Número 8 (jul-dez/07) - Dialogarts - Uerj

Caderno Seminal Digital – Vol. 8 – Nº 8 – (Jul/Dez-2007). Rio de Janeiro: Dialogarts, 2007. 

ISSN 1806-9142 

Semestral 

1. Lingüística Aplicada – Periódicos. 2. Linguagem – Periódicos. 3. Literatura - 

Periódicos. I. Título: Caderno Seminal Digital. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 

CONSELHO CONSULTUVO 

André Valente (UERJ / FACHA) 

Clarissa Rolim Pinheiro Bastos (PUC–Rio) 

Claudio Cezar Henriques (UERJ / UNESA) 

Darcilia Simões (UERJ) 

Edwiges Zaccur (UFF) 

Flavio Garcia (UERJ / UNISUAM) 

Flora Simonetti Coelho (UERJ) 

José Lemos Monteiro (UFC/ UECE/ NIFOR) 

José Luís Jobim (UERJ / UFF) 

José Carlos Barcellos (UERJ / UFF) 

Magnólia B. B. do Nascimento (UFF) 

Maria do Amparo Tavares Maleval (UERJ) 

Maria Geralda de Miranda (UNISUAM / UNESA) 

Maria Leny H. de Almeida (UERJ) 

Maria Teresa G. Pereira (UERJ) 

Nícia Ribas d’Ávila (Paris VIII) 

Regina Michelli (UERJ / UNISUAM) 

Sílvio Santana Júnior (UNESP) 

Valderez H. G. Junqueira (UNESP) 

Vilson José Leffa (UCPel-RS) 

EDITORA 

Darcilia Simões 

CO-EDITOR 

Flavio Garcia 

ASSESSOR EXECUTIVO 

Cláudio Cezar Henriques 

DIAGRAMAÇÃO 

Carlos Henrique de Souza Pereira (Bolsista de Extensão) 

Vitor Roberto de Paula Bornéo (Bolsista de Extensão) 

Vanessa Rodrigues Caldeira (Bolsista de Extensão) 

PROJETO DE CAPA 

Carlos Henrique de Souza Pereira ((Bolsista de Extensão) 

LOGOTIPO 

Rogério Coutinho 

Contato: 

seminal@oi.com.br 

dialogarts@oi.com.br 

publicações.dialogarts@oi.com.br

Publicações Dialogarts é um Projeto Editorial de Extensão Universitária 

da UERJ do qual participam o Instituto de Letras (Campus Maracanã) e a 

Faculdade de Formação de Professores (Campus São Gonçalo). O objetivo 

deste projeto é promover a circulação da produção acadêmica de qualidade, 

com vistas a facilitar o relacionamento entre a Universidade e o contexto 

sociocultural em que está inserida. 

O Projeto teve início em 1994 com publicações impressas pela 

DIGRAF/UERJ. Em 2004, impulsionado pelas dificuldades encontradas no 

momento, surgiram, com recursos e investimentos próprios dos coordenadores 

do Projeto, as produções digitais com vistas a recuperar a ritmo de suas 

publicações e ampliar a divulgação. 

Visite nossa página: 

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ÍNDICE: 

AS INTERTEXTUALIDADES NO ROMANCE A MULHER QUE 

ESCREVEU A BÍBLIA............................................................................... 6 

ADRIANA APARECIDA DE FIGUEIREDO FIUZA - UNESP-ASSIS / 

UNIOESTE 

ONOMATOPÉIA: FENÔMENO SUI-GENERIS? ............................... 21 

ALEXANDRE MELO DE SOUSA - UFAC 

A ANATOMIA DA PERDA:THE SNOW MAN, DE WALLACE 

STEVENS.................................................................................................. 32 

ANDRÉ CECHINEL - UFSC 

UM RELATO DE TRABALHO COM LEITURA/REDAÇÃO EM 

LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 

ADULTOS (EJA)...................................................................................... 44 

AYTEL MARCELO TEIXEIRA DA FONSECA - UERJ 

REFLEXÕES SOBRE A OBJETIVIDADE NA MÍDIA IMPRESSA: O 

APAGAMENTO DA FONTE EM NOTÍCIAS DE JORNAL.............. 61 

BRUNO DEUSDARÁ - UERJ 

O MISTÉRIO DA LIBÉLULA OU UM PERCURSO PARA A 

PROGRESSÃO COGNITIVA DO SIGNO............................................ 77 

CLÁUDIO LUIZ ABREU FONSECA - UFPA-MARABÁ / UERJ 

A ARTE E O REAL DE PASSAGEM, O CINEMA ............................. 94 

CRISTIANO DE SALES - UFSC 

CIBERMÃE: UMA VIAGEM TECNOLÓGICA ATRAVÉS DA 

LITERATURA........................................................................................ 108 

DANIELLE DE PAIVA LOPES - USP

FONOLOGIA E LETRAMENTO: SUPORTE SEMIÓTICO PARA O 

ENSINO DA LÍNGUA MATERNA...................................................... 121 

DARCILIA SIMÕES - UERJ / PUC-SP 

MARIA SUZETT BIEMBENGUT SANTADE - FIMI / FMPFM / UERJ 

AIRA SUZANA RIBEIRO MARTINS - UERJ / CPII 

SEMIÓTICA: EXTRAPOLANDO AS FRONTEIRAS DO LÉXICO 

.................................................................................................................. 134 

DULCE HELENA PONTES-RIBEIRO -UERJ 

MADAMA SUI: MEMÓRIA E EROTICIDADE COMO FORMAS DE 

RESISTÊNCIA AO PODER ................................................................. 156 

ELIANE MARIA DE OLIVEIRA GIACON - UEMS 

UM VERÃO ARDENTE: UMA LEITURA DO ROMANCE DE 

ISABEL RAMOS.................................................................................... 173 

ELISABETE CARVALHO PEIRUQUE - UFRGS 

O EROTISMO EM CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE: O 

AMOR COMO SAGRADO RITUAL POÉTICO OU COMO MERO 

RITUAL SAGRADO.............................................................................. 184 

MARIA ALCIENE NEVES - UFSJ 

ADELAINE LA GUARDIA RESENDE - UFSJ 

ROMANCE DO OLHAR DANDI DE CLARICE LISPECTOR....... 201 

MÁRIO GUIDARINI - UNISUL 

DUAS FORMAS DE INTERTEXTUALIDADE EM CARTAS AO 

EDITOR EM NEWSWEEK ................................................................... 210 

MAURÍCIO MOREIRA CARDOSO - UECE 

O ENSINO DO TEXTO EXPLICATIVO............................................ 231 

VANILDA SALTON KÖCHE - UCS 

ADIANE FOGALI MARINELLO - UCS 

ODETE MARIA BENETTI BOFF -UCS 

AS INTERTEXTUALIDADES NO ROMANCE A 

MULHER QUE ESCREVEU A BÍBLIA 

Adriana Aparecida de Figueiredo Fiuza 

UNESP-Assis / UNIOESTE 

RESUMO: 

A mulher que escreveu a Bíblia está narrado em primeira pessoa, apresentando 

um narrador autodiegético. Conta a historia da suposta escritura da 

Bíblia por uma mulher extremamente feia, intercalando episódios religiosos 

e sexuais em um tom satírico e paródico. O objetivo deste estudo é revelar 

como o narrador reescreve a história da Bíblia sob o código do humor e da 

ironia, utilizando a intertextualidade como artifício de escritura. 

PALAVRAS-CHAVE: 

Literatura Brasileira, romance contemporâneo, intertextualidade. 

Introdução 

Os livros falam sempre de outros 

livros e toda história conta uma 

história já contada. 

(ECO, 1985: 20) 

A menção a Umberto Eco possibilita o início da discussão 

para a compreensão do processo de intertextualidades que 

se estabelecem no romance A mulher que escreveu a Bíblia, 

publicado em 1999. Esta obra de Moacyr Scliar nada mais é do 

que aquilo que nos definiu Julia Kristeva (1974: 64) ao estudar 

a obra de Bakhtin: “um mosaico de citações” que ajudam a 

construir o discurso da narrativa, criando um efeito de colcha 

de retalhos marcado pela fragmentação e presença dos mais 

variados textos e discursos que se inserem no discurso da ficção. 

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As citações principais, como o próprio título da obra 

sugere, pertencem à Bíblia, possivelmente um dos livros mais 

importantes para a civilização ocidental no sentido de referir-se 

à cosmogonia e às crenças religiosas. Nas mais variadas religiões, 

o discurso bíblico é sempre visto como o discurso da verdade, 

paradigmático às condutas humanas. Talvez por esse 

motivo, por sua cultura judaica e pela inspiração do Livro de J. 

(1992) de Harold Bloom, Scliar tenha aderido à idéia de escrever 

um romance que pudesse contestar, sob o recurso da paródia 

e da carnavalização, as passagens das escrituras sagradas. 

O objetivo deste estudo é revelar como o narrador reescreve 

a história da Bíblia sob o código do humor e da ironia, 

utilizando a intertextualidade como artifício de escritura. O 

título da obra juntamente com a epígrafe, uma citação dos dois 

primeiros parágrafos do Livro de J., marcam o início dos ecos 

intertextuais no romance, que no desenrolar da narrativa expandir-se-ão 

a outros autores e textos. 

O romance como um encaixe de histórias 

Utilizando a técnica da mise en abyme, o romance de 

Scliar se encaixa no Livro de J. de Bloom que se encaixa na 

Bíblia, assim sendo, A mulher que escreveu a Bíblia traz referências 

destas obras, constituindo uma relação de intertextualidade 

com elas. 

No Livro de J., a partir da tradução de David Rosemberg 

do antigo hebraico para o inglês, Bloom examina os textos 

de J., autor das mais antigas histórias da Bíblia judaica, postulando 

uma identidade feminina para este autor. Para o crítico 

norte-americano, J é um escritor, do ponto de vista estético, da 

altura de Homero, Shakespeare e Tolstoi, e do ponto de vista 

psicológico e literário, feminino, possivelmente uma mulher da 

corte do rei Salomão (p. 15). A maior criação de J. é o personagem 

Yahweh, que Bloom caracteriza por exuberante e genio- 

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so, peculiaridades que podem ser encontradas também na personagem 

da feia de Scliar. 

Ao levantar a hipótese de que a primeira versão da Bíblia 

teria sido escrita por uma mulher, proporcionou o mote 

para Scliar escrever seu romance, que inverte todo o sentido 

das regras sociais presentes no livro sagrado, pois a escritora da 

ficção não estaria de acordo com a versão oficial dos textos 

bíblicos. Por tal razão, procurará mostrar ao leitor uma versão 

mais humanizada, portanto, menos mítica da história bíblica. 

A narrativa inicia-se relatando no tempo atual a história 

de uma mulher feia, que se submete a uma terapia de vidas 

passadas com um charlatão, ex-professor de História, para decifrar 

o enigma de sua solidão, concluindo que em outra encarnação, 

há três mil anos, ela teria escrito a primeira versão da 

Bíblia. Enfim, o falso terapeuta acaba por apaixonar-se pela 

personagem, sendo trocado por outro amante pela mesma. Para 

a compreensão de sua história, a feia atual deixa um livro para 

o historiador, que rememora suas aventuras da vida passada, 

quando pertencia ao harém de Salomão. 

Utilizando aqui também a técnica da mise en abyme, o 

narrador encaixa a experiência da feia atual à história da feia do 

passado, propiciando ao leitor um salto temporal para a época 

do rei bíblico. Esta segunda parte do romance é o relato da trajetória 

dessa personagem, filha de um pastor de cabras do deserto, 

que vai a Jerusalém para torna-se uma das setecentas 

esposas do rei Salomão. Por ser a única letrada do harém, o 

soberano a encarrega de escrever a história do povo judeu, ainda 

que para isso ela entre em choque com os circunspetos escribas 

oficiais da corte. Porém a personagem enfrenta um problema 

muito grande, sua condição de feia. 

O enredo, porém, supera a mera aventura amorosa da 

feia, com momentos de reflexão sobre a meta-narrativa presente 

na obra, seu sentido, razão de ser e a conflitante relação com 

a vida, onde se destaca a perspectiva dos marginalizados: da 


mulher dos tempos bíblicos, feia e pertencente a uma tribo do 

deserto, representando, portanto, uma situação periférica. A 

obra se constrói a partir de dicotomias como a beleza e a feiúra, 

a sabedoria e a ignorância, o antigo e o contemporâneo, o sagrado 

e o profano, que vão dar o tom carnavalizado ao romance. 

No romance de Scliar como se pode observar são várias 

as relações intertextuais que se estabelecem, sendo as passagens 

bíblicas as que mais se sobressaem. Levantar-se-á aqui as 

mais relevantes para o estudo da obra. 

Com Vinícius de Moraes 

A narrativa inicia com a seguinte afirmativa: “A feiúra 

é fundamental, ao menos para o entendimento desta história” 

(SCLIAR, 2002: 19). Tal frase nos remete ao poema “Receita 

de mulher” de Vinícius de Moraes: 

Receita de mulher 

As muito feias que me perdoem 

Mas beleza é fundamental. É preciso 

Que haja qualquer coisa de dança, qualquer coisa 

de haute couture 

Em tudo isso (ou então 

Que a mulher se socialize elegantemente em azul, 

como na República Popular Chinesa). 

Não há meio-termo possível. É preciso 

que tudo isso seja belo. É preciso que súbito 

Tenha-se a impressão de ver uma garça apenas 

pousada e que um rosto 

Adquira de vez em quando essa cor só encontrável 

no terceiro minuto da aurora. 

É preciso que tudo isso seja sem ser, mas que se 

reflita e desabroche 

No olhar dos homens. É preciso, é absolutamente 

preciso 


Que tudo seja belo e inesperado (...) 

A presença desta antítese de um autor contemporâneo 

para enfocar um texto que aparentemente abordará como tema, 

o livro mais antigo do mundo comprova que os grandes clássicos 

da humanidade, no caso a Bíblia, estão em constante enlace 

com os temas atuais. Além disso, demonstra logo de início o 

tom irônico, a inversão da beleza pela feiúra já implanta na 

obra um matiz paródico que estará presente em todo o romance. 

Diferentemente do poema de Vinícius, na narrativa a 

feiúra é fundamental porque ela é a porta de entrada para o 

conhecimento e para a tomada de consciência da personagem. 

A feia só aprende a ler e escrever porque o escriba de sua tribo, 

também medonho, sente pena da mulher que nunca se casaria e 

constituiria família devido à sua aparência. Então, em uma atitude 

transgressora, posto que as mulheres da época não eram 

alfabetizadas por questões culturais e sociais, como forma de 

oferecer-lhe outra possibilidade de viver, introduz-lhe nas letras. 

Esta inserção abre-lhe o caminho para um outro mundo, 

o do conhecimento que a retirará da solidão, visto que a leitura 

e a escrita proporcionarão momentos de comunhão com o sagrado, 

e posteriormente, sua elevação ao posto de grande escriba 

na corte do rei Salomão, da mulher que escreverá a história 

da humanidade. Nestes termos afirma a feia: 

Bastava-me o ato de escrever. Colocar no pergaminho 

letra após letra, palavra após palavra, era 

algo que me deliciava. Não era só um texto que 

eu estava produzindo; era beleza, a beleza que resulta 

da ordem, da harmonia. Eu descobria que 

uma letra atrai outra, que uma palavra atrai outra, 

essa afinidade organizando não apenas o texto, 

como a vida, o universo. O que eu via, no pergaminho, 

quando terminava o trabalho, era um mapa, 

como os mapas celestes que indicavam a po- 


sição das estrelas e planetas, posição essa que não 

resulta do acaso, mas da composição de misteriosas 

forças, as mesmas que, em escala menor, guiavam 

minha mão quando ela deixava seus sinais 

sobre o pergaminho. 

(SCLIAR, 2002: 41) 

A leitura e a escrita possuem no romance um simbolismo 

relevante já que podem representar a comunhão com o divino 

e, no caso da feia, a superação de sua inferioridade em 

relação ao mundo. Segundo Chevalier (2002: 385), “a escrita 

surge a imagem de Deus, tem uma origem sagrada, depois identifica-se 

com o homem. É o sinal visível da atividade divina, 

da manifestação do Verbo. Desta forma, pode-se ressaltar a 

importância que o ato de ler e escrever adquire na narrativa. 

Para alguns estudiosos mulçumanos as letras do alfabeto 

são consideradas elementos constitutivos do próprio corpo 

de Deus (CHEVALIER, 2002: 385), o que poderia explicar os 

sentimentos da feia ao traçar seus primeiros esboços: 

Quando dei por mim, estava traçando a primeira 

letra do alfabeto – o alef, que é o começo de tudo. 

Que emoção. Deus, que emoção. Eu olhava aqueles 

vacilantes traços com a satisfação de um artista 

contemplando sua obra-prima. 

(SCLIAR, 2002: 39) 

De acordo com a tradição judaica o “alef” ou “aluf” é a 

primeira letra do alfabeto hebraico, possuindo três significados: 

mestre, professor e maravilhoso. A letra indica o início de tudo, 

pode ser comparada ao “alfa” do alfabeto grego. Simbolicamente 

na cultura hebraica significa que há um criador, Deus é o 

mestre do universo, o que remete à idéia de que o domínio das 

letras é o encontro com o sagrado, a unidade entre o homem e o 

universo. Por tal razão a personagem sente-se quase feliz e menos 

feia ao delinear suas primeiras letras: 

Naquele curto espaço de tempo eu mudara. Já não 

me sentia tão feia. Meu rosto continuava o mesmo, 

mas a sensação da fealdade intrínseca [...] se 


atenuara consideravelmente. Eu agora era... feinha. 

Uma condição perfeitamente suportável e 

que, comparada ao que eu passara, representava 

até um estado de inesperado bem-estar, de felicidade, 

quase. 

(SCLIAR, 2002: 39) 

Aqui o narrador expressa a elevação que sofre a feia 

devido à sua nova condição, que a colocará em vantagem em 

relação às outras mulheres do harém de Salomão e até mesmo 

de sua irmã, considerada bela. No palácio do rei é a capacidade 

de narrar da feia que a põe em evidência. Salomão a considera 

mais que as outras mulheres, dando-lhe inclusive um quarto 

fora do harém, ao lado do seu nos aposentos reais, embora a 

paixão que a feia sentisse por ele não fosse correspondida. 

A beleza da irmã não se compara ao conhecimento adquirido 

pela personagem, pois trata-se de uma situação efêmera, 

a beleza perde-se com o passar do tempo enquanto a sabedoria 

permanece para a eternidade. Esta dicotomia está 

presente no texto de Scliar, sendo revelada pelo espelho, que 

constitui o leitmotiv da obra. 

O espelho, do latim speculum, segundo Chevalier 

(2002: 33-34), “reflete a verdade, a sinceridade, o conteúdo do 

coração e da consciência, é a revelação da verdade, é o instrumento 

da iluminação, símbolo da sabedoria e do conhecimento”. 

No caso da feia, o cristal revela duas realidades, a da feiúra, 

até então desconhecida pela personagem que nunca tinha 

visto sua imagem refletida, e a da sabedoria, porquanto esta 

transparece a partir da identificação da feiúra ancestral da mulher 

e de sua simbologia como elemento de iluminação do saber. 

É importante notar como na obra a imagem do espelho 

reflete também a imagem da própria estrutura do recurso da 

mise en abyme, na projeção de uma narrativa na outra. 


Passagens bíblicas 

Aparecem no decorrer de toda a narrativa várias passagens 

do Antigo Testamento com uma roupagem “nova”, paródica, 

que subverte a versão oficial da Bíblia. Os episódios relatados 

são aqueles mais clichês, de cunho popular, 

principalmente os do livro de Gênesis, que narram o início da 

criação do mundo e da existência humana na terra e os da época 

de Salomão, uma vez que o tempo do romance é justamente 

o do período da corte do rei. 

Uma das primeiras alusões às escrituras sagradas referese 

à condução dos israelitas por Moisés à terra prometida. Na 

Bíblia, o livro do Êxodo, cuja autoria é dada a Moisés, relata a 

fuga dos israelitas do Egito, conduzidos pelo patriarca, à terra 

prometida, passando por muitas dificuldades, entre elas a travessia 

do Mar Vermelho e a peregrinação pelo deserto. 

Na obra, há uma menção à empreitada de Moisés, que 

no romance é representado pelo pai da feia. Esta quando domina 

a arte da escrita relata a história do próprio pai, o patriarca 

de sua tribo no deserto: 

Falava de meu pai; um homem bonito e vigoroso, 

um líder que conduzia sua gente pelo deserto até 

o oásis junto à montanha: aqui construiremos 

nossas casas, aqui fundaremos uma grande cidade. 

(SCLIAR, 2002: 41) 

O texto bíblico também faz referências a passagens por 

oásis no deserto e elucida a origem de Israel, o que possibilita 

estabelecer uma relação com o romance. O discurso bíblico 

está inserido pela voz do pai da feia “aqui construiremos nossas 

casas, aqui fundaremos uma grande cidade”, estas são as palavras 

de Moisés iluminado para encontrar o local da terra santa. 

É um discurso que já está no imaginário popular seja por meio 

da leitura da Bíblia ou pela refração destes textos no cinema. 


Um outro relato que há no romance é o famoso julgamento 

de Salomão a causa de duas mulheres que disputam um 

bebê recém nascido. Na Bíblia o episódio encontra-se no Primeiro 

Livro dos Reis, fragmento que narra o reinado de Salomão. 

A narrativa bíblica relata a história de duas prostitutas 

que deram à luz praticamente juntas, entretanto, uma das crianças 

morre porque uma das mães ao dormir junto ao filho sufoca-o 

sem querer. À noite, esta mulher troca o filho morto pelo 

filho vivo da outra mãe. Ambas comparecem ao palácio real 

para que Salomão, considerado o rei da sabedoria e da justiça, 

julgue o caso. 

O desfecho é largamente conhecido, o rei manda cortar 

a criança ao meio, mas a verdadeira mãe roga que não se cumpra 

às ordens do monarca, doando o filho vivo para a outra 

mãe. Sabiamente, Salomão percebe aquela mulher como a verdadeira 

mãe, capaz de abdicar do filho para preservar seu bem 

estar. 

No romance de Scliar a mesma cena é relatada em tom 

paródico e mais dramático que na Bíblia. Nestes termos: 

Pára! – ordenou ao soldado, que se deteve, como 

que congelado. Dirigindo-se à mulher que havia 

gritado, proclamou: - És a verdadeira mãe, o grito 

que ouvimos foi o da tua maternidade. O filho é 

teu, podes pegá-lo. 

(SCLIAR, 2002: 61) 

O discurso das escrituras sagradas é visivelmente mais 

contido, menos afetado que o discurso do romance. Tal procedimento 

é explicado pela construção hiperbólica do mito de 

Salomão que se realiza na narrativa scliariana. Como na Bíblia, 

a imagem do rei é edificada sobre a égide do homem abençoado 

por Deus com o dom da sabedoria e da justiça, bens 

maiores que se pode querer na terra. Portanto, como homem 

sábio e justo, julgar era uma de suas atividades prediletas, embora 

esta pudesse acarretar-lhe algum trabalho. 


Dos episódios reconstruídos de Salomão, o que mais se 

destaca é a visita da Rainha de Sabá, constituindo um ponto 

forte de intertextualidade, uma vez que os textos do Cântico 

dos Cânticos estão citados literalmente no romance e a presença 

da rainha representa o ápice dos conflitos da narrativa, devido 

à sua beleza e ao interesse que despertou no rei. 

Na Bíblia a passagem está no Primeiro Livro dos Reis. 

Reconta a visita da rainha que apresenta três enigmas para 

comprovar a sabedoria do rei Salomão, que responde todas as 

perguntas sem deixar nenhuma dúvida. Como recompensa de 

seus conhecimentos, o monarca recebe uma doação: 

Presenteou o rei com cento e vinte mil talentos de 

ouro e grande quantidade de perfumes e pedras 

preciosas (...). A frota de Hirão, que trazia o ouro 

de Ofir, trouxe também grande quantidade de 

madeira de sândalo e pedras preciosas. 

(p. 379-80) 

Na obra de Scliar a personagem da Rainha de Sabá 

também está construída a partir do mito da beleza e da riqueza. 

Considerada a mulher mais bela entre todas as mil mulheres do 

harém, visita o rei para conhecer sua sabedoria e riqueza, ao 

mesmo tempo em que desfruta de suas qualidades masculinas, 

como a beleza, o sexo e a sabedoria para seduzir, hiperbolicamente 

enfatizadas no romance na criação do mito de Salomão. 

Nestes termos: 

Tratava-se da soberana de um lendário país cuja 

localização ninguém sabia ao certo: ficava na Arábia, 

segundo uns, na África, segundo outros. 

Era famosa, essa mulher, pela beleza e pela audácia 

e pela riqueza. De há muito desejava conhecer 

Salomão, cuja fama de sábio chegara até ela. 

(SCLIAR, 2002: 171) 

O caráter mítico da personagem está presente no discurso 

do narrador que não sabe precisar a localização de seu país, 

remontando a um espaço mítico, a uma época em que não havia 

registros de lugar ou do tempo. A beleza juntamente com a 


riqueza proporcionam-lhe poderes suficientes para portar-se de 

modo transgressor para a época, viajar sozinha com uma comitiva 

para conhecer Salomão e render-lhe homenagens por meio 

de oferendas, que lhe possibilitariam momentos apaixonados 

com o rei de Israel. 

O texto do Cântico dos Cânticos escrito pelo rei de Israel 

é o escolhido para referir-se ao tipo de diálogo refinado que 

os amantes (Salomão e a Rainha de Sabá) estabeleciam durante 

o ato sexual. Nota-se que há uma reescritura de quase todos os 

fragmentos do livro bíblico, mas de forma paródica e carnavalizada. 

O discurso do Cântico sai do contexto das escrituras 

sagradas para o de uma relação sexual, subvertendo seu significado 

sagrado, ainda que o suposto texto de Salomão tenha um 

caráter visivelmente sensual e erótico, como se constata: 

Ah!, Beija-me com os beijos de tua boca! 

Porque os teus amores são mais deliciosos que o 

vinho, 

O teu nome é como um perfume derramado: 

Por isto amam-te as jovens. 

(BÍBLIA, 1989: 826) 

Os versos do Cântico apresentam um campo semântico 

(“beija”, “beijos”, “boca”, “amores”, “deliciosos”, “vinho”, 

“perfume”, “amam”, “jovens”) que insere o leitor em uma ambiente 

de voluptuosidade, contrariamente a todo o discurso da 

Bíblia. O leitor certamente é surpreendido quando se depara 

com a beleza erótica dos versos sagrados. 

Na obra de Scliar a mesma sensualidade e erotismo são 

recriados por meio da citação entre aspas de fragmentos do 

texto bíblico e da intervenção do narrador, que rearranja o discurso 

para o contexto do casal, como se comprova: 

Para minha surpresa, e profunda inveja, o diálogo 

deles era refinadíssimo – e em versos. “Tua boca 

cubra-me de beijos”, dizia ela, no hebraico que 

aprendera especialmente para a viagem, e continuava: 

“São mais suaves que o vinho tuas carícias 


e mais aromático que perfumes é o teu nome, por 

isso as jovens de ti se enamoram”. (E depois ficam 

no harém, curtindo a raiva, acrescentaria 

eu.). 

(SCLIAR, 2002: 184) 

Contudo, o elemento paródico se faz presente também 

pelo comentário que entre parênteses estabelece a feia. Aqui o 

narrador mostra-se irônico ao revelar a condição de segundo 

plano das mulheres do harém, disputando entre si as atenções 

de Salomão, agravada com a chegada da nobre viajante. 

No romance, poder-se-ia questionar a contribuição da 

ironia para a manifestação da voz do autor na narrativa ao considerar-se 

este recurso não apenas como um tropo retórico, mas 

também como forma de demonstração de posicionamento ideológico, 

ou “uma estratégia discursiva que opera ao nível da 

linguagem (verbal) ou da forma (musical, visual, textual)” 

(HUTCHEON, 2000: 27). 

Ainda segundo Linda Hutcheon, tal procedimento significa 

que “a ironia é a transmissão intencional tanto da informação 

quanto da atitude avaliadora além do que é apresentado 

explicitamente” (2000: 28). Portanto, é por meio da ironia que 

se deflagra o autor implícito que julga as atitudes de Salomão, 

como se observa no seguinte fragmento: 

Às parelhas dos carros de faraó eu te comparo, 

minha amada. Graciosa é tua face, gracioso é o 

teu pescoço. Faremos para ti brincos de ouro, 

com filigranas de prata. (Ouro fornecido por ela. 

Prata fornecida por ela. Que cretino.) 

(SCLIAR, 2002: 184) 

Como no trecho anteriormente examinado, embora aqui 

sem as aspas há a inserção de fragmentos do Cântico dos cânticos: 

A égua dos carros do Faraó 

Eu te comparo, ó minha amiga; 

Tuas faces são graciosas entre os brincos, 

E o teu pescoço entre os colares de pérolas. 


Faremos para ti brincos de ouro 

Com glóbulos de prata. 

(BÍBLIA, 1989: 826) 

Mais uma vez o narrador interroga sobre a conduta do 

mito por meio dos parênteses, ironicamente julgando-o por 

“cretino”. É conveniente perceber como ocorre o embate entre 

a voz do Salomão bíblico e a do narrador, que se faz ouvir como 

o off do teatro. Esta intromissão proporciona a subversão 

do texto bíblico, ainda que a voz do narrador seja uma voz estranha 

ao discurso bíblico. 

Outras alusões às passagens bíblicas também poderiam 

ser exploradas no romance, como as diversas vitórias do rei 

Davi narradas no Primeiro Livro das Crônicas, a criação do 

homem, a história de Caim e Abel e o dilúvio que Deus envia 

como forma de castigo aos homens relatados no primeiro livro 

do Pentateuco. Todas estas narrativas estão recriadas dentro da 

narrativa que a feia se vê obrigada a escrever, contando a história 

da humanidade até chegar ao tempo da corte de Salomão. A 

princípio ela é convidada para relatar as histórias de seu povo, 

no entanto, é censurada por contá-las sob um outro viés, um 

olhar feminino que modifica a versão do texto bíblico original. 

Nota-se que a reescritura que a feia estabelece é contestatória, 

pois critica e coloca em dúvida o discurso da verdade 

impetrado pela Bíblia oficial, assim como toda a tradição de 

culpa que as escrituras sagradas postulam desde as origens com 

a “culpa original” de Adão e Eva até o último livro do Antigo 

Testamento, revogada na Bíblia cristão apenas no Novo Testamento. 

Desse modo: 

Assim, me vi, no dia seguinte, escrevendo a história 

tal como eles queriam. A mulher sendo fabricada 

a partir de uma costela de Adão. A mulher 

dando ouvidos à serpente. A mulher provando do 

fruto da árvore do Bem e do Mal. Em suma: a 

mulher cagando tudo. E aí vinha aquela história 

do Caim e do Abel, os dois filhos do casal (dois 


filhos: nenhuma filha. Ou seja, não teriam chance 

de se reproduzir, nem por incesto). O Abel pastor 

(de ovelhas, não de cabras), o Caim agricultor; os 

dois brigam, em vez de optar por um empreendimento 

agropastoril conjunto, o que seria mais lógico 

e rendoso. 

(SCLIAR, 2002: 138) 

O narrador discorda claramente da versão oficial da criação 

da mulher a partir da costela de Adão, de sua fragilidade 

diante da serpente, da história de Caim e Abel como dois irmãos 

sem oportunidade de reprodução da espécie humana, ou 

seja, a feia parece questionar a inverossimilhança que a narrativa 

bíblica apresenta. Por fim, conclui de forma irônica que melhor 

negócio teriam feito os irmãos se tivessem optado por um 

“empreendimento agropastoril conjunto”, inserindo no discurso 

antigo das escrituras sagrados o discurso da contemporaneidade 

do mundo business. 

Considerações finais 

A mulher que escreveu a Bíblia é uma releitura das escrituras 

sagradas, ou seja, do discurso da “verdade”. O narrador 

questiona essa suposta “verdade”, interrogando sobre uma suposta 

identidade cultural cristã, ocidental, branca e masculina. 

Agora é uma voz feminina quem narra a história da humanidade. 

Esse outro olhar inverte a versão oficial das escrituras sagradas, 

questionando os fatos históricos narrados, como a mitificação 

de Salomão e da Rainha de Sabá. 

Além desta questão, caberia a interrogação acerca de 

um dos temas do romance, o da feiúra, que é enfaticamente 

mencionado ao longo da narrativa. No contexto atual da ditadura 

da beleza (juventude, magreza), onde o parecer está acima 

do ser, não seria a obra de Scliar uma forma de questionamento 

destes valores que a sociedade de consumo nos impõe, quando 

o conhecimento e a sabedoria perderam o valor que possuíam 


nas sociedades antigas? A obra de Scliar é muito simbólica 

neste sentido de explicitar a superioridade da feia pelo domínio 

da arte da escritura. 

Por fim, poder-se-ia avaliar que tanto a polifonia, como 

a carnavalização e a paródia formam um conjunto no processo 

de intertextualidades que se estabelecem na obra de Scliar posto 

que são estratégias discursivas que enriquecem o texto literário. 

Referências Bibliográficas: 

BÍBLIA Sagrada. Tradução dos originais mediante a versão dos 

Monges de Maredsous (Bélgica) pelo Centro Bíblico Católico. 

67 ed. São Paulo: Claretiana, 1989. 

BLOOM, Harold. O livro de J. Tradução de Monique Balbuena. 

Rio de Janeiro: Imago, 1992. 

CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de 

símbolos. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002. 

ECO, Umberto. Pós-escrito ao Nome da rosa. Rio de Janeiro: 

Nova Fronteira, 1985. 

HUTCHEON, Linda. Uma teoria da paródia: ensinamentos 

das formas de arte do século XX. Tradução de Teresa Louro 

Pérez. Lisboa: Edições 70, 1989. 

KRISTEVA, J. Introdução à Semanálise. São Paulo: Perspectiva, 

1974. 

SCLIAR, Moacyr. A mulher que escreveu a Bíblia. 7ª reimpressão, 

São Paulo: Companhia das Letras, 2002. 


ONOMATOPÉIA: FENÔMENO SUI-GENERIS? 

Alexandre Melo de Sousa 

UFAC 

RESUMO: 

Este trabalho apresenta alguns enfoques sobre a onomatopéia: fenômeno 

lingüístico que consiste na imitação ou reprodução aproximada de ruídos 

por meio dos sons da linguagem. São apresentadas algumas discussões de 

base teórica, a saber: a relação som – sentido, o tratamento da onomatopéia 

no âmbito morfológico, a manifestação onomatopaica em outras línguas, a 

onomatopéia como recurso estilístico, entre outras; baseadas nas quais, 

concluímos que a onomatopéia é melhor apreendida na esfera fonoestilística. 


Onomatopéia, fonologia, formação de palavras, estilística. 

Considerações iniciais 

A onomatopéia (termo de origem grega onomatopoiía – 

criação de palavras – que foi transferido para o Latim onomatopoeia 

– invenção de palavras) tratada, simultaneamente, como 

um fenômeno lingüístico e uma figura da retórica, é caracterizada, 

comumente, como a semelhança, por meio da 

imitação ou da reprodução que se estabelece entre o som de 

uma palavra e a realidade por ele representada, seja de fenômenos 

naturais, seja de ruídos de animais, entre outros. Para 

Grammont (1971: 377), a onomatopéia é sempre uma aproximação, 

jamais uma reprodução exata. 

Este artigo, cujo escopo é a onomatopéia, tem por objetivo 

precípuo apresentar, panoramicamente, alguns enfoques a 

respeito do referido fenômeno lingüístico, com vistas a localizá-lo 

num dos âmbitos dos estudos da linguagem. 


Embora demos maior destaque ao aspecto estilístico, 

mais exatamente fonoestilístico, não deixamos de salientar outros 

aspectos: um deles é a relacionar o referido fenômeno de 

imitação sonora com a noção de arbitrário do signo, para isso 

assinalaremos algumas considerações a respeito do liame que 

se estabelece entre som e sentido. 

Outro aspecto consiste em mostrar o tratamento do fenômeno 

na lingüística estrutural, mais especificamente na Morfologia, 

no tocante à formação de palavras. 

1 - A relação som – sentido 

Inicialmente queremos traçar uma discussão sobre o elo 

que se estabelece entre som e sentido. Para tanto, faz-se necessário 

tecer algumas importantes considerações sobre a natureza 

do signo lingüístico, já que este reúne em si a relação entre 

conteúdo e expressão: mecanismo no qual se baseia a linguagem 

humana. 

De acordo com Jakobson (1969), a relação entre conteúdo 

e expressão constitui, desde a Antiguidade, um constante 

problema para a ciência da linguagem, mas que foi retomado, 

após longo período de esquecimento por parte dos lingüistas, 

por Ferdinand de Saussure, que retomou a concepção e a terminologia 

da teoria apresentadas pelos estóicos: 

Essa doutrina considerava o signo (sêmeion) como 

uma entidade constituída pela relação entre o 

significante (sêmainon) e o significado (sêmainomenon). 

O primeiro era definido como "sensível" 

(aisthêton) e o segundo como "inteligível" 

(noêton), ou então, para utilizar um conceito mais 

familiar aos lingüistas, "traduzível”. 

(Jakobson, 1969: 98-9). 

Segundo Saussure (1995), a linguagem une a expressão 

ao conteúdo por convenção, não por natureza. De acordo com a 

teoria saussureana, o signo lingüístico não estabelece relação 


entre uma coisa e uma palavra, mas entre um conceito (significado) 

e uma imagem acústica (significante), como explica o 

autor: 

O laço que une o significante ao significado é arbitrário 

ou então, visto que entendemos por signo 

o total resultante da associação de um significante 

com um significado, podemos dizer mais simplesmente: 

o signo lingüístico é arbitrário. 

Assim, a idéia de "mar" não está ligada por relação 

alguma interior à seqüência de sons m-a-r que 

lhe serve de significante; poderia ser representada 

igualmente bem por outra seqüência, não importa 

qual (...) 

(SAUSSURE, 1995: 81-82) 

De acordo com Saussure, “arbitrário” quer dizer que o 

significante não possui nenhum vínculo natural com a realidade. 

Podemos dizer, então, que o significante é "imotivado" em 

relação ao significado. Para o autor, tal constatação é aplicável 

até mesmo no caso das onomatopéias, cujas imitações aproximativas 

de certos ruídos naturais poderiam relacionar, equivocadamente, 

significante e significado. Então, apresenta os seguintes 

argumentos em defesa de sua posição: 

a) as onomatopéias, como uma "imitação aproximativa" 

de ruídos, são criadas a partir de sons 

vocais padronizados na língua, portanto, são 

convencionais; 

b) as onomatopéias tendem a adquirir características 

dos demais signos à medida que se integram 

ao léxico da língua, sofrendo, por exemplo, alterações 

morfológicas; 

c) as onomatopéias tornam-se de importância secundária, 

já que se apresentam um número bem 

reduzido na língua. 

A despeito das conclusões do mestre genebrino sobre a 

natureza das onomatopéias, não há por que demolir o caráter 


convencional das mesmas, mas simplesmente relativizá-lo, na 

medida em que a associação som-sentido depende de fatores 

nitidamente culturais e não universais. Quer dizer: a relação 

som/sentido é “sentida” como motivada pelos falantes, mas, no 

contexto de uma análise científica, vemos que esta relação é 

puramente intuída, mas isto não garante focos de universalidade 

à relação sígnica. A motivação, pois, existe, mas não é tão 

universal que destrua o arbitrário do signo, ainda que, no seio 

de uma cultura, a motivação onomatopaica seja maior que para 

signos como mesa e cadeira. 

Rigorosamente, há dois tipos de subtrair: 

a) aqueles determinados pelo sistema, como arbitrário 

relativo: a exemplo dos derivados e compostos, 

no plano da expressão, e da metáfora e 

da metonímia, no plano do conteúdo 

(Cf. GUIRAUD, 1980); 

b) aqueles determinados pela relação som/ sentido, 

mediados pelo referente: é o caso da imitação 

sonora, que consiste numa aproximação dos 

sons físicos através de sons lingüísticos; a ilustração 

sonora, que consiste no aproveitamento 

da linha melódica para dar sugestão de que os 

fonemas estão expressado algo inerente à natureza 

do que se comunica. “Assim, a sibilante /s/ 

participa dos exemplos de imitação sonora 

quando se fala dos assobios, dos sussurros. Se 

porém transmite um apelo de silêncio ou sua 

impressão de suavidade tem-se uma ilustração 

sonora”. 

(Cf. MONTEIRO, 1991: 109) 

Como vemos a abstração sonora está ligada às sensações 

naturais, táteis, visuais, excluído as auditivas. Para nos 

valermos de Jakobson (1969), neste caso, prepondera a função 

conativa da linguagem. 


Do ponto de vista semântico, há que se fazer a distinção 

entre a onomatopéia primária, que consiste na imitação do som 

pelo som e a onomatopéia secundária, que evoca não uma experiência 

acústica, mas um movimento. 

Por fim, é o caso da sugestão rítmica, que resulta da 

tensão do relaxamento e da distensão prosódicos de que resulta 

o ritmo (Cf. MASSINI-CAGLIARI, 1992). Mas não vamos nos 

deter neste aspecto relacionado à motivação sonora. Voltemos 

ao nosso interesse central: a imitação sonora ou onomatopéia. 

2 - A onomatopéia na formação de palavras 

A onomatopéia ou imitação sonora é um fenômeno 

marginal em morfologia, porque não segue a nenhuma sistematização. 

Não parte de constituintes mórficos, sendo antes uma 

formação ex nihilo, de modo que não tem tratamento especial 

em morfologia, que trata dos processos regulares e sistemáticos 

de formação de palavras. Representativo desta concepção é 

Rocha (1998: 99), que caracteriza o fenômeno como assistemático 

e imprevisível. Reporta-se a Melo (1975: 225-6), que se 

refere à onomatopéia ou imitação sonora nestes termos: 

outros processos de formação vernácula difíceis 

ou impossíveis de sistematizar: obscuras analogias, 

"intuição poética, espírito chistoso, vivacidade 

de imaginação dão nascimento a novas palavras, 

que não se podem enquadrar nos processos clássicos, 

ou ao menos não obedecem aos planos e 

normas habituais. Quem explicará satisfatoriamente 

palavras como maçaroca, serelepe, bagunça, 

ganzepe, beldroega, bigorrilhas, desmilinguido, 

borocoxô, saçaricar, chinfrim, fuzarca, 

pilantra, ranzinza, fuzuê, esbregue, calhorda, salafrário, 

bisbórria, safardana, I mazorro, salabórdia, 

engazopar, et similia. 

(apud ROCHA, 1998: 99) 


3 - A onomatopéia nas diversas línguas 

Decorrente do seu valor imitativo, mas dependente da 

cultura, o que torna a imitação sonora onomatopéia um fenômeno 

intermediário entre o arbitrário absoluto e o arbitrário 

relativo, há que se enfatizar o caráter relativo do fenômeno 

onomatopaico. Lopes (s/d) exemplifica com os seguintes verbos 

relativos a “miau”: 

Francês – miauler 

Inglês – mew 

Alemão – miauen 

Outros exemplos poderiam ser aduzidos aqui, mas cremos 

que é o suficiente para mostrar que a onomatopéia não 

fere o principio da arbitrariedade do signo, mas também não se 

circunscreve a pura comunalidade de que fala Saussure (1995). 

Nem é particular o suficiente para contribuir specimen de arbitrário 

absoluto, nem universal o suficiente para ilustrar a tese 

naturalista. 

Visto que a onomatopéia exige uma afinidade entre o 

nome e o sentido, seria de esperar que esses itens fossem os 

mesmos em todas as línguas. No entanto, como foi mostrado, 

cada língua convencionou a onomatopéia a seu modo. E, acrescente-se 

que, mesmo quando traduzidas graficamente, formações 

reconhecidamente onomatopaicas têm poucas semelhanças 

nos diferentes idiomas. Para alguns estudiosos da 

linguagem, o efeito onomatopaico depende da situação em que 

se pronuncia uma palavra, assim “uma palavra não é uma onomatopéia 

se não for sentida como tal (GRAMMOND, 1971: 

380). 

4 - A onomatopéia como fenômeno estilístico 

A nosso ver a onomatopéia, no âmbito de uma cultura 

de uma língua se caracteriza mormente como num fenômeno 


estilístico e expressivo. Faz parte do que Troubetzkoy (1970) 

denominou forma expressiva, que pode ser assim definida: 

Ces difficultés peuvent être résolues au mieux si 

I'on attribue I'étude dês procedes phoniques d'expression 

et d'appel à une branche scientifique particuliere, 

à savoir Ia phonostyfistique. On pourrait 

Ia subdiviser d'une part em stylistique expressive 

et em stylistique appellative, et d'autre part em stylistique 

phonétique et em stylistique phonologique. 

Si dans Ia description phonologique d'une 

langue on doit étudier Ia stylistique phonologique 

(aussi bien au point de vue de Ia fonction expressive 

qu'à celui de Ia fonction d'appel), Ia tache 

propre de cette description doit toutefois rester 

I'étude phonologique du "plan représentatir. La 

phonologie n'a done pás à être subdívisée em 

phonologie expressive, appellative et représentetive. 

Lê nom de "phonologie" peut comme auparavant 

être reserve à I'étude de Ia face phonique 

de Ia langue, de valeur représentative, tandis que 

\'étude dês éléments de Ia face phonique de Ia 

Jangue, de valeur expressive et de valeur appellative, 

será faite par Ia "stylistique phonologique", 

qui de son cote ne serait qu'une partie de Ia "phonostylistique". 

(TRUBETZKOY, 1970: 29) 

Dessa forma, segundo o autor, apenas os elementos fônicos 

de caráter expressivo e apelativo têm valor para a Estilística, 

já que esta atenta para a manifestação expressiva da linguagem. 

Como Câmara Jr. (1978) observou, ao dedicar espaço 

à Fonoestilística, em seu estudo, Trubetzkoy pretendia, na verdade, 

mostrar que não deveriam ser incluídos no conceito de 

fonema os traços expressivos nos quais se revelam "a manifestação 

psíquica ou o apelo", já que o fonema está exclusivamente 

relacionado com a função representativa. 


Como acrescenta Câmara Jr (1978: 29), a Fonoestilística 

aproveita traços fonéticos "que não estão sistematicamente 

utilizados nas oposições e nas correlações dos fonemas e dos 

grupos fonêmicos". Cabe a ela, portanto, destacar o valor expressivo 

das vogais e das consoantes, as ilustrações e os simbolismos 

sonoros, as sugestões rítmicas entre outros recursos sonoros. 

Dá-se destaque ao critério acústico a fim de detectar as 

impressões auditivas que despertam os fonemas. 

Aqui nos aproveitamos da proposta de Herculano de 

Carvalho (1974) a respeito da qual fala Martins (2000: 48-49) e 

assim que tipifica as onomatopéias: 

a) como sons imitativos produzidos acidentalmente 

pelo homem, possuem caráter momentâneo e 

individual; são uma imagem intencional do som 

natural. Têm a possibilidade de repetir-se em situação 

semelhante e valer como sinal (natural e 

intencional). As onomatopéia criadas por escritores 

ficam geralmente restritas a um único ou a 

poucos empregos. 

b) como objeto sonoro de configuração definida e 

valor significativo constante, dentro de uma determinada 

comunidade lingüística, constituído 

por uma combinação de sons correspondentes 

aos fonemas da língua dessa comunidade: zás, 

pum, pimba, dlim-dlão, tlim-tlim, tic-tac, etc. – 

são as onomatopéias propriamente ditas. 

Os dois tipos onomatopaicos, referidos anteriormente, 

não se integram ao sistema léxico-gramatical da língua, uma 

vez que não constituem verdadeiras palavras; “são sinais quase 

totalmente destituídos de valor denotativo próprio e representam 

globalmente uma situação e não desempenham função na 

frase”. Cada uma delas, assim como as interjeições, tem valor 

de toda uma frase (cf. MARTINS, 2000: 49): 


Considerações finais 

a) como significante que desempenha um papel 

sintático na frase e recebe uma categoria gramatical, 

temos uma forma lexicalizada e não uma 

onomatopéia propriamente dita. É comum a onomatopéia 

tornar-se substantivo ou verbo. O 

signo onomatopaico é uma verdadeira palavra; 

seja qual for o seu valor conotativo, denota o 

objeto que significa e desempenha função na 

frase, como os substantivos pio, uivo, estalo, ribombo, 

ou verbos como tilintar, bimbalhar, 

zumbir, etc. “Estas palavras estão ligadas ao seu 

significado em razão de convenções e, independentemente 

de seu valor conotativo, exercem 

função representativa”. 

(MARTINS, 2000: 49) 

Pelo exposto, conclui-se que a onomatopéia é um fenômeno 

marginal em lingüística, em especial na morfologia, 

em que recebe o inexpressivo nome de criação ex nihilo 

(CARVALHO, 1984: 22). 

Para Lopes (1961: 20), no entanto, as onomatopéias não 

existem apenas para acudir à falta ou ao desconhecimento de 

certos termos abstratos (como, por exemplo, acontece na criação 

de alguns termos infantis: popó, pipi, memé). São, na verdade, 

um recurso expressivo para transmitir um som ou um 

movimento contido numa frase, a fim de torná-la mais viva, 

mais comunicativa, portanto, segundo a autora, trata-se de uma 

“palavra motivada que se mantém em relação com a realidade 

que exprime – ou por imitação de um som, ou por sugestão de 

um movimento, ou ainda por simultaneidade dos dois”. 

O raio de ação da onomatopéia, como vimos, é mais apreendido 

na estilística da expressão, tendo alcance tanto na 


fala cotidiana quanto na criação poética, haja vista o conhecido 

“Sinos de Belém”, de Manuel Bandeira e “Incêndio em Roma”, 

de Olavo Bilac. Em abordagem imanente-fenomenológica, do 

polonês Roman Ingarden, (Cf. CEIA, 2005), os itens onomatopaicos 

fazem parte do estrato fônico, portanto, possui tratamento 

mais adequado no âmbito da Fonoestilística. 

Contudo, por não ser universal para as línguas naturais, 

não fere o princípio da arbitrariedade do signo. Apenas relativiza 

o princípio. 


CÂMARA Jr. J. M. Contribuição à estilística portuguesa. Rio 

de Janeiro: Ao Livro Técnico. 1978. 

CARVALHO, J. H. de. Teoria da linguagem. Coimbra: Atlântida, 

1974. 

CARVALHO, N. O que é neologismo. São Paulo: Brasiliense, 

1984. 

CEIA, C. “Crítica fenomenológica”. In: Carlos Ceia. E- 

Dicionário de termos literários, 2005. (Disponível em 

http://www.citadel.edu/faculty/leonard/ISER.html) 

GRAMMONT, M. Traité de Phonétique. Paris: Delagrave, 

1971. 

JAKOBSON, R. Lingüística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 

1969. 

LOPES, E. Fundamentos da lingüística contemporânea. São 

Paulo: Cultrix, s/d. 

LOPES, M. T. R. Motivação poética: onomatopéias e palavras 

impressivas. Lisboa: Estampa, 1961. 

MARTINS, N. S. Introdução à estilística. São Paulo: T. A. 

Queiroz, 2000. 

MASSINI-CAGLIARI, G. Acento e ritmo: fonética do português 

– elementos musicais da fala, sílaba, duração e acento. 

São Paulo: Contexto, 1992. 


MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo: Ática, 1991. 

ROCHA, L. C. de A. Estruturas morfológicas do português. 

Belo Horizonte: UFMG, 1998. 

SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 

1995. 

TROUBETZKOY, N. S. Principes de phonofogie. Paris: 

Klincksieck, 1970. 


A ANATOMIA DA PERDA: 

THE SNOW MAN, DE WALLACE STEVENS 

André Cechinel 

UFSC 

RESUMO: 

A poesia de Wallace Stevens parece assombrada pelo embate entre consciência 

e realidade. Em outras palavras, o poeta trabalha a distância entre 

percepção e realidade, com o intuito principal de expor as inevitáveis atribuições 

adjetivantes operadas pela mente - nunca podemos, pois, ver as coisas 

como elas de fato são. Em The Snow Man, entretanto, Stevens nos mostra os 

eventos que decorreriam de uma hipotética visualização absoluta da natureza 

das coisas. A presente investigação se propõe, finalmente, a investigar 

justamente esse momento de contato “puro”, em que a mente incide inteiramente 

sobre as coisas que a cercam. 


Wallace Stevens; poesia; percepção; imaginação; realidade. 

A disputa entre consciência e realidade talvez seja o 

grande tema de Wallace Stevens – ao menos tanto seus ensaios 

literários quanto a crítica acerca de sua obra assim apontam. 

Em seu famoso texto intitulado “The Noble Rider and the 

Sound of Words” (1942), por exemplo, Stevens atesta que “it is 

not only that the imagination adheres to reality, but, also, that 

reality adheres to the imagination and that the interdependence 

is essential” (STEVENS, 2005: 644). Em outras palavras, longe 

de favorecer qualquer dualismo opositivo, o poeta demonstra 

que a relação entre imaginação e realidade somente pode ser 

compreendida a partir da interdependência dos termos, uma 

vez que qualquer tentativa de isolá-los resulta automaticamente 

na própria dissolução do par. Nesse sentido, se a consciência é 

por vezes produtora do real, a essência da natureza nunca pode 

ser inteiramente apreendida, fato que atesta a parcialidade e a 


temporalidade daquilo que entendemos como verdade. Ora, por 

não estar em total sintonia com o que é visualizado, a consciência 

situa-se em movimento de perpétua ordenação do real, 

isto é, atribuir sentido à natureza significa, também, afastar-se 

dela como verdade inequívoca. 

