NOZÂNGELA MARIA ROLIM DANTAS PROGRAMA DE ...

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NOZÂNGELA MARIA ROLIM DANTAS
PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO
INFANTIL: uma análise da função e qualificação dos monitores
da Jornada Ampliada da cidade de João Pessoa-PB
JOÃO PESSOA
2007

NOZÂNGELA MARIA ROLIM DANTAS
PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO
INFANTIL: uma análise da função e qualificação dos monitores
da Jornada Ampliada da cidade de João Pessoa-PB
ORIENTADORA: Profª DRª. Sônia Almeida Pimenta.
Dissertação submetida ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de Educação
da Universidade Federal da Paraíba, em
comprimento às exigências para obtenção do
Grau de Mestra em Educação,
JOÃO PESSOA
2007

D192p Dantas, Nozângela Maria Rolim
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil: Uma análise
da função e qualificação dos monitores da jornada ampliada da
cidade de João Pessoa / Nozângela Maria Rolim Dantas. – João
Pessoa / PB, 2007.
171f.
Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação)-
Universidade Federal da Paraíba.
1 Trabalho Infantil – Dissertação 2 Erradicação do
Trabalho I Tít lo

NOZÂNGELA MARIA ROLIM DANTAS
PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO
INFANTIL: uma análise da função e qualificação dos monitores
da Jornada Ampliada da cidade de João Pessoa-PB
DATA DA DEFESA:____/____/___
Dissertação submetida ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de Educação
da Universidade Federal da Paraíba, em
comprimento às exigências para obtenção Grau
de Mestre em Educação.
BANCA EXAMINADORA:
________________________________
Profª. Drª. Sônia Almeida Pimenta - Orientadora
Universidade Federal da Paraíba – CE
_______________________________
Prof. Dr. Wilson Honorato Aragão - Membro
Universidade Federal da Paraíba - CE

______________________________________
Profª. Drª. Maria de Fátima Pereira Alberto - Membro
Universidade Federal da Paraíba - CCHLA

A todos os meus anjos da guarda que, dentro de suas limitações e possibilidades,
vêm contribuindo na construção deste trabalho, em especial à minha mãe,
Margarida Rolim Dantas, que, mesmo há quase 500 quilômetros de distância,
sofreu comigo nos momentos de dificuldades e procurou sempre me dar forças para
continuar em frente.

In memoriam
Ao meu pai, José Ribamar Dantas, e à minha avó, Perpetua Rodrigues Dantas, que
procuraram me mostrar, através de seus ensinamentos, o valor do conhecimento da
verdade e da simplicidade.

AGRADECIMENTOS
Primeiramente, quero agradecer a todos os monitores do Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil - PETI, que se dispuseram a colaborar para o desenvolvimento deste
trabalho. Agradeço também a toda a equipe que trabalha na coordenação e organização do
PETI, que sempre se colocou à disposição para esclarecer quaisquer dúvidas advindas do
funcionamento do PETI na cidade de João Pessoa - PB.
À professora Sônia de Almeida Pimenta, que caminhou comigo na construção deste
trabalho, por meio de sua orientação, paciência, sinceridade e amizade.
À professora Fatima Pereira Alberto, do Departamento de Psicologia da UFPB, que
me ensinou a ver na pesquisa um modo sofisticado de tentar conhecer para poder melhorar a
realidade das crianças e dos adolescentes trabalhadores.
À minha família pelo apoio afetivo e também material, que me deu a base e a
confiança de seguir meus estudos no mestrado de Educação. Agradeço, em especial, aos tios
Francisco de Assis Dantas e Elisalva Madruga, que me acolheram em sua residência,
deixando-me livre para seguir o meu destino.
À Daniele Cirino, amiga de todas as horas, que sempre esteve presente nas minhas
aventuras e desventuras da vida e na construção, categorização e organização da dissertação.
Nesta mesma linha de amizade, agradeço à professora Maria Irene e a Denise, pela
disponibilidade, em todos os momentos de “apuros” em que me meti.
A todas as amigas que se fizeram presentes e me ajudaram a elaborar esta dissertação,
cada um de sua maneira. Dentre elas, destaco Fátima Holanda, Alessandra Dantas, Hélia
Braga, Izabel França e os demais colegas do Mestrado, que partilharam experiências,
conquistas e angústias. Agradeço também aos professores do Mestrado, que me colocaram à
disposição as suas experiências e conhecimentos na área de Educação Popular.
Agradeço a todos que, de uma maneira ou de outra, deram a sua colaboração, através
da partilha de conhecimentos, livros, dicas de leituras, ou que, através de um gesto amigo, de
palavras de incentivo, críticas construtivas, entre outras ações que facilitaram a construção
deste trabalho. Enfim, agradeço, pela paciência e compreensão, à Direção, aos profissionais,
funcionários e integrados do Centro de Atividades Helena Holanda – CAEHH.

LISTA DE ABREVIATURAS
CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
CEBs – Comunidades Eclesiais de Bases
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CPI - Comissão Parlamentar de Inquérito
CPT – Comissão da Pastoral da Terra
COANAETI – Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil
CONTAG - Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CUT/MS – Central Única dos Trabalhadores do Mato Grosso do Sul
DNCr - Departamento Nacional da Criança
DRT - Delegacias Regionais do Trabalho
DST – Doença Sexualmente Transmissível
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira
IPEC – Programa Internacional para Eliminação do Trabalho Infantil
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
ERSAS/MS – Escritório de Representação da Secretaria de Assistência Social de Mato
Grosso do Sul
FEBEM - Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor
FNPETI - Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil
FUNABEM - Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MDS – Ministério do desenvolvimento Social
MDDCA - Movimento de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente
MNMMR – Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua

MPAS – Ministério da Previdência e Assistência Social
TEM – Ministério do Trabalho e Emprego
NOB – Norma Operacional Básica
OAB - Ordem dos Advogados do Brasil
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OIT – Organização Internacional do Trabalho
ONG – Organização Não-Governamental
ONU – União das Nações Unidas
PAI – Programa de Ações Integradas
PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PNAS - Política Nacional de Assistência Social
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNBEM – Política Nacional do Bem-Estar do Menor
PNAS – Política Nacional da Assistência Social
PPETI - Programa de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil
PROMOSUL - Promoção Social de Mato Grosso do Sul
PSF – Programa Saúde da Família
SAM – Serviço de Assistência a Menores
SAS – Secretaria de assistência Social
SEAS – Secretaria Estadual de Assistência Social
SEDES – Secretaria de Desenvolvimento Social
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
UNESCO - Organização das Nações Unidas
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

RESUMO
O objetivo deste trabalho é desenvolver um estudo sobre o papel dos monitores que atuam na
Jornada Ampliada do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, da cidade de
João Pessoa, capital da Paraíba. Na tentativa de se alcançar este objetivo, apresentam-se os
aspectos históricos de alguns programas de assistência às crianças e adolescentes no Brasil,
situando-se a questão legal, como a influência do Estatuto da Criança e do Adolescente -
ECA, criado após a constituinte de 1988. Com isto, surgiram as condições básicas para a
implantação do PETI em todo território nacional e, em especial, na cidade de João Pessoa/PB.
A partir da etimologia da palavra monitor e da literatura pertinente ao assunto, discutem-se as
funções que o mesmo exerce no sistema educativo, visto pelo enfoque da Educação Popular,
até a contemporaneidade, baseando-se na realidade da Jornada Ampliada do PETI. Por fim,
faz-se uma análise do perfil do monitor do programa, a partir de informações coletadas de um
questionário semi-estruturado, aplicado a 57 sujeitos presentes em uma oficina de formação
para os monitores do Programa, promovida pela equipe técnica e pela coordenação do
Programa. Os dados coletados demonstram que a maioria dos monitores é do sexo feminino,
na faixa etária dos 40 anos. Trata-se de afro-descendentes, com o ensino médio completo, e
sem formação necessária para atuarem como agentes educacionais junto às crianças e
adolescentes da Jornada Ampliada do Programa. Além de demonstrarem pouco conhecimento
das diretrizes do Programa, exercem a função de monitores mais pela falta de qualificação e
vagas no mercado de trabalho, ou, apenas, para adquirirem experiência profissional. Foi
observada também a falta de integração do trabalho desenvolvido pelos monitores com os
professores da escola regular, um dos eixos de comunicação fundamental de
acompanhamento para o bom desempenho escolar dos egressos do trabalho infanto-juvenil,
recomendado pelas diretrizes do PETI.
Palavras chave: Educação, Formação do Monitor, PETI.

ABSTRACT
The objective of this work is to develop a study about the paper and the qualification of the
monitors that act in the Enlarged Day of the Program of Eradication of the Infantile Work -
PETI, of the city of João Pessoa, capital of Paraíba. In the attempt of reaching this aim, it
showed the historical aspects of some programs of attendance to the children and adolescents
in Brazil, locating the legal subject, as the influence of the Child's Statute and of the
Adolescent - ECA, created after to constituent of 1988. With this, the basic conditions
appeared for the implantation of PETI in every national territory and, especially, in João
Pessoa city - PB. Starting from the etymology of the word monitors from the pertinent
literature to the subject, the functions are discussed that the same exercises in the educational
system, seen by the focus of the Popular Education, until the actuality, basing on the reality of
the Enlarged Day of PETI. Finally, it is made an analysis of the profile of the monitor of the
program, starting from collected information of a semi-structured questionnaire, applied to 57
present subjects in a formation workshop for the monitors of the Program, promoted by the
technical team and for the coordination of the Program. The collected data demonstrate that
most of the monitors is female, in the 40 year-old age group. They are afro-descendants, with
the complete medium teaching, and without necessary formation for us to act as education
agents close to the children and adolescents of the Enlarged Day of the Program. Besides they
demonstrate little knowledge of the guidelines of the Program, they exercise the function of
more monitors for the qualification lack and vacancies in the job market, or, just, for us to
acquire professional experience. It was also observed the lack of integration of the work
developed by the monitors with the teachers of the regular school, one of the axes of
fundamental communication of attendance for the good school acting of the exits of the
infanto-juvenile work, recommended by the guidelines of PETI.
Key words: Education, Formation of the Monitor, PETI.

1 INTRODUÇÃO
SUMÁRIO
2 A CRIANÇA E O ADOLESCENTE TRABALHADOR: O PETI COMO
ALTERNATIVA
22
2.1 Conceito de criança e de adolescente 22
2.2 Aspectos históricos do trabalho infanto-juvenil no Brasil 25
2.3 As relações entre escola e trabalho 33
2.4 Breve trajetória do programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI 36
2.4.1 A contribuição de outras instâncias sociais para a implementação do PETI 41
2.4.2 A Proposta Educativa do Programa 44
3 MONITOR: DIFERENTES PERSPECTIVAS
50
3.1 Monitor: a construção de um conceito 50
3.1.1 O monitor como agente disciplinar 58
3.2 A prática profissional dos monitores e a Educação Popular 66
3.3 O sistema educacional na contemporaneidade 73
3.3.1 Um olhar crítico sobre a educação 74
4 A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DO MONITOR DO PETI
79
4.1 A concepção de monitor e suas atribuições no PETI 79
4.2 O papel social do monitor junto às crianças e aos adolescentes inseridos no PETI 89
5 ASPECTOS METODOLÓGICOS
98
5.1 A pesquisa de campo 99
5.2 Participantes 99
5.3 Espaço de realização da pesquisa 100
5.4 Procedimentos e Instrumentos Metodológicos
100
5.4.1 Questionário de entrevistar semi-estruturada 101
5.4.2 Análise de Conteúdo 102
5.5 A devolução prevista do resultado aos sujeitos da pesquisa 102
15

6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 104
6.1 Quadro sócio-demográfico 105
6.1.1 Monitores 105
6.1.2 Quanto à formação pessoal e à formação continuada 111
6.1.3 Quanto à raça/etnia e religião 116
6.2 Experiência profissional dos monitores antes do PETI 118
6.3 Quanto à inserção do monitor no PETI 122
6.4 Familiarização do monitor com as diretrizes do Programa e de sua formação 128
6.5 Caracterização da prática exercida pelo monitor na Jornada Ampliada 131
6.5.1 A formação do monitor e sua relação com os egressos do trabalho infantil 131
6.5.2 A relação do monitor do PETI com a escola 133
6.6 Acerca da eficácia do Programa na opinião do monitor 136
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS 147
APENDICES
156
Apêndice A – Questionário Semi-estruturado 157
Apêndice B – Quadro dos Núcleos do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil em
João Pessoa
163
ANEXOS
167
Anexo A – Certidão do Comitê de Ética e Pesquisa 168
Anexo B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 170
143

1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento humano não ocorre apenas nos aspectos biológicos. A
caracterização do ser humano se dá também pelos aspectos psíquicos, afetivos, sociais e
culturais, desenvolvidos em decorrência das relações interpessoais ocorridas durante o
processo de crescimento. Este crescimento envolve tanto o processo de amadurecimento
quanto a aquisição de conhecimento que provocam mudanças de atitudes e de
comportamento. A este processo de transformação é o que geralmente se denomina de
educação, que, conforme Brandão (2005), é algo de que nenhum ser humano está isento, seja
estando em casa, na rua, na igreja, na escola, nos grupos de jovens ou de adultos, nos
movimentos sociais, nas Organizações Não-Governamentais, nos programas sociais do
governo, entre outros. Todos estão envolvidos, de uma forma ou de outra, com o processo de
aprender e de ensinar, ou vice e versa. O processo educativo estabelece relações sociais,
desperta talentos e comportamentos a serem seguidos ou questionados e fazem o mundo se
movimentar em torno de debates, na busca de uma melhor definição, a qual enquadre todos os
seus principais aspectos.
Tendo presente essa complexidade que a educação tem a oferecer, inúmeros
estudiosos, pesquisadores, intelectuais, pais, professores, governos, entre outros, recorrem a
ela como solução para problemas ligados à prevenção da saúde, a diminuição da violência, a
preservação do meio ambiente, etc.; além de ser apontada, por políticos e especialistas, como
sendo a resposta aos diversos problemas sociais e econômicos, como a desigualdade social.
No entanto a educação, para muitos desses especialistas, para pais e professores, dentre tantos
outros, fica restrita às instituições oficiais de ensino, como a escola.
Conforme Libâneo (2005, p. 87):
[...] Num sentido mais amplo, a educação abrange o conjunto das influências
do meio natural e social que afetam o desenvolvimento do homem na sua
relação ativa com o meio social. Os fatores naturais como o clima, a paisagem,
os fatos físicos e biológicos, sem dúvida exercem uma ação educativa. Do
mesmo modo, o ambiente social, político e cultural implicam sempre mais
processos educativos, quanto mais a sociedade se desenvolve. Os valores, os
costumes, as idéias, a religião, a organização social, as leis, os sistemas de
governo, os movimentos sociais, as práticas de criação de filhos, os meios de
comunicação social são forças que operam e condicionam a prática educativa.

Estas reflexões teóricas sugerem um fenômeno que se destaca e possibilita o
desenvolvimento de ações que permitam compreendê-lo melhor: crianças e adolescentes
explorados em situação de trabalho, com uma grande defasagem na escolaridade, alimentando
o ciclo de pobreza de seus pais, que também não tiveram acesso à escola, ao capital cultural.
Paralelo a isto, há significativa quantidade de educadores que não sabem como lidar com esta
situação.
Intervir neste processo exige a atenção a múltiplos aspectos que perpassam as
relações estruturais que configuram a base de nossa sociedade como o setor econômico e a
organização dos grupos sociais que englobam a família, a criança, o processo educacional e a
aprendizagem. A partir desta compreensão e da sistematização das reflexões, acredita-se ser
possível identificar uma forma de contribuir para transformação, rumo a uma sociedade mais
justa.
Sabe-se da impossibilidade de se abordar, de forma eficaz, todos esses aspectos em um
único trabalho. Pelo exposto, deter-se-á na possibilidade de se compreender e se analisar os
agentes de educação. Neste contexto, enfatizar-se-á o papel do monitor, que desenvolve ações
artísticas e desportivas junto a crianças e adolescentes atendidos no Programa de Erradicação
do Trabalho Infantil - PETI 1 , João Pessoa.
Ao se acreditar que a educação não é um fenômeno isolado da sociedade e que ela
ultrapassa os muros das escolas, através da educação não-formal e intencional 2 , buscou-se
investigar, no espaço da Jornada Ampliada do PETI, tendo presentes as diretrizes educativas
do mesmo, a função que os monitores desempenham para o crescimento psicossocial e
educacional das crianças e adolescentes egressos do trabalho infantil, pois:
A ampliação do universo cultural das crianças e dos adolescentes e o
desenvolvimento de suas potencialidades, com o objetivo de melhorar seu
desempenho escolar e inseri-los no circuito de bens, serviços e riquezas
sociais, devem ser trabalhados nas atividades da jornada ampliada, tendo
sempre o núcleo familiar, a escola e a comunidade como referências
(BRASIL, 2004, p.16).
1 O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil é um programa do Governo Federal, que tem como objetivo
principal a retirada de crianças e adolescentes com idade inferior aos 16 anos, segundo a Portaria 666, artigo 27:
“o PETI atenderá as diversas situações de trabalho de crianças e adolescentes, com idade inferior a 16
(dezesseis) anos de famílias com renda per capita mensal superior a R$ 100,00 (cem reais)”. Sendo ressaltado
que esta afirmativa possui interpretação ambígua, uma vez que permite a inscrição, no programa, de qualquer
pessoa com renda superior ao referido valor.
2 Conforme Libâneo (2005), a educação intencional consiste no desenvolvimento de atividades que implicam a
elaboração de objetivos explícitos, conteúdos, métodos, lugares e materiais que possibilitem aos indivíduos a
participação consciente, ativa e crítica na vida social e global.

Esse “universo cultural” dos inseridos no PETI, para que venha a ser desenvolvido e
potencializado no espaço da Jornada Ampliada, requer que o monitor, principal responsável
por esta população, possua formação e conhecimento mínimo sobre a temática do trabalho
infanto-juvenil, além de recursos materiais e estruturais para poder acolher e desenvolver
atividades socioeducativas que valorizem as experiências trazidas pelos egressos e, ao mesmo
tempo, os conduzam na busca dos conhecimentos oferecidos pela escola. Conforme o Manual
de Orientações (BRASIL, 2004, p.18), cabe também aos monitores procurar estabelecer
vínculos, estimular o autoconhecimento e a auto-estima dos egressos do trabalho infantojuvenil.
Devem, ainda,
[...] colaborar em todos os procedimentos necessários para permanência,
freqüência e sucesso das crianças e dos adolescentes na jornada ampliada,
podendo para tanto recorrer à família, sensibilizando-a e mobilizando-a
quando for necessário (grifo nosso).
Para auxiliar esta análise, elegeu-se como objetivos específicos desta pesquisa:
identificar qual a formação que o monitor possui para trabalhar com o PETI e verificar qual a
concepção que o mesmo tem do Programa; identificar como o monitor define o seu papel,
bem como a sua prática educativa e a sua clientela (os educandos); averiguar o
direcionamento que o monitor dá às atividades na jornada; analisar as atividades priorizadas
pelo monitor no processo ensino-aprendizagem, no que diz respeito a uma prática educativa.
Segundo a “Análise Situacional do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil”,
realizada pela UNICEF (2004), o PETI apresenta falhas no âmbito de suas propostas
socioeducativas como as que se referem ao auxílio do bom desempenho da criança e do
adolescente na escola e na ampliação do universo de conhecimento destes. Esta mesma
análise aponta também a falta de preparação dos monitores para lidar com a população
infanto-juvenil devido os mesmos terem uma reduzida capacitação para o desempenho de
suas funções e pela falta de planejamento de suas atividades, apontada pela inexistência de
uma proposta pedagógica básica. Corroborando as análises do UNICEF, pesquisa realizada
por Souza (2005, p. 128), sobre o PETI e o desempenho escolar de 130 bolsistas do Programa
de uma escola pública na cidade de João Pessoa, constatou que o PETI não promove o
sucesso escolar nem a permanência contínua dos egressos na escola, pois “(...) o programa
apenas retira, temporariamente, a criança do trabalho, e a inclui parcialmente na escola”. No
entanto “não basta a criança estar matriculada e freqüentando a escola. O ensino precisa ser de
boa qualidade e estar em consonância com as demandas da sociedade contemporânea”,
complementa Silva, Yazbek e Giovanni (2004, p.200).

Os monitores do PETI, responsáveis pela Jornada Ampliada do Programa, embora
não fazendo parte do sistema regular de ensino, e pela função educativa que exercem, são
caracterizados também como agentes promotores da educação nesse complexo sistema
educacional e do processo de desenvolvimento psicossocial da criança e do adolescente
egressos do trabalho infanto-juvenil.
Daí o meu interesse em estudar o papel desenvolvido pelo monitor do PETI, interesse
surgido quando, na qualidade de Licenciada em Psicologia, fui convidada a compor uma
equipe de trabalho, como prestadora de serviço da Prefeitura de João Pessoa, junto ao
Programa de Erradicação ao Trabalho Infantil – PETI, onde exerci a função de educadora da
equipe técnica do Programa, constituída para dar assessoria aos monitores do PETI desta
cidade. Estes monitores são pessoas que desenvolvem atividades socioeducativas como
reforço escolar, esporte, artes, entre outras, junto a crianças e adolescentes egressas do
trabalho, em um período do dia (manhã ou tarde) denominado de Jornada Ampliada.
Foi observando e conversando com alguns destes monitores, sobre suas dificuldades
em desenvolverem atividades na Jornada Ampliada do PETI, que percebi, como educadora, a
necessidade de estudar, aprofundar e pesquisar o papel, a formação, a influência e o tipo de
metodologia educacional por eles desenvolvidos junto a esta população infanto-juvenil, fruto
de uma estrutura política excludente, gerada pelo sistema capitalista, a qual beneficia um
grupo minoritário, enquanto a maioria vive em situação de miséria ou de pobreza. Portanto,
segundo Freire (1995, p.113), o educador, ao fazer uma reflexão crítica sobre a sua prática,
“desnuda” pontos até então despercebidos, pois “pensar a prática ensina a pensar melhor da
mesma forma como ensina a praticar melhor”.
Aliada a estes fatores, destaque-se a identificação com a temática do trabalho infantil,
surgida no curso de Psicologia da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e do
envolvimento com o grupo de pesquisa Trabalho Precoce, que desenvolve estudos sobre a
problemática do trabalho infanto-juvenil na Paraíba. Segundo pesquisa realizada por Alberto
(2002), as crianças e adolescentes trabalhadores precoces apresentam as seguintes implicações
psicossociais:
a) Imagem negativa de si e baixa auto-estima - os meninos e as meninas percebem que o
seu trabalho não tem importância, não tem reconhecimento nem utilidade. Percebemse
ainda como marginais, vulgares, sem possibilidades de galgar um futuro melhor.
b) Adultização precoce – são atribuídas às crianças e adolescentes, prematuramente,
responsabilidades e obrigações que seriam de adultos.

c) Prejuízo à escolaridade – o trabalho, além de contaminar o tempo da escola, ainda
contribui com o analfabetismo de jovens, promove o baixo nível de escolaridade e a
defasagem escolar, porque dificulta o aprendizado da leitura e da escrita.
d) Socialização desviante – a socialização desviante é entendida pela autora como o
acesso ou o ingresso em atividades que conduzem à socialização com delitos e com
atos infracionais, ou seja, é o tipo de socialização que pode encaminhar meninos e
meninas para a marginalidade, propiciada pelo convívio nas ruas.
e) Perspectiva de futuro – as crianças e adolescentes trabalhadoras têm o seu futuro
pautado no presente, segundo as condições atuais de vida, embotando a capacidade de
sonhar.
Esses aspectos são importantes porque demarcam a necessidade de se compreender
como se efetiva a formação do monitor que atua junto ao Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil – PETI, uma vez que ele atua no espaço da Jornada Ampliada, com crianças
e adolescentes que trazem consigo histórias que foram se construindo através da
responsabilidade de levar para casa a gorjeta que ganhou como flanelinha entre a entrada e
saída dos carros nos estacionamentos da cidade; na venda do próprio corpo como mercadoria
para deleite do cliente; por meio da venda de drogas em diversos pontos da cidade ou como
trabalhador doméstico.
De certa forma, neste contexto, o monitor tem como desafio trabalhar, através de suas
atividades no espaço da Jornada Ampliada, as subjetividades e demandas de seus educandos,
de modo que os conduza a refletir e problematizar a condição da criança e do adolescente
trabalhador.
Sendo assim, no segundo capítulo, procura-se fazer uma breve apresentação, ao longo
da história, do conceito de criança e de adolescente, a mudança ocorrida na legislação,
passando por algumas políticas sociais destinadas à “educação” desta população, até a
implantação do PETI em todo o território nacional e na Paraíba.
No terceiro capítulo, apresentam-se as diferentes perspectivas que englobam a função
do monitor, no intuito de se perceber o tipo de papel que este desempenha no PETI, junto às
crianças e adolescentes egressas do trabalho infanto-juvenil. Neste capítulo, também se
procuram estabelecer relações com a escola, já que a Jornada Ampliada do PETI é uma ação
educativa complementar da instituição de ensino:
A Jornada Ampliada deve manter perfeita sintonia com a escola. Nesse
sentido, será elaborada uma proposta pedagógica, sob responsabilidade do
setor educacional (BRASIL, 2004, p.7).

Dando continuidade a alguns pontos levantados no terceiro capítulo, o quarto visa
compreender o tipo de formação que o monitor possui para lidar com a temática do trabalho
infanto-juvenil e a importância deste no espaço da Jornada Ampliada do Programa.
No quinto capítulo, apresentam-se os aspectos metodológicos e o percurso seguido
para a concretização da parte de pesquisa de campo.
No sexto capítulo, descrevem-se e analisam-se a formação e o papel do monitor do
PETI, a partir da análise dos dados colhidos da aplicação de questionários semi-estruturados,
junto aos monitores.
E concluem-se as análises com algumas considerações sobre os pontos mais
pertinentes, levantados ao longo deste trabalho, no intuito de se oferecer aos sujeitos e leitores
deste trabalho, mais um subsídio que possa contribuir para o melhor andamento das atividades
socioeducativas realizadas pelos monitores do PETI, junto ao processo educacional das
crianças e adolescentes egressos do trabalho infanto-juvenil.

Para as pessoas lembramos que, se existe menor marginalizado (e eles são milhões!), não
foram eles que se automarginalizaram. Sua existência implica a de uma sociedade marginalizadora –

esta, sim, a verdadeira responsável por sua marginalização. O desemprego, o subemprego, a injusta
distribuição de renda, a política salarial desumana, estes são os primeiros e mais básicos
responsáveis pela existência do problema. Antes de vermos e condenarmos o pecado pessoal de um
homem, de uma mulher ou de uma criança, devemos abrir os olhos para o pecado estrutural de uma
sociedade erguida sobre a miséria e a injustiça.
(Antonio Carlos Gomes da Costa, 1999)

2 A CRIANÇA E O ADOLESCENTE TRABALHADOR: O PETI COMO
ALTERNATIVA
O terceiro milênio desponta envolto em contrastes marcantes entre o avanço
tecnológico e científico atual, que nos coloca frente a conquistas até há poucas décadas
julgadas impossíveis, como a Internet, a expansão da tecnologia móvel, os transgênicos, as
clonagens, as vacinas contra a tuberculose, entre outras. Estas conquistas provocaram
mudanças nos hábitos cotidianos ao promoverem conforto, aumento da expectativa de vida,
melhores condições de aprendizagem, moradia, lazer, etc. Toda essa evolução é, porém,
insuficiente para disponibilizar melhores condições de vida e educação para crianças e
adolescentes trabalhadores e marginalizados.
O objetivo deste capítulo é contextualizar a trajetória da criança e do adolescente a
partir do levantamento de alguns fatos históricos. Tais fatos demonstram os vários
movimentos que ocorreram, de avanços e recuos, no processo de conquista ocorridas no
âmbito social, legal e político, a favor da criança e do adolescente de direito. Nesta trajetória
de luta por parte de diversos segmentos da sociedade civil organizada, deu-se inicio a
inúmeros programas de proteção à criança e ao adolescente, dentre eles a criação do Programa
de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), na conjuntura da sociedade brasileira.
2.1 Conceito de criança e de adolescente
Os termos criança e adolescente no Brasil podem ser considerados como expressões
de uso recente. Foi a partir do final da década de 80, com a promulgação da Constituição de
1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069), em 1990, que os termos
passaram a designar todo aquele que tem menos de dezoito anos como sujeito de direitos 3
perante a sociedade. Sendo assim, diante do novo prisma que se descortinou para a
constituição da infância e da juventude brasileira, a definição de criança e adolescente adotada
neste trabalho corresponde ao que está descrito no Estatuto da Criança e do Adolescente, em
3 Segundo Costa (1994, p.30), Sujeito de Direito “significa que a criança e adolescente já não poderão mais ser
tratados como objetos passivos da intervenção da família, da sociedade e do Estado. A criança tem direito ao
respeito, à dignidade e à liberdade, e este é um dado novo que em nenhum momento ou circunstância poderá
deixar de ser levado em conta”.

seu artigo 2°, que denomina criança como toda a pessoa com idade até doze anos e
adolescente como aquele com idade entre doze e dezoito anos.
Até então, criança e adolescente eram os filhos daqueles que possuíam alguma
condição financeira, freqüentavam uma boa escola, não precisavam trabalhar para ajudar os
pais na manutenção da casa e não faziam da rua lugar de lazer ou divertimento. Em
contrapartida, os filhos dos pais de baixa (ou nenhuma) renda eram tratados como “menores”,
uma expressão estereotipada direcionada a crianças e adolescentes pobres, na sua grande
maioria tratados como “caso de polícia” e enquadrados na “doutrina da situação irregular”,
conforme Artigo 2º do Código dos Menores, (COSTA, 1994; FALEIROS, 1995; LONDOÑO,
1991; PASSETTI, 1991).
A doutrina de situação irregular consistia em definir o tipo de tratamento e a política
de atendimento destinado aos “menores”. Esses variavam do assistencialismo à total reclusão
do menor, que, via de regra, estava sob a tutela do Estado e com destino à mercê do veredito
inquestionável da autoridade judicial.
Segundo Londoño (1991), historicamente, a palavra “menor”, até 1920, era sinônimo
de criança, adolescente ou jovem, e assinalava o limite de idade, que os impedia de terem
direito à emancipação paterna, garantindo, assim, a guarda e a autoridade dos pais sobre os
filhos e os impossibilitando de assumirem responsabilidades civis ou canônicas.
Na passagem do século, menor deixou de ser uma palavra associada à idade,
quando se queria definir a responsabilidade de um indivíduo perante a lei, para
designar principalmente as crianças pobres abandonadas ou que incorriam em
delitos (LODOÑO, 1991, p.142, grifo do autor).
A partir de então, o termo “menor” passou a se referir a toda criança que estava em
situação de abandono e marginalidade, além de definir sua condição civil e jurídica, pois o
menor era caracterizado como a criança pobre, que estava totalmente desprotegida, moral e
materialmente, pelos pais ou responsáveis, pelo Estado e pela sociedade. Para tanto, estes
menores provenientes de lares desajustados (filhos de mães solteiras ou de relacionamentos
extraconjugais; pais alcoólatras, desempregados, violentos, sem nenhuma fonte de renda,
etc.), que viviam nas ruas das cidades, e de maior inclinação para a delinqüência, passaram a
ser atendidos pelo Estado através de instituições e patronatos, a partir de 1921, com a lei
orçamentária 4.2425/1, regulamentada em 20 de novembro de 1923. Esta Lei autorizou o
serviço de Assistência e Proteção à Infância Abandonada e aos Delinqüentes (LODOÑO,
1991; PASSETTI, 2004), transformando à “caridade” estendida a população infanto-juvenil
em serviços financiados pelo Estado:

[...] A atenção à criança passou a ser proposta como um serviço especializado,
diferenciado, com objetivos específicos. Isso significava a participação de
saberes como os do higienista, que devia cuidar de sua saúde, nutrição e
higiene; os do educador, que devia cuidar de disciplinar, instruir, tornando o
menor apto para se reintegrar à sociedade; e os do jurista, que devia
conseguir que a lei garantisse essa proteção e essa assistência (LODOÑO,
1991, p. 142, grifo nosso).
Mesmo colocando o menor sobre a tutela do Estado, a responsabilidade ou “culpa” de
os menores incorrerem em condutas anti-sociais, e em “situação irregular”, era atribuída à
família socioeconomicamente desfavorecida. Essa responsabilidade reforçava, cada vez mais,
o preconceito e a desigualdade social existente na conjuntura brasileira da época, como
descrevem os dispositivos do Artigo 2º do Código de Menores de 1927:
Art 2º Para os efeitos deste Código, considera-se em situação irregular o
menor:
I - privado de condições essenciais à sua subsistência, saúde e instrução
obrigatória, ainda que eventualmente, em razão de:
a) falta, ação ou omissão dos pais ou responsável;
b) manifesta impossibilidade dos pais ou responsável para provê-las;
Il - vítima de maus tratos ou castigos imoderados impostos pelos pais ou
responsável;
III - em perigo moral, devido a:
a) encontrar-se, de modo habitual, em ambiente contrário aos bons costumes;
b) exploração em atividade contrária aos bons costumes;
IV - privado de representação ou assistência legal, pela falta eventual dos pais
ou responsável;
V - Com desvio de conduta, em virtude de grave inadaptação familiar ou
comunitária;
VI - autor de infração penal.
Parágrafo único. Entende-se por responsável aquele que, não sendo pai ou
mãe, exerce, a qualquer título, vigilância, direção ou educação de menor, ou
voluntariamente o traz em seu poder ou companhia, independentemente de ato
judicial (BRASIL, 1927, grifo nosso).
A partir destes dispositivos, fica perceptível a situação irregular à qual eram
submetidos a criança e o adolescente pobres. Devido às más condições socioeconômicas,
eram transformados em delinqüentes em potencial e nasciam predestinados, conforme a visão
dos juristas, a seguirem no submundo do crime e a ameaçarem o futuro da sociedade. Logo as
crianças, adolescentes e jovens oriundos de famílias de baixa renda e “desestruturadas”
encontravam-se em situação irregular e estavam fadados a ingressar em instituições para
menores, no intuito de serem reconduzidos à sociedade, que os esperava disciplinados e aptos
ao trabalho:
Perante a lei são menores que deverão ser educados para se tornarem adultos
respeitosos. Socialmente são menores oriundos de famílias desorganizadas,
incapazes de lhes dar a educação elementar. Psicologicamente são
considerados imaturos e portam personalidades com desvios de conduta. Estas
características levam o Estado, através da legislação (Código dos Menores) e

de instituições (Fundações Estaduais do Bem-Estar), a defini-los como
perigosos (PASSETTI, 1986, p. 54).
É importante ressaltar que, desde a Constituição de 1988, e com a promulgação dos
Direitos da Criança e do Adolescente, como disciplina jurídica autônoma, houve a revogação
total da doutrina da “Situação Irregular” do Código de Menores, passando para a chamada
“Doutrina da Proteção Integral”, defendida pela União das Nações Unidas (ONU), respaldada
na Declaração Universal dos Direitos das Crianças de 20 de novembro de 1959. Esta doutrina,
segundo Costa (1994, p.24):
[...] afirma o valor intrínseco da criança como ser humano; a necessidade de
especial respeito à sua condição de pessoa em desenvolvimento; o valor
prospectivo da infância e da juventude, como portadoras da continuidade do
seu povo, da sua família e da espécie humana e o reconhecimento de sua
vulnerabilidade, o que torna as crianças e os adolescentes merecedores de
proteção integral por parte da família, da sociedade e do Estado, o qual deverá
atuar por meio de políticas específicas para o entendimento, a promoção e a
defesa de seus direitos.
Estas novas definições ou termos tentam dar novos rumos e expectativas à população
infanto-juvenil brasileira, recontextualizando o termo “menor” do ordenamento jurídico
nacional, destituindo-o do seu caráter infracional, discriminatório e estigmatizante. A criança
e o adolescente passam a ser então prioridade absoluta da família, da comunidade e do Estado.
Conforme o mesmo autor, a criança e o adolescente têm prioridade em receber proteção e
socorro em qualquer situação ou circunstância; precedência no atendimento por serviços ou
órgãos públicos de qualquer um dos Poderes que regem o país; na formulação e execução de
políticas públicas e em ter preferência na destinação de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção da infância da juventude.
2.2 Aspectos históricos do trabalho infanto-juvenil no Brasil
O trabalho realizado por crianças e adolescentes não é um fenômeno social que
apareceu na história da humanidade recentemente. Estudos como os de Ramos (2004)
demonstram a presença destes como tripulantes nas embarcações lusitanas do século XVI, os
meninos na condição de grumetes ou pagens e as meninas como órfãs do Rei, enviadas para
se casar com súditos da Coroa nas Colônias, entre elas a brasileira. Estas situações
demonstram como as crianças e adolescentes, em especial os provenientes de famílias pobres,

eram vistos e tratados pela sociedade no Velho Mundo como “homens de tamanho reduzido”
(ÀRIES, 1981).
Segundo Ramos (2004, p.22):
Para os pais destas – consideradas um meio eficaz de aumentar a renda da
família -, alistar seus filhos entre a tripulação dos navios parecia sempre um
bom negócio. Eles, assim, tanto podiam receber os soldos de seus miúdos,
mesmos que estes viessem a perecer no além-mar, quanto livravam-se de uma
boca para alimentar. Tampouco a alta taxa de mortalidade a bordo dos navios
– algo em torno de 39% dos embarcados – os assustava. Isso porque além de
as crianças serem consideradas como pouco mais que animais, a alta taxa de
mortalidade em Portugal fazia com que as chances de morrer vítima de
inanição ou de alguma doença em terra, fosse quase igual, quando não maior
do que a de perecer a bordo das embarcações.
Na história do Brasil, não só as crianças e adolescentes portuguesas pobres foram
convocados, através do dispêndio da sua força de trabalho, para construção e
desenvolvimento do país. A população infanto-juvenil indígena e negra também foi submetida
aos rigores do trabalho precoce, desde o Brasil Colônia até a modernidade, construindo a
estrutura de produção conforme os ciclos econômicos gerados pelo país (Pau-Brasil, cana-deaçúcar,
café, entre outros), num processo de distribuição de riquezas que manteve a
desigualdade social, pois “os interesses da Coroa no Brasil e dos Portugueses que para cá
vieram eram meramente econômicos, de espoliação, e por meio da escravidão estabeleceu-se
no país um modelo de desprezo pela vida” (FALEIROS, 1995, p.232).
Com a implantação e expansão da economia industrial capitalista no país, após o
período escravista, a situação de desigualdade social, gerada desde a chegada dos portugueses,
não foi modificada, e a situação do trabalho infanto-juvenil ainda era uma realidade para
muitas crianças e adolescentes. Nesse período industrial, muitas foram as crianças e
adolescentes brasileiros e imigrantes ingressados no sistema produtivo das fábricas e oficinas,
assim como afirma Moura (2004, p. 262):
[...] O trabalho infanto-juvenil foi o espelho fiel do baixo padrão de vida da
família operária, pautado em salários insignificantes e em índices de custo de
vida extremamente elevados. A exploração do trabalho se dava por meio da
compressão salarial do trabalhador adulto de sexo masculino; da exploração
da mão-de-obra feminina, uma vez que a remuneração de meninas e de
adolescentes de sexo feminino caracterizava a dupla discriminação de sexo e
de idade; e refletia claramente o fato de que sobre a infância e a adolescência
pesava decisivamente a determinação do empresariado em reduzir os custos de
produção.
Além da exploração da mão-de-obra infanto-juvenil, os donos das fábricas ofereciam
precárias condições estruturais e físicas de trabalho com “máquinas e operários muitas vezes
acomodados em espaços exíguos, iluminação e ventilação insuficientes, ausência de

dispositivos de segurança colocando a mão-de-obra à mercê das engrenagens” (MOURA,
2004, p.264). Nestas condições, as crianças e adolescentes estavam vulneráveis a constantes
acidentes de trabalho por lidarem com equipamentos perigosos, em ambientes insalubres, e
por executarem tarefas incompatíveis com sua idade. Além disso, o esforço físico excessivo, a
disciplina e a atenção constante, exigidas na rotina do processo de trabalho produtivo,
requeria destes um amadurecimento precoce, comprometendo o processo natural de
desenvolvimento (infância e adolescência), a saúde e a escolarização.
Segundo Moura (2004), não só nas indústrias era utilizada a força de trabalho infantojuvenil,
mas também no mercado informal, como na venda de bilhetes de loterias pelas ruas
da cidade de São Paulo. As crianças e adolescentes eram vistas trabalhando junto às praças e
às portas das igrejas, engraxando sapatos, vendendo jornais, e na construção civil. Outros,
para sobreviverem, recorriam à atividade de esmolar, assaltar e roubar. Estas últimas
atividades, consideradas permissivas, transformavam-se:
[...] no foco privilegiado de um discurso que enaltecia o trabalho enquanto
instrumento que permitiria, fornecendo-lhes uma profissão, resgatá-los e
preservá-los do contato pernicioso das ruas, que projetava sobre a cidade as
sombras de uma crescente criminalidade (MOURA, 2004, p. 276).
As crianças e adolescentes espalhados pelas ruas das grandes cidades, como São
Paulo, refletiam a falta de infra-estrutura social, política e econômica existente nos centros
industriais. As pessoas que migravam do campo, de outras cidades, estados ou de outros
países, em busca de melhores perspectivas de vida, aglomeravam-se em quartos de cortiços,
barracos de favelas, em construções clandestinas e debaixo de pontes. Essa composição
difunde a idéia da falta de famílias estruturadas, carentes de subsídios financeiros, sociais,
psíquicos e culturais, que empurram as crianças e adolescentes para a mendicância, expondoos
à criminalidade ou à delinqüência (PASSETI, 2004):
Tornaram-se comuns pais que trocam bordoadas e filhos que são pressionados
a saírem em busca de sustento para prover a família dos meios de subsistência,
abandonando a escola. A sexualidade nestas crianças tornou-se precoce e a
prostituição uma fonte de renda, assim como o tráfico de drogas, e furtos e
roubos passaram a ser “naturais” para a sobrevivência (PASSETTI, 1986,
p.36).
Pautados em discursos moralistas e paternalistas, muitos religiosos, juristas, policiais,
advogados, industriais e as políticas adotadas pelo Estado criaram instituições educativas que
tinham como propósito a adequação e a reabilitação da criança e do adolescente às
necessidades das indústrias e do mercado (MOURA, 2004).

