A dimensão afetiva do ser humano: contribuições a partir ... - UFSCar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
A dimensão afetiva do ser humano: contribuições a partir de Piaget
Patrícia Rabello Corrêa
São Carlos – 2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
A dimensão afetiva do ser humano: contribuições a partir de Piaget
Patrícia Rabello Corrêa
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Universidade Federal de São Carlos, como parte dos
requisitos para obtenção de diploma de graduação no
curso de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profa. Ms. Cristina S. de Oliveira Pátaro
SÃO CARLOS
2008

Profª Ms. Cristina Satie Pátaro
Profª Drª Maria Cecília Luiz
Profª Ms Ana Maria Klein
Banca Avaliadora

Dedico esse trabalho aos meus alunos do
estágio da sala 3ª série “A” da Escola
Municipal “Antônio Stella Moruzzi”
(localizada na cidade de São Carlos) do
ano de 2007, que me fizeram perceber a
importância da afetividade na construção
do processo de ensino-aprendizagem.

"Não se pode falar de educação sem amor".
(Paulo Freire )

Agradecimentos
Agradeço primeiramente à minha orientadora Profª Ms. Cristina Pátaro, pela
prontidão em me orientar, pela paciência e pela atenção sempre presente.
Agradeço à minha família e amigos que agüentaram minhas oscilações de
humor com as etapas do TCC, etapas essas que me trouxeram cansaço, mas também
alegrias.
E por último, mas não menos importante, a todas as crianças, “meus alunos e
alunas”, com quem aprendi e aprendo ensinando.

Resumo
A afetividade é um elemento sempre presente na sala de aula, mas nem
sempre percebido e considerado como tão importante quanto os conteúdos.
Considerando o afeto como aspecto importante do funcionamento
intelectual, com esse trabalho, pretendo verificar como as abordagens psicológicas
encaram a dimensão afetiva (dos sentimentos, emoções, desejos, motivação), e de que
modo compreendem as relações entre o campo da racionalidade e o da afetividade
presentes na explicação do ser humano.
Apoiada principalmente nos estudos e na compreensão de Jean Piaget, o
presente trabalho busca compreender de que forma esse autor envolve a afetividade em
todo o processo de desenvolvimento infantil. Busca, também, discutir de que forma
essas idéias podem contribuir com nossa compreensão sobre o processo de ensino-
aprendizagem na escola.
Palavras-chave: Afetividade, abordagens psicológicas, desenvolvimento, ensino-
aprendizagem.

SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................. 08
Capítulo 1 – A afetividade no campo da Psicologia..............................................11
1. Entendendo o aluno como sujeito psicológico ......................................11
2. Razão e sentimento, cognição e afetividade ..........................................12
3. A afetividade para alguns autores da Psicologia ...................................13
4. Sintetizando ...........................................................................................19
Capitulo 2 – Afetividade segundo Piaget ..............................................................20
1. Vida e Trajetória ....................................................................................20
2. Afetividade na Teoria Piagetiana...........................................................22
2.1. Construção do conhecimento em Piaget.............................................23
2.2. Cognição e afetividade .......................................................................25
2.2.1. Rompendo a dicotomia inteligência e afetividade...........................26
2.2.2. Estágios de desenvolvimento cognitivo e afetivo............................28
Capítulo 3 - Afetividade em Piaget: algumas implicações para
o campo da educação.............................................................................................40
Considerações finais..............................................................................................45
Referências Bibliográficas.....................................................................................48

Introdução
Em minha experiência de estágio em docência no ano de 2007, pude
presenciar alguns comportamentos entre professor e alunos que despertaram minha
atenção, levando-me a observar melhor minha atuação com aqueles e futuros alunos. A
partir do que vivi, considero que a proximidade entre as professoras e os alunos
proporciona inúmeras formas de interação. Possibilita diálogos que auxiliam os alunos e
caracteriza uma forma de demonstração de atenção bastante eficiente e facilmente
notada pelos educandos. Minhas vivências despertaram, de certa forma, o meu interesse
em pesquisar e entender o porquê de muitos alunos, por exemplo, apresentarem
comportamentos diferentes com diferentes professores.
A partir disso, comecei a pensar na importância que a questão da afetividade
– claramente presente nos alunos, professores e nas relações entre eles – pode
desempenhar no processo de ensino e aprendizagem. Entendo que toda aprendizagem
está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir de interações sociais. Pensando na
aprendizagem escolar, acredito que a trama que se tece entre alunos, professores,
conteúdo escolar, livros, escrita, etc. não acontece puramente no campo cognitivo.
Existe uma base afetiva envolvendo essas relações.
Diante disso, este trabalho busca estudar a dimensão afetiva do ser humano,
suas influências e importância no desenvolvimento, na aprendizagem, nas relações e
práticas que se desenvolvem na escola.
A justificativa para a escolha do tema se dá por acreditar que os
comportamentos não são puramente cognitivos, e isso me motiva considerar a
afetividade como um elemento presente na educação.
Considerando a dimensão afetiva no processo de organização interna do
sujeito psicológico, temos que a afetividade manifesta-se, a olho nu, por meio de
comportamentos posturais e comportamentos verbais. Manifesta-se na relação
professor-aluno e constitui-se elemento inseparável do processo de construção do
conhecimento. A qualidade da interação pedagógica confere um sentido afetivo para o
objeto de conhecimento, a partir das experiências vividas. É a dimensão afetiva, que
inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendências como a vontade e os valores
que constituem o fator energético dos padrões de comportamento.
O aspecto afetivo, por exemplo, é considerado, nos estudos sobre
dificuldades de aprendizagem, uma das cinco grandes áreas ao redor da qual gira
8

qualquer tipo de aprendizagem; logo, é um dos fatores que pode estar relacionado às
dificuldades de aprendizagem que advém de conseqüências emocionais dificultando o
desempenho dos alunos nas atividades, e essa dificuldade gera mais e mais
conseqüências na parte emocional da criança, que não se convence de que é capaz. Uma
coisa vai puxando a outra.
Defendo a idéia de que o ser humano deve ser visto como uma totalidade, e
portanto é imprescindível a consideração do papel da afetividade no funcionamento
psicológico e na construção de conhecimentos cognitivos/afetivos. Minha intenção, a
partir deste trabalho, será a de defender uma perspectiva que compreenda a
indissociabilidade entre os aspectos afetivos e cognitivos do ser humano.
Assim, a importância do tema se dá a partir da noção e certeza de que ações
cognitivas pressupõem a presença de aspectos afetivos. No trabalho educativo cotidiano
não existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e alunas
não deixam os aspectos afetivos que compõem sua personalidade do lado de fora da sala
de aula quando estão interagindo com os objetos de conhecimento.
Nesse sentido, encontro no trabalho do psicólogo Jean Piaget uma
perspectiva que pode auxiliar na compreensão das relações entre afetividade e cognição,
de modo que nosso estudo será focado nas idéias e contribuições trazidas por este autor.
Pretendo, assim, verificar de que forma Piaget compreende a dimensão afetiva do ser
humano, qual a importância que atribui a esta no desenvolvimento e nos processos de
aprendizagem do sujeito e, por fim, quais as implicações que suas considerações acerca
da afetividade podem trazer para o campo da educação.
Desta forma, com o presente trabalho, pretendo colaborar com a formação
dos futuros profissionais da educação, em busca de uma compreensão do ser humano e,
consequentemente, de um sistema educativo que supere a clássica contraposição entre
razão e emoção, cognição e afetividade, deixando de lado a concepção que relega os
aspectos emocionais e afetivos de nossa vida a um segundo plano.
Assim, o objetivo do presente trabalho pode ser assim delimitado:
De que forma o trabalho de Jean Piaget pode contribuir para a compreensão
da importância da afetividade nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem do ser humano? Que implicações tais idéias trazem para o
campo da educação?
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A pesquisa realizada é bibliográfica, apoiada em teorias psicológicas,
estudos sobre relações entre cognição e afetividade, razão e emoção no campo da
Psicologia, e estudos que defendem a importância de se considerar a abordagem afetiva
no desenvolvimento humano e no processo de ensino-aprendizagem.
Para atender ao objetivo, apresento a seguir a forma como o trabalho está
organizado. No primeiro capítulo apresentarei de que forma a afetividade, vista no
campo da psicologia, se mostra como tendenciosa às vontades do aprendizado dos
alunos. No campo da Psicologia da Educação, o elo entre cognição e afetividade (razão
e emoção) será discutido a partir de pensadores como Robert Gagné, David Ausubel e
Henri Wallon.
No segundo capítulo, apresentarei as visões e estudos de Jean Piaget acerca
do tema “afetividade”, mostrando sua defesa da indissociabilidade da afetividade entre
afetividade e o desenvolvimento intelectual do ser humano.
No terceiro capítulo farei uma retomada de todo o estudo realizado até então,
buscando apontar algumas das implicações que as idéias de Jean Piaget trazem para o
campo da educação, em especial no que diz respeito à aprendizagem e também à relação
professor-aluno.
Para encerrar, apresentarei nas considerações finais uma síntese do que foi
posto ao longo do trabalho, colocando algumas idéias e apontamentos a respeito da
importância da dimensão afetiva do ser humano.
10

Capítulo 1
A afetividade no campo da Psicologia
O presente capítulo tem como objetivo apresentar algumas contribuições do
campo da Psicologia no estudo da afetividade, tendo em vista o funcionamento,
desenvolvimento humano e os processos de aprendizagem.
Para tanto, apresentaremos inicialmente a forma como compreendemos o
sujeito psicológico, que deve ser visto em sua totalidade e, em seguida, discutiremos
como a questão da afetividade tem sido vista na Psicologia, enfatizando sobretudo as
idéias de autores como Robert Gagné, David Ausubel e Henri Wallon.
1. Entendendo o aluno como sujeito psicológico
Acredito ser necessário, antes de qualquer análise e abordagem, entender o
aluno como um sujeito psicológico em sua totalidade. Mas, o que explica essa
definição?
Segundo Pátaro (2006) “o sujeito psicológico é, ao mesmo tempo, um ser
biológico, que sente fome, frio e sede, mas que também tem sentimentos, emoções,
desejos” (p.68).
É importante compreendermos o sujeito psicológico como um todo, em sua
complexidade, em seu modo de ser, agir, pensar e sentir, e cada ser humano, nessa
complexidade particular é resultado da interação de diferentes dimensões, com
características específicas que se relacionam e passam a fazer parte de um sistema mais
complexo que define a individualidade do sujeito.
Assim,
11
O sujeito psicológico é constituído por diferentes dimensões –
cognitiva, afetiva, biológica e sociocultural – e seu
funcionamento se dá a partir das inter-relações destas entre si e
com o mundo externo – físico, interpessoal e sociocultural –
com o qual o sujeito interage. (Araújo apud Pátaro, p.69, 2006).
A partir dos estudos de Pátaro (2006), podemos considerar o sujeito
psicológico como aquele constituído por diferentes dimensões (afetiva, cognitiva,
biológica e sociocultural) a serem vistas como sua própria organização interna.

