Direito educacional e educação no século XXI ... - unesdoc - Unesco

Prefacio de DARCY RIBEIRO
EDUCACIONAL
E EDUCAÇÂO NO
SÉCULO XXI

CD-ROM
DIREITO EDUCACIONAL DA CRECHE À POS-GRADUAÇÂO
ELIAS DE OLIVEIRA MOTTA
Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional
e Legislaçâo Conexa e Complementar:
Texto e Comentarios
Conceitos de Direito Educacional e de Educaçâo
Aspectos Históricos da Legislaçâo Educacional
Principios Básicos Constitucionais e Legáis
Organizaçâo e Funcionamiento da Educaçâo Nacional
Educaçâo Básica (Educaçâo Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Medio)
Educaçâo de Jovens e Adultos
Educaçâo Profissional
Educaçâo Especial
Educaçâo Superior
Educaçâo a Distancia
Profissionais da Educaçâo
Recursos para a Educaçâo
Educaçâo e Integraçâo Continental no Século XXI
Outros Temas
O CD-ROM Direito Educacional: da Creche à Pós-graduacao, do mesmo autor deste livra, é uma
apresentaçâo didática de urna sistematizaçâo científica do Direito Educacional brasileiro,
que poderá ser útil a todos os profissionais que atuam ñas áreas da educaçâo e do direito.
Foi planejado para ser um instrumento de educaçâo a distancia, que facilita a pesquisa e a
aprendizagem, por permitir uma interatividade agradável e harmónica, graças à utilizaçâo
dos recursos da multimídia e da mais avançada tecnología educacional. Os interessados
poderáo adquiri-lo pelos telefones da CD-GRAF (061) 3401800 e 3496375, pelo
fax (061)2730146, ou pelo córrelo eletrônico (email): cd-graf@cd-graf.com.br; DDG
do telemarketing 0800611800; Internet: www.cd-graf.com.br

FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogacáo na Publicaçâo (CIP)
CDU 379.81 MOTTA, Elias de Oliveira, 1943 -
Direito Educacional e educaçâo no sécalo XXI : com comentarios à nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional / Elias de Oliveira Motta; pre­
facio de Darcy Ribeiro. - Brasilia: UNESCO, 1997. 784 p.
Bibliografía: p. 539 a 549 / 739 a 756
ISBN
1. Direito : Direito Educacional. 2. Direito à educaçâo 3. Educaçâo -
século XXI4. Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional.
I. Brasil [Lei Darcy Ribeiro (1996)). II. Título. III. Título: Comentarios à
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional
Copyright 1997 by Elias de Oliveira Motta
CDD 37(81) (094)
Este livra está registrado sob o n° 124.873, no Livro 194, folha 33, do Escritorio de Direitos
Autorais da Fundaçâo Biblioteca Nacional. Todos os direitos estäo reservados desde o dia 18
de fevereiro de 1997. Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida, sejam quais forem
os meios ou processos empregados, sem a permissäo, por escrito, do autor. É vedada tam-
bém a inclusáo do todo ou de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de
processamento de dados. Os infratores estaráo sujeitos as penalidades previstas ñas Leis n°
5.988, de 14 de dezembro de 1973, en° 6.895, de 17dedezembrodel980. Aviolaçâodos
direitos autorais é punível como crime pelo Código Penal (reclusäo de um a quatro anos),
podendo haver, também, multa, busca e apreensâo e indenizaçôes diversas.

SÍNTESE DO CURRICULUM VITAE DO AUTOR
Elias de Oliveira Motta, natural de Franca - SR é Consultor Legislativo do Senado Federal,
Bacharel em Direito, com trinta anos de exercício da advocada; Licenciado em Historia pela
UNESP, com varias pesquisas e trabalhos publicados.
É educador, com cursos de especializaçâo em Planejamento Educacional e Doutorado em
Sociología da Educacáo pela Universidade de Paris - Sorbonne; com larga experiencia tanto
na área pública quanto na iniciativa privada.
Foi Professor de Historia da Educacáo, Sociología da Educacáo, Teoría da Historia do Brasil,
Evoluçâo do Pensamento Filosófico, Introduçâo à Historia, Ética Profissional, Sociología da
Administraçâo e Processo Decisorio, na Universidade Federal do Ceará, da Universidade
Católica de Brasilia, da Associacáo de Ensino Unificado do Distrito Federal - AEUDF e da
Uniáo Pioneira de Integracáo Social - UPIS.
Foi também Diretor do Curso de Pedagogía da Universidade Católica de Brasilia; Coordena­
dor Pedagógico do Colegio Marista de Brasilia; Diretor e proprietário do Colegio Técnico de
Comercio Padre Champagnat, de Fortaleza; Assessor Técnico do MEC, Secretario Municipal
de Educacáo e Cultura de Maranguape - CE; Secretario de Estado para Representaçâo de
Mato Grosso do Sul no Distrito Federal, Assessor da Assembléia Nacional Constituinte, Coor­
denador do Doutorado em Gestáo Governamental e Política de Integracáo da América Latina
e do Caribe da Universidade Latino-Americana e do Caribe.
Foi ainda Diretor da revista Política, da Fundacáo Milton Campos, Presidente da Associacáo
Brasileira de Treinamento e Desenvolvimento-DF e Coordenador do Centro Nacional de De-
senvolvimento Organizacional.
É consultor na área de Desenvolví mentó de Recursos Humanos e-consultor jurídico na área
educacional e de Processo Legislativo; Coordenador de diversos cursos de pós-graduacáo e
conferencista.

TRABALHOS PUBLICADOS PELO AUTOR
A Educaçâo a Distancia na Nova LDB, in A Nova LDB; Urna Lei de Esperança. Brasilia: Universa,
Universidade Católica de Brasilia, 1998. p. 99 a 132.
LDB: Quadro Comparativo entre o Substitutivo do Senado, o Projeto da Cámara e a Legislaçâo
Wgenfe.Brasília: in Carta, n° 16, 1996. p.105 a 346.
Educaçâo: o Desafio do Ano 2000 (organizador e revisor). Brasilia: Senado Federal, 1992.
A Constituiçâo em Testes. Brasilia: Tecnofiscum, 1989. 268 p.
Direitos e Garantías Individuais e o Estado Democrático. Brasilia: Senado Federal, 1988. 54 p.
Catálogo Biográfico dos Senadores Brasileiros: de 1826 a 7986.(pesquisador e revisor). Brasilia:
Senado Federal, 1986. 4 v.
Subsidios para a Elaboraçâo de um Programa de Governo para o Distrito Federal. Brasilia: Comité
JK, 1985.74 p.
Sociología da Administraçâo: Textos Básicos. Brasilia: IDR/GDF, 1982. 106 p.
As Eleiçôes de 1978 em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Brasilia: FMC, 1979. 43 p.
Metodología para o Ensino Superior. Brasilia: ESAP/ECT,1978. 331 p.
Estudos de Casos sobre Etnocentrismo e Ética Profissional. Brasilia: CENDEOR, 1976. 6p.
Pré-Teste. Brasilia: Universidade Católica de Brasilia, 1975. 25 p.
Educaçâo e Desenvolvimento. Fortaleza: EMATER, 1972. 15 p.
José Honorio Rodrigues; Vida e Historia. Fortaleza: Inst. de Antropología, 1971. 22 p.
Le Brésil: de la Découverte Jusqu'à la Moitié duXIXe. Siècle. Paris: IRFED, 1969. 32 p.
Neo-Historia, Historiografía e Verdade. Crato: Itaitera, 1968. p. 207 a 215.

SUMARIO
Oferecimento 15
Agradecimentos 17
Apresentaçâo do Autor 21
Prefacio do Senador Darcy Ribeiro 27
Apresentaçâo do Livro pelo Representante da Unesco no Brasil, Jorge Werthein 37
01. Introduçâo: importancia, oportunidade, objetivos e estrutura deste livro 39
02.Conceitos Básicos 45
2.1. O Direito: Seu Conceito e sua Metodología 45
2.2. Direito Educacional: Conceituaçâo, Fontes, Evoluçâo, Comprovaçâo de sua
Existencia e Metodología 51
2.3. Lei: Conceito, Criterios e Importancia de urna Correta Interpretaçâo 71
2.4. Educaçâo: Seu Conceito e a Importancia da Legislaçâo do Ensino 75
2.5. Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional: Significado de Diretrizes e
Bases e Estrutura da Lei Darcy Ribeiro 91
2.6. Legislaçâo Conexa, Normas Complementares e Jurisprudencia: Conceituaçâo
eExemplos 97
03. Aspectos Históricos da Legislaçâo Educacional Brasileira 99
3.1. Comentarios Iniciáis-. Importancia do Conhecimento da Historia e da
Educaçâo para a evoluçâo 99
3.2. Síntese Histórica da Legislaçâo Educacional Brasileira e Contexto no qual
foi Elaborada a LDB 103

04. Disposiçôes Constitucionais Vigentes Sobre Educaçâo 153
4.1. Comentarios Iniciáis: métodos de interpretaçoes 153
4.2. Comentarios aos Principios e Normas Constitucionais 155
4.2.1 O Conteúdo Político Norteador da Educaçâo Nacional 155
4.2.2. A Educaçâo como um Direito Social 156
4.2.3 Competencia para Legislar sobre Educaçâo 158
4.2.4. Competencia Comum 158
4.2.5. Competencia Concorrente para legislar 159
4.2.6. Intervençâo nos Estados e Municipios 160
4.2.7. Competencia dos Municipios 161
4.2.8. Vedaçâo de Instituiçâo de Impostes para as Instituiçoes Educacionais
sem Fins Lucrativos 162
4.2.9. A Pesquisa e o Desenvolvimento Científico e Tecnológico 163
4.2.10. Produçâo e Programaçâo Educativas ñas Emissoras de Radio e
Televisäo 164
4.2.11. A Educaçâo, Finalidades e Conceituaçâo como Direito de Todos e
Dever do Estado e da Familia 165
4.2.12. Principios Básicos 171
4.2.13. Autonomía das Universidades 176
4.2.14. Dever do Estado com a Educaçâo 180
4.2.15. Atuaçâo da Livre Iniciativa na Educaçâo 186
4.2.16. Currículos e Conteúdos Mínimos 191
4.2.17. Organizaçâo dos Sistemas de Ensino 194
4.2.18. Aplicaçôes mínimas em educaçâo 197
4.2.19. Recursos Públicos 200
4.2.20. Plano Nacional de Educaçâo 201
4.2.21. Fundo de Manutençâo e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizaçâo do Magisterio 204

5. LDB: Texto e comentarios 211
5.1. Título I : Da Educaçâo 211
5.2. Título II: Dos Principióse Fins da Educaçâo 217
5.3. Título III: Do Direito à Educaçâo e do Deverde Educar 223
5.4. Título IV: Da Organizaçâo da Educaçâo Nacional 239
5.5. Título V: Dos Níveis e das Modalidades de Educaçâo e Ensino 287
5.5.1. Capítulo I: Da Composiçâo dos Níveis Escolares 287
5.5.1.1. Educaçâo Básica: um todo articulado objetivando a
maturidade intelectual, profissional e pessoal 287
5.5.1.2. Prioridade para a Educaçâo Básica 287
5.5.1.3. O Nivel Superior da Educaçâo Escolar 288
5.5.2. Capítulo II: Da Educaçâo Básica 290
5.5.2.1. Seçâo I: Das Disposiçôes Gérais 290
5.5.2.2. Seçâo II: Da Educaçâo Infantil 301
5.5.2.3. Seçâo III: Do Ensino Fundamental 317
5.5.2.4. Seçâo IV: Do Ensino Medio 335
5.5.2.5. Seçâo V: Da Educaçâo de Jovens e Adultos 342
5.5.3. Capítulo III: Da Educaçâo Profissional 348
5.5.4. Capítulo IV: Da Educaçâo Superior 358
5.5.5. Capítulo V: Da Educaçâo Especial 400
5.6. Título VI: Dos Profissionais da Educaçâo 417
5.7. Título Vil: Dos Recursos Para a Educaçâo 433
5.8. Título VIII: Das Disposiçôes Gerais 451
5.8.1. Educaçâo Indígena 451
5.8.2. Educaçâo a Distancia 457
5.8.3. Novas Experiencias de Educaçâo 479
5.8.4. Estágios 483
5.8.5. Ensino Militar 485
5.8.6. Assuntos Gerais 486

5.9. Título IX: Das Disposiçôes Transitorias 489
5.9.1. Década da Educaçâo 489
5.9.2. Prazos para a Adaptaçâo à LDB 493
5.9.3. Controversias 495
5.9.4 Vigencia da LDB e Revogaçâo da Iegislaçâo anterior 496
06. Comentarios Fináis: Educaçâo e Integraçâo Continental no SéculoXXI 499
6.1. Educaçâo e Integraçâo Continental 499
6.2. Importancia da Educaçâo no Terceiro Milenio 527
6.3. Comentarios Fináis 537
07. Bibliografía 539
08.Legislaçâo Conexa e Complementar vigente até a época da publicaçâo
destelivro 551
8.1. Observaçoes 551
8.2. Leis Conexas 552
09. Anexo II: Normas para a Educaçâo Especial no Sistema de Ensino de Santa
Catarina 735
10. Anexo III: Bibliografía Específica para a Educaçâo Especial 739
11. índice 757

FAZEMOS NOSSAS ESTAS PALAVRAS, COMO UMA
HOMENAGEM AO PRECURSOR DO DIREITO
EDUCACIONAL BRASILEIRO
DR. RENATO ALBERTO TEODORO DI DIO:
"O direito-dever da educacäo näo é de caráter facultativo mas de natureza imperativa. De um lado, o indi
duo pode exigir que o Estado o eduque. De outro, o Estado pode exigir que o individuo seja educado. Assím
como o direito à educacäo é corolario do direito à vida, da mesma forma a educaçâo é irrenunciável tan
quanto oé a vida. É crime tentar suicidarse. Deixar de educarse é um suicidio moral. E isso porque, sem
desenvolver suas potencialidades, o ser humano impede a eclosäo de sua vida em toda a plenitude. Sem
aprimorar suas virtualidades espirituais, o individuo sufoca em si o que tem de mais elevado, matando o q
tem de humano para subsistir apenas como animal. Continua como ser vivo, conservando o género, mas
perece como hörnern, eliminando a diferença específica."
(DI DIO, Renato Alberto Teodoro -
Contribuiçao à sistematizaçao do Direito Educacional.
Taubaté: Imprensa Universitária/Universidade de Taubaté. 1982. p. 91.)
-13-

Ofereço este livra
OFERECIMENTO
a todos os profissionais de educaçâo do Brasil,
especialmente à Irma Sâo Francisco de Assis,
porque aprendí, quando ainda criança, aos nove anos de idade, com ela, que era minha tia,
freirá e professora, e que muito influenciou minha vida, que toda profissäo é sempre uma
missâo, pois, qualquer que seja, pode e deve ser exercida tanto em funçâo de uma realizaçâo
pessoal, quanto em beneficio de outras pessoas ou da sociedade como um todo.
Hoje, compreendo melhor o que ela quería dizer quando me transmitiu, por palavras e pelo
seu exemplo, esses ensinamentos. Entendo que é o exercício de uma profissäo (nao importa
qual seja, desde que desenvolvida com consciência do que se é, se faz e se pretende com
ele) que dá verdadeiro sentido à nossa existencia, evitando que a vida se resuma a um vazio
inexplicável, angustiante e destruidor.
Graças a essa tia, exemplo extraordinario de educadora, comecei a respeitar e a admirar a
todos os que fizeram de suas vidas uma dedicaçâo à formaçâo e ao desenvolvimento de seus
semelhantes, tanto como pessoas humanas, quanto como profissionais.
Ela, além de conhecer bem o seu oficio, assume a tarefa de lecionar para centenas de enancas,
todos os anos, como um dever para com o seu próximo, e o faz com alegría, amor,
carinho e maestría.
Dedico-lhe, pois, este livro, certo de que este tributo é uma justa homenagem a todos os
profissionais de educaçâo deste País que, apesar dos míseros salarios e da desvalorizaçâo da
profissäo, ainda conseguem executar, com prazer, a sua honrosa, digna e permanente missao.
Ofereço-o, também,
a Voce, prezado leitor ou cara leitora,
esperando que, de alguma forma, ele possa ser-lhe útil.
Brasilia - DF, fevereiro de 1997.
Elias de Oliveira Motta
- 15

AGRADECIMENTOS ESPECIÁIS
Ao escrever um livro sobre educacáo, nao poderia deixar de agradecer aos maiores educa­
dores de minha vida, Elias Motta, meu pai, e Ana de Oliveira Motta, minha máe,
pois a formaçao de berço que eles me deram foi mais importante para mim do que qualquer
ensinamento adquirido nos bancos escolares.
Com eles aprendí valores e principios que cultivo até hoje e que levaram-me a ter urna men-
talidade positiva e construtiva em qualquer situaçâo e a assumir urna atitude de viver de bem
com a vida e em harmonía com as outras pessoas, sempre amando tudo o que tenho e que
faço, e procurando ser melhor a cada día, o que me faz, permanentemente, feliz. Obligado,
meus queridos e inesquecíveis pais.
Ao mesmo tempo, agradeço a todos os meus ex-prof essores, na pessoa de um deles,
meu mestre de Direito Constitucional, Professor Alfredo Palermo, ex-Deputado Federal e
ex-Diretor da Faculdade de Direito de Franca (SP), bem como do Instituto de Historia da
UNESP, pois ele representa bem a extraordinaria geraçâo de bons professores que tive. Ele e
os Professores Valeriano Gomes do Nascimento (Introduçao à Ciencia do Direito) e Nassin
Salomäo (Prática Jurídica), com seus comentarios sobre Moral, Justiça e Direito, e suas críti­
cas à legislaçâo brasileira e à Constituiçâo de 1946, levaram-me à decisäo de me dedicar, na
área do Direito, nao só à aplicacáo das leis como Advogado, mas a interpretá-las para sugerir
modificaçoes e participar na elaboraçâo legislativa. Graças a esta influencia e à minha deci­
säo e determinaçâo, dei a minha contribuiçâo para a elaboraçâo e a aprovaçâo de varias
novas leis e para a alteraçâo de outras e da propria Constituiçâo Federal, seja como Assessor
da Assembléia Nacional Constituinte ( 1987/88), seja como Consultor Legislativo do Senado
Federal; inclusive para a elaboraçâo do Substitutivo Darcy Ribeiro, que se transformou na
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educacáo Nacional.
Aos meus queridos filhos Marx Amaro Motta, Naiana Amaro Motta e Elias de Oli­
veira Motta Júnior. Por mais que nos possamos, por estudos e pela prática ñas escolas,
entender de educacáo, quando nos deparamos corn a realidade da educacáo de nossos
próprios filhos, muitas vezes acertamos, mas, as vezes, também erramos. Contudo, urna
coisa é certa: sempre aprendemos. Corn meus amados filhos, aprendí muito e aínda tenho
muito a aprender.
- 17-

À minha querida esposa, Denise Avelar Amêndola. Como minha melhor amiga, e co-
mungando com meus pensamentos, ela compreendeu e aceitou meu sonho de escrever este
livro, o quai exigiu a dedicaçâo de muitas horas de nossas vidas. Como Diretora de Escola,
bacharel em Direito, e Professora licenciada em Pedagogía e em Português/Francês, ela cola-
borou com sugestöes e fez um meticuloso trabalho de pesquisa em meus primeiros curricu-
los e em recortes antigos de ¡ornais de Franca para, com sua sensibilidade, selecionar os
dados que incluiu na 'Apresentaçao do Autor".
Aps mais do que amigos Jacqueline Amêndola Presotto, Déicides Presotto Neto e
Marcelo Presotto, filhos de Denise, com os quais, aprendí que o amor paternal pode ir bem
além dos próprios filhos e pode dar como retomo um amor filial profundamente enriquecedor.
Aos amigos que colaboraram para a feitura desta obra.
Amigos sabem elogiar, criticar, lembrar, sugerir, comentar, refletir conosco, alertar, comple­
mentar, colaborar e muito mais, tudo na hora certa e sem medo da verdade; e confirmam que
a fraternidade universal foi, é e continua sendo um dos maiores valores cultivados pelos
seres humanos.
A ediçâo desta obra contou com a ajuda valiosa de diversos amigos, mas, os que sao no-
meados a seguir deram contribuicáo especial:
Adáo Ari Copetti Martins resolveu varios problemas que tive com o computador;
Aláude Soares Júnior incentivou nosso trabalho, sugeriu mudanças no capítulo da Educa-
cáo Especial que enriqueceram o seu conteúdo e apresentou-nos outros importantes subsi­
dios;
Berenice de Sousa Otero fez a revisäo do capítulo sobre educaçâo a distancia, com a
competencia com que faz as revisóes de muitos trabalhos do Núcleo Social da Consultoria
Legislativa do Senado Federal, e suas observaçoes nos foram de grande valor;
Cándido Alberto Costa Gomes, meu colega da Consultoria Legislativa do Senado e grande
educador deste País, mesmo sem condiçoes de 1er a obra toda, fez críticas constitutivas aos
primeiros capítulos e ofereceu sugestöes que melhoraram a qualidade deles,-
-18-

Celio Cunha e Dulce Borges, ambos da UNESCO, empenharam-se para que tivéssemos o
apoio daquela instituiçâo e para que este livro fosse coeditado;
Edilenice Passos, como bibliotecária, que aprendí a admirar na Biblioteca do Senado Fede­
ral, fez a revisáo da bibliografía geral que apresentamos no final deste livro;
Ester Correia da Costa Garcia, Secretaria da ULAC, que também nos deu sua colabora-
cáo;
Ferucci Bilich, Decano de Pesquisa da ULAC, fez comentarios úteis à revisáo final;
Honorio Tomelin, Diretor Executivo da UNA, abriu-me as portas dessa importante organi-
zaçâo educacional mineira, a qual assumiu a responsabilidade financeira pela primeira edi-
cáo deste livro;
José Otávio Tomelin e Mario Tomelin ofereceram-me importantes dados - o primeiro,
sobre a rede privada de ensino superior; o segundo, sobre a educaçâo superior na América
Latina;
Maria de Jesus, colega da Consultoria Legislativa, cuja revisáo de varios capítulos pemnitiu-
nos um aperfeiçoamento da redaçâo;
Yugo Okida, membro do Conselho Nacional de Educaçâo, foi o responsável pela pesquisa
e seleçâo de toda a legislacáo complementar vigente, que apresentamos no final deste livro,
e contribuiu com sugestóes sobre o ensino superior.
A todos esses amigos, colaboradores e educadores, apresento meus sinceros agradecimen-
tos.
-19-
Brasilia - DF, fevereiro de 1996.
Elias de Oliveira Motta

APRESENTACÁO DO AUTOR
Falar sobre o Elias näo é tarefa fácil nem mesmo para mim, que o conheço desde os tempos
de estudante e que, como sua companheira, vivo com ele urna vida onde reina urna palavra
mágica: amor.
Descrevê-lo em poucas palavras é difícil, devido à sua visâo abrangente da realidade e da
historia e à sua capacidade de transcender o momento, levando sua mente a trazer para o
presente as perspectivas de décadas futuras.
É assim o Elias: criativo, ¡novador, capaz de realizar sonhos em que acredita.
Um aspecto seu que vem permanecendo como urna constante de sua vida e do quai me
recordó bem é que ele, desde a nossa época de estudantes, na UNESR sempre teve um
profundo senso de justiça, que o ajuda a analisar os fatos com imparcialidade e a abracar
grandes ideáis com paixäo.
Esses e outros aspectos täo positivos de sua personalidade, somados à sua extraordinaria
formaçâo intelectual, que procurarei resumir a seguir, deram-nos esta ¡novadora obra, urna
contribuiçâo para que os educadores e pessoas que se dedicam à área educacional e jurídica
tenham urna visâo mais abrangente da Educaçâo e do Direito Educacional.
Apesar de näo ter cursado Pedagogía, nem no ensino médio, nem no universitario, fatos
ocorridos em sua vida estudantil e profissional guiaram-no a urna profunda vivencia e a uma
autodidaxia em Educaçâo. Essa realidade acabou levando-o a uma verdadeira paixäo pela
área e a dedicar a ela todos os seus cursos de pos-graduaçâo.
Sua dedicaçâo à Educaçâo foi-se aprofundando a cada novo engajamento, como estudante
ou como profissional. Com efeito, no final da década de 1950, sendo Presidente do Gremio
Estudantil Castro Alves, no Instituto Francano de Ensino, e da Academia Literaria Paulo Setúbal,
do Colegio Champagnat de Franca - SR e, depois, como Presidente da Uniáo dos Estudantes
Secundarios de Franca - UESF, viu-se obligado a estudar a legislaçâo relacionada com o
ensino no Brasil, para melhor defender os intéresses dos estudantes da regiäo onde ele
nasceu e se formou e para poder participar dos debates em torno do projeto de lei que,
pouco tempo depois, transformou-se na Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, mais
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional ou, simplesmente, LDB.
Como universitario, na primeira metade da década de 60, estudou mais detalhadamente a
LDB e algumas normas complementares do Poder Executivo, para bem representar os alunos
da Faculdade de Filosofía, Ciencias e Letras de Franca (UNESP) na Congregaçâo daquela
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instituiçâo e para poder fundamentar a defesa de uma reforma universitaria (urna das majores
pregaçôes da Uniäo Nacional de Estudantes e da Uniäo Estadual de Estudantes, entidades
que ele representava na regiäo de Ribeiräo Preto - SP).
Em 1963 e 1964, como um dos dirigentes voluntarios do Movimento de Cultura Popular de
Franca - SR foi escolhido como Coordenador do Curso de Alfabetizacáo de Adultos pelo
Método Paulo FREIRÉ, o que o tornou, naquela época, um especialista no assunto e o levou,
a convite do Movimento de Educacáo de Base - MEB, a proferir varias palestras, pelo Nordeste
do Brasil, em 1995, sobre "Possibilidades de Adaptacáo do Sistema Paulo Freiré pelo
MEB". Por esse fato, ficou ele conhecido, naquela Regiäo, como alguém que entendía de
Educacáo e, ao se formar, recebeu varios convites para trabalhar por lá, o que o fez alterar
bastante sua vida e se dedicar, efetivamente, à Educacáo. Com efeito, em 1967, assumiu o
cargo de Secretario de Educacáo e Cultura do Municipio de Maranguape, no Estado do Ceará,
e o de responsável pela criaçâo e coordenaçâo do setor de Historia da Universidade
Federal do Ceará, em Fortaleza, onde ministrou alguns cursos e proferiu, em 1968, diversas
palestras sobre Filosofía da Educacáo, Historia da Educacáo e Educacáo e Desenvolvimento.
No final de 1968, com uma bolsa do Centro Internacional de Estágios da Franca, fez, por
sugestáo do expert da UNESCO Jean DUVIGNOT, um estágio sobre Planejamento Educacional
e Mudança Social no IRFED (Instituto do Padre Lebret, em Paris) e um curso de especializacáo
na mesma área, tendo, dentre seus professores, Le Than KOI, Eron ALENCAR, Marcos
GUERRA, Francisco Witaker FERREIRA, H. MARCHISIO, L. THORE, A. COMBAZ e J. MERLO.
Em 1968, 1969 e 1970, na Universidade de Paris, na Sorbonne, além do curso de doutorado
em Sociología da Educacáo, teve oportunidade de participar de alguns debates sobre "Educacáo
e Poder - Metodología das Ciencias Sociais e da Sociología da Cultura", nos seminarios
do Professor Pierre BOURDIEU e sobre "Problemas e Métodos da Historia - Uma Revisáo
da Historia da América Latina", nos seminarios do Professor R. ROMANO, bem como de
apresentar uma "Síntese da Historia da Legislacáo Educacional Brasileira" em um dos seminarios
sobre "Uma Colocaçâo em Perspectiva Histórica da Sociología e da Psicología Social",
do Professor Fernand BRAUDEL, o que o obrigou a fazer uma atualizacáo de seus estudos da
Historia do Brasil e da legislacáo educacional brasileira, inclusive da Lei n° 5.540, de 1968, e
de varios decretos, decretos-lei e pareceres do Conselho Federal de Educacáo. Este traba-
Iho, atualizado, transformou-se, posteriormente, em um curso de "Principios de Direito Aplicados
à Educacáo", ministrado por ele para técnicos e assessores do MEC, em Brasilia.
Ao retornar ao Brasil, como professor do Curso de Pedagogía da Universidade Federal do
Ceará e colega de trabalho do Prof. Valnir CHAGAS, membro do grupo de trabalho (GT) instituido
pelo Governo Federal para elaborar o anteprojeto que, posteriormente, se transformou
na Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de I o e 2 o Graus (Lei n° 5.692, de 11 de agosto de
1971 ), teve Elias o privilegio de ser um dos primeiros a conhecer o relatório daquele GT, o que
lhe deu a oportunidade de estudar e entender bem nao só a nova Iei, mas também o seu espirito.
-22-

Esse conhecimento e dominio dos dispositivos da LDB e a leitura de pareceres do Conselho
Federal de Educacäo permitiram-lhe atender o convite da Secretaria de Educaçâo do Estado
do Rio Grande do Norte, em 1972, para treinar os supervisores e demais técnicos em educaçâo
e dirigentes daquela secretaria para a implantaçâo da reforma do ensino naquele Estado.
Ainda em Fortaleza, em 1971, por insistencia de alguns amigos, associou-se a eles e adquiriu
o Colegio Técnico de Comercio Padre Champagnat, criado pelos Irmáos Maristas. Como
diretor desse Colegio, que tinha cursos desde o pré-primário até o pré-universitário, e que
recebeu com menos de 350 alunos, teve a experiencia gratificante de transformá-lo radicalmente.
Selecionou alguns dos melhores professores do Ceará e, após um ano apenas, o
número de matrículas já passava de 2.200, o que o obrigou a abrir urna filial. E o Colegio
ganhou, em 1972, a honrosa classificaçâo de "O Melhor Colegio do Ceará", dado pela TV Tupi
- Canal 2 de Fortaleza, em concurso com a participaçâo das maiores e melhores escolas
daquele Estado.
No segundo semestre de 1972, foi nomeado pelo Ministro Jarbas PASSARINHO para integrar
o quadro de assessores técnicos do MEC, o que enriqueceu sobremaneira sua experiencia
na área educacional.
Em 1973, foi convidado por dirigentes da Uniáo Brasiliense de Educaçâo e Cultura - UBEC,
para ser um dos fundadores da Universidade Católica de Brasñia, tendo sido responsável, em
1974, pela organizaçâo do curriculo e do corpo docente do Curso de Pedagogía, que coordenou
por dois anos, e onde lecionou Sociología e Sociología da Educaçâo. Também em 1974,
assumindo a Coordenaçâo Pedagógica do Colegio Marista de Brasilia, um dos mais importantes
estabelecimentos de ensino da Capital da República, ajudou na sua reestruturaçâo,
até a implantaçâo do 2 o grau.
Em 1976, foi um dos idealizadores, e coordenador executivo por alguns anos, do Centro
Nacional de Desenvolvimento Organizacional da Faculdade de Ciencias Económicas e Sociais
da Uniáo Pioneira de Integraçâo Social - UPIS, tendo organizado mais de urna centena
de cursos de pos-graduaçâo (aperfeiçoamento e especializaçâo), e treinamentos para o desenvolvimento
de recursos humanos de órgáos públicos e empresas de varias partes do
Brasil, mas especialmente de Brasilia. Apaixonou-se, entâo, de tal forma pela área de treinamento
que ajudou a organizar a Associaçâo Brasileira de Treinamento e Desenvolvimento -
ABTD, tendo sido Presidente da entidade na Capital Federal.
Ao mesmo tempo, de 1974 a 1979, além de lecionar Historia da Educaçâo para alunos do
Curso de Pedagogía da Associaçâo de Ensino Unificado do Distrito Federal - AEUDF, desenvolveu
algumas pesquisas sobre necessidades de treinamento (inclusive um levantamento
nacional das necessidades de treinamento do pessoal civil do Ministerio do Exército) e um
trabalho de assessoramento técnico-legislativo para deputados federáis, incluindo a elaboraçâo
de pronunciamentos, projetos, pareceres e emendas, grande parte dos quais se referia
a assuntos da área educacional.
-23-

A partir de 1979, iniciou um trabalho no Senado Federal, preparando minutas de pronunciamentos
e, principalmente, sugestöes de proposiçôes para alteraçoes na Iegislaçâo brasileira,
muitas delas para a área de educaçâo.
Em 1982, por concurso público de provas e títulos, ingressou no quadro de Pessoal do Senado
Federal e passou a dedicar-se, como assessor legislativo, a trabalhos sobre educaçâo e
sobre o Distrito Federal - DF, tendo sido, também, assessor da Presidencia daquela Casa do
Congresso Nacional, no período em que foi Presidente o Senador José FRAGELLI.
Com a criaçâo da Cámara Legislativa do DF e a extinçâo da Comissáo do Distrito Federal do
Senado, voltou-se, exclusivamente, para o estudo de materias relacionadas corn a educaçâo.
Em 1993, aprovado o Projeto de Lei n° 1.258, de 1988, da Cámara do Deputados, fixando as
diretrizes e bases da educaçâo nacional, foi ele encaminhado para o Senado Federal, onde
recebeu o n° 101/93 e centenas de emendas. Como Consultor Legislativo do Senado, Elias
participou da elaboraçâo das minutas de muitas dessas emendas, bem como de outras para
aperfeiçoamento de outro projeto de lei apresentado, antes, pelo Senador Darcy RIBEIRO
(PL n° 67, de 1962).
Assessorando a Comissáo de Educaçâo e Desporto do Senado e seu Presidente, Elias teve a
oportunidade de sugerir estrategias políticas para apreciacáo da materia pela Comissáo e
também pelo Plenário daquela Casa do Congresso Nacional, bem como a de assistir a todas
as audiencias públicas e reuniöes ñas quais o projeto de LDB e as emendas e requerimentos
sobre ele apresentados fora m apreciados e votados.
Além disso, teve a feliz chance de, com os demais consultores legislativos da área de Educaçâo
do Senado, assessorar o Senador Darcy Ribeiro na elaboraçâo de seus pareceres sobre o
PL n° 101, de 1993, para as Comissôes de Educaçâo e Desporto e de Constituiçâo, Justiça e
Cidadania, ambos aprovados.
Finalmente, participou também do assessoramento ao Senador Darcy RIBEIRO ñas etapas
fináis de elaboraçâo, discussáo e votaçâo do seu Projeto Substitutivo, que veio a ser aprovado
pelo Plenário do Senado Federal e devolvido à Cámara dos Deputados.
Tendo preparado um quadro comparativo entre a Iegislaçâo vigente e os projetos da Cámara
e do Senado, publicado pela revista Carta, teve a satisfaçao de vê-lo utilizado por deputados
e pela Secretaria-Geral da Mesa da Cámara, quando da votaçâo da materia em Plenário. Com
urna edicáo de 5.500 exemplares, esse trabalho serviu de base para as discussóes do I Congresso
Nacional de Educaçâo, realizado em Belo Horizonte de 31 de julho a 3 de agosto de
1996.
-24-

Por solicitaçao das lideranças do PFL e do PPB, teve também a oportunidade de oferecer
sugestóes para o relatório elaborado pelo Deputado José Jorge e para apresentaçâo de requerimentos
de destaque na votaçâo final, no Plenário da Cámara, quando foi aprovado,
definitivamente, corn poucas alteraçôes, o projeto do Senador Darcy RIBEIRO.
Com essa experiencia, que o colocou a par das posiçoes e intencóes dos legisladores que
aprovaram a Lei n° 9.394, de 1996, credenciou-se ele para escrever este livro e mostrar um
pouco do espirito da lei, objetivando facilitar a sua interpretaçâo e a sua aplicaçâo.
Tenho certeza de que este manual será muito útil para a implantaçâo da disciplina Direito
Educacional nos curriculos tanto dos cursos de Direito quanto dos de Pedagogía, e será urna
contribuiçâo efetiva para o desenvolvimento educacional brasileiro.
-25-
Brasilia, 5 de fevereiro de 1997.
Denise Avelar Amêndola

PREFACIO
SENADOR DARCY RIBEIRO
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional - LDB, aprovada após oito anos de
debates profundos no Congresso Nacional e de ampia participaçao de todos os segmentos
que atuam na área educacional, é um documento enxuto que reflete bem a realidade educacional
brasileira. É, também, um instrumento fundamental de mudança de nossa sociedade,
pois, pela sua abertura para o novo, permitirá, na prática, com urna correta interpretaçâo de
seu texto e urna rápida adaptaçâo de nossos sistemas educacionais, que a naçâo enfrente o
ritmo acelerado das mudanças que viráo em todos os setores e que influenciarlo a vida de
todas as pessoas, quer elas queiram, quer nao.
Nos próximos dois anos, escolas públicas e particulares de todos os níveis, bem como os
diversos órgáos dos sistemas de ensino deveräo adaptar-se as exigencias da nova LDB.
Lidando com temas e problemas da educaçâo brasileira desde a década de 50, lutando ao
lado de Anísio Teixeira em defesa de urna escola pública gratuita e de qualidade, e tendo sido
Ministro de Estado da Educaçâo, em 1961, e fundador de algumas universidades, sinto-me
em condicóes para afirmar que a LDB que o Congresso Nacional acaba de aprovar é urna boa
lei.
Tive a honra e a satisfaçâo de trabalhar na sua elaboraçâo, como Relator, em sua etapa final
de discussäo no Senado Federal. Ela lá chegou com 298 dispositivos que faziam do projeto
urna camisa de força para as escolas e um tratado geral de "desejabilidades", que consagrava
o péssimo sistema educacional que veio da Velha República e que nem a ditadura militar nem
os Governos mais recentes conseguiram modificar.
Ao assumira Relatoria, conseguí o apoio da maioria dos Senadores para aperfeicoá-lo e, para
tal, contei com a colaboraçâo da Consultoria Legislativa do Senado Federal, da qual participa
o autor deste livro, o Professor Elias de Oliveira Motta. Pude, entáo, colocar em discussäo
um projeto enxuto, com apenas 91 artigos, objetivando liberar os sistemas de ensino e as
escolas para implantarem estruturas educacionais e currículos mais atualizados e democráticos.
Assim, a Lei que foi aprovada valoriza realmente os profissionais da educaçâo que trabalham
diariamente ñas escolas, pois devolve a eles, bem como aos estudantes, aos Estados e aos
Municipios, o direito de conceberem e definirem a educaçâo deste País, ou seja, a capacidade
de participar, efetivamente, do planejamento e da execuçâo do que os estudantes deveráo
aprender e, lógicamente, do que deve ser ensinado.
-27-

Ao participar de todo o processo legislativo que resultou na nova LDB, o Prof. Elias percebeu,
por um lado, que o trabalho de interpretaçâo e aplicaçâo desta Lei poderia ser facilitado
se as pessoas que convivem com os problemas educacionais tivessem em mäos um livro
gerado por urna análise prática, e ao mesmo tempo reflexiva, de cada um dos assuntos que
nela sao abordados. Foi, pois, com este objetivo, que ele escreveu este livro.
Graças à sua sólida formaçâo académica e à sua rica experiencia ñas áreas educacional,
jurídica e legislativa, tendo sido, inclusive, Assessor Técnico do MEC e Assessor da Assembléia
Nacional Constituinte, o Professor Elias, como Consultor Legislativo do Senado Federal,
deu também sua contribuiçâo para a elaboraçâo do nosso Projeto Substitutivo, o quai
acabou sendo aprovado como a nova LDB. Conhece ele, portante, o espirito da LDB, qualidade
fundamental para quem quer fazer urna correta interpretaçâo da Lei.
Este livro de Direito Educacional tern o objetivo de colocar ñas mäos de advogados,
pedagogos, autoridades, diretores de escolas, professores, estudantes e pessoas interessadas
em conhecer melhor a legislaçâo do ensino brasileiro ou que tenham que aplicá-la no
dia a dia, urna obra comentada sobre nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo, com
análises abrangendo aspectos históricos, filosóficos, pedagógicos e jurídicos.
É urna obra que, após a apresentacáo dos dispositivos constitucionais sobre educaçâo e dos
capítulos do novo texto legal, faz a análise de cada um deles em sua totalidade e abrangência,
procurando complementar informaçôes, esclarecer aspectos mais complicados ou obscuros
e, as vezes, até exemplificar, ou reportar a outras leis conexas, para que os comentarios,
primeiro, pudessem ser realmente úteis e facilitassem ao leitor a interpretaçâo do conteúdo
legal; segundo, oferecessem explicaçôes para urna reflexáo mais profunda e ajudassem, na
prática, para a resoluçâo e superaçâo de problemas educacionais.
Trata-se, portante, nao só de urna divulgaçâo comentada do texto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educaçâo Nacional, para atender aos interesses de quem deseja ou precisa consultar
seus dispositivos, mas, também, de um instrumento, conscientemente preparado, para
aumentar a capacitaçâo técnica e intelectual das pessoas que necessitam conhecer, interpretar
e aplicar, corretamente, a LDB, ou que querem estudar os principios do Direito Educacional
brasileiro.
Começa deixando claro os conceitos de Educaçâo, de Direito, de Direito Educacional, de
Lei, de Lei de Diretrizes e Bases e outros, para, logo em seguida, nos oferecer urna síntese da
Historia da Legislaçâo Educacional Brasileira e da propria LDB vigente. A seguir, acrescenta
as disposicóes constitucionais vigentes sobre educaçâo, tecendo comentarios sobre cada
urna délas, para, depois, analisar todos os capítulos da LDB, oferecendo importantes dados
estatísticos sobre a realidade educacional brasileira e interpretando cada dispositivo, com
os mais diversos temas que sao tratados na Lei, como: educaçâo básica, educaçâo infantil,
-28-

ensino fundamental, ensino medio, educaçâo de jovens e adultos, educaçâo profissional,
educaçâo especial, educaçâo superior, educaçâo a distancia, ensino militar, novas experiencias
de educaçâo, década da educaçâo e outras. Além dessa análise abrangente, o autor
aborda aspectos fundamentáis para a integraçâo da América Latina e do Caribe na área
educacional e desenha perspectivas para a educaçâo do terceiro milenio.
É, portanto, um importante livro que temos o prazer de recomendar para todos os profissionais
da educaçâo deste País.
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Brasilia, fevereiro de 1996.
DARCY RIBEIRO

Da esquerda para a direita-. Marcelo Ottoni de Castro, Elias de Oliveira Motta,
Cándido Alberto Gomes, Consultores Legislativos do Senado Federal,
com o Senador Darcy Ribeiro e sea Assessor, Celso Ramos de Medeiros,
logo após a aprovaçâo da LDB, no Plenário do Senado

Senador Darcy Ribeiro, no dia da aprovaçâo de seu projeto de LDB, na Comissäo de
Educaçâo do Senado Federal, ladeado, à esquerda, por Cándido Alberto Gomes e Celso Ramos de
Medeiros-, à direita, por 7fiereza Martha de Sá Teixeira, Elias de Oliveira Motta
e o Senador ]osé Roberto Anuda

Senador Darcy Ribeiro, no café, ao lado do Plenário do Senado, reunido com os líderes dos diversos
partidos, para as negociares fináis e acertos para a votaçâo dos destaques,
após o que foi aprovado seu Projeto de LDB, no Senado Federal.
Sentados, da esquerda para a direita:
Senador Valmir Campelo, Senadora Ermília Femandes, Senador Darcy Ribeiro,
Senador Romeu Turna, Senador ]osé Roberto Arruda, Senador Eduardo Suplicy e
Senador \ader Barbalho, com representantes do M E C e Assessores.

APRESENTAÇAO DO LIVRO
JORGE WERTHEIN
Para o processo de interaçâo generalizado que hoje vivemos, a síntese interpretativa da
realidade e da legislaçâo educacional brasileira apresentada no livro "Direito Educacional
e Educaçâo no Século XXI" - nas suas diferentes facetas filosóficas, éticas, de economía
política e de sociología - tem urna atualidade que merece ser assinalada. Com efeito, no
momento em que a Leí de Diretrizes e Bases da Educaçâo e os Parámetros Curriculares Na-
cionais sao publicados e estáo sendo implementados, este livro acrescenta um caráter his­
tórico a esses referenciais, básicos em qualquer processo de avaliaçâo, comparativa ou nao.
Ao considerar o Direito à instruçâo e à educaçâo dentro de suas perspectivas históricas e no
ámbito mais gérai dos Direitos Humanos, o processo globalizado de interaçâo e de integraçâo
do momento atual torna-se mais justo e equilibrado.
Como processo irreversível, a integraçâo impöe desafios variados e ¡novadores à educaçâo
que ultrapassam naturalmente o ámbito de leis nacionais. A recomposiçâo da historia edu­
cacional particular do Brasil e o resgate do presente como urna visáo do mundo a ser tida em
consideraçâo indicam que, para além do "aprender a aprender", do "aprender a fazer" e do
"aprender a viver em comum", a Educaçâo para o Século XXI deve certamente reforçar o
"aprender a ser", dentro de urna realidade em permanente mudança.
Como observatorio mundial da educaçâo, a UNESCO publicou em 1996 a obra "Educaçâo-. um
tesouro a descobrir" 1 , sistematizando os principáis eixos da educaçâo no momento atual e
traçando as principáis orientaçôes para a educaçâo do século XXI. Um dos aspectos mais
salientes nessa obra é a afirmaçâo cada vez mais forte de que, primeiro, a educaçâo é para
todos; segundo, o individuo deve exigir que o eduquem; terceiro, a sociedade deve exigir que
o individuo seja educado.
Ora, essas constataçôes chaves constituem a coluna vertebral deste manual que, ao mesmo
tempo que nos torna mais inteligentes e mais cultos, nos incita a outras e mais aprofundados
questionamentos. É assim um texto de referencia básico. Ninguém poderá, a partir de agora,
escrever sobre educaçâo e particularmente sobre educaçâo brasileira, sem se referir a este
livro e aos múltiplos esclarecimentos que traz; ninguém poderá doravante estudar a açâo
1 Texto preparado pela Comissäo Internacional da UNESCO de Educaçâo para o Século XXI, presidida por ]acaues Delors.
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educativa sem mostrar como ela atravessa as historias - económica, religiosa, social e políti­
ca de qualquer naçâo - e é constantemente atravessada por elas. A educaçâo, agente de
reproduçâo, é também agente de emancipacáo.
Ao lançar-se numa obra de tal magnitude, o Professor Elias de Oliveira Motta soube mostrar
que o pesquisador que é nao poupou esforços - muitas vezes fastidiosos - de coletar dados
e manusear arquivos, para nos trazer esta soma de informaçôes inéditas, que fazem deste
manual um texto indispensável.
Brasilia, novembro de 1997.
Jorge Werthein
Representante da Unesco no Brasil
Coordenador da Cooperaçâo UNESCO/MERCOSUL
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1. INTRODUCÁO: IMPORTANCIA, OPORTUNIDADE,
OBJETIVOS E ESTRUTURA DO LIVRO
l.l.INTRODUÇÂO
Graças a urna formaçâo de berço enérgica e privilegiada, aprendí, muito cedo na vida, que,
por mais simples e humilde que seja o ser humano, ele pode, agindo com dignidade, com
disciplina e com respeito a si mesmo e aos outros, ser urna pessoa melhor a cada día e, no
mínimo pelo seu exemplo, contribuir para melhorar este mundo e as pessoas que nele vivem.
Posteriormente, compreendi que, quando se tem consciência de que se pode fazer algo para
facilitar a vida dos outros e edificar o hörnern, tem-se também o dever de agir neste sentido 2 .
Por isso e por ter, ao longo de minha vida, adquirido experiencia e alguns conhecimentos
jurídicos, pedagógicos, sociológicos e filosóficos sobre educaçâo, senti-me na obrigaçâo de
transmiti-los a quem pudesse intéressa r-se pela materia.
Daí o porqué de meu empenho em escrever esta obra. Espero que ela seja útil a estudantes
e profissionais das áreas de educaçâo e de direito.
1.2. IMPORTANCIA E OPORTUNIDADE
Consciente da importancia de se estabelecer, com urgencia, novos paradigmas e termos de
referencia da área educacional para um mundo em mudança e em processo de integraçâo,
bem como para a formulacáo de um direito e de urna ética para todos, consubstanciados ñas
recomendaçôes, experiencias e publicaçôes da ONU, especialmente da UNESCO, e aplicáveis
aos diversos sistemas sócio-economico-culturais, de forma a possibilitar a correta interpretaçâo
de principios e conceitos universais sobre educaçâo e a facilitar a sua adequada
aplicaçâo à realidade latino-americana, procurei oferecer urna contribuiçâo para as mudanças
que se fazem necessárias na área educacional, escrevendo este livro (Direito Educacional
e Educaçâo no Secuto XXI) e produzindo um CD-Rom (Direito Educacional: da Creche à
Pós-graduacáo), que fossem bem além de simples comentarios sobre dispositivos legáis.
Com a vigencia da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, a educaçâo pode, deve
e vai mudar no Brasil; e este livro torna-se oportuno na medida em que pretende ser urna
colaboraçâo para tal mudança, por servir como instrumento de preparaçâo e de motivaçâo
para urna participaçâo efetiva no processo histórico de transformaçâo da área educacional.
2 EINSTEIN, Albert dizia que "Urnas cem vezes por dia digo a mim mesmo que minha vida interior e exterior depende do trabalho de outros
fiomens, vivos e morios, e que eu devo me esforçar para dar na medida em que recebi e que aínda recebo'. Apud Gestos de Bondade-, urna
coletáneaao acaso I os editores de Conari Press. Tr. \fera Palma. Sao Paulo: Agora, 1995. p. 58.
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A importancia deste trabalho está, pois, tanto no volume de informaçôes e de conhecimentos
que coloca à disposiçâo dos interessados nessa mudança, quanto ñas análises
prospectivas e nos comentarios que traça sobre cada alinea, cada inciso, cada parágrafo,
cada artigo e cada capítulo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, ou Lei n°
9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais conhecida como Lei Darcy Ribeiro ou LDB.
1.3. OBJETIVOS
Este livro, além de ser urna decorrência da vontade de transmitir a experiencia e a visáo de
educador e de advogado que adquirí ao longo dos anos, é urna colaboraçâo para a
concretizaçâo das recomendacöes da UNESCO sobre educaçâo para todos, eliminacäo das
discriminaçôes e integraçâo do conhecimento.
Um de seus objetivos é divulgar o texto da LDB e o direito à educaçâo, bem como servir
como manual de Direito Educacional, que poderá, inclusive, ser utilizado como livro didático
nos cursos de Direito e de Pedagogía, e como instrumento para consulta e treinamento de
especialistas em educaçâo e de juristas.
Utilizando urna metodología científica e fazendo urna análise crítica de valor dos dados estatísticos
e das leis vigentes, busquei também outro objetivo na redaçâo deste livro. Foi o de
sistematizar o Direito Educacional brasileiro e elaborar um síntese interpretativa da realidade,
dos principios constitucionais e da legislaçâo educacional do Brasil, procurando ser fiel
ao espirito com que foi elaborada a LDB e utilizando diferentes aspectos das Ciencias Jurídicas,
da Filosofía da Educaçâo, da Ética, da Historia da Educaçâo, da Economía Política e da
Sociología da Educaçâo, sob bases universais.
Tive ainda como objetivo destacar tanto o papel do conjunto de normas constitucionais e
legáis que regem a educaçâo, quanto a importancia de sua correta interpretaçâo, para que a
açâo dos educadores se volte realmente para a aplicaçâo da lustiça, para o progresso económico
e para o desenvolvimento humano.
1.4. PÚBLICO ALVO
Trata-se, portante, de urna obra de Direito Educacional, destinada a dirigentes políticos,
cientistas, educadores, técnicos e legisladores, que poderá servir também de termo de referencia
para o trabalho de diretores de escolas, advogados, juízes, membros do Ministerio
Público, autoridades e funcionarios dos sistemas educacionais, dirigentes de serviços de
aprendizagem e de instituiçôes mantenedoras de estabelecimentos privados de ensino, profesares,
líderes estudantis e estudantes em geral, principalmente alunos dos cursos de Direito
e de Pedagogía.
Seu conteúdo poderá ser de grande utilidade para pessoas interessadas em conhecer melhor
tanto os principios constitucionais sobre educaçâo, quanto a legislaçâo do ensino bra-
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sileiro e o Direito Educacional como um novo ramo das Ciencias Jurídicas, ou que tenham de
aplicá-lo no exercicio de suas profissöes ou para garantir o seu direito à educaçâo ou o de
terceiros.
É um trabalho util também para pais ou responsáveis por estudantes, bem como para dirigentes
sindicáis e de entidades de classe ou de associaçoes comunitarias e, principalmente,
para pessoas que participant da gestäo democrática das escolas públicas.
1.5. ESTRUTURACÁO DA OBRA E SÍNTESE DE SEU CONTEÚDO
Em termos de metodología, o livro começa com alguns conceitos básicos (como o de direito,
o de lei, o de educaçâo e outras), para propiciar urna melhor compreensäo do conteúdo do
Direito Educacional e da materia contida na Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional.
Quanto ao Direito Educacional como disciplina autónoma, após sua conceituaçâo, faz-se a
sua diferenciaçâo da Legislaçâo do Ensino e do direito à educaçâo; dá-se urna visäo de suas
origens e bases históricas; e comprova-se a sua existencia com base nos seguintes criterios:
a) extensâo da materia; b) doutrinas homogéneas e peculiares; c) principios típicos da área
educacional; d) jurisprudencia e fontes doutrinárias; e e) métodos próprios.
A seguir, há um apanhado histórico de toda a legislaçâo educacional brasileira e urna apresentaçâo
e comentarios dos principios e normas constitucionais sobre educaçâo, para se
dar maior fundamentaçâo ao proprio Direito Educacional. Dados estatísticos resultantes de
pesquisas diversas também foram acrescentados para propiciar urna visäo da realidade da
educaçâo brasileira. O texto completo da nova LDB é, entâo, apresentado e interpretado,
seguindo a propria sistematizaçâo da Lei, com comentarios filosóficos, pedagógicos, sociológicos
e jurídicos de cada um de seus dispositivos.
Ao final, sao analisados temas como educaçâo e integraçâo continental e importancia da
educaçâo no século XXI. Temas mais específicos da área pedagógica, como avaliaçâo, recuperaçâo,
ano letivo, carga horaria, responsabilidade dos pais, das escolas e dos municipios
sao também abordados.
Ao final do livro, além da bibliografía, estáo anexadas a legislaçâo conexa (que dispóe sobre:
Conselho Nacional de Educaçâo - CNE; eleiçâo dos dirigentes de instituiçôes de ensino
superior; mensalidades escolares; crédito educativo etc) e a legislaçâo complementar (decretos,
portarías ministeriais, resoluçôes e pareceres do Conselho Federal de Educaçâo e do
Conselho Nacional de Educaçâo etc) que continuaram vigentes após a entrada em vigor da
Lei n° 9.394, de 1996.
Devido à minha formaçâo jurídica, os comentarios aos dispositivos da LDB têm como ponto
de partida os ideáis de Liberdade e de Justiça, o culto à legalidade e o respeito à Constituiçâo.
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Como educador, ressaltei o valor da fraternidade, da solidariedade humana, e a necessidade
urgente de mudanças em nossos sistemas educacionais, consciente de que a educaçâo é,
cada vez mais, elemento decisivo na vida nacional para eliminaçâo da ignorancia do povo,
superaçâo dos complexos coloniais, repudio aos preconceitos e privilegios que conduzem à
discriminaçâo, e para o desenvolvimento de urna naçâo evoluída tecnológicamente, competitiva
e unida na defesa de seus intéresses maiores e na construcäo da integraçâo e cooperacáo
internacionais com respeito as peculiaridades de cada cultura.
1.6. OBSERVACÓES DO AUTOR SOBRE SEU PROPRIO LIVRO
Em relaçâo a um livro, näo se pode dar, como se costuma fazer com eletrodomésticos, qualquer
garantía contra falhas e defeitos, nem mesmo para urna só de suas frases, porque,
infelizmente, ninguém é perfeito. Reconheço que, como hörnern, e, portante, por definiçâo,
um ser perfectível, posso ter cometido algumas falhas, principalmente devido à abrangência
do assunto abordado. Por isso, preciso ser honesto e alertar o leitor para alguns aspectos
(fora outras que poderá descobrir por si proprio) que me fazem correr o risco de ser criticado
até mesmo na parte introdutória deste livro. Sao eles:
1 ) amo tanto a vida e a educaçâo, que näo quis produzir um trabalho estritamente científico,
totalmente isento de paixóes e imparcial. Como todo apaixonado, acabei defendendo
as idéias que amo. Fiz um livro eivado nao de preconceitos, mas de conceitos, valores
e principios nos quais acredito e pelos quais sempre lutei;
2) a sistematizaçâo do Direito Educacional que fiz pode e deve ser alterada, complementada
e aprofundada por juristas e educadores. Parti de alguns paradigmas que, apesar de novos,
já estâo em mudança, já que o mundo está evoluindo a cada instante e, já se sabe,
näo existem sistemas totalmente confiáveis. Tildo pode ser aperfeiçoado. Espero que,
em breve, tenhamos novas legislaçôes conexas e complementares à lei que comentamos
e, também, que ela propria venha a ser mudada e que outras autores elaborem urna
sistematizaçâo bem melhor do que esta;
3) logo, o leitor vai perceber que este livro, apesar de redigido em linguagem didática, nao
é tâo claro e simples quanto seria desejável, mas nem mesmo a nossa vida o é. Näo é
verdade? E este livro é muito parecido com minha vida. No entanto, para dar à materia
urna interatividade mais agradável e harmonica, e para garantir urna fundamentaçâo psicopedagógica
mais adequada, utilizei os recursos da multimídia e produzi, com urna equipe
de alto nivel, um CD-Rom, que, para os estudiosos da materia, também poderá ser importante
instrumento de pesquisa e de treinamento a distancia, intitulado Direito Educacional:
da Creche à Pàs-graduaçâo;
4) neste livro, poderäo ser encontradas varias sugestóes bibliográficas para um aprofundamento.
Alias, sobre isso, quando fui ao apartamento do Senador Darcy Ribeiro, em Brasilia,
para pedir-lhe que prefaciasse este livro, salientei que nao se tratava de urna obra com-
-42-

pleta e que ainda iria redigir a introduçâo e aperfeiçoar alguns capítulos. Ele, entáo, me
disse: "E existe alguma obra acabada? Expresse seu pensamento, indique urna boa bibliografía, coloque
um ponto final e pronto. Mande para a editora logo. Depois voce escreve outro com os detalhes que ficare
faltando neste." Foi o que fiz;
5) há, também, neste livro, muitas idéias que podem ser consideradas por muitos como
ingenuas. Com efeito, poder-se-á dizer que há muita pureza e idealismo no que escrevi.
Nao tenho como contestar, porque sou um ingenuo consciente. Apesar de já ter apaninado
muito na vida, ainda acredito na educaçâo e na humanidade. Acho até que as pessoas
tem dignidade e missöes (que cada urna que quer sua realizaçâo escolhe) e que cada ser
humano merece consideraçâo, crença e respeito. Qualquer leitor perceberá logo que
acredito em um mundo sem fronteiras e na possibilidade de os direitos humanos virem a
ser efetivamente respeitados algum dia, e, até, que o direito à educaçâo poderá tornar-se
urna realidade;
6) fiz um livro que nao é de ataque, nem de oposiçâo. É urna mensagem de esperança no
futuro, porque nao sou contra novas idéias, nem negativista. Sou um eterno sonhador.
Procuro encarar a realidade com otimismo, pois, em primeiro lugar, acredito em mim
mesmo e, em segundo lugar, considero as demais pessoas como semelhantes a mim.
Acho que elas podem aprender, com tudo e com todos, a todo instante, e só nao melhoraräo,
como profissionais e como pessoas humanas, a cada dia, se decidirem nao mais
se educar. A educaçâo continuada ou permanente é imprescindível nos dias atuais, pois
o sucesso no mundo do século XXI nao será de quem sabe muito, mas, sim, de quem
sabe aprender.
Por ter sido honesto comigo mesmo e com quem le este livro, concluo, manifestando tanto
meu desejo de que ele possa ser-lhe util, quanto minha esperança de que o leitor também
será honesto comigo e enviar-me-á suas críticas e sugestöes, para que, com sua ajuda, possa
eu reescrever este livro a fim de que a nova ediçâo agrade-lhe mais e seja mais profunda,
mais completa e mais útil ao desenvolvimento educacional brasileiro.
Desde já, cumprimento-o pelo seu interesse pelo tema deste livro e agradeço as cartas que
me forem enviadas, pois elas poderâo ser o começo de uma nova amizade e da revisäo deste
livro. Meu endereço: e-mail: motta@admass.senado.gov.br; ou Dr. Elias de Oliveira Motta
SQN 309, Bloco O, Apto. 508 - CEP 70.755-150 Brasilia - DF.
-43-

2. CONCEITOS BÁSICOS
2.1.0 DIREITO: SEU CONCEITO E SUA METODOLOGÍA
2.1.1. Como começar a sistematizaçâo do Direito Educacional?
Urna audaciosa e atualizada corrente preconizada inicialmente por Renato Aberto Teodoro
DI DIO e continuada por varios educadores e juristas brasileiros de renome nacional, défen­
de, coerentemente, a existencia do Direito Educacional como um ramo autónomo do Direito
e propugna pela sua sistematizaçâo.
Filiando-nos a essa corrente, procuramos, neste trabalho, fazer urna sistematizaçâo científi­
ca e didática do Direito Educacional, levando em conta que ela deve "começar pelo enunciado de
alguns principios fundamentáis da educaçâo, em que se haveräo de inspirar as leis que regem a materia esu
aplicaçâo" 3 .
No entanto, antes mesmo de apresentar os principios pedagógicos, constitucionais e legáis
que inspiraram a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional e todo o Direito Edu­
cacional, consideramos da maior importancia sintetizar, em capítulo especial, a evoluçâo
histórica de nossa legislaçâo educacional, e começar esta sistematizaçâo comentando al­
guns conceitos de fundamental importancia, como o de direito, o de Iei, o de lei de diretrizes
e bases, o de normas complementares, o de legislaçâo conexa e o de jurisprudencia, bem
como o de educaçâo (englobando o ensino, a aprendizagem e a educaçâo propriamente
dita). Outros conceitos do campo pedagógico seräo enunciados nos próprios comentarios
dos dispositivos legáis, como o de educaçâo escolar, o de avaliacáo, o de recuperaçâo, o de
universidade, o de autonomía universitaria etc.
2.1.2. O Conceito de Direito
O conceito moderno de Direito nao se atém apenas ao sentido objetivo do Direito Positivo,
que o enfoca como o conjunto de normas estabelecidas pelo poder político, com base em
fatos e valores, para regular determinadas materias e relacóes. O Direito é também a ciencia
que estuda, "estabelece e sistematiza as normas necessárias para assegurar o equilibrio das funçôes
organismo social, a cujos membros sao coercitivamente impostas pelo poder público"*. Pode ainda o Dir
' DI DIO, Renato Alberto Teodoro - Contribuicáo à sistematizaçâo do Direito Educacional. Taubaté: Ed. Imprensa Universitaria/
Universidade de Taubaté. 1982. p. 26.
4 NUNES, Pedro - Dicionário de Tecnología \urídica. 3 a ed., Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1956, p.365.
-45-

to ser entendido como prerrogativa individual (de cada pessoa) ou social (de todos os membros
da sociedade) 5 .
O direito, em urna sociedade democrática, é a base da ordem social. Daí o conceito popular
de direito como *lei e ordem, isto é, um conjunto de regras obrigatórias que garante a convivencia social
graças ao estabelecimento de limites à açao de cada um de seus membros 6 .
2.1.3. O Direito como padráo objetivo do justo
No sabio ensinamento do jurista brasileiro Dalmo de Abreu DALLARI "o Direito é o padráo objetivo
do justo, eis a primeira idéia fundamental. Todos os individuos, em qualquer meio social, possuem um
senso de justiça e proferem julgamentos, de aprovaçâo ou reprovaçâo, perante cada jato da vida social. Dessa
forma, através da expressäo livre e espontánea dos membros de um grupo social, väo-se revelando os procedimentos
que a generalidade considera justos. Esses procedimentos, convertidos em normas jurídicas fundamentáis,
constituem um padráo objetivo de justiça. Ass/m, pois, o Direito auténtico nao é mera expressäo da
preferencia de alguns grupos, mas é o reflexo do sentimento generalizado de ]ustiça. Em consequência,
perante qualquer situaçâo de conflito nao se pode nem se deve procurar um criterio individual e subjetivo do
justo, porque já existe um padráo objetivo, representado pelo Direito. O Direito, padráo objetivo do justo
multo mais do que urna simples forma. Esta é outra idéia fundamental, estreitamente ligada à que foi
enunciada anteriormente. Expressando juízo de valor, resultante do sentimento generalizado de justiça,
mesmo quando aparentemente só cuidem de formalidades - porque essas formalidades sao o caminho para
objetivos maiores - as regras jurídicas sempre tem conteádo, que, com mam ou menor aproximacáo, se
vincula aos valores fundamentáis da convivencia humana. Por tal motivo, nao basta que as regras, na sua
elaboraçâo ou na sua aplicaçâo, atendam a exigencias lógicas ou filosóficas, se estiverem desligadas da
realidade. Além disso, para que o Direito näo seja um enunciado meramente formal, é preciso que tenha
eficacia" 7 .
2.1.4. Objetivos do Direito
O Direito, objetivando sempre a aplicaçâo da justiça e a garantía das liberdades fundamentáis
do hörnern para que este possa conviver em harmonía com os outros homens, é a base
sobre a qual as modernas sociedades devem se organizar e se desenvolver, pois, como consta-
5 Sao muitos os trabalhos ¡á publicados em lingua portuguesa sobre o conceito de Direito. Fora os profissionais de educacao
que desejam ter uma visâo mais ampia do conceito do Direito, sugerimos a leitura de alguns manuais dos cursos de
Direito, como:
a) REALE, Miguel - Liçôes preliminares de direito. 21 a ed., Sao Paulo: Saraiva, 1994. 384 p.
b) MONTORO, André Franco - Introducto à Ciencia do Direito. 23 a ed. Sao Paulo: Revista dos Tribunais. 1995. 620 p.
c) NADER, Paulo - Mroduçâo ao estudo do Direito. 13 a ed. Rio de Janeiro: Forense. 1996. 506 p.
d) BETIOLI, Antonio Bento - Mroduçâo ao Direito-, liçôes de propedéutica jurídica. 4 a ed. Sao Paulo: Letras e Letras. 1996.
446 p.
e) CHRISTOFARI, Victos Emanuel - Mroduçâo ao estudo do Direito-, principios básicos. 2 a ed. Canoas: Ed. da ULBRA.
1995. 168 p.
0 DINIZ, Maria Helena - Compendio de Mroduçâo à Ciencia do Direito. 8 a ed. Sao Paulo: Saraiva. 1995. 536 p.
6 REALE, Miguel- Liçôes preliminares de direito. 21 a ed., Sâo Paulo: Saraiva, 1994. p. 1.
7 DALLARI, Dalmo de Abreu - O Renascer do Direito. 2 a ed. Sao Paulo: Saraiva, 1980, p. 44.
-46-

tou o ex-Presidente da Suprema Corte Norte-Americana, Earl WARREN, "a historia tem demonstrado
que onde a lei prevalece, a liberdade individual do Hörnern tem sido forte e grande o progresso. Ond
lei éfraca ou inexistente, o caos e o medo imperam e o progresso humano é destruido ou retardado" 8 .
O Direito deve existir, portanto, em funçâo da sociedade, isto é, em defesa da harmonía
social para possibilitar o desenvolvimento individual e coletivo. Nao pode, pois, o Direito ser
desligado da realidade, como urna ficçâo científica e meramente literaria - pois ele nao tem,
por si só, existencia - mas também nao pode se resumir em urna simples copia da realidade
social. A sua causa material sao as relacóes sociais, o que torna a sociedade tanto área de
interesse e de atuaçâo do Direito, quanto sua fonte criadora, o que destaca o papel de
legislar como sendo um serviço da maior importancia. Como ensina Paulo NADER "semelhante
ao trabalho de um sismógrafo, que acusa as vibraçoes havidas no solo, o legislador deve estar sensíve
mudanças sociais, registrando, ñas leis e nos códigos, o novo Direito. Atento aos reclamos e imperativo
povo, o legislador deve captar a vontade coletiva e transportá-la para os códigos. Assim formulado, o Dire
nao é produto exclusivo da experiencia, nem conquista absoluta da raido. O povo nao é seu único autor e o
legislador nao extrai exclusivamente de sua raido os modelos de conduta. O concurso dos dois fatores
indispensável à concreçâo do Direito. Este pensamento é confirmado por Edgar BODENHEIMER, quando
afirma que 'seria unilateral a afirmaçâo de que só a raido ou só a experiencia como tal nos deveriam guiar na
administraçao da justiça' . No presente, o Direito nao representa somente instrumento de disciplinamen
social. A sua missäo näo é, como no passado, apenas a de garantir a segurança do hörnern, a sua vida,
liberdade e patrimonio. A sua meta é mais ampia, é a de promover o bem comum, que implica justiça,
segurança, bem estar e progresso. O Direito, na atualidade, é um fator decisivo para a avanço social, hlém
garantir o hörnern, favorece o desenvolvimento da ciencia, da tecnología, da produçâo das riquezas, o prog
so das comunicaçoes, a elevaçao do nivel cultural do povo, promovendo ainda aformaçâo de urna consciência
nacional" 9 .
2.1.5. Importancia das constituicóes, dos códigos e das leis
Escrevendo sobre o Direito e a sociedade brasileira, Pinto FERREIRA ressalta que "o culto à
legalidade e o respeito à Constituido, cada dia que se passa, seräo elementos decisivos da vida públic
nacional, de urna naçâo que progride e se desenvolve, que perde os seus complexos coloniais, que desconjun
a sua velha armadura de preconceitos e de privilegios, na desenvoltura de urna auténtica aliança do progr
social com a liberdade" l0 .
Daí a importancia das constituicóes, dos códigos e das leis que constituem o Direito Positivo,
pois eles tanto fixam as linhas gérais da organizaçâo social e da convivencia humana,
quanto fornecem os subsidios essenciais para a solucáo dos conflitos jurídicos que possam
ocorrer na vida das organizaçôes e dos individuos.
" Apud NADER, Paulo - Mroduçao ao estudo do direito. Rio de Janeiro: Forense, 1996. p.33.
' NADER, Paulo - Mroduçao ao estudo do direito. Rio de Janeiro: Forense, 1996. p.32.
10 FERREIRA, Pinto- Curso de Direito Constitucional. 5 a ed., Sao Paulo: Saraiva, 1991. p. 663.
-47-

2.1.6. Tridîmensionalidade do Direito
0 Direito, neste contexto ampio, envolve très fatores fundamentáis, que se constituem no
núcleo de seu conceito e que interagem de forma indissociável e sistêmica, formando o que
Miguel REALE' ' denominou de tridîmensionalidade do Direito:
1 ) os fatos , que sao as relaçôes sociais responsáveis pela dinámica da historia (da historia
de qualquer individuo, de grupos, de naçoes ou da propria humanidade);
2) as normas de conduta humana impostas pelo Estado, ou seja, a legislaçâo, cujo cumpri-
mento pode ser exigido por ele coercitivamente; e
3) os valores humanos, especialmente a justiça, que deve estar no embasamento da lei e
que justifica a sua aplicaçâo.
2.1.7. Principal fonte do direito no Brasil
Este é um conceito que se aplica perfeitamente à República Federativa do Brasil, que é um
país de Direito positivo e escrito, no quai a lei é a principal fonte do Direito.
2.1.8. A metodologia empirico-indutiva
No entanto, é importante ressaltar que há naçoes que adotam um sistema jurídico diferente
do nosso, o da common law, que se baseia no Direito Consuetudinario e que tem como fonte
fundamental a jurisprudencia. Nesses casos, o caminho para se estabelecer o direito é, como
bem resumiu Edivaldo M. BOAVENTURA, com base em Benjamin CARDOZO, o "raciocinio indutivo,
empírico e experimental, acompanhanáo o precedente e retirando de casos julgados as suas aplicaçôe
como ocorre nos Estados Unidos da América do Norte e na Inglaterra, por exemplo. Nesses
países, o estudo do Direito, e de qualquer um dos seus ramos, inclusive o Direito Educacio­
nal, baseia-se na case law, e, lógicamente, na metodologia empírico-indutiva.
2.1.9. A metodologia teórico-dedutiva
No Brasil, a metodologia teórico-dedutiva aplica-se mais adequadamente. Com efeito, o es­
tudo do Direito, entre nos, parte de conceitos básicos e de principios fundamentáis, que se
constituem em enunciados teóricos, capazes de levar a um enquadramento do fato na nor­
ma gérai ou específica.
11 REALE, Miguel - Ucöes preliminares de direito. 21 a ed., Sao Paulo: Saraiva, 1994. p. 65.
12 BOAVENTURA, Edivaldo M. - 'Um ensaio de Sistemalizaçâo do Direito Educacional", in Revista de \nfortnacdo Legislativa. Brasilia:
Senado Federal. 1996, julho a setembro, Ano 33, n° 131. p. 32.
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2.1.10. O método do Direito Educacional brasileiro e seus
enfoques teóricos
Adotamos, como base deste trabalho e do proprio Direito Educacional, o método teórico-
dedutivo, explicitando, em primeiro lugar, conceitos básicos, a começar pelos conceitos de
direito educacional e de educaçâo Depois, apresentamos e analisamos principios constitu-
cionais e legáis, sem esquecer seus aspectos históricos, e procuramos, a seguir, sistematizar
0 estudo das normas legáis, seguindo a propria estrutura da Lei de Diretrizes e Bases da
Educaçâo, facilitando tanto o entendimento de seu texto (pela tipología legal), quanto a
tipicidade de fatos decorrentes do relacionamento entre as partes envolvidas nos processos
de ensino e de aprendizagem.
Adotando, assim, a metodología teórico-dedutiva, nao nos esquecemos dos ensinamentos
dos diversos enfoques teóricos utilizados ñas Ciencias Sociais, especialmente ñas Ciencias
Políticas, o que nos levou a aproveitar partes importantes de cada um deles como a seguir
expomos:
1 ) o enfoque institucionalista enfatiza a importancia das instituiçôes e das normas que as
regem. Em funçâo da propria natureza do Direito Educacional, que possui instituiçôes
sólidas e tradicionais, bem como regras legáis bem definidas, tal enfoque foi utilizado
como básico para a sistematizacáo que fizemos, a qual partiu da propria estrutura da
LDB;
2) o enfoque culturalista destaca as crenças, os valores, os principios, os conceitos e as
idéias como ponto de partida para a análise científica. No Direito Educacional, por ter­
mos adotado o método teórico-dedutivo, esse enfoque marcou todo o inicio de nosso
trabalho. A seguir, apresentamos os principios universais e constitucionais da área edu­
cacional e do campo do Direito, que inspiraram nossos legisladores na elaboraçâo da
LDB, e que nos serviram de guia para a interpretaçao de seus dispositivos;
3) o enfoque estruturalista, que possui duas vertentes predominantes, a marxista e a liberal,
privilegia, como base dos estudos científicos, as estruturas sócio-economicas. É eviden­
te a influencia das estruturas sócio-economicas na evolucáo tanto da Educaçâo quanto
do Direito, mas este é um enfoque mais apropriado para os estudos de Sociología da
Educaçâo e de Economía da Educaçâo. Mesmo assim, em algumas análises que fizemos
da realidade educacional, nao nos esquecemos da importancia das estruturas sócio-eco-
nômicas para urna melhor compreensäo dos objetivos das disposicöes legáis e para tra-
çarmos parámetros prospectivos em relaçâo à evoluçâo do funcionamento dos sistemas
educacionais e de suas estruturas organizacionais, bem como das perspectivas de mu-
danças na legislaçâo;
-49-

4) o enfoque no processo político ressalta o papel dos autores ou sujeitos históricos, da
participaçâo das organizaçôes representativas dos diversos segmentos da sociedade,
das estrategias adotadas e das negociacóes realizadas, bem como a interaçâo destes
fatores predominantemente políticos. Ao abordarmos os aspectos históricos da legisla-
çâo educacional brasileira, utilizamos bastante esse enfoque e ressaltamos, muitas ve-
zes, o papel desenvolvido por diversas lideranças político-partidarias e sindicáis. Estas,
na primeira etapa de discussäo do Projeto de Lei da Cámara dos Deputados, conseguiram
imprimir-lhe, inclusive, toda urna conotaçâo corporativista, que foi alterada com o
Substitutivo do Senador Darcy R1BEIRO. Alias, a atuaçâo de Darcy RIBEIRO, em momen­
tos cruciais para a definiçâo das estrategias de votaçâo e da coluna dorsal da LDB, foi
decisiva. Fizemos questáo de destacar também a participaçâo do proprio Ministro da
Educacáo, de varios políticos e de representativas lideranças nacionais ñas varias etapas
de elaboraçâo da LDB.
Em síntese, mesclamos todos estes enfoques, dando a cada um, dependendo do capítulo e
da materia nele abordada, a ênfase que nos pareceu mais adequada para a sua melhor com-
preensáo e para urna apresentaçâo mais didática, sem fugir ao rigor científico do método
teórico-dedutivo.
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2.2. DIREITO EDUCACIONAL
2.2.1. Delimitar para libertar
Miguel REALE, seguindo os clássicos ensinamentos de KANT, ensinava que "o Direito delimita
para libertar" e que nao se deveria pensar que, na ordem jurídica, exista o objetivo de se
levantar barreiras para cercear a atividade individual 13 . Nesta tentativa de esboçar o conceito
de Direito Educacional, seguimos esse ensinamento filosófico. Nao pretendemos traçar
barreiras, mas abrir portas para que os pensadores das áreas jurídica, educacional e administrativa,
com a postura de criatividade que deve ser característica de todo bom profissional,
aperfeiçoem nossas conclusöes e enunciados, pois, "no campo das ciencias sociais, nao podemos
alimentar Husoes no sentido de extremado rigor terminológico, mas nem por isso nos faltam estr
conceituais ajustáveis à complexa e matizada conduta humana" H .
2.2.2. O Conceito de Direito Educacional
Do conceito de Direito, podemos abstrair tres formas de enfocar o conceito de Direito Educacional:
1) o conjunto de normas reguladoras dos relacionamentos entre as partes envolvidas no
processo ensino-aprendizagem;
2) a faculdade atribuida a todo ser humano e que se constituí na prerrogativa de aprender,
de ensinar e de se aperfeiçoar,- e
3) o ramo da ciencia jurídica especializado na área educacional.
2.2.3. Diferença entre Legislacáo do Ensino e Direito Educacional
No primeiro sentido, temos urna plétora de normas que váo desde leis federáis, estaduais e
municipals até pareceres do Conselho Nacional de Educaçâo, decretos do Poder Executivo,
portarías ministeriais, estatutos e regimentos das escolas, que constituem a conhecida e
tradicional disciplina Legislacáo do Ensino, a quai é parte integrante, mas restrita, do Direito
Educacional, pois nao incluí nem a unidade doutrinária, nem a sistematizaçâo de principios,
nem tampouco a metodología que estrutura um corpo jurídico pleno.
Nao há, portante, como confundir Legislacáo do Ensino com Direito Educacional: enquanto
aquela se limita ao estudo do conjunto de normas sobre educaçâo, este tem um campo
muito mais abrangente e "pode ser entendido como um conjunto de técnicas, regras e instrumen
jurídicos sistematizados que objetivam disciplinar o comportamento humano relacionado à educaçâ
o conceituou Alvaro MELO F1LHO.
13 a
Cf. REALE, Miguel - liçôes preliminares de direito. 21 ed., Sâo Paulo: Saraiva, 1994. p. 64.
14
\d. \bid. p, 64.
15
MELÓ FILHO, Alvaro - 'Direito Educacional: aspectos teóricos e prálicos", in Mensagem. Fortaleza, n° 8 (n° especial sobre
Direito Educacional). 982/1983, p. 54.
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2.2.4. Diferença entre o direito subjetivo à educaçâo e o Direito
Educacional
Na segunda acepçâo do termo, há também evidente limitacáo, uma vez que se resume no
direito subjetivo à educaçâo ou à instruçâo, assunto que trataremos mais específicamente
nos capítulos relacionados com os artigos da Constituiçâo Federal e da nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educaçâo Nacional, que definiram a educaçâo como um direito de todos. Nao
se confunde o Direito Educacional com o direito à instruçâo. Este está contido naquele e
nos direitos humanos, bem como no texto constitucional. O direito à instruçâo, enunciado
na Declaracáo Universal dos Direitos do Hörnern, é o "preceito que assegura a todo ser humano
instruçâo gratuita, pelo menos nos graus elementares, em caráter obrigatório-, instruçâo técnico-profissio
acessívei, e instruçâo superior baseaáa no mérito"' 6 .
2.2.5. O Direito Educacional como disciplina autónoma
Vamos nos deter aqui mais no terceiro conceito, uma vez que ele engloba os demais e pode
ser considerado como uma disciplina, nos cunículos tanto dos cursos de Direito, quanto dos
da área educacional, especialmente do curso de Administraçâo Escolar, ou como uma especializaçâo
no campo da pós-graduacáo.
Como disciplina autónoma, o Direito Educacional é muito recente, sendo este livro um dos
primeiros manuais para os cursos de Direito e de Pedagogía, que permite uma real introduçâo
à ampia materia que ele, apesar de novo, já comporta. 17
O Direito Educacional é o resultado natural, em primeiro lugar, da evoluçâo da educaçâo na
época contemporánea e, em segundo lugar, do desenvolvimento da ciencias jurídicas, pois,
como diz Paulo NADER, "A árvore jurídica, a cada dia que passa, tomase mais densa, com o surgimento
de novos ramos que, em permanente adequaçâo as transformaçôes sociais, espeúalizamse em sub-ramos" l8 .
Assim, o Direito, ao mesmo tempo em que exige uma disciplina ampia que permita um enfoque
sistêmico de sua totalidade, como a Introduçâo à Ciencia do Direito, comporta um grande
número de disciplinas voltadas, cada uma délas, para cada um dos ramos que o compöem.
Antes de se dividir em ramos, o Direito comporta uma divisáo maior de seu tronco em duas
classes: a do Direito Público e a do Direito Privado, as quais se subdividem em disciplinas. O
Direito Educacional é a disciplina que se constituí no mais novo ramo do Direito e que tem
objetivos tanto jurídicos quanto pedagógicos. Por ter como pai o Direito e como mâe a
16 SIDOU, J.M. Othon - Didonário íurídico, 3 a ed., Rio de Janeiro: Forense Universitaria, 1995, p.251.
17 Antes de encaminharmos este livro para a gráfica, tomamos conhecimento de que o Prof. Edivaldo M. BOAVENTURA
havia publicado um importante livro, entitulado Educaçâo Brasileira e o Direito, mas nao tivemos a oportunidade de lê-lo
para tecermos aqui alguns comentarios.
18 Cf. NADER, Paulo - Mroduçâo ao estudo äo direito. Rio de Janeiro: Forense, 1996. p.2.
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Educaçâo e por ser o caçula de ambos, teve a sorte de poder beber ñas fontes mais puras e
recentes da teoría, da pesquisa e do método científico, dessas duas ciencias e também da
Filosofía, da Historia e da Sociología.
Para se entender melhor esta terceira concepçâo do Direito Educacional, é bom relembrar os
ensinamentos de Alvaro MELÓ FILHO: "aínda nesse plano teórico, ao invés de questionar-se sobre as
autonomías legislativa e científica do direito educacional, deve-se registrar que, pela simples razä
poder existir urna jornada jurídica independente da totalidade do sistema jurídico, a autonomía de qua
ramo do Direito ésempre e únicamente didática, investigándose os ejeitos jurídicos resultantes da inci
de determinado número de normas jurídicas, objetivándose descubrirse a concatenando lógica que as reún
num grupo orgánico e que une este grupo à totalidade do sistema jurídico i9 ." Alias, este é também o
pensamento de Miguel REALE, que, em relaçâo as diversas disciplinas jurídicas, diz ser necessário
estudá-las no seu conjunto unitario, pois nenhuma délas tem sentido isoladamente,
independentemente das demais 20 .
A esse respeito, foi muito feliz a analogía feita por DI DIO, o qual assim sintetizou o assunto:
"quem fizer um retrospecto, convencerse-á, desde logo, da tendencia multiplicadora dos setores do D
como se, de urna unidade inicial, se desprendessem, em conseqüencia de urna força centrífuga, fragmen
que irâo girar em tomo da órbita. E a analogía procede porque, se, de um lado, o desligarse do núcleo cen
representa o momento da autonomía, o 'girar em torno' significa o momento da dependencia. Uesse sentido
cada ramo do Direito que se erige em nova disciplina evidencia principios peculiares, mas nem por isso
as características que o vinculam ao estudo mais ampio de que se originou"' 21 .
Considera-se como um ramo do Direito (ou urna disciplina jurídica autónoma), como ensina
o jurista Celso Antonio Bandeira de MELLO, aquele que possui um conjunto sistematizado
de principios e normas que o diferenciam das demais ramificaçôes do Direito e que lhe dáo
identidade propria 22 .
É o caso do Direito Educacional, com o qual ocorre, hoje, o que aconteceu, há algumas
décadas, com o Direito do Trabalho. Da mesma forma como o Direito Educacional ainda é
tratado por muitos como mera legislaçâo do ensino, legislaçâo da educaçâo, legislaçâo educacional,
o Direito do Trabalho era considerado simplesmente como "legislaçâo trabalhista",
"legislaçâo operada", "legislaçâo industrial" e "legislaçâo social", as quais, como bem sintetizou
SUSSEKIND, eram apenas um conjunto empírico de disposiçôes legáis e reglamentares,
" MELÓ FILHO, Alvaro - op. cit. p. 54.
20 a
Cf. REALE, Miguel - LiçSes preliminares de direito. 2I ed., Sâo Paulo: Saraiva, 1994. p.6.
21
Dl DIO, Renato Alberto Teodoro - Contribuiçâo à sistematizaçâo do Direito Educacional. Taubaté: Ed. Imprensa Universitaria/
Universidade de Taubaté. 1982
22 a
MELLO, Celso Antonio Bandeira de - Curso de Direito Administrativo, 7 ed. Sao Paulo, Malheiros, 1995, p. 23. Esse autor
assim sintetiza essa materia: "Diz-se que há urna disciplina jurídica autónoma quando corresponde a um conjunto
sistematizado de principios e normas que lhe dáo identidade, diferenciando-a das demais ramificaçôes do Direito."
-53-

que integravam os códigos e leis civis e comerciáis e nao possuíam qualquer autonomia em
relaçâo aos demais ramos do Direito, nem representavam urn sistema orgánico com unidade
doutrinária e principios peculiares 23 .
Pensamento semelhante foi emitido por outro grande jurista da área do Direito do Trabalho,
Orlando GOMES: o qual ressaltou a controversia entre os que adotavam a expressáo Direito
do Trabalho e os que preferiam chamá-lo Legislaçâo Trabalhista, e defendeu o reconhecimento
da autonomia do novo ramo das Ciencias Jurídicas, justificando a existencia do Direito
do Trabalho como urna disciplina que ordena, sistematiza e explica as regras que informam
a relaçâo de trabalho, a qual nao podia mais ser considerada com simples regras ou leis 24 .
Outro respeitado Jurista, CESARINO JÚNIOR, analisando a evoluçâo da legislaçâo trabalhista,
salienta que chegou um momento em que se justificou a preferencia pelo termo Direito do
Trabalho, porque a coleçâo de dispositivos legáis a respeito havia se transformado em um
complexo orgánico de principios e normas, cuja autonomia foi se assentando naturalmente
25 .
Continuando essa mesma linha de raciocinio, mas referindo-se ao Direito Educacional,
Edivaldo M. BOAVENTUFÎA nos dá a seguinte licáo: "o Direito Educacional, como disciplina nova que
é, nao pode ser visto e estudado täo somente dentro dos limites da legislaçâo. Muito ao contrario, deve se
tratado à luz das diretrizes que lastreiam a educaçâo e os principios que informam todo o ordenamento
jurídico. Tanto no caso das relaçôes de trabalho como nos relacionamentos da educaçâo, 'legislaçâo ser
apenas um corpo sem alma', continua Sussekind, 'urna coleçâo de leis esparsas e nâo uni sistema jurídico
dotado de unidade doutrinária e precisos objetivos, o que contraría urna inquestionável realidade" 26 .
2.2.6. O Direito Educacional como parte do Direito positivo, como
ciencia e como sistema de preceitos
Esta argumentaçâo nos leva a concluir que o Direito Educacional é parte do Direito positivo,
pois compreende um conjunto de leis (normas escritas e aprovadas pelo poder político) que
regulam o setor de Educaçâo; mas é também a ciencia que conceitua os principios e estuda,
sistematiza e elucida as normas que regulam as relaçôes da área educacional e que formam
um sistema ordenado de preceitos fundamentados nos criterios de universalidade, eqüidade
e justiça.
Com efeito, o Direito Educacional é formado, principalmente, por um conjunto de normas
dispositivas (que dispóe sobre conceitos e principios), prescritivas (que prescrevem como
23 Cf. SUSSEKIND, Arna\do et a\.-Institutes de Direito do Trabalho. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. 1957. p. 104.
24 Cf. GOMES, Orlando - Direito do Trabalho: estudos. Salvador. 1954. p. 31-32.
25 Cf. CESARINO JÚNIOR, A.R - Direito social brasilero. 6 o ed. Sao Paulo. Saraiva. 1970. v. 1, p. 6.
26 BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Um ensaio de Sistemataaçâo do Direito Educacional", in Revista de [nformaçâo Legislativa. Brasilia:
Senado Federal. 1996, julho a setembro. Ano 33, n° 131. p. 46.
-54-

deve ser orientada a conduta dos poderes públicos e das pessoas físicas e jurídicas, dandolhes
diretivas coerentes para as relaçôes de ensino-aprendizagem) e imperativas (que impóem
limites à liberdade, proibiçôes, deveres e obrigaçoes), constituindo-se, pois, de modo
irrefutável, como um auténtico novo ramo do Direito.
Assim, do ponto de vista do Direito positivo, nao há como negar a existencia do Direito
Educacional Brasileiro, pois existe todo um ordenamento normativo coativo específico da
área educacional, do qual a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional é urna especie de
código, secundado por leis conexas e normas complementares, todas lastreadas em urna
seçâo especial da Constituiçâo Federal, onde se encontram os seus principios básicos.
O Direito Educacional Brasileiro está, pois, ordenado em um conjunto de normas legáis escritas
que regulam as formas de instituiçâo, organizaçâo, manutençâo e desenvolvimento
do ensino, bem como as condutas humanas diretamente relacionadas com os processos
educativos tanto no seio das familias, quanto ñas organizaçôes governamentais e ñas instituiçôes
mantidas pela livre iniciativa.
2.2.7. Origens do Direito Educacional
Se entendemos por Direito clássico o que emana diretamente das fontes fornecidas pelo
Direito Romano, o Direito Educacional nao é um Direito clássico, nem mesmo um Direito
histórico (no sentido de antigo), mas, sim, um Direito civilizado, isto é, que só veio a ser
definido e aplicado pelos povos civilizados mais recentes (principalmente da Idade Contemporánea).
Inicialmente, era mais costumeiro ou consuetudinario, isto é, nao escrito e se
resumía a principios gérais.
Da Antigüidade até a época da Revoluçâo Francesa, nao aparecía ñas constitutes, referencias
expressas a aspectos do Direito Educacional. Em 1791, no preámbulo da Constituiçâo
Francesa, previa-se, entre os chamados "socorros públicos", a atribuiçâo do Estado de
educar menores abandonados. No corpo dessa Carta, constava também a criaçâo e a organizaçâo
da instruçâo pública, objetivando oferecer, gratuitamente, o denominado "ensino
indispensável", para que ele se tornasse comum a todos os cidadäos 27 .
Na Constituiçâo Brasileira de 1824, nos incisos 32 e 33 do art. 179, determinava-se que "a
instruçâo primaria ¿gratuita para todos os cidadäos" e previa-se a criaçâo de "colegios e universidad
onde seräo ensinados os elementos das ciencias, belas artes e artes".
Somente em 1917, na Constituiçâo mexicana, é que o Direito Educacional começa a tomar
corpo e tem seus principios e normas gérais incluidos nos dispositivos constitucionais de
27 Cf. TÁCITO, Caio - "Educaçâo, Cultura e Tecnología na Constituiçâo", in A Constituiçâo Brasileira de I988: tnterpretacôes. Rio de
Janeiro: Forense Universitaria, 1988, p. 416
-55-

forma mais ampia. Dois anos após a revoluçâo russa de 1917, surge urna nova constituiçâo
na qual constam principios norteadores da educaçâo na Russia. No mesmo ano, na Alemanha,
com a Constituiçâo de Weimar (Arts. 142 a 150), sao incluidas entre as normas constitucionais
a gratuidade do ensino primario e profissional; a facultatividade do ensino religioso
e a liberdade de atuacáo da livre iniciativa no campo do ensino. Nossa Constituiçâo de 1934
sofreu influencia notoria da Carta de Weimar.
2.2.8. Bases históricas do Direito Educacional brasileiro
O Direito Educacional Brasileiro tern, em sua base histórica, como pilar básico, o Alvará de
D. Sebastiáo, datado de 1564, o qual fixava urna redízima (parte dos dízimos e direitos de El-
Rei em todo o Brasil) para os "empreendimentos missionários". Com esses recursos, Portugal
fínanciava todo o ensino que era desenvolvido pelos jesuítas no Brasil.
Além desse alvará, outros instrumentos jurídicos portugueses possuíam disposiçôes que
regulavam o ensino no Brasil, como o "Ratio Studiorum", a Constituiçâo da Companhia de
Jesus e o Regimentó das Missöes (de 1686), mas a base doutrinal deles vem dos jurisconsultos
portugueses e franceses, bem como das Ordenacöes Afonsinas, Manuelinas e Filipinas.
Nos aspectos históricos da legislaçâo educacional brasileira, abordados em um capítulo
específico deste livro, fornecemos subsidios complementares sobre a evoluçâo do Direito
Educacional Brasileiro.
2.2.9. Bibliografía do Direito Educacional
Quanto à bibliografía sobre esse ramo do Direito, ela já existe, mas somos obrigados a reconhecer
como ainda limitada, se comparada com a de ramos mais antigos do Direito. No
entanto, já possuímos, no Brasil, além de excelentes traduçôes de livras sobre educaçâo,
pedagogía e historia da educaçâo, varias obras de autores brasileiros abordando os mesmos
temas e adequando-os à nossa realidade.
Sobre Direito Educacional propriamente dito, nao temos muitas publicaçôes. A maioria dos
trabalhos existentes sao abordagens históricas rápidas e contidas em capítulos de Historia
Geral da Educaçâo Brasileira 28 , ou análises da legislaçâo do ensino e da organizaçâo e admi-
Dentre os principáis livras de Historia da Educaçâo, destacamos os seguintes:
a) FERREIRA, Tito - Historia da Educaçâo Luso-brasileira. Säo Paulo: Saraiva. 1966.
b) LIMA, Lauro de Oliveira - Estarías da Educaçâo no Brasil: de Pombal a Passarinho. Brasilia: Ed. Brasilia. 1974.
c) NAGLE, Jorge - Educaçâo e sociedade na Primara República. Sao Paulo: Ed. Pedagógica e Universitaria e USP. 1974.
d) R1BEIRO, Maria Luisa Santos - Historia da Educaçâo Brasileira-, a organizaçâo escolar. 8 o ed. Säo Paulo: Cortez/
Autores Associados. 1988.
e) ROMANELU, Otaíza de Oliveira - Historia da Educaçâo no Brasil; 1930/1973.10 a ed. Petrópolis: Vozes. 1988.
f) TOBIAS, José Antonio - Historia da Educaçâo Brasileira. 2 a ed. Sao Paulo: Juriscredi. 1973.
-56-

nistraçâo escolar (como o tradicional livro de LOURENÇO FILHO: Organizaçâo e Administraçao
Escolar 39 , ou como comentarios as duas anteriores leis de diretrizes e bases da educacáo,
começando com o livro de Afro do Amaral FONTOURA 30 ).
De todas essas obras, merece destaque especial o livro de Leslie M. I. S. RAMA denominado
Legislaçao do Ensino-. Urna Introduçao ao seu Estudo, publicado pela Editora Pedagógica e Universitaria,
em co-ediçâo com a Universidade de Sâo Paulo, em 1987 31 . No entanto, é importante
ressaltar que nao se trata de um livro sobre Direito Educacional. Apesar de ser um excelente
trabalho, resume-se a urna interpretacáo de grande valor histórico da legislaçao educacional
brasileira.
Na bibliografía que apresentamos ao final deste livro, podem ser encontradas importantes
obras históricas, com comentarios sobre a legislaçao educacional brasileira anterior à atual
LDB.
O mais recente trabalho sobre Direito Educacional é o de Edivaldo M. BOAVENTURA, denominado
"Um ensato de sistematizaçao do direito educacional" 32 , publicado pela Revista de \nformac
Legislativa do Senado Federal, dos meses de julho/setembro de 1996. 33
2.2.10. Seminarios dos pioneiros do Direito Educacional
Muito antes do importante trabalho de BOAVENTURA, foi realizado, em Campinas, em 1977,
com o coordenaçâo de Guido Ivan de CARVALHO, o primeiro Seminario de Direito Educacional,
cujos anais foram publicados pela UNICAMP, com o título de Seminario de Direito Educacional,
incluindo, entre outros, os extraordinarios e pioneiros trabalhos de: a) Lourival
V1LANOVA, "O Direito Educacional como possível ramo da Ciencia ]urídica" 34 ; b) Guido Ivan de CA
VALHO, sobre o Direito Educacional na praxis do ensino; c) Alvaro Alvares da Silva CAMPOS,
sobre o código vital e o Direito Educacional e sobre o Direito Educacional na jurisprudencia
da Consultoria Jurídica do Ministerio da Educacáo. Em 1978, também em Campinas, foi realizado
o segundo Seminario de Direito Educacional, cuja síntese pode ser encontrada no trabalho
de Renato Alberto Teodoro DI DIO intitulado Contribuiçao à Sistematizaçao do Direito Educacional,
publicado em 1982 35 . Nesse mesmo ano, realizou-se, em Salvador, numa promoçâo
25 a
LOURENÇO FILHO - Organizaçâo e Mministraçâo Escolar. 2 ed. Sâo Paulo: Melhoramentos, 1967.
30
O primeiro livro neste sentido, pelo levantamento bibliográfico que obtive, data de 1962: FONTOURA, Afro do Amaral
- Diretrizes e Bases da EAucaçâo nacional. Lei n" 4.024, de 20/12/61 comentada e interpretada. Rio de Janeiro: Aurora. 1962.
" RAMA, Leslie Maria losé da Silva - legislaçao do Ensino: urna introduçao ao seu estudo. Sâo Paulo: EPU e EDUSP, 1987.
32
BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Um ensaio de Sistematizaçào do Direito Educacional", in Revista de Inlormaçâo Legislativa. Bra
Senado Federal. 1996, ¡ulho a setembro. Ano 33, n° 131. p. 32.
33
Antes deste livro ir para a editora, recebemos a comunicaçâo de que o Prof. Edivaldo M. BOAVENTURA havia publicado
um livro entitulado EAucaçâo Brasileira e o Direito, mas nao o recebemos em tempo para incluirmos aqui nossas observacóes
a respeito.
u
VILANOVA, Lourival - "O Direito Educacional como possível ramo da Ciencia )urídica', in Seminario de Direito Educacional. Ca
nas: UN1CAMP-CENTAU. 1977. p. 59-75.
35 DI DIO, Renato Alberto Teodoro - op. cit.
-57-

do Conselho Estadual de Educaçâo da Bahia, o terceiro seminario; e, em 1983, em Sao Paulo,
o quarto, promovido pelo Conselho Estadual de Educaçâo de Sao Paulo e pelo Serviço Nacional
de Aprendizagem Comercial - SENAC. Infelizmente, nao obtivemos os anais desses dois
últimos importantes eventos.
Guido Ivan de Carvalho, na apresentaçâo dos Anais do Primeiro Seminario de Direito Educacional,
assim se referiu a esse evento: "este 1 ° Seminario de Direito Educacional constituí um marco
significativo na evoluçâo do pensamento educacional brasileiro, porque, pretendendo iniciar a sistematizaç
técnico-científica do Direito Educacional, atingirá, em medio prazo, o objetivo de isolar e valorizar, disti
mente, ofato educacional, exigindo-lhe tratamento adequado pela açâo dos órgüos do governo (Executivo,
Legislativo e )udiciáño). As conclusöes aprovadas na última sessâo indicam a consistencia da preocupaçâo
comum a juristas, educadores, sociólogos e autoridades do ensino, principalmente, no sentido da importancia
do emergente ramo do Direito"} 6
2.2.11. DI DIO: pioneiro da sistematizaçâo do Direito Educacional
O primeiro importante trabalho para a sistematizaçâo do Direito Educacional foi de Renato
. Alberto Teodoro DI DIO (Contribuiçâo à Sistematizaçâo do Direito Educacional), pois, "embora afinalidade,
expressamente proclamada, dos dois seminarios tivesse sido a sistematizaçâo do Direito Educacional,
ninguém se preocupou, na devida extensäo e profundidade, com a visäo gérai e englobante dessa área emergente
dos estudos jurídicos" 37 . Alias, deve-se creditar também a ele o pioneirismo na abordagem
do assunto, pois, em 1970, no Curso de Especializaçâo em Direito Comparado da Faculdade
de Direito da Universidade de Säo Paulo, apresentou urna monografía na quai a expressäo
Direito Educacional é utilizada, pelo que conhecemos a respeito, pela primeira vez: "O Direito
Educacional no Brasil e nos Estados Unidos". Dizia ele, há quase trinta anos, que seu estudo pretendía
"ser apenas urna sondagem, mais exploratoria do que sistemática, com o fim de plantar algumas
sementes do que, no futuro, se poderá constituir no Direito da Educaçâo, materia que talvez venfia a ganfiar
autonomía, como ocorreu, por exemplo, com o Direito do Trabalho" 3 *.
2.2.12. A evoluçâo da sistematizaçâo do Direito Educacional e a
primeira revista de Direito Educacional
Ainda em 1982, Edivaldo M. BOAVENTURA fez urna comunicaçâo na Semana Nacional sobre
a Pedagogía de Rui Barbosa, em Salvador, sobre "O Direito Educacional numa perspectiva compara­
da", a quai foi publicada no Diario Oficial do Estado da Babia 39 .
36 id. \bü. p. 15.
37 \d. \biá. p. 26.
38 Cf. id. ibid. p. 11.
39 BOAVENTURA, Edivaldo M. - O Direito Educacional numa perspectiva comparada. Salvador: Diario Oficial do Estado da Bahia. 5
de novembro de 1962.
-58-

Em 1983, foi editado, em Fortaleza, um número especial, n° 8, da revista Mensagem, do Conselho
Estadual de Educaçâo do Ceará, sobre Direito Educacional, com importantes contribuiçoes
de varios autores, dentre os quais salientamos: a) FERRAZ, Esther de Figueiredo - "A
importancia do Direito Educacional"; e b) MELÓ FILHO, Alvaro - "Direito Educacional: aspectos teóricos
e práticos"; e "Direito Educacional: ementarlo jurisprudencial" 40 .
Em 1984, mais dois trabalhos de Edivaldo M. BOAVENTURA säo publicados: "Da legislaçao do
ensino ao Direito Educacional" 4I e "Os sistemas legáis e sua influencia no Direito Educacional" 42 . E
1985, ele publicou mais um estudo, versando sobre "A contribuiçao da revisäo da literatura à
sistematizaçâo do Direito Educacional"' 1 ' 3 .
Em 1986, Lafayette de Azevedo PONDE, ex-membro do Conselho Federal de Educaçâo, apresentou,
no Primeiro Seminario Baiano de Direito Educacional, histórica comunicaçâo intitulada
"Sobre o Direito Educacional", a quai foi publicada pela UNEB 44 .
Em 1987, um trabalho mais ampio é apresentado por José Augusto PERES, na Universidad
Pontificia de Salamanca: O Direito Educacional, de suas origens remotas a urna tentativa de sistemati
zaçâo^.
Em 1988, Edivaldo M. BOAVENTURA ressaltou, em poucas linhas de um novo artigo, publicado
pela Revista de Informacáo Legislativa do Senado Federal, a importancia do Direito Educacional
como disciplina nos cursos de Administraçâo Escolar 46 .
Em 1989, no Rio de Janeiro, a J. R. Alves Assessoria Educacional lançou a Revista de Direito
Educacional, que teve grande repercussâo para a consolidaçâo e divulgaçâo do Direito Educacional.
Em 1990, 1992 e 1993, a referida assessoria promoveu mais très seminarios brasileiros
de Direito Educacional, cujos anais nao nos chegaram as máos antes da publicaçao
deste livro.
Concluindo este rápido esboço histórico, faz-se necessário ressaltar a importancia de se
40
Mensagem- Revista do Conselho Estadual de Educaçâo do Ceará. Fortaleza: Conselho Estadual de Educaçâo do Ceará. n° 8
(número especial sobre Direito Educacional). 1982/1983.
41
BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Da legislaçao do ensino ao Direito Educacional", in forum Educacional. Rio de laneiro. v. 8, n° 3,
julho/ setembro de 1984. p. 3-9.
42
BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Os sistemas legáis e sua influencia no Direito Educacional", in Revista de \nformacio Legislativa
Brasilia: Senado Federal, ano 21, n° 84. outubro/dezembro 1984. p. 2I5-220.
" BOAVENTURA, Edivaldo M. - "A contribuiçao da revisäo da literatura à sistematizaçâo do Direito Educacional, in Revista Brasil
Administraçâo Educacional. Porto Alegre, ano 3, n° 1, ¡aneiro./julho de 1985. p. 104-112.
44
FONDÉ, Lafayette de Azevedo - Sobre o Direito Educacional. Salvador: UNEB. 1986.
45
PERES, losé Augusto - O Direito Educacional, de suas origens remotas a urna tentativa de sistematizaçâo. Salamanca: Universida
Pontificia de Salamanca/ Faculdad de Pedagogía. 1987.
46
BOAVENTURA, Edivaldo M. - "O Direito Educacional na ¡ormaçâo do administrador, in Revista de \nformaçâo Legislativa. Brasilia.
Senado Federal. Ano 25, n° 97, janVmar. de 1988. p. 293-300.
-59-

produzir novos estudos e teses a respeito do Direito Educacional Brasileiro, pois sua existen­
cia como um ramo ou unidade autónoma do Direito, isto é, como disciplina das Ciencias
Jurídicas, agora é que começa a ser reconhecida pacificamente pelos doutrinadores.
2.2.13. Conveniencia didático-pedagógica e utilidade científica
do Direito Educacional
A autonomía do Direito, além de ser conveniente sob o ponto de vista didático-pedagógico,
é útil para o aprofundamento científico do conhecimento e dominio dos sistemas educacio-
nais. Alias, é interessante lembrarmos aqui a sabia colocaçâo de Geraldo ATALIBA sobre o
Direito Administrativo, pois ela se aplica também a este caso. Salientava ele, em outras pala-
vras, que tanto o caráter orgánico das realidades que compóe o mundo quanto o caráter
lógico do pensamento humano induzem as pessoas a enfocarem as realidades que estudam
sob criterios unitarios. Destacava também a utilidade científica e a conveniencia pedagógica
desta forma de abordagem, por facilitar o conhecimento coerente e harmónico da composi-
çâo das diversas partes em um todo unitario, integrado em urna realidade maior. Acertadamen­
te, ele denominava esta composiçâo de elementos, sob perspectiva unitaria, de sistema 47 .
2.2.14. Argumentos que justificam a autonomía
Ora, se temos urna estrutura educacional brasileira dividida em sistemas educacionais, de
acordó com a divisáo político-administrativa da Federaçâo, bem como um conjunto de prin­
cipios e normas, tanto gérais quanto específicas, norteando a dimensáo, as finalidades, a
organizaçâo e o funcionamento desses sistemas, compondo, de forma lógica e coerente, um
regime ¡urídico-educacional, configura-se, claramente a existencia autónoma de um Direito
Educacional. Esses argumentos reais sao irrefutáveis e justificam a autonomía do Direito
Educacional.
2.2.15. Tronco do Direito Educacional
No entanto, é preciso deixar claro que essa autonomía nao deve ser entendida como sobe­
ranía, isto é, como independencia total do sistema jurídico nacional e internacional, pois
todo ramo do Direito é ligado ao tronco que lhe deu origem. O Direito Educacional, assim
como os demais desdobramentos da Ciencia Jurídica, nao constituí um compartimento es­
tanque, ¡solado do corpo gérai e sistêmico do Direito. Promana ele, por tratar específicamen­
te das relaçôes e estruturas decorrentes do direito à educaçâo e por envolver os serviços pú-
"Cf. MELLO, Celso Antonio Bandeira de - Curso de Direito Administrativo. 7 a ed.. Sao Paulo: Malheiros, 1995, p. 24.
-60-

licos e seu funcionamento para a garantía deste direito, diretamente do Direito Administrativo,
o quai, por si, já é ramo do Direito Público e um desdobramento do Direito Constitucional.
Confirma este ponto de vista Edivaldo M. BOAVENTURA, baseando-se ñas afirmaçoes de
Sergio Guerra DUARTE, o qual, por sua vez formulou seu raciocinio fundamentando-se ñas
seguintes constataçôes de Doracy Soares CONTE: "Assim como o Direito Administrativo, tomando
corpo proprio, separou-se do Direito Constitucional, tornándose ramo autónomo do Direito Público, e co
o Direito Tributario tornou-se independente do Direito Administrativo, pode-se admitir que as norma
ensino venham um dia a formar corpo proprio e constituir novo ramo do Direito Público" 48 .
2.2.16. Direito Educacional hoje
Indubitavelmente, este dia chegou e ¡á na obra citada de DI DIO, o Direito Educacional passou
a ser conceituado como "o conjunto de normas, principios, leis e regulamentos que versam sobre as
relaçoes de alunos, professores, administradores, especialistas e técnicos, enquanto envolvidos, me
imediatamente, no processo ensino-aprendizagem" 49 .
Hoje, o Direito Educacional, por qualquer ángulo ou metodología que se escolha para analisálo,
evoluiu de tal forma que se firmou como um ramo autónomo do Direito, porque, de tudo
o que acabamos de expor neste capítulo, conclui-se que ele preenche todos os requisitos
exigidos para deixar de ser tratado apenas como legislaçâo {"conjunto das leis relativas a determinada
área jurídica" 50 ) do ensino.
2.2.17. Condiçôes que comprovam a existencia do Direito Educacional
Com efeito, se adotamos, para se definir se urna disciplina jurídica pode ser considerada
autónoma, os criterios sugeridos pelo mestre do Direito Alfredo ROCCO e utilizados tanto
por Amaldo SUSSEKIND em relaçâo ao Direito do Trabalho, quanto por Renato DI DIO em
sua "Contribuiçâo à Sistematizaçao do Direito Educacional", temos de enquadrá-la, como bem lembra
Edivaldo M. BOAVENTURA, conforme a seguinte trilogía de condiçôes:
" I ) primeramente, quando se apresenta suficientemente ampia com bastante extensäo de materia para que
mereça um estudo adequado-,
a Cf. COIvTTE, Doracy Soares, apud DUARTE, Sergio Guerra - Educaçao Brasileira-, legislaçâo e jurisprudencia do prê-escolar à
pós-graduacao. Rio de Janeiro. Antares, 1984. p. 15, e BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Um ensaio de Sistematizaçao do Direito
Educacional', in Revista de ]nformacäo Legislativa. Brasilia: Senado Federal. 1996. julho a setembro. Ano 33, n° 131. p. 49-50.
49 DI DIO, Renato A. T. - op. cit., p. 31.
50 Este é o conceito emitido pelo Presidente da Academia Brasileira de Letras Jurídicas, |.M. Othon SIDOU, em seu Dicioná
rio lurídico, 3 a ed.. Rio de laneiro, Forense Universitaria, 1995, p. 445. Laudeni FREIRÉ emitiu conceito também seme-
Ihante: "o conjunto de leis que regular» particularmente certa matéria'i apud RAMA, Leslie M. ).S. - Legislaçâo do Ensino: urna introd
çâo ao seu estudo. Sao Paulo: Editora da Universidade de Sao Paulo. 1987, p. I).
-61 -

2) em segundo lugar, tornase necessário que tenha doutrinas homogéneas, dominadas por conceitos gérais
comuns e distintos dos demais aplicados a outras disciplinas-, e
3) por último, é preciso que possua métodos próprios, isto é, procedimentos especiáis para a abordagem
temas e problemas que constituem objeto das suas investigares" 5I .
2.2.17.1. Primeiro criterio: extensáo da materia
Quanto à extensáo da materia, vem ela se avolumando extraordinariamente desde a primeira
lei sancionada pelo Imperador D. Pedro I, a 15 de outubro de 1824 52 . Nao bastasse a fértil
açâo Iegisferante de ámbito federal, que cresceu muito a partir da década de 1930, com a
criacáo do Ministerio da Educaçâo e do Conselho Federal de Educaçâo, as unidades da
Federaçâo (antes provincias e hoje estados) também foram obligadas a produzir, principalmente
em suas secretarias e conselhos estaduais de educaçâo, vasta legislaçâo complementar,
a qual, pelo seu volume, obrigou diversos estados a providenciarem suas respectivas
consolidacöes das leis do ensino.
Apenas a título de exemplo, lembramos que, pelo Decreto n° 17.211, de 13 de maio de
1947, o entäo Governador do Estado de Sao Paulo, Adhemar de Barros, determinou que
fosse elaborada urna consolidaçâo das leis do ensino daquele Estado, a quai foi publicada
com o Decreto n° 17.698, de 26 de novembre de 1947, com milhares de dispositivos e cerca
de 500 páginas.contendo, exclusivamente, legislaçâo estadual. Em cada um dos demais
estados do Brasil, por volta da década de 50, o volume da materia transformada em legislaçâo
do ensino já era semelhante 53 . Vale a pena lembrar também que, em 1983, outros alentados
estudos foram publicados sobre a legislaçâo educacional paulista pela Coordenadoria
de Estudos e Normas Educacionais da Secretaria de Educaçâo do Estado de Sao Paulo.
Para se ter urna idéia do volume da legislaçâo educacional no ámbito de outros Estados
membros, vamos citar o exemplo da Capital da República após sua mudança, em 1961, para
Brasilia. Em 1976, o técnico em Assuntos Educacionais do Governo do Distrito Federal,
Raimundo Sobreira Goes de OLIVEIRA, por urna feliz iniciativa particular, reuniu, em tres
volumes, com cerca de 1.500 páginas, a legislaçâo sobre estrutura e funcionamento do ensino
do Distrito Federal, com o título de O Sistema Escolar de Brasilia. Mais de mil pareceres ¡á
haviam sido exarados pelo Conselho de Educaçâo do Distrito Federal de 1962 a 1976, formando,
assim, extensa jurisprudencia, além de novas normas 54 .
51 ROCCO, Alfredo , apud SUSSEKIND, Arnaldo et al. - Instituiçôes de Dimito do Irabalho. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. 1957,
p. 148. Eapud BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Um ensaio de Sistematizacäo do Direilo Educacional", m Revista de tnformaçâo Legislativa.
Brasilia: Senado Federal. 1996, julhoa setembro. Ano 33, n° 131. p. 41,
52 \fer a respeito, neste livra, o capítulo dos aspectos históricos da legislaçâo educacional brasileira.
" Cf. Consolidaçâo das Leis do Ensino (atualizada) e legislaçâo complementar. Sao Paulo: Revista do Magisterio e Livraria Francisco
Alves. 1965 (Organizaçâo de losé Limongi Sobrinho, Albuquerque de Oliveira e Golçalves Romeiro). 568 p.
54 Cf. OLIVEIRA, Raimundo Sobreira Goes (org.) - O Sistema Escolar de Brasilia: legislaçâo, estrutura e funcionamento. Rio de
Janeiro: Paideía. 1976. 3 volumes
-62-

A cada década posterior à vigencia da Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, de 20
de dezembro de 1961, foram se acumulando, tanto em ámbito federal, quanto estadual e
municipal, leis, decretos-lei, decretos, portarías ministeriais, resolucóes, pareceres normativos,
atos administrativos, instruçôes, regulamentos, estatutos, regimentos etc.
Em marco de 1962, tres meses após a publicaçâo da LDB, o Conselho Federal de Educaçâo
publicou, além do texto da Lei, os principáis decretos e portarías vigentes, bem como urna
consolidaçâo da legislaçâo do ensino secundario, incluindo alguns pareceres e indicaçôes
do Conselho Federal de Educaçâo, a quai recebeu diversas ediçôes de atualizaçâo". A seguir,
a revista Documenta, daquele egregio Conselho, continuou editando, periódicamente, a
legislaçâo e a jurisprudencia a respeito. O atual Conselho Nacional de Educaçâo deu continuidade
a essa publicaçâo, que ¡á conta com mais de 617 volumes.
Ainda em 1962, veio a lume outra importante publicaçâo da LDB, desta vez particular, incluindo
resoluçôes do Conselho Federal de Educaçâo e Instruçôes do Ministerio da Educaçâo
e Cultura, com mais de trezentas páginas. Foi o quarto volume da série "Legislaçâo do
Ensino e Textos Auxiliares" da coleçâo Biblioteca Didática Brasileira, dirigida pelo Prof. Afro
do Amaral FONTOURA 56 .
Corn a alteraçâo da LDB pela Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971, novas coletâneas da
legislaçâo vigente foram lançadas, dentre elas, a da editora Lisa-Livros Irradiantes, publicada,
com quase quinhentas páginas, logo após a aprovaçâo da Lei. Esse trabalho foi organizado
por Aluízio Peixoto BOYNARD, Edília Coelho GARCIA e Maria iracilda ROBERT. A segunda
obra foi a de Luiz Theóphilo NAGLI, também com quase quinhentas páginas, publicada pela
Gráfica Editora Sion, que ¡á havia publicado duas coletâneas anteriores (urna da legislaçâo
federal e outra da do Estado de Minas Gérais, além de urna revista mensal de atualizaçâo).
No dia 28 de agosto de 1972, em Brasilia, houve o lançamento de outra coletânea denominada
Legislaçâo Fundamental; ensino de 1 ° e 2 o graus, apresentando as normas mais importantes,
sendo seu organizador, o Padre José de VASCONCELOS.
O MEC também editou varias coletâneas, dentre as quais foram bem divulgadas e utilizadas
as seguintes: Do Ensino de 2 o Grau-, Leis e Pareceres, em 1976, e Do Ensino de 1 ° Grau-, Legislaçâo
Pareceres, em 1979.
Ñas décadas de 70, 80 e 90, outras coletâneas sobre legislaçâo estadual e nacional, foram
editadas em varios estados, merecendo duas délas destaque na área federal. A primeira, de
cunho particular, teve como organizador Guido Ivan de CARVALHO. Suas varias ediçôes obti-
55
Cf. MEC-CFE - Lei de Diretrizes e Rases da Educaçâo Nacional; texto definitivo com índice remissivo e legislaçâo respectiva. R
Janeiro: Documenta-órgáo do Conselho Federal de Educaçâo. 1966. 202 p.
56
Cf. FONTOURA, Afro do Amaral - Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional. Rio de laneiro: Gráfica e Editora Aurora. 1962. 304 p.
-63-

veram efetivo sucesso, por saírem sempre bem atualizadas, com materias muito bem
selecionadas e apresentadas de forma didática e prática 57 . A segunda, foi a organizaçâo e
publicaçâo, em 1983, pelo MEC-CFE, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
- INEP e Cámara dos Deputados, em dois volumes, da Ordenaçâo em texto único das leis de
diretrizes e bases da educaçâo nacional e legislaçao conexa, que, até a aprovaçâo da nova LDB, foi o
texto oficial mais consultado, pelo extraordinario trabalho de estruturaçâo e ordenaçâo, bem
como pela utilidade de seus índices.
Outra fonte do Direito Educacional tem sido as revistas editadas pelos Conselhos Estaduais
de Educaçâo, as quais, além de divulgar os atos normativos de cada Estado na área educacional,
publicam também estudos, relatónos e pareceres que enriquecem a doutrina em
todos os níveis de ensino, especialmente nos do ensino fundamental e do ensino medio.
Dentre essas diversas revistas, podemos citar como exemplos as seguintes: Acta (SP), Arquivos
(PE), Coletânea (SE), Criteria (PR), Documentado (RS), Mensagem (CE), Redacta (BH), Regesta (do ex-
CEE da Guanabara), RÍO Educaçâo (RJ), Revista do Conselho Estadual de Educaçâo de Minas Gérais
(MG) e Selecta (ES).
Por esses exemplos (e pelos dados históricos, que se encontram neste livro), percebe-se, de
forma incontestável, a alentada legislaçao do ensino existente e que preenche,
insofismavelmente, o primeiro criterio para a autonomía, o de ampia extensáo da materia.
No entanto, consideramos importante ressaltar, ainda, as sabias conclusóes de Edivaldo M.
BOAVENTURA a respeito: "No que tange as escolas e colegios, fía um ponto de encontró de toda essa
legislaçao, que é o regimentó escolar - a lei da escola. Ademais, com a autonomía das universidades, reguladas
pelos seus respectivos estatutos e regimentos, os conselhos superiores académicos, assim como o de su
unidades - institutos, escolas, ¡acuidades - estâo, a todo momento, regulando a vida universitaria, por in
medio de resoluçôes e pareceres produzindo, assim, cada vez mais, normas. A extensâo se avoluma mais ainda
com os estatutos do magisterio, planos de carreira e salario, atinentes ao pessoal docente, técnico e admi
trativo, julgados, decisöes judiciais e administrativas, pareceres das procuradurías e assessorias. Tudo c
re para tornar realmente vasta, ampia e extensa a materia educacional, de natureza normativa, exigindo um
tratamento cada vez mais ordenado e sistemático que somente a Ciencia do Direito poderá proporcionar" 58 .
2.2.17.2. Segundo criterio: doutrinas homogéneas e peculiares
O segundo criterio refere-se à existencia de doutrinas homogéneas e peculiares à educaçâo,
o que já ficou evidenciado ao citarmos apenas a bibliografía mais conhecida que existe no
57 Ä vastidáo da materia é indiscutível ante o grande número de leis que normatizam a educaçâo. Além dos dispositivos
constitucionais, há um sem número de leis, regulamentos, decretos-leis, decretos, portarías e deliberaçôes tendentes
a ordenar as relaçôes proprias do ámbito educacional. Bastaría que se compulsasse o repertorio de leis reunidas em
dois volumes por Ivan Guido Carvalho para dissipar qualquer dúvida sobre o preenchimento desse criterio que chamaríamos
de quantitativo." ( DI DIO, Renato A. T., op. cit, p. 34.
511 BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Um ensaio de Sistematizaçâo do Direito Educacional", in Rev/sfa de Infomaçâo Legislativa. Brasilia
Senado Federal. 1996, ¡ulho a setembro. Ano 33, n° 131. p. 42.
-64-

Brasil, especificamente sobre Direito Educacional. No entanto, a doutrina a respeito é muito
mais ampia, pois abränge os comentarios de nossos maiores juristas e constitucionalistas
sobre o direito à educaçâo e sobre os demais principios que, históricamente, foram sendo
inseridos em nossas Constituicóes, principalmente a partir de 1934, como conquistas de
nosso povo no campo da educaçâo. Dentre esses doutrinadores, incluem-se nomes desde
o inicio da República, como o de Joáo Barbalho Uchoa CAVALCANTI, até os mais recentes,
como o de Temístocles CAVALCANTI, José CRETELA JÚNIOR, Antonio Sampaio DORIA, Manoel
Gonçalves FERREIRA FILHO, Pontes de MIRANDA, Claudio PACHECO, e outras 59 .
Todos eles teceram fundamentada e farta doutrina sobre os principios jurídicos homogéneos
que sao balizadores de toda a legislaçâo educacional e peculiares à área da educaçâo.
Possui, portante, o Direito Educacional principios doutrinários que o diferenciam bastante
dos demais ramos do Direito, mas adota ele, também, alguns principios gérais, muitos deles
com enfoques específicos para a área da educaçâo, como: a) obrigatoriedade; b)
irretroatividade; c) hierarquia; d) continuidade, e) descentralizaçâo articulada; f) concentracao
de meios ; g) progressividade na implantaçâo das leis; h) impossibilidade de se alegar
ignorancia da lei; i) inexistencia de crime sem lei que o defina; j) presunçâo de inocencia do
réu até que se prove o contrario; etc.
2.2.17.2.1. Principios típicos da área educacional
Dentre os principios mais típicos da área educacional, ressaltam-se os seguintes:
a) gratuidade do ensino público,b)
terminalidade de cursos;
c) autonomía universitaria;
d) liberdade académica (liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, a
arte e o saber);
e) igualdade de oportunidades;
f) educaçâo compulsoria (obrigatoriedade do ensino fundamental)
g) progressividade por séries, semestres, anos, créditos e cursos;
h) coexistencia de escolas públicas e particulares;
" Dentre as principáis obras dos constitucionalistas brasileiros que enfocaram com destaque aspectos importantes para
o Direito Educacional, podemos citar os seguintes:
a) DORIA, Antonio Sampaio - Direito Constitucional; Comentarios à Constituiçao de 1946. Sao Paulo : Max Limonad,
1960, v. VI;
blCAVALCANTI, Temístocles - A Constituiçao Federal Comentada. 2 a ed., Rio de laneiro, Konflno. sd.;
c) PACHECO, Claudio - Tratado das Constituicóes Brasileiros. Rio de laneiro, 1965, v. XII;
dISIlVA, losé Afonso da - Curso de Direito Constitucional Positivo. 10 a ed. Sao Paulo: Malhelros Editores, 1995;
e) MIRANDA, Pontes - Comentarios à Constituiçao de 1967; com a Emenda n° 1 de 1969. Rio de laneiro: Forense, 1987.
V.VI;
f) CRETELA JÚNIOR, losé - Comentarios à Constituiçao Brasileira de 1988. Rio de Janeiro: Forense Universitaria, 1993,
V.VIII;
g) CAVALCANTI, loáo Barbalho Uchoa - Constituiçao federal ßrasileira-, comentarios porloio barbalho U.C. Brasilia:
Senado Federal, 1992, etc.
-65-

i) pluralismo de idéias e de concepcóes pedagógicas;
j) universalidade (ou democratizaçao) do ensino fundamental;
k) desenvolvimento das potencialidades pela educacáo;
1) irrenunciabilidade da educacáo;
m) irreversibilidade da educacáo;
n) caráter personalista da educacáo;
o) garantía de formacáo básica comum nacional;
p) respeito aos valores culturáis e artísticos nacionais e regionais;
q) garantía de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criaçâo artística;
r) valorizacáo da capacidade de cada um;
s) atendimento educacional especializado aos alunos portadores de necessidades especiáis;
t) atendimento em creches e pré-escolas,u)
adequabilidade do ensino noturno as condicóes do educando;
v) responsabilidade da autoridade competente pelo acesso ao ensino obligatorio e gratuito,w)
acesso ao ensino fundamental como direito público subjetivo,x)
garantía de padráo de qualidade;
y) gestáo democrática do ensino público;
z) faculdade para contratacáo de professores estrangeiros; etc.
2.2.17.2.2 Jurisprudencia e fontes doutrinárias do Direito Educacional
Rara a análise da aplicabilidade desses principios peculiares à educacáo nacional e para sua
fundamentaçâo doutrinária, milhares de páginas magistrais já foram escritas e apresentadas
em dezenas de congressos, seminarios e painéis, bem como em memoráveis reuniöes do
atual Conselho Nacional de Educacáo e de seu antecessor, o Conselho Federal de Educacáo.
Os Conselhos Estaduais de Educacáo também têm legislado abundantemente sobre a educacáo
ñas áreas sob suas respectivas ¡urisdiçôes. Esses órgáos públicos, pelas suas funçoes
normativas, interpretativas e até judiciais, têm produzido magníficos pareceres e julgamentos.
Toda essa materia constitui-se em jurisprudencia firmada e em fonte doutrinária do
Direito Educacional, cuja pesquisa é facilitada pelas diversas publicacóes dos Conselhos.
Outra fonte doutrinária do Direito Educacional, também de máxima importancia, tem sido o
Congresso Nacional, seja por meio da Revista de Informaçâo Legislativa, seja pelos seus Anais,
que guardam extraordinarias contribuiçoes para a doutrina básica do Direito Educacional
produzidas pelos Senhores Parlamentares, por meio de pronunciamentos, projetos de lei,
pareceres, votos, emendas, audiencias públicas, etc.
Outra contribuiçâo do Congresso Nacional para o aprofundamento da doutrina do Direito
Educacional tem sido a publicaçâo das discussóes e dos documentos gerados durante a
apreciacáo de importantes materias relacionadas com a legislacáo do ensino e em seminarios
sobre temas de Direito Educacional. Apenas a título de exemplo, citamos algumas publicacóes
das últimas tres décadas:
-66-

a) Diretrizes e Bases para o Ensino de\°e2° Graus-, Histórico da Lei n° 5.692, de M de agosto de 1971.
(Organizada pela Secretaria de Informaçâo Legislativa). Brasilia: Senado Federal, 2 tomos,
1971.638 p.;
b) Diretrizes e Bases da Educaçâo-, Seminario Nacional para /Paliar os Resultados da Implantacäo da Lei
n° 5.692/7'1. (Organizado pela Comissáo de Educacáo e Cultura e pela Coordenaçâo de
Publicaçôes). Brasilia: Cámara dos Deputados. 1977(dois anos após a realizaçâo do seminario
que ocorreu em 1975). 312 p.;
c) Anais do Seminario sobre o Ensino Superior ( 1977) (Organizado pela Comissáo de Educaçâo e
Cultura e pela Coordenaçâo de Publicaçôes). Brasilia: Cámara dos Deputados, 3 volumes.
1977, mais de 1000 p.
d) Projeto Educaçâo-, Conferencias, Pronunciamientos e Depoimentos (Organizado pela Comissáo de
Educaçâo e Cultura). Brasilia: Senado Federal. 2 volumes. 1978. mais de 1000 p.;
e) Educaçâo-. o Desafio do Ano 2000. ( Organizaçâo, resumo das conferencias e revisäo dos origináis:
Elias de Oliveira MOTTA). Brasilia: Comissáo de Educaçâo do Senado Federal. 1992.
270 p.;
f) A Crise na Universidade Brasileira-, Relatório Final da Comissáo Parlamentar Mista de IwgueritafRelator:
Senador ]oäo CALMON). Brasilia: Congresso Nacional. 1993. 520 p.
g) A Carta-, falas, reflexöes, memorias, (revista de responsabilidade do Gabinete do Senador Darcy
R1BEIRO, que vem sendo publicada desde 1991 ). O n° 16, de 1996, foi dedicado especialmente
à LDB, e, nele, o autor deste livro publicou um "Quadro Comparativo entre o Substitutivo
do Senado, o Projeto da Cámara e a Legislaçâo Vigente", p. 105 a 346.
Nos últimos anos, tem-se formado também extensa jurisprudencia de Direito Educacional
ñas varias instancias do Poder ludiciário, inclusive no Supremo Tribunal Federal, onde existent
varios acordaos, especialmente sobre as Medidas Provisorias editadas pelo Poder Executivo
Federal nos últimos tres anos, que foram alvo de diversas Acóes Diretas de
Inconstitucionalidade (impetradas principalmente pela COFENEN e por partidos políticos).
Dispunham essas Medidas Provisorias sobre mensalidades escolares, inadimplência de alunos
e país de alunos, punicóes pedagógicas e administrativas, Conselho Nacional de Educaçâo,
avaliaçâo das instituiçoes de ensino superior, eleiçâo de reitores das universidades públicas,
etc.
Diante do exposto sobre o segundo criterio, nao há como se negar autonomía ao Direito
Educacional, pois está claro que existem, e em quantidade, doutrinas homogéneas, dominadas
por conceitos gérais peculiares, a começar pelos próprios conceitos de Educaçâo e de
Direito Educacional, bem como de: autonomía universitaria, matrícula, autorizaçâo e reconhecimento
de cursos, credenciamento de instituiçoes etc.
-67-

2.2.17.3. Terceiro criterio: métodos próprios do Direito Educacional
Por último, é importante ressaltar que o Direito Educacional preenche o terceiro criterio,
pois possui também métodos próprios para a abordagem dos temas e problemas que constituem
objeto das suas investigates.
já ressaltamos, ao conceituarmos o Direito, que, no Direito patrio, a metodología teóricodedutiva
é a que melhor corresponde à nossa realidade. Em relaçâo ao Direito Educacional,
parte este de conceitos básicos e de principios fundamentáis contidos, principalmente, na
Constituiçâo Federal e na LDB, mas também na doutrina e na jurisprudencia, dos quais se
extraem enunciados teóricos suficientes para possibilitar tanto o enquadramento de fatos
relacionados com as partes envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem na norma
gérai ou específica, quanto a definiçâo da competencia dos sistemas de ensino e das instancias
administrativas e judiciárias típicas do Direito Processual Educacional 60 .
É oportuno acrescentar-se, aqui, a abalizada opiniáo de Edivaldo M. BOAVENTURA sobre
métodos para o conhecimento do objeto no Direito Educacional: "Doutrinas, principios, normas,
institutos estranhos àqueloutros ramos do direito ordenam e informam a extensáo ampia e volum
das normas, pelos métodos próprios para conhecimento do objeto do direito educacional. O instrume
metodológico é o meto pelo qual o conhecimento da ciencia do direito educacional cresce. No partic
educaçâo como disciplina, dispóe de urna série de métodos que sao aplicados para o seu crescimento.
funçâo da pesquisa educacional.
"No que concerne aos procedimentos condizentes com os problemas do direito educacional, foram se desen
vendo padröes de relacionamento professor-aluno e se estabelecendo interrelates pessoais dentro da e
suas relaçôes com a comunidade. Muito tern contribuido, metodológicamente, para o desenvolvimento
ciencias da educaçâo os resultados da pesquisa, particularmente no campo da análise do comportamen
humano" 6 '.
2.2.18. Condusóes: de mera legislacáo do ensino a direito propriamente
dito
A conclusáo lógica a que se pode chegar, portante, é a de que o Direito Educacional preen­
che, sobejamente, os criterios de ROCO e constituí um dos mais atuais ramos do Direito.
Neste livro de Direito Educacional, utilizamos o método teórico-dedutivo, começando por expor sobre urna série de
conceitos operacionais, para, em seguida, comentar os principios constítucionais e legáis específicos da área educacional,
ressaltando seus aspectos históricos, estruturais, filosóficos, sociológicos e teleológicos. Por último, adotamos
urna sistematizacáo para o estudo das diretrizes e bases legáis da educaçâo brasileira, corn base na propria estruturaçâo
da nova LDB, visando facilitar tanto urna tipología legal, quanto a interpretaçâo do texto da Lei e o seu entendimento
com o objetivo de sua correta aplicacáo.
BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Um ensaio de Sistematizacáo do Direito Educacional', ¡n Revista de \njormacao Legislativa. Brasil
Senado Federal. 1996, julho a setembro. Ano 33, n° 131. p. 42-43.
-68-

O Direito, como ensina Esther de Figueiredo FERRAZ, "cada vez mais se inclina, atento e pressuroso,
sobre o fenómeno educacional, procurando enquadrá-lo na sua rede de preceitos, envolvê-lo no seu corpo de
normas, de maneira a discipliná-lo, de tal forma que a educacäo näo se desvie, antes se oriente em direçao aos
seus verdadeiros fins e produza aqueles resultados que se podem, legítimamente, déla esperar. Entäo, é um
fato que, cada vez mais, o Direito está atento ao fenómeno educacional" 62 .
Realmente, da mesma forma como existe o direito público subjetivo à educacäo, há o dever
do Estado de garanti-lo e de garantir aos seus cidadáos o acesso à Justiça para exigi-lo
quando necessário. Daíconcordarmos com FERRAZ, também, quando ela concluí que "existe
o direito educacional no sentido objetivo, ou seja, no sentido de um conjunto, de um riquíssimo conjunto d
normas e principios jurídicos regulamentadores da atividade educacional, desenvolvidas pelo Estado e pel
pessoas e entidades particulares, por ele autorizadas e fiscalizadas. Tais normas e principios possuem urn
suficiente especificidade para merecer tratamento científico parparte da dogmática jurídica, sendo consid
dos urna categoría e um capítulo do direito administrativo, quando näo numa Unna mais ambiciosa, um
ramo dessa disciplina, ou até mesmo, urna disciplina autónoma, exatamente porque a materia tratada por
essas leis - a educacäo - é de urna tal especificidade, de urna tal dignidade, diz tâo de peño o respeito ao maior
intéresse da criatura humana, que é a educando, que deveria ser regulada em capítulo à parte, para bem, até
mesmo, do Poder ]udiciário, na hora de aplicar a lei" 63 .
Tal constataçâo é ainda mais verdadeira hoje, após a promulgaçâo da Constituicáo de 1988
e com a entrada em vigencia da atual LDB, de tal forma que, atualmente, näo há mais como
se ignorar a evoluçâo da etapa de mera legislaçao do ensino, dispersa e assistemática, para
a fase do Direito Educacional propriamente dito, pois, como assevera Edivaldo M .
BOAVENTURA: "Legislaçao do ensino ou Direito Educacional näo é täo-somente um problema terminológico,
mas urna fase que mostra as limitacóes da abordagem da educacäo apenas em termos de legislaçao, que näo
alcança toda a problemática jurídica. Problemas e exigencias estäo determinando o crescimento do Direito
Educacional que cada vez mais se enriquece com as contríbuicóes da doutrina e da jurisprudencia" M .
Destarte, nao tem mais sentido ensinar-se para alunos dos cursos de Direito ou de Educacäo
(de Administraçâo Escolar especialmente), e muito menos para os de pós-graduacáo, apenas
Legislaçao do Ensino, quando existe todo um corpo doutrinário de principios para enfócala
como um subsistema do Direito devidamente sistematizado. Manter, pois, nos currículos
desses cursos apenas a disciplina Legislaçao do Ensino será urna demonstracáo de
desatualizacáo que poderá redundar tanto em deficiencia dos cursos, quanto em prejuízo
para a formaçâo dos futuros profissionais.
62
FERRAZ, Esther de Figueiredo - "A importancia do Direito Educacional", in Mensagem. Fortaleza: Conselho Estadual de Educacao.
n° 8 (especial sobre Direito Educacional), 1982/1983. p. 28-29.
63
Id. \bid. p. 53.
64
BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Um ensaio de Sistematizaçâo io Direito Educacional", in Revista de Informaçâo Legislativa. Brasilia:
Senado Federal. 1996, ¡ulho a setembro, Ano 33, n° 131. p. 45.
-69-

2.3. LEI
2.3.1. Conceito abrangente, objetivo gérai e característica principal
Na vida social, o conceito de lei identifica-se com a definiçâo do "dever ser", isto é, indica os
caminhos que a conduta humana pode percorrer, bem como os comporta mentos proibidos.
O objetivo da lei é, portante, impor um dever ou garantir um direito, o que faz da imperatividade
sua principal característica.
2.3.2. Lei físico-natural, lei jurídica e norma moral
A lei físico-natural simplesmente constata urna certa ordern natural e explica as relaçôes
constantes entre os fenómenos com base na causalidade. A lei ( norma jurídica ), como a
norma mora!, de forma diferente, tern em sua essência o propósito de provocar determinados
comportamentos a partir de urna base ética, na quai se baseia para defini-lo como lícito
ou ilícito e para impor sançôes e coaçôes. Difere também da simples norma moral principalmente
pelo seu caráter imperativo e autorizante.
2.3.3. O conceito jurídico de lei
Para os efeitos deste trabalho, lei é um tipo de norma jurídica que foi elaborada de acordó
com determinadas técnicas legislativas, as quais exigem profundidade, exatidâo e clareza
ñas disposicóes sobre a materia, e que, além de redigida e aprovada no mérito e quanto à
juridicidade e constitucionalidade pelo Poder Legislativo, foi sancionada pelo Chefe do Poder
Executivo (ou promulgada pelo proprio Legislativo) e publicada, ou seja, o conjunto de
preceitos coercitivos (ou apenas um) coordenados e articulados de forma a exprimir a vontade
imperativa e geral de urna coletividade personalizada no Estado, pois emana do poder
público competente e a ela sao obligados a se submeter todos e quaisquer membros da
sociedade.
2.3.4. Objetivos jurídicos de urna lei
O objetivo de urna lei é, pois, definir, com clareza e concisâo, e impor, de forma obrigatória,
regras necessárias ao convivio harmónico das pessoas e organizaçôes de urna sociedade,
regulando, assim, os direitos e deveres dos homens, bem como a existencia e integridade do
Estado e a estabilidade de suas instituiçôes, para que haja paz e tranqüilidade na vida social,
que envolve o relacionamento das pessoas entre si, com o meio onde vivem e com o Estado.
2.3.5. A lei e os principios que devem nortear sua elaboraçâo
Toda lei deve, o quanto mais possível, aproximar-se do que seria a regra universal e permanente
capaz de efetivar, na sua aplicaçâo, os principios de Justiça e de equilibrio natural em
relaçâo à materia sobre a qual dispóe.
-71 -

2.3.6. Constitucionalidade ou ineficacia
Nenhuma lei, sob pena de ser declarada inconstitucional pelo Supremo Tribunal Federal e
perder sua eficacia, pode extrapolar o conteúdo de nossa Lei Maior, a Constituicáo, nem
para ampliar os direitos ali constantes, nem para restringi-los.
2.3.7. Bases das leis e de suas mudanças
Normalmente, as leis advêm das normas de conduta humana que sao decorrentes da moral
social, dos bons costumes e do bom senso, mas sao também decorrentes de principios
gérais, muitos dos quais já vêm expressos na Constituicáo. Destarte, pressupôe-se que, quando
há mudanças na sociedade (tanto na infra-estrutura quanto na superestrutura, principalmente
nesta), ou quando a Constituicáo é alterada, surge a necessidade de se mudar também
as leis.
2.3.8. Diferença entre lei e constituicáo
Enquanto urna Constituicáo, pelo seu compromisso com a durabilidade e a universalidade,
tem caráter generalista e trata de principios, nao exaurindo, portante, nenhuma das materias
sobre as quais dispôe, urna lei, principalmente urna lei ordinaria ( que nao exige quorum
qualificado para sua aprovaçâo), tem compromisso com a aplicabilidade e com a
adequabilidade à realidade, devendo, pois, ser mais flexível e dinámica para se ajustar, constantemente,
as necessidades históricas em evoluçâo, bem como as circunstancias tanto de
tempo como de espaço.
2.3.9. Nova lei é conseqiiência de mudanças na realidade e na
Constituicáo
A nova Lei de Diretrizes e Bases das Educaçâo Nacional é, portante, urna conseqiiência
lógica das mudanças ocorridas em nossa sociedade, principalmente a partir de meados da
década de oitenta, quando se consolidou o processo de redemocratizacáo do País e os
Constituâtes elaboraram urna nova Constituicáo, a quai foi promulgada em 1988.
2.3.10. Tipos de leis
As leis dividem-se em complementares e ordinarias, sendo que as primeiras exigem o quorum
qualificado de maioria absoluta para sua aprovaçâo (art. 69 da Constituicáo Federal), enquanto
as ordinarias podem ser aprovadas por maioria simples de votos.
As chamadas leis delegadas sao as elaboradas pelo Presidente da República por delegacáo
do Congresso Nacional (Art. 68 da Constituicáo Federal).
-72-

O Chefe do Poder Executivo pode também editar medidas provisorias com força de lei, em
casos que ele considere como relevantes e urgentes, como ocorreu com a "Lei das anuida-
des escolares", após a implantaçâo do Plano Real, ou como se extinguiu o Conselho Federal
de Educaçâo e se aprovou a avaliaçâo das instituicóes de ensino superior.
No caso das diretrizes e bases da educaçâo nacional, a Constituicáo nao exigiu maioria ab­
soluta de votos para a aprovaçâo da lei a respeito, apesar de haver, durante a Assembléia
Nacional Constituinte, urna forte corrente de Parlamentares que consideravam a materia
como um verdadeiro código, o qual, segundo eles, deveria ser objeto de lei complementar.
2.3.11. Criterios básicos para a interpretacáo de urna lei
Na interpretacáo de urna lei é importante levar-se em consideraçâo alguns criterios básicos
como, por exemplo, os seguintes:
a) ninguém pode se escusar do cumprimento da lei alegando desconhecê-la;
b) a eficacia da lei tem inicio com a sua publicaçao;
c) pelo principio da irretroatividade, a lei nao pode produzir efeito sobre urna situaçâo jurí­
dica constituida antes de sua vigencia, admitindo-se exceçôes em casos nos quais nao se
configure prejuízo a direitos adquiridos, a atos jurídicos perfeitos e a coisas julgadas;
d) o principio da ultratividade é também muito importante. Por ele, urna lei revogada pode
continuar produzindo seus efeitos para resguardar direitos adquiridos sob sua vigencia;
e) a revogaçâo de urna lei a torna insubsistente, isto é, sem efeito. O ato de revogar urna lei
decorre de urna nova lei de igual categoría ou superior. A revogaçâo pode ser expressa,
quando consta no texto da nova lei que ela revoga a anterior, ou tácita, quando revoga os
dispositivos da anterior com os quais confutar, através de um artigo de caráter genérico
que diga: "revogam-se as disposiçôes em contrario";
f) urna lei só pode ser baixada pelo poder competente, tornando-se, portanto, destituida
de valor a norma que é baixada por um poder incompetente. U m Estado ou Municipio,
por exemplo, pode legislar para seu respectivo sistema educacional, mas nao pode traçar
diretrizes e bases da educaçâo nacional que, pela*Constituiçâo, é competencia da Uniäo;
g) se duas leis sao confutantes, prevalece a de categoría hierárquica superior, no que diz
respeito à parte déla que é confutante, o que nao prejudica o disposto no restante;
h) se consta da lei que algum dispositivo seu (ou ela no seu todo) depende de regulamento
específico por outra lei ou norma a ser baixada pelo Poder Executivo, aquele dispositivo
ou ela toda nao é auto-aplicável;
-73-

i) a determinaçâo contida no texto da lei nao pode ser restringida ou ampliada por nenhu-
ma norma inferior ou ato interpretativo. Desta forma, mesmo sendo um órgao normativo,
o Conselho Nacional da Educacäo näo pode restringir ou ampliar os textos legáis, e mui-
to menos contrariá-los. Além disso, as interpretaçoes e regulamentaçoes tanto do CNE
quanto as portarías do Senhor Ministro da Educaçâo e do Desporto näo podem se sobre-
por as interpretaçoes do Poder Judiciário. O mesmo se aplica ao texto constitucional. Se
urna lei, por exemplo, determinar que a gestáo democrática é obligatoria para as escolas
particulares, poderá ela ser considerada como inconstitucional, pois o que consta como
principio maior é a "gestáo democrática do ensino público, na forma da lei", por mais
desejável e salutar que seja a forma democrática de tomada de decisöes;
j) o que nao é proibido por lei, em principio, é permitido;
1) na interpretacáo e na aplicaçâo da lei, é de fundamental importancia que se procure
respeitar o seu verdadeiro sentido, ou seja, deve prevalecer o espirito da lei, que repre­
senta a correta vontade expressa pelo povo através de seus legisladores. Daí a importan­
cia dos comentarios apresentados neste livra, pois, neles, procuramos ser o mais fiel
possível ao espirito que norteou a elaboracäo da lei 65 . Compete ao Poder Judiciário deci­
dir, soberanamente, sobre a interpretacáo e a aplicaçâo de qualquer lei. Se o entendi-
mento pelo Judiciário de um texto legal for diferente da interpretacáo ou regulamentaçao
feita por qualquer órgao administrativo, prevalecerá sempre a decisáo judiciária, à quai
devem recorrer todos aqueles que se sentirem ameaçados ou desrespeitados em seus
direitos.
2.3.12. Importancia de urna correta interpretacáo das leis
Quanto à importancia de urna correta interpretacáo da l^ei de Diretrizes e Bases da Educacäo
Nacional - WB, lembramos as palavras de Fran FIGUEIREDO, que bem resumem o que pen­
samos a respeito: "V/sfo numa primeira apreciaçâo, um corpo de leis é um corpo em estado de repouso.
Dotado de urna série de condiçoes lógicas, valorativas e finalísticas, suas virtualidades só podem ser exerc
das, quer no plano teórico, quer no da 'praxis', através de urna tarefa preliminar - o ato de interpretacáo. A
interpretacáo das leis manifestase, assim, como a mais crucial tarefa do jurista, demandando todo um
trabalho de investigaçâo do conteúdo da norma jurídica, de seu alcance, em suma, do sentido mais apro-
priado para corresponder a urna situacáo de fato, em determinado momento histórico. Evidente que, urna
operaçâo dessa natureza, exige profunda reflexáo e acurada prudencia, as quais, aliadas a urna certa dose de
intuicáo, destinam.se a desvendar o verdadero significado do conteúdo normativo e a promover a sua integraçâo
no mundo dos fatos" 66 .
Sobre o conceito de Direito e de lei, além dos livras que ¡á indicamos anteriormente, é intéressante a leitura da síntese
das diversas teorías a respeito contida in DINIZ, Maria Helena - Curso de Direito Civil Brasileiro. Sao Paulo: Saraiva, 1995,
p. 3 a 37.
FIGUEIREDO, Fran Costa - Metodología Constitucional: Técnicas de Elaboracäo eTécnicas de Werpretacäo. Brasilia. Fran C Figueiredo.
1987, p. 182.
-74-

2.4. EDUCAÇAO
2.4.1. Distinçâo entre Educaçâo e Pedagogía
Para se conceituar Educaçâo, é importante, logo de inicio, diferenciá-la da Pedagogía, a quai
é a teoria da Educaçâo, ou seja, a reflexáo científica que sobre ela é feita. A Educaçâo é a
manifestaçâo cultural que, de maneira sistemática e intencional, forma e desenvolve o ser
humano.
2.4.2. Educaçâo é mais do que aquisiçao e transmissâo de conhecimentos;
é processo de humanizaçâo e capacitaçâo para
a vida
A Educaçâo constitui-se, portante, no processo pelo quai o ser humano, por um lado, adqui-
re conhecimentos e desenvolve sua capacidade intelectual, sua sensibilidade afetiva e suas
habilidades psicomotoras. Por outro lado, é também o processo pelo qual ele transmite tudo
isso para outra pessoa. A Educaçâo engloba, pois, de forma indissociável, tanto os proces­
sus de aprendizagem quanto os de ensino, e envolve, normalmente, dois interlocutores, o
educando e o educador, ou o educando e algum meio educativo.
Dessa forma, a Educaçâo se confunde com o proprio processo de humanizaçâo, pois é a
capacitaçâo do individuo tanto para viver civilizadamente e produtivamente, quanto para
formar seu proprio código de comportamento e para agir coerentemente com seus princi­
pios e valores, com abertura para revisá-los e modificar seu comportamento quando mudan-
ças se fizerem necessárias.
2.4.3. A educaçâo, com seus aspectos sociais e individuáis, é
ponte que leva de um comportamento a outro
Ao educar-se, o individuo passa por mudanças comportamentais que o levam da ignorancia
para o conhecimento; da impotencia para a potencialidade; da deficiencia, inclusive física e
mental, para a reabilitaçâo; da incapacidade para a açâo eficiente e a habilitaçâo profissio-
nal; da incompetencia para a eficacia; da inconsciencia para a consciência de si mesmo e de
seu papel na sociedade; da amoralidade e imoralidade para a ética e a moral.
Assim, a Educaçâo tem o seu lado individual, que envolve a formaçâo e o desenvolvimento
da personalidade de cada individuo, bem como o lado social, pois toda educaçâo escolar,
analisada como processo sócio-cultural, normalmente, está ligada a um projeto nacional.
Daí podermos falar também em educaçâo nacional, a qual tem tanto o seu lado universal e
individual, quanto o regional e, no caso do Brasil, também o estadual e o municipal.
-75-

2.4.4. Educaçâo nacional e formaçâo do cidadâo
A este respeito, é interessante relembrarmos a liçâo do Conselheiro Newton SUCUPIRA: 'A
idéia que nos fazemos de educaçâo nacional parte desta verdade evidente de que na realidade nao fia formaçâo
do hörnern abstrato, nâo pode haver educaçâo desvinculada das motivaçôes concretas e dos objetivos de
urna determinada sociedade. Nâo se pode pensar o processo de humanizaçâo do hörnern independentemente
de um povo, de urna cultura, de urna circunstancia histórica, de urna comunidade nacional. Por isso, a cada
configuraçao histórico-cultural corresponde urna autocompreensâo do hörnern e, conseqüentemente, toda educaçâo
que nela se elabore, mesmo visando à realizaçao do hörnern em suas dimensöes universais, reflete,
necessariamente, o espirito de sua época, a vida e a alma de sua cultura. Por outro lado, a formaçâo do
hörnern está ligada à dialética do individuo e da cultura. Esta é certamente urna expressâo da atividade
criadora do hörnern, mas é também espirito objetivo e objetivado e, como tal, ela oferece as condiçoes e os
elementos necessários para a realizaçao do espirito subjetivo, isto é, o individuo se forma através de sua
cultura ao mesmo tempo que contribuí para enriquecê-la e modificá-la acrescentando novos valores que por
sua vez väo se tornar bens de formaçâo para outras geraçôes. (...) Corn isso nâo pretendemos que a formaçâo
do hörnern seesgote na imanência de urna cultura nacional. Seria absurdo fazer da naçâo um absoluto, fous
et origo de todos os valores. Queremos ressaltar apenas que o hörnern nao é urna universalidade abstraía e
que se ele tende de si ao universal é através de oèjetivaçôes históricas distintas e particulares." 67
É, assim, através da Educaçâo nacional, que se forma tanto o homem nos sentido individual
e universal, quanto o cidadâo de urna naçâo, o qual, quando efetivamente educado, contribuí,
a seu modo, para o desenvolvimento da sociedade onde vive. Mas, como continua ensenando
o mestre SUCUPIRA, "Isto nâo quer dizer que atribuamos à educaçâo urna força e um poder capaz,
por si só, de transformar a sociedade em que se insère, mas que dentro da dinámica total da cultura ela é na
verdade um importante instrumento de realizaçao dos fins a que ela se propôe. É que toda educaçâo ajustada
e atuante mantém com a cultura a que ela serve urna relaçâo dialética de concordancia e assimilaçâo, de
crítica e de superaçâo." 6 *
2.4.5. Educaçâo como um direito de todos
A Educaçâo deve ser, portante, um direito de todos, por se tratar de urna prerrogativa inerente
à propria condiçâo tanto de pessoa humana quanto de cidadâo 69 . "Admitindo-se que o direito
fundamental é o direito à vida, o direito à educaçâo surge com seu corolario. Com efeito, quando se preserva
a vida, procurase protegê-la para que seja urna vida digna, plena, produtiva e feliz. Se assim é, a educaçâo
apresenta-se como condiçâo dessa dignidade, plenitude, produtividade e felicidade. Preservarse a vida sem
que, ao mesmo tempo, se criem condiçoes para que o individuo desenvolva e atualize todas suas potencialidades,
mais do que um absurdo lógico, é um claudicaçâo moral. Manter-se o individuo vivo sem que se Ihe garantam
as possibilidades de realizar seus anseios naturals é assegurar urna expectativa de antemáo frustrada. Mes-
67
SUCUPIRA, Newton - "Reiaçôes entre o Conselho Federal de Educaçâo e os Conselhos Estaduais", in Reunido Conjunta dos Conselhos de
Educaçâo; 1993/1994. Brasilia: MEC/DDD/CFE. 1980, p. 21.
M
\d. \bid. p. 22.
69
Nos tópicos sobre os prícípios constitucionais e nos da LDB, esta materia é aprofundada.
-76-

mo porque o direito à vida nao se singe à preservaçao biológica mas se estende aos valores psicol
sociais, políticos e moráis, que, sem um mínimo de educacáo, näo chegaráo a existir para o ser humano.
2.4.6. Fatores que aperfeiçoam a educacáo
Destarte, fatores os mais diversos e das mais diferentes áreas do conhecimento contribuem
para aperfeiçoar a açâo educadora do hörnern e para aclarar o conceito de educacáo como
processo ininterrupto de evolucáo de cada individuo, das sociedades e da propria humanidade.
Dentre esses fatores, que, mais diretamente, influenciam e sao influenciados pela
educacáo no complexo mundo de hoje, destacamos alguns que podem ser assim sintetizados:
1 ) a evolucáo das ciencias, das artes e da tecnología, especialmente da informática e dos
sofisticados meios de comunicaçào de massa, que, contribuindo decisivamente para urna
maior eficacia dos novos métodos e técnicas de educacáo, proporciona a integraçâo e a
dinamizaçâo dos processus de geracáo, transferencia e aplicaçâo de conhecimentos,
bem como o desenvolvimento de urna nova Pedagogía;
2) o dominio dos principios fundamentáis da Teoría Geral dos Sistemas, o que permite um
melhor entendimento do processo educativo e a aplicaçâo, na área pedagógica, dos seguintes
conceitos básicos:
a) sistemas (conjunto de partes coordenadas para realizar um conjunto de finalidades. Possuem
as seguintes características: entrada, processamento, saída e retroalimentaçao);
b) as leis da entropía universal e a da entropía negativa (pela primeira, os sistemas que nao
se ajustam adequadamente à realidade e à evolucáo de seu meio tendem à desordem, ao
enfraquecimento, à morte e ao desaparecimento; pela segunda, processos de informaçao,
retroalimentaçao e adaptaçâo dáo aos sistemas organizaçao dinámica, ordern, sobrevivencia
e desenvolvimento);
c) a homeostase (comportamento adaptativo por retroaçâo para se manter o equilibrio
dinámico dos sistemas entre si e internamente);
d) a teleología (comportamento orientado para um fim, que dá caráter direcional ao sistema,
e regulaçâo de determinados acontecimentos em urn sentido desejado ou planejado,
o que implica definiçâo e conhecimento de metas e objetivos, os quais passam a ser
resultados almejados e causa motivadora);
e) a sinergia (aumento da produtividade pela açâo conjunta que torna o todo maior do que
a simples soma das partes);
70 DI DIO, Renato Alberto Teodoro - op. cil. p. 88.
-77-

3) o inicio de utilizaçâo, dos principios de "excelencia empresarial", de "reengenharia" e de
"qualidade total" 71 , em todos os níveis da administracáo escolar, facilita a compreensäo
da importancia da educaçâo (lato sensu) e do treinamento profissional de dirigentes e de
dirigidos para o aumento da produtividade. Como dizia Kaoru ISHIKAWA, "a qualidade começa
com educaçâo e termina com educaçâo" 72 . As experiencias de valorizaçao dos processus
educativos nas organizaçôes, em beneficio, em primeiro lugar, dos clientes (a sociedade
como um todo), mas também de seus integrantes (com aumento da motivaçâo) e délas
próprias (com aumento dos lucros e continuidade no mercado), têm testado novos métodos
e técnicas de desenvolvimento de recursos humanos que também contribuem
para urna melhor explicitaçâo do conceito de Educaçâo;
4) o aperfeiçoamento de principios da Programaçâo Neurolingüística - PNL, que começam a
ser comprovados e que possibilitam aos educadores um melhor conhecimento de seus
alunos e urna utilizaçâo de técnicas mais precisas para a adaptaçâo da forma de comunicaçâo
ao sistema representativo primario de cada estudante (visual, auditivo ou
cinestésico). Assim, respeitam-se as características e o ritmo de aprendizagem do aluno,
que passa a ser tratado como a pessoa única que é de fato. Nelson Spritzer sintetiza bem
o que é a Programaçâo Neurolingüística: "A PNL é um modelo de como funciona nosso sistema
nervoso (neuro), como a linguagem verbal e nao-verbal interage com o nosso sistema nervoso (Ungüísti
ca) e de como podemos usar o que sabemos sobre ludo isso para abler sistemáticamente os resultados que
desejamos para nos e para outros (Programaçâo). É a arte de usar o software lingüístico para influir n
hardware cerebral programando o nosso computador biológico para conseguir os resultados que se dése
ja" 73 . Conceitos extraídos da PNL, como mapa mental, filtragem, generalizaçâo, deleçâo,
distorçâo, comunicaçâo efetiva, atençâo focada, modelagem, compassar, espelhar, harmonía
e outros 74 , aplicados pela nova Pedagogía que começa a se esboçar, aguçam a
capacidade de observaçâo de professores e de alunos, bem como a flexibilidade de ambos
para o sucesso na transmissäo da mensagem educativa e na aprendizagem (que
inclui invençâo, descoberta e auto-análise).
2.4.7. Educaçâo continuada: fator de sobrevivencia do género
humano
Todos esses dados dáo-nos urna visáo mais clara da educaçâo, especialmente a educaçâo
permanente, como o principal fator de entropía negativa (de sobrevivencia e de desenvol-
71 Especialmente a essência dos métodos de TQM (Total Quality Management) e de TQC (Total Quality Control) e dos
conceitos de liderança situational, criatividade e teoría do valor, nos setores mais avançados do meio empresarial e da
área governamental, inclusive em alguns órgáos públicos e algumas escolas.
72 Apiid RAMOS, Cósete - Pedagogía da Qualidade Total. Rio de laneiro: Qualitymarc Ed., 1994. p. 11.
" SPRITZER, Nelson - Pensamento e Mudança: um guia para a excelencia pessoaí, desmistificando a Programaçâo Neurolingüística. Po
Aiegr;: L&PiVi, 1993. p. 5.
71 là existem no Brasil diversas publicaçôes sobre PNL, mas indicamos para os iniciantes os seguintes livres.-
- SPRITZER, Sergio - A espiral de mudanças. 2 a éd. Porto Alegre: Ortiz, 1994.
- SPRITZER, Nelson - Pensamento e Mudança-. um guia para a excelencia pessoal; desmistificando a Programaçâo Neurolingüística.
Porto Alegre: L&PM, 1993.
- ROBBINS, Anthony - Poder Sem Limites. Sao Paulo: Best Seller, Circulo do Livra e PRONET. 1987. Tr. Muriel Alves Brasil.
-78-

vimento) que a humanidade possui, hoje, para empreender as mudanças capazes de garantir
tanto a continuidade de seu processo de crescimento qualitativo quanto a harmonía entre
as pessoas e entre as naçôes.
2.4.8. Analfabetismo e subdesenvolvimento
A nâo ocorrência dessas mudanças em determinados espaços geográficos e com alguns
povos é causa nâo so de retardamento de sua evoluçâo científica e tecnológica, mas também
de seu atraso organizacional e institucional e de seu subdesenvolvimento económico.
"A carta do analfabetismo, malgrado a impressâo dessa noçâo, cobre a carta do subdesenvolvimento", c
dizia Georges BALANDIER 75 . O mestre LOURENÇO FILHO também enfatizava esse aspecto
em 1958, dizendo: "Deixar que permaneça no analfabetismo metade da nossa populaçao significa qu
perdemos também metade do bem mais precioso com que um país qualquer pode contar para a sua organiza
cao e progresso, que é o desenvolvimento mental, ou a capacidade de inteligencia de sua gente" 76 . E
constataçôes, da década de 1950, continuam verdadeiras porque os dois fatores, educaçâo
e desenvolvimento, continuam a caminhar juntos, um dependendo do outro. Alias, a ONU,
em seu relatório apresentado em 1996, confirma que "nenhum país consegue urna transformaçâo
estrutural da economía sem elevar os níveis de educaçâo básica" e cita como exemplos a evoluçâo do
PIB da Coréia do Sul e de Botsuana, comparando-os com o do Paquistäo e do Quênia 77 .
2.4.9. A educaçâo como forma de mudança antecipadora do desenvolvimento
Por outro lado, essas mudanças, quando se däo em um país, podem ocorrer de très formas
básicas. Urna délas é a revolucionaria, resultante do choque de mentalidades e de interesses
e que, por ser forçada, se faz acompanhar, quase sempre, de violencia. A outra é a sistemática
é planejada, decorrente de urna consciência da necessidade de se mudar. A terceira
forma de mudança é a retardataria, normalmente improvisada, limitada e à reboque das
transformacöes universais, quase sempre conduzida de fora para dentro.
Partindo dessas premissas, pode-se concluir que um Estado, para acompanhar o processo
de evoluçâo e proporcionar urna melhor qualidade de vida para seu povo, bem como para
inserir-se no concerto das naçôes de forma soberana, precisa, com visäo histórica e
prospectiva ao mesmo tempo, planejar as mudanças necessárias e executá-las de forma
organizada e sistemática.
A Educaçâo, tanto no plano individual quanto social, sendo, por excelencia, o processo de
mudanças sistemáticas e conscientes que se faz de forma planejada e organizada, tende a se
firmar como o mais eficaz instrumento que urn govemo tem para efetivar o desenvolvimento
" BALANDIER. Georges - apud FERREIRA, Pinto - Curso de Direito Constitucional. 5 a ed Sao Paulo: Saraiva, 1991, p. 626.
76
LOURENÇO FILHO - apud ALMEIDA IÚNIOR, A. - "Problemas do ensino primado", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçâo.
Brasilia: MEC/CFE/DDD, 1980, p. 40.
" Cf. "Educaçâo leva à transformaçâo estrutural", in Volha de Sâo Paulo. Säo Paulo. 16 de julho de 1996.
-79-

de um povo, pois a educaçâo envolve todos os processos voltados para a preparaçâo das
pessoas para as mudanças interiores e exteriores, com o objetivo de antecipar o desenvolvimento
e deixá-las aptas a aceitarem, entenderem e enfrentarem os desafios do futuro com
capacidade para moldá-lo aos seus principios, valores e intéresses individuáis e sociais.
Nao há, pois, como se pensar, falar ou implementar qualquer projeto ou modelo de mudança,
de modernidade, de modernizaçâo, de melhoria, de progresso, de excelencia, de qualidade
(ou de qualquer outro nome que se queira dar ao processo de desenvolvimento), sem se
levar em conta o papel da Educaçâo, exigencia imperativa permanente.
2.4.10. Educaçâo e modernidade
A ilustre ex-Conselheira do antigo Conselho Federal de Educaçâo, Professora Terezinha Saraiva,
em palestra proferida naquele alto colegiado, sobre "Modernidade e Educaçâo Básica",
lembrou bem que educaçâo "se define como urna prática social de natureza cultural intencional e
sistemática, cujo objetivo ê colocar à disposiçâo de todos um conjunto de açoes organizadas, para possibilitar
a cada um o processo vital de educarse. \sso significa proporcionar as pessoas acesso aos confiecimentos, as
habilidades, valores e atitudes necessárias para viver e conviver condignamente, para continuar aprendendo,
para melhorar a qualidade de suas vidas e contribuir para o desenvolvimento de suas comunidades e naçôes.
'Assim, a primeira afirmaçâo que precisa ser feita é de que nao há modernidade quando nâo
há educaçâo básica para todos, pode-se até saldar rasgos de modernizaçâo, fatos ¡solados
que com o vemiz mal disfarçam o arcaísmo, tantas vezes gerado e conservado pelo mimetismo
das modernidades de ontem.
"A modernidade do nosso tempo tern características que radicalizam exigencias de educaçâo básica
unlversalizada, como fundamento da propria superaçâo de desafios radicáis apresentados pelo mundo de
hoje. Principalmente porque muitos desses desafios, criados pelo proprio desenvolvimento científico e tecnoló
só poderâo ser resolvíaos pela apropriaçao crítica e reflexiva dos confiecimentos e práticas disponíveis, alia
a urna capacidade sempre pronta para resolver novos problemas.
A Educaçâo, assim entendida, tem urna funçâo ¡novadora e útil à sociedade como um todo e
a cada individuo que déla participa, constituindo, portante, um instrumento eficiente, testado
e aprovado, de mudanças, e o principal responsável pela transformaçâo de cada ser
humano em agente tanto de seu proprio aperfeiçoamento individual, quanto do desenvolvimento
económico, político, social e cultural da naçâo.
2.4.11. Educaçâo e alienaçâo
No entante, na prática, mesmo proporcionando mudanças,de comportamento, a educaçâo
SARAIVA, Terezinha - Modernidade e educaçâo básica, in Reßexöes sobre a Educaçâo Brasileira. Brasilia: Conselho Federal de
Educaçâo. 1992, p. 113.
-80-

nao tem tido a eficacia desejável e tem, inclusive, contribuido para propósitos inversos,
chegando mesmo, em muitos casos, a ser alienante, especialmente quando polarizada ideológicamente,
isto é, quando colocada a serviço de interesses de grupos económicos, sociais
ou culturáis.
O caráter alienado e alienante da educaçâo, que levou Ivan ILICH a considerar a escola como
urna "vaca sagrada" 79 e a propor urna "sociedade sem escolas" 80 , e que mereceu severas críticas e
desconfianças até da UNESCO, como no Relatório de Edgard FAURE 8 ', ocorre, principalmente,
quando se descuida de seu objetivo primordial.
2.4.12. Objetivo primordial da educaçâo
Daí a importancia de se deixar claro que o objetivo primordial da educaçâo é despertar e
proporcionar o crescimento da criticidade ! entendida esta como a capacidade de crítica da
historia, da realidade e das ideologías e de autocrítica) e da criatividade, que impulsionam o
hörnern a tentar a conquista, por si mesmo e com seus semelhantes, da sua liberdade e a
evoluir, no mundo e com o mundo, descobrindo o micro e o macrocosmos, inventando
interferencias e transformaçôes na realidade, e transcendendo a si mesmo, tendendo para a
sua plena realizaçâo.
É também evidente que cada um de nos, o Estado (como estrutura que representa os intéresses
maiores da sociedade) e o Governo (que representa interesses conjunturais dos grupos
majoritários no exercício do poder), temos o direito de esperar algo (diferente de alienacao)
do processo organizado e formal de educaçâo, que se desenvolve por meio do ensino e
em instituiçôes apropriadas para sua efetivaçâo, sejam da rede privada, sejam da rede publica.
2.4.13. Coexistencia de diversas filosofías da educaçâo
Destarte, os objetivos pragmáticos que têm sido atingidos mediante processo de ensinoaprendizagem
desenvolvido ñas escolas de todos os níveis, desde a educaçâo infantil até a
universidade, sao os mais dispares, podendo (até) ser contraditórios, bem como produzir
efeitos diferentes de urna para outra pessoa, o que dificulta urna definiçâo do tipo de hörnern
e do perfil dos profissionais que se quer formar, ou que estäo sendo formados pelos sistemas
de ensino.
Essa constataçâo é decorrente da multiplicidade de filosofías de educaçâo que coexistem
(pacificamente ou em luta permanente ou ocasional) e do pluralismo de concepçôes e de
idéias, pois cada aluno e cada professor tem suas próprias concepçôes do hörnern, da so-
Cf. ILLICH, Ivan - Ubertar o Muro. Lisboa: Publicacóes Dom Quixote, 1973, p. 157.
80 ILLICH, Ivan - Sociedade sem Escolas. Petrópolis: \fozes, 1973.
81 FAURE, Edgar e outras - Apprendre à Être. Paris: Fayard-UNESCO. 1972.
-81 -

ciedade e do mundo 82 , apesar dos meios de comunicaçâo de massa e dos sistemas de ensino
tentarem certa uniformizaçâo.
Dai um dos porqués de muitos objetivos educacionais, apesar de bem definidos, nem sempre
serem atingidos e, mesmo quando o säo, nao alcançam de forma idéntica todos os
envolvidos.
2.4.14. Educaçâo massiñcante ou educaçâo com urna nova pedagogía
Urna Educaçâo voltada apenas para o desenvolvimento do intelecto, que nao leva em conta
os demais aspectos que podem e devem ser desenvolvidos, como o psicomotor e o afetivo,
incluindo neste último o emocional, deforma o hörnern e prejudica o seu crescimento integral
como pessoa humana.
Este tipo de Educaçâo capenga vé o aluno como um depósito em que devem ser ¡ogados, de
forma sistemática e por meio de aulas oráis, montes de conhecimentos, durante um período
determinado de tempo, com um ritmo uniforme para todos e no espaço físico nem sempre
agradável de urna escola.
Trata o aluno como se ele nao tivesse nenhuma particularidade e nenhuma capacidade de
tirar de dentro de si algo útil ou belo, para seu proprio deleite e desenvolvimento e para o de
seus colegas de classe. Encarado assim, como um arquivo, como um incapaz para qualquer
coisa que nao seja acumular conhecimentos antigos que professores váo transmitindo o
tempo todo e avahando periódicamente, o aluno vai-se transformando em urn amontoado
de rudimentos científicos e de ínformacóes literarias que pouca utilidade teráo em sua vida
profissional e pessoal.
Como esse tipo massificante de Educaçâo, que nao desperta dúvidas e forma mentes compartimentalizadas,
com base ainda no positivismo de Augusto COMTE, generalizou- se, a sabedoria,
que, normalmente, decorre de reflexáo sobre a realidade e a vida, que brota muito
mais do interior do que de conhecimentos vindos de fora, tornou-se escassa e muitos individuos
foram-se desintegrando, tornando-se neuróticos, medrosos, e competidores agressivos.
Essa Educaçâo "de fora para dentro" - portante, o contrario da verdadeira educaçâo que, até
etimológicamente, significa "conduzir para fora" (educare, do latim) - está alienando o hörnern de
sua dimensäo transcendental 83 . Mesmo assim, "o proprio ato de aprender a 1ère a calcular pode ser
visto como inerentemente libertador, já que rompe as barreiras da repressao social imposta aos pobre
falta de acesso a conhecimentos" . M
MOTTA, Elias de Oliveira - Direitos e Garantías \nd¡v¡duais. Brasilia: Senado Federal, 1987. Neste trabalho, no capítulo 3,
fazemos algumas reflexóes sobre a coexistencia de diferentes tipos de consciência em nossa época.
ASTIVO, Luciano e NEVES, Karla - "Educaçâo... A casa do sol nascente", in Lotus Guia Alternativo. Brasilia, ¡ulho de 1996, p. 9.
CARNOY, Martin - Razôes para investir em educaçâo básica. New York: UNICEF 1992. p. 58.
-82-

Faz-se necessário, pois, uma verdadeira revoluçâo pedagógica, e nao apenas algumas mudanças
nos sistemas educacionais existentes. Só uma nova pedagogía que enfoque o hörnern
näo como um mero espectador passivo, nao como um aspirador de conhecimentos
polidos ou empoeirados, mas como uma personalidade em evolucáo, que deve ser responsável
pelo seu proprio desenvolvimento e pela conquista de sua liberdade, pode dar à humanidade
a contribuiçâo de geracáo, transferencia e aplicaçâo de conhecimentos, de que ela
tanto nécessita em nossos dias.
Esclarecido o conceito e a importancia da educaçâo, especialmente para que a humanidade
possa desenvolver a "treinabilidade"^ e enfrentar o '"choque do futuro"* 6 , outro aspecto impo
tante deve ser salientado: o referente à legislaçâo educacional.
2.4.15. Importancia das leis que regulam o ensino
As causas das falhas na busca de mudanças de comportamento através dos processos de
ensino-aprendizagem desenvolvidos em sala de aula sao tanto sistêmicas quanto nao
sistêmicas; muitas sao estruturais e, outras, conjunturais.
Essas causas podem, em alguns aspectos, depender da legislaçâo vigente. Esta, se engessada
e retrógrada, pode ser um empecilho ao desenvolvimento dos individuos como pessoas
humanas e das sociedades; se aberta e voltada para o futuro, pode ser instrumento positivo
a alavancar o progresso de cada um e da humanidade, contribuindo para a produçâo e a
divulgaçâo da Cultura e para o desenvolvimento científico e tecnológico, pessoal e profissional.
Entendendo-se, pois, a Educaçâo como processo de informaçâo e formaçâo do hörnern, por
meio de mudanças de comportamento visando ao desenvolvimento pessoal, organizacional,
económico, político, social e cultural, e, pela pesquisa e divulgaçâo, objetivando a evoluçâo
científica e tecnológica, entende-se, também, a importancia das leis que regulam o ensino,
principalmente das que definem os principios e as dimensóes de seus sistemas e dâo as
85 A expressáo treinabilidade pode ser endendida como capacidade de aprender ou disposiçâo para o aprendizado e,
especialmente, para a educaçâo permanente. Martin CARNOY, no livro ¡á citado, na página 38, comprovou que: "A/unos
bem-sucedidos na escola desenvolver» a capacidade de aprender coisas novas e de levá-las a cabo. Na verdoie, a educaçâo básica é uma
preparaçào para treinamentos ou aprendizagens posteriores, e os empregos ou alividades autónomas que mais oferecem oportunidades de
treinamento e aprendizagem exigem que os ¡ovens tenkam níveis mais elevados de escolarizaçâo para délas se beneficiar. Este ¡ato nao se de
tanto aos conhecimentos que esses empregados em potencial adquirem na escola, e sim à capacidade de aprender que desenvolvem".
86 Esta expressáo foi popularizada por Alvin Tofler, que escreveu um livro utilizando-a como título. Em conferencia pronunciada
em Sao Paulo, no encontró sobre Tecnología da Informaçâo promovido pelo Grupo Algar, no dia 4 de outubro
de 1996, ressaltou ele que para sobreviver ría economía moderna, é preciso 'adaptarse totalmente as novas características'do
que ele chama de terceira e de quarta onda. Criticou ele, portante as formas tradicionais de ensino que fazem "a enanca
aprender as regras de uma Unna de produçâo, por estar submetida a rotinas inflexíveis. Na terceira onda, o trabalho deve ser mais cereb
e menos repetitivo, oque exige um esforço de adaptaçâo para quem foi formado pela escola tradicional. Alias, o emprego deve acabar. Empre
é uma invensáo da segunda onda (...) é preciso encontrar novas formas de produzir e de recompensar a produçâo, porque o salario também
está ficando ultrapassado".
-83-

diretrizes e bases que norteiam sua organizaçâo e seu funcionamento, como é o caso da Lei
de Diretrizes e Bases da Educacäo Nacional.
2.4.16. Urna reflexáo política sobre a educacáo nacional
A esse respeito, sao elucidativas as palavras do ex-Presidente da Comissáo de Educacáo da
Cámara dos Deputados, Deputado Flexa RIBEIRO, que, no encerramento do Seminario Nacional
para Avahar os Resultados da Implantacäo da Lei n° 5.692/71, assim se pronunciou:
"Na verdade, sendo a educacáo, como semprefoi, um fenómeno da civilizaçâo, fundada ñas peculiaridades do
hörnern, nos seus particulares dotes de perfectibilidade, ela está, por sua vez, profundamente engajada com o
futuro na promoçâo das transformares do mundo, ñas condiçôes de vida das pessoas e ñas condiçoes do
pensamento das coletividades.
"Este processo evolutivo da educacáo só se pode fazer por etapas sucessivas, encadeadas, constituindo um
enredo verdadeiro, e evidentemente, tem de um lado as audacias que a hora sugere, mas que nao se interrompam
certas tradiçôes que nos sao próprias e que constituem também um enredo da nossa civilizaçâo, enfim,
para que nestas modificares o País nao perca nem mesmo comprometa sua alma. É lógico e compreensível,
portanto, que as retificaçôes introduzidas na organizaçâo escolar suscitem sentimentos contraditórios, dando
a uns a impressâo de atraso, de estagnaçâo, de retardo, e ao mesmo tempo a outros a sensaçâo de que estamos
entrando numa instabilidade injustificada"".
°Poder-se-ia dizer, por outro lado, que a legislaçâo sobre educacáo terá tanto mais eficacia direta e imediata
quanto maiorfor o consenso nacional que auténticamente se promover em torno déla, o estado de aceitaçâo
da consciência coletiva, dos que têm de manipulá-la, como um instrumento de uso cotidiano para se orientar,
para auferir normas gérais.
"É possível que essa afirmaçâo contenfia razoável dose de verdade, mas ela será, por certo, um estado de
espirito da classe letrada do País. Ela é mais um estado de consciência da classe dirigente e, particularmente,
daquela fraçâo da classe dirigente que aceita para si a missäo de participar de diferentes posiçôes nos quadros
da educacáo nacional.
"Digo isto porque quero lembrarque o povo, a grande massa brasileira sequerchega a teracesso as filigranas,
aos detalhes de urna legislaçâo federal de ensino. Sao consumidores, pura e simplesmente, da educacáo. Por
isso, crelo que urna verdade maior ainda com que temos que nos defrontar é de outra natureza que nâo a
puramente legislativa, porque este outro problema nâo depende propriamente das leis do ensino. Em primeiro,
porque já prescritas ñas Constituées do País e ñas leis complementares, onde a solucaojá está mais do
que indicada há varias décadas - a soluçâo para o grande problema.
RIBEIRO, Flexa - Palavras do Presidente da Comissáo de Educacáo e Cultura; Sessáo de Encerramento do Seminario
Nacional para Avahar os Resultados da Implantacäo da Lei n° 5.692/72, in Cámara dos Deputados - Diretrizes e Bases da
Educacäo. Brasilia: Cámara dos Deputados. 1977, p.298.
-84-

"Qual será? Quero referir-me à educaçâo fundamental do povo brasileiro, educaçâo básica de todos, ordenada
na nossa Carta Magna em vigor e ñas Constituiçôes precedentes que o País lern, tido desde a Constituiçâo
outorgado por Pedro I. Por motivos de ordern política, social e económica, nunca pairou dúvida, desde o Brasil
independente, de que a primara obrigaçâo e o compromisso maior do País está em promover a igualdade de
oportunidade para todos na idade adequada, fato que só pode acorrer, como realidade social concreta, atravé
da educaçâo.
"É, também, pela educaçâo que se pode dar efetividade à idéia de redistribuiçâo da riqueza nacional de modo
equitativo, justo, na medida em que todos os cidadâos tenham tido, na idade propria, a possibilidade de
desenvolver suas aptidöes, suas potencialidades e, desse modo, tenham podido contribuir para a formaçâo
dessa mesma riqueza nacional que precisa e deve ser redistribuida..." 88 .
'Ass/m é que, no plano da reflexâo política, mais do que da reflexâo pedagógica, poderíamos dizer que o
problema global UO BftSiftO nao tem dependido de pequeñas variaçoes ñas leis, mas, sim, de decisóes no
terreno difícil e delicado das opçôes e prioridades a adotar. Ha medida em que o tempo passa, é inegável
entretanto, que os adiantamentos na estruturacäo de um sistema de educaçâo básica obligatoria começam a
constituir urna flagrante contradiçâo, pois crelo que o País nâo poderá manter seu ostensivo e declarado
propósito de se tornar urna grande Naçâo em todos os terrenos, excelo no campo da formaçâo inicial do seu
povo, mesmo porque, se assim for, sem povo educado, nâo poderemos tornar-nos urna grande naçâo. Nâo há
exemplo na historia contemporánea.
"No entanto, poderíamos dizer que o maior de todos os programas sociais, que é o da educaçâo básica de
todos, igualdade de oportunidade conferida a todos os brasileiros, aguarda o momento de ser desencadeado.
O problema é, portante, de açâo. Nâo vejo que os temas constantemente aqui debatidos acerca de pormenores
das leis constituam o grande problema nacional. O grande problema nacional, pensó eu, é de açâo. Açâo
articulada (...) que aguarda planejamento coerente, firmeza de liderança e, evidentemente, investimentos"* 9 .
Apesar dessas palavras terem sido ditas há mais de vinte anos, permanecem como um discurso
atualizado para educadores e políticos, pois, mesmo com os avanços posteriores, o
crescimento demográfico do período em questäo, a má administraçâo dos limitados recursos
públicos destinados à educaçâo, a falta de prioridade e de planejamento adequados,
bem como os entraves das leis entáo vigentes, fazem de nossa realidade educacional urna
vergonha nacional.
2.4.17. Perspectivas de mudanças e de ensino fundamental para
todos
No entanto, somos otimistas em relaçâo as nossas perspectivas educacionais, urna vez que,
a cada dia, aumenta a consciência do que deve ser a educaçâo, de sua importancia no con-
88 \i. \bid. p. 299.
89 Id. ibid., p. 300.
-85-

texto histórico em que vivemos e de que a concretizaçâo do direito à educaçâo fundamental
é imprescindível para a viabilizaçâo do processo de desenvolvimento do Brasil. Além disso,
como veremos no capítulo "Das Disposiçôes Transitorias", a nova LDB, em seu art. 88, institua
a Década da Educaçâo, com objetivos concretos para urna açâo efetiva dos poderes
públicos, capaz de tornar realidade o sonho há tanto acalentado de educaçâo fundamental
para todos.
A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu primeiro capítulo, nos dá também novas
esperanças, ao emitir um conceito abrangente e flexível de educaçâo que se coaduna bastante
com o conceito em evoluçâo sintetizado neste item.
Nossa confiança de que, durante a vigencia da nova LDB, urna mudança efetiva deverá ocorrer
na educaçâo brasileira, levando-a a assumir seu compromisso com o futuro e seu papel
de instrumento indispensável para se atingir a modernidade, fundamenta-se na consciência
já disseminada entre as classes dirigentes de que o conhecimento é, crescentemente, o fator
predominante da geraçâo de riquezas, ou seja, o principal capital que urna pessoa, ou um
país ou a humanidade, possa ter.
Se a escola nao se renovar para assumir a responsabilidade de transformadora da realidade
económica, social e cultural de onde ela estiver inserida, perderá o seu sentido e poderá se
transformar num cáncer cuja extirpaçâo se fará necessária, pois, como lembra bem Alceu
Amoroso Lima, "o estado atual da civilizaçâo brasileira é fruto, principalmente, da extra-escolarid
cultural. O hörnern brasileira, tal como fioje se aprésenla, é muito mais um produto de sua natureza indiv
dual, de sua formaçâo doméstica e de sua existencia social do que de sua preparaçâo escolar." 90 Destarte,
quanto mais a escola se afastar da linha mestra que sempre Ihe deu sentido e nao se renovar,
a formaçâo cultural será adquirida por outras meios e o hörnern prescindirá cada vez mais
dos bancos escolares.
Assim, a escola precisa se preparar para a sua reformulaçâo, vislumbrando, em primeiro
lugar, para onde a sociedade está indo e que tipo de educaçâo é mais eficaz para integrá-Ia
ao processo histórico de aceleraçâo dessa caminhada. Deve o ensino ter definidas também
quais opcóes pedagógicas e didáticas mais se adequam para que seu corpo de professores e
de alunos utilize os métodos e instrumentos mais eficientes para estimular a criticidade e a
criatividade, tornando seus formandos pessoas aptas a enfrentar o desafio de atuarem como
cidadáos ativos e produtivos, neste mundo cuja principal característica é a mudança.
2.4.18. Como será a Escola no Século XXI ?
No entanto, essa nova educaçâo, cujo desenvolvimento nao encontra limites na Lei de Diretrizes
e Bases da Educaçâo Nacional, para ser colocada em prática, exigirá das escolas:
LIMA, Alceu Amoroso - "A Cultura Rrasileira e a Universidade", in Reunion Conjunta dos Conselfios de Educaçâo-, 1963/1978. Brasilia:
CFE/MEC/DDD, 1980. p. 85.
-86-

1 ) em primeiro lugar, definiçâo de principios educativos que derrubem as barreiras entre
cultura, ciencia, tecnología e o cotidiano de alunos e professores;
2) democratizaçâo da administraçâo escolar;
3 ) planejamento das mudanças ( inclusive da filosofía pedagógica e da opçâo metodológica
da escola) com a participacäo da comunidade;
4) compromisso da direçâo com as mudanças que se fizerem necessárias e com a busca
dos recursos materials e financeiros para sua concretizaçâo;
5) envolvimento da comunidade com os objetivos educacionais;
6) valorizaçâo e desenvolvimento de seus recursos humanos, especialmente com melhor
remuneraçâo e treinamento dos professores, para a implantaçâo das mudanças administrativas,
pedagógicas e didáticas plánejadas;
7) modernizaçao do ambiente físico e da infra-estrutura da escola para torná-la um lugar
agradável, belo e confortável. Burrhus Frederic SKINNER, em seu livro Contingencias do
Reforço, reserva todo um capítulo para destacar o papel do meio ambiente e do "arranjo
das contingencias de reforço que acelera a aprendizagem. Um aluno aprende sem que Ihe ensinem, ma
aprenderá mais eficientemente soè condiçoes favoráveis" ";
8) modernizaçao dos equipamentos e instrumentos didáticos, priorizando as novas técnicas
de comunicaçâo audiovisual e a informatizaçâo (lembramos aqui que a informática
já é, e será cada vez mais, indispensável no processo educativo, em qualquer setor do
conhecimento humano);
9) apoio e incentivo as novas experiencias e pesquisas de alunos e professores, objetivando,
dentre outras coisas, aumentar a probabilidade de que o aluno saberá aplicar, na vida
prática e profissional, o que adquiriu com a aprendizagem escolar 92 ;
10) valorizaçâo do aluno como ser participante de sua propria construçâo e responsável
maior pela conquista de sua liberdade e realizaçâo pessoal, com experiencias, características
e ritmos de aprendizagem próprios, que devem ser respeitados, como ensinava
lean PIAGET e continua ensinando o atual construtivismo 93 ;
91 SKINNER, Burrhus Frederic - Contigências do Reforço. Sao Paulo: Abril. 1975. Coleçâo Os Pensadores, v. LI. p. 17.
92 A sugestäo desse objetivo se justifica tendo em vista a necessidade de se superar urna negligencia que já vem sendo
constatada desde SKINNER, que dizia: "]á que o professor é reforçado, quando o aluno responde corretamente, tentará lançar mâo de
técnicas que o indumm a fazê-lo, mas a probabilidade de que o aluno responda de forma similar no futuro Çvai usar oque sabe') i negligenciada"
( Id. Ibid. p. 17). Volume LI, Capítulo 75, p. lOlOe 1011).
" Segundo lean Piaget, "inteligencia é adaptaçâo e sua funçâo é eslruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio
anuiente, nao havendo diferenças essenciais entre os seres vivos, mas somente tipos específicos de problemas que implicam em níveis diversos
de organizaçâo. As estruluras da inteligencia mudam através da adaptaçâo a situaçôes novas e têm dois componentes-, a assimilaçâo e a
acomodaçâo. Piaget entende o termo assimilaçâo com a acepçâo ampia de urna integraçâo de elementos novos em estruluras ou esquemas ¡á
existentes. A noçâo de assimilaçâo, por um iodo, implica a noçâo de significaçâo e por outro expressa o falo fundamental de que todo
conhecimento está ligado a urna açâo e de que conhecer um objeto ou um aconlecimenlo é assimilâ-lo a esquemas de açâo. Em outras termos,
confiecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transformá-lo, a fim de compreendê-lo, em funçâo do sistema de transformaçâo a que
eslío ligadas todas as açôes. Piaget denomina esquema de açâo aquilo que numa açâo é transponível, generalizâvel ou diferenciável de urna
situaçâo para a seguinte, ou seja, o que há de comum ñas diversas repetiçoes ou aplicaçoes da mesma açâo. Se alguns esquemas sâo simples
[lalvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles nao corresponde a urna montagem hereditaria acabada; pelo contrarío, sao construidos
pouco a pouco pelo individuo, dando lugar a diferenciaçôes através de acomodaçôes a situaçôes novas. A acomodaçâo define-se como toda
modificaçâo dos esquemas de assimilaçâo, por influencia de situaçôes exteriores. Toda vez que um esquema nao for suficiente para responder
a urna situaçâo e resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificarse em funçâo da situaçâo. Exempb: para o bebé aprender
a chupar um canudinho diferente da mamadeira, deve haver urna acomodaçâo do esquema de chupar, assimilaçâo e acomodaçâo sâo,
portante, mecanismos complementares, nâo havendo assimilaçâo sem acomodaçâo, e vice-versa. A adaptaçâo do sujeito ocorre através da
equilibraçâo entre esses dois mecanismo, nao se tratando, porém, de um equilibrio estático, mas sim essencialmente ativo e dinámico. Em
termos mais precisos, Irala-se de sucessôes de equilibraçôes cada vez mais ampias, que possibilitam as modificares dos esquemas existentes,
a ¡im de atender à ruptura de equilibrio, representada pelas situaçôes novas, para as quais nâo exista um esquema proprio' (Coleçâo Os
Pensadores. Sao Paulo: Abril. 1975, v. LI, cap. 75, p. 1010).
87-

11 ) reconhecimento de que a inteligencia nao pode ser conceituada apenas como capaci-
dade de resolver problemas pela repetiçâo ou aplicaçâo de fórmulas já conhecidas, urna
vez que ela envolve também a capacidade de resolver novos problemas com novas fór­
mulas e questóes de relacionamento, além da capacidade de criar novos produtos na
cultura local, regional, nacional e internacional. Daniel GOLEMAN salienta a respeito
que, "fioje, é a neurociência que défende levarse a serio as emocöes. Äs novas da ciencia sao encorajadora
Dizem-nos que, se dermos mais atençâo sistemática à inteligencia emocional - ao aumento da
autoconsciência, a lidar mais eficientemente com nossos sentimentos aflitivos, monter o otimismo e a
perseveran^ apesar das frustrates, aumentar a capacidade de empatia e envolvimento, de cooperaçâo
e ligaçao social -, o futuro pode ser mais esperançoso" 94 ;
12) respeito e valorizaçâo das diferentes habilidades da inteligencia, as quais interagem en­
tre si, sempre cada pessoa se destacando por urna délas. Daí a necessidade de a Educa-
cao levar em conta que cada aluno pode ter urna aprendizagem mais rápida se o ensino
lhe for transmitido com o enfoque na habilidade de sua inteligencia que ele tem mais
desenvolvida, ou seja, a lingüística, a lógica, a musical, a naturalista, a intrapessoal, a
interpessoal, a cinestésica, a espacial ou outra que ainda possa vir a ser descoberta 95 .
2.4.19. Cabe ao Estado garantir equalizaçâo e qualidade
Ao implementar essas e outras mudanças, a escola estará se aparelhando e se adequando
para melhor assumir seu papel no processo de democratizaçâo do saber que a humanidade
já produziu, cabendo ao Estado garantir os meios para a equalizaçâo das oportunidades
educacionais.
Na expressáo sintética de Joäo Manoel PEIL, "urna instituiçâo de ensino corn maior responsabilidade
educacional e social, para que aprésente melhor desempenho, deve estar apoiada por programas, projetos e
94 a
GOLEMAN, Daniel - Inteligencia Emocional; a Teoría Revolucionaria que Redefine o que é Ser \nteligente. 15 ed. Rio de
Janeiro: Objetiva. 1996. (Tr. Marcos Santarrita). p.II.
95
Damos, a seguir, urna síntese do conceito de cada urna dessas habilidades da inteligencia que citamos, sugerindo a leitura
dos diversos livros de Howard GARDNER, professor da Universidade de Harvard, como Estruturas da mente: a teoría
das inteligencias múltiplas; Inteligencias múltiplas: a teoría na prática; Mentes que criam-, Mentes que lideram: urna anatomía da
ca, todos publicados pela Editora Artes Médicas. O que consideramos como habilidades da inteligencia em permanente
¡nteraçâo, Gardner identifica como tipos diferentes de inteligencia. Essas habilidades podem ser assim sintetizadas: a)
lingüística: habilidade com linguagem verbal e escrita; b) lógica: ligada ao raciocinio abstrato, lógico ou matemático; c)
musical: compreensâo e criaçâo de estruturas compostas de sons; dl naturalista: permite diferenciar e usar elementos
do meio ambiente; e) intrapessoal: capacidade de diferenciar sentimentos e racionalizar características mentais; f)
interpessoal: possibilita distinguir intençôes e sentimentos alheios; g) cinestésica: habilidade para usar o corpo ou
parte dele de forma extremamente especializada; e h) espacial: ligada à percepçâo, reproduçâo e criaçâo de imagens.
Um resumo desses tipos de inteligencia foi divulgado pelo jornal Comió Braziliense, do dia 13 de outubro de 1996, no
caderno Cidade, p. 8.
-88-

açôes voltados para a modernidade, como forma de efetivamente transformar os rumos educacionais, económicos
e sociais, sob sua responsabilidade" 96 .
No entanto, a educaçâo aqui conceituada e que almejamos só será realidade palpável e
permanente na medida em que a sociedade organizada reivindicar oportunidades educativas
de boa qualidade como um direito impostergável de cada cidadáo, seja ele enanca, jovem ou
adulto, sem qualquer tipo de discriminaçâo.
Se aceitarmos como um objetivo nacional a construçâo de urna sociedade livre, justa e solidaria,
que se integre na ordern internacional do próximo século como um país desenvolvido
e comprometido com o desenvolvimento pessoal de seus habitantes, necessário se faz enfrentarmos
o desafio-síntese que, na feliz expressäo da educadora Clélia CAPANEMA, "consiste
em corrigir-se o descompasso existente entre a consciência pedagógica que explicita a escola que quer
e a consciência política da Uaçâo que faz as leis, elabora os planos de educaçâo e aloca os recursos financ
para a sua implementaçao. Nosso estágio de desenvolvimento social, político e económico requerque a pop
laçao possa educarse para além do ensino fundamental. Do contrario, a ambiçâo e o sonfio de transpor os
umbrais do 1 ° mundo, com a veste da modernidade, nao será mais do que um outro malogro para a Naçào
brasileira. O grande desafio parece estar no descompasso entre o nivel de aspiraçao expresso na C
Magna, na legislaçâo ordinaria, no discurso pedagógico e académico e o grau de concretude da açâo políti
Nao basta votar as intencöes de um povo. É preciso votar os recursos em volume, näo só realístico m
ousado, deforma a responder aos reclamos sócio-culturais da Najáo" 97 .
2.4.20. Necessidade de urna educaçâo com valores
À medida que a sociedade for conscientizando-se disso, e engajar-se, principalmente a
populaçâo jovem, na luta por urna educaçâo de melhor qualidade, lastreada nos valores mais
perenes de nossa gente, a educaçâo deixará de ser instrumento de manutençâo da
estratificaçâo social vigente. Passará a ser formadora de agentes das mudanças, permitindo
aos ¡ovens firmarem posiçâo como sujeitos de sua propria historia e assumirem a parcela de
responsabilidade que lhes cabe na construçâo de um mundo melhor.
M
PEIL, loáo Manoel de Souza - "A proposta de educaçâo tecnológica', in MOTTA, Elias de Oliveira {Org.) - Educaçâo-. o Desafio do
Mo 2000. Brasilia: Senado Federal-Comissáo de Educaçâo, 1992. p.195.
" CAPANEMA, Clélia - "A busca de identidade no ensino medio' in MOTTA, Elias de Oliveira (Org.) - Educaçâo-. o Desafio do Ano
2000. Brasilia: Senado Federal-Comissáo de Educaçâo, 1992. p. 174.
-89-

2.5. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÂO NACIONAL
2.5.1. O significado de diretrizes e bases
Diretriz, como substantivo, é a linha que mostra o caminho, define objetivos e tendencias e
significa direçâo, orientaçâo. Como adjetivo, é a qualidade do que dirige, que-orienta, ou
seja, conjunto de instruçôes, indicaçoes e regras gérais que conduzem as açoes em urna
determinada área.
Bases säo os alicerces que servem de apoio a urna estrutura ou de sustentáculo a urna construcáo.
As bases indicam a disposicáo das partes e mantêm a coesáo de toda a estruturaçâo.
Praticarnente, segundo ensina LOURENÇO FILHO, "diretrizes e bases significant lindas de organizacäo
e administraçâo de um empreendimento, conjunto de providencias que Ifie deem coesáo, segundo rumos
gérais que a todo o sistema imprimam unidade funcional" 96 .
Destarte, em um sistema educacional, enquanto as diretrizes dáo as finalidades (as "normas
gérais bastantes para garantir urna certa planificaçâo", como diz Miguel REALE), as bases definem o
funcionamento e a instrumentaçâo (as "condiçoes mínimas de eficiencia do ensino", segundo Paulo
BARBOSA) ".
Para Temístocles Cavalcanti, "no plano geral, as diretrizes devem compreender especialmente o aspecto
político e pedagógico do problema: definir as suas linfias gérais, mas de forma que neles se encontrem o
meios necessários à sua integral aplicaçâo, para que näo seja essa aplicaçao iludida pelos interesses e
chos das organizares estaduais" l0 °.
Dom LOURENÇO de Almeida Prado, extraordinario educador, considerava que: "sendo de diretrizes,
a lei deve orientar e abrir perspectivas, como que escorvando a imaginaçâo criadora dos educadores; sen
do de bases, deve oferecer um apoio firme e tranquilo sobre o qual se possa assentar o edificio espiritual d
da escola. Deve ser aberta, mas nao deve ser perturbadora, menos ainda geradora de confusâo e tumulto""".
2.5.2. Lei n° 9.394, de 1996: aprovaçâo, sançâo e publicaçâo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional-LDB foi aprovada pelo Congresso Nacional
no dia 17 de dezembro de 1996; sancionada pelo Presidente da República, com o número
9.394, em 20 de dezembro de 1996, e entrou em vigor no dia 23 de dezembro de 1996 (data
de sua publicaçâo no Diario Oficial da Uniáo).
LOURENÇO FILHO - Organ'aaçâo da Ntministraçao Escolar. Sao Paulo: Melhoramentos, 1967, p. 241.
Apud LOURENÇO FILHO - op. cit., p. 241.
CAVALCANTI, Temístocles - A Constituiçâo Federal Comentada. 2 a ed., Rio de laneiro, Konfino. sd.
PACHECO, Claudio - Tratado das Constituiçôes Brasileiras. Rio de laneiro, 1965, v. XII, p.295.
-91 -

É ela uma lei ordinaria que contém um conjunto de instruçôes decorrentes do mandamento
constitucional de 1988, expresso no inciso XX1V do art. 22:
'Art. 22. Compete privativamente à Uniäo legislar sobre-.
(...)
XXIV - diretrizes e bases da educaçâo nacional".
Emana ela, também, coerentemente, dos principios e orientaçoes gérais contidas no Capítulo
"Da Educaçâo, da Cultura e do Desporto", do Título VIH ("Da Ordern Social"), da Constituiçâo
de 1988, bem como de suas alteraçoes introduzidas em 1996.
2.53. Síntese da nova LDB: resultado da evoluçâo de nossa sociedade
Trata-se, portante, de uma lei que corresponde à evoluçâo de nosso Direito Constitucional.
Porém, ela, sendo normatizadora e reguladora de nossa realidade educacional, é também um
reflexo das condiçôes reais em que se encontra o ensino brasileiro e de suas perspectivas, o
que a identifica como uma lei proficua, de acordó com os sabios ensinamentos conceituais
de J. F. ASSIS BRASIL, em sua obra Do Governo Presidencial na República Brasileira, os quais transcrevemos:
"Todas as leis sao proficuas enauanto correspondem as condiçôes que vieram regular. Devem
variar corn a evoluçâo das sociedades a cuja atividade presidem" m .
As sociedades passam, constantemente, por mudanças de ordern económica, social, política
e cultural, e os individuos que délas participam também evoluem para se adaptarem as
novas situaçôes conjunturais. Todas essas transformaçôes resultam em alteraçoes nos relacionamentos
das pessoas entre si e com as organizaçôes governamentais e nao governamentais,
gerando, conseqüentemente, mudanças de mentalidade, de usos e costumes, de
condutas moráis e, lógicamente, das leis que sao a base de sustentacáo do exercício da
cidadania.
É por isso que as normas legáis estäo, permanentemente, em mudança, e os legisladores
sempre buscam tanto adaptá-las à realidade em evoluçâo, quanto tornar a realidade um
ambiente de convivio humano mais harmónico, apesar de sempre existirem os radicáis (que
vêem nas modificaçôes das leis a oportunidade de imporem suas ideologías para revolucionaren!
a sociedade) e os reacionários (que lutam, ferrenhamente, em defesa de seus privilegios
e de grupos que representam).
De 1988 até 1996, houve, na realidade, urna especie de perempçâo das leis educacionais
brasileiras, resultante da evoluçâo material de nossa sociedade, dos avanços científicos e
tecnológicos, e da extinçâo (ou, no mínimo, mudança) dos principios ¡urídico-constitucionais,
que nortearam a elaboraçâo da legislaçâo entâo vigente. Essa nova realidade, tornou a
ASSIS BRASIL, J.F. - Do Governo Presidencial na República Brasileira. Rio de Janeiro: Calvino Filho, 1934. p. 303.
-92-

LDB vigente e as leis conexas e complementares arcaicas ou inadequadas, quando nao responsáveis
por retardar o processo de universalizaçao do ensino fundamental, de valorizaçâo
e ampliaçao do ensino medio e técnico, bem como de modemizaçâo do ensino superior.
Esta situaçâo levou determinados setores da sociedade, especialmente os mais organizados
e representativos, que estavam envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem das
escolas e que ficavam sujeitos aos efeitos das leis sobre o ensino, a se manifestarem reivindicando
urgencia na aprovacáo, pelo Congresso Nacional, de urna nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educaçâo Nacional.
Essa pressáo sadia fez com que muitos parlamentares pronunciassem-se a respeito, seja
através de discursos nos Plenários do Senado Federal e da Cámara dos Deputados, seja por
meio da apresentaçâo de projetos de lei, para alteraçôes ñas leis relativas à educaçâo, que
estavam em vigor, ou para substituí-las integralmente.
A nova LDB é, pois, urna lei ordinaria legítimamente elaborada pelo Congresso Nacional ao
longo de anos de exaustivas audiencias públicas, apreciaçôes e votaçoes na Cámara dos
Deputados (cinco anos) e no Senado Federal (tres anos).
Nenhum decreto, regulamento, resoluçâo, portaría ou instruçâo do Poder Executivo Federal
e nem mesmo leis, decretos ou atos administrativos estaduais ou municipals podem exorbitar
do texto da nova LDB, sob pena de serem anulados ou declarados ineficazes pelas autoridades
¡udiciárias. Além disso, ninguém pode escusar-se de cumpri-la, alegando que nao a conhece
103 . No entanto, nao pode ela retroagir, e, apesar de ter efeito ¡mediato e geral desde a
sua publicaçâo, nao se pode utilizar seus dispositivos para alegar desrespeitos a atos jurídicos
perfeitos e acabados (como contratos anuais assinados antes da publicaçâo e com base
na legislaçâo anterior), ou a direitos adquiridos e coisas devidamente julgadas (incisoXXXVI
do art. 6 o da Constituiçâo Federal).
Deve a lei, como a LDB o faz, em primeiro lugar, deixar abertos caminhos para novas experiencias
e para a criatividade, bases da evolucáo qualitativa de cada ser humano e da sociedade
como um todo, e, em segundo lugar, prever dificuldades futuras e abrir perspectivas para
sua soluçâo pacífica. No entanto, nao se deve esperar da lei que ela crie as situaçôes ideáis
e as transforme em realidade pelo seu caráter imperativo, pois é a partir da realidade que sao
feitas as leis, e nao o contrario.
A nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional é, pois, nao urna peca literaria ou um
tratado teórico de pedagogía, mas urna lei auténtica com profundas raízes em nossa historia
e em nossa realidade e com abertura suficiente para garantir urna evoluçâo efetiva do processo
educativo no territorio brasileiro.
"Ninguém se escusa de cumprir a lei, alegando que nao a conhece"(Lei de Introduçâo ao Código Civil, art. 3°).
-93-

A LDB vigente, pelo seu caráter dinámico de lei moderna e pela sua inspiraçâo em urna visáo
profunda de nossa realidade e da evoluçâo rápida por que passa a humanidade, é, portante,
a um só tempo, fonte do Direito Educacional, expressäo das características básicas de nossos
sistemas educacionais e de sua organizaçâo lógica, diretrizes para o planejamento e
funcionamento do ensino e ainda fonte de inspiraçâo para as mudanças que poderäo ser
implantadas.
2.5.4. Estrutura da Lei Darcy Ribeiro
A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais conhecida como Lei Darcy Ribeiro, estruturouse
com base em nove títulos, cinco capítulos ê cinco seçôes, como a seguir apresen tamos:
1. Título I : Da Educacáo
2. Título II: Dos Principios e Fins da Educacáo
3. Título III: Do Direito à Educacáo e do Dever de Educar
4. Título IV: Da Organizaçâo da Educacáo Nacional
5. Título V: Dos Níveis e das Modalidades de Educacáo e Ensino
5.1. Capítulo I : Da Composicáo dos Níveis Escolares
5.2. Capítulo II : Da Educacáo Básica
5.2.1. Seçâo I : Das Disposicöes Gerais
5.2.2. Seçâo II : Da Educacáo Infantil
5.2.3. Seçâo III: Do Ensino Fundamental
5.2.4. Seçâo IV: Do Ensino Medio
5.2.5. Seçâo V : Da Educacáo de Jovens e Adultos
5.3. Capítulo III: Da Educacáo Profissional
5.4. Capítulo IV: Da Educacáo Superior
5.5. Capítulo V : Da Educacáo Especial
6. Título VI: Dos Profissionais da Educacáo
7. Título VII: Dos Recursos Financeiros
8. Título VIII: Das Disposicöes Gerais
9. Título IX: Das Disposicöes Transitorias
2.5.5. Mais liberdade ñas áreas de ensino e administrativa
Temos, assim, urna visáo geral da materia que é tratada, de forma sistemática e lógica, nos 92
artigos da LDB, o que já nos permite formar urna idéia de como o assunto foi realmente
enxugado pelo relator do projeto de lei, Senador Darcy RIBEIRO, o qual procurou eliminar
detalhes para que ela fosse, efetivamente, urna lei apenas de diretrizes gérais e de bases da
educacáo nacional. O mesmo criterio foi adotado pelo Deputado José JORGE, quando elaborou
seu relatório, para a votaçâo final do projeto na Cámara dos Deputados.
-94-

Na aprovaçâo final da lei, nossos legisladores, conscientes das enormes desigualdades regionais
e das diferenças existentes até entre municipios vizinhos, näo se prenderam a detalhes
e apoiaram o Parecer do Deputado José JORGE, com os criterios que utilizou para justificar
a aprovaçâo do Substitutivo Darcy RIBEIRO e para aperfeicoá-lo e torná-lo urna lei mais
duradoura. Fizeram eles, portante uma lei realmente gérai e näo regulamentar, procurando
eliminar as minudências que poderiam ser deixadas para normas regulamentadoras e complementares
federáis, estaduais e municipals, ou para estatutos e regimentos dos estabelecimentos
de ensino.
Dessa forma, valorizou-se a capacidade de iniciativa, dando-se mais liberdade, tanto na área
do ensino propriamente dito quanto na da administraçâo dos sistemas e das escolas, para
uma educaçâo mais dinámica e atualizada, ou seja, abriu-se urna enorme latitude de açâo
criadora näo só para os diversos sistemas de ensino, mas também para os administradores
escolares, para os professores e para os próprios alunos.
-95-

2.6. LEGISLAÇÂO CONEXA, NORMAS COMPLEMENTARES E
JURISPRUDENCIA
2.6.1. Legislacáo Conexa
A Constituiçâo Federal, ao definir a competencia da Uniäo para legislar sobre diretrizes e
bases da educaçâo nacional, nao exigiu que essa determinaçâo fosse cumprida por meio de
uma única lei, o que facilitou a açâo dos legisladores, os quais, além da LDB, aprovaram,
antes dessa data, varias outras leis que, direta ou indiretamente, traçavam normas para a
área educacional.
Por legislacáo conexa entendemos o conjunto de leis que, apesar de regulärem aspectos da
educaçâo, nao estáo incluidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, pois tratam
de determinadas particularidades que os legisladores brasileiros nao incluíram na Lei de
Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional.
No final deste livro, na parte de anexos, podem ser encontradas as principáis leis e medidas
provisorias que abordam materias diretamente relacionadas com a educaçâo nacional e que
podem ser identificadas como legislacáo conexa.
2.6.2. Normas complementares
No plano federal, as normas complementares incluem decretos, regulamentos, resoluçoes, pareceres,
portarías, instruçôes e planos anuais e plurianuais, assim como quaisquer outros
atos administrativos da área educacional baixados pelo Senhor Presidente da República ou pelo
Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, ou ainda pelo Conselho Nacional de Educaçâo.
Na parte de anexos, estáo as principáis normas complementares vigentes, incluindo alguns
pareceres e resoluçoes do antigo Conselho Federal de Educaçâo, ainda em vigor.
2.6.3. Exemplos de legislacáo conexa e de normas complementares
Como exemplos de legislacáo conexa, podemos citar a Lei da "eleiçâo de reitores e diretores
de escolas de ensino superior"; a das "anuidades escolares e da inadimplência" (medida
provisoria ainda nao convertida em lei até a publicaçâo deste livro); a de "criacáo do conselho
nacional de educaçâo"; a de " avaliaçâo dos cursos de ensino superior" e a de "instituiçâo
do programa de crédito educativo".
Entre as normas complementares, estáo o "Regimentó do Conselho Nacional de Educaçâo",
as portarías ministeriais que regulamentam a autorizaçâo e o reconhecimento de novos cursos
e os decretos que nomeiam os membros das Cámaras do Conselho Nacional de Educaçâo,
etc.
-97-

Em relaçâo à educaçâo, as principáis fontes de normas complementares sâo os conselhos
de educaçâo, o federal (denominado Conselho Nacional de Educaçâo, quando o nome mais
adequado à terminología jurídica seria Conselho Federal de Educaçâo), os estaduais e o do
Distrito Federal. Os conselhos municipals de educaçâo poderáo também editar normas complementares
válidas para os seus respectivos municipios.
2.6.4. Jurisprudencia: conceito e exemplo
Sobre a atual LDB, nao temos ainda nenhuma jurisprudencia firmada, mas é importante
conceituarmos jurisprudencia, pois ela irá surgindo com a resoluçâo dos problemas que exigirem
decisóes judiciais no futuro. Como cabe aos tribunais decidirem sobre recursos interpostos
pelas partes envolvidas em questöes judiciais, a doutrina por eles adotada em suas
decisóes, arrestos ou acordaos, acaba transformando-se em complemento da lei que auxilia
sua interpretaçâo e sua correta aplicaçâo.
A jurisprudencia é, pois, urna auténtica fonte de direito formada pelo conjunto de decisóes
que reiteram o entendimento sobre determinada materia. Havendo jurisprudencia de mais
de urna instancia, prevalece a de maior instancia, especialmente a decorrente de decisóes
do Superior Tribunal de Justiça (última instancia em relaçâo ao mérito) e do Supremo Tribunal
Federal (última instancia sobre os aspectos constitucionais).
Tem a jurisprudencia a importante funçâo de dirimir a diversidade de entendimentos que
possa haver em relaçâo à aplicaçâo da lei. Assim como existe a jurisprudencia federal, há
também a dos estados, resultante das sentenças dos juizes do Poder Judiciário estadual e
das decisóes de seus respectivos Tribunais de Justiça.
Um dos últimos exemplos de decisáo do Supremo Tribunal Federal em materia relacionada
corn a educaçâo foi o deferimento ao pedido de liminar na açâo direta de inconstitucionalidade
movida pela Confederaçâo Nacional dos Estabelecimentos de Ensino - COFENEN, o qual
suspendeu a eficacia de diversos dispositivos contidos na Medida Provisoria n° 575, de
1994,relativos as mensalidades escolares, e em sua reediçâo, Medida Provisoria n° 612, de
1994, bem como para todos os casos análogos que surgissem no futuro. Tal decisáo obrigou
o Poder Executivo a emitir a Medida Provisoria n° 932, de I o de marco de 1995, com as
alteracóes necessárias. Esta última também foi objeto de decisáo do STF, que considerou
inconstitucional um dos dispositivos sobre mensalidades escolares, o que levou o Presidente
da República a modificar, novamente, a redaçâo da medida, quando de sua reediçâo com
o n° 1.156, de 1995. O Supremo Tribunal Federal decidiu pela inconstitucionalidade de um
parágrafo da nova redaçâo, resultando na emissáo da Medida Provisoria n° 1.228, de 1995.
Destarte, essas decisóes serviram também de base para o relator da materia, no Congresso
Nacional, quando da elaboraçâo do relatório e do parecer para a votaçâo da proposiçâo.
Ao final deste livro o leitor interessado na legislaçâo conexa e ñas normas complementares
encontrará material selecionado imprescindível para os que trabalham e decidem na área
educacional.
-98-

3. ASPECTOS HISTÓRICOS DA LEGISLACÁO
EDUCACIONAL BRASILEIRA
3.1. COMENTARIOS INICIÁIS: IMPORTANCIA DA HISTORIA E
DA EDUCAÇÂO PARA A EVOLUÇÂO
Aceitándose que a Historia é a resultante da "progressiva conquista de nosso universo pessoal",
como a definía Emanuel MOUNNIER 104 , ou a "aspirai ascendente" da humanidade em evoluçâo
dialética, caminhando para um mundo de respeito e compreensáo, de justiça e liberdade, de
aperfeiçoamento e complexificaçâo e de diversidade dentro da unidade, talvez no caminho
imaginado por Teilhard de CHARDIN 105 , automáticamente compreende-se a importancia da
educaçâo na evoluçâo da humanidade e, principalmente, na época em que vivemos 106 .
H. G. WELLS, com a sabedoria dos grandes historiadores e com urna visáo prospectiva das
civilizaçoes, deu à educaçâo o seu devido valor quando escreveu : "o destino da civilizaçao é urna
corrida entre a educaçâo e a catástrofe".
Hoje, mais do que nunca, a educaçâo, especialmente a dada em escolas, constituí fator dos
mais importantes para que o hörnern localize- se no tempo e no espaço, isto é, para que se
insira conscientemente no processo histórico contemporáneo. A Historia nao é apenas urna
sucessäo meramente cronológica, mas um processo ininterrupto em que se pode verificar
um íntima conexäo entre passado, presente e futuro, bem como entre as partes do todo, as
quais trazem, em si, os germes de sua propria mudança, o que capacita cada hörnern a ser
sujeito de sua propria historia.
Assim, a vida de cada um e a das sociedades organizadas evoluem mais rápidamente quando
as pessoas e as lideranças, conhecendo a Historia na qual estáo engajadas e os fatos e
modelos que contribuíram para a evoluçâo, sâo capazes de interpretá-los e de modelar o
que encontraram de melhor, tanto para romperem a massificaçâo e se auto-programarem,
quanto para assumirem seus papéis na sociedade com criticidade e criatividade.
Da mesma forma, fica muito mais fácil a compreensáo dos principios de direito aplicados à
educaçâo se os estudarmos levando em conta o contexto histórico em que foram elaborados
e a sua propria evoluçâo.
104
MOUNIER, Emmanuel - O Personalismo. Lisboa: Livraria Editora. 1960 e Mroduçao aos Existencialismos. Sâo Paulo: Livraria
Duas Cidades, 1993 (Tr. loáo Bernardo Costa).
105
CHARDIN, Pierre Teilhard - O Fenómeno Humano. Sao Paulo, Herder, 1965 (Tr. León Boubon e José Terra).
106
Um aprofundamento deste conceito de Historia pode ser encontrado em: MOTTA, Elias de Oliveira - " Neo-História:
Historia, Historiografía eVerdade", in Uaitera. Crato-CE: Instituto Cultural do Cariri, n° 12, 1968, p. 207 a 214.
-99-

Daí a importancia deste capítulo, cuja preparaçâo foi realmente difícil, pois o Brasil tern
certas curiosidades e peculiaridades em sua Historia que tornam bem complicada (até
mesmo para um historiador, que dirá para um leigo) a sua interpretaçâo, periodizaçâo e analise,
se comparadas com a Historia dos países europeus ou dos Estados Unidos da América
do Norte.
Os problemas nessa área começam com o que se aprende ñas escolas e universidades sobre
o descobrimento do Brasil. Com efeito, a Historia Universal, com base em documentos históricos
irrefutáveis, demonstram que os espanhóis aportaram em terras da América do Sul
antes dos portugueses, e citam, dentre outras, os nomes de importantes nautas que, em
1499 e 1500, lideraram expediçoes ao novo continente: Alonso HOJEDA (que esteve no
extremo setentrional do Brasil, próximo ao cabo Órange) Vicente Yáfies PINZÓNf que, no dia
2 de fevereiro de 1500, desembarcou próximo ao cabo que denominou Santa Maria de la
Consolación, agora denominado Ponta-Grossa ou labarama, no Ceará, para tomar posse do
territorio para os reis de Castela) e Diogo de LEPE (que, após passar pelo litoral do Rio Grande
do Norte, encontrou a cruz plantada por PINZÓN poucos días antes).
O historiador cearense, Thomaz POMPEU SOBRINHO, em seu extraordinario livroProto-H/stória
Cearense 107 (10), comprova que o descobrimento do Brasil pelos espanhóis realmente precedeu
o feito portugués táo divulgado pelos livras didáticos adotados em nossas escolas.
Alias, o meticuloso e escrupuloso Capistrano de ABREU também demonstrou esta realidade,
dizendo ser a "viagem de PINZÓN de inconcussa autenticidade" m .
Dezenas de historiadores de sáculos passados e alguns mais recentes, como Adolfo
VARNHAGEM, Oliveira LIMA, )oáo RIBEIRO e outras também provaram, com suas pesquisas,
as descobertas dos castelhanos, as quais, devido ao Tratado de Tordezilhas, foram por eles
desconsideradas para nao caírem em flagrante infracáo.
Quanto ao descobrimento portugués, a maioria dos livras didáticos mencionam-no ressaltando
apenas aspectos secundarios e como um panegírico a Cabrai, que se chamava,à
época, Pedro Alvares de GOUVEA.
É também difícil traçar-se um paralelo entre nossa historia económica da época colonial e
imperial e a evoluçâo dos modos de produçâo dos países da Europa. Apesar da divisáo do
Brasil em capitanías hereditarias, algumas características do feudalismo medieval, como a
servidáo da gleba, nao se consolidaram aqui. A despeito da existencia da escravidáo de
negros e indios, nao se desenvolveu entre nos um modo de produçâo típicamente escravista.
Mesmo estando nossa economía satelitizada e profundamente ligada e dependente do nascente
capitalismo comercial europeu, nao éramos, naquela época, um país com características
efetivamente capitalistas, já que a debilidade da burguesía brasileira e a inexistencia de
107 POMPEU SOBRINHO, Thomaz - Proto-História Cearense. Fortaleza-CE: Instituto do Ceará, 1946.
108 ABREU, Capistrano - O Descobrimento do Brasil. Rio: Sociedade Capistrano de Abreu, 1929.
-100-

um mercado interno eram evidentes e impediam o nosso crescimento económico independente
e o nascimento de urna industria nacional. Éramos, na realidade, um misto de todos
esses modos de produçâo, os quais se desenvolveram com características e aspectos origináis
que nao receberam ainda, por parte de nossos historiadores, um tratamento exaustivo
e minudente.
Na área política, apesar de proclamada nossa independencia, foi um filho de D. Joäo VI, D.
Pedro I, quem implantou o Imperio do Brasil e que o dominou até decidir voltar para assumir
o trono de Portugal, acabando por deixar como Imperador do Brasil seu filho D. Pedro II,
garantindo, assim, por mais quase setenta anos, a continuidade do poder para a familia real
portuguesa que aqui ficou.
Quanto à República, o povo a viu, no dizer de Euclides da CUNHA, "bestificado". Esta nova fase
de nossa Historia, com alguns períodos de democracia, foi, do ponto de vista político, urna
soma de golpes militares e de governos autoritarios, até recentemente.
Nesse contexto complexo e ainda nao bem explicado à luz das modernas correntes da
Historiografía mundial, é que precisamos penetrar para dele extrair urna síntese dos aspectos
da Historia da Educacáo, essencial para urna melhor compreensáo da evoluçâo dos principios
de Direito aplicados à Educaçâo. Foi urna tarefa ardua, principalmente devido à pobreza
de pesquisas, de estudos e da bibliografía a respeito, mas conseguimos fazer um roteiro
que poderá ser útil para se ter urna visäo dinámica de nossa realidade educacional e urna
melhor percepçâo de como chegamos à situaçâo e à legislaçâo atuais.
-101 -

3.2. SÍNTESE HISTÓRICA DA LEGISLAÇÂO EDUCACIONAL
BRASILEIRA
3.2.1. Principios de direito aplicados à educaçâo no Brasil até 1759
O documento mais antigo sobre escolas no Brasil, datado de 10 de abril de 1549, é urna carta
do Padre NÓBREGA para o Padre SIMÄO Rodrigues, escrita em Salvador, Bahía, falando
sobre o Irmáo Vicente RIJO ou Vicente RODRIGUES, como o primeiro professor no Brasil, e
sobre a nossa primeira escola de 1er e escrever.
Assim dizia ele em sua carta: "Ho \rmao Vicente RIJO insina la doctrina aos mininos cada dia, e também
tem escola de 1er e escrever- parece-me bom modo este para trazer hos Indios desta terra, hos quaes te
grandes desejos de aprender e, preguntados se querem, mosträo grandes desejos. Desta manara ir-lhe-ey
insinando as oracöes e doctrinando-os na fé até serem habiles para o baptismo" m .
Em outra carta, também endereçada ao Pe. SIMÄO Rodrigues, o Pe. NÓBREGA, a 11 de agosto
de 1551, em Pemambuco, escreveu: "...por cada urna de las Capitanías tengo ordenado hazerse
casas para recoger y enseñar los mocos de los gentiles y tambiém de los christianos..." [[0 .
Assim, graças à açâo dos jesuítas, inicia-se a educaçâo formal no Brasil, dada em escolas,
com o objetivo claro de catequizar, mas também de ensinar a 1er e escrever e, depois, a
cantar e a conhecer um pouco da gramática.
No entanto, essa açâo educativa inicial nao foi só dos jesuítas. Déla participaram, logo após,
os franciscanos, os capuchinhos, as carmelitas, as mercedárias e as femininas . "Todavía, foi
principalmente a obra da Companhia de Jesus, disseminando colegios em varias partes do Brasil, que se
constituiu na base de toda a nossa cultura colonial" 1 ".
Daquela época até 1759, quase nada se sabe sobre as pessoas que ganhavam sua vida dando
aulas particulares de alfabetizaçâo ou sobre alguma arte ou oficio, como a música, pois o
ensino de entáo era, todo ele, público e financiado por El-Rei, isto é, gratuito, de acordó
com um Alvará de D. Sebastiáo datado de 1564, o qual fixava urna redízima (parte dos
dízimos e direitos de El-Rei em todo o Brasil) para os "empreendimentos missionários".
A base doutrinal desse alvará vem dos jurisconsultos portugueses e franceses, bem como
das Ordenacöes Afonsinas, Manuelinas e Filipinas.
"" LEITE, Serafim - Carla dos Primeiros \esuilas do Brasil. Sao Paulo: Comissáo do IV Centenario de Sao Paulo. 1954. p. 110.
110 Idiíid.p. 269
111 Cf. HOLANDA, Sergio Buarque - Historia Gerat da Civiüzacäo Brasileira, Sao Paulo: Difusáo Européia do Libro, p. 71.
112 \dibii, p. 143.
- 103-

Além desse instrumento jurídico portugués, outras disposiçôes regulavam o ensino no Brasil,
como o "Ratio Studiorum", a Constituiçâo da Companhia de Jesus, de caráter supranacional, e
0 Regimentó das Missöes (de 1686).
A partir de 1555, o Real Colegio de Artes de Coimbra, cujos cursos eram organizados de
acordó com a "Ratio Studiorum", e o de Évora, passaram a servir de modelo para a implantaçâo
dos colegios brasileiros. Apesar disso, algumas grandes diferenças existiam entre as
escolas portuguesas e as do Brasil. Com efeito, aqui se usavam textos de Quinto CÚRCIO e
de SÉNECA que nao eram utilizados em Portugal. E os objetivos dos colegios da métropole
eram bem diferentes dos da Colonia. O Alvará de D. Sebastiäo trazia explícita a diferença ao
determinar que, em Portugal, o subsidio escolar impunha "o onus jurídico de ensinar a todos os que
pretendessem, dentro do estatuto da instituiçâo ,[2 . No Brasil, o subsidio missionário obrigava que
ensino seria ministrado apenas para "formar sacerdotes para catequese da nova terra" 1 ".
Na realidade, a finalidade da açâo educativa dos religiosos no Brasil, antes da era pombalina,
foi muito além do previsto naquela legislaçâo colonial, isto é, nao se resumiu na conversäo
dos gentíos ao catolicismo e na formaçâo de novos religiosos (sacerdotes e irmäos) para
continuarem o trabalho missionário, encarado como verdadeira cruzada com base em bulas
papáis e sob o comando de El-Rei.
Os fatos históricos comprovam que outros objetivos, de ordern temporal, foram também
atingidos, como:
1 ) açâo colonizadora para submissäo dos indígenas ao dominio cultural europeu 114 . Apesar
do Papa Paulo III, em 1537, na Bula "Veritas Ipsa" considerar ilícita a privaçâo dos direitos
humanos dos selvagens, e de alguns jesuítas colocarem sua missâo religiosa ácima dos
intéresses económicos, sociais e culturáis dos europeus, outros padres e bispos (D. Pedro
Fernandes SARDINHA, por exemplo, como relatou Frei Odulfo Van der VAT) conceberam
a catequese como urna conquista civilizatória, confundindo a religiäo com a cultura e se
mostrando intolerantes até mesmo com a nudez dos indígenas " 5 ;
2) assistência intelectual e espiritual aos moradores (tanto portugueses quanto estrangeiros)
e aos seus filhos (brasileiros);
3) ensino da lingua portuguesa;
4) preparo técnico dos alunos para o exercício de varios oficios e
5) formaçâo para se modificar o regime de atividades dispersivas e nómades em trabalho
disciplinado, organizado e de fundo agrícola.
Podemos, portante, considerar a educacáo que se desenvolveu no Brasil, durante os primeiros
séculos, como urna educacáo catequética e civilizatória, tanto a destinada as crianças e
1,3 \déid, p. 143.
114 Sobre a açâo colonizadora dos jesuítas, Sergio Buarque de Holanda, sintetizou bem o que Lucio Azevedo, Serafim
Leite e varios historiadores já haviam constatado.- "...a obra que haviam empreendido tinha caráter temporal e, nessa qualidade,
sonante com meios materials se poderla realizar. A sociedade religiosa era, pois, também mercantil" [id-.ièid, p. 80).
115 Cf. id. ibid. p.58.
- 104-

jovens portugueses (inclusive os nascidos no Brasil) quanto a que se ministrava para meninos
e meninas indígenas.
As conseqiiências dessa açâo educacional e missionária marcaram todo o inicio de nossa
historia e podem ser assim resumidas:
1 ) introduçâo de mudanças substanciáis na vida dos indígenas da área litorânea, causando
a destruiçâo de sua cultura ou modificando, irreversivelmente, hábitos tradicionais como
o nomadismo;
2) manutençâo da unidade "nacional" em torno da lingua portuguesa e da fé crista;
3) maior facilidade de comunicaçâo entre colonizadores e indios, pois estes, devido aos
ensinamentos de portugués, aprenderam logo os rudimentos da nova lingua;
4) preparo técnico dos indígenas em varios oficios, facilitando a sua integraçâo na carnada
mais baixa da pirámide social da nascente sociedade brasileira;
5) desenvolvimento do processo de urbanizaçâo, através do aldeamento ( agrupamento de
indios ou tribos em núcleos urbanos);
6) modificacáo do regime de trabalho dispersivo, transformando-o em trabalho disciplinado
como o agrícola;
7) reformas no modo de vida indígena, com o estabelecimento de vínculos familiares e a
exaltaçâo as fórmulas de dignidade individual e doméstica, sem falar na substituiçâo dos
rituais de mitos primitivos por outros do teocentrismo medieval;
8) atenuaçâo da violencia no trato dos indios pelos colonizadores e combate à escravidâo
dos indígenas;
9) apaziguamento de indios e de tribos revoltados contra a dominaçâo cultural, económica
e social.
3.2.2. Da reforma de 1759 à independencia
A educaçâo em Portugal e ultramar, antes da reforma implantada pelo Marqués de Pombal,
baseava-se ñas rígidas regras da escolástica, definidas especialmente por Sao Tomás de
AQUINO, que, com base no pensamento de ARISTÓTELES, renovou amplamente a patrística
oriunda de Santo Agostinho, mantendo, contudo, os principios básicos do teocentrismo
medieval.
Em éditai de 7 de maio de 1746, baixado pelo Reitor do Colegio das Artes de Coimbra, fica
clara essa influencia da escolástica na área educacional: "... nos exames, ou licöes, Condusöes
Públicas ou Particulares se näo ensine defensäo ou opiniöes novas pouco recebidas, ou inúteis para o e
das ciencias maiores como sao as de Renato DESCARTES, GASSENDO, NEWTON, e outros, e, nomeadamente
qualquer ciencia, que defenda os átomos de EPI CURO, ou negué as realidades dos acídenles encáustic
ou quaisquer condusöes opostas ao sistema de ARISTÓTELES, o qual nestas escolas se deve seguir como
repetidas vezes se recomenda nos estatutos deste Colegio das Artes" 1 ' 6 .
116 Id ibid, p. 86.
- 105-

O Consulado Pombalino, iniciado em 1751, implantou em Portugal urna nova política económica,
com leis voltadas para a promoçâo do trabalho e da industria, a qual se fez acompanhar
de urna nova filosofía, que implicava a secularizaçâo de todos os setores da sociedade,
na supremacía do Direito Civil sobre o Canónico e no fortalecimento do predominio e do
controle do Estado sobre a Igreja, bem como na tentativa de banimento, por decreto, da
escolástica.
Tal mudança ñas relaçôes do Estado com a Igreja foi efetivamente violenta e incluiu a expulsáo
dos jesuítas que atuavam no Brasil, os quais já haviam sido expulsos do Grao-Pará, bem
como o lançamento de um programa oficial de política indígena, prevendo liberdade para os
silvícolas e término das interferencias das ordens religiosas na vida dos indios.
Com a revogaçâo de antigás leis, Pombal implantou urna verdadeira reforma em toda a so-ciedade
portuguesa, inclusive na área educacional, por meio do Alvará de 28 de junho de 1759.
Estavam incluidas nesse Alvará as seguintes mudanças:
a) reforma dos estudos de Latim, Grego e Retórica;
b) proibiçâo aos jesuítas de dirigir esses estudos;
c) proibiçâo do uso de métodos de ensino dos jesuítas e
d) proibiçâo da adoçâo de livros dos jesuítas.
Inicia-se a implantaçâo dessa reforma no Brasil, sob a direçâo de D. Tomás de ALMEIDA,
ainda em 1759, com a realizaçâo do primeiro concurso público para escolha de professores
regios, no qual foram aprovados dezenove mestres.
O Alvará de 4 de junho de 1771 dá continuidade a essa restauraçâo dos estudos tanto no
Reino quanto nos seus dominios, incluindo a transferencia da Administraçâo e Direçâo dos
Estudos Menores para a Real Mesa Censoria e a criaçâo de dezessete aulas de 1er e escrever.
Para se pagar os novos professores leigos, é criado um novo imposto, o "subsidio literario",
visando, para eles, "decente fionestidade de fiabitaçao e de independencia".
Acompanha essa reforma urna mudança profunda na filosofía da educaçâo reinante, com o
predominio das idéias iluministas. Todavía, esse iluminismo portugués e brasileiro foi bem
diferente do francés, pois nao foi nem revolucionario, nem anti-histórico, nem irreligioso.
Com efeito, apesar de progressista, reformista e de cunho nacionalista, nao repudiou o
catolicismo. Na realidade, reimplantou a tradiçâo humanista na área pedagógica, valorizando
os professores leigos, que passaram a ser considerados como exemplo para toda a sociedade,
bem no espirito do educador romano SÉNECA, que dizia: "Magister se ipsum docet
discipulis".
A Pedagogía de entáo baseava-se num modernismo moderado, "mais de método que de fundo",
e na simplificaçâo, procurando abreviar, reduzir e explicar por principios universais, condenando
o aristotelismo escolástico e afirmando o "regalismo" de natureza ético-jurídica.
- 106-

Em 1772, faz-se a reforma da Universidade de Coimbra, que passa a servir de modelo. É
também dessa época a organizaçâo do Seminario de Sacerdotes Seculares de Pernambuco,
onde se ensinava desde as Primeiras Letras e Desenho até Teología Dogmática, Teoría Moral,
Historia Eclesiástica, Filosofía, Matemática, Retórica e Poética, Grego, Latim e Cantocháo.
A partir de 1808, com a vinda da familia real portuguesa para o Brasil, ocorrem mudanças
fundamentáis na economía e na sociedade brasileira, de tal forma que, em pouco mais de
dez anos, a evoluçâo brasileira foi maior do que nos tres primeiros séculos após a descoberta.
Essas modificaçôes, que começaram com a abertura dos portos para as naçôes amigas,
consolidaram-se com a elevaçâo da colonia à categoría de Reino Unido a Portugal e Algarves,
em 1815.
Nesse período, foram criadas as Escolas de Medicina, de Marinha, de Guerra e a de Comercio,
bem como livraria, museu e a imprensa regia. Graças a esta ultima, em 1813, foi publicado,
no Brasil, o primeiro livra de Filosofía: "Preleçôes Philosopfiicas sobre a Theórica do Discurso e da
Unguagem, a Estfiética, a Dicosyna e a Cosmología", de Silvestre Pinheiro FERREIRA. É também
dessa época o Real Colegio de Sao Joaquim, que, mais tarde, foi denominado Pedro II, no Rio
de Janeiro.
A influencia económica, diplomática, política e até intelectual inglesa no Brasil, durante todo
o século XIX, foi de tal grandeza, que esse pode ser considerado como "o século inglés". No
entanto, a influencia francesa continuou na área cultural, especialmente no ensino.
Nessa fase anterior à Independencia e durante todo o Primeiro e o Segundo Imperio, importante
papel educativo foi desempenhado pelas Lojas Maçônicas, que reforçaram o espirito
liberal da época, como verdadeiras escolas de ideología política e de formaçâo ética.
3.2.3. A Carta Constitucional de 1824 e a emancipacäo da educacáo
nacional no Primeiro Imperio
A 25 de marco de 1824, D. Pedro I outorgou à naçâo sua primeira carta constitucional, dennindo,
no art. 179, os direitos civis e políticos dos cidadáos brasileiros, garantindo: " A instruçao
primaria égratuita a todos os cidadáos" e "Colegios e universidades, onde seräo ensinados os elementos
das ciencias, bela.s-a.rtes e artes".
A 15 de outubro de 1927 é que se dá nossa libertaçâo das antigás leis e alvarás portugueses,
com a promulgaçâo de urna leí que, além de mandar criar escolas públicas primarias ñas
cidades, vilas e povoados mais populosos do Imperio, definiu a organizaçâo e a padronizaçâo
da educaçâo nacional. Podemos assim resumir seus principáis pontos:
1) o art. 3° fixa a média de pagamento dos professores: "200$000 a 500$000 anmaes";
- 107-

2) art. 6 o : "Os professores ensinaräo a 1er, escrever, as quatro operaçôes de aritftmética, prática de quebrados,
décimais e proporçôes, as noçôes mais gérais de geometría prática, a grammatica da lingua nacional
e os principios de moral-cristä e da doutrina da religiäo Católica e apostólica romana, proporcionados à
comprehensäo dos meninos-, preferindo para as leituras a Constituido do Imperio e a Historia do
Brasil" (ipses litteris);
3) o art. 7 o previa exames públicos para os professores;
4) pelo art. 9 o , as promoçôes só se dariam com exames;
5) além da média de pagamento, essa lei, no art. 10, novamente previa a valorizacáo dos
professores ao determinar "gratificando anual de menos de um terso do ordenado para os Professores
corn mais de 12 anos no magisterio, sem interrupçâo", e, no art. 14, determinava "provimentos
vitalicios";
6) eliminou as diferenças salariais entre professores eprofessoras no art. 13: "Asmestras
venceräo os mesmos ordenados e gratificaçôes concedidas aos mestres."
Foi, sem dúvida alguma, um grande avanço, pois as poucas e mal distribuidas "aulas regias"
implantadas por Pombal, somadas as pobres escolinhas de 1er, escrever e contar existentes
pelo interior e mais os professores que davam aulas particulares, nao formavam um sistema
de ensino. Tal só se iniciou, efetivamente, no Imperio.
Apesar desse avanço, havia urna triste realidade no ensino superior, pois, enquanto as excolônias
espanholas já possuíam duas dezenas de universidades, as escolas superiores do
Imperio eram, na expressáo de Lauro de Oliveira Lima, "um tipo de dramatizaçâo"" 7 .
DARCY Ribeiro sintetiza esta fase dizendo: "O Brasil emerge para a Independencia sem nenhuma
universidade, com sua populaçào analfabeta, e iletradas também suas classes dominantes".
Além disso, até 1889, nao havia um órgáo público, e nem mesmo urna organizaçâo religiosa,
objetivando organizar e promover a educaçâo nacional. O Poder Público se dedicava a controlar
e a realizar exames com exclusividade, no lugar de criar escolas públicas. Nem mesmo
os liceus estaduais podiam realizar os exames de seus alunos. Qualquer um poderia ensinar,
mas a validade do ensino seria verificada por bancas examinadoras nomeadas pelo Governo.
117 'As 'aulas regias', (Pombal), salpicadas pelo imenso territorio como pimenta numa panela de feijoada, nem de longe representavam um
'sistema', assim como nao se podia chamar de 'educaçâo'as minadas escolinhas de 1er, escrever e contar, perdidas ñas vitas indolentes
mergulfiadas em 'cem anos de solidáo'. As escolas 'superiores'do Imperio eram, apenas, um tipo de 'dramatizaçâo'para dar à feitoria ar
provisorio de corte, soluçào muito parecida com a do administrador contemporáneo que sugeriu pintar as favelas de arco-Iris... ñas épocas
de carnaval para subtraí-las à curiosidade dos turistas bisbilhoteiros"( LIMA, Lauro de Oliveira - Estarías da Educaçâo no Brasil: De
Pombal a Passarinho. Brasilia: Ed. Brasilia, 1974. p. 24.
- 108-

Uma soluçâo encontrada pelo Governo para suprir a ausencia de escolas foi criar, a partir de
1873, os "exames parcelados" prestados ñas provincias, posteriormente denominados "exames
de madureza" e, mais recentemente, substituidos pelos exames supletivos que continuam
até hoje.
3.2.4. O Parecer de Rui Barbosa
0 conhecido "Parecer de Rui Barbosa", abordando a questáo do ensino no Brasil, foi, sem
dúvida alguma, o primeiro documento sobre nossos problemas educacionais escrito com
seriedade e profundidade, e contendo importantes propostas de mudanças" 8 .
As palavras do Parecer retrataram a realidade educacional brasileira num estilo escorreito e
de forma táo clara e contundente, que muitos de seus parágrafos permanecem atuais e
merecem ser aqui citados, sem necessidade de comentarios, tal era a visäo histórica e
prospectiva de Rui Barbosa. Dizia ele:
1 ) "...a chave misteriosa das desgraças, que nos afligem, é esta, e só esta: a ignorancia popular, mäe da
servilidade e da miséria(...) eis o formidável immigo, o inimigo intestino, que se asila ñas entranhas d
País. Para o vencer, revela instauramos o grande serviço da defesa nacional contra a ignorancia" ( X
I, 121);
2) "...Nao eremos na eficacia da força, para impor, ou exterminar idéias, para impedir que o ensino se
efetue na direçào das aspiracoes, das correntes moráis e intelectuais que preponderant em cada época
espirito humano"{X, II, 4);
3) "Esse viciamento praticado no ensino secundario resulta inevitavelmente da ausencia do espirito cie
fico, que só se poderá incutir, restituindo à ciencia o seu lugar preponderante na educacäo das gerac
humanas. Todo o futuro da nossa especie, todo o governo das sociedades, toda a prosperidade moral e
material das naçpes dependen da ciencia, como a vida do hörnern depende do ar" (IX, I, 36);
4) "O principio vital da reorganizaçao do ensino, que o País anela, é a introduçâo da ciencia no ámago d
instruçâo popular desde a escola"{\X, I, 33).
5) "O Estado tem deveres para com a ciencia. Cabe-lhe, na propagando delà, um papel de primara ordern-,
já porque do desenvolvimento da ciencia depende o futuro da nacäo, já porque a criaçào de focos cientí
cos de ensino éde extrema dificuldade aos particulares; já porque entre a ciencia e varias profissôes, q
"Fo/ o primeiro documento que levantou, na discussäo sobre o ensino brasllelro, problemas de educacäo propriamente ditos-, chegou a p'ropor
uma reforma do Pedro II (o Pedro II representan toda a educacäo nacional de entäo..), no intuito de transformá-lo em curso de finanças,
comercio, agricultura, direçào de trabalkos agrícolas, maquinistas, industrial e relojoaria e instrumentos de precisäo... ousada e sacrilega
heresia numa métropole Imperial onde reinava um 'imperador filósofo'; fol a primeira agressäo frontal ao 'humanismo', vindo logo de Rui
Barbosa, o paladino dos direltos humanos-, tlvesse sido vitorioso, ter-se-ia antecipado de quase 100 anos aos atuais reformadores
profesionalizantes, donde se deduz que a reforma atual tern raizes históricas respeitávels." (Id. Ibid., p. 88)
-109-

tendem com a conservaçâo dos individuos, a segurança material e a ordern jurídica das sociedades, há rela-
çdes cujo melindre exige garantías, que só a interferencia do Estado será capaz de oferecer" ( X, I, 175);
6) "Urna reforma radical do ensino público é a primara de todas as necessidades da Patria, amesquinhada
pelo desprezo da cultura científica e pela insigne deseducaçao do povo. Num país onde o ensino nao
existe, quem disser que é conservador em materia de ensino, volta as costas para o futuro, e desposa os
intéresses da ignorancia" (X, I, 143).
7) "Os sacrificios com a reforma e o custeio do ensino sao, pela sua inevitabilidade, estritamente compará-
veis aos sacrificios de guerra-, de que assim como nao encurtaríeis ensanchas à despesa, para salvar nos
campos de batalha a honra nacional, nao menos obrigados estais a ser generosos, quando se trata de
fazer da honra nacional urna realidade poderosa, criando, pelo ensino, urna naçâo consciente e viril"( IX
I, 17);
8) "Todas as leis protetoras sao ineficazes para gerar a grandeza económica do País-, todos os melhoramen-
tos materials sao incapazes de determinar a riqueza, se nao partirem da Educando Popular-, a mais
criadora de todas as forças económicas, a mais fecunda de todas as medidas financeras" ( X, I, 143).
9) "...O meio de ter dinheiro é habilitar o povo a produzi-lo, educando-o-, e o povo educado, nao o tereis
nunca, se nao começardes despendendo liberadamente com as reformas do ensino"{X, I, 93);
10) "O primeiro caráter do saber positivo é a compreensäo da contingencia variável dos tempos e a inteligen­
cia da relatividade das coisas. Ora, quem quer que näo perder de vista esse criterio, nao desconhecerá a
evidencia da incapacidade atual do individuo e das associates entre as sociedades mais adiantadas,
para substituir, na educaçâo do povo, a açâo ampia, sistemática, múltipla do Estado-, nao contestará a
necessidade de organizar rigorosamente ñas condiçôes mais perfeitas de excelencia e eficacia, de ativid
de e ciencia, o ensino oficial"( X, I, 93).
Essa mensagem extraordinaria de Rui Barbosa, que é muito mais ampia do que as poucas
frases apresentadas, sem dúvida alguma influenciou as decisöes dos primeiros govemos
republicanos na área educacional.
3.2.5. A República, a Constituicáo de 1891 e as reformas de 1901,
1911, 1915, 1925e 1931
0 final do sáculoXIXe o inicio do séculoXXno Brasil foram marcados, dentre outros fatores,
pelos seguintes:
1 ) expressivo crescimento demográfico;
2) migraçoes internas intensas, especialmente do Nordeste para o Sudeste e da zona rural
para as cidades, aumentando a urbanizaçâo;
- 110-