As premissas acima poderiam ser facilmente acionadas 

através da leitura do célebre The Man with the Blue Guitar, 

publicado por Stevens em 1937. Em poucas palavras, o poema 

aborda, ao longo de 33 seções, a questão da produção do real e 

seu estreito envolvimento com a consciência que o concebe. A 

primeira seção do poema abre com a imagem de um homem 

curvado sobre seu violão azul: “The man bent over his guitar, / 

A shearsman of sorts. The day was green. / They said, ‘You 

have a blue guitar, / You do not play things as they are’”. Aparentemente, 

para os que acompanham a cena, a tarefa do músico 

seria a de “tocar as coisas como elas são”; no entanto, o homem 

que toca, consciente de sua atividade, sabe que as coisas 

se modificam justamente no momento em que são percebidas 

pelo violão, seguindo disso a impossibilidade de atender ao 

pedido de seu público: “The man replied, ‘things as they are / 

Are changed upon the blue guitar.’”. Muito mais que constatar 

a realidade despida de seus adornos, o músico recodifica aquilo 

que canta – a própria cor azul de seu instrumento assim o sugere. 

Resumidamente, o discurso nunca incide totalmente sobre 

seu objeto, ou melhor, ao selecionar canto e instrumento, o 

homem do violão já delimita seu escopo, transformando-o continuamente. 

A bem da verdade, The Man with the Blue Guitar é apenas 

uma das possíveis referências ao tema percepção / realidade 

em Stevens. Dentre outros casos, poderíamos citar Of 

Modern Poetry e Notes Toward a Supreme Fiction, poemas 

igualmente conhecidos pela auto-reflexividade de seus versos. 

O primeiro, presente no livro Parts of a World (1942), estabelece, 

como o título indica, os fundamentos que deveriam 


orientar a poesia moderna, expressos de modo geral nos seguintes 

versos: “It has to be living, to learn the speech of the 

place. / It has to face the men of the time and to meet / the 

women of the time”. O segundo, publicado por sua vez no conjunto 

Transport to Summer (1947), traz novamente à tona a 

idéia de um código estético para a poesia, anunciado dessa vez 

por uma tríade fundamental: “It Must be Abstract”, “It Must 

Change” e, por fim, “It Must Give Pleasure”. Seja como for, o 

importante é notar que a discussão relativa à representação da 

realidade certamente permeia os dois poemas: 

Two things of opposite natures seem to depend 

On one another, as a man depends 

On a woman, day on night, the imagined 

On the real. This is the origin of change. 

Winter and spring, cold copulars, embrace 

And forth the particulars of rapture come. 

Conforme visto até o momento, para Stevens, o real encontra-se 

em um processo contínuo de constituição, ou seja, 

nossa percepção da realidade é sempre intermediada por uma 

consciência inevitavelmente participativa, e, portanto, o que 

tomamos por verdade está sempre preso a condições temporais. 

Em suma, produzimos verdades para posteriormente descartálas, 

atestando assim uma indispensável insuficiência que dá 

movimento ao par consciência e realidade. Todavia, embora 

cônscio do impossível alinhamento completo entre o real e a 

mente que o apreende, o poeta não deixa de apontar a experiência 

de choque que decorreria de um desnudamento absoluto 

do primeiro. Colocado de outra maneira, Stevens tenta representar, 

em alguns de seus poemas, a situação hipotética de uma 

visualização absoluta das coisas como ela são, ainda que, de 

modo geral, sua obra se mostre conhecedora dos limites da 

experimentação. A questão por ele proposta parece ser a seguinte: 

o que aconteceria se, de fato, pudéssemos obter uma 


precisa equivalência entre o que vemos e as coisas tal como 

são? 

Sem adentrar as questões heideggerianas acerca da poesia 

de Hölderlin – questões essas que não somente influenciaram 

Stevens, mas que também dizem respeito ao que até aqui 

foi dito –, este ensaio se propõe, finalmente, a trabalhar a pergunta 

acima formulada a partir do poema The Snow Man, publicado 

pelo poeta primeiramente em 1921 e a seguir incluído 

em Harmonium (1923), seu primeiro livro de poesia. Em linhas 

gerais, The Snow Man discute mais uma vez o principal assunto 

eleito por Wallace Stevens, a saber, a estreita ligação entre a 

mente e a cena por ela percebida. Contudo, diferentemente de 

seus outros experimentos, esse poema tenta dar conta do exato 

momento em que a percepção esvazia-se por completo para 

ceder lugar a uma aparição “pura” do real, experiência essa que 

resulta inevitavelmente no aniquilamento do “eu” convergente. 

Diante da captação da verdade, do cenário em si, qualquer identidade 

fechada se desfaz, e a sensação de perda é inevitável. 

*** 

A “cena primitiva” é por todos conhecida: Blanchot pede 

para imaginarmos uma criança por volta de sete, oito anos, 

abrindo uma das cortinas de sua casa e olhando através da janela. 

Dentre as coisas que avista, o jardim, as árvores e o muro – 

a princípio, um episódio corriqueiro. Após cansar-se do que 

observa, a criança volta seu olhar para o céu ordinário, de luz 

cinzenta; “le jour terne et sans lointain” (BLANCHOT, 1980: 

117). Eis o que se passa em seguida: esse mesmo céu cotidiano, 

carregado de seus significados passados, abre-se subitamente, 

revelando para a criança uma ausência que ela nunca 

antes havia sentido, como se o vidro – seu espelho diário – tivesse 

quebrado para lhe liberar o significado final de tudo o 

que existia por trás. À medida que a cena se desvenda, a sensação 

de destituição parece aumentar progressivamente, até que, 

enfim, a criança desperta em lágrimas. Procura-se consolá-la, 


mas ela nada diz. “Il vivra désormais dans le secret. Il ne pleurera 

plus” (BLANCHOT, 1980: 117). Essa visão singular, de 

exposição total ao que é reconhecido, funde completamente o 

interno e o externo, e, dessa forma, impede a identificação de 

um campo de imanência interior ao “eu”. Em suma, corpo e 

linguagem se desfazem perante a prova do real, pois só a falta 

ali resta. 

Com efeito, os versos de Stevens assemelham-se ao evento 

descrito por Blanchot exatamente pelo registro da reação 

de um corpo que, após deparar-se com a concretude do real, 

torna-se estranho a si mesmo. Na esteira dos preceitos imagistas 

expostos por Ezra Pound no ensaio-prospecto “A Retrospect”, 

segundo os quais a poesia deveria visar um “direct treatment 

of the ‘thing’ whether subjective or objective” 

(POUND, 2004: 84), Stevens escreve uma espécie de poema 

em fuga, ou melhor, dada a absoluta condensação e impessoalidade 

dos versos, The Snow Man se oferece como um poema 

que intenta, a todo instante, retirar-se da linguagem. Como dito 

anteriormente, o texto de Stevens pode ser lido, em poucas 

palavras, como um retrato momentâneo e imaginário da mente 

na ocasião precisa em que ela capta a natureza em sua essência. 

Tendo em vista a concisão do poema, cabe citá-lo integralmente: 

One must have a mind of winter 

To regard the frost and the boughs 

Of the pine-trees crusted with snow; 

And have been cold a long time 

To behold the junipers shagged with ice, 

The spruces rough in the distant glitter 

Of the January sun; and not to think 

Of any misery in the sound of the wind, 

In the sound of a few leaves, 


Which is the sound of the land 

Full of the same wind 

That is blowing in the same bare place 

For the listener, who listens in the snow, 

And, nothing himself, beholds 

Nothing that is not there and the nothing that is. 

Os versos iniciais do poema descrevem, como se pode 

ver, uma paisagem de inverno, ou melhor, descrevem a sensação 

de um espectador perante cenário dominado pela ação da 

neve. Na verdade, faz-se necessário aqui chamar a atenção precisamente 

para o fato de que a cena contemplada recebe toda 

uma carga avaliativa, que pode ser percebida através de imagens 

como spruces rough e distant glitter (“abetos ásperos” e 

“luz distante”). Parafraseando, a imagem do inverno que nos é 

retratada passa, pois, por um filtro que pretende qualificar de 

antemão os efeitos da neve sobre o espaço que ocupa. Esse 

ponto é de extrema relevância, principalmente por estar intimamente 

relacionado à principal proposição do poema. O primeiro 

verso de The Snow Man inaugura uma questão que, a 

bem da verdade, só será inteiramente formulada em suas linhas 

finais, a saber: para o observador presente no poema, apenas 

uma “mente de inverno” (a mind of winter) seria capaz de captar 

a cena em pauta tal como ela de fato é, e não como está 

sendo por ele representada. Ou seja, para o nosso intermediador, 

somente uma mente que se confunda com a própria neve 

pode dar conta do episódio em sua, digamos, essência. Segue 

disso, aliás, o título The Snow Man, alusão ao estado exigido 

para a apreensão da imagem em si. 

Isso que pode ser entendido como um paradoxo fundamental 

– confundir-se com o que é observado para melhor percebê-lo 

– constitui o centro de articulação do poema. Em oposição 

aos já mencionados adjetivos presentes nas estrofes 

iniciais, The Snow Man segue em direção a uma sorte de economia 

da linguagem. Em outras palavras, se aquele que adjeti- 


va a cena não alcança uma precisão descritiva, associando-a 

sempre à negatividade, à “miséria ao som do vento” (misery in 

the sound of the wind), aqueles que ambicionam a verdade devem, 

por sua vez, deixar a cena falar por si, reduzir suas escolhas 

lexicais a um grupo meramente constatativo. Ora, as contradições 

aqui são, vale lembrar, absolutamente propositais; as 

impossibilidades afirmam-se a todo momento e, ainda assim, a 

“mente de inverno” insiste em se insinuar. O “homem de neve” 

deve falar ocultando-se, precisa anunciar retirando-se; deve, 

enfim, se possível, pensar pouco: “and not to think / Of any 

misery in the sound of the wind”. Não é casualmente que esse 

sujeito é referido no poema através do impessoal “one” – “One 

must have a mind of winter”. “One”: qualquer um, ninguém em 

particular. 

De qualquer forma, os versos finais de The Snow Man 

nos levam a um ponto limite, instante em que revelam o que 

essa “mente de inverno” captaria, então, se sua existência fosse 

possível. A situação que temos até aqui é a seguinte: de um 

lado, a descrição do cenário é feita de modo avaliativo, pois 

registrar significa, necessariamente, impor uma significação; de 

outro, a sugestão de uma improvável mind of winter que, após 

neutralizar-se, conquistaria o cenário, integrando-se a ele, logicamente. 

A questão, entretanto, parece inevitável: o que detectaria 

a “mente de inverno” em seu estado de pura conexão? O 

que lhe aconteceria? Como já suspeitávamos, equivaler espectador 

e cenário significa, ao mesmo tempo, sacrificar o primeiro 

para preservar intocadamente o segundo. Finalmente, o ouvinte 

que “escuta na neve” (listens in the snow), sendo nada ele 

mesmo (nothing himself), contempla “nada que não está lá” 

(nothing that is not there); logo, contempla somente o que está 

– percebe o “nada” que lá está (the nothing that is). Colocado 

de outra forma, o snow man não admira nada que não esteja lá; 

admira sim – e exclusivamente – o “nada” que lá está. O verbo 


ehold é, aliás, bastante sugestivo para esse ponto de total percepção, 

tendo em vista a precisão por ele próprio sugerida. 

A rigor, a hipótese defendida nas linhas finais de The 

Snow Man vem acompanhada de uma notável autoreferencialidade, 

isto é, se a abertura do poema adjetiva-se para 

mostrar a dificuldade de uma correspondência plena entre percepção 

e imagem, os versos finais visam aproximar-se formalmente 

de uma expressão ideal do “nada”, para assim sustentar 

a perspectiva do “homem de neve”. Opondo-se aos efeitos visuais 

da abertura, as três estrofes finais do poema são marcadas 

por uma circularidade entediante, acentuada principalmente 

pela repetição dos itens lexicais. Palavras como sound, wind e 

nothing são reiteradas exaustivamente com o intuito de indicar 

o vazio constitucional do cenário perante o espectador perfeito. 

Com efeito, se a linguagem da natureza deve sobressair-se à 

presença do espectador, ou melhor, se a paisagem precisa conquistar 

sua independência, os versos requerem um discurso que 

é “pura natureza” e, portanto, as palavras necessitam permanecer 

no limite do inumano. Para tanto, a sonoridade ganha 

espaço, o barulho do vento faz-se ouvir: “Of any misery in the 

sound of the wind, / In the sound of a few leaves, Which is the 

sound of the land / That is blowing in the same bare place”. 

Tudo que transcende o vácuo deixado pelo vento corrompe o 

“nada” que ali está realmente manifesto. 

O ponto capital para o presente ensaio continua a ser, 

todavia, a consumação do encontro entre sujeito e realidade. Se 

em Blanchot o vidro quebrado compõe o quadro de destituição 

da identidade fechada, em Wallace Stevens, como visto, o processo 

não se dá de modo muito diferente, fato que pode ser 

deduzido a partir da dualidade da expressão nothing himself. A 

princípio, o penúltimo verso de The Snow Man poderia ser traduzido 

como “Sendo nada ele mesmo, contempla”, sinalizando-se 

dessa forma a rejeição de qualquer traço identitário. No 

entanto, essa tradução afasta-se de uma segunda interpretação 


viável, não menos relevante para a compreensão do modo como 

o snow man se porta frente ao cenário. Paralelamente ao 

“nada ele mesmo”, pode-se ler o nothing de nothing himself 

como um verbo, muito embora tal apreensão esteja gramaticalmente 

equivocada. Ao invés de um sujeito que não é nada 

teríamos, então, um sujeito que, na verdade, “esvazia-se” ao 

defrontar-se com a aridez do real. Nothing himself – “esvaziando-se”, 

pois. Em poucas palavras, privilegia-se, nesse caso, a 

simultaneidade dos eventos; ver e perder-se são agora forças 

análogas. 

*** 

No livro intitulado L’Intrus, Jean-Luc Nancy aborda a 

questão do transplante de órgãos como intrusão indelével na 

própria identidade do paciente. Partindo de sua experiência 

pessoal – transplante de coração –, o autor equipara o recebimento 

de um órgão “estrangeiro” à perda dos sinais que até 

então orientavam a vida subjetiva do sujeito. Ora, se o órgão 

vem de outra pessoa, pode-se facilmente pressupor toda uma 

articulação externa ao corpo do paciente, que dele independe e 

é, ao mesmo tempo, responsável pela manutenção de sua vida. 

Nesse sentido, dada a alienação inevitável perante essas transferências 

exteriores, como sustentar a idéia de um sujeito individualizado? 

Como acreditar na completude de um programa 

fisiológico que, curiosamente, depende de algo que lhe é totalmente 

alheio para se conservar? Esses são alguns dos pontos 

levantado por Nancy no livro: 

Dès le moment où l’on me dit qu’il fallait me 

greffer, tous les signes pouvaient vaciller. (...) 

Simplement, la sensation physique d’un vide déjà 

ouvert dans la poitrine, avec une sorte d’apnée où 

rien, strictement rien, aujourd’hui encore, ne 

pourrait démêler pour moi l’organique, le 

symbolique, l’imaginaire. 

(NANCY, 2000: 14–15) 


Acrescenta-se a isso a angústia sentida diante de uma 

vida que, a rigor, teve seu decurso “natural” severamente interrompido. 

Como podemos inferir, sem o transplante de coração 

o corpo seguiria tranquilamente seu rumo em direção ao fim 

programado; contudo, essa suspensão imposta pela cirurgia cria 

um descompasso entre a idade do corpo e aquela do coração 

recebido, alterando significativamente, é claro, a duração da 

vida do paciente. Essa sobrevida estrangeira, fruto de uma intrusão, 

dificulta a crença de que o corpo que sofre o transplante 

realmente me pertence. Afinal de contas, como coloca Nancy, 

se meu coração me abandona, se ele sai do meu corpo para 

somente assim restituir a vida que se encontra ameaçada, até 

que ponto devo referir-me a ele como “meu” órgão? Após o 

transplante, aquilo que bate dentro de mim opera como um tipo 

de mecanismo estrangeiro, transformando-me em uma espécie 

de alien para mim mesmo. “C’est donc ainsi moi-même qui 

deviens mon intrus, de toutes ces manières accumulées et 

opposées” (NANCY, 2000: 36). 

Segundo Jean-Luc Nancy, finalmente, a força da intrusão 

está no fato de que, na realidade, ela não pára de ocorrer, e 

é por isso que nos impede de pensar em termos dicotômicos. 

Sendo invadido continuamente por algo que me é externo, sou 

também essa invasão, também aquilo que, a princípio, ainda 

não me pertence, que nunca dominarei por inteiro. O transito é 

infindável, e minha identidade sempre por vir. Sou estrangeiro 

porque sou a invasão que em mim se faz. Ou seja, a morte que 

era iminente não se apaga inteiramente após a cirurgia; pelo 

contrário, “différer la mort, c’est aussi l’exhiber, la souligner” 

(NANCY, 2000: 24). O coração transplantado é registro de 

uma vida excedente, muito embora solidária a um corpo que 

ainda está ali e lhe é anterior. “Il y a l’intrus em moi, et je 

deviens étranger à moi-même” (NANCY, 2000 : 36). Há em 

mim uma vida que, acima de tudo, aponta para uma morte que 


não ocorreu; há em mim uma morte que, por sua vez, remete a 

uma sobrevida originária de outro lugar. 

A mind of winter de Wallace Stevens em The Snow 

Man não é senão essa intrusão que confunde os limites entre o 

que é interno e externo. Essa mente, que sugere a substituição 

gradativa da consciência adjetivante, suspende totalmente a 

identidade antes fechada do espectador. Como visto, esse movimento 

é percebido no poema através de sua progressiva circularidade, 

pois o encontro entre cenário e sujeito só pode ser 

representado pela própria isenção da linguagem. A mente 

“transplantada” perde seu desejo de atribuir significado, e seu 

estrangeirismo é notado pelo modo como o observador se ausenta 

para deixar o cenário falar por si. Com efeito, a imagem 

já não se diferencia mais daquele que a percebe, e o que ocorre 

é sim um processo de equivalência absoluta – dessa equivalência 

resta apenas o som repetitivo do vento. Em poucas palavras, 

o poema de Stevens parece nos dizer que, em suma, o real só 

pode ser captado através de uma experiência alienante. Tal 

como em Nancy, o sujeito se perde perante as trocas que o 

transcendem. 

Para finalizar, vale citar um poema que, publicado um 

ano antes da morte de Wallace Stevens, mostra um pouco mais 

do tipo de alienação vivida pelo “homem de neve”. Em A Clear 

Day and No Memories, o poeta escreve versos que se apóiam 

inteiramente na própria negação daquilo que apresentam, como 

se a voz que nos fala procurasse fugir completamente de toda e 

qualquer forma de memória autoconsciente. Novamente, interno 

e externo se confundem em decorrência de uma mente que 

se afasta de possíveis relações associativas. Não pertencendo a 

nada e também não sentindo nada, a consciência deixa de existir, 

dando lugar a uma percepção exata dessa idéia de ausência 

absoluta. Tal como em The Snow Man, a mente retira-se para 

se unir à imagem do vazio. Nada se conhece, exceto o nada. 

Nunca estivemos aqui antes, e nem agora estamos: 



No soldiers in the scenery, 

No thoughts of people now dead, 

As they were fifty years ago, 

Young and living in a live air, 

Young and walking in the sunshine, 

Bending in blue dresses to touch something, 

Today the mind is not part of the weather. 

Today the air is clear of everything. 

It has no knowledge except of nothingness 

And it flows over us without meanings, 

As if none of us had ever been here before 

And are not now: in this shallow spectacle, 

This invisible activity, this sense. 

BLANCHOT, Maurice. L’Ecriture du Désastre. Paris : 

Éditions Gallimard, 1980. 

NANCY, Jean-Luc. L’Intrus. Paris: Éditions Galilée, 2000. 

POUND, Ezra. “A Retrospect”, em John Cook (ed.). Poetry in 

Theory – an anthology. Oxford: Blackwell Publishing Ltd, 

2004. 

STEVENS, Wallace. Poemas / Wallace Stevens (Tradução e 

introdução de Paulo Heriques Britto). São Paulo: Companhia 

das Letras, 1987. 

STEVENS, Wallace. “The Noble Rider and the Sound of 

Words”, em Lawrence Rainey (ed.). Modernism – an anthology. 

Oxford: Blackwell Publishing Ltd, 2005. 


UM RELATO DE TRABALHO COM 

LEITURA/REDAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA 

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 

(EJA) 

Aytel Marcelo Teixeira da Fonseca 

UERJ 

RESUMO: 

O presente artigo é o relato de um o trabalho com leitura / redação desenvolvido 

com alunos do Centro Supletivo de Ensino Fundamental e Ensino 

Médio (InvestUERJ). Tive como objetivo a superação de três obstáculos: 

dificuldade dos alunos em leitura e redação, trabalho artificial com o texto, 

e escassez do tempo. Para tanto, desenvolvi um curso que articulasse o 

“circuito do livro” com a avaliação pautada no portfólio. O “circuito do 

livro” caracteriza-se pela livre circulação dos livros entre os alunos. O portfólio 

possibilita uma avaliação individual e paulatina. Os estudantes registram 

as experiências com os livros. Em sala, esses relatos são trocados, o 

que intensifica a interação entre os sujeitos da aula. 


Circuito do livro, portfólio, diálogo, trajetória de leitura. 

Introdução 

Em uma época em que o livro compete de forma desigual 

com outras fontes de informação e entretenimento, muito 

se discute sobre possíveis “estratégias” de aproximar o estudante 

do mundo da leitura e da escrita. 

Como bolsista de Iniciação à Docência, sob o auxílio 

dos meus coordenadores, estou tendo a chance de refletir e de 

pôr em prática idéias de incentivo à leitura e à produção textual. 

Desde março de 2006, dou aulas de Redação para turmas 

de EJA no Centro Supletivo de Ensino Fundamental e Ensino 

Médio (InvestUERJ), que é desenvolvido pela Superinten- 


dência de Recursos Humanos, através do Departamento de Seleção 

e Desenvolvimento de Pessoal, na Universidade do Estado 

do Rio de Janeiro. 

Do InvestUERJ participam docentes, que orientam e 

supervisionam os bolsistas na preparação das aulas; graduandos, 

que têm a chance de obter experiência regendo turmas de 

ensino fundamental e médio; e servidores, que são liberados do 

trabalho por três horas, de segunda a sexta, para freqüentarem 

as aulas. 

Nas páginas seguintes, pretendo explanar o trabalho 

com leitura e produção de texto desenvolvido por todo um período 

letivo, de 25 de outubro de 2006 a 08 de fevereiro de 

2007, com dezenove alunos do ensino médio, distribuídos em 

quatro fases (Fase A: 10; Fase B: 5; Fase C: 1 e Fase D: 3), 

tendo como principal objetivo a superação de três obstáculos: 

dificuldade dos alunos em leitura e redação, que, obviamente, 

não é exclusivo ao InvestUERJ; trabalho artificial com o texto, 

ainda muito presente na tradição escolar; e escassez do tempo, 

visto que à disciplina Redação é reservado apenas um tempo 

semanal de quarenta e cinco minutos. 

O desenvolvimento do artigo dá-se em dois momentos. 

No primeiro, detalho o planejamento, estabelecendo relações 

com os textos que me serviram de base. No segundo, relato as 

experiências de sala de aula. Por fim, há a conclusão, cujo título 

é auto-explicativo: Primeiros resultados e últimas considerações. 

Do planejamento 

Com base nos trabalhos de Fonseca e Geraldi (2004), 

Moulin (2001) e Villas Boas (2005), decidi organizar um curso 

articulando o “circuito do livro” com a avaliação pautada no 

portfólio. 


Fonseca e Geraldi (2004), desde 1981, desenvolvem um 

projeto de leitura em parceira com 31 professores de quarta a 

oitava série do ensino fundamental, que atuam em 18 escolas 

da rede pública, em Aracaju. Os 3729 alunos assistidos têm a 

oportunidade de escolher, dentre os livros de narrativas longas 

(romances, novelas, peças teatrais) adquiridos ou retirados da 

biblioteca da escola, os títulos de sua preferência. A leitura não 

se limita ao tempo de aula, dado que os alunos podem levar a 

obra para casa. Adota-se o sistema de rodízio: para cada empréstimo, 

o professor faz um registro no caderno de controle. 

Sem muita burocracia, o livro circula com muita facilidade 

entre os alunos, formando um “circuito”. 

Trabalhando com números bem mais modestos, levei o 

“circuito do livro” para as minhas aulas de Redação, no InvestUERJ. 

Na verdade – diferentemente do objetivo de Fonseca e 

Geraldi (2004), que consistia em destinar, para as leituras de 

narrativas, um quinto das horas-aula (uma aula por semana) – o 

“circuito do livro” ocupou todo o tempo de que dispunha para 

o trabalho em sala de aula (um tempo semanal de 45 minutos), 

sendo, portanto, o centro, a base do curso. 

Não recorri a bibliotecas públicas para montar o acervo. 

Optei pela compra e pela doação. No total, reuni 41 títulos, dos 

quais 14 foram doados, espontaneamente, pelos estudantes. 

Para escolher as 27 obras restantes, baseei-me em conversas 

informais que travei com meus alunos no semestre anterior. 

Tive a preocupação de fazer uma lista bem diversificada, abarcando 

vários gêneros (poesia, crônica, conto, romance, ensaios, 

livro de auto-ajuda, peça teatral). Pensei da seguinte forma: se 

a obra for do interesse do aluno, se fizer parte da sua trajetória 

de leitor, não há “pecado”, não há “crime” em trazê-la para sala 

de aula. Um outro cuidado foi não dividir as leituras por séries 

(obra “A” para a primeira fase; obra “B” para a segunda etc.), 

visto que considero essa classificação de “adequado” e “inadequado”, 

no mínimo, dúbia e, quase sempre, injusta. 


No momento do planejamento, dividi o curso em três 

etapas. O objetivo da primeira é discutir a importância do ato 

de ler, considerando o “mapa de leitura” já traçado pelos alunos 

dentro ou fora da escola, e trabalhando composições de 

diversos gêneros (poesia, letra de música, conto, crônica, documentário). 

Trata-se da introdução do projeto. 

A etapa seguinte é a mais importante. Através de sinopses, 

críticas, adaptações, relatos informais, os livros selecionados 

são apresentados às turmas, para que o aluno possa escolher 

os de sua preferência. Nesse segundo momento, as 

“regras” são detalhadas: não há tempo máximo para a leitura, 

respeitando-se a caminhada do leitor; caso o livro não agrade, é 

possível interromper a leitura e partir para outro; o único controle 

é uma lista, atualizada semanalmente e exposta no mural, 

com os nomes dos alunos e dos textos que estão lendo. 

A aula, nessa perspectiva, passa a ser um espaço tanto 

para a troca de opiniões, impressões sobre os livros, quanto 

para o trabalho específico com determinado texto – momento 

de se explanar o conteúdo programático da ementa (centrado 

nos três modos textuais básicos: narração e descrição para as 

fases A e B, e dissertação para as fases C e D). 

Ressalto apenas que o destaque é para os relatos de leitura, 

para o circuito. As aulas expositivas são conseqüência do 

diálogo, da troca de experiências entre os alunos. Essa constante 

discussão em sala de aula, por seu turno, leva à produção 

textual, que é ponto de partida para análises lingüísticas. Enfatizo, 

assim, a idéia da leitura ser o centro, a base do curso, o 

elemento que desencadeia todo o trabalho com o texto. 

A última etapa é a apresentação de algum trabalho produzido 

pelos alunos no decorrer do curso. Pode ser uma encenação, 

um sarau, um círculo de leitura – a decisão cabe a eles. 

Como a leitura é essencialmente interdisciplinar, outros professores 

podem participar do evento de culminância. 


O trabalho planejado, portanto, baseia-se em três partes 

indissociáveis: leitura, produção de texto e análise lingüística. 

Acredito que tenha ficado bem claro o caráter dialógico 

do trabalho planejado. Isso porque 

É próprio da linguagem seu caráter interlocutivo. 

A língua, como se sabe, é o meio privilegiado de 

interação entre os homens. Em todas as circunstâncias 

em que se fala ou se escreve há um interlocutor. 

(BRITTO, 2004: 118) 

O interlocutor, por sua vez, interfere diretamente na 

construção do texto. O autor, ao fazer escolhas, tomar decisões, 

baseia-se na imagem que tem do seu ouvinte/leitor. Na escola, 

no entanto, a forte presença do interlocutor torna-se um obstáculo 

à produção de texto, visto que, quase sempre, escreve-se 

para um leitor exclusivo: o professor, que com a caneta vermelha 

em punho, não deixa passar um erro sequer. Tal onipresença 

do interlocutor acaba por artificializar o ato comunicativo 

intencionado pela escola (Cf. BRITTO, 2004). 

Na proposta de produção de texto planejada, o leitor 

não é apenas o professor, dado que tanto os relatos orais, quanto 

os registros por escrito das experiências de leitura são compartilhados 

por todos da turma, sendo um fomentador do diálogo. 

Na interação, o texto, antes visto como “acabado”, é 

reformulado, revisado, repensado, tornando-se, de certa forma, 

uma produção coletiva. 

Após decidir pelo trabalho com o “circuito”, selecionar 

os livros, dividir o curso em três etapas, indaguei-me: como 

avaliar? A resposta partiu da pedagoga Márcia Taborda, excoordenadora 

do InvestUERJ, que, após ler a primeira versão 

do Plano de Curso, sugeriu-me o uso do portfólio, processo de 

avaliação continuada, o qual: 

consiste na sua essência de uma pasta individual, 

onde são colecionados os trabalhos realizados pelos 

alunos, no decorrer dos seus estudos de uma 


disciplina, de um curso, ou mesmo durante alguns 

anos, como ao longo de um ciclo de estudos. 

(MOULIN, 2001: 01) 

Moulin (2001), além de enfatizar a adequação do portfólio 

aos propósitos do Ensino a Distância (EAD), cujas características 

são a aprendizagem independente e a auto-avaliação, 

relata o uso do portfólio na disciplina “Avaliação e Educação a 

Distância”, do curso de especialização em avaliação educacional, 

promovido pela UERJ e UFRJ. Os alunos, após a leitura de 

um texto, discutiram e definiram um roteiro para a elaboração 

da coletânea de documentos. Destaca-se, pois, o caráter participativo 

do processo. 

Dos pontos positivos, Moulin (2001) ressalta a possibilidade 

de se traçar, a partir do registro diário que o aluno faz na 

pasta, o seu perfil, que será o principal instrumento para o professor 

refletir, em parceria com os discentes, sobre o ritmo do 

aprendizado, o andamento do curso, as maiores dificuldades e 

inseguranças, os temas mais interessantes para as próximas 

aulas, etc. Adotar o portfólio significa, então, trazer o aluno 

para o centro do processo avaliativo. 

Outro trabalho no qual me baseei foi o de Villas Boas 

(2005). A professora apresenta os resultados de uma pesquisa 

realizada durante o ano de 2003, no Curso de Pedagogia para 

professores em exercício no início da escolarização (PIE), da 

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). 

Participaram do projeto 2000 professores diplomados no Curso 

de Magistério em nível médio, que vivenciaram a experiência – 

vista, no início, com certa insegurança – de construírem seus 

portfólios. O resultado foi muito positivo: o portfólio passou a 

ser o eixo organizador de todo o trabalho. 

Moulin (2001) e Villas Boas (2005): duas professoras, 

duas experiências bem distintas com o portfólio. Pensei em 

contribuir também: optei pela adoção da avaliação continuada 

na Educação de Jovens e Adultos, um público muito diferente 

dos assistidos pelos dois trabalhos supracitados. 


A questão passou a ser: como articular portfólio ao 

“circuito do livro”? Não foi difícil achar respostas. Como a 

construção da trajetória de leitura é paulatina, constante e individual, 

a avaliação deve seguir o mesmo ritmo e ser igualmente 

particular. Surgiu, então, a idéia da pasta Diário de Leitura: um 

espaço para o estudante registrar explicações dadas pelo professor; 

o grau de interesse pelo assunto estudado; dúvidas, desejos 

e sugestões; impressões sobre o livro; trechos que lhe 

chamaram a atenção nos livros; textos de sua própria autoria; 

opiniões sobre o andamento do curso e sobre a forma de trabalhar 

do professor etc. 

Um ponto muito importante: não tira maior nota o aluno 

que ler mais livros. Não se trata de uma avaliação quantitativa, 

o que está em jogo não é o número, mas sim a qualidade, a 

profundidade da leitura. Mas como avaliar a qualidade, a profundidade 

da leitura? Através da troca de experiência em sala 

de aula e do registro no diário, deixando-se de lado questionários 

padronizados que, dentre tantos equívocos, ignoram que a 

leitura é tanto mais multifacetada quanto mais numerosos e 

diferentes os leitores. 

Se há o Diário de Leitura, nada mais justo em existir um 

diário do professor, nomeado Relatos de Aula, para o registro 

de minhas autocríticas, interpretações das respostas dos alunos 

dadas às aulas, receios quanto ao planejamento das aulas, ao 

andamento do curso etc. 

Vários pontos de vista sobre a mesma realidade: a aula. 

Os alunos, com toda a diferença de opiniões, crenças, expectativas, 

redigem o diário. O professor, que exerce um outro papel 

social na escola, escreve seus relatos. Inevitável é a troca: educandos 

e educador compartilham experiências. Com dia marcado, 

os diários e os relatos viram o assunto da aula. 

O curso, portanto, como ficou evidente, é uma articulação 

– e não justaposição – do “circuito do livro” com o portfólio. 

Não é nem um, nem outro; são os dois, interpenetrados. 


Acredito também estar contribuindo ao reuni-los em um curso 

cujo público-alvo difere-se das crianças e adolescentes do ensino 

fundamental, do trabalho de Fonseca e Geraldi (2004), e dos 

professores-aluno, com nível médio ou superior, da pesquisa de 

Moulin (2001) e de Villas Boas (2005). 

É da natureza do planejamento certa idealização (o que, 

no entanto, não tira sua importância). Por isso, no tópico a seguir, 

vamos sair da teoria e entrar na prática; ver o quanto o 

planejamento se modificou quando confrontado com o dia-adia 

da sala de aula; saber se os objetivos lançados na introdução 

foram atingidos. 

Do trabalho em sala de aula 

As maiores alterações no planejamento foram conseqüências 

da escassez de tempo e não da falta de interesse dos 

alunos, que aceitaram, sem restrições, o desafio de estudar a 

disciplina Redação de uma forma que lhes era totalmente desconhecida. 

A primeira etapa do projeto, que consistia na discussão 

da importância do ato de ler, foi muito reduzida. Dos gêneros 

previstos no planejamento (poesia, letra de música, crônica, 

reportagem, conto e documentário), analisamos apenas dois: 

assistimos a um documentário e lemos uma reportagem sobre a 

trajetória de Evando dos Santos (fundador da biblioteca comunitária 

Tobias Barreto, no Rio de Janeiro), que, gentilmente, 

aceitou meu convite para visitar o InvestUERJ e compartilhar 

com os alunos sua paixão pelos livro. 

A apresentação dos livros (a segunda etapa) deu-se da 

seguinte forma: espalhei as obras na mesa e solicitei aos estudantes 

que escolhessem o título que mais lhes interessassem. 

Logo em seguida, discutimos os possíveis motivos de escolher 

um livro e não outro. Muitos confessaram que a quantidade de 

páginas foi o primeiro critério; outros disseram que o título e o 


desenho da capa tiveram maior importância. Uma aluna, ao 

explicar os motivos da opção por determinado livro, fez um 

relato, emocionada, sobre a perda – creio que recente – de pessoas 

próximas e sobre outros problemas familiares que estava 

enfrentando no momento. 

Outras conversas pouco freqüentes nas escolas (mas 

nem por isso irrelevantes) foram motivadas pela leitura, pelos 

livros. Um outro livro despertou uma discussão sobre adultério, 

o que não estava previsto no plano de aula. Na medida do possível, 

tentei mediar o debate. 

Se por um lado, essa “fuga” do planejamento é um ponto 

positivo, já que se trata de uma contribuição do aluno para a 

aula; por outro, pode ser motivo de crítica. Um estudante, no 

nosso terceiro encontro, perguntou-me quando iriam começar 

as aulas de Redação. 

A terceira etapa do curso, que consistia na promoção de 

um evento de culminância interdisciplinar, não foi posta em 

prática. Com o tempo era reduzido, priorizei o relato de experiências 

e o estudo do conteúdo da ementa. Mais uma alteração, 

portanto, no planejamento. 

Quanto à minha experiência com os Relatos de Aula, 

confesso que, no início, achei tudo muito superficial, forçado, 

piegas até; mas, com o desenrolar do projeto, percebi o quanto 

são importantes minhas anotações auto-avaliativas sobre as 

aulas, dado que, mesmo após o término do curso, tenho informações 

precisas para redigir o presente artigo. 

A seguir, para dar uma dimensão maior do curso e exemplificar 

a dinâmica das aulas, transcrevo e comento trechos 

retirados dos diários dos alunos. 

Os autores dos diários permitiram a transcrição dos textos, 

que não foram alterados em momento algum. A identificação 

será feita pelas inicias dos dois primeiros nomes. Além 

disso, informarei a qual das quatro fases do ensino médio o 

estudante pertence. 


As primeiras anotações no diário confirmam a hipótese 

de que grande parte dos discentes tem pouco ou nenhum contato 

com os livros, preferindo os meios de comunicação em massa, 

como a televisão: 

De um modo geral, eu não lia com freqüência. 

Hoje tenho lido nos ônibus, no trajeto de casa para 

o serviço ou escola pois tenho alguns trabalhos 

em casa e de um modo geral eu prefiro televisão e 

rádio. 

(V.S., Fase D) 

Não costumo ler com freqüência porque minha 

mente não se desenvolve com leitura e sim através 

de explicações. Tenho facilidade de entender 

através de rádio, televisão, fitas de vídeo, figuras 

ou manifestações. 

(A.N., Fase A) 

Outros motivos apontados pelos estudantes para o distanciamento 

da leitura estão relacionados a possíveis problemas 

de saúde ou ainda à falta de referência na família: 

Espero que no futuro venha a gostar de ler intensamente 

porque no momento minha vista não ajuda 

minha saúde não ajuda. 

(W.S., Fase A) 

Gostaria de poder ler mais, só que o sistema nervoso 

não ajuda, mas eu faço na medida do possível. 

(A.N., Fase A) 

A leitura, acho eu, que vai muito das oportunidades 

e da criação, pois na juventude eu lia gibi de 

super-heróis, brasileiro, mas não tive oportunidade 

de ler grandes livros ou até livros instrutivos. 

Meus pais não tinham costumes com a leitura 

nem jornais quando liam jornais era só a parte 

criminal. Por isso, eu espero muito deste curso 

para soltar a minha escrita e me acostumar com a 

leitura “sadia”. 

(V.S., Fase D) 


Quando comentava o planejamento, insisti nas expressões 

“trajetória do leitor” e “mapa de leitura”, diretamente ligadas 

às escolhas feitas pelos alunos-leitores. Como exemplo 

de trajetória, veremos os registros da aluna V.L., da Fase B: 

Hoje apanhei o livro “Venha ver o pôr-do-sol” 

são vários contos mas eu só consegui ler o primeiro. 

Falei com o professor se eu poderia ler um 

livro que não era da coleção que estamos lendo, e 

ele respondeu que sim aproveitei o feriadão e estou 

lendo “O Imperador da Ursa Maior”. 

A aluna V.L. foi a primeira a perguntar se era permitido 

trazer outros livros para o curso, o que fez com insistência e 

com algum remorso. 

V.L., depois de ler o primeiro livro, fez novas tentativas: 

Eu peguei o livro “Memórias de um sargento de 

milícias”, comecei a ler mas não consegui dar 

prosseguimento a minha leitura pois me dava sono 

fiquei cansada e parei de ler. O clássico da literatura 

não é um livro ruim eu é que não tenho o 

hábito de ler, do mesmo clássico comecei a ler “A 

escrava Isaura” sem sucesso pois não continuei a 

ler. 

Eu estou lendo “Dom Casmurro” mais parei na 

página 27 pois não consegui ler mais, eu espero 

voltar a lê-lo pois a história é interessante eu é 

que sou um pouco preguiçosa, e só deixo de ganhar 

só perco deixando de ler bons livros. 

Nesses relatos, fica evidente a dificuldade da aluna em 

ler as “melhores” obras, os “clássicos”. Mesmo insistindo, não 

conseguia chegar ao final. Nos momentos de interação em sala 

de aula, eu dizia-lhe que deveria ler o que mais lhe interessasse, 

por mais que precisasse iniciar, sem terminar, várias leituras. 

Influenciada por Evando dos Santos, V.L., menos presa 

à obrigação de ler determinados títulos, obteve êxito: 


Hoje eu apanhei o livro “O triste fim de Policarpo 

Quaresma” e que foi citado no encontro com Evando, 

o pedreiro, apanhei também o livro de poemas 

“Arca de Noé”, que são poemas infantis de 

Vinícius de Moraes. 

Eu gostei muito de ler os poemas sei que tenho 

que ler outros livros mais no momento estou querendo 

ler poesia pois não estou conseguindo ir até 

o final das histórias que leio. 

Consegui terminar de ler o livro de Policarpo 

Quaresma foi até o fim. Estamos no mês de fevereiro 

e eu estou lendo o livro “O Fantástico mistério 

de Feiurinha”, sei que é história de crianças 

mais eu estou gostando de ler e estou chegando 

ao final. 

Cheguei ao final de feiurinha, história de Pedro 

Bandeira. 

A trajetória de V.L é um ótimo exemplo para validar a 

idéia de que quanto mais a escola exige, limita, mais difícil é o 

cumprimento da tarefa pelo aluno. Em muitos programas de 

Língua Portuguesa/ Redação/ Literatura, o professor limita a 

leitura de todo o ano letivo a pouquíssimos títulos, excluindo 

do discente a possibilidade de escolher. A conseqüência, quase 

sempre, é o afastamento do aluno da leitura, que passa a ser 

uma obrigação, uma tarefa indispensável para não tirar uma 

nota baixa. 

No relato de V.L., o peso da tradição escolar fica evidente. 

No último registro do diário, não obstante minha conduta 

de não impor leituras, o que se destaca é o remorso: 

Professor me desculpe pois eu não consegui ler os 

livros que o senhor com maior boa vontade nos 

cedeu, mais agora tenho a certeza que poderei ler 

com mais atenção e prazer um bom livro. 

A aluna, após fracassos e êxitos em leituras que ela 

própria escolheu, sem minha interferência direta, parece – ba- 


seando-me em suas palavras – ter aprovado o trabalho com o 

“circuito do livro” associado ao portfólio. 

Um outro aspecto muito positivo do registro diário foi a 

aproximação do trabalho feito no InvestUERJ com o cotidiano 

do estudante, com a sua vida fora da escola, o que contribuiu 

para dar mais sentido ao nosso trabalho: 

Eu neste fim de semana não pude ler o livro porque 

teve muita gente em casa no sábado e domingo 

até a noite porque foi o aniversário da minha 

filha então não pude ler, mais vou começar tudo 

de novo ler no final de semana. 

(M.A., Fase C) 

Houve também espaço para reflexões sobre fatos da atualidade 

que muito incomodaram os estudantes, como os sucessivos 

ataques violentos no final do ano passado, no Rio de 

Janeiro: 

Estou muito triste com o que aconteceu no final 

do ano, a tragédia que se deu aqui no Rio. Eu 

pensei assim com meus botões: “se todos esses 

baderneiros tirassem uma duas ou três horas por 

dia sentassem para ler eles não fariam esta coisa 

muito triste matando gente inocente que não tem 

nada a ver com o que eles fazem”. 

(M.A., Fase C) 

No entanto, nem todos os alunos compreenderam a proposta 

do registro diário. Um aluno apenas transcreveu, ininteligivelmente, 

trechos de livros: 

João Romão foi, dos treze aos vinte e cinco anos, 

empregado de um vendeiro que enriqueceu entre 

as quatro paredes de uma suja e obscura taverna 

nos refolhos do bairro Botafogo. 

(J.Q., Fase B) 

Apesar de falhas como essa, as últimas anotações nos 

diários comprovaram a superação de obstáculos, apontados 

pelos alunos na primeira aula: 


Aprendi a gostar de ler todo lugar que estou tenho 

um livro na mão e sempre leio tudo que está ao 

meu redor. Anoto todas as dicas sobre leitura para 

cada vez melhorar ainda mais. 

(W.S., Fase A) 

Gostaria de afirmar que, ao ler o livro “A MPB na 

Era do Rádio”, notei que através da leitura a mente 

humana se desenvolve de uma tal maneira capaz 

de quebrar qualquer obstáculo que impede a 

leitura. Confesso que, essa barreira, eu já quebrei 

e estou pronto para desafios. Pretendo ler mais livros! 

(A. N., Fase A) 

Tal avaliação comparativa – ao final do trabalho, resgata-se 

o início para se notar o progresso – é uma das principais 

características do portfólio. 

Com a intenção de revisar os objetivos lançados no planejamento 

e enumerados na introdução, faço uma autoavaliação 

de todo o trabalho desenvolvido no período letivo. 

Dentre os pontos positivos, destaco: incentivo à leitura 

e à produção de texto, constante interação entre alunos e entre 

aluno e professor, avaliação continuada e otimização do tempo. 

Dos pontos que exigem revisão, menciono: ausência de 

um trabalho mais profundo com o conteúdo programático, 

pouco uso das variadas mídias (filmes, músicas, documentários 

etc), ausência de uma correção intensa dos textos do diário e 

poucos momentos de interação entre Diários de Leitura e Relatos 

de Aula (não digo que não houve diálogo, apenas afirmo 

que os relatos escritos não tiveram o mesmo peso que os orais). 


Primeiros resultados e últimas considerações 

O curso abrangeu o período de 25 de outubro de 2006 a 

08 de fevereiro de 2007. Para definir o número de alunos participantes, 

usei o critério da freqüência: entraram na pesquisa os 

estudantes que compareceram a, pelo menos, 50% das aulas. O 

número final foram 19 discentes. 

Ao término do curso, os alunos preencheram uma ficha, 

em que eram solicitados os livros lidos parcial ou integralmente. 

A partir desses dados, foram feitas as estatísticas detalhadas 

a seguir. 

No total, registrei 53 empréstimos. Os títulos mais procurados: 

O Alienista, de Machado de Assis; A importância do 

ato de ler, de Paulo Freire; Memórias de um sargento de milícias, 

de Manuel Antônio de Almeida; Meu livro de cordel, de 

Cora Coralina; Para gostar de ler: crônicas, de vários autores; e 

Proezas do João Grilo, de João Ferreira de Lima. 

Dentre os livros que não foram solicitados, menciono: 

Assassinato no campo de golfe, de Agatha Christie; Livro de 

ocorrências, de Rubem Fonseca; e Reinações de Narizinho, de 

Monteiro Lobato (o livro com o maior número de páginas e em 

pior estado de conservação). 

Esse resultado desfez um preconceito: leitores iniciantes 

preferem obras simples, tidas como integrantes da subliteratura. 

Títulos como Bianca: uma garota especial, de Dorian Kelly, 

e Sabrina: razão ou paixão, de Caroline Clemmons, nem de 

longe, figuraram entre os mais procurados. 

Outros números: 30% dos alunos leram dois livros, 

20% leram três e 15% leram quatro; o número máximo de leituras 

foi oito. Vale dizer que considerei tanto as leituras integrais 

quanto as parciais. 

Por fim, resta informar que a média foi de 2,78 livros 

por aluno, incluindo as leituras parciais, que corresponderam a 

40% do total. 


Considero um ótimo resultado, visto que quase todos os 

alunos tinham uma trajetória de leitura incipiente; outros tantos 

ficaram, por anos, longe das salas de aula. 

Não podemos supervalorizar as estatísticas, como se 

fossem as únicas evidências do êxito do projeto. Mais importantes 

que os números foram os relatos, nos diários e em aula, 

da satisfação ao abrir um livro e lê-lo até a última página. 

Sem muita pretensão, deixo claro que, da mesma forma 

que os trabalhos já mencionados me motivaram a planejar o 

curso de leitura / redação concretizado no InvestUERJ, espero 

que esse meu relato contribua para a elaboração de outros tantos 

projetos, com diferentes metodologias. Isso porque vejo o 

professor como um sujeito ativo, que faz da sua prática não 

somente um espaço para a aplicação de conhecimentos já construídos, 

mas, antes de tudo, um espaço para a produção de novos 

saberes, mais próximos à sua realidade. Em síntese, compartilho 

da opinião de que “o professor desenvolve e produz 

teoria da sua própria ação” (Cf. TARDIF apud VILLAS 

BOAS, 2005: 294). 


BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos (um 

estudo sobre as condições de produção de textos escolares). In: 

João Wanderley Geraldi (Org.). O texto na sala de aula. São 

Paulo: Ática, 2004. 

FONSECA, Maria Nilma e GERALDI, João Wanderley. O 

circuito do livro e a escola. In: João Wanderley Geraldi (Org.). 

O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004. 

GERALDI, João Wanderley. Prática de leitura na escola. In: 

João Wanderley Geraldi (Org.). O texto na sala de aula. São 

Paulo: Ática, 2004. 

MANGUEL, Alberto. Uma história de leitura. São Paulo: 

Companhia das Letras, 1999. 


MOULIN, Nelly. A utilização de portfólio na avaliação do 

ensino a distância. Trabalho apresentado no VIII Congresso de 

Educação a Distância da ABED. Brasília, Agosto, 

2001(disponível no site www.abed.org.br/congresso2001). 

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. O portfólio no curso 

de pedagogia: ampliando o diálogo entre professor e aluno. 

Educ. Soc. Campinas, vol. 26, n. 90, Jan./Abr. 2005. 


REFLEXÕES SOBRE A OBJETIVIDADE NA MÍDIA 

IMPRESSA: O APAGAMENTO DA FONTE EM NOTÍ- 

CIAS DE JORNAL 

Bruno Deusdará 

UERJ 

RESUMO: 

Discutimos a questão da heterogeneidade na linguagem, com enfoque para 

o discurso relatado como forma de apreensão da alteridade. Tais contribuições 

fundamentam-se na idéia de que a linguagem é polifônica por constituição 

(Bakhtin, 2000). Acrescentam-se discussões em torno do discurso 

relatado (Authier-Revuz, 1990; Maingueneau, 2001). Ressaltamos ainda a 

categoria de discurso narrativizado, elaborada por Sant´Anna (2002), que 

possibilita acesso às formas mais apagadas de atribuição de um dizer a outro. 

As reflexões aqui propostas nos têm permitido analisar os efeitos de 

sentido que se produzem a partir das diferentes formas de apresentar outras 

vozes. 


Análise do discurso, enunciação, notícia de jornal, discurso relatado. 

1 - Considerações iniciais 

Neste artigo, pretendemos discutir as contribuições oferecidas 

pelos estudos enunciativos à temática da heterogeneidade 

na linguagem, com enfoque para o discurso relatado como 

forma de apreensão da alteridade. Tais contribuições fundamentam-se 

na perspectiva assumida pelos estudos enunciativos 

segundo a qual as práticas de linguagem assumem um caráter 

polifônico por constituição (Bakhtin, 2000). Nesse sentido, 

deve-se ressaltar que as formas da alteridade que se mostram 

como tais – o discurso relatado entre elas – produzem como 

efeito de sentido a ilusão de que a heterogeneidade lingüística 

se mantém restrita a essas formas, pretendendo apagar a dimensão 

heterogênea que a integra. Ou seja, ao apresentar a voz 

do outro através de certas estratégias que parecem distanciá-la 


da voz do enunciador, produz-se como resultado a impressão 

de que a alteridade se restringe a essa ocorrência de discurso 

relatado. 

Nosso foco de análise aqui recai sobre essa dimensão 

“mostrada” da heterogeneidade, para fazer referência às reflexões 

de Authier-Revuz (1990), por meio das marcas que se 

imprimem nos enunciados. Para tanto, faremos inicialmente 

uma caracterização do gênero notícia de jornal, privilegiando 

alguns dos seus aspectos que melhor se relacionam com o debate 

concernente ao discurso relatado. Em seguida, retomaremos 

os elementos fundamentais das reflexões sobre discurso 

relatado, fazendo referência especialmente aos trabalhos de 

Authier-Revuz (1990) e Maingueneau (2001). Para as nossas 

análises, privilegiaremos a categoria de discurso narrativizado, 

elaborada por Sant’Anna (2004), considerando as contribuições 

que a delimitação da referida categoria pode oferecer à discussão 

relativo ao funcionamento discursivo do gênero notícia de 

jornal. Optamos ainda por demonstrar alguns exemplos de possibilidade 

de articulação do discurso narrativizado com outras 

formas de relato, procurando evidenciar, no plano enunciativo, 

a construção da objetividade em notícias de jornal não como 

uma característica própria a esse gênero, mas como efeito de 

sentido relacionado a certos procedimentos. 

2 - Tensão entre informar e opinar: caracterizando o gênero 

notícia de jornal 

Neste item, pretendemos oferecer ao leitor uma caracterização 

da notícia de jornal como gênero discursivo. Com o 

intuito de nos mantermos nos limites propostos para este texto, 

evidenciaremos alguns aspectos que definem a notícia de jornal 

a partir de uma perspectiva própria às teorias da enunciação, 

com ênfase para as diferentes formas de apropriação da voz do 

outro. Nesse sentido, ressaltaremos dois aspectos que nos pare- 


cem mais relevantes para uma posterior compreensão do funcionamento 

discursivo do referido gênero: (i) a suposta atividade 

de transmissão de informação não seria uma característica 

inerente aos textos midiáticos, mas sim um efeito de sentido 

garantido por certos mecanismos lingüístico-discursivos; (ii) 

em decorrência disso, a produção de sentido desses textos e da 

notícia, em particular, se constitui a partir da tensão entre informar 

e / ou opinar. 

