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Maria Tereza Nidelçoff, educadora argentina, inicia um diálogo com os mestres, educadores e professores; coloca e distingue a questío do "mestre-policial" ou "mestre-povo" e a polêmica existente entre uma atitude *'poli- cialesca e castradora" de ensino ou uma criativa de "engaja- mento" na cultura do educando. £ um trabalho consciente das atuais mudanças nos relacionamentos professor aluno do ensino de primeiro grau dos setores menos privilegiados. Livro diri- gido principalmente àqueles que atuam em favelas, bairros ope- rários e periferia, questiona os.métodos do ensino vigentes. Fala-se muito sobre a necessidade de cooperação entre pais e mestres. Na prática, no entanto, as relaçOes muitas vezes estSo freqüentemente longe de serem harmônicas. Muitos professores se quei- xam da incompreensão dos pais. E muitos pais emitem juízos pouco favoráveis em relaçío aos .mestres de seus filhos. Quais sío os motivos dessa falta de entendimento? Além das razOes que podería- mos chamar de psicológicas - li- gadas aos distintos papéis que pais c mestres têm diante das crianças e as maneiras diferentes de vc-las —. existem também ra- zões de ordem sócio-cultural li- gadas à forma de interpretar a realidade social c histórica. Muitos dos atritos provem da; atitudes que os mestres adotan diante dos pais. nos bairros ondi trabalham. Detrás dessas atitude; encontra-se uma tomada de pusi çfo diante da realidade, uma ma neira de ver a sociedade c sua: classes. Às vezes, trata-se de pos tura nío conscientemente assu midas; mas de fato, existe um: definição implícita em suas cx pressões e atos. Quais sío as definições idec lógicas que caracterizam o qu podemos chamar de um "pre fessor policial"? "— Mudaram a fulana par a escola tal..." "— Coitada. ... Essa escol tem uma fama." As expressões típicas "esce Ias de boa fama" e "escolas d má fama", conforme sejam escolas de classe média ou mais (onde os professores preferem trabalhar) ou de classe baixa (onde eles lamentam ter que le- cionar), tudo isso supõe uma postura ideológica: a identifica- ção com as classes e a cultura dominantes. Essa opção costuma estar camuflada, de forma que não seja advertida em toda a sua crueza: trabalhar nas escolas de "má fama" é "desalentador", os pais são "ignorantes", "não se preocupam", "não colabo- ram", etc... Além disso, pode haver com- paixão pelas condições de vida das crianças. Mas a opção pelo dominador ou — o que dá ao mesme — o ato de encolher os ombros ante a sorte do oprimido, de fato res- pondem a outras atitudes: não se vai até as raízes de situação; não se trabalha de dentro da escola Dezembro/89 - Janeiro/90 Nossas relações com os pais de alunos para ajudar a tomar consciência de tal situação e suas causas; conünua-se acreditando que a solução é assimilar essas crianças às condições e à ideologia da escola. Considera-se a escola como algo apolítico, quer dizer, não se vêem as «onotações políticas de seus conteúdos e de. sua organi- zação. Tal postura acrítica, frente a ideologia que a escola transmite, converte o professor — ainda que ele não queira — num instrumen- to do opressor para manter a do- minação sobre os setores mais pobres, já que se transformou num dos principais difusores da ideologia da classe dominante. — Sua mentalidade classe mé- dia impede-o de considerar os pais dos alunos como compa- nheiros trabalhadores. Também lhe é difícil sentir-se a si mesmo como trabalhador. No geral, ten- de a supervalorizar seu papel de "apóstolo", mas um apóstolo "incompreendido". Sente que seu trabalho é mui- to sacrificado, e que esse sacrifí- cio não é valorizado pelos pais de seus alunos - e se esquece que essas pessoas trabalham em condições e horários excessiva- mente duros, sem serem reco- nhecidas. Também se sente injustiçado quanto à responsabilidade que seu trabalho supõe - mas na prá- tica, essa responsabilidade não é assumida com profundidade diante dos alunos, na medida em que ele se limita a fazer o míni- mo exigido. O fato de não se considerar como um trabalhador a mais da- lhe um ar de superioridade diante dos pais. Mais do que no trato indivi- dual de professor a pai, a rela- ção mais plena entre o professor e os pais trabalhadores dar-se-á na relação professor-classe ope- rária em luta pela libertação dos oprimidos, através de dois caminhos: o mestre cidadão e -o mestre sindicalista. Aqui seria necessário per- guntar ao professor se, em seu compromisso político, está jun- to ao povo, se está trabalhando para construir a sociedade nova e liberada, se está possibilitando — fora das atividades