3) aboliçâo da escravatura e formaçâo de urna carnada social totalmente marginalizada de
negros libertos, que formavam verdadeiros bairros nas vilas e cidades;
4) inicio da formaçâo de urna nova alta sociedade fundada na riqueza proveniente do café,
do comercio e de um nascente processo de industrializaçâo, que se fez acompanhar de
um crescimento pequeño, mas já visível, da classe média e do número de operarios;
5) na área rural, desenvolvimento de movimentos messiânicos e de cangaço;
6) crescimento do funcionalismo público de forma tal, que justifica o radicalismo de um de
nossos historiadores, que assim se expressou a respeito: "...ojovern brasileirojá nascia com o
funcionalismo no sangue e, ao abandonara escola, já tinha um destino certo-. serfuncionário,{...) m
noTesouro" 1 ' 9 ;
7) intensa pregaçâo positivista, mas de um Positivismo bastante eclético;
8) propagaçâo das idéias republicanas;
9) instabilidade política e autoritarismo com base militar.
É neste ambiente de mudanças económicas, sociais e políticas, que se dá a Proclamaçâo da
República, a 15 de novembro de 1889, e se cria o Ministerio de Instruçâo, Correios e Telégrafos,
instalado imediatamente pelo Ministro Benjamim CONSTANT, um dos ideólogos do
positivismo no Brasil e baluarte dos republicanos. Apesar de tertido urna vida curta, de 1889
a 1891, esse Ministerio fez urna reforma profunda no conteúdo do que era ensinado em
nossas escolas, com alteracóes no currículo de forma a adaptá-lo totalmente à classificaçâo
das ciencias de Augusto COMTE, começando pelo Colegio Pedro II, padrâo para aquela
época.
Em 1891, no dia 2 de Janeiro, por meio do Decreto n° 1.232-G, é criado o Conselho de
Instruçâo Superior. Nessa mesma data, o Decreto n° 1.232-H regulamenta o funcionamento
das faculdades de Direito e dá outras providencias sobre o ensino superior.
Pouco depois, a 24 de fevereiro de 1891, dá-se a promulgaçâo de nossa primeira Constituícao
Republicana, a quai omitiu-se em relaçâo à questäo educacional, prevendo apenas que
"Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos" (§ 6 o do art. 72) e que "Incumbe, outro
sim, ao Congresso, mas nao privativamente: (...) 3 o ) Criar institutes de ensino superior e secundario n
Estados; 4 o ) Prover a instruçâo secundaria no Distrito Federal" (art. 35).
A 30 de outubro de 1891, a Lei n° 23, emseuart. I o , ordena a fusáo do Ministerio da Instruçâo
com o da lustiça, dando fim à sua efémera vigencia. Dessa forma, nosso sistema de
119 BASBAUM, Leoncio - Historia Sincera da República. 2 a ed. Sao Paulo: LB. 1962. Tomo II, p. 253
- 111 -

ensino volta a ser dirigido por um Departamento do Ministerio da Justiça e Negocios do
Interior, o que foi regulamentado pelo Decreto n° 1.160, de 06 de dezembro de 1892.
O Presidente Floriano PE1XOTO e seu Ministro Femando LOBO, com o Decreto n° 1.159, de
3 de dezembro de 1892, estabelecem novas regras sobre a estrutura e o funcionamento das
poucas faculdades brasileiras de entäo: Direito de Sao Paulo; Direito de Pemambuco; Medi­
cina e Pharmacia da Capital Federal; Medicina e Pharmacia da Bahia; Escola Politécnica da
Capital Federal e Escola de Minas, em Minas Gérais.
Durante o Governo Campos SALLES, Epitácio PESSOA faz urna grande revisáo na legislacáo
implantada por Benjamin CONSTANT, dando inicio à estruturaçâo de um sistema escolar
brasileiro centrado no ensino secundario, mediante o Código dos Institutos Officiaes de
Ensino Superior e Secundario, baixado com o Decreto n° 3.890, de I o de Janeiro de 1991.
Foi, na verdade, urna reforma da reforma republicana, procurando adaptá-la à nossa realidade,
sem romper totalmente com os idéias positivistas que inspiraram o Ministerio de Benjamim
CONSTANT.
É nesse período que se dá a afirmaçâo do ensino seriado, suprimem-se os preparatorios e
implanta-se um sistema de fiscalizacáo para controlar os colegios particulares.
A partir de 1894, mais precisamente, a 15 de novembre com a posse de Prudente de Moraes
como Presidente dos Estados Unidos do Brasil, dá-se o afastamento dos chamados republi­
canos idealistas do poder e a política governamental passa a ser mais pragmática e voltada
para a defesa dos intéresses da nascente classe dominante da época, principalmente os
cafeicultores. Percebe-se, claramente, na vida social do País, as primeiras conseqüencias da
diversificaçâo cultural, da abolicáo da escravatura, das migraçôes internas, do aumento do
número de ¡migrantes, do desenvolvimento das lavouras de café, da industrializacáo e da
rápida urbanizaçâo, pelas lentas mas reais mudanças sociais que ocorrem, principalmente
na Regiáo Sudeste.
Os dados a seguir ilustram as mudanças no plano económico e social: De 635 industrias e
menos de 60.000 operarios em 1889, passamos, em 1910, para 3.424 industrias e quase
160.000 operarios. Em 1920 esses números já atingiam 13.336 industrias e 275.512 operarios 120 .
No plano internacional, intéresses imperialistas diversos levam a urna disputa acirrada para
urna nova divisáo do mercado internacional, e os países mais desenvolvidos preparam-se
para a guerra, enquanto cresce a influencia americana em todas as partes do mundo, inclusive
no Brasil.
120 Id. Ibid., p. 151.
- 112-

Nesse período, duas grandes mudanças sao realizadas na legislaçâo do setor educacional,
urna em 1911, conhecida como Reforma Rivadávia, e outra em 1915, a chamada Reforma
Maximiliano.
A primeira, por meio de varios Decretos, todos eles do dia 5 de abril de 1911, a saber: n°
8.659 ( Lei Orgánica do Ensino Superior e do Fundamental da República); n° 8.660 (Regulamentó
do Colegio Pedro II); n°s 8.661 e 8.662 (Regulamentos das Faculdades de Medicina e
das Faculdades de Direito); e n° 8.663 (Regulamento da Escola Politécnica ), reduziu o papel
do Estado na educacáo e implantou urna política bastante liberal em relacáo ao ensino
privado, fortalecendo-o e beneficiando, principalmente, sua parte majoritária, que era
confessional. Ao mesmo tempo, deu total autonomía aos sistemas estaduais e, praticamente,
eliminou a fiscalizaçâo e o controle federal sobre as escolas. O Colegio Pedro II, que
continuava como modelo, foi autorizado a suspender o sistema de seriaçâo e deram-se
ampios poderes ao Conselho Superior de Ensino.
Essa situaçâo nao perdurou por muito tempo. A18 de marco de 1915, o Decreto n° 11.530
fez a total reorganizaçâo do ensino secundario e superior da República, como urna reaçâo
contra a irresponsabilidade do Estado na área educacional e objetivando a moralizaçâo do
ensino. A rigorosidade dos exames vestibulares realizados logo após foi de tal ordern que o
número de vestibulandos aprovados baixoude 1.302 (em 1915) para 144 (em 1916).
Implanta-se, novamente e de forma rigorosa, o ensino seriado, aumentando-se a sua duraçâo.
Proíbe-se o reconhecimento de novas escolas particulares e criam-se restriçôes para a
equiparacáo de estudos. Dá-se permissäo para preparatorios em etapas anuais.
Também nao durou muito essa reforma. A partir de 1916, permitem-se bancas examinadoras
em colegios onde nao havia estabelecimento de ensino equiparado. Em 1918 e 1919, como
urna conseqüencia da "Gripe Espanhola" de após-guerra, permite-se o acesso as faculdades
sem exames e também promocöes por decreto.
Nesse período, o mundo passa por grandes mudanças estruturais, dentre elas a primeira
Revoluçâo Comunista e a Primeira Grande Guerra, que causam profundas alteraçôes no panorama
económico e político mundial, com repercussóes marcantes na vida interna do Brasil.
O término da Primeira Guerra Mundial nao encerrou a luta pelo dominio do mercado
internacional, que continuou em áreas menores. O capital financeiro internacional continua
sua expansäo, com um declínio do dominio inglés e sua substituiçâo lenta pelo norte-americano.
Na década de 1920, profundas mudanças se desenrolam no setor económico brasileiro, como
um crescimento industrial desordenado mas efetivo, incluindo a inauguraçâo de nossa primeira
siderúrgica, a Belgo-Mineira, que passou de um forno, em 1921, para onze fornos em
1930. Verifica-se também grande impulso à cabotagem e aumento significativo em nossas
-113-

estradas de ferro e de rodagem, facilitando o transporte de pessoas e de cargas, bem como
a comunicaçâo. As migraçoes internas e a vinda de estrangeiros continuam e contribuem
para o aumento do crescimento demográfico. Outro setor onde houve real crescimento foi
0 de produçâo e consumo de energía elétrica.
A aristocracia rural do café, por meio de suas lideranças paulistas e mineiras, continua a se
desenvolver e seu dominio político consolida-se e permanece até 1930. Em 1922 ocorre a
révolta do Forte de Copacabana e o desenvolvimento do que se convencionou chamar de
"tenentismo". Logo a seguir, dá-se outro acontecimento histórico marcante, que foi a "Coluna
Prestes". Em áreas do sul (Paraná e Santa Catarina) e do Nordeste, ocorrem varios movimientos
importantes de messianismo que sao violentamente abafados, assim como o
cangaceirismo do Nordeste. A crise económica mundial de 1929 tem também suas repercussóes
no Brasil, quando a "quebradeira" foi gérai. Todos esses fenómenos contribuíram para
a consolidaçâo dos movimentos revolucionarios que culminaram com as Revoluçôes de 1930
e 1932 e redundaram na criacáo de Estado Novo, a ditadura implantada sob a liderança de
Getúlio VARGAS em 1937.
Com tantas mudanças ocorrendo no mundo e no Brasil, é lógico que a educaçâo em gérai e
os sistemas de ensino que começavam a se consolidar no País também passassem por
reformas. Em 1920, Säo Paulo, tendo como Diretor de Instruçâo Pública Antonio Sampaio
DORIA, dá partida a urna série de reformas educacionais que ocorreram logo em seguida: a
do Ceará, em 1923, sob a inspiraçâo do grande educador LOURENÇO FILHO; a do Rio Grande
do Norte, com José AUGUSTO, em 1925; a da Bahia, também em 1925, corn a orientaçâo
do extraordinario educador brasileiro Anísio TEIXEIRA; a de Minas Gérais, em 1927, comandada
por Francisco CAMPOS e Mario CASASSANTA; a do Distrito Federal (Rio de Janeiro), em
1928, sob a liderança do sociólogo Fernando de AZEVEDO; e a de Pernambuco, também em
1928, corn Cameiro LEÄO à frente.
Em ámbito federal, a reforma recebeu a denominaçâo de "Rocha Vaz" e ocorreu em 1925,
iniciando-se com o livre debate de suas linhas, as quais foram efetivadas com o Decreto n°
16.782-A, de 13 de Janeiro de 1925, assinado por Artur BERNARDES e Joáo Luiz ALVES. Em
síntese, essa reforma foi fruto da opiniáo majoritária da época sobre o ensino brasileiro, na
qual preponderavam os representantes do ensino privado, especialmente das escolas
confessionais católicas.
Podemos assim sintetizar as mudanças delà resultantes:
1 ) consolidaçâo das leis do ensino;
2) criacáo do Departamento Nacional de Ensino, ainda subordinado ao Ministerio da Justiça,
mas com bastante força política;
3) preocupaçâo real com a difusáo do ensino primario;
-114-

4) implantaçâo definitiva do regime de séries (curso seriado com cinco ou seis séries anuais)
e combate aos cursos preparatorios ou parcelados, o que dá maior força e estabilidade
para as instituicöes da rede privada de ensino;
5) implantaçâo do ensino medio por todo o País;
6) confirmaçâo do regime de juntas examinadoras para as escolas particulares;
7) manutençâo da equiparaçâo para estabelecimentos estaduais, mediante fiscalizacäo, com
o Colegio Pedro II, efetivado como modelo nacional.
Em relaçâo ao ensino superior, o Decreto n° 17.016, de 24 de agosto de 1925, manteve o
regime escolar previsto no Decreto n° 11.530, de 18 de marco de 1915.
Somente em 1930, com o Governo "Provisorio", é que se dá a criaçâo do Ministerio da Educaçâo,
fato que marcou a intencáo de se valorizar a educaçâo no País e de se implantar um
verdadeiro sistema nacional de ensino. Mas é em 1931, com a chamada Reforma Francisco
Campos, que sao implantadas as mudanças educacionais decorrentes da revoluçâo de 30,
obedecendo aos Decretos n°s 19.890, de 18 de abril (sobre o ensino secundario); 19.851 e
19.852, ambos do dia 11 de abril (sobre o ensino superior); e 20.158, de 30 de junho, que
altera todo o ensino comercial, desde o curso propedêutico até o superior, passando pelo
técnico. Ainda no dia 11 de abril de 1931, por meio do Decreto n° 19.850, cria-se o órgáo
consultivo máximo do Ministerio da Educaçâo, o Conselho Nacional de Educaçâo.
Francisco CAMPOS, cognominado "Chico Ciencia" por seus conhecimentos científicos e vasta
erudiçâo, como Ministro da Educaçâo, propugnou por urna reforma "cientificista" (mas nao
täo radical e positivista quanto a de Benjamim CONSTANT ) e moralizadora do ensino e a
propos com urna "Exposiçâo de Motivos" que foi urna descriçâo de altíssimo valor histórico
para sintetizar aquela época de mudanças e o modernismo que se introduzia em todos os
setores da vida nacional. Nesse documento, analisa ele, entre outros aspectos, o fenómeno
da urbanizaçâo acelerada que estava ocorrendo no Brasil, especialmente na Regiâo Sudeste;
a degenerescencia do ensino secundario; a revoluçâo industrial; a complexidade da vida; a
rapidez das comunicaçôes; a diminuiçâo da influencia da familia; a democratizaçâo da vida
política.
Com base nesse lúcido retrato de nossa civilizaçâo em mudança, propos ele urna reforma do
ensino que, apesar de sua indubitável importancia, nao teve o mesmo nivel de profundidade
da exposiçâo de motivos, pois omitiu-se em relaçâo ao ensino técnico (os liceus de artes e
oficios) e poucas alteraçôes determinou para o ensino superior, destacando-se apenas a
criaçâo da Faculdade de Filosofía Ciencias e Letras e a adoçâo do sistema universitario como
estrutura organizacional para administrar as faculdades reunidas (Direito, Medicina e Engenharia,
ou, no lugar de qualquer urna délas, a Faculdade de Filosofía, Ciencias e Letras) sob a
-115-

coordenaçâo de urna reitoria. Dentre as principáis mudanças para os demais niveis de ensi-
no, incluidas na legislaçâo citada, ressaltam-se as seguintes:
I ) confirmaçâo do sistema escolar seriado e término efetivo dos preparatorios e parcelados;
2) eliminaçâo das bancas examinadoras;
3) criaçâo de um "corpo de vigilancia escolar" composto por inspetores, inspetorias seccio­
náis, delegacias de ensino etc, que, na prática, só começou a existir bom tempo depois e
só definitivamente extinto em 1961 ;
4) ampliaçâo do ensino medio de cinco para sete anos, sendo cinco fundamentáis e dois
complementares. Essa reestruturaçâo do ensino secundario, visando transformá-lo em
curso eminentemente educativo, deu à primeira etapa ou curso fundamental o objetivo
de "formaçâo do hörnern, que através de hábitos, atitudes e comportamento se habilite a viver integra
mente e a ser capaz de decisóes convenientes e seguras em qualquer situaçâo"' 2 '. Na segunda etapa,
de dois anos apenas, o objetivo era a preparaçâo do aluno para as futuras especializa-
cóes profissionais;
5) instalaçâo, no Ministerio da Educaçâo, de urna "Diretoria do Ensino Primario", a qual,
algum tempo depois, englobou o ensino normal. Tal reforma, na época, foi considerada
urna intromissáo indevida do Poder Executivo Federal em um campo que sempre tinha
sido da competencia dos estados;
6) criaçâo de tres cursos especialmente voltados, cada um, para a preparaçâo de candida­
tos as tres áreas diferentes e fundamentáis dos cursos superiores.
7) obrigatoriedade do estudo das cadeiras de Sociología, Historia da Filosofía, Higiene, Eco­
nomía Política e Estatística.
Urna preocupaçâo antiga mas nunca solucionada pelos governos anteriores, a formaçâo do
magisterio, é encarada oficialmente por Francisco Campos, que propôe a criaçâo de Facul-
dades de Filosofía, Educaçâo, Ciencias e Letras, que só viriam a ser implantadas bem mais
tarde.
O inicio da década de 1930, além de produzir essas e outras reformas na estrutura do ensino,
foi urna época de ampias discussóes e aprofundamentos sobre os problemas educacionais
brasileiros, a começar pela publicaçâo do extraordinario livro de LOURENÇO Filho "Mroduçâo
ao Estudo da Escola Nova". O "Manifesto de 32", ou "Manifesto dos Pioneiros da Educaçâo Nova" m ,
MIRANDA, M. do Carmo T.de - Educaçâo no Brasil: esboço de estado histórico. Recife; Impressäo Universitaria, 1966, p.70.
Cf. AZEVEDO, Fernando de - A educaçâo entre dois mundos, problemas, perspectivas e orienlaçôes. Sao Paulo: Melhoramentos,
s.d. , p. 88-90 .
- 116-

esumindo de forma prática o pensamento que começou a tomar corpo no Brasil com a
publicaçâo de 'A Educaçâo", de Carneiro LEÄO, em 1909 ' 23 , foi um documento que esboçou
um verdadeiro programa educacional e teve grande repercussáo, influindo positivamente em
estudos e decisóes sobre educaçâo até o golpe de estado de 1937' 24 .
3.2.6. A Constituicáo de 1934, a Carta de 1937 e a reforma de 1942
O clima democrático, patriótico e de esperança de mudanças positivas reinante durante a
elaboracáo da Constituicáo de 1934 fez déla urna das mais avançadas de sua época e abriu
largo espaço (todo um capítulo) para a definiçâo dos principios básicos que deveriam nortear
o desenvolvimento educacional brasileiro.
Bastante influenciado pelos "escolanovistas" (educadores brasileiros que haviam aderido ao
movimento europeu e norte-americano denominado "escola nova" e que lançaram o importante
"Manifesto de 1932"), o texto constitucional de 1934 pode ser considerado como avançado
para a época e influenciou os Constituintes de 1946 (e os de 1988 também, apesar dos
mais de cinqüenta anos de sua promulgaçâo). Desceu ele até mesmo a detalhes típicos de
lei, como a criaçâo dos conselhos nacional e estaduais de educaçâo e chegou, inclusive, a
incluir entre as incumbencias da Uniáo, dos Estados e dos Municipios "estimular a educaçâo
eugênica", objetivo que foi bastante utilizado pelos nazistas da Alemanha, os quais tinham na
eugenia 125 urna das bases de sua ideología racista. É na Carta de 34 que consta, pela primeira
vez, a competencia privativa da Uniáo tanto para traçar as diretrizes da educaçâo nacional,
quanto para "fixar um plano nacional de educaçâo" e "fiscalizar a sua execuçào".
Os Constituintes de 1934 deixaram também claro o pensamento democrático que os inspirou
ao tratarem da educaçâo, pois a identificaram como "um direito de todos", que "deve ser
ministrada pela familia e pelos poderes públicos", e previram o "ensino primario integral gratui
freqùência obrigatória extensiva aos adultos"(art. 150, parágrafo único, alinea "a). E foram além na
alinea "b", prevendo: "tendencia à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primario, a fim de o tor
mais acessível".
Outra forma através da qual demonstraram a prioridade dada à educaçâo foram os arts. 156
e 157. Mediante este último e seu § I o , foram criados os "fundos de educaçâo" da Uniáo, dos
Estados e dos Municipios, cujos recursos seriam "aplicados exclusivamente em obras educativas,
determinadas em lei" e "parte dos mesmos fundos se aplicará em auxilio a alunos necessitados median
123
A contribuiçâo de Carneiro Leäo para a renovaçâo da educaçâo no Brasil foi gigantesta e nâo se resumiu à citada obra.
Alguns anos depois, em 1917, escreveu ele O Brasil e a Educaçâo Popular, em 1919 publicou Problemas de Educaçâo, e, em
1923, Os Deveres das Novas Geraçôes Brasileiras. Outras obras importantes também foram publicadas antes de 1930,
como a de losé Augusto: Eduquemo-nos, em 1922, e a de Afrânio Peixoto, denominada Ens'mara Ensinar, em 1923. Foram
eles os pioneiros do movimento renovador que teve como órgáo representativo máximo a Associaçâo Brasileira de
Educaçâo, fundada em 1924.
124 a
RIBE1RO, Maria Luisa Santos - Htslória da Educaçâo Brasileira-, a organizaçâo escolar. 8 ed., Sao Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1988, p.97-99.
125
Entende-se por eugenia o conjunto de métodos que, utilizados sob controle social, objetivam aperfeiçoar genética­
mente as novas geraçôes.
- 117-

fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistência alimentar, dentaria e médica, e
vilegiaturas"( § 2 o do art. 157). ,26
Pelo caput do art. 156, "a Unido e os Municipios aplicaräo nunca menos de dez por cento, e os Estados e
o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutençâo e no
desenvolvimento dos sistemas educativos". Este artigo desapareceu com a Carta de 37, mas voltou
corn a Constituiçâo de 1946 e, muitos anos depois, inspirou o Senador Joäo CALMON, que
apresentou urna emenda constitucional com texto semelhante, que veio a tomar o seu nome 127 .
Objetivando urna melhor qualidade do ensino e urna moralizacáo na seleçâo do professorado,
bem como urna valorizaçâo dos integrantes do magisterio público, os Constituintes de
34 fizeram constar o seguinte:
"Art. 158. É vedada a dispensa de concurso de títulos e provas no provimento dos cargos do magisterio
oficial, bem como, em aualauer curso, a de provas escolares de habilitando, determinadas em
lei ou regulamento.
§ I o Podem, todavía, ser contratados, por tempo ceño, professores de nomeada, nacionais ou estrangeiros.
§ 2 o Aos professores nomeados por concurso para os institutos oficiáis cabem as garantías de vitalicieda
de inamovibilidade nos cargos, sem prejuízo do disposto no Título VIL Em casos de extinçâo da carreira
será o professor aproveitado na regencia de outra, em que se mostré habilitado."
Quanto ao ensino privado, a exigencia para que os cursos fossem reconhecidos era a de
"assegurarem a seus professores a estabilidade, enguanto bem servirem e urna remuneraçâo condigna". O
estabelecimentos particulares que ministrassem educaçâo gratuita primaria ou profissional,
"oficialmente considerados idóneos", seriam isentos de qualquer tributo.
Entre os objetivos educacionais, o art. 149 previa possibilitar "eficientes fatores da vida moral e
económica", e desenvolver, "num espirito brasileño, a consciência da solidariedade humana".
Todos esses ideáis, no entanto, foram, poucos anos depois, refreados com a instituiçâo do
chamado "Estado Novo" (de 1937 a 1945) e a outorga, pelo governo ditatorial entáo implantado
pelo Presidente Getúlio VARGAS, da Carta Constitucional de 1937.
O autoritarismo da época foi violento: fechou o Congresso Nacional; extinguiu os partidos
políticos; restringiu a autonomia do Poder Judiciário e, em especial, a dos estados-membros,
revogando as bases do federalismo e nomeando interventores para todas as unidades da
Federacáo; redéfiniu os crimes contra a ordern social, restaurando a pena de morte; e instau-
126 Em 1996, o Poder Executivo Federal inspirou-se nesse dispositivo para propor ao Congresso Nacional a criaçâo de um
fundo para o ensino fundamental e para melhor remuneraçâo dos professores.
127 Esta luta do Senador Joäo Calmon está contada por ele mesmo no livro organizado por GOMES, Cándido A - Joáo
Calmon Batalhador da Educaçâo. Campinas-SP: Autores Associados, 1996, p. 39 a 64.
- 118-

ou oficialmente a perseguiçâo a todos que discordassem do governo central ou dos chefes
políticos regionais e locáis. Tais mudanças, lógicamente, atingiram os intelectuais da época,
inclusive milhares de professores de todos os níveis, acusados, muitas vezes injustamente,
de serem comunistas ou integralistas, quando eram, na realidade, apenas contra a ditadura.
Por outro lado, o governo, apoiando-se principalmente ñas classes médias e no
assistencialismo clientelista, tomou medidas populistas que o fortaleceram ¡unto as classes
trabalhadoras, como a Consolidaçâo das Leis do Trabalho e a criaçâo do Instituto de Serviço
Social. No setor económico, a criaçâo da primeira usina siderúrgica nacional muito contri­
buai para o crescimento económico brasileiro.
No que diz respeito à educaçâo, o novo texto constitucional eliminou muitos dos artigos a ela
destinados na Constituiçâo de 1934 e acrescentou-lhe poucos dispositivos, mudando bas­
tante o enfoque anterior e oficializando o ensino proflssional como "destinado as classes menos
favorecidas". No art. 129, que répète, em muito, o art. 127 da Constituiçâo anterior, encontramos
urna síntese dos principios orientadores das mudanças ocorridas na área do ensino e conso­
lidadas, bom tempo depois, na Reforma Capanema de 1942. Com efeito, eis o que diz ele:
"Art. 129. À infancia e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educaçâo em instituiçd
particulares, é dever da Haçâo, dos Estados e dos Municipios assegurar, pela fundaçâo de instituiçoes púb
cas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber urna educaçâo adequada as suas faculdades
aptidöes e tendencias vocacionais. O ensino pré-vocacional e profissional destinado as classes menos favo
é, em materia de educaçâo, o primeiro dever do Estado. CumpreAhe dar execuçâo a esse dever, fundando
institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municipios e dos individ
ou associaçoes particulares e profissionais."
O art. 131 complementava o já transcrito, determinando que:
"Art. 131. A educaçâo física, o ensino cívico eode trabalhos manuals serâo obrigatórios em todas as esco
primarias, normáis e secundarias, nao podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser
autorizada ou reconhecida sem que satisfaça aqueta exigencia."
Apesar de manter a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primario, a Carta de 37, no art.
130, ressalvou que: "A gratuidade, porém, nao excluí o dever de solidariedade dos menos para corn os mais
necessitados; assim, por ocasiäo da matrícula, será exigida aos que nào alegarem, ou notoriamente nao
puderem alegar, escassez de recursos, urna contribuiçâo módica e mensal para a caixa escolar".
Apesar dessas alteraçôes constitucionais, poucas mudanças ocorreram, efetivamente, na
prática educacional anterior à reforma que ocorreu em 1942 e que foi denominada Reforma
Capanema, por ser Gustavo CAPANEMA, na época, o Ministro da Educaçâo.
-119-

A 22 de Janeiro de 1942, o Decreto n° 4.048 criou o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial - SENAI, que foi o primeiro passo das reformas que se seguiram.
No dia 9 de abril de 1942, sem debates, o Governo Vargas impöe, por meio do Decreto-lei n°
4.244, urna revisâo estrutural do sistema de ensino, dispondo, de maneira especial, sobre o
ensino secundario.
Em sua Exposiçâo de Motivos, o Ministro Gustavo CAPANEMA salientava que "O ensino
secundario se destina à preparando de individualidades condutoras, isto é, dos homens que deveräo assumi
as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da naçâo, de homens portadores das concepçôes e atitude
espirituais que é preciso infundir ñas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo...".
Nessa "Lei Orgánica do Ensino Secundario", como foi chamada a citada legislaçâo, logo em
seu art. I o , ficavam claros os novos objetivos da educaçâo: "Formar, em prosseguimento da obra
educativa do ensino primario, a personalidade integral do adolescente"; acentuar e elevar, na formaçâo
espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a consciência humanística; e dar pre­
paraçâo intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formaçâo
especial.
O art. 2 o dividía o secundario em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o clássico ou
científico, corn très anos.
O art. 8 o proibia que se seguisse, em qualquer estabelecimento, legislaçâo estrangeira, o que
era urna prevençao em relaçâo ao ensino ministrado por estrangeiros ñas escolas com forte
presença e influencia de ¡migrantes.
A distribuiçâo das disciplinas por séries era feita nos arts. 10 e 11, incluindo o Latim, o Grego
e a Filosofía, rompendo, assim, com o cientificismo e o positivismo inspiradores da legisla­
çâo anterior.
Os arts. 19, 20, 21 e 22, tratavam, respectivamente, sobre:
a) Educaçâo Física, tornando-a obrigatória até os 21 anos;
b) Educaçâo Militar, determinando que suas diretrizes seriam dadas pelo Ministerio da Guerra;
c) Educaçâo Religiosa, cujo regime didático seria fixado pelas autoridades eclesiásticas;
d) Educaçâo Moral e Cívica, considerada como conteúdo de responsabilidade de todas as
disciplinas, sem programa específico ou carga horaria obrigatória.
Apud LIMA, Lauro de Oliveira -Estarías da educaçâo-. De Pombala Passañnho. Brasilia: Ed. Brasilia, 1974. p. 24.
- 120-

No art. 25 previa-se ainda o ensino secundario feminino.
A avaliacáo por notas e o exame de admissäo ao ginásio foram também determinados pelos
arts. 30, 32 e 34.
A liberdade para a açâo da livre iniciativa na área educacional, bem como a obrigaçâo de
atuaçâo do Estado eram previstos no art. 69, e a divisäo dos estabelecimentos de ensino em
federáis, equiparados (dos estados e do Distrito Federal) e reconhecidos estava no art. 71.
Para os estabelecimentos equiparados e para os reconhecidos havia a inspecáo federal (art.
75). Para todos os estabelecimentos, o MEC deveria controlar a cobrança de taxas e distribuir
bolsas de estudos para os alunos necessitados.
O ensino supletivo para maiores de 19 anos foi consagrado no art. 91.
Os Trabalhos Manuais eram ensinados para o meninos, enquanto as meninas aprendiam
Economía Doméstica. Para os dois sexos foi também incluido o Canto Orfeónico como disciplina
obrigatória.
Alguns subsistemas de ensino, além do militar, cada um com urna lei orgánica específica, sao
também identificados como terminais ñas áreas industrial, agrícola, normal e comercial, em
contraste com o secundario (clássico e científico) que preparava para o prosseguimento no
ensino superior.
Varias disposiçôes transitorias sobre o ensino foram tratadas no Decreto-lei n° 4.245, de 9
de abril de 1942.
Em relaçâo ao ensino primario, a legislacáo da época criou os 'Atestados de Satisfatória
Educaçâo Primaria" que habilitavam as pessoas a se inscreverem no exame de admissáo ao
ginásio.
O ensino militar já havia sido tratado em um decreto-lei específico que tomou o n° 4.130, de
26 de fevereiro de 1942.
0 ensino industrial foi conceituado e regulamentado em urna "Lei Orgánica", o Decreto-lei
n° 4.073, de 30 de Janeiro de 1942, cujo art. 3 o determinava que ele deveria atender:
1 ) aos intéresses do trabalhador, realizando a sua preparaçâo profissional e a sua formaçao
humana;
2) aos intéresses das empresas, nutrindo-as, segundo as suas necessidades crescentes e
mutáveis, de suficiente e adequada máo-de-obra;
-121 -

3) aos interesses da Naçâo, promovendo, continuamente, a mobilizaçâo de eficientes construtores
de sua economia e cultura.
Dois ciclos foram previstos, sendo o primeiro dividido em quatro ordens: o ensino industrial
básico, o de mestria, o artesanal e a aprendizagem, desdobráveis em seçôes e estas, em
cursos. O segundo ciclo era organizado em duas ordens: o ensino técnico e o ensino pedagógico.
A Orientaçâo Educacional era obrigatória em cada escola industrial ou técnica (art. 50), sendo
que o art. 33 exigía observacáo psicológica e orientaçâo para a adaptaçâo racional dos
alunos aos cursos.
O culto cívico, de acordó com o art. 49, deveria ser disseminado através de centros cívicos
filiados à "Juventude Brasileira", e os alunos que faltassem a 30% das comemoraçôes especiáis
do centro cívico nao poderiam prestar os exames fináis de primeira ou segunda época.
O Decreto-lei n° 4.119, de 21 de fevereiro de 1942, regulou diversos aspectos do ensino
industrial "de emergencia" e determinou, em seu art. 10, o seguinte: "Os estabelecimentos oficiáis
de ensino industrial para o fim de atender à urgente necessidade de preparaçâo de profissionais para o
trabalho nacional, especialmente para o das industrias e empresas mais diretamente relacionadas com a
defesa do País, deveräo, nos primeiros tres anos de execuçào da lei orgánica do ensino industrial, organiz
continuada e intensivamente, em turnos diurnos e noturnos, cursos extraordinarios de continuaçâo, de aper
feiçoamento e de especializaçâo para jovens e adultos".
Um Decreto-lei anterior, de n° 4.063, de 29 de Janeiro de 1942, ¡á havia estabelecido que os
alunos que obtivessem média entre trinta e cinqüenta pontos em urna ou duas disciplinas
poderiam fazer "segunda época", ou seja, teriam urna nova oportunídade para serem aprovados,
o que diminuai consideravelmente o número de repetentes naquele ano e nos que se
seguiram.
Concluiu-se essa reforma corn a publicaçâo e posterior implantaçâo do Decreto-lei n° 6.141,
de 28 de dezembro de 1943, a Lei Orgánica do Ensino Comercial.
Como se depreende desta síntese, a Reforma Capanema se implantou com um conjunto de
"leis orgánicas" que, reunidas, bem poderia ter o nome de lei de diretrizes e bases da educacao
nacional e, apesar da vigencia de urna nova constituicáo em 1946, essa legislaçâo permaneceu
em vigor, com poucas alteraçôes, por cerca de vinte anos, ou seja, até 1961.
Com a queda do Governo Getúlio VARGAS e a implantaçâo do "Governo Provisorio", assume
o Ministerio da Educacäo Raul Leitäo da CUNHA, o quai fez urna reorganizaçâo dos ensinos
primario e medio por meio dos seguintes decretos-lei:
- 122-

1) n° 8.529, de 2 de Janeiro de 1946 (Lei Orgánica do Ensino Primario);
2) n° 8.530, de 2 de Janeiro de 1946 (Lei Orgánica do Ensino Normal);
3) n°s 8.621 e 8.622, de 10 de Janeiro de 1946 ( criaçâo do Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial); e
4) n° 9.613, de 20 de agosto de 1946 (Lei Orgánica do Ensino Agrícola).
Esta reforma, principalmente no que diz respeito ao ensino primario, foi de grande importancia,
por definir, com inspiraçâo nos ideáis democráticos dos escolanovistas, os principios
que balizariam sua reorganizaçâo, e deu-lhe efetiva estrutura, determinando as unidades da
Federaçâo diversas providencias, como:
"a) planejamento dos services de ensino, em cada ano, de tal modo que a rede escolar primaria satisfaga as
necessidades de todos os núcleos da populaçâo;
b) organizaçâo, para cumprimento progressivo, de plano de construçoes e aparelhamento escolar-,
c) preparo do professorado e do pessoal da administracäo, segundo as necessidades do número das unidades
escolares e de sua distribuiçao geográfica"'(art. 25 do Decreto-lei n° 8.529, de 1946).
A exigencia de planejamento para a implantaçâo da reforma foi urna inovaçâo avançada para
a época e, realmente, merece destaque.
Por meio dos arts. 45, 46,47 e 48 da Lei Orgánica do Ensino Primario, estimulava-se a contribuiçâo
dos estados, do Distrito Federal e dos municipios para o Fundo Nacional do Ensino
Primario e dispunha-se sobre os recursos que seriam aplicados no ensino primario.
Urna das preocupacöes desta reforma foi com o corpo docente, que teve tratamento especial
nos arts. 25, 34, 35 e 36, nos quais se dispos, de forma avançada, sobre carreira, remuneraçâo,
formaçâo e normas para preenchimento de cargos no magisterio e na administracäo.
Assim, em relaçâo ao ensino primario, a legislaçâo antecipava-se as mudanças democráticas
constitucionais que viriam logo a seguir, no mesmo ano.
3.2.7. A Constituiçâo de 1946 e a reforma de 1961
A Constituiçâo de 1946, promulgada no dia 18 de setembro, em sua essência, é muito parecida
com a de 1934. Na área educacional, ela é bem mais enxuta. Reafirma, no art. 166, que
'A educaçâo é um direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirarse nos principios de liberda
e nos ideáis de solidariedade humana".
- 123-

O art. 167 ressalta que o ensino será ministrado pelos poderes públicos, mas garante também
que "é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o requiem".
A gratuidade do ensino primario, que vinha desde o texto constitucional do Imperio (art.
' 179), omitida na Constituiçâo Republicana de 1891, inserida no art. 150 da Constituiçâo de
34 e mantida na Carta Constitucional de 1937 (art. 130), foi confirmada pelos Constituintes
de 1946 no inciso II do art. 168, o qual, em relacáo ensino oficial ulterior ao primario, afirmava
que seria também gratuito "para quantos provarem falta ou insuficiencia de recursos".
A obrigatoriedade do ensino primario, constante nos textos de 1934 e 1937, ficou expressa
no inciso I do art. 168 na Constituiçâo de 1946.
O ensino religioso continuou, como em 34 e 37, sendo disciplina obrigatória (art. 168, V).
A exigencia de concurso de provas e títulos para o provimento de cargos do magisterio, sem
o detalhamento da Constituiçâo de 34, é repetida na de 46, assim como a vitaliciedade dos
professores concursados (art. 168, VI).
O art. 169 é repetiçâo do 156 de 1934, mas incluí na determinaçâo os municipios : "a Unido
aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municipios nunca menos de vinte
por cento, da renda resultante dos impostos, na manutençâo e desenvolvimento do ensino".
Nos arts. 170, 171 e 172, aborda-se, ainda que de forma muito genérica, um esboço de
divisäo de competencia entre os sistemas de ensino estaduais, para os quais se concede
certa autonomía, e o federal, mas nada se define para os municipios.
Os incisos III e IV do art. 168 determinam obrigaçôes para as empresas industriáis, comerciáis
e agrícolas, em relaçâo à educaçâo de seus servidores e dos filhos destes, de forma
semelhante ao que ordenava o art. 139 da Constituiçâo de 34.
Pela primeira vez, aparece no texto constitucional um dispositivo tratando da promoçao e
criacáo de institutos de pesquisa, "de preferencia junto aos estabelecimentos de ensino superior" (art.
174).
Todos esses principios constitucionais, para serem devidamente aplicados, necessitavam de
urna legislacáo específica, o que era previsto na alinea "d"do inciso XVdo art. 5°. Esse dispositivo
identificava como competencia da Uniáo legislar sobre diretrizes e bases da educaçâo
nacional, o que levou o governo a formar, no dia 29 de abril de 1947, urna comissáo responsável
pela elaboracäo de um projeto de lei. No entanto, dois anos após a promulgaçâo da
Constituiçâo de 46, nenhum projeto de lei havia sido encaminhado pelo Poder Executivo
para ser apreciado pelo Congresso Nacional. Sonriente a 29 de outubro de 1948 iria o Senhor
-124-

Presidente da República, concordando com urna exposiçâo de motivos do entâo Ministro da
Educaçâo e Saude, demente MARIANI, encaminhar à Cámara dos Deputados o Projeto de
Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional.
Varias assuntos polémicos atrasaram a tramitaçâo desse projeto ñas Comissöes da Cámara
dos Deputados, dois deles ensejando discussöes mais acaloradas: a) Descentralizaçâo x
Centralizaçâo e b) Defesa da Escola Pública x Defesa da Escola Particular. De 1948 a 1958, ou
seja, por dez anos, as discussöes ficaram restritas as cúpulas dos segmentos que atuavam na
área educacional e aos plenários das comissöes e da Cámara, e os debates se limitaram mais
aos problemas da centralizaçâo e de interpretaçâo do texto constitucional.
Em 1954, com a Lei n° 4.132, também conhecida como "Projeto Nestor lost", faz-se a tentativa
de implantar urna reforma do ensino, juntando-se o antigo primario (quatro anos) e
parte do ensino medio (antigo ginásio de quatro anos) em urn curso fundamental.
A partir de 1958, com a apresentaçâo de um projeto substitutivo pelo combativo e polémico
Deputado Federal Carlos Lacerda, francamente favorável ao ensino privado, há urn acirramento
das discussöes e radicalizaçâo das partes envolvidas, que procuraram mobilizar a
opiniáo pública de todo o País em defesa de suas posiçoes.
De 1958 a 1961, por meio de palestras, conferencias, debates, publicaçôes, programas
radiofónicos, congressos, seminarios, pixaçoes de muros, panfletos e reuniöes, o tema ganha
as ruas de todo o País, envolvendo principalmente estudantes e professores, bem como
entidades representativas de grande atuaçâo na época, como a Uniäo Nacional dos Estudantes
- UNE, as Unióes Estaduais de Estudantes - UEEs e a Uniäo Brasileira de Estudantes
Secundarios - UBES. Nessa fase, além do problema da centralizaçâo, outros sao levantados,
especialmente o da "Escola Particular" versus "Escola Pública", o que faz com que a Igreja
Católica envolva-se mais diretamente ñas discussöes, dando força popular para a aprovaçâo
do projeto. É evidente que outros assuntos, de ordern mais filosófica, como os relacionados
com a definiçâo dos fins da educaçâo e do direito à educaçâo, ou mais pedagógicos, como
os conselhos de educaçâo, a administraçâo sistêmica do ensino e a sua divisáo em graus, ou
ainda a formaçâo para o magisterio, a liberdade de cátedra, a definiçâo de universidade e sua
autonomía, foram objeto de longos debates, principalmente pelos especialistas e estudantes,
os quais reforçavam o caráter ideológico das discussöes e sempre defendiam a bandeira
da reforma universitaria dentro de um contexto maior, o das "reformas de base" de nossa
sociedade. 129
Como líder estudantil na cidade de Franca, no Estado de Sao Paulo, Presidente que era da Uniáo dos Estudantes
Secundarios de Franca- UESF e Secretario Regional da UBES - Uniäo Brasileira de Estudantes Secundarios, organizei
e participei de diversos debates, no período de 1958 a 1961, envolvendo todos esses temas, os quais acabavam
sempre sem qualquer conclusáo e corn a radicalizaçâo das discussöes, centralizando-se os ánimos em torno do
assunto "Escola Pública x Escola Particular", o que impedia um aprofundamento dos demais assuntos, além de levar
os que defendiam urna reforma mais profunda e ampia a serem taxados de "comunistas ou estatizantes", mesmo nao
o sendo, ao mesmo tempo em que estes acusavam de "reacionários e conservadores" aos demais.
-125-

Finalmente, no dia 20 de dezembro de 1961, o Congresso Nacional aprovou a Lei de Diretrizes
e Bases da Educacáo Nacional, com o número 4.024.
Além das alteracöes de ordern semántica ñas denominacóes de alguns níveis ou graus de
ensino, como primario, ginasial e colegial, a LDB de 1961 introduziu varias mudanças, além
de consagrar algumas medidas já adotadas anteriormente que estavam produzindo resultados
positivos.
Esse primeiro "código educacional brasileño" dispos, de forma lógica como manda a boa técnica
legislativa, sobre varios pontos* que merecem destaque, pois todas as demais leis que a
modificaram ou a revogaram, basearam-se no arcabouço nela traçado:
1 ) Dos fins da educacáo: Com esse primeiro título, dispos a lei sobre os principios gérais
baseados na Carta da Organizacáo das Naçôes Unidas Sobre os Direitos do Hörnern, o
que se constituiu em urna atitude feliz dos legisladores da época, pois dizem respeito à
dignidade e ao desenvolvimento da pessoa humana. A divulgaçao desses principios, o
seu estudo e a tentativa de aplicá-los no Brasil contribuiu para urna visáo mais adequada
e humana das finalidades da educacáo. Essa visáo humanística adotada ñas alineas do
art. 1 ° contrapunha-se à socialista que via a educacáo mais como um instrumento do
Estado para transformar o hörnern e colocá-lo a serviço da sociedade;
2 ) Do direito à educacáo: Além de reafirmar o conceito constitucional de que a educacáo
é um direito de todos, especifícou a forma como esse direito seria assegurado na prática,
mas nao previu sançoes para as desobediencias ou omissöes. O parágrafo único do art.
2 o répète, trocando algumas palavras sem mudar o sentido, o art. 26 da "Declaracáo dos
Direitos do Hörnern" na quai se le: "Os pais têm, por prioridade, o direito de escolfier o género de
educacáo de seus filfios";
3) Da liberdade do ensino: Esse principio, urna decorrência do inciso VII do art. 176 da
Constituicáo de 1946, que caberia bem dentro do Título I, assegurou, "a todos", o direito
de transmitir seus conhecimentos, bem como representaçâo, nos conselhos de educa­
cáo, a representantes de estabelecimentos públicos e privados;
4) Da administracáo do ensino: Do art. 6 o ao 10, trata-se da composiçao e competencias
dos conselhos de educacáo (federal e estaduais), fícando o MEC apenas com a incum­
bencia de "velar pela observancia das leis do ensino e pelo cumprimento das decisöes do
Conselho Federal de Educacáo";
5) Dos sistemas de ensino: Do art. 11 ao 22, nao se entra em detalhes da competencia de
cada sistema, mas dá-se autonomía aos estados, ficando para a Uniáo mais a parte de
apoio técnico e financeiro e a de reconhecimento e inspecáo das escolas superiores.
-126-

Define-se também neste título as condiçoes para o reconhecimento de estabelecimen-
tos de ensino primario e medio pelos estados; e prevê-se o respeito as peculiaridades e
condiçoes sociais regionais, bem como o estímulo a experiencias pedagógicas. Assegu-
ra-se, assim, na prática, a liberdade de ensino com o pluralismo escolar e a autonomía
das escolas;
6) Da educaçâo pré-primária: Dois artigos foram reservados para a educaçâo de me­
nores até sete anos, que seria ministrada em escolas maternais e jardins de infancia. O
art. 24, previa que "As empresas que tenham a seu serviço mäes de menores de sete anos seräo
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa propria ou em cooperaçâo com os poderes púb
instituiçôes de educaçâo pré-primária";
7) Da educaçâo primaria: Nos oito artigos reservados à educaçâo primaria, começa-se
dispondo sobre a finalidade (desenvolvimento do raciocinio e das atividades de exprès-
sâo da criança e a sua integraçâo no meio físico e social) e indo até a obrigatoriedade
por quatro (ou até seis) anos e detalhes sobre as responsabilidades de cada sistema de
ensino. Obriga-se também as empresas com mais de cem trabalhadores a manter ensi­
no primario gratuito para os seus servidores e os filhos desses, ou a conceder bolsas de
estudos;
8) Do ensino médio: Destinado à formaçâo dos adolescentes, foi dividido em dois ci-
clos: o ginasial (quatro anos) e o colegial (très anos), abrangendo os cursos secundarios,
técnicos e de formaçâo de professores para o primario e o pré-primário. Ao Conselho
Federal competía indicar até cinco disciplinas obrigatórias, ficando para os conselhos
estaduais a indicaçâo das demais, das quais algumas seriam optativas para que as esco­
las pudessem escolher até duas. O art. 36 previa um exame de admissäo, mas o Conse­
lho Federal interpretou a lei concluindo que o diploma do primario demonstrava
satisfatória educaçâo primaria, o que fez caducar esse dispositivo. Ficou também esta-
belecido o seguinte: a) - 180 dias de trabalho escolar efetivo; b) - cumprimento dos
programas; c) - formaçâo moral e cívica; d) - iniciacáo artística; e) - orientaçâo educativa
e vocacional; f) - Freqüencia obrigatória a 75% das aulas dadas para prestar exame final
em primeira época; e g) estruturaçâo propria para os cursos notumos. Aos estabeleci-
mentos de ensino caberia apurar o rendimiento escolar e expedir certificados e diplo­
mas. Aos professores assegurava-se liberdade de formulaçâo de questôes e autoridade
de julgamento nos exames e provas.
9) Do ensino secundario: Nos arts. 44, 45 e 46, define-se a duraçâo de cada ciclo (gina­
sial e colegial) e o número de disciplinas por série, permitindo-se que a terceira série
colegial fosse ministrada em colegios universitarios.
10) Do ensino técnico: Além do ensino industrial, agrícola e comercial, os sistemas de
ensino poderiam regulamentar outras cursos técnicos de nivel médio (art. 47). Todos
-127-

eles deveriam ter um ciclo ginasial (4 anos) e uní colegial (3 anos). As empresas, pelo
art. 51, foram obrigadas a ministrar, em cooperaçâo, aprendizagem de oficios e técnicas
de trabalho aos menores seus empregados;
11 ) Da formacáo do magisterio: Do art. 52 ao 61, a LDB dispunha sobre o curso normal,
que teria por finalidade formar professores, orientadores, supervisores e administrado­
res do ensino primario e desenvolver conhecimentos técnicos sobre a educaçâo da
infancia. Esse curso foi dividido em ginasial e escola normal de grau colegial, formando
o primeiro regentes de ensino primario; e o último, professores primarios. O art. 59
especificava que a preparaçâo dos professores para o ensino medio seria feita ñas fa-
culdades de filosofía, ciencias e letras. O ar. 60 exigiu títulos e provas para o provimento
em cargo de professor, e o 61, registro para lecionar no ensino medio;
12) Da orientaçâo educativa e da inspecáo: A lei abriu um título para falar sobre a for­
macáo do orientador de educaçâo e sobre os inspetores de ensino, os quais seriam
escolhidos por concurso de títulos e provas;
13) Da educaçâo de grau superior: Os arts. 66 a 89 foram dedicados à educaçâo supe­
rior. A pesquisa, o desenvolvimento das ciencias, letras e artes, e a formacáo de profis-
sionais de nivel universitario passaram a ser os objetivos do ensino superior, no qual
seriam ministrados cursos de graduaçâo, de pos-graduaçâo e de especializaçâo. O Con-
selho Federal de Educaçâo ficou responsável pela definicáo do currículo mínimo e da
duracáo dos cursos, deixando-se para o professor a organizacáo do programa e do
plano de ensino, os quais seriam aprovados pela congregaçâo. Obrigou-se a observan­
cia do calendario escolar e a duracáo mínima do ano letivo: 180 dias, bem como a
freqüencia de alunos e professores e a execuçâo dos programas de ensino. A nomeaçâo
dos diretores dos estabelecimentos oficiáis federáis pelo Presidente da República pas-
sou a ser feita a partir de urna lista tríplice de eleitos pela congregaçâo respectiva, em
escrutinios secretos, permitindo-se duas reconducöes. Um dado também importante a
se ressaltar é o art. 78: "O corpo discente terá representacäo, com direito a voto, nos conselfio
universitarios, ñas congregaçôes e nos conselfios departamentais...";
14) Das universidades: O conceito de universidade dessa LDB era muito limitado: "As uni­
versidades constituem-se pela reuniäo, sob administraçâo comum, de cinco ou mais estabelecimentos
ensino superior"(art. 78). Poderiam ser criadas universidades especializadas ou rurais sem
esse requisito, a criterio do CFE. No art. 80 e em seus parágrafos, define-se a autonomía
das universidades, e, no seguinte, a forma de organizacáo e de autorizaçâo por decreto
do Governo (Federal ou Estadual). No art. 82 determina-se que os recursos orcamentá-
rios que a Uniäo consagrar "à manutenido das respectivas universidades temo a forma de dotaçoes
globais". Pelo art. 83 fica assegurada a gratuidade do ensino publico superior, "para
quanta provarem falta ou insuficiencia de recursos". Merece também destaque o art. 84, pelo
qual qualquer universidade poderia ter suspensa sua autonomía "por motivo de infringência
desta lei ou dos próprios estatutos".
- 128-

15) Da educaçâo de excepcionais: Previa-se o enquadramento deste tipo de educaçâo
no sistema geral e tratamento especial (mediante bolsas de estudos, empréstimos e
subvençoes) para a iniciativa privada que atuasse eficientemente na área;
16) Da assistência social escolar: Prover, orientar, fiscalizar e estimular os serviços de
assistência social, médico-odontológico e de enfermagem aos alunos foi urna determi-
naçâo dos arts. 90 e 91 ;
17) Dos recursos para a educaçâo: Essa lei manteve expressamente a determinaçâo
constitucional (art. 170 da Constituicáo Federal) sobre aplicaçôes anuais mínimas na
manutençâo e desenvolvimento do ensino, ampliando o percentual da Uniáo de dez
para doze e reservando "nove décimos dos recursos federáis destinados à educaçâo"
para constituicáo, em parcelas iguais, de tres fundos: o do Ensino Primario, o do Ensino
Medio e o do Ensino Superior. Previu também que os Estados, o Distrito Federal e os
Municipios que nao aplicarem a percentagem mínima exigida na Constituicáo nao po-
deráo solicitar auxilio da Uniáo para esse fim. Outra previsáo importante foi a elabora-
cáo do plano de educaçâo referente a cada fundo, pelo CFE. Definiu ainda o que seria e
o que nao seria considerado como despesa de ensino, bem como as formas de coope-
racáo financeira da Uniáo ( inclusive para as escolas particulares ) e as condiçôes para a
concessáo de financiamentos, além de prever recursos para educandos ñas formas de
bolsas gratuitas ou financiamento para reembolso em até 15 anos (Conferir arts. 92 a
96);
18) Do ensino de religiáo Constituí disciplina de matrícula facultativa, ministrada sem
ônus para os poderes públicos;
19) Dos exames de madureza: Foi permitida a obtencáo de certificados de conclusáo do
curso ginasial aos maiores de 16 anos, mediante a prestacáo de exames de madureza, e,
da mesma forma, o do colegial para maiores de 19 anos;
20) Dos diplomas: Exigiu-se previo registro no MEC para os diplomas de curso superior e
revalidaçâo para os diplomas obtidos no exterior;
21 ) Das escolas ou cursos experimentáis: Permitiu-se a organizacáo de cursos ou esco­
las experimentáis, mas, para fins de validade legal, dependiam da autorizacáo dos Con-
selhos de Educaçâo (art. 104);
22) Dos cursos de aprendizagem industrial e comercial: Submete tais cursos aos Con-
selhos Estaduais de Educaçâo, exigindo relatórios anuais.
23) Das deduçôes do Imposto de Renda: Para estimular a colaboracáo em favor das ins-
tituiçôes educacionais e culturáis sem fins lucrativos, facultou-se aos contribuintes a
deduçâo dos auxilios ou doaçôes comprovadamente feitos;
24) Outras Disposiçôes: Os estabelecimentos particulares de ensino medio ficaram com
um prazo de cinco anos para optarem pelo sistema de ensino que preferissem para fins
de reconhecimento e fiscalizaçâo. Exigiu-se aprovacáo do órgao competente para que
-129-

se confirme a transferencia de instituiçâo de ensino superior de urna mantenedora para
outra. Criou-se o exame de suficiencia para habilitaçâo ao exercício do magisterio, en-
quanto nao houvesse professores em número suficiente.
Essa LDB, com 120 artigos, contituiu-se, como se constata pela síntese ácima, realmente,
em nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, ao ser sancionada pelo
Presidente Joäo GOULART, em Brasilia, no dia 20 de dezembro de 1961.
3.2.8. O autoritarismo militar e as reformas de 1968 e 1971
No período de Governo do Presidente Juscelino KUBISTCHEK, o Brasil cresceu económica­
mente a passos largos, com forte participaçâo de investidores estrangeiros e com democra­
cia política. Os govemantes que o sucederam, lânio QUADROS e Joäo GOULART, causaram
enormes agitacöes no campo político e permanente instabilidade no económico, o que aca-
bou resultando no golpe de estado de 31 de março de 1964.
O mundo passava por profundas modificaçoes no inicio da década de 1960, com avanços
significativos nos dominios da ciencia e da tecnología, levando a humanidade a começar a
desvendar os segredos do espaço interplaneterio e do microcosmo.
As divisóes ideológicas internacionais e nacionais acentuavam-se, ao mesmo tempo em que
subdivisóes se formavam, principalmente no seio das correntes socialistas, em torno de
líderes carismáticos, como MAO TSE TUNG, FIDEL CASTRO, CHE GUEVARA, TITO e HO CHI
MIN.
No plano filosófico, as vertentes do existencialismo ampliavam suas áreas de influencia,
principalmente nos ambientes universitarios e intelectuais, onde se procurava conhecer as
obras de Jean Paul SARTRE, de Emannuel MOUNIER, de Teilhard de CHARDIN e de seus
precursores. Com o clima de liberdade reinante, houve aumento da tiragem e da leitura dos
livras de autores socialistas, especialmente apreciados pelos jovens ávidos de algo novo que
impulsionasse as mudanças sentidas por muitos como necessárias na sociedade.
O bloco de estados socialistas, liderados pela Uniäo das Repúblicas Socialistas Soviéticas,
cresce, mas divergencias internas surgem e se desenvolvem rápidamente entre os estados
que o compóem e em cada um deles. Apesar da rigidez dos regimes ditatoriais neles
imperantes, diversas revisöes das teses inspiradas no marxismo sao feitas, o que dá origem
a experiencias novas de socialismo (com maior abertura na economía e na política) e à for-
maçâo de correntes pequeñas mas extremadas, que só viam como estrategia viável o cami-
nho da violencia.
- 130-

A ânsia de liberdade, tanto no campo individual quanto no nacional, leva pessoas e países a
se unirem em movimentos que agitam toda a década de 1960. Os grupos militares nao ficam
nem silenciosos nem ausentes nesse contexto histórico e mobilizam-se de tal maneira que
aumentam consideravelmente sua influencia e participaçâo junto aos poderes civis, seja
pacificamente, seja pela usurpaçâo, produzindo um fenómeno de ampliaçâo do autoritarismo
em varias partes do mundo l3 °.
O Brasil, nos tres primeiros meses de 1964, passou por urna fase de intensas discussöes
políticas e de radicalizaçâo de posiçôes ideológicas, com as esquerdas exigindo posiçôes
mais firmes do governo para a implantaçâo das chamadas reformas de base, e com a direita
unida e mobilizada, tentando sensibilizar os militares para apoiarem um golpe de estado,
enquanto estes, por iniciativa propria, já se preparavam para tomar o poder dos civis e impedir
o avanço notorio das forças de esquerda.
No dia 13 de marco de 1964, o Presidente Joáo Goulart lançou as bases de sua pretendida
reforma da estrutura económica brasileira, ao mesmo tempo em que deixou clara sua posiçâo
política, rompendo com importantes lideranças que ainda o apoiavam e contrariando
interesses internacionais.
A partir dessa data, urna ruptura do sistema de poder era esperada para qualquer momento.
1ANGO já nao mais conseguía conciliar as diversas forças políticas que antes o apoiavam,
algumas délas contraditórias entre si.
O dia 19 de marco daquele ano também foi muito agitado, principalmente na cidade de Sao
Paulo. O Governador Adhemar de BARROS suspendeu o expediente da tarde; a industria
dispensou seus empregados; o comercio cerrou suas portas e as escolas dispensaram seus
alunos. Toda a populaçâo foi instada a comparecer na manifestaçâo gigantesca que se pretendía
fazer em pleno centro da capital paulista: a "marcha da familia com Deus e pela liberdade",
a qual se realizou com pleno éxito e com a participaçâo de mais de cem mil pessoas.
Marchas semelhantes foram realizadas nos dias que se seguiram em quase todas as capitais
dos estados brasileiros.
Empolgados com o sucesso das "marchas", que representavam incontestável apoio popular,
Tal fenómeno pode ser comprovado, no inicio da década de sessenta, pelo número de marechais, generáis, e coronéis
que usurparam o poder das máos de lideranças civis, como nos seguintes exemplos: Boumediene na Argelia, Suharto
e Nasution na Indonesia, Mobutu no Congo, Arif no Iraque, El-Atassi na Siria, Gursel na Turquía, Al Sallal no lêmem,
Soglo no Daomé, Lamizama no Alto Volta, Isonsi na Nigeria, Ne Win na Birmânia, Kao Ki no Vietnan do Sul, Rene
Barrientos na Bolivia, Ongania na Argentina, Castillo em El Salvador, Perez Godóy no Peru, Arellano ñas Honduras,
Peralta na Guatemala, Strossner no Paraguai, Nasser no Egito, Un Piao ao lado de Mao-Tse-Tung na China, Fidel
Castro em Cuba, sem falar na influencia das forças armadas no Governo Norte-Americano, ou nos militares que
assumiram o poder por processos democráticos como De Gaulle na Franca. Conferir em: a) STERNBERG, Fritz - A
Revotuçâo Militar e \ndustrial do Nosso Tempo. Rio, Zahar, 1962; b) MELO FILHO, Murilo - "O Partido Mundial dos Militares", in
Mánchele de 22/10/1966, p.6 e 7; c) COOK, Fred ].- O Estado Militarista. Rio de laneiro: Civilizaçâo Brasileira, 1965.
-131 -

e confiantes em sua força, os líderes civis e militares do movimento de marco de 1964 resolverán!
dar o golpe e derrubar o Governo de JANGO, de acordó com um planejamento estratégico
e tático de especialistas, o que fez com que todos os obstáculos fossem fácilmente
vencidos.
No dia 1 ° de abril de 1964, enquanto JANGO afastava-se de Brasilia, indo para o Rio Grande
do Sul e, depois, para o Uruguai, o Congresso Nacional declarava vago o cargo de Presidente
da República e empossava o entáo Presidente da Cámara dos Deputados, Ranieri MAZZILLI.
No entanto, o comando real da política brasileira foi assumido pelo Alto Comando Militar da'
Revoluçâo, que nao teve problemas para se investir de plenos poderes.
A 9 de abril, esse comando outorga à Naçâo o Ato Institucional n° 1, maniendo a Constituiçâo
de 1946, mas suspendendo por seis meses os direitos e garantías individuáis, e incorporando-lhe
profundas modificacóes. Mantém-se aberto o Congresso Nacional, mas com grandes
restriçôes à atividade parlamentar.
Logo após, com base no art. 10 do referido ato, que previa a cassaçâo de mandatos e a
suspensäo de direitos políticos, o Alto Comando Militar da Revoluçâo afastou da vida política
nacional diversos ex-presidentes, governadores, senadores, deputados, dirigentes de entidades
sindicáis, professores e líderes estudantis 131 .
A 15 de abril de 1964, o Maréchal Castelo BRANCO é empossado solenemente como Presidente
da República, após urna eleicáo indireta em um Congresso Nacional manietado e desmoralizado,
obrigado a votar nele como candidato único. Em outubro de 1965, no dia 27,
esse Presidente colocou em vigor o Ato Institucional n° 2, tornando indiretas as eleiçôes
para Presidente da República, para Governadores e para Prefeitos das capitais e municipios
considerados área de segurança nacional. Os partidos políticos foram extintos. Dezenas de
"Atos Complementares" foram editados com força de lei, para regulamentar o previsto nos
atos institucionais.
Qualquer movimento reivindicatório ou de protesto contra a ditadura era enfrentado de modo
truculento pelos militares e pelas policías políticas estaduais, bem como pela Policía Federal.
Isso refreou por algum tempo os movimentos estudantis, os quais foram obrigados a se
enquadrar dentro da chamada "Lei Suplicy de Lacerda". Mesmo assim, em julho de 1966, na
capital de Minas Gérais, Belo Horizonte, com apoio de padres dominicanos e franciscanos, a
liderança estudantil brasileira conseguiu burlar a vigilancia policial e realizar um congresso
nacional da extinta Uniáo Nacional dos Estudantes - UNE e lançar as bases de um Movimento
Contra a Ditadura - MCD.
Até 31 de marco de 1965, o número de cassaçôes já atingía a casa dos 441 cidadáos, entre, os quais 63 Deputados
Federais, 60 estaduais, 6 ex-ministros de estado, 6 ex-govemadores, 3 ex-Presidentes da República, dezenas de Prefeitos
e de Vereadores.
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A 3 de outubro de 1966, o Maréchal COSTA E SILVA, candidato único à Presidencia da República,
é escolhido pelo Congresso Nacional com os votos dos Parlamentares da Aliança Renovadora
Nacional - ARENA, o partido do Governo. A fraca oposiçâo se absteve de votar em
sinal de protesto.
Em 24 de Janeiro de 1967, as forças que apoiavam o Governo aprovaram, no Congresso
Nacional, sem que este tivesse sido eleito com poderes constituintes, urna nova Carta Constitucional
apresentada, na forma de projeto, pelo Poder Executivo.
Na área educacional, além de acrescentar (no caput do art. 168) entre os principios norteadores
da educaçâo a "unidade nacional", nao sao muitas as mudanças introduzidas por essa Carta
Magna. Nos §§ I o e 2 o do art. 168, que repetem o conteúdo do caput do art. 167daConstituiçâo
de 1946, garante-se que o ensino é livre à iniciativa particular, mas acrescenta-se que a
rede privada de ensino "merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de
esludo".
Ainda no art. 168, § 3°, incisos II, III eV, novas mudanças sao introduzidas:
"H - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primarios
oficiáis-,
"III - o ensino oficial ulterior ao primario será igualmente gratuito para quantos, demonstrando efetivo
aproveitamento, provarem falta ou insuficiencia de recursos. Sempre que possível, o poder público
substituirá o regime de gratuidade pelo de concessäo de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso
no caso do ensino de grau superior."
No inciso Y que é semelhante ao inciso VI do art. 168 do texto de 1946, exclui-se a vitaliciedade
dos professores admitidos por concurso, a quai passa a ser assegurada apenas aos
professores catedráticos, de acordó com o art. 177.
Outra exclusäo refere-se ao percentual mínimo da renda com impostos que se exigia fosse
destinado à manutençâo e desenvolvimento do ensino.
As demais mudanças feitas no Título "da Familia, da Educaçâo e da Cultura" sao mais de ordern
semántica e para enxugar o texto, o qual, destarte, nao é alterado substancialmente.
Com esta Carta, os militares consolidavam brechas para permanecerem no Poder, ao mesmo
tempo em que permitiam certas liberdades democráticas, principalmente as de fachada,
como o Congresso Nacional funcionando, apesar de manietado.
Na vigencia déla, o Presidente COSTA E SILVA enfrentou, principalmente em 1968, forte oposiçâo
ao seu governo e à ditadura, por parte dos estudantes e de seus movimentos que,
- 133-

apesar de oficialmente extintos, continuavam existindo na clandestinidade e atuantes em
defesa tanto das reivindicacóes diretamente relacionadas com as necessidades de reformas
e ampliacóes nos sistemas de ensino, quanto das liberdades democráticas e da justiça social.
No entanto, o Governo tinha consciência de que a crise educacional brasileira nao mudaría
com o arrefecimento das movimentaçôes estudantis, pois o problema era bem mais profundo
e resultava de enormes modificaçoes ocorrendo na economía nacional, que geravam urna
demanda de mäo de obra com melhor nivel em todos os setores. Além disso, a expansáo do
ensino medio verificada em anos anteriores havia aumentado consideravelmente a demanda
por vagas no ensino superior.
Os sistemas de ensino nao estavam em condiçoes de atender as metas de desenvolvimento
que estavam sendo traçadas pelos tecnocratas e militares (principalmente para as áreas de
serviços e de infra-estruturas de transportes, comunicaçâo e energia) e nem mesmo haviam
passado por adaptaçoes à etapa de crescimento económico que havia ocorrido nos anos 50
com a implantaçâo de nossa industria de base.
Apesar de o Governo Militar encarar a educaçâo como prioridade, na realidade preocupavase,
primeiro, logo após o golpe, em controlar as manifestaçôes de protesto e centralizar a
administraçâo pública, modernizando-a e reforçando o Poder Executivo e o Conselho de
Segurança Nacional. Sem maiores recursos financeiros e sem apoio de pessoal mais qualificado
para adaptar nossos sistemas educacionais ao modelo de desenvolvimento económico
que estava sendo implantado, recorre à Agency for International Developement dos Estados
Unidos e assina os chamados 'Acordos MEC-USAID" de cooperaçâo financeira e assistência
técnica, o que géra mais protestos estudantis (no total desta fase, foram doze acordos, o
primeiro assinado em 26 de junho de 1964 e o último, em 17 de Janeiro de 1968).
Para enfrentar a difícil e deficitaria realidade educacional, que no ensino superior havia
assumido proporçôes de crise crónica, o Governo procura, de ¡mediato, ampliaros recursos
financeiros para a educaçâo, através da criaçâo do "salário-educacáo" (Lei n° 4.440, de 27 de
outubrode 1964, äqual foi modificada pelo Decreto-lei n° 55.551, de 12 de Janeiro de 1965,
para atender diretamente à falta de verbas para expansáo do ensino primario). No dia 21 de
novembro de 1968, cria o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educaçâo - FNDE,
complementado pelo Decreto-lei n° 872, de 15 de setembro de 1969. Busca também estabelecer
criterios para a expansáo do ensino superior (Decreto n° 63.341, de I o de outubro de
1968) e, em seguida, aumentar o número de vagas ñas instituiçôes de ensino superior, por
meio dos Decretos-lei n°s. 405, de 31 de dezembro de 1968 e 574, de 8 de maio de 1969,
diminuindo, assim, o número gigantesco de "excedentes" (estudantes aprovados nos exames
vestibulares, que nao obtinham classificaçâo suficiente para ingressar no curso superior
pretendido). Em 1971, com o Decreto n° 68.908, do dia 13 de julho, o Governo define
novas normas para os exames vestibulares.
- 134-

Com base no Relatório Meira MATOS (relatório de uma comissáo Coordenada pelo Coronel
Carlos Meira MATOS, a qual atuou como interventora nos focos de agitaçâo estudantil, estudou
a crise e propos medidas para uma reformulaçâo do ensino superior) e no anteprojeto
de um "Grupo de Trabalho da Reforma Universitaria", o Governo aprova, finalmente, a Lei n°
5.540, de 28 de novembro de 1968, reformulando todo o ensino superior, e baixa diversos
decretos regulamentando-a.
Antes mesmo da aprovacáo dessa lei da reforma do ensino superior, ela já havia começado
com a vigencia dos Decretos-lei n°s. 5 3, de 18 de novembro del966,e252,de28de f everei-
ro de 1967, que objetivavam centralizar as decisöes superiores relacionadas com a pesquisa
e o ensino, evitar a duplicaçâo de meios, reduzir o desperdicio e incentivar a economía e a
produtividade. Por meio desse último decreto-lei, procura também o Governo reestruturar os
órgáos de representaçâo estudantil, eliminando sua coordenaçâo nacional, restringindo sua
atuaçâo ao ámbito de suas respectivas instituiçôes e vedando-lhes, no seu art. 11, "qualquer
açao, manifestaçao, ou propaganda de caráter político-partidario, racial ou religioso, bem como incita
mover ou apoiar ausencias coletivas aos trabalhos escolares". A desobediencia a esse artigo acarreta-
ria a suspensâo ou a dissoluçâo do diretório académico ou diretório central de estudantes.
A essa radicalizacáo do poder estabelecido, os estudantes, liderados pelas forças de esquerda
agora unidas contra a ditadura, responderam com mais grèves, mobilizaçoes de massa e
maior radicalizacáo, como a atuaçâo clandestina nos movimentos políticos revolucionarios
que objetivavam a derrubada dos militares pela luta armada.
Em 13 de dezembro de 1968, mediante o Ato Institucional n° 5, o autoritarismo militar reforça-se,
suspendendo os direitos e garantías individuáis, tolhendo direitos políticos e ampliando
as competencias do Presidente COSTA E SILVA para atuar, inclusive, como Poder Legislativo.
A 11 de fevereiro de 1969, baixa o Decreto-lei n° 477, objetivando conter a onda de protestos
estudantis que estava levando as ruas e praças públicas das principáis cidades do País
milhares de jovens abertamente contrarios à ditadura, alguns já partidarios do combate à
violencia do Estado com a guerrilha urbana e rural.
A 17 de outubro de 1969, por meio da Emenda Constitucional n° 1, uma junta militar no
exercício do Poder em substituiçao ao Maréchal COSTA E SILVA, adoentado e incapacitado
para continuar no cargo, injeta no texto constitucional, discricionariamente, varios disposi­
tivos com normas para manutencáo do esquema ditatorial no Poder. A repressáo, inclusive
violenta, à qualquer tipo de oposicáo ao Governo passa a ter total liberdade.
Quanto à educaçâo, as mudanças começam na definiçao das competencias da Uniáo, no
inciso XIV do art. 8°, a quai passa näo só a estabelecer, mas também a "executar" planos
nacionais de educaçâo, bem como "planos regionais de desenvolvimento".
-135-

No § 3° do art. 15, flea expresso que poderá ocorrer a intervençâo dos estados nos municipios
quando: "nâo tiver fiavido aplicaçao, no ensino primario, em cada ano, de 20%, pelo menos, da receita
tributaria municipal".
Dá-se, pela primeira vez, especial atençâo à educaçâo de excepeionais, no § 4° do art. 175,
sendo a materia mais detalhada através da Emenda Constitucional n° 12, de 17 de outubro
de 1978, quando se aprovou que "É assegurado aos deficientes a melkoria de sua condiçâo social e
económica, especialmente mediante: I - educaçâo especial gratuita".
O caput do art. 176, além de confirmar que a educaçâo é um direito de todos, acrescenta que
ela é também um "deverdo Estado". Ainda nesse artigo, no inciso IV de seu § 3°, prevê-se, de
forma bem mais enfática que na Carta de 67, a substituiçâo gradativa do regime de gratuidade
nos ensinos médio e superior "pelo sistema de concessäo de bolsas de estudo mediante restituiçâo que
a lei regulará".
O art. 176, § 3 o , inciso VII alterou o dispositivo que garantía a liberdade de cátedra para: "a
liberdade de comunicaçâo de conhecimentos no exercíciodo magisterio, ressalvado o disposto no art. 154". O
art. 154 dispunha: "O abuso de direito individual ou político, com o propósito de subversäo do regime
democrático ou de corrupçào, importará a suspensäo daqueles direitos de dois a dez anos, a qual será declarada
pelo Supremo Tribunal Federal, mediante representaçâo do Procurador-Geral da República, sem prejuízo
da acäo cível ou penal que couber, assegurada ao paciente ampia defesa".
O art. 178 também inovou, prevendo a "contribuiçâo do salario educaçâo" e, pelo seu parágrafo
único, as empresas deveriam também "promover o preparo de seu pessoal qualificado".
Outra mudança importante foi introduzida no art. 176. Mas apenas em 1983, quando se aprovou
a Emenda Constitucional n° 24, que acrescentou-lhe o parágrafo 4°, que repetía o art.
156 da Constituiçâo de 1934 e o 169 da de 1946, foram ampliados os percentuais mínimos das
reeeitas resultantes de impostas que seriam destinados à manutençâo e desenvolvimento
do ensino: 13% para á Uniäo e 25% para os estados, o Distrito Federal e os municipios.
A reformulacáo do ensino médio, com a criaçâo do ensino de primeiro grau e do ensino de
segundo grau, só veio a ocorrer de forma completa quase dois anos após a vigencia da Carta
Constitucional de 1969, em 11 de agosto de 1971, corn a Lei n° 5.692, que revogou quase
todaaLDBde 1961.
A partir de entáo, o Governo procura dar prioridade à educaçâo, integrando o planejamento
educacional aos Planos Nacionais de Desenvolvimento, e coloca no Ministerio da Educaçâo
um civil, militar na reserva, que gozava de grande influencia em todas as áreas do poder,
inclusive no Congresso Nacional, o ex-Coronel jarbas Gonçalves PASSARINHO.
Percebe-se, pois, de forma bem nítida, na legislacáo da época, que a açâo do Governo na
área educacional assumia cinco aspectos ou objetivos fundamentáis:
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1 ) o primeiro voltado para o aumento dos recursos carreados para a educaçâo;
2) o segundo objetivando aumentar a oferta de vagas, especialmente no primeiro grau e no
ensino superior, com incentivos ao crescimento das escolas particulares, mas, por outro
lado, buscando também a reduçâo da demanda, orientando-a para carreiras de curta
duracáo e para a profissionalizacáo efetiva já no ensino medio (2 o grau);
3) o terceiro visando o crescimento e a reorganizacáo da rede pública de ensino e a sua modernizaçâo,
bem como aumentar sua produtividade e eficiencia, com o seu
reaparelhamento e o desenvolvimento dos recursos humanos responsáveis pela sua administraçao
nos diferentes níveis e nos tres sistemas;
4) o quarto direcionado para a repressâo e controle dos movimentos estudantis, facilitando,
com disposiçôes legáis, o uso da força do Estado para garantir a implantaçâo das
reformas planejadas, as quais tinham o objetivo claro de adequar as instituiçoes de ensino
públicas e privadas aos intéresses do modelo económico em implantaçâo; e
5) o quinto procurando transformar, obligatoriamente, todo o ensino de segundo grau em
curso de profissionalizacáo para a formaçâo de mäo-de-obra, que iria atender à imensa
demanda de recursos humanos prevista nos planos de desenvolvimento.
Esse último objetivo föi buscado com a reformulaçâo de toda a legislaçâo de diretrizes e
bases para o ensino de I o e 2 o graus, por meio da Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971, a
qual, como bem sintetizou Leslie RAMA, "procurou conciliar o ensino académico e o ensino
profesionalizante, que se encontravam divorciados, provocando, até entäo, um dualismo no sistema de
ensino medio do País. Com isso pretendeu nao apenas preparar o educando para prosseguir seus estudos no
grau seguinte, como, também, prepará-lo para urna habilitaçâo profissional de nivel medio". {...)"A
profissionalizacáo compulsoria tornou-se de difícil, senäo impossível, implantaçâo, nos moldes determina
pelo Qonselho federal de Educaçâo, através da Resoluçâo CFE n° 2/72 e Parecer do CFE n° 4,5112. A
dificuldade na implantaçâo desse instituto nao desapareceu, nem mesmo com o modelo alternativo ao Parec
CFE n° 45/72, consubstanciado no Parecer CFE n° 76/75, que criou as habilitaçoes básicas e, de certa
forma, transferiu a formaçâo profissional para a empresa ou outras instituiçoes profesionalizantes (SEN
SENAC, Escolas Técnicas, etc.) n2 ."
Apesar da direcáo nítidamente pragmatista e profissionalizante da Lei 5.692, de 1971, pois
visava ela qualificar para o trabalho e nao apenas preparar para o trabalho, urna válvula de
escape foi deixada no § 3 o do art. 5 o , no quai constava que, "excepcionalmente, a parte especial
(profissional) do currículo poderá assumir, no ensino do segundo grau, o caráter de aprofundamento de
determinada ordern de estudos gérais..."
As dificuldades para a implantaçâo dessa lei foram-se avolumando de tal forma, que foi
RAMA, Leslie Maria losé da Silva - legislaçâo do ensino -. urna inlroduçâo ao seu esludo. Sao Paulo: EPU, 1987, p.46.
-137-

impossível aplicá-la. Compreendeu-se, entáo, que uma simples lei, imposta de cima para
baixo e sem levar em conta os aspectos orcamentários, económicos, sociais e culturáis, nao
pode mudar a realidade e acaba sendo levada ao descrédito.
A maioria dos principáis obstáculos à implantaçâo generalizada do segundo grau
profissionalizante foi assim sintetizada por Cora Bastos de Freitas RACHID:
"- o näo atendimento e/ou näo aceitacäo desse novo regime por grande parte da populagäo-,
- a insuficiencia de recursos materias, humanos efinanceiros para viabilizacäo desse modelo profissionalizante;
- a insuficiencia ou ausencia de informâmes seguras sobre o mercado de trabalho para o egresso da nova
escola-,
- a ausencia de entrosagem entre escola e empresa-,
- a dissociaçao desse modelo da sociedade sócio-economica brasileira"'. m
A Professora Sonia Maria Lamounier MARQUES, em uma análise mais completa que a de
Cora RACHID, assim sintetiza as dificuldades para sua implantaçâo:
" I ") o nivel de aspiraçâo da clientela se contrapee à profissionalizaçâo no 2 o grau-,
2 a ) a oferta de habilitâmes (aleatoriamente);
3 a ) falta de incentivo do mercado de trabalho e de ligaçâo escola-empresa-,
4 a ) a organizaçâo curricular (isolada);
5 a ) pessoal docente técnico (insuficiencia de pessoal e deficiencia na formaçao);
6 a ) situaçâo física das escolas (construidas para outros objetivos);
7 a ) equipamento e material (inexistentes);
8 a ) recursos financeiros (insuficientes)
9 a ) democratizaçâo do ensino, insuficiencia de recursos técnico-pedagógicos e/ou subutilizaçao dos existente
10 a ) a falta de conexäo entre 2 o e 3 o graus-,
II a ) a insatisfaçâo do pessoal técnico e docente-,
12 a ) a necessidade de se habilitar profissionalmente, colocada como compulsoria, apresentou-se como
mais uma dificuldade face a uma implantaçâo realista e real". 13 *
A Lei 5.692, de 1971, com tantas dificuldades, adquiriu, em pouco tempo, ferrenhos adversarios.
E as críticas nao tardaram. Quatro anos após sua entrada em vigor, o ponderado e
prudente Dom Lourenço de Almeida PRADO, entáo Diretor do Colegio Sao Bento do Rio de
Janeiro, dizia, corn muita propriedade e sabedoria de verdadeiro educador, que ela nao tinha
dado certo "por possuir defeitos internos. E näo, apenas, porque as circunstancias a impediram de ter
m w. \Ud. p. 46.
"" MARQUES, Sonia Maria Lamounier - "O ensino de 2 o grau na Lei n" 5.692/71 ", in Cámara dos Deputados - Diretrizes e Bases
da Educaçâo. Brasilia: Cámara dos Deputados, 1977. p 181a 191.
- 138-

éxito". "A Lei n° 5.692 tern servido em nosso meio para torná-lo mais tumultuado ainda, no setorque Ifie é
proprio." "Prescrever o impossível é como que sugerir a habiiidade em contorná-lo, ou seja, é quase impor
uma fraude". Quanto à fusáo do primario com o ginasial, comenta ele : "nao era dessa fusäo formal
ou nominal que carecía o ensino da crianza e do adolescente. Era no interior, no processo interno do ensino
na ordenaçâo dos programas, na gradacäo progressiva e homogénea do acesso ao aprendizado, que importava
introduzi-la." Critica ele, ainda, o que chamou de "primarizaçao do ensino secundario" e a falta de
clareza: "Nunca uma lei precisou tanto de exegetas, nunca se inquiriu tanto para descobrir atrás do texto
obscuro qual seria a intençao do legislador." Quanto à profissionalizaçâo, considera que a lei se
apoia em uma falsa filosofía de orientaçâo vocacional, pois "a escola existe para o hörnern e nao
para enquadrá-lo na direçâo de pretendidas postulates da sociedade"; e salienta que: "Nao somos nos
que nao estamos à altura da lei (de resto, tal alegaçào nao passaria de fraca defesa da lei, já que lei
inadequada é lei má); a lei éfalha em si, é inaplicável aquí e em qualquer parte do mundo." E concluí ele
analisando a estrutura do currículo, que considera como o ponto de maior inconsistencia :
"Aauí o defeito é doutrinário. Aqui, além das falhas formais de clareza e precisâo, é na propria filosofía
educaçâo que se situa o erro" m .
Em síntese, a tentativa de se eliminar a dualidade de objetivos do ensino medio por meio da
mudança de seu eixo, predominantemente académico, para uma educaçâo eminentemente
voltada para o fator económico, ou seja, para a formacäo de mäo-de-obra para um mercado
de trabalho nem mesmo estimado, gerou enormes contradiçôes, muitas délas intransponíveis,
e resistencias que podem ser assim resumidas: "a reacäo da propria burocracia do sistema educa­
cional, que, por inercia, nao providenciou a formacäo de professores para o ensino das disciplinas
profissionalizantes, nem equipou adequadamente as escolas, fazendo da qualificaçâo para o trabalho um
triste arremedo gerador de profundas frustrates-, a resistencia da escola particular que, via de regra, nao
comprometeu com a oferta de cursos técnicos, de cusios mais altos, acusando a lei de ser excessivamente
pragmática; os próprios estudantes e suas familias reagiram à inclusäo de disciplinas técnicas no currícu
em detrimento das disciplinas académicas de que eles necessitavam para o exame vestibular à universidade
finalmente, a descrença da empresa, que parece acreditar mais nos seus próprios métodos de recrutamento de
candidatos a emprego e no seu treinamento em serviço" m .
Em 1982, finalmente, o Poder Executivo, percebendo a desorganizaçâo e a confusâo que
havia criado, cede diante da pressáo da realidade e das críticas veementes e começa a abolir
a tentativa de profissionalizaçâo universal e obligatoria do segundo grau. Substitui.entäo,
135
PRADO, Lorenço de Almeida - "A lei n° 5.692/71 e a sua Implantaçâo". in Cámara dos Deputados - Direlrizes e Bases da
Educaçâo. Brasilia: Cámara dos Deputados. 1977, p. 31 a 49.
" 6 CAPANEMA, Clélia - "A busca de identidade no ensino medio" in MOTTA, Elias de Oliveira - Educaçâo-. o Desafio do Ano 2000.
Brasilia: Senado Federal-Comissäo de Educaçâo, 1992. p.167.
-139-

nos objetivos estabelecidos no caput do art. I o da Lei n° 5.692, de 1971, a expressäo "quali-
ficaçâo para o trabalho", por "preparaçâo para o trabalho". Essa alteraçâo e outras mudanças tive-
ram seu inicio após a vigencia da Lei n° 7.044, de 18 de outubro de 1982, que, acabando
com a obrigatoriedade do ensino profissionalizante, deu margem à volta ou introduçâo, nos
currículos, de materias, disciplinas e atividades mais voltadas para a formaçâo gérai e inte­
gral dos alunos, libertando, assim, os sistemas de ensino e as escolas para urna integraçâo
mais adequada entre educaçâo e trabalho.
O Parecer do Conselho Federal de Educaçâo n° 170, de 7 de marco de 1983, deixa claro que
a alteraçâo ñas finalidades do ensino de 2 o grau nao foi apenas semántica, pois "qualificaçâo
é expressäo consagrada no glossário da formaçâo professional e supöe sempre o preparo e a capacitaçâo de
alguém para um determinado emprego, urna determinada ocupaçâo existente no mercado de trabalho. Ser
qualificado é ter adquirido a técnica apropriada para fazer algo bem tipificado na área profissional. D
ocorrer urna certa impropriedade nessa expressäo constante do art. 1 ° de urna lei que, se de um lado, exigía
habilitaçôes profissionais no 2 o grau, de outro nao estendia essa mesma exigencia para o 1 °. Até porque
qualificar tem mais a ver com habilitar do que com iniciar para o trabalho. Mas a impropriedade era tanto
mais clamorosa, quanto se sabe que a opçao profissionalizante do aluno tinha que darse precocemente, sem
a necessária maturidade, que só o tempo e o sólido embasamento cultural propiciam. Essa precocidade
contraria todas as tendencias modernas relativas à educaçâo, as quais preconizam o retardo das escolhas
ocupacionais dos ¡ovens. )á a expressäo preparaçâo para o trabalho, constante do novo texto legal, adquire,
na prática escolar, urna flexibilidade tal que permite aos sistemas de ensino tanto habilitar profissionalme
te, onde e quando essa medida se impuser, quanto alienarse desse compromisso formal e estrilo, para inte­
grar o fazer e o saber ligados ao trabalho no projeto de educaçâo gérai do alunado de 1 ° e 2 o graus. Neste-caso
nao há nenhuma preocupacäo com a profissionalizaçâo dos educandos, nem com a influencia do mercado de
trabalho com a educaçâo".
O Parecer do CFE n° 108, de 11 de marco de 1983, confirma esse posicionamento e realça
que "o que nao se poderá exigir mais é que os currículos escolares, obligatoriamente, sejam estruturados,
divididos em duas colunas: a da educaçâo gérai e a formaçâo especial. Mas, também, continuar a fazê-lo, por
opcäo, näo se constituirá em motivo para nenhuma advertencia'' m .
Desta forma, o trabalho deixa de ser considerado simplesmente como urna categoria econó­
mica e passa a ser situado, como ficou mais claro ainda no Parecer do CFE n° 281, de 9 de
junho de 1983, "num conceito mais ampio, filosófico, antropológico, sociológico, pleno de valor humanístic
157 Rarecer do Conselho Federal de Educaçâo n° 170 - CEGRAU, de 7 de marco de 1983, p. 3.
138 Farecer do CFE n° 108, de II de marco de 1983,p.3.
- 140-

e social, instrumento do hörnern na sua tareja nobre de perceber, conhecer, recriar e transformar o m
sua circunstancia, de tornarse útil, individual e socialmente" m .
A Lei 7.044, de 1982, alterou também diversos outras aspectos do currículo, eliminando, por
exemplo, a distinçâo entre educaçao gérai e formacáo especial e abolindo certas exigencias
de interferencia dos Conselhos Federal e Estaduais de Educaçao na escolha, pela escola, de
determinadas habilitaçoes profissionais, e na introduçâo de materias nao relacionadas pelos
Conselhos na parte diversificada do currículo.
Excessivamente detalhistas, as Leis n°s. 5.692, de 11 de agosto de 1971, e 7.044, de 18 de
outubro de 1982, exigiram diversos decretos e portaría do Poder Executivo e ¡números pareceres
e resoluçôes do extinto Conselho Federal de Educaçao, para esclarecer pontos obscuros
na sua interpretaçâo, o que dificultou bastante o trabalho dos profissionais de educaçao
tanto na sua implantaçâo, quanto no longo período de suas vigencias, pois só foram definitivamente
revogadas pelo art. 91 da Lei Darcy Ribeiro.
3.2.9. A Constituicáo de 1988 e o contexto histórico no quai foi
elaborada a nova LDB
3.2.9.1. Contexto histórico
Ao contrario da Inglaterra, cujo povo segue, até hoje, o "Bill of Rights" ,de 1689, como guia
constitucional, e diferentemente dos Estados Unidos, que ainda mantém vigente sua primeira
Constituicáo, de 1776, o Brasil, pelas peculiaridades de sua sociedade, que passou por
importantes mutaçôes, e pelas diversas mudanças em sua ordern política, fez e refez diversas
Cartas Magnas. Isso obrigou os nossos legisladores, logo após a promulgaçâo ou outorga
de cada urna délas, a reverem a legislacáo secundaria.
Assim, urna nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional já era esperada logo após
ser promulgada a Constituicáo de 1988.
Ao se tecer comentarios sobre a Constituicáo de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educacao
Nacional, de 1996, é imprescindível ter-se urna visáo do contexto histórico de grande
efervescencia ideológica no qual elas foram elaboradas.
Os Constituintes eleitos em 1986, ano que marcou o fim do autoritarismo militar implantado
em 1964 e o inicio da redemocratizaçâo do Brasil, foram, em grande parte, eleitos por setores
de centro-esquerda e de esquerda da sociedade brasileira, os quais formavam um pode-
139 RarecerdoCFEn°281,de9dejunhode 1983, p. 17.
- 141 -

oso bloco político no período eleitoral. Dominando ou influenciando grande parte das
cúpulas dos movimentos e entidades representativas dos mais diferentes grupos sociais de
quase todos os setores da naçâo, tiveram eles grande influencia sobre os Constituintes e
formaram importantes grupos de pressáo durante as votaçôes e trabalhos da Assembléia
Nacional Constituinte. Graças a urna forte atuaçâo dos Parlamentares e das lideranças da
sociedade organizada, conseguiram eles certa predominancia de suas idéias e conceitos na
elaboracáo da Carta de 1988, a qual alterou as normas maiores da sociedade brasileira em
todos os setores, inclusive no de educaçâo.
Países vizinhos do Brasil também buscavam, na década de 80, formas de se desvencilharem
da pesada carga herdada de ditaduras militares. Longe de nossas fronteiras, mais especialmente
nos países do Leste Europeu, luta semelhante e até mais difícil era travada pelos
defensores da abertura dos regimes comunistas. O muro de Berlim ainda nao havia caído e,
enquanto o pensamento liberal influenciava os movimentos e os grupos que lutavam pela
liberdade ñas naçôes dominadas pelo comunismo, as idéias socialistas e estatizantes possuíam
ainda extraordinario apelo político junto as lideranças emergentes do ocidente, inclusive
na América Latina e, é lógico, no Brasil.
Todavía, o empresariado brasileiro e as classes produtoras rurais, com apoio de importantes
lideranças que se concentraram no bloco parlamentar denominado "Centráo", muitas délas
ainda do período da ARENA (Aliança Renovadora Nacional, partido que apoiava o Governo
Militar), fizeram valer sua força política, ainda grande, contra a influencia esquerdizante e em
defesa de seus interesses e de garantías para a continuidade e desenvolvimento da atuaçâo
da livre iniciativa em todos os setores da sociedade, inclusive no educacional.
3.2.9.2. A tentativa de revisáo constitucional durante a tramitacáo do projeto da LDB
Assim, a Constituiçâo de 1988, para ser aprovada, teve que conter, em seu bojo, concessóes
de ambas as partes, o que fez com que ela nascesse com data marcada para ser modificada
através de um processo constituinte consagrado no art 3 o do Ato das Disposicóes Constitucionais
Transitorias:
'Art. 3" A revisáo constitucional será realizada após cinco anos, contados da promulgacáo da Constituiçâ
pelo voto da maioria absoluta dos membros do Congresso Nacional, em sessáo unicameral."
As duas principáis correntes de nossa sociedade, em 1988, acreditavam que, passado o período
da citada determinaçâo, já teriam maior peso político no Congresso Nacional e condiçôes
de impor as mudanças que almejavam. No entanto, essa hipótese nao se concretizou.
Durante a revisáo constitucional, as diversas instituiçôes fundamentáis que garantem a existencia
e o funcionamento da democracia já estavam devidamente consolidadas e muitas
-142-

mudanças haviam ocorrido nao só no País, como também no mundo, inclusive a derrocada
do comunismo na Uniäo das Repúblicas Socialistas Soviéticas. No entanto, os ventos
liberalizantes vindos do Leste Europeu nao mudaram muito o posicionamento da maioria
dos nossos Parlamentares. Por outro lado, as eleicóes para o Congresso Nacional nao fortaleceram
as esquerdas. Em outras palavras, as alteraçôes nos quadros políticos após as eleicóes
de 1990 nao foram suficientemente significativas, o que impediu urna mudança mais
profunda do texto constitucional. Com efeito, diante da inexistencia de um consenso, e até
de um acordó entre as lideranças partidarias, as mudanças aprovadas foram insignificantes e
as novas modificaçôes foram proteladas, indefinidamente, para serem feitas por meio de
emendas constitucionais normáis, as quais exigem um quorum qualificado maior que o previsto
para a revisáo.
3.2.9.3. As propostas de emendas constitucionais em 1995 e 1996
Em 1995 e 1996, o Poder Executivo, cujo Presidente havia sido eleito democráticamente e
estava fortalecido pelo sucesso do "Plano Real" de estabilizacäo da economía, encaminhou
ao Congresso Nacional diversas emendas constitucionais objetivando urna profunda reforma
nos setores de administraçâo, previdencia, educaçâo e tributaçâo.
Na área educacional, a primeira tentativa de mudança constitucional deu-se com a Proposta
de Emenda Constitucional - PEC n° 233, enviada ao Legislativo com a Mensagem n° 1.078,
de 15 de outubro de 1995, objetivando alterar os artigos 34, 206, 207, 208 e 211 daConstituiçâo
Federal, e dar nova redaçâo ao art. 60 do Ato das Disposicóes Constitucionais Transitorias.
Os principáis objetivos dessa PEC, como consta da Exposiçâo de Motivos que a justificou
(n° 273, de 13 de outubro de 1995), eram:
a) "definiçâo clara das responsabilidades dos diferentes níveis de governo, no atendimento das necessid
educacionais da populaçâo, no que se refere à obrigatoriedade da educaçâo fundamental,"
b) "transitoriamente, por um período de dei anos, a destinaçâo de urna parcela, fixada em 15% dos recurso
fiscais dos Estados e Municipios, para aplicaçâo na manutençào e desenvolvimento do ensino fundamental
obrigatório-,"
c) "nesse mesmo período, a distribuiçâo de parte desses recursos, através de Fundo constituido para es
finalidade, corn a participaçâo financeira da Unido, em funçâo da efetiva responsabilidade do Estad
dos Municipios no atendimento escolar, de modo a assegurar um nivel de qualidade mínimamente acátável,
garantida urna remuneraçao condigna para os profissionais do magisterio-,"
d) "a autonomía das universidades e demais instituiçôes de ensino superior e de pesquisa, a ser exercida n
formada leí".
- 143-

Os très primeiros objetivos sofreram críticas e alteraçôes no Congresso Nacional, mas o
quarto foi efetivamente contestado como urna tentativa inoportuna de "desconstitucionalizaçâo
da autonomía", como sintetizou em pronunciamento o Deputado e ex-Presidente
da UNE Lindberg FARIAS. Segundo esse Parlamentar, e outros que o apoiaram na ocasiáo,
"urna grande instabilidade abateria as universidades, visto que o conceito de autonomía poderia se
alterado a qualquer momento pormaiorias eventuais no Legislativo. (...) Pode-se antevera insegurança que
tudo isso significará para o planejamento e o desenvolvimento das universidades. Principios constitucio
básicos como 'a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber', bem
como 'pluralismo de idéias e de concepçoes pedagógicas' poderiam ser constrangidos por leis ordinarias" 1 "
As universidades brasileiras, tanto públicas quanto privadas, reagiram ¡mediatamente com
manifestaçôes de seus reiteres e das entidades representativas de diversos segmentos, sendo
que o Conselho Universitario da USP acusou a PEC 233 como "um grave retrocesso político,
jurídico e académico na ordenaçâo do ensino universitario". A UNE fez manifestaçôes contrarias à
PEC, em Brasilia e em varias capitais estaduais.
No entanto, a manifestaçâo mais veemente e decisiva a respeito foi feita pelo Conselho de
Reiteres das Universidades Brasileiras - CRUB que salientou: "A emenda ao art. 207 retirada toda
a capacidade política das universidades, reduzindo as públicas a meras autarquías, sem a necessária liberd
de no interior da burocratizada e pesada máquina do Estado".
A fim de apressar a tramitaçâo dessa Proposta, o Poder Executivo concordou em déla
desmembrar o dispositivo relacionado à autonomía universitaria, sobre o qual seria difícil
alcançar consenso a curto prazo. Assim, o texto retirado dessa PEC foi reapresentado como
urna nova Proposta de Emenda Constitucional, a qual tomou o n° 370, de 1996.
O Congresso Nacional, após aperfeiçoar a proposiçâo originaria do Executivo de n° 233, de
1995, aprovou-a e promulgou-a, em setembro de 1996, com a denominacáo de Emenda
Constitucional n° 14, de 1996, cujos dispositivos alteraram os seguintes artigos da Constituicáo:
34, 208 e 211, bem como o art. 60 do Ato das Disposicóes Constitucionais Transitorias,
que estáo comentados em outro capítulo deste livro.
No decorrer do contexto histórico que sintetizamos, ao final do qual ocorreu a revisáo constitucional
e a aprovaçâo de diversas emendas constitucionais, o Projeto de Lei n° 1.258, de
1988, foi apreciado e aprovado pela Cámara dos Deputados, cuja Mesa o encaminhou, em
1993, para ser apreciado pelo Senado Federal. No Senado, o Projeto da Cámara recebeu
varias emendas e o Senador Cid Sabóia de CARVALHO, por meio de substitutivo, iniciou o
seu aperfeiçoamento. O Senador Darcy R1BEIRO, substituindo o primeiro relator deu continuiaade
a esse trabalho. Com sua experiencia na área educacional, ele acrescentou ao seus
relatório e voto, um outro substitutivo, que, após exajjstivas negociaçôes, e profundos debates,
que extrapolaram o plano jurídico e pedagógico e passaram para o ideológico e
1,0 FARIAS, Iindberg - Reconstruir a Educaçâo Pública Brasileira. Brasilia: Cámara dos Deputados, 1996, p. 8.
- 144-

corporativista, foi aprovado pelas Comissöes e pelo Plenário do Senado Federal, com o âpoio
do Poder Executivo. Voltando para a Cámara o Substitutivo do Senado Federal obteve a sua
aprovaçâo final no dia 17 de dezembro de 1996. A seguir, apresentamos alguns detalhes da
demorada, mas frutífera, tramitacáo do Projeto da LDB ñas duas Casas do Congresso
Nacional.
3.2.10. A LDB na Cámara dos Deputados
O Projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educacáo Nacional, na forma do Substitutivo
do Senado Federal, tem urna longa historia .
Com a promulgacáo da Constituicáo Federal de 1988, tornou-se evidente a necessidade de
mudanças na legislacáo referente à educaçâo, especialmente na lei que estabelecia as suas
diretrizes e bases, como ¡á afirmamos antes.
Sensíveis à imperiosa vontade nacional de romper os rígidos contornos traçados para o
setor educacional no período do autoritarismo militar, os parlamentares brasileiros elaboraram
grande número de projetos de lei sobre a materia, sendo que o Deputado Federal Octavio
ELÍSIO, com o Projeto de Lei n° 1.258, de 1988, mais ampio que os demais, conseguiu que
fossem anexados à sua proposicáo todas as outras que abordavam assuntos iguais ou
correlatos (27 projetos, desde o de n° 55, de 1987, até o de n° 5.890, de 1990 ).
O Presidente da Cámara dos Deputados enviou o conjunto de projetos apensados para as
Comissöes de Constituicáo e lustiça e Redaçâo e de Educacáo, Cultura e Desporto, bem
como para a Comissáo de Finanças e Tributacáo. Na primeira, o proprio autor do Projeto,
Deputado Octavio ELÍSIO, apresentou urna emenda substitutiva completa no dia 15 de dezembro
de 1988, outra em 4 de abril de 1989 e mais urna no dia 13 de junho de 1989. Essa
ultima foi aprovada na reuniáo realizada a 22 de junho de 1989. No Parecer aprovado, relatado
pelo Deputado Renato VIANNA, o Projeto foi considerado constitucional.
Coube ao Deputado lorge HAGE a relatoria na Comissáo de Educacáo, Cultura e Desporto da
Cámara dos Deputados, onde teve inicio urna série de audiencias públicas, ñas quais foram
ouvidas autoridades do Governo Federal e representantes de varias entidades representativas
dos diversos segmentos atuantes na área educacional.
Dada a importancia e grandiosidade da materia, a Comissáo decidiu formar um Grupo de
Trabalho - GT para analisar as sugestöes colhidas na primeira etapa de consultas a diversos
grupos da sociedade civil organizada. O Deputado Florestan FERNANDES e o Deputado Atila
LYRA foram eleitos respectivamente para Coordenador e Coordenador Adjunto do GT, o qual
recebeu também ¡numeras correspondencias e documentos que enriquecerán! o acervo de
informaçôes que serviram de fontes para o Relator na redaçâo de seu parecer.
- 145-

Em agosto de 1989, iniciarse a segunda etapa desse processo legislativo, com a apresentaçâo,
pelo Deputado Jorge HAGE, de sua primeira versáo do projeta substitutivo , que foi
denominado "Proposta para Discussáo", a quäl recebeu, na Comissäo, 978 emendas, das
quais o relator acolheu 447.
Durante o segundo semestre de 1989, a Comissäo realizou urna terceira etapa de evoluçâo
de seus trabalhos, com novas audiencias públicas, agora com educadores, pesquisadores e
especialistas em diversas áreas da educacäo, com os quais foram debatidos os temas mais
específicos que deveriam integrar o corpo da lei, como educacäo infantil, ensino superior,
educacäo para o trabalho etc.
Ao término do ano, o relator apresentou sua segunda versäo do substitutivo, dando inicio,
assim, à quarta etapa do processo, a quai teve continuidade no começo dos trabalhos
legislativos de 1990, quando o Presidente da Comissäo, Deputado Carlos SANT'ANNA colocou
em discussäo e votaçao a "Segunda Proposta "do Deputado Jorge HAGE.
Esse documento recebeu 531 emendas e 1.100 destaques, os quais foram debatidos durante
todo o primeiro semestre de 1990, com a participaçao de integrantes do Fórum Nacional
da LDB.
Concluindo essa etapa, o relator, Deputado Jorge HAGE, apresentou, no dia 28 de junho de
1990, o seu substitutivo ao PLC n° 1.258, de 1988, que foi aprovado pela Comissäo de Educacäo
no mesmo dia.
O Projeto seguiu, entäo, para a Comissäo de Finanças e Tributaçao, onde recebeu, em 28 de
novembro de 1990, parecer favorável, após nele terem sido incluidas substanciosas
mundanças pela relatora, Deputada Sandra CAVALCANTI. Sua aprovaçâo se deu no dia 12 de
dezem brode 1990.
Em maio de 1991, quando colocado em discussáo no Plenário da Cámara dos Deputados, o
novo projeto de LDB recebeu 1.263 emendas de plenário. Ao ser incluido na ordern do dia
para votaçao, foram solicitados 600 destaques. Na oportunidade, foi aprovado um requerimento
para que ele fosse votado em regime de urgencia urgentíssima. No entanto, tal requerimento
provou-se inútil, tendo em vista ser impossível urna votaçao com tantas emendas
(algumas substitutivas) e destaques. Dessa forma, voltou ele para a Comissäo de Educacäo.
Em 1992, graças a um esforço especial de diversos membros da Comissäo de Educacäo ,
com apoio de seu Presidente, Deputado Celso BERNANDI, e sob a coordenaçâo da Deputada
Angela AMIN, um grupo suprapartidário começou a chegar a um consenso para a votaçao
do Projeto pela Comissäo.
No entanto, no segundo bimestre de 1992, apesar de ¡numeras reuniöes da Comissäo, seus
membros nao conseguiram avançar nas discussôes e só votaram até o art. 7°, quando o
- 146

Plenário da Casa aprovou novamente o regime de urgencia urgentíssima para votacáo ¡mediata
do Projeto, cuja discussäo teve inicio no dia 24 de novembro, mas que só veio a ser
votado e aprovado no dia 26 de maio de 1993.
3.2.11. A LDB na cámara revisora, o Senado Federal
Concomitantemente, no Senado Federal, a 20 de maio de 1992, o Senador Darcy RIBEIRO,
com o apoio dos Senadores Marco MACIEL e Mauricio CORREA, apresentou urna nova proposta
para a LDB, a qual recebeu 67 emendas de Senadores. Com 110 artigos, esse projeto
era bem mais enxuto do que o que se discutía na Cámara e, se fosse aprovado antes da
votacáo do Substitutivo Jorge HAGE, iria para aquela Casa do Congresso Nacional, com
prioridade para votacáo. Todavía, ocorreu justamente o contrario. Apesar de o relator, Senador
Cid Sabóia de CARVALHO, ter apresentado seu parecer no dia 2 de fevereiro de 1993,
alguns Senadores fizeram, um acordó com membros da Cámara dos Deputados e, utilizando
o argumento regimental da falta de quorum, conseguiram adiar a votacáo até que a materia
foi aprovada, primeiro, na Cámara, no dia 26 de maio de 1993. Posteriormente, foi ela encaminhada
para o Senado, onde recebeu o n° 101, de 1993.
Na Cámara Alta, o Projeto de Lei n° 101, de 1993, foi para a Comissáo de Educacáo, onde
recebeu 262 emendas. A ele, foram também anexados alguns projetos de lei que abordavam
materia relacionada com a LDB, como o PLC n° 45, de autoría do Deputado Florestan
FERNANDES. Seu Relator, o entáo Senador Cid Sabóia de CARVALHO, apresentou, com seu
parecer, um substitutivo com 131 artigos, adotando a estrutura básica do projeto da Cámara,
mas eliminando alguns dispositivos que considerou como impropriedades ou como excesso
de detalhes, ou ainda como inconstitucionais.
É importante se lembrar aqui que o mesmo criterio seguido na Cámara, de se ouvir em audiencias
públicas representantes de entidades da sociedade civil organizada, foi adotado
no Senado que, a partir de I o de setembro de 1993, começando com urna palestra proferida
pelo entáo Ministro da Educacáo, Prof. Murílio H1NGEL, discutiu amplamente o assunto,
inclusive com a participacáo do Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública e dezenas de
associaçôes e confederaçôes.
As discussöes na Comissáo de Educacáo prolongaram-se até o final do ano, quando foi
aprovado o Substitutivo Cid SABÓIA.
No entanto, no Plenário do Senado Federal, o Senador lrapuá Costa Júnior levantou o problema
da existencia de diversos pontos de inconstitucionalidade no Projeto , e o Senador
Beni VERAS apresentou requerimento para que a materia fosse remetida à Comissáo de
Constituiçâo Justiça e Cidadania , o que foi aprovado.
Com a nova legislatura, o PLC 101, de 1993, voltou para a Presidencia da Casa, e o Presidente,
Senador José SARNEY, encaminhou-o para ser apreciado, concomitantemente, pelas Co-
-147-

missöes de Educaçâo e de Constituiçâo, Justiça e Cidadania. Em ambas, foi designado como
relator o Senador Darcy RIBEIRO.
Em seu primeiro parecer, o Senador Darcy RIBEIRO, seguindo urna estrategia regimental,
resolveu considerar como prejudicado o PLC 101, de 1993, e aprovar o de n° 45, que regulamentava
a concessáo de bolsas para pós-graduacáo, na forma do substitutivo que apresentava.
Alegava estar o Projeto 101, de 1993, eivado de insconstitucionalidades. Todavía, após
¡numeras discussöes no Plenário da Comissáo de Constituiçâo e Justiça, o Senador Darcy
RIBEIRO decidiu, por sugestäo de varios Parlamentares, adotar como base para o seu
Substitutivo o Projeto de LDB da Cámara, terminando por rejeitar o PLC n° 45, de 1991.
A Comissáo de Constituiçâo decidiu também realizar audiencia pública para ouvir representantes
de diversas entidades, o que veio a ocorrer em clima de forte emoçâo, pois, devido à
má informaçâo, muitas lideranças sindicáis, sem conhecer o Substitutivo Darcy RIBEIRO,
acreditaram estar ele acabando com o ensino público, reduzindo verbas dos aposentados,
anulando conquistas dos professores e estudantes e outras inverdades que foram divulgadas
na época.
Os membros da Comissáo deConstituiçâo, Justiça e Cidadania do Senado Federal, apreciando
a materia (sem a emoçâo dos argumentos políticos e ideológicos das lideranças sindicáis
e dos representantes dos estudantes e dos empresarios da educaçâo), concluíram pela aprovaçâo
do Substitutivo Darcy RIBEIRO, reconhecendo que mais de sessenta dispositivos do
Projeto de Lei da Cámara n° 101, de 1993, eram inconstitucionais, e que outras deveriam
também ser suprimidos por conterem excessivo detalhamento. Varias modificaçôes em relaçâo
à técnica legislativa também foram aceitas e o projeto substitutivo foi devolvido, devidamente
aprovado, para o Plenário do Senado, onde deveria ser votado, em primeiro turno,
para receber emendas e voltar para as Comissöes.
No entanto, o Presidente do Senado, Senador (osé SARNEY houve por bem abrir novo prazo
para apresentaçâo de emendas ao PLC 101, de 1993, o que fez com que toda a materia
retornasse tanto à Comissáo de Constituiçâo, Justiça e Cidadania, quanto à de Educaçâo e
Desporto, para que cerca de 60 emendas recebessem parecer.
Finalmente, após apreciar as emendas, assim como sugestöes de diversos Senadores e Deputados,
e até do Ministerio da Educaçâo e do Desporto, o Senador Darcy RIBEIRO concluiu
seu parecer com um novo projeto substitutivo, o qual, por representar o consenso da maioria
das forças nele interessadas, foi devidamente aprovado pela Comissáo de Constituiçâo e
Justiça.
Ao fim do primeiro semestre de 1995, o projeto ainda continuava na Comissáo de Educaçâo
do Senado Federal, já com parecer favorável do Senador Darcy RIBEIRO, o quai, graças ao
apoio e ao empenho do Presidente da Comissáo, Senador Roberto REQUIÄO, conseguiu a
sua aprovaçâo.
- 148-

No Plenário do Senado Federal, o projeto substitutivo sofreu ainda algumas modificaçoes
quando da votaçâo de alguns requerimentos de destaque para diversas emendas que haviam
sido rejeitadas pelo relator, mas foi, finalmente, aprovado no dia 4 de marco de 1996.
3.2.12. Votaçâo final na Cámara dos Deputados
No dia 4 de marco de 1996, com o oficio n° 233, o Senado Federal devolveu à Cámara dos
Deputados, devidamente aprovado, um substitutivo ao Projeto de Lei n° 1.292, de 1988,
para o quai foi designado como Relator o Deputado José JORGE, do Partido da Frente Liberal
- PFL, de Pernambuco.
O relator, após ouvir diversas lideranças e Parlamentares, bem como o proprio titular da
pasta da Educaçâo, Ministro Paulo Renato de SOUZA, apresentou, em 49 páginas, o seu
parecer, o quai manteve a quase totalidade do Projeto Darcy Ribeiro, fazendo apenas poucas
supressöes de expressöes ou dispositivos, ou substituindo alguns de seus dispositivos por
outros do Projeto da Cámara.
Colocado em discussäo no Plenário da Cámara dos Deputados, em urna memorável sessáo
presidida pelo Deputado Luís Eduardo MAGALHÁES, com a presença de 427 Deputados, no
dia 17 de dezembro de 1996, o Substitutivo do Senado, com o parecer do Deputado José
IORGE, foi aprovado com 349 votos a favor, 13 contra e 4 abstencóes, ressalvados os destaques
para diversos dispositivos mais polémicos.
Apenas o Partido dos Trabalhadores-PT e o Partido Comunista do Brasil-PC do B manifestaram-se,
desde o inicio da sessáo, contrarios ao Substitutivo Darcy Ribeiro. O PT chegou,
inclusive, logo no inicio das discussöes, a requerer o adiamento das discussóes e votaçoes
para outro dia, mas sem sucesso. Dezenas de Deputados usaram da palavra na ocasiáo,
defendendo seus pontos de vista, o que levou o Presidente da Cámara a prorrogar a sessáo,
possibilitando que os destaques apresentados pelas lideranças partidarias fossem votados
logo em seguida.
Finalmente, após a votaçâo dos destaques, na noite de 17 de dezembro de 1996, oito anos
após a promulgacäo da Constituiçâo de 1988, o Congresso Nacional aprovou a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, que foi sancionada, sem vetos, pelo Senhor Presidente
da República, no dia 20 de dezembro 1996 e publicada no Diario Oficial da Uniäo do
dia 23 de dezembro de 1996.
No mesmo dia em que a Lei n° 9.394 foi sancionada, o Senador Ramez TEBET, assim se
expressou, sintetizando o pensamento de muitos Parlamentares: " A Lei de Diretrizes e Bases da
Educaçâo Nacional é, essencialmente, democrática, tanto na forma de sua elaboraçâo e aprovaçâo, como n
seu conteúdo, o quai é fruto, principalmente,, da lucidez, da experiencia extraordinaria e do sentimen
justiça e de brasilidade do grande educador e Senador da República Darcy RIBEIRO". ""
TEBET, Ramez - Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional". Brasilia: Senado Federal, 1997, p.34.
- 149-

Senador Darai Rtbeiro, defendendo sen Pro/do de LDB, no Senado Federal.
Senador Darcy Ribeiro, no Plenário do Senado Federal, dejendendo seu projeto de LDB,
que se transformou, após sua aprovaçâo, na Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

4. DISPOSIÇOES CONSTITUCIONAIS
VIGENTES SOBRE EDUCAÇÂO
4.1. COMENTARIOS INICIÁIS: MÉTODOS DE INTERPRETAÇÂO
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, além de ter sido um imperativo das
mudanças económicas, sociais, políticas e culturáis ocorridas no País e no mundo ñas últimas
tres décadas e, principalmente, no período que vai da promulgacáo da Constituicáo
Federal de 1988 até a aprovaçâo da LDB pelo Congresso Nacional, foi, também, urna decorrência
lógica da necessidade de se adaptar a legislacáo educacional ao novo texto constitucional,
conforme demonstrado em itens anteriores.
Fica, portante, muito mais fácil o entendimento e a interpretaçâo da lei, se sua leitura for
precedida por um conhecimento dos principios que a nortearam e que estáo contidos nos
dez artigos da Secáo "Da Educaçâo", ( 205 a 214), do Capítulo "Da Educaçâo, da Cultura e do
Desporto", o qual faz parte do Título VIII "Da Ordern Social" da Constituicáo Federal.
Muitos desses principios, elevados à categoría de normas constitucionais em 1988, já faziam
parte de nossa legislacáo infra-constitucional, especialmente da LDB de 1961 e da lei que
reformulou o ensino superior em 1968. Assim, nossos Constituintes nao produziram grandes
inovaçôes na área, mas valorizaram e consolidaram principios já introduzidos em nossas leis
ordinarias e na legislacáo complementar do MEC, do Conselho Federal de Educaçâo, dos
estados membros e dos municipios.
Tanto os dispositivos da Secáo "Da Educaçâo", quanto os demais nove artigos que os Constituintes
consagraram em nossa Carta Magna a materias diretamente relacionadas com educaçâo,
seráo aqui apresentados e comentados neste capítulo, devidamente atualizados com
as alteraçôes neles introduzidas pela Emenda Constitucional n° 14, de 1996.
Para nossa interpretaçâo dos textos constitucionais e da lei, seguimos algumas orientaçôes
técnicas, como as de Linares QUINTANA, para quem "as palavras que a Constituicáo emprega
devem ser entendidas no seu sentido gérai e comum, a menos que resulte claramente de seu texto que o
constituinte auis referirse a seu sentido técnico-legal, e em nenhum caso ná de se supor que um ter
constitucional é supérfluo ou está demais, sendo que sua utilizaçào obedeceu a um designio preconcebid
autores da lei suprema" 1 * 2 . Acatamos também o ensinamento de Marcelo CAETANO, que afirmava
o seguinte: "a interpretando deve ser atualista, de modo a adaptar os preceitos constitucionais a si
res e necessidades novas que com o tempo väo surgindo-. é essa capacidade de adaptaçâo que faz com que as
constitutes permaneçam vivas"' 43 .
,42 QUINTANA, Linares, Apud FIGUEIREDO, Fran Costa - Metodología Constitucional: técnicas de Zlaboraçâo e Técnicas de Merpre-
taçâo. Brasilia.- Ed. Itamarati. 1987. p. 208.
'" CAETANO, Marcelo. Apud FIGUEIREDO, Fran Costa - op. cit. p.209.
-153-

Adotamos também, além da fidelidade ao texto e da interpretaçâo atualizadora, o método
histórico e o lógico-integrativo. O primeiro devido a nossa formaçâo em Historia e ao seu
inegável valor para determinar a evoluçâo da norma e seu entendimento no presente. Alias,
como dizia sabiamente Pontes de MIRANDA, "as leis devem fierdar a clareza e os acfiados de expressäo
que vèm sendo capitalizados na historia legislativa, ludo fazer ex novo, ou postergar o que em tempo
intermedios se conseguiu, nao é sinal de sabedoña, nem de amor à tradiçâo, nem de prudencia" 1 ' 1 ' 1 . O
segundo, pela importancia com que conduz a interpretaçâo, conformando-a ao tempo presente,
com as peculiaridades que a materia envolve, com os conceitos básicos de outras
ciencias (especialmente os da Pedagogía, que sao imprescindíveis na interpretaçâo da LDB)
e corn a consciência jurídica geral.
Levamos ainda em conta o método da teleología do sistema constitucional e legal, sobre o
qual Fran FIGUEIREDO fez excelente observaçâo: "O ponto de partida do intérprete é, sem dávida, o
texto constitucional. Mas nao os preceitos como mera fonte de expressoes, cuja semántica apropñaáa deveapurar.
A atividade interpretativa tem, neste mister, urna ressonância e um alcance mais elevados. Incum
Ihe, em primeiro lugar, determinar os fins que a Constituiçâo propöe-se a atingir, pois urna interpreta
constitucional jamais pode renunciar à teleología de ceños principios, aspiraçôes e valores, que se encont
como que cristalizados ñas normas constitucionais" 145 .
"" MIRANDA, Pontes de - Comentarios à Constituiçâo de 1967; com a Emenda n" 1 de 1969. Rio de Janeiro: Forense, 1987. v.
VI, p.333.
145 FIGUEIREDO, Fran Costa - Metodología Constitucional: Técnicas de Elaboraçâo e Técnicas de Interpretaçâo. Brasilia.- Ed. Itamarati.
1987. p. 210.
-154-

4.2. COMENTARIOS AOS PRINCIPIOS E DISPOSITIVOS CONSTI­
TUCIONAL
4.2.1. O conteúdo político norteador da educacáo nacional
A Constituiçâo de 1988, como consta de seu preámbulo, foi promulgada "para instituir um
Estado Democrático, destinado a assegurar o exerckio dos direitos sociais e individuáis, a liberdade, a seguranza,
o bem estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de urna sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonía social e comprometida, na ordern interna e
internacional, com a soluçâo pacífica das controversias".
Tais valores devem ser balizadores de qualquer análise, comentario ou interpretaçâo que se
faca da legislaçâo secundaria, pois foram eles que inspiraram os próprios principios constitucionais.
Além desses valores, os fundamentos da República Federativa do Brasil e os seus objetivos
fundamentáis devem ser aqui transcritos, pois sao esses très aspectos que devem ser tanto
o ponto de partida como a bússola de todo o conteúdo político da educacáo nacional.
Nao entendemos a educacáo de maneira simplista, como um mero instrumento de reproducáo
infalível e automático da ideología da classe dominante, tese bastante difundida há
algumas décadas e fundamentada em um determinismo histórico já sepultado. Mas também
nao a vemos como algo neutro. Inegavelmente, a educacáo tem o seu conteúdo político e,
as vezes, até ideológico e partidario, mas nao é, como a encaram de maneira simplista alguns
grupos idealistas, o meio mais importante e fácil para se fazer urna revolucáo.
O caráter político claro que deve acompanhar todo o processo educativo nacional está descrito
na propria Constituiçâo, em seu art. I o , que enumera os cinco fundamentos sobre os
quais a República Federativa do Brasil se constituí como um Estado democrático de direito:
"I - a soberanía-,
II - a cidadania-,
III - a dignidade da pessoa humana-,
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa-,
V - o pluralismo político"
Completa esse caráter político da educacáo nacional os objetivos constantes do art. 3° de
nossa Carta Magna:
"I - construir urna sociedade livre, justa e solidaria-,
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III- erradicar a pobreza e a marginalizaçâo e reduzir as desigualdades sociais e regionais-,
-155-

v- promover o bem de todos, sem preconceitos de orígem, raga, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discrimínacao".
Os Constituintes, após definirem com essas rápidas pinceladas o perfil do Estado que a
Naçâo brasileira almeja construir, passaram a sintetizar os demais principios de cada área,
dentre elas a de educaçâo. A seguir, transcrevemos os dispositivos constitucionais, cujos
conteúdos dizem respeito a questóes educacionais e servem de fundamento para o Direito
Educacional, e, após cada um deles, fazemos os devidos comentarios.
4.2.2. A educaçâo como um direito social
"Art. 6 o Sao direitos sociais a educaçâo, a saúde, o trabalho, o lazer, a seguranza, a previdencia social,
a proteçao à maternidade e à infancia, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituiçào."
Comentarios:
Passou-se o tempo em que as cartas constitucionais se resumiam a simples franquías limitando
o poder absolutista dos reis e consagrando a clássica divisäo dos poderes (Executivo,
Legislativo e Judiciário). Corn a evoluçâo económica, social e cultural dos povos, que, inicialmente,
se deu de maneira desigual pelas diferentes regióes do globo terrestre, foram surgindo
cartas com conteúdos mais expressivos e definidores dos direitos políticos e das liberdades
e garantías individuáis, caracterizando os primeiros estados liberáis.
Com a aprovaçâo e a divulgaçâo da Declaracáo Universal dos Direitos do Hörnern, os povos
mais civilizados foram consagrando em suas constituiçôes, além da separaçâo dos poderes,
os direitos individuáis e políticos, bem como alguns direitos sociais que os socialistas utópicos
e os sociais-democratas tanto defendiam e que a Revolucáo Russa de 1917 tentava
implantar com o comunismo e a "ditadura do proletariado".
A consciência, por parte dos políticos de cada país, das desigualdades regionais e sociais e
as pressóes populares sobre os seus respectivos governos, bem como o crescimento da
força dos partidos políticos nos regimes democráticos, contribuíram para urna compreensáo
crescente da necessidade de, ao lado de garantira igualdade de todos perante a lei, o Estado
deveria intervir nos conflitos sociais para manter a ordern e proporcionar a paz social,
objetivando urna maior igualdade entre os seus cidadáos.
Surgem, entáo, ñas constituiçôes mais recentes, diversos dispositivos relacionados com os
problemas sociais e direcionados para garantir a eficacia da segurança social, por meio da
prestaçâo de serviços administrativos ñas áreas da saúde, da educaçâo, da cultura, da previdencia,
do trabalho, do desporto e, mais recentemente, da ecología, os quais váo dando
corpo jurídico efetivo aos direitos sociais.
-156-

Assim, os direitos sociais, inserem-se entre os direitos fundamentáis do homem, como urna
decorrência direta dos direitos de igualdade e de liberdade. Sao, na realidade, prestaçoes
positivas que, direta ou indiretamente, o Estado proporciona aos habitantes de seu territo­
rio, especialmente aos mais fracos e, normalmente, mais numerosos, com o objetivo de
diminuir as desigualdades sociais através da oferta de oportunidades para um número cada
vez maior de cidadáos.
Diz, com propriedade, José Afonso da SILVA, que os direitos sociais "Valem como pressupostos do
gozo dos direitos individuáis na medida em que triam condicöes materiais mais propicias ao aferiment
igualdade real, o que, por sua vez, proporciona condiçao mais compatível com o exercício efetivo da liber
de" 146 .
No Brasil, desde a Constituiçâo do Imperio (1824), a instruçâo pública de nivel primario é
assegurada, gratuitamente, pelo Estado, a todos os cidadáos (art. 179). Esta tradiçâo de se
consagrar em nossas cartas magnas um espaço à educaçâo é confirmada ñas Constituiçôes
republicanas, como se constata pelo histórico que apresentamos no capítulo anterior.
O art. 6 o da Constituiçâo brasileira de 1988 consagra a educaçâo como um dos direitos
sociais, dentro do título que trata "Dos Direitos e Garantías Fundamentais" e do capítulo
"Dos Direitos Sociais", mas os fundamentos constitucionais da educaçâo encontram-se
inseridos, de forma detalhada, no Título "Da Ordern Social" e, mais específicamente, na se-
cao 1, "Da Educaçâo", que está dentro do Capítulo II: "Da Educaçâo, da Cultura e do Despor­
to", cujos dispositivos seräo comentados nos itens a seguir, com todos os demais que,
direta ou indiretamente, digam respeito à educaçâo.
Assegurando a educaçâo como um direito de todos, os Constituintes geraram um dever
correspondente do Estado, o de provê-la, mas incluíram também como responsável pela
sua prestaçâo a familia, e nao descartaram a colaboraçâo da sociedade, como veremos no
art. 205.
Assim sendo, o Estado e a familia, principáis responsáveis pelo atendimento do direito à
educaçâo, adquiriram, em contrapartida, o direito de interferir efetivamente no processo
educativo. Daí o direito do Estado de legislar sobre a materia e de organizar e coordenar os
sistemas de ensino, bem como o direito dos pais de escolher o tipo de educaçâo que dese-
¡am para seus filhos.
SILVA, losé Afonso da - Curso de Direito Constitucional Positivo. 10 a ed. Sao Paulo: Malheiros Editores, 1995, p.277
-157-

4.2.3. Competencia para legislar sobre educaçâo
"Art. 22. Compete privativamente à Uniäo legislar sobre:
XXIV - diretrizes e bases da educaçâo nacional;"
Comentarios:
Esse mandamento da nossa Constituiçâo deixa claro que as leis de caráter geral sobre a
educaçâo brasileira, que definem diretrizes e fixam bases, só podem ser elaboradas, privativamente,
pela Uniäo, isto é, nenhum estado ou municipio pode traçar diretrizes e bases da
educaçâo nacional, o que é lógico, levando-se em conta ser o Brasil urna federaçâo.
Assim, o art. 22 é urna decorrência natural da existencia de diversas esferas de competencia
na estrutura organizacional da República Federativa do Brasil, e ele se faz necessário para
expressar e garantir o proprio principio da hierarquia das leis.
O Congresso Nacional é, pois, o local apropriado, constitucionalmente, para apreciar e votar
tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional quanto qualquer outra da caráter
geral, cuja vigencia e obrigatoriedade deva abranger todo o territorio nacional.
Consequentemente, cabe também à Uniäo, por meio do Ministerio da Educaçâo - MEC e de
seu Conselho Nacional de Educaçâo - CNE, que substituiu o antigo Conselho Federal de
Educaçâo - CFE, interpretar o texto legal e baixar normas complementares que, com força de
lei, teräo validade nacional, como decretos, portarías ministeriais e resoluçôes e pareceres
do CNE.
Alias, enquanto o CNE nao se pronunciar sobre diversas materias que, antes, já haviam merecido
apreciaçâo do Conselho Federal de Educaçâo, permanecerâo vigentes as decisóes do
CFE, como as que se encontram no anexo deste livra, desde que nao conflitem com as
disposicóes da Lei n° 9.394, de 1996.
Aos estados, ao Distrito Federal e aos municipios, dentro da esfera de açâo de cada um, cabe
legislar de forma complementar, derivada e supletiva, e até de forma concorrente, desde que
respeitada a LDB, como veremos nos dois próximos itens.
4.2.4. Competencia comum
"Art. 23. É competencia comum da Uniäo, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municipios:
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educaçâo e à ciencia";
Comentarios:
Fica claro, pela simples leitura e interpretaçâo literal deste artigo, quai é o seu significado, ou
-158-

seja, tanto a Uniäo, como os estados, o Distrito Federal e os municipios têm competencia
(entendida esta mais como obrigacáo) para oferecer os meios adequados de acesso à educacao,
podendo, portante, cada um deles no ámbito de seus serviços, legislar a respeito.
No título "Da Ordern Social", art. 211, tal competencia é distribuida entre os tres sistemas
educacionais: o federal, o estadual e o municipal, cabendo à Uniäo, além da organizacáo do
sistema federal de ensino (mais ensino superior e técnico), urna açâo supletiva e de colaboraçâo
técnica e financeira com os demais sistemas. Os municipios ficaram responsáveis por
urna atuacäo prioritaria no ensino fundamental e na educacáo infantil, enquanto os estados
cuidarâo mais do ensino medio e fundamental.
Proporcionar os meios de acesso à educaçâo é, pois, um dever do Estado, que está mais
detalhado no art. 208 da Constituicáo.
4.2.5. Competencia concorrente para legislar
"Art. 24. Compete à Uniäo, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concurrentemente sobre-.
IX - educaçâo, cultura, ensino e desporto;"
Comentarios:
Apesar da legislaçâo de caráter federal relativa as diretrizes e bases da educaçâo ser competencia
privativa da Uniäo, a Constituicáo deixa expresso, neste artigo, que os estados e o
Distrito Federal, quando se trata de educaçâo, cultura, ensino e desporto, têm também competencia
para legislar concurrentemente, salvo o previsto no art. 22 já comentado.
No entanto, para que essa liberdade de legislar concorrentemente nao leve a confutes, é
necessário que o legislador de cada esfera respeite a hierarquia das leis, nao podendo, por
exemplo, urna lei estadual contrariar urna outra federal já publicada anteriormente. Havendo
choque entre elas prevalecerá a de maior hierarquia, ou seja, a federal.
As unidades da federaçâo, por meio de seus respectivos Poderes Executivos e Legislativos,
bem como dos órgáos normativos de seus sistemas educacionais, os conselhos estaduais
que forem mantidos ou quaisquer outros que venham a ser criados, deveräo aprovar a legislaçâo
conexa - que terá vigencia na área de competencia de cada um - e baixar as normas
complementares essenciais para o bom funcionamento de suas organizaçoes educacionais.
Assim, as normas específicas para o adequado funcionamento dos sistemas de ensino de
cada unidade federada seráo definidas por elas próprias, de vez que, além de a Constituicáo
Federal prever essa possibilidade, a propria LDB, pelo seu espirito efetivamente
descentralizador, deu mais força aos estados, ao Distrito Federal e até aos municipios.
-159-

4.2.6. Intervençao nos estados e nos municipios
"Art. 34. A Uniao näo intervira nos Estados nem no Distrito Federal, exceto para-.
VII - assegurar a observancia dos seguintes principios constitucionais-.
e) aplicaçâo do mínimo exigido da receita resultante de impostos estaduais, compreendida a provenient
transferencias, na manutençâo e desenvolvimento do ensino." (Alinea acrescentada pela Emenda
Constitucional n° 14, de 1996).
"Art. 35. O Estado näo intervira em seus Municipios, nem a Unido nos Municipios localizados em Territorio
Federal, exceto quando-.
III- Nao tiversido aplicado o mínimo exigido da receita municipal na manutençâo e desenvolvimento do
ensino-,"
Comentarios:
O previsto no art. 35 foi uma forma eficiente introduzida na Carta de 1969, e repetida em
1988 pelos Constituintes, para garantir que um percentual mínimo (exigido pela Constituícao)
da receita de cada municipio seja efetivamente gasto na manutençâo e desenvolvimento
do ensino.
Assim, o municipio que quiser se eximir do cumprimento desta ordern constitucional, poderá
sofrer intervençao estadual; ou da Uniäo, se pertencer a um Territorio Federal.
O percentual mínimo a que se refere o inciso III do art. 35 está expresso no caput do art. 212.
Apesar dessa rigidez com os municipios, os Constituintes de 1988 nao deram o mesmo
tratamento aos estados membros. A Uniäo näo tinha, portanto, o poder para intervir em um
Estado que desobedecesse a obrigatoriedade prevista no art. 212. No entanto, na Cámara
dos Deputados e no Senado Federal, bem como no Poder Executive foi-se formando uma
corrente para defender a intervençao, pelo Governo Federal, ñas unidades da Federaçâo que
nao aplicassem o percentual constitucional mínimo de suas receitas corn manutençâo e
desenvolvimento do ensino. O sucesso desse movimento se consolidou, em setembro de
1996, com a aprovaçâo da Emenda Constitucional n° 14, a qual modificou o art. 34, acrescentando,
no inciso VII, a alinea "e", a qual prevé a possibilidade de intervençao pela Uniäo
nos estados que näo aplicarem o mínimo exigido da receita resultante de impostos estaduais,
compreendida a proveniente de transferencias, na manutençâo e desenvolvimento do
ensino.
Uma das razóes para a aprovaçâo desse acréscimo foi a necessidade de eqüidade no tratamento
dado aos estados e aos municipios pela Uniáo. Se os Estados podem intervir nos
municipios pelo justo motivo apontado no art. 35, nada mais justo do que a Uniäo também
poder intervir nos estados se eles incorrerem no mesmo motivo que, em ambos os casos se
constituí em afronta as mesmas determinaçoes constitucionais.
-160-

Esta responsabilidade da Uniäo é decorrente do fato de ela também ter, nos termos do
inciso IV do art. 23 da Constituiçâo Federal, a competencia de proporcionar os meios de
acesso à cultura, à educaçâo e à ciencia.
O mecanismo da intervençâo, nos parece, será fator decisivo para inibir as autoridades esta-
duais e municipais competentes em relaçâo à possibilidade de descumprimento da norma
constitucional e de negligencia em relaçâo aos recursos para a educaçâo.
4.2.7. Competencia dos municipios
"Art. 30. Compete aos Municipios-.
VI - manier, com a cooperaçao técnica e financera da Uniäo e do Estado, programas de educaçâo pré-escol
e de ensino fundamental";
Comentarios:
Esse artigo esclarece bem que a manutençâo de programas de educaçâo pré-escolar e de
ensino fundamental é urna competencia municipal, cabendo à Uniäo e aos estados prestar
colaboraçâo técnica e financeira.
A Uniâo e os estados nao deveriam, portante, atuar diretamente na execuçâo de programas
de educaçâo pré-escolar e de ensino fundamental, e nem na sua manutençâo. Alias, essa
disposiçâo é repetida no §2° do art. 211, da Constituiçâo de 1988, cujo §1° define como
competencia da Uniäo prestar assistência técnica e financeira aos estados e aos municipios,
especialmente para o atendimento prioritario à escolaridade obligatoria, ou seja, para o de-
senvolvimento do ensino fundamental.
A Emenda Constitucional n° 14, de 1996, alterou a redaçâo do art. 211, estabelecendo que
"Os Municipios atuaräo prioritariamente no ensino fundamental e na educaçâo infantil." Ampliou-
assim, a área de atuaçâo dos municipios também para o atendimento de crianças de zero a
tres anos de idade, em creches, pois o pré-escolar abränge crianças de quatro a seis anos.
Assim, estabelecer e manter programas de educaçâo infantil e de ensino fundamental é, no
campo da educaçâo, a missäo primordial das municipalidades brasileiras. É, na realidade,
um enorme desafio para o qual os municipios precisam ser devidamente preparados pelos
sistemas estadual e federal de ensino, por meio de assessoramento técnico e de apoio finan-
ceiro, que poderá se concretizar, com ampias perspectivas de sucesso, ao serem colocadas
em prática as medidas constantes do art. 60 do Ato das Disposiçôes Constitucionais Transi­
torias, com a redaçâo dada pela Emenda Constitucional n° 14, de 1996.
-161 -

4.2.8. Vedaçâo de instituiçâo de impostos para as instituiçôes
educacionais sem fins lucrativos
"Art. 150. (*) Sern prejuízo de outras garantías asseguradas ao contribuinte, é vedado à Uniäo, aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municipios:
I-...
VI - instituir impostos sobre-.
a)...
c) patrimonio, renda ou serviços dos partidos políticos, inclusive suas fundaçoes, das entidades sind
cais dos trabajadores, das instituiçôes de educaçâo e de assistência social, sem fins lucrativos,
atendidos os requisitos da lei-,
§ 4.° As vedaçôes expressas no inciso VI, alineas bec, compreendem somente o patrimonio, a renda e os
serviços relacionados com as finalidades essenciais das entidades nelas mencionadas".
(*) Com as alteraçoes da Emenda Constitucional n° 3, de 1993.
Comentarios:
Esta isençâo de impostos sobre o patrimonio, a renda e os serviços relacionados com as
finalidades essenciais das instituiçôes de educaçâo sem fins lucrativos é urna tradiçâo que
vem desde a Constituiçâo de 1934 na quai, alias, era mais ampia.
É importante ressaltar que a proibiçâo contida no art. 150 nao se refere apenas à Uniäo. Ela
abränge também os estados, o Distrito Federal e até os municipios, demonstrando o valor
que os nossos legisladores deram aos serviços prestados na área educacional pelas instituiçôes
sem fins lucrativos.
Tal vedaçâo foi urna forma adequada de se estimular a atuaçâo da livre iniciativa na área
educacional, objetivando suprir a enorme deficiencia da açâo do Estado.
Assim, as instituiçôes de educaçâo sem fins lucrativos, sendo realmente beneficiadas, com
a reduçâo de seus custos, poderiam estabelecer valores menores das anuidades escolares
ou realizar mais investimentos para ampliaçâo das vagas oferecidas e melhoria da qualidade
do ensino.
É evidente que essa concessäo beneficia também instituiçôes que, apesar de se identificarem
em seus estatutos como sem fins lucrativos, usam essa estrategia para aumentar os
ganhos de seus mantenedores, os quais passam a ser os mantidos, enquanto as escolas
passam, na realidade, a ser mantenedoras. No entanto, tais exceçôes nao justificam alteraçoes
constitucionais em prejuízo da maioria e dos próprios alunos e pais. A medida mais
adequada seria urna rígida fiscalizaçâo por parte do Estado, e nao a generalizaçâo da cobrança
de impostos, que, provavelmente, resultaría em aumentos das anuidades escolares.
-162-

Do ponto de vista jurídico, é importante ressaltar que a referida vedaçâo nao significa isençâo
do pagamento de impostes, mas, sim, imunidade tributaria propriamente dita. 0 mestre
PONTES DE MIRANDA esclarece a respeito que "O Estado, aqui, nao isenta-, o Estado nao pode
gravar de impostos. Ha isençâo, o débito de imposto nao surge, porque a lei do imposto abriu exceçâo-.
abrindo-a, apenas explicita o que se teria de entender, corn, ela, ou sem ela. A regra jurídica de isençâo é
direito excepcional, que pó~e fora do alcance da lei a pessoa (isençâo subjetiva), ou o bem (isençâo objeti
que - sem essa regra jurídica - estaña atingido. A regra jurídica de imunidade é regra jurídica no plano das
regras de competencia dos poderes públicos - obsta à atividade legislativa impositiva, retira ao corpo, que c
impostos, qualquer competencia para os por, na especie. Há qualidade da pessoa, ou do bem, que se erige
versus Estado-, o ato de imposiçâo seria contrario a direito, podendo, por isso, dar ensejo, nao só as senten
declaratorias da inexistencia da relaçâo jurídica de imposto, ou da propria impossibilidqde de existir,
também a sentenças que condenem o Estado pelo daño causado pela imposiçâo." H7
4.2.9. A pesquisa e o desenvolvimiento científico e tecnológico
"Art. 218. O Estado promoverá e incentivará o desenvolvimento científico, a pesquisa e a capacitaçâo
tecnológicas.
§ 1.° A pesquisa científica básica receberá tratamento prioritario do Estado, tendo em vista bem público
progressa das ciencias.
§ 2.° A pesquisa tecnológica voltar-se-á preponderantemente para a soluçâo dos problemas brasileiros e
para o desenvolvimento do sistema produtivo nacional e regional.
§ 3.° O Estado apoiará aformaçâo de recursos humanos ñas áreas de ciencia, pesquisa e tecnología, e concederá
aos que délas se ocupem meios e condiçôes especiáis de trabalho.
§ 4.° A lei apoiará e estimulará as empresas que invistam em pesquisa, criaçâo de tecnología
adequada ao País, formaçâo e aperfeiçoamento de seus recursos humanos eque pratiquem
sistemas de remuneraçâo que assegurem ao empregado, desvinculada do salario, participaçâo
nos ganhos económicos resultantes da produtividade de seu trabalho.
§ 5." É facultado aos Estados e ao Distrito Federal vincular parcela de sua receita orçamentaria a entida
des públicas de fomento ao ensino e à pesquisa científica e tecnológica."
Comentarios:
Os responsáveis pela elaboraçâo de nossas constituiçoes anteriores nao tratavam dessa
materia com tantos detalhes, nem os governantes lhe davam o devido destaque, mesmo
sem poderem alegar ignorancia em relaçâo à importancia que os investimentos em pesquisa
e desenvolvimento científico e tecnológico representam para a decolagem de um país.
Apesar da vigencia desses dispositivos, o percentual do PIB brasileiro destinado ao desenvolvimento
científico e tecnológico é baixíssimo. É, na realidade, insignificante: apenas 0,7%
(zero vírgula sete por cento), enquanto os países desenvolvidos investem nessa área cerca
de 3% de seus respectivos PIBs. Em números absolutos, essa diferença é brutal, como se
147 MIRANDA, Pontes de - Comentarios à Constiluiçâo de 1946. 2 a ed. Sao Paulo: Max Limonad. 1953, v. V p. 147.
-163-

pode constatar pelo exemplo dos Estados Unidos, que investem no setor, anualmente, mais
de 150 bilhöes de dólares. O Brasil investe apenas cerca de 2,5 bilhöes de dólares em ciencia
e tecnología (estando incluido nesse valor os investimentos públicos e privados).
Esses dispositivos e a legislaçâo a eles conexa possibilitam as instituiçôes de ensino supe­
rior, tanto públicas como privadas, novas fontes de renda e formas de se engajarem no pro-
cesso de superaçao da falta de competitividade e de inovacáo tecnológica das empresas
brasileiras.
Destarte, este artigo e seus parágrafos sao de real importancia para os nossos institutos
¡solados e para nossas universidades, dos quais a sociedade exigirá, cada vez mais, um maior
envolvimento ñas áreas de pesquisa, de criacáo de tecnología, de formulaçâo de novos pro­
gramas de informática, e de desenvolvimento de recursos humanos.
4.2.10. Produçâo e programacáo educativas nos radios e televisöes
"Art. 221. A produçâo e a programaçao das emissoras de radio e televisäo atenderäo aos seguintes princip
I - preferencia a finalidades educativas, artísticas, culturáis e informativas;..."
Comentarios:
Tem especial importancia esse artigo para o desenvolvimento do ensino à distancia.
Em primeiro lugar, se levarmos em conta que estáo entre as metas do Ministerio da Educa-
cao colocar um âparelho de televisäo, com antena especial e videocassete, mais um compu­
tador ligado em rede, em cada escola com mais de cem alunos, percebe-se o alcance da
ampliaçâo da produçâo e da programacáo de materias com finalidades educativas ñas emis­
soras de radio e televisäo.
Em segundo lugar, o número cada vez maior de ouvintes e de telespectadores poderá ser
beneficiado com a preferencia a finalidades educativas, o que contribuirá, também, para a
melhoria da qualidade dos programas que hoje sao oferecidos.
Nossas instituiçôes de ensino superior bem que poderiam aproveitar melhor essa abertura
constitucional para influenciar decisivamente nos rumos que seräo tomados pelas diversas
redes de televisäo do País. Ao mesmo tempo, poderiam elas montar suas proprias emissoras,
oferecendo melhores alternativas à populaçâo e oportunidades a seus alunos e professores
para divulgarem seus trabalhos e para desenvolverem estágios supervisionados.
-164-

4.2.11. A educaçao: finalidades e conceituaçâo como direito de
todos e dever do estado e da familia
"Art. 205. A educaçao, direito de todos e dever do Estado e da familia, será promovida e incentivada com
colaboraçâo da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, sea preparo para
exercício da cidadania e sua qualificaçâo para o trabalho."
Comentarios:
A Seçâo I (Da Educaçao) do Capítulo III ( Da Educaçao, da Cultura e do Desporto) do Título
VIII (Da Ordern Social), inicia-se com o art. 205, que conceitua a educaçao tanto como um
direito de todos, quanto como um dever do Estado e da familia, repetindo, assim, a expréssao
empregada no texto da Emenda Constitucional n° 1, de 1969 {caput do art. 176).
Felizmente, o direito à educaçao foi, aos poucos, consolidando-se em nossas Constituiçôes,
desde a Carta do Imperio, e a influencia de nossos juristas e educadores, junto aos Constituintes,
foi sendo aceita cada vez de forma mais palpável, mas o reconhecimento da importancia
da educaçao como urna forma de investimento para o desenvolvimento nacional tem
sido difícil. Alias, o inolvidável mestre do Direito Constitucional, Pontes de Miranda, historiando
a evoluçâo do direito à educaçao, bem ressaltou que "O Estado tardou em reconhecer as vantagens
da instruçâo e educaçao do povo. Desconheceu, durante séculos e séculos, que somente se pode aumentar
valor do Estado, do país, aumentándose o valoraos individuos" us .
Ao ressaltar a educaçao como um direito de todos, nossos Constituintes demonstraram:
1 ) reconhecer a evoluçâo do direito à educaçao, consolidada ñas Constituiçôes e leis dos
países mais adiantados do mundo;
2) adotar as sugestóes relativas à educaçao da Organizacáo das Naçôes Unidas-ONU, coñudas
no art. 26 da Declaraçâo Universal dos Direitos do Hörnern, de 1948;
3) reafirmar a influencia já antiga e marcante em nossa legislaçâo dos chamados "escolanovistas",
que conceituavam a educaçao como um atributo da pessoa humana, como ressalta
bem o grande educador brasileiro Anísio TEIXEIRA em "A Pedagogía de DEWEY"" 19 ; e
4) aceitar a tendencia mundial de valorizaçâo do ensino regular e da educaçao permanente.
A Constituiçâo de 1988 elevou a educaçao, assim, à condiçâo de serviço público essencial,
de real responsabilidade do Estado.
148
MIRANDA, Pontes de - Comentarios à Constituiçâo de 1967; corn a Emenda n" 1 de 1969. Rio de Janeiro.- Forense, 1987. v. VI,
p.333.
"" TEIXEIRA. Anísio- "A Pedagogía de Dewey", in ]onn Dewey.Vida e Educaçao. 5 a éd. Sao Pulo: Ed. Nacional, sd.
-165-

No entanto, como bem ressalvava Claudio PACHECO em seu Tratado das Constituicöes Brasileras,
referindo-se à situaçâo anterior a 1988, "a educaçâo como direito de todos, num plano de
igualdade e disseminaçao, näo é um preceito para urna completa vigencia. É antes um termo ideal de aspiracäo
da coletividade brasileira. Näo nos é possível instituir este direito com toda a sua plena efetividad
¿mediato cumprimento e reivindicaçâo, como um direito que qualquer um pode exigir, a qualquer momento e
em qualquer circunstancia, logo próvido dos meios eficientes com que acionar o Estado, no caso de abstençâo
ou recusa, a fim de que sejam dados os elementos, compensares ou indenizacóes com que o proprio reivindicante
possa exercer por vias privadas aquela regalia" 1 '' 0 .
Apesar dessa ressalva, que mantém sua validade, até hoje, em relaçâo à educaçâo infantil,
ao ensino medio e à educaçâo superior, e da falta de disponibilidade de escola para todos,
devido a urna insuficiente e ineficaz atuacáo dos governos brasileiros, que nunca deram à
educaçâo tratamento efetivamente prioritario, o direito à educaçâo evoluiu em nossas Constituicöes
e em nossas leis e ja näo é mais um direito puramente abstrato, mas um direito
público subjetivo que tem plena eficacia em relaçâo ao ensino obligatorio e gratuito. Com
efeito, esse direito, no nivel do ensino fundamental, tem aplicabilidade ¡mediata, podendo
ser exigido judicialmente em caso de omissáo, desleixo ou désintéresse do Governo, como
está escrito nos § I o e § 2 o do art. 208 da Constituiçâo.
A este respeito, importante liçâo nos é dada por Lourival VILANOVA: "Também, somente pela via
de 'qualificaçâo do fáctico' é que se reconfiece ao individuo o direito subjetivo privado ou o direito su
público à educaçâo e, em contrapartida, o dever correlato de prestar a educaçâo, seja por entidades particul
res, ou entes públicos. O reconfiecimento de subjetividade jurídica - a capacidade de ser sujeito ativo e suj
passivo de relacóes jurídicas - aos entes coletivos provém do direito, ainda que pressupostos sociológ
pedagógicos, económicos nao ¡altem como dados objetivos para o conferimento dessa personificaçâo: a subje
tividade (o ser sujeito de direito) é urna construçâo normativa com apoio em dados de jato que o direito na
produziu. Näo é o direito que pöe os conteúdos - a materia das relacóes sociais-, procedem elas das necessida
des, dos intéresses e das valoracóes efetivamente existentes na comunidade humana concreta" '".
O direito de todas as pessoas à educaçâo, em termos internacionais, já constava da Declaracao
Universal de Direitos Humanos aprovada em 1948 na ONU, e foi enfatizado na Conferencia
Mundial sobre Educaçâo para Todos, de 1990, a qual fez um apelo a todas as naçôes para
que renovassem seus empenhos para sua concretizaçâo. Em 1994, na Declaraçâo de
Salamanca, a comunidade internacional reafirma esse direito, buscando garanti-lo a todos,
independentemente de suas diferenças particulares, e solicita maior esforço para se "melflorar
o acesso, ao ensino, da maioria dos pessoas corn necessidades especiáis que continuam marginalizadas". '
PACHECO, Claudio - Tratado das Constituées Brasileiros. Rio de Janeiro, 1965, v. XII, p.275.
VILANOVA, Lourival - "O Direito Educacional como possível ramo da Ciencia lurídica", in Anais do Seminario de Direito Educaci
Campinas: UNICAMP-CENTAU. 1977. P. 62-63.
UNESCO/MEC-ESPANHA/ CORDE - Declaraçâo de Salamanca e Linfa dekcâo sobre Necessidades Educativas Especiáis". Documento
produzido pela Conferencia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiáis: Acesso e Qualidade, realizada em
Salamanca-Espanha, de 7 a 10 de ¡unho de 1994. Brasilia: CORDE. 1994. 54 p.
-166-

Ao direito à educaçâo, corresponde um dever do Estado e da familia, encarados estes nao
como entes que se opöem, mas que se complementam, devendo a educaçâo ser dada no lar
e na escola. É evidente que, no lar, nao cabe a intromissáo do Estado, sendo os pais praticamente
insubstituíveis no que diz respeito à educaçâo assistemática, e à formaçâo moral
inicial, a chamada "educaçâo de berço". Sao eles também responsáveis pelo encaminhamento
de seus filhos à educaçâo sistemática que é dada ñas escolas.
O papel da familia na educaçâo é enfatizado mais urna vez pela nossa Constituiçâo em seu
art. 229 que diz: "Os pais tern o dever de assistir, criar e educar os filfios menores...".
0 Código Civil, no art. 348, também ressalta a importancia da açâo educadora dos pais no
capítulo do patrio poder, preceituando que •. "Compete aos pais, quanto à pessoa dos filhos menores-.
1 - dirigir-lhes a criaçâo e educaçâo...".
Alceu Amoroso LIMA, em extraordinaria liçâo de sabedoria, assim sintetizou seu pensamento
a respeito, que fazemos também nosso: "A educaçâo da prole é dever primordial da familia e seu
direito natural. A vida social, porém, pelas suas dificuldades, exige que a familia seja auxiliada em
tarefa formadora das novas geraçôes. Dai nasce a escola como instituiçâo necessária, que tern a sua impo
tancia como grupo autónomo, assegurada pelas exigencias da vida em comum. A escola é o grupo natural,
por acídente, podemos dizer, pois nasce nao naturalmente, como a familia ou o tetado, mas como instituiçâo
voluntaria especializada, se bem que exigida, pela finalidade natural da familia. A escola, pártanlo, com
ta a familia eéa segunda célula social, pois visa a propagaçâo natural déla, ludo o que separa, portanto
essas duas instituiçôes é nocivo ao bem comum. E tudo o que tornar cada vez mais solidarias as suas
atividades, distintas mas nunca separadas, é benéfico e necessário ao bem comum".
A escola, continua dizendo "Tristäo de ATAÍDE" (pseudónimo adotado por Alceu Amoroso
LIMA) "participa da natureza da familia e da natureza do Estado. Da familia por ser urna instituiçâo
formadora do ser humano individual. Do Estado por ser urna instituiçâo formadora do senso social dos
homens. A escola continua a familia e prepara o Estado. Recebe da familia o espirito, com que se faz desabr
char a alma humana, a afeicäo com que se cuida de cada ser em formaçâo como se todo o Universo nele se
concentrasse, o hábito de obedecer conscientemente, e sobretudo o amor de Deus. E recebe do Estado o sentid
de sua finalidade, isto é, a compreensäo do bem comum como dominante na vida, o sentimento de solidariedade,
o hábito do sacrificio, a compreensäo da variedade da vida e da luta necessária contra os maus
necessidade de dominio sobre a natureza, o esforço continuo e difictlimo para a realizaçâo do bem. Tant
espirito familiar, como o espirito da vida pública, precisam informar a instituiçâo pedagógica, como g
fundamental da sociedade".
Dessa forma, prescrevendo a educaçâo como dever do Estado e da familia ao mesmo tempo,
ou seja, que deve ser dada no lar e na escola, ou ministrada pelos pais e pelos poderes
públicos, a Constituiçâo de 1988 "poe lado a lado o dever dos pais, que éoda atuaçâo mais importante
na formaçâo espiritual e moral da criança e o dever do Estado, que vai desde a orientaçâo aos pais sobre como
153 UMA, Alceu Amoroso - Política. 4 a ed., s.I.-. se., 1956, § 8 o , pp. 37/8, (50). Apud PACHECO, Claudio - Tratado das
Constituiçôes Brasi/eíras. Rio de Janeiro, 1965, v. XII, p.273/4.
-167-

desempenñar o seu encargo, até a manutençâo de escolas e à inspeçâo daquelas que sejam criadas pela
iniciativa particular" 134 .
O papel do Estado na açâo educativa inicia-se com sua obrigaçâo de construir, organizar e
manter escolas, proporcionando a democratizaçâo e a gratuidade do ensino, especialmente
no nivel constitucional de obrigatoriedade, bem como zelar pelo respeito as leis do ensino,
pela avaliacáo das instituiçôes e pelo desenvolvimento do nivel de qualidade do ensino.
A colaboraçâo da sociedade também se faz necessária, principalmente para suprir as deficiencias
do Estado na promoçâo e incentivo da educaçâo. É aqui que a acáo da livre iniciativa
ganha importancia, nao só por garantir maior número de vagas, mas, principalmente, pelas
alternativas que oferece as familias para poderem escolher, livremente, a escola que preferem,
seja pelas suas tradiçoes religiosas e culturáis, seja pelo desejo de melhor qualidade do
que a oferecida pelo poder público.
Nesse art. 205, está o enunciado claro das tres finalidades maiores da educaçâo (as quais
comentaremos também no item 5.2. deste livro), ou seja: o 'pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificaçao para o trabalho".
A crença no hörnern e nas suas possibilidades de desenvolvimento é, portando, o principio
maior que norteou os constituintes na redaçâo deste dispositivo, o que lhe dá validade universal
e reforça o sentido humanista que deve ter a educaçâo.
A formaçâo integral da pessoa humana é, pois a finalidade precipua destacada pela nossa lei
maior, e ela, por si só, na expressáo "pleno desenvolvimento", ¡á incluí, lógicamente o desenvolvimento
político (preparacáo para o exercício da cidadania) e o desenvolvimento social
do educando que lhe abrirá as portas para o sucesso económico (ou, no mínimo, para sua
sobrevivencia como pessoa qualificada para o trabalho). No entanto, nossos legisladores
maiores fizeram questáo de detalhar a materia tornando-a bem explícita, talvez para deixar
claro que tal conceituaçâo dos fins da educaçâo nao se resume a um beletrismo humanista,
nem a urn conceito puramente tecnocrático ou a urna definicáo ideológica.
Por preparacáo para o exercício da cidadania, nossos Constituintes quiseram incluir como
objetivo educacional - que deve permear todos os conteúdos programáticos de cada materia,
disciplina ou atividade dos currículos escolares - a conscientizaçâo do aluno em relaçâo
as suas responsabilidades como cidadâo, e aos seus direitos civis e políticos, para que ele
possa ter o pleno gozo de todos eles e atingir a maturidade política l55 .
154 Apesar deste comentario de Claudio PACHECO ( op. cit. p. 276) ter sido feito sobre o texto da Constituicáo de 1946,
aplica-se também as determinaçôes da Carta de 1988.
'" CRETELA JÚNIOR, José - Comentarios à Constituicáo ürasileira de 1988. Rio de ]aneiro: Forense Universitaria, 1993, K VIII, p. 4406,
assim sintetiza o conceito de cidadania-. "Cidadania é a capacidade política, idoneidade, possibilidade ou aptidâo para o exercício dos
direitos aiivos (eleger) e passives {ser ekito ou, pelo menos, ser candidato as eleiçôes), participante, pois, do sufragio e da vida democrática.
Os dispositivos constitucionais limitam apenas a capacidade passiva do sufragio, nao a capacidade ativa, nem tampouco os direitos civis,
assegurados, com absoluta igualdade a nacionais e estrangeiros {cf. Carlos Maximiliano, Comentarios à Constituicáo de 1891, Rio de
Janeiro, 1918, ps. 399-400). Em sentido estrilo, cidadania é o status de nacional, acrescido dos direitos políticos, em sentido estrito, isto
é, o poder de participar do processo eleitoral, antes de ludo pelo voto {cf. Uanoel Gonçalves Ferreira Filho, Curso de Direilo Constitucional,
17° ed. Sao Paulo, Ed. Saraiva, 1989, p..99). Em consecuencia, cidadania estatus vinculado a regime político, em vigor, em dado
momento histórico."
• 168-

Nossa conclusäo em relaçâo à preparaçâo para a cidadania como finalidade da educaçâo
coincide com os sabios ensinamentos de Claudio PACHECO: "Para nos, que vivemos em democracia
e que nao receamos, antes ambicionamos a pluralidade dos partidos, a escola há de instruir sem subterfugios
nem escamoteares, há de desenvolver o espirito crítico, há de combater os preconceitos, há de cultiv
a tolerancia e, ácima de tudo, incutir em cada um o amor à sua propria liberdade e o respeto a liberdade
alheia. Em outras palavras, ensinará a 'viver democráticamente'. Nao pretende fazer 'partidarios', ma
reconhece a necessidade de formar 'cidadäos'-, pois o sufragio universal, o voto secreto e justiça eleit
espléndidas conquistas a que atingimos em nossa evoluçâo política - constituirâo um ritual inconséquen
urna simples aparência de democracia, enquanto faltar ao eleitorado a capacidade de escolher e a vontade de
acertar" 1 .
A qualificaçâo para o trabalho é urna finalidade que, em nossos dias, continua a ter sua
importancia e é imprescindível ao processo educativo dirigido para o exercício de varias
profissóes. É importante ressaltar, contudo, que as rápidas mudanças que estáo ocorrendo
no mundo, estáo alterando a prática desta finalidade, a qual, em passado recente, dominou,
com resultados bastante negativos, a legislaçâo ¡á revogada do ensino de primeiro e segundo
graus.
A Lei n° 5.692, de 1971, revogada em parte pela Lei n° 7.044, de 1982, e, no que restou, pela
nova LDB, previa a profissionalizaçâo compulsoria em todos os cursos de 2 o grau. Com humor,
Lauro de Oliveira LIMA escreveu a respeito que " Ao que saibamos, em materia de homogeneizaçâo
absoluta de um sistema escolar em termos de profissionalizaçâo, é a lei mais revolucionaria do mundo (
URSS, que se diz a 'república dos trabalhadores', nao ousou ir täo longe e nos USA continuam a existir as
escolas profissionais de nivel medio, ao lado das escolas compreensivas). Se o sistema, realmente, se implan
tasse, teríamos urna experiencia inédita para mostrar em congressos internacionais". Em seu livro
Estarías da Educaçâo no Brasil: de Pombal a Passarinho, escrito em 1974, portante, há mais de vinte
anos, ferino crítico de nossa legislaçâo educacional, mais urna vez acertadamente e com
visáo prospectiva, ¡á dizia: "Aflutuaçâo das profissóes, no mundo moderno, é tal que o problema é menos
formar o profissional que Ihe dar garantías e possibilidades de reciclagem quando sua profissâo extinguirs
Desta forma, o curricula mínimo seria, precisamente, os estudos gérais. A profissionalizaçâo nâo precisa
currículos mínimos, já porque o feed back do éxito no mercado de trabalho corrige as distorcóes da formaçâo
(ver como funcionam os cursinhos de pré-vestibular), já porque a explosâo tecnológica nâo permite
institucionalizar a profissâo. Por outro lado, como poderla um conselho determinar os currículos mínimos
todas as profissóes {já foram contabilizadas, pelo menos, 36.000!) sem acreditar nos profissionais que vâ
dar o treinamento?\ É pura pretensáo pretender regulamentar o que nâo se conhece... A regulamentaçâo
pode implicar num congelamento tecnológico" m .
Felizmente, a rigidez da profissionalizaçâo obligatoria cedeu lugar a urna preparaçâo para o
trabalho com um enfoque mais humanístico do que o económico da década de 1970, que
visava preparar o aluno para desempenhar, logo após o término do 2 o grau, urna ocupacáo
154 R\CHECO, Claudio - op. cit.. p. 291.
"' LIMA, Lauro de Oliveira - Estarías da educaçâo no Brasil: de Pombal a Passarinho. Brasilia: Ed. Brasilia, 1974 , p.219.
158 Id. ibid. p. 220.
-169-

específica, a ser determinada pelo mercado de trabalho. "Este, de preferencia, e nao o ser em
desenvolvimento, deve comandar o processo educativo, no que diz respeito as relaçôes entre trabalho e edu
cao", dizia, naquela época, o entáo Presidente do Conselho Federal de Educaçâo, Paulo
Nathanael Pereira de SOUZA. E ele assim continuava: "Aspiracöes e aptidoes, que seriam osfatores
endógenos do ato de educar para o trabalho, cedem passo as necessidades e imperativos de mercado, que, no
caso, representam os fatores exógenos desse mesmo ato"'
A partir da década de 1980, a visáo económica cede lugar a urna visáo mais ampia da educacao
como preparaçâo para o trabalho, num sentido mais pedagógico propriamente dito, que
envolve aspectos psicológicos, filosóficos, antropológicos e sociais, além dos económicos,
ou seja, o trabalho nao apenas como categoría económica, mas como elemento indispensável
para o desenvolvimento integral do hörnern.
A qualificaçâo para o trabalho constante de nossa Constituicáo nao significa, portante exigencia
de que o ensino básico (infantil, fundamental e medio) ofereçam, obrigatoriamente, a
profissionalizaçâo no sentido de habilitar compulsoriamente o aluno para o exercício de
urna profissáo. Essa fase de radicalismo, felizmente, já passou. A expressáo foi aqui utilizada
em um sentido mais genérico, que pode, opcionalmente, incluir a habilitaçâo para um trabalho
específico, principalmente no nivel superior.
Hoje, como bem ressaltou Silvia RUIZ, após interessante pesquisa da Folha de Sao Paulo, no
artigo "Tendencias revelam perfil das profissöes do futuro", "o diploma nao é mais urna garantía de espaço
no mercado de trabalho. Mas continuará sendo urna das exigencias para o sucesso do futuro profissional
dizem importantes especialistas em recursos humanos" 160 . Alias, no ensino superior, em varias partes
do mundo a preparaçâo na graduaçâo tern sido mais generalista, ficando a especializaçâo
para a pós-graduacao, com o que já concordam diversos especialistas brasileiros, como o
Professor José Atfli VANIN, da Fundaçâo Universitaria para o Vestibular - Fuvest, que assim
sintetiza seu pensamento a respeito: "A opçâo por urna especialidade deve ser feita no mestrado e
doutorado" [M .
Apesar dessa tendencia já confirmada mundialmente, nao se pode retirar de todo da educacao,
e nisso os Constituintes agiram bem, sua finalidade de preparar a pessoa para o mundo
do trabalho, qualificando-a para o exercício profissional, mesmo que essa preparaçâo seja
para formar futuros generalistas e cidadáos do mundo. Alias, nesse caso, a educaçâo teria
de abranger um leque mais ampio e atualizado de formaçâo científica e tecnológica, para
formar generalistas que sejam pessoas aptas a enfrentar os mais diversos desafios de sua
profissáo, ou de novas profissöes, com criatividade e motivaçâo, conscientes da importancia
de sua participaçâo em equipe para a soluçâo de pequeños problemas e até de grandes
questôes que poderáo alterar a vida de milhôes de pessoas por todo o mundo.
Estes comentarios têm continuidade, neste livra, ao se analisar o art. I o e 2 o da LDB.
Parecer do Conselho Federal de Educaçâo n° 170, de 7 de marco de 1983, p. 3.
RUIZ, Silvia - "Tendencias revelam perfil das profissöes no futuro", in Folha de Sao Paulo, 20 de maio de 1996. caderno 5, p. 6. Diz ela:
"quem sonha com emprego seguro e carreira sólida em urna grande empresa é um forte candidato ao fracasso. Algumas das mais importantes
empresas de recursos humanos do País traçaram para a Folha o perfil do profissional e do mercado de trabalho no próximo milenio. O
resultado é que mullos valores de hoje, como a seguranca de urna carreira numa empresa, nao valeráo no ano 2000."
Apuá RUIZ, Silvia - op. cit., p.6.
-170-

4.2.12. Principios básicos
"Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes principios-.
I - igualdade de condiçoes para o acesso e permanencia na escola-,
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber-,
III - pluralismo de idéias e de concepçôes pedagógicas, e coexistencia de instituiçôes públicas e privadas de
ensino-,
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiáis-,
V - valorizaçâo dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magisterio
público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títu­
los, assegurado regime jurídico único para todas as instituiçôes mantidas pela Unido-,
VI - gestäo democrática do ensino público, na forma da lei-,
VII- garantía de padráo de qualidade."
Comentarios:
Para a concretizacáo das finalidades expostas no art. 205 da Constituiçâo Federal, o ensino
deve obedecer aos principios do art. 206, os quais devem constituir a base de qualquer
planejamento que se faca na área. Os constituintes de 1988 conseguiram sintetizá-los em
sete itens, nos quais se garante:
1 ) o direito de aprender, mediante acesso e permanencia na escola em igualdade de condi­
çoes. Um principio maior, o da igualdade, garantido a todos pelo art. 5 o da Constituiçâo,
rege esse dispositivo. Destarte, igualdade de condiçoes, nesse dispositivo, significa que
ninguém poderá sofrer discriminacáo em quaisquer exames de admissâo, em provas se-
letivas para transferencia ou em concursos vestibulares, ou ñas matrículas. Tal discrimi­
nacáo tampouco podem prejudicar sua permanencia, em qualquer curso. Para o ingres­
so, portante, se houver necessidade ou exigencia de provas, prevalecerá o criterio de
selecáo pela ordern classificatória. A permanencia significa que "ninguém será excluido da
escola, a nao ser por motivo grave, apurado em sindicância ou processo administrativo, com ampia defesa.
Aos portadores de deficiencias também nao se vedará o acesso, nem se interromperá a permanencia" 162 .
Como outras regras, essa também possui exceçâo. É o caso dos portadores de molestias
transmissíveis, para os quais se impóe isolamento, objetivando a saúde dos demais. No
entanto, é importante nao se confundir esse tipo de doença com outras, como a AIDS,
que nao se propagam a nao ser por meio de contatos especiáis;
Apud FERREIRA, Pinto - Curso de Direito Constitucional. 5 a ed. Sao Paulo : Saraiva, 1991, p. 651.
171 -

2) a liberdade de ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, confirmando
serem esses principios uma continuidade e complementacáo lógica dos direitos e garantías
fundamentáis do hörnern consagrados no Título II da Constituiçâo Federal. Ao definir
a liberdade de ensinar como um principio constitucional, os elaboradores da Constituiçâo
garantiram sua conseqüencia lógica, a autonomía da escola e dos professores (liberdade
de cátedra) e a livre atuaçâo na área educacional para as instituicóes privadas.
O destacado constitucionalista argentino Segundo Y Linares QUINTANA, em seu Tratado
de la Ciencia del Derecho Constitucional, comenta que: "la libertad de enseñanza consiste em el
derecho de instruir, doctrinar e amaestrar con reglas o preceptos y el correlativo de adquirir el conocimie
de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia, sin restricción, traba o censura por parte del
Estado" ,63 ;
3) o pluralismo de idéias e concepcóes pedagógicas, garantía que, no entender dos constitutes
164 , engloba o pluralismo de instituicóes, o qual também é garantido, na expressäo
do inciso II do art. 206, como "liberdade de ensinar", e ainda em um artigo especial, o art.
209. Mesmo assim, os Constituintes ainda reforçaram este principio acrescentando a
"coexistencia de instituicóes públicas e privadas de ensino", que é mais uma comprovaçâo do
espirito democrático inspirador de nossa Carta Magna. Este pluralismo assegura também
a liberdade de escolha em relaçâo à educaçâo que o educando deseja ou que a
familia quer dar a seus filhos, tanto sob o ponto de vista confessional, quanta políticoideológico
e financeiro. O pluralismo permite também que se faça a escolha da escola
com base na qualidade do ensino ou na metodología adotada;
4) a gratuidade total nos estabelecimentos mantídos pelo Estado, em todos os graus, e a
obrigatoriedade do ensino fundamental que ficam bem definidas como um principio e,
ao mesmo tempo, como um dever do Estado para garantir a educaçâo como um direito
de todos. Em relaçâo à gratuidade, esta Carta foi bem mais longe do que as anteriores, as
quais só determinavam a gratuidade para o nivel primario ou dos sete aos quatorze anos
de idade e previam a gradativa substituiçâo da gratuidade por bolsas ou financiamentos
restituíveis ao Estado, ou, ainda a sua implantaçâo também gradativa. No entanto, no
inciso II do art. 208, os Constituintes de 88 incluiram a gradatividade progressiva da
gratuidade no ensino médio nos seguintes termos: "O dever do Estado com a educaçâo será
efetivado mediante a garantía de: II - progressiva extensäo da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio". Destarte, esses principios, como bem resume )osé Afonso da SILVA, significam
que: "ondeo ensino oficial, em qualquer nivel, já é gratuito näo poderá passar a ser pago. Ondeépago,
se for fundamental, deverá passar imediatamente a seroferecido gratuitamente, e se for médio, a entidade
163 Apud GONÇALVE5, Emilio - O Magisterio Particular e as Las Trabalftistas. Sao Paulo: LTR, 1970, p. 31.
'« Tivemos oportunidade de constatar esta nossa ah'rmaçâo participando do assessoramento à Assembléia Nacional
Constituinte e, especialmente, ao Relator da Constituiçâo de 1988, Deputado Bernardo CABRAL, na etapa final de sua
redaçâo, na residencia do Dr. Paulo AFONSO, entáo Diretor Geral da Cámara dos Deputados em Brasilia.
- 172-

pública mantenedora deverá tomar providencias no sentido de que, progressivamente, se transform
gratuito" l65 .
A gratuidade total, como está escrita na Constituiçâo, em todos os graus de ensino para
todos os estabelecimentos oficiáis, quer federáis, quer estaduais ou do Distrito Federal,
quer municipais, apesar de ter seu lado positivo de abertura da educaçâo aos segmentos
mais pobres da sociedade, possibilitando-lhes oportunidades, que de outra forma nao
teriam, tem também seu lado negativo. Um problema que essa redaçâo géra, por exemplo,
é que a gratuidade nao pode ser restrita aos cursos regulares, mas se estende a
qualquer um que venha a ser ministrado pelas instituiçôes públicas, o que dificulta a
ampliaçâo de treinamentos e cursos que elas poderiam oferecer à comunidade se tivessem
a contrapartida financeira para reforçar seus orçamentos e melhor remunerar seus
professores. Este aspecto negativo prejudica também os programas de extensáo do ensino
e da pesquisa, principalmente no ensino superior. O Poder Executivo, por meio da
• Proposta de Emenda Constitucional n° 334, de 1995, tentou alterar este principio, limitando-o
aos cursos regulares, para que as escolas, tendo urna fonte de renda a mais,
pudessem fazer frente a algumas de suas despesas e aliviassem um pouco os cofres
públicos. No entanto, nem a Constituiçâo nem a LDB pre-vêem ensino público pago, nao
admitindo "que o aluno tenka que retribuir, a título de preçp contraprestacional imediato, em m
lidades ou anuidade, o ensino recebido"' 66 . Apenas urna interpretaçâo bastante elástica do
texto desse inciso N, associada à do inciso II do art. 208, tem permitido a eobrança de
cursos de extensáo universitaria ñas instituiçôes de ensino superior.
Há urna enorme e tradicional polémica neste campo entre os defensores do ensino público
gratuito e os que defendem a gratuidade apenas para os que nao podem
comprovadamente pagar, incluindo os estudantes das escolas particulares, mediante
bolsas de estudo, reembolsáveis ou nao. Trataremos com mais detalhes deste assunto
ao analisarmos o artigo da LDB correspondente a este principio (art. 4°).
Outro aspecto importante é que o principio da gratuidade, assim como o da
obrigatoriedade do ensino fundamental, seriam principios sem aplicabilidade, nao fossem
as determinaçôes dos § 1 ° e § 2 o do art. 208, os quais os transformaram expressamente
em direito público subjetivo, garantindo, assim, o acesso a eles por meio de açôes
junto ao Poder Judiciário. Além disso, pelo § 2 o , a oferta irregular do ensino obligatorio,
ou o seu nao oferecimento, implica responsabilidade da autoridade competente, como
veremos na análise dos artigos da LDB a respeito (art. 5 o e 6 o );
5) valorizar os professores, garantindo-lhes planos de carreira e piso salarial profissional, é
165 SILVA, losé Afonso da - op. cit., p. 768.
166 CARVALHO, Rosita Edler - "A Política da Educaçâo Especial no Brasil", in Tendencias e Desajios da Educaçâo Especial. Brasilia,
MEC, 1994, p. 130.
-173-

outra inovaçâo da Constituiçâo de 1988. Assegura ela, também, regime jurídico único
nos estabelecimentos mantidos pela Uniâo, além de repetir que o ingresso no magisterio
público somente é possível mediante concurso público de provas e títulos. Esta materia
é comentada também no tópico referente à Emenda Constitucional n° 14, bem como
nos comentarios à LDB;
6) outro principio que foi garantido constitucionalmente é o da gestio democrática, mas
exclusivamente para as escolas públicas e nos termos da lei. Nao poderá a lei, portante,
estender a obrigatoriedade da gestáo democrática para aos escolas da rede privada, sob
pena de inconstitucionalidade, visto que estaría extrapolando os limites tragados pelos
Constituintes.
Antes mesmo da promulgaçâo da Constituiçâo Federal de 1988, algumas experiencias
estaduais e municipals de democratizaçâo da administracáo escolar foram realizadas com
sucesso, incluindo a descentralizaçâo e municipalizaçâo do ensino fundamental, e a gestio
democrática propriamente dita.
O Municipio de Maranguape, no Estado do Ceará, criou, em 1967, a sua Secretaria Municipal
de Educaçâo e Cultura - SEMEC, cujo Secretario, o autor deste livro, reuniu todas as
lideranças do municipio, todos os professores das redes estadual e municipal, diversos
pais de alunos, dirigentes de todos os clubes de jovens estudantes e de dois clubes de
máes e, com eles, elaborou o primeiro Plano Municipal de Educaçâo e definiu urna política
educacional e cultural para o trienio 1968/69/70, fato inédito, até aquela época. Ñas
normas para funcionamento da SEMEC, incluímos os seguintes artigos: "Art. 3 o Poderá a
SEMEC criar também órgaos, entidades dos carpos docentes e discentes do municipio, associates e
conselhos consultivos, sem onus para a Prefeitura. Art. 4 o Ao serem submetidos ao Prefeito, todos o
assuntos relacionados corn a Educaçâo e a Cultura deverâo ter sido previamente coordenados com todos
os setores mies interessados, inclusive no que se refere aos aspectos administrativos e financeiros p
nentes, através de consultas e entendimentos, deforma a compreenderem sempre soluçôes integradas e a
se harmonizarem com a política geral do Governo Municipal. Art. 5 o Na distribuicäo das verbas orçamentárias
para 1969 e 1970, procurar-se-á investir o máximo no setor educacional, corn a aplicaçâo de,
no mínimo, 25% do total arrecadado anualmente" l67 .
Com base nesses dispositivos, criamos, com os pais de alunos, conselhos consultivos
em varias escolas, que acabaram atuando como conselhos deliberativos, com excelentes
resultados para a melhoria da qualidade do ensino; para o sucesso da distribuicäo da
merenda escolar em todas as escolas e de programas como a Semana dos Bons Dentés,
Semana da Boa Alimentaçâo, Semana da Cultura, Semana da Vacinaçâo; para a organizacao
de hortas comunitarias em quase todas elas; e colaboramos para a fundaçâo do
Centro Estudantil Maranguapense e do Centro do Professorado Maranguapense, os quais
tiveram permanente participaçâo ativa em nossa gestáo. Procuramos também urna perfeita
integraçâo das atividades da SEMEC com as das outras áreas, especialmente a de
167 Cf. MOTTA, Elias de Oliveira- "Relatório da Secretaria Municipal de Educaçâo e Cultura de Maranguape", in O Maranguape. 26 a
31 de agosto de 1968. p. 5 a 7.
-174-

saúde, e valorizamos realmente os professores. Em 1967 e 1968, Maranguape foi o Municipio
do Ceará que mais bem pagou a seus professores e que nunca deixou atrasar o
pagamento. O éxito dessa experiencia foi tal que repercutiu por todo o estado e em
outros do Nordeste, levando outros municipios a perceberem as vantagens de urna administraçâo
democrática da educacáo.
Na década de 70, très outras experiencias municipais de gestáo democrática da educacao
ficaram bastante conhecidas no País. Ocorreram elas em Piracicaba - SP, Boa Esperança-ESeLajes-SC
,6a .
Nos estados, a partir de 1983, algumas experiencias de descentralizaçâo e de gestáo
democrática ñas escolas das redes estaduais, inclusive eleiçâo direta de diretores, foram
realizadas em Santa Catarina (Governador Esperidiáo AMIM), em Minas Gérais (Gov.
Tancredo NEVES) e em Sao Paulo (Gov. Franco MONTORO).
Todas essas experiencias contribuiram positivamente para que, em 1988, os Constituintes
incluíssem o principio da gestáo democrática em nossa Constituiçâo.
Outros detalhes sobre gestáo democrática podem ser encontrados nos comentarios sobre
varios dispositivos, principalmente sobre os arts. 3 o e 15, da LDB;
7) o padráo de qualidade no ensino. Essa garantía está no inciso VII do art. 206.
Infelizmente, de 1988 até hoje, pouco se fez, no Brasil, para garantir um determinado padráo
de qualidade no ensino. Na realidade, em varios municipios e estados tem ocorrido cortes
ñas verbas para a educacáo e arrochos salariais que corroem o poder aquisitivo dos professores,
cujos salarios sao vergonhosos.
Sem valorizaçâo dos docentes e sem treinamento para aperfeiçoa-los e mantê-los atualizados,
sabemos que nao se consegue melhoria da qualidade do ensino. Essa situaçâo de quase
calamidade do ensino público levou a populacáo a perceber a péssima qualidade do ensino
que estava sendo oferecido, pelo poder público, a seus filhos e começaram a surgir protestos
de toda sorte, principalmente por parte dos estudantes, de pais e de professores. Muitos
pais, mesmo à custa de grandes sacrificios, procuraram as escolas particulares, na esperança
de urna melhor educacáo para os filhos, principalmente para os que pretendiam ingressar
em cursos superiores.
Corn a aprovacáo pelo Congresso Nacional da Emenda Constitucional n° 14, sobre desenvolvimento
do ensino fundamental e valorizaçâo dos professores, e com o aperfeiçoamento
168 Para maiores detalhes sobre essas experiencias, sugerimos a leitura de : HERMANN NETO, ). e COVRE, A. - Democracia
[eita em casa. Brasilia: Cámara dos Deputados. 1984; ALVES, M.M. - Ajorca do povo. democracia parücipativa em Lages. Sao
Paulo: Brasiliense, 1984; e também NEPTUNE, ].B. - CEPEC: A escola cidadä. Campinas. Faculdade de Educacáo da
UNICAMP. 1989 (tese de mestrado).
-175-

do sistema nacional de avaliaçâo do ensino, espera-se a definiçâo de um melhor padrâo de
qualidade para o ensino público gratuito e a sua garantía pelo Estado, como manda a Cons-
tituicáo.
Nos comentarios referentes ao Título II da LDB (especialmente do art. 3 o ), damos mais alguns
detalhes sobre esses principios que foram repetidos na LDB.
4.2.13. A autonomía das universidades
'Art. 207. As universidades gozam de autonomía didático-científica, administrativa e de gestäo financera
e patrimonial, e obedecerlo ao principio de indissoáabilidade entre ensino, pesquisa e
extensao.
§ I o É facultado as universidades admitir prof essores, técnicos e dentistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2 o O disposto neste artigo aplicase as instituiçôes de pesquisa científica e tecnológica." (Os §§ I o e 2
foram acrescentados pela Emenda Constitucional n° 11, de 1996)
Comentarios:
A autonomía universitaria nao se confunde com soberanía ou liberdade para se desrespeitar
as leis; é, antes, um poder jurídico inerente à condicáo de ser de urna universidade. Pode ela
ser definida como "a faculdade que dispoe urna instituiçâo de ensino superior de organizarse jurídicamente,
mediante transferencia de poder pelo Estado que Ihe assegura a competencia decisoria de se govemar,
fixando suas regras internas, a partir de suas próprias normas e regulamentos" 169 .
A autonomía assim compreendida, implica tres aspectos fundamentáis e indissociáveis:
1 ) o académico propriamente dito, ou didático-científico;
2) o administrativo; e
3) o de gestäo financeira e patrimonial.
Por conseguinte, podemos identificar também tres tipos de autonomía totalmente integra­
das, que podem ser assim conceituadas:
1 ) a autonomía didático-científica significa "exercício de liberdade na conduçâo de políticas e concepçoes
pedagógicas, em relaçâo à produçâo, organizaçâo, sistematizaçâo e transmissäo de conhecimentos
que deverá ser assegurada pelo poder que deve ter a universidade para fixar seus objetivos pedagógicos,
científicos, artísticos e culturáis, no pleno exercício de todos os atos que Ihe sao inerentes como institu
CONSELHO DE REITORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS-CRUB - Autonomía Universitaria: Posicionamento. Brasilia.-
CRUB. 1996. p. 9.
-176-

de educaçâo superior" l70 . Essa autonomía implica, pois, a liberdade de criar cursos, planejar
e executar seus currículos, conteúdos programáticos, avaliaçôes e aulas presenciáis ou a
educaçâo a distancia;
2) a autonomía administrativa pode ser sintetizada como sendo a capacidade de auto-
organizaçâo e a liberdade de produçâo de suas próprias normas para a escolha de seus
dirigentes e para a administracáo de seus recursos humanos, materials e patrimoniais, o
que incluí desde a seleçâo e contrataçâo de professores até o planejamento de seu de­
senvolvimiento e a elaboraçâo de seu orçamento;
3) a autonomía de gestâo financeira e patrimonial é a competencia para gerir tanto os seus
recursos (que podem vir do poder público, de instituicóes mantenedoras privadas, de
organizacóes privadas e de serviços prestados pela propria universidade) quanto o seu
patrimonio, de acordó com as regras e procedimentos traçados internamente, o que
exige liberdade para elaboraçâo e execuçâo de seu orçamento.
Agiu, pois, coerentemente o Poder Constituinte ao consagrar, em mandamento constitucio­
nal, a autonomía das universidades de forma ampia, pois ela é urna decorrência lógica de
outro principio, o da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber. Deixar-se a autonomía para ser definida apenas em lei ordinaria seria urna
incoerência, em primeiro lugar, pois ela faz parte dos próprios direitos e liberdades funda­
mentáis. Em segundo lugar, seria deixá-la ao sabor dos interesses que dominassem tempora­
riamente o Governo, o quai poderia estendê-la ou restringí-la de acordó com sua vontade, ¡á
que, se tivesse maioria no Congresso Nacional, fácilmente aprovaria quaisquer alteraçôes
que realmente quisesse.
José MARTINS F1LHO, Reitor da UNICAMP e ex-Presidente do Conselho de Reiteres das Uni­
versidades Brasileiras - CRUB, define a autonomía como sendo "a propria essentia da universida­
de" e acrescenta-. "Urna instituiçâo de ensino superior deve ser livre para poder transmitir e produzir co
cimento, descobrir o saber novo e se relacionar com a sociedade. Autonomía também significa que a univers
dade näo se curva perante govemos de momento, nem pensamentos ou ideologías que, a cada instante,
podem se suceder e até desfigurar a propria instituiçâo de ensino superior" m .
A autonomía das universidades é, na realidade, parcela essencial da liberdade de criatividade
e de independencia do proprio saber humano, o que justifica ter sido ela erigida à condiçâo
de preceito constitucional auto-aplicável.
É do mestre Anísio Teixeira a sabia afirmaçâo: "As universidades nao seráo o que devem ser se nao
cultivarem a consciência da independencia do saber e se näo sauberem que a supremacía do saber, graças a
\d.\bid.p. 10.
MARTINS FILHO, losé - 'Autonomía universitaria", in \ornai de Brasilia. Brasilia. 7 de agosto de 1996, p. 2.
-177-

essa independencia, é levar a um novo saber. E para isso précisant de viver em urna atmosfera de autonomía
e estímulos vigorosos de experimentaçâo, ensaio e renovaçâo. Nao é por simples acídente que as universidades
se constituem em comunidades de mestres e discípulos, casando a experiencia de uns com o ardor e a mocidade
dos outros. Elas näo säo, com efeito, apenas institutes de ensino e de pesquisa, mas sociedades devotadas ao
livre, desinteressado e deliberado cultivo da inteligencia e do espirito e fundadas na esperanca do progresso
humano pelo progresso da razao" m .
A Emenda Constitucional n° 11, de 1996, acrescentou ao art. 207 os §§ I o e 2 o . O primeiro
liberou as universidades para a admissáo de professores, técnicos e cientistas estrangeiros,
na forma da lei, e o segundo estendeu essa liberaçâo e a possibilidade de autonomía as
instituiçôes de pesquisa científica e tecnológica.
Em 1995, por meio do art. 3 o da Proposta de Emenda Constitucional n° 233, o Poder Executivo
tentou modificar o art. 207 da Constituicáo, acrescentando, em seu caput, a expressáo
"na forma da lei". Repudiada por instituiçôes representativas de estudantes, professores e
universidades, e pelos próprios Parlamentares, essa tentativa gorou, mas o Executivo näo
desistiu, e o assunto continua em discussáo no Congresso Nacional com a PEC n° 270, que
é um desmembramento da PEC n° 233, de 1995.
A aprovacáo dessa nova PEC, sem alteraçôes, poderia, a medio e longo prazos, trazer conseqüencias
negativas para o desenvolvimento do ensino superior no Brasil como as seguintes:
I ) criar-se-ia um mecanismo de limitaçâo da autonomía das universidades públicas e privadas;
2) simples leis ordinarias poderiam limitar essa autonomía, que ficaria à mercê dos interesses
políticos das maiorias eventuais no Poder Executivo e no Congresso Nacional;
3) as universidades estariam sujeitas a casuísmos e injunçôes políticas, urna vez que os
limites infra-constitucionais à autonomía poderiam ser alterados a qualquer momento,
de acordó com a política dominante,-
4) leis estaduais e municipals também poderiam limitar ainda mais a autonomía das universidades
de seus respectivos sistemas de ensino;
5) a capacidade política e de iniciativa das universidades seria diminuida, podendo as públicas
serem reduzidas a meras autarquías, com limitada liberdade administrativa, dependentes
da burocracia estatal;
6) as universidades privadas também poderiam ser tolhidas em suas iniciativas, e viveriam
na insegurança e sem condiçôes para planejar adequadamente o seu desenvolvimento
autónomo;
TE1XEIRA, Anísio- A Educaçâo e a Crise Brasileira, Sao Paulo: Ed. Nacional, 1956, p. 271
-178-

7) outros principios constitucionais básicos, como "a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar,
divulgar o pensamento, a arte e o saber", bem como o "pluralismo de idéias e de concepçoes pedagógicas"
estariam ameaçados, pois poderiam ser constrangidos por leis ordinarias, diante de
sua estreita vinculacáo com o principio universalmente aceito da autonomía;
8) indiretamente, outra conseqüencia negativa poderia advir da alteraçâo do art. 207, ou
seja, a limitacáo do proprio principio da liberdade, direito individual consagrado pelo art.
5 o da Constituiçâo Federal e protegido pelo art. 60, § 4 o , contra deliberaçâo por emenda.
Mais de duzentos Deputados Federais assinaram urna emenda ao art. 3 o da PEC n° 233, de
1995, válida também para a PEC n° 270, de 1996. Na justificativa dessa Emenda elaborada
pelo Deputado Osmânio PEREIRA, para defender a manutençâo do texto original do art. 207
de Constituiçâo Federal, salienta-se que as modificaçoes sugeridas pelo Poder Executivo
criariam "um novo conceito de autonomía; a autonomía em pedaços, gue é urna aberraçao jurídica, urna vez
que, de acordó com nosso direito tradicional, nossa jurisprudencia e nossa Teoría sobre o Direito Pa
autonomía nao comporta graduacöes" m .
Sem admitir mudanças na PEC n° 270, de 1996, difícilmente obterá o Poder Executivo sucesso
em sua iniciativa. Contra esta, estáo efetivamente posicionadas entidades altamente representativas
dos diversos segmentos que atuam na educaçâo superior do País, como o
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras-CRUB, Associaçâo Nacional das Universidades
Particulares-ANUR Associaçâo Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e
Municipais-ABRUEM, Associaçâo Nacional dos Dirigentes das Instituicöes Federais de Ensino
Superior-ANDIFES e Uniäo Nacional de Estudantes-UNE 174 .
Urna comissäo especial criada pelo Presidente do Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras-CRUB, com a finalidade de estudar este assunto e propor um posicionamento
claro da entidade, concluiu que "a autonomía universitaria plena, capaz de estabelecer um novo tipo de
relaçâo com o Estado, é a condiçâo necessária para a consolidaçao de urna universidade responsável
participativa" e "o conceito de autonomía inserido no art. 207, por ser ampio e universal, constituí prec
fundamental para o exercício das prerrogativas e da funçâo social das instituicöes universitarias do Pa
À primeira vista, esse posicionamento dos reitores brasileiros pode parecer defesa de intéresses
corporativos, mas, na realidade, sintetiza toda urna luta de nosso povo, especialmen-
173
PEREIRA, Osmânio et alii - Emenda n° I, protocolada no dia 18 de Janeiro de 1996, à PEC n° 233, de 1995, conforme
consta em processado na Cámara dos Deputados.
174
Todas essas entidades manifestaram-se, por escrito, contra qualquer proposta que limite a autonomía das universidades.
Seus expedientes foram anexados pelo Relator da materia no processado da PEC n° 233, de 1995.
175
CONSELHO DE REITORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS-CRUB - Autonomía Universitaria: Posicionamento. Brasilia:
CRUB. 1996. p. 7 e 8.
179-

te dos estudantes universitarios e dos educadores brasileiros, por instituiçoes de ensino
superior livres da intervençâo do Estado e de grupos empresariais mantenedores nos assun-
tos académicos e científicos.
Assim, qualquer tentativa de tolher a autonomía universitaria, além de inconstitucional, é um
desrespeito à urna tradiçâo de luta que se consolidou no art. 207, e pode ser prejudicial ao
desenvolvimento do ensino superior.
No entanto, como o texto do art. 207 é muito genérico, dá margens a interpretaçôes dúbias
e é responsável pela atual situacáo das universidades federáis, submetidas a forte controle
burocrático, especialmente financeiro e orcamentário, por parte da administraçâo federal
direta. Tal controle é incompatível com a verdadeira liberdade para o desenvolvimento do
ensino e da pesquisa. Esse problema prejudica as universidades mantidas pela Uniäo e
constituí um desrespeito as suas peculiaridades e necessidades. Seria, portante, desejável
que se définisse um regime jurídico especial para elas, com contornos e amplitude bem
claros para a concretizaçâo da verdadeira autonomía.
4.2.14. Dever do Estado com a educaçâo
'Art. 208. O dever do Estado com a educaçâo será efetivado mediante a garantía de:
I - ensino fundamental, obñgatóño e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para os que a
ele nao tiveram acesso na idade propria-, (Redaçâo dada pela Emenda Constitucional n° 14,
de 1996).
II - progressiva universalizaçào do ensino medio gratuito-, (Redaçâo dada pela Emenda Constitu­
cional n° 14, de 1996).
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiencia, preferencialmente na rede regular
de ensino-,
IV - atendimento em creche e pré-escola as enancas de zero a seis anos de idade-,
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criaçâo artística, segundo a capacidad
cada um-,
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado as condiçpes do educando-,
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentando e assistência à saúde.
§ 1 ,°0 acesso ao ensino obñgatóño e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2° O näo-ofereeimento do ensino obñgatóño pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3." Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqúíncia à escola."
- 180-

Comentarios:
Nesse artigo, os Constituintes procuraram dar sentido efetivo aos principios já enunciados e
deixar clara a responsabilidade do Estado para com a educaçâo. Nos deveres atribuidos,
estäo resumidos os serviços que a Uniáo, os estados membros e os municipios deveráo
prestar e que o cidadäo tem direito a exigir do poder público.
Sem a definiçâo desses deveres, e a explicitaçâo de que o acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é um direito público subjetivo, o direito de todos à educaçâo seria apenas letra
morta a inspirar idealistas utópicos. Sao os deveres que dáo substancia real aos direitos
sociais, possibilitando a sua eficacia.
A primeira garantía que nossa Constituiçâo assegura para a efetivacáo do dever do Estado
para corn a educaçâo é o ensino fundamental obrigatório e gratuito, "assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para os que a ele nao tiveram acesso na idade propria". Esta foi a fórmula encontrada
para se endereçar o direito à educaçâo fundamental a todas as idades e classes sociais. A
redaçâo anterior à Emenda Constitucional n° 14, de 1996, tornava o ensino fundamental
obrigatório também para os que a ele nao haviam tido acesso na idade propria. A alteraçâo
feita eliminou essa obrigatoriedade.
Foi prevista também a garantía de educaçâo infantil por meio do "atendimento em creche e pré-
escola as enancas de zero a seis anos de idade" e a "progressiva extensäo da obrigatoriedade e gratuida
ensino medio" para jovens e adultos.
Quanto aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criaçâo artística (como o ensi­
no superior), prevê-se que a eles teräo acesso os que comprovarem capacidade para tal.
Essa capacidade tem sido identificada pela aprovacáo em processos seletivos, tais como os
concursos vestibulares.
A questáo "ensino pago versus ensino gratuito" é antiga e sempre gerou discussóes acalora­
das. Na Constituiçâo do Imperio, garantia-se a gratuidade da instruçâo primaria a todos os
cidadáos. A primeira constituiçâo republicana preferiu omitir-se nessa materia. Os Consti­
tuintes de 1934 previram o ensino primario integral gratuito e a "tendencia à gratuidade" do en­
sino ulterior ao primario, mas limitaram a matrícula à capacidade didática dos estabeleci-
mentos com a possibilidade de seleçâo por provas. Na Carta de 37, a gratuidade nao excluía
"o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados-, assim, por ocasiäo da matrícula, s
exigida aos que näo alegarem, ou notoriamente nao puderem alegar, escassez de recursos, urna contribui
- 181 -

módica e mensal para a caixa escolar". A de 46 determinou que "o ensino primario oficial ¿gratuito para
todos-, o ensino oficial ulterior ao primario si-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiencia de recurs
A partir de 1967, manteve-se o ensino gratuito apenas nos estabelecimentos primarios ofi­
ciáis e determinou-se que "sempre que possível, o poder público substituirá o regime de gratuidade pelo
de concessáo de bolsas de estudos, exigindo o posterior reembolso no caso do ensino de grau superior". Em
1969, os militares mantiveram a mesma determinaçao constitucional, mudando apenas a
redaçâo.
Na Constituicáo vigente, fortaleceu-se a posiçâo dos defensores da gratuidade do ensino,
nos estabelecimentos oficiáis, em todos os níveis, independente de idade ou de condiçâo
social, como ¡á vimos ao comentarmos o inciso IV do art. 206. No entanto, nos incisos I e II
do art. 208, fica claro que o dever do Estado de garantir ensino gratuito limita-se ao ensino
fundamental.
Em relacáo ao ensino medio (inciso II do art. 208), a obrigacáo estatal, após a promulgaçâo
da Emenda Constitucional n° 14, de 1996, deixou de ser com a "progressiva extensäo da
obrigatoriedade e gratuidade" e passou a ser com a "progressiva universalizaçâo do ensino medio gratui­
to".
Quanto ao ensino superior, o dever do Estado limita-se a garantir o acesso segundo a capa-
cidade de cada um (inciso V do art. 208).
Aos portadores de deficiencia garante-se atendimento educacional especializado, de prefe­
rencia na rede regular de ensino. Esse dever é conseqüencia da conscientizaçâo, cada vez
maior, da importancia de se respeitar as diferenças individuáis e do direito à igualdade de
oportunidades.
A esse respeito, Luiz Alberto David ARAÚJO ressalta que: "A educaçâo é direito de todos, portadores
ou näo de deficiencia. As pessoas portadoras de deficiencia têm direito à educaçâo, à cultura, como forma de
aprimoramento intelectual, por se tratar de bem derivado do direito à vida. A educaçâo deve ser ministrada
sempre tendo em vista a necessidade da pessoa portadora da deficiencia. Assim, pode ser especial ou comum,
em escolas especiáis ou em escolas comuns. Se o individuo for portador de um retardo mental leve, poderá ser
educado em um estabelecimento comum, através de educaçâo especial. Na hipótese de urna lesäo mental
acentuada, o ensino deve serfeito em classes especiáis, de modo a que o individuo receba atençâo mais efetiv
do professor, ao ministrar as liçôes de que nécessita. Os deficientes auditivos e de fala devem ter ensinament
especial, em certa fase, da mesma forma que os deficientes visuais. Certas deficiencias, no entanto, nao
apresentam qualquer necessidade de educaçâo especial, como os fenilcetonáricos, por exemplo. As pessoas
portadoras de deficiencia de locomoçâo nâo necessitam, em regra, de educaçâo especial, mas de transporte
especial para chegarem até as escolas". E concluí ele dizendo que: "O dever do Estado de prestar educa-
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çâo, portante, passa, obrigatoriamente, pelo fornecimento de educaçâo especial as pessoas portadoras d
deficiencia. Esta educaçâo, justamente por força do comando constitucional que afirma que o Estado promoverá
a integraçâo das pessoas portadoras de deficiencia na vida comunitaria (inciso IV do artigo 203), de
serfeita na rede regular de ensino, preferencialmente. Verificase, destarte, aue, em varios pontos, a Con
tuiçâo Federal procura cuidar da integraçâo da pessoa portadora de deficiencia. Ao determinar que o ensin
especializado seja, preferencialmente, ministrado na rede regular de ensino, tomou o cuidado de protege
pessoa portadora de deficiencia contra eventual discriminaçâo, buscando integrá-la socialmente". m
Quanto à norma do inciso III do art. 208, ARAÚJO considera que ela "se reveste de caráterde regra
de integraçâo, da especie completável, exigindo, para a sua perfeita concretizaçâo, atuaçâo do legisla
infra-constitucional, ou mesmo, de participaçâo do administrador. Há necessidade de regramento ordinar
para disciplinar as hipóteses de atendimento as variadas classes de deficiencia." U1
O inciso III é, pois, resultado de urna evoluçâo no tratamento que a sociedade dispensa aos
portadores de deficiencias ou excepcionais, inclusive superdotados, e que passou dos comportamentos
sociais de negligencia ou maus tratos para a fase assistencialista de excessiva
proteçâo e de filantropía e chegou, agora, à etapa do respeito e da integraçâo.
Pelo previsto no inciso PV, o Estado tem também o dever de garantir atendimento em creche
e pré-escola as criancas de zero a seis anos de idade. Pela primeira vez, em nossa historia
constitucional, a criança recebe o tratamento de cidadania que merece. Alias, a Constituiçâo
de 88, nesse particular, foi além. No inciso XXV do art. 7°, estabeleceu como direito dos
trabalhadores urbanos e rurais: "assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até
seis anos de idade em creches e pré-escolas".
Quanto à responsabilidade dos poderes públicos na implantaçâo e manutençâo de creches
e pré-escolas, o inciso V do art. 30 da Constituiçâo determina que "compete aos Municipios
manier, com a cooperaçâo técnica e financeira da Uniäo e dos Estados, programas de educaçâo pré-escolar e
de ensino fundamental".
O disposto no inciso IV do art. 208 é também reforçado pelo conteúdo do caput do art. 227:
"É dever da familia, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade
o direito à vida, à saúde, à alimentaçâo, à educaçâo, ao lazer, à profissionalizaçâo, à cultura, à dignidade
respeito à liberdade e à convivencia familiar e comunitaria, além de colocá-los a salvo de toda forma
negligencia, discriminaçâo, exploraçâo, violencia, crueldade e opressâo".
Enquanto nas constituiçôes anteriores nem se cogitava de educaçâo infantil, e as experiencias
na área, até a década de 1960, eram mais de assistência médica e alimentar do que de
educaçâo, nossa Carta de 88 deu um salto gigantesco, garantindo à criança a condiçâo de
176 ARAÚIO, Luiz Alberto David - A proteçâo constitucional das pessoas portadoras de deficiencia. Brasilia: CORDE-Coordenadoria
Nacional para a Integraçâo da Pessoa Portadora de Deficiencia/Ministerio da Justiça. 1994. p. 58 e p. 100
177 \d. \bid. p. 101.
-183-

cidadä deste País. A LDB confirmou e detalhou esta tomada de decisäo. Assim, já temos,
como principio norteador de todas as políticas a serem tragadas a respeito, o reconhecimento
do direito de nossas mais de vinte e cinco milhöes de crianças à educaçâo infantil, ou
seja, a creches e pré-escolas.
No entanto, como bem sintetiza a Professora Sonia KRAMER, "embora sejamos a oitava economía
do mundo ocidental, nossa taxa de mortalidade de menores de 5 anos é mais alta do que a da Mongolia e do
Paraguai, e mais do que o dobro da Argentina, Guiana ou Panama. No que diz respeito à educaçâo, sabemos
que mais de 7 milhöes de crianças de 5 a M anos nunca freqüentaram a escola, e que de cada cinco crianças
que entram na primeira série, apenas urna chega ao final do primeiro grau, porcentagem igual à de
Blangadesh" 1 .
Destarte, para que nossa educaçâo possa ser adjetivada como democrática, faz-se necessário,
o quanto antes, desenvolver-se políticas de financiamento da educaçâo infantil; de desenvolvimento
de recursos humanos especializados para atuar na área; de definiçâo de
propostas pedagógicas e curriculares adequadas as crianças de zero a seis anos de idade; e
de assistência especial aos filhos de trabalhadores.
É importante salientar aqui a mobilizaçâo de nossa sociedade em defesa dos direitos da
criança, durante a Assembléia Nacional Constituinte. Um pleito para que se assegurasse as
crianças o direito à vida, à educaçâo, à saúde, à alimentaçâo e ao lazer foi apresentado
contendo a assinatura de mais de um milhäo e setecentas mil pessoas.
Por meio da garantía de ensino noturno (prevista no inciso VI), sao estabelecidas melhores
condiçôes e mais oportunidades para jovens e adultos trabalhadores.
Dando continuidade as nossas tradiçoes assistencialistas, o inciso VII desse artigo prevé
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentaçâo e assistência
à saúde para suprir as necessidades elementares dos educandos do ensino fundamental.
No § 1 ° do art. 208, o direito de acesso ao ensino obligatorio e gratuito deixa de ser urna
simples tese ou faculdade, para se transformar, efetivamente, em um direito público subjetivo
expresso, isto é, viável de prestaçâo jurisdicional, enquadrando-se, assim, no conceito de
Direito concebido por Miguel REALE: "a possibilidade de exigirse, de maneira garantida, aquilo que
as normas de direito atribuem a alguém como proprio"" 9 .
O § 2 o completa o anterior, dizendo que "o nao oferecimento do ensino obrigatório e gratuito pelo
poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente". Como o po
público é dividido em tres níveis, o federal, o estadual e o municipal, e como a competencia
178
KRAMER, Sonia - "Políticas de atendimento à enanca ¡te 0 a 6 anos no Brasil", in MOTTA, Elias de Oliveira - Educaçâo-. o Desafio
do Ano 2000. Brasilia: Senado Federal-Comissäo de Educaçâo, 1992. p.54.
179 a
REALE, Miguel - tiçôes Preliminares de Direito. 16 ed. Sao Paulo: Saraiva. 1988. p. 258.
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de cada um deles na área educacional nao foi totalmente definida no texto constitucional, a
expressáo "poder público" ficou muito genérica, dificultando a aplicabilidade do principio.
Neste particular, a LDB foi mais clara do que a Constituiçâo, facilitando a aplicaçâo da norma
que é essencial para se definir a responsabilidade jurídica da autoridade competente.
Miguel REALE, fazendo referencia a JELLINECK, dá-nos a base doutrinária para essa norma:
"Os direitos públicos subjetivos existem na medida em que o Estado nao pode deixar de tragar limites a si
proprio, enquanto Estado de Direito" m .
0 § 3 o estabelece como competencia do poder público, sem determinar a quai de suas
esferas ou níveis, recensear os educandos no ensino fundamental, e ainda "fazer-lhes a chamada
e zelar, ¡unto aos pais ou responsáveis, pela freqüencia à escola".
Essa materia está profundamente relacionada com o patrio poder, pois, por um lado, segundo
o Código Civil Brasileiro, compete aos pais, quanto à pessoa de seus filhos menores,
dentre outras coisas, "dirigir-lhes a criaçâo e a educaçâo", bem como "exigir que Ifies presten, obediencia,
respeto e os serviços próprios de sua idade e condiçao". Por outro lado, o Código Penal Brasileiro,
no seu art. 246, estabelece a pena de detençâo, de quinze dias a um mes, ou multa, a quem
"deixar, sem justa causa, de prover à instruçâo primaria de filho em idade escolar", isto é, de sete a
quatorze anos de idade.
Além disso, a Lei n° 8.069, de 1990, mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente,
em seu art. 98, determina que: "As medidas de proteçâo à crianca e ao adolescente sao aplicáveis
sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados-.
1 - por açâo ou omissäo da sociedade ou do Estado-,
II - por falta, omissäo ou abuso dos pais ou responsáveis-,
III - em razäo de sua conduta."
Essa mesma Lei continua a regulamentaçâo da materia nos seguintes termos:
"Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses do art. 98, a autoridade competente pode determinar,
dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsáveis, mediante termo de responsabilidade-,
II - orientaçâo, apoio e acompanhamento temporarios-,
III - matrícula e freqüencia obrigatória em estabelecimento oficial de ensino fundamental; (...)
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as
180 Id. \biá. p. 26.
seguintes medidas:
. 185-

I - advertencia-,
II - obrigaçâo de reparar o daño-,
III - prestaçâo de serviço à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserçao em regime de semiliberdade-,
VI - internaçâo em estabelecimento educacional;
VII - qualquer urna das previstas no art. 101,1 a VI."
Destarte, a legislaçâo brasileira anterior à LDB já regulava parte da questáo, detalhando prin­
cipios constitucionais e deixando claro ser a educaçâo uma responsabilidade nao só dos
pais, mas também da sociedade e das autoridades governamentais. E mais, uma responsabi­
lidade também do proprio adolescente, o quai, se já tiver quinze anos ou mais e näo estiver
estudando, pode sofrer um processo verificatório, o quai poderá concluir pela necessidade
de aplicaçâo de alguma medida de proteçâo, como a obrigaçâo de matricular-se em estabe­
lecimento oficial, prevista no inciso III do art. 101 do Estatuto da Criança e do Adolescente.
0 eminente Promotor de Justiça da 6 a Vara Distrital de Votorantim, em Sao Paulo, Renato
MONTEIRO destaca bem a importancia da atuaçâo conjunta de dirigentes escolares e repre­
sentantes do Ministerio Público para que se de soluçâo ao problema da evasáo escolar,
sugerindo que: "todas as escolas deveriam efetuar o recenseamento, enviando relaçâo dos alunos evadidos
para, de posse destas informaçôes, serem instaurados inquéritos policiais contra os pais". w
Quanto à responsabilidade das autoridades, ao analisarmos esse principio constitucional
nos comentarios ao capítulo da LDB que trata do assunto, daremos mais detalhes a respeito.
4.2.15. Atuaçâo da livre iniciativa na educaçâo
"Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condiçôes:
1 - cumplimento das normas gérais da educaçâo nacional;
II - autorizaçao e avaliaçâo de qualidade pelo poder público."
Comentarios:
A materia deste artigo foi, sem dúvida alguma, uma das mais debatidas durante os trabalhos
da Assembléia Nacional Constituinte, assim como a do art. 213, que prevé a possibilidade de
MONTEIRO, Renato - "Educaçâo Política", in Anais da Semana Nacional de Educaçâo para Todos-, 10« 14 de maio de 1993.
Brasilia: MEC e UNESCO. 1994, p. 34.
- 186-

os recursos públicos serem destinados também as escolas comunitarias, confessionais e
filantrópicas. Os debates entre os defensores das idéias socialistas e os libérais foi efetiva-
mente acirrado, até que se chegou, pela votaçâo, a um meio termo que permitiu a redaçâo
aprovada, que nao incluiu a educaçâo como monopolio do Estado, como alguns'queriam.
Em contrapartida, os liberáis concordaram com a gratuidade do ensino público em todos os
graus e com o principio da gestáo democrática do ensino público. Tanto as esquerdas quan-
to os defensores da livre iniciativa concordaram com o estabelecimento de condiçôes para
se efetivar essa liberdade, mas, sabiamente, limitaram-nas à autorizaçâo para o funciona-
mento e à avaliaçâo da qualidade, bem como o respeito à legislaçâo.
Na realidade, portante garantiu-se a liberdade de ensino e preservou-se a rede privada já
fortemente organizada por todo o País, condicionando-se a sua liberdade de atuaçâo apenas
ao preenchimento das citadas duas condiçôes: o respeito as normas gérais da educaçâo
nacional e a autorizaçâo e avaliaçâo de qualidade pelo poder público.
A LDB nao só confirmou este principio em seu art. 7 o , como complementou-o, nao dando
mais margem à errónea interpretaçâo de que a educaçâo seria urna prerrogativa exclusiva
dos poderes públicos, podendo ser exercida pela iniciativa privada apenas como urna con-
cessäo.
Tendo a Constituiçâo Federal, nesse artigo, consagrado a liberdade de iniciativa para as pes-
soas físicas e jurídicas de direito privado, ficou patente que o regime administrativo aplicável
as pessoas físicas e jurídicas que executam serviços públicos nao se aplica as que atuam na
área educacional, onde o intéresse predominante é particular.
Com efeito, a ordern económica brasileira funda-se em dois principios básicos, a valorizaçâo
do trabalho humano e a livre iniciativa conforme determina o art. 170 da Constituiçâo Fede­
ral, o qual, em seu parágrafo único, assegura a todos "o livre exercício de qualauer atividade econó­
mica, independentemente de autorizaçâo de órgaos públicos, salvo nos casos previstos em lei." Confirma
do essa concepçâo liberal, diz o art. 173 da Constituiçâo: "Ressalvados os casos previstos nesta
Constituiçâo, a exploraçâo difeta de atividade económica pelo Estado só será permitida quando neces
aos imperativos da segurança nacional ou a relevante intéresse coletivo, conforme definidos em lei."
Mesmo como agente normativo e regulador das atividades económicas, como prevé o art.
174, o Estado deverá apenas exercer, "na forma da lei, as funçôes de fiscalizaçâo, incentivo e planeja-
mento, sendo este determinante para o setor público e indicativo para o setor privado".
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Entre os direitos e garantías fundamentáis, nossa Lei Maior, em seu art. 5 o , incisoXIII, deixou
"livre o exercício de qualquer trabalho, oficio ou profissäo, atendidas as qualificaçôes profissionais que a
estabelecer".
Somando-se todos esses principios constitucionais com o da liberdade prevista no art. 209
que estamos comentando, fica claro ser o ensino realmente livre à atuaçâo da iniciativa
privada, e nao urna concessäo, permissäo ou autorizaçâo.
A exigencia de respeito à legislaçâo e de autorizaçâo e avaliaçâo pelo poder público é urna
decorrência natural do caráter social da atividade, a quai diz respeito a um dos direitos sociais,
o da educaçâo, mas nâo a transforma em uma autorizaçâo propriamente dita, ou em
concessäo ou permissäo, pois estas estâo expressas no art. 21 da Constituiçâo que estabelece
as competencias da Uniáo:
Art. 21. Compete à Uniäo-. (...)
VI - autorizar e fiscalizar a produçâo e o comercio de material bélico-, (...)
X - monter o serviço postal e o córrelo aéreo nacional (últimamente, mesmo os serviços de comió estáo
sendo terceirizados);
XI - explorar, diretamente ou mediante autorizaçâo, concessäo ou permissäo, os serviços de telecomunicaçôes...
XII -explorar, diretamente ou mediante autorizaçâo, concessäo ou permissäo-.
a) os serviços de radiodifusäo sonora e de sons e imagens;
b) os serviços e instalaçoes de energía elétrica e o aproveitamento energético dos cursos de agua...
c) a navegaçâo aérea, aeroespacial e a infra-estrutura aeroportuâria-,
d) os serviços de transporte ferroviario e aquaviário ...
e) os serviços de transporte rodoviário interestadual e internacional de passageiros-,
f) os portos marítimos, fluviais e lacustres. (...)-,
XXIII- explorar os serviços e instalaçoes nucleares...
b) sob regime de concessäo ou permissäo, é autorizada a utilizaçâo de radioisótopos para a pesquisa e usos
medicináis, agrícolas, industriáis e atividades análogas".
O § 2 o do art. 25 diz: "Cabe aos Estados explorar diretamente, ou mediante concessäo, os serviços locáis
de gas canalizado..."
De acordó com o art. 30, inciso V compete aos Municipios: "organizar e prestar, diretamente ou
sob regime de concessäo ou permissäo, os serviços públicos de interesse local, incluido o de transporte coletivo
que tem caráter essencial ".
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Na competencia exclusiva do Congresso Nacional, a Constituiçâo, em seu art. 49, inciso XII,
incluiu: "apreciar os atos de concessäo e renovaçao de concessäo de emissoras de radio e televisäo".
Destarte, o ensino, se nao fosse livre, se fosse urna autorizaçâo, concessäo ou permissäo,
teria esta característica expressa na Constituiçâo Federal.
Tentar, portante, identificar a escola particular como urna entidade concessionária seria urna
inconstitucionalidade flagrante e urna afronta ao espirito corn que se elaborou a Lei n° 9.394,
de 1996, pois concessionary é a pessoa particular jurídica que obtém e explora urna concessäo
, isto é, que recebe do Governo, os encargos, obrigaçôes e vantagens para explorar ou
executar, mediante condiçôes e por certo período de tempo, determinada obra ou serviço de
interesse ou utilidade pública ou da coletividade social que, constitucionalmente, é urna
prerrogativa dos poderes públicos.
O conceito de concessionário é coerente com o de concessäo de serviço público da Lei n°
8.987, de 1995, ou seja: delegaçao de serviço público a pessoa jurídica ou consorcio de
empresas que demonstre capacidade para seu desempenho, por sua conta e risco e por
prazo determinado, cuja formalizaçao, por meio de contrato administrativo, dá-se somente
após concurrencia pública.
É coerente também com as conceituaçoes teóricas de Mario MASAGÄO e de Hely Lopes
MEIRELLES: "Concessäo é a delegaçao contratual da execuçâo do serviço, na forma autorizada e regula
mentada pelo Executive O contrato de concessäo é ajuste de Direito Administrativo, bilateral, on
comutativo e realizado intuito personae. Com isso se afirma que é um acordó administrativo (e näo um
unilateral da Administraçâo), com vantagens e encargos recíprocos, no quai se fixam as condiçôes da pre
cao do serviço, levando-se em consideraçao o intéresse coletivo na sua obtençâo e as condiçôes pesso
quem se propôe a executá-lo por delegaçao do poder concedente. Sendo um contrato administrativo, com
fica sujeito a todas as imposiçôes da Administraçâo necessárias à formalizaçao do ajuste, dentre as q
autorizaçâo governamental, a regulamentaçâo e a licitaçao." I82
O mesmo pode-se dizer em relaçao aos conceito emitidos por Pedro NUNES e por Othon
SIDOU. 183
A escola também näo é urna simples permissionária, isto é, urna pessoa física detentara de
MEIRELLES, Hely Lopes - Direito Administrativo ürasileiro. 22 a ed. Sao Faulo: Malheiros, 1997 ( Atualizada por Eurico de
Andrade AZEVEDO, Délcio Balestero ALE1X0 e José Emmanuel BURLE F1LHO), p.341.
'Privilegio dado pelo poder público a pessoa particular, mediante contrato, para -,que explore atividade que por outra forma nao pode ser
explorada em caráter privado' (SIDOU, I. M. Othon • Dicionário ]urldico Pandemia Brasileira de Letras lurídicas. Rio de \aneiro-. Forens
Universitaria, 1995, p. 164) . SIDOU conceitua permissäo como "Ato unilateral-, discricionírio e precario, pelo quai a Ntministraça
faculta ao particular a execuçâo de serviço de intéresse coletivo ou o uso especial de local público. Distingüese da concessäo em que, nes
hi contrato e acordó de vonlades, enquanto a permissäo é ato exclusivo da autoridade-, e da autorizaçâo em que, nessa, há mero consentimento
[op. cil. p. 577). Conferir também NUNES, Pedro - Dicionário de Tecnología jurídica. Sao Paulo: Freitas Bastos, 1956,
v. I, p. 238.
- 189-

urna permissáo de caráter precario e formalizada discricionariamente por meio de contrato
de adesáo, decorrente de atos administrativos negociáis, como é o caso, por exemplo, da
permissáo condicionada dos serviços de transportes, que é regulamentada pelo Decreto n°
952, de 7 de outubro de 1993, o qual regulamenta também autorizaçôes desses serviços.
Seria a escola urna mera autorizacáo do poder público? Pelo conceito jurídico de autorizaçâo
dado pelo mestre do Direito Administrativo Hely Lopes MEIRELLES a resposta é näo. Com
efeito, autorizaçâo, para ele, é "o ato administrativo discricionário e precario pelo qual o Poder Público
torna possível ao pretendiente a realizaçâo de certa atividade, serviço ou utilizaçâo de determinad
particulares ou públicos, de seu exclusivo ou predominante interesse, que a lei condiciona à aquiescen
previa da Administraçâo, tais como o uso especial de bem público, o porte de arma, o tránsito por determina
dos locáis, etc. Na autorizaçâo, embora o preténdeme satisfaga as exigencias administrativas, o Pod
Público decide discricionariamente sobre a conveniencia ou näo do atendimento da pretensäo do interess
ou da cessaçâo do ato autorizado, diversamente do que ocorre com a licença e a admissâo, em que, satisfeit
as prescribes legáis, fica a Administraçâo obrigada a licenciar ou a admitir." 1 * 4
Esclarecida esta parte jurídica decorrente do Direito Administrativo e do Direito Constitucional,
convém salientar que, filosóficamente, podemos afirmar que a educaçâo e, mais específicamente,
o direito de ensinar, é urna decorrência tanto do direito natural de desenvolvimento
do ser humano - inerente, portante, à propria dignidade da pessoa humana e parte
mesmo do direito à vida - quanto do dever de educar dos pais, os quais tem o direito de
escolher o género de educaçâo que desejam dar a seus filhos, como está expresso na propria
Declaracáo Universal dos Direitos do Hörnern. Agiram bem, portante, nossos Constituintes,
quando, sabiamente, consagraram a liberdade de educaçâo do art. 209.
Conclui-se, portante, que o ensino, nao sendo um serviço de exclusivo ou de predominante
interesse do Estado, mas sim um dever dele e, antes de tudo, um direito individual e social,
é, constitucionalmente, livre à iniciativa privada, e a escola só depende de autorizaçâo para
que os certificados, diplomas e títulos que confère tenham validade nacional, e para que o
poder público efetue o acompanhamento da qualidade.
Quanto a quem, na área privada, tem a liberdade para atuar no campo da educaçâo, pode ser
urna pessoa física ou urna pessoa jurídica de direito privado.
Em relaçâo as pessoas jurídicas de direito privado, a Constituiçâo Federal, em seu art. 5°,
inciso XVIII, garante que "a criaçâo de associaçoes e, na forma da lei, a de cooperativas, independem de
autorizaçâo, sendo vedada a interferencia estatal em seu funcionamento". Todavía, algumas normas
gérais devem ser obedecidas para a organizaçâo de entidades, corn ou sena fins lucrativos,
voltadas para urna atuaçâo educativa.
MEIRELLES, Hely Lopes - Direito Administrativo Brasileiro. 22 a ed. Sao Paulo: Malheiros, 1997 (Atualizada por Eurico de
Andrade AZEVEDO, Délcio Balestero ALEIXO e José Emmanuel BURLE F1LH0), p. 171.
-190-

Com efeito, a materia está devidamente normatizada no capítulo do Código Civil Brasileiro
dedicado as pessoas jurídicas, especialmente nos arts. 16 a 30.0 Código Tributario Brasilei­
ro trata também do assunto, principalmente em seus arts. 9 o e 14.
A Lei Darcy Ribeiro também se preocupou com a materia em diversos de seus dispositivos, e,
de maneira mais direta, nos artigos 7 o , 19, 20 e 45.
Nos capítulos em que os referidos artigos da LDB sao comentados, damos mais detalhes
sobre a liberdade de ensino.
4.2.16. Currículos e conteúdos mínimos
"Art. 210. Seräo fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar forma'
cao básica comum e respeito aos valores culturáis e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1.° O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horarios normáis das es
públicas de ensino fundamental.
§ 2.° O ensino fundamental regular será ministrado em lingua portuguesa, assegurada as comunidades
indígenas também a utilizaçâo de suas línguas maternas e processus próprios de aprendizagem."
Comentarios:
A preocupaçâo dos Constituintes de 1988 com os valores culturáis e artísticos nacionais e
regionais ficou patente neste dispositivo, o qual dá a regra gérai para a manutençâo da uni-
dade do ensino nacional: a fixaçâo de conteúdos mínimos para o ensino fundamental. Desta
forma procurou-se garantir, por todo o territorio nacional, urna formacáo básica comum e, ao
mesmo tempo, respeitar as características regionais.
A palavra "regionais", aquí, deve ser entendida em um sentido ampio, referindo-se, portan­
te, nao apenas aos valores regionais propriamente ditos, ou seja, do Norte, do Nordeste, do
Centro-Oeste, do Sudeste e do Sul, como também aos valores de cada unidade da Federa-
cáo e até aos de micro-regiöes dos estados membros.
Assim, fica clara a competencia da Uniáo, respeitados os valores regionais, para legislar e
dispor sobre o cunículo do ensino fundamental das escolas públicas e privadas do País. Isso
significa que tal cunículo deverá ser composto de, no mínimo, duas partes. A primeira, de
caráter nacional, será definida pelo Governo Federal. A segunda será de competencia dos
governos estaduais e dos municipios, e nela, poderáo ser incluidas materias, disciplinas e
atividades com características típicas da localidade ou do estado.
-191 -

Cada escola, por seu regimentó, pode também incluir conteúdos de intéresse local no currí-
culo. Ao mesmo tempo, cada professor pode e deve respeitar os valores culturáis e artísticos
regionais, incluindo, no conteúdo programático de suas aulas, aspectos para ressaltá-los,
mas nao pode omitir-se em relaçâo aos conteúdos mínimos tragados para garantir a unidade
da educacáo nacional.
O § 2 o , coerentemente com o art. 13 da Constituicäo de 1988, o qual determina que "a lingua
portuguesa éo idioma oficial da República Federativa do Brasil", obliga que todo o ensino fundamen­
tal regular seja ministrado em lingua portuguesa, mas assegura as comunidades indígenas
também a utilizaçâo de suas línguas maternas e processus próprios de aprendizagem. Essa
ressalva para a educacáo indígena significa que nao se pode impor as tribos ainda existentes
o idioma oficial e objetiva respeitar è resguardar usos, costumes e hábitos que integram a
cultura de nossos indios.
Cabe-nos, no entanto, ressaltar que esse respeito à cultura indígena só é possível ñas suas
comunidades ou tribos, onde o ensino seja ministrado por professores especializados ou
indígenas. Nenhum silvícola que se matricule no ensino regular fundamental da rede pública
ou privada pode exigir que ele seja ministrado em sua lingua, pois, ao se matricular, estaría o
indígena manifestando seu interesse (ou o de seus pais) na sua integraçâo em outra civiliza-
çâo, devendo, portante, adaptar-se ao ensino em lingua portuguesa.
Quanto ao ensino religioso, constituirá disciplina dos horarios normáis das escolas públicas
de ensino fundamental, mas será facultativa a matrícula. A Constituicäo de 1988 manteve,
assim, a tradiçâo brasileira de tolerancia religiosa, nao podendo nenhum aluno ser compeli-
do a assistir as aulas de religiáo, seja esta quai for. Além da característica de nao
compulsoriedade, o ensino religioso deve ser ministrado de acordó com a confissäo religiosa
manifestada pelo aluno, se capaz, ou pelos pais ou responsáveis.
Essa inclusáo do ensino religioso no currículo, conforme esclarece Claudio Pacheco, "parte do
reconfiecimento de que urna formaçào religiosa desde a infancia será um fator benéfico na convivencia c
va, concorrendo para o mais alto nivel ético e a maior estabilidade moral no seio da sociedade. Nao chega
deferirse, portanto, urna opçao em face das verdades da fé" m . Destarte, como os Constituintes ante­
riores, os de 1988 optaram pela neutralidade do Estado, e pelo respeito ao direito individual
de opçao, mas estimularam a continuidade da educacáo religiosa ñas escolas de ensino
fundamental públicas, contrariando os defensores da omissáo constitucional em relacáo ao
assunto, que pretendiam dar à materia o mesmo tratamento dado pela Constituicäo de 1891.
185 PACHECO, Claudio - Tratado das Constituicóes Brasiteiras. Rio de Janeiro, 1965, p. 291.
- 192-

Joäo Barbalho, eminente Parlamentar e jurista, que foi inspetor gérai de instruçao pública em
Pernambuco, comentando a Constituiçâo de 1891, nos dá urna magnífica aula sobre ensino
leigo que merece ser citada na íntegra: "Será leigo o ensino nos estabelecimentos públicos. Instituicáo
de caráter temporal, secular, o Estado nao tem na sua missâo a catequese e propaganda religiosa. Aberraría
ele de seus fins, caso a tomasse a si. E tomando-a, naturalmente, preferiría a de urna única religiáo. Ora,
esta religiáo privilegiada seria ensinada à cusía do produto dos impostos pagos pelos cidadáos em geral,
incluindo os dissidentes déla, com dupla violencia - de seu bolso e de sua consciência, à quai repugnaría fazer
as despesas de um ensino contrario as suas crenças religiosas.
"E o Estado quebrantaría o principio de igualdade se curasse do ensino exclusivo de urna religiáo-, em
homenagem a esse principio deveria ensinar ou todas as religiöes ou nenhuma délas. Num caso, aberraçâo e
despropósito, noutro, neutralidade e respeito a todas as crenças.
"Mas (argüi-se contra a escola leiga) arríscase a propria segurança do Estado com o suprimir do ensino a
religiáo, que instila no coracáo do povo os sentimentos de respeito, de ordern, de virtude e de nobres estímulos,
cuja ausencia dá margem ao duro imperio de paixöes perigosas, comprometedoras da tranqüilidade pública e
bem-estargeral, e que aprestam as revoluçoes.
"Há boas razoes a opor a esta objeçao. De primeiro e sem desconocer em geral a influencia benéfica do
sentimento religioso na sociedade, é preciso nao exagerá-la e convir que ele também pode, pelo fanatismo,
trazer males ao estado e já tem produzido sangrentas revoluçoes, sendo duvidoso se há mais perígo em sua
ausencia do que em seu excesso.
"Esse sentimento, em grau razoável e sem exclusivismo de seita, se pode e deve cultivar mesmo na escola leiga.
Esta nao processa o ateísmo nem faz propaganda em prol de urnas contra outras religiöes-, ela nao repele as
idéias religiosas e moráis que sao o patrimonio comum das seitas mais conscienciosas e esclarecidas, principios
universais abracados por todas as confissôes e que estáo no espirito do sécula.
"Se o mestre nao tem que catequizar, e isto a outrem cabera, que nao a um funcionario do estado, nao se
segue daí que, devendo formar o coracáo do discípulo, se abstenha ele de inculcar-lhe a idéia do dever, os
sentimentos moráis que sao o apanágio das sociedades bem ordenadas e que recebem a influicáo do espirito
religioso. Assim, a escola nao ensinará máximas intolerantes, nao inspirará aos alunos o odio aos que
professarem religiáo diversa, nao entrará no hieróglifo dos dogmas-, mas professará sem quebras da neutralidade
que ela deve guardar entre todas as confissôes, o respeito por todos os direitos e liberdades legitimas, o
amor do próximo sem distinçâo de crenças, a fraternidade dos povos e raças, a caridade para com todos, a
responsabilidade pessoal, o amor à ordern, o respeito à lei e aos superiores, o patriotismo, a prática do bem e
da virtude, enfim. Um ensino assim nao tem nada de anti-religioso e está mui longe de comprometer a
segurança e o futuro do Estado-, ao contrario, o ampara e o escuda.
"Finalmente, o estado leigo nao professa em seus institutos de instruçao o ensino das reli-gioes ou de urna
qualquer délas-, mas nem por isso deixaráo de ser ensinadas , e até pelos mais competentes, desde que há
- 193-

liberdade de ensino, desde que nos estabelecimentos nao oficiáis os mestres têm o direito de ensinar doutrinas
religiosas, desde que cada urna das confissöes pode livremente criar escolas para o ensino de seus credos, e
desde que, como é sabido, nelas tâo grandemente se desenvolve e predomina o espirito de proselitismo e de
propaganda.
"Assim que, nem a escola leiga dará um ensino ateu, ímpio, hostil à religiosidade, nem há perigo algum de
que ela elimine da naçâo o sentimento religioso, täo intenso e arraigado no coraçâo do povo e a cujo desen-
volvimento servem grandemente o lar doméstico, essa primeira escola de piedade, as prédicas nos templos, o
catecismo pelos curas, pastores, missionários, as associates religiosas, as aulas e imprensa por elas
mantidas" 1 * 6 .
A Constituiçâo de 88 preferiu a neutralidade, isto é, permite as aulas de ensino religioso,
mas nao obriga a frequência, nem impóe esta ou aquela religiáo.
4.2.17. Organizaçâo dos sistemas de ensino
"Art. 211. A Unido, os Estados, o Distrito Federal e os Municipios organizaräo em regime de colaboraçâo
seus sistemas de ensino.
§ 1 * A Unido organizará o sistema federal de ensino e o dos Territorios, financiará as instituicßes de ensino
públicas federáis e exercera, em materia educacional, funçâo redistributiva e supletiva, de forma a
garantir equalizaçâo de oportunidades educacionais e padräo mínimo de qualidade do ensino, medi­
ante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municipios.
§ 2° Os Municipios atuarâo prioritariamente no ensino fundamental e na educaçâo infantil.
§ 3" Os Estados e o Distrito Federal atuarâo prioritariamente no ensino fundamental e medio.
§ 4* Na organizaçâo de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municipios definiräo formas de colabora-
cao, de modo a assegurar a universalizaçâo do ensino obñgatório."
(O art. 3 o da Emenda Constitucional n° 14, de 1996 deu essa nova redaçâo aos §§ 1 ° e 2° do
art. 211 e acrescentou os §§ 3 o e 4 o ).
Comentarios:
Dando continuidade à tradiçâo iniciada na Carta de 1934 e consagrada ñas posteriores, a
Constituiçâo de 1988, em relaçâo aos sistemas de ensino, reforçou o principio federativo e
CAVALCANTI, Joáo Barbalho Uchoa - Constituiçâo Federal Brasileira-, comentarios por ]oäo ßarbalho U.C. Brasilia: Senado
Federal, 199?, p.313.
-194-

adotou a tese da descentralizaçâo, mas de urna descentralizaçâo articulada, por meio da
qual os Estados, o Distrito Federal e os Municipios têm liberdade para a organizaçao de seus
respectivos sistemas, em regime de colaboraçâo entre si e com a Uniäo.
Com a Emenda Constitucional n° 14, de 1996, a Uniäo ficou com os seguintes papéis:
1 ) organizar o sistema federal de ensino e o dos Territorios;
2) financiar as instituiçoes de ensino públicas federáis;
3) exercer, no que diz respeito à organizaçao, manutençâo e desenvolvimento do ensino,
funçâo redistributiva e supletiva;
4) garantir equalizaçao de oportunidades educacionais;
5) garantir padrâo mínimo de qualidade do ensino;
6) prestar assessoramento técnico e assistência financeira aos demais sistemas de ensino.
Além desses papéis, que antes da promulgaçâo da citada emenda nao estavam bem definidos,
a Uniäo tem também outras competencias, já analisadas, como a de tragar as diretrizes
e bases da educacäo nacional, elaborar o plano nacional de educaçâo e as leis gérais do
ensino.
Dessa forma, a Uniäo continuou tendo funçâo integradora e coordenadora, capaz de estabelecer
mecanismos de canalizacáo de recursos para as áreas mais deficientes, podendo, portante,
influir para a melhoria da qualidade do ensino e colaborar para suprir deficiencias
financeiras das regióes, estados e municipios, objetivando reduzir as desigualdades que,
atualmente, ainda sao enormes.
A açâo assistencial da Uniäo, que pode atender a qualquer parte do territorio nacional, nao
significa qualquer interferencia em detrimento da autonomía dos estados, do Distrito Federal
ou dos municipios, pois os únicos limites para esta autonomía sao os próprios principios
constitucionais e as leis federáis que fixem as diretrizes e bases da educaçâo nacional, como
aLDB.
Assim estabelecendo, os Constituintes respeitaram os principios de flexibilidade e integraçâo
que devem ter os currículos e os conteúdos programáticos a serem ministrados pelos professores,
permitindo aos estados liberdade para adaptá-los as suas peculiaridades, atualizálos,
e variá-los de acordó com as especificidades e variedades da realidade física, social,
cultural e económica de cada um deles, desde que respeitadas as normas gérais nacionais
que objetivam certa homogeneidade e respeito a traeos culturáis comuns do povo brasileiro.
- 195-

Destarte, cada sistema de ensino pode ter sua legislaçâo e organizaçâo propria, podendo
recorrer à Uniâo para obter apoio técnico e financeiro que julgar necessário para o desenvolvimento
do processo educativo local.
Pelo § 2° do art. 211 da Constituiçâo Federal, os municipios devem atuar, prioritariamente
(apesar de nao exclusivamente), no ensino fundamental e na educaçâo infantil. A redaçâo
anterior à Emenda n° 14, de 1996, falava em pré-escolar. A expressâo educaçâo infantil é
mais adequada, pois incluí tanto o pré-escolar, que vai dos quatro aos seis anos de idade,
quanto a educaçâo que é oferecida nas creches para enancas de zero a très anos de idade.
Cabe aos estados e ao Distrito Federal atuarem, com prioridade, no ensino fundamental e
medio, como manda o novo § 3° do art. 211, que corrige, assim, uma omissäo do texto da
Carta de 1988.
Devem também os estados, bem como os municipios, na organizaçâo de seus sistemas de
ensino, definir formas de colaboraçâo, objetivando a universalizaçâo do ensino obrigatório,
por terem competencia concurrente em relaçâo a ele. Trata-se, portante, de mais um aperfeiçoamento
de nossa Lei Maior, pois a definiçâo clara das responsabilidades de cada sistema
é o primeiro passo para se evitar a duplicaçâo de esforços, a desarticulaçâo e, até mesmo,
a omissäo das autoridades.
Percebe-se, assim, uma nítida evoluçâo em relaçâo as Constituiçoes anteriores, bem como a
criaçâo de um quinto sistema de ensino, o municipal. Antes, previa-se a existencia de apenas
très tipos de sistemas de ensino autónomos (o federal, os estaduais e o do Distrito
Federal) e um dependente, o dos Territorios. Este último é, hoje, mais uma previsäo teórica,
possível de existir se houver a criaçâo de um Territorio, mas inoperante na realidade, diante
da inexistencia de territorios na Federaçâo. O último deles (Femando de Noronha), tornouse
parte do Estado de Pernambuco, enquanto os demais foram todos transformados em
estados membros.
Temos, portante, teóricamente, cinco sistemas de ensino, dos quais apenas quatro existem
de fato. Suas competencias, que nao haviam sido bem definidas na Constituiçâo de 1988,
foram aperfeiçoadas pela Emenda Constitucional n° 14, de 1996. Ficou para a LDB, ou seja,
para a lei ordinaria federal, especificá-las mais detalhadamente.
A Constituiçâo Federal nao levou em conta, e, conseqüentemente, a LDB também nao, a
opiniáo de que as instituicóes do ensino privado deveriam integrar um sistema à parte, por
nao pertencerem a nem um ente federado. Na verdade, os estabelecimentos de ensino da
rede privada nao sao mantidos pelo poder público, nem o integram efetivamente, pois nao
dependem dele para sobreviver. No entanto, a Constituiçâo nao incluiu a rede privada de
ensino dentro de nenhum sistema. Ela simplesmente se omitiu a respeito. A LDB é que
incluiu todo o setor privado de ensino dentro do sistema federal de ensino, confundindo
instituicóes fiscalizadas e supervisionadas pelo poder público federal com instituicóes compo-
-196-

nente dos sistema federal de ensino, apesar de nao serem a mesma coisa. Com efeito, tanto
as instituiçoes estaduais quanto as municipals estáo sujeitas a certa fiscalizaçâo pelo Governo
Federal, mas este fato, decorrente de determinaçôes constitucionais e legáis, nao implicam
pertença, por isso elas se constituem em sistemas de ensino independentes.
O que de fato existe no Brasil é um verdadeiro sistema privado de ensino, nao reconhecido
legalmente como tal e, apesar de, na prática, nao estar intimamente adstrito ao sistema
federal de ensino, nele foi incluido pela LDB, como se dele realmente fizesse parte. O que se
fez, filosóficamente falando, foi incluir o acessório como parte integrante do principal, como
se a caixa de um violino fosse parte do proprio violino. Felizmente, esta situaçâo incómoda
nao tem passado de um problema de ordern teórica, pois, na prática, nao tem prejudicado o
desenvolvimento nem do ensino privado, nem do público, mas problemas futuros poderáo
ocorrer, porque a diferença entre estes dois sistemas nao é meramente acaciana.
Outra novidade da Constituiçâo de 1988, em relacáo as anteriores, é a definiçâo do atendimento
à escolaridade obrigatória como prioridade de todos os sistemas. É o que constava
no § I o do art. 211, in fine, e que, com a Emenda n° 14, de 1996, nâo foi profundamente
modificado, visto que o § 4° do art. 211, ressalta como objetivo dos estados e municipios
assegurar a universalizacáo do ensino obrigatório, ou seja, o ensino fundamental.
Essa prioridade é confirmada nos §§ 2 o e 3 o , os quais déterminait! que tanto os estados
quanto os municipios atuem, prioritariamente, no ensino fundamental.
O § 3 o do art. 212, reforça essa prioridade, dispondo que o atendimento as necessidades do
ensino obrigatório será assegurado na distribuiçâo dos recursos públicos, no termos do plano
nacional de educaçâo. O § 5 o do art. 212 garante os recursos para essa prioridade, mediante
a contribuiçâo social do salario educaçâo, e o art. 60 do Ato das Disposiçôes Constitucionais
Transitorias estabelece regras para garantir equidade na distribuiçâo desses recursos.
É importante ressaltar, mais urna vez, que a Emenda n° 14 introduziu como criterios para a
acáo redistributiva e supletiva da Uniáo a busca de equalizaçâo de oportunidades educacionais
e a tentativa de estabelecimento de um padráo nacional mínimo de qualidade do
ensino, o que representa um enorme avanço em direçâo à melhoria da qualidade da educaçâo
nacional. Esses criterios, que em boa hora foram enxertados na Constituiçâo, ¡á estavam
previstos, bem antes da apresentaçâo da proposta de emenda constitucional do Poder Executivo,
no Substitutivo do Senador Darcy Ribeiro ao Projeto da LDB.
4.2.18. Aplicacóes mínimas em educaçâo
"Art. 212. A {Jniäo aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municipios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendid
a proveniente de transferencias, na manutençâo e desenvolvimento do ensino.
- 197-

