(PIBID) e a formação docente para a alfabetização - UFSCar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
(PIBID) E A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
São Carlos/SP
2011
1
Taís Aparecida de Moura

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
(PIBID) E A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
São Carlos/SP
2011
Trabalho de Conclusão do Curso de
Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal de São Carlos,
realizado pela estudante Taís Aparecida de
Moura, sob orientação da Professora
Doutora Heloisa Chalmers Sisla Cinquetti.
2

Aos meus pais, por sempre acreditarem em mim.
3

Meus mais sinceros agradecimentos
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Heloisa C. S. Cinquetti, por todos os ensinamentos, pela
dedicação, carinho, amizade e confiança nesta empreitada.
Ao grupo do PIBID/Pedagogia da UFSCar orientado por Heloisa Cinquetti e Márcia
Onofre, coordenado por Elenice Onofre e supervisionado por Eliana Cruz, por ter
proporcionado uma formação docente inicial diferenciada.
À professora Maria do Carmo, pela coragem de estar à frente do PIBID/UFSCar.
Ao grupo de bolsistas da Pedagogia, especialmente as licenciandas: Ariela, Ana
Carolina, Bruna, Camila Rosa, Camila Rosolen, Danielle, Gabriella, Lísia, Luciana, Mariana,
Marina, Paula Marina, Paula Ferreira, Taciane, Thiara, Sthefany e Vanessa, pelas discussões
enriquecedoras e pela amizade.
acolhimento.
inesquecível.
Aos membros da EMEB “D.G.”, especialmente a professora Eliana e Mary, pelo
Aos professores/as e amigos/as, da UNESP de Marília, pelo primeiro ano universitário
Aos professores/as e amigos/as, da UFSCar, pela aprendizagem, por todas as aventuras
e alegrias durante quatro anos, especialmente as amigas Gabriella, Vanessa e Adriana, por
compartilhar segredos.
Aos grandes amigos/as da vida Lahyssa e Renan, pelo apoio e descontração.
A minha amiga Jéssica que deixa muitas saudades, pelo carinho.
Ao meu pai Cícero Pereira de Moura e a minha mãe Aparecida Alves de Moura, pelas
cobranças e pelo apoio, não me deixando desistir.
Ao meu irmão Rafael H. de Moura, por compartilhar meus sonhos.
E ao meu namorado Silvio Cesar A. Carrijo, pela paciência, por todo amor e por me
fazer sempre ir em frente.
4

“Olha lá, quem acha que perder
5
é ser menor na vida
Olha lá, quem sempre quer vitória
e perde a glória de chorar
Eu que já não quero mais ser um vencedor,
levo a vida devagar pra não faltar amor”
(Los Hermanos)

RESUMO
Este trabalho apresenta uma análise reflexiva acerca das aprendizagens teóricas e práticas que
envolvem a formação docente para a alfabetização e o letramento, a partir das vivências de
bolsistas com práticas de leitura e escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos. A pesquisa, portanto,
objetiva analisar e refletir sobre as aprendizagens e desafios que envolvem a formação
docente, especificamente, para os temas de alfabetização e letramento de licenciandas,
ocorridas no PIBID. Contextualizaremos o emerge campo de formação de professoras e
dentre diversos programas governamentais optamos por analisar o PIBID, por considerarmos
que esta política representa novidades na formação docente no país, na medida em que
incentiva e oferece melhores condições para o início da docência. Visando contemplar os
objetivos acima expostos, a pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa e contou
com a análise de entrevistas, notas de diário de campo e portifólios. Os dados obtidos trazem
contribuições para analisar alguns aspectos da formação inicial da docência, voltados
principalmente para a alfabetização e letramento e também revelam como a política de
iniciação à docência tem melhorado a qualidade da educação básica pública brasileira.
Palavras-chave: Políticas públicas educacionais. PIBID. Formação docente. Alfabetização.
Letramento.
i

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
ET – Eixos Temáticos
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
ISEs – Institutos Superiores de Educação
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPSC – PIBID/Pedagogia/UFSCar - campus de São Carlos
RFP – Referenciais para a Formação de Professores
SEF – Secretaria de Educação Fundamental
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
ii

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 1
1. POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: A FORMAÇÃO
DOCENTE NO BRASIL
1.1. O PIBID E O INCENTIVO À DOCÊNCIA NO CURSO DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA UFSCar
2. A FORMAÇÃO DOCENTE PARA ALFABETIZAR E LETRAR 14
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 23
4. AS FACETAS DAS APRENDIZAGENS E DESAFIOS
PROPORCIONADOS PELO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA/PEDAGOGIA/UFSCar –
CAMPUS DE SÃO CARLOS (PPSC) PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
CONSIDERAÇÕES FINAIS 40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 42
APÊNDICE
4
9
27
iii

INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta uma análise reflexiva acerca das aprendizagens teóricas e
práticas que envolvem a formação docente para a alfabetização e o letramento, a partir das
vivências de bolsistas, especialmente as voltadas para práticas de leitura e escrita no contexto
escolar por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), do
curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
O interesse por esta temática está relacionado com minha trajetória escolar, como
estudante de graduação em Pedagogia e bolsista do PIBID/Pedagogia/UFSCar - campus de
São Carlos (PPSC), no período de 2010 e 2011. Para além do plano individual, justifica-se ser
importante estudar este tema, por identificarmos nas políticas públicas tanto internacionais,
quanto nacionais que ainda é preciso aprimorar a formação docente para atuar na área de
alfabetização e letramento.
Neste contexto, as experiências acadêmicas me permitiram conectar o percurso da
minha formação inicial com este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), no qual faço um
recorte sobre as políticas públicas para a formação de professoras 1 no Brasil, com destaque na
formação para alfabetizar e letrar e discuto com maior propriedade a respeito de práticas de
leitura e escrita nos anos 2 iniciais do Ensino Fundamental.
Entre os recortes expostos para esta investigação, justificamos a escolha em especial
por alfabetização e letramento, pois sempre me foi desafiador entender a formação da
professora alfabetizadora, tendo em vista que este conteúdo é nuclear na atuação docente nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, acreditamos que é preciso na formação
inicial dar maior atenção a esta área porque sabemos que as licenciandas, futuras professoras
saem da graduação ainda muito inseguras quanto a sua formação para a alfabetização e, como
destaca Lima (2006) a respeito do início da docência, estudos vêm mostrando que esta é uma
fase tão importante, quanto difícil na constituição da carreira de professora.
Optamos pela investigação de alfabetização e práticas de letramento juntamente com o
PIBID, não apenas por fazermos parte deste Programa, mas por considerarmos que esta
1 Embora saibamos que a profissão docente é constituída por homens e mulheres, optei por adotar o
critério gramatical feminino porque me identifico diretamente. Esta escolha me permite me encontrar no texto, já
que o trabalho tem como base uma análise reflexiva da minha própria prática e de outras bolsistas do PPSC.
Porém, espero que todas educadoras e educadores se sintam contempladas (os)! Ressalvo a exceção do uso do
masculino em alguns momentos para preservar a escolha das pessoas citadas literalmente. A opção pelo uso da
linguagem desta forma está de acordo com as orientações para evitar a linguagem sexista, sugerimos a consulta
do Manual para o uso não sexista da linguagem da UNIFEM disponível em:
2 De acordo com a Lei nº. 11.274 de 6 de Fevereiro de 2006, o Ensino Fundamental passa ter a duração
de 9 (anos). Adotaremos aqui a terminologia de anos, e não séries, pois é a que está em vigor.
1

política representa novidades na formação docente no país, na medida em que incentiva e
oferece melhores condições para o início da docência. Seria ainda importante indicar, nesta
justificativa, que o lugar das ações voltadas para a alfabetização no seio do PIBID se destaca,
por ser uma das demandas mais evidentes das escolas envolvidas: auxiliar no trabalho com
estudantes que apresentam dificuldades com a aprendizagem do Português, seja na fase inicial
da alfabetização, ou em fases posteriores, de consolidação do aprendizado. Assim é que,
atendendo a esta demanda das escolas, o PPSC tem voltado algumas de suas ações para o
ensino de Português nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Diante destas considerações é objetivo geral deste trabalho analisar e refletir sobre as
aprendizagens e desafios que envolvem a formação docente para a alfabetização e letramento
de licenciandas, ocorridas no PPSC.
A partir do objetivo proposto podemos levantar os seguintes questionamentos: O
PIBID tem se configurado como uma política acertada para garantir uma formação docente de
mais qualidade? Como o incentivo à docência pelo PPSC abrange alfabetização e letramento?
E, quais as contribuições gerais desta política para as futuras professoras em relação ao ensino
da leitura e da escrita, nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Para buscar caminhos a estes questionamentos recorremos ao estudo de autores e
autoras na área de alfabetização e letramento e na de formação docente, assim como em
documentos mais recentes que delineiam as políticas de formação de professoras do Governo
Federal, que de certa forma irão incidir sobre o PIBID, como o Edital geral do Programa
lançado pelo Ministério da Educação (MEC) (2009) e o subprojeto do PPSC (2009). Deste
modo, para analisarmos e refletirmos sobre as políticas públicas em educação, alfabetização,
letramento e formação docente à luz dos referenciais teóricos estudados, organizamos o
trabalho em quatro seções.
Na primeira seção “Políticas Públicas em Educação: a formação docente no Brasil”,
contextualizaremos o emergente campo de formação de professoras. Para tanto, buscaremos
compreender quais influências os debates internacionais e nacionais sobre formação docente
tiveram nas reformas educacionais em nosso país, a partir do final do século XX. Verificamos
que o final do século XX e início do século XXI representaram um quadro de intensos debates
sobre o modelo de formação docente. As disputas se deram em torno das críticas a uma
concepção mais técnica, frente à defesa de uma formação docente mais prática e reflexiva.
Detalharemos, nesta seção, com maior precisão o que define cada modelo de formação para
entendermos suas implicações na formulação de políticas para a educação. Nas reformas
educacionais e proposições de políticas públicas identificamos o PIBID como fruto dos
2

debates sobre formação docente, por isso, no subitem da primeira seção “O PIBID e o
incentivo à docência no curso de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar”, abordaremos
especificamente os investimentos do Governo Federal na formação de professoras a partir
deste Programa e explicitaremos as contribuições desta política.
A segunda seção, “A Formação docente para alfabetizar e letrar”, ainda mantém o
foco na formação de professoras, no entanto, direcionaremos o olhar para as práticas de
leitura e escrita que envolvem o ambiente escolar e que estão co-relacionadas com as
concepções de alfabetização e letramento. Nela apresentaremos um panorama sobre a história
da alfabetização que engloba as disputas dos métodos de ensino e salientaremos as
contribuições tanto da Linguística, quanto especialmente da Psicologia na organização de
propostas e práticas pedagógicas brasileiras, com destaque para a teoria construtivista. Não
deixaremos de lado o surgimento do letramento e por este motivo conferiremos como as
concepções teóricas relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da
escrita estão sendo abarcadas na formação de professoras.
Na terceira seção, “Procedimentos metodológicos”, descreveremos a fundamentação e
o desenho da metodologia de pesquisa utilizada para a elaboração deste trabalho. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, cuja caracterização será explicitada, bem como serão detalhadas
todas as etapas que levaram à construção deste TCC. Logo, ressaltaremos os procedimentos
de coletas de dados empregados e assinalaremos a escolha dos documentos analisados:
portifólios, diário de campo e entrevista.
A quarta e última seção “As facetas das aprendizagens e desafios proporcionados
pelo PPSC para a formação docente em alfabetização e letramento”, consistirá na análise dos
dados coletados. Pretendemos analisar as aprendizagens e os desafios propiciados pela
atuação de bolsistas do PPSC, em particular para atuar na área de alfabetização e letramento.
Por fim, nas considerações finais retomaremos as questões de pesquisa e os temas
discutidos no presente trabalho, elencando quais as contribuições, ponderações e questões
feitas a respeito do tema central da pesquisa, isto é, o PIBID e a formação docente para a
alfabetização e o letramento.
3

1. POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: A FORMAÇÃO DOCENTE NO
BRASIL
Pretendemos apresentar na primeira seção deste trabalho um breve panorama histórico
sobre as políticas públicas em educação, com ênfase na formação docente no Brasil, desde as
últimas três décadas do século XX até os dias atuais. É relevante tal recorte para entendermos
a influência dos modelos de formação docente nas políticas educacionais e analisarmos as
reformas decorrentes deste processo. Além disso, buscaremos localizar neste conjunto o
PIBID, como política pública direcionada para a formação de professoras, compreendendo os
motivos de sua implantação, para nos posicionarmos diante desta proposta.
Historicamente, notamos que o final do século XX e início do século XXI foram
marcados por intensas discussões e reformas na área da educação. Tanto no cenário mundial,
quanto no nacional, tais transformações não se limitaram apenas ao campo educacional, pois
se presenciou modificações no âmbito social, político, econômico, cultural e tecnológico.
Estas mudanças foram decorrentes de inúmeros fatores, dentre estes podemos destacar alguns
marcos, como por exemplo, o processo de globalização, a influência da política neoliberal, as
lutas dos movimentos sociais, as contribuições das áreas científica e tecnológica, que de
forma (in) direta estão todos co-relacionados à configuração da sociedade atual.
Na década de 1990 emergiram muitas políticas públicas em educação no Brasil,
associadas a leis, diretrizes e decretos. Mazzeu (2009) elucida que as propostas educacionais,
de modo geral, foram embasadas pelas recomendações de organismos multilaterais
internacionais e regionais, como: Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) e Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Verificamos neste período que a importância econômica atribuída à educação foi
tratada inicialmente em um documento da CEPAL 3 , intitulado Transformación productiva
com equidad. Este documento propunha que nos anos de 1990 era preciso enfrentar os
desafios extraordinários, como fortalecer a democracia e, ao mesmo tempo ajustar as
economias, estabilizando-as e incorporando-as a uma mudança tecnológica ao encontro do
novo paradigma de desenvolvimento e ao novo reordenamento mundial.
3 Este documento pode ser consultado no site:
4

