegro
(FUNDARTE-RS).
A ação docente nas oficinas do primeiro
ano de atuação do PIBID no IE mobilizou
a equipe em torno dos problemas concernentes
à manutenção do espaço físico
do TIPIE, que, embora tivessem sido amenizados
em função das medidas em relação
à manutenção e ao uso mais criterioso da
sala, ainda impunha sérias dificuldades à
prática teatral. Frente a isso, a equipe do
PIBID passou a investir esforços na instauração
de uma “política de conscientização”
da comunidade escolar como um todo em
relação aos cuidados com o espaço do teatro.
O trabalho de recuperação do TIPIE
realizou-se no período de recesso das atividades
letivas do IE (janeiro e fevereiro de
2011), a partir de uma tomada de orçamentos
para os reparos no espaço físico da sala,
avaliados, desde a concepção do Subpro-
jeto, como fatores imprescindíveis à retomada
do núcleo teatral da escola. De modo
geral, os reparos 10 envolveram medidas
simples e poucos recursos, mas o resultado
do trabalho foi decisivo ao fortalecimento
das ações do PIBID.
Assim, no segundo ano de trabalho no
IE, as atividades do PIBID passaram a desenvolver-se
num ambiente mais saudável
e mais acolhedor à prática do teatro, o que
favoreceu sobremaneira a ação pedagógica
e o processo de ensino e aprendizagem nas
oficinas.
Desdobradas em cinco turmas, organizadas
de modo a contemplar demandas
de horário de diferentes segmentos da
comunidade do IE, as oficinas de teatro
do segundo módulo do programa de oficinas,
realizado no primeiro semestre de
2011, também são oferecidas no turno inverso
das atividades de classe dos alunos
interessados. Os objetivos, conteúdos e
procedimentos metodológicos do trabalho
pedagógico desenvolvido em cada turma
são estabelecidos e sistematizados levando
em conta os interesses dos alunos e as necessidades
que surgem no andamento do
trabalho, num processo de avaliação permanente
das ações dos estudantes Bolsistas
na condução das propostas de ensino
do teatro e do processo de aprendizagem
dos sujeitos aos quais elas se dirigem.
Num rápido resumo dos objetivos traçados
pelos estudantes Bolsistas em seus
Planos de Ensino: na Turma A (da qual participam
alunos em faixa etária entre 10 e 15
anos), evidencia-se o propósito de “estimular
a criatividade e a imaginação através da
proposição de jogos e improvisações” e a
perspectiva de desenvolvimento de uma
“dramaturgia do ator”, que permita aos
alunos compreenderem-se como “sujeitos
do processo de criação teatral”; na oficina
com a Turma B (que integra jovens das
séries finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio do IE), o objetivo pretendido
é a “interação dos alunos com os elementos
da ação dramática, por meio de jogos
10 Reboco e pintura das paredes e aberturas, reforma e lavagem de cortinas e
recuperação do piso.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Vera Lúcia Bertoni dos Santos
e improvisações teatrais”; na Turma C (da
qual participam crianças, jovens e adultos)
tem-se por objetivos “desenvolver a
construção de personagens através de improvisações”
de “composições de figuras e
máscaras que estimulem o imaginário dos
alunos” e que favoreçam o surgimento de
“um corpo vivo expressivo e presente capaz
de envolver-se por inteiro nas ações”
e de “inserir-se no jogo e na cena teatral”;
junto à Turma D (que integra alunos do Ensino
Fundamental em faixas etárias diversas),
o objetivo evidenciado é a ampliação
da percepção, da sensibilidade e do engajamento
dos participantes através do jogo,
do jogo dramático e do jogo teatral; e, por
fim, a oficina da Turma E, intitulada “Oficina
de Voz para Professores”, que cumpre
uma demanda do corpo docente da escola
por um trabalho de aprimoramento e sustentação
vocal.
Diferentemente do sistema de oferecimento
das oficinas, o trabalho dos estudantes
Bolsistas do PIBID na Educação
Infantil ocorre no turno regular em que as
crianças frequentam a escola e realizam-se
no espaço da sala de aula, e as ações pedagógicas
junto aos alunos das quatro turmas
contempladas são acompanhadas pelas
suas respectivas professoras regentes de
classe. Nessa perspectiva, o trabalho “busca
incentivar a exploração de capacidades
criativas dentro do faz-de-conta, através da
experimentação de figuras e situações que
alimentem o jogo simbólico das crianças”,
com vistas a desenvolver a “percepção, a
expressividade corporal, a imaginação e a
ludicidade”.
Em conclusão às atividades das oficinas
do segundo módulo está previsto
um momento de compartilhamento de experiências
que marcará a re-inauguração
da sala de teatro do TIPIE. Nessa “segunda
edição” do evento Troca de Figurinhas
planeja-se contar com a apresentação de
trabalhos cênicos desenvolvidos pelos estudantes
Bolsistas nas disciplinas de atuação
e direção em teatro que compõem currículo
do Curso de Licenciatura em Teatro
da UFRGS, configurando uma proposta
de integração de conhecimentos em tea-
tro aberta à comunidade escolar e apoiada
pela Direção do IE.
A expectativa dos integrantes do Subprojeto
de Teatro do PIBID é que a continuidade
das ações implementadas no IE
motive o surgimento de novos projetos
em torno do ensino e da aprendizagem de
conhecimentos teatrais no IE, evidencie a
necessidade de professores da área do teatro
no quadro docente da escola, possibilitando
o oferecimento da disciplina de
teatro no seu currículo, bem como a manutenção
das funções sociais, artísticas e culturais
do TIPIE, e reflita-se na ampliação
do trabalho em teatro e no fortalecimento
do teatro estudantil noutras Instituições
de Ensino Público do Rio Grande do Sul
e do Brasil.
Possibilidades e desafios da iniciação à docência em teatro na Educação Básica 83

N° 18 | Setembro de 2012
A FORMAçãO DOS PROFESSORES E A PRáTICA REFLEXIVA: OS CANAIS DE PERCEPçãO NO ENSINO DO TEATRO
Urdimento
A FORMAçãO DOS PROFESSORES E A PRáTICA REFLEXIVA:
Resumo
Este artigo discute a ação reflexiva do professor de teatro. O potencial
da inclusão de estudos sobre os canais de percepção (auditivo,
sinestésico e visual) é considerado como parte desta ação. O texto irá
argumentar que a inserção dos canais perceptivos no contexto educativo
colabora para um melhor desenvolvimento nos estilos de aprendizagem
dos alunos e nos estilos de ensinar de seus professores.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino do teatro, canais de
percepção, formação de professor.
Abstract
This text discusses the reflexive action of the drama teacher.
The potential inclusion of studies on the channels of perception
(auditory, kinesthetic and visual) is considered as part of this action.
The text argues that the inclusion of perceptual channels in the
educational context contributes to a better development of the students’
learning styles and their teachers’ teaching styles..
KEywORDS: Theatre teaching, perception
channels, teacher’s training.
1 Mestre em Teatro pela Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC, professor do Curso de Licenciatura em
Teatro da Faculdade de Artes do Paraná - FAP, membro do GT Pedagogia do Teatro & Teatro e Educação da Associação
Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas - ABRACE e integrante do Grupo de Pesquisa Arte, Educação
e Formação Continuada na Linha de Pesquisa Arte, Sociedade e Diversidade Cultural na FAP. rossetorobson@gmail.com.
OS CANAIS DE PERCEPçãO NO ENSINO DO TEATRO
Robson Rosseto 1
85

Urdimento
86
Atualmente, em qualquer referência
que se faça ao ensino, é com frequência
mencionada a reflexão como
algo a ser alcançado, como um
determinismo no espaço da Academia,
especialmente nas licenciaturas. O
refletir é premissa básica para a construção
do saber, a prática reflexiva deve ser uma
ação permanente e adjacente aos conhecimentos
propostos no currículo. O objetivo
deste trabalho, nesse sentido, é questionar
o processo de formação pedagógica do professor
a partir da necessidade da inclusão
de uma prática reflexiva, para ponderar,
a seguir, sobre como as implicações que o
conhecimento sobre os canais de percepção
poderá auxiliar nesta ação, qual seja, o ensino
do teatro.
Após concluir a graduação, o professor
muitas vezes reproduz os encaminhamentos
metodológicos apreendidos
durante o processo de formação. Conforme
Hernandez (1998), quando o professor
aprende um esquema de ação tenta logo
aplicá-lo, baseando-se apenas na sua própria
experiência. Deste modo, evidencio
que um dos grandes desafios do trabalho
pedagógico é incluir na formação deste
profissional o hábito de uma prática reflexiva,
de modo que ele não se torne um
mero reprodutor de teorias e técnicas de
ensino.
Infelizmente, as condições de trabalho
oferecidas para o professor não produzem
o apoio necessário para uma ação com qualidade,
especialmente no que diz respeito à
disponibilidade de tempo. Não importa a
área do professor, em se tratando de educação
básica, ele administra, em geral, várias
turmas. Esclareço que no administrar
está implícito o planejar as aulas, as reuniões
pedagógicas, a correção de provas e
trabalhos, além de cursos de capacitação e
ou pesquisas próprias; pois um profissional
que se diz reflexivo, não pode parar de
estudar. No entanto, às vezes não há tempo
para continuar a aprender, uma vez que
muitos professores lecionam nos três turnos:
manhã, tarde e noite.
Mas, em relação ao trabalho específico
do professor de artes/teatro no contex-
N° 18 | Setembro de 2012
to escolar, essa jornada tende a dobrar. O
currículo da escola contempla duas aulas
semanais de arte, isso ocorre quando a escola
cumpre com a legislação e compreende
a seriedade das artes no currículo. De
outro modo, é recorrente notar, escolas
configuram os conteúdos artísticos unicamente
numa aula semanal, e, infelizmente,
no ensino médio às vezes são suprimidas
as aulas de arte. Diante desta constatação,
é preciso ainda registrar que para o professor
de arte almejar um digno salário, será
preciso que ele lecione em várias escolas,
com o intuito de obter uma carga horária
por volta de 40 horas semanais. Nesse sentido,
contando com o deslocamento entre
as escolas, e o elevado número de alunos
devido ao aumento de turmas, a jornada de
trabalho de fato dobra.
Perante este panorama, como o professor
conduz a reflexão em sua prática docente?
Perrenoud afirma que “[...] uma parte
da ação pedagógica é feita de urgência e
improvisação, por meio da intuição, sem
realmente apelar a conhecimentos, seja por
falta de tempo, seja por pertinência” (2002,
p. 81). Para que isso não ocorra, o saber
analisar deve permear todo o processo de
formação de um professor, para que este
profissional entenda o processo reflexivo
dentro do espaço acadêmico, e assim possa
empreender a reflexão durante a sua permanência
na prática do ensino.
Nos cursos de Licenciatura em Teatro,
com recorrência ouço comentários dos
acadêmicos afirmando que as disciplinas
de estágio e as voltadas para o ensino do
teatro ficam compreendidas como matérias-‘chave’
com enfoque reflexivo para a
formação do licenciado. No entanto, a formação
do professor requer disciplinas que
envolvam conhecimentos mais amplos das
ciências humanas e disciplinas especializadas
na prática do fazer teatral, tais como interpretação
e improvisação. O que os alunos
entendem de forma gradativa, é que o
professor de teatro precisa ter uma formação
teórica e prática em disciplinas específicas
do campo teatral, associadas a outras
disciplinas de áreas distintas. A ponte entre
o fazer teatral com o ensino e sua análi-
Robson Rosseto
N° 18 | Setembro de 2012
se será feita por cada aluno-professor, que
constituirá sua abordagem a partir do que
mais lhe interessou no rol dos conteúdos,
uma interface entre o conhecimento específico
e geral. Nesse sentido, o aluno desfaz
as fronteiras rígidas que, muitas vezes,
marcam as disciplinas.
Os conteúdos contemplados no ementário
das disciplinas de um currículo
compõem a produção cultural humana e,
portanto, estão constantemente sendo elaborados
e discutidos. Por isso, exige de
professores e alunos a permanente competência
de refletir. Para tanto, requer de
todos os envolvidos no processo educativo
a capacidade de ouvir, dialogar, decodificar,
cruzar, organizar, processar. Destaco
que todos esses verbos são uma operação
aprendida, que devem envolver de forma
integral a formação docente.
Mesmo assim, o estágio curricular é
a priori a primeira aproximação à prática
profissional em que o aluno se coloca frente
à realidade e, nessa perspectiva, permite
a aquisição de um saber, de um saber-fazer
e de um saber julgar. Nesse sentido, as atividades
de estágio requerem uma reflexão
a todo o momento, um examinar constante
sobre os limites e as possibilidades. Inclusive
é possível presumir mudanças na nomenclatura
da disciplina denominada de
estágio supervisionado, título já arraigado
nas licenciaturas do Brasil. Mas,
A mudança de terminologia da palavra
supervisionado para estágio
reflexivo ou prática reflexionada ou
orientada somente terá sentido se a
compreensão do conceito de estágio
estiver levando em conta a reflexão
da prática como ponto de partida e de
chegada (PIMENTA; LIMA, 2004,
p. 114, grifos das autoras).
Embora a denominação da disciplina
de estágio ainda permaneça a mesma, o
que realmente importa é que o estágio se
confirma como um campo fértil para a pesquisa.
O estágio é o espaço por excelência
onde o aluno irá refletir sobre o ensino e a
aprendizagem a partir dessa vivência.
A FORMAçãO DOS PROFESSORES E A PRáTICA REFLEXIVA: OS CANAIS DE PERCEPçãO NO ENSINO DO TEATRO
Urdimento
Os alunos em processo de formação
inicial, segundo Perrenoud (2002), estarão
desenvolvendo uma atitude reflexiva: “[...]
ao analisar protocolos, ao assistir a vídeos,
ao observar planejamento didático, ao
convidar a escrever um diário, ao trabalhar
com situações ou com dilemas ou ao organizar
debates.” (p. 67). O autor acrescenta
ainda que outras atividades provocam
uma percepção mais crítica e analítica: “[...]
seminários de análise de práticas, grupos
de trocas sobre problemas profissionais,
acompanhamento de projetos, supervisão
e auxílio metodológico” (p. 70).
As propostas mencionadas são partícipes
dos procedimentos teatrais nos cursos
de Licenciatura em Teatro e nas orientações
para a prática docente. Por exemplo,
no momento da avaliação da linguagem
teatral, utiliza-se de protocolos (escrita e
desenho), vídeos e fotografias (das improvisações
e encenações), situações de dilemas
mostrados na cena (discussão sobre
as questões culturais, sociais e políticas).
Além disso, seminários, diálogos sobre
problemas profissionais, orientação de projetos
e auxílio metodológico, são atividades
já desenvolvidas nas disciplinas de estágio
e demais disciplinas voltadas para a pedagogia
teatral. No entanto, a compreensão
destas práticas reflexivas ocorre especialmente
em função da postura do professor
formador. Concordando com Perrenoud,
“Só um formador reflexivo pode formar
professores reflexivos, não só porque ele
representa como um todo o que preconiza,
mas porque ele utiliza a reflexão de forma
espontânea em torno de uma pergunta, de
um debate, de uma tarefa ou de um fragmento
de saber” (2002, p. 72).
Nesse sentido, primeiramente é fundamental
analisar as nossas atitudes enquanto
professores formadores dentro de sala
de aula, para se obter uma percepção mais
acurada das nossas ações. Caso contrário,
o professor formador pode restringir-se a
um discurso automático, pautado em fazeres
de ‘fórmula certa’, sem avaliar constantemente
as implicações dos métodos utilizados.
87

Urdimento
88
Como base teórica que norteia essa reflexão,
tenho me utilizado da teoria dos canais
de percepção, a partir dos estudos da
neurolinguística como uma ampliação na
possibilidade de análise das proposições
metodológicas para a pedagogia teatral
junto aos estudantes do Curso de Licenciatura
em Teatro da Faculdade de Artes do
Paraná – FAP.
OS CAnAIS DE PERCEPÇÃO E
A PRáTICA TEATRAL
Segundo Robbins (2009), recebemos as
informações do mundo através de nossos
sentidos, visual, auditivo e sinestésico; as
pessoas que não possuem algum tipo de
deficiência utilizam todos os sentidos e
podem ser classificadas de acordo com o
sistema representacional que mais se manifesta
nelas. Assim, “muitas têm acesso a
seus cérebros principalmente por uma estrutura
visual. Reagem às cenas que veem
em suas cabeças. Outras, principalmente
pela auditiva, outras pelas sinestésicas” (p.
97).
O autor aponta que dentre os canais de
percepção 2 revelamos um com maior destaque,
tendo nosso comportamento e nossa
comunicação muito ligados a este canal.
Usamos os sentidos externos para perceber
o mundo e, internamente, reapresentamos
o mundo com os mesmos sentidos ao nosso
cérebro.
Diante do exposto, sugiro uma hipótese:
as preferências de professores e alunos
no que concerne à utilização de seus canais
de percepção influenciam nos estilos
de aprendizagem dos alunos, e os estilos
de ensinar de seus professores são um fato
gerador de dificuldades de aprendizagem
no ensino do teatro. Esta afirmação aponta
para o potencial de envolvimento dos
canais de percepção no contexto da educação,
e enseja a importância da compreensão
por parte dos professores das princi-
2 Pessoas visuais têm mais facilidade de entender e captar as coisas ao seu redor
olhando-as, pessoas auditivas captam melhor as informações ouvindo sobre
as coisas e pessoas sinestésicas, em geral, precisam tocar e sentir as coisas para
melhor percebê-las.
N° 18 | Setembro de 2012
pais tendências de seus alunos em relação
às manifestações dos canais perceptivos
para uma reflexão sobre as estratégias de
ensino implementadas nas aulas.
Por regra, no início do ano letivo, aplico
o teste dos canais de percepção com os
alunos para traçar um panorama em função
dos canais mais e menos representativos
na turma. A partir disso, consigo melhor
planejar as aulas em virtude dos dados
apontados no teste. Geralmente, não há um
canal predominante numa turma. Nesse
sentido, o intuito é ‘falar’ a mesma língua
do aluno, e também estimular/aguçar 3 o
canal menos utilizado por este ou aquele
aluno. Na prática, o trabalho não é simples,
pois se há a incidência de alunos com predominância
em diferentes canais, este fato
exige do educador uma atenção maior nos
encaminhamentos metodológicos.
É possível afirmar que o professor deveria
ter os três canais perceptivos com
porcentagens iguais, pois assim este profissional
iria atuar e propor trabalhos a partir
do auditivo, sinestésico e visual. Robbins
(1987) afirma que uma mudança qualitativa
no processo de ensino e na aprendizagem
acontece quando o professor propõe “[...]
alguma coisa visual, alguma coisa auditiva
e alguma coisa sinestésica. Deve mostrarlhes
coisas, fazer com que ouçam coisas e
dar-lhes sensações. [...] deve ser capaz de
variar sua voz e entonações, para prender
todos os três tipos” (p. 142). Ainda o autor
acrescenta que “Quase todos os garotos
que fracassam em nossos sistemas educacionais
são capazes de aprender. Nós,
simplesmente, nunca aprendemos como
ensiná-los. Nunca estabelecemos harmonia
com eles e nunca igualamos suas estratégias
de aprendizado” (p. 236).
Previamente, no ensino do teatro os
três canais de percepção são utilizados a
todo tempo, pois, em geral, as atividades
cênicas envolvem os recursos auditivos, sinestésicos
e visuais. Embora o teatro já trate
de englobar os canais perceptivos por exce-
3 Os estudos da neurolinguística apontam atividades para desenvolver um canal de
percepção subdesenvolvido. O trabalho é equilibrar os três canais para ampliar a
percepção sensorial com base numa consciência dos sentidos.
Robson Rosseto
N° 18 | Setembro de 2012
lência, esse fato não garante o emprego de
todos os canais pelo professor. De certo, o
docente que tiver um dos canais menos dominante
pouco irá envolver este canal em
suas práticas. Como se nota, a autoanálise
com base nos canais de percepção poderá
fazer a diferença na profissão de professor.
A propósito, sugiro algumas questões para
reflexão:
• Como meu próprio perfil de percepção
afeta meu estilo de ensino
na sala de aula?
• Como os meus canais de percepção
desenvolvidos e subdesenvolvidos
afetam aquilo que eu
coloco no meu trabalho como
educador, ou mantêm fora dele?
• Que tipos de métodos ou materiais
de ensino eu evito porque envolvem
o uso do meu canal de percepção
subdesenvolvido?
• Que coisas eu faço especialmente
bem em virtude de um ou de dois
de meus canais mais desenvolvidos?
Essas indagações poderão orientar os
processos de formação, com o intuito de
priorizar uma uniformidade de uso dos canais
de percepção no processo de ensino.
Tomando-se por base o momento que comecei
a pôr em prática o estudo dos canais
de percepção, os resultados foram significativos
no meu exercício docente. O auditivo
é o canal perceptivo menos aguçado
e por consequência o menos utilizado por
mim, portanto, no processo de preparar
uma aula prática de teatro, por exemplo,
dava maior importância para os recursos
visuais (imagens projetadas, fotografias,
observação do espaço, etc.) e para os estímulos
sinestésicos (trabalho com o corpo,
respiração, manipulação de objetos, cheiros,
etc.).
A partir disso, percebi que poucas vezes
a minha atenção se direcionou para as
questões auditivas no ato de preparar as
aulas. Com frequência, no momento da
aula prática, os recursos sonoros que utilizava
eram aleatórios, ou seja, simplesmente
colocava uma música durante a dinâmi-
A FORMAçãO DOS PROFESSORES E A PRáTICA REFLEXIVA: OS CANAIS DE PERCEPçãO NO ENSINO DO TEATRO
Urdimento
ca ou jogo teatral. Posteriormente, a partir
de um trabalho reflexivo sobre as minhas
escolhas para a preparação das atividades,
ficou evidente a minha carência de atenção
para o som nas minhas opções.
Atualmente, após contínuo esforço
para aguçar o meu canal auditivo, ao delinear
uma aula, priorizo uma música ou um
ruído de acordo com os objetivos do jogo,
da cena, do exercício. Nesse sentido, consigo
melhores resultados. De acordo com
Barbosa,
A atividade de aprendizagem vai
ser fortemente influenciada pelo
uso dos canais de percepção preferenciais
do educando, por exemplo,
um educador precisa saber falar no
canal auditivo (“auditivêz”), quando
explica algo para um educando
que prioriza o ouvido para receber
informação. O mesmo educador
precisará saber falar no canal visual
(“visualêz”), quando tenta ensinar
algo para um educando que prioriza
o canal visual para internalizar o
conhecimento. Também precisará
saber falar no canal sinestésico (“sinestesiquêz”)
para conseguir uma
compreensão adequada daquilo que
está tentando ensinar para um educando
que prefere aprender fazendo,
sentindo a matéria, cheirando ou
provando o conteúdo (2008).
Portanto, é muito importante aprender
a identificar o canal prioritário do aluno e
usá-lo para a emissão de mensagem, tornando
mais fácil o processo de recepção e
entendimento, aumentando a compreensão
e a aprendizagem. No ensino do teatro,
no momento da explicação de um jogo ou
exercício, por exemplo, explicar os direcionamentos
com exatidão é fundamental,
pois se alguma dúvida estiver presente, a
proposta poderá não surtir o efeito esperado.
4 Nesse sentido, o professor, ao fa-
4 Durante as aulas laboratório, em que alunos ministram atividades teatrais para
seus colegas de sala, é importante notar que no final do processo, durante o momento
da avaliação em grupo, os apontamentos geralmente são referentes à falta
de clareza nas explicações das metodologias por aquele que está ministrando a
aula. Quando isso ocorre, torna-se evidente no decorrer da aula que os alunos
partícipes não permanecem concentrados, numa tentativa de compreender melhor
o direcionamento dado pelo aluno/docente.
89

Urdimento
90
zer uso dos canais de percepção durante o
processo de ensino, sem dúvida, estimula
o interesse e o entendimento do aluno, um
auxílio a mais para um melhor encaminhamento
das atividades teatrais.
Além disso, utilizar recursos da engrenagem
teatral para criar a atmosfera da
cena na escola, com instrumentos de percussão,
luz, cenários, figurinos, etc., engaja
mais o aluno nas proposições da aula.
Com uma prática que busca determinar o
mesmo universo do espetáculo no espaço
da escola, certamente, o professor estará
estimulando um efeito estético, obtido com
base numa determinada organização de
elementos sensoriais. Em decorrência do
clima alcançado, os alunos serão envolvidos,
provavelmente, através dos canais de
percepção por uma recepção subsidiada
pelas cores, formas, timbres, movimentos,
etc.
Deste modo, os impactos causados na
elaboração de encaminhamentos teatrais
tomando-se por base as possibilidades sensoriais,
em razão das carências artísticas
que a escola declara, permitem uma implicação
de propostas cênicas mais convincentes.
A sedução deve permear o trabalho
com o teatro na escola, caso contrário, as
propostas cênicas dificilmente atingirão
plenamente o envolvimento dos alunos.
O professor em processo de formação
precisa valer-se desse desenvolvimento
para pesquisar: experimentar e checar alternativas
metodológicas. Se os canais de
percepção forem utilizados em pesquisa
contínua – primeiramente, por meio do autoconhecimento
do docente e de seus alunos,
para em seguida através de um melhor
entendimento sobre os processos de
interpretar e organizar os estímulos sensoriais
recebidos –, certamente, a qualidade
da aula será outra.
Diante disso, faz sentido buscar o desenvolvimento
e uma consciência desse
processo sob uma forma reflexiva. As experiências
significativas provêm das ações
diante das sensações, basta identificarmos
os caminhos pelos quais foram utilizados
os canais perceptivos pelos docentes em
N° 18 | Setembro de 2012
nossa trajetória de aprendizagem. É preciso
a disposição do professor para rever
e avaliar constantemente tradições pedagógicas,
uma vez que elas parecem insuficientes
para responder aos novos desafios
da educação. Nesta perspectiva, acredito
que o ensino do teatro sendo pensado em
conjunto com os canais de percepção pode
contribuir e ser um caminho para refletir
a formação inicial do professor na linguagem
teatral e do professor em exercício.
Robson Rosseto
N° 18 | Setembro de 2012
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
A FORMAçãO DOS PROFESSORES E A PRáTICA REFLEXIVA: OS CANAIS DE PERCEPçãO NO ENSINO DO TEATRO
Urdimento
BARBOSA, Adelson Cândido. Tecnologias de Transformação do ser. Blumenau: [s.n.], 2008. (Apostila do Curso
Estratégias de Aprendizagem, TECTRANS)
HERNÁNDEZ, Fernando. Como os docentes aprendem. Pátio revista pedagógica, Ano 1, nº 4, Fevereiro/Abril,
p.9-13, 1998.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Tradução
de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA; Maria do Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção
docência em formação. Série saberes pedagógicos)
ROBBINS, Anthony. Poder sem limites. Tradução de Muriel Alves Brazil. 11. ed. São Paulo: Best Seller, 2009.
91

N° 18 | Março de 2012
Urdimento
A VOz SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR: IDENTIDADE,
Resumo
Este artigo apresenta uma revisão bibliográfica dos
conceitos de identidade, subjetividade e diferença a partir
da perspectiva educacional pós-crítica, com o intuito
de refletir sobre os paradigmas com os quais o professor
se depara no contexto escolar e cogitar de que
maneira a prática teatral pode se relacionar com estas
questões e dar voz social ao estudante.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade; subjetividade; teatro na escola.
Resumo
This article presents a review of the concepts of identity,
subjectivity and difference from the post-critical
educational perspective, in order to reflect on the
paradigms that the teacher faces in the school context and
to consider how the theatrical practice can relate to these
social issues and give voice to the student.
KEywoRdS: Identity; Subjectivity; Theatre in the school.
1 Texto revisado da dissertação “O espaço sonoro em processos de drama: a voz e os ruídos na construção
de narrativas teatrais no contexto escolar”, defendida no PPGT/UDESC em 2010.
2 Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Teatro da UDESC. Atriz e Arte – educadora, atua em
escolas e projetos de educação sociocultural.
SUBJETIVIDADE E DIFERENçA 1
Raquel Guerra 2
A VOz SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR: IDENTIDADE, SUBJETIVIDADE E DIFERENçA 93

Urdimento
94
I – Introdução: a ruptura de paradigmas
A
pesquisa bibliográfica está desenvolvida
a partir de duas
questões amplas: como o processo
educacional se relaciona com
a constituição da subjetividade e
identidade do educando? Quais as convergências
destes aspectos para a experiência
artística/teatral desenvolvida no contexto
escolar?
Segundo conceituações contemporâneas
em torno da primeira questão, já não
é possível pensar os conceitos de identidade
e subjetividade como uma parte estável
e centrada do sujeito. Tomaz Tadeu
(2000; 1994) e Stuart Hall (2000; 2001), em
abordagens acerca do pós-estruturalismo
e pós-modernismo3 revelam que o descentramento
da consciência e do sujeito indica
a instabilidade das próprias estruturas
nas quais os sujeitos contemporâneos estão
constituídos, noutras palavras, o mundo
globalizado imprimiu às sociedades mudanças
constantes e rápidas, ao mesmo
tempo em que as diversidades existentes
entre as sociedades e dentro delas foram
expostas. A respeito da segunda questão, é
pertinente considerar que “o ensino do teatro,
na escola e na comunidade, reflete as
formas teatrais contemporâneas ao mesmo
tempo em que responde aos avanços das teorias
da educação.” (CABRAL, 2009, p.39).
Neste sentido, o texto apresenta o pensamento
da teoria educacional pós-crítica na
intenção de confrontá-lo com o ensino do
teatro na escola.
Ao discorrer sobre a diversidade cultural
no contexto da escola obrigatória e da
educação em tempo de globalização, Gimeno
Sacristán (2001) destaca um dos desafios
educacionais contemporâneos: como abordar
a diversidade quando o processo de
escolarização se apresenta rígido quanto às
normas igualadoras, ou seja, “uma escola comum
que satisfaça o ideal de uma educação
igual para todos [...] na paisagem social das
sociedades modernas, acolhendo sujeitos
3 Sobre os termos e sua relação com campo educacional, ver TADEU (1994;
2000) e GIROUX (1999).
muito diferentes, parece uma contradição
ou uma impossibilidade.” (SACRISTáN,
2001, p. 71-72).
Somos únicos porque somos ‘variados’
internamente, porque somos
uma combinação irrepetível de condições
e qualidades diversas, não de
todo estáticas, o que nos torna também
diferentes em relação a nós mesmos
ao longo do tempo e segundo
as circunstâncias em mudanças que
nos afetam. Nas condições sociais e
culturais da pós-modernidade, essa
complexidade e instabilidade de cada
pessoa são acentuadas consideravelmente,
diante da variedade de relações
que estabelecemos em contextos
mutantes. (SACRISTÁN, 2001,
p. 73-74).
O termo diversidade comumente aparece
associado à noção de identidade pós-moderna,
sobretudo nos escritos do movimento
multiculturalista, que considera a diversidade
como uma “coexistência de diferentes e
variadas formas (étnicas, raciais, de gênero,
sexuais) de manifestação da existência humana,
as quais não podem ser hierarquizadas
por nenhum critério absoluto ou essencial”
(TADEU, 2000, p.44). Nesse caso, a diversidade
está entendida como uma característica
da sociedade contemporânea. O autor
ressalta, porém, que o termo pode perder
relevância teórica em função da ideia que
“a diversidade está dada, que ela preexiste
aos meios sociais pelos quais – numa outra
perspectiva – ela foi, antes de qualquer coisa,
criada” (TADEU, 2000, p. 44). Desse modo,
sugere a utilização do conceito de diferença,
“por enfatizar o processo social de produção
da diferença e da identidade em suas conexões,
sobretudo, com relações de poder e autoridade.”
(TADEU, 2000, p. 45). Portanto, a
diversidade cultural não deve ser compreendida
como um fenômeno social dado, estático,
mas sim, deve estar associada ao processo
social de formação da identidade, posto que
este seja atrelado às questões de diferença.
Para Henry Giroux (1997), a diversidade
cultural nos processos educacionais
deve ser valorizada como uma forma de
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Raquel Guerra
luta contra a hegemonia cultural, esta compreendida
como a estruturação de “um
aparato cultural que promove o consenso
através da reprodução e distribuição dos
sistemas dominantes de crenças e atitudes.”
(GIROUX, 1997, p.113). O autor atenta
para a ocorrência desta relação de dominação/subordinação
no meio escolar e
reforça a necessidade de o educador situarse
diante dela ciente de sua existência nas
experiências pedagógicas.
As Escolas são lugares sociais constituídos
por um complexo de culturas
dominantes e subordinadas, cada
uma delas caracterizada por seu poder
em definir e legitimar uma visão
específica da realidade. Os professores
e aqueles interessados em educação
devem passar a compreender
como a cultura dominante funciona
em todos os níveis de ensino escolar
para invalidar as experiências
culturais das ‘maiorias excluídas’.
(...) para os professores isso significa
examinar seu próprio capital cultural
e examinar o modo no qual este
beneficia ou prejudica os estudantes.
(GIROUX, 1997, p. 38).
Consoante o pensamento destes autores,
o texto expõe algumas definições para
os conceitos de identidade e subjetividade
que expressam conexões com as experiências
pedagógicas na escola e que implicam
uma atitude auto reflexiva do professor
sobre sua própria prática e as relações que
nela se estabelecem, muitas vezes, de forma
silenciosa. Nesse sentido, as colocações teóricas
são referentes ao papel do professor
em geral, mas o contexto deve ser lido também,
e principalmente, considerando-se o
professor de teatro.
II- Identidade, subjetividade e diferença
A subjetividade, para Edgar e Sedgwick
(2003, p. 326), pode ser entendida como
“a propriedade de ser sujeito”, todavia, tal
propriedade não é dada e sim “constituída
por formas e relações sociais”, ou seja, “as
concepções de subjetividade são dependentes
de fatores políticos, sociais e culturais”,
de modo que “a subjetividade não
pode ser tomada como algo independente
das formas de linguagem; pelo contrário,
a subjetividade é constituída tanto dentro
quanto por meio do ato da fala”. (EDGAR
E SEDGWICK , 2003, p. 326). Segundo Tomaz
Tadeu (2000), o entendimento contemporâneo
para subjetividade e identidade
indica mobilidade e fragmentação,
diferenciando-se da concepção humanista
do sujeito, que via o indivíduo “constituído
de um núcleo autônomo, racional, consciente
e unificado”. (TADEU, 2000, p. 102).
As velhas identidades, que por
tanto tempo estabilizaram o mundo
social, estão em declínio, fazendo
surgir novas identidades
e fragmentando o indivíduo moderno,
até aqui visto como um sujeito
unificado. A assim chamada
‘crise da identidade’ é vista como
parte de um processo mais amplo
de mudança, que está deslocando
as estruturas e processos centrais
das sociedades modernas e abalando
os quadros de referência que
davam aos indivíduos uma ancoragem
estável no mundo social.
(HALL, 2001, p. 7)
Consoante Tadeu (2000, p. 100), as críticas
pós-moderna e pós-estruturalista efetuam
um duplo descentramento do sujeito
cartesiano: primeiro, o homem não ocupa
mais a posição de centro do universo, já que
este lugar foi cedido à sociedade, à linguagem
e à história; segundo, a subjetividade
perde seu sentido enquanto uma propriedade
que pertence ao sujeito e passa a ser
vista como resultante de processos inconscientes
que o interpelam. A racionalidade e
a consciência de ‘si’ mesmo já não tem lugar
na teoria educacional pós-crítica, posto
que o ‘si’ mesmo, o self, não é propriedade
ou domínio do sujeito, mas resultante de
suas relações socioculturais. “O Self é socialmente
‘construído’, no sentido de ser
moldado através de interação com outras
pessoas e por utilizar materiais sociais sob
A VOz SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR: IDENTIDADE, SUBJETIVIDADE E DIFERENçA 95

Urdimento
96
a forma de imagens e ideias culturais. [...]
o indivíduo não é um participante passivo
desse processo, e pode exercer uma influência
muito forte sobre a maneira como o
processo e suas consequências se desenvolvem.”
(EDGAR e SEDGWICK, 2003, p.
204). Sacristán (2001), ao discutir sobre estas
relações que marcam o indivíduo e que
se formam no processo de escolarização,
reflete acerca do conceito de identidade e
acrescenta que:
A partir de um ponto de vista pósmoderno,
a identidade não é algo
unificado, definitivo e fixado de uma
vez por todas, mas sim algo em constante
transformação, de sorte que o
sujeito assume diferentes identidades
em momentos e lugares distintos. Se
o sujeito se crê dotado de uma identidade
determinada não é porque a
possua. Mas sim consequência da
narração de sua vida que se representa
diante de si. Essa forma de entender
a identidade é coerente com
o tipo de sociedade em mudança na
pós-modernidade. (SACRISTÁN,
2001, p.44)
Diante das definições que cercam estes
conceitos, como pensar a identidade e
a subjetividade que se deixa evidenciar na
sala de aula? Seria possível identificar estas
questões na prática teatral? Sacristán (2001)
reflete sobre as relações que, no interior escolar
dão suporte a essa representação de si
e de uma suposta identidade fixa do sujeito:
o menino ‘lento’ passa a crer que é pouco inteligente,
que não é capaz. A escola (colegas
e professores) reforça esta característica que
lhe é atribuída. Mas será que essa é realmente
a sua identidade? Será que ela não tem
voz ou não tem uma escuta que reconheça
essa voz com suas particularidades, diferenças
e peculiaridades culturais? Nesse caso,
compreende-se a identidade através das
inter-relações com os locais históricos e institucionais
que as produzem “e são, assim,
mais o produto da marcação da diferença e
da exclusão do que o signo de uma unidade
idêntica, naturalmente constituída, de uma
identidade em seu significado tradicional”
(HALL, 2000, p.109).
A educação não pode ser uma tentativa
de homogeneizar, pois as diferenças
podem interagir umas com as outras
e o conflito oriundo delas não pode ser
ignorado. A problemática do processo
de escolarização, presente em Giroux
(1997) e em Sacristán (2002), é o contraste
oriundo de uma cultura dominante e a
diversidade de manifestações que fazem
obstáculos a ela – tal oposição é definida
como resistência 4 por Henry Giroux.
Noutras palavras, a escola é um espaço
de convívio sociocultural que produz
uma infinidade de narrativas, estas autorizam/aprovam
uma série de atitudes
e valores culturais ao mesmo tempo desaprovam
e recriminam outros. Consoante
Henry Giroux (1999), a noção de
diferença pode ser explorada através de
uma pedagogia que dê voz ao aluno e
não reduza o comportamento humano
a padrões determinantes nem legitime
apenas um modo de ser. “A noção da
diferença tem desempenhado um papel
‘importante em tornar visível como o
poder é inscrito de maneiras diferentes
em e entre as zonas de cultura, como as
fronteiras culturais suscitam questões
importantes com respeito às relações de
desigualdade, luta e história, e como as
diferenças são expressas de maneiras
múltiplas e contraditórias dentro dos indivíduos
e entre grupos diferentes.” (GI-
ROUX, 1999, p.197).
Diante deste contexto teórico, lanço
algumas perguntas: poderia o teatro na
escola, com sua poética subversiva, ser
pensado como resistência? A variedade
de práticas teatrais e suas poéticas podem
contribuir como resistência a uma
possível hegemonia cultural? A constante
reprodução, durante as improvisações
teatrais com alunos de ensino fundamental,
dos modelos televisivos e cine-
4 O conceito de resistência desenvolveu-se na teoria educacional crítica em
contraste às teorias da reprodução e à ideia da passividade da ação humana
diante das forças sociais opressoras. “Mais recentemente, algumas análises
têm-se voltado para a concepção de resistência oferecida por Michel Foucault,
para quem o poder implica, sempre, resistência”(Tadeu, 2000, p. 98). Esta é,
particularmente, a análise de Giroux, que se apoia nas noções foucaultianas
do contradiscurso e do poder como força positiva para pensar o conceito
de resistência na escola.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Raquel Guerra
matográficos, de personagens e modos
de interpretação, poderia ser vista como
uma forma de hegemonia cultural? Qual
o papel do professor de teatro diante
desta situação? Longe de esgotar as possibilidades
de respostas a estas questões
amplas, a citação abaixo aponta para
possíveis pontos a partir dos quais tais
questões possam ser [re]pensadas.
Quer se fale de jogo dramático,
jogo teatral ou drama, não
há como deixar de reconhecer o
papel central das interações do
fazer teatral com outras áreas
de conhecimento. Processos de
montagem, criação coletiva, investigações
cênicas, interagem
com temáticas, ideias, imagens.
Seu diretor/professor media as
interações entre os participantes,
e destes com o espaço, o tempo,
a cena, o contexto da ficção. É
a partir desta constatação que se
deve pensar no papel do professor.
O cruzamento de áreas e subáreas
do conhecimento no fazer
teatral, aponta para a interdisciplinaridade.
A heterogeneidade
do grupo indica uma abordagem
intercultural. Entretanto, o professor
de teatro, por um lado, é
pressionado a decorar e animar
as datas comemorativas, por outro
lado, vê seu espaço de atuação
ser considerado descartável (...).
A complexidade deste quadro,
que persiste nos dias atuais, requer
uma reflexão sobre a postura,
atitudes e ações do professor
no campo da escola. (CABRAL,
2008, p.43).
No pensamento de Giroux (1999; 1997),
a experiência pedagógica na escola está associada
à prática do professor como um Intelectual
Transformador 5 que, para o autor, refere-se
à construção de uma pedagogia em sala de
5 A noção de Intelectual Transformador (educadores e pesquisadores
educacionais) de Henry Giroux (1997) está associada a uma série de
considerações em torno de uma Política Educacional que reavalie a
participação do professor em diversas esferas, desde a elaboração de
currículo e normativas às práticas em sala de aula. Em minha pesquisa, detiveme
às considerações do autor sobre o Intelectual Transformador e sua
relação com a experiência pedagógica.
aula que seja uma experiência que dá voz ao
estudante, por isso, o educador deve atentar
para as formas pelas quais as subjetividades
são construídas e legitimadas, como a experiência
dentro da escola é moldada, como certos
aparatos de poder legitimam uma versão
particular do conhecimento como verdade
(GIROUX, 1997, p.31).
O ensino de Teatro na Escola, quando
reproduzido segundo as “inúmeras
visões preconcebidas que reduzem a atividade
artística na escola a um verniz de
superfície, que visa as comemorações de
datas cívicas” (PCN/ARTES, 1997, p.31)
não seria uma forma de inibir a voz social
do aluno? Nesse sentido, a reflexão sobre
o ‘como ensinar’ o teatro na escola é tão
indispensável de ser revisto e repensado
como ‘o que ensinar’ ou ‘que técnica usar’.
Nessa reflexão, os Parâmetros Curriculares
Nacionais indicam que o professor de
artes deve ser visto como um observador
das questões de interesse dos alunos,
como um criador das situações de aprendizagem
do conhecimento arte. Segundo
Fusari e Ferraz (1993, p. 53) o professor
que ministra uma disciplina de artes não
deve apenas saber o que é ou como fazer
arte, ele também precisa ‘saber ser professor
de arte’ e compreender as particularidades
que o processo de aprendizagem
criativa em um grupo demanda: “O
professor de arte precisa saber o alcance
de sua ação profissional, ou seja, saber
que pode concorrer para que seus alunos
também elaborem uma cultura estética e
artística que expresse com clareza a sua
vida na sociedade.” (FUSARI E FERRAZ,
1993, p. 53). A prática na sala de aula, a
forma como a experiência pedagógica
é moldada e as posições e papéis que o
professor assume são poderosos vetores
na legitimação das experiências subjetivas
dos alunos no cotidiano escolar, seja
ela uma forma de emancipação ou reprodução
de um capital dominante. Por isso,
o teatro como disciplina do conhecimento
escolar também necessita refletir tais
questões em sua prática pedagógica.
Segundo Gadotti (1998, p.192), a teo-
A VOz SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR: IDENTIDADE, SUBJETIVIDADE E DIFERENçA 97