§ 1 .* A parcela da arrecadaçâo de impostos transferida pela Unido aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municipios, ou pelos Estados aos respectivos Municipios, nao é considerada, para efeito do cálcu
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2." Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, seräo considerados os sistemas de en
sino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3." A distribuiçâo dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do en
no obrigatório, nos termos do plano nacional de educaçâo.
§ 4." Os programas suplementares de alimentaçao e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, seräo
financiados com recursos provenientes de contributes sociais e outros recursos orcamentários.
§ 5." O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuiçâo social do
salário-educacao, recolfiida pelas empresas, na forma da lei."(A redaçâo deste parágrafo foi
dada pela Emenda Constitucional n° 14, de 1996.).
Comentarios:
A tradiçâo de nossas leis maiores de obrigar os poderes públicos a destinarem parcelas de
suas receitas para a educaçâo iniciou-se em 1934, mas foi logo suspensa em 1937. Retornou
em 1946, mas deixou de constar ñas Cartas de 1967 e 1969. Tais omissöes levaram o Mestre
do Direito Constitucional brasileiro, Pontes de MIRANDA, a tecer violenta crítica aos nossos
governantes daquelas épocas: "O pendor dos homens de 1937 e 1964 era para tomada do poder e
exercício do poder. Nem sequer prometeram destinaçâo de verbas" m .
Defendendo com percuciência e descortínio a necessidade de se garantir pelo proprio texto
constitucional um mínimo de recursos para a educaçâo em todas as esferas do poder, o
Senador Joäo CALMON, com memorável insistencia e apoio de seus pares no Congresso
Nacional, conseguiu retomar a tradiçâo em 1983, aprovando urna emenda de sua autoría e
que, por isso, ficou conhecida com o seu nome l88 .
Em 1988, os Constituintes, conscientes de que a educaçâo é o melhor investimento que
qualquer país possa fazer e de que sem investimentos no ensino fundamental para efetiva-
mente democratizá-lo é impossível acompanhar-se o desenvolví mentó mundial, redigiram o
art. 212, concedendo importante tratamento à materia no art. 60 do Ato das Disposiçôes
Constitucionais Transitorias.
187 Apud LIMA, Lauro de Oliveira - Estarías da educaçâo no Brasil, de Pombal a Passarinho. Brasilia: Ed. Brasilia. 1974, p. 220
168 Interessante histórico dessa luta vem narrado no livra organizado por GOMES, Cándido A. - ]oâo Catmon Batalhador
da Educaçâo. Campinas: Autores Associados. 1996.
-198-

Assim, pelo menos na área pública, fica assegurado um mínimo de recursos financeiros para
garantir a continuidade da manutencäo e do desenvolvimento do ensino.
O caput do art. 212 delimita a área da receita sobre a qual incidirá as percentagens nele
previstas, ou seja, somente sobre o montante dos impostes, compreendida a receita prove­
niente de transferencias. A este respeito, o eminente Constitucionalista Claudio PACHECO
esclarece que: "No cómputo se incluimo sem dúvida todas as arrecadaçôes provenientes de impostos
mesmo aquelas percebidas indiretamente, como é o caso das quotas de impostos federáis atribuidas
Municipios, que, embora arrecadadas pela Unido, sao entregues as Prefeituras, nao perdendo, apesar de
translates, o caráter básico e fundamental de rendas de impostos" ,m .
Os percentuais mínimos que cada esfera administrativa do Poder deverá destinar ao ensino
estäo bem claros (mínimo de 18% para a Uniáo, e de 25% para os estados, o Distrito Federal
e os municipios), mas lei federal poderá ampliar a porcentagem que é de responsabilidade
da Uniáo, da mesma forma como, por meio da legislaçâo estadual se poderá aumentar a
quota mínima do estado membro. É evidente que os municipios também poderáo aumentar
o percentual mínimo que lhes foi imposto por nossa Lei Maior. Alguns estados e varios mu­
nicipios já ampliaram seus percentuais.
No entanto, na realidade, alguns municipios e até estados, ainda nao cumprem o mínimo
exigido constitucionalmente. Provavelmente, com as novas regras constitucionais (Emenda
Constitucional n° 14, de 1996) e infraconstitucionais, esta situaçâo deverá ser corrigida a
partir de 1997.
Diz ainda o art. 212, em seu § 1.°, que nao será considerada, para efeito do cálculo do
percentual, como receita do governo que a transferir, a parcela da arrecadaçâo de impostos
transferida pela Uniáo aos estados, ao Distrito Federal e aos municipios, ou pelos Estados
aos respectivos Municipios. Mas permite, no § 2 o , que os recursos aplicados na forma do art.
213 sejam considerados. Assim, as verbas de bolsas de estudos para o ensino fundamental
e medio destinadas as entidades filantrópicas, comunitarias ou confessionais, sem fins lu­
crativos, poderáo ser consideradas.
O § 3.° do art. 212 reforça a prioridade para o ensino obligatorio, determinando que, na
distribuiçâo dos recursos públicos, assegurar-se-á, antes de tudo, o atendimento de suas
necessidades, nos termos do plano nacional de educaçâo.
Preocupados com os obstáculos financeiros para a concretizaçâo dos programas suplemen-
tares de alimentaçâo e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, os Constituintes previ-
189 FftCHECO, Claudio - op. cit. p.295.
-199-

am, no § 4°, que eles seriam financiados com recursos provenientes de contribuiçoes sociais
e outras recursos orcamentários.
O salario-educaçâo, contribuiçâo social que já havia sido criada por lei, ascende, em 1988, à
condiçâo de norma constitucional, pois o § 5° do art. 212 constituiu-o fonte adicional de
financiamento do ensino fundamental público. Nesse mesmo parágrafo, esclarece-se que
seu recolhimento será efetuado na forma da lei. Pelo texto de 1988, as empresas podiam
deduzir a aplicacáo realizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes
quando do pagamento da contribuiçâo. A Emenda n° 14, de 1996, eliminou essa possibilidade
e deixou o assunto para ser definido em lei.
As razöes da referida eliminaçâo sao por demais conhecidas: em primeiro lugar, com a alternativa,
constatou-se ¡numeras irregularidades, e a fiscalizaçâo seria praticamente ineficaz
diante da amplitude da tarefa, devido ao imenso universo das empresas e ao reduzido número
de fiscais. Em segundo lugar, a possibilidade de as próprias empresas concederem bolsas
de estudos a seus empregados estava carreando recursos para instituiçôes de ensino nao
enquadradas no art. 213 da Constituiçâo e, portante permitindo um desrespeito ao mandamento
constitucional que determina serem os recursos públicos destinados as escolas públicas.
O Poder Executivo, na pressa de regulamentar o novo § 5 o do art. 212 da Constituiçâo Federal,
alterado pelo art. 3 o da Emenda Constitucional n° 14, de 1996, ao enviar a materia ao
Congresso Nacional, optou pela edicáo de urna Medida Provisoria (n° 1.518, de 19 de setembro
de 1996). No entanto, de acordó com o art. 246 da Constituiçâo Federal, "é vedada a
adoçâo de medida provisoria na regulamentaçâo de artigo da Constituiçâo cuja redaçâo tenfia sido alterad
por meio de emenda promulgada a partir de 1995". Além disso, a vigencia da Emenda n° 14, de
1996, só começa no dia 1 ° de Janeiro de 1997.0 Poder Legislativo, no uso de suas prerrogativas,
deverá dar tratamento adequado à materia.
Concluindo o comentario, ressaltamos que as perspectivas de urna atuaçâo conjunta mais
racional, com o objetivo de reduzir a heterogeneidade na qualidade do atendimento escolar,
sao animadoras, apesar da dispersâo dos esforços e recursos da Uniáo e da pequeña interaçâo
entre Uniáo, estados e municipios. As medidas previstas na Emenda Constitucional n° 14, de
1996, especialmente as expressas em seu art. 5 o , que criou o Fundo de Manutençâo e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizaçâo do Magisterio, apresentam-se como
muito positivas.
4.2.19. Recursos públicos
'Art. 213. Os recursos públicos seräo destinados as escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitarias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
-200-

I - comprovem finaüdade nao lucrativa e apliquem seus excedentes financeitvs em educaçâo-,
II - assegurem a destinaçâo de seu patrimonio a outra escola comunitaria, filantrópica ou confessional, ou ao
poder público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1." Os recursos de que trata este artigo poderäo ser destinados a bolsas de estado para o ensino fundamental
e medio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiencia de recursos, quando houver falta de
vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residencia do educando, ficando o poder
público obligado a investir prioritariamente na expansäo de sua rede na localidade.
§ 2.° As atividades universitarias de pesquisa e extensäo poderäo receber apoio financeiro do poder público."
Comentarios:
0 que era, até 1988, simplesmente urna "palavra de ordern" dos defensores das escolas
públicas, agora integra o caput do art. 213 de nossa Constituiçâo: "Os recursos públicos seräo
destinados as escolas públicas". Todavía, nossos Constituintes, com sabedoria, abriram urna ex-
ceçâo para as escolas comunitarias, confessionais ou filantrópicas que:
1 ) sejam sem fins lucrativos;
2) apliquem seus excedentes financeiros em educaçâo;
3) no caso de extinçâo da sociedade, destinem seu patrimonio ao poder público ou a outra
instituiçâo a elas semelhante.
O § 1.° do art. 213 permitiu a destinaçâo de recursos públicos para bolsas de estudo do
ensino fundamental e medio, para estudantes que comprovarem insuficiencia de recursos,
desde que nao haja vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residencia do
educando. Neste caso, o poder público fica obrigado a dar prioridade, em seus investimen-
tos, na expansäo de sua rede naquela localidade.
0 § 2.° permite também que se destinem recursos públicos para as atividades universitarias
de pesquisa e extensäo.
4.2.20. Plano Nacional de Educaçâo
"Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educaçâo, de duraçjxo plurianual, visando à articulaçâo
e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integraçâo das açoes do poder
público que conduzam à:
1 - erradicaçâo do analfabetismo-,
II - universalizaçâo do atendimento escolar-,
III - melhoria da qualidade do ensino-,
-201 -

IV - formaçao para o trabalho-,
V - promoçâo humanística, científica e tecnológica do País."
Comentarios:
Um plano é um balizamento para a açao; é a explicitaçâo de urna política. Planejar é prever o
que pode e deve ser feito; é fixar objetivos claros, viáveis e adequados ao orçamento possível
para um determinado tempo; inclui também a definiçâo dos meios mais eficazes para se
concretizar a açao e atingir os objetivos.
Fazer um plano nacional de educaçâo é planejar o desenvolvimento educacional do País para
os próximos anos. É importante lembrar que qualquer plano governamental é obligatorio
para o setor público, no entanto, deve ser apenas indicativo para o setor privado, como
garante a propria Constituiçâo
No Brasil, o planejamento teve inicio no Govemo Juscelino KUBITSCHEK, com a elaboraçâo
de um plano de metas. Em 1962, foi criado o Ministerio do Planejamento e Desenvolvimento,
sob a coordenaçâo do economista Celso FURTADO.
Em dezembro de 1963, em palestra proferida no Conselho Federal de Educaçâo, do quai foi
membro, o mestre Anísio TEIXEIRA, após discorrer sobre a grandiosidade das estruturas e da
organizaçâo dos sistemas educacionais brasileiros, concluía dizendo: "Serviço desse vulto e dessa
complexidade nao é, pois, serviço apenas de pessoas a crescer caprichosa e espontáneamente, mas serviço
a exigir plano, sistematizaçâo, divisäo de trabalho e de responsabilidade, e mais que tudo finanças adequa
das." I9 °
Naquela mesma ocasiâo, o eminente Conselheiro Newton SUCUPIRA salientou que "O progressa
científico e tecnológico nos leva, forçosamente, a racionalizar a conduta social e, por consequênci
planificaçâo. Afinal de contas o plano näo é outra coisa que um esquema racional de açao para atingir fins
conscientemente formulados. Daí resulta que nâo somente o processo económico mas também as atividades e
serviços socials tendem a realizarse através de planejamento. E o progressa educativo entrosado no siste
das atividades sociais exige, também, um plano. Ainda quando a educaçâo escolar era tida, apenas, como
bem individual, privilegio de carnadas reduzidas da sociedade, materia exclusiva de formaçao pessoal, de ce
que poderla ela ser entregue inteiramente aos cuidados dos particulares. Mas, considerada a educaçâo da
perspectiva do bem comum, em sua natureza de serviço social interessando fundamentalmente os destinos da
coletividade, nao poderla mais ser abandonada aos caprichos e arbitrio da iniciativa individual. Fator
desenvolvimento económico e social, a educaçâo cai, necessariamente, na esfera de planejamento social.
TEKEIRA, Anísio S. - "Plano e Finanças da Educaçâo', in Reuniäo Conjunta dos Qonseihos de Educaçâo; 1993/1994.Brasília: MEC/
DDD/CFE. 1980, p. 63,
-202-

Soèretudo hoje quando se tende a programar urna política educacional à ease da relaçâo existente e
expansäo do ensino e o aumento da produtividade geral." m No entanto, o Prof. Newton SUCUP1RA
adverte para a necessidade de näo se esquecer de que a educaçâo tem, antes de tudo, o
objetivo de formaçâo da personalidade e diz: "Claro está que a educaçâo como processo de formaçâo
da pessoa humana como tal nao admite ser reduzida à pura condiçâo de bem de produçâo ou de consumo."
0 texto do art. 214 da Constituicáo Federal deixa muito clara a intençâo de nossos Consti-
tuintes de 1988. Estes, conscientes da importancia do conhecimento científico e tecnológico
e da educaçâo para o desenvolvimento do País, queriam evitar o espontaneismo desordenado,
a descontinuidade ñas diversas esferas do Poder, bem como a desarticulaçâo e a falta de
integraçâo e até de interaçâo entre elas. Para tal, mandaram que se estabelecesse, por meio
de lei ordinaria, o plano nacional de educaçâo.
Diante de tal mandamento, a obrigaçâo do Poder Executivo seria - fundamentado em diag­
nósticos e prognósticos da realidade educacional brasileira e em tendencias internacionais
- elaborar um plano nacional de educaçâo e enviá-lo para ser apreciado pelo Congresso
Nacional, na forma de um projeto de lei. Apesar de já terem decorridos mais de oito anos da
promulgaçâo da Constituicáo, o MEC ainda nao tomou a iniciativa de fazer um planejamento
plurianual objetivando a articulaçâo e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis
e a integraçâo das açôes do poder público.
Na realidade a proposta dos Constituintes nao implica intervencionismo do Govemo Federal que
possa prejudicar a livre iniciativa ou ferir a autonomía relativa dos estados membros e dos
municipios. Também nao tolhe a liberdade de formaçâo das personalidades individuáis de
acordó com sua tendencias, possibilidades e desejos individuáis. Exige apenas que se coloque
ordern na casa através de um planejamento parcial e setorial com objetivos que conduzam à:
1 ) superaçâo de urna vergonha nacional que é o altíssimo índice de analfabetismo;
2) universalizaçâo do atendimento escolar, no mínimo em relaçâo ao ensino fundamental,
obligatorio e gratuito ñas escolas públicas;
3) melhoria da qualidade do ensino, sem o que, como ouvi o Senador Darcy R1BEIRO dizer
varias vezes, "os professores continuarâo fingindo que ensinam, e os alunos, que aprendem". Nossos
índices de produtividade na aprendizagem dos alunos é dos mais baixos do mundo, como
já revelaram algumas pesquisas internacionais. A repetência e a evasáo escolar depen-
dem muito da qualidade do ensino;
4) formaçâo para o trabalho, que é urna preocupaçâo com o desenvolvimento profissional
do povo brasileiro e com o nosso crescimento económico;
SUCUHRA, Newton - "Maçôes entre o Conselko federal de Educaçâo e os Comelhos Estaduais", in Reunido Conjunta dos Conselnos de
Educaçâo; 1993/1994.Brasília: MEC/DDD/CFE. 1980, p. 19.
-203-

5) promocáo humanística, científica e tecnológica do País, visto que estes tres aspectos
devem ser partes indissociáveis no processo educativo e sao imprescindíveis em qual
quer iniciativa voltada para o desenvolvimento integral do homem.
É de se esperar que, com a Década da Educaçâo, criada pelo art. 87 da LDB, o Poder Execu-
tivo obedeça ao previsto no §> I o desse artigo e encaminhe ao Congresso Nacional, no prazo
de um ano após a publicacäo da Lei, o Plano Nacional de Educaçâo, com duraçâo de dez
anos e com diretrizes e metas em sintonía com a Declaraçâo Mundial sobre Educaçâo para
Todos.
4.2.21. Fundo de Manutençao e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizaçâo do Magisterio
ATO DAS DISPOSIÇÔES CONSTITUCIONAL TRANSITORIAS
"Art. 60. (Com redacäo dada pelo art. 5 o da Emenda Constitucional n° 14, de 1996) Nos dez
primeiros anos da promulgacáo desta Emenda os Estados, o Distrito Federal e os Municipios
destinaräo nao menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da
Constituiçâo Federal, à manutençao e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo
de assegurar a universalizaçâo de seu atendimento e a remuneraçâo condigna do magisterio.
§ I * A distribuiçâo de responsabilidades e recursos entre os Estados e os Municipios a ser concretizad
com parte dos recursos definidos neste artigo, na forma do disposto no art. 2\\ da Constituiçâ
Federal, é assegurada mediante a criaçâo, no ámbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um
Fundo de Manutençao e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorizaçâo do Magisterio,
de natureza contábil.
§2° O Fundo referido no parágrafo anterior será constituido por, pelo menos, quinze por cento dos recu
que se referem os arts. 155, inciso II; 158, inciso IV; e 159, inciso I, alinea aeb; e inciso II da
Constituiçâo Federal, e será distribuido entre cada Estado e seus Municipios, proporcionalmente
número de alunos ñas respectivas redes de ensino fundamental.
§3° A Unido complementará os recursos dos Fundos a que se refere o§\°, sempre que, em cada Estado e no
Distrito Federal, seu valor por aluno nao alcançar o mínimo definido nacionalmente.
§4° A Unido, os Estados, o Distrito Federal e os Municipios ajustaräo progresivamente, em um prazo de
cinco anos, suas contributes ao Fundo, de forma a garantir um valor por aluno correspondente a
um padräo mínimo de qualidade de ensino, definido nacionalmente.
§5" Urna proporçâo näo inferior a sessenta por cento dos recursos de cada Fundo referido no§ \° será de
nada ao pagamento dos professores do ensino fundamental em efetivo exercício do magisterio.
-204-

§ b° A Uniäo aplicará na erradicaçâo do analfabetismo e na manutençao e no desenvolvimiento do ensino
fundamental, inclusive na complementaçao a que se refere o § 3 o , nunca menos que o equivalente a
trinta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituiçâo Federal.
§7° A leí disporá sobre a organizaçâo dos Fundos, a distribuiçâo proporcional de seus recursos, sua fisc
çâo e controle, bem como sobre a forma de cálculo do valor mínimo nacional por aluno."
Comentarios:
As mudanças que a Emenda Constitucional n° 14, de 1996, introduziu no art. 60 do Ato das
Disposiçôes Constitucionais Transitorias, de acordó com o seu art. 6 o , só entram em vigor
em 1 ° de Janeiro de 1997, mas varias medidas já estäo sendo tomadas pelo Poder Executivo
Federal no sentido de colocar suas determinaçoes em prática.
A primeira grande mudança diz respeito ao percentual mínimo que, nos dez primeiros anos
da promulgacáo da Emenda, os entes federados deveráo destinar ao ensino fundamental, ou
seja, sessenta por cento dos recursos para a educaçâo vinculados pelo art. 212 da Constitui­
çâo. Os .objetivos dessa mudança seriam a promocäo da universalizaçâo do ensino funda­
mental e uma remuneraçâo mais condigna para os professores.
Para se atingir esses objetivos, a Emenda criou, em cada estado e no Distrito Federal, um
"Fundo de Manutençao e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizaçâo do
Magisterio", determinando sua regulamentaçâo por lei ordinaria.
A implementaçâo desse fundo, como foi regulamentado, poderá tornar a açâo do poder
público bem mais eficaz no que tange à universalizaçâo do ensino fundamental, pois haverá
a possibilidade de se repartir melhor as responsabilidades das diversas unidades federadas,
na forma da nova redacáo do art. 211 da Constituiçâo.
0 fundo, em cada Estado e no Distrito Federal, compor-se-á de, pelo menos, um percentual
de quinze por cento dos seguintes recursos:
1 ) os impostos relativos a operaçoes sobre circulaçâo de mercadorias e sobre prestaçâo de
serviços de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicaçâo, inclusive a par­
cela devida pelos estados a seus municipios, a que se refere o art. 155, inciso II, e 158,
inciso IV;
2) as transferencias constitucionais da Uniäo aos Estados, Distrito Federal e Municipios,
relativas ao produto da arrecadaçâo dos impostos sobre rendas e proventos de qualquer
natureza e sobre produtos industrializados, a que se refere o art. 159, inciso I, alineas a e
b; e inciso II, da Constituiçâo Federal.
-205-

Os recursos do fundo seräo distribuidos entre cada estado e seus municipios, proporcionalmente
ao número de alunos ñas respectivas redes de ensino fundamental, cabendo à Uniäo
complementá-los quando, ao se fazer a sua distribuiçâo, nao for atingido um valor mínimo
por aluno, o qual deverá ser definido para todo o País.
A Uniäo deverá ainda aplicar o equivalente ao mínimo de 30% da sua vinculaçâo de recursos
educacionais prevista no art. 212 da Constituiçâo, na erradicaçâo do analfabetismo e no
ensino fundamental.
O ajuste progressivo das contribuiçôes aos fundos deverá ocorrer dentro de cinco anos, com
o claro propósito de se garantir, mediante um dispendio mínimo por aluno definido nacionalmente,
um padräo, também mínimo, de qualidade do ensino.
Manda o novo § 5 o do art. 60 que um percentual nao inferior a 60% dos recursos de cada
fundo seja destinada ao pagamento dos docentes do ensino fundamental em efetivo exercício
do magisterio.
O § 7 o determina que tanto a organizaçâo dos fundos e a distribuiçâo proporcional de seus
recursos, quanto a sua fiscalizaçâo e controle, bem como a forma de cálculo do valor mínimo
nacional por aluno, seräo definidos em lei ordinaria.
A gravidade dos problemas do ensino fundamental no Brasil é tamanha, que jamais poderiam
ser resolvidos por urna só das esferas do poder. Veio, portante, em boa hora a Emenda
Constitucional n° 14, de 1996, e as modificaçôes introduzidas no art. 60 do Ato das Disposiçôes
Constitucionais Transitorias. No lugar do trabalho ¡solado de cada ente governamental,
ela propóe a uniäo de todos e a soma de recursos e esforços com o objetivo comum nao só
de universalizacäo do ensino fundamental, para se resolver o problema em termos de vagas
para todos, mas também e principalmente em relaçâo à sua eficacia, ou seja, visando a sua
melhoria qualitativa.
Para a coordenaçâo do trabalho conjunto dos municipios, dos estados e da Uniäo, a Emenda
estabelece criterios e parámetros claros que, com base nos principios de racionalizaçâo e de
eqüidade, permitem urna realista distribuiçâo de recursos e de responsabilidades pela oferta
do ensino fundamental. Tal distribuiçâo poderá corrigir erros e omissóes que sempre
emperraram os sistemas de ensino e que levavam a um desperdicio enorme de dinheiro e de
esforços ¡solados.
Os Ministros de Estado da Educaçâo e do Desporto, da Justiça, da Administraçâo Federal e
Reforma do Estado, do Planejamento e Orçamento e da Fazenda, na Exposicäo de Motivos
n° 273, de 13 de outubro de 1995, encaminhada ao Senhor Presidente da República justificando
a proposta de emenda à constituiçâo, que depois de aprovada se transformou na
Emenda Constitucional n° 14, de 1996, assim se expressaram:
-206-

"O que se verifica é que a distribuiçào dos recursos näo é compatível com as efetivas responsabilidades
manutençâo das redes de ensino. Dadas as diferentes capacidades de arrecadaçâo e ao fato de que as transferencias
constitucionais da \Jniao para Estados e Municipios, e dos Estados para os Municipios, näo se
fazem segundo criterios que levem em considerando necessidades específicas, seja na educaçâo, seja em q
quer outra área, resulta que os distintos aovemos subnacionais apresentam diferenças substanciáis na su
capacidade de investimento na educaçâo.
"Urna das disparidades mais gritantes é o fato de que, precisamente ñas regiöes mais pobres do País, os
Municipios respondem pela maior parte do atendimento no ensino fundamental obligatorio. ]á ñas regiöes
mais desenvolvidas, os Governos estaduais provêem a maior parte do atendimento. Em ambas as situaçôes,
no entanto, o volume de recursos disponíveis em cada esfera de governo, apesarda vinculaçâo constituciona
de parte significativa das suas receitas (art. 212, CF), é claramente insuficiente para assegurar um ensino
qualidade mínimamente aceitável. \stofica evidente quando se examina a disponibilidade média de recurso
fiscais, por aluno e por ano.
"De fato, os recursos constitucionalmente vinculados, considerándose somente os impostas e transferencia
mais significativas, isto é, os Fundos de Participaçâo e o ICMS, somam hoje cerca de R$16,7 bilhöes, n
conjunto dos Estados e Municipios do País. Se admitíssemos que pelo menos 60% desse total fosse destinado
à manutençâo do ensino fundamental, que conta hoje com urna matrícula de 29,3 milhöes de alunos ñas
redes estaduais e municipals, teñamos urna disponibilidade média de aproximadamente R$340,00 por
aluno.
"No entanto, a má distribuiçào dos recursos gera disparidades imensas nesse valor medio por aluno-, de u
mínimo de R$80,00 para os Municipios do Maranhäo a um máximo de R$ 1.645,00 para os Municipios de
Säo Paulo- de um mínimo de R$220,00 no Estado do Para a um máximo de R$830,00 no Estado do Rio
de \aneiro. Há evidencias de que, em um mesmo Estado do Nordeste, o dispendio medio por aluno/ano, ñas
redes municipals de ensino, variou de R$30,00 a R$650,00. Num mesmo Municipio, o dispendio medio na
rede municipal de ensino foi de R$30,00, enquanto que na rede estadual foi de R$300,00".
A verdade é que a ausencia anterior de criterios objetivos para a distribuiçào dos recursos
públicos, a falta de vontade política para resolver os problemas, a utilizaçâo de parámetros
aleatorios, a inexistencia de um sistema permanente de avaliaçâo que permitisse
retroalimentaçâo para correçôes adequadas nos rumos da açâo governamental, o excesso
de burocracia somado à centralizaçâo na aplicaçâo dos recursos e à gigantesca estrutura
organizacional eram entraves ao funcionamento normal dos sistemas de ensino que levavam
a gastar mal os recursos públicos.
As medidas que estáo sendo colocadas em prática em 1997 significam urna mudança nos
rumos das açôes governamentais. As falhas que por ventura surgirem, se corrigidas para se
adequar efetivamente a coordenaçâo dos recursos do fundo as necessidades da realidade
nacional, possibilitaräo que seus objetivos sejam atingidos. Assim, em poucos anos, teremos
a real democratizaçâo do ensino fundamental, com a melhoria de sua qualidade e a
-207-

valorizaçâo há tanto tempo esperada pelos professores brasileiros que, estoicamente, têm
suportado as conseqüencias de tantas políticas inadequadas de governos passados.
Com efeito, dependendo tanto da correta aplicaçâo da lei que regulamentou a materia quanto
dos arts. 74 e 75 da Lei n° 9.394, de 1996, teremos condiçoes de eliminar as enormes
disparidades nos gastos por aluno e na remuneracáo do professorado, o que permitirá corrigir
as atuais distorçôes da realidade, nivelando nao por baixo, mas por um valor nacional
mínimo por aluno, que aproxime a situaçâo dos municipios e estados mais pobres dos mais
bem aquinhoados financeiramente.
Para que isso se torne realidade, basta aplicar-se, efetivamente, o previsto no novo art. 60 do
Ato das Disposiçoes Constitucionais Transitorias, e os arts. 74 e 75 da LDB, pois, assim, os
recursos disponíveis em cada unidade da Federaçâo seráo melhor repartidos entre a rede
estadual e as redes municipals, na proporçâo do número de alunos matriculados em cada
urna délas. Identificado o valor mínimo nacional por aluno, cabera à Uniâo, primeiro, exercer
seu papel coordenador e redistributivo, e, em segundo lugar, complementar a quantia necessária
para que os recursos de cada estado e de cada municipio sejam suficientes para se
atingir o patamar programado.
Na referida exposiçâo de motivos, que foi aprovada pelo Senhor Presidente da República
concluía-se a análise da materia da seguinte forma: "Pelas estimativas atuais, considerase que,
para manter um ensino de qualidade aceitável ao mesmo tempo que assegurar urna remuneracáo média
satisfatória para o conjunto do magisterio, seria necessário um investimento mínimo por aluno e por an
cerca de R$ 300,00. Através do mecanismo proposto, a Unido garantirá que pelo menos este investimento
mínimo seja alcançado em todos os estados da federaçâo, ao mesmo tempo que mantém o investimento medi
já alcançado naquelas unidades da federaçâo onde ele já é superior àquele mínimo".
Apesar do otimismo do Governo em relaçâo à criaçâo do fundo, o quai tem realmente seus
pontos positivos, é evidente que ¡números problemas deveräo ocorrer quando de sua
concretizaçâo, principalmente para algumas unidades da Federaçâo que teräo, de ¡mediato,
que ampliar os recursos destinados à educaçâo. Além disso, como afirma o Diretor da Confederacáo
Nacional dos Trabalhadores em Educaçâo - CNTE, o Sociólogo Joäo MONLEVADE,
" a arrecadaçâo de 1997, quando o Fundo entrar em vigor, certamente vai cair em relaçâo à deste ano, urn
vez que o ICMS dos produtos de exportaçâo nâo será mais cobrado. A nossa estimativa é de que os 15% da
renda do ICMS väo diminuir bastante, enquanto as matrículas aumentarâo. Com a arrecadaçâo menor e um
número maior de matrículas, evidentemente que os gastos com a educaçâo serâo menores" m .
Outro problema para o qual se precisa encontrar solucáo urgente, com bem lembra Joáo
MONLEVADE, é o do desvio dos recursos da educaçâo. Com efeito, muitos municipios
contábilizam como despesas com educaçâo gastos de outros setores. Como ele mesmo diz,
192 MONLEVADE, Joáo - 'Fundo deValorizaçao do Magisterio nao muda quadro da educaçâo", in Agencia de Noticiosa ANDES. Brasili
ANDES, 24 de setembro de 1996, n° 189, p. 1.
-208-

"seria viável um piso de R$ 500,00 para os professores de todo o País se o dinheiro destinado à edu
chegasse ao seu destino final. O que o Fundo vai garantir é o chamado custo-aluno mínimo de R$ 300,00,
que poderá viabilizar, se o Governador do Estado ou o Prefeito for honesto, um salario medio de R$ 30
para os professores. Mas salario medio nao significa piso. Seria, no caso, a divisäo da folha de pag
pelo número de professores e funcionarios. Um deles, por exemplo, pode ganhar R$ 500,00 e outro R
100,00 que, divididos por dois, dariam a média de R$ 300,00" l93 .
Estas e outras distorçoes provavelmente ocorreráo, e nao sao novas disposicóes constitucionais
como essa, ou simplesmente novas leis, que resolverlo todos os problemas da educaçâo
nacional. No entanto, faz-se necessário reconhecer o grande avanço que essa Emenda
Constitucional representa para uma distribuiçâo mais equitativa da capacidade de investimento
dos estados e dos municipios e para orientar melhor a funçâo redistribute da Uniäo
no setor educacional.
Id. \bid.p. I.
• 209

5. LDB: TEXTO E COMENTARIOS
5.1. TÍTULO I: DA EDUCAÇÂO
Art. I o A educaçâo abränge os processus formativos que se desenvolvem na vida familiar, na conviven
humana, no trabalho, ñas instituiçoes de ensino e pesquisa nos movimentos sociais e organizares da so
dade civil e nas manifestaçôes culturáis.
§ \° Esta lei disciplina a educaçâo escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituiçoes proprias.
§ 2 o A educaçâo escolar deverá vincularse ao mundo do trabalho e à prática social.
Comentarios:
5.1.1. Inclusáo de um conceito abrangente de educaçâo: primeira
inovacäo da LDB
A conceituaçâo de educaçâo nao existia em nossas leis anteriores sobre a materia. Sua inclu­
sáo foi urna inovacäo do Projeto de Lei da Cámara dos Deputados, que o Substitutivo do
Senador Darcy RIBEIRO manteve e foi aprovado com o relatório do Deputado José JORGE.
A única diferença entre os dois substitutivos era que, no § I o , por zelo do relator da materia
no Senado Federal, foi incluido no texto inicial da Cámara dos Deputados a expressäo "obede­
cido o disposto nos arts. 205 a 214 da Constituiçâo Federal", que é supérflua, dado que urna lei nao
pode desobedecer a determinaçôes constitucionais. Na aprovacáo final, tal expressäo, sen­
do considerada desnecessária, foi suprimida.
O primeiro artigo dessa Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional conceitua educaçâo
num sentido abrangente, englobando, além do processo de escolarizaçao que se desenvol­
ve nos estabelecimentos de ensino e pesquisa de todos os graus, a formaçâo que ocorre no
seio da familia, no trabalho e na convivencia humana em geral.
Esse conceito ampio é esposado, indiretamente, pelo Código Civil Brasileiro ao garantir o
direito dos pais à guarda e educaçâo dos filhos, como parte do patrio poder. 194 O Estatuto
1,4 O Código Civil Brasileiro, (Organizado por [uarez de Oliveira e publicado pela Editora Saraiva. 47 a ed., 1996), em seu
art. 384 reza que; "Compete aos pais, quanto à pessoa dos filhos menores: I - Dirigir-lhes a criaçâo e educaçâo..."
-211 -

da Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990), também indiretamente,
confirma essa conceituaçâo.
Fica claro, portanto, que a educaçâo näo se limita ao processo educativo que se desenvolve
dentro das escolas. A educaçâo, mesmo que de forma assistemática, pode ocorrer fora da
escola, o que é lógico e que poderia levar os nossos legisladores a incluir, nessa LDB, se o
desejassem, regras gérais também para esse modo de educaçâo.
5.1.2. Limitaçâo do disciplinamento à educaçâo escolar
Todavía, näo foi essa a intençâo que se concretizou. Como pode ser observado no § I o do
art. 1 °, a LDB disciplina apenas a educaçâo escolar, nada abordando, portanto, de modo
específico, a respeito do que poderíamos chamar de educaçâo política, educaçâo moral,
educaçâo social, educaçâo para o tránsito, educaçâo de berço, etc. No entanto, essas facetas
da educaçâo, bem como sua concepçâo mais ampia, como responsável pela preparaçâo do
hörnern para que ele possa explorar o seu potencial ao máximo e enfrentar os desafios da
profissäo e da vida, nao foram excluidas da Lei. Fiel ao texto do art. 205 da Constituiçâo, ela
declara, em seu art. 2 o , quais sao os fins da educaçâo também em um sentido gérai, ou seja:
"o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificaçâo par
trabalho", como veremos a seguir.
5.1.3. Vincular a educaçâo escolar ao mundo do trabalho e à
prática social é valorizar a auto-educaçâo
No § 2 o do art. 1 °, nossos legisladores ressaltaram um principio importante para o desenvolvimento
do processo educativo, o da integraçâo da escola com o mundo do trabalho e com
a prática social. Isso implica a valorizaçâo da experiencia de vida do proprio educando, devendo
a escola, portanto, aproveitar tanto os conhecimentos quanto as habilidades já adquiridas
pelos seus alunos no ambiente em que vivem e trabalham.
Este principio é decorrente de um novo conceito de auto-educaçâo, que pode ser assim
sintetizado: a auto-educaçâo é um processo interior de amadurecimento de cada individuo,
decorrente de seu relacionamento com o meio ambiente, com os outras homens e consigo
mesmo. A auto-educaçâo é a principal responsável pela evoluçâo dos seres racionáis como
pessoas humanas conscientes, perfectíveis e libertáveis. Ela se desenvolve, hoje em dia,
muito mais fora da escola e, primordialmente, no seio da familia, no ambiente de trabalho e
na vida social, mas precisa ser aproveitada e incentivada pela escola.
A previsáo, na Lei, de urna maior interaçâo e integraçâo da escola com a realidade do educando
parte da premissa de que urna escola desligada de seu meio social é tanto alienada
quanto alienante. Os conhecimentos a serem adquiridos pelo aluno devem ter alguma utilidade
para que ele possa, melhor qualificado, engajar-se profissionalmente e participar na
soluçâo dos desafios que tanto ele quanto a comunidade enfrentam no dia a dia.
-212-

Esse § 2° do art. 1 ° da Lei Darcy Ribeiro é, assim, um estímulo para que as escolas passem
a ter urna maior participacáo na vida de suas comunidades e para que desenvolvam programas
para urna efetiva integraçâo com as organizaçôes da área geográfica onde elas se localizam.
Outro dispositivo da LDB trata da integraçâo da escola com a sociedade mais detalhadamente,
prevendo a constituiçào de conselhos escolares com a participacáo de representantes da
comunidade, maior contato com os pais e responsáveis pelos alunos para informá-los sobre
o processo didático-pedagógico, sobre a aplicacáo dos recursos etc. Esses detalhes estäo
no art. 13 e em seus incisos.
O § 2 o do art. 34 da Lei n° 9.394, de 1996, ao traçar as determinaçoes específicas para o
ensino medio, nelas incluiu normas para que ele nao se divorciasse do mundo do trabalho e
para que a preparaçâo para o trabalho ou a habilitaçâo profissional pudessem ser desenvolvidas
no proprio estabelecimento ou em cooperaçâo com instituiçôes especializadas em
educaçâo profissional.
Continuando com esse espirito, a Lei, em seus artigos 37 a 40 especifica diretrizes para a
educaçâo profissional, a qual deve desenvolver nos educandos aptidöes para a vida produtiva.
Desta forma, o conceito de educaçâo da LDB incorpora o conceito de trabalho tanto em sua
concepçâo mais restrita, quanto em sentido mais universal, ou seja, como todas as formas
de açâo do hörnern sobre a natureza, no sentido de transforma-la em sociedade e de construir
historia, construindo a si proprio e a um mundo com melhor qualidade de vida.
Este posicionamento, que incentiva a integraçâo da escola nao só com as empresas, mas
também com a comunidade como um todo, é urna decorrência lógica de nossa evoluçâo
social e económica e de urna visâo sistêmica da educaçâo. Nesse contexto, a educaçâo é
pensada como um subsistema da nossa sociedade, que pode tanto ser influenciado por ela,
quanto influenciá-la em seu processo evolutivo. É também um reconhecimento de que a
escola, hoje, diante do impacto das novas tecnologías que têm revolucionado os processos
de produçâo, de administraçâo e de comercializacáo, tornou-se um instrumento de desenvolvimento
muito mais importante do que era em décadas anteriores. Antes, as deficiencias
do sistema educacional podiam, de certa forma, ser compensadas com grandes investimientos
em treinamento da mâo-de-obra. Hoje e nos próximos anos, esta forma já nao suprirá,
com a mesma eficacia de antes, as carencias de formaçâo de nossos trabalhadores e o
problema deverá se acentuar a longo prazo (mais de cinco anos). A utilizaçâo da informática
e da microeletrônica, cada vez em maior volume e em todas as áreas de trabalho e de
conhecimento humano, está a exigir um ensino que amplié os horizontes de conhecimento
das pessoas para prepará-las para os desafios renovados e crescentes de sofisticados e
complexos processos de gestâo e de produçâo.
-213-

5.1.4. Preparar para absorver inovaçôes, desenvolver
criatividade e manter relacionamentos positivos
Assim, as escolas, para se adaptarem à nova Iei, e, principalmente, à nova realidade em
rápida evolucáo, precisaráo ter como objetivo fundamental capacitar seus alunos para absorverem
as inovaçôes e desenvolveren! a criatividade.
Com efeito, as tendencias do mundo para o inicio do próximo século, na área do desenvolvimento
económico, já estáo relativamente bem definidas e os educadores nao podem
desconhecê-las, sob pena de estarem contribuindo para o atraso de nossa sociedade.
lohn NAISBITT, em seus importantes livras, Megatendências, Megatrends 2000, Paradoxa Global e
Megatendenäas Asia 193 , salienta que um sistema, quanto maior quiser ser, mais poder e importancia
deve dar as suas partes. No mundo dos negocios, isso significa urna real valorizaçâo
dos empreendedores individuáis e tanto o fim dos gigantes empresariais que nao mudarem,
quanto o fracasso dos novos que nao se organizarem de acordó com essa tendencia.
Vivemos a época do advento de mudanças irreversíveis que estáo consolidando o comercio
internacional ou mercado global e as comunicaçôes globais instantáneas.
Os avanços tecnológicos, especialmente da robótica, e a evolucáo comercial, valorizando o
consumidor final e utilizando o sistema aberto de rede multinível 196 , bem como outras mudanças
já previsíveis na economía mundial, exigiráo que as escolas capacitem melhor seus
alunos para se auto-desenvolverem como gestores de seus próprios trabalhos e negocios 197
195
NAISBITT, lohn - Megatendências (Tr. José Eduardo Mendonça). Sao Paulo: Abril Cultural, 1983. 251 p.
— Megatrends 2000: As Dez Grandes Transformed Ocorrendo na Sociedade Moderna (Tr. José Eduardo Mendonça). Sao
Paulo: Abril Cultural, 1983. 251 p.
— Paradoxo Global: Quanto maior a economía mundíal.mais poderosos sao os seus protagonistas menores-, naçôes, empresas e individuos.
(Tr. Ivo Korytovski. Rio de Janeiro: Campus. 1994. 333 p.
— Megatendências, Asia: oito megatendências asiáticas que estáo transformando o mundo. (Tr. Ivo Korytows'ki). Rio de Janeiro:
Campus, 1997. 264 p.
156
Esse sistema de rede, que é também chamado mercado interativo, fundamenta-se na comunicaçâo lateral intensiva,
do tipo Multi-level ou Network Marketing.
197
A queda no número de empregos nos últimos anos tem sido urna realidade mundial que já se constata também no
Brasil, pois, de 1990 para 1996 (novembre), o número de profissionais com carteira assinada no setor industrial caiu
de 82% para 71 %, segundo os últimos dados do IBGE. Neste mesmo setor e periodo, o número de trabalhadores
atuando por conta propria saltou de 3,5% para 7%. O jornal "Comió Brasiliense", do dia 17 de Janeiro de 1997, na página
13, publicou importante reportagem com o título: "Patráo perde espaço para o autónomo", a qual retrata bem as conclusóes
de urna pesquisa do IBGE: "oráticamente um quarto da populaçâo brasileira ocupada está Irabalhando por conta propria. Desde
1983, quando o instituto Brasileiro de Geografía e Estatística (IBGE) começpu a pesquisar a distribuiçâo do emprego no País, es
contingente nunca foi táo alto. Nagüela época, o total de pessoas Irabalhando por conta propria representaba 16,5% da populaçâo
ocupada, contra os 22,7% registrados pelo instituto em novembro de 1996. Em contrapartida, a massa de trabalhadores com carteira
assinada vem caindo em ritmo galopante: 55,91 % em 1983, para 50,52%, em 1993 e 46,77%, em 1996. A mudanca do perfil do
emprego no Brasil ficou mais flagrante a partir dos anos 90, mas só no ano passado a quandidade de trabalhadores com carteira assinada
virou minoría. De acordó com o IBGE, em novembro de 1996, 47,5% da populaçâo ocupada trabalhava sem carteira ou por conta propria,
contra os 46,7% que possuem carteira. Em 1995, a proporcáo de profissionais no emprego formal ainda era dominante,
com 48,39% do pessoal ocupado nessa situacáo contra 46, 1 % trabalhando por conta propria ou sem carteira". Além
disso, do ponto de vista de rentabilidade, as conclusóes do IBGE sao as de que "quem trabalhou por conta propria leve, em
média, um ganho real de 39% no período, enguanto os trabalhadores que possuem carteira assinada tiveram um ganho real medio de
18,3% em lodo o País'. Destarte, urna educaçâo que nao leva em conta estas mudanças, na nossa realidade económica,
já está ultrapassada e perderá, em breve, o seu sentido.
-214-

e para o autoaperfeiçoamento de suas capacidades de verbalizaçâo e de relacionamento
harmónico com os outros, objetivando facilitar o trabalho em equipe e a comunicaçâo internacional.
Os relacionamentos de urna pessoa podem levá-la tanto ao sucesso como ao fracasso. Por
isso, quem almeja o sucesso, sejam quais forem os seus objetivos, trabalhos, funçoes, cargos
ou atividades, é essencial que aprenda a desenvolver sua capacidade de relacionamento
humano, pois "todo o conhecimento técnico e habilidades no mundo näo possibilitaräo a urna pesso
alcançar o que deseja, a menos que ela desenvolva relacionamentos positivos com os outros" m .
A escola que näo preparar o aluno para urn bom relacionamento no mundo dos negocios e
para ter urna mentalidade empreendedora de autónomo, estará preparando-o para o fracasso,
pois a livre iniciativa com criatividade será o motor do desenvolvimento de urna melhor
qualidade de vida no inicio do próximo século. O diploma por ela oferecido nao conseguirá
mais garantir espaço no mercado de trabalho. Muito mais importante do que a concentraçâo
de disciplinas que formem para o exercício de urna carreira será a preparaçâo generalista
que habilite para o engajamento em novas oportunidades.
É necessário, portante, que os sistemas de ensino rompam com o tradicional objetivo de
dar formaçâo quase que só alfabetizados e, posteriormente, de natureza estritamente técnico-profissional,
voltada para urna atuaçâo restrita a um determinado campo do saber ou
de trabalho. Sem essa mudança de rumos, a falencia desses sistemas será irreversível.
As escolas precisam assimilar e vivenciar o ensinamento construtivista, segundo o quai a
educaçâo é, antes de tudo, um processo de construçâo pessoal. Para tal, é imprescindível
que diminuam os ditados e aumentem os diálogos, pois, como dizia Paulo FREIRÉ:
"Ditamos idéias. Nao trocamos idéias. Discursamos aulas. Nâo debatemos ou discutimos temas. Trabajarnos
sobre o educando. Nao trabajamos com ele. Impomos-lhe urna ordern a que ele nao adere, mas se
acomoda. Nao Ihe propiciamos meios para o pensar auténtico, porque percebendo as fórmulas que Ihe damos
simplesmente, as guarda. Nao as incorpora porque a incorporando é o resultado de busca, de algo que se
exige, de quem o tenta, esjorço de recriaçao e de procura. Exige reinvençao. (...)
"Em nosso caso, assim como näo podemos perder a batalha do desenvolvimento, a exigir, rápidamente,
ampliaçâo de nossos quadros técnicos de todos os níveis (a mäo-de-obra qualificada no País é de 20%
apenas), näo podemos perder a batalha da humanizaçâo do hörnern brasileiro.
"Daí a necessidade que sentíamos e sentimos de urna indispensável visäo harmónica entre a posiçâo verda
ramente humanista, mais e mais necessária ao hörnern de urna sociedade em transiçao como a nossa, e a
MAXWELL, )onh C e DORNAN, Jim - Estrategias para o sucesso-, parte II: O sucesso continua com os outros. (Tr. fris Gardino e
David Leslie Davies). Sao Paulo: PRONET, 1996. p. 11.
-215-

tecnológica. Harmonía que implicasse na superaçao do falso dilema humanismo-tecnología e em que, quan-
do da preparacäo de técnicos para atender ao nosso desenvolvimento, sem o qual feneceremos, nao fossem eles
deixados, em sua formaçâo, ingenua e acriticamente, postos diante dos problemas outros, que os nao de sua
especialidade" '".
5.1.5. Ensinar a pensar, a aprender e a mudar, integrando atividades
curriculares e extracurriculares
Mais do que nunca, faz-se necessário, portante, orientar os novos currículos das escolas e
os novos objetivos educacionais de cada materia, disciplina ou atividade para ensinar o
aluno a pensar, a aprender e a mudar, objetivando comunicar-se e relacionar-se de forma
eficiente e eficaz em tres níveis:
1 ) consigo mesmo, com vistas a seu auto-desenvolvimento pessoal (incluindo os aspectos
éticos) e profissional (capacitando-o para o sucesso no trabalho) -,
2) com os outros, em termos de reconhecimento, valorizaçâo e respeito mutuo, para um
efetivo exercício da cidadania, urna interaçâo produtiva e em equipe no trabalho, e um
lazer em harmonía com a sociedade;
3) com a natureza e com as materias-primas do processo produtivo, em termos de transfor-
maçâo, sem prejuízos para o meio ambiente e com o objetivo de construir um mundo
melhor (inclusive sob o ponto de vista estético).
Só com essa visäo abrangente do futuro, entrosando as atividades curriculares com as
extracurriculares (e encarando estas como parte da formaçâo täo importantes quanto as
outras) para se formar verdadeiros "cidadáos do mundo", é que as escolas poderáo concre-
tizar a vinculaçâo do ensino com o mundo do trabalho e com a prática social a que se refere
o § 2 o do artigo I o da nova LDB.
Pelo espirito descentralizador da Lei, que, sem promover a omissäo da Uniäo, fortaleceu e
valorizou os sistemas estaduais e municipals de educaçâo, cabera, principalmente aos esta­
dos, a responsabilidade pela interpretaçâo desse conceito de educaçâo, para que ele seja
efetivamente aplicado pelas escolas de educaçâo básica (infantil, fundamental e média). Os
sistemas municipals e os estabelecimentos de ensino teráo também liberdade para alterar
currículos e programas, objetivando adaptá-los à nova lei e ao ritmo das mudanças do mun­
do atual.
FREIRÉ, Paulo -Pedagogía do oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1975. p. 13.
-216-

5.2. TÍTULO II: DOS PRINCIPIOS E HNS DAEDUCAÇAO NACIONAL
Art. 2° A educaçao, dever da familia e do Estado, inspirada nos principios da liberdade e nos ideáis de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificaçâo para o trabalho.
Art. 3 o O ensino será ministrado corn base nos seguintes principios-.
I - igualdade de condiçoes para o acesso e permanencia na escola-,
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a cultura, a arte e o saber-,
III - pluralismo de idéias e de concepçôes pedagógicas-,
IV - respeito a liberdade e apreço à tolerancia-,
V - coexistencia de instituiçôes públicas e privadas de ensino-,
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiáis-,
VII - valorizaçào do profissional da educaçao escolar-,
VIII - gestáo democrática do ensino público na forma desta Lei e da legislaçâo dos sistemas de ensino-,
IX - garantía de padräo de qualidade-,
X - valorizaçào da experiencia extra-escolar-,
XI- vinculaçâo entre a educaçao escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Comentarios:
5.2.1. Liberdade e solidariedade humana para a construcäo da
democracia e de urna sociedade solidaria
O art. 2 o , que coloca a educaçao como um dever do Estado e da familia, é urna repetiçâo do
mandamento constitucional expresso no art. 205, com a exclusäo da expressäo "direito de
todos, será promovida e incentivada com a colaboraçâo da sociedade", o que näo quer dizer que os
Legisladores tenham desconsiderado a educaçao como um direito de todos, pois este direi­
to já está assegurado na Constituiçâo, sendo desnecessário repeti-lo na lei, à quai cabe
apenas detalhá-lo, como a LDB o fez no Título III (Do direito à Educaçao e do Dever de
Educar).
Nesse art. 2 o , ao lado dessa omissáo aceitável, há o seguinte acréscimo: "inspirada nos
principios da liberdade e nos ideáis de solidariedade humana", extraído do art. I o da LDB de 1961, o
qual repetia o art. 166 da Constituiçâo de 1946. Foi urna feliz iniciativa que se harmoniza com
os principios fundamentáis de nossa atual Lei Maior.
-217-

Em 1948, no art. 2° do projeto de LDB que o Poder Executivo remeteu ao Congresso Nacional,
esses principios foram assim conceituados: "A educaçao nacional inspirase nos principios de
liberdade e nos ideáis de solidariedade humana: I - no sentido da liberdade, favorecerá as condiçoes de pl
realizaçâo da personalidade humana, dentro de um clima democrático, de modo a assegurar o integra
desenvolvimento do individuo e seu ajustamento social; II - no sentido da solidariedade humana, incentivar
a coesäo da familia e a formaçao de vínculos culturáis e afetivos, fortalecerá a consciência da continu
histórica da Naçâo e o amor à paz e coibirá o tratamento desigual por motivo de conviqäo religios
filosófica ou política, bem como os preconceitos de classe e de raga".
Sao, pois, tradicionais os principios informadores da educaçao nacional, nos quais sempre
ela haverá de se inspirar: a liberdade e a solidariedade humana. Com toda a evoluçâo científica,
tecnológica, cultural, política e filosófica pela quai passou e passa a humanidade nesta
segunda metade do sáculo XX, os conceitos desses principios também evoluíram, mas eles,
pelo seu valor universal, permaneceram válidos, apesar de sua conceituaçâo ser, atualmente,
mais ampia e profunda do que quando foram enunciados na Declaraçao Universal dos Direitos do
Hörnern.
Assim, todo e qualquer tipo de educaçao, que se desenvolva no territorio brasileiro, deverá,
antes de tudo, estar voltada para a formaçao de personalidades humanas independentes,
com mentalidade empreendedora e capacidade de livre iniciativa, capazes de se constituírem
em bases sólidas para a construcáo da democracia. Deverá, ao mesmo tempo, voltar-se
para a formaçao de urna sociedade solidaria, através da conscientizaçâo dos valores humanos
responsáveis por urna convivencia humana mais harmónica, pela maior cooperaçâo entre
os povos, pela coesäo social da naçâo e pelo respeito e ajuda mutuos entre os seres
humanos. O principio da solidariedade inclui também o respeito ao meio ambiente, sem o
qual a vida no planeta poderá deteriorar-se irreversivelmente. Esses dois principios orientam
no sentido de se oferecer a todos, sem distinçôes de qualquer natureza, oportunidades de
sobrevivencia condigna e desenvolvimento intelectual, social, moral, político e económico.
5.2.2. Finalidades da educaçao
As finalidades da educaçao, que já comentamos ao analisarmos o art. 205 de nossa Carta
Magna, poderiam ter sido mais detalhadas nesse título da Lei, mas o relator preferiu manter
o que já estava na Constituicäo, com receio de que as polémicas a respeito, devido as concepçôes
e ideologías diferentes dos Senhores Parlamentares, pudessem gerar nao só atraso,
mas dificuldades quase intransponíveis para a aprovaçâo de seu Substitutivo.
5.2.3. Fidelidade a principios universais e constitucionais, destacando
o respeito à liberdade, o apreço à tolerancia e a
valorizacäo da experiencia extra-escolar
Por esse mesmo motivo, o art. 3 o é, praticamente, copia do art. 206 da Constituicäo Federal
(que comentamos no capítulo apropriado), mas com alguns acréscimos realmente importan-
-218-

tes, inclusive dois novos incisos. O primeiro (inciso IV), incluí como principio básico do ensino,
que será ministrado em nossas escolas, "respeito à liberdade e apreço à tolerancia". O segundo
(inciso X) adicionou o principio da "valorizaçâo da experiencia extra-escolar".
Esses acréscimos nao ferem nenhum principio constitucional e, de certa forma, já estáo
contidos neles, sendo, na realidade, apenas urna explicitaçâo de grande importancia para a
área pedagógica, especialmente em urna cultura pluralista como a nossa, com urna diversidade
muito grande de origens e de desenvolvimento. Alias, em qualquer democracia, o
pluralismo de idéias filosóficas, políticas, religiosas e ideológicas é urna realidade que decorre
da liberdade de consciência e que deve ser levada em conta. Nenhum processo de ensino
consegue a colaboraçâo efetiva e expontânea dos alunos para o sucesso da aprendizagem
desrespeitando as suas crenças, costumes e culturas. Na realidade, tal desrespeito, normalmente,
implica na imposiçâo de hierarquias de valores diferentes das dos educandos e, portante,
na perda do caráter democrático do processo educativo.
Estas observacóes sao válidas também para as escolas confessionais, as quais tem orientaçôes
religiosas bem definidas, mas nao podem obrigar seus alunos a práticas que contrariem
a liberdade de consciência de cada um, pois a fé é um ato espontáneo e soberanamente livre
de cada pessoa.
O apreço à tolerancia significa que, da parte tanto dos profissionais da educaçâo quanto dos
estudantes, deve haver respeito mutuo e compreensáo, seja em relaçâo aos pontos de vista
diferentes, seja no que diz respeito as eventuais fraquezas ou erros que qualquer um pode
ter ou cometer. Dai a sua importancia, pois onde há menosprezo ou desrespeito as condutas
ou idéias de outrem, fecha-se a porta para o diálogo e para o clima de cooperacáo que deve
reinar no processo educativo.
Percebe-se claramente, na análise das finalidades e dos principios que a Lei estabeleceu
para a educaçâo brasileira, urna opçâo clara de nossos Legisladores de fidelidade aos principios
da Carta das Naçôes Unidas e de adesáo à luta contra a discriminacáo no campo do
ensino expressa na Convencáo da UNESCO de 14 de dezembro de 1960, na qual os Estados-
Partes, que a assinaram, a aprovaram e a promulgaram, concordaram que a educaçâo (art. V
1, a) "deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito
direitos humanos e das liberdades fundamentáis que devem favorecer a compreensáo, a tolerancia e ama
entre todas as naçôes, todos os grupos raciais e religiosos, assim como o desenvolvimento das atividad
Naçôes Unidas para a manutençâo da paz".
Quanto ao principio n° II, "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a cultur
a arte e o saber", a única diferença entre ele e a letra da Constituiçâo é o acréscimo da palavra
"cultura", o que, indubitavelmente, completou o pensamento dos próprios Constituintes de
forma adequada, oportuna e incontestável. Essa liberdade deve ser garantida pelos poderes
públicos a qualquer pessoa física ou jurídica, incluindo aos membros das minorías nacionais,
aos quais se deve reconhecer o direito de exercerem atividades educativas que lhes sejam
próprias, utilizando suas línguas, se o desejarem.
-219-

No inciso VII, correspondente ao inciso V do art. 206 da Constituiçâo, trocou-se a expressäo
"profissionais do ensino" por "profissionais da educaçâo escolar", o que é mais correto.
As exigencias de concurso público de pravas e títulos para ingresso na carreira do magisterio
público e de regime jurídico único para as instituiçôes mantidas pela Uniáo, bem como a
garantía de plano de carreira com piso salarial profissional, previstas no art. 206 da Constituiçâo,
nao constam neste título, mas isso nao significa que a Lei seja omissa a respeito,
como se poderia pensar à primeira vista, pois foram incluidas em local mais apropriado, ou
seja, no art. 67 da Lei.
Quanto à polémica questäo da gestio democrática, geradora de calorosos debates, a LDB
reafirmou a posiçâo ditada pelos Constituintes de 1988, limitando a sua exigencia apenas
ao ensino público e, na forma definida pela propria LDB, para os estabelecimentos federáis.
Para as demais instituiçôes públicas, o assunto será regulamentado pela legislacáo de seus
respectivos sistemas de ensino, nao podendo, nem a lei estadual, nem a municipal, extrapolar
o mandamento constitucional.
Assim, apesar de desejável e aconselhável, a introduçâo da gestáo democrática ñas escolas
da rede privada foi encarada como sendo um assunto administrativo interno, isto é, da competencia
de cada urna délas, a ser definido em seus respectivos estatutos e regimentos,
como bem entenderem seus administradores. A intromissáo do Estado (Uniáo, estado ou
municipio) nesta questäo, através de lei ou atos administrativos, pode, pois, ensejar a utilizacao
de remedium iuris ou, mais específicamente, de açâo direta de inconstitucionalidade e
injuridicidade, porque, além de extrapolar o preceito constitucional, ultrapassa a determinaçâo
da norma geral federal.
O inciso IX prevé que o ensino deve ser ministrado com base na garantía de padráo de
qualidade. Infelizmente, essa é urna das deficiencias mais evidentes do ensino brasileiro,
apesar de ser, hoje, o ponto mais importante para o desenvolví mentó educacional do País. O
MEC, com a Emenda Constitucional n° 14, já está tomando providencias de valorizaçâo do
professorado do ensino fundamental e para o seu melhor desenvolvimento, o que nos permite
vislumbrar a possibilidade de urna concretizaçâo deste principio na rede pública.
Quanto as escolas particulares, muitas já se conscientizaram das conclusóes das pesquisas
de Bradley GALE : "ludo indica que a conquista da qualidade percebida pelo cliente gera olimos lucros em
qualquer setor. (...) Na verdade, a qualidade é a força motriz multo mais importante na conquista de urna
posiçâo competitiva e de bons resultados comerciáis do que qualquer outro fator.(...) Muitos ainda nao dâo
qualidade a devida atençâo-. para cortar custos, acabam reduzindo a qualidade e dâo ênfase excessiva
artificios de curto prazo como promoçoes de preços, que geram ganhos imediatos, mas que, em última análise,
prejudicam a qualidade percebida pelo cliente" 20 °.
GALE, Bradley - 'Investir em qualidade éa única forma de fortalecer urna marca", in Fotha Management. n° 15. Sao Paulo: Folha de
Sao Paulo. 20 de novembro de 1995. p. 1 e 4.
-220-

Quanto à valorizaçâo da experiencia extra-escolar, trata-se de um principio de validade indis-
cutível, pois, como já vimos, tanto ao conceituarmos educaçâo (item 2.1.) quanto ao
análisarmos o Título I, trata-se de orientaçâo imprescindível para o desenvolvimento educa­
cional brasileiro, diante das perspectivas de mudanças cada vez mais rápidas da sociedade
globalizada, automatizada e informatizada que está sendo construida.
A escola, como ditava a sabedoria de Anísio TEIXEIRA no inicio dos anos 60, é, "em verdade, o
lugar para aprender, mas aprender envolve a experiencia de viver, e deste modo todas as atividades da
desde as do trabalho até as de recreando e, mutas vezes, as da propria casa". 7m
Recentemente, o esforço de urna professora, Eneida Macedo TITO, da Escola Municipal
Gilberto Jorge, em Morro Alto, Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, valeu-lhe o Premio Nacio­
nal de Incentivo ao Ensino Fundamental, do MEC, tendo em vista os altos níveis de motiva-
cao de seus alunos e o considerável aumento da produtividade na aprendizagem, graças à
sua dedicaçâo à tentativa, que se concluiu com absoluto sucesso e que pode servir de mo­
delo para outras escolas, de aproveitar a experiencia extra-escolar de cada um deles 202 .
O último inciso do art. 3 o , de número XI, estabeleceu como principio a "vinculaçâo entre a
educaçâo escolar, o trabalho e as práticas sociais".
O acréscimo desse principio, quando da votaçâo final do Projeto na Cámara dos Deputados,
deveria ter sido acompanhada da supressáo do § I o do art. I o da LDB, pois é urna repetiçâo
dele, que diz o seguinte: "A educaçâo escolar deverá vincularse ao mundo do trabalho e à prática social
A manutençâo dos dois dispositivos contrariou a boa técnica legislativa do Substitutivo Darcy
Ribeiro, mas isto nao lhes prejudica em nada o conteúdo, o qual já comentamos anterior­
mente.
201
TEIXEIRA, Anísio S. - "Plano e Finanças da Educaçâo", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçâo-, 1963/1978. Brasilia: CFE/
MEC/DDD. 1980. p. 62.
202
Cf. CENTENO, Airton - "Professora ganha premio no Rio Grande do Sul", in O Estado de Sao Paulo, 3 de junho de 1996, p. AI0
-221 -

5.3. TÍTULO III: DO DIREITO À EDUCAÇAO E DO DEVER DE
EDUCAR
Art. 4° O dever do Estado corn a educaçâo escolar pública será efetivado mediante a garantía de-.
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele nao tiveram acesso na
idade propria-,
II - progressiva extensäo da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino medio-,
III -atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiáis,
preferencialmente na rede regular de ensino-,
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas as enancas de zero a seis anos de idade-,
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criaçâo artística, segundo a
capacidade de cada um-,
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado as condiçôes do educando-,
VII - oferta de educaçâo escolar regular para ¡ovens e adultos, com características e modalidades
adequadas as suas necessidades e disponibilidades, garantindo se aos que forem trabalhadores as condiçôes
de acesso e permanencia na escola-,
VIH- atendimento ao educando no ensino fundamental publico, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentaçâo e assistência à saúde-,
IX - padröes mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas,
por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 5 o O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadáo, grupo de
cidadäos, associaçâo comunitaria, organizaçâo sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituida,
e, ainda, o Ministerio Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
§ I ° Compete aos Estados e aos Municipios, em regime de colaboraçào, e corn a assistência da Unido-.
I - recensear a populaçâo em idade escolar para o ensino fundamental, e os ¡ovens e adultos que
a ele nao tiveram acesso-,
II - fazer-lhes a chamada pública-,
III- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqiiência à escola.
§ 2° Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso
ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de
ensino, conforme as prioridades constitucionais e legáis.
§ 3 o Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no
Poder ludiciário, na hipótese do § 2 o do art. 208 da Constituiçâo Federal, sendo gratuita e de rito sumario
a açao judicial correspondente.
§ 4 o Comprovada a negligencia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino
obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5 o Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade do ensino, o Poder Público criará alternativas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarizaçâo anterior.
Art. 6 o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade,
no ensino fundamental
-223-

Art. 7" O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condiçoes-.
I - cumplimento das normas gérais da educaçâo nacional e do respectivo sistema de ensino-,
II - autorizaçâo de funcionamento e avaliaçâo de qualidade pelo Poder Público-,
III- capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art 213 da Constituiçâo Federal.
Comentarios:
5.3.1. Obrigacóes do Estado como titular do dever de educar
Esse título é dedicado ao direito à educaçâo e ao dever de educar. O primeiro artigo do título
detém-se no detalhamento do dever do Estado de prestar serviços educacionais, deixando
para outros dispositivos disporem sobre o dever da familia e o da sociedade, todos eles
correspondentes ao direito à educaçâo.
O art. 4 o é repetiçâo, quase que ipses litteris, do que já está no art. 208 da Constituiçâo Fede­
ral, pois, dispondo sobre as obrigacóes do Estado como titular do dever, acrescenta apenas
algumas modificaçôes no texto constitucional, conforme comentaremos a seguir:
1) a palavra "educaçâo", no caput do art. 208 de nossa Lei Maior, foi trocada, no texto da Lei,
pela expressâo "educaçâo escolar pública". Tal substituiçâo foi urna decorrência da limitaçâo
constante do § I o do art. I o da LDB, o quai determinou que essa lei só disciplinaria a
educaçâo escolar, conforme já comentamos;
2) no inciso I, quando da votaçâo final na Cámara dos Deputados, fez-se, de forma correta,
a supressäo da palavra "acesso", antes da expressâo "ensino fundamental", o que, aparente­
mente, nao altera em nada o texto, mas, sem a oportuna correçâo, poderia haver a inter-
pretacáo ¡solada e negativa, de que o Estado deveria garantir apenas o acesso, quando,
na realidade, como fica claro em outros dispositivos da Lei (art. 3 o , I, por exemplo) e na
propria Constituiçâo, a permanencia na escola também deve ser garantida. A responsabi-
lidade dos poderes públicos é, portante, garantir todo o ensino obligatorio e gratuito, ou
seja, o ensino fundamental, e nao apenas o acesso a ele. Destarte, a alteraçâo na redaçâo
final dada pela Cámara dos Deputados tornou o texto mais claro, impedindo, assim, in-
terpretaçôes limitadas e inadequadas ao espirito da Lei e à intençâo dos Constituintes de
1988.
3) a progressiva extensäo da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino medio, prevista no in­
ciso II do art. 4 o , significa que, independentemente da comprovaçâo de qualquer crite­
rio, a titularidade do direito de cursar o ensino medio sem necessidade de restituiçâo
pecuniaria deve, paulatinamente, ser estendida a todos, como ¡á comentamos em rela-
-224-

çâo ao art. 208 da Constituiçâo vigente. Nao há, pois, necessidade de o aluno comprovar
falta ou insuficiencia de recursos, como era exigido na vigencia das Constituiçôes anteriores
a 1988. Alias, na Carta de 1967, além dessa exigencia, previa-se a progressiva substituiçâo
do regime de gratuidade pelo de concessäo de bolsas de estudo, as quais, no
ensino superior, seriam, posteriormente, restituidas;
4) o inciso III do art. 4 o da LDB, que corresponde ao III do art. 208 da Constituiçâo, em primeiro
lugar, alterou, de forma positiva, a expressäo "portadores de deficiencias" para
"educandos com necessidades especiáis", que, incluindo tanto os deficientes quanto os
superdotados, é bem mais adequada. Em segundo lugar, ampliou a gratuidade para o
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
Essa preferencia é resultante da necessidade de se facilitar a integraçâo dos educandos
com necessidades especiáis em seu meio social, a qual deve existir desde a educaçâo
infantil até a superior. Ao comentarmos o Capítulo V da LDB (arts. 57 a 59), trataremos
mais detalhadamente da educaçâo especial;
5) outra alteraçâo introduzida na Lei (que nao está no texto constitucional) foi tornar gratuito
o atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos de idade
(inciso IV do art. 4 o ), o que se reveste de real importancia, pois é um reconhecimento da
importancia da educaçâo infantil e da responsabilidade que o Estado têm diante do problema
de milhóes de pais que sao obrigados a trabalhar e que nao tem com quem deixar
os seus filhos, nem recursos para pagar as mensalidades de urna instituiçâo particular. No
entanto, como a educaçâo infantil é responsabilidade direta dos municipios, essa decisáo
em urna lei federal nao altera substancialmente a situaçâo, mas é um motivo a mais
para que as prefeituras municipals invistam no setor e reivindiquem a cooperaçâo financera
dos estados membros e da Uniäo;
6) os incisos que tratam do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criaçâo artística, segundo a capacidade de cada um (V) e da oferta de ensino noturno
regular, adequado as condiçôes do educando (VI), permaneceram com o mesmo texto
dos incisos V e VI do art. 208 da Constituiçâo de 1988, os quais já comentamos anteriormente;
7) o inciso VII, acrescentado quando da votaçâo final do Projeto na Cámara dos Deputados,
reforça o que ¡á está contido no inciso I desse mesmo art. 4 o , e no capítulo sobre a
educaçâo de jovens e adultos, ressaltando que a oferta da educaçâo escolar regular para
jovens e adultos deve ter características e modalidades adequadas as suas necessidades
e disponibilidades, bem como garantindo aos que forem trabajadores as condiçôes de
acesso e permanencia na escola.
8) no inciso VIII, o acréscimo da palavra "público" após a expressäo ensino fundamental,
restringiu o atendimento, através de programas suplementares de material didático-escolar,
-225-

transporte, alimentaçâo e assistência a saúde, aos educandos do ensino fundamental
público. Foi urna alteraçâo oportuna, tendo em vista que a populaçâo estudantil das
escolas públicas é muito mais necessitada de apoio govemamental do que a da rede
privada. Trata-se de urna promessa constitucional repetida pela Lei e nao de um direito
subjetivo que o aluno possa reivindicar, peticionando em juízo. É, portante, urna construcáo
jurídica que revela boas intençôes, a serem colocadas em prática de acordó com os
planejamentos e planos governamentais.
O inciso VIII é, pois, um suporte para a definicáo de políticas educacionais e assistenciais.
Neste caso, a lei foi menos elástica e mais realista do que a Constituiçâo, e corresponde
a programas de govemo que já estáo sendo executados com sucesso há varios anos,
durante os quais passaram por sucessivos aperfeiçoamentos. Podemos citar como exemplo
o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD e o Programa Nacional de Alimentaçâo
Escolar, mais conhecido como Programa da Merenda Escolar, os quais sao executados
pela Fundaçâo de Assistência ao Estudante - FAE, sob a coordenaçâo do Ministerio da
Educacáo e do Desporto.
O PNLD, em 1995, desenvolveu urna avaliacáo da qualidade de nossos livras didáticos e
distribuiu perto de cento e dez milhöes de livras, tendo sido atendidos cerca de trinta
milhöes de alunos de todas as séries de ensino fundamental público do País. Nesse mesmo
ano, o número de crianças que receberam a merenda escolar (urna refeiçâo diaria nos
dias letivos, suprindo, pelo menos, quinze por cento das necessidades proteico-calóricas),
foi de aproximadamente trinta e quatro milhöes, atingindo a todos os 4.986 municipios
brasileiros 203 .
9) o inciso IX foi mais um acréscimo aprovado pela Cámara dos Deputados que reforça as
determinaçôes contidas no art. 75 do Substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, também
aprovadas. Essa adiçâo, além de determinar que os padröes mínimos de qualidade de
ensino sao um dever do Estado, definiu-os como sendo "a variedade e a quantidade mínimas,
por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem".
A palavra insumos deve ser entendida, aqui, nao apenas como o material didático de
consumo diario de alunos e professores, como giz, lápis, cadernos, livras etc, mas como
o conjunto de todos os recursos necessários ao bom funcionamento do processo de
ensino-aprendizagem, que incluí laboratorios de ciencias e de informática, escritorios
modelos, bibliotecas, livras, computadores, auditorios, quadras de esporte, teatros,
fumadoras, máquinas fotográficas, filmes, projetores de eslaides, retro-projetores, quadra
negro ou lousa, televisöes, vídeos, gravadores, equipamentos de educacáo física etc.
Esse dispositivo demonstra a preocupaçâo crescente da sociedade brasileira, representada
por seus Parlamentares, com a necessidade de maior atençâo à qualidade do ensi-
Cf. Ministerio da Educacáo e do Desporto - Relatado de atividades de 1995. Brasilia: MEC, 1996. p. 11 a 18.
-226-

no, a quai, sem dúvida alguma, deixa muito a desejar, como ficou provado pelo baixo
nivel de desempenho de nossas escolas, levantado na última avaliaçâo do ensino básico
brasileiro desenvolvida, em 1995, pela Secretaria de Avaliaçâo e Informaçâo Educacional
do MEC, cuja síntese apresentamos a seguir:
MÉPÏA (PE 0 A 100) DOS EOUIPAMENTOS »AS ESCOLAS NO BRASIL***
Bibliotecas
IJvros *
Laboratorios de ciencias
Laboratorios de informática .
Computadores
Auditorios ".
Quadra de Esportes
Equipamentos de Educaçao Física
Quadro-negro
AparelhodeW
Vídeo
44,3
'.'•/V!W,q;~t';
21,1
; ; .-1.1,8 -':r-
24,1
. •' \'2Q,3*,:;>
39,3
- - '- - • - 393 í,.->vr
69,9
• alfa. -
5.3.2. Ensino fundamental é direito público subjetivo, e negligencia
é crime de responsabilidade
O art. 5 o , além de repetir que o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo,
acrescentou que qualquer cidadáo, grupo de cidadáos, associaçâo comunitaria, organizaçâo
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituida e o Ministerio Público podem
acionar o Poder Público para exigi-lo. Assim, como já explicamos no comentario ao art. 208
da Constituicáo, podem entrar com acóes junto ao Poder Judiciário para exigir da autoridade
competente o direito de matrícula no ensino obrigatório e gratuito, sendo gratuita e de rito
sumario a acáo judicial correspondente. O § 3 o do art. 5 o reforça a legitimidade das partes
mencionadas no caput desse artigo para peticionarem perante o Poder Judiciário.
Eis aqui o cerne do Direito Educacional, pois tanto esse artigo quanto o seu correspondente
na Constituicáo de 1988 sao instrumentos educativos e coercitivos eficientes no combate à
indiferença das autoridades, principalmente as municipais, em relaçâo à democratizaçao da
educaçao. Certo estava Pontes de MIRANDA, quando asseverou: " A ingenuidade ou a indiferença
ao conteúdo dos enunciados com que os legisladores constituintes lançam a regra 'a educaçao é direi
todos' lembra-nos aquela Constituicáo espankola em que se decretava que todos 'os espanfióis seriam', de
Fonte: MEC/Secretaria de Avaliaçâo e Informaçâo Educacional/ Sistema de Avaliaçâo da Educaçao Básica-SAEB. Cf.
Folha de Sao Paulo. Cotidiano. Caderno 3, p. 5. Sao Paulo, 15 de novembro de 1996. Cf. também na revista Isto é, n°
1417, de 27 de novembro de 1996, p. 48 a 56.
-227-
56,1

aquele momento, 'buenos'. A educaçâo somente pode ser direito de todos se há escolas em número suficiente
e se ninguém é excluido délas, portanto, se fia direito público subjetivo à educaçâo, e o Estado pode e lern
entregar a preslaçâo educacional. Fora daí, é iludir com artígos de Constituiçâo ou de leis. Resolver o prob
ma da educaçâo nao é fazer leis, ainda que excelentes; é abrir escolas, tendo professores e admitindo a
nas" 205 .
Daí a importancia do Direito Educacional, o qual deve ser, antes de tudo, como bem ressalta
o educador e jurista Edivaldo M. BOAVENTURA, "um instrumento capaz de levar a educaçâo a todos.
\sto é, sair do enunciado e da declaraçâo, que 'todos têm o direito à educaçâo', para a efetivaçâo individual
social, administrativa e judiciária da educaçâo" 206 .
O § 4° do art. 5 o determina que, nos casos de nao oferecimento do ensino fundamental, se
comprovada a negligencia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensi­
no obrigatório, poderá essa autoridade ser imputada por crime de responsabilidade. Essa
ordern da Lei poderá levar administradores municipais e estaduais relapsos em relaçâo à
destinaçâo de recursos para a manutençâo e o desenvolvimento do ensino em suas áreas de
competencia a terem uma maior atençâo para com a questâo educacional. A previsâo de
punibilidade para os negligenciadores, por si só, já é um grande avanço e demonstra a preo-
cupaçâo de nossos Parlamentares em tornar efetivo o direito à educaçâo.
Essa possibilidade de imputaçâo por crime de responsabilidade é um instrumento ñas máos
da sociedade para que qualquer pessoa que se sentir lesada pela omissâo de algum dos
poderes públicos, possa exigir o respeito ao direito à educaçâo e, ao mesmo tempo, contri­
buir para a reduçâo do número de enancas fora das escolas.
Segundo cálculos do MEC referentes a 1995 207 , cerca de oitenta e sete por cento da popula-
çâo brasileira de sete a quatorze anos de idade freqüentavam escolas, o que significa que
treze por cento permaneciam fora delas. No entanto, esses índices medios nacionais sâo
bastante alterados quando encaramos a realidade em termos regionais. No Nordeste, por
exemplo, freqüentam as escolas apenas setenta por cento das crianças e jovens na referida
faixa etária, o que nos mostra que trinta por cento deles permanecem excluidos do ensino
fundamental. Essa é a principal causa da continuidade da altissima taxa de analfabetismo no
Nordeste: trinta e nove por cento, enquanto no Brasil ela era, em 1995, de dezenove por
cento 208 , o que também representa uma alta taxa se a compararmos com as de outros
países.
205
MIRANDA, Pontes de -Comentarios à Constituiçâo de ; 1946. 2" ed. Rio de ]aneiro-. ßorsoi. 1963. T. 4. p. 187.
206
BOAVENTURA, Edivaldo M. - "Um ensaio de Sistematizacäo do Direito Educacional", in Revista de tnfomaçâo Legislativa. Brasilia:
Senado Federal. 1996, julho a setembro, Ano 33, n° 131. p. 42.
207
Cf. Ministerio da Educaçâo e do Desporto - Relatório de atividades de 1995. Brasilia: MEC, 1996. p. 18.
2 °» Cf. id. ibid., p. 18.
-228-

5.3.3. Recenseamento, chamada pública e freqüencia
O § I o do art. 5 o da LDB deixa claro que a competencia pelo recenseamento da populaçâo
em idade escolar para o ensino fundamental, mais o dos jovens e adultos que a ele nao
tiveram acesso ou nao completaram seus estudos na idade apropriada, é dos estados miembros
e dos municipios, cabendo à Uniäo dar a eles assistência técnica e financeira. Compete
também àquelas esferas do poder, fazer a chamada publica para cumprimento da
obrigatoriedade do ensino fundamental e zelar, junto aos pais ou responsáveis, tanto pela
freqüencia as aulas quanto pela permanencia dos menores na escola até o término do ano
letivo. Infelizmente, essas duas tarefas do poder público nao têm sido executadas com o
alcance desejável e precisam ser tratadas com maior prioridade, cabendo as autoridades da
área educacional motivar mais o professorado, os pais ou responsáveis e os próprios alunos,
bem como as sociedades locáis e seus meios de comunicaçâo para se envolverem mais com
a consecuçâo dessas determinaçôes constitucionais e legáis.
5.3.4. Prioridade para o ensino fundamental
O tratamento prioritario para o ensino fundamental é reforçado no § 2° do art. 5 o da LDB, o
quai ordena a todas as esferas administrativas do Poder Público assegurar, em primeiro lugar,
o acesso ao ensino obrigatório, sem o que nao se deverá contemplar os demais níveis e
modalidades de ensino. Assim, nenhum municipio poderá criar e manter cursos de nivel
superior ou medio, sem, antes, atender a toda a populaçâo dos sete aos quatorze anos no
ensino fundamental. A autoridade administrativa que desobedecer a essa determinaçâo poderá
ser imputada por crime de responsabilidade.
5.3.5. Alternativas para se cumprir a obrigatoriedade do ensino
Ainda no art. 5 o (§ 5°), a Lei assegura outras alternativas para o cumprimento da obrigatoriedade
do ensino, além da freqüencia à escola, cabendo ao Poder Público criar as formas permitidas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarizaçâo anterior, o
que permite que a educaçâo seja ministrada no lar, na igreja, em comunidades etc, devendo
os pais ou responsáveis fazer a comprovaçâo, caso exigida. Ao educando cabera cumprir as
exigencias para o acesso estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino. Além das tradicionais
interpretaçôes que essa liberalidade possa ter, encontra-se, aqui, urna porta aberta,
a mais, para o desenvolvimento do ensino à distancia e para outras formas de freqüencia,
como as da "fióme schooling", nos Estados Unidos, ou educaçâo em casa, que cresce em quantidade,
sofisticaçâo e alta qualidade a cada dia que passa (dia, literalmente.e nao ano).
5.3.6. Direitos e deveres dos pais em relaçâo aos direitos da
criança e do adolescente
O art. 6 o destina-se a especificar o dever dos pais ou responsáveis, o qual ficou resumido ao
simples ato de efetuar a matricula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino
-229-

fundamental. A LDB nao entrou, portante em detalhes sobre os deveres dos pais e nem se
referiu diretamente aos seus direitos.
A Cámara dos Deputados, na votaçâo final do Projeto da LDB, suprimiu o art. 6 o do Substitutivo
Darcy Ribeiro, que especificava como sendo direitos dos pais:
1 ) ter acesso a estabelecimento com padräo mínimo de qualidade, avahado pelo Poder Pú­
blico, alcançando os mínimos de dias letivos e horas-aula fixados nesta Lei;
2 ) receber informaçôes sobre currículos programas ava liacóes do estabelecimento, freqüencia
e rendimento dos alunos.
Os deveres dos pais haviam sido sintetizados pelo Senador Darcy, no art. 7 o de seu
Substitutivo, da seguinte forma:
I - "matricular no ensino obrigatório seus filfios e as enancas e adolescentes sob a sua guarda, zelando pela
sua freqüencia e rendimento escolares, ou assegurar alternativa satisfatóna" ;
II - "participar e colaborar com a associaçao de pais e outras entidades de cooperaçâo com a escola".
Os Deputados preferiram substituir os arts. 6° e 7° de Darcy pelo art. 6° que está em vigen­
cia. O dever dos pais, expresso na LDB, decorre da enanca ser parte integrante da familia, na
qual o patrio poder é reconhecido pela nossa Constituiçâo e detalhado pelo nosso Código
Civil. Os pais têm, pois, o direito de decidir sobre a educaçâo que desejam para seus filhos,
mas nao podem obrigá-los a nao estudar, porque, assim, estariam, em primeiro lugar, infrin-
gindo um direito maior que é o de aprender e, em segundo lugar, descumprindo o dever
previsto nao só no art. 6 o da Lei n° 9.394, de 1996, mas também no art. 55 do Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990), o qual determina: "Os pais ou
responsáveis têm a obrigaçâo de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino."
O citado estatuto declara como direito dos pais ou responsáveis "ter ciencia do processo pedagó­
gico, bem como participar da definiçâo das propostas educacionais" (parágrafo único do art. 53), e ainda
enumera, nos incisos do art. 53 os seguintes direitos da criança e do adolescente:
"I - igualdade de condicoes para acesso e permanencia na escola-,
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar criterios avaliativos, podendo recorrer as instancias escolares
superiores;
IV - direito de organizaçâo e participaçâo em entidades estudantis;
V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residencia".
Nesse particular, nossos Legisladores respeitaram as orientacóes emanadas da UNESCO,
cuja Convencáo, de 14 de dezembro de 1960, já estabelecia, na alinea "b" do art. V que "deve
ser respeitada a liberdade dos pais e, cjuando for o caso, dos tutores legáis, primeiramente, de escolfi'er para
-230-

seus filfios estabelecimentos de ensino que nâo sejam mantidos pelos poderes públicos, mas que obedeçam as
normas mínimas que possam ser prescritas ou aprovadas pelas autoridades competentes-, e, em segundo lugar,
de assegurar, conforme as modalidades de aplicaçào próprias da legislaçâo de cada Estado, a educaçao religiosa
e moral dos filhos, de acordó com suas próprias convicçôes-, outrossim, nenñuma pessoa ou nenhum
grupo poderá ser obrigado a receber instruçao religiosa incompatível corn suas convicçôes".
5.3.7. Participaçâo e colaboraçâo dos pais
Quanto à participaçâo e à colaboraçâo em associaçoes de pais e em outras entidades de
cooperaçâo com a escola, ou de gestâo democrática do ensino, temas que nâo aparecem
expressamente nesse capítulo da LDB, nem como um direito nem como um dever dos pais,
podem ser interpretados como um dever decorrente do art. 205 da Constituiçâo Federal, o
quai deixa claro ser a educaçao também um dever da familia e nao apenas do Estado. Justifica-se,
assim, constitucionalmente, que a participaçâo e a colaboraçâo dos pais, que nao
deixam de ser um direito relacionado com a gestáo democrática, sejam vistas como um
dever.
5.3.8. Direitos e deveres dos alunos nos regimentos das escolas
DI DIO, comentando os direitos e deveres dos alunos, parafraseia HEGEL de forma adequada,
ressaltando que "o aluno tem direito a ser corrigido".E acrescenta os seguintes comentarios a
respeito: "essa correçào nao sefará em funçâo de imposiçâo de urna pena mas como esforço de recomposiçâo
da personalidade do educando". "É compreensível que a exposiçâo do infrator a urna situaçâo que Ihe cause
repulsa seja considerada por muitos como castigo. Embora, na realidade, seja um tratamento corretivo,
sançâo é um meio e näo um fim. Por isso, a punicäo näo encontra justificativa em si mesma. É importante
que tanto quem impöe o tratamento corretivo quanto quem o recebe estejam convencidos de que nao se cogita
de retaliando mas de tentativa de recuperacäo. Em conseqiiência, toda vez que alguma medida seja tomada
pelo professor como desforra e represalia, poderá ser chamado à responsabilidade pelo aluno ou por seus pais
se tratar de menor de idade".
Diz ele ainda que: "postergando a conduta baseada no aforismo 'olho por olho, dente por dente', advogamos
a idéia de urna preocupando constante pela recuperacäo, mediante tratamento médico, psiquiátrico,
psicológico, pedagógico." (...) "As vezes, para restaurar o equilibrio, de modo que o sujeito elimine o ma
comportamento, sao necessárias medidas que o levem a extinguir a prática dos atos considerados anti-sociais.
De acordó com a teoría psicológica, aconselha-se a associaçâo da açâo condenável à imposiçâo de urna
situaçâo desagradável, de sorte que, para evitar esta, o individuo renuncie àquela. Favorécese, outras vezes
a eliciaçâo de um comportamento socialmente aceitável em substituiçâo ao ato pernicioso, mediante o reforç
do comportamento normal." 209
Os estabelecimentos de ensino, ao tratarem, em seus respectivos regimentos, sobre os direitos
e deveres dos alunos, dos pais ou responsáveis e dos professores, devem levar em
DI DIO, Renato Alberto Teodoro - op. cit. p. 185 e 186.
-231 -

conta essas diretrizes legáis, bem como as teóricas e a legislaçâo do respectivo sistema de
ensino, a fim de se dar um tratamento adequado à esta materia. Ela se reveste da maior
importancia, porque diz respeito à disciplina e à ordern na escola, sem as quais a aprendiza-
gern näo tem condiçoes de se concretizar em clima de liberdade e de responsabilidade, pois
a cada direito deve corresponder também deveres e obrigaçoes.
5.3.9. A liberdade de ensino e a interferencia ou omissâo do Estado
0 último artigo desse título, o 7 o , trata da liberdade de ensino, repetindo, com o acréscimo
de duas exigencias, o art. 209 da Constituiçâo. Com efeito, nele se reafirma a liberdade de
atuaçâo da livre iniciativa na área educacional, mediante o cumprimento das condiçoes im­
postas pela Constituiçâo, quais sejam, respeito as normas gérais da educaçâo nacional e
autorizaçâo de funcionamento e avaliaçâo de qualidade pelo poder público, mais:
1 ) o cumprimento da legislaçâo do respectivo sistema de ensino;
2) a capacidade de autofinanciamento, ressalvado o caso das escolas comunitarias, confes-
síonais e filantrópicas que se enquadrem no previsto no art. 213 da Constituiçâo Federal.
Neste caso, poder-se-ia, à primeira vista, considerar que os Legisladores extrapolaram a letra
da Constituiçâo e que as duas novas exigencias seriam inconstitucionais. Todavía, a inter-
pretaçâo correta é que eles nao fizeram nada mais do que salientar o obvio, porque elas
podem ser encontradas, de forma gérai e difusa, em outros dispositivos da Lei Maior. Na
realidade, os estados e municipios, com a liberdade de legislar que lhes foi concedida pela
propria Constituiçâo e respeitando as leis gérais do ensino, têm o direito, ñas áreas de juris-
diçâo de seus respectivos sistemas de ensino, de exigir o cumprimento das leis que aprova-
rem e dos atos que baixarem, näo dependendo, portante, de lei federal dizendo que elas
devem ser respeitadas.
Quanto à iniciativa privada, ela só inicia uma atuaçâo efetiva em urna determinada área,
como a de educaçâo, após estudo da viabilidade econômico-financeira do empreendimento
e com capital suficiente nao só para a implantaçâo da infra-estrutura indispensável ao seu
funcionamento, como também para manter-se até o ponto em que ele começa a dar retorno
do capital aplicado. Além disso, a continuidade de sua atuaçâo só se dá se ela for lucrativa,
ou na medida em que houver superávit em suas contas. Portante, a nova condiçâo imposta
pela Lei é algo natural, pois näo é nada mais nada menos do que uma característica normal
de qualquer organizacáo mantida pela iniciativa particular. Acrescente-se a este argumento a
determinacáo constitucional de que os recursos públicos seráo destinados as escolas públi­
cas e perceberemos, claramente, que o legislador comum näo desacatou a vontade manifes­
ta dos Constituâtes; ao contrario, complementou-a adequadamente, inclusive respeitando
o direito de apoio financeiro do Estado para as instituicóes privadas que se enquadrem, nos
termos do art. 213 da Constituiçâo, como comunitarias, confessionais ou filantrópicas.
-232-

É importante ressaltar que, apesar de a atividade de ensino ser livre para a iniciativa privada,
esta tem papel meramente supletivo, pois, sendo a educaçâo um direito social e a sua prestaçâo
um dever do Estado, é notoria a prevalência do ensino público no espirito com que se
elaborou a Constituiçâo e a Lei, conscientes que estavam os nossos legisladores dos
ensinamentos magistrais de Sampaio DORIA e Pinto FERREIRA. Dizia o primeiro: "educaçâo é
o problema básico da democracia" 210 ; e o segundo afirmava: "a democracia deve ter um conteúdo cultura
ou se aniquilará" 2 ".
Felizmente, passou-se o tempo em que o monopolio da educaçâo pelo Estado era urna tese
que convencía ¡numeras lideranças políticas e no quai muitos consideravam que a cobrança
pela prestaçâo de serviços educacionais era um desserviço à naçâo, pois nao admitiam que
se pudesse cobrar por um direito de todos. Hoje, reconhece-se o extraordinario trabalho, na
área educacional, desenvolvido pela livre iniciativa, que, suplementando as deficiencias dos
diversos sistemas públicos de ensino, seja no aspecto quantitativo, colaborando para a
universalizaçâo do ensino, seja no qualitativo, garantindo, em alguns casos, ensino de excelente
qualidade, merece o devido respeito.
O que a Lei Darcy Ribeiro nao prevé, e nisto agiram bem nossos legisladores, é a interferencia
do Estado na economía interna das escolas, o que seria táo absurdo quanto o Governo
interferir, em condicóes de normalidade da vida económica, social e política do País, na
economía interna dos supermercados, dos hospitais, das clínicas médicas, dos laboratorios,
das lojas, dos shoppings, etc.
Dessa forma, se ter condicóes de autofinanciamento é exigencia legal para a existencia de
urna escola privada, nao há razáo para que o Estado se intrometa em aspectos financeiros de
sua vida interna, como querendo manten reduzir ou controlar o valor de suas anuidades
escolares. Se a escola é particular, deve ela ter liberdade de estabelecer, em funçâo de seus
custos e da qualidade dos serviços que presta à comunidade, o preço que considerar mais
adequado para a sua manutençâo, desenvolvimento e expansáo. 212
No entanto, a liberdade para a iniciativa privada ensinar nao pode ser confundida com a
tese, também superada, de que o Estado deve abster-se de urna intervençâo direta na área
educacional, dedicando-se, exclusivamente, a urna atuaçâo de avaliaçâo e vigilancia.
210 DORIA, Antonio Sampaio - Direito Constituäonal; Comentónos à Constituiçâo de 1946. Sao Paulo: Max Limonad, 1960, v. VI, p. 766.
2 ' ' FERREIRA, Pinto - Curso de Direito Constitucional. 5 a ed. Sao Paulo: Saraiva, 1991, p. 626.
212 Daí ser profundamente questionável tanto a oportunidade da reediçâo, quanto o mérito do texto da Medida Provisoria
das Anuidades Escolares (n° 1.477 que é urna reediçâo da Medida provisoria n° 524, de 7 de junho de 1994).
Além disso, essa legislaçâo pode ser enquadrada como inconstitucional, pois fere o inciso IV do art. 3° da Constituiçâo
de 1988, porque é urna discriminacáo das instituiçôes educacionais. Para haver controle do valor das anuidades
escolares pelo o Estado, deveria, por urna questáo de coerência jurídica e política, haver também controle das diarias
dos hospitais e dos cetros de assistência a idosos, do preço do feijäo, da carne, do arroz, do pao e dos demais géneros
alimenticios, do valor dos aluguéis, do que se cobra pelas confecçôes, pelos transportes e pelos veículos, etc.
-233-

Na doutrina do Direito Constitucional Brasileiro, a tese do Estado omisso e indiferente à
educaçâo nacional começou a ser superada e contestada desde o Imperio. Em 1902, comentando
a Constituiçâo Republicana de 1891, o Constituiré Joäo Barbalho Uchoa
CAVALCANTI, com a dimensäo de jurista que possuía, assim escreveu: "Nao é o ensino urna
funçâo propria do Estado, absolutamente essential dele. Mas se é preciso banir a idéia do estado'professor,
jorca é também reconfiecer que o Estado nao pode ser indiferente ao desenvolvimento da instruçâo pública,
um dos grandes elementos da prosperidade das naçôes. Se nao the quadra encarregar-se do ensino e impor
aos particulares a sua direçâo, nem Ihe é lícito preserver condiçpes restritivas que embaracem ou onerem o
exercício da liberdade individual nesta esfera - cabe-lhe, entretanto, contribuir para o aperfeiçoamento
difusâo gérai de instruçâo, indo em auxilio da iniciativa privada, ou suprindo-a onde ela nao aparecer, e
agindo com eficacia para que ela surja. Concurso, auxilio, contribuiçâo, eis ao que se deve limitar a açâo
oficial, sem monopolio nem privilegios" 213 .
Hoje, liberdade de educaçâo nao pode mais ser confundida com omissäo do Estado. Ela
envolve tanto o direito de ensinar, quanto o direito de aprender, e isso exige posicionamentos
claros e açoes do Estado em defesa dos direitos individuáis e sociais.
Sobre esse cara ter relativo da liberdade de ensino e sobre as restriçoes que ela pode sofrer,
DUGUIT, em seu clássico Manuel de Droit Constitutionnel, nos dá urna magnífica liçâo que Claudio
PACHECO, em seu Tratado das Constitutes Brasileiras, assim traduz e défende: "se a liberdade
de ensino deve ser certamente reconhecida com todas as suas consequêneias, tornase indubitável que, como
todas as liberdades, ela deve ser regulamentada pelo Estado, que pode e deve opor-lhe certas restriçoes, que
lerdo entáo os mesmos fundamentos e os limites das outras restriçoes opostas as outras liberdades-. o Estado
pode e deve restringir a liberdade de ensino na medida em que isto seja necessário para proteger os direito
individuáis de todos".(...) "O Estado nao pode interditar nem impor, na escola, o ensino de qualquerdoutrina.
O Estado nao deve ter doutrinas, antes deve respeitar e proteger todas as doutrinas. Entáo, nao pode o
Estado organizar urna inspeçâo para vigiar as doutrinas, as tendencias, o espirito que inspiram o ensinamento
de urna ou outra escola" 21 *.
Até hoje, permanecem vivas e atuais as licóes de DUGUIT, assim como as do mestre do
Direito Constitucional, Claudio PACHECO, que as complementa da seguinte forma: "Assim, o
sistema de ensino está posto na convergencia de esjorços conjugados de familia, dos poderes públicos e da
iniciativa privada, ficando sempre esta numa posiçâo de dependencia. Desta forma a Constituiçâo define-se
por urna orientaçâo eclética, ao tancar as bases do sistema de educaçâo, localizándose em posiçâo interme'
diaria entre as correntes opostas, que, de um extremo, exigem o monopolio do Estado e, do extremo oposto,
clamam pela liberdade do ensino. Em lugar do monopolio do Estado, temos a superioridade normativa e a
preferencia educacional dos poderes públicos e em lugar da liberdade de ensinar, temos a liberdade conditio
nada e dependente da iniciativa privada" 2I3 .
2,3
CAVALCANTI, Joäo Barbalho Uchoa - Constituiçâo Federal Brasileira-, Comentarios por ]oäo Barbalho U.C. . Brasilia: Senado
Federal, 1992, p.135.
214
Apud PACHECO, Claudio - Tratado das Constituiçôes ßrasileiras. Rio de laneiro, 1965, v. XII, p.272.
215 PACHECO, Claudio - op. cit. 291.
-234-

Tais ensinamentos permanecem atuais, porque, hoje, o papel da educaçâo para o desenvolvimento
se agiganta diante da consciência de que, como afirma Alvin TOFLER, "o Poder nao
decorre mais do tamanho, e sim do confiecimento, das estrategias e das alianças" . 2I6 Destarte, a força de
um Estado, no próximo sáculo, dependerá, em muito, do nivel de educaçâo de seu povo e de
suas habilidades para produzirem e aplicarem novos conhecimentos científicos e novas
tecnologías. Daí a importancia do Governo investir realmente no desenvolvimento de todos
os níveis de ensino, inclusive na preservaçâo e multiplicaçâo de centros de excelencia e ñas
áreas em que a iniciativa privada nao tiver interesse ou condiçôes para atuar.
5.3.10. O direito de todos a urna educaçâo de qualidade e a
equalizaçâo de oportunidades
O tema democratizaçâo ou universalizaçâo da educaçâo, bem como o de equalizaçâo de
oportunidades, principalmente do ensino fundamental, deverâo, portante, voltar à baila, e
ser reforçados com os debates sobre a Década da Educaçâo, sobre a aplicaçâo dos dispositivos
da Lei Darcy Ribeiro e sobre novas propostas de emendas constitucionais. Mas, o enfoque
tradicional com que eles costumavam ser abordados, ou seja, de um lado, os defensores de
mais recursos para as escolas públicas e só para elas; e, de outro, os privativistas, reivindicando
recursos públicos, na forma de bolsas e de financiamentos, para as escolas particulares
fazerem novos investimentos, deverá ser mudado. O novo eixo das discussóes deverá ser
o proprio direito à educaçâo, e a urna educaçâo de qualidade, dando margem para uma
mudança de mentalidade e para urna abertura diante da invençâo de novas propostas e
formas de se solucionar o problema, as quais deverâo ser decorrentes da criatividade e boa
vontade de todas as partes envolvidas.
Neste aspecto, logo após a publicaçâo da LDB, o Sindicato das Escolas Particulares de Santa
Catarina, através de seu Presidente, o educador José ZINDER, que já foi Presidente da Federaçâo
Interestadual das Escolas Particulares - FIER saiu na frente e defendeu a terceirizaçâo
do ensino, bem como a idéia, já apresentada varias vezes, no Congresso Nacional, há alguns
anos, de lançamento do "Vale-educaçâo".
Para avivar a polémica a respeito e abrir caminhos para uma discussâo mais profunda do
assunto, da qual devem participar nao só estudantes, pais, donos de escolas, administradores
escolares e professores, mas também toda a comunidade, especialmente os seus líderes
de todos os setores e segmentos, transcrevemos, a seguir, a opiniâo de losé ZINDER: "Fago
minfias as palavras do Secretario Aurelio WANDER, da Secretaria de Direito Económico, segundo o qual
comunidade deve lutar mais para melhorar o ensino público e menos para nao pagar as mensalidades'.
Nessa mesma linha de pensamento do Secretario, acrescento a minha versäo, que é a seguinte: lutar pe
reduçâo de mensalidade é brigar para a perpetuando do ensino pago. É precisamente isso, discutir preç
mensalidade é uma auténtica aberraçâo. Temos que discutir é a gratuidade do ensino em todas as categor
de escolas. É esseonosso deverde cidadáos. Essa é uma questáo elementar de justiça. O atual sistema so
216 TOFLER, Alvin - "Tbfler aprésenla a 'quarta onda', in Caseta Mercantil, 1996, p. 1.
-235-

asileiro é cruel do ponto de vista social e inviável económicamente. Os milhöes de brasileros despropiaos de
educaçâo jamais lerdo oportunidades reals de obter renda, a persistir a atual situaçâo. Näo tendo renda,
estaräo sempre marginalizados, näo consumiräo além do estritamente básico, näo pagaräo impostos, näo
estaräo aptos para o emprego e pouca coisa ou quase nada poderäo fazer. Observe que a maior parte dos
estudantes aprovados nos vestibulares das universidades federáis sao oriundos de escolas particulares ou de
cursinhos. Ou seja, raramente estudante pobre tem acesso à universidade gratuita. O pobre, filfio de lavadeira
de roupa, quando passa em vestibular, dá de presente para a mäe o carne das mensalidades, enquanto que
o rico, egresso da escola particular, ganha de presente do pai um carro que vai entupir ainda mais o já
entupido estacionamento da universidade. Cito o ¡ato como exemplo da gritante distorçao existente. Ora, é
pura ilusäo alguém pensar que existe escola gratuita. Todas, sejam do governo ou de particulares, sao pagas.
Näo existe nada de graça, nem na educaçâo. A chamada escola pública existe porque todos nos, contribuintes,
pagamos impostos. Agora eu pergunto, é justo esse mesmo contribuinte, que deixa 20% de seus rendimentos
na máo do Governo, e é penalizado pela absoluta falta de boas escolas públicas, ter que pagar urna
escola particular? Evidentemente que nao éjusto ter que comprar no mercado o que deveria receber de graça.
O correto seria o Governo instituir logo o vale-educaçâo, dando a cada familia o soberano direito de escolher
a escola de sua preferencia, seja do governo ou da iniciativa particular. (...) Portante mais do que urna
questäo de principios, tratase de urna visäo pragmática. O vale-educaçâo, num país como o Brasil em que
tudo o que se fizer para zerar o déficit social ainda é pouco, é a chave para a grande virada.
"A proposta é simples. Cada familia receberia do Governo vouchers equivalentes a urna determinada quantia
em dinheiro, e escolheria livremente a escola que desejasse. Com isso, ensejaria urna saudável competiçao no
setor, envolvendo escolas governamentais e näo governamentais, as quais competiriam entre si e, em conseqüência,
a qualidade do ensino tendería a melhorar multo. Note que o vale-educaçâo é täo bom para a escola
pública quanto para a escola particular. No caso da escola pública, isto é, a escola governamental, se o
diretor for bom administrador ele vai fazer com que sua escola melhore sensivelmente em qualidade sob todos
os aspectos. Näo devemos temer a possibilidade de ocorrer desvio de dinheiro, absolutamente, porque o usuario
do vale e sua familia soberao fiscalizar, pois eles poderäo escolher a escola que quiserem. O problema é
que, segundo apontou o proprio Gary BECKER, 'as escolas públicas tem praticamente o monopolio em sua
área de atuaçâo, e como qualquer tipo de monopolio, público ou privado, näo se obtêm eficiencia e alta
qualidade'.
"O que intéressa é colocar todas as enancas ñas escolas, näo importa se em escola governamental ou näo
governamental. Como ? Através do vale-educaçâo e, também, da terceirizacäo da rede de escolas oficiáis. Eis
ai a grande saída. Segundo dados mais recentes, temos quatro milhöes de enancas, dos 7 aos 14 anos, fora
das salas de aula. Esse contingente equivale a toda a populaçao de países como Israel e \ordania. Näo se pode
perder de vista esses números quando se tenta esboçar o grande desafio educacional brasileiro. É bom que se
diga também que os 35 milhöes de enancas espalhadas por cerca de 200 mil escolas de I a grau equiparamse
à soma dos habitantes de urna Argentina. E atente só para o detalhe: desse total, apenas cerca de 11%
estäo matriculados no setor privado. No terceiro grau o problema também é grave, pois as universidades
brasileira atendem a urna reduzidíssima parcela da populaçao, ou seja, apenas 1,6 milhäo de estudantes,
contabilizadas as matrículas das oficiáis e particulares. Observe o abismo em que estamos. O grande desafio,
-236-

epito, é dar escolaridade à populaçâo. E a chave para bem resolver essa equaçâo, repito, está no va
educaçâo e na terceirizaçao. Só para que se lenha urna breve noçao do que isso poderá significar, lembro d
recentes publicados nos jomáis segundo os quais um universitario, em escola do Estado, custa 10 mil rea
enquanto que na particular custa 5 mil. Veja que nos, cidadäos, multas vezes pagamos caro por nao termos
coragem. Ora, se näo der ceño, sempre há a chance de mudar. Oque nao se pode é continuar errando por nao
mudar." 2I7
Somando-se propostas como as enunciadas para a Década da Educacáo - que sao uma
determinaçâo legal (art . 87 da LDB), cuja omissáo do Senhor Ministro da Educacáo e do
Desporto em relaçâo à sua execuçâo pode implicá-lo em crime de responsabilidade - a do
vale-educaçâo; a da terceirizaçao do ensino; a de renovaçâo do ensino publico objetivando
qualidade e reduçao de custos; a da privatizaçâo de algumas áreas do ensino público; a de
reformulaçâo das normas para o financiamento da educacáo; a de valorizaçâo dos profissio-
nais da educacáo; a implantaçâo da descentralizaçâo e da gestáo democrática do ensino
público; e tantas outras que poderâo ainda surgir, haveremos de encontrar sínteses para a
efetivaçâo da educacáo como um direito de todos. 218
217
ZINDER, losé - "A salda éo vale-educaçâo", in SINEP/SC. Florianópolis: Sindicato das Escolas Particulares de Santa Catarina.
Fevereiro de 1997. n° 48, p. 7.
218
Quaisquer criticas ou sugestôes a esse respeito poderâo ser enviada para o autor, que se compromete a analisá-las e
a incluir as que se adaptem mais à realidade brasileira, por mais polémicas que sejam, em uma próxima ediçâo deste livro.
-237-

5.4. TÍTULO IV: DA ORGANIZAÇÂO DA EDUCACÁO NACIONAL
Art. 8° A Unido, os Estados o Distrito Federal e os Municipios organizaräo, em regime de colaborando,
seus respectivos sistemas de ensino.
§ 1 ° Cabera à Unido a coordenaçdo da política nacional de educaçâo articulando os diferentes níveis
e sistemas e exercendo funçâo normativa, redistributiva e supletiva em relaçâo as demais instancias educacionais.
§ 2° Os sistemas de ensino teräo liberdade de organizaçâo nos termos desta Lei.
Art. 9" A Unido incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educaçâo, em colaboraçâo com os Estados, o Distrito Federal
e os Municipios-,
II - organizar, manter e desenvolver os órgaos e instituiçoes oficiáis do sistema federal de ensino e
o dos Territorios-,
III - prestar assistência técnica efinanceira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municipios para
o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritario à escolaridade obligatoria, exercendo
sua funçâo redistributiva e supletiva-,
IV - estabelecer, em colaboraçâo com os Estados, o Distrito Federal e os Municipios, competencias e
diretrizes para a educaçâo infantil, o ensino fundamental e o ensino medio, que nortearâo os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formaçâo básica comum-,
V - coletar, analisar e disseminar informaçôes sobre a educaçâo-,
VI - assegurar processo nacional de avaliaçâo do rendimento escolar no ensino fundamental, medio
e superior, em colaboraçâo com os sistemas de ensino, objetivando a definiçâo de prioridades e a melhoña da
qualidade do ensino-,
VII - baixar normas gérais sobre cursos de graduaçâo e pós-graduacao-
VIII- assegurar processo nacional de avaliaçâo das instituiçoes de educaçâo superior, com a cooperaçâo
dos sistemas que tiverem responsabüidade sobre este nivel de ensino-,
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avallar, respectivamente, os cursos das instituiçoes
de educaçâo superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ I o Na estrutura educacional haverá um Conselho Nacional de Educaçâo, comfunçôes normativas
e de supervisäo e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Uniäo terá acesso a todos os dados e
informaçôes necessários de todos os estabelecimentos e órgaos educacionais.
§ 3 o As atribuiçôes constantes do inciso IX poderâo ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal
desde que mantenham instituiçoes de educaçâo superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-äo de-.
I - organizar, manter e desenvolver os órgaos e instituiçoes oficiáis dos seus sistemas de ensino-,
II - definir, com os Municipios, formas de colaboraçâo na oferta do ensino fundamental, as quais
devem assegurar a distribuiçâo proporcional das responsabilidades de acordó corn a populaçâo a ser atendida
e os recursos financeiros disponíveis em cada urna dessas esferas do Poder Público-,
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonancia com as diretrizes e
planos nacionais de educaçâo, integrando e coordenando as suas açôes e as dos seus Municipios-,
-239-

IV 'autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituyes
de educaçâo superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino-,
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino-,
Municipios.
VI -assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino medio.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-äo as competencias referentes aos Estados e aos
Art. 11. Os Municipios incumbir-se-âo de-.
I - organizar, manier e desenvolver os órgáos e institutes oficiáis dos seus sistemas de ensino
integrando-os as políticas e planos educacionais da \Jniao e dos Estados-,
II - exercer açâo redistributiva em relaçâo as suas escolas-,
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino-,
IV -autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino-,
V - oferecer a educaçâo infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
permitida a atuaçâo em outros níveis de ensino sámente auando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competencia e com recursos ácima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituí'
cao Federal à manutençâo e desenvolvimento do ensino.
Parágrafo único. Os Municipios poderío optar, aínda, por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema único de educaçâo básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, lerdo
a incumbencia de-.
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica-,
II - administrar seu pessoal e seus recursos materias e financeiros-,
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas-,
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente-,
V - prover meios para a recuperado dos alanos de menor rendimento-,
VI - articularse com as familias e a comunidade, criando processos de integraçâo da sociedade
com a escola-,
VII - informar aos pais e responsáveis sobre a frecuencia e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execuçâo de sua proposta pedagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-âo de-.
I - participar da elaboraçâo da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino-,
II - elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino-
III - zelar pela aprendizagem dos alunos-,
IV - estabelecer estrategias de recuperaçâo para os alunos de menor rendimento-,
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliaçâo e ao desenvolvimento profissional-,
VI - colaborar com as atividades de articulaçâo da escola com as familias e a comunidade.
-240-

Art. 14. Os sistemas de ensino definiräo as normas da gestäo democrática do ensino público na educaçao
básica, de acordó com as suas peculiaridades e conforme os seguintes principios-.
I - participaçao dos profissionais da educaçao na elaboraçâo do projeto pedagógico da escola-,
II- participaçao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarâo as unidades escolares públicas de educaçao básica que os
integram progressivos graus de autonomía pedagógica e administrativa e de gestäo financeira, observadas as
normas gérais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende-.
I - as institutes de ensino mantidas pela Mniao-,
II - as instituiçôes de educaçao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada-,
III - os órgaos federáis de educaçao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem-.
I - as instituiçôes de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo
Distrito Federal-,
II - as instituiçôes de educaçao superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituiçôes de ensino fundamental e medio criadas e mantidas pela iniciativa privada-,
IV -os órgaos de educaçao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituiçôes de educaçao infantil, criadas e mantidas
pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipals de ensino compreendem-.
I - as instituiçôes do ensino fundamental, medio e de educaçao infantil mantidas pelo Poder
Público municipal;
II - as instituiçôes de educaçao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgaos municipals de educaçao.
Art. 19. As instituiçôes de ensino dos diferentes níveis classificamse ñas seguintes categorías administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Público.
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado.
Art. 20. As instituiçôes privadas de ensino se enquadraráo ñas seguintes categorías-.
I - particulares em sentido restrito, assim entendidas as que sao instituidas e mantidas por urna ou
mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que nao apresentem as características dos incisos abaixo-,
II - comunitarias, assim entendidas as que sao instituidas por grupos de pessoas físicas ou por urna
ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunas que incluam na sua entidade
mantenedora representantes da comunidade-,
III - confessionais, assim entendidas as que sao instituidas por grupos de pessoas físicas ou por urna
ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientaçâo confessional e ideología específicas e ao disposto no inciso
anterior;
W 'filantrópicas, na forma da leí.
-241 -

Comentarios:
5.4.1. Autonomía organizacional dos sistemas de ensino
0 caput do art. 8 o é copia do art. 211 da Constituiçâo Federal, com exceçâo da palavra "respectivos",
a qual dá mais clareza ao texto e exprime melhor a autonomía de cada sistema. A
Uniáo, os estados o Distrito Federal e os municipios devem, pois, em regime de colaboraçâo,
organizar os seus respectivos sistemas de ensino.
Os parágrafos do art. 8 o dáo, expressamente, liberdade de organizaçâo aos sistemas de ensino,
os quais, obedecendo as diretrizes e bases que Ihes forem traçadas por lei federal,
podem dispor, como bem entenderem, sobre suas estruturas e funcionamento.
5.4.2. Competencias da Uniáo
À Uniáo cabe as seguintes competencias:
1 ) coordenar a política nacional de educaçâo,-
2) articular os diferentes níveis e sistemas de ensino;
3) exercer a funcáo normativa geral válida para todo o territorio nacional e à quai todos os
sistemas devem se sujeitar;
4) redistribuir os recursos financeiros do sistema federal de ensino, ou de fundos nacionais
envolvendo recursos da Uniáo, dos estados-membros e dos municipios, que forem criados
ou coordenados pela Uniáo, de modo a proporcionar urna distribuiçâo mais equitativa
entre as diversas regiöes e localidades, e objetivando a universalizacáo do ensino
fundamental como prioridade máxima;
5) atuar, somente supletivamente, em relaçâo as demais instancias educacionais.
5.4.3. Incumbencias da Uniáo
As competencias da Uniáo sao mais detalhadas no art. 9 o da LDB, que enumera as incumbencias
da Uniáo, dentre as quais se destacam a elaboraçao do Plano Nacional de Educaçâo; a
manutençâo dos órgáos e instituiçôes oficiáis do sistema federal de ensino; a assistência técnica
e financeira aos demais sistemas; as diretrizes para a educaçâo infantil, o ensino fundamental
e o ensino medio, que nortearáo os currículos e seus conteúdos mínimos; o processo
nacional de avaliaçâo do rendimento escolar e das instituiçôes de educaçâo superior; autorizaçâo
e reconhecimento e credenciamento, supervisáo e avaliaçôes dos estabelecimentos
do seu sistema de ensino e dos cursos das instituiçôes de educaçâo superior.
5.4.4. Plano Nacional de Educaçâo
A primeira incumbencia da Uniáo, expressa no inciso I, diz respeito ao Plano Nacional de
Educaçâo. Esse plano, de acordó com o art. 214 da Constituiçâo, deverá ser plurianual e
estabelecido em lei ordinaria. Assim determinando, os Constituintes manifestaram claramente
seu desejo de que a materia nao ficasse exclusivamente ñas máos do Poder Executivo
e de que o Congresso Nacional participasse efetivamente de sua elaboraçâo.
-242-

No § I o do art. 87, a LDB aborda novamente esta materia, especificando a exigencia de que,
até dezembro de 1997, o Poder Executivo envie ao Congresso Nacional um plano decenal de
educacáo.
As discussöes dos planos plurianuais de educacáo no Poder Legislativo seráo extraordinarias
oportunidades para se repensar a educacáo no Brasil, com base na Lei n° 9.394, de 1996. A
importancia desses planos e dessas discussöes fica mais patente ainda se levarmos em conta
o sentido atual da expressáo planejar, especialmente se a entendemos como a define
Carlos MATUS: "Planejar significa pensar antes de agir, pensar sistemáticamente, com método-, exp
cada urna das possibilidades e analisarsuas respectivas vantagens e desvantagens; propor objetivos. É
tasse para o futuro, porque as açoes de hoje temo sido eficazes, ou ineficazes, dependendo do que po
acontecer amanfiá e do que pode nao acontecer. O planejamento é a ferramenta para pensar e criar o futur
porque contribuí com um modo de ver que ultrapassa as curvas do caminfio e chega à fronteira da terra virg
ainda näo-palmilhada e conquistada pelo hörnern. Essa visäo ampia serve como suporte das decisoes de ca
dia-. os pés no presente e o olfiar no futuro. É pártanlo urna ferramenta vital.

Na realidade, o Ministerio da Educacáo e do Desporto, órgáo da administracäo direta responsável
por prestar as referidas assistências, do ponto de vista financeiro, pouca ajuda tem
dado aos estados e aos municipios, devido as limitacóes de recursos. Essa ajuda financeíra
tem sido executada, principalmente, por meio de urna atuacáo eficiente do Fundo Nacional
para o Desenvolvimento da Educacáo - FNDE, o qual tem procurado descentralizar, cortando
as intermediaçôes e enviando os recursos diretamente para as escolas, desde que estas
preencham determinadas condiçôes, como ter sua administracäo democratizada e com participaçâo
de pais e líderes da comunidade. Programas mais recentes do MEC, como o da
aquisicáo de kits de equipamentos audiovisuais (TV videocassete, antena parabólica) e de
computadores para a maioria das escolas públicas brasileiras, já estäo sendo executados
descentralizando-se as compras e dando-se maior autonomía para as escolas. Até recentemente,
a distribuicáo de recursos do MEC obedecía mais a criterios políticos do que aos
relativos as reais necessidades dos sistemas e das escolas.
Quanto à assistência técnica, difícilmente o MEC conta com equipes qualificadas e por
tempo suficiente para poder desenvolvê-la ñas dimensöes necessárias e desejáveis, pois a
má remuneraçâo dos técnicos de nivel superior do serviço público federal, aliada a um processo
de turn over muito grande na administracäo superior, especialmente ñas equipes de
assessoramento técnico das diversas secretarias e departamentos do Ministerio, tem afastado
o pessoal altamente qualificado. Mesmo a disponibilidade heroica de alguns educadores
é prejudicada por criterios políticos, os quais säo, via de regra, seguidos para a escolha dos
ocupantes dos cargos de direçâo e assessoramento superiores.
Pode ser que, com o desenvolvimento da educacáo a distancia e a aquisicáo ou elaboraçâo,
pelo MEC, de programas de treinamento para os profissionais da educacáo de todos os
níveis, esse objetivo de assistência técnica venha a ser realizado com a amplitude e a importancia
que deveria ter.
No entanto, como já existe urna consciência de que o MEC nao pode mais se omitir nesta
seara, que é fundamental para a melhoria da qualidade do ensino, os sistemas e as próprias
escolas deveriam mobilizar-se mais no sentido de preparar projetos e enviá-los ao Poder
Executivo Federal requerendo o cumprimento do direito que têm de assistência nao só financeira
mas também técnica.
Anteriormente, os prefeitos se dirigiam ao Ministro da Educacáo invariavelmente para solicitar
verbas objetivando a reforma de predios escolares, a construçâo de novas salas-de-aula
e de quadras poli-esportivas, ou, entáo, para transporte "escolar", material didático e merenda
escolar. Hoje, com a descentralizaçao, reduziu-se a necessidade de as municipalidades
se dirigirem à Capital Federal só para pedir recursos. Todavía, as prefeituras, cujos líderes estiverem
conscientes da responsabilidade municipal com o desempenho de seus professores
e administradores escolares para a melhoria da qualidade do ensino, nao devem abdicar do
direito à assistência técnica que o MEC tem obrigaçâo de prestar, direta ou indiretamente.
-244-

Uma soluçâo a curto prazo, que näo exigiría ampliaçâo do pessoal técnico do MEC, seria a
execucáo de programas de assistência técnica por meio da terceirizaçao, ou seja, da
contrataçâo de serviços de empresas especializadas ou de equipes de universidades. O que
nao se pode mais é permitir a continuidade da vergonhosa omissäo do poder público federal
diante de um problema de tamanha magnitude.
Como já salientamos ao comentar os preceitos constitucionais, a funçâo executiva da Uniáo,
em relaçâo à educaçâo infantil, ao ensino fundamental e ao ensino medio, deve ser exclusivamente
supletiva, isto é, só deverá ocorrer para preencher falhas ou suprir deficiencias
evidentes dos sistemas estaduais e municipals. Abre-se aquí uma exceçâo para o ensino
técnico propriamente dito, o quai nécessita de maiores investimentos e possui características
que exigem uma participaçâo efetiva do Poder Executivo Federal. Essas exigencias, já
antigás, levaram a Uniáo a criar e a manter uma rede de escolas técnicas por todo o territorio
nacional, que tem atuado de forma eficiente, apesar de suas deficiencias e dos limitados
recursos orcamentários que a ela sao destinados.
5.4.7. Competencias e diretrizes para nortear os currículos e a
formacáo básica comum
O inciso PV do art. 9 o determina como quarta incumbencia da Uniáo: atuar em colaboraçâo
com os estados, o Distrito Federal e os municipios, para o estabelecimento de competencias
e diretrizes para a educaçâo infantil, o ensino fundamental e o ensino medio, destinadas
a nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formacáo básica
comum.
Fica evidente, nesse inciso, ser competencia da Uniáo assegurar formacáo básica comum na
educaçâo nacional. No entanto, os currículos e seus conteúdos mínimos da educaçâo infantil,
do ensino fundamental e do ensino medio nao sao de responsabilidade da Uniáo, à quai
cabe apenas estabelecer, e ainda em colaboraçâo com os Estados membros, o DF e os Municipios,
as competencias e as diretrizes gérais.
A LDB levou em conta, portante, as dimensöes continentais de nosso País, cujas múltiplas
facetas culturáis, económicas e sociais firmaram-se como peculiaridades de determinadas
regióes e localidades, o que torna inadmissível e inaplicável um currículo único. A Lei, ao
adotar a multiplicidade de currículos, é, portando, coerente com nossa diversificaçâo cultural
e com a heterogeneidade de nossos usos e costumes.
Outro aspecto positivo da tese dos currículos múltiplos é o de representar uma tendencia
mundial de respeito as individualidades, que acompanha o processo de globalizaçâo e dificulta
tentativas de massificaçâo. Esta orientaçâo coincide com as recomendacóes do coloquio
realizado na cidade de Lisboa, em 1991, pela Organizaçâo das Naçôes Unidas para a
-245-

Educaçâo, a Ciencia e a Cultura - UNESCO. A diversidade de currículos, obedecendo apenas
regras gérais para se assegurar formaçâo básica comum, é conseqiiência do entendimento
pragmático do conceito de liberdade, que valoriza os profissionais de educaçâo e lhes dá
autonomia para, interagindo com seus alunos e corn a comunidade, definirem, para cada
escola, quais materias, disciplinas atividades e conteúdos programáticos devem ser ensinados.
A escola que conseguir a participaçâo de pais e representantes da comunidade na elaboraçâo
de seu currículo será mais respeitada e seus profissionais mais valorizados, pois a sociedade
passará à encará-la como responsável pelo ensino de objetivos que tornaräo as
novas geraçôes mais úteis a todos os que se envolveram em sua educaçâo.
"Quando a educaçâo resulta de um encontró e um diálogo entre pessoas livres e capazes de definir o propr
futuro, ela é considerada como um bem precioso, pois resultou do sonfiar, do pensar e do querer da propri
comunidade. A comunidade sente que é 'dona' de sua educaçâo. Esta é a verdadeira educaçâo de qualidade,
democrática, participativa, resultante da parceria que se estabelece entre o mundo familiar, o mundo soc
o mundo escolar e o mundo do trabalho e do lazer" 220
5.4.8. Parámetros curriculares
O MEC, antes mesmo da aprovacáo da LDB, consciente da importancia de se respeitar mais
a autonomia das diversas unidades da Federaçâo e de se dar maior liberdade aos sistemas
estaduais e municipals de educaçâo, bem como das limitaçôes na área curricular que lhe
seriam impostas com a aprovacáo do inciso IV do art. 9 o , adiantou-se à Lei e, no ámbito de
atuaçâo da Secretaria de Ensino Fundamental, divulgou urna nova orientaçâo para a elaboraçâo
dos currículos denominada parámetros curriculares.
Os parámetros curriculares do ensino fundamental nao se constituem, como muitos poderiam
inadvertidamente pensar, em urn novo currículo único nacional. Trata-se apenas de
novas referencias didático-pedagógicas que devem ser comuns a todos os estados,
objetivando dar certa unidade à educaçâo brasileira, essencial para o desenvolvimiento da
cultura nacional e imprescindível tanto para se orientar a avaliaçâo nacional do ensino quanto
para se reformular os cursos de formaçâo e de aperfeiçoamento dos profissionais de
educaçâo, especialmente dos professores.
Respeitadas as diretrizes e competencias que asseguraráo formaçâo básica comum (e que
deveráo ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educaçâo), bem como as orientaçoes
emanadas dos respectivos sistemas de ensino, os currículos devem ser conseqiiência, em
cada escola, de debates aprofundados de todos os profissionais de educaçâo que nela trabalham
com pais, representantes dos alunos e da comunidade sobre o que realmente ensinar,
quando ensinar (antes ou depois de tal materia, ou junto com outra disciplina), onde
RAMOS, Cósete - "Um currículo nacional único? De novo? Nao!", in Comió Brasiliense. Brasilia, 5 de agosto de 1996. p. 11.
-246-

ensinar (dentro ou fora da escola) e como ensinar (utilizando programas de vídeo, trabalho
em grupo, instruçâo programada e trabalho individual, computadores, calculadoras, pesquisas,
aula expositiva etc). É importante que se discuta também na escola o porqué de se
ensinar mais determinada disciplina ou determinados conceitos, bem como o que deve ser
avahado e como avahar.
Os parámetros sugeridos pelo MEC foram divididos em grandes áreas como: a) Convivio
Social e Ética; b) Lingua Portuguesa; c) Ciencias; d) Matemática.
5.4.9. Desenvolvimento da competencia emocional e social
Com a abertura proporcionada pelo sistema federal de ensino, os estados e municipios que
a adotarem poderáo, principalmente na área de Convivio Social e Ética, abordar a temática
voltada para o desenvolvimento da competencia emocional e social dos alunos, que Daniel
GOLEMAN tanto destaca em seu livro Inteligencia Emocional; a Teoría Revolucionaria que Redefine
o que é Ser Inteligente.
Nessa obra, diz-nos ele que "A tendencia social gemí em países modernos é para urna autonomía cada
vez maior do individuo, o que por sua vez traz mais competitividade - as vezes brutal, como acontece ñ
universidades e locáis de trabalho - e menos solidariedade, que entäo trazem maior isolamento, com
deterioraçao na integrando social. Essa lenta desintegrando da comunidade e esse aumento de implac
auto-afirmaçâo chegam numa hora em que pressöes económicas e sociais exigem mais, e nao menos, cooperando
e envolvimento. (...) Judo isso sugere a necessidade de ensinar as enancas o alfabeto emocional
aptidoes básicas do coraçâo. Como nos Estados Unidos, as escolas no Brasil podem beneficiarse da intro
çao de currículos de 'alfabetizando emocional', programas que ensinam as criancas as aptidöes pess
essenciais, junto com as tradicionais, como matemática e lingua" m .
5.4.10. Coleta, análise e disseminaçâo de informaçôes
A quinta incumbencia da Uniáo, como está expresso no inciso V do art. 9 o , é "coletar analisar
e disseminar informaçôes sobre a educando".
Tal determinaçâo significa que, por meio do MEC, do IBGE ou de outros órgáos públicos, ou
ainda da contrataçâo de serviços da iniciativa privada, a Uniáo deve realizar pesquisas e
levantamentos sobre a situaçâo educacional brasileira, para analisar os resultados e divúlgalos,
pois o conhecimento da realidade é essencial para a definiçâo de urna política nacional
de educaçâo e para se orientar os investimentos e se prever e se executar as mudanças
necessárias.
GOLEMAN, Daniel - Inteligencia Emocional; a Teoría Revolucionaria que Redefine o que é Ser Inteligente. 15 a ed. Rio de Janeiro:
Objetiva. 1996. (Tr. Marcos Santarrita). p. I .
-247-

5.4.11. Processo nacional de avaliaçâo do rendimento escolar
Incumbe também à Uniâo, como reza o inciso VI do art. 9°, assegurar processo nacional de
avaliaçâo do rendimento escolar no ensino fundamental, medio e superior. No entanto, essa
incumbencia deve ser efetivada em colaboraçâo com os sistemas de ensino e tendo como
objetivos indispensáveis tanto a definiçâo de prioridades quanto a melhoria da qualidade
do ensino. Essa é urna tarefa inadiável, para a quai se requer planejamento urgente e recursos
suficientes, pois delà depende, em grande parte, a garantía, pelo poder público, de um
razoável padräo de qualidade de nosso ensino, tanto o público, quanto o privado. O § 4 o
desse artigo deixa claro que o objetivo maior das avaliacóes que forem feitas é o de fornecer
subsidios para a definiçâo de urna política nacional de educaçâo.
5.4.12. Sistema Nacional de Avaliaçâo do Ensino Básico
Em 1990, o MEC começou a implementacáo de seu sistema nacional de avaliaçâo do ensino
básico criando a Secretaria de Desenvolvimento, Inovaçâo e Avaliaçâo Educacional-SEDIAE,
cujo objetivo fundamental é a verificaçâo permanente da eficiencia e da qualidade do ensino
brasileiro, prioritariamente o ensino fundamental.
Até hoje, tres avaliacóes foram realizadas: urna em 1991, outra em 1993 e a terceira em 1995.
Apenas a última incluiu o ensino medio.
5.4.13. Resultado das avaliacóes
O levantamento realizado em 1993 teve seus resultados divulgados em 1995. Cerca de 7.800
professores, 2.300 diretores de escolas e aproximadamente 140.000 alunos foram ouvidos.
Os dados obtidos nao foram animadores, pois apenas 37% dos alunos da 1 a série do ensino
fundamental dominavam o conteúdo mínimo básico de Portugués e 20% o de Matemática.
Ñas demais séries , o problema se acentuava, demonstrando o baixo nivel de desempenho
dos sistemas pesquisados. Com efeito, na 5 a série, estes percentuais baixaram para 5% e 0%
respectivamente. Quanto à 7 a série, apenas 1% dos alunos demonstraram conhecer os conteúdos
básicos em Ciencias e Matemática 222 .
Na pesquisa realizada em 1995 e divulgada em dezembro de 1996, mediram-se as habilidades
adquiridas por mais de 90.400 alunos das 4 a s e 8 a s séries do ensino fundamental e do 3 o
ano do ensino medio. No cómputo geral, os resultados, apesar de sofríveis, foram melhores
do que os constatados em 1993, se bem que alguns criterios, parámetros e séries foram
alterados, dificultando urna análise comparativa.
Dados obtidos na Secretaria de Desenvolvimento, Inovaçâo e Avaliaçâo Educacional do MEC, responsável pelo
Sistema Nacional de Avaliaçâo do Ensino Básico.
-248-

Urna das primeiras e mais importantes conclusöes dessa última pesquisa foi a constataçâo
de que, na avaliaçâo do desempenho das escolas, os alunos da 8 a série do ensino fundamental
dos estabelecimentos públicos federáis obtiveram melhores resultados do que os das escolas
particulares. Os das estaduais vieram em terceiro lugar, e os das municipals em quarto.
O quadro a seguir nos dá um retrato da avaliaçâo realizada em 1995:
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v ' ' í ,'. ' ." -'. PIRCINTUAfc POR REGIÄQ E NO BRASIL**« ' - - — - ', ~ ' •>' --V ;':
REGIÁO E 3 o ano do 3 o ano do 8 a série do 8 a série do 4 a série do 4 a série do
TOTAL Ens.Médio Ens.Médio Ens.Fund. Ens. Fund. Ens. Fund. Ens. Fund.
BRASIL Leitura Maternât. Leitura Maternât. Leitura Maternât.
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Ce«tm-d,
BRASIL
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59,3
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55,3
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53,5
54,5
52,5
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30,5
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30,4
29,2
29,8
28,5
29,4
29,4
28,5
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42,4'
42,0 '
41,6
41,5
40,9
• ' 40,9 '
40,9
39,7 .
Esta pesquisa confirmou que o Distrito Federal lidera o ranking de avaliaçâo dos alunos tanto
em matemática quanto em portugués; que o tempo medio de escolaridade do brasileiro é de
cinco anos; que 44% dos alunos do ensino fundamental repetem a primeira série do ensino
fundamental; que apenas os Estados de Sao Paulo, Paraná, Distrito Federal, Minas Gerais e
Rio Grande do Sul obtiveram (em urna escala que vai de 0 a 100) avaliaçâo superior a 50 em
relaçâo aos equipamentos escolares.
Graças à metodología adotada na última pesquisa, vai ser possível, se nao fizerem novas
alteraçôes até lá, comparar os seus resultados com o da próxima, o que será um grande
avanço.
47,0
5.4.14. Normas gérais sobre graduacáo e pós-graduacao
"Baixar normas gérais sobre cursos de graduaçâo e de pós-graduacao" é a incumbencia expressa no
inciso VII. Assim, além do que ¡á está previsto sobre a educacáo superior na Lei n° 9.394, de
1996, a Uniáo pode traçar outras normas regulamentadoras, tanto para o seu sistema de
-250-

ensino quanto para os dos estados-membros e até para os sistemas municipais, apesar de
serem poucas as prefeituras municipais que atuam na área do ensino superior.
5.4.15. Avaliaçâo das IES
O inciso VIII do art. 9 o estabelece também como incumbencia da Uniäo "assegurar processo
nacional de avaliaçâo das instituicöes de educacäo superior, com a cooperaçâo dos sistemas que tiv
responsabilidade sobre este nivel de ensino".
Trata-se, aqui, de avaliaçâo das instituicöes de educacäo superior (IES), e näo de avaliaçâo
apenas do rendimento escolar, a quai já está prevista no inciso VI.
Na avaliaçâo das instituicöes, inclui-se, evidentemente, a avaliaçâo de toda a infra-estrutura
dos estabelecimentos, como as instalaçoes físicas, o acervo bibliográfico, os laboratorios, as
quadras de esporte, as áreas de recreaçâo, etc, além da propria estrutura organizational, as
condiçoes econômico-financeiras, incluindo a patrimonial; seus planos de desenvolvimento;
a qualificaçâo e a idoneidade de seus dirigentes; a qualificaçâo do corpo docente; a
integraçâo da escola corn a comunidade; a valorizaçâo das atividades extra-classe; as condiçoes
que oferece para estágio de seus alunos; o funcionamento democrático de sua gestáo
administrativa; a transparencia de suas contas etc.
Em relaçâo a esse inciso VIII e ao VI desse mesmo art. 9 o , é importante ressaltar que os
resultados dos processos de avaliaçâo devem ser utilizados, em ámbito federal, nao apenas
para se ter urna radiografía do ensino brasileiro, mas para orientar a definiçâo das mudanças
necessárias e a revisäo das prioridades, bem como para a definiçâo ou correçâo das políticas
educacionais. As conclusöes das avaliacöes devem também ser fornecidas, em detalhes,
para as instituicöes avaliadas, para que elas também possam utilizá-las em suas auto-avaliaçôes
e nas definiçoes das mudanças necessárias para a melhoria da qualidade do ensino e
para gerirem suas açoes e as alteraçoes no modelo pedagógico, nos cursos, nos currículos e
nas estruturas organizacionais, com vistas a atingirem maiores níveis de excelencia.
5.4.16. Obrigatoriedade de as IES prestarem informaçôes
Tanto para a coleta de informaçôes e o levantamento de dados estatísticos, quanto para
realizar os processos de avaliaçâo das instituicöes de ensino, a Uniäo, com base no § 2° do
art. 9 o , terá acesso a todos os dados e informaçôes necessários de todos os estabelecimentos
e örgäos educacionais.
5.4.17. O PAIUB e os criterios de avaliaçâo das universidades
Visando estimular a auto-avaliaçâo das universidades, o MEC, por meio de sua Secretaria de
Educacäo Superior, criou, em 1993, o Programa de Avaliaçâo Institucional das Universidades
Brasileiras-PAIUB, que tem como objetivo apoiar as universidades que, voluntariamente, ade-
-251 -

irem ao programa de avaliaçâo interna e externa. Após a adesáo ao programa, a propria
universidade nomeia uma comissâo de avaliaçâo, que considera os seguintes criterios:
a) para a avaliaçâo interna:
- "estágios, extensâo e monitorias-,
- integraçâo com a área científica, técnica e profissional e corn a comunidade-,
- dominio dos conteádos e planejamento-,
- análise comparativa dos cursos da mesma área com os de outras institutes-,
- avaliaçâo do desempenho de professons, alunas e funcionarios";
b) para a avaliaçâo externa:
- "regime de trabalho e carga didática dos professores-,
- produçâo académica e seu impacto no ensino de graduaçào-,
- número, capacitaçâo e adequaçâo do corpo técnico-administrativo aos cursos-,
- bibliotecas, laboratorios, oficinas, ateliers, escritorios, consultorios e outros espaços relacionados aos
cursos de graduaçào-,
- análise dos currículos-,
- situaçao e tendencias do mercado-,
- padrôes salariais e grèves que possam afetar a motivaçào e o desempenho de estudantes e professores" 225 .
5.4.18. Avaliaçôes anuais pelo MEC e o "prováo"
Para o desenvolví mentó de seus projetos de avaliaçâo das instituicóes de ensino superior, o
MEC criou o Departamento de Apoio Técnico à Avaliaçâo dos Cursos de Graduaçào, e, com
base na Lei n° 9.131, de 1995, iniciou, ainda em novembro de 1996, todo um processo de
avaliaçâo anual, pelo qual, ao final dos cursos de graduaçào, os alunos deveräo fazer um
exame, já conhecido como"prováo", cujos resultados serâo somados a outros dados de avaliaçâo
para uma análise tanto do desempenho de cada curso, quanto da qualidade do ensino
superior brasileiro.
É importante que os alunos tenham consciência de que a Lei 9.131, de 1995, condicionou a
entrega do diploma à realizaçâo do "prováo".
A Portaría n° 256, de 1996, determinou a avaliaçâo, em 1996, dos cursos de Administraçâo,
Direito e Engenharia Civil. Em 1997, seráo avahados os de Odontología, Engenharia Química
e Medicina Veterinaria. Para um aprofundamento no assunto é importante a leitura da legislaçâo
complementar a respeito, como a citada portaría ministerial, e as de n°s. 249 e 720,
ambas de 1996.
Todos os dados colhidos e analisados pelo MEC serâo enviados ao Conselho Nacional de
MEC/Secretaria de Avaliaçâo e Informaçâo Educacional - Revista do Prováo. Brasilia; MEC/SED1AE/INEP. Ano 1, n° 1, v. 1.
Outubrode 1996. p. 12.
-252-

Educaçâo para servirem de subsidios as decisóes relacionadas com a qualidade do ensino e
com o recredenciamento de instituiçôes e o reconhecimento de cursos.
5.4.19. Avaliaçâo da pós-graduacáo
No campo da pós-graduacáo, o Brasil ¡á conta, há mais de vinte anos, com um excelente
programa de avaliaçâo, coordenado pela Fundacáo CAPES (Coordenaçao de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nivel Superior). Graças à atuacáo da CAPES, cerca de 51% dos cursos
de doutorado do Brasil já estäo classificados no nivel A, que significa excelencia académica,
o mesmo ocorrendo com 39% dos cursos de mestrado.
5.4.20. Autorizacáo, reconhecimento, credenciamento, supervisâo
e avaliaçâo
Pelo inciso IX do art. 9 o , é também incumbencia da Uniáo autorizar e reconhecer os cursos
das instituiçôes de educaçâo superior e credenciar, supervisionar e avaliar, os estabelecimentos
do seu sistema de ensino.
Este assunto, devido à sua amplitude, complexidade, importancia e enorme quantidade de
detalhes que envolve, nécessita de urgente regulamentaçâo.
Decretos do Poder Executivo, portarías ministeriais e resoluçôes do extinto Conselho Federal
de Educaçâo, bem como do novo Conselho Nacional de Educaçâo, que tratam da materia
e que estavam em vigencia na data de publicaçâo deste livro foram incluidos no capítulo da
Legislaçâo Conexa e Complementar, para facilitar a pesquisa e o aprofundamento em relaçâo
as instruçôes oficiáis sobre autorizacáo e reconhecimento de cursos, credenciamento
de instituiçôes e supervisáo e avaliaçâo pelo Poder Público.
5.4.21. Delegaçâo aos estados e ao Distrito Federal
Essas competencias, sintetizadas no inciso IX do art. 9 o , podem, como está previsto no § 3°
desse mesmo art. 9 o , ser delegadas ao Distrito Federal e aos Estados, caso eles mantenham
instituiçôes de educaçâo superior.
Destarte, por decreto ou simples atos administrativos do Poder Executivo Federal, poderse-á
fazer delegaçâo para que essas incumbencias sejam transferidas aos Estados e ao Distrito
Federal.
5.4.22. Criaçâo do Conselho Nacional de Educaçâo e a LDB
Para o cumplimento de suas competencias e incumbencias na área educacional, a Uniáo
conta com o apoio de um Conselho Nacional de Educaçâo - CNE, o quai, nos termos do § I o
-253-

do art. 9°, tern funçôes normativas e de supervisáo e atividade permanente. Esse parágrafo
nao existia no Substitutivo do Senador Darcy RIBEIRO. Foi introduzido na Lei pela aprovaçâo
de urna emenda do Senador Josaphát MARINHO.
De acordó com esse § 1 ° do art. 9°, o Conselho Nacional de Educaçâo deveria ser criado por
urna lei ordinaria, mas, antes da vigencia da nova LDB, o Poder Executivo, considerando
como urgente e relevante a criaçâo do CNE, usou da faculdade que lhe é atribuida pelo art.
62 da Constituicáo Federal e editou urna medida provisoria, com força de lei, a quai, após
demorada apFeciaçâo pelo Congresso Nacional, foi transformada na Lei n° 9.131, de 24 de
novembre de 1995.
A LDB, em seu art. 92, ao revogar as leis anteriores de diretrizes e bases da educaçâo nacional,
e as leis e decretos-leis que as modificaram, ressalvou, por requerimento do Senador
Darcy RIBEIRO, que foi aprovado pelo Plenário do Senado Federal, os dispositivos alterados
pela Lei n° 9.131, de 1995, a qual, desta forma, passou, indiretamente, a fazer parte da nova
LDB.
Tal medida foi oportuna e adequada, urna vez que, para nao incorrer em inconstitucionalidades,
o relator, Senador Darcy RIBEIRO, optou por excluir do texto da LDB a criaçâo, a estruturaçâo
e a definiçâo de atribuiçoes de órgáos, competencia que, pela alinea "e" do § 1 ° do art. 61 da
Constituicáo Federal, é de iniciativa privativa do Presidente da República.
Daí a importancia de se apresentar, aqui, alguns comentarios ao texto da Lei n° 9.131, de
1995, que alterou os arts. 6 o , 7 o , 8 o e 9 o da LDB anterior e contém importantes dispositivos
relativos à administraçâo do ensino que permanecem vigentes.
5.4.23. Incumbencias do MEC
Pelo art. I ° da Lei n° 9.131, de 1995 ( art. 6 o da LDB de 1961 ), as atribuiçoes do poder público
federal em materia de educaçâo serâo exercidas pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto,
ao quai cabe executar as très incumbencias que comentaremos a seguir.
5.4.23.1. Política Nacional de Educaçâo
A primeira das incumbencias do MEC é "formular e avallar a política nacional de educaçâo".
Urna das maiores críticas que se faz ao MEC é que, apesar do entra-e-sai governo e da troca
periódica de ministros da educaçâo, o poder público nao se tem dedicado à formulaçao, à
divulgaçâo e à avaliaçâo de urna verdadeira política nacional de educaçâo 226 . Alias, isto nao
Sobre o concerto de política sâo interessantes as abordagens feitas sobre o vocábulo in BOBBIO, Norberte e outras
Dicionârio de Política. Brasilia : Ed. Universidade de Brasilia. 1986. p. 954 a 980 e Introduçâo.
-254-

era urna exigencia na lei anterior, a qual previa apenas que ao MEC incumbiría "velar pela
observancia das leis do ensino e pelo cumprimento das decisöes do Conselho Federal de Educaçâo".
Agora, nao há mais como o MEC se esquivar de sua responsabilidade, pois a lei foi muito
clara aodefini-la.
Infelizmente, o que se tentou fazer em materia de política de educaçâo no Brasil sempre
partiu de meras promessas gérais ou se resumiu a simples metas bem ao gosto dos tecnocratas
e a declaraçoes populistas de intéresse eleitoreiro, sem o conteúdo pedagógico que seria
desejável e sem se ouvir os diversos segmentos interessados, organizados e com
representatividade. Para a definiçâo de urna política educacional, o MEC precisaría, direta-
mente ou por meio do Conselho Nacional de Educaçâo, auscultar representantes dos diver­
sos sistemas educacionais e das entidades representativas dos segmentos que atuam na
rede privada de educaçâo e no ensino público, bem como as lideranças dos maiores interes­
sados no assunto, os estudantes e os pais.
Urna política educacional, definida de modo democrático, deveria conter, no mínimo os se-
guintes requisitos:
1 ) expressar as tendencias da educaçâo no Brasil para o inicio do sáculo XXI;
2) detalhar os objetivos, as diretrizes e os programas gérais a serem adotados para a concreti-
zaçâo dos principios norteadores da educaçâo nacional expressos na Constituiçâo e nessa
LDB;
3) servir de base para as decisöes políticas de todas as esferas do Poder;
4) provocar um consenso nacional capaz de exigir prioridade absoluta e real para o proces-
so de desenvolvimento educacional do País;
5) desencadear reaçôes emocionáis ácima das paixóes partidarias, suficientes para motivar
os profissionais de educaçâo e a populaçâo a se engajar na luta pela universalizaçâo da
educaçâo básica e pela melhoria da qualidade do ensino em todos os seus níveis;
6) identificar as principáis fontes de recursos que garantiriam a sua execuçâo, bem como os
órgáos responsáveis;
7) prever mecanismo para sua avaliaçâo.
5.4.23.2. Qualidade do ensino
Zelar pela qualidade do ensino é a segunda incumbencia do MEC.
-255-

Sem qualidade, o ensino pode se transformar muito mais em instrumento de deformaçâo de
personalidades do que de formaçâo propriamente dita. Perdendo em qualidade, o ensino
perde também o seu caráter educativo e parte de seu sentido. Daí se justifica a introduçâo
expressa dessa incumbencia na Lei, pois é inadmissível que o MEC nao se preocupe com a
qualidade do que está sendo transmitido ñas milhares de salas de aula de todo o territorio
nacional, sob a alegaçâo de que a competencia relativa à educaçâo infantil e ao ensino
fundamental é dos municipios e de que a responsabilidade pelo ensino medio está ñas máos
dos Estados membros.
A lei, agora, deixa patente a responsabilidade do MEC pela qualidade do ensino, inclusive em
relaçâo as escolas mantidas pela iniciativa privada, nao podendo mais o Governo Federal
omitir-se diante de táo importante missäo.
Sua importancia advém do enunciado lógico que diz que, sem melhoria constante, planejada,
organizada e avaliada de nosso ensino em todos os graus, nao teremos condiçôes de
superar o gap que nos separa dos países do primeiro mundo.
No entanto, a qualidade total no ensino e a excelencia de nossas escolas só seráo realidade
se as mudanças de comportamento que se fazem necessárias começarem pela cúpula do
MEC e das secretarias de educaçâo dos estados, passando pela reciclagem do pessoal das
delegacias de ensino, dos diretores de escolas e pelo treinamento intensivo (presencial e a
distancia) de todo o professorado.
5.4.23.3. Responsabilidade do MEC pelo cumprimento das leis
Cabe ainda ao MEC velar pelo cumprimento das leis que regem o ensino. Esta é urna antiga
incumbencia do Ministerio da Educaçâo, que já constava de leis anteriores e que nem sempre
foi bem entendida e muito menos bem aplicada.
Velar pelo cumprimento da lei incluí as seguintes responsabilidades:
I ) fiscalizar ou inspecionar as escolas das rede públicas e privada para verificar se estáo elas
agindo dentro da legalidade;
2) orientar para a correçâo das irregularidades encontradas;
3) punir os desrespeitos à lei comprovadamente constatados, inclusive com intervencäo na
escola como último recurso para a correçâo das ilegalidades e após advertencia por escrito.
5.4.24. O Conselho Nacional de Educaçâo na estrutura do MEC
Para o exercício de suas atribuiçôes, o MEC tern, em sua estrutura, de acordó com o § I o do
art. 6 o da antiga LDB, que permanece vigente com a redaçâo dada pela Leí n° 9.131, de 1995,
-256-

um Conselho Nacional de Educaçâo - CNE (e conta também, lógicamente, com as cámaras
de educaçâo básica e de educaçâo superior que o compöem), que funcionará como um
órgáo colaborador, de caráter mais deliberativo, normativo e consultivo do que executivo.
Alias, a LDB atual previu também a existencia do Conselho Nacional de Educaçâo na estrutura
educacional federal, com funçôes normativas e de supervisáo, como consta do § I o do
art. 9 o , já comentado.
5.4.25. Os conselhos estaduais e municipals de educaçâo
A nova LDB nao exigiu a criaçâo de conselhos estaduais ou municipais de educaçâo, ficando
a sua criaçâo, portante, como urna decisáo de cada governo estadual ou municipal, ao
reestruturar seus respectivos sistemas de ensino.
5.4.26. Afuncáo de conselheiro do CNE
A funçâo de conselheiro do CNE é considerada como de intéresse público relevante, tendo,
portante, precedencia sobre quaisquer outros cargos públicos ou funçôes de que sejam
titulares os conselheiros, os quais, quando convocados, deveräo dar prioridade as suas
responsabilidade no Conselho.
Participando de atividades do Conselho, seus membros faräo ¡us a transporte, diarias e jetons
de presença, a serem fixados pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto (Lei n°
9.131, de 1995, § 2 o do art. 6°).Trata-se de urna justa remuneraçâo, pois, como profissionais
altamente capacitados e competentes em suas áreas de trabalho, e ainda como educadores
de destaque no contexto nacional, ao se dedicarem, ainda que por curtos períodos, as atividade
do Conselho, estaräo eles usando parte de sua capacidade de trabalho em beneficio da
educaçâo nacional e, portante, prestando relevantes serviços ao Governo e à sociedade
como um todo. No entanto, o Estado, que nao é ditatorial, nao pode exigir essa dedicaçâo e
trabalho gratuitamente, sem nada dar em troca aos eminentes educadores que compöem o
CNE. Na realidade, eles, ao comparecerem as reuniöes do Conselho, estaräo retirando de
suas vidas privadas e profissionais valioso tempo que poderiam dedicar a outras atividades
devidamente remuneradas. Além disso, muitos dos atuais conselheiros sao funcionarios
públicos ou professores universitarios que, todos sabemos, recebem salarios lamentavelmente
baixos e insuficientes para dar- lhes o luxo de poderem se deslocar de suas cidades
para a sede do Conselho, Brasilia, e hospedarem-se nos hotéis da Capital Federal.
Outro fator a justificar os jetons, diarias e transporte para os Conselheiros é que, devidamente
remunerados, nao teräo eles justificativa para se colocarem à disposiçâo ( em troca de
alguma remuneraçâo extra) de pessoas ou entidades interessadas na aceleraçâo e aprovaçâo
de processus, projetos ou pareceres e resoluçôes do proprio Conselho. Alias, esse tipo
de prestaçâo de serviços a terceiros, por parte de alguns Conselheiros do antigo Conselho
Federal de Educaçâo, foi urna das justificativas utilizadas pelo Poder Executivo para extinguilo
por meio de urna medida provisoria, que foi bem aceita pelos educadores e pela opiniáo
pública nacional.
-257-

5.4.27. CNE: partícipacáo da sociedade no aperfeiçoamento da
educaçâo
Nos termos da Lei n° 9.131, de 1995, as cámaras de educaçâo básica e de educaçâo supe­
rior, assim como o proprio colegiado em sua totalidade, teráo o objetivo de assegurar a
partícipacáo da sociedade no aperfeiçoamento da educaçâo nacional, por meio do exercício
de suas atribuiçoes normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da
Educaçâo e do Desporto.
Para que o Conselho possa ser um orgäo que, efetivamente, assegure a participaçâo da so­
ciedade no aperfeiçoamento da educaçâo nacional, faz-se necessário que seus membros
sejam legítimos representantes de nossa sociedade. No entanto, pelo espirito da Lei, repre­
sentante da sociedade, nesse dispositivo, nao quer dizer alguém eleito pelo voto direto ou
indireto dos cidadâos brasileiros, ou líderes partidarios ou de entidades de classe, pois, por
mais voto que urna pessoa possa ter, ou por mais liderança que tenha em urna organizaçâo
sindical, nao significa que ela seja urna autoridade (nos sentido de ter competencia) na área
educacional. Na realidade, para dar urna contribuiçâo, em nome da sociedade, à educaçâo
nacional, a pessoa a ser nomeada como Conselheiro precisa ser, antes de tudo, um educa­
dor do mais alto nivel, além de ter reconhecida, publicamente, sua idoneidade moral, inclu­
ida nesta a idoneidade intelectual. Alias, este espirito da Lei ficou bem mais claro no novo
art. 8 o , com a redaçâo dada pela Lei n° 9.131, de 1995.
5.4.28. Competencias do CNE
As competencias do Conselho Nacional de Educaçâo, além de outras que poderáo ser- lhe
conferidas por outras leis, sao as seguintes:
"a) subsidiar a elaboraçâo e acompanhar a execuçâo do Plano Nacional de Educaçâo-,
b) manifestarse sobre questöes que abranjam mais de um nivel ou modalidade de ensino-,
c) assessorar o Ministerio da Educaçâo e do Desparto no diagnóstico dos problemas e deliberar sobre medi­
das para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integraçâo dos seus dife­
rentes níveis e modalidades-,
d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicita­
do pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto;
e) manier intercambio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal;
f) analisar e emitir parecer sobre questöes relativas à aplicaçâo da legislaçâo educacional, no que diz
respeito á integraçâo entre os diferentes níveis e modalidades de ensino-,
g) elaborar o seu regimentó, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto".
-258-

A clareza desses objetivos é tal, que dispensa comentarios. Todavía, o Conselho Nacional de
Educacáo, apesar de ter bem definidos na Lei os seus objetivos, que sao de real importancia
para a educacáo nacional, deverá, pelo que se constatou até agora do trabalho de suas
cámaras, acelerar mais o ritmo de seu processo decisorio para, efetivamente, prestar ao País
a contribuiçâo que se espera dele.
5.4.29. Reunióes do CNE e de suas cámaras
As reunióes ordinarias do Conselho ocorreráo a cada dois meses. As suas cámaras reunir-se-
áo, ordinariamente, todos os meses. Extraordinariamente, poderáo ser realizadas reunióes
sempre que convocadas pelo Ministro de Estado da Educacáo e do Desporto.
5.4.30. Presidentes do CNE
O Presidente do Conselho será escolhido por seus membros, dentre eles próprios, para um
mandato de dois anos, sendo vedada a reeleicáo ¡mediata. No entanto, quando o Ministro
de Estado e do Desporto comparecer à alguma reuniáo do Conselho, assumirá ele a presi­
dencia da sessáo.
5.4.31. Membros natos das cámaras
Cada cámara é composta por doze conselheiros, sendo que o Secretario de Educacáo Básica
do MEC será membra nato da Cámara de Educacáo Básica e o Secretario de Educacáo Supe­
rior do MEC, membro nato da Cámara de Educacáo Superior.
5.4.32. Escolha e nomeaçâo dos conselheiros: competencia,
metodología e criterios
A competencia para a escolha e nomeaçâo dos conselheiros é do Presidente da República,
mas, pelo menos a metade deverá ser escolhida dentre os indicados em listas elaboradas
especialmente para cada cámara, mediante consulta a entidades da sociedade civil, relacio­
nadas as áreas de atuacáo dos respectivos colegiados. Assim, além da liberdade para esco-
lher dentre os nomes das listas, o Presidente da República terá, nos membros natos de cada
cámara, representantes oficiáis de seu Governo e ainda poderá escolher livremente a outra
metade dos conselheiros.
Na escolha dos primeiros membros do CNE, o Presidente da República abdicou de urna de
suas importantes prerrogativas (a de escolher alguns nomes fora das listas indicadas pelas
entidades consultadas) e nomeou apenas pessoas que representavam essas entidades, as-
-259-

sumindo, assim, o risco de transformar o CNE em um orgäo de caráter corporativo, o que, se
ocorrer, poderá gerar problemas futuros, principalmente se os próximos conselheiros forem
escolhidos com o mesmo criterio corporativista que tanto se criticava no extinto Conselho
Federal de Educaçâo.
A Lei n° 9.131, de 1995, define ainda alguns criterios para a consulta as entidades da sociedade
civil. Com efeito, a consulta envolverá, necessariamente:
I ) para a Cámara de Educaçâo Básica, indicaçôes formuladas por entidades nacionais, públicas
e particulares, que congreguem os docentes, dirigentes de instituiçôes de ensino e os
secretarios de educaçâo dos municipios, dos estados e do Distrito Federal;
2) para a Cámara de Educaçâo Superior, indicaçôes formuladas por entidades nacionais,
públicas e particulares, que congreguem os reitores de universidades, diretores de instituiçôes
¡soladas, os docentes, os estudantes e segmentos representativos da comunidade
científica.
Dentre os criterios a serem seguidos pelas entidades representativas que deveräo fazer as
indicaçôes, estâo a reputaçâo ¡libada e a prestaçâo de serviços relevantes á educaçâo, à
ciencia e à cultura (§ 4° do art. 8°).
O Presidente da República deverá, também, levar em conta alguns criterios (§ 5 o do art. 8°)
para a escolha dos nomes que comporáo as cámaras, como: a necessidade de estarem representadas
todas as regióes do País e as diversas modalidades de ensino, de acordó com a
especificidade de cada colegiado. Além disso, tem a obrigaçâo de conferir se as indicaçôes
deram-se de acordó com os requisitos exigidos pela Lei.
5.4.33. Mandato e reconducáo de conselheiros
O mandato dos conselheiros será de quatro anos, permitida urna reconducáo para o período
¡mediatamente subséquente. A renovaçâo de metade das Cámara deverá ocorrer a cada dois
anos.
5.4.34. Presidentes das Cámaras
Em cada cámara seus membros escolheráo, dentre eles, qual será o Presidente, para mandato
de um ano, permitida urna única reeleiçâo ¡mediata. Os membros natos tiveram a sua
eleiçâo para Presidente da Cámara vedada pela Lei.
5.4.35. Conselho Pleno como instancia recursal
Quanto aos assuntos pertinentes a cada cámara, poderáo elas, privativa e autónomamente,
emitir pareceres e decidir, cabendo, no entanto, quando for o caso, recurso ao Conselho
-260-

Pleno. Assim, havendo discordancia em relaçâo a uma decisäo de uma das cámaras, a parte
interessada, que poderá também ser um dos conselheiros, tern o direito a apelar para o
Conselho Pleno como instancia recursal.
5.4.36. Atribuiçôes da Cámara de Educacáo Básica
Tanto a Cámara de Educacáo Básica quanto a de Educacáo Superior têm as suas atribuiçôes
definidas na Lei n° 9.131, de 1995, cabendo à primeira as seguintes:
"a) examinar os problemas da educacáo infantil, do ensino fundamental, da educacáo especial e do ensino
medio e tecnológico e oferecer sugestöes para sua soluçâo-,
b) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processus de avaliaçâo dos diferentes níveis e modalida­
des mencionadas na alinea anterior;
c) deliberar sobre as diretrizes caniculares propostas pelo Ministerio da Educacáo e do Desporto-,
d) colaborar na preparacáo do Plano Nacional de Educacáo e acompanhar sua execuçâo, no ámbito de sua
atuacáo-,
e) assessorar o Ministro de Estado da Educacáo e do Desporto em todos os assuntos relativos à educacáo
básica;
f) manter intercambio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal, acompanfiando a execu­
çâo dos respectivos Planos de Educacáo;
g) analisar as questöes relativas à aplicaçao da legislacáo referente à educacáo básica".
5.4.37. Atribuiçôes da Cámara de Educacáo Superior
A Cámara de Educacáo Superior tem as seguintes atribuiçôes:
"a) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processus de avaliaçâo da educacáo superior,
b) oferecer sugestöes para a elaboracáo do Plano Nacional de Educacáo e acompanhar sua execuçâo, no
ámbito de sua atuacáo-,
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministerio da Educacáo e do Desporto, para os
cursos de graduacáo;
d) deliberar sobre os relatónos encaminhados pelo Ministerio da Educacáo e do Desporto sobre o reconheci-
mento de cursos e habilitaçôes oferecidos por institutes de ensino superior, assim como sobre autorizacáo
previa daqueles oferecidos por instituiçdes nao universitarias;
e) deliberar sobre a autorizacáo, o credenciamento e o recredenciamento periódico de instituiçôes de educa­
cáo superior, inclusive de universidades, com base em relatónos e avaliaçôes apresentados pelo Ministé
rio da Educacáo e do Desporto;
-261 -

f) deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimentó das demais instituiçôes de educaçâo super
que fazem parte do sistema federal de ensino-,
g) deliberar sobre os relatónos para reconhecimento periódico de cursos de mestrado e doutorado, elaborad
pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto, com base na avaliaçâo dos cursos-,
h) analisar questöes relativas à aplicaçâo referente à educaçâo superior,
i) assessorar o Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto nos assuntos relativos à educaçâo superior, "
As atribuicóes previstas ñas alineas "d", "e" e "f" poderáo ser delegadas, no todo ou em
parte, aos estados e ao Distrito Federal. E o recredenciamento a que se refere a alinea "e"
poderá incluir determinaçâo para a desativaçâo de cursos e habilitaçôes.
5.4.38. Membros das duas Cámaras e primeiro Presidente do CNE
0 Presidente da República, no dia 16 de fevereiro de 1996, usando das atribuicóes que lhe
sao conferidas pelo art. 84, inciso VI, da Constituiçâo Federal, e tendo em vista o disposto no
art. 8 o , §§ l°e6°, da Lei n° 4.024, de 20dedezembrode 1961, com a redaçâo dada pela Lei
n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, nomeou os seguintes membros para a composiçâo
das duas Cámaras do Conselho Nacional de Educaçâo:
1 ) Conselheiros da Cámara de Educaçâo Superior:
a) com mandato de quatro anos: Éfrem de Aguiar Maranhâo, Hésio de Albuquerque Cor-
deiro, Jacques Velloso, José Arthur Giannotti, José Carlos Almeida da Silva e Lauro
Ribas Zimmer;
b) com mandato de dois anos: Arnaldo Niskier, Carlos Alberto Serpa de Oliveira, Myriam
Krasilchik, Silke Weber e Yugo Okida;
2) Conselheiros da Cámara de Educaçâo Básica:
a) com mandato de quatro anos: Ana Luiza Machado Pinheiro, Carlos Roberto Jamil Cury,
Fábio Luiz Marinho Aidar, Iara Silvia Lucas Wortmann, Joâo Antonio Cabrai de Monlevade
e Regina Alcántara de Assis;
b) com mandato de dois anos: Almir de Souza Maia, Edla de Araújo Lira Soares, Elon
Lages Lima, Hemengarda Alves Ludke e Ulisses de Oliveira Panisset.
Logo após a instalaçâo do Conselho Nacional de Educaçâo - CNE, seus membros escolhe-
ram, dentre eles, o Conselheiro Hésio Albuquerque CORDEIRO como seu Presidente.
-262-

Imenso trabalho deverá ter esse colegiado para revisar, com fidelidade ao texto e ao espirito
da nova LDB, toda a Iegislaçâo educacional complementar anteriormente aprovada pelo
extinto Conselho Federal de Educacáo.
5.4.39. Incumbencias dos estados e do Distrito Federal
O art. 10 da Lei n° 9.394, de 1996, trata das incumbencias dos estados-membros e do
Distrito Federal. A este último cabem ainda as incumbencias dos municipios.
Pelo inciso I incumbe aos Estados, em primeiro lugar, organizar, manter e desenvolver os
órgáos e instituiçoes oficiáis dos seus sistemas de ensino. Assim, o estado que decidir criar
qualquer órgáo, tem competencia para tal. Por exemplo, poderá criar um Conselho Estadual
de Educacáo, e a Lei nao estabeleceu nenhum vínculo de subordinaçâo em relaçâo ao Con­
selho Nacional de Educacáo ou outro qualquer.
A segunda incumbencia (inciso II) diz respeito as formas de colaboracáo na oferta do ensino
fundamental, as quais deveráo ser definidas pelos estados com os municipios, tendo como
criterio fundamental assegurar a distribuicáo proporcional das responsabilidades de acordó
com a populaçâo a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada urna dessas
esferas do Poder Público;
A terceira incumbencia, que está enunciada no inciso III do art. 10 como sendo elaborar e
executar políticas e planos educacionais, deverá ser desenvolvida em consonancia com as
diretrizes e planos nacionais de educacáo. Devem ainda os estados coordenar as suas açôes
de forma a integrá-las com as açôes dos seus municipios;
Em relaçâo aos estabelecimentos do sistema de ensino de cada estado e aos cursos das
instituiçoes de educacáo superior que dele fizerem parte, incumbe-lhe autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar (inciso IV do art. 10).
É claro que o Poder Público tem competencia para supervisionar as escolas públicas, mas é
questionável, constitucionalmente, sua competencia para supervisionar as instituiçoes da
rede privada. 227 Com efeito, essa incumbencia nao está prevista entre as exigencias
estabelecidas pela Constituicáo Federal de 1988 (art. 209) para a atuacáo da livre iniciativa
na área educacional. Nao há, também, nenhuma determinacáo entre os deveres e as compe­
tencias constitucionais do Poder Público atribuindo-lhe a supervisáo das escolas da rede
privada.
-263-

A quinta incumbencia dos estados é baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino, o que é lógico e necessário, e está autorizado na Constituiçâo, pois, pelo art. 24,
compete aos estados legislar, concurrentemente com a Uniäo, sobre educaçâo.
O inciso VI do art. 10 é da maior importancia, pois ele deixa claro ser prioridade para os
estados-membros oferecer o ensino medio, mas dá-lhes também a incumbencia de assegu-
rar o ensino fundamental.
5.4.40. Incumbencias dos Municipios
O art. 11 sintetiza, em cinco incisos, as incumbencias dos municipios, os quais têm liberdade
para optar por urna integraçâo ao sistema estadual de ensino ou por compor com ele um
sistema único de educaçâo básica.
A primeira incumbencia de um municipio é organizar, manter e desenvolver os órgaos e ins-
tituiçôes sociais de seu sistema de ensino, integrando-o as políticas e planos educacionais
da Uniäo e dos estados. Se o municipio nao fizer isto, ou seja, se inexistir sistema municipal
de ensino organizado, pressupóe-se que as instituiçôes de educaçâo nele existentes inte-
gram, automáticamente, o sistema estadual respectivo. No entanto, sendo criado pelo mu­
nicipio o seu sistema de ensino, este nao terá vínculo subordinativo nem em relacáo ao
estado, nem à Uniäo.
Um aspecto importante a se ressaltar aqui é que, mesmo näo existindo um sistema munici­
pal de ensino organizado, se o Municipio vier a contratar professores para as escolas nele
existentes, deverá ter um plano de carreira para eles.
A nao existencia do sistema municipal de ensino organizado, näo exime o municipio da
aplicaçao do mínimo exigido, constitucionalmente, da receita municipal na manutençao e
desenvolvimento do ensino, sob pena de intervençao pelo estado, de acordó com o art. 35
da Constituiçâo Federal.
Organizado o sistema municipal de ensino, poderá o municipio baixar normas complemen­
tares para o seu funcionamento e manutençao (inciso III do art. 11 ).
Como a Uniáo e os estados, os municipios também devem, nos termos do inciso II do art. 11,
exercer açâo redistributiva em relacáo as suas escolas, bem como autorizar, credenciar e
supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino, pois esta é a sua quarta incum­
bencia.
\fer observaçôes que fazemos a respeito nos comentarios ao inciso II do art. 11.
-264-

Cabe aqui repetir um questionamento sobre a constitucionalidade de o Poder Público super-
visionar as escolas da rede privada. Esta materia, e a do inciso IV do art. 10 deveräo ser
regulamentadas pelos sistemas de ensino, os quais deveráo dirimir a dúvida, especialmente
o federal, cujo posicionamento deverá servir de base para os demais sistemas. Caso contra­
rio, o assunto deverá ser resolvido no Poder Judiciário, se acionado por alguma açâo direta
de inconstitucionalidade ou por recurso ao Supremo Tribunal Federal. Outro caminho seria a
alteraçâo da Lei pelo proprio Poder Legislativo.
0 inciso V do art. 11 lista mais très incumbencias dos Municipios:
1 ) oferecer, com prioridade, o ensino fundamental. Assim, tanto a Constituiçâo Federal quanto
a Lei de Diretrizes e Bases da Educacáo Nacional estabelecem como prioridade número
um de qualquer municipio a manutençâo e o desenvolvimento do ensino fundamental;
2) oferecer a educacáo infantil em creches e pré-escolas. Esta deverá ser a segunda priori­
dade dos municipios. Alias, o § 2 o do art. 211 da Constituiçâo diz claramente que "Os
Municipios atuaräo prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar". Nesse dispositivo co
titucional, a expressâo "pré-escolar" é utilizada no sentido de educacáo infantil, incluin-
do, portante, também as creches, além das pré-escolas propriamente ditas;
3) atuar em outros níveis de ensino, mas somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competencia e com recursos ácima dos percentuais mí­
nimos vinculados pela Constituiçâo Federal à manutençâo e desenvolvimento do ensino.
Trata-se, pois, mais de urna permissâo do que de urna incumbencia. É, na realidade, mais
urna exigencia de cumprimento da obrigaçâo legal e constitucional do municipio dar pri­
oridade total ao ensino fundamental e à educaçâo infantil.
O Municipio que mantiver escolas de ensino medio ou de educacáo superior deverá, portan­
te, atentar para o que prescreve a LDB em seu inciso V do art. 11, e articular-se com os
sistemas de ensino federal e estadual para equacionar adequadamente sua irregular, se nao
ilegal, situacáo.
5.4.41. Clareza ñas competencias e responsabilidades
Destarte, nunca urna lei colocou de maneira täo clara e detalhada como a LDB as competen­
cias e responsabilidades de cada sistema de ensino, o que facilita, inclusive, a definiçâo,
pelo Poder Judiciário, da autoridade que é responsável pelo nao oferecimento do ensino
obrigatório (direito público subjetivo previsto nessa Lei e nos §§ I o e 2 o do art. 208 da
Constituiçâo Federal).
-265-

5.4.42. Liberdade para integraçâo dos sistemas em um sistema
único de educaçâo básica
Outro ponto positivo do art. 11 da LDB está em seu parágrafo único, que deu liberdade aos
municipios para optarem por urna verdadeira integraçâo com o respectivo sistema estadual
de ensino, bem como para fazerem com ele urna composiçâo objetivando a formaçâo de um
sistema único de educaçâo básica. Caso ocorra urna dessas duas opçoes, poderá haver a
possibilidade de uso comum dos recursos humanos e materials do municipio que assim o
decidir e do respectivo estado, o que deverá ser bem estudado antes para nao gerar conflitos
administrativos a posteriori.
5.4.43. Incumbencias dos estabelecimentos de ensino
O art. 12 detalha as incumbencias dos estabelecimentos de ensino em sete incisos. Apli-
cam-se essas normas tanto as escolas da rede privada, quanto as da rede pública.
De acordó com esse artigo, os estabelecimentos de ensino, além de respeitar as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, devem desempenhar as seguintes incumbencias:
"I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materials e financeiros-,
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas-,
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente-,
V - prover meios para a recuperaçâo dos alunos de menor rendimento-,
VI - articularse com as familias e a comunidade, criando processus de integraçâo da sociedade com a esco
VII - informar aos pais e responsáveis sobre a freauenáa e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execu-
çao de sua proposta pedagógica."
5.4.43.1. Elaboracáo e execucáo do projeto pedagógico
A primeira dessas incumbencias, elaborar e executar sua proposta pedagógica, reveste-se da
maior importancia, porque, infelizmente, a maioria das escolas nao tem urna proposta pedagógica
propriamente dita e, se perguntarmos a diretores de escolas, professores e alunos
qual a proposta pedagógica de sua escola, a maioria vai ser reprovada, por nao ter conhecimento
delà ou por ela nao existir.
Agora, tornando-se a proposta pedagógica urna exigencia legal, os alunos, seus pais ou responsáveis
e os próprios professores, bem como os órgaos fiscalizadores e supervisores dos
diversos sistemas, teráo em mäos um forte instrumento de pressáo para cobrar dos diretores
e das autoridades maiores, a sua elaboracáo.
-266-

Sabemos que o desenvolvimento do ambiente necessário para o Brasil inserir-se na compe­
titiva economía internacional, consolidar suas estruturas democráticas, garantir os direitos
humanos e sociais, oferecendo oportunidade iguais para os seus cidadáos e construindo
urna sociedade mais justa, e a implantaçâo das condiçôes para participarmos da criaçâo e
aproveitamento das inovaçôes científicas e tecnológicas, nao depende apenas de mudanças
profundas na educaçâo, mas estas sao imprescindíveis e começam na propria definiçâo do
projeto pedagógico de cada escola.
O projeto pedagógico elaborado democráticamente, livre da ótica corporativista, avançado
no tempo, adequado à realidade e útil à comunidade, é que transforma a escola em um meio
de desenvolvimento pelo qual vale a pena lutar.
É bom lembrar aqui que estamos as vérsperas do sáculo XXI, e a escola precisa ser repensa­
da diante das novas oportunidades educacionais que exigem novas estrategias de ensino e
de aprendizagem. Daí concordarmos com o Professor Antonio Carlos Gomes da Costa, quando
ele diz: "A nova estrategia educacional, baseaáa nos principios da descentraiizacäo, da participaçâo
mobilizaçâo de todos pela educaçâo, coloca o dirigente escolar diante de novos desafios em termos de g
Esses desafios se traduzem em tres grandes ordens de exigencia:
- adequar a estrutura de funcionamento da unidade escolar ao perfil emergente de sistema de ensino, d
modo a sintonizá-lo com as mudanças político-educacionais mais ampias hoje em curso no País-.
- conduzir o processo de elaboraçâo do projeto pedagógico da escola envolvendo no trabalfio coletivo
elaboraçâo a comunidade educativa em seu conjunto-,
- inserir a comunidade na vida da escola e a escola na vida da comunidade, atuando de forma participativ
e democrática" 2 .
Destarte, para se modernizar a educaçâo e para atualizar ou elaborar o projeto pedagógico
da escola, nao bastam aparelhos sofisticados de comunicacáo como televisöes, videocassetes,
antenas parabólicas, computadores com kits multimídia etc. Apesar dessas inovaçôes
tecnológicas serem necessárias, é preciso definir-se claramente quai a importancia pedagó­
gica de tudo isso e como utilizá-los para aproximar a escola de um padräo de excelencia
organizacional e outro de qualidade mínima de ensino e de aprendizagem, o que só será
possível corn a revisâo e implantaçâo e novas propostas pedagógicas.
5.4.43.2. Ensinar o aluno a aprender
A elaboraçâo (ou revisâo) de qualquer proposta pedagógica deve, antes de tudo, centrar-se
COSTA, Antonio Carlos Gomes - "A escola a caminho do século XXI", in Rívísía da TV Escola. Brasilia: MEC/SEDIAE, ano 1, n°
I, setembro/outubro de 1995. p. 32.
-267-

no aluno, pois a aprendizagem é o objetivo primordial de cada escola. Isto significa que a
transformaçao de cada aluno em estudante de sucesso deve ser meta de cada um dos professores
e de todas as escolas.
Antigamente, a boa escola era a que reprovava, pois a reprovaçâo era tida como sinónimo de
escola exigente. A culpa pela reprovaçâo era toda jogada em cima do estudante repetente.
Hoje, sabe-se que reprovar urn aluno é considerá-lo "ignorante, imbécil, incapaz, burro, inapto
para os estudo", como muitos professores, diretores de escola e pais diziam dos alunos que
eram reprovados, para justificar suas proprias incompetencias para conhecê-los e entendelos
e para aguçar suas curiosidades e ensiná-los a se transformarem em verdadeiros aprendizes.
Portante, urna proposta pedagógica coerente deve estar centralizada muito mais no procèsso
de aprendizagem do que no de ensino, pois o seu objetivo deve ser ensinar o aluno a
aprender. Se o aluno nao aprendeu, a comunidade escolar deve procurar o erro em si propria,
na sua proposta pedagógica, no ensino, no professor, na metodología aplicada, e nao apenas
no aluno. Para este devem ser preparadas nao só as aulas regulares, mas também aulas
de reforço, recuperaçôes com atençâo individualizada, estudos dirigidos etc, para que ele
nao seja, no final do ano, excluido ou reprovado. Desta forma, é possível a educaçâo se
realizar realmente, pois, além do curso render, os alunos aprendem e os professores se realizam.
229
O compromisso de cada escola, ao traçar seu plano pedagógico, deve ser, pois, a resoluçâo
das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos e o avanço de cada urn, em seu
proprio ritmo e da forma mais apropriada, na conquista de objetivos educacionais bem definidos
em todos os dominios (cognitivo, psicomotor e afetivo).
5.4.43.3. Administracáo do Pessoal e dos recursos materials e financeiros
A segunda incumbencia das escolas refere-se à administracáo de seu pessoal e de seus
recursos materials e financeiros. A redacáo é de tal clareza, que dispensa comentarios, mas
urna questáo pode ser aqui levantada: haveria necessidade de urna lei para regulamentar a
materia? A resposta é "nao". Na realidade, e pelo espirito da Lei, nao há necessidade de nenhuma
regulamentacáo para as escolas da rede privada, de vez que, no texto original do substitutivo
Darcy Ribeiro, no final desse inciso, havia a expressáo "na forma da lei", que havia sido
pensada apenas para regulamentar a materia em relacáo as escolas públicas. Essa expressáo
foi suprimida quando da votaçâo final, na Cámara dos Deputados, para se evitar qualquer
interpretaçâo de que o Governo Federal ou os governos estaduais deveriam legislar sobre a
administracáo dos recursos humanos, materiais e financeiros das escolas particulares.
É interessante ver, a respeito, apesar da análise se dirigir apenas à educaçâo superior, os livras: a) MASETTO, Marcos
Tarcisio - Aulas Vivas. Sao Paulo: MG Editores Associados, 1992. 102 p. e b) ABREU, M. Celia de e MASETTO, Marcos
Tarcisio - O Professor Universitario em aula-. Prática e Principios Teóricos. 8 a ed. Sao Paulo: MG Editores Associados. 1990. 130
-268-

5.4.43.4. Descentralizacáo administrativa
Em relaçâo as escolas públicas, como a administraçâo de pessoal e de recursos materials e
financeiros ainda nao foi devidamente descentralizada na maioria dos estados e municipios,
compete aos sistemas de ensino acelerar o processo de descentralizacáo, transferindo recursos
e responsabilidades, cada vez maiores, para as administraçôes escolares, especialmente
as que já formaram conselhos e democratizaram o processo decisorio. No entanto,
essas medidas e outras mais poderäo ser tomadas através de normas complementares e de
atos administrativos, sendo dispensável a elaboracáo de novas leis sobre a materia, a nao
ser que, para a realizaçâo das mudanças em alguns estados e municipios, seja necessária
alguma alteraçâo em suas legislaçôes respectivas.
O MEC já traçou, para 1997, exigencias básicas para que os recursos para custeio, reforma e
ampliacáo sejam repassados diretamente as escolas. Só receberáo as verbas públicas as
escolas que tenham instituido Associaçôes de Pais e Mestres - APMs, ou caixas escolares ou
conselhos de administraçâo da escola ou entidades semelhantes, de caráter privado e com
participaçâo de pais, de professores e de líderes da comunidade. Tal decisáo visa garantir
tanto o controle social, isto é, da comunidade, sobre os recursos públicos destinados as
escolas, quanto a consolidacáo da gestáo democrática.
5.4.43.5. Dias letivos e carga horaria no planejamento anual
A terceira incumbencia dos estabelecimentos de ensino se resume em assegurar o cumprimento
dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. De acordó com o inciso I do art. 24 da
LDB, a carga horaria mínima anual no ensino fundamental e no medio será de oitocentas
horas, distribuidas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluindo o
tempo reservado aos exames fináis quando houver.
Cabe aqui urna questáo: Pode haver reduçâo ou ampliacáo dessa carga horaria e do número
de dias letivos no planejamento anual? O texto legal especifica que os números citados sao
mínimos, isto é, nao se admite reducáo. É claro, também, que a escola que desejar, poderá
ampliar o número mínimo de dias letivos e o de horas-aula, mas, depois de estabelecer esse
número, deverá assegurar o seu cumprimento.
Levando-se em conta que o ano tem 365 dias, dos quais cerca de 104 sao sábados e domingos
(destes, quatro sábados e quatro domingos estáo incluidos ñas ferias dos professores) e
uns 12 sao feriados (8 sao nacionais, e uns 4 sao estaduais e municipais), sobram para o
planejamento da escola, que nao dá aulas aos sábados, 249 dias úteis. Retirando-se os 30
dias de ferias dos professores e funcionarios, ou seja, 22 dias úteis, pois 4 sábados e 4
domingos já foram descontados anteriormente, restam ainda 227 dias. Como muitos professores,
pais e alunos têm o costume de reivindicar alguns períodos de recesso na semana do
Carnaval, na Semana Santa e na época de Natal e Ano Novo, ou nos dias próximos ao dia do
-269-

professor ( 15 de outubro), ou ainda durante os "feriados prolongados", é importante que o estabelecimento
de ensino leve isto em conta ao preparar o seu calendario escolar, especialmente
o cronograma das recuperaçoes, provas e exames. Muitas escolas, principalmente as particulares,
usam os sábados para provas, recuperaçoes e exames, o que facilita a ampliaçâo
dos recessos, que podem ser "emendados" com as ferias, seja no mes de julho, seja em
dezembro. Se a escola separar para os recessos cerca de 15 dias, ela terá apenas 212 dias
úteis para programar o seu calendario escolar, restando, assim, 12 dias, para os exames fináis
e outras atividades. Daí a importancia de a escola, em primeíro lugar, dedicar bastante atençâo
à elaboraçâo de seu calendario escolar, amoldando-o ao calendario do ano civil e os dias
letivos nao podem ser menos do que duzentos. Em segundo lugar, é importante que ela
analise também a viabilidade de recuperaçoes e avaliaçoes aos sábados ou em turnos diferentes
do regular.
É claro que os números que apresentamos podem sofrer variaçôes, principalmente porque
alguns feriados podem coincidir com sábados e domingos.
5.4.43.6. Duracáo de urna hora/aula e da jornada diaria
A Lei Darcy Ribeiro usou, nesse inciso II do art. 12, a expressáo "horas-aula" e nao apenas
"hora" A expressáo "hora", em termos legáis, significa sessenta minutos. Urna hora-aula, ou
seja, a duracáo de urna aula, segundo a Consolidacáo das Leis Trabalhistas-CLT, pode ser de
até sessenta minutos, isto é, pode ser, por exemplo, de cinqüenta minutos, quarenta minutos
etc. Antes da Lei 9.394, de 1996, um parecer do Conselho Federal de Educacáo, de 1971,
estabelecia que urna aula nao poderia durar menos de cinqüenta minutos. Antes da Lei n°
5.692, de 1971, a duracáo de urna aula no ensino noturno podia ser quarenta ou de quarenta
e cinco minutos. Com a nova LDB, nao há urna restricáo de mínimo ou de máximo para a
duracáo de urna hora-aula, mas, no total das aulas, a jornada diaria, no ensino diurno, deve
somar, no mínimo, quatro horas, ou seja, 240 minutos (conferir o art. 34). Da mesma forma,
para que a escola complete o mínimo de 200 dias letivos e de 800 horas ( inciso I do art. 24),
deve dar um total de 48.000 minutos de aulas, ñas quais nao podem ser incluidas as horas
destinadas as avaliaçoes fináis ou exames (quando houver).
5.4.43.7. Plano de trabalho dos docentes
As escolas têm como quarta incumbencia velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente.
Infelizmente, o que temos constatado pela nossa experiencia é que nem todos os professores
conseguem completar o seu plano de trabalho anual. Alias, alguns professores nao sabem
nem mesmo elaborar um plano de trabalho e mal conseguem desenvolver o conteúdo
de algum livro didático que adotam. Essa triste realidade é urna conseqüencia do fato de
-270-

grande parte dos professores serem leigos, isto é, de nao possuírem diploma de professor e,
em muitos casos, nem mesmo de grau medio. Agora, com urna carga horaria maior e com os
mais de duzentas dias letivos, os diretores das escolas teráo como exigir mais de seus respectivos
docentes. Nao se justifica, a nao ser por motivo de força maior, em casos especiáis
de calamidade pública ou coisa parecida, ou de alguma experiencia nova, preparar um planejamento
e, depois, nao cumpri-lo.
5.4.43.8. Recuperacáo dos alunos
A quinta incumbencia dos estabelecimentos de ensino, prevista no inciso V do art. 12, é
prover meios para a recuperacáo dos alunos de menor rendimento.
5.4.43.9. Pré-teste para inicio da recuperacáo
A maioria das escolas só inicia o processo de recuperacáo de seus alunos após o resultado
das primeira pravas bimestrais, ou seja, no terceiro mes do ano ou semestre letivo.
Na realidade, o processo de recuperacáo dos alunos deveria ter o seu inicio muito antes.
Com efeito, no primeiro dia de aula, os professores deveriam aplicar com seus alunos um
pré-teste.
Entendemos por pré-teste a diagnose da aprendizagem para realimentacáo do subsistema
disciplina, permitindo urna equacáo do estado de comportamento (conhecimentos e hábitos
adquiridos) em que se encontra o aluno no momento. O objetivo de um pré-teste é,
fundamentalmente, permitir a cada docente identificar seus alunos (especialmente suas deficiencias
e necessidades, bem como se eles possuem os pré-requisitos para acompanhar as
aulas e quais sao suas possibilidades de desenvolvimento na área, materia, disciplina ou
atividade).
De posse do resultado do pré-teste, o professor poderia programar, de ¡mediato, o inicio da
recuperacáo dos alunos mais fracos, inclusive com aulas de reforço, para que eles pudessem
acompanhar mais fácilmente as aulas em um nivel mais elevado, o que beneficiaría também
os alunos mais adiantados e melhoraria, ¡mediatamente, a qualidade do ensino.
Esta recuperacáo inicial é muito útil para acelerar o processo de aprendizagem e reduz consideravelmente
o número de alunos ñas recuperaçoes posteriores à primeira avaliacáo.
5.4.43.10. Recuperacáo paralela
O estabelecimento de ensino é, pois, responsável por prover os meios para a recuperacáo de
seus alunos, desde o inicio das aulas e durante todo o ano ou semestre letivo, até a sua
avaliacáo total e final. A recuperacáo deve, portante, ser desenvolvida, principalmente, de
forma paralela ao ano letivo e constar, obrigatoriamente, do planejamento e do calendario
escolar. No entanto, é importante lembrar que os dias reservados para a recuperacáo dos
alunos nao sao contados para a totalizacáo dos mínimos exigidos na LDB.
-271 -

Outro ponto que deve ser ressaltado é que "prover meios para a recuperaçao" nao significa, que a
escola tenha, obrigatoriamente, que dar aulas de recuperaçao, pois a recuperaçao näo se faz
apenas com mais aulas para os alunos com rendimento insuficiente; ela pode ser feita, também,
por meio de diversas formas de estudos orientados, que propiciem a aprendizagem,
pelo aluno, ñas áreas em que se encontra atrasado em relaçâo aos seus colegas de classe e
aos objetivos dos programas.
5.4.43.11. A recuperaçao no regimentó e no plano pedagógico
Cada escola, em seu regimentó, deve disciplinar a recuperaçao, a quai precisa também ser
incluida no plano pedagógico da instituicäo, näo mais como urna forma de se melhorar a
nota do aluno, mas de se ciclá-lo e de se proporcionar o seu desenvolvimento, para que ele
nao permaneça em desvantagem pelo desnivel ou atraso em relaçâo aos seus colegas de
classe. Se a instituicäo de ensino fizer a previsáo de aulas de recuperaçao, deve acrescentar,
para tal, em seu calendario escolar anual, urna média de cinco dias por bimestre ou vinte dias
por ano. A recuperaçao paralela pode ser feita em turno diferente do das aulas regulares, ou
logo após o turno normal, ou ainda aos sábados.
5.4.43.12. A melhor forma de recuperaçao
Cabe a cada professor escolher a melhor forma de recuperaçao de seus alunos, cabendo à
escola a compatibilizaçâo da recuperaçao com o calendario escolar.
O professor deve ter, portante, autoridade para definir, com o aluno que nécessita da recuperaçao,
a forma mais adequada do processo de aprendizagem a ser adotado para ele atingir
sua efetiva ciclagem.
5.4.43.13. Eliminacáo da segunda chamada e da recuperaçao por infreqüencia
É importante deixar claro também que nao existe mais a segunda chamada. O aluno que
perder as pravas, ou que näo fizer os exames regulares ou avaliaçôes fináis, deve passar pela
recuperaçao.
Um último ponto que merece esclarecimento é o de que näo existe recuperaçao por
infreqüencia. A recuperaçao se dá quando ocorrem deficiencias na aprendizagem do aluno,
as quais sao identificadas pelo professor, principalmente pelos resultados das avaliaçôes
periódicas que ele faz com seus alunos.
5.4.43.14. Mudanças planejadas de comportamento e näo apenas novas avaliaçôes
Infelizmente, os processos de recuperaçao de muitas escolas se resumem apenas em dar ao
aluno oportunidade para urna nova avaliacáo para melhorar a sua nota ou conceito. Urna
nova avaliacáo (que avalie o que o aluno realmente assimilou, e nao apenas a quantidade de
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informaçôes que memorizou) é somente parte do conceito de recuperaçâo. Esta envolve,
principalmente, novo processo de ensino, mais adaptado aos alunos que dele necessitam,
para que o processo educativo, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um, possa
ocorrer, levando, efetivamente, as mudanças de comportamento planejadas.
5.4.43.15. A reprovaçâo só como recurso extremo
A reprovaçâo de um aluno deve ser, portanto, um recurso extremo, urna verdadeira exceçâo,
só admissível em casos de alunos ¡maturos que, chegando ao limite de suas capacidades,
nao conseguem realmente aprender durante o ano letivo e necessitam de maiores atençôes
dos professores por mais um período escolar, ou seja, a repetiçâo só deve ocorrer quando
ela puder ser útil ao desenvolvimento do aluno e como a última alternativa para se respeitar
o seu ritmo de aprendizagem.
5.4.43.16. Mudanças ñas escolas e envolvimento dos pais na aprendizagem
Altos índices de reprovaçâo sâo pontos negativos para a escola, pois indicam que ela nao
está ensinando bem, e sâo um diagnóstico claro das deficiencias nao só estruturais e físicas
da escola, como também intelectuais de seu corpo docente e de sua equipe de direçâo, de
coordenaçâo, de supervisäo pedagógica e de direçâo, bem como indicaçâo de que a sua
proposta pedagógica deve ser reformulada urgentemente e de que os seus professores necessitam,
de ¡mediato, de treinamento e aperfeiçoamento.
Quando sao identificadas deficiencias na aprendizagem do aluno, cabe também à escola
procurar um maior envolvimento, se nao comprometimento, dos pais com o processo de
aprendizagem dos filhos, pois a ausencia da parceria familia-escola pode ser urna das causas
dos fracassos de muitos alunos. E cabe também à escola procurar, com o proprio estudante,
novas formas para sua motivaçâo.
5.4.43.17. Integraçâo escola e sociedade: papel dos conselhos, diretores e professores
A sexta incumbencia dos estabelecimentos de ensino está prevista no inciso VI do art. 12 da
LDB como sendo articular-se com as familias e a comunidade, criando processos de integraçâo
da sociedade com a escola.
No tempo em que diretor de escola e professor eram vistos como lideranças da maior importancia
em qualquer comunidade, isto é, na época em que havia efetiva valorizaçâo do "mestre-escola"
e na qual o status do professor era elevado, os profissionais de educaçâo tinham
grande influencia na sociedade e participavam ativamente do processo de articulaçâo da
escola com as familias e com a comunidade, de forma natural e positiva.
Hoje em dia, desvalorizado, desmotivado e, muitas vezes, alienado, o diretor ou professor
pouco tem exercido seu imprescindível e importante papel de líder e acelerador das mudancas
sociais.
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Nenhuma escola pode omitir-se totalmente de uma participaçâo na solucáo dos problemas
da comunidade onde ela se localiza. No entanto, há escolas que nunca reuniram seus professores
para um debate sobre os problemas comunitarios. Há professores que nem conhecem
os aspectos físicos, sociais, políticos ou culturáis da localidade de sua escola, a nao ser
o que ele vé, obrigatoriamente, por que está no caminho por onde ele passa, para chegar
até a sala de aula.
Esta alienaçâo ou désintéresse pela vida social dos alunos é inadmissível em uma verdadeiro
professor, pois se transforma em mais um obstáculo para que ele possa atingir mais diretamente
seus alunos e transformar suas aulas, tornando-as mais compreensíveis (facilitando a
aprendizagem) e dando-lhes um caráter de maior praticidade e utilidade (aumentando a
motivaçâo dos alunos, envolvendo-os com os temas abordados).
Papel de destaque para que essa realidade possa ser mudada está ñas máos dos diretores de
escolas e dos conselhos, aos quais incumbe coordenar a articulacáo com as familias e a
comunidade, criando processos de integraçâo da sociedade com a escola, como manda a
Lei, pois a escola é apenas um subsistema do sistema comunitario, e nao pode viver ¡solada dele.
5.4.43.18. 0 direito dos pais à informaçâo
O inciso VII do art. 12 determina como sétima incumbencia dos estabelecimentos de ensino
"informar aos pais e responsáveis sobre a freqüencia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuça
de sua proposta pedagógica".
Se incumbe à escola, é claro que cabe ao seu diretor, ou a alguém a quem ele delegar competencia
(coordenadora pedagógica, ou orientadora educacional, ou professores, por exemplo),
tomar as providencias cabíveis para que os pais ou responsáveis sejam notificados de
tudo o que ocorrer de bom e de ruim com os alunos, a começar pela freqüencia as aulas até
o resultado das avaliaçôes.
Obter informaçoes sobre os filhos é, pois, um direito dos pais.
Enviar, bimestralmente, um boletim para os pais é contentar-se com muito pouco. Um representante
da escola, por exemplo, deve procurar entrar em contato com a familia responsável
pelo aluno quando ele faltar, para saber os motivos de sua ausencia e para ver se pode ser
útil para facilitar a presença constante do aluno ñas aulas.
5.4.43.19. Elogio aos alunos e a seus pais
Algumas escolas têm por hábito convocar os pais quando os filhos tiram notas baixas. Tem
sentido tal atitude, desde que tal convocacáo sirva para um diálogo em que se buscaráo
causas e se apontarâo soluçôes ñas quais os pais possam ter participaçâo. No entanto,
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quando um aluno vai muito bem, também deveria ser motivo de contato da direcäo com os
pais para ressaltar o crescimento intelectual, psicomotor e afetivo do aluno, e para orientar
os pais no sentido de fortalecer as atitudes positivas deles e dos filhos para que o processo
educativo continue obtendo sucesso.
5.4.43.20. Conselhos escolares
De forma coerente com a nossa realidade e com as determinaçôes constitucionais, os Deputados
Federais impediram que entrasse na Lei dois incisos do Projeto do Senado, que incluíam
como incumbencia das escolas públicas e privadas a constituiçâo de conselhos escolares
com representaçâo da comunidade e a prestaçâo de contas e divulgaçâo de informaçoes
referentes ao uso de recursos e à qualidade dos serviços prestados.
Nao há dúvidas de que constituir conselhos escolares com representaçâo da comunidade é
urna forma de concretizar a administraçâo democrática. No entanto, se é verdade que tal
incumbencia deve ser cobrada de toda escola pública, por ser urna exigencia constitucional
(detalhada no art. 14 da LDB), é certo também que a lei nao pode, nem deve, se intrometer
na vida interna administrativa das escolas particulares.
A tentativa de aplicar essa incumbencia as escolas particulares deve ser fruto de um trabalho de
conscientizacáo de seus diretores e mantenedores e nao de urna imposiçâo legal. Esta, além
de inconstitucional, pode ser infrutífera, pois democracia nao se impöe ditatorialmente.
5.4.43.21. Prestaçâo de contas
Quanto a prestar contas e divulgar informaçoes, a escola pública, obrigatoriamente, deve
tratar os aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos com total transparencia.
Assim, ¡ustifica-se que ela preste contas as autoridades superiores e à propria comunidade
representada pelo seu conselho de administraçâo, pois trata-se de urna aplicaçâo de dinheiro
arrecadado com os impostos e as contributes sociais. Da mesma forma, é justo exigir-se
a divulgaçâo de como foram aplicados os recursos públicos e de quai é a qualidade dos
serviços prestados.
O regimentó da escola, respeitando as determinaçôes legáis dos sistemas de ensino, deverá
prever as formas de divulgaçâo. Balanços e balancetes poderäo ser afixados em lugar apropriado
e visível da escola, ou publicados em algum jornal do bairro ou da cidade, por exemplo.
Urna das formas de divulgar a qualidade dos serviços prestados é a publicaçâo dos
resultados das avaliaçôes pelas quais a escola passou; a apresentaçâo, nos encontros de
pais e mestres e nas reuniôes do conselho, da proposta pedagógica da escola, de seu plano
de trabalho, de seu calendario escolar, bem como da implementaçâo de medidas para melhoria
da qualidade do ensino; a divulgaçâo do nome de alunos que obtiveram sucesso em exames
vestibulares; a elaboraçâo e distribuiçâo de um boletim da escola etc. No entanto, apesar de
tudo isto ser viável e válido para as escolas públicas, nao há como se obrigar, por lei, as
escolas particulares a atuarem da mesma forma.
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5.4.44. Incumbencias dos docentes
Uma das preocupacöes do relator do projeto da LDB, Senador Darcy RIBEIRO, foi a de definir
incumbencias bem claras para os docentes de nossas escolas públicas e privadas. Sua proposta
foi aprovada pelo Congresso Nacional e as incumbencias dos professores estabelecidas
pela Lei, em seu art. 13, ficaram definidas em seis incisos.
5.4.44.1. Participacáo na elaboracáo da proposta pedagógica
De acordó com o inciso 1 do art. 13, os docentes devem participar da elaboracáo da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino. Essa incumbencia é, ao mesmo tempo, um
direito e uma obrigaçâo do corpo docente de uma escola; e revela o espirito democrático e
de valorizacáo do professor, que a Lei, direta ou indiretamente, tenta levar para dentro de
todas as escolas.
5.4.44.2. Plano de trabalho
A segunda incumbencia dos professores ficou assim definida no inciso II : "elaborar e cumprir
plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino".
0 plano de trabalho de muitos professores, infelizmente, é apenas seguir as licóes de um
livro didático. Outros até elaboram um plano de trabalho quando a escola o exige, mas nao
se preocupam em cumpri-lo, o que o torna um papel inútil a mais na burocracia das escolas.
No entanto, professor que se preze deve, em primeiro lugar, preparar com carinho o seu
plano de trabalho. Em segundo lugar, tem obrigaçâo de cumpri-lo, nao só por ser uma exigencia
legal, mas para assumir sua responsabilidade e compromisso com os alunos.
Um plano de trabalho deve ter:
1 ) objetivos gérais, específicos e operacionais. Para a definicáo dos objetivos operacionais,
é importante que o professor conheça a taxionomia dos objetivos educacionais, sem o
que difícilmente poderá ele fazer urn bom plano;
2) conteúdo programático. Os tópicos do conteúdo programático devem ser definidos de
forma a corresponder, cada um, a algum objetivo ou a varios;
3) ativídades de ensino. As atividades de ensino devem ser divididas em procedimentos
(métodos e técnicas que seráo adotados para o desenvolvimento do conteúdo programático
com os alunos) e recursos (material didático, recursos audiovisuais etc);
4) criterios, métodos, técnicas e mecanismos de avaliaçâo (incluindo, sempre que possível,
um pré-teste e um pós-teste);
5) formas e mecanismos de recuperaçâo dos alunos para o sucesso da aprendizagem;
6) cronograma (no mínimo data e carga horaria de cada período).
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5.4.44.3. A aprendizagem depende do aluno, mas o professor deve zelar por ela
Os professores têm, na LDB, como terceira incumbencia, zelar pela aprendizagem dos alu-
nos.
A principio, poder-se-ia imaginar ser totalmente desnecessário esse inciso, tal a evidencia do
que está nele disposto. No entanto, lamentavelmente, há professores que se preocupam
apenas com o ensino, pois a eles compete, em primeiro lugar, a atividade de ensinar, e se
esquecem de que, por melhor que seja a forma de transmitir conhecimentos, o que mais
intéressa ao aluno é a aprendizagem, a qual depende, fundamentalmente, do proprio aluno.
5.4.44.4. Dificuldades de aprendizagem e falhas do professor
0 que é necessário reconhecer é que muitos alunos, principalmente quando estäo
desmotivados, nao conseguem localizar, acessar e utilizar os recursos e as informaçoes in-
dispensáveis para a evoluçâo de seu processo de aprendizagem.
Cabe aqui a seguinte indagaçâo: sendo o aluno o principal responsável pela sua propria
aprendizagem, os problemas que ele encontra em seu processo de aprendizagem seriam
decorrentes de falhas exclusivamente suas, ou poderiam advir de falhas no processo de
ensino, ou seja, de deficiencias e erros do professor?
As dificuldades de aprendizagem podem, muitas vezes, ser decorrentes de algumas falhas do
professor, como, por exemplo:
1 ) a falta de um levantamento ou de urna valorizacáo das experiencias objetivas e subjetivas
do aluno;
2) o esquecimento de que cada aluno tem o seu proprio ritmo de aprendizagem;
3) a ausencia de afetividade no relacionamento professor-aluno; a falta de "calor humano",
de tempo e atençâo para se ouvir o aluno, de compreensáo, de tolerancia e de valoriza-
cao das contribuiçôes de cada um pode ser fatal no processo de desenvolvimento da
inteligencia emocional;
4) a falta de conhecimento, pelo professor, da forma como o aluno mais gosta de aprender,
pois uns sao mais sinestésicos, outros mais visuais, ou auditivos; e
5) outros problemas para urna comunicacáo efetiva do professor com o aluno.
5.4.44.5. Urna tragedia em educacáo
Assim, um dos principáis problemas a ser superado pelos sistemas de educacáo e, em es-
-277-

pedal,, pelos próprios professores está sintetizado na acertiva de Anthony ROBBINS: "A mai'
or tragedia em educaçâo é que a maioria dos professores sabem suas materias, mas näo conhecem seus
alunos. Näo sabem como seus estudantes processam informâmes, näo conhecem os sistemas representativos
deles, näo sabem como trabalnar as suas mentes" m .
Há professores que se preocupam muito em falar para os alunos, o mais rápidamente possí-
vel, tudo o que sabem sobre o assunto da aula, esquecendo-se eles de que "a verdadeira
habilidade de comunicaçao näo está em persuadir a pessoa ou grupo a fazer oque voce quer ou sujeitar-se aos
outros, e sim construir situaçoes de real interesse comum, maiordo que os interesses individuáis consider
isoladamente. 231 .
Destarte, para haver realmente maior produtividade na aprendizagem, o professor tem obri-
gaçâo de se preocupar com ela, zelando pelo sucesso de cada um dos seus alunos.
5.4.44.6. Estrategias de recuperaçâo
A quarta incumbencia dos professores, de acordó com o inciso IV do art. 13, é estabelecer
estrategias de recuperaçâo para os alunos de menor rendimento.
Na maioria das escolas a recuperaçâo é feita de forma semelhante as aulas normáis, ou por
meio da aplicaçâo de uma nova prova para o grupo dos alunos que näo obtiveram a média
mínima para aprovaçâo. Via de regra, os alunos em recuperaçâo assistem algumas aulas a
mais do que os já aprovados, e, depois, fazem uma nova prova. Ora, se as aulas comuns näo
surtiram a desejada aprendizagem por parte dos alunos, alguma coisa deveria mudar durante
a recuperaçâo. A dedicaçâo do professor a cada aluno em particular, levando em conta as
peculiaridade de comunicaçao e de recepçâo, que podem ser diferentes de um para outro, é
fator determinante para o éxito do aluno em recuperaçâo.
Portante, estabelecer estrategias de recuperaçâo é, antes de tudo, estabelecer novas estrategias
de ensino e de aprendizagem para os alunos que näo superaram as dificuldades do
processo anterior de aprendizagem.
Um aluno, conforme já salientamos, pode possuir variantes do modo de percepçao sensorial
muito diferentes das de outro aluno. Por isso, quando o professor consegue identificar e
respeitar a forma preferencial que seu aluno tem de perceber a realidade, pode utilizar instru­
mentos, técnicas e metodologías mais adaptadas de ensino para o sucesso da aprendiza­
gem, especialmente no período de recuperaçâo.
230 ROBBINS, Anthony - Poder Sem Limites. Sao Paulo: Best Seller, Círculo do Livra e PRONET. 1987. v. 2, p. 23 5.
SPRITZER, Sergio - A espiral de mudanças. 2 a ed.. Porto Alegre: Ortiz, 1994. p.50.
-278-

5.4.44.7. Ministrar as aulas com eficiencia
"Ministrar os días ¡etivos e horas-aula estabeleádos, além de participar integralmente dos períodos dedic
ao planejamento, à avaliaçâo e ao desenvolvimento profissional" é a quinta incumbencia dos docentes,
conforme consta do inciso V do art. 13.
Dar aulas pode ser considerada a atividade básica de urn professor, mas essas aulas nao
podem ser todas improvisadas. A maioria délas, se nao a sua totalidade, precisa ser planejada
e preparada para que o professor ministre com eficiencia os dias letivos.
5.4.44.8. Participar do planejamento da escola e da avaliaçâo dos alunos: um direito
e um dever
Antes da aprovacáo dessa leí, por um lado, o professor nao era obrigado a participar das
reuniöes de planejamento da escola, nem dos conselhos de classe para a avaliaçâo dos
alunos, nem tampouco a estar presente nos treinamentos oferecidos gratuitamente a ele.
Por outro lado, os diretores de escola nao se preocupavam muito com esse tipo de falta dos
professores. Agora, a lei é clara. Além de ministrar suas aulas, os docentes têm, obrigatoriamente,
de participar, integralmente, dos trabalhos de planejamento da escola, de avaliaçâo
dos alunos e, também, das reuniöes, cursos e treinamentos para seu desenvolvimento profissional.
Assim, o que antes era encarado, em tese, apenas como um direito de cada professor, que as
entidades de classe sempre reivindicavam, foi confirmado pela LDB vigente e passou a ser,
também, um dever, o que ampliou o papel e as responsabilidade dos docentes. Os diretores
de escola têm, pois, mais esse instrumento legal para exigir maior participaçâo do professorado
na vida da escola.
5.4.44.9. Articulaçâo das escolas com as familias e a comunidade
O inciso VI do art. 13 especifica a sexta incumbencia dos estabelecimentos de ensino com a
seguinte frase: "colaborar com as atividades de articulaçâo da escola com as familias e a comunidade".
Essa articulaçâo, amigamente, era urna atividade tradicional de professores e diretores de
escolas, o que os levava a um maior relacionamento com as familias dos alunos e com as
autoridades municipals. Tal postura profissional dava aos educadores urna posicáo de destaque
e de liderança natural na sociedade, o que fazia deles pecas importantes ñas atividades
políticas, principalmente ñas eleiçôes, do municipio. No entanto, hoje em dia, os profissionais
da educacáo pouca atividade desenvolvem para urna maior articulaçâo da escola com
as familias e com a comunidade. Essa realidade faz com que muitos professores nunca falem
com os pais de seus alunos e, muito menos, com as autoridades locáis, o que os transforma
em ilustres desconhecidos, sem qualquer status ou papel na sociedade onde a escola está
inserida, o que é lamentável.
-279-

5.4.44.10. Urna postura de educadores
Essa nova exigencia da lei pode ser, portante, altamente benéfica para urna mudança na
postura dos professores, aos quais cabe importante papel articulador que, em hipótese alguma,
deve ser relegado a segundo plano, pois ele é de capital importancia para urna mudança
dentro da propria escola e para que ela possa interferir mais diretamente na vida da
comunidade em beneficio nao só dos alunos, mas da propria socíedade como um todo.
A consciência de que o ambiente familiar pode influenciar tanto negativa quanto positivamente
a aprendizagem do aluno está a exigir urna maior integraçâo das escolas com as familias
dos alunos, objetivando a maior participacáo dos pais na educaçâo dos filhos, pois,
como diz Eurides Brito da SILVA, "É ponto pacífico que a missäo de orientar a formaçao do sistema de
valores da criança compete à familia com o concurso da escola e da comunidade. No entanto, a participacáo
crescente da mulher na força de trabalho e o fréquente despreparo dos pais para exercer plenamente seu pape
têm levado a familia a transferir gradualmente à escola suas próprias responsabilidades em relaçâo à p
que Ihe é propria na educaçâo dos filhos. \mp5e-se, todavía, urna harmonizaçao e entrosamento nos esforços
desenvolvidos pelo binomio Larx Escola." 232
Tüdo o que a Lei diz sobre as incumbencias dos professores da educaçâo básica é da mais
alta importancia para garantir seus direitos e para dar-lhes o norte de suas obrigaçôes, mas o
que é mais importante é que eles sejam verdadeiros educadores, especialmente os que se
dedicam à educaçâo infantil e ao ensino fundamental, pois necessitam ser também um pouco
de pai e de mäe de seus alunos.
5.4.44.11. Ser educador no século XXI
Educar é, assim como sempre foi e será também no século XXI, urna das tarefas mais sublimes
que se reserva ao género humano, pois implica em acender, no íntimo de cada criança
estudante, a chama do ideal de fraternidade, de auto-estima, de amor à vida e de respeito à
dignidade de cada ser humano. Ser educador, como sintetiza bem Esther de Figueiredo Ferraz,
é ser "alguém que nao apenas conheça a fundo o seu mister, mas que também ame praticá-lo, e ame
igualmente o sujeito sobre o qual recaí sua atividade profissional, a propria criança. Que näo esteja em
ntado simplesmente em esgotar os itens de um programa e em aplicar com exatidäo e rigor os regulamentos
escolares, mas que se sirva da oportunidade oferecida pelo cumprimento do currículo - entendido este em s
sentido mais abrangente, como a totalidade das experiencias de aprendizagem oferecidas pela escola - p
ajudar a criança, mergulhando-a num clima em que reinem näo sámente a ordern e a disciplina, mas
também a confiança, o calor humano, o respeito mutuo, a emulaçâo sadia, o senso de solidariedade e de
cooperaçâo, o civismo, a religiosidade, a tirar o melhor partido de seus recursos e potencialidades, faze
até o nivel permitido pelos estudos cumpridos. Que Ihe comunique o amor pelo trabalho e o desejo de fazê-lo
bem feito. Que a leve a assumir a responsabilidade pelos seus atos, sejam eles louváveis ou näo, e a ac
SILVA, Eurides Brito da - "A antecipacäodo inicio da escolarizacäo", in Reuniäo Conjunta dos Conselhos de Educaçâo-, 1963/1978.
Brasilia: CFE/MEC/DDD. 1980, p. 782
-280-

equilibradamente os elogios ou censuras que mereça. Que respeite a intrínseca dignidade da criança - pessoa
racional e livre queé- conduzindo-a a assim agir em relaçao aos demás, seus superiores ou seus iguais. Que
seja para ela estímulo, guia, conselheiro e exemplo. Que saiba transmitirAhe a convicçâo de que o futuro da
Patria eoda propria humanidade dependem déla também, do que consiga vir a ser, a saber fazer, do que já
esteja sendo e fazendo nie et nunc, como aluno de urna escola de 1 ° grau, por humilde e desconhecida que esta
seja."
5.4.45. Criterios para a gestáo democrática
O art. 14 da Lei Darcy Ribeiro volta a tratar da gestáo democrática do ensino público na
educaçâo básica (ver inciso VIII do art. 3 o da LDB), deixando para cada sistema de ensino a
definiçâo de suas próprias normas a respeito, para que possa adaptá-las as suas peculiaridades,
mas impondo dois principios a serem obedecidos como criterios imprescindíveis:
"I - "participaçâo dos profissionais da educaçâo na elaborando do projeto pedagógico da escola-,
II- participaçâo das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes".
A LDB nao entra, pois, em detalhes sobre a gestáo democrática, o que foi positivo, pois o
que é importante é o proprio principio em si, que se transformou em urna exigencia legal,
bem como os criterios, que teráo validade para todo o territorio nacional. A gestáo democrática
deve, portante, ser adotada de acordó com o que cada escola definir, sem desrespeitar,
é claro, as normas dos seus respectivos sistemas de ensino.
5.4.46. Perspectivas de descentralizaçâo
Sobre a descentralizaçâo e a gestáo democrática da educaçâo no Brasil, concordamos com
a seguinte afirmacáo de losé Camilo dos SANTOS FILHO: "Asociedade brasilera está iniciando um
novo período histórico no qual o péndulo da descentralizaçâo começa a predominar sobre a alternativa
centralizadora, que foi hegemônica durante os últimos cinco lustros. Diferentemente da historia brasileira
anterior, na situaçâo atual ha urna busca de descentralizaçâo política, democrática e participativa mai
condizente com as aspiracöes das bases da sociedade. (...) Na presente conjuntura nacional de crítica do
gigantismo do Estado centralizado e concentrador de poderes, bem como de tentativa de reduçâo de sua
burocracia central, existe clima favorável para se implantar urna descentralizaçâo que transfira parcela r
e efetiva de poder e de controle democrático para o nivel local, instancia concreta onde deve ser exercida
cidadania e a maioridade plena dos cidadâos brasileiros. (...) O principio de participaçâo democrática do
poder na escola, se nao conduzir ao democratismo ou ao populismo inconséquente e irresponsável, representará
um considerável avanço na assimilaçâo e desenvolvimento do espirito e da prática democrática pela
sociedade brasileira.
FERRAZ, Esther de Figueiredo - "O professor das séries iniciáis como educador", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçâo;
1963/ 1978. Brasilia: CEF/MEC/DDD. 1980, p. 836.
SANTOS FILHO, losé Camilo dos - "O recente processo de descentralizaçâo e de gestáo democrática da educaçâo no brasil', in
Revista brasileira de Estudos Pedagógicos Brasilia-. INERv. 73. n° \ 74, maio/agosto de 1992.p. 219 e 228.
-281 -

Quanto as escolas particulares, nao há nenhuma exigencia legal a respeito, em obediencia à
Constituiçao, como já abordamos no item 4.2.12. e nos comentarios ao inciso VIII do art. 3°
da LDB. Cabe, portante, a cada urna délas, nos termos de seus regimentos e estatutos,
definir suas próprias normas de gestáo, o que foi urna decisäo dos nossos Constituintes e
Parlamentares coerente com os principios que regem as atividades da livre iniciativa.
5.4.47. Os conselhos de escola e as prerrogativas da direçâo
Sobre a importancia do conselho de escola na rede pública, cujos objetivos e atuaçâo de-
vem respeitar as prerrogativas da direçâo previstas na legislacáo do respectivo sistema de
ensino, citamos, a seguir, as coerentes conclusöes do Sindicato de Especialistas em Educa-
cao do Magisterio Oficial do Estado de Sao Paulo, que constam do jornal do Planejamento,
publicado no Boletim Informativo Diretor, órgáo oficial da UDEMO, n° 1, de fevereiro de 1997:
"Sem imaginamos apontarpara assembleismos e conselhismos demagógicos de grupos, em Ma pelo poder
na escola, entendemos que a gestáo participativa só traz vantagens à Unidade e à Direçâo-.
1. confère transparencia a todas as açoes a serem impkmentadas, posto que délas todos participam e, com elas,
se comprometem-,
2. impede o isolamento da direçâo, mutas vezes levada a resolver, equivocadamente, questöes que a todos
interessam, mas nem sempre, consentâneas com o andamento da unidade, ao provocar conflitos indese-
jáveis na comunidade escolar,
3. contribuí para dividir responsabilidades, quanto a horarios, uniformes, contribuiçôes, entre outras questö
comezinfias, que só criam desassossego à escola e à direçâo-
4. colabora para o esclarecimento das dificuldades vividas pela escola, ¡unto a pais, prof essores e alunos,
fazendo-os compreendera complexidade de funcionamento de urna unidade escolar-,
5. permite urna distribuiçâo de tarefas que, sob multas maneiras, assoberba a direçâo, impedindo-a de exercer
urna administraçâo ágil e eficiente, que deveria estar voltada para ao processo pedagógico-,
6. contribuí para que os pais recebam informales valiosas e sistemáticas sobre os valores que a escola pretende
viabilizar, oriundos de constantes debates que se travaráo no ámbito da Assembléia da Comunidade e do
Conselho de Escola-, e
7. constituí fator primordial na formaçâo da "consciência de cidadania", pela interiorizaçâo de direitos e
obrigaçôes dos pais, professores e alunos, levando-os a cobrar das autoridades ludo aquilo que é devido
pelo Estado à educaçâo, urna vez que tudo fazem para suprir as deficiencias encontradas. A consciência
-282-

de cidadania, por sua vez, será fator de mobilizaçâo das comunidades, quando nao atendidas as suas
justas demandas junto à SE, responsável pela infra-estrutura das escolas." 235
5.4.48. Autonomía dos estabelecimentos públicos
Quanto ao art. 15, trata ele da autonomía pedagógica, administrativa e de gestäo financeira
dos estabelecimentos públicos de ensino, ressaltando que os sistemas de ensino deveráo
assegurá-la, progressivamente, em suas áreas de competencia e desde que sejam observadas
as normas gérais de direito financeiro público. Assim, por mais ampio que seja o grau de
autonomía de urna escola pública, ¡amáis poderá ela recorrer ao principio da autonomía para
justificar um desrespeito à legislaçâo em vigor aplicável as finanças públicas. A expressáo
"estabelecimentos que os integran.", no art. 15, refere-se, lógicamente, as instituiçôes públicas
federáis, estaduais e municipals.
5.4.49. O sistema federal de ensino
Os arts 16, 17 e 18 däo os limites de cada sistema de ensino. Pelo primeiro, o sistema federal
de ensino compreende:
I - as instituiçôes de ensino mantidas pela Uniáo;
II - as instituiçôes de educaçâo superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgáos federáis de educaçâo.
Nossos legisladores optaram por nao criar um sistema específico para a rede privada de
ensino e incluíram todos os estabelecimentos de educaçâo superior mantidos pela livre iniciativa
no sistema federal de ensino. Os de ensino medio e fundamental ficaram compreendidos
nos sistemas estaduais e do Distrito Federal. As instituiçôes particulares de educaçâo
infantil ficaram com os sistemas municipals de ensino e, no caso da Capital da República,
com o sistema de ensino do Distrito Federal.
5.4.50. Os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal
Pelo art. 17, ficaram compreendidos nos sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal:
I ) as instituiçôes de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo
Distrito Federal;
2) as instituiçôes de educaçâo superior mantidas pelo Poder Público municipal;
3) as instituiçôes de ensino fundamental e medio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
4) os órgaos de educaçâo estaduais e do Distrito federal respectivamente.
No citado Boletim Informativo Diretor, podem ser encontradas sugestóes e orientaçôes sobre composiçâo, eleiçâo,
reunióes, convocaçôes e atribuiçôes do Conselho de Escola, que podem ser úteis, principalmente para diretores de
escolas. Os interessados poderáo solicitar o boletim no seguinte endereço: UDEMO, Av. Ipiranga, 318, Bloco B, 7°
andar. CEP 01086-900 - Säo Paulo - SR
-283-

É importante ressaltar que os municipios que sao mantenedores de instituiçoes de educaçâo
superior nao as teräo dentro dos seus respectivos sistemas de ensino, pois elas, por
determinacáo da LDB, integraráo os sistemas estaduais.
5.4.51. Os sistemas municipals de ensino
Os sistemas municipais de ensino, nos termos do art. 18, compreendem.-
I ) as instituiçoes do ensino fundamental, medio e de educaçâo infantil mantidas pelo Poder
Público municipal;
2) as instituiçoes de educaçâo infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
3) os órgaos municipais de educaçâo.
Desta forma, ficam bem estabelecidas as fronteiras entre um sistema e outro, o que sempre
foi duvidoso ñas legislaçoes anteriores.
5.4.52. Classificacäo das instituiçoes de ensino
Os arts. 19 e 20 da Lei n° 9.394, de 1996, dispöem sobre a classificacäo das instituiçoes de
ensino, dividindo-as, de acordó com sua categoría administrativa, em públicas e privadas.
Fiel ao principio da coexistencia de instituiçoes públicas e privadas de ensino, consagrado
no inciso HI do art. 206 da Constituiçâo Federal, a Lei Darcy Ribeiro, mais urna vez, confirma
a liberdade de atuaçâo da livre iniciativa na área educacional, a qual é, também, um direito
constitucional (art. 209 da CF).
5.4.53. Escola privada é direito e nao delegaçâo ou concessäo
Destarte, a escola privada é um direito, e nao urna delegaçâo ou urna concessäo do Poder
Público. Deve ser autorizada e avallada pelo Estado, mas a faculdade de educar constitui-se
em um direito dos pais, assim como a de se educar é um direito das crianças, dos jovens e de
qualquer pessoa humana. Quem delega o direito de educar é o seu titular, ou seja, os pais, e
nao o Estado. Os pais podem delegá-lo tanto ao Estado, que possui sua rede de instituiçoes
públicas de ensino, quanto as instituiçoes privadas. O Estado só pode delegar ou conceder
um serviço se ele for definido na Constituiçâo, com exclusividade, como monopolio ou
prerrogativa do Poder Público, o que nao é o caso da educaçâo, nem mesmo da educaçâo
escolar, como ¡á comentamos no item 'Atuaçâo da livre iniciativa na educaçâo".
5.4.54. Instituiçoes de ensino públicas
Sao consideradas instituiçoes de ensino públicas, nos termos do inciso I do art. 18 da LDB,
as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público.
-284-

5.4.55. Categorías das instituiçoes de ensino privadas
As instituiçoes de ensino privadas sao as definidas, no texto legal, como mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado 236 e que se enquadram ñas seguintes
categorías:
a) particulares;
b) comunitarias,c)
confessionais; e
d) filantrópicas.
5.4.55.1. Escolas particulares
As escolas particulares propriamente ditas sao as escolas privadas que nao possuem as
características típicas das comunitarias, confessionais ou filantrópicas. Como tal, podem ser
organizadas como sociedades civis, comerciáis ou cooperativas e ter o objetivo de lucro com
a atividade educativa, mas devem arcar com a carga tributaria que, normalmente, recai sobre
as empresas privadas, a nao ser que sejam sem fins lucrativos.
5.4.55.2. Escolas comunitarias
As escolas comunitarias sao as instituidas por grupos de pessoas físicas ou por urna ou mais
pessoas jurídicas, o que incluí cooperativas de professores e alunos que tenham representantes
da comunidade em sua entidade mantenedora. As instituiçoes comunitarias podem
receber recursos financeiros do Poder Público, pois presume-se que nao tenham ñns lucrativos.
5.4.55.3. Escolas confessionais
As escolas confessionais sao as que, além de se organizarem como as comunitarias, possuem
orientaçâo confessional e ideología específicas. Destarte, toda escola confessional deve
também, conforme determina o inciso II do art. 20 da LDB, atender ao disposto para as
comunitarias, podendo, portante, ter o mesmo apoio, privilegios e incentivos que o Poder
Público conceder as comunitarias. Daí resulta o entendimento de que as confessionais foram
limitadas, pela Lei, a serem apenas um tipo de instituiçâo privada comunitaria. Nao se
constituem em um tipo diferente, mas, sim, em um subtipo das comunitarias.
Melhor seria se houvesse liberdade para as instituiçoes confessionais organizarem-se também
apenas como confessionais, isto é, sem a exigencia de terem como característica inerente
à sua definiçâo a participaçâo, em suas mantenedoras, de representantes da comunidade,
o que deveria ser urna opçâo e nao urna obrigaçâo.
O Código Civil Brasileiro, em seu Capítulo II, trata das pessoas jurídicas, sendo que o seu art. 16 especifica quais sao
as pessoas jurídicas de direito privado.
-285-

Da forma como o inciso II do art. 20 está redigido, pode ele ser considerado como urna
ingerencia do Estado na vida interna de urna entidade privada, que deveria ter, pelos principios
enunciados nos artigos 209 e 206 (incisos II e III) da Constituicáo Federal, liberdade para
ser confessional, sem ser comunitaria ao mesmo tempo.
5.4.55.4. A gestáo democrática ñas escolas privadas
Consideramos salutar que as instituiçôes privadas de todos os tipos adotem como principio
de sua organizaçâo a gestáo democrática e permitam, conseqüentemente, a participaçâo,
na direçâo de suas mantenedoras, de representantes da comunidade, mas essa democratizaçâo
da administraçâo escolar, quando imposta pelo Governo, pode ferir a cultura da instituiçâo
e redundar em problemas e dificuldades capazes de gerar reflexos negativos no processo
de ensino aprendizagem. A sementé do espirito democrático deve ser plantada e vicejar
na terra fértil das mentalidades que dirigem os estabelecimentos de ensino, onde encontre
condiçôes para solidificar o seu crescimento seguro e eficiente. Quando ele é imposto de
cima para baixo é como folhas morías que caem sobre o terreno e que podem torná-lo mais
fértil, mas nao produzem os efeitos germinativos suficientes para darem vida real e desenvolvimiento
à árvore da instituiçâo educacional.
5.4.55.5. Escolas filantrópicas
A lei n° 9.394, de 1996, nao especificou o entendimento que nossos Legisladores têm sobre
as instituiçôes filantrópicas. Apenas remeteu a materia para ser tratada em lei ordinaria específica.
Atualmente, o assunto é regulado pelo Decreto n° 752, de 16 de fevereiro de 1993,
mas a materia deverá ser regulada, brevemente, por novo decreto que já está sendo estudado
pelo MEC, apesar de o Código Tributario e a legislacáo previdenciária já tratarem devidamente
a materia. Caso seja publicado antes da ediçâo deste livro, será ele incluido na legislacáo
conexa e complementar.
5.4.55.6. Enquadramento em mais de urna categoria
Essas sao, portante, as formas ñas quais as entidades mantenedoras deveráo se enquadrar,
podendo esse enquadramento se dar em mais de urna categoria. Com efeito, as particulares,
as comunitarias e as confessionais podem também, se se enquadrarem ñas exigencias legáis
específicas, serem filantrópicas.
A Lei n° 5.540, de 1968, era bem mais rígida. Para urna atuaçâo no nivel do ensino superior,
a entidade só poderia se organizar como fundaçâo ou como sociedade civil sem fins lucrativos,
o que, a partir de 1988, tomou-se ultrapassado e, inclusive, inconstitucional, já que a
nova Constituicáo determinou que "o ensino é livre à iniciativa privada..,". A LDB atual corrigiu
essa inconstitucionalidade.
-286-

5.5. TÍTULO V: DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇAO
E ENSINO
5.5.1. Capítulo I: Da Composiçâo dos Níveis Escolares
Art. 21. A educaçao escolar compôe-se de-.
I - educaçao básica, formada pela educaçao infantil, ensino fundamental e ensino medio-,
II - educaçao superior.
Comentarios:
5.5.1.1. Educaçao básica: um todo articulado objetivando a maturidade intelectual,
profissional e pessoal
No art. 21 da Lei Darcy Ribeiro, fica bem claro que a educaçao escolar é formado por dois
componentes: a educaçao básica e a educaçao superior.
Apesar de sintético, esse capítulo, que se resume em urn artigo com seus dois incisos, diz o
essencial sobre a materia, integrando, no conceito de educaçao básica, a formaçâo que se
desenvolve nos níveis da educaçao infantil, do ensino fundamental e do ensino medio. É
neste tripe que deve se fundamentar urna boa educaçao que prepare para o trabalho e seja
terminativa, ou que tenha caráter gérai de preparaçâo para a continuidade dos estudos em
nivel superior.
Como base da educaçao superior, ou como formadora de pessoas aptas a enfrentar, de ¡mediato,
os desafios do mercado de trabalho em mudança, esses très níveis devem ser planejados
e se desenvolver como um todo, e nao apenas por partes, como tem sido até agora. A
Lei abre campo para urna educaçao realmente básica, totalmente articulada, que integre os
currículos da educaçao infantil com os do ensino fundamental, e os deste com os do ensino
medio, de maneira sistemática, lógica e seqüencial, de forma a preparar para a maturidade
intelectual, profissional e pessoal.
5.5.1.2. Prioridade para a educaçao básica
É acertada a prioridade dada pela Constituiçâo e pela propria LDB ao ensino fundamental,
urna vez que ela é urna necessidade ¡mediata e inadiável. No entanto, para o Brasil se enquadrar
nos parámetros da modernidade e do Primeiro Mundo, precisamos, desde ¡á, vislumbrar um
pouco além, como fizeram os autores da LDB, que enfocaram a educaçao infantil, o ensino
fundamental e o ensino medio como um todo que deve ser estendido, na medida das possibilidades
nacionais e com qualidade, a toda a populaçâo infantil e de jovens que possuímos.
-287-

Martin CARNOY, em seu livra Razöes para investir em educaçâo básica, após estudar as pesquisas
sobre esse tema por mais de trinta anos, emitiu conclusóes que justificam as prioridades
constitucionais e legáis sobre a educaçâo nacional: "A educaçâo desempenha um papel crucial na
promocäo do desenvolvimento humano e nacional. (...) Segundo os milhares de estudos que avaliam toda
urna geraçâo de experiencia educacional, a educaçâo de urna enanca é seu passaporte para urna vida
saudável e produtiva. Ao oferecer urna educaçâo básica a todas as enancas, criamos a estrutura nec
para urna sociedade mais saudável e produtiva-capaz de sustentar o desenvolvimento e garantir sua p
participaçâo num. mundo em rápido processo de transformaçâo" P 1 Urna populaçâo educada pode susten
o desenvolvimento, adaptándose a mudanças, absorvendo novas tecnologías, desenvolvendo novas forma
organizar o trabalfio e criando novos produtos e serviços para os mercados locáis à medida que su
oportunidades. Huma era de rápidas mudanças económicas, produzidas pela abundancia de informaçôes,
economista Theodore SCHULTZ, premio Nobel, argumenta que esta maior 'flexibilidade de resposta' a
ciada a um conhecimento maior é a chave para o crescimento económico de longo prazo" m .
5.5.1.3. O nivel superior da educaçâo escolar
0 segundo componente da educaçâo escolar é a educaçâo superior em toda a sua extensâo,
incluindo:
1 ) os cursos seqüenciais por campo de saber (com diferentes níveis de abrangêneia);
2) os cursos de graduaçâo ( licenciatura e bacharelado);
3) os cursos de pos-graduaçâo lato sensu (aperfeiçoamento, atualizaçâo e especializaçâo);
4) os programas de pos-graduaçâo stricto sensu (como os de mestrado, doutorado e pósdoutorado);
e
5) os cursos e programas de extensâo.
5.5.1.4. Estrutura e organizaçâo da educaçâo brasileira
O quadra a seguir nos dá urna síntese da organizaçâo e da estrutura educacional brasileira. O
gráfico mostra que os très tipos de sistemas educacionais (o federal, o estadual e o municipal)
sao autónomos, mas interagem entre si, podendo, inclusive, atuar, eventualmente, de
forma integrada.
257 CARNOY Martin - Razöes para investir em educaçâo básica. New York: UNICEF. 1992. p. 81.
338 U. \bid. p. 26.
-288-

NIVEL
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CA "
MODAUDADE
DE ENSINO
PÓS-
GRA
DUA ,
CAO
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DU
A
CAO
DÖUTÖ
RADO
MBSTRA
DO
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£AÇÂO
APERFOÇO-
AMENTÛE
ATUAU2AÇ
EXTENSÄO
ENS1NO
SUPERIOR
ENSINO MEDIO
{Médiadeídade-.15a
18 anos .Tendencia;
14 al 7 anos)
ENSINO
FUNDAMENTAL
(Média de idade: 7 a
14 anos. Tendencia: 6
a 13 anos)
EDUCA
ÇÂO-; -
INFANTIL
'''.(OA'6--
ANOS)
PRÉ-
ESCOLA
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0a3arnos
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ANOS
2°
1°
2°
1°
1°
Variável
Variável
6 o va-
5 o riá-
4 o vel
3 o de 1 a 6
2 o anos
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5.5.2. Capítulo II: Da Educaçâo Básica
5.5.2.1. Seçâo I: Das Disposiçôes Gerais
Art. 22. A educaçâo básica tern por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formaçâo
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Art. 23. A educaçâo básica poderá organizarse em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternancia
regular de períodos de estudos, grupos näo-seriados, com base na idade, na competencia e em outros criterios,
ou por forma diversa de organizaçâo, sempre que o intéresse do processo de aprendiiagem assim o recomendar.
§ 1 °A escola poderá reclassificar os alunos inclusive quando se tratar de transferencias entre estabele-
cimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gérais.
§ 2°0 calendario escolar deverá adequar-se as peculiaridades locáis inclusive climáticas e económi­
cas, a criterio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta
Lei.
Art. 24. A educaçâo básica, nos níveis fundamental e medio, será organizada de acordó com as seguin-
tes regras comuns:
I - a carga horaria mínima anual será de oitocentas horas distribuidas por um mínimo de
duzentos dios de efetivo trabalho escolar excluindo o tempo reservado aos exames fináis quando houver-,
propria escola-,
II - a classificaçâo em qualquer série, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita-.
a) por promoçâo, para alunos que cursaram corn aproveitamento a série ou fase anterior na
b) por transferencia, para candidatos procedentes de outras escolas-,
c) independentemente de escolarizaçâo anterior, mediante avaliaçâo feita pela escola que
defina o grau de desenvolvimento e experiencia do candidato e permita sua inscriçâo na série ou etapa
adequada, conforme regulamentaçâo do respectivo sistema de ensino.
III - nos estabelecimentos que adotam a progressâo regular por série, o regimentó escolar pode
admitir formas de progressâo parcial, desde que preservada a se- quínela do curricula, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino-,
IV - poderâo organizarse classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalen­
tes de adiantamento na materia, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares-,
V - a verificaçâo do rendimento escolar observará os seguintes criterios-.
a) avaliaçâo continua e cumulativa do desempenho do aluno, corn prevalêneia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais pravas fináis-,
-290-

) possibilidade de aceleraçao de estudos para alanos com atraso escolar,
c) possibilidade de avanço nos cursos e ñas séries mediante verificaçâo do aprendizado-,
d) aproveitamento de estudos concluidos com éxito;
e) obrigatoríedade de estudos de recuperando, de preferencia paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institutes de ensino em seus regimentos.
VI - o controle de freqüéncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimentó e ñas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frecuencia mínima de setenta e cinco por cento do total de
horas letivas para aprovaçao;
Vil-cabe a cada instituiçâo de ensino expedir históricos escolares, declaraçoes de condusäo de série
e diplomas ou certificados de condusäo de cursos, corn as especificares cabíveis
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relaçâo adequada entre o número
de alanos e o professor, a carga horaria e as condiçoes materials do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condiçoes disponíveis e das
características regionais e locáis, estabelecer parámetros para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e medio devem ter urna base nacional comum a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por urna parte diversificada exigida
pelas características regionais e locáis da sociedade, da cultura, da economía e da clientela.
§ 1 ° Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lingua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
§ 2 o O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educa-
cao básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alanos-,
§ 3 o A educaçâo física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
educaçâo básica, ajustándose as faixas etárias e as condiçoes da populaçâo escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos.
§ 4 o O ensino da Historia do Brasil levará em conta as contribuées das diferentes culturas e
einlas para a formaçâo do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5 o Na parte diversificada do curricula será incluido, obrigatoriamente, a partir da quinta
série, o ensino de pelo menos urna lingua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituiçâo.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educaçâo básica observarâo, ainda, as seguintes diretrizes-.
I - a difusâo de valores fundamentáis ao intéresse social, aos direitos e deveres dos cidadâos, de
respeito ao bem comum e à ordern democrática;
II - consideraçâo das condiçoes de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
-291 -

HI - orientaçao para o trabalho;
IV - promoçao do desporto educacional e apoio as prâticas desportivas näo-formais.
Art. 28. Na oferta de educaçao básica para a populaçao rural, os sistemas de ensino promoveräo as
adaptaçoes necessárias à sua adequaçao as peculiaridades da vida rural e de cada regido, especialmente-.
I - conteúdos curriculares e metodologías apropriadas as reais necessidades e intéresses dos
alunos da zona rural;
II - organizaçao escolar propria, incluindo adequaçao do calendario escolar as fases do cilho
agrícola e as condicßes climáticas-,
III - adequaçao à natureza do trabalho na zona rural.
Comentarios:
5.5.2.1.1. Finalidades da educaçao básica
As finalidades da educaçao básica estáo expressas no art. 22 da LDB, de forma sintética,
com clareza, abrangência, precisäo e generalidade, características de urna redacáo adequada
e de boa técnica legislativa. Podemos, portante, resumi-las da seguinte forma:
I ) desenvolver o educando;
2) assegurar-lhe a formacáo comum indispensável para o exercício da cidadania; e
3) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Percebe-se, assim, claramente, serem essas finalidades urna decorrências lógica das finalidades
maiores de educaçao nacional e do proprio conceito de educaçao expressos na LDB.
5.5.2.1.2. Organizaçao pelo intéresse do processo de aprendizagem
Quanto à organizaçao da educaçao básica, seguiu ela as características da conceituaçâo das
finalidades, dando aos sistemas e aos estabelecimentos de ensino ampia liberdade para
definirem suas estruturas e funcionamento.
0 criterio fundamental, estabelecido pela Lei em seu art. 23, para as decisöes da administracäo
escolar em todos os seus níveis visando organizar a educaçao básica foi, únicamente, o
intéresse do processo de aprendizagem.
Em decorrência, a educaçao básica poderá organizar-se, de acordó com as características
regionais e as peculiaridades locáis 2AÍ , das seguintes formas:
1 ) em séries anuais ou períodos semestrais;
241 Ao se referir as características regionais e peculiaridades locáis, a Lei usou o conceito de regiâo e de local nao apenas
no sentido de "locus", de local determinado e estático que se confunde com o solo e pode ser identificado pela simples
divisáo geográfica, mas como "spacium", ou seja, como o espaço dinámico, um eco-sistema que nao se confunde
apenas.com a terra e que pode, como lembra Mario Tomelin, "ser criado, transformado, assim , falamos em espaço
económico, social, cultural etc"( Cf. TOMELIN, Mario - O Espaço da ciencia e tecnología. Brasilia. ULAC, 1997, p. 3 do texto
ainda nao impresso).
-292-

2) por ciclos ou sem eles (o ensino fundamental poderá dividir-se em dois ciclos, cada um
de quatro anos, por exemplo);
3) com alternancia regular de períodos de estudos (como se faz no Estado do Paraná, onde
há a alternancia de períodos de estudos com períodos de trabalho agrícola);
4) por grupos náo-seriados, com base na idade, na competencia ou em outros criterios;
5) por forma diversa de organizaçâo, se assim recomendar o intéresse do processo de
aprendizagem, o qual deve sempre prevalecer, pois nele está a essência do processo
educativo que só pode atingir altos níveis de eficiencia quando se respeitam as diferenças
individuáis dos alunos.
5.5.2.1.3. Articulaçâo, ordenaçâo e sequência dos estudos
No entanto, é importante nao se perder de vista, ao se montar a estrutura organizacional e
de funcionamento da educacáo infantil, do ensino fundamental e do ensino medio, a necessidade
de se assegurar o relacionamento articulado, a ordenaçâo lógica e a sequência dos
estudos, sejam eles por atividades, áreas, materias ou disciplinas. Sem isto, cada nivel, assim
como a interaçâo e a integraçâo dos diversos níveis, poderá perder em eficiencia, produtividade
e qualidade.
5.5.2.1.4. Reestruturacáo de cada escola
Agora, as escolas, ao se reorganizarem como subsistemas educacionais, em funcäo das prescriçôes
da nova Lei e de suas realidades internas e externas, devem buscar, como objetivo
maior, a melhoria da qualidade dos serviços que prestam à comunidade, mediante o que se
poderia chamar de processo para a excelencia organizacional e a qualidade total.
A reestruturacáo de cada escola deve, portante, abranger desde a revisáo e atualizaçâo de
sua opçâo pedagógica, com a participaçâo, além da direçâo, de representantes dos alunos,
dos professores, dos funcionario e da comunidade, até a revisáo do estatuto, dos regimentó
e do curriculo, passando pela reorganizaçâo administrativa, didática e disciplinar.
Isso é muito mais do que o que previa a lei anterior, a quai visava apenas assegurar a plena
utilizaçào dos recursos materiais e humanos, sem duplicaçâo de meios para fins idénticos
ou equivalentes, e entrosagem e intercomplementaridade.
5.5.2.1.5. Liberdade para a escola adequar seu calendario escolar, estatuto e regimentó
Qualquer estabelecimento poderá também adequar o seu calendario escolar as peculiaridades
locáis, inclusive climáticas e económicas, respeitando os criterios definidos pelos respectivos
sistemas de ensino, e o número de horas letivas previsto nessa Lei. Compete, pois,
aos sistemas de ensino definirem criterios bastante elásticos, eliminando as burocracias e o
exagero de normas e exigencias, para que os estabelecimentos de ensino possam, efetivamente,
ter maior liberdade nesta área e organizar, por exemplo, os períodos letivos regulares,
prescrevendo as ferias em épocas mais oportunas à clientela escolar. Em determinadas zonas
rurais, por exemplo, as ferias deveriam ser, preferencialmente, marcadas pela direçâo
dos estabelecimentos para os meses de plantío e colheita de safras.
-293-