Ainda na década de 1990, ressaltamos de acordo com Ivo e Hipólito (2009), a
Conferência Mundial de Educação para Todos, como referência para a educação. Financiada
pelos organismos internacionais, tinha por objetivo discutir propostas para que países
considerados em desenvolvimento pudessem alcançar melhor qualidade na educação. O
encontro contou com a participação de representantes de diversos países, agências
internacionais, organismos não-governamentais, associações profissionais, personalidades
destacadas no plano educacional de todo o mundo e passou a influenciar a implementação das
políticas públicas em educação.
Em relação aos investimentos e esforços direcionados para a educação no Brasil,
Maués (2003) considera que as reformas políticas apresentaram objetivos bem definidos, que
envolveram a estrutura administrativa e pedagógica da escola, a formação de professoras, os
conteúdos, aportes teóricos e tudo o que pudesse estar relacionado com o processo de ensino-
aprendizagem. Destacamos, dentre as mudanças realizadas em nosso país nesta esteira, a
promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996,
como fruto e possibilidade destas mudanças.
Quanto à formação docente, a nova LDBEN (Lei nº 9.394/96) determinou que ela
devesse atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Também, se
defini que para atuar na educação a formação inicial deve ser realizada em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades ou Institutos Superiores de
Educação (ISEs), conforme determinam seus artigos 61 e 62.
Entendemos que esta lei teve um caráter muito geral por ser fruto dos embates entre o
setor público e privado na educação, para além de diversos outros interesses, como de grupos
sindicalistas, corporativistas, educadoras com idéias marcadas por diferentes concepções de
educação e governantes preocupados com a contenção de gastos, dentre outros. No entanto,
para compreendermos melhor as reformas educacionais brasileiras, não podemos deixar de
lado outros elementos das discussões internacionais que foram expressivos na formulação das
políticas públicas em educação.
Notamos que a obra Educação: um tesouro a descobrir, que consiste de um relatório
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI, elaborada por
Delors, marcou a proposição de muitas políticas públicas educacionais no Brasil, indicando
quatro pilares para a educação:
5

(...) os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os
instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as três precedentes. (DELORS, 2000, p. 89-90).
Neste relatório, Delors (2000) ressalta que é preciso revelar o tesouro escondido em
cada uma de nós. Isso supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação,
considerada como via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de
capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua
plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
No entanto, avaliamos de modo geral, que os quatro pilares para a educação induzem à
formação de um sujeito que se adeque ao sentido econômico atribuído para o conhecimento e
a educação e que está fortemente enraizado com o saber fazer. Para Mazzeu (2009), estas
orientações, no caso da formação docente, incentivam uma instrução mais rápida e flexível,
numa perspectiva mais técnica do ensino.
Pérez Gómez (1995) sugeriu que a formação docente no século XX apresentou grande
ênfase na formação de professoras nos moldes de racionalidade técnica, na qual a atividade da
profissional é considerada, sobretudo instrumental, dirigida para a solução dos problemas
mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas.
De acordo com Pereira (1999), os currículos de formação de professoras, no modelo
da racionalidade técnica, mostram-se inadequados à realidade da prática profissional docente
porque separam a teoria da prática na preparação profissional. Por estes motivos, Pérez
Gómez (1995) indica que a abordagem unívoca e positivista da ciência tem uma utilidade
muito limitada para a prática social e para a ação da professora, que é chamada a enfrentar
problemas de grande complexidade e incerteza.
As análises sobre a formação pautada pela racionalidade técnica, indicadas acima,
abriram espaço para a defesa por uma formação mais prática e reflexiva, cuja formulação vem
se constituindo e se instaurando, tanto em reformas políticas internacionais, quanto nacionais.
Um dos conceitos centrais na construção deste novo modelo é o de reflexão. Schön (1995) é
um grande precursor dessa temática, na defesa da importância da professora refletir sobre sua
prática. Para ele, é essencial que a profissional da educação, ao se relacionar com o saber
escolar, desenvolva o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação, a reflexão sobre a ação e a
reflexão sobre a reflexão-na-ação.
Entendemos de acordo com Schön (1995) que o conhecimento na ação engloba os
saberes que a professora domina sobre determinado conteúdo e executa na ação. A reflexão-
6

na-ação está relacionada ao pensamento da professora sobre sua atuação e consiste numa
conexão dos conhecimentos que ela já possui com estratégias que podem auxiliá-la na
resolução de situações incertas no momento da prática.
Já os outros dois processos, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na
ação, se realizam posteriormente à ação, através da reconstrução da ação para tentar analisá-la
retrospectivamente, logo, são momentos importantes na formação para a professora pensar
sobre a própria prática. Estes dois processos, de acordo com Alarcão (1996), levam a
professora a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de
conhecimento, tendo em vista que ajuda a determinar as ações futuras, a compreender futuros
problemas ou a descobrir novas soluções, em articulação com os saberes teóricos.
Com base nas discussões presentes nos bastidores sobre os modelos de formação
docente, observamos que as propostas das reformas educacionais no Brasil passam a induzir a
demanda por essa formação de um novo perfil de professora, considerando que:
A ênfase na formação prática é outro componente da reforma internacional
da formação do magistério. A justificativa apresentada para tanto é que, à
semelhança de outras profissões, o futuro professor precisa entrar em contato
real com o meio em que deverá atuar, devendo desde o início da formação
assumir tarefas específicas e ter um acompanhamento direto para a
realização delas. (MAUÉS, 2003, p.101)
Diante de novos paradigmas para a formação de um novo perfil da profissional da
educação são elaborados em 2002 pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do
Ministério da Educação (MEC) os Referenciais para a Formação de Professores (RFP) e,
posteriormente as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação de Professores
da Educação Básica, (BRASIL/CNE, Par. nº. 09/2001, Res. nº. 01/2002).
Os RFP abordam a formação de docentes da Educação Infantil e dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Esta formação é compreendida com um caráter contínuo e, nesse
sentido, envolve a formação inicial, continuada e permanente:
O objetivo da formação de professores, de acordo com as concepções
contidas nestes Referenciais é a sua profissionalização por meio do
desenvolvimento de suas competências de modo a permitir que no
cumprimento das suas funções estejam contempladas as dimensões técnicas,
sociais e políticas que são igualmente importantes e imprescindíveis ao
desenvolvimento do nosso país. (BRASIL, 2002, p.3)
Portanto, ressaltamos que os objetivos e as orientações para a formação docente
propostos nos RFS fundamentam-se numa concepção pedagógica com ênfase na aquisição de
competência profissional, em acordo com Perrenoud (2002, p.180), para quem o exercício de
7

uma competência é mais do que uma simples aplicação de saberes, pois é um processo que
implica raciocínio, antecipação, julgamento, criação, aproximação, síntese e risco.
Em relação às DCN para a Formação de Professores da Educação Básica, observamos
que elas também sugerem que a competência precisa ser uma concepção nuclear dos cursos
de formação de professoras, visando a aprendizagem de conhecimentos e habilidades para o
exercício docente. Neste caso, a aprendizagem da docência deve ser orientada pelo princípio
metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução
de situações-problema como uma das estratégias didáticas centrais. (BRASIL/CNE, Par. nº.
09/2001, Res. nº. 01/2002) Esta ideia é muito próxima às proposições acima mencionadas, de
Pereira (1999), Pérez Gómez (1995) e especialmente de Schön (1995).
Com este panorama, constatamos que as reformas educacionais que se referem à
formação de professoras no Brasil buscaram atender novos paradigmas da educação que
revelaram a importância de associar de forma mais enfática teorias e práticas nos cursos de
formação docente. Com isto, evidenciamos que as propostas para a educação no século XXI
tendem a vincular esta aproximação teórica e prática, com o intuito de garantir melhor
qualidade na formação docente.
Reiterando tal aproximação no que se refere às políticas em educação nas últimas
décadas no Brasil, verificamos que o Plano Nacional de Educação (PNE) do último decênio
(2001-2010) aponta que na formação inicial é preciso haver uma superação histórica da
dicotomia existente entre teoria e prática, além do divórcio entre a formação pedagógica e a
formação no campo dos conhecimentos específicos que serão trabalhados em sala de aula.
Dada a importância da superação destes aspectos na formação docente, ressaltamos que o
PNE (2011-2020 4 ) que está em discussão para o próximo decênio também reforça estes
ideais.
As metas do PNE buscaram ser viabilizadas pelas ações do Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE) lançado em 2007 5 , que não contém muitas medidas específicas para o
ensino superior, pois quase todas estão entrelaçadas com as demandas da Educação Básica.
Dentre as medidas para o ensino superior e que se voltam para a formação docente,
localizamos o PIBID, criado como Programa de incentivo à docência que associa teoria e
prática e que investe na qualidade da formação de futuras professoras. Por esta razão foi que
escolhemos abordar especificamente o PIBID entre os Programas de investimentos do
4 Sugerimos a consulta do PNE (2011-2020): .
5 Material disponível no portal do MEC: .
8

Governo Federal, por acreditarmos que esta proposta tem trazido contribuições efetivas para a
formação docente quanto à exigência de um novo perfil de professora, além da nossa
participação no mesmo.
Passamos a seguir à análise das implicações do PIBID para a formação de professoras.
1.1. O PIBID E O INCENTIVO À DOCÊNCIA NO CURSO DE LICENCIATURA
EM PEDAGOGIA DA UFSCar
Trataremos neste item sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), um dos programas do Governo Federal que tendem a investir na qualidade
da educação pública, com foco na formação de professoras. Destacaremos sua implantação na
UFSCar, especificamente no Curso de Licenciatura em Pedagogia 6 , campus de São Carlos,
analisando algumas implicações do Programa em relação às contribuições para a formação de
futuras professoras.
Como indicamos acima, o PIBID é uma iniciativa do PDE (2007) que envolve ações
dimensionadas para o Ensino Superior atreladas às demandas da Educação Básica. Este
programa foi planejado pelo Governo Federal direcionado para o ensino e a extensão em
universidades públicas federais e estaduais do Brasil, visando apoiar a formação de
professoras 7 para a Educação Básica e antecipar o ingresso das graduandas no ambiente
escolar de forma supervisionada, em adição à experiência dos estágios.
O Decreto Presidencial nº 7.219, de 24/06/10 que dispõe sobre o PIBID define que
este programa “tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da
educação básica pública brasileira.” (art. 1º)
A participação de estudantes de graduação no Programa conta com bolsas da
fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que
também é atribuída a supervisoras (professoras das escolas de Educação Básica que
supervisionam o trabalho das bolsistas) e para as coordenadoras institucionais e de áreas
(docentes das instituições de ensino superior).
6
Será abordado neste trabalho o curso de Licenciatura em Pedagogia presencial que faz parte do
PIBID/UFSCar.
7
Ressalvo que o PIBID visa à formação tanto de licenciandas, como de licenciandos e conta com outros
membros masculinos no Programa, como supervisores, coordenadores, entre outros.
9

O PIBID/UFSCar 8 iniciou-se em 2009 agregando as licenciaturas com maior
defasagem de professoras na área (Física, Química, Biologia e Matemática). Com a abertura
do novo edital lançado pela CAPES no 2º semestre de 2009 a UFSCar estendeu o projeto no
ano seguinte para os cursos de Licenciatura em Letras, Pedagogia, Geografia, Educação
Musical e Educação Física. No ano de 2011 encontra-se em vigor um terceiro edital que
amplia a participação dos cursos de Educação Especial, Pedagogia à distância, Filosofia e dá
continuidade aos projetos dos cursos das áreas de ciências exatas e naturais. Hoje o Programa
envolve na UFSCar mais de 100 professoras e 4.000 estudantes da Educação Básica, inclui
260 licenciandas/os e, ainda, integra a participação de docentes de 12 departamentos da
universidade.
Os cursos de licenciatura da UFSCar envolvidos no PIBID estão distribuídos entre os
campi de Araras, São Carlos e Sorocaba. A Universidade busca atuar juntamente com as
secretarias Estadual e municipais almejando a melhoria do ensino nas escolas públicas cujo
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) esteja abaixo da média nacional, ou
seja, baixo comparativamente às escolas da mesma cidade.
A proposta do PIBID/UFSCar, conforme destaca Sousa (2010) prioriza a iniciação à
docência dos licenciando desta instituição, se volta para o aprimoramento da formação
continuada de professores em serviço na Escola Pública e visa à promoção da melhoria do
ensino e da aprendizagem na Educação Básica, por meio de ações em parceria colaborativa
entre Escola-Universidade. Portanto:
As ações do PIBID/UFSCar, como por exemplo, Oficinas, Seminários e
Projetos Interdisciplinares Temáticos, visam promover e fortalecer a prática
investigativa enquanto compromisso com a profissionalização do professor e
com a produção de saberes pedagógicos que dialoguem com as
problemáticas concretas do campo da educação escolar. (SOUSA, 2010,
p.04)
No período de 2009 a 2011, para garantir que as ações previstas pelo PIBID/UFSCar
ocorram, elas se dão em torno de seis Eixos temáticos (ET):
ET1: Discussões, reflexões e desenvolvimento de “situações de aprendizagem” e
outros temas curriculares;
8 Alguns dados sobre o PIBID/UFSCar foram obtidos em conversas informais com orientadoras do
Programa e pelo site: .
10