É neste sentido que, no presente trabalho, entendemos a dimensão afetiva
como pertencente e situada em um contexto mais amplo. Embora nossa proposta seja a
de enfocar a questão da afetividade, é importante destacar que não é possível visualizá-
la fora desta dinâmica do sujeito psicológico, posta anteriormente.
2. Razão e sentimento, cognição e afetividade
Para Oliveira (2003, p 47 apud SISTO & MARTINELLI. 2006) o
desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos
de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece
ligações afetivas e emocionais. Assim, podemos perceber que o desenvolvimento da
criança está de alguma forma relacionado ao âmbito afetivo.
Parto do princípio de que o desenvolvimento afetivo caminha junto com o
intelectual; pensar e sentir são ações indissociáveis. Ignorar isso é dar espaço ao
analfabetismo emocional, que segundo a Psicologia Neuro-Linguística (PNL) é a falta
de capacidade para compreender e saber lidar com as emoções 1 .
Entendo que no campo da Psicologia e da Educação, o estudo sobre
afetividade reflete, em parte, a separação histórica entre razão (pensamento) e emoção
(afetividade). Historicamente a afetividade foi vista como algo a ser dominado,
excluído, ao passo que a razão deveria ser cultivada. Hoje, é importante que se
considere, em ambos os campos, que as ações cognitivas pressupõem a presença de
aspectos afetivos.
Sobre esta questão, posso inicialmente destacar Antônio Damásio e, para
tanto, faço referência a sua obra “O Erro de Descartes: emoção, razão e cérebro
humano” (1996). Em seu texto, o autor afirma que em termos anatômicos e funcionais
pode existir um elo de ligação entre razão e sentimentos e entre esses e o corpo. Sendo
assim, a razão não é pura e nem menos importante que as emoções e nem as emoções
tornam a verificação empírica desnecessária. Os sentimentos e as emoções são
percepções direta dos estados corporais e constituem um elo social entre corpo e
consciência implicando a compreensão da complexa “maquinaria biológica e
sociocultural” (Damásio, 1996).
1 Ler mais em www.descubrapnl.com.br
12

Outra obra a ser colocada em discussão é “A afetividade no cenário da
Educação” de Valéria Amorim Arantes (2002) que também defende que pensar e sentir
caminham juntos. Para ela, o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações
cognitivas, da mesma forma que tais ações implicam a presença de aspectos afetivos.
Segundo Arantes, pensar e sentir nos obriga a integrar nas explicações sobre
o raciocínio humano as vertentes racional e emotiva dos conceitos construídos. O aluno,
ao entrar na escola, não deixa para fora da sala de aula os aspectos afetivos que
compõem sua personalidade, e ao interagir com objetos de conhecimento, mostra as
relações entre afeto e intelecto nas suas interações, no seu pensar e no seu agir.
Vale ressaltar que a proposta de uma separação dicotômica não é
característica do mundo contemporâneo. Descartes, com sua premissa “Penso, logo
existo” já sugeria a possibilidade de separação entre razão e emoção. Essa afirmação
traduz que quando um ser humano vem ao mundo ele só passa a existir de fato quando
começa a pensar. Pensar e ter consciência do pensar são, para ele, a verdadeira essência
de existir. Segundo Damásio, em termos humanos, essa formulação é restrita,
incompleta e insatisfatória e deveria ser alterada para “Existo e sinto, logo penso”.
Arantes (2002) explica que, bem como Descartes, Immanuel Kant defendeu
a impossibilidade do encontro entre razão e felicidade quando afirmou que “quanto
mais uma razão cultivada se consagra ao gozo da vida e da felicidade, mais o homem
se afasta do verdadeiro contentamento” (Kant apud Arantes, 2002, p. 161).
Entendemos então que esses pensadores, Descartes e Kant, defendem essa
premissa que deixa a afetividade em segundo plano e afirmam que as ações cognitivas
devem se desvincular, desprezar a influência afetiva.
No campo da psicologia há quem se coloque no time de Descartes e Kant,
mas também há aqueles que privilegiam os aspectos afetivos na explicação dos
pensamentos humanos e isso faz com que algumas perspectivas teóricas caminhem para
inovar os estudos sobre o funcionamento psíquico do ser humano, integrando cognição
e afetividade, razões e emoções.
3. A afetividade para alguns autores da Psicologia
Para abordarmos de que forma a afetividade tem sido considerada no campo
da Psicologia, e tendo em vista principalmente a questão da aprendizagem, podemos
destacar aqui o trabalho do psicólogo norte-americano Robert Gagné (1971). Gagné
13

desenvolveu uma teoria instrucional (voltada para a descrição das condições que
favorecem a aprendizagem) e não necessariamente uma teoria da aprendizagem (a
explicação de como as pessoas aprendem) e diz que através da ocorrência da
aprendizagem é que se desenvolvem habilidades, apreciações e raciocínios, bem como
as esperanças, aspirações, atitudes e valores do homem. Diferentes tipos de resultados
de aprendizagem requerem diferentes condições internas e externas para que ocorram.
Gagné nos fala da dependência da aprendizagem em relação às
circunstâncias do meio, e afirma que “A aprendizagem é uma modificação na
disposição ou na capacidade do homem, modificação essa que pode ser retirada e que
não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento” (Gagné, 1971, p.03).
Um estudo mais detalhado acerca de sua obra “Como se realiza a
aprendizagem” (1971) mostra que para ele, ensinar significa organizar as condições
externas próprias à aprendizagem (de maneira gradual). A motivação, regada pelas
relações afetivas com as pessoas e com o meio – e portanto relacionada à dimensão
afetiva do sujeito –, cria condições prévias de aprendizagem que a influenciam,
estabelece condições para que se garantam a possibilidade de transferência do que foi
aprendido.
Em sua obra a motivação se mostra vivaz frente ao processo de ensino-
aprendizagem e Gagné nos coloca um questionamento: “Como se pode levar o
indivíduo a ficar motivado para empreender o processo de aprendizagem?”. Como
resposta, encontramos o aspecto afetivo envolvido na relação de aprendizagem como
uma força e direção do comportamento humano, que motiva o aluno a freqüentar a
escola e a se relacionar diretamente com os objetos de estudo.
A consideração dos aspectos afetivos que envolvem o aluno é um meio
eficiente para conservar o interesse do estudante na sua aprendizagem e é ainda um
desafio de ordem motivadora. Para desenvolver o “amor à aprendizagem” (Gagné,
1971), o estudante, na concepção de Gagné, deve desligar-se da dependência do
professor ou de outros agentes externos, desenvolvendo seus próprios padrões.
Para Gagné, a eficiência da aprendizagem se dá, dentre vários fatores, a
partir do planejamento das condições de ensino, da definição dos objetivos, e isto ocorre
a partir da consideração do intelecto e do emocional em fusão, influenciando
diretamente tais condições.
Os componentes do ensino, segundo ele, estão inter-relacionados com os
aspectos afetivos do educando, uma vez que o foco está em controlar a situação
14

estimuladora da aprendizagem, a atenção está na comunicação verbal e na distinção
entre orientação e conteúdo.
Os estímulos adequados à aprendizagem podem ser palavras, orientação
(instrução) do comportamento, fornecimento de informações sobre o tipo de resposta
esperada quando se completar a aprendizagem, etc. Informar ao aluno que aprende a
respeito de sua performance aparece como motivação a prosseguir com os estudos e a
orientação do ensino visando à transferência, que depende da aprendizagem prévia,
estende a mentalidade do estudante.
Os componentes da situação de ensino são explanados no modo pelo qual o
ambiente atua sobre a pessoa que aprende, determinando os componentes da situação de
ensino. Elementos como o estímulo, a atenção, o modelo de performance, a conexão de
saberes, a orientação do pensamento a partir do ambiente de aprendizado, a
transferência do conhecimento, o feedback e principalmente a motivação para o saber
devem levar em conta os aspectos afetivos inerentes do aluno. Logo, encontramos aqui
a justificativa de Gagné para a defesa da associação de intelecto e emocional no
processo de aprendizagem.
Vale ressaltar que Gagné auxilia a compreensão da afetividade, mas dentro
de uma perspectiva bastante fundamentada em idéias da Psicologia Comportamental,
onde a motivação pode ser controlada, assim como o ensino. Consideramos que a
dimensão afetiva do processo de ensino-aprendizagem não se traduz apenas na
motivação e que ensinar não depende somente da organização das condições externas.
Portanto, apesar do reconhecimento da importância dessa interpretação dentro da
psicologia, entendemos ser necessário ir além.
Tendo ainda como foco a questão da aprendizagem, podemos destacar o
também norte-americano David Ausubel (1978), psicólogo que após sua formação
acadêmica dedicou-se à educação no intento de buscar as melhorias necessárias ao
verdadeiro aprendizado. Ao apresentar sua Teoria da Aprendizagem, detém-se
primordialmente nos aspectos cognitivos da aprendizagem. Representante do
cognitivismo, este autor defende que a aprendizagem seja entendida como um processo
de armazenamento e associação de informações inter-relacionadas e apreendidas de
forma significativa, informações estas que poderão ser futuramente manipuladas e
utilizadas.
Sua teoria é extremamente recente (os primeiros escritos datam da década de
sessenta) e ainda está em fase de construção. Voltada para a explicação da
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aprendizagem cognitiva que ocorre em sala de aula, Ausubel defende o conceito de
aprendizagem significativa, na qual o novo conhecimento deve relacionar-se de alguma
forma a conhecimentos prévios do sujeito, presentes em sua estrutura cognitiva.
Segundo este autor, a motivação e a afetividade não influenciam na aprendizagem
significativa, pois, para que essa última se efetive, o primordial é que o material a ser
aprendido faça algum sentido para o aluno. Quando o material a ser aprendido não se
liga com algo já conhecido do aluno, não se baseia no que ela já sabe, acontece o que
Ausubel denomina “aprendizagem mecânica”, onde as informações não interagem entre
si e o aluno apenas ‘decora’ o que está sendo ensinado. A premissa fundamental de
Ausubel é simples:
16
O aprendizado significativo acontece quando uma informação
nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do
aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou
proposições relevantes preexistentes em sua estrutura
cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159).
Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições: o
aluno precisa ter uma disposição para aprender e o material a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo (não arbitrário em si), ou seja, ele tem que ser logicamente
e psicologicamente significativo.
Assim, em sua obra “Psicologia Educacional” (1978) Ausubel defende que a
aprendizagem não necessita necessariamente da motivação; ela ocorre por si só. Para
ele, quando se aprende algo, há uma satisfação inicial que estimula que o ato
pedagógico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo é a sua maior preocupação
e, neste caso, a motivação é crescente simplesmente pelo fato de o aluno conhecer os
objetivos do ensino; a motivação é, assim, a própria aprendizagem.
Sendo assim, o conceito central de sua teoria da aprendizagem cognitiva diz
respeito à assimilação de significados, independentes das relações afetivas e da
motivação do aluno.
Tendo como foco as interações entre cognição e afetividade, ainda no campo
da Psicologia, há diversos outros autores que poderíamos abordar. Vygotsky, por
exemplo, a partir de uma abordagem histórico-dialética, também capitulou essa relação,
defendendo que as emoções integram-se ao funcionamento mental e possuem uma
participação ativa em sua configuração. Neste trabalho, contudo, ao referenciarmos a