Percebe-se, desde já, que nao só os sistemas de ensino teräo mais espaço para a definiçâo
de suas próprias regras e normas complementares, mas as creches, pré-escolas e escolas de
ensino fundamental e médio teräo também liberdade. Deverâo elas adaptar seus estatutos
e regimentos, o mais possivel, as suas respectivas realidades e necessidades, bem como aos
seus objetivos, tendo sempre em vista facilitar o processo de aprendizagem do aluno, cujo
desenvolvimento pessoal, repetimos, deve ser objetivo maior de qualquer estabelecimento.
5.5.2.1.6. Regras para a organizaçao nos níveis fundamental e médio
Entretanto, algumas regras comuns para a organizaçao da educaçâo básica, nos níveis fundamental
e médio, deverâo ser obedecidas e estâo expressas em sete incisos do art. 24, os
quais comentaremos a seguir.
I - Carga horaria e días letivos
A LDB fixou a carga horaria mínima anual em oitocentas horas, que deverâo ser distribuidas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, isto é, nao incluindo o tempo
destinado aos exames fináis.
Pela legislaçâo anterior, exigia-se apenas cento e oitenta dias, sendo setecentas e vinte horas
anuais de atividades no ensino, durante oito anos, no I o grau (fundamental), e 734 horas
anuais de efetivo trabalho escolar, durante tres anos, no ensino de 2 o grau (médio).
O que os legisladores quiseram dizer por oitocentas horas foi mesmo oitocentas horas, e
nao oitocentas horas-aula, pois nem sempre a hora-aula corresponde a sessenta minutos,
podendo, inclusive, em alguns cursos noturnos, resumir-se a quarenta e cinco minutos.
O art. 34 da LDB foi bem claro ao determinar, para o ensino fundamental, quatro horas (240
minutos) de trabalho efetivo e diario em sala de aula. A Lei eliminou, portante, a possibilidade
de se computar como hora de trabalho efetivo o tempo gasto com recreios, intervalos,
festas, passeios, gincanas, jogos e promocóes diversas. Nao se deve também incluir no cómputo
dos duzentos dias letivos o tempo utilizado para as avaliacóes fináis dos alunos.
O objetivo maior dos legisladores foi, portante, aumentar realmente o tempo de permanencia
do aluno na escola, especialmente o destinado direta e exclusivamente as atividades do
processo de ensino-aprendizagem.
No entante, em relaçâo ao ensino noturno, acreditamos que o Conselho Nacional de Educacao
deva regulamentar a materia para nao deixar dúvidas na interpretaçâo da exigencia de
oitocentas horas e de duzentos dias letivos, mesmo que a duraçâo de cada aula possa ser
bem menor do que urna hora propriamente dita.
II - Classificacáo e reclassificacáo sao prerrogativas da escola
As escolas, respeitadas as normas curriculares gérais, poderäo, também, reclassificar seus
-294-

alunos em qualquer época, inclusive por ocasiáo de transferencias entre estabelecimentos
situados no País e no exterior. Esta reclassificacáo, no entanto, nao significa a extinçâo do
instituto da equivalencia de estudos. Esta, contudo, só prevalecerá em relaçâo as normas e
parámetros curriculares nacionais.
O inciso II do art. 24 especifica os casos em que pode ocorrer a classificaçâo ou reclassificacáo
de alunos da seguinte forma:
"a) por promoçao, para alunos que cursaran com aproveitamento a série ou fase anterior na propria escola-,
b) por transferencia, para candidatos procedentes de outras escolas-,
c) independentemente de escolarizaçao anterior, mediante avaliaçâo feita pela escola que defina o grau de
desenvolvimento e experiencia do candidato e permita sua inscriçao na série ou etapa adequada, conforme
regulamentaçào do respectivo sistema de ensino."
A competencia para classificar ou reclassificar em qualquer série, exceto na primeira do ensino
fundamental, para a qual se exige apenas idade adequada, é, pois, urna prerrogativa da
escola e nao depende de qualquer chancela ou norma de seu respectivo sistema de ensino.
Quanto ao instituto da equivalencia de estudos, é bom repetir, continua ele sendo um direito
do aluno, mas deverá ter por base apenas os parámetros ou normas curriculares gérais,
nos termos do § I o do art. 23.
III - Progressäo regular por série e progressáo parcial
Os estabelecimentos de ensino que adotam a progressäo regular por série podem incluir em
seus respectivos regimentos escolares formas de progressäo parcial. No entanto, nos termos
do inciso III do art. 24, a LDB condicionou essa inclusäo com duas exigencias:
1) a preservaçâo da seqüencia do currfculo e
2) a observacäo das normas do respectivo sistema de ensino.
Conseqüentemente, cada sistema de ensino deverá normatizar a materia com certa urgencia,
para facilitar e orientar a sua aplicaçâo.
IV - Línguas estrangeiras e arte
O inciso IV do art. 24 contém outro criterio ¡novador da LDB em relaçâo ao ensino básico. É
a liberdade, no ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares,
para a organizaçâo de classes ou turmas com alunos que tenham níveis equivalentes de
adiantamento na materia, independente da série em que estáo matriculados.
V - Avaliaçâo do rendimento escolar: progressäo permanente e matrícula com dependencia
Os seguintes criterios deveráo ser observados na verificaçâo do rendimento escolar:
-295-

1 ) prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas fináis, na avaliaçâo do desempenho do aluno, a
qual deve ser continua e cumulativa;
2) aos alunos com atraso escolar, deve ser dada a possibilidade de aceleraçâo de seus estudos;
3) o avanço nos cursos e nas séries deve ser outra possibilidade a ser oferecida ao aluno,
mediante verificaçâo de seu aprendizado;
4) a escola e cada professor devem aproveitartodo estudo concluido com éxito pelo aluno;
5) os estudos de recuperaçâo passam a ser obrigatórios e, de preferencia, paralelos ao período
letivo, para todos os alunos com baixo rendimento escolar.
Constata-se, pois, que, em relaçâo à avaliaçâo da aprendizagem e à recuperaçâo, nossos
legisladores seguiram orientaçôes pedagógicas das mais avançadas da atualidade, respeitando
o ritmo individual de aprendizagem dos alunos e abrindo-lhes perspectivas de progressáo
permanente, de acordó corn suas possibilidades reais, bem como de matrícula com
dependencia, conforme seja disciplinado nos regimentos das instituicóes de ensino.
Os pais, ao matricularem seus filhos, devem indagar sobre o sistema de avaliaçâo da aprendizagem
adotado pela escola, pois ele poderá diferir dos outros estabelecimentos de ensino.
Essa extraordinaria modernizaçâo de nossa legislaçâo educacional, especialmente no que
diz respeito à superaçâo da retençâo por série, deverá diminuir consideravelmente os índices
de repetência e facilitar o avanço de urna série para outra, mas nao significa, por si só, o
término do sistema seriado, pois a materia deverá ser regulamentada pelos diversos sistemas
de ensino, além de disciplinada nos regimentos de cada instituiçâo de ensino.
VI - Controle de freqüencia
As escolas sao responsáveis pelo controle de freqüencia, devendo seus regimentos dispor a
respeito, obedecendo as normas do respectivo sistema de ensino e a exigencia da LDB de
freqüencia mínima a 75% do total de horas letivas para aprovaçâo. Isto significa que qualquer
aluno, para ser aprovado, nao pode ter mais do que 25% de faltas, sejam elas justificadas
ou nao.
Nao existe mais a figura do abono de infreqüencia por motivos de saúde.
O aluno tem o direito de faltar, nao importando qual seja o motivo da infreqüencia, até o
total máximo de 25% das aulas dadas durante o ano. Destarte, no ensino fundamental e
medio, a apuraçâo da freqüencia deve ser por aulas do período letivo e nao por disciplina ou
por conteúdo programático.
É importante lembrar também que nao existe recuperaçâo por infreqüencia, mas apenas por
rendimento insuficiente.
-296-

O sistema de controle da freqüencia do aluno deve ser definido no regimentó da escola. A
tradicional chamada, que era feita antes do inicio de cada aula, tomando tempo precioso de
alunos e professores, os quais eram obrigados a registrá-las nos diarios de classe de cada
disciplina, já é algo superado, apesar da continuidade de sua adoçâo pela maioria das escolas.
Sistemas que usam cartees magnéticos e que sao computadorizados já começaram a ser
adotados em algumas escolas particulares com real eficiencia e segurança e com a vantagem
de deixar mais tempo para o processo de ensino-aprendizagem.
VII - Históricos, declaraçôes, certificados e diplomas
O inciso Vil do art. 24 estabelece como sendo responsabilidade de cada instituiçâo de ensino
expedir históricos escolares, declaraçôes de conclusâo de série e diplomas ou certificados
de conclusâo de cursos, com as especificacóes cabíveis.
Essa liberdade, tanto para as escolas públicas quanto para as particulares, é importante,
mas os respectivos sistemas de ensino devem estabelecer normas de fiscalizaçâo rígidas,
capazes de identificar possíveis fraudes e de puni-las com rigorosidade, para que nao se
desvirtué o sentido da liberdade e da responsabilidade que a LDB estabeleceu.
Como a Lei n° 9.394, de 1996, nao fez nenhuma distincáo de direitos entre os estudos
realizados em estabelecimentos públicos e os realizados em escolas particulares, o que é
justo, nao poderá haver qualquer discriminaçâo a respeito. Assim, o certificado de conclusâo
do ensino fundamental, ou o diploma correspondente, emitido por escola pública, terá
a mesma validade que aquele emitido por urna escola privada.
5.5.2.1.7. Relacáo entre número de alunos e professor, e entre carga horaria e
condicóes da escola
O art. 25 prevé como objetivo das autoridades educacionais alcançar a relaçâo adequada
entre o número de alunos e o professor, a carga horaria e as condicóes materiais da escola.
Para o cumprimento de tal determinaçâo, os sistemas de ensino deveráo estabelecer
parámetros que levem em conta as condicóes gérais da escola e as características locáis e
regionais. Essa foi mais urna decisáo sabia da Lei, pois seguiu o principio da descentralizaçâo.
A decisáo do Ministerio da Educaçâo e do Desporto, que vinha sendo adotada havia cerca
de cinqüenta anos, previa a relacáo de um aluno por metro quadrado da sala de aula, mas
este, apesar de ser urn bom criterio a ser adotado, nao deve ser o único e cada escola deve
ter liberdade para definir seus próprios parámetros, ou para adaptar os definidos pelo sistema
de ensino respectivo, e para tomar as decisóes mais adequadas a cada turma e a cada
professor.
5.5.2.1.8. Currículos: base nacional comum e parte diversificada
O art. 26 da LDB estabelece urna base nacional comum para os currículos do ensino fundamental
e medio, a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados
-297-

nessa Lei. Cada sistema de ensino e cada estabelecimento escolar poderá acrescentar urna
parte diversificada exigida pelas características regionais e locáis da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela.
Da base nacional comum do ensino fundamental e medio, devem constar, obrigatoriamente:
1 ) o estudo da lingua portuguesa;
2) o estudo de matemática;
3) o conhecimento do mundo físico e natural; e
4) o conhecimento da realidade social e política, especialmente do Brasil.
Os demais componentes curriculares obrigatórios, que estäo especificados nos parágrafos
da LDB, podem ser assim resumidos:
I ) o ensino da arte, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos;
2) a educaçâo física, que, integrada à proposta pedagógica de cada escola, deve ser ajustada
as faixas etárias e as condiçôes dos alunos. Para a populaçâo escolar dos cursos noturnos,
a educaçâo física será facultativa;
3) o ensino da Historia do Brasil, no qual se deverá levará em conta as contribuicöes das
diferentes culturas e etnias para a formacáo do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e européia;
4) oferecimento, a partir da quinta série, de, pelo menos, urna lingua estrangeira moderna,
levando-se em conta as possibilidades da instituiçâo de ensino, a qual deixará a cargo da
comunidade escolar a escolha da lingua que será incluida na parte diversificada do currículo.
5.5.2.1.9. Diretrizes para os conteúdos curriculares
Constata-se, aqui, urna vez mais, a tendencia descentralizadora da LDB, a qual deixou sem
detalhes os conteúdos curriculares obrigatórios, os quais deveráo ser mais especificados e
esclarecidos pelo MEC, pelo Conselho Nacional de Educaçâo, pelos sistemas de ensino dos
Estados e dos Municipios e até pelas próprias escolas e professores.
Na elaboraçâo dos conteúdos curriculares da educaçâo básica, deveráo ser observadas também
as seguintes diretrizes:
"I - a difusäo de valores fundamentáis ao intéresse social, aos direitos e deveres dos cidadäos, de respeito ao
bem comum e à ordern democrática-,
II - consideraçao das condiçôes de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento-,
HI - orientaçao para o trabalho-,
IV - promoçâo do desporto educacional e apoio as prdticas desportivas nâo-formais".
-298 -

5.5.2.1.10. Coordenaçâo dos componentes curriculares
Apesar de a Lei nao fazer exigencias expressas de urna coordenaçâo entre os componentes
curriculares, o assunto demanda reflexöes e decisóes colegiadas, as quais deveräo ser coor­
denadas, em cada escola, por diretores ou por professores coordenadores, ou ainda por
coordenadores pedagógicos, pois o improviso é inadmissível neste caso. A omissáo a res­
peto é a pior das decisóes. É melhor que se faça a coordenaçâo entre as disciplinas, mesmo
com erros, problemas e fracassos - os quais permitiräo aprender a fazer mais adequadamen-
te - do que deixar que se continue o esfacelamento do conhecimento humano com o ensino
de cada disciplina como se fosse urna ilha independente no arquipélago da educaçâo.
5.5.2.1.11. Adaptaçôes para a zona rural
Com o art. 28, nossos legisladores objetivaram destacar a importancia de os sistemas de
ensino promoverem, no ensino básico, as mudanças que se fizerem necessárias para a sua
adequaçâo as peculiaridades da populaçâo rural e da vida de cada regiâo brasileira.
As adaptaçôes necessárias deveráo levar em conta, dentre outros fatores, os seguintes:
1 ) "conteádos curriculares e metodologías apropriadas as reals necessidades e intéresses dos aluno
rural";
2 ) "organizaçâo escolar propria, incluindo adequaçâo do calendario escolar as fases do ciclo agríco
condiçoes climáticas" e
3) "adequaçâo à natureza do trabalho na zona rural".
Nos capítulos dedicados ao ensino fundamental e ao ensino medio, teceremos mais alguns
comentarios sobre aspectos dos curriculos e sobre os conteúdos curriculares.
-299-

5.5.2.2. Seçâo II: Da Educaçâo Infantil
Art. 29. A educaçâo infantil, primara etapa da educaçâo básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a açâo da familia e da comunidade.
Art. 30. A educaçâo infantil será oferecida em-.
I - creches ou entidades equivalentes, para enancas de até tres anos de idade-,
II - pré-escolas para as enancas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educaçâo infantil a avaliaçâo sefará mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento,
sem o objetivo de promoçâo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Comentarios:
5.5.2.2.1. Estágios do desenvolvimento infantil e psicogênese da alfabetizaçào
Para a maioria dos especialistas das áreas de saúde, considera-se tradicionalmente como
lactente a criança do nascimento até um ano de idade; de um até dois anos, é ela denominada
abláctente; e de dois a seis anos, pré-escolar.
Os educadores, apesar de respeitarem a opiniáo daqueles especialistas, preferem orientarse
pelos estudos psicológicos e educacionais mais recentes e identificam a criança desde o
seu nascimento até os seis anos de idade como infantil, e a consideram como pronta para
ser aceita em urna creche desde o nascimento até os tres anos de idade, e como apta para o
pré-escolar dos quatro aos seis anos. Nossos Legisladores adotaram também esta preferencia.
lean PIAGET, pesquisando sobre o mecanismo de aprendizagem da criança, descobriu que o
processo de aprendizagem possui varias etapas que ele denominou estágios do desenvolvimento:
a) o sensório-motor; b) o pré-operatório; c) o operatório-concreto; e d) o operatórioformal.
O período da educaçâo infantil correspondería à fase de desenvolvimento dos dois primeiros
estágios, ou seja, inicia-se com os reflexos à açâo motora e evolui para a nocáo de permanencia
do objeto (que possibilita à criança pensar o objeto e suas características mesmo
sem que ele esteja ao alcance de sua capacidade sensoria), indo até o uso tanto de símbolos,
para a representacáo de objetos, quanto de intuiçâo ou formulaçâo e experimentaçâo
de hipóteses.
A criança passa, nesses dois estágios, por urna seqiiência denominada psicogênese da alfabetizaçào,
que vai, como descrevem Emilia FERREIRO e Ana TEBEROSKI, do nivel pré-silábico
para o silábico e, finalmente, para o alfabético. 242
242 Cf. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKI, Ana - A psicogênese da lingua Escrita. Porto Alegre; Artes Médicas. 1985. Nao é
nosso objetivo um aprofundamento neste tema, mas sugerimos algumas obras, além dessa e das de lean PIAGET, que
poderáo ser úteis para os estudiosos:
a) FERREIRO, Emilia - Reflewes sobre a alfabetizaçào. Sao Paulo: Cortez & Autores Associados, 1985;
b) GEEMPA-GRUPO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAÇÂO, METODOLOGÍA DE PESQUISA E AÇÂO - Alfabetizaçào em Classes
Populares. Porto Alegre: Kuarup, 1987;
c) KRAMER, Sonia (org.) - Alfabetizaçào-. dilemas da prática. Rio de [aneiro: Dois _Pontos. 1986.
d) BIÁGGIO, Lucia Biconjal - Leitura e Alfabetizaçào-. da concepcäo mecanicisla ä sociopsicolinguistica. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1992; e
e) BARBOSA, losé luvêncio - Alfabetizaçào e Leitura. Sâo Paulo: Cortez, 1990. (Col Magisterio 2° Grau).
-301 -

5.5.2.2.2. Diminuiçâo do período de educaçâo infantil e inicio do ensino fundamental
aos seis anos de idade
Hoje em dia, há, no mundo, urna tendencia para se incluir o último ano da pré-escola como
primeiro do ensino fundamental, urna vez que crianças com seis anos de idade já demonstram
habilidades que exigem nocöes de classificacáo, conservaçâo e seriaçâo ou ordenaçao,
características do terceiro estágio que PIAGET descreve como operatório-concreto e que se
desenvolvem, normalmente, na etapa inicial do ensino fundamental.
É provável, portante, que, no inicio do século XXI, a educaçâo infantil seja definida como a
que vai de zero a cinco anos de idade, passando a fase dos seis anos a integrar o ensino
fundamental, como já é permitido, mas nao obrigatório, na LDB vigente. É possível, pois, que
o ensino fundamental passe a ter a duraçâo de nove anos, ou que se reduza a idade média
dos alunos que o terminam, bem como, conseqüentemente, a dos que ingressam no ensino
medio
5.5.2.2.3. Período de maior crescimento na vida
Psicólogos, médicos, educadores, antropólogos, economistas e outras especialistas sao unánimes
em reconhecer a importancia do devido atendimento as crianças de zero a seis anos
de idade. Trabalhos científicos mais recentes confirmaram os mais antigos e comprovaram
ser este período da vida o de maior crescimento, tanto físico como mental, o que levou,
inclusive, à conclusâo de que a educaçâo infantil representa, como diz M. SELOWSKY, "investimiento
em capital humano".
5.5.2.2.4. Quadro da educaçâo infantil no Brasil
Todavía, urna educaçâo infantil de má qualidade - desintegrada dos sistemas educacionais,
em creches e pré-escolas sem a mínima infra-estrutura e sem coordenaçâo pedagógica, com
responsáveis que, muitas vezes, nem o diploma de ensino fundamental possuíam, e com
professores, orientadores, assistentes e diretores sem qualificaçâo adequada - e atendendo
a um quantitativo muito pequeño das enancas, era o retrato que o Brasil expunha até a
publicaçâo da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o que indicava os baixos índices de
investimento do Poder Público neste setor.
O MEC, em 1993, ao apresentar sua proposta para a definiçâo de urna política nacional de
educaçâo infantil, destacou alguns dados estatísticos sobre creches e pré-escolas que merecem
ser aqui repetidos: "um número significativo áessas funciona sem vinculaçâo a qualquer sistema
2 " SELOWSKY M. - Apud SILVA, Eurides Brito da - 'A antecipaçâo do inicio da escolarizaçâo", in Reuniäo Conjunta dos Conselhos
de Educaçâo; 1963/1978. Brasilia: CFE/MEC/DDD. 1980, p. 780.
-302-

controle e supervisäo. Estimase, porém, que em 1989 cerca de 667 mil enancas atéquatro anos estariam
freqüentando creche ou pré-escola e que aproximadamente 2,8 milhoes de enancas entre quatro e seis an
estariam matriculadas em pré-escolas" u \
Esse documento do MEC ressalta também problemas de ordern qualitativa das creches e
pré-escolas, para os quais os Governos Federal, estaduais e municipals, bem como as organizaçôes
comunitarias e os pais, deveriam dar especial atencáo: "Essa expansäo, sem os investimentos
técnicos e financeiros necessários por parte do estado e da sociedade, acarretou, em termos gl
urna significativa deterioraçao na qualidade do atendimento, especialmente em creches. A insuficie
inadequaçao de espaçps físicos, equipamentos e materials pedagógicos (especialmente brinquedos e liv
näo incorporacäo da dimensäo educativa nos objetivos da creche-, a separaçâo entre as funcoes de educ
cuidar-, a inexistencia de currículos e propostas pedagógicas sao indicadores importantes da baixa qu
do atendimento as crianças, especialmente as menores" 2 ^.
O quadro a seguir, que elaboramos com dados retirados do Anuario Estatístico do Brasil -
1994 (editado pelo IBGE) 246 e correspondentes ao ano de 1993, dá-nos urna visáo geral da
educaçâo infantil no Brasil:
|§f?|pTA|pLl|fM^
BRASIL
iSÜSüíiilil
PROFESSORES
JÍÍÜWDÍIIÍI^Í
TOTAL
;;::j3!!f;;
192.333
4.085.978
FEDERAL
¡¡¡||l34 :: l 1¡||25;79||1
342
T^xmw-
ESTADUAL
38.123
3|i9li:,3$o,:: ; r
MUNICIPAL
PARTICULAR
lljilillSIliSl
WËÊËÊÊÈ
94.639 50.229
A:^IÍ08Í:^Í| imimoMsl
5.5.2.2.5. O conceito de educaçâo infantil na LDB e sua integraçâo aos sistemas
municipals de educaçâo
A educaçâo infantil foi conceituada, no art. 29 da LDB, como sendo a destinada as crianças
de até seis anos de idade, com a finalidade de complementar a acáo da familia e da comunidade,
objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos,
intelectuais e sociais.
A Lei Darcy Ribeiro, em consonancia com a opiniáo da maioria dos educadores e psicólogos
do mundo inteiro, que consideram os seis primeiros anos de vida de urna criança como os
mais propicios à aprendizagem, houve por bem integrar a educaçâo infantil aos sistemas
municipals de educaçâo e como parte inicial da educaçâo básica.
214 MINISTERIO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO - Política de educaçâo infantil; proposla. Brasilia: MEC/SEF/COEDI, 1993. p. 13.
245 Op.cit.p. 13.
246 Cf. IBGE - Anuario Estatístico do Brasil 1994. Rio de laneiro: Ministerio do Planejamento e Orçamento/ Fundaçâo Insti­
tuto Brasileiro de Geografía e Estatística-IBGE. 1994. p. 2-158 a 2-163.
-303-

Desta forma, as creches e pré-escolas deixaram de ser livres, isto é, sem qualquer exigencia
para sua organizaçâo estrutural e pedagógica e para a autorizaçâo de seu funcionamento.
5.5.2.2.6. Competencia dos sistemas municipals e exigencias para as creches e
pré-escolas
Aos sistemas municipals de ensino compete os cuidados necessários para a institucionalizaçâo
da educaçâo infantil em seus respectivos territorios, para que as creches e pré-escolas se
enquadrem, no prazo máximo de très anos (art. 89), ñas normas da LDB, isto é, componham
o primeiro nivel da educaçâo básica (exigencia do inciso I do art. 21), providenciando sua
autorizaçâo e exigindo de seus professores a habilitaçâo legal em curso normal medio ou de
nivel superior (conferir art. 62).
5.5.2.2.7. Liberaçâo dos pais para o trabalho
A Lei n° 9.394, de 1996, só previu objetivos para a educaçâo infantil relacionados diretamente
com o menor, mas, é claro, ela alcança também outros objetivos, como a proteçâo
aos filhos, com a conséquente liberaçâo dos pais (ou responsáveis pelas crianças) para o
trabalho, principalmente se esse trabalho é feito fora do lar.
5.5.2.2.8. Importancia da assistência médico-odontológica e nutricional para o
desenvolvimento físico, mental e educacional das crianças
Quanto ao desenvolvimento físico que se busca, envolve ele tanto a assistência médicoodontológica,
quanto a alimentaçâo, o que se constituí em investimento comprovadamente
eficiente para se aumentar o rendimento da criança, A importancia desse atendimento na
área nutricional, principalmente ñas creches, é, como afirma com segurança o Professor
David L. BOIANOVISKY, "a maior e mais urgente prioridade, em termos de saúde pública, em nosso
País" 247 .
Urna pesquisa feita por Ana Maria POPPOVIC e sintetizada por Eurides Brito da SILVA comprovou
"que as enancas de nivel sócio-economico baixo tinham dois anos de atraso na capacidade mental
em relaçao a crianças de nivel sócio-economico alto, e que as diferenças se mostravam progressivamen
maiores, na proporçâo direta da idade. Assim, aos quatro anos elas apresentavam, em média, 19,5 pontos de
atraso na escala de testes utilizados; aos cinco anos, o atraso se elevava para 24,7 pontos e aos seis anos
diferença sabia para 37,5 pontos. Em média, as crianças de ambientes carentes estavam, aos seis anos, dois
anos interiorizadas no sen desenvolvimento psicossocial e cognitivo, em relaçao aos padroes considera
normáis para as crianças de classe média alta. Esse tipo de retardo poderla ser a explicaçâo para a alta tax
de revelé.¿.a, sobretudo na 1" série do \° grau" 2i& .
BOIANOVISKX David L. - "Alguns aspectos da relaçao entre estado nutricional do pré-escolar e educaçâo", in Cámara dos Deputados
- Diretrizes e Bases da Educaçâo. Brasilia: Cámara dos Deputados. 1977, p. 115.
SILVA, Eurides Brito da - 'A antecipaçâo do inicio da escolarizaçâo", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçâo-, 1963/1978.
Brasilia: CFE/MEC/DDD. 1980, p. 780.
-304-

Divonzir Artur GUSSO, há quase vinte anos, já dizia que "dadas as dificuldades que vamos encontrando
na estrutura de distribuicäo de renda da populaçâo, na estrutura de consumo da populaçâo, em
particular, vemos que urna massa significativa da populaçâo brasileira aprésenla nivel elevado de sub
nas idades mais tenras, principalmente entre 0 e 3 anos de idade, fase em que se compromete todo o futu
desenvolvimento da capacidade de pensar, da capacidade de aprender e da capacidade de desempenho pesso
al. Assim, se encontramos urna massa de alunas, nas escolas, que nao conseguem ultrapassar as primaras
séries, há, como referimos há pouco, atgumas deficiencias pelo lado da estrutura do processo educati
métodos educacionais, dos meios que se usam para a educaçao. De outra parte, há lambém dificuldades pel
lado da populaçâo que entra para estas escolas, na medida em que tem o seu desenvolvimento biopsicológ
freado por estes fatores de subnutriçao, porfatores de privaçâo cultural etc" 2 " 9 .
O Fundo das Nacöes Unidas para a Infância-UNICEF, em diversos de seus relatónos, tem
frisado a importancia das condiçôes de saúde da criança para que ela tenha um rendimento
escolar normal. Neles, ressalta-se também que as crianças subnutridas encontram maiores
dificuldades no processo de aprendizagem. "Entretanto, quando refeiçôes suplementares, nutricialmen
equilibradas, Ihes sao proporcionadas regularmente, elas podem melhorar consideravelmente seu desem
nho." 250 Daí a importancia tanto de creches e pré-escolas, quanto de programas de alimentacáo
(como o da merenda escolar), de higiene e de saúde, para as chancas.
Se a LDB nao frisa todos esses aspectos, que sao de capital importancia, é porque, em
primeiro lugar, eles sao mais da área de saúde e de assistência do que da de educaçao
propriamente dita e, em segundo lugar, porque já se encontram expressos como direitos da
chanca no art. 227 de nossa Constituiçâo vigente, o qual dá o principio geral que deve nortear
as políticas de educaçao infantil e determina, em seu § I o , que "O Estado promoverá programas
de assistência integral à saúde da criança e do adolescente, admitida a participaçâo de entidades nao g
namentais (...)".
5.5.2.2.9. A FAE, o Programa Nacional de Alimentacáo Escolar e os conselhos municipals
de alimentacáo escolar
O Brasil, para garantir esses programas - direito das chancas que estáo matriculadas nas
escolas pública - mantém, através da Fundaçâo de Assistência ao Estudante - FAE, um programa
de suplementacáo alimentar, que pode ser considerado como o maior do género no
mundo. É o Programa Nacional de Alimentacáo Escolar - PNAE, que atende mais de trinta
milhóes de escolares entre quatro e quatorze anos de idade.
A Lei federal n° 8.913, de 12 de dezembro de 1994, prevé que as prefeituras municipais
devem criar conselhos de alimentacáo escolar e constituí-los com representantes da Secre-
GUSSI, Divonzir Artur - 'Viabüidade dos planos de educaçao', in Cámara dos Deputados - Diretrizes e bases da Educaçao.
Brasilia. Cámara dos Deputados. 1977, p 271.
SILVA, Eurides Brito da - 'A antecipaçâo do inicio da escolarizaçâo", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçao; 1963/
1978. Brasilia: CFE/MEC/DDD. 1980, p. 782.
-305-

taria Municipal de Educaçâo, de professores, de pais, de alunos, de trabalhadores e de entidades
da comunidade que demonstrem seu interesse em colaborar com a merenda escolar.
Esses conselhos, além de fiscalizarem e controlarem os recursos que a Fundaçâo de Assistência
ao Estudante repassa para serem aplicados na merenda escolar, devem acompanhar
tanto a programaçâo de alimentos, a sua compra e a elaboraçâo dos cardápios, quanto a
preparaçâo e distribuiçâo dos alimentos. Destarte, tanto a alimentaçâo escolar para os alunos
da rede pública do ensino fundamental quanto a criaçâo de conselhos de alimentaçâo
escolar sao direitos expressos na citada Lei, a qual garante a descentralizaçâo do PNAE, com
o repasse dos recursos para o estado, para o municipio ou, até mesmo, para cada escola,
objetivando a sua regionalizaçâo e o respeito aos hábitos alimentares locáis.
Urna medida urgente e plenamente justificável seria a ampliaçâo do Programa Nacional de
Alimentaçâo Escolar, de forma a abranger as enancas das creches, ou seja, de zero a tres
anos de idade.
5.5.2.2.10. Necessidades e direitos das crianças
As finalidades da educaçâo infantil previstas de forma ampia na LDB, bem como a importancia
que lhe foi dada pelos Legisladores brasileiros, decorrem de urna conscientizaçâo das
necessidades e direitos da criança na faixa etária de zero até seis anos de idade. Sobre.essas
necessidades, é bom acrescentar aqui os ensinamentos decorrentes da experiencia, da sabedoria
e do conhecimento científico do eminente educador brasileiro LOURENÇO FILHO, o
quai dizia que a criança nécessita de:
"- segurança material e emocional; isto é, näo sentir fome ou frió, näo ficar no abandono, nem sentirse
rejeitada;
- amar e ser amada-, a sensaçâo de pertencer a alguém é das mais importantes para a criança-,
- relaçôes interpessoais íntimas e profundas, que, partindo da mäe, a primara e mais profunda, indispensabel,
e pela quai a criança descobre o mundo, väo-se alargando, atingindo o pal, os irmäos, até abranger
todo o círculo familiar, a escola e a sociedade-,
- imaginar, inventar, compor seu proprio mundo, buscando o equilibrio através do brincar, do recrearse-,
- alcançar gradativamente formas de pensar coerentes, levando à aceitaçâo dos valores lógicos, estéticos,
moráis e religiosos que a cultura ambiente procura incutir" 2 ^.
5.5.2.2.11. Integraçâo das familias
Destarte, outro objetivo indireto é também de capital importancia: integrar as familias nos
objetivos e no planejamento das creches e pré-escolas, o que incluí o fornecimento de
Apud. CUNHA, Maria Lins Alves da - "O Problema da Criança em Idade Pré-escolar", in Cámara dos Deputados - Diretrizes e
Bases da Educaçâo. Brasilia: Cámara dos Deputados. 1977, p. 91.
-306-

informaçôes e orientaçôes aos familiares das crianças, especialmente aos pais,
concientizandoos das suas responsabilidades e do desenvolvimento dos filhos.
Essa integraçâo deve envolver todos os profissionais que atuam na creche ou na pré-escola,
os quais, formando urna equipe interdisciplinar, devem compatibilizar as atividades educativas
com os valores e padröes sócio-economicos e culturáis da comunidade.
5.5.2.2.12. Divisäo da educaçâo infantil
Pelo art. 30 da LDB, ficou clara a divisäo da educaçâo infantil em duas etapas:
1) a primeira, destinada a crianças de até très anos de idade, poderá será oferecida em
creches ou entidades equivalentes;
2) a segunda, para as crianças de quatro a seis anos de idade, a ser desenvolvida em préescolas.
5.5.2.2.13. Creches e pré-escolas como espaços de socializaçâo e de educaçâo
É preciso dar-se a essas instituiçôes, onde se efetivará a educaçâo infantil, urna dimensáo
mais ampia do que a tradicional, pois, como diz Sonia KRAMER, "creches e pré-escolas näo säo
depósitos onde se dá apenas pwteçâo, alimentaçâo e assistência - säo espaços de socializaçâo e edu
infantil" . 2n
Agiram bem, portante, nossos Constituintes, ao situarem a creche no capítulo da Constituiçào
Federal destinado à educaçâo, urna vez que sua funçâo primordial deve ser eminentemente
educativa.
5.5.2.2.14. Criterios para admissäo e avaliaçâo na educaçâo infantil
A Lei, em seu art. 31, determinou que, na fase de educaçâo infantil, a avaliaçâo deverá ser
feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da chanca, e, portante,
sem qualquer objetivo de promoçâo ou de classificaçâo para acesso ao ensino fundamental.
Isso quer dizer que o único criterio definido pela Lei para se decidir se urna chanca
deve ser matriculada em urna creche ou em urna pré-escola ou em urna escola de ensino
fundamental é o da idade.
5.5.2.2.15. Responsabilidades do MEC
Apesar de pequeña, essa seçâo da LDB diz o essencial sobre a materia, para discipliná-la em
termos nacionais. Cabe, agora, ao MEC:
KRAMER, Sonia - Política de atendimento à manca de 0 a 6 anos no Brasil, in MOTTA, Elias de Oliveira (Org.) - Educaçâo: o
Desafio do Ano 2.000. Brasilia : Senado Federal. 1992, p. 58.
-307-

1 ) rever a sua política nacional de educaçâo, dando mais ênfase à infantil, especialmente à
melhoria de sua qualidade;
2) responsabilizar-se pela coordenaçâo de uma avaliaçâo nacional do atendimento em creches
e pré-escolas das redes pública e privada, em cooperaçâo com os sistemas estaduais
e municipals;
3) coordenar um trabalho, com estados e municipios, para definiçâo de novas propostas
pedagógicas e curriculares para a educaçâo infantil, incluindo a aprendizagem de línguas
estrangeiras e aprofundando-se ñas possibilidades de novos métodos para ensinar as
crianças a 1er acompanhando o desenvolvimento da fala,-
4) prestar assistência financeira aos municipios para a expansâo do atendimento em ereches
e pré-escolas, definindo e divulgando, antes, criterios para a aprovacáo de projetos;
5) prestar assistência técnica e elaborar e divulgar documentos, vídeos, cd~rorns e publicaçôes
sobre educaçâo infantil 253 ;
6) apoiar, técnica e financeiramente, projetos de atendimento médico-odontológico e materno-infantil
ñas escolas, bem como os de nutricio.
5.5.2.2.16. Competencias dos estados, do DF e dos municipios e a viabilizacáo do
direito à educaçâo infantil
Os estados, o Distrito Federal e os municipios, principalmente estes últimos, devem complementar
a normatizaçâo gérai da LDB e dar a devida importancia à educaçâo infantil, co-
Em relaçâo a publicaçôes, o MEC, formando diversas parcerias, já vem assumindo o objetivo de divulgaçâo da literatura
sobre educaçâo infantil há algum tempo. Este também tem sido um trabalho constante do UNICEF. Apenas a título
de exemplo da importancia e da qualidade dos trabalhos já produzidos, citamos e sugerimos a leitura e a divulgaçâo
dos seguintes:
a) CENTRO DE PESQUISAS PARA A EDUCAÇÂO E CULTURA-CENPEC - Ruizes e Asas de Olho no Video. Sao Paulo.- UNICEF
MEC & ITAÚ. 1996. ( Conjunto formado por 2 cadernos e 2 vídeos);
b) - Raizes e Asas; Qualidade para lodos; o Caminho de cada Escola. Sao Paulo: CENPEC S- UNICEF 1996. ( Conjunto
formado por 1 vídeo, I livra e 11 fascículos);
c) Guia de Ajíes Complementares à Escola para Crianças e Adolescentes. Sao Paulo: UNICEF CEMPEC. 1995;
d) Dicas : o que Fazer para que a Educaçâo Básica Dé Ceño no seu Municipio. Brasilia: UNICEF, MEC E CECIR 1995;
e) LOBO, Luiz - Os Noras Direitos da Criança. Brasilia: UNICEF. 1995;
f ) PENTEADO, Horacio - O Ensino Fundamental Va/ Mai. Brasilia: UNICEF S- Instituto Herbert Levy. 1995;
g) MAGALHÄES, Antonio Rocha e GARCIA, Walter - Infancia e Desenvolvimento: Propostas e Desafíos (Org). Brasilia: IPEA &
UNICEF;
h) CARNOY, Martin - Razöes para Investir em Educaçâo Básica. New York: UNICEF 1992;
i) COSTA, Antonio Carlos Gomes et al. - Lugar de Criança éna Escola. Brasilia: UNICEF & MEC. 1995;
i) PACTO PELA INFANCIA - Educaçâo Para lodos: o Desafio Brasi/eiro.Brasíiia.- UNICEF 1994;
k) BELLAMY Carol - Situaçâo Mundial da infancia 1977; Resumo. Brasilia: UNICEF 1997;
1) NOGUEIRA, Madza Julita (org.) - lodos pela Educaçâo no Municipio; um Desafio para Dirigentes. Brasilia: UNICEF, MEC,
CECIP& Pacto pela Infancia. 1995;
m) - Toaos pela Educaçâo no Municipio; um Desafio para Cidadâos. Brasilia: UNICEF & CECIR 1993;
n) UNICEF-FUIMDO DAS NAÇÔES UNIDAS PARA A INFANCIA - Conversando sobre... lemas de intéresse dos Educadores Infantis.
Brasilia: UNICEF 1996;
o) GONÇALVES, Ma. Auxiliadora de Paula & GONÇALVES, Ma. Madalena de Paula - }ogos e Brincadoras. Brasilia.- UNICEF 1996;
p) SCHLICKMANN, Maria - Brincando e Aprendendo; Sugestües de Atividades para a Educaçâo infantil. Brasilia: UNICEF 1996; e
q) CHAVES, Gilmar - Brinquedos Populares; uma Alternativa Lúdica. Brasilia: UNICEF 1996.
-308-

ordenando açôes e articulando projetos, atividades e programas, para o sucesso de políticas
delineadas com a participacáo da sociedade.
Pelo § 2 o do art. 211 da Constituicáo Federal, a educacáo infantil é de competencia prioritaria
dos municipios, mas os estados-membros e o Distrito Federal nao devem se omitir diante da
magnitude do problema e da urgencia de se implementar soluçoes adequadas à realidade de
cada unidade da Federaçâo. Essas soluçoes nao podem mais encarar a questáo de forma
simplista, isto é, com programas de baixa qualidade e baixo custo, somente para liberar os
pais, principalmente as mulheres, para o mercado de trabalho; nem de forma paternalista e
clientelista para servir a interesses eleitoreiros ou políticos. Está, pois, muito mais ñas máos
da prefeituras municipals do que dos estados ou da Uniáo, a responsabilidade pela
concretizacáo do direito conquistado pelas crianças brasileiras de acesso à educaçâo infan­
til. As leis orgánicas dos municipios devem, portante, conter dispositivos que nao só refe-
rendem o já previsto ñas constituiçôes estaduais e na Federal, bem como na LDB, mas que
também o detalhem de forma a tornar efetivamente viável e executável o direito à educaçâo
infantil.
5.5.2.2.17. Valorizaçâo dos profissionais da educaçâo infantil
É muito importante também que os sistemas de ensino municipals que mantenham creches
e pré-escolas públicas, assegurem, com a colaboraçâo da Uniáo e dos estados, condiçoes
condignas de trabalho para os profissionais que trabalham corn a educaçâo infantil, ofere-
cendo-lhes planos de carreira, salarios e aperfeiçoamento continuado. As instituiçôes de
educaçâo superior, se chamadas para participar desse processo, podem dar importante co­
laboraçâo.
5.5.2.2.18. Os pais e os criterios para selecáo de urna creche ou pré-escola
Os pais, ao escolherem urna creche ou pré-escola, além de prestarem atençâo nos aspectos
negativos que podem prejudicar ou nao contribuir efetivamente para o desenvolvimento de
seus filhos, devem verificar os positivos, dentre os quais ressaltamos os seguintes:
1 ) se os adultos que váo cuidar das chancas estáo efetivamente preparados para tal, e/ou
devidamente assessorados por urna competente coordenaçâo pedagógica ou direçâo;
2 ) se os responsáveis pelas crianças váo atuar no campo educativo no sentido de incenti­
var o desenvolvimento e a construçâo do conhecimento pela propria criança, principal­
mente questionando, propondo e facilitando o seu processo de interacáo. Os métodos
e técnicas adotados devem estimular a resolucáo de problemas de forma independen-
te, oportunizar a consolidaçâo e a construçâo de conhecimentos e utilizar variadas for­
mas de expressäo que facilitem a exploraçâo do meio ambiente físico e social;
-309-

3) se o processo educativo adotado oferece oportunidades que desafiem o raciocinio e
levem a descobrir e elaborar hipóteses, o que é essencial na formaçâo da identidade da
crianca e na sua percepçâo do sentido e do significado de si mesma, das coisas e dos
outros;
4) se a creche ou pré-escola possui um planejamento pedagógico e se os pais podem
participar de sua elaboraçâo;
5) se possuem brinquedos didáticos que desenvolvem a coordenaçâo motora e equipa­
mientos eletrônicos como joguinhos educativos que familiarizam as crianças corn com­
putadores e outros equipamentos eletrônicos, e facilitam a aprendizagem;
6) se há a preocupaçâo permanente de se fortalecer a auto-confiança e a auto-estima da
criança;
7) se há liberdade para as crianças e se essa liberdade desperta o senso de responsabilida-
de, de disciplina e de respeito pelos outros e pelas coisas dos outros;
8) se abrem perspectivas novas para as crianças terem acesso a um universo cultural mais
ampio do que o familiar e que seja, ao mesmo tempo, diversificado e estimulante;
9) se o ambiente é bonito, agradável, confortável, pois o aspecto estético tem também
sua importancia na formaçâo das crianças;
10) se sao utilizadas brincadeiras lúdicas, pois elas sao extraordinarias formas para se ace­
lerar e se consolidar a aprendizagem;
11 ) se valorizam a brincadeira, o estudo e o trabalho em equipe, de forma a desenvolver o
espirito cooperativo e a compreensâo e aceitaçâo de atitudes e formas de pensar dife­
rentes;
12) se respeitam o ritmo de aprendizagem de cada criança;
13) sepermitem liberdade e condiçôes de aprendizagem da leitura;
14) se a experiencia e conhecimento que as enancas já possuem sao valorizados e se pede
a elas para transmiti-los aos colegas de classe;
15) se o espaço físico da instituiçâo é ampio e se possui infra-estrutura adequada para as
práticas desportivas, especialmente ñas áreas de preferencia da criança;
16) se as crianças sao tratadas com carínho e se os problemas de disciplina sao resolvidos
com diálogos e corn a participaçâo dos pais;
17) se o nivel sócio-economico e cultural das demais crianças é semelhante ao do filho, isto
é, se a crèche ou pré-escola pode realmente ser considerada como urna continuidade e
complementacáo do ambiente familiar, onde seu filho irá se sentir bem e respeitado.
-310-

A resposta negativa a um destes parámetros nao significa que a creche ou pré-escola seja
ruim, mas, se varios deles estáo ausentes, é preferível que o pai procure outra instituiçâo
mais adequada à moderna pedagogía e as características de seu filho.
5.5.2.2.19. Responsabilidade dos dirigentes de creches e pré-escolas e dos
governantes
Se os pais devem levar em conta todos esses aspectos, com muito maior razáo devem estar
atentos a eles, como responsáveis pela sua implementaçâo, manutençâo e desenvolvimien­
to, os dirigentes, coordenadores pedagógicos, professores e supervisores das creches e pré-
escolas, pois eles sao essenciais para que a educaçâo infantil melhore a qualidade de seu
atendimento e atinja, realmente, as finalidades que lhe foram definidas pela LDB.
Para completar estes comentarios, ressaltamos nossa convicçâo de que os países que, neste
final do sáculo XX e nos primeiros anos do próximo milenio, atacarem com tentativas ousa-
das os problemas da educaçâo infantil e do ensino fundamental e conseguirem o atendi­
mento em massa de suas populaçôes na faixa etária do nascimento até quatorze anos,
venceräo com mais facilidade os obstáculos de seus processos de desenvolvimento. Vemos,
portante, muito sentido ñas palavras de Everett L. SCHOSTROM: "Quando for escrita a Historia
da Guerra à Pobreza, estou ceño de que urna de suas batalhas mais bem sucedidas será a da proteçâo ao p
escolar" 1 ^'.
Daí a enorme responsabilidade de nossos governantes, especialmente dos prefeitos munici­
pals e secretarios municipals de educaçâo, em cujas mäos estáo as decisóes para vencermos
o desafio da educaçâo infantil no Brasil, no inicio do sáculo XXI.
Concordamos, pois, com essa idéias de SCHOSTRON, pois somente agora é que se começa
a descobrir as reais potencialidades e possibilidades das crianças de zero a seis anos de
idade, e a se aprofundar métodos didático-pedagógicos efetivamente adaptados à aprendi-
zagem nessa idade, inclusive com a utilizaçâo da televisäo e de computadores.
5.5.2.2.20. Alfabetizaçâo na educaçâo infantil
Um exemplo do que já se pode fazer a respeito pode ser encontrado no livro de Glenn
Apud CUNHA, Maria Lins Alves da - "O Problema da Criança em Wade pré-escolar", in Cámara dos Deputados - Direlrizes e
Bases da Educaçâo. Brasilia: Cámara dos Deputados. 1977, p. 98.
-311 -

DOMAN entitulado Como ensinar seu bebé a ler 2n . Com efeito - como já se começou a provar
desde 1914, quando Winifred Sackville STONER escreveu o livra Educaçao Natural 256 , e como
comprovaram alguns anos mais tarde Lewis M. TERMAN 257 , Glenn DOMAN e outros - as
crianças querem aprender a 1er, podem aprender a 1er, estáo aprendendo a 1er e devem aprender
a 1er.
Destarte, se nossos professores da educaçao infantil, tanto os das creches como os das préescolas,
forem capazes de aceitar essa verdade e a de que a capacidade de aprendizagem de
cada criança pode ser multiplicada varias vezes se se der a ela o devido encorajamento,
poderáo desenvolver experiencias ¡novadoras e teremos um futuro brilhante para as criancas
do Brasil. Estaräo orientando-as, no momento oportuno, para gostarem de aprender e
de crescer como seres humanos, isto é, estaráo preparando-as para o sucesso, entendido este
como o processo continuo de redefiniçâo de objetivos e de busca da excelencia pessoal.
Alias, esta é também a opiniáo de diversos psicólogos e pedagogos brasileiros, que Ana
Maria lorio DIAS, no fascículo publicado pela Representaçâo da UNICEF no Brasil e entitulado
"Conversando sobre... os fundamentos do processo de alfabetizaçao", bem sintetiza: "A sociedade atual
exige habilidades de leitura e escrita, diferentemente de períodos anteriores (onde as pessoas se sobressaí
em diferentes ramos sem o conhecimento da leitura e escrita). Hoje, tal situaçâo seria inadmissível... Por isso
surgem diversos questionamentos-. I. Deve-se ensinar a '1er e escrever' já na pré-escola?
A alfabetizaçao, no sentido mais ampio, entendida como conhecimento da realidade, é um processo que tem
inicio com o nascimento e finaliza no último dia de vida. Ha escola, portante, a alfabetizaçao para a leitura
e para a escrita deve começar a partir do momento em que a criança passa a freqüentar esse ambiente
pedagógico.
Assim sendo, a pré-escola tem um papel fundamental, no sentido de criar e garantir condiçôes para que esse
processo seja desencadeado, e que possa haver continuidade no decorrerdos demás anos escolares, ampliando
sempre, e mais e mais, o nivel de escrita, leitura e compreensäo dos conhecimentos.
(...) A pré-escola... representa o local que poderla assegurar um melhor aproveitamento e urna maior permanencia
na escola, para as crianças das classes populares. Negando a possibilidade de alfabetizaçao, essa préescola
estaría reforçando a desigualdade e discriminaçao social (afinal, a pré-escola particular já reso
essa questäo, e sempre alfabetizou - aínda que deforma bastante discutível).
DOMAN, Glenn - Como ensinar seu bebé a 1er; a suave revoluçâo. 4 a ed. Porto Alegre: Artes e Oficios. 1994 (Tr. Lourdes Veras
Norton).234 p.
Cf. DOMAN, Glenn, op. cit. p. 72.
Lewis M. TERMAN, com base no relato do pa¡ de urna criança, que começou a aprender a 1er com dezenove meses de
idade, publicou importante artigo no íornal de Psicología Aplicada em 1918. Posteriormente, aprofundando seusestudos,
publicou Estudos Genéticos de Genios e Traps Mentais e Físicos de Crianças Superdotadas. Cf. DOMAN, Glenn - op. cil. p. 76.
-312-

Entretanto, é necessário ter imaginaçao e criatividade pedagógicas, para que se dé oportunidades divers
ricas e variadas, de interacäo com a linguagem oral e escrita. Além disso, permitir que a criança explore
capacidade de comunicaçâo oral, em situaçôes do cotidiano, para surgir a necessidade da comunicacäo escr
( e, nesse contexto, perceber os mecanismos de formaçâo, representando e transcriçâo do código escrito)."
5.5.2.2.21. Historia de urna alfabetizaçâo aos cinco anos de idade
Somente agora, escrevendo este capítulo, já com mais de meio século de existencia, é que
fui raciocinar mais profundamente sobre minha infancia e me lembrar de que fui alfabetizado
por meus pais, quando tinha cinco anos de idade, bem antes de ir para a escola. Creio ser
ilustrativa e apropriada para este capítulo a historia de minha alfabetizaçâo, que passo a
relatar.
Os primeiros sonhos de minha infancia, dos quais ainda guardo lembranças, podem ser considerados
humildes, mas eu lhes emprestava grande significado para o momento e, só hoje,
consigo entender quáo importante foram, para minha formaçâo e minha existencia, os custos
que meus pais colocaram para cada um deles.
Como meus pais sempre iam à capital do estado, Sao Paulo, eu adorava viajar com eles, que
sempre me compravam tudo o que havia de mais moderno em materia de brinquedos. 259 No
entanto, apesar de adorar tudo o que tinha, eu nâo me dava por satisfeito, pois via outras
chancas na rua brincando de empurrar velhos pneus e eu nao tinha um.
Assim, nasceu o primeiro sonho de que me lembro. Eu quería um pneu para rodá-lo. Meus
pais sabiam que era urn brinquedo perigoso, pois o movimento de carros e jardineiras (os
ônibus da época), na rua em que morávamos, era grande. Nao queriam nem ouvir falar em
pneu. No entanto, fui insistente, até que meu pai encontrou urna soluçâo para o problema,
isto é, para que eu desistisse de incomodá-lo com meus insistentes pedidos. Disse que me
daría o pneu quando eu aprendesse a 1er e a escrever. Pedi-lhe, entáo, que me matriculasse
em urna escola, mas ele argumentou que nao era possível pois eu nào tinha ainda idade para
ser aceito e que, por isso, ele mesmo me ensinaria. Eu vibrei com a idéia. Nâo discuti o preço
do pneu, pois eu o quería mais do que tudo. Corrí para apanhar um lápis e um papel. Eu
quería aprender o mais rápidamente possível, pois, da aprendizagem, resultaría o que eu
desejava ardentemente: um pneu velho e rodado. Papai pediu-me, entáo, o jornal cujo nome
eu sabia, pois o pegava para ele, diariamente, na banca de revistas. Era domingo, dia em que
o Estadáo (jornal "O Estado de Sao Paulo) era bem volumoso. Ele deu urna olhada na primei-
DIAS, Ana Maria lorio - Conversando sobre... os fundamentos do processo de alfabetizado. Brasilia: UNICES 1996. p. 2.
Nasci em uma familia privilegiada para aquela época ( 1943), fim da segunda guerra mundial, e Uve urna infancia maravilhosa,
em uma pequeña cidade do interior do Estado de Sao Paulo, Franca, polo industrial que se destaca por sua
produçâo de calcados. Meu pai, Elias Motta, foi um dos pioneiros do atual desenvolvimento regional, pois ali fundou,
em 1902, o primeiro curtume movido a máquinas da regiáo e o segundo do Brasil, tendo montado, antes, em sociedade,
uma selaria e fábrica de calcados em Franca, além de um comercio em Ribeiräo Preto e, depois, lojas em Sao Paulo.
-313 -

a página e me perguntou: "Quer aprender a escrever logo o seu notne?" Após meu evidente sim,
ele, apontando para o cabeçalho do ¡ornai, iniciou da seguinte forma minha aprendizagem:
"Aqui está escrito o nome do ¡ornai. O Estado de Säo Paulo." Ele apontou palavra por palavra do
título e leu-as em voz alta varias vezes, fazendo-me repetir o que ele estava fazendo. A seguir,
mandou-me pegar urna tesoura e recortar o "E" da palavra Estado, dizendo que cada palavra
era dividida em pedacinhos, que eram as letras. Depois, mandou-me recortar o "1", no meio
de Paulo. Em seguida,.nos procuramos, ñas manchetes, um "i", um "a" e um "s", e recortamos
todas essas letras. Ele, entáo, leu e me fez repetir letra por letra: E, 1, i, a, s, varias vezes
e bem alto,- e ordenou que eu pegasse a cola e ¡untasse todas as letras recortadas e as
colasse no caderno. Continuando, ele leu comigo, repetidas vezes, apontando para as letras
coladas, o meu nome. Concluindo seus ensinamentos, ele escreveu, abaixo da colagem, o
meu nome; e mandou que eu desenhasse meu nome varias vezes, até me cansar. Como eu
tinha o costume de usar lápis para desenhar, nao me foi difícil desenhar, letra por letra, o meu
nome. Assim, provavelmente com letras muito tremidas, escrevi, pela primeira vez, o meu
nome e entendí como se formavam as palavras. Em pouco mais de um mes, eu já sabia todo
o alfabeto de cor e, graças à paciencia e aos ensinamentos também de minha máe, que
assumiu, logo a seguir, a orientacáo de meu processo de aprendizagem, já começava a 1er,
diariamente, as manchetes dos jomáis para eles, antes de sair para a rua, todo orgulhoso,
com o velho pneu que me deram.
5.5.2.2.22. Alfabetizaçâo como urna licáo de vida: todo sonho tem um preço,
mas vale a pena pagá-lo
A maioria dos meninos com quem eu brincava tinham, como primeiro sonho, urna bola.
Comigo, deve ter sido assim também, mas só me lembro do velho e querido pneu que deu
asas à minha imaginaçâo e que durou varios anos. Rodando-o pelas ruas, com um árame
grosso e comprido e reproduzindo o som de motores com a boca, eu me sentía um verdadeiro
motorista dirigindo, com enorme satisfaçâo, um belíssimo carro ou urna moto. Minha
satisfaçâo, no entanto, pelo que me lembro, parecía ser maior do que a dos outros meninos,
porque eu havia pago um preço para realizar meu primeiro sonho e, graças a isso, podia
fazer o que nenhum outro menino da minha idade podia: eu, antes de ir para o primeiro ano
da escola, já lia, com seis anos de idade, todos os meus primeiros livrinhos de historia infantil
e até os Almanaques de Saude e revistinhas infantis (como Tico-Tico e diversos gibis).
Tudo isso foi muito importante para mim, pois, na busca de um objetivo humilde, um pneu,
atingí varios outros, muito mais significativos para minha vida, como minha alfabetizaçâo, o
hábito de 1er ¡ornáis e, muito tempo depois, a consciência de que tudo o que queremos da
vida tem um preço, e de que vale a pena pagá-lo para se ter o sucesso.
5.5.2.2.23. Toda crianca quer aprender; é fácil ensinar e o resultado é compensador
Assim, com base em minha propria experiencia e nos conhecimentos teóricos que depois
adquirí, aprendí que:
-314-

I ) toda criança tem sede de conhecimentos e vontade de aprender a 1er, bem como mais
facilidade de aprendizagem do que em qualquer outra época da vida, pois ela identifica
esta atividade como urna interessante brincadeira;
2) é fácil ensinar a 1er a uma criança a partir do momento em que ela começa a falar, pois
esse é o período em que ela tem mais capacidade de receber e arquivar informaçoes;
3) a criança que aprende a 1er antes dos seis anos de idade, normalmente apresenta, poste­
riormente, em sua juventude, maior capacidade de assimilaçâo e de compreensâo, bem
como maior velocidade de leitura e competencia para redaçâo.
Cito aquí, mais urna vez, o meu proprio exemple Tendo sido alfabetizado aos cinco anos de
idade, aos oito, escrevi meus dois primeiros artigos para jornais de minha cidade natal. Com
nove anos recebi o diploma de datilografia, fato inédito para aquela época. Com treze anos,
publiquei, em uma revista de Franca, meu primeiro poema, e, após aprender com meu pai a
fazer a sua declaraçâo de renda, ganhei bastante por fazer a de tereeiros. Com dezesseis
anos, já tendo falecido meu pai, e após cursar apenas um ano de desenho arquitetônico,
desenhei, planejei e executei a construcáo (reforma total) de cinco casas. Na escola, sempre
obtive os primeiros lugares. Fui aprovado em primeiro lugar no vestibular para o curso de
Historia da UNESP (primeira turma de Franca) e concluí o curso também em primeiro lugar,
apesar de trabalhar e de cursar, simultáneamente, a Faculdade de Direito de Franca, na qual
sempre estive também entre os melhores alunos. No ano de 1967, ¡á era um dos mais novos
professores universitarios do Brasil.
Escrevo sobre minha experiencia pessoal nao para me vangloriar, como pode parecer à pri­
meira vista, mas porque creio, sinceramente, que todo esse sucesso foi, em grande parte,
uma decorrêneia de minha alfabetizaçâo précoce para aquela época. Minha intençâo é de
que ele sirva como testemunho da importancia da alfabetizaçâo na mais tenra idade.
Se esta minha historia real e este livro despertarem em alguém a consciência da importancia
da educacáo infantil, a ponto de motivá-lo para trabalhar com as ferramentas de sua inteli­
gencia, objetivando burilar a pedra bruta que é cada criança, e iniciando nela, desde cedo, o
gosto pela educacáo e o incessante processo de transformacáo pela aprendizagem e de
crescimento como um ser humano com dignidade, valeu a pena tê-lo escrito.
-315-

5.5.2.3. Seçâo HI: Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com duraçâo mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública,
terá por objetivo a formaçâo básica do cidadáo, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno dominio da
leitura, da escrita e do cálculo-,
II - a compreensäo do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnología, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade-,
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisiçâo de conhecimentos
e habilidades e a formaçâo de atitudes e valores-,
IV - o fortalecimento dos vínculos de familia, dos lagos de solidariedade humana e de toleranc
recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1 ° É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2° Os estabelecimentos que utilizam progressäo regular por série podem adotar, no ensino f
damental, o regime de progressäo continuada, sem prejuízo da avaliaçâo do processo de ensino-aprendiza
gem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3° O ensino fundamental regular será ministrado em lingua portuguesa, assegurada as comunidades
indígenas a utilizaçao de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4° O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distancia utilizado como compl
mentacäo da aprendizagem ou em situaçôes emergenciais.
Art.33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituí disciplina dos horarios normáis das e
públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordó com as prefe
cias manifestadas pelos alunos ou porseus responsáveis, em caráter.
I - confessional, de acordó com a opçâo religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por
professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas,
ou
II - interconfessional, resultante de acordó entre as diversas entidades religiosas que se responsabilizado
pela elaboraçâo do respectivo programa.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanencia na escola.
§ I c Sao ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizaçâo autorizadas
nesta Lei.
§ 2° O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a criterio dos
sistemas de ensino.
Comentarios:
5.5.2.3.1. Conceito e importancia do ensino fundamental
5.5.2.3.1.1. Importancia para o desenvolvimento individual, a integracáo social e a
produtividade profissional
O ensino fundamental, que corresponde, na terminología da Lei anterior, ao primeiro grau,
ou seja, à soma dos antigos primario e ginasial, é, indubitavelmente, como o seu proprio
-317-

nome indica, fundamental, tanto para o desenvolvimento individual da criança e do adoles­
cente, quanto para a eficiencia de sua integracáo na sociedade e para a sua produtividade no
exercício de alguma atividade laboral.
5.5.2.3.1.2. Da última fase da infancia à pré-adolescência
Ele representa, como diz Esther de Figueiredo FERRAZ, "o mínimo que urna sociedade civilizada
pode oferecer a todos os seus membros, em termos de escolarizaçao. E oferecê-lo na idade apropriada corr
pondente à última fase da infancia e à pré-adolescência, pois os atrasos que porventura se verifiquem na
preslaçao educacional básica acarretam para o hörnern e a sociedade de que faz parte prejuízos de tal monta
que, via de regra, se tornam insuscetíveis de reparacäo" 26 °.
5.5.2.3.1.3. Importancia da democratizacáo da escola fundamental
É na escola fundamental, continua dizendo Esther FERRAZ: "que se forjará o hörnern comum de
amanhä, o cidadäo cuja forma de ser, cuja maneira de agir e pensar, cuja capacidade de fazer representado
urna das mais sólidas garantías da sobrevivencia e do desenvolvimento da Haçào. Pois se é verdade que sa nos
graus ulteriores do ensino, máxime no de nivel superior, é que se toma possível a formaçâo das elites - e sem
elites, pensantes e dirigentes, näo há povo que se possa autoconduzir - é exato também que as elites pouco ou
nada poderäo fazer se a grande massa dos cidadâos näo tiver recebido aquele mínimo de educaçâo que Ihe
permita compreendê-las, aceitá-las e acompanhá-las. Seräo elas como moinhos a girar no vazio, a despender
energía sem gerar qualquer especie de produçâo" 26 '.
5.5.2.3.1.4. Influencia na economia nacional
Martin CARNOY, após pesquisar a influencia do ensino fundamental na economia de diver­
sos países, cita um exemplo que é um argumento irrefutável da importancia deste nivel de
ensino. Diz ele: "As taxas de retorno no ensino fundamental nesses países foram multo altas na década de
1970 e inicio da década de 1980, chegando a um valor medio de cerca de 27% para os homens. Isso
significa que para cada individuo que leve essa educaçâo aumentou em US$ 27 em relaçâo a outros que näo
concluíram o ensino fundamental (...) um retomo extremamente alto para qualquer investimento", 262
260 FERRAZ, Esther de Figueiredo - Alternativas da Educaçâo. Rio de laneiro: Livraria José Olympio, 1976, p. 90
261 \d. \bid, p. 97.
262 CARNOY Martin -Rams para Investir emEducaç äo Básica. New York: UNICEF. 1992. p. 31.
-318-

5.5.2.3.2. Retrato estatístico do ensino público e privado e perspectivas para o
Século XXI
Um retrato estatístico do ensino fundamental, que elaboramos a partir de dados do IBGE, retirados
do Anuario Estatístico do Brasil de 1994 263 , nos parece útil como primeiro passo para
se conhecer parte importante e prioritaria da realidade para a qual a nova LDB foi elaborada:
N° DE ESTABELECIMENTOS, ESCOLAS E ALUNOS
NO ENSINO FUNDAMENTAL - 1993
BRASIL TOTAL FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PARTICULAR
ESCOLAS 195.544 123 46.433 136.030 13.358
PROFESSORES 1.346.285 1.910 728.200 435.818 180.357
ALUNOS 30.520.748 31.448 17.395.905 9.603.327 3.490.068
No dia 8 de outubro de 1996, o Diario Oficial da Uniáo publicou, como anexo da Portaría
Ministerial do MEC n° 1.026, de 7 de outubro de 1996, os resultados preliminares do Censo
Educacional de 1996, dos quais extraímos os dados para elaboraçâo do quadro a seguir, que
nos dá urna visâo do número de matrículas no ensino fundamental das redes públicas estaduais
e municipals, por unidade da Federacáo.
ACRE
ALAGOAS
ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO: MATRÍCULAS POR REDE
E POR UNIDADE DA FEDERACÁO EM 1996
UNIDADE
DA FEDERACÁO
AMAZONAS
AMAPÁ
BAHÍA ,,
CEARÁ
,'DjSTRÍTO FEDERAL
ESPÍRITU SANTO
"-COJAS ' " ''-'
MARANHÄO
NÚMERO DE ALUNOS MATRICULADOS
REDE ESTADUAL
77.021
159.940
292.461
58.086
t.236.284;;, '\¡p/
455.131
- -326.670' -, ,,-
392.854
• - - 638.3 ¡f ''•''• r~\
431.593
REDE MUNICIPAL
37.091
297.298
146.973
11.553
'\.;j/w ,L2?6.005,„^
715.502
, ; ' ', ' , ~ , ',,

MINAS GERAIS -'
MATO GROSSO DO SUL
MATO GROSSO
PARA
: PARAÍBA, '• -
PERNAMBUCO
PIAÜÍ -
PARANÁ
-RIO DE JANEIRO
RIO GRANDE DO NORTE
RIO GRANDE DO SUL
RONDÔNIA
RORAÍMA
SANTA CATARINA
SERGIPE^
SAO PAULO
TOCANTINS
TOTAL
2.548.089
232.701
291.996
595.919
" 294.211 '
709.839
239.003
874.787
626.763
242.902
Î.330.261
145.007
54.902
609.563
194.051
5.536.134
175.023
18.769.508
845.925 ' '
152.387
' Ï 53.785'
424.403
' ' ~ .' 284.507 "•""•'
736.901
292.631 " '
746.436
936.475
215.510
673.568
82.729
2.500 .
254.026
156.824
683.617
95.303
10.431.699
Total Gera! die Matrículas da Rede Pública »o Brasil ei» Í99éi 29.201.207
Segundo informaçôes, divulgadas em fevereiro de 1997, da Secretaria Nacional de Avaliaçâo
e Informacáo Educacional do MEC, com base no censo educacional de 1996, "as matrículas em
escolas particulares caíram de 5.099.889 em 1995 para 4.971.778 em 1996 - urna queda de 7,9% em
apenas um ano. (...) Desde 1980 as escolas privadas estäo perdendo espaçp. Desse ano até 1996, o número
de matrículas no primeiro grau caiu de 12,8% para 11,5% em relaçâo ao total. Para Maña Helena, esse
valordeve se estabilizar, até o ano 2000, nafaixa dos 10%das matrículas referentes à carnada da popula
que pode se dar ao luxo de manter, a qualquer preço, seusfilhos na rede particular. No mesmo período
1980 a 1996), as matrículas na rede pública subiram de 86,4% para 88,7%." 264
5.5.2.3.3. Democratiza cao e qualidade do ensino
Esses dados, assim como os apresentados nos quadros ácima, todos quantitativos, representam
um grande avanço, no sentido da democratizaçâo do ensino fundamental, resultante
do trabalho desenvolvido ñas últimas décadas, mas a realidade do ensino fundamental
precisa ser vista por outro lado, o da qualidade.
Cf. FORTES, Leandro - "Mensaltdades altas e falta de dinheiro dos país tira os filftos das escolas particulares", m O Globo. R
laneiro, 6 de fevereiro de 1997. I o caderno, p. 9. É importante ressaltar-se aqui que algumas escolas particulares nao
responderam aos questionários do censo educacional de 1996, e que os dados apresentados pela Secretaria Maria
Helena Castro sao ainda incompletos em relaçâo ao ensino privado.
-320-

5.5.2.3.3.1. Falencia dos sistemas educacionais
Urna pesquisa realizada em 1990 pelo SPEB/INER para avaliar o rendimento escolar e o Pro­
grama de Educaçâo Básica para o Nordeste, constatou (com métodos e técnicas de pesqui­
sas pedagógicas, adequados de modo a permitir urna sistematizaçâo científica dos dados
obtidos) o que todos nos já sabíamos, ou seja, a falencia de nossos sistemas educacionais
em relaçâo ao objetivo de proporcionar ensino fundamental de qualidade para a populaçâo
educacional que nele se matricula.
5.5.2.3.3.2. Análise qualitativa comprova que deficiencia começa na alfabetizacáo
Com efeito, os resultados dessa pesquisa permitiram, dentre outras, as seguintes
constataçôes:
" I. Os maiores problemas de aprendizagem do I o Grau estäo vinculados, diretamente, a um processo de
alfabetizacáo deficiente, que nao incorporou, adequadamente, os sistemas de representado, impedindo
que a criança explore sua experiencia e seu imaginario. Assim, a alfabetizacáo em nossas escolas ainda
é urna aprendizagem mecánica de decifraçâo do texto, gerando dominio imperfeito do processo de leitura
e escrita.
2. Os dados da pesquisa revelam que 70% dos alunos da 1 " série näo conseguem expressar seu pensamen
to em relaçâo a figuras-estímulo e acusam baixos índices de desenvolvimento dos mecanismos representativ
3. 61 % das enancas da 3 a série näo desenvolveram um processo de assimilaçao da leitura e, de modo gérai,
de compreensâo do texto.
4. Tanto na 1" como na 3 o série, e até na 5" e 7 a séries existem inúmeras dificuldades na construçâo de
frases, através do ordenamento lógico de seus elementos e, de um modo geral, os alunos näo demonstram
habilidades para situarse na contextualizaçâo da historia lida.
5. 87% das enancas na 3 a série näo estäo aptas a identificar os elementos essenciais de urna estaría, nem
de copiá'la de forma ordenada. Diante deste dado, pode-se afirmar que a grande falha de dominio da
linguagem, nesta série, é falha de compreensâo da leitura.
6. Em 70% dos alunos da 7" série foi constatada ausencia do uso de recursos cognitivos: como o aluno näo
foi educado para aprender a pensar, também escreve sem clareza, sem objetividade, sem coerincia, sem
argumentaçao, sem precisâo das idéias e sem adequaçao vocabular.
7. 74% dos alunos da 7 a série näo conseguem exprimir, por escrito, a maneira propria de pensar e sentir.
Mesmo em disciplinas que näo tratam, específicamente, da linguagem, como Matemática e Ciencias, o
-321 -

fato de tnuitos nao "entenderem" as questoes propostas, só por si revela serios problemas de leitura
indicadores, por sua vez, de deficiencias qualitativas do processo de alfabetizaçao." 265
5.5.2.3.3.3. Previsáo da LDB: açâo conjunta para reverter o quadro e década da educacáo
Este quadro negativo do ensino fundamental brasileiro pode e deve ser revertido, envolvendo
urna açâo conjunta de todas as esferas do poder, com a participacáo das universidades e
da livre iniciativa, para atacar de frente o problema, nao só em seu aspecto quantitativo
(democratizaçâo), como também no que diz respeito à qualidade do ensino, ou seja em seus
aspectos pedagógicos propriamente ditos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educacáo Nacional, por si só, nao traz soluçôes completas
para nossa problemática, mas representa urna passo a mais que, durante e após a Década da
Educacáo criada pelo art. 88, deverá ser complementado pelos diversos sistemas de ensino,
objetivando reverter-se o quadro atual.
5.5.2.3.4. Características e objetivo do ensino fundamental
Nossos legisladores deram importante colaboraçâo para facilitar as mudanças que se fazem
necessárias, quando incluíram no art. 32 da LDB diversos aspectos do ensino fundamental,
que comentaremos a seguir:
5.5.2.3.4.1. Duracáo
1 ) A duraçâo mínima do ensino fundamental é de oito anos. Nesta materia, o relator do
projeto de LDB no Senado, Senador Darcy RIBERO, abriu máo de sua proposiçâo inicial,
que previa urna duraçâo de cinco anos para o ensino fundamental e um ensino medio
dividido em: I o ) um ginásio, com duraçâo de cinco anos, e 2 o ) um curso preparatorio para
o ensino superior, de um ou dois anos. Após um veemente pronunciamento do Senador
Joáo CALMON a respeito, o relator adotou a proposta aprovada pela Cámara dos Deputados
e que já estava expressa nos Substitutivos [orge HAGE e Angela AMIN. Foi urna
decisäo sensata, tanto do ponto de vista político, pois manteve a orientaçâo constitucional
definida em 1988, quanto do pedagógico, porque, como bem sintetiza Ivany R. PINO,
"Pesquisas atuais mostram que a fixaçao definitiva da aprendizagem ocorre, principalmente, a partir d
quinta série escolar (Pesquisa sobre Analfabetismo Funcional, UNESCO/OEI), correspondendo, no caso
de urna escolaridade regular, à idade de 11-12 anos. Como o mostram diversos autores, mesmo de
correntes teóricas diferentes (como PIAGET e VYGOTSKY), é nesse período que ocorre o inicio da form
cäo do pensamento conceitual propriamente dito e do raciocinio lógico-formal, fundamentáis para ter
acesso ao conhecimento científico. O abandono da escolaridade nesse momento representa para a crianç
um fato de alto risco, pois pode comprometer, definitivamente, a possibilidade de ter acesso pleno (ou s
MINISTERIO DA EDUCACÁO E DO DESPORTO - Formaçâo de Professons e Munos Uitores-, Cadernos Educacáo Básica.
Série Institucional. Brasilia: MEC/SEF/ Fundacáo AMAE para Educacáo e Cultura. 1994. p. 13 e 14.
-322-

sem restriçôes previamente impostas a ela) ao conheámento humano, um dos direitos fundamentáis do
hörnern. Embora seja cada vez mais evidente que, em razäo da crescente socializaçâo do saber cultural q
a mídia possibilita, o acesso ao conheámento nao passa exclusivamente pela escola, esta permanece par
a maioria da populando infantil brasileira a principal via de acesso a ele e a única chance de consegu
melhores posiçoes no mercado de trabalho" 266 .
5.5.2.3.4.2. Obrigatoriedade
2 ) A obrigatoriedade do ensino fundamental para todos, está confirmada no caput do art. 3 2
da Lei n° 9.394, de 1996.
O projeto do Senador Darcy RIBEIRO previa a obrigatoriedade a partir dos sete anos de idade
e que seria facultativo a partir dos seis anos de idade. A Lei aprovada omitiu o detalhe da
idade nesse artigo, mas previu a idade mínima de sete anos no art. 6 o . Também nao proibiu
a possibilidade de se tornar facultativo a partir dos seis anos de idade. Mas, para que seja
obrigatório a partir dos seis anos de idade, será necessária a aprovaçâo de outra lei federal.
5.5.2.3.4.3. Responsabilidade dos pais
Assim, o pai com filho de seis anos de idade pode matriculá-lo na primeira série do ensino
fundamental, mas a obrigatoriedade de matriculá-lo só começa quando ele completa os sete
anos. A legislaçâo complementar (federal ou estadual) deverá especificar se, a partir dos seis
anos de idade, a matrícula será facultativa.
Em algumas unidades da Federaçâo, já se prevé que o ingresso da criança no ensino fundamental
é facultativo a partir dos seis anos de idade.
Apesar da forma genérica como foi redigido o caput do art. 32, o art. 6 o , da propria LDB, o
completa, estabelecendo que a faculdade ou obrigatoriedade de matricular a criança é dos
pais ou responsáveis por ela.
5.5.2.3.4.4. Aceltacáo da matrícula pela escola
Cabe à escola, seja ela pública ou particular, aceitar a matrícula, obrigatoriamente, desde que
a criança esteja dentro da faixa etária correspondente. Portante, o poder público e as escolas
particulares somente poderáo eximir-se de recebera matrícula de urna criança no caso de
nao terem mais vagas. Apesar da redaçâo do dispositivo legal nao estar bem clara a respeito,
este foi o espirito com o qual ele foi redigido. Daqui para frente, portante, ao se preparar
qualquer planejamento de matrículas na primeira série do ensino fundamental, dever-se-á
levar em conta também o número de crianças com seis anos de idade completos.
PINO, Ivany R. - "Da organizaçâo escolar na LDB: um acordó equivocado", in Educaçâo e Sociedade, n° 43, Ano XIII, dezembro de
1992, p. 533.
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5.5.2.3.4.5. Liberdade de matrícula
Outro aspecto importante desta materia que estamos comentando diz respeito à liberdade
de matrícula. A legislaçâo anterior nao permitía a exigencia, pela escola, de qualquer nivel de
conhecimento previo como condicáo para a matrícula no ensino fundamental. A Lei Darcy
Ribeiro seguiu a mesma orientaçâo. Destarte, a educaçâo infantil nâo deve ser considerada
como pré-requisito para a matrícula no ensino fundamental.
5.5.2.3.4.6. Preferencia na matrícula
Todavía, se a escola possuir o nivel de educaçâo infantil, poderá dar preferencia, na matrícula
do ensino fundamental, aos alunos nela matriculados no ano anterior, ou seja, aos que
nela freqüentaram a educaçâo infantil. Se ela nao possuir número de vagas suficiente para a
demanda, poderá fazer urna seleçâo classificatória dos pretendentes.
5.5.2.3.4.7. Gratuidade na escola pública: urna tradicáo nacional
3) A gratuidade na escola pública é outra característica do ensino fundamental.
Essa gratuidade é urna tradicáo nacional. Com efeito, desde o Brasil Colonia a instruçâo
primaria, apesar de ministrada pelos jesuítas, era paga pela Coroa e considerada, portante,
como pública. A Carta do Imperio, no inciso 32 do art. 179, consagrou o principio da gratuidade
para todos os cidadáos.
A Constituicáo de 1988 deu continuidade a essa tradicáo e a LDB simplesmente repetiu a
determinacáo constitucional.
A Emenda Constitucional n° 14, de setembro de 1996, que criou o Fundo de Valorizacáo do
Magisterio, garantindo maior destinacáo de recursos para o ensino fundamental e sua melhor
redistribuicáo, poderá contribuir nao só para a melhoria da qualidade do ensino público,
mas também para a sua ampliaçao, tornando o principio da gratuidade algo mais viável,
principalmente para as classes médias, as quais, conscientes do baixo nivel de qualidade do
ensino público, sacrificam-se para manter os filhos em escolas particulares.
5.5.2.3.4.8. Objetivo do ensino fundamental: formaçâo básica do cidadáo
4) O objetivo do ensino fundamental, como está expresso no caput do art. 32 da Lei Darcy
Ribeiro, é a formaçâo básica do cidadáo. Por formaçâo básica entende-se aquela que,
como o proprio nome diz, é essencial para preparar o ser humano para a vida em sociedade,
ou seja, para continuar sua educaçâo permanente por si proprio, para ingressar em
algum curso de nivel medio ou para aprender algum oficio e se dedicar a algum trabalho.
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Pode-se dizer dos objetivos do ensino fundamental o que Dom Lourenço de Almeida PRADO
dizia do antigo ensino primario: "se todo ensino é muito mais que urna comunicaçao de conhecimentos,
0 ensino primario é, por excelencia, um convivio humano, rico e fecundo, em que, em unido com as técnica
elementares, sao transmitidos, estimulados, orientados e retificados hábitos gérais de vida. (...) Deve o pr
sor primario, no exercício da tarefa de ajudar a crianca a ser hörnern, tratar dos problemas mais variados d
corpo e do espirito. Na esfera de sua atuaçao, terá que ensinar os principios elementares de higiene e alime
taçâo, as atitudes básicas de sociabilidade-, terá que amparar o bom desenvolvimento da vida afetiva e form
a criança para a atividade útil, seja de um modo geral, fomentando o amor ao trabalho, seja proporcionándo­
le iniciaçâo técnica e estimulando o espirito de cooperaçâo; cumprir-lhe-á, ainda, procurar despertar
criança o intéresse pela coisa pública, o amor à Patria e o zelo pela liberdade humana, e, comando isso tu
contribuir para elevar o espirito infantil para os grandes vaos do pensamento, dando-lhe urna direcäo e um
ideal de vida." 261
5.5.2.3.4.9. Formas para se atingir o objetivo do ensino fundamental
5) O art. 32 da LDB esplicita também as formas para se atingir o objetivo de desenvolver a
formacáo básica do cidadáo, as quais foram sintetizadas nos quatro ¡tens que comenta­
remos a seguir:
1 - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domi­
nio da leitura, da escrita e do cálculo. O ensino fundamental deve, portanto, começar
com a alfabetizaçâo, ou, se ela já foi alcançada pelo aluno durante a educaçâo infantil,
com a revisâo rápida da alfabetizaçâo, favorecendo, em seguida, o dominio progressivo
da leitura, da escrita e do cálculo.
Seria ideal que o aluno atingisse, logo após a alfabetizaçâo, dois objetivos fundamentáis:
a) o gosto pela leitura instrumental ou documentária, que o tornaria apto a satisfazer sozinho
sua curiosidade através da busca e obtençâo de informaçoes escritas, e
b) o gosto pela leitura lúdica, ou seja, a leitura motivada principalmente pelo proprio prazer
que ela proporciona ao leitor.
Ao final das oito séries, deveria o aluno atingir o dominio da leitura dinámica, que inclui tanto
a leitura rápida, quanto métodos e técnicas de memorizaçâo que facilitam a assimilaçâo dos
conhecimentos.
Tres fatores sao importantíssimos para que o aluno alcance objetivamente a capacidade de
1er, isto é, de desenvolver a atividade de construir sentido, a partir da leitura de textos funcionáis
ou Accionáis:
PRADO, Dom Lourenço de Almeida - "Novas modalidades de ensino medio segundo a Lei de Diretrizes e Bases", in Reunido Conjunta
dos Conselhos de Educaçâo- 1963/1978. Brasilia: CFE/MEC/DDD. 1980, p. 166.
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a) o primeiro destes fatores é a existencia de material de leitura ao alcance do aluno, tanto
em sala de aula, como material didático, quanto na sala de leitura ou biblioteca da escola
ou do municipio, de onde se depreende a importancia das bibliotecas escolares e das
bibliotecas públicas;
b) o segundo fator importante para o desenvolví mentó da leitura é o proprio método utilizado
para o aprendizado e para a fixacáo do hábito de leitura. Daí a importancia de se
identificar as práticas pedagógicas usuais, para se compreender o processo de aquisiçâo
da leitura, objetivando assentá-lo em bases mais dinámicas e mais eficazes, que levem o
aluno a aprender a 1er lendo;
c) o terceiro fator diz respeito ao treinamento para a formacáo inicial e para a formaçâo
continuada dos professores das primeiras séries do ensino fundamental, após a
reestruturaçâo dos processos de treinamento para que eles formem realmente professores-leitores,
levando-se em conta que o professor náo-leitor difícilmente conseguirá despertar
em seus alunos o gosto pela leitura, mesmo que seja capaz de ensinar a eles, por
métodos tradicionais e ultrapassados, os rudimentos de leitura.
Por pleno dominio da escrita, entende-se mais do que escrever um ditado ou copiar um
texto. Nele inclui-se a capacidade de comunicaçâo do pensamento com criatividade, por
meio da redaçâo, isto é, a producáo de textos com objetivos específicos.
Sobre este aspecto, lembramo-nos de urna importante liçâo de Celso CUNHA: "nao vemos
razäo para um teorismo abusivo, fundado em conceitos abstratos e duvidosos, nem tampouco para urna
prática bascada em processos analíticos, que decornpöetn a tal ponto a expressäo sintética que a fazem
irreconhecível (...). A lingua de nossos dias reflete a civilizaçâo atual, rápida no enunciado, em virtude da
propria rapidez vertiginosa do desenvolvimento material, científico e técnico-, processos acrossêmicos, reduçôes
as iniciáis de longos títulos, interferencias de vocabularios técnicos, intercomunicaçao de linguagem especial,
tudo vulgarizado mediatamente pelo jornal, pelo radio, auxiliado pela televisäo. Impossível ao estudioso do
idioma manier a quimera do purismo lingüístico, querer forcar a jovens, que pertencem aos mais diversos
grupos socials, um padräo idiomático dissociado da vida, mosaico de formas e construçoes de épocas varias,
encanecidas ou morías pelo tempo." 26 *
Pleno dominio do cálculo implica no conhecimento teórico e prático das quatro operaçôes
da matemática e também na resolucáo de problemas que exigem sua utilizaçâo e desenvolvem
o raciocinio lógico.
Nada fala a LDB sobre o dizer, ou seja, sobre o desenvolvimento da capacidade do aluno de
transmitir, pela voz, o texto escrito ou alguma mensagem qualquer, isto é, de se comunicar
pela voz . Apesar da importancia da aprendizagem desta forma de comunicaçâo oral, pouca
CUNHA, Celso - "O ensino da lingua nacional", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçâo. Brasilia: CFE7MEC/DDD. 1980, p. 77
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importancia é dada a ela tanto na prática das escolas quanto na Lei, que nem a deixou
expressa ao lado da leitura, da escrita e do cálculo, como seria aconselhável.
A LDB é omissa também em relaçâo ao desenvolvimento da capacidade de comunicaçâo do
aluno por meio da expressäo corporal.
Como a propria sobrevivencia do hörnern e o seu desenvolvimento dependem, fundamentalmente,
de sua capacidade de comunicaçâo, é da maior importancia que os diversos sistemas,
ao elaborarem suas normas em relaçâo aos currículos e conteúdos programáticos ou
parámetros curriculares para o ensino fundamental, levem em conta que a formaçâo básica
do cidadáo inclui o desenvolvimento de seus diferentes tipos de inteligencia 269 : verbal, matemática,
espacial, musical, corporal, intrapessoal e interpessoal, segundo a síntese de Howard
GARDNER 270 .
II - Em segundo lugar, a Lei n° 9.394, de 1996, ressalta que a educaçâo básica do cidadáo
se dá mediante a compreensäo do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnología, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Para tal, na
nossa interpretaçâo, sao essenciais as noçoes básicas de ciencias, inclusive das ciencias
sociais, além da educaçâo moral, artística e física, que levem o aluno a se localizar no
tempo e no espaço físico e cultural em que vive, preparando-o para desenvolver sua
capacidade de análise, síntese, reflexáo, crítica e criaçâo.
Ao colocar as coisas de maneira geral, sem entrar em detalhes sobre áreas, materias, disciplinas
e atividades, a LDB expressou bem o espirito que norteou sua elaboraçâo, ou seja, o de
dar m.aior liberdade para a elaboraçâo de um currículo variado e orientado para a formaçâo
generalista e sistêmica. O espirito da Lei sugere, portante, a eliminaçâo da excessiva fragmentaçâo
dos currículos do ensino básico, maniendo, assim, coerente e estreita afinidade
com as tendencias do pensamento pedagógico contemporáneo. Alias, importante pesquisa
recentemente realizada pelo Prof. Joäo FORMOSINHO comprovou que, quanto mais dividido
é um currículo, mais oneroso para os alunos, o que representaría um problema a mais
para dificultar a aprendizagem dos alunos de familias com baixo rendimento familiar.
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aqujsiçâo de
conhecimentos e habilidades e a formaçâo de atitudes e valores, é outra característica
da educaçâo básica expressa na LDB. Na realidade, aprender a aprender deve ser o
objetivo mais importante de cada aluno. Se a escola fundamental nao lhe proporcionar
Em urna nota anterior sobre Howard GARDNER, fizemos urna síntese do conceito de cada urna dessas habilidades da
inteligencia que citamos, as quais ele préfère chamar de tipos de inteligencia, e sugerimos a leitura dos diversos livros
deste professor da Universidade de Harvard, como Estruturas da mente: a leona das inteligencias múltiplas; Inteligencias
múltiplas: a teoría na prática-, Mentes que críam e Mentes que lideram-. urna anatomía da lideranca, todos publicados pela Edito
Artes Médicas.
Urna síntese desta materia, sem aprofundamento e voltada apenas para o desenvolvimento da inteligencia interpessoal,
mas muito didática, pode ser encontrada em dois livros, ambos de autoría de Lair RIBEIRO. O primeiro, "Comunicaçâo
global; aumentando sua Inteligencia interpessoal" (II a ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992. Col. Sintonía, v.2, 161 p.),
é mais técnico. O segundo é apenas urna ver- sao do primeiro voltada mais para jovens: "A magia da comunicaçâo, quem
nao secomunlca se..." 7 a ed. Rio de laneiro: Objetiva, 1993. 113 p..
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essa aprendizagem e, logo em seguida, nâo lhe der meios para desenvolver, por si
proprio, sua capacidade de aprendizagem, terá ela falhado no que há de mais importante
na educaçâo, e poderá domesticar ou massificar, no lugar de educar.
Conhecendo-se os instintos animais e a teoría dos reflexos condicionados de PAVLOV m ,
pode-se domar um bruto de qualquer especie, mas a educaçâo propriamente dita leva muito
além. Dá-nos a capacidade de estar permanentemente adquirindo conhecimentos, aperfeiçoando
habilidades, incorporando novas atitudes ao comportamiento e formando valores
que conduzem à urna consistente visäo da propria pessoa, dos outras e do mundo, enfim, a
urna cosmovisäo, mundivivência ou consciência histórica;
IV - segundo a Lei Darcy Ribeiro, a quarta forma para se desenvolver a educaçâo básica é o
fortalecimiento dos vínculos de familia, dos laços de solidariedade humana e de tolerancia
recíproca em que se assenta a vida social, para facilitar o relacionamento do
aluno com as outras pessoas e o seu engajamento consciente no meio social.
Infelizmente, este aspecto de capital importancia na educaçâo tem sido relegado a segundo
plano, apesar de ser ele indispensável para a concretizaçâo da confratemizaçâo entre as
pessoas e entre as naçôes, único caminho capaz de consolidar definitivamente a diminuiçâo
das discriminaçôes, da violencia e das guerras.
Cabe a cada escola, através de seu conselho, de sua direçâo, de sua associaçâo de pais e
mestres, de sua organizaçâo estudantil etc, incentivar a estrutura de recursos humanos da
instituiçâo e fiscalizá-la para que se desperte em nossas chancas e jovens o valor da amizade,
do respeito mutuo e da edificaçâo do outro, no seio da propria familia, no ambiente da
escola e na sociedade como um todo.
5.5.2.3.5. Desdobramento em ciclos provisorios e terminalidade apenas com oito séries
O § 1° do art. 32 da LDB faculta aos sistemas de ensino o desdobramento do ensino fundamental
em ciclos. Caso isto seja necessário em algum municipio ou estado, o primeiro ciclo
poderia ser definido, básicamente, por estar a cargo de docentes de turmas, os quais ministrariam
a totalidade ou a maioria dos componentes curriculares, enquanto o segundo ciclo
se definiría, básicamente, por estar a cargo de docentes especializados por componente
curricular, como quería Darcy RIBEIRO fazer constar da Lei, mas nao conseguiu.
A Lei, reconhecendo as diferentes realidades educacionais de alguns estados membros, bem
como as dificuldades de muitos municipios, especialmente com a escolarizaçâo na zona
271 Urna excelente síntese da teoria dos reflexos condicionados de Pavlov pode ser encontrada em CHACKOTIN, Sergei
- A mistificaçâo das massas pela propaganda política. Tr. Miguel Arraes. Rio de laneiro: Civilizacáo Brasileira, 1967. 609 p. Na
obra de Burrhus Frederic SKINNER (especialmente Contigências do Reforço. Säo Paulo: Abril. 1975. Coleçâo Os Pensadores,
v. LI), base da psicología beraveorista, pode se encontrar também atualizaçâo e aprofundamento sobre aquela
teoria e, especialmente, sobre ¡nstruçâo programada.
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ural, permitiu aos sistemas de ensino a faculdade de decidirem sobre a divisáo do ensino
fundamental em ciclos; mas nao aconselha, nem orienta para que este tipo de decisáo seja
tomada, pois seria sugerir um retrocesso inadequado ao grau de evoluçâo socio-econômica
e cultural de nossa sociedade e as tendencias previsíveis para o inicio do século XXI.
O sistema de ensino que, por exceçâo e pela impossibilidade real de manter as oito séries,
adotar a divisáo em ciclos, dividindo o ensino fundamental, por exemplo, em duas etapas de
quatro anos cada urna, como alternativa transitoria para urna posterior implantaçâo definiti­
va do ensino fundamental completo, poderá, quando o aluno terminar o primeiro ciclo, for-
necer-lhe nao um diploma, mas um certificado de conclusáo do primeiro ciclo do ensino
fundamental, que deixe claro estar ele terminando apenas a primeira etapa do ensino funda­
mental, cuja terminalidade efetiva só é possível após cursar as oito séries.
Na legislaçâo que estabelecer a adoçâo dos ciclos, os sistemas de ensino devem avaliar a
hipótese de incluir um dispositivo ressaltando o seu caráter provisorio e estabelecendo um
prazo para o término de sua vigencia, a partir do qual seria implantado, efetivamente, o
ensino fundamental completo.
5.5.2.3.6. Progressáo continuada: condiçoes para sua adoçâo e para eliminaçâo
da repetência
0 § 2° do art. 32 permite a adoçâo do regime de progressáo continuada nos estabelecimen-
tos que utilizam progressáo regular por série. Mas impöe duas condiçoes para que a progres­
sáo continuada possa ser adotada:
1 ) que nao haja prejuízo na avaliacáo do processo de ensino-aprendizagem;
2) que sejam observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
Destarte, os sistemas de ensino devem legislar, o quanto antes, sobre essa materia, facilitan­
do sua adoçâo ¡mediata no ensino fundamental. Com isso, poderá alterar-se, em pouco
tempo, o grave e dificílimo problema, da repetência exagerada nos primeiro anos de estudo
das enancas brasileiras.
A repetência, além de ser causa de enormes prejuízos financeiros para o poder público e
para os pais, pode ser, ao mesmo tempo, forte motivo para a diminuiçâo da auto-estima e da
autoconfiança do aluno, levando-o, em muitos casos, a abandonar o curso. Dessa maneira,
aumentam os índices de evasâo, o que preocupa sobremaneira os educadores. Esta é, por­
tante, urna das mais importantes e avançadas inovaçoes da nova LDB. Mas ela precisa ser
implantada de forma bastante criteriosa para nao gerar abusos e novas dificuldades no futu­
ro, como a ampliacáo do número de repetentes no ensino medio.
-329-

5.5.2.3.7. O ensino fundamental regular será ministrado em Portugués
O § 3° do art. 32 da LDB répète o § 2 o do art. 210 da Constituicáo Federal e determina que o
ensino fundamental regular será ministrado em lingua portuguesa, o que é lógico, por ser ela,
de acordó com o art. 13 de nossa Lei Maior, o idioma oficial da República Federativa do
Brasil. Mas assegura as comunidades indígenas a utilizaçâo de suas línguas maternas e processus
próprios de aprendizagem. Neste particular, a LDB nao inova, nao detalha, nem acrescenta
modificaçôes ao texto constitucional, mas dá um tratamento especial à educaçâo
indígena nos seus arts. 78 e 79, que comentaremos em capítulo especial.
5.5.2.3.8. Ensino a distancia como complementaçâo ou em situaçôes emergenciais
No ultimo parágrafo do art. 32 (o 4 e ), a Lei 9.394, de 1996, determina que o ensino fundamental
será presencial, e acrescenta que o ensino a distancia, poderá ser utilizado como
complementaçâo da aprendizagem ou em situaçôes emergenciais.
Isto significa que o ensino a distancia nao poderá ser utilizado, normalmente, para se ministrar,
em sua totalidade, o curso regular do ensino fundamental, o que é urna proibicáo retrógrada
e inadequada diante tanto das perspectivas de evoluçâo da Pedagogía e da Tecnología
da Educaçâo a Distancia na próxima década, quanto do resultado positivo de experiencias
como a desenvolvida no Estado do Maranháo, com crianças da 5 a à 8 a séries do ensino
fundamental, a partir de 1969, quando se criou o primeiro sistema de televisäo educativa no
Brasil. 272
Trataremos mais específicamente da educaçâo a distancia no capítulo a ela dedicado, mas
ressaltamos aqui que Darcy RIBEIRO, ardoroso defensor da educaçâo a distancia, foi, inicialmente,
contra a aprovaçâo deste parágrafo, mas acabou sendo obrigado a aceitá-lo, como
urna das exigencias dos acordos feitos com o MEC para a aprovaçâo final de seu Projeto
Substitutivo. Nao vemos argumentaçâo pedagógica, filosófica, sociológica ou jurídica capaz
de sustentar o mérito desse dispositivo, cujo mandamento poderá ser contornado por urna
interpretaçâo ampia e quase irrestrita da terminología nele utilizada, como as expressöes
"complementaçâo" e "situaçôes emergenciais", cuja conceituaçâo dependerá das decisöes dos diversos
sistemas educacionais.
5.5.2.3.9. O ensino religioso
Os Parlamentares brasileiros, fiéis à determinaçâo do § 1 ° do art 210 da Constituicáo Federal,
aprovaram, no art. 33 da Lei 9.394, de 1996, o ensino religioso na educaçâo escolar,
traçando para ele as seguintes normas:
STONE, lohn Henry - A produtividade da televisäo educativa-, o caso da TVE do Maranftäo. Säo Luís: Associaçâo Brasileira de
Tecnología Educacional-ABT e Fundaçâo Centra Brasileiro de Televisäo Educativa-FUNTEVÊ, 1985, p. 6. (Trabalho
mimeografado).
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a) a matrícula será facultativa, devendo, portante, se matricular apenas os alunos interessa-
dos em ter aulas de religiáo;
b) constituí disciplina dos horarios normáis das escolas públicas de ensino fundamental.
Para as escolas da rede privada nao há qualquer determinaçâo;
c) nao deverá acarretar quaisquer onus para os cofres públicos; 273
d) será oferecido de acordó com as preferencias manifestadas pelos alunos ou por seus res-
ponsáveis;
e) poderá ter caráter confessional ou interconfessional. 274
O ensino religioso será considerado confessional quando for ministrado de acordó com a
opcáo religiosa do aluno ou do seu responsável, devendo os professores ou orientadores
religiosos, neste caso, ser preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades
religiosas;
Será definido como interconfessional o ensino religioso ministrado por educadores indica­
dos por mais de urna entidade religiosa, os quais, após entrarem em acordó entre si, seráo
responsáveis pela elaboraçâo e desenvolvimento do respectivo programa.
Os sistemas de ensino, apesar de a LDB nada prever a respeito, seráo responsáveis pelo
credenciamento dos professores ou orientadores do ensino religioso de suas respectivas
escolas, e, para tal, deveráo atuar de forma articulada com as entidades religiosas.
Como a Lei nada fala sobre os alunos que nao optarem pelo ensino religioso, os sistemas de
ensino poderáo assegurar-lhes atividades alternativas para o horario, objetivando desenvol­
ver os valores éticos, o sentimento de justiça, a solidariedade humana, o respeito à lei e o
amor à liberdade. Fazemos esta sugestâo devido à importancia dessas atividades alternati­
vas para a formacáo integral dos alunos. Ao mesmo tempo, sugerimos que cada escola, com
criatividade, experiencie e escolha alternativas que mais se adaptem a seus alunos e à sua
realidade.
A redaçâo dada pela Lei Darcy Ribeiro gerou, antes mesmo de sancionada pelo Presidente da
República, expressivas manifestacöes contrarias à redaçâo aprovada pelo Congresso Nacio­
nal, especialmente por parte da Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil, o que levou o
Ministro da Educaçâo e o Chefe do Poder Executivo a enviarem ao Poder Legislativo um
projeto de lei objetivando o seguinte:
Quando terminamos a redaçâo deste livro, ¡á havia a previsáo de que esta proibiçâo de ônus para o Estado seria
revogada pela aprovaçâo, no Congresso Nacional, de um Projeto de Lei de autoría do proprio Poder Executivo. Conferir,
na parte fina] deste livro, dedicado à legislaçâo conexa, se a revogaçâo foi aprovada por meio de urna nova lei.
Outra alteraçâo prevista no projeto citado na nota anterior seria a substituiçâo do caráter confessional do ensino
religioso pela forma ecuménica.
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a) retirar do ensino religioso o seu caráter confessional e dar-lhe urna feicáo ecuménica;
b) permitir que os professores sejam pagos pelo Poder Público, isto é, que o ensino religioso
possa ser ministrado com onus para o Estado.
Com a aprovaçâo desse projeto de lei, o ensino religoso, no Brasil, deverá ser visto com urna
nova conceituaçâo, em consonancia com as tendencias deste final de século, de se valorizar
o fenómeno religioso como um todo e o ensino religioso como urna disciplina ecuménica,
voltada para a formaçâo da pessoa humana e disseminadora dos valores éticos.
Como os valores e principios éticos sempre foram sumamente importantes para a conviven­
cia harmoniosa das pessoas, podemos pressupor que eles continuaram, no inicio do século
XXI, a ser imprescindíveis ao desenvolvimento da vida em comunidade, especialmente para
a formaçâo dos cidadäos de um mundo em processo de integraçâo, o que poderá levar a
urna nova valorizaçâo do ensino religioso.
Com efeito, a adoçâo desse novo conceito, se acompanhada, na prática, da eliminaçâo da
doutrinaçâo (que era característica do ensino religioso anterior) e da proibiçâo de quaisquer
formas de proselitismo, poderá dar-lhe nova força, e torná-lo essencial à formaçâo básica do
cidadáo, o que justificará o pagamento dos professores pelos cobres públicos. A proibiçâo
de pagamento, pelo Estado, dos professores da disciplina facultativa ensino religioso só tem
sentido pela manutençâo do caráter confessional tradicional com que vinha sendo ministra­
do, pois nao há como, num Estado laico, justificar-se a remuneraçâo da doutrinaçâo religiosa
dentro de determinado credo.
Na regulamentaçâo desta materia, será importante ressaltar-se a competencia dos diversos
sistemas de ensino, deixando claro como seráo estabelecidos:
a) os objetivos do ensino religioso e seus respectivos conteúdos programáticos;
b) as normas para a habilitaçâo e a admissäo dos professores, devendo, inclusive, ser res-
peitado o principio constitucional que exige concurso público;
c) os mecanismos para se ouvir as diferentes denominaçôes religiosas.
Nessa regulamentaçâo, urna forma de se evitar a burocratizaçâo das decisöes, e de se seguir
o espirito descentralizador e democrático da LDB, será a previsáo da criaçâo, pelos sistemas
de ensino, de comissóes temporarias, que oferecessem maior flexibilidade e mais facilidade
para o diálogo e o trabalho conjunto das denominaçôes religiosas, sem quaisquer discrimi-
naçôes.
-332-

5.5.2.3.10. Jornada escolar de quatro horas
Importantes exigencias da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional estäo coñu­
das no art. 34, que trata da jornada escolar no ensino fundamental e determina o seguinte:
1 ) a jornada escolar incluirá, no mínimo, quatro horas de efetivo trabalho em sala de aula.
Fica, portante, proibida a reducäo da carga horaria diaria para menos de quatro horas, o
que era comum se fazer para aumentar o número de turnos matutinos e vespertinos e
para ampliaçâo do número de vagas de algumas escolas, com serios prejuízos para o
processo de ensino-aprendizagem. No entanto, a expressáo "em sala de aula" deve ser
entendida num sentido abrangente, ou seja, as aulas em museus, bibliotecas, fábricas e,
principalmente, as aulas de educaçâo física dadas fora das salas de aula, também deve-
ráo entrar no cómputo das horas de efetivo trabalho escolar. O entendimiento correto da
expressáo "efetivo trabalho em sala de aula" seria efetivo trabalho com classe regular de
alunos, isto é, em ambiente proprio de aula, pois este foi o espirito que orientou os
legisladores que redigiram e aprovaram a Lei.
Torna-se necessário, portante, que o Conselho Nacional de Educaçâo regulamente essa
materia, que tem a ver também com os arts. 12 (inciso III) e 24 ( inciso VI), pois urna interpre-
taçâo rígida da expressáo "quatro horas de efetivo trabalho em sala de aula" poderá gerar serio
problemas pedagógicos e didáticos, e absurdos como nao considerar como sala de aula urna
quadra de esportes, um laboratorio, um museu, urna oficina, um escritorio modelo etc.
Ainda em relaçâo à jornada escolar, o § I o do art. 34 faz ressalvas tanto para os casos do
ensino noturno, cuja hora/aula, na maioria dos casos, corresponde a menos de sessenta
minutos, quanto para as formas alternativas de organizaçâo autorizadas na propria LDB.
5.5.2.3.11. Tempo integral com implantacáo progressiva
2) outra determinaçâo do art. 34 da LDB é que o período de permanencia na escola será,
progressivamente, ampliado para tempo integral. A escola de tempo integral, principal­
mente para as periferias das grandes cidades, onde existem grandes contingentes de
populacáo em idade escolar, é um ideal que deve ser perseguido com urgencia. A reco-
mendacáo da LDB é, portante, positiva, mas nao há condiçôes materials nem humanas
para sua ¡mediata implantacáo, o que os próprios legisladores reconheceram ao acres-
centar, na Lei, a forma como deverá ser ampliada a jornada escolar: "progressivamente";
3) a progressáo na implantacáo do tempo integral será determinada pelos diversos siste­
mas de ensino, segundo as condiçôes e os criterios de cada um, conforme estabelece o
§ 2 o do art. 34.
-333-

5.5.2.3.12. Criterios e formas para a implementaçâo do tempo integral
Para a criacáo e a extensáo da escolarizaçâo em tempo integral, a LDB nao estabeleceu
criterios básicos, devendo, portante, os sistemas de ensino, em seus respectivos planeja-
mentos, defini-los. Acreditamos, como salientava o Senador Darcy RIBEIRO em seu
Substitutivo, que se deva levar em conta, prioritariamente, o seguinte:
I - as zonas prioritarias de atençâo educacional, caracterizadas pela elevada ocorrência de
pobreza e baixo desempenho educacional, especialmente ñas áreas metropolitanas;
II - as primeiras séries do ensino fundamental, sucessivamente, até atingir a última.
A Lei nao entrou em detalhes sobre as formas pelas quais a extensáo da escolaridade em
tempo integral poderá ser feita, mas o Parecer do Senador Darcy RIBEIRO ressaltava algumas
délas que sugerimos aqui:
a) mediante escolas integradas;
b) combinacáo de escolas-classe com escolas-parque, como existe em Brasilia;
c) escolas complementares;
d) outras modalidades definidas pelos sistemas de ensino.
5.5.2.3.13. Programas suplementares
Darcy RIBEIRO, em seu Projeto, chegou a sugerir que a implantaçâo do tempo integral se
fizesse associada a programas suplementares de alimentaçao, assistência à saúde, material
didático-escolar e transporte. Esses programas revestem-se da maior importancia para as
populaçôes de mais baixa renda e se constituem em fator, as vezes decisivo, para a perma­
nencia do aluno na escola e para o seu desenvolvimento físico e intelectual. Os resultados
positivos da implementaçâo de programas tradicionais do MEC, como o da merenda escolar,
o da distribuicáo de livros didáticos, o de bibliotecas para as escolas e o de recursos para a
aquisicáo de transportes escolares pelas Prefeituras, aconselham a sua continuidade, ampli-
açâo e aperfeiçoamento.
Os legisladores, neste campo, pretenderam, de forma bastante liberal, dar total liberdade
para os sistemas de ensino estaduais e municipals definirem as opçoes que considerarem
como mais adequadas as suas respectivas realidades e capacidades financeiras.
-334-

5.5.2.4. Seçao IV: Do Ensino Medio
Art. 35.0 ensino medio, etapa final da educaçâo básica, com duracäo mínima de tres anos, terá como
finalidades:
I - a consolidaçâo e o aprofundamento dos conhecirnentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos-,
II - a preparaçâo básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condiçôes de ocupaçâo ou aperfeiçoamento
posteriores;
HI - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formaçao ética e o desenvolvimento
da autonomía intelectual e do pensamento crítico-,
IV - a compreensäo dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando
a teoría com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino medio observará o disposto na Seçao I do presente Capítulo e as seguintes
diretrizes:
I - destacará a educaçâo tecnológica básica, a compreensäo do significado da ciencia, das letras
e das artes, o processo histórico de transformaçâo da sociedade e da cultura-, a lingua portuguesa como
instrumento de comunicaçao, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania-
II - adotará metodologías de ensino e de avaliaçâo que estimulem a iniciativa dos estudantes-,
III - será incluida, urna lingua estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela
comunidade escolar, e urna segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituiçâo.
§ 1 ° Os conteúdos, as metodologías e as formas de avaliaçâo seräo organizados de tal forma que
ao final do ensino medio o educando demonstre-.
I - dominio dos principios científicos e tecnológicos que presidem a produçâo moderna-,
II - conhecimento das formas contemporáneas de linguagem-,
III - dominio dos conhecirnentos de Filosofía e de Sociología necessários ao exercício da cidadania.
§ 2° O ensino medio, atendida a formaçao gérai do educando, poderá prepará-lo para o exercício
de profissöes técnicas.
§ 3° Os cursos do ensino medio temo equivalencia legal e habilitaräo ao prosseguimento de estudos.
§ 4° A preparaçâo gérai para o trabalho e, facultativamente, a habilitaçâo profissional, poderäo
ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino medio ou em cooperaçâo com institutes especializadas
em educaçâo profissional.
Comentarios:
5.5.2.4.1. Definiçao e duraçao do ensino médio
Os arts 35 e 36 da LDB, com quatro parágrafos e dez incisos, dispöem sobre o ensino médio,
sendo que o primeiro o define como etapa final da educaçâo básica, e determina que sua
-335-

duraçâo mínima será de très anos. A duraçao máxima ficou em aberto, podendo ser definida
pelas escolas, de acordó com os objetivos de cada curso medio e obedecendo-se as normas
dos respectivos sistemas de ensino.
5.5.2.4.2. Quadro do ensino medio no Brasil
Para oferecer urna melhor dimensáo do que é o ensino medio no Brasil, selecionamos dados
estatísticos do IBGE 275 , correspondentes ao ano de 1993 e contidos no Anuario Estatístico
de 1994, e elaboramos o seguinte quadro:
BRASIL
•'::.•
"ESCOLAS ' -
PROFESSORES
h'mmos'-: v.i^
:W PE ESfABELECIMENTQS, ESCOLAS E ALWOS
NO ENSINO mémo -1m
> , r " • •_..
:•'/• y
TOTAL
• •'yùm\ ./'.
275 845
-4208.7â6
FEDERAL
ii7 '
8.494
ESTADUAL
-H Z • ' ', .
MUNICIPAL
, i'', • :,c¿' /, Jj¿í^
'j. r'-7';X.;
PARTICULAR
* ' 7MI • " :,'Hs^«c;í i^;
170 521 17.353
; -^;4;oo7.'-';7
79.477
"'-tOIt303- ---'2.884^51
''•"• -'• :B$;665 "*•'' •'•• • m~.Mi *'-'-I
No ano de 1993, 851.428 estudantes concluíram o ensino medio, dos 4.208.766 que esta-
vam matriculados.
Em 1995, matricularam-se nos estabelecimentos de ensino medio do País 5.073.307 alu-
nos 276 - houve um acréscimo, em dois anos, de 864.541 alunos.
Segundo dados do censo educacional de 1996, divulgados em fevereiro de 1997 pela Secre­
taria Nacional de Avaliaçâo e Informacáo Educacional do MEC, de 1995 para 1996, houve
crescimento de 2,1% ñas matrícula das escolas particulares. As matrículas no ensino público
também aumentaram, sendo que, na rede municipal, o aumento de 1995 para 1996, chegou
ao surpreendente percentual de 14,1%.
Diz a Secretaria Nacional de Avaliaçâo e Informacáo Educacional do MEC, Maria Helena
Castro, que "de cada cem alunos que entravam, em 1989, no primeiro grau, apenas 40 conseguiam passar
Cf. IBGE - Anuario Estatístico do Brasil 1994. Rio de Janeiro: Ministerio do Planejamento e Orçamento/ Fundaçâo Insti
tuto Brasileiro de Geografía e Estatística-IBGE. 1994. p. 2-176 a 2-181.
Cf. MINISTERIO DA EDUCAÇAO E DO DESPORTO. A evoluçào das estatísticas do ensino superior no Brasil. Brasilia-. MEC;SEDIAE
1996
-336-

da 8" série. Esse número melhorou para uma razäo de 50 por cem, mas a média subiu no último censo por
causa de Sâo Paulo: là, de cada cem alunos que entram no primeiro grau, 70 chegam ao 1 ° ano do segundo
grau." 177
De acordó com a ultima Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar realizada pelo Governo
Brasileiro, apenas cerca de quinze por cento de nossa populaçâo na faixa etária de quinze a
dezenove anos de idade encontra-se matriculada no ensino medio. Se arredondarmos o
número de ¡ovens brasileiros para quatorze milhöes e seiscentos mil, esse percentual repre­
sentaría aproximadamente dois milhöes, cento e noventa mil estudantes 278 . Este dado signi­
fica que apenas a metade dos alunos matriculados no ensino médio estâo na faixa etária
correspondente. A outra metade já teria vinte anos de idade ou mais.
5.5.2.4.3. O ensino fundamental seleciona os alunos do ensino médio
Para se ingressar no ensino médio, basta a comprovaçâo de conclusâo do ensino fundamen­
tal, pois nao existe nenhum processo seletivo, mas, segundo dados do proprio MEC, apenas
cinqüenta por cento dos alunos que ingressam no ensino fundamental concluem a oitava
série 279 . Destarte, é o proprio ensino fundamental que torna extremamente seletivo o ensino
médio. Além disso, se olharmos o problema em termos regionais, constataremos que, em
varios estados membros, há insuficiencia de vagas, o que indica haver ainda necessidade de
pequeñas expansöes localizadas da rede de ensino médio.
Para se ter uma nocáo melhor do nivel de seletividade do ensino médio, basta vermos os
resultados da citada pesquisa, segundo a qual "apenas 15,6% dos alunos matriculados no nivel
médio sâo oriundos de familias com renda mensal abaixo de tres salarios mínimos. Entre os matriculado
cursos de ensino médio, 53% freqüentam cursos noturnos, em geral profissionalizantes e, com exceçô
váveis, de qualidade questionável" 2m .
277 Cf. FORTES. Leandro - "Mensalidades altas e ¡alta de dinheiro dos pais tira os jilhos das escolas particulares", in O Globo. R
Janeiro, 6 de fevereiro de 1997. I o caderno, p. 9. É importante ressaltar-se aqui que algumas escolas particulares nao
responderam aos questionários do censo educacional de 1996, e que os dados apresentados pela Secretaria Maria
Helena Castro sao ainda incompletos em relaçâo ao ensino privado.
278 MINISTERIO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO - Educaçâo média e tecnológica; fundamentos, diretraes e linhas de açâo. Brasilia;
MEC-Secretaria de Educaçâo Média e Tecnológica. 1994. p. 13.
"' Op. cit. p. 14.
280 Op. cit. p. 14.
-337-

5.5.2.4.4. Qualidade depende, principalmente, do ensino fundamental
O maior problema, hoje, do ensino medio, nao é a necessidade de se aumentar o número de
vagas. É, sim, a necessidade de melhorar a sua qualidade. Esta passa, necessariamente, pela
melhoria da qualidade do ensino fundamental, pois é neste que se dá o acumulo de deficiencias
cognitivas, as quais, difícilmente, podem ser superadas pelo aluno no tempo que permanece
no ensino medio. Segundo documentos da Secretaria de Educaçao Média e
Tecnológica do M E C , "de cada 100 alanos que ingressam em escolas públicas de nivel medio, apenas
42% terminam o curso e 29% abandonam a escola no primeiro ano, cujo índice de repetência chega a
22% 281 ".
5.5.2.4.5. Análise qualitativa
Ao lado das deficiencias dos alunos, outros problemas qualitatívos, gravíssimos, podem ser
identificados no ensino medio, como:
1) a deficiencia de qualificaçâo técnico-pedagógica de docentes, sendo que grande parte
dos profissionais nao sao devidamente habilitados;
2) inadequabilidade dos currículos as necessidades e aspectos específicos e relevantes da
comunidade onde a escola se localiza;
3) conteúdos programáticos fracos, desvinculados da realidade e que nao motivam os estudantes;
e
4) utilizaçâo de métodos e técnicas de ensino inadequadas e que nao desenvolvem processus
de aprendizagem independente nos alunos.
5.5.2.4.6. Finalidades do ensino medio
É para esse ensino medio deficiente, mas que possui ilhas de excelencia, especialmente ñas
principáis cidades do País e ñas escolas técnicas federáis, que a LDB, no art. 35, detalha as
finalidades do ensino medio da seguinte forma:
"I - a consolidando e o aprofundamento dos conñecimentos adquiridos no ensino fundamental, posibilitando
o prosseguimento de estudos-,
II - a preparaçâo básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo
a ser capaz de se adaptar corn flexibilidade a novas condiçôes de ocupaçâo ou aperfeiçoamento posteriores-,
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formaçâo ética e o desenvolvimento
da autonomía intelectual e do pensamento crítico-,
IV - a compreensáo dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teo
com a prática, no ensino de cada disciplina."
Op.cit.p. 15.
-338-

Essas finalidades constituem-se em um grande avanço em relaçâo à legislaçâo anterior. Com
efeito, a revogada Lei n° 5.692, de 1971, em primeiro lugar, no caput do seu art. I o , misturava
os objetivos do ensino fundamental (antigo 1 ° grau) corn os do ensino médio (entäo denomi­
nado 2° grau), tratando-os de forma muito genérica. Em segundo lugar, ao tratar mais espe­
cíficamente do 2 o grau, dizia, no caput do seu art. 21, apenas que ele se destinava "à formaçâo
integral do adolescente", o que era urna fórmula muito ampia e passível das mais diferentes
interpretaçoes.
5.5.2.4.7. Aprendizagem permanente para adaptacäo com rapidez e flexibilidade
A LDB é bem mais objetiva no tratamento desta materia, assim como é bastante atualizada.
Isso deverá facilitar, a curto prazo, urna adaptacäo de nosso ensino médio nao só as nossas
necessidades atuais, como também as perspectivas de mudanças rápidas na sociedade. Es­
tas exigirâo, cada vez mais, que a preparaçâo básica para o trabalho torne o educando capaz
de se tornar um eterno aprendiz, preparado para se adaptar, com rapidez e flexibilidade, as
novas condiçôes sociais, económicas, tecnológicas, científicas, culturáis etc.
5.5.2.4.8. Passos necessários para melhorar a qualidade
Para atingir essas finalidades, o Governo deverá atacar, de ¡mediato, as causas da repetência
e da evasáo no ensino médio, incluindo reformas no ensino fundamental para melhorar o
seu desempenho e suprir as falhas de dominio cognitivo dos alunos. Esse é o primeiro passo
para a melhoria da qualidade do ensino médio. O segundo deverá ser o desenvolvimento de
programas de aperfeiçoamento do pessoal docente, inclusive por meio de ensino a distan­
cia. Programas de adequaçâo e para equipar a atual infra-estrutura da rede física das escolas
devem vir em terceiro lugar.
5.5.2.4.9. Mudanças ñas escolas e diretrizes para os currículos
Cada escola, com a participaçâo de líderes da comunidade e de pais deverá rever a estrutura
curricular e apoiar a utilizaçâo de novos métodos e técnicas de ensino (inclusive experimen­
táis) que despertem maior intéresse dos alunos e propiciem maior independencia deles em
seu processo de aprendizagem.
Para a preparaçâo do currículo do ensino médio, além de se obedecer as disposiçôes dos
artigos 26, 27 e 28 da Lei n° 9.394, de 1996, com validade para toda a educaçâo básica (e que
já comentamos), levar-se-âo em conta as seguintes diretrizes expressas no art. 36:
-339-

"I - destacará a educaçao tecnológica básica, a compreensáo do significado da ciencia, das letras e das
artes, o processo histórico de transformando da sociedade e da cultura-, a lingua portuguesa como
instrumento de comunicaçâo, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania-,
II - adotará metodologías de ensino e de avaliaçao que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluida urna lingua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comuni-
dade escolar, e urna segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituiçào".
5.5.2.4.10. Objetivos específicos do ensino medio
Diferentemente das LDBs anteriores, que se preocupavam em detalhar normas para a orga-
nizaçâo dos estabelecimentos de ensino, e que dispunham sobre os currículos apenas no
que diz respeito aos aspectos estruturais, especialmente a Lei n° 5.692, de 1971, a Lei vigen­
te traçou diretrizes diretamente relacionadas com os objetivos do ensino medio e foi além.
Definiu principios para a organizacáo até mesmo dos conteúdos, das metodologías e das
formas de avaliaçao, os quais podem ser sintetizados em tres pontos básicos que se identi­
fican! com os objetivos do ensino medio, ao final do qual o educando deverá, de acordó com
os incisos do § I o do art. 36, demonstrar:
I - "dominio dos principios científicos e tecnológicos que president a produçâo moderna." Esse objetivo,
para ser alcançado, exigirá: a) adequaçâo dos conteúdos; b) adaptacáo e moderniza-
cao das metodologías; e c) real reorganizaçâo das formas de avaliaçao. Estas mudan-
ças só seráo possíveis se forem precedidas de treinamentos intensivos do professora-
do;
II - "conhecimento das formas contemporáneas de linguagem." Podemos incluir aqui as Iinguagens
de computadores, que facilitam os contatos internacionais e nacionais via internet;
III - "dominio dos conhecimentos de Filosofía e de Sociología necessários ao exercício da cidadania." A Lei
valoriza, pois, o ensino de disciplinas relacionadas com a Filosofía e com a Sociología,
isto é, em cujos dominios do conhecimento possam ser incluidos conteúdos filosófi­
cos e sociológicos, como instrumentos de formacáo para a cidadania. A Lei, portante»,
nao tornou obrigatória a inclusáo de mais duas disciplinas. Cabe à escola fazer a opçâo
que considerar como a mais proveitosa para seus alunos. Contudo, se optar pela inclu­
sáo da Filosofía e da Sociología como disciplinas, deve cuidar para que nao sejam elas
simples instrumentos de manipulacáo ideológica, pois o objetivo da Leí é que os alu­
nos, ao término do ensino medio, demonstrem que adquiriram conhecimentos de Filo­
sofía e de Sociología, principalmente em relaçâo ao valores humanos, aos principios
éticos, as instituiçôes democráticas e aos direitos humanos, políticos e sociais.
-340-

Omitiu a LDB, nesta materia, que o aluno, ao final do ensino medio, deve também demonstrar
competencias em áreas da psicología (especialmente na de habilidade com pessoas) e
da comunicacáo, para se relacionar bem na sociedade, ou seja, para a comunicacáo efetiva
consigo mesmo, com outras pessoas individualmente e com grupos com os quais convive e
das organizaçôes onde poderá trabalhar. Os currículos, os objetivos de cada disciplina, os
conteúdos programáticos, as metodologías e as formas de avaliacáo nao devem se omitir a
este respeito, pois sao essenciais para o aluno estabelecer um mapa mental ampio e aberto
para a educaçâo permanente. Para tal, os professores poderiam ser treinados, ou aprenderem,
por si próprios, até atingirem o objetivo de um melhor conhecimento das formas de
aprendizagem e de comunicacáo dos educandos e um entendimento mais profundo e atualizado,
no mínimo, sobre:
1 ) funcionamento do cerebro e comunicacáo sistêmica;
2) tipos e mudanças de mentalidade;
3) representaçoes sensorials;
4) mapa mental e
5) comunicacáo efetiva 282 .
5.5.2.4.11.Preferencia para a formacáo geral, depois, a técnica, ñas escolas, em
empresas ou em instituiçôes especializadas
Ao contrario da Lei 5.692, de 1971, que exigía urna formacáo profissional no nivel do 2 o grau,
tornando profissionalizante todo o ensino medio, a atual LDB determinou que o ensino
medio terá como objetivo prioritario a formacáo geral do educando, podendo, também, após
atendido este objetivo, prepará-lo para o exercício de profissóes técnicas. Esta preferencia
pela formacáo geral, fica patente no §2° do art. 36, e é confirmada no § 4 o , segundo o quai a
preparaçâo geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitacáo profissional, poderáo ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino medio ou em cooperacáo com instituiçôes
especializadas em educaçâo profissional.
Assim, fica claro que, enquanto a formacáo geral do educando deve ser desenvolvida na
propria escola, tanto a preparaçâo para o trabalho quanto a habilitacáo profissional poderáo
ser feitas em empresas ou instituiçôes especializadas, nao se descartando a possibilidade de
essas modalidades de ensino serem desenvolvidas no proprio estabelecimento de ensino
que possuir ou criar a indispensável e cara infra-estrutura de máquinas e equipamentos.
282 Sobre essa materia consideramos importante a leitura de:
a) LES GIBLIN - Habilidades com as pessoas. Säo Paulo: PRONET. 1993. Tr. Gustavo Ribeiro Langowiski
b) SPRITZER, Nelson -Pensamento e Mudança-. um guia para a excelencia pessoal; desmistificando a Programaçâo Neurolingüística.
Porto Alegre: L&PM, 1993.
c) SPRITZER, Sergio - A espiral de mudanças. T éd. Porto Alegre: Ortiz, 1994.
d) ROBBINS, Anthony - Poder Sem Limites. Sâo Paulo: Best Seller, Circulo do Livra e PRONET. 1987. Tr. Muriel Alves
Brasil.
-341 -

5.5.2.4.12. Estruturas organizacionais e auriculares flexíveis nos regimentos das escolas
Enquanto a Lei anterior continha detalhadas determinaçôes sobre a estrutura e a organiza-
cao curricular do ensino de 2 o grau, que lhe davam rigidez, definiam a linha de atuaçâo dos
Conselhos Estaduais de Educacáo e tolhiam a criatividade das escolas para se adaptarem à
realidade dos alunos, a nova Lei segue o caminho inverso Permite que o ensino medio tenha
organizacáo flexível para atender as diversificadas necessidades regionais e dos alunos, mesmo
que isto nao esteja dito de forma expressa. Assim, os sistemas de ensino dos estados-mem-
bros e do Distrito Federal nao devem, ao legislar a respeito, tornar novamente rígida a orga­
nizacáo do ensino medio. O espirito da Lei foi o mais liberal possível, visando dar as escolas
liberdade para definirem, em seus regimentos, suas respectivas estruturas organizacionais e
curriculares.
5.5.2.4.13. Equivalencia e habilitaçâo para o prosseguimento dos estudos
A LDB incluí ainda na normatizaçâo gérai para o ensino medio, no § 3° do art. 36, a garantía
de equivalencia legal dos cursos do ensino medio, sem quaisquer restriçoes, e determina
que eles habilitaráo para o prosseguimento dos estudos. Qualquer pessoa que tenha con­
cluido seus estudos de nivel medio e que possua documentaçâo a respeito, está, portanto,
apta a se inscrever para passar pelo processo seletivo de ingresso em qualquer instituiçâo de
ensino superior, bem como para urna participaçâo no mercado de trabalho que nao exige
formaçâo superior.
5.5.2.5. Secáo V: Da Educacáo de Jovens e Adultos
Art. 3 7. A educacáo de jovens e adultos será destinada aqueles que nao tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e medio na idade propria.
§ 1 " Os sistemas de ensino asseguraräo gratuitamente aos jovens e aos adultos, que nao puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracterís
do alunado, seus interesses, condiçoes de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2" O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanencia do trabalnador na escola,
mediante açôes integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manteräo cursos e exames supletivos que compreenderâo a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
-342-

§ 1 ° Os exames a que se refere este artigo realizar-se-äo:
I - »10 nivel de conclusäo do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos-,
II - no nivel de conclusäo do ensino medio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2" Os conkecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais seräo aferi-
dos e reconhecidos mediante exames.
Comentarios:
5.5.2.5.1. Realidade que justifica a educacáo básica de jovens e adultos
A realidade socioeconómica e cultural de nosso País e, de maneira especial, o fraco desem-
penho de nosso sistema educacional estáo exigindo urna atençao adequada à atual geraçâo
de jovens e adultos que, na época oportuna, ou seja, enquanto estavam na faixa etária típica
da educacáo básica, nao tiveram acesso à escola ou, se tiveram, nao puderam dar continui-
dade aos seus estudos, seja no ensino fundamental, seja no medio.
"As análises de dados estatísticos (IPEA, 1990) mostram que, resultante do avanço da universalizacäo da
educacáo e do processo de extensäo da escolarizacäo, de um lado, as geraçoes ¡ovens têm mais chance de
alfabetizaçao que as mais idosas e, de outro lado, que as chances de escolarizacäo e alfabetizaçao säo maiores
nas regiöes mais desenvolvidas e nos centros urbanos, aumentando, quando ambos os (atores aparecem
conjugados. Mostram também que o problema do analfabetismo deve ser tratado levando-se em conta as
condiçoes regionais, locáis e etárias de cada grupo. Evidenciam ainda as estatísticas que o contingente dos
semiletrados (analfabetos funcionáis) égrande no País e que na zona rural ele é très vezes mais numeroso que
na zona urbana. A integrando desse contingente de semiletrados e subescolarizados na estrutura produtiva
do País, além de ser parcial, só se realiza nos segmentos formais dessa estrutura pouco exigente quanto ao
nivel de escolaridade. A pouca escolarizacäo, além de reduzir drásticamente as possibilidades de competicäo
no sistema ocupacional, inabilita para entrar em setores produtivos de maior exigencia tecnológica e melhor
remuneracäo. Estes säofatores importantes na reproduçâo da pobreza no Brasil, criando um círculo vicioso,
no qual a baixa escolaridade é acompanhada da baixa remuneracäo: a baixa escolaridade/qualificaçao
conduz a atividades ocupacionais de baixa remuneracäo - fonte do baixo nivel de renda - que, por sua vez,
leva à baixa escolaridade/qualificaçao" 2 ^.
O quadro a seguir nos dá urna visáo da evoluçâo que vem ocorrendo em relacáo ao analfabe­
tismo e à escolarizacäo dos brasileiros neste século:
PINO, Ivany R. - "Da organaaçâo escolar na LDB: um acordó equivocado", in Educacáo e Sociedade, n° 43, Ano XIII, dezembro de
1992, p. 532.
-343-

ANO
o. o ! o o' o
* 1980
1995
POPULAÇAO, ANALFABETISMO (na populacáo ácima de 15 anos)
E ESCOLARIZAÇÂO NO BRASIL DO SÉCULO XX
POPULACÁO
9.728.000
-'17564000'
23.648.000
'•'. 30,188,000 ''"
40.233.000
' :/ 53.633.000. _'
74"¿00.000
103.326.000
ANALFABETOS
6.348.000
'; 1L4Û9.O0O---".'
13.269.000
' 15.272,000
15.964.000
.,ljk 100.000 /
'" 19~3 56.000
"' r^mooo''' "
16.097.000
Fonte.- IBGE (populacáo e analfabetos); MEC (% de crianças matriojladas).
PERCENTÜAlí;.l
65,3 __
, 4; 69,0..%*" y-
56,1
39,7
" "259"' "^
15,6
.."lSCOiAR!ZÄCÄO;;/|
Esta taxa de 15,6% de analfabetismo na populacáo com idade igual ou superior a quinze
anos é urna média que precisa ser vista também em termos internacionais, regionais, estaduais
e municipals, pois ela se eleva para 37,6% no Nordeste do Brasil. Na Guiana, o percentual
de analfabetismo é de apenas 2,7%; no Uruguai, de 3%; na Argentina 4% e em Cuba 4,8%, Na
América do Sul, a Bolivia possui a maior taxa de analfabetismo: 19,5%. Se incluirmos o Caribe,
tres países ainda estäo com mais de 28% de sua populacáo analfabeta.
5.5.2.5.2. Causas do analfabetismo
No Brasil, as causas que atrasam a reducáo dos índices de analfabetismo na populacáo
ácima de quinze anos sao, históricamente, semelhantes as dos demais países da América
Latina e do Caribe, ou seja:
1 ) crescimento constante do número de crianças em idade escolar sem o correspondente
aumento do número de vagas na primeira série do ensino fundamental;
2) pequeño número de pré-escolas que poderiam iniciar a alfabetizacáo das crianças até os
seis anos de idade:
3) reducáo dos gastos públicos com educaçâo em relaçao ao PIB;
4) evasáo escolar;
5) despreparo do grande número de professores leigos;
6) desvalorizaçâo do professorado, inclusive corn a diminuiçâo dos niveis salariais, o que
repercutiu na qualidade do ensino de forma negativa;
7) falta de verbas para pesquisas sobre novos métodos de alfabetizacáo;
8) descontinuidade dos programas de alfabetizacáo;
9) falta de envolvimento da sociedade nos programas;
-344-
*
*
45,4
80,4
92,0

10) omissäo do Poder Judiciário, especialmente do Ministerio Público em relaçao à obrigatoriedade
do ensino fundamental e ao dever dos pais, bem como no que diz respeito à
negligencia das autoridades;
11 ) distancia da residencia da criança à escola e ausencia de meios de transporte; etc.
5.5.2.5.3. Definiçâo de educacáo de ¡ovens e adultos
Justifica-se, portante, que a LDB trate da educacáo de jovens e adultos em urna das secóes
do capítulo da educacáo básica, onde ela é definida (art. 37, caput) como a destinada aqueles
que nao tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e medio na
idade propria.
5.5.2.5.4. Gratuidade na rede pública
0 § I o do art. 37 estabelece a gratuidade da educacáo de jovens e adultos e determina que
os sistemas de ensino assegurem oportunidades educacionais apropriadas, de acordó com
as características, interesses e condiçoes de vida e de trabalho dos alunos, mediante cursos
e exames. Isto nao significa que as escolas da rede privada também deveráo oferecer oportunidades
educacionais apropriadas gratuitamente. A gratuidade é urna obrigacáo do Estado
e, portanto, restringe-se à rede pública de ensino.
5.5.2.5.5. Estímulo ao acesso e permanencia do trabalhador na escola
Por meio de acóes integradas e complementares entre si, o poder público, como prevé o § 2 o
do art. 37, deverá nao só viabilizar, mas também estimular o acesso e a permanencia do
trabalhador na escola.
5.5.2.5.6. Respeito à base nacional comum do currículo
Os cursos e os exames supletivos mantidos pelos sistemas de ensino, como urna forma de se
tentar saldar a enorme divida social do Estado brasileiro com os nossos analfabetos,
semiletrados e subescolarizados, deveráo, como dita o art. 38, respeitar a base nacional
comum do currículo, para que possam habilitar seus alunos a prosseguirem os estudos em
caráter regular.
5.5.2.5.7. Exames supletivos nos níveis fundamental e medio e idade mínima
Os exames supletivos poderáo ser realizados em dois níveis:
1 ) no de conclusáo do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos. De acordó com
a legislaçâo anterior, apenas os maiores de dezoito anos podiam se habilitar para o nivel
de I o grau. A abertura da atual Lei para os maiores de quinze anos foi urna decisáo adequada
e oportuna, que facilitará em muito a vida de muitos jovens que, antes, eram obrigados
a esperar mais très anos para poderem prestar o exame supletivo neste nivel. A
-345-

idade mínima estabelecida pela Lei é apenas para a prestaçâo dos exames e nâo para
iniciar os cursos supletivos. Isto significa que as escolas que mantém cursos supletivos
poderáo aceitar matrículas de alunos com menos de quinze anos, mas eles só poderáo
prestar os exames supletivos do ensino fundamental após completarem os quinze anos;
2) no de conclusáo do ensino medio, para os maiores de dezoito anos. Anteriormente, exigia-se
a idade mínima de vinte e um anos. A legislaçâo vigente, reduzindo esta exigencia,
foi mais justa e coerente com nossa realidade educacional e sócio-economica. Alunos
com menos de dezoito anos nao estáo proibidos de se matricularen! nos cursos supletivos
de ensino medio, mas nao poderáo prestar os exames antes de completarem a idade
estabelecida pela Lei.
5.5.2.5.8. Valorizaçâo da educaçâo informal e aperfeiçoamento do ensino supletivo
O § 2° do art. 38 valoriza a educaçâo obtída informalmente, autorizando que os conhecimentos
e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sejam aferidos e reconhecidos
mediante exames, o que significa urna grande vantagem para os que apresentarem
características de autodidaxia ou que tiverem oportunidades de aprendizagem por meios
diferentes do usual ensino regular ministrado ñas redes públicas e privadas .
Percebe-se, dessa maneira, que a educaçâo de jovens e adultos previstas na Lei n° 9.394, de
1996, nao é um rompimiento corn a legislaçâo anterior, mas, simplesmente, um aperfeiçoamento
do ensino supletivo que, com a Lei n° 5.692, de 1971, e com os Pareceres n° 699, de
1972, e 2.929, de 1975, do CFE, superou o antigo madureza" e foi definido, como resumiu bem
o Conselheiro Valnir CHAGAS, como " urna nova concepçâo de escola aerada pelo desencanto nascido de
um formalismo incapaz de oferecer respostas adeauadas ao imperativo de generalizar a educaçâo numa hora
como a presente, em que se expandem os conhecimentos exigíveis de todos e se modificam as formas de vida e
de trabalho ao impacto de urna profunda revisäo de valores. Firmándose no presente, mas vinculándose ao
passado e voltandose para o futuro, ele coexiste diakticamente com o ensino regular em seus varios graus
para configurar urna terceira forma em que a supletividade, como expressäo de informalidade, nao exclu
regularidade entendida como o mínimo de intencionalidade inerente à educaçâo organizada. (...) Os seus
objetivos, portanto, sao os mesmos do ensino regular - auto-realizaçâo, cidadania, trabalho - ainda qu
assumam coloridos diversos conforme asfuncóes consideradas. (...) Os cursos supletivos nao constituer m
preparaçao para exames... Sao, pelo contrario, atividaáes que sejustificam por si mesmas. O seu fundamento
é urna crescente informalidade por força da qual os criterios de grau, série, conteádo, programa, seqüencia
horario, entre outros estabelecidos a priori, sedem a um efetivo ajustamento das atividades as convenie
e possibilidades dos alunos para receber a educaçâo e da sociedade para oferecé-la. (...) É menos a transmis
säo de conhecimentos que a sistematizaçâo de aquisiçôes feitas assistematicamente ou a sua direta avaliaç
Haverá por isso, mais urna vez, cursos ou exames ou ambos-, mas sempre numa linha de autodidaxia e
informalidade que repele as uniformizaçôes de qualquer natureza. Cabe, assim, criar os meios, formas e
situaçôes em que o aluno realmente aprenda por si e se torne sempre mais autónomo. Nos exames, é indispensável
trazerpara o primeiro plano os grandes processos que emergem dos conteúdos em conjunto e sao os
verdadeiros indicadores de maturidade-, até porque nao épossível cobrir quantitativamente em algumas hor
o que se ministra numa escolarizaçao regular de oito ou onze anos." 284
CHAGAS, Valnir - "Ensino Supletivo: o que ele é pelo que nâo é", in Reunido Conjunta ios Conselhos de Educaçâo-, 1963/1978.
Brasilia: CEF/MEC/DDD. 1980, p. 747 e748.
-346-

Esta síntese, produzida em 1975, em relaçâo ao antigo ensino supletivo, aplica-se, com atualidade,
para a educaçâo de ¡ovens e adultos, e constitui-se em orientaçâo para a elaboraçâo
de diretrizes objetivando a superacáo do grande desafio que se apresenta aos sistemas educacionais:
o de proporcionar educaçâo em nivel de ensino fundamental e medio aos que nao
a adquiriram na época mais adequada de suas vidas, mas que a ela têm direito.
5.5.2.5.9. Flexibilidade do novo ensino supletivo
Destarte, a educaçâo de jovens e adultos, destinada nao só a suprir deficiencias de nossos
sistemas educacionais, mas também a atender as demandas de urna sociedade em acelerado
ritmo de mudança, nao está amarrada à rigidez dos esquemas preestabelecidos da educaçâo
básica regular. Sua natureza, tanto na forma como no fundo, é variada e flexível, podendo,
cada curso ou exame, ser planejado e desenvolvido com finalidade propria e sob
medida para as circunstancias específicas de cada aluno ou grupo de alunos. Sua principal
característica é, pois, a flexibilidade.
A nova lei abre, assim, perspectivas para a superacáo dos problemas dos atuais cursos supletivos,
pois o que se observa neles, e que ¡á havia sido bem demonstrado pela Conselheira
do CFE Edília Coelho Garcia, desde 1975, "éque os exames supletivos vêm constituindo urna burocracia
falaciosa de distribuiçao de certificados de 2 a classe, pecado que vem sendo também o dos cursos
suplencia. Tais exames e tais cursos poucas vezes se situam fiéis à filosofía que os erige. Tem havido nos cu
de suplencia a transferencia, pura e simples, para o ensino de adolescentes e adultos, do trabalho que se
com a criança, no ensino regular. Nos exames, provas que nao avaliam de modo algum a 'madureza' do
candidato, noçâo válida e que permanece independentemente da nova nomenclatura. Provas apressadamente
elaboradas, mal dosadas multas vezes, as questöes freqüentemente centradas num conhecimento pretensios
e vazio, pseudo-acadêmico e provavelmente inútil se o hörnern näo é capaz de aplicá-lo em outras situaçôes
proprio estudo ou da propria vida. (...) Toda a distorçâo flui de um erro essencial, que é o objetivo equivo
na expressäo prática de todas essas atividades-. a obtençao do certificado como um fim em si mesmo, näo co
decorrência natural de um processo instrucional porvias menos convencionais, o que näo significa devam
caminhos menos serios."
O que se espera, portanto, da educaçâo de jovens e adultos, é que ela forneça muito mais do
que certificados para seus alunos; que ela Ihes proporcione efetivas condiçoes de aprendizagem
e de sua aferiçâo, objetivando colocar à disposiçâo dos analfabetos , na expressäo de
Philip COOMBS, "toda urna variedade de técnicas e de noçôes úteis que possam tirar proveito imediato p
melhorar sua sorte e contribuir para o desenvolvimento nacional e aumentar a competencia do pessoal
parcialmente qualificado para que possa trabalkar com maior eficacia." 216
Pelo espirito da Lei, o que se busca é urna adequacáo das estruturas, da duraçâo e do regime
GARCIA, Edília Coelho - "A estrategia do Ensino Supletivo", in Reuniäo Conjunta dos Conselhos de Educaçâo; 1963/1978. Brasili
CEF/MEC/DDD. 1980, p.754.
hpud GARCIA, Edília Coelho - op. cit., p. 755.
-347-

escolar - tanto do ensino fundamental quanto do medio, inclusive corn a utilizaçâo da mo-
dalídade de ensino a distancia - as condiçoes e situaçôes específicas das populacöes com
idade superior a 15 anos. Estas nao tiveram acesso ou nao puderam continuar na escola,
mas fazem juz também ao beneficio do direito à educaçâo básica, ou à urna avaliaçâo que
confira seu nivel de aprendizagem dentro ou fora do ensino regular, e que Ihe permita a
obtençâo do certificado de conclusâo. A Lei, neste capítulo, é clara, objetiva e sintética, e
deixou para os diversos sistemas de ensino liberdade para traçarem suas normas comple­
mentares.
5.5.3. Capítulo III: Da Educaçâo Profissional
Art. 39. A educaçâo profissional, integrada as diferentes formas de educaçâo, ao trabalho, à ciencia e
tecnología, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidöes para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, medio e superior,
bem como o trabalhador em gérai, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educaçâo profi
sional.
Art. 40. A educaçâo profissional será desenvolvida em articulaçâo com o ensino regular ou por diferent
estrategias de educaçâo continuada, em instituiçôes especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conheúmento adquirido na educaçâo profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto d
avaliaçâo, ao reconhecimento e certificaçâo para prosseguimento ou conclusâo de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educaçâo profissional de nivel medio, quando
registrados, teráo validade nacional.
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerâo cursos espe
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e nao necessariamente ao
nivel de escolaridade.
Comentarios:
5.5.3.1. Realidade da formacáo profissional no Brasil
Censos do IBGE têm demonstrado que o nivel de escolaridade da populacáo económica­
mente ativa no Brasil, ñas últimas décadas, tem melhorado, mas ainda é muito baixo, pois
quase 90% déla nao possui nem mesmo o ensino fundamental completo, incluidos, nesse
percentual, os analfabetos.
Esse fato, por si só, demonstra que a formacáo específica para o trabalho nao é dada pelas
nossas escolas dos sistemas regulares de ensino. Com efeito, excetuando-se urna pequeña
parcela de nossa populacáo económicamente ativa, que estudou e formou- se em escolas
-348-

técnicas das redes pública e privada, a maior parte de nossos trabalhadores especializados
recebeu formaçâo para o exercício de alguma ocupaçâo no proprio emprego ou em cursos e
treinamentos de preparaçâo intensiva de mäo de obra dados por sistemas paralelos.
Nossa realidade tem demonstrado, portanto, que, para o exercício de determinadas profis-
söes ou ocupaçôes bem definidas, como garçons, balconistas, mecánicos, marceneiros, ele-
tricistas, pedreiros, pintores, motoristas, tratoristas, escriturarios etc, a formaçâo profesio­
nal pode ser feita, e assim tem ocorrido, fora dos cursos regulares, exigindo apenas conheci-
mentos variáveis e que nao demandam maior nivel de escolaridade, mas apenas elementar
dominio da leitura, da escrita e do cálculo.
5.5.3.2. Causas da falta de competitividade e importancia da educaçâo básica
No entanto, a reduzida capacidade de aprendizagem e o baixo nivel de produtividade dos
trabalhadores com nivel de escolaridade inferior as oito séries do ensino fundamental têm
sido apontados, constantemente, como sendo causas principáis de grandes desperdicios,
de prejuízos enormes e de falta de competitividade de nossas empresas no mercado internacional.
Além disso, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP e a Fundacáo Getúlio Vargas
desenvolveram estudos comprovando que as ocupaçôes que exigem escolaridade mínima
de segundo grau têm aumentado consideravelmente nos últimos anos e já atingem um nú­
mero bem superior a tres mil diferentes títulos 287 .
Daí a importancia de medidas urgentes, por parte do Governo Federal e dos estaduais e
municipals, objetivando a efetiva democratizaçâo do ensino, com o oferecimento de mais e
melhores oportunidades de acesso e término da educaçâo básica tanto para os brasileiros
em idade escolar, quanto para jovens e adultos, como comentamos no item anterior.
5.5.3.3. Responsabilidade do Estado
Todavía, nao podem esses governos omitir-se em relaçâo à educaçâo profissional, a quai é
imprescindível para o exercício de determinadas profissöes. É, pois, tarefa do Estado o
planejamento da implantaçâo de novas habilitaçôes, as quais devem nao só atender as necessidades
dos setores produtivos existentes, mas também levar em conta o resultado de
pesquisas que os governos devem providenciar para a identificaçâo das tendencias
ocupacionais prospectivas relacionadas com a evoluçâo científica e tecnológica brasileira e
287 Cf. COSTA, Roberto Hermeto Correa da - Aspectos da implantaçâo da Lei 5.692/71 ", in Cámara dos Deputados - Direlrizes e
Bases da Educaçâo. Brasilia. Cámara dos Deputados. 1977, p. 55.
-349-

internacional. Com base nos resultados dessas pesquisas é que se deve traçar as diretrizes e
estrategias da educaçâo profissional e se fazer tanto a adequaçâo dos currículos das escolas
técnicas e institutos de educaçâo tecnológica existentes, quanto a ampliaçâo e a diversificacao
da oferta de cursos.
É fundamental citar-se também como responsabilidades urgentes do Estado, dentre outras,
mais quatro de capital importancia:
1 ) a primeira é a formacáo de novos quadros de professores e a reciclagem dos que estäo
em exercício, através de treinamentos que levem em conta a programaçao brasileira ñas
áreas de ciencia, tecnología, qualidade, produtividade e competitividade;
2) a segunda é a avaliaçâo qualitativa das escolas técnicas e profissionais e à criaçâo de
centros de excelencia que serviriam de modelos para as demais instituiçôes;
3) a terceira é a substituiçâo de máquinas e equipamentos obsoletos ainda existentes em
muitas escolas e institutos mantidos pelo poder público;
4) a quarta é a continuidade de programas e obras já iniciados e a ampliaçâo, com urgencia,
do número de vagas nos cursos considerados como prioritarios. Na área do ensino
agrotécnico, por exemplo, em 1995, cento e vinte e oito escolas de nivel fundamental
estavam com suas obras apenas parcialmente concluidas, parausadas ou sem equipamentos
288 . Se o MEC terminá-las e equipá-Ias, como previsto em seu planejamento, garantir-se-á
um aumento de cerca de trinta e duas mil vagas no ensino agrotécnico, o que
é importante para o aumento da produtividade brasileira na área da producáo agrícola.
5.5.3.4. Objetivos, integraçao e articulaçâo
Os arts. 39, 40,41 e 42 da LDB tratam, específicamente, da educaçâo profissional, definindo
o seu objetivo como sendo conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidöes para a
vida produtiva.
Para atingir tal objetivo, a educaçâo profissional deve se desenvolver integrada as diferentes
formas de educaçâo, ao trabalho, à ciencia e à tecnología, e em articulaçâo com o ensino
regular ou, como diz o art. 40, em instituiçôes especializadas ou no ambiente de trabalho, e
por diferentes estrategias de educaçâo continuada.
5.5.3.5. Acesso livre
Poderá ter acesso à educaçâo profissional qualquer aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, medio e superior, bem como o trabalhador em gérai, jovem ou adulto. A única
limitaçâo que a Lei faz é em relaçâo à idade mínima para se prestar os exames supletivos. O
acesso à educaçâo profissional é livre em qualquer época e com qualquer idade.
Cf. MEC - Relatório de Ativiâades do ano de 1995. Brasilia.- MEC. 1996. p.20.
-350-

5.5.3.6. Valorizaçâo do conhecimento adquirido no trabalho e registro de diplomas
De acordó com o art. 41, qualquer conhecimento adquirido por meio da educaçâo profissional,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliaçâo, de reconhecimento e de certificaçâo
para prosseguimento ou conclusäo de estudos, sendo que os diplomas de cursos de educacao
profissional de nivel medio, para ter validade nacional, precisaráo ser registrados.
A valorizaçâo do conhecimento adquirido no trabalho é muito importante, pois, hoje, varios
tipos de práticas só podem ser realizadas ñas próprias empresas, e esta tendencia tende a se
ampliar no inicio do próximo século, o que já está a exigir urna maior integraçâo das escolas
com as empresas.
5.5.3.7. Cursos especiáis abertos à comunidade e de fácil acesso
Um dado que consta do art. 42, e merece ser ressaltado, é que a matrícula nos cursos especiáis
abertos à comunidade, que deveráo ser oferecidos pelas escolas técnicas e profissionais,
só deve ser condicionada à capacidade de aproveitamento e nao necessariamente ao
nivel de escolaridade do interessado. A idéia básica contida nesse dispositivo que estamos
comentando é, claramente, a de deselitizaçâo do ensino técnico no Brasil, facilitando tanto
o acesso a ele quanto a abertura de mais cursos, com o objetivo de atender à demanda da
comunidade e acelerar a capacitacáo de recursos humanos, tornando melhor a qualidade de
seus serviços para que, com a urgencia que se faz necessaria, o País melhore seus padröes de
produçâo e tenha maior competitividade internacional.
5.5.3.8. Os serviços nacionais de aprendizagem e sua legislaçâo específica
Darcy RIBEIRO, ao preparar o seu projeto substitutivo, contou com sugestöes das direçôes
nacionais dos serviços de aprendizagem, principalmente do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial) e SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), cujas experiencias
têm sido exemplos de eficiencia por todo o territorio brasileiro. Essas entidades prestam
inestimável contribuicáo ao desenvolvimento profissional e pessoal de milhöes de trabajadores,
os quais, com as habilitaçôes, capacitaçôes e qualificaçôes obtidas, têm aumentado
consideravelmente o padrâo de qualidade da nossa mâo de obra especializada. Podem,
assim, ser apontadas como urna das causas do nosso desenvolvimento interno e da melhoria
de nossa capacidade de competitividade no exterior.
Essas organizaçôes nâo-governamentais e sem fins lucrativos têm complementado e, em
alguns casos, substituido a açâo do Estado, com eficiencia e eficacia comprovadas.
Na realidade, näo há como se falar, no Brasil, em educaçâo profissional sem urna referencia
merecidamente elogiosa a essas instituiçôes, inclusive as mais novas délas, o SEÑAR (Servi-
-351 -

ço Nacional de Formaçâo Profissional Rural), cuja criaçâo foi determinada pelo art. 62 do Ato
das Disposicöes Constitucionais Transitorias, de 1988, e o SENAT (Serviço Nacional de Apren-
dizagem de Transportes. Livres da pesada burocracia das estruturas govemamentais, têm
mantido altos níveis de desempenho e de qualidade, no atendimento das necessidades da
industria, do comercio, da agricultura e do transporte.
Damos, a seguir, urna relaçâo da legislacáo básica (já citada, em parte, no capítulo dos aspec­
tos históricos da legislacáo educacional) sobre os serviços de aprendizagem:
1 ) Decreto lei n° 8.621, de 10 de Janeiro de 1946, que dispóe sobre a criaçâo do SENAC,
alterado pelo Decreto n° 60.343, de 13 de marco de 1967, e pela Lei n° 6.297, de 16 de
dezembrode 1975:
2) Decreto lei n° 8.622, de 10 de Janeiro de 1946, que dispóe sobre a aprendizagem dos
comerciários;
3) Decreto n° 31.546, de 6 de outubro de 1952, que dispóe sobre o conceito de empregado
aprendiz, alterado pelos Decretos n° 51.613, de 4 de dezembro de 1962, e 56.582, de 21
dejulhode 1965;
4) Decreto n° 49.121B, de 17 de outubro de 1960, que aprova o Regimentó do SENAI, mo­
dificado pelo Decreto do Conselho de Ministros n° 994, de 10 de Janeiro de 1962;
5) Decreto n° 61.843, de 5 de dezembro de 1967, que aprova o regulamento do SENAC. Ver
também Decreto n° 1.244, de 15 de setembro de 1994.
6) Lei n° 8.315, de 23 de dezembro de 1991, que dispóe sobre a criaçâo do SEÑAR. Ver
também Lei n° 8.540, de 23 de dezembro de 1992;
7) Decreto n° 566, de 11 de junho de 1992, que aprova o regulamento do SEÑAR, alterado
pelo Decreto n° 790, de I o de abril de 1993;
8) Lei n° 8.706, de 19 de setembro de 1993, que dispóe sobre a criaçâo do SENAT Ver
também Decreto n° 1.007, de 14 de dezembro de 1993.
Os governos, ñas tres esferas do poder, deveriam apoiar mais as iniciativas bem sucedidas
regulamentadas por essas leís, para que entidades como o SENAC, o SENAI, o SEÑAR e o
SENAT possam continuar seus trabalhos buscando, permanentemente, excelencia
organizacional e melhor qualidade no perfil dos profissionais que formam.
5.5.3.9. Rede federal de educacáo profissional
Além da rede de serviços nacionais de aprendizagem (SENAI, SENAC, SEÑAR e SENAT), a
educacáo profissional se desenvolve também, através da rede federal (que incluí os centros
-352-

federáis de educaçâo tecnológica e suas unidades de ensino descentralizadas, as escolas
técnicas federáis e suas unidades de ensino descentralizadas, as escolas agrotécnicas federáis
e as escolas técnicas e colegios agrícolas vinculados as universidades federáis); das redes
de escolas técnicas, agrotécnicas e centros de educaçâo tecnológica dos estados, do
Distrito Federal e dos municipios, e da rede do setor privado.
É importante ressaltar-se que a educaçâo profissional que se desenvolve no Brasil, apesar de
seus ¡números problemas, é de boa qualidade no cómputo geral, especialmente a desenvolvida
pela rede federal de escolas técnicas e de centros de tecnología, a qual tem formado
profissionais que corresponden!, em grande parte, as necessidades do mercado brasileiro de
máo de obra especializada de nivel medio.
5.5.3.10. Importancia da educaçâo a distancia para a educaçâo profissional
Há que se destacar também a importancia da educaçâo a distancia para a formaçâo de
profissionais que nao necessitam do ensino medio completo. Os cursos profissionalizantes
por correspondencia já formaram milhóes de profissionais no Brasil, especialmente em áreas
como eletrónica básica e rádio-técnica, TV desenho, mecánica de automóveis, fotografía,
eletricidade, torneiro mecánico, etc 289 .
5.5.3.11. Respeito ao Estatuto da Criança e do Adolescente e as diretrizes internacionais
Para a redacáo deste capítulo, o relator da materia, Senador Darcy RIBEIRO, inspirou-se em
diretrizes da UNESCO e da OIT, e levou em conta os principios estabelecidos no Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069, de 13 de ¡ulho de 1990) para a formaçâo técnicoprofissional:
"I - garantía de acesso e freqüénúa obrigatória ao ensino regular,
II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente-,
III - horario especial para o exercício das atividades".
O Decreto n° 98.656, de 21 de dezembro de 1989, promulgou a Convençâo relativa à orientaçâo
profissional e à formaçâo profissional no desenvolvimento de recursos humanos, isto
é, a Convençâo n° 142 da Organizaçâo Internacional do Trabalho-OIT, acordó internacional
de alta relevancia para a educaçâo profissional.
Quanto ao ensino técnico propriamente dito, oferecido tanto na rede pública quanto na
particular, é muito importante, para o seu desenvolvimento, se levar em conta a recomendaçâo
da UNESCO a respeito, que, apesar de datar de dezembro de 1962, permanece urna
Mais informaçoes a respeito podem ser encontradas no capítulo da educaçâo a distancia.
-353-

mensagem de incrível atualidade: "O ensino técnico deve ultrapassar uma simples preparaçao para o
exercício de urna profissäo determinada, que vise exclusivamente a dotar o estudante das competencias e
conhecimentos técnicos estritamente necessários para este efeito; ele deverá, conjuntamente com o ensino
geral, assegurar o desenvolvimento da personalidade, do caráter, das {acuidades de compreensäo, de julgamento,
de expressäo e de adaptaçao. Para estefim, é conveniente elevar o conteúdo cultural do ensino técnico
e profissional a um nivel tal que a especializaçào inevitável nao impeça a expansâo de interesses mais
vastos" 290 .
5.5.3.12. Preparo profissional e formacáo científica e geral
Esta tem sido uma das características básicas das escolas técnicas federáis, as quais tem
formado excelentes técnicos para o Brasil. Estes, além do preparo profissional, destacam- se
pela sua formacáo científica e geral, a qual facilita sua adaptaçao futura, como profissionais,
as rápidas mudanças tecnológicas e do mercado de trabalho.
Sobre essa materia, lembramos a sabedoria de dois grandes educadores brasileiros, Dom
Lourenço de Almeida PRADO e Alceu Amoroso LIMA. Dizia o primeiro: "A técnica é indiscutivelmente
necessária, mas a inteligencia bem formada pelo trato dos problemas gérais possibilita, em pouco
tempo e com facilidade, a capacitaçâo técnica. E, contrariamente, quem trat apenas a preparaçao especializada
tem dijiculdades para abrir-se a uma visâo mais ampia da realidade" } 9i
O segundo assim tratava a materia: "A técnica, sendo por natureza impessoal, ao passo que a cultura
sendo por natureza pessoal, submeter esta aqueta é subverter substancialmente uma ordern natural de valores.
(...) Nao podemos separar cultura de técnica, nem subverter a hierarquia natural dos dois valores. Pois
très exigencias nao podem deixar de ser atendidas, para que a natureza da educaçâo, e ácima de ludo sua
efetiva e proveitosa aplicaçâo, sejam levadas a bom termo. A primeira é uma lúcida análise do que seja cada
um desses dois valores fundamentáis da tarefa educativa. A segunda é que sejam colocados em uma relaçao
de hierarquia proporcionada, sem perda de autonomía de cada qual nem da relatividade de cada um em
funçào do outro. E finalmente que se proclame e se efetue, na prática, a sua essencial complementaridade.
Ou, como a apelidamos, sua dicotomía convergente. (...) A educaçâo é uma síntese, uma proporçâo, uma
harmonía, uma convergencia. A boa técnica prepara a cultura, como uma cultura sadia justifica o valor da
técnica. Humanismo tecnológico e tecnología humanista se completam. Dar cultura geral aos técnicos e boa
técnica aos que trabalham os campos da cultura geral éo melhor meio de evitamos a idolatría da técnica, em
prejuízo da cultura ou da vaidade dos humanistas com o desprezo pelos técnicos." 292
Estas memoráveis liçôes nao devem ser esquecidas no detalhamento dos objetivos, currículos
e conteúdos programáticos da educaçâo profissional, sob pena de se prejudicar a melhoria
Npud PRADO, D. Lourenço de Almeida - "Noras modalidades de ensino medio segundo a Lei de Diretriies e Bases", in Reuniäo
Conjunta dos Conselfios de Educaçâo: 1963/1978. Brasilia: CEF/MEC/DDD. 1980, p. 157.
PRADO, D. Lourenço de Almeida - op. cit. p. 158.
LIMA, Alceu Amoroso - "Cultura e Técnica" in Reuniäo Conjunta dos Conseihos de Educaçâo; 1963/1978. Brasilia: CEF/MEC/
DDD. 1980, p. 210, 214 e 216.
-354-

tanto da qualidade do ensino técnico brasileiro, quanto dos serviços que os futuros técnicos
prestaráo aos setores produtivos da nacáo, buscando novos padróes de produçâo adequados
ao nivel de competitividade da sociedade contemporánea.
5.5.3.13. O Plano Nacional de Educacáo Profissional e o Pro jeto de Educacáo Professional
para o Desenvolvimento Sustentado do Ministerio do Trabalho
Quanto ao Plano Nacional de Educacáo Profissional, sob a coordenacáo do Ministerio do
Trabalho, através da Secretaria de Formaçâo e Desenvolvimento Profissional-SEFOR, é ele
implementado por meio dos planos estaduais de qualificaçâo, com um processo de
descentralizaçâo que conta com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador-FAT e com a
participacáo de estados, municipios, universidades, redes de ensino técnico público e privado,
instituiçoes de formaçâo profissional, escolas livres, sindicatos, empresas, organizacóes
nao governamentais etc.
Esse plano tem como focos principáis o mercado e a clientela, com o objetivo de garantir a
empregabilidade dos treinandos. Busca-se, com ele, a implantaçâo de um novo conceito de
qualificaçâo e um novo perfil do trabalhador brasileiro, com a valorizaçâo da participacáo, da
iniciativa, do raciocinio e do discemimento.
0 Projeto de Educacáo Profissional para o Desenvolvimento Sustentado, do Ministerio do
Trabalho, salienta que: "Necessidade da empresa, interesse do trabalhador e da propria sociedade, a
qualificaçâo para o trabalho exige urna estrategia integrada, construida mediante articulaçâo e pa
entre os varios atores socials - governo, empresas, trabalhadores, educadores - de modo a beneficiar n
apenas setores modernos da economía, mas toda a sociedade. Tal construçâo passa, desde logo, pelo repens
da educacáo, gérai e profissional, no plano conceitual, pedagógico e de gestäo. Em face da crescente difus
um novo perfil de competencia no mercado de trabalho, começa a perder sentido a dicotomía "educaçâoformaçâo
profissional" e a correspondente separaçâo dos campos de atuaçâo entre instituiçoes educacion
de formaçâo profissional. Trabalho e cidadania, competencia e consciência, nao podem ser vistos como dimen
söes distintas, mas reclamam desenvolvimento integral do individuo que, ao mesmo tempo, é trabalhador e
cidadáo, competente e consciente."
5.5.3.14. Preparando os profissionais do século XXI
Procura-se, com o Projeto de Educacáo Profissional para o Desenvolvimento Sustentado,
em síntese, a evolucáo da educacáo profissional no Brasil, a quai, para preparar os profissionais
do século XXI, necessitará:
1 ) restabelecer seu foco na empregabilidade, entendendo-se esta mais do que como simples
capacidade de obter um emprego, como capacidade de se manter em um mercado
de trabalho em permanente mudança;
2) romper com a estrategia assistencialista;
-355-

3) diferenciar educaçâo básica de educaçâo profissional, mas promovendo uma maior
interaçâo entre elas;
4) promover o desenvolvimento didático-metodológico;
5) preparar profissionais capazes para trabalhos com feiçoes coletivas, multifuncionais,
polivalentes e sistêmicas, diferentes, portante, da tradicional fragmentaçâo por áreas do
mercado de trabalho;
6) resgatar a qualificaçâo profissional - como sendo recuperaçâo e valorizaçâo da competencia
profissional do trabalhador, a quai extrapola o campo do desempenho técnico e a
área interna das empresas para assumir sua dimensâo de cidadania. Esse resgate é passo
essencial para se aumentar a capacidade competitiva empresarial e para se garantir uma
melhor qualidade de vida para todos, requisitos básicos de uma sociedade efetivamente
moderna.
5.5.3.15. A educaçâo cooperativista
Talvez nao seja este capítulo o mais adequado para se tocar em uma materia que nao foi nem
mesmo abordada na LDB, mas que deve ser objeto de interesse dos educadores. Trata-se da
solidariedade e da cooperaçâo para o desenvolvimento: a educaçâo cooperativista ou
cooperatista.
Mais do que nunca, no inicio do próximo século, os profissionais de todas as áreas deverâo
estar preparados para assumir como hábito comum o pensar, julgar e agir em conformidade
corn os principios cooperativistas que visam, segundo SCHNEIDER, a "modificar, substituindo a
médio e longo prazo, a atual configuraçao socio-econômica, baseada numa intensa competitividade individ
alista, que, ao invés de promover o bem-estar de todos, promove apenas a algumas minorías privilegiadas
(...). A educaçâo cooperativista deve concentrarse primordialmente na formaçâo de pessoas solidarias, dem
cráticas e capazes de auto-ajudar-se na base da entre-ajuda, capazes, enfim, de situar o interesse do gr
pelo mesmo nivel de importancia do interesse individual e familiar" . 293
A esse respeito, sâo importantes também as palavras de MAGGIO & LASGNA: "nuestras jóvenes
democracias latinoamericanas tienen en la educación cooperativa la possibilidad de destruir desde la esc
al paternalismo sobreprotetor que debilita al hombre, reemplazandado por la fraternidad que lo fortalece" , 2
Sao oportunas essas palavras, tendo em vista que o desenvolvimento, como demonstra a
Historia, nao vem apenas do conhecimento da realidade, das ciencias e das técnicas; ele
depende também de esforços conjuntos capazes de tornar o resultado do trabalho em grupo
maior do que a simples soma dos trabalhos individuáis dos membros do grupo.
293 Apud PAIXÄO, Sandra Regina Peretti - O cooperativismo ñas escolas rurais da zona sui, diagnóstico e desenvolvimento. Pelotas:
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. 1992. p. 23.
294 Id. IW. p. 23.
-356-

Daí também a importancia da formaçâo de crianças, jovens e adultos com mentalidade e
hábitos cooperativistas.É essencial, para a realizaçâo do ser humano, que ele exercite, com
prazer e conscientemente, o sentimento de pertencer a um grupo (familia, religiáo, empresa,
naçâo, clube, partido político, time, associacáo, banda, sindicato, escola, planeta terra etc)
e a sensaçâo de ser útil a esse grupo pela sua competencia profissional e a sua participaçâo
na construçâo de urna sociedade com melhor qualidade de vida.
5.5.3.16. Formaçâo dos hábitos de cooperar e de liderar com autodisciplina
Toda açâo humana, normalmente, tern, no mínimo, dois lados, o individual e o social. Muitas
vezes ela é influenciada pelo exterior da pessoa; outras vezes, a pessoa pode também influ­
enciar a estabilidade ou as mudanças no seu ambiente externo. Daí a necessidade de se
formar para o exercício da liderança, especialmente da liderança situacional, seja na educa-
çâo básica, desde a infantil, seja na educaçâo profissional, inclusive na de pós-graduacao.
Ensinar e divulgar o hábito de cooperar (servir à comunidade onde se vive e à organizaçâo
onde se trabalha) e o de liderar é essencial tanto para fortalecer a criatividade e a motivaçâo
individuáis e coletivas, quanto para preparar nossa economía para a competitividade e para
o processo de integraçâo. 295
Hoje, está comprovado que estes hábitos, assim como a autodisciplina individual e coletiva
(imprescindíveis no combate à violencia), nao sao produtos espontáneos, mas frutos da
cultura onde a pessoa se desenvolveu e, especialmente, da educaçâo que recebeu. Daí a
importancia de se ensinar, de forma planejada e programada, as idéias, conceitos, principios
e valores do cooperativismo, o que sugere o desenvolvimento urgente de urna educaçâo
cooperativista, caminhando junto com a educaçâo profissional.
A palavra cooperar, etimológicamente, vem do latim e significa "trabalhar com", ou seja, agir com outras pessoas com
um objetivo comum. Desta forma, qualquer empreendimento é urna forma de cooperaçâo, pois nele há pessoas que
se unem para atuar em funcäo de um propósito comum. O cooperativismo parte deste conceito, mas pode ser tanto
uma doutrina quanto um sistema, ou mesmo urna simples atitude que défende a forma cooperativista de decisáo e de
organizaçâo como a ideal para a organizaçâo das atividades sócio-economicas e para a construçâo de uma sociedade
mais humana. Cooperativa, segundo divulgou o Congresso do Centenario da Aliança Cooperativa Internacional-ACI,
realizado em 1995, na Inglaterra, "é urna assoäacäo autónoma de pessoas que se unem, voluntariamente, para satisfazer aspiraçôe
e necessidades económicas, saciáis e culturáis comuns, por meio de uma empresa de propriedade coletiva e democráticamente gerid
cooperativas baseiam-se em valores como ajuda mutua, responsabilidade, democracia, igualdade, eqüidade e solidariedade.
"Na tradiçâo de seus fundadores, os membros das cooperativas acredilam nos valores éticos da honestidade, transpar
responsabilidade social e preocupando pelo seu semelhante." Os principios que as cooperativas adotam para a concretizaçâo
desses valores sao: a)adesäo voluntaria e livre; b) gestäo democrática pelos membros; c) participaçâo económica dos
membros; d) autonomía e independencia; e) educaçâo, formaçâo e informaçâo; f) intercooperaçâo; e g| interesse pela
comunidade. (Cf. ORGANIZAÇÂO DAS COOPERATIVAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA-OCESC - O Cooperativismo ao
alcance de todos. Florianópolis: Instituto Técnico das Cooperativas. 1996. p. 7.
-357-

5.5.4. Capítulo IV: Da Educaçâo Superior
Art. 43. A educaçâo superior tem por finalidade-.
I - estimular a criaçao cultural e o desenvolvimento do espirito científico e do pensamento reflexivo-,
II - formar diplomados ñas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserçâo em setores
profissionais e para a participaçâo no desenvolvimento da soáedade brasileira, e colaborar na sua formaçâo
continua-,
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigaçâo científica, visando o desenvolvimento da
ciencia e da tecnología e da criaçao e difusäo da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do hörnern
e do meio em que vive-,
IV - promover a divulgaçâo de conhecimentos culturáis, científicos e técnicos que constituem
patrimonio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicaçôes ou de outras formas de
comunicaçào-,
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretizaçâo, integrando os conhecimentos que vâo sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geraçâo-,
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer corn esta urna relaçâo de reciprocidade.
VII - promover a extensâo, aberta à participaçâo da populaçâo, visando à difusäo das conquistas
e beneficios resultantes da criaçao cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituiçao.
Art. 44. A educaçâo superior abrangerá os seguintes cursos e programas-.
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituiçôes de ensino-,
II - de graduacäo, abertos a candidatos que tenham concluido o ensino medio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo-,
III - de pos-graduaçâo, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializaçâo,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduaçâo e que atendam as
exigencias das instituiçôes de ensino-,
IV - de extensâo, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituiçôes de ensino.
Art. 45. Aeducaçâo superior será ministrada em instituiçôes de ensino superior públicas ou privadas, com
varios graus de abrangência ou especializaçâo.
Art. 46. A autorizaçâo e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituiçôes de educaçâo
superior, terâo prazos limitados, sendo renovados, periódicamente, após processo regular de avaliaçâo.
§ 1 ° Após um prazo para saneamento de deficiencias eventualmente identificadas pela avaliaçâo
a que se refere este artigo, haverá reavaliaçâo, que poderá resultar, conforme o caso, em desativaçâo de cursos
e habilitaçôes, em intervençâo na instituiçao, em suspensäo temporaria de prerrogativas da autonomía, ou
em descredenciamento.
§ 2 o No caso de instituiçao pública, o Poder Executivo responsável por sua manutençâo acompanhará
o processo de saneamento efomecerá recursos adicionáis, se necessários, para a superaçâo das deficiencias.
-358-

Art. 47. Na educacäo superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos
dias de trabalho académico efetivo, excluido o tempo reservado aos exames fináis, quando houver.
§ l°As instituicöes informaräo aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos
cursos e demais componentes curriculares, sua duraçào, requisitos, qualificaçâo dos professores, recursos
disponíveis e criterios de avaliaçao, obrigando-se a cumpriras respectivas condiçôes.
§ 2° Os alunas que tenham extraordinario aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliaçao específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderäo ter
abreviada a duraçào dos seus cursos, de acordó com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3 o É obrigatória a freqüéncia de alunos e professores, salvo nos programas de educacäo a distancia-,
§ 4 o As institutes de educacäo superior ofereceräo, no período noturno, cursos de graduaçào nos
mesmos padrôes de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna ñas instituiçôes
públicas, garantida a necessária previsäo orcamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, teräo validade nacional como
prova da formacäo recebida por seu titular.
§ I o Os diplomas expedidos pelas universidades seräo por elas próprias registrados e aqueles
conferidos por instituiçôes näo universitarias seräo registrados em universidades indicadas pelo Conselho
Nacional de Educacäo.
§ 2 o Os diplomas de graduaçào expedidos por universidades estrangeiras seräo revalidados por
universidades publicas que tenham curso do mesmo nivel e área ou equivalente, respeitando-se os acardos
internacionais de reciprocidade ou equiparaçao.
§ 3 o Os diplomas de Mestrado e de Doutorado, expedidos por universidades estrangeiras, só poderäo
ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pos-graduaçào reconhecidos e avaliados, na
mesma área de conhecimento e em nivel equivalente ou superior.
Art. 49. As instituiçôes de educacäo superior aceitaräo a transferencia de alunos regulares, para cursos
afins, na hipótese de existencia de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferencias ex-officio se daräo na forma da lei.
Art. 50. As instituiçôes de educacäo superior, quando da ocorrência de vagas, abriräo matrícula ñas disciplinas
de seus cursos a alunos näo regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante
processo seletivo previo.
Art. 51. As instituiçôes de educacäo superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre criterios
e normas de seleçào e admissào de estudantes, levarào em conta os efeitos desses criterios sobre a orientaçao
do ensino medio, articulándose com os órgaos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades sao instituiçôes pluridisciplinares de formaçào dos quadros profissionais de nivel
superior, de pesquisa, de extensào e de dominio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por.
I - produçào intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas
mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terco do corpa docente, pelo menos, corn titulaçào académica de mestrado ou doutorado-,
III - um terco do corpa docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criaçào de universidades especializadas por campo do saber.
-359-

Art. 53. No exercícío de sua autonomía, säo asseguradas as universidades, sem prejuízo de outras, as
seguintes atribuiçoes-.
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educaçâo superior previstos
nesta Lei, obedecendo as normas gérais da Unido e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino.
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas observadas as normas gérais pertinentes-,
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produçao artística e atividades
de extensäo-,
IV - fixar o número de vagas de acordó com a capacidade institucional e as exigencias do seu meio-,
V - elaborare reformaros seus estatutos e regimentos em consonancia com as normas gérais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos-,
VII - firmar contratos, acardos e convenios-,
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços
e aquisiçôes em gérai, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais-,
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituiçào, ñas leis
e nos respectivos estatutos-,
X - receber subvençoes, doaçpes, fieranças, legados e cooperando financeira resultante de convenios
com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomía didático-científica das universidades, cabera aos
seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orcamentários disponíveis, sobre-.
I - criaçâo, expansäo, modificando e extinçao de cursos-,
II - ampliaçâo e diminuiçao de vagas-,
III - elaborando da programagäo dos cursos-,
IV - programagäo das pesquisas e das atividades de extensäo-,
V - contratando e dispensa de professores-,
VI - planos de currara docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozaräo, na forma da lei, de estatuto jurídico
especial para atender as peculiaridades de sua estrutura, organizaçâo e financiamento pelo Poder Público,
assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ l°No exercício da sua autonomía, além das atribuicpes asseguradas pelo artigo anterior, as
universidades públicas poderäo-.
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de
cargos e salarios, atendidas as normas gérais pertinentes e os recursos disponíveis.
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gérais concernentes-,
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servaos
e aquisinöes em gérai, de acordó com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor-,
IV - elaborar seus ornamentos anuais e plurianuais-,
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda as suas peculiaridades de organizando e
funcionamento,
VI - realizar opérandes de crédito ou de financiamento, com aprovacäo do Poder competente, para
aquisiçao de bens imóveis, instalanôes e equipamentos-,
VII - efetuar transferencias, quitanöes e tomar outras providencias de ordern ornamentaria, financeira
e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2°htribuinöes da autonomía universitaria poderäo ser estendidas a institutes que comprovem
alta qualificanäo para o ensino ou para a pesquisa, com base em avallando realizada pelo Poder Público.
-360-

Art. 55. Cabera a Uw'âo assegurar, anualmente, em seu Orçamento Gérai, recursos suficientes para manutengo
e àesenvolvimento das instituiçoes de educaçao superior por ela manadas.
Art. 56. As instituiçoes publicas de educaçao superior obedecerlo ao principio da gestäo democrática, a
gurada a existencia de órgaos colegiados deliberativos, de que participaráo os segmentos da comuni
institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparäo setenta por cento dos assentos em
cada órgao colegiado e comissäo, inclusive nos que tratarem da elaboraçâo e modificaçôes estatutar
regimentáis, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Ñas instituiçoes públicas de educaçao superior, o prof essor ficará abrigado ao mínimo de oito h
semanais de aulas.
Comentarios:
5.5.4.1. Educaçao superior: responsabilidade do sistema federal de ensino
O capítulo da educaçao superior, em contraste com as seçoes reservadas para a educaçao
infantil, para o ensino fundamental e para o ensino medio, é bem mais extenso e vai do art.
43 ao 57, englobando, portante, quinze artigos, quinze parágrafos e trinta e sete incisos, o
que se justifica porque a principal atuaçâo direta do Governo Federal, na área educacional,
se dá em nivel superior. A LDB, sendo urna lei federal, traçou diretrizes gérais para o ensino
em todos os seus níveis, mas dedicou-se, com mais detalhes, ao nivel superior, já que aos
municipios coube maiores responsabilidades para com a educaçao infantil e o ensino fundamental,
enquanto os estados membros assumiram mais responsabilidades com o ensino
medio e ainda grande parte do fundamental.
5.5.4.2. Aumento da demanda
A procura por vagas no ensino superior tem aumentado consideravelmente nos últimos anos
e tende a crescer mais ainda após o ano 2000, quando cerca de um milhäo de alunos deveräo
concluir o ensino medio (851.428 o concluíram em 1993). Nos exames vestibulares de
1995, que ofereceram 574.135 vagas, cerca de tres quartos dos 2.237.013 candidatos ficaram
sem vagas, isto é, fora das escolas superiores, acumulando a demanda reprimida, à quai,
a cada ano, se juntam os milhares de novos concluintes do ensino medio, que nao fazem o
vestibular naquele ano ou que nao conseguem aprovaçâo. 296
5.5.4.3. Um retrato em números
O papel do Estado na manutencáo e desenvolvimento da educaçao superior é de capital
importancia, mas a participaçâo da livre iniciativa na área é também tradicional e altamente
expressiva, como se pode constatar pelos dados dos quadros a seguir, sobre o número de
universidades, de instituiçoes ¡soladas, de federaçôes e faculdades integradas, bem como de
docentes e alunos na educaçao superior:
Cf. MINISTERIO DA EDUCAÇAO E DO DESPORTO. A evoluçâo das estatísticas do ensino superior no Bras/Í. Brasilia: MEC
SEDIAE, 1996.
-361 -

BRASIL
N° DE UNIVERSIDADES, INSTITUIÇOES ISOLADAS, FEDERAÇÔES
E FACULDADES INTEGRADAS, DOCENTES E AUÜNOS
NA EDUCACÁO SUPERIOR - 1993 ä97
UNIVERSIDADES
INST. ISOLADAS
FEDERAÇÔES E
FACS.INTEGRAD,
TOTAL ESTABEL.
PROFS.UNIVERS,*
PROFS.ISOLAD.*
PRÖFS.FACS.INT.
E FEDERAÇÔES* '
TOTAL PROFS.*
ALUNOS UNIV
ALUNOS ISOLAD
AUUNOS FACS. INT.
EFEDERAÇ.
TOTAL ALUNOS
GRADUADOS EM
UNIVERS. 1992
GRAD.EM INST.
ISOLADAS- 1992
GRAD.EMFACS. ,
INT. E FED.-1992
TOTALGRAD.
TOTAL
114
671
8a
873
101.115
34.974
14.734
150.823
940.921
443.630
21Ö.II7
1.594.668
120.263
77.888
36,147
234.298
FEDERAL
37
20
57
44.578
2.619
47.197
328.907
15.480
344.387
37.080
2.053
39.133
ESTADUAL
20
57
77
22.578
4.315
26.893
167.674
48.861
216.535
19.651
7.304
26.955
* Funçôes docentes, que podem nao corresponder ao número exato de professores.
MUNICIPAL
4
80
,3
87
2.127
3.647
848
6.622
28.623
53.609
10.362
95.594
3.807
8.982
1.334
14.123
PARTICULAR
53
514
85
652
31.701
24.393
13.886
69.980
415.717
325.680
199.755
941.152
- 59.715
59.549
34.8 ï 3
154.077
Sintetizando o quadro ácima, podemos dizer que, em 1993, o Brasil possuía 873 instituiçoes
de ensino superior (universidades, estabelecimentos ¡solados, federaçoes de escolas e facul-
dades integradas), sendo que nelas exerciam funçôes docentes nos cursos de graduacáo
cerca de 150.823 professores, que lecionavam para 1.594.668 alunos. No final de 1992,
234.288 alunos concluíram seus cursos de graduacáo. Em 1993, o número de concluintes
havia aumentado em quase 3%, ou seja, passou para 240.262, correspondendo a cerca de
14,4% dos alunos matriculados. Esse baixo percentual pode indicar tanto urna elevada taxa
2,7 Elaboramos este quadro com base em dados extraídos do Anuario Estatístico do Brasil - 1994, publicado pelo
IBGE/Ministério do Planejamento e Orçamento. Rio de laneiro: IBGE. 1994, p.2-182 a 2-186.
-362-

de evasâo, quanto a utilizaçâo pelos alunos de um período bem maior do que o desejável
para a conclusâo do curso.
5.5.4.4. Dimensöes da atuaçâo do Estado e da iniciativa privada
No inicio de 1996, o número de universidades já havia aumentado para 127, com a autorizacao
de mais nove universidades estaduais, duas federáis e duas privadas.
Os quadros a seguir oferecem urna visäo comparativa entre o segmento privado e o público
no ensino superior brasileiro:
SITUAÇÂO DO
ENSINO SUPERIOR
Número de irtstittticöes.
Vagas Oferecidas
Aiurtos Matriculados
Número de Concluintes
Cursos Oferecidos
Número de Licenciaturas
Número de Professores
Inscricóes nos Vestibulares
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL IM 1994 a9 » !
% DO ENSINO
PRIVADO
73,8
69,0
56,4
64,6
56,6
56,0
46,0
42,2
% DO ENSINO
PUBLICO
26,2 . - '
31,0
41,6 .. '
35,4
'.. *M- -
44,0
54',0'-\ , '" !
57,8
MATRÍCULA TOTAL g DA REDE PRIVADA ÑOSDOZÉ PRINCIPÁIS CURSOS DE
^S^Mh-*4mM ; -ENSINO SUPERIOR^kW^3%^MMaMí> •'•""•
NOME DOS PRINCIPÁIS
CURSOS
OL Admirustraçlq
02. Direito
03. Engenharia
04. Pedagogía
'05, CíeróásCoritabéls'
06. Leüras
^7, _0eüd^%oíAmícas u
08. Psicología
^VTCoraúriéaclotoaal .
10. Medicina
12. Educaçâo Física
MATRICULA
TOTAL
, 195.603
190.712
• Î 54.540
114.365
102.900 "
"" ~"9'l'8lV~
50 055
47919
38512
l,I49;i2?T
MATRICULA
REDE PRIVADA
- 149,492
148.369
' ; 72,294
66.803
70.123
41.776""
'•;'•'• vM6Ml\
*

Constata-se, de forma inconteste, com os dados desses dois quadros, que a participacäo da
livre iniciativa no ensino superior é efetivamente expressiva, pois ela é responsável por aco-
lher um percentual dos alunos matriculados em 1994, segundo dados de documentos do
proprio Ministerio da Educaçâo e do Desporto, bem superior ao da rede pública.
É importante salientar-se também que a contribuiçâo da rede privada para o ensino superior
se dá ñas mais diferentes áreas, nao se limitando as áreas de ciencias humanas, letras e
artes. Os percentuais a seguir mostram o percentual que as matrículas ñas instituiçôes priva­
das representam sobre o total das matrículas dos respectivos cursos: Fonoaudiologia: 92,1%;
Fisioterapia: 80,3%; Odontología: 52,3%; Enfermagem: 40,6%; Serviço Social: 64,0%;
Processamento de Dados: 85,1%, etc.
Com tal magnitude, fruto da omissáo secular do poder público, que chegou a estimular a
expressiva expansáo ocorrida ñas décadas de 1970 e 1980, a rede particular de estabeleci-
mentos de ensino superior nao pode ser ignorada em qualquer política ou decisáo sobre a
educaçâo superior.
O Reitor da Universidade Brás Cubas e Presidente da Associaçâo Nacional das Universidade
Particulares, Mauricio CHERMANN, indagado pela Folha de Sao Paulo se "a criaçâo de novas uni­
versidades particulares vai favorecer o ensino superior brasileiroT, respondeu: "Verificando a popu
brasileira na faixa etária dos 18 aos 24 anos, observamos que apenas 15% estäo cursando o terceiro grau
Muito pouco para um país com pretensâo de ingressar no grupo daqueles classificados como desenvolvido
Na mesma faixa etária, mais de 80% dos estudanles freqüentam a universidade na Coréia do Su/, e 60% no
Estados Unidos. O número de universitarios brasileños encontrase estagnado, há dez anos, em torno de\,5
milfiäo de estudantes. (...) Se o Governo, como vem divulgando, nao possui condiçôes para realizar novos
investimentos no ensino superior, urna das soluçoes seria a formaçâo de parceria com as instituiçôes pa
lares, auxiliando-as na melhoria da qualificaçâo de seus docentes-já que 74,38% das entidades de ensin
superior existentes no Brasil e 56,63% dos cursos de graduaçâo estäo ñas escolas privadas - permitin
aínda que as entidades particulares invistam, por sua conta e risco, na criaçâo de universidades ou amplia
das existentes, o que muito contribuiría para ajudar a resolver o problema da demanda para o ensino
superior, que ora se avizinha" 30 °.
Säo palavras sensatas e oportunas, mas, para implementar urna política neste sentido, o
MEC precisaría aperfeiçoar seu sistema de avaliaçâo e ser mais rigoroso no recredenciamento
das instituiçôes privadas de ensino superior, para garantir um padráo mínimo de qualidade
no inicio do século XXI.
CHERMANN, Mauricio - "Soluçao para a crescente demanda", in Fo/fiu de Säo Paulo. Sâo Paulo. 27 de ¡ulho de 1996, Opiniäo 1, p. 03.
-364-

5.5.4.5. Problemas crónicos do ensino superior
Hoje, a educacáo superior, tanto pública quanto privada, encontra-se em crise diante de
problemas crónicos como:
I ) necessidade de novos espaços;
2) inadequabilidade de muitas instalacóes físicas, o que torna urgente a readaptaçâo dos
espaços atualmente utilizados;
3) necessidade de criaçâo de novos laboratorios e de reequipamento dos já existentes;
4) baixa qualificaçâo de seus quadros docentes e pequeño percetual de mestres e doutores;
5) defasagem dos acervos bibliográficos e de multimídia;
6) necessidade de reduçâo do desperdicio de material didático e de consumo;
7) funcionarios sem treinamento para aumento de sua produtividade;
8) baixos salarios que geram descontentamentos e falta de motivacáo;
9) falta de recursos para pesquisa e extensäo, resultado do baixo o desempenho universitario
nessas funçôes;
10) descompasso entre a oferta de cursos e a demanda de vagas;
II ) necessidade de informatizaçâo e de ligacáo em rede;
12) poucos professores com tempo integral e didicaçâo exclusiva, o que é indicio da necessidade
de ampliaçâo do regime de trabalho dos docentes;
13) processos metodológicos de ensino arcaicos e continuidade da utilizaçâo permanente
de técnicas didático-pedagógicas ultrapassadas;
14) equipamentos e instrumentos de laboratorios e de tecnología educacional obsoletos;
15) ausencia de interaçâo e de integraçâo (entre professores, departamentos e faculdades)
para trabalhos, aulas, projetas e pesquisas conjuntas;
16) segmentacáo excessiva de cursos, carrearas, diplomas e certificaçôes em urna época
que exige cada vez mais generalistas;
17) avaliacóes internas (auto-avaliacóes) superficiais, sem direcionamento objetivo e sem
conseqüencias administrativas e pedagógicas;
18) inadequaçâo dos currículos, programas e conteúdos programáticos as necessidades
do mercado de trabalho e as perspectivas de desenvolvimento dos setores produtivos
da economía nacional e internacional;
19) ausencia de projetos para melhorar a qualidade do ensino na maioria das instituicóes;
20) baixa produtividade científica, acompanhando o baixo nivel de qualificaçâo dos docen
tes, com raras exceçôes;
21 ) pesquisas sem relaçâo de utilidade para a evoluçâo científica e tecnológica mundial e
para o desenvolvimento económico, social, político e cultural do País e da regiäo;
22) insuficiente número de vagas para atender à crescente demanda;
23) baixa qualidade do ensino, que está formando profissionais desatualizados e com perfis
inadequados para as necessidades atuais;
24) necessidade de revisáo urgente dos perfis dos profissionais que se deseja formar, o que
implica na necessidade de revisáo dos próprios projetos pedagógicos de cada curso.
-365-

5.5A.b. Necessidade de revisäo do papel da educacáo superior
Outros problemas poderiam ser aqui citados, no entanto, a verdadeira e maior questäo da
educacáo superior brasileira é sua crise de identidade diante da rapidez das mudanças e do
aumento do volume de conhecimento da humanidade neste final de década, o qual deverá
duplicar no inicio do próximo século. Essa realidade está gerando alteraçôes ñas profissóes
e no mercado de trabalho, tornando obsoletas e quase inúteis diversas profissóes que exigiam
formacáo superior específica. Ao mesmo tempo, está exigindo profissionais com formacäo
generalista e capacitados, de forma ampia, para a resoluçâo de problemas até entáo
imprevisíveis, que requerem raciocinio lógico e crítico, harmonía nos relacionamentos e capacidade
de selecäo, de opcöes com objetividade e de rápida adaptaçâo ao novo. Tudo isto
está a exigir urna redefinicáo do papel da educacáo superior, que deve ter compromissos
com a melhoria da qualidade de vida da populaçâo, com o meio ambiente e com a globalizaçâo
em todas as áreas.
5.5.4.7. Capacidade de reformar-se
Para que as instituiçoes de ensino superior saiam do marasmo em que se encontram - e que
constituí urna situaçâo incómoda nao só para elas mas também para o MEC, para os Governos
Federal, estaduais e municipals, e para toda a sociedade - é necessário, mas nao suficiente,
apoio financeiro e técnico governamental.
Como consta de antiga liçâo do Conselheiro Valnir CHAGAS, "a universidade é obra que deve estar
sempre in flux para ajustarse as novas situaçôes que se Ifte deparam. Assim, no caso brasüeiro, nao chega
a ter sentido jalar da reforma ou de urna reforma qualquer, pois o que efetivamente conta é a capacidade d
reformar-se; e esta, longe de assentar-se sobre fórmulas arbitrarias, está limitada dinámicamente p
condiçôes do meio e pelas possibilidades de cada instituiçâo em particular." 301
5.5.4.8. Mudanças imprescindíveis e inadiáveis
É, pois, imprescindível e inadiável:
I ) muita criatividade; sempre lembrando que a imaginaçâo de nossos intelectuais nao deve
ser desligada de nossas realidades locáis, regionais, nacionais e internacionais,-
2) reestruturaçâo pedagogico-acadêmica e dos currículos para atender as novas demandas
da sociedade, sendo necessário, antes, que se repensem e se mudem as denomina
çôes e a duraçâo dos cursos de graduaçâo, eliminando-se o excesso de terminalidades;
3) maior autonomía para que as instituiçoes de ensino superior em geral (e nao só as universidades)
possam criar e implantar novos cursos e habilitaçôes, e renomear e adaptar
os existentes à evoluçâo técnico-científica e as mudanças do mercado de trabalho;
301 CHAGAS, Valnir - "A Reforma universitaria na Lei de Diretrizes e Bases", in Reuniäo Conjunta dos Conselfios de Educacáo-, 1993/
1978. Brasilia: CFE/MEC/DDD, 1980, p.52.
-366-

4) separaçâo das funçôes de ensinar, pesquisar e aprender das questöes profissionalizantes,
isto é, repensar o papel dos diplomas e certificados, dando-lhes mais caráter académico
do que profissional. Porque repensar o papel dos diplomas e títulos?Vamos, sucintamente,
tentar responder a esta questáo:
a) primeiro, porque as instituiçôes de ensino superior têm missóes que ultrapassam
em muito a sua funçâo de habilitar para o exercício profissional;
b) segundo, porque deve ser livre, nos termos do inciso XIII do art. 5 o da Constituiçâo
Federal, o exercício de qualquer trabalho, oficio ou profissäo, devendo a lei estabelecer
exigencias de qualificacáo profissional apenas para poucas excecóes;
c) terceiro, porque nao tem mais sentido manterem-se reservas de mercado profissional,
que estáo causando prejufzos para o desenvolvimento da economia nacional;
d) quarto, porque, em última instancia, as associaçôes de classe (tipo OAB) é que devem
assumir a responsabilidade de aferir se urna pessoa está ou nao qualificada,
intelectualmente, para exercer urna determinada profissäo, o que pode ser feito por
meio de pravas e exames práticos de qualificacáo; e,
e) quinto, porque os conhecimentos teóricos e práticos adquiridos fora dos bancos
escolares, como a propria experiencia profissional, devem ser valorizados e avahados
pelas instituiçôes de ensino;
5) reducáo da duracáo de alguns cursos de graduacáo atualmente existentes, e a implantaçâo
e valorizaçâo de novos cursos de curta duraçâo e de formacáo geral por áreas. A
diversificaçâo dos cursos, com a criaçâo de bacharelados gérais, por áreas, deverá deixar
muitas especializaçôes para a pós-graduacáo;
6) a mudança do item anterior deve ser acompanhada da criaçâo de novos cursos de pósgraduacáo,
no nivel de especializacäo, com um mínimo de 360 horas de duraçâo e exigencia
de monografía para sua conclusâo, para especializaçôes propriamente ditas, facilitando
a volta à escola das pessoas que ¡á concluíram um curso superior, ou para
atualizaçâo e aperfeiçoamento do pessoal já especializado, objetivando sua adaptaçâo
ao mercado de trabalho;
7) inovacöes de ordern tecnológica, especialmente no que diz respeito à tecnología educacional;
8) renovaçâo e atualizaçâo de seus quadros dirigentes, docentes e de funcionarios, com
programas específicos de desenvolvimento de recursos humanos para cada urna dessas
tres áreas, que facilitem o aperfeiçoamento permanente;
9) adaptaçâo de infra-estruturas e instalaçôes que aumentem a automaçâo, a produtividade,
a eficiencia e as condiçôes para melhoria da qualidade do ensino;
10) aumento dos investimentos ñas áreas de formacáo de recursos humanos para o desenvolvimento
científico e tecnológico;
11 ) alteraçôes nos métodos e técnicas da educacáo presencial, com o conséquente treinamento
do professorado, que os habilite para a implantacáo de novos métodos e para a
utilizacáo das novas tecnologías educacionais;
-367-

12) adoçâo das modernas técnicas de educaçâo a distancia, incluindo a ligacáo em rede e
as teleconferências, tanto para acelerar a formaçâo de nivel superior de seus alunos,
bem como a de especialistas, mestres e doutores, quanto para facilitar as trocas de
experiencias, inclusive internacionais. Muitas das atividade que, hoje, sao desenvolvidas
em sala de aula, amanhá deveráo ser realizadas via computador e pela televisâo,
principalmente pela internet. As instituiçôes brasileiras que aceitarem os desafios impostes
por essa nova realidade e os transformarem em oportunidades para expandir
suas ofertas de cursos, inclusive para estudantes em outros países, teráo novas fontes
de recursos e maiores condiçôes de competitividade quando se ampliar, efetivamente,
a eliminaçâo das protecöes legáis e das fronteiras para o desenvolvimento educacional.
Como diz Joäo Batista Araújo e OLPVEIRA, "a capacidade de competiçao, no entanto, nao será
obtida pelo protecionismo, pelo fechamento das fronteiras, pela regulamentaçâo e pelas reservas
mercado - täo ao gosto de burócratas e dos defensores de intéresses corporativos, por vezes equivocad
mente nacionalistas. Em face dos desafios da globalizaçâo, as atuais políticas de cerceamento à liber
de e à expansäo do ensino superior säo um verdadeiro crime de lesa~pátria\ É somente liberando as
instituiçôes de ensino superior para a competiçao - no seio da quai as parcerias e a cooperaçâo compe
titiva assumem papel cada vez mais importante - que poderemos nos antecipar, sobreviver e nos beneficiar
dessa globalizaçâo."' 302 ;
13) fortalecimento dos cursos de pos-graduaçâo e criaçâo de novos programas de mestrado
e doutorado, inclusive com a utilizaçâo da educaçâo a distancia e com liberdade para as
universidades fazerem convenios internacionais, além da valorizaçâo e da ampliaçâo
dos cursos de especializaçâo já sugeridas na alinea "f ", para se atender à evoluçâo dos
setores produtivos;
14) correçâo dos níveis salariais de professores e pesquisadores, para aproximá-los dos
níveis internacionais, sem o que perderemos competitividade e aumentaremos, rápidamente,
a enorme defasagem científica e tecnológica atual, na quai a desvantagem de
nosso País é evidente e está colocando em risco o futuro do País;
15) estabelecimento de mecanismos permanentes de avaliaçâo das instituiçôes, que envolvam
a aprendizagem, os métodos e técnicas de ensino e a infra-estrutura dos cursos,
com a previa discussáo e análise dos métodos e procedimentos de avaliaçâo com as
pessoas e com os representantes das entidades que seräo avaliadas;
16) consorciamento interinstitucional, com formaçâo de equipes interdisciplinares, interaçâo
e integraçâo de pesquisadores e professores;
17) busca de novos mecanismos de financiamento e de auto-financiamento, principalmente
por meio da prestaçâo de serviços à comunidade;
18) maior interaçâo das instituiçôes de ensino superior com as organizaçôes govemamentais
das varias esferas do Poder, e com as da livre iniciativa, na busca da redefiniçâo
permanente de seu papel social;
OLIVEIRA, Joäo Batista Araujo e - "Ensino superior e o desafio da globalizaçâo", in Estados; Revista da Associaçâo Brasileira
de Mantenedoras de Ensino Superior. Ano 14, n° 16, Brasilia, novembro de 1996. p. 30.
-368-

19) adoçâo de condutas efetivamente éticas, tanto no trato das ciencias como no uso das
tecnologías e no relacionamento das organizacóes, dos dirigentes entre si e com seus
subordinados etc.
5.5.4.9. Assumir a funcáo económica sem se omitir ñas demais
A LDB é aberta a todas essas mudanças que deverâo redéfinir a educaçâo e reconfigurar as
instituiçôes de educaçâo superior.
Todavía, nao podemos nos esquecer de que, como diz Hindeburgo Francisco PIRES, "Guardia
por excelencia da produçào científica e cultural da sociedade, a universidade nao pode ter o seu papel lim
apenas as regras de adequaçào ao mercado, típicas de sua funçào económica. Além de ser presidida pela
funçâo económica, a universidade possui também funçôes sociais, simbólicas e culturáis. Querer impor
universidade pública os novos paradigmas organizacionais de algunas empresas privadas significa reti
Ike o principio da autonomía institucional e o caráter social de sua produçào cultural. A universidad
presidida por urna lógica multo mais complexa e abstraía em suas funçôes sociais do que a lógica que pre
e regulamenta a vida empresarial. (...) Como as universidades podem se adequar as exigencias do mercado e
contribuir para o aprimoramento do sistema produtivo? Formando recursos humanos de qualidade, auxilian
do a aprimorar a capacidade competitiva das empresas-, concebendo novas tecnologías que viabilizem a el
cao da produtividade económica-, aperfeiçoando a organizaçào e administraçâo das atividades produtiv
Mas, nem sempre a pesquisa e a investigacáo científica conseguem se adequar as necessidades do mercado
nao sao todos os pesquisadores que aceitam perder a liberdade de criaçâo ou de elaboraçâo de urna pesqui
direcionando-a apenas a interesses que sao eminentemente voltados para o mercado ou para o aperfeiçoamento
do sistema produtivo nacional". 303
Os desafios que se apresentam e que incluem novas alternativas de soluçôes para a educaçâo
superior e para os demais niveis de ensino, estâo nas mâos nao apenas das autoridades
constituidas, mas também de professores, estudantes, técnicos, pesquisadores e de todos
aqueles que possam dar sua parcela de contribuiçâo.
A seguir, comentaremos as normas gérais que estäo na Lei e que deverâo ser complementadas,
até o día 23 de dezembro de 1997 (art. 88 da LDB), com decretos, resoluçoes, portarías e
decisóes dos poderes públicos; e, no prazo a ser estabelecido pelos respectivos sistemas de
ensino, corn alteraçôes nos estatutos e regimentos das instituiçôes de ensino.
5.5.4.10. Finalidades da educaçâo superior
As finalidades da educaçâo superior foram detalhadas em sete incisos do art. 43, alcançando
os legisladores tal clareza e concisáo no texto desses dispositivos, que, praticamente,
dispensam eles maiores comentarios e merecem ser aqui repetidos ipses litteris-.
PIRES, Hindenburgo Francisco - Universidade-. a dialética do mercado e da sociedade; Alternativas para a universidade em um período de
neoliberalismo", in Advir, Publicaçâo da Associaçio dos Docentes da Universidade do Estado do Río de Jaweiro-ADUERI. Rio de laneiro,
dezembro de 1996, n° 9. p. 5 e 6.
-369-

"I - estimular a criaçao cultural e o desenvolvimento do espirito científico e do pensamento reflexivo-,
II - formar diplomados ñas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserçâo em setores profissionais
e para a participaçâo no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formaçào continua-,
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigado científica, visando o desenvolvimento da ciencia e da
tecnología e da criaçao e difusäo da cultura, e, áesse modo, desenvolver o entendimento do hörnern e do
meio em que vive-,
IV - promover a divulgaçao de conhecimentos culturáis, científicos e técnicos que constituem patrimonio da
humanidade e comunicar o saber através do ens'mo, de publicaçoes ou de outras formas de comunicaçao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretizaçâo, integrando os conhecimentos que vâo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora
do conhecimento de cada geraçâo-,
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionai
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer corn esta urna relaçâo de reciprocidade.
VII - promoverá extensäo aberta à participaçâo da populaçâo, visando à difusäo das conquistas e beneficios
resultantes da criaçao cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituiçâo."
5.5.4.11. A garantía de acesso é dever do Estado
As universidades e as instituiçôes ¡soladas de educacáo superior, com essas finalidades ampias,
e com a garantía constitucional de autonomía para as universidades públicas e privadas,
têm o amparo legal para exercerem relevante papel nao só na formaçào de profissionais
de nivel superior, em número e em qualidade exigidos pelo nosso processo de crescimento
económico, como também no desenvolvimento das ciencias, das artes e da tecnología, bem
como no aperfeiçoamento de nossa elite pensante, proporcionando ao Pafs as condicóes
intelectuais básicas para o aperfeiçoamento político de nossa sociedade e para a
implementaçâo de estruturas que ofereçam novas oportunidades individuáis com eqüidade
e possibilitem novos caminhos para a consolidaçâo da justiça social.
Para deixar de ser urna estrutura excludente e elitista - passível de ser enquadrada no esquema
de reproduçâo das desigualdades sociais teóricamente esboçado por BOURDIEU e
PASSERON 304 - as instituiçôes de ensino superior precisam, com urgencia, de ajuda externa
a elas. Essa ajuda deveria vir, especialmente, dos poderes públicos, para possibilitarem o
acesso dos estudantes mais carentes financeiramente que demonstrarem condicóes intelectuais
para continuar seu aperfeiçoamento e para exercer, futuramente, urna profissäo de
nivel superior. Mais do que nunca, é responsabilidade dos Poderes Públicos tornar realidade
a garantía constitucional prevista no inciso V do art. 208. 305
BOURDIEU, Pierre & PASSERON, lean Claude - A reproduçâo-, elementos para urna teoría do sistema de ensino. Rio de Janeiro.-
Francisco Alves. 1975 .238 p. (Tr. Reynaldo Bairâo)
Diz o art. 208 com seu inciso V da Constituiçâo Federal: "O dever do Estado com a educaçâo será efetivado mediante a garantía
de : (...) V- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criaçao artística, segundo a capacidade de cada um."
- 370-

Cabe as instituiçoes de ensino superior, portante, incrementar as finalidades explicitadas
nos inciso I a VII do art. 43 da LDB, aprofundando-as na prática e enriquecendo-as com
interpretaçôes criativas e novas experiencias de educaçâo, capazes de concretizar o direito
à educaçâo superior.
TODOROV e MORHY salientam, com propriedade, que "as universidades sao a grande arma dos
países que lideram o mando" 306 . Dai a importancia da participaçâo do Estado e, de modo especial,
do Governo Federal, na manutençâo e no desenvolvimento do ensino superior, inclusive
apoiando o aperfeiçoamento e a expansâo da rede privada. A efetivaçâo do dever do Estado
com a educaçâo, repetimos, incluí a garantía de acesso à educaçâo superior, à pesquisa e à
criaçâo artística a quantos demonstrarem capacidade, conforme dita o citado inciso V do
art. 208 da Constituiçâo Federal de 1988.
Justifica-se, assim, a presença do Estado na educaçâo superior, em primeiro lugar, porque é
necessário garantir um direito que deveria depender exclusivamente da capacidade de cada
urn; em segundo lugar, porque o ensino superior especializado exige verbas para pesquisa e
extensäo, grandes laboratorios, sofisticados equipamentos e instalaçoes apropriadas, ou
seja, elevados investimentos. Sem grandes aportes financeiros, a satisfaçâo da demanda
seria insuficiente e absurda, pois, por um lado, a iniciativa privada nâo têm, como nao teve
no passado, condicóes de, sozinha, resolver o problema de vagas e de qualidade do ensino,
e, por outro lado, a situacáo sócio-economica dos universitarios brasileiros torna impossível
para grande parte deles arcar com os elevados custos por aluno, principalmente ñas áreas de
saúde e de tecnología, estratégicas para o desenvolvimento.
5.5.4.12. Cursos e programas de nivel superior
Os cursos e programas abrangidos pela educaçâo superior estáo identificados em quatro
incisos do art. 44 da LDB, nos quais encontram-se também os requisitos exigidos de quem
deseja cursá-los. Segundo esse dispositivo, os cursos e programas de nivel superior podem
ser assim classificados:
1 ) seqüenciais;
2) degraduaçâo;
3) de pos-graduaçâo e
4) de extensäo.
5.5.4.13. Requisitos para ingresso
O art. 44, nos seus incisos II e III, fez a especificaçâo clara dos requisitos para ingresso
apenas nos casos dos cursos de graduaçâo e de pos-graduaçâo. Para os primeiros, ou seja,
para os cursos de licenciatura e de bacharelado, os candidatos devem ter concluido, no
TODOROV loáo Claudio e MORHY, Lauro - "CAPES, 45 anos", in Comió Braïiltense. Brasilia. 1 de novembro de 1996. p. 21.
-371 -

mínimo, o ensino medio ou equivalente, além de se classificarem em processo seletivo. Essa
classificaçâo tem como objetivo principal assegurar a igualdade de oportunidades de acesso.
5.5.4.14. Processo seletivo para os cursos de graduaçâo
Na deliberaçâo sobre criterios e normas de seleçâo e admissäo de alunos, as universidades
devidamente credenciadas, mesmo tendo autonomía para decidir a respeito, devem, de acordó
com o art. 51 da LDB, articular-se com os órgáos normativos dos sistemas de ensino e levar
em conta os efeitos desses criterios sobre a orientaçâo do ensino medio.
0 processo seletivo ñas demais instituiçôes de ensino superior devem obedecer as normas
dos respectivos sistemas de ensino, as quais deveráo ser elaboradas com urgencia, urna vez
que as anteriores já estáo revogadas. Na ausencia dessas normas, as ÍES poderäo definir
suas próprias regras.
Entre os processos seletivos, o mais usual é o concurso vestibular, que tem a funçâo de
verificar a formaçâo recebida pelo candidato no ensino medio, e a sua aptidâo para os
estudos de grau superior, com o objetivo de selecionar os mais aptos para transporem o
"vestíbulo" das escolas superiores e matricularem-se no curso por eles escolhidos. Daí a
origem do nome vestibular 307 .
Históricamente, os exames vestibulares sao urna decorrência da deficiencia de vagas no
ensino superior para atender ao número cada vez maior de concluintes dos cursos medios.
Este tipo de seleçâo recebeu diversas denominaçoes, como:
1 ) preparatorio, até o inicio deste século;
2) exames de ingresso, até 1961 ;
3) concurso de habilitaçâo, com a LDB de 1961 ;
4) concurso vestibular, depois de 1968, com a Lei n° 5.540, quando passou a ser unificado
e com conteúdos idénticos para todos os cursos ou áreas afins;
5) vestibular (denominaçâo mais popular que se generalizou até hoje);
6) "processo seletivo" é a denominaçâo utilizada pelos legisladores da nova LDB, os quais deram
a essa expressáo um significado mais ampio do que o de vestibular, permitindo,
assim, maior liberdade para os sistemas e para as instituiçôes de ensino escolherem as
formas de seleçâo mais adequadas as suas respectivas realidades.
A Lei permite que os estabelecimentos de ensino superior utilizem outras formas de seleçâo.
Como exemplo, pode ser citado o Programa de Avaliaçâo Seriada, mais conhecido pela sua
Cf. AZEVEDO, Julia e WILLINGTON, J. Torres - Autorizaçâo e reconíiecimento na nova sistemática-, instituiçôes de nivel superio
Porto Alegre: Maximus Editora. 1975, pp. 14 e 125 a 135. Apesar da primeira edicáo deste livra ter saído em 1975, e de
seu conteúdo, do ponto de vista legal e de sistemática, estar bastante desatualizado, foi um extraordinario trabalho
para a época, que ajudou muitas instituiçôes a prepararem seus projetos. Desconhecemos a publicaçâo de algum
trabalho com maior profundidade do que este sobre a materia.
-372-

sigla: PAS. Outro exemplo sao os "Exames Nacionais" realizados pelo proprio Ministerio da
Educaçâo e do Desporto, com alunos do ensino medio, e que podem ser utilizados pelas
instituiçôes no seu processo seletivo.
A Universidade de Brasilia (UnB) a partir de 1996, abriu inscriçâo no PAS para os alunos
regularmente matriculados no primeiro ano do ensino medio. Os inscritos estáo concorrendo
a 50% das vagas oferecidas no semestre subséquente ao término do trienio 1996/1998,
para cada curso de graduacáo daquela universidade.
O Programa de Avaliaçâo Seriada, que nao foi criado pela nova LDB, mas que também nao foi
proibido por ela, é, pois, urna nova modalidade de ingresso em cursos superiores, que proporciona
urna maior integraçâo entre o ensino medio e a educaçâo superior, objetivando
selecionar os futuros universitarios de forma gradual e sistemática, desde o primeiro ano ou
primeira série do ensino medio. Trata-se de urna experiencia interessante, que permite aos
alunos inscritos nao mais dependerem do exame único e estressante do vestibular. Os que
fizerem opçâo pela inscriçâo no programa e nao obtiverem média suficiente, nos tres anos,
para ocupar urna das vagas reservadas para o PAS, teräo ainda a chance de tentarem classificaçâo
por meio do proprio vestibular.
Na opiniáo de técnicos da UnB, "essa nova forma de ingresso no ensino superior representa urna
revoluçao no ensino de 2 o grau e visa a criar condiçôes para a formaçâo de um cidadäo capaz de seleciona
arteriosamente e gerenciar criticamente as informâmes, e nao apenas acumulá-las. Mudam, assim, os conteúdos
explorados na escola, que deve repensar a quantidade exagerada de informâmes repassadas até entäo
multas délas perfeitamente dispensáveis. Essa alteraçâo de postura possibilita urna análise crítica da
dades das escolas e é o ponto de partida para dar-lñes condiçôes de elaborarem os próprios caminhos de
mudança, diante das novas metas estabelecidas" 308 . Salientam ainda que "para alunos viciados na
chamada 'decoreba', vale lembrar que as questöes das pravas näo väo privilegiar a memoriiaçào mecánica,
mas envolver varias operaçôes mentais, tais como analisar, classificar, comparar, criticar, solucion
mas, dentre outras" 309 .
Se o processo seletivo adotado pela instituiçâo em seu estatuto ou regimentó (onde deve
estar bem definido, pois sua regulamentaçâo deve ser estatutaria ou regimental) for o concurso
vestibular, envolve ele, normalmente, as seguintes etapas:
I a ) divulgacáo do catálogo dos cursos e das instituiçôes, com os criterios de seleçâo dos
candidatos e do éditai de abertura do concurso vestibular, no qual devem constar as
normas regimentáis pertinentes e o número de vagas abertas para cada curso no período
letivo subséquente,-
Cf. "PAS muda mentalidade de aluno do 2 a grau", in Brasilia Hoje-, o ]ornal do Plano Piloto, Ano II, n° 10, setembro de 1996, p.
16. Maiores informaçôes sobre o Programa de Avaliaçâo Seriada poderáo ser obtidos no Centro de Seleçâo e de
Promoçâo de Eventos (Cespe) da Universidade de Brasilia.
Cf. 'Rede oficial se adapta ao programa", in Brasilia Hoje-, o ]ornal do Plano Piloto, Ano II, n° 10, setembro de 1996, p. 16.
-373-

2 a ) verificaçâo do requisito, exigido pela Lei, de conclusäo do ensino medio (documenta-
çâo do candidato). Algumas instituiçôes deixam esta etapa para o final, exigindo-a ape­
nas dos candidatos aprovados e classificados;
3 a ) realizacáo dos exames vestibulares, ou seja, da avaliaçâo dos candidatos. Se o vestibu­
lar for o primeiro do curso, esta etapa deve ser precedida pela publicaçâo do ato de
autorizaçâo para funcionamento do curso;
4 a ) habilitacáo do candidato, por meio de sua aprovaçâo no vestibular, a quai confirma a
sua formaçâo no ensino médio e a sua aptidâo para prosseguir os estudos em grau
superior;
5 a ) classificaçâo do candidato, com o objetivo de selecionar os mais aptos.
Sao dois os principáis argumentos para justificar a continuidade da utilizaçâo de processos
seletivos para ingresso no ensino superior. Por um lado, a classificaçâo tern o sentido quali-
tativo de levar para o ensino superior os estudantes mais bem qualificados, o que pode
colaborar para a manutençâo ou melhoria da qualidade do ensino. Por outro lado, ela se faz
necessária por fatores quantitativos, ou seja, o número de vagas é totalmente insuficiente
para atender à demanda dos que concluem, em número cada vez maior, o grau médio e
aspiram a urna vaga em algum curso superior.
5.5.4.15. Taxas elevadas e memorizaçâo nos vestibulares
Muitas sao, no entanto, as críticas que se fazem aos concursos vestibulares. Muitos deles
ainda se prendem a meras exigencias de memorizaçâo; outras facilitam o fator "sorte", "palpi­
te" ou "adivinhaçâo", por meio de provas de múltipla escolha, nem sempre bem elaboradas.
As instituiçôes de ensino superior podem exigir dos candidatos o pagamento de urna taxa de
inscricáo, devendo esta corresponder a um valor suficiente para a cobertura de todas as
despesas com o processo seletivo. O aumento do valor dessa taxa para a produçâo de lucro
para algumas instituiçôes tem gerado fortes críticas por parte de educadores, entidades de
representaçâo estudantil e de pais de alunos, imprensa e Parlamentares. No Congresso Na­
cional já existe projeto de lei em tramitaçâo objetivando impor limites para a fixaçâo dessas
taxas.
5.5.4.16. Pós-graduacáo: requisitos e realidade
Quanto aos cursos e programas de pós-graduacáo, que compreendem desde simples cursos
de aperfeiçoamento até o doutorado, incluindo os de especializaçâo e os de mestrado, diz a
nova LDB que eles só poderlo ser abertos a candidatos portadores de diploma de gradua-
cáo.
-374-

Examinando os dados mais recentes do IBGE, referentes a 1993, podemos ter urna idéia da
dimensáo da pós-graduacáo no Brasil e da urgencia em desenvolvê-la. Com efeito, em 1993,
tínhamos matriculados no mestrado 41.401 alunos, dos quais 7.525 foram titulados até dezembro
de 1993. Nos programas de doutorado estavam inscritos 16.264 alunos e, no ano de
1993, 1.794 receberam o título de doutor.
Pelos últimos dados divulgados, em 1996, pela Coordenaçâo de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nivel Superior - CAPES, correspondentes à situaçâo da pos-graduaçâo em 1995, o número
de matrículas no Mestrado era de 43.121, e o de titulados 8.982. Os inscritos nos programas
de doutorado atingiam o número de 19.492, mas apenas 2.279 receberam o título de
Doutor em 1995.
5.5.4.17. CAPES: resultados históricos e necessidade de mudanças para a competitividade
na globalizacáo
Nao se pode falar em pós-graduacáo neste País sem se referir à Coordenaçâo de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nivel Superior-CAPES, fundaçâo do MEC, criada em 11 de ¡ulho de
1951e reestruturada corn a Lei n° 8.405, de 9 de Janeiro de 1992. Há quarenta e cinco anos,
a CAPES vem desempenhando papel da mais alta relevancia na elaboraçâo, financiamento e
execuçâo das políticas brasileiras de formaçâo e aperfeiçoamento de recursos humanos de
alto nivel. É de sua responsabilidade a elaboraçâo, o acompanhamento, a avaliaçâo e a
coordenaçâo do Plano Nacional de Pós-Graduacáo.
O desenvolvimento da pós-graduacáo no Brasil confunde-se com a propria historia dessa
Fundaçâo que, na década de 1950, fomentou a formaçâo de mestres e doutores, os quais,
ñas décadas de 60 e 80, foram responsáveis pela implantaçâo de cerca de 1.500 cursos de
pos-graduaçâo. Hoje, a CAPES participa ativamente da consolidaçâo e avaliaçâo permanente
dos programas de mestrado e de doutorado, e apoia, com bolsas de estudo e de pesquisa,
professores e estudantes, além de favorecer o intercambio nacional e internacional.
No entanto, apesar do sucesso da CAPES, o número de mestres e doutores atuando ñas
universidades brasileiras ainda é muito pequeño e está a exigir a continuidade e modernizaçâo
de seu trabalho, bem como maior empenho dos Govemos Federal, estaduais e municipals
para acelerar o aperfeiçoamento dos recursos humanos brasileiras de alto nivel.
Com efeito, até 1964, tínhamos universidades, como a Estadual do Piauí, cujo corpo docente
nao possuía um só doutor e o número de mestres nao passava de 3% de seus 190
professores. A Universidade Estadual do Rio Grande do Norte também nao possuía doutores
e seus professores com mestrado correspondiam a 7% de seus 383 professores. Na Universidade
Estadual de Mato Grosso, dos seus 248 professores, apenas um era doutor e seis (2,4%)
eram mestres. A Universidade Estadual de Goiás também só tinha um doutor entre seus
-375-

docentes, e 12 mestres. Das universidades estaduais, onze nao chegavam a ter nem mesmo
um quarto de seus professores com mestrado e/ou doutorado. Apenas Minas Gerais, Rio de
Janeiro e Sao Paulo possuíam percentuais de mestres e doutores superiores a cinqüenta por
cento 31 °.
No que diz respeito as universidades brasileiras, o Relatório Interno do IPEA 31 ' mais atualizado,
de 1992, indicava que, na média gérai, apenas 13,43% dos professores tinham o título de
doutor; 21,74% possuíam mestrado; 32,90% eram especialistas e 31,79% possuíam apenas a
graduaçâo. Enquanto algumas universidades chegavam a ter quase 90% de seus docentes
com doutorado e mestrado (USP e UNICAMP por exemplo), outras nao possuíam um so
doutor, como as Universidades Federais do Amapá e de Rondônia, ou um só mestre, como a
Universidade Estadual de Tocantins e a Universidade do Cariri.
Ñas universidades da rede privada, 7,30% dos docentes eram doutores e 17,97% tinham o
título de mestre, 37,89% eram especialistas e 36,77% eram apenas graduados. Os últimos
dados divulgados pelo MEC em sua Sinopse, indicavam urna melhora nos índices das universidades
particulares: 9,53% de doutores,- 21,79% de mestres; 43,12% de especialistas e 25,56%
de graduados.
Apesar do aumento de doutores e mestres lecionando ñas universidades brasileiras nos
últimos cinco anos, ainda estamos muito longe dos números ideáis. É urna realidade que,
urgentemente, precisa de mudança, pois, sem um ensino superior de alto nivel, difícilmente
o Brasil terá condiçôes de almejar sua participaçâo no bloco de países do primeiro mundo,
onde os avanços científicos e tecnológicos sao decisivos para o processo de desenvolvimiento
económico.
Para se ter urna idéia de como a pós-graduacáo no Brasil está atrasada, basta dizermos que,
nos Estados Unidos, neste ano de 1997, cerca de quatro milhóes de adultos estáo fazendo
cursos de pós-graduacáo a distancia, e utilizam meios de comunicaçâo eletrônica pelo menos
para urna grande parte de seus estudos, com liberdade para escolherem cursos, disciplinas
e programas de mais de urna instituicáo. Tal fato tem reduzido os custos para as organizacóes
educacionais e para os alunos, e permitido o oferecimento de um ensino mais adquado
as condiçôes gérais e ao tempo disponível dos educandos.
À vista dessa realidade e da importancia crescente do desenvolvimento cultural, científico e
tecnológico para o desenvolvimento económico e social, a CAPES precisa rever sua política
e apressar o desenvolvimento de novos programas de mestrado, doutorado e pós-doutorado,
por meio, inclusive, de urna maior liberdade para a atuaçâo da livre iniciativa e de aceitacao
das modernas técnicas de educacáo a distancia, como as universidades virtuais e as
internacionais.
310 Dados de 1994, obtidos com a CAPES-MEC.
311 TRAMONTIN, Raulino - "índice de qualificaçâo do Corpo Docente das Universidades Brasileiras", in Relatório Interno do IP
Brasilia: IPEA. outubro de 1992. 25 p.
-376-

Acertadamente, Joäo Batista Araujo e OLIVEIRA confirma essa necessidade de revisáo, dizendo:
"asfronteiras nacionais, as proteçôes legáis, burocráticas e regulamentares nâo subsistirâo à p
e ao peso de propostas alternativas. Dai a necessidade de o País pensar e promover nichos de incorporaç
dessas propostas ao lado de nichos de geraçao e transmissâo de conhecimentos"'? n
Sobre este assunto, o coordenador de pos-graduaçâo da PUC de Campinas, Mauricio PRATES,
faz severas críticas à CAPES, sustentando que "Em decorrência da sua densa trajetória histórica, a
CAPES procura monopolizar e controlar unilateralmente o planejamento e a operacionalizaçâo da pos
graduaçâo brasileira, por meio da figura cartorial do 'credenciamento', atuando muito além do que deveria
urna agencia de fomento com bolsas de estado e auxilios complementares. (...) Essa açâo desafia e coloca e
xeque a autonomía universitaria de todo o sistema de ensino superior do País. (...) Umversalmente, a posgraduaçâo
tern caráter notoriamente livre, exatamente para permitir a experimentaçâo e a formaçao d
espirito de investigaçâo criativa e de crítica intelectual. É o que se observa de maneira clara nos paíse
adiantados, onde nâo se admitem organismos oficiáis centralizadores e normalizadores da atividade de p
graduaçâo, que é privativa da necessária autonomía universitaria. Como la, aquí deve a comunidade, por
meio de suas associaçôes autónomas, ter a oportunidade de ¡ulgar e qualificar as ofertas de pos-graduaçâo
livre de quaisquer formas de paternalismo oficiar 3 " .
Destarte, cabe ao Governo revisar sua política e aperfeiçoar o Sistema Nacional de Pós-
Graduaçâo, antes que a funçâo credencialista se torne urna burocracia potente a ponto de,
como dizem BALZAN e SOBRINHO, "abafar a capacidade de criaçâo, de inovaçâo e de crítica" 31 *.
Quanto as universidades da rede privada, cabe a elas dedicarem maior ênfase à pos-graduaçâo
e oferecerem a seu pessoal docente incentivos motivadores para o seu crescente aperfeiçoamento.
Para os órgáos públicos e para as empresas particulares, é bom salientar que, muitas vezes,
é mais vantajoso incentivar seus próprios servidores a se aperfeiçoarem (por meio de bolsas,
horarios especiáis, licença remunerada, promoçoes etc.) do que demiti-los para contratarem
estranhos que possuam pos-graduaçâo. Aderir a essa política é urna forma de as organizaçôes
valorizarem e desenvolverem seus recursos humanos e obterem deles maior fidelidade
e esforço para aumento da produtividade, melhor atendimento aos clientes e melhoria da
qualidade dos produtos e serviços. Tal decisäo é condiçâo imprescindivel para viabilizar a
participaçâo brasileira, com competitividade, na globalizaçâo.
5.5.4.18. Pos-graduaçâo: responsabilidade também das empresas
Em 1976, participando do IV Simposio Interamericano de Treinamento e Desenvolvimento e
do I Congresso Brasileiro de Treinamento e Desenvolvimento, como Presidente da Associa-
312 OLIVEIRA, Joäo Batista Araujo e - "Ensino Superior e o Desafio da Globalizaçâo", in Estados-, Revista da ABM, Ano 14, n° 16.
Brasilia, novembro de 1996. p. 30.
313 PRATES, Mauricio - "Pós-Graduacáo, oportunidade de renovacäo", in Gazeta Mercantil, 20 de Janeiro de 1997, p. A-3.
314 BALZAN, N. C. e SOBRINHO, J. D. - hvaliacäo \nstitucionai, Teoría e Experiencias. Sao Paulo: Cortez. 1995, p. 23.
-377-

çâo Brasileira de Treinamento e Desenvolvimento-Regional do Distrito Federal, este autor
teve a oportunidade de ouvir o entâo Secretario da Mäo de Obra do Ministerio do Trabalho,
Dr. Oliver Gomes da CUNHA, dizer: "A açâo da empresa na formaçâo profissional, pela amplitude,
diversidade e importancia que assume no estágio atual do desenvolvimento brasileiro, pode ser conside
como um dos ¡atores preponderantes para os objetivos da aprendizagem, de qualificaçao, do aperfeiçoame
e da especializacäo dos recursos humanos visualizados, devendo ser incentivada pelos poderes público
Apesar de já se terem passado mais de vinte anos, suas palavras permanecem atuais. No
entanto, naquela época, o incentivo existia realmente na Lei n° 6.297, de 15 de dezembro de
1975. Talvez seja oportuna urna nova legislaçâo incentivando as empresas brasileira a valorizaren!
seu pessoal, proporcionando recursos aos que desejarem fazer a pós-graduacáo, pois
nao há dúvidas de que tanto a empresa quanto o País seráo beneficiados com a elevacáo do
número de brasileiros com nivel de especializacäo, mestrado, doutorado e pós-doutorado.
5.5.4.19. Cursos seqüenciais e de extensáo: requisitos
Os cursos seqüenciais foram urna inovacáo da LDB, que consta do inciso I de seu art. 44. Os
estabelecimentos de ensino ficaram responsáveis pela definiçâo dos requisitos indispensáveis
para a inscriçâo em cursos seqüenciais - organizados por campo de saber e podendo ter
diferentes níveis de abrangência - e para os cursos de extensáo, os quais, em sua maioria,
sao destinados a estudantes universitarios.
Na divulgacáo desses cursos, já devem constar os requisitos estabelecidos pela instituiçâo
que os oferece, bem como os criterios de selecáo dos candidatos. E é claro que esses requisitos
deveráo ser comprovados no ato da matrícula.
As instituiçôes de ensino poderáo estabelecer, mediante éditai, criterios diferentes de um
curso para outro, mas poderáo também fixar, aprioristicamente, por meio de resoluçao ou
portaría, ou, preferencialmente, de seus respectivos regimentos, os requisitos que seráo exigidos
dos candidatos a qualquer curso que tenha o nivel de extensáo, bem como dos que
desejarem se inscrever nos cursos seqüenciais.
5.5.4.20. Exemplo e conceituaçâo de cursos seqüenciais
Nao há, portante, na Lei 9.394, de 1996, exigencia de conclusáo de qualquer nivel da educacäo
básica ou superior para a matrícula em cursos seqüenciais. Assim, em urn curso superior
como, por exemplo, o de Artes Plásticas, a criterio da instituiçâo credenciada e em havendo
vagas, poderáo matricular-se, para cursar algumas disciplinas e obterem um diploma de curso
seqüencial, após passarem por algum processo seletivo, alguém com um diploma de nivel
superior (da mesma área ou de outra), como um arquiteto; outra pessoa que mal aprendeu a
" 5 CUNHA, Oliver Gomes- "Política nacional sobre a formaçâo de mió de obra", in Anais do W Simposio Meramericano de Treinamento
e Desenvolvimento e do I Congressso Brasileiro de Treinamento e Desenvolvimento. Sao Paulo. ABTD, 1976. p. 387.
-378 -

1er e escrever, como um artista plástico que nao completou nem mesmo as quatro primeiras
séries do ensino fundamental; um desenhista formado em urn curso profissionalizante do
antigo I o grau (hoje fundamental); um estudante universitario e um jovem com o diploma do
ensino medio.
Os cursos seqüenciais, criados pelo inciso I do art. 44 da LDB e definidos no art. 50, constituent
pois, mais urna oportuna inovaçâo da Lei Darcy Ribeiro, que abriu a universidade para
os membros da comunidade participarem mais de suas atividades académicas. Com efeito,
em qualquer curso superior, no quai ocorram vagas em urna ou mais disciplinas, podem-se
abrir matrículas, nessas suas disciplinas, para alunos nao regulares que, mediante processo
seletivo, comprovem capacidade para cursá-las com proveito.
Se o curso for, por exemplo, de Direito, o aluno nao regular que tenha cursado algumas
disciplinas correlatas, como Introduçâo à Ciencia do Direito, Direito Constitucional, Direito
Civil 1, Direito Civil II, Direito Civil III e Direito Civil IV tem direito a um certificado de conclusäo
de curso seqüencial, pois acumulou créditos em seis disciplinas relacionadas entre si,
que o habilitam a desenvolver trabalhos na área cursada. No entanto, para advogar ou exercer
funçâo típica de advogados, precisará ele de inscriçâo na Ordern dos Advogados do
Brasil - OAB, a qual deverá se pronunciar a respeito.
O Conselho Nacional de Educacáo - CNE deverá regulamentar essa materia, pois, para os
alunos de cursos seqüenciais das áreas de profissöes regulamentadas por lei específica,
como no exemplo citado por último, o simples certificado de curso seqüencial nao habilita
para o exercício da profissáo, urna vez que a regulamentaçâo profissional legal nao pode ser
desobedecida.
O projeto do Senador Darcy Ribeiro previa que as instituiçoes de educaçâo superior concederiam
certificados de conclusáo de cursos seqüenciais aos alunos que acumulassem créditos
em pelo menos seis disciplinas correlacionadas. Todavía, quando da votaçâo final da Lei
n° 9.394, de 1996, esse dispositivo foi suprimido. Essa supressáo é mais um motivo para justificar
a urgente regulamentaçâo da materia, por meio de normas complementares, pelo CNE.
5.5.4.21. Instituiçoes de ensino superior: formas de organizacáo
De acordó com o art. 45 da LDB, somente as instituiçoes de ensino superior, públicas ou
privadas, poderáo ministrar a educaçâo superior, em qualquer um de seus variados graus de
abrangência ou especializaçâo.
O Projeto Darcy Ribeiro previa também as formas segundo as quais as ÍES poderiam se organizar,
mas o dispositivo a respeito foi suprimido quando os Deputados aprovaram a Lei.
Destarte, elas poderáo escolher a forma de organizacáo que considerarem corn mais ade-
-379-

quada e funcional para os funcionamento de seus cursos. Sendo livre a organizacáo das ÍES,
a regulamentacáo da materia pelo Conselho Nacional de Educaçâo será possível, mas deverá
ter apenas o objetivo de disciplinar a questáo e nao de limitá-la 316 . No entanto, vai ser
importante deixar-se claro quais sao os conceitos de:
1 ) universidade,-
2) centro de educaçâo Superior;
3) federaçâo de escolas,-
4) centros integrados;
5) faculdades integradas;
6) faculdade ou estabelecimento ¡solado,-
7) escola superior;
8) instituto;
9) curso superior;
10) outras formas de organizacáo.
Como a LDB, excetuando as universidades, nao especificou as formas de organizacáo das
instituiçoes de educaçâo superior, podem elas manter as estruturas e as denominaçôes que
possuírem ou, se preferirem, alterá-las e fazer as adaptaçoes que julgarem convenientes,
após cumprirem os requisitos estabelecidos na regulamentacáo da materia.
Neste aspecto, a LDB foi bem mais liberal do que a revogada Lei n° 5.540, de 1968, que
previa apenas tres modelos para a organizacáo das instituiçoes de ensino superior, ou seja:
1) universidade; 2) federaçâo de escolas ou faculdades integradas e 3) faculdade ¡solada.
Com o fim dessa limitaçâo, as instituiçoes podem, repetimos, escolher o modelo que desejarem
ao solicitar seu credenciamento junto ao MEC, o qual, após analisar o projeto, deverá
apresentar relatório para a apreciaçâo do CNE.
5.5.4.22. Autorizaçao e reconhecimento de cursos e credenciamento de instituiçoes
O art. 46 trata da autorizaçao (que é, inclusive, urna exigencia do inciso II do art. 209 da
Constituicáo Federal) e do reconhecimento de cursos, bem como do credenciamento de
instituiçoes de educaçâo superior, dando continuidade ao sistema credencialista tradicional
e reforçando-o ao estabelecer que, a partir da publicacäo da Lei, todos teráo prazos limitados
e só seráo renovados, periódicamente, após processo regular de avaliacáo.
Acabou-se, portanto, a característica anterior de efetividade ad eternum para os reconnect
mentos e para os credenciamentos, e ficou claro que tanto o reconhecimento quanto a
autorizaçao referem-se, exclusivamente, a cursos, enquanto o credenciamento é para instituiçoes,
sendo que, a partir de agora, repetimos, haverá avaliaçôes periódicas.
A LDB faz, pois, urna distincáo clara entre reconhecimento e credenciamento. O
credenciamento é um ato de natureza constitutiva, pelo qual se atribuí urna qualidade espe-
1,6 Ao terminarmos a redaçâo deste livra, assessores do MEC estavam redigindo minutas para urna regulamentacáo das
formas de organizacáo das instituiçoes de ensino superior por meio de decretos do Poder Executivo.
-380-

cífica as instituiçôes que aínda nao tenham sido credenciadas, mas que preencham os requisitos
necessários para tal. É, portante, um símbolo da qualidade que identifica as organizaçôes
aptas a atuarem na área educacional e que deve ser, por determinaçâo da Lei, renovado
periódicamente, o que criou a figura do recredenciamento.
O reconhecímento é um ato de natureza declaratoria, ou seja, urna declaracáo de que a
autorizacáo ¡á existente para o funcionamento de um curso está confirmada. É, portante, o
registro oficial e público que garante ter qualidade aceitável um determinado curso. O reconhecímento
também deve ser renovado periódicamente.
Nao há mais, portante, como se falar em reconhecímento de universidades, mas apenas em
credenciamento ou recredenciamento.
5.5.4.23. Avaliaçâo, prazo para saneamento das deficiencias, reavaliacáo e cotiseqüencias
Após cada avaliaçâo, que deverá ser tanto da aprendizagem do aluno quanto institucional e
abranger os aspectos pedagógicos propriamente ditos, os organizacionais e os de infraestrutura,
a instituiçâo terá um prazo para efetuaro saneamento das deficiencias eventualmente
identificadas. Decorrido o prazo preestabelecido, haverá urna reavaliacáo, a qual, se
nao for positiva, poderá resultar ñas seguintes decisöes:
a) desativaçâo de cursos e habilitaçoes;
b) intervençâo na instituiçâo;
c) suspensäo temporaria de prerrogativas da autonomía, ou
d) descredenciamento da instituiçâo.
5.5.4.24. Recursos para a superaçâo das deficiencias
O processo de saneamento, ñas instituiçôes públicas, será acompanhado pelo respectivo
Poder Executivo mantenedor, o qual deverá fornecer os recursos adicionáis indispensáveis
para a superaçâo das deficiencias identificadas ñas avaliaçôes. Se a instituiçâo for da rede
privada, cabera à sua entidade mantenedora a responsabilidade pelo aporte dos recursos
necessários as mudanças e adequacies exigíveis para o seu recredenciamento e para o
reconhecímento ou renovaçâo do reconhecímento de seus cursos.
5.5.4.25. Exames nacionais de cursos: o "Prováo"
A partir de 1996, de acordó com a Lei n° 9.131, de 1995, urna nova medida foi acrescentada
aos programas já existentes de avaliaçâo de nossos cursos superiores, objetivando amplíalos
e torná-los mais eficientes. Trata-se dos exames nacionais de cursos, já conhecidos como
"prováo", que analisamos ao comentar o inciso VIII do art. 9 o da LDB. Os resultados desses
exames forneceräo subsidios importantes tanto para as próprias instituiçôes de ensino superior,
as quais os teräo como referencia no planejamento e implementaçâo de medidas de
aprimoramento de seus cursos, quanto para os sistemas de educaçâo, os quais poderâo
adotar novas iniciativas para a melhoria da qualidade do ensino.
-381 -

5.5.4.26 Causas de um ensino superior ruim e redefinicáo necessária
Uma leitura superficial do art. 46 pode dar a impressäo de que nossos Legisladores encararam
os problemas da educaçâo superior apenas do ponto de vista financeiro, como se achassem
que a causa principal de um curso superior ser ruim fosse a sua pobreza. Na realidade, as
mazelas de nossos cursos superiores näo dependem apenas dos parcos recursos financeiros
com que eles sobrevivem. A questáo é bem mais profunda e mais do que de aporte de
capital, depende de:
1 ) competencia administrativa (para melhor aproveitamento dos recursos humanos, materials
e financeiros, para eliminaçâo do desperdicio, para implantacáo de sistemas permanentes
de avaliaçâo e a implementaçao de processus de reengenharia, para a busca de
excelencia e de qualidade total etc);
2) honestidade dos dirigentes;
3) redefinicáo de objetivos;
4) reestruturaçâo curricular;
5) respeito e valorizaçâo da clientela;
6) integraçao corn a sociedade;
7) valorizaçâo dos profissionais da educaçâo; e
8) prestaçâo de serviços à comunsdade-,
9) interaçâo com outras instituiçôes, inclusive estrangeiras e internacionais, entre outros
fatores.
O que mais se faz necessário, hoje, é urna redefinicáo das instituiçôes de ensino superior,
para que elas sejam capazes de, valorizando os profissionais da educaçâo e motivando seus
alunos, formar profissionais que se adaptem à nova realidade, na quai a renda é muito mais
importante do que o emprego e os melhores profissionais sao aqueles preparados para enfrentar,
com criatividade, ética e senso estético, os desafíos ainda inexistentes, respeitando
sua clientela e o meio ambiente.
5.5.4.27. Importancia das avaliaçôes para melhoria da qualidade do ensino
O mais importante em uma avaliaçâo (seja de um sistema de ensino, seja de uma escola,
curso ou disciplina), como ensina há tempos Ralph C. J. von GERSDORFF, é a resposta as
seguintes perguntas: 1 ) O sistema é realmente útil e relevante para a futura vida profesional, cívica e
familiar, em vista das mudanças previsíveis? 2) Estimula ele a automotivaçâo, a autocrítica e o autocontrô
o senso de responsabilidade e de crítica construtiva e aptidoes como-, enfrentar riscos e incertezas, co
informâmes, saber onde achar informales, diagnosticar e analisar, planejar, prever, trabalhar lógica e cien
tíficamente, ter criatividade, visar a inovacao e evitar burocratizaçâo, saber cooperar, poupar, investir
escolher entre alternativas, lomar decisöes, ter prazer no estudo, na aprendizagem e no ensino? 3) Osaluno
aprenderiam com um sistema diferente? Precisam realmente de promoçào a cada ano, de exames e pravas
periódicas, de notas e de diplomas para aprender? Devem realmente e precisam aprender o que aprendem
agora? Devem aprender pelos métodos didáticos atuais, ou aprenderiam melhor com métodos diferentes?" 3 "
" 7 GERSDORFF, Ralph Christian lames von - Záucacao brasileña, Problemas e soluçôes possíveis. Rio de Janeiro: Agir, 1981. p. 30.
-382-