Urdimento
98
ria de Giroux não se limita à constatação
de que a escola é um órgão institucional
que apenas reproduz a sociedade dominante,
pois ele toma “os conceitos de conflito
e resistência como ponto de partida
para suas análises” para compreender as
relações entre escolarização e sociedade
dominante e evidenciar que, mesmo não
fazendo parte de uma ‘cultura dominante’
e, portanto institucionalizada, as
expressões culturais diferentes, ou seja,
aquelas que não fazem parte do rol de
‘manifestações da cultura dominante’,
elas também têm voz. No âmbito destas
colocações, visualizo o processo artístico
na escola como uma prática pedagógica
que gera um espaço para estas diversas
vozes. Gimeno Sacristán (2001) acentua
que “as práticas educativas – sejam as da
família, as das escolas ou as de qualquer
outro agente – enfrentam a diversidade
como um dado da realidade.” (SACRIS-
TáN, 2001, p.75). Esta diversidade cultural,
no processo da escolarização, não
pode ser homogeneizada por uma norma
padrão.
Na vida social, governada por
procedimentos democráticos, a
diversidade social, de opiniões
quanto a modelos de vida, etc.
é abordada com a prática da tolerância,
da aceitação de normas
compartilhadas que obrigam os
indivíduos a algumas renúncias,
respeitando espaços para a expressão
e cultivo das individualidades
singulares. A escola, cuja
estruturação é anterior à aceitação
do modelo democrático, elegeu o
caminho da submissão do diferente
à norma homogeneizadora.
(SACRISTÁN, 2001, p. 76).
A voz do aluno diante deste contexto
representa, ou pode representar a diversidade,
a peculiaridade e particularidade
de opiniões, crenças, modelos de
vida, etc. jamais uma norma padrão. Será
o processo artístico capaz de dar vazão a
essa variedade? Que voz do estudante é
essa? Uma voz institucionalizada? A voz
de cada aluno na sala de aula? Henry Giroux
(1997) analisa, a partir da teoria da
reprodução, as formas pelas quais as escolas
transmitem, reproduzem e legitimam
a cultura dominante. O Capital Cultural 6 ,
segundo a teoria da reprodução de Pierre
Bourdieu, refere-se aos bens culturais que
são fornecidos como o capital material,
mas que se referem a valores, estilos, práticas
de linguagens, etc. Conforme Gadotti
(1998, p. 195), o ponto de partida para a
análise de Bourdieu está na relação entre
os sistemas social e escolar. No entanto,
não é a mera diferenciação de classe que
irá definir o sucesso ou o fracasso escolar
dos indivíduos, mas sim sua relação com
a herança cultural: “a cultura das classes
superiores estaria tão próxima da cultura
da escola que a criança originária de um
meio social inferior não poderia adquirir
senão a formação cultural que é dada aos
filhos da classe culta. Portanto, para uns,
a aprendizagem da cultura escolar é uma
conquista duramente obtida; para outros é
uma herança ‘normal’, que inclui a reprodução
das normas. O caminho a percorrer
é diferente, conforme a classe de origem.”
(GADOTTI, 1998, p.195).
Diante da hegemonia cultural que tende
a igualar os sujeitos, uma alternativa
elencada por Giroux (1997) está na constante
reflexão que o educador deve ter
sobre si e suas experiências pedagógicas.
Tomaz Tadeu (1994, p. 251), ao analisar o
papel do professor, reforça que “é sua própria
relação com os estudantes que deve
ser mantida constantemente em xeque,
tendo em vista seu possível envolvimento
em processos de regulação e controle”.
Nesse caso, o professor enquanto um intelectual,
“não se reconhece tanto pelo grau
de sua crítica em relação às posições de poder
e dos outros quanto pelo grau de sua
6 Na teoria de Bourdieu, associados ao conceito de capital cultural, estão o
capital simbólico e o capital social. Segundo definições de Tomaz Tadeu
(2000, p. 24-25): “O capital cultural pode se apresentar de forma objetivada
(objetos culturais como obras de arte, livros, discos); institucionalizada
(títulos, certificados e diplomas); ou incorporada (disposições e capacidade
culturais internalizadas)”; o capital simbólico é “a autoridade, a legitimidade
e o prestígio sociais conferidos ao agente possuidor de capital econômico,
social ou cultural”. E o capital social “refere-se às conexões sociais – redes
de amizade, parentesco, influência e troca de favores – através dos quais as
classes sociais dominantes garantem suas posições de dominação”.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Raquel Guerra
auto reflexividade.” (TADEU, 1994, p. 252).
Nesse contexto, quais as condições que o
professor de teatro encontra na escola para
a reflexão de sua própria ação pedagógica?
Infelizmente,
“o ensino do teatro (e a escola em
geral) padece com a falta de investimento
em formação continuada e
atualização do professor. Com sobrecarga
de turmas e uma disciplina que
envolve movimento, som, reformulação
do espaço disponível e trabalho
em grupos, o professor de teatro acaba
reproduzindo uma relação ensinoaprendizagem
que vai gradualmente
estabelecendo uma rotina e se afastando
da reflexão teórica e prática.”
(CABRAL, 2008, p.43).
III - Experiência pedagógica
e processo artístico
No tocante ao ‘dar a voz’ ao aluno, a
sua expressão e presença no processo artístico
podem indicar que o aluno assume um
lugar, um espaço. Talvez possa dizer que
seu envolvimento no fazer artístico revele
inclusive uma forma de estar se posicionando
diante do mundo, na proporção que
tal fazer revela suas concepções de mundo,
suas referências, seu capital cultural. No entanto,
a participação do aluno no processo
artístico será garantia que ele ‘tenha voz’
no processo educacional? Não! O processo
artístico como qualquer outra experiência
pedagógica pode revelar-se ‘normatizante’
e longe de valorizar as diferenças existentes
no interior de uma classe de alunos. Quer
dizer, a participação e expressão artística
do aluno/ator não indicam ou garantem ao
educador ‘dar voz social’ ao aluno. É nesse
sentido que a citação anterior de Tomaz
Tadeu (1994) está inserida: a necessidade de
o educador, no caso o professor de teatro
na escola, produzir uma autorreflexão de
seu trabalho é o que lhe confere a condição
de ‘intelectual transformador’. Questionado
quanto à aprendizagem que ‘cala’ as vozes
dos alunos, que não ‘dá voz’, Giroux (1999,
p. 25) posiciona-se da seguinte forma: “Será
que pode ocorrer aprendizagem se na verdade
ela silencia as vozes das pessoas que
pretende ensinar? E a resposta é: sim. As
pessoas aprendem que elas não importam”.
Trago um caso discutido junto ao grupo
de estudos 7 que pode exemplificar esta
exposição. Em um processo de Drama desenvolvido
por Beatriz Cabral, com alunos
de um colégio municipal de Florianópolis,
há alguns anos, havia um menino maior
que os demais da classe. Não apenas seu
tamanho, mas também seu comportamento
agitado e o fato de ter reprovado algumas
vezes, faziam com que tal aluno fosse
constantemente tido como ‘problema’, o
aluno ‘reprovado’. No trabalho prático ele
apresentou seu comportamento habitual
em sala de aula: agitação, desordem, conversas
para chamar a atenção, entre outras
ações. Então lhe foi proposto outro papel:
ele ganhou uma função importante, que
nenhum outro aluno possuía, adquirindo
uma função de status e responsabilidade
frente aos demais. Ao fim do processo, o
aluno surpreende: participa com envolvimento
e escreve um texto sobre a atividade
com muito empenho – o que veio a surpreender
os profissionais da escola. Certamente,
com esta descrição não pretendo
concluir que o processo artístico modificou
o comportamento do aluno, seria reducionista
demais, porém, é possível dizer que
o processo artístico permitiu uma variação
no comportamento habitual do aluno.
Este relato não descreve a mudança
de comportamento do aluno em si, mas o
sentido de ‘dar voz’ ao aluno. O exemplo
pode analisar duas coisas: a primeira é o
fato de que muitas vezes se atribui uma
característica fixa a um aluno e toma-se
isso como parte de sua identidade, ou
seja, ‘ele é assim mesmo’. Outra questão é
a inversão deste contexto no processo artístico
e, talvez aí resida o poder do teatro
na constituição subjetiva e de formação
do aluno. Ou seja, o professor quando
capaz de refletir e identificar as relações
de poder, subordinação e exclusão que se
7 Grupo de Estudos Pedagogia do Teatro e Teatro como
Pedagogia DAC/UFSC e UDESC, 2007/2008.
A VOz SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR: IDENTIDADE, SUBJETIVIDADE E DIFERENçA 99

Urdimento
100
estabelecem na sala de aula pode propor
atitudes/papéis/enquadramentos que
possam romper ou gerar um conflito nestas
‘identificações marcadas’, posto que o
próprio conceito de identidade já não é
mais visto como algo unificado.
A ênfase no engajamento do professor
em questões de ordem cultural e
social é indispensável para a escola, ou
seja, o educador não pode ignorar como
essas questões dão condições a alguns e
excluem outros no processo educacional.
Moacyr Gadotti (1998) posiciona-se da seguinte
maneira:
Dadas as diferenças em formação
e informação que a criança recebe,
conforme sua posição na hierarquia
social, ela traz um determinado
‘capital cultural’ para a escola.
Já que na escola a cultura burguesa
constitui a norma, para as crianças
das classes dominantes a escola
pode significar continuidade, enquanto
que para os filhos da classe
dominada a aprendizagem se torna
uma verdadeira conquista. (GA-
DOTTI, 1998, p. 189)
Estas relações, estabelecidas no interior
da vida escolar, reforçam a importância de
reavaliar a experiência pedagógica, local e
particular ao grupo de indivíduos que participam
na construção de um saber, o saber
da experiência, conforme Jorge Larrosa
Bondía (2001):
A experiência, a possibilidade de
que algo nos aconteça ou nos toque,
requer um gesto de interrupção, um
gesto que é quase impossível nos
tempos que correm: requer parar
para pensar, parar para olhar, parar
para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar, e escutar mais
devagar; parar para sentir, sentir
mais devagar, demorar-se nos detalhes,
suspender a opinião, suspender
o juízo, suspender a vontade,
suspender o automatismo da ação,
cultivar a atenção e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender
a lentidão, escutar aos outros, cultivar
a arte do encontro, calar muito,
ter paciência e dar-se tempo e espaço.
(BONDÍA, 2001, p.24).
O sujeito desta experiência é definido
segundo sua passividade, disponibilidade
e abertura ao acontecimento da experiência.
Contudo, Jorge Larrosa Bondía (2002,
p. 25) destaca que tal passividade não é
contrária ao sujeito ativo, mas anterior à
própria oposição passividade-atividade.
Trata-se, portanto, de uma passividade que
concerne à paciência, atenção e disponibilidade
à experiência. Na experiência teatral
na escola, é necessário que o professor seja
capaz de colocar-se também como sujeito
desta experiência, para que possa construir
um saber junto aos seus alunos, e isto poderá
ser possível, mediante sua capacidade
de olhar para seu papel e função dentro da
escola e as possibilidades de o teatro existir
dentro dela como uma experiência.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Raquel Guerra
REfEREnCIAL
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais/Artes. Brasília: MEC,
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BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira
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CABRAL, Biange. O professor-artista: perspectivas teóricas e deslocamentos históricos. (39- 48).
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EDGAR, Andrew; SEDGWICK, Peter. Teoria social de A a Z. São Paulo: [s. n.], 2003.
FUSARI, Maria de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa. A arte na educação escolar. São Paulo:
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GADOTTI, Moacyr. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: ática, 1998.
GIROUX, Henry A. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas políticas em educação.
Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
_____________ Os professores como intelectuais: rumo a uma nova pedagogia crítica da aprendizagem.
Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
_____________ Quem precisa de Identidade? Artigo in Identidade e diferença, org. Tomaz
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SACRISTáN, Gimeno. A Educação obrigatória. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
___________ Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
TADEU, Tomaz. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica,
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_______________ (org) O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.
A VOz SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR: IDENTIDADE, SUBJETIVIDADE E DIFERENçA 101

N° 18 | Março de 2012
A EXPERIMENTAçãO VOCAL NA COMPOSIçãO DA PERSONAGEM TEATRAL. CONFRONTANDO AS BARREIRAS DA PRECONCEPçãO DO TEXTO
Urdimento
A EXPERIMENTAçãO VOCAL NA COMPOSIçãO DA PERSONAGEM TEATRAL.
CONFRONTANDO AS BARREIRAS DA PRECONCEPçãO DO TEXTO.
Ágata Baú 1
A fala não é um comentário, uma sombra do real, a
moedagem do mundo em palavras, mas algo vindo ao
mundo como que para nos arrancar dele.
Resumo
Este artigo trata de algumas questões sobre o trabalho vocal do
ator que surgiram durante o processo de experimentação prática
da pesquisa para a Dissertação de Mestrado “Imagens da pintura
como estímulo para a composição da personagem teatral”. Trata
principalmente do momento quando as atrizes que trabalharam
nesta investigação começaram a colocar o texto junto com as matrizes
corporais que haviam criado a partir de imagens da pintura. Indica os
problemas e as estratégias utilizadas para contornar as dificuldades.
Palavras-chave: teatro, ator, composição de personagem, voz.
Resumo
This article addresses some questions about the actor’s vocal
work that emerged during the trial practice of research for
the Dissertation “Images of the painting as a stimulus for the
composition of theatrical character”. This is especially the
moment when the actresses who worked on this research have
begun to put the text together with the matrices that body had
created from images of the painting. Indicates the problems
and the strategies used to circumvent the difficulties.
KEywoRdS: theater, acting, composing character, voice.
1 Atriz e Mestre em Teatro pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da UFRGS, sob orientação da
Professora Doutora Mirna Spritzer.
2 NOVARINA, Valère. Diante da Palavra. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003. p.15.
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São muitas as variáveis na relação
entre a palavra escrita (o texto dramático,
neste caso) e a palavra falada
(a encenação). Quando começamos
3 as leituras do texto “A Filha
do Teatro”, de Luís Reis, tentamos ser o
mais neutras possível na forma como o fazíamos,
sem buscar intenções neste primeiro
momento. Descobrimos, no entanto, quão
difícil era desvincular aquelas palavras de
uma preconcepção das personagens que o
habitavam. O texto escrito sempre esteve
bastante presente no processo, com as leituras,
os cortes, as anotações feitas em todos
os dias de trabalho, mas mesmo assim,
trabalhar com ele exigiu mais cuidado.
Depois que as atrizes já haviam feito
suas explorações sobre imagens da pintura
(foco da pesquisa) e depois que caracterizamos
as personagens, pedi que fossem
brincando com as palavras que as definiam,
junto com as explorações corporais.
Aqui as dificuldades apareceram bastante
tímidas ainda. Quando juntamos o texto
em si (e não mais palavras soltas) com estes
corpos em tensão e movimento é que pudemos
sentir que era um ponto que precisava
de maior atenção, que seriam necessárias
algumas estratégias para unir os corpos às
palavras, já que, num primeiro momento,
estes ainda pareciam dissociados:
A palavra pronunciada não existe
em um contexto puramente verbal:
ela participa necessariamente de um
processo geral, operando numa situação
existencial que ela altera de
alguma forma e cuja tonalidade engaja
os corpos dos participantes (ZU-
MTHOR, 2005, p.147).
Tínhamos que trabalhar mais a fala do
texto. A forma como o estavam dizendo
era cheia de intenções vazias, construídas
e cristalizadas com as primeiras leituras,
antes de qualquer aprofundamento ou entendimento
sobre as personagens. As falas
eram repletas de entonações desconexas
com suas composições físicas e estava muito
difícil quebrá-las. Precisávamos torná-las
3 Trabalharam comigo nesta pesquisa as atrizes Luiza Sperb e Vívian Salva.
maleáveis, torná-las disponíveis para aqueles
seres que estavam sendo criados, para
deixá-los críveis, inteiros, verdadeiros.
Começamos com alguns exercícios para
tentar romper com a métrica pré-concebida
da fala. Sempre em movimento, dizer o texto
de várias formas, alternando velocidade,
ritmo, duração. Dizer este texto em uma
determinada trajetória na sala de trabalho,
alterar o volume da voz, como se estivesse
sussurrando ou gritando:
O trabalho vocal que se desenvolve
pela adoção e imitação de um
modelo, por meio da repetição de
formas acabadas, fórmulas prontas,
soluções permanentes, é limitado
e torna-se limitador, quer seja proposto
sobre si mesmo, quer seja na
relação com uma linguagem. Percorrer
esta via é admitir que uma
técnica existe por si mesma, sem
depender de um organismo vivo,
consciente e dotado de imaginário,
que adote seus procedimentos e a
construa em seu corpo, a seu modo,
criando, pela matéria que lhe é própria,
a individuação da forma.
A identificação, o reconhecimento
e a apreensão física do funcionamento
dos mecanismos do corpo
leva, mesmo que mais lentamente,
a um aprendizado diferenciado: relaciona
a estrutura corporal interna
à existência e à ocorrência da sensação,
da emoção, do movimento e
libera uma voz pronta para revelar
essas relações. É um percurso que
permite organizar o saber para além
das formas, incorporando os conteúdos
(LOPES, 2005, p. 94).
Acredito que qualquer trabalho tenha
maior êxito quando o fazemos com prazer.
Então, depois destes “aquecimentos”, decidi
propor um jogo que me acompanhou no
processo de criação e apropriação do texto
no meu trabalho de Graduação e que me foi
muito prazeroso e produtivo: pedi que as
atrizes cantassem seus textos. E fui propondo
estilos de música. Depois, dando continuidade
à experimentação, dava alguns
temas para que servisse de mote enquanto
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
ágata Baú
diziam o texto: melodrama, cantor de churrascaria,
monstrinhos, criança, fazendo
manha, político em campanha, bruxa. Enfim,
uma infinidade de propostas que elas
realizavam com prazer e que nos levavam
a descobertas bastante interessantes, já que
brincavam com a sonoridade das palavras
e não somente com o seu significado.
Sara Lopes diz que:
[...] uma voz responde mais propriamente
à sua função, na representação,
quando se desprende dos significados
abstratos contidos na palavra
para se ligar à concretude da materialidade
sonora.
A geração dessa voz está diretamente
ligada à identificação e ao
reconhecimento de sua corporalidade,
e a um redimensionamento
físico pela expansão do corpo (LO-
PES, 2005, p. 93).
O próximo passo era ir para a cena levando
em conta estas experiências. Não
para que reproduzissem alguma forma
que haviam trabalhado, mas que esta abertura,
este estado de disponibilidade vocal,
estivesse presente. Um “estado de entrega,
no qual seria adotado um comportamento
similar ao de uma criança que procura
o entendimento das palavras através de
brincadeiras com os próprios sons das palavras”
(FORTUNA, 2000, p. 120).
E foi o que aconteceu. As atrizes se
permitiram brincar com a voz e deixaram
que o corpo influenciasse diretamente na
vocalidade de seus textos. E o mais interessante
é que acabamos identificando características
das personagens que não havíamos
cogitado anteriormente, quando
fizemos uma análise do texto. Deixamos as
“primeiras impressões” em segundo plano
e nos agarramos a estas novas facetas
que descobrimos. Todas aquelas mulheres
(do texto) foram ganhando aos poucos
mais “humanidade” e, confesso, tínhamos
mais argumentos para defendê-las e para
entendê-las. Foi realmente muito bonito e
gratificante ver essa transformação.
Percebemos também que seus corpos
ganharam força quando inserimos as falas:
[...] é em torno do gesto que se organiza
a cena inteira, subordinando
a palavra. Mas ele, em vez de
sufocá-la, vai valorizá-la, enquanto
ela explicita seu significado, pois,
ao que o olhar registra, falta a espessura
concreta da voz, a percepção
do sopro, a urgência da respiração;
falta a condição de retomar,
sempre, o jogo de presentificar um
objeto ausente, pelo som da palavra
(LOPES, 2005, p. 92).
Acredito que o caminho contrário
também se fez presente: a fala valorizando
o gesto. Tanto que algumas cenas me
emocionavam todas as vezes que eu as
via. Mesmo já sabendo exatamente o que
aconteceria, mesmo estando presente em
todas as vezes que a cena era feita, meus
olhos se enchiam de lágrimas em alguns
momentos específicos. Sentimento que eu
não podia controlar, tamanha era a força
adquirida na união dessas corporeidades
com as vocalidades:
O som vocal gera sensações e impressões,
pela vibração, e as mantém
presentes, em emoção, no movimento.
É o princípio da voz como
materialização da ação física, permeando
da pele ao sistema nervoso,
sendo percebida através dos poros e
dos ossos, e não apenas pelos ouvidos;
esse atributo que estabelece o
contato físico entre seres humanos
distantes um do outro: a manifestação
de uma interioridade livre para
invadir outros corpos, provocando
respostas fisiológicas internas, profundas
(LOPES, 2005, p. 94).
Houve uma modificação, ou melhor,
uma amplificação dos significados das cenas.
Onde antes se via uma sequência de
movimentos tensos, por exemplo, com o
texto pode-se perceber a dor da mulher
que não pode criar a filha; onde se via antes
movimentos de derretimento, vimos
depois o cansaço e tristeza da mulher que
A EXPERIMENTAçãO VOCAL NA COMPOSIçãO DA PERSONAGEM TEATRAL. CONFRONTANDO AS BARREIRAS DA PRECONCEPçãO DO TEXTO
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tinha sonhos que não realizou. E ao contrário,
que aquela que, com as primeiras leituras,
acreditávamos ser uma menina mimada
e chata, descobrimos ser uma jovem
com dificuldades de expor sua intimidade.
É importante salientar que este ganho
não é somente para as personagens, mas
também para as atrizes que vão colorindo
seu trabalho e enriquecendo suas personagens.
É um momento de crescimento e reconhecimento
de suas capacidades e potencialidades
para explorar a sua arte. É confronto
com seus bloqueios e seus medos, já que a
fala não permite correções imediatas:
A vocalidade existe, efetivamente, na
publicação. [...] Esse momento supõe
competência: saber fazer, saber dizer,
saber ser no espaço e na duração.
Corporifica-se então, uma ação vocal
que oferece, a quem ouve, uma palavra
na qual não há lugar para dúvidas
ou indecisões: a publicação oral não
tem rascunho: não permite ao ouvinte
qualquer possibilidade de volta
– independente do efeito buscado,
a comunicação é imediata (LOPES,
2003, p. 21).
O processo de trabalho teatral exige
atenção a todos seus componentes com
igual dedicação. Corpo e voz são um só e o
envolvimento deste com o texto deve estar
afinado e coeso para que seja possível ampliar
os seus sentidos e para que tenham o
tamanho e força desejados. Este equilíbrio
e esforço em favor de uma representação
verdadeira facilitará a comunicação com o
espectador.
Em um dos encontros, quando propus
aliar a movimentação criada com a pintura
com uma personagem, ocasião em que
Luiza juntou a imagem de Van Gogh com
o texto da “prostituta” e Vívian trabalhou a
imagem de Van Gogh com o texto da “menina”,
anotei: “é impressionante como se
soltam/libertam quando brincam, quando
não se preocupam com ‘o que deve ser a
personagem’, inclusive deixam o movimento
do corpo influenciar mais na voz”. 4
4 Diário de trabalho de Ágata Baú, dia 06 de maio de 2009.
Foi bastante clara a diferença positiva que
produziam as brincadeiras com o texto na
relação delas com esse. Ainda naquele dia,
começaram a intercalar as composições de
texturas, 5 alternando uma e outra, tentando
recuperar rapidamente as conquistas.
Sobre esse trabalho, Luiza escreveu:
“Foi legal brincar com o texto, dá uma soltada
na voz e no corpo e tira essa preocupação
de querer fazer direito. Essa preocupação
que deixa o corpo e voz tensos e o texto
meio mórbido, sério demais. Nesse exagero
(melodrama, teatrão, musical) vem várias
imagens do texto que ficam mais aparentes
na hora de dizer”. 6
E Vívian exemplifica: “Os exageros
ajudaram a eliminar alguns vícios de texto.
‘Eu não quero ser doméstica’ ficou com
tom quase de birra, de manha, mas com
muita tristeza. Acho que consegui uma naturalidade
maior [...]” 7
Em meu diário de trabalho, escrevi:
“Faço estes trabalhos com o texto para quebrar
os ‘vícios de leitura’ delas e para facilitar
o entendimento do que é dito. E ainda
para ajudar a lembrá-lo”. 8
A partir daí, o trabalho com a voz ganhou
mais atenção e as composições físicas
já possuíam desde o princípio um valor vocal
mais evidente. As intensões físicas (corpo
e vocalidades) se tornaram mais coesas
e o entendimento sobre as personagens e
as relações entre elas (as personagens do
texto) ganharam novas cores, o que contribuiu
bastante para o desenvolvimento do
trabalho.
Estes procedimentos que selecionei
para utilizar para o trabalho com as atrizes
se compôs durante os meus anos de experiência
como atriz e como aluna de teatro.
Não é uma fórmula ou indicações de um
autor que segui, mas a colagem de diversas
vivências que fui me apropriando, tentan-
5 Textura foi o nome proposto pelas atrizes para denominar o que estavam
compondo: a união de um texto e uma pintura, que criam uma textura, algo
palpável, moldável, tramado com esses dois elementos. Remete ao tátil, ao
não plano, ao fluido, à consistência, enfim, um terceiro elemento, que não
é composto nem somente pelo texto, nem somente pela imagem da pintura,
algo que mistura os dois e que não prioriza nenhum dos dois. Estão juntos, se
completando e se complementando.
6 Diário de trabalho de Luiza Sperb, dia 04 de maio de 2009.
7 Diário de trabalho de Vívian Salva, dia 04 de maio de 2009.
8 Diário de trabalho de Ágata Baú, dia 15 de maio de 2009.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
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ágata Baú
do fazer com que tivesse em seu conjunto
um efeito positivo no trabalho das atrizes.
Sempre considerei importante levar-se em
conta as particularidades das pessoas envolvidas
em um processo de criação e é por
isso que afirmo que o meu depoimento é
sobre um momento específico, que rendeu
bons frutos com aquelas pessoas envolvidas
e que pode ou não ter o mesmo efeito
com um outro grupo de pessoas ou em
uma outra experiência.
O que quero dizer é que um procedimento
não deve ser absoluto. Precisa ter e
dar a liberdade para ser adaptada, experimentada,
adequada, desobedecida, reformulada
e reconstruída. Acredito que ela só
tem validade quando oferece mais do que
a técnica em si, mais do que um momento
de criação. Deve conseguir servir para uma
continuidade e o desenvolvimento artístico
de quem a vivencia. REfERênCIAS bIbLIOGRáfICAS
FORTUNA, Marlene. A performance da oralidade
teatral. São Paulo: Annablume, 2000.
LOPES, Sara P. In: Cadernos da Pós-Graduação.
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Vol. 7 nº1. Campinas: UNICAMP, 2005.
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A EXPERIMENTAçãO VOCAL NA COMPOSIçãO DA PERSONAGEM TEATRAL. CONFRONTANDO AS BARREIRAS DA PRECONCEPçãO DO TEXTO
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N° 18 | Março de 2012
ágata Baú

N° 18 | Março de 2012
Resumo
Este texto aproxima a psicologia fenomenológica ao teatro
contemporâneo discutindo as noções de espacialidade e
corporalidade, a partir do pensamento do filósofo Maurice
Merleau-Ponty. Com base no princípio fenomenológico de
que somos “seres em situação”, a autora propõe que nosso
corpo pode ser, ele mesmo, cenário de uma teatralidade
intensamente experienciada por meio de estados, lugares e
atmosferas, algo que pode nos fazer prescindir de cenografias
estruturadas e dadas de antemão.
Palavras-chave: Teatralidade; espacialidade; corporalidade.
Abstract
This article brings together phenomenological psychology
and contemporary theater through the philosopher Maurice
Merleau-Ponty’s concepts of spatiality and corporality.
Starting from the phenomenological principle that we
are “beings in situation”, the author suggests that our
bodies can be, in themselves, the stage of a theatricality
that is intensely experienced thanks to states, places, and
ambiences, thereby freeing ourselves from the need of preestablished,
structured scripts.
Key-words: Theatricality; spatiality; corporality.
1 Marina Marcondes Machado é docente da Escola Superior de Artes Célia Helena, formadora de professores
de teatro e escritora. É psicoterapeuta com mestrado em Artes (ECA/USP), doutora em Psicologia da Educação
(PUC/SP) com pós-doutorado em Pedagogia do Teatro (ECA/USP). Sua pesquisa gira em torno das relações entre
infância e cena contemporânea.a
Urdimento
Teatralidades no Corpo: O espaço cênico somos nós.
A fala não é um comentário, uma sombra do real, a
moedagem do mundo em palavras, mas algo vindo ao
mundo como que para nos arrancar dele.
Marina Marcondes Machado 1
TEATRALIDADES NO CORPO: O ESPAçO CêNICO SOMOS NÓS 109

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• Introdução
Esta reflexão é fruto de minha pesquisa
das relações entre infância
e cena contemporânea, iniciada
na pesquisa de Mestrado e continuada
no Pós-doutoramento,
dois momentos de pesquisa acadêmica sob
supervisão da Profa. Dra. Maria Lucia de
Souza Barros Pupo (ECA/USP) e com subsídios
da bolsa FAPESP. Estive bastante
ocupada, por cerca de dez anos, com as interações
entre a primeira infância e a gênese
constitutiva de um “eu”, percebendo a
possibilidade de um retorno a este estado
por meio das artes cênicas, em especial do
teatro agora nomeado “não espetacular”.
No Mestrado 2 minha preocupação era
a de procurar desconstruir todo e qualquer
estereótipo acerca da infância no teatro,
especialmente no corpo do ator que “representasse”
a personagem criança. Anos
depois, ergui outro campo dramatúrgico,
a partir de observação dos modos de ser
e estar das crianças em situações de espera,
na cidade de São Paulo (2009): parte
da pesquisa “Territórios do brincar”, meu
pós-doutorado reuniu etnografia e criação
dramatúrgica, sempre na direção dos
modos de vida da criança, tomando distância
de idealizações ou construtos acerca
da criança, dados de antemão. Entre
Mestrado e Pós-doutorado em Artes realizei
o Doutorado 3 no campo da Psicologia
da Educação (PUC/SP), debruçando-me
sobre a obra de Maurice Merleau-Ponty
(1990a; 1990b) para tematizar as relações
entre fenomenologia e infância.
Com base em meus estudos acerca
dos existenciais – a saber: a corporalidade,
a outridade, a linguisticidade, a espacialidade,
a temporalidade e a mundaneidade
da criança – desdobrarei neste
artigo a gênese de construção das relações
eu-espaço, buscando paralelos com
a arte não representacional: elo mais caro
2 Pesquisa publicada na forma de livro sob o título Cacos de infância /
teatro da solidão compartilhada (São Paulo: Annablume / FAPESP, 2004).
3 Também meu doutorado transformou-se em livro: Merleau-Ponty & a
Educação (Belo Horizonte: Autêntica, 2010).
entre a maneira de ser da primeira infância
e o teatro contemporâneo.
Que me perdoem os leitores a forma
de bricolagem, mas penso ser necessária
uma pitada de nonsense e outra pitada de
elementos poético-caóticos para fazer ver
a riqueza da fenomenologia da criança.
• Chorar e rir no imaginário
O homem normal e o ator
não tomam por reais
as situações imaginárias,
mas, inversamente,
destacam seu corpo real
de sua situação vital
para fazê-lo respirar, falar e,
se necessário,
chorar no imaginário.
Maurice Merleau-Ponty
Uma das noções mais interessantes para
pensar o “si mesmo” do ponto de vista fenomenológico,
com foco especial na filosofia
merleau-pontiana, é a corporalidade compreendida
como “espaço corpo-próprio”
(Merleau-Ponty, 1999). Pensar quem somos
a partir das relações espaciais é instigante –
e pode nos transpor, facilmente, para o campo
do teatro: hipótese inicial que desembocou
nesta reflexão. Trata-se de experienciar
nosso corpo não a partir da espacialidade de
posição (sem partir de um “onde”), mas antes
de conceber nossa corporalidade como
“uma espacialidade de situação” (Merleau-
Ponty, 1999, p.146) – partiremos, então, de
um “quem” e seu contorno/entorno desenhado
em gesto e palavra:
O espaço corporal pode distinguirse
do espaço exterior e envolver
suas partes em lugar de desdobrálas,
porque ele é a obscuridade da
sala necessária à clareza do espetáculo,
o fundo de sono ou a reserva
de potência vaga sobre os quais
se destacam o gesto e sua meta,
a zona de não-ser diante da qual
podem aparecer seres precisos, figuras
e pontos.
(Merleau-Ponty, idem ibidem)
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Urdimento
Marina Marcondes Machado
A expressão “zona de não-ser”, localizada
no “fundo de sono”, nos remete
àquilo que Merleau-Ponty nomeia o
“onirismo” da vida infantil: um lugar entre
fantasia e realidade, vivido cotidiana
e ordinariamente na infância; uma experiência
“híbrida”, própria das crianças
pequenas.
Como acontece, em cada um de nós, a
distinção daquilo nomeado “espaço exterior”?
Se a fenomenologia nos convida à
noção de ser-no-mundo, como trabalhar
em nós uma gênese do “eu” como “espaço
corpo-próprio”, sem dicotomias nem
apego ao espaço do geômetra ou do alfaiate
que nos tira medidas? O que é um
“contorno”?
Merleau-Ponty nos ensina que “não
há contorno sem um sujeito que estruture
elementos dados para fazer deles figuras”
(1990a, p.209). No entanto haveria
um momento pré-reflexivo, anterior ao
surgimento
(…) de um limite entre o “fora” e
o “dentro”, distinção que só existe
para um sujeito, ele p r ó p r i o
situado no espaço, que vê de um
certo ponto de vista (seu corpo)
em relação ao qual a distinção de
fora e de dentro toma um sentido.
(idem ibidem)
Nosso contorno é portanto construído
e vivenciado lentamente, na relação
adulto-criança, nos cuidados cotidianos:
alimentação, banho, toque, trocas de fraldas
e de roupas. Experienciamos nosso
espaço corpo-próprio por meio da proximidade
e do distanciamento dos adultos
cuidadores, especialmente. Sintonizamos
com o psiquiatra existencial Guimarães
Lopes:
Dentro da extensão entre mim e
o outro podem sobrevir dois momentos
significativos: o próximo
e o distante. O próximo situa-se
entre o eu e o tu, o distante entre
o eu e o ele. O que é “distante”
reflete-se no uso do “se” – como
nas frases “ama-se”, “procura-
se”, muito diferente de “amo-te”,
“procuro-te”, em que o “te” reflete
diretamente o tu. /grifos do autor/
(Guimarães Lopes, 1993, p. 85)
Próximos ou distantes, estamos sempre
implicados: encontramo-nos em relação;
em termos espaciais, estamos em relação…
a nós mesmos, ao outro, às coisas
do mundo.
Procurando compreender os advérbios
de lugar e a maneira de ser própria
de quem fala o português do Brasil, de
modo a ampliar a reflexão sobre a espacialidade
humana, encontrei um interessante
texto do linguista Márcio Eduardo
Viaro (2003), que nos diz que é próprio
da nossa língua a “metaforização do locativo”.
A cultura católica, por exemplo,
pode ser responsável pelas imagens
do que temos “por cima” e “por baixo”;
mas “o aparecimento da mesma oposição
numa cultura não-cristã poderia apontar
para uma associação natural entre o que
é bom e aquilo que está no céu límpido,
voando ou entre o que é mau e aquilo que
está no chão sujo, rastejando (…)” (2003,
p.2). Viaro conversa com uma espécie de
“gramática espacial”, onde “associam-se
valores às direções”; comenta o que é próprio
de traços culturais – algo “que não
se associa necessariamente a uma única
língua, mas vale como uma herança da
visão de mundo” (idem ibidem).
Se o leitor quiser ficar “por dentro”…
que nos acompanhe, por favor!
• O espaço povoado pelo outro
Apaixonite aguda
Itamar Assumpção
Quando estou longe
Quero ficar perto
Quando estou perto
Quero ficar dentro
Quando estou dentro
Quero ficar mudo
Quando estou mudo
Quero dizer tudo
TEATRALIDADES NO CORPO: O ESPAçO CêNICO SOMOS NÓS 111

Urdimento
112
A noção fenomenológica de espacialidade,
traduzida como relação “eu-espaço”
em termos estritamente humanos, nos
remete a espaços ocupados, povoados
por outros, o que inclui todos os “nãoeu”
que ali já se encontravam antes de
mim: inicialmente, aqueles que me conceberam;
em seguida, aquele que me cuida;
depois, aquele a quem procuramos:
para estar perto, para brincar junto, para
ir e voltar conosco… O espaço esvaziado
de sentido, ausente do não-eu, nos anos
iniciais, é habitualmente experienciado
de modo doloroso, psiquicamente prejudicado,
possuidor de silêncio cortante;
pois ali, ninguém me espera.
Experienciar o espaço povoado é,
portanto, habitar um lugar mais ou menos
ruidoso onde alguém me espera, me
aguarda: alguém espera que eu acorde –
e guarda meu sono; e se uma porta bate
inesperadamente pelo vento, e eu acordo
um tanto assustado, alguém comunica,
carinhosamente: “Foi o vento!”.
Os espaços entre-corpos são preenchidos
por gesto e palavra – e por muitos
tipos de silêncio. Enxerga-se isso em
um exercício teatral muito recorrente em
oficinas e workshops: propõe-se aos atores
andar pelo espaço, procurando, com seu
movimento e com sua presença, preencher
espaços “vazios” entre eles. Vazio
entre aspas, pois em uma sala onde está
acontecendo esse tipo de exercício, não há
de fato um vazio – ou antes, haveria um
vazio “grávido” de possibilidades, parafraseando
a psicanalista Marion Milner
(1991). A criadora dos assim chamados
“Jogos Teatrais”, Viola Spolin, pede ao
ator que dê “substância ao espaço”. Em
sua técnica para o ator, as caminhadas e
os exercícios que auxiliam a “perceber o
corpo todo” o levam a uma fenomenologia
do espaço, vivido cenicamente; são
exemplos de seus comandos para o ator:
Sinta a forma de seu corpo quando
se move pelo espaço! Agora
deixe que o espaço sinta você!
O seu rosto! Os seus braços! O
seu corpo todo! Mantenha os
olhos abertos! Espere! Não force!
Você atravessa o espaço e deixa
que o espaço o atravesse! (Spolin,
1999, p.135)
Também Kazuo Ohno, dançarino
criador do butoh, noutra chave de direção
cênica, afirmou a inexistência do vazio
para o ator, dançarino ou performer:
De maneira nenhuma pode-se dizer
que não haja nada num palco
vazio, num palco que se pise de
improviso. Pelo contrário, existe
ali uma infinidade de coisas e
acontecimentos, sem que se saiba
como e quando. (Ohno, 1997)
Mas condições de adoecimento psíquico
podem revelar um corpo encarnado
de vazio e solidão, sofrimento e silêncio,
nos remetendo a outros lugares, muitos
dos quais extremamente assombrosos;
surgem assim habitantes dos palcos psiquicamente
vazios:
Dentro do horizonte da espacialidade
observamos por vezes um
caminhar em viés, esquinado, por
outras vezes em círculo. Ou seja,
no primeiro caso, quase nunca
encontrando o outro a não ser por
casualidade, no segundo caso, fazendo
uma aproximação
mas logo se distanciando para
repetir o mesmo movimento.
Noutras situações verificamos
a primazia da vivência do vazio
nada havendo, do ponto de vista
humano, que o preencha ou, então,
a corporalidade procurando
abertura no outro para extravasar
a espacialidade cerrada. Ainda
outras vezes verificamos hiperordenação:
o relacionamento segue
pré-determinações quase rígidas,
fixas, meticulosas, postas
umas a seguir às outras, ou, então,
a espacialidade é vertiginoso buraco
negro onde tudo se consome
nada restando afinal das possibilidades
de relação. Pode também
a espacialidade aparecer à superfície
atrativa, chamativa, cheia de
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Urdimento
Marina Marcondes Machado
engodos descontínuos, dando lugar
ao saltitar sem um verdadeiro
salto para a passagem a um outro
modo de ser. (Guimarães Lopes,
1993, p.85).
• Lugares de mundaneidade e faz de conta
Sou o espaço onde estou
Noel Arnaud
Outro dia, dentro de um ônibus em
São Paulo, presenciei um acontecimento
interessante entre uma mãe e seu bebê:
uma cena. A nenê devia ter entre 7 e 9
meses. A mãe queria “ensinar” sua filha
a dizer: “Mamãe”. Repetia, por diversas
vezes: “Mamãe”; “mã mã mã”;
“Mamãe”. Certamente a mãe não percebia
a situação como eu a percebia: ela
dizia “Mamãe, mã mã mã” e sua filhinha
respondia com seu corpo: dando tapinhas
suaves nela, apontando quem é a
mamãe. Vi, no gesto da criança, beleza
e amorosidade únicas. A espacialidade
viva e preenchida entre elas, o dizer da
mãe e a resposta não-verbal da filha, os
corpos dizendo que se complementavam
e se compreendiam… com certeza é
a isso que os psicanalistas nomeiam uma
experiência de “amor incondicional”! Se
aquele bebê pudesse se perguntar, “Qual
o meu lugar no mundo?”, a resposta certa
seria: “O colo da minha mãe”.
Haveria uma sequência espacial
comum a quase todos nós, humanos e
mamíferos… sequência espacial/existencial:
habitar a barriga da mamãe; sair
da barriga da mamãe; andar de colo; repousar
no berço; arrastar-se, engatinhar,
para depois andar. Assim, o espaço corpo-próprio
mostra-se como um lugar a
ser habitado em relação: relaciona-se,
comunica-se com outros contornos, limites
e espaços, os outros e as coisas do
mundo.
A espacialidade vivida, a espacialidade
existencial (“estar por dentro!”, “estar
por fora”…) dialoga todo o tempo com a
espacialidade de posição:
Estou escondido
Debaixo da mesa;
Ninguém sabe, porém,
Onde estou. Que beleza!
Este é o início de um ingênuo poema
que lia e relia na minha infância. Tratavase
de um bebê escondido dos pais…: “já
ouvi o papai perguntar / (…) / -- Onde
está o nenê? / Já olhou na cozinha?” (Aldis
apud Machado, 1998). Esconde-esconde!
Uma prática ancestral de brincadeira
de espacialidade – aparecer e sumir,
desaparecer e ser encontrado – muito
interessante para pensarmos as possíveis
descobertas de “qual o meu lugar no
mundo?”.
Esconder-se para ser achado: convite
ao deslocamento do outro até mim,
quando o espaço ganha outra dimensão;
quero e não quero ser achado, e a visita
do outro ao meu espaço-esconderijo é o
fim do jogo… mas pode significar também
um alívio: continuar existindo! Poder
sair correndo! Gritar! Libertar-se da
imobilidade anterior, necessária para não
ser achado.
Para D. W. Winnicott (1994), a mãe
que esconde seu bebê por detrás de um
pano ou fralda e depois o redescobre
(“Achou!”) revive uma das primeiras
formas culturais humanas, algo relacionado
a saber “brincar de ilusão”: ilusão
de estar escondido mas “achado” bem inteirinho
ali, diante da mãe; e a resposta
adulta, na forma de jogo, é também ilusória:
“acreditar” que seu nenê havia sumido…
Este mote “simples assim” está,
para Winnicott, na origem de todas as
atividades criativas/criadoras – teatro,
cinema, poesia, filosofia, ciência e religiosidade:
a ponto do psicanalista inglês
nomear seu conceito de espaço potencial
também como “espaço de ilusão” e “área
do consolo”.
De que me consolo? Do fato de minha
mãe não ser “eu”; do fato de que sou
totalmente dependente dos cuidados, dizeres
e ações dos adultos ao meu redor;
da fagulha, acesa ao nascer, de que “tudo
que nasce, morre”. Tudo isso é ingredien-
TEATRALIDADES NO CORPO: O ESPAçO CêNICO SOMOS NÓS 113