Rizzini (2004), pesquisadora contrária ao uso de mão-de-obra infanto-juvenil, através
de uma breve síntese, demonstra como as instituições fizeram uso da educação para o trabalho
e como esta força de trabalho foi usada como “desculpa” para a formação de mão-de-obra
disciplinada com menor custo, nos moldes das Sunday Schools Inglesas, de crianças e
adolescentes trabalhadores, usando a filantropia como argumento:
Asilos de caridade foram transformados em institutos, escolas profissionais,
patronatos agrícolas. Surgem novas instituições, algumas fundadas por
industriais, visando a adequação do menor às necessidades da produção
artesanal e fabril, formando desde cedo a futura mão-de-obra da indústria.
Foi o caso do Seminário dos Meninos, que em 1874 tornou-se o Instituto de
Educandos Artífices, em São Paulo, oferecendo ensino profissional para
alfaiates, marceneiros, serralheiros e seleiros. A iniciativa foi estendida para
outros estados. A Sociedade Propagadora da Instrução Popular (1874) tornouse
o Liceu das Artes e Ofícios, oferecendo aprendizagem industrial e agrícola.
O Asilo dos Meninos desvalidos, criado em 1875, transformou-se
posteriormente no Instituto Profissional João Alfredo. Em 1899 é criado o
Instituto Professora Orsina da Fonseca para o preparo profissional de
operárias, de oito a 18 anos (RIZZINI, 2004, p.378-379, grifo nosso).
Este tipo de pensamento se fez presente na filosofia de diversas instituições como o
Instituto Disciplinar, criado em 1902, na cidade de São Paulo, com o propósito de recuperar e
reabilitar meninos e meninas que estavam nas ruas, através do trabalho, em nome da
preservação da ordem social (PASSETI, 2004). Conforme o mesmo autor, as crianças eram
vistas como potencialmente perigosas e
[...] integrá-las ao mercado de trabalho significava tirá-la da vida
delinqüêncial, ainda associada aos efeitos da politização anarquista e educá-la
com o intuito de incutir-lhe a obediência. Pretendendo domesticar as
individualidades e garantindo com isso os preceitos de uma preservação geral,
os governos passaram a investir em educação, sob o controle do estado, para
criar cidadãos a reivindicar disciplinadamente segundo as expectativas de uma
direção política cada vez mais centralizadora. Para tal, escola e internato
passam a ser fundamentais (PASSETI, 2004, p.355).
Quando o Presidente Getúlio Vargas assumiu o poder nos anos de 1930, o trabalho
passou a ser objeto de atenção particular do seu governo. Em 1937, sob a égide de um
governo militar, os investimentos em instituições correcionais através do trabalho
continuaram. A partir de 1942, o governo federal criou o Departamento Nacional da Criança
(DNCr), órgão responsável pela coordenação das ações dirigidas à criança e ao adolescente,
que tinha como meta a preparação do futuro cidadão trabalhador. Seguindo a mesma lógica,
outras instituições - públicas e privadas - surgiram como resultado de uma política
compensatória em relação à pobreza sofrida pelos trabalhadores e suas famílias: Legião
Brasileira de Assistência, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, Serviço Social do

Comércio, Serviço Social da Indústria, Campanha Nacional de Educandários Gratuitos. Estas
instituições, junto ao DNCr, objetivavam dar às crianças uma formação profissional, além de
desenvolver nelas o respeito à hierarquia por meio da educação, suprir o mercado com
“capital humano” do futuro cidadão e salvaguardar a família no intuito de proteger a criança
(RIZZINI, 1995).
Neste mesmo período, o governo federal criou o Serviço de Assistência a Menores
(SAM) subordinado ao Ministério da Justiça. A partir de 1944, este serviço passou a abranger
todo o território nacional, centralizando a assistência ao menor “delinqüente e transviado” da
sociedade brasileira. No entanto, conforme Rizzini (1995), o SAM, por não atender às reais
necessidades das crianças e dos adolescentes, transformou-se em mais um “depósito” para
essa população, passando a ser denominada negativamente pela sociedade de “Escola do
crime”, “Fábrica de criminosos”, “Sucursal do inferno”, entre outros. O SAM foi alvo de
severas críticas e denúncias de corrupção, clientelismo, maus tratos dos internos,
superlotação, indo de encontro à proposta oficial, voltada para educação, formação
profissional, assistência à saúde e cuidados dos internos.
Conforme Del Priore (2003), o SAM foi um sistema criado pelo Estado Novo, que,
devido à sua ineficiência, ajudou a criminalizar e estigmatizar definitivamente o menor de rua,
como sendo um delinqüente perante toda a sociedade. Além disso, complementa Rizzini
(1995), os menores ali internos eram submetidos aos castigos corporais, à alimentação de
baixa qualidade, à falta de higiene, à violência sexual tanto masculina como feminina,
praticados por seus responsáveis dentro da instituição:
Os inspetores de alunos foram culpabilizados por praticamente todos os exdiretores
do SAM pelos maus tratos e exploração praticados contra os
internos, sendo considerados incapazes para exercerem o cargo, por
desconhecerem o “problema” do menor abandonado. Ao que tudo indica,
muitos desses funcionários foram dispensados de outros órgãos públicos e
aproveitados no SAM (RIZZINI, 1995, p.284).
Seguindo a tradição de educar ou reformar o “caráter” dos menores pelo trabalho,
ainda segundo Rizzini (1995), as meninas internas no SAM eram submetidas à exploração do
trabalho doméstico, enquanto os meninos eram encaminhados aos Patronatos Agrícolas
(instituições subordinadas ao SAM), para serem usados na lavragem das terras dos donos
destes institutos. Ao término do período de internação, eram reenviados à capital da
República, maltrapilhos, subnutridos e analfabetos, para sobreviverem nas ruas (RIZZINI,
2004).

Mesmo diante da exploração da mão-de-obra das crianças e adolescentes, o trabalho
sempre foi visto pela sociedade como um tipo de “remédio”, que combate o “vírus” do
comportamento desviante da população infanto-juvenil pobre. O desenvolvimento de alguma
atividade laborativa por parte destes “menores”, geralmente, é vista como o melhor meio de
aprendizagem para sobreviver na escola da vida, em detrimento da formação escolar,
incorrendo na idéia de que o trabalho infanto-juvenil é uma alternativa eficaz para se evitar o
envolvimento destes com roubos, com tráfico de drogas e com a prostituição. No entanto o
que se viu é que o próprio SAM, como instituição governamental, de caráter educativo, levava
os menores à prostituição e, ainda, em nome da educação pelo trabalho, explorava a força de
trabalho destes, submetendo-os ao trabalho escravo (PASSETI, 2004; RIZZINI, 1995;
RIZZINI, 2004).
Ao escolher políticas de internação para crianças abandonadas e infratoras, o
Estado escolhe educar pelo medo. Absolutiza a autoridade de seus
funcionários, vigia comportamentos a partir de uma idealização das atitudes,
cria a impessoalidade para a criança e o jovem vestindo-os uniformemente e
estabelece rígidas rotinas de atividades, higiene, alimentação, vestuário, ofício,
lazer e repouso. Mas neste elogio à disciplina nada funciona primorosamente.
Antes mesmo do dia terminar, todo o proibitivo já está em funcionamento
articulando internos entre si, internos e seus superiores, superiores e familiares
dos prisioneiros numa engenhosa economia de ilegalidade pela qual circulam
mercadorias roubadas, corpos, drogas e lucros (PASSETI, 2004, 356).
Com a extinção do SAM, é criada a Política Nacional do Bem-Estar do Menor -
PNBEM, em 1964, com a intenção de romper com as práticas negativas adotadas pelo SAM,
na tentativa de reescrever a história das crianças pobres do país. A nova política de
atendimento estava organizada para atender, a partir de uma metodologia científica, que se
fundamentava em conhecimentos:
• Psicológicos (estudos dos traços de personalidade);
• Biológicos (deficiências de crescimento) e
• Sociais (condições materiais) das crianças carentes e infratoras.
O objetivo da PNBEM estava respaldado na formação de indivíduos para vida em
sociedade através da educação (PASSETI, 2004). No entanto, conforme o mesmo autor, esta
política nacional, através da Fundação Nacional do Bem Estar do Menor (FUNABEM) e das
Fundações Estaduais do Bem Estar do Menor (FEBEMs), espalhadas pelo território nacional,
apenas conseguiu “estigmatizar crianças e jovens da periferia como menores perigosos”
(PASSETTI, 2004, p.358).
Conforme o estudo realizado por Altoé (1990), demonstra-se também, que a formação
profissional das crianças e adolescentes da FUNABEM, vista como meio de inserção social,

era inadequada à realidade do mercado de trabalho, e os internos, uma vez desligados, saíam
da instituição com baixa escolaridade e sem formação profissional adequada para ingressarem
no complexo mercado de trabalho. Além disso, acentuava a dificuldade da obtenção do
primeiro emprego, pelo fato de terem sido internos ou terem passado por essa instituição, com
uma imagem tão negativa.
Costa (1994) afirma que o trabalho infanto-juvenil, a sociedade e o Estado, antes dos
anos oitenta, conviveram pacificamente. A Pedagogia do Trabalho 4 era uma constante na
metodologia de muitas instituições públicas e particulares. A fiscalização do Ministério do
Trabalho, os sindicatos, as Organizações Não Governamentais (ONGs) faziam atendimentos
isolados, evitando discussões que envolvessem questões políticas e sociais de forma a
estabelecer ações mais eficazes na mudança da estrutura do quadro de exploração desta mãode-obra.
No entanto, mesmo sob o domínio do regime militar em crise, o Brasil da década de
80 passava a questionar o tratamento dado a suas crianças e adolescentes. A luta pela
democratização do Estado, com o movimento das “Diretas Já”, fez eclodir, em todo o
território nacional, os movimentos sociais de contestação, que reivindicam melhores
condições de vida e de trabalho. A política recessiva adotada pelo governo, com seus vários
planos econômicos, que elevou cada vez mais a inflação (que chegou a atingir patamares
altíssimos de 235,5% em 1985), gerava a cada dia descontentamento na população, que via
seus salários serem desvalorizados, perdendo, assim, o poder de compra. O desemprego
crescente aumentava ainda mais o número de crianças e adolescentes nas ruas, demonstrando
a incapacidade e ineficiência das FEBEMs em atender eficazmente essa população espalhada
pelas ruas, fora as constantes fugas e rebeliões (VOGUEL, 1995).
Segundo Costa (1994), apesar dessas constantes crises econômicas e políticas
vivenciadas nos anos oitenta, o país avançou no processo de participação democrática com a
eleição de um Presidente Civil, com a elaboração de uma nova Carta Magna para o país, com
a participação dos diversos setores da sociedade e com a formação de um amplo movimento
4 A pedagogia do trabalho, segundo Menezes e Santos (2007), “refere-se a uma área de estudo sobre o
desenvolvimento dos indivíduos num processo histórico e social do trabalho. Os pesquisadores desse campo
entendem que as contradições sociais têm papel fundamental na promoção das rupturas, com sérias
transformações na vida do indivíduo. Uma preocupação constante nessa pedagogia é com as potencialidades do
indivíduo, que são impedidas de se desenvolverem diante de um trabalho alienado. Daí, por conseqüência, a
pedagogia do trabalho visa conscientizar o indivíduo em suas relações históricas, materiais e sociais. Karl Marx
(1818-1883), junto com seus comentadores, foi um dos grandes pensadores sobre essa temática”. No entanto, a
“Pedagogia do Trabalho”, à qual COSTA (1994) se refere, possui uma conotação de exploração, devido a várias
instituições ao longo da história fazerem uso do trabalho, como meio educativo, para “disciplinar” e “reeducar”
as crianças e adolescentes nelas inseridos.

social em favor dos direitos da criança e do adolescente, em especial, a formação do
Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua,
[...] organização da sociedade civil, que se tornará o marco e o baluarte pela
defesa dos direitos desses pequenos cidadãos. Em 1986, o Movimento
promove o I Encontro Nacional de Meninos e Meninas de Rua. Em 1988, criase
o Fórum Nacional Permanente de Entidades Não-Governamentais de
Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual mobilizou várias
organizações pró-constituinte e juntos elaboraram o projeto que culminou com
a Lei 8.069/1990, denominado Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
(ALBERTO, 2002, p.133-134).
Conforme Lins (2004), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) concretiza os
novos direitos destes expressos na Constituição de 1988, no seu Artigo 227, que confere à
família, à sociedade e ao Estado o dever de:
[...] assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).
O Parágrafo 3º do mesmo dispositivo estabelece que a proteção especial à criança e ao
adolescente abrangerá, entre outros aspectos, a idade mínima de ingresso ao mercado de
trabalho, a garantia de direitos previdenciários e trabalhistas e a garantia de acesso do
adolescente trabalhador à escola (MINHARRO, 2003). Vale salientar que a Emenda
Constitucional de n. 20/98, em seu artigo 403, proíbe o trabalho de menores de 16 anos, salvo
na condição de aprendiz a partir dos 14 anos.
O ECA também rompe com o Código dos Menores de 1979, o qual estava
fundamentado na Doutrina da Situação Irregular. Os dispositivos do Código enquadravam em
uma mesma situação irregular abandonados, maltratados, vítimas e infratores, deixando ao
encargo dos juízes o estabelecimento da “penalidade” mais adequada a ser tomada com
relação ao menor. Enquanto que o Estatuto desestigmatiza a população infanto-juvenil
brasileira retirando a sua condição de “menor” 5 , transformando-os em cidadãos possuidores
de direitos legalmente reconhecidos:
De fato, a concepção sustentadora do Estatuto é a chamada Doutrina
da Proteção Integral, defendida pela ONU com base na Declaração Universal
dos Direitos da Criança. Essa doutrina afirma o valor intrínseco da criança
como ser humano; a necessidade de especial respeito à sua condição de pessoa
em desenvolvimento; o valor prospectivo da infância e da juventude, como
portadoras da continuidade do seu povo, da sua família e da espécie humana e
o reconhecimento de sua vulnerabilidade, o que torna as crianças e os
adolescentes merecedores de proteção integral por parte da família, da
5 Para Passetti (1995, p. 37), “menor é aquele que, em decorrência da marginalidade social, se encontra, de
acordo com o Código de Menores, em situação irregular”.

sociedade e do estado, o qual deverá atuar por meio de políticas específicas
para o entendimento, a promoção e a defesa de seus direitos (COSTA, 1994,
p.24).
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e do ECA, a criança e o
adolescente passaram a ser prioridades de Estado, pois a Legislação redimensiona o papel do
Estado em relação às políticas públicas sociais, recomendando que a internação institucional
seja evitada, como acontecia anteriormente nas FEBEMs, dando margem para o surgimento
de programas sociais de prevenção como Bolsa-Escola, Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil, entre outros.
2.3 As relações entre escola e trabalho
Na medida em que o sistema de produção, no caso o fordismo 6 , aperfeiçoava-se e se
afastava do sistema artesanal - ganhando dimensões de produção em larga escala, com o
barateamento da mão-de-obra trabalhadora - aumentavam-se os lucros para os empresários e
ocorria uma distribuição em massa de diversos tipos de produtos para o mercado-consumidor.
Dessa forma, o sistema educacional do inicio do século XX, na tentativa de responder à nova
realidade que se descortinava paulatinamente, buscou se amoldar aos principais elementos
predominantes desses sistemas, formando indivíduos aptos a ingressar no mercado, porém
despreparados para intervir nos processos produtivos, sociais, por meio de uma reflexão
crítica. Logo trabalhadores eram submetidos a procedimentos que os condicionavam a
desenvolver habilidades disciplinares como a obediência, a submissão, a sujeição a algum tipo
de autoridade, seja esta a do diretor, a do professor ou a dos industriais.
Segundo Santomé (1998, p.15):
Os professores e professoras ocupavam-se mais de serem obedecidos, de
seguir um determinado ritmo nas tarefas a realizar, de propiciar uma
memorização de dados quase nunca bem compreendidos; enquanto isso os
alunos geravam estratégias para recordar dados e conceitos que para eles não
tinham qualquer significação; portanto, preocupavam-se mais com manter as
aparências: apresentar exercícios caprichados, acabar a tempo, não falar sem
permissão, manter a ordem nas filas etc. O menos importante eram os
processos de reconstrução cultural que deviam ocorrer nas salas de aulas. Na
6 Conforme Antunes (1997), o fordismo é entendido como a forma pela qual a indústria e o processo de trabalho
foram se consolidando ao longo do século XX, cujos elementos constitutivos básicos eram dados pela: produção
em massa, por meio da linha de montagem e da produção homogênea; controle do tempo e dos movimentos pelo
cronômetro fordista e produção em série taylorista; trabalho parcelar e comfragmentação de funções; separação e
elaboração e execução no processo de trabalho; existência de unidades fabris concentradas e verticalizadas.

verdade, o que realmente importava eram as notas escolares, que
representavam a mesma coisa que salários para operários e operárias. O
produto e o processo de trabalho não valiam a pena, só era importante o
resultado extrínseco, o salário ou as qualificações escolares (grifo nosso).
Com o aperfeiçoamento e desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia, o modelo
toyotista 7 veio responder às novas exigências do mercado, na medida em que produz
conforme a demanda, evita a estocagem e o desperdício, diminui as despesas, equipamentos,
funções, pessoal e aumenta os lucros empresariais. O trabalhador passa, então, a operar com
várias máquinas automatizadas, com flexibilização da organização do trabalho, processo este
que exige trabalhadores ágeis, flexíveis, polivalentes, cooperativos e corporativos para
acompanhar as flutuações do mercado, diferente do modelo rígido fordista, no qual qualquer
pessoa podia operacionalizar as máquinas dentro do processo de individualização e
especialização. Contudo o trabalho em equipe, dentro da perspectiva do modelo japonês, não
garante a empregabilidade, pelo contrário, diminui acentuadamente o número de
trabalhadores, sendo uma das causas do desemprego estrutural, pois:
[...] o toyotismo estrutura-se a partir de um número mínimo de trabalhadores,
ampliando-os, através de horas extras, trabalhadores temporários ou subcontratação,
dependendo das condições do mercado. O ponto de partida básico é um número
reduzido de trabalhadores e a realização de horas extras (ANTUNES, 1997, P.28).
Esses modelos assumidos pelo mundo da produção exercem influência direta na
estrutura social e, em especial, na educacional. Na estrutura social, porque gera mão-de-obra
excedente para a ocupação de um número reduzido de vagas de emprego, com o conseqüente
aumento da pobreza, da miséria, da violência, com desvalorização do salário e o descarte do
sujeito que não tenha qualificação polivalente. Sem emprego, o trabalhador busca as ruas
como solução, inserindo-se no mercado informal, na mendicância, no tráfico de
entorpecentes, na prostituição, entre outras atividades ilícitas ou pouco dignas.
Na tentativa de responder às demandas dos postos de trabalho implantados pelo
sistema de produção toyotista, a educação readapta o currículo a fim de responder aos novos
modelos econômicos implantados pelo setor capitalista de produção, quais sejam os de
competição e do consumo.
7 Conforme Antunes (1997), o toyotismo, modelo japonês ou ohnismo (proveniente de Ohnor, engenheiro que
originou o modelo na Toyota), após a Segunda Guerra Mundial, caracteriza-se como um modo de produção do
sistema capitalista, baseado na flexibilidade da produção, com melhor aproveitamento do tempo de produção
(just in time), controle de qualidade total, estoque mínimo (Kanban) e com mão-de-obra polivalente, autônoma,
descentralizada e capacidade de trabalhar em equipe.

[...] Conceitos e propostas como as de “descentralização”, “autonomia dos
centros escolares”, “flexibilidade dos programas escolares”, “liberdade de
escolha de instituições docentes”, etc., têm suas correspondências na
descentralização das grandes corporações industriais, na autonomia relativa de
cada fábrica, na flexibilidade de organização para ajustar-se à variabilidade de
mercados e consumidores, nas estratégias de melhora de produtividade
baseada nos círculos de qualidade, na avaliação e supervisão central para
controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa, etc.
(SANTOMÉ, 1998, p.20-21).
Estas propostas educacionais, embora pareçam positivas, não são compatíveis com a
proposta de educação verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento da capacidade
crítica, reflexiva, profissional e política dos discentes. Elas são sutis e correspondem às
ideologias do mercado, desenhadas por meio da montagem de currículos que estão envolvidos
com relações de poder, interesses, no intuito de controlar a maneira de pensar e de se
comportar dos cidadãos, ficando à escola a função de inculcar os valores, as condutas e os
hábitos “adequados” para manter o controle social, respondendo aos interesses ideológicos
dos grupos que ocupam posições privilegiadas na organização social e que obtém benefícios
com a manutenção do sistema capitalista, garantindo, assim, a continuidade da estrutura social
existente e o prolongamento de seus investimentos financeiros e de poder (MOREIRA;
SILVA, 2005).
Sem fugir dos princípios do sistema capitalista com relação à educação, o “Relatório
para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI” recomenda
que as escolas não devem ficar alheias ao rápido desenvolvimento econômico, que se desenha
no mundo globalizado. Mas que se mantenham atentas à preparação de “capital humano”,
para corresponderem às demandas do Mercado, conforme acentua o Relatório:
Observa-se, de fato, que no decurso do período considerado e sob a
pressão do progresso técnico e da modernização, a procura de educação com
fins econômicos não parou de crescer na maior parte dos países. As
comparações internacionais realçam a importância do capital humano e,
portanto, do investimento educativo para a produtividade. A relação entre o
ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se,
então, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes
econômicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um
comportamento inovador. Requerem-se novas aptidões e os sistemas
educativos devem dar respostas a esta necessidade, não só assegurando os
anos de escolarização ou de formação profissional estritamente necessários,
mas formando cientistas, inovadores e quadros técnicos de alto nível
(DELORS et al, 2000, p.70-71, grifo nosso).
Portanto, o processo educativo passa a ser um meio eficaz para a formação e
implantação do sistema capitalista, que gera uma “massa sobrante”, ou mais especificamente,
um “exército de reserva” que fica a disposição dos empregadores, que se submetem a baixas

condições estruturais de trabalho e com remunerações inferiores. No entanto, a educação
ainda é para muitos a porta de ascensão social. Os governos a utilizam em seus programas
como meio de retirar as crianças e adolescentes da socialização desviante, das ruas e do
trabalho infanto-juvenil. O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil é um exemplo de
um programa que tem como critério de inserção, a freqüência escolar.
2.4 Breve trajetória do Programa de Erradicação ao Trabalho Infantil - PETI
Fazendo-se um breve levantamento histórico do Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil (PETI), fica perceptível a junção de forças de vários segmentos da sociedade civil
organizada (sindicatos, Organizações Não Governamentais de âmbito nacional e
internacional, Pastorais, entidades patronais, etc.) e de setores do Estado (Ministério Público,
Delegacia Regional do Trabalho, entre outros), na tentativa de se erradicar o estigma da
exploração do trabalho infanto-juvenil da criança e do adolescente pobres do Brasil.
Conforme Campos (1999), o PETI tem “uma de suas sementes cultivada” dentro da
trajetória realizada a partir da mobilização feita pelos movimentos sociais, em especial, a
Frente Nacional de Defesa dos Direitos das Crianças e Adolescentes, a Pastoral do Menor da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB, o Movimento Nacional Meninos e
Meninas de Rua, entre outros, que se mobilizaram para que os direitos da criança e do
adolescente fossem ratificados pela Constituição Federal de 1988, a qual abriu espaço para a
elaboração e promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, revogando o
Código do Menor, legislação até antão vigente no país. O Estatuto da Criança e do
Adolescente foi criado para:
[...] regulamentar as conquistas em favor da infância e da juventude,
introduzidas na Carta constitucional de 5 de outubro de 1988. Essas conquistas
resultaram de um amplo movimento de mobilização e organização social que
tomou a forma de duas emendas populares apresentadas à Assembléia
Nacional Constituinte, com as assinaturas de mais de duzentos mil cidadãos
adultos e de um milhão e quatrocentos mil crianças e adolescentes (COSTA,
1994, p.23).
Em uma de suas raízes, encontra-se, em 1990, a ratificação da Convenção
Internacional dos Direitos da Criança pelo governo brasileiro, aprovada pela Assembléia
Geral das Nações Unidas em novembro de 1989. No entanto, segundo Carvalho (2000), as

ações concernentes à prevenção e erradicação do trabalho infanto-juvenil não tiveram
prioridade na época. Mas, sob a ameaça de o país sofrer sanções internacionais 8 , em junho de
1992, com a assinatura do Memorando de Entendimento entre o governo brasileiro e a
Organização Internacional do Trabalho, o Programa Internacional para a Eliminação do
Trabalho Infantil – IPEC é implantado no Brasil. O país, então, passa a integrar a rede de 25
países assistidos pelo IPEC (CAMPOS, 1999). Mesmo assim, afirma Carvalho (2000), o
governo brasileiro ainda se comportava como um “participante-espectador” e, somente depois
de 1995, mais particularmente em 1996, é que assume uma postura ativa e de protagonista.
Para este autor, o IPEC se fez presente no Brasil em um período muito favorável a
seus propósitos, devido tanto às articulações e atuações dos movimentos sociais pelos direitos
da criança e do adolescente, quanto aos processos de globalização econômica e da conjuntura
nacional, que exigiam novos propósitos de ação política:
As centrais sindicais buscavam novos projetos de ação que lhes
garantissem legitimidade; as organizações não-governamentais e fundações
empresariais buscavam novos espaços e objetivos coerentes com os preceitos
da época. Mais claramente, queriam superar a velha lógica da compaixão e de
atenções assistencialistas pautando suas ações na lógica dos direitos
(CARVALHO, 2000, p. 30).
O Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil (FNPETI), criado
em novembro de 1994, sob a coordenação do Ministério do Trabalho e Emprego, com o apoio
do Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF e Organização Internacional do
Trabalho - OIT, foi outra instância aglutinadora de extrema importância para a implantação
do PETI:
[...] O Fórum surgiu da necessidade de que fosse promovida uma melhor
articulação entre as diversas organizações governamentais e nãogovernamentais
capazes de atuar na área da eliminação do trabalho infantil,
em decorrência de um número significativo de denuncias sobre a exploração
do trabalho infantil em situações degradantes (BRASIL, 1998, p. 54).
Os principais objetivos do Fórum se fazem sentir na proposta geral do PETI,
principalmente nos pontos que fazem referências aos três eixos básicos do Programa, como a
educação (escola), a família e a Jornada Ampliada, apresentados, em documento preliminar
do governo brasileiro, à Conferência Nacional sobre o Trabalho Infantil, na cidade de Oslo,
8 Segundo a Convenção 138, que trata da idade mínima para admissão a emprego, em seu Artigo 1º, afirma que:
“Todo Estado-membro, no qual vigore esta Convenção, compromete-se a seguir uma política nacional que
assegure a efetiva abolição do trabalho infantil e eleve, progressivamente, a idade mínima de admissão a
emprego ou a trabalho a um nível adequado a pleno desenvolvimento físico e mental dos adolescentes. Mais
adiante em seu Artigo 9º, dispositivo 1, assim determina: “A autoridade competente tomará todas as medidas
necessárias, inclusive a instituição de sanções apropriadas, para garantir o efetivo cumprimento das disposições
desta Convenção”.

capital da Noruega, organizado pela OIT e UNICEF. Os principais objetivos apresentados na
ocasião eram de:
• Discutir as ações sugeridas para se prevenir e se erradicar o trabalho infantil
no país em cumprimento à legislação nacional que o proíbe a menores de 14
anos de idade, bem como intervir, de forma articulada, em áreas de risco, isto
é, áreas com concentrado número de crianças executando atividades que
comprometam sua freqüência à escola e seu desenvolvimento biopsicossocial.
• Tentar viabilizar uma sustentação econômica para as famílias, de forma que
estas assumam seu papel social específico, desenvolvendo programas e
projetos de geração de emprego e renda. A partir daí fica mais fácil garantir o
ingresso, a permanência e o sucesso da criança na escola. (BRASIL, 1998, 53-
54).
Na busca da erradicação do trabalho infanto-juvenil no país, no que concerne às
Delegacias Regionais do Trabalho – DRTs, a partir de 1995, foram criadas, em todos os
estados, as Comissões Estaduais de Combate ao Trabalho Infantil, que tinham, a priori, a
função de elaborar um “Diagnóstico preliminar dos focos de trabalho da criança e do
adolescente”, sob a responsabilidade do Ministério do Trabalho e Emprego, que foi divulgado
no ano de 1996 (BRASIL, 1998).
Com base nos diagnósticos levantados, a partir de 1996, buscou-se colocar-se em
prática as várias discussões, as articulações e capacitações que estavam sendo feitas até aquele
ano. Sendo assim, o Fórum Nacional decidiu pela experimentação de uma metodologia de
trabalho que englobasse diversas organizações participantes. Direcionada a setores
econômicos específicos, situados em determinadas regiões, deu-se prioridade à região do
Mato Grosso do Sul, onde eram apontadas por denúncias, a existência de 2.500 crianças e
adolescentes explorados na atividade econômica de produção do carvão vegetal. A partir de
então, deu-se inicio ao Programa de ações Integradas - PAI e ao Projeto de Erradicação do
Trabalho Infantil nas carvoarias do Estado (CAMPOS, 1999).
A elaboração do Projeto de erradicação do trabalho infanto-juvenil e de um subprojeto
denominado Trabalhando com Famílias, conforme Campos (1999), ficou a cargo da
Fundação de Promoção Social de Mato Grosso do Sul (PROMOSUL), num trabalho
integrado com o Escritório de Representação da Secretaria de Assistência Social (ERSAS-
MS), auxiliado pelo Fórum Nacional, os quais foram encaminhados ao Ministério da
Previdência e Assistência Social (MPAS) e à Secretaria de Assistência Social (SAS).
Campos (1999) afirma, ainda, que este Projeto saiu do papel em 1996, em caráter de
experimentação, assistindo, a principio, 893 crianças e adolescentes, não só das carvoarias,

mas também os que estavam desenvolvendo atividades ervateiras 9 , sendo todos estes
cadastrados na Bolsa Criança-Cidadã 10 . Em dezembro do ano seguinte, o Programa cadastrou
mais crianças e adolescentes trabalhadoras, chegando ao total de 1.985 e atingindo cerca de
43% dos municípios do estado. Ficou evidente sua tendência ao crescimento rápido e
expansão.
Segundo dados oferecidos pelo relatório da Organização Internacional do Trabalho
(ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2005), ocorreu um decréscimo no
número de crianças no trabalho laboral a partir de 1995, sendo mais expressiva em 1996 no
estado de Mato Grosso do Sul, quando o governo do então presidente Fernando Henrique
Cardoso colocou em prática o projeto-piloto “Vale Cidadania”, posteriormente denominado
de Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), nas carvoarias do mesmo estado.
Esse Programa, conforme informações do Ministério das Relações Exteriores, atendeu por
volta de 700 crianças, cujas famílias recebiam uma bolsa mensal de R$ 50,00 (cinqüenta
reais). A metade (R$ 25,00) dessa ajuda de custo era paga pelos fundos da Secretaria de
Assistência Social (SAS) do Ministério da Previdência Social, sendo a outra metade
financiada pelo Governo do estado de Mato Grosso do Sul (BRASIL, 2005). Esta ação tinha o
objetivo de fazer com que as crianças trocassem o trabalho nas carvoarias pelas atividades
desenvolvidas pela escola.
O trabalho das crianças e dos adolescentes desenvolvido na carvoaria se fazia em
ambientes insalubres, além de exigir destes um desgaste físico desproporcional a seu
desenvolvimento biológico, com exposição ao calor excessivo proveniente dos fornos e da
exposição ao sol. Este tipo de situação enfrentada por esta população vai de encontro a Lei nº
8069 de 1990, Art. 67, em seu inciso II, o qual veda à criança e ao adolescente exercerem
trabalho perigoso, insalubre ou penoso e, no inciso III da referida legislação, que proíbe a
atividade realizada “em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico,
psíquico, moral e social”.
No entanto, conforme publicação da Organização Internacional do Trabalho - OIT
(2003), até então, as crianças e os adolescentes que desenvolviam as atividades nas carvoarias
ou no setor de plantação de erva-mate não tinham nenhum acesso à escola. Foi preciso
desenvolver-se um trabalho junto às famílias, para informá-los da importância da educação,
9 Atividade realizada em plantações de erva-mate.
10 A Bolsa Criança-Cidadã, segundo Campos (1999), consiste em um subsídio complementar financeiro (bolsa),
entregue a um responsável, de preferência à mãe da criança ou do adolescente inseridos no PETI: “Para fins de
concessão e manutenção mensal da Bolsa, exige-se, única e exclusivamente, o requisito da freqüência regular da
criança e o adolescente ao ensino formal e às atividades socioeducativas oferecidas no período complementar e
ao abandono da atividade laboral (BRASIL, 1998, p.64)”.

com a instalação de salas de aula, contratação de professores e a colocação de transporte
escolar, por parte da prefeitura, a fim de facilitar o acesso das crianças e adolescentes à escola.
Em fevereiro de 1997, além das crianças e adolescentes do estado do Mato Grosso do
Sul, o projeto se estendeu aos trabalhadores infantis do estado de Pernambuco, atendendo aos
plantadores de cana-de-açúcar. Em julho do mesmo ano, o PETI inicia as suas atividades com
1.898 crianças e adolescentes provenientes das plantações de sisal no estado da Bahia. A
principio, o PETI era chamado pelos baianos de PPETI (Programa de Prevenção e
Erradicação do Trabalho Infantil),
[...] justamente porque havia a intenção de enfatizar uma preocupação com o
componente de prevenção do trabalho infantil. A partir de 2000, ainda que
esta preocupação fosse vigente, a SEAS renomeou o programa passando a
denominá-lo simplesmente PETI (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO
TRABALHO, 2003, p.120).
No ano de 1998, o Programa se expandiu e passou a atender às regiões citrícolas de
estado do Sergipe e canaviais do Rio de Janeiro. Em 1999, este Programa estende suas ações a
outros estados da região nordeste como Alagoas, Paraíba, Rio Grande do Norte,
contemplando, ainda, o estado do Espírito Santo e de Santa Catarina, conforme documento da
Organização Internacional do Trabalho (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO
TRABALHO, 2001).
Na Paraíba, o PETI se estabeleceu a partir de ações coordenadas pelo Ministério da
Previdência Social, que integrava diversos setores dos órgãos federais, estaduais e municipais,
que tinham como objetivo atender crianças que estavam trabalhando na cana-de-açúcar e no
sisal. Posteriormente estendeu-se aos trabalhadores precoces das pedreiras da cidade do Junco
do Seridó em 1999/2000 (SOARES et al, 2003).
O município de João Pessoa passou a ser contemplado com o PETI no ano 2000,
depois da realização do “Censo Meninada 2000”, realizado pela Secretaria do Trabalho e
Promoção Social do município, nos meses de junho, julho e agosto, dando prioridade às
crianças e adolescentes, filhos de catadores de lixo, e àquelas que desenvolvem suas
atividades nas ruas da cidade como os flanelinhas, engraxates e feirantes, com idade de 7 a 14
anos (SILVA; MELO, 2003).
Assim, a trajetória de lutas a favor da criança e do adolescente trabalhador passa a
efetivar-se em todo o território brasileiro na tentativa de se fazer cumprir os direitos
constitucionalmente adquiridos:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,

à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e á convivência familiar e comunitária, além de colocá-lo a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, crueldade e opressão
(BRASIL/CF, Art. 227 de 1988).
Esta conquista constitucional abriu espaço para novas trajetórias de lutas na área da
assistência social e legal, as quais favoreceram a melhoria de vida, pelo menos conforme a lei,
para a sociedade brasileira, e, conseqüentemente, para as crianças e adolescentes. Segundo
Aduan (2000), o PETI é fruto de uma luta histórica, na área da assistência social, por
conquistas de mudanças no panorama legal, com a Lei Orgânica da Assistência Social -
LOAS; na formulação de uma Política Nacional de Assistência Social - PNAS; na formulação
de uma Norma Operacional Básica - NOB e na normatização do Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA. Este arcabouço jurídico fornece a sociedade meios para cobrar do Estado
medidas preventivas e de fiscalização para a erradicação do trabalho precoce.
As crianças e adolescentes incluídos no Programa são provenientes de famílias de
baixa renda, com até ½ salário mínimo, estando na faixa etária de 7 a 15 anos e que estejam
em atividades de trabalho consideradas perigosas, insalubres, penosas ou que comprometam o
seu desenvolvimento moral e social. Recebem uma “Bolsa Criança-Cidadã” mensalmente, no
valor de R$ 25,00 ou de R$ 40, 00 (para capitais, regiões metropolitanas e municípios de mais
de 250.000 mil habitantes), paga aos pais como complementação da renda familiar. Um dos
requisitos obrigatórios para o recebimento da bolsa é o compromisso de os pais fazerem a
criança e o adolescente freqüentar regularmente a escola e participar das atividades
socioeducativas complementares à escola, denominada de Jornada Ampliada, oferecida pelo
PETI.
2.4.1 A contribuição de outras instâncias sociais para a formação e implementação do PETI
O Programa Internacional para Eliminação do Trabalho Infantil (IPEC), foi criado pela
Organização Internacional do Trabalho (OIT), em 1992, a partir de um encontro entre o
Diretor geral da OIT e o Ministro do Trabalho da Alemanha, em 1990. Ambos objetivavam
mudar a situação das crianças e adolescentes trabalhadores. Os seis primeiros países
escolhidos para as ações do IPEC foram a Índia, a Indonésia, a Tailândia, o Quênia, a Turquia
e o Brasil. Estes foram escolhidos em razão de suas principais condições políticas,
econômicas, sociais, jurídicas, estatísticas, históricas, entre outras (ORGANIZAÇÃO
INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2003). No Brasil:

Até 1992, o trabalho infantil tinha uma determinada configuração. Seu
volume, sua intensidade, seus processos chamaram a atenção da comunidade
internacional. A situação das crianças e adolescentes trabalhadores do Brasil
era tão alarmante que, no final da década de 80, o país tornou-se sinônimo de
desigualdade social, concentração de renda, miséria, subdesenvolvimento,
corrupção e negligência. O Brasil, que nos anos sessenta tinha proclamado ser
“o país do futuro”, nos anos oitenta era o país que negava um futuro às suas
próprias crianças e adolescentes (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO
TRABALHO, 2003, p.34).
Conforme a OIT (2001, p.8), o IPEC objetiva a erradicação progressiva do trabalho
infanto-juvenil através do fortalecimento das capacidades nacionais e do incentivo à
mobilização mundial para o combate das atividades laborais perigosas, insalubres e
degradantes exercidas por crianças e adolescentes. Visa também promover o desenvolvimento
e a aplicação de legislação protetora e apoiar organizações parceiras na implementação de
medidas destinadas a prevenir o trabalho infantil através de incentivos a políticas preventivas
e ações diretas que desestimulem a exploração da mão-de-obra infanto-juvenil em todas as
partes da terra.
O IPEC/OIT, através de quatro programas de ações 11 , realizadas em seis anos de
trabalho (1994 a 2000), no estado de Mato Grosso, junto às carvoarias do Mato grosso do Sul
e da problemática nas destilarias da cana-de-açúcar, na plantação de braquiária, de algodão e
erva-mate, tinham como objetivo geral a eliminação gradual do trabalho infanto-juvenil
dessas atividades no estado (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2003,
p.88).
Essas ações foram importantes para a criação do Programa de Ações Integradas (PAI) no ano
de 1995, iniciativa liderada pelos governos municipais e estadual de Mato Grosso do Sul,
órgãos federais e por entidades da sociedade civil local, apoiada por instituições nacionais e
11 Segundo a OIT (2003), os programas foram firmados com duas entidades não-governamentais: a Comissão
Pastoral da Terra (CPT), que implementou 3 programas, e a Federação dos Trabalhadores na Agricultura do
Estado do Mato Grosso do Sul (FETAGRI), que implementou 1 programa. O programa implementado pelo
FETAGRI denominado de Mobilização para a Prevenção e Eliminação do Trabalho Infantil em Carvoarias
do Estado do Mato Grosso do Sul (1994-1996), foi o primeiro a ser executado pelo IPEC/OIT, através de um
acordo estabelecido com a FETAGRI/MS.
Os outros três programas, realizados em parceria entre o IPEC/OIT e a Comissão Pastoral da Terra
(CPT), Regional/MS, desdobraram-se paralelamente ao programa de ação implementado pela FETAGRI. O
primeiro desses três executados pela Pastoral da Terra, foi denominado de Comissão Permanente de
Investigação das Condições de Trabalho – Intervenção Sistemática nas Áreas de Trabalho Infantil em
Condições de Risco (1994 -1996); o segundo, dando continuidade ao trabalho do primeiro e de maior
abrangência e tendo como parceiros o Ministério Público do Trabalho e a Delegacia Regional de Trabalho, foi
intitulado de Comissão Permanente de Investigação e Fiscalização das Condições de Trabalho no Estado
do Mato Grosso do Sul – Intervenção Sistemática nas áreas de Trabalho Forçado em Condições de Risco
(1996-1998). E, por fim, o terceiro programa, Comissão Permanente de Investigação e Fiscalização das
Condições de Trabalho no Estado do Mato Grosso do Sul (1999-2000), deu continuidade aos dois anteriores
e também contou com a parceria do Ministério Público do Trabalho e da Delegacia Regional do Trabalho.

internacionais. “O PAI constituía-se de 52 propostas de atuação divididas em três linhas
básicas: mobilização e comunicação, diagnóstico para a formulação de políticas e, por fim,
ações integradas iniciais para enfrentamento da questão” (ORGANIZAÇÃO
INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2003, p.88), tendo como propósito extinguir, não só a
exploração da mão-de-obra infanto-juvenil, como também a opressão de suas famílias.
Toda a movimentação dada em torno da problemática do trabalho infanto-juvenil nas
carvoarias do Mato Grosso do Sul deveu-se às várias denúncias, no final da década de 80, de
repercussão nacional e internacional, de diversas entidades Não Governamentais como a
Comissão Pastoral da Terra (CPT), a Central Única dos Trabalhadores de Mato grosso do Sul
(CUT/MT), entre outras, que se mobilizaram contra a situação precária de trabalho das
crianças e adolescentes, bem como de suas famílias, além da indiferença mostrada pelo
próprio Estado na resolução deste problema. Essa mobilização resultou em uma Comissão
Parlamentar de Inquérito (CPI), em 1992, para averiguação das denúncias e acionamento dos
órgãos competentes com a finalidade de se coibir o trabalho-escravo ocorrente na região,
tanto de crianças como de adultos, como afirma a OIT:
É importante registrar que a instituição do PAI deu-se a partir das denúncias e
relatórios promovidos pela Comissão, que já contava com apoio da OIT. Isso
produziu a mobilização de diversos organismos governamentais e nãogovernamentais
que, durante uma reunião, realizada no primeiro semestre de
1994, em Brasília, definiram como prioridade o combate do trabalho infantil
nas carvoarias (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO,
2003, p.88).
Nessa trajetória de combate ao trabalho infanto-juvenil, O FNPETI por ter
representantes de todos os setores da sociedade civil como: a Presidência da República, as
Centrais Sindicais de Trabalhadores, Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), a
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a Ordem dos Advogados do Brasil
(OAB), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), entre outros
(ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2001), teve a função de “propiciar
instância aglutinadora e articuladora de agentes sociais institucionais envolvidos com políticas
e programas destinados a prevenir e erradicar o trabalho infantil em todo o país (BRASIL,
2004, p.30)”, através da introdução de parcerias entre o Governo Federal e a sociedade civil;
do desenvolvimento de ações que integrem os governos federal, estaduais e municipais, que
englobem os setores jurídico, econômico, político, da saúde e da educação, por meio de uma
atuação conjunta e democrática.