escolares - o surgimento da nova escola com que sonha. É claro que tal postura con- tradiz o apoliticismo que alguns querem dar à profissão de professor: - porque, perceber que a sociedade impede o pleno desenvolvimento humano de seus alunos e não trabalhar para mudar as circunstâncias dessa sociedade, seria prova de muito pouco amor aos alunos: — porque as melhores inten- ções de renovar a escola se cho- cam contra as barreiras da sub- alimentação, da habitação pre- cária, da falta de material para trabalhar, etc... — porque — c isso é muito importante — o apoliticismo do professor toma-se anti-educati- vo, se considerarmos a impor- tância de um mestre como imagem do homem, na gestação das atitudes dos alunos. No nível de professor sindicalista, ele será "professor-povo" na medida em que não se isole nas reivindicações meramente salariais, e não apenas entre educadores; antes dos salários deve reivindicar a escola do povo e integrar sua ação nas lutas da classe trabalhadora. Texto do livro "UMA ESCOLA PARA O POVO" - Maria Teresa Nidclcoff - (pág. 96) Editora Brasilicnsc - 16. a Ed - 1983. As esquerdas e a democracia por Carlos Emilio Viegas Fica evidente que as esquerdas, hoje no Brasil, ainda pous- suem uma grande dificuldade em lidar com a democracia. Isto se dá em função do pró- prio processo histórico e a puerilidade que se refletem na ação das esquerdas além, é claro, delas se sentirem como um estranho num ninho que é este complexo sistema cons- truído pelos nossos quatro séculos de vida e aprofundado pela ditadura militar nas últi- mas décadas. Terminadas as apurações do I. 0 turno podemos tirar algumas conclusões tais como o fato do discurso revolucio- nário, de determinados setores das esquerdas, ter ficado trancado nas gavetas dos "aparelhos". É claro também que o Leo- nel Brizola desponta como a grande liderança nacional (pela esquerda) e que o Partido^ dos Trabalhadores indubita- velmente prima pela organiza- ção, até porque oi. 0 turno possibilitou um mapeamento Pág. 11 Enfim, coloca-se diante das esquerdas uma esfinge: "Ou se decifra este enigma (a questão da UNIDADE) ou seremos todos devorados". Quanto aos revolucionários, podem desde já pensar na or- ganização do seu próximo evento: "Uma guerra de ma- mona com seus bodoques". E, se ficarem zangados, nos encontraremos no próximo Congresso da CUT para o enterro dos ditos grupelhos ideológico-eleitoral do país. Vença ou perca, a candidatu- ra LULA, o qge pode ficar de mais importante nestas elei- ções é o MARCO ZERO DA CONSTRUÇÃO DA UNIDA- DE DAS ESQUERDAS. Po- derão então as esquerdas "palmar democraticamente" a nação, a partir das eleições de 1990, "tomando" os principais estados brasileiros e se fortalecendo no Legislativo, isto se a seriedade se sobrepu- ser ao sectarismo. - CARLOS EMÍLIO DE NAZARÉ GÓES VIEGAS Professor de Matemática e Músico. Reflexões quilombolas em um estado de calamidade pública por Togo lomba O acúmulo de renda, o controle da produção e o poder de consumo, contribuíram para a formação de uma oligarquia hereditária, branca, cristã e proprietária. Es- ta minoria dominante, determi- na há quatrocentos anos a cons trução de dois brasis: Um, ex- presso por um estado que se confunde com uma aristocracia etnocêntrica. O outro, represen- tado por uma pluralidade cultural — de maioria afro-brasileira — significando povos, cujo traço comum é a exploração secular a que estão submetidos os não brancos, pelos proprietários da oitava economia mundial. Deste modo, os discursos do tipo "comunidade nacional" ou "democracia racial" não bastam para abafar a realidade dos ex- cludentes dos direitos de cidada- nia. Pode-se dizer que o sonho li- beral nascido em 26 de agosto de 1779, na Assembléia dos Estados Gerais da França, com a Declara- ção Universal dos Direitos do Ci- dadão, quando invadiu a Casa Grande e a Senzala, não foi sufi- ciente para evitar que hoje, 101 anos após a Abolição, ainda o povo negro continue em luta para ter os seus direitos garantidos. Os eventos da liberdade, igual- dade e fraternidade, entraram em calmaria, diante do genocí- dio das nações indígenas, deixan- do duzentos e vinte mil índios a questionarem a tutela do Estado com direito a folclorização, ou a render-se à ordem e ao progres- so, assumindo o papel social de cidadãos, mas de terceira catego- ria. Estas questões não se esgota- rão, enquanto o lidar com a coi- sa pública se resumir na fabrica- ção de um exército cultural de reserva, atenuado por represen- tações do oprimido, legitimando apenas a estrutura coercitiva dos donos dos negócios e de algumas almas.