Urdimento
114
te do brincar de faz de conta – ou, como
propõe Sarmento (2004), da “fantasia do
real” própria da primeira infância.
De que me iludo? Me iludo de ser o
criador do mundo.
• Situações e imagens de teatralidades
Há uma espécie de construção sintática
em português e outras línguas
românicas que não tem tido
a atenção que merece. Trata-se de
sintagmas em que um verbo é seguido
de um advérbio de lugar ou de
uma locução adverbial equivalente.
Tal combinação forma uma imagem
básica, donde se derivam outros significados
menos evidentes.
Márcio Eduardo Viaro
Ampliar o horizonte da espacialidade,
da relação eu-espaço, nos faz visitar,
adultos que somos, a linguisticidade e o
campo gramatical de nossa lingua-mãe.
Proponho concretizarmos essa boa ampliação
de vocabulário: não algo feito por
meio do dicionário, mas antes, no seu espaço
corpo-próprio e megulhado nas relações.
Será rico perceber a gramática das
ações espaciais, visitando os advérbios
de lugar em seu corpo vivido. Jean-Pierre
Ryngaert (1992), ao discutir as marcas
espaciais de textos teatrais, diz, sobre a
noção de “espaço metafórico”: “O lugar
da palavra é talvez o verdadeiro espaço
do confronto já que visitar o outro é, na
peça, conversar” (1992, p.101).
Wim Wenders escreveu um poema
que homenageia Pina Bausch e que pode
ser uma estrela guia em como as palavras
nos convidam a “algures” – outros espaços,
que podem “nascer progressivamente
da linguagem” (Ryngaert, 1992):
Levantar, cair,
cambalear, desabar,
escorregar, agarrar, soltar,
saltar, avançar às pressas, dar
uma cambalhota,
tombar,
rolar, buscar proteção,
se endurecer, se contrair,
fincar as garras, deitar o braço em
torno de alguém,
se tocar e se afastar de novo.
(…)
Wenders conduz sua homenagem a Pina
Bausch a uma espécie de jogo de palavras:
(…)
Homens se mexem
e enquanto esses gestos, saltos,
passos…
levados à ribalta por Pina, são encenados,
destacados
e conscientizados,
muitas vezes com graça, mas
sempre leves e jamais “prenhes
de significado”,
de repente se vê assim,
como se jamais ante se tivesse
compreendido, nem de longe,
como cada um de nossos movimentos
internos, de nossas
emotions
Se anunciam para fora, prosseguem,
se entranham,
se transformam em motions.
O texto poético de Wim Wenders também
é convite para pensar teatralmente:
seus dizeres nos levam para longe do psicologismo
– ou, noutro modo de dizer,
para longe de um tipo de representação
emotiva – e nos propõe entranhas transformadas
em movimento e ação. O cineasta
procura palavras e cria um texto que revela
a enorme contribuição de Pina Bausch à
cena contemporânea – a encenação que não
representa: é, encarna no corpo um leque
de emoções, não mais “interpretadas”, mas
agora mostradas, escancaradas ao espectador,
de modo que ele mesmo se entranhe
naquilo que a dança assistida lhe propõe.
Desse modo o espectador levará
embora o cenário em seu espaço corpopróprio,
“motions”, forma de memória e
possibilidade de digressão daquilo que se
assistiu no teatro. Pontuo ao leitor que as
crianças fazem isso o tempo todo, em suas
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Marina Marcondes Machado
ações cotidianas mais ordinárias: impregnam-se;
corporificam prazer e medo, advindos
da experiência de viver o mundo.
Reside especialmente neste paralelo entre
ser criança e ser performer minha contribuição
como pesquisadora de teatro 4 .
• Estados, atmosferas e
temporalidade: nosso corpo
próprio é lugar de teatralidades
A linguagem estabelece uma relação
com o espaço,
a ação dá-lhe um sentido
Jean-Pierre Ryngaert
Considerar que o espaço não está
cheio de significações dadas de antemão,
como relembrou Wim Wenders, ou ainda,
procurar significações nos espaços, nos
lugares, transformando-os em “cenários”
simples, cotidianos, como paisagens de
nossa relação com o outro e mergulhados
no mundo, seria próprio de todos aqueles
que viveram o que Winnicott (1994)
nomeia “um bom começo”. “Um bom começo”
é um início de vida com boa maternagem,
ou seja, indício da vitalidade
de bebês que são cuidados por adultos
responsáveis e responsivos: adultos que
cuidam para que a realidade nos seja
apresentada em pequenas doses; adultos
que, concomitantemente, nos preservam
e nos levam a novos lugares para vivenciar
novas situações.
A noção de “mãe suficientemente
boa”, proposta por Winnicott, revela um
adulto que carrega uma certa sabedoria
zen: ausente e presente ao mesmo tempo;
significa estar sempre por ali, mas sem
interferir na maneira de ser e estar da
criança diretamente ou invasivamente.
No vazio-cheio entre um adulto presente
e ausente e uma criança pequena está
aquilo que Winnicott nomeou “espaço
potencial”. Algo que ele mesmo disse ser
4 Para saber mais ver MACHADO, Marina Marcondes. “A criança é performer”.
Revista Educação & Realidade. V.35, n.2. P.115-137. Porto Alegre:
UFRGS, 2010.
“um lugar conceitual”; modo de dizer
algo sobre o afeto entre a mãe e o bebê,
quando as coisas estão indo bem.
O espaço potencial não é um lugar no
sentido da espacialidade de posição, mas é
um lugar psíquico compartilhado, habitado
pelo bebê com sua mãe. É o lugar da brincadeira
(playground); é o lugar da ilusão de
que somos, sim, os criadores do mundo! Fechar
os olhos fazendo o mundo desaparecer
é uma ação infantil que não deve ser questionada
ou replicada pelo adulto realista. É
fundamental ser cúmplice da capacidade
criativa da criança pequena, cumplicidade
que deixará rastro e lastro: rumo à experiência
estética, filosófica e religiosa; rumo à
invenção na arte, ciência e poesia. Assim, a
noção de “espaço potencial” não quer revelar
apenas uma geografia; é também história
e mundaneidade, é lugar de existir:
Espacialidade e corporalidade estão
tão intimamente ligadas que
por vezes se confundem. Heidegger
falava duma topologia do ser.
Em psico(pato)logia é importante
a consideração simbólica do “topus”
no acontecer corporal. (Guimarães
Lopes, 1993, p. 85)
Proponho, para finalizar, que o cenário
central para os acontecimentos performativos
cotidianos é o performer ele mesmo,
ou seja, o espaço corpo-próprio. Sua
corporalidade em relação: fora, dentro,
entre; profunda ou superficialmente implicado.
Experienciar teatralidades, nesta
chave, prescinde de cenários no sentido
tradicional do termo. E, no sentido da
sociologia que trabalha com as noções
de papéis sociais, quanto mais autêntica
a experiência daquele que “performa”,
menos máscaras sociais, figurinos rebuscados,
dramaturgia pronta e requisitos
cenográficos prévios seriam necessários
para a comunicação transformadora entre-humanos:
aquela que nos supreende
por não ser previsível, algo capaz de nos
“tirar o chão” – bem como nos colocar
“para cima” na hora da queda.
TEATRALIDADES NO CORPO: O ESPAçO CêNICO SOMOS NÓS 115

Urdimento
116
REfERênCIAS bIbLIOGRáfICAS
N° 18 | Março de 2012
BACHELARD, Gaston. A Poética do Espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
LOPES, Raul Guimarães. Clínica Psicopedagógica / Perspectiva da antropologia fenomenológica
e existencial. Hospital do Conde Ferreira: Porto, 1993.
MACHADO, Marina Marcondes. A Poética do Brincar. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Merleau-Ponty na Sorbonne/Resumo de cursos: Filosofia e Linguagem.
Campinas: Papirus, 1990a.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Merleau-Ponty na Sorbonne/Resumo de cursos: Psicossociologia
e Filosofia. Campinas: Papirus, 1990b.
MILNER, Marion. A loucura suprimida do homem são. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
OHNO, Kazuo. Catálogo da “Temporada SESC Outono 97”. SESC SP: Maio, 1997.
ORLANDI, Eni. As formas do silêncio. Campinas: Editora UNICAMP, 2007.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Introdução à análise do teatro. Porto: Edições ASA, 1992.
SARMENTO, Manuel. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da 2ª Modernidade. Disponível
em:
http://cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/encruzilhadas.pdf
Acesso em 26/04/2011
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 1999.
VIARO, Márcio Eduardo. “Estruturas cristalizadas de verbo+advérbio de lugar no português.”
Boletim da Associação Brasileira de Lingüística. Fortaleza: UFC/Imprensa Universitária,
2003. v. 26, p. 464-466.
WENDERS, Wim. “Que tesouro mora dentro de nossos corpos…” Revista Humboldt.
Bonn: Goethe Institut, 2010. N. 102, ano 51. P. 30-33.
WINNICOTT, Donald Woods. Playing and Reality. Londres e Nova Iorque: Tavistock/
Routledge, 1994.
Marina Marcondes Machado

Resumo
O artigo apresenta reflexões sobre princípios filosóficos
e procedimentos metodológicos do Teatro-fórum, técnica
mais conhecida do Teatro do Oprimido. A escolha desta
técnica se deu pela sua ampla inserção em movimentos
populares e em redes de Teatro do Oprimido existentes em
dezenas de países. Apesar da difusão, dúvidas persistem
sobre a atuação do ator, do espectador e da encenação do
fórum. Estas são as principais questões tratadas no texto.
Palavras-chave: Teatro-fórum – Teatro do Oprimido - Encenação.
Theater-forum: proposals and procedures
Abstract
The article presents reflections about philosophical
principles and methodological procedures of theater-forum,
the most known Theater of the Oppressed’s technique.
The choice of this technique was due your wide insertion
in popular movements and at Theater of the Oppressed’s
networks existing in dozens of countries. Despite the wide
dissemination, doubts persist about the performance of
actor, spectator and forum staging. These are the main
questions treated in the text.
Key-words: Theater-forum - Theater of the Oppressed – Liberating Education
1 Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia/
UFBA. Professora Assistente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/ UFRB.
Teatro-fórum: propósitos e
procedimentos.
Cilene Nascimento Canda 1
TEATRO-FÓRUM: PROPÓSITOS E PROCEDIMENTOS 119

Urdimento
120
1. Caminhos introdutórios
A
crescente utilização do Teatrofórum
é resultado da popularização
do arsenal estético-político
do Teatro do Oprimido
e nos remete à reflexão sobre
seus princípios políticos e procedimentos
metodológicos. O Teatr o-fórum é uma
modalidade expressiva e reflexiva bastante
empregada como uma das armas de fortalecimento
de práticas culturais de grupos
populares. O presente texto faz a revisão
de suas características estéticas e políticas
e baseia-se em estudos teóricos desenvolvidos
por Augusto Boal (2005), Paulo Freire
(2001), Nunes (2004), dentre outros. Buscase,
neste artigo, contribuir para a compreensão
sobre os procedimentos metodológicos
da referida técnica, visando desmistificar
algumas dúvidas existentes sobre o exercício
artístico do Teatro do Oprimido. Cabe
salientar que a reflexão sobre tais procedimentos
é sustentada pela dimensão política
e humanística do teatro popular.
Atuo com Teatro do Oprimido há alguns
anos e, nessa trajetória em diversas
redes sociais, observo dificuldades de grupos
e de militantes com a utilização da
técnica do Teatro-fórum, no que se refere
especialmente à atuação do curinga, à participação
da plateia e à direção artística do
espetáculo-fórum. Por esta razão, torna-se
necessária a ampliação da discussão sobre
o Teatro-fórum, tanto no campo social,
quanto no contexto acadêmico, como
possibilidade de repensar práticas e reafirmar
a função política do teatro. O próprio
Augusto Boal assegurou a necessidade de
revisão das formas de aplicação da técnica
do Teatro-fórum, por conta de sua utilização
em lugares mais longínquos de todo o
mundo:
O desenvolvimento de múltiplas direções
do Teatro-fórum em tantos países do
mundo determina, inevitavelmente, uma
revisão de todos os conceitos, de todas as
formas, estruturas, técnicas, métodos e processos.
(...) Dentro das múltiplas formas e
maneiras de se praticar o Teatro-fórum,
contudo, surgem muitas dúvidas, mas também
muitas certezas. (BOAL, 2007, p. 319).
Apesar dos estudos de Boal serem bastante
difundidos por meio de livros e das
redes de multiplicação 2 do Teatro do Oprimido,
convém afirmar a necessidade de divulgação
da base metodológica do Teatrofórum,
revendo dúvidas e certezas, desafios
e possibilidades de atuação teatral. Para
isso, partimos do seguinte questionamento:
quais os propósitos políticos e os procedimentos
da técnica do Teatro-fórum?
Para iniciar tal debate, cabe contextualizar,
brevemente, o cenário filosófico e
artístico do Teatro do Oprimido como um
sistema de técnicas e jogos destinados ao
exercício teatral, com o propósito de fortalecer
a formação política e estética de sujeitos
oprimidos. Tal formação visa a humanização
e a busca pela superação das opressões,
seja de ordem social, psicológica ou simbólica.
O Teatro do Oprimido pode ser visto
como um campo de expressões humanas,
de produção de sentidos, de vivências coletivas
e de formação política.
Evidentemente, é importante ponderar
os limites enfrentados nessa formação, de
modo a evitar a consideração de que os sujeitos
se tornam automaticamente livres e
autônomos, por participarem de um fórum
ou de um breve processo de formação política
em Teatro do Oprimido. Para Paulo
Freire, o processo formativo é caracterizado
pela revisão permanente de posturas, concepções
e práticas sociais, e não é dado a
priori, tampouco é transferido por outrem.
Do mesmo modo, o processo formativo em
Teatro do Oprimido é marcado pelo contato
constante do sujeito com a obra de arte
e pela inserção em espaços de debates e de
criação artística.
Convém, então, dimensionar que este
arsenal dirige-se a uma formação consistente,
não restringida ao acúmulo de técnicas
para o desempenho de personagens,
2 O Projeto Teatro do Oprimido de ponto a ponto, desenvolvido
pelo Centro de Teatro do Oprimido, do Rio de Janeiro, vem
formando centenas de instituições, pontos de cultura e de
grupos multiplicadores. Dentre outras redes sociais, é importante
destacar o Movimento dos Sem Terra, como um dos principais
movimentos sociais que utilizam o Teatro do Oprimido em
trabalhos artísticos e políticos.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
mas voltada para (re)pensar o contexto
de produção cultural, artística e crítica de
grupos economicamente excluídos. O Teatro
do Oprimido trata de uma formação
que integra a dimensão estética à reflexão
política, tendo em vista a mudança das
relações abusivas de poder, expressas em
formas distintas de opressão social. Esta é
mais uma possibilidade de formação, e não
pode ser a única, visto que outros meios de
produção cênica precisam ser ampliados; e
o Teatro do Oprimido atua no sentido dessa
democratização, por compreender que
tais meios precisam ser utilizados por todo
ser humano e não restritos a determinados
grupos sociais hegemônicos.
2. A técnica do Teatro-fórum:
perspectiva filosófica e metodológica
O Teatro-fórum é considerado por
Boal como um ensaio para a vida, por meio
do qual o espect-ator 3 experimenta as possibilidades
de atuação, de reivindicação da
resolução de opressões vividas ou testemunhadas
no contexto social. Em cena, o sujeito
é portador da voz, do ato cênico e visa
colocar em prática as ideias e as sugestões
de ações para a superação do problema de
opressão, para que possa ensaiar possibilidades
de atuação no contexto social.
Em breves linhas, descrevemos os
procedimentos de um espetáculo de Teatro-fórum.
Em um processo de oficina
ou de laboratório de um grupo de teatro,
os participantes (atores e/ou não-atores)
compartilham histórias de vida que serão
discutidas, avaliadas e selecionadas para a
montagem. Esta técnica consiste em apresentar
um problema social em cena, um
anti-modelo (ou seja, um modelo de vida
não desejado, que não deve ser visto como
modelo), no qual o oprimido é impedido
de realizar um desejo, fruto da necessidade
clara de cunho pessoal ou social. Na
cena, apresentam-se diferentes motivações
do opressor e do oprimido. Em um jogo
3 Espect-ator significa espectador + ator, ou seja, aquele que
assiste e intervém na ação cênica.
Cilene Nascimento Canda TEATRO-FÓRUM: PROPÓSITOS E PROCEDIMENTOS
de conflitos, nos quais se apresentam forças,
muitas vezes desiguais, o protagonista
busca resolver o problema apresentado.
Sem conflito, não há fórum, por isso,
é preciso que os diferentes quereres
dos diferentes personagens entrem
em choque, caracterizando o conflito
dramático. Esse conflito não
se resolve nem se dissolve em cena,
ele, na verdade, se acirra. A peça
termina - sempre inacabada - geralmente
quando o protagonista, após
algumas tentativas, praticamente
desiste de lutar pelo que deseja.
(NUNES, 2004, p. 58).
Nesse jogo de conflitos, torna-se evidente
que a tentativa do oprimido de realizar
o seu desejo não se efetivou, por conta
da força opositora do opressor e não por
mera desistência do oprimido. O problema,
ou o conflito, deve ser claro e apresentar-se
como uma pergunta a ser levada ao fórum.
Boal ressalta a clareza da pergunta que
norteará a discussão, afirmando que o desejo
do oprimido deve ficar evidente para
todos; só a partir disso, é possível construir
um fórum de debate - político e estético!
Com o término do anti-modelo, o curinga
4 questiona o público a respeito do que
se apresentou no palco e convida-o a entrar
em cena e a propor novos esquemas
possíveis de atuação do oprimido para a
realização do seu desejo no ato cênico e
para, principalmente, superar ou amenizar
a opressão ali apresentada. Independente
de obter um resultado satisfatório, o
espect-ator estará experimentando o espaço
da atuação estética e política, como um ensaio
para a vida social. No fórum, o sujeito
está testando concretamente, ainda que de
modo metafórico, as possibilidades de atuar
no cotidiano.
Salientamos que o mais importante não
é solucionar o problema, destruir a opressão
ou realizar o desejo do oprimido; o que
importa é o debate estético e a busca por
4 O Curinga é o mediador do debate entre palco e plateia,
entre atores e espectadores. É ele o responsável por provocar
questões e estimular o espect-ator a subir no palco e mostrar
sua versão para a resolução do problema.
121

Urdimento
122
alternativas, revelando que a questão implica
em várias formas de atuação do oprimido
e não somente uma intervenção no
anti-modelo. Todo problema sugere meios
diferentes de intervenção e de resolução;
anunciar apenas uma alternativa possível é
também uma atitude autoritária. Isto pode
ser reafirmado por Nunes:
Não se procura a melhor solução, mas
conhecer mecanismos de poder presentes
na situação, experimentando e buscando
saídas, do ponto de vista do protagonista.
As alternativas são analisadas pela platéia,
cujas pessoas, ativadas - para usar um termo
de Boal -, se transformam de espectadores
em espect-atores - aqueles que vêem e
agem. (NUNES, 2004, p. 44).
Esta questão é, ainda, endossada pelo
próprio Boal, ao tratar sobre os propósitos
do Teatro-fórum: “mais importante do que
chegar a uma boa solução é provocar um
bom debate. Na minha opinião, o que conduz
à auto-ativação dos espect-atores é o debate,
não a solução que porventura possa
ser encontrada”. (BOAL, 2007, p. 326). Esta
auto-ativação proferida por Boal diz respeito
à possibilidade do espectador virar
um espect-ator, mobilizado para a atuação
em cena e, possivelmente, para a intervenção
na vida concreta.
A técnica do Teatro-fórum foi bastante
inovadora no campo do fazer teatral, do
ponto de vista da criação/consolidação de
uma metodologia profícua de mobilização
social. O Teatro-fórum é visto por diversos
segmentos sociais, como “a mais radical na
socialização dos meios de produção teatral,
pois rompe completamente a barreira palco
e platéia” (COLETIVO NACIONAL DE
CULTURA, 2006, p. 19). Por visar romper
as barreiras existentes entre palco e plateia
e entre opressores e oprimidos, o Teatro-fórum
integra, dialogicamente, no ato teatral
aqueles que, convencionalmente, dizem e
fazem (os atores) e aqueles que escutam e
assistem (o público).
Propõe-se, por meio desta técnica, a
ruptura entre o lugar de falar e de comandar
o fenômeno teatral: o palco; e o local de
ouvir: a plateia. Porém, diante da prolifera-
ção de diversos procedimentos metodológicos
de quebra da quarta parede, a partir
das técnicas de distanciamento desenvolvidas
por Bertold Brecht, seria incorreto dizer
que a principal característica (e exclusiva!)
do Teatro-fórum é o diálogo efetivo
entre palco e plateia.
Embora a proposta de participação do
público no ato teatral seja uma característica
primordial do Teatro-fórum, sem a
qual este deixaria de existir, convém destacar
que a mera participação do público
no palco não contempla os princípios de
humanização e de libertação almejados por
Augusto Boal. O que difere o Teatro-fórum
de outras técnicas de teatro interativo é justamente
o seu objetivo político de emancipação
humana e social, atendendo a dois
princípios primordiais: “a) transformação
do espectador em protagonista da ação teatral;
b) tentativa de, através dessa transformação,
modificar a sociedade, e não apenas
interpretá-la” (BOAL, 2007, p. 319). Ao
estimular a intervenção efetiva do espectator,
busca-se provocar reflexões sobre as
formas de opressão social apresentadas e a
revisão das possibilidades de modificação
da realidade, no espaço cênico.
O Teatro-fórum não é um mero jogo
de entretenimento e de apresentação das
virtudes e das habilidades de improvisação
do ator no palco. O Teatro-fórum é
considerado por Augusto Boal como uma
metáfora teatral, que pode ser recriada e
reinterpretada na vida social de cada sujeito
presente na plateia. Assim, visa-se com
o Teatro do Oprimido “ajudar o espectador
a se transformar em protagonista da ação
dramática, para que, em seguida, utilize
em sua vida as ações que ensaiou na cena”.
(DESGRANGES, 2006, p. 70). É o sentido
da formação política configurada em atuação
cênico-reflexiva que está em jogo. Este
é um processo formativo do ator em cena
e da plateia que assiste, opina, intervém e
avalia a ação do sujeito, podendo propor
outros modos de atuação cênica para a resolução
da questão apresentada.
Ressaltamos que o oprimido não é
aquele que perdeu a batalha e resignou-
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Urdimento
se; oprimido é o sujeito que está sempre
em luta, em conflito com o opressor, mas
não atingirá êxito por não ter condições de
visualizar/implementar possíveis estratégias
para resolver o problema tratado.
Abre-se, então, o espaço para o fórum, enquanto
oportunidade dos participantes que
assistem à cena opinarem, discordarem,
expressarem suas ideias, mas, ao invés de
simplesmente dizerem o que a personagem
deve fazer, o próprio público entra em
cena para mostrar a sua alternativa ante a
resolução do problema.
Nesse momento, o espect-ator ingressa
efetivamente (corpo, voz, pensamento e
ação) no palco para ensaiar possibilidades
de realização do desejo e da superação da
relação dicotômica entre opressor e oprimido
apresentada em cena. Se uma mulher
decide separar-se de um marido violento,
por exemplo, ela precisará visualizar/ativar
os mecanismos de poder (a denúncia,
a delegacia da mulher, a legislação, a família,
a lei Maria da Penha, etc.) para pôr em
cena. O palco é um espaço metafórico, mas
enquanto atua, o espect-ator estará concretamente,
em cena, simulando as possíveis
estratégias de atuação.
3. Desmistificando algumas
questões do Teatro- fórum
Esta parte do texto destina-se à revisão
de princípios e procedimentos metodológicos
do Teatro-fórum, partindo de dúvidas
encontradas em práticas 5 de militância social
e nas orientações de Boal (2007) na sistematização
do referido arsenal. O primeiro
equívoco a se desconstruir diz respeito
à afirmação de que o Teatro do Oprimido
não se preocupa da abordagem técnica e
estética da encenação teatral, colocando o
conteúdo como uma parte mais relevante
do que a forma artística. Esta questão pre-
5 Estas experiências foram observadas, especialmente, na
atuação no Projeto Teatro do Oprimido de ponto a ponto,
coordenado pelo Centro de Teatro do Oprimido e apoiado pelo
Ministério da Cultura, que visa a disseminação do Teatro do
Oprimido em diversas regiões, estados e municípios brasileiros,
por meio da formação de multiplicadores em Pontos de Cultura,
movimentos sociais e organizações não-governamentais.
Cilene Nascimento Canda TEATRO-FÓRUM: PROPÓSITOS E PROCEDIMENTOS
cisa ser desmistificada, pois Boal, em toda
sua obra, aborda a importância do belo, do
rigor técnico e do vigor estético da experiência
teatral. Com este posicionamento,
afirmava que
O importante é que o Teatro do Oprimido
seja bom teatro, antes de mais nada.
Que a apresentação do anti-modelo seja,
em si, fonte de prazer estético. Deve ser
um bom e belo espetáculo, antes de ter
início a parte do fórum, isto é, a discussão
dramática, teatral, do tema proposto.
(BOAL, 2007, p. 322).
Na fonte de prazer estético, desencadeada
pela forma cênica, residem os meios
para a leitura da cena e da realidade social.
Com este mesmo posicionamento, a dissertação
de mestrado de Carolina Vieira (2009)
endossa que o espetáculo de Teatro-fórum
visa “estimular os participantes do grupo
quanto às suas capacidades de pensar não
só política, mas esteticamente o espetáculo.
A teatralidade deve conviver com a reflexão”
(p. 72), evitando a supervalorização de
um aspecto sobre outro.
O teatro, apontado aqui como prática
cultural para a liberdade, é fruto da interação
estética e política do sujeito com seu
meio. Para ser político, o teatro não precisa
ser destituído de beleza, afinal o direito
ao belo e à qualidade da experiência cênica
deve ser assegurado nas práticas culturais.
O teatro precisa ser vibrante para estimular
o exercício humano do sonho, da liberdade
e da emancipação; afinal, visa-se, com
esta técnica, incentivar a participação ativa
do público, com todas as suas ferramentas
estéticas disponíveis. No espaço cênico do
Teatro-fórum, os elementos cênicos são utilizados
como qualquer forma de teatro: sonoplastia,
cenário, adereços, figurino, maquiagem
e a construção rigorosa de bons
personagens.
Investir na formatividade da cena é
também um ato político, pois, “o perigo de
uma encenação pobre é induzir os espectatores
participantes a apenas falar, discutir
verbalmente as soluções possíveis, em vez
de fazê-lo teatralmente” (BOAL, 2007, p.
123

Urdimento
124
324). O objetivo de fazer teatro é soberano;
sem o ato cênico, não haverá Teatrofórum.
Boal ainda acentua que
Muitas vezes, os grupos que praticam o
Teatro-fórum são pobres, de poucos recursos
econômicos. Em geral, vêem-se cenografias
constituídas por mesa e cadeiras, e
nada mais. Isso é uma contingência, não
deve ser considerada opção. O ideal é que
a cenografia seja o mais elaborada possível,
com todos os detalhes que julguem
necessários, com toda a complexidade
que se considerar importante. O mesmo é
válido para os figurinos. É importante que
os personagens sejam reconhecidos pelas
roupas que vestem e pelos objetos que
utilizam. Muitas vezes, a opressão está na
roupa, nas coisas: é preciso que coisas e
roupas sejam presentes, atuantes, claras,
estimulantes (BOAL, 2007, p. 333).
Os princípios políticos não contradizem
a experiência estética ou a diversão.
Ao contrário: é importante considerar
que o teatro cumprirá, de modo cada vez
mais intenso, o seu potencial educativo,
na medida em que garantir o vigor estético
da experiência. Ou seja, quanto mais
rica em imagens e intensa em cenas for a
experiência estética, mais o sujeito produzirá
sentidos para a compreensão da
vida em sociedade. A democratização do
espaço para a experiência livre de criação,
reservado a determinadas classes
sociais, deve ser considerada uma atitude
política de grande relevância para a
dinâmica social emancipatória.
Outra série de dúvidas presente
nesta discussão diz respeito ao papel e
à atuação do curinga no Teatro-fórum.
Cabe salientar que o curinga é o sujeito
atuante da coordenação dos espetáculos
de Teatro-fórum, que trabalha também
nas funções de diretor das cenas e de
educador das oficinas práticas, utilizando
os jogos e exercícios deste arsenal.
Assim,
A coordenação artística reúne funções
que passam pelas escolhas dos elementos
da cena até o ensaio do espetáculo. É
válido ressaltar que o curinga quase nun-
ca está sozinho exercendo essas funções
e não deve ser revestido de autoridade.
(VIEIRA, 2009, p. 71).
A atuação do curinga é bastante complexa,
pois este é o responsável por substituir
qualquer um dos sujeitos envolvidos
no fenômeno teatral, inclusive os atores.
Porém, o seu principal papel foca-se na
mediação entre o palco e a plateia, questionando
e provocando o debate, as reflexões
e a participação plena do público em cena.
Boal faz diversas orientações para a
atuação do curinga, porém afirma a nãoexistência
de um modelo certo a ser seguido.
Porém, alguns equívocos precisam ser
evitados, como forma de assegurar a participação
plena do público, bem como para
evitar o direcionamento das questões para
o espect-ator. Este tipo de postura diretiva
seria um modo de alienar o sujeito em seu
processo livre e libertador de pensar, analisar,
ponderar e decidir. Por isso, o curinga
não deve manipular as questões provenientes
das cenas no debate, com o suposto
objetivo de traduzir para o outro o que a
cena “quis dizer ou mostrar”.
É importante valorizar a polissemia de
interpretações e de contribuições daqueles
que fazem a leitura do espetáculo teatral,
especialmente porque é por meio das diferentes
leituras que surgem mais possibilidades
de intervenção cênico-social. O
curinga não deve expor conclusões do fórum,
mas questionar a platéia e provocar
reflexões, problematizando o que foi visto
e (re)feito pelo espect-ator. A atuação do
curinga se dá na mediação da construção de
novas perguntas sobre as intervenções do
público, a serem respondidas pela plateia
por meio do ato cênico.
A interpretação pessoal deve ser feita
com cuidado, para evitar a manipulação do
pensamento do outro, visto que o curinga
está situado em uma postura privilegiada de
coordenação das atividades. É importante
salientar que o seu papel de provocar o debate
não lhe dá o direito de tomar decisões por
conta própria, sem o aval da plateia. Nesse
caso, ele “enuncia as regras do jogo, mas, a
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
partir daí, deve aceitar até mesmo que a plateia
as modifique, se isso for julgado conveniente”
(BOAL, 2007, p. 330).
É válido salientar, ainda, a importância
do corpo do curinga na ação de coordenação
do fórum. Sem vigor e intensidade,
dificilmente haverá fórum, ainda que o
anti-modelo apresente inquietações e motivações
à plateia. O curinga não intervém
dizendo o que o espet-ator deve fazer, mas
também deve estimulá-lo, ativando-o para
entrar em cena, de modo a promover o debate
estético-político. Para isso, o curinga
precisa estar inteiro em sua ação, com a
atitude física vigorosa, pois ele é também
um sujeito de teatro, sua atuação também é
cênica, ainda que sua função no momento
do fórum seja a de coordenação do debate.
Logo, seu corpo e sua voz devem estar focalizados
no evento teatral. Sobre este aspecto,
Boal alerta que alguns curingas
têm a tendência de se diluir na platéia,
sentando-se ao lado dos demais espectatores
– isso pode ser desmobilizante. Outros,
com o próprio corpo revelam dúvida,
indecisão e até timidez. (...) Se o curinga
em cena está cansado ou desorientado,
sua cansada e desorientada imagem será
transmitida aos espect-atores. Se, pelo
contrário, o curinga está atento, dinâmico,
também esse dinamismo não deve significar
ser impositivo! (BOAL, 2007, p. 332).
Outra questão a ser discutida na prática
do Teatro-fórum, diz respeito ao papel
dos atores na encenação. Diferentemente
do teatro convencional, o ator do Teatrofórum
deve apresentar uma estrutura dialética,
mostrar a complexidade do personagem,
que muitas vezes aparece em cena
dizendo “não”, mas pode mudar de opinião
e vir a dizer “sim”, assim como ocorre
na vida. O ator do Teatro-fórum “deve
expressar sobretudo a dúvida: cada gesto
deve conter sua negação; cada frase deve
deixar pressupor a possibilidade de dizer
o contrário daquilo que se diz, cada sim
pressupõe o não, o talvez” (BOAL, 2007,
p. 335). O personagem é complexo e traz
em si as contradições da vida social e da
Cilene Nascimento Canda TEATRO-FÓRUM: PROPÓSITOS E PROCEDIMENTOS
relação opressor/oprimido, por isso o ator
deve estar aberto ao diálogo, à troca mútua
e aos aprendizados que as intervenções da
plateia podem produzir.
Assim, “o ator deve ser dialético, dar
e receber, dialogar, medir-se, ser estimulante,
criador. Não deve ter medo (coisa
que acontece com freqüência, quando se
trata de atores profissionais) de perder
seu posto no palco” (BOAL, 2007, p. 335).
Esta perspectiva permite-nos refletir que o
Teatro-fórum é uma técnica de cunho dialético,
promotora de novas sínteses para o
entendimento do ato teatral e da realidade
social.
A fim de garantir a aproximação entre
a cena e a realidade social, a preparação
dos atores do Teatro-fórum perpassa por
técnicas sistematizadas por Stanislavski,
de representação naturalista da realidade,
adaptada aos anseios marxistas de superação
das relações de opressão nesta mesma
realidade. Boal, em sua formação inicial
em teatro, teve sua marca stanislavskiana,
como anteparo para se pensar o trabalho
do ator no teatro de cunho popular. No entanto,
a representação naturalista não é a
única alternativa cênica possível no Teatrofórum.
Boal, em diversos livros, trata sobre
a possibilidade de travar um diálogo estético
e político por meio de diferentes estilos
e de abordagens cênicas, sendo que o conteúdo
libertador não deve ser dispensado.
Porém, Nunes lembra que
Apesar dessa antiga advertência de Boal, às
vezes, alguns praticantes do Teatro do Oprimido,
por ignorância ou insensibilidade, se
mantêm fixados nesse tipo de ilusão objetivista,
julgando fazer “uma pintura” fidedigna
da realidade. Ou, mesmo que acreditem
que concretizam sua leitura de mundo, sua
versão de uma dada situação, pretendem
que ela seja ou pareça real, como se “parecer
real” fosse a única forma de construir uma
peça. Entretanto é a forma dada aos personagens,
aos diálogos, a muitas encenações
de Teatro-fórum que tem uma intenção de
semelhança com a realidade cotidiana. Até
porque uma das pretensões do Teatro-fórum
é que ele seja um ensaio para a realidade
– para sua transformação... (NUNES,
2004, pp. 82 e 83).
125

Urdimento
126
As considerações feitas por Nunes são
pertinentes para a afirmação da autonomia
e da liberdade do sujeito – o diretor, o ator
e o público - no processo criativo do Teatro
do Oprimido. Compreendemos que o estilo
teatral é fruto de investigação criativa e
coletiva, não é dado a priori por um conjunto
de modelos e padrões cênicos. Afinal,
“o modelo é uma peça de teatro como
tantas outras, com a única diferença de que
não pode ser evangélica, não pode ser portadora
de mensagem, da boa palavra, e sim
da dúvida” (BOAL, 2007, p. 333). Tanto
no conteúdo, quanto na forma, o Teatrofórum
não pode impor padrões de atuação
cênica/social.
Com base nisso, compreendemos que
a técnica do Teatro-fórum, apesar de apresentar
claramente princípios éticos e procedimentos
metodológicos, pode ser recriada
pelos seus participantes de forma ampliada,
sem a imposição de um estilo único ou
“correto” de encenação. Não se deve, entretanto,
perder de vista o horizonte político
de transformação da realidade, conforme
já anunciamos no início do texto. Acreditamos
que quanto mais a investigação de
um estilo de encenação for marcada pela
liberdade de criação, mais libertador este
processo será. Para que a liberdade seja
um fim, ela deve ser assegurada em seus
meios, no bojo do processo de formação.
Muitas vezes, por desconhecimento
de outras possibilidades de encenação teatral,
alguns grupos militantes do Teatro do
Oprimido tomam uma possível interpretação
da palavra de Boal como sendo a definitiva,
a mais correta; e isso pode incidir
na restrição da compreensão do próprio
processo de teatro de cunho libertador.
Em sua vida, Boal sempre foi defensor da
democratização das práticas culturais de
liberdade, compreendendo que o teatro
tem um significativo papel na emancipação
humana e social de sujeitos. Portanto,
o maior propósito do Teatro do Oprimido
é o de humanização e de fortalecimento
da ação/intervenção cultural, com vistas à
superação de todas as formas de opressão,
até mesmo em seu contexto de militância.
4. Algumas conclusões
(ou outras provocações)
O presente artigo tratou da revisão dos
princípios filosóficos e de alguns procedimentos
metodológicos do Teatro-fórum,
técnica mais difundida do Teatro do Oprimido.
Por compreender que todo método é
fruto de um posicionamento ético-filosófico,
esta discussão ancorou-se no ponto de
vista teórico de Augusto Boal, em consonância
com as formas de concretização do
Teatro-fórum. A preocupação de Boal em
sistematizar uma técnica se deu pela necessidade
de assegurar que esta não fosse
utilizada como modo a atender a objetivos
divergentes ou contraditórios ao Teatro do
Oprimido. Pois sua própria obra, a depender
dos usos e das adaptações sofridas, poderia
contribuir para a conservação do autoritarismo
e da dicotomia entre opressor e
oprimido.
Rever propósitos e orientações didáticas,
longe de ser uma receita a ser seguida,
permite-nos investigar problemas e tentar
desmistificar alguns preconceitos enfrentados
no âmbito da atuação em Teatro do
Oprimido. A forma de interpretação dos
atores, a mediação do curinga e o estilo de
encenação são questões que não se esgotam
no presente texto. Ao contrário, acreditamos
que questionar a prática do Teatro
do Oprimido é possibilitar a sua atualização
e relevância para o contexto social contemporâneo.
Evidentemente, outras questões pertinentes
poderiam ser citadas e enfocadas
neste artigo. Entretanto, não nos dedicamos
a esgotar todos os problemas de interpretação
da obra de Boal, porque acreditamos
que o debate e a polissemia de
interpretações são saudáveis para a reflexão
e a historicidade de qualquer proposta
de cunho emancipador. Porém, para que
qualquer técnica ganhe validade social, o
debate sobre o assunto precisa ser fomentado.
Visamos, de modo conciso, levantar
questionamentos acerca da utilização deste
significativo arsenal, compreendendo que
se o Teatro do Oprimido serve como arma
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
de fortalecimento da participação social do
sujeito, os princípios de liberdade tanto na
reflexão, na atuação social e na produção
cênica devem ser considerados em sua totalidade.
Dessa forma, afirmamos, contundentemente,
que, se o princípio de liberdade não
se consolidar nas práticas de militantes do
Teatro do Oprimido, este arsenal corre o
risco de vir a ser dogmático e tão opressor
quanto às formas conservadoras de ação
por nós criticadas, por restringir as potencialidades
de criação e de invenção estética
do ato cênico. A criação de um estilo não
implica em uma receita a ser seguida. Ao
contrário: o percurso de criação estética se
desenvolve no próprio modo de caminhar
de seus atuantes.
Contudo, algumas orientações de Boal
aqui expressas visam sistematizar uma técnica
de teatro, com a finalidade de possibilitar
a consistente utilização da mesma por
grupos populares, porém tais orientações
não podem ser vistas como passos rígidos
a serem seguidos. Devem ser, na verdade,
questionadas e recriadas a cada processo de
encenação, a cada novo passo dado... a busca
pelo vigor estético implica na concepção,
criação, diálogo e concretização do produto
cênico e isto tudo pode ser mediado em um
processo educativo crítico e humanizador.
Por fim, asseveramos que a sensibilidade,
a liberdade criativa e as peculiaridades de
cada elenco, de cada grupo, constituirão a
poesia e a beleza do ato cênico com todas as
potencialidades estéticas e políticas mencionadas.
Cilene Nascimento Canda TEATRO-FÓRUM: PROPÓSITOS E PROCEDIMENTOS
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Urdimento
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REfERênCIAS UTILIZADAS:
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São Paulo: 2004. Orientação: Luiz Benedicto Lacerda Orlandi.
VIEIRA, Carolina Silva. Curinga uma carta fora do baralho: a relação diretor/espectador nos
processos e produtos de espetáculos fórum. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação
em Artes Cênicas. Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2009. Orientação:
Antonia Pereira Bezerra.
Cilene Nascimento Canda