ET2: Fortalecimento das relações escola/aluno/comunidade;
ET3: Desenvolvimento curricular;
ET4: Reflexões sobre avaliação;
ET5: Sensibilização dos alunos para a aprendizagem e valorização do conhecimento;
ET6: Abordagem das relações entre Educação e Trabalho.
As licenciaturas envolvidas com o PIBID/UFSCar puderam organizar seus subprojetos
com todos os eixos temáticos ou limitando-se apenas em alguns, de acordo com as áreas e a
proposta de trabalho. No caso do grupo PPSC, o subprojeto institucional tem ações previstas
em consonância com o ET1, ET2, ET4 e ET5. Neste subprojeto do PPSC elaborado em 2009,
era objetivo aprimorar a inserção profissional de estudantes em Pedagogia através da
participação em atividades de ensino desenvolvidas na escola pública, embasadas nos
contextos culturais e sociais específicos das comunidades atendidas pela instituição e das
reflexões teóricas do campo da formação de professoras, de gestoras, da didática e das
políticas de educação.
O edital do PPSC prevê o seu desenvolvimento num prazo de dois anos, tendo iniciado
suas atividades em duas escolas da cidade de São Carlos no ano de 2010 e pretende encerrá-
las em março de 2012. A equipe do PPSC é composta por 24 bolsistas, 3 supervisoras das
escolas, 4 orientadoras do projeto e 1 coordenadora geral de área, as quais devem dedicar 12
horas semanais para participar e desenvolver ações do Programa.
Para cumprir o horário proposto de envolvimento com o Programa, as bolsistas do
PPSC fazem planejamento didático, realizam reuniões semanais, intervenções no contexto
escolar, refletem sobre a prática, participam de grupos de estudos e acompanham as notícias
do grupo tanto por e-mail, quanto pelo site do PIBID/UFSCar. Além disso, as licenciandas
elaboram diários de campo semanais sobre a intervenção em sala de aula e como todas as
áreas do PIBID/UFSCar produzem semestralmente um portifólio de suas vivências
embasados com estudos teóricos.
Assinalamos a importância do diário de campo na formação de uma profissional
prática reflexiva, pois ele é instrumento de estudo que permite as bolsistas descreverem, (re)
pensarem acerca dos erros e acertos durante a própria prática pedagógica trazendo em seu
bojo percepções e detalhes do cotidiano escolar. Entendemos que o espaço de reflexão que o
diário condiciona é interessante também para buscar soluções e saídas para o trabalho docente
e, por isso, releva-se como um material riquíssimo na formação de professoras.
11

Lembramos que o portifólio consiste na análise de um episódio dilemático vivenciado
pela bolsista durante a atuação na escola, incluindo interpretações subjetivas, e também
apoiadas em referenciais teóricos, os quais auxiliam na reflexão e superação dos desafios do
início da docência. Assim, por demandar das licenciandas análises mais reflexivas da própria
prática, entendemos que o portifólio é um instrumento promissor de reflexões e mudanças na
formação docente.
Em relação às ações desenvolvidas com a parceria entre universidade-escola, o PPSC
organizou atividades 9 que relacionavam os conteúdos com o lúdico e a arte, como por
exemplo: jogos interativos, atividades com poesias e cinema, feira de conhecimento etc. As
bolsistas também fizeram um trabalho específico de apoio escolar do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental, no qual atendiam um grupo com no máximo quatro estudantes que
apresentavam dificuldades acentuadas de aprendizagem de leitura, escrita e matemática.
Do conjunto de ações realizadas pelo grupo PPSC, o apoio escolar se revelou como a
ação mais dilemática de incentivo à docência e a mais rica em aprendizagens. Isso pelo fato
de ser o momento em que as bolsistas se posicionaram como professoras e, em meio a
incertezas e inseguranças, tiveram que planejar e ensinar conteúdos para as crianças, fazendo
correspondência entre a teoria e a prática, considerando os conhecimentos da formação
inicial.
Como apresentamos na primeira seção deste estudo, os novos paradigmas para a
educação do século XX sinalizam que é preciso articular de forma mais integrada teoria e
prática nos cursos de formação docente. Nesta perspectiva, percebemos que o PPSC vem
incentivando as bolsistas no início à docência com o intuito delas explorarem as teorias
estudadas, refletirem sobre a própria prática a partir do contexto em que atuam, criando e
diversificando as atividades acadêmicas, compartilhando saberes entre escola, universidade e
comunidade, para que o processo de ensino e aprendizagem seja significativo para todas as
pessoas envolvidas.
Logo, entre os incentivos do PPSC, identificamos que o apoio escolar foi uma grande
oportunidade de associar teoria e prática e segundo Imbernón (2009) a relevância desta
aproximação é importante na formação docente para esta assumir um papel que transcende o
ensino numa mera atualização científica, pedagógica e didática, transformando-se na
9 Optamos por não identificar com características específicas a escola na qual atuamos/atuei, por isso
apresentarei um panorama geral das atividades desenvolvidas pelo PPSC, com exceção do apoio escolar que será
alvo do estudo.
12

possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação, para que as pessoas
aprendam e se vislumbrem estratégias para poder conviver com a mudança e a incerteza.
Neste contexto, constatamos que a proposta do PIBID permite que a estudante durante
a graduação tenha uma formação diferenciada através de estudos aprofundados teoricamente a
respeito do cotidiano de uma escola pública. Deste modo, Cruz (2010) ressalta que:
A iniciação à docência apresenta-se como processo de “tornar-se professor”,
o qual não tem uma fórmula e não é idêntico para nenhum de nós e evidencia
algumas fases que acontecem no início da docência de modo geral, e em
específico, como este pode se tornar “menos angustiante” quando a inserção
na escola ocorre antes do “torna-se professora de uma turma.” (p.4)
Portanto, através do detalhamento do PPSC temos possíveis pistas que esta política é
importante para as licenciandas enfrentarem os desafios do início da docência, mas
examinaremos esta hipótese na análise dos dados.
Neste momento, identificamos que a pareceria entre universidade e escola já tem
incidido sobre a formação inicial e continuada, pois grupos de estudos constituídos pelas
professoras da escola e as bolsistas do PPSC, tem se consolidado e refletem numa parceria
interessante. Num dos grupos discute-se sobre práticas de professoras bem sucedidas no
contexto escolar e uma professora 10 do 5º ano do Ensino Fundamental considera o espaço
importante para compartilhar sua prática e estudar. Também foi criado um grupo para
aprofundar os estudos sobre os povos indígenas e africanos e as questões das relações
étnicorraciais no contexto escolar. Com estes exemplos, evidenciamos que a troca de saberes
nos grupos de estudos vem fortalecendo a formação docente.
Enfim, analisamos com maior aprofundamento quais as implicações do PIBID no
curso de Licenciatura em Pedagogia, especificamente da UFSCar. A partir disto, apontamos
algumas contribuições para a formação docente e julgamos que esta é uma política
interessante e acertada dentro da proposta de melhorar a qualidade da formação de futuras
professoras por antecipar o ingresso de licenciadas no contexto escolar e minimizar o choque
com a realidade.
Na próxima seção, continuaremos a abordar a formação docente, mas com foco na
alfabetização e no letramento.
10 O relato da professora sobre práticas bem sucedidas de alfabetização e letramento foi obtido em uma
conversa informal.
13

2. A FORMAÇÃO DOCENTE PARA ALFABETIZAR E LETRAR
Letramento é diversão, é leitura à luz de vela ou lá fora, à luz do sol.
14
Magda B. Soares (2004b, p.42)
Na segunda seção deste trabalho direcionaremos nosso olhar para a formação da
professora alfabetizadora. A partir da literatura sobre esta temática discutiremos sobre práticas
de leitura e escrita na escola, tendo por objetivo analisar algumas concepções teóricas que
vêm dando suporte à formação docente para alfabetizar e letrar. Além disso, buscaremos
responder e compreender algumas questões centrais dentro do tema como, por exemplo: O
que é alfabetização? O que é letramento? De que formas estes processos se conectam? Qual é
o papel da professora diante deles? E qual deveria ser a formação docente para alfabetização e
letramento?
Antes de conceituarmos o que é alfabetização é preciso explicitar que tal conceito é
construído socialmente e que por isso, está sujeito a algumas mudanças ao longo da história.
De acordo com Ferreiro (2001), a escrita pode ser concebida de duas maneiras muito
diferentes e conforme forem consideradas as conseqüências e práticas pedagógicas também
podem ser muito diversas.
Uma maneira muito disseminada no cenário educacional de compreensão do processo
de alfabetização corresponde ao modelo que alguns autores chamam de ensino tradicional.
Amaral (2008) elucida que nesta abordagem a professora é apontada como centro das ações e
concebida como a única ou principal detentora do conhecimento, a aprendizagem se dá pela
memorização de modelos fornecidos e a alfabetização está desvinculada dos usos sociais.
O modelo tradicional de ensino, de modo geral, abrange e está associado à decifração
e codificação da escrita por meio de processos mecanizados, assim, “a linguagem escrita é
considerada como espelho da linguagem oral, pelo qual o aluno deve aprender a representar
fonemas em grafemas (escrever) e grafemas em fonemas (ler).” (AMARAL, 2008, p.76)
Segundo Carvalho (2008), neste modelo geralmente prevalecem os chamados métodos
sintéticos, nos quais o ensino tem início tomando as unidades menores da língua (letra, sílaba
ou fonema) para depois alcançar frases e histórias. Tais métodos foram base para a formação
docente intensivamente na primeira metade do século XX e, em síntese, as matrizes
metodológicas sintéticas são a soletração, a silabação e os métodos fônicos, com foco inicial,
respectivamente, na letra, na sílaba e no fonema.

A ênfase inicial em unidades menores da língua foi questionada por algumas
pedagogas a partir do início do século XX, em consonância com os movimentos da Pedagogia
Renovada, primeiramente na Europa e, no Brasil, mais intensamente a partir da segunda
metade do século. Buscavam atribuição de sentido aos textos desde o início do processo de
alfabetização e, contrapondo-se ao percurso sintético, suas matrizes metodológicas
englobavam a palavração, a sentenciação e os métodos de contos, pois se entendia que a
aprendizagem da leitura e da escrita deveria acontecer a partir de histórias e orações, isto é, “a
alfabetização deveria começar por unidades amplas como histórias ou frases para chegar em
nível de letra e de som, mas sem perder de vista o texto original e seu significado.”
(CARVALHO, 2008, p.33)
Em meio aos embates a respeito de qual método seria mais eficiente para alfabetizar,
as disputas e polêmicas entre defensoras dos métodos sintéticos e analíticos ficaram
conhecidas na área da educação como „querela dos métodos 11 ‟. Este movimento foi
importante na história da alfabetização, pois influenciou diretamente a formulação de teorias e
práticas pedagógicas referentes aos dois grandes blocos de métodos de ensino.
A partir da década de 1960 direcionou-se o olhar para a eficácia dos métodos de
alfabetização e, como conseqüência deste processo, Leite (2008) ressalta que o modelo
tradicional de ensino foi duramente criticado, a partir do momento em que os países em
desenvolvimento detectaram a condição de analfabetismo funcional em parcelas significativas
de suas respectivas populações. Segundo Soares (2004a, p.6) configurou-se o termo
analfabetismo funcional quando constatado que, embora a população estivesse alfabetizada,
“não dominava as habilidades de leitura e da escrita necessárias para uma participação efetiva
e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita.” Moreira
(2003, p.1) define que “analfabetos funcionais são pessoas completamente analfabetas no
sentido tradicional ou pessoas aparentemente alfabetizadas, mas cujo grau de alfabetização é
insuficiente para que exerçam funções básicas na sociedade moderna.”
Os reflexos desta constatação se transformaram em tentativas de superação do alto
nível de analfabetismo, assim houve muitas mudanças tanto epistemológicas, quanto
metodológicas em relação às concepções de alfabetização, sendo que:
Inúmeros trabalhos e pesquisas foram desenvolvidos, nos anos 70 e 80,
demonstrando a necessidade do desenvolvimento de novos modelos de
alfabetização, atendendo às demandas de uma sociedade cada vez mais
11 Termo evidenciado por BRASLAVSKY (1971). BRASLAVSKY, B. P. Problemas e métodos no
ensino da leitura. São Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1971.
15