Psicologia Dialética, iremos nos deter à perspectiva de Henri Wallon (1968), por sua
importância na discussão sobre as relações entre afetividade e cognição.
Wallon, ao abordar a questão da afetividade, evidencia a importância desta
dimensão não apenas nos processos de aprendizagem, mas também no funcionamento e
desenvolvimento humano. Filósofo, médico e psicólogo francês, trilhou sua carreira
caminhando juntamente com a educação e consolidou com isso seu interesse pela
psicologia da criança. Em sua abordagem, a origem da inteligência é genética e
organicamente social e supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Sua teoria de
desenvolvimento volta-se para a psicogênese da pessoa completa, e tem por objetivo
proporcionar a compreensão das diferentes dimensões que constituem o ser humano –
dentre elas a dimensão afetiva.
Wallon destaca que a atividade infantil se distribui nos chamados campos
funcionais da afetividade, da cognição e da motricidade. Assim, o autor destaca a
importância da afetividade no desenvolvimento humano, pois, desde o nascimento, o
contato que a criança estabelece com as pessoas e o mundo à sua volta envolve não
apenas a cognição, mas também as emoções. A afetividade possui papel fundamental no
desenvolvimento da pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra seus
desejos e vontades.
Portanto, como podemos notar, a favor da indissociação cognição-
afetividade, a teoria de Henri Wallon se coloca a par disso, pois trata da origem dos
processos psíquicos que constituem a pessoa, a qual, segundo o autor, deve ser vista em
uma abordagem completa, levando em conta os campos funcionais da motricidade, da
afetividade e da cognição.
A teoria walloniana rompe com a visão que coloca as emoções em segundo
plano, buscando “compreendê-las a partir da apreensão de suas funções e atribuindo-
lhes papel central na evolução da consciência de si” (Arantes, 2002). O psicólogo
afirma que há uma intrínseca relação entre emoção e razão uma vez que a construção da
inteligência depende das construções afetivas.
Para Wallon, é necessário romper com a visão de um processo de
desenvolvimento linear do ser humano, e integrar uma perspectiva dialética, que capte a
diversidade deste desenvolvimento.
As relações afetivas permitem que o indivíduo reconheça uma primeira
forma de consciência de suas próprias disposições e constrói um primeiro recurso de
17

interação com outros indivíduos. Isso porque, para Wallon, a primeira orientação da
ação do ser humano, recém-nascido, é para as pessoas e não diretamente para as coisas.
O relacionamento do sujeito com a aprendizagem – desde os primórdios da
sua vida – acontece juntamente com a interação social, com componentes expressivo-
emocionais. Wallon leva em conta, nesse contexto de emoções, a dimensão subjetiva
ligada aos estados afetivos vividos pelo sujeito que experimenta determinada emoção.
18
A emoção permite a organização de um primeiro modo de
consciência dos estados mentais e de uma primeira percepção
das realidades externas. (...) Sendo a vida emocional a condição
primeira das relações interindividuais, podemos dizer que ela
está também na origem da atividade representativa, logo, da
vida intelectual. (Galvão in Arantes, 2003, p.74).
Na dinâmica e no desenvolvimento do sujeito, o gesto exprime as
disposições afetivas, da mesma forma que a postura atua como produtora dos estados
emocionais. A relação é de reciprocidade entre movimento e emoção. Da mesma forma,
as emoções podem também mudar a natureza e direção do processo de aprendizagem no
decorrer de sua manifestação. Nutrido pelo efeito das relações emocionais, o
desenvolvimento cognitivo se vê entrelaçado à afetividade também nesse aspecto.
Assim como a afetividade influencia a cognição, o desenvolvimento da
inteligência faz com que os estados emocionais se ampliem e se complexifiquem, o
fortalecimento da linguagem e do pensamento possibilitam um maior controle do sujeito
sobre suas manifestações emocionais. Sendo assim, pode-se dizer que as conquistas
feitas no plano cognitivo possuem impacto na vida afetiva bem como a dinâmica
emocional se mostra impactante na vida intelectual.
Contudo, mesmo com essa defesa do entrelaçamento pensar/sentir e das
influências de um sobre o outro, Wallon explica que há fases da vida onde,
psiquicamente, - há o predomínio – ora dos aspectos afetivos, ora dos aspectos
cognitivos – ou ainda um antagonismo entre os dois –, caracterizando o que o autor
chama de predominância funcional.
Defendendo essa perspectiva de indissociabilidade entre os aspectos afetivos
e cognitivos no ser humano Wallon conclui que o pensamento racional não é suficiente
para a ação e ainda que as emoções influenciam a atuação do indivíduo, levando-o a
agir de uma determinada maneira.

A partir do estudado, compreendemos então que, segundo Wallon, as
emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos, mas
estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em
nossas atividades.
A afetividade é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social:
estabelece os primeiros laços com o mundo humano e através deles com o mundo físico.
4. Sintetizando
Finalizando esse capítulo, podemos dizer que, a partir da maioria das teorias
psicológicas conclui-se que a afetividade/emoção são elementos importantes nos
processos de aprendizagem e também no próprio desenvolvimento do ser humano. O
fator afetivo nos auxilia a tomar decisões.
Os comportamentos não são puramente cognitivos, o que nos leva a
considerar a afetividade como o combustível da educação.
A discussão feita neste capítulo teve como objetivo apresentar algumas
perspectivas que, no campo da Psicologia, abordam a questão da afetividade na
dinâmica do funcionamento humano. Na análise dos diferentes autores, buscamos
argumentar que a dimensão afetiva deve ser tomada como uma dimensão extremamente
importante, e que exerce grandes influências inclusive nos processos cognitivos do
sujeito. A seguir, iremos nos ater mais profundamente nas idéias de Jean Piaget,
compreendendo que este autor nos traz uma abordagem psicológica na qual cognição e
afetividade encontram-se intimamente relacionadas.
19

Capitulo 2
Afetividade segundo Piaget
O objetivo deste capítulo é apresentar a visão, os estudos e as pesquisas do
psicólogo Jean Piaget acerca do tema afetividade. Ao apresentarmos as idéias do autor,
buscaremos discutir e analisar de que forma sua teoria auxilia na compreensão do papel
da afetividade no funcionamento cognitivo, no desenvolvimento e aprendizagem do
sujeito.
1. Vida e Trajetória
Jean Piaget nasceu dia nove de agosto de 1896 em Neuchâtel, Suíça e
morreu dia 16 de setembro de 1980 em Genebra, com 84 anos. Primeiro filho de Arthur,
um professor universitário e Rebecca, doméstica, Piaget teve duas irmãs.
Com onze anos Piaget escreve um texto sobre um pardal albino que
observara em um parque público, e esse trabalho é um prenúncio de sua capacidade
descritiva como cientista. Pelo seu talento intelectual precoce e pela sua originalidade e
importância de pesquisas sobre o conhecimento humano, Piaget passou a ser
considerado um gênio. Com a idéia de que pensar implica escrever – e sendo assim
“não podia pensar sem uma caneta nas mãos” (Macedo, 2005) –, publicou
aproximadamente 50 livros e centenas de artigos.
Aos 22 anos Piaget fez seu doutorado em ciências naturais na Universidade
de Neuchâtel e dois anos depois se mudou para Zurique, onde estudou psicologia e
psicanálise.
Em 1919 mudou-se para a França e ingressou na Universidade de Paris, onde
passou a trabalhar com testes de inteligência infantil – os testes de QI –, junto ao
psicólogo infantil Alfred Binet. Esta experiência foi fundamental para seus estudos
posteriores, pois foi a partir de então que se interessou pelas temáticas do
desenvolvimento mental e da inteligência humana.
Casou-se, em 1923, com Valentine Châtenay, formada em psicologia, o que
foi um grande auxílio em suas primeiras pesquisas sobre o desenvolvimento e a
representação de crianças. O casal teve três filhos: duas meninas, Jacqueline e Lucienne,
e um menino, Laurent.
20

Estudou ao mesmo tempo os fundamentos da lógica e a formação da
inteligência na criança. Observava seus próprios filhos e depois os alunos das escolas
primárias; observava-os jogar, mandava-os falar e propunha pequenos problemas
práticos. Com isso, concluiu que a aquisição de conhecimentos se faz segundo dois
processos complementares: a acomodação (ajustamento do sujeito às condições
exteriores) e a assimilação (incorporação dos dados da experiência das estruturas inatas
do sujeito) 2 .
Em 1928 Piaget encontra o físico Albert Einstein, que sugeriu ao pensador
suíço que pesquisasse as noções de tempo e simultaneidade na criança.
Nos anos de sua carreira universitária, Piaget foi professor de diversas
disciplinas, como Psicologia (experimental e do desenvolvimento), Sociologia e
Filosofia das Ciências, em diferentes universidades, como Neuchâtel, Genebra,
Sorbonne, etc. Vale ressaltar que em Sorbonne, Piaget foi o único professor não francês
indicado para a direção de uma cátedra.
Além de professor e pesquisador, Jean Piaget também exerceu funções
administrativas e político-científicas, assumindo assim cargos como o de diretor de
estudos do Instituto Jean Jacques Rousseau em Genebra (1921), diretor do Escritório
Internacional de Educação (que hoje integra a UNESCO) (1929-1967), diretor do
Instituto de Ciências da Educação da Universidade de Genebra (1933-1971).
Em território brasileiro Jean Piaget também marcou presença, recebendo em
1949 o título de doutor Homoris causa da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro.
Em 1955 fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética, que dirigiu até o
fim da vida.
Com tais notas biográficas apresentadas, torna-se fácil o reconhecimento do
fato de Piaget ser considerado um dos mais importantes pesquisadores e teóricos do
século XX.
A originalidade de seu modo de pesquisa fez com que Piaget e seus
colaboradores criassem situações concretas em que perguntas e tarefas eram propostas
às crianças. As respostas eram analisadas segundo níveis ordenados de compreensão ou
realização das questões. A partir disto, o psicólogo suíço pôde apresentar formas de
organização do pensamento e da ação.
2 Tais conceitos serão melhor abordados no decorrer do presente capítulo.
21