Oliveira (2004), ao fazer um breve balanço da atuação do FNPETI durante o período
de 1999 a 2000, destaca a importância do fórum na ratificação das Convenções 138 e 139 da
OIT no Brasil; da participação do mesmo na Comissão Tripartite 12 coordenada pelo
Ministério do Trabalho e Emprego, que sistematizou as piores formas de trabalho infantojuvenil
no país, e da integração do fórum, como membro titular, da Comissão Nacional de
Erradicação do Trabalho Infantil (CONAETI), com a finalidade de que essas Convenções
fossem implementadas e cumpridas em todo o país.
2.4.2 A Proposta Educativa do Programa
O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil tem como objetivo geral a retirada de
crianças e de adolescentes do trabalho considerado penoso, degradante e insalubre. Mas, para
que esta meta seja alcançada, o Programa tem que possibilitar o acesso, a permanência e o
bom desempenho das crianças, egressas do trabalho infanto-juvenil, na escola. Para viabilizar
o processo de permanência das crianças e dos adolescentes no espaço escolar, o PETI dispõe
da Jornada Ampliada, que é uma ação educativa complementar à escola. Suas atividades
devem ser desenvolvidas visando à sociabilidade, às trocas culturais e às atividades lúdicas
coordenadas por monitores, conforme prescreve o Manual de Orientações do Programa
(BRASIL, 2004).
A importância do monitor no PETI, para o cumprimento deste objetivo, se dá através
do desenvolvimento das atividades escolares em espaços mais específicos, como os núcleos
da Jornada Ampliada do PETI, os quais procuram oportunizar momentos de integração do
conhecimento escolar com aproveitamento das experiências trazidas pelas
crianças/adolescentes, como o reforço escolar e as atividades socioeducativas, como a
capoeira, dentre outras. Nestes momentos de encontros, o monitor pode tirar dúvidas, estar
mais próximo da criança e do adolescente, incentivar sua criatividade através da experiência
de vida que cada um possui, aproveitando a vivência destes para desenvolver atividades mais
dialógicas (FREIRE, 2001).
Para Ceccon et al (1991), muitas dessas crianças e adolescentes que trabalham são
forçados a interromper seus estudos quando são provenientes das camadas populares e do
meio rural. Elas deixam de ir à escola e levam consigo o estigma do fracasso escolar, tendo
12 Segundo Oliveira (1994, p.40), o “sistema de tripartite consiste na participação, em todos os colegiados, de
representantes dos trabalhadores e dos empregadores em pé de igualdade com os representantes do governo”.
Contudo não impede a participação, como convidados, de outras instância, como das Organizações Não
Governamentais (ONGs) dos eventos e ações promovidos pela OIT.

que se submeter a trabalhos mais duros, de remuneração mais baixa e com risco de ficar sem
o trabalho na hora da crise, pois a criança e adolescente trabalhadores não possuem nenhum
direito trabalhista por parte de seu empregador, assim como a grande maioria, principalmente
na Paraíba, que trabalha no setor informal.
Através do desenvolvimento de suas atividades metodológicas educacionais, junto às
crianças e adolescentes do PETI, os monitores, dependendo do tipo de relacionamento que
mantêm com as crianças e adolescentes, podem desenvolver atividades que resgatem a autoestima
destes trabalhadores precoces, ou ir de encontro à proposta do PETI, reforçando a idéia
de que a criança deveria trabalhar para ajudar financeiramente seus pais, mascarando o
desenvolvimento de suas atividades.
Conforme Rizzini e Rizzini (1996), há, na sociedade, a idéia de que o trabalho evita
que as crianças e adolescentes se tornem bandidos ou vagabundos; ou a de que o trabalho
disciplina a criança e facilita a sua entrada no meio social, impedindo, assim, a sua inserção
em atividades ilícitas, ocupando seu tempo ocioso com atividades consideradas “sérias”,
“rentáveis” e de “futuro”. Sendo assim, os monitores, atores sociais responsáveis pelas
crianças durante o período da Jornada Ampliada, podem estar desenvolvendo uma função
dentro do PETI, sem ter consciência da sua importância e corroborando a idéia de que criança
da classe popular deve trabalhar desde cedo para ajudar a sua família:
A educação, desvinculada de um usufruto econômico imediato, era colocada
como desnecessária e até problemática. Aprender a brincar, divertir-se e
vivenciar o caráter lúdico e contemplativo de algumas atividades foram
encaradas como total perda de tempo ou como atividade carente de sentido.
Educação que não ensinasse a trabalhar era tida como uma atividade
desviante, ora das tradições familiares (pois muitos pais, mães e avós tiveram
de trabalhar ao lado dos seus pais), ora da própria realidade econômica das
famílias dessas crianças, pois a equação era trabalhar ou passar fome
(BRASIL,2004, p.22).
Alberto (2002, p.230), complementa essa reflexão afirmando que as responsabilidades
e obrigações atribuídas às crianças e adolescentes prematuramente incidem no
desenvolvimento destes:
[...] Estas responsabilidades prematuras têm conseqüências para a saúde,
porque impedem o acesso desses sujeitos a vivências apropriadas e necessárias
ao desenvolvimento, além de gerar um sentimento de sobrecarga, de perda, de
pressão, de exploração, o que poderá levar, inclusive, ao desestímulo ao
trabalho na vida adulta.
Este tipo de pensamento vai de encontro ao objetivo da Jornada Ampliada, que é o de
fomentar e incentivar a ampliação do universo de conhecimento dos egressos do trabalho

infanto-juvenil, através do desenvolvimento de atividades culturais, esportivas, artísticas e de
lazer no período complementar ao da escola.
Portanto o monitor deve estar preparado para lidar com esta população, pois as
crianças e adolescentes provenientes do trabalho geralmente compartilham de uma imagem
negativa de si, com auto-estima baixa e sem perspectiva de futuro, defasagem escolar entre
outros aspectos, conforme Alberto (2002). Daí a importância de, junto a estes trabalhadores
infanto-juvenis, através do espaço da Jornada Ampliada, o monitor buscar atividades que os
levem a reconhecer-se como sujeitos de direitos, cidadãos pertencentes a um grupo social.
No entanto, conforme a análise feita pelo Fundo das Nações Unidas para Infância:
[...] os monitores que executam as atividades propostas não são devidamente
capacitados, sendo significativo o número de municípios que registraram não
oferecer nenhuma capacitação. Soma-se a este a fragilidade do sistema de
seleção e a disparidade entre as formas de contratação estabelecidas pelos
diferentes municípios (UNICEF, 2004, p. 4).
Outro ponto importante para o processo educacional das crianças e dos adolescentes
do PETI é o desenvolvimento de um trabalho pedagógico integrado à escola, com a qual,
segundo as diretrizes do Programa, deveria funcionar “em perfeita sintonia”. Professores e
monitores, visando ao desenvolvimento integral do educando, estabeleceriam um
relacionamento pedagógico que possibilitaria trocas de informações concernentes ao
desempenho do educando em sala de aula e fora dela. Mas a articulação entre a Jornada
Ampliada e a rede educacional, segundo o relatório das Nações Unidas para Infância,
“representa uma das principais dificuldades para o funcionamento adequado da jornada
ampliada (UNICEF, 2004, p.48)”.
É importante ressaltar que a Jornada Ampliada é um espaço socioeducativo
complementar à escola, em que os inseridos no Programa possam fazer diversas atividades
desportivas, artísticas, culturais, incluindo o “reforço escolar”. Conforme ressalta uma das
publicações da OIT, “Combatendo o trabalho infantil: guia para educadores”, a intenção
dos programas socioeducativos, desenvolvidos em períodos opostos ao da escola, “não é a
de substituir ou repetir o que a criança faz na escola, mas complementar e enriquecer a
educação que ela recebe de seus professores e familiares (ORGANIZAÇÃO
INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2001, p. 35)”.
Ao se fazer uma breve análise da proposta da Jornada Ampliada do PETI, fica
perceptível o caminho apontado pelo Programa de reinserção da criança e do adolescente
na sociedade, que é a escola. Segundo o “Manual de orientações” do PETI:

O Programa deve intervir, junto às famílias, particularmente no sentido de
propiciar o ingresso, o regresso, a permanência e o sucesso das crianças e dos
adolescentes na escola, retirando as mesmas do mundo do trabalho. A
educação para a cidadania deve ser o eixo central de todos os envolvidos
(BRASIL, 2004, p.15, grifo nosso).
Esta afirmação realça o valor da escola e do processo educativo, que se tornam, apesar
da defasagem do ensino público, o meio mais viável para a criança ter direito à educação,
ao contato com o conhecimento científico, tecnológico e ao lazer, conforme a Carta Magna
do país, de 1988, no seu Art. 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
Essa nova mentalidade que é apregoada pela Constituição de 1988 vai de encontro a
idéia cultural de se considerar o trabalho desenvolvido por crianças e adolescentes como
um valor educativo, disciplinador e reabilitador.
Portanto, segundo as diretrizes do PETI, é vedado aos monitores da Jornada Ampliada
desenvolver qualquer atividade profissionalizante ou semi-profissionalizante com os
egressos do trabalho infanto-juvenil. No entanto, mesmo sendo proibido, de acordo com o
relatório do Fundo das Nações Unidas:
Cerca de 16% dos municípios informaram que é desenvolvida a iniciação ao
trabalho, o que contraria as diretrizes e normas do Programa. O objetivo da
jornada ampliada é direcionar a criança e o adolescente ao seu processo de
aprendizagem e melhoria do seu desenvolvimento, não fazendo parte da sua
proposta a execução de atividades voltadas para iniciação ao trabalho,
profissionalização ou semi-profissionalização. Tal fato pode evidenciar
entendimento diverso dos objetivos da jornada ampliada por parte de alguns
gestores municipais, uma vez que, em termos absolutos, esse entendimento foi
apresentado por 255 municípios. O dado registra também a preocupação de
gestores municipais na garantia do acesso ao mercado de trabalho. A situação
de pobreza conjugada à ausência ou escassa perspectiva de trabalho, nos
centros urbanos e nas áreas rurais, induz as famílias, os próprios adolescentes
e diversas entidades municipais a criarem mecanismos para o ingresso no
mercado de trabalho (UNICEF, 2004, p.28).
Esta análise proveniente do relatório do Fundo das Nações Unidas corrobora a idéia, já
apontada, de se atribuir ao trabalho a saída da situação de pobreza, na qual estão inseridas
as famílias das crianças e adolescentes trabalhadores e tantas outras incluídas na categoria
de desempregado, sub-empregado, analfabeto, mendigo, entre outras, que juntas formam o
universo daqueles que não têm acesso aos bens de serviço e consumo da população.

Para Oliveira (1994), o trabalho é um valor e um direito de todos, desde que tal valor
seja exercido conforme a idade estabelecida na Lei. O trabalho, dentro de seu aspecto
realizador e mantenedor da subsistência do indivíduo, não deve impedir nem interferir no
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social da pessoa humana. Daí a importância de
se elevar a qualidade do ensino nas escolas, evitando-se, assim, o desenvolvimento de
atividades laborativas por partes das crianças e adolescentes. O trabalho também não deve
interferir no brincar nem na escolaridade; é bem vindo no momento certo e com
instrumentos adequados, sem designação de classe social, pois a sociedade deve dar a
todos, e não unicamente aos “eupátridas” ou “bem nascidos”, a possibilidade de um
harmônico desenvolvimento físico e psíquico e de uma preparação qualificada para um
futuro trabalho a ser exercido dignamente.
Os programas sociais instituídos pelo governo não resolvem a situação, apenas
remediam e encobrem os reais problemas gerados pela má distribuição de renda e pelas
políticas públicas adotadas, que não visam à melhoria do todo da população. Para
Buonfiglio (2004), numa discussão sobre as “Políticas Públicas e a qualificação do
trabalhador”, afirma que programas criados pelo governo, como o Programa de Saúde da
Família - PSF, Bolsa Família, PETI e tantos outros, são produtos de uma economia
capitalista, que não visa ao desenvolvimento igualitário, com redução das disparidades
sociais, mas constituem um paliativo frente à miséria gerada pela política neoliberal, a qual
não investe em reformas estruturais necessárias para a melhoria da educação, da saúde, do
trabalho e da renda.

Éramos pessoas das mais comuns, e tínhamos uma infinidade de toda sorte e defeitos. E na
verdade nem conhecíamos direito o nosso serviço: nossa jornada de trabalho estava eivada de erros,
movimentos inseguros, pensamentos confusos. E pela frente havia uma névoa interminável, na qual
com muita dificuldade divisávamos fragmentos dos contornos da futura vida pedagógica.
(Anton Makarenko, 2005)

3 MONITOR: DIFERENTES PERSPECTIVAS
O objetivo deste capítulo é apresentar os diferentes conceitos da palavra “monitor” nos
diferentes contextos educacionais e profissionais para, com isso, refletir sobre o papel do
monitor no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil.
3.1 Monitor: a construção de um conceito
Com o advento, expansão e o contínuo desenvolvimento das novas tecnologias da
informação e comunicação, ao se fazer referência à palavra “monitor”, muitos fazem logo
uma associação com a tela do computador, que projeta imagens e textos. Na área da saúde,
monitor é um aparelho que monitora os batimentos cardíacos de determinados pacientes, suas
oscilações ou estabilidade. Outros, envolvidos na área da educação, pensam logo naquele
aluno mais adiantado da sala de aula, que auxilia os demais colegas em determinado assunto
ou matéria.
Segundo o dicionário Houaiss (2001), a palavra monitor é proveniente da palavra
latina monitor(oris), que significa “o que adverte, lembra, guia, dirige; conselheiro;
apontador; escravo nomenclador; o que repreende, censor; escravo que vigia o trabalho dos
outros, feitor; instrutor militar”. O dicionário Aurélio – século XXI (2003) - complementa
afirmando que é “aquele que dá conselhos, lições, que admoesta”.
Em ambos os dicionários, é possível perceber que o termo “monitor” possui uma forte
carga militar e está relacionado com o ato de “vigiar”, seja por meio de instrumentos materiais
como câmeras de vigilância, ou pela função que a pessoa exerce junto às outras, como o
bedel 13 nas escolas. Na marinha, por exemplo, o monitor é a pessoa que acompanha e orienta
alunos ou estagiários na realização de uma tarefa. Função também atribuída ao professor de
educação física ou de orientação de atividades esportistas (HOUAISS, 2001). Monitor
também se refere a um navio de combate, que possui canhões de médio ou alto calibre,
13 Bedel segundo o dicionário Houaiss (2001), consiste em ser “o chefe da disciplina em escola; censor,
disciplinador; funcionário subalterno encarregado de tarefas administrativas nas faculdades”. Conforme o
mesmo dicionário, bedel, do latim medieval bedellus, se refere a “oficial de justiça, bedel, infante”.

empregado em operações fluviais ou de bombardeio de costa (AURÉLIO, 2003). O que todos
eles têm em comum é a função de vigiar, instruir, manter a ordem e a disciplina.
Ao se fazer uma consulta à Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) 14 , do
Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), sobre a função “monitor”, dentre as várias
denominações, destacam-se dois registros que se referem mais especificamente à área da
educação:
a) Monitor de Alunos, que se refere ao Inspetor de Aluno de Escola Privada ou de
Escola Pública, cuja função é zelar da segurança dos alunos no ambiente ou nas
proximidades da escola. Além desta, são atribuídas também a este profissional as
seguintes obrigações:
Orientar alunos sobre regras e procedimentos, regimento escolar,
cumprimento de horários; ouvir reclamações e analisar fatos. Prestar apoio às
atividades acadêmicas; controlar as atividades livres dos alunos, orientando
entrada e saída de alunos, fiscalizando espaços de recreação, definindo limites
nas atividades livres. Organizar ambiente escolar e providenciar manutenção
predial (BRASIL, 2006, grifo nosso).
b) Monitor Infantil, de Recreação, Esporte e Lazer se refere ao Recreador de
Acantonamento 15 ou de Recreador, cujas atribuições consistem em:
Promover atividades recreativas diversificadas, visando ao entretenimento, à
integração social e ao desenvolvimento pessoal dos clientes. Para tanto,
elaboram projetos e executam atividades recreativas; promovem atividades
lúdicas, estimulantes à participação; atender clientes, criar atividades
recreativas e coordenar setores de recreação; administrar equipamentos e
materiais para recreação. As atividades são desenvolvidas segundo normas de
segurança (BRASIL, 2002).
Ao se fazer uma nova busca nas classificações da CBO/MTE sobre a função do
monitor, encontra-se este como sinônimo de “Agente de organização escolar, Agente
educador, Auxiliar técnico de educação, Bedel, Inspetor de alunos, Inspetor de disciplina,
Monitor de alunos”. Dentro da organização escolar, o monitor está na posição de responsável
pela organização estrutural e disciplinar da escola, com ênfase na função de inspetoria,
mantenedor da ordem. Essa função desempenhada pelos monitores nos seus espaços de
trabalho, segundo Foulcault (1977, p.127) os tornam responsável em contribuir “para uma
política das coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus
elementos, de seus gestos, de seus comportamentos”.
O ato de educar, conforme Libâneo (2005, p.73):
14 MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Classificação Brasileira de Ocupações. Disponível em:
. Acesso em: 26 de outubro de 2006.
15 Termo militar que se refere à acampamento, alojamento, aquartelamento (HOUAISS, 2001).

[...] corresponde à ação e ao resultado de um processo de formação dos
sujeitos ao longo das idades para se tornarem adultos, pelo que adquirem
capacidades e qualidades humanas para o enfrentamento de exigências postas
por determinado contexto social.
Segundo o mesmo autor, numa visão mais tradicional da educação, o ato de educar
tem a finalidade de fazer com que os indivíduos repitam ou reproduzam os comportamentos
sociais esperados pelos adultos, de modo que se formem à imagem e semelhança da sociedade
em que se desenvolvem. Sendo assim, as ações disciplinares exercidas pelo monitor, dentro
do sistema educativo, além de complementar e reforçar os ensinamentos do professor em sala
de aula, contribuem para a formação e adequação pessoal dos sujeitos dentro do sistema de
enquadramento dos comportamentos e relações organizados na escola, na manutenção da
estrutura social:
de:
[...] Crianças e jovens são mantidos constamente em interação com o professor
e outros agentes da instituição ou sob sua vigilância. A escola não apenas
pretende modelar suas dimensões cognitivas, mas também seu
comportamento, seu caráter, sua relação com seu corpo, suas relações mútuas
(ENGUITA, 1989, p. 158)
Cabe ao professor, conforme o mesmo autor, dentro do sistema capitalista, o trabalho
[...] ensinar crianças e jovens a comportar-se da forma que corresponde ao
coletivo ou categoria em que foram incluídos, exigindo e premiando a conduta
correspondente e rejeitando e mesmo penalizando tudo o que possa derivar de
suas outras características como indivíduos ou, ao menos, tudo o que delas
possa manifestar-se na escola ou chegar a afetar a relação pedagógica
(ENGUITA, 1989, p.168).
No entanto, para Nosella (2005, p. 226), criticando esta postura “tradicional” do
professor, dentro do período de transição do autoritarismo militar para a democracia, afirma
que:
[...] o termo “educador”, sobrepondo-se ao de “professor”, justamente porque
“educador” semanticamente explicitava a necessidade do engajamento éticopolítico
dos professores. Com efeito, o conceito de educador transcende o de
professor. Este se refere às competências específicas adquiridas por uma
pessoa, que as transmite a outras, ensinando-as e treinando-as. Aquele se
refere à responsabilidade na formação integral do cidadão, à cumplicidade
radical entre educando e educador. O professor que não assume plenamente a
função de educador e se exime de sua responsabilidade de ensinar a leitura do
mundo, para restringir-se à leitura das palavras – utilizando expressões
freireanas –, era considerado um técnico asséptico, reducionista, que reeditava
na prática pedagógica a velha tese da neutralidade científica (grifo do autor).

Segundo o dicionário Houaiss (2001), o termo educador é proveniente do latim
educator,oris, que significa “o que cria, nutre; diretor, educador, pedagogo”. É também
aquele “que ou o que educa”. Para Freire (1981, p. 61), “Nenhuma ação educativa pode
prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais.
Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”. Logo ser educador
é se dispor a instruir e capacitar o sujeito que se coloca na posição de quem aprende, no
intuito de levá-lo a tornar-se capaz de saber utilizar seus conhecimentos tanto no âmbito
social como no pessoal:
O educador não é a soma imperfeita do que existe da maneira mais completa e
profunda no psicólogo, no cientista social, no político ou no artista. Ele traz
para o seu campo de saber, de sentido de vida e de trabalho dentro e fora da
sala de aula, a contribuição de todos. Uma diversa e complexa contribuição
que cabe a ele, profissional da educação, integrar e fazer interagir com a sua
própria experiência cotidiana, para realizar, em seu próprio campo de ofício, a
plenitude de sua identidade como educador (BRANDÃO, 2002b, p.198).
Sendo assim, na tentativa de esclarecer o verdadeiro papel do monitor dentro do
sistema educativo, não se poderia prescindir da função do professor e da do pedagogo. O
primeiro, segundo a CBO do Ministério do Trabalho e Emprego (BRASIL, 2002), atuante nos
níveis infantil, fundamental, médio e superior, consiste, sinteticamente, em ministrar aulas
teóricas e práticas de diversas áreas do conhecimento científico e tecnológico, em instituições
educativas da rede pública ou privada; em avaliar o processo de ensino-aprendizagem e seus
resultados; preparar aulas; realizar procedimentos administrativos; registra práticas escolares
de caráter pedagógico e desenvolver atividades de estudo e pesquisa. No desenvolvimento de
suas atividades, comunica-se com alunos, pais, equipe escolar e comunidade.
Segundo a definição dada pelo dicionário Houaiss (2001), professor é aquele “cuja
profissão é dar aulas em escola, colégio ou universidade; docente, mestre”. É aquele que
ministra “aulas sobre algum assunto”, “transmite algum ensinamento a outra pessoa”, possui
“diploma de algum curso que forma professores (como o normal, alguns cursos universitários,
o curso de licenciatura etc.)” e é aquele “que exerce a função de ensinar ou tem diploma ou
título de professor”. Em síntese, é a pessoa apta a ensinar, transmitir, dividir, explicar,
ministrar conhecimentos ou saberes à pessoa que se dispõe a adquirir novos conhecimentos ou
habilidades, ou aquela que está envolvida no processo de aprendizagem.
Como um proletário, afirma Wenzel (1994, p.27), a produção do professor acontece
mediante um processo produtivo específico que:
Consiste em não só utilizar ferramentas, como o quadro de giz, livros
didáticos, cartazes, instrumentos de laboratório, aparelhos etc., mas
estabelecer com os alunos seu “objeto” de trabalho, um processo

comunicativo. O professor “atinge” o seu objeto de trabalho mediante uma
relação interpessoal, utilizando-se de instrumentos e materiais os mais
diversos para se comunicar como os alunos, para estabelecer com eles uma
participação “ativa” do próprio objeto de trabalho. Entre o professor e o seu
objeto de trabalho interpõe, portanto, um conjunto de meios. Esses meios,
todavia, não são os responsáveis pela qualificação do professor. Quando muito
são fatores limitadores da ação pedagógica.
O trabalho do professor, embora, aparentemente, possa apresentar uma certa
autonomia, assim como os demais trabalhadores, está limitado às condições materiais
colocadas à sua disposição:
que:
[...] o trabalho do professor está condicionado em termos de espaço físico,
número de alunos em cada sala, tempo e duração das atividades, horários para
cada atividade, instalações físicas, como mesas, carteiras, luminosidade,
barulho, temperatura do ambiente; tudo isso condiciona o seu trabalho não só
pelo que ele pode ou não desenvolver com seus alunos, mas até por seu
movimento e dos membros do seu corpo, como pernas, mãos, voz etc., sobre
todos esses fatores, o professor não tem controle. Mas, ao mesmo tempo, são
aspectos importantes, porque dizem respeito não só ao rendimento, à
produtividade, mas definem o próprio conteúdo do processo. Embora todas
essas questões estejam diretamente relacionadas com o processo de trabalho,
não são decididas pelo professor (WENZEL, 1994, p.28).
Marcílio (2005, p. 289), ao analisar a formação do professor, de 1930 a 1990, afirma
O magistério representa a peça mais importante da obra educativa, o “suporte
humano” do ensino. Dele depende a eficiência da escola, o rendimento
escolar, a formação do aluno. O bom treinamento, a formação do professor,
seu preparo, sua capacitação constante, seu entusiasmo pelo ensino, sua
vocação, constituem a chave da educação de qualidade. E, justamente aqui, na
formação do professor, é onde se encontram uma das mais sérias barreiras
para o avanço da qualidade da educação brasileira e o combate eficiente ao
fracasso escolar. O aluno não aprende porque o professor não ensina ou não
sabe ensinar. O professor não ensina porque não aprendeu bem como ensinar.
O docente do século XXI, diante das transformações econômicas, tecnológicas,
culturais e sociais, ocorridas no seio da sociedade, está tentando reavaliar seu papel e o papel
da escola no âmbito da educação num mundo globalizado sujeito a constantes transformações,
pois os educandos precisam estar preparados para uma leitura crítica destas transformações,
além de saberem se colocar cientificamente diante dos problemas humanos, dentro de um
mercado competitivo de trabalho (LIBÂNEO, 2000).
Para isso, o professor necessitaria resgatar sua identidade profissional, fortalecendo as
lutas e movimentos que visam a melhores condições de trabalho nas escolas, valorização
salarial, formação de qualidade e continuada.
[...] O contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e
diversificado. Hoje, a profissão já não é a transmissão de um conhecimento
comum do aluno em um conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras

funções: motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de
grupos, relações com estruturas sociais, com a comunidade... E é claro que
tudo isso requer uma nova formação: inicial e permanente (IMBERNÓN,
2004, p. 14).
Quanto à função de pedagogo, conforme a Classificação do Ministério do Trabalho e
Emprego (BRASIL, 2002), é descrita como Programadores, Avaliadores e Orientadores de
Ensino, na função de Coordenador Pedagógico, Orientador educacional, Supervisor de
Ensino, definido como aquele que implementa, avalia, auxilia e coordena a (re)construção do
projeto pedagógico de escolas de educação fundamental, médio ou do ensino
profissionalizante com a equipe escolar. No desenvolvimento das atividades, o pedagogo
viabiliza o trabalho pedagógico coletivo e facilita o processo comunicativo da comunidade
escolar e de associações ela vinculadas.
Estas definições, dos principais agentes envolvidos no processo educativo,
demonstram o elo existente entre o monitor, o professor, o pedagogo no desempenho da
função de educador dentro da sociedade. Todos eles lidam diariamente na formação de
conhecimentos, comportamentos, atitudes, crenças, valores de crianças e adolescentes que
ficam sob a sua responsabilidade.
Mediante as classificações e descrições do monitor, do educador, do professor e do
pedagogo realizada pela CBO, no tocante ao desenvolvimento da principal atividade, função,
lugar exercida por cada um dentro do processo educativo nas instituições, percebe-se que o
monitor, conforme as descrições, é o que apresenta a função menos complexa, delimitada em
desenvolver a aprendizagem referente à assimilação dos horários, das regras, da vigilância e
da obediência aos superiores.
No entanto Bazon e Biasoli-Alves (2000) apresentam um outro conceito sobre o qual
seria o papel do monitor, que complementa as descrições feitas pela CBO sobre a função
exercida pelo monitor, que consiste em ser um educador de nível técnico e universitário que,
“(...) na prática encarrega-se dos cuidados e da educação cotidiana de crianças e adolescentes
vivendo em situação de risco para o próprio desenvolvimento pessoal e social”. E acrescenta
essa informação afirmando que “o monitor, pela própria natureza do seu trabalho, é um
educador, e atua diretamente junto aos jovens, vivencia a escassez de oportunidades para se
formar e, até mesmo, para se reciclar”.
Porém, apesar de sua atual invisibilidade social, a função de monitor era exercida e
destinada aos melhores alunos, desde o desenvolvimento das escolas paroquiais do século

XVII e XVIII – como a escola baseada no modelo fabril – adaptado por Batencour 16 para a
escola, segundo o exemplo citado por Foucault (1977). Este modelo foi aplicado na medida
em que foi aumentando o número de alunos para regulamentar as atividades de toda a turma e
ordenar o funcionamento da mesma.
Os “observadores” devem anotar quem sai do banco, que conversa, quem não
tem o terço ou o livro de orações, que se comporta mal na missa, quem comete
alguma imodéstia, conversa ou grita na rua; os “admonitores 17 ” estão
encarregados de “tomar conta dos que falam ou fazem zumzum ao estudar as
lições, dos que não escrevem ou brincam”; os “visitadores” vão se informar,
nas famílias, sobre os alunos que estiveram ausentes ou cometeram faltas
graves. Quanto aos “intendentes”, fiscalizam todos os outros oficiais. Só os
“repetidores” têm um papel pedagógico: têm que fazer os alunos ler dois a
dois, em voz baixa (INSTRUCTION MÉTHODIQUE POUR L’ÉCOLE
PAROISSIALE, 1669, p.68-83, apud FOUCAULT, 1977, p. 158).
O monitor, fora dos âmbitos escolares, mas não do processo educativo, possui também
sua figura associada às creches, instituições Não Governamentais (ONGs) e aos programas do
governo, onde é visto como educador e desenvolve suas atividades educativas com crianças e
adolescentes em situação de risco. Costa (1994), ao falar das características dos profissionais
que despendem suas energias em ONGs e programas de Atendimento Alternativo 18 para
crianças e adolescentes, os denominam de Instrutores. Segundo ele:
O instrutor é alguém que sabe realizar uma atividade determinada e se dispõe
a ensiná-la. Ele não passa por nenhum tipo de capacitação sistemática nem é
acompanhado em sua atividade docente. Os alunos, por outro lado, são
aqueles que se dispõem a aprender algo, engajando-se simplesmente nas
atividades oferecida (Costa 1994, p.11).
Os instrutores, segundo a Classificação Brasileira de Ocupações do Ministério do
Ministério do Trabalho e Emprego (BRASIL, 2002), são descritos como sendo aqueles que:
Planejam e desenvolvem situações de ensino e aprendizagem voltadas para a
qualificação profissional de jovens e adultos orientando-os nas técnicas
específicas da área em questão. Avaliam processo ensino-aprendizagem;
elaboram material pedagógico; sistematizam estudos, informações e
experiências sobre a área ensinada; garantem segurança, higiene e proteção
ambiental nas situações de ensino-aprendizagem; fazem registros de
16 Segundo Hébrard (2002), Jacques de Batencour foi um pedagogo que fez parte do quadro da comunidade dos
padres de Saint-Nicolas-du-Chardonnet, em Paris, que tentou renovar, em 1650, o ensino realizado nas pequenas
escolas dessa paróquia. Sua obra, L’Escole paroissiale (publicada por Pierre Targa, em Paris, em 1654),
influenciou o sacerdote e educador francês do século XVII, La Salle e tantos outros criadores de obras de
educação depois deles.
17 A palavra admonitores, proveniente do latim admonitororis, da mesma raiz latina de monitor, que significa
admoestador, 'o que faz lembrar', do v.lat. admoneo,es,nui,itum,ere 'advertir, fazer lembrar; exortar, excitar;
castigar' (HOUAISS, 2001).
18 Costa (1994, p.11) denomina de Atendimento Alternativo o “universo de programas e ações, voltados para a
capacitação e encaminhamento de adolescentes para o trabalho, que não fazem parte do sistema regular de
ensino (educação sistêmica de Iº e IIº graus) nem dos serviços nacionais de aprendizagem (SENAI, SENAC,
SENAR)”.

documentação escolar, de oficinas e de laboratórios. Podem prestar serviços à
comunidade. No desenvolvimento das atividades mobilizam capacidades
comunicativas.
O dicionário Aurélio (2003) complementa esta informação afirmando que o instrutor é
aquele que “instrui, que ensina e que adestra”. Na etimologia apresentada pelo dicionário
Houaiss (2001), é originado do latim instructor(oris), que significa “o que prepara, põe em
ordem”. Ou seja, pessoa possuidora de autoridade e conhecimento para transmitir
conhecimentos e orientações sobre determinadas atividades sem prescindir da ordem, da
inspeção e da disciplina sobre outrem.
Um outro agente responsável pela disciplina escolar ou educacional é o inspetor de
alunos. Este, segundo a Classificação Brasileira de Ocupações do Ministério do Trabalho e
Emprego (BRASIL, 2002), desempenha suas atividades em escolas privadas e públicas,
cabendo a ele o papel de:
Cuidar da segurança do aluno nas dependências e proximidades da escola;
inspecionar o comportamento dos alunos no ambiente escolar. Orientar alunos
sobre regras e procedimentos, regimento escolar, cumprimento de horários;
ouvir reclamações e analisar fatos. Prestar apoio às atividades acadêmicas;
controlar as atividades livres dos alunos, orientando entrada e saída de alunos,
fiscalizando espaços de recreação, definindo limites nas atividades livres.
Organizar ambiente escolar e providenciar manutenção predial.
Portanto a diferença etimológica entre as palavras monitor, bedel, inspetor e instrutor
não modifica a essência do papel exercido na origem destas funções no decorrer da história,
que era a de manter a Lei e a ordem, fosse na escola, na fábrica, nos institutos disciplinares ou
nos internatos de menores, entre outros locais onde o corpo, assim como o de um soldado, que
a partir da segunda metade do século XVIII:
[...] tornou-se algo que se fabrica; uma massa informe, de um corpo inapto,
fez-se a máquina de que se precisa; corrigiram-se aos poucos as posturas;
lentamente uma coação calculada percorre cada parte do corpo, se assenhoreia
dele, dobra o conjunto, torna-o perpetuamente disponível, e se prolonga, em
silêncio, no automatismo dos hábitos (FOUCAULT, 1977, p. 125).
Raul Pompéia (1973, p.46), em seu livro “O ateneu”, reforça a similitude de funções
etimológicas quando afirma:
[...] João Numa, inspetor ou bedel, baixote, barrigudo, de óculos escuros,
movendo-se com vivacidade de bácoro alegre, veio achar-me indeciso, à
escada do pátio. “Não desce, a brincar?” perguntou bondosamente. “Vamos,
desça, vá com os outros”. O amável bácoro tomou-me pela mão e descemos
juntos.
O inspetor deixou-me entre dois rapazinhos, que me trataram com simpatia.
Às onze horas, a sineta deu o sinal das aulas. Os meus bons companheiros, de
classes atrasadas, indicaram a sala de ensino superior de primeiras letras, que
devia ser a minha, e se despediram.

Infelizmente, essa visão um tanto positiva passada por Raul Pompéia com relação ao
inspetor não reverberou em outras instâncias educativas da sociedade, que visavam ao
desenvolvimento biopsicossocial da criança e do adolescente, como a Fundação Nacional do
Bem-Estar do Menor – FUNABEM.
3.1.1 O monitor como agente disciplinar
A história recente das políticas de juventude em nosso país tem como marco
fundamental a criação da Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor - FUNABEM, em
1964, que teria “por função exercer a vigilância sobre os menores, principalmente a partir de
sua condição, de carenciado, isto é, próximo a uma situação de marginalidade social
(PASSETI, 1991, p.151)”. Conforme Vogel (1995, p.303), o processo de urbanização,
impulsionado pelas mudanças sociais e econômicas, estimulava o fluxo constante de pessoas
que migravam para as regiões metropolitanas em busca de melhores padrões de vida.
Povoavam-se, assim, as periferias das cidades e expandia-se a pobreza, devido à incapacidade
de o mercado de trabalho absorver todos os “adventícios, excessivos quanto ao número, e
limitados quanto à sua qualificação como mão-de-obra”.
A conjuntura educacional, no ano de implementação da FUNABEM, se apresentava
precarizada, como afirma Freitag (1995, p.53) ao fazer uma retrospectiva histórica da política
educacional brasileira:
[...] assim é necessário ressaltar que, em 1964, somente dois terços das
crianças de 7 a 14 anos estavam matriculados em uma escola; 5 milhões (!)
não estavam escolarizados, dos quais 3,3 milhões nunca haviam visitado uma
escola.
No âmbito social, conforme o “Censo de 1970, em uma população global de
93.292.100 habitantes, contavam-se 49.378.200 com idade entre 0 – 19 anos (52,93%). Dessa
população infanto-juvenil, 1/3 podia considerar-se em estado de marginalização (BRASIL,
1976, p.29. apud VOGEL, 1995, p.304). Sendo assim:
A massa crescente de crianças e jovens marginalizados fazia prever, a curto e
médio prazo, prejuízos consideráveis, quer do ponto de vista socioeconômico,
quer do ponto de vista político. No primeiro caso, em virtude da riqueza que
se deixava de gerar e do dispêndio com o qual se teria de fazer face aos
problemas sociais decorrentes da marginalização. No segundo, em virtude do
risco de que o potencial constituído por esses “irregulares” viesse a ser
capitalizado por forças contrárias ao regime (VOGEL, 1995, p. 304).

A FUNABEM, extinta em 1990, com a promulgação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), órgão subordinado diretamente à Presidência da República, tinha a
função de formular e implementar, em todo o território nacional, a Política Nacional do Bem-
Estar do Menor (PNBEM), que procurou introduzir a metodologia interdisciplinar
redimensionando a periculosidade limitada aos aspectos médicos dos higienistas (PASSETI,
2004). Segundo o mesmo autor, ao se adotar uma metodologia científica na FUNABEM,
fundamentada no conhecimento “biopsicossocial”, buscava-se romper com as práticas
repressivas, usadas pelo Serviço de Assistência a Menores (SAM), criando-se um sistema que
levasse em consideração as condições materiais de vida das crianças e adolescentes
abandonados, carentes e infratores; o perfil psicológico; o desempenho escolar; as
deficiências e os potenciais que os mesmos tivessem com vistas ao crescimento:
[...] A nova política de atendimento organizada para funcionar em âmbito
nacional pretendia mudar comportamentos não pela reclusão do infrator, mas
pela educação em reclusão – uma educação globalizadora na qual não estava
em jogo dar prioridades à correção de desvios de comportamentos, mas formar
um indivíduo para a vida em sociedade (PASSETI, 2004, p.357, grifo nosso).
A realidade, porém, não era condizente com a política apregoada pela fundação, como
o papel desempenhado pelos inspetores que, conforme o depoimento de um ex-interno da
Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), não se dava com tanta maestria,
quando se tratava de manter a ordem e a disciplina:
O regime de lá é tipo militarismo, tem que ficar em sentido, não pode nem se
mexer. Se você se mexer, você é anotado no caderninho preto do inspetor (...).
(Todo sábado) o pessoal que foi para a varanda, ficava em pé de uma hora às
três da tarde. Em pé de sentido de sentido mesmo [...]. (Ficava em pé) até a
hora que ele achasse que está bom o castigo. Eu achei que eles pensam que
assim ‘vai’ educar. Eu acho pelo contrário, isso vai fazer com que a gente
fique mais revoltado. Como no caso, muita gente tinha vontade de esganar os
inspetores. Só não esganava porque não tinha como atacar eles. Mas muito
‘pessoal’ tinha vontade de esganar - Entrevista com J. C. 20 anos, ex-interno -
(ALTOÉ, 1990, p. 60).
Altoé (1990), ao desenvolver seu trabalho sobre o internato de menores (FUNABEM)
- partindo das representações que alguns ex-internos tinham de si, construído a partir das
experiências passadas no internato -, reporta-se à questão da violência física e da disciplina. A
autora chama atenção para:
A referência à disciplina sempre surge como sendo rígida e militar. A
disciplina vem, invariavelmente, associada às formas de punição, uma vez que
as pequenas faltas disciplinares são tratadas como castigos diários. A punição
severa muitas vezes não se relaciona à falta cometida, mas ao rigor ou à raiva
do funcionário (ALTOÉ, 1990, p.59).