exigente no que se refere à formação do indivíduo para o pleno exercício da
cidadania. (LEITE, 2008, p.24)
Neste cenário, propostas teóricas das áreas de Linguística e Psicologia trouxeram
importantes avanços teóricos-pedagógicos relacionados ao processo de alfabetização escolar.
Assim:
Assume-se que o conhecimento é construído a partir dessa relação que se
estabelece entre o sujeito e o objeto – no caso da alfabetização, entre a
criança e a escrita. Entretanto, tal relação é sempre mediada, e na escola o
principal (mas não único) mediador é o professor. (LEITE, 2008, p.33)
Leite (2008) destaca que na área da Linguística os estudos de Geraldi, Cagliari, e
Possenti, dentre outros, auxiliaram a compreensão entre a relação da linguagem escrita e a
linguagem oral, fizeram uma nova interpretação do fenômeno das variações lingüísticas,
revolucionaram o conceito de texto, assim como contribuíram para um novo entendimento do
próprio conceito de leitura.
No campo da Psicologia, o mesmo autor sustenta que as contribuições efetivas sobre
as novas concepções de escrita vieram tanto a partir da teoria construtivista difundida pelos
estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, quanto de outras contribuições da teoria sócio-
histórica, representada pelos trabalhos de Vygostky, Luria e Wallon. Detalharemos um pouco
mais os aportes da Psicologia, com ênfase no construtivismo porque, conforme demonstra
Monteiro (2010), estes estudos começaram, a partir da década de 1980, a interferir de forma
marcante na organização de propostas e práticas pedagógicas brasileiras.
A pesquisa desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1999) não propõe um novo método
de alfabetização, mas levanta questões sobre a intervenção educativa alfabetizadora a partir de
novos dados obtidos da investigação sobre a psicogênese da escrita na criança. Weiss (1999)
destaca que Ferreiro e Teberosky demonstraram como se dá o processo de aquisição da língua
escrita e a análise de tal processo configurou-se, numa revolução conceitual na alfabetização,
isto é, a psicogênese da língua escrita deslocou a questão central da alfabetização do ensino
para a aprendizagem: partiu do exame de como se aprende, ao invés de enfocar como se deve
ensinar, como faziam os defensores dos métodos sintéticos e analíticos.
A investigação e explicação do processo de aprendizagem da leitura e da escrita
permitiram que Emilia Ferreiro e Ana Teberosky aprofundassem uma análise a respeito das
concepções que as crianças têm sobre o sistema de escrita. “Do ponto de vista construtivista, a
escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos
meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas.” (FERREIRO, 2001,
16

p.18-19) Ao direcionarem sua pesquisa para como se dá o processo de aquisição da língua
escrita, estas autoras conseguiram distinguir quatro níveis psicogenéticos decisivos que
envolvem o processo de alfabetização escolar: o pré-silábico, o silábico, o silábico alfabético
e o alfabético.
O nível pré-silábico se caracteriza pelas primeiras escritas infantis, que não
apresentam diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não-figurativas, isto é,
ainda não há distinção, nos níveis iniciais, entre desenhar e escrever, a criança imita a escrita,
seja com letras ou pseudoletras, mas sem associar a escrita à fala. Ao superar os conflitos
deste nível a criança passa para o nível silábico, isto significa que ela já realiza diferenciações
interfigurais e estabelece hipóteses que vinculam a fala e a escrita, geralmente, pensando que
a cada sílaba corresponde uma letra:
A criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem
corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas). Sobre o
eixo quantitativo isto se exprime na descoberta de que a quantidade de letras
com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a
quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. (FERREIRO, 2001,
p.25)
Segundo a autora, o que permite à criança evoluir para o nível silábico é uma
exigência rigorosa na escrita, neste caso, exige-se uma letra por sílaba, sem omitir sílabas e
utilizando diferentes letras. Já a passagem para o terceiro nível, silábico-alfabético, marca a
transição entre os esquemas prévios em vias de serem abandonados e os esquemas futuros, em
vias de serem construídos. Por último, quando a criança alcança o nível alfabético e
compreende o sistema de escrita socialmente arbitrado, ainda terá de superar as dificuldades
ortográficas.
Este panorama sobre as contribuições do trabalho de Ferreiro e Teberosky auxilia-nos
a compreender melhor o que é alfabetização. Ao conhecer como se dá a aprendizagem das
crianças, com base nesta teoria, podemos indicar que alfabetização se refere à aprendizagem
do sistema convencional da língua escrita, caracterizada por uma sequência de níveis de
concepções sobre a leitura e a escrita.
A análise da psicogênese da alfabetização nos permite constatar que a criança avança
no processo de aquisição da leitura e da escrita quando supera os conflitos de passagem entre
os níveis psicogenéticos. Os conflitos de passagem são momentos preciosos do processo que
se caracterizam pela evidência e contradições nas condutas do sujeito que aprende, as quais
perdem estabilidade do nível anterior e ainda não se organizam de acordo com o nível
seguinte. (GROSSI, 1990)
17

É papel da professora alfabetizadora, com base na teoria construtivista, criar situações
de ensino e aprendizagem que desestabilizem os conflitos de passagem, o que requer
planejamento de atividades de acordo com o nível psicogenético que a criança se encontra na
aprendizagem da leitura e da escrita, sendo que a identificação de tal nível acontece por meio
da sondagem. O Guia Ler e Escrever, proposta da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo de apoio ao trabalho de professoras alfabetizadoras, 12 define sondagem como:
(...) uma atividade de escrita que envolve, num primeiro momento, a
produção espontânea e sem apoio de outras fontes escritas de uma lista de
palavras conhecidas dos alunos. Ela pode ou não envolver a escrita de frases
simples. É uma situação de escrita que deve, necessariamente, ser seguida da
leitura pelo aluno daquilo que ele escreveu. Por meio da leitura é que o
professor poderá observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo
que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a
escrita. (SÃO PAULO, 2006, p.35)
A sondagem é um procedimento derivado das idéias de Ferreiro e Teberosky (1999)
que tem tido difusão nas práticas alfabetizadoras. Segundo Monteiro (2010), as ideias destas
autoras interferiram na organização de diversas práticas pedagógicas no ambiente escolar e
foram expressivas na atuação docente porque trouxeram uma nova interpretação dos erros de
escrita das crianças, ao mostrar que a aprendizagem da leitura e da escrita passa por diferentes
níveis psicogenéticos.
No caso da teoria sócio-histórica, notamos que as contribuições mais efetivas para as
práticas pedagógicas referem-se ao desenvolvimento do caráter simbólico da escrita. Leite
(2008) aponta que a mediação tem um papel determinante na relação entre a criança e a
escrita e esta se configura numa intervenção importante que cabe à professora alfabetizadora.
Nesta perspectiva teórica, segundo Monteiro (2010) é importante que a professora analise,
considere e trabalhe as transformações da escrita da criança para garantir a qualidade de
mudança da percepção sobre o mecanismo e o sentido da escrita.
Até o momento, nos detivemos primordialmente na análise do processo de
alfabetização no contexto da escolarização de forma sistematizada, a partir de então
direcionaremos a discussão para outra perspectiva sobre a prática social da leitura e da escrita,
isto é, abordaremos sobre a concepção de letramento, por considerarmos que a emergência
deste conceito representa um marco na compreensão do processo de ensino da leitura e da
escrita.
12 Material disponível no Portal da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:
.
18

O termo letramento surgiu na década de 1980, segundo Soares (2004b, p.47) ele pode
ser definido como estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e
exerce as práticas sociais que usam a escrita. Tal definição sugere que a pessoa deve ser
letrada, ou seja, que saiba fazer uso social da leitura e da escrita a ponto de usá-las com
desenvoltura e propriedade para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais.
(CARVALHO, 2008)
Nesse sentido, fica explícito que alfabetização é um processo diferente do de
letramento. Para Carvalho (2008), por exemplo, a palavra alfabetização é usada no sentido
restrito de aprendizagem inicial da leitura e escrita, isto é, a ação de ensinar (ou o resultado de
aprender) o código alfabético, ou seja, as relações entre letras e sons, especialmente
envolvendo a codificação e decodificação. Para Soares (2004b, p.31) “alfabetização é a ação
de alfabetizar, isto é, tornar o indivíduo capaz de ler e escrever.”
No que se refere especificamente ao termo letramento, segundo Kleiman (2003), esta
concepção é definida como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema
simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. Por estes
motivos, compreendemos que o letramento é importante no processo de aquisição da leitura e
da escrita porque através de práticas mais contextualizas traz significado e sentido ao processo
de ensino e aprendizagem.
Entretanto, para avançarmos na discussão sobre alfabetização e letramento não
devemos nos ater apenas à diferenciação destes termos, pois é preciso considerar outros
aspectos que estão associados à definição destas concepções. Soares (2004a), por exemplo,
demonstra em seus estudos que no Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se
mesclam, se superpõem e frequentemente se confundem porque “embora a relação entre
alfabetização e letramento seja inegável, além de necessária e até mesmo imperiosa, ela, ainda
que focalize diferenças, acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos.”
(p.8) Desta maneira:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das
atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do
sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são
processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a
alfabetização desenvolve se no contexto de e por meio de práticas sociais de
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua
vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das
19

elações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização.
(SOARES, 2004a, p.14)
Verificamos, portanto, que teoricamente os processos de alfabetização e letramento
têm características muito peculiares, porém estão associadas e deveriam ocorrer de forma
articulada. É interessante ponderarmos que definir e conhecer como se desenvolvem estes
processos não significa e nem garante que na prática isto se aplique, como revelou a pesquisa
de Carvalho (2008), ainda hoje as práticas se voltam excessivamente para a alfabetização
(aspectos técnicos, relativos ao ensino das relações entre grafia e fonema e código
ortográfico) e se preocupam menos com o letramento. Esta autora identificou, num estudo
com três professoras alfabetizadoras que a formação inicial e continuadas das professoras
deveria ser mais aprofundadas, em relação ao temas específicos de ensino da leitura e da
escrita. Ela observou que o conhecimento da teoria construtivista, por exemplo, é dado de
forma superficial para as professoras, não relacionando com a prática e, portanto, não as tem
preparado para lidar com as situações concretas do dia-a-dia.
Powaczuk (2009) ao investigar a trajetória formativa de algumas professoras
alfabetizadoras constatou que sentimentos de angústia e desespero acompanharam o início da
carreira delas, sendo que estes sentimentos eram oriundos da consciência do despreparo para
tal exercício, que por sua vez, foram moldados pelas condições e circunstâncias concretas da
vida pessoal e profissional das mesmas. Com este estudo, a autora também evidenciou que no
início da carreira docente as professoras afirmaram que adotaram uma atitude de reprodução
na sala de aula porque fizeram o que lhes foi indicado pelos seus pares de trabalho como mais
adequado e, por conseqüência, não demonstraram adotar uma postura reflexiva sobre as
práticas realizadas, pois ainda não dispunham de elementos capazes de avançar fora do que
lhes fora indicado.
Dentre os diferentes elementos que poderiam e deveriam compor a formação para
alfabetizar e letrar, destacaremos a seguir alguns elementos quanto ao que se espera que uma
professora aprenda na formação inicial para alfabetizar e letrar, numa apresentação dos
Referenciais para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente (2011), documento que
propõe uma matriz de referência com os conhecimentos gerais e específicos necessários para
se ingressar na carreira do magistério. Este documento foi proposto pelo MEC, discutido por
diferentes grupos e constituirá a base para um exame nacional que poderá ser usado pelas
secretarias estaduais e municipais para a seleção de professoras.
20

Com relação ao tema específico do ensino de Língua Portuguesa, os conteúdos dos
Referenciais para o referido Exame apontam que para ser uma professora alfabetizadora é
preciso:
Conhecer as diferentes concepções e métodos de alfabetização e
letramento de crianças, jovens e adultos;
Reconhecer as concepções referentes à formação de sujeitos leitores;
Reconhecer as concepções com ênfase na linguagem oral e sua
relação com a linguagem escrita;
Conhecer as formas de uso da gramática para ensino da linguagem;
Reconhecer o uso da literatura infantil para o ensino-aprendizagem
da linguagem;
Identificar as diferentes hipóteses de escritas dos alunos durante seu
processo de alfabetização;
Avaliar as habilidades de leitura e compreensão de textos dos
alunos;
Avaliar as habilidades dos alunos de produzir textos, de acordo com
a hipótese de escrita;
Compreender metodologicamente os motivos que levam aos erros
dos alunos;
Reconhecer intervenções viáveis para ajudar os alunos a superar os
erros, considerando as habilidades alcançadas e a alcançar;
Identificar estratégias de ensino da língua portuguesa adequadas a
cada série ou etapa do desenvolvimento dos alunos, de modo a
alcançar determinados objetivos de aprendizagem.
(Referenciais para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira
Docente, 2011, p.09)
Ao analisarmos os itens referentes ao ensino da Língua Portuguesa, é possível
averiguarmos que para ingressar na carreira docente, a professora precisa dominar
conhecimentos conceituais, atitudinais e procedimentais, de modo que, subentendesse que a
teoria e prática devem estar presentes no processo de ensino-aprendizagem. Alguns dos
aspectos abordados nesta seção do trabalho se manifestaram nos Referenciais, tais como o
conhecimento sobre os métodos de alfabetização, os saberes sobre o letramento e sobre as
concepções que estudantes apresentam sobre a língua escrita, assim como a interpretação dos
erros cometidos. Alguns destes aspectos, relativos às intervenções da professora, serão mais
explorados na Seção 4, outros aspectos se referem a etapas posteriores à alfabetização, como
o relativo à Gramática, e há aspectos que, embora importantes, não serão destacados neste
trabalho, como o destaque dado à literatura infantil.
De modo geral, entendemos que é interessante existir um parâmetro que auxilie os
cursos de formação docente em relação aos saberes e conteúdos relevantes para viabilizar uma
formação inicial de qualidade. Mas, ao olhar criticamente para o presente Exame devemos nos
atentar para que tais orientações não sejam absorvidas como receitas, pois há o risco dos
21

cursos de formação docente vir a cumprir de qualquer maneira o que indica este documento,
entretanto a qualidade deste ensino pode cair para um segundo plano, não priorizando o
processo e sim, apenas os resultados.
Neste cenário, ao refletirmos especificamente sobre qual deveria ser a formação
docente para a alfabetização e letramento, observamos na relação de conteúdos do Ensino de
Língua Portuguesa que a expressão letramento vem a ser abordada uma única vez, por isso,
interpretamos que a leitura e a escrita entendida como prática social ainda carece de maior
aprofundamento. Não cabe neste momento analisar cada marcador, mas presumimos que pode
haver outras ponderações.
Contudo, nos propusemos nesta seção a discutir sobre a formação docente para
alfabetizar e letrar e expusemos as concepções teóricas do trabalho quanto a estes processos.
Na próxima seção indicaremos a metodologia utilizada nesta pesquisa.
22