Veríamos nos aspectos explicitados anteriormente possibilidades 

de enfoque para uma análise necessária da relação 

entre mídia e sociedade. A esse respeito, Sant’Anna (2004) 

afirma o seguinte: 

Aprimorar as relações entre mídia e sociedade 

envolve o entendimento de que compreender o 

que se lê articula-se no cotejo entre textos e na 

capacidade de produzir comentários, e de que os 

discursos se constroem em cenas institucionais 

complexas, marcadas pela assimetria, empírica e 

discursivamente considerada, entre os que detêm 

o conhecimento e a informação – os quais, portanto, 

escolhem o que e como passar esse conhecimento 

a quem não o detém. É bem verdade que 

a imprensa deseja diminuir ao máximo tal assimetria, 

pois radicalizá-la significa criar maior dificuldade 

na venda dos seus produtos informativos, 

que se diferenciam de outros da cadeia de consumo, 

já que a imprensa escrita tem papel relevante 

na (re)criação e na divulgação de valores sociais, 

bem como na produção de identidades. Mas, ao 

mesmo tempo, um jornal não é somente um produto, 

como também permite a venda de um público 

aos anunciantes. Essa forma de constituição 

abre a imprensa escrita a estudos das transformações 

socioculturais e também das relações entre 

produção discursiva e formas genéricas de expressá-las. 

(Sant’Anna, 2004: 119) 


Não é difícil encontrarmos propagandas de jornais e revistas 

de grande circulação reafirmando que o periódico anunciado 

apresenta-se mais imparcial e, portanto, confiável que os 

demais. Vemos nesse tipo de material as pistas que nos apontam 

para o fato de que o projeto de imparcialidade mostra-se 

explicitamente como um objetivo a ser alcançado pelos jornais 

e revistas na atualidade e, por conseqüência, apagam-se as dimensões 

sociais, econômicas e culturais que constituem a relação 

mídia e sociedade. Desse modo, entendemos que seja através 

desse projeto de imparcialidade que jornais e revistas 

pretendem instituir lugares para si e para seus leitores. 

Do ponto de vista discursivo, se considerarmos que os 

sentidos são sempre parciais e provisórios, porque inseridos na 

dinâmica da história, podemos afirmar que a suposta imparcialidade 

não seria uma qualidade a ser atingida por um dado periódico, 

antes se trataria de um efeito de sentido que se produz 

a partir de procedimentos muito diversificados. 

A título de ilustração do que estamos sustentando acerca 

da constituição de uma “vontade de imparcialidade” na mídia 

brasileira, colocaríamos lado a lado as notícias, os editoriais 

e as colunas assinadas, redigidas por colaboradores dos jornais. 

Nessas colunas, a presença da assinatura cria um efeito de afastamento 

da opinião expressa naquele texto frente à linha editorial 

do jornal, como se se tratasse de uma grande citação em 

discurso direto. No editorial, a autoria expressa, embora não 

explícita, também parece nos indicar que se trata de um texto 

em que uma opinião está sendo posta em questão. Em contraposição 

aos textos em que haveria uma autoria expressa, a notícia 

parece reivindicar o estatuto de texto não opinativo, tão 

desejado pela mídia, como é possível perceber através de seus 

manuais de redação. 

Assim, podemos afirmar que, hoje, na sistemática 

de organização de um jornal diário que pretende 

atingir um grande público, existe a preocupação 

de apresentar textos não opinativos – nos quais a 


informação é recriada discursivamente, mas pretende-se 

apresentada como relato do fato tal como 

ocorreu – e textos opinativos, nos quais o leitor 

sabe que encontrará pontos de vista, que tanto ele 

poderá identificar com os do jornal, ou seja, o 

editorial, quanto os de alguém devidamente autorizado 

a se identificar, a saber, o artigo. 

(Sant’Anna, 2004: 144) 

Ao discutir as formas de apropriação do empírico pela 

imprensa escrita, Sant’Anna (2004) destaca a existência de 

tensão entre informar e/ou opinar, o que levaria a um cruzamento 

dos atos de fala que a integram. Por outro lado, ao tratar 

o jornal como suporte, é possível notar diferentes posições enunciativas 

sendo assumidas, o que, do ponto de vista macro, 

se caracterizaria como marca de heterogeneidade (Sant’Anna, 

2004). 

A autora passa, a partir dos aspectos levantados anteriormente, 

a procurar diferenciar o jornal de outras práticas linguageiras. 

Para isso, chama a atenção para a discussão de definição 

do jornal como gênero ou não. 

As restrições que a empiria impõe na caracterização 

do enunciador, do público-genérico, das formas 

de circulação, do suporte – bem como da distribuição 

interna que o organiza, definindo a 

paginação, os temas, os recursos verbais e nãoverbais 

–, fazem-nos retornar à questão anterior, 

de saber se o jornal é um gênero. 

(Sant’Anna, 2004: 134) 

Essa discussão acerca da existência de um gênero jornalístico 

leva à consideração de que, quando se pretende informar 

ou opinar, esse gênero se atualiza de forma independente. A 

autora considera ser possível identificar as coerções genéricas 

em dois planos: 

• as características do suporte, que determinam uma 

certa organização de qualquer elemento que venha a 

ser atualizado num determinado veículo, e que estariam 


ligadas a um nível superior de discurso jornalístico, no 

qual se constata uma separação muito clara entre informar 

e opinar; 

• o plano dos textos em estudo, os gêneros notícia, editorial 

e artigo –, isto é, as atualizações efetuadas, por 

meio do suporte, como a forma concreta de operacionalizar 

as coerções da ordem abstratas do nível superior, 

nas quais se constata que a separação entre opinar 

e informar não se dá de modo tão óbvio como se poderia 

esperar. 

(Sant’Anna, 2004: 135) 

É interessante notar, portanto, que a referida autora irá 

definir notícia em contraposição ao artigo e ao editorial, como 

“textos informativos em sentido lato (...), que não se pretendem 

opinativos, podendo ter ou não autoria definida” (Sant’Anna, 

2004: 147). 

3 - O relato em notícias de jornal: a heterogeneidade enunciativa 

em questão 

No item anterior, discutimos uma caracterização da notícia 

como um gênero discursivo, a partir de uma perspectiva 

enunciativa. Tecemos considerações acerca do projeto de 

transmissão de informações, tão reivindicado na atualidade 

pela mídia na tentativa de mostrar-se como imparcial e, por 

conseqüência, confiável. Dissemos então que a imparcialidade 

não é uma qualidade de um jornal que pudesse ser medida de 

modo a assegurar que um fosse mais ou menos imparcial que 

outro. A partir da perspectiva aqui adotada, preferimos considerar 

que essa “vontade de imparcialidade” seria antes um efeito 

de sentido a ser garantido por certos procedimentos. 

Neste item, discutiremos um desses procedimentos: o 

discurso relatado. A citação de um discurso por outro será entendida 

aqui não em termos de tentar compreender qual seria a 


forma mais fiel às palavras do outro ou a menos fiel, como tentaram 

mostrar as gramáticas tradicionais. Trata-se de problematizar 

as relações de embates que se manifestam nos diferentes 

modos de introdução da voz do outro, compreendendo os efeitos 

de sentido dela decorrentes. 

Inicialmente, explicitaremos o lugar do discurso relatado 

nas reflexões sobre a heterogeneidade enunciativa, bem como 

os critérios para sua identificação. Em seguida, faremos 

uma discussão acerca dos efeitos de sentido criados por algumas 

das formas de relato. 

A discussão em torno do discurso relatado como forma 

de apreensão da alteridade integra um conjunto de reflexões 

acerca do caráter heterogêneo da linguagem. A esse respeito, 

poderíamos fazer menção aos trabalhos de Authier-Revuz 

(1990), em que a autora apresenta tais reflexões como forma de 

problematizar a questão do sujeito na linguagem. 

Segundo Authier-Revuz (1990), o sentido de um enunciado 

se produz não apenas a partir das palavras efetivamente 

ditas, mas remete sempre a outras palavras. Na linearidade da 

cadeia, imprimem-se marcas que nos deixam entrever esse diálogo. 

O esforço da análise residiria exatamente em buscar nessas 

marcas indícios da remissão inconclusa a outros discursos. 

Operacionalizando as reflexões a respeito da alteridade 

na linguagem, Authier-Reuvz (1990) propõe dois planos da 

heterogeneidade enunciativa: a heterogeneidade constitutiva, 

que remete ao princípio teórico do dialogismo bakhtiniano, 

segundo o qual as práticas de linguagem são, por constituição, 

heterogêneas, e a heterogeneidade mostrada, que aponta para 

as materialidades apreensíveis da heterogeneidade, criando a 

ilusão de que a presença do outro se restringe a essas entradas. 

O discurso relatado integra essas entradas. 

De acordo com tal ponto de vista, podemos dizer que 

haveria um embate constante entre essas duas dimensões da 

heterogeneidade, a que faríamos menção citando as notícias 


como exemplo. Ao lermos uma notícia, as diversas posições 

enunciativas que ela abrange explicitam-se de diferentes modos, 

entre eles o discurso relatado. No entanto, ao marcar a 

presença de uma outra voz através do relato, o que se cria como 

efeito é a ilusão de que as outras vozes trazidas pela notícia 

restringem-se àquelas que se encontram marcadas. Teríamos 

então a impressão de que todo o restante é atribuído à voz do 

EU que enuncia tal texto, supostamente eliminando a dimensão 

constitutiva da heterogeneidade. 

Tradicionalmente, os estudos sobre língua compreenderam 

o discurso relatado (DR) deixando-se convencer por aqueles 

que seriam seus efeitos de sentidos, não fazendo menção ao 

DR como forma de inscrição da alteridade e, portanto, como 

modo de produção de sentido. 

Tal equívoco levou a que se pensasse que a distinção 

entre o discurso direto e o discurso indireto seria a do acesso 

mais ou menos fiel à voz do outro. A esse respeito, Authier- 

Revuz (2001) afirma que a insuficiência dessa interpretação 

tradicional do DR, por ela denominada “vulgata”, teria o inconveniente 

de afirmar que o DD é a representação mais objetiva 

e séria das palavras do outro. A referida autora argumenta 

dizendo que “reproduzir a materialidade exata de um enunciado 

não significa restituir o ato de enunciação – do qual o enunciado 

é (apenas) o ‘núcleo” (Authier-Revuz, 2001, p. 134). 

A respeito da escolha do DD e dos efeitos de sentido 

correlatos, Maingueneau (2001) afirma: 

Mesmo quando o DD relata falas consideradas 

como realmente proferidas, trata-se apenas de 

uma encenação visando criar um efeito de autenticidade: 

eis as palavras exatas que foram ditas, 

parece dizer o enunciador. O DD caracteriza-se 

com efeito pelo fato de supostamente indicar as 

próprias palavras de enunciador citado: diz-se que 

ele faz menção de tais palavras. 

(Maingueneau, 2001: 141) 


4 - Apagamento do relato: o discurso narrativizado 

No item que segue, discutiremos algumas formas de apropriação 

do relato nas notícias de jornal, com ênfase para 

uma categoria de DR que parece pôr em análise o apagamento 

de vozes em relato, o discurso narrativizado (DN) 

A categoria DN deve sua elaboração inicial ao trabalho 

de Sant’Anna, em que a autora problematiza a constituição de 

sentidos do trabalho em notícias sobre o Mercosul. No referido 

trabalho, que corresponde à publicação inspirada na tese de 

doutorado da autora, defendida no LAEL/PUC-SP, em 2000, 

ao observar o funcionamento do intertexto como DR, a referida 

autora compreende a necessidade de pressupor um conjunto de 

implicações, como o contato do jornalista diretamente com os 

textos citados, ou indiretamente, através de outras pessoas, que 

forneceriam as informações necessárias. Nesse contexto de 

reconfiguração de critérios para o DR, Sant’Anna identifica a 

abertura para a elaboração de uma outra categoria de DN, aquela 

que corresponde à “forma mais apagada de atribuição do 

discurso a outro e, ao confundir-se com a idéia de ‘informar 

objetivamente’, corresponde a uma forma narrativizada máxima 

de um possível discurso indireto” (Sant’Anna, 2004: 180). 

Nessa obra, teríamos a seguinte definição de DN: “enunciados 

cuja existência é apresentada pelo enunciadorjornalista 

como um dizer que este capta e transforma, apagando 

a fonte do relato de forma decisiva” (Sant’Anna, 2004: 

181). 

Explicitaremos agora alguns fragmentos para análise, 

que nos permitam, em um primeiro momento, compreender de 

que modo o relato em DN se articula, nas notícias de jornal, 

com as demais formas de citar um discurso em outro discurso. 

Vejamos o seguinte fragmento, extraído de uma notícia 

que tematiza o Nova Escola, programa de gratificação aos pro- 


fissionais de educação do estado do Rio de Janeiro, instituído 

desde 2000. 

O diretor se preocupa com o provão. Ano passado, 

78% dos alunos da unidade alcançaram pontuação 

satisfatória. ‘Foi um ótimo resultado, mas 

é claro que, com questões de Ciências e outras 

matérias, a prova ficará mais difícil. Não houve 

preparação, nem tivemos acesso às provas passadas’, 

comenta. 

No fragmento anterior, as aspas constituem-se como 

marcas tipográficas que apontam para a existência de DR. Há 

outras pistas como a quebra na estrutura sintática e ainda a presença 

de um verbo que indica ter havido um ato de fala. Nesse 

caso, o verbo comentar. A voz trazida é a de um diretor de escola 

da rede pública estadual do Rio de Janeiro, comentando o 

resultado e algumas das dificuldades encontradas para a realização 

de uma prova promovida pela Secretaria de Estado de 

Educação do Rio de Janeiro. Tal prova é parte dos critérios 

para o pagamento da gratificação prevista pelo Programa Nova 

Escola. 

Gostaríamos, no entanto, de chamar a atenção do leitor 

para o seguinte trecho do fragmento anterior: “O diretor se preocupa 

com o provão.” 

A partir desse trecho, seria possível questionar: como o 

jornalista teria tido acesso à preocupação do diretor? Teria sido 

o próprio diretor o responsável por essa declaração ou outra 

pessoa, por exemplo, no momento da apresentação do diretor 

ao jornalista? Poderíamos considerar ainda um conjunto de 

outras hipóteses, como imaginar que essa preocupação não 

tenha sido dita, mas sim interpretada pelo jornalista. 

Diríamos assim que no trecho anterior há um relato que 

não ganha visibilidade como tal, seja através de marcas tipográficas, 

seja pela introdução de um verbo dicendi. Estaríamos 

assim no terreno das ocorrências de DN, cujos critérios de i- 


dentificação apresentamos a seguir, tal como aparece em Deusdará 

e Sant’Anna (2007): 

i) apagamento da fonte: este critério remete à definição 

de DN elaborada por Sant’Anna (2004), apresentada 

anteriormente. No DN, o relato caracteriza-se pela ausência 

de marcas que nos permitissem atribuir o dito 

em questão a outro enunciador que não seja o próprio 

jornalista; 

ii) encadeamento das situações de enunciação: o relato 

em DN implica, além da situação em que o enunciadorjornalista 

se dirige ao leitor do jornal, duas outras: 

uma, a situação de enunciação original, aquela em que 

o dito relatado é originalmente proferido, outra, a situação 

de enunciação intermediária, aquela em que alguém 

relata o dito da situação original ao jornalista. 

Esse critério fora estipulado, como desdobramento dos 

trabalhos de Sant’Anna (2004), por Arias (2003). 

iii) Concepção não restrita do elemento dicendi: para 

identificação do relato em DN, é preciso ultrapassar a 

concepção tradicional de verbo dicendi, de modo que 

se possam compreender as situações em que uma outra 

voz emerge, considerando tanto elementos introdutórios 

de natureza verbal, quanto de natureza nominal. 

Tal critério remete igualmente ao trabalho de Arias 

(2003); 

iv) Grupos de elemento dicendi: em consonância com os 

critérios ii e iii, trabalhamos em nossa dissertação de 

Mestrado (Deusdará, 2006) no intuito de colaborar na 

operacionalização do elemento dicendi. Percebemos 

assim ser possível organizá-los em três grupos que abrangeriam 

os verbos e locuções verbais, verbos associados 

a grupos nominais, ou ainda grupos nominais 

apenas. 


A partir dos critérios explicitados anteriormente, optamos 

por constituir o seguinte quadro, que colabora no sentido 

de dar visibilidade ao encadeamento de situações de enunciação 

como elemento fundamental para o reconhecimento do 

relato. 

Vejamos o quadro: 

Quadro 1 – Encadeamento de situações de enunciação a partir do 

exemplo 1 

Ocorrência: 

O diretor se preocupa com o provão. 

Situação de enunciação atual 

• enunciador: jornalista 

• co-enunciador: leitor 

• tempo: data do jornal 

• marca lingüística: se preocupa 

Situação de enunciação intermediária 

• enunciador: fonte desconhecida 

• tempo: anterior à situação de enunciação 

atual 

• conteúdo do dito: preocupação com a 

prova do Programa Nova Escola 

Situação de enunciação original 

• enunciador: diretor 

• tempo: anterior à situação de enunciação 

atual 

• tipo do dito que poderá ser emitido: 

conversa informal ou entrevista 

• co-enunciador: jornalista 

• co-enunciador: indefinido 

Com o intuito de prosseguir com as análises que vimos 

realizando, traremos um outro fragmento: 

Mendonça pensou em baixar para 3 o conceito 

máximo a ser obtido por essas escolas: ‘No fórum 

de diretores, houve a contraproposta de uma avaliação 

especial. Resolvi acatar. 

Nesse fragmento, à semelhança do que vimos no anterior, 

a ocorrência de um relato em DD, sendo antecedida de um 

DN. A voz trazida em DD é a do então secretário de Educação 


do Rio de Janeiro, um dos responsáveis pelas políticas de gratificação, 

que tem, desde então, aprofundado a precarização das 

condições de trabalho dos profissionais da rede pública estadual. 

Se atentarmos para o trecho “Mendonça pensou em baixar 

para 3 o conceito máximo a ser obtido por essas escolas”, 

poderemos fazer questionamentos semelhantes aos que fizemos 

nas análises do fragmento anterior: como o jornalista teve acesso 

ao que o secretário teria pensado? 

A partir desse fragmento, compusemos o seguinte quadro: 

Quadro 2 – Encadeamento de situações de enunciação a partir do 

exemplo 2 

Ocorrência: 

Mendonça pensou em baixar para 3 o conceito máximo a ser obtido por 

essas escolas: “No fórum de diretores, houve a contraproposta de uma 

avaliação especial. Resolvi acatar”. 

Situação de enunciação atual 

• enunciador: jornalista 

• co-enunciador: leitor 

• tempo: data do jornal 

• marca lingüística: pensou 

Situação de enunciação intermediária 

• enunciador: fonte desconhecida 

• tempo: anterior à situação atual de 

enunciação 

• conteúdo do dito: redução do 

conceito máximo de algumas escolas, 

na avaliação do Programa Nova 

Escola 

Situação de enunciação original 

• enunciador: Cláudio Mendonça 

• tempo: momento de realização do 

fórum 

• tipo do dito que poderá ser emitido: 

proposta levada ao fórum de 

diretores 

•co-enunciador: jornalista 

• co-enunciador: provavelmente, 

os presentes no fórum de diretores 


A partir dos dois fragmentos analisados, é possível 

compreender um dado funcionamento discursivo do relato em 

DN, nas notícias de jornal. Considerando que se trata de uma 

forma apagada de acesso a outras vozes, o relato em DN articula-se 

de maneira particular com outras formas de DR. Nos dois 

fragmentos analisados, a seqüência que apresenta um relato em 

DD precedido de um outro em DN parece evidenciar uma articulação 

sobre a qual caberia uma reflexão mais detida. 

Ao afirmar que “o diretor se preocupa com o provão”, 

sem explicitar a fonte, ou seja, a partir de que relato, em que 

circunstâncias, alguém teria feito referência à preocupação do 

diretor, tal relato apresenta-se de um determinado modo que o 

aproxima de uma “informação objetiva”. O relato em DD evidenciado 

em seguida parece constituir-se em um comentário à 

informação anterior. 

A partir dessa articulação dos relatos em DN e DD, o 

apagamento da fonte no primeiro caso e sua explicitação no 

segundo parece conferir estatuto diferenciado a ambas as ocorrências, 

construindo assim a objetividade como efeito dessa 

articulação. 

5- Considerações finais 

Oferecemos ao leitor, ao longo deste texto, algumas 

discussões relativas à heterogeneidade enunciativa, privilegiando 

o discurso relatado como entrada para análise. Ao optar 

pela notícia de jornal como material de análise, centramos a 

caracterização do referido gênero do discurso questionando a 

pretensa tarefa de transmitir informações não como algo que se 

efetivaria, mas sim como um dos aspectos que comporiam seu 

“projeto de dizer”. 

Assim sendo, vimos sustentando neste texto a idéia de 

que a objetividade não poderia corresponder a uma característica 

atribuída à mídia. Não caberia assim procurar identificar que 


jornal seria mais ou menos objetivo. A nosso ver, é preciso 

considerar a objetividade como uma construção que vai se 

dando a partir de certos procedimentos que passam a integrar o 

funcionamento discursivo. 

Entre os aspectos aqui discutidos, ressaltaríamos as análises 

efetuadas acerca das articulações possíveis entre as diferentes 

formas de relato. Vimos então que o apagamento da fonte 

ou sua explicitação conferem estatuto distintos a cada uma 

dessas ocorrências, oferecendo como leitura possível a idéia de 

que os relatos em DN mais se aproximariam das “informações 

objetivas”, enquanto as formas que explicitam a fonte, como o 

DD, apareceriam como comentários a essas “informações”. 

As reflexões aqui propostas nos têm permitido analisar 

os efeitos de sentido que se produzem a partir das diferentes 

formas de apresentar outras vozes, bem como mapear, através 

da categoria do discurso relatado, o funcionamento enunciativo 

do gênero notícia de jornal e os efeitos da suposta neutralidade 

que esse gênero pretende instituir. 


ARIAS, Sandra di L. A enunciação do espanhol como língua 

estrangeira: vozes da notícia. Dissertação de Mestrado, Rio de 

Janeiro: UERJ, 2003. 

AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Palavras incertas: as nãocoincidências 

do dizer. Campinas: Editora da Unicamp, 2001. 

_______. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). Caderno de Estudos 

Lingüísticos 19. Campinas: Unicamp, julho-dezembro, 

1990. 

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: 

Martins Fontes, 2000. 

DEUSDARÁ, Bruno; SANT’ANNA, Vera. Narrando para não 

explicar: mídia e sentido do trabalho dos profissionais de educação. 

In: SANT’ANNA, Vera; DEUSDARÁ, Bruno (orgs). 


Trajetórias em Enunciação e Discurso: conceitos e práticas. 

São Carlos: Claraluz, 2007. 

DEUSDARÁ, Bruno. Imagens da Alteridade no Trabalho Docente: 

enunciação e produção de subjetividade. Dissertação de 

Mestrado, Rio de Janeiro: UERJ, 2006. 

MAINGUENEAU, Dominique. A gênese dos discursos. Curitiba: 

Criar Edições, 2005. 

_______. Análise de Textos de Comunicação. São Paulo: Cortez, 

2001. 

SANT’ANNA, Vera Lúcia de Albuquerque. O Trabalho em 

notícias sobre o Mercosul: heterogeneidade enunciativa e noção 

de objetividade. São Paulo: Educ, 2004. 


O MISTÉRIO DA LIBÉLULA OU UM PERCURSO 

PARA A PROGRESSÃO COGNITIVA DO SIGNO 

Cláudio Luiz Abreu Fonseca 

UFPA-Marabá / UERJ 

RESUMO: 

O presente artigo tem por objetivo empreender uma análise semióticodiscursiva 

de um texto fílmico, O mistério da libélula (2002), a fim de que 

se possa compreender como se desenvolve a progressão cognitiva do signo, 

segundo os postulados peirceanos sobre a aplicação da teoria geral dos 

signos (SANTAELLA, 2005). Para tanto, tomar-se-á o texto fílmico como 

um investimento metateórico para uma compreensão de como se processa a 

semiose, mediante o trabalho de leitura. Considerar-se-á, nesse sentido, o 

filme como um discurso sobre o processamento da significação, que se 

inscreve no escopo da interação verbal (BAKHTIN / VOLOCHINOV, 

1992). 


Signo, texto, discurso, significação, leitura. 

Introdução 

A fim de compreender os postulados básicos que devem 

nortear a análise semiótica peirciana, propõe-se proceder à leitura 

de um texto fílmico (O mistério da libélula), a partir do 

qual se pretende refletir sobre a natureza do processo cognitivo 

de apreensão do signo e do texto-discurso, consoante o caminho 

percorrido pela personagem principal da trama para a sua 

interpretação. 

Em princípio, pode se dizer que O mistério da libélula 

reitera um tema clássico não só da literatura mundial como 

também das artes em geral, da filosofia, cujo signo mais famoso 

tenha sido estampado na célebre frase de Hamlet: “Há mais 

coisas entre o céu e a terra do que sonha nossa vã filosofia” ou 


em sua citação, entre nós, em “A cartomante”, de Machado de 

Assis. 

Em uma palavra, o tema da (in)credulidade tem sido 

objeto de reflexão em muitas obras, pois a dialética de que resulta 

esse tema ou isotopia, gnosticismo vs. ceticismo ou sensitividade 

vs. racionalidade, provoca no ser humano desde sempre 

o questionamento sobre aquilo que não se pode explicar 

através da razão, da legibilidade convencional dos signos do 

campo da ciência. 

Procura-se fazer aqui, contudo, uma leitura que busque 

apreender não a reiteração de uma temática universal que assombra 

igualmente ainda o homem comum ou o artista, mas 

uma leitura circunscrita a um investimento teórico, cujo resultado 

é uma compreensão da própria teoria geral dos signos e do 

processamento da semiose do texto-discurso, de que resultam 

temas ou isotopias possíveis. 

Nesse sentido, propõe-se considerar o texto em análise 

como um objeto metateórico que leve o analista-espectador a 

compreender como se processa cognitivamente a significação 

do texto-discurso e dos signos verbais e não-verbais que o 

compõem, de acordo com a perspectiva da semiótica peirciana, 

bem como dos postulados relativos a tema e significação, de 

base bakhtiniana. 

1 - O percurso teórico 

A partir de uma concepção fenomenológica de mundo e 

de conhecimento, Peirce concebe a linguagem como representação 

da realidade, em que os signos constituem a maneira pela 

qual a penetramos e a compreendemos. (Cf. SANTAELLA, 

2005) 

Nesse sentido, os fenômenos são percebidos em sua 

configuração sígnica, por meio do que nos sugerem, indicam e 

simbolizam. Esses três aspectos que orientam a nossa percep- 


ção cognitiva dos signos estão ligados à concepção triádica de 

signo e os seus modos de representação: como ícone, índice e 

símbolo. 

Os ícones se caracterizam pelas qualidades que sugerem 

e evocam, pelas similitudes que entretêm com os objetos a que 

remetem. Os índices indicam a sua existência, apontando para 

os objetos que lhes conferem sua concretude. Os símbolos são 

de natureza mais complexa, geral e abstrata e são apreendidos 

pela lei que ensejam, fruto das convenções sociais. 

No processo de apreensão do signo, intervêm as operações 

de significação, objetivação e interpretação, consoante a 

sua natureza triádica: signo, objeto e interpretante. 

A interpretação do signo pressupõe um percurso que vai 

da sua configuração mais concreta, em relação ao objeto a que 

se refere ou evoca, à sua natureza mais abstrata e geral, decorrente 

de sua legitimação social como signo, dado o contexto de 

sua produção. 

A nossa hipótese é a de que o processo cognitivo de 

percepção do signo, consoante a teoria semiótica, passa pelas 

suas qualidades, evocadas pelo objeto, transformando-se em 

indício que remete à sua própria existência, para se configurar, 

por fim, como um símbolo que se legitima em virtude, seja das 

convenções sócio-culturais que o integram ao seu quadro de 

referências, seja das mudanças dessas convenções que reorganizam 

e ressignificam as concepções internalizadas, mediante o 

processo interpretativo. 

Nesse sentido, por ser uma teoria muito abstrata, a semiótica 

permite apreender, pois, as linguagens nos seus aspectos 

mais gerais, o que impõe um diálogo com outras teorias 

mais específicas, ligadas ao objeto de investigação. (Cf. 

SANTAELLA, 2005) 

Não se trata aqui de mobilizar, contudo, uma teoria sobre 

a linguagem cinematográfica, já que concebemos o objeto 

de nossa análise como um texto-discurso, seja ele verbal e/ou 


não-verbal, que se realiza num dado contexto de interação, tanto 

o imediato como o mais amplo, em virtude do qual se processa 

a significação. 

Aliás, o problema da significação tem sido abordado, no 

âmbito da pesquisa semântica e lingüística, ou como um fenômeno 

circunscrito à imanência do sistema formal de uma língua 

e, nesse caso, ligado à tradição estruturalista, ou como um 

fenômeno relacionado à natureza enunciativo-discursiva da 

linguagem, dos sujeitos e do contexto que a atualizam, configurando-se, 

pois, o estudo da significação em duas perspectivas, 

ou como asseveram Bakhtin/Volochinov: 

A investigação da significação de um ou outro elemento 

lingüístico pode (...) orientar-se para duas 

direções: para o estágio superior, o tema; neste 

caso tratar-se-ia da investigação da significação 

contextual de uma dada palavra nas condições de 

uma enunciação concreta. Ou então ela pode tender 

para o estágio inferior, o da significação: neste 

caso será a investigação da significação da palavra 

no sistema da língua, ou em outros termos a 

investigação da palavra dicionarizada. 

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992: 131) 

Neste trabalho, nos limitaremos, pois, a tratar da progressão 

cognitiva do signo fílmico, de caráter inter-semiótico, 

já que atravessado tanto pela linguagem verbal como pela nãoverbal, 

vinculada ao problema da compreensão da totalidade do 

texto e, portanto, integrada à enunciação concreta, do seu processamento 

pelo leitor, que em um dado contexto de interação, 

mobiliza uma série de conhecimentos lingüísticos, textuais, 

semânticos, pragmáticos e discursivos, que lhes permite apreender 

o(s) tema(s) ou a(s) isotopia(s) do texto-discurso, em 

relação com outros discursos com os quais dialoga. 


2 - Desvendando a progressão cognitiva da significação: do 

signo ao texto 

A leitura de O mistério da libélula pode levar o espectador 

a fazer uma interpretação ancorada em estereótipos já 

consagrados, uma vez que sua produção faz emergir significados 

com os quais o espectador de massa se identifica, reiterando 

uma perspectiva cultural ligada à lógica do mercado cinematográfico, 

de fácil assimilação. Trata-se da construção de 

imagens que referendam a percepção do sobrenatural, consoante 

um efeito de suspense, que reitera uma visão saturada e banalizada 

do morto que reaparece na imagem do reflexo da janela 

ou da movimentação espontânea de objetos, que 

condicionam a expectativa do espectador para o esperado, não 

causando, pois, o estranhamento pelo inesperado e, assim, não 

modificando a percepção consagrada do fenômeno. 

Ainda que a história se oriente pela reiteração de estereótipos, 

o filme de Tom Shadyac pode se prestar a uma leitura 

que se norteie pela trajetória percorrida pelo protagonista na 

busca de interpretar a semiose produzida pelos signos verbais e 

não-verbais, que lhe querem transmitir uma mensagem. 

Joe Darrow (Kevin Costner) é um médico norteamericano 

que perde sua mulher grávida, Emily Darrow (Susanna 

Thompson), num acidente de ônibus na amazônia venezuelana, 

em que fora desenvolver um trabalho humanitário 

junto à uma tribo Yanomami. A partir daí, o protagonista começa 

a se ver diante de uma série de acontecimentos que sua 

razão médica não consegue explicar. 

Interessa aqui, o percurso que o protagonista percorre, e 

a que o espectador é também convidado a trilhar, para decifrar 

os signos de uma quase mensagem, cujo autor é em princípio 

desconhecido. 

Este percurso de apreensão cognitiva dos signos se divide, 

segundo nossa leitura, em três fases interdependentes e 


que levam à construção da semiose do texto: uma fase em que 

os signos sugerem, outra em que indicam e, por fim, uma em 

que os signos simbolizam. 

Em princípio, uma cruz torta, desenhada por pacientes 

da ala de oncologia em que sua mulher trabalhara, constitui um 

possível signo a ser desvendado pelo protagonista. Esses pacientes 

teriam vivenciado uma experiência de quase-morte, dada 

a interrupção momentânea de suas vidas, e no retorno ao estado 

de consciência relataram ter encontrado de alguma forma com 

a doutora Emily, que lhes comunicou a necessidade de interagir 

com Joe. Esses relatos, somados aos desenhos da cruz torta, 

que insistentemente povoam as paredes dos quartos desses pacientes, 

desencadeiam no protagonista a necessidade de interpretá-los. 

Talvez haja algo a ser comunicado pela mulher, que 

estaria, afinal, morta ou viva? Aquelas duas linhas onduladas, 

entrecruzadas na vertical e horizontal, só poderiam evocar naquele 

momento uma cruz, ainda que estranha, devido às semelhanças 

icônico-pictóricas com o símbolo cristão, ou com outras 

referências que não faziam parte do acervo cultural de Joe. 

Diante de um signo, cujo objeto que evoca é insondável, o protagonista 

só pode contar com os pacientes, que funcionam como 

mediadores de uma interação quase impossível, para quem 

está imerso no mundo da razão cartesiana. 

As possibilidades de comunicação com uma interlocutora 

que presumivelmente está morta, pois os rituais sociais, 

religioso e jurídico, assim sentenciaram, levam o protagonista a 

supor que talvez a sua mulher ainda estivesse viva, já que se 

realizara uma cerimônia fúnebre em que o corpo estava ausente. 

Tal hipótese, plantada como pista falsa para a interpretação 

seja do texto fílmico, seja do texto fragmentado que o protagonista 

tem diante de si, constituirá temporariamente uma explicação 

plausível para uma interação que teima em ser efetivada, 

ainda que contrariando o mundo social que cerca o protagonista 

e, porque não alguns espectadores, cujas referências se coa- 


dunam com a razão cética. Para o protagonista, pois, alimentar 

uma esperança dessa natureza condiz melhor com as suas convicções, 

que são explicitadas, por exemplo, na recusa ao atendimento 

de uma vítima de tentativa de suicídio. O diálogo que 

trava com a personagem reitera suas convicções sobre haver 

somente vida quando se está vivo ou na asserção dirigida à 

vítima: “(...) por pior que isto aqui seja, é só o que existe”. 

A montagem do texto a ser decifrado cabe ao protagonista, 

cuja autoria desconhece ou presume ser uma comunicação 

de alguém que ainda está vivo. Não há em seu círculo social 

pessoas com quem possa dividir suas inquietações diante de 

novas peças de um quebra-cabeça, que vão abalando pouco a 

pouco suas crenças. Quando o faz, é tomado como louco. Razão 

e loucura, aliás, constituem fronteiras muito nítidas para o 

seu círculo familiar, de amizades e de trabalho. A cada novo 

evento que se vai acrescentando à comunicação que se pretende 

efetivar, Joe o relata ao seu círculo ou age de modo intempestivo, 

movido que é pelo desejo de desvelar os sentidos da mensagem. 

Avaliado como tendo um comportamento incompatível 

com sua função social de médico, é desacreditado por todos 

que o rodeiam. 

O texto que se vai forjando aos poucos, diante dos olhos 

incrédulos do protagonista, mediante o trabalho cognitivo que 

realiza, orienta-se ora pelo descarte de hipóteses interpretativas 

ora por sua assunção, em relação aos signos que constituem a 

tessitura dos eventos. Para van Dijk, as hipóteses interpretativas, 

“dada uma estrutura textual e contextual, permitem suposições 

sobre possíveis significados e intenções mesmo que sejam 

rejeitadas depois” (DIJK, 1996: 81). 

A cruz torta poderia ser, pois, um ícone que remeteria 

aos atributos da libélula, marca corpórea de identidade de sua 

mulher, já que as enunciações subseqüentes referendariam provisoriamente 

tal sentido. O recebimento de um pacote postal, 

decorrente de uma compra feita por sua mulher pela internet, 


contendo um móbile de libélulas, para ser montado no quarto 

da filha que estava para nascer, e o peso de papel transparente 

contendo uma representação de libélula em seu interior, guardariam 

semelhanças com o possível ícone desenhado pelas 

crianças do setor de oncologia. Essa hipótese, no entanto, é 

descartada seja em função da explicação dada por um dos pacientes, 

para quem a cruz seria um índice, a representação de um 

lugar, no qual haveria um arco-íris, seja em relação à pesquisa 

que o protagonista realiza em dicionário de símbolos não encontrar 

similar com as representações de cruz de outras referências 

culturais. 

Na verdade, esses signos só começam a fazer sentido, 

na medida em que participam de acontecimentos, que lhes dão 

origem. Quando ainda se espraiam como signos isolados e estáticos, 

descolados e não articulados a um contexto, funcionam 

como signos desorientadores do processo cognitivo de construção 

da semiose. 

Nesse sentido, as inferências construídas pelo protagonista, 

decorrentes dos acontecimentos que se sucedem, em que 

os signos ganham um encadeamento sintáxico-semântico em 

processos enunciativos inusitados, passam a possibilitar uma 

progressão de sentido coerente. No processo de interação, em 

que se vai configurando o texto, Joe se define como coprodutor 

de sentido em relação à enunciação realizada por sua 

mulher, ainda que em outra instância de enunciação. Para Bakhtin/Volochinov, 

“compreender a enunciação de outrem significa 

orientar-se em direção a ela, encontrar o seu lugar no contexto 

correspondente.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992: 

131-132). 

Como se trata de comunicação, cuja efetivação depende 

do contato de duas dimensões, normalmente incomunicáveis, 

as interações entre Joe e Emily se processaram, de início, no 

plano material, por assim dizer. 


A casa do casal constitui espaço privilegiado para algumas 

das enunciações, de que participam os signos, cujos 

objetos que os representam, manifestam-se como se alguém ou 

uma força os fizessem se movimentar, já que sua materialidade 

e sua condição de inanimados os definissem pelo princípio da 

inércia. Esse movimento, no entanto, como o do peso de papel, 

encadeia-se com a lembrança do protagonista, de que a mulher 

tinha cravado em seu dorso um ícone, cujos traços evocavam 

uma libélula, forma escolhida por Emily para retornar, depois 

de morta, numa outra vida. A historicidade do discurso do casal, 

presentificada através de flash backs e recuperada pelo 

protagonista, possibilita que se articule, consoante a sintaxe 

fílmica, seus nexos com as manifestações da libélula, seja no 

móbile, no peso de papel, no dorso da mulher, seja em sua aparição 

como ser vivente diante da janela da casa, como símbolo 

da companheira desaparecida. 

Se o signo libélula indica e mesmo simboliza uma locutora 

que efetivamente quer comunicar alguma coisa, faltava, no 

entanto, decifrar ou, mais precisamente, identificar o que significaria 

a cruz torta, a fim de que o quadro textual pudesse ter 

mais uma de suas peças colocada, agora por um índice, que 

levaria o protagonista ao contexto de interação com Emily. 

As manifestações que se seguem são cruciais para que 

se opere no protagonista as mudanças necessárias, para que de 

fato acredite na possibilidade de interagir com sua mulher. No 

entanto, Joe ainda oscila entre credulidade e incredulidade, 

diante da imagem da mulher, no reflexo da janela, ou da tentativa 

de comunicação de um homem com morte cerebral, usado 

presumivelmente por Emily para tentar uma interação, no entanto, 

mal sucedida. 

Se o seu círculo social não o ajuda a resolver o dilema, 

que o faz oscilar entre uma pretensa loucura e uma razão coercitiva, 

o protagonista apela para uma freira, cujas investigações 

sobre os casos de quase-morte, conferem-lhe um saber, ainda 


que não-científico, sobre graus profundos da consciência humana 

poderem operar uma descendência a dimensões quase 

inescrutáveis, saber este que o levaria a prosseguir na busca de 

decifrar o enigma da cruz torta, malgrado as tentativas de seu 

círculo de dissuadi-lo a fazê-lo. 

No entanto, as convicções do protagonista são ainda suficientemente 

fortes para resistir aos fatos. Depois de ser convencido 

por seu círculo a vender sua casa e sair em viagem 

para recobrar a consciência e bom senso, o protagonista se vê 

diante de acontecimentos que lhe fazem retomar a sua busca. O 

retorno espontâneo das roupas da mulher ao armário, do peso 

de papel à mesinha de cabeceira, depois de empacotados, as 

luzes que se queimam espontaneamente, fazem com que o protagonista 

irrompa para fora da casa, da qual se preparava para 

mudar, e vislumbre do lado de fora, que as respostas que procurava 

se encontrariam em seu interior. Depara, então, com a 

cruz torta em um mapa de viagem. Não uma, muitas! Descobre, 

ao consultar o amigo que o acompanharia em viagem por 

um rio com corredeiras, que se tratava de um símbolo indicativo 

de cachoeira, legível aos olhos de quem sabe interpretar a 

linguagem de um mapa. Bastava, pois, articular esse dado, com 

uma fotografia, em que Emily aparece em primeiro plano, uma 

cachoeira ao fundo, bordada por arco-íris. 

É importante observar que os signos que o levariam enfim 

ao encontro com Emily, reúnem dados significativos para 

que tome a decisão de fazer uma outra viagem, não aquela recomendada 

por seu círculo, para que recobrasse a razão perdida, 

mas aquela que o levaria ao lugar indicado pela foto, que o 

transportaria também para as profundezas de sua consciência. 

Viajar, pois, para a amazônia venezuelana, a fim de localizar 

os objetos a que os signos indiciais remetiam, significaria 

para o protagonista fazer uma outra viagem, interior, ao 

mundo da consciência insondável. 


No local em que acontecera o acidente que vitimou sua 

esposa, Joe localiza a cachoeira, referência da cruz torta, reiterada 

pelo símbolo cartográfico. Dirige-se para lá, parecendo 

ainda acreditar que sua esposa estaria viva, pois um dos dois 

índios, que o recebera juntamente com o piloto do avião, que o 

transportara para a área indígena, reconhecera sua mulher na 

foto que lhes mostrara, como “a doutora da Cruz Vermelha”. 

Num impulso, depois de avistar o ônibus, que transportara sua 

mulher no dia do acidente que a vitimou, semi-imerso nas águas 

do rio onde caíra, atira-se do alto da cachoeira, num mergulho 

que o levaria para o interior do ônibus, no afã talvez de 

verificar com os próprios olhos as possíveis pistas deixadas por 

sua companheira. 

O fluxo intenso das águas, somado ao movimento do 

protagonista no interior do ônibus, levam o veículo a se deslocar 

abruptamente, ocasionando a prisão de um de seus pés nas 

ferragens do ônibus. Imerso totalmente nas águas que tomam o 

interior do ônibus, o protagonista como que desiste de lutar 

para se desprender. 

É, pois, no meio aquático que se vai operar a interação 

entre Joe e Emily, mediante o contato entre as duas dimensões 

em que se localizam. O entrelaçamento das mãos do casal possibilita 

que a comunicação se processe, consoante imagens que 

recobram as circunstâncias que envolveram o acidente, bem 

como o rumo que tomara o corpo de Emily pelas águas, em 

direção à aldeia dos Yanomamis, que o resgataram. Trazido à 

tona pelas mãos do piloto, o protagonista recobra a consciência 

e se dirige à aldeia, a fim de completar a mensagem tecida por 

sua mulher. 

A comunicação que se dá entre o protagonista e os índios 

é mediada pela foto de Emily, cuja imagem é reconhecida 

pelos membros da aldeia. Uma velha índia, depois de dizer ao 

protagonista que a alma de sua mulher sobrevivera, toma-lhe 

pelas mãos e o conduz a uma tenda, onde lhe entrega uma me- 


nina, a que se refere metonimicamente como Libélula, cuja 

marca de nascença, tatuada em seu tornozelo, justifica a denominação. 

Naturalmente, o enigma da libélula se resolve a partir 

do entrelaçamento dos signos icônicos e indiciais, cujos sentidos 

são recuperados, quando se completa o quadro interacional 

e enunciativo, por meio do qual é possível compreender a significação 

do texto como um todo. Para tanto, o protagonista, 

bem como o leitor, que assimila sua trajetória interpretativa, 

são levados a compreender a significação dos signos verbais e 

não-verbais, por meio de um processo cognitivo, que mobiliza 

mecanismos inferenciais, referências culturais e de mundo, 

cujas hipóteses interpretativas, quando válidas, são referendadas 

pelo contexto interacional, que as legitimou, ou como entendem 

Simões e Dutra que, 

Na consideração dos conhecimentos prévios de 

mundo e histórico-social necessários para se resgatar 

o sentido do texto (...) a identificação de ícones 

e índices na superfície dos textos depende 

não só do repertório do leitor, mas também de seu 

conhecimento enciclopédico. 

(SIMÕES e DUTRA, 2002: 4) 

3 - O diálogo interdiscursivo entre temas ou isotopias 

Tal como propusemos de início, a leitura que estamos 

empreendendo toma o texto fílmico como um discurso sobre 

como se processa a significação. No tópico anterior, tentamos 

demonstrar que a trajetória percorrida pelo protagonista para a 

interpretação dos signos verbais e não-verbais, a que o espectador 

também é convidado a percorrer, condiciona-se às hipóteses 

válidas que constrói para o processamento da significação 

da totalidade do texto. 

Nesse sentido, O Mistério da libélula pode ser concebido 

como um metatexto, cuja reflexão nos permite compreender 


que a significação dos signos só se efetiva em ligação estreita 

com o contexto imediato e mais amplo de interação, no qual a 

enunciação completa se constitui. É nessa dimensão da linguagem 

que os conhecimentos lingüísticos, experienciais e de 

mundo vão ser mobilizados pelo leitor, a fim de que coproduza 

os sentidos de uma mensagem forjada por um autor, 

em uma dada instância de enunciação. 

Assim, o metatexto configura-se como um investimento 

metateórico, por meio do qual é possível compreender os postulados 

básicos da teoria semiótica peirceana, bem como relacioná-los 

a uma concepção de significação, inscrita na interação 

verbal, concebida como realidade fundamental da língua e 

do discurso. (Cf. BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992) 

Em vista disso, é que propusemos, neste trabalho, proceder 

a uma análise semiótico-discursiva, com intuito de compreender 

como se dá o processamento cognitivo do signo. 

Importa, pois, conceber o signo na sua dimensão textual-discursiva, 

consoante o paradigma dialógico bakhtiniano, em 

que os discursos são entendidos como resultantes de um processo 

histórico-social, em virtude do qual se confrontam ou 

convergem em direção a tema(s) ou isotopia(s), que a análise 

do signo textual possibilita. 

Nesse sentido, pode-se perceber, mediante a leitura que 

vimos propondo, um confronto entre dois discursos, o científico 

e o religioso, que coexistem, de início, como vozes dissonantes 

no interior de uma mesma formação social, a que pertence 

o protagonista. Charaudeau e Maingueneau entendem 

formação social dentro do quadro teórico do marxismo althusseriano, 

caracterizando-a como investida de “uma certa relação 

entre as classes sociais”, o que implica a coexistência de posições 

políticas e ideológicas, “que mantêm entre si relações de 

antagonismo, de aliança ou de dominação”, tendo em vista diferentes 

formações discursivas (Cf. CHARAUDEAU e 

MAINGUENEAU, 2004: 241). 


Na verdade, como dissemos, o conflito interior e exterior 

que vive o protagonista, em relação às crenças e valores que 

o identificam e, posteriormente, o diferenciam de seu círculo 

social, resultam de uma mesma formação discursiva, uma vez 

que 

Uma formação discursiva não é um espaço estrutural 

fechado, já que ela é constitutivamente ‘invadida’ 

por elementos provenientes de outros lugares 

(i.e., de outras formações discursivas) que 

nela se repetem, fornecendo-lhe suas evidências 

discursivas fundamentais. 

(Pêcheux apud CHARAUDEAU e 

MAINGUENEAU, 2004: 241) 

O discurso científico, pois, que referenda as convicções 

racionalistas do médico, legitimado por seu círculo social, é 

atravessado por “elementos provenientes de outros lugares”, 

cujos signos e os eventos que lhes dão origem se ligam ao 

mundo religioso e espiritual. A experiência de quase-morte, 

vivenciada no espaço da medicina de tradição ocidental, materializada 

pelo hospital, requer uma explicação, um discurso, 

oriundo de um outro lugar, não propriamente do discurso religioso 

oficial, mas de uma instância discursiva que está à margem 

deste, mas que com ele encontra convergências, entre as 

quais a de que existe vida após a morte, evidência que, no entanto, 

não constitui um objeto de investigação canônico. A aceitação 

de uma crença não implica necessariamente para o 

mundo mítico-religioso uma explicação científica sobre as evidências 

que tornam essa crença possível. Pelo contrário, uma 

tal convicção é assumida muitas vezes como dogma que não 

pode ser refutado, porque investido de um discurso que não 

deve ser objeto de indagação e questionamento. Nesse sentido, 

o discurso da freira, ainda que marginal aos postulados oficiais 

da igreja, como que constrói uma ponte entre uma convicção 

inquestionável e a pesquisa científica que empreende sobre os 

casos de quase-morte, cujos signos referendam a crença tradi- 


cional, bem como permitem que a razão médica redimensione 

suas convicções. 

Não se trata, pois, de opor absolutamente o mundo científico 

e religioso, mas de perceber que coexistem nessas formações 

discursivas confrontos e convergências, que fazem com 

que as convicções da razão médica, materializadas pelo itinerário 

percorrido pelo protagonista, sejam ressignificadas, permitindo 

que o protagonista afirme em off, ao final do filme, que 

sua esposa, além de ensinar-lhe em vida, a ter fé e a sempre 

acreditar, também lhe ensinou na morte a mesma lição, que “só 

acreditando chegamos lá”. 

Diante disso, pode-se afirmar que o interdiscurso, compreendido 

como “um conjunto de dizeres já ditos e esquecidos 

que determinam o que dizemos” (ORLANDI, 2005: 59), evidencia-se 

pelas inter-relações entre o mundo científico e o religioso, 

conferindo ao texto-discurso analisado uma atualidade, 

na medida em que o diálogo entre os temas ou isotopias de 

cientificidade e religiosidade, ainda constituem objeto de debate 

e não deixaram de sê-lo no decurso da história. 

Ao propor o tratamento do tema da (in)credulidade, por 

meio do discurso fílmico, o diretor Shadyac se conforma a uma 

visão de que ciência e religião devem interpenetrar-se numa 

espécie de casamento, em que uma não exclua a outra, mas que 

sirvam aos mesmos propósitos, quais sejam, o de compreender 

e admitir a existência dos fenômenos que transcendem a realidade 

ou na atribuição simbólica que confere a Joe e Emily, em 

que esta representaria a emoção, este a razão, formando um 

casamento perfeito. 

Considerações quase finais 

Não se trata aqui de fechar a discussão sobre a progressão 

cognitiva do signo, em virtude da qual a semiose se constrói, 

mas antes admitir que o estudo parcial que empreendemos 


sobre o processamento da significação do texto-discurso, possibilitou-nos 

refletir sobre alguns dos postulados da análise 

semiótico-discursiva, que intervêm na construção do significado 

do texto como um todo. Esse fato nos permitiu pensar também 

sobre alguns dos conhecimentos lingüísticos, textuais, 

semânticos, pragmáticos e discursivos que são mobilizados no 

processo de leitura de textos, sejam verbais e/ou não-verbais, 

por meio dos quais a interpretação do texto-discurso se evidencia 

como atividade verdadeiramente complexa. 

Resta, pois, apostar que a reflexão que realizamos sobre 

a progressão cognitiva do signo, dentre outras possíveis, possa 

contribuir com o debate em torno da questão da leitura no âmbito 

do ensino de língua materna, já que se inscreve numa concepção 

de significação, que considera a heterogeneidade como 

constitutiva da linguagem e do discurso, o que implica que a 

leitura de textos se realiza em confronto ou em convergência 

com outros textos, com os quais dialoga. Isso se aplica também 

aos discursos sobre a leitura, cujo debate se faz necessário para 

a qualificação do ensino de língua materna. 


BAKHTIN, M. e VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia 

da linguagem. 6 ed. São Paulo: Hucitec, 1992. 

CHARAUDEAU, P. e MAINGUENEAU, D. Dicionário de 

análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004. 

DIJK, T. A. van. “Contexto e cognição”, in: Cognição, discurso 

e interação. São Paulo: Contexto, 1996. 

ORLANDI, E. P. Discurso e texto: formulação e circulação de 

sentidos. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2005. 

SANTAELLA, L. Semiótica aplicada. São Paulo: Pioneira 

Thomson Learning, 2005. 

SHADYAC, T. O mistério da libélula (Dragonfly). EUA, 

2002. 


SIMÕES, D. M. P. e DUTRA, V. L. R. “La iconicidad en la 

unidad textual: un análisis”. Escritos 27 Revista Del Centro de 

Ciencias Del Lenguaje Puebla México, Univ.Aut.de Puebla - 

México, v. 27, p. 91-104, 2003. 


A ARTE E O REAL DE PASSAGEM, O CINEMA 

Cristiano de Sales 

UFSC 

RESUMO: 

A crítica cinematográfica se ocupa da imagem em movimento a partir de 

diferentes métodos: ora se desenvolvem análises numa perspectiva psicológica, 

ora sob o prisma do formalismo, ou ainda os argumentos procuram 

relacionar essa prática artística a alguma intervenção política. Por sua vez, o 

ensaio apresentado aqui sugere um olhar sobre essa prática, que é acima de 

tudo estética, a partir da fenomenologia, mais precisamente da fenomenologia 

de Merleau-Ponty. O recurso a este filósofo se dá pela necessidade de se 

pensar o que há de real nessa linguagem artística que aparentemente é a arte 

da realidade por excelência. 


Cinema, fenomenologia, real. 

1 - Uma chave de leitura 

A noção de Real é algo de que vem se ocupando significativamente 

a crítica das diferentes artes no ambiente acadêmico. 

Em se tratando, porém, de pensar um conceito (ou apenas 

uma noção) e os diferentes campos epistemológicos dos 

quais se ocupa a estética, quem estaria mais autorizado a conduzir 

a discussão que não a filosofia? 