A importancia dos processus de avaliaçâo, que começam a ser implementados, está, justamente,
na sua potencialidade como instrumento de retroalimentaçâo capaz de sensibilizar a
comunidade de ensino superior avahada e de facilitar tanto a quebra de paradigmas, padröes
e mitos tradicionais, quanto a introduçâo de mudanças necessárias e de inovaçôes desejáveis.
318
Concordamos, pois, com Luís Eduardo GONZALES F. e Hernán AYARZA E., quando afirmam
que a importancia da avaliaçâo nao está limitada "a una cuestión de recursos y determinada por las
relaciones entre el Estado y la universidad o a las garantías que se debe dar al público sobre la seriedad de las
instituciones en las cuales se debe estudiar o al respaldo que requieren los empleadores sobre las cualidade
de los egresados. Es todo eso, pero también es una estrategia que el propio mundo académico ñá generado
para promover su actualización y fortalecer el desarrollo institucional" 319 .
"La educación en general y la educación superior en particular se presenta, en este contexto, como una opción
que puede romper la estricta lógica de medios a fines y la reintroducción de la persona como eje central del
desrrollo, al cual deben estar subordinados medios y fines. Aparece asi ¡a importancia de la creatividad y la
comprensión inteligente de principios y fenómenos. De ello surgen cuatro aspectos fundamentales asociados
a la calidad de la educación superior, que son-.
- El fomento al desarrollo de cada persona, a su integridad y diversidad;
- El fortalecimiento de una actitud crítica frente a lo dogmático y absoluto-,
- El rechazo al conocimiento memorístico y la valoración de la creatividad y de la capacidad para adecuarse
a situaciones nuevas y para innovar utilizando la información disponible-,
- Una nueva actitud y conceptualización de los espacios y de los tiempos y por ende, de las formas de
organización de la vida cotidiana" 320 .
Destarte, táo importante quanto o fornecimento de recursos financeiros pelo Poder Executivo
para os cursos por ele mantidos, será o acompanhamento do processo de saneamento,
isto é, de reorganizaçâo sistêmica e democrática para se superar as deficiencias apontadas
pelas avaliaçôes. O fornecimento de recursos adicionáis deverá ocorrer caso se constate
serem eles realmente necessários, ou caso sejam voltados para a formaçâo de mestres e
doutores.
No que diz respeito as instituicöes da rede privada de ensino superior, aplica-se a elas o
mesmo tipo de raciocinio que fizemos em relaçâo à rede pública, pois as entidades
mantenedoras sao as principáis responsáveis, tanto pelo que há de melhor ñas universida-
318 Já existe urna pequeña bibliografía no Brasil sobre avaliaçâo, especialmente sobre avaliaçâo da educaçâo superior,
mas há urna revista especializada no assunto que merece destaque. É a revista da Rede de Avaliaçâo Institucional da
Educaçâo Superior, entitulada foialiayxo, cu¡o primeiro número foi lançado em julho de 1996. O segundo número foi
publicado em dezembro de 1996. Assinaturas podem ser adquiridas com a UNICAMP - Pró-Reitoria de Graduaçâo.
Cidade Universitaria Zeferino Vaz. CEP 13083-970. Campinas-SP. As pessoas interessadas em um estudo mais
aprofundado sobre avaliaçâo encontraráo diversas indlcacóes bibliográficas nos artigos que já foram publicados nos
dois números de flvatiacáo.
"' GONZALES F., Luis Eduardo e AYARZA E., Hernán - Calidad, evaluación institucional y acreditación en la educación superior en
región latinoamericana y del Caribe. Habana. UNESCO/CRESALC, 1996. p. A e 5.
120 Id. \bid, p. 3.
-383-

des particulares, quanto pelo que há de pior em algumas instituiçôes isoladas. Pode-se afirmar,
portante que, em grande parte, depende délas a renovaçâo que se faz necessária ñas áreas
académicas e pedagógicas, o que, em muitos casos, poderá requerer maiores investimentos.
5.5.4.28. Ano Ietivo com 200 dias
0 ano Ietivo regular em qualquer curso superior independe do ano civil e deve ter, no mínimo,
duzentos dias de trabalho académico efetivo, excluido o tempo reservado aos exames
fináis, quando houver. É o que determina o caput do art. 47.
5.5.4.29. Informaçôes sobre os serviços educacionais e obrigatoriedade de sua execuçâo
A LDB manda também que, antes do inicio de cada período Ietivo, as instituiçôes deveráo
prestar aos interessados, as seguíntes informaçôes:
1 ) os programas dos cursos;
2) os componentes curriculares;
3) duraçâo dos cursos e carga horaria de cada componente curricular;
4) requisitos para a matrícula;
5) qualificaçâo dos professores;
6) recursos disponíveis; e
7) criterios de avaliaçâo.
O conjunto dessas informaçôes, em cada instituiçâo, deverá ser apresentado como um catálogo.
A materia parece simples, mas deverá ser objeto de regulamentaçâo para que haja
certa uniformizaçâo e facilidade de comparaçâo.
As condiçôes previstas nessas informaçôes, de acordó com o § I o do art. 47, deveráo ser
cumpridas, obrigatoriamente, pelas escolas, o que dá aos estudantes o direito de exigi-las
tanto administrativa quanto judicialmente. O nao cumprimento das condiçôes divulgadas,
no caso das instituiçôes de ensíno superior privadas, pode ensejar motivo para que o usuario
dos serviços prestados pela instituiçâo invoque, na defesa de seus direitos, também o Código
de Defesa do Consumidor.
5.5.4.30. Abreviacáo da duraçâo do curso
De acordó com o previsto no § 2 o do art. 47, se - por meio de provas e outros instrumentos
de avaliaçâo específicos, aplicados por banca examinadora especial - ficar provado que um
aluno tem aproveitamento extraordinario nos estudos, a duraçâo do curso em que estiver
matriculado poderá ser abreviada, de acordó com as normas do respectivo sistema de ensino.
O Conselho Nacional de Educaçâo e os órgáos normativos dos Estados e do Distrito
Federal deveráo regulamentar a materia urgentemente para que este novo direito possa ser
aplicado sem maiores problemas e em beneficio de pessoas superdotadas ou que tiverem
maior disponibilidade de tempo para se dedicarem aos estudos.
-384-

5.5.4.31. Freqiiência nos cursos presenciáis
Excetuando-se, lógicamente, os programas de educaçâo a distancia, os cursos regulares do
ensino superior sao de freqüencia obrigatória, tanto para os alunos quanto para os professores.
A Lei nao admite, pois, os chamados cursos "vagos", ou "de fináis de semana", que eram
comuns antes da década de 1970 e que, apesar da fiscalizaçâo exercida pelas delegacias do
MEC, ainda ocorriam até recentemente, especialmente nos cursos de licenciatura de curta
duracáo 321 . A instituiçâo de ensino superior que for tolerante em relaçâo à ausencia de seus
alunos estará incorrendo em ilegalidade.
5.5.4.32. Liberdade para o ensino superior a distancia
É importante ressaltarmos aqui a liberdade que este artigo deu para a implantaçâo do ensino
superior a distancia. Graças a ele, a obrigatoriedade de aulas expositivas e as exigencias de
bibliotecas, de infra-estruturas grandes e caríssimas que incluíam enormes espaços para as
salas de aulas, já podem ter um fim previsível, ou, no mínimo, urna convivencia com as novas
tecnologías educacionais. 322
Começa-se, assim, a realizar-se as táo almejadas mudanças previstas e preconizadas por
Claudio de Moura CASTRO em seu trabalho "Como será o ensino superior no ano 2000?". Diz ele:
"A grande revoluçâo tecnológica é a que ajelará o ensino de massa. Essa é a mais difícil e penosa, pois reque
levar no seu bojo e esperneando um exército de retrógrados e advogados de seus próprios interesses.
últimas décadas presenciaran um forte avanço na psicología cognitiva e na arrumaçào conceptual de novo
modelos de ensino-aprendizagem. Presenciou igualmente um grande número de experiencias demonstrando
de forma definitiva o muito que se pode fazer para mobilizar a tecnología no ensino de massa de boa qualidade.
O ensino por correspondencia, inaugurado no principio do sécula, já demonstrou mais do que ampiamente
seu potencial de atingir clientelas distantes e oferecer-lhes um ensino de verdade, serio e com
aproveitamento. Sobre tal base se consolidam experimentos onde sao progressivamente introduzidas a televi
säo, o vídeo-tape e a alternancia entre distancia e encontros periódicos. Finalmente, com a Internet e o W
há um salto ainda mais abrupto, com o crescimento explosivo no número de pessoas ligadas em rede."
"Se a presenca obrigatória a aulas expositivas permanecer um entulño arcaico em nossa legislaçâo, se
exigencias de espaco físico e biblioteca nao forem jogadas no lixo, se a relaçâo aluno/professor continuar
um ícone de excelencia de ensino, entâo é caso perdido. Porque um aluno de suburbio, obrigado a passar duas
ñoras em transporte público para freqüentar urna faculdade noturna deverá ser obrigado a assistir a aul
insossas dadas por urn professor de física cansado? Por que nao levar para casa - ou receber pelo Web - um
Varios procesaos a respeito podem ser encontrados, tanto no MEC e no antigo Conselho Federal de Educaçâo, quanto
na Policía Federal. Um exemplo é o processo n° 23001.002388/90-17, do CFE ( Parecer n° 937/90, de 4 dedezembro
de 1990).
No capítulo da educaçâo a distancia, há uma análise mais detalhada desta materia.
- 385 -

vídeo de Carl SAGAN ou de lames BURTON sobre o mesmo assunto? Por que näo usar a internet para
discutir o assunto com um colega de outro estado - ou outro quarteiráo? Por que o aluno do interior deve fa
direito na faculdade local (ou näo fazer nada se näo fia faculdade) se poderla fazer, à distancia, o curso
administraçao com que sonha?
"Nem podemos transformar a internet em religiäo nem podemos permanecer à margem da tecnología. É
preciso urna atitude abena e pragmática de experimentar, aceitar a experimentaçâo dos outros como bas
para tomar decisoes e adotar, em escalas do tamanho do nosso País, as alternativas mais proficuas. A soluçà
näo está nos projetos~piloto, empreendidos porpioneiros da tecnología mas ñas soluçôes com a escala requ
pelo número de alunos cada vez maior que se matricula no ensino superior.
"Mas, sobretudo, é preciso reconhecer a diversidade dos alunos, a diversidade das funçôes do ensino supe
e a variedade de soluçôes pedagógicas e tecnológicas. Nao há soluçôes únicas para problemas únicos m
múltiplas soluçôes e múltiplos problemas. Mais aínda, a mesma situaçâo pode gerar multas alternativas
seria inapropríado escolherpara todos urna única. Há coisas demais acontecendo após o nivel secundario
cabeças demais pensando em como responder aos desafios encontrados por essa diversidade. Nem pensar em
tolher esta diversidade de objetivos e deformas de atendê-los" . m
5.5.4.33. Professores: no mínimo oito horas semanais de aulas
Quanto aos professores, de acordó com o art. 57, independentemente de serem eles contratados
para vinte ou quarenta horas, ou com tempo integral ou dedicaçâo exclusiva, sao
obrigados a dar um mínimo de oito horas semanais de aulas, inclusive os que se dedicam a
pesquisas. Destarte, a dedicaçâo a trabalhos de pesquisa, bem como de extensäo, nao pode
mais ser argumento para justificar que o professor seja completamente afastado das salas de
aula.
5.5.4.34. Cursos no período noturno: qualidade e obrigatoriedade
O § 4 o do art. 47 trata da oferta de cursos de graduaçâo no período noturno, determinando,
em primeiro lugar, que eles deverâo ter os mesmos padröes de qualidade mantidos no período
diurno. Em segundo lugar, torna obrigatória a oferta noturna ñas instituiçoes públicas,
desde que, como nao poderia deixar de ser, esteja garantida a necessária previsâo orçamentária.
A abrangência dessa oferta obrigatória deve ser definida pelos respectivos sistemas de
ensino. Nao teria sentido simplesmente duplicarse a atual oferta de cursos e de vagas, fazendo,
do período noturno, urna réplica do diurno. Normas complementares deverâo estabelecer
criterios de prioridade para a implantaçâo dos novos cursos noturnos, decorrentes
da aplicacáo desse dispositivo, ou para a ampliaçâo das vagas dos já existentes.
323 CASTRO, Claudio de Moura - Como será o ensino superior no ano 2000? Trabalho escrito em novembro de 1996 e aínda nao
publicado, p. 9.
-386-

Este caráter de obrigatoriedade na oferta de cursos superiores noturnos para a escolas públicas
é urna diretriz coerente com o que manda o inciso VI do art. 208 da Constituiçâo e com
as necessidades de criaçâo de novas vagas. Estas deveriam triplicar para que nossos índices
percentuais de matrículas se aproximassem dos percentuais de países mais desenvolvidos.
Além disso, esta exigencia vem ao encontró de urna política nacional de educaçâo orientada
para os intéresses das familias menos favorecidas, cujos membros sao obrigados a trabalhar
durante o dia e, difícilmente, conseguem estudar à noite, devido aos altos valores das
mensalidades escolares, quando estes sao comparados com os salarios medios da populaçâo
ativa brasileira. Como a maioria dos cursos superiores noturnos sao mantidos pela iniciativa
privada, cobra-se por eles urna anuidade que torna quase impossível o acesso de pessoas
com renda familiar inferior a cinco salarios mínimos. Como os cursos das instituicöes
públicas sao gratuitos, a determinacáo da nova LDB se constituí em efetivo avanço para a
democratizaçâo da educaçâo superior. Resta agora aos governos mantenedores das instituicöes
de ensino superior fazerem as previsóes orcamentárias necessárias à implantaçâo dos
novos cursos noturnos.
5.5.4.35. Liberdade para escolha das formas de se ministrar os cursos
Urna omissáo proposítal da nova LDB deu as instituicöes de educaçâo superior a liberdade
de escolherem como ministrar seus respectivos cursos regulares, os quais poderáo ser oferecidos
ñas mais diferentes formas, como:
1 ) em regime seriado ou em sistema de créditos;
2) de meio período ou de período integral, qualquer que seja o horario;
3) de forma presencial ou ainda ministrados a distancia.
Esta materia poderá, já que a Lei federal se omitiu a respeito, ser regulamentada pelos sistemas
de ensino, mas estes devem respeitar o espirito da lei que foi o de dar maior liberdade as
escolas e mais opçôes para os alunos.
5.5.4.36. Diplomas: conceito, condiçôes de validade e registro
As normas gérais sobre diplomas estáo contidas no art. 48. Diplomas sao documentos de
validade nacional, que também podem ser reconhecidos intemacionalmente, expedidos por
estabelecimentos de ensino superior, que servem para comprovar capacitaçâo para o exercício
profissional na área abrangida pelo currículo cursado pelo seu portador. No entanto, para
terem validade nacional como prova da formacáo recebida por seu titular, os diplomas, em
primeiro lugar, devem ser de cursos superiores devidamente reconhecidos, e, em segundo
lugar, precisam ser registrados. Somente as universidades podem efetuar os registros dos
diplomas por elas próprias expedidos. O § I o do art. 48 exige que as instituicöes nao universitarias
efetuem o registro dos diplomas que expedirem em universidades indicadas pelo
Conselho Nacional de Educaçâo.
-387-

As universidades públicas brasileiras, respeitando os acordos intemacionais de reciprocidade
ou equiparaçâo, poderäo revalidar os diplomas de graduaçâo expedidos por universidades
estrangeiras, desde que tenham curso do mesmo nivel e área ou equivalente. A Lei, aqui,
discriminou as universidades da rede privada, apesar de elas possuírem excelentes condiçôes
para efetuar a tarefa determinada pelo § 2 o do art. 48.
Este tipo de discriminaçâo nao ocorreu no parágrafo seguinte (3 o ), o qual determina que as
universidades que possuam cursos de pos-graduaçâo reconhecidos e avahados, na mesma
área de conhecimento e em nivel equivalente ou superior, poderäo reconhecer os diplomas
de Mestrado e de Doutorado, expedidos por universidades estrangeiras.
Este tratamento igual, dado pelo § 3 o do art. 48 a todas as universidades, justifica-se, pois
tanto os cursos e programas de mestrado e de doutorado das universidades públicas quanta
os das privadas passam pelo crivo rigoroso da avaliaçâo da Coordenaçâo de Aperfeiçoamento
do Pessoal de Nivel Superior-CAPES, do MEC, nao havendo, portante, motivo para
qualquer discriminaçâo.
5.5.4.37. Redefinicáo da funcáo dos diplomas
Ao comentarmos, sintéticamente, em páginas anteriores, as reformas inadiáveis que deveráo
ocorrer, em poucos anos, na educaçâo superior do Brasil, ressaltamos a importancia de
se redéfinir o papel dos diplomas e certificados de conclusáo de cursos, retirando-se deles a
funcáo de essencialidade para o exercício profissional e reforçando seu caráter académico,
deixando para as associaçoes de classe a definiçâo de quem poderia exercer a profissáo,
respeitados alguns parámetros e criterios estabelecidos em legislaçâo específica.
Esta é urna tendencia irreversível, pois grande parte das empresas já contratam seus novos
servidores por criterios de competencia estabelecidos por seus departamentos de seleçâo
de pessoal, ou por consultores especializados, colocando em segundo plano o diploma dos
candidatos as vagas.
Alias, na contrataçâo de executivos de alto nivel, o diploma do candidato é o que menos
importa, pois o que se reconhece, hoje, como maior valor, é a habilidade para lidar com
pessoas (tanto superiores, quanto subordinados e clientes), para administrar o tempo, para
exercer liderança, para tomar decisöes de forma democrática e para adaptar-se a situaçôes
diferentes, a desafios inéditos e a novos paradigmas.
Esta realidade é decorrência, em parte, primeiro, da perda de qualidade do ensino e da falta
de agilidade das escolas para se adaptarem à realidade em mudança do mercado de mâo de
obra, e, segundo, do gap gigantesco que separa o que é ensinado nelas e o nivel de evoluçâo
da ciencia e da tecnología. Essa defasagem tem colaborado para a desvalorizaçâo do diploma
como instrumento de comprovaçâo de que seu portador sabe "o que fazer e o como fazer" na
área em que se formou.
-388-

5.5.4.38. Transferencia de alunos
Em relaçâo à transferencia de alunos regulares, o art. 49 da Lei n° 9.394, de 1996, colocou
algumas exigencias básicas para que elas possam ocorrer:
1 ) devem ser sempre para cursos afins. Nâo pode, portante, urna universidade, por exem-
plo, aceitar a transferencia de um aluno do curso de Direito para o curso de Medicina,
se¡a ele originario dessa mesma universidade, seja de qualquer outra instituiçâo de edu-
caçâo superior do Brasil ou do exterior;
2) as transferencias somente seráo aceitas na hipótese de existir vagas no curso para o qual
foram requeridas;
3) a instituiçâo para a qual o universitario está solicitando transferencia realizará processo
seletivo de sua livre escolha, que deve se basear tanto em criterios que ofereçam oportu­
nidades iguais para todos os que preencherem os requisitos indispensáveis, quanto em
métodos transparentes.
Nossos legisladores nao especificaram na LDB as normas para as transferencias ex-officio,
deixando a materia para ser regulada por outra lei.
5.5.4.39. Universidades: conceito e características
No art. 52 32,) , a Lei Darcy Ribeiro distingue as instituiçôes ¡soladas de ensino superior das
universidades, conceituando estas como instituiçôes pluridisciplinares de formacáo dos qua-
dros profissionais de nivel superior, de pesquisa, de extensáo e de dominio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
"I - produçao intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais
vantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional.
H - um terco do corpo docente, pelo menos, com titulaçào académica de mestrado e doutorado-,
III - um terco do corpo docente em regime de tempo integral."
Este conceito ampio de universidade nos traz à lembrança os ensinamentos do mestre Alceu
de Amoroso LIMA, que, em 1958, escreveu extraordinario ensato para aquela época, deno­
minado "O Espirito Universitario" 3 ", no qual enfatizava ser a funçâo universitaria precipuamente
cultural. Posteriormente, em 1963, no Conselho Federal de Educaçâo, ressaltava ele, em
magnífica síntese sobre "A Cultura Brasileira e a Universidade", o seguinte: "Nao negó a existencia de
quatro finalidades concomitantes na funçâo universitaria-, a transmissäo do saber adquirido, pelo ens
especializacáo profissional; a investigado pessoal ou pesquisa e a cultura geral. Cada urna das très po
Os artigos 50 e 51 já foram comentados neste mesmo capítulo.
UMA, Alceu Amoroso - O Espirito Universitario. Rio de laneiro: Agir. 1959 ( Col. Ensaios, v. Ill), 50 p.
-389-

iniciáis, entretanto, näo terá caráter universitario, se nao receber esse complemento fundamental da forma
cultural, tanto do hörnern como do meio. A universidade é guardia e transmissora do saber adamado. O
ensino Ihe é consubstancial. Sob esse ponto de vista, é essencialmente preservadora do passado. lambém
prepara as novas geraçôes para a vida profissional especializada. Sua funçâo, nesse ponto, é pragmática. E
por sua propria natureza ligada ao ambiente, ao meio social, as necessidades locáis, ao estado do mundo
contemporáneo, à vida cotidiana. É urna instituiçao, portanto, eminentemente participante. Deve levar em
conta, por exemplo, as particularidades dos planos culturáis e das zonas culturáis, de nossa civilizaçao(...
com isso permite aos seus alunos ligarem a universidade à sua vida particular. Como ligá-la à vida públ
nacional e internacional, deixando de consideraba como urna instituiçao abstraía num plano extra-tempo~
ral. Nao negó, tampouco, que a universidade é um instrumento de pesquisa científica, em todos os terrenos,
preparando especialistas e alargando dominio dos conhecimentos. Nesse ponto, a universidade é pioneira e
aventurara. E por seus institutos e departamentos especializados transcende de muito a tarefa preservado
e orientadora do ensino. Sua visäo se volta entäo para o futuro e näo para o passado. Mas que seria de tudo
isso se nao fosse a finalidade precipua da universidade, a funçâo cultural, tanto em relaçâo à pessoa huma
como em relaçâo as nacionalidades e à civilizaçâo universal? Essa funçâo sintetizadora, assimilado
aglutinante, em suma, essa escola de sabedoña, que transcende o saber e a pesquisa, é que constituí a
dignidade e a finalidade da instituiçao universitaria. É ela que justifica a funçâo da universidade na situa
presente de nossa evoluçâo cultural." 326
Felizmente, foi justamente esse o espirito que predominou na conceituaçâo de universidade
dada pelo art. 52 da nova LDB.
5.5.4.40. Exigencia de mestres e doutores
Na votaçâo dos tres incisos do art. 52, tanto na Cámara como no Senado, obteve-se fácil
consenso em relaçâo ao I, mas forte polémica surgiu em relaçâo ao II, que, na redaçâo original
dada pelo Senador Darcy R1BEIRO, exigía maioria dos docentes corn mestrado e doutorado.
No Plenárío do Senado Federal, urna Emenda do Senador Antonio Carlos MAGALHÄES
incluiu os especialistas (graduados com curso de especializaçâo de mais de 360 horas/aula)
entre os mestres e doutores, alegando a impossibilidade de as universidades estaduais e
particulares, e até mesmo algumas federáis, cumprirem a exigencia de mestrado e doutorado
em apenas oito anos. Na Cámara dos Deputados, o Relator da materia, Deputado José JOR­
GE, após ouvir representantes das partes interessadas, lideranças partidarias e o proprio
MEC, fez urna fusáo dos dispositivos do Projeto do Senado com os do Projeto da Cámara e
deu ao incisos II e III a sua redaçâo final.
Desta forma, as universidades deverâo ter um número mínimo razoável de mestres e doutores
(um terco do corpo docente), sendo desejável que o ultrapasse, sempre que possível, na
busca do nivel de excelencia dos servícos educacionais e de outros que presta à sociedade.
526 LIMA, Alceu Amoroso - "A Cultura Brasileira e a Universidade", in Reum'âo Conjunta dos Conselhos de Educaçâo-, 1963/1978.
CFE7MECDDD, 1980. p. 93.
• 390-

Quanto ao tempo integral, a exigencia mínima de um terco do corpo docente também nos
parece de acordó com nossa realidade, pois, desta forma, como défende Claudio de Moura
CASTRO, "o equilibrio entre professores com preparo essencialmente académico e os profissíonais cakja
no oficio será respeitado. Seräo valorizados os arquitetos que obtém éxito em seus escritorios de arqu
os engenheiros que militam ñas fábricas, os advogados que freqüentam os tribunals e os administradores que
administram. Para eles, o tempo integral é urna castracäo professional que prejudica os alanos, a nao ser q
sua escola consiga urna maneira de dar-lf\es oportunidade de exercício dentro de suas funçôes (como
médicos que clinicam em hospitals universitarios)" P 1
A análise desse dispositivo (art. 52) deve ser feita em conjunto com o § 2 o do art. 88 da LDB,
que determina o prazo de oito anos para que as universidades cumpram o disposto nos
incisos II e HI do art. 52.
Na realidade, oito anos é um prazo longo o bastante para que as universidades adaptem-se
à previsäo de um terço de seus docentes com nivel de mestrado ou doutorado e um terço
com regime de trabalho de tempo integral, ou seja, de quarenta horas semanais, pois aigumas
délas já ultrapassaram essas exigencias mínimas feitas pela LDB.
Objetivando atingir e até mesmo superar os mínimos exigidos pelo art. 52, bem como incentivar
o aperfeiçoamento de seu corpo docente e motivá-lo para a melhoria da qualidade do
ensino e para aumento de sua produçâo científica, diversas instituiçôes ¡soladas e universidades
já estáo oferecendo o valor mensal correspondente a vinte horas-aula a mais para os
professores com frequência em cursos ou programas de mestrado ou doutorado. 328 Outras
assínaram convenios com universidades internacionais e estáo financiando os programas e
cursos de mestrado e de doutorado para seus docentes. 329
5.5.4.41. U m conceito mais dinámico e internacional de universidade
Em relaçâo ao conceito de Universidade expresso no art. 52, é importante ressaltar que,
apesar de excessivamente sintético, nao limita a capacidade que as próprias comunidades
universitarias têm de ampliá-lo, para colocarem em prática os objetivos maiores que vierem
a definir, de acordó com as vocaçôes regionais e tendencias de cada urna délas. Alias, sobre
este conceito, é importante citarmos aqui a posiçâo da UNESCO, a qual, no "Documento de
Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior", expressou a tendencia universal de
CASTRO, Claudio de Moura - op. cit. , p. 5.
Um exemplo é a Universidade Católica de Brasilia,
Em Brasflia-DF, a Uniâo Pioneira de Integraçâo Social - UPIS pode ser citada como exemplo, pois assinou convenio
com a Universidade Latino Americana e do Caribe - ULAC, com o objetivo maior de proporcionar a seus alunos
condicóes efetivas de competirem no mercado internacional, começando pelo aperfeiçoamento de seus professores.
Para tal, está mantendo em programas de doutorado vinte e tres docentes e varios outros em cursos de mestrado.
-391 -

se dar à universidade um conceito mais dinámico, mais internacional, resultante de um novo
pacto académico, que a oriente para ser:
- "unacomunidad cuyos miembros, integralmente dedicados a los principios de la libertad académica,
están comprometidos en la búsqueda de la verdad, la defensa y el fomento de los derechos humanos, la
democracia, la justicia social y la tolerancia en sus propias comunidades y en todo el mundo, y que
participan en la instrucción encaminada a la verdadera ciudadanía participativa y en la edificación de
una cultura de paz-,
- lugar de formación de alta calidad que capacite a los alumnos para actuar de manera eficiente y eficaz-,
- lugar al que el acceso depende principalmente del mérito intelectual y de la capacidad de participar
activamente en sus programas;
- comunidad dedicada plenamente a la investigación, la creación y la difusión del conocimiento;
- lugar de aprendizaje basado únicamente en la calidad y el conocimiento;
- lugar que acoja a los que regresan para actualizar y perfeccionar sus conocimientos y calificaciones;
- comunidad en que se estimule y apoye activamente la cooperación con la industria y los servicios;
- lugar en que se individualicen, discutan y aborden en espíritu de crítica (...) problemas y soluciones
locales, regionales, nacionales e internacionales;
- lugar al que gobiernos y demás instituciones públicas puedan dirigirse en busca de información científica
fiable;
- institución bien ubicada en el contexto mundial (...) y adaptada al ritmo de la vida contemporánea, a las
características distintivas de cada región y de cada país."
Comentando sintéticamente esse documento da UNESCO, Amílcar DAVYT e Francisco
FIGAREDO salientaram bem que as idéias nele contidas "de poco servirán si la comunidad académica
en cada institución no toma conciencia de la responsabilidad especial que le cabe en la generación de
conocimientos y tecnologías necesarios para el desarrollo socio-económico y en la formación de personalidades
que trabajen por la preservación y enriquecimiento de la historia y cultura del país y de la humanidad.
Pero lo anterior, por la situación socioeconómica de nuestros pueblos, sólo es posible en condiciones de cooperac
e integración de las universidades de América Latina y el Caribe." 330
Um estudo mais aprofundado do conceito de universidade nao pode se omitir em relaçâo a
esses importantes aspectos.
5.5.4.42. Universidades especializadas por campo do saber
Inovando, mais urna vez, em relaçâo as legislaçoes anteriores, a LDB, com o parágrafo único
do art. 52, deixou livre a criacáo de universidades especializadas por campo do saber, extin-
DAVYT, Amílcar & FIGAREDO, Francisco - "Dos enfoques sobre la educación superior", in Nialiacao; Revis!« da Rede de Nnliacäo
Insiitucioriaí da Educaçâo Superior. Ano 1, n" 2. ieiembro de 1996. p. 22.
-392 -

guindo da legislaçâo um tabu injustificável e que, sabiamente, já havia sido rompido, com a
aprovacáo das Leis n°s. 8.956 e 8.957, ambas de 15 de dezembro de 1994. Por meio dessa
leis, criaram-se a Universidade Federal de Lavras (pela transformacäo da Escola Superior de
Agricultura de Lavras) e a Universidade Federal de Sao Paulo (com base na Escola Paulista de
Medicina), dois centros de excelencia no campo do ensino superior, da pesquisa e da extensáo,
o primeiro na área das ciencias agrarias e o segundo, na de saúde.
Esta inovaçâo é decorrente de urna evolucáo no conceito de universidade, urna vez que, hoje
em dia, com o crescente volume de conhecimentos, tornou-se praticamente impossível colocar-se
dentro de urna só universidade todas as áreas do conhecimento e, ao mesmo tempo,
proporcionar excelencia em todas as áreas e qualidade a todos os cursos. O resultado de
se tentar essa impossibilidade foi o surgimento de ¡números arremedos de universidade,
frutos do ajuntamento de faculdades e institutos ¡solados em urna administracáo única, mas
sem integraçâo real.
Mais vale urna instituicáo especializada em urna determinada área do saber e que a explore
ao máximo, de forma integrada e com altos níveis de qualidade em todas as suas ramificaçôes,
que seja um centro de excelencia, como já ocorre no Japäo e nos Estados Unidos, do
que urna enorme infra-estrutura fracionada, caríssima e desintegrada que abranja cursos os
mais variados e nao consiga manter um alto padráo para o ensino superior que desenvolve.
Ressaltando a importancia dessa inovaçâo da LDB, que permite a um instituicáo educacional
de ensino superior voltada apenas para urna determinada área do conhecimento humano
transformar-se em urna universidade, o Presidente da Associaçâo Nacional das Universidades
Particulares, Reitor Mauricio CHERMANN, disse que "essa talvez seja urna boa manara de
facilitar a criaçao de universidades, observando criteriosamente a proposta e a qualidade do projeto, devendo,
após a autorizaçâo para o funcionamento, ser periódicamente submetida à avaliaçâo do poder público" 331 .
5.5.4.43. Autonomía das universidades
O art. 53 detalha alguns aspectos fundamentáis da autonomía das universidades, as quais,
ao exercê-la, têm asseguradas, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuiçoes:
"I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educaçâo superior previstos nesta Lei,
obedecendo as normas gérais da Unido e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino-,
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas observadas as normas gérais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produçào artística e atividades de extensäo-,
IV - fixar o número de vagas de acordó com a capacidade institucional e as exigencias do seu meio-,
CHERMANN, Mauricio - "Soluçâo para a crescente demanda", ¡n Fotón de Sao Paulo. Sao Paulo. 27 de julho de 1996, Opiniâo 1, p. 03.
-393-

V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonancia com as normas gérais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acoraos e convenios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aaui-
siçôes em gérai, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituiçâo, ñas leis e nos
pectivos estatutos;
X - recebersubvençpes, doaçôes, heranças, legados e cooperaçâo financeira resultante de convenios com
entidades públicas e privadas".
Apesar de a autonomia das universidades ser garantida pelo art. 207 da Constituiçâo Federal,
e este ser auto-aplicável, isto é, prescindir de regulamentaçâo por lei, a LDB, sem limitar
a autonomia, especificou algumas de suas atribuiçôes, mas deixou também expresso que
essas especificaçôes se davam "sem prejuízo de outras" atribuiçôes.
A clareza e concisäo dos incisos do art. 53 permitem a dispensa de maiores comentarios a
respeito, ressaltamos, por importante, que a criacáo, pelas universidades, de cursos fora da
sede dependerá de autorizaçâo dos órgaos competentes, pois nao está ela incluida na autonomia.
Esta se limita à sede da universidade. Todavía, o conceito de sede da universidade
ainda nao foi bem definido, devendo o CNE, oportunamente, manifestar-se a respeito. Em
nosso entendimento, o conceito de sede da universidade abränge toda a regiáo
geoeducacional onde ela se localiza.
Quantoao inciso V do art. 53, cabe esclarecer que, apesardeaLein°9.131, de 1995, continuar
em vigencia, o seu dispositivo que previa deverem os estatutos das universidades ser
aprovados, pela Cámara de Educaçâo Superior do CNE, foi revogado pela LDB. Atualmente,
nao existe a necessidade de tal aprovaçâo, dispondo as universidades de maior liberdade
para elaborarem e reformarem seus estatutos e regimentos.
5.5.4.44. Autonomia didático-científica
Os legisladores, preocupados corn a autonomia didático-científica das universidades, desceram
em detalhes a respeito, para garantir que cabera aos seus colegiados de ensino e
pesquisa decidir, respeitados os limites disponíveis de recursos orcamentários, sobre:
"I - criaçâo, expansâo, modificaçâo e extinçâo de cursos-,
II - ampliaçao e diminuiçao de vagas;
III - elaboraçâo da programando dos cursos-,
IV - programaçâo das pesquisas e das atividades de extensäo-,
V - contratando e dispensa de professores-,
VI - planos de carreira docente".
-394-

Essas competencias, com as do dispositivo anterior e as que se referem específicamente as
universidades públicas, e que constam do § I o do art. 54, resumem a autonomía, que faz
dessas instituiçoes, sejam elas públicas ou privadas, um locus criativo de ensino, pesquisa e
extensäo, com reflexäo crítica e com estruturas pedagógicas e administrativas voltadas para
o desenvolvimento científico e tecnológico e para os interesses maiores da sociedade.
No entanto, é importante lembrar aqui que a LDB, no artigo 53, trata da autonomía sem
distinguir os dispositivos que sao aplicáveis só as universidades públicas e os que sao espe­
cíficos das universidades da rede privada. Subentende-se, portante, que todos os dispositi­
vos sao aplicáveis aos dois tipos de universidades. Mas, aqui, há necessidade de esclarecer
que as instituiçoes de ensino particulares, tradicionalmente, nao têm personalidade jurídica
propria. Cada urna délas pertence a urna entidade mantenedora. Dessa forma, compete as
mantenedoras, a contrataçâo e a dispensa do pessoal das universidades, inclusive dos pro-
fessores. Na realidade, o que os estabelecimentos de ensino superior fazem é selecionar o
seu pessoal, incluindo o docente, e propor a sua contrataçâo ou dispensa, pois todo ato que
exige a assinatura dos representantes legáis das escolas superiores é de responsabilidade
dos dirigentes das respectivas mantenedoras, inclusive o de representá-las em ¡uízo e fora
dele, assinar contratos, escrituras, convenios, orçamentos, alteraçôes orcamentárias, pres-
taçôes de conta, balanços etc. Todavía, com a anuencias das entidades que as mantêm e
com o reforço das determinaçôes do art. 53, as universidades deveräo assumir maiores
responsabilidades de decisáo, por meio de seus conselhos de ensino e pesquisa, em todas
as áreas que, direta ou indiretamente, dizem respeito à autonomía didático-científica.
5.5.4.45. Autonomía das universidades públicas
0 caput art. 54 e seu § I o tratam, específicamente, das universidades mantidas pelo Poder
Público, as quais teräo, de acordó com legislaçâo que ainda deverá ser aprovada, estatuto
jurídico especial, que levará em conta os seguintes aspectos:
1 ) suas peculiaridades quanto à estrutura, à organizaçâo e ao financiamento pelo Poder
Público; e
2) as peculiaridades de seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
As universidades públicas (e, lógicamente, também os institutos ¡solados) mantidos pela
Uniáo, por estados-membros e por municipios, representam a participaçâo efetiva do Esta­
do brasileiro no desempenho de seu imprescindível papel de mantenedor de importante
parcela de nossos estabelecimentos de ensino superior.
Além das atribuiçôes previstas no art. 53 para as universidades em geral, as públicas, no
exercício da sua autonomía, poderáo também:
-395-

"I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salarios,
atendidas as normas gérais pertinentes e os recursos disponíveis-,
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gérais concementes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisiçôes
em gérai, de acordó com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor,
IV - elaborar seus ornamentos anuais e plurianuais-,
V - adotar regime financeiro e contaba que atenâa as suas peculiaridades de organizaçâo e funcionamento,
VI - realizar operaçôes de crédito ou de financiamento, com aprovacäo do Poder competente, para aqu
de bens imóveis, instalaçôes e equipamentos-,
VII -efetuar transferencias, quitaçoes e tomar outras providencias de ordern ornamentaria, financeira e
patrimonial necessárias ao seu bom desempenho".
Fica, assim, de forma ampia, definida, na LDB, a autonomía das universidades, com abertura
para novas atribuiçôes, até mesmo nos estatutos, onde se consolida os detalhes da autonomía.
No entanto, é importante lembrarmo-nos, em primeiro lugar, de que a intençâo de nossos
legisladores foi a de abrir portas e nao de levantar muros à autonomía. Em segundo lugar, de
que a advertencia de Valnir CHAGAS feita em 1963 sobre a LDB de 1961 ainda permanece
válida: "...como quem define limita, nao será de estranhar que, mais tarde, se usem tais dispositivos
exatamente para restringir a autonomía universitaria e negá-la, por exemplo, em aspectos vitáis que nao
tenham sido expressamente consignados ñas definiçôes" 332 . Felizmente, com a estrutura democrática
que vai-se consolidando no País, tal hipótese está, praticamente, descartada.
5.5.4.46. Extensáo da autonomía
O § 2 o do art. 54, com o mesmo espirito do § 2 o do art. 207 da Constituiçâo Federal, com a
redaçâo dada pela Emenda Constitucional n° 11, de 1996, estendeu as atribuiçôes da autonomía
universitaria as instituiçôes que comprovarem-alta qualificaçâo para o ensino ou para
a pesquisa, com base em avaliaçâo realizada pelo Poder Público.
Há, portanto, nesta materia, urna tendencia clara para o inicio do século XXI, ou seja, a de
atribuir maior autonomía as instituiçôes ¡soladas, como os centros de educacáo superior, as
federaçôes de escolas, os centros integrados e as faculdades integradas.
5.5.4.47. Recursos para as ÍES federáis
Quanto as instituiçôes de educacáo superior diretamente mantidas pela Uniáo, o art. 55
3,2 CHAGAS, Valnir - op. cit. p. 56.
-396-

estabelece que a ela cabera assegurar, em seu Orçamento Gérai anual, os recursos necessários
para sua manutençâo e desenvolvimento.
Essa determinaçâo legal nao significa que as instituiçôes de educaçâo superior federáis nao
devam procurar outras fontes de recursos, por meio da cobrança pela prestaçâo de serviços
as organizaçôes de sua comunidade; pela produçâo de novas tecnologías que geram royalties-,
pelo treinamento de recursos humanos de empresas conveniadas; pela abertura de cursos
de aperfeiçoamento e de atualizaçâo etc.
5.5.4.48. Gestäo democrática
0 art. 56 trata do principio da gestáo democrática ñas instituiçôes públicas de educaçâo
superior, assegurando-a por meio das seguintes exigencias:
1 ) existencia de órgáos colegiados deliberativos;
2) garantía de participaçâo, nos órgáos colegiados deliberativos, dos segmentos da comunidade
institucional, local e regional. É da maior importancia esta participaçâo, especialmente
de líderes empresariais, ñas decisóes das instituiçôes de educaçâo superior, o que
facilitará a criaçào de vínculos mais estreitos e desejáveis parcerias com as empresas
onde, posteriormente, iráo trabalhar os graduados.
3) reserva, para os docentes, de 70% dos assentos em cada órgáo colegiado e comissáo,
inclusive nos que tratarem da elaboraçâo e modificaçôes estatutarias e regimentáis, bem
como da escolha de dirigentes. Este percentual tem sua razâo de ser; pois as universidades
sao instituiçôes de ensino, pesquisa e extensäo. Sua administraçâo deve ser democrática,
mas há que se reconhecer também a autoridade, e portanto o peso, da competencia
científica e pedagógica.
Quanto as escolas particulares, a Lei respeitou o principio constitucional e deixou a gestäo
democrática como urna exigencia apenas para as instituiçôes públicas. No entanto, a consciência,
por parte dos dirigentes das mantenedoras e das instituiçôes de educaçâo superior,
de que as teorías mais atualizadas na área administrativa e empresarial ensinam o valor da
gestäo democrática, tem levado muitas escolas superiores da rede privada a definir, em seus
estatutos e regimentos, varias formas para se colocar em prática este salutar principio.
5.5.4.49. Monitoria
No Título VIII, "Das Disposiçôes Gerais", a Lei n° 9.394, de 1996, tratou, em mais très artigos,
de materias diretamente relacionadas com a educaçâo superior.
Com efeito, o art. 84 trata, específicamente, de assunto do intéresse dos discentes da educaçâo
superior, confirmando a funçâo de monitoria, já permitida pelo art. 146 da Lei n°
-397-

5.540, de 1968, eregulamentada pelo Decreten 0 85.862, de 31 demarçode 1981. Assim, as
instituiçoes poderâo continuar aproveitando, em tarefas de ensino e pesquisa, os seus próprios
alunos que mais se destacarem pelos respectivos rendimentos e pianos de estudos.
Pelo parágrafo único daquele citado artigo, que já foi revogado, o monitor deveria ser remunerado,
e o exercício da funcáo serviría como título para ingresso na carreira do magisterio
superior. A exigencia de remuneracáo era usada, muitas vezes, para justificar a nao utilizacáo
de monitorias ñas instituiçoes de ensino superior, principalmente ñas mantidas pela iniciativa
privada. A nova LDB omitiu-se em relaçâo à remuneraçâo. Portante, a funcáo de monitoria
poderá ser remunerada ou nao, o que poderá estimular mais a sua implantaçao.
5.5.4.50. Exigencia de concurso para docente
O art. 85 refere-se ao cargo de docente de instituiçâo pública de ensino que estiver sendo
ocupado por professor nao concursado, por mais de seis anos, estabelecendo que qualquer
cidadáo habilitado corn a titulaçâo propria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para o referido cargo.
5.5.4.51. Integraçâo das universidades no Sistema Nacional de Ciencia e Tecnología
0 art. 86 determina que as universidades, como instituiçoes de pesquisa, devem integrar-se ao
Sistema Nacional de Ciencia e Tecnología. Uma lei específica deverá regulamentar esta materia.
Esses très dispositivos sao também comentados no capítulo a eles destinado, no item 'Assuntos
Gérais".
5.5.4.52. Nomeaçâo dos dirigentes das instituiçoes federáis
No Título "Das Disposiçôes Transitorias", outro artigo, indiretamente, tratou de materia relacionada
com a educacáo superior. Com efeito, o art. 92 da nova LDB, ao revogar a legislacáo
anterior a ela, excetuou a Lei n° 9.192, de 21 dedezembrode 1994, que deu nova redacáo ao
art. 16 da Lein 0 5.540, de 1968 (a qual já tinha nova redacáo dada pela Lei n° 6.420, de 3 de
junho de 1977). Destarte, permanecem vigentes os seguintes dispositivos relativos à esco-
Iha dos dirigentes de instituiçoes federáis de educacáo superior
Art. 16 da Lei n° 5.540, de 1968, ou art. 98 da Consolidaçâo, ou art. I o da Lei n° 9.192, de
1995: "A nomeaçâo de Redores e vice-reitores de universidades, e de Diretores e vice-diretores de unid
universitarias e de estabelecirnentos ¡solados de ensino superior obedecerá ao seguinte-.
1 - o Reitor e o vice-reitor de universidade federal seräo normados pelo Presidente da República e
escolfiidos entre professores dos dois níveis mais elevados da carreira ou que possuam título de
cujos nomesfigurem em listas tríplices organizadas pelo respectivo colegiado máximo, ou outro co
que o englobe, instituido específicamente para este fim, sendo a votaçào uninominal;
-398-

II - os colegiados a que se refere o inciso anterior, constituidos de representantes dos diversos segmento
comunidade universitaria e da sociedade, observarlo o mínimo de setenta por cento de membros do
corpo docente no total de sua composiçao-
HI - em caso de consulta previa à comunidade universitaria, nos termos estabelecidos pelo colegiado máximo
da instituicäo, prevaleceräo a votaçâo uninominal e o peso de setenta por cento para a manifestaçao
do pessoal docente em relaçao à das demais categorías-,
IV - os diretores de unidades universitarias federáis seräo nomeados pelo reitor, observados os mesmos p
cedimentos dos incisos anteriores-,
V - o Diretor e oVice-Diretorde estabelecimento ¡solado de ensino superior mantido pela Mniäo, qualquer
que seja sua natureza jurídica, seräo nomeados pelo Presidente da República, escolhidos em lista tr
plice preparada pelo respectivo colegiado máximo, observado o disposto nos incisos I, II e III;
VI - nos casos emquea instituicäo ou a unidade näo contar com docentes, nos dois níveis mais elevados da
carreira ou que possuam título de doutor, em número suficiente para comporem as listas tríplices, es
seräo completadas com docentes de outras unidades ou instituiçôes-,
VII - os dirigentes de universidades ou estabelecimentos isolados particulares seräo escolhidos na forma
respectivos estatutos e regimentos-,
VIII - nos demais casos, o dirigente será escolhido conforme eslabelecido pelo respectivo sistema de ensin
Parágrafo único. No caso de instituicäo federal de ensino superior, será de quatro anos o mandato dos
dirigentes a que se refere este artigo, sendo permitida urna única reconduçào ao mesmo cargo, observado no
demais casos o que dispuserem os respectivos estatutos ou regimentos, aprovados na forma da legislacäo
vigente, ou conforme eslabelecido pelo respectivo sistema de ensino".
Art. 2 o (da Lei 9.192, de 1995) A reconduçao prevista no parágrafo único do art. 16 da Lei n° 5.540, de
22 de novembro de 1968, a que se refere o art. \° desta lei, será vedada aos atuais ocupantes dos cargos
expressos no citado dispositivo."
Com essa materia da Lei n° 9.192, de 1995, o Congresso Nacional definiu um processo
democrático de escolha dos dirigentes das universidades e instituiçôes ¡soladas de ensino
superior, que se insère na discussáo da autonomía e da gestáo democrática, sem ferir a
nenhuma délas. Se a LDB nao tivesse convalidado essa Lei, teria que traçar diretrizes semelhantes
para evitar excessos de grupos corporativistas e processos que, apesar da aparência
de democráticos, poderiam descambar para o autoritarismo das imposiçôes de cúpulas ou
para o populismo e para o desvio do ensino superior de suas finalidades maiores.
5.5.4.53. Perspectivas da educacáo superior
No capítulo sobre "Educaçâo e Integraçâo Continental no SéculoXX\", sintetizamos as tendencias
da educacáo superior para o inicio do próximo milenio. As tendencias positivas superam, em
muito, as negativas e indicam perspectivas de que, num futuro bem próximo, a educacáo
superior, em toda a América Latina, deverá exercer, com maior efetividade, seu papel nao só
de produtora do progresso científico e tecno- lógico, mas também de indutora do desenvolvimiento
económico, social, político e cultural.
-399-

5.5.5. Capítulo V: Da Educaçâo Especial
Art. 58. Entenderse por educaçâo especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educa- çao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiáis.
§ 1 ° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educaçâo especial.
§ 2° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em funçâo das condiçôes específicas dos alunos, nao for possível sua integraçâo ñas classes comuns do
ensino regular,
§ 3° A oferta de serviços de educaçâo especial, dever constitucional do Estado, tern inicio na
faixa etária de zero aos seis anos, durante a educaçâo infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarâo aos educandos com necessidades especiáis-.
suas necessidades:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizado específicos, para atender as
II - terminalidade específica para aqueles que nao puderem atingir o nivel exigido para a con-
clusâo do ensino fundamental, em virtude de suas deficiencias, e aceleraçâo para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados-,
III - professores com especializaçâo adequada em nivel medio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integraçâo desses educandos ñas
classes comuns-,
IV - educaçâo especial para o trabalho, visando a sua efetiva integraçâo na vida em sociedade,
inclusive condiçôes adequadas para os que nao revelem capacidade de inserçâo no trabalho competitivo,
mediante articulaçâo com os ôrgâos oficiáis afins, bem como para aqueles que apresentam urna habilidade
superior ñas áreas artística, intelectual ou psicomotora-,
V - acesso igualitario aos beneficios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nivel do ensino regular.
Art. 60. Os órgaos normativos dos sistemas de ensino estabelecerâo criterios de caracterizaçâo das institui-
çôes privadas sem fins lucrativos, especializadas e corn atuaçâo exclusiva em educaçâo especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferenciat, a ampliaçâo do aten­
dimento aos educandos com necessidades especiáis na propria rede pública regular de ensino, independente-
mente do apoio as instituiçôes previstas neste artigo.
.400-

Comentarios:
5.5.5.1. Educacáo Especial na Iegislaçâo brasileira: alguns aspectos históricos
A Lei n° 4.024, de 1961, ¡á previa, em seus artigos 88 e 89, bem como a Lei n° 5.692, de 1971,
em seu art. 9 o , a necessidade de serviços de educacáo especial, o seu enquadramento no
sistema geral de educacáo e a integracáo dos educandos na comunidade.
Apesar dessa previsáo legal, o número de pessoas com deficiencias, condutas típicas ou
altas habilidades que sao atendidas pela educacáo especial é ainda muito pequeño, pois a
solucáo para esse tipo de problema nao depende apenas de leis, mas, principalmente, de
organizaçâo das pessoas interessadas e de sua força de pressáo, bem como de políticas e
recursos bem definidos. No entanto, um aperfeiçoamento da Iegislaçâo, como ocorreu ago­
ra, sempre é benéfico e pode proporcionar maior desenvolvimento nâo só da educacáo
especial, mas, e principalmente, da integracáo das pessoas com necessidades especiáis na
rede regular de ensino e na propria comunidade.
Em 1971, o MEC, com a Portada Ministerial n° 86, criou um grupo de trabalho que realizou
importante levantamento da situacáo real da educacáo especial no Brasil. Em suas conclu-
söes, aquele grupo apresentou diversas sugestöes e diretrizes, as quais, logo após, em 1972,
foram adotadas do 1 Plano Setorial de Educacáo, no quai a educacáo especial foi incluida
como área prioritaria.
Nos principios doutrinários desse I Plano constava o seguinte: "Mas o mesmo interesse social
exige que se eduquem os deficientes, no sentido de torná-los, quanto possível, participantes de ativ
produtivas. E, nesse caso, o interesse jala mais baixo que os redamos da eqüidade e dajustiça".
Esse reconhecimento da necessidade de integracáo dos portadores de deficiencias levou o
Governo Federal a dar prioridade à educacáo especial e a influenciar os sistemas estaduais
de educacáo a seguirem a mesma diretriz. Logo a seguir, o Poder Executivo Federal criou o
'" MEC - Plano Setorial de Educacáo e Cultura; 1972/1974. Brasilia: MEC/Secretaria Geral, 1971, p. 17. Com base na priorida
de que este I Plano deu à educacáo especia], o autor deste livro teve a oportunidade - como Assessor Técnico do MEC
e um dos responsáveis pela análise dos planos estaduais de educacáo - de sugerir, em parecer sobre o Plano Estadual
de Educacáo do Paraná, encaminhado ao Ministro larbas Passarinho, em 1972, urna maior atencáo dos Estados para
a área da educacáo especial, o que resultou, em 1974, na criaçâo do primeiro departamento de educacáo especial em
urna secretaria estadual de educacáo, a do Paraná, o quai foi, inicialmente, dirigido pela Professora Maria de Lourdes
Canziani, ex-Coordenadora do CORDE-Coordenadoria Nacional para a Integracáo da Pessoa Portadora de Deficiencia.
Aproveitamos a oportunidade para agradecer à Dra. Canziani o empréstimo que nos fez do importante livro de
STEENLANDX Danielle van - La integration de niños discapacitados a la educación común. Santiago: UNESCO/OREALC, 1991.
116 p., cuja leitura recomendamos, pois a autora parte de um novo conceito de deficiencia dado por [ARQUE em 1985:
"la incapacidad o debilidad que demuestra una persona dentro de un contexto determinado", e é um dos trabalhos mais atualizado
sobre integracáo de deficientes.
-401 -

Centro Nacional de Educaçâo Especial, o qual prestou grande contribuiçâo para o desenvolvimiento
da educaçâo especial em todo o territorio nacional.
Atualmente, cabe à Secretaria de Educaçâo Especial-SEESR do Ministerio da Educaçâo e do
Desporto, a responsabilidade pela definiçâo e execuçâo da política nacional de educaçâo
especial.
Em 1993, a SEESR com a participaçâo de dirigentes estaduais e municipals de educaçâo
especial e de representantes do Instituto Benjamim Constant, do Instituto Nacional de Educaçâo
de Surdos e de organízacóes nao governamentais que trabalham com educaçâo especial,
definiu as linhas gérais da política nacional de educaçâo especial e traçou objetivos e
diretrizes bem definidos para a área 334 . Essa política é fruto de toda a evoluçâo histórica da
educaçâo especial no Brasil, ocorrida ñas décadas de 1970 e 1980.
Pouco tempo depois de sua divulgaçâo, após a Conferencia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiáis, realizada pela UNESCO em Salamanca, Espanha, em meados de 1994,
essa política começou a ser redefinida, mas ainda nao está completamente delineada em um
novo documento do MEC. As conclusóes dessa conferencia influenciaram também o texto
da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A educaçâo especial é abordada, ho¡e, pela LDB, nao só no inciso III do art. 4 o , que é seme-
Ihante ao inciso III do art. 208 da Constituiçào Federal, mas em todo o Capítulo V (formado
por tres artigos, quatro parágrafos e cinco incisos), com um conteúdo aberto aos principios
universais e as orientaçôes aprovadas pela Organizaçâo das Nacóes Unidas para a Educaçâo,
a Cultura e a Ciência-UNESCO e pela Organizaçâo Internacional do Trabalho-OIT.
5.5.5.2. Educando com necessidades especiáis é diferente de aluno com dificuldades
de aprendizagem
Na nova Lei, a expressäo "educandos com necessidades especiáis", que incluí tanto os
portadores de deficiencias quanto os superdotados, substituiu, adequadamente, expressöes
como "portadores de deficiencias", "excepcionais" e "deficientes físicos e mentais",
comuns na legislaçâo anterior.
No entanto, é importante nao se confundir "educandos com necessidades especiáis", isto é,
com efetivas dificuldades de aprendizagem, com alunos que tenham simples necessidades
de recuperaçâo em determinadas áreas. "Crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem sem
serem, necessariamente, portadoras de deficiencias ou problemas graves de conduta, nao constituem alun
da educaçâo especial. Acumulam repelencias, nao se alfabetizam, evadem-se da escola ou acaban rotulad
m MINISTERIO DA EDUCAÇÂO EDO DESPORTO -Política nacional de Educaçâo Especial. Brasilia: MEC/SEESR 1994. 66 p.
Sugerimos, a todos os que se interessam pela educaçâo especial, que estudem os capítulos: Objetivos Específicos e
Diretrizes Gérais.
-402-

de deficientes, sendo encaminkadas, indevidamente, para as classes especiáis, quando, na realidade, c
de atendimento diferenciado no proprio ensino regular. O que se recomenda, para estes casos, éatitude
ventiva, näo segregativa e voltada para a qualidade do ensino-. preventiva, porque urna vez identificad
blemática da enanca, pode-se interviro mais pronto possível, evitándose o agravamento de suas díficul
des-, näo segregativa, na medida em queficam dispensados rótulos e o afastamento do aluno do convivio c
seus colegas, ditos normáis, e de boa qualidade no ensino, porque o sistema terá condiçoes de melhor
trumentalizar seus professores para enfrentarem desafios, visando sempre ao sucesso de todos os a/un
5.5.5.3. Atendimento pedagógico individualizado e sala de apoio pedagógico específico
Rara muitos casos de alunos com dificuldades de aprendizagem, mesmo nao sendo alunos
da educaçâo especial, o que se faz necessário, e é um direito que lhes assiste, é um atendimento
pedagógico individualizado e um ensino de melhor qualidade na propria rede regular,
para oferecer-lhes motivaçâo adequada e condiçoes para a superaçâo de seus problemas
passageiros de désintéresse, de capacidade de memorizaçâo, de atençâo, de compreensáo,
de participacáo e de comportamento. Tais dificuldades sao comuns em alunos na rede regular
de ensino e é nela que devem ser encaradas corn profissionalismo e resolvidas, pois se
constituem ñas principáis causas de repetência e de evasáo.
Justifica-se a criaçâo de salas de apoio pedagógico específico ñas escolas onde houver condiçoes
e necessidade, com base no principio de que as diferenças individuáis devem ser
respeitadas e cada urn tern o direito de ter oportunidades iguais e nao ser segregado, mesmo
que, para garanti-lo seja necessário atendimento diferenciado e maior apoio familiar.
5.5.5.4. Fases anteriores ao encaminhamento à educaçâo especial
Para que um aluno seja encaminhado à educaçâo especial, é preciso, primeiramente, que ele
receba atendimento personalizado em sala de apoio pedagógico específico 336 do proprio
MEC/Secretaria de Educaçâo Especial - Encaminhamento de alunos do ensino regular para atendimento especializado. Brasilia:
MEC/SEESR 1994. Série Diretrizes; 1. p.7.
Para os interessados neste assunto, é imprescindível a leitura do documento do MEC "Linhas Programáticas para o
Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedagógico Específico", publicado pela SEESP, em 1994, com a série Diretrizes, n°
2, do qual extraimos os seguintes tópicos: "A sala de apoio pedagógico específico é urna modalidade de atentimento educativo a ser
desevolvlda no ensino regular, destinada a alunos com dificuldades de aprendizagem, que sao portadores de deficiencias ou de conduta
típicas, lern como finalidade facilitar a aprendizagem daqueles alunos que apresentam historia de fracassa escolar, principalmente
primeiras series do primeiro grau, com multirrepetência, dificuldades de alfabetizarse e hiperatividade. Os serviços prestados nessa
nao devem ser confundidos corn reforço escolar [repeliçào da prática educativa da sala de aula), nem com atividades inerentes à orienta
educacional, que eslío mais valladas à escola como um lodo. Diferentemente, o professor da sala da APE - habilitado para o trabalho com
esse alunado - irá intervir como mediador, em atendimento grupa! ou individual, utilizándose de recursos instrucionais cometamos com
as necessidades de cada aprendiz, com vistas a favorecer-lhes o desenvolvimento global, o que é indispensável ao éxito ñas atividad
académicas. Graças a essa mediaçâo é que o quadro de ¡nsucesso deve ser revertido. Entendase por mediaçâo, toda inlervençâo do professor
junto a enancas que apresentem dificuldades de aprendizagem, e que colabore para a melhorla da auto-imagem do aluno e para sua
reinlerpretaçâo do mundo como menos hostil e frustrante. Nessa mediaçâo, o professor é, sem divida, o mais importante elemento da sala,
o único com condiçoes de, inlencionalmente, filtrar e sekcionar estímulos, organaando-os em beneficio do aprendiz.. A sala de APE deve
ser um ambiente que permita mudanças, desde o rendimento escolar do aluno até, e principalmente, de seu auto-conceilo. Assim, a propria
arrumaçâo da sala deve servir como estímulo para ajudar as enancas a superarem as suas dificulades e sentlremse felizes."(MEC/
Secretaria de Educaçâo Especial - Linhas Programáticas para o Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedagógico Específico.
Brasilia: MEC/SEESR Série Diretrizes n° 2, 1994, p. 7).
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ensino regular, para ser devidamente ensinado e avaliado. Se com esta primeira fase nao se
obtiver sucesso e sua integraçâo na sala de aula de sua turma, passa-se, entäo, à segunda
fase, que seria submetê-lo a um diagnóstico diferencial a ser feito por urna equipe
multidisciplinar. Só após essas duas etapas é que se deve cogitar do encaminhamento do
aluno para a educaçâo especial. 336
5.5.5.5. Definiçâo de educaçâo especial dada pela LDB
O caput do art. 58 define a educaçâo especial, como a modalidade de educaçâo escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades
especiáis. A seguir, no § I o , determina que, sempre que houver necessidade de serviços de
apoio especializado para atender as peculiaridades da clientela de educaçâo especial, as
escolas regulares deverâo oferecê-los, e, nao sendo possível a integraçâo do educando ao
ensino regular, devido as suas condiçoes específicas, o seu atendimento será feito em classes,
escolas ou serviços especializados.
5.5.5.6. Gratuidade, preferencialmente, na rede regular de ensino
O inciso III, do art. 4 o da Lei Darcy Ribeiro, ampliou a gratuidade para o atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa preferencia, como já
comentamos anteriormente, é resultante da necessidade de se facilitar a integraçâo dos
educandos com necessidades especiáis em seu meio social.
5.5.5.7. Da educaçâo infantil à superior
O § 3 o do art. 58 da LDB determinou que os serviços de educaçâo especial devem existir
desde a educaçâo infantil até a superior, ou seja, a partir da faixa etária de zero a seis anos,
quando começa o dever constitucional do Estado de ofertá-los gratuitamente.
5.5.5.8. Direitos dos educandos com necessidades especiáis
Pelo art. 59, a nova LDB assegura aos educandos com necessidades especiáis os direitos a
seguir, que os sistemas de ensino têm a obrigaçâo de viabilizar:
Alguns livras de caráter geral sobre educaçâo especial e dificuldades da aprendizagem, além dos citados na bibliogra
fia específica que anexamos ao final deste üvro, podem ser úteis a pais e professores, principalmente na fase de
diagnóstico e de definiçâo de conceitos operacionais, de programas e de currículos, bem como para urna maior
compreensäo da problemática dos alunos com disturbios de comunicaçâo, dentre os quais destacamos os seguintes:
a) FONSECA, Vítor da - Educaçâo Especial. Porto Alegre.- Artes Médicas. 1991. 128 p. ; b) VALETT, Robert E. - Tratamento de
disturbios da aprendizagem-. Manual de programas psicoeducacionais. Sao Paulo: EPU, Ed. da Universidade de Sao Paulo. 1977.
364 p. ; c) AMARAL, Ligia Assumpçâo - Pensar a Difemnça/Def¡ciencia. Brasilia: CORDE, 1994. 91 p. ; d) PERES-RAMOS,
Aidyl M. de Queiroz e PERES RAMOS, Juan - Estimulaçâo précoce: serviços, programas, currículos. 2 a ed. Brasilia: CORDE/
Ministerio da Justiça. 1992. 256 p.; e) PICHORIM, Suzana - Prevençâo de Deficiencia-, proposta metodológica. Brasilia: CORDE/
Ministerio da lustiça. 1994. 40 p.,
-404-

"I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizaçâo específicos, para atender as suas neces-
sidades-,
II - terminalídade específica para aqueles que nao puderem atingir o nivel exigido para a conclusäo do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiencias, e aceleraçâo para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados-,
III - professores corn especializaçâo adequada em nivel medio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integrando desses educandos ñas classes
comuns;
IV - educaçao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrando na vida em sociedade, incl
condiçôes adequadas para os que nao revelem capacidade de inserçâo no trabalho competitivo, med
te articulando com os órgaos oficiáis afins, bem como para aqueles que apresentam urna habili
superior ñas áreas artística, intelectual ou psicomotora-,
V - acesso igualitario aos beneficios dos programas socials suplementares disponíveis para o respectivo ni­
vel do ensino regular".
5.5.5.9. Finalidade e objetivos da educaçao especial
Presume-se, portante que a finalidade maior da educaçao especial seja a de identificar, as-
sistir, reabilitar e integrar pessoas portadoras de necessidades especiáis, por meio de uma
atuacáo democrática e da participaçâo ativa da comunidade, das familias e dos próprios
beneficiarios, isto é, com base na comunidade (com envolvimento e açôes da comunidade,
na comunidade, com a comunidade e para a comunidade), que deve ser o agente do proces-
so de reabilitaçâo e de inclusáo social, através de açôes preventivas das deficiencias, bus­
cando reduzir ou eliminar os obstáculos do ambiente e do comportamento humano, utili­
zando soluçôes compatíveis e alternativas adaptadas para possibilitar a vida com exercício
da cidadania em sua plenitude.
A OIT, em sua Convenció n° 159, sobre readaptaçâo profissional e emprego de pessoas
portadoras de deficiencia, aprovada pelo Decreto Legislativo n° 51, de 1989, e pelo Decreto
n° 129, de 1991, estabelece que "o objetivo da readaptaçâo profissional ê permitir que pessoas portado­
ras de deficiencia consigam e mantenham um emprego conveniente, progridam profissionalmente, e, por
conseguinte, facilitar sua inserçâo ou reinserçâo na sociedade". A Recomendaçâo n° 111, da OIT, repu­
dia qualquer tipo de discriminaçâo em materia de emprego e profissâo. E a Recomendaçâo
n° 168, também da OIT, destaca a importancia da participaçâo da comunidade nos serviços
de reabilitaçâo profissional.
-405-

5.5.5.10 Objetivos do Poder Público e apoio as instituiçôes privadas
De acordó com o art. 60, constitui objetivo do Poder Público a ampliaçâo do atendimento
aos educandos com necessidades especiáis, preferencialmente na propria rede pública regular
de ensino, podendo, alternativamente, adotar a estrategia de oferecer apoio técnico e
financeiro, por meio de seus sistemas de ensino, as instituiçôes privadas sem fins lucrativos,
desde que estas, além de especializadas, atuem, exclusivamente, em educaçâo especial.
Expressamos aqui nosso receio de que a exigencia de atuaçâo exclusiva em educaçâo especial
possa transformar-se em um empecilho ao desenvolvimento dos processus de integraçâo
que sao defendidos pela UNESCO e por todos os países signatarios da "Dedaraçâo de
Salamanca".
Os sistemas de ensino, por meio de seus órgáos normativos, como reza o caput do art. 60,
deveräo contornar esse provável empecilho e estabelecer criterios de caracterizaçâo dessas
instituiçôes da rede privada de ensino, para que elas possam receber o apoio técnico e
financeiro do Estado.
5.5.5.11. Definiçâo atual de educaçâo especial
Constata-se, pois, que a educaçâo especial, que já havia saído das fases de incompreensáo,
medo, negligencia e maus tratos, bem como da etapa de excessiva proteçâo, piedade e
filantropía, e que começava a superar a forma mais clínica do que pedagógica de abordagem
do problema dos deficientes (na qual eles eram enfocados como "anormais"), passou, finalmente,
a ser entendida como "processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas portadoras
de deficiencias, de condutas típicas e de altas habilidades e que abränge os diferentes níveis e graus do
sistema de ensino" 339 .
Hoje, nos termos enunciados pela Organizacáo Mundial da Saúde-OMS, "a deficiencia diz respeito
a urna anomalía da estrutura ou da aparência do corpo humano e do funcionamento de um orgäo ou
sistema, seja qual for a sua causa-, em principio, a deficiencia constitui urna pertubaçào do tipo orgánico" 3 ' 1
¡. M. /ARQUE, em 1985, definiu a deficiencia como "la incapacidad o debilidad que demuestra una
persona dentro de un contexto determinado" . Neste novo enfoque, como esclarece Danielle van
STEENLANDT, "se considera que la discapacidad es relativa, en el sentido de que sólo existe en relación con
el entorno dado. En otras palabras, da discapacidad constituye una función de la relación entre las personas
As pessoas interessadas em receber gratuitamente a Declaraçâo de Salamanca podem solicitá-la à Coordenadoria Nacional
para Integraçâo da pessoa Portadora de Deficiência-CORDE, no Ministerio da lustiça, Esplanada dos Ministerios,
Bioco B, 7° andar; CEP: 70.054-900. Brasília-DE
CARVALHO, Rosita Edler - "A Política da Educaçâo Especial no Brasil", ¡n Tendencias e Desafios da Educaçâo Especial. Brasilia,
MEC, 1994, p. 130.
Cf. UNESCO - O Correio da UNESCO. Ano 9, n° 3, marco de 1981, p. 32.
Apud STEENLANDT, Danielle van - La integración de niños discapacitados a la educación común. Santiago-. UNESCO/OREALC,
1991, p. 18.
-406-

discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas que experimentan las personas como consecuencia
de un defecto: les limita o impide el cumplimiento de roles que son normales según su edad, sexo, cultura y
posición social. (...) Hoy ya no se considera que la díscapacidad sea determinada exclusivamente por factores
'intrínsecos al individuo', sino como resultado de una interacción entre los recursos y las carencias tanto
ios individuos como del medio. Se consideran las necessidades educativas especiales de los niños discapacitad
como 'parte de urn continuum de necessidades educativas en gérai, a las cuales el sistema regular puede
responder o, por el contrario, oponer obstáculos'." 342
Marcos losé da Silveira MAZZOTTA, em seu recente livra Educaçâo especial no Brasil; historia e
políticas públicas, nos dá a seguinte definiçâo de educaçâo especial: "modalidade de ensino que se
caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiáis organizados para apoiar, suplem
tar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educaçâo formal dos
educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das criançasejovens.
Tais educandos, também denominados de 'excepcionais', sao justamente aqueles que hoje têm sido chamados
de 'alunos com necessidades educacionais especiáis'. Entende-se que tais necessidades educacionais especi
decorrem da defrontaçâo das condiçôes individuáis do aluno com as condiçôes gérais da educaçâo formai que
\he é oferecida".
5.5.5.12. Desafio da fase de redefiniçao e implementaçâo de políticas públicas
A educaçâo especial 344 - com o respaldo da LDB, que reafirmou os direitos constitucionais
dos alunos com necessidades especiáis e garantiu o apoio técnico e financeiro do Poder
Público, com urna definiçâo clara do ponto de vista pedagógico e com a ajuda das pressöes
que as entidades representativas dos segmentos que atuam na área podem exercer - entra,
342 STEENLANDT, Danielle van - op. cit. p. 19.
"" MAZZOTTA, Marcos (osé da Silveira - Educaçâo especial no Brasil : historia e políticas públicas. Sao Paulo: Cortez, 1996, p. 11. Para
um aprofundamento no assunto deve-se 1er também, a tese de doutoramento de Marcos Mazzotta: Evoluçâo da educaçâo
especial e as tendencias da formaçâo de professores de excepcionais no estado de Sao Paulo. Sao Paulo: FEUSP, 1989; e seu livro
Fundamentos de Educaçâo Especial. Sao Paulo: Pioneira, 1992.
3 '" Os interessados em um aprofundamento nesta materia deveráo 1er toda a colecáo de documentos publicados pela
Secretaria de Educaçâo Especial do MEC entitulada Série Diretrizes, publicados em 1994, 1995 e 1996, com os seguintes
títulos: í. Encaminhamenlo de Alunos do Ensino Regular para Atendimento Especializado; 2. Unhas Programáticas para o Atendimento
Especializado na Sala de Apoio Pedagógico Específico; 3. Direlrizes Educacionais sobre Estimulaçâo Précoce; 4. Expansäo e
Melhoria da Educaçâo Especial nos Municipios Brasileiros; 5. Subsidios para Organizaçâo e Euncionamento de Serviços de Educaçâo
EspecialÁrea da Deficiencia Mental; 6. Subsidios para Organizaçâo e Euncionamento de Serviços de Educaçâo EspecíalÁrea da deficiencia
auditiva; 7. Subsidios para organizaçâo e Euncionamento de Serviços de Educaçâo Especial: Area da Deficiencia Múltipla; 8. Subsid
para Organizaçâo e Euncionamento de Serviços de Educaçâo Especial: Área de Deficiencia visual; 9. Subsidios para Organizaçâo e
Euncionamento de Serviços de Educaçâo Especial; Área de Altas Habilidades-, 10. Diretrizes Gérais para o Atenttmento Educacional a
Alunos Portadores de Altas HabiiidadesfSuperdotaçâo e Talentos-, 11, O processo de integraçâo escolar dos alunos portadores de nec
dades educativas especiáis no sistema educacional brasiteira. Aconsejarnos também a leitura da Série Institucional: 1. Política N
de Educaçâo Especial; 2. Educaçâo Especial no Brasil; 3. Educaçâo Especial no Brasil: Perfil do Einanciamento e das Despesas (este
último livro, elaborado por Cándido Alberto GOMES e losé AMARAL SOBRINHO, contou com apoio da UNESCO).
Urna obra imprescindível para quem quiser estudar a educaçâo especial mais profundamente é a Encyclopedia of Special
Education, em très volumes, distribuida por Cecil R. REINÓLOS e Lester MANN, editada por John Wiley & Sound, Inc. Ela
pode ser adquirida no seguinte endereço.- 3 a Avenida, n° 605, New York - USA. CEP 10158-0012. Em relaçâo a material
didático-pedagógico e a outros recursos para a reabilitaçâo tanto de cegos quanto de surdos, sugerimos a solicitacáo
de catálagos e contatos com The Lighthouse Inc., 36-20, Northern Blvd - Long Island City, em New York, 11101.
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agora, em urna fase de redefiniçâo e implementaçâo de políticas públicas, objetivando o seu
inadiável desenvolvimento para a integraçâo e a participaçâo das pessoas com necessidades
especiáis. 345
Segundo LINDQVIST, "Eí desafio consiste ahora en formular las condiciones de un 'escuela para todos'
Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a la educación, no son nuestros sistemas educativos lo
que tienen derecho a ciertos tipos de niños. Es el sistema escolar de un país que hay que ajustar par
satisfacer las necesidades de todos los niños" 3 * 6
5.5.5.13. O direito de atendimento especial para a convivencia harmónica e a
capacitacáo para o trabalho
O mais importante nessa Lei n° 9.394, de 1996, é que ela deixou patente que a criança tem
o direito ao atendimento especial, muito mais ampio do que simples apoio, que deve ser
entendido como assistência integral. Tal assistência incluí, além da parte pedagógica, a psicológica
e a social e, o que também é fundamental, a assistência médica, pois esta é, em
muitos casos, imprescindível e deve ser oferecida de forma articulada e continua com os
demais serviços.
Só assim a educaçâo especial estará apta a ensinar à pessoa com necessidades especiáis
como conviver harmoniosamente com suas deficiencias, e a prepará-la para, com capacitacáo
para o trabalho, ser útil à sociedade e se sentir como tal. Todo ser humano pode, normalmente,
se educado adequadamente, assumir responsabilidades na sociedade, pois como já
disse Henry FORD sobre a pessoa deficiente, "... urna vez colocado no posto conveniente, consegue
fazer o mesmo trabalho que os outros, quando nao os excedem em atividade. (...) é capaz (...) de efetuar o
mesmo trabalho e ganhar o mesmo salario que um hörnern completamente säo" 7 . Para que isto ocorra,
há necessidade de os sistemas educacionais se aparelharem para conduzirem corretamente
os diagnósticos que se fizerem necessários e para proporcionarem aos educandos os métodos,
técnicas, instrumentos, equipamentos, assistência médica e de fonoaudiólogos e de
intérpretes, bem como didática especial, tudo adaptado, quando for o caso, aos currículos e
conteúdos programáticos especiáis para cada tipo de deficiencia.
"La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos huma
UNESCO - Informe Vinal- Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales-. Acceso y Calidad. Salamanca: UN
MEC-España, 1994, p. 61.
LINDQVIST, apud UNESCO - Informe Final-, Conferencia Mundial soke necesidades educativas especiales-, acceso y calidad. Sa
UNESCO/MEC-España. 1994. p.28.
FORD, Henry, apud FENEIS~Federaçâo Nacional de Educaçâo e Integraçâo dos Surdos - Relatório Anual da Venéis tie 1995.
Rio de laneiro: FENEIS, 1996. Esta federaçâo tem condiçôes de oferecer excelentes e precisas informaçôes sobre os
surdos no Brasil. Seu endereço é R. Major Ávila, 379. Tijuca. Rio de Janeiro-RJ. CEP: 20511 -140. Telefone-. (02112347786.
Esta instituiçâo, justificadamente, défende a formaçâo de instrutores de sinais pelos nossos sistemas educacionais,
urna vez que a lingua dos sinais é utilizada mundialmente como a linguagem dos surdos. Nos também ressaltamos a
importancia desta sugestáo para facilitar tanto a comunicaçâo dos surdos, quanto sua integraçâo à comunidade.
-408-

5.5.5.14.0 direito de acesso ao currículo do ensino regular e as escolas integradoras
Um dos objetivos de toda a açâo educativa especial, inclusive as adaptaçoes de currículos,
de programas e de conteúdos programáticos, deve ser proporcionar à pessoa portadora de
alguma deficiencia o acesso ao currículo do ensino regular.
Nao estamos falando apenas de urna ou outra pessoa, mas de cerca de dez por cento da
populacáo brasileira que nao pode mais ser ignorada pelas autoridades governamentais,
especialmente as municipals. Muitos portadores de deficiencia precisam de laboratorios
pedagógicos especiáis, de didática especial, de professores especializados, de orientacáo
educacional adequada, de assistência psicológica e médica, de intérpretes etc. No entanto,
a sua educaçâo nao deve ocorrer de forma ¡solada, mas em escolas integradoras, ou seja, em
estabelecimentos de ensino que enfrentem o desafio de desenvolver urna pedagogía centralizada
no educando, que considerem como normáis as diferenças humanas e adaptem o
ensino as necessidades, ritmos e natureza de cada pessoa, pois todos devem aprender juntos,
independentemente de suas diferenças individuáis ou de suas dificuldade permanentes
ou transitorias.
A integraçâo e a participaçâo das pessoas com necessidades especiáis sao condiçôes inerentes
à dignidade da pessoa humana e essenciais para o exercício da cidadania. Por isso,
segundo a Declaraçâo de Salamanca, "ñas escolas integradoras, as crianças corn necessidades educativa
especiáis devem receber todo apoio adicional necessário para garantir uma educaçâo eficaz. A escolar
integradora é um meio eficaz para fomentar a solidariedade entre as crianças com necessidades especi
seus colegas. A escolarizaçao de crianças em escolas especiáis - ou classes especiáis na escola de
permanente - deveria ser uma exceçâo, só recomendável naqueles casos, pouco fréquentes, nos amis se demonstre
que a educaçâo nas classes comuns nao pode saúsfazer as necessidades educativas ou sociais da
enanca, ou quando necessário para o bem-estarda criança ou das outras crianças" 3 .(...) "Mesmo nos casos
excepeionais, em que seja necessário escolarizar crianças em escolas especiáis, näo é necessário qu
educaçâo seja completamente isolada. Dever-se-á procurar que fréquente, em tempo parcial, escolas comuns
5.5.5.15. Competencia do Poder Público e importancia dos serviços da livre iniciativa
Compete, pois, ao Poder Público investir mais em escolas integradoras e em serviços
especializados, bem como aproveitar os centros de educaçâo especial ou escolas
especializadas já existentes para diagnósticos e para apoio as escolas comuns, bem como
para a formaçâo e treinamento de professores, pois "as escolas comuns deveráo utilizar cada vez
mais estas últimas (as escolas especiáis) como centros especializados que dâo apoio direto a crianças com
necessidades educativas especiáis. Tanto as instituyes de formaçâo como as escolas especiáis podem
acesso a dispositivos e materials específicos que nao se encontram nas salas de aula comuns."
'" a Conferencia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiáis: Acesso e Qualidade - Declaraçâo de Salamanca e Unha de
açâo sobre necessidades educativas especiáis. Salamanca, 7-10 de ¡unho de 1994. Brasilia: UNESCO; CORDE, 1994. p. 23 e 24.
349 Id. líi'd. p. 29.
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Compete também ao Poder Público estabelecer a coordenaçâo nao só federal, como a
Coordenadoria Nacional para Integracáo da Pessoa Portadora de Deficiencia - CORDE, mas
também regional, estadual e, principalmente, local, do pessoal especializado de seus distintos
organismos. Em alguns casos, há necessidade muito mais de coordenaçâo do que propriamente
de novos investimentos. Deve também exigir maior interaçâo de suas secretarias
(de educacáo, de saúde, de açâo social, do trabalho etc) e de suas escolas especiáis ou
centros, com as escolas comuns, bem como financiar, quando nao puder atender diretamente,
por meio de convenios com instituiçôes especializadas, os serviços médicos e técnicos
prestados pela livre iniciativa, que sao também de capital importancia.
Justifica-se, muitas vezes, a necessidade de se recorrer a profissionais com formaçâo específica
ou a serviços, escolas ou centros especializados, públicos ou privados, porque, mesmo
que o educando com necessidades especiáis fréquente a rede de ensino regular, ele, em
muitos casos, precisa (e tem direito) de exames, exercfcios ou aulas especiáis, que só têm
condiçôes de serem ministradas em locáis especializados.
Apesar da clareza com que foram redigidos os direitos expressos no art. 59, consideramos
importante ressaltar, mais urna vez, que, quando se fala em educacáo especial, deve-se incluir,
em primeiro lugar, o direito de acesso ao currículo da escola regular, mesmo que, para
isso, seja necessário, em casos especiáis, currículo apropriado ou conteúdo programático
adaptado, ambiente adequado ao processo de ensino-aprendizagem do alunado com necessidades
especiáis, e complementacáo pedagógica específica, inclusive salas com recursos
especiáis ou de apoio para atendimento individualizado, voltado para a integracáo e a
profissionalizacáo.
5.5.5.16. O direito à educacáo bilingüe e à escrita braile
Enfatizamos ainda a necessidade de se respeitar e garantir os direitos de educacáo bilingüe
dos surdos e da escrita braile para os cegos, como parte dos direitos lingüísticos das minorías,
pois a aquisicáo da linguagem constituí fator indispensável para a comunicacáo humana
e o desenvolvimento cognitivo, mental, cultural, social, afetivo e psicológico. 350
Países vizinhos, como a Argentina, o Uruguai e a Venezuela já reconheceram a lingua de
sinais, a exemplo de varios países europeus, Estados Unidos da América do Norte e Canadá.
No Brasil, se o Projeto de Lei do Senado n° 131, de 1996, for aperfeiçoado e transformado
em lei, dar-se-á o desejado reconhecimento da Lingua Brasileira de Sinais-LIBRAS.Tal medida
beneficiará a comunidade surda do País, que corresponde a cerca de 1,5% da populaçâo
brasileira, ou seja, cerca de 2,5 milhóes de pessoas, segundo a Organizacáo Mundial da
Saúde.
Um centro de referencia sobre a educacáo de cegos e a escrita braille, no Brasil, é a Fundaçâo Dorina Nowill para
Cegos. O endereço é: Rua Dr. Diogo de Faria, 558. CEP 04037-001. Sao Paulo-SP. Essa Fundaçâo publica, trimestralmente,
o boletim Informativo da Uniáo Latino-Americana de Cegos.
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Varias instituiçôes de ensino superior do País já estáo se preparando, com estudos e pesquisas,
para uma atuaçâo mais efetiva e para a realizacáo de cursos sobre a LIBRAS. Entre essas
ÍES, a Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro
- UERJ, a Universidade Estadual de Pemambuco, a Universidade Federal de Santa Maria, as
Pontificias Universidades Católicas-PUCs do Rio de Janeiro, de Sao Paulo e de Porto Alegre, a
Universidade de Campinas-UNICAMR o Instituto Nacional de Educaçâo de Surdos-INES-RJ e
a Federaçâo Nacional de Educaçâo e Integracáo dos Surdos-FENEIS, no Rio de Janeiro.
A Lingua Brasileira de Sinais é fator decisivo para facilitar a compreensáo, o processamento,
a transmissâo e a aquisiçâo de idéias e conhecimentos. Corn efeito, sem sua utilizaçâo,
difícilmente se rompem as barreiras e restriçoes que impedem os surdos de organizar mais
eficientemente os seus conhecimentos e de acelerarem sua aprendizagem, bem como de se
comunicarem e, assim, saírem da incomunicabilidade, do isolamento, da ignorancia e da
solidáo. 351
Os processus de reabilitaçâo da audiçâo e da fala envolvem o direito a dupla opcáo lingüística,
inclusive abrangendo a aprendizagem da lingua portuguesa, ñas modalidade oral e escrita,
concomitantemente.
Raciocinio semelhante pode ser feito em relaçâo aos cegos e à escrita braile, mesmo nao se
constituindo ela em uma lingua, pois é apenas um código.
Ressaltamos ainda que textos, intérpretes, cores, sons, movimentos e estímulos especiáis,
bem como conteúdos curriculares próprios já mencionados, sao essenciais para facilitar a
profissionalizaçâo e a integracáo social, útil e produtiva. E todos esses fatores, hoje, já podem
ser integrados, através da interatividade da multimídia e dos computadores, que estáo
se tornando imprescindíveis também na educaçâo especial. Assim é que, no inicio do século
XXI, a educaçâo especial poderá avançar bastante com a evolucáo da informática e a programaçâo
de softwares específicos.
5.5.5.17. Responsabilidade dos pais e dos sistemas de ensino
Ainda sobre esta materia cabe-nos comentar que, se o aluno tem o direito à educaçâo,
inclusive à educaçâo especial, cabe aos pais exigi-la dos Poderes Públicos competentes.
Quando ela nao for oferecida pela rede pública, a comunidade, por meio do sistema de
ensino respectivo, deve assumir a responsabilidade pela assistência integral à pessoa com
necessidades especiáis, da creche à universidade.Esse é o espirito da Lei, cujos detalhes
devem ser estabelecidos pelos sistemas estaduais e municipals de ensino, de acordó com as
condiçôes e peculiaridades locáis e regionais, para garantir a terminalidade a que se refere o
inciso II do art. 59.
A este respeito, sugerimos a leitura de: a) "Resultado da sislematizaçâo dos trabados da Cámara Técnica 'O Surdo e a Lingua de
Sinais'", trabalho divulgado, em 1996, pela Coordenadoria Nacional para Integracáo da Pessoa Portadora de Deficiência-CORDE,
do Ministerio da [ustiça. b) CATES, Eugenio - Unguagem das Mâos. Aparecida-SP: Ed. Santuario, 1990. 325 p.
-411 -

5.5.5.18. Crime de responsabilidade e atuacäo do Ministerio Público
Caso o sistema de ensino, quando solicitado, nao coloque à disposiçâo da criança com
necessidades especiáis a educaçâo com o apoio especial que se faz necessário e que ele
deveria oferecer, as autoridades responsáveis negligentes poderáo responder por crime de
responsabilidade, porque a educaçâo é um direito subjetivo, nos termos do art. 5° e de seus
§§ 3° e 4° da Lei n° 9.394. 352
Os dispositivos da Lei n° 7.853, de 24 de outubro de 1989 têm como objetivo garantir as
pessoas portadoras de deficiencia as açoes governamentais necessárias à sua integraçâo
social e definem como responsabilidade do Ministerio Público a defesa dos interesses cole-
tivos e difusos concernantes. Seu art. 8 o deixa claro que : "Constituí crime punivel com reclusäo de
1 (urn) a 4 (quatro) anos, e multa-.
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscriçao de aluno em esta
belecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiencia
que porta-, (...)".
Daí a importancia de se criar, com urgencia, conforme sugerido no Encontró Nacional de
Procuradores da República e de Justiça organizado pela CORDE:
I ) Centros de Apoio Operacional das Promotorias de Justiça da Pessoa Portadora de Deficien­
cia, nos Ministerios Públicos estaduais;
2) Promotorias Especializadas (Promotorias de Justiça da Pessoa Portadora de Deficiencia),
em todas as comarcas dos estados. 353
Os pais de pessoas com alguma deficiencia, principalmente de portadores de deficiencia auditiva ou visual, bem como
quaisquer interessados em conhecer mais detalhes e informacóes mais atualizadas, podem recorrer, no Brasil, a
diversas instituiçôes especializadas, dentre as quais salientamos as seguintes: a) RENDE-Rede Nacional de Deficientes,
mantida pela USR em Sao Paulo, que oferece um sistema avançado e ¡nformatizado para atender e possibilitar a
reabilitaçao.Endereço eletrônico: e.mail:htpp://www.usp,br./cecae/rende.html. A USP mantém também a REINTEGRA:
e.mail http://www.usp.br/cecae/reintegra.html ; b) AMPARE-Associaçâo de Máes, Pais, Amigos e Reabilitadores de Excepcionais,
de Brasflia-DF; c) Instituiçôes Pestalozzi e APAES; bem como alguns centros que prestam serviços de apoio
as escolas da rede regular de ensino, como o Centro de Educaçâo Especial |oáo Cardoso do Nascimento lúnior,
mantido com apoio do Govemo do Estado de Sergipe, em Aracajú, que possui importante convenio com Cuba para a
reabilitacáo principalmente de deficientes auditivos e visuais. d) CEDALVI- Centro dos Disturbios da Audiçâo e da
Visáo, localizado em Bauru, no Estado de Sao Paulo, e mantido pela USR e) CORDE-Coordenadoria Nacional para
Integraçâo da Pessoa Portadora de Deficiencia, que funciona na Secretaria dos Direitos da Cidadania do Ministerio da
lustiça, em Brasflia-DF: e f) também na Capital da República, a propria Secretaria de Educaçâo Especial do Ministerio
da Educaçâo e do Desporto.
Sobre os direitos constitucionais e legáis das pessoas portadoras de alguma deficiencia, duas importantes obras
foram publicadas pela CORDE-Coordenadoria Nacional de Integraçâo da Pessoa Portadora de Deficiencia, que sao
distribuidas gratuitamente pelo Ministerio da Justiça, em Brasília-DF: a) Os Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiencia
(1995) e b)Aproteçâo Constitucional das Pessoas Portadoras de Deficiencia, de autoría do Dr. Luiz Alberto David Araujo (1995).
Cf. CORDE - Resultado da sislemaliiaçâo dos trabalfios do Encontró Nacional de Procuradores da República e de ]ustiça. Brasili
CORDE/Ministério da Justiça. 1994. p. 31.
-412-

5.5.5.19. O Decreto 914/93 e a CORDE
O Decreto n° 914, de 06 de setembro de 1993, além de instituir a política nacional para a
integraçâo da pessoa portadora de deficiencia, definiu-a como sendo "aquela que aprésenla, em
caráter permanente, perdas ou anormalidades de sua estrutura ou funçao psicológica, fisiológica ou anatóm
que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padräo considerado normal para o ser
humano". Estabeleceu também principios, diretrizes, objetivos e instrumentos, e entregou
a coordenaçâo superior de todos os assuntos, açoes governamentais e medidas a respeito à
CORDE - Coordenaçâo Nacional da Integraçâo da Pessoa Portadora de Deficiencia, da Secretaria
dos Direitos da Cidadania do Ministerio da lustiça. 355
5.5.5.20. Incentivo para facilitar a reabilitaçâo
]á foi aprovado na Cámara dos Deputados, e encontra-se em tramitaçâo no Senado Federal,
um projeto de lei ( n° 89/ 92 no Senado e n° 1.751/91 na Cámara dos Deputados) dispondo
sobre a concessáo de isençâo do 1P1 (Imposto sobre Produtos Industrializados) e do Imposto
de Importaçâo, para equipamentos e material educativo adquiridos para pessoas portadoras
de deficiencia. Esse tipo de incentivo para facilitacäo da reabilitaçâo deve merecer
maior atençâo do Governo, pois trata-se de urna justa medida, cuja iniciativa deveria ser do
proprio Poder Executivo.
5.5.5.21. Educaçâo Especial nos currículos das áreas humanas, médicas e paramédicas
e em todas as licenciaturas
Quanto as equipes interdisciplinares, é importante que seus componente conheçam os diversos
tipos de deficiencia e as formas de comunicaçâo e linguagens próprias dos portadorres
de deficiencias, pois só assim poderäo aceitá-los, sem superprotegê-los e sem rejeitálos.
Daí nossa sugestâo para a inclusäo de disciplinas de Educaçâo Especial nos currículos
das áreas humanas, médicas e paramédicas dos cursos de ensino superior 356 . Alias, o MEC,
considerando a necessidade de complementar os currículos de formacáo de docentes e
outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiáis, baixou, no
As alteracóes de comportamento que sao consideradas como perdas ou anormalidades da estrutura ou funçao psicológica
referem-se, principalmente ao autismo infantil ou à síndrome de Henckner. É importante ressaltar que o ¡solamente
individual e social decorrente de qualquer tipo de deficiencia nécessita de atendimento especializado e de
assistência psicológica.
Na definiçâo de deficientes, ¡nclui-se, também, os Hansenianos ou portadores de Hanseníase, popularmente identifi
cados como leprososos. Urna das organizacóes que presta apoio e assistência nesta área é a ONG Sorri Brasil: Rua
Benito luarez, 70, Vila Mariana. CEP 04018-060, Sao Paulo-SP, tel. (011)5706591 ou 5708440.
Esta sugestâo é urna recomendaçâo que consta das conclusóes da importante monografía do curso 'Deficiente Auditivo
e o htendimenlo Merdisciplinar", apresentada por diversos autores e resumida pela Professora Teresa Maria Lomônaco
MENDES, e que foi publicada apenas internamente pela PUC do Rio de Janeiro, p. 132. Os interessados em conhecimentos
gérais sobre "Medicina de Reabilitaçâo- Principios e Prática" , indicamos o trabalho editado por loel A. DELISA, da
Universidade de New lersey, publicado pela Editora Manóle em 1992. Sobre conceitos básicos e operacionais da
Educaçâo especial, a UNESCO publicou, em 1983, pela editora 1BEDATA, urna ediçâo revisada e em quatro línguas
(inglés, francés, espanhol e russo), da importantíssima obra "Terminology of Special Education', cuja leitura é imprescindível
para quem se dedica à educaçâo especial.
-413-

dia 27 de dezembro de 1994, a Portaría Ministerial n° 1.793, recomendando "a inclusáo da
disciplina 'Aspectos Ético-Político-Educacionais da Normalizaçâo e Integraçâo da Pessoa Portadora de Ne
cessidades Especiáis', prioritariamente, nos cursos de Pedagogía, Psicología e em todas as Licenciatur
Recomendou também a inclusáo de conteúdos dessa disciplina nos cursos do grupo de
Ciencias da Saude, no Curso de Serviço Social e nos demais cursos superiores, de acordó
com suas especificidades.
5.5.5.22. Conscientizaçâo acerca dos direitos dos educandos com necessídades especiáis
Em relaçâo à necessidade de se conscientizar o corpo docente das escolas de todos os
níveis e modalidades acerca da importancia de se ter urna visáo geral da educaçao especial e
de se conhecer tanto as diferentes categorías de excepcionalidade quanto o direito dos
educandos com necessídades especiáis à inserçâo nos meios educacional e social, destacamos
a importancia de se repetir - para uma maior divulgaçâo - e de se aprofundar a série
especial "Educaçao Especial", do programa "Um Salto para o Futuro", que, em junho e julho
de 1994, com a participaçâo da Fundaçâo Roquette Pinto, levou ao ar urna abordagem pedagógica
do assunto que merece ser citada para que os interessados na questâo possam grávalo,
pois ele oferece excelente oportunidade de aprendizagem a respeito.
Outro trabalho importante a ser desenvolvido é a conscientizaçâo nao só dos profissionais
da educaçao, mas também dos educandos que nao necessitam de educaçao especial, da
importancia de se facilitar a convivencia com os que déla precisam e de se respeitar as
diferenças que possam existir.
O debate intelectual e científico das questóes sociais dos dias atuais ficará sempre incompleto
se nao incluir a educaçao especial como um direito de todos os que déla necessitam,
pois "para COSTA, 'o conceito moderno de cidadania tem como conteúdo básico os direitos civis, os direito
políticos e os direitos sociais. Sem a inclusáo dessas tres dimensöes essenciais, a cidadania será
parcial, mutilada, incompleta'. Claro, isto é válido também para as pessoas com necessídades educativ
especiáis" '".
5.5.5.23. Normatizacáo nos sistemas de ensino e definicáo de prioridades
Compete, agora, aos conselhos estaduais de educaçao fixar as normas para a educaçao
especial em seus respectivos sistemas de ensino, buscando adaptá-las à nova LDB. O Conselho
Estadual de Educaçao de Santa Catarina também deverá alterar a sua Resoluçâo n° 01,
de 15 de fevereiro de 1996. Sendo esta uma das mais atualizadas do Brasil, resolvemos
incluí-la, ainda na sua versäo original, como anexo deste livra, pois, muito do que consta
déla pode servir de modelo para outras unidades da Federaçâo.
MACHADO, M. Therezinha de C, KELMAN, Celeste A. e GOLFREDO, Vera L.F.S. - "Exerdcio de cidadania", in Educaçao Especial,
Programa n" 20, do Boletim de Educaçao Especial do Programa Um Salto para o Futuro. Brasilia: GDF/SE/FEDF, 1994. p. 40. F^ra
obtençâo de informaçôes sobre direito à cidadania e defesa de direitos e intéresses, entrar em contato com a ONG
Cartilfia da Cidadania-Portadores de Deficiencia, no seguirte endereço eletrônico: htpp.//www.freeworld.it/peacelink/zu. Ou
também com a Inclusion International: e.mail:htpp://users.skynet.be/incluit/index.
-414-

Concluindo este comentario, ressaltamos urna das conclusses da Conferencia Mundial so­
bre Necessidades Educativas Especiáis realizada em Salamanca que consideramos como
fundamental na definiçâo das prioridades governamentais, especialmente dos municipios,
principáis responsáveis pela manutençâo e pelo desenvolvimento da educaçâo infantil: "O
éxito das escolas integradoras depende em grande parte de urna pronta identificaçâo, avaliaçao e estímulo
mancas, aínda muíto pequeñas, com necessidades educativas especiáis. Devem ser elaborados programas de
atendimento e de educaçâo para enancas com menos de 6 anos de idade ou para reorientá-las com vista ao
seu desenvolvimento físico, intelectual e social e ao aproveitamento escolar. Esses programas tim um impor
tante valor económico para o individuo, para a familia e a sociedade, urna vez que impedem o agravamento
das condiçôes incapacitantes. Os programas desse nivel devem reconhecer o principio de iniegraçâo e desen­
volverse de um modo integral, combinando as atividades pré-escolares e os cuidados sanitarios da primeira
infancia". 351
358 Conferencia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiáis: Acesso e Qualidade - Declaraçâo de Salamanca e linha
de ac,äo sobre necessidades educativas especiáis. Salamanca, 7-10 de ¡unho de 1994. Brasilia: UNESCO; CORDE, 1994. p. 41.
-415-

5.6. TÍTULO VI: DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÂO
Art. 61. Aformacäo de profissionais da educaçâo, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como funda­
mentos:
atividades.
I - a associaçâo entre teorías e práticas, inclusive mediante a capacitaçâo em serviço-,
II - aproveitamento da formaçao e experiencias anteriores em instituiçôes de ensino e outras
Art. 62. Aformacäo de docentes para atuar na educaçâo básica far-se-á em nivel superior, em cursos de
licenciatura, de graduaçâo plena, em universidades institutos superiores de educaçâo, admitida, como forma-
cao mínima para o exercício do magisterio na educaçâo infantil e ñas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nivel medio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educaçâo manterâo:
I - cursos formadores de profissionais para a educaçâo básica, inclusive o curso normal superior,
destinado à formaçao de docentes para a educaçâo infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formaçao pedagógica para portadores de diplomas de educaçâo superior que
queiram se dedicar à educaçâo básica-,
III - programas de educaçâo continuada para os profissionais de educaçâo dos diversos níveis.
Art. 64. Aformacäo de profissionais de educaçâo para administraçâo, planejamento, inspeçâo, supervisâo
e orientaçâo educacional para a educaçâo básica será feita em cursos de graduaçâo em Pedagogía ou em nivel
de pos-graduaçâo, a criterio da instituiçâo de ensino, garantida, nesta formaçao, a base comum nacional.
Art. 65. A formaçao docente, exceto para a educaçâo superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo,
trezentas horas.
Art. 66. A preparaçâo para o exercício do magisterio superior far-se-á em nivel de pos-graduaçâo,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notorio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área
afim, poderá suprir a exigencia de título académico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverâo a valorizaçâo dos profissionais da educaçâo, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magisterio público-.
para esse fim-,
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos-,
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
III - piso salarial profissional-,
IV - progressâo funcional baseada na titulaçâo ou habilitaçâo, e na avaliaçâo do desempenfio-,
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliaçâo incluido na carga de trabalho-,
VI - condiçôes adequadas de trabalfio.
Parágrafo único. A experiencia docente é pré-requisito para o exercício profissional de quais-
quer outras funçôes de magisterio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
-417-

Comentarios:
5.6.1. As leis e a realidade de incompetencia, de clientelismo e
de desvalorizaçâo dos profissionais da educacáo
Esta materia, "os profissionais da educacáo", vem sendo objeto de lei, no Brasil, desde a nossa
primeira lei sobre educacáo. Com efeito, a Lei assinada por D. Pedro la 15 de outubro de
1927 tratava dos profissionais da educacáo, definía suas funçoes e seus salarios, previa exames
públicos para preenchimento dos cargos, promoçôes por exames, provimentos vitalicios,
e valorizaçâo da profissâo com gratificacöes anuais.
No en tanto, todos nos sabemos que nem sempre se aplicava o que as leis mandavam. Os
intéresses políticos sempre interferiram e dominaram as decisóes na área educacional, especialmente
no que diz respeito à seleçâo e à contrataçâo dos profissionais da educacáo, a
ponto de levar o ex-Diretor do Departamento de Políticas Educacionais do MEC, Prof. Celio
da CUNHA, a dizer, em 1994, que "métodos e posturas tradicionais, quefundem, amiúde, incompetencia
e clientelismo, sao incompatíveis com os tempos atuais, onde por toda parte reivindicase eficiencia
eqüidade dos poderes públicos, em busca de um Estado cidadao, tendo em vista a urgencia na soluçâo d
déficits sociais e culturáis que o Brasil acumulou ao longo de sua historia".
Depois de décadas de desvalorizaçâo e de "arrochos salariais" - que proletarizaram os profissionais
de educacáo em todos os níveis, trazendo como conseqüencia grèves, protestos,
manifestos, falta de motivaçâo e brutal queda na qualidade do ensino, especialmente ñas
escolas da rede pública - parece estar havendo urna reaçâo na área política, com a tendencia
clara de conscientizaçâo da necessidade de urgente valorizaçâo das diversas categorías de
profissionais da educacáo.
5.6.2. O círculo vicioso da realidade
Todavía, para que haja esta valorizaçâo, é necessário romper-se o círculo vicioso que foi
formando-se e que começa com a pequeña capacidade de investimento dos municipios, dos
estados e da propria Uniáo, e que continua com os seguintes aspectos negativos:
1 ) a formaçâo insuficiente do corpo docente;
2) os salarios dos profissionais da educacáo nivelados por baixo;
3) a dispersáo das escalas salaríais;
4) a inexistencia de planos de carreira ou a inadequada regulamentacäo das carreiras;
5) a falta de motivaçâo dos professores;
6) os baixos níveis de aproveitamento na aprendizagem (de produtividade do ensino), combinando
os elevados índices de repetência com os de evasäo escolar.
CUNHA, Celio da - Apresentaçâo, in CASASSUS, luán e GATTI, Bernadete A. - A profissionalizaçâo: eficacia política ou eficiencia
técnica; Profissionalizaçâo do poder público no setor educacional. Brasilia: MEC/UNESCO, 1994, p. 7.
-418-

Esse círculo, que sintetiza a difícil realidade de nossos dias, completa a volta com os reflexos
negativos que tais aspectos fazem ressoar nos niveis mais elevados do ensino e até na vida
política, económica e social do Pais.
5.6.3. Os professores merecem respeito
É evidente que o Governo Federal tem importante responsabilidade na correçâo destas
distorçôes, mas está muito mais sob responsabilidade dos estados e dos municipios o encaminhamento
de soluçôes adequadas e corajosas, as quais nao podem se resumir à importante
correçâo da remuneraçâo dos profissionais da educaçâo. A esses profissionais, aos
pais, aos alunos e à sociedade organizada também incumbe solidariedade e açâo conjunta,
propugnando pelo desenvolvimento real da educaçâo e pela valorizaçâo dos professores.
Afinal, estes, apesar de todo o progresso tecnológico, continuam sendo, como costumava
dizer Darcy RIBEIRO, "o músculo e o nervo da educaçâo" 36 °.
Destarte, melhorar as condiçôes e as qualificaçôes dos professores deve ser meta de toda a
nossa sociedade e de cada brasileiro, pois, como deixa claro o Diretor-Geral da Organizacáo
das Nacóes Unidas para a Educaçâo, a Ciencia e a Cultura-UNESCO, Federico MAYOR, "A
tarefa deles é exigente e difícil, seus salarios e condiçôes de trabalho, freqüentemente mediocres.
contudo, em sua imensa maioria, chelos de abnegaçâo e fazem todo o possível para formar os cidadäos d
amanhä. Devemos igualmente nos lembrar e testemunhar aos professores a estima, a honra e o respeito que
eles merecem" 361 .
5.6.4. A tendencia de valorizaçâo é imprescindível para a qualidade
e a competitividade
A tendencia de valorizaçâo dos profissionais de educaçâo consolida- se, a cada dia, com a
consciência de nossos governantes maiores de que, como bem sintetiza Juan CASASSUS, "a
competitividade das nacóes do séculoXXi dependerá, em grande parte, da qualidade dos sistemas educativ
públicos. Dependerá de sua eficacia na criaçâo de urna cidadania moderna, ou seja, no desenvolvimento
competencias, conhecimentos e atitudes favoráveis para a competitividade tanto no plano económico com
social. Esta afirmaçâo é, hoje, geralmente aceita. Se as coisas sao assim, a importancia e a responsabil
para a melhoria da eficacia do sistema sao muito grandes"' 362 .
Na realidade, o professor é peca de fundamental importancia na sociedade e, como diz
Hamilton WERNECK, "só urna sociedade subdesenvolvida nao reconhece no professor um profissional
primeira linha para melhorar todo o contexto de vida" 363 .
RIBEIRO, Darcy - Depoimento para a Revista da TV Escola. Brasilia: MEC/Secretaria de Educaçâo a Distancia, v. 2, n° 2.
março/abril de 1996, p. 18.
MAYOR, Federico - "Educaros que construiräo seu proprio futuro" in O Globo. Rio de laneiro, 27 de Janeiro de 1997. p. 3.
CASASSUS, |uan - A profissionalizaçâo: eficacia política ou eficiencia técnica. Brasilia: MEC/UNESCO, 1994, p. 18.
WERNECK, Hamilton - Como vencer na vida sendo professor- depende de voce. Petrópolis: \fozes, 1996, p. 13.
-419-

Daí a importancia dada à materia na LDB, em que foi tratada com especificidade no Título VI,
constituido de sete artigos, dois parágrafos e onze incisos.
5.6.5. Incumbencias dos docentes
O art. 13 da Lei n° 9.394, de 1996, que já comentamos, apesar de estar fora desse título, trata
também do assunto, especificando as obrigaçôes dos professores da educaçâo básica, as
quais passaram, assim, a ser parte integrante das atividades típicas e próprias do magisterio.
Esse art. 13 determinou serem incumbencias dos docentes:
"I - participar da elaboracäo da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino-,
II - elaborar e cumprir plano de trabalfio segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino-,
III - zelar pela aprendizagem dos alanos-,
IV - eslabelecer estrategias de recuperando para os alunos de menor rendimento-,
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabekcidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliaçâo e ao desenvolvimento profissional-,
VI - colaborar com as atividades de articulaçâo da escola com as familias e a comunidade".
5.6.6. Categorías dos profissionais da educaçâo
O projeto original do Senador Darcy RIBEIRO nao especificava quais seriam os profissionais
da educaçâo e, apesar de urna emenda aprovada no Senado tentar enquadrá-los em quatro
categorías (docente, administrador escolar, supervisor educacional e orientador educacional),
a LDB aprovada pela Cámara dos Deputados a rejeitou e seguiu a orientacáo do Senador.
As leis anteriores também nao possuíam dispositivos para determinar quais seriam os profissionais
da educaçâo, mas, indiretamente, em varios artigos, citavam os professores (docentes,
divididos em tres categorías: os do ensino de I o grau, os do 2 o grau e os de ensino
superior) e os especialistas em educaçâo, especificando como deveria ser feita a formaçâo
de cada um deles. Entre os especialistas, além dos administradores, supervisores e
orientadores, incluíam os planejadores e os inspetores.
Subentende-se, na nova Lei, que os profissionais da educaçâo continuam sendo, praticamente,
os mesmos, mas a materia nao ficou engessada nos seus dispositivos. Com todas as mudanças
rápidas que estäo ocorrendo no mundo, em gérai, e ñas áreas da educaçâo em particular,
extinguindo antigás profissöes e fazendo surgir outras, os nossos legisladores decidiram,
sabiamente, nao entrar em detalhes sobre quais seriam os profissionais da educaçâo.
5.6.7. Orientaçôes e principios para a formaçâo dos profissionais
da educaçâo
Segundo o art. 61, a formaçâo de profissionais da educaçâo deve atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase de desenvolvimento
do educando.
-420-

Deve, também, ter como base os seguintes principios expressos nos incisos do art. 61 :
"I - a associaçâo entre teorías e práticas, inclusive mediante a capacitaçâo em serviço-,
II - aproveitamento da formaçâo e experiencias anteriores em instituiçôes de ensino e outras ativida
5.6.8. Eliminaçào das exigencias burocráticas para lecionar
Nao se refere a LDB à ultrapassada exigencia de registro do professor pelo Ministerio da
Educaçào e do Desporto ou de autorizaçâo provisoria para lecionar, que era dada pelas
secretarias estaduais de educaçào. Trata-se, primeiro, de uma valorizaçâo dos diplomas;
segundo, de uma desburocratizaçâo na área educacional, decorrendo esta última do espirito
de descentra lizaçâo que norteou toda a Lei Darcy Ribeiro e que fortaleceu a autonomía das
escolas. Cabe, portante, à escola avaliar se o professor preenche os requisitos legáis para ser
contratado como um profissional devidamente habilitado para lecionar. Somente para os
casos de professores que nao tiverem o nivel de formaçâo exigido pela LDB, poderäo os
sistemas estaduais de educaçào regulamentar a questáo, criando, inclusive, a figura da autorizaçâo
temporaria e precaria para lecionar.
5.6.9. Formaçâo de docentes para a educaçào básica
Quanto aos docentes para a educaçào básica, sua formaçâo dar-se-á em universidades ou
em institutos superiores de educaçào, mas o proprio caput do art. 62 admite que o magisterio,
na educaçào infantil e ñas quatro primeiras séries do ensino fundamental seja exercido
por profissionais com curso Normal de nivel medio.
Destarte, novas escolas normáis de nivel medio deveräo ser instituidas, o quanto antes,
especialmente pelos sistemas estaduais de educaçào, para, somadas aos programas de educaçào
à distancia, contribuírem para a diminuiçâo do número de professores leigos (sem
formaçâo pedagógica). Esse tipo de instituiçâo de ensino medio, antigamente também chamado
de "escola normal" ou "curso pedagógico", produziu excelentes professores para o
Brasil de décadas passadas e, confirmado, agora, com a nova Lei, pode continuar sendo útil
para o desenvolvimento da educaçào infantil e do ensino fundamental. 364 É importante esclarecer
que tal exceçâo nao se choca com o disposto no inicio do caput do art. 62 porque
constituí apenas a admissào de uma formaçâo realmente mínima, derivada de uma realidade
que nao se pode esconder: a impossibilidade de se formar, a curto e medio prazos, o número
desejável de professores com graduaçào superior.
É importante lebrar, como ensina Terezinha SARA1VA, que "Por mais que se aponlem falhas, seja quanto à parte de conteúdo, seja quanto
à formaçâo daqueles professores, eles cumpriram sua missâo. E os que procuravam as Escotas Normais o faziam por vocaçâo. Havia dois
fatores que wnlñbuiam para que as Escolas Normáis exercessem grande atraçâo sobre a sua clientela, quase que exclusivamente feminina-.
psicológico: pela sua propria vocaçâo, pelos interesses fácilmente identivicáveis com a primeira e a segunda infancia-, e o sociológico-, o ensi
normal era o único que, adstrilo aos estado, desde o Ato Adicional de 1834, até a LDB daw, ao término do curso, a certeza de um emprego.
O anligo professor primario... abriu estradas, ao longo do lempo, nao com ¡erramentas, mas com os instrumentos do saber, da dedicaçâo,
do amor. Foi ele que proporcionou, com sua presença sua atuaçâo, as vezes até heroica e sem recompensas materials, ñas grandes cidades
ou nos pequeños pomadas, a ascensáo cultural de todo urn povo, porque, abrindo-lhe horizontes, através do ensino das primeiras séries,
primeiro degrau da escoda educacional, mostrou o valor da educaçào, estimulou o gosto pelo estudo, incentivando milhôes de brasileiros a
buscarem graus cada vez mais elevados."(SARAIVA, Terezinha - "Quem alfabetizará as próximas geracßesT, in Reuniâo Conjunta dos
Conselhos de Educaçào. Brasilia: CFE/MEC/DDD, 1980 , p.828).
-421 -

No entanto, a ênfase na criaçâo de escolas normáis deve ser provisoria, pois o objetivo
maior é a formaçâo de docentes de nivel superior, pois como ¡á dizia Dom Lourenço de
Almeida PRADO, "o professor primario deve aprender coisas grandes para ser capaz de comunicar coisas
simples. Mas coisas simples que váo estruturando urna nova personalidade". 363
Permanecem também atuais suas palavras sobre a preparaçâo de professores nos antigos
cursos normáis de nivel medio: Tac grande missäo exige escola, encarregada de aparelhar os seus
realizadores, que nao tenha em mira apenas a preparaçâo dos alunos mas sobretudo a sua educaçâo. Pois o
professor nao pode ser apenas pessoa versada em ceños assuntos, possuidora de algumas técnicas para
comunica-las a outros, mas urna criatura humana colocada diante de urna criança para ajudá-la a tornarse
um hörnern. Evidentemente, para tal fim, a escola de formaçâo de professores, mesmo tendo em vista a
preparaçâo profissional, deve cuidar, antes de tudo, da cultura geral. O segundo componente de um currícul
de formaçâo de professores é constituido pelas disciplinas e práticas pedagógicas. É o mais específico do
embora nao deva ser considerado o mais importante. Finalmente, completando o quadro de urna escolas de
professores primarios, é preciso incluir um terceiro grupo de atividades formadoras com vistas, nâo m
cultura geral, nem à aquisiçâo de técnica de ensino, mas à habilitaçâo do futuro mestre para o atendiment
conveniente dos interesses regionais ou locáis dos alunos. Envolvería o estudo de problemas de saúde,
alimentaçâo, de trabalho, em suma dos problemas humanos e sociais da regido em que irá o professor exercer
a sua alividade." 366
5.6.10. Urna escola normal reformulada
O art. 62 surgiu da consciência de que urna escola normal reformulada, mesmo que de nivel
medio, desde que de aos novos professores, de forma integrada, cultura geral, embasamento
pedagógico e formaçâo técnica com prática de ensino, ainda pode ser urna agencia adequada
para a preparaçâo de profissionais melhores do que os leigos que, hoje, sao responsáveis
pela educaçâo de milhóes de crianças brasileiras.
O que se objetiva com a revitalizaçâo dos cursos normáis nao é fazer urna mera volta ao
passado, mas sim, com base ñas liçôes de experiencias bem sucedidas, criar um novo curso
normal, com alto padráo de eficiencia, tanto pela qualidade do ensino e flexibilidade e
modernidade de seu currículo, quanto pelo nivel de seu corpo docente e pelo preparo especial
de seus administradores.
No entanto, apesar das perspectivas otimistas com que encaramos a revitalizaçâo dos cursos
normáis - com a sua reorganizaçâo estrutural e a sua reorientaçâo pedagógica e curricular
- nao redundará em soluçôes adequadas, quantitativa e qualitativamente, para a superaçâo
das deficiencias do ensino fundamental ñas suas primeiras séries, se nao se fizer acompanhar,
no mínimo:
PRADO, Dom Lourenço de Almeida - "Noras modalidades de ensino medio segundo a Lei de Diretrizes e Bases", in Reunido
Conjunta dos Conselhs de Educaçâo; 1963/1978. Brasilia: CEF/MEC/DDD. 1980, p. 166.
Id. leid. p. 166
-422-

I ) de planejamento da localizaçâo das novas escolas normáis coerente com as necessidades
regionais, estaduais e locáis;
2) de maior ênfase para os novos métodos de alfabetizaçâo;
3) de exigencia de experiencia de ensino ñas séries iniciáis do ensino fundamental para os
professores de Prática de Ensino e de Metodología, e para os supervisores dos estágios;
4) de atencáo especial, no currículo e na prática, as disciplinas que preparam o normalista
para que ele seja capaz de conhecer o seu alunado e identificar as variáveis que interferem
no processo ensino-aprendizagem e que podem ser causas de repetência e evasäo;
5) de fortalecimento do caráter vocacional dos cursos normáis;
6) de programas de aperfeiçoamento permanente dos novos professores,-
7) de valorizacáo da profissäo, com a criaçâo de estímulos financeiros para os novos normalistas.
Darcy, consciente da importancia e da responsabilidade dos professores da educaçâo infantil
e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, levou em conta a necessidade imposta
pela realidade, mas incluiu, no art. 87 da LDB, o § 4 o , estabelecendo que, ao término
da Década da Educaçâo, "sámente seräo admitidos professores habilitados em nivel superior ou formados
por treinamento em serviço". Tal dispositivo complementa, portante, o art. 62, determinando
que, a partir do ano 2008, a graduaçâo em nivel superior (o pós-médio incluido, dependendo
de decisâo dos sistemas estaduais de educaçâo) será urna exigencia para a contrataçâo de
novos professores.
5.6.11. Institutos superiores de educaçâo
O art. 63 diz que os institutos superiores de educaçâo manteräo:
"I - cursos formadores de profissionais para a educaçâo básica, inclusive o curso normal superior, destinado
à formaçâo de docentes para a educaçâo infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formaçâo pedagógica para portadores de diplomas de educaçâo superior que queiram se
dedicar a educaçâo básica-,
III - programas de educaçâo continuada para os profissionais de educaçâo dos diversos níveis".
5.6.12. Exigencia de prática de ensino
A carga horaria mínima de prática de ensino, nos cursos de formaçâo de professores para a
educaçâo básica, deverá ser, como manda o art. 65, de trezentas horas.
Objetiva-se, assim, dar a esses cursos caráter mais prático e de cultura aplicada, pois a
maioria tem sido, essencialmente, de formaçâo académica, repassando varios conhecimentos
para os seus alunos, mas poucos conceitos, habilidades e atitudes de auto-valorizaçâo
e de valorizacáo do conhecimento e da profissäo, que sao imprescindíveis em um educador.
-423-

Como nem todas as instituiçôes que mantêm cursos de formacáo de professores possuem
escolas de ensino fundamental para propiciar a seus alunos as trezentas horas de prática,
faz-se necessário que os sistemas de ensino regulamentem a materia, facilitando estágios,
admitindo alunos monitores e contando o tempo como monitores e estagiários, ou como
professores leigos, para o cómputo geral das trezentas horas.
5.6.13. Formacáo dos profissionais daeducacáo: graduacáo em
Pedagogía ou pós-graduacáo
Além das regras gérais para a formacáo de docentes da educaçâo básica, a Lei Darcy Ribeiro,
em seu art. 64, dispóe sobre a formacáo de profissionais de educaçâo para administraçâo,
planejamento, inspecáo, supervisáo e orientaçâo educacional para a educaçâo básica, determinando
que ela só poderá ser feita em cursos de graduaçâo de Pedagogía ou em nivel de
pós-graduacáo, e exigindo urna base comum nacional, a qual deverá ser definida pelo MEC,
por meio do Conselho Nacional de Educaçâo.
5.6.14. Formacáo dos professores para a educaçâo superior
Quanto à formacáo de professores para a educaçâo superior, deverá ela ser feita sempre em
nivel de pós-graduacáo e, prioritariamente, mas nao exclusivamente, em programas de
mestrado e doutorado. O art. 66 da LDB admite, pois, que a preparacáo para o magisterio
superior ainda seja feita em cursos de especializaçâo, os quais podem ser definidos como
cursos de pos-graduaçâo stricto sensu, mas com carga horaria mínima de 360 horas e disciplinas
voltadas para a especializaçâo do graduado em determinada área de sua formaçâo universitaria.
Destarte, a Lei nao admite mais como professor universitario o apenas graduado.
Para se contratar novos professores para lecionar em cursos da educaçâo superior, a exigencia
mínima é a especializaçâo.
É claro que quem já era professor universitario até a data em que a Lei n° 9.394, de 1996, foi
publicada, mesmo sem ter curso de especializaçâo, deve ter seu direito adquirido respetado,
e os contratos por eles assinados com as instituiçôes de ensino superior podem ser
mantidos e renovados, por serem considerados como atos jurídicos perfeitos e acabados e,
como tal, garantidos pelo art. 5° da Constituiçâo Federal de 1988.
5.6.15. Reconhecimento do notorio saber
O art. 66, em seu parágrafo único, permite também que as universidades com curso de doutorado
reconheçam, em área afim, o notorio saber, podendo este ser apresentado para suprir
a exigencia de título académico. Esta é urna forma de valorizar-se o autodidata - aquele
que, pelos seus próprios esforços e por meio de estudos e experiencias pessoais, foi capaz
de adquirir conhecimentos suficientes para urna atuaçâo que, normalmente, exigiría freqüencia
em cursos superiores.
-424-

O Conselho Nacional de Educaçâo deve, ¡mediatamente, apesar de a LDB nao prever esta
exigencia, definir os requisitos e criterios mínimos que deveráo ser exigidos, em nivel nacional,
para a concessäo do título de notorio saber, sem o que as universidades ficaräo sem
parámetros nacionais para decidirem a respeito.
5.6.16. Valorizaçâo e direitos dos profissionais da educaçâo
5.6.16.1. Responsabilidade de todos os sistemas de ensino e direitos do magisterio
público
A valorizaçâo do profissional da educaçâo escolar, prevista no inciso V do art. 206 da Constituiçâo
Federal e incluida como um principio no inciso Vil do art. 3 o da LDB, foi reforçada,
em termos gérais, no seu art. 67. Segundo esse dispositivo, todos os sistemas de ensino sao
responsáveis por esta valorizaçâo, devendo, portante, promovê-la assegurando, por meio
dos estatutos e dos planos de carreira do magisterio público, os seguintes direitos:
"I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos-,
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para essefim-,
III - piso salarial profissional;
IV - progressäo funcional baseada na titulaçao ou habilitaçao, e na avaliaçâo do desempenho-,
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliaçâo incluido na carga de trabalho-,
VI - condiçôes adecuadas de trabalho".
De todos esse direitos, apenas dois, contidos nos incisos I e III, constavam de nossa Carta
Magna. Os demais constituem-se em conquistas dos profissionais de educaçâo, cujas entidades
representativas, há décadas, vêm lutando por eles e pressionando os Parlamentares
para transformá-los em lei.
5.6.16.2. Ingresso só por concurso
O conteúdo do art. 67 foi um dos mais polémicos durante os debates da materia no Senado
Federal, pois o relator, Senador Darcy RIBEIRO, optou por simplificá-la, deixando detalhes
que estavam nos arts. 77 e 93 do Projeto da Cámara, para as leis específicas sobre plano de
carreira e estatuto do magisterio público. No entanto, a questäo do ingresso no magisterio
público, de qualquer um dos sistemas de ensino, ficou bem clara, ou seja, só é possível,
exclusivamente, por concurso público de provas e títulos.
O art. 85, do Título "Das Disposicöes Gerais", reforça essa exigencia, que é também constitucional
(art. 37, II da Constituiçâo Federal), garantindo que, se algum cargo de docente de
instituiçâo pública de ensino estiver sendo ocupado por professor nao concursado, por mais
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos artigos 41 da Constituiçâo Federal e
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19 do Ato das Disposiçôes Constitucionais Transitorias, qualquer cidadäo que estiver devidamente
habilitado (possuir titulaçâo exigível para ocupá-lo), poderá requerer a ¡mediata
abertura de concurso público de provas e títulos para preenchê-lo.
5.6.16.3. Valorizaçâo da experiencia docente
O parágrafo único do art. 67, valorizando a experiencia docente, incluiu-a como exigencia
para o exercício profissional de quaisquer outras funçoes de magisterio, e determinou que os
sistemas de ensino regulamentem a materia.
5.6.16.4. Plano e programas da política de valorizaçâo do magisterio
O Plano de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizaçâo do Magisterio da Educacao
Básica, que vem sendo implementado pelo MEC, após pesquisas em varias unidades da
Federaçâo sobre a viabilidade de implantacáo do piso salarial profissional e sobre custo
aluno/qualidade, foi reforçado com a aprovaçâo da Emenda Constitucional n° 14, de 1996,
pela qual se pretende corrigir enormes distorçoes que ocorrem em relaçâo ao valor do salario
do professorado, principalmente no ensino fundamental. Tal correcáo, no entanto, só
será possível se houver apoio financeiro federal.
Ao lado dessa valorizaçâo pecuniaria, que por si só já é um avanço, o Plano incluí apoio
técnico aos sistemas de ensino para a revisäo dos estatutos do magisterio e elaboraçâo ou
reorganizaçâo de planos de carreira. Este plano, somado a programas de real importancia,
como o de treinamento de professores, o de formaçâo e capacitaçâo de quadros, o de
Informática e os denominados "Salto para o Futuro" e "TV Escola" (que resumiremos mais
adiante), todos mantidos pelo MEC, consubstanciam a política vigente de valorizaçâo dos
profissionais da educaçâo, à quai deve-se dar continuidade e aprofundamento.
5.6.16.5. Valorizaçâo dos profissionais da rede privada e a qualidade do ensino
Como a qualidade do ensino é fator decisivo para a opçâo de alunos e de pais de alunos na
hora da escolha de um estabelecimento de ensino, é de se esperar que, com o desenvolvimento
dos recursos humanos que se dedicam à educaçâo na rede pública de ensino, os
dirigentes (com mentalidade empresarial mais desenvolvida) da rede privada de escolas se
mobilizem também, de ¡mediato, no sentido de continuar ou de implementar projetos de
valorizaçâo dos profissionais que nela trabalham, pois, professor valorizado é professor
motivado e, motivaçâo é a mola mestra de qualquer programa de melhoria da qualidade do
ensino.
5.6.16.6. Utilizaçâo de normas do Direito Administrativo
Cumpre-nos, aqui, esclarecer que o professor enquadrado no Regime Jurídico Único (Lei n°
8.112, de 11 de dezembro de 1990), isto é, trabalhando em instituicóes de ensino federáis
-426-

como servidor público civil, tem suas questöes salariais e funcionáis reguladas pelo Direito
Administrativo, cujas normas, como sintetiza DI DIO, "regem a admissäo, licença, ferias, beneficios,
exoneraçâo, estabilidade e problemas correlatos"'. 367
5.6.16.7. Utilizaçâo de normas da CLT
No entanto, se o professor nao é ainda efetivado, é apenas um servidor público contratado
temporariamente pelo regime da legislaçâo trabalhista, ou se presta serviços como contratado
por urna instituiçâo privada, os dissídios que decorrerem de seu contrato de trabalho
seráo dirimidos pela Justiça do Trabalho, tendo como norma básica a Consolidacáo das Leis
do Trabalho - CLT.
Quanto aos direitos dos professores das organizacöes privadas, considerou o Relator, com
a conséquente aprovaçâo do Congresso Nacional, que a materia já estava regulamentada na
Consolidacáo das Leis do Trabalho (Decreto-lei n° 5.452, de 1 ° de maio de 1943 e legislaçâo
que o atualizou).
Na realidade, como diz bem o Professor Emilio GONÇALVES em seu livro "O Magisterio Particular
e as Leis Trabalhistas", "exercendo emprego remunerado em estabelecimento particular de ensino
professor é empregado, para todos os efeitos legáis, urna vez que, de acordó com o parágrafo único do art. 3
da CLT, 'nao haverá distinçoes relativas à especie de emprego e à condiçào de trabalhador, nem entre
trabalho intelectual, técnico ou manual'. Em conseqüencia, ao exercício remunerado do magisterio
estabelecimentos particulares de ensino aplicam-se os preceitos legáis que regulam o contrato individ
trabalho estabelecidos na CLT e leis complementares, com prevalência, entretanto, dos dispositivos de
especial contidos no proprio texto consolidado (Título II, Capítulo I, Secáo XII). Dentro da sistemátic
Consolidacáo das Leis do Trabalho, os professores, em funcáo das peculiaridades que a respectiva ativid
profesional apresenta, sao beneficiados pelas normas de tutela especial do trabalho constantes dos arts.
a 324" 368 .
5.6.16.8. Liberdade de cátedra
Um dos aspectos fundamentáis no exercício da profissáo de professor é a liberdade de
cátedra. No art. 206, II, a Constituiçâo garante, expressamente, a "liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento a arte e o saber", e, no inciso III, o "pluralismo de idéias e de concepçpe
pedagógicas".
Destarte, "A subordinaçâo a que está sujeito o professor, como empregado, é mais administrativa que técn
ca, diz respeito mais à disciplina interna do estabelecimento de ensino do que propriamente à execuçao
trabalho. Com efeito, neste particular, cabe ao professor a direcáo da aula, em cuja execuçao adotará o
367 DI DIO, Renato Alberto Teodoro -op. cit. p. 175.
368 GONÇALVES, Emilio - O Magisterio Particular e as Leis Trabalhistas. Sao Paulo: LTR, 1970, p. 13.
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didático e os recursos, técnicas e procedimentos que entender mais convenientes, em vista das necessidade
educandos, variando'OS por livre decisäo, quando verificar que tal se torna aconselfiável. Ao demás, ¿prec
nao esquecer que a liberdade de cátedra é garantía de ordern constitucional".
5.6.16.9. Ferias dos professores
Quanto as ferias dos professores, nao sao elas iguais as dos alunos, em número de dias. Da
mesma forma que qualquer outro trabalhador, os professores, na legislaçâo brasileira, têm,
exatamente, trinta dias de ferias por ano.
5.6.16.10. Urna Justiça privativa da educacáo já é previsível
Na fase atual de desenvolvimento do Direito Educacional, nao avoca ele para a sua área de
competencia a solucäo das questöes trabalhistas e administrativas. Tais questöes contam
com institutos adequados em outros ramos do Direito, como o do Trabalho e o Administrativo.
Como ressalta bem DI DIO, "isso nao impede, contudo, que os tribunals competentes levem em consideracáo,
ao prolatarem suas decisöes, os principios do direito educacional, que inspiran, o equacionamento
controversias emergentes na área pedagógica. Em cada caso, haverá urna síntese de normas educacionais c
as trabalhistas -sea açâo for da competencia da justiça do Trabalho - e com as regras administrativas, se
hipótese se inserir no campo do Direito Administrativo. É previsível que, a longo prazo, haja necessidad
que sejam criadas varas privativas dejuizes especializados em causas educacionais como primeira etapa
que se constitua urna justiça privativa da educacáo, exercida por magistrados togados com formaçâo espec
ca" 370 .
5.6.16.11. Aperfeiçoamento continuado e os programas do MEC
O inciso II do art. 67 da Lei n° 9.394, de 1996, manda os sistemas de ensino assegurarem
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim, para todos os profissionais da educacáo, o que, ao ser colocado em prática,
poderá melhorar consideravelmente a qualidade do ensino de todos os níveis.
Objetivando assegurar este aperfeiçoamento e oferecer, especialmente aos professores da
rede pública de ensino, oportunidades para urna educacáo permanente, o Ministerio da Educacáo
e do Desporto está se preparando para integrar as escolas públicas do ensino fundamental
ao seu Programa de Educacáo a Distancia denominado "TV Escola" (um canal exclusivo,
via satélite, para promover a atualizacáo dos professores e facilitar a ilustracáo das
aulas). Para tal, o Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional-FNDE criou e está
implementando o Programa de Apoio Tecnológico à Escola, pelo qual cada escola com mais
id. m., p. 31.
DI DIO, Renato A. T. - op. cit. p. 175.
-428-

de cem alunos deverá receber quantia suficiente para adquirir um televisor, um aparelho de
videocassete, urna antena parabólica e urna caixa de fitas.
A partir de 1997, cerca de 46 mil escolas públicas, todas com mais de cem alunos e nas quais
estäo matriculados mais de vinte e très milhöes de crianças e ¡ovens, já estaräo em condicöes
de utilizar os programas da TV Escola, que deveráo funcionar dezoito horas por dia.
Outros programas a que já nos referimos - como o "Salto para o Futuro", com mais de 1.400
telepostos que recebem programas da Fundaçâo Roquette Pinto, transmitidos pela rede TVs
educativas, e o "Programa de Informática", que deverá, ainda em 1997, instalar cerca de mil
computadores (e, em mais alguns anos, aproximadamente 250 mil), os quais serâo ligados
em rede e acoplados à televisäo da escola - däo urna visäo de que o aperfeiçoamento permanente
do professorado é possivel e deve ser acelerado com prioridade para a modemizaçâo
e desenvolvimento do ensino no Brasil.
5.6.16.12. Criterios para a progressât) funcional
0 inciso IV do art. 67 da LDB diz que os sistemas de ensino deveráo incentivar a habilitaçao,
a titulaçâo e a produtividade dos profissionais de educaçâo, ao determinar que a progressáo
funcional efetuar-se-á com base, justamente, na habilitaçao, na titulaçâo e na avaliaçâo do
desempenho.
Essa orientaçao é válida também para as instituiçôes privadas, apesar de nao ser obrigatória
para elas. A palavra habilitaçao, aqui, deve ser entendida como abrangendo desde o diploma
de ensino Norma] medio (concedido por escola Normal, para professores leigos da educaçâo
infantil e do primeiro ciclo ou das primeiras séries do ensino fundamental), até a graduaçâo
em nivel superior. A titulaçâo acontece em nivel de pós-graduacáo, indo da especializaçâo
ao pós-doutorado.
5.6.16.13. Fatores que aumentam a produtividade
Quanto à produtividade geral do ensino, seu aumento só é possível quando se unem tres
fatores fundamentáis:
1 ) motivaçâo dos professores, principalmente pela sua valorizaçâo, a começar pela melhoria
salarial;
2) treinamento, agora bem mais fácil, com a evoluçâo dos métodos, técnicas e equipamentos
de educaçâo a distancia; e
3) infra-estrutura, equipamentos e material didático adequados e de qualidade.
O MEC, consciente dessa premissa, já iniciou programas para o desenvolvimento destes très
fatores, mas os números ainda sâo muito pequeños diante do gap gigantesco que o Brasil
-429-

precisa superar. Com efeito, mesmo com a vigencia da Emenda Constitucional n° 14 e da lei
regulamentando-a, o piso salarial profissional, a ser definido inicialmente para os professores,
poderá ficar ainda muito aquém do que deveria ser um salario mínimo apropriado.
Quanto ao treinamento, em 1995, o MEC conseguiu capacitar apenas 54 coordenadores e
supervisores e dois mil agentes estaduais de educaçâo a distancia. Em relaçâo ao corpo
docente da rede pública, o número de professores capacitados pelo Programa "Um Salto
para o Futuro", em 1995, foi o seguinte, por área 371 : a) educaçâo de jovens e adultos: 33.505;
b) alfabetizaçâo: 44.385; c) ensino fundamental: 43.500; d) educaçâo especial: 39.666; e)
educaçâo infantil: 41.433. Na área do Programa Nacional de Informática na Educaçâo, o
MEC pretende treinar aproximadamente tres mil professores em 1997, mais cerca de trezentos
multiplicadores e cem técnicos. 372
Em relaçâo à infra-estrutura, equipamentos e material didático, a parte em que mais se avançou
foi a de distribuiçâo de livros didáticos e para-didáticos ( 110.000.000, em 1995, segundo
o relatório do MEC), mas muitas escolas já começaram a ser equipadas com aparelhos de
televisáo, videocassetes, fitas, computadores etc. É urn bom começo, que demonstra intençoes
do Governo atual de, efetivamente, enfrentar a situaçâo de pobreza franciscana de
nossas escolas públicas.
5.6.16.14. Tempo para estudos, planejamento e avaliaçâo
O inciso V do art. 67 fala da necessidade de inclusäo, na carga de trabalho, do período
reservado a estudos, planejamento e avaliaçâo. Nao se respeitar essa orientaçâo legal seria
permitir a continuidade de urna injustiça, a exploraçâo dos professores como máo-de-obra
barata, tanto na rede privada de ensino, quanto na pública.
5.6.16.15. Condicóes de trabalho
O último inciso do art. 67 da LDB determina que, para realmente promover a valorizaçâo dos
profissionais de educaçâo, os sistemas de ensino devem assegurar-lhes condicóes adequadas
de trabalho. Esse dispositivo, apesar de dizer algo obvio e parecer desnecessário, é, na
realidade, urna recomendaçâo legal importante, porque as condicóes de trabalho do professorado
bfasileiro deixam muito a desejar e necessitam, com urgencia, de melhor atençâo e
recursos dos diversos sistemas de ensino e também das escolas particulares.
A aplicaçâo com seriedade, responsabilidade e honestidade da Emenda Constitucional n°
14 poderá ser um passo decisivo para romper o círculo vicioso a que nos referimos no inicio
deste capítulo. Poderá ser também o começo do aumento da capacidade de investimento
Cf. Ministerio da Educaçâo e do Desporto - Relatório de aüvidades do ano de 1995. Brasilia: MEC, 1996, p. 10.
Os números do Programa de Informática para 1997 nos foram fornecidos pelo Coordenador Geral de Acompanhamento
e Avaliaçâo, da Secretaria de Educaçâo a Distancia do MEC, Dr. Alberto Castilho de Siqueira.
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dos municipios e dos estados para melhorar as condiçôes de trabalho e de vida dos profissionais
da educacáo.
5.6.17. A Lei dá a abertura, mas o professor que se valoriza é que muda a realidade
No entanto, é importante assinalar que: quem mais pode contribuir para a real valorizacáo
da profissáo de professor é o proprio professor, desde que ele se conscientize de seu valor
na sociedade, comece a acreditar mais em si mesmo e a mudar a si proprio. Assim, tomar-seá,
a cada dia, um profissional mais competente e mais responsável, capaz de liderar e manter
a disciplina pela autoridade que lhe confère a competencia e a capacidade pessoal de ser um
amigo de seus alunos e muito mais um consultor à disposiçâo para estimulá-los e orientá-los
na construçâo de suas estruturas e modos de pensar do que um mero transmissor de conhecimentos.
Mais do que nunca, a missâo do professor deve ser a de habilitar seus alunos para, quando
adultos, continuarem sendo como crianças curiosas diante do desconhecido e como jovens
audazes diante dos desafios da evoluçâo do mundo contemporáneo. O mestre do futuro,
além de ser um eterno aprendiz, deve ensinar seus alunos a fazerem de suas vidas urna
permanente educacáo e urn crescimento ininterrupto
Neste campo, o mestre da educacáo brasileira Anísio TEIXEIRA permanece sempre atual: "Se
a biblioteca, de ceño modo já fizera o mestre um condutor dos estudos do aluno e nao propriamente o
transmissor da cultura, os novos recursos tecnológicos e os meios audiovisuais Mo transformar o mestr
estimulador e assessor do estudante, cuja atividade de aprendizagem deve guiar, orientando-o em meio
dificuldades da aquisiçâo das estruturas e modos de pensar fundamentáis da cultura contemporánea de base
científica em seus aspectos físicos e humanos. Mais do que o conteúdo do conhecimento em permanent
expansäo, cabe-lhe, com efeito, ensinar ao jovem aprendiz a aprender os métodos de pensar das ciencias
físico-matemáticas, biológicas e sociais, a fim de habilitá-lo a fazer de toda a sua vida urna vida de inst
e estudos" m .
O momento atual, mais do que qualquer outro da Historia da Humanidade, está a exigir dos
professores muito mais do que conhecimentos gérais, preparo técnico, experiencia, dedicacao,
equilibrio, serenidade, e entusiasmo. A necessidade real é a de urna nova atitude diante
da educacáo, começando por um rompimento com as tradicionais e ultrapassadas ratinas
do "magister dixit", as quais, como diz Edflia Coelho GARCIA, "continuam insuficientemente questionadas
e, o que é pior, as vezes, ardorosamente defendidas pelos 'experientes'. (...)A experiencia nao qu
onada se acompanha quase sempre de preconceitos, de um fechamento prejudicial aos necessários avanços
(...) Sucessivamente, professores freqüentemente mal formados formam, freqüentemente mal, novos professo
res que dardo, por sua vez, continuidade ao processo, ñas mesmas bases. E isto entrava tudo-. a propri
educacáo, sem dúvida, em primeiro lugar, o desenvolvimento, em seguida, como decorrência. Aqui, pois, ser
preciso dar um corte na tradiçao. (...) Em nossa escola, o exercício da reflexäo nao é urna constant
TEIXEIRA, Anísio - "Mesíres de Amantó", in Educaçâo e Mundo Moderno. Säo Paulo: Nacional. 1965.
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professor geralmente näo pensa, porque näo foi habituado a isto. Ele 'ensina'. Os alunos aprendem o que
aprendem sem pensar, porque isto näo Iftes é exigido. O resultado é a falta do espirito crítico, que näo se
senvolve-, da criatividade, que näo se exercita-, do hábito de questionamento, de independencia intelectual
Urna nova atitude diante da educaçâo implica mudança de mentalidade e fortalecimento do
espirito democrático e positivo. A verdadeira e profunda reforma do ensino começa de dentro
para fora, e com cada professor, no trato diario com seus alunos. Nao é a lei que muda a
realidade; ela apenas dá abertura para tal. As mudanças säo feitas pelas acóes diuturnas das
pessoas humanas conscientes. É por isso que concordamos, mais urna vez, com Edília Coelho
GARCIA, quando ela diz que a fundamental reforma de ensino é "aquela que restaure, ou
simplesmente instale, no professor, o educador, aquela que signifique urna nova atitude do educador diante
sua tarefaefaça dele um elemento atuante no processo de mudança do hörnern e da sociedade, um elemento
consciente de seu papel no empreendimento educacional. Esta consciência implica dimensäo técnica e humana.
Requer formacäo adequada e, como ingredientes desta, a crítica, a autocrítica, a atitude de permanente
questionamento do sistema, da escola, de si mesmo e do trabalho que realiza. Envolve urna formacäo que
assegure ao professor independencia intelectual associada à responsabilidade ética de aperfeiçoamento c
nuo de seu trabalho" 3 .
Em síntese, a LDB abre os caminhos para as mudanças que se fazem necessárias na educacao
brasileira, mas o professor consciente de sua missäo como educador e que valoriza a si
proprio e à sua profissâo é que muda a realidade de cada aula e de cada escola. Na ansia de
melhorar sempre, contribuirá, assim, para a construçâo de urna nova educaçâo, um novo
hörnern e urna nova sociedade.
m GARCIA, Edília Coelho - "Como se está formando o professor, hoje", in Reuniâo Conjunta dos Consethos de Educaçâo-, 1963/1978.
Brasilia: CEF/MEC/DDD. 1980, p. 805.
375 Id. Void. p. 804.
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5.7. TÍTULO VII: DOS RECURSOS PARA A EDUCAÇAO
Art. 68. Seräo recursos públicos destinados à educaçâo os originarios de:
I - receita de impostos próprios da Unido, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municipios-,
II - receita de transferencias constitucionais e outras transferencias-,
III - receita do salario-educaçâo e de outras contributes sociais-,
IV - receita de incentivos fiscais-
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unido aplicará, anualmente nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municipios, vinte e cinco por cento, ou o que consta ñas respectivas Constitutes, ou Le/s Orgánicas, da
receita resultante de impostos, comprendidas as transferencias constitucionais, na manutençào e desenvolvimento
do ensino público.
§ I ° A parcela da arrecadaçao de impostos transferida pela Unido aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municipios ou pelos Estados aos respectivos Municipios, nao será considerada, para efeito do cálculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 1° Seräo consideradas excluidas das receitas de impostos mencionadas neste artigo, as operaçôes
de crédito por antecipaçâo de receita orcamentária de impostos.
§ 3" Para fixaçào inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuidos neste artigo, será
considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar
a abertura de créditos adicionáis, com base no eventual excesso de arrecadaçâo.
§ 4 o As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem
no nao atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, seräo apuradas e corrigidas a cada trimestre do
exercício financeiro.
§ 5° O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unido, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municipios acorrerá mediatamente ao órgao responsável pela educaçâo, observados os seguintes
prazos-.
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mes, até o vigésimo dia-,
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mes, até o trigésimo dia-,
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mes, alé o décimo dia do mes
subséquente.
§ 6° O atraso da liberaçâo sujeitará os recursos à correçâo monetaria e à responsabilizaçao civil
e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-äo como de manutençào e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecuçâo dos objetivos básicos das instituiçôes educacionais de todos os níveis, compreendendo as
que se destinam a-.
I - remuneraçâo e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educaçâo-,
II - aquisiçâo, manutençào, construçâo e conservaçâo de instalaçôes e equipamentos necessários
ao ensino;
III - uso e manutençào de bens e serviços vinculados ao ensino-,
IV - levantamentos estatislicos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento
da qualidade e a expansâo do ensino-,
V - realizaçâo de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino-,
-433-

VI - concessâo de bolsas de estado a alanos de escolas públicas e privadas-,
VII - amortizaçâo e custeio de operaçôes de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos
deste artigo;
VIII - aquisiçao de material didático-escolar e manutençâo de programas de transporte escolar.
Art. 71. Nâo constituirâo despesas de manutençâo e desenvolvimento do ensino aquetas realizadas com-.
I - pesquisa, quando nao vinculada as instituiçôes de ensino, ou, quando efetivada fora dos
sistemas de ensino, que nao vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou a sua expansäo-,
II - subvençâo a instituiçôes públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formaçâo de quadros especiáis para a administraçâo pública, sejam militares ou civis, indu
sive diplomáticos-,
IV - programas suplementares de alimentaçâo, assistência médico-odontológica, farmacéutica e
psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a
rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educaçâo quando em desvio defunçâo ou em
atividade alheia à manutençâo e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas corn manutençâo e desenvolvimento do ensino serâo apuradas e publicadas
nos balanços do Poder Público, assim como nos relatónos a que se refere o art 165, § 3°, da Constituiçâo
Federal.
Art. 73. Os orgäos fiscalizadores examinarâo, prioritariamente, na prestaçâo de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art 212 da Constituiçâo Federal, no art. 60 do Ato das Disposiçdes
Constitucionais Transitorias e na legislaçâo concernante.
Art. 74. A Uniâo, em colaboraçâo com os Estados, o Distrito Federal e os Municipios, estabelecerá padräo
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela Uniâo ao final de
cada ano, com validade para o ano subséquente, considerando variaçôes regionais no custo dos insumos e as
diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A açâo supletiva e redistributiva da Uniâo e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente,
as disparidades de acesso e garantir o padrâo mínimo de qualidade de ensino.
§ 1° A açâo a que se refere este artigo obedecerá fórmula de dominio público que inclua a capacidade
de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distri- to Federal ou do Municipio
em favor da manutençâo e do desenvolvimento do ensino.
§ 2 o A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razáo entre os recursos de
uso constitucionalmente obrigatório na manutençâo e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno,
relativo ao padrâo mínimo de qualidade.
§ 3 o Com base nos criterios estabelecidos nos §§ I e e 2°, a Uniâo poderá fazer a transferencia
direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam
a escola.
-434-

§ 4° A açao supletiva e redistributiva näo poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos
Estados e dos Municipios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabïlidade, conforme o
inciso VI do art 10 e o inciso V do art. 11, desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A açao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municipios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescriçôes
legáis.
Art. 77. Os recursos públicos seräo destinados as escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitarias,
confessionals ou filantrópicas que-.
I - comprovem finalidade näo-lucrativa e nao distribuam resultados, dividendos, bonificaçoes,
participaçôes ou parcela de seu patrimonio sob nenkuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educaçâo-,
III - assegurem a destinaçâo de seu patrimonio a outra escola comunitaria, filantrópica ou
confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades-,
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1 ° Os recursos de que trata este artigo poderáo ser destinados a bolsas de estudo para a edu
cao básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiencia de recursos, quando houver falta de
vagas e cursos regulares da rede pública de domicilio do educando, ficando o Poder Público abrigado a inv
prioritariamente na expansáo da sua rede local.
§ 2 o As atividades universitarias de pesquisa e extensäo poderäo receber apoio financeir
Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
Comentarios:
5.7.1. Origem dos recursos públicos destinados à educaçâo
De acordó com o art. 68 da LDB, säo considerados como recursos públicos que podem ser
destinados à educaçâo todos os recursos originarios de:
"I - receita de impostos próprios da Unido, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municipios-,
II - receita de transferencias constitucionais e outras transferencias-,
III - receita do salario-educaçâo e de outras contribuiçôes socials-,
IV - receita de incentivos fiscais-,
V - outros recursos previstos em lei".
5.7.2. Alguns aspectos da realidade
5.7.2.1. Custo medio por aluno
Um estudo do Instituto Brasil Sáculo XXI, realizado com apoio da Associacáo Brasileira de
Mantenedoras de Ensino Superior e da Associacáo Nacional das Universidades Particulares,
para a Teleconferência sobre Novos Paradigmas do Ensino Superior, identificou, com base
em dados do Ministerio da Fazenda e da Secretaria de Avaliaçâo e Informacáo Educacional
do MEC, os seguintes custos medios por aluno da rede pública:
-435-

1) ensino fundamental: R$470,80 por aluno/ano;
2) ensino medio: R$509,50 por aluno/ano;
3) educaçâo superior: R$ 16.820,00 por aluno/ano.
O referido instituto chegou a esses números dividindo os 12,7 bilhóes de reais destinados ao
ensino fundamental público pelo total de alunos que estavam nele matriculados, ou seja,
27,5 milhöes de alunos; os 2,14 bilhóes do ensino medio pelos seus 4,2 milhöes de alunos;
e os 11,625 bilhóes da educaçâo superior pelos 691 mil universitarios
Os gastos do Ministerio da Educaçâo e do Desporto, segundo o citado estudo, para manter,
em 1995, a rede federal de ensino superior, com 394.588 alunos, incluindo os da pós-graduaçâo,
foi de R$ 6,5 bilhóes, ou seja, o custo medio por aluno das escolas superiores federáis,
naquele ano, foi de R$16.500,00, o que equivale a 147,3 salarios mínimos.
3.7.2.2. As disparidades nos gastos públicos com educaçâo: problemas de eficiencia
e de eqüidade
O documento para a Teleconferência sobre Novos Paradigmas do Ensino Superior concluiu
que "o wntñbuinte brasileiro paga um preço excessivamente elevado para manter o sistema federal de ensino
superior. (...) Ou seja-. considerando um período letivo de nove meses, o contribuinte despende mais de 16
salarios-mínimos mensais por aluno matriculado ñas escolas federáis de ensino superior ( a propósito, so~
mente urna pequeña parcela da força de trabalho do País possui tal nivel de renda). Enquanto isso, a familia
de um estudante da rede privada gasta, em média, R$ 3.800,00 por ano, isto é, menos de tres salariosmínimos
mensais. (...) Se todo o ensino superior brasileiro fosse público e mantivesse a estrutura atual de
custos do sistema federal, os gastos totals do governo nessa área seriam da ordern de R$ 2 7,4 bilhóes por ano.
Contudo, esse valor corresponde à quase totalidade dos recursos disponíveis no orçamento federal para todo
os ministerios, excetuando-se as despesas da Previdencia Social e os encargos das dividas interna e externa
Além disso, se o objetivo fosse atender também à demanda reprimida, os custos Mais chegariam a R$ 55,5
bilhóes. Sem dúvida, as escolas federáis precisam aumentar sua eficiencia, reduzindo os custos por aluno
Contudo, os dados parecem indicar a impossibilidade financeira de expansäo do sistema, pelo menos, de
forma condizente com as necessidades. (...) Os dados demonstram que, do total de recursos investidos na área
educacional pelos governos federal, estadual e municipal (R$ 31,2 bilhóes), nada menos que 37% destinam-se
ao sistema público de ensino superior, que alende a cerca de 691 mil alunos. É quase o mesmo
volume de recursos destinados ao ensino fundamental (40,6%) - que, todavía, alende a 27 milhóes de
enancas. Esta é, sem dúvida, urna das mais graves distorçôes alocativas do orçamento nacional.(...) Na atual
estrutura de gastos do sistema público de ensino, um estudante de nivel superior custa o equivalente d 35,7
alunos do \° grau ou a 33 alunos do 2° grau. Os gastos por aluno, sem dúvida, demonstram grande
disparidades na alocaçào de recursos, o que revela serios problemas de eficiencia e, sobretudo, de eqüidade
sistema. Com isso, só os alunos de familias mais ricas conseguem acesso ao ensino superior gratuito. Esta é
provavelmente, a maior causa da desigualdade de renda no Brasil, totalmente injustificável do ponto de vista
da justiça social" 376 .
376 INSTITUTO BRASIL SÉCULO XXI - Dados básicos sobre Ensino Superior, Teleconferência soke novos paradigmas do ensino superior,
expansäo, quaiidade e financiamento. Brasilia.- Associaçâo Nacional das Universidades Particulares-ANUP e Associaçâo
Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior-ABM. 1997. p. 8, 9 e 10.
-436-

Esse último enfoque, apesar de limitado à educaçâo superior e de nao especificar os gastos
da rubrica educaçâo que váo para os hospitais universitarios, dá as dimensóes gigantescas
dos problemas da destinaçâo específica dos recursos que o Brasil destina à manutençâo e
desenvolvimento da educaçâo. As tabelas que apresentamos, no final deste capítulo, dâo
uma visâo mais completa e gérai das despesas corn a educaçâo brasileira, inclusive em termos
históricos, abrangendo o período de 1980 a 1994.
5.7.3. Os percentuais da Constituiçâo e da LDB
O caput do art. 69 da Lei Darcy Ribeiro pouco difere do caput do art. 212 da Constituiçâo Federal.
Esse dispositivo é claro ao determinar que a Uniáo aplicará, anualmente, nunca menos
de 18% de sua receita resultante de impostos, na manutençâo e desenvolvimento do ensino.
5.7.3.1. Percentuais destinados ao ensino público
Mas a LDB acrescentou, logo após a palavra ensino, a expressao "público", ou seja, os recursos
do Governo Federal que forem destinados, nos termos do art. 213 e de seus parágrafos
e incisos, as escolas comunitarias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, nao
serâo computados no total exigido constitucionalmente. A LDB foi, portante, além da exigencia
mínima constitucional, aumentando, assim, os valores financeiros que, a partir do
próximo Orçamento Gérai da Uniâo, deverâo ser destinados à educaçâo pública.
Quanto aos estados- membros, ao Distrito Federal e aos municipios, a LDB manteve a exigencia
constitucional de aplicaçâo mínima de 25% da receita resultante de impostos, compreendidas
as transferencias constitucionais, na manutençâo e desenvolvimento do ensino
público, mas acrescentou: "ou o que consta ñas respectivas Constitutes, ou Leis Orgánicas", o q
abriu caminho para que cada unidade da Federaçâo, por meio de sua Assembléia Legislativa,
ou cada municipio, por meio de sua Cámara Municipal, possa ampliar esse percentual, de
acordó corn suas necessidades e capacidades. Isto significa que qualquer deputado estadual
(ou distrital) poderá apresentar emenda à constituiçâo de seu respectivo estado (ou à Lei
Orgánica do Distrito Federal), alterando para mais de 25% as despesas mínimas que sua
respectiva unidade da Federaçâo deverá destinar à educaçâo pública. É claro que os governadores
também têm direito de iniciativa nesta materia. No ámbito dos municipios, os dispositivos
que regulamentam esse assunto, ñas respectivas leis orgánicas, também poderáo
ter seu percentual ampliado para mais de vinte e cinco por cento, por meio de emendas
apresentadas pelos senhores vereadores ou pelo Prefeito Municipal.
Com apenas uma mudança no tempo do verbo ser (" é" para "será"), o § 1° do art. 69 répète
o § I o do art. 212 da Constituiçâo Federal e determina que nao será considerada, para efeito
do cálculo previsto no caput, receita do governo que a transferir, a parcela da arrecadaçâo de
impostos transferida pela Uniâo aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municipios ou pelos
Estados aos respectivos Municipios.
5.7.3.2. Receita aplicada com as instituicóes privadas
A LDB nao repetiu o § 2 o do art. 212 da Constituiçâo Federal, que ordena, para efeito do
cumprimento do disposto no caput desse artigo, que serâo considerados os sistemas de
-437-

ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 2 ] 3 da Constituiçâo
Federal. Destarte, ocorre aqui urna situacáo que precisa ser bem esclarecida. Enquanto
o caput do art. 69 da Lei n° 9.394, de 1996, fala em manutençâo e desenvolvimento do
"ensino publico", excluindo, portante, as despesas da Uniäo destinadas as escolas da rede
privada, o § 2° do art. 212 da Constituiçâo manda considerar para o cálculo aquelas aplicadas
com as instituiçoes privadas identificadas no texto constitucional do art. 213. A interpretaçâo
mais lógica é a de que a determinaçâo contida nesse § 2 o do art. 212 da Constituiçâo
aplica-se aos Estados e Municipios, mas a Uniäo, por decisáo do Congresso Nacional, nao
deverá incluir o que aplicar com as escolas privadas ñas contas para determinar os seus 18%.
Tal decisáo do Poder Legislativo nao entra em choque com o mandamento constitucional
em análise porque o que ela prevé, em outras palavras, é apenas que o percentual da Uniäo
incluí, além dos 18%, mais o valor que ela destinar as escolas privadas sem fins lucrativos.
Trata-se, apenas, de urna aumento no percentual e näo de um desrespeito ao estipulado no
§ 2 o do art. 212 da Constituiçâo.
5.7.3.3. Operaçôes de crédito
De forma lógica, a Lei Darcy Ribeiro, em seu § 2° do art. 69 excluiu, das receitas de impostes
mencionadas nesse artigo, as operaçôes de crédito por antecipacáo de receita orcamentária
de impostes.
5.7.3.4. Fixaçâo e ajustamento dos valores
A fixaçâo inicial dos valores correspondentes aos percentuais mínimos estatuidos legalmente
levará em conta, nos termos do § 3 o do art. 69, a receita estimada na lei do orçamento
anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionáis,
com base no eventual excesso de arrecadaçâo.
5.7.3.5. Apuraçâo e correçâo trimestral
Dentro do exercício fínanceiro da Uniäo, dos estados, do Distrito Federal e dos municipios,
trimestralmente, deveräo ser apuradas e corrigidas, de acordó com o § 5 o do art. 69, as
diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem
no näo atendimiento dos percentuais mínimos obrigatórios.
5.7.3.6. Prazo para os repasses
0 § 5 o do art. 69 é fruto de urna emenda de plenário, e define prazos rígidos e curtos para o
repasse, aos órgaos responsáveis pela educacáo, dos valores do caixa da Uniáo, dos estados,
do Distrito Federal e dos municipios, referidos nesse artigo. Os prazos a serem observados
sao os seguintes:
1 - os recursos arrecadados do 1 ° ao 10 o dia de cada mes deveräo ser repassados até o 20° dia;
II - os recursos arrecadados do 11° ao 20° dia de cada mes, até o 30° dia; e
III -os recursos arrecadados do dia 21 até o final de cada mes, teráo como prazo máximo para
serem repassados o 10° dia do mes subséquente.
-438-

5.7.3.7. Puniçâo para os atrasos e correçâo monetaria
A Lei n° 9.394, de 1996, foi além, prevendo, no § 6° do art. 69, que a autoridade que atrasar
a liberaçâo poderá ser responsabilizada civil e criminalmente, e que os recursos estaráo
sujeitos a correçâo monetaria. Se a Lei nao incluísse a possibilidade de os governantes relapsos
serem efetivamente punidos, difícilmente os prazos nela estabelecidos seriam cumpridos.
Nao há dúvida de que o breve espaço de tempo entre cada fase de arrecadaçâo e as datas
limites para os repasses irá gerar, nos primeiros meses de sua aplicaçâo, situaçoes problemáticas
em todas as esferas do Poder Executivo, mas, em compensaçâo, diminuirá serios problemas
financeiros antes enfrentados pelos administradores dos órgáos educacionais e das
escolas de todos os graus e de todas as regióes brasileiras.
5.7.4. Despesas de manutençâo e desenvolvimiento do ensino
A LDB identifica as despesas que podem ser consideradas como de manutençâo e desenvolvimento
do ensino, ou seja, as despesas realizadas com vistas à consecuçâo dos objetivos
básicos das instituicóes educacionais de todos os níveis, as quais sao especificadas, nos
incisos do art. 70, como sendo as que se destinam a:
"I - remuneraçao e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educaçâo;
II - aquisiçâo, manutençâo, constmçâo e conservaçâo de instalaçoes e equipamentos necessários ao ensino-,
III - uso e manutençâo de serviços vinculados ao ensino-,
IV - levantamentos estatisticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidadeeà
expansao do ensino;
V - realizaçao de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessäo de boisas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortizaçào e custeio de operaçôes de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo
VIII - aquisiçâo de materials didático-escolares e manutençâo de programas de transporte escolar".
5.7.5. Publicaçâo em balanços e em relatónos
Essas despesas, bem como as receitas correspondentes, de acordó com o art. 72, deveräo
ser apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatónos resumidos
da execuçâo orcamentária, a que se refere o art 165, § 3°, da Constituiçâo Federal.
5.7.6. Despesas que nao sao de manutençâo e desenvolvimento
do ensino
Para evitar dúvidas, a LDB especificou também (art. 71 ) quais sao as destinacóes dos recursos
públicos que nao se constituirâo em despesas de manutençâo e desenvolvimento do
ensino, ou seja:
-439-

"I - pesquisa, quando näo vinculada as instituiçoes de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de
ensino, que nao vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou a sua expansäo-,
II - subvençâo a instituiçoes públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formaçâo de quadros especiáis para a administraçâo pública, sejam militares ou civis, inclusive diplo­
máticos-,
IV - programas suplementares de alimentaçâo, transporte, segurança escolar, assistência médico-odonto
farmacéutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar,
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educaçâo, quando em desvio de funçào ou em atividade
alheia à manutençâo e desenvolvimento do ensino".
5.7.7. Prioridade no exame das contas públicas
Para reforçar a importancia que os administradores da coisa publica devem dar a essas deter-
minaçôes, o art. 73 determinou aos órgáos fiscalizadores, como os Tribunais de Contas da
Uniäo, dos Estados e dos Municipios, que examinem, com prioridade absoluta, na presta-
çâo de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art 212 da Constituiçâo
Federal e na legislaçâo concernente (LDB, Leis Orgánicas estaduais e municipals, e outras).
5.7.8. Gastos do Brasil com educaçâo
Para se ter uma dimensâo mais concreta do que significa, em termos nacionais, a soma dos
percentuais previstos ñas Constituiçoes Federal e Estaduais, bem como ñas Leis Orgánicas
dos Municipios brasileiros, sintetizamos aqui alguns dados do Anuario Estatístico da UNESCO
e do Programa das Naçôes Unidas para o Desenvolvimento-PNUD, e alguns dos resultados
de importante pesquisa realizada por Barjas de NEGRI, Secretário-executivo do Fundo Nacio­
nal de Desenvolvimento da Educaçâo-FNDE.
5.7.8.1. Dados comparativos
Segundo dados da UNESCO, o Brasil gastou, em 1989, 4,6% do PIB em educaçâo, próximo
dos percentuais gastos pelo Reino Unido (4,7) e pelo Japäo (4,8); enquanto a Franca gastou
5,3 % e os EUA, 6,6%.
No entanto, ao se analisar com mais atençâo os dados do Relatório do Desenvolvimento
Humano 1996, do PENUD, constata-se que o Brasil está colocado em uma péssima posicáo
no Mundo em dispendios com Educaçâo (dados de 1992), pois gasta menos, em termos
percentuais do PNB (4,6%), do que, por exemplo, a Etiopia (5,1%), a Tanzania (5%), Togo
(6,7%), Lesoto (6%), Quênia (5,4%), Congo (8,6%), Zinbabwe (9,1%), Marrocos (5,8%), Maldivas
-440-

(6,6%), Egito (5%), Guiana (7,8%), África do Sul (7%), Jamaica (4,7%), Cuba (6,6%), Tunisia
(6,1%), Suriname (7,3%), Botswana (8.3%), Jordania (6,5%), Argelia (8,1%), Belise (5,7%),
Dominica (5,8%), Arabia Saudita (6.4%), Seichelles (8,5%), Malasia (5,5%), Kuwait (6,1%), México
(4,9%), Venezuela (5,3%), Panamá (5,5%), Barbados (7%), etc. Em termos de desenvolvímentó
humano, o Brasil está classificado em 58° lugar. 377
5.7.8.2. Recursos vinculados
Barjas de NEGRI nao contabilizou as despesas propriamente efetuadas, mas, sim, os recursos
vinculados à manutençâo e desenvolvimento do ensino, ou seja, 18% da arrecadaçào
fiscal da Uniáo, 25% dos estados e dos municipios (ou mais, como é o caso de Sao Paulo,
cuja Constituicáo destina 30%). A esses valores, ele somou as contribuicóes sociais como o
salário-educacáo, que representa 2,5% da folha salarial das empresas) e como os descontos
efetuados pelas empresas para o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), SENAC
(Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) e SEÑAR (Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural), e chegou a um percentual de 4,53% do PIB brasileiro. Barjas de NEGRI somou também
a esse percentual os gastos em educacáo do setor privado, que correspondem, segundo sua
pesquisa, a 0,96% do PIB, e concluiu que o Brasil gastou com educacáo, em 1995, 5,49% do
PIB. 378
5.7.8.3. Tributos que mantém a educacáo no Brasil
O quadro abaixo, elaborado com base nos dados da referida pesquisa, nos dá urna dimensáo
mais detalhada de como sao arrecadados os recursos públicos destinados à educacáo no
Brasil.
tf£ïjMà& : TRIBUTOS OPE MANTEM AEDÜCACAÓ NO'BM$ï^ï^i:^ip-;a
TRIBUTOS
1. IMPOSTOS
Constituicáo Federal
Salario Édiicacáo
Constituiçoes Ëstaduais
laJfffHÉUIÇOES
-SOCIAíS .,;..-
SENAI
R$
(em milhöes)
25,474
24.274
•2,376 ' ,' -
1.200
v'.:3J?3', - •-
494 r
%DO
TOTAL
89
85
8 -
4
•.>-ir- :
, „ 2 _
SEÑAR
'ó??,, ,/ , -'„ "'.—Kaffir»,,y,"V v i?y" < 34
0

5.7.8.4. Gastos do ensino privado
O quadro a seguir mostra as despesas das instituicöes privadas de ensino, de acordó com o
levantamento feito por Barjas de NEGRI em O Financiamento da Educacäo no Brasil:
NÍVEL DE ENSINO
Pré-escola
Ensino Fundamental
Ensino Medio '.
Ensino Superior
-TOTAL
miSmO PRIVADO* MATRÍCULAS I GASTOS EM 1995 [
MATRÍCULAS
1.312.134
3.795.478
1.165.835 .
1.048.305
7.321,763
GASTOS
(em R$ milhóes)
; 459
1.328
874
3.379
6.040
5.7.8.5. Despesas por programas nos Balanços Gérais da Uniäo
% DO PIB
0,07 ' - ', :
0,21
-. 4i4 ?~r'
0,54
0,96- -
Em 1994, de acordó com dados dos Balanços Gerais da Uniäo, as despesas por programas
selecionados na funçâo Educacäo e Cultura foram, em termos percentuais, as seguintes:
1) educacäo infantil: 1,1%
2) ensino fundamental: 38,4%
3) ensino medio: 7,0%
4) ensino superior: 51,5%
5) ensino supletivo: 0,8%
6) assistência a educandos: 0,3%
7) educacäo especial: 0,7%
5.7.8.6. Tabelas sobre as despesas na funçâo educacäo dos Tesouros Nacional e estaduais
A próximas sete tabelas que apresentamos foram retiradas do trabalho financiado pelo MEC
e pela UNESCO e elaborado por Cándido Alberto GOMES e José AMARAL SOBRINHO,
entitulado Educacäo Especial no Brasil: Perfil do Financiamento e das Despesas-} 19
GOMES, Candido Alberto e AMARAL SOBRINHO, José et al. - Educacäo Especial no Brasil: Perfil do Financiamento e das
Despesas. Brasilia: MEC/SEESP/UNESCO. 1996. p. 17 a 31
-442-

TABELA A
Tesouro Nacional Despesa Total em Educaçâo e Cultura em Relaçâo ao PIB
(1980-1994) (em%)
Ano
1980
"1981 •'".''
1982
1983 '
1984
' Í985- ,
1986
'"1987.
1988
1989', ',
1990
1991" ;.
1992
1993 ' •
1994
Despesa do Tesouro
Nacional/PiB
9,5
.." *" 9,2"-'.""'.."
9,3
' ' " ''9,7 ' ..'
9,2
9,4
14,9
14,0-' '
18,3
4IJ' '
66,1
27,9
34,1
37,6 '
48,9
Despesa na Funçâo
Educaçâo e Cultura/PIB
0,8
., „ ... ^ .„.,...
1,1
' . ; i.o „ '
0,9
1,2
1,6
13
1,9
; • • % \ • . , • •
1,6
= 1,2
0,9
1,0 ."
1,9
Despesa do
MEC/P1B
0,6
- „ OX..: ."Í.¿.
0,8
., ",b',7 ,•„••;'"'"
0,6
0,8, ".'" '
1,1
•• - 'ú'~ '• '•
1,5
••„..Mf"'* '*'
1,4
Fonte dos dados origináis: Balanços Gerais da Uniäo. PIB: Departamento de Contas Nacionais do IBGE (MPO).
: ''Í.Y':.-' } '-••>
1,0
í.'í ' -
1,3
TABELA B
Participacäo da Despesa do MEC Sobre a Receita Total de Impostos da Uniáo e
Sobre a Despesa Total do Tesouro Nacional - (1980-1994)
ÄttO % sobre Receita de
Impostos
1980 __
; Í98Í" '''."•
1982
:"l983" J/' 1
'7984
,'i985„ ;/* "'
1986"
, 1987 ,¿': L '':,~
1988
1990
1992
1994
8,1
' ' '

TABELA C
Despesa dos Tesouros Estaduais Realizada na Funcáo Educaçâo e Cultura
Ano
1980
1981
1982
1983'
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
% em retaceo ao PIB
1,5
1,6
1,7
1,6
1,5
1,6
2,0
1,9
1,8
1,9' ' '
3,5
2,9
2,9
2,8
3,1
(1980-1994)
Fonte dos dados origináis: CIP/MEC, IBGE (MPO) e Ministerio da Fazenda
PIB: Departamento de Contas Nacionais do IBGE (MPO).
Programa
Ed. de Crianças
de 0 a 6 anos
• Ensino Fundamental
Ensino Medio
Ensino Superior
Ensino supletivo
Educaçâo Física,
eDesportos
Assist, a Educandos
Educaçâo Especial
Total
TABELA D
%em reiaçâoà",
Despesa Total '• ;'•
20,2
" 20,7" ' , s "."" •".':'
20,3
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18,7
• 17,5 ' '- :"-Z.""'
19,8
20,2 ; /
17,6
' " " ; - \ U ' ?• '••••»•'.•'
17,4
' """17,1 '"
16,3
15,7
16,0
Tesouro Nacional Despesa na Funcáo Educaçâo e Cultura
por Programas Selecionados (1985 - 1994) (Em %)
1985
48,7
7,2
43,2
0,2
0,2
0,3
0,2
100,0
1986
57,8
7,2
34,!
0,1
0,3
0,2
0,3
100,0
1987
53, i
6,3
40,2
0,1
0,1
0,1
0,1
100,0
Fontes dos dados origináis: Balanços Gérais da Uniâo
1988
46,6
7,4
45,3
0,2
0,0
0,2
0,3
100,0
-444-
1989
44,2
7,9
47,3
0,2
' 0,0
0,2
0,2'
100,0
1990
0,1
32,!
9,3
56,9
0,2
0.2
1,0
0,2
100,0
1991
0,2
32,0
10,6
55,7
0,7
0,1
0,3
"0.4"
100,0
1992
0,1
33,8
8,3
56,8
0,3
0,1
0,1
"Ó, I
100,0
1993
0,8
-35,4
8,0
54,5
0,1
0,1
0,3
;~o;5"
100,0
1994
1,1
38.4 •
7,0
51,5
0,8
0,2
0,3
'"' 0,7 "
100,0

TABELA E
Tesouros Estaduais
Despesa na Funçâo Educaçào e Cultura por Programas Selecionados
(1985- 1989) em (%)
Programas
Ed. de Crianças
de 0 a 6 anos
Ens, Fundamental
Ensino Medio
!£nsino Superior
Ensino Supletivo
Educaçào Física
e Desportos
Assist, a Educandos
Educaçào Especial
Total
1985
-
58,2
10,2
9,7
0,8
0,9
1,4
0,2
100,0
1986
-
72,7
10,8
12,7
0,8
1,2
1,6
0,2
100,0
1987
Estados
1988 1989
-
-
11,0
17,2
0,8
0,9
1,2
0,2
100,0
-
68,8
9,1
19,1
0,6
0,9
1,2
0,3
100,0
-
68,8
10,2
21,5
0,6
0,9
0,4
0,2
100,0
1990*
0,2
69,2
10,3
18,7
0,4
0,8
0,1
0,2
100,0
Fonte dos Dados origináis: CIP/MEC.
* Dados preliminares (exceto Acre, Roraima, Amapá, Tocantins, Rio de laneiro e Mato Grosso)
5.7.8.7. Receitas e despesas da Uniâo e despesas do MEC
Municipios
1988 1989
-
35,9
1,9
0,2
0,8
6,6
4,2
0,3
100,0
-
8ó,0
4,2
0,4
0,5
4,2
4,3
' 0,4
100,0
Acreditamos que poderáo também ser úteis para quem desejar urna análise mais detalhada
desta materia alguns dados constantes do Projeto de Lei n° 35, de 1995, que estima a receita
e fixa a despesa da Uniáo para o exercício financeiro de 1996. Para urna receita fixada em 312
bilhôes e 777 milhóes de reais, estimou-se urna receita tributaria de 65 bilhöes e 686 milhöes
de reais. Diminuindo-se desta receita as transferencias da Uniáo para os estados e municipios,
resta urna receita tributaria líquida de 35 bilhöes e 562 milhóes de reais.
As despesas previstas para o Ministerio da Educaçào e do Desporto estâo orçadas em 9
bilhöes e 852 milhöes de reais, distribuidos no demonstrativo de despesa da seguinte forma:
RÜBRICA
Pessoal e encargos sociais
; Juróse encargos da divida -
Outras despesas correntes
•• tovestimentos -, ' •>•
ínversoes financeiras
rÁmortizacao da 'divida, "•'"' }
Outras despesas de capital
TOTAL
VALOR EM m
5.815.877 070,00
. /"30.136.213.9O ; J
3.020.042 473,00
'm%úSfí'm %v^\'
'*"", \ 122.339.971,00 '"[^"""
'^"44.074,002,00 ~"~{-"-'
-o-
/9.8S2.3V¿706,00
-445-
% SOBRE 0 TOTAL
59,0%
J'"'jsq',7%'^ '
"~Z..., ^„SZx^ZZZ
""' '•" "íóo!b*'"'" ""

Como o mínimo exigido constitucionalmente é 18% da receita resultante de impostes, a
proposta orcamentária do Executivo, como foi apresentada, cobre esta exigencia. No entan-
to, é importante salientar-se que nao é a totalidade destes gastos que está direcionada para
a manutençâo e desenvolvimento da educaçâo.
Destarte, os valores reais destinados efetivamente à educaçâo sao muito pequeños diante
das carencias que sao enormes. 380
5.7.9. Custo mínimo por aluno e padräo de qualidade
O art. 74 da LDB contém urna inovaçâo da maior importancia na área de recursos para a
educaçâo, pois determinou o estabelecimento, pela Uniâo, em colaboraçâo com os estados,
o Distrito Federal e os municipios, de padräo mínimo de oportunidades educacionais para o
ensino fundamental, com base no cálculo do custo mínimo por aluno que assegure ensino
de qualidade. Esse custo deverá levar em conta tanto as variaçoes regionais no custo dos
insumos, quanto as diversas modalidades de ensino, e será calculado, pela Uniáo, ao final de
cada ano, para ter validade no ano subséquente. Esse artigo se completa com a Emenda
Constitucional n° 14 e com a Lei que a regulamentou.
5.7.10. A Emenda Constitucional n° 14
0 Poder Executivo, graças à consciência dos dirigentes do MEC a esse respeito, e do conhe-
cimento destes acerca da possibilidade de aprovaçâo do art. 74 da Lei n° 9.394, de 1996, a
quai começou a ser divulgada com o primeiro substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, adian-
tou-se em relaçâo à aprovaçâo da LDB e realizou, em 1995, importante estudo custo/aluno/
qualidade, com a participaçâo de assessores e representantes das instituiçôes que com-
pöem o Forum Permanente do Magisterio da Educaçâo Básica 381 , além de ter enviado ao
Congresso Nacional, no dia 15 de outubro de 1995, urna proposta de emenda constitucional
(PEC n° 333, de 1995, na Cámara dos Deputados, e n° 31 no Senado Federal). Essa PEC
transformou-se, com sua aprovaçâo e promulgaçâo pelo Congresso Nacional, na Emenda
Constitucional n° 14, de 1996, pela qual:
1 ) criou-se o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizaçâo do Pro­
fessor;
2) reafirmou-se a prioridade do ensino fundamental;
10 O Projeto de Lei do Orçamento Gérai da Uniáo para 1998, ¡á em preparaçâo no Ministerio do Planejamento, segundo
informaçôes que obtivemos com técnicos do Ministerio, deverá prever urna despesa total de aproximadamente 180
bilhöes de reais. Para a área de educaçâo a previsâo é de R$4,3 bilhóes. As principáis despesas ¡á definidas para a área
educacional sao as seguintes: merenda escolar: R$633 milhóes; distribuicáo do livro didático: R$255 milhöes; valorizaçâo
do magisterio: R$269 milhöes; bolsas de estudo: R$350 milhóes.
" Cf. MEC- Relatório de Atividades do ano de 1995. Brasilia: MEC 1996. p.8.
-446-

3) definiram-se melhor as responsabilidades dos estados e dos municipios em relaçâo a
esse nivel de ensino;
4) vinculou-se ao ensino fundamental 15% ( quinze por cento) de toda a arrecadaçâo de
Estados e Municipios, mediante criaçâo de um fundo contábil em cada unidade da Fede-
raçâo;
5) assegurou-se que a redistribuiçâo dos recursos do fundo entre o Estado e os seus Muni­
cipios será feita pelo criterio do número de alunos na rede pública de ensino fundamental;
6) garantiu-se urna participacáo financeira da Uniáo para complementar a redistribuiçâo
dos recursos, de forma a que o gasto mínimo por aluno nao seja nunca inferior a R$
300,00 (trezentos reais); e
7) vincularam-se 60% (sessenta por cento) dos recursos do fundo para pagamento de pro-
fessores em exercício efetivo.
5.7.11. Objetivos e fórmula da açâo redistributiva da Uniäo e
dos Estados
Assim, o Governo Federal adiantou-se as determinacóes nao só do art. 74, mas também as
do art. 75, pelo quai a açâo supletiva e redistributiva da Uniáo e dos estados deve ser exercida
tendo em vista os seguintes objetivos:
1 ) correçâo progressiva das disparidades de acesso e
2) garantía de padráo mínimo de qualidade do ensino.
Essa açâo terá ainda como criterio a obediencia a urna fórmula de dominio público que,
segundo o § I o do art. 75, deve incluir a capacidade de atendimento e a medida do esforço
fiscal, do respectivo estado, do Distrito Federal ou do municipio, em favor da manutençâo e
do desenvolvimento do ensino.
A definicáo dessa capacidade de atendimento de cada governo levará em conta, de acordó
com o § 2 o , a razáo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manuten-
cao e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padráo mínimo de
qualidade.
5.7.12. Descentralizaçâo e repasse para as escolas
Importante sugestáo de descentralizaçâo é dada pela LDB, no § 3 o do art. 75, pelo quai a
Uniáo, obedecendo o disposto nos §§ I o e 2° desse artigo, e considerando o número de
alunos que efetivamente freqüentam a escola, poderá fazer, diretamente, a transferencia dos
recursos que cada estabelecimento de ensino tiver direito.
-447-

Esse repasse direto para as escolas é considerado, hoje, de forma consensual, como urna
decisáo altamente positiva, pois, como afirma Marcos Edgar BASSI, "os diagnósticos do sistema
sugerem que a situaçao caótica (no ensino público) se deve, em parte substancial, ao desperdicio dos recursos
arrecadados, à sua pulverizaçâo por dentro da máquina burocrática e à sua má alocaçâo" m .
Essa descentralizaçâo já vem sendo adotada com sucesso pelo MEC, como no caso do
programa da merenda escolare dos programas de informática e da TV Escola, cu jos recursos
foram repassados diretamente para as escolas.
5.7.13. Restriçôes e condiçoes para a acáo supletiva e redistributiva
No § 4 o , a Lei estabeleceu urna restricáo na acáo supletiva e redistributiva da Uniáo, ou seja,
o Governo Federal nao poderá favorecer o Distrito Federal, os estados e os municipios, se
eles limitarem a oferta de vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o
inciso VI do art 10, e o V do art 11, da LDB, a números inferiores à sua capacidade de atendímentó.
A seguir, no art. 75, estabeleceu-se como condiçâo para se beneficiar dessa acáo supletiva
e redistributiva o efetivo cumprimento, pelos Estados, Distrito Federal e Municipios, do disposto
nessa LDB, sem prejuízo de outras prescriçôes legáis. Assim, qualquer desrespeito as
prescriçoes dessa Lei será motivo para suspensáo do Municipio ou do Estado ( inclusive do
Distrito Federal) da relaçâo dos beneficiados.
5.7.14. Recursos para as escolas públicas e condiçoes para as
comunitarias, confessionais e filantrópicas
O art. 77 e seus parágrafos e incisos copiam o texto constitucional do art. 213, com pequenos
acréscimos ou mudanças de terminología que nao alteram o seu conteúdo e apenas
reafirmam o espirito com que os Constituintes de 1988 trataram a materia. 382
A Lei Darcy Ribeiro reforça, portanto, o principio geral de que os recursos públicos deveráo
ser destinados as escolas públicas, e prevé exceçâo apenas para as escolas comunitarias
confessionais ou filantrópicas, desde que elas:
"I - comprovem finalidade náo-lucrativa e nao distribuam resultados, dividendos, bonificacóes, participares
ou parcela de seu patrimonio sob nenhuma forma ou pretexto,
II - apliquem seus excedentes financeiros em educaçâo;
III - assegurem a destinaçâo de seu patrimonio a outra escola comunitaria, filantrópica ou confessional, ou
ao poder público, no caso de encerramento de suas atividades-,
IV - presten contas ao poder público dos recursos recebidos".
BASSI, Marcos Edgar - Política educacional e descentralizaçâo: urna crítica a partir da análise da descentralizaçâo ¡inance
recursos enviados as escolas do Estado de Minas Gérais. Tese de Mestrado defendida na PUC de Sao Paulo. Apud Folha de Sao
Paulo, 30 de dezembro de 1996. 3° caderno, p. 2.
Ver comentarios que fizemos ao art. 213 da Constituiçâo Federal.
-448-

5.7.15. Bolsas de estudo para o ensino básico
0 § I o do art. 77 da LDB difere do § I o do art. 213 da Constituiçâo Federal apenas pelas
trocas da expressäo "ensino fundamental e medio" por "educaçâo básica" e a expressäo "na
localidade" por "local", confirmando, assim, que os recursos públicos podem ser destinados
a bolsas de estudo para a educaçâo básica, ñas seguintes condiçôes:
1 ) apenas para os que demonstrarem insuficiencia de recursos;
2) quando houver falta de vagas em cursos regulares da rede pública de domicilio do educando;
3) se o Poder Público destinar recursos para bolsas de estudo, fica ele obrigado a investir,
prioritariamente, na expansáo da sua rede local.
É importante ressaltar também que esse parágrafo do art. 77 da Lei n° 9.394, de 1996, exige
ainda dos poderes que forem destinar recursos públicos para bolsas de estudo para a educa­
çâo básica, que o façam na forma da lei, isto é, urna lei específica deverá regulamentar a
materia. A LDB nao disse "na forma desta Lei", mas sim, "na forma da lei".
5.7.16. Recursos e bolsas para pesquisa e extensáo
0 último dispositivo deste Título, que trata dos recursos financeiros para a educaçâo, é o §
2° do art. 77, que permite ao poder público conceder apoio financeiro, inclusive mediante
bolsas de estudo, as atividades universitarias de pesquisa e extensáo.
Essa materia é urna repetiçâo do § 2° do art. 213 da Constituiçâo Federal, com o importante
e esclarecedor acréscimo de que o apoio financeiro poderá se dar na forma de bolsas de
estudo. No entanto, a LDB nao definiu nenhuma orientaçâo ou criterios em relaçâo à con-
cessäo dessas bolsas pelo Poder Público. O assunto deverá, portante, ser regulamentado
pelo Poder Executive mas lembramo-nos de que o substitutivo do Senador Darcy RIBEIRO
sugería dois criterio que, apesar de nao serem exigencias legáis, devem ser levados em con-
sideraçâo:
1 ) as bolsas concedidas pelo poder público para estudo de pós-graduacáo e para pesquisa
devem ser de valor suficiente para assegurar aos contemplados condiçôes condignas de
manutençâo;
2) a pontualidade nos respectivos pagamentos deve ser observada pelo poder público.
A adoçâo dessas sugestóes pelo Executivo representará, indubitavelmente, grande avanço
no tratamento, pelos Governos Federal, estaduais e municipals, da questáo de bolsas para
pesquisa e para pos-graduaçâo, e poderá reforçaros incentivos para se aumentar o número
de interessados tanto em melhores titulaçôes, quando no aumento da producáo científica
nacional e na descoberta ou invençâo de novas tecnologías.
-449-

5.7.17. Política de incentivo as novas tecnologías de educaçâo a
distancia
Antes do encerramento deste capítulo, é importante lembrar as afirmaçôes fundamentadas
de Guillermo LABARCA, consultor da CEPAL, sobre a forma como os sistemas de ensino
gastam os recursos públicos e sobre a necessidade de urna mudança rápida nos paradigmas
relativos à questäo dos gastos públicos com educaçâo. Diz ele: "Los sistemas educativos de
América Latina emplean una tecnología adoptada de la que generaron los países actualmente más industri­
alizados. Esta tecnología hace uso intensivo del trabajo, concentrando el gasto en los salarios del persona
docente y administrativo, g su utilización eficiente - tal como se la aplica en los países industrializado
conlleva un elevado gasto por alumno. Siguiendo recomendaciones de organismos internacionales, muchos
gobiernos de la región han manifestado la intención de aumentar el gasto actual en educación a entre 6% y
8% del producto interno bruto. Pero en los países de América Latina los recursos necesarios para lograr un
sistema eficiente de cobertura universal superan con mucho esta cifra. La educación pública no tiene mec
nismos para acceder a recursos suficientes; sólo las escuelas privadas que reciben apoyo finaciero de
familias de los estudiantes están en condiciones de emplear adecuadamente las tecnologías señaladas. Para
resolver el problema educativo en la región es necessario elaborar una política que incentive el desarrollo
tecnologías educativas más eficientes, en general con uso más intensivo de capital, tomando como punto d
partida las experiencias exitosas de la región" 4 .
Esta, provavelmente, será urna das saídas emergenciais para a superacáo da escassez de
recursos para a educaçâo, mas, para tal, muitos preconceitos ainda deverâo ser enfrentados,
principalmente no que diz respeito as novas tecnologías de educaçâo a distancia.
384 LABARCA, Guillermo- Cuanto se puede gastar en educación? in Revista de la CEPAL. n" 56, de agosto de 1995. p. 163.
-450-

5.8. TÍTULO VIII: DAS DISPOSIÇOES GERAIS
5.8.1. Educaçao Indígena
Art. 78. O Sistema de Ensino da Uniäo, com a colaborando das agencias federáis de fomento e de assistência
aos indios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa para oferta de educaçao escolar
bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos-.
I - proporcionar aos indios, suas comunidades e povos, a recuperaçâo de suas memorias históricas;
a reafirmaçâo de suas identidades étnicas-, a valorizaçâo de suas línguas e ciencias-,
II - garantir aos indios, suas comunidades e povos o acesso as informâmes, conhecimentos técnicos
e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e nao-indias.
Art. 79. A Unido apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educaçao
intercultural as comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ I o Os programas serüo planejados com audiencia das comunidades indígenas.
§ 2° Os programas a que se refere este artigo, incluidos nos Planos Nacionais de Educaçao, teräo
os seguintes objetivos-.
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a lingua materna de cada comunidade indígena-,
II - monter programas de formaçâo de pessoal especializado, destinado à educaçao escolar ñas
comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturáis correspondentes
as respectivas comunidades-,
IV - elaborar e publicar sistemáticamente material didático específico e diferenciado.
Comentarios:
5.8.1.1. A ONU e a eliminaçâo da discriminacáo
A Convençâo da ONU, de 21 de dezembro de 1965, sobre a eliminaçâo de todas as formas de
discriminacáo racial, foi aprovada pelo Brasil com o Decreto Legislativo n° 23, de 1967, e sua
promulgaçâo se deu pelo Decreto n° 65.810, de 1969.
Nesse importante documento, os Estados-Partes que o assinaram, "(...Convencidos deque qualquer
doutrina de superioridade baseada em diferenças raclais é científicamente falsa, moralmente condenável,
socialmente injusta e perigosa, e que nao existe justificaçâo para a discriminacáo racial, em teoría ou na prática,
em lugar algum-, reafirmando que a discriminacáo entre os homens por motivos de raça, cor ou origem étnica
é um obstáculo as relaçôes amistosas e pacíficas entre as naçôes e é capaz de perturbar a paz e a segurança
entre povos e a harmonía de pessoas vivendo lado a lado até dentro de um mesmo Estado (...)" acordaram
entre si diversas cláusulas, inclusive o art. VII que diz o seguinte: "Os Estados-Partes comprometem-se
a tomar as medidas imediatas e eficazes, principalmente no campo do ensino, educaçao, cultura e informaçâo,
para lutar contra os preconceitos que levem à discriminacáo racial e para promover o entendimento,
a tolerancia e a amizade entre Naçôes e grupos raciais e étnicos, assim como para propagar os propósitos e
principios da Carta das Naçôes Unidas, da Declaraçâo Universal dos Direitos do Hörnern, da Declaracäo das
Naçôes Unidas sobre Eliminaçâo de Todas as Formas de Discriminacáo Racial e da presente Convençâo".
-451 -

5.8.1.2. A UNESCO e o direito das minorías à educaçâo propria
Pelo Decreto Legislativo n° 40, de 1967, promulgado pelo Decreto n° 63.223, de 1968, o
Brasil aprovou também a Convenció da UNESCO de 14 de dezembro de 1960, relativa à luta
contra a discriminaçâo no campo do ensino, na qual se convencionou, pela alinea "c" do art.
V que "deve ser reconhecido aos membros das minorías naáonais o direito de exercer atividades que Ihe
sejam próprias, inclusive a direcäo das escolas e, segundo a política de cada Estado em materia de educa
ou uso ou ensino de sua propria lingua desde que, entretanto-. (I) esse direito näo seja exercido de
maneira que impeça aos membros das minorías de compreender a cultura e a lingua da coletividade e de
tomar parte em suas atividades ou que comprometa a soberanía nacional; (II) o nivel de ensino nessas escol
nao seja inferior ao nivel geral prescrito ou aprovado pelas autoridades competentes-, e (III) a freqüe
essas escolas seja facultativa".
5.8.1.3. O Brasil e o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos
O Brasil aprovou ainda, pelo Decreto Legislativo n° 226, de 1991, e promulgou, pelo Decreto
n° 592, de 1992, o Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos de 1966, cujo art. 27 reza
o seguinte: "Nos Estados em que haja minorías étnicas, religiosas ou lingüísticas, as pessoas pertence
a essas minorías näo poderäo ser privadas do direito de ter, conjuntamente com outros membros de seu grupo,
sua propria vida cultural, de professar e praticar sua propria religiäo e usar sua propria lingua".
5.8.1.4. A OIT e a proteçâo dos povos indígenas
Além dos citados atos internacionais, o Brasil assinou também as Convençôes n°s 107 e
169 da Organizaçâo Internacional do Trabalho-OIT, a primeira dispondo sobre proteçâo e
integraçâo de populaçôes indígenas e tribais, e a segunda sobre povos indígenas e tribais.
5.8.1.5. O direito à educaçâo escolar bilingüe e intercultural na LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional dispóe sobre a educaçâo indígena em dez
dispositivos (dois artigos, dois parágrafos e seis incisos).
Com fidelidade aos acordos internacionais 385 citados e obedecendo as determinaçoes do §
2 o do art. 210 da Constituiçâo Federal sobre educaçâo dos povos indígenas, bem como
respeitando os direitos previstos no caput do art. 231 de nossa Carta Magna, a nova LDB, em
seu art. 78, mandou o Sistema de Ensino da Uniáo desenvolver programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educaçâo escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas.
Determinou, também, que esses programas se desenvolvam corn a colaboraçâo das
agencias federáis de fomento à cultura e de assistência aos indios.
5.8.1.6. Objetivos dos programas de ensino
Os objetivos dos programas de ensino dirigidos especificamente as populaçôes indígenas
devem seguir as determinaçoes dos incisos I e II do art. 78 da Lei n° 9.394, de 1996, assim
redigidos:
,85 Toda a legislaçâo internacional citada neste capítulo pode ser encontrada no livro: BRASIL, SENADO FEDERAL-
Legislaçâo indígena. Brasilia: Senado Federal, Subsecretaría de Edicóes Técnicas, 1993.
-452-

"I - proporcionar aos indios, suas comunidades e povos, a recuperando de suas memorias históricas-, a
reafirmaçâo de suas identidades étnicas: a valorizando de suas línguas e ciencias-,
II - garantir aos indios, suas comunidades e povos o acesso as informâmes, conhecimentos técnicos e cie
tíficos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e näo-indias".
5.8.1.7. O rompimento com a educaçâo "civilizatória"
Esses objetivos da educaçâo escolar dos povos indígenas deixam claro que a mentalidade
de nossos Legisladores atuais é bem diferente da que imperava no Governo brasileiro em
1973, quando se elaborou a Lei n° 6.001, de 19 de dezembro de 1973, o Estatuto do Indio, em
cujo art. 50 se previa que a educaçâo do indio seria "orientada para a integrando na comunhäo
nacional mediante processo de gradativa compreensäo dos problemas gérais e valores da sociedade nacion
bem como do aproveitamento das suas aptidöes individuáis".
Os dispositivos sobre os indios, expressos no texto constitucional de 1988, arts. 231 e 232,
bem como nos arts. 78 e 79 da Lei n° 9.394, de 1996, constituem um rompimento com a
mentalidade civilizatória que, carregada de etnocentrismo, considerava as culturas indígenas
como um símbolo inequívoco de atraso. Isso, por centenas de anos, justificou os "humanitarios"
processos educativos para a integraçâo dos silvícolas à sociedade civilizada e a
adoçâo dos novos valores nacionais, o que correspondía, antes, aos "piedosos" processos
de catequese e de civilizaçâo.
5.8.1.8. Coordenaçâo da educaçâo indígena
O art. I o do Decreto n° 26, de 4 de fevereiro de 1991, atribuiu ao MEC a competencia para
coordenar as açôes referentes à educaçâo indígena, em todos os níveis e modalidade de
ensino, ouvida a FUNAI, e dispos também que essas açôes serâo desenvolvidas pelas secretarias
de educaçâo dos estados e municipios, em consonancia com as secretarias nacionais
de educaçâo do Ministerio da Educaçâo e do Desporto.
5.8.1.9. Sociedades e línguas indígenas: situaçâo atual
Nossos indios - cerca de 3 a 5 milhôes na época do descobrimento do Brasil; atualmente,
menos de 350 mil - habitam centenas de aldeias, distribuidas desigualmente por todo o
territorio nacional, e se dividem em aproximadamente duzentas sociedades diferentes.
Em cada urna dessas sociedades, fala-se um tipo de lingua indígena diferente (ou um dialeto),
sendo que os pesquisadores ¡á identificaram mais de 180. O monolinguisme no entanto,
só existe ñas comunidades indígenas antes e no inicio dos contatos com os nao indios.
Na maioria dos casos já estudados, os indios vivem urna realidade de bilingüismo e, as vezes,
até de multilingüismo, o que justifica que a educaçâo escolar indígena se dé de forma bilingüe
e intercultural.
-453-

5.8.1.10. Justiticativa para a educaçào diferenciada e a autonomía das escolas indígenas
Justifica-se a atual política, adotada pela LDB e pelo Ministerio da Educaçào e do Desporto,
de tratamento diferenciado para os indios para se adequar as suas especificidades o ensino
a eles destinado, porque sao participantes de uma minoría étnica que merece todo o respeito
e o direito à alteridade cultural. Completamos estes argumentos com o que dizem Márcio
Ferreira da SILVA e Marta Maria AZEVEDO: "especificidade e diferenciando säo atributos necessários
para uma escola indígena adequada, mas näo säo condiçôes suficientes para uma escola indígena autónoma-,
é necessário aínda assegurar o direito dos povos indígenas a associarem verdaderamente as suas escolas aos
seus projetos de presente e futuro. Em outras palavras, é preciso assegurar que os povos indígenas tenfiam o
controle efetivo de suas escolas" 386 .
5.8.1.11. Indio e comunidade indígena: definicáo
Para uma melhor compreensáo do que a Lei prevé sobre educaçào indígena, torna-se importante
deixarmos claro alguns de seus conceitos operacionais básicos, como as expressöes
"indio" e "comunidade indígena". A definicáo de indio 387 é a mesma de silvícola, ou seja: é todo
individuo de origem e ascendencia pré-colombiana que se identifica e é identificado como
pertencente a um grupo étnico cujas características culturáis o distinguem da sociedade
nacional. O Estatuto do indio define comunidade indígena ou grupo tribal como um conjunto
de familias ou comunidades indias, quer vívendo em estado de completo isolamento em
relaçâo aos outros setores da comunháo nacional, quer em contatos intermitentes ou permanentes,
sem contudo estarem neles integrados.
Os indios podem, pois, serem considerados como ¡solados, em vias de integraçao ou integrados,
e tal divisáo precisa ser levada em conta ao se planejar qualquer atividade educativa
para nossos silvícolas.
5.8.1.12. Interculturalidade
"A interculturalidade, isto é, o intercambio positivo e mutuamente enriquecedor entre as culturas das divers
sociedades, deve ser característica básica da escola indígena. \sso significa passar da visäo estática da edu
çao para uma concepcáo dinámica. Nao se pode ficar satisfeito só em 'valorizar' ou mesmo ressuscitar 'con'
teádos' de culturas antigás. Deve-se, pelo contrario, terem vista o diálogo constante entre culturas, que pos
desvendar seus mecanismos, suasfunçôes, sua dinámica. Esse diálogo pressupöe que a interrelaçâo entre as
culturas, o intercambio entre as mesmas e as contribuées recíprocas sao processus aos quais todas as sociedades
sáoeforam submetidas ao longo de sua historia". Este conceito faz parte das "Diretrizes para a
política nacional de educaçào escolar indígena" editadas pelo MEC, em 1993. 388
SILVA, Márcio Ferreira da Silva e AZEVEDO, Marta Maria - "Pensando as escolas dos povos indígenas no Brasil; o movimento dos professons
indígenas do Amazonas, Roraima e Acre", in SILVA, Aracy Lopes da e GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.) - A temática
indígena na escola: novos subsidios para professores de I o el" gratis. Brasilia: MEC/MARI/UNESCO, 1995.p. I60e 161.
Tanto a definicáo de indio ou silvícola quando a de comunidade indígena ou grupo tribal encontram-se nos incisos I
e II do Estatuto do índío.
Cf. MINISTERIO DA EDUCAÇAO E DO DESPORTO - "Diretrizes para a política Nacional de Educaçào Escolar tndígena", in
Cadernos Educaçào Básica, série institucional, vol. 2, 2 a ed..Brasilia: MEC/SEF/DPEF, 1964 p. 11.
-454-

5.8.1.13. Formas próprias de ensino e de aprendizagem e responsabilidade da Uniäo
Um conjunto de elementos básicos, que sao comuns as sociedades indígenas, as diferenci-
am da nossa sociedade e das demais sociedades nao indígenas. Um desses elementos é
constituido pelas formas próprias de ensino e de aprendizagem, as quais sao, efetivamente,
primitivas e baseiam- se na transmissáo oral do saber coletivo e dos saberes de cada mem­
bra da comunidade.
0 art. 79 manda que a Uniäo apóie, técnica e financeiramente, os sistemas de ensino no
provimento da educacáo intercultural 389 as comunidades indígenas, desenvolvendo progra­
mas integrados de ensjno e pesquisa.
5.8.1.14. Programas integrados de ensino e pesquisa
Os programas integrados de ensino e pesquisa , além dos objetivos previstos nos incisos I e
II do art. 78 da LDB, deveräo:
1 ) ser planejados com audiencia das comunidades indígenas, isto é, devem "surgir do diálogo,
do envolvimento e do compromisso dos respectivos grupos indígenas, como agentes e co-autores de todo
processo" 390 ;
2) ser incluidos nos Planos nacionais de Educacáo;
3) ter, de acordó com o § 2 o do art. 79, os seguintes objetivos:
"I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a lingua materna de cada comunidade indígena-,
II - manter programas de formaçào de pessoal especializado, destinado à educaçâo escolar ñas comu­
nidades indígenas-
Mi - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteádos culturáis corre
dentes as respectivas comunidades-,
IV - elaborar e publicar sistemáticamente material didático específico e diferenciado".
5.8.1.15. Currículo da educacáo indígena
O I Encontró de Professores Indios do Maranhäo, em 1993, em suas conclusöes, deu um
conceito de currículo levando em conta o momento social em que nossos indígenas estáo
inseridos, o qual merece ser aqui lembrado: "O currículo nao deve ser apenas urna grade de materi­
as... é a grade de materias mais tudo aquilo que envolve a vida da criança, dentro e fora da sala de aula e qu
envolve o seu desenvolvimento (...)" 391 .
388 id. \b\d., p. i i.
589 \d.\bid., p. 11.
3,0 \i.\bid., p. 13.
-455-

Destarte, ao se elaborar e ao se desenvolver currículos e programas específicos para cada
comunidade escolar indígena, deve-se considerar todos os seus componentes básicos, objetivos,
conteúdos programáticos e métodos, de forma sistêmica, ou seja, "cada vez que (atores
sócio-culturais e económicos sugeñrem urna (re)definiçao de objetivos, associada a isto deverá hav
sensível mudanca no conteúdo a ser tratado, bem como na metodología para se conduzir esse conteúdo"' 392 .
5.8.1.16. Direito a professores especializados e a material didático-pedagógico especial
Exige-se, pois, dos professores de escolas indígenas um esforço maior de adequaçâo de
suas açôes as características de seus educandos, especialmente as suas possibilidades de
aprendizagem e de desenvolvimento. Daí a importancia da formaçâo de recursos humanos
especializados para atuarem ñas comunidades indígenas, principalmente indios, pois elas
têm o direito de exigirem que os professores de suas escolas sejam silvícolas.
Outro direito que a LDB assegurou as escolas indígenas foi o de terem material didáticopedagógico
adequadamente adaptado ou especialmente criado para ela, como dicionários,
mapas, publicaçôes de historia e de literatura etc.
5.8.1.17. O papel da Uniáo
Conclui-se, portante, que o papel da Uniäo na concretizaçâo dos objetivos da educaçâo
indígena expressos na Lei n° 9.394, de 1996, vai muito além do simples apoio técnico e
financeiro e envolve o desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa, visando
a reforçar a açâo dos estados-membros e dos municipios, o que fica claro no art. 78 e
é repetido no art. 79.
5.8.1.18. O papel das universidades e articulacóes necessárias
As universidades, apesar de nao estarem mencionadas nesses dois artigos da LDB, está
reservado importante papel, se elas se articularem com o MEC, com a FUNA1, com as secretarias
estaduais de educaçâo, com os municipios e com as comunidades indígenas, para o
desenvolvimento de pesquisas , para a elaboraçâo de material didático-pedagógico e para a
formaçâo e a capacitaçâo de indios como professores, assessores e administradores dos
processos educativos escolarizados voltados para os grupos tribais. 393
392 \d.ibid.,p. 14.
393 Diversas universidades já estáo desenvolvendo trabalhos, pesquisas e estudos sobre educaçâo dos povos indígenas.
Urna excelente experiencia tem sido a do Grupo de Educaçâo Indígena denominado Mari, do Departamento de Antropología
da Universidade de Sao Paulo-USP. Aracy Lopes da SUVA e Luís Donisete Benzi GRUP10NI ressaltam que "os
trabalhos, do MARI (...) lern se pautado pela preocupaçâo com as possibilidades de urna educaçâo para o respeito à diversidade soci
cultural, condiçâo para a comunicaçâo e a articulaçâo de grupos sociais diversos que, apesar disto, e maniendo suas especificidades, s
capazes de urna convivencia definida por democracia efetiva e paz". Cf. A temática indígena na escola: novas subsidios para professore
\°e2°graus. Brasilia.-MEC/MARI/UNESCO, 1995. p. 16.
-456-

5.8.1.19. Valorizaçâo da pluralidade cultural e da participaçâo indígena no século XXI
No entanto, a oferta de educaçâo escolar específica, diferenciada, intercultural e em confor-
midade com o universo sócio-linguístico de cada povo indígena, deve ser enfocada e execu-
tada de forma democrática, isto é, a açâo do Estado deve assegurá-la como um direito a ser
implementado com a participaçâo das comunidades indígenas, de suas organizaçoes e de
suas entidades afins, e nao como urna imposiçâo obrigatória para todos os indios.
"Alguns dos maiores desafios políticos e sociais do século XXI seräo, com certeza, a redefiniçâo da idéia do
Estado-naçâo e a reelaboraçâo de procedimentos e noçôes que garantam, aos cidadäos e aos povos, tanto o
direito à igualdade quanta o direito à diferença" 394 . Felizmente, a experiencia e a visao antropológi­
ca de Darcy RIBEIRO contribuíram para dar aos dispositivos relativos à educaçâo indígena
urna dimensäo coerente com a abertura necessária para se enfrentar esses desafios, valori­
zando a pluralidade cultural.
5.8.2. Educaçâo a Distancia
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculaçao de programas de ensino a dis­
tancia, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educaçâo continuada.
§ 1°A educaçâo a distancia, organizada com abertura e regime especiáis, será oferecida por
institutes, específicamente credenciadas pela Unido.
§ 2°A Uniäo regulamentará os requisitos para a realizaçâo de exames e registro de diploma
relativos a cursos de educaçâo a distancia.
§ 3 o As normas para produçâo, controle e avaliaçâo de programas de educaçâo a distancia e a
autorizaçâo para sua implementaçâo, caberäo aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperaçâo
e integraçâo entre os diferentes sistemas.
imagens;
comerciáis.
§ 4° A educaçâo a distancia gozará de tratamento diferenciado que incluirá:
I - cusios de transmissäo reduzidos em cañáis comerciáis de radiodifusäo sonora e de sons e
II - concessâo de canais corn finalidades exclusivamente educativas;
HI - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais
SILVA ,Aracy Lopes da e GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.) - A temática indígena na escola: «OTOS subsidios para pmfessores de
e 2 a graus. Brasilia: MEC/MARI/UNESCO, 1995. p. 17. Aproveitamos a oportunidade para indicar este livro como imprescindível
para quem deseja trabalhar corn a educaçâo indígena; e destacamos como da maior importancia as bibliografías
que ele apresenta sobre as sociedades indígenas no Brasil,especialmente a das páginas 493 à 521.
-457-

Comentarios:
5.8.2.1. Liberdade e incentivo em todos os níveis e modalidades
O art. 80 da Lei n° 9.394, de 1996, com seus quatro parágrafos e tres incisos, trata da educacao
a distancia, determinando que o Poder Público deverá incentivar, em todos os níveis e
modalidades de ensino e de educaçâo continuada, o desenvolvimento e a veiculaçâo de
programas de ensino a distancia.
Com esse art. 80, a educaçâo a distancia adquiriu sua carta de alforria. Ele, além de a tornar
livre em todos os níveis e modalidades tanto de ensino quanto de educaçâo, ordenou ao
Poder Público que a incentivasse, e nao que a limitasse com toda a sua burocracia credencialista.
5.8.2.2. Conceituacáo e principio fundamental
Podemos conceituar a educaçâo a distancia como sendo a forma de educaçâo que se baseia
na crença no Hörnern, e em suas potencialidades, como sujeito ativo de sua propria aprendizagem.
Parte esta modalidade de ensino do principio de que o ser humano, independentemente
de escolas ou de professores, pode autodesenvolver-se, o que é mais do que comprovado
pelo imenso número de autodidatas que tantos beneficios já proporcionaram à sociedade.
5.8.2.3. Características principáis
A característica principal da educaçâo a distancia é, pois, basear-se no estudo ativo, independente
e construtivista, que pode dispensar preleçoes, professores e locáis específicos
para aulas, ao mesmo tempo em que possibilita aos educandos a escolha dos horarios, a
duraçâo e os locáis de estudo. Outra característica, decorrente da primeira, é a utilizaçâo de
materiais didáticos especiáis de auto-instruçâo para a veiculaçâo dos cursos. Dessa forma,
portante, a educaçâo a distancia pode nao só reduzir a exigencia de freqüencia do aluno na
escola, como até mesmo eliminar tal exigencia.
5.8.2.4. Inicio: por correspondencia
Esse tipo de educaçâo teve seu começo com os chamados cursos por correspondencia e, a
seguir, aperfeiçoou-se com instruçôes programadas, baseadas na teoría behaviorista de
SKINNER e na forma de material didático avulso, de cartilhas, de módulos, de manuais e de
livras, que continham todo o conteúdo básico, para a formaçâo do aluno em determinada
área.
Com o inicio da radiodifusâo, começou também a utilizaçâo do radio com finalidades
educativas.
-458-

5.8.2.5. Etapas da educaçâo a distancia (EAD) no Brasil
5.8.2.5.1. Primeira etapa
Na evoluçâo da educaçâo a distancia (EAD) no mundo, o Brasil aparece como o sexto país a
desenvolver atividades e a criar instituiçôes de EAD. Os primeiros foram Suécia ( 1833), Inglaterra
(1840), Russia (1850), Alemanha (1856) e USA (1874).
A EAD, no Brasil, começou em 1904, quando as Escolas Internacionais (representaçâo de
urna organizaçâo norte-americana) 395 lançaram alguns cursos por correspondencia.
Os programas radiofónicos educativos começaram em 1923, quando foi fundada a Radio
Sociedade do Rio de Janeiro, por Roquette Pinto, o qual, em 1936, doou-a ao MEC, que
continuou dando-lhe funcóes educativas e criou a Fundaçâo Roquette Pinto, a qual existe
até hoje e tem prestado excelentes serviços ao proprio Ministerio da Educaçâo e do Desporto.
Dos cursos profissionalizantes por correspondencia que se desenvolveram no Brasil e tiveram
continuidade, o primeiro começou a ser ministrado em 1939, pelo Instituto Radio Técnico
Monitor, sediado na cidade de Sao Paulo. Pouco tempo após o lançamento de seu primeiro
curso (Preparatorio para Oficiáis da Marinha), esse instituto transformou-se na maior escola
latino-americana de ensino por correspondencia 396 .
Ainda nessa primeira etapa de desenvolvimento da educaçâo a distancia, no Brasil, surge, na
cidade de Sao Paulo, em 1941, o Instituto Universal Brasileiro, que já treinou cerca de tres
milhöes e duzentas mil pessoas, transformando-se, hoje, na maior escola do género no País,
com aproximadamente duzentos mil alunos matriculados 397 .
5.8.2.5.2. Segunda etapa
Em urna segunda etapa, a educaçâo a distancia, no Brasil, passou a utilizar mais os programas
radiofónicos, com o lançamento, em 1941, do Programa Universidade do Ar, da Radio
Nacional, destinado ao treinamento de professores leigos. Apesar do pequeño resultado
Cf. CASTRO, Ana de Lourdes B. de e FREIRÉ, Maria Izabel Furtado - Política Educacional; Educaçâo a Distancia. Rio de laneiro.
Universidade Castelo Branco. 1996, p. 15. É interessante ver também a respeito: MOREIRA ALVES, loáo Roberto - A
Educaçâo a Distancia no Brasil; Síntese Histórica e Perspectivas. IPEA. 1994. p. 9 e 10.
Cf. Almanaque ie Álbum Gigante; Romances Ilustrados. Rio de Janeiro: Ed. Brasil-América. 1957. p. 98.
Estes dados foram encontrados em publicacáo do proprio Instituto Universal Brasileiro destinada a divulgaçâo de
seus mais de trinta cursos para 1996, dentre os quais destacam-se os de Eletrônica Básica Radiotécnica e Áudio
Televisâo, Preparatorio Supletivo de 1 ° e de 2° Graus, Desenho Artístico e Publicitario, Violáo, Mecánica de Automóveis,
Silk-screen, Corte e Costura, Fotografía, Eletricidade, Eletricidade de Automóveis, Auxiliar de Escritorio, Auxiliar
de Contabilidade, Auxiliar de Administracáo de Empresas, Secretariado Moderno, Jardinagem, Agropecuaria, Mestre
de Obras, Torneiro Mecánico, Mecánica Geral, Mecánica de Motos, Refrigeraçâo e Ar Condicionado, Desenho de
Mecánica, Desenho Arquitetônico, Técnica de Venda, Informática, Inglés, Caligrafía, Tricó, Bordado e Croché, Beleza
da Mulher, etc.
-459-

prático dessa experiencia precursora, serviu ela para demonstrar que o radio poderia ser
importante instrumento de educaçâo a distancia.
Em 1947, o SESC e o SENAC fizeram sua primeira experiencia de treinamento a distancia,
para comerciários, com a sua transmissäo em rede por doze emissoras de radio.
O Ministerio da Educaçâo, em 1957, decidiu lançar, o seu proprio programa educativo pelo
radio, criando o SIRENA, ou Sistema Radio Educativo Nacional, que poucos resultados positivos
obteve pela propria falta de intéresse do Governo em apoiar o aperfeiçoamento de seu
pessoal e a melhoria da qualidade.
A Arquidiocese de Natal, no Rio Grande do Norte, associada ao Serviço de Assistência Rural,
lançou, em 1958, um sistema de radiodifusäo, cujo sucesso inspirou, très anos depois, a
criaçâo do MEB.
O mais importante trabalho de educaçâo a distancia para a alfabetizaçâo de adultos, teve
inicio em 1961, e ocorreu no Nordeste, por iniciativa do Movimento de Educaçâo de Base-
MEB, que era mantido pela Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil-CNBB, da Igreja Católica
Apostólica Romana. Essa experiencia teve bons frutos, mas grande parte dos resultados
do trabalho de alfabetizaçâo perdeu-se pela falta de continuidade do programa. Além disso,
sua cartilha impressa foi considerada pelos governos militares, logo a partir de marco de
1964, como urna tentativa de subversáo da ordern, e todo o material pronto foi apreendido.
Esse fato, aliado tanto à falta de recursos para a continuidade do trabalho após a primeira
etapa de alfabetizaçâo, quanto o désintéresse do MEC e das secretarias estaduais de educaçâo
em apoiar a iniciativa da CNBB, prejudicou o desenvolvimento do MEB.
Com o desenvolvimento da televisâo, houve a criaçâo, em 1961, de um curso para alfabetizaçâo
de adultos ministrado pela Fundaçâo Joáo Batista do Amaral e divulgado pela TV Rio até
1965, mas com pequeña repercussáo. Em 1962, com a colaboracáo da Missäo Norte-Americana
de Cooperaçâo Técnica, essa Fundaçâo lançou, também pela TV Rio, e, depois, por
outras redes de televisâo, um importante programa, o qual era destinado ao aperfeiçoamento
de professores primarios. É também em 1962 que Gilson Amado lança a idéia de urna
Universidade de Cultura Popular, a quai começou a se concretizar em 1966, transmitindo,
pela TV Continental, o curso Artigo 99. Logo, outras emissoras de televisâo aderiram ao
programa e seu sucesso foi decisivo para urna maior participaçâo dos Governos Federal e
estaduais, a partir de 1967.
Em 1967, cria-se, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, com a Lei n° 5.198, a Fundaçâo
Centro Brasileiro de Televisâo Educativa. Em 1968, a Fundaçâo Padre Landell de Moura-
FEPLAM dá inicio, no Rio Grande do Sul, a urna série de cursos profissionalizantes e de
madureza pela TV e pelo radio; e, neste mesmo ano, é inaugurada a TV Universitaria do
Recife, em Pernambuco.
-460-

5.8.2.5.3. Terceira etapa
A terceira etapa começou com a criaçâo e implantaçâo, em 1969, do primeiro sistema de
televisäo escolar do Brasil, no Estado do Maranháo, que foi urna feliz iniciativa da administraçâo
do entáo Governador [osé SARNEY, motivada pela inexistencia de urna rede de ensino
público que atendesse da 5 a à 8 o série do ensino fundamental, e pela falta de professores
qualificados. Organizada inicialmente como urna fundaçâo, a Fundaçâo Maranhense de Televisäo
Educativa, esta primeira TV Educativa do Brasil, graças à sua autonomía, obteve grande
sucesso na obtençâo de seus objetivos e desenvolveu-se rápidamente, até que, em 1981,
transformando-se em autarquía, teve seu modelo pedagógico alterado e, a partir de 1984,
passou ela a ser um mero apéndice da Secretaria Estadual de Educaçâo 398 . Essa experiencia
que, ao longo de toda urna década, forneceu excelentes ensinamentos para a evoluçao da
educaçâo a distancia no País, serviu de exemplo para a implantaçâo das TVs educativas do
Ceará (em 1974, com cursos para o ensino medio, denominado entáo como de 2 o grau) e de
Pernambuco. A TV Educativa de Pernambuco teve seu inicio com apoio do Governo Japonés,
e com vocacáo para se transformar logo em um centro regional de produçâo de programas,
mas seu sucesso foi bastante limitado, porque, naquela época, as transmissöes se davam via
microondas e nao por satélites, e, além disso, as TV educativas dos demais estados nao
possuíam equipamentos compatíveis. Mais tarde, a Televisäo Educativa do Maranhäo, em
1986, foi absorvida, pela FUNTEVE e passou a se denominar Centro de Televisäo Educativa
do Nordeste.
O Decreto n° 65.239, de 1969, criou o Sistema Avançado de Tecnologías Educacionais-SATE,
em ámbito federal. Logo em seguida, o Governo brasileiro desenvolveu, com urna equipe de
alto nivel do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais-INPE, o Projeto SAC1 (Sistema Avançado
de Comunicaçôes Interdisciplinares), objetivando o uso de satélite para a divulgaçâo
de programas educativos 399 . Como a Universidade Federal do Rio Grande do Norte já havia
obtidoa concessäo de um canal de televisäo, olNPE, ao iniciar, porvoltade 1971/1972, os
experimentos de transmissáo de programas do Projeto SACI, de educaçâo a distancia para
ensino de I o grau menor (as quatro primeiras séries do ensino fundamental), utilizou a TV
Universitaria. Ao término do Projeto SACI, suas instalaçôes e equipamentos foram transferidos
para a TV Universitaria do Rio Grande do Norte, que assumiu a direçao e a continuidade
dos programas. O Sistema de Televisäo Educativa do Rio Grande do Norte-SITERN voltou
seus programas especialmente para as escolas das zonas rurais, onde a deficiencia do ensino
regular era maior, e obteve, ñas primeiras fases de seu desenvolvimento, resultados bastante
positivos para o desenvolvimento do ensino fundamental no Estado.
Ainda nessa terceira etapa da educaçâo a distancia no Brasil, voltou-se ela para a formaçâo
supletiva nos níveis do ensino fundamental e medio ( I o e 2 o graus), com o chamado Projeto
STONE, lohn Henry - A produtividade da televisäo educativa; o caso da TVE do Maranhäo. Sao Luís: Associaçâo Brasileira de
Tecnología Educacional - ABT e Fundaçâo Centro Brasileiro de Televisäo Educativa - FUNTEVÊ. 1985, p. 6. (Trabalho
mimeografadol.
CF INEP-Instituto Nacional de Pesquisas Espaciáis - Engenharia de Sistemas, Planejamento e Controle de Projetas. Petrópolis:
Vozes, 1972.
-461 -

Minerva, criado em 1970, que logo incorporou a televisâo para a divulgaçâo dos programas
educativos.
O sucesso inicial do Projeto Minerva teve influencia decisiva para que, em 1971, fosse incluido,
na Lei n° 5.692, o § 2 o do art. 25, prevendo que os cursos supletivos poderiam ser
ministrados tanto em classe como mediante a utilizacáo de radio e televisâo e outros meios
de comunicaçâo, que permitissem alcançar um maior número de alunos. Consolida-se, assim,
na legislaçâo brasileira, pela primeira vez, a educaçâo a distancia, como sendo aquela
que se realiza mediante uso de meios de comunicaçâo e com freqüencia livre, diferente,
pois, da educaçâo presencial. É, portante, na década de 70 que começa a haver, nos meios
oficiáis e particulares, certa compreensäo e aceitaçâo da educaçâo a distancia.
Todas as experiencias anteriores, apesar de importantes, foram muito limitadas. O real desenvolvimento
da educaçâo a distancia em nosso País só começa a ocorrer em 1969, aínda
em sua terceira etapa de evoluçâo, com a inauguraçâo da TV Cultura e da Radio Cultura,
ambas da Fundaçâo Padre Anchieta 40 °.
A Fundaçâo Padre Anchieta, em 1978, uniu-se com outra organizaçâo da maior importancia
para a educaçâo a distancia no Brasil: a Fundaçâo Roberto Marinho, ligada à rede Globo de
Televisâo. Ambas começaram a divulgar o programa Telecurso 2 o Grau. A Fundaçâo Anchieta
elaborava o material didático e os programas e a TV Globo os divulgava, tudo em convenio
com o Ministerio da Educaçâo.
Em relaçâo aos telecursos, duas portarías do Ministerio da Educaçâo e da Cultura e do Ministerio
das Comunicaçôes, n°s 408/70 e 568/80, tiveram grande importancia para o seu desenvolvimento.
Elas estenderam a veiculaçâo dos programas educativos oficiáis de educaçâo a
distancia (pela televisâo e pelo radio) a todas as emissoras comerciáis. Foi esta abertura que
permitiu o rápido crescimento do número de alunos e a efetiva divulgaçâo dos telecursos, os
quais, até hoje, prestam inestimável colaboraçâo para a educaçâo de jovens e adultos, facilitando-lhes
a terminalidade do ensino fundamental e do ensino medio, por meio de um
moderno sistema de multimeios, que utiliza a televisâo, o radio e criativo material didático
impresso, além de monitores especialmente treinados.
É importante ressaltar-se também que é desta terceira etapa a criaçâo do Programa Nacional
de Teleducaçâo, mais conhecido como PRONTEL, por meio do Decreto n° 70.185, de 1972,
com o objetivo de "integrar, em ámbito nacional, as atividades didáticas e educativas através do radio
televisâo e de outros meios, de forma articulada com a Política Nacional de Educaçâo". O PRONTEL
desenvolveu suas atividades até 1979, quando foi substituido pela Secretaria de Aplicaçôes
Tecnológicas-SEAT, que assumiu suas incumbencias, de acordó com o Decreto n° 84.240, de
1979.
A Fundaçâo Padre Anchieta tem sua origem com o lançamento do programa Mmissäo ao Ginásio, da Secretaria de
Educaçâo do Estado de Sao Paulo.
-462-

5.8.2.5.4. Quarta etapa
A quarta fase começou com o projeto-piloto brasileiro para utilizaçâo da recepçâo de ¡magern
via satélite em processos educativos, elaborado por um grupo de trabalho interministerial,
e cuja estréia se deu em agosto de 1991, com o nome de jornal da Educaçâo-Ediçâo do
Professor. A participaçâo da Fundaçâo Roquette Pinto, nesta etapa de desenvolvimento da
educaçâo a distancia no Brasil, foi de capital importancia, pois coube a ela desde a elaboraçâo
da proposta pedagógica e do plano de geraçâo dos programas, até a avaliaçâo do projeto-piloto,
passando pela concepçâo e produçâo dos programas televisivos e dos boletins
impressos, bem como pela veiculacáo. O sucesso dessa experiencia envolvendo seis unidades
da Federaçâo e cerca de seiscentos cursistas, aconselhou a sua continuidade, a quai se
deu, a partir de 1992, com novo nome para o programa: Um Salto para o Futuro.
Esta quarta etapa consolida definitivamente a educaçâo a distancia no Brasil, principalmente
com a criaçâo do Sistema Nacional de Radiodifusáo Educativa-SINRED ( Portaría do MEC
n° 344, de 9 de agosto de 1993) e do Sistema Nacional de Educaçâo a Distância-SINEAD
(Convenio de Cooperaçâo Técnica n° 6, de 1993, assinado pelo Ministerio da Educaçâo e do
Desporto-MEC, Ministerio das Comunicaçôes-MC e Empresa Brasileira de Telecomunicacóes-
EMBRATEL, com a participaçâo do Ministerio da Ciencia e da Tecnología, do Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras-CRUB, do Conselho de Secretarios Estaduais de Educaçâo
- CONSED e da UNDIME, pela assinatura do Protocolo de Cooperaçâo Técnica n° 3,
de 1993). O Decretan 0 1.237, de 6 de setembro de 1964, consolidou, no ámbito da administraçâo
federal, sob a coordenaçâo do MEC, o Sistema Nacional de Educaçâo a Distancia.
Caracteriza-se esta etapa pela maior divulgaçâo e aceitaçâo da educaçâo a distancia; por um
conjunto de experiencias novas e ¡soladas nos sistemas estaduais de educaçâo e em escolas
particulares; por urna tentativa de sistematizaçâo normativa; por urna maior compatibilizaçâo
e modemizaçâo dos equipamentos de transmissäo e de recepçâo; por urna maior integraçâo
das instituiçoes de educaçâo a distancia, que começaram a atuar em co-produçôes e aumentaram
o intercambio entre elas e com organismos internacionais; por realizaçâo de pesquisas
e por urna maior participaçâo do MEC, seja diretamente, seja por meio de convenios
e de apoios financeiros, em diversos programas como, últimamente, o Telecurso 2000 (protocolo
corn a Federaçâo das Industrias do Estado de Sâo Paulo-FIESP e a Fundaçâo Roberto
Marinho), ñas escolas da rede federal; como o projeto dos Centros Rurais de Educaçâo a
Distancia (em parceria com o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural-SENAR); como a TV
Escola e Um Salto para o Futuro, os quais, com o Programa de Apoio Tecnológico à Escola,
do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional-FNDE, (para equipar as escolas com
televisores, videocassetes e antenas parabólicas), estáo produzindo programas e
documéntanos e treinando milhares de professores por todo o Brasil.
Em novembro de 1996, Um Salto para o Futuro já tinha conectados mais de um mil e quinhentos
telepostos espalhados por todo o Brasil em um mil e oitenta municipios; e o progra-
-463-

ma TV Escola já havia credenciado 51.920 escolas, das quais 38.000 já haviam adquirido seus
kits e 28.197 já os haviam instalado, segundo informaçôes da Diretoria de Planejamento e
Desenvolvimento de Projetos do MEC ( Professora Tânia Maria Maia Magalhâes CASTRO).
Um problema já constatado no Programa da TV Escola é que, com a descentralizaçâo dos
recursos para a compra dos equipamentos (o que é positivo), e a obediencia as normas de
licitaçâo ( o que também é positivo), as aquisicóes estáo sendo feitas com base no menor
preço, o que nem sempre corresponde a urna boa qualidade dos kits. Resultado: a qualidade
das gravacöes, em muitos casos tem sido péssíma, o que impede a utilizaçâo em sala de
aula, dos programas gravados pelos professores.
5.8.2.5.5. Quinta etapa
A quinta etapa está sendo iniciada agora, com o programa do MEC de equipar todas as
escolas públicas brasileiras com mais de cem alunos (cerca de 51.920, segundo o Cadastra
de Repasse do FNDE), com computadores e kits multimídia, e de ligá-las em rede via satélite,
possibilitando, inclusive ligacäo com a Internet. No entanto, o inicio do programa está se
dando, em 1997, apenas em pouco mais de 800 escolas e 100 núcleos de tecnología educacional,
pois o MEC decidiu dar prioridade ao treinamento de multiplicadores, técnicos em
informática e professores, para, só entáo, equipar as escolas que forem selecionadas pelas
Secretarias Estaduais de Educacáo, tendo como criterio os melhores projetos pedagógicos.
Com urna previsáo de recursos da ordern de 476 milhöes de dólares para o bienio 97/98, o
Programa Nacional de Informática na Educacáo - PROINFO tem como objetivo inicial a formaçâo
de mais de trezentos multiplicadores e cerca de seis mil técnicos; a capacitaçâo de 25
mil professores e a reciclagem de aproximadamente 31.300. Para a montagem dos sistemas
de informática está prevista a aquisiçâo de cerca de cem mil hardwares e softwares operacionais
para as escolas de ensino fundamental e medio.
Comentando esse programa e o da TV Escola, o Ministro de Estado da Educacáo, Paulo
Renato Souza, destaca que, "ao queimar etapas, podemos dar um salto de qualidade que nao seria
possível com técnicas tradicionais" 40 °.
Nesta etapa de desenvolvimento da educacáo a distancia no Brasil, a Secretaria de Desenvolvimento,
Inovaçâo e Avaliaçào Educacional-SEDIAE, do MEC, "tenciona implantar o curso
secundario regular a distancia, utilizando toda a estrutura que já está sendo viabilizada com a rece
liberaçâo de recursos do Governo as escolas públicas estaduais e municipals para a compra de equipamentos
Os dados sobre a informatizaçâo das escolas brasileira e as palavras do Ministro da Educacáo foram retirados da
ReWsía da TV Escola. Brasilia: MEC/Secretaria de Educacáo a Distancia, v. 2, n° 2, marco/ abril de 1996,p.27.
-464-

necessários para a recepçao dos programas educativos da TV Escola. Aínda como parte das inovaçôes tecnológ
previstas para o próximo ano, o MEC pretende implantar a universidade abena, idéia lançada pelo Ministro
Paulo Renato de SOUZA ainda no inicio desse ano. A Secretaria Maria Helena Guimaräes de CASTRO
explicou que a universidade abena funcionaría com o apoio de toda a estrutura do ensino a distancia e do
Sistema Internet"* 02 .
5.8.2.6. Potencial inimaginável dos novos aceleradores pedagógicos
Com a evoluçâo dos meios de comunicaçao de massa, especialmente dos equipamentos e
aparelhos eletrônicos, com a disseminaçâo dos computadores de uso pessoal, dos kits
multimídia e dos CD-roms e com as super-vias de informaçâo de fibra óptica, as chamadas
info-highways, a educaçâo a distancia adquiriu um potencial ainda inimaginável. A multimídia,
com a interatividade e com a realidade virtual que está criando um mundo novo, poderá, em
pouco tempo, revolucionar os processos, métodos e técnicas de ensino e de avaliaçâo, que
o sonhador e revolucionario Marshall MCLUHAN, na década de 1960, com toda a sua extraordinaria
visáo prospectiva, apenas começou a vislumbrar 403 .
Darcy RIBEIRO, um entusiasta da educaçâo a distancia, ressaltava que "os educadores de todo o
mundo passaram a contar, nos últimos anos, com aceleradores pedagógicos de eficacia antes impensável. Fal
do instrumental audiovisual, televisivo e informático que, em conjunto, configura urna revoluçao tecnoló
Maior que a representada pela tipografía de GUTEMBERG e, posteriormente, pela produçâo industrial de
livros acessíveis. Se estas deram os Uvros à mäo cheia que pedia o poeta, a nova oferta nos dá a mesma e at
melhor quantidade de saber da forma escrita e ilustrada, ¡alada e sonorizada, visualizada, filmada, televisio
e computadorizada. Judo isso individualizado para o aproveitamento de cada aluno" 40 *.
5.8.2.7. Urna revoluçao cultural
Darcy falava com propriedade, pois urna revoluçao na escrita também está ocorrendo. Quando
muitos pensavam que ela seria relegada a um segundo plano, o mundo eletrônico, que o
autor William GIBSON chamou de cyberspace (ciberespaço), antes dominado secretamente
apenas por técnicos e militares, foi invadido por milhóes de pessoas das mais diferentes
partes do mundo. Hoje, elas se comunicam, através da Internet, por icones, signos e sons,
inimagináveis há urna década, e, o que é mais incrível, também por palavras escritas, levando-as
a urna propagaçâo que só é comparável à da época de GUTEMBERG (surgimento da
imprensa). É a revoluçao cultural da "aldeia global", ligando em rede milhóes de computadores
e de pessoas, que ninguém sabe até onde pode ir.
Cf. MEC/SEDIAE/INEP - BOLETIM CRIE - Centro de Referencias sobre ]novaçôes e Experimentos Educaciones. Brasilia. MEC.
setembro de 1995. n° 2, p. I.
Cf. LIMA, Lauro de Oliveira - Mulaçôes em educaçâo segundo McLuhan. Petrópolis: Vozes, 1971.
RIBEIRO, Darcy - Depoimento para a Revista da TV Escola. Brasilia: MEC/Secretaria de Educaçâo a Distancia, v. 2, n° 2,
marco/abril de 1996, p. 17.
-465-

5.8.2.8. A Internet
Com efeito, a rede mundial de computadores chamada Internet, criada em 1964 pelo Pentágono
(Departamento de Defesa dos Estados Unidos da América), graças as experiencias do
renomado pesquisador da Rand Corporation de nome Paul BARAN, como um meio seguro
de defesa e de comunicaçâo com suas forças armadas - durante o auge da guerra fria entre
os países ocidentais e os comunistas, bem no período de ameaça constante de urna guerra
nuclear capaz de tornar inoperantes todos os vulneráveis meios de comunicaçâo a distancia
até entäo inventados e desenvolvidos - hoje, nao pertence a ninguém e se tornou em urn
símbolo da evoluçâo da comunicaçâo de nosso tempo. Näo se tem controle sobre essa
anárquica teia eletrônica que, de maneira incontrolável, continua a se espalhar por todo o
mundo, envolvendo, já, milhöes de computadores e cerca de cinqüenta milhöes de pessoas.
Da mesma forma que a Internet, outros sistemas de processamento em rede estáo se desenvolvendo
rápidamente, como Bitnet, Minitel etc. Até mesmo urna nova Internet, bem mais
rápida do que a atual, já está sendo utilizada nos Estados Unidos.
5.8.2.9. Novas possibilidades com o mundo virtual
Nao se trata apenas de urna mera renovaçâo tecnológica. É urna mudança muito mais profunda,
que envolve novas técnicas, mas também novos métodos, novos objetivos, novos
conteúdos e um mundo novo, realmente virtual, que possibilitará:
I ) atender à crescente demanda em todos os níveis de ensino, sem necessidade de ampliar
o número de salas de aula, de instalacóes, de professores e de funcionarios, o que,
além de significar reduçâo de custos, poderá, definitivamente, proporcionar a democratizaçâo
do ensino básico;
2) suprir o problema da baixa qualificaçâo dos professores, especialmente ñas Regióes
Norte e Nordeste, para as quais deve ser dada prioridade pelos programas governamentais;
3) melhorar a qualidade do ensino ñas escolas presenciáis, com a utilizaçâo, ñas aulas
presenciáis, de programas de educaçâo a distancia;
4) oferecer o mesmo nivel de qualidade para todas as regióes do País, respeitando e valorizando
características das culturas regionais;
5) otimizar os recursos disponíveis nos diversos sistemas de educaçâo;
6) aumentar a motivacáo dos alunos para sua propria aprendizagem;
7) implantar, em ritmo muito mais rápido, novos métodos e técnicas de ensino;
8 ) desenvolver urna educaçâo de qualidade muito superior à vigente ñas escolas presenciáis;
9) criar escolas virtuais;
10) libertar o estudante das paredes das escolas, facilitando o ensino e a aprendizagem no
lugar e no tempo mais adequados ao aluno,-
II ) transformar os predios escolares em centros de estudos e de pesquisas, e em verdadeiros
clubes para práticas esportivas e encontros sociais, principalmente festivos, com
urna integraçâo maior com a comunidade;
-466-

12) possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade para avaliar o seu proprio
trabalho escolar; o desafio de verificar o seu auto-desenvolvimento educativo e de se
autocorrigir aumenta o prazer de aprender;
13) implantar, efetivamente, a educaçâo permanente, corn a transformaçâo e a abertura do
ensino superior, tanto de graduaçâo quanto de pós-graduacao;
14) modificar as relacóes entre professores e alunos, com a utilizaçâo de encontros e aulas
virtuais, totalmente flexíveis, reduzindo, assim, a necessidade de encontros diarios, com
horario inflexível e em sala de aula, como ocorre hoje. Apesar de apresentar inegáveis
qualidades, o modelo tradicional de ensino em salas de aula, com grandes turmas e
muitas aulas expositivas, raros trabalhos individuáis e alguns trabalhos em grupo, acaba
gerando desgastes ñas relaçôes entre alunos e professores, com dañosas repercussöes
para a aprendizagem. Eliminar as reunióes físicas forçadas, e muitas vezes indesejáveis e
contraprodutivas, entre alunos e professores em sala de aula, substituindo-as pela flexibilidade
de encontros (físicos ou virtuais) desejáveis e programados pelas partes diretamente
interessadas na evoluçâo de seus processos de ensino-aprendizagem, será urna
revoluçâo na educaçâo, que acabará por valorizar, efetivamente, o proveitoso e periódico
encontró direto entre professores e alunos;
15) criar as condiçôes para a implantaçâo de projetos experimentáis do que ¡á está sendo
denominado como hiperaprendizagem, isto é, de processos educativos que utilizam os
mais modernos recursos da multimídia e que, sem as tradicionais estruturas e hierarquias
das escolas e das salas de aula, facilitam ao educando aprender e ensinar ao mesmo
tempo, comunicando-se com o mundo (principalmente com o que há de melhor nele) e
determinando, no seu proprio ritmo, a direçâo de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento
pessoal e profissional.
É realmente maravilhoso o novo caminho que a educaçâo começa a percorrer. É algo incrível
e extraordinario. Qualquer pessoa poderá, sem sairde sua casa, visitar os melhores museus
e laboratorios do mundo e assistir a aulas teóricas e práticas, bem como teleconferências e
video-conferências, nas mais diferentes partes do mundo, mediante comunicaçâo instantánea
e a qualquer hora do dia ou da noite.
Como ressalta Eric C. RICHARDSON, a Web facilitou em muito o acréscimo de componentes
de audio e vídeo as aulas eletrônicas, permitindo à educaçâo a distancia on-line dar um verdadeiro
salto, e mais: "o ensino virtual pode dar mais um salto na próxima década através da VRML
Virtual Reality Modeling Language) - a versäo da HTML ( Hypertext Markup Language) para a realidade
virtual. A VRML permitirá gue usuarios naveguem em salas e espaços tridimensionals, ao invés de dic
em telas planas de texto e imagens estáticas." 405
5.8.2.10. Escolas e universidades virtuais no Brasil
Apesar do atraso tecnológico do Brasil em relaçâo aos países do primeiro mundo, temos,
RICHARDSON, Eric C - "Internet com ¡ouvor", m Internet Worid. Rio de laneiro: MantelMedia Editora. n° 7, marco de 1996, p. 61.
-467-

hoje, em Janeiro de 1997, mais de um milháo de endereços eletrônicos, e deveremos ter, até
o inicio de 1998, provavelmente, o dobro, o que nos permitirá, inclusive, a criaçâo de varias
escolas e universidades virtuais 406 . Alias, a criaçâo desse tipo de escolas e universidades
virtuais, que muitas pessoas pensam ser urna utopia, no Rio de Janeiro e em Säo Paulo já
começa a ser realidade utilizável. Com efeito, cerca de cinqüenta e cinco universidades bra­
sileras formaram um consorcio e estáo estudando o tema universidade aberta e educaçâo a
distancia, com base em experiencias de universidades abertas como a de Milton KEYNES,
Londres (Inglaterra), a de Madrid (Espanha) e a de Haaven (Alemanha). Na Pró-Reitoria de
Pesquisa da Universidade de Sao Paulo-USR foi criada a "Escola do Futuro". No Rio de Janei­
ro, a Faculdade Carioca está implantando urna universidade virtual, cujo projeto envolve
investimentos de mais de cinco milhóes de dólares. O primeiro éditai para seu primeiro curso
de pós-graduacáo em informática já foi publicado em marco de 1996. "Será urna democratizando
da informacäo", afirma o Diretorda Faculdade Carioca, Celso NISKIER. 407 A Universidade Fede­
ral do Rio de Janeiro também está com outra experiencia de universidade virtual sendo im­
plantada. Quem já utiliza a Internet pode fazer centenas de cursos on-line, sendo interessante
ver, a respeito, os catálogos Yahoo e Lycos.
Em Janeiro de 1997, o Estado do Paraná inaugurou também a sua universidade aberta, a
UNIAMÉRICA ou Universidade das Americas, a quai conta com real apoio financeiro do Go-
verno Estadual. Definindo sua linha de atuaçâo, o Secretario de Ciencia e Tecnología e de
Ensino Superior do Paraná, Alexandre Fontana BELTRÄO, salienta o seguinte:
"A UNIAMÉRICA nao terá cursos formais e nao irá competir com as demais. Pretende propor a discussäo e
a reavaliaçâo da propria universidade brasileira, de modo a levá-la a liderar o processo de transformares,
sem o que poderá envelfiecer irremediavelmente. O Paraná, com cinco unidades, é o estado brasileiro com o
maior número de universidades estaduais. Nao seria racional mais urna. Nossa idéia nao é duplicar, mas
criar urna plataforma para discutir e acatar projetos de intéresse das Americas, utilizando, na medida do
possível, as estruturas universitarias existentes"" 06 .
O Coordenador dos primeiros projetos da UNIAMÉRICA, o jornalista Alberto DINES, a define
como "urna combinaçâo dos conceitos de universidade aberta e ensino a distancia, que cria urna grande
oportunidade para a propria universidade brasileira se questionar e debater a sua atual crise de identida-
de" m
406
Segundo dados da EMBRATEL, iniciamos o ano de 1996 com apenas 150.000 endereços eletrônicos, mas, em dezembro
de 1996, já possuíamos mais de 1.000.000 de computadores ¡nterligados.
407
Cf. Internetworld. Rio de Janeiro: MantelMedia Editora, n° 7, marçode 1996, p. 66. Os interessados em maíores informaçoes
a respeito devem 1er o livro: RITTO, Antonio Carlos de Azevedo e MACHADO FILHO, Nery - A Caminfio da Escola
Virtual; um ensato carioca. Rio de laneiro: Universidade Carioca. 1996. Na Internet o endereço é: http://www.ibase.org.br/
—faccarioca.
408
hpud AYMORÉ, Artur - "Ñas ondas da Academia Virtual", in ]ornal do Brasil. Rio de laneiro, 8 de jan. de 1997, Caderno B, p. 1.
409 W. Md., p. 1.
-468-

5.8.2.11. Produçâo de novos softwares
No que diz respeito à produçâo de softwares, principalmente de softwares que possibilitem e
favoreçam a participaçâo do aluno com criatividade, no seu processo de ensino e aprendizagem,
para que ele mesmo possa construir o seu conhecimento, milhares de experiencias já
estáo sendo desenvolvidas em todo o mundo, inclusive no Brasil, como, por exemplo, o
projeto EDUCOM, que teve inicio em 1983, na Universidade de Campinas-UNICAMR Este
trabalho pioneiro foi continuado corn a criaçâo, naquela universidade, do Núcleo de
Informática Educativa-NIED. Hoje, a UNICAMP destaca-se neste campo pelo importante
trabalho de sua equipe de pesquisadores da Faculdade de Educaçâo, no Laboratorio de
Educacáo e Informática Aplicada-LEIA.
Outro trabalho pioneiro nesta área foi o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul-
UFRGS, através de seu Laboratorio de Estudos Cognitivos. Ainda no Rio Grande do Sul é
importante destacar-se o trabalho ¡novador do Colegio Positivo, de Porto Alegre.
O projeto da Universidade de Sao Paulo-USP de produçâo de softwares educativos só começou
a se desenvolver efetivamente com a criaçâo, em 1988, do Núcleo de Pesquisa de Novas
Tecnologías de Comunicaçâo Aplicada à Educaçâo.
Em Brasilia, a Fundaçâo Educar, apesar de suas dificuldades financeiras, é um exemplo de
atuaçâo avançada da livre iniciativa na produçâo e disseminaçâo de softwares educativos.
Algumas empresas multinacionais, como a IBM e a Microssoft, em convenio com instituiçôes
de ensino brasileiras, estâo trazendo para o Brasil experiencias que já obtiveram sucesso em
outros países.
5.8.2.12. Infotecas
Em 1975, da cooperaçâo entre a Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil e alguns sindicatos,
surgiu, em Recife, urna experiencia que nao é bem de educaçâo a distancia, mas que
merece ser aqui citada, pois é urna especie de mini-escola ligada a urna rede de documentacáo
no Nordeste. Foi ela denominada Serviço de Documentaçâo e Informaçâo Popular-SEDIPO.
Dentre seus objetivos estáo a coleta, o processamento e a disseminaçâo de informaçoes,
principalmente sobre as atividades sindicáis; a oferta de cursos, treinamentos e orientaçoes
etc. Sua organizaçao baseou-se ñas experiencias dasTelecottages originarias dos países nórdicos
da Europa, as quais sao mais conhecidas, no Brasil, com o nome de Infotecas, ou seja,
urna especie de biblioteca moderna, sem livros, com pequeña infra-estrutura de pessoal e de
material, mas com microcomputadores ligados em rede, inclusive à Internet, para tornarem
disponíveis informaçoes, cursos de educaçâo a distancia e recursos de alta tecnología as
comunidades de menor densidade populacional. 410
410 Para maiores informaçoes sobre Infoteca ou Telecottage, sugerimos a leitura da síntese feita por B0TELHO, Edmilson
losé Amarante - "Telecottage. urna alternativa para a disseminaçâo da informaçâo", in Universa-, revista da Universidade Católi
Brasilia. Brasilia, v. 4, n° 3 (8 o ). outubro de 1996. p. 489 a 499.
-469-

5.8.2.13. Repensando o ensino usando teleconferências
Urna das mais expressivas e eficientes experiencias de utilizaçâo das novas tecnologías de
informaçâo está sendo a Rede Brasileira de Engenharia - RBE, criada e coordenada pela
Fundaçâo Carlos Alberto Vanzolini, da Universidade de Sao Paulo - USP, sob a égide do Pro­
grama de Desenvolvimento das Engenharias - PRODENGE, e com o apoio da Financiadora de
Estudos e Projetos - FINER do Ministerio da Ciencia e Tecnología, da CNPq, da CAPES e da
SESu. A RBE criou um projeto chamado Engenheiro 2001, que, conforme sintetiza Pedro Luiz
de Oliveira Costa Neto, Diretor-Presidente da Fundaçâo, "é um evento multimtdia destinado a
debater e repensar o ensino da Engenharia no Brasil no contexto das grandes transformaçôes tecnológic
económicas, políticas e sociais que marcam este final de século e definem as tendencias para o próxim
Utilizando teleconferências, que já atingiram mais de trinta mil pessoas e oitenta escolas de
Engenharia que já se integraram na rede, o projeto incluí também CD-roms, vídeos, revista e
a Internet. O sucesso desse projeto em 1996, inspirou a Fundaçâo Vanzolini para criar, em
1997, outro, que já foi aprovado pena FINER a Rede Interativa de Educaçâo Tecnológica para
a Competitividade.
5.8.2.14. Outras experiencias
Outras experiencias como as que citamos neste livro já devem estar sendo feitas no Brasil,
pois este estudo nao é exaustivo. 4 " Outras mais deveráo ter inicio em pouco tempo. Elas
poderäo, em breve, se interligar, como um gigantesco laboratorio multidisciplinar integrado,
com capacidade para envolver as comunidades locáis, regionais, nacionais e ínternacionais,
e para trabalhar vinte e quatro horas por dia, com comunicacöes ininterruptas, via satélite.
Todas contribuiráo para urna nova educaçâo e para a renovaçâo das velhas estruturas esco­
lares, dos antigos métodos pedagógicos e das tradicionais técnicas de ensino, em todas as
partes do mundo.
5.8.2.15. Educaçâo tradicional x educaçâo a distancia
Atualmente, é gigantesca a diferença entre a educaçâo tradicional e a educaçâo a distancia.
Com efeito, urna simples enumeraçâo das principáis características destes dois tipos de
educaçâo nos dáo urna dimensäo do abismo que está surgindo entre urna e outra. É o que
comprova o quadro a seguir:
41 ' Fazemos questáo de frizar que este estudo histórico da EAD no Brasil é apenas introdutório, pois muitas outras experiencias
já foram ou devem estar sendo desenvolvidas. Como pretendo aprofundar este estudo, gostaria de receber
críticas, complementaçoes e novas informaçôes dos leitores, as quais poderiam ser encaminadas ao autor para o
seguinte endereço: SON 309, Bloco O, Apto. 508. CEP: 70.755-150. Brasflia-DF.
-470-

EDUCAÇÂO TRADICIONAL
a) Baseia-se, principalmente, no "magister dixit". a) É centrada no aluno. Se este tem dúvidas,
em relaçâo à informaçâo de urna fonte, pode
O professor é a autoridade máxima dentro da
reestudá-la a qualquer momento, e procurares-
sala de aula. Sua palavra é lei. Compete a ele
clarecê-la em outras fontes. Ele é o responsável
fazer a avaliaçâo do aluno. O resultado de suas diario pela sua auto-avaliaçâo. Cabe ao centro
avaliaçôes é incontestável;
emissor conferir, periódicamente, ou ao final do
curso, a assimilaçâo dos conhecimentos;
b) As comunicacóes sao limitadas e de cima para
baixo, com hierarquia e disciplina rígidas, do tipo
piramidal e restritas, normalmente, à sala de aula.
Todo o sistema de ensino é formal e excessivamente
regulamentado, dando pouca margem
para inovaçôes;
c) Privilegia as preleçoes dos professores e se
centra no ensino, que é responsabilidade dos
professores, exigindo-se dos alunos pouca participacáo
individual ou em grupo.
d) Utiliza pouco material didático (lousa, giz, alguns
livros, cademos, lápis, cañetas e, só mais
recentemente e extraordinariamente, o computador
e alguns recursos audiovisuais como
retroprojetores, projetores de eslaides e de filmes
e televisóes);
e) Os alunos sao obrigados a seguir o ritmo de
ensino do professor, com aulas em horarios préestabelecidos,
ñas quais a frequência é obrigatória
e o controle é feito por urna complexa, e
normalmente autoritaria, burocracia;
f) Assenta-se na oralidade e na escrita, pouco
utilizando os recursos audiovisuais, com aulas
muitas vezes macantes;
g) Exige armazenamento, na memoria de cada
aluno, de dados de urna infinidade de conhecimentos,
que lhes sao transmitidos ñas aulas e
em livros. Posteriormente, exige-se a comprovacäo
da memorizaçao em varias avaliaçôes.
-471 -
EDUCAÇÂO A DISTANCIA
b) As comunicacóes sao ilimitadas e, principalmente,
de forma lateral e intensiva, quebrando
barreiras hierárquicas e fronteiras, permitindo
que o ensino e a aprendizagem se desenvolvam
sem maiores formalismos e utilizando a
criatividade do proprio aluno;
c) Tem como eixo a aprendizagem. Exige maior
participaçâo e estudo individual do aluno, em
cujas máos é colocada a responsabilidade pelo
seu proprio desenvolvimento, permitindo grande
interaçâo, tanto na escola, como local, nacional
e até internacional.
d) Utiliza equipamentos de última geraçâo ñas
áreas de telecomunicaçoes e informática, bem
como as mais ayancadas tecnologías de comunicacáo
interativa, como as teleconferências etc;
e) O proprio aluno define o ritmo de sua aprendizagem,
interagindo com computadores, na
hora que melhor lhe convém, sem necessidade
de aulas presenciáis, ou segue o programa pela
televisáo, que o répète constantemente, e aínda
tem material impresso para 1er quando bem
entender. Todo o aparato escolar burocrático
pode ser dispensado;
f) Baseia-se no uso e na interatividade de todos
os mais ayancados recursos de multimídia, tornando
a aprendizagem excitante e divertida;
g) Valoriza mais o desenvolvimento do raciocinio
lógico, a criatividade, o conhecimento de
sofftwares e a agilidade no manuseio dos equipamentos,
do que a memorizaçao, urna vez que,
bancos de dados com bilhóes de informaçôes,
poderáo ser acessados a qualquer momento.