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta terceira seção apresentaremos os procedimentos metodológicos da pesquisa
utilizados para a elaboração deste trabalho. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que busca
aprofundar significados das ações e relações humanas, tendo em vista, que estes aspectos não
são perceptíveis e captáveis em equações, médias e estatísticas. (MINAYO, 1994)
Bogdan e Biklen (1994) indicam cinco características da abordagem qualitativa, nesta
perspectiva, consideram que o ambiente natural é a fonte direta de dados e a pesquisadora é
seu principal instrumento. Também apontam que se trata de uma pesquisa descritiva, na qual
o maior interesse da pesquisadora é estudar o processo. Além disso, o significado que as às
pessoas atribuem às situações e à sua própria vida detém uma importância vital para a
investigadora, que, ao analisar os dados, tende a seguir um processo indutivo, isto é, ela
utiliza-se de múltiplas observações dos fenômenos, em que se partindo do específico busca-se
conclusões de cunho generalizante.
A opção por essa abordagem de estudo possibilita atender aos objetivos propostos pelo
trabalho, que tem como foco central a análise das reflexões a respeito das aprendizagens e
desafios que as vivências das bolsistas do PPSC tiveram em relação às práticas de leitura e
escrita na escola, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A organização e desenvolvimento da pesquisa consistiram das seguintes etapas: 1)
levantamento, seleção, leitura e estudo da bibliografia referente à temática em questão; 2)
construção de um projeto de pesquisa; 3) redação das seções teóricas do trabalho; 4) definição
dos procedimentos metodológicos; 5) fase de seleção das pessoas participantes da entrevista e
coleta de dados (portifólios, diário de campo e entrevista); 6) análise de dados e 7) revisão
geral de conteúdo e forma. O detalhamento destas fases, a seguir, é essencial para
contextualizar e justificar a escolha dos procedimentos metodológicos utilizados.
Inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico sobre o tema proposto, para tanto
foram realizadas leituras sobre alfabetização, letramento, políticas públicas, formação docente
e documentos referentes ao PIBID. Com base nestes estudos, foi constituído um projeto
inicial que definiu o problema central do trabalho, os objetivos, a metodologia, quais eram os
resultados esperados e a elaboração de um cronograma.
Após a construção deste projeto, as leituras dos referenciais teóricos se deram de
forma constante, pois neste processo o trabalho foi sendo construído e sistematizado em
seções, ao mesmo tempo em que dávamos andamento ao planejamento da etapa seguinte, o
trabalho de campo.
23

Antes de iniciar a coleta de dados, houve a seleção das bolsistas que participariam da
pesquisa, quando determinamos que as reflexões empregadas neste trabalho fossem de dois
tipos: sobre a minha própria prática e as práticas de outras bolsistas. A opção pela associação
destes dois tipos de dados foi feita para que a pesquisa pudesse apresentar não só as minhas
próprias reflexões, mas também as de outras colegas que atuaram no mesmo tipo de atividade
que eu, que envolviam mais diretamente práticas de leitura e escrita na escola.
Justifico a opção de comparar os dois tipos de reflexões por saber que em geral as
pesquisas optam ora pela percepção da própria pesquisadora (professor pesquisador 13 ), com a
análise das reflexões sobre a própria prática, ora pelo estudo de práticas de professoras.
Entretanto, julguei que seria interessante apresentar os significados e aprendizagens
propiciados pela atuação em alfabetização no PIBID não só da minha perspectiva, que foi a
primeira intenção, mas também de outras colegas, porque queria saber até que ponto as
minhas aprendizagens e reflexões eram compartilhadas por elas que atuaram no mesmo
espaço educativo e com o mesmo tipo de proposta e de dificuldades, no mesmo período e
Programa. Que pontos em comum e de dissonância, comparativamente com o meu processo,
apresentariam? Que outros componentes da experiência ofereceriam?
Ao considerar que o grupo PPSC era composto por 24 bolsistas, foi critério para a
seleção de duas participantes, aquelas que se dedicaram ao apoio de Português no ano de 2010
e que realizaram o apoio escolar específico para alfabetização, com estudantes dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Focamos no apoio escolar por considerarmos que é uma vivência de iniciação à
docência riquíssima de aprendizagens e desafios em relação às práticas de leitura e escrita no
contexto escolar. O apoio escolar funciona como uma atividade para as crianças que ainda não
estão alfabetizadas, isto é, que estão em descompasso em relação às outras crianças de suas
respectivas salas de aula. As turmas de apoio eram compostas com no máximo quatro
estudantes do mesmo ano de ensino e as aulas ocorriam semanalmente com duração de 2
horas. Consistia ação da bolsista planejar e aplicar atividades pedagógicas que iam ao
encontro das dificuldades apresentadas pelas crianças, com a orientação da professora de
educação básica, também bolsista do PIBID, que era a supervisora da área na escola.
Nesse sentido, definidos os critérios de participação e selecionadas as bolsistas, a
próxima etapa da pesquisa envolveu a coleta de dados. Lüdke e André (1986) ressaltam que
para se estudar questões associadas ao cotidiano escolar são utilizadas mais freqüentemente
13 Nesta vertente metodológica a professora é reconhecida como produtora de conhecimento, mesmo
fora do espaço acadêmico. Zeichner (1998), Esteban e Zaccur (2002) são alguns representantes desta abordagem.
24

na abordagem qualitativa a observação participante, que aproxima a pesquisadora da realidade
estudada; a entrevista, que permite um maior aprofundamento das informações obtidas; e a
análise documental, que complementa os dados obtidos e que aponta novos aspectos da
realidade pesquisada.
Dadas as circunstâncias e o prazo de menos de um ano para a elaboração desta
monografia, optamos por utilizar como instrumentos de coleta de dados a entrevista e a
análise documental. Em relação à entrevista Bogdan e Biklen (1994, p.134) apontam que esta
é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo à
investigadora desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos
interpretam aspectos do mundo. Neste caso, preferimos a entrevista reflexiva, a qual, segundo
Szymanski (2008) consiste num encontro interpessoal e de interação entre a entrevistadora e
as entrevistadas. Neste tipo de entrevista busca-se promover uma horizontalidade nas relações
de poder, pois se prioriza a construção de conhecimento entre as envolvidas na pesquisa, com
a garantia de retorno para a entrevistada dos dados obtidos.
Para realizar as entrevistas foi elaborado um roteiro, composto por dez questões
(APÊNDICE A). Na elaboração das perguntas procuramos abranger informações pertinentes
ao tema estudado, direcionando, por exemplo, para as aprendizagens e desafios em relação à
alfabetização e letramento através das experiências das bolsistas no PPSC. De acordo com as
orientações de Szymanski (2008) buscamos relacionar os termos das perguntas com o
universo linguístico das participantes e as indagações feitas se deram no sentido de
induzirmos o diálogo a uma descrição.
Os documentos analisados foram os portifólios 14 (das colegas e meu) e os meus diários
de campo, que, com as entrevistas, foram considerados suficientes para uma análise do
problema investigado. Os portifólios eram elaborados semestralmente pelas bolsistas do
PIBID/UFSCar. Neles nos debruçávamos sobre nossas vivências no contexto escolar e o
acesso aos mesmos era aberto para as pessoas envolvidas com o Programa. Ressaltamos que,
em acordo com o Código de Ética de Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar, foi solicitada
permissão das entrevistadas por meio de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para incluir este material na pesquisa, que em seu cerne possibilitou analisar alguns aspectos
de suas práticas. Justifico ainda que apenas meus diários de campo foram utilizados e não os
14 Ressaltamos que nas análises de dados, o portifólio não foi muito explorado porque devido a sua
estrutura tratava de diversas questões relacionadas com o PIBID, as quais na maioria das vezes não estavam
voltadas aos objetivos deste estudo.
25

das colegas, por compreender que estes são mais pessoais e que os portifólios sintetizam as
reflexões mais importantes, por isso não solicitei os diários para as licenciandas.
Feita a coleta de dados, a etapa seguinte exigiu muito empenho. Neste caso, para
analisarmos as entrevistas gravadas, tivemos que transcrevê-las. Szymanski (2008) elucida
que a transcrição da entrevista numa primeira versão deve ser feita na íntegra, tanto quanto
possível, tal como se deu. Já numa segunda versão a autora aponta que deve ser feita uma
revisão dos vícios de linguagem, com base nas normas ortográficas e de sintaxe para
posteriormente se fazer a categorização dos dados alcançados.
Sabemos que existem diversas formas de agrupar as informações e, com as
transcrições das duas entrevistas em mãos, optamos por analisar os dados em categorias de
codificação. Bogdan e Biklen (1994) explicam que as categorias constituem um meio de
classificar os dados descritivos que a pesquisadora recolheu e elas são constituídas com base
nos objetivos da pesquisa e preocupações de investigação.
Desta maneira, ao analisarmos as entrevistas buscamos os trechos que poderiam ser
incluídos em diferentes categorias, que foram criadas a partir dos objetivos da pesquisa, na
medida em que esta busca era feita. Foram usados lápis de cor para grifar nos documentos os
trechos que pertenciam a cada categoria, com uma cor para cada uma. Surgiram diversas
categorias, que posteriormente foram reagrupadas, melhor definidas e serão apresentadas na
próxima seção do trabalho.
Os trechos que serão apresentados na análise dos dados terão uma nomenclatura
específica, para localizar a leitora a respeito de qual material se trata e de que participantes se
referem: Entrevista, Pibidiana I; Entrevista, Pibidiana II; Portifólio, Pibidiana I; Portifólio,
Pibidiana II, Portifólio da pesquisadora e Diário de campo da pesquisadora.
Por fim, ao longo deste processo as seções foram sistematizadas e coube antes de
concluir o TCC revermos a produção, revisando os conteúdos e as formas.
26

4. AS FACETAS DAS APRENDIZAGENS E DESAFIOS PROPORCIONADOS PELO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA/PEDAGOGIA/UFSCar – CAMPUS DE SÃO CARLOS (PPSC) PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Na última seção deste trabalho apresentaremos a análise dos dados obtidos por meio
da leitura de portifólios e entrevistas realizadas com duas colegas do PPSC, além da análise
da minha própria prática dentro do Programa, registrada em diários de campo. Tal análise tem
por propósito apontar quais as contribuições do PPSC para a qualidade da formação de futuras
professoras, em particular para atuar na área de alfabetização e letramento.
Os dados obtidos nos puderam dar pistas acerca do objetivo proposto neste trabalho e
estavam co-relacionados com o tema central foram agrupados em dois grandes blocos
temáticos: 1) O PIBID e a Formação Docente; 2) A Formação Docente para Alfabetizar e
Letrar: aprendizagens e desafios proporcionados pelo PPSC.
Começaremos a partir da definição dos blocos a delimitar e destacar as categorias de
análise que emergiram em cada conjunto e que foram perceptíveis na atuação das bolsistas,
considerando tanto os referenciais teóricos, quanto os materiais analisados. Escolhemos para
esta apresentação o que consideramos serem os principais temas que identificamos, o que não
esgotou os temas levantados. As categorias elencadas estão expostas no quadro abaixo:
BLOCO 1 BLOCO 2
Insuficiência dos saberes na formação inicial Planejamento
Choque do real e/ou choque com a realidade Criação de sentido no processo de ensino e
Sentimentos de medo e insegurança gerados
pela inexperiência
Importância da reflexão na fase de iniciação
da carreira docente.
Aprender a lidar com algumas barreiras
institucionais
O PIBID é um Programa significativo para a
construção da docência
aprendizagem da leitura e da escrita
Recurso do alfabeto móvel
Avaliação diagnóstica/sondagem
Relação entre professora e estudantes
A participação no PIBID trouxe importantes
contribuições e aprendizagens específicas na
área de alfabetização e letramento
27

