Olhos de alfinete e línguas de trapos: algumas histórias de crianças ...

Olhos de alfinete e línguas de trapos: algumas
histórias de crianças e professoras que colocaram em
análise práticas educativas tecidas no cotidiano
escolar
Fernanda Macieira Bortone
Fundação Municipal de Educação de Niterói
Nesta comunicação pretendo narrar algumas histórias em
que professoras modificaram suas práticas a partir das
intervenções das crianças. Estas histórias foram
recortadas da dissertação de Mestrado “Artes e manhas
do cotidiano da Educação Infantil: narrativas de alguns
(des) encontros entre alunos e professoras.” que aborda
as relações tecidas entre adultos e crianças no contexto
da educação infantil. Propositalmente trago para este
trabalho histórias que provocam uma discussão sobre a
possibilidade de “aprender com as crianças”, fala corrente
entre os educadores e pesquisadores, mas que ainda se
apresenta distante do texto vivo do currículo de algumas
escolas, das propostas pedagógicas, do planejamento
dos espaços/tempos e da forma como os adultos se
referem, educam e convivem com as crianças.
As histórias que compõem o (con) texto deste
trabalho foram ouvidas, vividas e colhidas no chão dos
cotidianos das escolas públicas de educação infantil em
que eu, aqui, pesquisadora-narradora, atuei como
professora, como professora-pesquisadora 1 coordenadora
pedagógica ou ainda como pesquisadora e “oficineira” 2 .
1 Usamos aqui, o conceito professora-pesquisadora, como a prática inquieta e
reflexiva da educadora que insatisfeita com seu fazer pedagógico, busca por
em análise suas práticas, buscando novas explicações, novas formas de
compreensão articulando teoria e prática. No entanto este processo complexo
de fazer-se pesquisadora, só será possível se na escola existe um espaço de
discussão coletiva que alimente a conjugação
observação/reflexão/observação. (Linhares, C & Garcia, R.L)
2 Trata-se da participação no projeto intitulado “Artes e manhas da educação
infantil: oficinas de expressão com crianças”. Este projeto buscou
problematizar junto às crianças e suas professoras, algumas questões que
atravessam o cotidiano escolar, tais como as relações entre crianças e adultos,
os usos da escola, a rotina, o tempo, as brincadeiras e atividades diárias entre
outros, bem como provocar a narração de histórias e memórias da escola,
privilegiando-as como instrumento de análise coletiva.

Incorporada destas experiências, inspirada pela
lida com crianças pequenas e pela poesia de Manoel de
Barros 3 e dialogando com os textos de autores como
Michel Foucault (1999), Michel de Certeau (1990), Walter
Benjamin (1993) Sônia Kramer (2000), R.L.Garcia (2002),
C.Linhares (2001) entre outros, venho buscando manter
uma prática perguntadeira, curiosa e inquieta, forjando
uma pesquisa-aprendiz, que toma o cotidiano como
campo de problematização, buscando nas histórias “sem
importância”, nos fragmentos da vida comum, a
possibilidade de produção de estranhamentos, diferenças
e indagações.
Os encontros com os meninos e as leituras dos
textos dos autores anteriormente citados, começaram a
desenhar no meu corpo de professora e pesquisadora
uma atitude investigativa e possibilitaram um reencontro
entre eu e minha bisbilhotice de menina, conjugando
curiosidade e interesse pelas coisas do mundo com a
necessidade política de problematização do que é
considerado como natural ou corriqueiro e o entendimento
das concepções, das coisas ou dos objetos como efeitos
de uma produção histórica e social.
Assim, encontrei nas inquietudes, nas perguntas muitas
vezes “descabidas” feitas pelas crianças, inspiração para
praticar a pesquisa, para destacar das paisagens
monótonas da vida que corre cenas desestabilizadoras,
produtoras de rupturas na continuidade e na repetição,
enfim, cenas que pudessem provocar perplexidades em
meio as práticas consideradas naturalizadas, mecânicas e
sempre iguais.
As narrativas que compõem o presente trabalho
são “respostas” a uma pergunta efetuada aos professores
durante a trajetória de construção da dissertação: O que
3 Este poeta traz em suas poesias freqüentes referências as coisas pequenas, as
coisas do chão, assim como um interesse pelos homens desimportantes.
Interesse que pode ser conjugado ao desta pesquisa, que busca se constituir
num enfrentamento a construção da história como registro dos grandes feitos,
dos grandes fatos, pretende-se aqui ensaiar a escrita de uma história que
esteja aliada aqueles que não foram autores da historiografia oficial:
mulheres, crianças, trabalhadores entre outros. Esta concepção também pode
ser fiada ao pensamentos de Foucault (1999) e Benjamin(1993) em sua
críticas a historiografia dominante.