O quadro ácima, apesar de ressaltar aspectos negativos da educaçâo tradicional, näo quer
dizer que ela nao tenha aspectos altamente positivos, que foram täo úteis ao desenvolvimento
da humanidade em épocas passadas. Atualmente, ela ainda pode prestar grandes
serviços à humanidade, mas depende, fundamentalmente, da competencia e do esforço
individual de abnegados professores e de mudanças que introduzam maior motivaçâo para a
aprendizagem, bem como de elevadas somas de recursos para investimientos em infra-estruturas
e pagamento de professores e de pessoal burocrático.
5.8.2.16. Mudança de paradigmas
Na realidade, está na hora de se mudar paradigmas, de se aperfeiçoar o processo de ensinoaprendizagem
e de se repensar a educaçâo, diante, principalmente, dos avanços da
informática.
Rara tal, é importante nao se confundir educaçâo a distancia - que é realizada com abertura
e regimes especiáis - com o simples uso de computadores e de alguns recursos de multimídia
em sala de aula, o que seria apenas urna modernizaçâo do ensino tradicional e formal.
5.8.2.17. Abertura e regimes especiáis somente por instituiçôes credenciadas pela Uniáo
Considerando as dificuldades para se dimensionar as perspectivas e o potencial da educaçâo
a distancia ñas próximas décadas, mas conscientes de sua importancia, nossos Legisladores,
no § I o do art. 80 da LDB, permitiram o seu oferecimento, mas somente por instituiçôes
específicamente credenciadas pela Uniáo.
Destarte, nenhum estado-membro, nem o Distrito Federal, nem os municipios poderáo
credenciar estabelecimentos de ensino ou outras instituiçôes (de comunicaçâo, por exemplo,
como radios e televisôes), para atuarem na área da educaçâo a distancia.
É importante a urgente normatizaçâo de como se deve proceder o credenciamento das instituiçôes,
o que deverá ser feito pelo Conselho Nacional de Educaçâo para ter validade nacional.
Também é importante destacar que o Senador Darcy RIBEIRO, ao tratar da materia em seu
projeto substitutivo da LDB, fez questäo de incluir o credenciamento das instituiçôes como
urna exigencia legal, a ser regulamentada em ámbito nacional.Sua preocupaçâo maior era
com quem iría oferecer os cursos, e näo com a autorizaçâo e a oferta de cursos e programas.
Como um de seus Assessores, ouvi-o ponderar o seguinte: "Temos universidades e ¡acuidades
boas, tanto públicas quanto privadas, mas temos também arremedas vergonzosos. É meihor deixar como
competencia da Vniäo a especificaçâo dos criterios para credenciamento. Eles já criaram o Conselho. Vam
dar trabalho ao Conselho, sem citá-lo".
O § I o do art. 80 estabelece também que a educaçâo a distancia será organizada com
-472-

abertura e regime especiáis, o que, alias, se constituí em urna das características dessa modalidade
de educaçâo. É parte inerente à sua propria definiçâo.
5.8.2.18. A regulamentaçâo de exames e de registro de diplomas: exclusividade da Uniäo
A regulamentaçâo dos requisitos, para a realizaçâo de exames e para o registro de diplomas
de cursos de educaçâo a distancia, também nâo poderá ser feita pelos estados, nem pelo
Distrito Federal, nem pelos municipios, pois esta tarefa foi reservada exclusivamente para a
Uniäo, de acordó com o § 2° do art. 80.
5.8.2.19. Produçâo, controle e avaliacáo de programas: competencia para normatizar
e autorizar implementacáo
Aos sistemas de ensino, que poderâo cooperar entre si ou se integrarem para urna atuaçâo
na área da educaçâo a distancia, compete, nos termos do § 3 o do art. 80:
1 ) elaborar e aprovar as normas para produçâo, controle e avaliacáo de programas de educaçâo
a distancia; e
2) autorizar a implementacáo dos programas.
0 sistema federal de ensino deve, pois, urgentemente, traças as normas para o seu sistema,
que serviráo de parámetros para os demais sistemas.
5.8.2.20. Tratamento diferenciado para a EAD
Visando incentivar um mais rápido desenvolvimento da educaçâo a distancia no País, a nova
LDB se preocupou em estabelecer-lhe, no § 4° do art. 80, um tratamento diferenciado, incluindo:
1 ) transmissâo em cañáis comerciáis de radiodifusäo sonora e de sons e imagens com custos
reduzidos;
2) concessäo de cañáis com finalidades exclusivamente educativas;
3) tempo mínimo para a divulgaçâo de programas educativos nos cañáis comerciáis deverá
ser reservado pelos concessionários, sem ônus para o Poder Público.
Na realidade, se o Poder Público quiser um desenvolvimento mais rápido da educaçâo a
distancia, além destes incentivos, terá, em primeiro lugar, de investir muito na área e, em
segundo lugar, de ampliar os programas de financiamento, ou criar outras, com condiçôes
especiáis, para que a livre iniciativa faça, também, efetivos investimentos. Alias, constata-se
que, apesar de o Brasil ter programas de créditos especiáis e com juros subsidiados especialmente
para os setores primario e secundario da economía, com razoável montante de
recursos, só recentemente voltou a liberar empréstimos dirigidos à área educacional mantida
pela iniciativa privada, para aplicaçâo direta em investimentos. O volume de recursos, no
entanto, é irrisorio diante das necessidades.
-473-

5.8.2.21. Visäo e iniciativa empresarial
Apesar dessa falta de prioridade para a educaçâo, especialmente para a educaçâo a distancia,
decorrente da falta de visäo e de iniciativa de alguns setores do Poder Executivo, algumas
empresas particulares, entidades das classes patronais e instituicöes privadas, em parceria,
dâo uma demonstraçâo do que pode o espirito empreendedor. Com efeito, urn exemplo
extraordinario de investimento da iniciativa privada para a educaçâo a distancia é o
Futura, um empreendimento liderado pela Fundaçâo Roberto Marinho, tendo como parceiros
a Globosat, a TV Globo, a Fundaçâo Itaú, o Bradesco, o Instituto Ayrton Senna, a CNN, a
Rede Brasil Sul, a Votorantim, a Fundaçâo Oldebrecht, a Confederaçâo Nacional de industrias,
a FIESP, a FIRJAN, a Confederaçâo Nacional de Transportes e a Turner Broadcasting System,
dentre outros. A TV Futura, "o canal do conhecimento", será o primeiro canal de TV a cabo e via
antena parabólica dedicado exclusivamente à educaçâo.
Apesar de se tratar de uma iniciativa privada, será um canal de utilidade pública gratuito, a
ser instalado, principalmente, em escolas, hospitais, presidios, museus etc.
Se levarmos em conta que, dos cerca de 38 milhóes de domicilios existentes no País, mais de
um milháo e quinhentos mil lares ¡á dispöem de cabo e tres milhóes e quinhentos mil possuem
antenas parabólicas, pode-se ter uma idéia do que representa esta iniciativa, a qual deverá
veicular programas para telespectadores dos mais diferentes graus de instruçâo e de
todas as idades, e funcionar como complementacäo da TVE, direcionando todos os seus
programas para a educaçâo, dentre os quais estará incluido o "Telecurso 2000".
Como agente multiplicador, tal canal oferecerá noticiarios, minisséries, desenhos animados
e outros programas educativos, que poderáo ser gravados pelos professores para serem
utilizados como material didático, para ilustraçâo de suas aulas e para a melhoria da qualidade
do ensino.
5.8.2.22. A realidade brasileira e a necessidade de investimentos da área pública
Quanto à área pública, para se ter uma idéia dos investimentos que se fazem necessários
para a implementaçâo mais dinámica e efetiva da educaçâo a distancia, principalmente por
rede de computadores, basta citarmos o fato de que os Estados Unidos da América do Norte,
que já possuíam, em 1996, mais de dezoito milhóes de quilómetros de cabos ópticos,
prevêem um investimento (para implantaçâo de novas info-fiighways, nos próximos dez anos)
de aproximadamente dois bilhóes de dólares.
O Brasil, que conta apenas com cerca de setecentos quilómetros de cabos ópticos, ainda
nao definiu claramente qual será o volume de investimentos nesta área, até meados da próxima
década. Enquanto nos Estados Unidos milhóes de computadores ¡á estâo interligados,
permitindo a milhóes de norte-americanos se comunicarem em rede, com os mais diferentes
-474-

objetivos, inclusive educacionais, como para fazer um dos mais de meia centena de cursos
da Virtual On-line University, no Brasil, só temos cerca de um milhäo de computadores interligados,
segundo dados de Janeiro de 1997, da EMBRATEL.
Quanto ao perfil do Brasil na área da comunicaçâo, dois dados sao importantes para o desenvolvimiento
da educaçâo a distancia. O primeiro é que, em 1992, possuíamos 386 radios
por 1.000 habitantes, enquanto os Estados Unidos possuíam 2.118, e países como Canadá,
Japäo, Australia, Reino Unido e Dinamarca possuíam mais de 1.000. O segundo é que, em
relaçâo a televisores por 1.000 habitantes, em 1992 possuíamos apenas 208, enquanto os
norte-americanos já possuíam 815, e dezenas de outros países nos suplantavam neste aspecto
412 .
Em urna pesquisa encomendada pela revista Veja em dezembro de 1995 e citada por Joelmir
BETING, 81 % dos estudantes brasileiros nunca viram um computador na escola e "das 41 mil
escolas particulares do Brasil, apenas 2% têm computadores em sala de aula. Mas 62% délas contam
computadores na administracäo. Em algumas escolas, a relaçâo já é de um micro para cada 28 alunos (u
pedagógico). Em todo o aparelho educacional do Vais, a mesma relaçâo é auase africana-, um comput
para cada 1.940 estudantes. Nos Estados Unidos, a média nacional é de um para 12. Em centenas de
escolas americanas há um micro para cada aluno" 4I3 .
Se essa pesquisa fosse feita agora, em 1997, seus resultados já seriam bem diferentes, graças
ao já mencionado programa do MEC, que começou em 1995 e que pretende, em poucos
anos, colocar, no mínimo, um computador por escola pública com mais de cem alunos (mais
de 50.000 escolas).
5.8.2.23. Urna Lei aberta para melhorar a qualidade do ensino e o desempenho dos alunos
O caminho a percorrer ainda é longo, mas, mais cedo ou mais tarde, chegaremos là, pois a
LDB nos dá abertura para isso e tanto governantes quanto dirigentes de escolas públicas e
privadas estáo se conscientizando, cada vez mais, de que a televisáo e a informática ñas
escolas sao importantes para que haja melhoria na qualidade do ensino e no desempenho
dos alunos.
O Sistema de Avaliacáo da Educaçâo Básica-SAEB, do MEC, ñas conclusöes de urna pesquisa,
realizada em novembro de 1995, para medir as habilidades dos alunos brasileiros, chegou
à conclusáo de que:
"A existencia de urn bom laboratorio de informática em urna escola é o indicador mais associado ao
desempenho dos alunos. \sso pode nao indicar necessariamente que o computador em si melhora o desempe-
412 Cf. PNUD- Programa das Naçôes Unidas para o Desenvolvimento - Relatarlo do Desenvolvimiento Humano 1996. Lisboa:
Tricontinental Editora. 1996. p. 166 e 193.
413 BETING, loelmir- "Escola Digital", in O Globo dodia 15 de setembro de 1996, caderno de Economia. p. I.
-475-

nko, mas que a escola melfior aparelfiada - e portante mais rica - tern melfior ensino. Os alanos de 4" séri
tiveram nota média 42 (de 100) em escolas com laboratorios de informática considerados bons, contra média
28 em escolas sem computadores. É a maior diferença observada entre os diversos itens escolares avallad
pelo MEC. Urna boa biblioteca produz urna diferença de 10 pontos (de 71 para 61) na nota média em
portugués na 8 a série, em relaçâo a escolas sem essa infra-estrutura" 4I4 .
5.8.2.24. Repensar currículos, parámetros e conteúdos para pensar com criticidade
e criatividade
Cabe, agora, aos Estados e aos Municipios tanto assumirem que o computador e a televisáo
existem e sao meios eficazes de educaçâo, quanto repensarem, ¡mediatamente, os currículos
ou parámetros curriculares e conteúdos programáticos 415 , cuidando, como lembra bem o
educador Paulo FREIRÉ, para que, "no uso da televisáo, o educando nao seja reduzido a puro paciente
de recados, mas que seja desafiado a assumir-se como sujeito reflexivo, crítico, do que está vendo e ouv
através do programa da televisäo(...) Estou absolutamente de acordó com o uso pedagógico da televisáo, desd
que isso concorra para o crescimento da curiosidade Hi6 .
Tem razáo Paulo FREIRÉ, pois enquanto as televisóes comerciáis orientam para a passividade
e para o consu mismo, o TV educativa deve levar alunos e professores a pensar, e a pensar
com criticidade e criatividade. 417
5.8.2.25. Urgencia da preparacáo de professores
Daí a importancia de planejar e de implementar, com urgencia, programas da Uniäo, dos
estados, dos municipios e das instituicóes de ensino superior, objetivando a preparacáo dos
atuais e dos novos professores para a utilizaçâo da avançada tecnología educacional que
está sendo difundida e para que, em primeiro lugar, se beneficiem com a educaçâo continuada
que a educaçâo a distancia pode proporcionar- Ihes; e, em segundo lugar, especialmente
para que eles saibam avahar e utilizar um software didático 418 , bem como desenvolver trabalho
de educaçâo a distancia.
4,4 Cf. "\nformática é associada a melhor desempenko de aluno", in Folka de Sao Paulo-, Cotidiano, Caderno 3, p. 5. Sao Paulo, 15 de
dezembro de 1996.
415 Neste sentido, merece destaque a atuaçâo da Fundacáo PróEducar, que, além de pesquisa e produçâo de softwares e
materia] didático na área de informática educacional, dedica-se também ao assessoramento técnico-pedagógico a
Estados, Municipios e estabelecimentos de ensino, visando a instrumentalizá-Ios para a implantaçâo e o uso dos mais
modernos recursos tecnológicos. Esta fundacáo tern sua sede em Brasília-DF
416
FREIRÉ, Paulo - Depoimento para a Revista da TV Escola. Brasilia: MEC/Secretaria de Educaçâo a Distancia, v. 2, n° 2,
março/abril de 1996, p. 18.
417
A TV Cultura, de Sao Paulo, dando um exemplo que bem merece ser imitado, instalou a página "Alo Escola" na Internet,
com o endereço íittpj/www.tvcultura.com.br/guta.htm, para divulgar criativo material de intéresse de professores e alunos
de todos os níveis e modalidades de ensino.
418 Importante trabalho para introduzir professores no tema "Informática na Educaçâo", inclusive com orientaçôes sobre
a avaliaçâo de um software didático foi divulgado, em 1995, pela Universidade Católica de Brasilia, com a publicaçâo
do livro: NIQUINI, Débora Pinto - \nformática na Educaçâo; implicates didático-pedagógicas e construçâo do conhecimento. Brasilia;
Universidade Católica de Brasilia/Editora Universa, 1995. 139 p.
-476-

5.8.2.26. Criterios para a avaliaçâo de um software educativo
Para a avaliaçâo de um software didático - ou, mais específicamente, para a avaliaçâo de um
CD-Rom educativo, por exemplo - deve-se levar em conta os seguintes criterios que apresen-
tamos a seguir, dos quais alguns sao fundamentáis e, outros, apenas desejáveis e, conforme
0 caso, até dispensáveis:
1 ) Os objetivos do CD-Rom sao compatíveis com os objetivos que os alunos devem atingir?
2) Os objetivos do CD-Rom sao apresentados logo no inicio de sua programaçâo? É impor­
tante que o aluno saiba que mudanças comportamentais se espera dele ao terminar o
estudo do CD-Rom, principalmente se a materia for abrangente;
3 ) A metodología adotada se coaduna com os objetivos traçados e é adequada ao alunado
a que se destina? É interessante que, no inicio do CD-Rom, haja urna exposiçâo sobre a
metodología;
4) Além dos objetivos e da metodología, constam também da apresentaçâo do CD-Rom
os conteúdos programáticos que seráo desenvolvidos?
5) A apresentaçâo é feita de tal modo que aumente a credibilidade no curso, motive o
aluno a ponto de deixá-lo entusiasmado e desafie-o para o processo de aprendizagem
autónoma?
6) O CD-Rom possibilita ao aluno escolher urna linguagem mais adaptada ao seu contexto
mental, ou seja, à sua linguagem preferida (visual, auditiva, sinestésica), ou, pelo me­
nos, explora todas elas, através da interatividade da multimídia para acelerar a aprendi­
zagem ? A capacidade interativa de um programa é de fundamental importancia.
7) Os termos-chaves que sao utilizados no curso, ou seja, os conceitos operacionais (nor­
malmente desconhecidos pelo aluno), sao apresentados logo no inicio, ou estâo
submersos de forma que o aluno possa, quando nao entender alguma palavra-chave,
pesquisá-la cucando sobre ela ?
8) Textos, imagens (fotos, desenhos, desenhos animados, filmes etc) e sons combinam
com o conteúdo programático e com os objetivos?
9) Existem pré-testes no inicio de cada módulo, para que o aluno possa saltar o que já
conhece e se dedicar ao que precisa estudar mais?
10) Existem pós-testes ao final de cada módulo, indicando se o aluno pode avançar na
aprendizagem ou se deve rever toda ou parte da materia já vista?
11) O material instintivo atende aos objetivos, isto é, leva realmente a urna mudança no
comportamiento do aluno sobre a materia?
12) Os conteúdos estáo apresentados de forma lógica, com os diferentes graus de dificul-
dade em seqüencia gradativa (isto é, com progressividade entre as etapas) e com argu-
mentaçâo motivadora, adaptada à idade e à preparaçâo anterior do aluno?
13) A seqüencia do conteúdo permite um aprendizado individualizado, permitindo ao alu­
no, inclusive, voltar atrás, para alguma consulta, interromper a qualquer momento seu
-477-

estudo, ou acelerá-lo, de forma a estimular a aprendizagem criativa onde erros, acertos
e desafios sejam urna constante?
14) Há possibilidades para o aluno, sempre que o desejar, dialogar com o computador?
15) Há, no programa, a simulaçâo de ambientes e experiencias, com base em modelos
válidos?
16) Sao utilizados jogos apropriados aos objetivos, que sejam, ao mesmo tempo, instrutivos
e divertidos?
17) O software é de fácil utilizaçâo pelo aluno, mesmo que este nao tenha maiores conhecimentos
de informática?
Varios outros criterios podem ser utilizados pelo professor, o quai, para um melhor processo
de avaliaçâo, deve fazer girar o programa como se fosse o proprio aluno, e compará-lo, em
termos de qualidade, com outros programas e com as necessidades de seus alunos.
5.8.2.27. Professores do presente: adaptaçâo as novas realidades e participacáo
ou marginalizaçao
O caminho a ser percorrido para chegarmos efetivamente (de forma global e democrática) à
escola virtual, parece longo, mas o conceito de sala de aula está sendo repensado, e a superaçâo
dos conceitos tradicionais já é urna realidade, graças ao acesso cada vez mais rápido e
mais fácil a urna Internet permanentemente atualizada e mais rica de informaçoes.
"Urna ironía interessante équeforam necessários anos e anos para que a humanidade percebesse que valia
a pena fazer com que os estudantes saíssem de casa todos os dias, durante anos, para se aperfeiçoarem.
Agora, como iremos convencer a sociedade de que podemos realizara tarefa dentro de casa sentados de frente
para um monitor?", pergunta Eric C. RICHARDSON. 419
Em menor tempo do que se espera, os profissionais da educaçâo, principalmente os professores,
teráo que se adaptar à nova realidade dos modernos equipamentos e recursos de
informática e televisivos, assumindo o papel de dirigi-los e de orientar os alunos, bem como
o de responsáveis pela integraçâo da escola com a comunidade, preocupados com a prática
diaria dos alunos e com a formaçâo para a cidadania. O professor que nao conseguir esta
adaptaçâo estará sujeito a ser substituido pelas telinhas das televisöes e dos computadores,
ou por profissionais mais habilitados do que ele, para a imensa e urgente tarefa de educar
para o novo mundo, de cuja construcáo ele pode ou marginalizar-se ou ser participante ativo.
5.8.2.28. Professores do séculoXXI: exemplos vivos
Com efeito, ou o professor usa os instrumentos de educaçâo a distancia como um recurso
extraordinario objetivando a ampliaçâo de sua propria visäo do mundo e a de seus alunos,
419 RICHARDSON, Eric C. - "Internet com louvor", in MemetWorid. Rio de [aneiro: MantelMedia Editora, n° 7, março de 1996, p. 61.
-478-

estimulando a aprendizagem e interferindo para o desenvolvimento do processo de reflexäo
de cada um, tomando-os pessoas cada vez mais curiosas e capazes de questionar os
ensinamentos e a propria realidade, evitando, assim, que sejam simples espectadores pas-
sivos, massificados e alienados, ou näo estará exercitando seu senso crítico nem repensan­
do a educaçâo, e deixará de ser exemplo vivo para seus alunos, isto é, perderá sua utilidade
na nova sociedade.
Para se continuar sendo professor hoje em dia, e muito mais para sê-lo no amanhá, além de
dominar a nova realidade escolar e pedagógica facilitada pela LDB e proporcionada pelos
meios de educaçâo a distancia, será imprescindível estar treinado para conhecer melhor a si
mesmo e aos alunos. É necessário que o professor conheça bem os sistemas representati­
vos dos alunos, para que o ensino possa se desenvolver com respeito mutuo e voltado para
a construçâo de mentalidades de sucesso, sintonizadas com os processus de integraçâo da
humanidade, de mudanças globais na economía, de busca de urna sociedade democrática e
de concretizaçâo dos direitos humanos. 420
5.8.3. Novas Experiencias de Educaçâo
Art. 81. É permitida a organizaçâo de cursos ou instituiçôes de ensino expérimentais desde que obedec
as disposiçôes desta Lei.
Comentarios:
5.8.3.1. Liberdade de organizaçâo de cursos ou instituiçôes expérimentais
Novas experiencias de ensino e de educaçâo, sejam presenciáis, sejam a distancia, desde
que näo firam dispositivos da LDB, estâo permitidas pela Lei, em todos os níveis e modalida­
des, pois o art. 81 é muito claro a respeito da liberdade de organizaçâo de cursos ou institui­
çôes de ensino experimentáis.
5.8.3.2. Exigencia legal
A única exigencia que a Lei n° 9.394, de 1996, coloca para a realizaçâo de experiencias no
campo educacional restringe-se apenas à obediencia as disposiçôes legáis de diretrizes e
bases da educaçâo nacional.
"° As pessoas que quiserem entrar em contato com o autor via internet poderáo usar o correio eletrônico e enviar suas
críticas e sugestóes para o seguinte endereço: e-mail: motta@admass.senado.gov.br
-479-

5.8.3.3. Parámetros para novas experiencias
No entanto, lembramos que quaisquer cursos ou instituiçôes de ensino expérimentais, se
realmente almejam ao sucesso, devem respeitar, além da LDB, alguns parámetros fundamen­
táis como os que, a título de sugestáo, apresentamos a seguir, ressaltando que nenhum de­
les é exigido pela Lei e que, enquanto alguns sao necessários, outros sao apenas desejáveis:
1 ) nao se esquecer a historia. O conhecimento de experiencias anteriores pode ser útil
para nao se repetir erros do passado;
2) o ponto de partida deve ser a definiçâo clara dos objetivos e do projeto pedagógico,
bem como dos conceitos operacionais;
3) um conhecimento da realidade onde haverá a experiencia e da clientela à quai ela se
destina é de fundamental importancia, o que torna um diagnóstico imprescindível, es­
pecialmente se ele der urna radiografía dos subsistemas que interagem com o educacio­
nal;
4) as novas tecnologías educacionais devem ser encaradas como estrategias de inovaçâo
para a otimizaçâo do processo de ensino-aprendizagem, e nao como o objetivo maior
da experiencia ou como um fim em si mesmo. Sobre este parámetro, sao muito oportu­
nas as palavras de Mindé Badauy de MENEZES: "Um programa, um projeto, urna tecnología
nova - como os vídeos que chegam as escolas - nao se esgotam em si mesmos. Sao incentivos, meios,
pontos de partida. O ponto de cñegada é a melhoria da qualidade do ensino e a eqüidade da educaçao
pública" 42[ -,
5) é muito importante que a melhoria qualitativa dos serviços educacionais esteja entre os
objetivos da experiencia, pois a qualidade deve ser a principal razáo de ser de qualquer
experimento de ensino e de aprendizagem;
6) deve-se enfatizar a importancia da aceitaçâo, da adaptaçâo e da integraçâo do elemen­
to humano (profissionais da educaçao e alunos) em relaçâo aos novos métodos, técni­
cas, máquinas e equipamentos da experiencia;
7) a adoçâo do enfoque sistêmico, com feedbacks permanentes, obtidos por avaliaçoes cons­
tantes, facilita o controle e a correçâo de falhas, bem como a renovacáo do planejamen-
to em linhas mais adequadas à realidade, pois um curso ou um estabelecimento de
ensino experimentáis se constituí, sempre, em um sistema cibernético de comunicaçâo
para o desenvolvimento das pessoas envolvidas;
8) os recursos humanos que executarâo a experiencia, além de conhecerem bem todas as
etapas e objetivos da experiencia, devem receber treinamento até apresentarem pre-
" 2I MENEZES, Mindé Badauy - O Papel dos Pioneiros, in Revista da TV Escola. Brasilia: MEC/ Secretaria de Educaçao a Distan­
cia. n° 4, agosto/setembro de 1996. p. 34.
-480-

paraçâo compatível com as exigencias para a implantaçâo do projeto, sendo desejável
que participem desde a fase do planejamento;
9) o respeito aos alunos, normalmente, é a primeira condiçâo para o sucesso de qualquer
novo processo de ensino-aprendizagem, o que exige previa preparaçâo deles para a
aceitaçâo da experiencia;
10) toda experiencia deve ter tanto caráter técnico-pedagógico, quanto técnico-adminis­
trativo, o que implica dar atencáo igual aos subsistemas valorativo, tecnológico, psico-
social, estrutural e gerencial;
11 ) o ensino é que deve adaptar-se as características e necessidades do aluno e nao o con­
trario, como ocorre no ensino tradicional. Para tal, os professores ou orientadores da
aprendizagem devem ser preparados para conhecerem seus alunos, inclusive para iden­
tificaren! os padróes preferenciais de aprendizagem de cada um deles (preferencias sen­
sorials), pois só quando elas sao respeitadas é que pode ocorrer igualdade de oportuni­
dades para a aprendizagem;
12) a integracäo da comunidade, principalmente dos pais dos alunos, pode ser imprescindí-
vel para o sucesso de urna experiencia, pois toda acáo educativa deve estar voltada para
as necessidades e objetivos do grupo social no quai se insère;
13) do planejamento até a avaliaçâo final, devem interagir especialistas de diversas áreas do
conhecimento. Do trabalho de equipes multidisciplinares, que pode ser em parceria,
envolvendo pessoal de varias organizaçôes, deve resultar urna análise global da expe­
riencia;
14) sendo a experiencia de caráter pedagógico, nao se deve limitar a simples alteraçôes cur-
riculares, mas englobar também a seleçâo, a ordenaçâo e a integracäo dos objetivos de
cada disciplina e dos conteúdos programáticos, entendidos estes como sendo o con­
junto de conhecimentos integrados sistemáticamente, de forma a possibilitar ao edu­
cando o desenvolvimento de suas capacidades e o esclarecimento de suas relaçôes
com o meio ambiente e com as demais pessoas envolvidas na experiencia;
15) pré-testes que ajudem na caracterizaçao da clientela e na identificaçâo de seu nivel de
desenvolvimento em relaçao aos objetivos que deveráo ser atingidos, possibilitaráo dados
comparativos em relaçao as futuras avaliaçôes do desempenho dos educandos;
16) toda experiencia na área educacional deve ter, além de seus objetivos específicos, ob­
jetivos gérais ampios que a tornem útil como acáo propulsora do desenvolvimento huma-
-481 -

no, científico e tecnológico. 422 Mais do que nunca, o mundo está precisando de educadores
que pensem grande. 423 Mesmo que um experimento tenha como objetivo apenas
testar um novo método de ensino, ou limite-se a experimentar novas técnicas didáticopedagógicas,
há sempre oportunidades para buscar também novas formas de aperfeiçoar-se
e de transmitir a propria crença no hörnern e no valor da educaçâo para o seu
desenvolvimento.
Este último parámetro sintetiza bem o pensamento de Darcy RIBEIRO a respeito. Daío valor
que ele sempre deu as experiencias ¡novadoras, como a implantaçâo de novas universidades,
inclusive a de Brasilia. Foi por este motivo que ele fez questäo de deixar, nesse art. 81 da
LDB, a maior liberdade possível para novos experimentos. 42 ''
5.8.3.4. A necessidade de estímulos pelo Poder Público e a busca de incentivos
financeiros e técnicos na iniciativa privada
Definidos os parámetros para a experiencia, sem esquecer os aspectos que sao essenciais,
como objetivos, métodos, estruturas físicas, recursos materials e financeiros, pessoal técnico
e administrativo, bem como os instrumentos de controle e de avaliaçâo (retroalimentaçao),
do curso ou da instituicáo experimental, devem seus organizadores procurar apoio financeiro
e parcerias, seja para sua viabilizaçâo, seja para o seu maior aprofundamento, ou mesmo
para ter lucro e poder reinvestir em educaçâo. Hoje em dia, muitas empresas, especialmente
as grandes organizaçôes, tanto públicas quanto privadas, têm interesse em investir na área
de desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino, especialmente de ensino a
distancia.
Devem também seus organizadores levar o projeto ao conhecimento do sistema de ensino
correspondente ao nivel e local da experiencia, em busca de incentivos financeiros e técnicos,
pois as experiencias educacionais ¡novadoras devem ser estimuladas pelo Poder Público,
em todos os níveis e modalidades de ensino.
5.8.3.5. Avaliaçâo pelos sistemas e incorporacáo ao ensino regular
Apesar de a Lei ser omissa no que diz respeito à avaliaçâo de novos experimentos, cabera
aos órgáos normativos dos diversos sistemas de ensino avahar e comprovar o sucesso das
422
Um exemplo brasileiro de experimentacäo de um novo método, que foi muito além de simples questóes metodológica
e que envolveu novos conceitos de hörnern e de mundo, ficou conhecido, no mundo todo, com o nome de seu
criador: Método Paulo Freiré de Alfabetizaçâo de Adultos. Sobre esse método, disse Carlos Rodrigues Brandáo o
seguinte: "... nao se experimentava só urn novo método, mas, «través dele, um novo sentimento de Mundo, urna nova esperanza no
Hörnern. Urna nova crença, também, no valor e no poder da Educaçâo. (...) Ele imaginou criar urna ferramenta que ajudasse o hörnern a
começar pelo começp-, por um jeito mais humano de ensinar-aprender a ler-e-escrever." Cf. BRANDÁO, Carlos Rodrigues - O que é
Método Paulo Freiré. Sao Paulo: Nova Cultural: Brasiliense. 1985, p. 8 e 16.
m a
Vera respeito SCHWARTZ, David J. -A mágica de pensar grande. Tr. Miécio Araújo Jorje Honkis. 9 ed. Rio de Janeiro:
Record, 1994.
424
Darcy dizia que "us universidades deveráo antecipar formas que só amadureceráo lentamente e fazê-lo passa a passa com a socieda
e como um dos instrumentos básicos de sua transftguraçâo".Cf. RIBEIRO, Darcy - A Universidade Necessária. Rio de Janeiro. 1969, p. 4
-482-

experiencias ¡novadoras. Quando julgarem conveniente, devem aprová-las para que se possa
promover a sua devida incorporaçâo no sistema regular de ensino.
Pelas Leis anteriores (art. 104 da Lei n° 4.024, de 1961, ou art. 247 da Consolidaçâo, e art. 64
da Lei n° 5.692, de 1971, ou art. 248 da Consolidaçâo), cursos ou escolas experimentáis,
com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependiam de autorizaçâo dos órgâos
normativos competentes para poderem funcionar legalmente, isto é, para terem assegurado
a validade dos estudos dos alunos incluidos na experiencia pedagógica.
Pela Lei n° 9.394, de dezembro de 1996, as instituiçôes têm mais liberdade e, desde que
respeitem o disposto na propria LDB, só devem submeter aos órgáos normativos dos respectivos
sistemas de ensino as inovaçôes que hajam desenvolvido com sucesso, isto é, que
já tenham demonstrado que a adoçâo da experiencia resultou em mais produtividade e qualidade
na aprendizagem, em menores cusios, em reduçâo do tempo para a aprendizagem
etc, e caso desejem sua incorporaçâo como parte do ensino regular.
5.8.3.6. Normatizaçâo e regulamentacáo
Embora a LDB nao exija normatizaçâo da materia, como se trata de assunto polémico e
complexo, deverá ser objeto de parecer do Conselho Nacional de Educaçâo e de regulamentacáo
pelo MEC, para que os educandos envolvidos ñas experiencias nao sejam prejudicados.
Os sistemas estaduais e municipals de ensino deverâo também tratar do assunto o
quanto antes, definindo suas políticas de apoio e incentivo, especialmente no ámbito do
ensino fundamental e da educaçâo infantil.
5.8.4. Estágios
Art. 82. Os sistemas de ensino estabeleceräo as normas para realizaçao dos estágios dos alunos regular
mente matriculados no ensino medio ou superior em sua ¡urisdiçao.
Parágrafo único. O estágio realizado ñas condiçoes deste artigo nao estabelecem víncul
empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acídenles e ter a cobe
previdenciária prevista na legislaçâo específica.
Comentarios:
5.8.4.1. Liberdade para os sistemas de ensino estabelecerem as normas
A legislaçâo anterior era bem detalhista em relaçâo a estágios, pois possuía quase duas
dezenas de dispositivos sobre o assunto. A nova LDB, graças a um requerimento de destaque
aprovado quando da votaçâo final do Projeto Darcy Ribeiro na Cámara dos Deputados,
nao se omitiu a respeito, mas resumiu a materia, no título "Das Disposicöes Gerais", em
apenas um artigo e um parágrafo.
-483-

O caput do art. 82 da Lei n° 9.394, de 1996, determinou que as normas sobre estágios, tanto
para alunos do ensino medio quanto do superior, seräo estabelecidos pelos sistemas de
ensino, para o ámbito de suas respectivas jurisdiçôes.
5.8.4.2. Direitos dos estagiários
O parágrafo único do art. 82 estabelece alguns direitos para os estagiários, os quais poderäo
receber bolsa de estágio, ser segurados contra acidentes de trabalho e ter cobertura
previdenciária, ficando esta na dependencia da legislaçâo específica, mas deixa claro que
esse tipo de estágio nao estabelece vínculo empregatício. Os direitos a que nos referimos,
no entanto, dependeráo da vontade e da decisáo tanto dos estabelecimentos de ensino
quanto das empresas que oferecerem as oportunidades de estágio.
5.8.4.3. O estágio como parte do currículo para complementar a formaçâo e
integrar no trabalho
Todo estágio deve ter como objetivo primordial proporcionar ao aluno-estagiário que se
encontra apto a fazê-lo, experiencia prática em sua área de formaçâo. Constituí, portante,
para o estagiário, urna complementacäo da formaçâo teórica obtida na escola, seja ela pública
ou privada, para que possa atuar, ao seu término, como um profissional eficiente.
Assim entendido, o estágio deve ser planejado na escola, como parte do currículo e urna
complementacäo do ensino e da aprendizagem, isto é, como urna continuacáo lógica da
educacáo escolar, na qual o aluno tem oportunidade de colocar em prática e assimilar definitivamente
conteúdos programáticos das disciplinas que cursou. Trata-se, portante, de algo
mais do que um simples processo auxiliar de ensino e de aprendizagem, pois é importante
instrumento para a integracáo no mundo do trabalho.
5.8.4.4. Maior interaçâo e mais vagas
O que se espera, corn a aplicaçào desta LDB, é que - podendo os estágios serem pagos ou
nao, e como eles nao criam qualquer vínculo empregatício, que poderia gerar direitos, futuramente,
contra quem oferece o estágio - haja um aumento da oferta de vagas para o crescente
número de estudantes, que estáo em fase de conclusáo de seus cursos, tanto de nivel
medio quanto superior.
Para tal, haverá necessidade de urna maior interaçâo entre as escolas e as empresas, que
podem e devem admitir estagiários. As organizaçôes obtêm beneficios, tanto presentes quanto
futuros, quando os aceitam e os treinam, introduzindo-os no mercado de trabalho, mesmo
que provisoriamente. Muitas empresas utilizam os estágios, inclusive, como urna forma de
seleçâo para contrataçâo dos melhores estagiários como novos empregados.
-484-

5.8.5. Ensïno militar
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei especifica, admitida a equivalencia de estudos, de acord
as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Comentarios:
5.8.5.1. Regulado por Iei específica
A Lei 9.131, de 1995, estabeleceu, análogamente à antiga LDB, a Leí n° 4.024, de 1961, que:
"O ensino militar será regulado por lei especial". A nova LDB, quase que com os mesmos termos, dá
continuidade a essa tradiçâo de conceder tratamento especial e fora das djretrizes e bases
da educaçâo nacional ao ensino militar, e detalha um pouco mais o assunto no art. 83.
Tal tradiçâo vem do século passado, pois, no dia 22 de fevereiro de 1839, por meio do Decreto
n° 29, o Poder Executivo aprovou o Regulamento da Escola Militar, com um programa de
ensino específico para a formaçâo de militares.
5.8.5.2. Normatizacáo da equivalencia
0 ensino militar, por exceçâo, continuará, portante, a ser regulado por lei específica, a qual,
provavelmente, procurará aproximá-lo, o mais possível, da educaçâo que se desenvolve para
os civis, a fim de que a equivalencia dos estudos possa ser admitida, conforme o que for
definido pelas normas dos diversos sistemas de ensino.
5.8.5.3. Legislaçâo vigente
Para maiores informaçôes sobre o ensino militar, é importante a leitura da seguinte legislacao:
1 ) Decreto n° 57.775, de 10 de fevereiro de 1966, que define o exercício de funçâo militar.
Ver também Decreto n° 70.707, de 09 de junho de 1972, que o alterou;
2) Decreto n° 1.838, de 20 de marco de 1996, que regulamenta a Lei n° 7.549, de 11 de
dezembro de 1986, sobre o Ministerio da Aeronáutica e ensino;
3) Decreto n° 77.919, de 25 de junho de 1976, que dispöe sobre ensino no Exército, bem
como os Decretos que o alteraram, especialmente o Decreto n° 909, de 2 de setembro de
1993, e o Decreten 0 341, de 13 de novembre de 1991;
4) Lei n° 8.040, de 5 de junho de 1990, e Lei n° 7.576, de 23 de dezembro de 1986, que
alteram a Lei n° 6.265, de 19 de novembro de 1975, a qual dispóe sobre o ensino no
Exército;
5) Decreten 0 83.161, de 12 de fevereiro de 1979, que regulamenta a Lei n° 6.540, de 28 de
junho de 1978, que dispóe sobre o ensino na Marinha.
-485-

Toda essa legislaçâo foi elaborada bem antes da vigencia da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. Deverá, portante, em breve, passar por urna revisáo.
5.8.5.4. Matrículas e exames ainda dependem do cumplimento das obrigacóes militares
Ainda em relaçâo ao ensino militar, é importante ressaltarmos a vigencia de um polémico
artigo do Decreto n° 57.654, de 20 de Janeiro de 1966, o art. 210, o qual determina que :
"Nenhum brasileiro, entre 1 de Janeiro do ano em que completar 19 (dezenove) e 31 de dezembro do ano em
que completar 45 (quarenta e cinco) anos de idade, poderá, sem fazerprova de que está em dia com as suas
obrigaçôes militares:
(...) 4) prestar exame ou matricularse em qualquer estabelecimento de ensino."
5.8.6. Assuntos Gérais
Art. 84. Os discentes da educaçâo superior poderäo ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pel
respectivas instituiçôes, exercendo funçôes de monitoria, remunerada ou nao, de acordó com seu rendimen
e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadâo habilitado corn a titulaçao propria poderá exigir a abertura de concurso
público de provas e títulos para cargo de docente de instituicäo publica de ensino que estiver sendo ocupa
por professor näo concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
Constituiçâo Federal e 19 do Ato das Disposiçôes Constitucionais Transitorias.
Art. 86. As instituiçôes de educaçâo superior constituidas como universidades integrar-se-áo, também,
sua condiçâo de instituiçôes de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciencia e Tecnología, nos termos da legis
laçâo específica.
Comentarios:
5.8.6.1. Monitoria na educaçâo superior
O assunto do art. 84 já foi por nos abordado, tanto no Capítulo "Da Educaçâo Superior",
quanto no "Dos Recursos para a Educaçâo", pois refere-se à funçâo de monitoria na educa­
çâo superior e à remuneraçâo ou nao de monitores. A LDB, confirmando a institucionalizaçâo
da figura do monitor, anteriormente prevista no art. 146 da revogada Lei n° 5.540, de I968,
autorizou as instituiçôes a continuarem aproveitando, em tarefas de ensino e pesquisa, os
seus próprios alunos, que mais se destacarem pelos seus respectivos rendimentos e planos
de estudos, dependendo a sua remuneraçâo de decisäo da instituicäo. A palavra " respectivas",
antes de instituiçôes, limita a monitoria apenas à escola onde o aluno estuda.
-486-

5.8.6.2. Exigencia de abertura de concurso
O art. 85, que já analisamos nos comentarios aos Títulos "Da Educacáo Superior" e "Dos
Profissionais da Educaçâo", reforça a exigencia constitucional de concurso público de provas
e títulos para o preenchimento de cargos de docente de instituiçâo pública de ensino,
garantindo que, se algum desses cargos estiver sendo ocupado por professor nao concursado,
por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituicáo
Federal e 19 do Ato das Disposiçôes Constitucionais Transitorias, qualquer cidadáo, que
estiver devidamente habilitado corn a titulaçâo propria para preenchê-lo, poderá requerer a
¡mediata abertura de concurso.
5.8.6.3. Integracáo das universidades no Sistema Nacional de Ciencia e Tecnología
A materia do art. 86, que deverá ser regulada por legislaçâo específica, ¡á foi comentada no
capítulo "Da Educacáo Superior". Dispöe esse artigo sobre as universidades, determinando
a sua integracáo no Sistema Nacional de Ciencia e Tecnología, pela característica, inerente à
sua propria definiçâo, de instituiçâo de pesquisa. Tal integracáo é algo lógico e importante
para o nosso desenvolvimento científico e tecnológico, do qual as universidades devem ser
molas propulsoras.
5.8.6.4. Incentivos para empresas em convenio com universidades e criaçâo de
centros de excelencia
Algumas universidades brasileiras, que ¡á fazem pesquisa, têm condiçôes tanto de desenvolver
tecnología de ponta, quanto de transformá-la em mais recursos para as suas proprias
pesquisas. Um exemplo é o convenio assinado pela Petrobrás com quatro universidades: a
Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Universidade de Sao Paulo, a Universidade de Campinas
e a Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
O Governo Federal, demonstrando intéresse em aumentar o número de pesquisas que sao
desenvolvidas pelas nossas universidades, bem como a producáo científica e o desenvolvimento
de novas tecnologías, instituiu o Programa de Criaçâo de Centros de Excelencia, por
meio do qual pretende reformular e incentivar o sistema de pesquisa e de desenvolvimento
científico do País. O Ministerio da Educacáo e do Desporto será o responsável pela coordenacáo
desse programa, que deverá proporcionar urna maior interaçâo das nossas universidades
com as empresas brasileiras. O Governo oferecerá incentivos fiscais para as empresas
que assinarem convenios com as universidades e destinarem a elas recursos e infra-estrutura
para o desenvolvimento de tecnología de ponta. As universidades entraräo com seus recursos
humanos de alto nivel. Este é um passo decisivo para a efetiva integracáo das universidades
com o Sistema Nacional de Ciencia e Tecnología.
Inicialmente, em 1997, a coordenacáo do Programa ficará a cargo do proprio Gabinete do
Ministro da Educaçâo.
-487-

5.9. TÍTULO IX: DAS DISPOSICÖES TRANSITORIAS
5.9.1. A Década da Educaçâo
Art. 87. É instituida a Década da Educaçâo, a iniciarse um ano a partir da publicaçâo desta Lei.
§1° A Uniâo, no prazo de um ano a partir da publicaçâo desta Lei, encaminhará, ao Con-
gresso Nacional, o Plano Nacional de Educaçâo, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonía com a Declaraçâo Mundial sobre Educaçâo para Todos.
§ 2 o O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial aten-
çâo para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3 o Cada Municipio e, supletivamente, o Estado e a Uniâo, deverá:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir
dos seis anos, no ensino fundamental;
II - prover cursos presenciáis ou a distancia aos¡ovens e adultos insuficientemente escolarizados-,
III - realizar programas de capacitaçâo para todos os professores em exercício, utilizando também,
para isto, os recursos da educaçâo a distancia-,
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territorio ao sistema nac
onal de avaliaçâo do rendimento escolar.
§ 4° Até ao fim da Década da Educaçâo somente serâo admitidos professores habilitados em nivel
superior ou formados por treinamento em service
§ 5 o Serâo conjugados todos os esforços objetivando a progressâo das redes escolares públi
urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6 o A assistência financeira da Uniâo aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municipios, bem
como a dos Estados aos seus Municipios, ficam condicionadas ao cumprimento do art 212 da Constituiçâo
Federal e dispositivos legáis pertinentes pelos governos beneficiados.
Comentarios:
5.9.1.1. Instituicáo da Década da Educaçâo
Graças principalmente a esse artigo, nao se poderá dizer desta lei o que tanto se criticava na
LDB de 1961 e nas leis que a modificaram, ou seja, que ela nao dispunha sobre os grandes
problemas da educaçâo nacional, como o analfabetismo e o número de crianças sem estu-
dar apesar de estarem com idade dentro da faixa da escolaridade obrigatória.
Esse artigo nasceu de urna reuniáo na residencia do Senador Darcy RIBEIRO, em Brasñia, o
qual - após discutir, com alguns Consultores Legislativos do Senado Federal (especializados
na área da educaçâo, inclusive o autor deste livro), o projeto de LDB aprovado anteriormente
pela Cámara dos Deputados e o seu substitutivo - disse : "Está faltando algo nesta lei. Falta
-489-

alguma coisa mais concreta para se atacar de frente nossos principáis problemas eáucacionais. Vor fa
anotem o que vou dizer e, depois, dkm urna forma legislativa para incluir ñas Disposiçôes Transitori
Quando o educador e eminente representante do Estado do Rio de Janeiro no Senado Fede­
ral terminou de falar, estava praticamente pronto o art. 87.
Destarte, repetimos, foi principalmente esse dispositivo que fez com que a atual LDB nao se
limitasse a cuidar apenas dos nossos sistemas educacionais e de suas organizaçôes. Com
efeito, o art. 87 instituiu a Década da Educaçâo, determinando que seu inicio deverá ocorrer
um ano após a publicacáo da LDB. Se ela for concretizada como manda a Lei, o Brasil estará
chegando, neste final do séculoXX, ao ponto de evolucäo da democratizacäo da educaçâo
fundamental que a Inglaterra chegou no século XVIII, quando adotou a alfabetizaçâo com­
pulsoria. Desta forma, apesar do atraso, estaremos superando o custoso e gigantesco erro
político de nossos dirigentes anteriores, de nao terem valorizado, no momento histórico
oportuno, a educaçâo fundamental de nossas crianças e adolescentes.
Para se implementar a Década da Educaçâo, diversos passos deveráo ser seguidos pelo Go-
verno Federal, pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municipios brasileiros, e encon-
tram-se bem esboçados nos parágrafos e incisos do art 87.
5.9.1.2. I o passo: planejamento no Poder Executivo
O primeiro passo cabera ao Poder Executivo Federal, o qual deverá iniciar, de ¡mediato, com
base na nova Lei e na Declaraçâo Mundial sobre Educaçâo para Todos (da UNESCO), a ela-
boraçâo de um Plano Nacional de Educaçâo. Este, no prazo de um ano, a contar da data de
publicacáo da LDB, será encaminhado ao Congresso Nacional, com as diretrizes e metas da
educaçâo nacional para os dez anos que se seguirem.
Como a Lei n° 9.394 foi publicada no dia 23 de dezembro de 1996, o prazo para a preparaçâo
do plano estender-se-á por todo o ano de 1997, até o dia 23 de dezembro, quando o Presi­
dente da República já deverá tê-lo encaminhado ao Poder Legislativo, na forma de um proje­
to de lei.
Na elaboraçâo desse plano, deve-se levar em conta as liçôes aprendidas com os acertos e os
fracassos de planos anteriores, principalmente o Plano Setorial de Educaçâo e Cultura, de 1972/
1974, e, mais recentemente, o Plano Decenal de Educaçâo para lodos, elaborado no Governo
Itamar FRANCO e com o Ministro Murflio Avelar HINGEL. Este último plano nao foi enviado
ao Congresso Nacional, foro legítimo para apreciá-lo. O atual Governo, apesar de nao ter
obrigaçâo legal de implementá-lo, tem aproveitado algumas das idéias nele contidas.
-490-

Sobre a importancia dessa materia, Anísio TEIXEIRA, na década de 60, já alertava para o
seguinte: "Nâo sairemos do acidental para o planejado com o auxilio puro e simples dos técnicos de planejamento,
embora nao desconheça sua açâo educativa, mas, com o desenvolvimento de nossa maturidade
política e corn a revelaçâo, que ela nos trará, de que agir planejada e sistemáticamente é agir politicament
talvez, a forma de colher melhores resultados políticos" 42 \
Daí a importancia do novo plano ser tanto preparado com fundamento no que há de mais
moderno em materia de planejamento e com base em dados atualizados e prospectivos e
ñas tendencias universais, quanto elaborado democráticamente e aprovado pelo Poder
Legislativo. 426
5.9.1.3. 2° passo: apreciaçâo e aprovacáo no Congresso Nacional
Cabera ao Congresso Nacional dar o segundo passo e iniciar a apreciaçâo da materia logo
após o seu recebimento, ou seja, provavelmente, ainda em 1997, podendo aprovar o Plano
Nacional e Decenal de Educaçâo no mesmo ano ou em 1998. Porém, se houver excessiva
demora na apreciaçâo da materia, o Presidente da República, nos termos do art. 62 da Constituiçâo
Federal, poderá considerá-la como relevante e urgente, e colocar o plano em vigencia
por meio da ediçâo de urna medida provisoria.
5.9.1.4. 3 o passo: recenseamento
O terceiro passo será a identificaçâo da populaçâo em idade escolar, por meio do recenseamento
dos educandos no ensino fundamental, com especial atençâo para os grupos de sete
a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. O Poder Público deverá, pois, sob a coordenaçâo
da Uniäo, e de forma integrada, identificar as crianças e jovens em idade escolar
para que providencias possam ser tomadas com base na realidade, de modo a nâo se deixar
urna só criança fora da escola.
5.9.1.5. 4° passo: ensino fundamental para todas as crianças
O quarto passo será a matrícula de todos os educandos a partir dos sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental. Esta deverá ser a meta
almejada em todos os municipios brasileiros. Estes, se nâo tiverem condiçôes para cumprir a
determinaçâo legal, deveräo recorrer aos seus respectivos estados-membros, que, nesses
casos, atuaráo, como a Uniáo, supletivamente, até a superaçâo da deficiencia municipal.
TEIXEIRA, Anísio S. - "Piano e Finanças da Educaçâo", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçâo; 1963/1978. Brasilia: CFE/
MEC/DDD, 1980. p. 69.
Aelaboraçâo do Plano Nacional de Educaçâo é urna das incumbencias da Uniáo, conforme consta do inciso I do art.
9 o da Lei Darcy Ribeiro, que comentamos no item 5.4. deste livro.
-491 -

5.9.1.6. 5° passo: curso para jovens e adultos
O quinto passo visará a matrícula dos jovens e adultos insuficientemente escolarizados em
cursos presenciáis ou a distancia. Prover esses cursos seria urna forma para suprir as deficiencias
de escolaridade decorrentes das falhas de nossos sistemas educacionais nos anos
anteriores. Esta atuacáo do Poder Público visará, especialmente, atingir os ¡ovens que nao
tiveram acesso à escola na idade mais apropriada.
5.9.1.7. 6 o passo: capacitaçâo de todos os professores
Se os passos 3,4 e 5 demonstram maior preocupaçâo com os aspectos quantitativos, isto é,
com a democratizaçâo efetiva do ensino fundamental, o sexto é dedicado à melhoria da
qualidade do ensino e ao aperfeiçoamento do professorado. Determina que os municipios e,
supletivamente, os estados e a Uniáo, realizem programas de capacitaçâo para todos os
professores em exercício. É importante ressaltar aqui que a Lei fala "para todos os professores", e
nao apenas "para professores", o que identifica, claramente, que a meta a se atingir é todo o
universo dos docentes do ensino fundamental. Torna-se, pois, imprescindível acrescentar,
no planejamento desta meta, a utilizaçâo dos recursos da educaçâo a distancia, o que exigirá,
em ámbito nacional, urna maior responsabilidade do sistema de ensino federal.
5.9.1.8. 7 o passo: ampliacáo e aperfeiçoamento do Sistema Nacional de Avaliaçâo
Cabera à Uniáo, com a cooperaçâo dos estados e dos municipios, implantar o sétimo passo,
ou seja, o sistema nacional de avaliaçâo do rendimento escolar, integrando nele todos os
estabelecimentos de ensino fundamental do territorio nacional. Os resultados obtidos por
esse sistema servirâo para a definiçâo das prioridades das açôes municipais, bem como para
redirecionamento da açâo redistributiva, complementar e de apoio técnico dos estados, do
Distrito Federal e da Uniáo; e orientaráo ainda as possíveis revisöes do Plano Nacional e
Decenal de Educaçâo. Trata-se, portante, de mais um passo decisivo voltado para a melhoria
da qualidade do ensino fundamental, o que, sem dúvida, irá influenciar na qualidade dos
demais níveis. Um ponto positivo é que o MEC já adiantou-se na organizaçâo do sistema
nacional de avaliaçâo, o qual, durante a década da educaçâo, poderá ser ampliado e aperfeiçoado.
5.9.1.9. Condiçôes para liberaçâo de recursos
O art. 87 tern ainda os §§ 4° e 5°, que incluem dois importantes objetivos a serem atingidos
até o final da Década da Educaçâo, e um sexto parágrafo, que condiciona o auxilio financeiro
da Uniáo aos estados, ao Distrito Federal e aos municipios, bem como o dos estados aos
seus municipios, ao cumprimento tanto do art. 212 da Constituicáo Federal quanto da legislacáo
correlata dos governos a serem beneficiados.
-492-

5.9.1.10. Exigencia de habilitaçâo ou treinamento dos professores etempo integral
para os alunos
Os dois últimos objetivos da Década da Educaçâo expressos na Lei Darcy Ribeiro sao os
seguintes:
1 ) admissäo de professores somente se habilitados em nivel superior ou formados por trei­
namento em serviço. Trata-se de urna tentativa de melhoria da qualidade da educaçâo,
partindo da melhoria do nivel de formaçâo do professorado do ensino fundamental, que,
hoje, é constituido, como se sabe, em sua maioria, por professores leigos 427 ;
2) regime de tempo integral, a ser implementado progressivamente em todas as redes esco­
lares públicas urbanas de ensino fundamental, devendo as tres esferas do Poder conjugar
seus esforços nesse sentido durante os próximos dez anos. A implementaçâo deste ob­
jetivo deverá facilitar a vida dos pais que trabalham fora de casa e que têm filhos em
idade escolar, ao mesmo tempo em que poderá ser urna contribuicáo valiosa para a redu-
çâo do número de meninos e meninas que perambulam pelas ruas das cidades brasilei-
ras. Sem dúvida alguma, poderá também ser um passo decisivo para a melhoria da quali­
dade do ensino e para o aumento da produtividade na aprendizagem dos alunos.
5.9.2. Prazos para a adaptaçâo à LDB
Art. 88. A Unido, os Estados, o Distrito Federal e os Municipios adaptaräo sua legislaçao educacional e d
ensino as disposiçôes desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicando.
§ 1 ° As instituées educacionais adaptaräo seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta
e as normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
anos.
§ 2° O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 e de oito
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deveräo, no prazo de très anos,
contar da publicaçâo desta Lei, integrarse ao respectivo sistema de ensino.
Comentarios:
5.9.2.1. U m ano de prazo para os sistemas de ensino adaptarem sua legislaçao
Ao aprovar a Lei n° 9.394, que foi sancionada pelo Presidente da República no dia 20 de
dezembro de 1996, nossos Legisladores levaram em conta que os estados, o Distrito Federal
e os municipios têm os seus respectivos processos legislativos com graus de eficiencia mui-
m \fer comentario ao art. 62 da LDB.
-493-

to diferentes, isto é, enquanto alguns poderiam ter sua legislaçâo educacional rápidamente
adaptada as disposiçôes da LDB, outros poderiam demorar até um ano para adotarem todas
as mudanças necessárias. Por este motivo, o art. 88 permitiu que a adaptaçâo fosse feita no
prazo máximo de um ano, a partir do dia 23 de dezembro de 1996, data da publicaçâo da Lei.
Este mesmo prazo de um ano foi dado ao Sistema Federal de Educaçâo para que adapte
suas normas complementares as novas regras gérais do ensino brasileiro. Este tempo exiguo
exigirá ¡mediata atuaçâo do Conselho Nacional de Educaçâo e do proprio MEC, devendo o
primeiro produzir varios pareceres e resoluçôes, e o Ministerio, alterar diversos atos adminis­
trativos.
5.9.2.2. Prazo para as instituicóes de ensino
As instituicóes de ensino teräo também prazo para adaptarem seus respectivos estatutos e
regimentos as disposiçôes da nova Lei, e, quando for o caso, as novas normas de seus res­
pectivos sistemas de ensino. Esse prazo será determinado pelos diversos sistemas de ensi­
no, conforme preceitua o § I o do art. 88. Provavelmente, será igual ou inferior a um ano, a
partir da data de publicaçâo da legislaçâo que adaptar o sistema à nova LDB.
5.9.2.3. Vigencia ¡mediata da Lei e respeito aos direitos adquiridos
É importante nao confundir esses prazos para as alteraçôes nas legislaçôes complementares
federáis, estaduais e municipals, e nos estatutos e regimentos dos estabelecimentos escola­
res, com a vigencia da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional.
Os dispositivos da Lei Darcy Ribeiro já estâo todos em vigor desde o dia 23 de dezembro de
1996, e sao auto-aplicáveis, isto é, têm caráter imperativo e constituem exigencias legáis
¡mediatas, independentemente das adaptacóes necessárias na legislaçâo hierarquicamente
inferior.
Assim, quaisquer leis anteriores (federáis, estaduais ou municipals), bem como a legislaçâo
complementar (decretos, pareceres, resoluçôes, portarías ministeriais etc) ou disposiçôes
estatutarias e regimentáis já existentes, que contrariarem quaisquer disposiçôes da Lei n°
9.394, de 1996, estâo, automáticamente, revogadas.
Apenas devem ser respeitados, nos termos do inciso XXXVI do art. 5° da Constituiçâo Fede­
ral, os direitos adquiridos, os atos jurídicos perfeitos e as coisas julgadas. Assim, um contra­
to de prestaçâo de serviços educacionais assinado antes da publicaçâo da nova LDB tern sua
vigencia garantida constitucionalmente até o término do prazo nele previsto.
-494-

5.9.2.4. Prazo para as universidades
Quanto à exigencia para que as universidades tenham mais de um terço de seus docentes
em regime de tempo integral e um terço com titulaçâo de mestre ou doutor (incisos II e III do
art. 52, que já comentamos), a LDB estabeleceu o prazo de oito anos, que é um período mais
do que suficiente para que o sistema de pós-graduacáo, coordenado pela CAPES, consiga
oferecer condiçôes para a formaçâo, em nivel de mestrado e doutorado, a um percentual de
ocupantes da funçâo de docencia bem maior do que o previsto na Lei. Se urna universidade
nao conseguir atingir esta meta mínima no devido tempo, deverá deixar de ser universidade
e passar a ser outro tipo de instituicáo de ensino superior (um centro universitario, por exempío),
visto que, para fazer jus à autonomía, é imprescindível, antes de mais nada, seleçâo
adequada de seu novos professores e aperfeiçoamento, em alto nivel, dos atuais.
Para acelerar a formaçâo e titulaçâo de mestres e doutores, principalmente ñas regióes mais
carentes, a CAPES e o CNE poderiam sugerir criterios para a assinatura de convenios entre as
instituiçôes de ensino superior brasileiras e universidades estrangeiras de reconhecido renome
internacional como centros de excelencia. Estas poderiam liberar, temporariamente, alguns
de seus melhores professores-doutores para ministrarem aulas em programas de doutorado
e em cursos de mestrado, e para orientarem a elaboraçâo de pesquisas e teses no
Brasil.
Com a tendencias vigente de globalizaçâo, de integraçâo, de desenvolvimento das redes de
comunicaçâo (como a Internet) e de evoluçâo da tecnología educacional, a CAPES precisa,
urgentemente, adaptar-se para atender as necessidades já previsíveis para o inicio do sáculo
XXI, na área da pós-graduacáo.
5.9.2.5. Prazo para as creches e pré-escolas
Em relaçâo as creches e pré-escolas - instituiçôes responsáveis pelo oferecimento da educaçâo
infantil nos termos do art. 30 da LDB - de acordó com os novos dispositivos que enquadraram
a educaçâo infantil dentro dos sistemas de educaçâo escolar brasileiros (inciso V e
parágrafo único do art. Íleo inciso II do art. 18 da Lei n° 9.394, de 1996 ), as já existentes
ou que venham a ser criadas, terâo que se adaptar à nova legislaçâo, no prazo de tres anos,
a contar do dia 23 de dezembro de 1996. Assim, todas as creches, pré-escolas ou entidades
equivalentes de todo o territorio nacional deveräo integrar-se aos respectivos sistemas de
ensino antes do término deste prazo, ou seja, até 23 de dezembro de 1999.
5.9.3. Controversias: como resolvê-Ias?
Art. 90. As questöes suscitadas na transiçâo entre o regime anterior e o que se instituiu nesta Lei s
resolvidas pelo Conselho Nacional de educaçâo ou, mediante delegaçâo deste, pelos órgaos normativo
sistemas de ensino, preservada a autonomía universitaria.
-495-

Comentarios:
Sendo a LDBuma lei com 390 dispositivos (92 artigos, 88 parágrafos, 202 incisos e 8 alineas),
é ela, praticamente, um código regulador e norteador da educaçâo nacional, que dispóe, de
forma gérai e ampia, sobre todas as materias diretamente relacionadas corn a realidade e as
perspectivas educacionais brasileiras. Como tal, trata ela de principios, objetivos, assuntos,
conceitos e problemas jurídicos e pedagógicos sobre os quais existe consenso geral, mas
aborda também outros extremamente polémicos, que envolvem intéresses políticos, econó­
micos, sociais, académicos e até ideológicos.
Este motivo, por sisó, é suficiente para se justificar que o Congresso Nacional indique, por
meio de um dispositivo da propria LDB, o caminho a ser seguido para dirimir dúvidas e inter-
pretaçôes ambiguas relativas aos seus dispositivos. É este o objetivo do art. 90, que esclare­
ce que, nos casos em que haja controversias sobre as mudanças do regime revogado para o
vigente, as questóes levantadas serio resolvidas pelo Conselho Nacional de Educaçâo ou,
se ele delegar poderes, pelos órgaos normativos dos sistemas de ensino.
É este o espirito com que foi redigida LDB, cujo art. 90, além de destacar o imprescindível
papel dos conselhos de educaçâo, ressalta também a importancia da preservaçâo da auto­
nomía das universidades, o que é apenas urna ênfase a mais na exigencia do art. 207 da
Constituiçâo Federal.
5.9.4. Vigencia da LDB e Revogacáo da Iegislacáo anterior
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 92. Revogam-se as disposicöes das Leisn°s 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de
dezembro de 1968, nao alteradas pelas Leis n°s 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de
dezembro de 1995 e, ainda, as Leis n°s 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de
1982, e as demais leis e decretos-leis que as modificaram e quaisquer outras disposicöes em contrario.
Comentarios:
5.9.4.1. Vigencia da LDB
Toda lei, desde que se enquadre dentro da boa técnica legislativa, deixa clara a data a partir
da qual entra em vigencia. Assim, a LDB, em seu art. 91, estabeleceu a data de sua publica-
cao para o inicio de sua vigencia. Destarte, a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
encontra-se em vigor desde o dia 23 de dezembro de 1996, quando o Diario Oficial da Uniâo
publicou-a na íntegra.
-496-

5.9.4.2. Legislaçâo revogada pela LDB
O último artigo da LDB, além de revogar quaisquer disposiçôes que possam entrar em choque
com seus dispositivos, revogou, expressamente, as disposiçôes das Leis n° 4.024, de 20
de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de dezembro de 1968, näo alteradas pelas Leis n°s
9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis n°s
5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, bem como todas as
demais leis e decretos-leis que as modificaram.
Assim, dos dispositivos anteriores que traçavam normas de diretrizes e bases da educaçâo
nacional, apenas as Leis n°s. 9.131, que dispöe sobre o Conselho Nacional de Educaçâo, e
9.192, que dispöe sobre a eleiçâo de dirigentes de instituiçoes de ensino superior, ambas de
1995, permanecem em vigor.
Desta forma, todos os dispositivos da legislaçâo conexa, bem como da complementar, com
data anterior à da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que contrariarem qualquer
materia nela disposta, estäo, irremediavelmente, revogados.
-497-

06. COMENTARIOS FINÁIS: EDUCAÇAO E
INTEGRAÇAO CONTINENTAL NO SÉCULO XXI
6.1. EDUCAÇAO E INTEGRAÇAO CONTINENTAL
6.1.1. Características do cenário internacional em mudança
0 cenário internacional está mudando radicalmente neste final de século, que se caracteriza,
dentre outros, pelos seguintes aspectos:
1 ) acabaram-se as fronteiras ideológicas;
2) a presunçâo de superioridade de um povo sobre outros identifica-se com racismo, pre-
conceito ou discriminaçâo sem qualquer fundamento científico;
3) urna nova consciência do hörnern, do mundo e da humanidade está se formando e le­
vando a ¡uventude a superar as visôes tradicionais e a se conscientizar de que urna
universalidade auténtica, isto é, que leve à unidade respeitando a variedade, é possível
e desejável;
4) os paradigmas e as posturas tradicionais, e até atuais, sao questionados, tanto no pla­
no científico quanto no da moral;
5) o nacionalismo estreito perde substancia e força de mobilizacáo, pela compreensáo da
historia e dos problemas sócio-economicos além dos projetos nacionais;
6) grandes blocos ou espaços económicos derrubam as fronteiras entre nacóes e, ao mes-
mo tempo em que reforçam peculiaridades regionais, facilitam o respeito mutuo e a
cooperaçâo entre as naçôes, acompanhando o crescimento do fenómeno da
globalizaçâo 428 ;
7) diminuí a indiferença de cada povo, em relaçâo à realidade de outros países e cresce o
espirito de solidariedade universal;
428 Henrique RATTNER, em seu ensaio Globalizaçâo em direçâo a 'um mundo so"?, sintetiza o conceito de globalizaçâo da se-
guinte forma: "... como o resultado de um processo histórico, cujos ¡alores dinámicos sào a concenlraçâo-cenlralizaçâo de capital, o
desenvolvimento dos meios de comunicaçâo e o despertar da consciência sobre o destino comum da humanidade. Essa tendencia manifesta­
se, também, na difusio de padrees transnacionais de organizaçâo económica e social, de consumo, de formas de lazer e de expressâo cultural
artística, enfim, um estilo de vida decorrente das pressées competitivas do mercado, aue aproximam culturas políticas e práticas admin
trativas e áifundem e generaliiam os mesmos problemas e conflitos ambientáis" (Em aberto. Brasilia, ano 15, n° 65, jan/mar. 1994, p.
22). Na realidade, o termo globalizaçâo tornou- se, hoje, sinónimo de integraçào, mas existem também correntes de
pensamento que o interpretam como mais um instrumento do imperialismo para reforçar as conquistas de mercado
-499-

8) as posiçôes e reaçôes contrarias aos processos de integraçâo regional váo diminuindo
diante de sua inexorabilidade. Esta se consolida em realidades como os grandes blocos
ou espaços integracionistas, em que estáo se transformando a Europa (que começa a
integrar também os países do Leste Europeu), a Asia (por meio da Asia Pacific Economie
Cooperation-APEC e da Association of the South-East Asian Nations-ASEAN), o norte
da América (com o North American Free Trade Agreement-NAFTA) e o sul (pelo Mercado
Comum do Sul-MERCOSUL);
9) os centros de poder sao alterados e a tendencia de desaparecimiento das estruturas hie-
rárquicas piramidais começam a se concretizar, dando espaço para o desenvolvimiento
de heterarquias e de interorganizaçôes;
10) os meios de comunicaçâo de massa internacionalizam-se e o acesso a eles fica mais
fácil e mais barato, ao mesmo tempo em que as comunicaçôes tornam-se globais e
instantáneas, tornando a conectividade urna característica do mundo atual. Estados e
empresas privadas investem maciçamente ñas áreas de telecomunicaçôes, reforçando a
infra-estrutura necessárias para o seu maior desenvolvimento no inicio do sáculo XXI;
11 ) há um incremento do turismo mundial, cuja infra-estrutura de serviços é urna das que
mais deverâo crescer nos próximos anos;
12) constata-se a existencia de um creseimento do fluxo migratorio dos países periféricos
para os de maior desenvolvimento, bem como o aumento da miscegenacáo em varias
partes do mundo;
13) os grandes sistemas empresariais, nacionais e multinacionais conscientizam-se da im­
portancia de seus subsistemas, ou seja, das partes que os compöem diretamente ou
que colaboram com seus objetivos, o que significa, no mundo dos negocios, urna real
valorizaçâo dos empreendedores individuáis e tanto o fim dos gigantes empresariais
que nao mudarem, quanto o fracasso dos novos que nao se organizarem de acordó com
a esta tendencia 429 , a qual dará à empresa do futuro a forma de urna interorganizaçâo,
na expressäo de Stan DAVIS 430 ;
14) a valorizaçâo do consumidor final, ou cliente, torna-se imprescindível para a sobreviven­
cia empresarial em todos os setores da economía, o que, além de implicar melhoria da
Analisando as megatendências deste final de século, lohn Naisbitt, em seu Paradoxo Global, concluiu que: quanto
maior quiser ser um sistema, mais poder e importancia ele deve dar as suas partes.
DAVIS, Stan - "A empresa do futuro terá a forma de urna interorganizaçâo", in Folfia Management. n° 19, I8dedezembrode 1995. Sao
Paulo.- Folha de Sâo Paulo, p. 3. Diz ele; "O elemento-chave na empresa do futuro, entretanto, será, sem dúvida, seus relacionamento
com outras empresas. Devido à tecnología de infomaçâo, a empresa já estáficando eletronicamente ligada: em cima, com seus fornecedores;
em baixo, com seus distribuidores e consumidores e, lateralmente, em aüancas globais estratégicas. (...) A lógica écada empregado se torna
urna empresa." A interorganizaçâo, segundo DAVIS, seria a organizacáo formada por urna rede de inter-relacionamentos,
na qual "cada parle deve ser tratada como o todo".
-500-

qualidade e barateamento dos produtos e serviços, facilita o desenvolvimento de distri-
buiçôes interativas baseadas na comunicaçâo lateral intensiva do tipo de mercado
multinível ou rede de consumidores;
15) a rapidez na produçâo e no consumo de novos conhecimentos acelera-se mais a cada
ano;
16) o papel do estado na economía é revisto e reduzido, inclusive com a implementaçâo de
programas de privatizaçâo; e esgotam-se os modelos de desenvolvimento ¡solado;
17) diminuem as possibilidades de enfrentamento bélico entre as naçoes 431 , e a Organiza-
cao das Naçôes Unidas-ONU passa a ter novo significado para urna nova ordem interna­
cional, na qual as palavras chaves sao: comunicaçâo, cooperaçâo, integraçâo, interaçâo,
livre comercio, parceria, ecología, paz, desenvolvimento sustentável, educaçâo continu­
ada, democracia, direitos humanos, qualidade de vida etc;
18) a populacáo mundial, apesar de ter reduzido o seu ritmo de crescimento, deverá atingir
o número de seis bilhöes de habitantes no ano 2000;
19) na área da política interna de cada país, houve avanços consideráveis da década de 80
para cá, com os direitos humanos sendo mais respeitados e as democracias consolidan-
do-se, efetivamente, em substituiçâo a varios govemos ditatoriais;
20) no plano económico, a informaçâo firma-se como principal força deste final de século,
ao mesmo tempo em que continua existindo e aumentando o gap entre os países do
Primeiro Mundo e os demais, inclusive com a continuidade do fluxo de capitais dos mais
pobres para os mais ricos, seja pela diminuiçâo dos preços dos produtos de exportaçâo
dos países periféricos, seja devido aos altos custos dos serviços das dividas externas,
seja pela competencia cada vez maior dos países industrializados, que se modernizam
aceleradamente com novos avanços tecnológicos;
21 ) começa a desenvolver-se o setor quaternário da economía 432 , caracterizado pela produ­
çâo e venda de conhecimentos de alto nivel científico e tecnológico, e, até mesmo, urna
nova economía, já denominada bioeconomia, com base em tres das áreas tecnológicas
que maior desenvolvimento deveráo ter no inicio do próximo século: o desenvolvimen­
to de computadores semelhantes à mente humana; a genética (corn a biodiversidade) e
a miniaturizacao 433 ;
"' Apesar dessa diminuiçâo ser uma realidade, problemas económicos e ideológicos somados a altos índices de fanatismo
religioso e político em algumas áreas do globo aínda representam real ameaça à paz mundial.
m Interessante tese a respeito é defendida pelo Prof. Mario TOMELIN em seu livro O Quaternário, seu espaça e poder. Brasilia:
UnB.1988.
4 " Cf. DAVIS, Stan - op. cit. p. 4.
-501 -

22) em relaçâo aos problemas do meio ambiente, surge urna nova ética em busca de um
ecodesenvolvimento, decorrente de uma consciência cada vez mais clara de que a de-
gradaçâo ambiental global é, e pode vir a ser mais ainda, um prejuízo considerável, se
näo irreparável, à qualidade de vida no planeta;
23) na área do conhecimento e da cultura, renova-se o papel da educacáo nao só como for-
madora de cidadáos e facilitadora de ascensäo social, mas também como impulsionadora
do desenvolvimento científico e tecnológico e, conseqüentemente, do económico, do
social, do político e do cultural. Começa a educacáo a ser encarada como instrumento
eficaz para superaçâo de preconceitos e de etnocentrismos e para o desenvolvimento
de uma mentalidade universal, democrática, positiva e tolerante, voltada para a construcäo
de um mundo de paz e de comunicaçâo global e com justiça. 434
6.1.2. Um esboço da situaçâo e das perspectivas da América
Latina e de sua realidade educacional
No que diz respeito à América Latina, estudos da CEPAL indicam que o PIB per capita diminuiu
em varios países na última década. Já exístem, no entanto, sinais claros de recuperacäo da
economía desses mesmos países e até, em quase todos eles, de desenvolvimento para este
final de sáculo. Tal está ocorrendo com a reduçâo significativa dos índices de inflaçâo e a
diminuiçâo dos déficits públicos. No entanto, em 1996, o índice de desemprego foi o mais
alto da década (7.7%) e continua crescendo 435 .
A populaçâo latino-americana, pelos últimos estudos de órgáos da ONU, deverá estar por
volta de 540 milhóes de habitantes no ano 2000, sendo que, na América Central, a popula-
cao urbana já deverá ser de 71% e, na América do Sul, 84%. Além disso, as quatro maiores
Esta concepçâo de educacáo global foi-me ensinada, em 1968 e 1969, em um curso de especializaçâo que fiz no
Instituto do Padre Lebret (IRFED) sobre planejamento educacional, pelo Professor vietnamita Le Thành Khôi, o quai
dizia que " O H a l'habitua de traiter l'éducation comme un droit de l'homme, la source de son épanouissement moral et intellectuel,
l'instrument de son elevación sociale, la condition de la démocratie politique. Mais les progrès des sciences et des techniques, les exigences
de la croissance et de la recherche imposent aussi de demander à l'éducation une 'produtivité' maximum, répondant aux nécessités de notre
époque." (Cf. KHÔI, Le Thanh - industrie de l'enseignement. Paris: Minuit. 1967. p.9). Em 1968, em suas aulas, ele já
divulgava as conclusöes da Conferencia Internacional de Instruçâo Pública, realizada em Genebra: "Uéducation doit
contribuer à mieux faire connaître aux jeunes le monde e ses habitants et à engendrer des attitudes qui développent chez eux vis-à-vis des
autres cultures, des autres races et des autres modes de vie un esprit dáppréciation et de respect mutuels. Uéducation doit mettre en lumière
les relations entre le milieu et les modes et niveaux de vie. Tout en présentant de façon objective les différences qui existent notamment en
matière de systèmes politiques, économiques et sociaux, elle doit insister sur les valeurs, les aspirations et les besoins communs à l'existence
et à la conscience des différents peuples, ^education doit montrer que le progrès des connaissances humaines résulte des contribuitions des
divers peuples du monde et que toutes les cultures nationales ont été enrichies par les apports d'autres cultures et continuent de l'être." (Cf.
KHÔY Le Thanh - ^Education Comparée. Paris. Armand Colin, 1981. p. 148 e 149.)
É o Secretario Executivo da Comissáo Económica para a América Latina e o Caribe-CEPAL, Gert Rosenthal, quem
afirma: "A regido retomou em 1996 urna trajetória de crescimento entre 3% e 4% anuais, níveis de inflaçâo cada vez menores e déficits
de conta corrente manejáveis. É imperativo alcançar taxas de crescimento maiores, para superar problemas sociais graves, como o alto
desemprego. O desemprego urbano latino-americano e caribenho de 7,7% em 1996 é o mais alto da década. " Cf. "América Latina retoma
crescimento", in Córrelo Brasiliense. Brasilia, 20 de dezembro de 1996. p. 17.
- 502-

cidades da regiáo deveráo estar entre as doze maiores do mundo: México, com 26 milhöes
de habitantes; Säo Paulo, com 24 milhöes; Rio de Janeiro com 13,3; e Buenos Aires com 13,2.
Neste final de século, cerca de 204 milhöes de latino-americanos estaräo vivendo em estado
considerado internacionalmente como de pobreza, sendo que, 61 milhöes em estado de
pobreza absoluta.
Por outro lado, já se percebe, no campo educacional, científico e tecnológico, sinais evidentes
de desenvolvimento em varios países, principalmente no Brasil, mas a influencia destas
mudanças ñas estruturas sócio-institucionais e ñas políticas de governo ainda säo muito
pequeñas.
Em Janeiro de 1997, na reuniáo preparatoria à Conferencia Internacional de Educaçâo de
Adultos, a ser realizada em Hamburgo, Alemanha, o Brasil, com outras vinte países da América
Latina e do Caribe, assinou documento que destacava a meta de reduçâo do analfabetismo
na regiáo latino-americana e do Caribe para urna taxa de 11% (onze por cento) da
populaçâo adulta ( ácima de 15 anos), até o ano 2001.
Os dados apresentados pelos representantes dos varios países presentes a essa preparatoria
indicam a necessidade de medidas urgentes, e um deles merece especial atençâo: "Dos 9
milhöes de alunos que ingressaram na escola com 6 ou 7 anos na América Latina, 4 milhöes (42%) fracassam
na 1 " série. A média latino-americana de repelencia nos seis primeiros anos de escola chega a 30%
total de alunos matriculados. \sso significa que, a cada ano, cerca de 20 milhöes de alunos säo reprobad
E/es custam aos países da Regido US$ 2,5 bilhöes por ano - quase um terco dos gasto público com educaçâ
fundamental na América Latina, que é de US$ 7,5 bilhöes'"" 6 .
Segundo estudos do MEC e declaraçoes do Ministro Paulo Renato, o índice de analfabetismo
no Brasil, que hoje é superior a 15 % (quinze por cento) entre as pessoas com 15 anos ou
mais, deverá cair para menos de 10% (dez por cento) nos próximos seis anos. 437
No MERCOSUL, o Uruguai detém a menor taxa de analfabetismo: 3% (tres por cento ). A
Argentina possui 4% (quatro por cento) de sua populaçâo adulta analfabeta.
Na América do Sul, o maior índice de analfabetismo é o da Bolivia: 19,5%, e o menor é o da
Guiana: 2,7%.
Todavía, Guatemala, El Salvador e Honduras possuem as maiores taxas de analfabetos, todos
eles com mais de 28%.
436 Cf. FALCÄO, Daniela- "AL quer reduzir analfabetismo para 1 \%" in Folna de Säo Paulo. Säo Paulo. 23 de Janeiro de 1997,
Caderno 3, p. 8.
4,7 id. ibid. p.S.
-503-

Em relaçâo as taxas de escolarizaçâo superior dos países da América Latina, Nicaragua, El
Salvador, Equador e Brasil ostentam as mais baixas, sendo a do Brasil, em 1990, de apenas
11,3%, enquanto a da Argentina era de 39,9% (quase quatro vezes a taxa brasileira), a do Peru
33,1% (très vezes maior), a do Uruguai 30,0% (quase tres vezes) e a da Venezuela 26,6 ( bem
mais do que o dobro da taxa do Brasil)." 38
Em toda a América Latina, o número de graduados, anualmente, na metade do século XX,
quando existiam apenas 75 universidades, era de 25 mil. Ao se iniciar a última década do
século XX, esse número já era superior a setecentos mil, enquanto o número de universidades
públicas e privadas já era, em 1965, superior a setecentos. O número de instituicöes nao
universitarias na Regiáo já ultrapassava o total de tres mil.' 139
O "Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior", produzido pela
UNESCO em 1995, chama a atencáo para o seguinte e preocupante dado prospectivo: "la
desigualdad de oportunidades de acceso a la educación superior persistirá; en tanto que en los paíse
desarrollados tendrán accesso a este nivel aproximadamente la mitad de la población en la edad apropriada
en los países en desarrollo menos del 10% de la población estará matriculada en la educación superior". 440
6.1.3. A disseminacáo histórica dos ideáis de integraçâo e de
desenvolvimento
Todas as realidades, perspectivas e tendencias mundiais refletem-se na América Latina e no
Caribe, e, lógicamente, as mudanças regionais influenciam também o Brasil. Este fenómeno
já vem ocorrendo há algum tempo, especialmente com a disseminacáo dos ideáis de
integraçâo e de desenvolvimento.
No entanto, poucas foram as vozes que se levantaram, em décadas anteriores a 1950, em
defesa do espirito de integraçâo entre os povos latino-americanos. Urna dessas exceçôes foi
o ensaísta uruguaio RONDÓ, que, no inicio do século, referindo-se à Bacia Amazónica e à do
Rio da Prata, assim se expressou: "Eu vejo simbolizado no curso dos dois ños colossais, nascidos do
coraçao de nossa América, e que se repartem em todas a extensäo do continente, o tributo das aguas ao
destino histórico dessas duas metades da raga ibérica, que também compartilham entre si a Historia e
futuro do Novo Mundo: os luso-americanos e os hispano-ameñcanos, os portugueses da América e os espanhóis
da América-, de origens étnicas contiguas, como as dos dois grandes rios que se aproximam ñas nascentes
de suas exploracöes e conquistas, confundindo com freqüencia os geógrafos sobre o perfil dos declives
ambas as badas hidrográficas, convulsos e impetuosos na Hade heroica de suas aventuras e proezas, como
aqueles rios quando se avolumam; e logo serenando majestosamente o ritmo de sua historia como serenam os
Cf. BRUNNER, J. J. et Al - Educación Superior en América launa: Problemas, Políticas y Debates en el Umbral del año 2.000.
Santiago: FLACSO, 1994.
Cf. GONZALES E, Luis Eduardo e AIARZA E., Hernán - Calidad, evaluación institucional y acreditación en la educación superio
en la región latinoamericana y del Caribe. Habana. UNESCO/CRESALC, 1996. p.4 e 5.
UNESCO - Documento de Política para el Cambio y el Desarollo en la Educación Superior. Caracas: CRESALC 1995. P. 53.
-504-

ños reduzindo o ritmo de suas aguas, para verter, no océano [menso do espirito humano, amargo salgado, com
adoreo esjorço de séculos, seu eterno tributo de aguas doces-, as aguas doces de um futuro transfigurado
justiça, pela paz, e pela grande amizade entre os homens" 441 .
Na década de 1930, algumas conferencias sobre educaçâo foram patrocinadas pela Organizaçâo
dos Estados Americanos-OEA e realizadas com sucesso, pois, como ressaltou LOU-
RENCO FILHO, em seu trabalho de Educaçâo Comparada de extraordinario valor histórico,
intitulado Os programas de Ensino Primario na América Latina-. "Na III Conferencia Interamericana de
Educaçâo, realizada na cidade do México, de 22 a 29 de agosto de 1937, foi aprovada urna resolucäo com o
seguinte texto-. A III Conferencia Interamericana de Educaçâo propugna pela idéia de unificar, sobre u
base mínima, os planos e programas dos diferentes graus de ensino'. Resolucöes com intençâo similar fora
aprovadas na I Conferencia de Ministros e Diretores de Educaçâo (Panamá, 1943), e no Seminario
Meramericano de Educaçâo Primaria, promovido pela UNESCO e a Organizaçâo dos Estados Americanos
(Montevidéu, 1950)" 442 .
A Organizaçâo dos Estados Americanos - OEA, com a Carta de Bogotá (urna especie de
constituicáo do sistema interamericano), em 1948, criou tres conselhos para funcionarem
junto à Uniäo Pan-americana, sendo que um deles, o Conselho Cultural Interamericano, tinha
como finalidade "promover as relaçoes amistosas e o entendimento mutuo entre os povos americanos,
para fortalecer os sentimentos pacíficos que tím caracterizado a evoluçâo americana, mediante o estímu
intercambio educativo, científico e cultural" 443 .
Infelizmente, pouco foi feito pelos governos dos países das Americas para a concretizaçâo
dos objetivos decorrentes dessa nobre finalidade.
No inicio da década de 1950, foram realizados e publicados, pela Secretaria da Comissáo
Económica para a América Latina, órgáo das Naçôes Unidas, alguns estudos económicos
sobre a Regiáo. Posteriormente, experiencias tímidas objetivando urna maior integraçâo económica
foram tentadas por acordos intemacionais que formaram, inicialmente, a ALALC e, a
seguir, como resultado de sua transformaçâo, a ALAD1, mas, por desconfianças mutuas e
históricas, e por falta de vontade política e de recursos, nao prosperaram com o mesmo
sucesso do Tratado de Roma, de 25 de marco de 1957, que criou a Comunidade Económica
Européia.
Também em 1957, em Santiago do Chile, com o patrocinio da ONU, foi consolidada a Comissáo
Económica para a América Latina - CEPAL, objetivando desenvolver estudos e análises
das condicöes de desenvolvimento da América Latina. A CEPAL, que existe até hoje, tem
RODÓ - Mirador Próspero, apud HERRERA, Felipe - "O grande destino ibérico", in Ediçôes Veja - Keceita Brasil. Sao Paulo:
Editora Abril, 1978, p. 42.
Esse estudo foi publicado, inicialmente, pela UNESCO, em inglés, francés e espanhol, em 1956. Somente em 1964 é
que foi ele divulgado em lingua portuguesa, no Brasil, com a publicaçâo do livra: LOURENÇO FILHO, M.B. - Educaçâo
Comparada. 2 a ed. Sao Paulo: Melhoramentos, 1964, p. 167 a 225.
Apud LIMA, Alceu Amoroso - Cultura Interamericana. Rio de laneiro: Agir, 1962 (Ensaios XII), p. 13.
-505 -

produzido importantes contribuiçoes para um melhor conhecimento da realidade e das perspectivas
latino-americanas.
No Brasil, com o Governo Juscelino KUBITSCHEK, o pan-americanismo teve novo impulso e
nosso Pais reforçou suas relaçôes com os Estados Unidos e com varios países da América
Latina, principalmente o México.
Durante toda a década de 60, a intensidade das disputas ideológicas pelo poder na América
latina levou as esquerdas e as direitas a radicalizarem suas posiçôes, o que redundou em
instabilidade e profundas crises políticas internas, bem como na implantaçâo de diversas
ditaduras, cujos líderes, em sua maioria militares, procuravam justificar o autoritarismo com
que governavam, alegando ser a forma mais eficiente de combate ao comunismo, o qual era
por eles encarado como principal ameaça à segurança nacional de seus respectivos países.
Este fato levou um grande número de intelectuais considerados como de esquerda naquela
época a pedirem e obterem asilo político em países vizinhos. Essa migraçâo teve um lado
altamente positivo, que Demerval SAV1ANI percebeu bem 444 : ela intensificou "o conhecimento
recíproco e a troca de contribuiçoes, estimulándose o desenvolvimento de estudos centrados em asp
comuns aos diferentes países do subcontinente. Nessas circunstancias manifestou-se no Brasil urn ma
intéresse pela problemática ¡atino-americana, o que se evidencia pela quantidade de Centros de Estudos
América Latina queforam surgindo" 445 .
Na realidade, as instituiçôes de ensino superior da regiáo latino-americana, até a década de
1970, pouco se interessavam em estudar os problemas comuns de seus países, quando, nos
Estados Unidos, a Latín American Studies Association já reunia dezenas de centros superiores
de estudos da América Latina.
Em meados dos anos 60, o Banco Interamericano de Desenvolvimento-BID, como fonte
pública internacional de financiamento dos países da regiáo, muito contribuiu para o desenvolvimento
de alguns projetos nacionais, inclusive do Brasil. O BID, pormeio de seu Instituto
para a Integracáo da América Latina-INTAL, principalmente na década de 1970, colaborou
também corn varias atividades educacionais e de pesquisa sobre problemas latino-americanos.
Em Santiago do Chile, no ano de 1962, realizou-se a primeira Conferencia de Ministros da
Educacáo e de responsáveis pela área de planejamento económico de varios países latinoamericanos.
Urna das conclusóes dessa Conferencia foi a sugestâo de maior integracáo entre
os programas educacionais e os de desenvolvimento económico. A segunda Conferencia
SAVIANI, Demerval (Org.) et al. - Para urna historia da educado latino-americana. Campinas. Autores Associados, 1996 (Col.
Polémicas do nosso tempo, v. 52). p. I.
No inicio da década de 1980, o autor deste livro teve oportunidade de confirmar essa afirmaçâo de SAVIANI, pois participou,
em Brasilia- DF, da fundaçâo do Centro Latino de Altos Estudos, que se organizou sob a liderança de seu
Secretario Executivo, Dr. Paulo TIMM, economista que, nos anos 60, esteve exilado no Chile e em outros países.
• 506-

ocorreu em Buenos Aires, em 1966, na quai se salientou a importancia da educaçâo para a
fomnaçâo de uma mentalidade favorável à integraçâo económica e cultural do continente.
Na década de 1970, mais duas Conferencias foram realizadas, uma na Venezuela, em 1971, e
outra no México, em 1976. Todas elas foram importante marcos na definiçâo do papel da
educaçâo no processo integrativo, mas somente em dezembro de 1991 é que essas reuniôes
tiveram continuidade, corn a perspectiva de consolidaçâo do MERCOSUL.
Retomando o espirito de integraçâo que inspirou a criaçâo da ALALC e da ALAD1, Chefes de
Estado reunidos em Punta del Este, em 1967, assinaram um documento postulando a criaçâo,
em 1980, do Mercado Comum Latino Americano.
Em 1970, o Ministerio da Educaçâo e Cultura do Brasil assinou um convenio corn a Organizaçâo
dos Estados Americanos-OEA, que permitiu a instalaçâo, neste mesmo ano, na Universidade
Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, da Faculdade Interamericana. Infelizmente,
essa iniciativa teve vida curta, pois o convenio nao foi mais renovado a partir de 1977.
Em 1976, foi criado o Sistema Económico Latino-Americano - SELA, cujo secretariado e
comité de açâo têm sido importantes instrumentos para o avanço da unidade latino-americana,
incluindo os países do Caribe.
Ainda na década de 70, sao assinados o Tratado da Bacia do Prata e o de Cooperaçâo Amazónica,
cuja execuçâo voltou-se mais para a área económica, nada resultando de efetivamente
significativo para a área educacional.
Em 1980, a Universidade de Brasilia - UnB realiza o seu primeiro curso de especializaçâo em
América Latina, com a participaçâo de dez brasileiro e dez alunos de varios países da Regiáo.
Até 1990, mais cinco cursos foram ministrados." 46
Em agosto de 1982, é publicado o n° 42 de Cademos de Pesquisa, dedicado especialmente ao
tema Educaçâo e marginalidade na América Latina, que incluiu bom material para estudo. Logo
no ano seguinte, Demerval SAVIANI e outros autores publicaram o livro Desenvolvimiento e Educaçâo
na América Latina, no qual, de forma pioneira, alertaram educadores e governantes para
os problemas comuns da regiâo e apontam para a possibilidade de uma integraçâo futura. 447
6.1.4. Intensificacáo da atuaçào da UNESCO na regiáo
No inicio da década de 1980, sob patrocinio da UNESCO, CEPAL, PENUD E MEC, realizou-se,
em Brasilia (novembro de 1980), o importante seminario Inercia e mudança nos sistemas educativos
O Prof. losé Carlos Brandi ALE1XO, da UnB, tem um minucioso ensaio, ainda nao publicado, sobre esses cursos da
Universidade de Brasilia, entitulado Uma experiencia de Capacitaçâo de Recursos Humanos na América Launa, 1997. 17 p.
SAVIANI, Demerval et al. - Desenvolvimiento e Educaçâo na América Latina. Sao Paulo: Autores Associados e Cortez. 1983.
-507-

da América Latina e dos países africanos de lingua ibérica, que reuniu educadores e representantes
de diversos governos da regiäo e permitiu importantes trocas de experiencias.
Ainda nessa década, teve papel importante a Comissäo de Educaçâo do Conselho Latino-
Americano de Ciencias Sociais-CLACSO, que realizou importante encontró, em 1983, na
cidade de Sao Paulo, sobre problemas educacionais da regiäo. A CLACSO, até hoje, tem
desenvolvido diversas atividades, principalmente congressos, encontros e seminarios, de
grande significado para um maior conhecimento da realidade regional e para a definiçâo de
objetivos comuns. Outro fato importante do período dos anos 80 foi a criaçâo, em Buenos
Aires, do mestrado em Educaçâo da Faculdade Latino-Americana de Ciencias Sociais - FLACSO.
6.1.5.0 passo irreversível do MERCOSUL
A partir de 1985, por iniciativa dos Governos da Argentina e do Brasil, inicia-se, novamente,
intenso movimento multilateral que culminou com o chamado Tratado de Assuncáo, no
qual, por meio de seis documentos básicos, formularam-se as bases para o Mercado Comum
do Sul-MERCOSUL, permitindo o surgimento de urna estrutura supranacional que, logo, reuniu
os seguintes países: Brasil, Argentina, Paraguai, Uruguai e, em 1996, o Chile. Mas sua
tendencia é se ampliar, pois as transformaçôes mundiais em curso tornam imprescindível
que se pense em bloco e em termos globais os problemas e processos sociais comuns,
inclusive o futuro da educaçâo."'' 8
No campo financeiro, os integrantes do MERCOSUL já evoluíram de um fundo financeiro
para o desenvolvimiento da Bacia do Prata, o FONPLATA, para a aprovaçâo, no dia 16 de
dezembro de 1996, da criaçâo de um mecanismo financeiro de integraçâo regional, com
estrutura de banco, de caráter autónomo e aberto à participaçâo de países extra-regionais,
de organismos multilaterais de crédito e de instituiçôes financeiras públicas e privadas.
Na área educacional, somente em dezembro de 1991 é que se procurou, efetivamente, darse
continuidade aos trabalhos iniciados com as Conferencias de Ministros da Educaçâo realizadas
na década de 1970. Com efeito, um dos marcos na definiçâo do papel da educaçâo
no processo integrativo foi a assinatura, pelos Ministros de Educaçâo dos Países do
MERCOSUL, antes mesmo da efetivaçâo desse bloco, ocorrida em I o de Janeiro de 1995, de
um protocolo de intençôes, dando origem ao plano trienal do setor para a sub-regiáo. Esse
plano tornou-se urna realidade a partir de 1992 e estendeu-se até 1994. Objetivou ele muito
"O Mercosul éum fato. É um fato político, económico e jurídico. (...)vaise revelando urna organaaçâo internacional original, com características
próprias, surpreendentemente simples (...), sem urna estrutura institucional complexa, estatuindo urna experiencia nova e eficiente,
em muito dessemelhante de ouïras concepçôes e modelos de integraçâo (...). O surgimento das organizares internacionais é, sem dúvida,
um fenómeno contemporáneo, e, mais recente, é o aparecimenlo das chamadas organizaçôes internacionais de integraçâo, do tipo comunitario.
Nesse aspecto, considerado o objetivo de constituiçâo de um mercado comum, que propugna pela livre circulaçâo de pessoas, bens,
serviços e capitals, o Mercosul aproximase da Unido Européia. Todavía, almejando o mesmo flm, os modelos de Integraçâo do Mercosul e
da Unido Européia valem-se de melos próprlos." BASTOS, Carlos Eduardo Caputo - "Mercosul e a Integraçâo européia", in Direito &
]ustiça. caderno do Correio Brasiliense. Brasilia, 3 de fevereiro de 1997, p. 3.
-508-

mais do que simples regulamentaçôes para transferencias de estudantes, aceitaçâo de diplomas
e exercicio profissional, pois especificou a necessidade de atuaçâo para a formaçâo
de uma consciência social predisposta à aceitar o processo de integraçâo e as necessárias
alteraçoes dos curriculos e conteúdos programáticos do ensino básico. Detalhou também
aspectos relacionados com a valorizaçâo da educaçâo de adultos e sua vinculaçâo com o
trabalho; a importancia de acelerar-se os processos de compatibilizaçâo e harmonizaçâo
dos sistemas educacionais e a descentralizaçâo de suas gestöes; o aperfeiçoamento de
professores; a atençâo especial as carnadas mais desfavorecidas da populaçâo etc.
O Ministro da Educaçâo do Brasil, Paulo Renato SOUZA, destacando a importancia desse
plano trienal, assim sintetizou o alcance de seus objetivos: "apoio à crescente democratizaçao dos
países membros, à transformado produtiva com eqüidade, à afirmaçâo das identidades culturáis, ao respe
à diversidade e ao desenvolvimento e à consolidaçâo de uma consciência regional. Vale lembrar que esses
igualmente, elementos propulsores da democracia, da justiça social e da participacäo efetiva dos cidadä
vida de suas naçôes" m .
Em 1994, na Capital da Argentina, Buenos Aires, os Ministros da Educaçâo do MERCOSUL,
assinaram o Protocolo de Integraçâo Educativa e Reconhecimento de Certificados, Títulos e Estudos
Nivel Fundamental e Medio Nao Técnico. Este foi, sem dúvida alguma, outro passo decisivo de
integraçâo, o qual tem facilitado, por meio da desburocratizaçâo, a continuidade dos estudos
de crianças, ¡ovens e adultos, que migram de um para outro dos países do MERCOSUL.
Infelizmente, no primeiro trimestre de 1997, algumas situaçôes embaraçosas foram constatadas
nesta área e, no lugar de encontrarem solucóes para os problemas, aventou-se a hipótese
de revogaçâo do referido acordó internacional. Se tal ocorrer, será um lamentável retrocesso
no processo de integraçâo.
No entanto, como ressalta bem Carlos Alberto Lopes de SOUSA, "será difícil os países do
MERCOSUL se inserirem numa rede global mais ampia se nao revisarem a qualidade de seus sistemas de
ensino e estabelecerem políticas de alfabetizaçâo de ¡ovens e adultos. Wale alertar para o fato de q
erradicaçâo do analfabetismo nao pode ser colocada como tarefa do tempo. (...) Urna integraçâo cultural ma
ampia é condiçào para dar base a uma relaçâo que fundamente o aspecto económico na perspectiva de
promoçâo humana" 450 .
Assim, além do desenvolvimento do comercio, o MERCOSUL tem objetivos bem mais ampios,
os quais só poderâo tornar-se realidade com o desenvolvimento da integraçâo na área
educacional. Entre esses objetivos, destaca-se o de promover o desenvolvimento científico
e tecnológico dos Estados-Partes, como um dos caminhos para uma unidade que respeite as
diversidades locáis, regionais e nacionais e que seja uma fonte a mais de reforço financeiro e
de dinamizaçâo da vida económica, social, cultural e política.
SOUZA, Paulo Renato - A educaçâo no MERCOSUL. in Em aberto. Brasilia, ano 15, n° 68, out./dez. 1955, p. 4.
SOUSA, Carlos Alberto Lopes - "Mercosuk integraçâo Regional versus exdusâo social", in Universa-, Revista da Universidade Cató
de Brasilia. Brasilia, v. 4, n° 3 (8 o ), outubro de 1996, p. 408 e 409.
-509-

Esses objetivos ficaram beim claros quando, em Ouro Preto, Minas Gerais, no mes de março
de 1996, em mais urna reuniäo dos Ministros da Educaçâo dos países do MERCOSUL, foi
assinado o documento MERCOSUL 2000 - desafios e metas, propondo políticas de impacto e
ressaltando que "a melfioria da quaüdade deve, outrossim, valorizara riqueza de nosso patrimonio cultu­
ral, que, por si só, constituí um valioso instrumento para o desenvolvimento do individuo, garantindo urna
vida melhor e mais plena". Desmente-se, assim o conceito de que o MERCOSUL e a propria
política educacional que começa a ser esboçada para a sub-regiáo teria cunho apenas eco­
nómico e tecnológico, quando, na realidade, a concepcáo do processo educativo tem sido,
como comprova o MERCOSUL 2000, efetivamente humanística, sem perder de vista,
lógicamente, o seu alcance económico.
6.1.6. Outros passos efetivos para a integraçâo pela educaçâo
Como exemplos da integraçâo que começa a se desenvolver no ambiente universitario lati­
no-americano, existem diversos acordos diretos entre universidades de países da regiáo,
mas alguns já se destacam pelos serviços desenvolvidos, especialmente pela formaçâo de
redes e criaçâo de verdadeiras universidades virtuais. Dentre eles, temos conhecimento das
seguintes experiencias:
1 ) a AUGM, ou Associaçâo de Universidades Grupo Montevidéu, que, contando com apoio
da UNESCO e da OUI-Organizaçâo Universitaria Interamericana, integra cinco universida­
des brasileiras, cinco argentinas, urna paraguaia e urna uruguaia;
2) o COMUNG-Consórcio de Universidades Comunitarias Gauchas, do qual já participam
varias universidades brasileiras e urna argentina;
3) a Rede Deusto de Estudos de Direçâo de Empresas no Cone Sul, que é um programa de
mobilidade de estudantes e professores das 160 universidades jesuíticas do mundo, das
quais 18 sao latino-americanas;
4) o Projeto de Integraçâo das Universidades Metodistas do MERCOSUL, que conta com a
participaçâo de universidades do Brasil, do Chile, da Argentina e do Peru;
5) a Associaçâo Nacional das Universidades Particulares-ANUP (do Brasil), está buscando
meios para urna maior interaçâo das universidades privadas da Regiáo e mantendo en-
tendimentos com a ULAC-Universidade Latino-Americana e do Caribe, para desenvolve­
ren! um projeto para o MERCOSUL.
Em relaçâo aos órgáos governamentais dos países do MERCOSUL, a partir da assinatura do
Protocolo de Integraçâo Educacional para Prosseguimento de Estudos de Pós-graduacáo
ñas Universidades dos Países Membros do MERCOSUL, em 1995, têm sido assinados acor-
dos, protocolos e convenios de intercambio cultural, objetivando o fomento da cooperaçâo
educacional. Dentre eles, destacamos:
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1 ) o protocolo entre a Coordenaçâo de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior-CA
PES e a Secretaria de Políticas Universitarias do Ministerio da Cultura e Educacáo da
Argentina;
2) o acordó entre a CAPES-MEC e a Comisión Nacional del Investigación Científica para
Tecnología-CONICITY, do Chile;
3) o convenio entre a CAPES-MEC e a Fundacáo Antorchas, da Argentina.
4) o protocolo celebrado entre o Departamento de Cooperaçâo Científica, Técnica e Tecnoló­
gica (DCT), do Ministerio das Relacóes Exteriores do Brasil e a Secretaria de Educacáo
Superior (SESu), do Ministerio da Educacáo e do Desporto, disciplinou o Programa de
Estudantes - Convenio de Graduaçâo, que possibilitou importante atividade de coopera-
cao do Brasil com países em desenvolvimento, visando a formacáo de recursos huma­
nos, que possibilita a estudantes de países com os quais o Brasil mantém acordos cultu­
ráis realizarem estudos de graduaçâo em instituiçôes brasileiras de ensino superior. De
um total de 535 beneficiados com o programa em 1997, mais da metade sao de países da
América Latina, principalmente do Paraguai (69), do Peru (61), da Bolivia (20), do Equador
(15) e do Panamá (13). 45 '
Diversos órgáos internacionais, como a UNESCO (especialmente o CRESALC), o Memorial da
América Latina (em Sao Paulo - Brasil) e o Parlamento da América Latina-PARLATINO, têm
assinado importantes convenios para a integracáo educacional, como:
1) o da Cátedra UNESCO;
2) o RIMA ou Rede de Integracáo e Mobilidade Académica;
3 ) o MISTRAL ou Programa Ibero-Americano de Mobilidade Interuniversitária em Ramos Ayan­
cados de Licenciatura;
4) o Programa ALPHA-América Latina; Formacáo Académica, da Uniáo Européia, para a for­
macáo de recursos de alto nivel;
5) o Programa BOLÍVAR, voltado para inovacóes tecnológicas e melhoria da qualidade dos
produtos e serviços da Regiáo, que conta com o apoio, além do da UNESCO e do
PARLATINO, das seguintes instituiçôes internacionais: BID, ONUDI, CEE, OEA, ALADI,
SELA e FELAEB;
451 Dados fornecidos pelo Departamento de Cooperaçâo Científica, Técnica e Tecnológica do Ministerio das Relacóes Extenores
do Brasil. Existe também um protocolo do Itamaraty com a Secretaria Nacional de Educacáo Tecnológica do
MEC, que disciplina o Programa de Estudante Convenio-Tecnología. Há outro protocolo para a área de pós-graduacäo,
com a participaçâo da CAPES, do CNPq e da Secretaria de Planejamento da Presidencia da República.
-511 -

6) o Projeto COLUMBUS, que envolve mais de trinta universidades européias e latino-ame­
ricanas e é apoiado pela OMPI e pela Uniâo Européia, além da UNESCO;
7) o CEFIR ou Centro de Formación para la Integración Regional, com sede em Montevidéu,
cujos programas sao executados com a coordenaçâo do Instituto Europeu de Adminis-
traçâo Pública-IEAP, sediado em Maestrich, na Holanda;
8) a ULAC, Universidade Latino Americana e do Caribe, criada pelo PARLATINO, que merece
os comentarios a seguir.
6.1.7. O PARLATINO e a ULAC
Paralelamente à evoluçâo do processo de integraçâo no plano económico e administrativo,
e até mesmo antes delà, outra iniciativa era tomada no plano político. Com efeito, em de-
zembro de 1964, por iniciativa do Congresso Nacional do Peru, nasceu, na cidade de Lima, o
Parlamento Latino-Americano, criado por delegacóes de 14 Poderes Legislativos nacionais.
Vinte e tres anos depois, em novembro de 1987, 18 países, por seus representantes plenipo­
tenciarios, subscreveram o Tratado de Institucionalizaçâo do Parlamento Latino-Americano-
PARLATINO, que transformou-se num fórum político continental objetivando promover a
integraçâo latino-americana e do Caribe.
O PARLATINO, com sede permanente no Memorial da América Latina, na cidade de Sao
Paulo, é, hoje, um organismo regional permanente, unicameral, integrado por Parlamentares
dos diversos países latino-americanos e caribenhos, democráticamente escolhidos, voltado
para a apreciaçâo de temas que extrapolam as fronteiras de cada país. Tem como objetivo
maior a organizaçâo comunitaria latino-americana, a qual, como diz seu atual Presidente,
Juan Adolfo SINGER, "en el ejercicio compartido de la soberanía, le daría a cada Estado nacional un
mayor poder de decidan y una maior eficacia para defender sus legítimos intereses" 452 .
No campo educacional, o PARLATINO criou, no dia 29 de Janeiro de 1993, a Universidade
Latino-Americana e do Caribe, com sede internacional em Brasilia e com possibilidade de
criar sedes alternas em outros países, com os seguintes objetivos:
452 SINGER, luán Adolfo - "Comunidad e integración nuestro compromiso", in Patria Grande-, órgano oficial del Parlamento Latinoamerican
Sao Paulo: Parlamento Latino-Americano, novembro de 1996, n° 3. p. 7.
-512-

1 ) formar uma "inteligencia organizada" no contexto da América Latina para trocar experiencias
e fornecer serviços de consultoria de alto nivel as organizaçoes públicas e privadas
da regiáo, integrando professores e pesquisadores de varias universidades;
2 ) otimizar a capacidade instalada das instituiçôes de ensino existentes na América Latina e
no Caribe;
3) contribuir para a transformaçâo de instituiçôes de ensino superior da América Latina e do
Caribe em centros competitivos de ensino de nivel internacional, em beneficio de seus
povos.
O inicio das atividades dessa universidade, com a celebraçâo de convenios com alguns dos
maiores centros de pesquisa e ensino do mundo, bem como com universidades e órgáos
governamentais da propria regiáo, para colocar à disposiçâo dos países latino-americanos
programas de especializaçâo, mestrado, doutorado e pós-doutorado do mais alto nivel e ñas
áreas de maiores deficiencias e necessidades regionais, ñas quais as universidades nacionais
ainda nao têm condiçôes de atuar, tem tido reflexos positivos para melhorar o nivel da pósgraduacáo
em países da regiáo, como a Venezuela e o Brasil. Nesses dois países, ela vem
formando sólida reputacáo de excelencia e deverá, a partir de 1998, expandir seus cursos
para outros países.
Dentre os diversos cursos por ela lançados no Brasil, merece destaque o de doutorado em
Gestäo Governamental e Política de Integracäo da América Latina e do Caribe, em convenio com
Oxford Brookes University.
No inicio em 1997, órgáos brasileiros de fomento à pesquisa e à pós-graduacáo, como a
CNPq e a CAPES, nao haviam ainda adaptado suas normas internas à nova realidade da
integracäo, pois recusaram-se a dar bolsas de estudo e de pesquisa para estudantes de
programas de mestrado e de doutorado coordenados por organizaçoes de Direito Público
Internacional, como a ULAC. A alegacáo era a de que os cursos nao haviam sido avahados
pela Coordenaçâo de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nivel Superior-CAPES. No entanto,
esta respeitável instituiçâo reconhecia nao possuir condiçôes nem competencia para avaliar
uma pós-graduacáo dada, no Brasil, por universidades reconhecidas internacionalmente como
de nivel de excelencia. Sendo estas responsáveis pela avaliaçâo da defesa de tese e pela
concessáo dos títulos, estes podem ser revalidados por qualquer universidade brasileira que
tenha curso de pós-graduacáo na área, de acordó com o § 3 o do art. 48 da LDB.
As universidades internacionais, como a ULAC, têm personalidade jurídica propria, estáo
devidamente organizadas de acordó com as normas do Direito Internacional e com a legislacao
brasileira, e realizam seus cursos de forma presencial. Nao podem, portante, ser enquadradas
na Resolucáo do Conselho Nacional de Educacáo, que proíbe a revalidaçâo de diplomas
obtidos mediante associaçâo de instituiçôes estrangeiras com instituiçôes brasileiras,
para cursos ñas modalidades semi-presencial ou a distancia.
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6.1.8. Necessidade de urna legislacáo internacional para facilitar
a interacáo e a integracáo de universidades e a
educaçâo a distancia
Em breve, o Brasil terá de rever essa norma e os países latino-americanos teráo que legislar
sobre esses casos. Algum tratado internacional deverá ser assinado para facilitar o aperfeiçoamento
de seu pessoal de nivel superior, bem como regulamentar outras realidades que
ou já existem no Brasil e em outros países da regiâo, ou estäo previstas e deveráo ser
implementadas no inicio do século XXI (como os cursos on line via Internet, as home scool, os
cursos por CD-Rom etc).
Nenhum Governo tern mais o direito de impedir a aquisiçâo de conhecimentos via educaçâo
a distancia, nem de dificultar os processo de interacáo de universidades que contribuam
para a melhoria da qualidade do ensino, pois a integracáo é urna tendencia irreversível. Quem
se colocar contra estará tentando remar contra a corrente da Historia e poderá ferir, no
mínimo, o principio constitucional da integracáo (parágrafo único do art. 4 o da Constituicáo
Federal), sem falar ñas normas internacionais que passaráo a ter força de lei nos países
signatarios.
6.1.9. A Cúpula das Americas
Em Miami, Florida, no mes de dezembro de 1994, o Presidente dos Estados Unidos da América
do Norte, William J. CLINTON, no pronunciamento que fez na reuniáo dos membros da
comunidade da Cúpula das Americas, sintetizou as metas da reuniáo da seguinte forma:
"Primeira, abrir novos mercados e criar urna área de livre comercio em todo o nosso hemisferio. Seg
fortalecer esse notável movimento em prol da democracia. E, terceira, reunir nossos países para melh
qualidade de vida de nossos povos (...) para buscar o desenvolvimiento sustentável. Nao se trata de fras
efeito. Nossas democracias e nossa prosperidade teräo vida curta caso näo saibamos lidar com os elem
que nos permitam crescer, reunir-nos e manter nossa qualidade de vida ao longo do tempo. Melhorar os nív
básicos de educaçâo e saúde de nossos povos é parte fundamental dessa estrategia de desenvolvimento sus
tável".
Após esse pronunciamento, ficou claro que a Cúpula das Americas, que inclui o proprio
Governo Norte-Americano, já tem objetivos que ultrapassam os intéresses puramente comerciáis
e atingem a área educacional. O que falta, agora, sao medidas concretas, as quais já
deveriam ter sido planejadas para urna maior integracáo, em beneficio dos países latinoamericanos,
que enfrentam maiores problemas no campo da educaçâo e necessitam de
apoio ¡mediato para superá-los no inicio do século XXI.
CLINTON, William J. - "Cúpula das Americas-, a criaçâo de urna parceria para a prosperidade", in Política Externa Norte-Americana.
Brasilia: Serviço de Divulgaçâo Cultural e Relaçoes Culturáis dos EUA, 1996. p. 15 e 20.
-514-

6.1.10. Abertura da LDB e da Constituicáo para os desafios internacionais
O MERCOSUL, o PARLATINO, a CÚPULA DAS AMERICAS e outras iniciativas de ámbito regional
(algumas délas podem nao ter sido referidas neste trabalho por nao ser ele urna síntese
histórica exaustiva) impóem diversos desafios à educaçâo e aos governos nacionais, especialmente
aos respectivos Ministros de Educaçâo, que deveráo enfrentá-los como estadistas
de visäo internacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, que o Brasil sancionou em 20 de dezembro
de 1996, nao se referiu aos aspectos internacionais do desenvolvimento educacional. No
entanto, ela também nao coloca obstáculos para a integraçâo, a quai está claramente prevista
e incentivada pela Constituicáo Federal, no parágrafo único do art. 4 o , nos seguintes termos:
"A República Federativa do Brasil buscará a integraçâo económica, política, social e cultural dos po
da América Latina, visando a formaçâo de urna comunidade latino-americana de naçôes".
Assim, tanto nossos governantes maiores quanto os educadores brasileiros e dos demais
países da regiáo têm, diante de si, o enorme desafio de colocar em prática, no setor educacional,
todo um processo de integraçâo que ¡á está ocorrendo em outros setores, cuidando
para que a globalizaçâo preserve os valores culturáis locáis e se dé, como diz Clélia CAPANEMA,
"sern a perda da identidade cultural" 4 ''' 1 .
6.1.11. Parámetros para a normatizaçâo e para as açôes conjuntas
internacionais
Para o planejamento e o ordenamento de açôes conjuntas e a elaboraçâo de normas
regulamentadoras da integraçâo educacional, consideramos da maior importancia levar-se
em conta as palavras do Diretor Nacional de Cooperaçâo Internacional do Ministerio da
Cultura e da Educaçâo da Argentina, Dr. Francisco José PIÑÓN, que é também o Coordenador
da Comissâo Nacional Educativa, Cultural y Científico-Tecnológica para a Integraçâo no
MERCOSUL. Diz ele: "Para que el processo de integración sea efetivo debe contemplar la totalidad de sus
elementos constitutivos (políticos, sociales, económicos, culturales y educativos). En ese sentido la ed
debe desempeñar un papel central en las estrategias de desarrollo de los países involucrados, para afron
los desafios planteados por el avance de la revolución científico-tecnológica, por la transformación produ
con equidad, por los procesos de transición y consolidación democrática y por los proyectos de integraci
continental. La educación deberá contribuir, entonces, al desarrollo de la región mediante la formación
una consciencia política que fortalezca los procesos democráticos-, la producción de conocimientos social
relevantes y la capacitación de recursos humanos aptos para incorporarse activamente a las nuevas moda
dades del mundo del trabajo y la producción. En definitiva deberá constituirse en un elemento central de
política social que permita la profundización de la democracia y un tipo de crecimiento con mayor equidad
un contexto de integración.
ÍM CAPANEMA, Clélia de Freitas & EMERENCIANO, Maria do Socorro Jordáo - "Globalizaçâo e Identidade Cultural na Educaçâo
Brasileira", in Universa; Revista da Universidade Católica de Brasilia. Brasilia, outubro de 1996, v. 4, n° 3 (8 o ), p. 421.
-515-

"Para los países de la subregión esto implica implementar procesos de cambio y transformación de vasta
magnitud en ¡a educación, mediante estrategias que rompan el aislamiento y el divorcio producido en los
últimos años y que permitam el surgimiento de un nuevo estilo de desarrollo educativo. Las tareas emergentes
de la transformación educativa no puedem desarrollarse sin amplios acoraos nacionales. Es fundamental el
compromisso de todos os actores, los sectores y agencias en lo referido al desarrollo educativo, para abri
nuevos tiempos, espacios y actores para la educación, permitiendo nuevas alianzas que tiendan a la coordinació
de iniciativas. La transformación de la educación debe introducir la prospectiva en el diseño de política
educativas que se articulen com las estrategias de desarrollo mediano y largo prazo-, agilizar las modalidad
de planificación y gestión concentrándose en el planeamiento estratégico, en la aplicación de sistemas de
información, en la evaluación del rendimiento escolar, en el desarrollo de políticas de compensación social
regional y en la ejecución de programas especiales-, mejorar la calidad de la educación impartida en todos los
niveles del sitema mediante un cambio curricular que parta de las necesidades básicas de aprendizaje de las
comunidades; garantizar la oferta de las mismas oportunidades educativas a los integrantes de todos los
sectores sociales-, fortalecer la eficacia en lo que hace a la gobernabilidad de los sistemas, la eficiencia e
asignación de recursos y la efectividad en la transmisión de habilidades, destrezas y conocimientos-, promov
programas actualizados en lo que a la formación y capacitación docente se refiere" 455 .
6.1.12. A conscientizacáo da integracáo como objetivo educacional
e mudanças nos currículos
Diante desse gigantesco desafio, cabe aos educadores latino-americanos de todos os níveis
de ensino, em primeiro lugar, incluírem, nos objetivos educacionais que pretendem desenvolver
com seus alunos, a formacáo de urna consciência favorável ao processo de integracáo,
por meio de informacöes, discussöes e reflexóes sobre o impacto da integracáo tanto na
vida nacional, quanto na da localidade, da escola e de cada cidadáo.
É importante também que as escolas brasileiras, além do ensino da lingua materna e do
inglés, comecem a dar mais atençâo, em seus currículos, ao ensino do idioma espanhol e da
cultura ibero-americana. Faz-se necessário também divulgar e discutir mais os aspectos históricos,
económicos, culturáis e geográficos da América Latina, bem como os problemas
comuns e o processo de integracáo, como disciplinas específicas ou, no mínimo, como conteúdos
programáticos.
6.1.13. Educacáo Comparada para os profissionais da educacáo
Em termos de Educacáo Comparada, CAPANEMA e EMERENCIANO, defendem, com fundados
argumentos, que "educacáo internacional e comparativa deve ser incluida no curricula de formacáo
de professores, considerándose o seu importante papel na formacáo de um espirito internacional em nossos
educadores"^ 6 .
PIÑÓN, Francisco José - "Educación y procesos de integración económica-, el caso del MERCOSUR", in La Educación-, Revista interamericana
ne desarrollo educativo. Buenos Aires. Ano XXXVII, n° 114,1, 1993, p. 24 e 25.
CAPANEMA, Clélia de Freitas & EMERENCIANO, Maria do Socorro [ordáo - "Ghbalizaçâo e \dentidade Cultural na Educaçâo
Brasileira", in Universa-, Revista da Universidade Católica de Brasilia. Brasilia, outubro de 1996, v. 4, n° 3 (8 o ), p. 423.
-516-

Diante da perspectiva de uma mentalidade mundialista e da globalizaçâo, a sugestáo deles é
de suma importancia, pois é um absurdo pensar-se a formaçâo de novos profissionais da
educaçâo sem se incluir no currículo dos cursos superiores que os formam a disciplina Educaçâo
Comparada. No entanto, para tal é imprescindível a retomada dos estudos de educacao
comparada iniciados por LOURENÇO FILHO, em meados da década de 50, com o patrocinio
da UNESCO, objetivando: "a) verificar as semelhanças e diferenças que os programas de ensino
primario nos países da América Latina apresentam-, b) avaliar o grau em que estejam atendendo as necessidades
de ordern social e económica ñas regiöes a que se aplicam..." 4 "
Ainda em relaçâo aos estudos de educaçâo comparada, é necessário ressaltar-se, como bem
salienta Maria A. Ciavatta FRANCO, que "a compreensâo da distancia dramática que nos separa e
separa nossos países e nossa educaçâo dos países económicamente desenvolvidos é o primeiro ponto que
merece reflexäo. O segundo passo é a demarcando dos espaços históricos nos quais, por caminhos diferent
podemos nos mover. De certa forma, uns e outros sao sistemas incomparáveis, uma vez que sao fruto de
processus históricos particulares, de trajetórias singulares nao obstante suas semelhanças. Diante dess
mo sublimado na sua verdade intrínseca, pelos filmes em tecnicolor do comparativismo na educaçâo,
cinema, na vida, nos valores, cabe-nos recompor os mecanismos seculares da mistificaçâo cultural, da viole
cia política e da exploraçâo económica que estäo na genese do nosso atraso. Cabe-nos recompor a nossa
historia e rescatar com toda a lucidez possível o presente" 458 .
6.1.14. Mapeamentos cognitïvos e superaçâo dos etnocentrismos
É importante também se levar em conta, em qualquer pesquisa, estudo ou análise da realidade
educacional e do processo de integraçâo latino-americano, a necessidade de se fazer
mapeamentos cognitivos do panorama teórico em transformaçâo. Tais mapeamentos facilitaráo
a formaçâo de uma posiçâo intelectual capaz de romper as barreiras do etnocentrismo 458
e dos condicionamentos ideológicos, cujas vertentes podem conduzir a determinismos ou
modismos pseudo-científicos. Como assinala bem Rolland G. PAULSTON, "hoje em dia, nenhuma
visäo do mundo ou maneira de ver pode pretender ocupar o espaço da verdade" 46 °.
O etnocentrismo se identifica corn a chamada "ideología da diferença", que se baseia na suposta
superioridade de uma cultura ou de uma hierarquia de valores e, conseqüentemente, na
inferioridade das demais, o que serviu, em épocas passadas, para se justificar até mesmo a
escravidäo, o racismo, o nazismo etc, além de diversos nacionalismos exacerbados.
LOURENÇO FILHO, M.B. - Educaçâo Comparada. 2 a ed. Sao Paulo: Melhoramentos, 1964, p. 167.
FRANCO, Maria A. Ciavatta - "Estudos comparados de educaçâo na América Latina-, uma discussáo teórico-metodotógica embasada na
auestâo do outro", in Educaçâo & Sociedade; Revista quadrimestral de Ciencias da Educaçâo. Ano XII, dezembro de 1991.n° 40. p. 400.
MOTTA, Elias de Oliveira - Etnocentrismo e autoridade-. estudo de caso. Brasilia: AEUDF, 1977 (apostila para alunos da disciplina
Historia da Educaçâo). Neste trabalho, definimos etnocentrismo como sendo a atitude preconceituosa que se
baseia na condiçâo de que a cultura à quai a pessoa pertence constituí modelo ao qual as demais devem ser comparadas
ou submetidas.
PAULSTON, Rolland G. - "Mapping ways of seeing in educational studies" in La Educación- Revista interamericana de desarrollo
Educativo. Año XXXVII, n° 114,1, 1993. p. 13. Diz ele no original: "Today, no one world view or way of seeing can claim to fill all the
space of truth".
-517-

Daí a importancia do etnocentrismo na formaçâo educacional e cultural. Com efeito, sendo
ele é urna das determinantes que geram tomadas de decisôes e modificam inclusive a hierarquia
de valores de urna pessoa ou de um grupo, percebe-se o quanto ele ainda é fundamental
ñas relacóes interpessoais, intergrupais e internacionais, podendo, portante, tornar-se
um fator de desagregaçâo se nao for estudado e controlado, desde o inicio do processo de
ensino-aprendizagem da educaçâo básica, até o ponto macro das açôes de implementaçâo
da integracáo latino-americana.
6.1.15. Questionando o papel do Estado e da educaçâo
O Professor Antonio F. SALON1A, ex-Ministro da Educaçâo da Argentina, questiona bem o
papel do Estado no desenvolvimento educacional latino-americano, dizendo: "Democracia y
desarrollo exigem ciudadanos más y mejor educados, recursos humanos idóneos, personas que desplieguen al
máximo sus potencialidades intelectuales, técnicas y espirituales, su imaginación y su cratividad. Fren
tamaña significación del fenómeno educativo de la actualidad y a su decisiva incidencia en el progreso
económico, social y político de los pueblo - porque no se trata sólo de la situación argentina -, debe analizarse
con objetividad y sin los condicionamientos de la rutina y la inercia, si los mecanismos institucionales que
hasta ahora puso en funcionamiento el Estado son los que corresponden, si tienen capacidad de incluir dentro
de su órbita y su normativa todo el universo - existente y potencial - de ofertas y servicios, y si es pertinen
en comunidades que apiran a ser más democráticas y más dinámicas un rol totalizador - el monopolio de las
iniciativas, la gestión y los controles - por parte del aparato estatal y su estructura burocrática." " 6I
Chama ele a atençâo também para os riscos de urna visáo distorcida que coloque a educaçâo
escolar como sendo a panacéia para todos os males da sociedade, da qual se espera o
milagre de solucionar todos os problemas da humanidade, nada excluindo de seus currículos.
Tal excesso de idealismo, imaginando que tudo depende exclusivamente da educaçâo,
pode gerar o enfoque também limitado de que a escola é a grande culpada por todo o mal
que existe no dia a dia das pessoas. Um radicalismo conduz ao outro, ou, com diz SALONIA,
"pasamos de un extremo al otro-, de la escuela-panacea a la escuela-culpable. (...) Seguramente que es falsa
la dicotomía, que no se compadece con la lógica de lo factible ubicar el rol de la institución educativa y sus
resultados en las puntas de una antinomia absoluta, que no se debe juzgar a cara o cruz los logros y las
defecciones de la escuela. Ni todos tos optimismos, por un lado, ni tampoco, por el otro, el discrédito y el azote
implacable" * 62 .
6.1.16. Tendencias da educaçâo superior na AL e no Caribe
Valiosa contribuiçâo para a integracáo latino-americana na área educacional foi dada, em
novembro de 1996, pela UNESCO, patrocinando a Conferencia regional sobre política y estrategias
para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe, realizada em Havana,
Cuba.
SALONIA, Antonio F. , SILVA, Luis R., CANTINI, losé Luis, SLOMIANSKI, Eduardo H. e SUÑER, Elvira Teijido de - Ley
Federal de Educación-, transformación del sistema educativo. Buenos Aires: El Ateneo, 1955. p. 25 e 26.
\d.\bid.p. 13.
- 518-

Nesse evento de real magnitude, soaram oportunas as palavras de Luis YARZABAL: "No podemos
permitir assumir posiciones retóricas. No es suficiente transitar la via normativa. Se impone la generación
de popuestas que conduscan rápidamente a la acción. Debemos, pues, enfrentar el reto de combinar conocimiento,
decisión y disposición a correr riesgos para encontrar respuestas en los múltiples, campos en los cuales tengamos
algo que aportar, por poco que ello nos parezca. Los pueblos que han hecho possible nuestra capacitación
esperan nuestras contribuciones aqui y ahora" 463 .
Essa conferencia discutiu, entre as principáis tendencias da educacáo superior na América
Latina, as seguintes: "a) una notable expansion de la matrícula estudiantil, b) la persistencia de inequidades
y dificultades para la democratización del conocimiento-, c) una restricción relativa de ¡as inversiones públicas
en el sector, d) la rápida multiplicación y diversificación de las instituciones dedicadas a impartir distintos
tipos de educación terciaria y e) una creciente participación del sector privado en la composición de la oferta
educativa; y que, a pesar de los esfuerzos realizados por las instituciones de educación superior y por algunos
gobiernos de América Latina y el Caribe o las sociedades de varios países del continente para aumentar las
tasas de escolariíación postsecundaria, en algunos de ellos aún se está muy lejos de lograr la cobertura y la
calidad requeridas por los procesos de globalización, regionalización y apertura de las economías, así como de
alcanzar una verdadera democratización del conocimiento* 64 .
6.1.17. Sugestöes da Conferencia Regional sobre Política e Estrategias
para aTransformacäo da Educacáo Superior
na América Latina e no Caribe
As sugestöes do Comité de Redacáo dessa conferencia para a proclamacáo geral das representaçoes
de vinte países latino-americanos presentes em Havana merecem ser aqui repetidas
na íntegra:
" 1. La educación en general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar exitosamente
los desafios del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más
abierta, justa, y basada en la solidariedad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del
concimiento y la información. La educación superior, además de un derecho humano al cual todos
debem tener acceso, enfundan del mérito respectivo, constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituible
para el desarrollo social, la producción, el crescimiento económico, el fortalecimiento de la identidad
cultural, el mantenimiento de la cohesión social, la lucha contra la pobreza y la promoción de la cultura
de paz.
2. El conocimiento es un bien social que sólo puede ser generado, transmitido, criticado y recreado, en
beneficio de la sociedad, en instituciones plurales, y libres, que gocen de plena autonomía y libertad
académica, y que posean una profunda conciencia de su responsabilidad y una indeclinable voluntad de
YARZABAL, Luis - Discurso. Caracas: CRESALC 1996, p.3.
COMITÉ DE REDACCIÓN - Educación Superior Siglo XXI; Proyecto de Declaración sobre la Educación Superior em América Lat
elCaribe. Habana: UNESCO/CRESALC. 1996. R 3.
-519-

servicio en la búsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que
debem rendir cuentas como contrapartida necesaria para el pleno ejercicio de la autonomía. La educación
superior podrá cumplir tan Importante misión en la medida en que se exija a si misma la máxima
calidad, para lo cual la evaluación continua y permanente es un valioso instrumento.
3. La educación superior debe fortalecer su capacidad de análisis crítico de anticipación y visión prospectiva-,
para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y para enfrentar, con un horizonte de largo plazo,
las problemáticas emergentes de una realidad en continua y rápida transformación.
4. Las instituciones de educación superior deberán adoptar estructuras organizativas y estrategias
educativas que le confieran un alto grado de agilidad, flexibilidad, y rapidez de respuesta y anticipación,
para encarar creativa y eficientemente un devenir Incierto. Deberán posibilitar el intercambio de estudiantes
entre instituciones y en estas entre las difrentes carreras, y incorporar, sin demora, el paradigma de la
educación permanente. Deberán transformarse en centros aptos para la actualización, el reentreinamiento
y la reconversión de profesionales, ofrecer sólida formación en las disciplinas fundamentales junto com
una amplia diversificación de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y
las asignaturas. Asimismo, deberá hacer de las tareas de extensión y difusión parte importante de su
que hacer académico.
5. El concepto de educación permanente es acorde con la naturaleza del conocimiento contemporáneo,
con su constante renovación-, y su vertiginoso incremento. Esta debe ser un complemento indisoluble de
los estudios conducentes a grados y títulos, brindando a los graduados oportunidades de actualización
y adaptación a realidades cambiantes y difícilmente previsibles. La educación permanente debe hacer
posible, además, que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda regresar a las aulas
encontrando siempre en ellas la oportunidad de reincorporarse a la vida académica y alcanzar nuevos
niveles de formación professional, dado que, más allá del credencialismo, la competencia adquirida
posee un valor en si misma.
6. La educación superior necesita introducir métodos pedagógicos basados en el aprendizaje y formar gra­
duados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios
empleos o incluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir el flagelo del desempleo. Es
necesario promover el espíritu de indagación, de manera que el estudiante esté dotado de las herramientas
que le permitan la búsqueda sistemática y permanente del conocimiento-, los cual impolica la revisión de
los actuales métodos pedagógicos, trasladando el énfases desde la transmisión del conocimiento hacia el
proceso de su generación. De este modo los alumnos adquirirán los instrumentos para aprender a
aprender, a conocer, a convivir y a ser.
7. En una sociedad cambiante es necesaria una formación Integral, general y profesional, que propicie el
desarrollo de la persona como un todo y favorezca su crecimiento personal, su autonomía, su socialización
y la capacidad de constituir en valor los bienes que la perfeccionan.
-520-

8. Un sistema de educación superior sólo puede desempeñar cabalmente su misión y constituir un elemento
social provechoso si una parte de el personal docente y de sus instituciones - de acuerdo con los objetivos
particulares de la institución, sus capacidades docentes y sus recursos materiales - realizan también
actividades de investigación.
9. Resulta imperioso introducir en los sistemas de educación superior de la región una sólida cultura infor­
mática. La combinación adecuada de programas de información y comunicación replantea la necessidad
de actualizar las prácticas pedagógicas en el ámbito universitario. Además sus integrantes necesitan
participar en las grandes redes académicas, acceder al intercambio con todas las instituciones relaciona­
das, e incrementar la apertura y las interacciones con la comunidad académica internacional. Las
instituciones de educación superior deberán asumir, simultáneamente, como tarea fundamental, la
preservación y el fortalecimiento de la identidad cultural de la región, de modo tal que la apertura antes
citada no ponga en riesgo los valores culturales propios de la América latina e el Caribe.
10. Los retos delfín de siglo imponen a la educación superior de nuestra región el contribuir decididamente
al mejoramiento cualitativo de todos los niveles del sistema educativo. Sus aportes más concretos pueden
darse através de la formación de docentes-, la transformación de los alumnos en agentes activos de su
propia formación-, la promoción de la investigación socio-educativa respecto a problemas tales como la
deserción temprana y la repitencia-, y la contribución a la elaboración de políticas de Estado en el campo
educativo. Toda política de educación superior debe ser comprehensiva, tomando en cuenta todos los
componentes del sistema educativo. En particular hay que tener en cuenta la perspectiva de una "educación
para todos"como lo han propuesto la Conferencia de \omtien (Tailandia, 1990), a escala mundial, y el
Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe, a nivel regional.
11. Las instituciones de educación superior de la región deben renerar en sus graduados la consciencia de
pertenecer a la comunidad de naciones de América Latina y el Caribe, promoviendo los procesos que
conduzcan a la integración regional, y situando la integración cultural y educativa como bases de la
intergración política y económica. Frente a la formación de nuevos espacios económicos en el actual
contexto de globalización y regionalización, las instituciones de educación superior deben asumir el
estudio de la integración latinoamericana en sus aspectos económicos, sociales, culturales, ecológicos,
políticos, etc., como tarea fundamental, con un tratamiento interdiciplinario de los problemas. Apoyándose
en el Convenio regional y la Reco- mendación internacional sobre la convalidación de estudios, títulos
y diplomas, se debe estimular la movilidad académica y profesional con el fin de favorecer el proceso de
integración económica, política y cultural de la región.
12. La transferencia y los intercambios de experiencias entre instituciones de enseñanza superior - ele­
mentos esenciales del programa UNITW1N y de Cátedras UNESCO - son imprescindibles para promo­
ver el saber y facilitar su aplicación al desarrollo. La cooperación interuniversitaria puede ser facilitada
-521 -

por el progreso constante de las tecnologías de la información y de la comunicación, y resultar fortalecida
por los actuales procesos de integración económica y política, así como por la creciente necesidad de
entendimiento intercultural. La expansión considerable de diversos tipos de redes y otros mecanismos de
enlace entre instituciones, profesores y estudiantes, en un momento en que ninguna institución puede
pretender dominar todas las áreas del saber, es fundamental para la búsqueda colectiva de igualdad,
calidad y perinencia para la educación superior.
13. Eí apoyo público a la educación superior sigue siendo indispensable. Los desafios que enfrenta la educación
superior constituyen retos para toda la sociedad, razón por la cual los gobiernos, el sector productivo
el mundo del trabajo, la sociedad civil organizada, las organizaciones regionales e internacionales
responsables de programas deformación o de desarrollo, al igual que las asociaciones académicas, y, en
fin, todos los actores sociales, deben sumar esfuerzos y mobilizarse para impulsar el proceso de
establecimiento de un nuevo 'concenso social' que coloque a las instituciones de educación superior en
una mejor posición para responderá las necesidades presentes y futuras del desarrolho humano sostenible,
que, en lo inmediato, se concretaría en el Plan de acción gestado en esta Conferencia y presentado a
continuación." 465 .
6.1.18. Objetivo e desafío essencial da educaçâo no século XXI
Essas tendencias e sugestöes já começam a ser realidade, em alguns países da regiäo. Em
outros, ainda sao metas ou até objetivos distantes. Isto confirma que o caminho a percorrer,
como já dissemos antes, é longo, mas a integraçâo é inadiável e devemos dar os primeiros
passos agora, cada um contribuindo, a seu modo, para a sua mais rápida divulgaçâo e
concretizaçâo e para a criaçâo e implantaçâo de novas experiencias no campo da educaçâo.
O essencial, como ensinava, já nos idos de 1959, Alceu Amoroso LIMA, em seu ensaio O
Espirito Universitario, "é introduzir o espirito continental, internacional, universal, no ensinamento univ
sitario" 466 . Este é o objetivo e o grande desafio deste final de século, pois, no século XXI, os
profissionais da educaçâo deverâo ampliá-lo à educaçâo básica, para que as novas geracóes,
com a mente e o coraçâo, rompam corn os fatalismos e os fanatismos e despertem para
participarem ativamente da construçâo de um mundo de paz, liberdade, ordern e justiça,
inclusive a justiça social.
Vivemos, como diz Karan SINGH, "num mundo onde as distancias näo param de reduzir-se e onde
devemos renunciar à herança perniciosa do passado, futa de conflitos e concurrencia, e virar-nos para urna
nova cultura da convergencia e da cooperando, preenchendo o fosso alarmante que existe entre países desen-
465 Id. \bii. p. 4 a 8.
466 LIMA, Alceu Amoroso - O Espirito Universitario. Rio de Janeiro. Agir, 1959 (Ensaios III). p.49.
-522-

volvidos e países em desenvolvimento, se nao quiserrnos ver desaparecer as ricas promessas do próximo
nio, por entre as lutas e o caos de que saojá vítimas numerosas regiöes do mundo. É este, fundamentalmente,
o desafio a vencer pela educaçâo do século XXI." 467
6.1.19. O exemplo da legislacáo argentina
Neste aspecto de educar para uma cultura de convergencia e cooperaçâo, a Ley Federal de
Educación, da Argentina, é mais avançada do que a LDB brasileira. Previu a integraçâo, a começar
pelo seu art. I o , no quai destaca, em relaçâo ao Sistema Nacional de Educaçâo, "su
paulatina reconversión para la continua adecuación a las necesidades nacionales dentro de los proceso
integración"* 68 . No art. 2°, deixa expresso o objetivo de "fijar y controlar el cumplimiento de la
política educativa, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integra
a la región, al continente y al mundo". O art. 6 o prevé a formaçâo com uma "visión universal". O art.
21 determina como incumbencia do ensino superior "contribuir a la solución de los problemas
argentinos y continentales". E o art. 22, em sua alinea "d", estabelece como uma das funcöes das
universidades: "Estimular una sistemática reflexión intelectual y el estudio de la cultura y la reali
nacional, latinoamericana y universal".
6.1.20. Oportunidade do acordó UNESCO/MERCOSUL
Independentemente dos dispositivos que as legislacöes nacionais possam incluir sobre a
integraçâo cultural, especialmente sobre a integraçâo educacional, a UNESCO, por meio de
seu Representante no Brasil e Coordenador do Programa UNESCO/MERCOSUL, Prof. Jorge
WERTHEIN, já está adiantando-se no cumprimento de sua missáo. Com efeito, está sendo
esboçado um convenio de cooperaçâo entre a UNESCO e a Comissâo do MERCOSUL, com
o objetivo de dar apoio técnico e sustentaçâo operacional as decisöes da referida Comissâo,
incluindo acordos financeiros, ñas áreas de atuaçâo específicas da UNESCO, ou seja, de
educaçâo, cultura, ciencia e tecnología, meio ambiente e comunicaçâo, na forma de estudos
específicos, identificaçâo, elaboraçâo, execuçâo e avaliaçâo de projetos, experiências-piloto
e outras atividades definidas de comum acordó.
Trata-se de urna decisáo objetiva e oportuna que poderá, em breve, ter repercussöes positivas
no processo de integraçâo latino-americana e caribenha. É chegada a hora de os educadores,
técnicos, cientistas, intelectuais, govemantes e políticos assumirem, corn coragem e
disposiçâo, a tarefa de repensar, em escala planetaria, nossas realidades, principios, conceitos
e valores, especialmente os da área educacional. Devemos romper com velhos paradigmas,
abandonando modelos e métodos pseudo-científicos e adentrando no desconhecido com
criatividade e consciência do valor da contribuiçâo individual e em equipe para a construçâo
de uma sociedade com melhor qualidade de vida para todos.
467 SINGH, Karan- Educar para a sociedade mundial, in UNESCO -Educaçâo para o século XXI. Relatado. Lisboa.- UNESCO, 1996. p.
215.
468 Cf. SALONIA, Antonio F., SILVA, Luis R., CANTINI, losé Luis, SLOMIANSKI, Eduardo H. e SUÑER, Elvira Teijido de - Ley
Federal de Educación; transformación del sistema educativo. Buenos Aires; El Ateneo, 1955. p. 80.
- 523 -

Da esquerda para a direita: Dr. jorge Werthein, representante da UNESCO no
Brasil, com Elias de Oliveira Motta e o Reitor da Universidade Latino Americana
e do Caribe - ULAC, Dr. Mario Tomelin.
Da esquerda para a direita-. Elias de Oliveira Motta, Dr. Yrederico Mayor,
Diretor Gérai da UNESCO e Dr. Mario Tomelin, Reitor da ULAC.

6.2. IMPORTANCIA DA EDUCAÇAO NO TERCEIRO MILENIO
6.2.1. Educaçâo como força unificadora
Apesar dos antagonismos políticos, religiosos e culturáis acentuados, que aínda perduram
entre muitas naçôes; apesar das diferenças sociais gigantescas dentro de cada país e do
fosso económico existente dentre os Estados mais pobres e os mais ricos do globo terrestre,
vislumbramos a educaçâo, especialmente a educaçâo a distancia, como urna das forças
unificadoras capazes de atuar com eficiencia no alvorecer do século XXI. Mas o conceito de
desenvolvimento educacional precisa ser atualizado para que englobe efetivamente os aspectos
quantitativos e qualitativos de forma democrática e harmónica, e para que seu objetivo
se dissemine como sendo mais cordialidade entre as pessoas e paz com justiça entre as
naçôes.
6.2.2. Atualidade de PLATÄO e de ARISTÓTELES
Permanecem, portante atuais as mensagens de PLATÄO e de ARISTÓTELES. O primeiro
quería despertar nos jovens "o amor da virtude" e a visäo de que "em ocasiäo algurna pode a injustiça
ser mais proveitosa do que a justiça"" 69 . O segundo procurava incutir-lhes o valor da amizade,
ensinando que "a amizade de virtude é a verdadeira amizade, a amizade por excelencia, pela qual o amigo
virtuoso é amável em si e por si: ele nao é amado pelo prazer de sua companhia, ou pela utilidade que dele
pode emanar, mas pela propria virtude que amamos míe. Esta amizade, de resto, contém em si também as
outras duas: pois o amigo bom e honesto é, ao mesmo tempo, um amigo útil e agradável. (...) Nao se pode
imaginar um hörnern feliz na solidäo, porque o hörnern nasceu para viver um comunidade.(...) Imanand
discursos e pensamentos, o hörnern feliz encontra no amigo urna projeçao de si mesmo".
6.2.3. O sentido de urna educaçâo alicerçada em valores:
cultura e sabedoria
Estes e outros valores precisam ser levados em conta pela educaçâo em renovaçâo, pois nao
se constrói o futuro sem os alicerces do passado. Por isso, citamos aqui a liçâo de Celso
CUNHAem palestra proferida em 1963: "É justo que confiemos numa vida melhor e na grandeza de
nossos destinos no hemisferio americano e no mundo de amanhä. Mas para concretizarmos este anelo de
bem-estar mais ampio, de um maior conhecimento do cosmos, das coisas e do hörnern, precisamos, previamente,
ter o controle de nos mesmos, a nossa vida em nossa mäo. E para que possamos ter a nossa vida em nossa
mäo, 'é necessário percebê-la no caminho para urna meta determinada, e nao existe caminho, nem meta, se
nao há resoluçâo e compromisso que, como urna luz, ilumine a vigilancia de nosso comportamento, permita
nos ajustar nossas paixöes e desejos e esclareça nossos esquemas intelectuais. Judo isso constituí o t
de conformarse a um ideal superior de formaçâo e educaçâo'. Formaçâo e educaçâo que nos ensinam também
a cordialidade no trato, a humildade na ciencia, o anti-dogmatismo nas opiniöes, a possibilidade, enfim
469 PLATÄO - Diálogos III : A República. Rio de Janeiro: Ediçôes de Ouro, s.d. p. 49 e 82. Tr. Leonel Vallandro.
ARISTÓTELES - A Ética. Rio de Janeiro. Ediçôes de Ouro, s.d. p. 134 e 137. Tr. Cessio M. Fonseca.
-527-

convivencia social. Dessa convivencia que parece periclitar em nossos días, com os homens atribulados a
alçarem voies angustiadas de révolta, bocas de almas desertas de ternura, sentimento que tem sido urna
constante de nosso povo, um apanágio desta civilizaçâo que, sem ele, difícilmente poderíamos haver criado na
rude zona tropical'"* 11 .
A educaçâo do século XXI reafirmará, portante o seu sentido, se assumir a missäo de trans-
missäo e criaçâo da cultura objetivando a formaçâo do homem culto e o desenvolvimento da
sabedoria no espirito humano.
Nesta direçâo, permanecem também atuais as sabias palavras do mestre da intelectualidade
brasileira, com quem tanto aprendí nos meus tempos de universidade, o Conselheiro Alceu
Amoroso LIMA, para quem o radical "culto", em seu sentido pessoal e individual, "é o que
chamamos de cultura intelectual. Tem um sentido subjetivo e significa a passagem da informaçâo à formaçâo
de nossa personalidade". Em seu sentido social, é "objetivo e significa a conquista de elementos caracte­
rísticos das instituiçôes e do modo de ser de urna coletividade. A cultura intelectual, portanto, em sentido
proprio, refere-se a cada pessoa humana em particular e como um todo irredutível. Somos um microcosmo,
dizia ARISTÓTELES. A pessoa humana é o que existe de mais perfeito na obra da criaçâo, completa Sao
Tomás de AQUINO. O trabalho de cultura está precisamente em permitir que esse microcosmo encerré,
quanto possível, o macrocosmo e que essa criatura imperfeita alcance o máximo de suas virtualidades. O
objeto da cultura é, pois, a formaçâo do homem em sua plenitude. Pois a cultura social é subsidiaria da
cultura intelectual, já que a sociedade existe para o homem e nao o hörnern para a sociedade. Embora seja
esta urna condiçâo indispensável para a realizaçâo daquele. Nao há cultura intelectual sadia sem cultura
social organizada.
"A cultura intelectual representa, portanto, a passagem da informaçâo da nossa individualidade total. Pela
informaçâo, recebemos de fora os elementos que váo permitir a eclosâo de nossas possibilidades naturals. É a
funçâo do estudo. Pela formaçâo, aglutinamos e assimilamos esses elementos exteriores, de tipo variado ou
mesmo contraditório, reduzindo-os a urna unidade irredutível e elaborando com isso a nossa personalidade.
Essa personalidade, por sua vez, se projeta para fora no sentido da atividade de comunicaçâo e de criaçâo,
que vai por sua vez fecundar a coletividade, pois toda cultura individual que nâo se projeta socialmente é nao
só imperfeita como nociva, como o é toda cultura individual que rejeita ou nâo assimila suficientemente o que
Ihe vem da cultura social. Cultura intelectual pessoal e cultura social coletiva sao, por conseguinte,
"' CUNHA, Celso - O ensino da lingua portuguesa-, para urna política do idioma, in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçâo: 1963/
1978. Brasilia: CFE/MEC/DDD, 1980. p. 84.
-528-

interdependentes. Seu valor respectivo cresce em razäo direta dessa interdependencia. A cultura intelectu
egocéntrica ou a cultura social opressiva, que nao permite a expansäo da liberdade individual do espirito, sao
dois elementos negativos e contraproducentes.
"A obra deformaçâo cultural supöe, portanto, a obra de informaçâo pré-cultural. Isso nao querdizer, entre­
tanto, que sejam necessariamente sucessivas. E ceño que toda formaçao completa supöe urna informaçâo
previa, mas toda informaçâo já é, por si só, urna formaçao. Ninguém esluda sem ipso facto educarse. Mas
nem por isso passa do estado pré-cultural ao estado cultural propriamente dito. O estudo é apenas urna
educaçâo rudimentär. E a funçâo da cultura é precisamente fazer a sementé chegar à flor e ao fruto.
"Encontramos, por isso, um grau ascendente na formaçao cultural. O primeiro é o da erudiçâo, isto é, do
estudo a fundo e especializado. É a nutriçâo do espirito em grau elevado. O erudito é mais do que o estudioso,
mas é menos do que o hörnern ilustrado. A ilustraçâo, por sua vez, é um plano superior da erudiçâo. É o estudo
nao apenas em profundidade, mas completado pela abertura do espirito e pelos conhecimentos conexos, mas
nao indispensáveis, gérais e nao particulares, supletivos e nao apenas essenciais. A ilustraçâo é o terraço
casa do espirito. É a viraçâo, a paisagem vizinha, o horizonte. Mas ainda nao é ludo. Ainda nâo é o plano
propriamente cultural. A cultura supöe urna síntese final. É urna síntese que supöe, por sua vez, um sinal
aparentemente negativo, pois a cultura é o que esquecemos de tudo aquilo que aprendemos. Esquecemos
conscientemente, mas nâo subconscientemente. Pois cultura é assimilaçâo dos conhecimentos à nossa perso-
nalidade. É urna terceira natureza. A primeira é conjunto das virtualidades de que dispomos espontanea-
mente. A segunda é o conjunto de hábitos que adquirimos pelos conhecimentos, pelo estudo e pela educaçâo
erudita e ilustrativa. A cultura é um graus ainda superior, pois impöe a transcendencia dessas duas etapas,
a natural e a adquirida, pela integraçâo e pela decantaçâo dos elementos ¡natos observados numa nova e
definitiva naturalidade, que se pode chamar de sabedoria, pois é um conjunto de elementos físicos, intelectu-
ais e moráis, marcados pela serenidade, pela humildade e, por que nâo dizer, pelo siléncio" m .
6.2.4. Evolucáo das Ciencias da Educaçâo
Essas palavras do mestre Alceu Amoroso LIMA sao uma liçâo de sabedoria que nos leva a
refletir sobre a importancia da Filosofía da Educaçâo, disciplina que está precisando de
aprofundamento, o qual deverá ocorrer no inicio do sáculo XXI, pois seus conceitos básicos
têm muito a ver com os da Psicología da Aprendizagem, com a Neurolingüística, com a En-
472 LIMA, Alceu Amoroso - A cultura brasileira e a universidade. in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaçâo-, 1963/1978. Brasilia :
CFE/MEC/DDD, 1980. p. 85 e 86.
-529-

genharia de Sistemas, com a Sociología da Educaçâo, com a Tecnología Educacional e com
a Comunicaçâo Efetiva, que estáo também em rápida evoluçâo e dependem urna das outras
para se desenvolverem.
Hoje em dia, em face do esquecimento de muitos valores, principios e licóes do passado e
diante das mudanças rápidas pelas quais passa o universo do conhecimento humano, especialmente
da evoluçâo das ciencias em geral, as Ciencias da Educaçâo, especialmente a
Psicología da Aprendizagem, aínda têm um longo caminho pela frente para nos oferecer
teorías mais profundas, como seria desejável, sobre a criança, o adolescente, o adulto e o
processo educativo.
Na área da Administraçâo também estáo ocorrendo mudanças profundas, mas elas estáo
sendo assimiladas muito lentamente na prática e na teoría da Administraçâo Escolar. As
modernas técnicas de gestäo da educaçâo quase nada assimilaram de disciplinas como Processo
Decisorio Democrático e Criativo, Desenvolvimento Organizacional e Gerencial, Liderança
Situacional, Engenharia de Sistemas, Excelencia Empresarial, Qualidade Total, Administraçâo
do Tempo, Política de Integraçâo, Organizaçâo Heterárquica, Teleconferência,
Domonética, Interorganizaçâo etc.
Sem tal atualizaçâo de gestäo e sem a utilizaçâo de telecomputadores para se aumentar a
produtividade e competitividade motivacional dos sistemas educacionais tradicionais e de
cada escola, suas falencias definitivas logo ocorrerâo, pois, como diz George GILDER, "o
telecomputador poderá, por exemplo, revitalizar a escola pública trazendo os melhores professores de todo
lugares do país ou do mundo para dar as aulas. Mais importante do que isso, o telecomputador poderá
incentivar a concurrencia entre as escolas, tornando o estudo em casa possível e atraente. Para aprend
técnicas da vida em sociedade, as enancas do bairro poderäo se reunir em microescolas, controladas por pais
igrejas e outras instituiçôes locáis. A concurrencia das escolas caseiras acabaría por destruir o siste
escolas públicas ou o jorcaría a se tornar competitivo ¡rente a outros sistemas, inclusive o asiático, qu
segue padrees globais" m .
A evoluçâo da Comunicaçâo, aprofundando os processos de transmissâo e de recepçâo de
informaçôes pela linguagem, sinais, símbolos, expressöes corporais e comportamentos, explorando
todos os sentidos do hörnern, pode também contribuir para urna revoluçâo nos
processos de ensino e de aprendizagem, se os novos estudos se voltarem para o
direcionamento das comunicaçôes em funçâo de mudanças de comportamento para o autodesenvolvimento.
A pessoa, para conviver com as outras pessoas - especialmente o professor, para se dar bem
com seus alunos - precisa de padröes de comunicaçâo, de técnicas de persuasâo e de urna
GILDER, George - "Telecomputador revolucionará negocios na área cultural", in Volha Management. n° 29, 26 de fevereiro de 1996.
-530-

visäo geral do mundo, da humanidade e de si mesmas, que se forma com seu crescimento e
sua vivencia e que ela usa no dia a dia para urna filtragem, consciente ou nâo, de tudo que
vê, sente, escuta etc.
6.2.5. Curiosidade e educaçâo permanente ou acomodaçao
A vida continua, pois, sendo urna excelente escola para cada um e para todos, de qualquer
parte do mundo, principalmente a vida ñas escolas básicas e ñas de ensino superior. No
entanto, as pessoas vâo ficando mais idosas e esquecem-se de que foram grandes aprendizes
no inicio de suas vidas e de que podem continuar a sê-lo até o seu final. Muitos interrompem
a sua aprendizagem logo após o término da adolescencia, quando se dá o "desmame
psíquico" em relacáo aos pais, professores, padres, pastores, e, considerando que já sabem
quase tudo que é essencial para se viver e que seus valores sâo os melhores e mais atuais,
começam a se fechar para os processos educativos pelos quais ainda poderiam passar se
permanecessem curiosos como crianças e se estivessem abertos para urna educaçâo continuada
e permanente.
Carlos CASTAÑEDA, em seu "Pensamentos de Don ]uan", lembra, com sabedoria, que "sabios
dizem que estamos dentro de urna bolha. É urna bolha na qual fomos colocados no momento do nosso
nascimento. No inicio a bolha eslava aberta, porém, a seguir, começou a fechar até selar-nos dentro. Tal bo
é a nossa percepçao. Vivemos dentro déla toda a nossa vida. O que testemunhamos ñas suas paredes arredondadas
é o nosso proprio reflexo" m .
Assim, apesar da vertiginosa velocidade da evoluçâo, que leva algumas pessoas a apavorarem-se
diante das mudanças, muitos param no tempo e acomodam-se com o que sabem,
com o que sâo, com o que fazem e com o que têm, virando o que o artista representante da
UNICEF e humorista da televisáo brasileira Didi chama de "o da poltrona". Com efeito, milhóes
de pessoas no Brasil e bilhöes no mundo, sobrevivem com salarios de aproximadamente
cem dólares. Se perguntamos a essas pessoas se elas gostam de ganhar dinheiro e se desejam
ganhar mais, todas respondem, ¡mediatamente, sem titubear e com um largo sorriso, um
sonoro "sim". No entanto, ao perguntarmos se elas estäo fazendo algo diferente - diferente
do que sempre fizeram para fazer ¡us ao parco salario - com o objetivo de ganhar um extra,
a resposta de quase todos é "nao". Ora, todos sabemos das conseqüencias lógicas de nao
se fazer nada de diferente na vida, de nao se administrar bem o tempo que nos é dado para
viver. Se continuarmos, nos próximos cinco anos, a fazer exatamente o que temos feito nos
últimos cinco anos, por exemplo, os resultados, ao cabo desse novo período, serio,
lógicamente, praticamente os mesmos obtidos no período anterior.
Em outras palavras, na época em que vivemos, quem nao muda constantemente suas atitudes
para que possa mudar seus hábitos, adaptándoos as novas realidades, corre o risco de
CASTANHEDA, Carlos - Pensamentos de Don ]uan, apud SPRITZER, Nelson - Pensamenio e Mudança; desmistificando a Programaçâo
Neuroiingüística. Porto Alegre: L&PM Editores. 1993, p. 5.
-531 -

ficar igual a alguém dentro de um trem com varios vagóes integrados, no quai a pessoa pode
ir andando do primeiro, de primeira classe, para o segundo vagäo, de segunda classe, e,
deste, para tras, para o de terceira classe, até chegar ao último vagáo. A pessoa, olhando
pela janela, tem a impressâo de que está indo para frente, pois a paisagem externa muda
constantemente com a velocidade do trem, mas, ela, na realidade em que vive, ou seja,
dentro do mundo-trem, está indo para tras. Quando o trem parar para ela, ou seja, quando a
pessoa chegar ao fim de sua vida, poderá estar no último vagáo de última classe, mesmo
tendo nascido no de primeira classe. Felizmente, o contrario também pode ocorrer. Nos é
que decidimos em que tipo de classe queremos viajar nossa vida na "nave Terra". Felizmente,
todos temos a liberdade de optar entre a educaçâo permanente, a mudança constante, o
aperfeiçoamento profissional e pessoal, ou a acomodaçâo. Um verdadeiro educador nao se
acomoda nunca.
6.2.6. Preparando para o sucesso e a felicidade
Quando alguém nasce, ninguém tem condiçoes de dizer: "Este vai ser um fracassado", ou: "Este
vai ser um sucesso". A vida que a pessoa levar, isto é, as atitudes que ela transformar em hábitos
e as decisöes que tomar de sua inteira responsabilidade, é que faráo déla um vencedor ou
um derrotado. Daía importancia da educaçâo para a formaçâo de urna mentalidade positiva
e voltada para o sucesso. Se através do processo educativo urna criança, jovem ou adulto
conseguir assimilar as regras gérais de conduta humana que mais fácilmente conduzem ao
sucesso, e se tranformá-las em hábitos inerentes à sua personalidade, mesmo que a escola
ou seus professores tenham-lhe transmitido apenas conhecimentos básicos, ele encontrarse-á
apto para urna vida feliz e de sucesso na comunidade.
6.2.7. Novas disciplinas e conteúdos programáticos
Destarte, além da necessária adaptaçâo sistêmica ao mundo da informática, da eletrônica e
da robótica, as escolas, enquanto nao acrescentarem em seus currículos de educaçâo básica
conteúdos programáticos relacionados com "habilidade com pessoas", "métodos e técnicas
de estudos e de pesquisa", "memorizaçâo", "leitura dinámica", "raciocinio lógico e
científico", "aprender com o lado direito do cerebro", "ética e valores humanos", "principios
de gestáo e de liderança", "admínistracáo do tempo", "ecología", "normas de tránsito", "principios
de Direito Constitucional" e "integraçâo dos povos", nao estaráo preparadas para
continuarem educando no próximo milenio.
6.2.8. A escola do século XXI
A escola, no século XXI, só terá sentido se ela assumir também a missáo de ensinar ao aluno
como aplicar o que aprendeu para ser "urna metamorfose ambulante", um ser produtivo em permanente
desenvolvimento e útil à sociedade, mas também para construir sua propria individualidade
e obter felicidade, realizacáo pessoal e sucesso. Essa escola deve ser bem mais
-532-

ampia do que o limitado espaço das quatro paredes de um edificio escolar tradicional, onde,
até o presente, pouco se tem ensinado para que a pessoa mude efetivamente sua mentalidade
e suas atitudes para ter urna vida melhor. Isso só é possível se a pessoa educa-se para
formar urna visäo de fé em si mesmo, de coragem para a açâo e de persistencia na busca de
seus objetivos. 475
A escola do próximo milenio deve preparar para a vida e ser formadora de vencedores, ou
seja, de homens e mulheres com principios éticos e forjadores de urna mentalidade de sucesso,
principios que realmente funcionem.
6.2.9. O sucesso pode ser fruto da educacáo
Um dos maiores erros que um educador pode cometer - e transmitir a seus alunos - é o de
pensar que o sucesso decorre de algo mágico, fruto de alguma genialidade ou privilegio de
algumas poucas pessoas superdotadas. O sucesso pode ser fruto de um processo educativo.
Hoje em dia, está definitivamente comprovado que o sucesso de um ser humano depende,
em primeiro lugar, da forma como ele se vé, se define e se projeta no futuro; em segundo
lugar, do modo como ele administra o seu tempo. O sucesso depende da atitude de cada um
diante da vida e pode estar sob controle daqueles que assumem, conscientemente, responsabilidade
pela sua propria maneira de ver o mundo e de dirigir suas atitudes.
Quem procura sempre a culpa ou a responsabilidade pela sua situaçâo de vida fora de si
mesmo está fadado ao fracasso. Os governos passados e o atual têm suas parcelas de responsabilidade
pelas precarias condiçôes dos baixos indices de desenvolvimento social do
Pais, mas a condiçâo de fracasso ou de sucesso de cada um nao decorre de favores ou de
omissôes dos governantes, nem de nenhum determinismo, mas, sim, da atitude que se
toma diante da propria vida. Daí a importancia da educacáo, tanto hoje quanto no terceiro
milenio, pois ela atua diretamente na formaçâo da mentalidade da pessoa e nada limita mais
o potencial humano do que o pensamento negativo.
6.2.10. A mudança começa com cada educador
Mais do que nunca, portanto, é preciso mudar a educacáo, começando com cada educador
e com a consciência de que o pensamento positivo, a auto-estima, a auto-confiança, a automotivaçâo
e atitudes de sucesso podem ser aprendidas por qualquer um que deseje mudanças
em sua vida e na de outras pessoas. 476
A escola de hoje, bem que merece a dura crítica que lhe fez Og MANDINO: "Certamente os anos que passou na esoda enslnaram-lhe
multas coisas. Mas durante as horas passadas naquelas aulas, nunca, nem mesmo por um único período de 50 minutos
ensinaram-lhe como aplicar o que eslava aprendendo para conseguir urna vida chela de ¡ellcidade, reallzaçâo e sucesso."(MANDINO,
- A unlversidade do sucesso. 5 a ed. Rio de laneiro: Record. 1993. (Tr. Eugenia Lureiro). p. 9 e 10.
Para um melhor entendimento deste conceito de sucesso, muito poderá contribuir a leitura de: a) MAXWELL, lohn C.
& DORNAN, Jim - Estrategias para o sucesso. Sao Paulo. PRONET, 1996. 2 v. (Tr. íris Gardino e David Leslie Davies); b)
MANDINO, Og - A unlversidade do sucesso. 5 ed. Rio de Janeiro; Record, 1993. (Tr. Eugenia Loureiro). 562 p.; e c) HILL,
Napoleon - Pense e enrlqueca. Sao Paulo: Papelivros. 1977. (Tr. Agnes Cretella). 210 p.
-533-

Felizmente, a LDB nao coloca obstáculos a essas mudanças e a tantas outras que o prezado
leitor, as escolas e os educadores deste País poderáo propor e implantar. O que se espera,
portante, dos profissionais da educaçâo é que usem mais a sua criatividade e despertem a
de seus alunos. Só assim a educaçâo continuará tendo sentido e contribuirá para a construcáo
de pessoas com menos ignorancia e mais sabedoria, voltadas para a construçâo de um
mundo melhor para todos.
6.2.11. Urna política regional e um sistema baseado na eqüidade
e na qualidade
Desta forma, estaremos criando as condiçoes essenciais para o desenvolvimento, no inicio
do sáculo XXI, de um sistema de educaçâo latino-americano, com urna política regional ácima
das políticas de cada Estado e, principalmente, das políticas de cada governo. Este sistema
deverá ter como base do desenvolvimento educacional a equidade e a qualidade. 477
CANTINI e SLOMIANSKI prevêem, sabiamente, que : "EM síntesis, podrían darse las condiciones
para que el siglo XXI encuentre al sistema educativo funcionando en torno a dos lógicas hasta añora inéditas
em la Argentina aunque imprescindibles en el contexto regional e internacional contemporáneo-, a) por un
lado, la caracterización de las políticas educativas como 'políticas de Estado' y no como 'políticas de gobiern
es decir, el planteo de una serie de difiniciones políticas básicas que aseguren la continuidad y la coherenc
de las acciones político-educativas más allá de las diferencias político-partidarias entre los gobiernos
turno, es decir, entre los poderes de la Nació« y los de las jurisdicciones, y entre los sucesivos equipos de
funcionarios y técnicos, b) por el otro, la consolidación y jerarquización del eje 'calidad-equidad'como criteri
orientador de las decisiones político-educativas; es decir, la existencia y la puesta en prática de mecanism
que aseguren el continuo mejoramiento de los servicios educativos, el análisis y la evaluación de procesos y
resultados, y la implementación de acciones compensatorias para sectores y segmentos desfavorecidos."
6.2.12. Urna educaçâo para a paz
Além de se basear na eqüidade e na qualidade, a educaçâo do século XXI deverá se voltar
para a paz, entendida esta nao apenas como ausencia de guerras, mas, como diz o Diretor-
Geral da UNESCO, Federico MAYOR: "Por toda parte e sob todos os pontos de vista, a educaçâo é
essencial para a paz. A paz que é, todos sabemos, mais que a simples ausencia de confuto. É urna cultura
fundada sobre a tolerancia e o respeito ao outw, é um espirito de solidariedade ativa entre os individuos, q
repousa sobre urna esperança comum dejustiça e paz. A manutençâo e a promoçâo desses valores deve figurar
entre as tarefas primordiais da educaçâo. A promoçâo da democracia e dos direitos humanos é um elemento
chave do processo de consolidaçâo da paz. (...) Através da educaçâo, nosso dever enquanto educadores é
orientar a energía e o idealismo das novas geraçôes para a edificaçâo de urna sociedade de paz, de progresso
Sobre esta materia, ressaltamos os ensinamentos de José Luis CANTINI e de Eduardo H. SLOMIANSKY, publicados
no ensaio "La implementación de la Ley Federal de Educación; realizaciones y proyectos": (Cf. SALONIA, Antonio F., SILVA, Luis
R., CANTINI, losé Luis, SLOMIANSKI, Eduardo H. e SUÑER, Elvira Teíjido de - Ley Federal de Educación; transformación del
sistema educativo. Buenos Aires: El Ateneo, 1955. p. 213 E 214.
-534-

e de prosperidade. Em todas as culturas, afuncäo que nos devemos reforçar é a da consolidacäo da paz. Nos
devemos insuflar nos ¡ovens de toda parte urna ética de partilña e de atençâo aos outros. Devemos preparar o
terreno de urna nova civilizaçao, onde prevaleça nao mais a espada, mas o verbo. Edificar a paz no espirito dos
homens, favorecer a passagem de urna cultura da guerra a urna cultura da paz fundada sobre a justiça e a
eqüidade, tal é, em última análise, a tarefa a qual devemos nos consagrar" 4 .
478 MAYOR, Federico - "Educar os que construirai) seu proprio futuro" in O Globo. Rio de Janeiro, 27 de Janeiro de 1997. p. 3.
-535-

6.3. CONCLUSSES
Vivemos urna época de mudanças em todas as áreas e o volume de conhecimento acumulado
pela humanidade atingiu tal dimencáo e tamanha velocidade de crescimento que, mesmo
com o auxilio de computadores e com delimitaçôes do interesse pessoal a urna determinada área
ou campo do saber, é difícil acompanhar o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural.
Além disso, as perspectivas de mais mudanças e de maior rapidez na acumulaçào do conhe­
cimento nos dâo a esperança e o desejo de que este livro, continuando a sistematizaçâo de
DI DIO e de BOAVENTURA, seja, dentro de pouco tempo, superado por outros bem mais
completos e aperfeiçoados. 479
Procuramos , pesquisando a estrutura do Direito Educacional, deixar, bem no alto, como
fazem os operarios de urna construçâo, urna bandeira, para que outros delà se apossem e
continuem a obra que é edificante.
Buscamos também abordar o tema de forma sistêmica e abrangente, o que nos obrigou,
dada a amplitude da materia e as nossas limitaçôes pessoais, a deixar muitos temas e co­
mentarios sobre os dispositivos da LDB sem a profundidade desejável. Todavía, considera­
mos este fato como ponto positivo, pois todo trabalho inacabado é incentivo para que
outros dêem-lhe continuidade. Alias, toda pesquisa, quando chega ao fim, abre,
inexoravelmente, novos horizontes para a realizacáo de novas pesquisas. É assim que cami-
nha a Ciencia, como a humanidade, numa espiral que ninguém sabe se tem fim.
Para concluir, renovamos nossa esperança na concretizacáo do ideal de educaçâo para to­
dos e nos destinos da educaçâo nacional, pois ela ainda nao perdeu o seu sentido. Ela pode,
inclusive, passando por alteracóes profundas, para as quais a LDB se abre, até renovar a sua
razáo de ser. Isso ocorrerá se for dado as novas geraoóes o necessário entusiasmo e motiva-
cao para assumirem, com maior responsabilidade, o seu aperfeiçoamento individual e con-
tribuírem para melhorar a qualidade de vida da humanidade, começando pela mudança de
mentalidade e de comportamento de cada um.
Brasilia, fevereiro de 1997.
Elias de Oliveira Motta
Cabe aqui a advertencia de Mark FISHER: "Nao caía na armadilha de acreditar implícitamente no conteúdo dos livros, deixando que os
que viveram antes de voce pensem em seu lugar. Aproveite apenas o que sobrevive à passagem do tempo". Cf. FISHER, Mark - Urna
historia de sabedoria e riqueza. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997. p. 92.
-537-

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SESU, 1994. 212p.
SEMINARIO SOBRE O ENSINO SUPERIOR, 1977, Brasilia. Anais... Brasilia : Cámara dos Deputados,
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SENGE, Peter M. A quinta disciplina: arte, teoría e prática da organizaçâo da aprendizagem,
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Sao Paulo : Best Seller ; Nova Cultural, 1996.
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Especial, 1994-. Títulos publicados: 1. Encaminkamento de Alunos do Emino Regular para Atendimento
Especializado-, 2. Linhas Programáticas para o Atendimento Especializado na Sala de Apoio
Pedagógico Específico-, 3. Diretrizes Educacionais sobre Estimulaçâo précoce-, 4. Expansäo e Melfio
Educaçâo Especial nos Municipios Brasileiros; 5. Subsidios para Organizaçâo e Funcionamento de
Serviços de Educaçâo Especial. Área da Deficiencia Mental-, 7. Subsidios para organizaçâo e Funciona
mento de Serviços de Educaçâo Especial: Área da Deficiencia Múltipla-, 8. Subsidios para Organizaçâo
e Funcionamento de Serviços de Educaçâo Especial: Área de Deficiencia visual-, 9. Subsidios para Org
nizaçâo e Funcionamento de Serviços de Educaçâo Especial; Área de Altas Habilidades-, 10. Diretriz
Gérais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotaçâo e
Talentos.
SÉRIE INSTITUCIONAL. Brasilia : Ministerio da Educaçâo e do Desporto, Secretaria de Educaçâo
Especial, 1995-. Títulos publicados: 1. Política Nacional de Educaçâo Especial-, 2. Educa- •
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-548-

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-549-

8. ANEXO I:
LEGISLAÇAO CONEXA E COMPLEMENTAR
8.1.0BSERVACÓES
ELIAS DE OLIVEIRA MOTTA
A seguir, apresentamos algumas das mais importantes leis federáis que, apesar de näo serem
de diretrizes e bases da educaçâo nacional, sao normas gérais que tratam de materias de
competencia da Uniäo e que dizem respeito, direta ou indiretamente, à educaçâo.
Très medidas provisorias também foram anexadas, porque, apesar de vigorarem apenas por
trinta dias, elas têm força de lei, e algumas, que já estáo sendo reeditadas, mensalmente, por
cerca de très anos, dizem respeito à estrutura do MEC, ao salario-educaçâo e as anuidades
escolares.
Anexamos também a esta parte final do livro alguns decretos federáis e atos administrativos
como portarías ministeriais e resoluçôes do Conselho Nacional de Educaçâo, bem como do
antigo Conselho Federal de Educaçâo. Estas últimas sao da maior importancia para o ensino
de todos os níveis e especialmente para a educaçâo superior, pois contêm regulamentaçôes
que, mesmo se ¡á revogadas e/ou alteradas, ou se vierem a sê-lo brevemente, deverâo servir
de base para uma nova regulamentaçâo e poderâo ser úteis ao leitor que deseje realizar
estudos comparativos.
Dentro de cada tópico, ordenamos a legislaçâo pelo fator cronológico, começando sempre
pela mais recente.
Apesar da redaçâo deste livro ter sido concluida em fevereiro de 1997, sua publicaçâo só foi
possfvel no final do primeiro semestre de 1998, o que possibilitou a inclusâo de novos decre­
tos e novas portarías ministeriais da mais alta importancia para o desenvolvimento da edu­
caçâo brasileira.
-551 -

8.2. LEIS CONEXAS
LEI N° 9.536, DE II DE DEZEMBRO DE 1997
Regulamenta transferencias Ex-Officio.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. I o . A transferencia ex officio a que se refere o parágrafo único do art.
49 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, será efetivada, entre instituicóes vinculadas
a qualquer sistema de ensino, em qualquer época do ano e independente da existencia de
vaga, quando se tratar de servidor público federal civil ou militar estudante, ou seu dependente
estudante, se requerida em razâo de comprovada remoçâo ou transferencia de oficio,
que acarrete mudança de domicilio para o municipio onde se situe a instituiçâo recebedora,
ou para localidade mais próxima desta.
Parágrafo único. A regra do caput nao se aplica quando o interessado na
transferencia se deslocar para assumir cargo efetivo em razáo de concurso público, cargo
comissiunado ou funçâo de confiança.
Art. 2°. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicaçao.
Brasília-DF, 11 de dezembro de 1997; 176° da Independencia e 109° da
República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Luiz Carlos Bresser Pereira
LEI N° 9.532, DE 10 DE DEZEMBRO DE 1997
Altera a legislaçao tributaria e dá outras providencias.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
IMPOSTO SOBRE A RENDA
Art. I o . (...)
Art. 12. Para efeito no disposto no art. 150, inciso VI, alinea "c", da Constituiçâo,
considera-se imune a instituiçâo de educaçâo ou de assistência social que preste os
serviços para os quais houver sido instituida e os coloque à disposiçâo da populaçâo em
gérai, em caráter complementar as atividades do Estado, sem fins lucrativos.
§ I o . Nao estâo abrangidos pela imunídade os rendimentos e ganhos de
capital auferidos em aplicacóes financeiras de renda fixa ou de renda variável.
§ 2 o . Para o gozo da imunidade, as instituicóes a que se refere este artigo
estâo obrigadas a atender aos seguintes requisitos:
a) nao remunerar, por qualquer forma, seus dirigentes pelos serviços prestados;
b) aplicar integralmente seus recursos na manutençâo e desenvolvimento
dos seus objetivos sociais;
-552-

c) manter escrituraçâo completa de suas receitas e despesas em livras revestidos
das formalidades que assegurem a respectiva exatidâo;
d) conservar em boa ordern, pelo prazo de cinco anos, contado da data da
emissao, os documentos que comprovem a origem de suas receitas e a efetivaçâo de suas
despesas, bem assim a realizaçao de quaisquer outras atos ou operaçôes que venham
a modificar sua situaçâo patrimonial;
e) apresentar, anualmente, Declaraçào de Rendimentos, em conformidade
com o disposto em ato da Secretaria da Receita Federal;
f) recolher os tributos retidos sobre os rendimentos por elas pagos ou
creditados e a contribuiçâo para a seguridade social relativa aos empregados, bem assim
cumprir as obrigaçoes acessórias daí decorrentes;
g) assegurar a destinaçâo de seu patrimonio a outra instituiçâo que atenda
as condiçôes para gozo da imunidade, no caso de incorporaçâo, fusâo, cisâo ou de encerramiento
de suas atividades, ou a órgáo público.
h) outros requisitos, estabelecidos em lei específica, relacionados com o
funcionamento das entidades a que se refere este artigo.
§ 3 o . Considera-se entidade sem fins lucrativos a que nao aprésente superávit
em suas contas ou, caso o aprésente em determinado exercício, destine referido resultado
integralmente ao incremento de seu ativo imobilizado.
Art. 13. Sem prejuízo das demais penalidades previstas na lei, a Secretaria
da Receita Federal suspenderá o gozo da imunidade a que se refere o artigo anterior, relativamente
aos anos-calendários em que a pessoa jurídica houver praticado ou, por qualquer
forma, houver contribuido para a prática de ato que constitua infraçâo a dispositivo da legislaçâo
tributaria, especialmente no caso de informar ou declarar falsamente, omitir ou simular
o recebimento de doaçôes em bens ou em dinheiro, ou de qualquer forma cooperar para que
terceiro sonegue tributos ou pratique ilícitos fiscais.
Parágrafo único. Considera-se, também, infraçâo a dispositivo da legislaçâo
tributaria o pagamento, pela instituiçâo imune, em favor de seus associados ou dirigentes,
ou, ainda, em favor de socios, acionistas ou dirigentes de pessoa jurídica a ela associada por
qualquer forma, de despesas consideradas indedutíveis na determinaçâo da base de cálculo
do imposto sobre a renda ou da contribuiçâo social sobre o lucro líquido.
Art. 14. À suspensâo do gozo da imunidade aplica-se o disposto no art. 32
da Lei n° 9.430, de 1996.
Art. 15. Consideram-se isentas as instituiçôes de caráter filantrópico, recreativo,
cultural e científico e as associaçôes civis que prestem os serviços para os quais
houverem sido instituidas e os coloquem à disposiçâo do grupo de pessoas a que se destinam,
sem fins lucrativos.
§ I o . A isençâo a que se refere este artigo aplica-se, exclusivamente, em
relaçâo ao imposto de renda da pessoa jurídica e à contribuiçâo social sobre o lucro líquido,
observado o disposto no parágrafo subséquente.
§ 2 o . Nao estâo abrangidos pela isençâo do imposto de renda os rendimen-
-553-

tos e ganhos de capital auferidos em aplicacóes financeiras de renda fixa ou de renda variável.
§ 3°. As instituiçôes isentas aplica-se o disposto no art. 12, § 2 o , alineas "a"
a "e" e § 3° e dos arts. 13 e 14.
§ 4 o . O disposto na alinea "g" do § 2° do art. 12 se aplica, também, as
instituiçôes a que se refere este artigo.
Art. 16. Aplicam-se à entrega de bens e direitos para a formaçâo do
patrimonio das instituiçôes isentas as disposiçôes do art. 23 da Lei n° 9.249, de 1995.
Parágrafo único. A transferencia de bens e direitos do patrimonio das entidades
isentas para o patrimonio de outra pessoa jurídica, em virtude de incorporaçâo, fusáo ou
cisáo, deverá ser efetuada pelo valor de sua aquisiçâo ou pelo valor atribuido, no caso de
doacáo.
Art. 17. Sujeita-se à incidencia do imposto de renda à alíquota de quinze
por cento a diferença entre o valor em dinheiro ou o valor dos bens e direitos recebidos de
instituiçâo isenta, por pessoa física, a título de devoluçâo de patrimonio, e o valor em dinheiro
ou o valor dos bens e direitos que houver entregue para a formaçâo do referido patrimonio.
§ I o . Aos valores entregues até o final do ano de 1995 aplicam-se as normas
do inciso I do art. 17 da Lei n° 9.249, de 1995.
§ 2 o . O imposto de que trata este artigo será:
a) considerado tributaçâo exclusiva;
b) pago pelo beneficiario até o último dia útil do mes subséquente ao recebimento
dos valores.
§ 3 o . Quando a destinatária dos valores em dinheiro ou dos bens e direitos
devolvidos for pessoa jurídica, a diferença a que se refere o caput será computada na
determinaçâo do lucro real ou adicionada ao lucro presumido ou arbitrado, conforme seja a
forma de tributaçâo a que estiver sujeita.
§ 4 o . Na hipótese do parágrafo anterior, para a determinaçâo da base de
cálculo da contribuicáo social sobre o lucro líquido, a pessoa jurídica deverá computar:
a) a diferença a que se refere o caput, se sujeita ao pagamento do imposto
de renda com base no lucro real;
b) o valor em dinheiro ou o valor dos bens e direitos recebidos, se tributada
com base no lucro presumido ou arbitrado.
Art. 18. Fica revogada a isençâo concedida em virtude do art. 30 da Lei n°
4.506, de 1964, e alteraçôes posteriores, as entidades que se dediquem as seguintes atividades:
I - educacionais;
II - de assistência à saúde;
III -de administraçâo de planos de saúde;
rv-de prática desportiva, de caráter profissional;
V- de administraçâo do desporto.
Parágrafo único. O disposto neste artigo nao elide a fruiçâo, conforme o caso,
de imunidade ou isençâo por entidade que se enquadrar ñas condiçôes do art. 12 ou do art.
15.(...)
-554-

vigorar com a seguinte redacäo:
LEI N° 9.475, DE 22 DE JULHO DE 1997
Dá nova redacäo ao art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educacäo nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. I o . O art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
"Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formaçâo básica do cidadáo e constituí disciplina dos horarios normáis das escolas pú­
blicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Bra­
sil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1 °. Os sistemas de ensino regulamentaráo os procedimentos para a defi-
niçâo dos conteúdos do ensino religioso e estabeleceráo as normas para a habilitaçâo e
admissáo dos professores.
§ 2 o . Os sistemas de ensino ouviráo entidade civil, constituida pelas dife­
rentes denominaçoes religiosas, para a definiçâo dos conteúdos do ensino religioso."
Art. 2 o . Esta Lei entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 3°. Revogam-se as disposiçôes em contrario.
Brasilia, 22dejulhode 1997; 176° da Independencia e 109° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
LEI N° 9.424, DE 24 DE DEZEMBRO DE 1996.
Dispôe sobre o Fundo de Manutençâo e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizaçao do Magisterio, na forma prevista no
art. 60, § I o , do Ato das Disposiçôes Constitucionais Transitorias,
e dá outras providencias.
0 PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. I o . É instituido, no ámbito de cada Estado e do Distrito Federal, o
Fundo de Manutençâo e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizaçâo do Ma­
gisterio, o qual terá natureza contábil e será implantado, automáticamente, a partir de 1 ° de
Janeiro de 1998.
cento) dos recursos.
§ I o . O Fundo referido neste artigo será composto por 15% (quinze por
1 - da parcela do imposto sobre operaçôes relativas a circulaçâo de merca-
dorias e sobre prestaçôes de serviços de transporte interestadual e intermunicipal e de co-
municaçâo-ICMS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e aos Municipios, conforme dispóe
o art. 155, inciso II, combinado com o art. 158, inciso IV da Constituiçâo Federal;
II - do Fundo de Participaçâo dos Estados e do Distrito Federal-FPE e dos
-555-

Municipios FPM, previstos no art. 159, inciso I, alineas a e b, da Constituiçâo Federal, e no
Sis- tema Tributario Nacional de que trata a Lei n.° 5.172, de 25 de outubro de 1966; e
III -da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados-IPI devida aos
Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso II, da Constituiçâo Federal e da Lei
Complementar n.° 61, de 26 de dezembro de 1989.
§ 2 o . Inclui-se na base de cálculo do valor a que se refere o inciso I do
parágrafo anterior o montante de recursos financeiros transferidos, em moeda, pela Uniáo
aos Estados, Distrito Federal e Municipios a título de compensaçâo financeira pela perda de
receitas decorrentes da desoneracáo das exportaçoes, nos termos da Lei Complementar n.°
87, de 13 de setembro de 1996, bem como de outras compensaçôes da mesma natureza que
vierem a ser instituidas.
§ 3 o . Integra os recursos do Fundo a que se refere este artigo a
complementacáo da Uniáo, quando for o caso, na forma prevista no art. 6 o .
§ 4 o . A implantaçâo do Fundo poderá ser antecipada em relaçâo à data
prevista neste artigo, mediante lei no ámbito de cada Estado e Distrito Federal.
§ 5 o . No exercício de 1997, a Uniáo dará prioridade, para concessáo de
assistência financeira, na forma prevista no art. 211, § I ° da Constituiçâo Federal, aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municipios nos quais a implantaçâo do Fundo for antecipada
na forma prevista no parágrafo anterior.
Art. 2 o . Os recursos do Fundo seräo aplicados na manutençâo e desenvolvimento
do ensi-no fundamental público, e na valorizaçâo de seu Magisterio.
§ I o . A distribuicáo dos recursos, no ámbito de cada Estado e do Distrito
Federal, dar-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporçâo do
número de alunos matriculados anualmente ñas escolas cadastradas das respectivas redes
de ensino, considerando-se para esse fim:
I - as matriculas da I a a 8 a séries do ensino fundamental;
II - (VETADO)
§ 2 o . A distribuicáo a que se refere o parágrafo anterior, a partir de 1998,
deverá considerar, ainda, a diferenciacáo de custo por aluno, segundo os níveis de ensino e
tipos de estabelecimento, adotando-se a metodología de cálculo e as correspondentes ponderacóes,
de acordó com os seguintes componentes:
I- I a a 4 a séries;
II - 5 a a 8 a séries;
III -estabelecimentos de ensino especial;
IV-escolas rurais.
§ 3 o . Para efeitos dos cálculos mencionados no § I o , seräo computadas
exclusivamente as matriculas do ensino presencial.
§ 4 o . O Ministerio da Educaçâo e do Desporto-MEC. realizará, anualmente,
censo educacional, cujos dados seräo publicados no Diario Oficial da Uniáo e constituirâo a
base para fixar a proporçâo prevista no § I o .
§ 5 o . Os Estados, o Distrito Federal e os Municipios poderáo, no prazo de
-556-

trinta dias da publicaçâo referida no parágrafo anterior, apresentar recurso para retificaçâo
dos dados publicados.
§ 6 o . É vedada a utilizaçâo dos recursos do Fundo como garantía de operaçôes
de crédito internas e externas, contraídas pelos Governos da Uniáo, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municipios, admitida sonriente sua utilizaçâo como contrapartida em
operaçoes que se destinem, exclusivamente, ao financiamento de projetos e programas do
ensino fundamental.
Art. 3 o . Os recursos do Fundo previstos no art. I o seráo repassados, automáticamente,
para contas únicas e específicas dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e
dos Municipios, vinculadas ao Fundo, instituidas para esse fim e mantidas na instituiçâo
financeira de que trata o art. 93 da Lei n.° 5.172, de 25 de outubro de 1966.
§ I o . Os repasses ao Fundo, provenientes das participaçoes a que se refere
o art. 159, inciso I, alineas a e b, e inciso II, da Constituiçâo Federal, constarâo dos orçamentos
da Uniáo, dos Estados e do Distrito Federal, e seráo creditados pela Uniáo em favor dos
Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos Municipios, ñas contas específicas a que se
refere este artigo, respeitados os criterios e as finalidades estabelecidas no art. 2°, observados
os mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgacáo adotados para o repasse do
restante destas transferencias constitucionais em favor desses governos.
§ 2 o . Os repasses ao Fundo provenientes do imposto previsto no art. 155,
inciso II, combinado com o art. 158, inciso IV da Constituiçâo Federal, constarâo dos orçamentos
dos Governos Estaduais e do Distrito Federal e seráo depositados pelo estabelecimento
oficial de crédito, previsto no art. 4 o da Lei Complementar n.° 63, de 11 de ¡aneiro de
1990, no momento em que a arrecadacáo estiver sendo realizada ñas contas do Fundo abertas
na instituiçâo financeira de que trata este artigo.
§ 3 o . A instituiçâo financeira, no que se refere aos recursos do imposto
mencionado no § 2 o , creditará ¡mediatamente as parcelas devidas ao Governo Estadual, ao
Distrito Federal e aos Municipios ñas contas específicas referidas neste artigo, observados
os criterios e as finalidades estabelecidas no art. 2°, procedendo a divulgacáo dos valores
creditados de forma similar e com a mesma periodicidade utilizada pelos Estados em relacáo
ao restante da transferencia do referido imposto.
§ 4 o . Os recursos do Fundo provenientes da parcela do Imposto sobre Produtos
Industrializados, de que trata o art. I o , inciso III, seráo creditados pela Uniáo, em favor
dos Governos Estaduais e do Distrito Federal, ñas contas específicas, segundo o criterio e
respeitadas as finalidades estabelecidas no art. 2°, observados os mesmos prazos, procedimentos
e forma de divulgacáo previstos na Lei Complementar n.° 61, de 26 de dezembro de
1989.
§ 5 o . Do montante dos recursos do IPI, de que trata o art. I o , inciso III, a
parcela devida aos Municipios, na forma do disposto no art. 5 o da Lei Complementar n.° 61,
de 26 de dezembro de 1989, será repassada pelo respectivo Governo Estadual ao Fundo e os
recursos seráo creditados na conta específica a que se refere este artigo, observados os
mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgacáo do restante desta transferencia aos
Municipios.
§ 6 o . As receitas financeiras provenientes das aplicaçôes eventuais dos sal-
-557-

dos das contas a que se refere este artigo em operaçôes financeiras de curto prazo ou de
mercado aberto, lastreadas em títulos da divida pública, junto a instituicáo financeira depositaría
dos recursos, deveráo ser repassadas em favor dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municipios ñas mesmas condiçôes estabelecidas no art. 2°.
§ 7 o . Os recursos do Fundo, devidos aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municipios, constaräo de programacáo específica nos respectivos orçamentos.
§ 8 o . Os Estados e os Municipios recém-criados teráo assegurados os recursos
do Fundo previstos no art. I o , a partir das respectivas instalaçôes, em conformidade
com os criterios estabelecidos no art. 2°.
§ 9 o . Os Estados e os respectivos Municipios poderáo, nos termos do art.
211, § 4 o , da Constituicáo Federal, celebrar convenios para transferencia de alunos, recursos
humanos, materials e encargos financeiros nos quais estará prevista a transferencia ¡mediata
de recursos do Fundo correspondentes ao número de matrículas que o Estado ou o Municipio
assumir.
Art. 4 o . O acompanhamento e o controle social sobre a repartiçao, a transferencia
e a aplicaçâo dos recursos do Fundo seráo exercidos, junto aos respectivos governos,
no ámbito da Uniáo, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municipios, por Conselhos
a serem instituidos em cada esfera no prazo de cento e oitenta dias a contar da vigencia
desta Lei.
§ I o . Os Conselhos seráo constituidos, de acordó com norma de cada
esfera editada para esse fim.
I - em nivel federal, por no mínimo seis membros, representando respecti­
vamente:
mental; e
mente:
mental;
UNDIME;
CNTE;
a) o Poder Executivo Federal;
b) o Conselho Nacional de Educacáo;
c) o Conselho Nacional de Secretarios de Estado da Educaçâo-CONSED;
d) a Confederacáo Nacional dos Trabalhadores em Educacáo - CNTE;
e) a Uniáo Nacional dos Dirigentes Municipals de Educaçâo-UNDIME;
f) os pais de alunos e professores das escolas públicas do ensino funda-
II - nos Estados, por no mínimo sete membros, representando respectiva-
a) o Poder Executivo Estadual;
b) os Poderes Executivos Municipals;
c) o Conselho Estadual de Educacáo;
d) os pais de alunos e professores das escolas públicas do ensino funda-
e) a seccional da Uniáo Nacional dos Dirigentes Municipals de Educaçâo-
f) a seccional da Confederacáo Nacional dos Trabalhadores em Educacáo-
g) a delegacia regional do Ministerio da Educacáo e do Desporto - MEC.
-558-

Ill -no Distrito Federal, por no mínimo cinco membros, sendo as représentâmes
as previstas no inciso II, salvo as indicadas ñas alineas b, e, e g.
rV-nos Municipios, por no mínimo quatro membros, representando respectivamente:
a) a Secretaria Municipal de Educaçâo ou orgäo equivalente;
b) os professores e os diretores das escolas públicas do ensino fundamental;
c) os pais de alunos;
d) os servidores das escolas públicas do ensino fundamental.
§ 2°. Aos Conselhos incumbe ainda a supervisäo do censo escolar anual.
§ 3 o . Integraráo ainda os conselhos municipals, onde houver, representantes
do respectivo Conselho Municipal de Educaçâo.
§ 4 o . Os Conselhos instituidos, seja no ámbito federal, estadual, do Distrito
Federal ou municipal, nao teräo estrutura administrativa propria e seus membros nao perceberäo
qualquer especie de remuneraçâo pela participaçâo no colegiado, seja em reuniáo
ordinaria ou extraordinaria.
Art. 5 o . Os registros contábeis e os demonstratives gerenciais, mensais e
atualizados, relativos aos recursos repassados, ou recebidos, à conta do Fundo a que se
refere o art. I o , ficaráo, permanentemente, à disposicáo dos conselhos responsáveis pelo
acompanhamento e fiscalizaçâo, no ámbito do Estado, do Distrito Federal ou do Municipio,
e dos órgáos estaduais e municipals de controle interno e externo.
Art. 6 o . AUniáo complementará os recursos do Fundo a que se refere o art.
I o sempre que, no ámbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno nao
alcançar o mínimo definido nacionalmente.
§ I o . O valor mínimo anual por aluno, ressalvado o disposto no § 4 o , será
fixado por ato do Presidente da República e nunca será inferior à razáo entre a previsáo da
receita total para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida
do total estimado de novas matriculas, observado o disposto no art. 2 o , § I o , incisos I e II.
§ 2 o . As estatísticas necessárias ao cálculo do valor anual mínimo por
aluno, inclusive as estimativas de matriculas, teräo como base o censo educacional realizado
pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto, anualmente, e publicado no Diario Oficial da
Uniáo.
§ 3 o . As transferencias dos recursos complementares a que se refere este
artigo seráo reali zadas mensal e diretamente ñas contas específicas a que se refere o art. 3°.
§ 4 o . No primeiro ano de vigencia desta Lei, o valor mínimo anual por aluno,
a que se refere este artigo, será de R$ 300,00 (trezentos reais).
§ 5 o . (VETADO).
Art. 7 o . Os recursos do Fundo, incluida a complementacäo da Uniäo,
quando for o caso, seráo utilizados pelos Estados, Distrito Federal e Municipios, assegurados,
pelo menos 60% (sessenta por cento) para a remuneraçâo dos profissionais do Magisterio,
em efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental público.
Parágrafo único. Nos primeiros cinco anos, a contar da publicaçâo desta Lei,
-559-

será permitida a aplicaçâo de parte dos recursos da parcela de 60% (sessenta por cento),
prevista neste artigo, na capacitaçâo de professores leigos, na forma prevista no art. 9 o , § 1 °.
Art. 8 o . A instituiçâo do Fundo previsto nesta Lei e a aplicaçâo de seus
recursos nao isentam os Estados, o Distrito Federal e os Municipios da obrigatoriedade de
aplicar, na manutençâo e desenvolvimiento do ensino, na forma prevista no art. 212 da Constituiçâo
Federal.
I - pelo menos 10% (dez por cento) do montante de recursos origináis
do ICMS, do FPE, do FPM, da parcela do IPI, devida nos termos da Lei Complementar n.° 61,
de 26 de dezembro de 1989, e das transferencias da Uniäo, em moeda, a titulo de desoneraçâo
das exportaçôes, nos termos da Lei Complementar n.° 87, de 13 de setembro de 1996, de
modo que os recursos previstos no art. I o , § I o , somados aos referidos neste inciso, garantan)
a aplicaçâo do mínimo de 25% (vinte e cinco por cento) destes impostas e transferencias
em favor da manutençâo e desenvolvimiento do ensino.
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostas e transferencias.
Parágrafo único. Dos recursos a que se refere o inciso II, 60% (sessenta por
cento) seráo aplicados na manutençâo e desenvolvimento do ensino fundamental, conforme
disposto no art. 60 do Ato das Disposiçôes Constitucionaís Transitorias.
Art. 9 o . Os Estados, o Distrito Federal e os Municipios deverâo, no prazo
de seis meses da vigencia desta Lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remuneraçâo do
Magisterio, de modo a assegurar:
I - a remuneraçâo condigna dos professores do ensino fundamental público,
em efetivo exercício no magisterio;
II - o estímulo ao trabalho em sala de aula;
III -a melhoria da qualidade do ensino.
§ I o . Os novos planos de carreira e remuneraçâo do magisterio deveráo
contemplar investimentos na capacitaçâo dos professores leigos, os quais passarâo a integrar
quadro em extinçâo, de duraçâo de cinco anos.
§ 2 o . Aos professores leigos é assegurado prazo de cinco anos para obtencao
da habilitaçâo necessária ao exercício das atividades docentes.
§ 3 o . A habilitaçâo a que se refere o parágrafo anterior é condiçâo para
ingresso no quadro permanente da carreira conforme os novos planos de carreira e remuneraçâo.
Art. 10. Os Estados, o Distrito Federal e os Municipios deverâo comprovar:
I - efetivo cumprímento do disposto no art. 212 da Constituicáo Federal;
II - apresentaçâo de Plano de Carreira e Remuneraçâo do Magisterio, de
acordó com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educaçâo, no prazo referido
no artigo anterior;
III -fornecimento das informaçôes solicitadas por ocasiäo do censo escolar,
ou para fins de elaboraçâo de indicadores educacionais.
Parágrafo único. O nao cumprimento das condicóes estabelecidas neste arti-
-560-

go, ou o fornecimento de informaçôes falsas, acarretará sançoes administrativas, sem prejuízo
das civis ou penáis ao agente executivo que lhe der causa.
Art. 11. Os órgaos responsáveis pelos sistemas de ensino, assim como
os Tribunais de Contas da Uniáo, dos Estados e Municipios, criaráo mecanismos adequados
à fiscalizaçâo do cumprimento pleno do disposto no art. 212 da Constituiçâo Federal e desta
Lei, sujeitando-se os Estados e o Distrito Federal à intervençâo da Uniäo, e os Municipios à
intervençâo dos respectivos Estados, nos termos do art. 34, inciso VII, alinea e, e do art. 35,
inciso III, da Constituiçâo Federal.
Art. 12. O Ministerio da Educaçâo e do Desporto realizará avaliaçôes periódicas
dos resultados da aplicacáo desta Lei, com vistas à adoçâo de medidas operacionais
e de natureza político-educacional corretivas, devendo a primeira realizar-se dois anos após
sua promulgaçâo.
Art. 13. Para os ajustes progressives de contribuiçôes a valor que
corresponda a um padráo de qualidade de ensino definido nacionalmente e previsto no art.
60, § 4 o , do Ato das Disposicöes Constitucionais Transitorias, serâo considerados, observado
o disposto no art. 2.°, § 2 o , os seguintes criterios:
I - estabelecimento do número mínimo e máximo de alunos em sala de
aula;
II - capacitacáo permanente dos profissionais de educaçâo;
III -¡ornada de trabalho que incorpore os momentos diferenciados das atividades
docentes;
IV-complexidade de funcionamento;
V- localizacáo e atendimento da clientela;
VI -busca do aumento do padráo de qualidade de ensino.
Art. 14. A Uniáo desenvolverá política de estímulo as iniciativas de melhoria
de qualidade do ensino, acesso e permanencia na escola promovidos pelas unidades
federadas, em especial aquelas voltadas as crianças e adolescentes em situaçâo de risco
social.
Art. 15. O Salário-Educacáo, previsto no art. 212, § 5 o , da Constituiçâo
Federal e devido pelas empresas, na forma em que vier a ser disposto em regulamento, é
calculado com base na aliquota de 2,5% (dois e meio por cento) sobre o total de remuneracóes
pagas ou creditadas, a qualquer título, aos segurados empregados, assim definidos no
art. 12, inciso I, da Lei n.° 8.212, de 24 de julho de 1991.
§ I o . A partir de I o de Janeiro de 1997, o montante da arrecadaçâo do
Salário-Educacáo, após a deducáo de 15% (quinze por cento) em favor do Instituto Nacional
do Seguro Social - INSS, calculado sobre o valor por ele arrecadado, será distribuido pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educaçâo FNDE, observada a arrecadaçâo realizada
em cada estado e no Distrito Federal, em quotas, da seguinte forma;
I - quota federal, correspondente a um terco do montante de recursos,
que será destinada ao FNDE e aplicada no financiamento de programas e projetos voltados
para a universalizacáo do ensino fundamental, de forma a propiciar a reducáo dos desníveis
sócio-educacionais existentes entre Municipios, Estados, Distrito Federal e regióes brasileiras;
- 561 -

II - quota estadual, correspondente a dois tercos do montante de recursos,
que será creditada mensal e automáticamente em favor das Secretarias de Educaçâo dos
Estados e do Distrito Federal para financiamento de programas, projetos e açoes do ensino
fundamental.
§ 2 o . (VETADO)
§ 3 o . Os alunos regularmente atendidos, na data da ediçâo desta Lei, como
beneficiarios da aplicaçâo realizada pelas empresas contribuintes no ensino fundamental
dos seus empregados e dependentes, a conta de deduçôes da contribuiçâo social do Salario-Educaçâo,
na forma da legislaçâo em vigor, teräo a partir de I o de Janeiro de 1997, o
beneficio assegurado, respeitadas as condiçôes em que foi concedido e vedados novos ingressos
nos termos do art. 212, § 5 o , da Constituiçâo Federal.
Art. 16. Esta Lei entra em vigor em 1 ° de Janeiro de 1997.
Art. 17. Revogam-se as disposiçôes em contrario.
Brasilia, 24 de dezembro de 1996,175° da Independencia e 108° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
LEI N° 9.288, DE I o DE JULHO DE 1996
Altera dispositivos da Lei n. 8.436, de 25 de junho de
1992, que institucionaliza o Programa de Crédito Educativo
para estudantes carentes
0 PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. I o . Os artigos 2 o , 5 o e 7 o da Lei n. 8.436, de 25 de junho de 1992,
passam a vigorar com a seguinte redacáo:
"Art. 2 o . (VETADO).
§ I o . A selecáo dos candidatos ao crédito educativo será feita na instituiçâo
em que se encontram matriculados, por comissáo constituida pela direcáo da instituiçâo
e por representantes, escolhidos democráticamente, do corpo docente e discente do
estabelecimento de ensino.
§ 2 o . O crédito educativo abränge:
1 - o financiamento dos encargos educacionais entre cinqüenta por cento
e cem por cento do valor da mensalidade ou da semestralidade, depositado pela Caixa Económica
Federal na conta da instituiçâo de ensino superior participante do programa;
II - (VETADO).
§ 3 o . (VETADO).
Art. 5 o . Os recursos do Programa de Crédito Educativo teräo origem:
I - no orçamento do Ministerio da Educaçâo e do Desporto;
II - (VETADO);
III -na destinaçâo de trinta por cento da renda líquida dos concursos de
prognósticos administrados pela Caixa Económica Federal, bem como dos recursos da
premiacáo nao procurados pelos contemplados dentro do prazo de prescriçâo;
-562

IV-na reversáo dos financiamentos concedidos; e
V - em outras fontes.
§ I o . (VETADO).
§ 2 o . Na distribuiçâo das vagas para o financiamento dos encargos educacionais,
de que trata o inciso I do § 2 o do artigo 2 o desta Lei, será dada prioridade para as
instituiçoes de ensino superior que mantenham Programa de Crédito Educativo com recursos
próprios.
Art. 6 o . (VETADO).
Art. 7 o . Os financiamentos seräo concedidos mediante contrato de abertura
de crédito, ñas seguintes condicóes:
I - liberaçâo em parcelas mensais ou semestrais, por prazo nao superior à
duraçâo média do curso, estabelecida pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto;
II - um ano de carencia, contado a partir do término ou da interrupçâo do
curso;
III -amortizaçâo em pagamentos mensais em prazo máximo equivalente a
urna vez e meia o período de utilizaçâo do crédito, a contar do término do prazo de carencia;
IV-(VETADO)."
Art. 2 o . Esta Lei entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 3 o . Revogam-se as disposiçôes em contrario.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza.
LEIN.° 9.192, DE 21 DE DEZEMBRO DE 1995.
Altera dispositivos da Lei n.° 5.540, de 28 de novembro
de 1968, que regulamentam o processo de escolha dos
dirigentes universitarios.
0 PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Art. I o . O Art. da Lei n.° 5.540, de 28 de novembro de 1968, com as alteraçoes
introduzidas pela Lei n.° 6.420, de 3 de junho de 1977, e pela Lei n.° 7.177, de 19 de
dezembro de 1983, passa a vigorar com a seguinte redaçâo:
"Art. 16. Anomeaçâo de Reitores e Vice-Reitores de universidades, e de
Diretores e Vice-Diretores de unidades universitarias e de estabelecimentos ¡solados de
ensino superior obedecerá ao seguinte:
1 - o Reitor e o Vice-Reitor de universidade federal seräo nomeadas pelo
Presidente da República e escolhidos entre professores dos dois niveis mais elevados da
carreira ou que possuam título de doutor, cujos nomes figurem em listas tríplices organizadas
pelo respectivo colegiado máximo, ou outro colegiado que englobe, instituido especificamente
para este fim, sendo a votaçâo uninominal;
II - os colegiados a que se refere o inciso anterior, constituidos de representantes
dos diversos segmentos da comunidade universitaria e da sociedade, observaráo
o mínimo de setenta por cento de membros do corpo docente no total de sua composiçâo;
. 563-

Ill -em caso de consulta previa à comunidade universitaria, nos termos estabelecidos
pelo colegiado máximo da instituiçâo, prevaleceráo a votaçao uninominal e o
peso de setenta por cento para a manifestaçâo do pessoal docente em relaçâo à das demais
categorías;
IV-os Diretores de unidades universitarias federáis seráo nomeados pelo
Reitor, observados os mesmos procedimentos dos incisos anteriores;
V - o Diretor e o Vice-Diretor de estabelecimento ¡solado de ensino superior
mantido pela Uniäo, qualquer que seja sua natureza jurídica, seráo nomeados pelo Presidente
da República, escolhidos em lista tríplice preparada, pelo respectivo colegiado máximo,
observado o disposto nos incisos 1, II e III;
VI -nos casos em que a instituiçâo ou a unidade nao contar com docentes,
nos dois níveis mais elevados da carreira ou que possuam título de doutor, em número suficiente
para comporem as listas tríplices, estas seráo completadas com docentes de outras
unidades ou instituiçâo;
VII - os dirigentes de universidades ou estabelecimentos ¡solados particulares
seráo escolhidos na forma dos respectivos estatutos e regimentos;
VIII - nos demais casos, o dirigente será escolhido conforme estabelecido
pelo respectivo sistema de ensino.
Parágrafo único. No caso de instituiçâo federal de ensino superior, será de
quatro anos o mandato dos dirigentes a que se refere este artigo, sendo permitida urna única
reconduçâo ao mesmo cargo, observado nos demais casos o que dispuserem os respectivos
estatutos ou regimentos, aprovado na forma da legislaçâo vigente, ou conforme estabelecido
pelo respectivo sistema de ensino."
Art. 2 o . A reconduçâo prevista no parágrafo único do art. 16 da Lei n.°
5.540, de 28 de novembro de 1968, a que se refere o art. I o desta Lei, será vedada aos
atuais ocupantes dos cargos expressos no citado dispositivo.
Art. 3 o . Esta Lei entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 4 o . Revogam-se as Leis n°s 6.420, de 3 de junho de 1977, e 7.177, de
19 de dezembro de 1983.
Brasilia, 21 de dezembro de 1995; 174° da Independencia e 107° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
D.O. de 22/12/95 - Seçâo 1 - p. 21817
LEI N.° 9.131, DE 24 DE NOVEMBRO DE 1995
Altera dispositivos da Lei «."4.024, de 20 de dezembro de\96l,e da outras providencias.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. I o . Os arts. 6 o , 7 o , 8 o e 9 o da Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro de
1961, passam a vigorar com a seguinte redaçâo:
"Art. 6 o . O Ministerio da Educaçâo e do Desporto exerce as atribuicóes
do poder público federal em materia de educaçâo, cabendo-lhe formular e avaliar a política
- 564-

nacional de educaçâo, zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das lei que
o regem.
§ I o . No desempenho de suas funçôes, o Ministerio da Educaçâo e do
Desporto contará com a colaboraçâo do Conselho Nacional de Educaçâo e das Cámaras que
o compóem.
§ 2 o . Os conselheiros exercem funçâo de intéresse público relevante, com
precedencia sobre quaisquer outros cargos públicos de que sejam titulares e quando convocados,
faráo ¡us a transporte, diarias e jetons de presença a serem fixados pelo Ministro de
Estado da Educaçâo e do Desporto.
§ 3 o . O ensino militar será regulado por lei especial.
§ 4 o . (VETADO)
Art. 7 o . O Conselho Nacional de Educaçâo, composto pelas Cámaras de
Educaçâo Básica e de Educaçâo Superior, terá atribuiçôes normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, de forma a assegurar a
participacáo da sociedade no aperfeiçoamento da educaçâo nacional.
§ I o . Ao Conselho Nacional de Educaçâo, além de outras atribuiçôes que
lhe forem conferidas por lei, compete:
a) subsidiar a elaboraçâo e acompanhar a execuçâo do Plano Nacional de
Educaçâo;
b) manifestar-se sobre questóes que abranjam mais de um nivel ou modalidade
de ensino;
c) assessorar o Ministerio da Educaçâo e do Desporto no diagnóstico dos
problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente
no que diz respeito à integraçâo dos seus diferentes níveis e modalidades;
d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus
conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto;
e) manter intercambio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal;
f) analisar e emitir parecer sobre questóes relativas à aplicaçâo da legislaçâo
educacional, no que diz respeito à integraçâo entre os diferentes níveis e modalidades
de ensino;
g) elaborar o seu regimentó, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da
Educaçâo e do Desporto.
§ 2 o . O Conselho Nacional de Educaçâo reunir-se-á ordinariamente a cada
dois meses e suas Cámaras, mensalmente e, extraordinariamente, sempre que convocado
pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto.
§ 3 o . O Conselho Nacional de Educaçâo será presidido por um de seus
membros, eleito por seus pares para mandato de dois anos, vedada a reeleicáo ¡mediata.
§ 4 o . O Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto presidirá as sessöes
a que comparecer.
Art. 8 o . A Cámara de Educaçâo Básica e a Cámara de Educaçâo Superior
seräo constituidas, cada urna, por doze conselheiros, sendo membros natos, na Cámara de
Educaçâo Básica, o Secretario de Educaçâo Fundamental e na Cámara de Educaçâo Superior,
o Secretario de Educaçâo Superior, ambos do Ministerio da Educaçâo e do Desporto e
nomeados pelo Presidente da República.
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§ 1 °. A escolha e nomeaçâo dos conselheiros será feita pelo Presidente da
República, sendo que, pelo menos a metade, obrigatoriamente, dentre os indicados em listas
elaboradas especialmente para cada Cámara, mediante consulta a entidades da sociedade
civil, relacionados as áreas de atuacáo dos respectivos colegiados.
§ 2 o . Para a Cámara de Educaçâo Básica a consulta envolverá, necessariamente,
indicacóes formuladas por entidades nacionais, públicas e particulares, que congreguem
os docentes, dirigentes de instituiçôes de ensino e os Secretarios de Educaçâo dos
Municipios, dos Estados e do Distrito Federal.
§ 3 o . Para a Cámara de Educaçâo Superior a consulta envolverá, necessariamente,
indicacóes formuladas por entidades nacionais, públicas e particulares, que
congreguem os reitores de universidades, diretores de instituiçôes ¡soladas, os docentes, os
estudantes e segmentos representativos da comunidade científica.
§ 4 o . A indicaçâo, a ser feita por entidades e segmentos da sociedade
civil, deverá incidir sobre brasileíros de reputaçâo ¡libada, que tenham prestados serviços
relevantes à educaçâo, à ciencia e à cultura.
§ 5 o . Na escolha de nomes que comporâo as Cámaras, o Presidente da
República levará em conta a necessidade de estarem representadas todas as Regióes do País
e as diversas modalidades de ensino, de acordó com a especialidade de cada colegiado.
§ 6 o . Os conselheiros teráo mandato de quatro anos, permitida urna reduçâo
para o período ¡mediatamente subséquente, havendo renovaçâo de metade das Cámaras
a cada dois anos, sendo que, quando da constituiçâo do Conselho, metade de seus
membros seráo nomeados com mandato de dois anos.
§ 7 o . Cada Cámara será presidida por um conselheiro escolhido por seus
pares, vedada a escolha do membro nato, para mandato de um ano, permitida urna única
reeleiçâo ¡mediata.
Art. 9 o . As Cámaras emitiráo pareceres e decidiráo, privativa e autónomamente,
os assuntos a elas pertinentes, cabendo, quando for o caso, recurso ao Conselho
Pleno.
§ I o . Sao atribuicóes da Cámara de Educaçâo Básica:
a) examinar os problemas da educaçâo infantil, do ensino fundamental, da
educaçâo especial e do ensino medio e tecnológico e oferecer sugestôes para sua soluçâo;
b) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processos de avaliaçâo
dos diferentes níveis e modalidades mencionadas na alinea anterior;
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministerio da
Educaçâo e do Desporto;
d) colaborar na preparaçâo do Plano Nacional de Educaçâo e acompanhar
sua execuçâo, no ámbito de sua atuaçâo;
e) assessorar o Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto em todos os
assuntos relativos à educaçâo básica;
f) manter intercambio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal, acompanhando a execuçâo dos respectivos Planos de Educaçâo;
g) analisar as questóes relativas à aplicaçâo da legislaçâo referente à educaçâo
básica.
§ 2 o . Sao atribuicóes da Cámara de Educaçâo Superior:
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a) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processos de avaliaçâo
da educaçâo superior;
b) oferecer sugestöes para a elaboraçâo do Plano Nacional de Educaçâo e
acompanhar sua execuçâo, no ámbito de sua atuaçâo;
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministerio da
Educaçâo e do Desporto, para os cursos de graduaçâo;
d) deliberar sobre os relatónos encaminhados pelo Ministerio da Educaçâo
e do Desporto sobre o reconhecimento de cursos e habilitaçôes oferecidos por instituiçôes
de ensino superior, assim como sobre autorizaçâo previa daqueles oferecidos por
instituiçôes nâo universitarias;
e) deliberar sobre a autorizaçâo, o credenciamento e o recredenciamento
periódico de instituiçôes de educaçâo superior, inclusive de universidades, com base em
relatónos e avaliaçôes apresentados pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto;
f) deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimentó das demais
instituiçôes de educaçâo superior que fazem parte do sistema federal de ensino;
g) deliberar sobre os relatónos para reconhecimento periódico de cursos
de mestrado e doutorado, elaborados pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto, com base
na avaliaçâo dos cursos;
h) analisar questóes relativas à aplicaçâo da legislaçâo referente à educaçâo
superior;
i) assessorar o Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto nos assuntos
relativos à educaçâo superior.
§ 3°. As atribuiçôes constantes das alineas "d", "e" e "f " do parágrafo anterior
poderâo ser delegadas, em parte ou no todo, aos Estados e ao Distrito Federal.
§ 4 o . O recredenciamento a que se refere a alinea "e" do § 2° deste
artigo poderá incluir determinaçâo para a desativaçâo de cursos e habilitaçôes.
Art. 2 o . As deliberaçôes e pronunciamentos do Conselho Pleno e das Cámaras
deverâo ser homologados pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto.
Art. 3 o . Com vistas ao disposto na letra "e" do § 2 o do art. 9 o da Lei n.°
4.024, de 1961, com a redaçâo dada pela presente Lei, o Ministerio da Educaçâo e do Desporto
fará realizar avaliaçôes periódicas das instituiçôes e dos cursos de nivel superior, fazendo
uso de procedimentos e criterios abrangentes dos diversos fatores que determinam a
qualidade e a eficiencia das atividades de ensino, pesquisa e extensäo.
§ 1 °. Os procedimentos a serem adotados para as avaliaçôes a que se refere
o caput incluiräo, necessariamente, a realizaçâo, a cada ano, de exames nacionais com
bases nos conteúdos mínimos estabelecidos para cada curso, previamente divulgados e
destinados a aferir os conhecimentos e competencias adquiridos pelos alunos em fase de
conclusáo dos cursos de graduaçâo.
§ 2 o . O Ministerio da Educaçâo e do Desporto divulgará, anualmente, o
resultado das avaliaçôes referidas no caput deste artigo, inclusive dos exames previstos no
parágrafo anterior, informando o desempenho de cada curso, sem identificar nominalmente
os alunos avaliados.
§ 3 o . A realizaçâo de exame referido no § I o deste artigo é condiçâo previa
para obtençâo do diploma, mas constará do histórico escolar de cada aluno apenas o registro
de data em que a ele se submeteu.
-567-

§ 4 o . Os resultados individuáis obtidos pelos alunos examinados nao seráo
computados para sua aprovaçâo, mas constarlo de documento específico, emitido pelo
Ministerio da Educaçâo e do Desporto, a ser fornecido exclusivamente a cada aluno.
§ 5 o . A divulgaçâo dos resultados dos exames, para fins diversos do instituido
neste artigo, implicará responsabilidade para o agente, na forma da legislaçâo pertinente.
§ 6 o . O aluno poderá, sempre que julgar conveniente, submeter-se a novo
exame, nos anos subséquentes, fazendo ¡us a novo documento específico.
§ 7 o . A introducáo dos exames nacionais, com um dos procedimentos
para avaliaçâo dos cursos de graduaçâo, será efetuada gradativamente, a partir do ano seguinte
à publicaçâo da presente Lei, cabendo ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto
determinar os cursos a serem avaliados.
Art. 4 o . Os resultados das avaliacöes referidas no § I o do art. 2 o seráo,
também, utilizados pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto para orientar suas açôes no
sentido de estimular e fomentar iniciativas para a melhoria da qualidade do ensino, principalmente
as que visem a elevaçâo da qualificaçâo dos docentes.
Art. 5 o . Sao revogadas todas as atribuiçôes e competencias do Conselho
Federal de Educaçâo previstas em lei.
Art. 6 o . Sao extintos os mandatos dos membros do Conselho Federal de
Educaçâo, devendo o Ministerio da Educaçâo e do Desporto exercer as atribuiçôes e competencias
do Conselho Nacional de Educaçâo, até a instalaçâo deste.
Parágrafo único. No prazo de noventa dias da publicaçâo desta Lei, o Poder
Executivo adotará as providencias necessárias para a instalaçâo do Conselho.
Art. 7 o . Sao convalidados os atos praticados com base na Medida Provisoria
n.° 1.126, de 26 de setembro de 1995, e os processus em andamento no Conselho Federal
de Educaçâo quando de sua extinçâo seráo decididos a partir da instalaçâo do Conselho
Nacional de Educaçâo, desde que requerido pela parte interessada, no prazo de trinta dias,
a contar da vigencia desta Lei.
Art. 8°. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 9°. Revogam-se as disposiçôes em contrario.
Brasilia, 24 de novembre de 1995; 174° da Independencia e 107° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
D.O. de 25/11/95-Seçâo 1 -p. 19257
LEI N.° 8.958, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1994
Dispöe sobre as relaçoes entre as instituiçoes federáis
de ensino superior e de pesquisa científica e tecnológica
e as fundaçôes de apoio e dâ outras providencias.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 °. As instituiçoes federáis de ensino superior e de pesquisa científica
e tecnológica poderâo contratar, nos termos do inciso XIII do art. 24 da Lei n.° 8.666, de
21 de junho de 1993, e por prazo determinado, instituiçoes criadas com a finalidade de dar
apoio a projetos de pesquisa, ensino e extensäo e de desenvolvimento institucional, cientí-
-568-

fico e tecnológico de interesse das instituiçôes federáis contratantes.
Art. 2 o . As instituiçôes a que se refere o art. I o deveräo estar constituidas
na forma de fundaçôes de direito privado, sem fins lucrativos, regidas pelo Código Civil
Brasileiro, e sujeitas, em especial:
I - a fiscalizacáo pelo Ministerio Público, nos termos do Código Civil e no
Código de Processo Civil;
II - à legislaçâo trabalhista;
III -ao previo registro e credenciamento no Ministerio da Educacáo e do
Desporto e no Ministerio da Ciencia e Tecnología, renovável bienalmente.
Art. 3 o . Na execucáo de convenios, contratos, acordos e/ou ajustes que
envolvam a aplicaçâo de recursos públicos, as fundaçôes contratadas na forma desta Lei
seräo obrigadas a:
I - observar a legislaçâo federal que instituí normas para licitaçôes e contratos
da administraçâo pública, referentes à contrataçâo de obras, compras e serviços;
II - prestar contas dos recursos aplicados aos órgáos públicos financiadores;
III -submeter-se ao controle finalístico e de gestáo pelo órgáo máximo da
Instituiçâo Federal de Ensino ou similar da entidade contratante;
rv-submeter-se à fiscalizacáo da execucáo dos contratos de que trata
esta Lei pelo Tribunal de Contas da Uniáo e pelo órgáo de controle interno competente.
Art. 4 o . As instituiçôes federáis contratantes poderáo autorizar, de acordó
com as normas aprovadas pelo órgáo de direcáo superior competente, a participaçâo de
seus servidores ñas atividades realizadas pelas fundaçôes referidas no art. I o desta Lei, sem
prejuízo de suas atribuiçôes funcionáis.
§ I o . A participaçâo de servidores das instituiçôes federáis contratantes
ñas atividades previstas no art. I o desta Lei, autorizada nos termos deste artigo, nao cria
vínculo empregatício de qualquer natureza, podendo as fundaçôes contratadas, para sua
execucáo, conceder bolsas de ensino, de pesquisa e de extensáo.
§ 2°. É vedada aos servidores públicos federáis a participaçâo ñas atividades
referidas no caput durante a jornada de trabalho a que estáo sujeitos, excetuada a
colaboraçâo esporádica, remunerada ou nao, em assuntos de sua especialidade, de acordó
com as normas referidas no caput.
§ 3 o . É vedada a utilizaçâo dos contratados referidos no caput para a
contrataçâo de pessoal administrativo, de manutencáo, docentes ou pesquisadores para
prestarem serviços ou atender necessidades de caráter permanente das instituiçôes federáis
contratantes.
Art. 5 o . Fica vedado as instituiçôes federáis contratantes o pagamento de
débitos contraídos pelas instituiçôes contratadas na forma desta Lei e a responsabilidade a
qualquer título, em relaçâo ao pessoal por estas contratado, inclusive na utilizaçâo de pessoal
da instituiçâo, conforme previsto no art. 4 o desta Leí.
Art. 6 o . No exato cumprimento das finalidades referidas nesta Leí, poderáo
as fundaçôes de apoio, por meio de instrumento legal proprio, utilizar-se de bens e serviços
da instituiçâo federal contratante, mediante ressarcimento e pelo prazo estritamente
necessário à elaboraçâo e execucáo do projeto de ensino, pesquisa e extensáo e de desenvolvimiento
institucional, científico e tecnológico de efetivo intéresse das instituiçôes fede-
- 569-

ais contratantes e objeto do contrato firmado entre ambas.
Art. 7 o . Esta Lei entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Brasilia, 20 de dezembro de 1994; 173° da Independencia e 106° da República.
ITAMAR FRANCO
Murílio de Avellar Hingel
¡osé Israel Vargas
D.O.U. de 21/12/94 - Seçâo I - p. 20025
LEI N.° 8.906, DE 4 DE JULHO DE 1994
Dispöe sobre o Estatuto da Advocada e a Ordern dos Advogados do Brasil- OAB
"Art. I o . (...)
Art. 54. Compete ao Conselho Federal:
I- (...)
XV - colaborar com o aperfeiçoamento dos Cursos Jurídicos, e opinar, previamente,
nos pedidos apresentados aos órgáos competentes para criaçâo, reconhecimento
ou credenciamento desses cursos;" (...)
Brasilia, 4 de julho de 1994; 173° da Independencia e 106° da República.
ITAMAR FRANCO
Alexandre de Paula Dupeyrat Martins
LEI N.° 8.436, DE 25 DE JUNHO DE 1992
Institucionaliza o Programa de Crédito Educativo para estudantes carentes.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 °. Fica instituido o Programa de Crédito Educativo para estudantes
do curso universitario de graduacäo com recursos insuficientes, próprios ou familiares, para
o custeio de seus estudos.
Art. 2 o . Poderá ser titular do beneficio de que trata a presente Lei o estudante
comprovadamente carente e com bom desempenho académico, desde que atenda à
regulamentacáo do Programa.
§ I o . A selecáo dos inscritos ao beneficio de que trata esta Lei será feita
pela direçâo da instituiçâo de ensino superior, juntamente com a entidade máxima de representaçâo
estudantil da entidade.
§ 2 o . O financiamento dos encargos educacionais poderá variar de trinta a
cento e cinqüenta por cento do valor da mensalidade.
Art. 3 o . O Ministerio da Educacáo fixará, num prazo de noventa dias, as
diretrizes gérais do Programa e será o responsável pela sua supervisäo.
Art. 4°. A Caixa Económica Federal será a executora da presente Lei, consoante
regulamentacáo do Banco Central do Brasil, no que tange as normas operacionaís e
crediticias, podendo partilhar seu Programa de Crédito Educativo com outros bancos ou
entidades, mediante convenios.
Parágrafo único (VETADO).
Art. 5 o . Os recursos a serem alocados pela executora do Programa de ban-
-570-

cos conveniados teräo origem:
I - no orçamento do Ministerio da Educaçâo;
II - na destinacäo da parte dos depósitos compulsorios, segundo política
monetaria do Banco Central do Brasil;
III -na totalidade do resultado líquido de très edicóes extras de loterías administradas
pela Caixa Económica Federal;
IV-reversäo dos financiamentos concedidos e outras origens.
Parágrafo único. Nos próximos dez anos, os recursos orcamentários destinados
ao Programa de Crédito Educativo nao poderáo ser inferiores aos aplicados em 1991,
corrigidos na mesma proporçâo do índice de crescimento do Orçamento da Uniáo.
Art. 6 o . O caput do art. 26 da Lei n.° 8.212, de 24 de julho de 1991, passa
a vigorar corn a seguinte redaçâo:
"Art.26. Constituí receita da Seguridade Social a renda líquida dos concursos
de prognósticos, excetuando-se os valores destinados ao Programa de Crédito
Educativo".
Art. 7 o . Os ¡uros sobre o Crédito Educativo nao ultrapassaráo anualmente
a seis por cento.
Art. 8 o . (VETADO).
Art. 9 o . O contrato de que trata esta Lei estabelecerá as condiçôes de
transferencia dos recursos por parte da Caixa Económica Federal e as garantías relativas em
caso de atraso dos repasses, estando, em funcáo deste último aspecto, as instituicóes de
ensino impedidas de:
I - suspender a matrícula do estudante;
II - cobrar mensalidade do estudante, mesmo como adiantamento.
Parágrafo único - Havendo atrasos superiores a trinta dias nos repasses dos
valores devidos pela Caixa Económica Federal ou qualquer instituiçâo conveniada, os pagamentos
seräo efetuados com correçâo nos mesmos índices cobrados dos beneficiados
pelo Programa.
Art. 10. Enquanto nao forem fixadas as novas diretrizes do Programa e
regulamentada esta Lei, continuaráo em vigor os criterios e resolucóes já definidos pelo
Poder Executivo.
Art. 11. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 12. Revogam-se as disposiçôes em contrario.
Brasilia, 25 de junho de 1992; 171° da Independencia e 104° da República.
FERNANDO COLLOR
losé Goldemberg
LEI N.° 8.212, DE 24 DE JULHO DE 1991
Dispöe sobre a organizacäo da Seguridade Social,
instituí Plano de Custeio, e dá outras providencias.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
-571 -

LEI ORGÁNICA DA SEGURIDADE SOCIAL
Art. I o . (...)
Art. 55. Fica isenta das contribuiçoes de que tratam os artigos 22 e 23
desta Lei a entidade beneficente de assistência social que atenda aos seguintes requisitos
cumulativamente:
I - seja reconhecida como de utilidade pública federal e estadual ou do
Distrito Federal ou municipal;
II - seja portadora do certificado ou do Registro de Entidade de Fins Filantrópicos,
fornecido pelo Conselho Nacional de Serviço Social, renovado a cada tres anos;
III -promova a assistência social beneficente, inclusive educacional ou de
saúde, a menores, idosos, excepcionais ou pessoas carentes;
rv-
Art. 56. (...)
MEDIDA PROVISORIA N.° 1.607-17, DE 29 DE ABRIL DE 1998
Altera a legislaçâo que rege o Salário-Educacáo, e dá outras providencias.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
no uso da atribuiçâo que lhe confère o art. 62 da Constituiçâo, adota a seguinte Medida
Provisoria, com força de lei:
Art. 1 °. A contribuiçâo social do Salário-Educacáo, a que se refere o art. 15
da Lei n.° 9.424, de 24 de dezembro de 1996, obedecerá aos mesmos prazos e condiçôes, e
sujeitar-se-á as mesmas sançôes administrativas ou penáis e outras normas relativas as contribuiçoes
sociais e demais importancias devidas à Seguridade Social, ressalvada a competencia
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educaçâo - FNDE, sobre a materia.
§ I °. Estâo isentas do recolhimento da contribuiçâo social do Salário-Educaçâo:
a) a Uniâo, os Estados, o Distrito Federal e os Municipios, bem como suas
respectivas autarquías e fundaçôes;
b) as instituiçôes públicas de ensino de qualquer grau;
c) as escolas comunitarias, confessionais ou filantrópicas, devidamente
registradas e reconhecidas pelo competente órgáo estadual de educaçâo, e que atendam
ao disposto no inciso II do art. 55 da Lei n.° 8.212, de 24 de julho de 1991 ;
d) as organizaçôes de fins culturáis que, para este fim, vierem a ser definidas
em regulamento;
e) as organizaçôes hospitalares e de assistência social, desde que atendam,
cumulativamente, aos requisitos estabelecidos nos incisos I a V do art. 55 da Lei n.°
8.212, de 1991.
§ 2 o . Integram a receita do Salário-Educacáo os acréscimos legáis a que
estáo sujeitos os contribuintes em atraso.
§ 3 o . Entende-se por empresa, para fins de incidencia da contribuiçâo social
do Salário-Educacáo, qualquer firma individual ou sociedade que assume o risco de atividade
económica, urbana ou rural, corn fins lucrativas ou nao, bem como as empresas e
-572-

demais entidades públicas ou privadas, vinculadas à Seguridade Social.
Art. 2°.AQuotaEstadualdoSalário-Educacáo, de que trata o art. 15, § I o ,
inciso II, da Lei n.° 9.424, de 1996, será redistribuida entre o Estado e os respectivos municipios,
de conformidade com criterios estabelecidos em lei estadual, que considerará, dentre
outros referenciais, o número de alunos matriculados no ensino fundamental ñas respectivas
redes de ensino.
Art. 3 o . O Salário-Educacáo nao tem caráter remuneratorio na relaçâo do
emprego e nao se vincula, para nenhum efeito, ao salario ou à remuneraçâo percebida pelos
empregados das empresas contribuintes.
Art. 4 o . A contribuiçâo do Salário-Educacáo será recolhida ao Instituto
Nacional do Seguro Social - INSS ou ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educacáo
- FNDE.
Parágrafo único. O INSS reterá, do montante por ele arrecadado, a importancia
equivalente a um por cento, a título de taxa de administraçâo, creditando o restante no
Banco do Brasil S.A., em favor do FNDE, para os fins previstos no art. 15, § I o , da Lei n.°
9.424, de 1996.
Art. 5 o . A fiscalizaçâo da arrecadacáo do Salário-Educacáo será realizada
pelo INSS, ressalvada a competencia do FNDE sobre a materia.
Parágrafo único. Para efeito da fiscalizaçâo prevista neste artigo, seja por parte
do INSS, seja por parte do FNDE, nao se aplicam as disposiçoes legáis excludentes ou
limitativas do direito de examinar livros, arquivos, documentos, papéis e efeitos comerciáis
ou fiscais, dos comerciantes, empresarios, industriáis ou produtores, ou da obrigacáo
destes de exibi-Ios.
Art. 6 o . As disponibilidades financeiras dos recursos gerenciados pelo
FNDE, inclusive os arrecadados à conta do Salário-Educacáo, poderäo ser aplicadas por
intermedio de instituicáo financeira pública federal, na forma que vier a ser estabelecida pelo
seu Conselho Deliberativo.
Parágrafo único. O produto das aplicacöes previstas no caput deste artigo será
destinado ao ensino fundamental, à educaçâo pré-escolar e ao pagamento dos encargos
administrativos e do PASER de acordó com criterios e parámetros fixados pelo Conselho
Deliberativo do FNDE.
Art. 7 o . O Ministerio da Educaçâo e do Desporto fiscalizará, por intermedio
do FNDE, a aplicaçâo dos recursos provenientes do Salário-Educacáo, na forma do
regulamento e das instruçôes que para este fim forem baixadas por aquela Autarquía.
Art. 8 o . O Poder Executivo regulamentará esta Medida Provisoria no prazo
de sessenta dias da data de sua publicaçâo.
Art. 9°. Ficam convalidados os atos praticados com base na Medida Provisoria
n.° 1.565-10, de 23 de outubro de 1997.
Art. 10. Esta Medida Provisoria entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 11. Revogam-se a Lei n.° 8.150, de 28 dezembro de 1990.
Brasilia, 20 de novembro de 1997; 176° da Independencia e 109° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
D.O. de 04/04/97 - Secäo I
- 573-