N° 18 | Setembro Março de 2012 de 2012
TEATRO COMUNITáRIO E DRAMATURGIA DO ESPAçO PÚBLICO
Urdimento Urdimento
TEATRO COMUNITáRIO E
DRAMATURGIA DO ESPAçO PÚBLICO.
Juliano Borba 1
Resumo
O espaço público é tema e foco de trabalho de um grupo de
teatro comunitário da cidade de Buenos Aires, na Argentina,
chamado Pompapetryasos. A partir do seu espetáculo Visita
Guiada é possível relacionar algumas teorias que permitem
compor uma noção de dramaturgia territorial. Para tanto é
necessário compreender a relação entre a cidade e a ação do
grupo como forma de intervenção cultural e política.
PALAVRAS-CHAVES: teatro comunitário, dramaturgia do espaço, cidade
Abstract
Public space is theme and focus of a community theatre
group from Buenos Aires, Argentina, called Pompapetryasos.
From the spectacle Visita Guiada, it is possible to relate some
theories that allow the composition of a notion of territory
dramaturgy. Therefore, it is necessary understanding the
relationship between the city and the group actions as a form
of cultural and political intervention.
KEY WORDS: community theatre, dramaturgy of space, city
1 Juliano Borba é investigador de teatro comunitário. Egresso do curso de Artes Cênicas da
UDESC, o autor fez mestrado em Teatro Aplicado pela Universidade de Exeter, Inglaterra e
está finalizando seu doutoramento em Teoria das Artes na Universidade de Buenos Aires,
Argentina, com tese sobre a Ação Cultural do Teatro Comunitário. É atualmente professor
substituto do Departamento de Artes Cênicas da UDESC.
129

Urdimento
130
Entre as transformações do teatro
contemporâneo, as que se referem
à dramaturgia e ao espaço como
sistema significante são as que
nos possibilitam pensar uma dramaturgia
do espaço no teatro realizado pelo
grupo de palhaços do bairro Parque Patricios,
em Buenos Aires, chamando Los Pompapetryasos.
O grupo surgiu em 2002, período
de maior expansão do teatro comunitário
na Argentina, quase vinte anos depois do
surgimento do primeiro grupo desse movimento,
Catalinas Sur, em 1983, no bairro
La Boca, em Buenos Aires. Entre os grupos
de teatro comunitário que foram criados no
ano de 2002, além da motivação artística e
social, podemos inferir que também houve
uma motivação para participar politicamente
e mudar os destinos trágicos que a nação
argentina estava experimentando, uma crise
econômica e política que deixou 57% da
população em situação de pobreza e a taxa
de desemprego chegou aos 25%. Los Popapetryasos
se reuniram a partir de um encontro
de vizinhos do bairro Parque Patricios organizado
pelos grupos teatrais seminais como
Catalinas Sur, e o grupo Circuito Cultural
Barracas do bairro de Barracas.
A linguagem estética e teatral é
desenvolvida em função de problemas
concretos como o treinamento e a incorporação
contínua de novos membros e a
criação de espetáculos de qualidade artística.
Por isso evitam os conflitos psicológicos
na necessidade de uma construção
dramatúrgica própria, que possa dar conta,
ao mesmo tempo, de dar espaço para
um grande número de atores, cantores e
músicos, e de envolver as histórias locais
na construção das cenas e do espetáculo.
O grupo trabalha mais com as imagens e
situações criadas pelos personagens-tipo
e pelas canções cantadas em coro, do
que compor uma história linear a partir
de conflitos psicológicos de personagens
individualizados. Tal perspectiva estética
surge dessas necessidades específicas
desse teatro inclusivo e realizado por um
grupo com muitos integrantes. Música e
personagens-tipo bem desenhados facili-
N° 18 | Março de 2012
tam a construção de um espetáculo baseado
na imagem e no som, em que o texto
literal proposto nas letras das músicas
ajuda a uma composição visual caricatural
e grotesca. Ao invés de uma linearidade
aristotélica, as cenas são episódicas e se relacionam
entre si a partir da temática, e é
a partir desse pré-texto, uma visita guiada
no parque, que o espetáculo é construído
de forma orgânica.
O espaço público é o lugar escolhido
para ensaio, apresentação e tema dos espetáculos.
No espaço público o grupo busca
novas abordagens cênicas para comportar
novos vizinhos que se integram ao grupo e
outros antigos que se afastam. A improvisação
teatral e musical também prepara o grupo
para a espontaneidade e isso quer dizer
que estão gradualmente mais hábeis para
encontrar soluções emergentes relacionadas
com as intervenções e rupturas inesperadas
causadas em decorrência das contingências
desse ambiente.
O segundo espetáculo do grupo chamado
Visita Guiada é um musical itinerante,
percorre alguns pontos da Praça Ameghino
e em cada um constrói teatralmente um
pouco da história, da cultura, e das práticas
de desenvolvimento do poder público e dos
habitantes do bairro. A cidade é o tema da
obra, precisamente seu deterioro físico e insegurança
dos seus espaços públicos 2 .
O Espetáculo Visita Guiada
Algumas horas antes do início do espetáculo,
os membros do grupo ocupam
um determinado lugar no centro da praça
e preparam o espaço para a festa teatral.
Eles armam barraca e tendas, expõem fotos,
e disponibilizam comida e bebida a
preços módicos e depois vão preparando
2 Tal problema foi evidenciado quatro anos depois da estréia do
espetáculo, em uma reportagem do diário Clarin no dia 07-02-
2008, que termina com a seguinte conclusão: “Como contraste,
aún conservan el esplendor de las reformas, la plaza Almagro,
en Bulnes y Perón; las plazas Noruega y Castelli, en Belgrano;
y el Parque Ameghino, en Parque Patricios. Por su parte, los
vecinos esperan que las plazas dejen de dividirse, como las películas,
en clase A y clase B y que todas vuelvan a ser un lugar
para disfrutar”. Para mais da matéria ver: http://www.clarin.com/
diario/2008/02/07/laciudad/h-03801.htm
Juliano Borba
N° 18 | Março de 2012
cenografias, objetos de cena, pondo figurino,
se maquiando e se compondo para o
espetáculo junto ao público, a vista de todos.
As pessoas chegam, saúdam e conversam
com os integrantes do grupo que estão
em processo de preparação do espetáculo,
compram bebida e comida, e conversam
enquanto esperam o início da obra.
Esse momento inicial e depois final
de confraternização e comemoração entre
espectadores e membros do grupo é uma
das características fundamentais do teatro
comunitário na Argentina. Diz respeito à
necessidade de restabelecer as redes de relação
social. Nesses momentos do evento,
antes e depois da obra espetacular propriamente
dita, existe um espaço de relacionamento
humano acolhedor criado através do
clima de festa familiar. O princípio chave é
estar entre amigos. Existe uma perspectiva
de estreito contato com o público e com a
realidade social que os circunda, de forma
que uma apresentação é um momento para
atrair mais colaboradores e participantes.
Existe uma rotatividade de integrantes, ingressam
novos, se afastam outros antigos.
Neste espetáculo existe uma situação
interessante na qual o espetáculo começa
antes de começar propriamente. Os atores
e músicos se reúnem para realizar um
aquecimento antes de começar o espetáculo
propriamente, realizam esse feito em
frente ao público. Essa prática se configura
como um elemento espetacular, coerente
com a preparação do espaço e dos atores
também em frente ao público. Uma forma
de desmistificar a preparação e os meios de
produção e estabelecer uma relação horizontal
e ritual.
Em formação, ao som do violão, os
atores e músicos cantam e se movimentam
de forma a aquecer corpo e voz e ativar a
concentração necessária à ação teatral. Todos
os atores juntos se aproximam gradualmente
e se apresentam ao público com
uma canção:
TEATRO COMUNITáRIO E DRAMATURGIA DO ESPAçO PÚBLICO
Urdimento
En Parque Patricios no hay teatros
Pero los vecinos no nos quedamos
atrás,
Mientras salga el sol sobre este
barrio
Nuestra función debe comenzar.
No tenemos luces ni escenarios
Menos hay telón tampoco hay que
pagar,
Nuestra mejor paga es su aplauso
Y que quiera usted participar.
(Refrão)
Abran bien los ojos
Atentos los sentidos
El teatro ha venido
Y es de todos por igual.
Rompan las caretas
Y que broten las sonrisas
Acomódense de prisa
La función va a comenzar.
Nuestro telón es imaginario
Nuestras luces vienen todas desde
el sol,
Los colores de nuestro escenario
La naturaleza los pinto.
No tendremos luces ni escenario
Pero les mostramos nuestro corazón,
Es sencillo como es este barrio
Y es alegre como esta canción.
(Refrão)
Esta tarde vamos a mostrarles
Para que usted vea lo que no siempre se ve,
Cosas que encontramos en el parque
Cosas que inventamos para usted.
Esta plaza es más que un escenario
Es nuestro poema fiel de inspiración,
Esta historia que hoy representamos
Esta plaza nos la confesó.
(Refrão)
Depois da canção os atores e músicos
se integram ao público enquanto uma policial
se destaca deste e convoca a todos a colocarem
a mão na cabeça para se preparar
para a apresentação com um pensamento
positivo. Pede a todos para repetirem junto
com ela um exercício de pensamento positivo:
“Meu vizinho não vai me roubar”.
Esse momento parece ironizar a situação
de insegurança gerada no processo gradativo
de empobrecimento da população. Em
seguida uma mulher e um homem, em tom
131

Urdimento
132
solene, vestidos formalmente, se apresentam
ao público como os guias da visita ao
Parque Ameghino. Eles pedem desculpas
pela demora e iniciam falando sobre a importância
da praça como símbolo do processo
de transformação do bairro, de um
lugar rural para um lugar metropolitano.
Do ponto de partida, no centro da praça,
o grupo se desloca cerca de vinte metros
para o norte onde estava um monumento
da praça que possui uma história curiosa.
Era uma linda fonte que foi roubada e representava
as distintas pessoas que habitavam
o bairro, professores, operários, trabalhadores
da saúde, comerciantes e artistas.
O monumento que restou, situado no centro
da praça, é uma homenagem ás vítimas
da febre amarela e aos que ajudaram
a cuidar e a enterrar suas vitimas. A cena
mostra uma versão da situação do roubo
do monumento. A cena termina com a chegada
impactante de um grupo carnavalesco
que vem de longe para ocupar o espaço
antes ocupado pela fonte. A chegada desse
grupo de murga do time de futebol local, o
Huracán, faz uma alusão a duas dimensões
muito importantes da cultura argentina, o
futebol e a murga 3 . Ao som da bateria de
percussão e com uma dança enérgica na
qual predominam chutes para o alto ao ritmo
da bateria eles cantam em tom sarcástico
para que devolvam a estátua.
Somos levados a um caminho no centro
da praça, uma espécie de passagem por
entre as árvores que liga duas faces opostas
da praça, uma que encara o antigo presídio
e outra que encara o Hospital Muníz. Ali encontramos
quatro rapazes em cima de bancos
cantando um tango em tom de serenata,
um deles com uma viola em punho.
A guia convidou a todas as mulheres
para passar pelo corredor humano e os
homens foram convidados a ficar de cada
lado do caminho para compor tal corredor.
Essa cena propõe um jogo com a platéia.
Ao dar cada passo, as mulheres são alvo
dos gracejos lisonjeiros característico do típico
porteño boêmio. Pode-se experimentar
3 Murga argentina é uma agrupação local carnavalesca com
bateria de percussão cantada no coro dos dançarinos e instrumentistas.
N° 18 | Março de 2012
nesse momento um pouco de um comportamento
tradicional.
No fim do espetáculo somos guiados
ao fundo da praça e nos dispomos ao redor
de uma plataforma de concreto na qual se
recompõe uma estátua viva com os atores
em personagens de anjos, e nas extremidades
laterais os atores como os personagens
característicos do bairro e os demais músicos
e atores que criam com a voz e o corpo
uma dança que se dinamiza em ritmo
de hip-hop. Como pano de fundo da ação
teatral, um grande edifício branco de quatro
andares com imensas janelas de vidro,
uma antiga fábrica transformada em apartamentos
e ao lado uma arborizada construção
colonial de cor amarelada, o Hospital
Muníz. Todos os atores e músicos do grupo
estão reunidos no ritmo cantando:
Encontramos la plaza
Así como se ve
Con monumentos en ruina
Y la mugre de ayer
Con voluntad y trabajo
Juntos pudimos lograr
Esta, nuestra historia
Un sueño colectivo
Hecho realidad
Esta, nuestra historia
Un sueño colectivo
Hecho realidad
Este sueño logrado
Puede crecer mucho más
El tiempo no se detiene
No nos quedemos atrás
Para seguir construyendo
Y para nunca olvidar
Depois do hip-hop eles terminam o
espetáculo e respondem aos aplausos com
uma música de encerramento. É possível
perceber algumas pessoas da platéia cantando
com eles:
Los Pompapetriyasos
con todo su amor
En retirada dejamos esta canción;
Con bombo y platillo señor
Con todo nuestro corazón
Porque la Visita Guiada ya
se terminó
Juliano Borba
N° 18 | Março de 2012
Pasen a ver, acérquense,
Porque esta fiesta vecino
Es para usted
Si les gusto nuestra función
Hasta el domingo
Les decimos adiós
Los Pompapetriyasos con todo su
amor
En retirada dejamos esta canción;
Con bombo y platillo señor
Con todo nuestro corazón
Porque la Visita Guiada ya se terminó
Pasen a ver, acérquense,
Porque esta fiesta vecino
Es para usted
Si les gusto nuestra función
Hasta el domingo
Les decimos adiós
Ao fim da música, uma nova sessão de
aplauso que a diretora Agustina Ibarrea
interrompe ao tomar a dianteira do grupo
para agradecer ao público sua presença.
Avisa que os atores irão passar o chapéu
para recolher as contribuições voluntarias.
Ela explica de forma sintética que o grupo
é comunitário e todos são bem vindos
a participar e avisa que o grupo se reúne
para trabalhar nas quartas-feiras à noite no
Clube Atlético Parque Patricios e aos sábados
à tarde na praça, se o tempo está bom,
ou no clube se estiver muito frio ou chovendo.
Grande parte das pessoas fica junto
aos membros do grupo por mais muito
tempo entre saudações e conversas, e os
ajudam a levar cenografia e instrumentos
musicais até o quartel general do grupo no
outro lado da praça.
Dramaturgia, espaço público e
participação política
Para entender como um espaço público
da cidade ofereceu uma possível dramaturgia
para espetáculo Visita Guiada, parece
necessário tecer as bases teóricas de uma
possível relação entre dramaturgia e o espaço
público da cidade. No que se refere à
dramaturgia, a utilização canônica do texto
dramático para a composição do espetácu-
TEATRO COMUNITáRIO E DRAMATURGIA DO ESPAçO PÚBLICO
Urdimento
lo experimentou uma crise que possibilitou
novas perspectivas dramatúrgicas para
além da mise en escéne. Pudemos perceber
novos olhares teóricos e práticos sobre a
complexa rede de significados emitidos e
recebidos no espetáculo, que podem ser
entendidos como processos de codificação
e decodificação. Ao pensar o espetáculo,
os críticos e encenadores contemporâneos
migraram seu interesse do objeto dramatúrgico
em si, o texto dramático, para as
possíveis relações dramatúrgicas que poderiam
ser geradas na relação entre as diversas
dimensões da manifestação teatral.
De modo geral não se negou totalmente a
importância da dramaturgia. No entanto,
expandiram-se suas possibilidades através
de redes de relação e significação operando
em regime de complexidade. Ao invés
da utilização do texto dramático canônico
sob direção de um ensaiador, as histórias
surgem de vários pontos e perspectivas,
porque os diversos componentes do teatro
podem comunicar sob a direção de um diretor
compositor que se permite fraturar e
recompor o texto base da ação. Os espectadores
também aprimoraram suas ferramentas
de leituras e esse diálogo entre ação
e recepção está possibilitando agregar conhecimentos
sobre o que funciona e o que
não funciona na relação com o público, ainda
mais quando se refere à ação teatral que
acontece no espaço que é dele (do público),
como no teatro de rua.
A partir desta nova relação semântica
proposta na dramaturgia do espectador,
foi possível pensar no caráter dramatúrgico
de outros elementos compositores do
espetáculo. Ao pensar na recepção, se pensou
também nas diversas formas de significar
e comunicar. Cada elemento poderia
dar sua “fala” no espetáculo e propor conflitos
e significados. Os encenadores, a partir
de novas fronteiras, se propõem a criar e
adentrar novos territórios para orquestrar
o espetáculo. Surgiram dramaturgias do
diretor, do ator, da cenografia, da iluminação,
e da cidade.
No que se refere ao espaço público da
cidade, pensar a cidade é de algum modo
133

Urdimento
134
pensar a modernidade e vice-versa. A cidade
como conhecemos hoje pode ser
considerada uma realização humana que
se identifica com o processo histórico que
chamamos Modernidade. Surgiu como resultado
da transformação nos modos de
vida, nos processos de produção, circulação
e consumo de bens simbólicos e materiais,
bem como de novas formas de pensar
e agir sobre o mundo, através do processo
de secularização, desmistificação e teatralização.
No entanto, podemos pensar a cidade
desde a civilização grega clássica que foi
construída ao redor da polis e sua promessa
de vida coletiva com ordem, segurança
e participação.
Sobre o surgimento da polis a partir da
transição da sociedade tribal, isto é organizada
a partir de laços e privilégios consangüíneos,
Harvey Cox propõe que o
homem, quando surge na história, já é um
animal social, vivendo num grupo coletivo,
principalmente na tribo onde ele podia
se entender enquanto homem. Para ele o
surgimento da polis grega, da transição da
tribo para a cidade, foi uma das eclosões
mais decisivas da história. “Esta apareceu
quando os clãs belicosos e as casas rivais
se reuniram aqui e ali para formarem um
novo tipo de comunidade. Então a lealdade
às leis e aos deuses desta substituiu os
laços de parentesco mais elementares que
outrora eram fortes (1971, p.20)”. O teatro
foi uma linguagem importante no surgimento
da polis para preparar culturalmente
aos cidadãos para essa dramática transição
da lógica tribal para a lógica da polis. A tragédia
de Sófocles, Antígona evidencia esse
conflito entre lealdades e relações a partir
dos laços de sangue na tribo e a justiça
mais impessoal da polis. O drama da cidade
e sua transposição para o palco não é novo
e compõe os rizomas teatrais do ocidente.
Mais de dois mil anos depois do surgimento
da polis, a cidade ainda enfrenta
o dilema da relação humana e da participação
política na coletividade: como viver
em comunidade e não participar politicamente?
Hanna Arendt construiu uma
noção de participação política e citou a
N° 18 | Março de 2012
contribuição de Sócrates, que sintetizava
o ideal político na doxa, que não significava
mera opinião, mas também esplendor e
fama nas relações humanas na esfera pública,
onde cada um pode mostrar quem
é. A convicção de Sócrates era que todo
homem possui sua própria abertura ao
mundo, e, portanto, a metodologia de interação
humana seria a dialética, na qual a
pergunta é a forma inicial de se assegurar
da posição do outro diante de um mundo
comum. Para Arendt, resultava óbvio que,
dentro de tais circunstâncias, esse clássico
diálogo que não necessitava de conclusão
era mais apropriado entre amigos, que falam
do que têm em comum (2008, p. 54-
56).
Num contexto de uma polis se formando
em transição conflituosa com o paradigma
tribal, essa relação de amizade, no curso
do tempo e da vida começa a construir
um pequeno mundo capaz de fortalecer a
comunidade ameaçada pela competição.
De acordo com Aristóteles, a comunidade
nasce da igualdade política fruto da amizade,
da philia, y de acordo Sócrates, esse
mundo comum criado entre os amigos não
necessita de governo (Ibid., p. 52-56).
A partir do teatro gerado não pela
relação profissional, mas pela relação de
amizade, que tem poder de gerar festas e
celebrações, uma voz coletiva é articulada
e emite opiniões na esfera pública da sociedade.
Além de comunicar, essa voz espetacular
gera interação social dentro da comunidade
e com o público.
Por outro lado, a cidade, no contexto
da Modernidade espetacular contemporânea,
constitui uma rede de falas que, ao
serem articuladas entre si e com as outras
dramaturgias possíveis do espetáculo, podem
fornecer uma dramaturgia do espaço
e incrementar a teatralidade do espetáculo
que ocupa esse espaço. Como propõe
André Carreira, a dramaturgia da cidade
é emergente da explicitação dos contextos
relacionais deste espaço territorial que
são expressos em sua silhueta, seus fluxos,
seus usos, suas histórias, suas contradições
(2008). Tal polissemia tece uma dramatur-
Juliano Borba
N° 18 | Março de 2012
gia muitas vezes difícil de ser identificada,
más que pode ser utilizada de forma reveladora
no jogo espetacular do teatro de rua.
A dramaturgia da cidade explicita uma
possibilidade do teatro de rua perceber a
relação entre a cidade e obra teatral que a
ocupa.
Nesse contexto, tal ação artística territorial
do teatro comunitário pode ser entendida
se conjugarmos essa noção crítica
de Modernidade junto à noção cunhada
por Nicolás Bourriaud como Estética Relacional.
O autor propõe o surgimento de
propostas estéticas que surgem no âmbito
das relações sociais articuladas a partir e
em função da obra artística, que é gerada
e fruída em um interstício social (2005, p.
13). Ao articular a arte não a partir de cânones
estéticos, mas a partir das relações humanas
evidenciadas e estimuladas na vida
urbana, a estética relacional parece ajudar
a construir a noção de dramaturgia territorial.
Neste sentido, não apenas a urbe, mas
o território como geradora de inúmeras e
variadas relações, se torna o ambiente propício
para uma arte relacional. Poderíamos,
com a premissa acima, pensar a cidade
como obra relacional em si, assim como
uma dramaturgia de obras, relações, usos e
fluxos que ocupam o seu espaço.
O fenômeno do teatro comunitário se
efetiva na canalização das forças produtivas,
na organização dos saberes artísticos
e culturais que existem em determinado
território. Essas manifestações de territorialidade
se efetivam a partir de uma localização,
da uma definição de fronteiras e
territórios. Esta atuação territorial nos espaços
públicos, praças, calçadas, esquinas,
permite a esse teatro comunitário dialogar
diretamente com textos emanados na cidade
e construir uma articulação dramatúrgica
a partir de novas relações de significação.
O espaço público da comunidade é
articulado artisticamente pelos atores-vizinhos.
Como vizinhos eles já ocupavam o
espaço público e o teatro comunitário permitiu
que esse domínio comum fosse alvo
de suas dramaturgias.
A arte do encontro de vizinhos do bair-
TEATRO COMUNITáRIO E DRAMATURGIA DO ESPAçO PÚBLICO
Urdimento
ro Parque Patricios parece ser uma propulsora
estética capaz aproximar o teatro do
ritual. Existe uma capacidade de envolver
a comunidade através de um evento teatral
que tem características de uma festa pública
no espaço da cidade. As relações de cooperação
do teatro estariam possibilitando
um cimento gerador de aglutinação social,
de capital social e simbólico e de ação conjunta
que capacita e motiva os membros de
uma comunidade para participar politicamente
e para ler a cidade já espetacularizada
pela cultura visual, como texto útil
ao teatro e à cidade. Sem necessariamente
buscar o novo ou o inédito, proposta da
arte moderna por excelência, ou sem buscar
uma relação polar entre produtores e
consumidores de arte e cultura, o teatro
comunitário subverte a ordem e a lógica
dominante exposta pela cidade e a prepara
para essa transformação latente da arte e
da cultura como ordinária como bem propôs
Raymond Williams.
O espetáculo permite perceber o
espaço público como espaço cultural. O
espetáculo fala para os membros da comunidade
e essa interlocução precisa indica
que é sobre todos eles que pesa a responsabilidade
de tornar os espaços públicos
preparados para o uso-fruto da população,
uma voz artística sobre a política, questiona
a relação do Estado e do próprio vizinho
com o espaço público.
A característica territorial do teatro
comunitário é fundamental para entender
teoricamente como se manifesta sua dramaturgia
espacial. No caso do teatro comunitário
talvez fosse apropriado entender
como dramaturgia territorial. Perspectivas
teóricas atuais referentes ao território, territorialidade
e desenvolvimento territorial
encaram o território não como simplesmente
uma realidade geográfica ou física,
mas uma realidade complexa, ao mesmo
tempo humana, social, cultural e histórica.
Por um lado, a formação de um território
resulta do encontro e da mobilização dos
atores sociais que integram um dado espaço
geográfico e que procuram identificar
e resolver problemas comuns. Por outro
135

Urdimento
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lado, um “território dado”, cuja delimitação
é político-administrativa, pode abrigar
vários “territórios construídos” Assim, o
território pode ser visto como uma configuração
mutável, provisória e inacabada,
e a sua construção pressupõe a existência
de uma relação de proximidade dos atores.
Um “território é ao mesmo tempo uma
construção coletiva e um recurso institucional.”
(Carriere & Cazella 2001, p. 33).
Mais do que terminar esse artigo com
conclusões, me parece que o exercício para
refletir a dramaturgia do espaço no teatro
comunitário possibilitou encontrar novos
problemas e espaços de investigação. Portanto,
para aprofundar no entendimento
de como a cidade pode contribuir enquanto
dramaturgia seria necessário definir uma
compreensão do conceito de território e
dessa relação territorial que compõe o ethos
desses grupos. Essa relação territorial pela
definição de um território e de suas fronteiras
gera relações de pertencimento e não
significa na prática impermeabilidade, mas
diferencia essa prática comunitária das outras
nesse campo teatral, com possibilidades
de intercâmbios entre outros grupos,
seus territórios, características.
Aqui estamos relacionando duas dimensões
de territorialidade: por um lado,
uma dimensão territorial que se refere à
localização territorial de cada grupo, sua
comunidade que pode ser seu bairro, povoado,
instituição, interesse. Por exemplo,
o grupo Pompapetryasos é do bairro Parque
Patrícios e o grupo Catalinas Sur é um grupo
de teatro comunitário do bairro La Boca.
Por outro lado, existe uma territorialidade
que diz respeito ao teatro comunitário
como categoria teatral específica dentro
do vasto campo teatral argentino, esses
grupos ligados a comunidades específicas
constituem um território teatral, posto em
relação com outros como o teatro oficial,
teatro comercial, teatro independente e teatro
de rua. Nesse espaço territorial complexo
da comunidade e do teatro comunitário,
esses vizinhos exercem sua criatividade e
sua produção teatral.
N° 18 | Março de 2012
Juliano Borba
N° 18 | Março de 2012
REfERênCIAS:
TEATRO COMUNITáRIO E DRAMATURGIA DO ESPAçO PÚBLICO
Urdimento
ARENDT, Hanna. La Promesa de la Política. Barcelona: Paidós, 2008.
CAPACCIOLI, Héctor & TROTTA, Nicolás. Comunas: participando transformemos Buenos
Aires. Prólogo de Daniel Filmus. Buenos Aires: Fundación Caminos del Sur, 2007.
COX, Harvey. A Cidade do Homem. Rio de Janeiro: Record, 1971.
CARRIERE, Jean-Paul, & CAZELLA, Ademir, A. “Abordagem introdutória ao conceito
de desenvolvimento territorial”. In: Revista Eisforia, Florianópolis, UFSC V1, N.1, Jan-jun
de 2003, pp. 23-47.
CARREIRA, André e BOURRIAUD. “Teatro de invasão: redefinindo a ordem da cidade.”
In: LIMA, Evelyn F.W. (Org.) Espaço e Teatro: do edifício teatral à cidade como palco. Rio de
Janeiro: Sete Letras, 2008, pp. 67-78.
BOURRIAUD, Nicolás. La Estética Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editorial,
2006.
GARCÍA CANCLINI, Néstor. Imaginarios Urbanos. 3ª. Ed. Buenos Aires: Eudeba, 2005.
137

ENCONTRO COM DRAMATURGO
BadenBaden (2011). Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Vicente Concilio. ATRIz: Emanuele Mattiello. Foto: Guilherme Santos.

N° 18 | Setembro de 2012
Urdimento
Meta-textualidade, instâncias
de enunciação e conflitos
não-narrativos – reflexões
sobre impulsos não-dramáticos na
dramaturgia brasileira contemporânea
Stephan Baumgärtel 1
Resumo
Este artigo analisa o texto contemporâneo como proposta
de um arranjo cênico para expor o trabalho formativo da
linguagem quando encontra o ser humano e passa por seu
corpo na concretude dos corpos dos atores. Ele exemplifica
essa visão por meio de uma leitura estrutural e temática de
dois exemplos da dramaturgia textual brasileira: Vida de
Márcio Abreu e Pinokio de Roberto Alvim.
PALAVRAS-CHAVE: Dramaturgia brasileira contemporânea –
performatividade textual – Márcio Abreu – Roberto Alvim
Abstract
This paper analises the contemporary theatre text as a
proposal for scenique arrangements whose goal is to expose the
formative work of language when it meets the human being e
passes through his body the concreteness of the actors’ bodies. It
exemplifies this vision through a structural and thematic reading of
two examples of contemporary Brazilian textual dramaturgy: Vida
by Márcio Abreu and Pinokio by Roberto Alvim.
KEYWORDS: Contemporary Brazilian dramaturgy – textual
performativity – Márcio Abreu – Roberto Alvim
1 Professor do Programa de Pós-Graduação em Teatro da UDESC.
META-TEXTUALIDADE, INSTâNCIAS DE ENUNCIAçãO E CONFLITOS NãO-NARRATIVOS 141