Os estudos de Piaget foram fundamentados no chamado “método clínico”, a
partir do qual observava o comportamento das crianças, fazendo-lhes questões,
solicitando-lhes justificativas para o que faziam e pensavam. Desta forma, buscava
estudar o modo como as crianças vivenciavam e compreendiam o mundo, e de que
forma tais vivências e compreensões iam se alterando ao longo da vida, tornando-se
cada vez mais complexas e adaptativas.
Estudar Piaget e transmitir seus conhecimentos não é tarefa simples.
Procuraremos no presente capítulo mostrar as contribuições de suas análises críticas
para a compreensão do desenvolvimento afetivo da criança.
2. Afetividade na Teoria Piagetiana
Segundo Bringuier (1977), Piaget foi venerado não por ser o psicólogo da
infância, mas o filósofo das ciências que escolheu a criança como instrumento de
conhecimento.
Piaget nos entregou 60 anos de observação, reflexão e pesquisa que nos leva
a uma nova e importante compreensão de desenvolvimento infantil. Baseado na
epistemologia genética 3 e nas mudanças ontogenéticas 4 , Piaget desenvolveu uma
técnica clínico-descritiva que se tornou uma marca de seu trabalho. Ela envolvia
essencialmente perguntas individuais às crianças, sobre questões cuidadosamente
selecionadas e o registro de suas respostas e dos raciocínios para as mesmas. Sua
técnica básica foi a observação sistemática, a descrição e a análise do comportamento
das crianças. Esta abordagem foi primordialmente planejada para descobrir a natureza e
o nível de desenvolvimento dos conceitos que as crianças usam, não para produzir
escalas de inteligência.
Ele pesquisou durante sua vida como uma criança raciocina, como descobre
novos instrumentos através da conversação direta, livre.
A partir de agora, atendendo aos objetivos do presente trabalho, buscaremos,
nos tópicos a seguir, apresentar as contribuições de Piaget para a compreensão do papel
da afetividade no desenvolvimento, aprendizagem e funcionamento do ser humano.
3 Ciência que explica como o conhecimento é adquirido.
4 Mudanças que ocorrem no desenvolvimento do indivíduo.
22

Para tanto, a bibliografia pesquisada compreendeu obras do próprio Piaget
(1964; 1990), assim como outros textos de autores que buscaram sintetizar e analisar
suas idéias, tais como Wadsworth (1996), Bringuier (1977) e Souza (2003),
estruturamos nossa análise traçando o seguinte percurso: apresentaremos inicialmente
de que modo Piaget compreende a construção do conhecimento e o funcionamento
cognitivo. Em seguida, nossa intenção será a de analisar especificamente as relações
estabelecidas por Piaget entre cognição e afetividade, no funcionamento e
desenvolvimento humano. Nossa discussão, desta forma, estará centrada na importância
que este autor atribuiu à dimensão afetiva do ser humano.
2.1. Construção do conhecimento em Piaget
Antes de adentrarmos nos estudos do autor que especificamente tratam das
relações entre cognição e afetividade, faz-se importante que apresentemos, inicialmente,
algumas de suas idéias a respeito da construção do conhecimento, do funcionamento
mental do ser humano.
Em Piaget, sua abordagem construtivista nos ajuda a pensar o conhecimento
científico na perspectiva da criança ou daquele que aprende. O seu estudo é centrado em
compreender como a criança passa de um estado de menor conhecimento a outro de
maior conhecimento, bem como o que está intimamente relacionado com o
desenvolvimento pessoal do indivíduo.
O construtivismo tem como base uma teoria de aprendizagem e do
desenvolvimento humano com forte prestígio científico. Para Piaget (1964), seu
interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentação teórica, baseada em
uma investigação científica, à forma de como se constrói o conhecimento no ser
humano.
Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao
próprio sujeito (inatismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das
observações do meio que o cerca (empirismo). De acordo com suas teorias, o
conhecimento, em qualquer nível, é gerado através de uma interação do sujeito com seu
meio, a partir de estruturas (estágios) previamente existentes no sujeito. Sendo assim, o
conhecimento é uma interação entre sujeito e objeto. O indivíduo constrói seus
conhecimentos, suas estruturas e os modifica, aperfeiçoa, achando coisas novas,
23

novidades adaptadas, relacionadas aos conhecimentos até então limitados que passam a
servir como ponto de partida.
Piaget (1964) conta que o termo “Construtivismo” foi empregado à sua
teoria, pois explica que novos níveis de conhecimento estão sendo indefinidamente
construídos através das interações entre o sujeito e o meio.
Estudando simultaneamente os fundamentos da lógica e a formação da
inteligência na criança, Piaget concluiu que a aquisição dos conhecimentos se faz
segundo dois processos complementares: a acomodação e a assimilação.
Por assimilação entende-se um processo cognitivo por meio do qual o sujeito
agrega novos conhecimentos às estruturas cognitivas já existentes (Wadsworth, 1996),
ou seja, é a adaptação de novos estímulos e experiências às estruturas cognitivas que o
sujeito já possui. O próprio Piaget define a assimilação como:
24
(...) uma integração às estruturas prévias, que podem
permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por
esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado
precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente
acomodando-se à nova situação (PIAGET, 1996, p. 13).
Já a acomodação é o momento em que o sujeito altera suas estruturas
cognitivas para melhor compreender o objeto que o desequilibra, ou seja, é um
ajustamento do sujeito a condições exteriores. Wadsworth, ao abordar a teoria de Piaget,
diz que "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a
assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas” (1996, p. 7).
Piaget (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação deixa
claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou
atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração significa
que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de
cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos por parte do sujeito.
Destas sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação o
indivíduo vai adaptando-se ao meio externo através de um interminável processo de
desenvolvimento cognitivo, e essa adaptação é a essência do funcionamento intelectual,
assim como do funcionamento biológico - é uma das tendências básicas inerentes a
todas as espécies.

Assim como a adaptação, a equilibração também pode ser considerada
intrínseca ao indivíduo. Wadsworth afirma que, segundo Piaget, a teoria da
equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação
e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária
para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.
Segundo Wadsworth (1996), a teoria de Piaget considera que uma criança,
ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o
estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação
àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não
consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um
esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do
estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.
Em meio a tantos estudos, podemos concluir que a criança não se contenta
em receber impressões: ela constrói ativamente seu psiquismo.
2.2. Cognição e afetividade
Tendo apresentado os principais conceitos do autor no que diz respeito ao
funcionamento mental, partiremos agora para a discussão acerca das relações entre
cognição e afetividade a partir dos estudos de Piaget.
Apesar de não ter centrado seus estudos e pesquisas no desenvolvimento
afetivo das crianças e sim na lógica do pensamento das mesmas, Piaget não
desconsiderou essa dimensão afetiva para o estudo da inteligência e do desenvolvimento
psicológico e colocou em suas obras que é incontestável que o afeto desempenha um
papel essencial no funcionamento da inteligência, nas suas estruturas e formas de
organização.
Segundo Bringuier (1977), Piaget afirma que “para que a inteligência
funcione, é preciso um motor que é o afetivo. Jamais se procurará resolver um
problema se ele não lhe interessa. O interesse, a motivação afetiva é o móvel de tudo”
(Bringuier, 1977, p. 71-72).
De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é
considerado com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Assim, o
desenvolvimento afetivo se dá em paralelo ao cognitivo e tem uma profunda influência
sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget o aspecto afetivo por si só não
25

pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar quais estruturas
modificar. O psicólogo nos explica que nos estágios de desenvolvimento da criança o
que há é uma correspondência entre desenvolvimento cognitivo e afetivo, e não uma
sucessão.
2.2.1. Rompendo a dicotomia inteligência e afetividade
Maria Theresa Costa Coelho de Souza (2003) nos fala um pouco da teoria
piagetiana e do rompimento da dicotomia inteligência/afetividade feito pelo doutor de
Genebra, apresentando o desenvolvimento psicológico como uno, em suas dimensões
afetivas e cognitivas. A autora nos mostra que Piaget defende a tese da correspondência
entre construções afetivas e cognitivas e recorre às relações entre afetividade,
inteligência e vida social para explicar a gênese da moral.
Souza nos conta que foi em 1945, com a obra “A formação do símbolo da
criança” que Piaget iniciou a apresentação de sua tese sobre as relações entre
afetividade e inteligência, onde diz que ambas são indissociadas e integradas no
desenvolvimento psicológico da criança, não sendo possível ter duas psicologias (uma
da afetividade e outra da inteligência) para explicar o comportamento.
Na presente abordagem, Souza mostra que Piaget discute o papel dos
sentimentos e das relações interpessoais na formação dos esquemas afetivos e no
simbolismo infantil.
Mas afinal e antes de tudo: quando, como e por que Piaget começou a dar
importância ao aspecto afetivo da gênese da inteligência?
Souza explica em sua obra que “a ocasião em que Piaget defendeu mais
demoradamente sua tese da correspondência entre o desenvolvimento afetivo e o
desenvolvimento cognitivo foi durante os cursos ministrados na Sorbonne em 1953-54”.
(Souza, 2003, p 56). O curso sobre as “Relações entre afetividade e inteligência no
desenvolvimento mental da criança” permitiu ao autor explicitar suas reflexões sobre
afetividade, socialização, vontade e moral. Mais do que apresentar o desenvolvimento
genético da afetividade e da moral em paralelo com o desenvolvimento cognitivo, o
autor apresentou a questão da gênese da moral, ou seja, como a criança constrói sua
escala de valores, ideais e sentimentos morais.
Piaget dividiu em três partes esse curso ministrado na Sorbonne. A primeira
parte foi dedicada à localização do problema e apresentação das teorias psicológicas
26