A experiência no PPSC propõe uma
formação diferenciada
O primeiro bloco temático foi dedicado ao PIBID e a Formação Docente, tendo em
vista que nos dados analisados emergiram questões que se relacionam à formação docente em
geral e que não estiveram especificamente direcionadas para o ensino da leitura e da escrita.
Neste bloco as participantes revelaram alguns aspectos que envolvem o PIBID e a Formação
Docente na fase de iniciação da carreira de professora e será nesta etapa do desenvolvimento
profissional que nos deteremos com maior propriedade.
Com relação ao primeiro tema pudemos identificar um sentimento de frustração em
relação à formação para a docência em todas as respostas, porque a insuficiência dos saberes
na formação inicial se revelou uma das mais recorrentes queixas das participantes
entrevistadas. Isso pode ser percebido nas seguintes colocações:
No meu curso de Pedagogia tive uma disciplina (Metodologia e Prática de
Ensino de Alfabetização), mas é um tema muito amplo que talvez devesse ter
sido mais explorado na nossa graduação porque talvez seja à base da nossa
profissão e na prática esbarrei em várias dificuldades. (Entrevista, Pibidiana
I)
Através da vivência no PIBID pude perceber que a formação inicial não dá
conta de preparar os professores com conteúdos essenciais na área de
língua portuguesa a serem ensinados às crianças, principalmente porque o
currículo na formação inicial apresenta uma separação entre teoria e
prática. (Portifólio, Pibidiana II)
O que depreendemos desses depoimentos é que há uma insatisfação no modelo de
formação inicial, que muitas vezes não está garantindo à futura professora subsídios tanto
teóricos, como práticos para trabalhar. No entanto, observamos que as queixas em relação à
qualidade da formação docente e as disputas entre os modelos de ensino historicamente vêm
acompanhando os debates das políticas públicas em educação, como ressaltamos na primeira
seção deste trabalho.
Nesse sentido, constatamos que a preocupação com a qualidade da formação docente
não é algo novo no cenário político e a insuficiência dos saberes da formação inicial também
não representa uma reclamação exclusiva das bolsistas, pois no início da carreira muitas
professoras não se sentem preparadas para o exercício da docência, de acordo com autoras
que pesquisam este tema, como Lima (2006), Powaczuk (2009), dentre outras.
Segundo Huberman (1995) a entrada na carreira docente é marcada por dois aspectos:
o de sobrevivência e o de descoberta. A fase de sobrevivência traduz o que se chama
28

vulgarmente o “choque do real”, no qual as professoras se dão conta da complexidade da
situação profissional e, em contrapartida o aspecto da descoberta revela o entusiasmo pela
profissão. Deste modo, para o autor a experiência no início da carreira pode ser vivida pelas
professoras como fácil e/ou difícil, porque não se trata de processos excludentes, tendo em
vista que a descoberta ajuda a suportar a sobrevivência, deste modo, são processos
interdependentes.
Com a experiência no PPSC as bolsistas afirmaram em seus depoimentos que o
Programa redimensionou o impacto com o choque do real e/ou choque com a realidade a
partir do momento que tiveram contato com o cotidiano escolar ainda durante a graduação e a
importância de terem tido uma inserção mais “tranquila” na fase de iniciação da carreira
docente ficou explícita em falas como:
Quando eu cheguei à escola, me dei conta que são milhares de problemas,
como falta de material, tempo, então eu percebi que ensinar não é do jeito
que eu achava que tinha que ser, entre outras coisas. (Entrevista, Pibidiana
II)
(...) estando na escola e com esta experiência que temos pelo PIBID não
vamos chegar ao ano que vem formadas e ter esse impacto com essa
realidade, porque de certa forma tivemos através do PIBID. (Entrevista,
Pibidiana I)
No entanto, o choque com a realidade escolar não é a única surpresa que vem com
início da carreira. Nesta fase do desenvolvimento profissional, as participantes revelaram que
os sentimentos de medo e insegurança gerados pela inexperiência também são reflexos de
uma formação carente da articulação entre teoria e prática. Os depoimentos das bolsistas
sobre as aulas de apoio exemplificam como esses sentimentos são determinantes até mesmo
para o (in) sucesso do trabalho docente:
A minha insegurança em relação a minha prática atrapalhou porque eu
fiquei muito preocupada em fazer o certo, esquecendo que eu poderia errar
e que errando talvez eu pudesse estar fazendo o certo, meu medo era de
ensinar e estar ensinando errado. (Entrevista, Pibidiana I)
No apoio eu tinha muita insegurança sempre em relação ao que eu estava
passando e ao que as crianças estavam aprendendo. Muita insegurança,
porque eu não sabia se as atividades que eu estava levando eram
significativas para as crianças ou se era só mais uma perda de tempo de
tirá-las da sala. (Portifólio da pesquisadora)
Nas aulas de apoio não tinha ninguém que eu pudesse pedir auxílio, foi
difícil para mim, faltou alguém para conversar a respeito da atividade se
era legal ou não. Porque de verdade, vejo que saímos da universidade com
muita insegurança e mesmo com o PIBID, que busca associar teoria e
29

prática minha insegurança ainda é muito grande. (Entrevista, Pibidiana
II)
Diante destas explanações, observamos que as dificuldades com as quais as bolsistas
se depararam ao iniciar na profissão envolvem o medo de errar, falhar e de não dar conta do
tamanho da responsabilidade profissional. Deste modo, notamos de forma implícita que as
bolsistas criaram grande expectativa em relação a sua prática e que as facetas afetivas e
cognitivas do magistério coloriram fortemente suas falas, marcadas pela percepção do que
faltava na formação inicial.
Também depreendemos dos depoimentos que a insegurança em relação à própria
prática não é estancada na formação inicial e nem mesmo através do PIBID, porque temos
dimensão que as dificuldades enfrentadas pelas professoras no início da carreira docente são
diversas, podem ser sentidas de diferentes maneiras e em diferentes contextos. Para tanto,
Imbernón (2009, p.61) nos lembra que é necessário o professor aprender a conviver com as
próprias limitações e com as frustrações e condicionantes produzidos pelo entorno, já que a
função docente se move em contextos sociais que, cada vez mais refletem forças em conflito.
Entretanto, mesmo sabendo que as dificuldades estarão presentes no início da carreira
docente, acreditamos ser importante que a formação inicial prepare melhor a futura professora
para lidar com situações reais do cotidiano escolar, pois sabemos que elas são incertas e
condicionadas por diferentes contextos sociais. Nesta perspectiva, vemos que é necessário
haver uma nova epistemologia da prática, como apontamos com Pérez Gómez (1995) na
Seção 1, que reconsidere de forma radical a função da professora como profissional e, em
consequência proporcione uma mudança profunda tanto da concepção teórica da sua
formação como do processo do seu desenvolvimento prático e reflexivo.
Em relação às contribuições gerais do PIBID para a formação docente as participantes
destacaram diversas vezes a importância da reflexão na fase de iniciação da carreira
docente. Entre os comentários nas entrevistas pudemos notar que as reflexões sobre a própria
prática ocorreram em diversas situações, por exemplo, em relação às aprendizagens
adquiridas dentro da universidade, isto é, no curso de Licenciatura em Pedagogia, assim como
acerca das aprendizagens que ocorreram dentro do espaço escolar, vivenciadas pelas bolsistas
no PIBID.
(...) Sem dúvida nenhuma a importância de refletir sobre a prática se deve
ao PIBID, eu acho que sem o PIBID, sem estar ali num contexto escolar,
diante das dificuldades dos alunos e minha, eu não poderia conceber a
importância de refletir sobre isso. (Entrevista, Pibidiana I)
30

A partir desta experiência percebo que a profissão docente não pode ser
entendida como uma tarefa pronta e acabada, uma vez que está intimamente
ligada à questão da observação, reflexão e autoavaliação da própria
prática, que é constituída a partir da relação estabelecida com seus alunos,
pois é através desta que o docente pode entender, captar e compreender as
dificuldades e os anseios dos seus alunos para então rever e refletir sobre a
sua própria ação. (Entrevista, Pibidiana II)
Através desses comentários pudemos perceber que a compreensão a respeito do papel
da reflexão na atuação docente para as participantes no início de carreira foi enriquecedora e
determinante para a prática delas e se caracterizou como um diferencial na formação inicial.
Para Alarcão (1996), o conceito de reflexão se apresenta com uma dimensão formativa e uma
dimensão pragmática, quer isto dizer que aprofunda o nosso saber no que ele encerra de
conhecimentos e de capacidades e que, além disso, se traduz no nosso modo de agir. A autora
também elucida que ninguém deve ser obrigada a ser reflexiva, embora todas as pessoas
devam ser estimuladas a sê-las, pois, educar para a autonomia implica fazer um ensino
reflexivo que, por sua vez, se baseia numa postura reflexiva da própria professora.
Nesse sentido, Schön (1995) propõe que a reflexão deve fazer parte do currículo
formativo da professora. Como vimos na primeira seção, este autor define momentos de
reflexões a respeito da prática docente, antes, durante e depois da ação em sala de aula, por
saber que as situações vividas pelas professoras são únicas e exigem uma formação prática
reflexiva.
Aprender a lidar com algumas barreiras institucionais foi outro desafio encontrado
pelas bolsistas no contexto escolar e que permitiu compreender de forma mais contextualizada
como funcionam os meandros das relações escolares. As participantes revelaram que as
relações institucionais são delicadas, pois exemplificam que no apoio, não puderam alcançar
maiores avanços no trabalho devido a outras demandas e barreiras escolares, conforme os
comentários abaixo ilustram:
Eu atendia crianças com muita dificuldade, mas não era por falta de
preguiça ou vontade, por exemplo, um dos alunos que estava naquela
situação de apoio escolar foi porque veio transferido de outra escola com 6
anos de idade apto para o 2º ano do Ensino Fundamental, isso quer dizer
que ele perdeu o ano de alfabetização, ele não estava no lugar correto, pois
deveria estar no 1º ano do Ensino Fundamental. Por mais que eu seja
comprometida com meu trabalho, sinto que a própria instituição escolar
criou uma condição de dificuldade de aprendizagem, porque talvez, se o
menino estivesse no 1º ano não estaria na aula de apoio. (Entrevista,
Pibidiana I)
A falta de contato com a professora regular das crianças que eu atendia no
apoio me incomodou bastante, porque eu sentia que ela encaminhou
31

crianças para o apoio que não precisavam somente dele, como num caso
específico de uma aluna que eu tinha, que precisou também de
acompanhamento psicológico. Então eu acho que confunde muito quem é
uma criança que precisa ir para o apoio, pois até mesmo para mim, que
recebia aquelas crianças não tinha ficado nítido o porquê, mas era uma
situação que está acima da minha decisão. (Entrevista, Pibidiana II)
Observamos que o critério de escolha das crianças que foram para o apoio não foi bem
discutido entre as bolsistas, com as professoras da escola e até mesmo com a direção, pois os
comentários deixam a impressão de que as participantes tiveram que aprender a lidar com a
imposição e determinação de quais estudantes deveriam cursar o apoio escolar, estando elas
se sentindo confortáveis ou não nesta relação. Entretanto, lidar com as barreiras institucionais,
não tem só aspectos negativos para a professora, porque Schön (1995) destaca que aprender a
se confrontar com a burocracia escolar também faz parte do processo de aprendizagem da
docência e de certa forma estes comentários reforçam que em algumas situações é comum o
docente enfrentar situações burocráticas e reguladoras na escola.
Todavia, as participantes afirmaram ainda que o PIBID é um Programa significativo
para a construção da carreira docente, pois:
A oportunidade de acompanhar as crianças em sala de aula e auxiliar a
professora faz com que em todas as intervenções na escola eu amplie meu
conhecimento e aprendizagens em diversos conteúdos que compõem o
currículo escolar. (Diário de Campo da pesquisadora, 04/10/2010)
Portanto, a partir dos últimos depoimentos notamos que há um reconhecimento de que
as contribuições proporcionadas pelo PIBID estão sendo marcadas de forma significativa na
formação inicial das participantes. Por este motivo, entendemos que os depoimentos das
entrevistadas parecem confirmar a idéia de que experiências em grupos de pesquisa e
extensão contribuem para uma formação docente de qualidade.
Averiguamos também que o PPSC vem criando condições para as bolsistas se
tornarem pesquisadoras da própria prática através da troca de saberes que se dá por meio do
diálogo entre a universidade e a escola. Ressaltamos que tais contribuições não se restringem
apenas as bolsistas, porque o Programa também foi significativo para a construção da carreira
das professoras, tendo em vista que ao receberem as licenciandas em suas salas de aula se
reconheceram como produtoras de saberes, ao compartilharem as experiências de seus
trabalhos e conhecimentos.
Analisamos ainda com maior precisão que o valor de qualidade atribuído a uma boa ou
má formação está associado com o grau de envolvimento que as licenciandas têm com a
prática e com a reflexão durante a graduação. Assim, considerando que na fase de iniciação à
32

docência os vícios e as rotinas se constituem como processos usuais da profissão, ficou
evidente que o Programa trouxe benefícios para a formação docente com ênfase no ensino
prático-reflexivo, pois o hábito de refletir sobre a própria prática foi a maior faceta
conquistada pelas participantes. Portanto, notamos no PIBID que a ênfase numa formação
prática reflexiva se distancia da formação da racionalidade técnica, na medida em que
propicia os diferentes tipos de reflexão sobre a prática para as bolsistas.
O segundo grande tema abordado nas entrevistas refere-se à Formação Docente para
Alfabetizar e Letrar: aprendizagens e desafios proporcionados pelo PPSC. Nesta temática
reunimos os depoimentos direcionados para as práticas de leitura e escrita. Optamos por não
separar as aprendizagens e desafios encontrados no início da carreira docente, por
considerarmos que são duas facetas da mesma experiência, afinal muitas vezes para se
conquistar as aprendizagens é preciso superar os desafios.
Comecemos a tratar sobre as expectativas das bolsistas antes da aula de apoio de
Língua Portuguesa e de Alfabetização, porque no início de carreira o momento de
planejamento se revelou dilemático para as participantes. Tal dilema pode ser ilustrado nos
seguintes depoimentos:
(...) observo e vivencio que meu maior dilema neste processo de transição do
status de aluna para professora é conseguir planejar as atividades e
dominar os conteúdos específicos do ensino. As dúvidas e preocupações me
cercam perante a dificuldade e necessidade de planejar uma aula que ao
longo do processo seja significativa para o ensino e aprendizagem da leitura
e da escrita das crianças. (Portifólio da pesquisadora)
No PIBID percebi que o fato de aprender a tentar planejar é muito difícil e
muito complicado. Com as crianças, aprendemos a atender cada uma de um
jeito diferente porque cada uma era de um jeito diferente, então tivemos que
pensar como é que faço para essa atividade caber para esta criança, para
essa criança e para aquela criança. (Entrevista, Pibidiana II)
Observamos nas falas das participantes que mais uma vez o medo, a insegurança e a
inexperiência estão de certa forma interferindo na prática delas, desta vez, diretamente no
momento de planejamento das aulas de apoio escolar. Entendemos que quando elas se
depararam com o desafio de planejar atividades específicas para alfabetização ficaram
preocupadas com o tipo de atividade que tinham que preparar, pois para elas o ensino tem que
ter um sentido para as crianças. Consideramos que este tipo de anseio é próprio do início da
vida profissional e tem também características próprias da carreira docente. Mediante tais
sentimentos em relação à dificuldade de planejar e refletir sobre o apoio escolar, entendemos
que é comum estas emoções cognitivas aflorarem no discurso das bolsistas, pois Schön (1995)
33