Urdimento
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Um convite a vivenciar a escrita
teatral. Em 2011, criei o projeto
Encontro com Dramaturgo,
em parceria com Fábio Salvatti
do Departamento de Artes Cênicas
da UFSC e com apoio financeiro do
CNPq e da SecArte da UFSC. O projeto
consistia em palestras e oficinas de criação
de textos teatrais oferecidas por dramaturgos
brasileiros de renome com o intuito de
possibilitar para as pessoas interessadas
de Florianópolis, sejam elas acadêmicas
ou membros da comunidade, um contato
com representantes da dramaturgia brasileira
contemporânea; estimular a discussão
acerca dos desafios e tensões formais que
determinam essa dramaturgia no que diz
respeito à sua contemporaneidade; e fazer
os participantes experimentarem as propostas
cênicas e textuais contemporâneas
trazidas pelos dramaturgos convidados(
os quais trabalham todos também como
diretores teatrais). Participaram como oficineiros
e palestrantes do projeto em 2011
os dramaturgos/diretores Márcio Abreu
(PR), Grace Passô (MG), Roberto Alvim
(SP) e Samir Yazbek (SP). Posteriormente,
pedi aos artistas para responderem a um
questionário, com o intuito de oferecer ao
público mais amplo, leitores da revista UR-
DIMENTO, um panorama comparativo
dos temas levantados nas palestras e oficinas.
As oficinas e palestras atestaram a diversidade
das preocupações formais tanto
dos autores convidados quanto dos participantes
locais. Talvez por serem em grande
parte alunos dos dois cursos de Artes Cênicas
(UDESC/UFSC) e por participarem
há bastante tempo das oficinas contínuas
oferecidas por mim na UDESC, nas oficinas
surgiram propostas que juntaram no
mesmo texto elementos dramáticos (diálogo,
intersubjetividade), épicos (narrativa,
contação de história) e líricos (linguagem
autorreferencial, devaneios subjetivos). 2 As
oficinas corrobaram neste sentido a afirmação
de Patrice Pavis (2003, p.405) de que
um texto teatral se define pelo simples fato
de ser falado em cena.
Um arranjo textual para expor a língua
em cena. Entretanto, o fato de que não
faz mais sentido qualificar de texto teatral
somente os textos com personagem e diálogos
intersubjetivos que levam a narrativa
ficcional até uma solução final, exige que se
repense as características de um texto para o
palco. A função principal deste texto, então,
não é mais criar um mundo ficcional mimético,
mas talvez, como propõe Theresia Birkenhauer
(2005), expor a língua. Nessa visão de
teatro contemporâneo, a prática teatral exibe
nas qualidades materiais, temporais e espaciais
da cena a estrutura lingüística, poética
e sonora de um texto específico. O que os espectadores
contemplariam é o encontro da
língua com a materialidade e corporeidade
da cena. Nesse sentido, Pavis define jocosa
e ambiguamente esta exposição da língua
como um colocar “em jogo” do texto. 3 Esse
por-em-jogo do texto concretiza o potencial
especificamente estético do verbo e do texto
escrito no contexto do palco. Theresia Birkenhauer
frisa como tarefa de uma encenação
desses textos evidenciar, por meio do palco,
qualidades específicas da língua do texto:
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A encenação realiza uma dimensão da
língua que se livra da função descritiva
e comunicativa da fala dramática.
Ela gera novos espaços de significação,
de modo que a língua não é mais
somente parte funcional da narrativa
dramática, mas desenvolve um movi-
2 Devido a esta mistura de gêneros literários, Jean-Pierre Sarrazac
chama o narrador deste tipo de texto de “rapsodo”. O que me interessa
neste artigo é apontar desdobramentos formais que essa estrutura
rapsódica provoca na contemporaneidade, tanto no que diz respeito à
noções representacionais – “a personagem”, “a narrativa” – quanto à
relação entre texto e cena. Sarrazac esboça como essa escrita que se
distancia da escrita dramática leva não à totalidade e homogeneidade
do texto, mas a combinações de elementos ficcionais heterogêneos e
ao realce da situação teatral: “Em suma, apagar da obra a relação de
interdependência, inscrever no seu lugar a de estranhamento. E, antes
de mais, problematizando a relação primordial do teatro dramático, a
sua partitura original: a dicotomia do espaço intracênico (o microcosmo)
e do espaço extracênico (o macrocosmo) que o engloba.” (2002, p.38)
3 Pavis, 2011, p. 105.
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mento próprio, que por sua vez transforma
o acontecimento cênico. Desse
modo, a encenação possibilita uma
transformação e uma modelagem da
fala teatral e com isso uma prática da
linguagem própria do teatro. 4 .
Atrás dessa redefinição do papel da
língua existe não só uma concepção nãorealista
da língua e do verbo no palco, mas
um entendimento da língua humana enquanto
estrutura e espaço experiencial que
excede o indivíduo e que simultaneamente
o conecta com uma dimensão transindividual.
Graças a essa concepção, a exposição
da língua não se limita a um fetichismo formal
para com a língua humana. A língua
enquanto mimese de uma in/consciência é
um fenômeno libidinal, social e histórico;
dialógico em si, por tanto incessantemente
marcado por tensões e pressões internas
que lhe dão seu contorno específico. Mas a
comunicação cotidiana ofusca essa dimensão
social e histórica quando faz de conta
de que o sujeito é um indivíduo no sentido
literal da palavra; que ele domine a estrutura
da língua e pode organizar e mimetizar
o mundo racionalmente ao transformá-lo
em fragmentos de informação controlável.
Expor a língua no encontro com a cena implica
expor, na materialidade da cena, essas
inscrições libidinais, históricas e sociais
no sujeito contemporâneo. Tornar visível
no palco a marca da língua no corpo e na
existência humana
Essa concepção não logocêntrica influencia
não só a estrutura de textos de
autores como Handke, Koltés, Müller e
Novarina. Ela também está incipiente na
construção estrutural de textos teatrais de
Maeterlinck e até de Tchechov, cujos diálogos
monológicos possuem menos uma
função comunicativa que expositiva. 5
O que interessa nesse contexto teatral é
o encontro entre língua e subjetividade humana:
mostrar como essa subjetividade é
atravessada pelas forças da língua. Por isso
o enfoque no encontro entre o sujeito artís-
4 Birkenhauer, 2012.
5 Ver Birkenhauer (2005) e os ensaios reunidos em Autant-Mathieu,
1995.
tico e o material ganha destaque: criar uma
língua, um verbo em cena, que amostra os
conflitos entre subjetividade artística (autor,
ator, personagem) e os contextos sincrônicos
e diacrônicos da história no âmbito da
linguagem, por meio da construção do texto
teatral. Parece-me ser uma função primordial
no trabalho textual desses autores configurar
esse encontro cênico; propor o trabalho
com a língua como um trabalho com a
subjetividade humana que está em conflito
consigo mesmo. Tradicionalmente, este trabalho,
por seu caráter formal autorreflexivo
e seu enfoque na subjetividade de uma figura
autoral, foi reservado ao gênero lírico, o
que explica porque, nas primeiras reflexões
sobre este uso novo da língua no teatro contemporânea,
este trabalho foi qualificado de
“poético”. Observa Theresia Birkenhauer:
No teatro dramático, o texto apresenta
os esboços de ação para um
acontecimento ficcional e é texto
de um personagem (portanto, fala
figurativa). Textos teatrais além do
drama, no entanto, mostram uma
tematização autorreflexiva da língua
e deveriam ser lidos enquanto
“poesia”: Libertado da polifuncionalidade
fundamental da comunicação
cotidiana, ou seja, da comunicação
puramente referencial
de informações, a linguagem no
texto teatral pode ativar preferencialmente
a função poética de seus
signos. 6
Para logo fazer uma ressalva acerca
dessas teorias que definem a autorreflexão
como poética:
6 Ver Birkenhauer (2012)
Mas o que qualifica uma fala
dramática enquanto “texto para um
papel”? O que a qualifica enquanto
“poesia”? A tese dos gêneros diz
que é a referência da fala dramática
a um contexto de ações, que a torna
“texto para um papel”. Onde se
renuncia “as axiomas dramáticas
de ação”, onde a linguagem
dramática é libertada da função de
caracterizar e diferenciar pessoas,
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onde a fala não se refere mais
a personagens, ali há ‘poesia’.
Mas isso significa, inversamente,
que não há “poesia” onde existe
um contexto dramático de ação,
personagens ficcionais, indicações
de fala referentes a pessoas? Essa
conclusão inversa mostra o quanto
tal definição conceitual é discutível.
Ela aponta a dificuldade de uma
delimitação que torna o “poético”
uma característica de textos teatrais
que desconhecem a fala figurativa e
um contexto de ação. 7
Portanto, mais importante do que definir
um texto enquanto poético ou dramático
é entender como e com que finalidade
um texto sugere e manipula essas características,
inserindo, por meio desse jogo, o
verbo e possíveis figuras teatrais no duplo
contexto teatral: da situação teatral (de
apresentação física aqui e agora) e da situação
ficcional (fisicamente ausente, mas
presente no imaginário), a comunicação
palco-platéia e a comunicação intra-ficcional
(que não precisa ser entre personagens,
pois pode constituir-se também entre blocos
temáticos textuais ou modos verbais
discursivos diferentes).
As três entrevistas por escrito, incluídas
neste volume da URDIMENTO, mostram
tanto um incômodo comum entre os dramaturgos
para com o formato do drama burguês
quanto uma diversidade formal muito
grande de como responder a essa insatisfação.
Embora seja um consenso que o formato
do drama burguês dificilmente consiga
oferecer um contexto formal adequado
para expressar os conflitos relevantes da
subjetividade contemporânea, cada artista
entrevistado apresenta um estilo particular
de como intervir criticamente na escrita
dramática ou até deixá-la para trás, e como
colocar a própria língua em jogo.
A produção textual desses três dramaturgos
mostra opções formais bem diversas.
Roberto Alvim iniciou sua carreira
com textos relativamente tradicionais em
7 Idem.
termos de suas técnicas miméticas, 8 para
ultimamente criar textos que rompem radicalmente
com os pilares da forma do
drama: personagem, ação ficcional linear
e diálogo intersubjetivo. Márcio Abreu
possui um interesse especial nos desafios
da situação teatral para a escrita dramatúrgica.
Como incluir a performatividade do
encontro teatral também na escrita dramatúrgica
e torná-la tão importante quanto os
recursos narrativos em forma dialogados?
Seu texto Vida 9 pode ser lido como resposta
tentativa à questão de como criar deslizes
significativos entre o ficcional e o performativo,
entre o representacional e o autoreferencial
da escrita teatral. Samir Yazbek,
por sua vez, aproveita a forma dramática
para problematizar o personagem tradicional
autônomo, e com isso cria perfurações
oníricas e reflexivas em seus textos que revelam
a crise da subjetividade moderna.
Predomina nesses autores a tentativa de
usar criticamente o modo dramático um fio
comum, mesmo que os experimentos formais
recentes de Roberto Alvim apresentem
tentativas de deixar o formato do drama
burguês definitivamente para trás.
No que segue quero discutir três aspectos
formativos que, entre outros, me parecem
importantes para confrontar textos
da dramaturgia brasileira contemporânea
com seu contexto formal e histórico atual.
Primeiro, o enfoque na situação teatral,
não no sentido de definir por meio de
didascálias as ações cênicas, mas no sentido
de manipular sutilmente os dois eixos
comunicativos na textualidade da escrita.
Articular uma textualidade mimética
e uma textualidade autorreferencial, ou
uma meta-textualidade, para convocar a
montagem a expor a estrutura lingüística,
o verbo fixado e o verbo falado, como um
elemento integral de sua poética performativa.
Como é que certos textos configuram
e manipulam as interseções e os confrontos
entre a partilha do ficcional e a partilha do
real (para variar Ranciére), “a dicotomia
do espaço intracênico (o microcosmo) e do
8 Por exemplo o texto Ás Vezes É Preciso Usar um Punhal
para Atravessar o Caminho, de 2003.
9 Cito deste texto a partir da versão final, eletrônica e não publicada.
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espaço extracênico (o macrocosmo) que o
engloba” (Sarrazac, 2002, p.38), a partilha
do imaginário e do sensível? Como posso
entender a finalidade dessa manipulação;
dessa proposta de uma dupla e conflituosa
partilha?
Segundo, um impulso que em seu extremo
leva à dissolução de personagens
e dramatis figurae em meras instâncias de
enunciação. Como é que certos textos brasileiros
solapam os fundamentos do personagem
dramático, mesmo que ainda usem
um conjunto de signos lingüísticos que o
definem (o pronome “eu”, uma problemática
psicológica, a fala individual enquanto
impulso para desencadear ações dramáticas,
o choque com um antagonista, etc.)?
Qual é a finalidade disso, e qual é o objetivo
quando se dissolve quase por completo
a instância individualizada de enunciação?
Terceiro, a dissolução do conflito narrativo
e a construção de um conflito interno
à consciência textual; a configuração de
um conflito entre consciência artística e o
material trabalhado: conflito este agora incorporado
pelo texto teatral. Como é que
textos não-dramáticos perfuram o conflito
ficcional narrativo e o deslocam para um
agon formal, mais impessoal e estrutural,
que remete à tensão entre a consciência (ou
percepção humana) e um mundo maior
que esta consciência e por isso parcialmente
indisponível à dominação formal.
De fato, nos exemplos comentados
mais adiante, podemos verificar que estes
três aspectos são interligados, sendo que
em cada caso seria necessário avaliar o status
de cada um bem como sua função poética
e crítica no conjunto dos procedimentos
de escrita teatral. A escrita teatral ‘além
do drama’ possui algumas características
formais em comum, mas não por isso constitui
um corpus homogêneo.
O que permeia essas três questões e justifica
as reflexões para além de seu status
enquanto exercício de análise teatral-literária
é a questão da necessidade de mediar o
impulso artístico vanguardista de realizar
uma ruptura formal com o horizonte de expectativa
mais tradicional de uma boa par-
te do público, em um país que praticamente
desconhece o apoio material e financeiro
do Estado para realizar esses experimentos
formais. Esta questão se coloca também por
outro motivo histórico: será que a forma de
incorporar o capitalismo globalizado na
realidade brasileira não é um modo antropofágico
de pós-modernizar o país? Qual
seria o valor de uma estrutura simbólica
pós-moderna nessa situação? Será que um
pouco de narrativa linear, de sobriedade
semântica, de personagem agente na situação
ficcional, não constitui um ingrediente
imprescindível para uma arte que se pretende
como crítica para com o status quo?
Não para afirmar essas possibilidades, mas
para discutir suas condições? Nesse sentido,
acredito que é a construção de uma
tensão conflituosa entre drama e teatralidade,
entre as dimensões representacionais
e performativas que produz os resultantes
mais instigantes e provocadores na dramaturgia
atual.
Interseções entre textualidade mimética
e meta-textualidade. O texto Vida de
Marcio Abreu apresenta já no início uma
pequena estrutura verbal que tanto formalmente
quanto semanticamente evidencia
com quais desafios a manipulação dos dois
eixos de comunicação se depara. O texto
inicia com um ator, que passa pela platéia
e, subindo ao palco, diz as seguintes palavras
(Abreu, 2010, p.1):
Rodrigo - Quem brilha? (Pausa)
foneticamente, a pergunta é uma
modulação ascendente, na emissão
da frase. Perceberam? Quem
brilha? Eu pergunto. Se eu pergunto
e vocês me respondem, alguém
me responde, podemos começar o
diálogo. Você pode me dizer, alguém
pode me dizer, minha testa
brilha quando eu suo e eu digo
sim está calor aqui, abafado, quer
um lenço? Podemos abrir as janelas,
se tiver janelas. Não, não há
janelas, não me parece que tenha
janelas aqui. Você vê uma janela?
Eu pergunto. E continuamos nosso
diálogo e você diz alguém diz,
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eu daqui vejo uma janela, ela está
aberta, eu gosto de janelas abertas,
a noite está linda, fresca e nós podemos
olhar o céu, você vem olhar
o céu? E por aí vai. [...]
Pelas convenções da escrita dramática,
entendemos que o texto marca um personagem
chamado Rodrigo. Além disso, sabemos
pelo site do grupo que um dos atores
se chama Rodrigo Ferrarini. Primeira indicação
que o texto busca manipular sutilmente
nossa percepção da relação entre o
ficcional e o real, entre o microcosmo ficcional
e o macrocosmo empírico. Logo depois
encontramos o jogo com a estrutura “vocêalguém”.
Deste modo, deduzo que o texto
propõe uma questionamento das identidades
dos “eu”, “vocês”, “alguém” e de suas
relações no contexto da situação teatral.
Essa investigação também é inscrita na frase
“podemos abrir as janelas”, confundindo o
‘nós’ do grupo de atores com o ‘nós’ de todas
as pessoas presentes. Entendemos que o
foco desse texto de abertura talvez não seja
em primeiro lugar estabelecer características
de um mundo ficcional, mas direcionar
a atenção do leitor/espectador para a proposta
situacional do teatro: “Você vê uma
janela? Eu pergunto.” Essa redundância de
informação se explica melhor se sua função
é lida como meta-teatral e meta-textual: um
texto teatral é um texto ficcional e descrição
de um momento concreto, compartilhado
entre pessoas reais.
A particularidade contemporânea dessa
função reside no fato de que nada disso
é informado como didascália. Não se trata
de um projeto que pretende estabelecer
um autor onisciente que define e controla
as características ficcionais e materiais da
cena; que pretende manter a percepção do
espectador ligado na ficção e interpelar seu
olhar de modo a sugerir uma interpretação
da cena ficcional. A ausência desse autor,
junto com o foco perceptual cambiante –
uma vez nas qualidades de uma ficção, outra
vez na situação concreta e empírica –,
faz com que o espectador sutilmente toma
consciência de sua presença e participação
na construção do significado do espetácu-
lo. Neste sentido há uma proposta perceptual
decididamente contemporânea para o
espectador.
Na apresentação do espetáculo VIDA,
o ator Rodrigo Ferrarini dilui na fala a cesura
entre “você me diz alguém me diz”,
ou seja, embora o texto dialogue com uma
proposta do “a parte” ou de um endereçamento
direto do público, o modo como o
texto é dito, frontalmente para todos e simultaneamente
para ninguém, evoca características
de um texto coral. De fato, a
dimensão coral já é proposta pela estrutura
da célula lingüística como uma possibilidade
entre várias de instalar o texto em cena.
Ao longo do texto (e da apresentação) fica
mais claro que essa alternância entre ficção
e situação pragmática, entre um nós ficcional
e um nós real, articula também um eixo
temático da narrativa: a relação tensa entre
o indivíduo e a comunidade, entre o elemento
particular e o contexto geral; mais
especificamente entre a vontade livre do
indivíduo e o peso de sua inserção em um
contexto social, que é o assunto das autorrevelações
dos personagens-atores e das
conversas entre os personagens-membros
da banda ficcional. Essa dimensão temática
é fundamental para salvar o texto e a montagem
de um mero jogo formal privado.
Não se trata aqui de argumentar em
prol de um novo textocentrismo, mas de
entender que um texto contemporâneo
sugere uma poética da cena por meio de
indicações estruturais às vezes bastante
sutis. Deslocamento da atenção de um
eixo comunicativo para outro, expor uma
dimensão temática por meio das estruturas
autorreferenciais do texto, confrontar o
espectador com forma e tema do texto ao
estabelecer uma tendência coral das falas,
são algumas das consequências da inserção
de momentos meta-teatrais e meta-textuais
no texto teatral mimético.
O solapamento do personagem. Já
nos anos 80, teóricos constataram a dissolução
da noção de personagem nos textos
teatrais. Este impulso certamente está presente
nos textos do Beckett tardio, nos pri-
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meiros textos teatrais de Peter Handke. A
partir dos anos 70, isso levava a uma diversidade
formal muito rica na escrita teatral.
A investigação na crise do sujeito burguês
leva a experimentos formais que buscam
colocar no primeiro plano da escrita a dinâmica
psíquica e a sobredeterminação da
personalidade humana por forças sóciohistóricas.
Em muitos casos, como de Heiner
Müller, Bernard-Marie Koltés ou Sarah
Kane, a busca por novas formas de escrita
implica na tematização da relação entre o
autor e seu material, focando a tensão mimética
entre a capacidade de descrever e
simbolicamente dominar o mundo, por um
lado, e a incapacidade estrutural de fazêlo,
pois o critério de autenticidade e veracidade
não permite a necessária distância
para uma mimese objetiva. Surgem, então,
escritas altamente performativas que expõem
por meio de uma mimese de produção,
como denominou Luiz Costa Lima
este procedimento, 10 sobretudo a relação
de uma consciência ou subjetividade para
com o mundo (o material artístico), e não
sua imagem objetiva ou correta.
Jean-Pierra Sarrazac descreveu o fenômeno
no contexto da escrita teatral como a
entrada do narrador épico enquanto rapsodo
para o interior do texto. 11 Este manifesta
qualidades não só dramáticas, mas também
narrativas e líricas. Aqui no Brasil, foi
Luis Alberto de Abreu quem teorizou as
possibilidades formais e éticas desse procedimento.
Seu textos teatrais, desde os anos
90, possuem uma característica fortemente
rapsódica, com a restrição de que ela raramente
é levada para uma crise do discurso
textual como um todo. Ou seja, mesmo
que a fala de um personagem oscila entre
primeira e terceira pessoa, entre afirmação
dramática e narrativa, este recurso não é
usado por Abreu para colocar em crise a
finalidade mimética e racionalizante de
10 ver Costa Lima, Luiz. Mimesis e Modernidade: A forma das
sombras. Rio de Janeiro: Graal, 1980.
11 Em O futuro do drama (2002), Sarrazac define várias estruturas
dinâmicas que realizam a “desconstrução do personagem
individualizado” (2002, p. 97) ou a desfiguração do personagem
dramático. No Brasil, Maria Lúcia Levy Candeias se debruçou sobre o
problema em sua tese de doutorado A fragmentação do personagem
na dramaturgia de 1997, publicada em forma de livro em 2012.
seu texto. Antes, é um procedimento para
construir e garantir a objetividade da mimese
num momento da crise da subjetividade
pós-moderno. 12
Tecnicamente falando, encontramos o
mesmo procedimento de dividir um personagem
em uma voz dramática e outra narrativa,
entre uma identificação para consigo
mesmo e um distanciamento desse eu,
em um corpo e uma voz que representa e
outro/a que abertamente chama atenção
á performance cênica, como por exemplo
no texto Corte Seco de Christiane Jatahy. A
autora e diretora separa claramente as funções,
por meio de cadeiras que impõem ao
ator a relação com sua figura teatral quando
sentar em uma delas: “Narrar, descrever,
caracterizar, dialogar, interiorizar”
(Jatahy, 2010, p.2), mesmo que na apresentação
nem sempre esse função seja respeitada
pelos atores. Ao mesmo tempo em
que as cadeiras dão uma inteligibilidade
às falas, elas determinam o jogo textual e
performativo com a relação ao ator-figura,
sujeito-texto. Inicialmente, o texto expõe o
material mimético (por exemplo as figuras
do avô e da avó) como composto de uma
multiplicidade de olhares, mas nem a subjetividade
da autora/dramaturga nem dos
atores transparece em relação ao seu material,
uma vez que o material é dominado
pela organização das cadeiras. A reorganização
das cenas proposta segundo as indicações
do público pode levar a essa perda
de controle, como também pode revelar
certa desimportância da ordem das cenas
no que diz respeito ao solapamento das
subjetividades ficcionais e reais (dos artistas
em cena).
Entretanto, aos poucos, aparecem, no
texto falado e nas didascálias, pequenas
frestas na camada ficcional que sugerem
um leve descontrole dos atores sobre seu
material (como, por exemplo, na conversa
entre DU e BRANCA (Jaratahy, 2010,
p.16/17) sobre sua história, e a saída filmada
de BRANCA do palco para a rua). Surge
na cena da ficção teatral um efeito do real
12 Ver, por exemplo, seus textos teóricos publicados em ABREU, Luís
Alberto de. Um Teatro de Pesquisa. (org. Adélia Nicolete). São Paulo:
Perspectiva, 2011.
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(Sanches), o que faz o material textual e a
situação apresentada oscilar entre o campo
do inconsciente dos artistas e o campo da
ficção, entre o campo da performatividade
e da teatralidade. Estamos perante um
procedimento que produz uma erupção do
real – o foco no contexto empírico e material
do trabalho dos atores – para focar a
situação teatral e, deste modo, problematizar
a construção controlada de um personagem.
Talvez seja a busca por procedimentos
que expressem um descontrole sobre a
própria escrita ficcional sem recorrer a um
efeito do real que marca o projeto dramatúrgico
de Roberto Alvim. Em seus trabalhos
teóricos, 13 defende a escrita textual e
palavra pronunciada como cerne de um
fazer teatral que rompe com o legado mimético
da dramaturgia dramática. 14 Sua
noção do ‘transhumano’ promove, com
toda insistência possível, a escrita teatral
como força imaginária e criadora de novas
subjetividades, de novas formas humanas
de estar-no-mundo, 15 e não como força representacional
de pessoas e sociedades já
existentes, passíveis a serem reconhecidas
no palco como um espelho nosso. Mesmo
que sua escrita arrisque a impressão de
uma arbitrariedade semiótica, de um caos
enigmático, o ponte forte me parece ser o
reconhecimento de que somente aquela
dramaturgia que exige do leitor/espectador
um esforço de deslocamento para dialogar
com ela, vale a pena de ser inventada
e posta no papel.
Do ponto de vista teórico, seu projeto
poético se coloca claramente além da mo-
13 Por exemplo, na entrevista incluída nesta edição da URDIMENTO,
ele afirma: “A palavra (e, por inevitável extensão performativa, a fala)
é o tijolo fundamental das dramáticas contemporâneas; a palavra, e
não a imagem.”
14 Por causa dessa ruptura, uma acusação de textocentrismo não se
aplica, apesar da linguagem taxativa que Alvim gosta de usar. Este
texto não mimético é central para seu teatro, mas strictu sensu não
constitui um centro semântico, que controla o sentido da apresentação.
Esta, entretanto, é a implicação do discurso textocentrista que
argumenta com noções como fidelidade ao texto, concretização do
texto em cena, e até “interpretação” do texto por meios cênicos. Todas
essas noções não se aplicam à proposta de Alvim. A centralidade do
texto se dá mais no sentido de ser o impulso provocador, exigindo
respostas artísticas das outras linguagens cênicas.
15 Para uma breve discussão da diferentes implicações inscritas nas
noções de “subjetividade” e de “estar-no-mundo”, com uma ênfase no
fazer artístico, ver Gumbrecht (2010).
derna subjetividade burguesa e dramaturgicamente
além da idéia de personagem,
trama e conflito ficcional: “Uma escrita não
se dá a partir de um sujeito estável, mas
sim a partir de diferentes modos de subjetivização.
[...] O deslocamento é o centro da
gravidade” (2011, p. 19). No entanto, este
sujeito estável é a base empírica e a condição
para possibilitar tanto uma mimese
representacional quanto a criação de um
personagem. Segue a frase que deixa bem
claro que esta proposta conceitualmente se
posiciona fora do campo do personagem:
“Deslocamento entre diferentes arquiteturas
lingüísticas que promovem, cada uma,
habitações distintas da vida.” (Alvim, 2011,
p.19). O importante para o nosso subtema
da diluição da noção de personagem, não é
a defesa de uma multiplicidade de olhares,
mas a descrição de suas instâncias de enunciação
como “arquiteturas lingüísticas”.
Vejo nessa retórica a tentativa de dissolver
o ‘eu psicológico’, sua fala marcada por
motivações e intenções pessoais, em um tecido
de vozes que em seu conjunto expressam
o que o autor toma (e experimenta na
própria pele) como o vetor da dinâmica do
mundo atual agindo sobre a subjetividade
humana; sobre a consciência do ser ficcional
tanto quanto sobre a consciência dele.
Segundo Alvim, o mundo atual é vivenciado
e expresso pelo artista como um
mundo não dominável por meio de um
trabalho mimético. Entretanto, esse trabalho
mimético é inevitável e indispensável
para a vida humana. É por meio dele que
organizamos nossa relação com o mundo,
criamos uma imagem do mundo que permite
a transformação deste segundo nossas
necessidades e nossas buscas. As propostas
miméticas contemporâneas me parecem
ser buscas por parte dos autores contemporâneos
(no sentido forte da palavra) de
relacionar-se com esta tensão; de plasmar
as angústias, conflitos e esperanças que resultam
dessa contradição existencial.
O sujeito centrado, estável, científico
e dominador é enfraquecido a ponto de
se tornar irrelevante, com todas as conseqüências
problemáticas para a agência
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Stephan Baumgärtel
humana: os seres humanos sofrem a história
mundana como se fosse unicamente
uma história natural, enquanto processo
independente de sua vontade. O que resta
é, por um lado, registrar o choque, e por
outro, buscar uma mimese camaleônica de
lançar-se nessa dinâmica.
O projeto de Alvim visa, entre outros, a
“construção de mimeses cognoscíveis apenas
como a instauração de solos para saltos
em direção a mimeses incognoscíveis (a
proposição de novas mitologias, de novos
moldes arquetípicos)” (2011, p. 20). É patente
a busca por uma escrita que proporcione,
na “arquitetura lingüística” marcada
por uma polissemia aberta, uma experiência
de alteridade aos leitores/espectadores.
Alvim aposta na possibilidade de criar, por
meio da experiência de alteridade, uma experiência
comum, uma vivência da “nossa
humanidade” no âmbito de um imaginário
além do eu. Entretanto, há certo individualismo
inscrito no projeto quando diz que
essa escrita visa “produzi[r] experiências
singulares e autônomas por parte de cada
receptor” (2011, p.19).
Para avaliar essa tensão – que me parece
ser constitutiva para essa escrita que
oscila entre o registro do deslocamento
contínuo de percepções e sensações, ou
seja, uma mimese performativa, e a representação
de um mundo compartilhado, ou
seja, uma mimese representacional – faz-se
necessário entender concretamente o que
engloba a noção da “arquitetura lingüística”
para além do sujeito empírico. Como
ela articula materialidade e significado da
língua, a dimensão sócio-histórica da linguagem
verbal e a dimensão individual,
as marcas da dependência e da libertação
no processo que Alvim chama de deslocamento?
Já podemos adiantar que a dissolução
do personagem em uma arquitetura
lingüística tende a dissolver o conflito ficcional
narrativo para um conflito entre a
consciência artística (do autor e do leitor)
e as características do material plasmado.
O texto PINOKIO 16 foi escrito por ele em
16 Acessível em http://www.novasdramaturgias.com/conteudo/
roberto_alvim/pinokio_roberto_alvim.pdf, Acesso 25/01/2011.
2009/2010, ou seja, surge no contexto dessas
propostas das dramáticas do transumano. O
texto apresenta seus “personagens” enquanto
figuras, denominadas como A MULHER
VELHA, O HOMEM VELHO, O MENINO,
A MULHER DE AZUL, O GRILO FALAN-
TE e A AGENTE DA LEI (Alvim, 2010, p. 3).
Este distanciamento do personagem psicológico
por meio de denominações tipificantes
ainda é relativamente convencional. Estabelece
também certa (meta-)teatralidade ao falar
em figuras, e aproxima essa teatralidade
a um mimetismo tipificante. Inicialmente, as
didascálias propõem uma “mimese cognoscível”,
o que está enfatizado pela primeira
fala do texto, proferida da figura O GRILO
FALANTE que se apresenta como uma espécie
de narrador, talvez um mestre de cerimônias
dado a teatralidade não-realista
inscrita na denominação figura. Diz o texto
(2010, p.4):
O GRILO FALANTE
no princípio
um boneco
veioseivasmadeira
do jardim
a madeira
e o vento lá fora
só
o céu
raízes no céu
vazio
e as raízes
raízes no céu no ventre as raízes
do céu
no princípio um
só
do jardim um eco
e a vertigem
vertigem
perguntas?
O texto afirma um início só para presentificar
o fluxo do tempo ficcional nas modulações
formais da escrita. O movimento que a
narração realiza é de uma constante oscilação
META-TEXTUALIDADE, INSTâNCIAS DE ENUNCIAçãO E CONFLITOS NãO-NARRATIVOS 149

Urdimento
150
entre descrever uma ficção, por meio de um
uso representacional da linguagem, e imitar
performativamente as qualidades da realidade
descrita, de modo a criar no leitor a vertigem
que se atribui a esta. As duas modalidades
miméticas se entrelaçam e permitem uma
leitura semiótica e consequentemente uma
interpretação: há um boneco que no princípio
existia junto com terra e céu, pois a madeira
da qual é feita está intimamente ligada a ambos.
Descreve-se um movimento de soltar a
madeira de seu contexto natural, mas a madeira
mantém marcas de sua união original:
“veioseivasmadeira”. Interpreto essas informações
como indicações em direção a uma
história de individuação, talvez mal sucedida,
talvez propondo tipos de individuação ‘holística’.
Importante perceber que a figura do
grilo falante assimila sua fala ao fenômeno
descrito, ou seja, o modo performativo dilui a
exterioridade do narrador para com seu material,
o boneco. Algo semelhante acontece com
o leitor/espectador quando perde a orientação
em relação ao eixo temporal e à dimensão
semântica do texto.
Não se trata simplesmente de uma proposta
tipificante para o personagem, mas de
uma dissolução do ponto de vista exterior,
seja ele individualizado ou ‘típico’, para o
funcionamento interno do texto. O leitmotif
formal do texto me parece ser este: expressar
o tema da individuação por meio de um processo
de escrita performativa que simultaneamente
o problematiza e dilui. Esta característica
formal explica porque temos a presença
simultânea de dois tipos de instâncias de
enunciação: uma voz de um narrador e uma
voz temática que expressa estruturalmente o
tema do texto. Antes de qualquer interpretação,
a tarefa de análise é diferenciar entre essas
duas modalidades, para posteriormente
relacioná-las. 17 Pois nessa transformação do
centro actancial, das relações intersubjetivas
dos personagens ficcionais para o funcionamento
performativo do texto, estamos perante
o deslocamento seu do centro agônico:
17 A temática já foi esboçada por Matteo Bonfitto (2002, p.132-137) na
sua diferenciação entre “personagem-indivíduo”, “personagem-tipo”,
“actante-estado” e “actante-texto”, com o foco nos desafios propostas
para o trabalho do ator. É a relação dinâmica entre actante-texto e
personagem-mâscara que está em jogo aqui.
da narrativa ficcional para a dinâmica textual
enquanto expressão da relação entre consciência
humana e material empírico, expresso
talvez um pouco explícito demais na pontuação
final desse trecho: “perguntas?”. Pela lógica
estrutural do texto, me parece claro que
a palavra não implica em oferecer respostas,
mas em perceber por parte do leitor/espectador
as próprias perguntas e dúvidas, ou mais
amplamente, em perceber por parte do leitor/espectador
a própria relação desestabilizada
para com o texto. A intenção de fazer
um levantamento das perguntas se sobrepõe
na minha leitura ao convite de tirar dúvidas.
Há um segundo momento texto que quero
analisar no que diz respeito ao solapamento
do personagem e o conseqüente deslocamento
do conflito ficcional para o ato de criação
e recepção do material plasmado. Após duas
falas das figuras HOMEM VELHO e MU-
LHER VELHA (pai e mãe? Anciões? Sábios
ou figuras de autoridade repressora?), aparece
O MENINO. Ele apresenta, por meio do
texto falado, um processo temático de reconhecimento
de uma casa, a falta de uma chave
para sair, da consequente impossibilidade
de habitar a casa, da casa enquanto prisão, da
vontade inútil de fugir da casa, uma vez que
não há chave, para afirmar que fugir da casa
é fugir do próprio corpo e do próprio tempo
existencial também. Descreve esse percurso
de sua consciência e percepção às vezes balbuciando,
às vezes com vocabulário extremamente
rebuscado como se selecionado após
de uma consulta ao dicionário, simultaneamente
comete erros gramaticais que sugerem
um espírito indefeso e desamparado perante
a situação paradoxal. O texto é consistente enquanto
cria uma estrutura performativa para
marcar linguisticamente os sintomas de uma
consciência enclausurada, mas abre uma lacuna
explicativa quando define a casa como
sendo o próprio corpo (2010, p.7-8).
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Stephan Baumgärtel
só agora você só agora
percebe compreende você
que não há chave não veio com a
casa não chave? não há só agora eu
compreende? está trancadoele eu
compreendo
dentro
vocêvocê
compreendeu?
mesmo?
porque a casa enfim
porque a casa finalmente a casa porque
é o corpo
celacorpo
cubículo
carne lacrada prisão da pele os órgãos
algemas
Podemos perceber aqui a dissolução
do personagem em uma escrita performativa.
Ela utiliza procedimentos ortográficos
(trancadoele), deslizamentos de pronomes
(eu-você), neologismos (celacorpo), não só
para marcar a realidade descrita, mas para
expressar a consciência que percebe e sofre
esta realidade; para inscrever no texto
o estado de imersão dessa consciência no
fenômeno descrito. De fato, ao meu ver, as
denominações dos personagens não consolidam
mais a dinâmica da fala em torno de
um centro textual estável ou de uma estrutura
que pode ser descrita como personagem-mâscara.
Elas funcionam muito mais
como indicações intertextuais em relação
aos personagens da história Pinocchio de
Carlo Collodi, transformando estes em figuras
arquetípicas dentro de um contexto
discursivo despersonalizado. Esta tensão
entre um fluxo discursivo e seu enquadramaneto
(arque)típico configura neste texto
a “arquitetura lingüística” da qual fala Alvim.
Esta observação me permite algumas
reflexões acerca da terceira característica
que levantei: a dissolução do conflito narrativo
em um conflito estrutural da escrita.
Dito de outra forma, o modo de articular o
conflito temático se desloca do meio narrativo
para um meio estrutural da escrita, do
eixo temporal para um eixo espacial.
A dissolução do conflito narrativo. No
conto de Collodi, o processo de individuação
de Pinocchio, do boneco de madeira
e preso nos instintos de sua natureza para
um menino ‘de verdade’, se desenvolve
em uma narrativa impulsionada por figuras
que cada uma tem sua função agencial
e metafórica para levar a cabo a viagem do
pequeno buscador, seja ela interpretada
como viagem de uma atitude egoísta para
uma atitude altruísta, de uma atitude sem
presença de uma energia maternal feminina
para uma atitude que integrou essas
energias, etc. Tematicamente, Alvim elege
com conflito central do texto a relação de
Pinokio com seu próprio corpo (“celacorpo”),
para inverter a solução proposta por
uma possível leitura cristã dessa narrativa:
não é o corpo, mas a ditadura do enfoque
na alma que criou as angústias da figura.
Diz a Mulher de Azul, que remete à fada
turquesa de Collodi (2010, p.19):
porque não era o corpo a prisão
o corpo? não
a prisão era a alma ela compreende
finalmente antes de morrer
e o tumor um bebê ela compreende
um instante antes de morrer
parindo o corpo novo
sem cabeça
Este corpo é um corpo que desconhece
uma separação da alma ou do espírito
(2010, p.20):
O corpo hibridado três dias em fim
glorioso o corpoanfíbio surgindo do
mar eterno
sobe à terra desce dos céus espíritoemcorpo
encarnado glorioso
META-TEXTUALIDADE, INSTâNCIAS DE ENUNCIAçãO E CONFLITOS NãO-NARRATIVOS 151

Urdimento
152
Mas ele não faz seu boneco passar por
uma série de situações para vivenciar o
surgimento desse insight. Antes, ele evoca
alguns aspectos temáticos. O que as figuras
apresentam são mais teses ou interpretações
do dilema do menino que se desdobram
discursivamente, sempre tentando
seguir a prerrogativa da escrita performativa
de fazer com que sobretudo a estrutura
do texto (da fala) exprima o que se quer dizer
tematicamente. Menos em dois trechos
que marcam os momentos ontológicos do
discurso: a afirmação do Menino que o corpo
é uma cela e a resposta final da Mulher
em Azul de que a alma era de fato a prisão.
Não há muita polissemia inscrita nestes
momentos de fazer prevalecer uma escrita
discursiva, não-performativa.
Perante o que Alvim afirma (e realiza
em boa parte) como projeto poético performativo,
os trechos convencionalmente
discursivos que falam racionalmente sobre
um estado, ao invés de não expressar os
sintomas do corpo na consciência, surgem
quase como uma decepção, marcando dois
momentos ‘zero’ e fundadores desse texto.
Entretanto, do ponto de vista estrutural
e performativo, vimos como a escrita
performativa dissolve o fundamento da
afirmação do Menino. Ela também continua
em tensão com a afirmação da Mulher
Azul, de modo que a escrita volta a expor
traços performativos para expressar o impacto
da morte da alma legislativa sobre o
corpo: corpoanfíbio, espíritoemcorpo. Perante
a tensão entre escrita performativa e escrita
racional-descritiva, o que era fixo revela
seu estatus de processo. Qualquer fundamentação
da perspectiva sobre o ser humano,
privilegiando uma vez o corpo, outra
vez o espírito/mente/alma, é fruto de um
auto-engano epistemológico. Esta tensão
formal apresenta e modula o conflito temático
básico do texto, desestabiliza a rigidez
de uma oposição binária entre corpo e alma
(ou Eros e Lei, como uma outra camada do
texto afirma) e articula a crítica do texto à
qualquer posição ontológica fixa. Vejo nessa
tensão também uma tentativa da figura
do autor de se posicionar claramente em
um vetor cultural (descrito também no manifesto
Dramaturgias do Transhumano), e simultaneamente
minar o fundamento dessa
posição. Ou seja, a escrita performativa
coloca em cheque a instância do autor, ao
mesmo tempo que afirma a inevitibilidade
de sua existência.
O texto desafia uma possível encenação
para atender cenicamente a estas instabilidades;
atenuar a tendência para um teatro
abstrato de teses ao expor os corpos dos
atores que performativamente passam por
um processo que é escrito tematicamente
no texto teatral.
Mas o projeto poético do texto fica claro:
expressar linguisticamente um processo
físico, criar uma escrita sintomática e não
representacional, que pode ser lida pelo
receptor em primeiro lugar a partir do impacto
que este recebe pelo ato de recepção.
Isso implica em decisões cênicas sobre a
poética do texto, mas não necessariamente
em decisões acerca do significado dos signos,
ou seja, das palavras e frases. Como
tornar concreto e interessante em cena
o jogo textual entre, por um lado, os elementos
discursivos e narrativos com seus
fortes traços de representação e descrição
racionalista, fechando e fixando as leituras
simbólicas, e por outro lado, os elementos
performativos, com seu funcionamento
sintomático, fisiológico e libidinal, desestabilizando
interpretações esclarecedoras
dos signos?
Entre vanguarda e tradição. O texto
de Alvim talvez seja hermético e abstrato
demais para interessar à maioria do público
brasileira. Mas ele apresenta uma clara
tentativa de um dramaturgo brasileiro de
atender em sua forma de escrita à impossibilidade
contemporânea de separar claramente
sujeito e objeto, corpo e espírito,
fenômenos de sentido e fenômenos de presença.
18 É claro que são possíveis propostas
mais tradicionais de expressar o colapso
18 Ver o livro de Gumbrecht (2010), que contém uma série de impulsos
para refletir sobre a relação entre estruturas representacionais e
performativas na escrita teatral contemporânea, especialmente no
que diz respeito a suas motivações epistemológicas e culturais.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Stephan Baumgärtel
desses binarismos por meio da escrita. 19
O texto de Alvim não afirma a incapacidade
mimética do autor acerca de seu
material, ou uma possível libido polimorfa
como nova verdade sobre a subjetividade,
mas antes expõe uma tensão crítica entre
mimese representacional e mimese performativa.
Neste sentido, ele pode servir como
ponto de partida para discutir as necessidades
de uma escrita não-antropomórfica
no Brasil de hoje; para refletir sobre as possibilidades
de como transformar manifestos
poéticos em escrita teatral.
Trata-se de um projeto de colocar em
cheque não só o centro racional da mimese,
mas também uma suposta verdade do processo
libidinoso ou inconsciente. Por isso,
os textos que expõem ao longo da leitura a
premissa do mundo como caótico e/ou da
subjetividade humana como irracional não
ultrapassam a lógica mimética monológica
da escrita moderna. Mas uma escrita que
não expressa e dinamiza um conflito entre
o centro semântico e o centro performativo,
entre intersubjetividade e singularidade,
entre história e psique, entre consciência e
inconsciência, experiência e sensação, dificilmente
consegue criar uma visão complexa
e multi-dimensional dos prazeres e
angustias, das possibilidades de liberdade
e das restrições da existência humana hodierna.
19 Podemos, por exemplo, incluir o texto As Folhas do Cedro de
Samir Yazbek como um exemplo de uma proposta que media mais
cautelosamente exigências de uma poética contemporânea com as
normas da tradição,tensionando as em uma tentativa de expressar
não só crises dos personagens, mas também as crises do autor para
com o material e o mundo contemporâneo.
META-TEXTUALIDADE, INSTâNCIAS DE ENUNCIAçãO E CONFLITOS NãO-NARRATIVOS 153

Urdimento
154
REfERênCIAS bIbLIOGRAfIAS:
N° 18 | Março de 2012
ABREU, Luís Alberto de. Um Teatro de Pesquisa. (org. Adélia Nicolete). São Paulo: Perspectiva,
2011.
Abreu, Márcio. Vida. Manuscrito inédito. Arquivo do autor. 40 páginas. 2010.
Alvim, Roberto. “Dramáticas do Transhumano”. Revista Antro Positivo, No. Zero, 2011,
http://issuu.com/antropositivo/docs/ed_zero/19?zoomed=&zoomPercent=&zoomX=
&zoomY=&noteText=&noteX=&noteY=&viewMode=magazine, acesso em 05/11/2011.
---. Pinokio. Versão pdf disponível em www.novasdramaturgias.com. Acesso em
18/12/2011.
AutAnt-mAthieu, Marie-Christine. Écrire pour le théâtre. Les enjeux de l’écriture dramatique.
Paris: CRNS Editions, 1995.
bonfitto, Matteo. O ator compositor. São Paulo: Perspectiva, 2002.
birkenhAuer, Theresia. Schauplatz der Sprache – das Theater als Ort der Literatur. Maeterlinck,
Čechov, Genet, Beckett, Müller. Berlin: Vorwerk 8, 2005.
---. “Entre fala e linguagem“. Trad. Stephan Baumgärtel. In: Urdimento 18, 2012.
CANDEIAS, Maria Lúcia Levy. A fragmentação da personagem. São Paulo: Perspectiva,
2012.
CostA limA, Luiz. Mimesis e Modernidade: A forma das sombras. Rio de Janeiro: Graal, 1980.
GumbreCht, Hans-Ulrich. Produção de Presença. O que o sentido não pode expressar. Rio
de Janeiro: Contraponto, 2010.
JAtAhy, Christiane. Corte Seco. Versão pdf disponível em: www.novasdramaturgias.com.
Acesso em 18/12/2011.
PAvis, Patrice. Dicionário de Teatro. Trad. de Guinsburg, J., Pereira M.L. et al., São Paulo:
Perspectiva, 2003.
---. A encenação contemporânea. São Paulo: Perspectiva, 2011.
sArrAzAC, Jean-Pierre. O futuro do drama. Porto: Campo das Letras, 2002.
Stephan Baumgärtel

ENTREVISTAS
BadenBaden (2011). Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Vicente Concilio. ATRIzES: Priscila Marinho e Mirella Granucci. FOTO: Lucas Heymanns.

N° 18 | Março de 2012
Quais são os impulsos cênicos e/ou
sociais que possuem mais impacto em
seu trabalho enquanto dramaturgo?
Antes de tudo, a relação com o ator é
o principal estímulo para o meu trabalho
enquanto dramaturgo. Estar próximo do
ator, experimentar com o ator, dirigir o
ator, todas essas atividades chegam a determinar,
no meu caso, o ato de escrever
para teatro. Também considero o teatro
como um fórum privilegiado para aprofundar
questões humanas relevantes em
nossa época.
Qual é a função da palavra e do texto
teatral em suas montagens (ou dispositivos
cênicos)?
Levando em conta que tenho dirigido
algumas de minhas peças, a palavra
e o texto teatral costumam nascer de um
imaginário denso, para depois amadurecer
a partir do contato com a cena. Não
apenas a palavra, mas o silêncio, o gesto,
as movimentações etc., são elementos que
constituem a natureza do texto teatral.
Qual é a função e a importância da
tradição dramática em seu processo dramatúrgico?
A tradição dramática teve fundamental
importância em minha formação, mas,
hoje em dia, já não representa um modelo
válido para a minha escritura, que se
pauta muito mais por intuições e necessidades
criativas, livres de quaisquer imposições.
O que pode ocorrer, eventual-
CAMINHOS DA DRAMATURGIA BRASILEIRA CONTEMPORâNEA
Urdimento
Caminhos da Dramaturgia
Brasileira Contemporânea
Entrevista com Samir Yazbek 1
mente, é que se estabeleça algum tipo de
diálogo com esta tradição, normalmente
para problematizá-la.
Do seu ponto de vista, quais são as
barreiras e riscos mais iminentes que a
dramaturgia brasileira contemporânea
precisa enfrentar?
É saudável que os autores sejam permeáveis
à pluralidade de caminhos que
a criação dramatúrgica contemporânea
oferece, além de se deixarem contaminar
por outras linguagens artísticas, sem
perderem de vista o amadurecimento de
suas próprias individualidades. Ao mesmo
tempo, como parte de uma estratégia
de valorização da palavra, é preciso evitar
que a proliferação dos processos colaborativos,
por todo o país, ofusque o fato
de que boa parte dos textos considerados
antiquados, hoje em dia, nasceu de um
contato estreito do autor com a cena de
sua época.
Como você vê a importância das oficinas
de dramaturgia as quais você administrou
e como você vê os resultados
concretos delas?
Cada vez mais considero as oficinas
que dou como extensos diálogos sobre
dramaturgia, teatro, arte em geral, além
de outros assuntos, como filosofia etc.,
com o intuito de ajudar a despertar a
consciência e a vontade criadora de cada
aluno. Acreditar que os melhores resultados
possam surgir rapidamente, só impede
que os processos artísticos tenham
1 Samir Yazbek é dramaturgo e diretor. Ganhador do Prêmio Shell 1999 por “O Fingidor” e do prêmio ABCA 2010 por “As Folhas
do Cedro”. A presente entrevista foi realizada por e-mail.
157

Urdimento
158
tempo suficiente para se desenvolver.
Como você vê o papel do Estado no
processo de construir e consolidar uma
Dramaturgia brasileira Contemporânea?
Ainda falta muito para o Estado ocupar
o seu papel de incentivar a nossa dramaturgia,
por meio de oficinas, editais,
montagens, publicações etc. Além disso,
a política cultural brasileira, em geral,
quase não se interessa em promover nossos
dramaturgos no exterior. O que tem
sido feito, neste sentido, ocorre muito
mais por conta de iniciativas de indivíduos
ou de instituições privadas.
Tem algo que você considera importante
para complementar estas questões?
É preciso sempre lembrar que o fortalecimento
de nossa dramaturgia depende
não apenas do desenvolvimento de uma
técnica de escrita específica, ou mesmo
de fatores de ordem econômica, que asseguram
a montagem dos textos, mas,
sobretudo, da existência de uma visão de
mundo que seja suficientemente consistente
para se impor nos dias de hoje.
N° 18 | Março de 2012
Entrevista com Samir Yazbek

N° 18 | Março Setembro de 2012 de 2012
Urdimento Urdimento
1. Quais são os impulsos cênicos
e/ou sociais que possuem
mais impacto em seu trabalho enquanto
dramaturgo?
O que imediatamente me
mobiliza é a tentativa de diálogo
com o outro. Como articular elementos
de escritura - escrita, inscrição,
composição - teatral que
sejam determinantes enquanto
propostas endereçadas a alguém
e que tenham possibilidade de
sequência, na medida em que se
abrem também a respostas e reações.
Este princípio aparentemente
óbvio está na base de tudo e não
se confunde em nenhum momento
com fazer aquilo que o outro
espera, confirmar expectativas ou
fazer concessões ao que se supõe
ser aceitável. Ao contrário, busca
criar conexões múltiplas com as
pessoas do público e expandir o
campo de percepção. Ao longo
de tempo tenho percebido que
insisto em alguns estímulos que
se articulam em conceitos como
polissemia, polifonia, expansão,
endereçamento, permeabilidade
e presença.
1 Márcio Abreu é ator, diretor e dramaturgo, natural
de Rio de Janeiro, radicado em Curitiba. Ministra
regularmente desde os anos 1990 oficinas, cursos,
seminários e palestras relacionados ao teatro. O trabalho
VIDA recebeu três indicações ao prêmio Shell
(SP), entre eles autor e direção,
Caminhos da Dramaturgia Brasileira
Contemporânea
Entrevista com Márcio Abreu 1
2. Qual é a função da palavra
e do texto teatral em suas montagens
(ou dispositivos cênicos)?
A palavra é um elemento, entre
tantos outros, a integrar o amplo
território de articulação e de
linguagem que é a dramaturgia.
Não há, necessariamente, hierarquia
entre os elementos. No entanto,
se considerarmos o âmbito da
cultura, a palavra, historicamente,
revela muitos condicionamentos
sociais. Para me referir apenas a
dois deles, aos quais o teatro está
intrinsecamente ligado, posso pensar
na tirania dos discursos, num
extremo, e na surdez social no outro
extremo. Como pensar a função
da palavra sabendo disso? Como
tentar reinaugurar sua potência
sem sobrepujar os outros elementos
da linguagem?
Como tomar a palavra mais
uma vez sem ser tirano? Como estimular
uma escuta descondicionada?
Como escapar do âmbito da
cultura? São questões que me coloco
sempre. A dimensão utópica
desses desafios alimentam minha
lida com a palavra, me levando,
muitas vezes, a explorar seu campo
de sonoridade: palavra como
som, como música; mas também
seu campo de concretude: palavra
como pedra, objeto, matéria.
CAMINHOS DA DRAMATURGIA BRASILEIRA CONTEMPORâNEA 159