por Selma Chvidchenko Neste artigo de Selma Chvid- chenko, podemos eonstatar uma importante razão para se priori- zar a Educação de 0 a 6 anos. COMO A CRIANÇA APRENDE Até Piaget, supunha-se que o bebe já nascia com uma determi- nada cota de inteligência, pouco se podendo fazer para melhorar sua capacidade de aprender. Pia- get mostrou que a inteligência se constrói e que, não for estimula- da, pode ficar a meio caminho. Para ele, o desenvolvimento intelectual eqüivale aos processos de desenvolvimento de um embriío, ou aos da transforma- ção de uma semente numa plan- ta. Ou seja, a capacidade para pensar de maneira lógica já está codificada nos genes do ser humano. Mas são as estimulações que a criança recebe, desde o berço, que irão determinar até que nível sua inteligência irá de- senvolver-se. Jean Piaget propõe que cada criança, a partir do nascimento, constrói seu p.óprio modelo do mundo que o cerca. Ela faz isto através de uma infinidade de ex- periências diretas com pessoas e objetos, e, na assimilação de novos fatos, suas próprias autodes- cobertas são revisadas, tendendo a eliminar erros dos conceitos anteriores. No decorrer de suas pesquisas, ele chegou à conclusão de que a criança aprende em fases distintas, relacionadas com a idade. Assim como Freud descobriu que as escorregadelas da palavra CRECHE COMUNITÁRIA 'porque é importante a educação de 0 a 6 anos" são caminhos para o inconscien- te. Piaget descobriu que os erros mentais que as crianças cometem são pistas para os processos inte- lectuais precursores do pensamento dos adultos. A partir desta constatação, ele estudou profundamente o desenvolvimento intelectual infantil, dividindo-os em estágios ou etapas, caracterizadas pela suces- siva complexidade e maior inte- gração dos modelos de pensamento. Assim, os dois primeiros anos de vida são chamados período sensoriomotor, quando a criança se preocupa, principalmente, em conseguir um domínio sobre os objetos. Nos períodos pré-operacional e intuitivo, respectivamen- te de dois a quatro anos e de quatro a sete anos de idade, sua preocupação maior é com sím- bolos, como os da linguagem, da fantasia, dos sonhos e das brinca- deiras. Nesta fase, é muito natu- ral que a criança pense tudo em termos de sua própria pessoa e atividade. Se ela acha que a lua anda atrás dela, por exemplo, ou que os sonhos entram voando~pela janela, isto significa apenas que, dentro de suas possibilidades, es- tá estabelecendo uma importante relação de causa e efeito. Não é, pois, um egocentrismo por es- colha, e sim por necessidade de aprendizagem de viver. Dos sete aos doze anos de idade, situa-se a etapa operacional- concreta, quando a criança aprende a lidar com números, com relações e classes, e com a melhor maneira de raciocinar a respeito disto tudo. Finalmente, Dczembro/89 Janeiro/90 Jornal Maioria Falante nos três anos seguintes, ela en- tra na fase operacional-abstrata, quando ela se ocupa com o do- mínio do raciocínio puramente lógico, e é capaz de pensar a respeito de seu próprio pensamen- tos ou de outras pessoas. É mui- to possível que a fascinação dos adolescentes pela sua facilidade em visualizar alternativas - pensamento abstrato — seja o que os torna ansiosos por experimen- tar novos estilos de vida e ideais utópicos. Segundo Piaget, todas as crianças passam por »estágios que se sucedem numa seqüência invariável e universal. O que não há, porém, é uma idade rígida para cada um desses estágios. O interesse do educador deve ser sempre o de acompanhar a evo- lução do pensamento da criança, a maneira como ela acomoda seu organismo ao meio ambiente ou como, com novas soluções, ela modifica uma estrutura que já encontra preparada; ê a teoria da assimilação. Esta ênfase de Jean Piaget na interação das funções biológicas e de estrutura do ambiente, ela- borada no decorrer de mais de 60 anos de pesquisas, foi tão re- volucionária e libertadora quan- to as teorias de Freud a respeito do desenvolvimento em estágios da vida emocional. O impacto destas teorias sobre a maneira de se encarar as crianças foi enorme em todo o mundo, trazendo profundas mu- danças pedagógicas. Suas pesquisas alteraram basicamente a percepção do homem em relação ao mecanismo e ao funciona- mento da própria inteligência. A importância da Ilustração Qual a importância da ilustra- ção na Literatura Infantil e Ju- venil? A essa pergunta cabe a resposta "muito importante". A imageni é uma das formas de linguagem e este final de século pode ser considerado como o do boom'da comunicação visual, cujo carro-cíêfe é a televisão, através de uma linguagem massi- ficada e esteriotipada da cultura. E é essa