Mesmo diante do sofrimento psíquico e físico sofrido, os ex-internos deixam
transparecer a construção de uma “visão idealizada” do internato, como sendo uma “família”
que os acolheu para mantê-los nas suas necessidades de sobrevivência física, sem que os
mesmos tivessem consciência de que usufruíam de um direito. Além do mais, os ex-internos
se responsabilizam pelo insucesso profissional fora da instituição.
[...] A inculcação de normas e valores é tão intensa nos internatos que faz com
que o ex-interno sinta-se culpado pelo ‘insucesso’, pelo fato de ‘não lograr
êxito’ na sua vida fora do internato, sempre partindo do princípio de que no
internato teve todas as chances e as desprezou. O ex-interno se coloca contra
si próprio e ‘elogia a instituição’ (ALTOÉ, 1990, p.73).
Passetti (1991), ao discorrer sobre a criação da FUNABEM e de outras instituições
para menores, demonstra que a absorção da população infanto-juvenil nos internatos passa a
ser uma alternativa tutelar do Estado, o qual regula corpos e mentes oriundos de crianças e
adolescentes de famílias que, por serem pobres, eram consideradas desestruturadas - fonte de
desvio e de condutas anti-sociais, conforme o Estatuto do Menor de 1927:
Foi com o Código de Menores (decreto nº 17.343/A, de 12 de outubro de
1927), que o Estado respondeu pela primeira vez com internação,
responsabilizando-se pela situação de abandono e propondo-se a aplicar os
corretivos necessários para suprimir o comportamento delinqüencial. Os
abandonados agora estavam na mira do Estado (PASSETI, 2004).
Sendo responsabilidade do Estado, o menor:
Desloca-se para o âmbito social, o problema da infração cometida pelo menor
passa a ser um problema público. Cabe à educação estatal obrigatória,
responsabilizar-se por suprir, tanto essa deficiência da família, como
desenvolver o conjunto dos valores normativos integradores da ordem.
Garantindo as introjeções dos valores dominantes, acredita-se estar dando um
passo à frente no combate à criminalidade infanto-juvenil. O importante, por
fim, é nomear a competitividade no mercado como pacífica, deslocando-se
para o estado e para as legislações, o papel de intervir no conflito (PASSETTI,
1991, p.150).
No entanto o atendimento direcionado pelo Estado às crianças e adolescentes internos
em diversos internatos conveniados com a FUNABEM caracteriza-se por:
[...] um atendimento marcado pela disciplina rígida, sobretudo para inquietar e
treinar os movimentos do corpo, pelo castigo físico exagerado e arbitrário,
pela humilhação, pelo treinamento para ser um “bom assistido” e, portanto, ser
dependente e infantilizado. Durante o tempo de internação a cidadania não
está em jogo e o interno não é formado para gozar de seus direitos de cidadão.
Eis que, ao ser desligado, ele se defronta com uma sociedade cujas regras de
funcionamento não conhece exatamente e na qual ele tem que cuidar de sua
própria sobrevivência e assumir sozinho sua condição de cidadão (ALTOÉ,
1990, p. 51).

Tais práticas “educativas” utilizadas para a “recuperação” dos menores assistidos pelas
instituições ligadas à FUNABEM contradiziam os dispositivos contidos na Declaração
Universal dos Direitos das Crianças, de 20 de novembro de 1959, que garante em seus
princípios:
Principio I: A criança gozará de proteção especial e disporá de oportunidade
e serviços, a serem estabelecidos em lei por outros meios, de modo que possa
desenvolver-se física, mental, moral, espiritual e socialmente de forma
saudável e normal, assim em condições de liberdade e dignidade.
Princípio VII: A criança tem direito a receber educação escolar, a qual será
gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-á à criança
uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita – em condições de
igualdade de oportunidades – desenvolver suas aptidões e sua individualidade,
seu senso de responsabilidade social e moral. Chegando ser um membro útil à
sociedade (BRASIL, 1959).
Contudo, enquanto o sistema educacional gerido pelo Estado for deficiente, devido à
má qualidade do ensino público, somada à falta de investimentos tanto estrutural como
humano, o direito de “todos” à educação não se consolidará, conforme Passeti (2004, p.365):
Os planos do governo de levar a escola para todos nunca se conclui. A escola
não completa as carências da sociabilidade e muitas vezes caracteriza-se como
local prioritário para obtenção de alimentos, por meio da merenda. Sob este
cenário, enquanto mais creches e as escolas falham, mais fortes se tornam os
argumentos em favor dos internatos. Os infratores ainda são vistos como
resultado de famílias fracassadas, incapazes de serem contidos e educados nas
escolas, instabilizadores de internatos como os da Febem, e, por fim, como
pequenas encarnações do mal.
As crianças e adolescentes que viviam nos internatos da FUNABEM estavam
submetidos a rigorosas disciplinas, empregadas pelo inspetor, que tinha por função estar
atento a cada movimento dos internos, vigiando-os como um sentinela, descrito pelos internos
como violento e indiferente:
Porque Funabem é ‘foda’, se o inspetor bater uma vez assim, o cara deixou,
ele ‘servou’ (acostumar-se). Agora ele bateu e o cara reagiu, ai ‘tá’ ele já fica
na atividade, logo. (...) os coroas vêm em dois ou em três - Entrevista com M.
18 anos, ex-interno – (ALTOÉ, 1990, p.64);
A escola era ruim. Tinha um coroa lá que era ruim. Batia nos outros na boca
do estômago. Porque ‘nego’ xingava na sala de aula, cochilava, dormia,
fumava cigarro - Entrevista com J. 31 anos, ex-interno - (ALTOÉ, 1990, p.
59;64)
Sob a vigilância dos adultos, representados pela figura do instrutor, monitor ou do
inspetor, as crianças e adolescentes eram submetidos a métodos disciplinares totalitários em
instituições públicas, que, teoricamente visavam resguardar a infância brasileira da
degradação moral através da educação. Mas tais instituições mostraram-se ser lugar onde o
verdadeiro objetivo era o de submeter os internos à docilidade dos corpos, onde os gestos, as

palavras, a posição do corpo e a maneira de se expressar sempre reafirmassem a subordinação
lhes imposta, tanto pela escola, como pelo trabalho desempenhado em tais instituições, como
fora delas. Conforme Foucault (1977, p.126), “(...) é dócil um corpo que pode ser submetido,
que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado”.
Sendo assim, é mister perceber que o processo disciplinar visa não só à subordinação
do sujeito, mas também à sua produtividade, que é um elemento útil na manutenção e
ampliação do sistema capitalista. Portanto a disciplina se faz necessária porque:
[...] fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”. A
disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e
diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma
palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma “aptidão”,
uma “capacidade” que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a
energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de
sujeição estrita. Se a exploração econômica separa a força e o produto do
trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo
coercitivo entre a aptidão aumentada e uma dominação acentuada (Foucault,
1977, p.127, grifo do autor).
Seguindo a reflexão feita por Foucault, Rizzini (2004) traz presente a questão das
políticas adotadas pelo governo, com a criação de instituições para menores, no intuito de
retirá-los das ruas, que visavam não só à reabilitação por meio da disciplina rígida e da
educação pelo trabalho, mas também:
Tratava-se de uma política voltada para o ordenamento do espaço urbano e de
sua população, por meio do afastamento dos indivíduos indesejáveis para
transformá-los nos futuros trabalhadores da nação, mas que culminava no uso
imediato e oportunista do seu trabalho. A história destes institutos mostra que
o preparo do jovem tinha mais um sentido político-ideológico do que de
qualificação para o trabalho, pois o mercado (tanto industrial quanto
agrícola) pedia grandes contingentes de trabalhadores baratos e nãoqualificados,
porém dóceis, facilmente adaptáveis ao trabalho (p.380, grifo
nosso).
Assim, diante de uma situação de pobreza, de exclusão social em que viviam muitas
das famílias das crianças e adolescentes, o trabalho para esses se tornou a alternativa mais
viável e foi se consolidando até tornar-se uma virtude até então inquestionável, sendo
construída uma série de argumentos simples como: “é melhor a criança trabalhar do que ficar
na rua exposta ao crime e aos maus costumes”, “o trabalho ensina a ter responsabilidade e
evita a bandidagem”, “trabalhar educa o caráter da criança”, entre outras. Estes argumentos só
reforçavam ainda mais a representação social do trabalho como a solução do comportamento
“anti-social” das crianças e adolescentes brasileiras pobres, aceito pela elite que usufrui da
força de trabalho destes e pelos pais das crianças e adolescentes pobres, que tinham a

impressão de estar dando um ofício aos filhos, vendo entrar uma ajuda extra na economia da
família.
A mídia reforçava o trabalho precoce como “salvação” das crianças e adolescentes
pobres, procurando sempre difundir nos meios de comunicação em massa os casos que
serviam de exemplo e bravura, enaltecendo sempre a disciplina, seriedade, dedicação e a
coragem destes trabalhadores. Por outro lado, noticiava com teor negativo as crianças e
adolescentes vistos nas ruas ou cometendo algum delito, como conseqüência da falta de
estarem fora de alguma atividade laboral, tornando-se “por natureza, desonestos, preguiçosos,
desorientados, desordeiros (BRASIL, 2004b, p.21)”.
Mas afinal, qual o papel do monitor diante de tudo isso, já que se está fazendo uma
análise da construção do conceito deste sujeito?
O monitor, bedel, instrutor ou inspetor foram categorias profissionais constituídas na
sua gênese para desempenharem o papel de vigilante, disciplinador, sendo os responsáveis
pelo cumprimento dos regulamentos, de zelar pelo controle da lei e da ordem do
estabelecimento em que desempenhavam suas funções. E, assim, buscavam, dentro de suas
limitações, evitar que as crianças e adolescentes, sob os cuidados da instituição, fugissem do
esquema de uma ordem imposta proveniente de uma organização hierárquica, sob os ditames
dos esquemas da lógica do olhar disciplinar nascido do sistema militar, pois “o sucesso do
poder disciplinar se deve sem dúvida ao uso de instrumentos simples: o olhar hierárquico, a
sanção normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é específico, o exame 19 ”
(FOUCAUT, 1977, p. 153).
Foucault (1977) afirma que, na medida em que as atividades de produção foram
ficando mais complexas - fossem elas nas fábricas ou nas escolas e o número de operários ou
de alunos fossem aumentando -, a função de vigiar tornou-se mais definida e necessária,
transformando-se em uma engrenagem indispensável no controle da produção e da educação.
Como bem esclarece este mesmo autor, na mesma obra (p.157), quando se refere à escola:
[...] O desenvolvimento das escolas paroquiais, o aumento de seu número de
alunos, a inexistência de métodos que permitissem regulamentar
simultaneamente a atividade de toda uma turma, a desordem e a confusão que
daí provinham tornavam necessária a organização dos controles. Para ajudar o
mestre, Batencour escolhe entre os melhores alunos toda uma série de
19 O exame, segundo Foucault (1977, p.164-165), é um dispositivo que: “combina as técnicas da hierarquia que
vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar,
classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e
sancionados. É por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado. Nele vêmse
reunir a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o estabelecimento da
verdade. No coração dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e
a objetivação dos que se sujeitam”.

“oficiais”, intendentes, observadores, monitores, repetidores, recitadores de
orações, oficiais de escrita, recebedores de tinta, capelães e visitadores. Os
papeis assim definidos são de duas ordens: uns respondem a tarefas materiais
(distribuir a tinta e o papel, dar as sobras aos pobres, ler textos espirituais
nos dias de festa, etc.); outros são da ordem da fiscalização (grifo nosso).
Os responsáveis pela ordem da fiscalização, como os “monitores”, “observadores”,
“visitadores”, “intendentes” e os “repetidores”, também eram possuidores do poder vigilante,
que faziam funcionar, dentro de um sistema integrado de relações hierárquicas, a máquina do
controle das relações, sem que houvesse a dissolução da força deste poder, levando um a
vigiar o outro. Segundo Foucault (1977, p.158-159), esse poder:
[...] Organiza-se assim como um poder múltiplo, automático e anônimo; pois,
se é verdade que a vigilância repousa sobre indivíduos, seu funcionamento é
de uma rede de relações de alto a baixo, mas também até um certo ponto de
baixo para cima e lateralmente; essa rede “sustenta” o conjunto, e o perpassa
de efeitos de poder que se apóiam uns sobre os outros: fiscais perpetuamente
fiscalizados. O poder na vigilância hierarquizada das disciplinas não se detém
como uma coisa, não se transfere como uma propriedade; funciona como uma
máquina. E se é verdade que sua organização piramidal lhe dá um “chefe”, é o
aparelho inteiro que produz “poder” e distribui os indivíduos nesse campo
permanente e contínuo. O que permite ao poder disciplinar ser absolutamente
indiscreto, pois está em toda parte e sempre alerta, pois em princípio não deixa
nenhuma parte às escuras e controla continuamente os mesmos que estão
encarregados de controlar; e absolutamente “discreto”, pois funciona
permanentemente e em grande silêncio. A disciplina faz “funcionar” um
poder relacional que se auto-sustenta por seus próprios mecanismos e substitui
o brilho das manifestações pelo jogo ininterrupto dos olhares calculados.
Graças às técnicas de vigilância, “física” do poder, o domínio sobre o corpo se
efetuam segundo as leis da ótica e da mecânica, segundo um jogo de espaços,
de linhas, de telas, de feixes, de graus, e sem recursos, pelo menos em
princípio, ao excesso, à violência. Poder que é em aparência ainda menos
“corporal” por ser mais sabiamente “físico”.
Portanto, o poder disciplinar e vigilante, por meio de seus “agentes”, visa amoldar os
que estão sob os seus olhares, os corpos individualizados, tornando-os produtivos e dóceis, e,
assim, serem úteis para o sistema de produção capitalista através do adestramento. No entanto
esta modalidade de poder produtivo, em vez de fazer uso da repressão e do castigo físico, atua
na sociedade moderna através das instituições escolares, programas assistenciais como a
FUNABEM, o PETI, dos meios de comunicação de massa – enfim, dispositivos que
(re)passam, (re)transmitem os conhecimentos e as informações conforme os interesses sóciopolíticos
e ideológicos de quem se encontra no topo da hierarquia social.
A partir da perspectiva do poder disciplinar de Foucault, qual a relação existente deste
sistema disciplinar com as crianças e adolescentes trabalhadores na contemporaneidade? Qual
o papel dos monitores na desconstrução deste círculo hierárquico de poder, já que a função

carrega consigo a função de vigiar e fazer cumprir leis e regras normativas provenientes de
algum regulamento?
Quanto à primeira indagação, Graciani (2005) - ao tratar da corporeidade como um ato
de expressão e comunicação - apresenta a situação passada pelas crianças e adolescentes
trabalhadores nos tempos modernos, mostrando a diferença de tratamento vivida entre a
população infanto-juvenil a partir da estrutura hierárquica de classes, afirmando que:
Do ponto de vista do desenvolvimento da corporeidade e do jogo da
população infanto-juvenil, a cidade industrial capitalista estabeleceu uma
dualidade histórica. Para os filhos das camadas médias e superiores, a cidade
mostrou-se generosa em viabilizar tempo, espaço e elementos culturais para
potencialização do “viver infantil”. Ainda que exercendo o controle e o
gerenciamento sobre o tempo livre da criança burguesa, as gerações adultas
souberam reconhecer sua importância para o desenvolvimento. Para os filhos
das classes trabalhadoras, entretanto, acenou-se com a figura do trabalho
precoce, da instrução disciplinar e com o controle e gerenciamento do escasso
tempo livre para atividades lúdicas e de corporeidade (p.163).
Partindo desta visão, Alberto (2002, p.103), ao se referir às fases do desenvolvimento
complementa:
A infância e a adolescência são categorias sociais que permitem pensar a
desigualdade social como inerente a uma sociedade de classes sociais
antagônicas: classes sociais que têm infância e adolescência e classes sociais
que não as têm – ou de formas desiguais de viver estas fases do
desenvolvimento, imprescindíveis na formação do homem. Nesta fase da vida,
já se incumbem socializações divergentes, para assumirem os lugares que
ocuparão na sociedade. Os que precisam trabalhar para sobreviver – os que se
preparam para dominar.
Logo as crianças e adolescentes da classe da base da pirâmide social (os pobres) são
condicionados, seja pelo processo educativo escolar formal, ou pelos agentes dos diversos
programas sociais do governo, mais especificamente do Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil (PETI), a reconhecerem-se como pessoas “ignorantes” e inaptas a exercerem uma
função de destaque dentro da sociedade:
De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que
não podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude
de tudo isto, terminam por se convencer de sua “incapacidade”. Falam de si
como os que não sabem e do “doutor” como o que sabe e a quem devem
escutar. Os critérios de saber que lhe são impostos são convencionais
(FREIRE 2005, p. 56).
As conseqüências, complementa Alberto (2002, p. 103-104), são:
Sob essa lógica, a reprodução da força-de-trabalho se dá mediante um
processo de exclusão de bens materiais e culturais. O que se tem são
mecanismos de pauperização, mãos-de-obra desempregadas, que criam
estratégias de sobrevivência. A reprodução da força de trabalho é

desempenhada pelas atividades informais e, no caso específico do trabalhador
precoce, essa reprodução se dá na família. Destarte, a criança e o adolescente
desempenham um papel na divisão social e sexual do trabalho, compõem um
contingente que ajuda a manter a família, cujos adultos não conseguem
inserir-se nem mesmo nas atividades de sobrevivência.
Portanto a função do monitor como um agente da educação, que tem junto às crianças
e adolescentes do PETI, no desenvolvimento de atividades educativas, deve ser revisto, pois o
papel desempenhado por esses profissionais se enquadra mais no perfil do “vigilante”, do
“disciplinador”, do “moralista”, do “representante da lei e da ordem”, que vai ao encontro do
“disciplinamento” social desejado Foucault (1977). Sendo assim, repensar o papel desse
agente educacional significa fazer uma revisão tanto da política econômica, social e
educacional do país, como, mais especificamente, da estrutura do Programa, da formação e do
modo de atuação dos monitores junto às crianças e adolescentes egressas do trabalho infantojuvenil.
Atuar como educador, ou como um agente educacional, em um Programa que deveria
visar o desenvolvimento biopsicossocial dos educandos, necessitaria adotar a postura de um
“educador dialógico” 20 , onde educador e educando poderiam interagir buscando o melhor
método para o prosseguimento da aprendizagem e do crescimento mútuo. Portanto, Segundo
Freire (2005, p.58), “somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se
engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando,
assim, sua “convivência” com o regime opressor”. Afinal, o monitor faz parte do sistema
administrativo, mas hierarquicamente a sua função está subordinada às demais dentro das
instituições educacionais, como as do diretor, do pedagogo e do professor.
3.2 A prática profissional dos monitores e a Educação Popular
O trabalho desenvolvido por crianças e adolescentes “contribui com o analfabetismo
de jovens, promove o baixo nível de escolaridade e a defasagem escolar, porque dificulta o
20 Freire (2005) considera essencial que o educador dialógico, atuante como membro de equipe interdisciplinar,
contribua para problematizar o universo temático do educando, recolhido através do processo investigativo
surgido a partir da “palavra geradora”, junto aos educandos, ao invés de simplesmente discorrer sobre
determinado tema ou conteúdos pragmáticos, que apenas “involucra finalidades” a serem impostas ao povo, sem
refletir os anseios e ansiedades deste povo, assim como faz a educação bancária.

aprendizado da leitura e da escrita (ALBERTO, 2002, p.235)”. Isto se dá devido, descreve
Consedey (2002, p.51), a:
[...] O cansaço toma conta e não há disposição para freqüentar a escola,
dormem em sala de aula ou simplesmente não conseguem ter uma boa
freqüência. Quando insistem, a falta de atenção, pelo cansaço, os faz ficar
cada vez mais distantes da aprendizagem desejável e, em conseqüência,
sentem-se humilhados frente aos colegas que acompanham com regularidade a
escola. Tal fato vai se agravando até que o jovem trabalhador perde totalmente
o interesse por aprender. A liberdade que experimentam nas ruas é mais
interessante que os fatos ocorridos em sala de aula.
Koller (2001, p.160) afirma que, além da falta de apoio familiar, as crianças apontam o
motivo mais eloqüente para deixarem de freqüentar a escola:
[...] expressa-se pela falta de interesse, de motivação e pela auto-percepção de
falta de capacidade para aprender, demonstrando que a escola não apresentou
nenhum atrativo para esta criança e que não serviu como fator de proteção na
busca de superação de suas dificuldades.
As escolas onde são atendidas crianças em situação de rua, acrescenta a autora,
“precisam priorizar a dimensão da rua, sempre presente no cotidiano de cada uma daquelas
crianças (p.160)”. Ou seja, a vivência, a cultura, o mundo experienciado pelos trabalhadores
precoces, seja na rua, em casa de famílias ou em outros locais como fábricas, mercadinhos,
entre outros, diante dos “conteúdos” que têm que ser debulhados pelo educador, tornam-se
irrelevantes para a aprendizagem escolar, contribuindo, assim, para aumentar o desinteresse
pela aprendizagem realizada na instituição escolar.
Contudo a escola, para ser um lugar de desenvolvimento biopsicossocial e do saber,
não deveria, conforme Freire (2005, p.79), deixar de levar em consideração tais experiências e
os conhecimentos trazidos pelos educando para sala de aula, pois “ninguém educa ninguém,
como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo”. Sendo assim, conforme Koller (2001, p.171), “A criança em
situação de rua não quer uma escola estática e monótona. Ela quer uma escola lúdica e
dinâmica, onde possa estudar, brincar e utilizar os significados de suas vivências”.
A Educação Popular surge, então, como alternativa dentre as várias metodologias que
existem dentro da Educação, que vai ao encontro dessas problemáticas levantadas pelas
crianças em condição de rua, devido a mesma trazer em seu bojo experiências históricas de
projetos político-pedagógicos vinculados às lutas emancipatórias dos interesses populares na
América Latina, África e Brasil. Muitas das experiências da Educação Popular embasaram
campanhas de alfabetização de adultos, dos movimentos populares e sindicais, das
Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), Pastorais, da Teologia da Libertação, Alfabetização

Solidária e de grupos de Educadores Sociais de Rua, os quais se organizaram diante da difícil
situação das crianças e adolescentes de e na rua 21 , entre outros movimentos que fizeram da
Educação Popular uma bandeira de luta, na tentativa de transformar a realidade através da
prática dialógica, democrática e política.
O que se percebe, na trajetória dessa concepção de Educação Popular, é que
ela incidiu em mudanças na consciência política e social e no nível cultural e
principalmente na capacitação dos setores oprimidos, mas não gerou
diretamente uma organização política capaz de transformar as sociedades. No
entanto, na década de 80, observou-se a vinculação da Educação Popular, dos
movimentos sociais, a um novo campo problemático, o da defesa dos Direitos
Humanos, principalmente ligados à mulher, aos indígenas, às crianças e aos
adolescentes, e como novos sujeitos políticos – sujeitos de direitos - cujos
discursos passaram a ser os mais fortes e candentes do século XX
(GRACIANI, 2005, p. 57).
Brandão (2002) completa a reflexão de Graciani ao afirmar que a Educação Popular
tem como uma de suas características o esforço em recuperar a novidade da tradição
pedagógica pautada em pelo menos quatro pontos:
a) o mundo em que vivemos pode e deve ser transformado continuamente em
algo melhor, mais justo e mais humano; b) esta mudança contínua é um direito
e um dever de todas as pessoas que se reconheçam convocadas a participarem
dela, em alguma dimensão onde, para elas, isto é uma vocação devida e
viável; c) a educação possui aqui um lugar não absoluto, mas importante, pois
ela cabe formar pessoas destinadas a se verem como co-construtores do
mundo em que vivem, o que significa algo mais do que serem preparados para
servirem no limite dos produtores de bens e de serviços em mundos sociais
que conspiraram contra as suas próprias humanidades; d) aos até aqui
excluídos dos bens da vida e dos bens do saber, o direito à educação, e que
ademais de ser uma educação de qualidade, elas seja também um lugar onde a
cultura e o poder sejam pensados a partir deles: de sua condição, de seus
saberes e de seus projetos sociais (BRANDÃO, 2002a, p. 168).
Nesta trajetória da Educação Popular, Paiva (2003), através de um breve relato sobre a
importância e a luta dos Movimentos Sociais pelo direito das classes populares de se ter
acesso à escola pública e gratuita, afirma que:
Os movimentos que surgiram na primeira metade da década dos anos 60,
voltados para promoção popular, pretendiam-se às condições políticas e
culturais, vividas pelo país naquele momento. Eles nasceram das preocupações
dos intelectuais, políticos e estudantes com a promoção da participação
política das massas e do processo de tomada de consciência da problemática
brasileira que caracterizou os últimos anos do governo Kubtischek (...). Os
diversos grupos lançam-se ao campo da atuação educativa com objetivos
políticos claros e mesmos convergentes, embora cada um deles enfocasse o
problema à sua maneira e mesmo lutassem entre si. Pretendiam todos a
transformação das estruturas sociais, econômicas e políticas do país, sua
21 Os termos crianças e adolescentes de rua e na rua denotam condições diferentes, pois o primeiro se refere
àqueles que não mantêm nenhum vínculo com os seus familiares, escolas entre outros, enquanto que o segundo
se refere àqueles que conservam os vínculos e retornam para casa a maioria dos dias (GRACIANI, 2005).

ecomposição fora dos supostos da ordem vigente; buscavam criar a
oportunidade de construção de uma sociedade mais justa e mais humana (...).
Para tanto, a educação parecia ser um instrumento de fundamental importância
(PAIVA, 2003, p.258).
Segundo Pilotti (1995), assim como os Movimentos Sociais, as Organizações Não
Governamentais (ONGs) surgem na perspectiva de buscar melhores condições de vida para as
crianças pobres, não só dentro da conjuntura brasileiras, mas em toda a América Latina:
Os anos 70 e 80 foram testemunhas do aparecimento maciço de organizações
não-governamentais (ONG) na América Latina, muitas das quais orientaram
seus esforços visando a melhoria das condições de vida de crianças vivendo
em comunidades afetadas pela pobreza. Em termos gerais, as ONGs apóiam as
iniciativas dos movimentos sociais nas comunidades pobres oferecendo, sem
fins lucrativos, assistência técnica em diversas áreas assim como ajuda na
obtenção dos fundos necessários para a execução dos projetos (PILOTTI,
1995, p. 42).
Gohn (2004) complementa a reflexão de Pilotti, afirmando que, a nova política de
regime democrático, implantada no Brasil a partir da Constituição de 1988, e com a adoção da
política de gestão e distribuição dos fundos públicos, em parceria com a sociedade civil
organizada, focalizados em projetos pontualizados, como mulheres, crianças, jovens, velhos
etc., contribuíram para a desarticulação e desorganização das antigas formas de reivindicações
dos movimentos sociais, cujo resultado foi que
[...] Muitos movimentos se transformaram em ONGs ou se incorporaram às
ONGs que já os apoiavam. A atuação por projetos exige resultados e tem
prazos. Criou-se uma nova gramática na qual mobilizar deixou de ser para o
desenvolvimento de uma consciência crítica ou para protestar nas ruas.
Mobilizar passou a ser sinônimo de arregimentar e organizar a população para
participar de programas e projetos sociais, a maioria dos quais já vinha
totalmente pronta e atendia a pequenas parcelas da população. O militante foi
se transformando no ativista organizador das clientelas usuárias dos serviços
sociais (GOHN, 2004, p.26).
Conforme Pilotti (1995), os trabalhos realizados pelas ONGs de proteção a infância,
tornam-se mais hábeis e eficazes do que as Organizações Governamentais devido as ONGs
não terem que se deparar com a freqüente burocracia que, além de tornar o processo lento,
ainda favorece a institucionalização como meio de proteção da população infanto-juvenil:
O aparecimento das ONGs está intimamente vinculado aos seguintes fatores:
efeitos regressivos das políticas econômicas dos regimes autoritários; exclusão
de numerosos profissionais, especialmente das ciências sociais, das
universidades e do setor estatal; redirecionamento da cooperação internacional
do setor estatal oficial para o não-governamental. Como resultado destes
fatores, em muitos países da região as ações destes organismos se constituíram
em uma espécie de política social alternativa e paralela à oficial, muitas vezes
cobrindo as deficiências e omissões desta última (PILOTTI, 1995, p.42)

Graciani (2005), ao discorrer sobre a importância do surgimento das ONGs para a
prática do processo educativo, o qual via a criança e o adolescente pobre como ameaça social,
afirma que:
[...] as primeiras ONGs progressistas iniciaram uma prática, na época
denominada “prática alternativa comunitária”, que trazia em seu bojo novas
perspectivas educacionais de atendimento, de maneira geral e especialmente
em relação à criança e ao adolescente de rua, cuja essência onde “a criança
deve ser sujeito do processo pedagógico e deve trabalhar no contexto em que
está inserida”, influenciada pela concepção de Paulo Freire (GRACIANI,
2005, p.262).
Vale salientar que, dentro do processo de implantação, luta e reconhecimento da
criança e do adolescente como sendo “sujeitos de direitos”, Graciani (2005, p.264) destaca a
mobilização da Pastoral do Menor e o Movimento de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR),
que “favoreceram a criação de um amplo movimento social em defesa dos Direitos da Criança
e do Adolescente, que resultou no artigo 227 da Constituição Brasileira (BRASIL, 1988), bem
como na elaboração e aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)”.
Por meio da conquista Legal, o MNMMR abre espaço para criação do Movimento de
Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente (MDDCA) e do Fórum Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente (Fórum DCA). Ambos assumidos por pessoas engajadas
em algum movimento da sociedade civil organizada como, no caso do MDDCA:
O MDDCA teve como atores básicos diferentes categorias sociais, a saber:
agentes que trabalhavam diretamente com crianças e adolescentes, em
instituições públicas e particulares; integrantes de ONGs, sindicatos,
movimentos populares, partidos políticos e Igrejas; técnicos de entidades,
organismos oficiais e ONGs internacionais. Trata-se de um espectro amplo e
plural, composto basicamente de indivíduos pertencentes às camadas médias
da população, e que tem como objeto central de reivindicação uma categoria
geracional – a faixa de 0 a 18 anos – independente da classe social ou etnia a
que pertença (GOHN, 2003, p.123).
Respaldado nas experiências adquiridas durante a atuação nos Movimentos Sociais e
ONGs, preocupados com a problemática da população infanto-juvenil de rua, o educador
proveniente destes segmentos foi absorvido pelos programas sociais do governo devido o
Estado estar definindo linhas de atuação dos movimentos populares na medida em que cria
programas de assistência social, com subsídios de auxílio e financiamentos, conforme reza o
Artigo 204 da Constituição de 1988:
As ações governamentais na área da assistência social serão realizadas com
recursos do orçamento da seguridade social, previsto no ar. 195, além de
outras fontes, e organizadas com base nas seguintes diretrizes:

I – descentralização político-administrativa, cabendo a coordenação e as
normas gerais à esfera federal e a coordenação e a excussão dos respectivos
programas às esferas estadual e municipal, bem como entidades beneficentes e
de assistência social;
II - participação da população, por meio de organizações representativas, na
formulação das políticas e no controle das ações em todos os níveis (BRASIL,
1988).
Portanto postura de oposição ao Estado adotada pelos movimentos não se enquadrava
mais na realidade que se descortinava nas décadas posteriores aos anos de ditadura militar.
Conforme Gohn (2003, p.33),
[...] Ao longo dos anos 80, com a transição democrática, os movimentos
passaram a ser interlocutores privilegiados com o Estado e foram mudando a
sua postura. Nos anos 90, esta mudança se aprofundou porque os movimentos
progressistas que sobreviveram à sua crise interna querem participar das
políticas públicas, criando uma nova forma democrática, a pública não-estatal.
Nesta trajetória em direção e concretização da atuação de políticas públicas nãoestatal,
nos anos 90, a autora salienta que, com o crescimento das ONGs e com as políticas de
parcerias implementadas pelo poder público, ocorrem
que:
“[...] novas orientações voltadas para a desregulamentação do papel do Estado
na economia e na sociedade como um todo, transferindo responsabilidades do
Estado para as “comunidades” organizadas, com a intermediação das ONGs,
em trabalhos de parcerias entre o público e o estatal e o público e o não-estatal
e, às vezes, com a iniciativa privada também. Dessa interação surgem
experiências de trabalho cooperativo, dando origem ao chamado terceiro setor
da economia, no âmbito informal. O resultado das novas políticas tem sido
uma grande ênfase ao mercado informal de trabalho e uma redefinição de seu
papel no conjunto do processo de desenvolvimento (GOHN, 2003, p.34-35).
Pimenta (2003, p. 74), ao fazer uma breve análise sobre a atuação das ONGs, afirma
As ONGs tomaram para si, em seu contexto de origem de restrições à democracia, a
preocupação com as políticas públicas (ou ausência delas) face ao Estado cada vez
mais distante das preocupações com os direitos sociais, com eqüidade, com a justiça
social e com a relação com a sociedade civil .
No entanto, segundo a autora (2003), devido as ONGs desenvolverem suas atividades
junto à população mais carente da sociedade, o Estado não deve se esquivar das suas
responsabilidades básicas sociais e financeiras junto a esta parcela da população. Na discussão
do trabalho infanto-juvenil, a Organização Internacional do Trabalho (OIT), por exemplo, foi
atuante no desenvolvimento de Convenções e Recomendações junto aos governos no âmbito
internacional, adotando junto aos países membros medidas legais no intuito de erradicar o

trabalho precoce, principalmente nos países em desenvolvimento da América Latina, como o
Brasil.
Dentro deste contexto, o PETI, dentre outros programas sociais, pode ser utilizado
como exemplo desta nova conjuntura que se formou entre o Estado, movimentos sociais e
ONGs. Campos (1999) procura demonstrar a descentralização da responsabilidade do Estado,
com relação à falta de estrutura social envolvendo vários segmentos da sociedade civil
organizada, quando afirma que as bases para o desenvolvimento das ações do PETI estão no
“envolvimento da sociedade e do governo, de forma coordenada”, em que a sociedade e o
governo “são chamados a um processo de intervenção pactuada conjuntamente, dentro das
capacidades e competências de cada organização, tendo como uma de suas diretrizes básicas a
descentralização político-administrativa (CAMPOS, 1999, p.17)”.
Sendo assim, dentro da trajetória da Educação Popular, inseridos nos movimentos
sociais e ONGs, os educadores provenientes destes movimentos deveriam trazer consigo não
apenas a tarefa de ensinar, mas a de fomentar nos seus educandos a capacidade de
desenvolverem pensamento autônomo, crítico-reflexivo, no qual vão além dos muros da
escola, dentro de um processo político-pedagógico, em que o conhecimento humano deveria
está continuamente em construção e o educando, sujeito deste processo, seria instigado a
aprender cada vez mais, fazendo uso de seu sentir, da sua percepção, da sua crítica, do seu
pensamento e práxis 22 . Nesta interação escola e programas sociais, no caso deste trabalho,
escola e PETI,caberia, então, ao monitor, assumir o papel de um Educador Social, onde o
mesmo assimilaria, na sua prática, a função de “[...] ser um animador, um guia, um apoio do
descobrimento permanente dos próprios sujeitos da aprendizagem (GRACIANI, 2005, p.77)”.
Seguindo esta mesma linha de reflexão Gohn (2004), ao fazer uma análise do
“Empoderamento e participação da comunidade em políticas sociais”, delineia o perfil
adotado pelos educadores provenientes dos movimentos sociais e ONGs:
[...] com as mudanças da conjuntura política na economia globalizada, o perfil
e caráter da formação dos agentes mediadores ou educadores (as) sociais se
alterou. Ser apenas “ativista”, ter um largo currículo de militância ou de
compromisso com certas lutas sociais, não é mais suficiente para qualificá-lo
para o desempenho de suas tarefas. O novo educador deve ter outras
qualificações além da militância. Para poder conhecer seus educandos, suas
culturas, linguagens, valores e expectativas na vida, ele deve conhecer também
a comunidade onde atua, ser sensível aos seus problemas. Para isso ele tem
que se formar e ser informado, não apenas na relação dialógica, mas em cursos
22 Conforme Guimarães (1988, p.292), práxis, “no sentido que lhe atribui Marx, refere-se à atividade livre,
universal, criativa e auto-criativa, por meio da qual o homem cria (faz, produz), e transforma (conforma) seu
mundo humano e histórico e a si mesmo; atividade específica ao homem, que o torna basicamente diferente de
todos os outros seres”.

de formação específica, combinados com cursos de formação geral (por isto os
programas de pós-graduação estão repletos de educadores advindos das
ONGs). (GOHN, 2004, p. 24).
O educador ao fomentar dentro de si e para si tais características, se colocará, então,
contra a “educação bancária” tão criticada por Paulo Freire, pois esta tolhe, fragmenta e
desconsidera a história de vida, experiências, conhecimentos, além de reprimir a livre
expressão, participação do educando, destituindo-o de sua condição de sujeito de direito,
tornando-o mero receptáculo de informações, que apenas armazena e executa as ordens,
domesticando suas ações e reações numa constante disciplina em prol de um modelo de
gestão da produção.
3.3 O sistema educacional na contemporaneidade
As escolas públicas tornaram-se um campo amplo e complexo a ser “explorado” por
grupos que estão no topo da organização social, devido a maioria dos estudantes do país estar
freqüentando escolas públicas. Conforme análise de dados do Instituto Brasileiro de Pesquisa
– IBGE para o ano de 2005, as instituições públicas de ensino atendiam 88,8% das crianças e
adolescentes que estavam freqüentando o ensino Fundamental, enquanto que 11,2% estavam
nas escolas da rede particular de ensino. O índice também é bastante expressivo no ensino
Médio, com cerca de 85,0% dos estudantes.
O percentual se inverte, segundo o IBGE (2005), quando se trata do ensino superior,
no qual 75,3% dos discentes estão matriculados na rede de ensino particular, enquanto os
outros 24,7% estão matriculados nas universidades públicas. É interessante observar esta
mudança estatística que ocorre quando se trata do ensino superior público. Nesta área, apesar
do sucateamento das universidades públicas, o ensino ainda é considerado de melhor
qualidade e está restrito a uma pequena parcela da população, que corresponde:
[...] do total de estudantes da rede pública de ensino superior, 58% pertenciam
ao quinto mais rico e do total de estudantes da rede privada, 70% pertenciam a
este quinto. Além da própria questão referente à demanda dos estudantes mais
pobres ao nível superior, dado que muitos deles sequer conseguem terminar os
níveis de ensino anteriores, o que se observa é que se por um lado o nível de
rendimento familiar funciona como uma barreira ao acesso desses estudantes
às universidades e faculdades privadas, por outro, a precariedade da atual rede
pública de escolas de nível médio e fundamental não vem preparando
adequadamente seus alunos de forma a concorrer em condições de igualdade

com os estudantes formados pelas escolas particulares às vagas existentes na
rede pública de ensino superior (IBGE, 2005).
Estes dados demonstram que, na medida em que o ensino público se expandiu em
número de vagas, principalmente no ensino fundamental e médio, a qualidade dos serviços
oferecidos decresceu devido a fatores como a falta de investimentos no setor, seja através da
redução de recursos, como por meio do desvio de verbas por parte dos dirigentes; a má
qualificação e formação profissional dos docentes; despreparo para lidar com os recursos
tecnológicos existentes e, paradoxalmente, a inexistência de tais recursos nas escolas; além do
não incentivo financeiro e pedagógico aos docentes, os quais desenvolvem suas atividades em
estruturas físicas precárias, com superlotação das salas de aulas, permeadas de componentes
curriculares conteudistas, que se limitam à realização de exames e provas, entre outras
dificuldades (PARO, 2001).
Segundo Graciani (2005, p.104),
Na realidade o sistema educativo, sem ser o único, assume, à sua maneira, os
conflitos sociais, dominado como está por interesses privados de manutenção
de privilégios socieconômicos, e um processo de seleção baseado em méritos
escolares, com uma dinâmica de discriminação social. Isso explica sua
segmentação interna que, por meio de subsistemas de prestígio social diversos
e de tipos e anos de escolaridade em função de metas social diferentes e
através de filtros de toda sorte, regula a oferta e a promoção educativa
segundo os cânones de desigualdade social. A maioria das crianças,
adolescentes e jovens de e na rua foi excluída desse processo, principalmente
da educação básica fundamental e do próprio contingente populacional a que
pertence
Complementando a reflexão de Graciani sobre a relação entre pobreza com a
educação, Connell (2001, p. 11) aponta:
3.3.1 Um olhar crítico sobre a educação
A maneira como a escola trata a pobreza constitui uma avaliação importante
do êxito de um sistema educacional. Crianças vindas de famílias pobres são,
em geral, as que têm menor êxito, se avaliadas através dos procedimentos
convencionais de medida e as mais difíceis de serem ensinadas através dos
métodos tradicionais. Elas são as que têm menos poder na escola, são as
menos capazes de fazer valer suas reivindicações ou de insistir para que suas
necessidades sejam satisfeitas, mas são, por outro lado, as que mais dependem
da escola para obter sua educação.
Freire (2001) faz crítica à educação tradicional ou a dos “bancos escolares”, que se
limita a empregar uma metodologia em que os educandos se transformam em meros
recipientes de conhecimentos prontos, desvinculada da realidade desses sujeitos, além de não

valorizar as experiências e saberes de cada um. A educação, para o autor, também não deve
ficar restrita à mera busca de valorização de experiências, sem aprofundamento teórico, o qual
leve a pensar sobre seu agir no mundo. Para tanto, o educador, consciente de sua função, deve
conduzir o educando, na superação do senso comum, por meio de uma leitura critica da
realidade social e política, diferente do que está contido nos livros, jornais, revistas, de modo
que o educando, possa atuar rompendo com o pragmatismo, com o determinismo e com o
fatalismo da História 23 .
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP),
divulgada na matéria de Bencini e Minami (2006) da revista Nova Escola, o país destina
apenas 4,3 % do Produto Interno Bruto (PIB) em educação, ao invés do ideal de 7%, proposto
pelo Plano Nacional de Educação de 2001; e, para agravar a situação, ressalta a revista, de
“cada 100 alunos que entram na 1ª série, só 47% concluem a 8ª série na idade certa, 14%
terminam o ensino Médio sem repetir ou evadir e 11% conseguem ingressar no ensino
Superior (p.40)”. Portanto a exclusão gradativa de alunos do sistema educacional gera uma
massa de trabalhadores com baixa escolaridade e desqualificada para ingressar no concorrido
mercado de trabalho, o qual exige, a cada dia, mais qualificação técnico-profissional.
Conforme a mesma reportagem da Nova Escola, “[...] é como se aos olhos do mundo o país
tivesse uma grande massa de trabalhadores que não é capaz de pensar, apenas executar tarefas
– o que deveria ser feito exclusivamente por máquinas” (BENCINI; MINAMI, 2006, p.43).
Paulo Freire (2001), ao fazer uma análise da Escola Pública e da Educação Popular,
chama a atenção dos educadores para não exercerem práticas educacionais autoritárias e
muito menos “populistas”. O educador deve desenvolver suas atividades pedagógicas a partir
de mecanismos que levem os educandos a perceberem a “História como possibilidades”, que
recusa o jogo de destinos e reconhece a intervenção dos sujeitos no mundo que o cerca,
levando em consideração a subjetividade deste no processo de reconstrução dos fatores
condicionantes, que robotiza a ação humana dentro do sistema neoliberal.
Dados publicados pelo IBGE, na “Síntese dos Indicadores Sociais de 2005”,
demonstram a queda no analfabetismo. No entanto há, em contrapartida, um elevado número
23 Dentre as várias compreensões da História relacionadas ao futuro dos educando, no percurso educacional e
social, Paulo Freire (2001) destaca a História imobilizadora, a qual ele define como a “pura repetição do presente
(p.33)”, onde é inculcada no educando a não possibilidade de mudança, de superação da pobreza e das diversas
formas de discriminação. Uma outra se refere à concepção de História condicionada, ou seja, “o futuro é um prédado,
uma espécie de sina, de fado. O futuro não é problemático. Pelo contrário, é inexorável (p.34)”, que, por
sua vez, domestica as vontades, deixando intactas as estruturas sociais. Para Paulo Freire, a História “é tempo de
possibilidades e não de determinações (p.35)”, demanda liberdade de ação dos sujeitos-objetos dela, pois o ser
humano possui a capacidade de reinventar, inovar o mundo.