mais conhecidas na época. Os pressupostos centrais nessa parte inicial dizem respeito à
diferença na natureza da inteligência e da afetividade, mas reconhecendo que estas são
indissociáveis no comportamento das crianças. Assim, o autor aborda a interferência
constante da afetividade no funcionamento da inteligência, seu estímulo ou perturbação,
bem como seu aceleramento ou retardamento e a não modificação das estruturas da
inteligência por parte da afetividade, onde essa se apresenta somente como um elemento
energético das condutas. Nessa primeira etapa, Piaget deixa claro que a afetividade não
se restringe somente a sentimentos e emoções, mas engloba também a motivação, as
tendências e vontades.
Ao falar do papel da afetividade nas condutas, o autor retoma a idéia de que
toda conduta visa à adaptação, sendo que o desequilíbrio se traduz por uma impressão
afetiva particular. A conduta termina quando a vontade é satisfeita e o retorno do
equilíbrio provoca o sentimento de satisfação. “As condutas e as percepções do real se
inscrevem sempre em formas de relações com o mundo que estruturam os fenômenos
em conjuntos coerentes” (Souza, 2003, p. 58).
Piaget fala ainda dos sentimentos de sucesso e fracasso interferindo no
desempenho e na aprendizagem, mas restringe esse efeito ao ritmo e não à estruturação
do conhecimento. Inteligência e afetividade são de naturezas diferentes, e podemos
entender então que a enérgica da conduta vem da afetividade enquanto as estruturas da
mesma vêm das funções cognitivas. Ambas são fundamentais para que as condutas e
interações entre sujeito e objeto ocorram.
Na segunda parte de seu curso de Sorbonne, Piaget apresenta o paralelo entre
os desenvolvimentos (afetivo e cognitivo) colocando lado a lado as construções
cognitivas e afetivas. Em “Seis estudos de Psicologia” Piaget retomará essa
correspondência entre aquisições afetivas e cognitivas; veremos isso mais adiante.
Na terceira parte do curso, o autor focaliza a questão do jogo e do símbolo.
Não iremos, no entanto, nos aprofundar nesta temática, por não ser esta objeto de
discussão do presente trabalho.
Souza explica que para auxiliar a discussão da relação entre afetividade e
inteligência, Piaget se inspirou em três teóricos: Pierre Janet, Edouard Claparède e Kurt
Lewin.
A abordagem de Claparède enfatiza as noções de necessidade e satisfação
para explicar a evolução psicológica de equilíbrio. Claparède desenvolveu sua teoria do
interesse segundo a qual toda conduta possui os elementos de meta ou finalidade,
27

definida pela afetividade, e uma técnica definida pelas funções cognitivas. Piaget critica
tal teoria classificando-a como simplista e dizendo que uma meta já supõe uma
interação entre afetividade e inteligência. A afetividade sozinha não sustenta a meta,
sendo necessária a interferência das estruturas cognitivas; ao mesmo tempo, a técnica
não é puramente cognitiva, já que necessita de motivações rumo à meta, motivações
essas de cunho afetivo.
A teoria de Janet também é criticada por Piaget. Janet diz que toda conduta
supõe dois tipos de ações: a primária, que é organizada cognitivamente e que se refere à
relação sujeito e objeto do mundo exterior; e a ação secundária, que regula afetivamente
e que diz respeito à relação do sujeito com sua própria ação. Para Piaget, em ambas
existem aspectos cognitivos e afetivos, e daí porque sua oposição a tal teoria.
Quando se refere à teoria de Lewin, Piaget enfatiza a aplicação dessa teoria
nos problemas da afetividade e da psicologia social. Em sua teoria de campo total,
Lewin partiu tal campo em dois aspectos inseparáveis, mas diferentes: a estrutura
(perceptiva intelectual) e a dinâmica (afetiva). Piaget considera que essa teoria auxiliou
sua abordagem em tal tema aqui discutido, mas substitui o termo dinâmica por
energética, já que para ele “afetividade e inteligência são dinâmicas em termos de seu
funcionamento” (Souza, 2003, p. 60).
Novamente, vemos assim que, em sua abordagem, Piaget defende a
indissociablidade entre cognição e afetividade, apontando que o funcionamento mental
é influenciado por ambas as dimensões.
2.2.2. Estágios de desenvolvimento cognitivo e afetivo
No estudo do desenvolvimento humano, Piaget defendeu a idéia de que a
criança passa por diferentes estágios de desenvolvimento, que correspondem ao
surgimento de diferentes estruturas mentais e diferentes perspectivas a partir das quais a
criança compreende o mundo e nele atua.
Para abordar os aspectos de inteligência e afetividade nos estágios de
desenvolvimento pesquisados por Piaget, vale ressaltar que, segundo Souza (2003),
apoiada na teoria piagetiana, a inteligência começa com as montagens hereditárias
relativas aos reflexos e aos instintos, e, da mesma forma, os sentimentos possuem
também montagens hereditárias relativas às tendências instintivas e emoções primárias.
Num segundo momento do desenvolvimento cognitivo essas montagens hereditárias
28

sofrem a interferência da experiência do ambiente, de onde surgem os primeiros hábitos
e percepções diferenciadas. Quanto à afetividade, a autora escreve que notamos o
aparecimento de afetos perceptivos que se resumem aos prazeres e às dores ligados às
percepções e aos sentimentos de agrado ou desagrado.
Na elaboração do universo físico da criança as conquistas ocorrem tanto no
plano cognitivo como no afetivo. Piaget focaliza a explicação cognitiva considerando os
elementos afetivos como complementares e, ao mesmo tempo, essenciais. Inspirado na
teoria de Janet, como vimos, ele enfatiza o papel da afetividade no funcionamento
psicológico.
Em condutas relacionadas aos objetos e às pessoas, Piaget afirma que se
cada conduta possui um aspecto afetivo (energético) e outro estrutural (cognitivo) então,
mais uma vez, devemos perceber claramente a importância da dimensão afetiva no
desenvolvimento e nas condutas humanas.
Entendemos então que as crianças assimilam as experiências aos esquemas
afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas.
Para melhor explicar os estágios de desenvolvimento cognitivo e afetivo,
destacando a importância da dimensão afetiva para o ser humano, recorremos aos “Seis
estudos de Psicologia” (1964) e ao texto “Epistemologia genética” (1990) de Piaget.
Iremos igualmente nos embasar na obra de Wadsworth, “Inteligência e Afetividade da
criança na teoria de Piaget” (1996), que traz por completo a explicação de como as
crianças constroem e adquirem conhecimento em cada estágio de desenvolvimento
intelectual da criança bem como o desenvolvimento afetivo.
Wadsworth nos explica que as ações das crianças sobre os objetos e as
interações com outras pessoas são de importância fundamental na construção do
conhecimento. Assim, se há um bloqueio por parte/causa/razão afetiva, o conhecimento
encontra obstáculos para se 'efetivar'.
De maneira geral, Piaget aponta quatro estágios de desenvolvimento. São
eles: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Para a compreensão do desenvolvimento afetivo nos estágio de
desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e formal, é de
importância saber que “o desenvolvimento é concebido como um fluxo contínuo de
modo cumulativo, em que cada nova etapa é construída sobre as etapas anteriores,
integrando-se a elas” (Wadsworth, 1996, p. 18); se uma etapa não se concretiza, a
próxima pode também (e é muito provável) não se concretizar.
29

Piaget explica que, no plano cognitivo, toda criança deve passar pelos
estágios de desenvolvimento na mesma ordem, mas a velocidade com que elas passam
por esses estágios pode não ser igual em virtude de fatores experienciais ou hereditários.
O afeto é uma unidade do funcionamento intelectual; afeto e cognição são
“dois lados de uma mesma moeda” (Cowan, 1981 apud Wadsworth, 1996). Os aspectos
afetivos influenciam o desenvolvimento intelectual podendo acelerar ou diminuir o
ritmo do desenvolvimento. Eles podem determinar sobre que conteúdos a atividade
intelectual se concentrará. Como já vimos, eles não modificam as estruturas, mas
influenciam quais estruturas modificar.
Wadsworth explica que o comportamento é influenciado pela afetividade. A
criança que gosta de matemática, por exemplo, faz rápidos progressos; a criança que
tem interesse progride, enquanto a que tem sentimento de inferioridade e ou
incapacidade não progride. Uma irá mais rápido do que a outra, mas para ambas 2 + 2 =
4. A estrutura não se modifica.
O desenvolvimento intelectual com seus dois componentes, afetivo e
cognitivo, implica o envolvimento de motivação (energização) e seleção (interesse) da
atividade intelectual.
Em tal obra, o autor nos mostra que se o desenvolvimento afetivo se dá
paralelamente 5 ao desenvolvimento cognitivo, as características mentais de cada uma
das fases do desenvolvimento serão determinantes para a construção da afetividade; ao
mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo fundamenta o desenvolvimento cognitivo.
Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais, considerada como
um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais são construídos
da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construção são os
mesmos.
Explicaremos a seguir os estágios de desenvolvimento do indivíduo desde
sua primeira infância (do 0 aos 2 anos) até sua adolescência.
• Sensório-motor
5 O termo “paralelamente” é empregado não como dois componentes que não se encontram, mas como
dois componentes que caminham no mesmo passo, que seguem uma mesma direção em um mesmo
tempo.
30

O período sensório-motor abrange desde o recém-nascido até por volta de 2
anos de idade. Antecede o surgimento da linguagem, e é o período durante o qual a
criança constrói as categorias de tempo, espaço, objeto e causalidade. A partir da
construção de esquemas de ação, por meio da percepção e do movimento, a criança
começa a conquistar o mundo exterior: é o estágio da inteligência prática, vinculada ao
mundo concreto e na qual a relação com o meio é direta, imediata, sem a existência de
palavras, conceitos ou representação.
Piaget diz que o primeiro mês de vida de um bebê é um período de atividade
reflexiva indiferenciada, um período dominado por impulsos reflexos e instintivos com
os quais buscam alimentação e a libertação de desconfortos, “não há sentimentos
verdadeiros” (Wadsworth, 1996, p. 25).
Durante o estágio sensório-motor, os sentimentos se desenvolvem e ao final
do estágio os sentimentos afetivos das crianças começam a desempenhar um papel nas
escolhas e ações; o afeto é associado com reflexos. Isso basicamente não muda até o 4 o
mês de vida. O corpo do bebê permanece o foco de toda atividade e afeto porque ainda
não diferencia o eu como um objeto distinto dos outros objetos.
Após o 4 o mês a criança começa a apresentar um comportamento dirigido a
um fim (intencional), que evolui de um comportamento baseado em uma repetição de
eventos – no qual as intenções só se estabelecem durante as repetições do
comportamento – para uma intencionalidade presente no início da ação.
A evolução em função da ação das crianças sobre o meio resulta em
assimilações e acomodações que, por sua vez, resultam em mudanças qualitativas e
quantitativas dos esquemas.
Durante o segundo ano de vida os sentimentos começam a ter um papel na
determinação dos meios usados para alcançar os fins. As crianças começam a
experimentar sentimentos de satisfação ou desapontamento ligados à ação. Há também
aqui o surgimento de sentimentos de afeição a outras pessoas, dando início ao
intercâmbio social da criança. A criança de dois anos (final do período sensório-motor)
é afetiva e cognitivamente muito diferente do recém-nascido.
• Pré-operatório
Com a chegada do período pré-operatório (2 aos 7 anos) o funcionamento
passa a se dar de modo conceitual e representacional e a criança representa o
31