também indica que a aprendizagem profissional é marcada pela confusão e incerteza, já que é
impossível aprender sem ficar confuso. Nesse sentido, temos um contraste entre as impressões
negativas das participantes com a proposta positiva que o autor apresenta como parte da
aprendizagem da docência.
No entanto, sabemos que na fase de iniciação à docência, são muitas as incertezas e
que por isso é muito difícil nesta etapa perceber a positividade da confusão, mas nos
depoimentos observamos que em alguns momentos aspectos positivos puderam ser
percebidos nas falas das entrevistas. Desta maneira, apesar dos dilemas enfrentados pelas
bolsistas para planejar e dominar conteúdos específicos de alfabetização, elas apontaram um
ganho com este processo, na perspectiva da Pibidiana I:
Tentar fazer o planejamento escolar contribuiu bastante para as minhas
aulas, porque eu chegava com determinado planejamento, às vezes alguma
coisa não estava certa, mas ali eu tinha uma base e não ficava tão
desprevenida. (Entrevista, Pibidiana I)
Nesse sentido, percebemos que as aprendizagens e os desafios estão atrelados ao
planejamento, pois as participantes tiveram dificuldades em articular teoria e prática, mas o
apoio teórico e o planejamento antecedendo as aulas de apoio ajudaram a direcionar a prática
docente, principalmente na fase de iniciação à docência, na qual se sentiam muito
despreparadas e perdidas no exercício profissional.
Também verificamos nos relatos que o planejamento é uma parte muito importante do
processo de ensino e, conforme defende Gimeno Sacristán (1998), a oportunidade de pensar a
prática, representando-a antes de realizá-la num esquema que inclua os elementos mais
importantes para intervir na mesma, considerando as condições de trabalho, é um ato
fundamental para a professora, que reflete uma maturidade profissional que as docentes têm
ou estão adquirindo. Além disso, o autor reitera a necessidade das professoras
compreenderem o significado desta ação, pois do contrário, tal atividade ficará apenas como
assimilação de mera retórica, como uma exigência burocrática, ou será simplesmente deixada
de lado.
No momento das aulas de apoio as participantes destacaram de forma contundente em
suas falas, diversas aprendizagens e desafios específicos que envolvem o ensino da leitura e
da escrita. A criação de sentido no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da
escrita foi um tema muito exposto nas entrevistas. Todas as bolsistas perceberam que era
importante incluir em seu ensino a questão de atribuir sentido ao que estavam tentando
ensinar. Ressaltamos que esta percepção não é dada e a literatura educacional aponta que é
34

muito comum as professoras não se ocuparem disto, conforme sinalizam os estudos Carvalho
(2008), porém os depoimentos abaixo são bem elucidativos do contrário:
Destaco que para mim o maior desafio é como mostrar para as crianças a
importância delas serem alfabetizadas e letradas. Porque eu sentia no
PIBID, no caso, daquelas crianças do apoio, talvez que elas não
vivenciassem experiências em que precisassem ler, escrever e entender e por
isso, para elas aquilo não fazia sentido, não fazia diferença. Eu acredito que
o sentido social para a leitura e a escrita é muito importante, o ensino disso
tem que vir junto com a parte de decodificar, mas não foi assim que eu
comecei a fazer. (Entrevista, Pibidiana II)
Eu achei muito difícil trabalhar com alfabetização porque é difícil ensinar a
criança, mostrar para ela a leitura, mostrar a escrita, a fazer aquilo ganhar
sentido porque as crianças chegam de diferentes formas e é difícil fazê-las
compreender a importância de ler e escrever. Eu sentia que para elas
aprender o abecedário já estava bom, é o que elas sabem, sabem escrever o
nome e quebrar com isso pra mim foi muito difícil. (entrevista, Pibidiana I)
Meu grande desafio enquanto uma profissional em formação está em
ensinar sem que este ensinamento esteja alicerçado a uma prática de
reproduzir o conhecimento, ou seja, que memorizem sem compreender para
que estão aprendendo. (Diário de Campo da pesquisadora, 04/10/2010)
Eu vou destacar que eu não cheguei a trabalhar com o letramento, porque
eu tinha dificuldade com alfabetização, justamente porque eu não sabia
ensinar e identificar realmente a dificuldade das crianças e o que era
preciso fazer. (Entrevista, Pibidiana I)
Através desses relatos é possível perceber que as participantes tiveram muita
dificuldade em saber se o que elas estavam ensinando estava correto e se estava surgindo
efeito na aprendizagem das crianças. Nas falas também registramos que foi um grande desafio
tentar promover o interesse nas crianças em aprender a ler e escrever, tendo em vista que a
criação de sentido no processo de ensino e aprendizagem parecia ser uma tarefa inalcançável
pelas bolsistas. Nesse sentido, pudemos compreender que no apoio trabalhamos com
alfabetização, mas o letramento não foi tão aprofundado, pudemos interpretar que
possivelmente a dificuldade em trabalhar com a alfabetização e letramento também está
associada com a inexperiência das participantes.
Se na categoria anterior as impressões foram quanto à dificuldade de incluir a
atribuição de sentido das aprendizagens dos estudantes, minhas colegas e eu pudemos
identificar um recurso que auxiliou muito as intervenções no apoio: o recurso do alfabeto
móvel, conforme os comentários abaixo exemplificam:
Foi nesse processo que eu descobri o alfabeto móvel, que fez todo sentido
talvez para as crianças, eu não sei se elas tiveram um salto muito grande na
35

aprendizagem da alfabetização, mas eu acho que eu consegui fazê-las
perceber a formação das palavras, o sentido do alfabeto, para que se
aprende o alfabeto. Isso porque através do alfabeto móvel as crianças
puderam formar os próprios nomes, outras palavras e então este recurso fez
sentido no processo de alfabetização para que elas deslanchassem.
(Entrevista, Pibidiana I)
Eu usei o alfabeto móvel porque era o que a gente tinha na escola e era o
que as crianças se interessavam em brincar, porque só usando o caderno
elas não se interessavam. Eu acho que é um recurso muito legal para as
professoras usarem porque é concreto e acho que facilita para as crianças
entenderem. (Entrevista, Pibidiana II)
Logo, compreendemos que o uso deste recurso foi determinante para o processo de
alfabetização por propiciar as crianças criarem palavras com maior liberdade, considerando
que de forma lúdica e concreta elas estavam aprendendo e construindo o prazer em ler e
escrever, além de atribuírem significado para as aulas. Além disso, justifica-se que este
material pedagógico é muito importante no processo de alfabetização porque permite que a
criança na fase inicial de aprendizagem da escrita postergue os desafios motores da escrita das
letras e se concentra nos desafios conceituais, tais como: que letra devo usar para escrever?
Quantas letras vou usar para escrever “sapo”? Vou repetir letrar ou preciso usar letras
diferentes?
Estes desafios são os mais crucias, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1999) na fase
de aquisição da leitura e da escrita, mas ressaltamos que a professora posteriormente deverá
trazer outros elementos conceituais e proporcionar outros desafios motores em relação, por
exemplo, à escrita das letras para se garantir o êxito na aprendizagem das crianças.
As participantes indicaram apenas o alfabeto móvel como recurso pedagógico, e
quando questionadas se apoiaram o trabalho em algum referencial teórico disseram que
durante o processo não recorreram diretamente a um método de ensino. Elas alegaram que
talvez possam até ter desenvolvido práticas tradicionais e terem usado a silabação, no entanto,
não tinham uma definição exata do que se propunham a fazer, apesar de planejarem as aulas a
maior preocupação se pautava em buscar sentido no que estavam ensinando.
Uma das participantes comentou que chegou a fazer uma avaliação
diagnóstica/sondagem, no início das aulas de apoio, sendo esta uma prática recomendada
pela teoria construtivista, pelos seguintes motivos:
Eu cheguei a fazer um diagnóstico com as crianças na primeira aula de
apoio quando pedi para elas elaborarem uma redação e foi com isto que
percebi que era preciso ainda alfabetizá-las. (Entrevista, Pibidiana II)
36

Analisamos que a sondagem realizada foi importante para a bolsista perceber que as
crianças ainda não estavam alfabetizadas, mas observamos que ela não partiu destes dados
para classificar as crianças em níveis psicogenéticos da língua escrita. Ressaltamos que a
sondagem tem por finalidade uma função diagnóstica para a professora, pois lhe permite
acompanhar de maneira mais próxima como a criança está evoluindo no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita e, conforme vimos nas orientações do Guia Ler e
Escrever, na segunda seção, se configura numa atividade de grande potencial, pois não se trata
apenas de classificar as crianças em níveis de aprendizagem, e sim se revela como base para o
planejamento docente.
Durante as aulas de apoio outra situação que foi difícil de ser contornada pelas
participantes foi a relação entre professora e estudantes, isso porque elas perceberam como
é delicada esta relação, que pode influenciar diretamente na aprendizagem da criança. No
depoimento abaixo a entrevistada relata seu mal-estar:
(...) Uma das crianças me embarreirava, ela abaixava a cabeça e não
deixava eu chegar para ensinar, era como se aquilo fosse uma vergonha.
Então no começo das aulas eu tive que trabalhar isso também, no caso,
melhorar a relação entre professor-aluno. (Entrevista, Pibidiana I)
Sobre esses estudos na área educacional Libâneo (1990) afirma que a interação entre o
professor e o aluno pode ocorrer entre dois aspectos: o aspecto cognoscitivo e o aspecto sócio-
emocional. O primeiro aspecto está associado ao movimento que transcorre no ato de ensinar
e aprender e, o segundo se referem aos vínculos afetivos entre professor e aluno que também
regem a disciplina na sala de aula.
Nesse contexto, observamos que a bolsista, no papel de professora durante a interação
na sala de aula teve dificuldade a respeito dos aspectos sócio-emocionais que regiam a
relação, mas ao perceber que ir para o apoio era um ato vergonhoso para a criança, a
professora tentou transformar esse sentimento por meio do diálogo.
Concomitantemente, em meio às dificuldades, as bolsistas também estavam
aprendendo e afirmaram que a participação no PIBID trouxe importantes contribuições e
aprendizagens específicas na área de alfabetização e letramento. Nas seguintes colocações
as entrevistadas identificaram alguns resultados advindos da participação no PPSC:
No PIBID, com relação à alfabetização o que eu aprendi, acho que foi meio
no susto e na experimentação porque eu planejava uma atividade que eu
acha que ia ser importante para aquelas criança e eu pesquisava uma
atividade que alguém já tivesse feito. (Diário de campo da pesquisadora,
09/11/2010)
37

O que eu aprendi no PIBID que eu constatei trabalhando com alfabetização
é que despertar a curiosidade, a vontade na criança de fazer parte do
mundo da leitura e da escrita é a coisa mais difícil que tem (...) (Entrevista,
Pibidiana I)
Eu tive dificuldade em saber como despertar o desejo da criança para
aprender a ler e escrever e no PIBID eu percebi que isto era algo
importante, quase que crucial porque como professora aprendi que tenho
que partir desse despertar para depois conseguir abordar outras questões
(...) (Entrevista, Pibidiana II)
Identificamos novamente nos depoimentos, que o desafio em criar sentido nas
atividades de leitura e escrita esteve muito presente na fase iniciação da carreira docente das
participantes, mas vimos também que com isto elas aprenderam que despertar a vontade de
aprender nas crianças, criando confiança e estabelecendo uma relação saudável entre
professora-aluna é um elemento crucial para possivelmente se obter sucesso na atividade
profissional.
Os depoimentos também revelaram que é um ganho muito grande para as bolsistas ter
contato com o cotidiano escolar ainda na graduação, de modo que a experiência no PPSC
propõe uma formação diferenciada, na qual teoria e prática estão mais integradas. Isso pode
ser confirmado na afirmação abaixo:
Eu acredito que as bolsistas estão tendo um ganho muito grande tendo a
oportunidade de participar desse grupo do PIBID, de estar dentro da escola
ainda em formação, vendo tudo que vamos enfrentar e sabendo da
importância de se buscar conhecimento teórico e prático para estar atuando
no sentido dessa conscientização de, alfabetizar para o mundo, alfabetizar
para vida, no âmbito de letramento, com um sentido social. (Entrevista,
Pibidiana I)
Além disso, averiguamos que mesmo as participantes dizendo que não sabiam
trabalhar com alfabetização e letramento tiveram outras aprendizagens desta situação, com
aspectos positivos e negativos, conforme os comentários explicitam:
Talvez o que tire de aprendizado dessa etapa do processo que eu trabalhei
com alfabetização é justamente olhar para o que já fiz e não fazer mais, no
sentido de sempre aprimorar. (Diário de Campo da pesquisadora,
06/05/2011)
Mais penso que foi ótimo esta experiência porque no ruim ou no bom a
gente sempre aprende alguma coisa e a minha esperança é sempre aprender
para melhorar futuramente, amanhã, daqui a algumas horas, não sei.
(Entrevista, Pibidiana I)
38