de analfabetos funcionais, que não conseguem compreender o que lêem, por mais simples que
possa parecer:
A análise do que se convencionou chamar de analfabetos funcionais, isto é, as
pessoas com 15 anos ou mais de idade com menos de quatro anos completos
de estudo (ou seja, pessoas alfabetizadas, mas não suficientemente
familiarizadas com as bases da leitura, escrita e operações elementares),
mostra-se mais preocupante. No Brasil, quase ¼ da população na referida
faixa etária encontrava-se nessa condição. Nas Regiões Norte e Nordeste,
esses percentuais alcançavam 29,1% e 37,6%, respectivamente. Dentre as
Unidades da Federação, chama atenção a elevada proporção de analfabetos
funcionais em Alagoas (45,5%) e Piauí (42,4%) (IBGE, 2005).
De acordo com a IBGE (2005), a região Nordeste ocupa o 1º lugar na taxa de
analfabetismo (22,4%) e de analfabetismo funcional (37,6%), sendo que a Paraíba ocupa o 3º
lugar na taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade (40,5%).
Convém destacar que a situação da Paraíba é quase semelhante à do Piauí, uma vez
que ambos os Estados estão bem acima da média brasileira de analfabetos funcionais, que é
de 24,5 %. O alto índice de analfabetismo funcional demonstra que a maioria da população
não se encontra preparada para ingressar no mercado de trabalho e, assim, ter melhores
perspectivas de vida. Estes dados corroboram a literatura que aponta a desconexão existente
entre a Educação e a Realidade Social dos educandos, os quais saem despreparados para
enfrentar o complexo e informatizado mercado de trabalho, que exige habilidades complexas,
boa comunicação, capacidade de abstração, de prospecção, de aprender continuamente, de
agir responsavelmente e de maneira autônoma, ser flexível diante de decisões grupais, ter
capacidade de suportar e superar conflitos a partir de uma base sólida de conhecimentos,
como bem afirma Paiva (2003). Ao fazer análise sobre o analfabetismo funcional na
contemporaneidade, a autora explicita que:
[...] Num mundo em que o emprego torna-se mais precário e mais raro, mais
do que cursos profissionais rápidos jovens e adultos precisam de uma
formação de base ampla e de caráter geral sobre a qual possam enfrentar a
gangorra social e profissional. Ela demanda de cada um flexibilidade
suficiente para mudar de profissão ao longo da vida e enfrentar situações
marcadas pela instabilidade e pela necessidade constante de adaptação
(PAIVA, 2003, p.416).
É sabido, ressalta a autora, que as experiências educacionais acumuladas durante o
transcorrer da história, as quais limitam a massa da população ao simples ato de ler e escrever,
são ineficazes. A fixação da aprendizagem não se limita a decodificação e cópia de letras, ela
vai muito além desses atos. A aprendizagem depende também de fatores como a qualificação
dos professores, da qualidade do material, da infra-estrutura da escola e dos investimentos
nela depositados, no intuito do desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos

educandos, viabilizando o acesso ao conhecimento efetivo, transpassado no dia-a-dia pelas
constantes inovações tecnológicas inseridas na sociedade, caracterizada como “sociedade do
conhecimento 24 ”. Sem as características necessárias para ingressar no complexo mercado de
trabalho, estes trabalhadores estão inclinados ao subemprego, vulneráveis ao Sistema de
Proteção Social que:
[...] tem se mostrado incapaz de enfrentar o empobrecimento crescente e a
desproteção social de amplo contingente da população brasileira, sem lugar no
mercado de trabalho ou sujeita a ocupar postos de trabalhos precários,
instáveis, sem proteção social e com remuneração cada vez mais rebaixada.
Ademais, os programas sociais têm sido orientados, historicamente por
políticas compensatórias e desvinculadas das políticas de desenvolvimento
econômico, cujos modelos só têm servido para incrementar a concentração de
renda e a manutenção de uma economia centrada na informalidade, que exclui
a maioria dos trabalhadores dos serviços sociais que deveriam atender à
população mais carente (SILVA; YAZBEK; GIOVANNI, 2004, p.28).
Sendo assim, a inserção de crianças e adolescentes no mercado de trabalho demonstra,
por um lado, as deficiências das políticas para a educação, saúde, saneamento básico,
moradia, esportes, lazer, cultura entre outras. Por outro, expressa claramente os efeitos
perversos da má distribuição de renda, do desemprego estrutural, dos baixos salários, ou seja,
de um modelo econômico que não contempla as necessidades do desenvolvimento social.
Neste quadro que se desenha sobre a educação formal e sobre os programas sociais,
em especial o PETI, pode-se perguntar, então, em que o monitor difere do professor, já que
cabe a ambos o papel de educador? E como fica a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) com
relação ao papel desempenhado pelo monitor no PETI?
24 Para Gadotti (2000) devido a importância atribuída ao conhecimento e aos constantes desenvolvimentos das
novas tecnologias da informação e da comunicação, além da globalização das telecomunicações, seria mais
apropriado afirmar que se vive na “era da informação”. Segundo o autor, “a sociedade do conhecimento traduzse
por redes, teias (Illich), árvores do conhecimento, sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, em
conectividade, intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculo (p.250)”

Na verdade, porém, os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de.
Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para outro”. Sua
solução, pois, não está em “integrar-se” a esta estrutura que o oprime, mas em transformá-la para
que possam fazer-se “seres para si”.
(Paulo Freire,2000)

4 A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DO MONITOR DO PETI
Neste capítulo, faz-se-á uma discussão sobre a concepção de monitor dentro da
Jornada Ampliada do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, procurando-se perceber
o papel social que o monitor exerce junto às crianças e adolescentes egressos do trabalho
infanto-juvenil.
4.1 A concepção de monitor e suas atribuições no PETI
As crianças e os adolescentes, ao serem inseridos no Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil (PETI), devem freqüentar a escola e a Jornada Ampliada do Programa, dando
continuidade aos estudos, conforme estabelece o Artigo 208 da Constituição de 1988, que fixa
ser dever do Estado garantir o ensino fundamental obrigatório e gratuito. Essa articulação da
escola com a Jornada Ampliada do PETI pode ser vista como um ensaio ou esforço a priori
para implantação do regime de escolas de tempo integral, conforme reza o artigo 87,
parágrafo 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): “Serão conjugados
todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral”.
Na Jornada Ampliada, os egressos do trabalho infantil ficam sob a responsabilidade do
monitor, que é contratado para desenvolver atividades ludo-pedagógicas e de aprendizagem
junto às crianças e aos adolescentes, em um período complementar ao da escola, de segunda a
sexta-feira, com a duração de quatro horas diárias, conforme o período antagônico em que a
criança e o adolescente estejam na escola. Caso haja dificuldade de acesso aos locais de
realização da Jornada Ampliada, especialmente na área rural, a carga horária diária poderá ser
reduzida, não podendo ser inferior a duas horas (BRASIL, 2004).
A Jornada Ampliada como ação educativa, segundo as diretrizes do Programa, está
dividida em núcleo básico e específico. O primeiro consiste em:
• Enriquecer o universo de informações, cultural e lúdico, de crianças e
adolescentes, por meio de atividades complementares e articuladas entre si,
destacando aquelas voltadas para o desenvolvimento da comunicação, da
sociabilidade, de habilidades para a vida, de trocas culturais e as atividades
lúdicas;

• Apoiar a criança e o adolescente em seu processo de desenvolvimento,
fortalecendo sua auto-estima, em estreita relação com a família, a escola e a
comunidade (BRASIL, 2004, p.6).
Este núcleo exprime o objetivo principal da jornada, o qual procura evidenciar a
proposta educacional como reintegradora dos egressos do trabalho infanto-juvenil à
sociedade, levando em consideração os aspectos físicos, psíquicos, culturais e econômicos.
Sendo assim, este núcleo se baseia em planejamentos de atividades não-formais ou extraescolares
(LIBÂNEO, 1994) 25 , que deverão ser desenvolvidas junto aos egressos do trabalho
infanto-juvenil.
O segundo núcleo está direcionado às atividades inerentes à formação prática, como as
artísticas e desportivas, as quais auxiliam o monitor no processo de ensino-aprendizagem, tais
como:
• Atividades artísticas em suas diferentes linguagens que favoreçam a
sociabilidade e preencham necessidades de expressão e trocas culturais;
• Práticas desportivas que favoreçam o auto-conhecimento corporal, a
convivência grupal e o acesso ao lúdico;
• Atividades de apoio ao processo de aprendizagem, por meio de reforço
escolar, aulas de informática, línguas estrangeiras, educação para a cidadania
e direitos humanos, educação ambiental e outros, de acordo com interesses e
demandas, especificidades locais e capacidade técnico-profissional do órgão
ou organização proponente; ações de educação para a saúde, priorizando o
acesso a informações sobre os riscos do trabalho precoce, a sexualidade,
gravidez na adolescência, malefícios do uso de drogas, DST/AIDS, entre
outros temas (BRASIL, 2004, p.7).
O desenvolvimento destas atividades requer dos monitores formação e preparação
profissional em múltiplas áreas como: conhecimentos básicos de Arte, Português,
Matemática, História, Língua Estrangeira, Informática, Ciências e Geografia. Estas e outras
disciplinas de âmbito escolar serão solicitadas na hora do reforço escolar 26 . No entanto,
observa-se que teoricamente, as diretrizes do Programa, requerem um profissional bem
qualificado, que saiba lidar, em um mesmo espaço educativo, com educandos em níveis
escolares diversos e, que o mesmo possua múltipla formação, para suprir as diversas
necessidades apresentadas pelos egressos do trabalho infanto-juvenil. Cumprir ou respeitar
tais exigências torna-se difícil para o monitor, devido tal profissional inexistir na
25 A educação não-formal, conforme Libâneo (1994), se refere àquelas atividades com caráter de
intencionalidade, no entanto com baixo grau de estruturação e sistematização, abrangendo relações pedagógicas,
mas não formalizadas. Tal é o caso da Jornada Ampliada do PETI, definida como não-formal.
26 Conforme as diretrizes descritas no Manual do PETI (BRASIL, 2004, p.16), a Jornada Ampliada deverá ter a
sua carga horária distribuída, “sendo que, de 20% a 30% desse tempo, deverá ser destinado ao reforço escolar e
de 70% a 80% às demais atividades”.

contemporaneidade, pois é uma época onde se descortina e se investe na formação de
especialistas.
Além das exigências específicas provenientes de sala de aulas, há também os temas
complexos - como cidadania, direitos humanos, educação ambiental, cultura geral e local,
trabalho infanto-juvenil e suas implicações, legislação e a importância da socialização do
trabalho em grupo e elevação da auto-estima, entre outros – os quais requerem do monitor
conhecimento gerais e capacidade crítica, conforme exige o Manual de Orientações do
Programa (BRASIL, 2004) e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, o qual reza:
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,
artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente,
garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura
(grifo nosso).
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais,
esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
A formação continuada dos monitores, segundo o Manual de Orientações do PETI
(BRASIL, 2004), deveria ficar sob a responsabilidade do Município, em parceria com as
Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, no intuito de selecionar e capacitar os
monitores da Jornada Ampliada, cabendo a coordenação geral das atividades no âmbito local
à Secretaria Municipal de Ação Social ou órgão equivalente. Essa articulação entre as esferas
dos poderes Estadual e Municipal não pode deixar de prescindir a importância da formação do
monitor que:
Faz-se necessário garantir a formação continuada dos monitores. Deve ser
previsto um treinamento mínimo, além de momentos mensais formativos, para
favorecer o planejamento e a reflexão sobre temáticas do cotidiano. Essa
formação fundamenta-se no pressuposto de que a educação implica a
necessidade de conhecimentos sempre atualizados (BRASIL, 2004, p. 20,
grifo nosso).
Para tanto, o Manual de Orientações do PETI (BRASIL, 2004), no intuito de
complementar e nortear o trabalho desenvolvido na Jornada Ampliada exige a elaboração de
uma Proposta Pedagógica. Tal proposta deve pautar suas bases em dados da realidade dos
inseridos e, ao mesmo tempo, atender às demandas provenientes da escola, procurando
envolver a participação das famílias no Programa e obedecendo aos seguintes eixos:
▪ princípios estabelecidos no ECA e na LOAS;
▪ interdisciplinariedade das atividades;
▪ multiprofissionalidade do atendimento;
▪ integração das Políticas e Programas (Educação, Assistência Social,
Cultura, Esporte, etc.);
▪ fortalecimento da Cultura Local e intercâmbio com outras realidades;

▪ protagonismo dos usuários;
▪ participação das Famílias Assistidas;
▪ nível de desenvolvimento físico, psíquico e social dos usuários;
▪ alteração da realidade dos usuários, buscando-se a promoção de melhorias;
▪ avaliação e monitoramento (BRASIL, 2004, p.8).
Para que esses eixos sejam contemplados, exige-se que todos “os atores” envolvidos
na execução e funcionamento do Programa sejam capacitados, contemplando os “atores” da
esfera estadual e municipal:
Devem ser alvo de capacitação no âmbito estadual a equipe técnica
responsável pela Coordenação do PETI, os Grupos Especiais de Combate ao
Trabalho Infantil – GECTIPA’s - e as Comissões Estaduais de Erradicação do
Trabalho Infantil. Para tanto, conta-se com a colaboração dos demais
parceiros, no sentido de viabilização de meios para a efetiva participação dos
seus representantes, nas capacitações oferecidas.
No âmbito dos municípios, devem ser promovidas capacitações pelo estado,
destinadas às equipes técnicas responsáveis pela Coordenação do PETI,
gestores municipais da Assistência Social, Comissões Municipais de
Erradicação do Trabalho Infantil e monitores da jornada ampliada. Os
monitores da jornada ampliada devem ser capacitados, se possível, em
parceria com os municípios (BRASIL, 2004, p. 14).
Para os monitores, o Manual do Programa afirma que:
[...] Deve ser previsto um treinamento mínimo, além de momentos mensais
formativos, para favorecer o planejamento e a reflexão sobre temáticas do
cotidiano. Essa formação fundamenta-se no pressuposto de que a educação
implica a necessidade de conhecimentos sempre atualizados (BRASIL, 2004,
p. 16).
Com a devida formação, o monitor do PETI terá mais condições de desenvolver seu
trabalho educativo de forma organizada e efetiva, e terá as bases para identificar os diferentes
atores que compõem o espaço da Jornada Ampliada, estabelecendo com eles uma relação de
confiança, auxiliando-os na construção dos projetos de vida, por meio de atividades lúdicas e
socioeducativas, norteadas pela educação para a cidadania, que é o eixo central de todo
trabalho desenvolvido (BRASIL, 2004):
O contato entre os professores e monitores deve ser regular para que haja
harmonia nas ações desenvolvidas e para que se possa realizar um
acompanhamento mais eficiente dos avanços e dificuldades no processo de
aprendizagem das crianças e dos adolescentes (BRASIL, 2004, p.16).
Portanto vale ressaltar que a figura do monitor do PETI, no processo educativo e
social dos inseridos no Programa, é um elemento de fundamental importância para o sucesso
do trabalho, pois ele desenvolve atividades educativas em um espaço onde as crianças e
adolescentes poderão reorganizar o seu cotidiano, tendo a oportunidade de entrar em contato
com atividades próprias da idade em desenvolvimento, através de atividades lúdicas,

pedagógicas e de aprendizagem, que contribuirão para o desenvolvimento cultura e
biopsicosocial. O PETI, quando bem articulado nos municípios onde foi implantado, ressalta
Mustafá et al (2001, p.17):
[...] o retorno ou ingresso da criança à escola lhe devolve a auto-estima, a
capacidade de acreditar em si mesma, a socialização e o respeito pelos outros,
o desenvolvimento da criatividade e de potencialidades latentes desconhecidas
pelos pais e pelas próprias crianças; a descoberta de um mundo e de valores
novos com novas perspectivas de vida.
Sendo assim, vale salientar a importância da brincadeira e dos jogos, pois é por meio
da realização das atividades lúdicas que a criança e o adolescente desenvolvem o senso de
companheirismo, aprendem a aceitar o sucesso e o fracasso, a lidar com suas frustrações, a
compreender o sentido das regras sociais, têm estimulo para aguçar a imaginação, a
curiosidade, a fantasia, as habilidades cognitivas, lingüísticas e motoras. Autores como Piaget
e Vygotsky deram atenção a este assunto e mostraram a importância do lúdico e do “faz-deconta”
para o desenvolvimento saudável no processo de maturação e de interação social com
o meio de ir aguçando a capacidade simbólica (RIVIÈRE, 1995).
Para os cognitivistas, o brincar preenche as necessidades da criança para o seu
desenvolvimento, possibilita a aquisição dos pré-requisitos para a construção
das estruturas operacionais, do pensamento lógico, de autonomia moral e da
linguagem socializada (ALBERTO, 2002, p.257).
Oliveira (2002), ao falar da importância da brincadeira e do brinquedo para o
desenvolvimento cognitivo e social da criança, a partir da perspectiva de Vygotsky, afirma:
Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras
específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na
criança. No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que
nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.
Embora num exame superficial possa parecer que o brinquedo tem pouca
semelhança com atividades psicológicas mais complexas do ser humano, uma
análise mais aprofundada revela que as ações no brinquedo são subordinadas
aos significados dos objetos, contribuindo claramente para o desenvolvimento
da criança (OLIVEIRA, 2002, p.67, grifo da autora).
Os jogos realizados pelas crianças em todos os tempos, estabelecem vínculos sociais,
ajudam a criança a se adequar ao grupo e as fazem aceitar a participação de outras crianças
com os mesmos direitos, afirma Altman (2004) ao analisar a importância da brincadeira no
decorrer da história. Segundo a mesma autora, a criança, através do seu momento de
ludicidade:
[...] Aprende a ganhar, mas também a perder. Acatando regras, propondo e
aceitando modificações, aprende a apoiar o mais fraco e a consagrar o
vitorioso. Ao sair-se bem, torna-se confiante e seguro. Quando perde se

aborrece, mas enfrenta a realidade. Participa e é eliminado, como parte do
jogo. Assim aprende a agir como “ser social” e cresce (ALTMAN, p. 240).
No entanto, Graciani (2005) ressalta que há uma preocupação histórica e desconfiança
por parte da sociedade e das instituições, em especial a escola, com o “tempo livre” das
crianças das classes populares. Esse tempo é visto como momentos de “vagabundagem e
vadiagem”, caminho perigoso, que conduz à participação no mundo do tráfico de drogas,
roubo, prostituição entre outros delitos. Daí a importância de se dar à criança, a todo custo,
algum tipo de ocupação, mantendo-a na escola ou exercendo alguma atividade laboral, pois é
“no bom emprego do corpo, que permite um bom emprego do tempo, nada deve ficar ocioso e
inútil (FOUCAULT, 1977, p.138)”.
Contudo Graciani (2005) afirma que se faz necessário perceber-se a importância do
“tempo livre” para o processo de constituição do sujeito e do cidadão, pois “a liberdade
proporcionada pelo jogo estabelece uma subjetividade interna ao próprio ato de jogar”. E essa
liberdade, continua a autora, “combina-se com a necessidade de exercer funções e tarefas,
num quadro geral de obrigações preparatórias ou antecipatórias da vida adulta (p.168)”, que
auxiliará no desenvolvimento do processo social e educativo, seja através de jogos,
brincadeiras ou de desenhos.
A criança e o adolescente, ao desenvolverem atividades lúdicas, irão refletir o contexto
social em que vivem, as relações humanas e outras variáveis externas à sua condição de
sujeito, como bem afirma Gramsci (1985, p.131):
[...] a consciência da criança não é algo “individual” (e muito menos
individualizado), é o reflexo da fração da sociedade civil da qual participa, das
relações sociais como elas se concentram na família, na vizinhança, na aldeia,
etc.
Daí a importância de se estar atento ao que os egressos do trabalho infantil trazem para
a situação socioeducativa, seja para o espaço da Jornada Ampliada ou para o da escolar, já
que eles trazem consigo as condições de vida real que o meio social lhes permite ter.
Mas, para que o monitor do PETI venha a desenvolver suas atividades com crianças e
adolescentes, de forma ludo-pedagógica, a partir da formação de um ambiente de confiança e
em consonância com as diretrizes do Programa, deve, primeiramente, se dispor a conhecê-los,
pois, conforme Gadotti (2005, p.16), isso “exige tempo, sensibilidade, alegria, envolvimento
[...] O imediatismo não resolve e a pura preparação técnica também não”. Esse tempo,
conforme este autor, é para que o educador venha a aprender sobre a linguagem e códigos de
que eles fazem uso no seu dia-a-dia, os significados de cada gesto, palavra e olhar no intuito

de haver uma troca de saberes e de experiências, facilitando, assim, o processo de aquisição
de novos saberes.
Segundo Graciani (2005 p. 81-82):
É, pois, fundamental, no trabalho popular, informar, estimular e orientar o
descobrimento do educando, sujeito a se apropriar dos conhecimentos, tanto
no seu aspecto específico local (por exemplo, levar as crianças e os
adolescentes a criarem um novo projeto de vida) quanto no âmbito mais geral
e global (por exemplo, levá-los a perceber como as políticas públicas básicas
têm se preocupado ou não com as crianças e adolescentes de rua). Ao mesmo
tempo, deve-se levá-los a se apropriar dos conhecimentos relativos a seu
corpo, à saúde individual e ambiental, preventiva e curativa, ao estilo de vida
que levam, ao trabalho de cada um, a um universo psicológico, intuitivo,
perceptivo, além dos conhecimentos relativos à sua cultura, linguagem,
ludicidade e luta.
Para tanto, conforme o Manual do PETI (BRASIL, 2004, p.16), faz-se necessário ao
monitor da Jornada Ampliada “procurar estabelecer vínculos com as crianças e adolescentes,
de forma a instigar o seu auto-conhecimento como sujeito social, além de estimular sua autoestima”.
Estas características delineadas mostram que a ação pedagógica que deve ser
desenvolvida por este profissional exige capacitação adequada para saber lidar com os
egressos do trabalho infanto-juvenil, pois tanto a escola como a Jornada Ampliada são
obrigados a respeitar “os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social
da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes
de cultura”, assegurados pelo Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, no seu Artigo 58.
Para que este “vínculo” venha a ser estabelecido e o trabalho pedagógico venha a ser
efetuado de modo eficaz, objetivo e contextualizado, Graciani (2005) aponta algumas
características fundamentais no processo educativo das crianças e adolescentes em condição
de rua como a personalidade da pessoa que se coloca a desenvolver atividades
socioeducativas com esta população, denominada pela autora de educador social de rua, e o
aparato técnico-profissional. Com relação à primeira, a autora destaca a dimensão relacional,
que se refere à facilidade pessoal do educador em construir relacionamentos, pois “[...] é no
corpo a corpo, no olho a olho cotidianos com esses meninos (as) que se pode revelar o
acolhimento, o compromisso, a paciência e a competência, assim como os preconceitos,
impaciências, rejeições ou rigidez [...] (GRACIANI, 2005, p.199)”. Quanto ao aparato
técnico-profissional, a autora destaca o respeito às habilidades e conhecimentos
(competências), sobre determinadas áreas do conhecimento, pessoas ou processos específicos
e globais, os quais darão suporte, tanto na reflexão como na ação do educador, bem como no
desenvolvimento das atividades educativas junto às crianças e aos adolescentes.

Mas, para que o processo educativo venha a se efetivar, segundo a autora, o educador
social de rua deve considerar como fundamental ao seu perfil:
[...] a ausência de preconceito e discriminação racial e social em relação a
crianças e adolescentes degradados, a crença autêntica e comprometida na
emancipalidade, a empatia real com meninos (as) de rua e um potencial de
afetividade equilibrado, sem dependência, gerando respeito, confiança e
segurança na criança e no adolescente, a percepção aguçada das diferentes
circunstâncias do processo pessoal e grupal em relação à escrita do menino
(a), a capacidade de agir com autoridade, diferente de autoritarismo, a
compreensão e o espírito de justiça, o espírito democrático, diferente do
democratismo e permissividade, a criatividade, a crítica e o espírito
participativo para lidar com situações emergentes, originais e individualizadas,
saber administrar e lidar com conflitos individuais e coletivos, a
disponibilidade e a disposição permanentes ao aprendizado, à retificação, à
revisão e à releitura do processo educativo como processo avaliativo
(GRACIANI, 2005, p.199-200).
Logo, devido à semelhança de atividades e conceitos, o trabalho desenvolvido pelo
monitor, no espaço da Jornada Ampliada do PETI, deveria equivaler aos trabalhos
desenvolvidos ou realizados pelo educador social de rua. Este educador, apresentado por
Graciani (2005), exerce ações pedagógicas fora dos domínios do ambiente escolar, mas que
está envolvido em atividades sócio-educativas e coletivas que visam ao desenvolvimento das
dimensões corporais, afetivas e intelectuais, das crianças e adolescentes, fragilizadas pelo
desempenho de atividades laborais que desconsideram as fases de desenvolvimento físico e
psíquico, além do processo de maturação peculiar a cada sujeito. Muitas vezes, as
dificuldades da criança e do adolescente têm a sua origem na própria falta de apoio da família,
que, em sua maioria, desconhece esse processo de desenvolvimento, conduzindo-os para o
trabalho precoce, no intuito de que eles venham “ajudar” na manutenção financeira da casa e
no “cuidado 27 ” dos demais membros da família, pois “a situação de pobreza obriga os pais
tanto a utilizar os filhos como mão de obra doméstica, quanto a oferecê-los no mercado de
trabalho para aumentar a renda familiar (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO
TRABALHO, 2001, p.20)”.
A criança e o adolescente, ao serem inseridos no PETI, devem ser destituídos da
responsabilidade que assumiram, como as de mantenedores de suas famílias. No espaço da
Jornada Ampliada do Programa, os egressos do trabalho infanto-juvenil têm a possibilidade
de resgatar o gosto pela brincadeira, próprio do seu estágio de desenvolvimento, e o tempo
necessário para se dedicarem às atividades escolares, conforme estabelecem as diretrizes do
27 Entende-se por “cuidado” a atividade realizada por um cuidador, sendo aquele que está na condição de
responsável por alguma coisa ou alguém (HOUAISS, 2001).

PETI, as quais determinam a sua retirada de atividades laborais, que colocam em risco que
saúde e segurança.
A garantia da permanência das crianças e dos adolescentes no espaço da Jornada
Ampliada e do ensino regular está estabelecida pela Portaria 666, de 28 de dezembro de 2005,
Art. 27, que disciplina a integração entre o Programa Bolsa Família e o PETI, de modo que os
egressos do trabalho infanto-juvenil devem ter a freqüência mínima exigida de 85% da carga
horária mensal. Caso contrário, o beneficio será suspenso até a situação da criança e do
adolescente ser novamente regularizada.
Daí a importância do monitor, desenvolver um papel de educador social nos moldes da
Educação Popular, que deveria desenvolver atividades educativas com as crianças e
adolescentes em situação de risco pessoal e social, em espaços não-formais para tornar o
ambiente educativo atrativo, criativo, interativo, acolhedor, onde o processo de aprendizagem
possa provocar curiosidade, estimulando a atenção e a concentração, visando afastá-los das
piores formas de trabalho infantil, como a exploração sexual, a lavoura de cana-de-açúcar e de
abacaxi, o trabalho infantil doméstico entre outras.
Trillar (2003), ao analisar as atividades socioeducativas na Espanha, elabora o
conceito da Pedagogia Social 28 , de forma que seu campo de atuação refere-se a:
• Prioritariamente ao desenvolvimento da sociabilidade dos sujeitos.
• Têm como destinatários privilegiados indivíduos ou grupos em situação de
conflito social.
• Ocupa-se de contextos ou de meios educativos não-formais.
Este educador social, tal qual no contexto em que se dá o PETI, é de fundamental
importância para a formação das crianças e adolescentes inseridos no PETI, se enquadra, na
definição dada por Graciani (2005, p.26), na categoria “Educador social de Rua” que, segundo
a autora, consiste em ser:
O profissional que desenvolve uma ação pedagógica junto às crianças e
adolescentes em situação de risco pessoal e social, que têm dificuldades de
inserção social, e uma ação comunitária mediante a promoção de eventos e
atividades de sensibilização e de informação junto às famílias e comunidades,
escolas e toda à sociedade sobre direitos das crianças; uma ação jurídicoinstitucional
de contatos com instituições sociais organizadas, governamentais
ou não, como respaldo e retaguarda do seu trabalho educativo.
A partir da reflexão desses autores, fica perceptível o papel do monitor do PETI,
sujeito desta pesquisa, deveria se assemelhar, pois a função que o educador social exerce vai
28 Para Trillar (2003, p. 26), o objeto da Pedagogia Social está direcionada a intervenções educativas dirigidas
ao: “desenvolvimento da sociabilidade de sujeitos ou grupos em situação de conflito social; ao desenvolvimento
da sociabilidade em contextos educativos não-formais; a intervenções educativas não-formais sobre sujeitos ou
grupos em situação de conflito social”.

ao encontro da realizada pelo o educador descrito tanto por Graciani (2005) como por Trillar
(2003). Os modelos apresentados por estes autores descrevem a postura do educador que
trabalha com uma população considerada de risco e que necessita de intervenções e
metodologias apropriadas, que conduzam o educador a desenvolver seu trabalho, respeitando
a trajetória e experiências de vida e cultural dos educandos. Sendo assim, o PETI, como
Programa de Assistência Social de Renda Mínima deveria se, através de seus agentes:
[...] um valioso instrumento de articulação e mobilização das ações integradas,
abrangendo as diversas necessidades e políticas que perpassam as condições
de vida da população alvo. Fato que requer uma politização das discussões dos
gestores, usuários e organizações da sociedade civil sobre o potencial do
Programa e o seu papel como política de combate à pobreza que é de fato a
principal condição responsável pela existência de crianças trabalhadoras
(PADILHA, 2001, p.25).
Portanto a atitude do educador social se dá a partir do desenvolvimento de projetos
pedagógicos que fazem uso da alfabetização, do teatro, da música, do coral, da banda, da
elaboração e criação de brinquedos, da construção de brinquedoteca, do teatro de bonecos,
etc., “[...] sempre com caráter transitório, para alavancar a criança ou o adolescente de rua
para outros projetos de vida, principalmente a ida à escola, a volta à família e à comunidade
de origem (GRACIANI, 2005, p. 203-204)”.
As diretrizes do PETI aumentam a responsabilidade do monitor quando o incube de
“colaborar em todos os procedimentos necessários para a permanência, freqüência e sucesso
das crianças e dos adolescentes na jornada ampliada, podendo, para tanto, recorrer à família,
sensibilizando-a e mobilizando-a quando for necessário”, segundo o Manual do PETI
(BRASIL, 2004, p.23). Neste processo, o monitor passa a ser elemento central para o sucesso
do trabalho com essas crianças e adolescentes, pois tanto a escola como a família e a
comunidade cobrarão deste a melhoria “psíquica” e, conseqüentemente, um melhor
“comportamento” dos integrados no Programa, os quais muitas vezes são vistos como
crianças e adolescentes agressivos, taxados de “problemáticos”, “indisciplinados”,
“trombadinhas”, etc.
No entanto tal responsabilidade não deve se restringir apenas ao trabalho do monitor,
mas deve ser distribuída entre a família, a comunidade e a escola, num processo coletivo e
interdisciplinar na perspectiva de desafiar os integrados ao PETI a pensar, elaborar e a criar
seus conhecimentos a partir de suas experiências laborais passadas e saberes populares.

4.2 O papel social do monitor junto às crianças e aos adolescentes inseridos no PETI
Os conceitos de educador social de rua ou educador popular e monitor têm em comum
o fato de estes serem sujeitos que desenvolvem suas atividades educativas junto a criança e
adolescente em condição de risco, seja ela “da rua” ou “na rua”. Esta população, muitas vezes
composta por crianças e adolescentes abandonadas ou submetidas ao desenvolvimento de
atividades de trabalho ou mendicância por seus pais e familiares, também é vítima da
violência e da pobreza geradas pelo sistema econômico capitalista.
Segundo os dados do IBGE de 2004, divulgados no Correio da Paraíba no dia 06 de
novembro de 2005, revelam que, só na Paraíba, há 126,9 mil crianças e adolescentes, entre 10
e 17 anos que são mantenedoras financeiras de suas famílias. Conforme o artigo, os jovens
paraibanos:
[...] levam para casa até 90% da renda média mensal familiar. Deste total, 65,
9% das crianças e adolescentes contribuem com mais de 10% até 50% do
rendimento das suas famílias e 13% deles já são responsáveis por uma
contribuição que varia de 51% a mais de 90% da renda mensal dos seus pais
(SANTIAGO, 2005, p. B-1).
Dados do Ministério do Desenvolvimento Social – MDS, publicados pelo jornal
Correio da Paraíba, no dia 12 de junho de 2007, demonstram que o trabalho infantil na
Paraíba cresceu consideravelmente de 2004 a 2005, fazendo com que o estado passasse do 6º
ao 3º lugar no ranking entre os estados brasileiros, com 145.103 mil crianças e adolescentes
trabalhadores na faixa de 5 a 15 anos, só perdendo para o Piauí e o Maranhão.
Os números mostram que o Estado está na contramão da tendência registrada
em toda América Latina. Enquanto a maioria dos Estados apresenta redução,
aqui a taxa subiu dos 10,94 de 2004 para 13,32% em 2005 (LÚCIO,2007, p.
B-3).
No entanto a condição de estarem nas ruas das pequenas e grandes cidades brasileiras
representa para a população em geral, de alguma forma, uma “ameaça” à ordem pública e à
tranqüilidade dos transeuntes que saem para trabalhar ou passear e se deparam com crianças e
adolescentes, pedindo, vendendo alguma mercadoria (como balas, doces, adesivos, quentinhas
ou o próprio corpo), olhando carros em troca de alguns centavos, “batendo carteira”, ou
mesmo recolhendo material reciclável (garrafa plástica, latinha de refrigerante de alumínio,
papelão nos sacos de lixos, etc.) nas ruas:
Para todos [meninos e meninas trabalhadores na rua], o trabalho precoce
ataca a dignidade, gera um sentimento de vergonha em decorrência do

olhar do outro, que os faz ver a sua condição de vida e trabalho. Para elas
[meninas trabalhadoras], o olhar do OUTRO tem uma expressividade e
assume significados que são identificados e traduzidos por elas em
linguagens de discriminação. O olhar é uma projeção que indica o
preconceito com a atividade de trabalho, com a presença delas nas ruas e
com a localização da atividade de trabalho nas ruas (ALBERTO, 2002,
p.196, intervenção nossa).
Silva e Koller (2002, p. 2005) complementam a reflexão de Alberto (2002) sobre
como é esse olhar da sociedade com relação à população infanto-juvenil, que faz da rua lugar
de sobrevivência, onde:
[...] ainda hoje, as crianças e adolescentes em situação de rua são, com
freqüência, vistos como culturalmente privados, incapazes de sentir amor,
compaixão, simpatia, de aprender e compreender a sociedade. Muitas pessoas
crêem que essas crianças não se interessam por educação e trabalho, são sujos
por opção, amantes das drogas e criminosos irremediáveis.
A rua, além de ser um espaço físico no qual são realizadas as principais relações de
socialização e de sobrevivência da população infanto-juvenil (SILVA; KOLLER, 2002),
também se torna um local cruel e perigoso onde, muitas vezes, crianças e adolescentes põem
em risco a própria vida, trabalhando entre veículos parados nos sinais de trânsitos, pontos de
ônibus, em frente aos centros comerciais, em locais e horários impróprios para a idade, como
bares, restaurantes e casas noturnas, expondo-se aos vários tipos de perigos como
atropelamentos, assédio sexual, espancamentos entre outros (ALBERTO, 2002). Estes, além
de se alimentarem de maneira precária e em horários inadequados de trabalho, também estão
sendo excluídos de seu direito ao lazer, à educação, garantido pela Constituição de 1988, em
seu Artigo 227.
Segundo Graciani (2005, p.125), as populações infanto-juvenis de e na rua “não
dispõem de um espaço de proteção, nem afeto, nem de ‘pessoas de referência’, apoio,
orientação” e, complementa a autora, “desde muito cedo, têm sua vida condicionada à luta
pela sobrevivência”. E, quando aparece a figura de um adulto responsável, ou de um pretenso
responsável, muitas vezes, tais adultos “se aproximam das crianças e adolescentes, com
pretensas aparências de cuidador, mas, na verdade, são exploradores do trabalho ou da
sexualidade deles”, adverte Silva e Koller (2002, p.221).
Segundo as “Diretrizes para Formulação de uma Política Nacional de Combate ao
Trabalho Infantil” do Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil
(FNPETI) de outubro de 2000:
Na educação está a centralidade da política de erradicação do trabalho
infantil, isto é, qualquer que tenha como objetivo o combate e a eliminação do
trabalho infantil deve ter inscrito entre seus objetivos permanentes o ingresso,

o reingresso, a permanência e o sucesso de todas as crianças e adolescentes na
escola. O acesso igualitário de meninos e meninas à educação e ao
treinamento técnico profissionalizante de qualidade é o instrumento mais
importante contra o trabalho infantil (FNPETI, 2000, p.37, grifo nosso).
Logo as atividades desenvolvidas pelas crianças e adolescentes, com a finalidade de
conseguir alguma remuneração, geralmente acarreta prejuízo escolar, implicando, por
conseqüência, a formação de um adulto com baixa qualificação e que, no futuro, terá
dificuldades de competir no mercado de trabalho, reproduzindo o ciclo vicioso de pobreza, em
que os mesmos serão levados a perpetuar os baixos padrões de vida de seus pais, pois, de
acordo com o Relatório da Análise Situacional do Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil (UNICEF, 2004, p.23), afirma que
[...] cerca de 92% das mães não concluíram o ensino fundamental, o que
demonstra a reprodução do ciclo de pobreza e vulnerabilidade social, estando
essas famílias mais suscetíveis à necessidade de inserção de crianças e
adolescentes no trabalho precoce.
Essas informações demonstram a importância do processo educativo tanto para criança
e para o adolescente, como para seus responsáveis. Na tentativa de que estes não fiquem à
margem do Programa, o PETI estabelece, como critério para o recebimento do incentivo
financeiro (a bolsa), a participação das famílias nas atividades socioeducativas e em
programas e projetos de qualificação profissional e de geração de trabalho e renda, que
deveriam ser oferecidos pelo governo:
Apesar de o Programa visar à retirada das crianças e dos adolescentes do
trabalho perigoso, penoso, insalubre e degradante, o alvo de atenção é a
família, que deve ser trabalhada por meio de ações socioeducativas e de
geração de trabalho e renda que contribuam para o seu processo de
emancipação, para sua promoção e inclusão social, tornando-as protagonistas
de seu próprio desenvolvimento social (BRASIL, 2004b, p. 4, grifo do autor).
No entanto o Relatório apresentado pelo UNICEF (2004) analisou os dados obtidos de
1.603 municípios brasileiros inseridos no PETI (cerca de 62%), sobre a participação das
famílias beneficiadas pelo Programa, e apresentou as seguintes informações:
Dos municípios analisados, aproximadamente 73% informaram haver
dificuldades na participação dos pais em programas de geração de emprego e
renda, sendo esta dificuldade atribuída, principalmente, em 38% dos casos, à
resistência da família em participar (medo de perder a bolsa); 36%
responsabilizaram a limitação de programas ou projetos; 31% atribuíram a
ausência daqueles; 19% à dificuldade de acesso aos programas e projetos
existentes; e 12% dada a pouca atratividade de programas e projetos
(UNICEF, 2004, p.31, grifo nosso).