pensamento e direciona melhor seu comportamento. Este estágio corresponde à
inteligência simbólica e intuitiva e se inicia com o surgimento da linguagem. É marcado
pelo egocentrismo, que leva a criança a compreender a realidade a partir apenas de seu
próprio ponto de vista, apresentando dificuldades para se colocar no lugar do outro, e
entender o que as outras pessoas pensam, sentem ou como lidam com o mundo. A
criança procura sempre uma lógica, uma causa para os acontecimentos e fenômenos da
realidade (fase dos “por quês”). Ao desenvolver a capacidade simbólica, já não depende
unicamente da percepção e das sensações, pois passa a representar mentalmente os
objetos e conceitos, mas é ainda incapaz de operar com a reversibilidade, não relaciona
fatos e acaba sendo levada pelas aparências.
Em decorrência da linguagem falada (que acelera o ritmo com que as
experiências podem ocorrer; sendo um elemento facilitador para a ocorrência das
operações lógicas) e da representação, surgem os primeiros sentimentos sociais, bem
como novas capacidades, habilidades representacionais e socialização do
comportamento (Piaget, 1964). A representação permite a criação de imagens das
experiências, incluindo as experiências afetivas. Assim, os sentimentos podem ser
representados e recordados, o que não ocorria no estágio sensório-motor.
Embora o pensamento pré-operacional represente um avanço em relação ao
pensamento sensório-motor, ele ainda é restrito em muitos aspectos. Como posto
anteriormente, o comportamento cognitivo ainda é influenciado por atividades
perceptivas e a criança é incapaz de reverter as operações e não consegue acompanhar
as transformações, a percepção é centrada e a criança é egocêntrica; ela não assume o
ponto de vista do outro, acreditando assim que todos pensam como ela, que os únicos
pensamentos possíveis são os dela.
O estágio pré-operatório é o período em que os conceitos morais começam a
se desenvolver: regras, acidente, mentira, justiça. A criança começa a tomar consciência
das coisas a serem feitas. Contudo, o conceito de intencionalidade ainda não foi
construído e a criança não consegue compreender comportamentos acidentais de outras
crianças.
Sobre a socialização do comportamento, Piaget explica que as crianças
tornam-se sociais progressivamente no decorrer dos anos. Ele entende que o
desenvolvimento social age sobre o cognitivo e afetivo à medida que a criança
estabelece intercâmbios com o mundo social. “Como o desenvolvimento afetivo não é
32

separado do cognitivo, o desenvolvimento social não é separado do cognitivo e afetivo”
(Wadsworth, 1996, p.60).
No aspecto cognitivo, o desenvolvimento social é a aquisição do
conhecimento social que é construído pela criança a medida que interage com adultos e
outras crianças. Já no aspecto afetivo, esse desenvolvimento tem um papel no raciocínio
moral, e falando em raciocínio moral, é nesse estágio que surgem também os primeiros
sentimentos morais.
• Operatório concreto
Dos sete aos onze anos a criança entra no estágio operacional concreto, onde
os processos mentais se tornam lógicos e o raciocínio e o pensamento adquirem maior
estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lógica e menos
sujeita às influências das contradições perceptuais aparentes. Assim, no plano cognitivo,
esse estágio é marcado pela capacidade de realização das operações lógicas. Operações
lógicas são ações cognitivas internalizadas que permitem à criança chegar a conclusões
que são lógicas, não mais dominadas pela percepção. As crianças passam a desenvolver
raciocínios lógicos que podem ser aplicados a situações/problemas reais. Neste
contexto, os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistência que não
apresentavam antes.
Piaget (1990) explica que, com a aquisição da reversibilidade das ações
mentais, a criança torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento
para outro. Enfatizando o desenvolvimento afetivo, Piaget mostra que a reversibilidade
de pensamento e a descentração são as marcas desse estágio. Elas ajudam a trazer
consistência e conservação ao raciocínio operacional concreto da criança – a qualquer
momento o passado afetivo, assim como o presente, passa a ser uma parte da avaliação
afetiva.
Com essa conservação de sentimentos, as crianças se tornam aptas a
coordenar seus pensamentos afetivos de uma ocasião a outra. O pensamento afetivo
agora é reversível – assim como o pensamento lógico –, ou seja, o passado pode ser
transformado em uma parte do raciocínio presente através da capacidade de reverter
e/ou conservar.
Em virtude dos sentimentos do dia-a-dia poderem ser representados e
lembrados, os sentimentos passam a ser relacionados com os sentimentos anteriores.
33

Há ainda a transição de um pensamento pré-lógico para um completamente
lógico. A criança já possui um pensamento menos egocêntrico, descentrando suas
percepções e raciocínios para fazer julgamentos mais corretos.
Assim, o pensamento é caracterizado pela descentração que permite
soluções lógicas a problemas concretos. A liberação do egocentrismo surge basicamente
através da interação social com os colegas a medida que a criança é obrigada a buscar
verificação de idéias (ocorre uma espécie de choque de pensamentos).
Ainda no plano do desenvolvimento afetivo, Piaget destaca dois elementos
fundamentais que estão no estágio operacional concreto: a vontade e a autonomia. Ele
considera a vontade como uma escala permanente de valores construída pelo indivíduo
e a qual ele se sente obrigado a aderir. A vontade assume papel regulador de afeto e,
portanto, é o mecanismo pelo qual os valores são conservados. Enquanto na atividade
cognitiva os conflitos entre as experiências perceptivas assim como o raciocínio lógico
são regulados pela conservação, os conflitos entre impulsos afetivos são regulados pela
vontade, por meio dos valores construídos. Contudo, vale ressaltar que Piaget explica
que a existência da vontade não quer dizer que o comportamento nunca é impulsivo.
Já a autonomia, em Piaget, significa ser governado por si mesmo, não pelos
outros; regular seus comportamentos e ações através da colaboração e reciprocidade
com outrem e ainda participando nas construções de regras, não mais as aceitando essas
como imposições. Em vez de aceitar automaticamente os valores e regras formados por
outros, o raciocínio da criança nesse estágio os avalia antes. Esse raciocínio autônomo
leva em conta os outros tanto quanto a si próprio, o que acaba por deixar o egocentrismo
da criança de lado. Aqui as crianças, como já dito anteriormente, já não aceitam as
regras como provenientes de algumas autoridades e começam a posicionar-se frente a
elas; elas vão se tornando capazes de fazer suas próprias avaliações.
Como forma de buscar o desenvolvimento dessa autonomia nas crianças,
Piaget nos coloca as relações de cooperação como caminho (cf. Araújo, 1996), e define
essas últimas como uma relação entre dois ou mais indivíduos uma relação social de
igual para igual, sem autoridades, sem adultos ‘impositores’. Essa cooperação coloca as
crianças em interação umas com as outras, o que faz deixar mais de lado seus
egocentrismos e auxilia inclusive a construção.
Para Piaget, a cooperação que ocorre entre crianças mostra-se importante
para a constituição do conhecimento, uma vez que serve de gancho para a criticidade
34

das mesmas, bem como para a troca de pontos de vista, formação do pensamento
objetivo e para a descentração dos indivíduos.
Pressupondo relações de cooperação, aparece então o conceito de respeito
mútuo. Segundo Piaget, o respeito mútuo passa a ser agente do pensamento autônomo –
as crianças não tratam mais os adultos com o respeito unilateral, mas agora como um
respeito entre iguais. As crianças só podem desenvolver esse respeito mútuo depois de
se tornarem aptas a considerar o ponto de vista dos outros.
Em suma, nesse estágio das operações concretas, o pensamento da criança
deixa de ser dominado pelas percepções e a criança torna-se capaz de resolver
problemas que existem ou existiram em sua experiência.
Não sendo mais egocêntrica em pensamento, a criança passa a assumir o
ponto de vista dos outros. A reversibilidade do pensamento é desenvolvida e o
desenvolvimento da vontade permite a regulação do desenvolvimento afetivo. Pode ser
observado o desenvolvimento dos conceitos morais infantis bem como a compreensão
de regras.
• Operatório formal
O último estágio de desenvolvimento da criança explicado por Piaget é o das
operações formais, do pensamento hipotético-dedutivo, onde a criança já atinge a idade
de 12 anos.
Durante o estágio das operações formais uma criança desenvolve o
raciocínio e a lógica necessária a solução de todas as classes de problemas e adquirem a
maturidade.
A criança já possui o equipamento estrutural cognitivo necessário para
passar a pensar como um adulto. Após o desenvolvimento das operações formais, as
mudanças nas capacidades mentais (operações lógicas) passam a ser quantitativas e não
mais qualitativas. A qualidade do raciocínio que uma pessoa é capaz de realizar não
progride após este estágio, mas o conteúdo e a função da inteligência podem progredir.
A criança, com as operações formais plenamente desenvolvidas, pode lidar com todas
as classes de problemas; raciocina de forma efetiva sobre presente, o passado e o futuro
e emprega teoria e hipóteses na solução de problemas.
35

O desenvolvimento afetivo dessa idade, já compreendida como
adolescência, é caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos
sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade.
A capacidade de raciocinar sobre o futuro e de refletir sobre o próprio
pensamento torna o adolescente invariavelmente idealista e este idealismo pode ser
visto como um idealismo falso/incompleto. O adolescente faz julgamentos com base no
raciocínio e suas conclusões são lógicas. Parecem idealistas porque não podem levar em
conta a realidade de comportamento humano que nem sempre tem a ver com a lógica.
Com relação à formação da personalidade, de acordo com Piaget seus
aspectos finais não começam a se desenvolver antes da transição para a vida adulta. À
medida que o adolescente inconscientemente procura se adaptar à sociedade e ao mundo
do trabalho a formação da personalidade vai se consolidando.
Segundo Piaget, “A formação da personalidade começa com a organização
autônoma das regras e valores e com a afirmação da vontade quanto à regulação e à
organização hierárquica das tendências morais” (Piaget, 1976, p. 65 apud Wadsworth,
1996, p. 122). Sendo assim, entendemos que a personalidade é orientada para o mundo
social; sua formação é dominada pela busca da coerência e da organização de valores
que irão prevenir conflitos internos.
A personalidade é, então, resultado dos esforços individuais autônomos para
se adaptar ao mundo social adulto.
Wadsworth ainda escreve que no início das operações formais, Piaget
explica que a maioria das crianças constrói uma compreensão de regras sofisticada. As
regras passam a ser vistas como fixadas a qualquer momento por um acordo mútuo. As
regras, nesse estágio, são do conhecimento de todos e contam com o acordo de todos,
que reconhecem as regras como necessárias à cooperação e participação efetiva nos
jogos.
Por volta dos onze ou doze anos, a reciprocidade permanece a base para os
julgamentos sobre punição, mas agora as crianças consideram as intenções e as
circunstâncias atenuantes ao formular julgamentos, o que não ocorria até o estágio
anterior. É o que Piaget chamou de equidade 6 .
Afetivamente, o estágio das operações formais é marcado pela construção de
uma escala de valores que permite ao adolescente não só ir além do círculo restrito de
6 uma implementação mais efetiva da igualdade.
36