você aprendeu/aprende com seus alunos? São narrativas
retiradas de conversas informais efetuadas no caminhar
pelo chão das escolas, das minhas experiências como
educadora ou de discussões no curso de extensão
“Memórias e histórias da Educação Infantil: em análise
concepções de infância e práticas educativas”. Este curso
constitui-se como campo de pesquisa e como
espaço/tempo de discussão com as professoras sobre a
pratica docente. No curso, as professoras foram levadas a
memorar a(s) infância(s) num entrecruzamento de
tempos: infância(s) que experimentaram enquanto
sujeitos e infâncias que encontram no dia a dia de seu
trabalho. Estas memórias foram arrancadas da dimensão
individualizada para serem coletivizadas, usadas como
material de análise do grupo, como possibilidade de
provocar uma atualização do passado num encontro com
o presente e a escrita do porvir.
Neste momento, devo salientar que não busquei
encontrar nas reminiscências das professoras, a pureza
de um passado intocado, entendo que estas memórias
foram (re)arranjadas pelo presente, que a elas foram
sendo acrescentadas outros elementos de outras
histórias. Aproveito a ocasião para dizer que o texto desta
comunicação, é marcado por uma concepção de memória
que a aproxima da invenção, assim as histórias contadas
não são transcrições fiéis da realidade, elas possuem
ruídos, interferências do presente e dos sujeitos que são
seus narradores e seus ouvintes.
Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas
refazer, reconstruir, repensar, com imagens de hoje, as
experiências do passado. A memória não é sonho, é
trabalho. Se assim é, deve-se duvidar da sobrevivência do
passado, “tal como foi”, e que se daria no inconsciente de
cada sujeito. A lembrança é uma imagem construída pelos
materiais que estão, agora, à nossa disposição (...) Por mais
nítida que nos pareça à lembrança de um fato antigo, ela
não é a mesma imagem que experimentamos na infância,
porque nós não somos os mesmos de então e porque nossa
percepção alterou se, com ela, nossas idéias, nossos juízos
de realidade e de valor. ”(Bosi,1983,p.17)
Através da pergunta-intervenção “O que você
aprendeu ou aprende com as crianças?”, as professoras
foram convocadas a pensar na dimensão desafiadora e
instigante, que pode representar a convivência com a