No entanto, levando-se em conta que o campo epistemológico-estético 

enfocado aqui para pensar o Real é o cinema, 

resistamos um pouco antes de entregarmos a responsabilidade 

do assunto à filosofia. Pois, tendo-se em mente os três 

séculos e meio em que a ciência do pensamento vem se ocupando 

explicitamente da estética, ou – sejamos mais radicais – 

tendo-se em mente que a filosofia já se ocupa dessas discussões 

desde os escritos de Platão, e considerando, enfim, a pouca 


idade dessa que é a sétima das artes, atribuamos essa responsabilidade, 

ao menos nesse primeiro momento, aos críticos cinematográficos. 

Em A Experiência do Cinema, uma antologia organizada 

por Ismail Xavier, em que se encontram ensaios críticos de 

cinema numa perspectiva do olhar, da poesia e da psicanálise, 

nota-se um esboço daquilo que Deleuze reivindicava numa 

entrevista de 1985: conversa em que o filósofo fala de uma 

necessidade de se teorizar o cinema, e não apenas descrevê-lo. 

O cinema precisa, segundo ele, de seus próprios conceitos, e 

estes não se reduzem à linguagem técnica cinematográfica, mas 

sim devem se constituir a partir de suas próprias linguagem e 

capacidade de revelar limites. Ou seja, a crítica cinematográfica 

deve, pensa o filósofo, elaborar sua própria episteme, para 

então revelar suas próprias incompreensões, pois “a técnica não 

é nada se não serve a fins que ela supõe e que ela não explica” 

(DELEUZE, 1992: 76). 

Voltemos, porém, ao livro organizado por Ismail Xavier. 

Nele encontramos ensaios que exercitam sim a crítica descritiva 

apontada por Deleuze (é o caso explícito de Pudovkin, 

que ensina como montar um filme, ou até mesmo o caso de 

Eisenstein, que, embora subordine a descrição das técnicas à 

criação de efeitos, não deixa de situar o argumento no nível dos 

aparatos técnicos, que é o nível da composição tratando-se de 

cinema); mas encontramos também algumas entradas no campo 

reivindicado pelo filósofo do virtual: é o caso de Balázs, que 

reflete acerca da linguagem gestual antes de seu olhar focar a 

câmera, bem como o caso de Bazin, que reflete sobre o potencial 

de retenção da imagem e libertação do artista proporcionadas 

pela fotografia, ou ainda o caso de Metz que esboça uma 

reflexão sobre o discurso trazendo à baila a psicanálise. 

Entretanto, diferente de Deleuze, este artigo não entende 

essa recorrência das descrições técnicas como algo que possa 

estagnar a crítica cinematográfica (se pensadas, claro, à ma- 


neira eisensteiniana, em que se ultrapassa a técnica rumo ao 

efeito), pois veremos adiante que na impossibilidade de se apreender 

alguma verdade, ou realidade, seja no cinema ou em 

qualquer outra linguagem, um caminho possível para a compreensão 

de algo é nos ocuparmos do ‘como’ e não do ‘o que 

é’ esse algo que nos escapa ao mesmo tempo que nos prende, e 

que chamamos de Real. 

Façamos então um recuo epistemológico a fim de compreendermos 

melhor esse exercício de pensar o Real a partir do 

cinema. Tentemos não nos lançar imediatamente ao encontro 

das críticas cinematográficas já ensaiadas desde o início do 

século para evitarmos, ao menos de início, o risco de não fazermos 

mais que metacrítica (No sentido que Compagnon empregou 

o termo em O Demônio da Teoria). 

Partindo-se da hipótese que a sétima arte é uma linguagem 

– embora cientes de que Pasolini e Deleuze não concordariam 

com isso, haja vista o capítulo 2 de A Imagem-Tempo – 

pensemos nas demais linguagens artísticas para começarmos a 

responder as seguintes perguntas: qual a dificuldade do cinema, 

quando comparado às demais artes, em fazer perceber o Real? 

E que Real é esse? 

Deixemos claro que não estamos nos opondo a Deleuze, 

pois não acreditamos numa linguagem cinematográfica de acordo 

com a perspectiva lingüística, dado que se assim procedêssemos 

cairíamos na lógica imagem-enunciado; estamos 

apenas pensando que há uma linguagem própria do cinema, 

que é da ordem da própria forma de manifestação artística, assim 

como as cores para o pintor trazem seu próprio ser e não 

devem ser reduzidas a enunciados propostos por alguma análise 

lingüística. 

Se estivéssemos pensando nas correntes realistas, poderíamos 

começar respondendo as perguntas acima de forma bastante 

objetiva: quando comparado às demais artes, o cinema 

tem a grande vantagem de evocar a realidade, ou seja, de re- 


produzir fielmente, por meio da retenção da fotografia, os objetos 

da vida real. Assim sendo, o cinema seria por excelência a 

linguagem artística da realidade. 

No entanto, estamos lidando com uma linguagem que 

se consolida por meio de uma experiência estética, por isso, 

apostar numa leitura realista não consiste, no nosso entender, 

numa boa chave de leitura. Aceitar a idéia de apreensão da realidade, 

tratando-se de uma linguagem que, mais explicitamente 

que qualquer outra, só existe na passagem, consiste numa negação 

do próprio cinema como campo epistemológico possível 

(e passível) de diferentes teorias – conforme pedia Deleuze. 

Sendo assim, que Real é esse que poderíamos pensar a 

partir do cinema? 

O recuo sugerido acima tem por preocupação nos desarmarmos 

o máximo possível dos conceitos já estabelecidos 

acerca do assunto antes de escolhermos o que chamamos de 

chave de leitura. Seria o momento, talvez, de fazermos como 

Barthes em Ao sair do cinema (texto em que ele reflete a partir 

do próprio gesto de ir ao cinema e assistir a filmes), ou apenas 

de aceitarmos a idéia de que o cinema enquanto efeito estético 

só existe lá, na sala escura enquanto os rolos projetam as imagens 

na tela grande. Todo o artesanato empenhado na composição 

de um filme, que ocupa predominantemente o conteúdo da 

crítica cinematográfica, é meticulosamente arquitetado para 

que no momento da projeção algo aconteça. E é somente nesse 

acontecimento que podemos ser tocados por algo que nos pareça 

Real. Diferente de artes como a do pintor, a do escritor e até 

mesmo a do músico, o cineasta não é surpreendido no momento 

do acontecimento, pois ele trabalhou minuciosamente na 

criação daquele efeito, ao passo que, mesmo munido de toda a 

técnica, o pintor, o escritor e o músico podem muito bem ser 

surpreendidos enquanto compõem, seja numa pincelada inesperada, 

num verso sem ritmo que tenha imposto sua própria música, 

ou na execução de uma nota expressiva. Isso evidencia o 


quanto o trabalho do artista que propõe significações pela linguagem 

cinematográfica se distancia do trabalho dos demais 

artistas. Não estamos aqui ignorando o trabalho de Antonioni, 

que se deixava surpreender com a atuação dos corpos para depois 

partir para as montagens cinematográficas, estamos apenas 

afirmando que essa surpresa não toma o artista (cineasta) no 

momento da exibição do filme, no nosso entender, momento 

em que o filme se faz arte. Eis mais um motivo para abdicarmos, 

o quanto possível, da crítica pré-concebida. 

Não sejamos, porém, negligentes a ponto de propormos 

uma falta de atenção à crítica cinematográfica, pois, já mencionamos 

acima, encontramos em Bazin, Balázs, Eisenstein, Metz 

e outros uma reflexão crítica que ultrapassa as descrições do 

artesanato. E mesmo não pensando nesses autores não poderíamos, 

da mesma maneira, acusar Pudovkin e outros de reduzirem 

a crítica à descrição, pois, como já antecipamos, a busca 

por um Real que não se pode apreender está mais próxima da 

descrição (como é) que da definição (o que é). 

Mas não adiemos mais a escolha da chave de leitura 

deste ensaio (numa linguagem científica, provavelmente, estaríamos 

falando de metodologia). Comprometamo-nos de uma 

vez com o Real no cinema. 

Alain Badiou propôs em seu Pequeno Manual de Inestética 

que a verdade da arte deve ser buscada não a partir de 

conceitos pressupostos de Real e de arte, mas sim a partir do 

próprio objeto artístico. E podemos pensar que se há uma verdade 

a ser buscada, a sugestão feita por Badiou pode bem servir 

ao que chamamos de chave de leitura. Porém, essa postura, 

sugerida pelo crítico inesteta, diante da experiência artística, 

não se trata, bem sabemos, de novidade pelo menos desde a 

crítica literária pós-estruturalista: haja vista textos como A morte 

do autor e Da obra ao texto, de Roland Barthes, bem como 

todo o argumento acerca da escritura (Derrida) e do discurso 

(Foucault). Porém, a referência mais explícita de Badiou nos 


parece ser Deleuze, com suas inspirações leibnizianas, pois o 

exercício de buscar a verdade na arte nos leva a acreditar na 

imanência e no desdobramento da obra. Enfim, o autor do Pequeno 

Manual de Inestética tentou com seu livro organizar 

idéias (leia-se aqui vários ensaios e vários autores publicados) 

tributárias de uma mesma necessidade de se livrar do subjetivismo 

que tende a reduzir as reflexões estéticas a uma função 

intencional e consciente. 

Não desmereçamos, entretanto, o trabalho de Alain Badiou 

por não se revelar um tratado absolutamente original, pois 

seu texto viabiliza entradas efetivas para uma crítica que reconheça 

a necessidade de reavaliação conceitual. Um dos capítulos 

do Manual está dedicado a exercitar a postura inesteta nos 

limites do cinema. Porém, nossa entrada nessa discussão (Real/arte) 

não se dará por meio dessa intervenção do autor junto 

ao cinema, muito embora este último também seja nosso foco. 

Interessa-nos como chave de leitura um outro capítulo desse 

Manual, em que somos levados a Fernando Pessoa. 

O recurso, porém, a esse capítulo do livro de Badiou 

não entrelaça nosso argumento às noções de antiplatonismo 

dissertadas pelo filósofo acerca da obra de Fernando Pessoa 

(nessa empreitada Álvaro de Campos parece atender mais ao 

argumento de Badiou, dado que esse é o heterônimo com um 

projeto metafísico mais explícito), mas se deve apenas ao fato 

de reconhecermos em outro heterônimo de Pessoa a nossa chave 

de leitura: Alberto Caeiro: 

Pensar uma flor é vê-la e cheirá-la 

E comer um fruto é saber-lhe o sentido. 

Por isso quando num dia de calor 

Me sinto triste de gozá-lo tanto, 

E me deito ao comprido na erva, 

E fecho os olhos quentes, 

Sinto todo o meu corpo deitado na realidade, 


Sei a verdade e sou feliz. 

(Trecho do poema IX de O Guardador de Rebanhos) 

Assim nos postaremos diante dessa questão que nos faz 

ir atrás de uma verdade na arte: abdicando de todo um aparato 

prévio que nos determine os passos a serem dados no concernente 

à realidade e ao cinema. Deitemos o corpo no cinema. 

Desarmemo-nos. 

Mas isso (tristes de nós que trazemos a alma vestida!) 

Isso exige um estudo profundo, 

Uma aprendizagem de desaprender 

E uma seqüestração na liberdade daquele convento 

De que os poetas dizem que as estrelas são as 

freiras eternas 

E as flores as penitentes convictas de um só dia, 

Mas onde afinal as estrelas não são senão estrelas 

Nem as flores senão flores, 

Sendo por isso que lhes chamamos estrelas e flores. 

(Trecho do poema XXIV de O Guardador de Rebanhos) 

2 - real em minúscula 

Definida a maneira como pensaremos realidade no 

cinema, a saber, uma maneira que já dispensa o real 

grafado com letra maiúscula (que nos remeteria 

mais ao Realismo), voltemos a uma das discussões 

iniciais deste artigo: filósofos ou críticos cinematográficos? 

Deleuze já falava, na série de entrevistas mencionada 

anteriormente, que críticos cinematográficos como Bazin já 

assumem posturas filosóficas ante as experimentações práticas 

e teóricas com/no cinema, ou seja, uma escolha não exclui a 


outra. E nessa esteira onde críticos cinematográficos e filósofos 

podem ser entrelaçados para uma melhor compreensão dos 

limites do cinema (leia-se epistemologia), aceitemos o conselho 

que Ismail Xavier nos faz na Introdução da primeira parte 

d’A Experiência do Cinema. Neste texto introdutório o autor 

fala numa possível aproximação entre Hugo Munsterberg e 

Merleau-Ponty, referindo-se aos ensaios do psicólogo alemão 

editados em A Experiência do Cinema e à conferência O Cinema 

e a Nova Psicologia, do fenomenólogo da percepção. Entretanto, 

nosso interesse pela aproximação apontada por Xavier 

provém de outro ensaio de Merleau-Ponty, intitulado O Olho e 

o Espírito, com os mesmos ensaios de Munsterberg sugeridos 

na introdução citada. 

Os motivos? Vejamos alguns. 

Para a chave de leitura que estabelecemos como norteadora 

de nosso argumento julgamos mais coerente confiar num 

filósofo que se encarrega de pensar a filosofia a partir da arte e 

não submeter a segunda às necessidades de comprovação da 

primeira; sem dizer que estamos nos referindo ao filósofo que 

estabelece o corpo como fundação das significações do mundo 

(à maneira de Merleau-Ponty, acreditamos no corpo próprio 

como elemento determinante da percepção das experiências 

vividas diante de uma tela de cinema. Portanto, se há uma verdade 

a ser alcançada, isso somente ocorrerá por meio do corpo, 

no caso, do espectador). Além disso, acreditamos que em O 

Olho e o Espírito Merleau-Ponty problematiza as questões ambicionadas 

por Alain Badiou num nível mais complexo tratando-se 

de experiências estéticas. Enfim, no nosso entendimento, 

o filósofo das (in)visibilidades se presta melhor do que o inesteta 

ao que Caeiro chamou de “aprendizagem de desaprender”. 

Do outro lado (ou do mesmo?), não se deitando ao 

comprido na erva, como fez Caeiro, mas acomodando-se bem 

na poltrona do cinema, como sugeriu Barthes, Musnterberg foi 

preciso na observação das atenções exigidas para se experien- 


ciar a arte na tela de cinema. Contrastando as atenções exigidas 

no cinema com as do teatro, o psicólogo alemão foi perspicaz 

ao nos fazer entender (já em 1916, numa época em que Saussure 

ainda não era lido e o cinema ainda não falava) que a arte 

feita para a tela impõe muito mais os movimentos de atenção 

do espectador do que se fazia no teatro. Ou seja, evidenciava-se 

uma diferença de linguagem que passaria de forma definitiva 

pela reconfiguração do espectador enquanto percebedor da obra. 

Aos tipos de atenção Munsterberg chamou voluntária e 

involuntária: por atenção voluntária se entende aquela em que 

o espectador determina seu foco de atenção (um espectador de 

teatro com binóculos, por exemplo); por atenção involuntária 

se entende aquela que atrai o espectador para determinado elemento 

sem que o mesmo premedite seu foco de atenção para 

aquele elemento. Assim, o cinema estaria mais carregado de 

atenção involuntária que o teatro. Além dessas definições propostas 

pelo cineasta-psicólogo, outros elementos de seus ensaios 

justificam sua escolha para o nosso argumento: é o caso da 

profundidade e do movimento. Embora o autor tenha preferido 

não problematizar essas questões tal como fez com as atenções 

voluntária e involuntária, essas duas noções interessam muito 

ao nosso ensaio, dado que em O Olho e o Espírito Merleau- 

Ponty lapida seus conceitos de visível e invisível a partir justamente 

da noção de profundidade e, em certa medida, a partir 

também da noção de movimento. 

Pois bem, justificadas as presenças de um e de outro 

pensemos no cinema. 

Dissemos acima que o cinema numa perspectiva realista 

seria por excelência a linguagem artística da realidade. Mas 

reformulemos esse pensamento: o cinema, com todo seu potencial 

de demonstração do movimento, está, em certa medida, 

condenado à realidade. O movimento na imagem cinematográfica 

não é sugerido ou elaborado de tal maneira que exija do 


percebedor a continuidade da obra. Por um fenômeno físico e 

incontornável a geração de dezenas de fotos por segundos impõe 

ao espectador de cinema a percepção do movimento. Esse 

mesmo movimento só será obtido em pintura, ou em escultura, 

devido a um deslocamento de quem percebe a obra; pensemos 

em obras como Noiva de Duchamp e Homem andando de Rodin. 

Para a primeira, percebe-se que aquela espécie de armadura 

se articula propondo um deslocamento; “está aqui e 


está ali, magicamente, mas não vai daqui até ali” (Merleau- 

Ponty, 2004, p. 41). 

Para a escultura de Rodin, percebemos o movimento ao 

nos anteciparmos a própria visibilidade que o bronze propõe, o 

movimento está exatamente no corte da passada, na paralisação 

do movimento, o movimento está no que não está posto, está 

no instante seguinte, está na frente do homem de bronze. Por 

isso acreditamos que o esforço da pintura e da escultura para 


evocar as coisas do mundo que nos envolve e que percebemos 

(talvez seja essa a busca, talvez seja esse o real) não deveria 

perturbar tanto o autor de cinema. 

Porém, seria bastante reducionista da nossa parte tomarmos 

o movimento como único problema a ser resolvido 

para evocar a realidade, pois se assim fosse o teatro já estaria 

muito adiantado em relação à pintura e à escultura. Bem sabemos 

que não se trata apenas de trazer à tona o movimento, mas, 

principalmente, de suscitar a partir dele percepções comparadas 

às da realidade. Assim sendo, Meliès se atira às folhinhas que 

aparecem ao fundo no filme em que o bebê come papinha, imaginando 

que aquela evidência de realidade (folhas que balançam 

num galho de árvore) seria o potencial que o cinema 

teria para explorar. No entanto, aquela imagem que afetou 

Meliès provocando nele a sensação de realidade só existiu no 

momento da percepção. No instante seguinte, aquele em que o 

futuro pai do cinema tenta estabelecer com as folhinhas que 

balançam alguma relação de contigüidade do real, a sua percepção 

já afetou seu corpo e aquele instante de realidade já foi 

para a memória (se quiséssemos falar com Bergson), ou para as 

experiências do corpo habitual (se preferíssemos Merleau- 

Ponty), ou, simplesmente, foi para algo que já é passado. 

A realidade escapou a Meliès como tem escapado sempre 

à arte e às linguagens. Entretanto, no cinema, esse constante 

escapar da realidade ganha potencia devido à linguagem cinematográfica 

que está fadada ao movimento. Mais que em 

qualquer outra linguagem artística o real no cinema está somente 

na passagem, pois o próprio cinema só fala algo na passagem. 

Esse real que passa e que escapa deixa rastros que por 

se tratarem de marcas de algo que já passou não têm o poder de 

evocar a realidade. Então o que fazemos nada mais é do que 

nos apropriarmos dessas marcas que evocaram, no instante da 


percepção, algo a que possamos chamar de real, para a partir 

delas descrevermos quiçá o efeito de real. 

Nos agarramos às marcas em busca do efeito como 

quem se agarra ao visível em busca do invisível. Sugerimos, 

assim, que se entenda aquilo que Munsterberg chamou de profundidade 

e movimento de acordo com as noções que Merleau- 

Ponty chamou de visível e invisível. Isso nos permitiria dizer 

que a profundidade – seja na vida ou na tentativa de evocação 

da vida pela arte – é o que viabiliza a percepção do movimento 

e sua contigüidade, e estes por sua vez alimentam no espectador 

o constante desejo de tocar a profundidade, de tocar o que 

está além. O que buscamos ao percebermos uma imagem visível 

não é o que está contido entre os traços que a limitam, mas 

justamente o que está ao fundo dessa contigüidade. Partimos 

em busca do invisível e nosso caminho rumo a esse objetivo 

vai sendo lapidado pelos contornos precisos daquilo que nos 

separa, a saber, o visível. Contrário do que se poderia pensar, o 

visível não se opõe ao invisível, ele apenas alimenta em nós o 

desejo de alcançarmos essa profundidade inalcançável. O visível 

inaugura o invisível da mesma forma que a folhinha balançando 

na árvore inaugurou o real para Meliès, porém, no instante 

mesmo em que o cineasta esticou a mão para alcançá-la 

no galho e sentir sua aspereza o vento já a havia soprado pra 

outro lugar. 

Assim sendo, tudo que poderíamos afirmar acerca do 

real no cinema é que o poder dessa linguagem está na diferente 

forma de tentar buscar essa folhinha que insiste em voar pelas 

visibilidades possíveis, inaugurando a cada instante diferentes 

realidades. 


BADIOU, Alain. Pequeno Manual de Inestética. Tradução: 

Marina Appenzeller, São Paulo: Estação Liberdade, 2002. 


BERGSON, Henri. Matéria e Memória: ensaio sobre a relação 

do corpo com o espírito. Tradução: Paulo Neves, São Paulo: 

Martins Fontes, 1999. 

DELEUZE, Gilles. A Imagem-tempo. Tradução: Eloísa de Araújo 

Ribeiro, São Paulo: Brasiliense, 2005. 

_______. Conversações. Tradução: Peter Pál Pelbart, Rio de 

Janeiro: Ed 34, 1992. 

MERLEAU-PONTY, Maurice. O Olho e o Espírito. Tradução: 

Paulo Neves e Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira, São 

Paulo: Cosac & Naif, 2004. 

_______. O Visível e o Invisível. Tradução: José Artur Gianotti 

e Armando Mora d’Oliveira, São Paulo: Perspectiva, 2005. 

PESSOA, Fernando; CAEIRO, Alberto. O Guardador de rebanhos: 

seguido de o pastor amoroso. São Paulo: princípios, 

1997. 

XAVIER, Ismail. (org). A experiência do Cinema: antologia. 

Rio de Janeiro: Edições Graal, 1983. 

Caderno Seminal Digital, Ano 13, Nº 8, V 8 (Jul/Dez 2007) – ISSN 1806-9142 107 

CIBERMÃE: UMA VIAGEM TECNOLÓGICA ATRA- 

VÉS DA LITERATURA 

Danielle de Paiva Lopes 

USP 

RESUMO: 

Este trabalho propõe discutir as contribuições tecnológicas para a literatura 

e as relações intersemióticas entre letra e imagem no livro juvenil Cibermãe, 

de Alexandre Jardin. São abordadas algumas questões como linguagem 

verbal e não-verbal e analfabetismo visual. O impacto da imagem para 

o texto literário é investigado no livro, já que facilita alguns conceitos da 

área tecnológica para o leitor. A fundamentação teórica parte de alguns 

estudiosos como Donis A. Dondis, Lúcia Pimentel Góes e Lúcia Santaella. 

PALAVRAS CHAVE: 

Literatura para a juventude, Cibernética, semiótica. 

1 - O Ciberespaço 

O livro de Alexandre Jardin é uma viagem pelos clássicos, 

tendo a tecnologia como suporte. Antes de discutir a viagem 

das personagens, vale ressaltar a importância que o espaço 

virtual ganha em Cibermãe. Ao analisar o próprio título, observamos 

que esse neologismo (ciber + mãe) carrega em si tanto a 

questão principal do enredo (o desaparecimento da mãe) quanto 

a presença de um espaço virtual. O prefixo ciber- é oriundo 

da palavra Cibernética (ing. Cybernetcs), “a ciência que estuda 

as comunicações e o sistema de controle nos organismos 

vivos e também nas máquinas” (FERREIRA, 2006: 233). Em 

outras palavras, trata, por exemplo, da relação entre o cérebro e 

qualquer dispositivo eletrônico, que substitua membros humanos. 

Há dois espaços no livro: o virtual e o não-virtual. Neste, 

há uma família, composta pelo viúvo Arthur e os três filhos: 


Lili, Felix e César. O pai resolve armazenar na memória do 

computador tudo o que guarda da esposa falecida (Lúcia): fotos, 

vídeos, fitas. Ao acreditar fielmente no poder de armazenamento 

da máquina, ele desfaz-se do material, já que este vinha 

se deteriorando pelo tempo. Segundo um vizinho e amigo, 

Zeig, as fotos não sofreriam quaisquer danos no novo espaço, 

por este ser atemporal. 

No espaço virtual, ou Ciberespaço, as personagens entram 

num universo novo. Nele, elas livram-se do peso carnal, 

penetrando na máquina através do cérebro. Dessa forma, coexistem 

junto aos outros seres virtuais. Nesse novo espaço tudo 

é possível, inclusive o armazenamento da memória da mãe. No 

entanto, as informações não estão totalmente protegidas, já 

que, não há totalidade sem fissuras (SANTAELLA, 2004: 

126). É, assim como o organismo vivo, passível de falhas, devendo 

o ser humano atentar para isso. 

Ao entrarem literalmente na máquina, as crianças enfrentam 

obstáculos próprios desse mundo, como um hacker. 

Jones, uma espécie de cibervilão, apaixonado pela falecida 

Lúcia, rouba os arquivos da mãe das crianças. Por conta disso, 

essas personagens embarcam numa viagem extraordinária, enfrentando 

uma importante prova: a de coexistirem nos dois 

universos do livro, para resgatarem a memória da mãe. 

Não se deseja criticar esses dois espaços, mas mostrar, 

com na Cibernética, a existência de uma comunhão entre o 

virtual e o não-virtual, pois um contribui de forma a auxiliar o 

outro na narrativa. Na verdade, isso já é possível, por exemplo, 

através da internet. A máquina troca informações entre as pessoas, 

que estão do outro lado da tela do computador. Nota-se a 

comunicação entre o organismo vivo (o pai e o vizinho Zeig) e 

a máquina (o computador Ulisses), para reaver essas informações 

perdidas. 

No livro, nota-se a reunião, num único espaço, de milhares 

de informações, como ocorre, por exemplo, com Cd’s ou 


Dvd’s atualmente. Em relação a Cibermãe, o pai Arthur, na 

ilusão de que o Ciberespaço guarda informações de forma 

segura, desfaz-se de todos os materiais da mulher. De fato, a 

máquina encadeia o problema, perdendo os arquivos. No entanto, 

no final da história, ela ajuda as crianças a retornarem ao 

mundo não-virtual. Assim, a proposta do livro é mostrar a utilidade 

do espaço virtual para o ser humano, desde que caiba ao 

homem a consciência de a máquina ser algo falível. 

2 - A linguagem das representações verbais e não-verbais: 

imagens em Cibermãe 

Como estudar o que nós já conhecemos? A resposta 

a essa pergunta encontra-se numa definição 

do alfabetismo visual como algo além do simples 

enxergar, como algo além da simples criação de 

mensagens visuais. O alfabetismo visual implica 

compreensão, e meios de ver e compartilhar o 

significado a um certo nível de universalidade. 

(DONIS, 1997: 227) 

Cibermãe é um espaço híbrido. A reunião de representações 

verbais e não-verbais levam o leitor a interagir com a 

história, de forma inteiramente nova, fazendo referência aos 

clássicos da literatura universal. Segundo Maria Auxiliadora 

Baseio, há 

seguramente a explosão de imagens que solicitam 

a atenção do leitor em Cibermãe, cores, formas, 

aparatos virtuais, intertextos diversos, podem tirar 

o leitor de dentro de si mesmo, mas, por outro lado, 

também podem levar ao verdadeiro encontro, 

ao tecer com os múltiplos fios, a rede de seu autoconhecimento, 

retirando do caos uma nova ordem. 

(BASEIO, 2000: 99) 

Desde os primórdios, o homem serve-se dos utensílios 

para suas necessidades, não apenas vitais, mas também artísti- 


cas. As diversas formas de expressão (verbal ou não-verbal) 

mostram o aflorar da sensibilidade, em relação a tudo o que 

rodeia o homem. 

O homem vem adquirindo essa nova forma de perceber 

o meio em que vive com a imagem e a escultura. Através delas, 

os seres humanos criam diferentes formas de manifestação. É, 

pois, um exemplo de olhar, distante de paradigmas impostos, 

aberto ao novo, ao movimento de criar em ação. “A informação 

visual é o mais antigo registro da história humana” (DONDIS, 

1997: 7) e é através do olhar que a juventude desperta para a 

leitura das imagens nos livros. Atualmente, a linguagem verbal 

é constantemente enriquecida com contribuições dos meios 

eletrônicos. Dessa forma, apre(e)nde-se a realidade, em que os 

seres humanos vivem, de modo novo, como a (re)descoberta do 

ato de ler. 

Em Cibermãe, texto e imagem podem ser grandes aliados 

da aprendizagem tecnológica das crianças e (por que não?) 

dos adultos. Através do olhar, o leitor percebe o grande panorama 

de signos, como imagens fotográficas e os textosimagem, 

compondo uma imensa explosão híbrida de ícones. 

A linguagem visual é um processo multidimensional e 

simultâneo. Numa grande velocidade, a visão transmite ao cérebro 

milhares de informações, num contato direto com o exterior, 

sem mediações. No entanto, a eficácia da comunicação 

visual só pode ser alcançada através de estudo, e não por meio 

da intuição e do acaso. De acordo com a imagologia, a imagem 

não é mais o que o olhar apreende, mas qualquer segmento da 

vida. 

Para haver aprendizado com a linguagem visual, os seres 

humanos devem considerar inúmeros componentes, como 

“o ponto, a linha, a forma, a direção, o tom, a cor, a textura, a 

dimensão, a escala e o movimento” (DONDIS, 1997: 51). Ler 

requer considerar o global. Todavia, hoje, nota-se a dificuldade, 

sentida pelos alunos, na leitura de uma imagem, embora a 


linguagem visual esteja presente em toda parte. Segundo Lúcia 

Pimentel Góes, falta-lhes o “olhar de descoberta” (GÓES, 

2003: 19), a capacidade de apre(e)nder e devolver as informações 

de uma forma inteiramente nova. 

Segundo a autora, a leitura é “operação que faz surgir 

sentidos no texto, sendo o leitor co-produtor ou co-autor do 

texto, visto ser ele quem concretiza esses sentidos e deles se 

apossa” (GÓES, 2003: 20). Em Cibermãe, saber ler, percebendo 

todas as nuances verbais e não-verbais, faz brotar infinitos 

significados no livro, concretizados pelo próprio leitor na prática 

do “olhar de descoberta”. 

Neste trabalho, vamos discutir o fato de que tanto a linguagem 

verbal quanto a não-verbal serem consideradas imagens, 

com as quais podemos construir informações. Para isso, o 

tema Analfabetismo Visual é uma questão fundamental para 

este estudo. 

Do latim tardio analphabētus (CUNHA, 2005: 43), a 

palavra analfabetismo significa muitas vezes alguém que não 

domina a modalidade de leitura e escrita da língua. Nesse trabalho, 

a palavra analfabetizado ganha uma roupagem nova, 

referindo-se tanto ao verbal quanto ao visual. Assim, o analfabeto 

visual é o indivíduo que não domina a leitura de texto e de 

imagem. 

O alfabetismo significa participação, e transforma 

todos que o alcançaram em observadores menos 

passivos.(...) o alfabetismo visual (...) eleva nossa 

capacidade de avaliar acima da aceitação (ou recusa) 

meramente intuitiva de uma manifestação 

visual qualquer. 

(DONIS, 1997: 231) 

Segundo Dondis, cabe à alfabetização visual “construir 

um sistema básico para aprendizagem, a identificação, a criação 

e a compreensão de mensagens visuais que sejam acessíveis 

a todas as pessoas” (DONIS, 1997: 231), de forma nãohierárquica. 

Ler uma imagem não significa apenas passar os 


olhos nas figuras, mas compreender alguns pormenores, sugeridos 

pelo pintor ou pelo fotógrafo. 

O primeiro capítulo do livro Sintaxe da Linguagem Visual 

começa com a pergunta: “Quantos de nós vêem?” (Op.cit: 

5). Na verdade, muitos são os jovens que lêem, mas poucos são 

os que compreendem a leitura. O mesmo processo ocorre com 

a imagem. Em Cibermãe, a imagem não aparece como mero 

auxiliador da linguagem verbal. Elas falam por si através de 

mecanismos próprios para transmitir a mensagem, pois “ver 

passou a significar compreender” (DONDIS, 1997: 13): 

Expandir nossa capacidade de ver significa expandir 

nossa capacidade de entender uma mensagem 

visual. A visão envolve algo mais do que o 

mero fato de ver ou de que algo nos seja mostrado. 

É parte integrante do processo de comunicação, 

que abrange todas as considerações relativas 

às belas-artes, às artes aplicadas, à expressão subjetiva 

e à resposta a um objetivo funcional. 

(DONIS, 1997: 13) 

Em geral, nos textos impressos, a linguagem verbal adquire 

importância maior do que a não-verbal. Já “nos modernos 

meios de comunicação acontece exatamente o contrário. O visual 

predomina, o verbal tem a função de acréscimo” 

(DONDIS, 1997: 12). No entanto, esse pensamento não considera 

o sentido de ambos serem polissêmicos e percorrerem 

caminhos de descoberta e espaços de escolha. Dessa forma, 

percebe-se que a intertextualidade está presente tanto nos meios 

eletrônicos quanto no papel impresso. 

Em Cibermãe, as linguagens (verbal ou não-verbal) não 

se sobrepõem uma a outra. Ambas trabalham para compôr 

harmoniosamente cada página do livro. A representação das 

palavras transmite uma informação, assim como as imagens 

fotográficas. Ambas significam muito mais do que se complementarem, 

pois são a própria mensagem. 


Segundo Dondis, entendemos a imagem através da representação, 

do simbolismo e da abstração. A representação de 

uma imagem seria o ícone, formada por elementos básicos elementares. 

Já “a abstração voltada para o simbolismo requer 

uma simplificação radical, ou seja, a redução do detalhe visual 

a seu mínimo irredutível. Para ser eficaz, um símbolo não deve 

ser apenas visto e reconhecido: deve ser lembrado, e mesmo 

reproduzido”. (DONDIS, 1997: 91) 

Para Santaella, o mundo das imagens abrange as representações 

visuais e mentais. A primeira refere-se aos “desenhos 

pinturas, gravuras, fotografias e as imagens cinematográficas, 

televisivas, holo e infográficas” (SANTAELLA, 2005: 15). Já 

na segunda, “as imagens aparecem como visões, fantasias, imaginações, 

esquemas, modelos ou em geral como representações 

mentais”. (SANTAELLA, 2005: 15) 

Em Cibermãe, o autor brinca com essas duas formas de 

representação. A primeira explora a parte gráfica das palavras, 

com negrito, itálico, cores e tamanhos. Além do lado gráfico, 

há o predomínio da fotografia no livro, que possui “uma característica 

que não compartilha com nenhuma arte visual—a credibilidade” 

(DONDIS, 1997: 216), ainda que não consiga reproduzir 

a ampla visão periférica do olho. 

A fotografia é dominada pelo elemento visual em 

que interagem o tom e a cor, ainda que dela participem 

a forma, a textura e a escala. (...) Em conjunto, 

os elementos visuais essenciais da fotografia 

reproduzem o ambiente e qualquer coisa, com 

enorme poder de persuasão. 

(DONIS, 1997: 215) 

A forma com que o livro foi produzido remete-nos a 

uma espécie de fotonovela cibernética. Considerada como um 

subgênero da literatura, a fotonovela é produzida para consumo 

rápido, sem maior preocupação artística. Segundo Isabel Galucho, 

“têm como finalidade a transmissão dos princípios éticos, 

morais e sociais concordantes com o sistema de valores da ide- 


ologia dominante através da integração da mulher na sociedade 

urbana” (GALUCHO). Seus planos e enquadramentos são quase 

sempre retirados do cinema. No entanto, Cibermãe foge à 

regra, pois sua produção é notadamente brilhante, tanto pelo 

cuidado com a linguagem verbal quanto com a não-verbal, como 

já foi comentado anteriormente. 

Segundo Santaella, a segunda forma de representação é 

a mental. Além das diversas formas de se trabalhar o visual no 

livro, Cibermãe também discute imagens mentais da nossa infância, 

rememoradas através do enredo, questões a serem tratadas 

no próximo item. Dessa forma, o livro propõe ao leitor o 

exercício da alfabetização, tanto verbal quanto não-verbal, no 

aprofundamento da leitura. 

3 - A viagem pela literatura 

Embora os antigos contos de fadas de nossa infância 

continuem a pronunciar suas palavras mágicas, 

é fato que a forma como são contados tende 

a mudar, refletindo o contexto cultural em que se 

inserem. 

(BASIEO, 2000: 89) 

Os clássicos da literatura universal desde sempre são retomados 

através de novas formas narrativas. Em todas as narrativas, 

o fascínio, sentido pelo leitor, permanece. Em Cibermãe, 

podemos perceber vários contos, inseridos na história. O livro é 

uma grande viagem pela tecnologia, pela arte e pela literatura. 

Através do recurso das fotografia, a história remete-nos a vários 

clássicos da literatura universal, como A bela adormecida, 

Odisséia, Viagem ao centro da terra e Alice no país das maravilhas. 

A proposta desse trabalho é apontar, de forma sucinta, 

algumas viagens por esses clássicos, pois não é nosso intuito 

esgotar possibilidades de análise de Cibermãe. 

Neste livro, rememora-se a história da menina Alice na 

cena em que as personagens escapam dos anti-vírus pelo bura- 


co da pia: “Só deu tempo de agarrarem a imagem do bichinho e 

fugirem pelo buraco do cano; já se ouviam os gritos dos antivírus” 

(JARDIN, 1998: 27), no livro, algumas pontes entre o 

mundo virtual e o não-virtual, como os “propulsores virtuais” 

ou a cena em que descem pelo modem do computador. 

César, Lili e félix se preparavam para a grande 

viagem descendo pelo velho modem de Ulisses, o 

aparelho que permite a circulação de informações 

por meio dos fios telefônicos. O momento favorecia 

o sentimentalismo. Ao despedir-se dos visitantes 

inesperados, Ulisses sentiu um certo tremor 

na voz que o surpreendeu. Mas as crianças nem 

tiveram tempo de mostrar sua emoção. 

(JARDIM, 1998: 58) 

O ambiente em que os três penetraram remete-nos à história 

de Júlio Verne, escritor clássico de ficção científica. Assim 

como em seu livro Viagem ao centro da terra, três personagens 

exploram um novo ambiente de forma extraordinária. 

Em Cibermãe, contudo, essa viagem ocorre no centro do computador, 

Ulisses: “No fim do túnel, o trio descobriu de repente 

o coração da máquina, uma enorme depressão na qual palpitava 

a alma de Ulisses” (JARDIM, 1998: 26). O texto recebe a contribuição 

da fotografia, que retrata todo aparato de uma máquina 

antiga. 

Bruscamente, a temperatura começou a subir. 

O ar ficou carregado de vapor e fumaça. Assustados, 

eles correram para o avesso da tela, procurando 

sair da máquina, cuja temperatura continuava 

subindo. 

(JARDIM, 1998: 28) 

No livro de Alexandre Jardin, uma da partes do computador 

é marcada pela imagem de um círculo coicidentemente 

no centro do livro. Assemelha-se à uma roda ou olho gigante, 

que irradia luz. Na verdade, é uma parte fundamental do computador 

Ulisses, para conectar-se à rede Internet. 


Ulisses resfriou ligeiramente seus chips e contou 

aos meninos, surpresos, que os computadores conectados 

à rede internet fazem parte da grande 

comunidade eletrônica do ciberespaço, onde 

vigora uma nova fraternidade universal. Quando 

um modesto micro precisa ampliar sua capacidade 

ou pedir socorro a um programa especial, os 

mais potentes, em Paris, Tóquio ou Chicago, não 

deixam de ceder sua potência disponível ou sua 

competência! 

(JARDIM, 1998: 31) 

As personagens seguem à procura pela mãe, agora no 

Ciberespaço. Com a digitalização, as crianças entram num site, 

onde recuperam “a sensação de si próprios, o raciocínio, assim 

como a faculdade de sentir. Nada havia mudado”.(JARDIM, 

1998: 31) O reencontro com a imagem da mãe está cada vez 

mais próximo. Nessa altura da narrativa, o livro rememora a 

Bela adormecida através da imagem de Lúcia. A imagem da 

mãe é guardada por Jones, sobre uma espécie de “sarcófago 

eletrônico” (JARDIM, 1998: 56). Lúcia, então, transfigurou-se 

virtualmente na princesa e os filhos, no príncipe encantado. 

Nesse momento, a aparição da mãe eliminou a sensação de 

solidão e desamparo, sentida pelas crianças. O beijo, em Cibermãe, 

é retratado pela voz, que tem a finalidade de despertar 

Lúcia da hibernação. 

Ao som de sua voz, o arquivo se abriu e a imagem 

virtual da mãe apareceu. Lili perdeu o fôlego. 

César ficou boquiaberto. Felix mais ainda. 

Lúcia sorriu para eles. Certos momentos no ciberespaço 

se parecem com a vida real – e aquele pareceu 

o mais real de todos. 

(JARDIM, 1998: 58) 

Outra história a que o livro faz referência é Odisséia, 

pois também ambas retratam uma viagem extraordinária, em 

que os heróis deparam-se com muitos obstáculos. Em Cibermãe, 

deseja-se reencontrar Lúcia, transfiguração da Penélope 


homérica. Assim, as crianças buscam a imagem da mulher e 

seu lado materno, acolhedor, de onde provém cor e vitalidade. 

O reencontro das crianças com a mãe ao final da narrativa significa 

o retorno à infância, ao início de tudo. 

As crianças então perceberam que nunca mais estariam 

sozinhas, que sempre seriam ouvidas, 

mesmo que não falassem. Era possível, naquele 

universo virtual, voltar à vida. Nada neles ficaria 

morto. Ao encontrar de novo a mãe, era a própria 

infância que estavam reencontrando. 

(JARDIM, 1998: 58) 

Benedito Nunes considera a criança como um retorno 

ao passado, às origens, mas também como “um prenúncio de 

um novo ser” (JARDIN, 1998: 58). As personagens, em Cibermãe, 

percorrem caminhos que as impulsionam a novas descobertas. 

Por outro lado, esse caminhar também significa retornar 

à literatura clássica, pois há cenas no livro que se 

assemelham muito a algumas situações ocorridas nos contos 

clássicos, como a questão da Mãe-Bela adormecida ou a viagem 

fantástica. 

Essa consciência só é possível, porque o leitor possui 

representações mentais de alguns contos, por permearem desde 

sempre nosso imaginário. Isso é positivo na medida em que 

lança novas formas de desenvolver a potencialidade das personagens 

e do próprio leitor. 

Conclusão 

A proposta de Cibermãe é viajar pela literatura, rememorando 

lugares, acontecimentos, também presentes nos clássicos 

da literatura universal. Para tanto, utiliza a tecnologia 

tanto como um avanço para a sociedade, quanto um progresso 

que muitas vezes significa retorno, ao que é primordial. 

No entanto, tal retorno não deve ser entendido de forma 

nostálgica, mas como semente para novas possibilidades de 


crescimento das personagens na história. O Ciberespaço, então, 

serve para fortalecer as relações entre seres virtuais e nãovirtuais, 

de forma positiva, desde que o internauta tome as 

devidas precauções, já que no espaço virtual, as informações 

não estão totalmente seguras. 

Cibermãe permite que a literatura seja um meio de viajar 

pelas diversas formas de representação verbal e não-verbal, 

contribuindo, assim, para a alfabetização verbal e visual. Esses 

dois espaços co-existem de forma harmônica no livro, trabalhando 

o exercício de um novo olhar. 

Esse exercício mostra a necessidade de o leitor buscar o 

“olhar de descoberta”. A cada nova percepção visual dos signos 

e suas combinações, apre(e)ndemos melhor o mundo. Além 

disso, é possível desfrutar o prazer de rememorar alguns 

clássicos da literatura universal. Dessa forma, Cibermãe é um 

convite ao exercício diferentes formas de leitura de imagens 

verbais e não-verbais, fazendo com que o leitor “quebre o que 

lê em mil pedaços, sem quebrar o livro onde o ler circula”. 

(LLANSOL, 1990: 25) 


BASEIO, Maria Auxiliadora Fontana. No vaivém,da lançadeira: 

o retorno do sagrado na literatura infantil/juvenil. São 

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FONOLOGIA E LETRAMENTO: 

SUPORTE SEMIÓTICO PARA O ENSINO 

DA LÍNGUA MATERNA 

Darcilia Simões 

UERJ / PUC-SP 

Maria Suzett Biembengut Santade 

FIMI / FMPFM / UERJ 

Aira Suzana Ribeiro Martins 

UERJ / CPII 

RESUMO: 

O texto objetiva-se na pesquisa metodológica voltada para o letramento e 

subsidiada por aportes fonológicos de base mattoseana combinados com a 

teoria da iconicidade peirceana. A intenção do estudo é subsidiar os professores 

alfabetizadores no acompanhamento do processo de aquisição da 

escrita, tendo em conta as interferências da fala e sua variação na construção 

de um padrão gráfico anterior e intermediário ao domínio da ortografia. 

O componente semiótico opera sobre fonemas e grafemas, tirando proveito 

das qualidades sonoras e visuais, respectivamente, e deduzindo as regras 

produzidas experimentalmente pelos aprendizes na tentativa de grafar sua 

fala. Nessa linha de raciocínio, busca-se reconhecer na escrita a competência 

fono-ortográfica dos aprendizes de modo a conduzir o processo de ensino-aprendizagem 

de forma imagética mais espontânea. 


Letramento, fonemas, grafemas, iconicidade. 

0 – Preliminares 

Aproveitamos o ensejo do II Seminário Internacional de 

Fonologia (UFRGS, 2007) para tratar das dificuldades no processo 

de aquisição da escrita têm sido objeto de muitas e valiosas 

pesquisas. Contudo, supomos que em função do nãoinvestimento 

na atualização docente, as práticas didáticas nesse 

âmbito apresentam problemas variados. Ora surgem modismos 

desavisados de condução do processo de ensino-aprendizagem 


que confundem teorias psicológicas com metodologia de ensino 

ora entrega-se o processo de aquisição à própria sorte, entre 

outras “saídas” extravagantes. 

Em nossa prática, temos buscado observar as estratégias 

espontâneas dos aprendizes e interpretá-las à luz da descrição 

fonológica proposta por Câmara (1953) e da teoria da iconicidade 

(C. S. Peirce -1839-1914). 

A partir do suporte mattosiano, discutimos a estruturação 

silábica em confronto com as soluções práticas produzidas 

pelos falantes-aprendizes (mesmo os não-escolarizados) na fala 

e na escrita. Com base na iconicidade, observamos a construção 

de hipóteses fono-ortográficas que orientam a escrita dos 

principiantes. 

Como nosso trabalho sempre se realizou por meio do 

contato direto com os aprendizes, pudemos acompanhar a evolução 

de suas conclusões fono-ortográficas na construção da 

escrita, bem como suas conseqüências na leitura oral. 

Preocupamo-nos com o aperfeiçoamento da metodologia 

de ensino da língua materna como primeira língua (L1) e 

temos podido ministrar cursos em níveis diversos (desde a atualização 

docente até disciplinas regulares na pós-graduação lato 

e stricto sensu em Língua Portuguesa). Nesses cursos, buscamos 

discutir as dificuldades experimentadas pelos docentes e, 

com eles, decifrar a fala e a escrita dos aprendizes, com vistas a 

assessorar-lhes o processo de letramento (aqui entendido como 

aquisição do código escrito para fins de leitura e expressão sem 

compromisso imediato com o uso padrão). Em outras palavras, 

propomos uma metodologia que entende que o letramento básico 

deve considerar a variação lingüística para poder interpretar 

mais adequadamente as realizações fono-ortográficas dos 

neo-letrantes (como denominamos os aprendizes em fase de 

aquisição da escrita). 

Nessa perspectiva, vimos analisando produções escritas 

de neo-letrantes com uma intenção precipuamente pedagógica 


e voltada para a minimização de problemas oriundos da política 

do certo&errado pautada na exclusão das variedades nãopadrão 

durante o processo de letramento. Entendemos que a 

semiótica pode operar como lente para o entendimento das diferenças 

diatópicas e diastráticas projetadas nas formas gráficas 

construídas pelos neo-letrantes. Isso porque tais formas seriam 

interpretadas como índices ou ícones do contexto original do 

falante e orientariam o entendimento da forma, suas deduções 

hipotéticas e a condução do processo de ensino-aprendizagem 

dirigida à aquisição da ortografia do uso padrão sem negar ou 

desprezar formas gráficas possíveis em usos não-padrão ou 

encontráveis em textos literários. 

1 – Desenvolvimento 

Neste texto discutiremos algumas impropriedades de 

escrita encontradas em produções textuais de estudantes de 6º 

ano (antiga 5ª série) do Ensino Fundamental. Além das marcas 

de oralidade, identificamos outros aspectos a serem destacados, 

próprios do processo de aquisição da escrita, como problemas 

de juntura intervocabular e segmentação de palavras, modificação 

morfológica dos vocábulos, supressão, troca e uso indevido 

de letras. 

É importante destacar que, de um modo geral, não observamos 

distorções do ponto de vista da coesão e da coerência 

textual. Podemos dizer que os textos são ricos em informatividade, 

além de serem bastante criativos. 

Nosso cuidado, nessa fase de escolaridade, está em eliminar 

os problemas fono-ortográficos sem afastar a criança da 

vivência da linguagem. Para isso, é importante evitar propostas 

de tarefas artificiais e alienadoras, buscando sempre a realização 

de atividades contextualizadas, compatíveis com o desenvolvimento 

cognitivo do aluno e com as motivações próprias 

da faixa etária em que se encontram. 


De acordo com Labov (in Neves, 2006), a criança no 

processo de aquisição da leitura e da escrita, apesar de já ter o 

domínio de uma gramática básica, não tem a capacidade de 

variar de estilo, ou seja, ela reproduz o registro de seu grupo 

sem qualquer tipo de avaliação social das características dessa 

fala. A escola, por sua vez, tenta promover uma mudança de 

dialetos, conforme observa Neves (2006), fixando-se nos “erros” 

desse registro estigmatizado. Segundo Simões (2006), a 

conquista das formas gráficas é algo paulatino e decorrente, 

logo, espera-se que a escola assegure ao aluno o domínio satisfatório 

da variedade padrão da língua; sem, contudo, deixar de 

estimular sua produção lingüística, criando situações que o 

levem a expressar-se tanto na oralidade como na escrita de 

forma livre e criativa. 

Os textos elaborados pelos estudantes, sujeitos a aperfeiçoamento 

por meio da reescritura, devem ser respeitados e 

valorizados. Dessa forma, eles se sentirão motivados a executar 

as tarefas de forma espontânea. Essas produções textuais dos 

estudantes oferecem valiosas informações o professor. A partir 

de um levantamento das dificuldades ortográficas presentes nos 

escritos discentes, é possível elaborar estratégias metodológicas 

que visem à resolução dos problemas de forma objetiva e 

satisfatória, preferencialmente desenvolvidas com atitude científica: 

observando, discutindo, testando e validando ou não o 

modelo experimentado. 

As primeiras produções textuais do grupo de estudantes 

aos quais nos referimos neste artigo nos forneceram importantes 

informações sobre suas reais necessidades no plano da escrita. 

Veremos nas próximas seções do texto os principais problemas 

fono-ortográficos detectados nos textos analisados. 

1.1 - Juntura intervocabular 

Destacamos os principais exemplos de juntura intervocabular 

nas produções textuais observadas: 


Vejamos: 

porenquanto porcausa 

porexemplo derrepente 

agente oque 

mecinto 

Esses exemplos são vestígios da escrita em cordão, em 

que o escrevente transpõe para o espaço gráfico a ausência de 

silêncio na cadência frasal, ligando palavras. Vemos vocábulos 

fonológicos formados a partir de preposições, pronomes e artigo, 

sem força expiratória no contexto em que se encontravam, 

unidos a substantivos, pronome e verbo. Como podemos ver, o 

aprendiz, nessa etapa do letramento, esporadicamente, ainda 

transpõe para a escrita o vocábulo fonológico, subordinando os 

espaços em branco às pausas entre as palavras e não entre os 

vocábulos formais. 

Existe também a possibilidade de o aluno ter a noção 

equivocada de que essas construções constituam um único vocábulo 

formal. É importante que o professor reserve um período 

de sua aula para dar esclarecimentos acerca do problema, 

seguido de atividades, tais como isolar os vocábulos e mostrar 

aos alunos pequenos textos em que tais palavras apareçam em 

outros sintagmas (ou ambientes fonológicos distintos daqueles 

com que lidaram). 

Ilustrando: 

porenquanto por 

enquanto 

derrepente de 

repente 

agente a 

gente 

Oque o 

que 

Mecinto me 

sinto 

cinto 

O menino não saiu por estar chovendo 

O menino não saiu enquanto não 

parou de chover. 

De manhã ele estava em casa. 

Saiu em um repente. 

A casa é de Pedro. 

Pedro é gente. 

O menino não saiu por estar chovendo 

O menino que saiu é o Pedro. 

Ele me chamou. 

Sinto fome. 

O cinto está largo. 


O exercício de derivar outras palavras a partir dos vocábulos 

lexicais também pode ser uma excelente estratégia para 

os estudantes fixarem a imagem dos signos. 

Exemplificando: 

TerraA Terreno Terraço Aterro 

Pedra Pedrada Pedreiro Empedrar 

Bola Bolada Bolinha Embolado 

Introduzir outros nomes entre o vocábulo átono e o tônico 

ou fazer o deslocamento de um dos elementos da expressão 

podem ser também estratégias de levar o aluno a perceber a 

existência de dois vocábulos formais e a necessidade de separá- 

los por meio de espaços em branco: 

Sinto-me fraco. 

Eu me acidentei e sinto do- 

Levou um tombo por ler 

jornal enquanto caminhava. 

res. 

A boa gente nordestina é Ele gosta de ouvir repente. 

hospitaleira. 

Aprendi a admirá-lo por este O povo luta por esta impor- 

exemplo de honestidade. tante causa. 

A leitura dos verbetes relativos às palavras que compõem 

a locução adverbial pode ser oportuna para que se conheçam 

os elementos formadores das expressões. 

Exemplificando: 

Derrepente: sintagma formado pela preposição de 

e pelo substantivo repente. 

de. prep. 1. relaciona palavras por subordinação e 

expressa os sentidos: 1.1.procedência, ponto de 

partida, origem (chegou de Minas Gerais) (...) 

1.2. lugar onde está o agente da ação ( do alto avista-se 

a cidade) (...) 