Para tanto, encerramos a análise desses dados com uma marca de esperança, porque
pudemos observar a partir do relato das vivências das bolsistas no PPSC que a fase de
iniciação da carreira docente nem sempre se dá de forma calma e tranquila, pois não há
nenhuma receita pronta que resultará no sucesso profissional, entretanto salientamos que
mesmo diante do fácil ou difícil é preciso acreditar no trabalho docente, não perdendo a
esperança e sem desanimar.
Finalizando, contatamos que as facetas das aprendizagens e desafios proporcionados
pelo PPSC, principalmente com ênfase nas práticas de leitura e escrita estão fortemente
enraizadas no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que por meio destas facetas
o Programa tem se revelado uma política efetiva na qualidade da formação docente, pois a
capacidade de propiciar às licenciadas o contato com o cotidiano da sala de aula, envolvendo
teoria e prática, numa proposta de formação prática-reflexiva está sendo percebido como
muito significativo na formação de futuras professoras.
39

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Propusemo-nos a discutir neste trabalho sobre a formação docente para alfabetizar e
letrar. Nesse sentido, o objetivo geral foi analisar e refletir sobre as aprendizagens e desafios
que as licenciadas vinculadas ao PPSC tiveram em às práticas de leitura e escrita na escola,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta pesquisa inicialmente apresentamos as relações entre as políticas públicas
educacionais e a formação de professoras tanto no contexto internacional, quanto no nacional,
ao explorarmos modelos de formação docente. Notamos que o modelo da racionalidade
técnica tem uma utilidade muito limitada para a formação de professoras, pois o ensino
instrumental baseado apenas em teorias e técnicas científicas, geralmente não fornece
subsídios suficientes para que elas lidem com questões complexas e incertas que envolvem o
exercício profissional.
Observamos que a ênfase na modalidade prática-reflexiva se configura numa proposta
interessante, na medida em que aproxima teoria e prática durante a formação inicial. Nesta
perspectiva, compreendemos que a reflexão é uma atividade chave nesta conexão da teoria
com a prática, pois ao fazer este processo a professora passa a refletir sobre o processo de
ensino e aprendizagem, com base em aportes teóricos que auxiliam na resolução de muitos
desafios da docência.
Neste contexto, diante de diversas políticas públicas, diretrizes e referenciais para a
formação docente, nos detivemos na análise do PIBID por consideramos que este Programa
representa uma novidade potencialmente interessante no cenário da educação superior, por
propiciar às licenciandas o contato com o cotidiano de escolas públicas, através do incentivo à
docência ainda durante a formação inicial.
Ao analisamos a formação docente sobre o prisma da alfabetização e letramento,
constatamos que esses temas são poucos aprofundados na formação inicial, como aponta a
literatura, o que foi reiterado nos dados levantados neste estudo, que muitas professoras na
fase de iniciação da carreira docente se sentem despreparadas em relação à atuação
profissional, e neste caso, principalmente no que tange os conteúdos para alfabetizar e letrar.
Na pesquisa realizada com as bolsistas do PPSC, ficou evidente que este despreparo está
representado nos sentimentos de insegurança e medo gerados pela inexperiência, com a
prática profissional. Algumas aprendizagens se destacaram nas análises, no sentido de
caminhar para uma sensação de menos insegurança, tais como a percepção da importância
que tem a reflexão sobre a prática na vivência do PPSC, de como identificar e buscar superar
40

as barreiras institucionais e a delicadeza dos meandros da relação com estudantes.
Percebemos ainda que a experiência ajudará a amainar o choque de realidade que professoras
iniciantes enfrentam.
Quanto a aspectos mais especificamente relacionados a aprender a ensinar a língua,
um dos desafios que se destacou nos relatos das licenciandas foi o de planejar sua ação, o que
requer a articulação entre o repertório de conteúdos específicos sobre a língua, os
conhecimentos pedagógicos para o ensino de Português com as necessidades e saberes dos
estudantes, para que o ensino proposto faça sentido. A preocupação com a criação de sentido
na aprendizagem das crianças que apresentavam dificuldades na leitura e escrita foi
mencionada nos relatos das três licenciandas e um dos elementos identificados, nas ações
realizadas no apoio, foi a ênfase nos processos de codificação e decodificação e uma
secundarização do letramento.
Aprendizagens mais instrumentais também foram realçadas nas vozes das
participantes, como fazer a sondagem e reconhecer as possibilidades do alfabeto móvel no
início do processo de alfabetização.
Portanto, verificamos que a partir dos procedimentos metodológicos utilizados, numa
abordagem qualitativa, conseguimos contemplar os objetivos propostos inicialmente, tendo
em vista, que constatamos diversas aprendizagens e desafios que envolvem a que a formação
docente para a alfabetização e letramento, devido à análise e reflexão de práticas de leitura e
escrita no contexto escolar, com licenciandas vinculadas ao PPSC.
Concluímos que este trabalho traz contribuições para analisar alguns aspectos da
formação inicial da docência, voltados principalmente para a alfabetização e letramento e
devido às vivências apresentadas pelas bolsistas do PPSC constatamos que este Programa está
sendo significativo para a formação das mesmas. Enfim, entendemos que os cursos de
licenciatura têm muito a ganhar ao antecipar o ingresso de licenciandas no ambiente escolar
de forma supervisionada e orientada, para além da experiência com os estágios, porque
efetivamente esta política oferece uma contribuição para o aperfeiçoamento da formação de
docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública
brasileira.
41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. (org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Portugal,
Porto Editora, 1996.
AMARAL, C. W. Alfabetizar para quê? Uma perspectiva crítica para o processo de
alfabetização. In: LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e Letramento: contribuições para as
práticas pedagógicas. 4ª ed. Campinas, São Paulo: Komedi, 2008, p.63-77.
BOGDAN, R. BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Lisboa: Porto Editora,
1994.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica. CNE/CP nº. 01/2002. Diário Oficial da União
de fevereiro de fevereiro de 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf Acesso em: 14 jun. 2011.
BRASIL. Decreto Presidencial nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Diário
Oficial da União de 25 de junho de 2010. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7219.htm Acesso em:
28 mai. 2011.
BRASIL. Lei nº. 9.393/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Acesso em: 10 jun. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Referenciais para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente:
documento para consulta pública. 2011. Disponível em:
http://consultaexamedocente.inep.gov.br/publico/download/Referenciais_para_o_Exame_Nac
ional_de_Ingresso_na_Carreira_Docente.pdf Acesso em: 20 out. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais para
Formação de Professores. 2002. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1
7078 Acesso em: 11 abr. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília, 2007.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br Acesso em: 14 jun. 2011.
42

BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação – Brasília: Senado Federal,
UNESCO, 2001. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001324/132452porb.pdf Acesso em: 14 jun. 2011.
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 5ª ed. –
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
CRUZ, E. M. R. et al. A Experiência PIBID-UFSCar Dalila Galli: contribuições ao início da
docência. (2010). Disponível em:
https://sites.google.com/site/encontropibid/a-experiencia-pibid-ufscar-dalila-gallicontribuicoes-ao-inicio-da-docencia
Acesso em: 20 abr. 2010.
DELORS, J. Os quatro pilares da educação. In: DELORS, J. Educação: um tesouro a
descobrir. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2000, p. 89-102.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. Trad. Horácio Gonzales (et. al.), 24ª ed.
atualizada – São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa Época; v.14).
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Trad. Diana Myriam
Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. – Porto Alegre: Artmed, 1999.
GIMENO SACRISTÁN, J. Os professores como planejadores. In: GIMENO SACRISTÁN,
J.; PÉREZ GÓMEZ, A. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. da Fonseca
Rosa, 4ª ed. São Paulo: Artmed, 1998, p.271-293.
GROSSI, E. P. Didática da Alfabetização: Didática dos níveis pré-silábicos. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1990.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.) Vidas
de Professores. 2ª ed. Porto: Porto Editora, 1995, p.31-78.
IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: Formar-se para a mudança e a incerteza.
7ª ed. São Paulo, Cortez, 2009.
IVO, A. A.; HIPÓLITO, Á. M. O plano de desenvolvimento da educação: uma análise no
contexto escolar. Trabalho apresentado no GT - Estado e Política Educacional, durante a 32ª
Reunião Anual da ANPED, realizada em Caxambu, MG, de 4 a 7 de outubro de 2009.
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT05-5475--
Int.pdf Acesso em: 20 mai. 2011.
43

KLEIMAN, A. B. (Org.) Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003. (Coleção Letramento,
Educação e Sociedade).
LEITE, S. A. S. Notas sobre o processo de alfabetização escolar. In: LEITE, S. A. S. (org.)
Alfabetização e Letramento: contribuições para as práticas pedagógicas. 4ª ed. Campinas,
São Paulo: Komedi, 2008, p.21-45.
LIBÂNEO, J. C. Relações professor-aluno na sala de aula. In: LIBÂNEO, J. C. Didática. São
Paulo: Cortez, 1990, p.249-255. (Coleção Magistério, 2º grau. Série: Formação do Professor).
LIMA, E. F. (Org.) Sobrevivências: No Início da Docência. Brasília: Líber Livro, 2006.
LÜDKE, M. ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MAUÉS, O. C. Reformas internacionais da educação e formação de professores. Cadernos
de Pesquisa, nº 118, p.89-118, mar./2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n118/16831.pdf Acesso em: 25 mai. 2011.
MAZZEU, L. T. B. A Política de Formação Docente no Brasil: Fundamentos Teóricos e
Epistemológicos. Trabalho apresentado no GT - Estado e Política Educacional, durante a 32ª
Reunião Anual da ANPED, realizada em Caxambu, MG, de 4 a 7 de outubro de 2009.
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT05-5789--
Int.pdf Acesso em: 20 mai. 2011.
MINAYO, M. C. S. (org.) Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. – Petrópolis, RJ:
Vozes, 1994.
MONTEIRO, M. I. A aquisição da leitura e escrita e os diferentes métodos de alfabetização.
In: MONTEIRO, Maria I. Alfabetização e letramento na fase inicial da escolarização. São
Carlos: EdUFSCar, 2010, p.57-82.
MOREIRA, D. A. Introdução ao conceito de analfabetismo funcional. In: MOREIRA, D. A.
Analfabetismo Funcional: o Mal Nosso de Cada Dia. São Paulo: Pioneira – Thomson
Learning, 2003, p.1-6.
44

PEREIRA, J. E. D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação
docente. Educação & Sociedade, ano XX, nº. 68, Dezembro de 1999. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a06v2068.pdf Acesso em: 20 mai. de 2011.
PÉREZ GÓMEZ, A. O Pensamento Prático do Professor: A formação do Professor como
profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa:
Dom Quixote, 1995, p. 93-114.
PERRENOUD, P. Dez desafios para os formadores de professores. In: PERRENOUD, P. A
prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Trad. Cláudia
Schilling. – Porto Alegre: Artmed Editora, 2002, p.169-188.
POWACZUK, A. C. H. A Construção da Professoralidade Alfabetizadora. Trabalho
apresentado no GT Formação de Professores, durante a 32ª Reunião Anual da ANPED,
realizada em Caxambu, MG, de 4 a 7 de outubro de 2009. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT08-5626--Int.pdf Acesso em: 02
mai. 2011.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
Projeto Toda Força ao 1° Ano: guia para o planejamento do professor alfabetizador –
orientações para o planejamento e avaliação do trabalho com o 1° ano do Ensino Fundamental
/ Secretaria Municipal de Educação. – São Paulo: SME / DOT. 2006.
SCHÖN, D. A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NÓVOA, Antonio.
(Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995, p.77-91.
SOARES, M. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação,
nº 25, p.05-17, abr./2004a. Disponível em: http://scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf Acesso
em: 22 ago. 2011.
___________. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. 8. reimpr. - Belo Horizonte:
Autêntica, 2004b.
SOUSA, M. C. PIBID/UFSCar: Espaço de Formação Compartilhada entre Professores da
Educação Básica e Licenciandos”. In: ANAIS do XV ENDIPE - Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino, Belo Horizonte, 2010, p. 01-11. Disponível em:
http://www.ufscar.br/nipem/mariadocarmo/E1_5059_1.pdf Acesso em: 24 ago. 2011.
SZYMANSKI, H. (org.) A entrevista na educação: a prática reflexiva. 2ª ed. – Brasília: Liber
Livro Editora, 2008.
45

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Centro de Educação e Ciências Humanas.
Subprojeto do PIBID do curso de Licenciatura em Pedagogia. São Carlos, 2009.
WEISS, T. Apresentação. In: FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua
escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. – Porto Alegre:
Artmed, 1999, p.07-09.
46

APÊNDICE
47

APÊNDICE A
ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM AS BOLSISTAS DO PIBID DO CURSO DE
1. Nome _________________
2. Qual é a sua experiência profissional?
PEDAGOGIA DA UFSCar
3. Período de atuação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) __________________
4. Conte como foi a sua atuação nas atividades do PIBID.
5. O que você aprendeu com a participação no PIBID?
6. Quais destas aprendizagens você considera importantes para a sua docência?
7. Você lembra-se de situações dilemáticas que enfrentou atuando no PIBID?
8. O que você aprendeu atuando no PIBID quanto a alfabetizar e letrar?
9. Você se lembra de situações difíceis que enfrentou quando ensinava as crianças a ler e
escrever? Poderia relatá-las?
10. Você poderia resumir o que não sabia sobre alfabetização e letramento e que aprendeu
atuando no PIBID?
48