discussão que a Fun- dação Nacional do Livro Infantil e Juvenil - FNLIJ tem mantido em todos os seus trabalhos. E já se tem resultados. Está claro que a imagem, no caso da LU, é utili- zada ainda com pouca dose de criatividade. A mentalidade está mudando, até mesmo entre os editores. Hoje vemos bons livros com excelentes ilustrações. Por que as ilustrações devem ser de boa qualidade, não só téc- nica? Assim como se distingue texto de boa e má qualidade, também a ilustração precisa ser envolvida na qualificação da obra. Ao se definir uma ilustração como de boa qualidade, precisa- mos ter os parâmetros semelhan- tes ao do texto. Ele é bom quando sua narrativa permite ao leitor "viajar" na leitura, por exem pio. A ilustração é boa, portai to, quando ela propõe outras leituras, sem deixar de ^r narrati-» va; é boa quando r ilustrador não apenas interpreta o texto, mas inclui a sua própria leitura do texto e permite que também o leitor crie a sua ou suas leituras. A linguagem visual é funda- mental na formação de leitores. Os livros sem texto, ao mesmo tempo em que dão ás crianças que não sabem ler a possibilida- de de criarem sua narrativa, são extremamente importantes para a formação do hábito e do contato com o objeto livro. Esse contato não se restringe às crianças menores. No Brasil onde milhares de adultos não sabem ler, a linguagem visual - e aí está a televisão para compro- var isso - tem um enorme poder de interação com o meio. Além dessas questões, tam- bém o compromisso de co-auto- ria é considerado primordial. No último congresso da FNLIJ, rea- lizado cm julho, Ziraldo ressal- tou a importância de o ilusttaoor ser também co-autor da obra. .embrou que a mentalidade dos editores está mudando e poucos são os que ainda pensam que ilustração é apenas desenhar para uma história. É muito mais. É, a. seu ver, escrever pela imagem uma história sem que seja uma outra história, mas que ao mesmo tempo representa uma outra leitura que dá origem a várias outras leituras. Sem, no entanto, fugir da narrativa. Não é fácil. Mas já temos no Brasil ilustradores com essa preo- cupação. E são muitos. E é importante, também, que o maior número de ilustradores brasileiros participem de eventos nacio- nais e internacionais, que incen- tivam o criador de imagem de qualidade, responsável por uma leitura imediata e sem fronteiras de idioma. As boas imagens são, antes de tudo, reflexo doêspeito que se tem com os pequenos e jovens leitores. E ao olhar atento desses pequenos leitores devem se juntar nossos educadores, críti- cos e editores. (Notícias 11 - FNLIJ) tfÛv* r GUERRA NAS I ENTRANHAS 0 Fimço 8ALfiÍ> Livros Infanto -Juvenis I - NA PISTA DO PERIGO Virgínia e Maura Ed. Antares • Motiva os escolares a co- nhecerem melhor alguns problemas de saúde comuns a grande número de crianças brasileiras. II - GUERRA NAS ENTRANHAS Ana Clara Ribeiro Antares - Unilivros • Há mundos dentro dos mundo, precisa tomar cuidado. III- O FEITIÇO DA LAGOA Virgínia Schall Antares — Unilivros • Não era feitiço, era uma doença conhecida e que atinge muitas crianças. IV- QUITA, a mesquita Carlos Pimentel Antares — Unilivros • A luta continua, e em cer- tos casos uma mosquita é mais pe- rigosa que uma onça. V - BALAS, BOMBONS, CARAMELOS Ana Maria Machado • PIPO - Um grande sujeito, mas tinha dentes só prá comer balas. Um dia... - Indicação de LUÍS - Ani- mador cultural e Coordenador do Projeto de Defesa do Meio-Ambien- íe"VERDEJAR". FATO É FATO O INTERNATIONAL BOARD BOOKS FOR YOUNG PEOPLE (IBBY) convoca os Chefes de Estado de todo o mundo para faze- rem ,de 1990 - o ANO IN- TERNACIONAL DA ALFA- BETIZAÇÃO - o ano em que todas as crianças terão a oportunidade de aprender a ler. "É hora de parar de falar sobre o analfabetismo e seus efeitos, no presente e no futu- ro, e tonru uma atitude. Crianças e livros devem an- dar juntos. Nenhuma Nação é forte se suas crianças não co- nhecerem sua história e seus costumes, se não puderem escrever sobre suas experiências K-ILCI i : e não entenderem os princí- pios básicos da ciência e da. matemática. A leitura é o único meio através do qual a criança pode adquirir opiniões vitais para se tornar um adulto ma- duro e responsável, capaz de levar avante o trabalho do fu- turo. Encorajamos os governos, em todos os seus escalões, a darem às crianças as ferra- mentas necessárias para que sejam alfabetizadas: escolas, bibliotecas, professores, bi- bliotecários e livros devem ser a nossa prioridade máxima. No mundo de hoje, formar e educar uma criança, corre- tamente, significa "ensina-la a ler". (Unosco)
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