(Houaiss, 2001: 913) 

repente. s. m. 1. ação repentina, dito repentino e 

impensado 2 qualquer improviso ou verso improvisado 

2.1B sextilha 3. MÚS. canto (melodia com 

versos improvisados. De r. de súbito; repentinamente 

2 B US. Para indicar possibilidade ou dú- 


vida; talvez (não gosto disso, mas de r., até aceito). 

ter bons r. dizer bons improvisos; ter ditos de 

espírito. ter repentes ter ímpetos de mau gênio; 

ser inconsiderado no momento. ETIM lat. Repente, 

de súbito, de repente. 

(Houaiss, 2001: 2430) 

É muito importante que o aprendiz tenha a noção de 

“palavra” como unidade escrita para o estabelecimento da ortografia. 

Acreditamos que a identificação das palavras seja o 

primeiro passo para se trabalhar com ortografia. 

O professor poderá pedir a reescritura do trecho em que 

se verifica uma impropriedade ortográfica como derrepente, 

após a leitura com os alunos dos verbetes de e repente, extraídos 

do dicionário. Essa leitura será oportuna para a formação 

de palavras cognatas do substantivo repente. É ainda interessante 

que o aluno observe a palavra em questão contextualizada. 

Vejamos um pequeno texto no qual foi empregada uma 

palavra cognata de repente: 

“(...) Na semana que antecede a Missa do Vaqueiro, 

o município de Serrita vive um clima de euforia 

e festa folclórica, com vaquejada banda de pífaros, 

cantorias, repentistas, aboiadores, além da 

Feira de Artesanato. (...) 

(Jornal da Feira, março de 2007: 2) (grifo nosso) 

A elaboração, junto com a turma, de pequenos textos 

com o objetivo de empregar as outras expressões que aparecem 

no verbete, contextualizadas, como o excerto do periódico, no 

qual se observa o emprego da palavra repentista, derivado de 

repente (ter repentes, de repente, ter bons repentes, repente, 

repentinamente...) é também uma tarefa interessante. Dessa 

forma, o aluno ver-se-á obrigado a fazer uso das expressões 

trabalhadas em aula, em situações contextualizadas, como a 

criação de um diálogo ou uma pequena cena dramatizada. 


1.2 - Segmentação das palavras 

Foram observadas as seguintes ocorrências de segmentação 

de palavras nas redações em análise: 

Com migo Falar-mos 

a-miga Des-de 

De acordo com Cagliari (2002), a segmentação vocabular 

incorreta pode ocorrer devido à acentuação tônica das palavras. 

Nos primeiros exemplos, com migo, falar-mos, vemos 

que o escrevente teve a exata noção dos seus constituintes. 

Temos notícias de que, num determinado estágio da língua (cf. 

Coutinho, 1974) a preposição com se juntou ao pronome pessoal 

migo (com+ migo= comigo). Em falar-mos foi destacada a 

desinência número-pessoal da forma verbal infinitiva, onde se 

encontra a sílaba tônica da palavra. 

A forma a-miga pode estar associada a com migo, em 

que migo /miga seriam formas livres que se formariam as construções 

a-miga e com migo. A construção des-de pode ser justificada 

pelo fato de a vogal da sílaba inicial ser alongada na 

emissão verbal. Encontramos uma variação da preposição desde, 

a forma des-do, em que o artigo determinante do próximo 

substantivo se contraiu com a vogal final da preposição. Essas 

regularidades poderiam justificar essas formas encontradas nos 

textos, já que a formação de regras é uma tendência natural da 

criança. 

Essas construções devem ser evidenciadas e trabalhadas 

com discussões, e reescritura, pois é importante que a imagem 

gráfica das formas fixadas pela escrita ortográfica seja contextualizada 

em um texto coerente e coeso. 

1.3 - Alteração morfológica 

Depreendemos também nos textos analisados alterações 

morfológicas das seguintes palavras: 

Maitá 

(Humaitá) 

Doque Lobo 

(Haddock Lobo) 

Tá 


Percebe-se que tais construções se dão pelo fato de retratarem 

a variedade dialetal do escrevente. Logo, é necessário 

trabalhar não só a escrita como também a oralidade m sala de 

aula. Percebemos também que os dois substantivos são nomes 

próprios estranhos ao universo lingüístico do aluno, pois são 

topônimos de regiões fora de sua área de movimentação. 

1.4 - As transcrições fonéticas 

Foram destacados também do grupo das redações analisadas 

exemplos de pseudo-transcrições fonéticas. 

Vejamos: 

fasem familha 

salcicha repitir 

muintos praneta 

pásqua framengo 

pessoua enrrita 

A pseudo-transcrição fonética foi o tipo de inadequação 

de escrita mais encontrada nas produções textuais analisadas. 

Tal ocorrência se deve ao fato de o escrevente tentar representar 

graficamente a própria fala. 

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985), essas incorreções 

nos textos mostram um estágio de raciocínio avançado 

em relação à escrita. Segundo essas autoras, ao chegar ao 

estágio da escrita alfabética, depois de ter passado pelos estágios 

da escrita pré-silábica e silábica, a criança percebe que a 

escrita tem relações com a fala. A partir de então, ela começa a 

tentar descobrir quais são as regras do sistema, representando 

os fonemas. No entanto, essa tentativa é feita de modo que o 

signo grafado reproduza fielmente o fonema emitido, fazendo 

uma correspondência biunívoca, o que nem sempre acontece, já 

que oralidade e escrita são dois sistemas semióticos distintos. A 

escrita é marcada por regras próprias, muitas vezes, desconhecidas 

por aprendizes nas fases intermediárias do letramento. 

Os exemplos destacados mostram que os estudantes fazem 

o reconhecimento dos fonemas, no entanto, por desconhe- 


cerem as convenções ortográficas, resolvem sua dificuldade 

estabelecendo que cada letra é símbolo de um som e cada som 

é simbolizado por um signo. 

As convenções ortográficas que uniformizam, na escrita, 

as diferenças observadas na fala são gradualmente incorporadas 

pelo estudante ao longo do processo de aquisição da escrita, 

num trabalho sistemático, planejado pelo professor. 

Diversos estudiosos das questões de alfabetização, entre 

eles Nunes (1992), Cagliari (1995), Alvarenga (1981), acreditam 

que a consciência fonológica ou o conhecimento dos sons 

da língua são itens de grande importância para a correção das 

impropriedades ortográficas. Porém, apenas esse conhecimento 

não é suficiente para uma grafia satisfatória. É necessário que 

os alunos conheçam os motivos dos erros na grafia, conhecendo 

os princípios do sistema ortográfico. Como as crianças têm 

a tendência a formular regras, poderíamos aproveitar essa característica 

natural e, de forma gradativa, levá-los a formular as 

regras existentes no sistema ortográfico por meio da observação 

das regularidades. 

Tomemos um tipo de incorreção como exemplo. As 

formas praneta, e Framengo, são variantes desprestigiadas, 

refletindo o grupo social a que o usuário da língua pertence. 

Conforme observa Simões (2006), o rotacismo que ocorreu 

nesse ambiente, isto é, a evolução na fala dos grupos pl- e fl- 

para pr- e fr-, é uma tendência fonética natural da língua, já que 

na passagem do latim vulgar falado para o português houve 

esse fenômeno nos grupos consonânticos bl- cl- fl- gl-. De acordo 

com Mollica (1998), essas formas são estigmatizadas 

pela variante de prestígio. Logo, caso o indivíduo queira ascender 

socialmente, deve eliminar esse estilo de fala e de escrita, 

e à escola será delegada a tarefa de promover a correção em 

favor da variante de prestígio. Com base nisso, o estudante não 

pode desconhecer o fato de que a ocorrência de tais variantes 

em sua fala e escrita será um dos motivos pelos quais pode não 


se dar a sua mobilização na escala social. A mudança de registro 

tanto na fala como na escrita é, portanto, necessária. 

É preciso, para que a mudança ocorra, que o professor 

trabalhe não só com a escrita dos alunos como também com a 

expressão oral, pois se não houver mudanças na fala, a modalidade 

escrita da língua continuará apresentando inadequações. 

Leitura em voz alta, elaboração de esquetes para dramatização 

com a inclusão e destaque das expressões cujas imagens gráficas 

necessitem de fixação, uso de dicionário e ainda material 

didático elaborado pelo professor podem são recursos bastante 

proveitosos. 

2 - Considerações finais 

Os estudos sociolingüísticos trouxeram uma imensa 

contribuição para que se opere, por parte da escola, uma mudança 

no que tange ao tratamento dispensado às variantes dialetais. 

Não é mais possível sustentar a ingênua postura de considerar 

a homogeneidade da língua, legitimando uma variante 

lingüística, no caso, a variante de prestígio. A variação e a mudança 

são vistas como propriedades constitutivas da linguagem. 

Nas séries iniciais do letramento, é natural que a criança, 

na atividade de produção de textos escritos, elabore seu 

texto do mesmo modo como elabora um texto oral. Como sabemos, 

é dever da escola gerenciar a aquisição da escrita na 

variante padrão da língua, porém vemos que essa passagem é 

feita de modo traumático, pois toda a bagagem cultural que a 

criança traz para a escola é desconsiderada e esta se vê obrigada 

a se expressar numa variante lingüística estranha à sua vivência. 

Assim, a instituição escolar contribui para tirar toda a 

espontaneidade do aprendiz levando-a a escrever de uma forma 

artificial e alienante. 


Não podemos negar que uma das tarefas da escola é levar 

o aluno a ter o domínio da língua na variedade-padrão, tanto 

na escrita quando na fala. Entretanto, muitas vezes há uma 

grande distância entre o estilo lingüístico com o qual se trabalha 

na escola e o estilo que o aluno traz de seu meio social. 

Acreditamos que o conhecimento dos aspectos fônicos 

da língua seja de extrema importância para o professor trabalhar 

com as primeiras séries do ensino fundamental. Esse suporte 

dará subsídios ao professor não só de compreender os 

“erros” cometidos pelos alunos, como também será de grande 

auxílio na busca de soluções dos problemas de ortografia verificados 

nas produções textuais. 


ALVARENGA. Leitura e escrita: dois processos distintos. 

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Fonologia em nova chave. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. 


SEMIÓTICA: 

EXTRAPOLANDO AS FRONTEIRAS DO LÉXICO 

Dulce Helena Pontes-Ribeiro 

UERJ 

RESUMO: 

O estudo em tela aborda a aquisição e o emprego apropriado do léxico, sob 

o viés da semiótica. Para tanto, investigou-se a origem da semiótica e o 

dinamismo do léxico, relacionando-os à noção de texto. Está fundamentado 

em teóricos do léxico e da semiótica, tais como Baccega (1995), Basílio 

(2000), Barcellos da Silva (2000), Biderman (1996), Bakhtin (2004), Fiorin 

(2005; 2007), Santaella (1983), Simões (2002; 2007), entre outros. O artigo 

aponta para a vantagem de um entendimento do léxico através das lentes da 

semiótica, uma vez que, por ser uma ciência inter-, multi- e transdisciplinar, 

favorece o diálogo e o intercâmbio conceitual entre os muitos saberes. 


Signo, palavra, discurso, texto. 

1 – Introdução 

O homem é um ser de linguagem. Agindo nela e por ela, 

constitui-se como sujeito na ação do discurso em determinado 

tempo e espaço, e se forma na prática social e histórica. A 

palavra estabelece uma distinção entre o homem e os brutos. 

Pela palavra o homem manifesta seus pensamentos e produz 

efeitos de sentido. O cerne do entendimento da realidade, das 

ações, é, portanto, a palavra. Esta, no discurso, é vida: cria, 

recria e desfaz mundos. Imerso na realidade, o homem é levado 

a buscar, no fascínio da palavra, o alento às inquietações e necessidades 

básicas de expressão. 

A palavra torna-se, então, utensílio necessário para o estar-no-mundo. 

Parte-se, aqui, do princípio de que os usuários 

de uma língua natural precisam ser cônscios das possibilidades 


dos variados registros. Por essa razão, é de se esperar que o 

ensino de língua materna capacite os alunos a se apropriarem 

do léxico como um recurso facilitador do projeto de dizer. 

Acredita-se que o usuário da língua, muitas vezes, não 

realiza de forma eficaz o papel de monitor das combinações e 

seleções lexicais, impossibilitando a si próprio atingir com plenitude 

o nível de produtividade lexical na justa medida de seu 

intento comunicativo. Seu discurso deixa de ser instrumento de 

interação, tornando-se obstáculo no jogo comunicativo que se 

trava entre locutor / interlocutor. 

Há, decerto, urgência de entendimento das várias etapas 

do trânsito entre o pensamento e a expressão. Nesse sentido, 

torna-se premente a busca de possíveis respostas para o problema: 

em que medida a semiótica peirceana contribui para 

facilitar a aquisição e a melhor seleção do léxico, a fim de tornar 

mais eficaz a expressão comunicativa? 

Tal indagação aponta para o seguinte objetivo geral: 

compreender a relevância da leitura semiótica para o perscrutar 

dos vários sentidos dos signos verbais em textos. No intuito de 

operacionalizar a diretriz mencionada, os objetivos específicos 

foram assim hierarquizados: investigar a origem da semiótica; 

apresentar o léxico e seu dinamismo; demonstrar a relação possível 

entre conceitos semióticos e o estudo do léxico nos textos. 

Entre os autores consultados, busca-se fundamentação, 

sobretudo, em Baccega (1995), Basílio (2000), Barcellos da 

Silva (2000), Biderman (1996), Bakhtin (2004), Fiorin (2005; 

2007), Santaella (1983), Simões (2002; 2007) entre outros, 

pelo estudo que realizam acerca do léxico e da semiótica, em 

diferentes níveis de profundidade e abordagem. Propõe-se uma 

reflexão sobre o enriquecimento das possibilidades lingüísticas 

dos utentes do léxico, de modo a aprimorar sua expressão a 

partir do entendimento do léxico em seu aspecto semiótico. 


2 - Origens da Semiótica 

Semiótica (do grego semiotiké, a arte dos sinais) é a ciência 

dos signos e da semiose. Trata dos fenômenos culturais 

como sistemas sígnicos. Tem como foco a significação ou a 

representação do conceito, na natureza e na cultura. Seu objeto 

é qualquer sistema sígnico. Extrapola o estudo lingüístico que 

se atém ao signo da linguagem verbal, para abarcar artes visuais, 

fotografia, cinema, música, etc. 

Segundo Santaella (1983: 13), 

[...] a Semiótica é a ciência que tem por objeto de 

investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, 

que tem por objetivo o exame dos modos de 

constituição de todo e qualquer fenômeno de produção 

de significação e de sentido. 

O primeiro ato de semiose (processo de engendramento 

de significado e sentido) remonta a Gênesis, 2; 19-20 (1997: 

50): 

Tendo, pois, o Senhor Deus formado da terra todos 

os animais dos campos, e todas as aves dos 

céus, levou-os ao homem, para ver como ele os 

havia de chamar; e todo o nome que os homens 

pôs aos animais vivos, esse é o seu verdadeiro 

nome. O homem pôs nomes a todos os animais, a 

todas as aves dos céus e a todos os animais dos 

campos [...]. 

Só no início do século XX, porém, a semiótica adquire 

o status de ciência, graças aos trabalhos paralelos de Ferdinand 

Saussure e de Charles Sanders Pierce. 

Na verdade, 

A semiótica propriamente dita teve seu início 

com filósofos como John Locke (1632-1704) que, 

no seu Essay on human understanding, de 1690, 

postulou uma "doutrina dos signos" com o nome 

de Semeiotiké, ou com Johann Heinrich Lambert 

(1728-1777) que, em 1764, foi um dos primeiros 


filósofos a escrever um tratado específico intitulado 

Semiotik. 

(NÖTH: 1995: 18) 

Saussure foi o criador da designação Semiologia, estudo 

dos signos e das leis que os regem. Para ele, o signo é uma entidade 

psíquica de relação dicotômica: conceito (significado) e 

imagem acústica (significante). Para Santaella (1983: 58), 

“Signo é uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. 

Ele só pode funcionar como signo se carregar esse poder de 

representar, substituir uma outra coisa diferente dele”. 

Na esteira de Saussure (Semiótica estruturalista ou Semiologia, 

cujo foco são os signos verbais), também estão Lévi- 

Strauss, Barthes e Greimas. 

A semiologia saussureana trata dos sinais na vida social, 

envolvendo tanto a psicologia social quanto a psicologia 

geral; distingue o mundo de representação do mundo real. Para 

o autor, o signo é sempre imotivado, salvo as onomatopéias, 

que são relativamente motivadas. Saussure aponta para dois 

tipos de relações de signo: sintagmáticas e paradigmáticas. 

a) sintagmáticas – eixo horizontal em que se dá a linguagem, 

a fala; relação que o signo mantém com o que está 

antes e com o que está depois dele; é o que está em presença. 

b) paradigmáticas – eixo vertical; são as relações associativas; 

é o que está em ausência. Na frase O pombo passeia 

na praça, associa-se o conceito de paz à palavra pombo. 

A semiologia, cujo objeto se restringe à fala e à linguagem 

humana, passa a ser uma parte da semiótica. Louis 

Hjelmslev torna mais complexos os conceitos de signos saussureanos. 

Chama de expressão o significante e de conteúdo o 

significado. Conteúdo e expressão remetem-se a dois níveis: 

forma e substância. É a denominada Semiótica russa ou Semiótica 

da cultura, que tem como foco linguagem, literatura e outros 

fenômenos culturais, como a comunicação não-verbal e 

visual, mito, religião. Nessa perspectiva, estão também Jakobson 

e Lotman. 


Humberto Eco resume o conhecimento anterior de modo 

bem coerente e introduz outros conceitos aos tipos de signos, 

a saber: 

a) diagramas – representam relações abstratas: fórmulas 

lógicas, químicas...; 

b) emblemas – figuras a que se associam conceitos: 

pombo > paz; 

c) desenhos – correspondem aos ícones, às inferências 

naturais; são os índices de Peirce; 

d) equivalências abstratas – são os símbolos de Peirce. 

e) sinais – embora sejam indícios, baseiam-se em códigos. 

Exemplo: sinais de trânsito. 

Estudioso da Lógica e da Filosofia, Pierce (1839-1914) 

também se dedicou, dentre muitas áreas, ao estudo da Lingüística 

do ponto de vista de sua classificação entre as ciências psíquicas. 

Foi o fundador do Pragmatismo e da ciência dos signos, 

a Semiótica, ampliando as noções de signo e de linguagem. 

A Semiótica (teoria geral dos signos, dos modos de significar), 

para Peirce, é um sistema de lógica. A Fenomenologia 

(descrição e análise das experiências do homem) permeia a 

semiótica peirceana. O fenômeno é o que é percebido pelo homem, 

seja real ou não. Em sua teoria o homem significa tudo 

que o circunda, numa concepção triádica. Toda experiência é 

formada por três elementos: Qualidade, Relação (termo mais 

tarde substituído por Reação), Representação (termo mais tarde 

substituído por Mediação). 

Nesse estudo, Peirce apresenta as Categorias Universais 

do signo com a seguinte terminologia: Primeiridade, Secundidade, 

Terceiridade. 

a) Primeiridade – percepção, impressão, sentimento – o 

fenômeno se apresenta à consciência no seu estado puro, no 

instante presente; invisível. É tenro, frágil, original, espontâneo, 

livre, superficial, não-analisável. É o sentimento como 

qualidade, o que dá sabor, tom, matiz à imediaticidade da 


consciência. Precede a síntese e a diferenciação, oculta-se ao 

pensamento. Não se pode tocá-la sem estragá-la. No caso de 

um texto, verbal ou não, é a primeira leitura que se faz. 

b) Secundidade – ação e reação – conflito da consciência 

com o fenômeno, na busca de entendê-lo. A Qualidade da 

Primeiridade está encarnada numa matéria que tem existência. 

A Secundidade é a corporificarão material, a arena da 

existência cotidiana. É a reação em relação ao mundo; é a ação 

dos fatos que resiste às fantasias e aos desejos; dá aspecto 

factual à existência. É a leitura realizada com compreensão, 

aprofundando-se no conteúdo. Em O gato pulou do telhado, 

visualiza-se gato / telhado e a ação de pular. 

c) Terceiridade – interpretação e generalização do fenômeno; 

representação. Da qualidade instintiva ao caráter factual, 

à intelegibilidade. É o pensamento em signos; é a representação 

da compreensão / interpretação do real. Extrapola o 

espectro da estrutura verbal. O homem conecta à frase a sua 

experiência de vida. No exemplo O gato pulou do telhado, pode-se 

associar gato a outros bichos que andam pelo telhado 

(pássaros, ratos...) ou a determinado gato que, por estar com a 

pata ferida, não pode pular do telhado; no sentido figurado, por 

exemplo, pode referir-se a um homem belo ou a um larápio 

despencando de um telhado. Enfim, associa-se à frase dada 

uma infindável série de elementos extratextuais. 

Para Peirce há três tipos de signos (ou representamen: 

que está em vez de, em lugar de; é a interpretação do objeto): 

ícone, índice, símbolo. 

a) ícone – pela relação de proximidade sensorial, motiva 

o signo (p. ex., desenho). Há ícone que também é símbolo, 

como é o caso de uma placa de sinal de trânsito: proibido buzinar 

(b). O traço em diagonal que corta o desenho é arbitrário, 

convencionou-se que aquele traço significa “proibido”. 

b) índice – mantém ligação física com o seu objeto; é 

parte representada de um todo, como os fios de cabelo de al- 


guém. A fotografia, por sua vez, antes de ser ícone (representação 

do objeto, motivada), é índice (registro da luz em determinado 

momento). 

c) símbolo – relação convencionada, imotivada, arbitrária 

entre o signo e o objeto. 

A semiótica peirceana, dado o nível de generalidade, 

não é uma ciência aplicada nem especializada, ela se preocupa 

com a relação dos fenômenos para com a verdade. 

Há autores que afirmam que a Semiótica não se enquadra 

no campo da lingüística, já que ela se desenvolveu com 

trabalhos de não-lingüistas. Para esses, ela concentra-se na análise 

de domínios de mitos, fotografia, cinema..., isto é, em todo 

e qualquer tipo de texto que transmite significados. De fato, ela 

surge na área da medicina, com a sintomatologia; depois migra 

para os domínios da filosofia. Só mais tarde passa a ser de interesse 

das ciências de comunicação. 

Santaella (1983) estuda e avalia o texto sob a ótica pluridimensional 

peirceana, considerando a gramática (cerceada 

pelas fronteiras frase / período / texto) ineficiente para dar conta 

de um exame mais profundo de compreensão / interpretação 

que envolva a globalidade textual, capaz de extrapolar a natureza 

sígnica, transitando do eixo sintagmático para o paradigmático. 

Para Peirce, a Semiótica engloba todas as ciências, uma 

vez que ela é a ciência dos signos, portanto, geral. O autor apresenta 

uma análise dos signos nítida, compreensível, que se 

norteia sob uma tríade de relações cujos parâmetros possibilitam 

ao intérprete uma dada firmeza por se ater nas fronteiras da 

significância do signo. 

Em Dubois et alli (1998: 537), lê-se: 

A semiologia é a ciência das grandes unidades 

significantes do discurso: nota-se que tal definição 

da semiologia aproxima-a da semiótica, estudo 

das práticas significantes que tem como domínio 

o texto. 


Essas diferentes concepções de Semiótica ocorrem em 

função da delimitação do campo de estudo, da divergência de 

pressupostos. 

Em suma, a Semiótica é a ciência do signo, e como tal é 

imprescindível para o entendimento do léxico e de seu dinamismo, 

foco da seção seguinte. 

3 - O léxico e seu dinamismo 

Ao conjunto de palavras de uma língua, de um indivíduo 

ou de grupo, denomina-se léxico. De origem grega (lexicon), 

o léxico, em sentido lato, significa vocabulário. Quando 

se fala o léxico de uma língua, quer-se dizer todo o vocabulário 

de que ela se compõe, um conjunto virtual que, para ser posto 

em uso, depende de uma realidade exterior, não-lingüística. 

Cada léxico do conjunto lexical de uma língua é formado 

por morfema(s), unidade mínima formadora de significados. 

Os morfemas podem ser lexicais (lexemas) ou gramaticais 

(gramemas). Enquanto os últimos formam uma classe fechada, 

limitada, conservadora, por isso dificilmente passível de transformação, 

os primeiros (foco deste estudo) estão em constante 

renovação, na maioria das vezes, fazendo-se valer dos gramemas, 

mas sempre na língua em uso. 

O léxico é um conjunto ilimitado. Nele coexistem palavras 

de toda ordem: do cotidiano, das modalidades oral e escrita, 

empréstimos (estrangeirismos), neologismos, arcaísmos, 

jargões técnicos, vocabulários regionais, sociais, gírias, etc. 

Cada indivíduo conhece uma parte desse conjunto, e, da 

parte conhecida, emprega apenas uma fração. Assevera-se, 

inclusive, que o homem conta com um número mais ou menos 

limitado de elementos formadores de palavras em sua memória, 

mas consegue formar um infindável número de enunciados. 

Com efeito, tudo que o homem conhece tem nome, e esse no- 


me está inserido no léxico, o qual abarca todo o saber lingüístico 

partilhado nas interações interlocutivas. 

A verdade é que a legitimação do que diz ou do 

que se deve dizer depende fundamentalmente da 

chancela da comunidade, do povo – povo que 

constrói nações, fortalece impérios, escreve e reescreve 

a sua história, vitaliza idiomas: povo que, 

por direito, justiça e fato, é o único, legítimo e 

verdadeiro “dono da língua”. 

(BARCELLOS DA SILVA, 2000: 146) 

Conforme Carvalho (1989: 22), “o léxico de uma língua 

é como uma galáxia, vive em expansão permanente por incorporar 

as experiências pessoais e sociais da comunidade que a 

fala”. Na mesma perspectiva, Baccega (1995: 28) diz que 

[...] entre o homem e a realidade, entre o sujeito e 

o objeto, há uma mediação, há uma ‘cerca’, há 

uma ‘força’ que o impele a perceber essa realidade 

de um determinado modo. E a raiz dessa força 

é a palavra. 

Miranda; Santos; Lacerda (1995: 26) defendem que a 

palavra “[...] organiza o caos, dá-lhe contorno de cosmos. Como 

bumerangue, retorna a si, e tanto se carrega de energia a 

cada solicitação, quanto se desgasta com o excesso de uso” 

São as atividades humanas que, ao gerirem mudanças 

sociais, provocam transformações no léxico que atendam à sua 

emergência expressiva. Assim, a língua refaz-se incessantemente. 

Não é estática, mas processo eterno e ininterrupto, movimento, 

devir. É o dinamismo do uso corrente que engendra 

alterações semânticas responsáveis pela ampliação do léxico. 

Reconhecendo a mobilidade sócio-espacial do homem 

refletida no acervo lexical de uma comunidade lingüística, Aguilera 

(2002: 77) elucida: 

[...] a história interna das palavras não pode ser de 

maneira alguma isolada de sua história externa”. 

Bakhtin (2004: 41) complementa: “a palavra é 


capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, 

mais efêmeras das mudanças sociais. 

Embora a linguagem esteja sempre em trânsito, a mudança 

só é absorvida se for funcional e aceita pela comunidade 

lingüística. As alterações ocorrem com o uso quase automático 

dos léxicos. Os enunciados se formam no bojo das necessidades 

interativas do homem, gerando incontáveis alterações semânticas 

e, por conseguinte, semioses ilimitadas. 

A serviço da nomenclatura técnica, por exemplo, o grego 

e o latim (línguas mortas?) entram em cena. São lexias que, 

como a fênix renascida, ressurgem das cinzas, com aparência 

de novíssimas palavras. Concepção ratificada em Baccega 

(1995: 32-35), ao afirmar que “o novo é sempre resultado do 

que já era” e “[...] o novo está contido nas possibilidades do 

velho”. 

A dinâmica da renovação lexical é contínua num universo 

lingüística e semioticamente elaborado. Como a Semiótica 

é a teoria dos signos (dentre os quais está o léxico) e tem 

como domínio o texto, é pertinente uma relação entre Semiotica, 

léxico e texto. 

4 - Relação: Semiótica / léxico / textos 

A ciência semiótica – em sua corrente norteamericana 

– explicita os mecanismos de produção 

de textos, observando os signos que os constituem 

em três signos: a) o das qualidades, que tocam 

a sensibilidade e despertam a função cerebral; 

b) o das relações, que provocam reações 

sensitivas deflagradoras de associações entre experiências 

vividas e estratégias a desenvolver; c) 

o das generalizações, que possibilitam a construção 

de leis gerais aplicáveis em situações análogas 

futuras. 

(SIMÕES, 2007) 


A Semiótica abre possibilidades para o estudo do léxico 

no texto, já que seu domínio é o texto como prática significante. 

A Semiótica se efetiva quando deflagra, o raciocínio, que é 

o depósito de vivências que esperam o apelo do indivíduo para 

virem à tona, seja em seu estado natural ou transformadas, de 

modo que possam resolver a questão instaurada. A Semiótica 

ensina o indivíduo a “ver” o que está no signo, no seu entorno e 

além de suas fronteiras por meio da assimilação e da compreensão. 

Orlandi (1996: 2), apud Simões (2002), afirma: 

Face a qualquer objeto simbólico, o Sujeito se encontra 

na necessidade de ‘dar’ sentido. E o que é 

dar sentido? Para o sujeito que fala, é construir sítios 

de significância (delimitar domínios), é tornar 

possíveis gestos de interpretação. 

A Semiótica pode prestar contribuições ao ensinoaprendizagem 

de língua, em especial no âmbito da leitura e da 

produção de textos. Essas atividades propiciam ao leitor ou 

produtor de texto sair de si para o diálogo numa dimensão para 

além da sintagmática e da paradigmática, posto que ele rompe 

com o texto, passa pelo contexto e atinge o mundo vivido e 

imaginado desse sujeito, onde é possível encontrar eco para 

suas expressões. E assim, lendo o mundo, ele compreende e 

produz textos com conhecimento de causa. 

Não há um abismo entre a atividade psíquica e a expressão, 

“[...] não há ruptura qualitativa de uma esfera da realidade 

à outra”. Há, sim, um código que permeia essa travessia. 

“[...] tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material 

para a expressão da atividade psíquica, posto que tudo pode 

adquirir um valor semiótico, tudo pode tornar-se expressivo” 

(BAKHTIN, 2004: 33). 

Há de se convir que cada elemento tem um valor distinto. 

A palavra, por exemplo, é um material semiótico privilegiado 

que se entrecruza com outros tantos elementos semióticos 

de valor secundário. 


Se não nos voltássemos para a função semiótica 

do discurso interior e para todos os outros movimentos 

expressivos que formam o psiquismo, nós 

estaríamos diante de um processo fisiológico puro, 

desenvolvendo-se nos limites do organismo 

individual. 

(BAKHTIN, 2004: 32) 

Como interlocutor, o homem se apropria, muitas vezes 

irrefletidamente, das palavras de outrem, que antes lhe eram 

desconhecidas, mas que no momento da apropriação algumas 

lhe pareceram naturais. E assim, da tensão entre o indivíduo e a 

sociedade, emana o léxico, cujo uso / seleção varia de indivíduo 

para indivíduo, segundo vários fatores particulares, tais 

como: experiências lingüísticas, competência, cultura, idade, 

meio social, etc. 

Em estado de dicionário, a palavra é um campo neutro; 

no texto, todavia, ela assume direções. Ela incorpora tendências 

que não são, muitas vezes, as que o usuário pretendeu, mas 

que, pela inabilidade de lidar com o jogo discursivo no qual a 

seleção lexical é um trunfo, a comunicação / interação não se 

efetiva a contento. 

Entre um léxico e outro, nas entrelinhas do texto, o sujeito 

se envolve, age criando, trabalha os sentidos (segundo o 

apelo das mensagens), mobiliza-se em busca da satisfação de 

uma necessidade que lhe é inerente: expressar-se. Diante da 

multiplicidade não-linear dos sentidos que o texto possibilita, 

significados são constituídos, formando liames entre o indivíduo 

e a sociedade, o instituído e o instituinte, conduzindo-o à 

autonomia. Um conjunto de transformações lingüísticas interage 

no universo do enunciador levando-o a apropriar-se do léxico 

para estreitar relação com o outro. 

Um texto, portanto, é o resultado de um processo de seleção 

que o produtor elabora com o fim de comunicar seu intento. 

Para tal, organiza e sistematiza as idéias, opta por certos 

vocábulos em detrimento de outros, estabelece nexos lingüísti- 


cos por meio da coesão e da coerência. Nesse empenho, a semântica 

tem papel de destaque, uma vez que o sentido de uma 

mensagem não fica por conta apenas do uso das palavras e da 

sintaxe, mas atravessa o texto e atinge o domínio discursivo. 

Não menos respeitável é a Semiótica. Para Simões (2002), 

Adentrar os umbrais da semiótica resulta em reeducar 

a percepção do mundo; redirecionar o poder 

de captação dos signos e significações resultantes 

da interação do homem com seu mundo 

interior e com o mundo que o cerca. 

No tocante ao ensino-aprendizagem, o professor pode 

facilitar ao aluno a aquisição de habilidades que lhe agucem a 

percepção e os sentidos, para experimentá-los conscientemente 

em várias perspectivas. Assim, essa atividade se torna mais 

dinâmica e até mesmo lúdica; passa a ser um jogo que trabalha 

com a adivinhação e com a criatividade no que tange a textos 

lingüísticos e não-lingüísticos, ampliando as fronteiras de dado 

conteúdo e possibilitando sua aplicabilidade. 

A opção por uma ou outra palavra revela a singularidade 

de cada indivíduo, fruto de um determinado sistema de valores 

e de suas idiossincrasias, das leituras que faz do mundo 

com o qual interage pela linguagem. Como ser ativo, em permanente 

processo, o homem, para interagir, faz do léxico o 

depósito de todos os signos que surgem (BASÍLIO, 2000). Esse 

material estocado não é usado aleatoriamente, passa por “filtros”, 

segundo os grupos sociais a que pertence o indivíduo: 

um sujeito social autônomo, mas não independente, uma vez 

que está articulado ao mundo, interagindo com seus pares, produzindo 

discursos. 

Para se enfrentar a questão dos discursos, temos, 

portanto, de considerar que a linguagem não é 

meramente um exercício de significações circunscritas 

individualmente, delimitadas “no” indivíduo. 

Há que se perceber o “deslocamento” 


dessas significações: a produção do sentido está 

na sociedade, está na história. 

(BACCEGA, 1995: 27) 

Dessa forma, o léxico assume significado, ao ser inserido 

no contexto, no discurso, materializando o pensamento do 

sujeito cujo enunciado nada mais é do que uma polifonia do 

meio em que vive, das interlocuções de que participou / participa, 

seja no contato face-a-face, seja nas interações à distância, 

ou em seu papel de interlocutor do discurso midiático. E é 

assim que ele se torna mais do que um “eu”, um ser plural. 

A título de ponderação sobre a natureza sócio-históricoideológica 

da linguagem, Biderman (1996: 6) considera a força 

da midia (a da televisão, principalmente) maior do que a da 

literatura no papel de ditadora da norma lingüística, de expansão 

dos recursos expressivos da língua, contribuindo substancialmente 

para com a ampliação do vocabulário comum. A autora 

pontua, também, a significativa influência da midia 

impressa, em especial sobre a classe dominante, que serve de 

modelo aos demais segmentos sociais. 

Nesse sentido, 

O léxico de todas as línguas vivas é essencialmente 

marcado pela mobilidade; as palavras e as 

expressões com elas construídas surgem, desaparecem, 

perdem ou ganham significações, de sorte 

a promover o encontro marcado do falante com a 

realidade do mundo biossocial que o acolhe: o 

homem e o mundo encontram-se no signo. 

(BARCELLOS DA SILVA, 2000: 142) 

Nas práticas sociais, entrecruzam-se múltiplas linguagens 

que, permeadas de sentidos, resultam em formas sensoriais 

e cognitivas diferenciadas. São combinações discursivas, 

gramaticais, lexicais, fonológicas, icônicas... 

No nível da produção do texto com ênfase na busca de 

compreensão, evidencia-se a articulação em dois planos, o conceitual 

e o lingüístico, no estabelecimento de coesão e coerên- 


cia textuais. (VAL, 1997). Isso requer habilidade para se selecionar 

o léxico na organização das orações, levando-se em conta 

a inter-relação entre elas, de modo a sistematizar e adequar 

as idéias, preocupando-se com a tessitura textual a elaborar. 

O ângulo de visão do produtor deve estar mais atento ao 

emprego dos mecanismos lingüísticos, índices observáveis na 

superfície do texto. É óbvio que o sentido não se restringe ao 

uso de palavras isoladas, nem apenas às relações sintáticas, 

mas também ao uso da palavra no texto, dadas às relações de 

sentido que transbordam para além dos limítrofes espaços da 

superfície textual. 

Para Bakhtin (2004: 46), “o ser, refletido no signo, não 

apenas nele se reflete, mas também se refrata. [...] O signo se 

torna a arena onde se desenvolve a luta de classes”. Isso significa 

que, se, por um lado, o signo reflete o real, por outro, ele o 

transforma. O indivíduo então reproduz e produz linguagem. 

Quando se verifica o comportamento do léxico em diversos 

textos, é possível observar que 

[...] uma das principais características da língua 

escrita formal é a neutralização da situação do falante 

em termos de individualização; daí evitarmos 

utilizar a primeira pessoa e procurarmos tanto 

as formas passiva e genérica. Num discurso em 

que a individualidade procura se esconder, não há 

lugar para expressões subjetivas claras, razão por 

que qualquer processo morfológico que tenha 

função subjetiva explícita está descartado da língua 

formal escrita. Como conseqüência dessa situação, 

vamos encontrar marcada diferença entre 

o léxico da língua formal escrita e o léxico da língua 

coloquial falada, sendo o daquela consideravelmente 

mais limitado do que o desta, já que não 

permite expressões claras de subjetividade. 

(BASÍLIO, 2000: 89) 

Pelo excerto, percebe-se que a chamada competência 

lexical, defendida pelos gerativistas como sendo o conhecimen- 


to internalizado do falante nativo sobre o léxico de sua língua, 

abrange itens lexicais e processos de formação que podem ser 

diferenciados no texto falado e no escrito. Enquanto o primeiro 

incorpora aos itens lexicais matizes afetivos peculiares à fala, o 

segundo procura dirimir subjetividades optando pela variante 

mais técnica. 

A escolha vocabular tende a expressar o ponto de vista 

do usuário em meio ao mundo circundante, a saber: sinônimos, 

hiperônimos, caracterizações que emanam dos juízos de valor 

(positivos / negativos) do enunciador. 

Enfim, o sentido do léxico está na práxis, na interação 

social. Como essa interação é flutuante, o sentido do léxico 

também o é, diferentemente das coisas que existem independentes 

de nós. “Quando nos inteiramos com elas, através da 

práxis, o que era objeto passa a produto. Já não se trata mais da 

coisa ‘solta’, a interação transforma o objeto em produto”. 

(BACCEGA, 1995: 39). 

O processo de construção de um texto profícuo requer 

uma competência léxico-gramatical, incluindo-se aí expressão 

e conteúdo. Saberes de ordem fonológica, morfológica, léxica e 

sintática, que possibilitam ao usuário: articular e identificar os 

sons da língua em sua seqüência; associar segmentos sonoros 

aos devidos significados e, por extensão, a seus sentidos no 

texto; não infringir as regras da língua ao combinar suas unidades; 

detectar construções mal-formadas em decorrência da 

transgressão de regras de formação de palavras. 

Esses saberes precisam estar articulados aos saberes da 

competência pragmático-textual. Nesse sentido, Azeredo 

(2000: 49) pondera que o usuário é capaz de manejar os recursos 

do componente expressivo da linguagem, tanto em seu papel 

de locutor como de interlocutor de enunciados; discernir os 

vários sentidos do enunciado: literais, figurados e contextuais 

atribuíveis; selecionar, empregar e interpretar palavras, expressões, 

construções da língua conforme as convenções de cada 


situação comunicativa; interpretar e elaborar textos coesos e 

formalmente adequados aos respectivos propósitos comunicativos 

e às diferentes situações discursivas. 

Conhecer o léxico, portanto, implica mais que o simples 

nomear, envolve o uso adequado de palavras, que só é alcançado 

por quem percebe o real com criticidade reconhecendo-o 

como o lugar de conflitos e consegue pela palavra articular o 

emocional, o volitivo e o cognitivo. 

A impropriedade lexical detectada em textos falados e 

escritos aponta para a necessidade de um outro projeto de ação 

no ensino-aprendizagem, que considere percepção, capacitação 

e reflexão sígnica. Sob essa ótica, tem-se maior visibilidade do 

fenômeno lexical, uma vez que os sentidos, em simbiose (contribuições 

da semiótica), facilitam a interpretação e o uso / seleção 

do léxico. 

O ato da secundidade move o homem a transitar do indício 

a descobertas mais profundas. “A representação icônica 

torna possível ao homem operar sobre as coisas e fenômenos, 

analisando-as e descrevendo-as por meio de atos de linguagem”. 

(SIMÕES, 2002). A semiótica, avessa a dicotomias, 

contribui tanto para identificar signos como para analisar imagens, 

esquemas, metáforas... favorecendo o raciocínio lógico, 

filosófico e fisiológico. 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Ensino 

Médio, Parte II: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 

(2002: 123) propõem “a interatividade, o diálogo, a construção 

de significados na, pela e com a linguagem”, visando à formação 

do aluno para o mundo contemporâneo, considerando a 

escola o ponto de encontro entre o pensar e o fazer. Essa exploração 

multissígnica é de base semiótica. Mais adiante (p. 126- 

127) se lê: 

Toda linguagem carrega dentro de si uma visão 

de mundo, prenha de significados e significações 

que vão além do seu aspecto formal. O estudo apenas 

do aspecto formal, desconsiderando a inter- 


elação contextual, semântica e gramatical própria 

da natureza e função da linguagem, desvincula o 

aluno do caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e 

social da linguagem. 

Fiorin (2005) esclarece: 

Cada ciência opera uma determinada redução, 

opera com um determinado objeto, e o que a Semiótica 

faz é ter como objeto o texto e estudar 

quais são os mecanismos que engendram seu sentido. 

A Semiótica é um campo muito amplo porque se volta 

para qualquer texto, qualquer manifestação de sentido, o que 

permite realizar múltiplas leituras, transitar no percurso figurativo 

do sentido, responsável pela assimilação do tema de um 

determinado texto. 

Sob o prisma semiótico (envolta em sensibilidade / reação 

/ raciocínio), é possível otimizar a interpretação do fenômeno 

simbólico constitutivo da linguagem, em cujo processo 

ocorrem as escolhas, momento em que se descortinam “janelas” 

com o propósito de alcançar os objetivos pretendidos. 

4 – Conclusão 

Pelo exposto, chega-se à conclusão de que o ato de expressar-se 

é, antes de tudo, marca do homem atuante, é uma 

forma de estar no mundo, dinamizando-o; é situar-se com outros 

homens; é um meio de desenvolvimento individual, de ser 

autêntico; enfim, é um ato de compreensão e expressão humanas, 

é emergir-se como sujeito, como autor, que cria mensagens 

e as recria, as multiplica, dá-lhes vida, dimensão. O laço 

entre o eu e o mundo é a o expressão; efetivá-la com mais eficiência 

é tornar-se mais humanizado, tornando-se, portanto, 

sujeito da sua própria vida. 

Sendo a escola o habitat formalmente responsável pela 

educação lingüística, não pode cercear a palavra do aluno, pois 


assim ela cria obstáculos para que sua linguagem se desenvolva. 

Se a expressão não aflorar, o homem não sai do casulo. Por 

isso, é preciso diversificar os gêneros discursivos em sala de 

aula. Já se foi o tempo em que se dava uma série de palavras, 

isoladas do contexto, tão-somente com o seu significado (visto 

aí como absoluto) para o aluno decorar. 

Em sala de aula, as atividades podem ser desenvolvidas 

com o fim de ampliar o léxico do aluno. Por exemplo, a elaboração 

de paráfrases e resumos é um exercício que possibilita a 

percepção da escolha lexical não só por parte do texto original, 

mas também pelo aluno na sua prática de refacção. Para tanto, 

a escola deve ser o espaço de interação discursiva entre professor 

/ aluno, numa pedagogia que conceba o aluno como um ser 

fruto de uma história particular e social que se refrata na diversidade 

lingüística. 

Enquanto não houver uma conscientização do professor 

de português de que é preciso aderir a uma virada semiótica 

que se sustente em compreensão, produção e recepção de textos, 

as propostas do PCN de língua portuguesa continuarão a 

soar como vozes no deserto. Os órgãos de fomento ao estudo e 

à pesquisa precisam investir na formação de professores de 

língua portuguesa, para que finalmente ocorra a (trans)formação 

conscientizada do que é o ensino de língua em toda a sua 

extensão. 

O ensino do léxico a partir do texto, numa abordagem 

pragmática, foge ao preestabelecido. As regularidades lingüísticas 

dos gêneros a que se submetem os textos colocam o aluno 

em contato com situações distintas de uso do léxico, possibilitando-lhe 

conhecer determinadas regras e convenções de interação 

lingüística, a ponto de fazer com que ele amplie sua 

competência comunicativa. 

Por que não seguir alguns pressupostos da mídia, como 

o de apelar para todos os sentidos do interlocutor, que conseguem 

atingir tão bem seus objetivos? Hoje o progresso tecno- 


lógico chegou a muitas escolas, por que não explorar seus recursos 

audiovisuais? 

É preciso entender o léxico (processo simbólico) sob o 

foco da semiótica, extrapolando o espectro da estrutura da linguagem 

verbal, isto é, na concepção da terceiridade peirceana. 

Hoje, a semiótica peirceana convive com outras correntes 

(saussuriana, hjelmsleviana, soviética, greimasiana, barthesiana...) 

ampliando seus campos de aplicações: literatura, artes, 

som, música, oralidade, televisão... Como ciência inter-, multi- 

e transdisciplinar, possibilita o diálogo e o intercâmbio conceitual 

com outras ciências: ciências sociais, psicologia, psicanálise... 

Por isso pode-se afirmar que a semiótica traz relevente 

contribuição no desenvolvimento do repertório do falante. 


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MADAMA SUI: MEMÓRIA E EROTICIDADE COMO 

FORMAS DE RESISTÊNCIA AO PODER 

Eliane Maria de Oliveira Giacon 

UEMS 

RESUMO: 

O romance Madama Sui (1995), de Augusto Roa Bastos, narra a história de 

Lágrima González Kuzugüe, uma das amantes de Stroessner, pela releitura 

de seus cadernos (memórias) e por entrevistas feitas com pessoas que a 

conheceram. Pretende-se trabalhar o elemento erótico demonstrando como 

essa tipologia textual das memórias subverte a ordem social e política vigente 

no Paraguai num processo de resistência, a fim de que a ideologia 

subversiva possa legitimar e minar os alicerces da ditadura. Assim em suas 

memórias apócrifas, estruturadas em um texto recheado da carnavalização 

com o uso do texto erótico a personagem Madama Sui resiste ao povo, ao 

ditador, a ausência de Él, ao tempo e a existência, pois as amantes não aparecem 

nos livros da História Oficial. Contudo são seus cadernos (memórias), 

que fornecessem ao leitor uma noção histórica de sua passagem pela 

vida política e social do Paraguai. 


Memórias, erótico, resistência. 

Introdução 

A obra Madama Sui (1995) de Augusto Roa Bastos tem 

como temática a reconstrução da personagem Sui, que foi segundo 

Maria Olmos (2005: 8) “uma das amantes de Alfredo 

Stroessner” (ditador do Paraguai de 1954-1989). O texto narra 

a história de Lágrima González Kuzugüe, a partir da releitura 

de seus cadernos e da organização das entrevistas feitas por um 

repórter com pessoas que a conheceram. Entre elas está Ottavio 

Doria, tutor de Sui, que o ajuda a reconstituir parte da história 

dela e muitas vezes o confunde num processo ambíguo de mostrar 

e encobrir os fatos. Dela sabe-se algumas coisas, tais como 


que foi apaixonada por Él, um colega de adolescência, por 

quem sempre esperou até que a história do fim trágico dos dois 

virou a seguinte lenda: após ele ter sido perseguido pela repressão 

do governo Stroessner, ele se esconde numa casa e ela vai 

ao seu encontro, logo depois eles morrem num incêndio. Contudo 

segundo o narrador nenhum corpo foi encontrado no local. 

Na recomposição da personagem, além das técnicas 

narrativas e dos processos, que serão trabalhados a seguir, há o 

uso do texto erótico, que predomina as entranhas da narrativa 

memorialista de Sui e de seus narradores. Observa-se, portanto, 

que o texto erótico aqui é privilegiado pela intenção metafórica 

dos narradores de desvendar o corpo e a eroticidade de Sui, a 

fim de subverter a ordem social e política vigente do Paraguai 

num processo de resistência, pois segundo Foucault (1979: 41) 

“para resistir, é preciso que a resistência seja como o poder[...] 

que venha de baixo e se distribua estrategicamente”, no intuito 

de que a ideologia subversiva possa legitimar e minar os alicerces 

da ditadura. 

A personagem ficcional Madama Sui resiste ao povo, 

ao ditador, a ausência de Él, ao tempo e a existência, pois ela 

pode ter existido ou não, afinal as amantes não aparecem nos 

livros da História Oficial, contudo são seus cadernos, suas 

memórias escritas ou orais, que fornecem uma noção de sua 

passagem pela vida política e social do Paraguai nas décadas de 

60 e 70 do século XX. 

Suas relações eróticas com os outros e consigo mesma 

são um tributo a sua vida, que se desenrola pela escrita, pois ela 

escreve; sua história é escrita por outros e seus atos eróticos 

são contados pela narrativa oral, na intenção de moldar um 

corpus das intrínsecas relações de poder de seu país durante a 

Ditadura Stroessner na década de 50 do século vinte Assim 

apesar da personagem não ser consagrada pela Historiografia 

Oficial, os fatos que a rodeiam como a Ditadura Peronista da 

Argentina e a Reconstrução Econômica do Japão no Pós- 


guerra, contribuem para reconstituir uma época, na qual a personagem 

por força da metaficção ganha existência no romance. 

1 - Madama Sui 

Reconstruir a vida de um personagem histórico no romance 

histórico contemporâneo passa em via de regra pela 

releitura da vida desse personagem, que pode ocorrer de três 

formas: a primeira como releitura da vida do personagem do 

que poderia ter acontecido e não foi escrito; a segunda como 

aposta para o futuro, na qual muita coisa do que é relatado como 

sendo parte da vida de um personagem histórico pode estar 

sendo criado pelo romance, que está narrando a história e por 

fim o terceiro caso, no qual são as memórias apócrifas de um 

personagem histórica, que fornecem dados historiográficos 

demarcando no romance a sua existência. No primeiro caso 

encontram-se os romances de extração histórica, nos quais aparece 

como, por exemplo, o personagem histórico Lope de Aguirre 

na obra Lope de Aguirre, príncipe da liberdade (1988) 

de Miguel Otero Silva; no segundo há a personagem Evita Perón 

em Santa Evita (1996) de Tomás Eloy Martínez e por fim 

Lágrima González Kuzugüe, alcunhada de Madama Sui na 

obra homônima de Augusto Roa Bastos. 

A narrativa da obra Madama Sui reconstrói ficcionalmente 

a vida breve e marcante de uma das amantes de Stroessner 

(ditador do Paraguai entre 1955 e 1989), cujas biografia é 

conhecida pela organização das notas de seu diário executada 

por um jornalista que investiga os fatos reconstruindo a vida de 

Lágrima Gonzále Kuzugüe, nome verdadeiro de Sui a quem o 

narrador autodiegético define como sendo a criollita de fuego 

paraguayo-japonesa[...], alias Sui, apócope de la lechuza de 

nome suindá (ROA BASTOS, 1985: 48). E para organizar a 

vida da personagem, o narrador semelhante a uma ave noturna, 

em surdina, vai recolhendo dados e se confundindo proposi- 


talmente ou não o leitor, num jogo, que esconde a sua identidade 

como se ele tivesse medo de ser descoberto. 

O narrador procura Ottavio Doria, tutor de Sui, que depois 

da morte dela se torna um ermitão, a quem comunica, que 

ele estava juntando material para escrever sobre Sui. Depois ele 

viaja para Manorá, que era tanto sua terra natal quanto de Sui. 

Ele esclarece, que viveu na mesma época em que Sui morou no 

povoado e que fora seu colega de escola. Suas frases são ambíguas 

e causam a impressão de que Sui estivera enamorada por 

ele. Como anteriormente na primeira parte da obra o narrador 

heterodiegético conta que Sui teve um grande amor a quem 

chamava de El e que por motivos políticos, ele havia ficado 

foragido. Na segunda parte o jornalista afirma que se distanciou 

de Manorá por motivos políticos. Ao citar esse fato, o narrador 

autodiegético dessa parte insinua, que ele poderia ser o 

grande amor de Sui. Contudo há a questão da morte, pois há a 

suposição de que El poderia ter morrido com ela num incêndio, 

quando ele fugira da repressão política da ditadura Stroessner. 

O narrador autodiegético não só extrai informações sobre 

Sui, mas também se põe do lado daqueles que criticam e 

expõem os atos do ditador Stroessner do Paraguai, recolhendo 

da falas que ao testemunharem sobre Sui, também fazem uma 

crítica direta a desestruturação dos padrões sociais do Paraguai 

durante a ditadura. Um dos testemunhos colhidos é o de Doria, 

que diz El dictador omnímodo encontrou en la prostituición de 

la mujer el elemento primario, el más vulnerable pero también 

el más eficaz, para promover la corrupción generalizada de la 

sociedade (ROA BASTOS, 1985: 128), levando a jovem a um 

envelhecimento precoce, pois o ditador aproveitou-se, segundo 

o narrador, da sexualidade dela que era algo natural para transformá-la 

em um produto de exploração. 