diferença, com os modos de olhar das crianças sobre o
mundo e a escola. Esta pergunta tinha uma intenção
tentar produzir uma subversão, um olhar de outro tipo
sobre a experiência infantil, um olhar que não fosse
direcionado a perseguir ausências, faltas, mas que
ousasse ver a criança em sua possibilidade de
transformação, como criadora de cultura, tomando as
lógicas infantis como analisadores de nossa sociedade.
Buscar justamente no que lhe falta, a adequação aos
modos de vida do adulto, a possibilidade de inaugurar
outros mundos possíveis, de (re) escrever a nossa
história.
Concordando com Kramer (2000), pensamos que
“aprender com as crianças pode ajudar a compreender o
valor da imaginação, da arte, da dimensão lúdica, da
poesia. Entender que as crianças têm um olhar crítico que
vira pelo avesso a ordem das coisas, que subverte o
sentido de uma história, que muda a direção de certas
situações, exige que possamos conhecer nossas
crianças, o que fazem, de que brincam, como inventam,
de que falam. E que possam falar mais.” (pg.51)
Os fragmentos de histórias que serão contadas
nesta comunicação pretendem fazer o reverso da
generalização da infância, tão constante nas pesquisas e
teorias sobre crianças. Eles não trazem explicações sobre
o comportamento infantil, não revelam um único modo de
dizer como aprendem, não insinuam a existência de
ausências e faltas. Estes pedaços de histórias parecem
sussurrar: - Reconheçam a infância como uma passagem,
como um movimento singular não busque generalizações.
Não tomem como referência de análise modelos e
padrões, procurem evitar a tentação de não
compreendendo os feitos infantis, inventar categorias
patológicas ou técnicas de encaixe a um modelo de
infância normalizada.
A dissertação que inspirou esta comunicação revela
uma pesquisa da infância que se inventa todo dia, procura
fazer uma análise do modo como a criança evolui, cria e
recria sua passagem pelo mundo como criança, com os
elementos que possui entre eles a intervenção dos
adultos, o descolamento de modelos dominantes de viver
(que ainda não possuem como referência), o modo como

lhe apresentam a vida e a forma como resiste às
expectativas que os adultos têm sobre elas. Tomo o termo
evolução como é usado para descrever uma passagem 4 ,
pervertendo um de seus sentidos mais recorrentes que
indica progresso, resultado de sucessivos avanços, e me
aproximo do sentido dado pelos sambistas ao
descreverem a passagem de uma escola de samba, o
mover-se da bateria, dos mestres sala e porta bandeiras,
o ritmo, a cadência e os possíveis atravessamentos do
samba, enfim a processualidade do desfilar como escola
de samba.
É a processualidade do caminhar das crianças na
escola, que envolve paradas, movimentos inesperados,
rupturas, invenções, desvios e os atravessamentos dos
adultos neste processo, que alimenta a vontade de
escrever e narrar estas histórias. Histórias que afirmam a
possibilidade de pensar a infância, como produção
histórica e social, nos advertindo “que as crianças são
diferentes porque têm histórias diferentes, em que se
revelam as diferenças de classe, de raça e etnia, de
gênero, de valores, de religião, de local onde vivem, de
grupo sócio-cultural ao qual pertencem, e por fim, porque
a singularidade sempre marca a forma única de reagir ao
que marca cada um. (Garcia, R.L, 2002 - contracapa).”.
As crianças que não são avessas ao que acontece
no mundo, que também são introduzidas nas
necessidades de consumo, que aprendem cada vez mais
cedo a lidar com dinheiro ou com a falta dele, que
aprendem a sonhar todo dia com um novo brinquedo, que
logo se torna velho, abandonado em qualquer canto.
Estas crianças que logo podem ser adaptadas às lógicas
de mercado também podem resistir, e aquelas que ainda
não sofreram um “imprinting” do controle social (Guattari,
1987), podem nos ensinar a rever os nossos valores,
nossas necessidades, nosso modo de sentir, usar ou
consumir a vida. Podem nos ensinar a inventar outros
sentidos para a escola, para as atividades que ali são
4 Esta idéia de passagem e evolução, assim como toda a comparação com a
escola de samba, foram presentes da orientadora da dissertação em que esta
comunicação se inspira, a professora Lilia Lobo, para que eu pudesse
compreender a pesquisa como uma análise da processualidade, das relações
entre os termos, do entre e não dos termos isoladamente, mas dos termos que
foram produzidos por estas relações e que por elas são alimentadas.