MEDIDA PROVISORIA N.° 1.477-45, DE 29 DE JANEIRO DE 1998
Dispóe sobre o valor total anual das mensalidades escolares e dá outras providencia
O PRESIDENTE DA CÁMARA DOS DEPUTADOS, no exercício do cargo
de Presidente da República, usando da atribuiçâo que lhe confère o art. 62 da Constituiçâo,
adota a seguinte Medida Provisoria, com força de lei:
Art. 1 °. O valor do total anual das mensalidades escolares do ensino préescolar,
fundamental, medio e superior será contratado, nos termos desta Medida Provisoria,
no ato da matricula, entre o estabelecimento de ensino e o aluno, o pai de aluno ou o
responsável.
§ I o . O total anual referido no caput deste artigo deverá ser limitado ao teto
correspondente à última mensalidade, legalmente cobrada em 1997, multiplicada pelo número
de parcelas do mesmo ano.
§ 2 o . Ao total anual referido no parágrafo anterior poderá ser acrescido
montante correspondente a dispendios previstos para o aprimoramento do projeto didático-pedagógico
do estabelecimento de ensino, assim como os relativos à variaçâo de custos
a título de pessoal e custeio.
§ 3 o . O valor total apurado na forma dos parágrafos precedentes será dividido
em doze parcelas mensais iguais, facultada a apresentaçâo de planos de pagamento
alternativos, desde que nao excedam ao valor total anual apurado na forma dos parágrafos
anteriores.
§ 4 o . Será nula, nao produzindo qualquer efeito, cláusula de revisâo ou
reajuste de preço de mensalidade escolar, salvo quando expressamente prevista em lei.
§ 5 o . Para os fins do disposto no § I o , nao seráo consideradas quaisquer
alteracóes de valor ñas parcelas cuja exigibilidade ocorra a partir da data da publicaçâo desta
Medida Provisoria.
Art. 2 o . O estabelecimento de ensino deverá divulgar, em local de fácil
acesso ao público, o texto da proposta de contrato, o valor apurado na forma do artigo
anterior, e o número de vagas por sala-classe, no período mínimo de 45 dias antes da data
final para matrícula.
Parágrafo único. As cláusulas financeiras da proposta de contrato de que
trata este artigo consideraráo os parámetros constantes dos Anexos I e II desta Medida
Provisoria.
Art. 3 o . Quando as condiçôes propostas nos termos do art. I o nao atenderem
à comunidade escolar, é facultado as partes instalar comissáo de negociaçâo, inclusive
para eleger mediador e fixar o prazo em que este deverá apresentar a proposta de conciliacáo.
Art. 4 o . A Secretaria de Direito Económico do Ministerio da Justiça, quando
necessário, poderá requerer, nos termos da Lei n.° 8.078, de 11 de setembro de 1990, e no
ámbito de suas atribuiçôes, comprovacáo documental referente a qualquer cláusula contratual.
§ I o . Quando a documentaçâo apresentada pelo estabelecimento de ensino
nao corresponder as condiçôes desta Medida Provisoria, o órgáo de que trata este artigo
poderá tomar dos interessados termo de compromisso, na forma da legislaçâo vigente.
§ 2 o . Ficam excluidos do valor total de que trata o § 1 ° do art. 1 ° os valores
adicionados as mensalidades de 1995, de 1996 e de 1997, que estejam sob questionamentos
administrativos ou judiciais.
Art. 5 o . Os alunos já matriculados teráo preferencia na renovacäo das
-574-

matriculas para o período subséquente, observado o calendario escolar da instituicáo, o
regimentó da escola ou cláusula contratual.
Art. 6 o . Sao proibidas a suspensáo de provas escolares, a retençâo de
documentos escolares, inclusive os de transferencia, ou a aplicaçâo de quaisquer outras
penalidades pedagógicas, por motivo de inadimplemento.
Art. 7 o . Sao legitimados à propositura das açôes previstas na Lei n.° 8.078,
de 1990, para a defesa dos direitos assegurados por esta Medida Provisoria e pela legislaçâo
vigente, as associaçôes de alunos, de pais de alunos e responsáveis.
Art. 8 o . O art. 39 da Lei n.° 8.078, de 1990, passa a vigorar acrescido do
seguinte inciso:
"XI - aplicar fórmula ou índice de reajuste diverso do legal ou contratualmente
estabelecido."
Art. 9 o . A Administracáo Pública Federal nao poderá repassar recursos
públicos ou firmar convenio ou contrato com as instituiçôes referidas no art. 213 da Constituiçâo,
enquanto estiverem respondendo por infracóes a esta Medida Provisoria, e poderá
rever ou cassar seus títulos de utilidade pública, se configuradas as infringências.
Art. 10. A Lei n° 9.131, de 24 de novembre de 1995, passa a vigorar acrescida
dos seguintes arts. 8 o , 9 o , 10 e 11, renumerando-se os atuais 8 o e 9 o para 12 e 13:
"Art. 8 o . As pessoas jurídicas de direito privado, mantenedoras de instituiçôes
de ensino superior, previstas no inciso II do art. 19 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, poderäo assumir qualquer das formas admitidas em direito, de natureza civil ou
comercial e, quando constituidas como fundacóes, seráo regidas pelo disposto no art. 24 do
Código Civil Brasileiro.
Parágrafo único. Quaisquer alteracóes estatutarias na entidade mantenedora,
devidamente averbadas pelos órgáos competentes, deveráo ser comunicadas ao Ministerio
da Educaçâo e do Desporto, para as devidas providencias.
Art. 9 o . As entidades mantenedoras de instituiçôes de ensino superior,
sem finalidade lucrativa, deveráo:
I - elaborar e publicar em cada exercício social demonstraçôes financeiras
certificadas por auditores independentes, com o parecer do conselho fiscal, ou órgáo similar;
II - manter escrituraçâo completa e regular de todos os livras fiscais, na
forma da legislaçâo pertinente, bem como de quaisquer outros atos ou operaçôes que venham
a modificar sua situaçâo patrimonial, em livras revestidos de formalidades que assegurem
a respectiva exatidáo;
III -conservar em boa ordern, pelo prazo de cinco anos, contados da data
de emissáo, os documentos que comprovem a origem de suas receitas e a efetivaçâo de
suas despesas, bem como a realizaçâo de quaisquer outros atos ou operaçôes que venham
a modificar sua situaçâo patrimonial;
IV-submeter-se, a qualquer tempo, a auditoria pelo Poder Público;
V - destinar seu patrimonio a outra instituicáo congénere ou ao Poder Público,
no caso de encerramento de suas atividades, promovendo, se necessário, a alteracáo
estatutaria correspondente;
VI -comprovar, sempre que solicitada:
a) a aplicaçâo dos seus excedentes financeiros para os fins da institui-
-575-

cao de ensino superior mantida;
b) a nâo-remuneraçâo ou concessâo de vantagens ou beneficios, por qualquer
forma ou título, a seus instituidores, dirigentes, socios, conselheiros ou equivalentes;
c) a destinaçâo, para as despesas com pessoal docente e técnico-administrativo,
incluidos os encargos e beneficios sociais, de pelo menos sessenta por cento da
receita das mensalidades escolares proveniente da instituiçâo de ensino superior mantida,
deduzidas as reduçoes, os descontos ou bolsas de estudo concedidas e excetuando-se,
ainda, os gastos com pessoal, encargos e beneficios sociais dos hospitais universitarios.
§ I o . As instituiçoes a que se refere o caput, que nao tenham caráter filantrópico,
poderáo incluir no percentual mencionado na letra "c" as despesas com a contratacáo
de empresas prestadoras de serviços, até o limite de dez por cento da receita das mensalidades.
§ 2 o . A comprovacáo do disposto neste artigo é indispensável, para fins de
credenciamento e recredenciamento da instituiçâo de ensino superior.
Art. 10. As entidades mantenedoras de instituiçoes privadas de ensino
superior, comunitarias, confessionaís e filantrópicas ou constituidas como fundaçôes nao
poderáo ter finalidade lucrativa e deveráo adotar os preceitos do art. 14 do Código Tributario
Nacional e do art. 55 da Lei n° 8.212, de 24 de julho de 1991, além de atender ao disposto no
artigo anterior.
Art. 11. As entidades mantenedoras de instituiçoes de ensino superior,
com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, deveráo:
I - elaborar e publicar em cada exercício social demonstraçôes financeiras,
certificadas por auditores independentes, com o parecer do conselho fiscal, ou órgáo equivalente;
II - submeter-se, a qualquer tempo, à auditoria pelo Poder Público."
Art. 11. Ficam convalidados os atos praticados com base na Medida Provisoria
n° 1.477-44, de 31 de dezembro de 1997.
Art. 12. Esta Medida Provisoria entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 13. Revogam-seaLein°8.170, de 17de Janeiro de 1991, o art. 14 da
Lei n.° 8.178, de I o de março de 1991, e a Lei n.° 8.747, de 9 de dezembro de 1993.
Brasilia, 29 de Janeiro de 1998. 177° da Independencia e 110 o da República.
MICHEL TEMER
Observaçoes
Iris Rezende
Pedro Malan
Paulo Renato Souza
A seguir, encontram-se relacionadas algumas leis, com os respectivos temas que abordam,
os quais, direta ou indiretamente, podem ser do interesse dos profissionais da educaçâo.
Muitas délas sao leis antigás, que deveráo, brevemente, ser refeitas pelo Congresso Nacional
para adaptá-las à realidade atual. Elas nao foram publicadas neste anexo devido à limitaçâo
do número de páginas para impressâo deste livro, mas é nossa intençâo, em urna próxima
ediçâo, transformar este anexo em um segundo volume, no quai todas elas seráo incluidas.
576-

NÚMERO DA LEI
Lei n° 9.515/97
Lei n° 8.913/94
Decreto Lei 1.051/69
Lei n° 9.045/95
Lei n° 5.764/71
Lei n° 8.672/93
Lei n° 5.191/71
Lei n° 8.069/90
Lei n° 7.692/88
Lei n° 7.210/84
Lei n° 9.503/97
Lei n° 2.848/40
Lei n° 8.948/94
Lei n° 7.395/85
Lei n° 7.398/85
Lei n° 6.932/81
Lei n° 8.725/93
Lei n° 5.700/66
Lei n° 9.536/97
Lei n° 8.907/94
MATERIA SOBRE A QUAL DISPÓE
Admissäo de Estrangeiros
Alimentacäo Escolar
Aproveitamento de Estudos Realizados em Seminarios
Braille
Cooperativas
Desporto Educacional
Dia Nacional do Livro
Educaçâo de Crianças e Adolescentes
Educaçâo Física
Educaçâo de Presos
Educaçâo para o Tránsito
Puniçâo por Abandono Intelectual
Rede Federal de Escolas Técnicas
Representaçâo Estudantil
Representaçâo Estudantil
Residencia Médica
Residencia Médica
Símbolos Nacionais
Transferencia de Alunos Servidores Públicos
Uniforme Escolar
-577-

8.3. NORMAS COMPLEMENTARES*
8.3.1. CONSELHO NACIONAL DE EDUCACÁO-CNE: ESCOLHA E
NOMEACÁO DE CONSELHEIROS
DECRETO DE 16 DE FEVEREIRO DE 1996
Nomeia os membros que comporäo a Cámara de Educaçâo Superior do CNE
0 PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
no uso da atribuiçâo que lhe confère o art. 84, inciso VI, da Constituicáo, e tendo em vista o
disposto no art. 8 o , §§ I o e 6 o , da Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com redaçâo
dada pela Lei n.° 9.131, de 24 de novembro de 1995, resolve
NOMEAR
os seguintes membros para compor a Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional
de Educaçâo:
1 - com mandato de quatro anos:
a) Éfrem de Aguiar Maranháo;
b) Hésio de Albuquerque Cordeiro;
c) Jacques Velloso;
d) José Arthur Giannotti;
e) José Carlos Almeida da Silva;
f) Lauro Ribas Zimmer;
II - com mandato de dois anos:
a) Arnaldo Niskier;
b) Carlos Alberto Serpa de Oliveira;
' Em agradecimento ao Conselheiro Yugo Okida, do Conselho Nacional de Educaçâo-CNE, pela colaboraçâo extraordi­
naria que nos prestou no levantamento das normas complementares vigentes e contidas neste anexo apresentamos, a
seguir, urna síntese de seu Curriculum Vitae.
Yugo Okida, natural de Araçatuba - SR é médico, formado pela Escola Paulista de Medicina, atual Universidade
Federal de Sao Paulo-UNIFESP; licenciado em Pedagogía, com habilitaçôes em Magisterio, Supervisâo, Administraçâo e
Orientaçâo Educacional.
É Mestre em Ciencias pela UNIFESF e doutorando em Administraçâo Educacional.
Foi Conselheiro do Conselho Estadual de Educaçâo do Estado de Säo Paulo por nove anos, do Conselho Federal
de Educaçâo por seis anos e é, atualmente, membra da Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educa­
çâo. Exerce também o cargo de Vice-Reitor da Universidade Paulista (UNIP).
É membro associado de varias instituiçôes académicas nacionais e estrangeiras. Publicou diversos trabalhos na
área médica e educacional.
Foi professor do ensino medio da rede estadual de ensino; ex-diretor do curso e Colegio Objetivo de Sao Paulo.
Coordenador e conferencista em diversos cursos, palestras, seminarios e congressos no Brasil e exterior.
-578-

c) Myriam Krasilchik;
d) Silke Weber;
e) YugoOkida.
os seguintes membros para compor a Cámara de Educaçâo Básica do Conselho Nacional de
Educaçâo:
I - com mandato de quatro anos:
a) Ana Luiza Pinheiro;
b) Carlos Roberto Jamil Cury;
c) Fábio Luiz Marinho Aidar;
d) Iara Silvia Lucas Wortmann;
e) loáo Antonio Cabrai de Monlevade;
f) Regina Alcántara de Assis;
II - com mandato de dois anos
a) Almir de Souza Maia;
b) Edla de Araújo Lira Soares;
c) Elon Lages Lima;
d) Hermengarda Alves Ludke;
e) Ulysses de Oliveira Panisset.
Brasilia, 16 de fevereiro de 1996; 175° da Independencia e 108° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
D.O. de 21/02/96 - Seçao 2-p. 1231
PORTARÍA N° 1.455, DE 29 DE NOVEMBRO DE 1995
Divulga a relaçao das entidades que indicaräo os nomes a serem
considerados para a composisäo das Cámaras que integram o CNE
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes legáis, e tendo em vista o disposto no Decreto n.° 1.716, de 24 de novembre»
de 1995, publicado no Diario Oficial de 27 de novembro de 1995, resolve:
Art. I o . Divulgar, na forma dos Anexos I e II desta Portaría, a relaçao
das entidades que indicaräo os nomes a serem considerados para a composiçâo das Cámaras
que integram o Conselho Nacional de Educaçâo.
Art. 2 o . No prazo de 30 (trinta) dias, a partir da data da publicaçâo desta
Portaria, as entidades relacionadas nos Anexos I e II deveráo protocolizar no Gabinete do
Ministro da Educaçâo e do Desporto a lista tríplice de que trata o § I o do artigo 2 o do
Decreten. 0 1.716, de 24 de novembro de 1995.
Art. 3 o . O Ministerio da Educaçâo e do Desporto, no prazo de 15 (quinze)
dias contados do encerramento do processo a que se refere o artigo anterior, encaminhará
as entidades previamente consultadas, lista única para cada urna das Cámaras que compöem
o Conselho, contendo os nomes indicados por essas entidades.
-579-

Art. 4 o . As entidades mencionadas nos Anexos I e II deveráo protocolizar
no Gabinete do Ministro da Educaçâo e do Desporto, no prazo de 60 (sessenta) dias, a
partir da data da publicacáo desta Portaría, o resultado da votaçâo a que se refere o parágrafo
único do artigo 3 o do Decreto n.° 1.716, de 24 de novembro de 1995.
Art. 5 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicacáo.
Brasilia, 29 de novembro de 1995.
PAULO RENATO SOUZA
D.O. de 30/11/95-Seçâo 1 -p. 19.756
ANEXO I
ENTIDADES A SEREM CONSULTADAS PARA A ELABORAÇÂO DA LISTA TRÍPLICE PARA A
CÁMARA DE EDUCAÇÂO BÁSICA
01 - Academia Brasileira de Ciencias
02 - Academia Brasileira de Educaçâo
03 - Associaçâo de Educaçâo Católica do Brasil - ABC
04 - Associaçâo Nacional de Pos-Graduaçâo e Pesquisa em Educaçâo -
ANPED
05 - Central Única dos Trabalhadores - CUT
06 - Confederaçâo Gérai dos Trabalhadores - CGT
07 - Confederaçâo Nacional da Agricultura - CNA
08 - Confederaçâo Nacional do Comercio - CNC
09 - Confederaçâo Nacional da Industria - CNI
10 - Confederaçâo Nacional dos Trabalhadores em Educaçâo - CNTE
11 - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB
12 - Conselho Geral das Instituicóes Metodistas de Ensino
13 - Conselho Nacional dos Secretarios de Educaçâo - CONSED
14 - Força Sindical
15 - Fórum dos Conselhos Estaduais de Educaçâo
16 - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciencia - SBPC
17 - Uniáo Brasileira dos Estudantes Secundaristas - UBES
18 - Uniáo dos Dirigentes Municipals de Educaçâo - UNDIME
ANEXO II
ENTIDADES A SEREM CONSULTADAS PARA A ELABORAÇÂO DA LISTA TRÍPLICE PARA A
CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR
01 - Academia Brasileira de Ciencias
02 -Academia Brasileira de Educaçâo
03 -Associaçâo Brasileira de Reitores de Universidades Comunitarias - ABRUC
04 -Associaçâo Brasileira de Reitores de Universidades Estaduais e
Municipais - ABRUEM
05 - Associaçâo Nacional de Pos-Graduaçâo e Pesquisa em Educaçâo - ANPED
-580-

06 - Associaçâo Nacional de Universidades Particulares - ANUP
07 - Associaçâo Nacional dos Dirigentes de Instituicöes Federais de Ensino
Superior-ANDIFES
08 - Central Única dos Trabalhadores - CUT
09 - Confederaçâo Gérai dos Trabalhadores - CGT
10 - Confederaçâo Nacional da Agricultura - CNA
11 - Confederaçâo Nacional do Comercio - CNC
12 - Confederaçâo Nacional da Industria - CNI
13 - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB
14 - Conselho Nacional dos Secretarios de Educaçâo - CONSED
15 - Força Sindical
16 - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituicöes de Ensino Superior - ANDES
17 - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciencia - SBPC
18 - Uniáo Nacional dos Estudantes - UNE
DECRETO N° 1.716, DE 24 DE NOVEMBRO DE 1995
Dispöe sobre os procedimentos para escolha e nomeaçâo
de membros do Conselho Nacional de Educaçâo, de que
trata o Art. 8 o da Leí n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
no uso da atribuiçâo que lhe confère o Art. 84, inciso IV da Constituiçâo, e tendo em vista o
disposto no Art. 8 o da Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redaçâo dada pela
Lei n.° 9.131, de 24 de novembre de 1995, DECRETA:
Art. I o . A escolha e a nomeaçâo dos membros da Cámara de Educaçâo
Básica e da Cámara de Educaçâo Superior, que compöem o Conselho Nacional de Educaçâo,
obedeceráo ao disposto neste Decreto.
Art. 2 o . A escolha de pelo menos a metade dos conselheiros que integraräo
cada urna das Cámaras será feita mediante consulta a entidades da sociedade civil, coordenada
pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto.
§ I o . As entidades consultadas elaborarlo lista tríplice a ser encaminhada
ao Ministerio da Educaçâo e do Desporto, juntamente com os curriculum vitae dos indicados.
§ 2°. As entidades relacionadas as áreas de atuaçâo das Cámaras poderäo
apresentar lista tríplice para cada urna das Cámaras.
§ 3 o . As indicaçôes deveräo incidir sobre brasileiros de reputaçâo ¡libada,
que tenham prestado serviços relevantes à educaçâo, à ciencia e à cultura, podendo recair
em nomes que nao sejam de associados ou de titulares de instituicöes associadas as entidades
consultadas.
Art. 3°. O Ministerio da Educaçâo e do Desporto preparará lista única
para cada urna das Cámaras, contendo os nomes indicados, na forma do artigo anterior.
Parágrafo único. As listas de que trata o caput deste artigo seräo apresentadas
as entidades previamente consultadas, que novamente indicaräo ao Ministerio da Educaçâo
e do Desporto tres nomes nelas constantes, sendo permitida a coincidencia de apenas um
-581 -

nome em relaçâo a lista tríplice elaborada nos termos do Art. 2°.
Art. 4 o . O Ministerio da Educaçâo e do Desporto preparará duas listas
contendo o resultado da indicaçâo mencionada no artigo anterior, submetendo-as ao Presidente
da República, que escolherá e nomeará os conselheiros de cada urna das Cámaras que
compóem o Conselho, considerando os requisitos mencionados no § 3 o do art. 2 o , e a necessidade
de estarem representadas todas as Regióes do País e as diversas modalidades de ensino.
§ I o . A quantidade de nomes constantes de cada urna das listas de que
trata este artigo nao poderá exceder o triplo do número de vagas a serem preenchidas em
cada Cámara.
§ 2 o . Para efeito do que dispóe o § 6 o do art. 8 o da Lei n.° 4.024, de 1961,
cada Cámara terá, em sua primeira composicáo, seis integrantes com mandato de quatro
anos e cinco com mandato de dois anos.
Art. 5 o . O Ministerio da Educaçâo e do Desporto divulgará a relaçâo das
entidades que seráo consultadas para cada urna das Cámaras, bem como os prazos para o
processo de elaboraçâo das listas a que se referem os arts. 2 o e 3 o deste Decreto.
Art. 6 o . Este Decreto entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Brasilia, 24 de novembro de 1995; 174° da Independencia e 107° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
D.O. de 27/11/95 - Seçâo 1 - p. 19.270
-582-

8.3.2. CNE: REGIMENTÓ E FUNCIONAMIENTO
RESOLUÇAO CNE N° 01, DE 24 DE MARCO DE 1997
Dispöe sobre o funcionamento do Conselho
Nacional de Educacäo e dá outras providencias.
O PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, tendo em
vista o disposto nos artigos 13 e 19 do Regimentó e no Parecer n.° 2/97 r) , homologado pelo
Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, em 21 de marco de 1997.
RESOLVE:
Art. I e . As reuniöes ordinarias do Conselho Pleno e das Cámaras seráo
realizadas conforme calendario aprovado em sessáo plenária do Conselho Nacional de Educaçâo,
em horario previamente fixado.
Art. 2 o . O Conselho Nacional de Educaçâo e suas Cámaras manifestam-se
pelos seguintes instrumentos:
a) Indicaçâo - ato propositivo subscrito por um ou mais Conselheiros,
contendo sugestäo justificada de estudo sobre qualquer materia relativa aos sistemas de
ensino, submetido à apreciaçâo do Conselho Pleno ou das Cámaras, sendo que a aceitaçâo
de suas conclusöes implica a designaçâo de comissáo para estudo, do qual resultará parecer;
b) Parecer - ato pelo qual o Conselho Pleno ou as Cámaras pronunciam-se
sobre qualquer materia de sua competencia, sendo, preferencialmente, dividido em tres
partes: Relatório, Voto do Relator e Conclusäo do Conselho Pleno ou das Cámaras, conforme
o caso;
c) Resoluçâo - ato decorrente de parecer, destinado a estabelecer normas
sobre materia de competencia do Conselho Pleno ou das Cámaras, a serem observadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 3 o . Compete ao Presidente do Conselho a expediçâo de portarías para
designar comissöes, delegar competencias e determinar providencias de caráter administrativo
no ámbito do Conselho.
Art. 4°. Compete aos Presidentes das Cámaras a expediçâo de portarías
para designar comissöes no ámbito das Cámaras.
Art. 5 o . As materias de iniciativa do Conselho e os processos encaminhados
e instruidos pelos órgáos do Ministerio da Educaçâo e do Desporto seráo distribuidos
ao Conselho Pleno ou as Cámaras, segundo suas competencias.
Art. 6 o . Os Presidentes do Conselho e das Cámaras procederáo à distribuiçâo
dos processos para emissáo de parecer, dentro dos prazos fixados pelo Conselho Pleno
e pelas Cámaras para cada tipo de processo.
Parágrafo único. Quando os pareceres se referirem a autorizaçâo, reconhecimento,
credenciamento, avaliaçâo de cursos ou de instituiçoes de ensino, conforme o caso,
a distribuiçâo dos processos se fará por sorteio.
Art. 7°. Na apreciaçâo das materias submetidas à deliberaçâo do Conse­
lho, os Presidentes do Conselho e das Cámaras observaráo, juntamente com a ordern crono­
lógica de entrada, preferencialmente, a seguinte ordern de prioridades:
-583-

a) consultas do Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto;
b) questöes relativas as normas que afetam os sistemas de educaçâo;
c) questöes relativas aos procedimentos que afetam o processo decisorio
no ámbito do CNE.
§ 1 °. A relevancia e urgencia de outros assuntos, nao referidos neste artigo,
seráo decididas pelo Conselho Pleno e pelas Cámaras.
§ 2°. A Cámara de Educaçâo Superior, atendido o disposto no caput deste
artigo, observará preferencialmente a seguinte ordern de prioridades:
a) reconhecimento de habilitaçôes e cursos de graduaçâo;
b) reconhecimento periódico de cursos de mestrado e doutorado;
c) credenciamento e recredenciamento periódico de instituiçôes de ensino
superior, inclusive universidades;
d) autorizaçâo de novas habilitaçôes e cursos de graduaçâo e aumento ou
redistribuiçâo de vagas em cursos existentes;
e) autorizaçâo de universidades.
Art. 8 o . A convocaçâo para as sessóes do Conselho e das Cámaras será
feita por oficio-circular, assinado pelo Secretário-Executivo, com pelo menos quinze dias
de antecedencia, por determinaçâo dos respectivos Presidentes.
§ 1 °. Excepcionalmente, em casos de urgencia, o prazo previsto no caput
deste artigo poderá ser menor, a criterio dos Presidentes.
§ 2°. Corn a convocaçâo, será distribuida a pauta da reuniáo, instruida com
pareceres, assegurado aos Conselheiros o acesso as demais pecas dos autos.
§ 3°. A votaçâo sobre assunto nao incluido em pauta, assim como a votacao
em regime de urgencia ou preferencia, dependem de aprovacáo da maioria dos membros
presentes.
Art. 9°. O Conselho Pleno e as Cámaras sonriente deliberaräo com o
quorum mínimo de metade mais um de seus membros.
Art. 10. Verificada a presença regulamentar, o Presidente colocará em
discussáo a ata da reuniáo anterior, distribuida com a convocaçâo.
§ 1 °. Durante a discussáo da ata poderäo os Conselheiros apresentar oralmente
ou por escrito suas observaçôes.
§ 2°. Encerrada a discussáo a ata será posta em votaçâo, sem prejuízo de
destaques.
§ 3°. Os destaques, se solicitados, seráo discutidos e a seguir votados.
Art. 11. A materia constante do expediente e da ordern do dia será apreciada
após a discussáo da ata.
§ 1°. No expediente seráo apresentadas as comunicaçôes do Presidente e
dos Conselheiros que houverem solicitado inscricáo.
§ 2°. Cada Conselheiro terá a palavra por tres minutos, improrrogáveis.
§ 3 o . Nesta fase nao seráo admitidos apartes aos oradores.
§ 4°. A materia apresentada no expediente nao será objeto de votaçâo.
Art. 12. A materia constante da ordern do dia poderá ter seus pontos de
pauta invertidos por iniciativa do Presidente ou por solicitaçâo dos Conselheiros, se deferida
pela mesa.
-584-

§ I o . Nas discussöes, os Conselheiros teräo a palavra por très minutos,
prorrogáveis por mais dois minutos, a criterio do Presidente.
§ 2 o . Seráo permitidos apartes durante as discussöes, desde que concedidos
pelo orador, descontados de seu tempo, vedadas as discussöes paralelas.
§ 3°. Encerrados os debates, nao será permitido o uso da palavra, exceto
para encaminhar a votaçâo.
Art. 13. Os pareceres serâo apresentados à deliberaçâo por um Relator
previamente designado pelos Presidentes do Conselho ou das Cámaras.
§ 1°. No Conselho Pleno, quando o processo tiver origem numa das Cámaras,
será Relator o mesmo Conselheiro que houver relatado o processo anteriormente, salvo
se ausente, caso em que será designado Relator um Conselheiro dentre os que tenham participado
da sessáo na qual houver ocorrido o exame da materia.
§ 2°. O Relator poderá determinar diligencia, por despacho, com ou sem
fixaçâo de prazo, que será encaminhada ao órgáo do Ministerio da Educaçâo e do Desporto
responsável pelo relatório original, para as providencias indicadas.
§ 3°. Nao sendo atendidas as diligencias do Relator nos prazos fixados, o
processo retomará ao Conselho para decisáo final.
Art. 14. As sessöes do Conselho Pleno serâo ordinariamente públicas e
as das Cámaras ordinariamente privativas de seus membros, exceto mediante deliberaçâo
dos respectivos plenários.
Art. 15. Na votaçâo serâo observados os seguintes procedimentos:
I - será por escrutinio:
a) eleiçâo de Presidente do Conselho, de Presidentes e Vice-Presidentes
de Cámaras;
b) julgamento de recursos;
c) quando requerido por qualquer Conselheiro, justificadamente, e deferido
pela Presidencia;
II - nos demais casos a votaçâo será a descoberto, podendo ser nominal se
requerida por qualquer Conselheiro;
III -qualquer Conselheiro poderá apresentar seu voto, por escrito, para constar
de ata e parecer;
PV-o Presidente terá direito a voto de qualidade, em casos de empate, nas
votaçôes a descoberto;
V - a votaçâo podem ser feita por meios eletrônicos;
VI -o resultado constará de ata, indicando-se o número de votos favoráveis,
contrarios e abstençôes.
Art. 16.0 Presidente do Conselho ou das Cámaras poderá retirar a materia
de pauta:
I - para instruçâo complementar;
II - em virtude de fato novo superveniente;
III -para atender a pedido de vista;
IV -em virtude de requerimento do Relator.
Art. 17. Qualquer Conselheiro terá direito a pedido de vista de processo
-585-

incluido na pauta de uma sessäo, do Conselho Pleno ou das Cámaras, desde que antes da
fase de votaçâo.
§ 1 °. A materia retirada de pauta em atendimento a pedido de vista deverá
ser incluida com preferencia na reuniâo subséquente.
§ T. O Conselheiro poderá, justificadamente, requerer, por uma vez, prorrogacáo
do prazo do pedido de vista, cabendo a decisäo ao Conselho Pleno ou à Cámara
onde o processo estiver tramitando.
Art. 18. Quando entender necessário, uma Cámara poderá solicitar a audiencia
de outra ou, se julgar relevante a materia, submeter ao Conselho Pleno processo de
sua competencia terminativa.
Art. 19. As decisöes do Conselho Pleno, assim como as das Cámaras, poderáo
ser objeto de recurso da parte interessada, dentro do prazo de quinze dias, quando
devidamente justificado.
§ I o . O termo inicial do prazo será a data da publicaçâo da decisäo no
Diario Oficial da Uniáo.
§ 2°. O recurso será dirigido ao Conselho Pleno quando a instancia recorrida
for qualquer das Cámaras.
§ 3°. Quando o objeto do recurso for decisäo do Conselho Pleno, ao mesmo
cabera o exame do pleito.
Art. 20. Nos casos previstos no art. 19, o processo será distribuido a novo
Relator.
§ 1 °. Tratando-se de decisäo do Conselho Pleno a escolha poderá recair em
qualquer membro do Conselho.
§ 2°. Em caso de decisäo de Cámara a escolha será feita entre os membros
da Cámara.
Art. 21. Em caso de evidente erro de fato ou de direito, os Presidentes do
Conselho ou das Cámaras, conforme o caso, poderáo tomar a iniciativa de consultar o Conselho
Pleno.sobre a revisáo da decisäo, a ser autorizada pelo voto de dois tercos dos membros
presentes.
Parágrafo único. Autorizada a revisäo, será o processo distribuido a novo
Relator, designado pelo Presidente do Conselho ou Presidentes de Cámaras, no ámbito de
suas competencias.
Art. 22. Do que se passar ñas sessóes o Secretario lavrará ata sucinta,
submetida à aprovaçâo do Conselho Pleno ou das Cámaras, conforme o caso, sendo assinada
pelos respectivos Presidentes e membros presentes.
§ I o . Da ata constaräo:
I - a natureza da sessäo, dia, hora e local de sua realizaçâo e quem a presidiu;
II - o nome dos Conselheiros presentes, bem como dos que näo comparecerán!,
consignando, a respeito destes, o fato de haverem ou näo justificado a ausencia;
III -a discussäo, porventura havida, a propósito da ata da sessäo anterior,
a votaçâo desta, e eventualmente as retificaçôes encaminhadas à mesa, por escrito;
rV-os fatos ocorridos no expediente;
V - a síntese dos debates, as conclusóes dos pareceres e o resultado do
-586-

julgamento de cada caso, constantes da ordem do dia, com a respectiva votacáo, bem
como o registro resumido de outras pecas dos autos, de qualquer materia, além das indicadas,
quando apresentadas por escrito;
VI -os votos declarados por escrito;
VII-as demais ocorrências da sessâo.
§ 2°. Seráo anexados à ata os pronunciamentos mais minuciosos dos Conselheiros
e as propostas, quando encaminhados à mesa por escrito e mediante determinacao
dos Presidentes, ou por deliberacáo do Conselho Pleno ou das Cámaras;
Art. 23. Os casos omissos nesta Resolucäo seräo resolvidos pelo Presidente
ad referendum do Plenário.
Art. 24. Esta Resolucäo somente poderá ser modificada por deliberacáo
da maioria absoluta dos membros do Conselho Nacional de Educacáo.
Art. 25. Esta Resolucáo, depois de aprovada pelo Conselho, entram em
vigor quando publicada no Diario Oficial da Uniáo.
HÉSIO DE ALBUQUERQUE CORDEIRO
Homologado em 24/3/97 - D.O.U.
de 24/3/97, Seçâo I, pg. 5.760.
PORTARÍAN 0 968, DE 19 DE SETEMBRO DE 1996.
Delega competencia ao Presidente do CNE e aos Presidentes
de Cámara para convocaçâo de reuniöes extraordinarias.
0 MINISTRO DE ESTADO DA EDUCACÁO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçoes e tendo em vista o disposto nos arts. 11 e 12 do Decreto-lei n.° 200, de 25
de fevereiro de 1967 e na Lei n.° 9.131, de 24 de novembre de 1995, RESOLVE:
Art. 1 °. Fica delegada competencia para convocaçâo de reuniöes extraordinarias;
1 - do Conselho Pleno ao Presidente do Conselho Nacional de Educacáo;
II - das Cámaras de Educacáo Básica e de Educacáo Superior ao Presidente
do Conselho Nacional de Educacáo e aos respectivos Presidentes das Cámaras.
Art. 2 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
D.O. de 23/9/96 - Seçâo 2 - p. 6.958
PORTARÍA N° 835, DE 21 DE AGOSTO DE 1996
Aprova o Regimentó do CNE.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCACÁO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçoes, tendo em vista o disposto no art. 4 o do Decreto n.° 1.917, de 27 de maio de
1996, resolve:
Art. I o . Aprovar o Regimentó Interno do Conselho Nacional de Educacáo,
na forma do Anexo a presente Portaría.
Art. 2 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
-587-

ANEXO
REGIMENTÓ INTERNO DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO
CAPÍTULO I
Categoría e Finalidade
Art. I o . O Conselho Nacional de Educaçâo - CNE, composto pelas Cámaras
de Educaçâo Básica e de Educaçâo Superior, órgao Colegiado integrante do Ministerio
da Educaçâo e do Desporto, instituido pela Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com
as alteraçôes da Lei n.° 9.131, de 24 de novembro de 1995, tem por finalidade colaborar na
formulacáo da política nacional de educaçâo, tendo atribuiçâo normativa, deliberativa e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, de forma a assegurar a
participaçâo da sociedade no aperfeiçoamento da educaçâo nacional e, específicamente:
I - subsidiar a elaboraçâo e acompanhar a execuçâo do Plano Nacional de
Educaçâo;
II - manifestar-se sobre questóes que abranjam mais de um nivel ou modalidade
de ensino;
III -assessorar o Ministerio da Educaçâo e do Desporto no diagnóstico dos
problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente
no que diz respeito à integraçâo dos seus diferentes níveis e modalidades;
IV -emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus
conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto;
V - manter intercambio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal;
VI -analísar e emitir parecer sobre questóes relativas à aplica cao da legislacao
educacional, no que diz respeito à integraçâo entre os diferentes níveis e modalidades
de ensino;
VU-analisar, anualmente, as estatísticas da educaçâo, oferecendo subsidios
ao Ministerio da Educaçâo e do Desporto;
VHI-promover seminarios sobre os grandes temas da educaçâo brasileira;
IX -elaborar o seu regimentó, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da
Educaçâo e do Desporto.
CAPÍTULO II
Organizaçâo do Colegiado
Secáo I
Composicáo
Art. 2 o . O Conselho Nacional de Educaçâo tem os seus membros nomeados
pelo Presidente da República, para exercer por quatro anos o mandato de Conselheiro,
permitida urna reconduçâo para o período ¡mediatamente subséquente, renovando-se a cada
dois anos cinqüenta por cento dos integrantes das Cámaras.
§ 1 °. O termo dos mandatos dos Conselheiros será a data da posse perante
o Presidente do Conselho Nacional de Educaçâo.
§ 2°. Ocorrendo vaga, a nomeaçâo do substituto far-se-á para completar o
-588-

prazo de mandato do substituido, obedecidas a legislaçâo e normas vigentes.
Art. 3 o . O Conselho Nacional de Educaçâo será presidido porConselheiro
eleito por seus pares para mandato de dois anos, vedada a escolha de membros natos e
reeleicáo para o período ¡mediatamente subséquente.
Parágrafo único. A eleicáo far-se-á em votacáo secreta, por maioria absoluta
de seus membros em efetivo exercício, presentes a tantos escrutinios quantos necessários,
adiando-se a votacáo quando nao obtido o quorum de dois tercos do Colegiado.
Art. 4 o . A Presidencia do Conselho, na ausencia de seu Presidente,
será exercida com alternancia, pelos Presidentes das Cámaras, estabelecendo-se essa
alternancia com base no calendario das reuniöes ordinarias.
§ 1 °. Na ausencia ou no impedimento, tanto do Presidente como do substituto
¡mediato, assumirá a direçâo dos trabalhos o Presidente da Cámara presente, ou, na
falta deste, o membro mais idoso.
§ 2 o . Verificando-se a vacancia da Presidencia, cabera ao Presidente substituto
convocar eleicáo para o complemento do mandato interrompido, observado o disposto
no parágrafo único do Art. 3 o .
§ 3 o . O exercício das funcóes de Presidente do Conselho nao poderá ser
cumulativo com o de Presidente ou Vice-Presidente de Cámara.
Art. 5 o . A Cámara de Educaçâo Básica e a Cámara de Educaçâo Superior
seráo constituidas, cada urna, por doze conselheiros, sendo membros natos, na Cámara de
Educaçâo Básica, o Secretario de Educaçâo Fundamental e na Cámara de Educaçâo Superior,
o Secretario de Educaçâo Superior, ambos do Ministerio da Educaçâo e do Desporto e
nomeados pelo Presidente da República.
§ I o . A escolha e nomeaçâo dos conselheiros será feita pelo Presidente da
República, sendo que, pelo menos a metade, obrigatoriamente, dentre os indicados em listas
elaboradas especialmente para cada Cámara, mediante consulta a entidades da sociedade
civil, relacionadas as áreas de atuacáo dos respectivos colegiados.
§ 2 o . Para a Cámara de Educaçâo Básica a consulta envolverá, necessariamente,
indicaçôes formuladas por entidades nacionais, públicas e particulares que congreguem
os docentes, dirigentes de instituiçôes de ensino e os Secretarios de Educaçâo dos
Municipios, dos Estados e do Distrito Federal.
§ 3 o . Para a Cámara de Educaçâo Superior a consulta envolverá, necessariamente,
indicaçôes formuladas por entidades nacionais, públicas e particulares que congreguem
os reitores de universidades, diretores de instituiçôes ¡soladas, os docentes, os
estudantes e segmentos representativos da comunidade científica.
§ 4 o . A indicaçâo a ser feita por entidades e segmentos da sociedade
civil, deverá incidir sobre brasileiro de reputaçâo ¡libada, que tenha prestado serviços relevantes
à educaçâo, à ciencia e à cultura.
§ 5 o . Na escolha dos nomes que comporáo as Cámaras, o Presidente da
República levará em conta a necessidade de estarem representadas todas as regióes do País
e as diversas modalidades de ensino, de acordó com a especificidade de cada colegiado.
Art. 6 o . Cada Cámara será presidida por um conselheiro escolhido por seus
-589-

pares, vedada a escolha do membro nato, para mandato de um ano, permitida urna única
reeleicáo ¡mediata.
§ I o . Para a conduçâo de seus trabalhos, cada Cámara elegerá um Presidente
e um Vice-Presidente, com mandato de um ano, em eleicáo secreta, por maioria
absoluta de seus membros em efetivo exercício, presentes a tantos escrutinios quantos necessários,
adiando-se a votaçâo quando nao registrado quorum de dois tercos desses membros.
§ 2 o . O Presidente e o Vice-Presidente poderáo ser reeleitos urna única
vez para mandato ¡mediatamente subséquente, vedada a escolha para essas funçôes dos
membros natos.
§ 3 o . Na falta ou impedimento do Presidente e do Vice-Presidente, assumira
a direçâo dos trabalhos da Cámara o membro mais idoso.
§ 4 o . Aplicam-se, no funcionamento das Cámaras, as mesmas disposiçoes
previstas para o funcionamento do Conselho Pleno.
SEÇÂO II
Funcionamento
Art. 7 o . O Conselho Pleno, composto pelos Conselheiros de ambas as Cámaras,
reunir-se-á ordinariamente a cada dois meses e, extraordinariamente, sempre que
convocado pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, por seu Presidente ou em
decorrência de requerimento de urna das Cámaras, e funcionará, em plenário, com a presença
da maioria absoluta de seus membros.
§ I o . Reuniäo do Conselho é o período em que o Conselho Pleno e as
Cámaras realizam sessöes para discussáo de temas e deliberaçâo de materias relacionadas
à sua área de atuacáo, nao podendo haver, em cada período, mais do que duas sessöes
diarias.
§ 2 o . O Presidente do Conselho presidirá as sessöes do Conselho Pleno,
cabendo-lhe voto de qualidade, nos casos de empate.
§ 3 o . O Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto presidirá as sessöes
do Conselho Pleno e das Cámaras a que comparecer.
Art. 8 o . Extraordinariamente, os Presidentes do Conselho e das Cámaras
poderáo constituir comissöes especiáis temporarias, integradas por Conselheiros ou especialistas.
Art. 9 o . O quorum para votaçâo e deliberaçâo, ñas sessöes do Conselho
Pleno e das Cámaras, será o da maioria absoluta dos seus membros, exigindo-se maioria
simples para aprovaçâo de materias.
§ I o . A abstençâo ou o voto em branco nao altera o quorum de presença.
§ 2 o . Em caso de impedimento legal, nao será computada a presença do
Conselheiro impedido.
§ 3 o . O Conselheiro poderá declarar-se impedido de participar da discussáo
e votaçâo quando se tratar de materia do seu intéresse particular, sendo, neste caso,
computada sua presença para efeito de quorum.
§ 4 o . O Conselheiro vencido em votaçâo poderá manifestar seu voto por
escrito, que será divulgado juntamente com o da lavra do Conselheiro cu jo voto tiver sido vencedor.
-590-

Art. 10.0 Conselheiro ausente as reuniöes previstas no calendario anual
ou as reuniöes extraordinarias, deverá apresentar justificaçâo por escrito, para apreciaçâo e
deliberaçâo do Conselho Pleno e das Cámaras.
§ I o . Ressalvados os casos justificados pelo Conselho Pleno ou pelas Cámaras,
perderá o mandato o Conselheiro que nao comparecer, num período de doze meses,
a tres reuniöes mensais, consecutivas, ou a cinco reuniöes mensais, alternadas.
§ 2 o . Anotar-se-á como ausencia total, para os efeitos do disposto no parágrafo
anterior, a falta injustificada à metade das sessöes do Conselho Pleno e das Cámaras.
§ 3 o . O Conselheiro terá direito ao recebimento de jetons pelo número
de sessöes a que comparecer.
Art. 11. A perda do mandato de Conselheiro será declarada pelo Plenário,
por decisáo da maioria absoluta dos seus membros, e comunicada ao Ministro de Estado
da Educaçâo e do Desporto, para tomada das providencias necessárias à sua substituicáo,
na forma da legislacáo em vigor.
Art. 12. Dependem de homologacáo do Ministro de Estado da Educaçâo e
do Desporto as deliberaçôes fináis do Conselho Pleno e das sessöes das Cámaras, previstas
em lei.
Parágrafo único. O Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto poderá
devolver, para reexame, qualquer deliberaçâo que deva ser por ele homologada.
Art. 13. O Conselho Nacional de Educaçâo, observado o disposto neste
Regimentó e na legislacáo vigente, estabelecerá as normas complementares relativas ao
seu funcionamento, à ordern de seus trabalhos e à processualística para a deliberaçâo de
seus processos.
Art. 14. As Cámaras reunir-se-âo, ordinariamente, urna vez por mes e, extraordinariamente,
sempre que convocadas pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto,
pelo Presidente do Conselho, pelos seus Presidentes ou em decorrência de requerimento
subscrito pela maioria dos membros que as compöem.
Art. 15. Säo atribuicöes da Cámara de Educaçâo Básica:
I - examinar problemas da educaçâo infantil, do ensino fundamental, da
educaçâo especial e do ensino medio e tecnológico, oferecendo sugestöes para a sua soluçâo;
II - analisar e emitir parecer sobre os procedimentos e resultados dos
processos de avaliaçâo dos diferentes níveis e modalidades;
III -deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Ministerio da Educaçâo
e do Desporto;
IV -oferecer sugestöes para a elaboraçâodo Plano Nacional de Educaçâo,
observada sua repercussâo na Lei de Diretrizes Orçamentarias e acompanhar-lhe a execuçâo
no ámbito de sua competencia;
V - assessorar o Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto em todos
os assuntos relativos à educaçâo básica;
VI -manter intercambio com os sistemas de ensino dos Estados, dos Municipios
e do Distrito Federal, acompanhando a execuçâo dos respectivos Plano de Educaçâo;
Vll-analisar as questóesconcernentes à aplicaçâo da legislacáo relativa à
educaçâo básica.
-591 -

Art. 16. Sao atribuicöes da Cámara de Educaçâo Superior:
I - oferecer sugestöes para a elaboraçâo do Plano Nacional de Educaçâo,
observando sua repercussâo na Lei de Diretrizes Orçamentarias eacompanhar-lhe a execuçâo
no ámbito de sua competencia;
II - analisar e emitir parecer sobre os procedimentos e resultados dos
processos de avaliaçâo da educaçâo superior;
III -deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministerio da
Educaçâo e do Desporto, para os cursos de graduaçâo;
IV-deliberar, com base em relatónos e avaliaçôes encaminhados pelo
Ministerio da Educaçâo e do Desporto, sobre o reconhecimento de cursos e habilitaçôes
oferecidos por instituiçoes de ensino superior, assim como sobre autorizaçâo daqueles
oferecidos por instituiçoes nao universitarias;
V- deliberar, com base em relatónos e avaliaçôes encaminhados pelo
Ministerio da Educaçâo e do Desporto, sobre a autorizaçâo, o credenciamento e o credencia
mentó periódico de universidades e de instituiçoes ¡soladas de educaçâo superior.
VI -deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimentó das demais
instituiçoes de educaçâo superior que fazem parte do sistema federal de ensino;
Vll-deliberar, com base em relatónos resultantes da avaliaçâo de cursos,
elaborados pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto, sobre o reconhecimento periódico
dos cursos de mestrado e doutorado;
VlII-assessorar o Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto nos assuntos
relativos a educaçâo superior, inclusive, oferecendo sugestöes de criterios e procedimentos
para o reconhecimento de cursos, avaliaçôes, credenciamento e recredenciamento
de instituiçoes;
IX-analisar as questóes concernentes à aplicaçâo da legislaçâo relativa
à educaçâo superior.
Parágrafo único. As atribuicöes a que se referem os incisos "IV", "V" e "VI"
deste artigo, poderâo ser delegada, em parte ou no todo, aos Estados e ao Distrito Federal,
e o recredenciamento a que se refere o inciso "V", poderá incluir determinaçâo para a
desativaçâo de cursos e habilitaçôes.
Art. 17. As Cámaras emitirâo pareceres e decidirâo, privativa e autónomamente,
os assuntos a elas pertinentes, cabendo, quando for o caso, recurso ao Conselho
Pleno.
Parágrafo único. A requerimento de qualquer Conselheiro, desde que aprovado
no Conselho Pleno, poderâo ser propostos temas para estudos e deliberaçâo que sejam
de interesse gérai e de relevancia para a educaçâo nacional.
Art. 18. Aplicam-se, no que couber, ao funcionamento das Cámaras, as
normas previstas para o funcionamento do Conselho Pleno.
Seçâo III
Atribuicöes dos Membros do Colegiado
Art. 19. Ao Presidente do Conselho incumbe:
-592-

I - presidir, supervisionar e coordenar todos os trabalhos do Conselho, promovendo
as medidas necessárias à consecuçâo das suas finalidades;
II - presidir e dirigir as sessóes e trabalhos do Conselho Pleno;
III -convocar as reunióes e sessóes do Conselho Pleno;
rv-propor, ao Colegiado, a pauta de cada sessáo plenária;
V - resolver questöes de ordern;
VI -baixar portarías, resoluçôes e normas decorrentes das deliberacóes do
Conselho e outros atos necessários ao seu funcionamento;
VII-aprovar o plano de trabalho do Conselho e encaminhar sua proposta
orçamentaria e seu relatório anual de atividades ao Ministro de Estado da Educaçâo e do
Desporto;
VIH-representar o Conselho em juízo ou fora dele.
Art. 20. Aos membros do Conselho incumbe;
I - estudar e relatar, nos prazos estabelecidos, as materias que lhes forem
distribuidas pelos Presidentes do Conselho e ou das Cámaras;
II - submeter ao Conselho Pleno todas as medidas julgadas úteis ao efetivo
desempenho das funçôes do Conselho;
III -requerer votaçâo de materia em regime de urgencia;
IV-desempenhar outras atribuiçôes que lhes forem confiadas pelos Presidentes
do Conselho ou das Cámaras.
Art. 21. Aos Presidentes das Cámaras incumbe:
I - presidir, supervisionar e coordenar os trabalhos da Cámara, promovendo
as medidas necessárias ao cumprimento das suas finalidades;
II - convocar, presidir e dirigir as reunióes de Cámara;
III -propor à Cámara, a pauta de cada sessáo;
IV -resolver questöes de ordern;
V - baixar os atos decorrentes das deliberacóes da Cámara e outros necessários
ao seu funcionamento;
VI -articular-se com a Presidencia do Conselho para a conduçào gérai dos
trabalhos.
CAPÍTULO III
Secretaria-Executiva do Conselho
Secáo I
Organizaçâo
Art. 22. O Conselho Nacional de Educaçâo disporá de urna Secretaria-
Executiva, diretamente subordinada ao seu Presidente.
Art. 23. À Secretaria-Executiva do Conselho compete:
I - dirigir, coordenar, orientar e supervisionar as atividades técnicas e administrativas
do Conselho;
II - adotar ou propor medidas que visem a melhoria das técnicas e métodos
de trabalho;
III -coordenar o apoio as reunióes do Colegiado;
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IV-baixar atos de natureza administrativa;
V- manter articulacáo com os órgáos técnicos e administrativos do Ministro
de Estado da Educaçâo e do Desporto, na área de sua competencia;
VI -elaborar a proposta orcamentária do Conselho a ser submetida a seu
Plenário para deliberaçâo e posterior encaminhamento aos órgáos competentes.
Art. 24. A Secretaria-Executiva do Conselho terá a seguinte estrutura;
1. Coordenacáo de Apoio ao Colegiado
1.1 Serviço de Apoio Operacional
1.2 Serviço de Apoio Técnico
1.3 Serviço de Editoraçâo e Documentaçâo
2. Divisáo de Apoio Administrativo
2.1 Serviço de Atividades Auxiliares
2.2 Serviço de Protocolo e Arquivo
Art. 25. A Secretaria-Executiva do Conselhoserá dirigida por um Secretário-Executivo
do Conselho, a Coordenacáo por um Coordenador e a Divisáo e os Serviços,
por Chefes.
Parágrafo único. Os ocupantes dos cargos previstos no caput do artigo anterior
seráo substituidos, em seus afastamentos ou impedimentos regulamentares, por servidor
previamente designado na forma da legislaçâo específica.
Secáo II
Competencia das Unidades
Art. 26. À Coordenacáo de Apoio ao Colegiado compete coordenar, orientar
e supervisionar as atividades de apoio operacional, técnico, editoraçâo e documentaçâo.
Art. 27. Ao Serviço de Apoio Operacional compete:
I - promover o apoio administrativo, necessário as reunióes do Conselho
Pleno e das Cámaras;
II - organizar a pauta das reunióes do Conselho Pleno e das Cámaras;
III -secretariar as reunióes do Conselho Pleno e das Cámaras;
rV-lavrar as atas das reunióes do Conselho Pleno e das Cámaras;
V - manter controle dos processus distribuidos aos Conselheiros;
VI -manter controle da numeraçao de atos e pareceres do Conselho Pleno
e das Cámaras;
Vil-preparar o encaminhamento de pareceres aprovados aos respectivos
órgáos do Ministerio da Educaçâo e do Desporto;
VHI-preparar processos concluidos para fins de arquivamento;
IX-dar suporte administrativo para realizaçâo de eventos de intercambio
entre o Conselho e os sistemas de ensino.
Art. 28. Ao Serviço de Apoio Técnico compete:
I - promover o apoio técnico necessário ao funcionamento do Conselho
Pleno e das Cámaras;
II - analisar, quanto à forma, os processos antes de serem distribuidos aos
Conselheiros para exame e parecer;
-594-

Ill -proceder, preliminarmente, à revisäo técnica dos pareceres aprovados
pelo Conselho Pleno e pelas Cámaras;
IV-manter atualizado o Cadastra Gérai das Instituiçôes de ensino superior
do país;
V - selecionar e organizar a legislaçâo e jurisprudencia relativas ao ensino,
inclusive com vistas à publicaçâo na revista "Documenta";
VI -fornecer as unidades do Conselho e aos demais interessados, informaçôes
referentes à atuaçâo do Colegiado;
Vil-dar suporte técnico para a realizaçâo de eventos de intercambio entre o
Conselho e os sistemas de ensino.
Art. 29. Ao Serviço de Editoraçâo e Documentacáo compete:
I - revisar, compor, publicar e divulgar a revista "Documenta" e outras publicacóes
do Conselho;
II - compor e revisar o material destinado a publicaçâo;
III -catalogar e classificar documentos pertinentes à legislaçâo do ensino;
IV-preservar o acervo documental do Conselho;
V- organizar o cadastra para distribuiçâo das publicacóes.
Art. 30. À Divisâo de Apoio Administrativo compete:
I - prestar apoio técnico à Secretaria-Executiva;
II - preparar os atos a serem baixados pelo Secretário-Executivo e pelo Presidente;
III -manter controle dos expedientes que sao protocolados no Conselho;
IV-manter controle dos atos homologatórios do Ministro de Estado da
Educaçâo e do Desporto, nos processos apreciados pelo Conselho;
V - informar e distribuir o expediente as demais unidades do Conselho;
VI - coordenar as atividades de protocolo, arquivo e demais serviços auxiliares.
Art. 31. Ao Serviço de Atividades Auxiliares compete:
I - organizar e manter atualizado o cadastra relativo as atividades funcionáis
dos servidores e dos Conselheiros;
II - divulgar, no ámbito do Conselho, informaçôes sobre legislaçâo, atos e
instruçôes, em materia de valorizaçâo de recursos humanos;
III -manter controle da movimentaçâo e utilizaçào de bens patrimoniais
que estejam sob a responsabilidade do Conselho;
rv-adotar providencias administrativas para a realizaçâo das reunióes dos
Plenários do Conselho e das Cámaras;
V - controlar as atividades de reprografia, zelando pela manutençâo e correta
utilizaçào dos equipamentos;
VI -desempenhar as atividades relacionadas com pessoal, material e execuçâo
orçamentaria e financeira.
Art. 32. Ao Serviço de Protocolo e Arquivo compete:
I - receber, conferir, registrar e distribuir os processos e expedir correspondencias
oficiáis;
II - controlar e zelar pela segurança dos processos arquivados;
-595-

documentos.
Ill -atender a pedidos de informaçâo sobre a tramitaçâo de processus e
Seçâo III
Atribuiçôes dos Dirigentes da Secretaria-Executiva
Art. 33. Ao Secretário-Executivo do Conselho incumbe:
I - assessorar o Presidente do Conselho na fixaçâo de diretrizes e nos assuntos
de sua competencia;
II - adotar ou propor medidas que objetivem o aperfeiçoamento dos serviços
afetos ao Conselho;
III -supervisionar a execuçâo orçamentaria e financeira dos planos, programas
e projetos administrativos;
IV -decidir ou opinar sobre assuntos de sua competencia;
V - baixar atos administrativos necessários à execuçâo dos trabalhos do
Conselho.
Art. 34. Aos Coordenadores, Chefes de Divisâo e de Serviço incumbe planejar,
dirigir, coordenar, orientar, acompanhar e avaliar a execuçâo das atividades das respectivas
unidades e, específicamente::
I - emitir parecer sobre assuntos pertinentes à unidade;
II - elaborar e submeter ao chefe ¡mediato relatónos das atividades executadas
pela unidade;
III -alocar os servidores em exercício na unidade e promover a adequada
distribuiçâo dos trabalhos;
IV -praticar atos de administraçâo necessários à execuçâo de sua atividades;
V - exercer outras atribuiçôes que lhe forem cometidas pelo Secretário-
Executivo do Conselho.
CAPÍTULO V
Disposiçôes Gerais
Art. 35. Os membros do Conselho Nacional de Educaçâo escolheräo, na
primeira sessáo plenária após sua posse, a Cámara que dará inicio ao sistema de rotatividade
previsto no artigo 4 o deste Regimentó, para substituiçâo do Presidente do Conselho em suas
ausencias.
Art. 36. Os casos omissos e as dúvidas surgidas na aplicaçâo do presente
Regimentó Interno seräo solucionadas pelo Plenário do Conselho.
Republicada por ter saído corn incorreçâo, do original, no D.O. de 22-8-96, Seçâo I, págs.
16102 a 16104.
D.O. de 30/08/96 - Seçâo I - p. 16935.
-596-

8.3.3. AUTORIZACÄO E RECONHECIMENTO DE CURSOS DE GRA-
DUAÇÂO E DE HABILITAÇOES E CREDENCIAMENTO DE ESTABE-
LECIMENTOS ISOLADOS E UNIVERSIDADES E APROVAÇÂO DE
REGIMENTOS
PARECER N° 553/97, DE 08/10/97
Interpretaçao do Art. 52, inciso I, da Lei n° 9.394/96.
I - RELATÓRIO
A lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional - LDB - estabelece, no seu
art. 45, que "a educaçâo superior será ministrada em instituiçôes de ensino superior, públicas
ou privadas, com variados graus de abrangência ou especializaçâo". Entre tais instituiçôes
a Lei situa as universidades, definidas no art. 52 como:
"instituiçôes pluridisciplinares de formaçâo de quadros profissionais de nivel
superior, de pesquisa, de extensâo e de dominio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por:
I - produçâo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático
dos temas e problemas mais relevantes tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto
regional e nacional;
II - um terco do corpo docente, pelo menos, corn titulaçâo académica de
mestrado ou de doutorado;
III -um terco do corpo docente em regime de tempo integral".
Observe-se que enquanto os incisos II e III do Artigo em tela contêm indicadores
ou criterios auto-explicáveis, o mesmo nao ocorre em relacáo ao inciso I do Artigo
mencionado. Esta indefiniçâo é certamente oriunda do continuado debate sobre o sentido
de produçâo científica, técnica, humanística e artístico-cultural que ainda se desenvolve,
nacional e internacionalmente, nos diversos foruns das comunidades específicas dos diferentes
campos do conhecimento, áreas técnicas e da expressäo cultural.
Esse debate tem destacado, de um lado, a dificuldade de comparaçâo da
produtividade do pesquisador entre distintas áreas do conhecimento, nao apenas pela natureza
diferente do seu produto, mas também pela propria forma de disseminaçâo do conhecimento
e da investigacáo em cada área.
Por outro lado, têm-se discutido questóes relativas à concentraçao, qualidade
e quantidade da produçâo, seja entre docentes, seja entre instituiçôes ou regiôes de
um mesmo país, seja entre naçôes.
Vale lembrar que os estudos realizados sobre a produçâo científica, no plano
internacional, raramente privilegiam a formulaçâo de regras empíricas, preferindo orientar-se
por comparaçôes entre diferentes padrôes de produçâo e divulgaçâo. No tocante à
afeiçâo da qualidade da produçâo, continua prevalecendo avaliaçâo realizada por pares.
Considerando os termos desse debate e a necessidade de esclarecer, o
sentido do art. 52, inciso I, e de estabelecer indicadores para a sua comprovaçâo define-se
produçâo intelectual institucionalizada como a realizaçâo sistemática de investigacáo científica,
tecnológica ou humanística, sob a coordenaçâo de um certo número de professores,
-597-

predominantemente doutores, ao longo de um determinado período, submetida à avaliaçâo
de pares e divulgada, principalmente, em veículos reconhecidos na área específica.
A produçâo intelectual institucionalizada aqui considerada concerne aquela
desenvolvida pelo docente durante a vigencia do seu contrato com a instituicáo que solicita
credenciamento como universidade.
II - VOTO DA RELATORA
Em vista do exposto, nosso voto é pelo Projeto de Resolucáo em anexo,
que integra o presente Parecer.
III - DECISÁO DA CÁMARA
A Cámara de Educaçâo Superior acompanha o Voto da Relatora.
Sala das Sessöes, 08 de outubro de 1997.
Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranháo - Presidente
Conselheiro lacques Velloso - Vice-Presidente.
PROJETO DE RESOLUCÁO
Estabelece indicadores para comprovar a produçâo intelectual
institucionalizada, para fins de credenciamento, nos termos do
Art. 46 e nos termos do Art. 52, inciso I, da Lei n° 9.394/96 -
Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional - LDB.
Art. 1 °. A produçâo intelectual institucionalizada consiste na realizaçâo
sistemática da investigacáo científica, tecnológica ou humanística, por um certo número de
prof essores, predominantemente doutores, ao longo de um determinado período, e divulgada,
principalmente, em veículos reconhecidos pela comunidade da área específica.
Art. 2 o . A produçâo intelectual institucionalizada será comprovada:
a) por tres cursos ou programas de pos-graduaçâo stricto sensu, avaliados
positivamente pela CAPES e/ou
b) pela realizaçâo sistemática de pesquisas que envolvam-.
I - pelo menos 15% do corpo docente;
II - pelo menos metade dos doutores;
III -pelo menos tres grupos definidos com linhas de pesquisa explicitadas.
§ I o . No caso da letra b) do presente artigo, a produçâo intelectual
institucionalizada será comprovada por intermedio dos seguíntes indicadores:
I - participaçâo dos docentes na instituicáo em congressos, exposiçôes,
reuniöes científicas nacionais ou internacionais, e, especialmente, nos congressos nacionais
da respectiva área com apresentaçâo de trabalhos registrada nos respectivos anais;
II - publicacáo dos resultados dos trabalhos de investigacáo em livras
ou revistas indexadas ou que tenham conselho editorial externo composto por especialistas
reconhecidos na área;
-598-

Ill -desenvolvímentó de intercambio institucional sistemático através da
participaçâo de seus docentes em cursos de pós-graduacáo, troca de professores visitantes
ou envolvimiento em pesquisas interinstitucionais;
IV-desenvolvimiento de programas de iniciacáo científica, envolvendo estudantes
dos cursos de graduaçâo correspondentes as temáticas investigadas.
§ 2 o . Na avaliaçâo do inciso II considerar-se-à o número de publicaçôes, e
de comunicaçôes apresentadas em Congresso, devendo, nos últimos 3 anos, esse número
ser equivalente, no mínimo, a 9% do número de docentes.
§ 3 o . A avaliaçâo aquí considerada concerne àquela desenvolvida pelo docente
durante a vigencia do seu contrato com a instituiçâo.
Comissäo: Silke Weber (Relatora),
Jacques Velloso,
Myriam Krasilchik,
Hésio Cordeiro e
Eunice Durham.
PORTARÍAN 0 125, DE 5 DE SETEMBRO DE 1997
Dispöe sobre informaçôes a serem encaminhadas ao INER
A PRESIDENTE DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUI­
SAS EDUCACIONAIS, no uso das atribuiçôes que lhe foram conferidas pelo art. 16, inciso
VI, da Estrutura Regimental aprovada pelo Dec. n° 2.146, de 14 de fevereiro de 1997, e em
conformidade com o que dispöe a Portaría n° 971, de 22 de agosto de 1997, do Senhor
Ministro da Educaçâo e do Desporto publicada no DOU de 26 de agosto de 1997, resolve::
Art. I o . Com a finalidade de atender o disposto no art. 3° da Portaría
n° 971, de 22 de agosto de 1997, que estabelece a obrigatoriedade do encaminhamento
anual, até 30 de outubro, das informaçôes constantes dos parágrafos I o , 2 o e 3 o do citado
artigo, as instituiçôes de Ensino Superior deveráo encaminhar tais informaçôes ao Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, da seguinte forma:
I - através do Formulario do Censo do Ensino Superior disponível em meio
eletrônico através da Internet ou,
II - por disquete, encaminhado pelo INER para as entidades que nao tenham
acesso à Internet.
Art. 2 o . Esta portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogadas
as disposiçôes em contrario.
MARIA HELENA GUIMARÁES DE CASTRO (Of. n° 42/97)
PORTARÍA N° 971, DE 22 DE AGOSTO DE 1997
Exige a publicaçâo de catálogo com as condiçôes de oferta de cursos
O MINISTRO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, INTERINO, no uso de
suas atribuiçôes, considerando o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, e na
Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e considerando ainda a necessidade de definir os
procedimentos para o cumprimento do disposto no art. 18, do Decreto n° 2.306, de 19 de
-599-

agosto de 1997, resolve:
Art. I o . As instituiçôes de ensino superior deveräo tornar público, até o
día 30 de outubro de cada ano, através de catálogo, as condiçoes de oferta dos cursos,
quando da divulgacáo dos criterios de seleçâo de novos alunos.
Parágrafo único. Das condiçoes de ofertas dos cursos deveräo constar as
seguintes informaçôes:
I - relaçâo dos dirigentes da instituiçâo, inclusive coordenadores de cursos
e programas, indicando titulaçâo e ou qualificaçâo profissional e regime de trabalho;
II - relaçâo nominal do corpo docente da instituiçâo, indicando área de
conhecimento, titulaçâo e qualificaçâo profissional e regime de trabalho;
III -descriçâo da biblioteca quanto ao seu acervo de livras e periódicos,
por área de conhecimento, política de atualizaçâo e informatizacáo, área física disponível e
formas de acesso e utilizaçâo;
IV-descriçâo dos laboratorios instalados, por área de conhecimento a
que se destinam, área física disponível, e equipamentos instalados;
V- relaçâo de computadores à disposiçâo dos cursos e descriçâo das formas
de acesso as redes de informaçâo;
VI -número máximo de alunos por turma;
VHI-relaçâo de cursos reconhecido, citando o ato legal de seu reconhecimento,
e dos cursos em processo de reconhecimento, citando o ato legal de sua autorizaçâo;
IX -conceitos obtidos ñas últimas avaliaçôes realizadas pelo Ministerio da
Educaçâo e do Desporto, quando houver;
X - valor corrente das mensalidades por curso ou habilitaçâo;
XI -valor corrente das taxas de matrícula e outras encargos financeíros a
serem assumidos pelos alunos;
XII - formas de reajuste vigente dos encargos financeiros citados nos
incisos X eXI.
Art. 2 o . O catálogo a que se refere o artigo anterior deverá ser enviado à
Secretaria de Educaçâo Superior deste Ministerio e estar disponível nos seguintes locáis:
I - Delegacia do MEC da unidade da federaçâo onde a instituiçâo estiver
sediada;
II - Secretaria da instituiçâo, destinada aos interessados em concorrer as
vagas nos cursos oferecidos, e aos alunos já matriculados em outros cursos.
Art. 3 o . Até a data estabelecida no art. I o desta Portaría, as instituiçôes de
ensino superior deveräo, ainda, enviar ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
- INEP, do Ministerio da Educaçâo e do Desporto, anualmente, por disquete ou meio
eletrônico, as seguintes informaçôes:
§ I °. Quanto à qualificaçâo do corpo docente, tendo como referencia a
menor unidade académica (instituto, faculdade, departamento ou curso):
I - número de docentes por regime de trabalho, a saber: 40 horas, de 15
-600-

a 40 horas, abaixo de 15 horas;
II - número de docentes por titulaçâo académica, a saber: doutores, mestres,
especialistas, graduados;
III -número dos docentes com publicaçôes, a saber: artigos em revistas ou
periódicos especializados e livros relacionados à sua atividade académica nos últimos
doze meses;
IV-número dos docentes cumprindo programa de capacitacáo;
V - número de docentes, distribuidos por tempo de experiencia profissional,
a saber: até 05 anos; de 05 a 10 anos; de 10 a 20 anos; mais de 20 anos;
§ 2 o . Quanto à instituiçâo:
I - valor corrente, dos gastos anuais da instituiçâo em pesquisa realizados
no ano anterior;
II - valor corrente, dos gastos anuais da instituiçâo em remuneraçâo de
seu corpo docente realizados no ano anterior;
III -valor corrente, dos gastos anuais da instituiçâo destinados à aquisiçâo
de acervo da biblioteca realizados nos últimos 12 meses;
IV -valor corrente, dos gastos da instituiçâo destinados à aquisiçâo de equipamentos
de laboratorio realizados nos últimos 12 meses.
§ 3 o . Quanto ao corpo discente, por curso de graduaçâo oferecido:
I - percentual de evasäo e de trancamento da matrícula, verificado no
ano anterior;
II - limite máximo de alunos por turma;
III -percentual de utilizaçâo das vagas disponíveis no ano anterior;
IV -relaçâo candidato/vaga verificado nos processos seletivos realizados no
ano anterior;
V - número total de alunos matriculados na instituçâo;
VI -número total de vagas oferecidas pela instituiçâo;
VII-tempo medio de conclusâo do curso, tendo como referencia os
concluintes do ano anterior.
Art. 4 o . O nao cumprimento do disposto nesta Portaría implicará em
sindicância pelo MEC com vistas à revogaçâo do ato de autorizaçâo ou de reconhecimento
do curso.
Art. 5°. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogada a
Portaría n° 878, de 30 de ¡ulho de 1997 e demais disposiçôes em contrario.
LUCIANO OLIVA PATRICIO
D.O.U., seçâo 1, dia 26/08/97.
DECRETO N° 2.306, DE 19 DE AGOSTO DE 1997
Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposiçôes coñuda
no art. \0 da Medida Provisoria n° 1.477-39, de 8 de agosto de 1997,
e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § I o , 52, parágrafo único, 54 e 88
da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dd outras providencias.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
-601 -

no uso da atribuiçao que lhe confère o art. 84, inciso IV, da Constituicáo, decreta:
Art. I o . As pessoas jurídicas de direito privado, mantenedoras de instituiçôes
de ensino superior, previstas no inciso II do art. 19 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, poderäo assumir qualquer das formas admitidas em direito, de natureza civil ou
comercial e, quando constituidas como fundacöes, seräo regidas pelo disposto no art. 24 do
Código Civil Brasileiro.
Parágrafo único. Quaisquer alteraçôes estatutarias na entidade mantenedora,
devidamente averbadas pelos órgáos competentes, deveráo ser comunicadas ao Ministerio
da Educaçâo e do Desporto, para as devidas providencias.
Art. 2 o . As entidades mantenedoras de instituiçôes de ensino superior,
sem finalidade lucrativa, deveráo:
I - elaborar e publicar, em cada exercício social, demonstraçoes financeiras
certificadas por auditores independentes, com o parecer do conselho fiscal, ou órgáo
similar;
II - manter escrituraçâo completa e regular de todos os livras fiscais, na
forma da legislaçâo pertinente, bem como de quaisquer outros atos ou operaçôes que venham
a modificar sua situaçâo patrimonial, em livras revestidos de formalidades que assegurem
a respectiva exatidäo;
III -conservar em boa ordern, pelo prazo de cinco anos, contados da data
de emissáo, os documentos que comprovem a origem de suas receitas e a efetivaçâo de
suas despesas, bem como a realizacáo de quaisquer outros atos ou operaçôes que venham
a modificar sua situaçâo patrimonial;
lV-submeter-se, a qualquer tempo, a auditoria pelo Poder Público;
V- destinar seu patrimonio a outra instituiçâo congénere ou ao Poder Público,
no caso de encerramento de suas atividades, promovendo, se necessário, a alteraçâo
estatutaria correspondente;
VI -comprovar, sempre que solicitada:
a) a aplicacáo dos seus excedentes financeiros para os fins da instituiçâo
de ensino superior mantida;
b) a nâo-remuneraçâo ou concessâo de vantagens ou beneficios, por qualquer
forma ou título, a seus instituidores, dirigentes, socios, conselheiros, ou equivalentes;
c) a destinaçâo, para as despesas com pessoal docente e técnico-administrativo,
incluidos os encargos e beneficios sociais, de pelo menos sessenta por cento da
receita das mensalidades escolares proveniente da instituiçâo de ensino superior mantida,
deduzidas as reduçôes, os descontos ou bolsas de estudo concedidas e excetuando-se,
ainda, os gastos com pessoal, encargos e beneficios sociais dos hospitais universitarios.
Parágrafo único. A comprovacáo do disposto neste artigo é indispensável
para fins de credenciamento e recredenciamento da instituiçâo de ensino superior.
Art. 3 o . As entidades mantenedoras de instituiçôes privadas de ensino
superior, comunitarias, confessionais e filantrópicas ou constituidas como fundacöes, nao
-602-

poderáo ter finalidade lucrativa e deveráo adotar os preceitos do art. 14 do Código Tributario
Nacional, do art. 55 da Lei n° 8.212, de 24 de julho de 1991, do art. I o do Decreto n° 752, de
16 de fevereiro de 1993, e da Lei n° 9.429, de 27 de dezembro de 1996, além de atender ao
disposto no artigo anterior.
Art. 4 o . As entidades mantenedoras de instituiçôes de ensino superior,
com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, deveráo:
I - elaborar e publicar, em cada exercício social, demonstracóes financeiras
certificadas por auditores independentes, com o parecer do conselho fiscal, ou órgao
equivalente;
II - submeter-se, a qualquer tempo, a auditoria pelo Poder Público.
Art. 5 o . As instituiçôes de ensino superior do Sistema Federal de Ensino,
nos termos do art. 16 da Lei n° 9.394, de 1996, classificam-se, quanto à sua natureza
jurídica, em:
I - públicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pela Uniäo;
II - privadas, quando mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado.
Art. 6 o . As instituiçôes de ensino superior do Sistema Federal de Ensino,
criadas e mantidas pela iniciativa privada, classificam-se pelo regime jurídico a que se submetem
as pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que as mantêm e administram.
Art. 7 o . As instituiçôes privadas de ensino, classificadas como particulares
em sentido estrito, com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, quando mantidas e
administradas por pessoa física, ficam submetidas ao regime da legislaçâo mercantil, quanto
aos encargos fiscais, parafiscals e trabalhistas, como se comerciáis fossem, equiparados
seus mantenedores e administradores ao comerciante em nome individual.
Art. 8 o . Quanto à sua organizaçâo académica, as instituiçôes de ensino
superior do Sistema Federal de Ensino classificam-se em:
I - universidades;
II - centros universitarios;
III -faculdades integradas;
IV-faculdades;
V - institutos superiores ou escolas superiores.
Art. 9°. As universidades, na forma do disposto no art. 207 da Constituiçâo
Federal, caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e
de extensáo, atendendo ainda ao disposto no art. 52 da Lei n° 9.394, de 1996.
Parágrafo único. A criaçâo de universidades especializadas, admitidas na forma
do parágrafo único do art. 52 da Lei n° 9.394, de 1996, dar-se-á mediante a comprovacáo
da existencia de atividades de ensino e pesquisa tanto em áreas básicas como ñas aplicadas.
Art. 10. Para os fins do inciso III, do art. 52, da Lei n° 9.394, de 1996,
entende-se por regime de trabalho em tempo integral aquele com obrigaçâo de prestar quarenta
horas semanais de trabalho, na mesma instituiçâo, nele reservado o tempo de pelo menos
-603-

vinte horas semanais destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de extensäo, planejamento e
avaliaçâo.
Art. 11. A criaçâo de cursos superiores de graduaçâo ou a incorporaçâo de
cursos já existentes e em funcionamento, fora de sede, ou seja, em localidades distintas das
definidas no ato de seu credenciamento, por universidades integrantes do Sistema Federal
de Ensino, depende de autorizacáo previa do Ministerio da Educaçâo e do Desporto, ouvido
o Conselho Nacional de Educaçâo, nos termos de norma a ser expedida pelo Ministro de
Estado, a qual incluirá a comprovacáo da efetiva integracáo académica e administrativa entre
a nova unidade e a sede da universidade.
§ I o . Os cursos criados ou incorporados na forma deste artigo constituírao
novo campus e integraráo a universidade, devendo o conjunto assim formado observar o
disposto no art. 52 da Lei n° 9.394, de 1996.
§ 2 o . A transferencia de instituiçâo de ensino superior de urna para outra
mantenedora deve ser convalidada pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto, ouvido o
Conselho Nacional de Educaçâo.
Art. 12. Sao centros universitarios as instituiçôes de ensino superior
pluricurriculares, abrangendo urna ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela
excelencia do ensino oferecido, comprovada pela qualificaçâo do seu corpo docente e pelas
condiçôes de trabalho académico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas
estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto para o seu credenciamento.
§ I o . Fica estendida aos centros universitarios credenciados autonomía para
criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educaçâo superior, assim
como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes.
§ 2 o . Os centros universitarios poderâo usufruir de outras atribuiçôes da
autonomía universitaria, além do que se refere o parágrafo anterior, devidamente definidas
no ato de seu credenciamento, nos termos do § 2 o do art. 54, a Lei n° 9.394, de 1996.
Art. 13. No exercício de sua funçâo de supervisäo do Sistema Federal de
Ensino, o Ministerio da Educaçâo e do Desporto poderá determinar a intervençâo, com designaçâo
de dirigente pro-tempore, nas instituiçôes de ensino superior, em decorrência de irregularidades
constatadas em inquérito administrativo devidamente concluido.
Art. 14. A autorizacáo e o reconhecimento de cursos e respectivas
habilitacóes e o credenciamento das instituiçôes de ensino superior do Sistema Federal de
Ensino, organizadas sob quaísquer das formas previstas neste Decreto, seráo concedidos
por tempo limitado, e renovados periódicamente após processo regular de avaliaçâo.
§ 1 °. Identificadas eventuais deficiencias ou irregularidades, quando da avaliaçâo
periódica dos cursos e das instituiçôes de educaçâo superior do Sistema Federal de
Ensino, ou decorrentes de processo administrativo disciplinar concluido e esgotado o prazo
para saneamento, haverá reavaliaçâo que poderá resultar em suspensáo temporaria de atribuiçôes
da autonomía, em desativaçâo de cursos e habilitaçôes, em descredenciamento ou
em intervençâo na instituiçâo, na forma do § I o do art. 46 da Lei n° 9.394, de 1996.
§ 2 o . Os procedimentos e as condiçôes para a avaliaçâo e reavaliaçâo, para
o credenciamento, descredenciamento e recredenciamento das instituiçôes de ensino superior
do Sistema Federal de Ensino, seráo estabelecidos em ato do Ministro de Estado da
Educaçâo e do Desporto, atendidas as disposiçôes do Decreto n° 2.026, de 10 de outubro de 1996.
-604-

§ 3 o . Do ato de credenciamento ou recredenciamento das instituiçôes de
ensino superior do Sistema Federal de Ensino, constará o respectivo prazo de validade, a
localizaçâo da sede e, se for o caso, dos campi fora da sede.
Art. 15. Os procedimentos e as condiçôes de avaliaçâo para autorizaçâo e
reconhecimento de cursos de graduaçâo e suas respectivas habilitaçôes, ministrados por
instituiçôes integrantes do Sistema Federal de Ensino, seräo estabelecidos em ato do Ministro
de Estado da Educaçâo e do Desporto.
§ I o . Os cursos autorizados na forma do caput deste artigo deveráo iniciar
suas atividades académicas no prazo máximo de até doze meses, a partir de sua autorizaçâo,
findo o qual será automáticamente revogado o ato de autorizaçâo, ficando vedada,
neste período, a transferencia do curso autorizado para outra instituiçâo ou entidade
mantenedora.
§ 2 o . Ficaräo automáticamente revogados os atos de autorizaçâo de novos
cursos, concedidos até a data da publicacáo deste Decreto, que nao forem instalados dentro
do prazo de até doze meses, contados a partir da mesma data, ficando vedada, neste
período, a transferencia do curso autorizado para outra instituiçâo ou entidade
mantenedora.
Art. 16. Em qualquer caso, a criaçâo de cursos de graduaçâo em Medicina,
em Odontología e em Psicología, por universidades e demais instituiçôes de ensino superior,
deverá ser submetida a previa avaliaçâo do Conselho Nacional de Saude.
§ 1 °. Os pedidos de criaçâo e implantaçâo dos cursos a que se refere o caput
deste artigo, por instituiçôes de ensino superior credenciadas como universidade ou por
aquelas que detenham a atribuiçâo e autonomía prevista no § I o do art. 12 deste Decreto,
seräo submetidos diretamente ao Conselho Nacional de Saude, que deverá manifestar-se,
no prazo máximo de 120 dias.
§ 2 o . As instituiçôes de ensino superior nao credenciadas como universidade
ou que aínda nao detenham as atribuiçôes de autonomía universitaria estendidas pelo
Poder Público nos termos do § 2 o do art. 54 da Lei n° 9.394, de 1996, e do § I o do art. 12
deste Decreto, deveráo submeter os pedidos de criaçâo dos cursos, a que se refere o caput
deste artigo, ao Ministerio da Educaçâo e do Desporto, que os encaminhará ao Conselho
Nacional de Saude para análise previa, observado o prazo máximo de 120 dias para manifestaçâo.
§ 3 o . Sempre que houver manifestaçâo desfavorável do Conselho Nacional
de Saude, ou inobservancia do prazo estabelecido no § 1 ° deste artigo, os processos de
criaçâo e implantaçâo dos cursos de que trata este artigo, apresentados por instituiçôes
credenciadas como universidade ou por aquelas que detenham as atribuiçôes de autonomía
previstas no § I o do art. 12 deste Decreto, deveráo ser encaminhados ao Conselho Nacional
de Educaçâo, ouvida a Secretaria de Educaçâo Superior do Ministerio da Educaçâo e do
Desporto, que emitirá parecer conclusivo.
§ 4 o . Será dispensada a análise do Conselho Nacional de Educaçâo no caso
de manifestaçâo favorável do Conselho Nacional de Saude, nos pedidos formulados por
instituiçôes credenciadas como universidade ou por aquelas que detenham as atribuiçôes
de autonomía previstas no § I o do art. 12 deste Decreto.
-605-

§ 5 o . O parecer do Conselho Nacional de Educaçâo, de que trata o § 3 o
deste artigo, depende de homologaçâo pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto,
para que surta seus efeitos legáis.
§ 6 o . A homologaçâo do parecer do Conselho Nacional de Educaçâo pelo
Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, de que trata o parágrafo anterior, favorável
à criaçâo e implantaçâo dos cursos relacionados no caput deste artigo, dispensa a ediçâo de
decreto autorizativo, quando se tratar de pedidos formulados por instituiçôes credenciadas
como universidade ou por aquelas que detenham as atribuiçoes de autonomía concedidas
pelo Poder Público nos termos do art. 54 da Lei n° 9.394, de 1996, e do § I o do art. 12 deste
Decreto, ficando, porém, os cursos criados sujeitos a reconhecimento a posteriori nos termos
da legislacáo pertinente.
Art. 17. A criaçâo e o reconhecimento de cursos jurídicos em instituiçôes
de ensino superior, inclusive universidades, dependerá de previa manifestaçâo do Conselho
Federal da Ordern dos Advogados do Brasil.
§ I o . As instituiçôes credenciadas como universidade e aquelas que detenham
as atribuiçoes de autonomía previstas no § I o do art. 12 deste Decreto submeteräo
diretamente ao Conselho Federal da Ordern dos Advogados do Brasil os pedidos de criaçâo
e reconhecimento de cursos jurídicos.
§ 2 o . No caso das demais instituiçôes de ensino superior, os pedidos de
criaçâo e reconhecimento dos cursos, a que se refere este artigo, deveráo sersubmetidos ao
Ministerio da Educaçâo e do Desporto, que os encaminhará ao Conselho Federal da Ordern
dos Advogados do Brasil.
§ 3 o . O Conselho Federal da Ordern dos Advogados do Brasil, após o recebimento
dos pedidos de criaçâo e reconhecimento de cursos jurídicos em instituiçôes de
ensino superior, manifestar-se-á, no prazo máximo de 120 dias, sobre a viabilidade ou nao do
pleito.
§ 4 o . Será dispensada a análise do Conselho Nacional de Educaçâo no caso
de manifestaçâo favorável do Conselho Federal da Ordern dos Advogados do Brasil, nos
pedidos de criaçâo de cursos jurídicos formalizados por instituiçôes credenciadas como universidade
ou por aquelas que detenham as atribuiçoes de autonomía previstas no § I o do
art. 12 deste Decreto.
§ 5 o . Sempre que houver manifestaçâo desfavorável do Conselho Federal
da Ordern dos Advogados do Brasil, ou inobservancia do prazo estabelecido no § 3 o
deste artigo, os pedidos de criaçâo e implantaçâo de cursos jurídicos apresentados por instituiçôes
credenciadas como universidade ou por aquelas que detenham as atribuiçoes de
autonomía previstas no § 1° do art. 12 deste Decreto deveráo ser submetidos ao Conselho
Nacional de Educaçâo, ouvida a Secretaria de Educaçâo Superior do Ministerio da Educaçâo
e do Desporto, que deverá emitir parecer conclusivo.
§ 6 o . O parecer do Conselho Nacional de Educaçâo a que se refere o parágrafo
anterior depende de homologaçâo do Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto,
para sua plena eficacia.
§ 7°. A homologaçâo do parecer do Conselho Nacional de Educaçâo, de
-606-

que trata o § 5 o deste artigo, pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, favorável
à criaçâo de cursos jurídicos, dispensa a ediçâo de decreto presidencial autorizativo, quando
se tratar de pedido formu 1 ado por instituiçôes credenciadas como universidade ou por aquelas
que detenham as atribuicóes de autonomía previstas no § 1 ° do art. 12 deste Decreto, ficando,
porém, os cursos sujeitos a reconhecimento a posteriori nos termos da legislaçâo propria.
Art. 18. Anualmente, antes de cada período letivo, as instituiçôes de ensino
superior tomaráo públicos seus criterios de seleçâo de alunos nos termos do art. 44,
inciso II, da Lei n° 9.394, de 1996, e de acordó com orientaçôes do Conselho Nacional de
Educaçâo.
§ I o . Na ocasiáo do anuncio previsto no caput deste artigo, as instituiçôes
de ensino superior também tornaráo públicos:
a) a qualificaçâo do seu corpo docente em efetivo exercício nos cursos de
graduacáo;
b) a descriçâo dos recursos materials à disposiçâo dos alunos, tais como
laboratorios, computadores, acessos as redes de informaçâo e acervo das bibliotecas;
c) o elenco dos cursos reconhecidos e dos cursos em processo de reconhecimento,
assim como dos resultados das avaliaçôes realizadas pelo Ministerio da Educaçâo
e do Desporto;
d) o valor dos encargos financeiros a serem assumidos pelos alunos e as
normas de reajuste aplicáveis ao período letivo que se refere o processo seletivo.
§ 2 o . O náo-cumprimento do disposto no parágrafo anterior acarretará inquérito
administrativo nos termos do art. 13 deste Decreto.
Art. 19. No prazo de um ano, contado da publicaçâo da Leí n° 9.394, de
1996, as universidades apresentarâo à Secretaria de Educaçâo Superior do Ministerio da
Educaçâo e do Desporto plano de cumprimento das disposiçôes constantes do art. 52 da
mencionada Lei, com vistas ao disposto no § 2 o do seu art. 88.
Parágrafo único. Para fins de recredenciamento, o Conselho Nacional de Educaçâo
fixará as normas de transiçâo, até o oitavo ano.
Art. 20. Os processos de autorizaçâo de novos cursos de graduaçâo e respectivas
habilitaçôes, bem como os de credenciamento de universidades protocolados no
Ministerio da Educaçâo e do Desporto até 14 de abril de 1997, teräo sua análise concluida
nos termos das normas e legislaçâo vigentes até aquela data.
Parágrafo único. As instituiçôes que tiverem seus pedidos negados poderäo
reapresentá-los sem carencia de prazo, nos termos da nova sistemática definida neste Decreto
e dos novos procedimentos regulamentados pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto.
Art. 21. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 22. Fica revogado o Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
Brasilia, 19 de agosto de 1997; 176° da Independencia e 109° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Luciano Oliva Patricio
-607-

PORTARÍA N° 880, DE 30 DE JULHO DE 1997
Dispöe sobre a autorizaçao de cursos de Medicina, Odontología e Psicología.
0 MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO E O MI­
NISTRO DE ESTADO DA SAÚDE, no uso de suas atribuiçoes e tendo em vista o que
dispöe o Decreto n° 2.026, de 10 de outubro de 1996, e o art. 10 do Decreto n° 2.207, de
15 de abril de 1997, resolvem:
Art. 1 °. Criar Comissáo Interministerial com a finalidade de definir e propon
a) procedimentos, criterios, parámetros e indicadores de qualidade para
orientar a análise dos pedidos de autorizaçao de cursos de graduaçâo em Medicina, em
Odontología e em Psicología;
b) parámetros e indicadores de qualidade, integrados à avaliaçâo de mérito
académico e à necessidade de perfil profissional, utilizados pelas comissöes de especialistas
de ensino na área da saúde.
Art. 2 o . A Comissáo de que trata o artigo anterior será presidida pelo Secretario
de Educaçâo Superior do Ministerio da Educaçâo e do Desporto e integrada por:
1 - Do Ministerio da Educaçâo e do Desporto
a) Abílio Afonso Baeta Neves;
b) Oswaldo Luis Ramos;
c) José Martins Filho;
d) Terezinha Ferez Carneiro; e
e) Orlando Ayrton de Toledo.
II - Do Ministerio da Saúde
a) Roberto Passos Nogueira;
b) Roberto Eugenio Almeida Magalháes;
c) Eduardo Luiz Andrade Mota;
d) Jarbas Barbosa da Silva Júnior; e
e) Helvecio Bueno.
Art. 3 o . A Comissáo de que trata esta Portaría deverá concluir seus trabalhos
até o dia 30 de outubro de 1997, podendo haver renovaçâo de prazo.
Art. 4°. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogadas
as disposiçôes em contrario.
PAULO RENATO SOUZA CARLOS CÉSAR DE ALBUQUERQUE
Ministro da Educaçâo e do Desporto Ministro da Saúde
D.O.U., seçâo 2, dia 31/07/97.
PORTARÍA 879, DE 30 DE JULHO DE 1997
Dispöe sobre comissöes de especialistas de ensino superior.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçoes, e na conformidade do que dispöe o art. 3 o do Decreto n° 91.607, de 03 de
setembro de 1985, e no Decreto 2.207, de 15 de abril de 1997, resolve
Art. 1 °. As comissöes de especialistas de ensino superior deveráo ser constituidas
por docentes de alto nivel de formaçâo académica, com experiencia profissional e
-608-

de reconhecida atuaçâo no ensino de graduaçâo, para atuarem em assessoria à Secretaria de
Educaçâo Superior.
§ 1 °. O processo de seleçao para composiçâo dos membros das comissöes
de especialistas se dará com base em análise dos currículos dos indicados, com enrase de
sua atuaçâo no ensino de graduaçâo.
§ 2°. As comissöes de que trata o caput deste artigo deveráo assessorar a
Secretaria de Educaçâo Superior do MEC ñas seguintes açoes:
i - analisar o mérito académico das propostas de abertura de novos cursos
em instituicóesde ensino superior, nos termos da Portaría Ministerial n° 640/97 e 641/97;
II - verificar ñas instituiçôes de ensino superior as condiçoes para fins de
credenciamento e recredenciamento das instituiçôes, autorizaçâo e reconhecimento dos
cursos, bem como das renovaçôes periódicas do reconhecimento;
III -avaliar as condiçoes de oferta dos cursos de nivel superior, sempre
que solicitado pela Secretaria de Educaçâo Superior;
IV -atualizar periódicamente os criterios de qualidade e indicadores de oferta
e demanda para os cursos da área;
V - propor a organizaçâo curricular das respectivas áreas;
VI -opinar, mediante solicitacáo da Secretaria de Educaçâo Superior, em
assuntos de sua especialidade.
Art. 2 o . As comissöes de especialistas, constituidas por área do conhecimentó,
deveráo possuir, no mínimo, 03 e no máximo 05 integrantes.
Art. 3 o . O processo de escolha dos integrantes de cada comissäo de
especialistas, para urna determinada área de atuaçâo, se dará por indicaçâo das comissöes
académicas responsáveis pelos cursos de graduaçâo dessa área, ñas instituiçôes de ensino
superior que posuam cursos de graduaçâo reconhecidos, ou programas de pós-graduacáo
stricto sensu, credenciados.
§ 1 °. A indicaçâo será feita pelas instituiçôes de ensino superior à Secretaria
de Educaçâo Superior deste Ministerio, que detalhará os prazos e os meios de comunicaçâo
a serem adotados.
§ 2 o . Cada instituiçâo de ensino superior poderá indicar até 03 nomes,
acompanhados dos respectivos currículos.
§ 3 o . As indicaçôes mencionadas no caput deste artigo, integraráo urna
lista de nomes que será submetida à apreciaçâo do Secretario de Educaçâo Superior do
MEC.
§ 4 o . A escolha dos nomes de cada comissäo será feita pelo Secretario de
Educaçâo Superior do MEC, dentre aqueles constantes da lista de que trata o parágrafo
anterior, com base na análise dos currículos, ouvida a Cámara de Educaçâo Superior do
Conselho Nacional de Educaçâo.
§ 5 o . A Secretaria de Educaçâo Superior publicará o ato de nomeaçâo
dos membros das comissöes de especialistas no Diario Oficial.
Art. 4 o . Cada membro das comissöes de especialistas terá mandato de 02
anos, a partir do ato de nomeaçâo.
Parágrafo único. Os atuais membros das comissöes de especialistas que forem
indicados e escolhidos para retornarem as respectivas comissöes, cumpriräo mandato
nâo renovável.
-609-

Art. 5°. Cada comissäo deverá indicar, dentre seus membros, um coordenador.
Art. 6 o . A SESu convocará as comissóes ordinariamente, com base em
calendario de atividades e, extraordinariamente, sempre que necessário.
Art. 7 o . A SESu promoverá o apoio administrativo e financeiro para o funcionamento
das comissóes.
Art. 8 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo, ficando
revogadas as Portarias Ministeriais n° 706, de 05 de setembro de 1985, e n° 509, de 30 de
setembro de 1985, e as Portarias SESu n° 25, de 27 de fevereiro de 1986, e n° 287, de 10 de
dezembrode 1992.
PAULO RENATO SOUZA
D.O.U.,em 31/07/97.
PORTARÍA N° 877, DE 30 DE JULHO DE 1997
Dispöe sobre os procedimentos para o reconfiecimento de cursos/habilitaçôes de nivel supe
0 MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes, considerando o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, e na
Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997, e
considerando ainda a necessidade de definir os procedimentos para o reconfiecimento de
cursos/habilitaçôes de nivel superior e sua renovaçâo, resolve:
Art. I o . O reconfiecimento de cursos/habilitaçôes, será requerido ao Ministro
de Estado da Educaçâo e do Desporto através do Protocolo da Delegacia do MEC, da
unidade da federacáo onde estiver situada a instituiçâo de ensino superior.
§ I o . As instituiçôes sediadas no Distrito Federal apresentaráo seus pedidos
ao Protocolo Geral do MEC.
§ 2 o . As instituiçôes poderáo requerer o reconfiecimento de seus cursos/
habilitaçoes a partir do segundo ano de funcionamento, quando se tratar de cursos com
duraçâo de quatro anos, e a partir do terceiro ano, para aqueles cuja duraçâo for superior a
quatro anos.
§ 3 o . O requerimento de que trata o caput deste artigo deverá ser acompanhado
de documento que contenha, pelo menos, as seguintes informaçôes sobre a instituiçâo:
1 - citaçâo do ato de autorizaçâo do curso e de credenciamento da instituiçâo;
II - conceitos obtidos nas avaliaçôes realizadas pelo MEC, quando houver;
III -currículo pleno adotado, com ementário das disciplinas e indicaçâo da
bibliografía básica;
PV -currículo do coordenador académico do curso:
V - corpo docente dedicado ao curso quanto ao número, qualificaçâo, experiencia
profissional docente e nao docente;
VI -regime de trabalho, plano de carreira e plano de remuneraçâo do corpo
docente;
VII-regime escolar adotado, número de vagas anuais do curso, turnos de
funcionamento e dimensäo das turmas;
-610-

VW-descriçaoda biblioteca quanto a sua organizaçâo, acervo de livros,
periódicos especializados, assinaturas correntes, recursos e meios informatizados, área física
ocupada e formas de utilizaçâo;
IX -descriçâo das edificaçôes, instalaçôes e equipamentos utilizados pelo
curso, tais como salas e laboratorios, serventías, número de computadores, formas de acesso
as redes de informacáo, entre outros;
X - documentaçâo relativa à regularidade fiscal e parafiscal da instituiçâo.
Art. 2 o . A Secretaria de Educaçâo Superior deste Ministerio, a partir da
solicitaçâo de que trata o artigo anterior, fixará, por meio de publicaçâo no Diario Oficial, a
equipe de especialistas responsável pela avaliacáo das condiçôes de funcionamento do curso
e o período da visita à instituiçâo.
Parágrafo único. A equipe de especialistas de que trata o caput deste artigo
realizará análise sobre a solicitaçâo de reconhecimento levando em consideraçâo as informaçôes
contidas no documento de que trata § 3 o do art. I o desta Portaría, além dos seguintes
itens:
I - descriçâo dos criterios de qualidade estabelecidos para cadacurso pelas
Comissöes de Especialistas de Ensino da SESu/MEC;
II - manifestaçâo previa da Ordern dos Advogados do Brasil, quando se tratar
de curso de Direito;
III -descriçâo das diretrizes curriculares estabelecidas para o curso;
IV-relatório da DEMEC sobre a instituiçâo, quando houver;
V - relatónos anteriores de reconhecimento ou sua renovaçâo, quando foro caso.
Art. 3 a . A SESu/MEC encaminhará à Cámara de Educaçâo Superior do
Conselho Nacional de Educaçâo, para deliberaçâo, relatório técnico acompanhado da análise
da equipe de especialistas e outras informaçôes ¡ulgadas necessárias sobre o curso/
habilitaçâo e sobre a instituiçâo.
Art. 4 o . A deliberaçâo da Cámara de Educaçâo Superiorserá encaminhada
ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto.
Parágrafo único. A deliberaçâo da Cámara de Educaçâo Superior poderá ser
favorável ao reconhecimento, desfavorável com recomendaçôes de providencias e desfavorável
com indicaçâo de revogaçâo do ato de autorizaçâo do curso.
Art. 5°. Ocorrendo a homologaçâo de deliberaçâo favorável do Conselho
Nacional de Educaçâo, o MEC expedirá o ato de reconhecimento do curso, o quai constituí
requisito necessário a outorga de diplomas.
Art. 6°. Ocorrendo a homologaçâo de parecer desfavorável, o ato deverá
indicar a revogaçâo da autorizaçâo do curso ou se deverá cumprir exigencias previas à nova
soliticaçâo de reconhecimento.
§ I o . Quando forem estabelecidas exigencias para a manutençâodo curso,
a instituiçâo deverá solicitar nova verificaçâo para reconhecimento, no prazo máximo de
doze meses, observando as recomendaçôes da Cámara de Educaçâo Superior.
§ 2 o . Em caso de revogaçâo da autorizaçâo, a instituiçâo deverá encerrar
as atividades do curso, entregando aos seus alunos a documentaçâo relativa aos períodos
cursados para fins de transferencia para outra instituiçâo de ensino superior.
-611 -

§ 3 o . O descumprimento das exigencias de que trata o § I ° deste artigo,
constatado na segunda verificacáo para reconhecimento, implicará na revogacáo da autorizaçâo
do curso/habilitaçâo.
Art. 7 o . O reconhecimento de cursos/habilitacóes de nivel superior será
renovado, periódicamente, a cada cinco anos, por solicitaçâo da instituicáo.
Parágrafo único. O prazo para renovacáo periódica do reconhecimento poderá
ser reduzido a criterio do Conselho Nacional de Educaçâo.
Art. 8 o . Será sustada a tramitaçâo dos processos de reconhecimento quando
a instituicáo requerente, ou estabelecimento por ela mantido, estiver submetido a
sindicância ou inquérito administrativo.
Art. 9 o . O ato de reconhecimento é válido, apenas, para o curso submetido
à apreciaçâo do Ministerio da Educaçâo e do Desporto e do Conselho Nacional de Educaçâo,
em processo específico para cada caso.
Art. 10. Os processos de reconhecimento em análise nesta data, neste
Ministerio ou na Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educaçâo, terâo
sua análise concluida nos termos da legislaçâo e normas vigentes.
Art. 11. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogadas
as disposiçôes em contrario.
PAULO RENATO SOUZA
D.O.U.,em 31/07/97.
PORTARÍA N° 752, DE 2 DE JULHO DE 1997
Dispoe sobre a autorizaçao para funcionamento de cursos fora da sede em universidade
O MINISTRO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de suasatribuiçôes,
considerando o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997, e considerando
ainda a necessidade de adequar os procedimentos de autorizaçao e implantaçâo de cursos
fora da sede por universidades, resolve:
Art. I o . A integraçâo académica e administrativa com a instituicáo sede é
condiçâo indispensável à autorizaçao para funcionamento de novos cursos ou para incorporaçâo
de cursos já existentes e em funcionamento fora da sede da instituicáo, propiciando
urna totalidade orgánicamente articulada que conduza a urna plena utilizaçâo dos recursos
humanos e materials.
Art. 2 o . A criaçâo ou incorporaçâo de cursos fora da sede, pelas universidades,
deverá constituir um projeto de novo campus, integrado à universidade e dotado de
infra-estrutura física e de recursos humanos e materials organizados e adequados ao seu
funcionamento, observando os mesmos padróes de qualidade existentes na sede.
§ I o . A criaçâo de um novo campus, integrado à universidade, só será
admitida quando o conjunto assim formado observar o que dispöe o artigo 52 da Lei n°
9.394, de 1996.
§ 2 o . A autonomía da universidade para a criaçâo de cursos em sua sede,
estabelecida pelo inciso I do artigo 53 da Lei n° 9.394, de 1996, estende-se ao conjunto da
instituicáo, compreendendo também seus campi, desde que observadas as condiçôes
-612-

estabelecidas no parágrafo anterior.
§ 3°. A criaçâo de cursos de Medicina, Psicología e Odontología dependerá
de previa manifestaçâo do Conselho Nacional de Saude e a de cursos de Direito, de previa
manifestaçâo da Ordern dos Advogados do Brasil.
Art. 3 o . A localizaçâo do novo campus deverá ser justificada pela instituiçâo
no ámbito de seu planejamento de atividades académicas, devendo estar circunscrita à
unidade da federaçâo onde está localizada a sua sede.
Art. 4 o . As instituiçôes interessadas em cursos fora da sede dirigirâo suas
solicitaçôes ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto e deveráo protocolá-las no
Protocolo Geral do Ministerio da Educaçâo e do Desporto ou na Delegada do MEC da respectiva
unidade da federaçâo.
Parágrafo único. As universidades poderäo, em qualquer época, apresentar
as solicitaçôes de autorizaçâo de que trata esta Portaría, a partir de 01 de julho de 1997.
Art. 5 o . As solicitaçôes seráo acompanhadas de projeto do qual deveráo
constar, no mínimo, os seguintes tópicos:
I - da universidade proponente:
a) descriçâo dos cursos e dos programas de pesquisa e extensáo existentes;
b) proporçâo de mestres e doutores no corpo docente;
c) proporçâo de docentes em regime de tempo integral;
d) situaçâo econômico-financeira da instituiçâo solicitante;
e) descriçâo do estágio atual de desenvolvimento da instituiçâo e da necessidade
de sua expansâo;
f) demonstraçâo de que o processo de expansâo nao prejudica os principios
de unidade e organicidade da universidade;
g) proposta de alteraçâo do estatuto da instituiçâo que assegure a plena
integraçâo académica e administrativa do novo campus à universidade.
II - do projeto:
a) caracterizaçâo da localidade e da área ou regiâo de influencia do novo
campus pretendido e dos cursos que o integram, especialmente em termos da oferta de cursos
superiores na regiâo;
b) descriçâo das instalaçôes físicas e de infra-estrutura, incluindo equipamentos,
laboratorios, salas de aula, biblioteca, acervo de livros e periódicos e outros recursos
de apoio ao ensino e à pesquisa no novo campus-,
c) planejamento administrativo e financeiro do processo de implantaçâo
do novo campus;
d) identificaçâo do perfil académico dos docentes a serem contratados
para os cursos previstos e regime de trabalho a ser oferecido;
e) caracterizaçâo dos cursos a serem oferecidos no campus, destacando
especialmente, em cada curso, sua organizaçâo curricular, número e qualificaçâo dos docentes,
número de vagas e de turmas;
f) indicaçâo de recursos, quando houver, além dos provenientes de receitas
corn mensalidades e anuidades, para o desenvolvimento de atividades de pesquisa e
extensáo;
-613-

g) definiçâo das áreas de pesquisa a serern desenvolvidas no novo campus.
Art. 6°. As informaçôes prestadas pela universidade solicitante seráo
complementadas pela SESu/MEC, corn informaçôes adicionáis que poderáo incluir as apre-
sentadas por outros órgaos do MEC.
Art. 7 o . A SESu/MEC, completado o conjunto de informaçôes, constitui­
rá urna comissáo especialmente designada para analisar a documentaçâo apresentada e
avaliar in loco as condiçôes de funcionamento e as potencialidades da instituiçâo.
§ 1 °. A análise de que trata este artigo será realizada no prazo de noventa
dias a contar da data do protocolo da solicitaçâo.
§ 2 o . Atendidos os requisitos técnicos e legáis, a comissáo designada pela
SESu/MEC realizará urna avaliacäo in loco das condiçôes para o funcionamento do novo campus.
Art. 8 o . O relatório da comissáo designada, acompanhado da documen­
taçâo pertinente, integrará o relatório da SESu/MEC, que será encaminhado à Cámara de
Educacáo Superior do Conselho Nacional de Educaçâo para deliberaçâo.
Art. 9 o . A deliberaçâo do Conselho Nacional de Educaçâo de que trata o
artigo anterior será encaminhada ao Ministro de Educaçâo e do Desporto para homologaçâo.
§ 1 °. Em caso de homologaçâo de parecer desfavorável, a instituiçâo inte-
ressada somente poderá solicitar nova autorizaçâo após um período de dois anos, a contar
da data da publicaçâo da homologaçâo do parecer no Diario Oficial da Uniâo.
§ 2 o . Em caso de homologaçâo de deliberaçâo parecer favorável, será
publicada portaría do Ministro da Educaçâo e do Desporto autorizando a abertura do campus,
bem como o funcionamento de seus cursos.
Art. 10. O novo campus da universidade e respectivos cursos, autorizado
e implantado de acordó com o trámite previsto nesta Portaría, será submetido a avaliacäo
conjunta com a universidade para fins de recredenciamento.
Parágrafo único. Os cursos do campus autorizado seráo reconhecidos de acor-
do com os procedimentos estabelecidos para cursos de universidade.
Art. 11. Será sustada a tramitaçâo de solicitaçôes e autorizaçôes de que
trata esta Portaría quando a proponente ou sua mantenedora estiverem submetidas a
sindicância ou inquérito administrativo.
Art. 12. O novo campus e respectivos cursos autorizados funcionaráo em
localidade determinada, circunscrita à unidade da federacáo da sede, indicada expressa-
mente no ato de autorizaçâo.
Art. 13. Fícam revogadas as Portarias n° 838, de 31 demaiode 1993, alte­
rada pela Portaría n° 1.054, de 08 de julho de 1994 e a de n° 638, de 13 de maio de 1997.
Art. 14. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Brasilia, 2 de julho de 1997; 176° da Independencia e 109° da República
-614-
PAULO RENATO SOUZA
D.O.U., seçâo 1, dia 03/07/97.

PORTARÍA N° 859, DE 25 DE JUNHO DE 1997
Dispöe sobre a distribuiçao dos recursos do fundo de manutenido e
desenvolvimento do ensino fundamental e de valorizaçâo do magisterio.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçoes e considerando o disposto no art. 60 do Ato das Disposiçoes Constitucionais
Transitorias bem como na Lei n° 9.424, de 24.12.96, regulamentada pelo Decreto n°
2.264, de 24.06.97, resolve:
Art. I o . Os coeficientes para a distribuiçao dos recursos do Fundo de Manutençâo
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizaçâo do Magisterio seráo
obtidos a partir dos dados apurados pelo Censo Educacional realizado anualmente pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, em atendimento ao disposto
no art. 208, § 3 o da Constituiçâo Federal, e nos arts. 2 o , § 4 o e 6 o , § 2 o , da Lei n° 9.424 de
24.12.96.
Art. 2 o . Para a distribuiçao dos recursos alocados ao Fundo seräoconsideradas
exclusivamente as escolas públicas estaduais e municipals do ensino fundamental
regular presencial.
§ I o . Considera-se escola pública estadual do ensino fundamental aquela
cujo diretor(a) é nomeado(a) ou designado(a) por ato do Governador do Estado ou por
quem detenha competencia para tal fim.
§ 2°. Considera-se escola pública municipal do ensino fundamental, aquela
cujo diretor(a) é nomeado(a) ou designado(a) por ato do Prefeito Municipal ou por quem
detenha competencia para tal fim.
Art. 3 o . Os Estados e respectivos Municipios poderäo, até a data
estabelecida a cada ano para as correçôes fináis dos Dados do Censo Educacional, alterar
as vinculaçôes das escolas aos respectivos sistemas de ensino para enquadramento no processo
de distribuiçao dos recursos do Fundo, desde que os mesmos formalizem a comunicacao
das alteraçôes ao 1NER nos prazos estabelecidos.
Art. 4 o . Nos termos do disposto no art. 3 o , § 9 o da Lei n° 9.424, de 24.12.96,
ficaräo a cargo dos Governadores e respectivos Prefeitos as questóes pertinentes à transferencia
de recursos do Fundo correspondentes ao número de matriculas que o Estado ou o
Municipio assumir, em decorrência de convenios celebrados entre si de acordó com o art.
211, § 4 o da Constituiçâo Federal para a transferencia de alunos, recursos humanos, materials
e encargos financeiros.
Art. 5 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogadas
as disposiçoes em contrario.
PAULO RENATO SOUZA
(Of. n° 110/97).
D.O.U., em 28/07/97, seçâo 1, R 16127
PORTARÍA N° 641, DE 13 DE MAIO DE 1997
Dispöe sobre a autorizando de novos cursos em (acuidades integradas,
¡acuidades, institutos superiores ou escolas superiores em funcioname
O MINISTRO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuiçoes,
considerando o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997, e considerando
-615-

ainda a necessidade de definir os procedimentos para autorizaçâo de cursos superiores
de graduaçâo, resolve:
Art. I o . As faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou
escolas superiores em funcionamento dirigiráo suas solicitaçôes de autorizaçâo para a criaçâo
de novos cursos ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto através do Protocolo
Gérai do MEC ou da Delegacia do MEC da respectiva unidade da federaçâo.
Art. 2°. As solicitaçôes serâo acompanhadas de projeto do quai deverâo
constar, pelo menos, os seguintes tópicos:
I. Da instituicáo de ensino:
a) denominaçâo e informaçôes de identificaçâo da instituicáo;
b) histórico da instituicáo, suas atividades principáis e áreas de atuacáo,
bem como descriçâo dos cursos que já oferece e da infra-estrutura que possui;
c) formas de participaçâo do corpo docente ñas atividades de direçâo da
instituicáo;
d) elenco dos cursos da instituicáo já reconhecidos e em processo de reconhecimento,
indicando, para cada um, o número de vagas, de candidatos por vaga no
último vestibular, o número de alunos e o número e tamanho das turmas;
e) planejamento econômico-financeiro da instituicáo, prevendo a implantacáo
de cada curso proposto, com indicaçâo das fontes de receita e principáis elementos
de despesa;
f) caracterizaçâo da infra-estrutura física a ser utilizada para cada curso;
g) demonstraçâo dos resultados das avaliaçôes da instituicáo e de seus
cursos, inclusive dos exames nacionais de cursos, realizadas pelo Ministerio da Educaçâo e
do Desporto;
h) documentaçao relativa a regularidade fiscal e parafiscal.
II. Do projeto para cada curso proposto:
a) concepçâo, finalidades e objetivos;
b) curriculo pleno proposto, corn ementário das disciplinas e indicaçâo de
bibliografía básica;
c) indicaçâo do responsável pela implantaçâo do curso com a respectiva
qualificaçâo profissional e académica;
d) perfil dos profissionais que pretende formar;
e) perfil pretendido do corpo docente, quanto ao número, à qualificaçâo,
experiencia profissional docente e nao docente;
f) previsáo do regime de trabalho, do plano de carreira e de remuneraçâo
do corpo docente;
g) regime escolar, vagas anuais, turnos de funcionamento e dimensáo
das turmas;
h) período mínimo e máximo de integralizacáo do curso;
i) descriçâo dos seguintes itens:
1. biblioteca, sua organizaçâo, acervo de livras, periódicos especializados,
assinaturas correntes, recursos e meios informatizados, área física, plano de expansáo, formas
de utilizacáo;
-616-

2. edificaçoes e instalaçôes a serem utilizadas para o funcionamento do
curso proposto, incluindo conjunto de plantas, piano de expansâo física e descriçâo das
serventías;
3. laboratorios e demais equipamentos a serem utilizados no curso proposto,
destacando o número de computadores à disposiçâo do curso e as formas de acesso
a redes de informaçâo.
Art. 3°. As instituiçôes de ensino superior poderáo, em qualquer época, a
partir do dia 1 ° de julho de 1997, apresentar as solicitaçôes de autorizaçâo de que trata esta
Portaría.
Art. 4°. O projeta apresentado será, numa primeira etapa, analisado para
verificaçâo de sua adequaçâo técnica e sua conformidade à legislaçâo aplicável e ao disposto
nesta Portaría.
§ 1 °. A análise de que trata este artigo será realizada pela SESu/MEC e
incluirá avaliacáo de mérito por comissáo de especialistas e, quando for o caso, relatório
técnico da DEMEC, sobre a instituicáo.
§ 2 o . A SESu/MEC fixará anualmente o calendario para a realizaçâo da análise
de que trata o parágrafo anterior.
§ 3 o . No caso de cursos de Direito, Medicina, Odontología e Psicología o
calendario, a que se refere o parágrafo anterior, deverá considerar os prazos necessários para
a manifestaçâo, respectivamente, do Conselho Federal da Ordern dos Advogados do Brasil
ou do Conselho Nacional da Saude.
Art. 5 o . O nao atendimento dos requisitos legáis ou técnicos implicará no
envió do projeto à Cámara de Educacáo Superior do Conselho Nacional de Educa cao, com a
indicacáo de indeferimento.
Art. 6 o . O atendimento dos requisitos legáis e técnicos facultará a
implementacáo do projeto, mediante previa assinatura de um termo de compromisso pelo
quai a proponente se obrigará a:
a) concluir, no prazo máximo de doze meses, a implementacáo das etapas
do projeto consideradas como indispensáveis ao funcionamento da fase inicial do curso;
b) receber a comissáo de especialistas designada pela SESu/MEC para avaliacáo
in loco das condiçôes para funcionamento do curso proposto.
§ 1 °. A instituicáo solicitante terá um prazo de trinta dias, a contar do recebimento
da comunicaçâo pela SESu/MEC para assinar o'termo previsto no parágrafo anterior,
caso contrario o processo de autorizaçâo será remetido à Cámara de Educacáo Superior
do Conselho Nacional de Educacáo, com a indicacáo de indeferimento.
§ 2 o . Decorrido o prazo de doze meses da assinatura do termo, nao
tendo a instituicáo solicitante comunicado à SESu/MEC a conclusáo das etapas do projeto
consideradas previas e indispensáveis ao funcionamento do curso, o processo será enviado
à Cámara de Educacáo Superior com a indicacáo de indeferimento.
Art. 7 o . A comissáo designada para verificaçâo in loco dos elementos indicados
no art. 2 o desta Portaría, realizará sua avaliacáo e emitirá relatório técnico, no prazo
de até trinta dias a contar da data do término da verificaçâo.
Art. 8 o . relatório técnico da comissáo de especialistas de que trata o arti-
-617-

go anterior integrará o relatório a ser enviado pela SESu/MEC à Cámara de Educaçâo Superior
do Conselho Nacional de Educaçâo, para deliberaçâo.
Art. 9 o . A análise de que tratam os artigos 4 o e 7 o desta Portaría será realizada
com base em padróes, criterios e indicadores de qualidade para cursos e áreas específicas,
estabelecidos pela SESu/MEC, ouvida a Cámara de Educaçâo Superior do Conselho
Nacional de Educaçâo.
Art. 10. As deliberaçôes e pronunciamentos da Cámara de Educaçâo Superior
do Conselho Nacional de Educaçâo serâo enviados ao Ministro da Educaçâo e do
Desporto, para homologaçâo.
Parágrafo único. Ocorrendo a homologaçâo de parecer favorável, será expedido
o ato de autorizaçâo pelo poder público, nos termos da legislacáo vigente, o qual constituí
requisito previo indispensável para a realizaçâo do processo seletivo para preenchimento
das vagas iniciáis do curso autorizado.
Art. 11. No caso da homologaçâo de parecer desfavorável à autorizaçâo,
a instituiçâo só poderá apresentar nova solicitaçâo relativa ao mesmo curso após o prazo
de dois anos, a contar da data da publicaçâo da homologaçâo.
Art. 12. Os cursos autorizados deveräo entrar em funcionamento no prazo
de até doze meses, a contar da data da publicaçâo do ato de autorizaçâo, findo o qual esta
estará automáticamente cancelada, ficando vedada, neste período, a transferencia dos cursos
para outra instituiçâo ou entidade mantenedora.
Art. 13. Será sustada a tramitaçâo de solicitaçôes das autorizaçoes de que
trata esta Portaría quando a instituiçâo requerente ou estabelecimento por ela mantido estiver
submetido a sindicância ou inquérito administrativo.
Art. 14. A autorizaçâo para o funcionamento terá um prazo de validade de
dois anos, para os cursos com duraçâo de quatro anos e de tres anos para os cursos de cinco
anos de duraçâo, contados, do inicio de seu funcionamento, findo o qual ocorrerá nova
avaliacäo in loco, por comissáo de especialistas da SESu/MEC, para fins de reconhecimento
ou renovaçâo da autorizaçâo.
Art. 15. Os cursos de que trata a presente Portaria serâo autorizados a
funcionar em um municipio determinado, especificado no projeto, e indicado expressamente
no ato de autorizaçâo, vedada a sua transferencia para outro municipio.
Art. 16. Os processus de autorizaçâo de novos cursos que estáo sendo
analisados na presente data pelas comissöes de especialistas de ensino ou por comissáo
especialmente designada, junto à Secretaria de Educaçâo Superior, ou junto ao Conselho
Nacional de Educaçâo, terâo sua análise concluida, nos termos da legislaçâo e normas vigentes
até a data da publicaçâo do Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
Parágrafo único. No caso específico dos cursos da área de Saude e do curso
de Direito, será observado o disposto nos arts. 10 e 11 do Decreto n° 2.207, de 15 de abril de
1997.
Art. 17. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicaçâo, ficando
revogada a Portaria n° 181, de 23 de fevereiro de 1996.
PAULO RENATO SOUZA
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PORTARÍAN 0 640, DE 13 DE MAIO DE 1997
Dispöe sobre o credenciamento de ¡acuidades integradas,
¡acuidades, institutos superiores ou escolas superiores.
O MINISTRO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuícóes,
considerando o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, e na Lei n°
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997, e considerando
ainda a necessidade de definir os procedimentos para o credenciamento de novas
instituiçôes de ensino superior, resolve:
Art. I o . Para obter o credenciamento como faculdades integradas, faculdade,
instituto superior ou escola superior, os interessados dirigiráo suas solicitaçôes sob a
forma de projeto, ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto através do Protocolo
Gérai do MEC ou da Delegacia do MEC de sua respectiva unidade da federacáo, observado o
disposto no Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
§ 1 °. Do projeto de que trata o caput deste artigo deveräo constar obrigatoriamente
o elenco de cursos solicitados pela instituicáo.
§ 2 o . O credenciamento das instituiçôes de ensino superior de que trata o
caput deste artigo se dará com o ato legal de autorizaçâo do funcionamento de seus cursos.
Art. 2 o . Do projeto aludido no artigo anterior deveräo constar as informaçôes
e dados referentes à instituicáo proposta e a cada curso solicitado, contemplando,
pelo menos, os seguintes tópicos:
I. Da mantenedora - pessoa física:
a) copia do documento de identidade, documentacáo relativa à regularidade
fiscal, incluindo prova de inscriçâo no Cadastra Gérai de Pessoas Físicas, prova de
domicilio e prova de regularidade com a Fazenda Federal, Estadual e Municipal do seu
domicilio;
b) demonstracáo de experiencia, qualificaçao profissional e capacidade
financeira vinculada à atividade proposta como mantenedora de instituicáo de ensino.
II - Da mantenedora - pessoa jurídica:
a) copia do registro comercial em caso de empresa individual; copia de
ato constitutivo, estatuto ou contrato social em vigor, devidamente registrado, em se tratando
de sociedades comerciáis e, quando for o caso, copias dos documentos de eleicáo de
seus administradores; copia de ato constitutivo, no caso de sociedades civis, acompanhada
de comprovacáo da eleicáo da diretoria;
b) prova de inscriçâo no Cadastra Gérai de Contribuintes (CGC), prova de
inscriçâo no cadastra de contribuintes estadual e municipal, se houver, relativo à sede da
mantenedora, pertinente a seu ramo de atividade;
c) prova de regularidade para com a Fazenda Federal, Estadual ou Municipal
da sede da mantenedora, ou outra equivalente, na forma da lei;
d) prova de regularidade relativa à Seguridade Social e ao Fundo de Garantía
por Tempo de Serviço (FGTS);
e) demonstracáo de patrimonio e capacidade financeira propria para manter
instituiçôes de ensino;
-619-

f) experiencia e qualificaçâo profissional dos dirigentes.
Ill -Da instituicäo de ensino:
a) denominaçâo e informaçôes de identificaçâo da instituicäo;
b) planejamento econômico-financeiro do processo de implantaçâo da
instituicäo e de cada curso proposto, com indicaçâo das fontes de receita e principáis elementos
de despesa;
c) síntese dos curricula vitae dos dirigentes, indicando sua experiencia na
área educacional;
d) copia do projeto de regimentó interno da instituicäo;
e) caracterizaçâo da infra-estrutura a ser utilizada;
f) plano de organizaçâo e cronograma de implantaçâo da instituicäo;
g) formas de participaçâo do corpo docente ñas atividades de direçâo da
instituicäo.
rv -Do projeto para cada curso proposto:
a) concepçao, finalidades e objetivos;
b) currículo pleno proposto, com ementário das disciplinas e indicaçâo de
bibliografía básica;
c) indicaçâo do responsável pela implantaçâo do curso com a respectiva
qualificaçâo profissional e académica;
d) perfil dos profissionais que pretende formar;
e) perfil pretendido do corpo docente contendo referencias ao número,
à qualificaçâo, área de conhecimento, experiencia profissional requerida, vinculacáo dos
docentes com as áreas de conhecimento propostas;
f) previsäo do regime de trabalho, do plano de carreira e de remuneracao
do corpo docente;
g) regime escolar, vagas anuais, turnos de funcionamento e dimensáo
das turmas;
h) período mínimo e máximo de integralizacäo do curso;
i) descriçâo dos seguintes itens:
1. biblioteca, sua organizaçâo, acervo de livras, periódicos especializados,
recursos e meios informatizados, área física, plano de expansäo, formas de utilizaçâo;
2. edificaçôes e instalaçoes a serem utilizadas para o funcionamento do
curso proposto, incluindo conjunto de plantas, piano de expansäo física e descriçâo das
serventías;
3. laboratorios e demais equipamentos a serem utilizados no curso proposto,
destacando o número de computadores à disposiçâo do curso e as formas de acesso
a redes de informaçâo.
Parágrafo único. Cada curso proposto deverá ser apresentado separadamente,
em anexo ao projeto da instituicäo.
Art. 3 o . Os projetos de que trata esta Portaría poderáo ser submetidos a
qualquer época, a partir do dia 1 ° de julho de 1997.
Art. 4 o . O projeto será, numa primeira etapa, analisado para verificaçâo de
sua adequaçâo técnica e sua conformidade à legislaçâo aplicável e ao disposto nesta
Portaria.
-620-

§ 1 °. A análise de que trata este artigo será realizada pela SESu/MEC e
incluirá avaliaçâo de mérito por comissáo de especialistas.
§ 2 o . A SESu/MEC fixará anualmente o calendario para a realizaçâo da análise
de que trata o parágrafo anterior.
§ 3 o . No caso de cursos de Direito, Medicina, Odontología e Psicología, o
calendario a que se refere o parágrafo anterior deverá considerar os prazos necessários
para a manifestacáo, respectivamente, do Conselho Federal da Ordern dos Advogados do
Brasil ou do Conselho Nacional de Saude.
Art. 5 o . O nao atendimento dos requisitos legáis ou técnicos implicará no
envió do projeto à Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educaçâo, com a
indicaçâo de indeferimento.
Art. 6 o . O atendimento dos requisitos legáis e técnicos facultará a
implementaçâo do projeto, mediante previa assinatura de um termo de compromisso pelo
quai a proponente se obrigará a:
a) concluir, no prazo máximo de doze meses, a implementaçâo das etapas
do projeto consideradas indispensáveis ao inicio do funcionamento dos cursos;
b) receber a comissáo de especialistas designada pela SESu/MEC para avaliacáo
in loco das condiçôes para funcionamento da instituiçâo.
§ 1 °. A proponente terá um prazo de trinta dias, a contar do recebimento
da comunicaçâo pela SESu/MEC para assinar o termo previsto no parágrafo anterior, caso
contrario o processo de credenciamento será remetido à Cámara de Educaçâo Superior do
Conselho Nacional de Educaçâo, com a indicaçâo de indeferimento.
§ 2 o . Decorrido o prazo de doze meses da assinatura do termo, nao tendo
a proponente comunicado à SESu/MEC a conclusâo das etapas do projeto consideradas
previas e indispensáveis ao funcionamento inicial da instituiçâo o processo será enviado à
Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educaçâo, com a indicaçâo de
indeferimento.
Art. 7 o . A comissáo de especialistas designada para verificaçâo in loco dos
elementos indicados no art. 2°, desta Portaría, realizará sua avaliaçâo e emitirá relatório
técnico, no prazo de trinta dias a contar da data do término da verificaçâo.
Art. 8 o . O relatório técnico da comissáo de especialistas de que trata o
artigo anterior integrará o relatório a ser enviado pela SESu/MEC à Cámara de Educaçâo
Superior do Conselho Nacional de Educaçâo, para deliberaçâo.
Art. 9 o . A análise de que tratam os arts. 4 o e 7 o desta Portaría será realizada
com base em padróes, criterios e indicadores de qualidade, estabelecidos pela SESu/
MEC, ouvida a Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educaçâo.
Art. 10. As deliberaçôes e pronunciamentos da Cámara de Educaçâo Superior
do Conselho Nacional de Educaçâo, serâo enviados ao Ministro da Educaçâo e do
Desporto para homologaçâo.
Parágrafo único. Ocorrendo a homologaçâo de parecer favorável seráo expedidos,
pelo poder público, os atos de credenciamento da instituiçâo e de autorizaçâo de
seus cursos, nos termos da legislaçâo vigente, os quais se constituirâo em requisito previo
indispensável para o funcionamento da instituiçâo e realizaçâo de processo seletivo para
preenchimento das vagas iniciáis dos cursos autorizados.
-621 -

Art. 11. No caso da homologaçâo de parecer favorável, a instituiçâo só
poderá apresentar nova solicitaçâo após o prazo de dois anos, a contar da data da publicacáo
da homologaçâo.
Art. 12. A instituiçâo e os cursos autorizados deverâo entrar em funcionamento
no prazo de até doze meses, contados da publicaçâo do ato de credenciamento da
instituiçâo, findo o quai este ficará automáticamente cancelado, ficando vedada neste período,
a transferencia dos cursos e da instituiçâo para outra entidade mantenedora.
Art. 13. Será sustada a tramitaçâo de solicitaçôes de credenciamento de
que trata esta Portaría, quando a proponente ou estabelecimento por ela mantido estiver
submetido a sindicância ou inquérito administrativo.
Art. 14. O credenciamento da instituiçâo terá um prazo de validade de
cinco anos e a autorizaçâo de cursos terá um prazo de validade de dois anos, para os cursos
de duracáo de quatro anos e de tres anos para os cursos de cinco anos de duraçâo, findo o
qual ocorrerá nova avaliaçâo in loco do curso por comissâo de especialistas da SESu/MEC,
para fins de reconhecimento e renovaçâo da autorizaçâo.
Art. 15. A instituiçâo e os cursos de que trata esta Portada serâo
credenciados e autorizados a funcionar em um municipio determinado, especificado no projeto,
e indicado expressamente no ato de autorizaçâo, vedada a sua transferencia para outro
municipio.
Art. 16. Os processus de autorizaçâo de novos cursos que estáo sendo
analisados na presente data pelas comissöes de especialistas de ensino ou por comissâo
especialmente designada, junto à Secretaria de Educaçâo Superior, ou junto ao Conselho
Nacional de Educaçâo, terâo sua análise concluida, nos termos da legislaçâo e normas vigentes
até a data da publicaçâo do Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
Parágrafo único. No caso específico dos cursos da área de Saude e do curso
de Direito, será observado o disposto nos arts. 10 e 11 do Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
Art. 17. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
PORTARÍA N° 639, DE 13 DE MAIO DE 1997
Dispöe sobre o credenciamento de centros universitarios, para o sistema federal de ensino superi
O MINISTRO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuiçôes,
considerando o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 e no Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997, e considerando
ainda a necessidade de normatizar os procedimentos para o credenciamento de centros
universitarios resolve:
Art. I o Os centros universitarios, na forma do disposto no art. 6° do
Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997, serâo criados pela transformaçâo de faculdades
integradas, faculdades, institutos superiores, escolas superiores ou universidades, já
credenciadas e em funcionamento, que demonstrem excelencia no campo do ensino.
Parágrafo único. Serâo admitidos centros universitarios especializados numa
área de conhecimento ou de formaçâo profissional.
Art. 2 o . A instituiçâo de ensino superior interessada em credenciar-se como
centro universitario deverá apresentar solicitaçâo ao Ministerio da Educaçâo e do Desporto,
a qual deverá ser protocolada no Protocolo Gérai do MEC ou da Delegacia do Ministerio na
-622-

unidade da federaçâo respectiva.
Parágrafo único. As instituiçoes de ensino superior poderlo, em qualquer
época, a partir do dia I o de julho de 1997, apresentar as solicitaçôes de credenciamento de
que trata esta Portaría.
Art. 3 o . A comprovaçâo da excelencia do ensino, exigida para o
credenciamento como centro universitario, será feita através da análise dos seguintes criterios:
I - capacidade financeira, administrativa e de infra-estrutura da instituicáo;
II - qualificacáo académica e experiencia profissional do corpo docente;
III - condiçôes de trabalho do corpo docente;
IV -resultados obtidos no exame nacional de cursos e em outras formas de
avaliacáo da qualidade do ensino;
V - atividades de iniciaçâo científica e de prática profissional para os alunos.
Art. 4 o . A solicitaçâo para o credenciamento como centro universitario,
deverá ser acompanhada do projeto, contendo, pelo menos, as seguintes informaçoes:
I - denominaçâo, condiçâo jurídica, situaçâo fiscal e parafiscal e objetivos
institucionais;
II - breve histórico da instituicáo;
III -localizaçâo da sede;
IV -estatuto da instituicáo;
V - definiçâo de seu modelo de gestáo institucional, incluindo organograma
funcional, descriçâo das funçôes e formas de acesso a cada cargo, esclarecendo suas atribuiçôes
académicas e administrativas, definiçâo de mandato, qualificacáo mínima exigida e
formas de acesso para os cargos diretivos ou de coordenacáo, bem como a composiçâo e
atribuiçôes dos órgáos colegiados académicos;
VI -elenco dos cursos de graduacáo reconhecidos e em fase de reconhecimento,
com indicaçâo do número de vagas, número de candidatos por vaga e por curso no
último vestibular, número de alunos matriculados por curso, por período (noturno ou diurno)
e por turma;
Vll-descricäo das instalaçôes físicas, equipamentos, laboratorios, biblioteca
com acervo de periódicos e livras por área de conhecimento e outros recursos materials
de apoio ao ensino e as atividades de extensáo, especialmente equipamentos de informática
e acesso a redes de informaçâo;
VlII-descriçao do corpo docente, incluindo número, qualificacáo académica,
discriminando a titulaçâo obtida e a instituicáo concedente, experiencia profissional,
inclusive a nao docente, e régime de trabalho;
IX -plano de carreira docente;
X - principáis atividades de extensáo desenvolvidas nos últimos dois anos;
XI -experiencia acumulada em cursos de pos-graduaçâo lato sensu-,
XH-indicacáo de atividades extracurriculares e de prática profissional oferecida
aos alunos.
Art. 5 o . O projeto de que trata o artigo anterior desta Portaría, deverá ser
acompanhado de um plano de desenvolvimento institucional, contemplando, pelo menos,
os seguintes itens:
I - objetivos da instituicáo;
II - projeto de qualificacáo e formacáo continuada do corpo docente;
• 623 -

Ill -formas de fomento para a melhoria permanente da qualidade do ensino
de graduaçâo e das atividades de extensâo;
rv -política de atualizaçâo e renovaçâo permanente do acervo bibliográfico
e de redes de ¡nformaçâo;
V- piano de expansâo do ensino de graduaçâo e definiçâo do perfil dos
profissionais que pretende formar;
VI -projeto de expansâo e melhoria da infra-estrutura;
Parágrafo único. O projeto institucional referido no caput deste artigo será
integralmente considerado nos futuros processus de avaliaçâo e recredenciamento da instituicáo
como centro universitario.
Art. 6 o . As informaçoes prestadas pela proponente seráo complementadas
pela SESu/MEC, com informaçoes adicionáis que poderáo incluir as prestadas por outros
órgáos do MEC.
Art. 7 o . A SESu/MEC, completado o conjunto de informaçoes, constituirá
urna comissáo de credenciamento, especialmente designada para avaliar a documentacáo
apresentada e avaliar in loco as condiçoes de funcionamento e as potencialidades da instituiçâo.
Parágrafo único. A comissáo poderá solicitar informaçoes adicionáis inclusive
por meio da realizaçâo de entrevistas ou aplicaçâo de questionários a alunos e docentes.
Art. 8°. A comissáo de credenciamento, urna vez concluida a análise da
solicitaçâo, elaborará relatório detalhado no qual recomendará ou nao o credenciamento da
instituiçâo como centro universitario.
Parágrafo único. Do relatório citado no caput deste artigo, constará a definiçâo
da localizaçâo da sede da instituiçâo.
Art. 9 o . O relatório da comissáo, acompanhado da documentacáo pertinente,
integrará o relatório da SESu/MEC que será encaminhado à Cámara de Educaçâo
Superior do Conselho Nacional de Educaçâo para deliberacáo.
Art. 10. O parecer do Conselho Nacional de Educaçâo de que trata o
artigo anterior será encaminhado ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto para
homologacáo.
§ I o . Em havendo homologacáo, pelo Ministro, de parecer favorável, o
credenciamento se fará por ato do Poder Executivo, que deverá explicitar o local da sede
da instituiçâo.
§ 2 o . Em caso de homologacáo de parecer desfavorável, a instituiçâo interessada
só poderá solicitar novo credenciamento após o prazo de dois anos, a contar da
data da publicaçâo da homologacáo do parecer no Diario Oficial da Uniáo.
Art. 11. Os centros universitarios poderáo exercer, em sua sede, a autonomía
para criar, organizar e extinguir cursos e programas de educaçâo superior, conforme o
disposto no Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
Art. 12. As instituiçôes que obtiverem credenciamento como centros universitarios
seráo avahadas, para fins de recredenciamento, após cinco anos.
Art. 13. Será sustada a tramitaçao de solicitaçâo de credenciamento de
que trata esta Portaría quando a proponente ou sua mantenedora estiverem submetidas a
sindicância ou inquérito administrativo.
Art. 14. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
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PORTARÍA N" 637, DE 13 DE MAIO DE 1997
Dispöe sobre o credenciamento de universidades.
0 MINISTRO DA EDUCACÄO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuíçôes,
considerando o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 e no Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997, e considerando
ainda a necessidade de normalizar os procedimentos para o credenciamento de instituicöes
de ensino superior como universidades privadas, resolve:
Art. I o . O credenciamento de universidades privadas se dará portransformaçâo
de instituicöes de ensino superior já credenciadas e em funcionamento que satisfaçam
as condiçoes estabelecidas pelo art. 52 da Lei n° 9.394, de 1996; pelo Decreto n° 2.207,
de 15 de abril de 1997, e o disposto nesta Portaria.
Parágrafo único. Seráo admitidas universidades especializadas, conforme o
parágrafo único do art. 52 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996edo§ 3 o do art. 5 o do
Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
Art. 2 o . A instituicáo interessada em credenciar-se como universidade
deverá apresentar solicitaçâo especifica para este fim ao Ministerio da Educacáo e do Desporto,
que deverá ser protocolada no Protocolo Gérai do MEC ou da Delegada do Ministerio
na unidade da federaçâo respectiva.
Parágrafo único. As instituicöes de ensino superior poderáo, em qualquer
época, a partir do dia I o de ¡ulho de 1997, apresentar as solicitaçôes de credenciamento de
que trata esta Portaria.
Art. 3 o . O credenciamento de universidades privadas será feito através
da comprovacáo dos seguintes criterios:
1 - capacidade financeira, administrativa e de infra-estrutura da instituicáo;
II - cumprimento integral das exigencias de titulaçâo e de tempo integral
estabelecidas no art. 52 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e no Decreto n° 2.207,
de 15 de abril de 1997;
III -atividade efetiva de pesquisa em, no mínimo, tres áreas;
IV -pós-graduacao implantada;
V - infra-estrutura adequada de pesquisa;
VI -existencia de órgáos colegiados, com participaçâo de docentes, e
capacidade decisoria sobre os assuntos relativos à docencia, à pesquisa e à extensâo;
Vll-existência de fundo de pesquisa destinado ao financiamento de projetos
académicos, científicos e tecnológicos da instituicáo, com recursos equivalentes a, no
mínimo, 2% do orçamento operacional da instituicáo.]
Parágrafo único. As instituicöes que solicitarem o credenciamento como universidade
especializada devem comprovar efetiva atividade de pesquisa e pós-graduacao
stricto sensu em urna área de conhecimento e, quando for o caso, em sub-áreas correlatas.
Art. 4 o . A solicitaçâo de credenciamento como universidade deverá ser
acompanhada de projeto do qual deveráo constar os seguintes quesitos:
I - denominaçâo, condiçâo jurídica, situaçâo fiscal e parafiscal e objetivos
institucionais;
II - breve histórico da instituicáo;
III -projeto de estatuto da nova universidade;
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PV -localizaçâo da sede e de cursos ou campi em outras localidades, quando
for o caso;
V - breve histórico da instituiçâo;
VI -elenco dos cursos reconhecidos e em reconhecimento, com indicaçâo
do número de vagas, número de candidatos por vaga e por curso no último vestibular, número
de alunos matriculados por curso, por período (noturno ou diurno) e por turma;
VII -organizaçâo académica e administrativa, com definicáo de mandato,
qualificaçâo exigida e formas de acesso para os cargos de reitor, diretores de unidade e
demais posiçôes de chefia e coordenaçâo;
VlII-descricáo das instalaçôes físicas; equipamentos; laboratorios; biblioteca
com acervo de periódicos; acervo de livras por área de conhecimento e outros recursos
materials de apoio ao ensino, à pesquisa e as atividades administrativas, especialmente no
que diz respeito ao equipamento de informática e acesso a redes de informaçâo,-
IX -descriçâo do corpo docente, com número e percentual de especialistas,
mestres e doutores, especificando as instituiçôes concedentes da titulaçâo; vinculaçâo
do docente por disciplina; percentual em tempo integral; experiencia profissional e regime
de trabalho e plano de carreira;
X - demonstraçâo das atividades de pesquisa por resultados, tais como
publicaçôes de docentes em livras, anais de congressos ou revistas especializadas, produçâo
científica e tecnológica dos docentes, patentes registradas, projetos realizados e em
desenvolvimento;
XI -descriçâo das atividades de extensäo desenvolvidas nos últimos dois anos;
Xll-número e avaliaçâo dos cursos de pós-graduacáo;
XlII-resultados obtidos ñas avalíacóes realizadas pelo Ministerio da Educacao
e do Desporto.
Art. 5 o . O projeto de que trata o artigo anterior desta Portaría, deverá ser
acompanhado de um plano de desenvolvimento institucional, contemplando, pelo menos,
os seguintes itens:
I - objetivos da instituiçâo;
II - projeto de qualificaçâo e formaçâo continuada do corpo docente;
III - formas de fomento e incentivo à pesquisa, à pos-graduaçâo e à graduaçâo;
rv-definicáo de áreas prioritarias para o desenvolvimento do ensino de
graduaçâo, posgraduaçâo e pesquisa;
V - perfil dos profissionais que pretende formar;
VI -projeto de atualizaçâo e renovaçâo permanente dos acervos bibliográficos
e de redes de informaçâo;
VII-projeto de expansáo e melhoria da infra-estrutura existente.
Parágrafo único. O plano de desenvolvimento institucional referido no caput
deste artigo, será integralmente considerado nos futuros processos de avaliaçâo e
recredenciamento da instituiçâo como universidade.
Art. 6 o . As informaçôes prestadas pela solicitante seráo complementadas
pela SESu/MEC, com informaçôes adicionáis que poderáo incluir as apresentadas por outros
órgáos do MEC.
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Art. 7°. A SESu/MEC, completado o conjunto de informaçôes, constituirá
uma comissäo de credenciamento, especialmente designada para avaliar a documentaçâo
apresentada e avaliar in loco as condiçoes de funcionamento e as potencialidades da instituiçâo.
Parágrafo único. A comissäo poderá solicitar informaçôes adicionáis, inclusive
através de realizaçâo de entrevistas ou aplicaçâo de questionários a alunos e docentes.
Art. 8°. A comissäo de credenciamento, urna vez concluida a análise e a
verificaçao in loco, elaborará relatório detalhado no quai recomendará ou näo o credenciamento
da instituiçâo como universidade.
Parágrafo único. Do relatório citado no caput deste artigo, constará a définicao
da localizaçào da sede da instituiçâo e dos campi que poderäo integrá-la.
Art. 9 o . O relatório da comissäo de credenciamento, acompanhado da documentaçao
pertinente, integrará o relatório da SESu/MEC, que será encaminhado à Cámara
de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educaçâo, para deliberaçao.
Art. 10. O parecer do Conselho Nacional de Educaçâo de que trata o
artigo anterior será enviado ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto para
homologaçâo.
§ I o . Em havendo homologaçâo, pelo Ministro, de parecer favorável, o
credenciamento se fará por ato do Poder Executivo, que explicitará o local da sede da instituiçâo
e dos campi fora da sede.
§ 2 o . Em caso de homologaçâo de parecer desfavorável, a instituiçâo interessada
só poderá solicitar novo credenciamento após o prazo de dois anos, a contar da
data da publicacáo da homologaçâo do parecer no Diario Oficial da Uniäo.
Art. 11. As instituiçôes que obtiverem credenciamento como universidades
serâo avahadas, para fins de recredenciamento, após cinco anos.
Art. 12. Será sustada a tramitaçâo de solicitaçôes de credenciamentos
de que trata esta Portaria quando a proponente ou sua mantenedora estiverem submetidas
a sindicância ou inquérito administrativo.
Art. 13. Os processos de credenciamento de universidades que estâo sendo
analisados na presente data pelas comissôes de especialistas de ensino ou por comissäo
especialmente designada, junto à Secretaria de Educaçâo Superior ou junto ao Conselho
Nacional de Educaçâo, teräo sua análise concluida, nos termos da legislaçâo e normas vigentes
até a data de publicacáo do Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
§ I o . Os processos de que trata este artigo deverâo ter sua tramitaçâo concluida
pela Secretaria de Educaçâo Superior, com vistas ao encaminhamento ao Conselho
Nacional de Educaçâo, no prazo de até 120 dias, a contar da data de publicacáo do Decreto
n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
§ 2 o . As instituiçôes que tiverem seus pedidos negados poderäo represéntalos,
sem carencia de data, nos termos da nova sistemática definida nesta Portaria e no
Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997.
Art. 14. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicacáo.
PAULO RENATO SOUZA
Republicada no DOU seçâo I, dia 07/08/97
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DECRETO N° 1.845, DE 28 DE MARCO DE 1996
Delega competencia ao Ministro de Estado da Educaçâo
e do Desporto, para a prática dos atos que menciona.
0 PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
usando da atribuiçâo que lhe confère o art. 84, inciso IV da Constituiçâo, e tendo em vista o
disposto nos arts. Il e 12 do Decreto-lei n° 200, de 25 de fevereiro de 1967,-decreta:
Art. I o . delegada competencia ao Ministro de Estado da Educaçâo e
do Desporto para observada a legislacáo pertinente, após parecer favorável do Conselho de
Educaçâo competente, pratica os seguintes atos:
1 - conceder a autorizaçâo e o recredenciamento periódico de universidades
e estabelecimentos ¡solados de ensino superior;
II - conceder o reconhecimento de cursos e hábilitaçôes oferecidos por
instituicóes de ensino superior, inclusive por universidades, assim como a autorizaçâo previa
para o funcionamento daqueles oferecidos por instituicóes nao universitarias;
III -aprovar os estatutos das universidades e os regimentos das demais
instituicóes de ensino superior.
Art. 2°. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 3°. fica revogado o Decreto n° 83.857, de 15 de agosto de 1979.
Brasilia, 28 de marco de 1996; 175° da Independencia e 108° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
PORTARÍA N° I.670-A, DE 30 DE NOVEMBRO DE 1994
Dispoe sobre a liberdade de alterar disciplinas dos currículos
plenos dos estabelecimentos isolados de ensino superior.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista o disposto no Art. 4 o da Medida Provisoria n.° 711, de 17
de novembro de 1994, resolve:
Art. I o . Os estabelecimentos isolados de ensino superior, federáis e particulares,
poderäo alterar as disciplinas que compóem os seus currículos plenos, sem necessidade
de que tais modificacóes sejam aprovadas pelo Conselho Nacional de Educaçâo, desde
que atendidos os mínimos de conteúdo e duraçâo fixados por aquele Conselho, conforme
previsto na legislacáo específica em vigor.
Art. 2 o . As alteracóes de que trata o Artigo anterior deveräo ser submetidas
e aprovadas pelo Colegiado competente da instituiçâo, na forma das normas regimentáis.
Art. 3 o . Para que surtam efeito, as Instituicóes deveräo publicar no Diario
Oficial da Uniäo os respectivos currículos plenos com as alteracóes efetivadas.
Parágrafo único. Os currículos plenos alterados na forma desta Portaría entraráo
em vigor no período letivo seguinte à data de sua publicaçâo no Diario Oficial da
Uniáo.
Art. 4 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogadas
as disposiçôes em contrario.
MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL
D.O.U. 07/12/94, p. I8.660
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RESOLUÇÂO DO CFE N° 19, DE 26 DE DEZEMBRO DE 1977
Fixa normas para o reconhecimento dos cursos superiores de graduaçâo
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista o Parecer n.° 3.492/77 que aprova a Indicaçâo n.° 02/77-
CFE, de 10 de fevereiro de 1977, resolve:
Art. I o . Os processus de reconhecimento dos cursos superiores de graduaçâo
com currículo mínimo aprovado seráo organizados em très fases: (a) Assistência; (b)
Verificaçâo; (c) Avaliaçâo.
Parte I - Reconhecimento de Cursos
Secáo I - Assistência
Capítulo I
Sistemática
Cámara de Ensino Superior cadastra especial de cada instituiçâo e curso,
permanentemente atualizado segundo as novas informaçôes recebidas, as alteracóes autorizadas
e o resultado das verificaçôes realizadas, competindo à CESu propor as medidas
cabíveis ou submeter as demais Cámaras o que escapar à sua competencia propria.
Secáo II - Verificaçâo
Art. 3 o . A fase de Verificaçâo antecederá, obrigatoriamente, qualquer decisâo
do Conselho sobre o reconhecimento dos cursos.
§ I o . No tempo oportuno, por solicitaçâo da instituiçâo interessada ou exofficio,
o Conselho designará Comissäo Verificadora para apuraçâo, in loco, da real organizaçâo
e funcionamento da instituiçâo e dos cursos por ela ministrados, comparativamente à autorizaçâo
concedida.
§ 2°. A Comissäo Verificadora, antes de deslocar-se para a sede do curso,
receberá o processo com a documentaçâo existente no Conselho, relacionada com o processo
de autorizaçâo respectivo, alteracóes e informaçôes posteriores, bem como os relatórios
das verificaçôes intermediarias porventura realizadas e providencias conséquentes.
§ 3 o . A Comissäo Verificadora apresentará relatório circunstanciado, obedecendo
as instruçôes gérais de seu funcionamento e à orientaçâo específica que lhe for
dada, quando for o caso, pelo Relator ou pela CESu.
§ 4 o . A Comissäo Verificadora prevista no § I o , poderá ser dispensada, a
¡uízo da CESu, se tiver havido verificaçâo intermediaria, dentro dos 6 (seis) meses ¡mediatamente
anteriores, e as informaçôes disponíveis no Conselho estiverem atualizadas, tornando
desnecessária qualquer outra providencia.
SECÁO III - Avaliaçâo
Art. 4 o . A fase de Avaliaçâo sucederá à verificaçâo final e consistirá, es-
-629-

sencialmente, na formaçâo de juízo sobre o funcionamento da instituiçâo, o nivel qualitative)
do curso oferecido a partir da autorizacáo e a conformaçâo do trabalho desenvolvido ao
Projeto autorizado.
§ 1 °. A instituiçâo poderá, conforme a gravidade da falta, ser advertida, ou
ter seus concursos vestibulares suspensos, sempre que, entre o momento da autorizacáo e
o do reconhecimento do curso, se apurar, com base no Projeto autorizado, pelo menos urna
das alternativas:
a) nao ter promovido a ampliaçâo de instalaçoes e equipamentos e do
acervo bibliográfico e documental, quando for o caso;
b) nao ter adotado providencias efetivas para aperfeiçoamento do seu
corpo docente, quando nao devidamente titulado;
c) nao ter instalado e feito funcionar os órgáos colegiados previstos em
Regimentó,d)
nao ter garantido condiçôes cabais de funcionamento da representacao
discente e das associaçôes estudantis previstas nos atos de sua estruturaçâo;
e) ter substituido indevidamente docentes regularmente aprovados, por
outros, embora qualifícados, nao submetidos previamente à apreciaçâo do Conselho na
forma da Resoluçâo específica;
f) ter alterado, sem anuencia do Conselho, o número de vagas, ainda que
respeitada a legislaçâo propria, ou a organizaçâo de turnos e turmas, aprovados por ocasiáo
da autorizacáo;
g) ter mudado de mantenedora ou transferido a sede, sem autorizacáo
previa do Conselho;
h) se encontrar em situaçao fiscal ou parafiscal irregular;
i) nao haver respeitado ou haver alterado, sem concordancia previa do
Conselho, as regras básicas de relacionamento entre a entidade mantenedora e a unidade
escolar mantida, definidas no processo de autorizacáo do curso;
j) haver reduzido o seu patrimonio abaixo dos mínimos definidos para
autorizacáo do curso ou alienado os imóveis em que este é ministrado;
1) nao estar proporcionando aos docentes remuneracáo condigna, segundo
esquema aprovado no processo de autorizacáo;
m) haver, por açâo ou omissáo, prejudicado de maneira relevante o bom
funcionamento do curso autorizado, ou a qualidade do ensino efetivamente oferecido.
§ 2 o . A suspensáo prevista no parágrafo anterior somente será cancelada
quando a falha ou falhas que a tiverem justificado forem comprovadamente corrigidas.
CAPÍTULO II
COMPETENCIA
Art. 5 o . A competencia para instrucáo dos processos de reconhecimento
é da Cámara de Ensino Superior, que emitirá o parecer final, para ser submetido à decisáo
do Plenário.
-630-

§ 1 °. A Cámara de Ensino Superior adotará as providencias de sua alçada e
solicitará as demais Cámaras pronunciamiento sobre aspectos específicos de sua competencia.
§ 2 o . Se o julgar necessário, o Relator poderá solicitar a presença dos dirigentes
da instituiçâo e seus assessores, para discussáo de quaisquer aspectos do processo
de reconhecimento, em qualquer de suas etapas.
CAPÍTULO III
MODELOS
Art. 6 o . As informaçoes e os pedidos de alteraçâode quaisquer elementos
constantes do Projeto de autorizacáo aprovado e seus desdobramentos posteriores obedecerlo
a modelos que seráo progressivamente desenvolvidos pelo Conselho.
CAPÍTULO IV
SANÇÔES
Art. 7 o . Além da sancáo prevista no § I o do Art. 4 o , a Cámara de Ensino
Superior sugerirá as medidas que se tornarem necessárias à efetivaçâo de advertencia a
instituiçoes que deixem de atender as exigencias e aos procedimentos regularmente estabelecidos
para efeito de reconhecimento de seus cursos em tempo hábil, com prejuízo de seus
alunos.
§ I o . Aocorrência de falta grave, ou a caracterizaçâo do nao prosseguimento
do curso de acordó com os padróes previstos, apurados em inquérito administrativo,
poderá determinar a proposta de cancelamento da autorizacáo concedida, sempre que o
Conselho se converter da impossibilidade de corrigir adequadamente as falhas apuradas
mediante intervençâo ou sem mudança de mantenedora ou de dirigentes.
§ 2 o . No caso do parágrafo anterior o Conselho adotará ou sugerirá as medidas
de validaçâo ou convalidaçâo dos estudos realizados, sua complementaçâo e a transferencia
dos alunos para instituiçoes qualificadas.
CAPÍTULO V
CALENDARIO
Art. 8 o . Os eventos relacionados com o processo de reconhecimento de
cursos obedeceráo aos prazos previstos no Calendario Geral de Atividades do Conselho,
nao havendo termo final para a etapa de assistência que será continua, até decisáo definitiva
do Plenário.
PARTE II - AVALIAÇÂO DO AUMENTO DE VAGAS
Art. 9 o . Os aumentos de vagas concedidas seráo objeto de avaliaçâo, na
forma descrita nestas normas para reconhecimento de cursos, com base no acompanhamento
respectivo.
-631 -

§ I o . A decisáo da Cámara de Ensino Superior, que concluir pela regularidade
do funcionamento do curso por aquela forma ampliado, constará do cadastra da
instituicáo.
§ 2 o . Quando a Cámara de Ensino Superior verificar a ocorrência de qualquerirregularidadenäo
sanada, procederá como no caso de processos de reconhecimento
de cursos.
PARTE III - NORMAS TRANSITORIAS
Art. 10. Os cursos ¡á autorizados, cujo processo de reconhecimento aínda
nao tiver sido iniciado até 31/12/1977, seráo submetidos, no que couberaos procedí'
mentos ácima definidos com as adaptacóes aconselháveis em cada caso.
§ I o . Os processos de cursos já em fase de verificaçâo ou iniciados até 31/
12/1977 teráo seu andamento concluido pela sistemática anterior.
§ 2 o . A Cámara de Ensino Superior submeterá ao Plenário as normas complementares
que vierem a fazer-se necessárias para cumprimento do ácima disposto.
PARTE IV - DISPOSIÇOES FINÁIS
Art. 11. Comissáo Especial proporá, em prazo a ser fixado, normas
simplificadas para a renovaçâo periódica do reconhecimento, prevista na Lei n.° 5.540/68.
Art. 12. Nao se estende as Universidades e aos cursos cuja autorizaçâo
nao dependa do CFE, a assistência periódica prevista no § 3 o do Art. 2°.
Art. 13. As instituiçôes promoveráo a abertura da fase de verificaçâo prevista
nesta Resoluçâo logo após o segundo ano de funcionamento do curso autorizado e
sempre antes da formatura da primeira turma.
Art. 14. A soluçâo dos casos omissos e a interpretaçâo destas normas
cabem ao Plenário.
Art. 15. Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposiçôes em contrario.
R José Vieira de Vasconcellos - Presidente
CFE. Resoluçâo n.° 19/77. Diario Oficial, Brasilia. 6 jan. 1978, Seçâo l,pt. 1, p. 325-7.
CFE. Documenta, Brasilia (205):502-5, dez. 1977.
Ver: R. 29/77 e R 4/63, R 17/69, R 13/71 e R 16 A/73
-632-

8.3.4. CURSOS DE PÓS-GRADUACAO: CREDENCIAMENTO, AVALIA-
CÁO E RECONHECIMENTO PERIÓDICO
RESOLUÇÂO CES N°.° 01, DE 26 DE FEVEREIRO DE 1997
Fixa condiçôes para validade de diplomas de cursos de graduaçâo e de pósgraduaçao
em niveis de mestrado e doutorado, oferecidos por instituiçoe
estrangeiras, no Brasil, ñas modalidades semi-presenciais ou a distanc
O PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR DO CONSE-
LHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 24 de novembre)
de 1995, e no Parecer 78/96, homologado pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do
Desporto em 8 de Janeiro de 1997, resolve:
Art. I o . Näo seräo revalidados nem reconhecidos, para quaisquer fins legáis,
diplomas de graduaçâo e de pós-graduacao em níveis de mestrado e doutorado, obtidos
através de cursos ministrados no Brasil, oferecidos por instituiçoes estrangeiras, especialmente
ñas modalidades semi-presencial ou à distancia, diretamente ou mediante qualquer
forma de associacäo com instituiçoes brasileiras, sem a devida autorizacáo do Poder Público,
nos termos estabelecidos pelo artigo 209,1 e II, da Constituiçâo Federal.
Art. 2 o . A nao observancia do disposto no artigo anterior configura
descumprimento das normas gérais da educaçâo nacional e importará na aplicaçâo das
penalidades pertinentes, entre as quais a cassaçâo dos atos de credenciamento, autorizacao
e reconhecimento das instituiçoes envolvidas e/ou dos cursos por elas ministrados.
Art. 3 o . O disposto nesta Resoluçâo aplica-se a todas as instituiçoes de
ensino superior, inclusive universidades.
Art. 4 o . Esta Resoluçâo entra em vigor na data de sua publicaçâo.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÄO
D.O.U. de 05/03/97 pg. 4.156 Seçâo 1
PORTARÍAN 0 1.092, DE I o DE NOVEMBRO DE 1996
Dá competencia à CAPES para elaborar relatónos com vistas ao
reconhecimento dos cursos de mestrado e doutorado.
0 MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso
de suas atribuiçôes, considerando o disposto na Lei n.° 9.131, de 24 de novembro de 1995,
resolve:
Art. 1 °. Compete à Fundaçâo Coordenaçâo de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nivel Superior - CAPES, a elaboraçâo, com base na avaliaçâo periódica dos cursos, dos
relatónos a serem encaminhados à Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de
Educaçâo, com vistas ao reconhecimento dos cursos de mestrado e doutorado.
Art. 2°. Dos relatónos de que trata o artigo anterior deverâo constar:
1 - descriçâo detalhada dos procedimentos e criterios utilizados no processo
de avaliaçâo dos cursos, por área do conhecimento;
II - resumo, por área do conhecimento, do resultado da avaliaçâo, contendo
a relaçâo dos cursos, com os respectivos concertos;
III -manifestaçâo sobre a concessäo do reconhecimento dos cursos ou de
sua renovaçâo.
Art. 3°. A deliberaçâo da Cámara de Educaçâo Superior sobre os relatórios
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será encaminhada à CAPES para as providencias relativas à homologaçâo pelo Ministro de Estado.
Parágrafo único. Na hipótese de diligencia, os casos específicos seráo apontados
à CAPES para as providencias cabíveis.
Art. 4 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Art. 5 o . FicarevogadooArt. 3 o da Portaría n.° 694 de 13dejunhode 1995.
PAULO RENATO SOUZA
D.O. de 4/11/96 - Seçâo 1 - p. 22.639
PORTARÍA N° 1.461, DE 29 DE NOVEMBRO DE 1995
Reconñece cursos de mestrado e doutorado avallados pela CAPES
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso
de suas atribuiçoes e tendo em vista o disposto no art. 9 o da Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, § 2 o , letra "g", com a redacáo dada pelo art. I o da Lei n.° 9.131, de 24 de
novembro de 1995, e de acordó com o Parecer n.° 250/95 da Comissáo Especial designada
por Decreto de 16 de fevereiro de 1995, aprovado em reuniäo de 7 de novembro de 1995,
conforme consta do Processo n.° 23123 002962/95-10, do Ministerio da Educaçâo e do
Desporto, resolve:
Art. I o . Reconhecer os cursos de mestrado e doutorado, avaliados pela
Fundaçâo Coordenaçao de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior - CAPES, com
conceitos A, B e C, constantes da relacáo que com esta é publicada, para os efeitos do art. 3°
da Portaría Ministerial n.° 694, de 13 de junho de 1995, ficando convalidados os atos praticados
pelas instituiçoes de Ensino Superior, com base na Portaría CAPES n.° 39, de 9 de agosto
de 1995, publicada no Diario Oficial de 24 de agosto de 1995, Seçâo l,pags. 12.973 a 12.983.
Art. 2 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
PORTARÍA CAPES N° 694, DE 13 DE JUNHO DE 1995
Confère valldade aos títulos concedidos por cursos de mestrado e doutorado com conceitos A, B e
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, INTERI­
NO, no uso de suas atribuiçoes, resolve:
Art. 1 °. Conferir validade nacional a todos os títulos concedidos até a data
de 15 de marco de 1995, pelos cursos de mestrado e doutorado, com conceitos 'A", "B" e
"C", atribuidos pelo Sistema de Acompanhamento e Avaliaçâo da Fundaçâo Coordenaçao
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior - CAPES, nos termos da Portaría Ministerial
n.° 1740, de 20 de dezembro de 1994, e da Portaria n.° 84/CAPES, de 22 de dezembro de 1994.
Art. 2 o . Os títulos concedidos a partir de 16 de marco de 1995 teräo sua
validade nacional assegurada, desde que os respectivos cursos de mestrado e doutorado
venham a ser reconhecidos nos termos da letra g, § 2° do art. 9 o da Lei n.° 4.024, com
redaçâodada pelo art. I o da Medida Provisoria n.° 1018, de 8 de junho de 1995.
Art. 3 o . A CAPES encaminhará à Comissáo Especial constituida por Decreto
de 16 de fevereiro de 1995, para deliberaçâo e posterior homologaçâo ministerial, os
pareceres referentes aos cursos de mestrado e doutorado a serem reconhecidos.
Art. 4 o . Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogada a
Portaria n.° 1740, de 20 de dezembro de 1994.
JOÄO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA
D.O. de 14/06/95 - Seçâo 1 - p. 8631
-634-

PORTARÍA CAPES N° 84, DE 22 DE DEZEMBRO DE 1994
Dispöe sobre criterios e vigencia das avaliaçôes feitas pela CAPES.
A PRESIDENTE DA COORDENAÇÂO DE APERFEIÇOAMENTO DE PES-
SOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES no uso das atribuicóes conferidas pelo art. 19,
inciso II, do Estatuto aprovado pelo Decreto n.° 524, de 19.05.92, e considerando a Delegacao
de competencia incita na Portaría n.° 1.740, de 20.12.94, do Ministro de Estado da
Educaçâo e do Desporto, bem como a existencia de urna estrutura de captaçâo de dados
concementes aos cursos de pos-graduaçâo stricto sensu com vistas a avaliaçâo dos mesmos,
resolve:
Art. I o . Os resultados da avaliaçâo dos cursos de pós-graduacáo stricto
sensu procedida bienalmente pela CAPES têm vigencia até a publicaçào dos resultados da
avaliaçâo posterior e serâo utilizados para o reconhecimento da validade dos estudos neles
realizados, na forma estabelecida por esta Portaría.
Art. 2°. As comissôes de avaliaçâo, compostas por especialistas de reconhecida
competencia, consideram nas avaliaçôes a organizaçâo, o desempenho de cada
curso e os demais aspectos pertinentes a sua qualidade académica, informados em confermidade
com a solicitaçâo da CAPES.
Art. 3 o . Os resultados da avaliaçâo sao sintetizados através dos conceitos
'A", "B", "C", "D" e "E", os quais expressam, em ordern decrescente, a qualidade de cada curso.
§ I o . Nao será atribuido conceito ao curso que for declarado em urna das
seguintes situacóes:
a) NOVOCN
a) EM REESTRUTURAÇÂO - CR, e,
b) SEM AVALIAÇÂO-SA
§ 2 o . O ingresso do curso no sistema de avaliaçâo fica condicionado à recomendaçâo
fundada em pareceres de especialistas, sendo-lhes declarada a situaçâo "CN" na
primeira avaliaçâo.
§ 3°. Serâo considerados como "SA" os cursos que nâo remetam a CAPES
os dados aludidos no art. 2° desta Portaría.
Art. 4°. Os títulos de Doutor e Mestre conferidos pelos cursos classificados
como "A", "B" ou "C" terâo validade nacional para todos os efeitos legáis.
Parágrafo único. Será assegurada a validade de que trata este artigo aos títulos
obtidos pelos estudantes que iniciarem o curso durante a vigencia de urna das classificaçôes
arroladas no caput deste artigo e o concluírem dentro do prazo regulamentar.
Art. 5 o . A CAPES divulgará os resultados das avaliaçôes objeto desta Portaría,
no prazo de 90 (noventa) dias da conclusáo de cada ciclo avaliatório, através de publicaçào
no Diario Oficial.
Art. 6 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçào no Diario
Oficial.
MARIA ANDREA LOYOLA.
D.O.U. de 06/01/95 - Seçâo 1 - p. 376
-635-

PORTARÍA N° 1.740, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1994
Delega à CAPES competencia para proceder o credenciamento de cursos de pós-graduacao.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes, e tendo em vista o disposto no art. 4 o da Medida Provisoria n.° 765 de 16
dedezembrode 1994, no art. 24 da Lei n.° 5.540, de 28 de novembro de 1968, e nos arts. 11
e 12 do Decreto-Lei n.° 200, de 25 de fevereiro de 1967, e
Considerando que a sistemática de credenciamento dos cursos de pósgraduacao
deve obedecer aos principios de autonomía universitaria e, ao mesmo tempo,
corresponder ao amadurecimento da capacidade de direcionamento e gestáo do sistema
a que deve servir;
Considerando que os processos de avaliaçâo da pós-graduacao, conduzidos
pela CAPES, adquiriram legitimidade e respeitabilidade em seus dezoito anos de experiencia;
Considerando que a avaliaçâo oferece referencias suficientes para o
ajuizamento da pertinencia e qualidade dos títulos conferidos por cursos de pós-graduacao,
resolve:
Art. I o . É delegada competencia à Fundaçâo Coordenaçâo de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nivel Superior - CAPES, para proceder ao credenciamento dos cursos
de pos-graduaçâo a que se refere o art. 24 da Lei n.° 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Art. 2°. A Fundaçâo Coordenaçâo de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel
Superior - CAPES submeterá à aprovaçâo do Ministro da Educaçâo e do Desporto documento
que fixarâ as regras e os procedimentos de credenciamento, apoiados nos processos de
avaliaçâo dos cursos de pos-graduaçâo de que trata o artigo anterior.
Art. 3°. Os títulos conferidos por cursos de pos-graduaçâo "stricto sensu",
credenciados pela Fundaçâo Coordenaçâo de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior
- CAPES, de acordó com as regras e os procedimentos a este fim destinados, devidamente
aprovados pelo Ministro da Educaçâo e do Desporto, conforme previsto no art. 2°, terâo
validade em todo Territorio Nacional.
Art. 4°. Esta portaría entrará em vigor na data de sua publicaçâo.
MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL
D.O.U. de 22/12/94 - Seçâo 1 - p. 20226
RESOLUCÁO N° 02, DE 29 DE JUNHO DE 1992
Dá nova redaçâo ao artigo 3 o da Resolucäo n.° 03/85.
0 PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes legáis e tendo em vista o Parecer n.° 724/91, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da educaçâo, résolve:
Art. 1 °. O artigo 3 o da Resolucáo n.° 03/85 passa a vigorar com a seguinte redaçâo:
'Art. 3 o . Sao competentes para processar e conceder as revalidacóes:
1 - de diplomas e certificados de graduaçâo, as universidades reconhecidas
e as instituiçôes ¡soladas federáis de ensino superior, que ministram cursos reconhecidos
correspondentes aos referidos nos títulos estrangeiros;
II - de diplomas e certificados de pos-graduaçâo, as universidades reconhecidas
e as instituiçôes ¡soladas federáis de ensino superior que mantenham cursos de
-636-

pos-graduaçâo em área de conhecimento idéntica ou afim, ou nivel igual ou superior ao do
título estrangeiro, que na última avaliaçâo da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal
do Ensino Superior (CAPES), tenham obtido avaliaçâo de nivel A ou B".
Art. 2 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposicóes em contrario.
MANOEL GONÇALVES FERREIRA FILHO
D.O. 20/11/92 p. 10.111
RESOLUÇÂO N° 3, DE 10 DE JUNHO DE 1985
Dispöe sobre a revaüdacäo de diplomas e certificados de cursos de graduaçao
pos-graduaçâo expedidos por estabelecimentos estrangeiros de ensino superi
0 PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçoes legáis e nos termos do Parecer n.° 256/85, homologado pelo Exmo. Senhor
Ministro de Estado da Educaçâo, résolve:
Art. I o . Os diplomas e certificados de cursos de graduaçao e pós-graduaçâo
expedidos por estabelecimentos estrangeiros de ensino superior, seráo declarados equivalentes
aos que sao concedidos no Pais e habéis para os fins previstos em Lei, mediante a
devida revalidaçâo por instituiçâo brasileira nos termos da presente Resoluçâo.
Art. 2 o . Sao suscetíveis de revalidaçâo os diplomas e certificados que
correspondam, quanto ao currículo, aos títulos ou habilitaçôes conferidas por instituicóes
brasileiras, entendida a equivalencia em sentido ampio, de modo a abranger áreas congéneres,
similares ou afins, aos que sao oferecidos no Brasil.
Parágrafo único. A revalidaçâo é dispensável nos casos previstos em acordó
cultural entre o Brasil e o pais de origem do diploma ou certificado, subsistindo, porém, a
obrigatoriedade do registro, quando este for exigido pela legislaçâo brasileira.
Art. 3 o . Sao competentes para processar e conceder as revalidacóes:
1 - de diplomas e certificados de graduaçao, as universidades reconhecidas
e as instituicóes ¡soladas federáis de ensino superior, que ministram cursos reconhecidos
correspondentes aos referidos nos títulos estrangeiros;
11 - de diplomas e certificados de pos-graduaçâo, as universidades reconhecidas
e instituicóes ¡soladas federáis de ensino superior que mantenham cursos de posgraduaçâo
credenciados em área de conhecimento idéntica ou afim e no nivel igual ou superior
ao do titulo estrangeiro.
Art. 4 o . O processo de revalidaçâo será instaurado mediante requerimento
do interessado, acompanhado de copia do diploma ou certificado a ser revalidado e instruido
com documentos referentes à instituiçâo de origem, duraçâo e currículo do curso e histórico
escolar do candidato, todos autenticados pela autoridade consular e acompanhados
de traduçâo oficial.
Parágrafo Único. Aos refugiados que nao possam exibir seus diplomas e currículos
será permitido o suprimento pelos meios de prova em direito permitidos.
Art. 5 o . O julgamento da equivalencia, para efeito de revalidaçâo, será feito
por urna Comissäo, especialmente designada para tal fim, constituida de Professores da
propria instituiçâo ou de outros estabelecimentos, que tenham a qualificaçâo compativel
-637-

com a área de conhecimento e com o nivel do titulo a ser revalidado.
Art. 6°. A comissâo de que trata o artigo anterior deverá examinar, entre
outros, os seguintes aspectos:
I - qualificaçâo conferida pelo titulo e adequaçâo da documentaçâo que
o acompanha;
II - correspondencia do curso realizado no exterior com o que é oferecido
no Brasil.
Parágrafo único. A comissâo poderá solicitar informaçôes ou documentaçâo
complementares que, a seu criterio, forem consideradas necessárias.
Art. 7°. Quando surgirem dúvidas sobre a real equivalencia dos estudos
realizados no exterior aos correspondentes nacionais, poderá a Comissâo determinar que o
candidato seja submetido a exames e pravas, destinados à caracterizaçâo dessa equivalencia
e prestados em Lingua Portuguesa.
§ I o . No caso de cursos de graduaçâo, os exames de provas versaráo sobre
as materias incluidas nos currfculos mínimos dos cursos correspondentes no Brasil, ou, na
ausencia destes, nos planos de cursos aprovados pelo Conselho Federal de Educaçâo.
§ 2 o . Quando a comparaçâo dos títulos e os resultados dos exames e provas
demonstrarem o nao preenchimento das condiçôes exigidas para revalidaçâo, deverá o
candidato realizar estudos complementares na propria instituiçâo ou em outra em que se
ministra curso correspondente.
§ 3 o . Em qualquer caso, exigir-se-á que o candidato haja cumprido ou
venha a cumprir os requisitos mínimos prescritos para os cursos brasileiros correspondentes.
Art. 8 o . A comissâo elaborará relatório circunstanciado sobre os procedimentos
adotados e, com base no atendimento as exigencias estabelecidas para o reconhecimento
de equivalencia, emitirá parecer conclusivo sobre a viabilidade da revalidaçâo pretendida,
a ser homologada pelo órgao competente na estrutura da instituiçâo.
Art. 9 o . Da decisäo cabera recurso para o colegiado superior da universidade
ou instituiçâo ¡solada, no prazo estipulado em regimentó, e, do ¡ulgamento deste, para o
Conselho Federal de Educaçâo, dentro de 30 dias.
Art. 10. Concluido o processo, o diploma ou certificado revalidado será
apostilado e seu termo de apostila assinado pelo dirigente da instituiçâo revalidante, devendo
subseqüentemente proceder-se conforme o previsto na legislaçâo para os títulos conferidos
por instituiçôes de ensino superior brasileiras.
Parágrafo único. A instituiçâo revalidante mantera registro, em livro proprio,
dos diplomas e certificados apostilados,
Art. 11. As instituiçôes interessadas deverâo fixar normas especificas para
disciplinarem o processo de revalidaçâo, ajustando-as à presente Resoluçâo.
Art. 12. Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as Resoluçôes n°s 43 e 44/75 deste Conselho e demais disposiçôes em contrario.
PAULO NATHANAEL PEREIRA DE SOUZA
CFE. Resoluçâo n.° 3/85. DIARIO OFICIAL, Brasilia, 12 ¡un. 1985. Seçâo I, p. 8.332.
DOCUMENTA, Brasilia (295): 195, jul. 1985.
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RESOLUÇÂO N° 05, DE 10 DE MARCO DE 1983
Fixa normas de funcionamento e de credenciamento dos cursos de pos-graduaçào stricto sen
0 PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes e,
Considerando o disposto no item XVI, do Art. 15, do Regimentó do Conselho
Federal de Educaçâo;
Considerando a evoluçâo do ensino de pos-graduaçâo no Brasil;
Considerando ainda a decisáo do Plenário constante do Parecer 600/82
devidamente homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e Cultura, cultura:
Art. I o . Os cursos de pós-graduacáo, que conferem os graus de Mestres
e Doutor, seráo credenciados pelo Conselho Federal de Educaçâo, nos termos da Lei 5.540,
de 28 de novembro de 1968, para que seus diplomas gozem de validade em todo o territorio
nacional.
Art. 2 o . A organizaçâo e o regime didático-científico dos cursos de pósgraduacáo
seguirâo a orientaçâo do Parecer 977/65, do CFE, consubstanciada ñas seguintes
normas básicas:
1 - A pós-graduacáo tem por objetivo a formaçâo de pessoal qualificado
para o exercício das atividades de pesquisa e de magisterio superior nos campos das ciencias,
filosofía, artes e tecnología;
II - A pós-graduacáo compreende dois níveis independentes e terminais -
mestrado e doutorado - podendo o mestrado constituir etapa inicial para o doutoramento, a
criterio da instituicáo,-
III -Mestrado e doutorado destinam-se a criar qualificaçâo especial em
determinadas áreas e subáreas do conhecimento;
IV -Além das atividades didáticase académicas, exigir-se-á do candidato
ao grau de mestre a apresentaçâo de dissertaçâo ou outra tipo de trabalho compatível com
as características da área do conhecimento;
V - Exigir-se-á do candidato ao grau de doutor a defesa de tese que represente
trabalho original, fruto da atividade de pesquisa, importando real contribuicáo para a
área do conhecimento.
VI -Para obtençâo do grau de doutor, seráo exigidos exames de qualificaçâo
que evidenciem a amplitude e a profundidade de conhecimentos do candidato, bem
como a sua capacidade crítica.
§ 1 °. Ñas áreas académicas, os cursos receberáoas designacöes das áreas
e subáreas das Letras, Ciencias, Ciencias Humanas, Filosofía ou Artes, com indicaçâo no
diploma, quando for o caso, da especialidade correspondente.
§ 2 o . Ñas áreas profissionais os cursos seráo designados segundo o curso
de graduaçào correspondente, com indicaçâo no diploma, quando for o caso, da respectiva
especialidade.
§ 3 o . O mestrado e doutorado de natureza multidisciplinar ou
interdisciplinar, que nao correspondam a cursos de graduaçào, terâo denominaçâo específica.
§ 4 o . O doutorado será organizado em forma de programa de trabalho com
o fim de proporcionar formaçâo científica ou cultural ampia e aprofundada desenvolvendo a
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capacidade de pesquisa e o poder criador nos diferentes ramos do saber.
§ 5 o . Além do órgáo de coordenaçâo central de pós-graduacáo, as universidades
poderáo constituir coordenaçôes setoriais, que reúnam cursos afins, visando a
estimular a interdisciplinaridade, a unificacáo pedagógica e administrativa, em articulaçâo
com os correspondentes departamentos.
Art. 3 o . O credenciamento dos cursos de pós-graduacáo será concedido
por ato do CFE, homologado pelo Ministro da Educaçâo e Cultura .
§ 1 °. Poderáo ser credenciados cursos de pós-graduacáo mantidos por instituicóes
de ensino superior, oficiáis ou particulares e, excepcionalmente, por outras instituiçôes
científicas ou culturáis.
§ 2 o . O credenciamento poderá ser requerido para o mestrado ou para o
doutorado ou para ambos.
§ 3 o . O credenciamento do doutorado será extensivo ao mestrado correspondente,
quando houver.
Art. 4 o . A implantaçâo de um curso de pós-graduacáo deve ser precedida
da existencia de condiçôes propicias à atividade criadora e de pesquisa, aliando-se a
disponibilidade de recursos materials e financeiros as condiçôes adequadas de qualificaçâo
e dedicacáo do corpo docente ñas áreas ou linhas de pesquisa envolvidas no curso.
Art. 5 o . O pedido de credenciamento, encaminhado ao Presidente do CFE
pela instituicáo interessada, somente será examinado quando houver sido precedido por um
período de funcionamento experimental do curso, com duracáo mínima de dois anos, devidamente
autorizado pelo colegiado competente da instituicáo e estiver sob permanente
acompanhamento pelos órgáos do Ministerio da Educaçâo e Cultura responsável pela pósgraduacáo,
aos quais deverá ser comunicado seu inicio de funcionamento.
§ I o . Os alunos admitidos durante este período experimental deveráo ser
formalmente informados de que a validade nacional de seus diplomas estará condicionada
ao credenciamento do curso pelo CFE nos termos desta Resolucáo.
§ 2 o . Na excecáo prevista no § 1 ° do artigo 3 o , o período de funcionamento
experimental só poderá ter inicio após resposta afirmativa à carta-consulta de qualificaçâo
dirigida ao Conselho Federal de Educaçâo.
§ 3 o . Para os cursos ¡á em funcionamento na data desta Resolucáo, será
considerada cumprida a exigencia prevista neste artigo, se, pelo menos durante dois anos,
estiverem sob acompanhamento dos órgáos do Ministerio da Educaçâo responsáveis pela
pós-graduacáo.
§ 4 o . Os cursos de pós-graduacáo que já se encontram em funcionamento,
sem acompanhamento pelos órgáos do Ministerio da Educaçâo e Cultura responsáveis pela
pós-graduacáo, deveráo comunicar a este sua existencia, contando-se, a partir da data da
comunicacáo, o prazo de dois anos a que este artigo alude.
Art. 6 o . O pedido de credenciamento será acompanhado de relatório sucinto
do curso, do qual constaráo, necessariamente, os seguintes dados:
I - Justificativa do curso, demonstrando a relevancia de sua atuaçâo na
área e perspectivas futuras;
II - Relacáo do corpo docente, com curriculum vitae sucinto, contendo a
formaçâo académica, descricáo da produçâo intelectual, regime de trabalho e discriminacáo
da forma de atuaçâo de cada docente no curso;
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Ill -Relaçâo dos docentes responsáveis pela orientaçâo de dissertaçôes,
teses ou trabalhos equivalentes, cuja qualificaçâo será comprovada pela formaçâo académica,
com a titulaçâo correspondente, e pela produçâo científica ou atividade criadora, devendo
ser explicitadas as linhas de pesquisa em quOe atua cada orientador;
IV-Experiencia de pesquisa do grupo, demonstrada mediante a descriçâo
da atividade criadora específica dos membros do corpo docente e a produçâo de trabalhos
origináis;
V - Estrutura curricular do curso, docentes responsáveis e caráter obrigatório
ou optativo das disciplinas que sao ministradas;
VI -Organizaçâo administrativa e académica do curso, acompanhada das
normas regimentáis e regulamentos vigentes;
VII - Recursos materials com descriçâo sucinta e atualizada:
a) das instalaçôes e dos equipamentos ou com o acesso assegurado;
b) da biblioteca, com ênfase nos periódicos e na bibliografía necessária ao
desenvolvimento de pesquisa;
c) dos recursos orcamentários próprios e de convenios;
VIII - Relatório referente ao período de funcionamento experimental, contendo
informaçâo sobre o corpo docente.
Art. 7 o . Aos docentes de curso de pós-graduacáo exigir-se-á exercício de
atividade criadora, demonstrada pela produçâo de trabalhos origináis de valor comprovado
em sua área de atuaçâo, e formaçâo académica adequada, representada pelo título de douter
ou equivalente.
Parágrafo único. Em casos especiáis, a juízo do CFE, o título de doutor poderá
ser dispensado desde que o docente tenha alta qualificaçâo por sua experiencia e conhecimento
em seu campo de atividade.
Art. 8 o . Exigir-se-á dos docentes-pesquisadores, em especial dos
orientadores, além das qualificaçôes constantes do artigo anterior, dedicaçâo à pesquisa e
ao ensino, em condiçôes de formar ambiente favorável à atividade criadora.
Art. 9 o . A admissâo de estudante aos cursos de pós-graduacáo deverá
estar condicionada à capacidade de orientaçâo de cada curso, comprovada através da existencia
de orientadores com disponibilidade de tempo para esse fim.
Art. 10. Para matrícula nos cursos de pós-graduacáo, além do diploma de
curso de graduaçâo, as instituiçôes deverâo estabelecer requisitos que assegurem rigorosa
selecáo intelectual dos candidatos.
§ 1 °. O mesmo curso de pós-graduacáo poderá receber diplomados de cursos
de graduaçâo diversos, verificada a compatibilizacáo curricular, com ou sem estudos
adicionáis de nivelamento.
§ 2 o . O aproveitamento de estudos julgados equivalentes será admitido
na forma dos regimentos dos cursos.
§ 3 o . Em caráter excepcional, é facultado ao aluno de graduaçâo inscreverse
eletivamente em disciplina oferecida por curso de pós-graduacáo, na forma prevista em
regimentó.
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§ 4 o . Os regimentos dos cursos de pós-graduacáo definiräo a duraçâo máxima
de permanencia do estudante nos cursos.
§ 5 o . Será de um ano a duraçâo mínima do mestrado e de dois anos a do
doutorado.
Art. 11. Será designada urna comissáo constituida de especialistas de reconhecida
competencia, com o objetivo de verificar in loco as condiçoes de funcionamento
de curso de pós-graduacáo a ser credenciado.
Parágrafo único. A comissáo apresentará relatório circunstanciado sobre a
situaçâo do curso, manifestando-se sobre todas as exigencias constantes da presente Resolucáo.
Art. 12.0 credenciamento do curso de pós-graduacáo terá validade pelo
prazo de cinco anos.
§ I o . No transcorrer do período de vigencia do credenciamento, a instituiçâo
poderá, sob sua responsabilidade, introduzir as alteraçoes de estrutura curricular e
académica e de corpo docente, necessárias ao bom andamento do curso, que seráo devidamente
apreciadas pelo CFE à época do pedido de renovaçâo do credenciamento.
§ 2 o . O CFE poderá, a qualquer tempo, determinar a suspensáo temporaria
ou o cancelamento do credenciamento de cursos de pós-graduacáo que deixarem de atender
as exigencias desta Resolucáo.
§ 3 o . Em caso de suspensáo temporaria do credenciamento, o CFE determinará
as modificaçôes necessárias ao atendimiento das exigencias da presente Resolucáo.
Art. 13. A instituicáo deverá manifestar-se até tres meses antes do término
do período de credenciamento, requerendo ao CFE a sua renovaçâo ou propondo a
desativaçâo do curso.
§ I o . A sistemática de renovaçâo do credenciamento será idéntica, no
que couber, à docredenciamento original, substituindo-se as informaçôes relativas ao período
de funcionamento experimental pelas do quinquenio credenciado.
§ 2 o . falta de solicitaçâo de renovaçâo implicará no cancelamento automático
do credenciamento.
Art. 14. A suspensáo temporaria, cancelamento ou negativa de renovaçâo
de credenciamento de um curso faz cessar qualquer direito a alunos matriculados a partir
da data da decisâo do CFE.
Parágrafo único. Nos casos de cancelamento ou negativa de renovaçâo de
credenciamento, o CFE estudará a situaçâo dos alunos matriculados na vigencia do
credenciamento e determinará soluçôes que melhor atendam a seus intéresses.
Art. 15. Será permitida, a juízo do CFE, a formaçâo de consorcios ou o
estabelecimento de convenios entre instituiçôes com o propósito de ministrar, com maior
eficiencia, o mesmo curso de pos-graduaçâo.
Parágrafo único. O estudante poderá ser autorizado a realizar atividades e
trabalhos fora da sede do curso, no País ou no Exterior, desde que seja garantida a existencia
de orientadores individuáis qualificados, ambiente criador adequado e condiçoes materials
necessárias.
Art. 16. Em caráter excepcional, as instituiçôes que ministram cursos de
doutorado credenciados poderäo expedir títulos de doutor, diretamente por defesa de tese,
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a candidatos de alta qualificaçâo científica, cultural ou profissional, apurada mediante exame
de seus títulos e trabalhos, pelo Colegiado competente.
Parágrafo único. A tese deverá representar trabalho original, fruto de atividade
criadora, constituindo real contribuiçâo para a área do conhecimento.
Art. 17. Nos processos de credenciamento, inclusive nos que estiverem
em andamento no CFE, aos quais se aplicará o disposto nesta Resoluçâo, cabera ao Relator,
em caso de parecer favorável, indicar expressamente a data de inicio dos feitos legáis do
credenciamento, a partir do período em que foram atendidos os requisitos mínimos necessários
ao regular funcionamento do curso.
Art. 18. Os demais procedimentos, necessários à execuçâo do disposto
nesta Resoluçâo, seráo objeto de Portaría do Presidente do CFE.
Art. 19. A presente Resoluçâo passa a vigorar na data de sua publicaçâo,
revogando-se as disposiçoes em contrario e concedendo-se a todos os cursos de pós-graduaçâo
o prazo de 180 (cento e oitenta) dias para adaptaçâo as presentes normas.
LAFAYETTE DE AZEVEDO PONDE
Resoluçâo n.° 5/83. D.O.U., Brasilia, 23 mar. 1983. Seçâo I, p. 4.736.
D.O.U., Brasilia, 5 maio 1983, Seçâo 1, p. 7.348 (retificaçâo).
DOCUMENTA, Brasilia (268); 192, abr. 1983.
DOCUMENTA, Brasilia (270); 151, jun. 1983 (retificaçâo).
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8.3.5. EXAME NACIONAL DE CURSOS
PORTARÍA N° 145, DE 31 DE JANEIRO DE 1997
üispoe sobre o Exame Nacional de Cursos.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista o disposto no artigo 3 o da Lei 9.131, de 24 de novembro de
1995, resolve:
Art. I o . O Exame Nacional de Cursos - ENC, a que se refere a Portaría Ministerial
n c 675, de27dejunhode 1996, será realizado no dia 29 de ¡unho de 1997, abrangendo
os cursos de Administraçâo, Direito, Engenharia Civil, Engenharia Química, Medicina Veterinaria
e Odontología.
Art. 2 o . As Comissóes de Curso, de que tratam os artigos 3° e 4° da Portaría
n c 249, de 18 de marco de 1996, definiráo os conteúdos programáticos, habilidades a serem
avaliadas e demais ¡tens relativos ao Exame, até o dia 04 de abril de 1997, excepcionalmente.
Art. 3°. Para os fins previstos no artigo I o desta Portaría, a Secretaria de
Avaliaçâo e Informaçâo Educacional - SEDIAE - deste Ministerio enviará as instituiçôes de
ensino cujos cursos seráo avahados, até o dia 28 de fevereiro de 1997, as instruçoes e os
instrumentos necessários ao cadastramento dos alunos que iráo participar dos exames.
Art. 4 o . As instituiçôes de ensino deveráo devolver à SEDIAE os instrumentos,
devidamente preenchidos com os dados cadastrais dos seus formandos e ex-alunos
que iráo participar do ENC/97, até o dia 31 de marco de 1997.
Art. 5 o . A SEDIAE fará chegar as instituiçôes de ensino cujos cursos serlo
avaliados, até o dia 09 de junho de 1997, a relaçâo dos seus alunos inscritos para o ENC/97,
bem como as informaçôes quanto aos locáis onde seráo aplicadas as respectivas provas.
Art. 6 o . Os alunos receberáo, por via postal, a confirmaçâo de inscriçâo
no ENC/97, até o dia 16 de junho de 1997.
Art. 7 o . O documento específico com os resultados individuáis do Exame
Nacional de Cursos de 1996, a ser fornecido exclusivamente a cada aluno, nos termos do
artigo 3°, § 4°, da Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, será enviado, a partir do dia 10 de
abril de 1997, aos alunos que expressamente manifestaram interesse em recebê-lo.
Art. 8°. As instruçoes complementares sobre a realizaçâo do ENC/97 serâo
expedidas pela Secretaria de Avaliaçâo e Informaçâo Educacional.
Art. 9°. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
D.O.U. de 03/02/97, Seçâo 1, pág. 1961.
DECRETO N.° 2.026, DE 10 DE OUTUBRO DE 1996.
Estabelece procedimentos para o processo de avaliaçâo dos cursos e instituiçôes de ensino sup
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
no uso da atribuiçâo que lhe confère o art. 84, inciso IV da Constituiçâo, e tendo em vista o
disposto no art. 9°, § 2 o , alinea "e", da Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redaçâo dada pela Lei n.°9.131, de 24 de novembro de 1995, decreta:
Art. 1 °. O processo de avaliaçâo dos cursos e instituiçôes de ensino superior
compreenderá os seguintes procedimentos:
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I - análise dos principáis indicadores de desempenho global do sistema
nacional de ensino superior, por regiäo e unidade da federaçâo, segundo as áreas do conhecimento
e o tipo ou a natureza das instituiçôes de ensino;
II - avaliaçâo do desempenho individual das instituiçôes de ensino superior,
compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensáo;
III -avaliaçâo do ensino de graduaçâo, por curso, por meio de análise das
condiçôes de oferta pelas diferentes instituiçôes de ensino e pela análise dos resultados do
Exame Nacional de Cursos;
IV - avaliaçâo dos programas de mestrado e doutorado, por área do conhecimento.
Art. 2 o . Os procedimentos estabelecidos no artigo anterior sao complementares,
porém independentes, podendo ser conduzidos em momentos diferentes e fazendo
uso de métodos e técnicas apropriados a cada um.
Art. 3 o . Os indicadores de desempenho global referidos no inciso I do art.
1 ° serio levantados pela Secretaria de Avaliaçâo e Informaçâo Educacional - SEDIAE e compreenderáo:
I - taxas de escolarizaçâo bruta e liquida;
II - taxas de disponibilidade e de utilizaçâo de vagas para ingresso,-
III -taxas de evasáo e de produtividade;
IV -tempo medio para conclusáo dos cursos;
V- índices de qualificaçâo do corpo docente;
VI -relaçâo média alunos por docente;
VII-tamanho medio das turmas;
VlII-participacáo da despesa com ensino superior ñas despesas públicas
com educaçâo;
IX -despesas públicas por aluno ou ensino superior público;
X- despesa por aluno em relaçâo ao Produto Interno Bruto-PIB por habitante
nos sistemas público e privado;
XI -proporçâo da despesa pública com a remuneracáo de professores.
Art. 4 o . A avaliaçâo individual das instituiçôes de ensino superior, conduzida
por comissäo externa à instituiçâo especialmente designada pela Secretaria de Educaçâo
Superior - SESu, considerará os seguintes aspectos:
I- administracáo geral: efetividade do funcionamento dos órgáos
colegiados; relaçôes entre a entidade mantenedora e a instituiçâo de ensino; eficiencia das
atividades-meio em relaçâo aos objetivos finalísticos,-
II - administracáo académica: adequaçâo dos currículos dos cursos de graduaçâo
e da gestáo da sua execuçâo; adequaçâo do controle do atendimento as exigencias
regimentáis de execuçâo do currículo; adequaçâo dos criterios e procedimentos de avaliaçâo
do rendimento escolar;
III -integraçâo social: avaliaçâo do grau de inserçâo da instituiçâo na comunidade,
local e regional, por meio dos programas de extensáo e de prestaçâo de serviços;
rV-produçâo científica, cultural e tecnológica: avaliaçâo da produtividade
em relaçâo à disponibilidade de docentes qualificados, considerando o seu regime de traba-
Iho na instituiçâo.
Parágrafo único. A comissäo externa referida no caput deste artigo levará em
consideraçâo a auto-avaliaçâo realizada pela propria instituiçâo, as avaliaçôes dos cursos
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ealizados pelas comissöes de especialistas, os resultados dos exames nacionais de cursos,
a avaliaçâo da pos-graduaçâo conduzida pela Fundaçâo Coordenaçâo de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nivel Superior - CAPES e a análise dos indicadores de desempenho global
realizada pela SED1AE.
Art. 5°. A avaliaçâo dos cursos de graduaçâo far-se-á pela análise de indicadores
estabelecidos pelas comissöes de especialistas de ensino e levará em consideraçâo
os resultados dos exames nacionais de cursos e os indicadores mencionados no art. 3 o ,
adequadamente adaptados para o caso.
Parágrafo único. A avaliaçâo dos cursos de graduaçâo conduzida pelas Comissöes
de Especialistas, designadas pela SESu, será precedida de análise abrangente da
situaçâo da respectiva área de atuaçâo académica ou profissional, quanto ao dominio do
estado da arte na área, levando em consideraçâo o contexto internacional, e o comportamentó
do mercado de trabalho nacional.
Art. 6 o . Para a avaliaçâo dos cursos de graduaçâo, a análise das condiçôes
de oferta pelas instituiçôes de ensino superior, referida no inciso III do art. I o , considerará:
I - a organizaçâo didático-pedagógica;
II - a adequaçâo das instalacöes físicas em geral;
III -a adequaçâo das instalacöes especiáis, tais como laboratorios, oficinas
e outros ambientes indispensáveis à execuçâo do currículo;
IV -a qualificaçâo do corpo docente;
V - as bibliotecas com atençâo para o acervo bibliográfico, inclusive livros
e periódicos, regime de funcionamento, modernizaçâo dos serviços e adequaçâo ambiental.
Art. 7 o . Cabe à CAPES a avaliaçâo dos cursos de mestrado e doutorado,
que será realizada de acordó com criterios e metodología próprios.
Art. 8 o . Os resultados dos varios procedimentos de avaliaçâo seráo consolidados
e compatibilizados pela SESu.
Art. 9 o . Este Decreto entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Brasilia, 10 de outubro de 1996; 175° da Independencia e 108° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
D.O.U. de 11/10/96 - Seçâo 1 - p. 20.545
PORTARÍA N° 833, DE 19 DE AGOSTO DE 1996
Altera a Portaría n° 256, de 27 de marco de 1996.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista o disposto no artigo 6 o da Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com redaçâo alterada pela Lei n.° 9.131, de 24 de novembro de 1995, combinado
com o artigo 3 o , caput e seus parágrafos desta lei e de acordó com o § 3 o do art. 1 ° da Portaria
Ministerial n.° 249/96, de 18 de marco de 1996, e com o disposto na Portaria Ministerial n.°
718, de 09 de julho de 1996, resolve;
Art. I o . O art. I o da Portaria n.° 256, de 27 de marco de 1996, passa a
vigorar com a inclusâo do seguinte parágrafo único;
"Parágrafo único. Ficam excluidos da avaliaçâo os cursos de Administraçâo
Hospitalar e de Comercio Exterior, cujos alunos graduandos tenham ingressado na vigencia
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dos currículos fixados pelas Resoluçôes 18 e 21, de 1973, do entáo Conselho Federal de Educaçâo."
Art. 2 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
D.O.U. de 21/8/96 - seçâo 1 - p. 15989
RETIFICAÇÂO
Na Portarían. 0 833, de 19 de agosto de 1996, publicada no Diario Oficial de
21 de agosto de 1996, Seçâo I, pág. 15989, onde se le: 'Art. 2 o Esta Portaría entra em vigor na
data de sua publicaçâo", leia-se: 'Art. 2 o Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicacao,
ficando revogada a de n.° 832, de 16 de agosto de 1996".
D.O.U. de 28/8/96 - Seçâo 1 - p. 16.568
PORTARÍA N° 720, DE 9 DE JULHO DE 1996
Dispöe sobre o Exame Nacional de Cursos de Engenharia Civil
0 MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuicóes e tendo em vista o disposto no artigo 3 o da Lei n.° 9.131, de 24 novembro
de 1995, e na Portaría Ministerial n.° 249 de 18 de marco de 1996 e considerando as recomendacöes
apresentadas pela Comissáo do Curso de Engenharia Civil, instituida pela Portaría
Ministerial n.° 445, de 10 de maio de 1996, resolve:
Art. I o . O Exame Nacional de Cursos, parte integrante de um processo
mais ampio de avaliaçâo das instituiçôes de ensino superior, no caso específico do Curso de
Engenharia Civil, terá por objetivos:
1 - contribuir para a avaliaçâo das instituiçôes que ministram cursos de
Engenharia Civil, constituindo-se em um dos parámetros definidores da eficacia do processo
ensino-aprendizagem, no intuito de possibilitar açôes voltadas à melhoria da qualidade do ensino;
II - contribuir para avaliar a habilidade dos graduandos em enfrentar problemas
e conceber soluçôes relativas as atividades profissionais rotineiras e as situaçôes
decorrentes da evoluçâo tecnológica, considerando sua formaçâo básica,-
III -verificar como o ensino de graduaçâo ministrado nessas instituiçôes
está possibilitando a formaçâo de profissionais conscientes do seu papel como agente de
transformaçâo social.
Art. 2°. O Exame do Curso de Engenharia Civil tomará como referencia o
seguinte perfil delineado para o graduando:
I - formaçâo básica, indispensável ao exercício profissional do engenheiro
civil, aliada à capacidade para enfrentar e solucionar problemas da área e para buscar atualizaçâo
e aperfeiçoamento;
II - formaçâo generalista ñas diversas áreas da Engenharia Civil: Construçâo
civil, geotecnia, transportes, recursos hídricos, saneamento básico e estruturas;
III -capacidade de utilizaçâo da informática como instrumento do exercício
da Engenharia Civil;
IV-dominio das técnicas básicas de gerenciamento e administraçâo dos
recursos utilizados na profissäo;
V- capacidade de trabalho em equipes multidisciplinares;
VI -senso ético-profissional, associado à responsabilidade social;
-648-

VH-formaçâo abrangente que lhe propicie sensibilidade para as questöes
humanísticas, sociais e ambientáis.
Art. 3 o . O exame do Curso de Engenharia Civil avaliará as seguintes habilidades:
I - capacidade de raciocinio espacial;
II - capacidade de operacionalizaçâo de problemas numéricos;
III -capacidade crítica em relaçâo a conceitos de ordern de grandeza;
IV-capacidade de expressäo e interpretaçâo gráfica;
V - capacidade de consolidacäo de conhecimentos teóricos;
VI -capacidade de síntese, aliada à capacidade de compreensäo e expressäo
em lingua portuguesa;
Vll-capacidade de obtençâo e sistematizaçâo de informacöes;
VHI-capacidade de construcäo de modelos matemáticos e físicos a partir
de informacöes sistematizadas;
IX -capacidade de análise crítica dos modelos empregados no estudo das
questöes de Engenharia;
X - capacidade de formaçâo e avaliaçâo de problemas de Engenharia e de
concepçâo de soluçôes;
XI -capacidade de interpretaçâo, elaboraçao e execuçâo de projetos;
XII-capacidade de gerenciamento e operaçâo de Sistemas de Engenharia.
Art. 4 o . Os conteúdos para o Exame do Curso de Engenharia Civil serâo:
Materias de formaçâo básica; Matemática, Física, Química, Mecánica, Computaçâo, Desenlio,
Eletricidade, Resistencia dos Materials, Fenómenos de Transporte. Materias de formaçâo
geral: Ciencias Humanas e Sociais, Economía, Administraçâo, Ciencias do Ambiente; e
Materias de formaçâo profesional: Topografía, Geotecnica, Recursos Hídricos, Estruturas,
Materials de Construcäo Civil, Transportes, Saneamento Básico, Construcäo Civil.
Art. 5 o . A prava do Exame do Curso de Engenharia Civil, com 3 (très)
horas e 30 (trinta) minutos de duraçâo, constará de questöes abertas que contemplem
situaçôes usuais da Engenharia Civil e permitam a construcäo e avaliaçâo de modelos, a
formulaçâo de problemas e proposiçôes de soluçôes, a partir de conjuntos de dados e informacöes
técnicas.
Art. 6 o . Além da prova, o graduando deverá preencher, em 30 (trinta) minutos,
um questionário que permitirá traçar o perfil sócio-económico do grupo dos graduandos
e colher informacöes sobre a instituiçâo.
Art. 7 o . O Exame Nacional do Curso de Engenharia Civil será realizado no
día 10 de novembro de 1996.
Art. 8 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
D.O.U. de 10/07/96-Seçâo 1 -p. 10.711
PORTARÍA N° 719, DE 9 DE JULHO DE 1996
Dispöe sobre o Exame Nacional de Cursos de Direito.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista o disposto no artigo 3 o da Lei n.° 9.131, de 24 de novem-
-649-

o de 1995, e na Portaría Ministerial n.° 249 de 18 de marco de 1996 e considerando as
recomendaçôes apresentadas pela Comissáo do Curso de Direito, instituida pela Portaría
Ministerial n.° 446, de 10 de maio de 1996, resolve:
Art. 1 °. O Exame Nacional de Cursos, parte integrante de um processo
mais ampio de avaliacáo das instituicöes de ensino superior, no caso específico do Curso de
Direito, terá por objetivos:
I - contribuir para avaliar o processo ensino-aprendizagem dos cursos jurídicos
no País, visando a estabelecer um diagnóstico e a implementar urna política nacional para a área;
II - contribuir para a avaliacáo das instituiçôes que ministram cursos jurídicos,
com o intuito de neles garantir padróes qualitativos, de modo a possibilitar sua elevaçâo;
III -contribuir para avaliar a formaçâo e as habilidades técnico-jurídica, socio-política
e prática proporcionadas pelos cursos jurídicos para o exercícío das diversas
profissöes da área do Direito.
Art. 2 o . O Exame do Curso de Direito tomará como referencia o seguinte
perfil delineado para o graduando:
I - formaçâo humanística, técnico-jurídica e prática, indispensável à
adequada compreensáo interdisciplinar do fenómeno jurídico e das transformaçôes sociais;
II - senso ético-profissional, associado à responsabilidade social, com a
compreensáo da causalidade e finalidade das normas jurídicas e da busca constante da
liberacáo do hörnern e do aprimoramento da sociedade;
III -capacidade de apreensáo, transmissáo crítica e produçâo criativa do
Direito, aliada ao raciocinio lógico e à consciência da necessidade de permanente atualizaçâo;
IV -capacidade para equacionar problemas e buscar soluçôes harmónicas
com as exigencias sociais;
V - capacidade de desenvolver formas extrajudiciais de prevençâo e solucáo
de conflitos individuáis e coletivos;
VI -visáo atualizada de mundo e, em particular, consciência dos problemas
nacionais.
Art. 3 o . O exame do Curso de Direito avaliará as seguintes habilidades:
I - capacidade de compreensáo, interpretaçao, argumentaçâo e aplicacáo
do Direito;
II - capacidade de pesquisa da dogmática, da jurisprudencia e da doutrina,
para aplicacáo e produçâo criativa do Direito;
III -capacidade de correta utilizacáo da linguagem - com clareza, precisäo e
propriedade - fluencia verbal e riqueza de vocabulario;
IV - capacidade de utilizacáo do raciocinio lógico, de persuasáo e de reflexo crítico;
V - capacidade de julgar e de tomar decisóes.
Art. 4 o . Os conteúdos para o Exame do Curso de Direito seráo: Materias
básicas: Introduçâo do Direito; Sociología; Economía; Teoria do Estado; e Materias
Profissionalizantes: Direito Constitucional; Direito Civil; Direito Penal; Direito Comercial; Direito
do Trabalho; Direito Administrativo; Direito Processual Civil; Direito Processual Penal.
Art. 5 o . A prova do Exame do Curso de Direito, com 3 (très) horas e 30
(trinta) minutos, constará de duas partes:
-650-

I - A primeira parte será composta de no mínimo 10 (dez) e no máximo 20
(vinte) questöes objetivas, de conteúdo suficientemente complexo para verificar as habilidades
enumeradas no artigo 3 o ;
II - A segunda será composta de 3 (tres) casos jurídicos dentre os quais o
graduando deverá escolher um sobre o qual elaborará um parecer. Os casos seráo montados
de tal forma que cada um englobe circunstancias de direito material e de direito processual,
presumido o conhecimento interdisciplinar para a análise e soluçâo dos problemas.
Art. 6 o . Além da prova, o graduando deverá preencher, em 30 (trinta) minutos,
um questionário que permitirá traçar o perfil sócio-economico do grupo dos graduandos
e colher informaçoes sobre a instituiçâo.
Art. 7 o . O Exame Nacional do Curso de Direito será realizado no dia 10
de novembre de 1996.
Art. 8 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
D.O. de 10/7/96-Seçâo 1 -p. 12711
PORTARÍA N° 718, DE 9 DE JULHO DE 1996
Dispöe sobre o Exame Nacional de Cursos de Administraçâo
0 MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçoes e tendo em vista o disposto no artigo 3 o da Lei n.° 9.131, de 24 de novembre)
de 1995, e na Portaría Ministerial n.° 249 de 18 de marco de 1996 e considerando as
recomendaçôes apresentadas pela Comissáo do Curso de Administraçâo instituida pela Portaría
Ministerial n.° 447, de 10 de maio de 1996, resolve:
Art. I o . O Exame Nacional de Cursos, parte integrante de um processo
mais ampio de avaliacáo das instituiçôes de ensino superior, no caso específico do Curso de
Administraçâo, terá por objetivos:
1 - contribuir para a avaliaçâo das instituiçôes que ministram cursos de
Administraçâo, no intuito de estabelecer um diagnóstico permanente e de possibilitar açôes
voltadas à melhoria da qualidade do ensino;
II - contribuir para a melhoria de qualidade na formacáo do administrador,
como cidadáo e profissional, para que colabore na elevaçâo das condicóes de vida em socie-dade;
III -subsidiar o estabelecimento de novos parámetros e o redirecionamento
continuo do processo de ensino-aprendizagem;
IV-integrar um processo de avaliaçâo continuada da formaçâo pessoal e
profissional do administrador propiciada pelas instituiçôes.
Art. 2 o . O Exame do Curso de Administraçâo tomará como referencia o
seguinte perfil delineado para o graduando:
I - intemalizaçâo de valores de responsabilidade social, justiça e ética
profissional;
II - formacáo humanística e visáo global que o habilite a compreender o
meio social, político, económico e cultural onde está inserido e a tomar decisöes em um
mundo diversificado e interdependente;
III -formacáo técnica e científica para atuar na administraçâo das organi-
-651 -

zaçôes, além de desenvolver atividades específicas da prática professional;
IV -competencia para empreender açôes, analisando criticamente as organizaçoes,
antecipando e promovendo suas transformaçoes;
V - capacidade de atuar de forma interdisciplinar;
VI -capacidade de compreensâo da necessidade do continuo aperfeiçoamento
profissional e do desenvolvimento da autoconfiança.
Art. 3 o . O exame do Curso de Administraçâo avaliará as seguintes habilidades:
I - capacidade de comunicaçâo interpessoal e expressâo correta nos documentos
técnicos específicos e de interpretaçâo da realidade;
II - capacidade de utilizaçâo de raciocinio lógico, crítico e analítico, operando
com valores, formulaçôes matemáticas, e estabelecendo relaçôes formais e causais
entre fenómenos, além de expressar-se de modo crítico e criativo, frente aos diferentes contextos
organizacionais e sociais;
III -capacidade de demonstrar compreensâo do todo administrativo, de
modo integrado, sistêmico e estratégico, bem como de suas relaçôes com o ambiente extemo;
rv -capacidade de propor modelos de gestáo ¡novadores;
V - capacidade de resolver sítuacóes com flexibilidade e adaptabilidade diante
de problemas detectados;
VI -capacidade de ordenar atividades e programas, de decidir entre alternativas,
de identificar e dimensionar riscos;
VII-capacidade de selecionar estrategias adequadas de açâo visando a atender
interesses interpessoais e institucionais;
VlII-capacidade de selecionar procedimentos que privilegiem formas
interativas de atuaçâo em prol de objetivos comuns.
Art. 4 o . Os conteúdos para o Exame do Curso de Administraçâo serâo:
Materias básicas: Economía, Direito, Matemática, Estatística, Contabilidade, Psicología, Sociología;
Materias Profissionalizantes: Teorías da Administraçâo, Administraçâo Mercadológica,
Administraçâo de Produçâo, Administraçâo de Recursos Humanos, Administraçâo Financeira
e Orçamentaria, Administraçâo de Recursos Materials.
Art. 5°. A prova do Exame do Curso de Administraçâo, com 3 (très) horas
de duraçâo, constará de duas partes:
I - a primeira, com urna hora de duraçâo e, no máximo, 30 (trinta) questôes
objetivas, de conteúdo suficientemente complexo para verificar as habilidades enumeradas
no art. 3°.
II - a segunda, com 2 (duas) horas de duraçâo e, no máximo, 10 (dez) questôes
abertas.
Art. 6°. Além da prova, o graduante deverá preencher, em 1 (urna) hora,
um questionário que permitirá traçar o perfil sócio-económico do grupo dos graduandos, e
colher informacóes sobre a instituiçâo, bem como sobre tópicos emergentes da Administraçâo.
Art. 7 o . O Exame Nacional do Curso de Administraçâo será realizado no día
10 de novembro de 1996.
Art. 8 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
D.O. de 10/7/96-Secáo 1 -p. 12711
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PORTARÍA N° 675, DE 27 DE JUNHO DE 1996
Dispöe sobre cursos a serem avallados.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCACÁO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista o disposto no Art. 6 o da Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redaçâo alterada pela Lei n.° 9.131, de 24 de novembro de 1995, combinado
com o Art. 3 o caput e seus parágrafos desta lei, e de acordó com o § 3 o do Art. 1 ° da Portaría
Ministerial n.° 249/96, de 18 de marco de 1996, resolve:
Art. I o . Os cursos a serem avaliados pelo Exame Nacional de Cursos, a
realizarse entre maio e ¡unho de 1997, seráo os seguintes: Administraçâo, Direito, Engenharia
Civil, Engenharia Química, Medicina Veterinaria e Odontología.
Art. 2 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
D.O. de 28/6/96 - Seçâo 1 - p. 11723
PORTARÍA N° 249, DE 18 DE MARCO DE 1996
Estabelece sistemática dos Exames Nacionais de Cursos.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCACÁO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista o disposto no artigo 6 o da Lei n.° 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com redaçâo alterada pela Lei n.° 9.131, de 24 de novembro de 1995, combinado
com o artigo 3 o , caput e seus parágrafos desta lei, resolve:
Art. I o . Instituir sistemática para a realizaçào anual do Exame Nacional de
Cursos, como um dos elementos necessários para a avaliacáo periódica das instituiçôes e
dos cursos de nivel superior de graduaçâo.
§ I o . O Exame avahará os conhecimentos e competencias técnicas adquiridos
pelos alunos em fase de conclusáo dos cursos de graduaçâo.
§ 2°. O Exame será realizado anualmente, no período entre maio e ¡unho.
§ 3 o . Até ¡unho de cada ano, o Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto,
por Portaría, determinará o cronograma do Exame do ano seguinte e o rol dos cursos
a serem avaliados.
Art. 2 o . A prestaçâo do Exame Nacional de Cursos é condiçâo obrigatória
para obtençâo do diploma, e os alunos devem prestá-lo no ano de conclusáo do curso,
independentemente do regime de execuçâo curricular.
§ I o . Ao graduado que ¡á tenha prestado o Exame é facultada nova participaçâo,
desde que se inscreva junto à instituiçâo de ensino pela quai se diplomou, até 120
(cento e vinte) dias antes da realizaçào do mesmo;
§ 2 o . Ao aluno graduado anteriormente à implantaçâo do Exame é facultado
prestá-lo, desde que cumpridas as exigencias do parágrafo anterior;
§ 3 o . Para efeito da avaliacáo do curso, será considerado somente o resultado
do Exame prestado pelo aluno no ano da conclusáo do curso, independentemente
da colaçâodegrau.
Art. 3 o . A abrangência, os objetivos e outras especificaçôes necessárias
à elaboraçâo das provas a serem aplicadas para cada curso, seráo definidos por comissóes
de curso designadas por Portaría Ministerial.
Parágrafo único. As comissóes de curso compete ainda:
-653-

a) definir, até 1 20 (cento e vinte) dias antes da realizacáo do Exame, os
conteúdos programáticos a serem avahados e os demais itens a que se refere o caput deste artigo;
b) apreciar os instrumentos de avaliaçâo após a realizacáo do Exame.
Art. 4 o . Cada comissáo será composta por até dez membros, especialistas
de notorio saber na área respectiva, de livre escolha do Ministro de Estado da Educaçâo e do
Desporto que, para tanto, consultará as comissöes de especialistas de ensino da Secretaria
de Ensino Superior - SESu, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras e os conselhos
federáis e associaçôes nacionais de ensino de profissöes regulamentadas, cada um
podendo indicar até 5 (cinco) nomes, sendo garantida a representatividade de cada entidade.
Art. 5 o . Aimplementacáo operacional do Exame Nacional de Cursos ficará
a cargo da Secretaria de Desenvolvimento, Informaçâo e Avaliaçâo Educacional - SEDIAE
deste Ministerio, que terá as seguintes atribuiçôes:
I - Proceder à divulgaçâo da Portaria Ministerial que defina os cursos a serem
incorporados anualmente ao processo de avaliaçâo pelo Exame, bem como o cronograma
de atividades e as datas de sua realizacáo:
II - Coordenar os trabalhos das Comissöes de Curso;
III -Divulgar os conteúdos programáticos a serem avaliados;
IV -Supervisionar o processo de implementacáo dos Exames;
V - Definir e divulgar formularios e formatos pertinentes à realizacáo dos Exames;
VI -Providenciar a elaboraçâo e a aplicaçâo dos Exames;
VII-Providenciar o envió, no prazo de 90 (noventa) dias, do resultado individual
a cada aluno submetido ao Exame, garantindo seu caráter sigiloso;
VIII-Encaminhar, anualmente, à SESu - que definirá as formas e o prazo de
sua divulgaçâo - os resultados da avaliaçâo dos cursos sem identificaçâo nominal dos alunos;
IX -Manter o registro dos resultados.
Art. 6 o . As provas seráo elaboradas e aplicadas por entidades sem fins
lucrativos, externas ao MEC e as instituiçôes a serem avahadas, que tenham em seus quadros,
profissionais que atendam a requisitos de idoneidade, competencia e capacidade técnica
em avaliaçâo da aprendizagem, elaboraçâo e aplicaçâo de provas e testes.
Parágrafo único. As entidades compete:
a) elaborar as provas que atendam ao referido no Artigo 3 o ;
b) imprimir, distribuir, organizar e aplicar as provas com base em procedimentos
e criterios técnicos e de segurança que garantam o sigilo e a confiabilidade dos resultados;
c) registrar o comparecimento e atestar, junto as instituiçôes avahadas, a
prestaçâo do Exame pelos alunos, no prazo de 30 dias após a realizacáo das provas;
d) corrigir as provas e processar seus resultados, emitindo relatónos sobre
o desempenho dos cursos;
e) emitir o documento específico a ser fomecido individualmente a cada aluno;
f) enviar à SEDIAE os resultados e relatónos até 60 (sessenta) dias após a
realizacáo dos Exames;
g) enviar as comissöes os instrumentos de avaliaçâo após serem aplicados,
para sua apreciaçâo,-
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h) destruir provas e materials utilizados, 150 (cento e cinqüenta) dias após
a divulgacáo dos resultados dos Exames pela SESu.
Art. 7 o . As instituiçôes que oferecem os cursos a serem avahados compete:
I - encaminhar à SEDIAE, anualmente, até 90 dias antes da realizaçâo dos
Exames, o cadastra de seus formandos, bem como de seus ex-alunos graduados, que se
tenham inscrito para participar dos Exames;
II - garantir local e condiçôes adequadas à realizaçâo dos Exames;
III -providenciar o registro da prestacáo dos Exames na documentaçâo
pertinente à diplomaçâo do aluno.
§ 2 o . As instituiçôes de que trata o caput deste artigo poderáo encaminhar,
desde que atendam aos requisitos e prazos definidos pelas comissóes de cursos, sugestóes
de conteúdos curriculares básicos para subsidiar a elaboraçâo das provas dos respectivos cursos.
§ 2 o . Poderáo também ser encaminhadas informaçôes referentes ao perfil
profissiográfico, concepçâo do projeto pedagógico e elementos de cultura geral que as
instituiçôes considerem pertinentes.
Art. 8 o . Excepcionalmente, em 1996, os Exames seráo realizados no período
entre 05 de outubro e 30 de novembro, abrangendo apenas os graduados do 2° semestre,
nos cursos a serem definidos por Portaría Ministerial até 31 de marco.
Art. 9 o . Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
D.O. de 20/03/96 - Seçâo 1 - p. 4686
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8.3.6. PARÁMETROS CURRICULARES
PARECER N° 04/97, DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO
Dispöe sobre o programa especial de formaçâo de
Professores para o \° e 2 o graus de ensino - Esquema I
I - HISTÓRICO
1.1 - Para atender a solicitaçâo do Ministro, foi elaborado um texto contendo
justificativa introdutória e sugestóes para uma nova Minuta de Portaría, em substituiçâo
à enviada pelo Senhor Ministro. Esse trabalho foi efetuado pela Comissáo Especial do
CNE, reunida nos dias 21, 22 e 23/01/97, na sede da FUNDACÄO CESGRANRIO, no Rio de
Janeiro, composta pelos professores: Ana Luiza Machado Pinheiro, Carlos Alberto Serpa de
Oliveira, Hermengarda Alves Ludke e Lauro Ribas Zimmer.
Contribuiram com sua presença ñas discussöes preliminares, os Conselheiros:Arnaldo
Niskier, Éfrem de Aguiar Maranháo, Hésio de Albuquerque Cordeiro, Jacques
Velloso, e o Diretor Geral do CNE - Dr. Raimundo Miranda.
Participaram também dessas discussöes representantes das seguintes instituiçôes,
convidadas pelo seu especial intéresse no estudo das questóes relativas à formaçâo
de professores.
Associaçâo Brasileira de Educaçâo (ABE);
Associaçao Nacional de Política e Administraçâo da Educaçâo - ANPAE;
Associaçâo Nacional pela Formaçâo dos Profissionais da Educaçâo - ANFOPE;
Associaçao Nacional de Pos-Graduaçâo e Pesquisa em Educaçâo - ANPEd;
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB;
Forum de Pró-Reitores de Graduaçâo das Universidades Brasileiras - FORUM e
Uniâo Nacional dos Dirigentes Municipals de Educaçâo - UNDIME.
Os representantes dessas entidades apresentaram suas sugestóes oralmente
no dia 21/01/97, deixando-as registradas por escrito como contribuiçâo aos trabalhos da
Comissáo. Estiveram presentes os seguintes professores: Edília Coelho Garcia (ABE); Arthur
Santa Rosa; Fátima Cunha Ferreira Pinto; Marcia Ángela Aguiar; Mirian Zippin Grinspun; Regina
Vinhaes Gracindo (ANPAE); Iría Brzezinski; Maria Malta Campos (ANPED); Lia Faria; Maria
losé L. Alves; Rosa Bahiense (UNDIME), Helena C. de Freitas (ANFOPE); Bruce Osborn; José
Tomaz Vieira Pereira (FORUM de Pró-Reitores de Graduaçâo); Celia Brandäo Alvarenga Craveiro(CRUB).
Tinham sido igualmente convidados, a Confederaçâo Nacional de Trabalhadores
da Educaçâo (CNTE) e o Conselho Nacional de Secretarios Estaduais de Educaçâo
(CONSED), que infelizmente nao puderam enviar seus representantes. Estando presente à
reuniâo, a Conselheira Ana Luiza Machado Pinheiro, ex-Presidente do CONSED, atendeu à
solicitaçâo de apresentar um sucinto relato sobre as posiçôes dessa entidade a respeito do
tema em debate.
Foram também ouvidas as sugestóes da Secretaria Municipal de Educaçâo
do Rio de Janeiro, representada pela Prof 3 . Sylvia Rosalen, presente à reuniâo.
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1.2 - O texto produzido pela Comissáo em Janeiro de 1997 foi objeto de
urna primeira discussäo no Conselho Pleno em 30.01.97, ocasiáo em que foram apresentadas
varias sugestöes pelos Conselheiros presentes. Outras foram encaminhadas durante o
mes de fevereiro à Comissáo que re-analisou o texto inicial, incorporando as sugestöes consideradas
pertinentes, o que resultou no texto agora apresentado à discussäo do Conselho Pleno.
II - PARECER
Há grande necessidade de formaçâo de professores para atender à falta
deles ñas quatro últimas series do primeiro grau e no segundo grau. Entretanto há diferenças
dentro desse quadro geral que requerem atencáo específica quanto as medidas a serem
tomadas:
a) as diferentes regiöes, Estados e Municipios apresentam necessidades
diversas. É preciso considerá-las, a fim de nao disseminar problemas em lugar de soluçôes;
b) as disciplinas, ou áreas de conhecimento, também apresentam diferenças,
cujo atendimento tem que ser feito com cuidado. Sabe-se que a falta de professores se
dá especialmente ñas disciplinas de Matemática, Física, Química, Geografía, mas sabe-se
também que essa falta nao se apresenta de maneira idéntica por todo o país, por isso sendo
muito importante a consideracäo da situacáo específica de cada local.
Há urna historia já longa em torno da formaçâo de professores em nosso
país, que nao pode ser ignorada, ao nos voltarmos para a busca de soluçôes dos problemas
atuais, sob pena de repetirmos erros já cometidos e nao aproveitarmos liçoes já aprendidas.
Sob este aspecto é bom lembrar os problemas desencadeados com a instalaçâo da licenciatura
curta nos anos 70, que procurava também atender à falta de professores, mas produziu,
e produz ainda, efeitos negativos sobre sua formaçâo, tanto no que se refere a preparacao
nos dominios específicos das disciplinas científicas, quanto no pedagógico.
A universidade vem assumindo com dificuldades sua responsabilidade
irrecusável quanto à formaçâo de professores para o ensino básico. Nessa já longa trajetória
assinalam-se pontos positivos e negativos, provavelmente a balança pendendo mais para o
lado destes, nao apenas em nosso país. Parece constituir problema universal o desafio de
delimitar com precisáo o papel das instituiçôes de ensino superior na preparacáo de futuros
professores. Entretanto, embora sem essa precisáo, já se pode registrar consenso sobre a
importancia desse papel e a certeza de que ele representa a garantía de contato do futuro
professor com o universo da pesquisa e com um modo de vida e de trabalho voltado primordialmente
para a construçâo do conhecimento, além da sua difusâo.
As licenciaturas carregam, de há muito, serios problemas estruturais, que
estäo merecendo consideracäo específica na busca de soluçôes adequadas. A proposta apresentada
agora pelo Sr. Ministro da Educaçâo e do Desporto pode representar um estímulo
para o desencadeamento de discussöes pertinentes, se for enquadrada, como entendemos,
no ámbito geral de questionamento das licenciaturas e da propria formaçâo de professores,
como questäo de fundo. Enfatizamos a importancia da definiçâo de urna política nacional
ampia para a formaçâo profissional de docentes, que trate integradamente a formaçâo inicial,
as condiçôes de trabalho, as questôes salariais e de carreira e a formaçâo continuada.
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Sendo assim equacionada, dentro do quadro gérai de formaçâo de professores
e de valorizaçâo do magisterio, tal proposta deverá representar uma possibilidade de
abertura e flexibilizaçâo das atuais estruturas dos cursos de licenciatura, procurando atender
as necessidades prementes, mas atentando para as intimeras experiencias que vêm sendo
desenvolvidas com o intuito de verificar quais alternativas vêm sendo bem sucedidas, no
todo ou em parte.
Para garantir o caráter emergencial é conveniente que a proposta se oriente
para a proposicáo de programas, em lugar de cursos, como é facultado pela LDB, cuja duracao
ficará assim naturalmente limitada, evitando o risco de perenizaçâo de soluçôes que
podem parecer apropriadas para um determinado tempo e lugar, mas podem se tornar obsoletas
com a evoluçâo da situacáo local. Neste sentido é muito importante que os sistemas de
ensino assegurem o levantamento exato das condicóes locáis, em termos de escolas e professores,
em cada disciplina, com dados estatísticos confiáveis, para que se criem programas
de qualidade indiscutível, visando o atendimento das necessidades reais. As universidades
e outras ÍES que já estejam oferecendo cursos de licenciatura plena correspondentes as
disciplinas ñas quais se registra a falta de professores poderäo desenvolver o programa especial
independentemente de autorizaçâo previa. As outras instituiçoes proponentes, por
sua vez, deveráo assegurar a disponibilidade de professores e de outros aspectos de infraestrutura
institucional, para serem autorizadas a desenvolver tal programa. Como ocorre
com alguns programas estimulados pelo MEC, como o PAIUB e o PROLICEN, seria recomendável
também neste caso a oferta de auxilio aos programas aprovados, especialmente em
forma de bolsa para os alunos, tal como acontece com a Bolsa de Iniciaçâo Científica para os
alunos que participam de projetos de pesquisa nos cursos de graduaçao, a exemplo do que
já fazem algumas universidades. As instituiçoes que passarem a oferecer o novo programa
deveráo acompanhar cuidadosamente o seu desenvolvimento com avaliaçâo detalhada e
documentada, de modo a permitir sua verificaçâo pelo órgáo encarregado de sua supervisâo
sempre que necessário. Após tres anos de experiencia cada programa será avahado, através
de documentacáo pertinente, enviada ao Conselho de Educaçâo competente, que dará seu
parecer sobre a continuidade ou nao do referido programa. No máximo dentro de 5(cinco)
anos o CNE efetuará avaliaçâo do disposto no instrumento legal que cria o programa especial
de formaçâo de professores.
Algumas medidas de caráter desburocratizante deveriam ser propostas ¡mediatamente,
para superar entraves de cunho meramente organizacional que hoje impedem,
por exemplo, um estudante de engenharia de cursar simultáneamente disciplinas do curso
de licenciatura, tornando-se ao final urn professor de matemática, além de engenheiro. Esta
medida por certo, atrairá estudantes que gostariam de diversificar seu futuro profissional,
respondendo assim, pelo menos em parte, à demanda de professores em determinadas áreas.
Igualmente, seria de extrema importancia garantir acesso aos programas especiáis a quem
já esteja ministrando aulas das disciplinas em falta, inclusive com estímulos que concorram
para a sua efetiva participaçâo nesses programas.
Com relaçâo as disciplinas e sua carga horaria, sugerimos uma relaçâo que
se aproxime das liçôes já aprendidas ao longo da evoluçâo sofrida por essas e outras disciplinas
na experiencia vivida pelos cursos de licenciatura. Muito conhecimento se acumulou
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com erros e acertos e seria lastimável desperdicá-lo, repetindo velhas fórmulas ultrapassadas.
Urn ponto já estabelecido como consensual se liga à importancia de focalizar o ensino
de determinada disciplina a partir da construçâo do conhecimento que lhe é específico,
preparando o futuro professor para levar seus alunos a entrarem, dentro do nivel correspondente,
também nesse universo. Urna tal concepçâo de ensino e de formaçâo de professores
terá que privilegiar o contato dos participantes do programa especial com especialistas em
cada disciplina, de forma a garantir estreita relaçâo entre o ensino de urna materia e a
especificidade de seu conhecimento. Isto também deve ser garantido com relaçâo à parte
prática do programa. Nunca é demais insistir para que as dimensóes teórica e prática do
currículo sejam desenvolvidas integradamente ao longo do programa, de forma a evitar a
dicotomía apontada consistentemente por pesquisas como um dos fatores da baixa qualidade
da formaçâo do professor.
A parte prática do programa será realizada em escolas que ministrem ensino
básico, sob a supervisäo da instituiçâo que oferece o programa especial, urna vez que a
grande maioria das escolas nao conta com profissionais habilitados e infra-estrutura adequada
para efetivar essa supervisäo.
Quanto à sugestäo de trabalho através de módulos e de educaçâo à distancia,
recomendamos atençâo especial, pois o uso desses recursos pode representar, por vezes,
apenas o atendimento a simples modismos. Sao recursos importantes e muito úteis,
mas de execuçâo muito mais difícil e dispendiosa do que geralmente se supöe, em particular
com relaçâo à educaçâo à distancia. Nao se improvisam seu dominio e uso adequado e nao
acreditamos que possam ser utilizados de maneira rápida e extensiva pormuitas instituicóes
de ensino superior nao familiarizadas com eles. As instituicóes que propuserem programas
especiáis com a utilizaçâo de recursos da educaçâo semi-presencial deveräo ser autorizadas
pelo CNE submetendo igualmente o programa aos processos de avaliaçâo e as exigencias
estipuladas pelo CNE.
Tratando-se de um programa especial de formaçâo para atendimento de
urna situaçâo conjuntural de falta de professores, com urna proposta de compactacáo da
duraçâo regular dos cursos de licenciatura plena, nao nos parece conveniente a atribuiçâo
de licença provisoria. Esta carregaria o duplo inconveniente de um caráter precario com
risco de extensáo indevida e incontrolável.
A preparaçâo de professores para as disciplinas de cunho técnico deverá
ser objeto de regulamentacáo especial.
Como consideraçâo final gostaríamos de insistir sobre a importancia de se
ter sempre presente as condicóes de trabalho atuais do professor, especialmente no que
tange a carreira do magisterio e seu salario. Nao há dúvidas de que este é o conjunto de
fatores de maior responsabilidade, embora nao seja o único, pela evasáo de professores,
principalmente da rede pública. Sabemos bem que certos municipios, ou mesmo Estados,
dispóem de professores qualificados em número suficiente, mas nao podem contar com eles
pela absoluta falta de atracáo do salario do magisterio em comparaçâo com outras ocupaçôes.
Saudamos as medidas que o MEC vem propondo para enfrentar essa situaçâo, mas
nao podemos deixar de registrar que a demora ou a dificuldade na efetivaçâo dessas medidas
só podem contribuir para o seu agravamento.
. 660-

HI - VOTO DA COMISSAO
Diante do exposto somos de parecer que se¡a submetida à apreciaçâo do
Senhor Ministro da Educacáo e do Desporto a proposta de Resoluçâo, anexa, com vista a
substituir a Portaria Ministerial n° 432/71.
Brasilia, 11 de marco de 1997.
Relatores: Conselheiros Ana Luiza Machado Pinheiro
Carlos Serpa de Oliveira
Hermengarda Alves Ludke
Lauro Ribas Zimmer
IV - DECISÁO DO PLENÁRIO
O Plenário do Conselho Nacional de Educacáo aprova a Conclusäo da Comissáo.
Conselheiro Hésio de Albuquerque Cordeiro - Presidente
V-Voto em separado do Conselheiro Ulisses de Oliveira Panesst, em anexo.
Holomogado em 16/06/97.
D.O.U. de 17/06/97, Seçào l, p. 12.506.
PARECER N° 03/97 DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCACÁO
Dispöe sobre os Parámetros Curriculum Nacierais.
I - RELATÓRIO
Em 10 de setembro de 1996, o Senhor Ministro de Estado da Educacáo e
do Desporto, Prof. Paulo Renato Souza, endereçou oficio ao Conselho Nacional de Educacáo
(CNE), solicitando a apreciaçâo do Colegiado sobre o documento denominado Parámetros
Curriculares Nacionais (PCN) - versáo agosto 1996. Esse conjunto, de mais de mil páginas,
apresentado a partir de um Documento Introdutório, contém orientacöes e sugestöes
para o ensino fundamental em dois ciclos equivalentes as quatro primeiras séries, ñas áreas
de: Lingua Portuguesa, Matemática, Ciencias, assim como nos chamados Temas Transversais
- Convivio Social e Ética, Meio Ambiente, Saude, Orientaçâo Sexual.
Por se tratar de questáo de suma importancia e de abrangência nacional,
convém historiar sumariamente a origem e a evoluçâo dos PCN.
No final de 1995, antes da constituicáo do CNE, a Secretaria de Educacáo
Fundamental (SEF) havia divulgado, para todo o País, a primeira versáo dos PCN elaborada
por equipes especialmente contratadas pela SEF/MEC compostas por professores com exercício
no ensino fundamental, contando com a assessoria de professores especialistas. Essa
primeira versáo foi enviada a cerca de 400 consultores: professores universitarios de todo o
País, especialistas das diferentes áreas e representantes das principáis associacóes científicas
ligadas à educacáo. Foi solicitado a cada consultor e a cada entidade um parecer a
respeito do documento em gérai ou da parte referente à sua especialidade.
Ao propor e desencadear um processo de formulacáo de objetivos, metas,
estrategias e metodologías para o ensino fundamental o MEC estava, por certo, procurando
responder a urna exigencia premente de melhoria desse nivel de ensino, cuja importancia é
inquestionável. A natureza da proposicáo do MEC provocou, em todo o pais, um debate
-661 -

muito produtivo sobre a questâo curricular. Disso resultou uma série de reuniöes e publicaçôes
de dezenas de artigos sobre o assunto.
Talvez estejamos vivendo um dos períodos de maior intensidade de debates
sobre temas educacionais dos últimos tempos, com a participaçâo altamente interessada
de professores de varios níveis de ensino, assim como das associaçoes que os representam.
O proprio MEC, através de suas Delegadas Estaduais, promoveu nos estados
da federaçao reuniöes com professores, com a finalidade de darconhecimento e provocar
o debate sobre os PCN.
Nao obstante a constataçâo de uma reaçâo de grande interesse por parte
da comunidade educacional, é preciso distinguir importantes nuances no interior dessa reaçâo.
Urna das principáis reservas constatadas se refere ao processo inicial de elaboraçâo dos
PCN, centrado ñas máos de determinadas equipes sem a colaboraçâo de grupos de especialistas
e pesquisadores dedicados há muito tempo aos estudos específicos sobre currículo.
Há que se observar entretanto que, se a propria orientaçâo geral do processo teve no MEC
seu centro emissor, este em fase posterior submeteu o resultado à contribuiçâo de uma rede
muito mais ampia de especialistas, pela via de pareceres. Até agora, foram apresentados
cerca de 700 pareceres, com muitas sugestöes incorporadas ñas sucessivas versöes dos
PCN. Outra reserva observada foi a ausencia de uma consulta previa ao público alvo, representado
principalmente pelos professores do ensino fundamental, embora a equipe inicial
de elaboraçâo tivesse sido formada, básicamente, por professores deste mesmo nivel de ensino.
O CNE começou a acompanhar o movimento em torno dos PCN muito
antes de ser oficialmente convidado a fazê-lo, pelo Senhor Ministro da Educaçâo e do Desporto,
em 10/09/96. Logo ao iniciar suas atividades, em marco de 1996, os Conselheiros que
compöem a Cámara de Educaçâo Básica (CEB) tomaram conhecimento do trabalho que
estava sendo realizado pela SEF De fato, alguns dos Conselheiros já tinham recebido o conjunto
de PCN e tinham sido convidados a emitir parecer sobre os mesmos na qualidade de
consultores.
Desde o inicio dos trabalhos na Cámara, havia a consciência da responsabilidade
sobre o assunto, de modo especial porque os PCN constituem tema sobre o qual o
CNE exerce funçâo de assessoria, de acordó com o artigo 9 o da Lei n° 9.131/95 e com a atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional (LDB). Esse tema nao se confunde com a
definiçâo de diretrizes curriculares e de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, nos
termos dos artigos 9°, parágrafo I o e 26 da LDB.
Enquanto o debate em torno dos PCN corría portado o país, especialmente
dentro do ambiente universitario, no interior da CEB prosseguiam os estudos individuáis e
as discussöes coletivas a seu respeito. Os Conselheiros preocuparam-se também em levar o
assunto para discussáo ñas respectivas instituiçôes de trabalho, buscando a palavra qualificada
de especialistas em cada uma das áreas contempladas pela versáo dos PCN de
agosto de 1996.
Constatou-se a necessidade de ouvir a opiniáo de professores dos diferentes
níveis de ensino, em especial os do ensino fundamental, pois a primeira etapa da proposta
dos PCN corresponde a esse nivel. Buscava-se, assim, abrir um canal que permitisse uma
maior proximidade entre o CNE e os professores, em cada uma das cinco grandes Regiöes do
País. Realizaram-se, entáo, seminarios regionais, em Recife para a Regiäo Nordeste, em Cuiabá
para a Centro-Oeste, em Sao Paulo para a Sudeste e em Belém para a Regiáo Norte. Na
-662-

egiâo sul haviam sido realizadas, à época, varias reuniôes promovidas pelo MEC e pela SEE
para o mesmo fim, o que levou à suspensâo, ali, do seminario regional. Os quatro seminarios
foram organizados sob a coordenaçâo do CNE e contaram com a colaboraçâo dos Conselhos
Estaduais e Municipals de Educaçâo, das Secretarias de Educaçâo aos Estados e Municipios
sedes dos eventos. Contaram também com a participaçâo de universidades, associaçôes
científicas e culturáis e entidades representativas de profissionais da educaçâo. Ainda
que por meio de solucóes locáis diferentes, os seminarios proporcionaram oportunidades
para manifestaçoes de idéias, sugestöes e críticas.
Todos os que participaram desses seminarios regionais constataram a riqueza
das discussóes, críticas e sugestöes produzidas. Alguns resultados desses encontros
acham-se em via de publicaçâo na revista Documenta, veículo oficial de divulgacáo do CNE.
Para a CEB, interessada em conhecer diretamente o pensamento dos principáis envolvidos
com urna possível aplicaçâo dos PCN, ou seja, os professores do ensino fundamental, as
informaçôes recolhidas foram preciosas. Deixaram bastante claro o interesse que cerca a
discussáo sobre currículo, como alias sobre qualquer tema ligado ao trabalho do professor e
da escola. Constatou-se, igualmente, entre os professores, urna viva satisfaçâo com o interesse
demonstrado pelo MEC sobre as questóes ao ensino fundamental. Alguns professores
chegaram a afirmar que, com os PCN, finalmente surgiu urna nova iniciativa voltada para
problemas próprios do trabalho ñas escolas e suas solucóes a partir de sugestöes trazidas
pela discussáo teórica recente no campo educacional. Houve, entretanto, dúvidas sobre a
viabilidade de aplicaçâo das solucóes sugeridas, urnas questionando a exigüidade dos prazos
para discussáo e outras decorrentes da falta de preparaçâo adequada dos próprios docentes,
ou pela falta de condiçoes de trabalho e de assistência pedagógica sofrida pelas
escolas da rede pública. A soluçâo destas questóes depende de urna política nacional de
valorizaçâo e de formacáo inicial e continuada do professor.
Parte dos documentos obtidos nos seminarios regionais foi encaminhada à
SEF, exercendo, assim, a CEB, sua funçâo de assessoria ao MEC e contribuindo para o aprimoramento
da proposta dos PCN. A par disso, a Cámara continuou refletindo sobre os PCN,
à luz das discussóes havidas nos seminarios, bem como de análises e contribuiçôes individuáis
dos conselheiros. Com esse trabalho, a Cámara alcançou um nivel de entendimento sobre
o significado, os propósitos e o alcance dos PCN, atingindo urna compreensäo adequada
sobre o seu papel a respeito desta materia.
O documento enviado pelo Senhor Ministro da Educaçâo e do Desporto ao
CNE é fruto de importante programa do governo na busca de solucóes para os problemas
que afligem o ensino fundamental, base para qualquer política educacional de ámbito nacional
e de longo prazo. Sua proposiçâo causou grande impacto na comunidade educacional
brasileira, estimulando um debate muito produtivo, nao apenas sobre questóes curriculares,
mas sobre todas as questóes que dificultam a vida das escolas.
II - VOTO DO RELATOR
Após análise do documento e das reacóes por ele provocadas na comunidade
educacional, conclui-se:
1. Os PCN apresentam principios educativos e urna proposta de articula-
• 663-

çâo entre objetivos, conteúdos, orientaçoes didáticas e criterios de avaliaçâo, buscando
contribuir para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, sem criar novas disciplinas ou se
revestir de caráter de obrigatoriedade;
2. Os PCN, como referencial nacional, apontam para um horizonte de aperfeiçoamento
da qualidade no ensino fundamental, e sua aplicaçâo pressupôe o "pluralismo
de idéias e de concepçôes pedagógicas" e a questâo curricular autónoma, tanto das Secretarias
Estaduais e Municipals, quanto das escolas, respeitando, desta forma, a estrutura federativa
do País. Ao serem utilizados, deveráo estimular o desenvolvimento no projeto
educativo de cada escola e envolver a atuaçâo dos professores e equipes pedagógicas das
Secretarias de Educaçâo e das unidades escolares, nao apenas na discussáo e redefiniçâo
curricular, como também incorporando as experiencias diferenciadas da populaçâo em respeito
à pluralidade cultural brasileira;
3. Os PCN resultam de urna açâo legitima, de competencia privativa do
MEC e se constituem, em urna proposiçâo pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa a
melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor.
É nesta perspectiva que devem ser apresentados as Secretarias Estaduais,
Municipals e as Escolas;
4. Os PCN nao dispensam a necessidade de formulaçâo de diretrizes
curriculares nacionais, que deveráo fundamentar a fixacáo de conteúdos mínimos e a base
nacional comum dos currículos, em caráter obrigatório para todo o territorio nacional, nos
termos do art.26 da Lei n° 9.394/96 (LDB).
Tendo em vista os dispositivos constitucionais e legáis pertinentes, a CEB
exercitará a sua funçâo deliberativa, formulando as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Ainda no exercício de sua competencia, ao MEC cabera a avaliaçâo permanente
e a revisáo periódica dos PCN.
Brasflia-DF, 12 de marco de 1997.
Conselheiros Relatores
Edla de Araújo Lira Soares
Fábio Luiz Marinho Aldar
Hermengarda Alves Ludke
Regina Alcántara de Assis
III - DECISÁO DA CÁMARA
A Cámara de Educaçâo Básica acompanha o voto do Relator.
Sala ñas Sessóes, em 12 de marco de 1997.
Presidente - Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury
Vice-Presidente - Conselheira Hermengarda Alves Ludke
Conselheiros: Almir de Souza Maia
Iara Gloría Areias Prado
Joäo Antonio Cabrai de Monlevade
Ulysses de Oliveira Panisset
Homologada em 16/04/97
D.O.U. de 17/04/97, p. 7.679
-664-

8.3.7. MODERNIZAÇAO E QUALIFICAÇAO DO ENSINO SUPERIOR
PORTARÍA N° 469, DE 25 DE MARCO DE 1997
\nstitui o Programa de Modernizaçâo e Qualificaçao do Ensino Superior
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes, resolve:
Art. 1°. Fica instituido, no ámbito da Secretaria de Educaçâo Superior, o
Programa de Modernizaçâo e Qualificaçao do Ensino Superior, com o objetivo de promover
o aprimoramento e o desenvolvimiento das atividades académicas, com ênfase no ensino de
graduaçâo.
Art. 2°. programa, paraobiênio 1997/1998, envolverá os seguintes projetos:
- Modernizaçâo e Reequipamento das Instituicöes Federais de Ensino
Superior;
- Desenvolvimento da Infra-estrutura e Reequipamento dos Hospitais
Universitarios das Instituicöes Federais de Ensino Superior;
- Informatizaçâo das Instituicöes de Ensino Superior Públicas;
- Recuperaçâo e Ampliaçâo dos Meios Físicos das Instituicöes de Ensino
Superior Públicas e Privadas;
- Recuperaçâo e Ampliaçâo de Acervos Bibliográficos Destinados à Graduaçâo
das Instituicöes de Ensino Superior Públicas e Comunitarias.
Art. 3°. Os recursos para a execuçâo do Programa seräo originarios de créditos
externos, de financiamentos do Banco Nacional de Desenvolvimento Económico e
Social - BNDES e do orçamento da Secretaria de Educaçâo Superior.
Art. 4 o . A Secretaria de Educaçâo Superior alocará recursos humanos e
materials que assegurem o apoio técnico e administrativo para a execuçâo do Programa.
Art. 5°. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo.
PAULO RENATO SOUZA
-665-