Logo, a partir da análise desse documento, deduz-se que boa parte e tipo de atividade
para geração de renda realizada com as famílias beneficiárias são questionáveis e deixam em
evidência a falta de articulação existente entre a política de assistência social e a política
educacional na formação profissional e educacional dos responsáveis pelos egressos do
trabalho infanto-juvenil:
O medo de perder a bolsa, como fator preponderante na questão da inserção em
projetos de geração de emprego e renda, remete à necessidade de análise da eficácia
desses projetos, e aponta a relação de dependência estabelecida pelo repasse da bolsa.
Todavia experiências exitosas registradas demonstram que os programas de geração
de emprego e renda, quando realizados mediante planejamento adequado,
dimensionam as potencialidades do Programa, superando os desafios (UNICEF,
2004, p.31, grifo nosso).
Esta reflexão é importante para demonstrar a responsabilidade assumida pelo monitor
do PETI e da escola no processo educacional das crianças e adolescentes inseridos no
Programa. Com a falta de informação básica por parte dos responsáveis, fica ao encargo
destes educadores desenvolverem atividades na tentativa de acompanhar o desenvolvimento
socioeducativo dos educandos e de seus familiares.
Os dados do estudo, feito com base na Pesquisa Nacional de Amostragem por
Domicilio (PNAD) no ano de 2004, realizada pelo IBGE, mostram que tanto a escola como o
PETI, para afastar as crianças e adolescentes das atividades laborais, precisam desenvolver
atividades em conjunto com a família dos egressos do trabalho infantil, pois, mesmo
recebendo algum tipo de benefício por parte do governo, elas continuam a desempenhar
alguma atividade de trabalho, principalmente entre os adolescentes:
O nível da ocupação (percentual de pessoas ocupadas na população de 10 anos ou
mais de idade) na parcela residente em habitações que receberam benefício monetário
de programa social do governo foi menor (52,1%) do que na moradora em domicílios
que não receberam (57,7%), o mesmo ocorrendo para ambos os gêneros. Esse
indicador foi de 63,8% na população masculina e de 41,0% na feminina na primeira
parcela e de 69,5% e 46,8%, respectivamente, na segunda. A inserção de crianças e
adolescentes na população ocupada foi mais intensa nos domicílios que receberam
dinheiro de programa social do governo do que nos que não receberam. Na parcela
dos moradores em domicílios que receberam esse benefício, o nível da ocupação na
faixa etária de 10 a 14 anos foi de 14,8% e na de 15 a 17 anos, 38,1%, enquanto na
dos residentes em moradias que não receberam, caiu para 7,1% e 27,9%,
respectivamente. Esse mesmo comportamento foi observado em todas as regiões
(PNAD, 2004, grifo nosso)).
Estes dados, relativos aos programas sociais do governo, em especial o PETI,
demonstram a inoperância na melhoria da qualidade do nível educacional promovido pelo

Programa de Erradicação do Trabalho Infantil 29 , o qual faz parte de um universo de
programas assistenciais, denominado de “Rede de Proteção Social”, como o Bolsa Família,
Bolsa – Escola, Fome Zero, etc., cujo critério de inserção, entre outros, é estar próximo, na ou
abaixo da Linha da Pobreza 30 . Por meio destes programas de “Proteção Social” (que se
constituem em dispositivos de poder), o aparelho Estatal maquia as políticas e os projetos
sócio-políticos e econômicos adotados, o que pauperiza cada vez mais as famílias das crianças
e adolescentes, no campo material, social, educativo e afetivo. Assim, fica perceptível que
estes programas sociais possuem um caráter essencialmente compensatório, que pouco
contribui para amenizar as condições de pobreza presente na população brasileira, tornando-se
instrumento para a prática de corrupção, demagogia, fisiologismo e clientelismo político
(SILVA; YAZBEK; GIOVANNI, 2004).
Demo (1996, p. 30-31), ao refletir sobre políticas assistenciais, chama a atenção para o
fato de não se confundir assistência com assistencialismo, pois o atendimento ou ação
realizada sob a ótica assistencialista:
[...] significa sempre o cultivo do problema social sob aparência da ajuda.
Humilha a pessoa que recebe benefícios, em todos os sentidos:
- porque reserva apenas sobras, esmolas;
- porque provoca a dependência diante do doador;
- porque desmobiliza o potencial de cidadania no assistido;
- porque escamoteia o contexto duro da desigualdade social, inventando a
farsa da ajuda;
- porque vende soluções sob a capa de compensações.
Quanto a assistência, o autor afirma que esta corresponde a um direito humano,
embora não seja a solução, pois “toda assistência significa atendimento tendencialmente
29 A Portaria n° 666, de 28 de dezembro de 2005, que regula a integração entre o Programa Bolsa Família e o
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, no seu Artigo 6°, sobre a seleção de famílias para ingresso no
PETI estabelece os seguintes critérios:
I – Cuja renda familiar per capita mensal seja superior a R$ 100,00 (cem reais);
II – Cujas informações estejam corretamente inseridas no CadÚnico; e
III – cuja situação de trabalho infantil seja devidamente registrada no CadÚnico, segundo as regras definidas
nesta portaria.
30 Linha de pobreza, termo que descreve o nível de renda anual com o qual uma pessoa ou uma famíla não possui
condições de obter todos os recursos necessários para viver. As estatísticas de pobreza nem sempre são
comparáveis, pois as metodologias utilizadas para definir se um indivíduo é ou não pobre podem ser diferentes.
Por exemplo, a CEPAL, o Governo Brasileiro e o Banco Mundial adotam em seus estudos referências diferentes
para traçar o limite abaixo do qual uma pessoa deve ser considerada pobre ou indigente (pobreza extrema). A
Cepal utiliza o custo de uma cesta de alimentos que, geograficamente definida, contemple as necessidades de
consumo calórico mínimo de uma pessoa (linha de pobreza); o Banco Mundial, por sua vez, utiliza o dólar PPC
(paridade do poder de compra) que elimina as diferenças de custo de vida entre os países; no Brasil, a
metodologia oficial usa como referência o Salário Mínimo, isto é, 1/4 do salário mínimo familiar per capita e 1/2
do salário mínimo familiar per capita, limites abaixo dos quais se define uma família extremamente pobre
(indigente) e pobre, respectivamente, segundo o IBGE (http:. Acesso em 10 de mar. De
2006).

emergencial, exceto naqueles casos em que precisa ser mantido até o fim da vida ou do ciclo
da idade (DEMO, 1996, p.31)”. No que se refere ao papel do Estado na política assistencial,
ressalta o autor: “Cabe ao Estado cumprir adequadamente esse dever, sobretudo não rebaixar
assistência a assistencialismo”.
De modo correlato, observa-se, que o mesmo aconteceu na formação das primeiras
instituições para menores, que atribuíam ao processo educativo o mito da resolução dos
“problemas de delinqüência e pauperização” das crianças e adolescentes das grandes cidades
brasileiras, na tentativa de corrigi-las e adequá-las à estrutura da sociedade.
Contemporaneamente, nos moldes da sociedade pós-moderna e tecnológica, ficou ao encargo
do PETI o papel de reinserção dos egressos do trabalho infantil na sociedade, antes
desempenhado por instituições como as Casas de Correções e Institutos Disciplinares
instituídos desde as primeiras décadas do regime republicano, passando pelas FUNABEM,
FEBEMs entre outros, que “educavam” pelo medo, pela vigilância dos desvios de conduta,
preparando-os para a vida em sociedade. O monitor, na sua postura de educador do PETI,
para não fugir desta herança pedagógica, deve, segundo o Manual do Programa (BRASIL,
2004, p.21), “ver as crianças e adolescentes do PETI como seres em particular, com uma
história própria, carências e problemas peculiares, pois as mais vulneráveis podem precisar de
atendimento específico (assistência à saúde, terapias etc.)”.
No entanto, diante desse quadro apontado para os programas de assistência social, em
especial o PETI, é necessário refletir sobre as seguintes questões: qual é a contribuição da
Jornada Ampliada para o futuro profissional e escolar dos egressos do trabalho infanto-juvenil
integrados ao PETI? Qual é a especificidade do trabalho educativo do monitor junto a essas
crianças e adolescente para a construção deste futuro no espaço da Jornada Ampliada, já que a
população infanto-juvenil integrada ao programa foi caracterizada em condição de risco
social? E, se toda a educação é voltada para o desenvolvimento dos educandos na sociedade,
então por que a educação desenvolvida junto às crianças e aos adolescentes em condição de
risco é conhecida como educação social e o profissional de educador social? Qual o papel da
escola, já que se torna necessária a implantação de programas sociais de cunho educativo
(Bolsa-Escola, PETI) para subsidiar o processo educacional das crianças e adolescentes de
baixa-renda do país?
Estas indagações demonstram um cenário de dissociação entre as Políticas Públicas
(em particular as educacionais) e a realidade em que vive a maioria da população, em que as
diferenças econômicas existentes na sociedade brasileira influenciam na permanência da
criança e do adolescente na escola ou mesmo no trabalho precoce.

Corroborando este cenário, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE (2005) demonstram que a taxa de escolarização e a freqüência à creche e escola têm
correlação com a renda per capita da família. De acordo com o IBGE:
A taxa de escolarização e de freqüência à creche apresentou nítida
relação com o nível do rendimento mensal domiciliar per capita. Os
resultados mostraram que quanto maior era o nível desse rendimento menor
era a proporção de crianças e adolescentes que não freqüentavam escola ou
creche.
A proporção de crianças e adolescentes que não freqüentavam escola
na faixa de rendimento mensal domiciliar per capita de até ¼ do salário
mínimo atingiu 38,5% no grupo etário de 4 a 6 anos, 5,1% no de 7 a 14 anos e
27,0% no de 15 a 17 anos. Esses percentuais foram declinando com o
crescimento das faixas desse rendimento e na de 2 salários mínimos atingiram,
respectivamente, 9,6%, 0,6% e 4,8%. Esse mesmo comportamento foi
observado em todas as regiões (IBGE, 2005, p.20).
Os dados mostram claramente que o acesso e permanência nas instituições
educacionais está correlacionado com as condições de subsistência da população, nas quais o
acesso ao conhecimento sistematizado oferecido pela escola não tem prioridade, devido à falta
de condições mínimas de sobrevivência, como o acesso à alimentação básica (arroz, feijão...),
à saúde (assistência médica e medicamentosa) e à moradia (água, iluminação elétrica,
saneamento básico...). Pelos indicadores aqui apresentados, pode-se afirmar que, na medida
em que as condições financeiras vão aumentando, a educação vai tendo prioridade e a
freqüência escolar vai se efetivando. Embora haja a oferta da alimentação gratuita nas escolas
e creches, sendo um fator de incentivo à permanência das crianças e adolescentes da
população mais pobre na Instituição de Ensino, a maioria das crianças e adolescentes
pertencentes a famílias com a renda menor de ¼ do salário mínimo, totalizando cerca de
70,6% desta população, não freqüentam a escola. Infere-se, então, que, para se manterem,
estas crianças são encaminhadas às ruas para desenvolverem algum tipo de atividade laboral
ou na condição de pedinte, entre outras.
Dados do IBGE, na síntese dos indicadores sociais de 2002, demonstravam a clara
divisão social ou apartheid, onde 1% da população mais rica do país acumula o mesmo
volume de rendimentos dos 50% mais pobres e os 10% mais ricos ganham 18 vezes mais que
os 40% mais pobres. Tais indicadores evidenciam que o trabalho infanto-juvenil, entre outras
atividades exercidas pelas crianças e adolescentes nas ruas das cidades brasileiras, torna a
infância e a juventude ingressas no trabalho precoce vítimas de uma estrutura social de
pauperização socioeconômica. As políticas adotadas ao longo da história, submetidas às leis
do mercado financeiro internacional e, contemporaneamente, interconectadas dentro do

sistema Capitalista Global, preservam as injustiças sociais e conservam os abismos existentes
entre ricos e pobres, gerados pelos diversos sistemas de produção.

O conhecimento é uma construção que se faz a partir de outros conhecimentos sobre os
quais se exercita a apreensão, a crítica e a dúvida.
(Maria Cecília de Souza Minayo, 1996)

5 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O processo de conhecimento, pesquisa ou investigação deu-se por meio de várias vias,
que foram apontadas ou delimitadas, conforme a necessidade do fenômeno em estudo, dentro
de seu contexto e características peculiares, levando-se em consideração a preocupação com
“o rigor, com o método para assegurar a si e aos demais que os resultados da pesquisa serão
confiáveis, válidos (LAVILLE, 1999, p.11)”.
Para abordagem do objeto em questão, procurou-se perceber o papel que o monitor do
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil possui junto aos egressos do trabalho Infantojuvenil
da cidade de João Pessoa. Buscou-se mais especificamente identificar qual a formação
que o monitor possui para trabalhar com o PETI e verificar qual a concepção que o mesmo
tem do Programa; identificar como o monitor define o seu papel, bem como a sua prática
educativa e a sua clientela (os educandos); averiguar o direcionamento que o monitor dá às
atividades na jornada; analisar as atividades priorizadas pelo monitor no processo ensinoaprendizagem,
no que diz respeito a uma prática educativa. Nesta trajetória fez uso
prioritariamente de metodologia qualitativa, dado ao caráter do objeto multifacetado,
complexo, carente de aprofundamento.
A metodologia qualitativa é importante devido sua capacidade de “aprofundar-se no
mundo dos significados das ações e relações humanas”, (MINAYO, 1996, p.22). Todavia
embora o qualitativo tenha sido priorizado, também se faz uso de aspectos quantitativos, pois
como salienta Minayo (1996, p.22): “O conjunto dos dados quantitativos e qualitativos,
porém, não se opõem. Ao contrário, se complementam, pois a realidade abrangida por eles
interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia”.
Para tanto, o debate sobre o tipo de metodologia apropriado para os estudos em
ciências humanas e sociais tem privilegiado três fatores considerados essenciais no processo
de pesquisa social: teoria, método e criatividade. Esses fatores são intrinsecamente
inseparáveis e, juntos, direcionam todo o processo da pesquisa, produzindo conhecimentos e
conduzindo a investigação e compreensão (em termos aproximativos) da realidade social
(MINAYO, 2000).
Nessa perspectiva, a teoria é definida como um sistema de proposições que orienta
todo o processo de investigação, desde a construção de objeto de pesquisa até as análises e
interpretação dos dados. A metodologia, enquanto conjunto de técnicas, deve dispor de um

instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o
desafio da prática.
Mas, conforme Minayo (2000, p. 25), numa pesquisa social, nada substitui o potencial
criativo do pesquisador. A sua capacidade criadora, aliada à experiência, pode relativizar o
instrumental técnico e superá-lo pela arte: “Esta qualidade pessoal do trabalho científico,
verdadeiro artesanato intelectual que traz a marca do autor, nenhuma técnica ou teoria pode
realmente suprir (MINAYO, 2000, p. 25)”.
É, pois, dentro dessa visão de interdependência entre teoria, método e criatividade que
se pretendeu conduzir este estudo, cujo campo empírico constitui-se em analisar a formação e
prática dos monitores do PETI.
5.1 A pesquisa de campo
A parte de pesquisa de campo desta dissertação foi desenvolvida por duas
pesquisadoras junto aos monitores da Jornada Ampliada, promovida pelo Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil, na cidade de João Pessoa, no período de 14 a 16 de
Novembro de 2006, durante a realização da Capacitação dos Monitores do PETI, organizada e
promovida pela equipe técnica do Programa.
A opção por duas pessoas para a aplicação do questionário se deu por, desta forma,
haver a maior possibilidade de estas abarcarem um número considerável de respondentes,
bem como para que se tivesse um maior controle acerca das dúvidas surgidas na ocasião e
para que se evitasse grande número de respostas em branco na aplicação do questionário.
5.2 Participantes
De uma população de 73 monitores, os quais fazem parte da Jornada Ampliada do
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - PETI, a amostra foi composta por 57 sujeitos,
que participaram de uma oficina de capacitação para monitores promovida pela Coordenação
do PETI, nos dias 14 e 16 de novembro de 2006.

Os referidos monitores desempenham suas atividades em 27 núcleos espalhados em
15 bairros da cidade. Dos 57 participantes da pesquisa, 36 são monitores fixos, que são
responsáveis pelos egressos do trabalho infanto-juvenil com atividades diárias de pelo menos
4 horas, conforme prescrito nas diretrizes do Programa; e 19 monitores itinerantes, dos quais
12 são tidos como oficineiros. Esses desenvolvem atividades de informática, desportivas, de
teatro, dança em núcleos e grupos de crianças e adolescentes diferentes; 02 sujeitos não
informaram suas funções.
5.3 Espaço de realização da pesquisa
O trabalho de campo foi desenvolvido durante a capacitação dos monitores do
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, organizada pela equipe técnica do Programa e
realizada na Secretaria de Desenvolvimento Social (SEDES), localizada na Rua Santos
Dumont, n° 80, Centro, da cidade de João Pessoa/ PB.
5.4 Procedimentos e Instrumentos Metodológicos
A princípio, entrou-se em contato com a Coordenação do PETI para esclarecimentos
acerca dos objetivos da pesquisa, bem como para se obter informações sobre a estrutura e
funcionamento do Programa na cidade de João Pessoa. Posteriormente foi solicitado, junto à
Coordenação do Programa, a data da reunião de Formação de Monitores, no intuito de se
fazer a aplicação dos questionários. Em seguida, foi encaminhado um pedido de autorização
para a realização da pesquisa, junto á Secretaria de Secretaria de Desenvolvimento Social
(SEDES), pertencente a Prefeitura da Cidade João Pessoa - Pb.
Seguido ao contato com o programa, foi encaminhada ao Comitê de Ética e Pesquisa,
da Universidade Federal da Paraíba, uma solicitação para aprovação da realização da pesquisa
junto ao referido programa, seguindo-se, desta forma, todos os procedimentos éticos exigidos
por esta comissão (Ver Anexo A e B).

No dia da aplicação dos questionários, foi comunicado aos monitores que se tratava de
uma pesquisa acerca da sua formação e prática profissional junto às crianças e adolescentes
inseridas na Jornada Ampliada do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - PETI.
Após o esclarecimento dos objetivos e garantido o sigilo das informações, esses
monitores se dispuseram a responder livremente um questionário semi-estruturado e autoaplicável
de coleta de dados (Ver Apêndice A).
5.4.1 Questionário de entrevista semi-estruturada
Para a operacionalização deste estudo, na coleta dos dados, foi utilizado como
procedimento e instrumento metodológico, no desenvolvimento de pesquisa de campo, o
questionário com caráter semi-estruturado, com 41 questões, sendo 16 perguntas fechadas e
25 abertas, de modo a proporcionar aos sujeitos a contribuição de novos rumos e categorias
para análise da pesquisa.
A adoção desse instrumental se justifica na medida em que a análise da produção de
subjetividades requer uma disponibilidade de maior aprofundamento nas respostas do sujeito,
na qual se propicia interatividade, permitindo a possibilidade de maior entendimento acerca
de suas vivências e práticas profissionais. Conforme Minayo (2000), são diferentes as
informações individuais experienciadas em comum por um grupo, o que permite compor o
quadro global das estruturas e das relações, onde o mais importante é a compreensão dos
modelos culturais e da particularidade das determinações, pois estes atores sociais conhecem
o fato social no qual estão inseridos de forma peculiar.
Com relação à realização da pesquisa, através de questionário semi-estruturado, este
versou acerca da temática abordada, obedecendo à seguinte estrutura:
1. Dados sócio-demográficos;
2. Experiência profissional do monitor antes do PETI;
3. Processo de inserção do monitor no Programa;
4. Familiarização do monitor com as diretrizes do Programa e de sua formação;
5. Caracterização da prática exercida pelo monitor na Jornada Ampliada;
6. Eficácia do Programa na opinião do monitor.
Após a aplicação dos questionários, a etapa seguinte foi a de análise das respostas,
através da leitura e agrupamento por semelhança de conteúdo, o que propiciou uma visão
geral do papel do monitor no PETI.

5.4.2 Análise dos dados
Para a análise dos dados usou-se a análise de conteúdo de Bardim (1992), através da
técnica de análise de conteúdo temático, que fez emergir os núcleos de sentido. Essa
modalidade de análise, segundo Bardin (1997), consiste na codificação, categorização,
agrupamento temático e interpretação de forma mais ampla, à medida que permite deduções
específicas, bem como possibilita se trabalhar com categorias discriminantes.
A análise das respostas do questionário fez surgir questões pertinentes à prática
profissional dos monitores junto às crianças e adolescente que participam da Jornada
Ampliada do PETI, bem como demonstrou a possibilidade de maior aprofundamento em
alguns temas que não constavam no roteiro, propiciando, assim, uma maior amplitude da
realidade da formação e da prática dos monitores que atuam junto às crianças e aos
adolescentes egressos da condição de trabalhadores precoces da cidade de João Pessoa-Pb.
Essa análise se deu, primeiramente, na enumeração, organização e leitura dos questionários,
categorizando as respostas de acordo com as características comuns ou de aproximação
existentes entre elas.
Segundo Bardin (1997, p. 42), a análise de conteúdo constitui-se em:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas), destas mensagens.
5.5 A devolução prevista do resultado aos sujeitos da pesquisa
A devolução dos resultados aos educadores se dará primeiramente em uma oficina
realizada pelas pesquisadoras num encontro de formação de monitores do PETI, bem como
também se dará de forma indireta através de publicação dos resultados, encontrados nesta
pesquisa, direcionada à comunidade científica e aos profissionais dos movimentos sociais,
defensores dos direitos das crianças e adolescentes trabalhadores; enriquecendo, assim, as
discussões acerca da temática do trabalho infanto-juvenil.

Educar é sempre uma aposta no outro. Ao contrário do ceticismo dos que querem “ver para
crer”, costuma-se dizer que o educador é aquele que buscará sempre “crer para ver”. De fato,
quem não aposta que existem nas crianças e nos jovens com quem trabalhamos qualidades que,
muitas vezes, não se fazem evidentes nos seus atos, não se presta, verdadeiramente, ao trabalho
educativo.
(Antonio Carlos Gomes da Costa, 1999)

6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A cidade de João Pessoa, situada no estado da Paraíba, conta com uma população de
597.934 habitantes, sendo 266.149 do sexo feminino e 225.609 masculinos, segundo o Censo
do IBGE de 2001. Além de ser a terceira cidade mais antiga do Brasil, João Pessoa também
ocupava, conforme o mesmo Censo, a posição de primeiro lugar, entre os municípios do
Estado, em “número de crianças e adolescentes trabalhando, e também em atividades
perigosas desempenhadas pelos sujeitos nesta faixa etária” (ALBERTO et al, 2005).
Pesquisa realizada por Alberto (2002, p.259) busca descrever o perfil das crianças e
adolescentes trabalhadoras em condição de rua na capital da Paraíba. Segundo a autora, esta
população se encontra:
[...] na faixa dos oito aos quatorze anos de idade, os quais começaram a
trabalhar entre os seis e dez anos e têm um tempo entre um e seis anos de
trabalho nas ruas. Todos têm uma defasagem escolar que varia de um a sete
anos. Desempenham as atividades de trabalho de vendedores de frutas e
legumes no sinal, vendedores de doces, de bijuterias e refrigerantes nas noites,
olheiros de carros, vendedoras de quentinhas e vítimas da prostituição. São na
maioria filhos de migrantes do interior do Estado da Paraíba, que se
deslocaram em busca de melhores condições de vida. São famílias compostas
na maioria por mulheres ou pais desempregados, que necessitam da ajuda dos
filhos para sobreviver.
Neste contexto é que se destaca a importância do Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil (PETI), na capital do estado da Paraíba, a qual possui em torno de 5.240
crianças desenvolvendo alguma atividade de trabalho, conforme dados do IBGE de 2003. Este
Programa do governo federal de transferência de renda para famílias das crianças e
adolescentes egressos do trabalho infanto-juvenil, atendia – em novembro de 2006, período
do levantamento de campo da pesquisa - aproximadamente 3.112 crianças e adolescentes na
cidade de João Pessoa, sendo beneficiados por uma bolsa no valor de R$ 40,00 (quarenta
reais). Os inseridos no Programa, além de freqüentar a escola, participam diariamente da
Jornada Ampliada em um período complementar à escola, em 27 núcleos espalhados nos
bairros da cidade (Ver Apêndice B), onde monitores desenvolvem atividades lúdicas,
artísticas, desportivas e culturais.
Os monitores, segundo o Manual de Orientações do Programa (BRASIL, 2004, p.16),
devem ser pessoas capacitadas e orientadas pela coordenação do Programa em parceria com

as Secretarias de Educação Municipais e Estaduais para lidar com a demanda trazida pelas
crianças e adolescentes egressas do trabalho infanto-juvenil. Para tanto:
6.1 - Quadro sócio-demográfico
[...] faz-se necessário garantir a formação continuada dos monitores. Deve ser
previsto um treinamento mínimo, além de momentos mensais formativos, para
favorecer o planejamento e a reflexão sobre temáticas do cotidiano. Essa
formação fundamenta-se no pressuposto de que a educação implica a
necessidade de conhecimentos sempre atualizados. Além das atividades
ligadas ao cotidiano comum, os monitores devem ver as crianças e os
adolescentes do PETI como seres em particular, com uma história própria,
carências e problemas peculiares.
Para melhor entendimento do quadro sócio-demográfico da pesquisa, fez-se a
análise e discussão dos resultados a partir das suas principais categorias: monitor, a formação
do monitor e uma breve reflexão sobre a raça/etnia e religião, levantando em consideração
suas principais características.
6.1.1 Monitores
De uma população de 73 monitores, responsáveis pelo desenvolvimento das atividades
na Jornada Ampliada do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - PETI, a amostra foi
composta por 57 sujeitos, sendo 36 monitores fixos, que cumprem uma jornada de trabalho de
40 horas semanais e têm um salário mensal de R$ 400,00 (quatrocentos reais); 07 monitores
itinerantes, que também exercem uma carga horária de 40 horas semanais e possuem um
salário mensal de R$ 400,00 (quatrocentos reais); enquanto que os monitores oficineiros, que
também são itinerantes, trabalham 12 horas semanais e recebem mensalmente R$ 620, 00
(seiscentos e vinte reais).
Tabela 01 – Carga horária e remuneração
Modalidade Nº de Monitores Carga Horária Remuneração
Fixo 36 40 R$ 400,00
Itinerante 7 40 R$ 400,00
Oficineiro 12 12 R$ 620,00
Total 57 - -
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.

Desses 57 participantes, 36 são monitores fixos, responsáveis por desenvolver
atividades ludo-pedogógicas com crianças e adolescentes egressas do trabalho. Estes
monitores acompanham as crianças e adolescentes de segunda a sexta-feira por 4 horas diárias
com cada grupo e recebem um salário mensal de R$ 400,00 31 (quatrocentos reais).
A segunda modalidade de monitor é o chamado itinerante. Estes desempenham
atividades como capoeira, informática, recreação, música, esporte, teatro, canto, dança etc.,
em período de 40 horas semanais, atendendo a, no mínimo, dois núcleos distintos dentro do
PETI. Quanto à remuneração, assim como os fixos, recebem R$ 400,00 (quatrocentos reais).
Do total da amostra, 07 sujeitos eram monitores itinerantes.
Por fim, têm-se os monitores denominados de oficineiros, que também são itinerantes
e exercem basicamente as mesmas atividades dos monitores denominados de itinerantes.
Diferem basicamente do monitor itinerante na carga horária, que é de 12 horas semanais, e na
remuneração, que é de R$ 620,00 (seiscentos e vinte) mensais. Tanto os monitores itinerantes
como os oficineiros desenvolvem atividades de: futebol, informática, teatro, coral, música,
xadrez, dança, artes plásticas e percussão. A diferenciação de carga horária e salário deve-se
ao fato de os monitores oficineiros terem sido escolhidos por serem artistas conhecidos na
cidade e com destaque na área em que iriam atuar 32 .
Destes 57 participantes, 68,42% são do sexo feminino e 31,58% do sexo masculino,
com a idade variando dos 19 anos aos 65 anos, com média e moda concentrando-se na idade
de 40 anos.
Como se pode observar, de acordo com a tabela 02, que relaciona o sexo e o tipo de
monitoria, identificam-se monitores do sexo masculino assim distribuídos: 04 fixos, 05
itinerantes e 09 oficineiros. Em relação aos monitores do sexo feminino, foram identificados
32 monitores fixos, 02 itinerantes e 03 oficineiros. O sexo feminino, conforme os dados,
mostra-se em quantidade superior ao sexo masculino, caracterizando, assim, a feminilização
da função de monitor na cidade de João Pessoa, como bem demonstra a tabela a seguir.
31 O salário mínimo, em novembro de 2006, tinha como base o valor de R$ 350,00.
32 Informações provenientes da Coordenação do PETI da cidade de João Pessoa.

Tabela 02 – Modalidade da monitoria e gênero
Sexo Fixo Itinerante Oficineiro
Masculino 04 05 09
Feminino 32 02 03
Total 36 07 12
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
Com relação ao gênero, o sexo feminino, em sua maioria, se encontra na modalidade
de monitor fixo, ou seja, aquela que passa mais tempo junto às crianças e adolescentes,
responsabilizando-se em preparar, planejar, organizar as atividades ludo-pedagógicas e,
conseqüentemente, por contribuir para educação pessoal e escolar dos egressos do trabalho
infanto-juvenil do Programa. Cabe ressaltar que esta é a modalidade que recebe a menor
remuneração e tem a maior responsabilidade, pois as crianças e adolescentes são
acompanhadas por estes, cotidianamente, por um período de 04 horas diárias, durante cinco
dias por semana.
Na modalidade itinerante, que engloba o monitor oficineiro, a predominância é do
gênero masculino. Estes, diferentemente dos monitores fixos, passam menos tempo em
contato com as crianças e adolescentes do PETI, restringindo a sua responsabilidade do
“cuidado” a momentos pontuais, reforçando o papel do feminino na aplicação da educação
das crianças e adolescentes. E essa responsabilidade restrita a momentos pontuais se expressa
no tipo de atividade que os monitores itinerantes desenvolvem - como as que envolvem o
físico, como o futebol, a capoeira e o teatro; e o desenvolvimento de habilidades, como a
informática, a música, jogos de raciocínio lógico como o xadrez - entre outras, que visam ao
desenvolvimento da disciplina 33 corporal através do lazer.
Em contraposição a este modelo disciplinar, Graciani (2005, p.230) propõe que as
“brincadeiras” desenvolvidas com as crianças e adolescentes procurem o “resgate do lúdico, o
sentido e o significado do brinquedo, do brincar e da brincadeira, próprios de uma infância
podada e de uma adolescência roubada”. Silva e Koller (2002, p. 211) complementam esta
colocação de Graciani, afirmando que o lúdico, além de auxiliar na elaboração da relação da
criança com o mundo, ajuda na compreensão da ocupação dos espaços e experiência com
outras pessoas, pois “brincando a criança se transforma em um agente que lida com objetos
carregados de mensagens que são continuamente transformadas”.
33 Disciplina nesse contexto tem o sentido de “ordem, bom comportamento e obediência às regras de cunho
interior; firmeza, constância” (HOUAISS, 2001).

No contexto educativo do PETI, a leitura dos dados também deixa transparecer o
antigo modelo de uma educação básica, que atribui à mulher o papel de implantar, nas
crianças e adolescentes, “a boa educação”, através do exemplo, da paciência e da ternura.
Essa predominância do sexo feminino, no quadro dos monitores do PETI, revela que a
estrutura da escola se faz ecoar nas ações dos monitores, que atribui à mulher, em pleno
século XXI, o trabalho ou a missão de “educar” as crianças e adolescentes, considerando esta
uma função tipicamente do sexo feminino.
Conforme Neves (1999, p.99), além de as atividades femininas estarem marcadas pela
relação entre dentro e fora do lar, que envolvem atividades relativas à casa, aos filhos e ao
esposo, as mulheres também foram cogitadas para esta atividade pelo Estado por serem vistas
como um investimento barato na implementação das escolas públicas no país, assim como
afirma a autora:
O magistério feminino no Brasil está relacionado à própria origem do ensino
público, que aglutinou em torno de si inúmeras mulheres oriundas
principalmente das classes médias da época. O Estado, procurando diminuir os
custos de seus serviços, entre eles o da Educação, passou a contratar mão-deobra
feminina, que se apresentava mais barata do que a masculina e pouco
qualificada.
Sendo assim, os dados colhidos junto aos monitores demonstram que esse papel de
“cuidadora” no contexto educacional, na contemporaneidade, ainda se faz presente ao
universo feminino. A Jornada Ampliada, que funciona como um espaço educativo, acaba por
funcionar como um espaço de cuidado, disciplina, que coloca as crianças e adolescentes sob a
responsabilidade daquela que já traz, em sua construção social, a função de criar e ensinar os
filhos, subordinando-se a baixos salários, conforme a tabela 01.
Novaes (1986) corrobora a reflexão de Neves (1999) afirmando que o magistério era
entendido como uma atividade que prolongava as atividades maternas, passando, então, a ser
visto e aceito pela sociedade como uma ocupação essencialmente feminina. A autora afirma,
ainda, que a função de professora constrói-se enquanto função essencialmente maternal.
Logo, a professora (educadora), para desempenhar bem seu papel, faz da escola o seu segundo
lar, assumindo, muitas vezes, o papel de “mãe” ou de “tia”, tornando-se um parente “postiço”
do educando. Talvez, afirma Novaes (1986),
(...) seja por isso que as professoras se absorvam tanto com sua função
formadora, disciplinadora; se preocupem tanto com o controle das crianças
em prejuízo de sua função de levar os alunos a aprender (p.106).
Freire (1998), ao criticar a postura da professora como “tia”, afirma que o ofício de
professor implica cumprimento de uma função, exige uma postura política do profissional da

educação, enquanto o ser tia é viver uma relação de parentesco com seus sobrinhos, função
não necessária na escola. Segundo o autor, a recusa em aceitar a identificação com a figura da
“tia” não significa menosprezá-la ou diminuí-la, ao passo que aceitá-la também não lhe atribui
valoração. Implica, sim, em retirar da figura da professora a sua responsabilidade profissional
exigida politicamente por sua formação.
Conforme Souza (1996), o que leva as pessoas a optarem pela profissão do magistério
se dá pela facilidade do acesso a ela, como pelo fato de ser oferecida no período da noite de o
investimento ser baixo, proporcionando menor custo para o estudante, ser menos competitiva
no vestibular e de fácil inserção no mercado de trabalho, apesar dos baixos salários.
Neste sentido, ao falar sobre as mulheres brasileiras, Domingos (2004) aponta que
estas compõem a maioria do corpo docente do ensino fundamental. Segundo a autora, o
levantamento realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico –
OCDE 34 mostra que, de cada 100 professores em atividade, 83 são mulheres. Dentre os 34
países pesquisados, o Brasil é o campeão do ranking com 83,10%. Israel ficou em segundo
com 77,20%. O menor índice foi verificado na Índia, com 39,4%. Essas informações
demonstram que o ato de “educar” faz parte do papel desempenhado pelas mulheres na
cultura brasileira, refletindo as diferenças de gênero no Brasil.
Os dados de nossa pesquisa, junto aos monitores do PETI da cidade de João Pessoa,
confirmam claramente este fato da cultura brasileira, que aponta para a predominância do
gênero feminino na função docente que se perpetua ao longo da história, que delega às
mulheres a tarefa de ensinar as crianças, enquanto que o gênero masculino busca outras
atividades, com salários mais atraentes, tornando-se uma minoria no exercício do magistério
nas séries iniciais. A inserção masculina neste tipo de trabalho, junto às crianças, conforme
Novaes (1986), é vista com certo “preconceito” por parte da sociedade, que coloca em dúvida
a masculinidade do professor ou questiona a sua atuação profissional pelo fato de não ser
considerado “meigo”, “carinhoso” e “paciente” com as crianças, atitudes estas consideradas
inerentes ao ser mulher.
Para Novaes (1986, p.104):
34 A autora não cita a data do levantamento.
As professoras se espantam quando vêem um homem se interessando
pelo Magistério – surge até a dúvida quanto à sua masculinidade (...). O
espanto cresce quando o homem é bem sucedido no seu trabalho. As
professoras, supervisoras e mesmo a direção da escola reconsideram sua
posição preconcebida, pois as crianças gostam do professor, o professor não
tem problemas de disciplina e consegue se sair bem em suas aulas.

A reflexão feita por Costa e Camino (2003, p.250-251) atesta que:
[...] Em geral, pensa-se automaticamente em papéis diferentes na sociedade e
que estes papéis sociais são determinados pela biologia. As mulheres seriam
destinadas biologicamente à geração de filhos e ao cuidado destes; os homens,
à proteção da prole e ao provimento das necessidades materiais destes. Assim,
as mulheres a partir de suas características sexuais, seriam mais eficientes e
pacientes no cuidado das crianças (professoras) pessoas doentes (pediatras,
enfermeiras, psicólogas, fisioterapeutas), pessoas idosas (filhas cuidando dos
pais idosos). Essa especialização no mercado de trabalho, evidentemente, não
é determinada pelo biológico, mas por um conjunto de visões e práticas sociais
que foram se formando na História e que são passadas de geração a geração,
não como algo cultural, mas como algo natural. Um dos papéis da ideologia é
o de fornecer explicações “verdadeiras” às diferenças sociais transformandoas
não em injustiça, mas em situações naturais (Grifo nosso).
Os mesmos autores ainda afirmam que
O lugar diferenciado dos homens e das mulheres nos espaços público
e privado, bem como nas atividades de trabalho é fruto da construção social da
diferença de gênero. Essa construção compreende uma série de símbolos,
representações, normas e práticas elaboradas coletivamente a partir das
diferenças biológicas de cada um dos sexos. A divisão do trabalho entre
homens e mulheres não representa uma simples divisão de tarefas, mas
significa uma diferenciação de tarefas assentadas em uma distribuição
desigual de status, na qual a dimensão de gênero é o elemento chave (259-
260).
Portanto, no que se refere à questão de gênero entre os monitores desta amostra no
PETI/PB, verificou-se que há predominância do gênero feminino, e isto se coaduna, reafirma
e reitera o PETI, evidentemente, como um programa de cuidado e assistência. A implicação
deste fato está na impossibilidade de uma intervenção que transforme a vida das crianças e
adolescentes segundo a orientação da erradicação do trabalho infantil.
Com relação à faixa etária ter a sua maior freqüência nos 40 anos, isto nos leva a
questionar até que ponto estes monitores serão capazes de acompanhar as transformações ou a
dinamicidade da sociedade contemporânea, uma vez que as concepções ideológicas, os
valores morais e atitudes diferem entre as gerações. No entanto, Freire (2001, p.39) alude que
o ato de ensinar exige risco e aceitação do novo. Mas é preciso que o educador procure ser
coerente e aberto consigo e com seus educandos, pois, segundo este autor:
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que
não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de
recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua
validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo
continua novo.
Sendo assim, o processo educativo de atualização dos conhecimentos requer dos
monitores um esforço permanente de autoformação, na releitura dos seus valores pessoais,

para que estes possam enriquecer a formação profissional, frente ao trabalho pedagógico
desenvolvido com as crianças e adolescentes egressas do trabalho infanto-juvenil, nos núcleos
do PETI 35 .
Segundo Gentili (2005, p. 76):
A moralidade é um saber prático e racional constituído pelas considerações
que nos oferecem os motivos fundamentais para viver e agir de determinada
maneira (grifo do autor). Ela é produzida socialmente num complexo e
conflitante processo de construção inter-subjetiva, onde se criam e
desenvolvem as razões que nos conduzem a tomar decisões ou descartá-las, a
aceitar desafios ou a renunciar a eles, a amar ou odiar, a simpatizar ou
antipatizar, a atuar solidária ou indiferentemente, a nos sentir parte ou alheios,
a desejar ou recusar. Do ponto de vista descritivo, a moralidade se configura
por valores, normas e direitos que um indivíduo ou grupo reconhece como
próprios e afirma em sua prática cotidiana. Os saberes, crenças e valores que
a constituem orientam nossa ação não somente nos momentos mais complexos
da vida, mas também em alguns aparentemente triviais (grifo nosso).
Daí a importância de se levar em conta não só a experiência do monitor-educador em
lidar com crianças e adolescentes, mas também se a formação deste está em consonância com
os objetivos do Programa e com as peculiaridades das crianças e adolescentes egressas do
trabalho infantil.
6.1.2 Quanto à formação pessoal e à formação continuada
Quando perguntados se estudam atualmente, 18 sujeitos responderam que sim, 38 que
não e 01 não respondeu.
De acordo com a tabela 03, do total dos 18 que responderam que ainda estudavam,
tem-se 01 cursando o Ensino Fundamental, 01 o Magistério, 06 cursavam o Ensino Médio e
10 o Nível Superior. Dos que cursavam o Ensino Superior, 01 era do curso de Educação
Artística, 01 do curso de Ciências Biológicas, 06 do curso de Educação Física, 01 do curso de
Pedagogia e 01 do curso de Música.
35 Vale salientar que o trabalho infanto-juvenil, por muito tempo, dentro da sociedade brasileira, era visto com
valor social inquestionável, além de ser apontado como o melhor caminho para se evitar a socialização desviante
das crianças e adolescentes pobres, visão que gradualmente foi sendo revista, discutida e criticada por vários
segmentos internacionais e da sociedade brasileira: OIT, ONG’s, movimentos sociais, entre outros. Daí a
importância de o monitor-educador do PETI estar atento à sua prática educativa, no espaço da Jornada
Ampliada, para não ser condizente com tal valor, pois ele vai de encontro com um dos objetivos do Programa,
que é a retirada de crianças e adolescentes das atividades laborais: flanelinha, engraxates, distribuição e venda de
jornais e revistas, na fabricação de farinha, carvoaria entre outras, conforme reza a Portaria nº 20, de 13 de
setembro de 2001, do Ministério do Trabalho e Emprego e a Convenção nº 182 da Organização Internacional do
Trabalho - OIT.