seu meio ambiente, como também constituir o eixo central da sua personalidade. Ele
aprende a assumir os papéis dos adultos, o que envolve o desenvolvimento afetivo e
cognitivo necessários a tal adaptação.
O desenvolvimento das operações formais se edifica sobre o
desenvolvimento das operações concretas, as incorpora e as amplia. O desenvolvimento
afetivo não é independente do desenvolvimento cognitivo.
• Sintetizando
37
Assim como o desenvolvimento cognitivo alcança um limite
máximo com a plena consolidação das operações formais, o
mesmo ocorre com o desenvolvimento afetivo (...). O
desenvolvimento dos sentimentos normativos, autonomia e
vontade nos estágio das operações concretas conduzem à
construção dos sentimentos idealistas e ao posterior
desenvolvimento da personalidade nas operações formais (...).
Ela (a personalidade) é, em parte, uma submissão do “eu” à
disciplina. (Wadsworth, 1996, p. 134).
Para sintetizar e sistematizar o que colocamos anteriormente acerca do
desenvolvimento cognitivo e afetivo, apresentamos o quadro a seguir:
Estágio de
desenvolvimento
segundo Piaget
Principais aspectos do
desenvolvimento cognitivo
Sensório-motor - A partir de reflexos neurológicos
básicos, o bebê começa a construir
esquemas de ação para assimilar
mentalmente o meio.
- A inteligência é prática.
- As noções de espaço, tempo, objeto
e causalidade são construídas pela
ação.
- O contato com o meio é direto e
imediato, sem representação ou
pensamento.
- Trabalho mental: estabelecer
relações entre as ações e as
Principais aspectos do
desenvolvimento afetivo
- Primeiros sentimentos adquiridos
(alegria, tristeza, prazer, desprazer)
são observados com as primeiras
diferenciações cognitivas.
- Sentimentos de satisfação e
desapontamento ligados à ação.
- Afeto envolvido na ativação ou
retardamento das ações
intencionais.
- Primeiros sentimentos de sucesso
e fracasso.
- Investimento da afeição em outras
pessoas.

modificações que elas provocam no
ambiente físico; manipulação do
mundo por meio da ação.
Pré-operatório - Caracteriza-se, principalmente, pela
Operatório
concreto
interiorização de esquemas de ação
construídos no estágio anterior
(sensório-motor).
- Desenvolvimento da capacidade
simbólica (símbolos mentais:
imagens e palavras que representam
objetos ausentes); explosão
lingüística;
- Características do pensamento:
egocentrismo, intuição, variância;
- Pensamento dependente das ações
externas.
- A criança desenvolve noções de
tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade, já sendo capaz de
relacionar diferentes aspectos e
abstrair dados da realidade. Não se
limita a uma representação imediata,
mas ainda depende do mundo
concreto para chegar à abstração.
- Capacidade de ação interna:
operação.
- Características da operação:
reversibilidade/invariância
- Conservação (quantidade,
constância, peso, volume);
descentração / capacidade de
seriação / capacidade de
classificação.
- Socialização do comportamento.
38
-Experiências afetivas são
representadas e recordadas
(reconstrução do passado cognitivo
e afetivo).
- O afeto torna-se menos ligado à
experiência imediata e à percepção
do que antes, mas ainda se relaciona
a elas.
- Desenvolvimento dos primeiros
conceitos morais infantis, bem
como compreensão de regras,
mentiras, acidentes e justiça.
- A criança não é mais egocêntrica.
- Desenvolvimento da vontade
permite a regulação do sistema
afetivo.
- A autonomia do julgamento e o
afeto continuam a se desenvolver
nas relações sociais que encorajam
o respeito mútuo.
- A criança passa de ‘aceitadora’ de
idéias para ‘avaliadora’ de idéias.
- Comportamento mais estável e
previsível e sentimentos mais
consistentes.
- Compreensão sobre regras, justiça
e outros aspectos do raciocínio
moral semi-lógico. Valorização do
outro e respeito mútuo através da
reciprocidade.
Operatório - A representação agora permite a - Desenvolvimento de sentimentos

formal abstração total.
- As estruturas cognitivas da criança
alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a
aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.
- O raciocínio é hipotético-dedutivo
(levantamento de hipóteses;
realização de deduções).
39
normativos, autonomia e vontade
levam a construção de sentimentos
idealistas.
- Contínuo desenvolvimento da
personalidade que reflete esforços
para se adaptar ao mundo social do
adulto.
O quadro acima foi construído separando-se as dimensões cognitiva e afetiva.
Tal separação, contudo, dá-se apenas para fins de sistematização, uma vez que
compreendemos que tais aspectos não podem ser vistos separadamente no
desenvolvimento humano. Ao analisar os diferentes estágios propostos por Piaget, o que
buscamos enfatizar aqui é justamente a indissociabilidade entre os aspectos cognitivos e
afetivos, tanto do ponto de vista do funcionamento quanto do desenvolvimento humano,
já que ambas as dimensões se desenvolvem simultaneamente e se influenciam
mutuamente, e possuem igual importância.
Em “Seis estudos de Psicologia”, Piaget (1964) coloca que a afetividade que
constitui a mola das ações das quais resulta a ascensão progressiva do indivíduo e da
sua intelectualidade. Ela – a afetividade – que atribui valor às atividades e lhes regula a
energia. Ao mesmo tempo, ela não é nada sem a inteligência, que fornece meios e
esclarece fins. As tendências das atividades cognitivas e afetivas humanas marcham
rumo ao equilíbrio.
A partir dos estudos da teoria piagetiana sobre afetividade e inteligência,
entendemos que o que o autor quer nos dizer é que sem o afeto não haveria o interesse,
nem necessidade, nem motivação, e consequentemente perguntas ou problemas nunca
seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária à
constituição da inteligência.
(...) as funções superiores da inteligência e da afetividade
tendem a um “equilíbrio móvel”, isto é, quanto mais estáveis,
mais haverá mobilidade, pois, nas almas sadias, o fim do
crescimento não determina de modo algum o começo da
decadência, mas, sim, autoriza um progresso espiritual que
nada possui de contraditório com o equilíbrio interior. (Piaget,
1964, p.12).

Capítulo 3
Afetividade em Piaget: algumas implicações para o campo da educação
O presente capítulo tem como objetivo discutir algumas das implicações que
as considerações de Piaget sobre a afetividade podem trazer para a educação.
Nos capítulos anteriores, apresentamos uma breve discussão das diferentes
visões de autores importantes da psicologia a respeito da afetividade e cognição.
Ressaltamos também a importância da contribuição das análises de Jean Piaget para a
compreensão que a afetividade está presente em todo o desenvolvimento do sujeito, de
forma inter-relacionada à cognição.
Neste capítulo, o intuito é resgatar algumas das considerações postas até o
momento, com relação à afetividade em Piaget, bem como algumas contribuições de
outros autores que trabalham com Piaget – como La Taille (1992) e Sisto & Martinelli
(2006) - na tentativa de apresentar possíveis implicações para o campo da educação.
Ao buscar referenciais teóricos para o presente trabalho, percebemos que a
compreensão que se tem atualmente sobre a afetividade e cognição é ainda restrita.
Embora algumas razões possam explicar esse fato, duas especialmente são importantes,
segundo Wadsworth (1996). A primeira é que os estudos feitos sobre a afetividade
ignoraram questões cognitivas e a segunda é que os estudos sobre a cognição trataram
afeto como fazendo parte da socialização do indivíduo. O que ocorria era uma
dicotomia entre razão e afetividade, a qual já comentamos ao longo do presente
trabalho.
Em toda a formação pedagógica adquirida na graduação e na atuação do dia-
a-dia devemos ter em mente que as construções intelectuais são permeadas passo a
passo pelo aspecto afetivo e que ele é muito importante.
A partir desta constatação, é possível dizer que o trabalho de Piaget, ao
articular cognição e afetividade, ao considerar o desenvolvimento do sujeito como um
todo, aproxima-se da idéia colocada no primeiro capítulo, acerca da complexidade do
sujeito psicológico (PÁTARO, 2006). As idéias de Piaget nos auxiliam na compreensão
do desenvolvimento humano, da aprendizagem e nos trazem importantes implicações
para pensar a questão da educação.
Segundo La Taille (1992), Piaget afirma que
40

41
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a
motivação possa ser despertada por um número cada vez maior
de objetivos ou situações. Todavia, ao longo desse
desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a
afetividade é a mola propulsora das ações, e a razão está ao seu
serviço (LA TAILLE, 1992, p:65).
O trecho acima vem embasar todo este trabalho. A afetividade é uma das
bases do funcionamento psicológico e da construção de conhecimentos cognitivos; as
construções intelectuais são permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo.
Os estudos de Piaget esclarecem que todos os nossos afetos podem se
manifestar sob a forma de emoções (origem biológica) ou sentimentos (origem
psicológica). No ambiente escolar as emoções e sentimentos mais latentes, ou seja, as
emoções e sentimentos que se encontram ocultas nos protagonistas escolares, aquelas
não ditas a todo o momento, mas sentidas em todo e qualquer momento, se verificam
nas relações interpessoais que se estabelecem entre alunos e professores, e também
entre alunos. Essas manifestações fazem parte de nossa vida psíquica e sempre nos
acompanham, em todas as situações. Na escola não é diferente e a aprendizagem é em
muito influenciada por essas relações afetivas estabelecidas entre seus personagens.
A partir das idéias apresentadas no capítulo anterior, o que fica gravado é
que ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget levou em consideração suas fases
de desenvolvimento, cuja compreensão é importante para se entender o
desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem.
La Taille (1992) afirma que embora Piaget não tenha elegido afetividade
como tema de suas investigações, pelo fato de não ter encontrado indicadores empíricos
compatíveis aos rigores científicos que se propunha para a investigação, ele jamais a
desconsiderou, nem tampouco negligenciou sua existência e/ou interferência nas
relações dos sujeitos.
Para Piaget, o ser humano se associa a um processo de interação e essa
interação cria uma atmosfera necessária a aprendizagem e favorável (ou não) à
motivação para aprender, motivação essa que responderá pelas escolhas dos indivíduos,
bem como seus esforços e perseverança na ação. No contexto escolar, essa atmosfera
favorável influencia o modo como o indivíduo utiliza suas capacidades, afetando seu
pensamento, comportamentos (social, psicológico e emocional) e também o
desempenho escolar.