O leitor é informado paulatinamente, que Sui perdera os 

pais ainda criança e que Ottavio Doria tornou-se seu tutor, a 

quem ela incumbio de construir uma escola, na qual ela estu- 


dou com seus companheiros, dos quais há a lembrança nítida 

de El, o seu enamorado, que por motivos políticos como já dissemos, 

foi embora de Manorá e de Leandro, o jovem com 

quem ela teve sua primeira relação sexual. Foi nessa época que 

ela aprendeu que os homens eram incompletos e as mulheres 

tinham poder sobre eles. Depois ela parte para Assunção, onde 

além de dedicar-se ao Balé Japonês, que dirige, ela se torna 

uma das amantes de Stroessner. Em seguida, Sui vai ao Japão. 

No retorno ao Paraguai, permanece durante algum tempo com 

o ditador voltando a viver em Manorá, onde é execrada por 

todos. Doria, nessa época, ajuda-a na construção de sua casa, 

na qual ela mora com Celina Blanco, uma das bailarinas do 

Balé Japonês. Desde a sua adolescência Sui escreve em seus 

diários, tanto sobre sua vida íntima como sobre seus sonhos e 

devaneios. Um de seus desejos é ser comparada a duas figuras 

ímpares da História da América Hispânica: Eva Perón e Madama 

Lynch. A primeira de artista de teatro tornou-se amante e 

depois esposa de Juan Perón, presidente da Argentina na décadas 

de 40 e 50 do século XX; a segunda de prostituta francesa 

torna-se esposa de Solano Lopes, ditador do Paraguai na décadas 

de 50 e 60 do século XIX. 

Sui é um ser exótico descrito pelos relatos orais de Doria, 

pelos seus vinte cadernos e por dois narradores que se intercalam, 

a fim de recompor um personagem diluído nos fatos 

de sua época.Para tanto os narradores utilizam dois artifícios: o 

primeiro pela metaficção das memórias da personagem Sui nos 

seus vinte cadernos e o segundo, pela reconstituição de sua 

vida no romance de forma circular, no qual os relatos de sua 

vida e de sua morte vão se encaixando, na intençao de formar 

um painel do momento político do Paraguai durante o governo 

de Stroessner. 


2 – Memórias versus ditadura Stroessner 

Alfredo Stroessner conseguiu chegar ao poder após o 

golpe de maio de 1954 e ficou até 1989, quando é destituído 

por André Rodriguez em meio de um golpe de Estado.A Ditadura 

de Stroessner se manteve no poder por trinta e cinco devido 

ao uso de aparelhos de legitimação eficazes e pelo fato do 

governo conseguir capitais estrangeiros para promover algumas 

melhorias no país. 

O Desenvolvimento da ditadura Stroessner têm como 

características: a corrupção que mantém o quadro político coeso, 

a repressão que utilizou a tortura e os grupos pyrague ou 

sóplon, funcionários do Estado, que atuavam como delatores da 

população. Além da presença da resistência formada por grupos 

no campo denominados: Liga Agrária Cristiana, Hermanos 

Franciscanos, Comunidad Cristiana de Bases que foram derrotados 

pela ditadura. 

Ë no âmbito desse período ou parte dele entre as décadas 

de 60 e 70, que vive a personagem do romance Madama 

Sui, cujo enredo delimitado por dois narradores recompõe as 

suas memórias e o seu perfil com um texto que funciona como 

uma aposta contra a ditadura, pois há a pretensão explícita do 

autor de não somente montar um painel da época e da vida da 

personagem, mas também de demonstrar os efeitos da ditadura 

sobre a sociedade e a vida íntima das pessoas. 

Assim em consonância com Savietto (2002: 114) podese 

dizer que a memória adquire forma a partir das lembranças 

“que ressurgem desordenadamente, uma vez que elas são selecionadas 

segundo um critério de ordem interna e intrinsecamente 

relacionado com os momentos que tiveram papel relevante 

em nossas vidas”, os quais são expostos de acordo com a 

uma seleção que depende de forma subjetiva daquilo que consideramos 

importante. 


No caso da personagem Sui, as suas memórias servem 

de mote para que os narradores da obra possam não só recompor 

a sua vida como também reconstituir um período crítico da 

vida política do Paraguai, partindo do particular, do íntimo, do 

sensual e do erótico como metáforas do que por forças do politicamente 

correto foram escondidos por baixo do “tapete” da 

pós-ditadura. 

Para tanto, a sua figura é focalizada de forma externa e 

interna. Externamente Doria e o narrador autodiegético recompõem 

de forma fragmentada do que e de quem teria sido aquela 

mulher, cuja vida se confundia com a história daquele período, 

pois segundo Doria al final de su vida: mujeres perdidas, desaparecidas 

em sua propia leyenda. Eso era lo que entusiasmaba 

a Sui. (ROA BASTOS, 1995: 125). Observa-se a idéia 

que agradava Sui, era a de poder se perder em sua própria lenda. 

E para tanto ela e seus narradores utilizam a memória, a fim 

de selecionar dados, que referendam sua passagem por aquele 

período da ditadura com elementos, que a legitimam tanto no 

âmbito individual como no coletivo. 

No individual são os cadernos, que apresentam um panorama 

de quem seria Sui, contudo esses cadernos apócrifos 

não são encontrados pelo jornalista – o narrador autodiegético. 

No coletivo, o único testemunho de sua existência é seu tutor 

Doria, que defende a sua pureza e inocência em relação à sexualidade, 

pois segundo ele o sexo para Sui era só pel deseo de 

atraer y gustar (p. 125) daqueles que estivessem a sua volta. 

Para reconstituir a vida de Sui, o jornalista passa por um 

emaranhado discursivo, que o leva tanto a refazer a história 

política da Ditadura Stroessner, no tocante aos danos cometidos 

contra a população e o povo paraguaio como a percorrer os 

caminhos que o levam a tentar conhecer a volúpia sexual dessa 

mulher. 

Em termos, as memórias de Sui colhidas ou relatadas 

pelos dois narradores representam uma forma de oposição à 


ditadura, pois segundo Doria el sexo sierve a la mujer como 

arma de legítima defensa (p. 126), que a personagem utilizou 

para atingir os seus objetivos. Da mesma forma, pode-se dizer, 

que o texto erótico roabastiano serve de subterfúgio para analisar 

o discurso da resistência ao poder. 

3 - Carnavalização do poder via texto erótico 

A carnavalização é um termo que tem origem lingüística 

no campo semântico do carnaval, uma festa que desde a 

Idade Média é um momento em que as pessoas põem as máscaras, 

a fim de que elas possam viver uma outra realidade. No 

carnaval os limites de hierarquia social somem e um bobo vira 

rei e o rei pode andar por entre as gentes de forma oculta. 

Nos estudos de Bakhtin (2002) sobre Dostoievski o 

termo carnavalização junto a outros como dialogia, paródia e 

heteroglosia são propostos e discutidos como mecanismos capazes 

de fornecer ao texto ficcional contemporâneo um corpus 

lingüístico capaz de reestruturar os signos, agrupando-os de 

acordo com os múltiplos significados de uma obra literária. 

Assim o conceito de carnavalização sai do âmbito lingüístico 

e serve de fundamentação par um novo gênero literário 

– o Romance Histórico Contemporâneo, que segundo Menton, 

(1993: 44) possui uma característica – a carnavalização, que 

consiste nas “exageraciones humorísticas y el énfasis en las 

funciones del cuerpo desde el sexo hasta la eliminación”, que 

invertem a ordem textual e produzindo um estranhamento, que 

construí um novo quadro do mundo no lugar do que fora destruído 

pela junção de elementos díspares como os desejos sexuais 

e os elementos temporais e espaciais do cotidiano do homem. 

A carnavalização via discurso erótico é um traço marcante 

desse gênero, que Roa Bastos trabalha em algumas de 

suas obras, no intuito trazer à tona as relações de poder, que 


estão escondidas no corpo social do Paraguai e da América 

Latina com seus sistemas ditatoriais, cuja história sobre essa 

forma de poder segundo Foucault (1979: 231) é um discurso, 

“que ainda está totalmente por ser feito”. E, portanto, o discurso 

literário ao recorrer ao artifício do texto erótico contribui 

como mais uma forma de penetrar nos meandros do poder via 

reconstrução dos mecanismos de resistência. 

Ao ridicularizar ou exaltar os atos eróticos, o discurso 

erótico, como no caso da poética roabastiana, assume diferentes 

funções inclusive a de ser um elemento de transgressão às 

ideologias de fundamentação históricas, discursivas e de resistência, 

que legitimam, ultrapassam e completam o poder, a fim 

de se alimentarem dele e nele se inserem, de tal forma, que 

quando mais um discurso é produzido,mais a visão dos excêntricos 

desmistifica, dessacraliza e contesta a historiografia 

formalizada e defendida por quem controla o poder. 

No caso específico do romance Madame Sui, o texto 

erótico como objeto de desejo “não é todo o erotismo, mas é 

atravessado por ele” (BATAILLE, 1987: 122) metaforizando a 

sexualidade em relação às diversas concepções de poder sacralizadas 

pelo discurso do ditadura, que se fundamenta na “verdade”histórica 

contada pelos vencedores e na ação da resistência 

subversiva. 

Quando o erótico atravessa o objeto de desejo Sui, ele 

cria um caleidoscópio, cujo foco de luz branca divide-se em 

diferentes matizes, que irão recompor em pinceladas firmes a 

história da personagem e a história do período da ditadura Stroessner. 

Para tanto o texto não demarcar datas, mas sim deixa 

vago, qual teria sido o período em que Sui tornou-se uma mulher 

tão desejada, que usava seu corpo ora ingênuo, ora corrompido, 

ora envelhecido, ora amado, em função das necessidades 

suas e dos outros. Portanto o seu corpo vivo semelhante 

ao corpo morto de Evita Perón se torna símbolo de uma resistência 

silenciosa, que somente a memória pode recuperar. 


4 - Pontos de resistência das memórias de Sui 

Emprestemos uma citação de Marcuse (1968: 201) para 

focalizarmos como a resistência dos cadernos apócrifos e dos 

relatos evidenciam a presença de Eros na vida de Sui que se 

move “pela recordação protestando (grifo nosso) contra a ordem 

de renúncia; e usa a memória em seu esforço para devorar 

o tempo num mundo dominado pelo tempo”.Logo é possível 

dizer que a escrita desse texto funciona como uma aposta contra 

o tempo enfrentada pela personagem, que usa as armas da 

oralidade e da escrita como formas de resistência a tudo que 

está a sua volta, principalmente contra a domínio da ditadura. 

Portanto, a Sui do romance é uma metáfora da resistência contra 

o povo, a ditadura, a ausência de El, o tempo e a sua existência, 

pois esses elementos se opõem ao seu corpo a sua eroticidade. 

4.1 - O povo 

Sui desde a época da escola era capaz de atrair a atenção 

dos homens por seu ar exótico mestiço entre japonês/ paraguaio 

e pela sua sensualidade que aos poucos foi se transformando 

num forte apelo erótico desenhado com linhas 

marcantes por um discurso, no qual a personagem em seus cadernos 

escreve com letra miúda os seus desejos sexuais mais 

contidos e suas experiências sexuais tanto com os homens como 

com outras mulheres. Por trás de cada linha do texto há 

sempre uma conotação sublinhar de que o erótico se estende 

além do ato sexual apelando para todos os sentidos que a envolvem. 

Desde jovem ela possuía uma áurea de eroticidade, que 

a levou a alcançar todos os seus objetivos e ao mesmo tempo a 

fizeram se afastar das pessoas, pois seus amigos foram poucos, 

enquanto proliferaram as histórias sobre sua vida e suas aven- 


turas sexuais, que fizeram dela um símbolo de desejo e rendição 

do povo paraguaio. 

Ao voltar à sua terra natal bem que ela tentou fazer com 

que as pessoas a aceitassem, convidando-os vizinhos e antigos 

colegas para festas em sua casa, contudo ela foi rechaçada com 

actitud de repulsa, de censura, de odio cerval, [...] cuya solo 

presença consideraban um insulto para el pueblo. (ROA 

BASTOS, 1995: 107). Não se sabe, porém, se o ódio do povo 

contra ela referia-se aos apelos chamativos de sua eroticidade, 

à sua vida tida como mundana ou se era pelo fato dela ter sido 

amante do ditador, que era ponto de ódio das populações campesinas, 

que sofriam com a repressão política. 

Desta forma, Sui resiste ao povo na medida em que sua 

vida torna-se de domínio público e as pessoas são capazes de 

reconhecer em sua figura um ícone de uma época da História 

do Paraguai, que não pode ser contada, pois ainda é carregada 

de medo das implicações políticas, visto que os mandatários 

das perseguições e torturas permanecem nas rodas sociais e 

políticas do país do final do século XX. 

4.2 - A ditadura 

A Ditadura Stroessner consolidou-se assumindo a máxima 

de “Paz, Justiça e Trabalho”, contudo para atingir tais 

objetivos foram feitas a partir de 1955 alianças entre Colorados, 

Epifanista, Democráticos, Liberais e Febreristas para criar 

um governo populista, mas havia os “porões” desse período, 

cujos crimes políticos dizimaram muitos opositores ao regime. 

Entre os opositores estão as ligas campesinas, as universidades 

e a igreja católica. 

São dois os movimentos da obra Madama Sui em relação 

à ditadura semelhante ao que ocorre com as duas faces da 

ditadura Stroeesner. Se por um lado, a personagem Sui é segundo 

Doria víctima propiciadora en la estrategia de degradación 

del país (ROA BASTOS, 1995: 129), por outro ela inte- 


gra-se ao universo da ditadura ao aceitar os meandros que a 

levaram a apreciar todas as experiências sexuais e sociais como 

o Concurso de Miss, as viagens propiciadas pelo ditador ao 

Balé Japonês, que a levaram ao Japão e o contato íntimo com 

Friné, uma das amantes do ditador. 

No desenrolar do romance os movimentos da personagem 

ora a aproximam, ora a distanciam da ditadura, semelhante 

a uma mariposa, que tem fascínio pela luz, que pode consumi-la, 

mas mesmo assim, Sui está sempre no raio da ditadura 

até o ponto em que para salvar El, o seu amor de infância ela 

ensaia um movimento de oposição,mas aí é tarde. Sobra para 

ela, então ir ao encontro de seu amado, sumindo com ele no 

meio do fogo que os consome. 

Passar pelo fogo para imortalizar-se foi uma das formas 

de resistência à ditadura encontrada pelo narrador heterodiegético 

para redimir a personagem, pois segundo ele una vida errada 

puede rescatarse cerrando su círculo a través del fuego 

purificador, junto a la persona amada. (ROA BASTOS, 1995: 

300), que fez com que Sui passasse do plano humano para se 

tornar uma lenda, pois não há indícios nem de sua vida, nem de 

sua morte, visto que são apenas os relatos orais e a suposta existência 

de vinte cadernos, que irão pautar os dois narradores 

num emaranhado discursivo, no qual um painel da personagem 

vai sendo traçado num jogo sensual de mostrar e encobrir. 

4.3 - Solidão / El 

Para ella había un solo y único El. 

(ROA BASTOS, 1995: 188) 

El sem nome ou sobrenome, poderia ser qualquer homem 

por quem Sui se apaixonou e a quem dedicou não só seu 

amor como também boa parte de suas memórias contida em 

seus cadernos. Ali se encontra quase que uma devoção religiosa 

a ele como se fosse um “homem-deus” ou um “deushomem” 

por quem a personagem suspira e mantém um culto 

religioso apregoado em suas escrituras. 


Seus cadernos apócrifos sustentam uma forma de resistência 

a ausência daquele, cujo nome não poderia ser pronunciado, 

por dois motivos distintos: um relativo a suas convicções 

políticas, que o fizeram um fugitivo e outra não muito clara, 

mas possível de perceber nas entrelinhas do texto, que se ele 

fosse nomeado e substantivado, como sendo um mito criado 

por Sui, a fim de manter um sentido, um norte e um destino 

para sua vida. 

No final da obra, o narrador diz que nenhum corpo foi 

encontrado nas cinzas da casa queimada, deixando em dúvida 

tanto se Sui existiu como se El não passou de uma criação dela 

como forma de resistir a solidão, que pairou sobre sua existência. 

4.4 - O tempo 

O tempo consiste num fator determinante para o desenvolvimento 

da enunciação de um texto literário, que pode ser 

demarcado por datas, períodos históricos e por fases da natureza. 

Contudo Cronos é implacável com o personagem seja ele 

histórico ou ficcional, pois em ambos os casos eles podem desaparecer 

se não houver alguém que cante os seus feitos, fazendo-os 

reviver a cada momento nas próximas gerações. 

E como pode o ser humano, um simples, mortal sobreviver 

a esse deus, que engole tudo por onde passa? A sobrevivência 

de cada ser depende de como ele é capaz de escrever a 

sua história e deixar o registro de sua vida. Nessa tentativa de 

imortalizar-se e ao seu tempo o homem utiliza muitas formas 

desde os desenhos nas pedras até as formas mais íntimas como 

os diários e as memórias, escritas por ele mesmo ou pelos outros, 

a fim de perpetuá-lo. 

Uma outra forma encontrada pelo romance consiste na 

escrita de textos, que recuperam, reelaboram, reescrevem no 

âmbito da ficção as memórias de um personagem histórico ou 

literário, a fim de romper as barreiras do tempo, que o encerra- 


am em uma época e substantivá-lo com um invólucro memorialista, 

no qual um personagem, como é o caso de Madama 

Sui atravessa as páginas de um texto contribuindo para que a 

obra literária seja aquella cuyo final recuerda siempre el comiezo, 

cerrando el círculo del relato. (ROA BASTOS, 1995: 

300), que é capaz de reviver a trama de um tempo, no qual Sui 

viveu e escreveu seus cadernos como forma de resistir ao tempo, 

na intenção de demonstrar a sua existência. 

4.5 - A existência 

Dar vida a um ser inanimado numa obra literária é um 

processo, que está presente em várias obras como as de Monteiro 

Lobato, as dos fabulistas e dos contistas das histórias infantis, 

que povoaram e povoam o imaginário de muitas gerações, 

mas dar vida a um personagem, cujos dados sobre sua 

existência histórica são duvidosos ou estão contidos em cadernos, 

cujas páginas não foram encontradas, consiste num trabalho 

de garimpo, que um narrador autodiegético da obra Madama 

Sui, personificando num jornalista sai a procura de pessoas 

e dados, que pudessem confirmar a existência de Sui a quem 

atribui-se na narrativa que ela seguiría inventando sua vida a 

casa día. (ROA BASTOS, 1995: 276), num processo de escrita, 

no qual os dados procurados pelo jornalista a respeito dela 

poderiam não existir e os fatos que lhes deram origem foram 

criados pela personagem, fechando-a personagem num círculo 

fogo, semelhante a lenda do escorpião. 

Diziam os egípcios, na tradição oral, que o escorpião, 

seguidor da deusa Isis, se fosse colocado num círculo de fogo, 

ele morreria vítima de seu próprio veneno, antes de ser consumido 

pelas chamas. A propósito, esse relato lendário ou não 

vem ao encontro de existência da personagem Sui, que percorre 

a trajetória do romance focada por dois narradores, que ora a 

expõem de forma explícita, ao apresentar seu corpo, sua eroticidade, 

suas idéias e sua existência com num discurso, que a 


colocam no centro de um círculo de fogo, ora envolvem-na 

num halo esfumaçado, que lhe dá um ar fantasmagórico, que 

pode ser considerado um processo de desconstrução e construção 

da personagem, pois sua existência- vida e morte- advém 

do fato de que nada sobrou dos seus cadernos, de suas memórias, 

de sua casa, de seu povoado e de sua existência, visto que 

nadia la há visto entrar em el vientre em llamas de tarumá. Se 

formara la leyenda de su desaparición fantasmal. ( ROA 

BASTOS, 1995: 300), que passou a fazer parte do imaginário 

coletivo de um povo e de uma época, que o romance roabastiano, 

numa construção perpendicular entre memória e discurso 

reconstrói a vida da personagem expondo todas as amarras do 

texto para compor uma narrativa de extração histórica. 

Conclusão 

As técnicas aplicadas pelo autor dão ao romance algumas 

características, que o fazem uma obra fundamentada na 

construção de uma narrativa, na qual prevalece o uso das memórias 

sejam elas coletivas, pessoais e apócrifas sobre um determinado 

momento da ditadura Stroessner,quando um personagem 

surge das cinzas como a Phoenix, a fim de iluminar o 

caminho labiríntico pelo qual o leitor possa atravessar na busca 

de um texto que demarca no romance a sua existência, extraindo-a 

do universo lendário. 

Para tanto a abordagem roabastiana, nessa obra, em seu 

caráter metaficcional usa técnicas narrativas centradas nos seguintes 

pontos: a dualidade dos narradores, os discursos de 

oposição ao poder com o uso da carnavalização apoiada no 

texto erótico, a exaltação do corpo e do desejo em Sui como 

metáfora de resistência ao povo, à ditadura, ao tempo e a solidão. 

E por fim a presença das memórias apócrifas escritas em 

vinte cadernos dedicadas a cada ano de vida da personagem, 

nos quais a cada dia a dia, ela num ato de auto-afirmação, mol- 


da-se, se inscreve e se escreve numa histórica de um tempo 

perdido na memória do povo paraguaio. 

O ato de criação da ficção roabastiana vem reafirmar a 

capacidade do gênero Romance Histórico Contemporâneo como 

um espaço singular, no qual é possível a desmarginalização 

tanto quanto aos temas como quanto à forma, pois o exercício 

de uma variedade textual possibilita o uso do texto erótico funcionando 

como um elemento estranhamento, que de dentro da 

estrutura da obra toma Eros como uma forma de transgressão 

das noções discursivas vigentes na intenção de dessacralizar o 

poder com a pretensão de dar voz ao outro, pois “a voz do outro, 

voz socialmente determinada, portadora de uma série de 

pontos de vista e apreciações” (BAKTHIN, 2002: 192), desmonta 

os mecanismos ideológicos legitimadores do poder. 


BAKHTIN, M. Problemas da Poética de Dostoievski. Trad. 

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BATAILLE, G. O erotismo. 2.ed. Trad. Antonio Carlos Viana. 

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2002. 


UM VERÃO ARDENTE: UMA LEITURA DO 

ROMANCE DE ISABEL RAMOS 

Elisabete Carvalho Peiruque 

UFRGS 

RESUMO: 

O texto, centrado no romance Está uma noite quente de verão, de Isabel 

Ramos, analisa as representações literárias das relações interpessoais no 

mundo em transformação acelerada de nossos dias. Na perspectiva de teóricos 

da literatura e de sociólogos, toda a ficção fala da época de sua produção, 

não importando a excelência literária. O romance analisado coloca-se 

como discurso da cultura de massa, remetendo para a não-separação entre 

produção erudita e popular da pós-modernidade. 


Romance, cultura de massa, pós-modernidade, relações interpessoais. 

O fascínio por histórias que misturam realidade e invenção 

faz parte de nossa aparelhagem mental. Nosso gosto 

pela ficção - já presente na infância quando as histórias infantis 

alimentaram nossos sonhos e acalmaram nossas ansiedades – 

constitui o gérmen do romance e da sua receptividade, estendendo-se 

isso pela narrativa filmada. Último dos gêneros na 

história da literatura, o romance é considerado por Roger Caillois 

(1974) e Lucien Bóia (1998) como documentos da época 

de sua produção, enquanto Walter Mignolo, desmentindo a 

categoria unicamente representacional do romance, expressa 

sua crença na força do mesmo. Considera ele que o romance 

não deve ser lido apenas como objeto de estudo, e, sim, “como 

produção de conhecimento teórico; não como ‘representação de 

algo’, sociedade, idéias, mas como reflexão à sua própria moda 

sobre problemas de interesse humano” (2003: 305). 

Partindo dos pressupostos teóricos acima mencionados, 

as reflexões que se seguem têm por objetivo examinar o ro- 


mance da escritora portuguesa Isabel Ramos, Está uma noite 

quente de verão, datado de 2005, como portador de uma teoria 

e como o registro muito específico de um certo tempo. A perplexidade 

que fica no leitor, após a sua leitura, deve-se talvez 

ao fato de o romance – em princípio tradução da realidade de 

maneira estética – dizer tão pouco, parecendo bastante colado à 

realidade. Isabel Ramos, num aparente ‘desenredo’, conta os 

desacertos de Mariana com a vida, numa narrativa linear, com 

uma voz a falar quase sempre do presente vivido a cada momento. 

O mundo da personagem é o nosso mundo em processo 

de transformação acelerada neste tempo que se costuma chamar 

de pós-modernidade ou modernidade final – continuação 

ou oposição à modernidade (?) – e que vem sendo estudado por 

sociólogos como Anthony Giddens e Zygmunt Bauman. Ambos 

acusam como uma das suas marcas maiores a alteração das 

relações inter-pessoais. Zygmunt Bauman comenta o fato de 

que, apesar de mudanças terem sido sempre a tônica da vida, 

“nunca antes [elas] foram tantas nem tão profundas e o [seu] 

rápido aumento [em] quantidade e profundidade torna muito 

mais difícil a permanente tarefa humana da auto-orientação”. 

(2000: 147 - 148). Por sua vez, Anthony Giddens afirma que: 

entre todas mudanças que estão se dando no 

mundo, nenhuma é mais importante do que aquelas 

que acontecem em nossas vidas pessoais - na 

sexualidade, nos relacionamentos, no casamento e 

na família. 

(2000: 61) 

O panorama alterado do “mundo em descontrole” – para 

usar da expressão do mesmo Giddens – vai desaguar no romance, 

lembrando que o que está na vida vai para a arte, e de 

modo especial, para a narrativa ficcional – ainda que não de 

forma mimética. 

Não chegando a convencer como obra de ficção pelas 

qualidades literárias, - embora levando à reflexão pelo gosto 


amargo que deixa sua leitura – o romance de Isabel Ramos, 

entretanto, apela para sensibilidades exacerbadas pelas mudanças 

constantes dessa modernidade tardia – porque possivelmente 

resultado delas – modernidade que nos atropela com seus 

valores e desvalores convivendo em pé de igualdade. Huyssens 

(apud HARVEY, 1992: 45) sublinha tais sensibilidades integrantes 

das sociedades ocidentais como resultados de “uma 

notável mutação” e, dir-se-ia, inegável mutação de que o romance 

dá conta. Mariana vive uma relação atormentada com 

David e, em meio a essa confusão de sentimentos, encontros e 

desencontos em que se droga, bebe e fuma incessantemente, 

relaciona-se sem preconceitos com outros homens. O romance 

dá a medida de uma geração para a qual não é problema o sexo 

promíscuo a não ser como perigo da Aids, isto é, sem problemas 

morais. São suas essas palavras ao fim de uma aventura: 

“Era um final feliz para mais uma amizade colorida” (2005: 

60). Atente-se no advérbio ‘mais’ como representação de uma 

idéia que veio criando corpo de modo a tornar-se a marca dos 

relacionamentos entre as últimas gerações. 

Mariana, nem tão jovem, pois já anda perto dos quarenta 

anos, representa a geração que iniciou pelos finais dos anos 

sessenta, início dos setenta. Sua vida é o que Bauman denomina 

de “coleção de experiências” dessa segunda revolução sexual 

que temos diante dos olhos (1998: 184). A falta de sentido 

da vida, os personagens como que à deriva, a banalização do 

uso das drogas e do sexo que constituem a narrativa são como 

que um retrato das pontas do iceberg oculto que está sob nossos 

pés e do qual ainda não sabemos a dimensão real. 

Espécie de reportagem da época em que vivemos – e 

por isso mesmo podendo parecer o já referido discurso por demais 

colado ao real –, o romance de Isabel Ramos coloca algumas 

perguntas nas entrelinhas. O que quererá dizer a escrita 

de uma vida aparentemente sem sentido? O que quererá dizer 

essa narrativa do sem-sentido ao lado da busca do amor, da 


experiência das amizades verdadeiras? Dentro de tal perspectiva, 

são significativas as opiniões de Roger Caillois e Lucien 

Bóia sobre a narrativa de ficção. Separados por um longo tempo 

nas suas reflexões, coincidem, entretanto, em suas posições 

sobre o valor do romance como elemento aferidor do social. 

Para o primeiro, o romance deve ser estudado como um fato 

social, fora do âmbito das letras, não importando sua qualidade 

literária nesse caso (1974: 161), enquanto Lucien Bóia reitera 

tal opinião a partir de estudos mais recentes sobre o imaginário. 

Para esse último, “do ponto de vista da história do imaginário, 

a excelência literária pouco conta; ela é de modo geral menos 

instrutiva que a representatividade”. Ele acrescenta então a 

necessidade de percorrer um sem número de obras medíocres e 

de qualidade duvidosa para apreender “os pensamentos e sonhos 

de uma época” (1998: 44). Os dois teóricos vêem os romances 

policiais e os folhetins, por exemplo – e, por extensão, 

outras obras menores em termos de valor literário –,como importantes 

para a decodificação de sensibilidades de um determinado 

tempo, lado a lado com os grandes monumentos da 

literatura. 

A personagem Mariana é uma solitária, ainda que tenha 

amigos e amigas. Quer encontrar o amor que está representado 

– e, ao mesmo tempo, não está –, em um David que vai e volta 

para um convívio tumultuado, para no final cindir a vida entre 

o relacionamento com ele e com outro. O que fica como uma 

leitura possível é a dissociação entre o amor e o exercício da 

sexualidade sem afeto, levando a pensar os valores da juventude 

ou, pelo menos, da primeira onda de uma modernidade tardia 

esboçada nos anos setenta e agora estabelecida, ao que parece, 

para valer, com seus códigos de comportamento sendo 

válidos para os filhos e netos dessa geração. Ainda, como saldo, 

fica uma reflexão sobre a banalização do que até não muito 

tempo era considerado como aspecto negativo das relações. 


O romance em foco remete para a cultura de massa. 

Não se pode esquecer que essa facilita leituras com a identificação 

de uma sociedade que não sabe lidar com seus problemas 

e projeta suas expectativas de solução nos textos literários de 

qualidade inferior, no cinema para circuito comercial e, evidentemente, 

na telenovela. Dentro de tal contexto, Bauman em 

Amor líquido faz referência a uma série televisiva inglesa rotulando-a 

como repetição por falar do que é do conhecimento 

geral. “Reafirmações regulares e confiáveis para a pessoa insegura: 

sim, esta é a sua vida, e a verdade sobre a vida dos outros 

como você” (2004: 42). Está uma noite quente de verão está 

antes incluído na categoria de arte comercial - resultado de uma 

pós-modernidade - do que na de um romance pós-moderno. 

Narrativa linear, seguindo modelos de uma literatura tradicional, 

foge ao que se costuma chamar romance contemporâneo 

pelo alto nível de complexidade que esse carrega. Contudo, 

confere com a falta de profundidade das obras pós-modernas 

apontada por Eagleton, possível conseqüência talvez da tentativa 

da não separação entre produção erudita e produção popular. 

Ele vê a produção da cultura do pós-modernismo como: 

(...) uma arte superficial, descentrada, infundada, 

auto-reflexiva, divertida, caudatária, eclética, pluralista 

que obscurece as fronteiras entre e a cultura 

‘elitista’ e a cultura ‘popular’. 

(1998: 7) 

Bauman, o sociólogo do mundo líquido, ressalta a falta 

de compromisso bem como a inconsistência que caracterizam 

as relações afetivas nos dias de hoje, fatos sobejamente retratados 

na vida da personagem de Isabel Ramos. E, dir-se-ia, relações 

superficiais, porque dão conta de um mundo dos afetos 

que assim o é. O romance é superficial, como sua personagem 

e, neste sentido, ainda um documento da subjetividade de uma 

época, para usar palavras de Vargas Llosa (1991: 19) que reiteram 

o pensamento de Lucien Bóia. 


Não sendo intenção dessas reflexões entrar especificamente 

nas discussões sobre o que é pós-moderno, sem que, 

contudo, seja possível omitir as evidentes relações, a análise 

centrada nas personagens indicia comportamentos típicos de 

nossa época representados por sensibilidades para captação e 

para a recepção das representações do mundo líquido, em que 

as coisas de hoje já saciaram os consumidores porque o mundo 

promete outras e mais intensas experiências para um amanhã 

que vem logo após. Consomem-se relações como se consomem 

os objetos que a sociedade do capital produz sem cessar.Eis o 

que um dos companheiros de Mariana deixa explícito: “Posso 

te dizer que ela me foi muito útil, no sentido prático da questão, 

ou seja, através dela conheci muita gente ligada à música” 

(2005: 226). Nesta linha de pensamento o, o conceito de Mireille 

Calle-Gruber sobre o romance como espelho privilegiado 

do mundo (1991: 12) é altamente significativo. O romance 

mostra o ‘dentro’ e o ‘fora’ das personagens, e é o mundo em 

que tudo é mercadoria que a narrativa de ficção – seja cultura 

de massa ou obra de valor – traz à tona. 

Em nota anônima na contracapa do romance, lê-se que 

“esta mulher vive a vida ao seu ritmo, ciente da fragilidade e 

efemeridade dos sentimentos”. Isso não soa como positivo, ao 

ser um retrato da vida que nos vai levando para onde não sabemos. 

Num esgotamento de emoções, o que sobrará após a 

corrida pelos caminhos labirínticos da busca de realizações de 

tais emoções distorcidas? 

Mariana vive o mundo do não-pensar e do prazer avulso,- 

se é que pode isto pode ocorrer. 

A música era boa e estava muito alta. 

Óptimo! Não teria de ouvir meus pensamentos. 

Era disto que eu precisava! (...) À medida que ia 

bebendo já no segundo copo, sentia o corpo baixar 

suas defesas. (...) Levantei-me, fui à casa de 

banho. Fantástico, este País está a evoluir: tinha 

um cestinho cheio de preservativos e outros mi- 


mos. On ne sait jamais, e servi-me de dois, um 

azul e um cor-de-rosa. 

(2005: 11) 

A cena que aparece aos olhos do leitor configura o 

mundo em que a personagem vive. A voz narradora passa como 

evolução a comercialização do sexo e a sua inconseqüência 

afetiva, o que remete para a crítica irônica de Bauman a comentários 

‘brilhantes’ de consultoras de relacionamentos em 

periódicos atuais de grande alcance na Inglaterra: 

As promessas de compromisso, escreve Adrienne 

Burgess, são irrelevantes a longo prazo. O compromisso 

é uma conseqüência aleatória de outras 

coisas: nosso grau de satisfação com o relacionamento 

(...) [e] levá-lo adiante nos causaria uma 

perda importante em matéria de investimentos. 

(2004: 28) 

Bauman então observa: “Um relacionamento, como lhe 

dirá o especialista, é um investimento como todos os outros”, e 

a análise do sociólogo é mordaz para explicar palavras que são 

espelho do mundo da mercadoria e do capital, a bem dizer, 

palavras do vocabulário da economia “As relações de bolso, 

explica Catherine Jarvie, são assim chamadas porque você 

guarda no bolso de modo a poder lançar mão delas quando for 

preciso” (2004: 36). Bauman conclui que a relação de bolso 

que a autora da expressão diz ser doce o é porque tem curta 

duração. “Uma relação de bolso é a encarnação da instantaneidade 

e da disponibilidade” (2004: 36). Mariana é a que está 

disponível para qualquer coisa que a tire da solidão cada vez 

maior a qual ela afoga na bebida, na ausência de alguém. 

Eu vivo como quiser, à velocidade que bem me 

aprouver. Sou financeiramente independente, não 

tenho filhos, não tenho dívidas nem sócios (...) 

tenho meia dúzia de bons amigos, se calhar nem 

tanto (...) tenho 38 anos, já passei da fase de ter 

de provar coisas a mim própria (...) A vida é demasiado 

breve para isso. 


(2005: 15) 

Na seqüência dessa breve apresentação de si mesma, a 

personagem dá a medida de sua visão da vida em que a velocidade 

das transformações é claramente mencionada. É um viver, 

um atordoar-se na busca incessante de coisas novas nas quais 

as pessoas estão incluídas como objetos de troca. “Na maioria 

das vezes, [o sexo] é aclamado como o estágio indispensável 

no processo de emancipação individual” (BAUMAN, 1998: 

184). Viver relacionamentos coloridos significa crescimento, 

ao que parece. Um resto da lembrança do que era a regra ‘antiga’ 

aparece na semi-censura da amiga que lhe pergunta: 

- Dormiste com ele? 

- É claro que sim 

- Mas... como pudeste? Conheceste-o ontem! Eu 

não era capaz! 

- É... nesse aspecto tens razão. Demasiado fácil, 

não é? Mas olha, há dias em que não estamos para 

jogos. Apeteceu-me e aconteceu. E digo-te que 

foi óptimo (...). 

(2005: 54) 

Já referido linhas atrás, é reiterado aqui o gosto amargo 

que fica da leitura. Por parecer um retrato fiel da realidade, 

sendo uma ficção que não acrescenta nada ou muito pouco e, 

assim, não oferece expectativas de outra coisa senão a irreversibilidade 

do que aí está, o romance também ratifica ao longo 

se sua leitura seu caráter de retrato da cultura de consumo. 

Bauman nos fala da verdade da arte, como ainda a concebemos, 

tendo por destino 

opor-se à realidade e, por meio dessa oposição, 

compensar a vida do que lhe foi despojado pela 

realidade e, assim, indiretamente, tornar a realidade 

suportável, protegendo-a contra as conseqüências 

de sua cegueira auto-inflingida. 

(1998: 158) 

Tal dimensão configura por contraponto a característica 

da cultura de massa que dá o ‘sim’ ao mundo sem questioná-lo. 


A narrativa da vida de Mariana constitui a aquiescência de seu 

tempo e que é, quer queiramos ou não, o nosso. 

Representação de boa parte dos comportamentos nas 

sociedades urbanas no mundo atual, o romance em foco permite 

inferir um modelo de vida que se vai tornando a regra por 

todo o lado e sem estranhamentos. Nele se pode ler o desencanto, 

o sem-sabor de uma vida mal vivida que ilustra estudos sobre 

sensibilidades alteradas pelo mundo da modernidade tardia. 

- Ah, queres drogar-te?!... – zombou o Pedro. – 

Olha que isso não resolve nada, muito pelo contrário. 

Mas está bem, apetece-te descontrair. O 

problema é que aqui eu não tenho nada, não há 

nada para ninguém. Provavelmente em casa, há 

por lá uma pedrinha esquecida, só procurando 

(...). 

(2005: 123) 

A teoria de Mignolo, deste modo, concretiza-se quando 

se lê por trás de uma história – até certo ponto destituída de 

interesse – não somente o retrato no espelho diferenciado do 

mundo atual (Cf CALLE-GRUBER: 1989), mas uma lição que 

coincide com os estudos na área da sociologia.O romance em 

questão remete para o mundo em descontrole em todos os sentidos. 

Mariana não quer compromissos, vive cada dia em busca 

de não sabe o quê, na verdade nem sabe bem o que quer. A 

angústia que se lê – angústia de quem lê e reflete nas implicações 

de novos modelos de vida – não se aplaca nem mesmo na 

passagem final quando Mariana encontra um homem que aparentemente 

a satisfaz, sem, no entanto, abrir mão de David. 

Fica no ar a indagação sobre o que significa amar no mundo da 

modernidade tardia. Num tom de aparente satisfação, a personagem 

conclui sua trajetória e a história dela. 

(...) meu encontro com Ioakeim, homem surpreendente 

e maravilhoso 

(...) 

Vivo entre Lisboa e Londres. 

Vivo entre o Ioakeim e o David. 


Sim, o David, sempre o David... 

(2005: 253) 

A mera observação para o que se vê à volta parece confirmar 

o que os estudos sociológicos mostram como marca do 

tempo globalizado, onde além da exportação do capital, exportam-se 

maneiras de ser. Raymond Williams anota “um número 

de importantes e contínuas reações (...) a mudanças em nossa 

vida social, econômica e política”, ou seja, algo presente sob os 

nossos olhos, sejam eles críticos ou nem tanto. Na esteira dessa 

análise, afirma ele a evidente necessidade de um ‘mapa’ para se 

ler e compreender a natureza de tais transformações (apud 

HALL, 2003: 132 - 133). É, pois, possível pensar no romance 

de Isabel Ramos e outros que representam o mundo descontrolado 

como guias para sua compreensão. Está uma noite quente 

de verão aponta para uma realidade que vai sendo cada vez 

mais concebida como natural, desejável, ao mesmo tempo que 

os que a vivem dão mostras da insatisfação causada por ela. 

Neste sentido, o romance, com seu duvidoso valor literário, 

torna-se um documento valioso de nossa época em que amizades 

coloridas pela sexualidade desregrada são a tônica e o consumo 

de drogas é considerado prática social natural. 


BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar 

Editor, 2004. 

_______. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar 

Editor, 2000. 

_______. O mal estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: 

Jorge Zahar Editor, 1998. 

BOIA, Lucien. Pour une histoire de l’imaginaire. Paris: 

Gallimard, 1998. 

CAILLOIS, Roger. Approches de l’imaginaire. Paris: Gallimard, 

1974. 


CALLE-GRUBER, Mireille. L’Effet-Fiction – de l’illusion 

romanesque. Paris : A. –G. Nizet, 1989. 

EAGLETON, Terry. As ilusões da pós-modernidade. Rio de 

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998. 

GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole – o que a globalização 

está fazendo conosco. Rio de Janeiro: Record, 2000. 

HALL, Stuart. Diáspora. Belo Horizonte: Editora UFMG, 

2003. 

MIGNOLO, Walter. Histórias locais / projetos globais. Belo 

Horizonte: Editora UFMG, 2003. 

RAMOS, Isabel. Está uma noite quente de verão. Lisboa: Editorial 

Presença, 2005. 

VARGAS LLOSA, Mario. La verité par le mensonge. Paris: 

Gallimard, 1991. 


O EROTISMO EM CARLOS DRUMMOND DE 

ANDRADE: O AMOR COMO SAGRADO RITUAL PO- 

ÉTICO OU COMO MERO RITUAL SAGRADO 

Maria Alciene Neves 

UFSJ 

Adelaine La Guardia Resende 

UFSJ 

RESUMO: 

Em O Amor Natural, livro de poemas eróticos do poeta Carlos Drummond 

de Andrade, quatro poemas servem-nos de mote para analisarmos a tessitura 

erótica marcada pelo desejo masculino: “Amor – pois que é palavra essencial”, 

“Em teu crespo jardim, anêmonas castanhas”, “A língua girava no céu 

da boca” e “Para o sexo expirar”. Observamos nesses textos que as palavras, 

muitas vezes, assumem um papel lúdico na representação do amor e do 

sexo. A poesia erótica de Drummond passa por um ritual no qual o amor 

nos remete ao princípio do prazer. O sujeito neste processo é masculino. A 

mulher surge como cúmplice, mas não como enunciadora do prazer. 


Erotismo, amor, ritual, poesia, Carlos Drummond de Andrade. 


Drummond é um dos mais célebres poetas da literatura 

brasileira em virtude de sua poesia madura, de seu humor ácido, 

perpassado de crítica social, de uma densidade irônica singular, 

de uma alquimia verbal invejável. Poeta contido, sério, 

muitas vezes “gauche” até em seus textos poéticos. Causa escândalo 

literário quando publica, na revista Antropofagia, o 

poema “No meio do caminho tinha uma pedra”. 

Causam igualmente surpresa as poesias de “O amor natural” 

que revelam uma face do poeta que ficara por muito 

tempo latente e que mostram um universo poético bastante distinto 

daquele ao qual o leitor drummondiano estava habituado. 


Nessas poesias, que muitos chamaram de pornográficas e outros, 

apenas eróticas, revela-se-nos um Drummond destituído 

do estereótipo do homem tímido. As cenas eróticas desenhadas 

pelo poeta surgem numa linguagem sem floreios, direta, viva e 

lancinante, podendo causar em alguns um certo estranhamento. 

A linguagem do poeta passeia pelas formas eruditas e 

coloquiais, na medida em que ele joga com as palavras e, ao 

mesmo tempo, lhes impregna de “profundidade”. Para Maria 

de Santa-Cruz: 

A sua poesia erótica [Drummond] – mas nunca 

fescenina -, publicada em Portugal em 1993, e, 

mesmo no Brasil, só editada em livros anos depois 

de sua morte, constitui a mais bela e completa 

da Língua Portuguesa no gênero, hiperbolismo 

e hinologia do Amor, mais do que um Kamasutra 

em português vernáculo, ora erudito - sáfico, medievalizante, 

renascentista -, ora mais chão, dando 

nome às coisas na língua do povo, mas raramente 

usando a gíria vulgar. 

(2003: 83) 

Quando conclama “Oh! Sejamos pornográficos (docemente 

pornográficos)”, na verdade Drummond nos convida a 

experimentar esteticamente o erotismo através de um jogo poético 

ritualístico em que as palavras, muitas vezes, assumem um 

papel lúdico na representação do amor e do sexo. Mas não apenas 

lúdico, “o amor e a poesia são uma religião que, pela valorização 

da imagem, unem um ao outro e o humano ao divino” 

(PEREIRA, 1998: np.). 

O erótico e o pornográfico apresentam demarcações 

bastante tênues. Diferenciá-los, portanto, pode ser uma tarefa 

delicada. Isso porque pode envolver certos conceitos e preconceitos 

do próprio leitor. O que era considerado pornográfico há 

trinta anos pode ter deixado de sê-lo hoje em dia. 

Francesco Alberoni (1986) distingue entre um erotismo 

marcadamente feminino (água com açúcar) e um erotismo 


masculino ligado à pornografia (suceder contínuo de atos sexuais). 

Em sua obra, o autor delimita o que é excitante para o 

homem e o que o é para a mulher. Mas, ao mesmo tempo, não 

descarta o jogo da troca de papéis, ou seja, o que excita um 

homem pode também ser extremamente provocador de excitação 

e desejo numa mulher. Isso sem falar que a questão do erotismo 

(ou pornografia) pode passar (e passa) por um julgamento 

de valor moral em que conceitos religiosos, por exemplo, 

podem servir de “pano de fundo” para determinar o limite de 

um e de outro. Dessa forma, não se pretende defender aqui a 

tese de que os textos drummondianos são pornográficos ou 

não, o que se considera uma discussão irrelevante para o propósito 

deste trabalho. Importa, sim, compreender aqui a tessitura 

erótica como definidora do próprio ser expresso através da 

linguagem. Entra em cena então a questão do desejo como motivador 

do processo erótico. O processo de análise envolve então 

aquilo que Michel Foucault aponta em sua História da Sexualidade: 

Analisar as práticas pelas quais os indivíduos foram 

levados a prestar atenção a eles próprios, a se 

decifrar, a se reconhecer e se confessar como sujeitos 

de desejo, estabelecendo de si para consigo 

uma certa relação que lhes permite descobrir, no 

desejo, a verdade de seu ser, seja ele natural ou 

decaído. 

(FOUCAULT, 1984: 11) 

Interessante observar também as relações que se estabelecem 

entre o ser masculino e o ser feminino nesse processo. 

Para Georges Bataille, “o erotismo deixa entrever o avesso de 

uma fachada cuja aparência correta nunca deve ser desmentida...” 

(1986: 102), uma vez que no avesso revelam-se sentimentos, 

partes do corpo e maneiras de ser de que temos habitualmente 

vergonha. O eu lírico masculino, através desse 

princípio erótico (desestruturador), reúne os fragmentos da 

mulher que se configuram pelos elementos do seu corpo nu 


(vulva, vagina, clitóris, etc.). Percebe-se, dessa forma, a construção 

do universo erótico masculino a partir da reificação de 

um “corpo feminino sem rosto”. Importante lembrar que essa 

construção passa pelo desejo de transcendência, busca a metafísica 

do ser, pois “todo erotismo é sagrado” (Cf. BATAILLE, 

1986), localiza-se no ponto mais elevado do espírito humano. 

Na teoria freudiana, a questão da sexualidade sempre 

predominou na estrutura instintiva. Num primeiro momento, 

volta-se aos pólos antagônicos instinto libidinal (sexo) e de 

autopreservação (ego), em seguida a teoria concentra-se no 

conflito entre Eros – instinto de vida – e Tanatos – instinto de 

morte. Depois essa concepção é substituída pela hipótese de 

uma libido narcisista (onipresente), desencadeadora dos poderes 

de Eros na medida em que a libido é liberada. 

Ainda precisamos destacar o lugar do princípio do Nirvana, 

que converge “terrivelmente” com o princípio do prazer. 

Para Marcuse, “se o princípio do Nirvana é a base do 

princípio de prazer, então a necessidade de morte aparece sob 

uma luz inteiramente nova. O instinto de morte é destrutividade, 

não pelo mero interesse destrutivo, mas pelo alívio de tensão.” 

(1969: 47). Entendemos aqui o princípio do Nirvana como 

completa gratificação do Ser, resultado do escoamento livre 

das quantidades de excitação, nesse sentido este princípio surge 

não como morte, mas como vida. 

Chamo de eróticos os quatro poemas selecionados para 

a realização deste trabalho, os quais foram recolhidos do livro 

O amor natural, publicado postumamente. Eróticos porque 

“soberanos”, ou melhor, porque nos conduzem à soberania, não 

masculina ou feminina, mas do Ser. O objetivo deste trabalho 

foi analisar os elementos que (re-)criam o mundo através da 

reinvenção de palavras e gestos dessa escritura que se apresenta 

como erótica. 


2 - Amor: sagrado ritual poético ou mero ritual sagrado? 

Em “Amor – pois que é a palavra essencial”, temos uma 

interpelação do eu lírico ao amor para que este reúna “alma e 

desejo, membro e vulva”. 

Amor - pois que é palavra essencial 

comece esta canção e toda a envolva. 

Amor guie o meu verso, e enquanto o guia, 

reúna alma e desejo, membro e vulva. 

Quem ousará dizer que ele é só alma? 

Quem não sente no corpo a alma expandir-se 

até desabrochar em puro grito 

de orgasmo, num instante de infinito? 

O corpo noutro corpo entrelaçado, 

fundido, dissolvido, volta à origem 

dos seres, que Platão viu completados: 

é um, perfeito em dois; são dois em um. 

Integração na cama ou já no cosmo? 

Onde termina o quarto e chega aos astros? 

Que força em nossos flancos nos transporta 

a essa extrema região, etérea, eterna? 

Ao delicioso toque do clitóris, 

já tudo se transforma, num relâmpago. 

Em pequenino ponto desse corpo, 

a fonte, o fogo, o mel se concentraram. 

Vai a penetração rompendo nuvens 

e devassando sóis tão fulgurantes 

que nunca a vista humana os suportara, 

mas, varado de luz, o coito segue. 

E prossegue e se espraia de tal sorte 

que, além de nós, além da própria vida, 

como ativa abstração que se faz carne, 

a idéia de gozar está gozando. 

E num sofrer de gozo entre palavras, 

menos que isto, sons, arquejos, ais, 

um só espasmo em nós atinge o clímax: 


é quando o amor morre de amor, divino. 

Quantas vezes morremos um no outro, 

nu úmido subterrâneo da vagina, 

nessa morte mais suave do que o sono: 

a pausa dos sentidos, satisfeita. 

Então a paz se instaura. A paz dos deuses, 

estendidos na cama, qual estátuas 

vestidas de suor, agradecendo 

o que a um deus acrescenta o amor terrestre. 

Em seguida, o eu lírico dilui as fronteiras entre corpo/alma, 

eu/outro, material/imaterial. Assim temos respectivamente 

“Quem não sente no corpo a alma expandir-se/ O corpo 

noutro corpo entrelaçado... fundido, dissolvido... / Integração 

na cama ou já no cosmo? / Onde termina o quarto e chega aos 

astros?”. É a libido a grande responsável pela conjunção dos 

corpos, pela sublimação do desejo, no qual o Eu e o Outro exercitam 

o ritual erótico: reúne-se, primeiro, sujeito (alma, 

membro) ao objeto (desejo, vulva); depois, funde-se o sujeito 

ao objeto. Aqui ocorre a diluição de fronteiras materiais (corpos) 

e não-materiais (almas) para, em seguida, Eros (energia 

sexual) encerrar-se em Tanatos (impulso da morte). 

Nas palavras de Terry Eagleton: “Lutamos para avançar, 

e somos constantemente levados para trás, buscando retornar 

a um estado anterior à nossa própria consciência” (1983: 

173). Assim, o orgasmo representa o limite entre Eros e Tanatos, 

depois disso “E num sofrer de gozo entre palavras”... “É 

quando o amor morre de amor, divino”. Em seguida, a paz é 

instaurada. Aqui o ego não pode ser atingido, a paz representa 

a bem-aventurança da morte. 

Já “Em teu crespo jardim, anêmonas castanhas”, o tátil 

e visual se congregam a fim de preceder o ritual amoroso/sexual 

e depois, “na flora pubescente, amor; e tudo é sagrado”. 

Aqui, mais uma vez, a idéia do sagrado está ligada a Eros: 

o amor realiza-se no elemento erótico (flora pubescente): 


Em teu crespo jardim, 

anêmonas castanhas. 

Em teu crespo jardim, anêmonas castanhas 

detêm a mão ansiosa: Devagar. 

Cada pétala ou sépala seja lentamente 

acariciada, céu; e a vista pouse, 

beijo abstrato, antes do beijo ritual, 

na flora pubescente, amor; e tudo é sagrado. 

Neste poema, o eu lírico direciona o olhar do leitor para 

o objeto sexual, no caso, o corpo feminino representado metonimicamente, 

sendo o órgão genital a parte que representa o 

todo. Segundo Herbert Marcuse, “A finalidade erótica de sustentar 

todo o corpo como sujeito-objeto de prazer requer o contínuo 

refinamento do organismo, a intensificação de sua receptividade, 

o crescimento de sua sensualidade” (op.cit., p. 185). 

Se, por um lado, explorar o efeito de elementos corporais produz 

uma erotização acentuada; por outro, apresenta uma caracterização 

do Outro (feminino) fortemente estreita e redutora. O 

órgão sexual feminino é o alvo dos olhos e mãos possuidores 

do eu lírico masculino. O que é sagrado: o corpo feminino possuído 

ou a ação possuidora do sujeito que olha e toca? 

No poema “A língua girava no céu da boca”, por sua 

vez, o poeta brinca com as palavras, re(inventando-as): 

A língua girava no céu da boca 

A língua girava no céu da boca. Girava! Eram duas 

bocas, no céu único. 