Urdimento
160
3. Qual é a função e a importância
da tradição dramática em seu processo
dramatúrgico?
Fundamental. Invenção e consciência
histórica estão profundamente vinculadas
aos meus processos criativos. É evidente
que estamos num tempo em que a
vivência da pluralidade se impõe. Temos
a chance de conviver simultaneamente
com experiências inauguradas em épocas
distintas. Para mim é cada vez mais difícil
considerar algo como ultrapassado.
Não é apenas uma relação cronológica a
que eu busco com o tempo. No pós-tudo,
podemos conviver com essas experiências
fora do tempo. Podemos lidar quase
arqueologicamente com algumas ideias,
sem ingenuidade e de maneira legítima.
4. Do seu ponto de vista, quais são
as barreiras e riscos mais iminentes que
a dramaturgia brasileira contemporânea
precisa enfrentar?
Os simulacros são sempre um risco.
Reproduzir discursos, “métodos” e
“técnicas”, criar “manuais”, tudo isso
enfraquece a possibilidade de experiências
genuínas. É também uma barreira
e um risco iminente a auto-caricatura, o
afirmar-se “contemporâneo”, o fechar-se
à alteridade. As dramaturgias no Brasil
ocupam um lugar inédito historicamente.
É preciso não mistificar essa dimensão,
mas alimentar esse campo do pensamento
e da invenção e trabalhar para que ele
permaneça existindo com potência, em
transformação dinâmica, sem mortes súbitas
ou banalizações sociais.
5. Como você vê a importância das
oficinas de dramaturgia as quais você
ministrou e como você os resultados
concretos deles?
No ponto em que estamos, vejo com
muito otimismo as oportunidades de oficinas,
núcleos e encontros de dramaturgia.
São, objetivamente, momentos em
N° 18 | Março de 2012
que as experiências de alguns criadores,
práticas e de estudo, podem ser abertas,
compartilhadas, repensadas. Podem ser
realmente trocas frutíferas, estímulos
fundamentados e acredito que contribuem
muito nos processos de formação.
Tenho tido a sorte acompanhar as reverberações
desses trabalhos. Meus e de alguns
colegas. Faz realmente diferença.
Principalmente se conseguem ir além de
um simples evento que acontece só uma
vez. É preciso insistir no tempo, na continuidade.
6. Como você vê o papel do Estado
no processo de construir e consolidar
uma Dramaturgia brasileira Contemporânea?
Essa é uma questão difícil de responder
em poucas linhas. Tentando ser objetivo:
o compromisso do Estado deve ser
primordialmente com o que não é gerido
pelo mercado. Formação não é e nem
pode ser mercado, arte de ponta também
não. É dever do Estado, portanto, fomentar
e dar acesso a essas experiências; é
um direito nosso. As pesquisas no teatro
recente no Brasil, os movimentos dos
grupos e companhias, os núcleos de dramaturgia
tem uma enorme e entusiasmada
resposta da sociedade. Isso legitima
ainda mais o compromisso que o Estado
deve ter.
7. Tem algo que você considera importante
para complementar estas questões?
As pontes que o projeto “Encontro
com Dramaturgo” está tentando construir
entre a academia e a pratica do ofício
são muito estimulantes e imprescindível
para o amadurecimento de ambas
as partes. A re-elaboração teórica de uma
experiência teatral, a proximidade e a
pratica mesmo dentro da universidade,
enfim, tudo isso amplia a experiência e
ajuda a afirmar o nosso espaço.
Entrevista

N° 18 | Março de 2012
1. Quais são os impulsos cênicos
e/ou sociais que possuem mais
impacto em seu trabalho enquanto
dramaturgo?
Trabalho com o conceito de
dramáticas do transumano: transumano
é a invenção de desenhos
(im)possíveis que propiciam experienciarmos
a vida de outros (e
imprevisíveis) modos. É a recusa
de uma idéia, surgida no renascimento
(com ecos da Grécia do
século V a.C e do ethos cristão
do século IV d.C), que se expandiu
(no iluminismo, e paradoxalmente
também no romantismo) e
vigorou até o final do século XX
acerca do que seja o humano (e
que tem agido como o maior mecanismo
de controle jamais concebido);
é a criação de outros modos
de subjetivação, em desenhos
1 Roberto Alvim é dramaturgo, diretor e professor
de Artes Cênicas. Em 2010, foi o Curador do
FESTIVAL INTERNACIONAL DE TEATRO de São
José do Rio Preto. Foi Curador da Mostra DRA-
MATURGIAS, realizada no CENTRO CULTURAL
BANCO DO BRASIL (RJ) em 2009. Em 2011, foi
convidado a lecionar dramaturgia em Bruxelas,
para um grupo de 12 autores europeus de diversas
nacionalidades, pela Cifas – La Bellone (Maison
du Spectacle). Desde 2006 reside em São Paulo,
onde dirige a companhia CLUB NOIR, dedicada a
encenar obras de dramaturgos contemporâneos.
Além de diversas indicações para os prêmios mais
importantes do teatro brasileiro, foi o vencedor do
Prêmio BRAVO! 2009 de Melhor Espetáculo Teatral
de São Paulo, por sua encenação da peça O
QUARTO, de Harold Pinter.
Urdimento
Caminhos da Dramaturgia
Brasileira Contemporânea
Entrevista com Roberto Alvim 1
instáveis que problematizam de
modo radical uma idéia hegemônica
acerca do que seja o sujeito.
O “trans” aqui não implica em
transcendência, mas sim na invenção
de desenhos transitórios
da condição (não)humana, em
instabilidade e hibridação permanentes.
A invenção de outros, de
infinitos modos de subjetivação,
aparentemente impossíveis, imprevisíveis.
Significa a criação de
novos moldes arquetípicos, a serem
preenchidos por pulsões que
teremos que inventar, expandindo
nossa experiência em veredas
insuspeitadas. É importante perceber
que uma questão estética é
sempre uma questão existencial
(por existencial entenda-se, inevitavelmente,
a integralidade do
estar no mundo). Toda técnica,
procedimento, ou operação, está
ligada a uma determinada visão
de mundo. Neste sentido, empregar
uma técnica existente significa
compactuar com (e subordinar-se
a) uma visão específica da
condição humana. Nenhuma das
técnicas existentes no campo da
dramaturgia se fundamenta na
transumanidade; todas corroboram
e se fundam em uma idéia
estratificada de sujeito. Novas
visões de mundo pressupõe, ine-
CAMINHOS DA DRAMATURGIA BRASILEIRA CONTEMPORâNEA 163

Urdimento
164
vitavelmente, a invenção de outras técnicas
que as traduzam e, sobretudo, que
as expandam em direções inconcebíveis
(para o receptor e para o próprio artista).
Para mim, a finalidade do teatro é a reinvenção
da anatomia humana. (Emprego
o conceito de dramáticas no sentido de sistemas
dramatúrgicos: dramaturgia como
reinvenção do homem - recusa do ser,
aporte no estar).
Quanto tempo e espaço cabem em
uma pequena porção de tempo e espaço?
Quantos modos de subjetivação cabem
em um único emissor? A tentativa
de responder a estas perguntas configura
as operações dramatúrgicas que instauro.
É deste modo que invento obras
que promovem miríades de deslocamentos
(de tempo, de espaço, de modos de
subjetivação) a cada frase. Peças muito
mais próximas da lógica da poesia que
da lógica da prosa. Os neologismos (e
arquiteturas lingüísticas inusuais) presentes
nos textos apontam para outras
formas de habitarmos a linguagem,
para a criação de significantes que expandem
e instigam nosso imaginário na
invenção de novos significados (inexistentes
até então); são potência, liberdade
e arbítrio, possibilitando a redefinição
de nossa estrutura de pensamento,
de sensibilidade, reconstruindo nosso
modo de vermos a nós mesmos e de nos
relacionarmos e estarmos no mundo. E,
em termos temáticos, corroboram para
a construção de uma nova mitologia, de
uma outra humanidade, através do desenho
de criaturas-linguagem que se constituem
como alteridades radicais: novos
moldes arquetípicos. Textos nos quais
a linguagem transita todo o tempo entre
as instâncias da evocação e da invocação.
Trata-se de um teatro que recusa o
“conhece-te a ti mesmo” e que propõe um
“constrói-te a ti mesmo”. A cena não é um
espelho no qual nos reconheceremos,
mas uma tecelagem norteada por outras
possibilidades de vir-a-ser, para além do
homem cultural, normatizado, estático,
conformado. Tudo tem a ver com forças
inconscientes, invenção, desejo (a dramaturgia
como máquina desejante) e hibridações,
em permanente instabilidade
e mutação.
2. Qual é a função da palavra e do texto
teatral em suas montagens (ou dispositivos
cênicos)?
A palavra (e, por inevitável extensão
performativa, a fala) é o tijolo fundamental
das dramáticas contemporâneas; a palavra,
e não a imagem. A fala é ação: criação de
tempos, de espaços, de modos de subjetivação.
A fala é criação de mundos e de
modos de habitarmos a vida, haja vista que
uma linguagem é uma forma de vida. Mas
a palavra só se instaura como ação quando
cria mundos, não quando comunica ou
expressa. eu falo: eu existo – é o modo como
eu falo que me faz existir desta ou daquela
(ou de infinitas) maneiras. O poder epifânico
de criação e recriação perpétua do
mundo que as palavras tem, na medida em
que para cada nova arquitetura linguística
corresponde uma nova e imprevisível habitação
do mundo (gerando outras formas
de ação e de modelação do tempo/espaço).
3. Qual é a função e a importância da
tradição dramática em seu processo
dramatúrgico?
Todos os grandes dramaturgos (clássicos
e contemporâneos) são exemplos,
não modelos. Percebo a pulsão de ruptura
com uma lógica cultural banalmente limitadora
e redutora da condição humana em
seus trabalhos, e procuro esta mesma pulsão
na construção de minha obra. Analiso
suas estratégias, o modo admirável como
tensionam suas obras, mas não as reproduzo;
utilizo-os como exemplos de como
a dramaturgia pode ser revolucionária,
pode nos levar a uma renovação completa
de nossa noção de sentido, e tento criar,
à minha maneira, com estratégias tão poderosas
quanto as deles, a minha própria
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Entrevista com Roberto Alvim
instância de deslocamento. São exemplos,
volto a dizer, não modelos; mas são nomes
como H. Pinter, G. Motton, S. Kane,
Heiner Muller, M. Vinaver, R. Maxwell,
V. Novarina, E. Bond, J. Fosse, J. Orton,
Enda Walsh, S. Beckett, Arne Lygre, D.
Harrower, que provam que é possível,
sim, reconstruir o mundo inteiro sobre o
palco. Entender e vivenciar a nossa humanidade
de outros modos, transfigurando
os significados, configurando outros modos
de subjetivação. Para isso, o trabalho
de poetas como F. Hölderlin e Robert Creeley,
de romancistas como W. Faulkner,
Herta Müller e Antônio Lobo Antunes, de
filósofos como L. Wittgenstein, M. Heidegger,
J. Lacan, G. Deleuze e Heráclito, de
pintores como J. Pollock, W. de Kooning,
M. Rothko, Barnett Newman, F. Bacon, Cy
Twombly, e de teóricos da arte como David
Sylvester, Clement Greenberg, A. Danto,
T. J. Clark, Paulo Sérgio Duarte, Mário
Pedrosa, Ronaldo Brito, Paulo Herkenhoff,
Luiz Fernando Ramos, Sílvia Fernandes
e Harold Rosemberg também são estímulos
fundamentais. Harold Bloom escreveu
um livro (Shakespeare: a Invenção do Humano)
no qual nos mostra como o autor
inglês percebeu que um novo homem estava
começando a se desenhar no renascimento,
e como traduziu este novo homem
(o sujeito moderno) em suas obras, não
só retratando-o, mas expandindo-o em
múltiplas direções e complexidades, conformando
em definitivo a idéia de humano.
E a obra de Shakespeare é tão imensa
que fez sentido até o final do século XX.
Estamos hoje em um período similar ao
renascimento, e estamos diante da oportunidade
de invenção de outras possibilidades
de experiênciação (o que eu chamo
de transumano: outros modos de subjetivação,
para além do homem). Assim como
Shakespeare (não um filósofo, não um
cientista, mas um dramaturgo) inventou
o humano, inventemos (nós) agora
o transumano, que poderá habitar o futuro
de modo absolutamente distinto do
modus operandi que utilizamos nos últimos
400 anos.
4. Do seu ponto de vista, quais são as
barreiras e riscos mais iminentes que a
dramaturgia brasileira contemporânea
precisa enfrentar?
O grande desafio para a dramaturgia,
hoje, é problematizar a idéia de trama, de
conflito, de personagem (esteios do drama
tradicional, ligados ideologicamente a uma
visão hegemônica acerca da condição humana),
e, promovendo o desenvolvimento
de uma obra com outras bases, conseguir
fazer com que ela se tensione, crie ruídos,
deslocamentos, desdobramentos, em suma:
fique de pé, proporcionando uma experiência
estética inaugural que amplie nossas vivências
para além da experienciação que a
cultura nos proporciona.
5. Como você vê a importância das
oficinas de dramaturgia que você
ministra?
Estar formando técnicos que dominam
uma meia dúzia de técnicas do século passado,
que lidam com a condição humana
sem levar em conta tudo o que já produzimos
em todos os campos do conhecimento
humano (sobretudo no século XX); estar
buscando amestrar artistas em potencial
para que realizem a peça bem-feita e tirem
nota 9 na escolinha, isto é um assassinato
neurótico da sensibilidade e da potência
de muitos indivíduos, que poderiam e podem
e devem florescer em direções insuspeitadas.
Nenhuma arte se alimenta de si
mesma – se não se tem um conhecimento
profundo de filosofia, psicanálise, poesia,
pintura, história da arte, linguística, continua-se
lidando com as mesmas ideias e
expectativas acerca do que seja a obra de
arte, porque continua-se lidando com as
mesmas ideias e expectativas acerca do que
seja a condição humana. A informação destrói
o seu próprio conteúdo, e é uma luta
fazer com que nossas palavras não se tornem
informação digerida. Porque não se
trata de ensino, mas de uma anti-didática,
anti-sistemática, na medida em que o que
CAMINHOS DA DRAMATURGIA BRASILEIRA CONTEMPORâNEA 165

Urdimento
166
importa é desencadear processos criativos
(incompreensões, entendimentos tortos ou
mesmo equivocados de alguns conceitos
são bem-vindos).
6. Como você vê o papel do Estado no
processo de construir e consolidar uma
Dramaturgia brasileira Contemporânea?
No Brasil, raras são as políticas culturais
que se perpetuam. Isto é catastrófico,
posto que a arte fica ao sabor de eventos,
de vontades que variam ao sabor das circunstâncias.
É imperioso que projetos bem
sucedidos no campo do fomento e desenvolvimento
artístico tenham continuidade,
e se coloquem como mecanismos efetivos e
estruturantes na construção de nossa produção
criativa.
7. Tem algo que você considera importante
para complementar estas questões?
E enquanto isso o naturalismo / realismo
“sincero”, “despojado”, chegando
às raias de um hiper-naturalismo anódino,
infesta os palcos. Atores e diretores acreditando
que esta é uma forma de tornar
o teatro mais “próximo” do público contemporâneo...
As pequenas subjetividades
contemporâneas (subjetividades encarceradoras
de qualquer movimento de reinvenção
do humano) expostas sem “espetacularização”
em cena - na verdade, apenas
anodinia e desejo de vender uma imagem
de sinceridade e singeleza (sem dimensão
poética nenhuma) para o público. Quando
se olha para a pintura moderna (de Iberê
Camargo ou de Jackson Pollock ou de
Barnett Newman ou de Cy Twombly), ou
para a literatura de Antonio Lobo-Antunes
ou de Herta Muller, quando se olha para
a poesia de Robert Creeley ou de F. Holderlin,
ou quando se lê Deleuze ou Derrida
ou Lacan, entende-se porque o teatro não
pode, na maior parte das vezes, ser levado
a sério no debate artístico. Ao mesmo tem-
po, existe uma parcela (ainda) subterrânea
da produção dramatúrgica contemporânea
que está, sim, na ponta, e eu diria que está
mais na ponta que todas as outras artes na
contemporaneidade. Esta parcela está para
vir à tona, nos próximos anos, em escala internacional.
Mas a maior parte do que se vê
nos palcos ainda é tão figurativo e hegemônico
(hegemônico em essência, no sentido
de que não problematiza nenhum dos pilares
do que entendemos por humanidade).
No campo da criação artística, ninguém
impede ninguém de nada, a não ser
o próprio artista. Não, não somos reprodutores,
e é justamente contra esta instância
(de reprodução de sistemas formais reconhecíveis)
que se grita aqui. Ainda que
idéias novas não signifiquem nada fora de
uma prática, de um fazimento, haja vista
que o teatro não é uma arte conceitual. E
sim, é preciso suportar a imensa ansiedade
advinda do fato de que, em processos
de criação, não vai se obter resultados rápidos;
quando não suportamos esta ansiedade,
fazemos uso de procedimentos
conhecidos e funcionais e clichês. Quando
a suportamos, criamos a possibilidade de
invenção de sistemas de relações formais
fundantes. É verdade que o problema é a
compreensão da realidade (do que seja “realidade”).
E é verdade também que o estilo
realista vende uma imagem de realidade
bem específica, que veio a ser comprada,
inclusive, como sendo “a” realidade, como
se o real não fosse construído todo o tempo
por nós (cada real é conformado por um
jogo de linguagem específico). Neste sentido,
o realismo é um problema; mais ainda
a partir do momento em que foi assimilado
pelos mass media, que propagam (vendem)
para milhões de pessoas uma determinada
idéia acerca do que seja a humanidade,
baseada em sensações catalogadas e modus
operandi psíquicos recorrentes (imagem
esta que é comprada, inadvertidamente,
até pelo teatro). Toda técnica traz consigo
uma visão de mundo; se me utilizo de uma
técnica, estou veiculando (e vinculado a)
uma visão de mundo, e estou soterrando
em mim a possibilidade de conquista de
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Entrevista com Roberto Alvim
uma visão de mundo singular, e a possibilidade
de invenção de novas técnicas (isto
é o que é próprio da arte). O realismo é baseado
no desvelamento, como se houvesse
uma verdade por baixo de tudo, verdade
esta que, uma vez vindo à tona, libertará
(ou desgraçará) a todos (vide Ibsen ou Tennessee
Williams). Também é ancorado na
idéia de um sujeito uno. É um estilo que
se pauta pelo diálogo, como se pudéssemos
acreditar no diálogo (sem problematizações).
Enfim, são tantos os pontos de
ignorância profunda que norteiam este estilo,
que só alguém que ignora toda a revolução
dos signos perpetrada pela arte e
pela filosofia no século XX pode continuar
levando-o a sério. Mas não é fácil sair-se
(escapar-se) de seus fundamentos: mesmo
em estéticas ditas pós-dramáticas, cria-se outros
contextos, tudo parece ser uma outra
coisa, mas o ser humano é sempre o ser humano
realista: hiper-psicológico. E é contra
isto, exatamente, que se deve lutar: contra
esta idéia acerca do que seja a vida, e não
contra este ou aquele estilo (embora seja
óbvio que o estilo realista nunca será capaz
de trabalhar para além do sujeito, porque
se o fizer já não será mais realismo). Estas
proposições só poderão realmente se abrir
quando textos que não trabalham com uma
idéia estagnada de vida forem publicados e
encenados, neste nosso século XXI. Aí se fisicalizará
outra(s) opção(ões), com a potência
de experiências estéticas imprevisíveis,
como aconteceu com o próprio realismo
de Ibsen e Tchekov quando do seu surgimento
(insuspeitado naquele período, final
do século XIX/início do século XX). Sem a
problematização radical de todos os esteios
fundamentais das dramáticas estabelecidas,
quais sejam: a personagem (uma determinada
idéia de sujeito estável); o conflito
(como ferramenta para gerar mudança,
isto é, saltos quantitativos gerando saltos
qualitativos); e a narrativa [que não pode
mais existir em primeiro plano, como sentido
(e mecanismo estruturador) da obra,
haja vista que a narrativa está para o teatro
como a figura está para a pintura]; sem a
problematização radical destes esteios, e o
soerguimento de obras que se tensionem
em outras bases, fundadas em outros solos,
não se avançará um milímetro, porque se
permanecerá no mesmo terreno existencial.
Promover mudanças na construção dos
edifícios sem mudar o solo sobre o qual
estas construções se apoiam é uma falácia,
que só engana a quem não percebe o teatro
(e a vida) em profundidade. Não é apenas
de multiplicidade do sujeito que se está
falando aqui, mas da constituição de outros
modos de subjetivação não-humanos,
através de arquiteturas linguísticas outras.
Não tem nada a ver com o sujeito e suas
várias facetas em co-habitação psicológica...
É no estilo realista que a tal “imagem
e semelhança”, o homem como “topo da
criação”, é mais forte. Porque no realismo
tudo em cena é sobre a vida dos homens.
Esta hierarquia na qual uma idéia de humano
está no topo, em relação às outras
formas de imaginarmos e experienciarmos
a vida... Porque são estes outros modos de
subjetivação que interessam agora, e não
o homem e seus relacionamentos idiotas.
Outras formas de experienciarmos a vida,
através de outras arquiteturas linguísticas
(que promovem outras habitações), para
além dos homens discutindo em sua linguagem
hegemônica na sala de estar.
Devemos, finalmente, nos permitir experienciarmos
o mundo através dos olhos
de um pássaro.
Porque o transumano não é uma coisa;
o transumano é o fim de uma coisa, e
a abertura de desconhecidas veredas infinitas.
É o teatro não como descoberta do
passado ou diagnóstico do presente, mas
como invenção do futuro – AQUIAGORA.
CAMINHOS DA DRAMATURGIA BRASILEIRA CONTEMPORâNEA 167

Odisseia (2011) Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Paulo Balardim. Odisseu e Calipso. FOTO: Nina Medeiros.
TRADUçõES

N° 18 | Março de 2012
Resumo
Este escrito tem por objetivo expor e analisar elementos de
um método de improvisação para a formação do ator. Tais
elementos visam a apresentar ao leitor exercícios práticos
e a proporcionar-lhe um meio de reflexão sobre problemas
decorrentes do trabalho de atuação. É enfatizada a necessidade
de o ator “sentir” antes de procurar expressar, “olhar” e “ver”
antes de descrever, “escutar” e “ouvir” antes de responder ao
interlocutor. A improvisação é aqui considerada como fonte
de expressão essencialmente binária, na qual “Voz do mundo”
e “Voz de si mesmo” se completam. Ela também é vista como
uma arte coletiva, na qual o uso da máscara tem importância.
PALAVRAS-ChAVE: Improvisação – Exercícios de
máscara – Charles Dullin
Résumé
Cet écrit a pour but d´exposer et d´analyser certains eléments d´une méthode
d´improvisation em vue de la formation de l´acteur. Ces éléments
présentent au lecteur dês exercices pratiques et permettent de réfléchir
sur certains problèmes concernant le jeu de l´acteur. Il est mis l´accent ici
sur le besoin de “sentir” avant que de chercher à exprimer, “regarder”
et “voir” avant de décrire, “écouter” et “entendre” avant de répondre à
l´interlocuteur. L´improvisation est ici considérée comme étant une source
d´expression essentiellement binaire, où “Voix Du monde” et “Voix de
soi-même” ne font qu´un. Elle y est vue aussi comme étant un art collectif,
où le port du masque trouve sa place.
MOTS CLÉTS: Improvisation – exercices du masque – Charles Dullin
1 Oringalmente publicado in DULLIN, Charles. Souvenirs et notes de travail d´un acteur [Lembranças e Notas de
Trabalho de um Ator]. Paris: Odette Lieutier, 1946, p. 109-131. — Tradução de José Ronaldo FALEIRO, professor
do Programa de Pòs-Graduação em Teatro da UDESC.
2 Charles DULLIN (1885-1949): ator, encenador e teórico francês. Considera o teatro como uma força de regeneração
social e cultural. Trabalhou na companhia de André Antoine, no Teatro Odeon (1906); ingressou no Teatro das Artes
em 1910, onde cria o papel de Smerdiakov (Os Irmãos Karamazovi) em 1911. Participou da fundação do Teatro do
Vieux-Colombier (1913) e atuou sob a direção de Jacques Copeau até 1919. Abriu seu próprio teatro-escola, L´Atelier,
em 1921. Fez parte do Cartel (1927), juntamente com Jouvet, Baty e Pitoëff. Em 1940, deixou L´Atelier e assumiu a
direção do Teatro da Cidade (ex-Sarah Bernhardt), onde criou As Moscas, de J.-P. Sartre. – Pregou um teatro que não
fosse imitação da vida, mas sua transposição. – Por sua escola e por seus espetáculos, Dullin influenciou atores como
Jean-Louis Barrault, Antonin Artaud, André Barsacq, Roger Blin, Jean Marais, Jean Vilar.
Urdimento
Improvisação 1
Charles Dullin 2
IMPROVISAçãO 171

Urdimento
172
Agora, meu caro, vou lhe oferecer
não um método pedagógico,
habilmente estabelecido, mas os
elementos de um método, que
poderão abrir para você horizontes
novos e inesperados. Esse método,
que pratico há vinte anos com os meus alunos,
deu resultados; muitos jovens atores
que você admira foram formados, em parte,
por ele; muitas vezes foi feito um uso
abusivo dele, desviado inconsideradamente
da sua finalidade verdadeira, que é essencialmente
escolar.
Sirva-se dele com inteligência, não só
como um exercício prático para lhe dar
desenvoltura, «pertinência», naturalidade,
mas como um meio de introspecção e uma
fonte de meditações sobre os problemas
que surgirão mais tarde a cada passo diante
de você.
Quando se fala em «Improvisação»,
imediatamente se pensa na Commedia
dell´Arte. Ora, o que entendo por «Improvisação»
não é a renovação com uma forma
moderna dessa arte desaparecida, mas um
método vivo para ensinar a teoria e a prática
do «Jogo Dramático» e favorecer o desenvolvimento
da personalidade de cada
aluno.
O ensino corrente do teatro é em grande
parte baseado no mimetismo; o aluno imita o
professor, os mais velhos, e é assim que ele
soçobra no artifício e no convencional.
«A Improvisação» obriga o aluno
a descobrir os seus próprios meios
de expressão.
Mediante alguns exemplos, vou tentar
mostrar as vantagens desse método, que
deveria ser considerado um complemento
indispensável aos estudos comuns.
Quando um aluno faz um teste, fora
das qualidades que retêm a nossa atenção,
que notamos, em geral? Uma voz mal
colocada; uma dicção insegura; desajeitamento
no andar, nas atitudes, nos gestos;
precipitação na fala e uma falta de ritmo; a
entonação aprendida como um papagaio,
com apoio em certas palavras, que ele até
se deu o trabalho de sublinhar com um lá-
pis vermelho no texto, a vontade evidente
de pôr tudo o que ele sabe da personagem
em cada réplica. Ele nem sequer pensa na
situação dramática ou cômica em que se
encontra, mas, se viu a peça representada,
faz esforço para imitar o ator cujo físico lhe
disseram que ele tinha.
Alguns exercícios muito simples de
«improvisação» vão abrir os olhos do aluno
para uma das leis fundamentais de nossa
arte, cujo desconhecimento está na base de
todos aqueles desajeitamentos; sentir antes
de procurar expressar, «olhar» e «ver» antes
de descrever o que se viu, «escutar» e «ouvir»
antes de responder a um interlocutor.
Esses exercícios serão baseados nas
sensações que percebemos auxiliados pelos
cinco sentidos. Aqui estão alguns deles
como exemplo:
Olhe uma paisagem...
Siga o vôo de um pássaro no espaço.
Deitado na relva, observe um inseto...
Escute sinos, ao longe.
Escute o passo de alguém que se aproxima
de você.
Escute uma conversa cujas palavras
chegam indistintamente até você.
Sinta um perfume agradável.
Respire o ar fresco da manhã.
Sinta um cheiro desagradável.
Experimente o calor da água com a mão.
Toque um pano rugoso.
Toque um tecido sedoso, muito suave.
Saboreie um fruto que você colhe de
uma árvore.
Deguste vinhos de diferentes colheitas.
Beba uma bebida amarga.
Essa lição infantil baseada na visão, na
audição, no olfato, no tato, no paladar tem por
objetivo obrigar o aluno a tomar contato com
o mundo exterior, que chamaremos, para a
clareza do que virá adiante, «Voz do Mundo».
Mas eis que essa paisagem que você
olha evoca uma lembrança da infância e o
mergulha numa melancolia passageira.
Os sinos que você ouve lembram o dobre
triste dos funerais de um ser querido.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Charles Dullin
Você pensa em dar a uma amiga o perfume
que você está respirando, etc...
A «Voz do Mundo» vai fazer com que
surja na pessoa a voz que vem do interior
do indivíduo e que chamaremos «Voz de si
mesmo», e desse encontro nascerá «a expressão».
Vemos imediatamente que a improvisação
é binária em sua essência, e, conseqüentemente,
na sua aplicação prática, por
causa dessa dupla corrente que vem do interior
do indivíduo (voz de si mesmo) e da
que vem do exterior do mundo e das coisas
(voz do mundo), a qual, encontrando a contracorrente
interior e individual, o estimula
e o fecunda, e até o cristaliza. Chega um
momento em que ocorre a síntese e é então
que se pode passar à aplicação prática daquela
operação que, é bom lembrar, é feita
em dois tempos: Expressar.
A improvisação é, portanto, uma ação
que se realiza em dois tempos: primeiro tempo,
conceber até à possibilidade extrema,
depois, segundo tempo: expressar com tanta
força quanto se pode; e tal ação é em si
mesma de essência binária, visto que exige:
— Busca de si mesmo.
— Confrontação desse «si mesmo»
com o mundo exterior.
Quais são os elementos do «Si mesmo»
sobre os quais vamos insistir, corrigindo
o trabalho do aluno? Primeiro, tudo o que
constitui a sua «personalidade», os seus dons
particulares, a sua sensualidade artística, a
sua sensibilidade.
No início, tudo isso muitas vezes está
mascarado pela timidez, pelo pudor, pela
contração; é preciso pacientemente deixar
o aluno com confiança e ao mesmo tempo
exigir dele uma sinceridade total...
Quanto aos elementos que vêm de fora,
com os quais essa personalidade deve se
encontrar, serão eles as sensações, as impressões
físicas, estéticas, geográficas, morais, etc.,
etc. — e, por fim, de natureza totalmente
diferente, as emoções.
Levando em conta os limites deste estudo,
é impossível para mim enumerar todos
os exercícios preparatórios. Portanto,
escolhi, como exemplo, um tema que agrupa
certo número deles. Eu o decomponho
na ordem do trabalho a executar:
1º Dois namorados chegam à cena. Caminham
ternamente enlaçados; respiram
confiança, alegria interior sem
mistura; tudo é belo em torno deles.
Vêm sentar-se a um banco encostado
numa grande parede nua.
2º Atrás desse muro imaginário existe
o pátio de uma prisão. Conduzidos
por um guarda, prisioneiros vêm caminhar
em círculo. (Silhuetas dos prisioneiros,
do guarda, atmosfera.)
3º Os namorados percebem o lugar
em que se encontram.
4º A ronda continua.
5º O homem sobe no banco para olhar
por cima da parede.
Impressão penosa que se comunica à
moça, sem que ela ouse olhar.
6º A ronda continua, sinistra.
7º Essa indigência humana aproxima
por um instante os namorados, um
pouco mais ainda, mas joga sobre a
alegria deles um véu de tristeza. Tudo
se torna feio à sua volta; eles se afastam
silenciosos.
8º A ronda continua... Um dos prisioneiros
cai, extenuado. Os outros param.
Olhares hostis para o guarda.
IMPROVISAçãO 173
Fim.
Esse exercício de conjunto permitirá
que se abram os olhos do aluno para uma
multidão de problemas: a descontração muscular,
a caminhada, a atitude, o ritmo, o olhar,
que, após ter escrutado o mundo exterior,
se volta para o mundo interior e lhe traz
seu alimento: o drama.
Mas cada uma dessas partes deverá ser
objeto de um trabalho prático, tão regular,
tão preciso quanto os exercícios de ginástica
ou de dança clássica. Acabo de aludir
à caminhada, à atitude, ao ritmo e à des-

Urdimento
174
contração. Todo e qualquer ator que tenha
experiência conhece a importância desses
elementos da nossa técnica.
Talvez você pense que é uma idéia estranha
ensinar um aluno a olhar, a ver um
objeto, a prestar ouvidos ao que os outros
dizem ou aos ruídos do exterior, a tocar um
objeto para sentir a sua matéria ou a suavidade
ou a rugosidade que possui, a reconhecer
um cheiro, a sentir o gosto... Será
que ele não faz isso todos os dias da sua
vida, da manhã à noite, e será que não o
fará daqui a pouco tão facilmente, na cena
de um teatro? Não... Esses atos quotidianos
são inclusive aqueles que ele vai pôr o maior
tempo para realizar corretamente. Quantos
atores sabem «escutar»? E isso é pelo menos
tão importante quanto saber falar. O mesmo
ocorre quanto a «ver», quanto a «tocar»
um objeto. Quanto à caminhada, pode-se
afirmar que nem um só principiante sabe
caminhar em cena. Convém fazer com que
executem exercícios do tipo dos seguintes:
Caminhar na rua passeando...
Ir rapidamente de um ponto a outro...
Caminhar dentro do quarto...
Caminhar na neve...
Caminhar na areia de uma praia,
etc., etc.
A vantagem da Improvisação reside
em que, seguindo um método gradativo,
podem-se desvendar os defeitos de um
aluno e tentar corrigi-los imediatamente,
inventando o exercício que lhe convém. De
modo geral, o inimigo nº 1 é a «contração»:
ela equivale a uma espécie de semiparalisia.
No ator de ofício, a contração vem, no mais
das vezes, da preocupação que ele tem com
o «público»... Que será que o público vai
pensar dele? Ao se absorver no jogo é que
conseguirá se descontrair... Quer dizer: ao
opor ao fator de perturbação trazido pela
«Voz do Mundo» a «Voz de si mesmo».
Eu já disse que era esse o próprio princípio
da improvisação... Mas a contração nem sempre
é ditada pela vaidade: ela pode ser ditada
por um pudor muito apreciável, muito
sincero; os verdadeiros «apaixonados» são
aqueles que no início sofrem mais com essa
maldita contração, a ponto de serem muitas
vezes acusados de frieza. O uso da meiamáscara
nos exercícios muitas vezes dá um
resultado apreciável. A timidez é, então,
parcialmente vencida: o aluno acredita estar
protegido; ele «ousa». Escolhidos tanto
quanto possível fora da realidade quotidiana,
exercícios contribuirão para o «liberar».
Dou um exemplo disso. Nós o chamaremos
de «descoberta do mundo»:
«Faça um esforço para esquecer o
mais possível do seu corpo e do
seu peso.
Estendido no chão, com o rosto coberto
por uma meia-máscara, relaxe, procurando
o aniquilamento total.
Um vento leve roça o seu rosto, corre
sobre o seu corpo; você abre os olhos e
«descobre» o mundo: o céu, a terra, a vegetação;
Conforme o seu temperamento, sentirá
uma sensação de plenitude, de alegria ou
de força, ou até de terror. Você se levantará
ainda pesadamente, com as pernas presas
no chão; no céu nuvens passam; vem a vontade
de as alcançar ou o medo do mistério;
Você vê uma fonte, aproxima-se dela, a
água lhe devolve a sua imagem; você quer
pegar a imagem, a água lhe foge por entre
os dedos...
O sol se mostra e o ofusca...
O sangue que circula em suas veias, a
vida que sente dentro de si o levam a reações
físicas violentas; você se desprende da
terra e improvisa uma dança...»
São tantas as dificuldades desse exercício
que a sua realização é raramente satisfatória,
mas o esforço que exige do aluno
desperta nele reflexos que o farão progredir
rapidamente.
Ao mesmo tempo em que leva à descontração,
um exercício desse tipo vai mostrar
ao aluno a importância do Ritmo e da
Plástica.
Quanto ao curso de dicção, o aluno
declama uma cena de tragédia ou recita
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Urdimento
Charles Dullin
uma cena de comédia, se apoia num trabalho
de memória; não tira quase nada de si
mesmo... Na improvisação, ao contrário, o
tempo e a medida lhe são dados pelo seu
próprio mecanismo, que ele põe em movimento;
não pode escapar à lei do ritmo;
bem melhor: depois de ter sentido a sua
importância, chegará rápido a explorá-la; já
não conseguirá tolerar o vazio dentro dele,
ou a inércia dos seus membros; já não fará
esta pergunta absurda que vem aos lábios
de tantos atores, assim que não têm nada
para dizer: «Mas... estou bloqueado, que
devo fazer?» Ele sente que a pessoa fica
bloqueada quando se põe fora do jogo não
vivendo a sua personagem, nos silêncios e
no diálogo. Compreende que o ritmo vivifica
a própria imobilidade, porque comanda
as nossas pulsações, e se manifesta tanto
numa crispação dos dedos da mão quanto
no salto do dançarino; de agora em diante
sentirá a necessidade do ritmo na palavra
como no gesto.
Para favorecer o desenvolvimento do
sentido do ritmo, a maioria dos exercícios
que se inventam são utilizáveis, considerando-os
por esse ângulo particular; no entanto,
é bom variar-lhes a natureza para habituar
o aluno a pôr ritmo em tudo o que faz...
Você caminha com um sentimento de
alegria interior profunda...
Você pára; se levanta...Torna a caminhar.
(As mudanças de atitude não devem perturbar
o ritmo.)
Você caminha dominado por um sentimento
de tristeza... Pare... Sente-se... Caminhe
de novo...
Aí, é a «Voz de si mesmo» que comanda
o ritmo e o preserva de uma agitação
gratuita... Você encontrará no andar dos
animais exemplos excelentes:
Movimento contínuo do felino... (Ritmo
em todo o corpo.)
O gato que espreita um rato... e... pula
sobre ele... (Não deixar o aluno imitar o gato,
mas estimulá-lo a traduzir as imagens por uma
plástica humana.)
Procure exemplos na própria natureza:
«Um caniço balançado pelo vento»;
Na vida quotidiana:
«Você espera alguém lendo... De
vez em quando olha para a porta...
Depois de um tempo... batem...
Você se precipita para abrir...»
Esse exercício o levará a chamar a atenção
do aluno para a «Noção de tempo»...
que, evidentemente, está intimamente ligada
à noção de ritmo. A medida do tempo está
subordinada ao interesse e à intensidade dramática...
Ela é difícil de adquirir no teatro pelo
fato de não ser a mesma da vida:
Escreva uma carta de ruptura... Como
você o faria na vida;
Escreva a mesma carta durante uma
pequena improvisação num tempo possível
no teatro...
A tendência do ator é, em geral, encurtar,
passar rapidamente de uma idéia a outra;
por estar em cena, esquece os valores
reais.
Para lhe lembrar tais valores, é preciso
insistir em exercícios simples...
«Debruçado sobre um poço, deixe
cair uma pedra. Calcule instintivamente
o tempo da queda...»
Quando o aluno tiver captado bem essa
noção de tempo vinculada intimamente à
de ritmo, e que na maior parte dos casos a
comanda, aproveite esse mesmo exercício
para chamar a sua atenção para a plástica.
Aí , a «improvisação» é de longe o melhor
treinamento para adquirir uma plástica
de natureza teatral.
O aluno que executou o exercício da
descoberta do mundo recorreu imediatamente
a atitudes convencionais ou, se tiver
um pouco de talento para a dança, ter-se-á
inspirado mais ou menos numa técnica de
dançarino; ora, a plástica que convém ao
teatro não é a que convém para a dança,
assim como a ciência do cantor não o é para
a do ator.
IMPROVISAçãO 175