ealizadas, nos dizendo: - Me dê a mão eu posso ensinálo
a resistir ao consumo 5 do espaço tempo escolar,
aprenda com minhas artes e manhas a resistir à
burocratização das relações pessoais, à hierarquia, aos
valores e comportamentos dominantes, não se deixem
encaixar em perfis e, de vez em quando, permitam
experimentar outros modos de ser adulto, encontrando
brechas no dia a dia cronometrado para cometerem
absurdos. Preocupem-se menos com os resultados,
olhem a poesia dos meus movimentos e atentem para o
prazer dos processos de descoberta.
Assim as histórias que serão narradas mostram a
possibilidade de constituição de uma relação com a
infância em que o professor misturando-se às crianças
pode subverter o papel de quem sempre ensina e de
repente aprender com elas.
Estas narrativas insinuam que nenhum modelo de
infância, nenhuma essência infantil, nenhuma seqüência
de fases de desenvolvimento ou padrões de formas de
aprender dão conta da multiplicidade dos modos de ser
menino e menina e das infinitas formas de aprender
coisas, usar e fazer a escola. Elas desafiam a produção
de um corpo infantil, mas também de um corpo adulto de
professora que não pode se aproximar muito da criança,
correndo o risco de contaminar-se pelos trejeitos infantis,
por suas traquinagens, por suas atitudes “pueris” e
“ingênuas”, afinal “quem dorme com crianças amanhece
molhado.” Corpo adulto treinado que já aprendeu que
“manda quem pode e obedece quem tem juízo”, e agora
precisa transmitir este ensinamento aos infantes, por que
“é de pequenino que se torce o pepino.”.
Narrativas que anunciam a possibilidade de
invenção cotidiana de outras relações entre adultos e
crianças que não precisam ser baseadas em modelos, em
apreciação de fases de desenvolvimento, em uma
essência infantil ou adulta. Produção de corpos mutantes,
que se moldam no encontro de outros corpos, corpos de
5 Gostaria de relembrar a distinção entre consumidor e usuário estabelecida
por Certeau (1990), para ele o primeiro seria aquele que consome
passivamente os objetos que lhe são impostos pelo poder dominante, e
usuário seriam aqueles que operam uma transformação destes objetos,
utilizando-os de acordo com a ocasião, com a necessidade, emprestando-lhes
outros sentidos.

adultos que ao encontrarem com a criança podem se
“ameninar”. Corpos de crianças que podem se
encompridar e virar gente grande e destituir o poder dos
adultos.
Deste modo este trabalho não pretende tomar as
narrações de vidas e mortes da escola como
representativas de um único e novo modo de viver hoje o
espaço tempo da escola, um único modo de usá-la, de ser
criança ou professor. Não pretende apropriar-se do texto
vivo e pulsante das narrativas para sublinhar o que existe
em comum entre elas, adequando-as em categorias a fim
de produzir universais ou homogeneidades.
Inspirada em Walter Benjamin 6 (1993), busco nas
narrativas de professoras que se misturaram com as
crianças e com elas aprenderam, provocar o surgimento
de conselhos e deste modo disparar a continuidade da
tessitura da narrativa, potencializando o construir coletivo
em detrimento de práticas de produção de um sujeito
ensimesmado (Benjamin, 1993).
“O narrador é um homem que sabe dar conselhos. Mas, se
dar conselhos deixou parece hoje algo de antiquado, é
porque as experiências estão deixando de ser
comunicáveis. Em conseqüência, não podemos dar
conselhos nem a nós mesmos nem aos outros. Aconselhar
é menos que dar uma resposta a uma pergunta que fazer
uma sugestão sobre a continuação da história que está
6 Walter Benjamim, no artigo “O narrador” (1993), traz uma discussão
sobre o declínio da arte de narrar, como um efeito do advento do
capitalismo, que intensificou a difusão da informação através dos
meios de comunicação de massa, privilegiando como forma de
comunicabilidade a informação em detrimento da narrativa. Afirma
ainda que o capitalismo reduziu os espaços tempos de narrar, através
de uma nova divisão e organização do trabalho, que criou novos
ritmos aos modos de produção. Para este autor, enquanto a “arte da
narração” está em evitar explicações e intercambiar experiências de
vida, a informação precisa ser plausível, aspirar uma verificação
imediata, precisa ser compreensível “em si e para si”. Na narração, o
sujeito é livre para interpretar, enquanto a informação transmite o
“puro em si”, uma “verdade” completa, única, fechada.
(Benjamin,1993)