O sexo desprendera-se de sua fundação, errante 

imprimia-nos seus traços de cobre. Eu, ela, elaeu. 

Os dois nos movíamos possuídos, trespassados, 

eleu. A posse não resultava de ação e doação, 

nem nos somava. Consumia-nos em piscina de 

aniquilamento. Soltos fálus e vulva no espaço 

cristalino, vulva e fálus em fogo, em núpcia, emancipados 

de nós. 


A custo nossos corpos, içados do gelatinoso jazigo, 

se restituíram à consciência. O sexo reintegrou-se. 

A vida repontou: a vida menor. 

“Eleu”, a comunhão perfeita entre dois seres é aquilo 

que, no ato sexual, os torna unos. Aqui o sexo representa a vida 

maior, sublimada, algo capaz de libertar os corpos “Soltos, 

fálus e vulva no espaço cristalino, vulva e fálus em fogo, em 

núpcia, emancipados de nós”. Em tom de prosa poética, uma 

vez mais, o ritual do sexo desponta. No entanto, homem e mulher, 

neste momento, tornam-se posse dos próprios sexos, pois 

que “O sexo desprende-se de sua fundação, errante imprimianos 

seus traços de cobre”... e “Os dois movíamos possuídos”. 

Durante o gozo, o instinto se apodera dos corpos, o 

“princípio do prazer e o princípio do Nirvana convergem então” 

(Marcuse, 1969: 202). Ainda para Marcuse, “O instinto da 

morte opera segundo o princípio do Nirvana: tende para aquele 

estado de gratificação constante em que não se sente tensão 

alguma – um estado sem carências” (1969: 202). Isso é revelado 

no verso: “Consumia-nos em piscina de aniquilamento... 

vulva e fálus em fogo, em núpcia, emancipados de nós”. “A 

restituição à consciência”, “a reintegração do sexo” e “o repontamento 

da vida menor” representam a volta ao princípio da 

realidade freudiano. 

Por fim, em “Para o sexo a expirar”, o orgasmo traz a 

explicação do mundo, é ele a via pela qual a vida, na sua plenitude, 

é experimentada: 

Para o sexo a expirar, eu me volto, expirante. 

Raiz de minha vida, em ti me enredo e afundo. 

Amor, amor, amor - o braseiro radiante 

que me dá, pelo orgasmo, a explicação do mundo. 

Pobre carne senil, vibrando insatisfeita, 

a minha se rebela ante a morte anunciada. 

Quero sempre invadir essa vereda estreita 

onde o gozo maior me propicia a amada. 

Amanhã, nunca mais. Hoje mesmo, quem sabe? 

enregela-se o nervo, esvai-se-me o prazer 


antes que, deliciosa, a exploração acabe. 

Pois que o espasmo coroe o instante do meu termo, 

e assim possa eu partir, em plenitude o ser, 

de sêmen aljofrando o irreparável ermo. 

Pode-se aqui vislumbrar a questão do tempo na tecitura 

do jogo erótico. Tempo e morte surgem como elementos repressivos 

do prazer sexual, uma vez que “A intemporalidade é 

o ideal do prazer. O tempo não tem poder sobre o id, que é o 

domínio original do princípio de prazer. Mas o ego, por cujo 

intermédio, exclusivamente, o prazer se torna real, está em sua 

inteireza sujeito ao tempo.” (MARCUSE, 1969: 200) 

A previsão do fim aponta para a dor, o sofrimento: “Pobre 

carne senil, vibrando insatisfeita/ a minha se rebela ante a 

morte anunciada”. 


A poesia erótica de Drummond passa por um ritual no 

qual o amor nos remete ao princípio do prazer, já descrito por 

Freud, como o locus onde não há repressão ao prazer e à satisfação, 

local da morada do instinto que é a voz mais íntima do 

ser. O sujeito, neste processo, é masculino. A voz feminina se 

revela ausente na cena amorosa. A mulher surge como cúmplice, 

mas não como enunciadora do prazer, o que revela um discurso 

pautado no “sonho de uma transcendência masculina” em 

que o papel da mulher é de uma mera coadjuvante ou de completude 

passiva. Assim, segundo Brandão: 

Se a mulher aceita ser a ilusão da completude alheia, 

ela aceita um lugar que a imobiliza e mumifica, 

lugar de morte, enquanto impossibilidade de 

seguir o trajeto metonímico do seu próprio desejo. 

Se ela se aliena aí, ela também se petrifica, acreditando 

realizar um desejo que é, afinal, o desejo 

de um outro. 

(2006: 24) 


Aprisionada na perversão do desejo masculino, a mulher 

surge possuída por uma construção discursiva (naturalizada) 

em que acaba como coadjuvante silenciosa. Então, a partir 

de um ponto de vista masculino e “caleidoscópico”, os termos 

do duplo eixo sexo/amor passam a ser indissociáveis, recebendo 

uma densidade metafísica, uma vez que “O amor é o que há 

de imperioso na vida, é o momento luminoso na escuridão, a 

afirmação da vida contra a morte, a procura da eternidade no 

fugaz instante” (SANT’ANNA, 1993: 83). 


ALBERONI, Francesco. O erotismo – fantasias e realidades 

do amor e da sedução. Élia Edel (trad.). São Paulo: Círculo do 

livro, 1986. 

ANDRADE, Carlos Drummond de. O amor natural. 2ª ed. Rio 

de janeiro: Record, 1993. 

BATAILLE. Georges. O erotismo. 2ª ed. Porto Alegre: L & 

PM, 1987. 

BRANDÃO, Ruth Silviano. Mulher ao pé da letra: a personagem 

feminina na literatura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 

2006. 

EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São 

Paulo. Martins Fontes, 1983. 

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 2; o uso dos 

prazeres. 11ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984. 

MARCUSE, Herbert. Eros e Civilização - Uma interpretação 

filosófica do pensamento de Freud. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 

1969. 

PEREIRA, Ana Santana de Souza Fontes. De anjo gauche a 

anjo na contramão – por uma poética do falanjo. Dissertação 

(Mestrado). Natal: Universidade Federal do Rio Grande do 

Norte, 1998. (Disponível em < http: 


//serviços.capes.gov.br/capesdw.html?idtese>. Acesso em 23 

de dezembro de 2006). 

SANT’ANNA, Affonso Romano de. O erotismo nos deixa 

gauche? In: ANDRADE, Carlos Drummond de. O amor natural. 

Rio de janeiro: Record, 1993, p. 77-84. 

SANTA-CRUZ, Maria de. A oitava face do poeta: o amor natural 

– erotismo tardio ou alquimia do amor? Scripta, Belo 

Horizonte: s.n, v. 6, n. 12, jan/fev, p. 82-99, 2003. 


ROMANCE DO OLHAR DANDI 

DE CLARICE LISPECTOR 

Mário Guidarini 

UNISUL 

RESUMO: 

Objeto desta crítica literária é invenção de Lucrécia Neves e de São Geraldo 

por Clarice Lispector. Quadro teórico-metodológico das três categorias 

fenomenológicas da Semiótica de Charles Peirce dá suporte ao ensaioresenha. 

Detalhes do olhar, ora difuso, ora atento, da protagonista e memória 

visual nomeiam coisas, objetos e animais narrados pela autora em forma 

de signos lingüísticos culturalmente refinados, acrescidos de nuances feminizantes. 

Ficção e crítica entrelaçadas. Meta reforçar presença viva de Clarice 

Lispector na literatura e na fortuna crítica contemporâneas. 


Olhar, invenção, Semiótica. 

Introdução 

Este ensaio-resenha alterna ficção e crítica. Ensaio tomado 

como experiência de distanciamento crítico. Vale-se do 

quadro teórico-metodológico atrelado à Semiótica de Charles 

Sanders Peirce, instrumento de análise do discurso de Clarice 

Lispector. Resenha, recurso ilustrativo e prazeroso decorrente 

da alternância entre ficção e crítica. 

Descrição coloca em luz alta instância do discurso. 

Não-análise psicológica de dizeres e fazeres dos personagens. 

Narrar percepções do olhar da protagonista Lucrécia Neves em 

terceira pessoa pela autora, no espaço literário, implica manter 

distanciamento crítico frente à produção de novos significados 

romanescos em “A cidade sitiada”. Autora e espaço literário 

formatam redes semióticas ilimitadas nos corpos das doze crônicas 

na invenção de Lucrécia quanto da cidade São Geraldo. 


A moça e o cavalo representavam as duas raças 

de construtores que iniciaram a construção da futura 

metrópole [...] tudo o que ela via era alguma 

coisa. [...] “O que se vê” – era a sua única vida interior; 

e o que se via tornou-se a sua vaga história 

[...]. E a cidade ia tomando a forma que o seu olhar 

revelava. 

(LISPECTOR, 1982: 18-19) 

Monólogos interiores sobre percepções de coisas pelo 

olhar detalhista da protagonista são subsumidos na escritura 

romanesca pela autora, sem estereótipos, nem jogos pirotécnicos 

retóricos e nem estremecimentos efêmeros. Trata-se, pois, 

dum romance do olhar, montado em câmara lenta e sem performances 

contundentes. Diálogos esporádicos. Focos narrativos 

de figurinos ao alcance da percepção visual e tátil da protagonista. 

Perceptivos, restritos às informações sensóriomotoras 

dos cinco sentidos. “São Geraldo era explorável apenas 

pelo olhar [...] ela debruçava-se sem nenhuma individualidade, 

procurando apenas olhar diretamente as coisas” 

(LISPECTOR, 1982: 20). 

Filigramas narrativas inesperadas e mudanças surpreendentes 

de representações semióticas emergem da montagem 

paratática do romance em doze crônicas de tamanhos e valores 

poéticos díspares. Sobreposições e contraposições de enfoques 

em terceira pessoa pela autora, alimentam verossimilhanças 

totêmicas entre sonhos e alucinações de Lucrécia e cavalos 

imaginários em prados ao redor de São Geraldo. 

Uma onda de poeira se erguendo ao galope de um 

cavalo imaginário [...] os cascos batendo, focinhos 

espumantes erguendo-se para o ar em ira e 

murmúrio [...]. O medo a tomava nas trevas do 

quarto, o terror de um rei, a mocinha queria responder 

com as gengivas à mostra. 

(LISPECTOR, 1982: 22) 

Se via diferente no espelho dos outros: entortada 

numa expressão passiva, monstruosa. [...] A cada 


Romance do olhar 

parada do sonho, fixava uma rua desconhecida 

com novas pedras. [...] Eis que sobre a pista os 

cavalos diminuíam na distância. 


Coloca em alto relevo olhar objetos, coisas e animais 

designados por signos semióticos que representam algo (objeto) 

para alguém (interpretante) sob algum aspecto, dentro dum 

processo de semiose ilimitada de signos que remetem a outros 

signos imediatos. Interpretantes dinâmicos (mentes) por sua 

vez conotam fenômenos da experiência humana na consciência 

de intérpretes do discurso romanesco. “Fitar as coisas imóveis 

por um momento [...]. Um camelinho. A girafa. O elefante de 

tromba erguida [...] entre os vegetais carnudos de sono [...]. 

Adormeceu desperta como uma vela” (LISPECTOR, 1982: 

75). 

“A colina se recortou com a nitidez torta de um desenho 

mal feito. [..] As torres arquejavam sob a lembrança de guerras 

e conquistas. [...] Desperta como o luar é ereto” (LISPECTOR, 

1982: 78). 

Olhar dandi e memória visual detalhista da escritora 

narra em terceira pessoa mantendo distanciamento crítico sem 

envolvimentos com trama do romance. Crônicas excelentes. 

Quadros literários culturalmente refinados. Nuances feminizantes. 

Expressões e sentimentos orquestrados. Filigramas tecidas 

com lucidez, entremeadas de repetições. 

Nem escuridão nem claridade – aurora. [...] Nem 

escuridão nem claridade – visibilidade. [...] Sob 

os estremecimentos, cambiantes da claridade até 

seus sinais já apareciam no rosto. 



Analogias dizem o outrem. Metonímias formatam partes 

pelo todo. Ambas rompem linearidade – princípio, meio e 

fim – da narrativa tradicional. 

Lucrécia Neves não seria bela jamais. Tinha porém 

um excedente de beleza que não existe nas 

pessoas bonitas [...]. Inclinou-se de súbito para o 

espelho e procurou achar o modo de se ver mais 

bela [...] e pronta parecia um objeto, um objeto de 

São Geraldo. 

(LISPECTOR, 1982: 32-33) 

Sem pintura o rosto perdia os vícios de que em 

outros momentos Lucrécia Neves precisava para 

se dar certo peso neste mundo. [...] No fundo 

mesmo, ela se julgava uma deusa. [...] Remoendo 

sua dificuldade de raciocinar. 

(LISPECTOR, 1982: 86-87) 

Indícios há de Lucrécia Neves ter sido elo final das cinco 

mil vidas da lendária maquiavélica Lucrécia Bórgia. Mera 

metaficção historiográfica sem qualquer compromisso com a 

verdade histórica vislumbrada pela escritora? 

Expressão e impressão 

Percepções visuais de arranjos e características físicas 

de objetos, coisas e animais em primeiridade monádica são 

incorporadas pela autora em terceiridade, grau máximo de semioticidade. 

Lucrécia, ao sonhar ser estátua grega, sem rosto 

no jardim da praça de São Geraldo, auto-encena-se ícone, grau 

mínimo de semioticidade. 

E seu destino como grega então era tão inconsciente 

quanto agora em São Geraldo [...] e a estátua 

jazia nas trevas do jardim. [...] As órbitas vazias. 

Ela mesma endurecida num só pedaço [...] agora 

facilmente transportável. 


E assim a tinham pousado. De cabeça para baixo 

e pés juntos para cima. 

(LISPECTOR, 1982: 80-81) 

Percepção sensório-motora capacita-a encenar figurinos 

no ambiente urbano de São Geraldo e fazenda de origem, onde 

impressão é expressão. 

Moças riam difíceis de se comportar [...]. Ela pisando 

com os cascos na pedra escorregadia [...]. 

A moça e o cavalo representavam as duas raças 

de construtores da futura metrópole [...] tudo o 

que ela via era alguma coisa. Nela e no cavalo a 

impressão era a expressão. 

(LISPECTOR, 1982: 18-19) 

Clarice revitalizou figurinos sob forma de signos na invenção 

da protagonista “olhando estúpida em volta, com dificuldade 

de pensamento que a falta de sensualidade lhe trazia” 

(LISPECTOR, 1982: 34). 

Análises discursivas pelo viés da semiose ilimitada 

permitem ao leitor crítico formular juízos perceptivos sobre 

versões não críticas da protagonista impregnadas de indistinções 

entre sujeito e objeto, realidade e ficção, sonho e vigília, 

protagonista e coisa. 

Aos poucos ela não saberia se olhava a imagem 

ou se a imagem a fitava porque assim sempre tinham 

sido as coisas e não se saberia se uma cidade 

tinha sido feita para as pessoas ou as pessoas 

para a cidade – ela olhava. 


Ver-se como outrem 

Monólogos interiores de Lucrécia, narrados por Clarice 

sob forma de juízos perceptivos, abordam características físicas 

dos figurantes em ambientes fechados (quarto, sala, sobrado) e 

abertos (rua, praça, sítio) sem recorrer a questionamentos reflexivos. 


Assim como nunca precisava da inteligência, 

nunca precisava da verdade [...]. Lucrécia Neves 

tanto vivia se mostrando que algumas vezes chegava 

mesmo a se ver. 

Só que se via como um bicho veria uma casa: nenhum 

pensamento ultrapassando a casa. 

(LISPECTOR, 1982: 71-72) 

Autora quanto protagonista são construtos do romance. 

Pinta alegoricamente seu duplo Lucrécia. Narrar imagens não 

conscientes, sob algum aspecto para alguém, desencadeia semioses 

ilimitadas de verossimilhanças inesperadas entre ficção 

e realidade, sonho e vigília, olhar difuso e ver atento, aparência 

e realidade. “Formigas, ratos, vespas, rosados morcegos, manadas 

de éguas saíram sonâmbulas dos esgotos” (LISPECTOR, 

1982: 76). 

“De que era feita a flor senão da própria flor”. 


Oh, mas as coisas não eram jamais vistas: as pessoas 

é que viam. [...] Que diria se pudesse passar 

de ver os objetos a dizê-los... [...] 

O difícil é que a aparência era a realidade. [...] De 

que era feita a flor senão da própria flor. 


Sonhos e alucinações 

Passado de São Geraldo, década do após primeira guerra 

mundial, diz o presente duma metrópole em progresso após 

segunda guerra mundial. “Lá estava a cidade. [...] Se ao menos 

estivesse fora dos muros. Mas não havia como sitiá-la. Lucrécia 

Neves estava dentro da cidade” (LISPECTOR, 1982: 63- 

64). 

“Sob o sonho os motores do subúrbio não paravam, 

não paravam, a saliva escorria de sua boca aberta. Adormeceu 

enfim mais profundamente” (LISPECTOR, 1982: 78). 


No jardim, quinta crônica, autora encena um dos sonhos 

da protagonista valendo-se de sobreposições, contraposições e 

condensações de imagens não-verbais. “Da barca soterrada na 

areia só aparecia a proa. E, na porta mutilada, velava a cabeça 

de um galo” (LISPECTOR, 1982: 61). 

Felicidade possível que poderia ter acontecido, não aconteceu 

ao se casar com forasteiro empreendedor Mateus. 

Transmutou-se em melancolia após enterro do esposo. Obrigou-a 

a retornar à casa materna, agora ambas viúvas. “Seria 

esta a história de uma vida vazia? [...] Tudo o que possuíra de 

mais precioso estava fora dela [...] recebeu a carta da mãe chamando-a 

para a fazenda” (LISPECTOR, 1982: 173). 

Imagens intertextuais e interdiscursivas 

Signos romanescos recriam autora, personagens e interpretantes 

dentro de processos de semioses ilimitadas de signos 

entre si e noeses ilimitadas de pensamentos entre si e idéias 

entre idéias. Enunciações semióticas dependem de interlocutores 

intertextuais e interdiscursivos. Semiótica peirceana acopla 

dimensão imediata à dimensão dinâmica da experiência literária. 

Autora imbrica percepções sensório-motoras da protagonista, 

grau mínimo de semioticidade ao grau máximo de significados 

literários. Interpretantes imediatos (livros, artigos) e 

interpretantes dinâmicos (mentes, leitores) desvelam imagens 

plásticas não-verbais de sonhos nos interdiscursos das doze 

crônicas (Cf. PIERCE, 1999: 71-76). 

A vigília da senhora de preto se alongava em 

sombra [...]. A fruta de ouro (no espelho) oscilava 

plena [...]. Deveria apanhá-la com a sua própria 

perturbação [...] com a escuridão cheia de abelhas 

de mel [...] ser apenas a mancha escura no espelho 

[...] até alcançar a atenção universal e sofredora 

de um cão [...] não era o cão, era ela que vi- 


giava a casa [...]. Tal a sua grandeza, tal a sua miséria. 

(LISPECTOR, 1982: 160) 

Produções da literatura brasileira, somadas às demais literaturas 

em português, jamais esgotarão potencialidades inerentes 

à língua. Romance sobrevive nos dizeres e fazeres dos 

personagens, constelações e criações seminais de estilo pessoal, 

polissemias, palavras, frases e tessituras prenhes de jogos 

metafóricos, metonímicos e alegóricos, filigramas feminizantes 

de críticas sutis ao medo de Lucrécia ultrapassar barreira sensório-motora. 

Quando uma coisa não pensava, a forma que possuía 

era o seu pensamento. O Peixe era o único 

pensamento do peixe. [...] O segredo das coisas 

estava em que, manifestando-se, se manifestavam 

iguais a elas mesmas. 


Crítica literária 

Autora em “A cidade sitiada” fragmenta linearidade 

discursiva do romance tradicional (princípio, meio, fim) valendo-se 

das novas técnicas de montagem, herdadas, salvo melhor 

juízo, do novo romance francês, responsável pela revitalização 

e sobrevivência de novos significados literários. 

Crítica literária implica campo teórico-metodológico, 

regras de formação e transformação na construção de textos 

críticos sobre textos de ficção. Autores de criações literárias e 

artísticas não-verbais não se atêm a normas pré-fixadas por 

teóricos e teorias de literalidade. Encenação da protagonista de 

si e para si própria testemunha veredito. 

Ela era um objeto da sala: os pés apoiavam-se no 

assoalho, o corpo se revelava no sexo e na forma. 

[...] Seria o momento de alguém olhá-la e vê-la. 

[...] Lucrécia Neves sorria em mistério e estupidez. 

[...] 


Sorrindo, bonitinha, olhando a mão direita onde 

queria ver em breve um anel de compromisso [...] 

de aliança. 

(LISPECTOR, 1982: 103) 

Significância romanesca constrói, desloca, decodifica e 

atrela jogos de imagens não conscientes a novos significados 

pertinentes. Autora encena sentimentos conflitantes de expressões 

e sensibilidades femininas. “Um modo de fazer doçura 

que não estava mais na doçura” (LISPECTOR, 1982: 153). 

Silhuetas estilísticas 

Estilo romanesco tradicional localizava-se entre invenção 

e linguagem, expressão e conteúdo, forma e fundo, som e 

sentido, imagem e mensagem sincronizados. Na contemporaneidade, 

estilo instala-se igualmente entre língua e discurso, 

código e mensagem, escritura e liberdades poéticas. 

Monólogos interiores, pré-sígnicos, inacabados e fractais 

da protagonista fluem da memória visual e ímpar da escritora 

dandi. 

O que não se sabe pensar, se vê! [...] Sala é o lugar 

onde estão as coisas. [...] As flores do jarro. 

Uma era vermelha. Tinha o talo fraco. Uma era 

cor-de-rosa. Era pequena. [...] O bibelô estendia a 

flauta. [...] O canto da sala era escuro. A parede 

[...]. O teto [...]. A estante. A porta. O chão. [...] O 

relógio. Flor, jarros, teto, chão, veneziana. 


Gostava de ficar na própria coisa: é alegre o sorriso 

alegre, é grande a cidade grande, é bonita a cara 

bonita – e era assim que se provava ser claro 

apenas o seu modo de ver [...] a cidade é a cidade. 


Linguagem incorpora memórias e experiências pessoais 

e culturais nos corpos das crônicas, cada qual como parte pelo 

todo, sem ter que somá-las para obtenção duma compreensão 


satisfatória do romance. Lembram exposição de quadros pintados 

com palavras, frases e sentimentos poéticos dentro duma 

lucidez erudita sobre o medo de Lucrécia ultrapassar percepções 

visuais. 

Estava bruta, de pé, uma besta de carga ao sol. 

Essa era a espécie mais profunda de meditação de 

que era capaz [...] o olho sonolento como modo 

aberto de ver as coisas. Apenas o modo, não a 

posse [...]. 

Podia-se pensar tudo contanto que não se soubesse. 

[...] 

Mesmo o erro era uma descoberta. Errar fazia-a 

encontrar a outra face dos objetos e tocar-lhes o 

lado empoeirado. 

(LISPECTOR, 1982: 90). 

“Seu medo era o de ultrapassar o que via. [...] No espelho 

flutuava o conhecimento de toda a sala” (LISPECTOR, 

1982: 91). 

Doze enunciações cíclicas expressam crítica sutil e débil 

dum olhar dandi sobre crescimento desmesurado de São 

Geraldo, sempre mais poluída por agressões ao meio ambiente 

e desconforto de moradores. 

Também a cidade deveria ser espiada por uma seteira. 

Assim quem espiasse se defenderia, como a 

coisa espiada. Ambos fora do alcance.[...] 

Tudo o que via se tornava real [...] o horizonte 

cortado de chaminés e telhados [...] a aparência 

era a realidade. Sua dificuldade de ver era como 

se pintasse. 

(LISPECTOR, 1982: 89). 

Indícios de lesbianismo 

Ana e filha Lucrécia, ambas viúvas, inventam-se personagens 

dum faz-de-conta lésbico. 


Dois personagens que elas jamais saberiam descrever 

mas que podiam imitar, apenas inventando-se. 

[...] 

De outras vezes, quando a filha a tocava, Ana se 

sobressaltava e ainda tentava trotar entre as coisas. 

Mas hoje arfava ligeiramente [...] deu uma 

expressão de amor tão luminoso que se alguém a 

visse teria visto o amor. 

(LISPECTOR, 1982: 57-58). 

Gestos e ações de auto-invenção entre personagens do 

mesmo sangue conotam instintos genesíacos fulminantes impostos 

pela natureza. Pulsões do inconsciente coletivo simulam 

concomitantemente prazer e dor, atração e repulsa. Incestos 

rompem interditos éticos e políticos sob forma de jogos cênicos 

de ódio-amor, traição-fidelidade, ficção-ilusão entre mãe e filha 

no âmago do espaço literário. Conspurcam pacto coletivo imemorial 

do ethos mitológico. 

Olhou com alguma piedade aquela moça à sua 

frente, cheia de estúpida juventude, a quem jamais 

se poderia ensinar a... a... bondade? Que 

bondade? A moça então respondeu que se morresse 

– afinal que importava? A mãe não choraria 

sequer [...] mas já não precisavam de grandes 

preparativos para entrar nos dois personagens. 


Perfil do olhar dandi de Lucrecia 

O olhar não era descrito, eram descritivas as posições 

das coisas. [...] 

As coisas pareciam só desejar aparecer [...] era 

apenas o que se podia dizer. [...] Olhando agora 

pelo buraco da fechadura. Como as coisas pareciam 

grandes vistas pelo orifício. Adquiriam volume, 

sombra e claridade: elas apareciam. 



Protagonista vislumbra posições efêmeras de coisas e 

objetos de seu difuso parecer ser coisa entre coisas. Lispector 

dandi narra olhar de Lucrécia conferindo-lhe duradoura beleza 

poética. Constelações de semioses ilimitadas de coisas feitas de 

coisas. Espiar dispensa pensar. 

Espiando [...] alguma coisa não existiria senão 

sob intensa atenção; olhando fazia com que ela 

não buscasse a causa das coisas, mas a coisa apenas 

que está ali [...]. Seu medo era o de ultrapassar 

o que via. 


A sala envelhecia com os bibelôs gelados [...]. 

Lucrécia não os entendia [...]. Essas coisas feitas 

das próprias coisas [...]. Uma emprestada à outra 

emprestada à outra [...]. 

O que não se sabe pensar, se vê! 

(LISPECTOR, 1982: 93-94) 

Pantomima de si para si 

Caíra numa arte antiga de corpo e este procurava 

a si mesmo tateando ignorância [...]. Exprimindo 

pelo gesto da mão sobre o único pé, e entortado 

com graça em oferenda, o único rosto sacudindose 

em pantomima, eis, eis toda ela terrivelmente 

física, um dos objetos. Assim permaneceu até que 

[...] perdera enfim o dom da fala. Porque era assim 

que uma estátua pertencia a uma cidade [...]. 

Tudo isso foi uma brincadeira sabe “disse-se com 

pudor”. 

(LISPECTOR, 1982: 68-70) 

Sonho, enigma em fulgurações. Encena, condensa, 

transpõe e desloca imagens não-verbais para burlar interditos 

vigentes nos estados de vigília de Lucrécia. Objetos, coisas e 

medos assumem papéis de figurantes no sonho. Importa significância 

dessas imagens e fulgurações não conscientes pinçadas 


pelo olhar dândi da escritora. Imagens não-verbais fabuladas 

no romance caracterizam-se pré-signos de outra natureza que a 

da língua e signos semióticos intencionais. 

Sonhar ser grega era a única maneira de [...] explicar 

seu segredo em forma de segredo; conhecer-se 

de outro modo seria o medo. 

Ela era antes dos gregos pensarem, ainda tão perigoso 

seria pensar. [...] E seu destino como grega 

então era tão inconsciente quanto agora em São 

Geraldo. 


Inconsciente coletivo retoma ciclos abissais das cinco 

mil vidas de Lucrécia Neves, agora estátua grega sem rosto nas 

trevas do jardim de São Geraldo. 

Paródias risíveis 

Vivia na rua em correrias mas sempre calmo e elegante. 

[...] Banho durante uma hora [...]. Cabelos 

grisalhos perfumados [...]. No bolso do paletó 

um lenço cheiroso. E ela sendo mulher, o servia. 

Enxugava-lhe o suor, alisava-lhe os músculos. 

Aviltava-a [...]. Estendendo camisas [...]. Ou alimentando-o. 

(LISPECTOR, 1982: 111) 

Mateus e Lucrécia, personagens fixos e acabados, atrelados 

a contextos localizados e a estereótipos de época, incorporam 

estigmas do entre duas guerras e status social datado. 

Ambos esgotam metas perecíveis no bojo do romance. Protagonista 

rompe finalmente cordão umbilical de esposa dócil e 

submissa. 

Um deles precisaria ser expulso, agora que Lucrécia 

recuperara o antigo poder [...]. Achava-se a 

criatura mais inteligente do mundo e fazia questão 

de demonstrá-lo a Mateus [...] Mateuzinho – 

Caderno Seminal Digital, Ano 13, Nº 8, V 8 (Jul/Dez 2007) – ISSN 1806-9142 207 

perna fina e ria rumorosamente de frieza [...]. Ela 

lhe dizia como se falasse de uma terceira pessoa: 

– Ele não entende nada de roupas! [...] 

Era preciso manter a hilaridade para disfarçar a 

palavra [...]: o estúpido. 

(LISPECTOR, 1982: 129) 

Elementos hilariantes esboçados pela protagonista provocam 

risos reflexivos sobre procedimentos de esposas submissas 

em casamentos típicos de época. Ironias do olhar feminino 

de esposa rebaixada à condição de cozinheira e servente 

afastam sentimentalismos de complacência no desfecho infeliz. 

Enigmática, evoca seu passado maquiavélico. 

Cinco mil vidas 

“Na verdade cinco mil vidas não bastariam sequer para 

que nela chegasse à perfeição sua primeira vida real. Ela já 

começara porém o trabalho das cinco mil vidas” (LISPECTOR, 

1982: 147). “E na inocência de Lucrécia estava o mal [...] 

quem não vira nas noites sem vento como as flores de prata 

eram cruéis e assassinas?” (LISPECTOR, 1982: 146). 

Lucrécia Neves seria derradeiro elo das cinco mil vidas 

da sósia Lucrécia Bórgia? Metaficção historiográfica sem 

qualquer compromisso com verdades históricas? Haveria, sob 

algum aspecto, elo comum entre Lucrécia Bórgia renascentista, 

satirizada pelo personagem Filofila de Victor Hugo, e Lucrécia 

Neves, “tupiniquim”, a quem a escritora deu-lhe voz, rosto e 

olhar dandi? Beleza física e intelectual de Bórgia estimulou, na 

cultura ocidental, boatos e lendas sobre incestos, envenenamentos, 

casamentos não consumados, freira e assassina. 

Dotes de Neves afloram em confronto com Mateus propiciando-lhe 

salto qualitativo e status de sósia de Bórgia. 

Nunca fomos amigos – respirou com prazer – 

somos inimigos, meu amor, para sempre [...]. 


Mas Lucrécia [...] estava doce e cruel [...] de que 

passado perverso ela emergira. Freira ou assassina, 

ela descobria por um momento a nudez de seu 

espírito. Nua, coberta de culpa como de perdão – 

e era daí que o mundo se tornava o limiar de um 

salto. 

(LISPECTOR, 1982: 148-150) 

Narrativa de estrutura complexa. Trata-se duma metaficção 

historiográfica romanesca da autora na produção de novas 

instâncias narrativas evocadas nos espaços ficcionais de 

vigília e sonhos da protagonista. 

Conclusão 

Invenção de Lucrécia Neves e São Geraldo acontece 

nas instâncias narrativas de doze crônicas experimentais. Olhares 

dandi da protagonista e da autora enfocam sentimentos opostos, 

características opacas de objetos, coisas e animais. Clarice 

narra na condição de produtora de novos significados 

literários. Lucrécia vê-se coisa entre artefatos. Estágio anterior 

à compreensão racional. Autora deu-lhe voz, rosto e sentimentos 

dentro dum processo de semiose ilimitada de palavras, frases 

e expressões culturalmente refinadas, feminizantes, acrescidas 

de nuances e silhuetas dignas duma fortuna crítica 

contemporânea e celebração condizente com os trinta anos de 

falecimento. 


LISPECTOR, Clarice. A cidade sitiada. 5. ed. Rio de Janeiro: 

Nova Fronteira, 1982. 

PEIRCE, Charles S. Semiótica. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 

1999. 


DUAS FORMAS DE INTERTEXTUALIDADE EM 

CARTAS AO EDITOR EM NEWSWEEK 

Maurício Moreira Cardoso 

UECE 

RESUMO: 

Este artigo é uma análise de duas formas de intertextualidade, a pressuposição 

e a ironia, no corpus de 122 cartas ao editor extraídas da revista Newsweek. 

A fim de levar a termo a análise, buscamos suporte nas teorias de 

Bakthin (1986, 2000), Orlandi (2001), Bronckart (2003) e Maingueneau 

(1997, 2001). Analisamos quantitativamente e qualitativamente 122 cartas 

endereçadas à revista no período entre julho e dezembro de 2002. Em relação 

a esse aspecto, observamos que as formas de intertextualidade referentes 

ao artigo ou reportagem têm uma conexão direta com o desenvolvimento 

da argumentação. As formas de intertextualidade são ligadas à linha argumentativa 

do texto, embora, algumas vezes, os limites dessas formas não 

possuam limites facilmente observáveis. 


Discurso, cartas ao editor, intertextualidade, pressuposição, ironia 


Este artigo é parte de nossa dissertação de Mestrado 

(CARDOSO, 2005) que teve por objetivo analisar as cartas ao 

editor coletadas da revista Newsweek no período compreendido 

entre julho a dezembro de 2002, com o fim de verificar como o 

jogo sócio-interacional entre leitor e editor se acha refletido nas 

estratégias discursivas comuns a esse gênero discursivo. Para 

este fim, baseando-nos principalmente em Bakthin (1986, 

2000), Orlandi (2001), Bronckart (2003) e Maingueneau (1997, 

2001) buscamos suporte teórico na área do conhecimento da 

Análise do Discurso, que considera um texto necessariamente 

ligado aos propósitos determinados pelos eventos humanos e 

destinado a produzir significações, não alheias à prática social. 


Analisamos, qualitativa e quantitativamente, 122 cartas da referida 

revista no período compreendido entre julho e dezembro 

de 2002, detendo-nos em basicamente três aspectos: (a) características 

contextuais do gênero carta ao editor; (b) formas de 

heterogeneidade mostrada usadas como forma de remissão ao 

texto-base; e (c) relevância discursiva da identificação do leitor. 

As cartas ao leitor constituem, como sabemos um espaço 

que, em jornais e revistas, é destinado à manifestação dos 

leitores. São, assim, um importante instrumento da afirmação 

do princípio da democracia burguesa e da cidadania. E é notadamente 

a existência desse espaço criado para a manifestação 

do leitor, o ponto irradiador e, ao mesmo tempo, convergente 

de inúmeros fenômenos estudados através da Análise do Discurso 

e da Lingüística Textual. Desse modo, a superestrutura 

da forma de poder (o poder da comunicação escrita), que é a 

imprensa, é compartilhada por todos os indivíduos possuidores 

das competências necessárias para tanto. Por esse motivo, as 

cartas endereçadas aos editores de jornais e revistas constituem, 

a nosso ver, uma importante fonte de leitura e interpretação 

de determinado grupo social, mesmo que tal grupo não se caracterize 

por compartilhar o mesmo espaço geográfico, como é 

o caso de leitores de jornais e revistas cuja circulação é mundial, 

como, por exemplo, a revista que selecionamos. 

2 - A Ironia e a pressuposição 

Nos parágrafos seguintes, analisaremos duas formas de 

intertextualidade, remissivas ao texto-base, encontradas em 

nossa pesquisa: a pressuposição e a ironia. A escolha dessas 

duas formas de remissão ao texto-base se justifica pelos dados 

estatísticos que levantamos. As referidas formas de remissão se 

configuram como a mais e a menos utilizada, respectivamente. 

Estabelecida essa relação, queremos problematizar em torno da 


escolha feita pelos leitores missivistas da forma de remissão 

mais adequada aos seus objetivos argumentativos, bem como 

dos aspectos sócio-culturais que podem estar envolvidos nessas 

escolhas. No desenvolvimento de nossa pesquisa, detectamos 

as seguintes formas de remissão ao texto-base, feitas pelos leitores-missivistas 

do referido corpus: pressuposição, negação, 

ironia, referência ao título, alusão ao tema, paráfrase e excerto 

(correspondente a palavras entre aspas, nas obras citadas). 

Para uma vista panorâmica da heterogeneidade no corpus 

escolhido, vejamos a tabela abaixo que indica a porcentagem 

das caracterizações da intertextualidade encontradas nas 

revistas em estudo: 

Tabela: intertextualidade com texto original 

tipo de intertextualidade 

paráfrase 

referência ao título 

excerto 

alusão ao tema 

negação 

pressuposição 

ironia 

Total 

N° % 

23 18,9 

19 15,6 

20 16,4 

12 9,8 

13 10,7 

33 27,0 

2 1,6 

122 100,0 

Como podemos observar, a forma mais comum de remissão 

com o texto-base é a pressuposição (33/122 ou 27,0%), 

seguida pela paráfrase (23/122 ou 18,9%). A forma de heterogeneidade 

menos utilizada é a ironia (2/122 ou 1,6%). Para 

efeito desta análise, conforme explicamos acima, selecionamos 

apenas a ironia e a pressuposição. 

3 - A Heterogeneidade e o dialogismo 

Para a análise das formas de intertextualidade remissivas 

ao texto que originou a carta ao editor nas cartas da revista 


Newsweek é central entender não só como o leitor-missivista 

faz remissão ao texto a que sua carta se refere, mas também o 

porquê da forma de remissão escolhida. Neste sentido, apesar 

de o caráter intertextual e o dialógico fazerem parte de qualquer 

enunciado (Bakhtin, 2000; Maingueneau, 1997), pretendemos 

estudá-los em suas formas de manifestação mais específicas 

– a heterogeneidade mostrada e o dialogismo 

circunscritos à relação direta entre o texto-base (artigo, reportagem 

da revista) e a carta a ele correspondente. 

Nesse sentido, interessa, em particular, investigar a interação 

leitor/editor, tomando como base a obra de Bakhtin 

(2000), quanto à sua noção de intertextualidade e dialogismo. 

Um aspecto não necessariamente intrínseco aos gêneros do 

discurso, mas aos textos em geral, é a noção de intertextualidade. 

Os textos mantêm relações com outros textos que lhes são 

externos, exteriores a ele, todavia, por algum viés, trazidos para 

dentro dele. 

Para começarmos a discorrer sobre a noção de intertextualidade, 

não podemos deixar de mencionar o pensamento de 

Bakhtin (2000). Na linha de pensamento deste autor, uma noção 

fundamental é a de dialogismo. Sobre essa noção, assevera 

Bakhtin: 

o diálogo, por sua clareza e simplicidade, é a 

forma clássica da comunicação verbal. Cada réplica, 

por mais breve e fragmentária que seja, 

possui um acabamento específico que expressa a 

posição do locutor, sendo possível responder, 

sendo possível tomar, com relação a essa réplica, 

uma posição responsiva. 

(BAKHTIN, 2000: 294) 

Ora, para o autor, não existe enunciado que tenha partido 

do nada, tendo necessariamente que se configurar como 

uma resposta a outro enunciado, pois o que caracteriza o diálogo 

é a alternância de sujeitos falantes. Neste sentido, um dado 

texto nasce sempre de outro texto, direta ou indiretamente. Em 


outras palavras, qualquer texto traz sempre elementos de outro, 

ou de outros textos. Cabe aqui, mais uma vez, citar Bakhtin 

(2000: 317) que acrescenta o seguinte à noção de enunciado: 

a expressividade de um enunciado é sempre, em 

menor ou maior grau, uma resposta, em outras 

palavras: manifesta não só sua própria relação 

com relação ao objeto enunciado, mas também a 

relação do locutor com os enunciados do outro. 

(BAKHTIN, 2000: 317) 

Assim, os textos que constantemente se instauram são a 

materialização das necessidades comunicativas entre sujeitos. 

O sentido mais usual com que apreendemos este entrelace de 

textos é concernente às citações, “a presença de elementos reais 

de outros textos em um dado texto” (Fairclough, 2001: 39). 

Todavia as relações intertextuais nem sempre são tão explícitas 

quanto nas citações. Existem outros modos menos claros e menos 

diretos de incorporar elementos de outros textos. Fairclough 

ilustra com o discurso reportado, em que é possível não apenas 

citar o que fora dito, mas também resumir, fazer 

paráfrases, de modo que o texto original de algum modo se 

retextualiza. Assevera o autor: 

o discurso relatado, escrito ou pensado, atribui 

aquilo que é citado ou sumarizado às pessoas que 

o proferiram, escreveram ou o pensaram. Mas elementos 

de outros textos podem ser incorporados 

sem atribuição. Assim, a intertextualidade cobre 

uma ampla gama de possibilidades. 

(FAIRCLOUGH, 2001: 40) [tradução nossa] 

Em outras palavras, é muito difícil tipificar a intertextualidade. 

O fenômeno cobre desde citações literais, passando 

por discursos indiretos até o extremo em que a apropriação 

discursiva só pode ser reconhecida mediante o conhecimento 

prévio do leitor. A orientação para a diferença leva-nos às formas 

dialógicas nos textos. Neste particular, Fairclough segue 

de perto Bakhtin, para o qual uma palavra, um discurso, uma 

língua ou uma cultura trazem subjacente o dialogismo. Qual- 


quer enunciado, como dito anteriormente, é um vínculo numa 

complexa cadeia organizada de outros enunciados. 

No entanto, Bakhtin ressalta que: 

o estudo fecundo do diálogo pressupõe, entretanto, 

uma investigação mais profunda das formas 

usadas na citação do discurso, uma vez que essas 

formas refletem tendências básicas e constantes 

da recepção ativa do discurso de outrem, e é essa 

recepção, afinal, que é fundamental também para 

o diálogo. 

(BAKHTIN, 1986: 147) 

Mas, como, afinal, o discurso de outrem é apreendido 

pelo locutor? O mencionado lingüista russo sustenta que é exatamente 

nas formas do discurso citado que podemos encontrar 

um documento objetivo que esclarece o problema. Esse documento, 

observa Bakhtin, fornece indicações sobre as tendências 

sociais estáveis características da apreensão ativa do discurso 

de outrem que se manifestam nas formas da língua, pois é na 

sociedade que se situa o mecanismo do processo da intertextualidade. 

A sociedade 

escolhe e gramaticaliza apenas os elementos da 

apreensão ativa, apreciativa, da enunciação de outrem 

que são socialmente pertinentes e constantes 

e que, por conseqüência, têm seu fundamento na 

existência econômica de uma comunidade lingüística 

dada. 

(Bakhtin, 1986: 146) 

A isso devemos acrescentar o fato de que na transmissão 

sob forma escrita da enunciação de outrem deve ser levada 

em consideração a pessoa a quem está sendo transmitida tal 

enunciação, pois a orientação para uma terceira pessoa reforça 

a influências das forças sociais organizadas sobre o modo de 

apreensão do discurso. Nesse sentido, é curioso observar como 

numa situação real de diálogo, ao respondermos a um interlocutor, 

habitualmente não retomamos no nosso enunciado o enunciado, 

ou parte do enunciado, de nosso interlocutor. 


Para Bakhtin, “as condições de transmissão e suas finalidades 

apenas contribuem para a realização daquilo que já está 

inscrito nas tendências da apreensão ativa, no quadro do discurso 

interior” (1986: 146). Tais tendências, aprofunda o autor, 

só podem desenvolver-se obedecendo aos limites das formas 

existentes numa determinada língua para a transmissão do discurso. 

O citado autor esclarece que as formas de transmissão 

do discurso de outrem, uma vez cristalizadas, exercem uma 

influência reguladora, estimulante ou inibidora, no desenvolvimento 

das tendências de apreensão apreciativa, cujo campo 

de ação é justamente definido por essas formas. Essa informação 

é importante no sentido de responder a indagação feita acerca 

da preferência sobre determinadas formas em dado gênero, 

enquanto outras tendem para o desuso. 

Contudo, Bakhtin observa que “toda a essência da apreensão 

apreciativa da enunciação de outrem, tudo o que pode ser 

ideologicamente significativo tem sua expressão no discurso 

interior” (1986: 147), pois o enunciado alheio sofre, no interior 

do indivíduo que o apreende, uma re-elaboração que acontece 

em termos do seu background cultural, de sua formação como 

ser social. Assim, é que o enunciado citado só pode ser corretamente 

entendido, quando estudado no interior do discurso 

que o cita. Em outras palavras, o discurso citado não pode ser 

divorciado do seu contexto narrativo, pois a interação dinâmica 

das duas dimensões, o discurso a transmitir e aquele que serve 

para transmiti-lo, é fundamental para quem deseja entender o 

fenômeno da intertextualidade. Essa interação dinâmica, por 

sua vez, é reflexo da dinâmica da inter-relação social dos indivíduos 

na comunidade ideológica verbal (Bakhtin: 1986). Cabe 

lembrar, ainda fazendo referência ao eminente lingüista russo, 

que “a língua elabora meios sutis e mais versáteis para permitir 

ao autor infiltrar suas réplicas e seus comentários no discurso 

de outrem” (1986: 150). 


O referido autor observa ainda que um discurso a ser 

transmitido obedece a uma hierarquia social de valores. Dessa 

forma, “quanto mais forte for o sentimento de eminência hierárquica 

na enunciação de outrem, mais claramente definidas 

serão suas fronteiras (...)” (Bakhtin, 1986: 153). 

No que diz respeito a essa discussão, Maingueneau 

(1997), apoiado em Authier-Revuz (apud Charaudeau & Maingueneau, 

2004), mostra uma distinção que na prática se revela 

bastante útil. Trata-se da distinção entre heterogeneidade mostrada 

e heterogeneidade constitutiva. 

Maingueneau começa por dizer que a noção de heterogeneidade 

é, antes de tudo, fundamental para o entendimento 

da relação do interior do discurso com seu exterior. Para o entendimento 

do que é heterogeneidade, importante se faz entender 

a noção de polifonia em Ducrot (1987). Este autor estabelece 

uma associação entre polifonia e o nível do enunciado. Em 

sua perspectiva, só há polifonia quando é possível distinguir 

em uma enunciação dois tipos de personagens, os enunciadores 

e os locutores, o que significa que outros pontos de vista além 

daqueles do emissor e do receptor podem ser veiculados através 

do enunciado. 

Maingueneau (1997: 76) esclarece que locutor é “um 

ser que no enunciado é apresentado como seu responsável. Trata-se 

de uma ficção discursiva que não coincide necessariamente 

com o produtor físico do enunciado”. No que se refere ao 

enunciador, Maingueneau explica: 

o enunciador representa, de certa forma, frente ao 

‘locutor’ o que o personagem representa para o 

autor em uma ficção. Os ‘enunciadores’ são seres 

cujas vozes estão presentes na enunciação sem 

que se lhes possa, entretanto, atribuir palavras 

precisas; efetivamente, eles não falam, mas a enunciação 

permite expressar seu ponto de vista. 

Ou seja, o ‘locutor’ pode pôr em cena, em seu 

próprio enunciado, posições diferentes da sua. 


(MAINGUENEAU, 1997: 77) 

O fenômeno da heterogeneidade se desdobra em algumas 

formas de ocorrências, que são as seguintes: pressuposição; 

negação; discurso relatado; palavras entre aspas; metadiscurso 

do locutor; parafrasagem; discurso indireto livre, ironia; 

autoridade, provérbio e slogan; pastiche. 

Alguns envolvem considerável complexidade, como é o 

caso da noção de pressuposição, que tem importância considerável 

para a análise do discurso. Segundo Ducrot (1987), a 

pressuposição se constitui através de um processo que apresenta 

dois ‘enunciadores’, E1 e E2; o primeiro é responsável pelo 

pressuposto, e o segundo, pelo posto. 

Exercendo um contraste com o discurso indireto livre, 

que institui um jogo fronteiriço entre o discurso citado e o discurso 

que cita, a ironia, de acordo com Maingueneau (1997), 

configura-se como uma subversão entre o que é assumido e o 

que não o é pelo locutor. O “locutor” coloca em cena um “enunciador” 

que adota uma posição absurda e cuja alocução não 

pode assumir, marcando esse distanciamento com diferentes 

índices: lingüísticos, gestuais, situacionais. É da essência da 

ironia suscitar a ambigüidade, fazendo que, com freqüência, a 

interpretação não consiga resolvê-la. Sendo sempre dirigida a 

um destinatário, não pode ser considerada uma atividade lúdica 

desinteressada. 

2.1 - O caráter intertextual do gênero carta ao editor 

A concepção tripartida do discurso – texto, prática discursiva 

e prática social, Fairclough (2001) – leva o analista do 

discurso a contemplar um texto além da camada meramente 

estrutural, pois um texto é também prática discursiva e, como 

tal, abrange produção, distribuição e consumo. É na esfera da 

prática discursiva, mais notadamente na esfera da produção do 

texto, que se inscreve a intertextualidade, concretizada no intertexto. 

A esse propósito, o referido teórico afirma que “gêneros 

particulares são associados com ‘modos particulares de inter- 


textualidade’ (manifesta)” (2001: 164). Essa concepção de Fairclough 

mostra-se verdadeira pelo menos no que diz respeito 

ao gênero carta ao editor. 

A intertextualidade no corpus de nossa pesquisa revelase 

bastante particular, fazendo-nos pensar que em seu conjunto, 

as formas de remissão, configuram-se como característica marcante 

do gênero em foco. Mas só podemos entender o fenômeno 

da intertextualidade em carta ao editor se considerarmos que 

o referido gênero possui um caráter eminentemente dialógico 

(cf. Bakhtin, 2000), quer dizer, uma carta ao editor nasce como 

resposta direta a outro texto da mesma cadeia de gênero. Todas 

as cartas publicadas pela revista estão necessariamente atreladas 

a um artigo, reportagem, entrevista, entre outros, publicados 

em edições anteriores. Assim, a carta ao editor estabelece 

um diálogo com o texto a que se refere, e esse diálogo é marcado 

por formas de intertextualidade particulares, o que chamamos 

de formas de remissão. 

Na análise do corpus adotado, encontramos as seguintes 

formas de remissão ao texto-base: pressuposição, negação, ironia, 

alusão ao tema, referência ao título, excerto e paráfrase. No 

que diz respeito ao fenômeno da intertextualidade, argumentamos, 

apoiando-nos em Fairclough (2001), que as formas de 

remissão supracitadas ajudam a delimitar o gênero cartas ao 

editor – na dimensão da prática discursiva – se vistas em composição 

com os outros aspectos. Fazemos a ressalva de que as 

referidas formas de remissão só ajudam nessa delimitação se 

foram tomadas em seu conjunto. Por exemplo, a paráfrase é 

uma forma de remissão encontrada em outros gêneros, assim 

como o excerto, pelo que não elucida nada quanto ao gênero 

cartas ao editor se tomada isoladamente. Dito isto, podemos 

falar mais pormenorizadamente sobre a relação da intertextualidade 

com o gênero carta ao editor. 

A despeito de fato de que todo texto é possuidor do caráter 

dialógico (cf. Bakhtin, 2000), o gênero cartas ao editor se 


caracteriza por ter o referido traço como um de seus elementos 

fundamentais, pois qualquer carta enviada à redação da revista 

Newsweek, a fim de ser publicada na seção Letters, constitui-se 

em uma resposta direta a um texto anterior, publicado na mesma 

revista. Podemos perceber que o enunciado de um poema, 

por exemplo, ainda que tenha sua gênese em outro enunciado, 

não possui, necessariamente, essa relação direta com um texto 

determinado. Na carta ao editor, diferentemente, percebemos 

claramente o referido traço responsivo, pois, além de tudo, configura-se 

como resposta a outro texto da mesma cadeia de gênero, 

ou seja, um texto jornalístico. Além disso, as cartas enviadas 

à redação configuram a possibilidade de quebra da 

unilateralidade da referida cadeia, pois, como sabemos, elas, ao 

mesmo tempo que elogiam, criticam, corrigem, também têm a 

função de oferecer à publicação uma espécie de feedback do 

comportamento adotado perante seu público leitor, pois, como 

sabemos, órgãos da comunicação escrita e televisionada são 

formadores de opinião. Sendo assim, as mencionadas cartas 

funcionam como fator de equilíbrio. Por outro lado, dado o 

pequeno espaço destinado às cartas, podemos inferir que esse 

equilíbrio fica, de antemão, comprometido, uma vez que o restante 

do suporte é reservado à publicação. 

Aqui, chamamos a atenção para a afirmação de Swales 

(1990), que diz ser a nomenclatura para gêneros de uma determinada 

comunidade de discurso uma fonte importante de percepção. 

Assim, o nome “carta ao editor” tem muita a revelar 

sobre o gênero que denomina. Em primeiro lugar, literalmente, 

trata-se de uma carta enviada ao editor de uma revista ou jornal, 

o que aponta para seu traço dialógico. Vale dizer ainda, a 

carta é enviada ao editor, e não especificamente ao indivíduo 

que ocupada o referido cargo. O editor de uma publicação tem, 

entre outras, a função de coordenar os trabalhos e de selecionar 

o que deve ser publicado, de acordo com a linha editorial da 

publicação. Nesse sentido, podemos dizer que, em última aná- 


lise, é de sua responsabilidade a tarefa de evitar matérias que 

possam comprometer o nome da publicação, o que justifica que 

os leitores escrevam para ele não só para apontar algum equívoco 

cometido, criticando, mas também para dizer que a publicação 

está seguindo o caminho correto, elogiando, portanto. 