Tabela 03 – Escolaridade do monitor
Estudam
atualmente
Fundamental
II
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
Magistério
Ensino
Médio
01 01 06 10
Superior
incompleto/Cursos
01 Ed.Artística
01 Ciên.Biológicas
06 Ed. Física
01 Pedagogia
01 Música
Não
informou
Como se observa na tabela 04, dos 38 que responderam que não estudam atualmente,
tem-se o seguinte quadro: 08 tinham como formação o Magistério Completo, 16 possuíam o
Ensino Médio completo, 07 possuíam o Ensino Superior completo, e 06 possuíam o curso
superior incompleto. Dentre os 07 que possuíam o Nível Superior Completo, 02 eram
graduados no curso de Educação Física, 03 no curso de Pedagogia, 01 no curso de Educação
Artística, 01 no curso de História e 01 não respondeu. Já os 06 que possuíam o Nível Superior
Incompleto estão distribuídos nas seguintes áreas: 01 em Educação Física, 01 em Ciências da
Computação, 02 em Pedagogia e 02 em Ciências Biológicas.
Tabela 04 – Escolaridade do monitor
Não
Estudam
atualmente
Magistério
Completo
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
Ensino
Médio
Completo
08 16 07
Superior
completo/Cursos
Superior
incompleto/Cursos
02 Ed. Física 01 Ed. Física
03 Pedagogia 01
Ciência da
computação
01
Ed.
Artística
06 02 Pedagogia
01
01
História
Não
respondeu
02
Ciências
Biológicas
01
Não
informou
A partir das duas tabelas, pode-se perceber que, entre os monitores, há uma
diversidade das áreas em que eles buscaram sua formação profissional. Essa diversificação
poderia ser um ponto positivo para o PETI, se não fosse a fluidez dos critérios elencados para
seleção dos monitores, que variam conforme as exigências de cada município onde o
Programa foi implantado. Segundo a “Análise situacional do PETI” realizado pela UNICEF
(2004), a forma de contratação dos monitores varia, que vai desde a prova escrita até a
indicação política. Segundo a mesma análise:
01

De acordo com os municípios, a contratação dos monitores é realizada
diretamente pelos municípios (76%) e não está, em sua maioria, vinculada à
assinatura da carteira (81% dos municípios). O Gráfico IX indica as formas de
contratação apresentadas. É relevante o número de monitores que ainda está
contratado de forma irregular, sem a garantia dos direitos trabalhistas. Cerca
de 26% dos municípios informaram como dificuldade para implantação e
implementação do PETI, a viabilização dos monitores (UNICEF, 2004, p.25).
A mesma análise acrescenta:
A problemática das diversas formas de contratação dos monitores está
relacionada às limitações dispostas pela Lei de Responsabilidade Fiscal. A
natureza da transferência de recursos federais ao município pelo PETI não
permite a contratação dos monitores pelo regime estatutário, pois esta forma
de contratação exige o aumento permanente de receitas ou a redução
permanente de despesas (UNICEF, 2004, p.25).
Os critérios de seleção 36 adotados pelo município de João Pessoa são: Ensino Médio
completo, algum tipo de experiência na área de educação, análise de currículo e entrevista.
No entanto, pelo que demonstram os dados coletados entre esses monitores, alguns
destes critérios “passam desapercebidos” ou nem sempre são seguidos, uma vez que eles não
existem documentados, conforme informações dadas pela Coordenação do Programa. Desses
monitores, 59,25% possuem, em sua formação escolar, apenas o ensino fundamental, médio,
ou cursavam o magistério. Os outros 40,25% possuem algum tipo de curso superior. Destes
últimos, apenas 3,2% concluíram o ensino superior, enquanto os demais estão cursando ou
não chegaram a concluí-lo, afunilando ainda mais o nível de qualificação dos monitores do
Programa. Sendo assim, infere-se que poderá haver intervenção política na escolha dos
monitores, já que não existe vínculo empregatício e os critérios deixam margens para o não
cumprimento dos critérios.
Todavia o fato de que existam no Programa monitores que possuam o Nível Superior
Incompleto não é garantia de que estes professores adquiriram, ao longo dessa formação, os
conhecimentos oferecidos pelo curso, ou que estes se enquadrem dentro das necessidades
advindas da realidade da população infanto-juvenil atendidas por eles. Além disso, essa
formação incompleta também não garante se ter uma remuneração condizente com a
formação superior, uma vez que, em nossa sociedade, a remuneração é dada conforme o nível
de escolaridade concluído e certificada, segundo as designações e reconhecimento do
Ministério da Educação. Sendo assim, o fato de não ter concluído o ensino Superior coloca o
monitor, que se encontra nesta situação, na categoria de possuidor apenas do Ensino Médio
completo, e a sua remuneração ser equivalente a de um servidor do Ensino Médio. Essa
36 Dados colhidos junto ao PETI de João Pessoa.

condição gera insatisfações que afetam diretamente o desempenho pedagógico do monitor que
gera uma maior insatisfação com o trabalho, demonstrado através da: falta de compromisso,
interesse, organização e falhas na pontualidade e assiduidade, entre outras.
Por outro lado, os monitores que possuem a formação de nível superior, devido à falta
de vagas no mercado de trabalho, enfrentam o problema de se submeterem a ocupações cuja
remuneração não é condizente com a formação que possuem. Isto mostra que esses
profissionais se sentem obrigados a procurar empregos de baixa remuneração (no caso PETI),
que não valorizam o grau de escolaridade, para poderem ter alguma fonte de renda. O PETI,
embora seja um programa de assistência social do Governo Federal, não concede a estes
profissionais a garantia dos direitos trabalhistas previstos na Consolidação das Leis do
Trabalho - CLT.
É interessante observar que o PETI, na sua estrutura, foi organizado para empregar
“monitores”, e não o educador-professor, pois este está, na escala hierárquica, acima da
ocupação do monitor em termos de qualificação profissional, formação e poder. Esta
diferença se expressa claramente na “Análise Situacional do Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil- PETI” redigida pelo UNICEF (2004), na qual não se faz nenhuma reflexão
aprofundada, como é feita em relação ao educador escolar, sobre a função do monitor, sobre o
seu papel junto aos educandos, influências positivas ou negativas, e mesmo uma conceituação
clara do que seja um monitor do PETI. Pode-se perceber isto a partir de um dos trechos deste
mesmo documento (UNICEF, 2004), que faz referência ao professor, na sua qualidade de
educador, excluindo o monitor do exercício de tal função, como fica claro nesta citação, na
qual se omite subitamente o monitor na reflexão sobre o papel do educador no parágrafo em
questão:
A qualidade da educação formal na escola pública e nas ações educativas da
jornada ampliada deve ser um compromisso político. Neste sentido, o
educador [professor da escola] e o monitor [do PETI] têm também uma
enorme importância política, principalmente porque o educador e o monitor
afetam o educando, podendo o educador influenciar sobre os aspectos
positivos ou negativos do encontro escolar [e o monitor?]. O encontro positivo
para o educando influencia a produção de uma subjetividade positiva e um
imaginário sobre si e sua classe social vinculada à realidade do Brasil e do
mundo. O encontro negativo afeta o educando pobre, o decompõe e inculca
nele a responsabilidade do fracasso escolar, intensificando o risco de exclusão
escolar. Aliás, a escola praticamente não reflete sobre si e sobre suas
responsabilidades em relação ao processo de aprendizagem dos educandos. Os
fracassos são vistos como responsabilidade dos próprios educandos (UNICEF,
2004, p.27, intervenções e grifo nosso).

Cabe, então, questionar se existe um papel educativo por parte do monitor junto às
crianças e adolescentes. E, se este existe, que papel é este, dado que o próprio UNICEF e a
própria Política de Assistência Social Brasileira (o PETI) não definem com clareza o papel a
ser desempenhado pelo monitor no PETI, reforçando a sua imagem de “inspetor escolar”, que
desempenha a função de “controlador social”. Logo o papel do monitor se perde entre o do
educador e o do controlador, confundindo, assim, a execução de sua prática e a definição de
sua identidade profissional.
Para agravar ainda mais a situação da qualificação dos monitores no critério da
escolaridade, foi observada, na tabela que se refere à “Escolaridade do monitor”, a existência
de um monitor que se encontra ainda cursando o ensino Fundamental II e que o mesmo já está
inserido nos quadros do Programa, exercendo a função de monitor, no intuito de desenvolver
atividades pedagógicas com educandos que estão no seu mesmo nível de escolaridade,
podendo estar desconsiderando pontos básicos como o processo do desenvolvimento
cognitivo e social, necessários para a elaboração das atividades junto às crianças e
adolescentes egressos do trabalho precoce.
Essas informações - colhidas junto aos monitores da Jornada Ampliada da cidade de
João Pessoa - corroboram as informações levantadas pela “Análise Situacional do Programa
de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI”, do ano de 2004, as quais afirmam que a falta de
critérios básicos para a contratação dos monitores, como a definição de uma escolaridade
mínima, pode influenciar negativamente na qualidade das ações executadas no espaço da
Jornada Ampliada (UNICEF, 2004).
Ao se fazer uma análise geral da escolaridade do monitor, interrelacionando-a, com a
sua função dentro do Programa, pode-se perceber que há uma predominância do Ensino
Médio nas três modalidades. Esse dado também foi observado, no ano de 2004, pela análise
do UNICEF. No entanto este mesmo relatório não vê este tipo de escolaridade como algo
negativo. Para nós, é preocupante o fato de que a maioria dos monitores, em quase todos os
municípios brasileiros, possuir, nos quadros do PETI, 1/3 dos monitores com o “Segundo
Grau Incompleto” ou o atual Ensino Médio Incompleto.
Esta condição de a qualificação da maioria dos monitores ser caracterizada pelo o
Ensino Médio Incompleto reforça a posição inferior do monitor dentro do quadro hierárquico
institucional. A falta de clareza do papel do monitor, ao mesmo tempo que a desvalorização
do papel deste na formação, educação e preparação das crianças e adolescentes egressas do
trabalho infanto-juvenil, tem como conseqüência a fragilidade do trabalho sócio-pedagógico
desenvolvido. O fato de o programa estar na área social do governo favorece o

descomprometimento com os critérios estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB. Esta lei, vale ressaltar, em seu Artigo 62, exige do docente uma Formação
Superior mínima ou o Normal, para exercer sua função nas séries iniciais:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidade e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal
(BRASIL, 1996).
Daí a importância de o PETI, investir, ainda mais, em pessoas que possuam o curso do
Magistério (Normal) ou naqueles que possuam Superior Completo, levando em consideração
a área de atuação, visando a uma melhor articulação com a escola. Esta seria uma forma de
minimizar a problemática, isto é, a inadequação da falta de qualificação dos monitores,
enquanto não for implantado o sistema de atendimento em tempo integral as crianças e
adolescestes atendidos pelas escolas municipais e estaduais, conforme prevê o parágrafo 5º do
artigo 87 da LDB: “Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral”.
6.1.3 Quanto à raça/etnia e religião
Com relação à Raça/Etnia, dos 57 participantes, 31 se auto-denominaram na categoria
afro-brasileiros, compreendida pelas respostas, moreno (24), negro (06) e pardo (01), e 25 na
categoria brancos, 01 não respondeu.
Tabela 05 – Sobre a raça/ etnia dos monitores do PETI
Brancos Afro-brasileiros Não respondeu Total
25
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
Morenos Negros Pardos
24 06 01
A partir dos dados, pode-se perceber que há uma prevalência de afro-brasileiros
desenvolvendo as atividades socioeducativas junto às crianças e adolescentes egressos do
trabalho infanto-juvenil. Dos 31 monitores afro-brasileiros, 09 não concluíram o ensino
01
57

Superior completo, enquanto apenas 04 dos 25 dos monitores ditos brancos não chegaram a
terminar o curso superior. Esses dados demonstram que os afro-brasileiros, além de serem a
maioria dos monitores do PETI, acabam também assumindo ocupações de baixa remuneração,
sem critérios de escolhas de uma formação mínima, como no caso do PETI. Assim, se
colocam a desenvolver atividades ludo-pedagógicas, sem carteira assinada, precarizando o
trabalho por meio de contrato temporário de trabalho (REDA) 37 .
A identificação étnico-racial, conforme o observado, ainda é um dos componentes que
tece o padrão brasileiro de pobreza e de desigualdade social. Os afro-brasileiros estão
desproporcionalmente presentes nos estratos sociais mais empobrecidos da nossa população:
A escolaridade diferenciada entre brancos e pretos e pardos, como não poderia
deixar de ser, acaba por se refletir no mercado de trabalho. As pessoas
ocupadas de cor branca possuem, em média, em 2004, 8,4 anos de estudo e
recebem mensalmente 3,8 salários mínimos. Em contrapartida, a população
preta e parda ocupada, apresenta, respectivamente, 6,2 anos de estudo e 2
salários mínimos de rendimento. Todavia uma análise mais apurada da
desigualdade encontrada nesse indicador mostra que o diferencial nos
rendimentos não é totalmente explicado pela diferença de escolaridade.
Embora a média de anos de estudo de pretos e pardos tenha representado 74%
da média de anos de estudo dos brancos, o rendimento médio mensal da
população ocupada preta e parda representa apenas 53% do rendimento dos
brancos (IBGE, 2005).
O PETI da cidade de João Pessoa não se diferencia do quadro nacional, pois reflete,
conforme os dados coletados e analisados nesta pesquisa, a situação já detectada em outros
estudos quanto à inferioridade de cargos ocupados e de seus salários em decorrência da
origem racial ou étnica.
Quanto à Religião, 46 afirmaram que possuem alguma religião, 07 não possuem e 04
não responderam. Dos que possuem: 32 são católicos, 11 são evangélicos, 01 é espírita, 01
budista e 01 neo-pagão 38 . Na junção dos católicos e evangélicos, têm-se 43 da religião Cristã.
Essa visão religiosa pode trazer consigo a visão assistencialista no atendimento das crianças e
adolescentes integradas no PETI, ao invés de contribuir para a autonomia destes e de suas
famílias.
Conforme Neves (1999, p. 95), o ofício de ensinar esteve por muito tempo agregado e
sedimentado na religião. Os religiosos, em especial os jesuítas, foram os primeiros
37 Regime Especial de Direito Administrativo – REDA, Lei n° 8.884 de 11 de junho de 1994, são contratos de
caráter temporário, sem que o contratado tenha se submetido a concurso público. No caso do PETI: “[...] Cabe
também ao município arcar com as despesas para pagamento dos monitores, podendo ser utilizado até 30% dos
recursos destinados à jornada ampliada para pagamento dos mesmos, desde que não seja estabelecido nenhum
vínculo empregatício com a União. Os monitores devem ser contratados em conformidade com a legislação
pertinente em vigor” (BRASIL, 2004, p.8-9).
38 Religião voltada ao culto à natureza e aos deuses pagãos.

esponsáveis pelas escolas no Brasil e as principais figuras no exercício do magistério, muitas
vezes tornando o ensino um dos ideais ascéticos como o de “viver a docência como
sacerdócio, como missão que exige sacrifício e doação”. Embora, mesmo com as diversas
transformações ocorridas no exercício do magistério, durante mais de 500 anos de história do
Brasil, esse viver “sacerdotal”, por parte de muitos professores e da sociedade em geral,
parece ter permanecido. Segundo Freitas (1995, p.40), os religiosos, também, por meio da
educação, tinham também a função de auxiliar a classe dominante da época (latifundiários e
representantes da coroa portuguesa) a “subjugar de forma pacífica as classes subalternas às
relações de produção implantadas”.
6.2 Experiência profissional dos monitores antes do PETI
As experiências que os monitores possuem na área de Educação, antes de integrarem o
quadro profissional do PETI, relacionam-se às seguintes as categorias: monitores com
experiência na área de educação e sem experiência nesta área. Com relação aos monitores
com experiência na área, têm-se 20 sujeitos na área de “educação infantil e ensino
fundamental I”; “voluntariado em pastorais/ igrejas”, com 08 sujeitos; “arte-educação” com
07 sujeitos; “educação esportiva”, 05 sujeitos. Quanto aos que não possuem nenhuma
experiência, podem-se indicar 08 sujeitos. Apareceram, ainda, 08 participantes que indicaram
outro tipo de experiência tais como: reforço escolar, educação social, monitor em
computação, dentre outros, e 01 não respondeu a questão.
Quanto ao tipo de atividade com vínculo empregatício que os monitores exerciam
antes de sua inserção no PETI, as categorias que mais se destacaram foram: professor, 16
sujeitos; educador social, 07 sujeitos; vendedor, 04 sujeitos; artista, 04 sujeitos e arteeducador
04, sujeitos. Dentro desta questão, surgiram ainda 19 sujeitos que indicaram outras
categorias, dentre as quais destacam-se: xerocopista, doméstica, arquivista, garçom, modelo,
diretora, auxiliar administrativo, auxiliar de enfermagem, estudante, 03 sujeitos não
responderam.
Essa diversidade de função e de atividades desenvolvidas anteriormente não garante
nem sustenta o desenvolvimento de atividades adequadas junto às crianças e adolescentes
egressas do trabalho infanto-juvenil. Como a maioria é proveniente de experiência escolar,
supõe-se que a metodologia usada na escola formal seja a referência utilizada pelos monitores

na orientação das atividades desenvolvidas no espaço da Jornada Ampliada. As respostas
coletadas também revelam que as experiências trazidas pelos monitores antes de entrar no
PETI reforça a idéia já apresentada anteriormente da fragilidade dos critérios para o ingresso
no Programa, ou seja, qualquer pessoa pode ser “monitor-educador”.
Cabe ressaltar que, embora a maioria dos monitores demonstre ter algum tipo de
experiência na área da educação, seja formal ou leiga, o universo dos que não são
provenientes da área da educação também é significativo, o que reforça a hipótese de que “a
função de monitor do PETI” é preenchida por aqueles que buscam uma ocupação, motivados
pela necessidade de oportunidades, para obtenção de uma renda. Os dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), na “Pesquisa Mensal de Emprego”, de dezembro
de 2006, corrobora essa tendência ao afirmar que há, aproximadamente, 40 milhões de
desempregados em idade ativa, para um conjunto de seis regiões metropolitanas abrangida
pela pesquisa 39 .
Segundo Antunes (1997), com a diminuição dos postos de trabalho no setor fabril, no
sistema capitalista, conseqüência da automação, da robótica e da microeletrônica, efetivou-se
uma expressiva expansão do setor de serviços, subproletarizando-se o trabalho, além da
precarização das diferentes formas de trabalho, tornando-o parcial, temporário, subcontratado,
entre outras atividades, em que:
[...] as diversas categorias de trabalhadores têm em comum a precariedade do
emprego e da remuneração; a desregulamentação das condições de trabalho
em relação às normas legais vigentes ou acordadas e a conseqüente regressão
dos direitos sociais, bem como a ausência de proteção e expressão sindicais,
configurando uma tendência à individualização extrema da relação social
(ANTUNES 1997, p.44).
A busca por uma ocupação financeira fica mais visível quando são indagados sobre o
motivo de irem trabalhar na Jornada Ampliada. Como resposta a essa indagação, foram
apontadas as seguintes afirmações: “por necessidade financeira”, 13 sujeitos; e “para ter uma
oportunidade”, 13 sujeitos. As outras afirmações que emergiram foram: “porque gosta do
trabalho”, 08 sujeitos; “por já ter experiência com crianças”, 07 sujeitos; e “por convite ou
indicação de terceiros ou instituições”, 05 sujeitos; “necessidade de repassar conhecimentos à
comunidade”, 03 sujeitos; “para ajudar crianças e adolescentes”, 03 sujeitos; “por
transferência de função”, 01 sujeito. E não responderam, 04 sujeitos.
39
Regiões abrangidas pela pesquisa do IBGE de dezembro de 2006: Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de
Janeiro, São Paulo e Porto Alegre.

A necessidade econômica transparece nas seguintes afirmações de alguns dos
pesquisados usadas aqui para exemplificar a questão:
Por está(sic) desempregada e ter surgido uma oportunidade no núcleo
próximo de minha residência. (monitora fixa, 32 anos, Ensino Superior
Incompleto).
Por que estava procurando emprego e fui convocada. (monitora fixa, 19 anos,
Ensino Médio Completo).
Por necessidade, falta de emprego (Monitora fixa, 26 anos, Magistério).
Oportunidade de trabalho, pois estava desempregado (Monitor itinerante, não
informou a idade, Ensino Superior Incompleto)
Pode-se perceber, então, que o monitor da Jornada Ampliada do PETI, na sua maioria,
não está preparado nem familiarizado com a temática nem com a realidade das crianças e
adolescentes provenientes do trabalho infanto-juvenil. Essa realidade dos monitores do PETI
difere das que possuía o educador social de rua, descrita por Graciani (2005), que, na sua
gênese, era formado por um grupo interdisciplinar de universitários e professores do Centro
de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Essa equipe
interdisciplinar resolveu:
[...] após exaustiva discussão e análise de referência, partir para as ruas da
cidade de São Paulo e efetivar uma prática educativa (...) com o compromisso
de se engajar nessa realidade e, se possível, contribuir para a sua reversão,
mesmo sem contar que nenhuma estrutura política lhe desse respaldo (p.215-
216).
A pedagogia social de rua, proposta por Graciani (2005), exige competência técnica
para trabalhar com a realidade que se encontra fora do espaço, do tempo e dos conteúdos e
métodos oferecidos pela escola formal, mas está articulada com um compromisso político
com os educandos. Para tanto, o fazer pedagógico do educador social de rua deve propiciar
aos educandos o resgate da cidadania plena, orientada e embasada pelos princípios da
Educação Popular freireana, a qual se contrapõe às condições correcionais, disciplinares e
repressivas provenientes do passado.
A proposta metodológica educativa da Pedagogia Social de Rua se inscreve
como criadora das condições lúdicas para que o fazer educativo ocorra num
espaço de ação, reflexão e debate dos principais desafios e dificuldades,
concatenados com a pluralidade dos acontecimentos cotidianos da rua.
Possibilitando que o educando contextualize sua realidade, problematizando-a,
ele pode se distanciar dela e criticar as múltiplas determinações de sua
circunstância pessoal e social, como autor de sua própria história e com o
apoio imprescindível do Educador Social de Rua. Ele apreende e aprende, por
meio de comunicação, do diálogo e principalmente dos atos concretos e da
relação com o educador, a solidarizar-se com o plano mais amplo das lutas dos

setores populares mais oprimidos da sociedade por uma cidadania mais plena,
pela justiça e pela igualdade social, e a firmar-se na construção de sua autoestima,
autovalorização e autoconfiança, como um feixe de potencialidades
abertas para o futuro (GRACIANI, 2005, p.310-311).
Portanto a falta de preparação do monitor do PETI para lidar com a demanda
demonstra que não faz parte da política que orienta o PETI, de que os egressos do trabalho
infanto-juvenil venham a ter uma formação para o exercício de uma cidadania, no momento
em que não se exige uma formação mínima e relacionada à temática por parte do monitor.
Outro ponto observado é que a política desse mesmo Programa tenta fazer a junção da figura
do educador social com a do inspetor escolar. Essa falta de clareza por parte do monitor de
sua função torna o PETI mais um programa, entre outros já criados, destinado apenas ao
controle social e ao afastamento da infância pobre do país das ruas da cidade. Como bem
lembra Rizzini (2004), a população “beneficiada”, muitas vezes, torna-se alvo de políticas
compensatórias que não atingem os objetivos ou metas a que foram propostos ao serem
criados. Mas, não raramente, esses benefícios são oferecidos como um favor à população,
permitindo o uso eleitoreiro do Programa.
Quanto à questão do “controle social” por parte do Estado, através do Programa, fica
evidente quando este Estado delega aos Conselhos e Comissões a missão de monitorar as
ações desenvolvidas no PETI e, conseqüentemente, tudo o que for pertinente às crianças e
adolescentes inseridos no Programa, conforme consta no Manual de orientações do PETI
(2004, p.10):
[...] A participação da sociedade será concretizada por meio dos Conselhos de
Assistência Social, dos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
dos Conselhos Tutelares e das Comissões de Erradicação do Trabalho Infantil,
das quais farão parte membros dos demais Conselhos Setoriais, viabilizando o
controle social e a participação comunitária (grifo nosso).
Portanto essas instâncias apontadas pelo Manual do PETI (2004) fazem parte de uma
rede de mecanismos de controle cada vez mais sofisticada que, através da operacionalização
da disciplina, fazem parte da constituição e da formação do que Foucault denomina de
“quadros vivos que transformam as multidões confusas, inúteis ou perigosas em
multiplicidade organizadas (FOUCAULT, 1986, p.135)”, fáceis de exercer algum tipo de
domínio ou influência. Logo, o monitor do PETI em vez de exercer a função de educador,
assumi, no desenvolvimento de suas atividades, o papel de disciplinador e controlador junto
as crianças e adolescentes egressos do trabalho infanto-juvenil.

6.3 Quanto à inserção do monitor no PETI
Com relação ao tempo em que participam do PETI, 25 sujeitos estão a menos de 01
ano no Programa; 15 sujeitos estão há 2 anos incompletos; 06 sujeitos há 3 anos incompletos;
02 sujeitos há 4 anos incompletos; 04 sujeitos estão no Programa há 5 anos; 03 sujeitos estão
há 6 anos no Programa e 02 não responderam.
Tabela 06 – Tempo do monitor no PETI
Menos de
1 ano
Entre
1 e 2
anos
Entre 2 e 3
anos
incompletos
Entre 3 e 4
anos
incompletos
5 anos 6 anos
25 15 06 02 04 03
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
Não
respondeu Total
A simples observação do quadro apresentado demonstra que a maioria está há pouco
tempo no PETI. A constatação do pouco tempo de permanência no PETI e a necessidade de
um número permanente de monitores no Programa criam uma situação que nos permite inferir
uma situação de rotatividade e instabilidade na permanência dos monitores, considerando-se
que o Programa tem aproximadamente seis anos de existência na cidade de João Pessoa. Estes
dados sugerem que a baixa permanência dos monitores no Programa pode ser gerada pela
falta de incentivos financeiros, materiais e de investimento na formação do profissional em
lidar com a realidade das crianças e adolescentes egressas do trabalho infanto-juvenil. A todas
essas questões apresentadas pode-se agregar uma falta de identificação com o trabalho que
estão desenvolvendo no espaço da Jornada Ampliada, conforme demonstra a tabela 07, na
qual se indicam 21, que se identificam como educadores, e 36 que se dão variadas autoidentificações.
02
57

Tabela 07 – Função do Monitor
Educador 21
Monitor 08
Oficineiro 08
Professor 07
Educador social 04
Instrutor 01
Recreador 01
Ludopedagogo 01
Não responderam 06
TOTAL 57
Obs: Dentro do total dos 57, 06 sujeitos
acrescentaram como parte integrante de suas
atividades o Reforço Escolar.
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
Libâneo (2000, p.83), ao discorrer sobre a formação do docente, alerta para o fato de
que a “formação geral de qualidade dos alunos depende de formação de qualidade dos
professores”. Ao desenvolver o papel de educador, o monitor não deveria se excluir desta
afirmação, devido o mesmo lidar cotidianamente com crianças e adolescentes em um período
complementar ao da escola. Portanto o monitor deveria se identificar com o trabalho que
desenvolve, embora ele também seja produto das estratégias de globalização do sistema
capitalista, que, nos planos econômico, cultural, ético-político e educacional, procura ajustar
as sociedades à política da globalização. Esta, por sua vez, torna dois terços da humanidade
em excluídos dos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde, educação, entre outras
necessidades, segundo o mesmo autor. Podem-se usar as palavras do próprio Libâneo (2000,
p.17-18) para se ilustrar o que se afirmou anteriormente:
[...] a ideologia neoliberal prega o individualismo e a naturalização da
exclusão social, considerando-se esta como sacrifício inevitável no processo
de modernização e globalização da sociedade. No plano educacional, a
educação deixa de ser um direito e transforma-se em serviço, em mercadoria,
ao mesmo tempo que se acentua o dualismo educacional: diferentes
qualidades de educação para ricos e pobres.
Infelizmente, ao se contemplar as diferentes áreas de atuações e experiências dos
monitores, somadas à falta de identidade com a função que exercem no Programa, infere-se
que, para o Estado, o que importa é apenas afastar a população infanto-juvenil das ruas da
cidade, tornando os núcleos do PETI “depósitos de crianças e adolescentes”, assim como

aconteceu com outros programas desenvolvidos pela FUNABEM e tantos outros. No
Programa, as crianças e adolescentes não são internos em uma instituição para menores, mas,
se não comparecerem à escola e ao espaço da Jornada Ampliada, no cumprimento de um
regime semi-abeto, têm seus benefícios de R$ 40,00 (quarenta reais) suspensos.
A dificuldade do monitor de definir sua função e de descrever suas atividades junto às
crianças e adolescentes egressos do trabalho revela uma grande possibilidade ou inexistência
de um planejamento prévio de tais atividades. Isto reflete a falta de uma proposta pedagógica
básica que conduza o processo de desenvolvimento psicossocial dos egressos do trabalho
infanto-juvenil, que estão sob responsabilidade destes profissionais. Esse ponto também
aparece na “Análise Situacional do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil”, realizada
pela UNICEF (2004, p.44):
Reduzida capacitação dos monitores, ausência de uma proposta básica de
capacitação e forma precária de contratação são indicadas também como
problemas pelos monitores. Vale registrar que os governos estaduais, com
raras exceções, nada ou pouco investem no Programa, ficando sua execução
sob total responsabilidade dos municípios.
É importante ressaltar que o processo de seleção para ingresso dos monitores no PETI
não leva em consideração a formação específica na área de educação, o que implica a
dificuldade de uma proposta de reinserção do trabalhador precoce no seu processo de
desenvolvimento biopsicossocial, tal qual o previsto nas diretrizes do próprio Programa.
Enriquecer o universo informacional, cultural e lúdico de crianças e
adolescentes, por meio de atividades complementares e articuladas entre si,
destacando aquelas voltadas para o desenvolvimento da comunicação, da
sociabilidade, de habilidades para a vida, de trocas culturais e as atividades
lúdicas. Apoiar a criança e o adolescente em seu processo de
desenvolvimento, fortalecendo sua auto-estima, em estreita relação com a
família, a escola e a comunidade (BRASIL, 2004, p.7).
Mas, para que esse processo possa vir a se efetivar, a preparação, a formação do
monitor e a familiarização deste com a temática tornam-se imprescindíveis, devido este
também, em nosso entendimento, ser responsável pela condução do processo educacional dos
egressos do trabalho infanto-juvenil. Para tanto, o monitor deveria se sentir um educador, que
vai muito além de ser um “vigia”, que apenas percebe essa população como que devedora de
ter um bom desenvolvimento de seu caráter (Conforme a Monitora de 45 anos, há dois anos
no PETI, exercendo a modalidade: Monitor fixo).
Cabe ao monitor que trabalha com uma população proveniente do trabalho infantojuvenil
assumir uma postura de maneira a conceber, em sua formação continuada, o

aprofundamento e avaliação constante de sua prática, num processo ativo e crítico, pois,
conforme Brandão (2002, p.55):
Toda educação sonha uma pessoa. Sonha mesmo um tipo de mundo realizado
através de diferentes categorias de interações entre pessoas. E uma diferença
importante entre as propostas e os processos dos diferentes projetos de criação
de pessoas, através do ofício de educar, está na maneira como cada um dos
ideários pedagógicos possíveis pensa e faz interagir estas perguntas
fundadoras que os gregos e outros nos deixaram: que tipo de mundo criar,
manter ou transformar? Como e através de quem? Que pessoas podem, e como
poderiam, realizar isto? Qual o lugar e o alcance da educação em tudo isso?
Portanto o monitor como um agente da educação deve ser, junto às crianças e
adolescentes do PETI, “um animador, guia, um apoio do descobrimento permanente dos
próprios sujeitos da aprendizagem. Seu maior desafio é tornar-se sujeito entre os sujeitos, na
dinâmica do trabalho coletivo” (GRACIANI, 2005, p77).
No entanto, dentro da conjuntura do PETI que foi se configurando através dos dados
colhidos por meio dos questionários, oferecidos pelos monitores da Jornada Ampliada,
demonstrou-se que a forma de seleção para exercer a função de monitor do PETI é volátil.
Isso se dá devido à inexistência de critérios bem definidos para a ocupação da função de
monitor, já que, dos 57 monitores, 29 destes ingressaram através de entrevista e análise do
currículo, 14 através da experiência com trabalhos com crianças e adolescentes, 09
responderam que ingressaram por outras vias como: remanejamento e apresentação de
projetos e 05 não responderam.
Complementando a informação sobre o como foi selecionado, a forma de contratação
para trabalhar na Jornada Ampliada demonstra que 49 monitores, de uma população de 57,
estão como prestadores de serviço; 04 como funcionários públicos remanejados; 01 como
voluntário e 02 não responderam.
Os dados identificados quanto à forma de seleção e contratação dos monitores indicam
que não há critérios mínimos para esta seleção e contratação. As crianças e adolescentes
inseridos no Programa sofrem o reflexo da falta de preparação dos monitores, “gerando
relações fragilizadas e possíveis interferências políticas na escolha de pessoal para execução
da Jornada Ampliada” (UNICEF, 2004, p.26). A ausência de uniformidade na seleção,
contratação e formação do monitor, para atuar na educação dos egressos, pode colaborar para
a baixa qualidade das atividades desenvolvidas das ações socioeducativas e de convivência do
PETI. Observa-se, ainda, que a qualidade de tais ações sugerem que elas não são suficientes e
adequadas para contribuir na melhoria do processo de aprendizagem dos egressos.

Estes dados são reforçados quando se perguntou sobre a realização de capacitação
antes de ingressar no Programa: 29 sujeitos informaram que não tiveram capacitações, 25
assinalaram que a tiveram, e 03 não responderam. Dos que responderam sim, 01 afirmou que
a capacitação ocorreu uma vez por semana, 16 disseram uma vez por mês, 01 a cada dois
meses, 02 afirmaram que aconteceu uma vez, por três dias consecutivos, e 05 não
responderam.
Quando indagados se ocorreu alguma capacitação depois da sua inserção no PETI, 53
afirmaram que sim, 01 que não e 03 não responderam. Com base nessas informações, inferese
que os monitores, na medida em que são contratados, são imediatamente encaminhados
para o espaço da Jornada Ampliada para desenvolverem suas atividades socioeducativas,
tornando, assim, a sua presença nas capacitações algo de grande importância, devido estas se
caracterizarem como o local de aprendizagem e formação. Isto se confirma quando 46 dos 57
participantes desta pesquisa responderam que elas aconteceram uma vez por mês, enquanto
apenas 04 responderam que as capacitações ocorriam a cada dois meses, e 03 não
responderam.
Sobre o conteúdo destas capacitações, dos 25 que responderam que tiveram algumas
capacitações antes de começar de fato as atividades no PETI, 10 enfatizaram as orientações
e conhecimentos básicos acerca do projeto, 07 sobre a importância do projeto e conhecimento
da legislação, 06 sobre dinâmicas e planejamento de atividades e 02 sobre como lidar com
crianças e de como melhorar o ensino.
No entanto, ao se indagar sobre o conteúdo das capacitações posteriores à sua
inserção no PETI, dos 57 sujeitos: 18 enfatizaram sobre “dinâmicas e planejamento de
atividades”; 09 sujeitos trouxeram “o como lidar com crianças e melhorar o ensino”; 12
sujeitos falaram “sobre a importância do projeto de conhecimento da legislação”; 08 sujeitos
sobre as “orientações e conhecimentos básicos acerca do projeto”, e 07 não responderam.
Ao se fazer uma breve análise das capacitações realizadas antes e depois da inserção
no Programa, pode-se perceber que não há diferença significativa nos conteúdos apresentados
nas capacitações. Mesmo sendo um espaço de formação, treinamento, partilha de
experiências, conhecimento da realidade das crianças e dos adolescentes egressos do trabalho
infanto-juvenil, fica claro o total desconhecimento dos mesmos a respeito da temática e do
trabalho a ser realizado pelo PETI.
Logo tais dados só demonstram e reforçam a idéia de que o monitor do PETI
desempenha uma função na qual não está qualificado para atuar, que é o de um agente
educador e transformador. Sem uma preparação adequada, o monitor reproduz nos espaços do

PETI, o modelo tradicional de sala de aula, o que não se configura enquanto objetivo do
referido Programa (Ver Fotos I e II), além de transformar o espaço da Jornada Ampliada um
lugar onde as crianças e os adolescentes são obrigados a ir visando à manutenção do benefício
de R$ 40,00 (quarenta reais) por mês. No entanto tal obrigação apenas retira as crianças e os
adolescentes das atividades laborais, mas não as isentam da responsabilidade de contribuírem
para o sustento ou a manutenção da família, sendo muitas vezes obrigadas a freqüentarem e a
permanecerem na escola e na jornada ampliada.
Foto I: Termômetro do Comportamento Foto II: Espaço da Jornada Ampliada
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
Não possuindo o poder da “nota” que prende o aluno em sala de aula, o monitor do
PETI usa a concessão ou suspensão do benefício como instrumento de manutenção das
crianças e adolescentes no espaço de atividades da Jornada Ampliada do Programa. Esta
atitude configura o total desconhecimento, desfamiliarização ou indiferença do monitor com
as diretrizes e com os objetivos educativos e de inserção social propostos pelo PETI. Desta
forma, o PETI configura-se em uma Biopolítica 40 que regula práticas de modo a promover um
40 Para Foucault1(997, p.89), Biopolítica é entendida como “a maneira pela qual se tentou, desde o século XVIII,
racionalizar os problemas propostos à prática governamental, pelos fenômenos próprios a um conjunto de seres
vivos constituídos em população: saúde, higiene, natalidade, raças... Sabe-se o lugar crescente que esses

equilíbrio entre o que é esperado dos egressos do trabalho infanto-juvenil no espaço da
Jornada Ampliada e no que é possível compensá-los em detrimento da remuneração através
da concessão do benefício, pois é essa concessão mais a merenda que os mantém
freqüentando o Programa.
6.4 Familiarização do monitor com as diretrizes do programa e de sua formação
Paulo Freire (2001, p.43), ao falar sobre “os saberes necessários à prática docente”, em
seu livro “Pedagogia da autonomia”, afirma que o educador deve refletir sobre a sua prática
num processo dialético, que envolve “o fazer e pensar sobre o fazer”. Essa reflexão, segundo
o autor, leva o sujeito a perceber e a (re)conhecer suas limitações na tentativa de melhorá-las,
passando do estado de consciência ingênua para o de curiosidade epistemológica. Mas, para
que esse processo venha a acontecer, o sujeito deve procurar fazer a aproximação cada vez
maior entre o que fala com o que faz, entre o que parece ser e o que realmente está sendo.
Segundo Freire (2001, p.108), não é possível ser um educador sem revelar para o educando as
suas principais intenções, pois “impossível seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela,
sem defesas, e não nos molhar”.
Essa afirmação de Paulo Freire é confirmada por um dos 57 monitores da pesquisa
quando reconhece a importância de sua presença junto aos egressos. Ele disse:
Temos que entender que devemos nos colocar como um ponto de
referência... (Monitor itinerante, 41 anos, ensino médio completo).
No entanto, o mesmo monitor, apesar de saber desta importância, não consegue ter
claro para si o seu real papel junto aos egressos do trabalho infantil quando conclui a sua
afirmação:
Por isso temos que ser de tudo um pouco.
A indefinição do monitor da função que exerce como educador no Programa reflete
uma prática não condizente com os objetivos do programa, que visa, através de atividades
socioeducativas, à retirada das crianças e dos adolescentes do trabalho considerado perigoso,
insalubre ou degradante, que coloca em risco a saúde e a segurança destes. Estas atividades
problemas ocuparam, desde o século XIX, e as questões políticas e econômicas em que eles se constituíram até
os dias de hoje”.

devem proporcionar à população infanto-juvenil o acesso, a permanência e o bom
desempenho de crianças e adolescentes na escola (BRASIL, 2004, p.3).
Essa postura se confirma quando 22 monitores afirmam que a sua função no Programa
é a de “educar as crianças e adolescentes”; 09 monitores, a de dar uma “formação para a
cidadania”; 08 monitores, a de “resgatar e valorizar a auto-estima das crianças e
adolescentes”; 07 monitores, que é a de “realizar atividades socioeducativas”; 03 monitores,
que é a de “participar da vida e dos problemas das crianças e dos adolescentes”; 03 monitores,
que é a de “atuar como multiprofissional”; 02 monitores, que é a de “evitar o trabalho infantojuvenil”;
01 monitor, que é a de “auxiliar no reforço escolar”, e 02 não responderam.
A consulta ao dicionário Aurélio revela que a palavra “educar” pode significar o ato de
“promover a educação, transmitir conhecimentos, instruir, domesticar, domar; cultivar o
espírito, instruir-se e cultivar-se”. Quando, em resposta a uma das questões, 22 monitores
dizem que a sua função é “educar as crianças e adolescentes”, não deixam claro o tipo de
educação que gostariam de compartilhar com as crianças e adolescentes do PETI, podendo
estar se referindo tanto à transmissão de conhecimento, como à falta de disciplina por parte da
população infanto-juvenil, como exemplificam as afirmações seguintes:
Tentar educar e disciplinar as crianças (Monitor (a) fixo, 33 anos, Ensino
Médio completo);
Ser transmissor de conhecimentos e resgatá-los das culturas de cada um
(Monitor fixo, 21 anos, Ensino Médio completo);
Direcionar os adolescentes, a terem sua própria opinião, mudando o seu
perfil (Monitor (a) fixo, 42 anos, não informou a escolaridade).
Educar as crianças e adolescentes a serem bons cidadãos (Monitor (a) fixo,
21 anos, ensino Superior Incompleto).
Essas afirmações demonstram uma preocupação por parte dos monitores de tentar
enquadrar as crianças e adolescentes segundo as normas sociais vigentes, sem considerar o
processo pessoal de cada um, caracterizando o que Freire (2005, p.76) denomina de “prática
bancária” da educação. O papel do educador que segue esta prática, segundo o autor, é o de
apassivar os educandos e adaptá-los ao mundo, pois, “quanto mais adaptados, para a
concepção “bancária”, tanto mais “educados”, porque adequados ao mundo”.
Daí a necessidade de os monitores verem o espaço da Jornada Ampliada como um
lugar que pode ajudar as crianças e os adolescentes no sentido de “melhorá-los” socialmente e
no sentido de disciplinar, de vigiar e de colocar uma ordem, assim como acontece com as
escolas. Essas imposições são realizadas, não por meio da força bruta, mas sutilmente, através
da implantação de sistemas simbólicos de acordo com os quais a pessoa deve interpretar e
organizar o mundo e nele agir: “A infância e o alfabetismo tornaram-se institucionalizados

como uma estratégia para confrontar a desordem social com padrões religiosos, sociais e
morais (POPKEWITZ, 1994, p.187)”.
A análise dos dados coletados neste item confirma as afirmações já apresentadas
anteriormente, isto é, de que a condição de cidadão e de uma auto-estima positiva regatadas
por meio das atividades desenvolvidas na Jornada ampliada não passa de uma pseudoconquista,
uma vez que pouco representa a superação das dificuldades de aprendizagem, de
inserção social e da percepção de si, conforme se afirma na questão sobre o que a Jornada
Ampliada pode ajudar os egressos do trabalho, apontando:
Quadro 01 - Jornada Ampliada
Em que a Jornada Ampliada pode ajudar os egressos
Quantidade
de monitores
Retirar a população infanto-juvenil das ruas 16
Resgate da auto-estima através de atividades sócio-educativas 16
Pagar o benefício em dia 04
Formar para cidadania 04
Suprir as dificuldades através do reforço escolar 04
Valorizar os monitores com formação e melhores salários 03
Auxiliar nas dificuldades das crianças e adolescentes dando oportunidade 02
Não responderam 08
Total
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
57
As respostas emitidas pelos monitores não refletem o quanto de ajuda é dado às
crianças e aos adolescentes no espaço e no tempo em que estão em atividade. Além do
exposto, transparece nas afirmações o não entendimento do que foi perguntado e do que
poderia ser oferecido às crianças e aos adolescentes para transformar o seu modus operandi.
Apesar das observações elaboradas acerca dos dados contidos no quadro 01, com
exceção dos itens “Pagar o benefício em dia” e “Valorizar-se os monitores com formação e
melhores salários”, é possível visualizar-se etapas de um processo gradativo de conquistas que
dariam ao programa a eficácia desejada. Isso só não se concretiza, pois os itens não foram
sugeridos em consenso por todos os monitores, mas as respostas foram coletadas
individualmente e agrupadas por semelhança e por grupos separados e independentes,
demonstrando, assim, a visão fragmentada que os monitores têm do programa em questão.
Por fim, observa-se que, nas respostas apontadas no quadro 01, não há nenhuma
alusão à “retirada das crianças e adolescentes do trabalho infantil”, que é o principal objetivo
do PETI. Portanto pode-se apontar como mais uma evidência da não compreensão e falta de
familiarização do monitores com o Programa.