Urdimento
176
Se o circo e o music-hall herdaram a tradição
dos bufões e dos improvisadores da
Commedia dell´Arte (o cantor cômico atribui
importância tão grande às suas atitudes
quanto à sua voz), com demasiada freqüência
o ator de teatro é amorfo; o desejo
de aparecer em cena tal qual é na vida faz
com que não ouse se comportar em cena de
modo diferente que na vida privada. Essa
plástica de teatro vai da atitude nobre da
tragédia à caricatura grotesca.
A improvisação vai-lhe revelar primeiro
a sua utilidade e lhe impor o seu uso. Ela
o obrigará a primeiramente compor toda
silhueta por dentro (voz de si mesmo), enquanto
a arte da dança conduz o gesto pela
simples beleza do gesto. Entretanto, a necessidade
de estilizar gestos quotidianos ou de
expressar um sentimento por uma atitude
fará com que busque expressões corporais
próprias à arte do ator, que não serão redundantes
em relação à palavra, e ao mesmo
tempo realçarão as suas composições.
Para desembaraçar o aluno nessa pesquisa,
dê a ele exercícios muito simples,
mas que vão apelar para a sua imaginação:
Uma rua às 5 horas da manhã...
Cada aluno deve inventar uma silhueta
de personagens que são encontráveis nas
ruas de Paris por volta dessa hora, «aqueles
que se dirigem para o trabalho...»
«Aqueles que estão saindo do trabalho...»
«Folgazões, mendigos, etc...»
Insistir, passando pela influência da
atmosfera (contribuição exterior, Voz do
Mundo):
A mesma rua ao meio-dia, num dia de
verão muito quente...
Às seis horas da tarde, no fim da jornada...
Dê elementos de silhueta:
«Tensão do surdo» que procura ouvir.
«Modo de olhar de um míope... »
«A caminhada de um vaidoso...»
«De um manequim de casa de alta costura.»
Passe depois para uma fonte de inspirações
quase inesgotável: as silhuetas de
animais.
Um dia, alguém perguntava ao arlequim
Thomazi em que escola ele havia
aprendido a utilizar o corpo com tanta
graça, e ele respondeu: «Olhando os gatos
pequenos brincarem»...
Para esses exercícios, cubramos a parte
superior do rosto com uma meia-máscara,
para deixar todo o valor expressivo
para a silhueta.
Já a utilizamos para o ritmo do caminhar
dos felinos...
Entreguemo-nos, agora, a improvisações
a partir do «cisne», do vôo da andorinha,
da águia que paira, do pato, do peru.
O sucesso da apresentação de As Aves
e, mais tarde, de Plutus, no Atelier [Ateliê]
foi em grande parte baseado nesse treinamento
específico, que permitiu que eu
desse ao coro de Aristófanes todo o seu
valor poético.
Para fecundar a imaginação dos alunos,
faça com que leiam entre dois exercícios
poemas ou fábulas de La Fontaine.
Encene uma fábula de La Fontaine... Nunca
tolere a imitação pueril. A fim de fazer
com que seja bem compreendido o vínculo
entre a plástica e o sentimento dramático,
proponha um exercício do tipo deste:
«No verão, na neve. Uma coruja se aproxima
de uma casa, atraída pela luz. A luz
a ofusca. Ela se apaga. A coruja fica sozinha.
Vai morrer. Morre».
Atingimos aqui a arte da pantomima.
Devemos, no entanto, permanecer no plano
teatral, a fim de não nos perdermos misturando
os gêneros. A pantomima tem leis próprias,
regras próprias. Deve expressar tudo
pelo gesto. Pode, deve até, como a dança, se
compor de fora. Ela é o drama inteiro. No teatro,
a plástica está a serviço do drama interior; sua
qualidade, sua raridade dependem dessa nuança
judiciosamente observada. Para obter
tal resultado, repito, o aluno deve ater-se paralelamente
a um treinamento corporal: dança
clássica, sapateado, esgrima, pantomima pura.
Esse treinamento deve ser o equivalente da
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Charles Dullin
dicção mecânica: deve servir para prepará-lo,
para flexibilizá-lo — é um meio, não um fim.
Há pouco chamei a atenção para o interesse
em usar a meia-máscara nos exercícios
plásticos. Dei razões práticas para isso:
1º Proteger o aluno da timidez, favorecer
a sua descontração;
2º Incitá-lo a utilizar todo o corpo para expressar.
A seguir, trataremos, com a improvisação,
do estudo da máscara de teatro. Nem
o trabalho nem os objetivos para serem alcançados
são, aqui, os mesmos.
Uma máscara tem uma vida própria,
que, aliás, nem sempre é a que o escultor
quis dar a ela. Muitas vezes há algo que escapa
ao criador. Pegue uma máscara bem
feita: estude essa máscara em todos os aspectos,
viva com ela; faça dela uma companheira,
seja seu confidente. Nada me
parece mais irritante do que ver um aluno
pular em cima de uma máscara e usá-la
como um vendedor de artigos de moda o
faria com uma máscara de carnaval. Temse
a impressão de um sacrilégio. Porque a
máscara tem um caráter sagrado. Requer
um público de iniciados. Na maior parte
do tempo, a multidão só verá nela um tema
de zombaria. Muitas vezes foi feito um uso
inconsiderado de experiências de escola.
Mas não se buscou mais longe. Quis-se voltar
atrás, ressuscitar formas desaparecidas.
Erro. O uso da máscara no teatro moderno
não precisa ser descoberto, mas precisa ser
criado inteiramente. Ele condiciona uma
dramaturgia que ainda não encontrou o
seu poeta. Nem o diálogo, nem o tom, nem
o ritmo da nossa tragédia convêm a tentativas
desse gênero.
Na «improvisação», o objetivo que vamos
perseguir é mais de ordem psicológica
do que prática.
O uso da «máscara» acarreta uma despersonalização
forçada do ator.
Até hoje, todos os nossos estudos, contrariamente
a isso, procuraram exaltar a
personalidade do ator; tais estudos viveram
com as suas próprias sensações, foram
buscar a sua sensibilidade na forma mais
direta. Vamos momentaneamente, e sem
atacar essa personalidade profunda, pedir
ao ator para fazer tabula rasa de todas
as pequenas comiserações que ele possuía
em relação a si mesmo, dos seus tiques,
das suas manias, inclusive das suas amabilidades.
Trata-se de uma espécie de «despojamento»
que o preparará para uma arte
mais objetiva e de maior envergadura.
Exercícios de máscaras:
Escolha uma máscara, dê essa máscara
a um aluno, para que a estude fora da aula.
Peça que procure primeiro o caminhar que
lhe convém, a posição da cabeça, e, quando
estiver pronto, mande-o executar os
primeiros exercícios, chamando a atenção
para a importância dos músculos da barriga.
De fato: se você observar estampas de
atores japoneses, perceberá que quase todas
as atitudes são comandadas pelos músculos
da barriga, e muitas vezes, ao fazer com que
alunos trabalhassem, eu não podia me impedir
de lembrar os conselhos daquele ator que
fazia o papel principal nos melodramas, o
qual me repetia fastidiosamente: «Enquanto
você não souber se apoiar nos músculos da barriga,
lhe faltará autoridade». Aquele ator certamente
ignorava tudo sobre o teatro do Extremo
Oriente, mas o seu ofício de «incendiário dos
palcos» 2A havia feito com que reencontrasse
uma velha lei, que vem, sem dúvida, das eras
mais recuadas do teatro.
Tema de improvisação com máscara:
«Você é obrigado a atravessar uma torrente
de montanha. Você luta contra a corrente.
Você supervalorizou as próprias forças:
a corrente o está arrastando. Você luta
desesperadamente, perde pé. Você se afoga».
Encontro à margem do meu livro de
bordo da escola: este exercício foi executado
pela primeira vez por Antonin Artaud e
por Marguerite Jamois. Nessa mesma aula,
2A «Brûleur de planches»: aquele que atua com um arrebatamento
comunicativo. ― Nota do Tradutor.
IMPROVISAçãO 177

Urdimento
178
Marguerite Jamois fazia uma improvisação
plástica inspirada por «La Violette» [A
Violeta]. Ele foi retomado alguns anos mais
tarde por Jean-Louis Barrault.
No trabalho da máscara, o aluno-ouvinte
deve poder tirar por si indicações preciosas
do que vê: os graus de inclinação da
máscara, a direção do olhar, a importância
do primeiro plano que de repente o mínimo
gesto pode adquirir. Ele captará facilmente o
mecanismo particular para o qual todos os
centros de atividade estão deslocados. É raro
que o aluno um pouco prendado não se apaixone
por esses exercícios. Ele experimenta o
seu caráter sagrado: um pouco de «magia»,
um sentimento de grandeza, a atração do
mistério, o ligam um pouco mais àquela arte
do ator desonrada com excessiva freqüência
por miseráveis tarefas de histrião.
Eu disse, acima, que tais exercícios acarretavam
uma despersonalização forçada do
ator. Sim, porque desta vez ele vai parcialmente
compor a partir do exterior, como
o dançarino que trabalha diante de um espelho
grande: os movimentos já não serão
comandados pelas próprias sensações, mas
exigidos pela «máscara», que substitui a
personalidade dele pela dela.
É a arte de composição por excelência:
o ator se tornará forçosamente mais objetivo,
mais mestre da sua arte... Os tiques,
os hábitos, as manias dele, que tinham um
encanto na vida corrente, se dissolverão
pouco a pouco e só reaparecerão como materiais
de construção e não como construções
em si.
*
***
Vimos que o ator tomou conhecimento
de si mesmo; da sua personalidade despojada
e profunda; e até pôde adquirir algumas
luzes sobre a originalidade das suas aptidões,
sobre a raridade dos seus dons.
Aprendeu a não se isolar do mundo
exterior e tangível (embora de convenção)
que é a atmosfera viva de toda e qualquer
arte; a rejeitar tudo o que pode ser imitativo
puro (e, portanto, inoriginal e velho);
adquiriu as noções que lhe permitirão ir até
o limite extremo da expressão da sua perso-
nalidade própria e finalmente acostumou
essa personalidade e a levou ao encontro
do «Drama» (contendo este em si tudo o
que as propostas de exercício abrangiam, a
saber: o mundo e os seus elementos, e a sua
substância dramática). Nesse momento,
ele poderá abordar com uma compreensão
mais aguçada, com uma lucidez de artista,
o estudo dos grandes dramas shakespearianos,
do teatro grego, do teatro espanhol
e do nosso patrimônio em toda a sua variedade
de gêneros.
Se, agora, eu me afastar um pouco do
ensino prático e se procurar um interesse
de ordem geral, direi que esse método de
improvisação é o único que pode formar
atores aptos para uma arte coletiva.
Eu já disse tanto que «a Improvisação»
não queria recomeçar a experiência dos
Atores Italianos, que o teatro era uma arte
completa em si, que não se deviam misturar
os gêneros, a tal ponto que agora posso
me permitir voltar às próprias fontes que me
inspiraram no decorrer desses trabalhos e influenciaram
indiretamente todas as minhas
realizações teatrais: a Commedia dell´Arte, os
teatros do Extremo Oriente e o Cinema.
Tenho o prazer de notar que quando
Riccobini 3B , «o reformador», queria expulsar
da cena os histriões que então a desonravam,
se atinha ao próprio princípio da
Commedia dell´Arte, mas apesar disso reservava
a escola da improvisação para formar verdadeiros
atores.
É muito provável que Luigi Riccobini
tivesse razão quando empreendeu essa
cruzada contra os histriões da Commedia
dell´Arte, então em decadência: tratava-se
duma arte tão ligada à compleição de cada
ator que teria de sofrer, mais cedo ou mais
tarde, a sina de todo corpo vivo: um nas-
3 B A edição de 1946 traz a grafia Riccobini, em vez de Riccoboni, a cada vez que
o nome é citado. —Trata-se de Luigi Riccoboni (Módena,1676 – Paris, 1753).
Ator e escritor italiano da primeira metade do século XVIII. Seu nome artístico
era Lélio. Figura de ator-intelectual, chefe de companhia do Teatro Italiano
em Paris. Autor de Dell´arte rappresentativa. Pedagogia e critica
di un comico italiano a Parigi [Da Arte Representativa. Pedagogia e
critica de um cômico italiano em Paris], livro publicado em Londres, em 1728;
de Nouveau Théâtre Italien [Novo Teatro Italiano]; de Lettre d´un
comédien français au sujet de l´histoire du Théâtre Italien
[Carta de um ator francês sobre a história do Teatro Italiano]. No início do
século XVIII, L.R. queria reformar o teatro italiano e equipará-lo em qualidade
aos teatros francês, inglês e espanhol. Afastou-se da figura do ator italiano
bufão de corte, mas foi obrigado pelo público – habituado com os arlequins – a
retomar os roteiros antigos. — Nota do Tradutor.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Charles Dullin
cimento nos vagidos e numa semiconsciência,
uma adolescência impetuosa, irresistível
em seus ímpetos, uma maturidade
consciente da força e da sabedoria adquirida,
e depois a velhice... A velhice do Velho
Saltimbanco descrito por Baudelaire: «em
cuja tenda já não se entra».
Bufões, farsantes, atores nômades,
herdeiros dos mimos antigos e das Atelanas
se reúnem: formam uma coletividade
de atores que vai criar uma forma de arte
dramática na qual a participação particular
de cada um se fundirá no conjunto. Provenientes
de diversas províncias, essas personagens
bastante informes inicialmente, que
nem sequer falam o mesmo dialeto, se aperfeiçoam,
se esmeram, se enriquecem; com
roteiros inspirados no teatro escrito, ou no
folclore popular, improvisam; num quadro
fixo de caracteres bem definidos, dão livre
curso à imaginação, à fantasia. Enquanto
se esqueceram os nomes de quase todos os
atores da Comédia escrita, famílias inteiras
de «improvisadores» estão ligadas à história
do teatro durante mais de dois séculos;
depois do crescimento laborioso dessa arte
nova, eis a aparição irradiante e quase irreal
de uma Isabela Andreini, a do Arlequim
Dominique, a do Pantaleão Antonio Riccobini,
a do apaixonado Silvio Calderoni
e a de tantos outros; a arte se desenvolve
e se decanta; os figurinos se embelezam, a
plástica se torna cada vez mais rara. Estão
vivas as imagens que, na seqüência, inspiraram
tantos poetas: deambulam pela
Europa toda para levar a todos os países a
sua mensagem... Depois... a coletividade se
desagrega; o público se cansa; é o declínio,
chega Molière... A comédia escrita triunfa...
O último Arlequim de raça, Carlino, velho,
desencantado, por volta de 1777 representa
pobres paradas nos jardins do Trianon, sob
o olhar indiferente das cortesãs e dos criados
de cozinha.
O tempo passa; o mesmo milagre de
arte coletiva se reproduz no cinema.
Será que se pode não ver um parentesco
íntimo entre a primeira companhia de
Charlie Chaplin e uma dessas companhias
da Comédia Italiana?
Mas sendo uma arte nova, o cinema
não se abarrota com tradições: irá cada vez
mais rumo a uma arte coletiva. É a sua força.
Não faz isso para ser «moderno»: faz isso
porque é moderno. No Cinema, o autor ou
os autores do filme têm o seu lugar, o ator
o dele; o operador e os seus auxiliares, maquinistas,
eletricistas, o decorador — todos
os artesãos trabalham sob a direção de um
«mestre de obras», o encenador, que também
está submetido a uma disciplina coletiva.
Será que por isso a obra é impessoal?
Não... Porque apesar de um mercantilismo
odioso, apesar de combinações financeiras
sórdidas, o cinema continua a ser, ainda assim,
atualmente, uma arte cheia de possibilidades
e de futuro.
Eu o situo propositadamente entre a
Commedia dell´Arte e o Teatro do Extremo
Oriente, pois, em sua velha aristocracia,
este último também é uma arte coletiva.
Querer impor ao nosso teatro ocidental
as regras de um teatro feito por uma longa
tradição, que tem uma linguagem simbólica
bem dele, seria um erro grosseiro, mas
não tirar vantagem dos exemplos admiráveis
de transposição ao mesmo tempo
realista e poético, efeitos que ele extrai da
plástica e do ritmo, seria absurdo.
Em arte, todo o mundo pega a sua riqueza
onde a encontra; é a escolha dos materiais
e a utilização que ele consegue fazer
deles que distingue o verdadeiro artista...
O que nos importa, no momento, é que essas
três formas de arte, de épocas diferentes,
que já demonstraram o seu valor, são
formas de arte coletiva.
Se quiser encontrar a sua força e a sua
originalidade, o Teatro do futuro não escapará
a isso.
Estamos sempre clamando por um gênio
dramático, esperamos a cada temporada
«um Messias».
Temos certeza absoluta de que a forma
que nós lhe oferecemos, em 1946, requer
esse gênio? Temos certeza absoluta de que
ele se sente chamado por uma arte que vive
de repetições e, com muita freqüência, soa
oco... A perspectiva de não ser compreendido,
de não ver a sua obra representada, pelo
menos em vida, não estimula o jovem autor
para procurar obras novas.
IMPROVISAçãO 179

Urdimento
180
As disciplinas coletivas impostas pelo
trabalho «de improvisação», ao mesmo
tempo que a cultura individual, são meios
excelentes para preparar o instrumento favorável
à eclosão de um movimento teatral
moderno.
Para uma coletividade ter uma vida
artística, é preciso que cada indivíduo que
a compõe seja bastante educado para procurar
a perfeição na parcela de colaboração
que lhe está reservada. Não se trata de pedir
ao ator para ser escritor, ao maquinista
para ser encenador, mas ao ator que passe
para o plano vivo o trabalho do escritor,
sem lhe desnaturar o espírito; ao maquinista,
para trazer todos os seus conhecimentos
práticos para a realização do encenador —
tudo isso, ademais, com aquele «algo» que
vai fazer com que a obra teatral que se beneficia
da contribuição de cada um se torne
a obra de todos...
Na organização social, cuja gestação é
tão longa, tão mortífera, o teatro deve considerar
fórmulas novas, se quiser manter o
seu lugar.
Entre as qualidades que a «improvisação»
desenvolve no ator, a integração do
esforço individual num trabalho coletivo é
certamente um dos aspectos mais interessantes
do problema, que posso apenas aflorar
nos limites deste capítulo.]
N° 18 | Março de 2012
Charles Dullin

N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Entre fala e língua, drama e texto: reflexões
acerca de uma discussão contemporânea 1
Resumo
O presente trabalho discute a pertinência da diferenciação
entre escrita dramática e não-dramática e aponta a
importância de práticas cênicas na criação dessa fronteira. A
autora sugere que nas práti cas tidas como dramáticas, não
se trabalha cenicamente com a linguagem, mas usa o texto
como pré-texto do jogo ficcional. Por outro lado, as práticas
não-dramáticas colocam no centro da atenção o impacto da
estrutura lingüística sobre a percepção humana, bem como o
palco enquanto espaço de expor esse trabalho interpelativo
da língua sobre a percepção e consciência humana.
PALAVRAS-ChAVE: Teatralidade textual – escrita
teatral – teatro dramático – teatro pos-drámático
Abstract
This paper discusses to what extent it is pertinent to diferentiate
between a dramatic and a non-dramatic writing. It points out
the importance of theatrical practices in creating this distinction.
The author suggests that in theatrical practices perceived as
dramatic, language is not the main focus. It is put at the service
of fictional play. On the other hand, non-dramátic practice focus
the impact of linguistic structure on human perception as well
as the stage as the space to expose this interpelation of human
consciousness and perception through language.
KEy wORDS: Textual theatricality – theatrical writing
– dramatic theatre – postdramatic theatre
1 Título original: “Zwischen Rede und Sprache, Drama und Text. Überlegungen zur gegenwärtigen
Diskussion.“ In: BAYERDÖRFER, Hans-Peter et. al. Vom Drama zum Theatertext? Zur
Situation der Dramatik in Ländern Mitteleuropas. Tübingen: Max Niemeyer, 2007. Tradução:
Stephan Baumgärtel, professor do Departamento de Artes Cênicas e do PPGT/UDESC.
Theresia Birkenhauer 1
ENTRE FALA E LíNGUA, DRAMA E TEXTO: REFLEXõES ACERCA DE UMA DISCUSSãO CONTEMPORâNEA 181

Urdimento
O
título da minha palestra é uma
variação do título desse congresso,
Do drama ao texto teatral?, ao
liberar seus elementos do enquadramento
inscrito neste, especialmente
da relação de uma sucessão
temporal. Desta forma, mantenho-me fiel
ao ponto de interrogação após o título do
congresso.
Desde os anos 60 estão aumentando as
propostas terminológicas para substituir
o conceito de drama: “substrato textual
literário”, 2 “peça teatral” 3 , “texto teatral” 4 ,
“literatura teatral” 5 . Algo semelhante vale
para o conceito de personagem. Sugerese
falar antes em “portadores de texto” 6 ,
“instâncias de discursos” ou “instâncias
locucionais” 7 . Essas substituições apontam
para mudanças fundamentais. O velho juízo
que afirmava que um texto é “inapto
para o palco” não é mais válido. Hoje em
dia, não existem mais textos que seriam
“impossíveis de serem apresentados no
palco” por causa de características específicas
de seu gênero ou de sua forma. Textos
em prosa, romances, epopeias, poemas,
radiodramas: todo tipo de texto está sendo
‘realizado’ no palco, sem passar por uma
‘dramatização’ no sentido usuário – o Velho
Testamento bem como o bestseller da
última temporada, roteiros de filmes ou
textos de autores famosos que não foram
escritos para o palco. Os textos teatrais recentes
não podem mais ser classificados
por meio das características tipológicas do
drama, nem por respeitar estruturas dialógicas,
nem por seguir outros elementos
formais deste.
Frente a essa prática teatral contemporânea,
a questão sobre se o teatro precisa
do texto ou deveria prescindir dele para li-
182
2 Pfister, Manfred. Das Drama. München: Fink, 1988 5 , p.28.
3 Dyes, Klaus-Müller. Gattungsfragen. In: ArnolD, Heinz-Ludwig
e Detering, Heinrich: Grundzüge der Literaturwissenschaft. München:
DTV, 1996, p.343.
4 PoschmAnn, Gerda. Der nicht mehr dramatische Theatertext.
Tübingen: Max Niemeyer, 1997, p.38.
5 lehmAnn, Hans-Thies. Postdramatisches Theater. São Paulo:
Cosac & Naify, 2007, p.51.
6 PoschmAnn, Gerda. Der nicht mehr dramatische Theatertext.
Tübingen: Max Niemeyer, 1997, p. 309.
7 Keim, Katharina. Theatralität in den späten Dramen Heiner Müllers.
Tübingen: Max Niemeyer,1998, p.55
N° 18 | Março de 2012
bertar a sua própria característica artística,
que era uma polêmica na época das vanguardas
teatrais, não constitui mais uma
alternativa antitética.
Parece que o velho conflito entre teatro
e literatura chegou ao fim. Mesmo as tradicionais
fronteiras culturais, que por muito
tempo propiciaram uma orientação, (que
o teatro do texto seja o teatro institucional,
concebendo-se como instituição da formação
literária, enquanto o teatro experimental
seja “antiliterário” ou “além do texto”)
não servem mais.
Dramático – Pós-dramático
Perante essas transformações, as teorias
recentes do drama propuseram uma
diferenciação que implica concomitantemente
em uma periodização histórica: a
distinção entre formas teatrais dramáticas
e pós-dramáticas, entre textos dramáticos e
textos teatrais não-mais dramáticos.
O que se afirma é uma cesura entre o
teatro dramático – enquanto lugar de personagens
que falam no contexto de ações
ficcionais – e o teatro pós-dramático, enquanto
lugar de discursos polifônicos e
de significantes soltos. A essa concepção
junta-se uma tese sobre a função da língua.
No teatro dramático, assim ela diz, o texto
apresenta os esboços de ação para um
acontecimento ficcional e é texto de um
personagem (portanto, fala figurativa).
Textos teatrais além do drama, no entanto,
mostram uma tematização autorreflexiva
da língua e deveriam ser lidos enquanto
“poesia”: Libertado da polifuncionalidade
fundamental da comunicação cotidiana, ou
seja, da comunicação puramente referencial
de informações, a linguagem no texto
teatral pode ativar preferencialmente a
função poética de seus signos. 8
Essa atribuição retoma uma diferencia-
8 PoschmAnn, 1997, p.323. A “função poética” é compreendida
enquanto “função autorreflexiva” e explicita da seguinte forma:
“O que aflora no centro do interesse [do leitor e do espectador]
por meio da função poética da linguagem, são os processos da
prática semiótica e da constituição de significados no uso de determinado
código. O uso poético da linguagem, enquanto sua
auto-reflexão, é ao mesmo tempo meta-linguístico e meta-teatral.”
Theresia Birkenhauer
N° 18 | Março de 2012
ção mais antiga, no entanto com outra ênfase.
Tradicionalmente, se relacionava com
a oposição entre “dramático” e “poético”
uma fronteira entre gêneros literários. Uma
vez que a palavra, em textos teatrais, não
possui sua eficácia por si só – como na fala
lírica – mas no diálogo das personagens,
tem-se afirmado uma incompatibilidade
entre a escrita ‘dramática’ e a ‘poética’, 9
respectivamente uma limitação da ‘função
poética’. Neste sentido, Käthe Hamburger
diz: “[…] o drama é aquela obra de arte
verbal, na qual o verbo não está mais livre,
mas contextualizado. […] A fórmula
dramática, que diz que o verbo é colocado
para dentro do contexto da forma, diz que
o lugar do drama deve ser definido, em
primeiro lugar, em relação ao problema da
forma, e não à palavra em si.” 10
As teorias mais recentes do drama também
atestam aos textos teatrais um “uso
poético da linguagem”, no sentido de que
eles não se definem pelo representado, mas
se referem ao seu próprio acabamento formal
e ao processo teatral da representação
e da percepção. 11
Por isso, pode-se perceber nas concepções
teóricas acerca do teatro pós-dramático
um interesse renovado no teatro lírico e
simbolista da virada para o século XX. Dizse
que no drama inicial de Maeterlinck,
“renuncia-se a toda a estrutura de tensão,
drama, ação e imitação” 12 , “não era mais
o texto para os papéis que se considerava
como a essência do texto teatral – como
ocorria no teatro dramático –, e sim o texto
como poesia, que por sua vez deveria corresponder
à própria ‘poesia’ do teatro.” 13
Mas o que qualifica uma fala dramática
enquanto “texto para um papel”? O que
a qualifica enquanto “poesia”? A tese dos
gêneros diz que é a referência da fala dramática
a um contexto de ações, que a torna
“texto para um papel”. Onde se renuncia
9 lArthomAs, Pierre. Le Langage dramatique. Sa nature, ces procédés.
Paris: PUF, 1980, p.438.
10 hAmburger, Käthe, Kate. Die Logik der Dichtung,
Stuttgart, Klett, 19692 , p.161. (A Lógica da Criação Literária,
Perspectiva, São Paulo, 1975.)
11 PoschmAnn, 1997, p.130 e p.340.
12 lehmAnn, 2007, p.95.
13 lehmAnn, 2007, p.97.
Urdimento
“as axiomas dramáticas de ação”, onde a
linguagem dramática é libertada da função
de caracterizar e diferenciar pessoas, onde
a fala não se refere mais a personagens,
ali há ‘poesia’. Mas isso significa, inversamente,
que não há “poesia” onde existe um
contexto dramático de ação, personagens
ficcionais, indicações de fala referentes a
pessoas? Essa conclusão inversa mostra o
quanto tal definição conceitual é discutível.
Ela aponta a dificuldade de uma delimitação
que torna o “poético” uma característica
de textos teatrais que desconhecem a
fala figurativa e um contexto de ação.
É impossível decidir, pela superfície
formal, se um texto dramático é “poesia”
ou “texto para um papel”. Nas peças de
Tchekhov ou Koltés há “texto de personagem”.
Entretanto, a fala dramática neles
não se refere exclusivamente a personagens
ou ações. Por outro lado, didascálias
de interlocutores que apontam a uma despersonalização
– como, por exemplo, “o
velho”, “o estrangeiro”, “primeiro, segundo,
terceiro cego” nas peças de Maeterlinck
– não diferem fundamentalmente de indicações
figurativas dos papéis em Beckett
ou Thomas Bernhard. Nesses casos, não
é nada óbvio se os interlocutores são, de
fato, pessoas, mesmo que sejam denominados
enquanto tais. Fica explícita a dificuldade
de definir características formais de
textos dramáticos ou não-dramáticos com
categorias fixas. Nenhum texto dramático
prescreve como deve ser lido; se um texto é
denominado “poético” ou não, não é determinado
por um caráter que possa ser definido
conceitualmente como “dramático”
ou “não-dramático” em si. O poético é uma
dimensão da linguagem dos textos que
pressupõe, para ser materializada, uma determinada
prática de leitura ou montagem,
que produz ou revela essa dimensão – ou
não.
A tentativa de uma definição inequívoca
de características do “dramático” corre o
risco de identificar convenções de encenação
com a forma literária dos textos. Uma
caracterização da função de texto no drama
principalmente através das proprieda-
ENTRE FALA E LíNGUA, DRAMA E TEXTO: REFLEXõES ACERCA DE UMA DISCUSSãO CONTEMPORâNEA 183

Urdimento
184
des “fala de personagem” e “referência do
diálogo à ação”, remete em primeiro lugar
a uma determinada prática de encenação.
Tanto a concepção de que a fala de uma
personagem representa uma expressão natural,
quanto à afirmação de que a linguagem
em textos dramáticos é, sobre tudo,
um meio de comunicação e sua função a
transmissão de conteúdos discursivamente
descritíveis, são atribuições que surgiram
por causa de convenções de encenação do
teatro ilusionista burguês. Somente essa
tradição de montagem criou estas suposições
básicas, supostamente fundamentais,
acerca da função do texto dramático,
segundo as quais a linguagem no drama
implica, em princípio, a fala individual de
uma personagem; fala monológica ou dialógica
de caracteres representados. Determinar
as características de textos por meio
dos modos de apresentação do teatro ilusionista
implica em defini-las através de
uma prática de encenação a qual eles não
pertencem nem exclusivamente, e muito
menos necessariamente.
Enquanto se entende a fala dramática
primordialmente na sua dimensão comunicativa,
ou seja, enquanto mimese de uma
fala individual, o texto falado se referirá
às dramatis personae: Como são criadas as
personagens? O que acontece entre elas? O
que elas revelam sobre si mesmas? Negligencia-se
o fato de que também os textos
dialógicos não são escritos exclusivamente
enquanto textos da fala das dramatis personae,
mas igualmente enquanto textos para
o palco teatral. 14 Enquanto textos para o
teatro, entretanto, eles possuem um duplo
ponto de referência: no que concerne
a seus elementos, os textos dramáticos se
relacionam com uma cena a ser representada,
uma ação, uma interação, mas em seu
cálculo compositório se relacionam com o
processo de apresentação, com a percepção
do espectador. Isso tem a ver com a estrutura
fundamental da apresentação teatral:
a perspectivização dupla da fala dramática.
14 Isso não quer dizer que sejam escritos para uma determinada
encenação e tampouco que os textos implicam em uma encenação,
mas sim afirmar o vínculo da composição dos textos com a
estrutura da apresentação teatral.
A dupla perspectivização
N° 18 | Março de 2012
Segundo um consenso entre todas as teorias,
a simultaneidade de duas perspectivas
é fundamental para o teatro. Ela é descrita
de modo diverso: enquanto “função dupla”
da fala dramática, que é sempre endereçada
duas vezes, às personagens e ao público; 15
enquanto sobreposição da perspectiva das
personagens e dos espectadores; 16 enquanto
“sobreposição imediata dos sistemas comunicativos
interno e externo”; 17 enquanto
“eixo de comunicação intracênico” e “um
eixo ortogonal que diz respeito à comunicação
entre o palco e o local da plateia, diferenciado
(real ou estruturalmente) do palco”. 18
Quais são as consequências dessa perspectivização
dupla? Tradicionalmente, se
atribui o “texto principal” – as falas das
personagens – ao sistema de comunicação
“interno”. O “texto coadjuvante” – as
indicações sobre os interlocutores, as didascálias,
definições de atos, de entradas e
saídas de personagens – é atribuído ao sistema
de comunicação “externo”, como se
as falas das personagens não fossem submetidas
também a um raciocínio formal de
apresentação. Nas citadas abordagens da
teoria do drama, a relação dos dois eixos
se transforma em critério de periodização:
a literatura dramática tradicional deve-se
compreender a partir do sistema de comunicação
interno – enquanto representação
de ações ficcionais no palco, ao passo que
“o tipo textual não-dramático” se refere à
comunicação externa, à plateia. Em relação
às formas teatrais pós-dramáticas, se diz:
“Dessa conhecida duplicidade de todo teatro,
o teatro pós-dramático extraiu a consequência
de que em princípio deve ser possível
levar a primeira dimensão à beira do
desaparecimento e ativar a segunda para
lograr uma nova qualidade de teatro. […]
O teatro é enfatizado como situação, não
como ficção.” 19
15 Larthomas, 1980, p.437: «La replique la plus banale est destinée
à la fois au personnage auquel elle s’adresse et au public.»
16 Hamburger, 1969, p.164.
17 Pfister, 1988, p.24.
18 Lehmann, 2007, p.211.
19 Lehmann, 2007, p. 212.
Theresia Birkenhauer
N° 18 | Março de 2012
Mas esta periodização, que encaixa o
drama em seu universo intraficcional – a
“realidade autônoma da ficção dramática”
– e as formas não dramáticas na comunicação
externa – “a situação teatral real” –,
prescreve, para a literatura dramática, uma
fronteira que dificilmente pode ser sustentada
a partir de uma perspectiva histórica
do teatro. A dupla perspectivização é constitutiva
para o teatro. Se ela é negada por
causa de convenções estéticas do teatro,
por exemplo na reivindicação da quarta
parede no teatro burguês, isso não significa
que não havia a “comunicação externa” –
o endereçamento à plateia. O espectador é
endereçado enquanto observador clandestino,
que é excluído do acontecimento.
A comunicação externa não implica
simplesmente no endereçamento ao espectador
real, mas a formação dessa relação, a
perspectivização daquilo que é representado.
Mesmo a atitude descrita por Szondi de
modo tão drástico, segunda a qual o espectador
do drama congela numa “passividade
total”, “calado, com os braços cruzados,
paralisado pela impressão de um segundo
mundo”, 20 não implica que não haja um
endereçamento da representação para o espectador.
Se e por meio de quais formas se
realiza este endereçamento no eixo palcoplateia,
se de modo explícito ou embutido
em uma estrutura dialógica que parece
endereçar-se exclusivamente aos acontecimentos
representados, depende de convenções
teatrais dramatúrgicas e estéticas.
Se reconhecemos a tematização do eixo
palco-plateia apenas onde há um endereçamento
fatual e explícito ao público – ou seja,
predominantemente nas formas teatrais da
vanguarda e neovanguarda do século XX –
incorremos em ignorar uma das forças formadoras
determinantes fundamentais de
textos dramáticos. Textos escritos na tradição
do drama não são exclusivamente endereçados
à “ação intraficcional”. Quem se
atém a isso identifica determinada prática
de encenação com uma relação desses dois
eixos e a prescreve, posteriormente, como
20 Szondi, Peter. Teoria do drama moderno. 1880-1950. São
Paulo: Cosac & Naify, 2001, p.31.
Urdimento
a característica formal do drama. Em sua
esteira, a literatura dramática aparenta ser
determinada pelas propriedades de “totalidade,
ilusão e representação do mundo”, 21
ou respectivamente por ficção, ação e mímese
– enquanto “apresentação de uma
história de personagens que se estende no
espaço e no tempo”. 22
Outro entendimento resulta se pensarmos
cada encenação como uma nova determinação
desses eixos. A consequência
disso é diferenciar entre estruturas textuais
e modos de encenação e historizar rigorosamente
as características tipológicas. Faz
uma grande diferença se pensamos o teatro
exclusivamente enquanto “realidade
do palco” – enquanto realização empírica
de textos, segundo certas convenções de
encenação – ou enquanto uma estrutura de
apresentação que organiza textos teatrais
de modo específico. Isso transforma a perspectiva
sobre os textos tanto quanto as encenações.
Em relação a textos dramáticos,
isso significa não imputar-lhes de antemão
uma determinada relação – por exemplo, a
hegemonia do eixo intraficcional – mas desenvolver
uma relação específica entre os
dois eixos a partir de suas estruturas textuais.
Neste caso, os textos dialogados não
lidos de modo intradramático, em relação
às dramatis personae – enquanto falas, que
as caracterizam, que lhes atribuem um contorno
e expressam seu estado de ânimo –
mas simultaneamente enquanto textos que
constituem a estrutura dramática da apresentação
ao configurar a relação dos dois
eixos de modo específico.
Pode-se observar isso tanto no drama
tradicional quanto em textos dramáticos
recentes. Na virada para o século XX, o trabalho
com essas duas camadas é explícito,
por exemplo, em Tchekhov e Maeterlinck.
Mas pode-se percebê-lo igualmente em
Koltés, cujas peças possuem características
– fala de personagem e o vínculo dela
com a ação dramática – de textos dramáticos.
Entretanto, elas manuseiam de modo
muito sutil a dupla perspectivização da
21 Lehmann, 2007, p.26.
22 Poschmann, 1997, p. 47.
ENTRE FALA E LíNGUA, DRAMA E TEXTO: REFLEXõES ACERCA DE UMA DISCUSSãO CONTEMPORâNEA 185

Urdimento
186
fala dramática. O diálogo nunca se resolve
na sua dimensão referencial intraficcional.
Sempre são expostos também gestos verbais,
retóricas e estratégias que concomitantemente
estruturam nossa percepção do
espaço cênico e as qualidades temporais.
Por outro lado, devemos indagar nas encenações
como cada uma acentua esses dois
eixos do teatro de modo particular. Neste
sentido, devemos compreender encenações
– num sentido mais específico do que
o comum – enquanto leituras que realizam
aquele potencial em textos dramáticos que
uma leitura exclusivamente direcionada à
ficção dramática negligencia: a dupla perspectivização
da fala teatral.
Entre fala e língua
Podemos observar, de modo exemplar,
o potencial cênico 23 de um trabalho com os
dois eixos naquelas encenações que montam
textos que, segundo suas características
tipológicas, seriam textos dramáticos, como
por exemplo a montagem de Woyzeck de
Büchner, realizada por Michael Thalheimer
no Thalia Theater em Hamburgo (2003). A
encenação de Thalheimer expõe a perspectivização
dupla ao distanciar radicalmente
os dois eixos – o intracênico e o extracênico.
Um meio básico do qual a encenação
lança mão consiste em renunciar do modo
de atuação realista, de sua correspondência
entre gestos e voz, entre forma corporal
e fala. Nunca se articula os textos segundo
as regras da entonação semântica – como
se articulassem estados de ânimo ou intenções
dos personagens – mas sempre como
elementos de uma composição de encenação
que a estabelece como dispositivo espacial
abstrato do palco. Isso produz transformações
na relação entre cena e língua.
Ainda que haja uma sequência linear de
cenas, é abandonada a relação de ação dra-
23 Em alemão: Darstellungspotential. O verbo darstellen não
diferencia entre “representar” e “apresentar” e significa principalmente
“tornar concreto ou colocar perante os olhos algo que
existe na mente ou em outro lugar” e nessa dimensão inclui “representar”.
A atividade não se limita à atuação, mas uma das
palavras tradicionais para o ator em alemão é Darsteller. (nota
do tradutor)
N° 18 | Março de 2012
mática interna. Com isso, as réplicas perdem
seu ponto de referência dialógico; elas
se encontram no espaço sem endereçado e,
mesmo assim, apelam permanentemente
a um outro, carregadas com um afeto que
fica sem ressonância.
Normalmente, o modo específico da
apresentação teatral fica camuflado por
causa da orientação não-questionada
na personagem falante e de uma correspondência
entre situação cênica e texto
falado. Esta encenação subverte essa
orientação ao tornar perceptível não a
correspondência, mas a tensão entre os
dois eixos. As réplicas são tiradas de
qualquer relação intracênica e direcionadas
diretamente para o público, mas não
por meio de procedimentos conhecidos
como o distanciamento, o comentário, o
endereçamento isolado, senão de modo
estranho, pois as frases ficam, ao mesmo
tempo, carregadas da excitação que lhes
pertence a partir da dinâmica cênica.
Os procedimentos cênicos propulsionam
um movimento no qual as frases ditas
perdem seu “significado unilateral” que se
refere à situação cênica. Elas são colocadas
em um espaço que não pertence unicamente
aos interlocutores. Elas se chocam diretamente
com o espectador. Para ele, que não
é interlocutor, mas um observador dessa
fala, elas se tornam perceptíveis enquanto
violência cortante, imploração, emoção que
perdeu os suportes relacionais, afeto puro.
Enquanto ouvinte, o observador é exposto
à violência dessa linguagem, sem a distância
que lhe oferecem um contexto cênico e
uma ambientação dramática.
A encenação realiza uma dimensão da
língua que se livra da função descritiva e
comunicativa da fala dramática. Ela gera
novos espaços de significação, de modo
que a língua não é mais somente parte funcional
da narrativa dramática, mas desenvolve
um movimento próprio, que por sua
vez transforma o acontecimento cênico.
Desse modo, a encenação possibilita uma
transformação e uma modelagem da fala
teatral e com isso uma prática da linguagem
própria do teatro.
Theresia Birkenhauer
N° 18 | Março de 2012
Encenar enquanto prática
da linguagem
Se compreendermos encenações enquanto
leitura, no sentido explicitado por
Michel de Certeau – enquanto “procedimento
necessário para a realização da obra”
– elas não aparecem mais como “interpretações”
da direção, modos de ler pessoais, mas
enquanto leituras que continuam o ato de
escrever um texto dramático e desse modo
transformam permanentemente o olhar sobre
a fala dramática. Uma encenação não
é classificada como leitura por acentuar o
conteúdo de textos de modos diversos – o
que se associa com o “teatro do diretores”
dos anos 70 – mas por organizar os textos
cenicamente, para, dessa forma, “restaurar
um determinado uso, mais abrangente e
mais radical, da palavra.” 24
Se analisarmos os procedimentos de
encenação que geram essa dimensão da
linguagem, perceberemos que realizam
potenciais cênicos genuínos do palco. 25
Os procedimentos são dos mais diversos:
um deslocamento do sentido das palavras
pela imagem, um modo específico de atuação,
formas de espacialização da palavra,
criação de temporalidades heterogêneas.
Entretanto, esses deslocamentos sempre
impactam sobre a língua, colocam-na “em
cena” de forma diversa.
Nesse sentido, o teatro não é o lugar de
uma concretização da literatura – no sentido
comum de um teatro de literatura – mas
ele mesmo é uma prática literária, contanto
que as modalidades próprias do palco
permitam um “trabalho na língua” (Barthes)
que faz com que ela possa ser experimentada
de modo diverso. Na encenação
de Thalheimer, a língua aparece enquanto
afeto condensado que praticamente cancela
a função comunicativa do ato de dizer.
Experiências com a língua totalmente diferentes
foram realizadas pelo teatro de Heiner
Müller, o teatro de Einar Schleef ou de
24 Merleau-Ponty, Maurice. “Der Mensch und die Widersetzlichkeit
der Dinge”. In: Das Auge und der Geist. Philosophische
Essays. Philosophische Essays.“ Hamburg: Rowohlt, 1984.
25 Darstellungspotentiale, ver nota 23.
Urdimento
Elfriede Jelinek. O palco é um lugar em que
surgem novos jogos de linguagem a cada
encenação.
De um ponto de vista histórico, isso
significa que encenações mudam permanentemente
a relação entre os dois eixos
da apresentação teatral. O teatro francês
clássico, por exemplo, podia ser lido diferentemente
após montar as tragédias de
Racine com sensibilidade pelas estruturas
espaciais e pelas relações dos olhares, presentes
nas práticas cênicas do século XVIII.
Isso é válido também para textos teatrais.
Os dramas de Koltés configuram um palco
que renova o olhar para Corneille, os textos
de Jelinek transformam nossa perspectiva
sobre Hauptmann, as peças de Duras a sobre
Maeterlinck.
Entretanto, isso não acontece inevitavelmente.
Uma encenação não acentua automaticamente
a dupla perspectivização na
estrutura da apresentação teatral. Encenações
certamente podem transformar textos
teatrais em textos convencionais por reduzi-los
ao “drama”. Um exemplo recente é a
estreia da peça Blues subterrâneo 26 de Peter
Handke, por Claus Peymann na Berliner
Ensemble em 2004. A encenação aposta
exclusivamente na dimensão intraficcional
do texto; os espectadores veem um placo
que representa, de modo realista e detalhado,
uma daquelas polidas e assépticas
estações de metrô sem nenhum funcionário,
na qual trens dirigidos com controle
remoto emitem sinais automáticos durante
a parada. O “subterrâneo” aqui é brilhante
e bonito; as figuras – todas são vestidas
de modo que já revelam sua tipificação por
meio do figurino – entram no vagão. Lá está
sentado “um homem selvagem”, como diz
a rubrica descritiva da figura. Esse homem
comenta sobre os antigos e novos passageiros
ao falar, sem restrições, o que lhe passa
pela cabeça – palavrões, gentilezas, especulações,
fantasias, pressuposições que lhe
vêm à mente frente às personagens. Até,
em fim, entrar “uma mulher selvagem”
que comprova a misantropia do homem.
“Sim, exatamente assim acontece,” pensa o
26 Em alemão, Untertageblues.
ENTRE FALA E LíNGUA, DRAMA E TEXTO: REFLEXõES ACERCA DE UMA DISCUSSãO CONTEMPORâNEA 187