Para Piaget, todo processo de desenvolvimento do ser humano envolve
cognição, afeto e moral, e o grande desafio da educação seria favorecer o
desenvolvimento intelectual em harmonia com o desenvolvimento afetivo-moral para
que o sujeito, aos poucos, pudesse conquistar sua autonomia intelectual, afetiva e moral.
Pensando na escola, este fato nos coloca, por exemplo, a importância de um trabalho
pedagógico que não enfoque apenas os aspectos intelectuais e cognitivos, por meio dos
conteúdos escolares já tradicionalmente trabalhados, mas também tenham em vista
outros conteúdos, aspectos e elementos que contribuam com o desenvolvimento afetivo
e moral.
Piaget coloca que, do ponto de vista moral e racional, o professor deve ser
um colaborador e não um mestre autoritário.
Em Piaget, entendemos que o professor deve estar, antes de tudo,
comprometido com a educação, com o conhecimento, de forma a contribuir com a
formação da pessoa, do desenvolvimento da sua personalidade.
Desta forma, enfocando os processos educativos que ocorrem na escola, é
indiscutível colocarmos a relação afetiva como componente intrínseco à aprendizagem,
uma vez que consideramos que a transmissão do conhecimento implica uma interação
entre pessoas, envolvendo sentimentos e emoções. Sendo assim, na relação professor-
aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está sempre presente.
La Taille explica que, para Piaget, há a possibilidade de alcançar o respeito
mútuo, tão necessário para o desenvolvimento das relações pessoais, se houver
afetividade. O respeito mútuo se mostra imprescindível, pois é através dele que a
aprendizagem flui mais facilmente.
O respeito mútuo entre professor e aluno está relacionado ao sentimento de
estima que fará com que as crianças respeitem o (a) professor (a) e assim construam
uma relação não na base do medo, mas do amor, acarretando disciplina para a sala de
aula e resultados positivos para a aprendizagem.
A partir da leitura de Piaget, entendemos que o respeito só é mútuo, ou seja,
bilateral, e duradouro quando as pessoas envolvidas se reconhecem e reconhecem seus
interesses e valores em comum. Na escola, se não houver, entre professor e aluno,
interesses comuns, o processo de aprendizagem poderá ser prejudicado. É necessário
que o professor tenha a consciência de que ensinando ele também aprende e que
respeitando os valores e a individualidade de cada aluno, a compreensão, a aceitação e
42

por que não dizer o afeto, só irão favorecer o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno. Esse é o objetivo da educação e a meta da escola.
Ressaltando a importância do trabalho com os sentimentos e emoções em
sala de aula, a leitura piagetiana nos auxilia ao considerar que os momentos de afeto
dentro da sala de aula e da escola são fundamentais para a formação de uma
personalidade capaz de aprender, criando oportunidades ao aluno para sua evolução
como ser pensante e autônomo.
A partir do que já foi explicado no capítulo anterior sobre respeito,
motivação, compreensão dos sentimentos do outro, segundo Piaget, na importância dos
sentimentos e emoções para a construção das relações professor-aluno e aluno-aluno,
consideramos então que o professor tem um importante papel nesse meio, ao buscar
estabelecer um padrão motivacional. Desta forma, a motivação é, juntamente com o
respeito mútuo, elemento-chave no processo de ensino-aprendizagem, pois é o suporte
para seguir com a mesma.
No cotidiano escolar podemos perceber a carga de afetividade que interage
de forma positiva ou negativa na aprendizagem. O aluno constrói seu mundo e seu
conhecimento com sua afetividade, com os sentimentos, com suas percepções e suas
expressões.
Piaget afirma que a ação seja ela qual for, necessita de instrumentos
fornecidos pela inteligência para alcançar um objetivo, uma meta, mas é necessário o
desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direção a este objetivo e isso
corresponde à afetividade. Assim, todo comportamento humano envolve a afetividade
tanto quanto a inteligência.
Piaget mostra com seus estudos que é fundamental cuidarmos do aspecto
afetivo no processo de ensino-aprendizagem. Precisamos compreender que a criança é
uma criança diferente, cognitiva e afetivamente falando, em cada fase de seu
desenvolvimento. Querer ensinar regras de comportamento sem proporcionar a criança
situações de interação que levem a uma real tomada de consciência pode acabar
dificultando a aquisição do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo (Piaget, 1964).
A dimensão afetiva tem um papel fundamental e merece atenção. Na medida
em que os educadores são interessados em auxiliar as crianças na aquisição de
conhecimento, eles devem desenvolver métodos que encorajem a motivação, ou, nas
palavras de Piaget, o desequilíbrio, que permitam as crianças realizar o estabelecimento
do equilíbrio através de métodos ativos. Exploração crítica, interações sociais,
43

experiências provocativas são exemplos de atitudes a serem tomadas que englobam os
dois desenvolvimentos – cognitivo e afetivo.
Por fim, ao evidenciarmos a importância da dimensão afetiva no
desenvolvimento e no processo de aprendizagem dos sujeitos, não poderíamos deixar de
apontar a importância do trabalho com a dimensão afetiva na escola, no sentido de
permitir aos alunos e alunas a consciência de seus próprios sentimentos e emoções, em
um processo de autoconhecimento. Desta forma, concordamos com Arantes (2002), que
afirma que:
44
Acreditamos poder avançar as discussões que apontam para a
articulação das relações intrínsecas entre cognição e
afetividade, no campo da educação, se incorporarmos no
cotidiano de nossas escolas o estudo sistematizado dos afetos e
sentimentos, encarados como objetos de conhecimento.
Defendemos a idéia de que tais conteúdos relacionados à vida
pessoal e à vida privada das pessoas podem ser introduzidos no
trabalho educativo (...). (ARANTES, 2002, p.170-171).
Pensamos que esta discussão, no entanto, merece ainda maior
aprofundamento, por sua relevância e pelas grandes possibilidades que traz ao campo da
educação.

Considerações finais
O presente trabalho teve como objetivo enfocar a dimensão afetiva do ser
humano, buscando compreender de que forma este aspecto influencia e atua no
funcionamento psíquico, no processo de desenvolvimento e aprendizagem e,
consequentemente, na educação. Partimos do principio de que afetividade e cognição
devem ser vistos de maneira indissociada, de modo que afetividade e inteligência se
misturam, dependendo uma da outra.
Neste sentido, buscamos estudar as contribuições de Jean Piaget, no intuito
de compreender de que forma este autor encara a afetividade no desenvolvimento e
aprendizagem do sujeito. Buscamos discutir também, de forma breve, algumas das
contribuições de sua teoria para o campo da educação.
No primeiro capítulo, a partir de alguns autores da Psicologia, verificamos
de que forma a afetividade vem sendo estudada e qual a importância a ela atribuída no
contexto do funcionamento psíquico, do desenvolvimento humano e dos processos de
aprendizagem. Discutimos a idéia de autores como Damásio (1996) e Arantes (2002),
na intenção de compreender e procurar alternativas à dicotomia historicamente posta
entre cognição e afetividade. Especificamente no campo das teorias psicológicas,
apresentamos as idéias de Gagné, Ausubel e Wallon. A partir de algumas das idéias
destes autores – principalmente Wallon –, pudemos perceber a importância da emoção
no desenvolvimento humano, uma vez que todo o contato que a criança estabelece com
as pessoas ao seu redor desde o nascimento é feito também de emoções e não apenas de
cognições. Assim a afetividade possui papel fundamental no desenvolvimento da
pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades.
Já no segundo capítulo, abordando o foco deste meu trabalho, tivemos os
estudos de Jean Piaget explicando como as crianças constroem e adquirem
conhecimento, deixando claro que mente e corpo não funcionam independentemente. A
partir de Piaget, fica explícito que todo processo de desenvolvimento do ser humano
envolve cognição, afeto e moral. Ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget
levou em consideração suas fases de desenvolvimento, cuja compreensão é importante
para se entender o desenvolvimento afetivo, suas interações com a dimensão cognitiva e
suas repercussões no processo de aprendizagem.
45

No terceiro e último capítulo, retomando e tendo por base os estudos e
análises de Piaget, a intenção foi apresentar uma breve discussão acerca das implicações
que as idéias da teoria piagetiana podem trazer para o campo da educação.
A partir da consideração de outras obras, como as de La Taille (1992) e Sisto
& Martinelli (2006), fica evidente que a partir de Piaget, um dos grandes desafios da
educação seria favorecer o desenvolvimento intelectual em harmonia com o
desenvolvimento afetivo-moral para que o sujeito, aos poucos, pudesse conquistar sua
autonomia intelectual, afetiva e moral tendo como base as leis de reciprocidade
construídas em suas interações com o meio físico-social e histórico-cultural. Assim,
afeto e cognição devem ser vistos de forma articulada, também no campo da educação.
Especificamente a partir dos estudos realizados, Piaget auxilia nesta
compreensão ao apontar que a afetividade está presente em todo o desenvolvimento do
sujeito, de forma inter-relacionada à cognição.
Com base em sua teoria, finalizamos o trabalho reconhecendo a importância
de entender que no decorrer de todo processo de desenvolvimento, aprendizagem e
funcionamento do sujeito a afetividade é como uma “energia” que impulsiona as ações,
ficando claro, no caso da escola, a importância de levarmos em conta também a
dimensão afetiva – e não só a cognitiva – no trabalho pedagógico desenvolvido, nas
relações estabelecidas, em especial a relação professor-aluno.
A afetividade em sala de aula está sempre presente, mas nem sempre ela é
considerada nos processo de aprendizagem ou nas relações. Considerar a afetividade em
sala de aula é levar em conta que os sujeitos possuem sentimentos (positivos e
negativos) e que isso influencia o processo de ensino e aprendizagem, bem como as
relações interpessoais estabelecidas na escola.
Na perspectiva do trabalho realizado, apreendemos que o relacionamento
entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca de solidariedade, de respeito
mútuo, enfim, pois não se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem em um
ambiente hostil, onde haja o medo e não o reconhecimento.
Compreendemos que afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis,
intimamente ligados e influenciados pela socialização, pelo ‘conviver com o outro’.
Fica assim confirmada nossa hipótese inicial, e os estudos de Piaget nos ajudam a
compreender de forma minuciosa como se dá a influência da afetividade na cognição,
no desenvolvimento, na aprendizagem, na educação. A afetividade é necessária na
formação de pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a
46

cerca. No ambiente escolar a afetividade é entendida como além de dar carinho, envolve
também uma aproximação com o aluno, saber ouvi-lo, valorizar suas capacidades e
acreditar nele, dando espaço para seu desenvolvimento e sua expressão.
Enfim, fica evidente a importância que tem para nós, educadores, o
conhecimento da afetividade, seja através das emoções, da força motora das ações ou
dos sentimentos que permeiam as relações interpessoais, para uma melhor relação
professor-aluno, um melhor ambiente de vivências escolares e uma melhor
aprendizagem dos estudantes. O trabalho na escola, portanto, deve valorizar o
desenvolvimento afetivo, e não apenas o cognitivo, pois ambos devem ser reconhecidos
como elementos fundamentais no desenvolvimento da criança como um todo.
Passamos a saber quem somos por meio dos outros e que nesse sentido, as
relações interpessoais são fundamentais para a formação e manutenção do “eu”.
Na escola, para que haja aprendizagem, é preciso levarmos em conta os dois
personagens principais (educador e educando), assim como o vínculo que se estabelece
entre eles. Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem respeitamos,
admiramos, confiamos o direito de ensinar. Nesse contexto que a afetividade se mostra
essencial. Assim, afetividade deve deixar de ser uma palavra e ser uma ação.
47

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