sendo narrada. Para obter essa sugestão, é necessário
primeiro saber narrar a história (sem contar que um homem
só é receptivo a um conselho na medida em que verbaliza a
sua situação). O conselho tecido na substância viva da
existência têm um nome sabedoria.” (Benjamin, 1993, p.20).
Deste modo convido os leitores/ ouvintes desta
comunicação, para que se misturem ao fuso de algumas
pequenas histórias contadas por professoras e teçam
conjuntamente outros fios híbridos, redes de poesia,
sabedoria e porque não lutas coletivas por uma escola
que ouse ouvir, brincar, inventar, fazer arte, se misturar e
aprender com as crianças.
Margarida (des)encontra Fábio:
Todo dia antes de anunciar na rodinha de conversa, a
história que seria contada, a professora Margarida
cantava com a turma uma música famosa entre as
professoras da educação infantil, canção que há muitos
anos ecoa pelos diversos espaços de educar crianças
pequenas (Creches, Pré-Escolas, Jardins de infância,
Casas da Criança) e que muitos adultos ainda guardam
em suas lembranças da escola. “E agora minha gente
uma história eu vou contar, uma história bem bonita para
todos alegrar... Trê, lê, lê, lá, lá, lá.”
E assim todo dia Margarida fazia o “sempre igual”,
sentava na roda com as crianças, escolhia um livro, e
começava a cantar... até que uma voz estridente começou
a perturbar a ordem, começou a desafiar a “paz” que
trazia aquela canção... E uma nova versão da música
começou a tomar conta da sala, penetrando nos corpos
dos meninos e da professora. “E agora minha gente uma
história eu vou contar uma história bem feinha para todos
alegrar...”.
O menino Fábio começou a acompanhar a professora
por dias a fio (desafios), nada fazia com que mudasse de
idéia e cantasse a música original, não adiantaram
castigos, não adiantaram brigas, lições de moral ou
tentativas de desprezo, até que um dia irritada e
percebendo que a turma poderia contagiar-se e começar
a não “dançar conforme a música...” A professora
resolveu conversar com Fábio explicando a importância
de contar histórias e blá, blá, blá. O menino então olhou
matreiro para a educadora e disse:

- Tudo bem, mas eu não posso achar a história
bem feinha?
Fraya (des)encontra Maria:
Numa tarde qualquer, enquanto eu me arrumava
apressadamente para sair, vi Maria, menina-ventoprincesa
- riso - pirata... e também choro, derramando-se
todinha num chorinho fino que ecoava pelos cantos da
creche.
Deixei por um instante os meus afazeres, e com
a rapidez de quem está interessada, mas não misturada
ao choro, ao soluço e à vida da menina, perguntei por que
chorava. Ela me disse com olhos de nuvem, embaçados,
que sua professora iria embora e que isto a deixava muito
triste.
Restituir a calma, manter o controle da situação,
“administrar o conflito”, trazer de volta a qualquer preço
seu sorriso e dar a ela uma resposta rápida e cômoda, era
minha missão de educadora.
Então, mais rápida que caixa de supermercado,
que funcionário de lanchonete fast food, respondi que não
se preocupasse, afinal logo outra professora tão especial
chegaria para ocupar aquele lugar.
A menina me olhou com olhos de alfinete, colocou
as mãos na cintura e disse:
- Ora, mas não vai ser a professora Lílian.
Neste momento a professora ganhou nome: Lílian.
Ganhou também cor, cheiro, corpo, história, memória e
afeto.
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