Urdimento
188
espectador dessa encenação e rapidamente
fica com tédio. Em nenhum momento criase
uma irritação. A situação visual é interpretada
claramente através do texto, pois
a encenação constrói, já de antemão, uma
congruência entre a fala do homem selvagem
e aquilo a qual ela se refere. A possível
diferença entre a perspectiva do interlocutor
e da situação cênica não é trabalhada
na encenação, de modo que nem a qualificação
da fala dada no título – enquanto
Blues – nem o lugar de sua manifestação
– o subterrâneo – se tornam claros. A personagem
se mantém estranhamente rasa,
não se transforma – nem por instantes – em
uma das figuras metamorfoseadas que o
texto menciona: um Tirésia, um Charon,
um anjo negro. De fato, pouco resta desse
monólogo interior, de sua motivação pelo
outro e pelo próprio, de seu status ficcional
ambivalente enquanto conversa consigo
mesmo e endereçamento. A dupla perspectivização,
embutida no texto de vários modos,
está sendo nivelada em favor de uma
evidência unilateral e inequívoca.
O que vale para as encenações se aplica,
naturalmente, também aos modos de escrita.
Eles também podem contornar ou evitar
o potencial da perspectivização dupla, por
meio de uma orientação direta demais nos
temas a serem comunicados, no material
ou nas teses. Não é por acaso que os festivais
anuais de novas peças criam a impressão
de que se tratam de produções cíclicas
sobre os temas da pedofilia, da identidade
da Alemanha Oriental, do incesto ou do
desemprego. De fato, existem dramaturgos
que se concebem enquanto fornecedores de
temas para o teatro e que escrevem a peça a
ser encenada pensando numa relação com
a atualidade que há tempo é assumida por
outros meios de informação.
Assim, surge a questão se devemos
diferenciar entre textos literários e “textos
teatrais”, que reivindicam um status não
literário, ou seja, de ser “material” ou “matriz”
da atuação.
Propriedades formais (as formas dialogadas,
relação com a ação, ficcionalidade)
ou simples procedimentos dramatúrgicos
N° 18 | Março de 2012
(repetição, interrupção, modos de fala em
forma de coro, a renuncia a personagens
ou narração) não são critérios para dizer
se um texto é teatral ou não. Antes, isso se
decide pelo modo como e até que ponto
trabalham com o potencial das estruturas
da apresentação teatral. Tais textos, mesmo
sendo dramas, são interessantes para diretores
de hoje. Frank Castorf, por exemplo,
liberta na sua encenação Estação Terminal
América o clássico Um Bonde Chamado Desejo,
de Tennesee Williams, de sua fixação
como clássico do drama psicológico.
Ao invés de insistir no texto literário,
dever-se-ia indagar que tipo de experiência
de linguagem humana ele possibilita. O que
faz do teatro um espaço da literatura não é o
fato de que se montam textos literários. Teatro
também pode se tornar um espaço para
vivenciar a literariedade, onde não se encena
textos literários, como nos trabalhos de
Christoph Marthaler ou Ariane Mnouchkine.
Não existe um significado prévio de textos
que deveria ser “comunicado”, realizado
ou transposto pelas encenações. Tampouco
poderia um conteúdo atribuído a um drama
“desvendar” para o espectador o “sentido”
de uma encenação. Isso pode unicamente a
vivência estética desta.
Literatura, na compreensão de Roland
Barthes, não é um atributo das obras, mas
uma atividade, um “trabalho na língua”
que se distingue da prática verbal comum.
A língua não se revela por vontade própria.
Por vontade própria, ela é o lugar das
mensagens, do poder. Ela se revela, diz
Barthes, “porque as forças de liberdade
que residem na literatura não dependem
da pessoa civil, do engajamento político
do escritor [...] nem mesmo do conteúdo
doutrinário de sua obra, mas do trabalho
de deslocamento que ele exerce sobre a
língua.” 27 Por causa dessa estrutura dupla
da fala dramática, o teatro é o espaço no
qual é possível este “trabalho de deslocamento
sobre a língua” e, com isso, a “revolução
permanente da fala”, que é a literatura.
27 Barthes, Roland. Aula. Aula inaugural da cadeira de semiologia
literária do Colégio de França. São Paulo: Cultrix, 1988,
p.15-16.
Theresia Birkenhauer

N° 18 | Março de 2012
Urdimento
De seres humanos reais e
performers verdadeiros 1
Annemarie M. Matzke
Trad. Stephan Baumgärtel 2
Resumo
Este artigo discute noções como autenticidade e veracidade
no trabalho cênico frente ao crescente interesse em usar
depoimentos biográficos de atuantes não-profissionais. O
artigo se questiona sobre as fontes desse interesse bem como
as diferenças dessas práticas teatrais em relação a formatos
televisivos que trabalham com depoimentos biográficos e reflete
sobre diferentes efeitos de autenticidade que se pode produzir
com um teatro documentário que oscila entre ficção e realidade
empírica.
PALAVRAS-ChAVE: teatro documentário – teatro
pós-dramático – prática de atuação teatral - teatralidade
Abstract
Leo Sykes speaks about her training and her work as a
theatre director. She tells of her five years as assistant director to
Eugenio Barba, director of Odin Teatret. She explains how she
works to make clown performances with Circo Teatro Udi Grudi
in Brazil and with Teatret OM in Denmark. She shows how she
works with the actors to develop the material and then elaborates
and structures it into a performance.
KEywORDS: Leo Sykes, Eugenio Barba, Clown
1 In: Fischer-Lichte, Erika et. al. (eds.). Wege der Wahrnehmung. Authentizität, Reflexivität und Aufmerksamkeit
im zeitgenössischen Theater. Berlin: Theater der Zeit, 2006. pp. 39 – 47. Trad. Stephan Baumgärtel,
Prof. do PPGT da UDESC
DE SERES HUMANOS REAIS E PERFORMERS VERDADEIROS 189

Urdimento
190
Uma mulher entra no palco. Na
mão, ela carrega uma lâmpada
de pé, um modelo de IKEA.
Ela procura um lugar, põe a
lâmpada no chão e começa
a contar: do salário de desemprego, da
redução da assistência social do governo
e as injustiças; da necessidade de cada
um se engajar e do fato que ela está farta;
como é preciso que se faça algo, cada um
de nos. Durante a fala, ela perde a fluência,
chega a parar momentaneamente. Cria-se
a impressão como ela estivesse fala o seu
texto de modo livre, como se ela decidisse
espontaneamente o que dizer. Ouvese
o tictac de um relógio. A luz se apaga
lentamente – um minuto se passou: um
minuto na luz do palco.
Essa cena curta provém da encenação
Tableau com existências marginais
(Standbild mit Randexistenzen) de Björn
Auftrag e Stefanie Lorey de 2004. 3 O conceito
da encenação é buscar, via anúncios nos
jornais, pessoas que gostariam dizer algo no
palco, é colocar a sua disposição um minuto
de tempo cênico. Este minuto pode ser
usado de modo arbitrário. O pressuposto
é que cada um traz consigo a sua própria
lâmpada de pé. Aos poucos configura-se
no palco uma ‘imagem de grupo’ composta
pelos trinta e cinco ‘atores’: alguém conta
uma piada sobre Bush, uma outra pessoa
conta do seu cunhado que morreu de câncer;
uma fica em silêncio por um minuto. Do
lado-a-lado dos diferentes discursos surge
um caleidoscópio de confissões, histórias, e
anedotas pessoais, ou discursos engajados,
que realça a individualidade dos diferentes
representadores (de si mesmo). A previsão
de Andy Warhol que no futuro cada um
de nos poderia ganhar fama por quinze
minutos, é realizado aqui no palco pelo
menos por um minuto.
A organização da encenação é simples
e transparente para o espectador. O palco,
a luz da lâmpada de pé e o limite de tempo
atribuem a cada apresentação uma moldura.
3 Apresentações, entre outras, no Mousonturm em Frankfurt/
Main, no teatro Hebbel am Ufer em Berlin, no Diskurs-Festival
Gießen, e no teatro Die Kammerspiele em München.
As apresentações são organizados segundo
um regulamento reconhecível. A pesar
dessa delimitação formal da encenação,
cria-se um impacto especial de vivencia
imediata. Tudo parece ‘real’, como se a
‘atuadora’ o trouxesse diretamente da sua
vida cotidiana para o palco. No caso da
lâmpada de pé, trata-se de uma lâmpada de
IKEA que pode ser encontrada em muitos
lares, e a roupa tampouco é reconhecível,
de modo específico, como figurino. A
forma da apresentação também subverte
certas convenções de uma apresentação
teatral. Durante a sua fala, a ‘atriz’ é
nervosa, comete erros de pronuncia, mas
exatamente por causa deste modo faltoso
de falar o seu discurso aparenta ser nãoencenado.
Será que tudo que se opõe à
construção do acontecimento teatral, e
por tanto ao seu caráter encenado, produz
um efeito de autenticidade? Com isso,
autenticidade no palco seria aquilo que
parece ser não-encenado, mesmo que a
encenação organiza um visível contexto de
encenação.
Talvez a impressão de autenticidade
seja produzida por uma especial
confiabilidade da ‘atuadora’ que convence a
mim, a espectadora, que ela realmente quer
dizer o que ela fala. À diferença de um ator
que fala em nome de um personagem, ele
formula um assunto pessoal. Ela responde
por aquilo que diz. Pode-se imaginar que
repetiria as suas reivindicações na rua
durante uma manifestação: autenticidade
como uma forma de street credibility.
Será que a impressão de imediatez se
cria exatamente pela contradição entre
a proximidade cotidiana da ‘atriz’ e a
delimitação exposta da encenação?
A formulação do ‘ser humano
real’ com que intitulei o meu ensaio é
propositalmente polêmica: no palco e no
dia-a-dia, todo ser humano é naturalmente
‘real’, independentemente sé é um ator ou
uma funcionária de um banco. Mas perante
a crescente prática no teatro contemporâneo
de colocar atores não-profissionais no
palco, parece necessário realizar algumas
Annemarie M. Matzke / Trad. Stephan Baumgärtel
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
diferenciações. Da onde vem o interesse
na encenação de atores não-profissionais?
Onde encontra-se a diferença em relação
a formatos da mídia como o Talkshow
ou os Reality Soaps? Quais efeitos de
autenticidade são produzidos, quando se
aposta não em atores profissionais, mas na
apresentação de pessoas comuns?
Comparando as encenações que
surgem neste contexto, chama a atenção
que os ‘atuadores’ apresentam a sua
história, a sua situação empírica, e por
tanto, apresentam eles mesmos. Na
maioria das vezes, eles não representam
mais personagens literários ou figuras
dramáticas – e caso que o fazem, é para
refletir sobre a própria situação de vida. 4
Eles são postos em cena como expertos
da própria causa: como ‘especialistas do
cotidiano’. 5 Eles se apresentam a si mesmos
ou um assunto pessoal, como na encenação
descrita no início. É um teatro biográfico
com uma abordagem documentária.
No entanto, essa definição é pertinente
também para muitas apresentações no
âmbito do teatro-performance. Elas também
mostram, a partir de questionamentos
pessoais, encenações de um Eu além da
representação de uma figura. Nenhum
texto literário é ponto de partida para a
montagem, mas os ‘atores’ tornam a si
mesmo, sua biografia ou corporeidade,
o assunto da apresentação. O que se
mostra não é um teatro auto-biográfico.
Estas encenações do Eu são discussões de
formas de encenação sociais e midiáticas,
que são reconhecíveis nos trabalhos. Como
exemplos, pode-se mencionar o Quizshow
da produção QUIZOOLA! do grupo
Forced Entertainment, o Setting Ballsaal
na encenação Warum tanzt ihr nicht?
[Porque vocês não estão dançando?] do
grupo SheShePop, ou o mundo do trabalho
como lugar de um auto-marketing na
performance Work do grupo Gob Squad.
4 Na encenação Wallenstein (2005), do grupo Rimini-Protokoll,
os ‘atores’ não representam as figuras da peça. Ao contrário disso,
é indagado até que ponto pode se reconhecer nos conflitos
na biografia dos ‘atores’ os conflitos do drama.
5 Behrend, Eva. “Die Alltagsspezialisten”, in Jahrbuch Theater
heute (2003), p.52-63. Exemplos para esta forma de teatro são
Rimini Protokoll, Theater Lubricat, Gudrun Herbold, Hofmann e
Lindholm, para mencionar só alguns.
As encenações revelam indagações nos
modos sociais de encenação. São citados
formatos da mídia ou cultural performances,
que precisam uma forma especifica da
auto-apresentação.
Este procedimento se mostra também
nas encenações de atores não-profissionais,
que muitas vezes, sem qualquer tipo de
formação de ator, são profissionais na autoapresentação.
Ao por, na sua encenação de
Wallenstein, na pessoa de Sven-Joachim Otto
um político profissional no palco, o grupo
Rimini-Protokoll não só tematiza modos de
auto-apresentação profissionais – durante
a encenação, Otto revela, por exemplo, as
estratégias da sua campanha publicitária –,
mas os expõe no próprio ato de apresentar
e jogar cenicamente. Uma discussão
parecida com a auto-promoção mostra a
trilogia Perform Performing do bailarina
e performer Jochen Roller, que indaga no
seu trabalho “o sentido e o absurdo de
compreender a dança como trabalho”.
Agui, o negocio com a auto-revelação se
transforma no show propriamente dito.
Portanto, as transições entre o performer,
que torna a própria pessoa assunto da sua
apresentação, e o ‘ator’ não-profissional,
que recorre a suas estratégias pessoais
de representar o próprio Eu, não são
claramente delimitadas. Ambos fazem da
sua competência na auto-encenação o tema
da sua apresentação e com isso aludem
a um fenômeno social: a necessidade de
saber como se auto-promover, e portanto,
a obrigação de apresentar uma imagem
autêntica de si mesmo. Por isso, eles
não tratam do ser humano ‘real’, cuja
proximidade com ao cotidiano deveria
lhe confiar autenticidade, nem de uma
apresentação ‘verdadeiro’ de um suposto
Eu por parte dos performer, mas de um jogo
com estratégias de (auto-)apresentação.
Um desdobramento parecido pode ser
observado também nas mídias de massa.
Nos formatos da televisão encontra-se um
crescente número de ‘representadores’ que
não são mais introduzidos como atores ou
apresentadores profissionais – começando
de biG brother (2000), passando pelos Reality
DE SERES HUMANOS REAIS E PERFORMERS VERDADEIROS 191

Urdimento
192
Soaps até DeutsChlAnD suCht Den suPerstAr
[Alemanha procura o superstar; um show
de talentos musicais] (2003). Enquanto, no
início, um dos objetivos desses formatos
era, através da criação de configurações de
teste extremas – seja de uma isolação do
mundo afora, ou através de provocações
e desafios – fazer com que os candidatos
se apresentem de modo autêntico, agora
esta busca por autenticidade aparece em
segundo plano. Os formatos mais novos
observam os candidatos no processo de
se tornar auto-apresentadores mais e
mais aperfeiçoados, por exemplo, quando
eles aperfeiçoam a sua auto-encenação
enquanto popstars. O espectador não mais
pontua como os candidatos são além da
câmara, mas como eles constroem uma
imagem em frente e para a câmara que
parece autentico. O objetivo não parece ser
a confecção de autenticidade para além da
encenação, mas a autenticidade no ato da
encenação.
Na descrição das formas teatrais de
representação – tanto no contexto dos
‘atores’ não-profissionais quanto no teatroperformance
– chama a atenção também que
se recorre com tanta freqüência ao conceito
de autenticidade, e simultaneamente o
questiona. 6 Mesmo que se questione a
autenticidade do apresentado e o conceito
seja definido de modo problemático, ele
continua sendo o ponto de referência da
descrição. Deste modo, o conceito sempre
marca também a dúvida acerca do autêntico
e se define em última análise através do seu
oposto: o fingimento ou a falsificação. 7
Esta atitude cética acerca do conceito
de autenticidade encontra-se em discursos
de diversas ciências. A sociologia aponta
a impossibilidade de uma comunicação
não-mediata e direta. As teorias do
gênero indagam com concepções como
performatividade e máscara a autenticidade
do gênero. A teoria literária se despede da
instância do autor recorrendo a conceitos
6 Ver, por exemplo, Diez, Georg. “Das Drama des wirklichen Lebens“
[o drama da vida real], in Frankfurter Allgemeine Zeitung,
5.Juni 2005; Bauer, Detlev. “Echt gespielt“ [representado de verdade],
in: Deutsche Bühne 8 (2004), p.36-39.
7 Römer, Stefan: Künstlerische Strategien des Fake. Kritik von
Original und Fälschung, Köln: DuMont, 2001.
como a intertextualidade. E a etnologia
problematiza qualquer forma de uma
documentação autêntica. Frente a este
contexto, Helmut Lethen questiona a
autenticidade como critério de avaliação:
“Quando não é mais possível denominar
interfaces claras entre natureza e construção
social, a autenticidade parece ser usada no
máximo de forma irônica, como critério
para diferenciar entre vários graus de
artificialidade.” 8
Esta interface entre vários graus
de artificialidade, no entanto, é típico
para a discussão contemporânea sobre
autenticidade e encenação no palco. 9
Investigar e buscar a imediatez com os
meios do palco é uma tentativa um tanto
paradoxal: O contexto ‘palco’ aponta
exatamente para o caráter mediado do
apresentado. Autenticidade no palco
é sempre efeito de uma construção.
Gabriele Brandstetter vê neste fato um
novo paradoxo do ator, na sucessão de
Diderot, um “estar presente sem atuar”. 10
O paradoxo não se articula mais entre
sentimento e representação, mas entre o
desejo por uma representação autêntica e
o saber simultâneo da sua impossibilidade.
Com isso, a autenticidade se transforma
de um problema da representação –
como posso conseguir uma representação
autêntica? – em um problema da retórica:
como posso comunicar ao espectador
a impressão de imediatez no palco, se
qualquer impressão de autenticidade é
resultado de uma construção?
Um breve excursão pela história da
atuação documenta o deslocamento de
conceito de autenticidade em relação a esta
8 Lethen, Helmut. “Versionen des Authentischen. Sechs Gemeinplätze“
[Versões do autêntico: seis chavões], in: Böhme, Hartmut
e Scherpe, Klaus (eds.) Literatur und Kulturwissenschaften:
Positionen, Theorien, Modelle. Reinbek bei Hamburg: Rowohl,
1996., p.205-230, aqui p.209.
9 Ver Fischer-Lichte, Erika e Pflug, Isabel (eds). Inszenierung
von Authentizität [Encenações de autenticidade]. Tübingen e
Basel: Francke, 2000. E também Berg, Jan; Hügel, Hans-Otto;
e Kurzenberger, Hajo. (eds.) Authentizität als Darstellung [Autenticidade
enquanto representação]. Hildesheim: Universität
Hildesheim, 1997.
10 Brandstetter, Gabriele. “Geschichten erzählen im Performance-Theater
der neunziger Jahre.“ In: Fischer-Lichte, Erika et. al.
(eds). Transformationen: Theater der 90ger Jahre [Transformações:
teatro dos anos 90]. Berlin: Theater der Zeit, 1999. p. 27-
42, aqui p.36.
Annemarie M. Matzke / Trad. Stephan Baumgärtel
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
pergunta. Nas teorias de atuação do século
18, se buscou por autenticidade tanto na
expressão do ator quanto na representação
do personagem. Esta exigência focou
uma determinada concepção de uma
representação ‘natural’, em oposição a
uma representação artificial e exagerada. 11
A partir da metade do século XIX, as
exigências ao ator mudam: Ele deve sempre,
na representação da figura, também
representar ele mesmo. 12 Nas teorias do
teatro no início do século XX, a relação
entre palco e realidade é invertida: não o
teatro, mas a realidade social é marcada
pelo fingimento. Stanislavski, por exemplo,
compreende a sua técnica de atuação
como uma tentativa “de como podemos
apreender de eliminar do teatro [...] o
‘teatral’.” 13 Principalmente a concepção de
Grotowski do seu Teatro Pobre define o ato
de atuação como instrumento para atingir
uma veracidade. O ator, através do trabalho
sobre ele mesmo e sobre o personagem,
deve alcançar uma veracidade impossível
na vida cotidiana. O palco é declarado como
o lugar em que esta forma de autenticidade
parece possível.
Os trabalhos contemporâneos, ao
contrário, revelam auto-encenações que
conscientemente não escondem o seu
caráter de serem um jogo construído. As
apresentações investigam as encenações do
cotidiano e suas estratégias de atribuir-lhes
autenticidade. A auto-representação se
apresenta como um jogo com identidades,
como um modo de representação, na
sua multiplicação em imagens mais
diversas de si mesmo. Neste contexto, a
questão do verdadeiro, da veracidade e
da credibilidade se torna inane. Isto faz
com que a percepção do espectador vira
o elemento central: não se coloca mais a
11 Fischer-Lichte, Erika. “Entwicklung einer neuen Schauspielkunst“
[O desenvolvimento de uma nova arte de atuação], in:
Bender, Wolfgang F. (ed). Schauspielkunst im 18. Jahrhundert.
Stuttgart: Steiner, 1998, p.51-70.
12 Emblemático para este fenômeno é o debate sobre a diferença
na atuação da Duse e Sarah Bernhardt. Ver Balk, Claudia.
Theatergöttinnen. Inszenierte Weiblichkeit. Clara Ziegler, Sarah
Bernhardt, Eleonore Duse. Frankfurt/Main: Stroemfeld, 1994.
13 Stanislavski, Konstantin. Die Arbeit des Schauspielers na sich
selbst: Tagebuch eines Schülers. [O trabalho do ator sobre si
mesmo: diário de um aluno]. Vol.1, Berlin:Henschel, 1983.
questão se algo é imediato ou encenado,
mas que impressão de imediatez é
produzida. Se expõe a construção de
efeitos do autêntico. Neste processo, podese
diferenciar várias estratégias.
Um procedimento consiste em
desvendar a construção do acontecimento
teatral propriamente dito. Podemos
mostrar isso de forma exemplar na
encenação stAnDbilD mit rAnDexistenzen,
descrita no início deste artigo. Ao permitir
um conhecimento sobre a seleção dos
‘atores’ e sobre os parâmetros expostos
na encenação, a apresentação revela a
sua estrutura. Esta exposição e revelação
funcionam, no entanto, somente perante
o contexto ‘teatro’ e das suas convenções
inscritas neste. O que se percebe como
autentico é o gesto do desvendamento.
O modo da ‘encenação’ é afirmado como
a realidade comum entre espectadores
e ‘atores’. Esta concepção de realidade
não refere a algo extra-teatral, mas a um
determinado clima de comunicação: o que
importa é uma definição compartilhada
da situação como sendo encenada. Este
procedimento se diferencia da conceito
Brechtiano do distanciamento na medida
em que não há uma ilusão teatral na
situação da apresentação que poderia ser
quebrada, do mesmo modo como não há
figuras fictícias ou uma fábula. Aquilo que
se expõe enquanto encenação é meramente
a situação teatral de representar e observar.
Jogando com estas camadas da encenação,
cria-se a impressão de autenticidade
só a partir da diferença. Quanto menos
encenado, mais autêntico o efeito em
comparação com algo mais encenado.
Um outro procedimento é recorrer a
conhecidos formatos da mídia, ou cultural
performances, nos quais são inscritos
específicas estratégias de encenação,
reconhecíveis pelos espectadores. O grupo
Rimini Protokoll, por exemplo, faz uso,
uma e outra vez, de formas de encenação
sociais para as suas produções, seja isso
o parlamento alemão em DeutsChlAnD
2, ou a sala de um tribunal em zeuGen
[testemunhas]. Se examina a produção e
DE SERES HUMANOS REAIS E PERFORMERS VERDADEIROS 193

Urdimento
194
recepção de procedimentos e estratégias de
encenação na política e no sistema jurídico,
respectivamente. Neste contexto, levantase
a questão como se produz ‘a verdade’
nessas formas sociais de encenação, e quais
‘papeis’ são assumidos. Procedimentos
de encenação teatrais se misturam com
aqueles da realidade social. Os ‘atores’ nãoprofissionais
legitimam o seu aparecimento
no palco com o fato de serem expertos para
uma forma específica de encenar realidade
empírica – seja por causa de uma predileção
pessoal, da sua profissão ou de uma
determinada experiência biográfica. Eles
causam uma impressão de autenticidade
enquanto expertos, não enquanto ‘atores’
teatrais. Mas a sua competência, por sua
vez, é exposta como uma forma específica
de (auto-) encenação. Na oposição das
diferentes estratégias de encenação surge a
impressão de autenticidade como efeito de
diferenças.
Isso aponta para um terceiro efeito
de autenticidade no palco: o fracasso da
(auto-) encenação bem fabricada. No teatro
tradicional, relaciona-se um momento de
autenticidade com o fracasso do andamento
fluído da apresentação: um ator ‘sai do
personagem’, a técnica não funciona ou
alguém se machuca. A “irrupção do real” 14
causa a impressão de autenticidade dentro
da situação encenada. Em muitas produções
contemporâneas, este fracasso é parte da
encenação. Por um lado, ele é produzido
por uma falta de profissionalismo dos
‘atores’, que muitas vezes aparecem
pela primeira vez num palco. Os ‘atores’
não-profissionais freqüentemente não
conseguem produzir aspectos rotineiros de
atuação – por exemplo uma sensibilidade
em relação ao texto, uma voz audível ou uma
sensibilidade específica pela linguagem e
pelo corpo. Na sua atuação, eles minam as
convenções da representação no palco. Por
causa desta falta de profissionalismo, criase
uma cumplicidade com o público: por
mais que sejam especialistas na sua própria
profissão, eles são ao mesmo tempo não-
14 Lehmann, Hans-Thies. Teatro pós-dramático. São Paulo:
Cosac&Naïfy, 2007, p.163
especialistas enquanto atores. Podemos
constatar um diletantismo da forma.
Deste modo, a encenação se transforma
em um arranjo experimental que brinca
de modo consciente com o fracasso na
representação: a atenção se desloca da
capacidade artístico-representacional dos
atores para suas capacidades de autoencenação.
O centro da questão agora
é como eles se apresentam e tratam a
situação da encenação. A impressão de
autenticidade surge pelo modo de minar o
que é esperado, pelo erro da encenação.
Algo parecido acontece quando grupos
performáticos como Forced Entertainment,
Gob Squad ou SheShePop trabalham com
estruturas de jogo no palco, que exigem do
performer a capacidade de improvisação no
palco. A montagem QUIZOOLA! do grupo
Forced Entertainment, por exemplo, é um
jogo de perguntas e respostas que trabalha
com a característica de que a situação do
jogo é aberta. Dois performers se enfrentam
sentados e cara a cara no palco. De um bolo
de mais do que mil perguntas, eles fazem
perguntas um ao outro. As respostas são
improvisadas por ambos. O espectador
pode perceber as regras que organizam
a apresentação. No contexto do teatro se
estabelece um segundo frame do jogo que
coloca o performer numa situação de decisão
concreta. A duração da montagem, entre
quatro a seis horas, faz parte da estratégia
de autenticação. Durante este tempo longo,
os performers passam necessariamente por
dificuldades de concentração. Eles começam
a rir, param no meio da fala, começam
a gaguejar, fazem pausas longas para
refletir (desesperadamente). Cria-se um
momento de sobrecarrego que desencadeia
afetos visíveis nos performers: vergonha e
embaraço. A vergonha, que se caracteriza
pelo desejo de “não estar aqui agora”,
torna a presença inevitável dos ‘atores’
algo obsessivo. Ela não se deixa integrar
(aparentemente) na auto-encenação, e os
‘atores’ perdem o controle sobre a situação
teatral. O tempo de duração parece assim
um truque consciente para conseguir
uma perda de controle e, com isso, uma
Annemarie M. Matzke / Trad. Stephan Baumgärtel
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
imediatez: uma tentativa de produzir afetos
reais através de determinados efeitos. Ao
mesmo tempo, este truque faz parte da
configuração da situação, transparente
para o espectador. O fracasso é e sempre
será parte da encenação.
Neste contexto, os dois pólos ‘autêntico’
e ‘encenado’ referem um ao outro. O
autêntico é encenado desde já, e a encenação
responde a um fracasso autêntico. Este
jogo ambíguo aponta para um conceito de
uma ‘autenticidade irônica’: autenticidade
é afirmada, mas não é aquilo que se quer
dizer. É justamente a diferença entre o
mostrado e o não-afirmado que possibilita:
algo com intenções sérias, uma afirmação
irônica, uma transgressão autêntica de algo
necessariamente mediado, representação
da impossibilidade dessa transgressão.
No entanto, resta a pergunta, porque
a autenticidade continua sendo um
ponto de referência na descrição de
representações teatrais. Se a brincadeira
com os efeitos de autenticidade é mais
do que um mero meio para um fim, deste
tratamento de autenticidade, irônico e
abertamente encenado, resultam novas
reivindicações e esperanças, como
Christoph Schlingensief as define: “O meu
desejo é grande de encontrar um sistema
que é satisfeito consigo mesmo, mas do
qual os participantes sabem que é um
sistema enganoso. Ao afirmar que algo
é teatro, ao apresentar algo e confessar
seu caráter como fake, se cria uma nova
sinceridade.” 15 Aqui surge uma outra
compreensão de autenticidade. Junto à
exposição de ‘atores’ não-profissionais,
ao desvendamento dos parâmetros da
encenação, à brincadeira com o risco
do fracasso, é a própria constituição
do acontecimento teatral que vira foco.
Todos que vão ao teatro sabem do
status do apresentado. O evento teatral
15 Schlingensief, Christoph: “ ‘Wir sind zwar nicht gut, aber wir
sind da’ [‘Não somos bons, mas estamos aqui.] Registrado
depois de uma conversa com Christoph Schlingensief por Julia
Lochte e Wilfried Schulz.” In: Julia Lochte e Wilfried Schulz
(eds). Schlingensief. Notruf für Deutschland; über die Mission,
das Theater und die Welt des Christoph Schlingensief. Hamburg:
Rotbuch, 1998. p. 12-35, aqui p.35.
não funciona através o engano ou o
equívoco entre realidade e ficção. Ao
contrário: a realidade teatral se destaca
pelo conhecimento compartilhado
das condições do apresentado, pela
possibilidade de reconhecer o ato de
mostrar, e pela tentativa produtiva
e compartilhada de estabelecer uma
comunicação sobre este ato. Neste
ponto reside o potencial do teatro no
contexto de uma discussão das formas de
encenação presentes na nossa sociedade,
numa época em que a impossibilidade de
distinguir entre o real e o encenado está
se tornando um problema (do cotidiano).
Não se trata mais se algo é real ou
verdadeiro, mas de uma diferenciação
entre os diferentes graus de encenação;
não do desmascaramento da realidade
social como encenada, mas de uma
tentativa de responder com os meios do
palco e em igual grau de complexidade à
complexidade social.
DE SERES HUMANOS REAIS E PERFORMERS VERDADEIROS 195

Urdimento
196
REfERênCIAS bIbLIOGRáfICAS
N° 18 | Março de 2012
bAlk, Claudia. Theatergöttinnen. Inszenierte Weiblichkeit. [Deusas do Teatro. Feminilidade
encenada] Clara Ziegler, Sarah Bernhardt, Eleonore Duse. Frankfurt/Main: Stroemfeld,
1994
bAuer, Detlev. “Echt gespielt“ [representado de verdade], in: Deutsche Bühne 8 (2004)
behrenD, Eva. “Die Alltagsspezialisten”, in Jahrbuch Theater heute (2003)
berG, Jan; hüGel, Hans-Otto; e kurzenberGer, Hajo. (eds.) Authentizität als Darstellung
[Autenticidade enquanto representação]. Hildesheim: Universität Hildesheim, 1997
brAnDstetter, Gabriele. “Geschichten erzählen im Performance-Theater der neunziger
Jahre.“ In: fisCher-liChte, Erika et. al. (eds). Transformationen: Theater der 90ger Jahre
[Transformações: teatro dos anos 90]. Berlin: Theater der Zeit, 1999
Diez, Georg. “Das Drama des wirklichen Lebens“ [o drama da vida real], in Frankfurter
Allgemeine Zeitung, 5. Juni 2005.
fisCher-liChte, Erika e Pflug, Isabel (eds). Inszenierung von Authentizität [Encenações de
autenticidade]. Tübingen e Basel: Francke, 2000
fisCher-liChte, Erika. “Entwicklung einer neuen Schauspielkunst“ [O desenvolvimento
de uma nova arte de atuação], in: benDer, Wolfgang F. (ed). Schauspielkunst im 18.
Jahrhundert. Stuttgart: Steiner, 1998
lehmAnn, Hans-Thies. Teatro pós-dramático. São Paulo: Cosac&Naïfy, 2007
lethen, Helmut. “Versionen des Authentischen. Sechs Gemeinplätze“ [Versões do autêntico:
seis chavões], in: böhme, Hartmut e sCherPe, Klaus (eds.) Literatur und Kulturwissenschaften:
Positionen, Theorien, Modelle. Reinbek bei Hamburg: Rowohl, 1996
römer, Stefan: Künstlerische Strategien des Fake. Kritik von Original und Fälschung. [Estratégias
artísticas do fake. Crítica de original e falsificação]. Köln: DuMont, 2001.
Annemarie M. Matzke / Trad. Stephan Baumgärtel

ESPETáCULOS
BadenBaden (2011). Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Vicente Concilio. ATRIzES: Mirella Granucci, Vanessa Civiero, Marina Sell e Julia Oliveira. FOTO: Lucas Heymanns.

BadenBaden
SInOPSE:
O homem ajuda o homem?
badenbaden, inspirado em texto de bertolt brecht, estabelece
um jogo vivo e um acordo sutil entre as atrizes e o espectador.
A proposta é que a plateia seja constantemente convidada
a se posicionar ante as cenas, questionando sua própria função
diante delas. Através de um inquérito no qual se decide se quatro
aviadores recém-acidentados merecem ser ajudados. O espetáculo
suscita a reflexão política sobre a morte, a renúncia, o acordo, a
ajuda e a violência.
BadenBaden
(2011). Espaço
2. CEART/
UDESC.
DIREçãO:
Vicente
Concilio.
ATRIzES:
Gabriela
Drehmer e
Nina Bamberg.
FOTO: Lucas
Heymanns.
N° 18 | Março Setembro de 2012 de 2012
Urdimento Urdimento
BadenBaden (2011). Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Vicente Concilio.
ATRIzES: Priscila Marinho, Mirella Granucci, Marina
Sell, Vanessa Civiero e Julia Oliveira.
FOTO: Guilherme Santos.
BadenBaden
BadenBaden
(2011). Espaço
2. CEART/
UDESC.
DIREçãO:
Vicente
Concilio.
ATRIzES:
Julia Oliveira,
Luísa Bresolin
e Priscila
Marinho.
FOTO: Lucas
Heymanns.
199

Urdimento
200
BADENBADEN (2011).
Espaço 2. CEART/
UDESC.
DIREçãO: Vicente
Concilio.
FOTO: Lucas
Heymanns
N° 18 | Março de 2012
Entrevista
FICHA TÉCNICA:
direção: Vicente Concilio
Atrizes: Emanuele Mattiello, Gabriela
Drehmer, Isadora Peruch, Julia
Oliveira, Luísa Bresolin, Marina
Sell, Mirella Granucci, Nina-Carmo
Bamberg, Priscila Marinho e Vanessa
Civiero
Texto: Bertolt Brecht
Assistente de direção: Pedro Coimbra
Monitoria: Camila Mayer Petersen
dramaturgia: Luísa Bresolin, Marina
Sell e Vanessa Civiero
Repertório sonoro: Morgana Martins
Criação do “Funk da Mercadoria”:
Bernardo Flesch e Luísa Bresolin
Figurinos: Alice Assal, Luísa Bresolin
e Mirella Granucci
Criação da alegoria: Fátima Lima,
Emanuele Mattiello e Priscila Marinho
Iluminação: Ivo Godois, Julia
Oliveira e Priscila Marinho
Preparador para tecido: Marlon
Spilhere
Material gráfico: Camila Mayer
Petersen
Produção: Emanuele Mattiello e
Nina-Carmo Bamberg
Produção executiva: Gabriela
Drehmer e Isadora Peruch

Urdimento
202
BadenBaden (2011).
Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Vicente Concilio.
ATRIzES: Mirella Granucci,
Vanessa Civiero, Marina
Sell e Julia Oliveira.
FOTO: Lucas Heymanns
BadenBaden (2011).
Espaço 2. CEART/
UDESC.
DIREçãO: Vicente
Concilio.
ATRIzES: Isadora
Peruch, Emanuele
Mattiello e Nina
Bamberg.
FOTO: Lucas
Heymanns.
BadenBaden (2011). Espaço 2.
CEART/UDESC.
DIREçãO: Vicente Concilio.
ATRIzES: Isadora Peruch, Priscila
Marinho, Mirella Granucci, Julia
Oliveira, Nina Bamberg, Vanessa
Civiero e Gabriela Drehmer.
FOTO: Lucas Heymanns.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Sinopse
BadenBaden (2011). Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Vicente Concilio.
ATRIzES: Vanessa Civiero, Mirella Granucci,
Marina Sell e Julia Oliveira.
FOTO: Lucas Heymanns.
BadenBaden (2011).
Espaço 2. CEART/
UDESC.
DIREçãO: Vicente
Concilio.
ATRIz: Priscila
Marinho.
FOTO: Lucas
Heymanns.
BadenBaden (2011). Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Vicente Concilio. ATRIzES: Mirella Granucci, Vanessa Civiero,
Marina Sell e Julia Oliveira. FOTO: Lucas Heymanns.
BadenBaden (2011). Espaço 2. CEART/UDESC. DIREçãO:
Vicente Concilio. ATRIz: Emanuele Mattiello. FOTO:
Guilherme Santos.
BADENBADEN 203

Urdimento
204
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
Sinopse
BadenBaden (2011).
Espaço 2. CEART/
UDESC.
DIREçãO:
Vicente Concilio.
ATRIzES: Luísa
Bresolin.
FOTO:
Lucas Heymanns
BADENBADEN 205

Urdimento
206
BadenBaden (2011).
Espaço 2. CEART/
UDESC.
DIREçãO: Vicente
Concilio.
ATRIzES:
Mirella Granucci,
Vanessa Civiero e
Marina Sell.
FOTO:
Guilherme Santos.
N° 18 | Março de 2012
Sinopse

ODISSEIA

odISSEIA
SInOPSE:
Odisseia foi o resultado das disciplinas de
Montagem Teatral I e II, da turma ‘X’ de 2011, do Curso
de Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina/
UDESC. na proposta de montagem, a linguagem
do Teatro de Sombras foi utilizada para contar
uma parte do poema épico grego homônimo,
concentrando a narrativa na visualidade e nos recursos
de transformação do espaço da tela.
Odisseia, atribuído a homero, é, em parte, uma
sequência da Ilíada, outra obra creditada ao autor, e é
um poema fundamental ao cânone ocidental moderno. O
poema é um poema de regresso. Tem como protagonista
um herói da Guerra de Troia, Odisseu (ou Ulisses,
como era conhecido na mitologia romana). Odisseu leva
dez anos para chegar à sua terra natal, Ítaca, depois da
Guerra de Troia, que também havia durado dez anos.
nesse ínterim, participa de fantásticas aventuras com
seres mitológicos e deuses.
Odisseia (2011) Espaço 2. CEART/UDESC. DIREçãO:
Paulo Balardim. Experimento com sombras. FOTO:
Nina Medeiros.
N° 18 | Março Setembro de 2012 de 2012
Urdimento Urdimento
Odisseia (2011)
Espaço 2. CEART/
UDESC.
DIREçãO:
Paulo Balardim.
Odisseu
e seus
companheiros.
FOTO:
Nina Medeiros.
Odisseia (2011)
Espaço 2. CEART/
UDESC.
DIREçãO:
Paulo Balardim. Os
companheiros de
Odisseu.
FOTO:
Nina Medeiros.
CAMINHOS DA DRAMATURGIA BRASILEIRA CONTEMPORâNEA 209

Odisseia (2011)
Espaço 2. CEART/
UDESC.
DIREçãO:
Paulo Balardim.
O barco de
Odisseu.
FOTO:
Nina Medeiros.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
FICHA TÉCNICA:
dIREção, dRAMATURGIA E CENoGRAFIA:
Paulo Balardim
ATRIZES:
Elisângela Poletto, Fabiana Lazzari, Izabela Quint, Kátia de
Arruda, Rafaela Ribeiro
PRodUção E dIVULGAção:
Fabiana Lazzari
ASSESSoRIA EM TEATRo dE SoMBRAS:
Alexandre Fávero
PREPARAção VoCAL (ESTáGIo doCêNCIA):
Bárbara Biscaro
CENoTÉCNICA E CoNSTRUção dE SILHUETAS:
Elisângela Poletto, Fabiana Lazzari, Gabriela Paz, Izabela Quint,
Jaqueline Cisne, Luana Mara Pereira, Kátia de Arruda, Paulo
Balardim, Rafaela Ribeiro
CoSTURA dA TELA:
Suzana Silveira e Camila Bressan Ruas
FIGURINoS:
O Grupo
Tema musical “odISSEIA”:
Fábio Saggin (Viola), Tacio Vieira (Cello)
MoNTAGEM dA TRILHA SoNoRA:
Bárbara Biscaro, Paulo Balardim
ESTúdIo:
Departamento de Música - CEART/UDESC
TÉCNICo dE ESTúdIo:
Nico Nicodemus
oPERAção dE SoM E LUZ:
Jonas Martins
APoIo:
Caixa do Elefante Teatro de Bonecos e Grupo de Pesquisa Teatro
de Animação - CEART/UDESC
FoToS:
Nina Medeiros

Urdimento
212
Odisseia (2011) Espaço 2. CEART/UDESC.
DIREçãO: Paulo Balardim. Odisseu e Calipso.
FOTO: Nina Medeiros.
N° 18 | Março de 2012 N° 18 | Março de 2012
Urdimento
213

214
Odisseia (2011)
Espaço 2.
CEART/UDESC.
DIREçãO:
Paulo Balardim.
O barco de
Odisseu navega
entre serias.
FOTO: Nina
Medeiros.
Odisseia (2011)
Espaço 2.
CEART/UDESC.
DIREçãO:
Paulo Balardim.
O ciclope
Polifermo.
FOTO:
Nina Medeiros.
Odisseia (2011)
Espaço 2.
CEART/UDESC.
Direção: Paulo
Balardim.
Odisseu
encontra Helio.
foto:
Nina Medeiros.
Urdimento
215

COMPOSIÇÃO E IMPRESSÃO
ESTADO DE SANTA CATARINA
Secretaria de Estado da Administração
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