6.5 Caracterização da prática exercida pelo monitor na Jornada Ampliada
6.5.1 A formação do monitor e sua relação com os egressos do trabalho infantil
Para que os monitores venham a desempenhar um bom trabalho com os egressos do
trabalho infantil, faz-se necessário também que os mesmo tenham à disposição material
didático, boas estruturas de funcionamento e um número adequado de educandos. Elementos
estes que propiciem o bom desempenho das atividades, conforme garantem as diretrizes do
Programa, quando afirmam que os recursos devem ser utilizados desde os gêneros
alimentícios para o reforço alimentar, bem como para materiais escolares, esportivos,
artísticos, pedagógicos e de lazer (BRASIL, 2004).
No entanto, conforme a tabela 08, além de a maioria dos monitores se mostrar
despreparadas para lidar com a problemática do trabalho infantil, no espaço da Jornada
Ampliada, eles ainda têm que desenvolver suas atividades com um número de crianças e
adolescentes, que varia de 10-65 por turma. Levando em consideração o perfil das crianças e a
diferença de idade existente em cada grupo de educandos, a partir de 15, já se poderia
considerar um número inadequado, devido à necessidade de se fazer um acompanhamento
mais personalizado de cada egresso dentro do grupo.
Tabela 08 – Grupos e quantidade de crianças e adolescentes assistidos por modalidade de
Monitor
Modalidade de
Monitor
Quantidade
Quantidade de crianças e adolescentes
atendidos pelo monitor
Fixo 1 turma por turno diferentes 14-65
Itinerante 2 – 4 grupos 10-50
Oficineiro 2 – 3 grupos 15-50
Fonte: Direta da Pesquisa, 2007.
Segundo os monitores, as atividades que eles costumam realizar com os egressos do
trabalho infantil consistem em: atividades com jogos e brincadeiras, oficinas de artes plásticas
(confecção de brinquedos, oficinas de reciclagem, etc.), dança, teatro, debates (palestras,
oficinas de pinturas e desenho); jogos esportivos (futebol, vôlei, capoeira e xadrez), dinâmicas
de grupo, leitura e criação de textos, expressão corporal, música, passeios, histórias, reforço
escolar e informática.

Ao ser perguntado aos mesmos acerca de outras atividades, consideradas relevantes
para desenvolver com as crianças e adolescentes, surgiram: jogos esportivos (futebol,
capoeira, natação e xadrez), dança, teatro, música, brincadeiras e jogos, artesanato, reforço
escolar, computação, passeios, boas maneiras, palestras e oficinas (drogas, sexo, violência,
cidadania, ECA, raça (etnia, gênero), DST/AIDS, deveres sociais, atendimento psicológico,
dinâmica de grupo, ensino profissionalizante, oficinas de reciclagem, grafite e desenho,
higienização, educação e assistência familiar, educação religiosa, participação da família nas
atividades, monitores mais treinados, atendimento médico e atendimento odontológico.
Identificam-se as mesmas respostas para perguntas diferentes e algumas atividades
sugeridas aos sujeitos desta pesquisa são inadequadas com a função do monitor, como o
atendimento psicológico e médico em geral. Este fato é analisado como indício da dificuldade
dos monitores de serem criativos e de não saberem como transformar as orientações recebidas
numa prática agradável, adequada e pedagógica. Se somar-se a essa situação a
heterogeneidade numérica dos grupos dos educandos e, em sua maioria, grupos muito grandes
e inadequados a uma prática pedagógica eficiente, poder-se-á concluir que a atuação dos
monitores está longe de atender ao objetivo proposto pelo Programa.
Essas dificuldades repercutem na permanência dos egressos no espaço da Jornada
Ampliada do Programa. Ao se questionar se existia situação de evasão na turma em que o
monitor desenvolvia suas atividades, dos 57 monitores, 33 responderam que sim, 17
monitores que não, e 07 não responderam. As causas que esses 33 monitores apontaram
foram: “falta de pagamento ou atraso da bolsa”, 18 monitores; “falta de interesse das crianças
e adolescentes”, 07 monitores; “falta de material e espaço adequado para as crianças”, 03
monitores; “mau funcionamento do Programa”, 02 monitores; “envolvimento com drogas”,
01 monitor; “devido ao cansaço e a fome”, 01 monitor; “devido à incorporação do PETI no
Bolsa-Família”, 01 monitor.
É interessante observar que a maioria afirma que há evasão em suas turmas e os
maiores responsáveis seriam: o atraso da bolsa, que é a questão financeira e a falta de
“interesse” dos egressos. Com relação à primeira causa, infere-se que as crianças estão
retornando ao trabalho devido ao atraso do incentivo financeiro oferecido pelo Programa.
Logo o governo não está cumprindo a sua parte na permanência das crianças no PETI, já que
é ele o principal responsável pelo pagamento. Quanto à falta de “interesse” dos egressos,
questiona-se o tipo e o como as atividades estão sendo desenvolvidas junto aos egressos, já
que as atividades ludopedagógicas são desenvolvidas pelos monitores. É sabido, portanto, que

a falta de estrutura física e material 41 interfere no bom desenvolvimento das atividades
socioeducativas. Mas o que se observa, mais uma vez, é que o PETI de João Pessoa não está
preparado para receber, trabalhar e desenvolver as potencialidades dos egressos do trabalho
infantil.
O que se verifica é que os monitores do Programa não sabem como desenvolver suas
atividades ludopedagógicas, deixando transparecer o seu despreparo em lidar com as crianças
e adolescentes advindos do trabalho infanto-juvenil. Essa observação é corroborada quando,
ao se perguntar, através de uma pergunta fechada, se as atividades desenvolvidas no PETI
devem ser apenas de caráter lúdico-pedagógico e de reforço escolar, conforme estabelecem as
diretrizes do Programa, 12 monitores responderam que sim, enquanto 41 disseram que não, e
04 não responderam.
Os que responderam sim justificam suas respostas afirmando que as atividades
ludopedagógicas e de reforço escolar facilitam a aprendizagem, além de levarem os educando
a relaxarem, possibilitando a realização dos objetivos do PETI.
No entanto os 41 dos 57 dos monitores que responderam não apontaram como
motivos: o cansaço e a necessidade de atividades que não despertem o interesse das crianças e
adolescentes; atividades que não despertam a sensibilidade, a curiosidade e as necessidades
destas crianças e adolescentes repetindo, apenas, a rotina escolar. Portanto, fica visível que a
prática dos monitores do PETI não atrai o interesse dos egressos do trabalho infantil,
contradizendo a afirmação de acordo com o qual eles apontam como um dos motivos da
evasão “a falta de interesses das crianças e dos adolescentes”. Isto é, uma das causas da
evasão na Jornada Ampliada está localizada principalmente na dificuldade do monitor em
desenvolver atividades adequadas.
6.5.2 A relação do monitor do PETI com a escola
As dificuldades apontadas ao longo desse trabalho, quanto ao desempenho das
crianças e adolescentes em relação à aprendizagem, impõem a se pensar nas ações do monitor
do PETI e sua relação com a escola regular. Além de se identificar uma grande defasagem no
processo de aprendizagem dessas crianças, conforme pesquisa realizada por Alberto et al
(2005), adicione-se a ênfase dada pelo Ministério do Desenvolvimento Social na necessidade
41 Quanto à falta de material ludopedagógico, foi perguntado neste mesmo estudo sobre se os monitores tinham
acesso a esse tipo de material. Dos 57, 37 responderam que sim, 18 que não e 02 não responderam. Conforme a
maioria, o material é adequado e educativo. Enquanto os demais que responderam afirmaram que o material é
em número insuficiente, pouco diversificado, de baixa qualidade e não é reposto na freqüência satisfatória.

de uma parceria contínua do PETI com as Secretarias de Educação Municipais e Estaduais.
Esta parceria forneceria os subsídios metodológicos e pedagógicos necessários a uma prática
eficiente e eficaz. Na prática, o que se observa é que, no município de João Pessoa, esta
parceria se encontra apenas na intenção.
Retornando-se à pesquisa sobre o trabalho infantil doméstico, realizada por Alberto et
al (2005), podem-se apresentar os seguintes dados: a pesquisa foi realizada em sete escolas da
cidade de João Pessoa, com uma população de crianças e adolescente entre 07 e 18 anos,
sendo três municipais e quatro estaduais, em quatro bairros da cidade: Mangabeira, Castelo
Branco, Geisel e José Américo. Nesta pesquisa, constatou-se que, dentre os sujeitos
investigados, 68,5% apresentavam defasagem escolar, que variava de 1 a 9 anos. A pesquisa
aponta também que 58% dos sujeitos já foram reprovados pelo menos uma vez, corroborando
estudos como os de Alberto (2002), Rizzini (1996), Rizzini (2004), Consedey (2002), entre
outros que se dedicam a estudar a problemática do trabalho infantil, mostrando que trabalho
também influencia na evasão escolar.
Segundo Campos (1999, p.19):
O direito à educação é, no Brasil, não só um direito social público subjetivo,
mas vem se tornando um valor consensual, entendido, no mundo globalizado,
como condição de empregabilidade de adolescentes e adultos. Na luta por
direitos humanos, a educação é entendida como condição necessária para o
exercício da cidadania, impondo-se, portanto, o desenvolvimento de políticas
sociais voltadas à garantia deste direito.
O espaço da Jornada Ampliada, conforme a mesma autora, surge na tentativa de
propiciar a ampliação das oportunidades educacionais em um período complementar ao da
escola, no intuito de enriquecer o universo cultural da criança e do adolescente, facilitando o
aproveitamento escolar destes: “Constitui, também, alternativa desejável de ocupação do
tempo das crianças e adolescentes envolvidos no Programa, em vista do risco de continuarem
a trabalhar em tempo parcial (CAMPOS, 1999, p.19)”.
Nas diretrizes do PETI, consta que: “A jornada ampliada deve manter perfeita sintonia
com a escola (BRASIL, 2004, p. 7)”. Tendo presente esta recomendação do Programa, foi
perguntado aos monitores se mantinham algum contato com os professores das escolas com
os quais os egressos do trabalho infanto-juvenil estudam. Dos 57 monitores participantes da
pesquisa, 41 afirmaram que não, enquanto 14 responderam que sim, e 02 não responderam.
Dos 14 que responderam sim, 12 monitores justificaram sua resposta afirmando que a
este contato é importante para que a escola formal dê continuidade ao trabalho do PETI e para
acompanhar o desenvolvimento das crianças e adolescentes. Enquanto 02 monitores

afirmaram que, apesar de terem contato com os professores, este contato pouco acrescentou
ao trabalho deles.
Dos 41 que responderam não, apontaram como motivos: a distância das escolas, a falta
de tempo, a falta de integração entre o PETI e as escolas, a falta de orientação do Programa, a
falta de interesse das escolas e por entender que essa função cabe a outro profissional
(diretores, assistente social e psicólogo).
Observando-se as respostas dos monitores, verifica-se que não há sintonia entre os
professores da escola formal da rede de ensino de João Pessoa com os monitores do PETI. O
que se nota é que ambos desenvolvem atividades isoladas e desarticuladas, repetindo o erro já
apontado em uma avaliação do PETI no período de sua implantação, nos anos de 96 a 97,
publicado em 1999, realizado pela equipe de Marta Silva Campos, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, em parceria com o UNICEF e com o Ministério da Previdência Social
(MPAS).
Segundo essa avaliação:
Em geral, podemos dizer que há uma falta de sintonia entre o ensino regular e
a jornada complementar. A ausência de interação entre a jornada ampliada e o
ensino regular evidencia-se tanto pelo desencontro entre a didática dos
professores e a metodologia usada na jornada ampliada, como pela falta de
seqüência entre os conteúdos tratados, ou ainda, pela simples ausência de
comunicação entre os monitores e professores (CAMPOS, 1999, p.119).
Esta mesma falha foi apontada pela “Análise Situacional do PETI”, publicada pelo
UNICEF no ano de 2004, numa pesquisa de âmbito nacional e que compreendeu 27 estados e
2.601 municípios, entre eles a Paraíba. Conforme a análise, foi observada:
Inexistência de uma proposta pedagógica referencial para a jornada ampliada;
e a desarticulação entre as ações realizadas na rede regular de ensino e na
jornada ampliada que contribuem para os resultados limitados em termos de
aprendizagem das crianças e adolescentes (UNICEF, 2004, p. 44).
Portanto o objetivo do PETI de “propiciar o ingresso, o regresso, a permanência e o
sucesso das crianças e dos adolescentes na escola, retirando as mesmas do mundo do trabalho
(BRASIL, 2004, p.15)”, não está sendo concretizado nem pelos monitores nem pelos
professores das escolas.
Essa realidade vivenciada pelos egressos do trabalho infanto-juvenil só reflete o
quadro em que se encontra a educação do Brasil e, em especial, a paraibana. Segundo Brito
(2007), o Ministério da Educação e Cultura (MEC) reprovou o ensino nas escolas públicas da
Paraíba, avaliado através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que usa
uma escala que varia de zero a 10 (dez). Conforme a Jornalista, os índices observados foram:

“[...] 3,0 para a 1ª fase do ensino fundamental; 2,3 para a 2ª fase do ensino fundamental e 2,6
para o ensino médio”. Segundo a mesma reportagem, o município de João Pessoa se encontra
na 25ª posição, entre as 27 capitais brasileiras, com média 2,9.
Esses dados levantados pelo Ministério da Educação demonstram que a qualidade do
ensino público pessoense encontra-se bem abaixo da média. Logo as crianças e adolescentes
que passam pela maioria das escolas públicas saem totalmente despreparados para
enfrentarem a competitividade do mercado de trabalho, o qual exige cada vez mais pessoas
versáteis, criativas e bilíngües. A situação se agrava quando se percebe que a proposta de se
retirar as crianças e adolescentes da situação de trabalho não tem o respaldo da escola, devido
a educação que é oferecida no sistema público de ensino ser de baixa qualidade e os docentes
não possuírem formação adequada para receber e trabalhar com crianças e adolescentes
egressos do trabalho infanto-juvenil.
6.6 Acerca da eficácia do Programa na opinião do monitor
A proposta central do PETI é fazer com que crianças e adolescentes troquem o
trabalho penoso, muitas vezes degradante e desenvolvido em ambientes insalubres, por
atividades ludopedagógicas, artísticas, culturais e esportistas. Essas atividades deveriam ser
desenvolvidas como conseqüência da integração da escola com a Jornada Ampliada. No
entanto percebe-se que essa integração não está ocorrendo. Segundo Silva, Yazbek, Di
Giovanni (2004), se as atividades realizadas pelos professores e monitores fossem criativas e
concatenadas, somadas à criação de emprego e renda para os responsáveis dos inseridos no
PETI, dificultaria o retorno da população infanto-juvenil ao trabalho que exercia antes de sua
entrada no Programa.
O que se verifica, no entanto, é que as crianças e adolescentes, adultizadas
precocemente pelo trabalho, não encontram na escola a motivação necessária para
permanecem nela e desenvolver suas habilidades cognitivas, sociais e culturais. As escolas,
conforme Alberto et al (2005), não estão sabendo lidar com a população infanto-juvenil
trabalhadora ou com a dificuldade desta em acompanhar o processo de escolarização.
Situação semelhante é encontrada na Jornada Ampliada, que não consegue cumprir também o
fim a que se destina. Toda essa situação configurada acarreta um alto índice de reprovação.

Segundo a autora, as crianças e adolescentes adultizados precocemente não encontram
no modelo de escola a que têm acesso o acolhimento de que precisam para progredir nos
estudos. O que se observa, então, são
Para Rizzini (2004, p.404):
[...] inabilidades da escola para lidar com os comportamentos de meninos, que
já são autônomos. É essa inabilidade da escola uma das causas das
reprovações e da evasão escolar. O que justifica a defasagem escolar retendo
número significativo de sujeitos no ensino fundamental. É também um fator
explicativo para o analfabetismo juvenil que vem crescendo (ALBERTO et
al., 2005, p. 61).
[...] Crianças e adolescentes que passam anos dentro da escola e que mal
conseguem escrever o próprio nome são comuns em todo o país, só restando a
eles uma vida de miséria, dependente do trabalho desqualificado e explorador.
Fome e aproveitamento escolar são incompatíveis. A criança que precisa
trabalhar para comer, deixa a escola ou não consegue aprender (...). Colocar
todas as crianças na escola é uma meta que depende da melhoria das
condições de vida da população. Políticas sociais que garantam uma renda
mínima a estas famílias são necessárias para que a criança vá para a escola e lá
permaneça. A criança que não estuda não tem alternativa: ela irá perpetuar a
sua condição de miséria, tornando-se um adulto mal remunerado por falta de
qualificação profissional. No mundo da informação, a criança sem
escolarização, tornada um indivíduo analfabeto ou semi-analfabeto, acaba por
comprometer a sua existência e a dos seus, num círculo infernal, sem fim.
Para averiguar se as crianças e adolescentes inseridos no PETI estão cumprindo a
determinação de estarem fora das atividades laborais, perguntou-se aos monitores se tinham
conhecimento desses inseridos estarem ainda trabalhando, mesmo freqüentando o Programa.
Dos 57 monitores, 30 responderam que não, 24 que sim, e 03 não responderam.
Dos 24 monitores que responderam sim, foi perguntado qual atitude tomada com
relação aos inseridos no Programa, já que as diretrizes do programa impedem tal exercício.
Com relação a esta questão, observou-se a falta de uma atitude mais firme da parte dos
monitores, pois 16 monitores informaram que “só conversaram com as crianças e
adolescentes”; 05 responderam que “só conversaram com os pais”; 06 falaram “que
conversaram com as crianças/adolescentes e com os pais”; 03 monitores afirmaram “que
comunicaram a coordenação do PETI”. Ressalte-se que o número de monitores que possuíam
algum tipo de conhecimento de crianças e adolescentes inseridos no PETI trabalhando é
significativo. Isso deixa margem para se inferir que essa prática dentro do PETI, por parte das
crianças e adolescentes, seja comum e do conhecimento dos monitores. A postura mais
coerente a ser seguida pelos monitores seria a de notificar a equipe técnica do Programa para

que fossem tomadas as devidas providências, no intuito de se manter os inseridos
freqüentando a escola, a Jornada Ampliada e longe das atividades de trabalho.
Conforme o Art. 9º, parágrafo 2º da portaria n º 666, de 28 de dezembro de 2005,
afirma-se que:
Comprovada a existência de trabalho infantil em família usuária do PETI, os
benefícios financeiros serão bloqueados até a cessação do trabalho infantil,
desbloqueando-se em seguida ao cumprimento dessa obrigação.
No capítulo VI, inciso II desta mesma portaria, determina-se que:
A freqüência mínima da criança e do adolescente nas atividades do ensino
regular e da Jornada Ampliada será exigida no percentual de 85% (oitenta e
cinco) da carga horária mensal.
Refletindo-se sobre o que pensam os monitores do PETI, perguntou-se a estes se o
Programa atinge os objetivos a qual ele se propõe: dos 57 monitores, 30 monitores
responderam que não, 24 que sim, e 03 não responderam. Os 30 que afirmaram não
apontaram como motivos: “a falta de melhores instalações e recursos do PETI”; “a falta de
maior participação dos pais”; “a grande necessidade financeira das famílias”; “atraso no
repasse das bolsas”; “a falta de acompanhamento do PETI com as famílias”. Enquanto que os
24 que responderam sim apontaram: “porque completa o horário da escola”; “porque exerce
atividades condizentes com a realidade”; “porque não vê mais as crianças e adolescentes nas
ruas”; “porque complementa as atividades da escola e oferece uma bolsa”.
Ao se observar as respostas desses dois grupos, fica perceptível a ineficácia do PETI
no atendimento da população infanto-juvenil, e a conseqüente falta de interesse e motivação
por parte dos monitores do Programa pela problemática do trabalho infanto-juvenil. Essa
desmotivação pode ser gerada por vários fatores. Entre eles, aponta-se a frustração
profissional, por se estar realizando um trabalho fora da sua área de interesse, já analisado no
6.1.2 desta pesquisa, em que se descreve a formação dos monitores. Outros fatores que
acompanham esta falta de motivação são reafirmados pelos monitores quando se referem a
“falta de estrutura física e material”, “baixa remuneração”, “um número alto de crianças e
adolescentes por monitor” e a “falta de preparação para lidar com os egressos do trabalho
infanto-juvenil”.
Libâneo (2005, p.196), ao fazer uma análise sobre a escola diante das realidades
contemporâneas, lembra que “a desqualificação da educação básica provoca a desvalorização
econômica e social da profissão e, por sua vez, a desvalorização da prática docente”. Essa
realidade apontada pelo autor, com relação à profissão docente, não difere da que passa o

monitor do PETI, já que atua numa função predominantemente educativa, no espaço da
Jornada Ampliada, através de um programa social financiado pelo governo.
No entanto o que se observa quando se reflete sobre a função do monitor com relação
ao docente, verifica-se que a atividade desempenhada pelo monitor agrava-se, em termos de
valorização, devido tal função não ser uma ocupação vista como prática docente. A função do
monitor é percebida, apenas, como uma prática que pode ser realizada por qualquer pessoa
leiga que tenha um mínimo de instrução, vontade de querer “cuidar” de crianças e adolescente
reunidos em uma sala e, para completar, uma boa indicação política em virtude de existir um
vínculo empregatício maleável, contratual e provisório. Essa instabilidade empregatícia e
profissional, somada à falta de formação na temática do trabalho infanto-juvenil, contribui
para um não-comprometimento com o trabalho que os monitores realizam no Programa.
O descompromisso com o trabalho, a apatia e a inabilidade dos monitores do PETI se
refletem quando se pergunta aos mesmos se o Programa oferece alguma perspectiva de futuro
para as crianças e adolescentes. Dentre os 57 monitores, 42 disseram que sim, 11 responderam
que não, e 04 não responderam. Os 42 que afirmaram que sim apontaram como motivos “a
promoção e a ampliação da visão das crianças e adolescentes”. Os 11 monitores que
responderam não afirmaram que: “porque não há acompanhamento pelo Programa das
famílias”; “porque não há uma boa administração do Programa”; “porque deveria ser um
curso profissionalizante”; “porque não se assistem as crianças e adolescentes depois que saem
dos programas”; “porque algumas crianças e adolescentes não tendem a evoluir como gente”.
Analisando-se o conjunto das respostas, observa-se a existência de uma acentuada
contradição nas afirmações feitas por estes monitores, já que estes exprimiram anteriormente
que o PETI não alcança os objetivos por ele proposto. Sendo assim, não é possível ao PETI da
cidade de João Pessoa não atingir seus objetivos e ao mesmo tempo, oferecer perspectiva de
futuro às crianças e adolescentes participantes do programa, uma vez que há falhas nas
propostas educativas (eixo norteador do Programa). O que as respostas dadas pelos monitores
deixam transparecer, na verdade, é que é transferida às crianças e adolescentes inseridas no
Programa e suas famílias a responsabilidade por não serem alcançados os objetivos do PETI.
Além das observações já feitas, destacam-se respostas que demonstram descrédito
pessoal no programa e na possibilidade de crescimento do ser humano. Como exemplo,
podemos citar as seguintes respostas: “deveria ser um curso profissionalizante” e “porque
algumas crianças e adolescentes não tendem a evoluir como gente”. Portanto, se não há
crença, por parte do próprio monitor, de que o trabalho não é prejudicial ao desenvolvimento
da criança e do adolescente, e, para eles, existem pessoas que não têm uma tendência ao

crescimento, como poderiam, então, estes educadores desenvolver um trabalho adequado e de
qualidade que permita o alcance dos objetivos do Programa se trazem consigo a mentalidade
impregnada na sociedade brasileira, de que “Trabalhar educa o caráter da criança”?
Segundo Rizzini (2004, p.389):
[...] O trabalho da criança e do adolescente das classes populares é visto em
nossa sociedade como um mecanismo disciplinador, capaz de afastá-los das
companhias maléficas e dos perigos da rua. A “escola para o trabalho” é
percebida como a verdadeira “escola da vida” – a criança é socializada desde
cedo para ocupar o seu lugar em uma sociedade extremamente estratificada,
onde lhe são reservadas as funções mais subalternas.
Consedey (2002) complementa a reflexão de Rizzini, trazendo presente que o combate
ao trabalho infanto-juvenil depende de uma nova visão sobre a questão e ampla discussão
com os vários setores da sociedade, entre eles, os profissionais que atuam na área educacional
como: diretores, supervisores, professores, monitores, entre outros. Os agentes educacionais,
segundo a OIT (2001), ao aprofundar, discutir e analisar a problemática do trabalho infantil,
tornar-se-ão agentes nesse combate. A participação dos educadores é de fundamental
importância porque são as pessoas mais próximas dos educandos e da comunidade, podendo
desenvolver trabalhos educativos que venham a sensibilizar e mobilizar a comunidade na
busca de soluções e alternativas para erradicação do trabalho infantil, com a melhoria das
atividades desenvolvidas no PETI.
Conforme a Organização Internacional do Trabalho (2001), apesar de o PETI ter
diminuído o número de crianças e adolescentes em atividades laborais, o Programa apresenta
limitações, como o fato de ele ser de caráter emergencial e por não ser acompanhado de
políticas mais efetivas voltadas para a superação da injusta distribuição de renda no país.
Acerca de outros comentários sobre as atividades do PETI, surge a “necessidade de
maior valorização dos profissionais” (monitores); de “liberação do ensino profissionalizante
para os adolescentes do Programa”; do “maior comprometimento profissional”; “maior
número e melhor qualidade das capacitações”; “maior envolvimento do Programa com as
famílias”; “atividades de geração de renda para os familiares”; “maior valorização das
atividades esportivas”; “diminuição dos atrasos das bolsas e no repasse do material”; e “maior
incentivo para as crianças e adolescentes participarem das atividades musicais”.
As afirmações contidas no último parágrafo são resultantes de uma pergunta cuja
resposta não era obrigatória e, por este motivo, não foram contabilizadas. Apesar disto, essas
afirmações indicam também incoerências que podem ser traduzidas pelas indagações que se
seguem: que procedimentos adotar para se valorizar um profissional que não acredita naquilo

que faz? Como valorizar um profissional que não consegue perceber as características da
população por ele atendida?
Uma leitura superficial do texto anterior pode nos conduzir a uma atitude de
culpabilizar o monitor pela falta de êxito do Programa. Percebe-se, porém, que essa situação
mascara questões preliminares e de mérito do Programa, tais como: o não atendimento das
crianças e adolescentes em tempo integral pela escola regular; por que situar o atendimento às
crianças e adolescentes em áreas diferentes: educação e social? Não seria mais viável
concentrar esforços econômicos, humanos, sociais, políticos e de trabalho no atendimento às
famílias dessas crianças e adolescentes? Por que culpabilizar os monitores se não é exigido
deles oficialmente uma qualificação especifica e atendimento a critérios definidos
oficialmente?
A situação encontrada oficialmente deixa margem à contratação de pessoas não
qualificadas ao oficio. Não são desenvolvidas ações que tenham como conseqüência a geração
de emprego e renda para estas famílias, embora esteja nas Diretrizes do Programa tal
proposta. Situação esta que dispensaria a necessidade de concessão de benefícios que geram
dependência, distorção da realidade e manutenção de uma situação em que a não qualificação
profissional gera inércia e descrédito das pessoas no meio social em que vivem. Desta forma,
os programas gerados pelo governo federal acabam legalizando a situação de pobreza e
miséria em que vive grande parte da nossa sociedade.

Não posso aceitar como tática do bom combate a política do quanto pior melhor, mas nosso posso
também aceitar, impassível , a política assistencialista que, anestesiando a consciência oprimida,
prorroga, sine die, a necessária mudança da sociedade.
(Paulo Freire, 2000)

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises e reflexões realizadas nos capítulos que compõem este trabalho sobre o
papel desempenhado pelo monitor do PETI, junto às crianças e adolescentes egressos do
trabalho infanto-juvenil, levaram-nos a perceber a importância que o monitor possui no
exercício das atividades socioeducativas que caracterizam a Jornada Ampliada do PETI. Cabe
ao monitor, conforme as diretrizes do Programa (BRASIL, 2004), aproximar-se das crianças e
adolescentes, estabelecendo vínculos afetivos que os levem a ampliar sua bagagem cultural e
social, no intuito de afastá-los do trabalho precoce e reconduzi-los às atividades escolares, em
um processo que deveria ser executado em “mão dupla”: escola e Jornada Ampliada.
No entanto, a partir das primeiras análises situacionais do PETI, desde a sua
implementação, permite-se observar a falta de sintonia entre escola e Jornada Ampliada
(CAMPOS, 1999; UNICEF, 2004). E, infelizmente, a situação da cidade de João Pessoa não é
diferente das constatações feitas em âmbito nacional. A parceria entre setores responsáveis e
os atores envolvidos no processo educacional da população infanto-juvenil não ocorre, tendose
a impressão de estarem desenvolvendo atividades educacionais com populações
diferenciadas. Pregam, em suas diretrizes, o bom desempenho escolar, o enriquecimento
cultural e social das crianças e adolescentes que freqüentam tanto a escola como a Jornada
Ampliada. Esta, por sua vez, tornou-se apenas um lugar onde as crianças e adolescentes se
dirigem para garantir o recebimento do subsídio financeiro de R$ 40,00 (quarenta reais),
concedido pelo Programa, e, ao mesmo tempo, a garantia de que eles freqüentem uma “escola
pública” que também não está apta para recebê-los e que se caracteriza atualmente pela baixa
qualidade do ensino.
Os dados da pesquisa demonstram que não há integração entre as atividades realizadas
na Jornada Ampliada e na escola, uma vez que há falta de tempo para o contato entre
professores e monitores da Jornada, pois eles cumprem jornada dupla de trabalho. Vale
ressaltar que os monitores fixos, responsáveis pelos egressos no espaço da Jornada Ampliada,
trabalham nos dois períodos, totalizando 8h00 diárias.
O exercício em dupla jornada é um dos aspectos que reforçam a não integração e o não
acompanhamento direto do desempenho escolar dos inseridos no Programa. Outro ponto de
igual importância, que colabora para que essa integração não venha a acontecer, é o
desconhecimento das diretrizes do Programa, que fala sobre a parceria entre a escola regular e
a jornada do PETI.

Os resultados enfatizam outro aspecto, também relevante, que é o não conhecimento
da proposta do PETI e o despreparo para desempenhar a função de monitor junto aos egressos
do trabalho infanto-juvenil. Embora a maioria tenha o ensino médio completo e, até mesmo, o
nível superior, observou-se que os monitores não estão preparados para atuar junto à
população infanto-juvenil provenientes da situação de trabalho precoce, seja por
desconhecimento da temática e das diretrizes do Programa, seja por não saber como organizar
e coordenar diariamente turmas que chegam a compor entre 15 e 50 crianças e adolescentes,
multiseriadas, em espaços físicos pequenos, desenhando um quadro de super-lotação. Muitos
têm conhecimentos teóricos e práticos, mas não têm conhecimentos metodológicos adequados
à proposta.
Isso demonstra a falta de organização estrutural do programa, pois não existem
critérios bem definidos para a seleção e formação dos monitores, bem como a falta de
organização física para o funcionamento dos grupos, além de outros aspectos como a
desigualdade de pagamento dos monitores, divididos em categorias, em que os que ganham
menos são aqueles que possuem a maior responsabilidade, como no caso dos monitores fixos.
O trabalho socioeducativo desenvolvido pelos monitores, pelos dados coletados, segue
a linha da escola tradicional de ensino, com cadeiras enfileiradas e quadro negro. Não foi ao
acaso que alguns se denominaram de professores ou de educadores no sentido restrito do
exercício da docência, na tentativa de colocar uma “ordem” através do uso da disciplina, pois
para alguns monitores a “culpa” em não atingir os objetivos do Programa é da falta de
“interesse” e “compromisso” da criança e do adolescente, por serem inquietos, como
“argumenta” um monitor oficineiro ao afirmar que uma das principais dificuldades para
desenvolver suas atividades na Jornada Ampliada, junto às crianças e adolescentes: O não
conhecimento de como funciona a mente deles, e a falta de disciplina mínima (Monitor de 47
anos, Ensino superior completo).
Pode-se perceber que o PETI também é visto pelos pais como sendo “apenas um
depósito de crianças”, confirmando a visão de uma parte dos monitores, que afirma que o
PETI não oferece perspectiva de futuro para a população infanto-juvenil egressos do trabalho
infantil. Daí questiona-se: como o monitor pode desenvolver um trabalho, que visa, ao
desenvolvimento de crianças e adolescentes, se não consegue vislumbrar um futuro promissor
para essa população? Tal postura torna-se contraditória com a política do Programa e reforça
a idéia de que o PETI - assim como outros programas sociais do governo, destinado a crianças
e adolescentes - visa mais à retirada das crianças das ruas, devido ao “incômodo” causado
para a população, do que à sua formação pessoal. Afinal, de acordo com as diretrizes do

Programa, o “curso profissionalizante” deve ser direcionado aos pais ou responsáveis pela
criança e o adolescente, e não aos egressos do trabalho infanto-juvenil. Sendo assim, a
impressão que emerge do tipo do papel que o monitor exerce junto a essa população está
associada ao de um vigia que, para evitar que elas “escapem” do “regime semi-aberto”, faz
uso de atividades ocupacionais que ajudem a “passar o tempo”, já que os monitores não têm
clara para si a função educativa que deveriam exercer. Isso fica evidente quando diante da
necessidade de uma formação mais consistente e de material para o desenvolvimento das
atividades.
Pode-se perceber que a capacitação dos monitores torna-se um dos fatores essenciais
para fazer acontecer o “bom desempenho” das crianças e adolescentes, no circuito
educacional, em parceria com a escola e a família. Junto a esse movimento, são também
necessários investimentos por parte do governo em material, estrutura física e humana, além
da necessidade de se estabelecer mecanismos de qualificação profissional, para que as ações
dos monitores não se limitem ao desenvolvimento de atividades inócuas que visam apenas à
ocupação da criança, de forma a apenas “passar o tempo”.
Na tentativa de se nortear os objetivos do Programa, seria interessante o uso de
técnicas disponibilizadas pela educação, tais como: utilização e elaboração de um
planejamento geral, articulado à formação continuada para todos os núcleos e monitores,
levando-se em consideração a proposta pedagógica do Programa. Uma vez elaborado esse
planejamento, caberia aos monitores os desenvolverem de forma específica e colocá-los em
prática conforme a realidade e necessidade de cada grupo. Os encontros de formação dos
monitores, que ocorrem uma vez por mês, segundo a estrutura atual, seriam usados como um
espaço para reavaliação dos planejamentos, procurando-se perceber quais metas foram
atingidas ou não; as principais dificuldades e conquistas feitas pelos monitores e pelos
egressos, além de se reservar um período para aprofundamento de temas ligados à temática do
trabalho infantil e para o conhecimento das diretrizes do PETI.
Além do exposto, enfatiza-se a necessidade de que as parcerias propostas no corpo do
Programa com as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, Secretarias de Saúde,
Ministério Público, entre outras, sejam concretizadas com a conquista de escola regular de
atendimento integral. Para finalizar, registra-se, também, a clareza que se tem de que esta
pesquisa reflete e sinaliza para a construção de um conjunto de respostas e ações satisfatórias
para o enfrentamento do fenômeno aqui discutido. Mas acredita-se que, com este trabalho,
contribui-se para a continuidade de pesquisas que possam trazer mais esclarecimentos e

possibilidades de ações efetivas que atendam, de fato, aos anseios da população, faminta que é
de soluções para a construção de uma sociedade baseada na justiça e na dignidade para todos.

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APÊNDICES

APÊNDICE A - Questionário Semi-estruturado

APÊNDICE B – Quadro dos Núcleos do Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil em João Pessoa-PB

ANEXOS

ANEXO A – Certidão do Comitê de Ética e Pesquisa

ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está convidado(a) a participar de um estudo, que está sendo desenvolvido pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, Centro de Educação –
CE, por Sônia de Almeida Pimenta (pesquisadora orientadora) e Nozângela Maria Rolim Dantas
(pesquisadora responsável), sobre a formação e a prática dos monitores do Programa de Erradicação
do Trabalho Infantil – PETI. Contribuindo para este estudo, você estará prestando importante ajuda
para a pesquisa na área de Educação Popular, para conhecermos a atividade real dessa categoria
profissional.
No estudo, procuraremos investigar o papel dos monitores e como está se dando a prática
desses profissionais em comparação com o que se exige dos mesmos nas diretrizes do programa.
Não haverá qualquer custo financeiro ou riscos à saúde na realização dos procedimentos
citados.
Você tem liberdade de participar ou não deste estudo. Poderá perguntar o que quiser sobre a
pesquisa a qualquer um das pesquisadoras envolvidas citadas a cima, bem como poderá cancelar sua
autorização de participação em qualquer momento (antes, durante ou depois da pesquisa). Cabe
destacar que serão respeitados seu anonimato, privacidade e sigilo das informações.
Solicitamos a sua colaboração na resolução de um questionário, como também sua autorização
para apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de humanas e publicar em revista
científica. Por ocasião da publicação dos resultados, seu nome será mantido em sigilo. Informamos
que essa pesquisa não oferece riscos, previsíveis, para a sua saúde.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu consentimento
para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que receberei uma cópia
desse documento.
João Pessoa, ___/___/____
______________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
Contato com o Pesquisador (a) Responsável:
Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor ligar para o (a) pesquisador (a)
Nozângela Maria Rolim Dantas
Endereço: R. Clotilde Torres, 83 Bairro: Tambauzinho
Telefone: 93625272
Atenciosamente,
___________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
___________________________________________
Assinatura do Pesquisador Participante