wecisley ribeiro do espirito santo-dissertaçao mestrado-ppgas-ufrj ...

a uma diferença entre as formas de conhecimento, os valores estéticos e os padrões
gramaticais próprios de seu universo cultural, por um lado, e aqueles valorizados pela
instituição escolar, por outro. De maneira que a incompatibilidade entre seus saberes
nativos e o conhecimento escolar elevado ao status de “capital cultural” 83 (Bourdieu, 1999)
parece ser, em larga medida, responsável pelo fato de Vânia amiúde se referir à escola
como um lugar onde a sociabilidade era sempre mais problemática do que na fábrica. Os
valores arbitrários do cânone escolar, as atitudes sub-repticiamente etnocêntricas em
relação aos gostos populares que amiúde encarnam-se no “currículo implícito” 84 parecem
ter concorrido para uma certa aversão de Vânia ao ambiente escolar e, simultaneamente,
para a amplificação de sua timidez, neste ambiente.
A experiência do trabalho, ao contrário, sempre pareceu a Vânia, menos
problemática. Três aspectos fundamentais, distintivos entre a escola e a fábrica, emergem
dos depoimentos de minha informante a este respeito. Em primeiro lugar, o caráter
emancipador que o trabalho apresentou em curto prazo, na vida desta operária. Ou seja, o
fato de que, com o trabalho ela passou a dispor de um poder de consumo até então
absolutamente inexistente em sua vida.
“Eu comecei a trabalhar com 13 anos e meio na Rendas Arp. Na
verdade eu entrei em Agosto e ia fazer catorze em Dezembro. Naquela
época tinha o ‘salário do menor’, até a carteira era assinada como menor.
Mas só podia assinar quando fizesse catorze anos. Eu comecei a trabalhar
porque eu não tinha nada. Ninguém podia me dar nada aí eu fui trabalhar
para poder comprar as coisas que eu queria. Naquela época não tinha
muito isso de ser um dever ir para a escola. Normalmente, com treze,
83 Sobre a maneira pela qual o capital cultural é monopolizado pelos “herdeiros” das classes dominantes em
seus estados “incorporado”, “objetivado” e “institucionalizado” – o contato com o segundo concorrendo
para a ampliação do primeiro e para um investimento mais eficaz sobre a aquisição do terceiro – ver
Bourdieu, Pierre. 1999. “Os três estados do capital cultural”. In Escritos de educação. Petrópolis: Vozes.
84 “Muitos anos depois de seu tempo de escola, Mary Douglas viria a endossar com entusiasmo as idéias de
um sociólogo da educação, Basil Bernstein, que estabeleceu uma clara distinção entre os currículos
implícito e explícito das instituições de ensino. O currículo explícito é o que concerne àqueles que fazem
lista das coisas a serem ensinadas às crianças. O currículo implícito está implicado na maneira como se
ensinam essas coisas, em que meio educacional mais amplo, e quais são as relações sugeridas entre os
elementos do currículo explícito por seu contexto de transmissão. O currículo implícito fornece o contexto
da pedagogia explícita e é predominantemente responsável pela importância atribuída ao que é ensinado”.
(Fardon, 2004:56, grifo meu).
111