Mas a interpelação feita pelo leitor-missivista, a priori, 

dirigida ao editor, acontece através de alguma forma de intertexto, 

ainda que tal intertexto não possa ser imediatamente identificado 

na carta. As modalidades de remissão ao texto-base 

por parte do leitor-missivista são por nós chamadas de formas 

de remissão. Queremos crer que tais formas de remissão, em 

seu conjunto, imprimem ao gênero carta ao editor um caráter 

particular. Mas é preciso observar que, conforme expressa Bakhtin 

(1986: 148), “o erro fundamental dos pesquisadores que 

já se debruçaram sobre as formas de transmissão do discurso de 

outrem, é tê-lo sistematicamente divorciado do contexto narrativo”. 

Neste sentido, só é possível entender a intertextualidade 

como componente revelador das feições do gênero carta ao 

editor, se procurarmos entender como a recepção consciente 

dos enunciados se processa nas cartas. 

Apoiando-nos nas concepções do citado lingüista russo, 

podemos dizer que a intertextualidade em carta ao editor deve 

se articular com todos os outros elementos compreendidos dentro 

da concepção tridimensional do discurso trazida à tona por 

Fairclough (2001): texto, prática discursiva e prática social. 

Assim, no que se refere à esfera da prática discursiva, 

podemos entender a heterogeneidade mostrada (para Fairclough, 

intertextualidade manifesta) como o intertexto que, tendo 

sido incorporado dentro de um enunciado, provoca uma reorganização 

deste, de modo que esse enunciado se retextualiza a 

fim de acomodar o discurso alheio. No gênero carta ao editor, 

essa retextualização é fruto de uma acomodação em vários níveis; 

no entanto, por razões já expressas, focalizaremos apenas 

o nível da prática discursiva. Assim, queremos nos reportar à 


forma como o gênero em tela se articula dentro da cadeia de 

gênero em que se insere – o texto jornalístico. Dentro dessa 

perspectiva, a intertextualidade existente no gênero e sua conseqüente 

acomodação dentro do enunciado obedecem a fatores 

como: o suporte, o canal, o enunciador (sua posição social e 

seus propósitos comunicativos), o co-enunciador (sua posição 

social), a cadeia de gênero em que se insere o gênero, de forma 

que o estudo das implicações da intertextualidade dentro de 

dado gênero se torna bastante complexa. 

Em linhas gerais, podemos dizer que, no que se refere 

ao fenômeno da intertextualidade e do dialogismo, a carta ao 

editor apresenta características que não são compartilhadas em 

sua totalidade com outros gêneros, inclusive com os que pertencem 

à mesma cadeia de gênero. Como exemplo, podemos 

citar a relação direta entre o texto-base (artigo, entrevista, reportagem) 

e a carta ao editor (elaborada como resposta ao texto-base). 

Pois, no primeiro caso, a manifestação da intertextualidade 

se dá diferentemente do segundo, muito embora 

pertençam à mesma cadeia de gênero. 

3 - Formas de remissão nas cartas ao editor de Newsweek: a 

pressuposição e a ironia 

3.1 - A pressuposição 

Para Ducrot (1987), as pressuposições correspondem a 

realidades supostas já conhecidas do destinatário; não podem 

ser afetadas pela negação ou interrogação; e, em princípio, não 

podem ser anuladas. No corpus da presente seção, a pressuposição 

é a forma de remissão mais utilizada pelos leitoresmissivistas, 

seguida da parafrasagem. 

Elegemos a carta de número 36, transcrita abaixo, para 

efeito de exemplificação e análise desse fenômeno de heterogeneidade 

mostrada. Conforme esclarecido em nossa fundamentação 

teórica, ao fenômeno da pressuposição está subjacen- 


te a idéia de que, dentro do enunciado em que existe pressuposição, 

há sempre o que é pressuposto e o que é posto. Conseqüentemente, 

há sempre a presença de dois enunciadores. 

(36) to attack when necessary is bad enough, but 

to go to war on an if, a might and a maybe leaves 

me speechless. And now, eloquent speech writers 

will make something noble out of this macho 

militancy. 

MICHAEL G. DRIVER ICHIHARA, JAPAN 

O leitor-missivista dessa carta a inicia com uma avaliação 

sobre a possibilidade de uma guerra entre Estados Unidos e 

Iraque. Segundo sua avaliação, atacar quando necessário já é 

suficientemente ruim, porém algo pior acontece quando as razões 

para fazer a guerra estão marcadas pelo “se”, pelo “talvez” 

e pelo “pode ser” (if, might, maybe), o que em outras palavras 

significa dizer: sem razões confiáveis. Aqui a forma de remissão 

é feita pelo posto, que remete ao pressuposto, pois o autor 

não fornece informações detalhadas sobre o artigo que deu origem 

a essa missiva. O autor faz referência clara a uma enunciação 

que não autoriza pela menção na carta do “se”, do “talvez” 

e do “pode ser”, cujo caráter intertextual, nesse caso, é 

dado pela substantivação (an if, a might, a maybe), levando o 

leitor da missiva a procurar reconstruir o texto, pressupondo 

que os argumentos (pressupostamente em favor da guerra) do 

texto-base se constroem em torno de possibilidades, dúvidas e 

condições. 

Pela forma genérica com que o autor da carta, através 

dessa forma de heterogeneidade mostrada, refere-se ao texto 

base, podemos classificar a aludida forma de remissão como 

uma abordagem generalizante da temática. Isto pode ser constatado 

na progressão do texto em análise. O leitor-missivista 

conclui seu texto dizendo que os redatores de discurso tratarão 

de tornar o comportamento reprovável (de fazer guerra) em 

algo que venha a ser aceito como “nobre” (heróico). 


Pela leitura dessa missiva, podemos perceber que ela 

compreende o posto, enquanto que os pressupostos podem ser 

recuperáveis através dos elementos textuais fornecidos pelo 

autor. O primeiro pressuposto, marcado pela oração “atacar 

quando necessário já é suficientemente ruim” (to attack when 

necessary is bad enough), é: existem preparativos para uma 

guerra, pois contextualmente o leitor “deve ter conhecimento” 

que até a data da publicação da carta, a guerra a que o leitormissivista 

se referia não havia sido deflagrada. O segundo é: os 

argumentos que justificam o fazer a guerra são construídos em 

torno de possibilidades, de suposições, e de condições, evidenciados 

textualmente pelo uso do “se”, do “talvez”, e do “pode 

ser”. 

A última sentença dessa carta remete o leitor a pensar 

sobre algo que não foi veiculado em nenhum dos dois enunciados 

em que foi estabelecido o fio dialógico. O leitor-missivista 

chama a atenção para a possibilidade de que, no futuro, manipuladores 

do discurso venham a encontrar meios de fazer com 

que a situação real (da guerra injustificada) seja revertida para 

algo aceitável por parte da população, notadamente a população 

americana. 

Sendo a pressuposição a forma de remissão mais utilizada 

em nosso corpus, devemos tentar entender, buscando suporte 

em Bakhtin (1986), qual o significado de seu uso nas 

cartas enviadas ao editor da Newsweek. A princípio podemos 

dizer que essa forma de remissão tem o respaldo social necessário 

que faz com que os leitores queiram utilizá-las. Mas o 

elemento social por si só não diz tudo. Devemos entender que o 

seu uso harmoniza-se com as feições de um gênero que possui 

características muito próprias, ainda que tentemos entendê-lo 

com base em aspectos meramente contextuais. Ao usar a referida 

forma de remissão o leitor-missivista pressupõe que seu 

leitor tenha lido o artigo a que se refere. Por outro lado, a mencionada 

forma de remissão aponta para um apagamento, ainda 


muito maior que a paráfrase, dos limites do intertexto dentro do 

enunciado que o incorpora. Podemos ver o intertexto apenas 

através da análise feita sobre ele pelo autor da missiva, o que 

aponta para o quão a temática por ele abordada deve ser familiar 

aos interlocutores. 

3.2 - A ironia 

A forma de intertextualidade chamada ironia se caracteriza 

pela presença de um enunciado que não é assumido pelo 

enunciador, em parte ou em sua totalidade, no momento da 

enunciação. Neste caso o enunciador procura criar um efeito de 

surpreender seu interlocutor, pois o enunciado se apresenta 

como um ponto de vista insustentável e atribuível a uma outra 

personagem. Trata-se de uma forma de heterogeneidade mostrada 

bastante complexa que vem sendo alvo de reflexão desde 

a origem da Filosofia (cf. Maingueneau & Charaudeau, 2004). 

A primeira carta em que reconhecemos a presença da ironia 

como forma de remissão é a carta de número 39 (de nosso corpus), 

transcrita a seguir: 

(39) THE UNITED STATES IS TOTALLY JUSTIFIED in 

targeting a rogue Middle Eastern country that has 

weapons of mass destruction, invades its 

neighbors, defies U.N. resolutions and international 

laws, and oppresses and terrorizes minorities 

and opponents to its regime. The country I'm 

thinking of is Israel: it has nuclear weapons, has 

invaded Egypt, Syria, Jordan and Lebanon, has 

consistently defied all U.N. resolutions pertaining 

to it and inflicts the worst kinds of terror on its 

Arab population. We should go and effect a regime 

change in Israel whether it accepts weapons 

inspectors or not. 

Ali Mili newark, new jersey. 

Nessa carta o leitor-missivista diz que “os Estados Unidos 

estão corretos em invadir um país vagabundo do Oriente 

Médio que tem armas de destruição em massa, invade os seus 


vizinhos, desafia as leis das Nações Unidas, oprime e aterroriza 

as minorias e oponentes do seu regime”, para depois dizer que 

o país a que está se referindo é Israel. A ironia aqui está no fato 

de utilizar todos os atributos que os Estados Unidos utilizam 

para definir o Iraque. Depois, o autor da carta quebra a expectativa 

do leitor dizendo que se refere a Israel. 

A decisão de utilizar a ironia como forma de remissão 

alcança aqui um efeito um tanto incomum, demonstrando ser 

um meio eficiente de argumentação. Considerando que o espaço 

destinado ao leitor-missivista é bastante pequeno, comparado 

com o espaço de que dispõe o articulista, a referida forma 

de remissão cumpre mais de um papel: 1) utilizar um mínimo 

de espaço com o máximo de eficiência, ao demonstrar que Israel 

se enquadra perfeitamente dentro dos atributos e argumentos 

utilizados pelos Estados Unidos para invadir o Iraque; 2) 

mostrar a contradição e a parcialidade dos argumentos americanos 

para justificar a invasão ao Iraque. 

Chamamos a atenção para o modo como a estratégia 

remissiva utilizada se mostra eficiente no sentido de criar no 

leitor certa expectativa, para depois quebrá-la de uma forma 

surpreendente. Se, no início, o leitor não percebe a contradição, 

a tomada de consciência do contra-senso ocorre de forma quase 

que imediata, pois as primeiras frases da carta o levam a pensar 

que o seu autor se posiciona a favor dos critérios de julgamento 

americanos, para depois mostrar, implicitamente, que esses 

critérios não estão sendo aplicados a Israel. É importante destacar 

que, na missiva, o leitor não diz que o Iraque não se enquadra 

nos referidos atributos, querendo, talvez, mostrar que os 

Estados Unidos não aplicam os mesmos critérios de avaliação a 

todos, o que leva a concluir que as razões verdadeiras para a 

invasão do Iraque são outras. 

O principal argumento utilizado para justificar a invasão 

dos Estados Unidos ao Iraque – ter armas de destruição em 

massa – provou ser falso, hoje sabemos. Paralelamente, Israel é 


o país mais fortemente armado do Oriente Médio, o que prova 

a força da argumentação do leitor-missivista da carta 39. 

É interessante observar que não nos sentimos autorizados 

a usar a ironia em situações formais de interação social em 

que se estabelece uma relação de confiança e respeito mútuo 

entre, pelo menos, dois interlocutores. No entanto, o uso da 

ironia está associado a situações em que possivelmente essa 

relação de confiança e de respeito foi quebrada. A lei da sinceridade 

não está sendo cumprida e para demonstrar isso, o interlocutor, 

irônico, passa a usar da mesma insinceridade, ao mesmo 

tempo em que deixa claro que não está sendo sincero, pelo 

“absurdo” do que diz, muitas vezes utilizando-se de recursos 

supra-segmentais reconhecidamente reveladores do comportamento 

irônico. Na carta em análise, como sabemos, o seu autor 

não pode lançar mão desses recursos. Consegue ser irônico ao 

incorporar o discurso do seu interlocutor para depois aplicá-lo 

ao objeto “errado”. Talvez por apontar de uma forma tão contundente 

para o interlocutor como descumpridor da lei da sinceridade 

é que a ironia seja um recurso pouco utilizado em gêneros 

cujas características estejam ligadas à noção de 

democracia e liberdade de expressão, como é o caso de carta ao 

editor, pois ao ser irônico, o enunciador mostra que na verdade 

o seu interlocutor não quer ouvi-lo, indicando, conseqüentemente, 

o quão anti-democrático é o discurso do outro, especialmente 

quando o outro se arvora de democrático. Adotando 

um comportamento irônico, o locutor da carta aponta para o 

fato de que o seu co-enunciador não merece crédito. 

A carta de número 71 também apresenta a ironia como 

forma de remissão, embora a referida forma de heterogeneidade 

mostrada se realize de maneira diferente da carta 39. Na 

carta 71, a remissão irônica aparece somente no final, pois todo 

o restante do conteúdo da missiva se refere às características 

negativas do governo de Saddan Hussein. Ao longo de quase 

toda a exposição dessas características negativas, o missivista 


dá a entender que se alinha com a abordagem política de Bush, 

para no final mostrar que o presidente americano não tem razão 

para condenar o governo iraquiano, uma vez que ambos compartilham 

características similares. O que há de irônico na carta 

é a forma como o leitor missivista mostra essas similaridades 

com o uso da palavra so nas duas últimas sentenças: Leiamos a 

carta: 

(71) since saddam seized power without any democratic 

mandate, his nation has suffered economic 

decline and become contemptible in the 

eyes of the world due to his bellicosity and unilateralist 

disdain for environment and the United 

Nations. At the same time, his weapons of mass 

destruction strike fear in our hearts. And he and 

his cronies have grown rich by corrupt dealings in 

oil and other industries. Why does Bush hate him 

so? They have so much in common. 

DAVID IRBY DINGLE, IRELAND 

Nesse caso, o locutor assume o conteúdo da enunciação, 

mas há uma discordância da atitude esperada para essa situação, 

o que provoca um efeito de choque sobre o leitor comum, 

especialmente sobre aqueles que se mostram a favor das atitudes 

do chefe do Estado americano. 


Se pensarmos em termos de propósitos a serem atingidos, 

podemos observar feições relativas ao gênero em questão. 

O caso da ironia se configura como proveitoso exemplo para 

esse tipo de análise. Nos dois casos analisados, podemos perceber 

o quão o efeito criado exerce um papel importante, pois 

gera uma espécie de epifania no leitor comum, que passa a perceber, 

se ainda não percebia, implicações de atitudes e posicionamentos 

teóricos que de outra forma demandaria uma longa 

argumentação. 


Já a pressuposição remete para a questão da familiaridade 

e do conhecimento que o leitor comum tem com o assunto 

abordado no texto-base. Neste sentido, a revista presta auxílio a 

esse leitor, colocando ao lado das cartas a gravura relacionada 

ao texto referido pelas cartas publicadas naquela edição. A 

pressuposição vem ao encontro às intuições das Bronckart 

(2003), que afirma que a realização de um gênero depende de 

elementos circunstanciais. 

As formas de heterogeneidade mostrada abordadas aqui 

denunciam o caráter fortemente dialógico do gênero do discurso 

carta ao editor, ao mesmo tempo em que se articulam com 

os propósitos comunicativos e com os efeitos almejados pelos 

leitores-missivistas, que, por sua vez, devem possuir a competência 

genérica necessária a fim de que suas escolhas enunciativas 

surtam o desejado efeito. A esse propósito, a pressuposição, 

como a forma de remissão mais utilizada nas cartas, 

polariza uma tensão entre o uso da uma argumentação tendente 

ao subjetivo – ancorada em formas de intertextualidade cujas 

delimitações não são imediatamente identificáveis na superfície 

do texto –, e o uso de formas de argumentação ancoradas em 

intertextos cujas delimitações são mais facilmente identificáveis 

na superfície textual. Em todo caso, seguindo de perto 

Bakhtin (1986), não podemos esquecer que as formas de intertextualidade 

aqui analisadas devem ser respaldadas pelo meio 

social em que são utilizadas. Uma prova disso é que o uso da 

pressuposição se destaca visivelmente na preferência dos leitores-missivistas, 

pelo menos no corpus que estudamos. 


BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: 

Hucitec, 1986. 

_______. Estética da criação verbal. 3ª Ed. São Paulo: Martins 

Fontes, 2000. 


BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: 

por um interacionismo sócio-discursivo.São Paulo: EDUC, 

2003. 

CHARAUDEAU, P. & MAIGUENEAU, D. Dicionário de 

análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004. 

DUCROT, O. O dizer e o dito, Campinas, Pontes Editores, 

1987. 

FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social; Izabel 

Magalhães, coordenadora de tradução. Brasília: Editora 

Universidade de Brasília, 2001. 

MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso. 

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_______. Análise dos textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 

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CARDOSO, Maurício Moreira. O Gênero Carta ao Editor em 

Newsweek: aspectos discursivos e sócio-interacionais. Dissertação 

de Mestrado apresentada na Universidade Estadual do 

Ceará, 2005, que teve como orientadora a Drª Maria Irandé 

Costa Antunes 


O ENSINO DO TEXTO EXPLICATIVO 

Vanilda Salton Köche 

UCS 

Adiane Fogali Marinello 

UCS 

Odete Maria Benetti Boff 

UCS 

RESUMO: 

Este artigo aborda o texto explicativo como um gênero textual que apresenta 

soluções para um problema da ordem do saber. Seu estudo centra-se na 

necessidade de desenvolver habilidades de recepção e produção textual. O 

trabalho faz parte da pesquisa-ensino denominada Leitura e produção de 

textos na perspectiva dos gêneros textuais, realizada na Universidade de 

Caxias do Sul, Campus Universitário da Região dos Vinhedos. O artigo 

apresenta subsídios teóricos relacionados com os gêneros textuais e sua 

aplicação no ensino, em seguida, mostra os aspectos que caracterizam o 

texto explicativo, após apresenta uma análise ilustrativa e, finalmente, sugere 

atividades de leitura e escrita. 


Texto explicativo, gênero textual, ensino. 

Introdução 

As questões referentes à leitura e produção de textos na 

perspectiva dos gêneros textuais tornaram-se mais enfáticas 

com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 

1999. É consenso entre os teóricos que, no ensino tradicional, 

geralmente o professor trabalha o ensino da escrita a partir das 

tipologias textuais, principalmente a narração, a descrição e a 

dissertação. Não se pode ignorar a importância das tipologias, 

no entanto, elas por si só não dão conta da complexidade da 

escrita utilizada nas diversas situações de interação, por isso, é 


preciso ir além, e avançar num trabalho de leitura e produção 

calcado nos gêneros textuais. 

Este artigo pretende analisar o texto explicativo, uma 

vez que, de certa forma, é negligenciado, principalmente no 

Ensino Fundamental e Médio. No entanto, o aluno convive 

com ele diariamente, quer através das leituras, dos livros didáticos, 

de artigos, entre outros. Mas, apesar de não ter seu lugar 

de destaque e os alunos ignorarem as especificidades desse 

gênero, sua escrita lhes é exigida, desde uma simples resposta a 

uma questão de prova a trabalhos mais complexos, desenvolvidos 

no decorrer das disciplinas. Assim, é imprescindível que se 

trabalhe sistematicamente com a leitura e a escrita deste texto 

para facilitar a prática quotidiana do aluno, dispondo subsídios 

teóricos que embasam o gênero. O estudo faz parte da pesquisa-ensino, 

intitulada Leitura e produção de textos na perspectiva 

dos gêneros textuais, desenvolvida na Universidade de Caxias 

do Sul - Campus Universitário da região dos Vinhedos. 

Fundamentam o trabalho os Parâmetros Curriculares Nacionais 

(1999), Bakthin (1992), Coltier (1987), Charolles (1988) e 

Cristóvão e Nascimento (2005). 

1 - A dinamicidade da linguagem e o ensino dos gêneros 

textuais 

Todas as manifestações verbais humanas ocorrem mediante 

a produção de discursos, e não como elementos lingüísticos 

isolados. Tanto na oralidade quanto na escrita, os enunciados 

não são atos solitários, mas estão circunscritos a alguma 

instância da atividade humana socialmente organizada. Os gêneros 

textuais permitem desenvolver competências e habilidades 

para domínio da língua, visto serem determinados historicamente. 

Segundo Bakthin, os gêneros do discurso são tipos 

relativamente estáveis de enunciados produzidos pelas mais 

diversas esferas da atividade humana (1992: 127). Enquanto os 


gêneros são até certo ponto estáveis, os textos que os materializam 

são variados e maleáveis. Por sua vez, Bronckart coloca 

que os textos são produto da linguagem em funcionamento 

permanente nas formações sociais. Em função de seus objetivos, 

interesses e questões específicas, essas formações elaboram 

diferentes espécies de textos; apresentam características 

relativamente constantes e ficam disponíveis no intertexto como 

modelos indexados para os contemporâneos e as gerações 

posteriores (1999: 137). Nesse sentido, são caracterizados especialmente 

por um conteúdo temático, uma estrutura particular 

e um estilo, que variam conforme a situação comunicativa. 

A tendência da lingüística textual e da teoria do discurso 

de valorizar as situações específicas de produção da comunicação 

influenciou a recomendação do estudo de gêneros nos 

Parâmetros Curriculares Nacionais (1999). Estes ressaltam que 

o ensino de língua portuguesa deve partir dos gêneros e se organizar 

em torno deles, visto estes serem identificados e caracterizados 

pelas funções específicas de comunicação que exercem 

na sociedade. Nesse sentido, afirmam que todo texto 

pertence a um determinado gênero, ou seja, a um conjunto heterogêneo 

de textos que compartilha características comuns 

(1999: 26). 

Com base nas quatro competências e habilidades fundamentais 

(falar, escutar, ler e escrever) que devem nortear a 

educação, os PCNs (1999) concebem a língua como atividade 

sócio-interativa, cognitiva e histórica. Conforme Marcuschi 

(2005), a atividade pedagógica necessita estar centrada nos 

gêneros que circulam na vida cotidiana. Eles devem ser tratados 

como entidades plásticas e observados em seu fluxo sóciointerativo 

e histórico, e não em suas fronteiras formais nem nas 

suas propriedades tipicamente lingüísticas do ponto de vista 

sentencial. 

Assim, é fundamental explorar os gêneros textuais enquanto 

objetos de reflexão nas situações de interação e com 


propósitos definidos, e não somente sob o ponto de vista da 

materialidade da língua. Segundo os PCNs (1999), deve-se 

privilegiar a cultura do pensar e do produzir idéias, consolidando 

práticas de ensino de língua portuguesa que tenham como 

ponto de partida e chegada o uso da linguagem. Para isso, assinalam 

que a justificativa das propostas de leitura, escrita e uso 

da fala é a compreensão e a interlocução efetivas (1998: 21). 

Como a escrita é uma atividade interativa de expressão, 

os gêneros possibilitam que os indivíduos se organizem em 

sociedade na medida em que favorecem a comunicação. Assim, 

faz-se necessário criar materiais didáticos que favoreçam esse 

contato. Cristóvão e Nascimento afirmam que “a exploração 

das características do modelo didático do gênero é uma preciosa 

fonte de informações, material didático fundamental para 

que, a partir dele, o professor possa fazer as adaptações necessárias 

a uma 'transposição didática' de gênero” (2005: 57). Na 

organização desses materiais, deve-se considerar os objetivos 

de ensino, os diversos conhecimentos existentes sobre gêneros 

textuais e as capacidades dos aprendizes. 

2 - O ensino dos gêneros textuais na implementação das 

aulas de língua portuguesa 

A análise da língua, a partir de seu caráter interacionista, 

é um processo recente. Acreditamos ser imprescindível contribuir 

para a sua aplicabilidade, tendo em vista a influência das 

atuais reflexões no ensino e na elaboração dos materiais didáticos. 

A relevância pedagógica e social do estudo sobre o gênero 

textual reside no fato deste ser envolto essencialmente pela 

linguagem e a comunicação só ser possível por meio de algum 

gênero. 

Bakhtin assevera para o fato de que não é o indivíduo 

falante que cria os gêneros porque eles não deixam de ter um 

valor normativo. Segundo o autor, “se não existissem os gêne- 


os do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de 

criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos 

que construir cada um de nossos enunciados, a comunicação 

verbal seria quase impossível” (1992: 302). Nessa perspectiva, 

os gêneros não podem ser considerados como produtos acabados 

à disposição dos falantes, pois possuem uma estruturação 

relativamente estável. Bakthin (1992: 301-301) afirma que: 

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros de 

uma forma padrão e relativamente estável de estruturação 

de um todo. Possuímos um rico repertório 

de gêneros do discurso orais (e escritos). Na 

prática, usamo-los com segurança e destreza, mas 

podemos ignorar totalmente sua existência teórica. 

(...) Aprender a falar é aprender a estruturar 

enunciados (porque falamos por enunciados e não 

por orações isoladas). Os gêneros do discurso organizam 

nossa fala da mesma maneira que a organizam 

as formas gramaticais (sintáticas). 

Desse modo, sob essa ótica, a atividade pedagógica de 

ensino de língua portuguesa embasa-se numa concepção de 

linguagem que reconhece a língua como eminentemente funcional 

e contextualizada, e que visa ao desenvolvimento da 

competência discursiva, também entendida como capacidade 

reflexiva, crítica e criativa. Como fenômenos lingüísticos, os 

gêneros variam e multiplicam-se, e estão presentes no tempo e 

na realidade para auxiliar as relações na sociedade. Segundo 

Marcuschi, “devem ser vistos como as práticas sociais, os aspectos 

cognitivos, os interesses, as relações de poder, as tecnologias, 

as atividades discursivas e no interior da cultura. Eles 

mudam, fundem-se, misturam-se para manter sua identidade 

funcional como inovação organizacional” (2005: 19). 

É relevante explorar a forma composicional e os estilos 

dos gêneros para desenvolver práticas sociais e ampliar as possibilidades 

comunicativas das situações específicas de interlocução: 

os participantes da interação e suas relações sociais; as 


temáticas; a intenção enunciativa e o estilo; o campo de atividade 

e seu tempo e lugar históricos; os impactos e sentidos 

produzidos pelas diversas modalidades de linguagem e mídias. 

Cabe à escola apresentar ao aluno diferentes gêneros textuais, 

usados em situações distintas e com objetivos diversos, de modo 

a ampliar sua competência comunicativa. Isso significa afirmar 

que, na sua prática docente, o professor desenvolve no 

aluno a capacidade de reconhecer que a pluralidade de discursos 

contribui para o desenvolvimento da sua auto-estima, seu 

sentido de cidadania e seu papel social. 

É evidente, portanto, a importância da leitura, produção 

e análise de diferentes gêneros textuais no ensino. Entretanto, 

pode-se afirmar que isso ainda não acontece como deveria ser, 

talvez, porque os cursos de Licenciatura não contemplem em 

sua totalidade um aprofundamento desta abordagem. Desse 

modo, tornam-se extremamente importantes as iniciativas de 

estudo e produção de material didático voltado ao ensino da 

leitura e da escrita na perspectiva dos gêneros textuais para 

auxiliará no trabalho pedagógico e facilitar o desenvolvimento 

das habilidades e das competências comunicativas dos alunos 

de diferentes níveis. 

3 - O texto explicativo 

O texto explicativo consiste em um gênero textual que 

faz compreender um problema da ordem do saber. A partir do 

problema apresentado, um sujeito comunica a seu interlocutor 

a solução, modificando-lhe a percepção anterior. 

Segundo Coltier (1987), diante de um problema relacionado 

com o saber, o texto explicativo questiona o real em 

duas circunstâncias. A primeira refere-se à existência de um 

paradoxo, que causa um certo estranhamento com o sistema 

estabelecido de explicação de mundo; faz aparecer uma incongruência. 

A autora exemplifica: na questão por que o Sol pare- 


ce ser do mesmo tamanho da lua? ressalta a contradição que 

existe entre o que se sabe sobre o tamanho real do sol (400 vezes 

maior do que a lua) e sobre as leis da ótica (entre dois objetos, 

o mais volumoso é o que aparece como sendo o maior), e o 

fato constatado: o tamanho aparente do Sol não é superior ao 

da Lua. Para a referida autora, o procedimento pode ser esquematizado 

pela pergunta: sendo dado A (os saberes admitidos) e 

B (o fenômeno) não deveria existir, mas ele se produz. Como 

ou por que isso ocorre? A explicação deste problema vai decorrer 

do fato de que o sol é 400 vezes maior do que a lua e 

encontra-se a uma distância 400 vezes maior, por isso, parece 

ser do mesmo tamanho. 

A segunda circunstância em que o texto explicativo 

questiona o real, conforme a citada autora, ocorre na investigação 

de uma evidência, que consiste em um questionamento 

sobre um fenômeno normal que se torna objeto de investigação, 

sem que haja contradição. Exemplifica: Todos os seres 

vivos têm necessidade de se alimentar para fornecer a energia 

necessária para a atividade das células, para seu crescimento, 

para seu sustento (...). Como fazem as plantas para se alimentar? 

No exemplo, há um fato conhecido: as plantas se alimentam. 

Ele é problematizado pelo texto como uma explicação a 

ser dada, necessitando, para isso, maiores informações a respeito 

do fenômeno. Neste caso, o procedimento interrogativo pode 

ser esquematizado pelo seguinte questionamento: o fenômeno 

B existe conforme deve ser. Quais são as causas da existência 

de B? 

Nos dois casos apresentados, tanto na existência de um 

paradoxo, quanto na investigação de uma evidência, esse gênero 

constrói enigmas a serem explicados a um interlocutor, mediante 

um raciocínio lógico, conduzindo a uma conclusão. O 

problema deixa de existir, e torna-se um fenômeno normal. Por 

meio da explicação, todos os conhecimentos anteriores podem 

ser modificados no todo ou em parte. 


A função social do gênero explicativo é transmitir e 

construir conhecimentos, o que o torna pertencente à ordem do 

expor. Segundo Bronckart (1999: 229), o raciocínio explicativo 

apresenta as seguintes fases: 

a constatação inicial - introduz um fenômeno 

não contestável; 

a problematização - explicita uma questão da 

ordem do porquê ou do como; 

a resolução - responde à questão colocada; 

a conclusão-avaliação - formula e completa a 

constatação inicial. 

Segundo Coltier (1987), no texto explicativo, normalmente, 

os enunciados são compostos por três categorias: os 

enunciados descritivos, os explicativos e os balizados. Os enunciados 

descritivos apresentam o fenômeno a ser explicado. 

O enunciador, como mero observador, registra os fatos de modo 

objetivo. Os verbos normalmente estão no presente ou no 

imperfeito do indicativo. Há a ausência dos pronomes em primeira 

e segunda pessoa. Os enunciados explicativos oferecem 

uma solução. A escolha dos tempos verbais dependerá do modo 

como se processa a explicação. Em caso de antecipação de 

hipóteses, ou da retomada de certas explicações, ocorre freqüentemente 

o emprego do futuro do pretérito (poderia, ocasionaria). 

Quando se vai para a solução, o enunciado compreende 

uma seqüência de asserções no presente do indicativo 

(ocasiona, resulta). Por sua vez, os enunciados balizados comentam 

o desenvolvimento do texto, assinalando as diversas 

etapas. Pode haver o emprego dos pronomes (eu, nós, se); de 

fórmulas imperativas (observe-se, analisemos); de verbos no 

futuro do presente (começaremos por, analisaremos) e por expressões 

que orientam o leitor (primeiramente, agora, em segundo 

lugar, depois, finalmente). 

No texto explicativo, a progressão das idéias é fundamental 

para a solução da questão. Segundo Charolles, “para 


que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente 

coerente, é preciso que haja no seu desenvolvimento 

uma contribuição semântica constantemente renovada” (1988: 

57). Ou seja, para que um texto seja coerente não pode repetir 

indefinidamente seu assunto, numa circularidade temática, mas 

deve ser renovado progressivamente, numa progressão semântica 

(ou remática). Em torno de um tema devem se incorporar 

remas, trazendo novidades semânticas indispensáveis; há o 

equilíbrio entre a continuidade do texto e a progressão semântica. 

Para a resolução de um problema, esse gênero faz uso 

de substituições nominais, nas quais o enunciador seleciona 

certos traços do objeto, manifesta seu ponto de vista e orienta a 

representação do enunciatário, impondo a colocação do objeto 

numa perspectiva particular (sol - bola de gás em fusão, bola de 

fogo, ou massa de hidrogênio). Por sua vez, as nominalizações 

são muito importantes na medida em que dão um nome ao que 

foi dito, sintetizando um conceito (Quando os animais e as 

plantas morrem, seu corpo apodrece e acaba por desaparecer na 

terra. O apodrecimento é provocado por organismos tais como 

as bactérias ou os fungos, que são chamados decomponentes). 

Também as orações relativas são freqüentemente empregadas, 

pois elas possibilitam operar restrições no campo das 

representações (O sol, que é um astro, ilumina a terra.). A seu 

turno, o emprego de construções parafrásticas possibilitam esclarecer 

conceitos e favorecer a compreensão do enunciatário. 

Os operadores argumentativos são indispensáveis na 

organização lógica da explicação. Eles articulam as partes do 

discurso e auxiliam o raciocínio para se chegar à solução do 

problema. Citamos alguns exemplos: adição (e, ainda, também); 

oposição (porém, contudo, no entanto); causalidade 

(porque, já que, devido a); conclusão (logo, portanto). Os advérbios 

também têm a função de indicar a unidade da seqüên- 


cia textual (inicialmente, em primeiro lugar, em segundo lugar, 

a seguir, finalmente). 

O texto explicativo sempre tem em mente quem é o seu 

interlocutor, qual o seu nível sócio-cultural, qual é a sua idade, 

quais são os seus interesses, entre outros, o que determinará as 

escolhas lexicais e o grau de abstração. Se a explicação for 

dirigida para um especialista de determinada área, a linguagem 

será mais complexa; se for para um interlocutor comum, o vocabulário 

será fácil e a sintaxe, simples. Normalmente, as interrogações 

são diretas, mas as indiretas também são empregadas 

ao propor uma questão. Pode também haver a presença de tabelas, 

gráficos, ilustrações para servir de complementação. Os 

recursos visuais complementam o texto e lhes conferem uma 

maior concretude. 

4 - Uma análise ilustrativa 

O QUE SÃO ALIMENTOS FUNCIONAIS? 

Rafael Tonon 

Alguns alimentos são indispensáveis para a conservação 

de nossa saúde, como os alimentos funcionais ou nutracêuticos. 

O que são alimentos funcionais? 

Os alimentos funcionais são aqueles que colaboram para 

melhorar o metabolismo e prevenir problemas de saúde. Ou 

pelo menos deveriam ser assim: os cientistas já reconhecem as 


propriedades funcionais de muitos desses alimentos, porém os 

estudos ainda não são conclusivos. “A ciência ainda não consegue 

determinar uma dieta diária de alimentos funcionais que 

atenda a todas as necessidades do organismo”, explica Valdemiro 

Sgarbieri, da Faculdade de Engenharia de Alimentos da 

Unicamp. 

Essas substâncias não são novidade, como às vezes prega 

a indústria de alimentos. As isoflavonas, por exemplo, compostos 

que ajudam na redução do colesterol ruim, fazem parte 

da alimentação humana desde que a soja foi descoberta pelos 

chineses, há mais de 5 000 anos. 

O que vem acontecendo é um aprofundamento nos conhecimentos 

da natureza química das substâncias funcionais e 

das suas funções no organismo. Com isso, os laboratórios e a 

indústria alimentícia passaram a produzir, em larga escala, alimentos 

funcionais formulados ou “artificiais”, como leites fermentados, 

biscoitos vitaminados e cereais matinais ricos em 

fibras. 

Para chegarem ao mercado, a Agência Nacional de Vigilância 

Sanitária exige que o fabricante apresente provas científicas 

das propriedades funcionais alegadas na embalagem. 

Mas não se entusiasme demais com os rótulos: 1 litro de leite 

com ômega 3, por exemplo, oferece menos desse ácido graxo 

que uma posta de salmão. 


SUBSTÂNCIAS COM SUSTANÇA 

Conheça alguns alimentos funcionais. 

Betacaroteno 

O que faz: ajuda a 

diminuir o risco de 

câncer. 

Como age: quando 

ingerimos gorduras 

e proteínas, o betacaroteno 

se converte 

em vitamina A, protegendo 

as células 

do envelhecimento. 

Onde encontrar: 

abóbora, cenoura, 

mamão, manga, 

damasco, espinafre, 

couve. 

Isoflavonas 

O que fazem: atenuam 

os sintomas da 

menopausa. 

Como agem: por ter 

uma estrutura química 

semelhante ao 

estrógeno (hormônio 

feminino), alivia os 

efeitos de calor e 

cansaço da menopausa 

e da tensão 

pré-menstrual. 


soja e seus derivados. 

Licopeno 

O que faz: está relacionado 

à diminuição 

do risco de câncer 

de próstata. 

Como age: evita e 

repara os danos dos 

radicais livres que 

alteram o DNA das 

células e desencadeiam 

o câncer. 


tomate e seus derivados, 

além de beterraba 

e pimentão. 

Ômega 3 

O que faz: diminui o 

risco de doenças 

cardiovasculares. 

Como age: reduz os 

níveis de triglicerídeos 

e do colesterol 

total do sangue, sem 

acumulá-lo nos vasos 

sangüíneos do 

coração. 


peixes de água fria, 

como salmão e truta, 

e óleo de peixes. 

Flavonóides 

O que fazem: diminuem 

o risco de 

câncer e atuam comoantiinflamatórios. 

Como agem: anulam 

a dioxina, substância 

altamente tóxica 

usada em agrotóxicos. 


suco natural de uva 

e vinho tinto, além 

de alimentos como 

café, chá verde, 

chocolate e própolis. 

Probióticos 

O que fazem: são 

microorganismos 

vivos que ajudam no 

equilíbrio da flora 

intestinal. 

Como agem: impedem 

que bactérias e 

outros microorganismos 

patogênicos 

se proliferem no 

intestino. 


iogurtes e leite fermentado. 

(TONON, Rafael. O que são alimentos funcionais. Revista Superinteressante. 

São Paulo, ed. 239, p. 46, mai 2007. Adaptação.) 


Esse texto foi publicado na Revista Superinteressante, 

no mês de maio de 2007, inserido na seção Superrespostas e 

está assinado pelo jornalista Rafael Tonon. Trata-se de um texto 

explicativo, pois apresenta ao interlocutor uma questão da 

ordem do saber. Propõe um enigma a ser elucidado, a partir de 

um raciocínio coerente e organizado, explica o que não se 

compreendia e encaminha para uma conclusão. 

O gênero apresenta a seguinte macroestrutura (Bronckart, 

1999): a constatação inicial, a problematização, a resolução 

e a conclusão-avaliação. Na constatação inicial, há uma 

evidência não contestável: Alguns alimentos são indispensáveis 

para a conservação de nossa saúde. A problematização coloca 

uma questão acerca da realidade para solucionar, da ordem do 

porquê: O que são alimentos funcionais? 

A fase da resolução propõe uma solução para o enigma, 

definindo alimentos funcionais: são aqueles que colaboram 

para melhorar o metabolismo e prevenir problemas de saúde. 

Explicita o conceito, através de um exemplo, as isoflavonas, 

que contribuem para a redução do colesterol ruim, e são usadas 

na alimentação humana há mais de 5000 anos. 

A conclusão-avaliação formula e completa a constatação 

inicial. O autor destaca que há um aprofundamento dos 

conhecimentos da natureza química das substâncias funcionais 

e das suas funções. Coloca, ainda, que se constata o aumento 

da produção de alimentos funcionais formulados ou artificiais, 

como leites fermentados, biscoitos vitaminados e cereais matinais 

ricos em fibras. 

Nesse texto, prevalecem os enunciados descritivos e 

explicativos. Nas linhas 1-4, o texto emprega seqüências descritivas 

para apresentar as propriedades dos alimentos funcionais: 

são aqueles que colaboram para melhorar o metabolismo 

e prevenir problemas de saúde. Utiliza predominantemente os 

verbos no presente do indicativo e os pronomes em terceira 

pessoa (são, colaboram). 


A seguir, o gênero vale-se de enunciados explicativos, a 

fim de esclarecer que os estudos acerca desses alimentos ainda 

não são conclusivos. Para fundamentar essa afirmação, apresenta 

uma voz de autoridade, Valdemiro Sgarbieri, da Faculdade 

de Engenharia de Alimentos da Unicamp. O professor afirma 

que a ciência ainda não determinou uma dieta diária de 

alimentos funcionais capaz de atender a todas as necessidades 

do organismo. Nesses enunciados, predominam os verbos no 

presente do indicativo (atenda, explica, são, prega, ajudam). 

Para articular o discurso, de modo lógico e coerente, 

constata-se no texto o uso de operadores argumentativos: ou 

pelo menos (alternativo); a ciência ainda não consegue (adição); 

como às vezes prega (conformidade); com isso, os laboratórios 

(conclusão); para chegarem ao mercado (finalidade); 

mas não se entusiasme (oposição). Há o emprego de uma linguagem 

comum, com uma sintaxe acessível ao leitor. 

Observa-se no texto explicativo a ilustração de um alimento 

funcional, o tomate, acompanhada de uma legenda, que 

ressalta a principal propriedade do tomate, a de evitar o câncer 

de próstata. Também há uma tabela, ao lado do texto, que destaca 

substâncias presentes em alguns alimentos funcionais, o 

que fazem, como agem e onde encontrar. 

5 - Sugestão de atividades 

I) Leia o texto que segue e resolva as questões 

QUANTO VOCÊ CONTRIBUI PARA O AQUECIMENTO 

GLOBAL? 

Cada habitante da terra libera em média 7 toneladas/ano 

de gás carbônico. Para compensar os efeitos 

dessa emissão, seria preciso plantar 38,9 árvores. 

(Tiago Cordeiro) 


Sabemos que há muitos fatores que contribuem para o 

aquecimento global do planeta. Quanto o homem contribui 

para esse aquecimento? 

Não são apenas as chaminés industriais que provocam o 

aquecimento global. Todos os anos, cada "pessoa física" do 

planeta produz, em média, 7 toneladas de gás carbônico. A 

estimativa, feita pela ONU, não inclui fábricas e usinas, só a 

soma de todas as emissões que as pessoas provocam ao ligar o 

carro, acender o fogão ou comer carne. Somadas, elas são responsáveis 

por 0,9% das 7 gigatoneladas anuais de gás carbônico 

que a humanidade joga na atmosfera (número semelhante à 

emissão de fenômenos naturais, como vulcões e incêndios florestais). 

"O impacto pessoal na formação do efeito estufa é 

muito grande. Quanto mais prejudicamos o clima, fica mais 

urgente ainda tomar uma atitude", diz Osvaldo Martins, da ong 

Iniciativa Verde. 

Não há mais muita dúvida de que o homem é responsável 

pelas alterações que o clima do planeta sofreu nos últimos 

50 anos. De acordo com o relatório Mudanças Climáticas 2007, 

as chances são de mais de 90% (leia mais sobre o relatório na 

página 23). "Mesmo que as emissões de gases na atmosfera 

fossem reduzidas em 60% a fim de que o planeta recuperasse o 

equilíbrio, já experimentaremos um aumento de 0,1ºC na temperatura 

a cada década durante os próximos 100 anos", diz Carlos 

Nobre, do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais 

(INPE). A melhor atitude a se tomar é diminuir a emissão pessoal 

de gás carbônico. 

CORDEIRO, Tiago. Quanto você contribui para 

o aquecimento global? Revista Superinteressante. 

São Paulo, ed. 237, mar. 2007. (Disponível em: 

http://super.abril.com.br/revista/conteudo_215100 

.shtml) – Adaptação 

a) Por que o texto Quanto o homem contribui para o 

aquecimento global? é caracterizado como explicativo? 


b) O texto explicativo estrutura-se em constatação inicial, 

problematização, resolução e conclusão-avaliação. Aponte 

essas partes. 

c) O autor afirma que não são apenas as chaminés industriais 

que provocam o aquecimento global. Quais os dados 

estatísticos que ele apresenta para fundamentar essa declaração? 

d) Como se caracteriza a linguagem presente no texto 

(comum, cuidada, oratória, familiar, popular)? Justifique sua 

resposta. 

e) Qual o tempo verbal que predomina nesse texto explicativo? 

Por que isso ocorre? 

f) Verifica-se no texto o uso de operadores argumentativos 

a fim de articular o discurso, de modo lógico e coerente. 

Substitua os seguintes operadores por outros do mesmo sentido. 

Especifique a relação estabelecida: 

• para (parágrafo 2): 

• apenas (parágrafo 3): 

• só (parágrafo 3): 

• de acordo (parágrafo 4): 

• a fim de (parágrafo 4): 

II) A partir de diferentes assuntos, podemos observar fatos e 

fazer questionamentos em relação a eles. Veja o exemplo: 

Assunto: Porta inteligente 

Constatação: Quando um ser humano se aproxima de 

uma porta inteligente, ela abre. 

Questionamento: Como uma porta inteligente é capaz 

de se abrir, sem ter alguém que a toque? 

Escolha um assunto, destaque uma constatação que pode 

ser feita, e formule uma questão a partir dessa constatação: 

forno microondas, automóveis, tendinite, neblina. 

III) Que pergunta o pesquisador fez para chegar a essa resposta? 

Formule uma pergunta para o texto explicativo. 


Porque não havia motivos que justificassem os riscos e 

os custos de se mandar pessoas à Lua - o programa Apollo, que 

pôs 12 homens na superfície lunar entre 1969 e 1972, custou a 

bagatela de 19,5 bilhões de dólares. Quando gastou esse dinheiro, 

o governo americano estava querendo provar sua superioridade 

em relação à União Soviética - e, conseqüentemente, 

a supremacia do capitalismo. Vencida a corrida espacial, não 

havia mais por que ir à Lua. "É um problema de orçamento. Na 

época, foi dada prioridade aos ônibus espaciais e à estação espacial", 

afirma Steven J. Dick, chefe da divisão de história da 

Nasa. 

Agora, a nova política espacial do presidente George 

W. Bush, anunciada em 2004, voltou novamente as atenções 

para a Lua, com a justificativa de que a retomada das viagens 

possibilitará o desenvolvimento de tecnologias para que o homem 

possa ficar por um longo período no espaço (e assim explorar 

mais o sistema solar). Também poderiam ser investigados 

in loco os dados trazidos por sondas espaciais, como a 

possibilidade da existência de gelo nos pólos lunares. Faz parte 

da nova política espacial a construção de uma base lunar que 

servirá como apoio nas viagens a Marte. 

Para essas missões tripuladas, está sendo desenvolvido 

um novo veículo espacial, com uma enorme diferença em relação 

às naves Apollo: a tripulação e o módulo lunar viajam em 

foguetes distintos, que se acoplam na órbita terrestre. Ao chegar 

à órbita da Lua, os astronautas se transferem para o módulo 

lunar, que pousa enquanto o resto da nave aguarda o seu retorno. 

Os críticos afirmam que a missão é desnecessária. "Se 

quisermos descobrir algo mais, podemos fazer melhor com 

naves automatizadas do que mandando pessoas", diz o historiador 

Alex Roland, da Universidade Duke, ex-funcionário da 

Nasa. 


IV) Produção do gênero 

Revista Superinteressante. São Paulo, ed. 230, 

set. 2006. Seção Superrespostas. (Disponível em: 

http://super.abril.com.br/superarquivo/ 

2006/conteudo_165014.shtml) 

a) Procure em livros e revistas informações para responder 

a questão: Por que as folhas das árvores caem no outono? 

Produza um texto explicativo para ser socializado com os 

colegas. 

b) Produza um texto explicativo, para ser lido aos colegas, 

respondendo a seguinte questão: As frutas são essenciais à 

nossa saúde. Quais são os benefícios da maçã? (Dar o nome de 

uma fruta para cada aluno). 

c) A partir do levantamento realizado pelo jornal Zero 

Hora, de Porto Alegre, e publicado na edição de 15 de julho de 

2007, faça a leitura do gráfico e produza um texto explicativo. 




O domínio dos diversos gêneros textuais pode auxiliar o 

aluno a ser o legítimo autor de seu dizer e levar o estudante a 

ocupar, com maior consciência, os diferentes lugares na sociedade 

a partir dos quais pode interagir. Além disso, o trabalho 

com gêneros permitirá tanto a sua produção quanto a sua recriação 

por meio do exercício de práticas de linguagem significativas 

na/pela escola, durante as atividades de ensinoaprendizagem 

de Língua Portuguesa. 

Assim, o trabalho com o texto explicativo torna-se significativo 

na medida em que o aluno amplia habilidades e 

competências de leitura e escrita. 


BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da 

criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e 

discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: 

EDUC, 1999. 

CHAROLLES, Michel. Introdução aos problemas de coerência 

dos textos. GALVES, C.; ORLANDI, E. P. ; OTONI, P. O 

texto, leitura e escrita. Campinas: Pontes, 1988. 

COLTIER, Danielle. Approches du text explicatf. Pratiques, 

metz (51): 3-22, sep. 1986. Trad. de Ignácio Antônio Neis. Porto 

Alegre: PUC/RS. 

CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes e NASCIMENTO, Elvira 

Lopes. Gêneros textuais e ensino: contribuições do interacionismo 

sócio-discursivo. In: KARWOSKI, Acir Mário, 

GAYDECZKA, Beatriz e BRITO, Karim Siebeneicher. Gêneros 

textuais: reflexões e ensino. União da Vitória, PR: Kaygangue, 

2005, p.35-77. 


MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e 

funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, 

Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros 

textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36. 

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino 

Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. 


ANEXO 

POSSÍVEIS RESPOSTAS 

I) 

a) Trata-se de um texto explicativo, pois apresenta ao interlocutor 

um enigma a ser elucidado: Quanto o homem contribui 

para o aquecimento global? Propõe uma questão da ordem do 

saber e, a partir de um raciocínio coerente e organizado, explica 

o que não se compreendia e encaminha para uma conclusão. 

b) As partes são as seguintes: 

Constatação inicial : Sabemos que há muitos fatores que 

contribuem para o aquecimento global do planeta. 

Problematização: Quanto o homem contribui para o aquecimento 

global? 

Resolução: O autor afirma que não são apenas as chaminés 

industriais que provocam o aquecimento global, 

pois todos os anos, cada "pessoa física" do planeta produz, 

em média, 7 toneladas de gás carbônico. Na seqüência, 

fundamenta essa declaração. 

Conclusão-avaliação: Não há mais muita dúvida de que 

o homem é responsável pelas alterações que o clima do 

planeta sofreu nos últimos 50 anos. 

c) Os dados estatísticos são os seguintes: 

Todos os anos, cada “pessoa física” do planeta produz, 

em média, 7 toneladas de gás carbônico. 

A soma de todas as emissões que as pessoas provocam 

são responsáveis por 0,9% das 7 gigatoneladas anuais 

de gás carbônico que a humanidade joga na atmosfera. 

De acordo com o relatório Mudanças Climáticas 2007, 

as chances são de mais de 90% de que o homem seja 

responsável pelas alterações que o clima do planeta sofreu 

nos últimos 50 anos. 


d) Há o emprego de uma linguagem comum, com um vocabulários 

simples e uma sintaxe acessível ao leitor. 

e) Predominam os verbos no presente do indicativo (pensa, 

falam, provocam, prejudicamos, é, são), pois a questão da ordem 

do saber que o texto elucida refere-se a um fenômeno atual 

e do qual o leitor também é co-participante. 

f) As substituições e as relações podem ser: 

• para (parágrafo 2): a fim de, com o intuito de, com o objetivo 

de,... - finalidade 

• apenas (parágrafo 3): somente, só, ... - exclusão 

• só (parágrafo 3): somente, apenas, ... - exclusão 

• de acordo (parágrafo 4): conforme, segundo, consoante, ... 

- conformidade 

• a fim de (parágrafo 4): para, com o intuito de, com o objetivo 

de,... - finalidade 

II) Pessoal 

III) Título original: Por que o homem parou de viajar à Lua? 

IV) Produção do gênero 

a) Pessoal 

b) Pessoal 

c) Esperara-se que os alunos leiam, no mínimo, as informações 

que seguem. 

O gráfico apresenta dados acerca dos acidentes de motocicletas 

com óbito ocorridos de 1º de janeiro a 30 de junho de 

2007, no Rio Grande do Sul. O levantamento, realizado pelo 

jornal Zero Hora, de Porto Alegre, mostra que aconteceram, 

nesse período, 131 acidentes com motos, dos quais resultaram 

142 óbitos. Desse total, a grande maioria dos mortos eram motociclistas 

(75,3%). Os caroneiros representam apenas 14,8% 

dos óbitos. 


O gráfico evidencia ainda que a maior parte dos acidentes 

fatais ocorre no horário das 18h às 24h, e com maior incidência 

na segunda feira. Além disso, a maioria dos motociclistas 

envolvidos eram jovens, não tinham 30 anos, num 

percentual de 58,8%. 

Dos 131 condutores envolvidos em acidentes com mortes, 

70,2% não havia sofrido acidente anterior e 45,8% dos casos 

foram registrados na cidade. 

Dos pilotos que provocaram mortes, 16,8% haviam passado 

por exames de direção há menos de um ano. Os motociclistas 

com mais de 5 anos de carteira de habilitação representam 

32% dos envolvidos. Já os condutores clandestinos estão 

envolvidos em quase um quarto dos acidentes que misturam 

motos e óbito. Em 30 dos 131 acidentes fatais registrados por 

ZH - 22,9% do total das ocorrências -, os motociclistas não 

tinham a carteira de habilitação de categoria A, documento 

obrigatório para guiar motos. 

Portanto, a partir dos dados analisados, é necessário 

muita cautela por parte dos motociclistas, principalmente, na 

cidade e rodovias estaduais, na sexta e segunda-feira, no horário 

das 18h às 24h, mesmo para aqueles que nunca sofreram 

acidentes.

Número 8 (jul-dez/07) - Dialogarts - Uerj

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