8.3.8. EDUCAÇÂO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
PORTARÍA N° 646, DE 14 DE MAIO DE 1997
Regulamenta a implantaçao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei
n° 9.394/96 e no Decreto n° 2.208/97 e dû outras providencias.
0 MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuiçôes e considerando o disposto nos Arts. 39 a 42 e 88 da Lei n° 9.394, de 24 de
dezembro de 1996, bem como o Decreto n° 2.208 de 17 de abril de 1997, resolve:
Art. I o . A implantaçao do disposto nos Arts. 39 a 42 da Lei n° 9.394/96 e
no Decreto n° 2.208/97, far-se-á, na rede federal de educaçâo tecnológica, no prazo de até
quatro anos.
§ I o . As instituiçôes federáis de educaçâo tecnológica - Escolas Técnicas
Federais, Escolas Agrotécnicas Federais, Escolas Técnicas das Universidades e Centros Federais
de Educaçâo Tecnológica - para dar cumprimento ao disposto do caput deste artigo,
elaboraräo um Plano de Implantaçao, levando em consideraçâo suas condiçôes materials,
financeiras e de recursos humanos.
§ 2 o . Será constituido um Grupo de Trabalho, composto por representantes
dos Conselhos das Escolas Técnicas Federais - COND1TEC, das Escolas Agrotécnicas
Federais - CONDAF, das Escolas Técnicas das Universidades Federais - CONDETUF e dos
Centros Federais de Educaçâo Tecnológica - CONCEFET e da Secretaria de Educaçâo Média
e Tecnológica - SEMTEC, com o objetivo de apoiar, acompanhar e avahar a implantaçao da
reforma da educaçâo profissional.
§ 3 o . O Grupo de Trabalho, baseado na avaliaçâo do processo de implantaçao
da reforma, indicará a necessidade de prorrogar o prazo inicial previsto no Plano de
cada escola, que nao poderá ser superior a 01 (um) ano.
Art. 2 o . O Plano de Implantaçao deverá prever o incremento da matrícula
na educaçâo profissional, mediante a oferta de:
1 - cursos de nivel técnico, desenvolvidos concomitantemente com o
ensino medio, para alunos oriundos de escolas dos sistemas de ensino;
II- cursos de nivel técnico destinados a egressos de nivel medio, por via
regular ou supletiva;
III -cursos de especializaçâo e aperfeiçoamento para egressos de cursos de
nivel técnico;
IV -disciplinas da parte diversificada do currículo do ensino medio, referentes
à preparaçâo para o trabalho;
V - cursos de qualificaçâo, requalificaçâo, reprofissionalizaçâo de ¡ovens,
adultos e trabalhadores em geral, com qualquer nivel de escolarizaçâo.
Art. 3°. As instituiçôes federáis de educaçâo tecnológica ficam autorizadas
a manter ensino medio, com matrícula independente da educaçâo profissional, oferecendo
o máximo de 50% do total de vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997, observando
o disposto na Lei n° 9.394/96.
Art. 4 o . O plano de implantaçao a que se refere o Art. I o deverá prever um
incremento de vagas em relaçâo as vagas oferecidas em 1997 no ensino regular de, no
-667-

mínimo, 50% no período de até 05 anos.
§ I o . O ingresso de novos alunos, a partir do ano letivo de 1998, dar-se-á
de acordó com o disposto no Decreto n° 2.208/97 e nesta Portaría.
§ 2 o . No cálculo do incremento das vagas previsto no caput deste artigo,
considerar-se-á apenas a matrícula no ensino medio e nos cursos mencionados nos incisos
I e II do artigo 2 o .
Art. 5 o . Fica assegurado aos alunos das instituiçôes federáis de educaçâo
tecnológica, que iniciaram seus cursos técnicos no regime da Lei n° 5.692/71 e dos Pareceres
que a regulamentam, inclusive os que ingressaram no ano de 1997, o direito de os concluírem
pelo regime vigente no seu ingresso ou de optarem pelo regime estabelecido pela Lei n°
9.394/96 e Decreto n° 2.208/97.
Art. 6 o . As instituiçôes federáis de educaçâo tecnológica que ministram
cursos do setor agropecuario poderáo organizá-los de forma a atender as peculiaridades de
sua localizaçâo e metodologías aplicadas a esse ensino.
Art. 7°. A oferta de cursos de nivel técnico e de qualificaçao, requalificaçâo
e reprofissionalizaçâo de jovens, adultos e trabalhadores em geral será feita de acordó com
as demandas identificadas junto aos setores produtivos, sindicatos de trabalhadores e sindicatos
patronais, bem como junto a órgáos de desenvolvimento económico e social dos governos
estaduais e municipals, dentre outros.
Art. 8 o . As instituiçôes federáis de educaçâo tecnológica, quando autorizadas,
implementaráo programas especiáis de formacáo pedagógica para docentes das disciplinas
do currículo de educaçâo profissional.
Art. 9 o . As instituiçôes federáis de educaçâo tecnológica implantaräo, em
articulaçâo com a SEMTEC e com os órgáos de desenvolvimento económico e social dos
Estados e Municipios, mecanismos permanentes de consulta aos setores interessados na
formaçâo de recursos humanos, objetivando:
I - idenficaçâo de novos perfis de profissionais demandados pelos setores
produtivos;
II - adequaçâo da oferta de cursos as demandas dos setores produtivos.
Parágrafo único. Os mecanismos permanentes deveräo incluir sistema de
acompanhamento de egressos e de estudos de demanda de profissionais.
Art. 10. As instituiçôes federáis de educaçâo tecnológica seräo
credenciadas, mediante propostas específicas, para certificaren! competencias na área da
educaçâo profissional.
Art. 11. As instituiçôes federáis de educaçâo tecnológica deveräo se constituir
em centros de referencia, inclusive com papel relevante na expansáo da educaçâo
profissional conforme previsto no Art. n° 44 da Medida Provisoria n° 1.549-29, de 15 de abril
de 1997.
Art. 12. Sao mantidos os dispositivos do Parecer n° 45/72, do extinto Conselho
Federal de Educaçâo, bem como os demais pareceres que, baseados em sua doutrina,
criaram habilitaçôes profissionais de nivel técnico até a definiçâo, pelo Ministerio da Educaçâo
e do Desporto, de novas diretrizes curriculares nacionais.
Art. 13. Sao mantidas as normas referentes ao estágio supervisionado até
-668-

que seja regulamentado o Art. 82 da Lei n° 9.394/96.
Art. 14. As instituiçôes de educaçâo tecnológica deveräo adaptar seus regimentéis
internos, no prazo de 120 (cento e vinte) dias, ao disposto na Lei n° 9.394/96, no
Decreto n° 2.208/97 e nesta Portaría.
Art. 15. Esta Portaría entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogadas
as disposiçôes em contrario.
PAULO RENATO SOUZA
Republicada por ter saído com incorreçâo, do original,
no D.O. de 15-5-97, Seçao 1, pág. 10012.
DECRETO N° 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997.
Regulamenta o § 2 o do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educaçâo naciona
0 PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
no uso da atribuiçâo que lhe confère o art. 84, inciso IV da Constituiçâo, decreta:
Art. I o . A educaçâo profissional tem por objetivos:
! - promover a transiçâo entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando
jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gérais e específicas para o exercício
de atividades produtivas;
II - proporcionar a formacáo de profissionais, aptos a exercerem atividades
específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis medio, superior e de
pósgraduacáo;
III -especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos
tecnológicos;
rV-qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabajadores,
com qualquer nivel de escolaridade, visando a sua inserçâo e melhor desempenho no
exercício do trabalho.
Art. 2°. A educaçâo profissional será desenvolvida em articulaçâo com o
ensino regular ou em modalidades que contemplem estrategias de educaçâo continuada,
podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituiçôes especializadas ou nos
ambientes de trabalho.
Art. 3 o . A educaçâo profissional compreende os seguintes níveis:
1 - básico: destinado à qualificaçâo, requalificaçâo e reprofissionalizaçâo
de trabalhadores, independentes de escolaridade previa;
II - técnico: destinado a proporcionar habilitaçào profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida
por este Decreto;
III-tecnológico: correspondente a cursos de nivel superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Art. 4 o . A educaçâo profissional de nivel básico é modalidade de educaçâo
näo-formal e duraçâo variável, destinada a proporcionar ao cidadáo trabalhador conhecimentos
que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exercício
de funçôes demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com a complexidade
-669-

tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nivel de escolaridade do
aluno, nao estando sujeita à regulamentaçâo curricular.
§ I o . As instituiçôes federáis e as instituiçôes públicas e privadas sem fins
lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educacáo profissional
deveráo, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nivel básico em sua programacáo,
abertos a alunos das redes públicas e privadas de educacáo básica, assim como a
trabalhadores com qualquer nivel de escolaridade.
§ 2 o . Aos que concluírem os cursos de educacáo profissional de nivel básico
será conferido certificado de qualificacáo profissional.
Art. 5 o . A educacáo profissional de nivel técnico terá organizacáo curricular
propria e independente do ensino medio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
sequencial a este.
Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte
diversificada do ensino medio, até o limite de 25% do total da carga horaria mínima deste
nivel de ensino, poderáo ser aproveitadas no currículo de habilitacáo profissional, que eventualmente
venha a ser cursada, independente de exames específicos.
Art. 6 o . A formulacáo dos currículos plenos dos cursos do ensino técnico
obedecerá ao seguinte:
I - o Ministerio da Educacáo e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional
de Educacáo, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horaria
mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competencias básicas, por área profissional;
II - os órgáos normativos do respectivo sistema de ensino complementaráo
as diretrizes definidas no ámbito nacional e estabeleceráo seus currículos básicos, onde
constaráo as disciplinas e cargas horarias mínimas obrigatórias, conteúdos básicos, habilidades
e competencias, por área profissional;
III -o currículo básico, referido no inciso anterior, nao poderá ultrapassar
setenta porcento da carga horaria mínima obrigatória, ficando reservado um percentual mínimo
de trinta por cento para que os estabelecimentos de ensino, independente de autorizacáo
previa, elejam disciplinas, conteúdos, habilidades e competencias específicas da sua
organizacáo curricular.
§ 1 °. Poderáo ser implementados currículos experimentáis, nao contemplados
ñas diretrizes curriculares nacionais, desde que previamente aprovados pelo sistema
de ensino competente.
§ 2 o . Após avaliacáo da experiencia e aprovaçâo dos resultados pelo Ministerio
da Educacáo e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educacáo, os cursos poderáo
ser regulamentados e seus diplomas passaráo a ter validade nacional.
Art. 7 o . Para a elaboracáo das diretrizes curriculares para o ensino técnico,
deveráo ser realizados estudos de identificacáo do perfil de competencias necessárias à
atividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores e empregadores.
Parágrafo único. Para atualizaçâo permanente do perfil e das competencias
de que trata o caput, o Ministerio da Educacáo e do Desporto criará mecanismos
institucionalizados, com a participacáo de professores, empresarios e trabalhadores.
Art. 8 o . Os currículos do ensino técnico seráo estruturados em disciplinas,
-670-

que poderäo ser agrupadas sob a forma de módulos.
§ I o . No caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderäo
ter caráter de terminalidade para efeito de qualificaçâo profissional, dando direito, neste
caso, a certificado de qualificaçâo profissional.
§ 2 o . Poderá haver aproveitamento de estudos de disciplinas ou módulos
cursados em urna habilitaçâo específica para obtençâo de habilitaçâo diversa.
§ 3 o . Nos currículos organizados em módulos, para obtençâo de habilitaçâo,
estes poderáo ser cursados em diferentes instituicóes credenciadas pelos sistemas federal
e estaduais, desde que o prazo entre a conclusäo do primeiro e do último módulo nao
exceda cinco anos.
§ 4 o . O estabelecimento de ensino que conferiu o último certificado de
qualificaçâo profissional expedirá o diploma de técnico de nivel medio, na habilitaçâo profissional
correspondente aos módulos cursados, desde que o interessado aprésente o certificado
de conclusäo do ensino medio.
Art. 9 o . As disciplinas do currículo do ensino técnico seräo ministradas
por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em funçâo de sua
experiencia profissional, que deveráo ser preparados para o magisterio, previamente ou em
serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiáis de formaçâo
pedagógica.
Parágrafo único. Os programas especiáis de formaçâo pedagógica a que se
refere o caput seräo disciplinados em ato do Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto,
ouvido o Conselho Nacional de Educaçâo.
Art. 10. Os cursos de nivel superior, correspondentes à educaçâo profissional
de nivel tecnológico, deveräo ser estruturados para atender aos diversos setores
da economía, abrangendo áreas especializadas, e conferiráo diploma de Tecnólogo.
Art. 11. Os sistemas federal e estaduais de ensino implementaräo, através
de exames, certificado de competencia, para fins de dispensa de disciplinas ou módulos em
cursos de habilitaçâo do ensino técnico.
Parágrafo único. O conjunto de certificados de competencia equivalente a
todas as disciplinas e módulos que integram urna habilitaçâo profissional dará direito ao
diploma correspondente de técnico de nivel medio.
Art. 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Brasilia, 17 de abril de 1997; 176" da Independencia e 109" da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
-671 -

8.3.9. ASSUNTOS DIVERSOS: RESOLUÇOES E PARECERES DO CNE
E DE SUAS CÁMARAS DE ENSINO
I - Relatório
PARECER DA CES N° 776, DE 03 DE DEZEMBRO DE 1997
Dispoe sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduaçâo
A Lei 9.131, de 1995, que criou o Conselho Nacional de Educaçâo, dispos
sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduaçâo quando tratou das competencias
deste órgáo na letra "c" do parágrafo 2 o de seu art. 9°:
§ 2 o . Sao atribuiçôes da Cámara de Educaçâo Superior:
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Mini
tério da Educaçâo e do Desporto, para os cursos de graduaçâo;
Entendem os relatores que a fim de facilitar a deliberaçâo a ser efetuada,
deve a CES/CNE estabelecer orientacóes gérais a serem observadas na formulaçâo das diretrizes
curriculares para os cursos de graduaçâo, ácima referidas. O presente Parecer trata
dessas orientacóes gérais.
Convém lembrar que a figura do currículo mínimo teve como objetivos iniciáis,
além de facilitar as transferencias entre instituiçôes diversas, garantir qualidade e uniformidade
mínimas aos cursos que conduziam a um diploma profissional. A nova LDB, no
entanto, em seu art. 48, pôs termo à vinculaçâo entre diploma e exercício profissional,
estatuindo que os diplomas constituem-se em prova da formaçâo recebida por seus titulares.
Isto propicia toda urna nova compreensáo da materia. Além do mais, os currículos dos
cursos superiores, formulados na vigencia da legislaçâo revogada pela Lei 9.394, de dezembro
de 1996, em geral caracterizam-se por excessiva rigidez que advém, em grande parte, da
fixacáo detalhada de mínimos curriculares a qual resulta na progressiva diminuiçâo da margem
de liberdade que foi concedida as instituiçôes para organizarem suas atividades de
ensino.
Deve-se reconhecer, ainda, que na fixaçâo dos currículos, muitas vezes prevaleceram
interesses de grupos corporativos interessados na criaçâo de obstáculos para o
ingresso em um mercado de trabalho marcadamente competitivo, o que resultou, nestes
casos, em excesso de disciplinas obrigatórias e em desnecessária prorrogaçâo do curso de
graduaçâo.
Ao longo dos anos, embora tenha sido assegurada urna semelhança formai
entre cursos de diferentes instituiçôes, o currículo mínimo vem se revelando ineficaz para
garantir a qualidade desejada, além de desencorajar a inovaçâo e a benéfica diversificaçâo
da formaçâo oferecida.
A orientaçâo estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional,
no que tange ao ensino em geral e ao ensino superior em especial, aponta no sentido
de assegurar maior flexibilidade na organizaçâo de cursos e carreiras, atendendo à crescente
heterogeneidade tanto da formaçâo previa como das expectativas e dos intéresses dos alunos.
Ressalta, ainda, a nova LDB, a necessidade de urna profunda revisäo de toda a tradiçâo
que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendencias contemporáneas de
-673-

considerar a boa formaçâo no nivel de graduaçâo, como urna etapa inicial da formacáo continuada.
Entende-se que as novas diretrizes curriculares devem contemplar elementos
de fundamentacáo essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissäo,
visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional
autónomo e permanente. Devem também, pautar-se pela tendencia observada hoje
nos países desenvolvidos, de reduçâo da duraçâo da formacáo no nivel de graduaçâo. Devem
ainda, promover formas de aprendizagem que contribuam para reduzir a evasáo, como
a organizaçâo dos cursos em sistemas de módulos. Devem induzir a implementaçâo de programas
de iniciacáo científica nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e análise crítica.
Finalmente, devem incluir dimensöes éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno atitudes
e valores orientados para a cidadania.
Os cursos de graduaçâo precisam ser conduzidos, através das Diretrizes
Curriculares, a abandonar as características de que muitas vezes se revestem, quais sejam as
de atuarem como meros instrumentos de transmissáo de conhecimento e informaçôes, passando
a orientar-se, no sentido de oferecer urna sólida formaçâo básica preparando o futuro
graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformacóes da sociedade, do mercado
de trabalho e das condiçôes de exercício profissional.
II - Voto dos Relatores
As diretrizes curriculares, constituem, no entender do CNE/CES, orientaçoes
para a elaboraçâo dos currículos que devem ser necessariamente respeitadas portadas
as instituiçôes de ensino superior. Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formaçâo
oferecida aos estudantes, os relatores propóem a consideracáo dos aspectos abaixo
relacionados, na elaboraçâo das propostas das diretrizes curriculares.
1) Assegurar, as instituiçôes de ensino superior, ampia liberdade na composiçâo
da carga horaria a ser cumprida para a integralizaçâo dos currículos, assim como na
especificaçâo das unidades de estudos a serem ministradas;
2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiencias de ensino-aprendizagem
que comporáo os currículos, evitando ao máximo a fixaçâo de conteúdos
específicos com cargas horarias pré-determinadas, as quais nao poderäo exceder 50% da
carga horaria total dos cursos;
3) Evitar o prolongamento desnecessário da duraçâo dos cursos de
graduaçâo;
4) Incentivar urna sólida formacáo geral, necessária para que o futuro graduado
possa vir a superar os desafios de renovadas condiçôes de exercício profissional e de
produçâo do conhecimento, permitindo variados tipos de formaçâo e habilitaçôes diferenciadas
em um mesmo programa;
5) Estimular práticas de estudo independente, visando urna progressiva
autonomía profissional e intelectual do aluno;
6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competencias
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiencia profissional
julgada relevante para a área de formaçâo considerada;
7) Fortalecer a articulaçâo da teoría com a prática, valorizando a pesquisa
-674-

individual e coletiva, assim como os estágios e a participaçâo em atividades de extensáo;
8) Incluir orientaçoes para a conduçâo de avaliaçoes periódicas que utilizem
instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do
desenvolvimento das atividades didáticas.
Considerando a importancia da colaboraçâo de entidades ligadas à formaçâo
e ao exercício profissionais, a Cámara de Educaçâo Superior do CNE promoverá audiencias
públicas com a finalidade de receber subsidios para deliberar sobre as diretrizes
curriculares formuladas pelo Ministerio da Educaçâo e do Desporto.
Brasilia - DF, 03 de dezembro de 1997.
Conselheiro: Carlos Alberto Serpa de Oliveira
Relatores: Éfrem de Aguiar Maranháo
Eunice Durham
Jacques Velloso
Yugo Okida
III - DECISÁO DA CÁMARA
A Cámara de Educaçâo Superior acompanha o Voto dos Relatores.
Sala das Sessöes, 03 de dezembro de 1997.
Conselheiros: Éfrem de Aguiar Maranháo - Presidente
Jacques Velloso - Vice-Presidente
PARECER DA CES N.° 670, DE 06 DE NOVEMBRO DE 1997
Dispóe sobre Cursos Sequenciais no Ensino Superior.
I - RELATÓRIO
1. Cursos sequenciais e o ensino superior
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional - LDB, quando disciplinou
a abrangência dos cursos e programas da educaçâo superior, trouxe inovacóes quanto as
modalidades a serem oferecidas. Aos cursos e programas abrangidos pela legislaçào anterior,
quais sejam os de graduacáo, de pós-graduacáo (sentido lato e stricto) e de extensáo, na
LDB foi acrescida a figura dos cursos sequenciais por campo de saber. Sao, assim, quatro as modalidades
de cursos superiores previstas em Lei, nos termos do art. 44:
Art. 44. A educaçâo superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituiçôes de ensino;
II - de graduaçâo, abertos a candidatos que tenham concluido o ensino
medio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seleti-
VO;
III - de pós-graduacáo, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especializaçâo e aperfeiçoamento e outros, abertos a
-675-

candidatos diplomados em cursos de graduaçâo e que atendam as
exigencias das instituiçôes de ensino;
IV - de extensäo, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos e
cada passo pelas instituiçôes de ensino.
A redaçâo dada ao art. 44 deve ser interpretada à luz do diapasáo que prevalece
na maioria dos demais dispositivos do novo diploma legal. Ao leitor atento nao escapará
a preocupaçâo do legislador com a flexibilidade de que devem gozar os sistemas de
ensino e as instituiçôes, em suas formas de organizaçâo e modos de atuar. O principio da
flexibilidade reflete-se tanto na letra como no espirito da Lei. Pode ser notado varias de suas
determinaçôes, que frequentemente admitem mais de urna forma para seu cumprimento,
assim como no caráter aberto, intencionalmente inacabado que transparece em diversos de
seus dispositivos. O mesmo espirito deverá prevalecer na letra da regulamentaçâo que se
faca de seus mandamentos.
A nova figura dos cursos sequenciais é elemento típico desse espirito. A
ausencia de delineamento específico para a nova figura convida a inovaçôes que atendam as
demandas por ensino pós-médio e superior oriundas dos mais diferenciados setores sociais,
abrindo avenidas para a indispensável diversificaçâo de nosso ensino superior, permitindo
que a expansäo das vagas alcance, em medio prazo, índices de matrícula comparáveis aos de
outras países da América Latina com desenvolvimento sócio-economico similar ao brasileiro.
A nova figura caracteriza-se inicíalmente por ser urna modalidade à parte
dos demais cursos de ensino superior, tal como até hoje entendidos. Enquanto modalidade
específica, distingue-se dos cursos de graduaçâo e com estes nao se confundem. Os cursos
sequenciais nao sao de graduaçâo. Os primeiros estáo contemplados no inciso I do art. 44,
anterior ao inciso II, que trata dos cursos de graduaçâo. Ambos, sequenciais e de graduaçâo
sao pós-médios e de nivel superior, no sentido de que o ingresso em qualquer deles está
aberto apenas aos que tenham concluido o ensino medio. Mas distinguem-se entre si na
medida em que os de graduaçâo requerem formaçâo mais longa, académica ou profissionalmente
mais densa do que os sequenciais.
Anteriores, simultáneos ou mesmo posteriores aos de graduaçâo, os cursos
sequenciais permitem mas nao deixam que seus alunos sejam portadores de diplomas
de nivel superior. Nao se confundem, portante, com os cursos e programas de pós-graduaçâo,
tratados no inciso III do mesmo artigo. Tampouco devem ser assimilados aos cursos de
extensäo pois estes, por constituírem modalidade igualmente distinta, encontram-se nomeados
no inciso IV desse artigo.
2. Áreas do conhecimento e campos de saber
A nova figura caracteriza-se também por sua abrangência específica. Os
cursos sequenciais abrangem campos de saber. Estes certamente nao se identificam com as
áreas do conhecimento referidas no art. 43, inciso I, que dispöe sobre as finalidades da educaçâo
superior:
Art. 43. A educaçâo superior tem por finalidade:
I-...
-676-

II - formar diplomados em Uferen tes áreas do conhecimento, aptos para a iserçâo
profesional e para a participaçao no desenvolvimento da sociedade brasilera, e col
borar na sua formaçâo continua (grifo nosso);
Ao tratar das finalidades da educaçâo superior brasileira como um todo,
que tradicionalmente incluía apenas os cursos de graduaçâo, de pós-graduacáo e de extensäo,
o novo diploma legal referiu-se a áreas do conhecimento. Certamente em busca da clareza
na fixaçâo de diretrizes e bases, a nova Lei primeiro valeu-se da tradicáo, no inciso II do art.
43, para depois tratar da inovaçâo, no inciso I do art. 44. Naquele, genéricamente, fez referencia
a áreas do conhecimento e neste, particularmente, referiu-se a campos de saber. Tivesse o
legislador a intençâo de associar o tradicional conceito de áreas do conhecimento à nova noçâo
de campos de saber, nao haveria adotado expressöes distintas, num e noutro caso, como o
fez nos arts. 43 e 44.
A fim de prosseguir na definiçâo dos cursos sequenciais, é conveniente
esclarecer o significado do uso sucessivo de dois termos, o do verbo abranger, empregado
no futuro na forma abrangerá, no caput do art. 44, e o do substantivo abrangência, utilizado no
inciso I do mesmo artigo. Naquele caso, o do caput do art. 44, a Lei determina que as modalidades
de cursos e programas compreendidas pela educaçâo superior sao em número de quatre
distintas entre si, como anteriormente mencionado. O verbo, naquele caso, precede a
definiçâo da amplitude das modalidades que serâo a seguir enunciadas.
No segundo caso, o do inciso I do mesmo artigo, nao se trata mais daquilo
que será abrangido pela educaçâo superior no seu conjunto, mas do que se incluirá no ámbito
do objeto específicamente enunciado, os cursos sequenciais. O novo diploma legal, ao
estabelecer que os cursos sequenciais teräo diferentes níveis de abrangência, vale-se daquela
nova expressáo, campos de saber. Os cursos sequenciais teráo assim diferentes níveis de abrangência
dos campos do saber. Se esses níveis podem ser diversos, depreende-se que podem sê-lo tanto
em extensáo como em profundidade.
Na legislaçâo educacional brasileira e em sua regulamentaçâo o conceito
de áreas do conhecimento é nomenclatura abreviada da expressáo "áreas fundamentáis do
conhecimento humano". O conceito está presente - embora nao claramente explicitado - na
Lei 5.540, de 1968, que dispunha, em seu art. 11, alinea e:
Art. 11. As universidades organizar-se-áo com as seguintes características:
e) universalidade de campo, pelo cultivo das áreas fundamentáis do conhecimento
humano, estudados em si mesmos ou em raido de ulteriores aplicaçôes e de urna ou
mais áreas técnico-profissionais-.
Ñas sucessivas regulamentaçôes da materia o conceito foi sendo gradualmente
explicitado e adquiriu nova nomenclatura. O Parecer 1.621/78 do antigo CFE e seu
Projeto de Resolucáo, por exemplo, que estatuía normas de autorizaçâo e reconhecimento
de universidades, ao tratar da universidade de campo referia-se de modo algo genérico as
áreas que a integram:
Art. 10. Assegurada a universalidade de campo, ...deverá a Universidade oferecer,
pelo menos, quatro cursos relacionados com as áreas fundamentáis das ciencias
exatas e naturais, das ciencias humanas e das letras ou artes, e quatro de caráte
técnico-profissional.
-677-

Anos depois, na década de oitenta, a Resoluçâo CFE n° 3/83, ao disciplinar
a mesma materia apenas reiterava em seu art. 5 o o que já havia sido anteriormente estabelecido.
Já nos anos noventa a Resoluçâo n° 3/91, também tratando da universalidade de campo
explicitava indiretamente mas com clareza o conceito:
§ 4 o . O requisito do artigo 11, e, da Lei 5.540/68, deverá corresponder
as ciencias matemáticas, físicas, químicas e biológicas, as geociências e
as ciencias humanas, bem como à filosofía, as letras e as artes.
Pouco antes da extinçâo do antigo CFE, a Resoluçâo n° 2/94, fixando normas
de autorizaçâo e reconhecimento de universidades conceituava, explícitamente, em seu
art. 7 o , parágrafo 3 o :
§ 4 o . As áreas fundamentáis do conhecimento humano compreendem
as ciencias matemáticas, físicas, químicas e biológicas, as geociências e
as ciencias humanas, bem como a filosofía, as letras e as artes.
Na tradiçâo dos diplomas legáis brasileiros e de sua regulamentaçâo o conceito
de áreas do conhecimento ou de áreas fundamentáis do conhecimento humano evidentemente
nao pode ser identificado com a nova noçâo trazida pela LDB, a de campos de saber. Aquele
vem sendo definido nestes textos e regulamentaçôes desde 1968, enquanto que esta surge
sonriente em 1996. Poder-se-ia continuar com a exegese dos dispositivos da nova LDB, mas
é possível obter-se informaçôes adicionáis que esclarecem acerca de seu espirito.
3. O projeto de LDB do Senado Federal
A versáo do projeto de LDB que tramitou inicialmente no Senado Federal,
anterior àquela que foi aprovada pelo Congresso Nacional em dezembro de 1996, continha
urna certa concepçâo de cursos sequenciais. Em tais cursos o estudante obteria aprovaçâo
em seis disciplinas intrarelacionadas. A idéia de seis disciplinas de algum modo articuladas
entre si prevaleceu no projeto original até sua alteraçâo na Lei promulgada, que dilatou os
limites da noçâo original.
O autor do mencionado projeto de LDB, Senador Darcy Ribeiro, quando
ainda em vida remeteu documento à sede da UNESCO em Paris em 1996, apresentanto seu
projeto da "Universidade Aberta do Brasil" e referindo-se à noçâo de cursos sequenciais.
Utilizando no documento a expressáo sinónima "cursos de sequência", ilustrava seu significado.
Em suas palavras, um aluno concluiría "um curso de sequência em qualquer ramo de
saber... mediante aprovaçâo em seis disciplinas intrarelacionadas. Por exemplo: Direito do
Trabalho, Sindicalismo, Arte e Educaçâo, Gestâo Empresarial, Tecnología Parlamentar,
Multimídia, etc."
Noutra oportunidade, ainda no mesmo ano, em palestra na Fundaçâo
CESGRANRIO, na cidade do Río de Janeiro, segundo informaçâo fornecida pelo Cons. Carlos
Alberto Serpa de Oliveira, ao definir os cursos sequenciais o Senador dizia que caberia ao
estudante procurar urna instituiçâo de ensino superior e formular um programa de estudos segundo
seus intéresses. O programa poderia incluir disciplinas de varias áreas do saber, articul
sequencialmente (note-se o emprego dos termos áreas - ou campos - do saber em lugar das
tradicionais áreas do conhecimento). Tal formulaçâo nao dependería da existencia de vagas (no
vestibular) e o éxito no programa daría direito a um certificado.
-678-

Imagine-se, dizia ele, ilustrando a composiçâo de um curso sequencial, que
um estudante interessado em Literatura Inglesa desejasse familiarizar-se com a historia e o
pensamento dominante em determinada época da trajetória da civilizacáo ocidental. Poderia
esse aluno escolher disciplinas relacionadas as Letras, Historia e Filosofía articuladas de
maneira sequencial. Sua obrigaçâo, ao fazer tal escolha, seria a de respeitar a estrutura organizacional
da instituiçao (certamente quanto as normas para seguir as disciplinas pretendidas). Sua opcao
representada a liberdade de alguém escolher, nao urna graduaçao, mas um subcampo multidisciplinar
em que quer se aprofundar. Tal possibilidade está aberta a qualquer pessoa que atenda aos requisitos
estabelecidos pelas instituiçôes de ensino superior, livremente por elas decididos. Finalizando, dizia
nador que a proposta dos cursos sequenciais poderla assemelhar-se a urna visào mais livre e
moderna dos community colleges norte-americanos, profissionalizantes ou näo, porém com forte tendenc
nacional, nao lhe parecendo, acertadamente, que a concepçâo dos cursos sequenciais a tal
visäo devesse submeter-se.
4. Cursos sequenciais na LDB promulgada e dispositivos conexos
A formulacáo de um programa de estudos segundo os intéresses do estudante,
articulados sequencialmente, só seria possível ser as instituiçôes informassem aos
candidatos potenciáis o que pretendem oferecer e em quais condiçôes. Como bem lembrou
a Conselheira Gatti, do Conselho Estadual de Educaçâo de Sao Paulo, em documento de
trabalho informalmente encaminhado a um dos autores do presente Parecer, a nova LDB já
prevé que essas informaçôes devem ser fomecidas a todos os interessados em cursos superiores:
Art. 47....
§ I o . As instituiçôes informaräo aos interessados, antes de cada período letivo,
programas dos cursos e
demais componentes auriculares, sua duraçâo, requisitos, qualificaçào dos profess
ns, recursos disponíveis e criterios de avaliaçao, obrigando-se a cumpriras respe
vas condiçôes.
De fato, a divulgaçâo dessas informaçôes por parte das instituiçôes de ensino,
além de ser requisito para que candidatos a cursos sequenciais de um certo tipo possam
fazer suas opçôes, também equivale à assinatura de um termo de responsabilidade
pública da instituiçao com seus potenciáis alunos e com o Estado, a quem cabe supervisionála.
Tal termo de responsabilidade pública, implícito na letra e expresso no espirito da LDB,
certamente deverá ser considerado ñas avaliaçôes para o credenciamento e recredenciamento
de instituiçôes e para o reconhecimento periódico de seus cursos.
Observe-se ainda que na LDB, além do art. 47, há outro dispositivo articulado
com a idéia de cursos sequenciais de um certo tipo. Trata-se do artigo 50:
Art. 50. As instituiçôes de ensino superior, quando da ocorrência de vagas, abriräo
matrículas ñas disciplinas de seus cursos a alunos näo regulares que demonstrem
capacidade de cursá-las com proveito mediante processo seletivo previo.
À primeira vista, o dispositivo parece apenas referendar a atua figura dos
alunos especiáis, nao regulares, que obtêm matrícula em disciplinas de seu interesse em cur-
-679-

sos de graduaçâo, por exemplo, sem haverem se submetido aos tradicionais exames vestibulares.
No entanto, a Lei vai mais além. Ela torna obñgatóña a abertura de matrícula em disciplinas
nas quais haja vagas.
A conhecida evasäo nos cursos de graduaçâo, mediante a quai turmas inicialmente
grandes chegam à diplomaçâo com seu tamanho bastante reduzido, tem gerado
ponderável capacidade ociosa em nossas instituiçôes de educaçâo superior. Essa capacidade
ociosa pode ser aproveitada exatamente por interessados em cursos sequenciais. Na
concepçâo de tais cursos, segundo o referido projeto de LDB que tramitava no Senado, as
pessoas que tenham, pelo menos, certificados de conclusáo de ensino medio, desejando
seguir um conjunto articulado de seis disciplinas num campo de saber, e demonstrando sua
aptidáo conforme requisitos estabelecidos pela instituiçâo, poderiam ser admitidas para cursos
sequenciais integrados por aquelas disciplinas caso nelas houvesse vagas. O disposto no
art. 50, portante), tem o sentido de indicar um - apenas um - dos meios pelos quais aquela
concepçâo de cursos sequenciais poderia materializar-se.
5. Cursos sequenciais na LDB: concepçâo e destinacáo
Aquela concecpçâo de cursos sequenciais, a do projeto de LDB de autoría
do Senador Darcy Ribeiro, foi ampliada na Lei promulgada. A versáo finalmente aprovada do
inciso I do art. 44 deu nova dimensäo a esses cursos. Mantendo o principio de que eles
teriam diferentes níveís de abrangência quanta a campos de saber, nao mais os restringiu
apenas a um conjunto de seis disciplinas interrelacionadas. Com efeito, antes mesmo da
aprovacáo da LDB, em palestra realizada pelo Senador no Rio de Janeiro, ácima mencionada,
essa nova noçâo parecía já estar presente quando de sua alusâo a urna possível - mas nao
necessária - semelhança com visäo mais livre e moderna dos community colleges norte-americanos,
profissionalizantes ou näo, porém com forte tendencia nacional. Considera-se, portante), que o conce
to de cursos sequenciais por campos de saber é bastante aberta. Para dele melhor tratar,
convém antes discutir a noçâo de campos de saber.
Já se viu que os campos de saber dos cursos sequenciais, conceito novo na
legislaçâo educacional brasileira, nao se identificam com as tradicionais áreas do conhecimento,
com suas aplicaçôes ou com as áreas técnico-profissionais nas quais costumeiramente
diplomam-se nossos estudantes. A definiçâo do inciso I do art. 44, a de que eles teráo diferentes
níveis de abrangência, sugere que campos de saber podem constituir-se a partir de elementos
de urna das áreas do conhecimento, de suas aplicaçôes ou de áreas técnico-profissionais,
como podem numa délas estar contidos.
O avanço do conhecimento contemporáneo pela vertente da
interdiscíplinaridade, aliado ao caráter de flexibilidade e de convite à inovaçâo presente na
nova Lei, permitem - ou melhor, recomendam - que ambas as interpretaçôes sejam adotadas.
Nao se trata, é claro, de entender que os cursos sequenciais sirvam à difusâo do conhecimento
interdisciplinar produzido na fronteira pois tal tarefa, quando cabível, seria típica de
programas de doutoramento ou de outros, de nivel posterior. Antes, entende-se que a concepçâo
e implementaçâo de cursos sequenciais podem incluir elementos de mais de urna
área do conhecimento assim como numa délas estarem contidos, desde que consigam de-
-680-

senhar urna lógica interna.
Os cursos sequenciais podem servir ao intéresse de todos os que, possuindo
um certificado de conclusáo de ensino medio, buscam ampliar ou atualizar, em variado
grau de extensâo ou profundidade, seus horizontes intelectuais em campos das humanidades
ou das ciencias, ou mesmo suas qualificaçôes técnico-profissionais, frequentando o
ensino superior sem necessariamente ingressar num curso de graduaçâo. Em qualquer circunstancia,
deve ter-se sempre presente que urna pessoa pode realizar varios cursos
sequenciais ao longo de sua vida.
A concepcäo de um curso sequencial pode ter destinaçao individual ou coletiva.
Aqueles originam-se em propostas de candidatos e estes em ofertas da instituiçâo.
Em qualquer caso, a aprovaçâo no conjunto artigulado das disciplinas que
compöem um curso sequencial dará direito a um certificado, expedido pela instituiçâo na
qual o aluno seguiu seus estudos. Do certificado constaráo os nomes das disciplinas ñas
quais obteve aprovaçâo e as respectivas cargas horarias, além do campo de saber a que se
referem e a data de conclusáo do curso.
5.1. Cursos sequenciais de destinaçao individual
Os cursos sequenciais do primeiro tipo, os de destinaçao individual, dependem
da existencia de vagas em disciplinas já oferecidas na graduaçâo. Nestes casos, as
instituicóes de ensino superior indicaráo as disciplinas ñas quais exista disponibilidade de
vagas e os candidatos proporáo urna sequência que desejem cursar. A instituiçâo aprovará
ou nao a sequência sugerida pelo candidato, em funçâo da coerência da proposta apresentada.
Como a escolha é feita pelo candidato, compondo o seu proprio curso, diz-se que este
tipo de curso em destinaçao individual.
O número mínimo de disciplinas que integram um curso sequencial de
destinaçao individual, os limites dos prazos inferiores e superiores para seguí-las assim como
os criterios específicos para a aprovaçâo da proposta do candidato ficam a criterio de cada
instituiçâo, resguardado o principio geral de que o conjunto dos estudos a serem realizados
possua urna lógica interna.
5.2. Cursos sequenciais de destinaçao coletiva
Os cursos sequenciais do segundo tipo, os de destinaçao coletiva, em principio
nao dependem da existencia de vagas em disciplinas já oferecidas na graduaçâo. Poderâo
ser oferecidos por instituicóes de educaçâo superior que os concebem como cursos
novos, experimentáis ou regulares. Nessa concepcäo os cursos abrangeráo igualmente um
campo de saber, recorte específico de urna área do conhecimento ou de suas aplicaçoes, ou
ainda articulaçâo de elementos de urna ou mais dessas áreas.
A criaçâo de cursos sequenciais de destinaçao coletiva independe de autorizaçâo
previa, podendo ser encerrados a qualquer tempo, a criterio da instituiçâo, desde
que esta assegure a oportunidade de conclusáo dos estudos, no proprio curso, dos alunos
nele matriculados. Esses cursos nâo precisam estar necessariamente vinculados a um departamento,
instituto ou faculdade específica, até porque a nova LDB nao prescreve modelo de
-681 -

organizaçâo interna de instituiçôes de educaçâo superior ou de universidades. O número
mínimo de disciplinas que os integram e os limites dos prazos inferiores e superiores para
seguí-las ficam a criterio de cada instituiçâo.
Os cursos sequenciais criados segundo tal concepçâo podem ser oferecidos
apenas por instituiçôes de educaçâo superior que possuam cursos de graduaçâo reconhecidos,
os quais incluam disciplinas afins àquelas que comporäo o curso sequencial. Estáo
sujeitos as normas gérais para os cursos de graduaçâo, tais como a verificaçâo de
frequência e de aproveitamento.
A oferta de cursos sequenciais de destinaçao œletiva pode responder à necessária
diversificaçâo de nossa educaçâo superior. Atendendo à crescente demanda pela
frequecnia a este nivel de ensino que nao se origina na busca de urna formaçâo profissional,
pode e deve situar-se ñas novas perspectivas que se abrem com velocidade cada vez maior
ñas práticas sociais da sociedade contemporánea - como aquelas nos campos das humanidades,
das artes e das ciencias, ou as de cunho técnico-profissional, sobretudo no ramo dos
serviços.
[números exemplos de cursos nessa concepçâo poderiam ser imaginados.
A título de mera e restrita ilustraçâo poder-se-ia imaginar um curso sequencial, digamos,
com cinco ou mais disciplinas, em Pós-Modemismo e Globalizaçâo Económica, introduzindo
o aluno as tendencias das artes no mundo contemporáneo e aos padróes do comportamentó
social nos anos noventa, assim como ao novo cenário de internacionalizaçâo da
economía, associada à sofisticaçâo, individualizaçâo e exclusâo do consumo ñas sociedades
industrializadas bem como à polarizaçâo regional e apartamento social. Sempre como limitado
exemplo, poderia ser também imaginado um outro curso sequencial, talvez de semelhante
duraçâo, em Turismo ñas Zonas de Preservaçâo Ambiental, aliando formaçâo básica
em Turismo e em Ecología; ou ainda um curso sequencial em Gestâo de Empresas de
Informática, articulando principios e práticas de administraçâo de empresas a conhecimentos
básicos de equipamentos (hardware) e de programas (software).
A flexibilidade na concepçâo dos cursos sequenciais permite que eles sírvam
ao propósito de enfrentar os desafios das novas demandas sociais por ensino superior,
em caráter experimental; neste sentido, alguns dos que tiverem éxito ñas respostas oferecidas
podem vir a constituir-se em embrióes de futuros cursos de graduaçâo, hoje ainda nao
divisados. A mesma flexibilidade permite que os estudos realizados por alunos de graduaçâo
que se evadiram nao sejam tidos como tempo perdido. Estudantes que nao logram completar
seus estudos de graduaçâo, tendo sido aprovados em disciplinas que integrem cursos
sequenciais, podem fazer jus aos certificados correspondentes, a criterio da instituiçâo. Sao
diversas as implicacóes desse potencial, inclusive a certificaçâo de competencias ou habilidades
ñas áreas das humanidades, das artes, das ciencias, ou de iniciaçâo técnico-profissional.
Os cursos sequenciais tém ainda um potencial de outra natureza. Os estudos
neles realizados podem, a criterio da instituiçâo, futuramente ser aproveitados pelo aluno
que vier a ingressar em curso de graduaçâo, desde que as disciplinas seguidas com aprovacäo
integrem os currículos deste ou a elas sejam equivalentes.
A flexibilidade na concepçâo traz alguma maleabilidade na implementaçâo.
Os cursos sequenciais podem seguir calendario proprio, a criterio da instituiçâo, nao preci-
-682-

sando obedecer ao ano letivo regular.
Os cursos sequenciais, qualquer que seja o seu tipo - destinaçâo individual
ou coletiva -, podem ser seguidos por alunos regulares de urna instituicáo. Conforme o disposto
no art. 44, inciso 1 da nova LDB, tais cursos estáo abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituiçoes de ensino. O requisito para que um aluno de urna instit
cáo nela siga um curso sequencial pode ser, simplesmente, o de estar regularmente matriculado,
ou pode incluir exigencias suplementares.
Naquelas instituiçoes que adotam o regime de créditos por disciplinas, combinado
ou nao com o regime seriado, em beneficio do alargamento dos horizontes da formacao
do aluno é comum - por vezes obrigatório - que este siga disciplinas oferecidas por
outros cursos que nao o seu. A matrícula nessas disciplinas de outros cursos é concedida
segundo criterios definidos pela instituicáo. A novidade trazida pela LDB é a de que a aprovacáo
nessas disciplinas, por parte de alunos regulares de urna instituicáo, pode ser considerada
para um curso sequencial, a criterio da instituicáo. Nestes casos, os alunos teráo direito
a certificado de conclusáo de curso sequencial além do diploma de graduaçâo.
Ñas instituiçoes onde os cursos de graduaçâo forem oferecidos de forma
modular, os diferentes módulos poderáo constituir e serem ofertados como cursos sequenciais,
ampliando a flexibilidade destes.
II - VOTO
Nosso voto é pela conceituaçâo dos cursos sequenciais abaixo resumida e
tal como estabelecida no presente Parecer.
Os cursos sequenciais sao de nivel superior, embora nao identificados com
os de graduaçâo nem com aqueles abertos a diplomados neste nivel. Têm abrangência geralmente
diversa, sendo organizados por campos de saber, em vez de concebidos em torno das
tradicionais áreas do conhecimento, de suas respectivas aplicaçôes ou das áreas técnico-profissionais
ñas quais diplomam-se nossos graduados. Os campos de saber podem incluir desde
um recorte específico de tais áreas e aplicaçôes até a articulaçâo de elementos de mais
de urna délas.
Superiores porém nao de graduaçâo, podem ser concebidos para atender a
diversas demandas pelo ensino superior, como aquelas que buscam satisfazer a anseios de
ampliaçâo ou atualizaçâo de horizontes intelectuais em campos das humanidades, das artes
ou das ciencias, ou mesmo de qualificaçôes técnico-profissionais que nao se vinculam à
formaçâo do nivel de graduaçâo ou, ainda, a outras demandas por cursos de nivel superior
que futuramente venham a configurar-se.
Os cursos sequenciais podem ser de destinaçâo individual ou coletiva.
No primeiro caso baseiam-se em vagas de disciplinas de cursos regulares de graduaçâo,
reconhecidos. Propostos pelos candidatos, as disciplinas que desejam seguir devem configurar
um campo de saber, com variada abrangência, dependendo de cada caso, porém sempre
desenhando urna lógica interna. Compete à instituicáo avalisar a proposta de cada candidato.
No segundo caso, o de cursos sequenciais de destinaçâo coletiva, seráo
eles anunciados pela instituicáo que queira oferecê-los. Pós-médios e superiores, podem ser
-683-

oferecidos por instituiçâo de ensino superior que tenha um ou mais cursos de graduaçâo
regulares e reconhecidos. Sua criaçâo independe de autorizaçâo previa e podem ser encerrados
a qualquer tempo, a criterio da instituiçâo, desde que esta assegure a oportunidade de
conclusâo dos estudos, nos próprios cursos, dos alunos neles matriculados. Sujeitam-se as
normas gérais para os cursos de graduaçâo, tais como a de verificaçâo de frequência e de
aproveitamento.
A concepçâo e implementaçâo dos cursos sequenciais, flexiveis e abertas,
servem ao propósito de atender as demandas dos mais diversos segmentos sociais. Os cursos
podem ser frequentados por portadores de certificados de conclusâo de nivel medio e
que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituiçôes de ensino. Quando mais da
metade da carga horaria do curso estiver composta por disciplinas da área das Artes, em
casos excepcionais e a criterio da instituiçâo, pode o candidato ser dispensado da exigencia
do certificado de conclusâo do ensino medio. A aprovaçâo em cursos sequenciais dará direito
a certificado, do qual deveráo constar os nomes das disciplinas ñas quais foi o aluno
aprovado e as respectivas cargas horarias, além do campo de saber a que se referem e a data
de conclusâo do curso.
Brasilia, 4 de novembro de 1997.
Relatores: Conselheiro Jacques Velloso
Conselheiro Hésio de Albuquerque Cordeiro
DECISÁO DA CÁMARA
I - RELATÓRIO
A Cámara de Educaçâo Superior acompanha o Voto dos Relatores.
Sala das Sessóes, de novembro de 1997.
Conselheiros: Éfrem de Aguiar Maranháo - Presidente
Jacques Velloso - Vice-Presidente
PARECER DA CES N° 600, 03 DE NOVEMBRO DE 1997
Dispöe sobre a autonomía didático-científica das universidades e centros universita
do sistema federal de ensino, e do seu exeráúo pelos colegiados de ensino e pesquisa.
A autonomía das universidades, obedecendo ao principio da
indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensáo no plano institucional, consagrada pela
Constituicáo Federal em seu art. 207, foi regulamentada pela Lei 9.394/97. No que concerne
à autonomía didático-científica, estatuiu a nova LDB:
Art. 53. No exercício de sua autonomía, sao asseguradas as universidades,
sem prejuízo deoutras, as seguintes atribuiçôes:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educaçâo
superior previstos nesta Lei, obedecendo as normas gérais da
Uniáo e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes
gérais pertinentes;
-684-

III - estabelecer planos, programas e projetos e pesquisa científica, produçâo
artística e atividades de extensäo;
IV - fixar o número de vagas de acordó com a capacidade institucional
e as exigencias do seu meio;
V-
VI - conferir graus, diplomas e outras títulos;
O credenciamento de urna instituicáo como universidade requer a satisfacáo
de certos requisitos. Um deles, de incontestável relevancia, é a existencia de producäo
intelectual institucionalizada (art. 52,1, da Lei 9.394). Dois outros, igualmente importantes,
sao o de urna titulaçâo mínima do corpo docente para o ensino, a pesquisa e a extensáo (art.
52, II) e o de um adequado regime de trabalho (art.52, III).
Além desses requisitos quanto à pesquisa e as qualificaçôes do professorado,
a nova Lei, baseada na tradiçâo académica universal - pelo menos no que concerne a
civilizaçâo ocidental - estipula exigencias de gestäo colegiada autónoma para as universidades.
Nessa tradiçâo, a autonomía didático-científica da instituicáo reside em seus colegiados de
ensino e pesquisa. Com efeito, a este respeito determina a LDB em seu art. 53:
Parágrafo único. Para garantir a autonomía didático-científica das universidades, ca
ra aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orcamentários disponíveis, sob
I - criaçâo, expansâo, modificaçâo e extinçâo de cursos;
II - ampliaçâo e diminuiçâo de vagas;
III - elaboraçâo da programaçâo dos cursos;
IV - programaçâo das pesquisas e das atividades de extensäo;
V - contrataçâo e dispensa de professores;
VI - plano de carreira docente.
A Lei atribuí aos colegiados de ensino e pesquisa das universidades - sempre
dentro dos recursos orcamentários disponíveis - a competencia para deliberar a respeito
de cada urna e do conjunto de materias que sao essenciais para a vida académica da instituicáo.
Tal competencia, na letra do artigo, é limitada apenas pelos recursos orcamentários
disponíveis; no seu espirito, pelos principios da educaçâo nacional, demais dispositivos legáis
pertinentes e os fins da instituicáo, conforme os respectivos estatutos. Os órgáos
colegiados de ensino e pesquisa tém, portante, plena autonomía para deliberar a respeito da
materia em epígrafe. Mais ainda, determina a Lei que esses órgáos colegiados com tal competencia
deliberativa sao os instrumentos por excelencia para garantir a autonomía didáticocientífica
das universidades.
Assim, dispóe a LDB que urna universidade só pode ser entendida enquanto
sua autonomía estiver assegurada por colegiados de ensino e pesquisa que livremente
deliberem a respeito das materias referidas no parágrafo único do art. 53. Esses colegiados,
certamente guiados por principios académicos e profissionais resultantes da adequada qualificaçâo
de seus integrantes, tém como únicas restriçôes à sua competencia deliberativa
quanto aquelas materias as limitaçôes orcamentárias da instituicáo, os principios da educaçâo
nacional, os demais dispositivos legáis pertinentes e os fins da universidade.
A autonomía de urna universidade nao está nem ñas máos do Estado, que
instituiu e credenciou urna universidade pública, nem ñas máos da mantenedora, que instituiu
urna universidade privada credenciada pelo Estado.
-685-

A autonomía didático-científica, inerente à universidade, nos termos do
espirito da nova LDB é outorgada pela sociedade à instituiçâo e exercida por órgáos colegiados
de ensino e pesquisa. A tais colegiados, compostos, majoritariamente, por representantes
do corpo docente qualificado, a sociedade delegou a direçâo académica das instituiçôes,
com seu acompanhamento e avaliaçâo pelo Poder Público.
Mantido tal principio, a autonomía didático-científica das universidades
públicas e privadas admite formas variadas quanto à representaçâo docente em seus órgáos
colegiados superiores de ensino e pesquisa. As universidades públicas, além de obedecerem
ao principio da gestio colegiada, também devem submeter-se ao principio da gestáo democrática,
consoante o art. 56 da nova LDB. As particulares precisam apenas submeter-se ao
principio da gestáo colegiada autónoma.
Face a este principio da gestáo colegiada autónoma, qual deve ser a representaçâo
dos docentes nos colegiados de ensino e pesquisa? Os docentes que nao ocupem
cargos de chefia, coordenaçao ou direçâo na instituiçâo, podem ser indicados para os
colegiados de ensino e pesquisa sob formas diversas, a criterio de cada universidade. Urna
forma usual em boas universidades de países científicamente centrais é a escolha através de
colegiados de departamentos, cursos, faculdades ou institutos, porém compete a cada instituiçâo
estabelecer em seus estatutos os procedimentos para tanto.
Os professores que ocupem cargos de chefia, coordenaçao ou direçâo podem
integrar a representaçâo docente nos colegiados de ensino e pesquisa quando indicados
por seus pares, mediante diversos processos dos quais resultem listas múltiplas para
posterior nomeaçâo de um de seus integrantes, por quem de direito. Observado o principio
de indicaçâo através de listas múltiplas, a forma de escolha fica a criterio de cada instituiçâo,
nos termos de seus estatutos.
Em qualquer caso, os procedimentos de indicaçâo de docentes, seja para
os colegiados de ensino e pesquisa, seja para cargos de chefia, coordenaçao e direçâo,
deveräo constar dos estatutos da instituiçâo. Destes devem ainda constar as atribuicóes de
tais colegiados, nos termos do parágrafo único do art. 53 da LDB. O credenciamento de
universidades pelo Poder Público, nos termos do art. 9 o , IX da nova LDB, assim como seu
recredenciamento periódico, nos termos da Lei 9.131/95, deverá considerar o atendimiento
as presentes diretrizes.
No caso de instituiçôes privadas, quando os dirigentes sao nomeados fora
de listas múltiplas, sua presença nos colegiados nao pode ser computada como representaçâo
docente. Os mandatos dos representantes docentes assim como os dos ocupantes
dos referidos cargos nao devem ser muito curtos, sob pena de constituírem risco à eficacia e
à efetividade da gestáo, que deve ter em primeira conta as atividades-fim das instituiçôes. A
prática da boa gestáo académica recomenda que esses mandatos nao sejam inferiores a
dois anos. A duraçâo dos mandatos também deve constar dos estatutos das universidades.
Tratando da composiçâo de órgáos colegiados de ensino e pesquisa ñas
universidades cabe aduzir, por indispensável, que os estudantes, além dos docentes, deveräo
sempre integrar todo e qualquer colegiado deliberativo das universidades. Sao eles, afinal,
o fim primeiro do ensino ministrado. Já os servidores técnico-administrativos, integrantes
indispensáveis do bom éxito das atividades-meio das instituiçôes de educaçâo superior
e, por vezes, também diretamente das atividades-fim (como é o caso dos técnicos em labo-
-686-

atórios, por exemplo), certamente deveráo fazer-se presentes em órgáos colegiados apropriados,
sendo porém dispensável sua participaçâo em colegiados cuja atribuiçâo precipua
seja a de deliberar a respeito do ensino e da pesquisa.
A nova LDB prevé a extensäo de prerrogativas de autonomía universitaria a
outras instituiçôes que comprovem alta qualificacäo para o ensino ou para a pesquisa, com ease em
avaliaçâo realizada pelo Poder Público (art. 54, § 2 o ). Tal hipótese ganhou vida na figura dos Centros
Universitarios, estabelecida inicialmente pelo Dec. n° 2.207 de 16 de abril de 1997 e, posteriormente,
nos arts. 8 o e 12 do Dec. n° 2.306, de 19 de agosto do mesmo ano, que lhes
atribuiu prerrogativas de autonomía didático-científica, além de outras que possam ser
estabelecidas em seu credenciamento. Os Centros Universitarios, gozando de prerrogativas
da autonomía universitaria, devem pautar a organizaçâo e composicáo de seus colegiados
de ensino e pesquisa pelas mesmas diretrizes que regem análogos órgáos ñas universidades.
II - VOTO
Em vista do exposto, meu voto é pelos principios ácima referidos,
consubstanciados no Projeto de Resoluçâo em anexo, que integra o presente Parecer.
Brasília-DE 03 de novembre de 1997.
Conselheiro Jacques Velloso - Relator
III - DECISÁO DA CÁMARA
PROJETO DE RESOLUÇÂO
A Cámara de Educacáo Superior acompanha o Voto do Relator.
Sala das Sessöes, 03 de novembro de 1997.
Conselheiros Éfrem de Aguiar Maranháo - Presidente.
Jacques Velloso -Vice-Presidente.
Dispöe sobre a autonomía didático-científica das universidades e centros
universitarios do sistema federal de ensino, e do seu exercício pelos colegiados de
ensino e pesquisa.
Art. I o . A autonomía didático-científica das universidades e dos centros
universitarios do sistema federal de ensino, outorgada pela sociedade,
com acompanhamento e avaliaçâo pelo Poder Público, será
exercida por colegiados de ensino e pesquisa constituidos majoritariamente
por representantes do corpo docente.
Parágrafo único - As atribuiçôes e a composicáo dos órgáos colegiados
mencionados no caput deste artigo seráo estabelecidas nos estatutos
das instituiçôes.
Art. 2 o . Os colegiados referidos no artigo anterior podem se restringir a
um único ou compreender mais de um, conforme as peculiaridades da
instituicáo.
Parágrafo único - Na hipótese de colegiados múltiplos, o colegiado máxi-
-687-

mo da instituiçâo sempre será, se ela o desejar, instancia de recurso,
além de estabelecer limitaçôes orçamentarías e determinar diretrizes
para os colegiados superiores de ensino e pesquisa, vedada a
superposiçâo de competencias.
Art. 3°. Em quaisquer das hipóteses previstas no art. 2 o , os colegiados
de ensino e pesquisa teräo competencias terminativas, conforme dispöeoart.
53, parágrafo único, da Lei9.394, de 1996, todas explicitadas
no estatuto das instituiçôes e abrangendo:
I - criaçâo, expansáo, modificaçao e extinçâo de cursos;
II - ampliaçâo e diminuiçâo de vagas;
III - elaboracáo da programaçâo dos cursos;
IV- programaçâo das pesquisase das atividades de extensáo;
V - contrataçâo e dispensa de professores;
VI - plano de carreira docente.
Art. 4 o . A representaçâo docente é constituida pelos que sejam indicados
por seus pares para integrar os colegiados de ensino e pesquisa
bem como pelos que ocupem cargos de chefia, coordenaçâo, direçâo
ou similares, quando indicados por seus pares em listas múltiplas e nomeados
pela direçâo superior ou por quem de direito.
§ 1 °. A representaçâo docente nos colegiados referidos no caput deste
artigo será equivalente a pelo menos metade mais um de seus integrantes,
observado, no caso das instituiçôes públicas, também o que dispöe
o art. 56 da Lei 9.394, de 1996.
§ 2 o . A forma da indicaçâo dos docentes referidos no caput deste artigo,
observado o que este dispóe, fica a criterio de cada instituiçâo,
nos termos dos respectivos estatutos.
§ 3 o . Os estatutos da instituiçâo estabelecerâo os mandatos dos
integrantes de seus colegiados, os quais nao deverâo ter duraçâo inferior
a dois anos.
Éfrem de Aguiar Maranhâo - Presidente
RESOLUÇAO DA CES N° 5, DE 13 DE AGOSTO DE 1997
Dispöe sobre a autorizaçâo para o prosseguimento das atividades dos
cursos na área de saúde, criados e implantados por universidades
credenciadas, no período compreendido entre a data da vigencia
da Lei 9.394, de 20/12/96, e do Decreto 2.207, de 15/4/97.
O PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR DO CONSE-
LHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, tendo em vista o disposto nos arts. 46, 53, parágrafo
único, inciso I, e 90, da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Parecer 377/97, homologado
pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto em 10/7/97, resolve:
Art. I °. As universidades credenciadas, que criaram e implantaram cursos
na área de saúde, na sua sede e nos campi devidamente autorizados e constantes dos seus
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estatutos, no período compreendido entre a data de vigencia da Lei 9.394/96, e do Decreto
2.207, de 15/4/97, ficam autorizadas a dar prosseguimento as atividades dos mencionados
cursos.
Art. 2 o . A SESu/MEC, como forma de assegurar o padráo de qualidade do
ensino, promoverá o acompanhamento dos cursos referidos no artigo anterior mediante a
designaçâo de Comissóes de Especialistas, que emitiráo relatónos anuais a serem submetidos
à Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educacáo.
Art. 3 o . O processo de reconhecimento dos cursos de que trata esta Resolucáo
terá inicio após decorrida metade da duraçâo do respectivo prazo de integralizaçâo
curricular.
Art. 4 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposiçôes em contrario.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÄO.
D.O.U., Seçâo I do dia 21/08/97.
RESOLUÇÂO DA CES N° 3, DE 13 DE AGOSTO DE 1997
Dispöe sobre o registro de diplomas nos dois primeiros anos de vigencia da Lei n° 9.394/9
O PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR DO CONSE­
LHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, no uso de suas atribuiçôes legáis e tendo em vista o
disposto no § I o do art. 48 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e ainda o Parecer n°
297/97, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto em 9/7/97,
resolve:
Art. I o . Durante os dois primeiros anos de vigencia da Lei 9.394/96, as
instituiçôes nao universitarias continuaráo a registrar os diplomas de graduacáo por elas
expedidos ñas mesmas universidades que os registravam até a promulgaçâo da supracitada lei.
Parágrafo único. As universidades só poderäo registrar diplomas de instituiçôes
náo-universitárias que se situarem na mesma unidade da Federaçâo.
Art. 2 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÄO.
D.O.U., Seçâo I do dia 21/08/97.
RESOLUÇÂO DA CES N° 2, DE 13 DE AGOSTO DE 1997
Fixa prazo para adaptaçao dos estatutos e regimentos das instituiçôes de ensino
superior do sistema federal de ensino à Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
O PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR DO CONSE­
LHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, tendo em vista o disposto na Lei n° 9.131, de 24 de
novembro de 1995, e no Parecer n° 51/97, homologado pelo Ministro de Estado da Educaçâo
e do Desporto em 25 de ¡unho de 1997, resolve:
Art. 1 °. As instituiçôes de ensino superior do sistema federal têm prazo de
um ano, a contar da data da publicaçâo desta Resoluçâo, para adaptarem seus estatutos e
regimentos aos dispositivos da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Parágrafo único. Os processos que tratam de alteraçâo ou aprovaçâo de es-
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ta tutos ou regimentos, em tramitaçâo junto ao Ministerio da Educaçâo e do Desporto, seräo
devolvidos aos interessados, para que providenciem os ajustes que a mencionada lei requer.
Art. 2°. Esta Resoluçâo entra em vigor na data de sua publicaçâo, ficando
revogadas as disposiçôes em contrario.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÄO.
D.O.U., Seçâo I do dia 21/08/97.
RESOLUÇÂO DO CNE N° 3, DE 7 DE JULHO DE 1997
Dispöe sobre os pedidos de recurso contra decisôes do Conselho Pleno e das Cámaras.
0 PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, tendo em
vista o disposto nos arts. 13 e 19 do Regimentó e no Parecer n° , homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, resolve:
Art. I o . As decisôes do Conselho Pleno, assim como as das Cámaras,
poderäo ser objeto de recurso da parte ínteressada, dentro do prazo de sessenta dias, mediante
comprovacáo de manifesto erro de direito ou vicio quanto ao exame da materia de fato.
§ I o . O termo inicial do prazo será a data da publicaçâo da decisáo no
Diario Oficial da Uniáo.
§ 2 o . Para efeito do disposto no parágrafo anterior, considera-se como instrumento
de divulgaçâo das decisôes do Conselho Pleno e das Cámaras, a súmula de pareceres
publicada mensalmente, ao término de cada reuniáo ordinaria, da qual devem constar as
seguintes informaçôes:
1 - número do processo e do respectivo parecer;
II - identificaçâo da instituiçâo interessada;
III -síntese da decisáo do Conselho ou Cámara.
§ 3 o . Em caso de decisôes cuja tramitaçâo seja considerada, pelo Conselho
Pleno ou pelas Cámaras, de caráter urgente, o instrumento de divulgaçâo será a correspondencia
registrada enviada à instituiçâo interessada, sem prejuízo da divulgaçâo prevista no
parágrafo 2 o deste artigo.
§ 4 o . Na hipótese do parágrafo anterior, o prazo para interposiçâo de recurso
será de trinta dias, contados a partir da data de remessa da correspondencia à instituiçâo.
§ 5 o . Os processos cujas decisôes sejam contrarias permaneceráo no Conselho
à disposiçâo dos interessados para conhecimento do inteiro teor da decisáo, até o
vencimiento do prazo para interposiçâo de recurso, após o que, verificada a inexistencia de
pedido de recurso, o parecer será submetido à homologaçâo ministerial.
§ 6 o . O recurso será dirigido ao Conselho Pleno quando a instancia recorrida
for qualquer das Cámaras.
§ 7°. Quando o objeto do recurso for decisáo do Conselho Pleno, ao mesmo
cabera o exame do pleito.
Art. 2 o . Nos casos previstos no art. I o , o processo será distribuido a novo
Relator.
§ I o . Tratando-se de decisáo do Conselho Pleno a escolha poderá recair
em qualquer membro do Conselho.
§ 2 o . Em caso de decisáo de Cámara a escolha será feita entre os membros
da Cámara.
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§ 3 o . Seráo indeferidos, de plano, pelo Presidente doConselho, os pedidos
de recurso que importem em simples reexame do processo ou cumprimento tardio de formalidade
prevista no processo inicial.
§ 4 o . É vedado interpor novo recurso.
Art. 3 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo no
Diario Oficial da Uniäo, ficando revogados os artigos 19 e 20 da Resoluçâo n° 1, de 24/3/97
do Conselho Pleno e demais disposicóes em contrario.
HÉSIO DE ALBUQUERQUE CORDEIRO
Publicaçâo DOU 16/07/97 -p. 15.017
RESOLUÇÂO DA CES N° 4, DE 13 DE AGOSTO DE 1997.
Altera a redaçao do artigo 5 o da Resoluçâo \2,de6de outubro de 1983.
O PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÀO SUPERIOR DO CONSE­
LHO NACIONAL DE EDUCAÇÀO, no uso de suas atribuiçoes, e tendo em vista o Parecer n°
316/97-CES, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, em
de maio de 1997, resolve:
Art. I o . O artigo 5 o da Resoluçâo 12, de 6 de outubro de 1983, passa a
vigorar com a seguinte redaçao:
'Art. 5 o A instituiçâo responsável pelo curso emitirá certificado de aperfeiçoamen
especialiiaçao a que jardo jus os alunos que tiverem tido freqüencia de pelo menos 75% (setenta e cinc
cento) da carga horaria prevista, além de aproveitamento, aferido em processo formal de avaliaçâo, equi
te a, no mínimo, 70% (setenta por cento)".
Art. 2 o . A presente Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÄO
RESOLUÇÂO DO CNE N° 2, DE 26 DE JUNHO DE 1997
Dispöe sobre os programas especiáis de formacáo pedagógica de docentes para as disciplinas
do currículo do ensino fundamental, do ensino medio e da educaçâo profissional em nivel med
O PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, tendo em
vista o disposto nos arts. 13 e 19 do Regimentó deste Conselho e no Parecer n° 4/97, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto em 14/7/97, resolve:
Art. I o . A formaçâo de docentes no nivel superior para as disciplinas que
integram as quatro séries fináis do ensino fundamental, o ensino medio e a educaçâo profissional
em nivel medio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos regulares
para portadores de diplomas de educaçâo superior e, bem assim, em programas especiáis de
formaçâo pedagógica estabelecidos por esta Resoluçâo.
Parágrafo único - Estes programas destinam-se a suprir a falta ñas escolas de
professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial.
Art. 2 o . O programa especial a que se refere o art. I o é destinado a portadores
de diploma de nivel superior, em cursos relacionados à habilitaçâo pretendida, que
ofereçamsólida base de conhecimentos na área de estudos ligada a essa habilitaçâo.
Parágrafo único. A instituiçâo que oferecer o programa especial se encarregará
de verificar a compatibilidade entre a formaçâo do candidato e a disciplina para a qual
pretende habilitar-se.
- 691 -

Art. 3°. Visando a assegurar um tratamento ampio e a incentivar a
integraçâo de conhecimentos e habilidades necessários à formaçao de professores, os programas
especiáis deveráo respeitar urna estruturaçâo curricular articulada nos seguintes núcleos:
a) NÚCLEO CONTEXTUAL, visando à compreensâo do processo de ensino-aprendizagem
referido à prática da escola, considerando tanto as relacóes que se passam
no seu interior, com seus participantes, quanto as suas relaçôes, como instituicäo, com
o contexto ¡mediato e o contexto geral onde está inserida;
b) NÚCLEO ESTRUTURAL, abordando conteúdos curriculares, sua
organizaçào sequencial, avaliaçao e integraçâo com outras disciplinas, os métodos adequados
ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, como sua adequaçâo ao processo
de ensino-aprendizagem;
c) NÚCLEO INTEGRADOR, centrado nos problemas concretos enfrentados
pelos alunos na prática de ensino, com vistas ao planejamento e reorganizacáo do trabalho
escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas teóricas, por meio de projetos
multidisciplinares, com a participaçâo articulada dos professores das varias disciplinas do curso.
Art. 4 o . O programa se desenvolverá em, pelo menos, 540 horas, incluindo
a parte teórica e prática, esta corn duraçâo mínima de 300 horas.
§ I o . Deverá ser garantida estreita e concomitante relacáo entre teoría e
prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos
e habilidades necessários à docencia, vedada a oferta para parte prática exclusivamente ao
final do programa.
§ 2 o . Será concedida ênfase à metodología de ensino específica da habrlitaçâo
pretendida, que orientará a parte prática do programa e a posterior sistematizaçâo de
seus resultados.
Art. 5 o . A parte prática do programa deverá ser desenvolvida em instituiçôes
de ensino básico envolvendo nao apenas a preparacáo e o trabalho em sala de aula e
sua avaliaçao, mas todas as atividades próprias da vida da escola, incluindo o planejamento
pedagógico, administrativo e financeiro, as reunióes pedagógicas, os eventos com participacao
da comunidade escolar e a avaliaçao da aprendizagem, assim como de toda a realidade
da escola.
Parágrafo único. Os participantes do programa que estejam ministrando aulas
da disciplina para a qual pretendam habilitar-se poderáo incorporar o trabalho em realizaçâo
como capacitaçâo em serviço, desde que esta prática se integre dentro do plano
curricular do programa e sob a supervisáo prevista no artigo subséquente.
Art. 6 o . A supervisáo da parte prática do programa deve ser de responsabilidade
da instituicäo que o ministra.
Art. 7 o . O programa a que se refere esta Resolucáo poderá ser oferecido
independentemente de autorizaçâo previa, por universidades e por instituiçôes de ensino
superior que ministrem cursos reconhecidos de licenciatura ñas disciplinas pretendidas, em
articulacáo com estabelecimentos de ensino fundamental, medio e profissional onde terá
lugar o desenvolvimento da parte prática do programa.
-692-

§ I o . Outras instituiçôes de ensino superior que pretendam oferecer pela
primeira vez o programa especial nos termos desta Portaría deveráo proceder a solicitaçâo
da autorizaçâo ao MEC, para posterior análise do CNE, garantida a comprovaçâo, dentre
outras, de corpo docente qualificado.
§ 2 o . Em qualquer caso, no prazo máximo de 3 (tres) anos, estaráo todas
as instituiçôes obrigadas a submeter ao Conselho Nacional de Educaçâo processo de reconhecimento
dos programas especiáis, que vierem a oferecer, de cujo resultado dependerá a
continuidade dos mesmos.
Art. 8 o . A parte teórica do programa poderá ser oferecida utilizando
metodologia semi-presencial, na modalidade de ensino a distancia, sem reducáo da carga
horaria prevista no artigo 4 o , sendo exigido o credenciamento previo da instituiçao de ensino
superior pelo Conselho Nacional de Educaçâo, nos termos do art. 80 da Lei 9394, de 20
de dezembro de 1996.
Art. 9 o . As instituiçôes de ensino superior que estiverem oferecendo os
cursos regulamentados pela Portaría n° 432, de 19 de julho de 1971, deveráo suspender o
ingresso de novos alunos, podendo substituir tais cursos pelo programa especial establecido
nesta Portaría, caso se enquadrem ñas exigencias estipuladas pelo art. 7 o e seus parágrafos.
Art. 10. O concluinte do programa especial receberá certificado e registro
profissional equivalente à licenciatura plena.
Art. 11. As instituiçôes de ensino superior deveráo manter permanente
acompanhamento e avaliacáo do programa especial por elas oferecido, integrado ao seu
projeto pedagógico.
Parágrafo único. No prazo de cinco anos o CNE procederá a avaliacáo do
estabelecido na presente resolucáo.
Art. 12. Esta Resolucáo entra em vigor na data de sua publicaçâo, ficando
revogadas as disposiçôes em contrario.
HÉSIO DE ALBUQUERQUE CORDEIRO
D.O.U- 15/07/97-p. 14.926
VOTO EM SEPARADO
A caracterizacáo dos "programas de formacáo pedagógica para portadores
de diplomas de educaçâo superior que queiram se dedicar à educaçâo básica", como
emergenciais ou provisorios nao encontra respaldo na Lei n° 9.394/96. O seu art. 63, inciso
II, define muito claramente tal tipo de formacáo como urna das admitidas para serem oferecidas
pelas instituiçôes superiores, de modo permanente. A alegacáo da existencia de
postulacáo de entidades ou grupos representativos de profissionais da educaçâo nao justifica
o caráter provisorio que este colegiado acaba de emprestar a esse tipo de programa. O
CNE nao pode ultrapassar, em suas normas, os limites da LDB.
Brasilia, 11 de marco de 1997.
Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset
-693-

I - RELATÓRIO
PARECER DA CES N° 377, DE I o DE JUNHO DE 1997
Dispöe sobre cursos na área de saúde criados por universidades credenciaáas após
o inicio de vigencia da Lei n" 9.394/96, até a ediçâo do Decreto n° 2.207/97.
Pelo oficio n° 3.694, de 09/06/97, o Senhor Secretario da Educaçâo Superior
formula consulta à Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educaçâo -
CNE, quanto a "entendimentos no tocante à prerrogativa de universidades estenderem cursos
já mantidos em seu campus central a campi autorizados e devidamente incorporados à
sua estrutra", a exemplo da UNIR cuja situaçâo é relatada no referido oficio.
A esse respeito, tem sido o entendimento da Cámara de Educaçâo Superior
do CNE que a autonomía para a criaçâo de cursos, estabelecida na Lei n° 9.394, de 20/12/96,
estende-se ao conjunto da instituiçâo, compreendendo também os seus campi, sem restriçâo
de área de conhecimento, desde que estejam esses campi legalmente autorizados e
constem expressamente do seu estatuto.
Contudo, a referida consulta trouxe fatos que alcançam outras universidades
que criaram cursos na área de saúde, após a ediçâo da LDB e até a publicaçâo do Decreto
n° 2.207/97, sem a oitiva do Conselho Nacional de Saúde, como Sua Excelencia explicitara, "litteris":
"Após a promulgando da LDB, algumas universidades, entendendo que, com a revogaçâo
da Lei 5.540/68, o Decreto n° 1.303/94 havia perdido a eficacia no tocante a necessidade de consulta ao
Conselfio Nacional de Saúde para a criaçâo de cursos na área de saúde, tomaran a iniciativa de implántalos,
apoiando-se, para tanto, no principio da autonomía universitaria".
É o Relatório.
II - FUNDAMENTACÁO
Entrando em vigor a nova LDB e nao tendo sido feita, por outra lei ou mesmo
na LDB, restriçâo alguma à criaçâo de qualquer curso, em especial os da área de saúde,
viram-se as universidades aptas a criarem seus cursos, sabendo-se que todos os mecanismos
de controle do padräo de qualidade seräo exercitados pelo Ministerio da Educaçâo e do
Desporto, nos termos dos arts. 206, inciso VII, e 209, da Constituiçâo Federal, como vem
ocorrendo, além de todos os cursos serem submetidos ao processo de avaliaçâo para efeito
de reconhecimento e renovaçâo periódica de reconhecimento.
Por outro lado, as universidades estäo investidas da autonomía contida no
art. 207 da Constituiçâo Federal, e, especialmente, no art. 53, parágrafo único, I, da Lei n°
9.394/96, sem prejuízo de outras estatutarias e regimentalmente definidas recomendándose
que se Ihes defira tratamento isonómico.
Quanto aos procedimentos inerentes ao controle do padräo de qualidade,
importa registrar que, criados os cursos na área de saúde após a ediçâo da Lei n° 9.394/96,
nem por isto estaráo as universidades dispensadas do permanente processo de avaliaçâo
desses e dos outros cursos que ofereçam, notadamente quanto ao obrigatório processo de
reconhecimento e de renovaçâo periódica de reconhecimento exigido no art. 46 da referida
lei, inclusive como condiçâo de continuidade da oferta e do registro de seus diplomas (art.
-694-

48). Isto significa que, criados os cursos no entendimento de que esse ato se abrigava na
autonomía universitaria, todos eles, repita-se, estaräo inexoravel e obrigatoriamente submetidos
ao controle de qualidade, ao processo de reconhecimento, o que supóe acompanhamento
e supervisäo permanentes, até mesmo mediante Comissóes de Especialistas criadas
pela SESu/MEC, sem prejuízo de outras medidas de controle estabelecidas no citado dispositivo.
Isto posto, considerando que, nos termos do art. 90, cabe ao Conselho
Nacional dirimir dúvidas suscitadas corn a implantaçâo do novo regime instituido pela nova
lei e tendo em vista que a nova Lei de Diretrizes e Bases, no art. 53, I, nao fez qualquer
restriçào a cursos que as universidades, a partir de sua vigencia, pudessem criar, entende
este Relator que teriam ficado revogadas as normas de menor hierarquia, face ao novo tratamiento
dispensado à materia POR LEI, razáo pela qual nao teräo, com certeza, agido de forma
temeraria as Universidades, nem muito menos com o declarado propósito de se insurgirem
contra a disposiçao do Decreto n° 1.303/94, já em final revogado.
III - VOTO
Voto, com fundamento nos arts. 46, 53, parágrafo único, inciso I, e 90, da
Lei n° 9.394, de 20/12/96, favorável à ediçâo de Resoluçâo autorizando as universidades
credenciadas, que criaram cursos, na área de saúde, no período compreendido entre a vigencia
da Lei supra referida e a publicaçâo do Decreto n° 2.207, de 15/04/97, o prosseguimento
das atividades dos mencionados cursos, sob acompanhamento da SESu/MEC, para
assegurar o padräo de qualidade do ensino, mediante a designaçâo de Comissóes de Especialistas,
cujos relatónos anuais serâo submetidos a Cámara de Educaçâo Superior do Conselho
Nacional de Educaçâo, instaurando-se o processo de reconhecimento desses cursos
após decorrida a metade da duraçâo do prazo de integralizaçâo curricular.
É o voto.
Brasilia, Cámara de Educaçâo Superior, 1 de ¡unho de 1997.
Cons. losé Carlos Almeida da Silva
Relator
Homologaçâo: DOU - 11/07/97 - p. 14.732
RESOLUÇÂO DA CES N° 01, DE I o DE JUNHO DE 1997
Dispöe sobre a autorizaçâo para o prosseguimento das atividades dos cursos na áre
saúde, criados por universidades credenciadas, no período compreendido entre a d
da vigencia da Lei 9.394, de 20/12/96, e do Decreto n° 2.207, de 15/04/97.
O PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR, tendo em
vista o disposto nos arts 46, 53, parágrafo único, inciso I, e 90, da Lei 9.394, de 20/12/96, e
no Parecer n° 377/97, homologado pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto,
em 1 de ¡unho de 1997, resolve:
Art. I o . As universidades credenciadas, que criaram cursos, na área de
saúde, no período compreendido entre a data de vigencia da Lei rí° 9.394, de 20/12/96, e do
Decreto n° 2.207, de 15/04/97, ficam autorizadas a dar prosseguimento as atividades dos
mencionados cursos.
-695-

Art. 2°. A SESu/MEC, como forma de assegurar o padráo de qualidade do
ensino, promoverá o acompanhamento dos cursos referidos no artigo anterior mediante a
designaçâo de Comissöes de Especialistas, que emitiráo relatónos anuais a serem submetidos
à Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional de Educaçâo, que se pronunciará
sobre o prosseguimento das atividades autorizado por esta Resoluçâo.
Art. 3 o . O processo de reconhecimento dos cursos de que trata esta Resoluçâo
terá inicio após decorrida metade da duraçâo do respectivo prazo de integralizaçâo
curricular.
Art. 4 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposiçôes em contrario.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÄO.
Homologaçâo: DOU - 11/07/97 - p. 14.732
PARECER DA CES N° 376/97, DE 11 DE JUNHO DE 1997
Obñgatoñeáaáe da disciplina Educaçâo Física no Ensino Superior.
I - RELATÓRIO
Diversas Universidades, após a promulgaçâo da LDB, têm se dirigido ao
CNE para consultar sobre a obrigatoriedade da disciplina Educaçâo Física nos currículos de
nivel superior. Ora, o art. 26, § 3 o , da LDB define a Educaçâo Física como, "componente
curricular da Educaçâo Física" cuja oferta deverá estar "integrada à proposta pedagógica da
Escola", "ajustando-se as faixas etárias e as condiçôes da populaçâo escolar, sendo facultativa
nos cursos noturnos".
Nenhuma outra mençâo sobre o ensino de Educaçâo Física é feita na Lei,
do que se depreende que a sua oferta passa a ser facultativa para o ensino superior.
Caberia, entäo, apenas as Instituiçôes de Ensino Superior, conforme disposto
no art. 47, § 1 °, informarem "aos interessados, antes de cada período letivo os programas
dos cursos e demais componentes curriculares "que ofereceráo. Com mais razâo essa
prerrogativa é estendida as Universidades, as quais no exercicio de sua autonomía, conforme
art. 53, inciso II, cabe "fixar os currículos dos seus alunos e programas, observadas as
diretrizes gérais pertinentes".
Além disso, tendo em vista, ter a Lei superado a definiçâo de currículo mínimo
para os cursos de graduaçâo, a oferta de Educaçâo Física decorre de proposta
institucional de ensino e nao de norma oriunda de órgao superior.
II - VOTO DA RELATORA
Considerando o exposto, sou de Parecer que cabe as Instituiçôes de Ensino
Superior decidirem sobre a oferta ou nao de Educaçâo Física, nos seus cursos de graduaçâo.
Brasília-DF, 11 de junho de 1997.
Conselheira Silke Weber - Relatora.
-696-

HI - DECISÁO DA CÁMARA
A Cámara de Educaçâo Superior acompanha o voto da Relatora.
Sala das Sessöes, em 11 de junho de 1997.
Presidente - Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranháo
Vice-Presidente - Conselheiro Jacques Velloso
Homologaçâo: DOU - 11/07/97 - p. 14.732
PARECER DA CES N° 316, DE 07 DE MAIO DE 1997
Esclaredmentos sobre a Resolucüo 12/83.
I - RELATÓRIO E VOTO DO RELATOR
Se a Resoluçâo 12/83 (Artigo 5 o ) de 06/10/83 do Conselho Federal de Educaçâo
estabeleceu a freqüencia mínima de 85% nos cursos de pos-graduaçâo "Lato Sensu",
em contrapartida, a Resoluçâo de 02/09/96, do Conselho Nacional de Educaçâo estabeleceu
a freqüencia mínima de 75% nos cursos de pós-graduacáo "Lato Sensu" ministrados fora de
sede. Para unlversalizar o criterio é meu parecer que a freqüencia deve ser estabelecida no
patamar mínimo de 75% para todo curso de pós-graduacáo.
Anexo, minuta de Resoluçâo que altera a redacáo do Art. 5 o da Resoluçâo 12/83.
Brasília-DF, 07 de maiode 1997.
Conselheiro José Arthur Gianotti - Relator
II - DECISÁO DA-CÁMARA
A Cámara de Educaçâo Superior acompanha o Voto do Relator.
Sala das Sessóes, 07 de maio de 1997.
Conselheiros Éfrem de Aguiar Maranháo - Presidente
Jacques Velloso - Vice-Presidente.
Homologaçâo: DOU - 11/07/97 - p. 14732
PARECER DA CES N° 297/97, DE 07 DE MAIO DE 1997
Regulamentaçâo do Art. 48 da Lei n° 9.394/96.
I - PARECER E VOTO DO RELATOR
O § I o do Art. 48 da Lei n° 9.394/96 confère ao Conselho Nacional de Educaçâo
a competencia para indicar aquelas universidades que poderâo registrar diplomas
expedidos por instituicóes nao-universitárias.
Considerando que essa competencia se baseia numa técnica que precisa
ser apurada, requerendo todo um processo de formaçâo de quadros;
Considerando que a decisáo da Cámara de Educaçâo Superior levará em
conta as avaliaçôes por que deveräo passar tais universidades;
-697-

Considerando que as universidades que venham a pleitear tal faculdade
necessitam de tempo para se prepararem para a execuçâo dessa tarera;
Considerando, finalmente, a conveniencia de que as universidades conheçam
de perto as instituiçôes nao-universitárias cujos diplomas irâo registrar, o relator submete,
à apreciaçâo da Cámara de Educaçâo Superior, o Projeto de Resolucáo anexo a este
Parecer, com a finalidade de regulamentar a materia.
Brasília-DF, 9 de julho de 1997.
Relator: Cons. José Arthur Giannotti
II - DECISÁO DA CÁMARA
I - Histórico
A Cámara de Educaçâo Superior acompanha o Voto do Relator.
Sala das Sessöes, maiodel997.
Cons. Éfrem de Aguiar Maranhäo - Presidente
Cons. Jacques Velloso -Vice-Presidente.
Homologaçâo: DOU - 11/07/97 - p. 14732
PARECER DO CNE N° 06, DE 06 DE MAIO DE 1997
Dispôe sobre matrícula em Cursos Superiores.
A Faculdade de Filosofía, Ciencias e Letras de Itararé, SR IES mantida pela
Associaçâo Itaquerense de Ensino, enviou consulta ao extinto Conselho Federal de Educaçâo
em 11/12/93, a propósito de efetivaçâo de matrículas de alunos que ainda nao haviam
concluido seu Curso de Magisterio, de nivel medio (antigo 2° Grau), com duraçâo de 4 anos,
mas já haviam obtido aprovaçâo na 3 a série. Na consulta indagava-se se a estes alunos podia
ser concedida a matrícula no ensino superior.
Em parecida situaçâo, a Direçâo da Faculdade, em 17/01/88, em consulta
verbal feita à DEMEC/SP recebeu resposta afirmativa de que era viável a efetivaçâo das matrículas,
desde que cumpridas 2.200 horas de estudos, incluidas as materias do núcleo comum
do Ensino de 2° Grau.
O Conselho Estadual de Educaçâo do Estado de Säo Paulo em Deliberaçâo
29/82, em seu art. 8° determinou que para "o aluno que conlcuir a 3 a série de cursos que
ofereçam habilitaçôes profissionais, nos termos do art. 4°, § 2° da Lei 5.692/71, com duraçâo
superior a 3 séries, poderá a escola expedir certificado de conclusäo do ensino de 2°
Grau, para fins de prosseguimento de estudos, desde que tenham sido estudadas todas as
materias da Parte Comum e tenha sido cumprida a carga horaria mínima de 2.200 horas".
O presente processo foi analisado pelo extinto Conselho Federal de Educaçâo,
no Parecer 895/94, aprovado em 18/10/94 no qual se destaca que as Deliberaçôes 28/82
e 25/88 do CEE/SP resolveram a contento o problema relativo a todas as habilitaçôes profissionais
em Sao Paulo, permitindo que cursos profissionalizantes com duraçâo de mais de 3
séries expedissem certificados de conclusäo de 2° Grau, para fins de prosseguimento de
estudos, aos concluintes da 3 a série, desde que houvessem sido estudadas todas as materias
da Parte Comum e cumprida a carga horaria mínima de 2.200 horas previstas em Lei, na
época.
-698-

A Lei 5.692/71 prescrevia, em seu art. 22, que o ensino do 2 o seria desenvolvido
em pelo menos très séries anuais com duraçâo mínima de 2.200 (duas mil e duzentas)
de trabalho escolar efetivo. Em vista deste dispositivo o entáo Conselheiro Jorge Nagle, entendeu
em seu Parecer CFE 895/94, apreciando a consulta em tela, que os Conselhos de Educaçao
dos Estados e do Distrito Federal poderiam estabelecer, para os alunos de 2 o Grau seguindo
habilitaçôes profissionais, normas que atendendo as disposiçôes da referida Lei e da Lei
7.044/82 nao os impedissem de matricular-se no nivel superior, caso tivessem cumprido o
núcleo comum, as très primeiras séries e as 2.200 horas de trabalho efetivo. Literalmente, o
voto dizia:
" 1. O relator vota no sentido de autorizar a Faculdade de Filosofía, Ciencias
e Letras de ltararé/SP a efetivar as matrículas dos alunos aprovados nos seus exames vestibulares
de 1994 e que atendam as seguintes condiçôes: a) foram aprovados no Núcleo Comum
do Ensino de 2 o Grau; b) realizaram très séries desse Grau de Ensino; c) cumpriram a
carga horaria mínima de 2.200 horas.
2. O relator vota, ainda, no sentido de que aos Conselhos de Educaçâo,
dos Estados e do Distrito Federal, compete decidir sobre a materia tratada neste Parecer".
Aprovado no Plenário do entáo Conselho Federal de Educaçâo, o Parecer
nao chegou a ser homologado pelo Ministro da Educaçâo e do Desporto antes da extinçâo
do antigo CFE, restando-lhe toda eficacia.
A Lei 5.540 de 28/11/68, em seu art. 17, alinea "a" determinava que as matrículas
em cursos de graduaçâo fossem abertas aos candidatos que houvessem concluido o
ciclo colegial ou equivalente.
A nova Lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educaçâo Nacional, de
n° 9.394, de 20/12/96, revogou, explícitamente, a Lei 5.629/71 e a Lei 7.044/82. A nova LDB,
ademáis, estabeleceu duraçâo mínima de tres anos para o ensino medio (art. 35, caput). Determinou
também que os currículos do ensino fundamental e medio tenham urna base nacional
comum e urna parte diversificada (art. 26, caput). A formaçâo de docentes para atuar na
educaçâo básica deverá ser feita em nivel superior, nos termos do art. 62 da nova LDB. Esta
admite, em caráter excepcional, que o preparo de docentes para a educaçâo infantil e para
as quatro primeiras séries do ensino fundamental seja feito em nivel medio, na modalidade
normal. A formaçâo desses docentes, em cursos normáis, quando oferecida em nivel medio,
deverá também atender as disposiçôes relativas a este nivel de ensino, ácima referidas. Seu
currículo deverá portanto conter urna base comum e urna parte diversificada, acrescida de
outra referente à formaçâo específicamente profissional.
O ensino medio e os demais níveis da educaçâo nacional encontram-se
numa fase de transiçâo entre a legislaçâo que vigia até a publicaçâo de nova LDB e a que se
iniciou logo após, ao final do mes de dezembro de 1996. Enquanto durar essa transiçâo irâo
conviver antigos e novos formatos de organizaçâo, de propostas pedagógicas e de tantos
outros elementos que fazem da vida dos estabelecimentos e sistemas de ensino. Para o
sistema federal de ensino superior, nos termos do art. 87, § I o , e do art. 90, caput, da LDB, a
CES/CNE fixou prazo máximo de um ano para os estabelecimentos adaptarem seus estatutos
e regimentos aos novos dispositivos legáis. A CEB/CNE e os Conselhos de Educaçâo, nos
termos dos referidos dispositivos, deveräo fixar os prazos para que as instituiçôes de seus
respectivos sistemas de ensino se adaptem à nova LDB.
-699-

Considerada a transiçâo ácima aludida, o antigo núcleo comum fixado pela
revogada Lei 5.692 de 1971 pode ser tido como equivalente ao da base comum nacional
determinada pela nova LDB. Tal equivalencia alcança todos os alunos que tenham ingressado
no ensino medio antes da promulgaçao do novo diploma legal. No Estado de Sao Paulo,
por deliberacáo do CEE-SR as instituiçôes de seu sistema de educaçâo básica já dispöem,
para se adaptarem aos dispositivos da Lei 9.394, do prazo de um ano a partir da promulgacao
desta Lei. Assim, neste sistema de ensino, tal equivalencia alcança também todos os
alunos que tenham ingressado no ensino medio durante o corrente ano de 1977. De fato a
equivalencia alcança, em cada sistema de ensino, todos os que ingressarem no ensino medio
até o final do prazo de transiçâo que vier a ser estabelecido pelo competente Conselho
de Educaçâo.
HI - VOTO DOS RELATORES
Acolhendo o relatório da SESu/MEC, com as alteraçôes ora introduzidas,
votamos favoravelmente à ratificaçâo do Parecer CFE n° 895/94. O núcleo comum estabelecido
pela revogada Lei 5.692/71 pode ser tido como equivalente à base comum nacional
determinada pela nova LDB. Essa equivalencia tem validade, em cada sistema de ensino,
para todos os alunos que ingressem no ensino medio até que termine o prazo de transiçâo
entre o regime anterior, o da Lei 5.692/71, e o instituido pela Lei 9.394/96. Tais prazos poderáo
ser estabelecidos pelos Conselhos de Educaçâo competentes. Podem os Conselhos de
Educaçâo dos Estados e do Distrito Federal fixar normas que permitam matrícula em instituiçôes
de ensino superior aos alunos que, além de aprovados em processo seletivo da instituíçâo,
satisfaçam os requisitos contidos no referido Parecer.
IV - DECISÄO DO CONSELHO PLENO
I - RELATÓRIO
Brasília-DF Oódemaiode 1997.
Conselheiros Almir de Souza Maia e Jacques Velloso - Relatores
O Conselho Pleno acompanha o Voto dos Relatores.
Sala das Sessöes, 06 de maio de 1997.
Conselheiro Hésio de Albuquerque Cordeiro - Presidente.
PARECER DO CNE N° 08/97, DE 06 DE MAIO DE 1997
Apreciacäo da Indicacäo CNE 1/97, que propöe alteracäo da Resoluçâo CNE 1/97.
Pela indicacäo CNE 4/97, o Conselheiro Hésio Cordeiro sugere alteracäo na Resoluçâo CNE
1/97, no que se refere à interposiçâo de recursos contra decisóes do Colegiado e de suas
Cámaras.
Na proposta, o Conselheiro tece comentarios sobre a necessidade de revisâo
e adequaçâo da norma aplicável aos pedidos de recurso, tendo em vista os constantes
-700-

questionamentos formulados por instituiçoes interessadas em recorrer contra decisöes deste
Colegiado. Transcrevemos, a seguir, alguns trechos da mencionada indicaçâo, fazendo as
consideraçôes pertinentes.
A Resoluçâo CNE 1/97, em seu art. 19, "estabelece o prazo de quinze dias
para a interposicáo de recurso, contados a partir da data de publicacáo da decisáo no Diario
Oficial da Uniäo. Para efeito do disposto neste parágrafo foi instituida a súmula de pareceres
do Conselho, que apresenta a síntese das decisöes adotadas em cada reuniáo ordinaria, e
que funciona como instrumento de publicidade para todos os efeitos. Por outro lado, tanto
as homologaçôes dos pareceres como as portarías ministeriais decorrentes de tais homologaçôes
sao igualmente publicadas no Diario Oficial, o que tem ensejado entendimento equivocado
por parte de algumas instituiçoes de que os recursos somente caberiam a partir da
homologacáo ministerial".
A propósito dos problemas advindos da interpretaçâo daquele artigo, e em
resposta à consulta formulada pela Cámara de Educaçâo Superior antes mesmo da publicacao
da Resoluçâo, a Consultoria Jurídica do MEC manifestou-se nos seguintes termos:
• a apreciaçâo de recursos deve ser anterior à homologacáo ministerial;
• a contagem do prazo para interposicáo de recurso deve iniciar no primeiro
dia útil da publicacáo da decisáo. Esta poderá ocorrer de forma resumida, desde que nao
de margem a dúvidas;
• o processo deve aguardar junto as Secretarias das Cámaras ou do Conselho
Pleno, à disposiçâo dos interessados, durante todo o prazo recursal, após o qual será
encaminhado à homologacáo se nao houver sido interposto recurso.
Conforme esclarece o autor da indicaçâo em apreço, "atea aprovaçdo da Resoluçâo
1/97, as instituiçoes eram notificadas sobre as decisöes do Colegiado por meio de correspond
registrada enviada pelo Córrelo, contendo copia Integral do parecer, acompanhada do relatóriv emiti
órgao competente do Ministerio. A partir das informaçôes coñudas nos documentos enviados, cada institu
elaborava seu pedido de recurso. Esse procedimento se tornou inviável diante do aumento progressiv
volume de processus, tendo sido substituido pela publicacáo mensal da súmula no Diario Oficial", for
legítima de divulgacáo, ratificada pelo parecer da Consultoria Jurídica do MEC.
DO PRAZO PARA RECURSO
A partir da adocáo da nova sistemática de divulgacáo das decisöes, imposta
pelo volume dos processos analisados, alguns estabelecimentos de ensino vêm alegando
"dificuldades na preparaçâo dos recursos por desconhecimento do inteiro teor dos pareceres e das razöe
a deliberaçâo do Colegiado". Registre-se, todavía, que os processos permanecem à disposiçâo
dos interessados durante o prazo recursal para conhecimento e providencias, o que torna
esse argumento pouco consistente.
Por considerar razoável a alegacáo de que o prazo atual de quinze dias para
recurso é insuficiente, acolhemos a sugestâo contida na indicaçâo 1/97, no sentido de que
este período seja ampliado para sessenta dias, tempo suficiente para que os interessados
tenham acesso ao Diario Oficial e para que possam adotar os procedimentos necessários à
elaboraçâo do pedido de recurso.
Haverá, entretanto, decisöes do Colegiado cuja ulterior tramitacáo nao deve
aguardar tal prazo. Nesses casos, a criterio de cada Cámara ou do Conselho Pleno, as insti-
-701 -

tuiçôes devem ser notificadas mediante correspondencia registrada remetida pelo correio,
assegurando-se à parte interessada a interposiçâo de recurso dentro do prazo de trinta dias
após o envió da notificaçâo.
DA JUSTIFICATIVA PARA 0 RECURSO
Outra importante questäo levantada no que tange à materia, refere-se à
justificativa a ser considerada para os pedidos de recurso. Aqui novamente concordamos
com as ponderaçôes do autor da indicaçâo, as quais transcrevemos:
"Segundo dispóe a citada Resoluçâo 1/97, o recurso contra decisäo do
Conselho Pleno ou das Cámaras deve ser devidamente justificado. A Resoluçâo, no entanto,
nao define os casos considerados como justificáveis para o pedido de reconsideraçâo, propiciando
a interposiçâo de recursos com ausencia total de elementos que comprovem manifesto
erro de direito ou vicio quanto ao exame da materia de fato, o que nos levou a indeferír,
de plano, dezenas de processos que se encontravam nessas condiçôes".
A indicaçâo alerta, ainda, para um aspecto que julgamos igualmente relevante:
a omissäo da Resoluçâo do Conselho quanto "ó possibilidade de renovando de pedidos de
reconsideraçâo, oque teóricamente permitiría à instituiçâo recorrer das decisoes quantas vezes julgasse necessário,
e segundo suas conveniencias".
II - VOTO DO RELATOR
Diante dessas consideraçôes, e dada a necessidade da ¡mediata definiçâo
dos procedimentos a serem adotados na tramitaçâo de pedidos de recurso contra deliberaçôes
do Conselho Pleno e das Cámaras, somos pela aprovaçâo da proposta de alteraçâo da
Resoluçâo CNE 1/97, que passaria a vigorar na forma do projeto em anexo, que incorpora as
emendas oferecidas pelo Plenário.
Brasflia-DF, 6 de maio de 1997.
Relator: Conselheiro JACQUES VELLOSO
III - DECISÁO DO PLENÁRIO
O Conselho Nacional de Educaçâo acompanha o voto do Relator.
Sala das Sessöes, em 6 de maio de 1997.
Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranhäo - Presidente ad hoc
PARECER N° 297, DE 1997
Regulamenta o § \" do art. 48, da Leí n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
O PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR DO CONSE­
LHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, no uso de suas atribuiçôes legáis e tendo em vista o
Parecer n° 297/97, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto,
em de maio de 1997, resolve:
Art. I o . Durante os dois primeiros anos de vigencia da Lei n° 9.394, de 20
de dezembro de 1996, as instituicöes näo-universitarias continuarâo a registrar os diplomas
de graduaçâo por elas expedidos ñas mesmas universidades que os registravam até a promulgacáo
da supra-citada lei.
-702-

Parágrafo único. As universidades só poderáo registrar diplomas de instituiçoes
nao-universitárias que as situarem na mesma unidade da Federaçâo.
Art. 2 o . Esta Resolucáo entrará em vigor na data de sua publicaçâo.
Éfrem de Aguiar Maranháo.
Homologacáo: DOU - 11/07/97-p. 14732
RESOLUCÁO DA CES N° 2, DE 20 DE SETEMBRO DE 1996.
Fixa normas para autorizaçao de cursos presenciáis de pós-graduacáo lato se
fora de sede, para qualificaçâo do corpo docente, e dá outras providencias.
O PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR DO CONSE-
LHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, no uso das suas atribuiçôes legáis e tendo em vista o
Parecer n° 44/96, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto,
em 17 de setembro de 1996, resolve:
Art. 1 °. Os cursos presenciáis de especializaçâo fora de sede, destinados à
qualificaçâo de docentes, deveráo observar, para que tenham validade, o disposto nesta
Resolucáo.
Art. 2°. As universidades e outras instituiçôes que tenham conceitos "A'
ou "B" da CAPES no mestrado ou doutorado afim aos cursos aludidos no artigo antecedente
estáo autorizados a criá-los desde que aprovados pelo colegiado superior da entidade.
§ I o . Os cursos devem situar-se na unidade da Federaçâo em que se localiza
a entidade que os ofereçam.
§ 2 o . As instituiçôes que nao atendam ao disposto no caput deste artigo
podem submeter seus projetos de criaçào de cursos à Cámara de Educaçâo Superior do
Conselho Nacional de Educaçâo, desde que tenham no mínimo especializaçâo consolidada
na área, ou em área correlata.
Art. 3 o . O caráter dos cursos será sempre excepcional e emergencial,
somente podendo tornar-se permanente ser for instalado em um dos campi que integram a
estrutura da Universidade.
Art. 4 o . A autorizaçao de funcionamento dos cursos será sempre específica
para o local solicitado.
Art. 5 o . Os projetos dos cursos devem evidenciar a existencia, no local,
entre outros requisitos, de biblioteca especializada e material de apoio, incluindo recursos
disponíveis em informática e laboratorios, quando for o caso.
Parágrafo único. Os projetos devem demonstrar corpo docente qualificado e
comprovar, mediante informacáo detalhada, experiencia de pós-graduacáo na área do curso
pretendido ou em área correlata.
Art. 6 o . Os projetos devem ser acompanhados de um plano de rigorosa
avaliacáo dos cursos, a ser realizada pelas instituiçôes que os ministrem.
Art. 7 o . O calendario dos cursos será elaborado pelas próprias instituiçôes.
Art. 8 o . Os cursos seráo abertos à matrícula de graduados em nivel superior.
Art. 9 o . A qualificaçâo mínima exigida do corpo docente é de 3 A de seus
membros com o título de mestre ou doutor, obtido em cursos reconhecidos.
.703-

§ I o . Em casos excepcionais, previamente apreciados e aprovados pelo
colegiado superior da instituicáo, em razäo da insuficiencia de cursos de pós-graduacao
stricto sensu no país, na área ou área afim, o limite estabelecido no caput deste artigo poderá
ser alterado mediante autorizaçâo da Cámara de Educaçâo Superior do Conselho Nacional
de Educaçâo.
§ 2 o . A apreciaçâo da qualificaçâo de docente que nao possua pelo menos
o título de mestre levará em conta seu curriculum vitae e a adequacáo deste ao plano geral do
curso e ao programa da disciplina pela qual ficará responsável.
§ 3 o . A aprovaçâo de docente que nao possua pelo menos o título de mestre
somente terá validade para o curso ou cursos de especializaçâo para os quais tiver
sido aceito.
Art. 10. Os cursos de que trata a presente Resoluçâo terâo a duraçâo mínima
de 360 (trezentos e sessenta) horas, nao computado o tempo de estudo individual ou em
grupo sem assistência docente, inclusive o reservado à elaboraçâo da monografía.
§ I o . Deve-se assegurar, na carga horaria, além do conteúdo específico do
curso, o indispensável enfoque pedagógico e bem assim trabalhos de iniciaçao à pesquisa.
§ 2°. Todos os cursos de especializaçâo deveráo incluir um trabalho de
conclusáo de curso (monografía).
§ 3 o . Os cursos poderäo ser ministrados em urna ou mais etapas, nao excedendo
o prazo de 2 (dois) anos consecutivos para o cumprimento da carga horaria mínima.
Art. 11. A instituicáo responsável pelo curso emitirá certificado de especializaçâo
a que faräo jus os alunos que tiverem tido aproveitamento e freqüencia, segundo
criterio de avaliaçâo estabelecido pela instituicáo, assegurada a presença mínima de 75%.
Parágrafo único. Os certificados expedidos deveráo conter ou ser acompanhados
do respectivo histórico escolar, do qual constaráo, obrigatoriamente:
a) a relaçâo das disciplinas, sua carga horaria, a nota ou conceito obtido
pelo aluno, e o nome e a titulaçâo do professor por elas responsável;
b) o criterio adotado para avaliaçâo do aproveitamento;
c) o período em que o curso foi ministrado e sua duraçâo total em horas;
d) a declaraçâo de que o curso cumpriu todas as disposiçôes da presente
Resoluçâo.
Art. 12. Nenhum curso poderá iniciar seu funcionamento sem atender ao
disposto na presente Resoluçâo.
Parágrafo único. Na hipótese do Art. 2 o , § 2 o , os cursos somente poderäo ser
objeto de divulgaçâo e publicidade depois de autorizados pela Cámara de Educaçâo Superior
do Conselho Nacional de Educaçâo.
Art. 13. Os cursos de que trata a presente Resoluçâo ficam su jeitos à supervisäo
dos órgáos competentes do sistema de ensino a que estáo vinculados as instituicóes
que os ministrem, cabendo a cada sistema baixar normas a respeito.
Art. 14. Os cursos já autorizados que nao se enquadram nesta Resoluçâo
devem ter seus projetos submetidos ao Conselho Nacional de Educaçâo, para novo exame,
sem o que os seus certificados nao terâo validade.
- 704-

Parágrafo único. Todas as autorizaçôes anteriores, concedidas aos cursos referidos
no caput deste artigo, e que nao tiverem sido implementados, ficam automáticamente
revogadas.
Art. 15. Esta Resoluçâo entra em vigor na data de sua publicaçâo, revogadas
as disposiçôes em contrario.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÄO
D.O. de 17/10/96 - Seçào 1 - p. 21.183
RESOLUÇÂO DA CES N° 1, DE 19 DE AGOSTO DE 1996
Fixa condicöes para que os estabeleämentos isolados de ensino superior vinculados ao
sistema federal de ensino, de acordó com a demanda e as necessidades locáis e regionai
possam aumentar ou reduzir em até 25% o número de vagas iniciáis de seus cursos.
0 PRESIDENTE DA CÁMARA DE EDUCAÇÂO SUPERIOR DO CONSE-
LHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO, tendo em vista o disposto ñas Leis n°s 7.165, de 14.12.83
e 9.131, de 24.11.95, no Parecer n° 53/96, aprovado na Sessáo dodia 7 de agosto de 1996,
homologado pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, conforme Processo n°
23001.000144/96-77, resolve:
Art. I o . Os estabelecimentos isolados de ensino superior vinculados ao
sistema federal poderáo, de acordó com variacöes na demanda e ñas necessidades locáis e
regionais, aumentar ou reduzir em até 25% (vinte e cinco por cento) o número de vagas
iniciáis definido pela última autorizaçâo do Ministerio da Educaçâo e do Desporto para seus
cursos de graduaçâo reconhecidos.
Parágrafo único. O aumento do número de vagas iniciáis nos cursos de Medicina
e Odontología depende de autorizaçâo da Cámara de Educaçâo Superior do Conselho
Nacional de Educaçâo.
Art. 2 o . Os estabelecimentos de ensino de que trata o art. I o , em vista
de variacöes na demanda e ñas necessidades sociais, poderáo suspender a oferta de vagas
iniciáis de seus cursos de graduaçâo reconhecidos, por um período máximo de 2 (dois) anos.
§ I o . Findo o período máximo fixado no caput deste artigo, nao sendo
reativada a oferta de vagas, o curso será considerado extinto para todos os efeitos legáis,
independentemente de revogaçâo do ato de autorizaçâo.
§ 2 o . O período máximo referido no caput deste artigo será contabilizado a
partir de 180 (cento e oitenta) dias após o inicio da realizaçâo do último concurso vestibular
para o curso.
§ 3 o . Ñas hipóteses previstas no caput deste artigo e em seu § 1 °, o estabelecimento
de ensino fica obrigado a:
1 - garantir, aos alunos matriculados em curso cujas vagas iniciáis tenham
sido temporariamente suspensas, a continuidade de seus estudos no mesmo curso;
II - assegurar, aos alunos matriculados em curso que venha a ser extinto, a
continuidade de seus estudos no proprio estabelecimento ou noutra instituiçâo de ensino
superior, mediante transferencia;
-705-

Ill -diligenciar, na hipótese de transferencia, para que os alunos tenham
acesso a padräo de qualidade de ensino igual ou superior ao originalmente oferecido, informando
as Delegacias do Ministerio da Educacáo e do Desporto nos Estados da Federaçâo
acerca das providencias adotadas.
§ 4 o . É vedada a redistribuiçâo, para outro curso, de vagas iniciáis que o
estabelecimento deixe de oferecer em um ou mais de seus cursos, por motivo de suspensäo
temporaria ou encerramento de atividades, salvo se amparada pelo limite estabelecido no
Art. 1 ° desta Resoluçâo ou se expressamente autorizada pela Cámara de Educaçâo Superior
do Conselho Nacional de Educaçâo.
Art. 3°. As instituiçôes de que tratam os arts. I o e 2° ficam obrigadas a
apresentar documentaçâo que justifique sua decisâo as Delegacias do Ministerio da Educacáo
e do Desporto nos Estados da Federaçâo.
§ I o . Ñas hipóteses previstas no art. I o , a documentaçâo referida deverá
ser entregue até 90 (noventa) dias antes da realizaçâo do primeiro concurso vestibular
subséquente à alteraçâo do número de vagas, devendo, no caso de aumento de vagas, incluir
relaçâo atualizada do corpo docente, com as respectivas capacitaçôes e titulaçôes.
§ 2 o . Ñas hipóteses previstas no art. 2 o , a documentaçâo deverá ser entregue:
I - no caso de suspensäo temporaria de vagas, até o final do semestre
letivo em que ocorrer a decisâo;
II - no caso de reativaçâo da oferta de vagas, até 90 (noventa) dias antes da
realizaçâo do primeiro concurso vestibular subséquente à reativaçâo do curso.
Art. 4 o . Compete as Delegacias do Ministerio da Educacáo e do Desporto
nos Estados, para efeitos de credenciamento ou recredenciamento de cursos nos termos da
Lei n° 9.131 de 24 de novembro de 1995 e para o atendimento de outras dispositivos legáis,
no que se refere as instituiçôes sob sua supervisâo:
I - registrar, em cadastra proprio, as alteraçôes no número de vagas que
decorram de iniciativas das instituiçôes nos termos dos arts. I o e 2° desta Resoluçâo;
II - comunicar à Secretaria de Educacáo Superior do Ministerio da Educaçâo
e do Desporto, até 60 (sessenta) dias após recebimento da documentaçâo referida no
art. 3 o , os dados atualizados quanto a aumentos, reduçôes e suspensäo temporaria de vagas
e, bem assim, quanto a reativaçâo de cursos;
III -registrar, em cadastra proprio, a extinçâo de cursos ocorrida nos termos
do art. 2°, § 1 ° desta Resoluçâo;
IV-comunicar à Secretaria de Educaçâo Superior do Ministerio da Educaçâo
e do Desporto a extinçâo de cursos referida no inciso anterior até 60 (sessenta) dias
após a efetivacáo do registro.
-706-
EFREM DE AGUIAR MARANHÄO
D.O. de 10/9/96 - Seçâo 1 - p. 17.851

8.3.10 EDUCAÇÂO A DISTANCIA
DECRETO N° 2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998
Regulamenta o art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dâ outras providencias.
O VICE-PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do cargo de
Presidente da República, usando das atribuiçoes que lhe confère o art. 84, incisos IV e VI,
da Constituiçâo. Decreta:
Art. I o . Educaçâo a distancia é uma forma de ensino que possibilita a
auto-aprendizagem, apresentados a mediaçao de recuros didáticos sistemáticamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informaçâo, utilizados isoladamente ou
combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicacáo.
Parágrafo único. Os cursos ministrados sob a forma de educaçâo a distancia
seráo organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissáo, horario
e duraçâo, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares
fixadas nacionalmente.
Art. 2 o . Os cursos a distancia que conferem certificado ou diploma de conclusáo
do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino medio, da educaçâo profissional,
e de graduaçâo, seräo oferecidos por instituiçoes públicas ou privadas especificamente
credenciadas para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme exigencias a serem
estabelecidas em ato proprio, expedido pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto.
§ I o . A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a
distancia será objeto de regulamentaçâo específica.
§ 2 o . O credenciamento de instituiçoes do sistema federal de ensino, a
autorizaçâo e o reconhecimento de programa a distancia de educaçâo profissional e de graduaçâo
de qualquer sistema de ensino deveräo observar, além do que estabelece este Decreto,
o que dispöem as normas contidas em legislacáo específica e as regulamentaçoes a serem
fixadas pelo Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto.
§ 3 o . A autorizaçâo, o reconhecimento de cursos e o credenciamento de
instituiçoes do sistema federal de ensino que ofereçam cursos de educaçâo profissional a
distancia deveräo observar, além do que estabelece este Decreto, dispóem as normas contidas
em legislacáo específica.
§ 4 o . O credenciamento das instituiçoes e a autorizaçâo dos cursos seräo
limitados a cinco anos, podendo ser renovados após a avaliaçâo.
§ 5 o . A avaliaçâo de que trata o parágrafo anterior obedecerá a procedimientos,
criterios a indicadores de qualidade definidos em ato proprio, a ser expedido pelo
Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto.
§ 6 o . A falta de atendimento aos padróes de qualidade e a ocorrência de
irregularidades de qualquer ordern seräo objeto de diligencia, sindicância, e, se for o caso, de
processo administrativo que vise a apurá-los, sustando-se, de ¡mediato, a tramitaçâo de
pleitos de intéresse da instituicáo, podendo ainda acarretar-lhe o descredenciamento.
Art. 3 o . A matrícula nos cursos a distancia de ensino fundamental para
jovens e adultos, medio e educaçâo profissional será feita independentemente de
escolarizacáo anterior, mediante avaliaçâo que defina o grau de desenvolvimento e experiên-
-707-

cia do candidato e permita sua inscricáo na etapa adequada, conforme regulamentaçâo do
respectivo sistema de ensino.
Parágrafo único. A matrícula nos cursos de graduaçâo e pós-graduacáo será
efetivada mediante comprovaçâo dos requisitos estabelecidos na legíslacáo que regula esses
níveis.
Art. 4 o . Os cursos a distancia poderáo aceitar transferencia e aproveitar
créditos obtidos pelos alunos em cursos presenciáis, da mesma forma que as certificacóes
totais ou parciais obtidas em cursos a distancia poderáo ser aceitas em cursos presenciáis.
Art. 5 o . Os certificados e diplomas de cursos a distancia autorizados pelos
sistemas de ensino, expedidos por instituicóes credenciadas e registrados na forma da lei,
teräo validade nacional.
Art. 6 o . Os certificados e diplomas de cursos a distancia emitidos por instituicóes
estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperacäo com instituicóes sediadas
no Brasil, deveráo ser revalidados para gerarem efeitos legáis, de acordó com as normas
vigentes para o ensino presencial.
Art. 7 o . A avaliaçâo do rendimento do aluno para fins de promoçâo, certificados
ou diplomaçâo realizar-se-á no processo por meio de exames presenciáis, de responsabilidade
da instituiçâo credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e
críticos definidos no projeto autorizado.
Parágrafo único. Os exames deveráo avaliar competencias descritas ñas diretrizes
curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que
cada curso se propóe a desenvolver.
Art. 8 o . Nos níveis fundamental para jovens e adultos, medio e educaçâo
profissional, os sistemas de ensino poderáo credenciar instituicóes exclusivamente para a
realizacáo de exames fináis, atendidas as normas gérais da educaçâo nacional.
§ I °. Será exigencia para credenciamento dessas instituicóes a construcáo
e manutençâo de banco de itens que será objeto de avaliaçâo periódica.
§ 2°. Os exames dos cursos de educaçâo profissional devem contemplar
conhecimentos práticos, avaliados em ambientes apropriados.
§ 3 o . Para exame dos conhecimentos práticos a que se refere o parágrafo
anterior, as instituicóes credenciadas poderáo estabelecer parcerias convenios ou consorcios
com instituicóes especializadas no preparo profissional, escolas técnicas, empresas e
outras adequadamente apârelhadas.
Art. 9 o . O Poder Público divulgará, periódicamente, a relacáo das instituicóes
credenciadas e os cursos ou programas autorizados.
Art. 10 o . As instituicóes de ensino que já oferecem cursos a distancia deveráo,
no prazo de um ano da vigencia deste Decreto, atender as exigencias nele estabelecidas.
Art. II o . Fica delegada competencia ao Ministro de Estado da Educaçâo e
do DesportOj em conformidade ao estabelecido nos arts. 11 e 12 do Decreto-Lei n° 200, de
25 de fevereiro de 1967, para promover os atos de credenciamento de que trata o § 1 ° do art.
80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das instituicóes vinculadas ao sistema
federal de ensino e das instituicóes de educaçâo profissional e de ensino superior dos demais
sistemas.
-708-

Art. 12°. Fica delegada competencias as autoridades integrantes dos demais
sistemas de ensino de que trata o art. 8° da Lei n° 9. 394, de 1996, para promover os
atos de credenciamentos de instituiçôes localizadas no ámbito de suas respectivas atribuíçoes,
para oferta de cursos a distancia dirigidos à educaçâo de ¡ovens e adultos e ensino medio.
Art. 13 o . Este Decreto entra em vigor na data de sua publicaçâo.
Brasilia, 10 de fevereiro de 1998; 177° da Independencia e 110° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
-709-

8.3.11. RESOLUÇOES DO CFE
RESOLUÇAO N° 1, DE 23 DE FEVEREIRO DE I994
Revoga dispositivos da Resoluçâo CFE 5/79.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes legáis, e tendo em vista o que consta do Parecer n° 463/89, homologado
pelo Senhor Ministro da Educaçâo e do Desporto, resolve:
Art. I o . Ficam revogados os arts. 3 o , 4 o e 5 o da Resoluçâo CFE n° 5, de 11
dejulhode 1979.
Art. 2 o . A presente Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo.
MANOEL GONÇALVES FERREIRA FILHO
D.O.U. de 22.04.94, p. 5.906
RESOLUÇÂO N° 02, DE 4 DE OUTUBRO DE 1993
Fixa os mínimos de conteúdo e duraçao do curso de graduaçao em Administraçâo.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, usando das
atribuiçôes que lhe conferem os arts. 9 o , letra "e", e 70 da Lei de Diretrizes e Bases, e tendo
em vista o Parecer-CFE n° 433/93, que a esta se incorpora, homologado pelo Senhor Ministro
da Educaçâo e do Desporto, resolve:
Art. I o . O currículo mínimo do curso de graduaçao em Administraçâo, que
habilita ao exercício da profissáo de Administrador, será constituido das seguintes materias:
FORMAÇAO BÁSICA E INSTRUMENTAL:
Economía
Direito
Matemática
Estatística
Contabilidade
Filosofía
Psicología
Sociología
Informática
Total: 720 h/a - 24%
FORMAÇÂO PROFISSIONAL:
Teorías da Administraçâo
Administraçâo Mercadológica
Administraçâo de Produçâo
Administraçâo de Recursos Humanos
Administraçâo Financera e Orçamentaria
Administraçâo de Recursos Materials e Patrimoniais
Administraçâo de Sistemas de ¡nfbrmaçâo
Organizaçâo, Sistemas e Métodos
Total: 1.020 h/a - 34%
DISCIPLINAS ELETIVAS E COMPLEMENTARES:
Total: 960 h/a - 32%
-71 "

ESTAGIO SUPERVISIONADO:
Total-. 300 h/a - 10%
Art. 2 o . O curso de Administracáo será ministrado no tempo útil de 3.000
horas-aula, fixando-se para sua integralizaçâo o mínimo de 04 e o máximo de 07 anos letivos.
Aquele limite incluirá o tempo a ser dedicado ao objetivo de conhecimento da realidade
brasileira de que trata o artigo 2 o da Lei n° 8.663, de 14 de junho de 1993, segundo criterios
fixados pelas instituicóes. Aprática de Educaçâo Física, também obrigatória, terá carga horaria
adicional.
Art. 3 o . Além da habilitaçâo gérai prescrita em lei, as instituicóes poderáo
criar habilitaçôes específicas, mediante intensificaçâo de estudos correspondentes as materias
fixadas nesta Resoluçâo e em outras que venham a ser indicadas para serem trabalhadas
no currículo pleno.
Parágrafo único. A habilitaçâo gérai constará do anverso do diploma e as
habilitaçôes específicas, nao mais de duas de cada vez, seráo designadas no verso, podendo
assim o diplomado completar estudos para obtencáo de novas habilitaçôes.
Art. 4 o . Os mínimos de conteúdo e duraçâo, fixados nesta Resoluçâo,
seräo obrigatórios para alunos que ingressarem a partir de 1995, podendo as instituicóes
que tenham condicóes para tanto e assim desejarem, aplicá-los a partir de 1994.
Art. 5 o . Na obtençâo de graduaçâo em Administracáo, por diplomados
em outros cursos, cabera as escolas o estabelecimento de criterios flexíveis de aproveitamento
de estudos obtidos pelo aluno em seu curso anterior, especialmente quanto aos programas
de estudos e respectiva dosagem, obedecidas as normas legáis (Súmula-2/92 CFE).
Parágrafo único. A graduaçâo obtida nos termos deste artigo deverá ser ministrada
no tempo mínimo de 1.350 horas-aula.
Art. 6 o . A presente Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposicóes em contrario.
MANOEL GONÇALVES FERREIRA F1LHO
D.O.U. de 14/10/93 p. 15.422.
RESOLUÇÂO N° 5, DE 20 DE OUTUBRO DE 1992
Altera a redacáo da Resoluçâo n" 5, de 28/11/89.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes legáis e tendo em vista o Parecer n° 288/92, homologado pelo Senhor Ministro
de Estado da Educaçâo em 13/10/92, resolve:
Art. I o . O § I o do art. 5 o da resoluçâo n° 5/89, do Conselho Federal de
Educaçâo, passa a vigorar com a seguinte redaçâo:
"§ I o . Para efeíto do disposto no caput deste artigo entender-se-áo como
cursos distintos as habilitaçôes de um mesmo curso, salvo quanto ao curso de Pedagogia,
que se considera como urna unidade, independentemente das respectivas habilitaçôes".
Art. 2 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo.
MANOEL GONÇALVES FERREIRA FILHO
(Of. n° 571/92) D.O. 20/11/92 p. 10.111
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RESOLUÇAO N° 4 DE 5 DE OUTUBRO DE 1992
Fixa os mínimos de conteúdos e duraçâo do curso de graduaçâo em Economía Doméstica
0 PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇAO, no uso da
atribuiçâo que lhe confère o art. 27, inciso I, letra e do seu Regimentó Interno e tendo em
vista o Parecer n° 268/92, aprovado em 5 de maio de 1992 e homologado pelo Sr. Ministro da
Educaçâo, em 11 de setembro de 1992, resolve:
Art. I o . A formaçâo dos profissionais de Economía Doméstica será feita
em curso de graduaçâo que conferirá o grau de licenciado e/ou de bacharel em Economía
Doméstica.
Art. 2°. Os direitos, deveres e atribuiçôes do graduado em Economía
Doméstica sao os estabelecidos pela Lei n° 7.387/85.
Art. 3 o . Os currículos plenos de cada urna das habilitacöes em Economía
Doméstica seráo elaborados pelas instituiçôes de ensino superior objetivando estimular a
aquisiçâo integrada de conhecimentos básicos, teóricos e práticos que permitam:
1 - na Licenciatura: a participaçâo do graduado em atividades de natureza
pedagógica, desenvolvidas em escolas de 1 ° e 2 o graus, e que digam respeito a aspectos
educacionais de intéresse da vida familiar e seu cotidiano e de intéresse do consumidor
quanto a aquisiçâo e uso de bens de consumo e de serviços utilizados pela familia e por
outros da comunidade oferecidos por instituiçôes públicas e privadas;
II - no Bacharelado: a participaçâo do graduado em atividades profissionais
que objetivem o bem estar físico e social do individuo, familia e comunidade no
que diz respeito à alimentaçâo, a habitaçâo, ao vestuario, à saúde e à educaçâo;
III -em ambos os casos: a participaçâo, tanto em atividades profissionais
específicas de Economía Doméstica em escolas de 1 ° e 2° graus como em atividades profissionais
concernentes à competencia do Economista Doméstico, segundo legislaçâo que regulamenta
o exercício da profissáo.
Parágrafo único. Na elaboraçâo dos currículos plenos das habilitacöes do
curso de Economía Doméstica, as instituiçôes de ensino superior deveráo ter em vista:
I - a validade em ámbito nacional, do respectivo diploma e a necessidade
de que o profissional seja preparado para atuar no contexto da regiâo em que se insère
cada instituiçâo;
II - assegurar condiçôes para que esse profissional se prepare para exercer
suas atribuiçôes nao somente com competencia, mas, também, com a plena consciência
ética assumida perante a sociedade em geral, e, em particular, perante os legítimos grupos,
comunidades ou organizaçôes que a integram.
Art. 4 o . Antes de proceder à elaboraçâo do cum'culo pleno do curso de
Economía Doméstica, cada ÍES deverá estabelecer o perfil do profissional a ser formado, em
ojp.çâo das suas atribuiçôes legáis e funcáo social.
§ 1 °. Cada ÍES deverá considerar, em seu projeto institucional, as características
e necessidades da regiâo em que a propria instituiçâo está inserida, sua natureza, obje-,
tivos e disponibilidade de recursos humanos.
§2°. Definido o perfil do profissional de que trata ocaput do presente artigo,
deverá integrar o regulamento do curso a ser submetido à aprovaçâo dos órgáos competen-
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tes, devendo dele ser dado conhecimento aos membros dos corpos docente e discente,
com o intuito de assegurar a adocáo de urna açâo pedagógica comum que melhor assegure
a consecucáo dos objetivos institucionais pretendidos.
Art. 5 o . Considerando os objetivos pretendidos e as características do perfil
profissiográfico estabelecido, cada ÍES procederá à elaboraçâo do currículo pleno do curso
de Economía Doméstica corn suas habilitaçôes, a ser integrado por disciplinas e outras
atividades escolares de natureza obrigatória e eletiva que integraráo as seguintes categorías:
I - Conhecimentos de Formaçâo Gérai relativos aos seguintes aspectos:
a) Formaçâo Humanística, compreendendo conteúdos tais como: Lingua
Vernácula e sua utilizaçâo no processo de comunicaçâo; Noçôes de Filosofía; Psicología Geral;
Cultura Brasileira e outros;
b) Formaçâo Social, compreendendo conteúdos tais como: Noçôes de Ciencias
Sociais e Políticas; Noçôes de Antropología; Organizaçâo Social e Política do Brasil;
Noçôes de Direito; Ética Gérai e Profissional e outros;
II - Conhecimentos de Formaçâo Profissional relativos aos seguintes aspectos:
a) Formaçâo Profissional Básica, compreendendo conteúdos tais como:
Elementos de Matemática; Noçôes de Economía,- Noçôes de Biología (incluindo Noçôes de
Anatomía e Fisiología Humanas e Microbiología); Noçôes de Química; Introduçâo à Linguagem
Estatística e à Pesquisa e outros;
b) Formaçâo Profissional Específica, compreendendo conteúdos tais como:
Vestuario e Têxteis; Higiene e Saúde (incluindo Noçôes de Puericultura, Enfermagem e Saude
Pública); Estudos da Familia e da Criança, habitaçâo e Nutriçâo, Alimentos e Alimentaçâo,
Administraçâo de Unidades Domésticas e de Instituiçôes, Educaçâo do Consumidor e outras;
III - Conhecimentos de Formaçâo Complementar, relativos aos seguintes
aspectos:
a) Formaçâo Instrumental, compreendendo conteúdos tais como: (Lingua
Estrangeira, Computaçâo (Introduçâo ao uso do Computador, Linguagens Básicas, Planilhas,
Bando de Dados, etc.) e outras,b)
Interesse Especial, relativos a conteúdos tais como: Problemas Regionais,
Políticas Públicas de Interesse Social e outros.
rv - Conhecimentos de Formaçâo Específica, relativos as seguintes habilitaçôes:
a) Licenciatura: materias obrigatórias de legislaçâo específica; Psicología
da Educaçâo; Didática Gérai e de Economía Doméstica,- Estrutura do Ensino de I ° e 2 o Graus,-
Prática de Ensino em Economía Doméstica,b)
Bacharelado: conhecimentos de natureza obrigatória e/ou eletiva, a criterio
da ÍES, tais como: Extensäo Rural e Urbana em Economía Doméstica e outros.
Art. 6 o . Tendo presente os conteúdos compreendidos pelas Categorías de
Conhecimentos constantes do art. 5 o , cada instituiçâo de ensino superior deverá elaborar o
elenco de disciplinas que integraráo o currículo pleno a ser cumprido pelos seus alunos para
a obtençâo da licenciatura e/ou do bacharelado em Economía Doméstica.
§ 1 °. Para cada disciplina elencada, a instituiçâo deverá estabelecer sua
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denominaçâo oficial, carga horaria e ementa, sendo que, com base nesta última, será desenvolvido
programa e/ou plano de ensino a ser cumprido pelo professor, nos termos do que
disponham as normas de cada instituiçâo.
§ 2 o . O currículo pleno deverá ser enriquecido com disciplinas e atividades
de livre escolha de cada instituiçâo, que poderáo ser obrigatórias e/ou eletivas e que tenham
por objetivos atender as peculiaridades da regiáo e aos legítimos intéresses dos alunos do curso.
Art. 7 o . A duracáo mínima do curso para obtencáo de urna primeira habilitaçâo
em Economía Doméstica será de 2.500 horas, a serem integralizadas em urn prazo
medio de 4 (quatro) anos; um mínimo de 3 (tres) e um máximo de 6 (seis) anos.
§ I o . A distribuiçâo do total de 2.500 horas-aula com relacáo as categorías
de conhecimentos a que se refere o artigo 5 o desta Resoluçâo, deverá ser feita de acordó
com os criterios de cada instituiçâo, dentro das seguintes faixas:
I - Conhecimentos de Formaçâo Gérai de 15 a 25%
II - Conhecimentos de Formaçâo Profissional de 45 a 55%
III -Conhecimentos de Formaçâo Complementar de 10 a 15%
IV-Conhecimentos de Formaçâo Específica de 15 a 25%
§ 2 o . Para a obtencáo simultánea ou subséquente da segunda habilitaçâo,
a carga horaria mínima deverá ser acrescida de urna complementaçâo equivalente à
faixa de horas fixadas para a categoría de materia de formaçâo específica.
§ 3 o . Nos termos do artigo 3 o da Resoluçâo-CFE n° 9/69, para a obtencáo
da licenciatura, as horas a serem atribuidas as materias pedagógicas, especificadas pela mesma
Resoluçâo, deverâo corresponder a, pelo menos, 1/8 das 2.500 horas fixadas para essa habilitaçâo.
Art. 8 o . O Estágio Supervisionado, com duraçâo de um semestre, será obrigatório
tanto no caso da licenciatura quanto no do bacharelado, sendo que, para este último,
o estágio deverá ser complementado com urna monografía ou trabalho de fim de curso.
Art. 9 o . A presente Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas a Resoluçâo s/n, de 28 de junho de 1966 e demais disposicóes em contrario.
Parágrafo único. O presente currículo mínimo deverá ser adotado para todos
os alunos que ingressarem no ensino superior a partir do ano letivo de 1994, podendo ser
adotado para o ano letivo de 1993 pelas instituiçôes que tenham condiçôes de fazê-lo, sem
que se acarrete prejuízo aos alunos.
MANOEL GONÇALVES FERREIRA FILHO
D.O.U. 26/10/92 p. 14.972
RESOLUÇÂO N° 3, DE 5 DE OUTUBRO DE 1992
Fixa os mínimos de conteúdo e duraçâo do curso de graduaçâo em Ciencias Contábeis.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso da
atribuiçâo que lhe confère o art. 27, inciso I, letra e do seu Regimentó Interno, e tendo em
vista o Parecer n° 267/92, aprovado em 5 de maio de 1992 e homologado pelo Sr. Ministro da
Educaçâo, em 11 de setembro de 1992, resolve:
Art. I o . A formaçâo dos profissionais de Ciencias Contábeis será feita em
curso de graduaçâo que conferirá o grau de Bacharel em Ciencias Contábeis e cumprirá os
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mínimos de conteúdo e de duraçâo fixadas pela presente Resoluçâo.
Art. 2 o . Os currículos plenos dos cursos de graduaçâo em Ciencias Contábeis
seráo elaborados pelas instituiçôes de ensino superior, objetivando estimular a aquisiçâo
integrada de conhecimentos básicos, teóricos e práticos que permitam, ao graduado, o competente
exercício de sua profissäo, tendo em vista:
a) as atribuiçôes específicas que lhe seráo legalmente conferidas;
b) a validade, em ámbito nacional, do respectivo diploma, e que o profissional
seja preparado para atuar no contexto da regiâo em que se insère a Instituiçâo;
c) assegurar condiçôes para que esse profissional possa exercer suas atribuiçôes,
nao somente com competencia, mas, também, com plena consciência da responsabilidade
ética assumida perante a sociedade em geral e, em particular, ¡unto as legítimas
organizaçôes que a integram.
Art. 3 o . Para a elaboracáo do currículo pleno do curso de graduaçâo em
Ciencias Contábeis, cada instituiçâo deverá definir o perfil do profissional a ser por ela formado,
em funcáo das atribuiçôes legáis que lhe seráo conferidas, das peculiaridades e necessidades
da regiáo em que a instituiçâo se insère, da natureza e das características da
propria instituiçâo e dos interesses da sua clientela discente.
Parágrafo único. O perfil do profissional a que se refere o caput deste artigo
deverá integrar o regulamento do curso aprovado pelos órgáos competentes e será dado a
conhecer aos membros dos corpos docente e discente, tendo em vista assegurar a adocáo
de urna orientaçâo pedagógica coletiva consentânea com os objetivos institucionais pretendidos.
Art. 4 o . Levando em conta o perfil a que se refere o parágrafo único
do art. 3 o desta Resoluçâo, cada instituiçâo de ensino superior deverá elaborar o currículo
pleno por disciplinas e outras atividades escolares obrigatórias e eletivas, de acordó com o
que é especificado ñas seguintes categorías de conhecimentos.
A) Categoría I - Conhecimentos de Formaçâo Geral de natureza humanística
e social;
a) Como obrigatorios:
- Lingua Portuguesa
- Nocóes de Direito
- Noçôes de Ciencias Sociais
- Ética Geral e Profissional
b) E outros, obrigatórios ou eletivos, a criterio da instituiçâo, tais como
Noçôes de Psicología, Filosofía da Ciencia, Cultura Brasileira e outras.
B) Categoría II - Conhecimentos de Formaçâo Profissional, compreendendo:
a) Conhecimentos obrigatórios de formaçâo profissional básica:
- Administraçâo Geral
- Economía
- Direito Aplicado (incluindo Legislaçâo Societaria, comercial, Traba-
Ihista e Tributaria)
- Matemática
- Estatística
b) Conhecimentos obrigatórios de formaçâo profissional específica:
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- Contabilidade Gérai
- Teoría da Contabilidade
- Análise das Demonstracöes Contábeis
- Auditoria
- Pericia Contábil
- Administraçâo Financeira e Orçamento Empresarial
- Contabilidade Pública
- Contabilidade e Análise de Custos
c) Conhecimentos eletivos, a criterio da instituiçâo, tais como:
- Contabilidade Gerencial
- Sistemas Contábeis
- Contabilidade Aplicada
- e outros.
C) Categoría III - Conhecimentos ou Atividades de Formaçâo Complementar,
compreendendo:
a) Conhecimentos obrigatórios de formaçâo instrumental:
- Computacáo
b) Atividades obrigatórias de natureza prática, a criterio de cada instituiçâo,
escolhidas entre as seguintes:
logos de Empresas, Laboratorio Contábil, Estudo de Casos (com a simulacao
da realidade empresarial), Trabalho de Fim de Curso, Estágio Supervisionado realizado
em condiçôes reais de trabalho, e outras.
§1°. Os conhecimentos obrigatórios constantes das categorías I, II e III deveráo
ser ministrados sob a forma de urna ou mais disciplinas, a criterio de cada instituiçâo,
em atendimentp a situacóes específicas de natureza regional ou institucional e aos intéresses
dos corpos docente e discente.
§2°. De acordó com o que julgarem mais conveniente para a formaçâo de
seus alunos e para o atendimento dos intéresses das respectivas regiôes, as instituiçoes de
ensino superior poderäo oferecer urna ou mais disciplinas de Contabilidade Aplicada,
tais como:
- Atividades agrícolas e pecuarias
- Atividades de seguro
- Atividades extrativas
- Sociedades Cooperativas
- Sociedades de Previdencia Privada
- Instituiçoes de Previdencia Privada
- Atividade Imobiliária
- Entidades Sindicáis
- Sociedade em Cotas de Participaçâo
- e outras.
§ 3 o . Além das disciplinas obrigatórias relativas aos conhecimentos especificados
em cada inciso, as instituiçoes poderäo incluir nos respectivos currículos plenos,
como obrigatórios ou eletivos, outros conhecimentos de formaçâo gérai, profissional ou
complementar.
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§ 4 o . Para cada disciplina integrante do currículo pleno deveráo ser
estabelecidas: sua denominaçâo oficial, ementa, carga horaria e bibliografía básica.
Art. 5 o . O curso de graduaçâo em Ciencias Contábeis terá urna duraçâo
mínima de 2.700 horas/aula que seráo integralizadas em um máximo de 7 (sete) anos e um
mínimo de 4 (quatro) anos no caso de curso que seja ministrado no turno diurno e de 5
(cinco) anos no caso de curso ministrado no turno noturno.
§ I °. A distribuiçâo do total de 2.700 horas/aula, com relaçâo as categorías
de conhecimentos à que se refere o artigo 4 o desta Resoluçâo, deverá ser feita, de acordó
com criterios de cada instituiçâo, dentro das seguintes faixas:
a) Conhecimentos da Categoría I: de 15 a 25%
b) Conhecimentos da Categoría II: de 55 a 75%
c) Conhecimentos da Categoría III: de 10 a 20%
§ 2 o . A duraçâo mínima prevista pelo caput do artigo 5 o nao incluirá a carga
horaria reservada para Estudo de Problemas Brasileiros e Educacáo Física, objetos de legislacao
específica.
Art. 6 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposiçoes em contrario.
Parágrafo único. O presente currículo mínimo deverá ser adotado para todos
os alunos que ingressarem no ensino superior a partir do ano letivo de 1994, podendo ser
adotado para o ano letivo de 1993 pelas instituiçôes que tenham condiçoes de fazê-lo, sem
que se acarrete prejuízo aos alunos.
MANOEL GONÇALVES FERREIRA FILHO
(Of. n° 514/92) D.O. 20/10/92 p. 14.721
RESOLUÇÂO N° 6, DE 26 DE NOVEMBRO DE 1986
Reformula o Núcleo Comum para os currículos do Ensino de 1 ° e 2 o Graus.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCACÁO, no uso de
suas atribuiçôes legáis e em cumprimento ao que estabelece a Lei n° 5.692/71, com as modificaçôes
nela introduzidas pela Lei n° 7.044/82, em seus Arts. I o , 4 o e 5 o e respectivas
alineas e parágrafos, e tendo em vista o Parecer n° 785/86, que a esta se incorpora, homologado
pelo Senhor Ministro da Educacáo, resolve:
Art. 1 °. O núcleo comum a ser incluido, obrigatoriamente, nos currículos
plenos do ensino de I o e 2° graus abrangerá as seguintes materias:
a) Portugués
b) Estudos Sociais
c) Ciencias
d) Matemática
§ I o . Para efeito da obrigatoriedade atribuida ao núcleo comum, considerar-se-á,
além de Matemática:
a) em Portugués - Lingua e Literatura
b) em Estudos Sociais - Geografía, Historia e Organizaçâo Social e Política
do Brasil
c) em Ciencias - Ciencias Físicas e Biológicas
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§ 2 o . Exigem-se também Educacáo Física, Educaçâo Artística, Educaçâo
Moral e Cívica, Programas de Saude e Ensino Religioso, este obrigatório para os estabelecimentos
oficiáis e facultativo para os alunos.
Art. 2 o . As materias fixadas, diretamente e por seus conteúdos obrigatórios,
deveräo conjugar-se entre si com outras que se lhes acrescentarem para assegurar a
unidade do currículo em todas as fases do seu desenvolvimento.
Art. 3 o . O ensino de pelo menos urna Lingua Estrangeira Moderna é obrigatório
no 2° grau e recomendado para o I o grau, preferentemente a partir da 5 a série.
Art. 4°. Recomenda-se, no currículo do 2 o grau, a inclusäo de Filosofía.
Art. 5°. A preparaçâo para o trabalho, que é obrigatória nos curriculos do
ensino de I o e 2° graus, poderá assumir, a criterio do estabelecimento:
a) a funçâo de elemento da formaçâo integral do aluno;
b) a funçâo de ensejar urna habilitaçâo profissional.
§ I o . A preparaçâo para o trabalho como elemento de formaçâo integral do
aluno, presente no I o e 2 o graus, que deve emergir dos próprios objetivos educacionais no
núcleo comum, pelos quais serâo postos em relevo a funçâo social e a nobreza humana do
trabalho, ao quai o hörnern está naturalmente ordenado, com acréscimo a partir das séries
fináis do 1 ° grau - ou mesmo antes, na educaçâo de adultos - de programas de informacáo
profissional e orientacáo vocacional, poderá ter ou nao mençâo expressa na grade curricular.
§ 2 o . A habilitaçâo profissional, aplicável apenas ao 2 o grau, será proporcionada
pelos estabelecimentos que o desejarem e para tal estiverem aparelhados.
Art. 6 o . Cabe a cada estabelecimento organizar o seu plano de curso,
atendendo que as materias do núcleo comum sejam desenvolvidas:
I - No Ensino de I o Grau
a) ñas séries iniciáis - Portugués, Matemática, Estudos Sociais, (sob a forma
de Historia e Geografía ou com integraçào de ambas), Ciencias (sob a forma de Iniciaçâo),
tratadas predominantemente como atividades.
b) Em seguida, até o fim do I o grau, Portugués, Matemática, Geografía,
Historia, Organizacáo Social e Política do Brasil, Ciencias Físicas e Biológicas e Lingua Estrangeira
Moderna, quando houver, tratadas como áreas de estudo ou disciplinas.
II - No Ensino de 2 o Grau Lingua Portuguesa, Literatura, com maior énfase
para a Brasileira, Matemática, Historia, Geografía, Física, Química, Biología e Lingua Estrangeira
Moderna seráo tratadas como disciplinas. Filosofía, quando houver, será tratada, também,
como disciplina.
Art. 7 o . Dar-se-á no currículo especial relevo ao ensino de Portugués e de
Matemática de modo a assegurar-se sua presença em todos os períodos letivos.
Parágrafo único. O relevo no ensino de Portugués será também assegurado pela participaçâo
dos demais componentes curriculares no desenvolvimento das linguagens oral e escrita dos
alunos.
Art. 8 o . A presente Resolucáo entrará em vigor a partir do ano letivo de
1987, revogada a Resolucáo 8/71.
FERNANDO AFFONSO GAY DA FONSECA
D.O.U. l°/12/86. Secáol.p. 17.992.
CFE - DOCUMENTA, Brasilia, (313): 274, ¡an. 1987.
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RESOLUÇAO N° 5, DE 8 DE OUTUBRO DE 1986
Autoriza a Presidencia do CFE a delegar a outros Órgaos do MEC a execuçao de atribuiçôes.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes legáis e tendo em vista o Parecer n° 645/86, homologado pelo Senhor Mi­
nistro da Educaçâo, résolve:
çôes abaixo indicadas:
Art. I o . O Presidente do CFE poderá delegar a órgaos do MEC as atribui­
a) verificaçâo das condiçôes da ÍES para funcionamento para a concessáo
de reconhecimento, para posterior análise, avaliaçâo e decisáo pelo CFE;
b) autorizaçâo de mudança de local dos esta belecimentos de ensino, des­
de que dentro dos limites do mesmo municipio;
c) aprovaçâo das substituiçôes dos professores ¡á aprovados pelo CFE,
quando da concessáo de autorizaçâo de funcionamento ou de reconhecimento, atendidos,
sempre, os dispositivos de qualificaçâo da Resoluçâo 20/77, ressalvadas as Universidades;
d) autorizaçâo de redistribuiçâo de turmas de um turno para outro, de
um mesmo curso, respeitado o limite de vagas fixado pelo CFE, nao se incluindo nesta auto­
rizaçâo o disposto na Lein 0 7.165, de 14/12/83.
§ I o . As atribuiçôes previstas na alinea "a" seräo delegadas à Secretaria da
Educaçâo Superior, que nao poderá subdelegá-la a outros órgaos do Ministerio.
§ 2 o . As atribuiçôes previstas ñas alineas "b", "c" e "d" serâo delegadas
as Delegacias do Ministerio que, de conformidade com a informaçâo da COR/MEC, dispuse-
rem de condiçôes necessárias a sua execuçao.
§ 3 o . As Delegacias do MEC que passarem a ter urna ou mais das atribui­
çôes previstas ñas alineas "b", "c" e "d" deste artigo, seguiráo o disposto ñas leis que regem
a materia e ñas normas fixadas por este Conselho, encamínhando a este, dentro do prazo
máximo de 30 dias, relatório circunstanciado sobre os assuntos ventilados ñas alineas referidas.
Art. 2 o . O Presidente do CFE, ouvida a COR/MEC, concederá a delegaçâo
para desempenho das atribuiçôes previstas no art. 1 °, alineas "b", "c" e "d", específicamente
para cada urna das Delegacias deste Ministerio.
Art. 3 o . Da decisáo dos órgaos delegados cabera recurso para o CFE.
Art. 4 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo.
FERNANDO AFFONSO GAY DA FONSECA
D.O.U., 10/10/86. Secáo I, p. 15.289
CFE - DOCUMENTA, Brasilia (311 ): 171, nov. 1986.
Ver Port. - CFE 7/87 a 25/87; 10/89 e 16/90
RESOLUÇÂO N° 4, DE 16 DE SETEMBRO DE 1986
Dispöe sobre o mínimo defreqüencia obñgatória nos cursos superiores.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
- 720-

suas atribuiçôes legáis, tendo em vista a aprovaçâo do Parecer 639, em Sessâo de 4 de
setembro de 1986 e homologado pelo Senhor Ministro da Educaçâo e
Considerando que o aproveitamento escolar satisfatório nâo se
compatibiliza com a reduçâo continuada e sistemática da frequência a urna parcela do ano
escolar;
Considerando que só a efetiva presença dos estudantes é capaz de proporcionar
o ambiente adequado ao aprendizado criando o clima propicio à reflexâo, ao
questionamento e à postura critica indispensável à formaçâo de profissionais de nivel superior;
Considerando que a liberalidade quanto à frequência contida em Régimentos
de instituiçoes educacionais compromete a qualidade do ensino, resolve:
Art. I o . Nos termos do art. 29 da Lei n° 5.540, de 28 de novembre de 1968,
é obrigatória a frequência dos alunos, bem como a execuçâo integral dos programas nos
cursos de graduaçâo das instituiçoes de ensino superior.
Art. 2 o . Considerar-se-á reprovado o aluno que nâo cumprir a frequência
mínima de 75% (setenta e cinco por cento) as aulas e demais atividades escolares de cada
disciplina, sendo-lhe, consequentemente vedada a prestaçâo de exames fináis e da 2 a época.
Art. 3°. A carga horaria semanal do curso deverá ser distribuida, obrigatoriamente,
de forma equilibrada, ao longo da semana.
Art. 4 o . Os órgaos do Ministerio da Educaçâo, incumbidos da fiscalizaçâo
e supervisáo do ensino superior, zelaráo pelo fiel cumprimento do disposto na presente
Resoluçâo.
Art. 5 o . A presente Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
devendo as instituiçoes de ensino superior, no prazo de 90 (noventa) dias, adaptar seus
Regimentes ao que nela se dispöe.
Art. 6 o . Revogam-se as disposiçôes em contrario.
FERNANDO AFFONSO GAY DA FONSECA
D.O.U., 18/9/86, Seçâol.p. 14.093.
CFE - DOCUMENTA, Brasilia, (310): 190. out. 1986
RESOLUÇÂO N° 3, DE 15 DE FEVEREIRO DE 1984
Dispöe sobre o ensino da disciplina Educaçâo Física nos cursos superiores de graduaçâ
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista as conclusöes dos Pareceres 18/83 e 634/83 e acolhidas as
recomendaçôes da Senhora Ministra de Estado da Educaçâo e Cultura, expressas na homologaçâo
dos mencionados Pareceres, resolve:
Art. I o . Educaçâo Física, no sistema de ensino superior, será ministrado
em caráter obrigatório (Art. 22 da Lei 4.024, de 20/12/1961, redaçâo dada pelo Decreto-Lei
705, de 25/7/69, e Decreto 69.450, de 1/11/1971).
Art. 2 o . As cargas de Educaçâo Física deveráo ser acrescidas aos mínimos
de duraçâo dos cursos superiores de graduaçâo, fixados pelo Conselho Federal de Educaçâo,
a menos que, em relaçâo a certes e determinados cursos, haja o mesmo Conselho
determinado que elas se integrem nos referidos mínimos.
Parágrafo único. Num e noutro casos, a carga horaria relativa a Educaçâo
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Física será fixada pelas instituiçôes de ensino consoante o disposto na regulamentaçâo baixada
para cumprimento da obrigatoriedade prevista em lei.
Art. 3 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposiçoes em contrario.
LAFAYETTE DE AZEVEDO PONDÉ
D.O.U., 21/2/84. Seçào 1, p. 2.663.
CFE-DOCUMENTA, Brasilia (279): 199, mar, 1984.
RESOLUÇÂO N° 12, DE 6 DE OUTUBRO DE 1983
Fixa condiçôes de validade dos certificados de cursos de aperfeiçoamento e
especializaçâo para o Magisterio Superior no Sistema Federal de Ensino.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes legáis e tendo em vista o Parecer n° 432/83, homologado pela Senhora
Ministra de Estado da Educaçâo e Cultura, resolve:
Art. 1 °. Os cursos de especializaçâo e aperfeiçoamento, que se destinam à
qualificaçâo de docentes para o magisterio superior do Sistema Federal de Ensino, deveráo
observar, para que tenham validade, o disposto nesta Resoluçâo.
Art. 2 o . Os cursos, a que alude o artigo antecedente, seräo abertos à matrícula
de graduados em nivel superior e poderáo ser oferecidos por instituiçôes de ensino
desse nivel, que ministrem, na mesma área de estudos, curso de pós-graduacáo credenciado,
ou de graduaçâo reconhecido, pelo menos, há cinco anos.
§ I o . Além das indicadas neste artigo, outras instituiçôes poderlo excepcionalmente,
a criterio do Conselho de Educaçâo competente, ser autorizadas a oferecer os
cursos de que trata a presente Resoluçâo, observadas as exigencias nela estabelecidas.
§ 2 o . Em qualquer hipótese, os cursos fora de sede somente seräo admitidos
mediante expressa e previa autorizaçâo do Conselho Federal de Educaçâo.
Art. 3 o . Salvo o disposto nos parágrafos seguintes, a qualificaçâo mínima
exigida ao corpo docente é o titulo de Mestre, obtido em curso credenciado.
§ 1 °. Poderáo lecionar docentes nao portadores do título de Mestre, se sua
qualificaçâo forjulgada suficiente ñas Universidades reconhecidas, pelo seu Conselho de
Ensino e Pesquisa, ou equivalente, e, ñas universidades autorizadas e instituiçôes ¡soladas,
pelo Conselho de Educaçâo competente.
§ 2 o . O número de docentes sem título de Mestre nao poderá ultrapassar 1/
3 (um terco) do corpo docente, salvo em casos excepcionais, previamente apreciados e
aprovados pelo Conselho de Educaçâo competente, em razáo da insuficiencia de cursos de
pós-graduacáo stricto sensu no país.
§ 3 o . A apreciaçâo da qualificaçâo dos nao portadores do título de Mestre
levará em conta o curriculum vitae do professor e sua adequaçâo ao plano geral do curso e
ao programa da disciplina pela qual ficará responsável.
§ 4 o . A aprovaçâo de professor nao portador de título de Mestre somente
terá validade para o curso ou cursos de especializaçâo e aperfeiçoamento para os quais tiver
sido aceito.
-722-

§ 5 o . Nenhum curso poderá iniciar seu funcionamento sem os requisitos
específicos neste artigo.
Art. 4 o . Os cursos de que trata a presente Resoluçâo terâp a duraçâo mínima
de 360 (trezentas e sessenta) horas, nao computado o tempo de estudo individual ou em
grupo sem assistência docente.
§ I o . Pelo menos 60 (sessenta) horas da carga horaria seräo utilizadas com
disciplinas de formaçâo didático-pedagógica, devendo o restante ser dedicado ao conteúdo
específico do curso, incluindo a iniciaçâo à pesquisa.
§ 2 o . Os cursos poderäo ser ministrados em urna ou mais etapas näo excedendo
o prazo de 2 (dois) anos consecutivos para o cumprimento da carga horaria mínima.
Art. 5 o . A instituiçâo responsável pelo curso emitirá certificado de aperfeiçoamento
ou especializaçâo a que farâo ¡us os alunos que tiverem tido freqüencia de pelo
menos 85% (oitenta e cinco por cento) da carga horaria prevista, além de aproveitamento,
aferido em processo formal de avaliaçâo, equivalente a, no mínimo, 70% (setenta por cento).
Parágrafo único. Os certificados expedidos deveráo conter ou ser acompanhados
do respectivo histórico escolar, do qual constaräo, obrigatoriamente:
a) a relaçâo das disciplinas, sua carga horaria, a nota ou conceito obtido
pelo aluno, e o nome e a titulaçao (ou parecer que o credenciou) do professor por elas
responsável;
b) o criterio adotado para avaliaçâo do aproveitamento;
c) o período em que o curso foi ministrado e sua duraçâo total em horas;
d) a declaraçâo de que o curso cumpriu todas as disposicóes da presente
Resoluçâo.
Art. 6 o . As instituiçôes credenciadas para ministrar cursos de pós-graduaçâo
stricto sensu poderäo declarar a validade dos estudos realizados em curso de Mestrado ou
Doutorado, como de especializaçâo ou aperfeiçoamento, desde que os alunos preencham
os seguintes requisitos:
a) näo hajam defendido dissertaçâo ou tese de conclusâo da pós-graduaçâo
stricto sensu-,
b) tenham sido aprovados em disciplinas correspondentes a urna carga
horaria programada de, no mínimo, 360 (trezentas e sessenta) horas;
c) tenham integralizado nesse total, pelo menos 60 (sessenta) horas em
disciplina ou disciplinas de formaçâo didático-pedagógicas, freqüentadas com aproveitamento
no mesmo ou em outro curso credenciado.
Parágrafo único. As declaracóes de que trata este artigo deveráo ser substituidas
pelo Diploma de Mestre ou Doutor, quando o aluno vier a concluir o curso respectivo,
com aprovaçâo de sua dissertaçâo ou tese.
Art. 7°. Os cursos de que trata a presente Resoluçâo somente poderäo ser
objeto de divulgaçâo e publicidade, depois de aceitos os seus professores nao titulados na
forma do § I o do art. 3 o , e com a indicaçâo dos Pareceres respectivos.
Art. 8 o . Os cursos de que trata a presente Resoluçâo ficam sujeitos à supervisäo
dos órgaos competentes do sistema de ensino a que estáo vinculadas as instituiçôes
que os ministrem, cabendo a cada sistema baixar normas a respeito.
-723-

Parágrafo único. Os cursos ministrados por universidades reconhecidas seräo
supervisionadas na forma da legislacáo em vigor.
Art. 9 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo revogadas
a Resoluçâo CFE-I4/77 e demais disposiçôes em contrario.
LAFAYETTE DE AZEVEDO PONDÉ
D.O.U., 27/10/83. Seçâo l,p, 18.233.
CFE-DOCUMENTA, Brasilia (275): 149, nov. 1983.
RESOLUÇÂO N° 09, DE 24 DE MAIO DE 1983
Regulamenta o Intemato dos Cursos de Medicina
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCACÁO, no uso de
suas atribuiçoes, e nos termos do Parecer 116/83, homologado pela Senhora Ministra de
Estado da Educaçâo e Cultura, resolve:
Art. 1 °. O estágio curricular do estudante de Medicina (internato) será realizado
na mesma instituiçâo em que o curso esteja sendo ministrado ou em outra por ela
designada mediante convenio.
§ 1 °. O internato deverá ser feito sempre em rodízio pelas quatro grandes
áreas da Medicina: Clínica Médica, Cirurgia, Toco-Ginecologia e Pediatria.
§ 2 o . Quando o internato tiver duraçâo de mais de dois semestres poderá
ter o período final dedicado somente a urna das quatro áreas citadas.
§ 3 o . Nao será permitido o intemato realizado somente em urna especialidade.
§ 4 o . Os períodos de ferias durante o internato seráo eliminados quando a
duraçâo for de dois semestres. Quando a duraçâo for maior, as férias seräo reduzidas a Um
mínimo condizente com a necessidade de descanso do estudante.
§ 5 o . O Programa a ser realizado deverá ter a aprovaçâo do colegiado competente
da instituiçâo.
Art. 2 o . O Internato poderá ser realizado fora da instituiçâo, mediante convenio,
atendidas as seguintes exigencias:
a) preferencia as instituiçôes de saúde do mesmo distrito ou regiâo
geoeducacional, onde estiver localizado o curso de Medicina,b)
existencia de pessoal médico capacitado para exercer a funçâo de
orientador, a juízo do colegiado superior da instituiçâo responsável pelo ensino;
c) cada orientador poderá ter a seu cuidado até 10 (dez) estudantes;
d) prova final de avaliaçâo do aproveitamento do internato realizado
na instituiçâo responsável pelo ensino.
Art. 3 o . O internato dos cursos existentes deverá adaptar-se as presentes
normas no prazo de 1 (um) ano.
Art. 4 o . Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo.
LAFAYETTE DE AZEVEDO PONDÉ
D.O.U. 30/5/83, Seçâo I, p. 9.152.
CFE-DOCUMENTA, Brasilia (270): 150, ¡un. 1983.
Alterada pela Resoluçâo 5/84.
-724-

RESOLUÇÂO N° 02, DE 24 DE FEVEREIRO DE 1981
Autoriza a concessäo de dilataçâo de prazo de condusâo de curso de graduaçao
aos alunos portadores de deficiencias físicas, afecçôes congênitas ou adquir
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes, e tendo em vista as conclusses do Parecer-CFE n° 359/80, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e Cultura, resolve:
Art. I o . Ficam as universidades e os estabelecimentos isolados de ensino
superior autorizados a conceder dilataçâo do prazo máximo estabelecido para conclusâo do
curso de graduaçao que estejam cursando, aos alunos portadores de deficiencias físicas,
afecçôes congênitas ou adquiridas que importem em limitaçâo de capacidade de aprendizagem.
Art. 2°. A dilataçâo de prazo a que se refere o artigo anterior nao poderá
ultrapassar a 50% (cinqüenta por cento) do limite máximo de duraçâo fixado para o curso.
Art. 3 o . Nos casos em que a dilataçâo ácima autorizada for reputada insuficiente,
deverá a entidade submeter à apreciaçâo do Conselho Federal de Educaçâo a proposta
sobre a especie.
Art. 4 o . A presente Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo
no Diario Oficial da Uniáo.
Art. 5 o Revogam-se as disposiçôes em contrario.
LAFAYETTE DE AZEVEDO PONDÉ
D.O.U. 11/12/81. Seçâo I, p. 23.569.
CFE DOCUMENTA, Brasilia (244): 161, mar. 1981.
RESOLUÇÂO N° 09, DE 6 DE NOVEMBRO DE 1980
Fixa normas para regular os "exames de suficiencia".
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçôes e tendo em vista os Pareceres 21/80 e 487/80, aprovados, respectivamente,
a 22/1/80 e 7/5/1980, e homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educaçâo e Cultura,
resolve:
Art. I o . Quando a oferta de professores legalmente habilitados nao bastar
as necessidades do ensino e nao for possível suprir essa falta com os diplomados a que se
referem as letras "b" e "c" do art. 77 da Lei 5.692, de 1971, poderáo lecionar ñas 6 a , 7 a e 8 a
séries do I o grau e em todas do 2 o , os candidatos previamente aprovados em exame de
suficiencia.
Art. 2 o . Os exames de suficiencia seräo realizados em instituiçôes de
ensino superior indicadas pelo Conselho Federal de Educaçâo, obedecidas as normas fixadas
na presente Resoluçâo.
Art. 3 o . A verificaçâo da carencia de professores legalmente habilitados e
da impossibilidade de aplicacäo do art.77, letras "b" e "c", da Lei 5.692, de 1971, fica a cargo
do competente órgáo do Ministerio da Educaçâo e Cultura ou, conforme o caso, das Secretarias
de Educaçâo dos Estados, do Distrito Federal e dos Territorios.
Art. 4 o . As instituiçôes de ensino superior designadas na forma do art. 2°
supra poderâo, quando necessário, deslocar as comissóes examinadoras para as localidades
onde melhor possam atender à demanda de candidatos.
-725-

Art. 5°. O exame de suficiencia constará de duas partes:
a) verificaçâo de conhecimentos na disciplina ou na área de estudos que o
candidato pretenda lecionar;
b) verificaçâo da capacidade didática do professor.
Parágrafo único. A verificaçâo de conhecimentos será feita por meio de prova
escrita, e a da capacidade didática por ministracáo de aula, com utilizaçâo dos necessários
recursos, inclusive laboratorios, quando for o caso.
Art. 6 o . Os programas do exame de suficiencia abrangeráo todos os assuntos
envolvidos na disciplina (ou-área de estudo), no nivel de ensino a ser ministrado, e deveráo
ser divulgados com a necessária antecedencia.
Art. 7 o . Os exames de suficiencia seráo distintos para os ensinos de I ° e 2 o
graus, e específicos para as varias disciplinas ou áreas de estudo.
Parágrafo único. Nenhum candidato poderá submeter-se a exame de suficiencia
em mais de duas disciplinas ou áreas de estudo.
Art. 8 o . Na avaliaçâo das pravas será levada em consideraçâo a capacidade
de expressáo do candidato na lingua nacional.
Art. 9 o . Os criterios de julgamento das provas seráo previamente estabelecidos
pelos examinadores, devendo o resultado do exame ser traduzido pelas mençôes "habilitado"
ou "inabilítado".
Art. 10. O certificado de suficiencia, expedido pela instituicáo autorizada
a realizar os exames, dará direito ao registro no órgáo competente do Ministerio da Educacáo
e Cultura e habilitará o candidato ao exercício do magisterio apenas no sistema de ensino
de que se trate, em duas disciplinas ou áreas de estudo no máximo, a partir da 6 a série do
1 ° grau até a última do 2 o grau, conforme o nivel para o qual haja sido habilitado.
Art. 11. Para inscriçâo ao exame de suficiencia deverá o candidato ter a
idade mínima de 21 anos e apresentar os seguintes documentos:
a) ficha de identidade;
b) prova de quitacáo com o serviço militar, quando brasileiro;
c) prova de quitacáo eleitoral;
d) prova de conclusäo de estudos de 2 o grau, ou equivalente.
Art. 12. Após a realizacáo do exame de suficiencia, deveráo os aprovados
ser submetidos a exame de sanidade física e mental realizado em serviço médico oficial.
Art. 13. Os sistemas de ensino deveráo regularizar a situaçâo dos que, sem
possuir a qualificaçâo de ordern permanente ou emergencial exigida ou permitida em lei,
hajam sido admitidos por concurso ao exercício do magisterio, utilizando para esse efeito,
quando se torne indicado, o mecanismo dos exames de suficiencia, regulado na presente
Resolucáo.
Art. 14. Os sistemas de ensino poderäo organizar cursos livres de orientacao
e preparaçâo para o exame de suficiencia sem que dos candidatos a exame se possa
exigir que os freqüentem ou concluam.
Art. 15. A presente Resolucáo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposiçoes em contrario.
LAFAYETTE DE AZEVEDO PONDÉ
CFE - DOCUMENTA, Brasilia (240): 613, nov. 1980.
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RESOLUÇAO N° 4, DE 7 DE JULHO DE 1980
Fixa normas para a revalidaçao dos diplomas e certificados das habilitaçôe
correspondentes ao ensino de 2° grau, expedidos por institutes estrangeiras
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇAO, tendo em
vista o que dispôe o art. 65 da Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971, e o que decidiu o
Conselho Federal de Educaçâo aprovando, em sessâo de 10 de abril de 1980, os Pareceres
52/80 e 365/80, resolve:
Art. I ° Os diplomas e certificados das habilitaçôes correspondentes ao
ensino de 2° grau, expedidos por instituiçôes estrangeiras, podem ser revalidados para o
efeito de serem declarados equivalentes aos conferidos por instituiçâo brasileira de ensino
de 2° grau e, quando for o caso, de serem apuradas as condiçôes de capacidade profissional
de seus portadores.
Parágrafo único. A revalidaçao é obrigatória quando se trate de diploma ou
certificado que deva ser registrado no órgáo competente para habilitar ao exercício profissional
do País.
Art. 2 o . Sao suscetíveis de revalidaçao os diplomas ou certificados que
encontrem correspondencia entre os conferidos por estabelecimentos brasileiros de ensino
de 2 o grau, entendida essa correspondencia em sentido ampio para abranger os estudos
realizados nao apenas em áreas idénticas, mas também ñas que sejam similares ou afins.
Art. 3 o . A dispensa da revalidaçao nos casos de convenio entre o nosso e
o País onde foram expedidos os diplomas e certificados nao implica a do registro, quando
este for exigível na forma da legislaçâo em vigor.
Art. 4 o . Sao competentes para processar e julgar as revalidaçôes os estabelecimentos
de ensino de 2 o grau oficiáis, onde houver, indicados pelos respectivos Conselhos
de Educaçâo, e que ministrem cursos idénticos, correspondentes ou afins aos referidos
nos diplomas ou certificados estrangeiros.
Parágrafo único. Os atos pertinentes à revalidaçao ficarâo a cargo de Comissâo
de Professores designada pela direçâo do estabelecimento, cabendo a esta a homologaçâo
do ¡ulgamento que venha a ser proferido.
Art. 5 o . O processo de revalidaçao instaurar-se-á à vista de requerimento
do interessado, instruido com o diploma ou certificado a ser revalidado, com prova da
duraçâo do curso e do currículo cumprido pelo candidato, além de outros elementos que, a
¡uízo dos estabelecimentos, sejam tidos como indispensáveis.
Parágrafo único. Aos refugiados de guerra que näo possam exibir seus diplomas
ou certificados é permitido demonstrar a existencia, utilizados os varios meios de prova
em direito permitidos, para o fim de obter-lhes a revalidaçao.
Art. 6 o . O diploma ou certificado, assim como a documentaçâo que os
acompanhar, deveráo ser autenticados em consulado brasileiro, com sede no País onde funcionar
o estabelecimento de ensino que os expedir.
Parágrafo único. O diploma ou certificado e a respectiva documentaçâo, quando
redigidos em lingua estrangeira, seráo acompanhados, quando necessário, de traduçâo
oficial devidamente formalizada.
-727-

Art. 7 o . O processo de revalidaçâo deverá começar pelo exame da idoneídade
do título e da documentaçâo que o acompanhar, podendo o requerimento ser indeferido
de plano à vista do resultado desse exame.
Art. 8 o . Quando surgirem dúvidas sobre a real equivalencia dos títulos estrangeiros
aos correspondentes nacionais, deverá o candidato ser submetido a exames de
pravas destinados à comprovaçâo dessa equivalencia.
§ I o . Os exames e provas de que trata o artigo versarâo sobre as materias
incluidas nos currículos brasileiros e seráo feitos utilizada a lingua portuguesa.
§ 2 o . Conforme a natureza do título poderáo ser exigidos estágíos práticos
demonstrativos da capacidade profissional do candidato.
Art. 9 o . O diploma ou certificado revalidado será apostilado, devendo o
termo de apostila ser assinado pelo Diretor do estabelecimento, após o que poderá ser
efetuado o registro no órgao competente do Ministerio da Educaçâo e Cultura.
Art. 10. A revalidaçâo levada a efeito na forma da presente Resoluçâo dispensará
o processo de suprimento previsto no art. 5 o da Resoluçâo n° 9, de 24 de novembro
de 1978.
Art. 11. Cabera recurso ao Conselho de Educaçâo competente da decisáo
que denegar a revalidaçâo de diploma.
Art. 12. A presente Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
ficando revogado o Parecer Normativo n° 3.467/75-CFE.
LAFAYETTE DE AZEVEDO PONDÉ
D.O.U. 11/7/80 Seçâo I, p. 13.929.
CFE-DOCUMENTA, Brasilia (236): 291, jul. 1980.
RESOLUÇÂO N° 05, DE 11 DE JULHO DE 1979
Estabelece normas sobre aproveitamento de Estudos.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso das
atribuicóes contidas no art. 27, inciso I, letra "c" do Regimentó Interno do Conselho Federal
de Educaçâo, e tendo em vista o que consta no Parecer n° 3.481/77, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educaçâo e Cultura, resolve:
Art. 1 °. Estudos realizados em cursos apenas autorizados sao passiveis do
aproveitamento previsto no Art. 23, § 2 o , da Lei 5.540/68, em qualquer curso, da mesma ou
de outra instituiçâo.
Art. 2°. O aproveitamento desses estudos far-se-á desde que e na forma
em que for previsto e disciplinado no Estatuto ou Regimentó da instituiçâo ressalvada a
obrigatoriedade de sua aceitaçâo com as adaptaçôes regulamentares, nos casos de transferencia
amparada por lei.
Art. 3 o . Em qualquer caso, inclusive nos de transferencia, os diplomas de
cursos, nos quais tenham sido aproveitadas, creditadas ou "dispensadas" disciplinas cumpridas
em curso apenas autorizado, nao poderáo ser objeto de registro, antes do reconhecimento
desse curso.
Art. 4 o . No caso de vir a ser negado o reconhecimento do curso, nao pode-
-728-

ao ser aproveitados os estudos nele realizados, nem registrados os diplomas de que trata o
item anterior sem previa convalidaçâo desses estudos, na forma para esta prevista.
Art. 5 o . Os diplomas de cursos apenas autorizados nao tem validade para
qualquer efeito, nao podendo os diplomados desses cursos receber tratamento reservado a
portadores de diploma de curso superior, como, entre outros, o previsto nos arts. 4 o e 5 o da
Resoluçâo-CFE, de 8/6/66, ou no art. 8 o da Resoluçâo-CFE 2/69; o mesmo se estende aos
diplomas de que trata o Art. 3 o , enquanto nao reconhecido, ou, se for o caso, convalidado,
o curso cu jos estudos houverem sido aproveitados.
Art. 6 o . A presente Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposiçôes em contrario.
LAFAYETTE DE AZEVEDO PONDÉ
D.O.U., 17/7/79. Seçâol, pt. 1, p. 10.069.
CFE - DOCUMENTA, Brasilia (224):462, ¡ul. 1979.
RESOLUÇÂO N° 20, DE 26 DE DEZEMBRO DE 1977
Fixa normas para a indicaçâo do carpo docente das Institutes de Ensino Superior.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, no uso de
suas atribuiçoes, tendo em vista o Parecer n° 3.492/77 que aprova a Indicaçâo n.° 02/77-
CFE, de 10 de fevereiro de 1977, r e s o 1 v e:
Art. 1 °. A indicaçâo inicial de docentes para cursos superiores de graduaçâo
será feita nos processos de autorizaçâo de funcionamento dos cursos, e a sua substituiçâo,
quando necessária, em processo isolado, obedecendo em qualquer hipótese ao Calendario
Gérai, salvo caso fortuito, devidamente comprovado.
Parágrafo único. A presente Resoluçâo nâo se aplica a professores de instituíçôes
federáis de ensino, regidos por legislaçâo específica definidora de carreira de magisterio.
Art. 2°. A indicaçâo de docentes para curso superior será feita por materia
componente deste.
§ 1 °. A indicaçâo poderá ser feita, também, por Departamento, se perfeitamente
caracterizada a sua homogeneidade, e, excepcionalmente, quando forem impossíveis
as solucóes anteriores, por disciplina.
§ 2 o . A substituiçâo de professor anteriormente aprovado obedecerá as
mesmas exigencias, seja em processo isolado, conforme disposto no Art. 1 °, seja no processo
de reconhecimento, observado o contido no Art. 8 o , § 2°, desta Resoluçâo.
PARTEI
QUALIFICAÇÂO
Art. 3°. As indicaçôes dos professores deverâo organizá-los nos seguintes
degraus básicos, sem prejuizo de outros, intermediarios, que poderâo ser estabelecidos pela
instituiçâo de ensino:
a) professor responsável;
b) professor auxiliar.
-729-

Art. 4°. A qualificaçâo básica e indispensável do docente será demonstrada
pela posse de diploma de graduacáo expedido por curso superior em que se ministre
materia ou disciplina idéntica ou afim, pelo menos no mesmo nivel de complexidade daquela
para a quai é indicado.
§ I o . A exigencia do caput deste artigo poderá ser considerada como
atendida quando o docente possuir o grau de mestre ou doutor com área de concentracáo
na materia ou disciplina para que foi indicado.
§ 2 o . No caso de cursos emergentes e materias novas será admitido diploma
de cursos commatéria correlata ou o principio do notorio saber, a criterio do Conselho.
Art. 5 o . Para a aceitaçâo de docentes, além da qualificaçâo básica, seráo
considerados, entre outros, os seguintes fatores relacionados corn a materia ou disciplina
para a quai é feita à indicaçâo:
a) título de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no País, ou
em instituiçâo idónea no País ou no exterior, a criterio do Conselho, ou, ainda, título de Livre
Docente obtido conforme a legislaçâo específica;
b) aproveitamento, em disciplinas preponderantemente em área de concentracáo
de curso de pós-graduacáo strictu senso, no País, ou em instituiçâo idónea no País
ou no exterior, a criterio do Conselho, com carga horaria comprovada, de pelo menos 360
(trezentas e sessenta) horas;
c) aproveitamento, baseado em freqüencia e pravas, em cursos de especializaçâo
ou aperfeiçoamento, na forma definida em Resoluçâo específica deste Conselho;
d) exercício efetivo de atividade técnico-profissional, ou de atividade docente
de nivel superior comprovada, durante no mínimo 2 (dois) anos;
e) trabalhos publicados de real valor.
§ 1 °. A aceitaçâo de professor responsável é válida para o mesmo curso ou
habilitaçâo, na mesma ou em outra instituiçâo de ensino, nesta última hipótese mediante
nova indicaçâo, e é subordinada ao atendimiento a urna das seguintes exigencias: (I) o preenchimento
da condicáo da alinea "a"; ou (II) o preenchimento simultáneo de urna das condicóes
das alineas "b" ou "c" com urna das condicóes das alineas "d" ou "e".
§ 2 o . A aceitaçâo de professor auxiliar é condicionada ao preenchimento
da exigencia da alinea "b" ou da exigencia da alinea "c".
§ 3 o . No caso de materias profissionais, poderá ser aceito a título excepcional
e a criterio do Conselho, a atuaçâo de professor que comprove, além da titulaçâo básica,
capacidade técnico-profissional pertinente, e no caso de professor responsável acrescida
de, pelo menos, 2 (dois) anos de experiencia didática em instituicóes de ensino superior,
na materia ou disciplina que será lecionada.
PARTE II
SISTEMÁTICA
Art. 6 o . A indicaçâo de docentes será sempre formulada e analisada com
base no conjunto dos docentes da instituiçâo, em seus varios degraus ou categorías, na
- 730-

forma dos arts. 2 o e seu § 1 ° e Art. 3 o , desta Resoluçâo, levando-se em conta, obligatoriamente:
a) a apreciaçâo dos docentes pelos colegiados académicos competentes,
na forma do Regimentó do estabelecimento de ensino, regularmente aprovado;
b) o confronto da qualificacáo global com as necessidades do atendimento
eficiente do conjunto das correspondentes disciplinas, mediante apreciaçâo das respectivas
ementas, respeitadas as peculiaridades regionais;
c) a avaliacáo do grau de seu envolvimento ñas atividades de ensino e
pesquisa e do seu tempo de permanencia na instituiçâo, em confronto com a carga horaria
exigida pelo conjunto das disciplinas correspondentes, considerados os turnos e turmas a
serem atendidos;
d) a conveniencia do exercício de docentes em regime de tempo integral,
quando for o caso;
e) a idoneidade moral do docente atestada mediante termo assinado conjuntamente
pelos dirigentes da instituiçâo mantenedora e da unidade escolar mantida, acompanhado
de documentaçâo que for julgada pertinente e hábil;
f) a verificaçâo do atestado de residencia e do contrato de trabalho do
docente indicado, de forma que se caracterize a possibilidade de sua permanencia efetiva na
instituiçâo durante períodos compatíveis com as atividades didáticas;
g) a apreciaçâo dos encargos docentes e outros em face da disponibilidade
de horarios.
Art. 7 o . Nos pedidos de autorizaçâo de novos cursos será feita, em conjunto,
a indicaçâo dos respectivos docentes, conforme disposto em resoluçâo específica.
§ I o . Em relaçâo as materias correspondentes, no todo ou em parte, aos 2
(dois) primeiros anos de funcionamento do curso, as indicaçôes deverâo obedecer ao disposto
no Art. 6 o desta Resoluçâo.
§ 2 o . Em relaçâo as materias que devam ser lecionadas a partir do terceiro
ano de funcionamento do curso, será suficiente o compromisso formal do professor indicado,
exceto no caso dos cursos de curta duraçâo, em que deverá ser obedecido ao disposto
no Art. 6 o desta Resoluçâo.
Art. 8 o . As substituiçôes de docentes aprovados obedecerâo as mesmas
exigencias das indicaçôes origináis.
§ I o . As indicaçôes serâo submetidas ao Conselho, ordinariamente, em
duas oportunidades durante o ano, de acordó com o Calendario Geral de Atividades do
Conselho, e sempre antes do oferecimento da materia ou disciplina.
§ 2 o . Qualquer atividade didática exercida por docente admitido sem observancia
desta Resoluçâo será obrigatoriamente reposta pelo estabelecimento de ensino,
mediante designaçâo de docente regularmente aprovado, observando-se, por ocasiáo do
reconhecimento do curso, as exigencias previstas ñas normas específicas.
§ 3 o . O disposto no parágrafo anterior será dispensado quando, comprovado
o caso fortuito, o estabelecimento de ensino houver feito, antes do inicio da atividade
docente, a indicaçâo de novo professor ao Conselho, e esta vier a ser aceita.
§ 4 o . Em casos excepcionais, comprovada a diligencia do estabelecimento
de ensino na forma do parágrafo anterior e a impossibilidade da contrataçâo, a tempo, de
-731 -

professor qualificado, o Conselho poderá admitir ou determinar a convalidaçâo dos estudos
realizados, por forma hábil.
Art. 9°. As indicaçôes de docentes serâo feitas segundo formularios e fichas-cadastro
que constituiráo anexo desta Resolucáo.
§ I o . Os aspectos formais das indicaçôes serâo analisados previamente
pela Assessora Técnica do Conselho.
§ 2 o . Para apreciacáo dos aspectos* técnico-científico o Relator poderá
recorrer as Comissöes de Especialistas, quando o julgar conveniente.
Art. 10. O Conselho mantera cadastra de docentes, por instituiçâo e curso,
com os elementos essenciais ao rápido e correto julgamento de novas indicaçôes.
PARTE III
DISPOSIÇÔES FINÁIS
Art. 11. Sao da competencia do Conselho Pleno os casos omissos e a
interpretaçâo desta Resolucáo.
Art. 12.Asinstituiçôesdeensinosubmeterâoaté30desetembrode 1978,
para aprovaçâo do CFE a relaçâo completa de seu corpo docente, fazendo proposta global
de atualizaçâo dos corpos docentes de cada curso em funcionamento, ajustando-os as normas
desta Resolucáo, respeitadas as situaçôes existentes, quando regulares, e o mesmo
fazendo em relaçâo aos respectivos Regimentes.
Art. 13. Esta Resolucáo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogadas as disposiçôes em contrario.
R José Vieira de Vasconcellos - Presidente.
D.O.U., 6/1/78. Secáo 1, pt. 1, p. 327.
CFE-Documenta, Brasilia (205):505~8, dez. 1977.
Alterado pela R. 4/78.
-732-

8.3.12. ATOS DECLARATORIOS
ATO DECLARATORIO N° 70, DE 3 DE NOVEMBRO DE 1997
Doaçâo de bens, por entidades sem fins lucrativos, a órgaos públicos, autarquías e fundaçôes públi
0 SECRETARIO DA RECEITA FEDERAL, no uso das suas atribuiçôes,
declara:
1 - A doaçâo efetuada por instituiçôes sem fins lucrativos, de quaisquer
bens do seu patrimonio, em favor de órgáos públicos, autarquías e fundaçôes públicas nao
constituí hipótese de suspensáo da isençâo do imposto de renda das pessoas jurídicas, a
que fazem ¡us, referida no art. 147 do Regulamento do Imposto de Renda, aprovado pelo
Decreto n° 1.041, de 11 de Janeiro de 1994 - RIR/94.
II - A instituiçâo doadora deve manter em seus arquivos a documentaçâo
que comprove a doaçâo de que trata o item anterior.
III -Este Ato Declaratorio entra em vigor na data da sua publicaçâo.
EVERARDO MACIEL
-733-

9. ANEXO II
NORMAS PARA A EDUCAÇÂO ESPECIAL NO SISTEMA DE ENSINO
DE SANTA CATARINA
RESOLUÇÂO DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÂO
DE SANTA CATARINA N° 01, DE 1996
"Fixa normas para a Educaçao Especial no Sistema de Ensino de Santa Catarina".
0 PRESIDENTE DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÂO, usando
da competencia que lhe confère o artigo 10, inciso XII, combinado com o artigo 3°, incisos
XIX e XX, do seu Regimentó Interno, resolve:
Art. 1 °. A Educaçao Especial deve ser entendida como um como um processo
interativo, que visa a prevençâo, o ensino, a reabilitaçâo e a integraçâo social de
pessoas com necessidades educativas especiáis, mediante a utilizaçâo de recursos pedagógicos
e educacionais específicos.
Parágrafo único. A Educaçao Especial integra o Sistema Estadual de Ensino
do Estado de Santa Catarina, identificando-se com sua finalidade que é a de formar cidadáos
conscientes e participativos, através da promoçâo do seu desenvolvimento.
Art 2 o . As pessoas com necessidades especiáis sao aquelas que nécessitant
de recursos didáticos e equipamentos especiáis para sua aprendizagem e/ou desenvolvimento.
§ I o . As pessoas com necessidades educativas especiáis classificam-se
em portadoras de:
1 - deficiencia visual;
II - deficiencia auditiva;
III- deficiencia física;
IV-deficiencia mental;
V- deficiencia múltipla;
VI -condutas típicas;
Vil-altas habilidades.
§ 2 o . As pessoas portadoras das deficiencias expressas nos incisos I, II, III,
IV e V do parágrafo anterior, apresentam dificuldades moderadas ou significativas na aprendizagem
pela perda total ou parcial da capacidade de enxergar; pela surdez leve, moderada
ou profunda; pela limitacáo física e pela limitaçâo mental, respectivamente.
§ 3 o . Sao consideradas portadoras de condutas típicas, as pessoas que
apresentam manifestaçôes de comportamentos próprios de síndromes, que ocasionam atrasos
na aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento e acarretando prejuízos no seu
relacionamento social.
§ 4 o . Sao consideradas pessoas portadoras de altas habilidades, também
chamadas de superdotadas, aquelas que apresentam notável desempenho e elevada
potencialidade na capacidade intelectual e académica, no pensamento criativo e/ou produtivo,
na liderança, ñas artes, na psicomotricidade ou em outro aspecto de forma ¡solada ou
combinada.
-735-

Art. 3°. A Educaçâo Especial fundamenta-se no principio básico da
integraçâo das pessoas com necessidades educativas especiáis, utilizando-se da contribuicäo
de pesquisas científicas, de novas tecnologías e processos pedagógicos que favoreçam
a educaçâo integrada.
Art. 4°. A definiçâo da Política de Educaçâo Especial da Fundaçâo
Catarinense de Educaçâo Especial deverá estar em conformidade com o artigo 65 da Lei
9.831, de 17/02/95, e estar apoiada em medidas paralelas e complementares com a área da
saúde, do seu bem estar social, da formaçâo profissional e do trabalho.
Art. 5 o . No planejamento e na implementaçâo de sua açôes, a Fundaçâo
Catarinense de Educaçâo Especial, juntamente com a Secretaria de Estado da Educaçâo e
Desporto, nos termos da legislaçâo vigente, promoverá na rede oficial de ensino, de forma
gradativa, modalidades alternativas de atendimento específico e adequado aos alunos com
necessidades educativas especiáis, através de:
I - Sala de Recursos, para atendimento as pessoas portadoras de deficiencia
auditiva ou visual, em período nao coincidente com a freqüencia do educando na série
regular.
II - Sala de Apoio Pedagógico, para atendimento as pessoas portadoras de
deficiencia mental, que apresentam morosidade significativa no seu processo de aprendizagem
e/ou desenvolvimento, relacionado com a inteligencia conceitual, prática e social, caracterizando-se
como apoio intensivo por sua consistencia e tempo limitado.
III -Sala de Atendimento Alternativo, para pessoa portadora de deficiencia
mental, severamente prejudicada e/ou múltipla, nos municipios onde houver escola de educaçâo
especial.
rv -Sala de Estimulaçâo Essencial, para atendimento as crianças com alto
risco bio-psico-social ou atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor, com idade cronológica
inferior a tres anos, no período de freqüencia na educaçâo infantil.
V-enriquecimento curricular, para atendimento as necessidades e
potencialidades dos portadores de altas habilidades.
Art 6 o . As escolas de Educaçâo Especial de inciativa privada, apoiadas
pela comunidade, seräo incentivadas pelos órgáos oficiáis e, mediante parecer do Conselho
Estadual de Educaçâo, poderáo receber dos poderes públicos auxilio financeiro.
Parágrafo único Entende-se por escolas de Educaçâo Especial, aquelas que
têm por objetivo o atendimento aos portadores de deficiencia mental, severamente prejudicados
e aos portadores de deficiencia múltipla, associada a graves comprometimetos, munidas
de recursos pedagógicos e terapéuticas específicos, bem como de recursos humanos
especializados.
Art. 7 o . O acesso as escolas de educaçâo especial dependerá da avaliaçâo
e encaminhamento efetuados pela Fundaçâo Catarinense de Educaçâo Especial ou por
instituicóes e/ou profissionais da área, por ela designados.
Art. 8 o . A Fundaçâo Catarinense de Educaçâo Especial, para conseguir
eficiencia ñas suas açôes, promoverá articulaçâo com:
I - setores da administraçâo publica, ñas diversas esferas de ámbito municipal,
estadual, federal e internacional;
- 736-

II - setores educacionais em todos os níveis de ensino;
III - empresas ou organismos nacionais e internacionais;
Art. 9. A organizaçâo administrativa, didático-pedagógica e disciplinar
das modalidades alternativas de Educacáo Especial, prevista no artigo 5 o desta Resolucäo,
seräo estabelecidas nos regimentos escolares.
Art. 10. O funcionamento das modalidades alternativas de Educacáo Especial
ñas escolas oficiáis do Sistema Estadual de Ensino previstas nesta Resoluçâo, dependerá
de autorizaçâo da Secretaria de Estado da Educacáo e Desporto, através de proposicáo
da Fundaçâo Catarinense de Educacáo Especial.
Art 11. A autorizaçâo de escolas de Educacáo Especial depende de parecer
do Conselho Estadual de Educacáo, ouvida a Secretaria de Estado da Educacáo e Desporto,
que contará com parecer técnico da Fundaçâo Catarinense de Educacáo Especial.
Art. 12. A supervisâo e orientacáo das escolas de Educacáo Especial seräo
efetuadas pela Fundaçâo Catarinense de Educacáo Especial.
Parágrafo único. Identificada qualquer irregularidade no funcionamento da
escola de Educacáo Especial, a Fundaçâo Catarinense de Educacáo Especial comunicará ao
Conselho Estadual de Educacáo, que adotará as medidas pertinentes.
Art. 13. As modalidades alternativas na rede oficial de ensino seräo orientadas
e supervisionadas pela Fundaçâo Catarinense de Educacáo Especial em conjunto com
a Secretaria de Estado da Educacáo e do Desporto, na forma da legislacáo vigente.
Art. 14. s profissionais que atuam na Educacáo Especial deveráo estar
qualificados para o exercício da funçao e permanentemente atualizados.
Art. 15. Fundaçâo Catarinense de Educacáo Especial promoverá, na forma
da legislacáo vigente, inclusive com outras instituiçoes, a capacitaçâo dos recursos humanos
para a Educacáo Especial.
Art. 16. O Conselho Estadual de Educacáo resolverá os casos omissos e
baixará as normas complementares relativas as materias constantes na presente Resoluçâo.
Art. 17. Esta Resoluçâo entrará em vigor na data de sua publicaçâo,
revogada a Resoluçâo n° 06/84/CEE e demais disposiçoes em contrario.
Florianópolis, 15 de fevereiro de 1996.
RICARDO JOSÉ A. DE OLIVEIRA
Presidente do Conselho Estadual de Educacáo de Santa Catarina
-737-

10. ANEXO III:
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA SOBRE EDUCAÇÂO ESPECIAL
Apresentamos, a seguir, uma bibliografía específica para a área de educacao
especial. Este trabalho foi elaborado, inicialmente, pela Divisâo de Articulaçâo e Cooperacáo
Técnica da Secretaria de Educaçâo Especial do MEC, e foi por nos complementado e
atualizado. Por apresentar os livros em cinco áreas da educaçâo especial, esta bibliografía
poderá ser útil principalmente para pais, professores e organizaçôes especializadas.
10.1. BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA - ÁREA DE DEFICIENCIA
AUDITIVA
ALPINER, Jerome G.; CAROL, F. Amon; JOY, C. Gilson & PATTI, Schicehy. Habíame, Buenos
Aires: Panamericana, 1980
POSTILAS do curso de Aperfeiçoamento para Professores de Deficientes Auditivos do CEAL,
1978/79/80.
BALIEIRO, Clay Rienzo et alii. Programa Clínico para deficientes auditivos de0a5 anos, atividade
terapéuticas. Sao Paulo: PUC, 1985. 60p. (Cadernos Disturbios da Comunicaçâo - Série
Audiologia Educacional 4)
BEVILACQUA, Maria Cecilia 8- BALIEIRO, Clay Rienzo. Programa Clínico para Deficientes Auditivos
de 0 a 5 anos. Sao Paulo: PUC, 1984. 47p. (Cadernos Disturbios da Comunicaçâo - Série
Audiologia Educacinal 1).
BOONE, Daniel R. e PLANTE, Elena - Comunicaçâo Humana e seus Disturbios. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1964. 402 p. (Tr. Sandra Costa)
BRASIL. Constituiçâo da República Federativa do Brasil. Brasilia: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Atividades e Recursos Pedagógicos para Deficientes da Audicäo. Secretaria de Ensino de I
2 o Graus. Centro Nacional de Educaçâo Especial. Rio de Janeiro: MEC/FENAME/RJ, 1982.
BRASIL. Política Nacional de Educaçâo Especial. Secretaria de Educaçâo Especial, Livra 1 Brasilia:
MEC/SEESP. 1994
BRASIL, MINISTERIO DA EDUCAÇÂO E CULTURA - CENTRO NACIONAL DE EDUCAÇÂO ES­
PECIAL. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audicäo. Rio de Janeiro:
MEC/FENAME, 1983. 239 p.
BRASIL, MINISTERIO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO - SEESP - Subsidios para Organizaçao e
Funcionamtnto de Serviços de Educaçâo Especial - série Diretrizes 6 - MEC/SEESR 1995.
BRASIL, MINISTERIO DE EDUCAÇÂO E CULTURA CENTRO NACIONAL DE EDUCAÇÂO ESPE­
CIAL - DPVISÁO DE EDUCAÇÂO E REABILITAÇÂO DOS DISTURBIOS DA COMUNICAÇÂO.
Proposta curricular para deficientes auditivos. Brasilia: MEC, DERDIC; Sao Paulo: PUC, 1079. V
BRITO, Lucinda Ferreira - Megraçâo Social e Educaçâo de Surdos. Rio de Janeiro: Babel. 1993. 116 p.
CARMELA, Savino S.A. La catechesi nel cammino difede delfunciullo audileso. Monografía apresen
tada na conclusäo de um Curso de Especializaçâo Pastoral. Roma: CARMELA, Salvino
S.A. 1982/1983.
CICCONE, Marta. Comunicaçâo Total. Rio de Janeiro: Cultural, 1990. Brasilia: CEAL. 1978/80.
-739-

CEAL - Apostilas do Curso de Aperfeiçoamento para Professores de Deficientes Auditivos.
Brasilia: CEAL. 1978/79/80.
CENTRO EDUCACIONAL DA AUDIÇÂO E LINGUAGEM LUDOVICO PAVONI - CEAL - LR A Articulaçâo
da Fala para Deficientes Auditivos. Brasilia: CEAL, s.d. (apostila didática).
CENTRO EDUCACIONAL DA AUDIÇÂO E LINGUAGEM "LUDOVICO PAVONI" A articulado para
os deficientes auditivos. Brasilia: CEAL, s.d. 65 p. Mineografado.
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÂO - Portaría n° 69 de 28 de agosto de 1986: Fixa criterios
reguladores da prestaçâo de apoio técnico e/ou financeiro à Educaçâo Especial nos sistemas
de ensino público e particular. Documenta 310:196. Brasilia: 1986.
COUTO, Alpia Ferreira/COSTA, Arnaldo Márcio et alii. Como Compreender o Deficiente Auditivo. Rio
de Janeiro: Rotary Club, 1985.(Rotary Club/RJ - Fone: (021) 342.0669/342.0333.
, Álpia. O Deficiente Auditivo de 0 A 6 Anos. Rio de Janeiro: Skorpios, 1980.
, Alpia Ferreira. Possofalar, Rio de Janeiro: Skorpios, V 1 e 2,2. ed., 1980.
, Alpia Ferreira; COSTA, Arnaldo M. S- LEAL, Deise Borges. Como Compreender o Deficiente
Auditivo. Comissäo de Assistência ao Excepcional, Rio de Janeiro: Rotary Club, 1985.
COUTO, Alpia. O Deficiente Auditivio de Zero a Seis Anos. Rio de Janeiro: Skorpios, 1980.
. Integraçâo do Deficiente Auditivo. In: Seminario sobre Deficiencia Auditiva, Volume
2, Rio de Janeiro: 1980, s.n.t.
. Modelo de Wegraçâo do Deficiente Auditivo. In: Modelo para integraçâo do deficiente
ao sistema regular de ensino, Rio de Janeiro, Faculdade de Educaçâo/UFRJ, 1980.
FERNANDES, Eulalia. Problemas Lingüísticos e Cognitivos do Surdo. Sao Paulo: Cortez, 1984.
FERREIRA, Leslie Piccolotto (Org.) -O Fonoaudiólogo e a Escola. Sao Paulo: Sumus, 1991. 132 p.
FUNDAÇÂO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL. Conteúdo Programático: Diretrizes para o seu
desenvolvimiento na Educaçâo Pré-Escolar do Deficiente Auditivo. Brasilia, 1985.
FUNDAÇÂO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL. Atendimento ao Deficiente Auditivo na Rede
Oficial de Ensino do Distrito Federal. Brasilia: GDF/Departamento Geral de Pedagogia/Divisáo
de Ensino Especial, 1988.
GIOVANNINI, Suzana Schimid. Habla Conmigo, Buenos Aires: Kapeluz, junho 1980.
GOTTI, Marlene de Oliveira - Portugués para Deficiente Auditivo. Brasilia: UNB, 1992.
GLAT, Rosana e DACLEC, Verona. A CRIANÇA E SUAS DEFICIENCIAS. Rio de Janeiro: Agir, 1984.
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANTANT (P/CEGOS) - Estatuto do Instituto Benjamin Constant. Rio
de Janeiro: Instituto Benjamin Constant. 1996. Endereço: Av. Pasteur, n° 350, Rio de Janeiro/RJ
Cep. 22.290.
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÂO DE SURDOS - Estatuto do INES. Rio de Janeiro: INES. 1997.
LACERDA, A. Audiologia Clínica. Rio de Janeiro: Koogan, 1978.
LAFON, Jean-Claude -A Deficiencia Auditiva naCriança. Säo Paulo: Nanole. 1989. 165 p. (Tr.
Maria Terezinha Mjusa Cavallari e Ana Clotilde Thomé).
LAUNAYetaí/i. Les Troubles du Langage, da la parole el de laVoix Chez Lenfant. Paris: Masson, 5 a ed.
LUFT, Celso Pedro. Lingua e Liberdade, o gigolo das palavras por urna nova concepçâo da lingua moderna,
3 a ed., Coleçâo Univers. Uve, ed. Le PM, 1984.
MORGÓN, A; Aimard, R; et Daudet, N - Éducation Précoce De Len Fant Sourd. Paris: Masson,
1980.
-740-

PASCOE, David P. Entrenamiento auditivo, \n-. . Enseñando el Hiño sordo a hablar. Caracas:
Ministerio de la Educación, 1984, p. 127-147.
, David R Eí desarrollo de la lectura labio-facial. \n: . Enseñando el niño sordo a
hablar. Caracas, Ministerio de la Educación, 1984, p. 27-51.
REVISTA "ESPAÇO". Ano, n° 1 Jul/Dez, 1990 - Instituto Nacional de Educaçâo de Surdos. Rua
das Laranjeiras, n° 232, 3 o andar - Cep. 22-240 - Rio de laneiro/RJ.
REVISTA "Lugar Em Eonoaudiologia" N° 1 e 2 - Out. 89 e Mar. 90 - Universidade Estácio de Sá. Ed.
Rio - Rua Paula Franssineti, 67, Rio Comprido/RJ - Cep. 20.261.
SAO PAULO (Estado), Secretaria da Educacäo, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagó­
gicas. Diálogo da pré-escola-. indicativos para urna proposta canicular. Sao Paulo: SE/CENP, 1984,
p. 38.
. O Deficiente Auditivo entra na Escola Sao Paulo: . SEDUC/ Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas, 1988.
. Dificuldades de Linguagem e Audiçâo Encontradas nos Alunos que Freqüentam as Pri-
meiras Séries Escolares. Sao Paulo: SE/CENR 1985, 64 p.
CENR 1981,69 p.
SE/CENR 1985, 20 p.
. A Educaçâo do Deficiente Auditivo-. Escola - Familia - Comunidade. Sao Paulo: SE/
. Modelo Pedagógico para Educaçâo Pré-escolar. Sao Paulo: SE/CENR 1979, 154 p.
. O Que Voce Sabe sobre a Deficiencia Auditiva-, Guia de Orientaçâo aos Pais. Säo Paulo:
. Subsidios Metodológicos para o Desenvolvimento da Comunicaçào do Deficiente Auditi­
vo. Sao Paulo: SE/CENR 1980, 54 p.
SARGENTIM, Herminio G. Montagem e desmontagem de textos. Sao Paulo: Inst. Bras, de Ed. Pedag.,
1985.
SHAKESPEARE, Rosimary. Psicología do Deficiente....
SOARES, Magda. Novo portugués através de textos, 2 ed., Rio de Janeiro: Abril Educaçâo, 1984.
STRUBEL, Karin Lilian e DIAS, Silvania Maia Silva - Surdez: Abordagem. Gera/. Curitiba: Apta,
1995.87 p.
SVARTHOLM, Kristina. "O aprendizado da segunda lingua para o surdo" In.-. Conferencia Internacional
de Bilingüismo sobre educaçâo de Surdos. Estocolmo, 1993; VI Encontró de Pais e Amigos dos
Surdos. Brasilia: s.ed.,1994.
TELFORD, C.W e SAWREY, I.M.- O Individuo Excepcional. 5 ed. Rio de Janeiro, Guanabara, 1988.
(Ed. Guanabara: Travessa Ouvidor, 11 - Rio de Janeiro/R)).
UDEN, A. Van. The place of manual communication in the education of deaf children, seen from the pievw
- Point of a fully oral e education philosophy, s.ed., s.d.
V1ANA, Regina Lucia -Alntegraçâo do Surdo-, uma abordagem Multissensoria. Rio de Janeiro: Celde.
1996.92 p.
-741 -

10.2. BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA -ÁREA DEFICIENCIA MENTAL
ALIG. M. A Morte de Crianças Deficientes. Traduçâo de Maria Amelia Vampré Xavier. In: Down
Syndrome News, 11 ( 10) dezembro, 1987.
ALVES, R. In: CASSORLA, R. M. S. Da Morte ~ Estudos Brasileiros. Campinas, Papirus, 1991, 184 p.
ARDORE, M.; REGEN, M; HOFFMAN,V M. B. EuTenho um \rmäo Deficiente ...Vamos Conversar
sobre Isto? Sao Paulo: Edicóes Paulinas/APAE de Sao Paulo, 1988, 105 p.
ASSOC1AÇÂO DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS DE SAO PAULO. Voce Nao Está SozMo:
Temos um Filho Especial. Sao Paulo, APAE de S. Paulo, Programa Comunitario, Projeto Mo­
mento da Noticia, 1990, 38 p.
BANK-MIKKELSEN, N. E. Condiçôes deVida para Pessoas com Deficiencia Mental, (living Conditions fo
People with Mental Handicap). Traduçâo de Maria Amelia Vampré Xavier. Bruxelas, Belgium:
ILSMH, 1991,24 p.
BIELER, R. B. Ética e Legislaçâo: O Direito das Pessoas Portadoras de Deficiencias no Brasil. Rio de
Janeiro: Rotary Clube do Rio de Janeiro, 1990, 71 p.
BODE, B.H. El método de proyectos. In.: Teorías educativas modernas, Trad.
Manuel Gallardo, México, Hispano Americana, s.d.p. 106-126
BOWLBY John & AINSWORTH, M. D. S. Cuidados Maternos e Saude Mental. 2 a ed., Traduçâo de
Vera Lucia Baptista de Souza & Irene Rizzini. Säo Paulo, Martins Fontes, 1981, 225 p.
BUSCAGLIA, L. O Papel da Familia na Reabilitacäo da Criança Deficiente. In: Vida e Saude. ( ) 1982.
BRASÍLIA - PR/SECRETARIA DOS DESPORTOS. Eu sou Especial. Traduçâo Francisco Vasconce­
los de Lima. Brasilia, 1991.
CANEVARO, A. Quando Nasce Urna Criança Deficiente. In: Siglo Cero, (Janeiro) 1990.
CASSORLA, R. M. S. Da Morte-EstudosBrasileiros. Campinas: Papirus, 1991,241p.
CHILDS, R. E. Conflitos Psicológicos Maternos Associados ao Hascimento de Urna Criança Retardada.
Traduçâo de Maria Amelia Vampré Xavier. In: Maternal Child Nursing Journal, ()-. 175-182,
1990.
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DAVIS, Melanie The Future. In.: Simons, Robin After the tears: parents talk about raising a child
with a disability. New York, Harcout Brace Jovanovich Publishers, 1987, pg. 64 e 66.
DUNN, Lloyd M. Crianças excepcionais, seus problemas, sua educaçào. Rio de Janeiro: Ao livro Técni­
co, 1971.
ECHAGUE, J. I. O Deficiente Mental na Familia. Traduçâo de Amelia Vampré Xavier. In-. Siglo Cero,
(maio/junho): 52-56, 1989.
ELK1NS, Eleanor & TEMPY, Thel. Participaçào na Vida Familiar e da Comunidade (Participation in
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FAGUNDES, José. Teoría e prática do método de projetos em educaçào: análise de urna e xeriincia.
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FERREIRA, Isabel Neves - Caminhos do Aprender. Brasilia. CORDE, 1993. 162 p.
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FITHIAN, Marylee C. Some Social Aspects of Down's Syndrome. In: RYNDERS, John E. & HORROBIN,
J. Margaret.T? Give and Edge-. A Guide for New Parents of Children with Down's Syndrome. 2 ed.,
Minneapolis: Margaret Colwell, 1985, p 49-51.
FONSECA, Vítor da - Educaçao Especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. 127 p.
FRANCO, M. RG. & HOFFMANN, V M. B. Pesquisa soke o Atendimento de Crianças Excepcionais na
Pré-Escola Comum. Sâo Paulo, APAE de Säo Paulo - Monografía, 1987, Trabalho apresenta-
do no 13 o Congresso das APAE's realizado em Natal, RN, de 28 de junho a 02 de julho de
1987 FREEMAN, H. New Problems, New Adjustments. In: SIMONS, ROBIN. AFTER THE
TEARS: parents talk about raising a child with a disability. New York, Harcourt Brace
Jovanovich Publishers, 1987, p. 61.
FRESHMAN, S. Relatives. In: SIMONS, ROBIN. After the tears: parents talk about raising a child
with a disability. New York, Harcourt Brace lovanovich Publishers, 1987, p. 30.
HAMAIDE, Amélie. O método Decroly. 2 ed. Rio de Janeiro: F. Briguet, 1934. (coleçâo pedagogi-ca).
HENRY, J. Os Problemas que se Colocam para os Pais \dosos. Traduçâo de Ruth da Silva Telles. Traba­
lho apresentado no 9° Congresso Mundial da ILSMH, realizado no Rio de Janeiro: em
agosto de 1986.3p.
HERRERA, P. Programa para Pessoas corn Desenvolvimento que Estâo Envelhecendo é um Sucesso em
Ohio. Traduçâo de Marina A. Leite Denard. In: Revista Links, feveiro, 1984.
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WING, L., La educación del niño autista. Buenos Aires: Paidós, I974.
OBSERVAÇAO: Outras obras importantes para a educaçâo especial, que enfocam o tema
de forma gérai, estâo citadas nas notas de rodapé e na bibliografía gérai que apresentamos
neste livro.
-756-

11. ÍNDICE
Oferecimento 15
Agradecimentos 17
Apresentaçâo do Autor 21
Prefacio do Senador Darcy Ribeiro 27
Apresentaçâo do Livro pelo Representante da Unesco no Brasil, Jorge Werthein 37
1. Introduçâo: Importancia, Oportunidade, Objetivos e Estrutura deste livro 39
2. Conceitos Básicos 45
2.1. O Direito: seu Conceito e sua Metodología 45
2.1.1. Como começar a sistematizaçâo do Direito Educacional? 45
2.1.2. O conceito de Direito 45
2.1.3. O Direito como padräo objetivo do justo 46
2.1.4. Objetivos do Direito 46
2.1.5. Importancia das constituicöes, dos códigos e das leis 47
2.1.6. Tridimensionalidade do Direito 48
2.1.7. Principal fonte do Direito no Brasil 48
2.1.8. A metodología empírico-indutiva 48
2.1.9. A metodología teórico-dedutiva 48
2.1.10. O método do Direito Educacional brasileiro e seus enfoques teóricos 49
2.2. Direito Educacional: Conceituacáo, fontes, evoluçâo, comprovaçâo de
sua existencia e Metodología 51
2.2.1. Delimitar para libertar 51
2.2.2. O Conceito de Direito Educacional 51
2.2.3. Diferença entre Legislaçâo do Ensino e Direito Educacional 51
2.2.4. Diferença entre o direito subjetivo à educaçâo e o Direito Educacional 52
2.2.5. O Direito Educacional como disciplina autónoma 52
2.2.6. O Direito Educacional como parte do direito positivo, como ciencia e
como sistema de preceitos 54
2.2.7. Origens do Direito Educacional 55
2.2.8. Bases históricas do Direito Educacional brasileiro 56
2.2.9. Bibliografía do Direito Educacional 56
-757-

2.2.10. Seminarios dos pioneiros de Direito Educacional 57
2.2.11. DI DIO: pioneiro da sistematizaçâo do Direito Educacional 58
2.2.12. A evoluçâo da sistematizaçâo do Direito Educacional e a primeira
revista de Direito Educacional 58
2.2.13. Conveniencia didático-pedagógica e utilidade científica do Direito
Educacional 60
2.2.14. Argumentos que justificam a autonomía 60
2.2.15. Tronco do Direito Educacional 60
2.2.16. Direito Educacional hoje 61
2.2.17. Condiçôes que comprovam a existencia do Direito Educacional 61
2.2.17.1. Primeiro criterio: extensáo da materia 62
2.2.17.2. Segundo criterio: doutrinas homogéneas e peculiares 64
2.2.17.2.1. Principios típicos da área educacional 65
2.2.17.2.2. Jurisprudencia e fontes doutrinárias do direito
educacional 66
2.2.17.3. Terceiro criterio: métodos próprios do Direito Educacional 68
2.2.18. Conclusöes: de mera legislaçâo do ensino a direito propriamente dito .... 68
2.3. Lei 71
2.3.1. Conceito abrangente, objetivo gérai e característica principal 71
2.3.2. Lei físico-natural, lei jurídica e norma moral 71
2.3.3. O conceito jurídico de lei 71
2.3.4. Objetivos jurídicos de urna lei 71
2.3.5. A lei e os principios que devem nortear sua elaboraçao 71
2.3.6. Constitucionalidade ou ineficacia 72
2.3.7. Bases das leis e de suas mudanças 72
2.3.8. Diferença entre lei e constituiçâo 72
2.3.9. Nova lei é conseqüencia de mudanças na realidade e na Constituiçâo .. 72
2.3.10. Tipos de leis : 72
2.3.11. Criterios básicos para a interpretacáo de urna lei 73
2.3.12. Importancia de urna correta interpretacáo das leis 74
2.4. Educaçâo 75
2.4.1. Distinçâo entre Educaçâo e Pedagogía 75
2.4.2. Educaçâo é mais do que aquisiçâo e transmissâo de conhecimentos;
é processo de humanizaçâo e capacitaçâo para a vida 75
2.4.3. A educaçâo, com seus aspectos sociais e individuáis, é como
ponte que leva de um comportamento a outro 75
2.4.4. Educaçâo nacional e formaçâo do cidadâo 76
2.4.5. Educaçâo como um direito de todos 76
2.4.6. Fatores que aperfeiçoam a educaçâo 77
- 758-

2.4.7. Educaçâo continuada: fator de sobrevivencia do género humano 78
2.4.8. Analfabetismo e subdesenvolvimento 79
2.4.9. A educaçâo como forma de mudança antecipadora do desenvolvimento 79
2.4.10. Educaçâo transformadora e modernidade 80
2.4.11. Educaçâo e alienaçâo 80
2.4.12. Objetivo primordial da educaçâo 81
2.4.13. Coexistencia de diversas filosofías da educaçâo 81
2.4.14. Educaçâo massificante ou educaçâo com urna nova pedagogía 82
2.4.15. Importancia das leis que regulam o ensino 83
2.4.16. Urna reflexáo política sobre a educaçâo nacional 84
2.4.17. Perspectivas de mudanças e de ensino fundamental para todos 85
2.4.18. Como será a escola no séculpXXI ? 86
2.4.19. Cabe ao Estado garantir equalizaçâo e qualidade 88
2.4.20. Necessidade de urna educaçâo com valores 89
2.5. Lei de diretrizes e bases da Educaçâo Nacional 91
2.5.1. O significado de diretrizes e bases 91
2.5.2. Lein 0 9.394, de 1996: aprovaçâo, sançâoepublicaçâo 91
2.5.3. Síntese da nova LDB: resultado da evoluçâo de nossa sociedade 92
2.5.4. Estruturada Lei Darcy Ribeiro 94
2.5.5. Mais liberdade ñas áreas de ensino e administrativa 94
2.6. Legislaçâo conexa, normas complementares e jurisprudencia:
Conceituaçâo e exemplos 97
2.6.1. Legislaçâo conexa 97
2.6.2. Normas complementares 97
2.6.3. Exemplos de legislaçâo conexa e de normas complementares 97
2.6.4. Jurisprudencia: conceito e exemplo 98
3. Aspectos históricos da Legislaçâo Educacional Brasileira 99
3.1. Comentarios iniciáis: Importancia do conhecimento da historia e da
Educaçâo para a evoluçâo 99
3.2. Síntese histórica da legislaçâo educacional brasileira 103
3.2.1. Principios de Direito aplicados à educaçâo no Brasil até 1759 103
3.2.2. Da reforma de 1759 à independencia 105
3.2.3. A Carta Constitucional de 1824 e a emancipaçâo da educaçâo
nacional no primeiro imperio 107
3.2.4. O Parecer de Rui Barbosa 109
-759-

3.2.5. A República, a Constituiçào de 1891 e as reformas de 1901, 1911,
1915, 1925 e 1931 110
3.2.6. A Constituiçào de 1934, a Carta de 1937 e a reforma de 1942 117
3.2.7. A Constituiçào de 1946 e a reforma de 1961 123
3.2.8. O autoritarismo militar e as reformas de 1968 e 1971 130
3.2.9. A Constituiçào de 1988 e o contexto histórico no quai foi elaborada
anovaLDB 141
3.2.9.1. Contexto histórico 141
3.2.9.2. A tentativa de revisäo constitucional durante a tramitaçâo
do projeto da LDB 142
3.2.9.3. As propostas de emendas constitucionais em 1995e 1996 143
3.2.10. A LDB na Cámara dos Deputados 145
3.2.11. A LDB na cámara revisora, o Senado Federal 147
3.2.12. Votaçlo final na Cámara dos Deputados 149
4. Disposiçôes Constitucionais Vigentes Sobre Educaçao 153
4.1. Comentarios Iniciáis: Métodos de Interpretaçâo 153
4.2. Comentarios Aos Principios e Normas Constitucionais 155
4.2.1. O conteúdo político norteador da educaçao nacional 155
4.2.2. A Educaçao como um direito social 156
4.2.3 Competencia para legislar sobre educaçao 158
4.2.4. Competencia comum 158
4.2.5. Competencia concorrente para legislar 159
4.2.6. Intervençâo nos estados e municipios 160
4.2.7. Competencia dos municipios 161
4.2.8. Vedaçâo de instituiçâo de impostas para as instituicóes educacionais
sem fins lucrativos 162
4.2.9. A pesquisa e o desenvolvimento científico e tecnológico 163
4.2.10. Producâo e programaçâo educativas nos radios e televisóes 164
4.2.11. A educaçao: finalidades e conceituaçâo como direito de todos e
deverdo estado e da familia 165
4.2.12. Principios básicos 171
4.2.13. A Autonomía das universidades 176
4.2.14. Dever do Estado corn a educaçao 180
4.2.15. Atuaçâo da livre iniciativa na educaçao 186
4.2.16. Currículos e conteúdos mínimos 191
4.2.17. Organizaçâo dos sistemas de ensino 194
4.2.18. Aplicaçôes mínimas em educaçao 197
4.2.19. Recursos públicos 200
4.2.20. Plano Nacional de Educaçao 201
4.2.21. Fundo de Manutencáo e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
deValorizaçâo do Magisterio 204
.760-

5. LDB: Texto e Comentarios 211
5.1. Título I: Da Educaçâo 211
5.1.1. Inclusäo de um conceito abrangente de educaçâo: primeira inovaçâo
da LDB 211
5.1.2. Limitaçâo do disciplinamento à educaçâo escolar 212
5.1.3. Vincular a educaçâo escolar ao mundo do trabalho e à prática social
é valorizar a auto-educaçâo 212
5.1.4. Preparar para absorver inovaçôes, desenvolver criatividade e manter
relacionamentos positivos 214
5.1.5. Ensinar a pensar, a aprender e a mudar, integrando atividades
curriculares e extra-curriculares 216
5.2. Título II: Dos Principios e Fins da Educaçâo Nacional 217
5.2.1. Liberdade e solidariedade humana para a construçâo da democracia
e de urna sociedade solidaria 217
5.2.2. Finalidades da educaçâo 218
5.2.3. Fidelidade a principios universais e constitucionais, destacando o
respeito à liberdade, o apreço à tolerancia e a valorizaçâo da
experiencia extra-escolar 218
5.3. Título III: Do Dîreito à Educaçâo e do Dever de Educar 223
5.3.1. Obrigaçoes do Estado como titular do dever de educar 224
5.3.2. Ensino fundamental é direito público subjetivo, e negligencia é crime
de responsabilidade 227
5.3.3. Recenseamento, chamada pública e freqiiência 229
5.3.4. Prioridade para o ensino fundamental 229
5.3.5. Alternativas para se cumprir a obrigatoriedade do ensino 229
5.3.6. Direitos e deveres dos pais em relaçâo aos direitos da criança e do
adolescente 229
5.3.7. Participaçâo e colaboraçâo dos pais 231
5.3.8. Direitos e deveres dos alunos nos regimentos das escolas 231
5.3.9. A liberdade de ensino e a interferencia ou omissáo do Estado 232
5.3.10. O direito de todos a urna educaçâo de qualidade e à equalizaçâo de
oportunidades 235
5.4. Título IV: da Organizaçâo da Educaçâo Nacional 239
5.4.1. Autonomía organizacional dos sistemas de ensino 242
5.4.2. Competencias da Uniáo 242
5.4.3. Incumbencias da Uniäo 242
-761 -

5.4.4. Plano Nacional de Educaçâo 242
5.4.5. O sistema federal de ensino 243
5.4.6. A assisténcia técnica e financeira e a funcâo redistributiva e supletiva .... 243
5.4.7. Competencias e diretrizes para nortear os currículos e a formaçao
básica comum 245
5.4.8. Parámetros curriculares 246
5.4.9. Desenvolvimento da competencia emocional e social 247
5.4.10. Coleta, análise e disseminaçâo de informaçoes 247
5.4.11. Processo nacional de avaliaçâo do rendimento escolar 248
5.4.12. Sistema Nacional de Avaliaçâo do Ensino Básico 248
5.4.13. Resultado das avaliacóes 248
5.4.14. Normas gérais sobre graduaçâo e pos-graduaçâo 250
5.4.15. Avaliaçâo das ÍES 251
5.4.16. Obrigatoriedade de as lESprestarem informaçoes 251
5.4.17. O PAIUB e os criterios de avaliaçâo das universidades 251
5.4.18. Avaliacóes anuais pelo MEC e o "Proväo" 252
5.4.19. Avaliaçâo da pós-graduacáo 253
5.4.20. Autorizaçâo, reconhecimento, credenciamento, supervisáo e avaliaçâo .... 253
5.4. 21. Delegaçâo aos estados eao Distrito Federal 253
5.4.22. Criaçâo doConselho Nacional de Educaçâo e a LDB 253
5.4.23. Incumbencias do MEC 254
5.4.23.1. Política Nacional de Educaçâo 254
5.4.23.2. Qualidade do ensino 255
5.4.23.3. Responsabilidade do MEC pelo cumprimento das leis 256
5.4.24. O Conselho Nacional de Educaçâo na estrutura do MEC 256
5.4.25. Os conselhos estaduais e municipals de educaçâo 257
5.4.26. A funcáo de conselheiro do CNE 257
5.4.27. CNE: participaçâo da sociedade no aperfeiçoamento da educaçâo .... 258
5.4.28. Competencias do CNE 258
5.4.29. Reuniôes do CNE e de suas cámaras 259
5.4.30. Presidentes do CNE 259
5.4.31. Membros natos das cámaras 259
5.4.32. Escolha e nomeaçâo dos conselheiros: competencia, metodología e
criterios 259
5.4.33. Mandato e reconduçâo de conselheiros 260
5.4.34. Presidentes das Cámaras 260
5.4.35. Conselho Pleno como instancia recursal 260
5.4.36. Atribuiçôes da Cámara de Educaçâo Básica 261
5.4.37. Atribuiçôes da Cámara de Educaçâo Superior 261
5.4.38. Membros das duas Cámaras e primeiro Presidente do CNE 262
5.4.39. Incumbencias dos Estados e do Distrito Federal 263
5.4.40. Incumbencias dos Municipios 264
-762-

5.4.41. Clareza ñas competencias e responsabilidades 265
5.4.42. Liberdade para integraçâo dos sistemas e sistema único de educaçâo
básica 266
5.4.43. Incumbencias dos estabelecimentos de ensino 266
5.4.43.1. Elaboraçâoe execuçâodo projeto pedagógico 266
5.4.43.2. Ensinar o aluno a aprender 267
5.4.43.3. Administraçâo do pessoal e dos recursos materials e
financeiros 268
5.4.43.4. Descentralizaçâo administrativa 269
5.4.43.5. Dias letivos e carga horaria no planejamento anual 269
5.4.43.6. Duraçâo de urna hora/aula e da jornada diaria 270
5.4.43.7. Plano de trabalho dos docentes 270
5.4.43.8. Recuperaçao dos alunos 271
5.4.43.9. Pré-teste para inicio da recuperaçao 271
5.4.43.10. Recuperaçao paralela 271
5.4.43.11. A recuperaçao no regimentó e no plano pedagógico 272
5.4.43.12. A melhor forma de recuperaçao 272
5.4.43.13. Eliminaçâo da segunda chamada e da recuperaçao por
infreqüencia 272
5.4.43.14. Mudanças planejadas de comportamento e nao apenas
novas avaliacóes 272
5.4.43.15. Areprovacäo so como recurso extremo 273
5.4.43.16. Mudanças ñas escolas e envolvimento dos pais na aprendizagem
273
5.4.43.17. Integraçâo escola e sociedade: papel dos conselhos, diretorese
professores 273
5.4.43.18. O direito dos pais à informaçâo 274
5.4.43.19. Elogio aos alunos e a seus pais 274
5.4.43.20. Conselhos escolares 275
5.4.43.21. Prestaçâo de contas 275
1.44. Incumbencias dos docentes 276
5.4.44.1. Participaçâo na elaboracáo da proposta pedagógica 276
5.4.44.2. Plano de trabalho 276
5.4.44.3. A aprendizagem depende do aluno, mas o professor deve
zelarporela 277
5.4.44.4. Dificuldades de aprendizagem e falhas do professor 277
5.4.44.5. Urna tragedia em educaçâo 277
5.4.44.6. Estrategias de recuperaçao 278
5.4.44.7. Ministrar as aulas com eficiencia 279
5.4.44.8. Participar do planejamento da escola e da avaliaçâo dos
alunos: um direito e um dever 279
-763-

5.4.44.9. Articulaçâo das escolas com as familias e a comunidade .... 279
5.4.44.10. Urna postura de educadores 280
5.4.44.11. Ser educador no sáculo XXI 280
5.4.45. Criterios para a gestáo democrática 281
5.4.46. Perspectivas de descentralizaçâo 281
5.4.47. Os conselhos de escola e as prerrogativas da direcáo 282
5.4.48. Autonomía dos estabelecimentos públicos 283
5.4.49. O sistema federal de ensino 283
5.4.50. Os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal 283
5.4.51. Os sistemas municipais de ensino 284
5.4.52. Classificaçâo das instituicöes de ensino 284
5.4.53. Escola privada como direito e nao como delegaçao ou concessäo 284
5.4.54. Instituicöes de ensino Públicas 284
5.4.55. Categorías das instituicöes de ensino privadas 285
5.4.55.1. Escolas particulares 285
5.4.55.2. Escolas comunitarias 285
5.4.55.3. Escolas confessionais 285
5.4.55.4. A gestáo democrática ñas escolas privadas 286
5.4.55.5. Escolas filantrópicas 286
5.4.55.6. Enquadramento em mais de urna categoría 286
5.5. Título V: dos níveis e das modalidades de Educaçâo e Ensino 287
5.5.1. Capítulo I : da composicáo dos níveis escolares 287
5.5.1.1. Educaçâo básica : um todo articulado objetivando a maturidade
intelectual, profissional e pessoal 287
5.5.1.2. Prioridade para a educaçâo básica 287
5.5.1.3. O nivel superior da educaçâo escolar 288
5.5.1.4. Estrutura e organizaçâo da educaçâo brasileira 288
5.5.2. Capítulo II : da educaçâo básica 290
5.5.2.1. Seçâol : Das disposiçôes gérais 290
5.5.2.1.1. Finalidades da educaçâo básica 292
.5.5.2.1.2. Organizaçâo pelo intéresse do processo de
aprendizagem 292
5.5.2.1.3. Articulaçâo, ordenaçâo e sequência dos estudos ... 293
5.5.2.1.4. Reestruturaçâo de cada escola 293
5.5.2.1.5. Liberdadeparaa escola adequar seu calendario
escolar, estatuto e regimentó 293
5.5.2.1.6. Regras para a organizaçâo nos níveis fundamental
e medio 294
I - Carga horaria e dias letivos 294
II- Classificaçâo e reclassificaçâo como prerrogativas
da escola 294
-764-

Ill - Progressáo regular por série e progressáo
parcial 295
IV- Línguas estrangeiras e arte 295
V - Avaliaçâo do rendimento escolar: progressáo
permanente e matrícula com dependencia.... 295
VI - Controle de freqüencia 296
VII- Históricos, declaracöes, certificados e diplomas .. 297
5.5.2.1.7. Relacäo entre número de alunos e professor,
e entre carga horaria e condiçôes da escola 297
5.5.2.1.8. Currículos: base nacional comum e parte diversificada
297
5.5.2.1.9. Diretrizes para os conteúdos curriculares 298
5.5.2.1.10. Coordenaçâo dos componentes curriculares 299
5.5.2.1.11. Adaptaçôes para a zona rural 299
Seçâo II : Da Educaçâo Infantil 301
5.5.2.2.1. Estágios do desenvolvimento infantil e psicogênese
da alfabetizacáo 301
5.5.2.2.2. Diminuiçâo do período de educaçâo infantil e inicio
do ensino fundamental aos seis anos de idade ... 302
5.5.2.2.3. Período de maior crescimento na vida 302
5.5.2.2.4. Quadro da educaçâo infantil no Brasil 302
5.5.2.2.5. O conceito de educaçâo infantil na LDB e sua integraçâo
aos sistemas municipals de educaçâo.... 303
5.5.2.2.6. Competencia dos sistemas municipals e exigencias
para as creches e pré-escolas 304
5.5.2.2.7. Liberaçâo dos pais para o trabalho 304
5.5.2.2.8. Importancia da assistência médico-odontológica
e nutricional para o desenvolvimento físico,
mental e educacional das crianças 304
5.5.2.2.9. A FAE, o Programa Nacional de Alimentaçâo Escolar
e os Conselhos Municipals de Alimentacao
Escolar 305
5.5.2.2.10.Necessidadesedireitosdascrianças 306
5.5.2.2.11. Integraçâo das familias 306
5.5.2.2.12. Divisâo da educaçâo infantil 307
5.5.2.2.13. Creches e pré-escolas como espaços de socializaçâo
ede educaçâo 307
5.5.2.2.14.Criterios para admissâo e avaliaçâo na educaçâo
infantil 307
5.5.2.2.15. Responsabilidades do MEC 307
5.5.2.2.16. Competencias dos estados, do DF e dos municipios
e a viabilizaçâo do direito à educaçâo
infantil 308
-765 -

5.5.2.2.17. Valorizaçâo dos profissionais da educacáo infantil... 309
5.5.2.2.18. Os pais e os criterios para seleçâo de uma ereche
ou pré-escola 309
5.5.2.2.19. Responsabilidade dos dirigentes de creches e
pré-escolas e dos governantes 311
5.5.2.2.20. Alfabetizaçâo na educacáo infantil 311
5.5.2.2.21. Historia de uma alfabetizaçâo aos cinco anos
deidade 313
5.5.2.2.22. Alfabetizaçâo como uma liçâo de vida: todo sonho
tem um preço, mas vale a pena pagá-lo 314
5.5.2.2.23.Toda criança quer aprender; é fácil ensinar e o
resultado é compensador 314
5.5.2.3. Seçâo III: Do Ensino Fundamental 317
5.5.2.3.1. Conceito e importancia do ensino fundamental... 317
5.5.2.3.1.1. Importancia para o desenvolvimento
individúala integraçâo social e a
produtividade profissional 317
5.5.2.3.1.2. Da última fase da infancia à préadolescência
318
5.5.2.3.1.3. Importancia da democratizacáo
da escola fundamental 318
5.5.2.3.1.4. Influencia na economía nacional 318
5.5.2.3.2. Retrato estatístico do ensino público e privado
e perspectivas para o Século XXI 319
5.5.2.3.3. Democratizacáo e qualidade do ensino 320
5.5.2.3.3.1. Falencia dos sistemas educacionais ...321
5.5.2.3.3.2. Análise qualitativa comprova que deficiencia
começa na alfabetizaçâo 321
5.5.2.3.3.3. Previsáo da LDB: acáo conjunta
para reverter o quadro e década da
educacáo 322
5.5.2.3.4. Características e objetivo do ensino fundamental ... 322
5.5.2.3.4.1. Duracáo 322
5.5.2.3.4.2. Obrigatoriedade 323
5.5.2.3.4.3. Responsabilidade dos pais 323
5.5.2.3.4.4. Aceitaçâo da matrícula pela escola .... 323
5.5.2.3.4.5. Liberdade de matrícula 324
5.5.2.3.4.6. Preferencia na matrícula 324
5.5.2.3.4.7. Gratuidade na escola pública: uma
tradiçâo nacional 324
5.5.2.3.4.8. Objetivo do ensino fundamental:
formaçâo básica do cidadáo 324
5.5.2.3.4.9. Formas para se atingir o objetivo
do ensino fundamental 325
-766-

5.5.2.3.5. Desdobramento em ciclos provisorios e terminalidade
apenas com oito séries 328
5.5.2.3.6. Progressáo continuada: condiçôes para sua
adoçâo e para eliminaçâo da repetência 329
5.5.2.3.7. O ensino fundamental regular será ministrado
em Portugués 330
5.5.2.3.8. Ensino a distancia como complementaçâo ou
em situaçôes emergenciais 330
5.5.2.3.9. O ensino religioso 330
5.5.2.3.10. lomada escolar de quatro horas 333
5.5.2.3.11. Tempo integral com implantaçâo progressiva 333
5.5.2.3.12. Criterios e formas para a implementaçâo do
tempo integral 334
5.5.2.3.13. Programas suplementares 334
5.5.2.4. SeçâoIV: Do ensino médio 335
5.5.2.4.1. Definiçâo eduraçâo 335
5.5.2.4.2. Quadro do ensino médio no Brasil 336
5.5.2.4.3. O ensino fundamental seleciona os alunos do
ensino médio 337
5.5.2.4.4. Qualidade depende, principalmente, do ensino
fundamental 338
5.5.2.4.5. AnáliseQualitativa 338
5.5.2.4.6. Finalidades do ensino médio 338
5.5.2.4.7. Aprendizagem permanente para adaptaçâo
com rapidez e flexibilidade 339
5.5.2.4.8. Passos necessários para melhorar a qualidade 339
5.5.2.4.9. Mudanças ñas escolas e diretrizes para os currículos
339
5.5.2.4.10. Objetivos específicos do ensino médio 340
5.5.2.4.11. Preferencia para a formaçâo gérai, depois, a
técnica 341
5.5.2.4.12. Estruturas organizacionais e curriculares flexíveis
nos regimentos das escolas 342
5.5.2.4.13. Equivalencia e habilitaçâo para o prosseguimento
dosestudos 342
5.5.2.5. Seçâo V : Da educaçâo de jovens e adultos 342
5.5.2.5.1. Realidade que justifica a educaçâo básica de
jovens e adultos 343
5.5.2.5.2. Causas do analfabetismo 344
5.5.2.5.3. Definiçâo de educaçâo de jovens e adultos 345
5.5.2.5.4. Gratuidade na rede pública 345
-767-

5.5.2.5.5. Estímulo ao acesso e permanencia do trabalhador
na escola 345
5.5.2.5.6. Respeito à base nacional comum do currículo 345
5.5.2.5.7. Exames supletivos nos níveis fundamental e
medio e idade mínima 345
5.5.2.5.8. Valorizacáo da educacáo informal e aperfeiçoamento
dö ensino supletivo 346
5.5.2.5.9. Flexíbilidade do novo ensino supletivo 347
5.5.3. Capítulo III: Da Educacáo Profissional 348
5.5.3.1. Realidadeda formaçâo profissional no Brasil 348
5.5.3.2. Causas da falta de competitividade e importancia da educacáo
básica 349
5.5.3.3. Responsabilidade do Estado 349
5.5.3.4. Objetivos, integraçâo e articulaçâo 350
5.5.3.5. Acesso livre 350
5.5.3.6. Valorizacáo do conhecimento adquirido no trabalho e
registro de diplomas 351
5.5.3.7. Cursos especiáis abertos à comunidade e de fácil acesso 351
5.5.3.8. Os serviços nacionais de aprendizagem e sua legislaçâo
específica 351
5.5.3.9. Rede federal de educacáo profissional 352
5.5.3.10. Importancia da educacáo a distancia para a educacáo
profissional 353
5.5.3.11. Respeito ao Estatuto da Criança e do Adolescente e as
diretrizes internacionais 353
5.5.3.12. Preparo profissional e formaçâo científica egeral 354
5.5.3.13. O Plano Nacional de Educacáo Profissional e o Projeto de
Educacáo Profissional para o Desenvolvimento Sustentado
do Ministerio do Trabalho 355
5.5.3.14. Preparando os profissionais do sáculoXXI 355
5.5.3.15. A educacáo cooperativista 356
5.5.3.16. Formaçâo dos hábitos de cooperar e de liderar com
autodisciplina 357
5.5.4. Capítulo IV: Da Educacáo Superior 358
5.5.4.1. Educacáo superior: responsabilidade do sistema federal de
ensino 361
5.5.4.2. Aumento da demanda 361
5.5.4.3. Um retrato em números 361
5.5.4.4. Dimensöes da atuaçâo do Estado e da iniciativa privada 363
5.5.4.5. Problemas crónicos do ensino superior 365
5.5.4.6. Necessidade de revisäo do papel da educacáo superior 366
5.5.4.7. Capacidade de reformar-se 366
5.5.4.8. Mudanças imprescindíveis e inadiáveis 366
5.5.4.9. Assumira funcáo económica sem se omitir ñas demais 369
5.5.4.10. Finalidades da educacáo superior 369
-768-

5.5.4.11. A garantía de acesso é dever do Estado 370
5.5.4.12. Cursos e programas de nivel superior 371
5.5.4.13. Requisitos para ingresso 371
5.5.4.14. Processo seletivo para os cursos de graduaçâo 372
5.5.4.15. Taxas elevadas e memorizaçâo nos vestibulares 374
5.5.4.16. Pós-graduacáo: requisitos e realidade 374
5.5.4.17. CAPES: resultados históricos e necessidade de mudanças
para a competitividade na globalizaçâo 375
5.5.4.18. Pos-graduaçao: responsabilidade também das empresas 377
5.5.4.19. Cursos seqüenciais e de extensáo: requisitos 378
5.5.4.20. Exemplo e conceituaçâo de cursos seqüenciais 378
5.5.4.21. Instituiçôes de ensino superior: formas de organizacáo 379
5.5.4.22. Autorizaçâo e reconhecimento de cursos e credenciamento
de instituiçôes 380
5.5.4.23. Avaliaçâo, prazo para saneamiento das deficiencias, reavaliaçâo
e consequências 381
5.5.4.24. Recursos para a superacäo das deficiencias 381
5.5.4.25. Exames nacionais de cursos: o"Prováo" 381
5.5.4.26. Causas de um ensino superior ruim e redefinicáo necessária.... 382
5.5.4.27. Importancia das avaliaçôes 382
5.5.4.28. Ano letivo com 200 dias 384
5.5.4.29. Informaçôes sobre os serviços educacionais e obrigatoriedadedesua
execuçâo 384
5.5.4.30. Abreviaçâo da duracáo do curso 384
5.5.4.31. Frequência nos cursos presenciáis 385
5.5.4.32. Liberdade para o ensino superior a distancia 385
5.5.4.33. Professores: no mínimo oito horas semanais de aulas 386
5.5.4.34. Cursos no período noturno: qualidade e obrigatoriedade 386
5.5.4.35. Liberdade para escolha das formas de se ministrar os cursos ... 3 87
5.5.4.36. Diplomas: conceito, condiçôes de validade e registro 387
5.5.4.37. Redefinicáo da funcáo dos diplomas 388
5.5.4.38. Transferencia de alunos 389
5.5.4.39. Universidades: conceito e características 389
5.5.4.40. Exigencia de mestres e doutores 390
5.5.4.41. Um conceito mais dinámico e internacional de universidade 391
5.5.4.42. Universidades especializadas por campo do saber 392
5.5.4.43. Autonomía das universidades 393
5.5.4.44. Autonomía didático-científica 394
5.5.4.45. Autonomía das universidades públicas 395
5.5.4.46. Extensáo da autonomía 396
5.5.4.47. Recursos para as ÍES federáis 396
5.5.4.48. Gestáo democrática 397
5.5.4.49. Monitoria 397
5.5.4.50. Exigencia de concurso para docente 398
-769-

5.5.4.51. Integraçâo das universidades no Sistema Nacional de
Ciencia eTecnologia 398
5.5.4.52. Nomeaçâo dos dirigentes das instituiçôes federáis 398
5.5.4.53. Perspectivas da educaçâo superior 399
5.5.5. Capítulo V: Da Educaçâo Especial 400
5.5.5.1. Educaçâo Especial na legislaçâo brasileira.- alguns aspectos
históricos ., 401
5.5.5.2. Educando com necessidades especiáis é diferente de aluno
com difículdades de aprendizagem 402
5.5.5.3. Atendimento pedagógico individualizado e sala de apoio
pedagógico específico 403
5.5.5.4. Fases anteriores ao encaminhamento à educaçâo especial... 403
5.5.5.5. Definiçâo de educaçâo especial dada pela LDB 404
5.5.5.6. Gratuidade, preferencialmente, na rede regular de ensino 404
5.5.5.7. Da educaçâo infantil à superior 404
5.5.5.8. Direitos dos educandos com necessidades especiáis 404
5.5.5.9. Finalidade e objetivos da educaçâo especial 405
5.5.5.10 Objetivos do Poder Público e apoio as instituiçôes privadas... 406
5.5.5.11. Definiçâo atual de educaçâo especial 406
5.5.5.12. Desafio da fase de redefiniçâo e implementaçâo de políticas
públicas 407
5.5.5.13. O direito de atendimento especial para a convivencia harmónica
e a capacitaçâo para o trabalho 408
5.5.5.14. O direito de acesso ao currículo do ensino regular e as es- ... 409
colas integradoras 409
5.5.5.15. Competencia do Poder Público e importancia dos serviços
da livre iniciativa 409
5.5.5.16. O direito à educaçâo bilingüe eà escrita braille 410
5.5.5.17. Responsabilidade dos pais e dos sistemas de ensino 411
5.5.5.18. Crime de responsabilidade e atuaçâo do Ministerio Público ... 412
5.5.5.19. O Decreto n° 914/93 e a CORDE 413
5.5.5.20. Incentivo para facilitar a reabilitaçâo 413
5.5.5.21. Educaçâo Especial nos currículos das áreas humanas, médicas
e paramédicas e em todas as licenciaturas 413
5.5.5.22. Conscientizaçâo acerca dos direitos dos educandos com
necessidades especiáis 414
5.5.5.23. Normatizacáo nos sistemas de ensino e definiçâo de
prioridades 414
5.6. Título VI: dos Profissionais da Educaçâo 417
5.6.1. As leis e a realidade de incompetencia, de clientelismo e de desvalorizacáo
dos profissionais da educaçâo 418
5.6.2. O círculo vicioso da realidade 418
5.6.3. Os professores merecem respeito 419
-770-

5.6.4. Atendência de valorizaçâo é imprescindivel para a qualidade e a
competitividade 419
5.6.5. Incumbencias dos docentes 420
5.6.6. Categorías dos profissionais da educaçâo 420
5.6.7. Orientaçôes e principios para a formaçâo dos profissionais da educaçâo
420
5.6.8. Eliminaçâo das exigencias burocráticas para lecionar 421
5.6.9. Formaçâo de docentes para a educaçâo básica 421
5.6.10. Urna escola normal reformulada 422
5.6.11. Institutos superiores de educaçâo 423
5.6.12. Exigencia de prática de ensino 423
5.6.13. Formaçâo dos profissionais da educaçâo: graduaçâo em Pedagogía
ou pos graduaçâo 424
5.6.14. Formaçâo dos Professores para a educaçâo superior 424
5.6.15. Reconhecimento do notorio saber 424
5.6.16. Valorizaçâo e direitos dos profissionais da educaçâo 425
5.6.16.1 .Responsabilidade de todos os sistemas de ensino 425
5.6.16.2. Ingresso só por concurso 425
5.6.16.3. Valorizaçâo da experiencia docente 426
5.6.16.4. Plano e programas da política de valorizaçâo do magisterio... 426
5.6.16.5. Valorizaçâo dos profissionais da rede privada e a qualidade
do ensino : 426
5.6.16.6. Utilizaçâo de normas do Direito Administrativo 426
5.6.16.7. Utilizaçâo de normas da CLT 427
5.6.16.8. Liberdade de cátedra 427
5.6.16.9. Ferias dos professores 428
5.6.16.10. Urna Justiça Privativa da educaçâo já é previsível 428
5.6.16.11. Aperfeiçoamento continuado e os programas do MEC 428
5.6.16.12. Criterios para a progressäo funcional 429
5.6.16.13.Fatoresqueaumentamaprodutividade 429
5.6.16.14. Tempo para estudos, planejamento e avaliaçâo 430
5.6.16.15. Condiçôes de trabalho 430
5.6.17. A Lei dá a abertura, mas o professor que se valoriza é que muda a
realidade 431
5.7. Título VII: dos Recursos para a Educaçâo 433
5.7.1. Origem dos recursos públicos destinados à educaçâo 435
5.7.2. Alguns aspectos da realidade 435
5.7.2.1. Custo medio por aluno 435
5.7.2.2. As disparidades nos gastos públicos com educaçâo: problemas
de eficiencia e de eqüidade 436
5.7.3. Os percentuais da Constituiçâo e da LDB 437
5.7.3.1. Percentuais destinados ao ensino público 437
-771 -

5.7.3.2. Receita aplicada com as instituiçoes privadas 437
5.7.3.3. Operaçoes de crédito 438
5.7.3.4. Fixaçâo e ajustamiento dos valores 438
5.7.3.5. Apuraçâo e correçâo trimestral 438
5.7.3.6. Prazo para os repasses 438
5.7.3.7. Puniçâo para os atrasos e correçâo monetaria 439
5.7.4. Despesas de manutençao e desenvolvimiento do ensino 439
5.7.5. Publicaçâo em balanços e em relatónos 439
5.7.6. Despesas que nâo sao de manutençao e desenvolvimento do ensino ... 439
5.7.7. Prioridade no exame das contas públicas 440
5.7.8. Gastos do Brasil com educaçâo 440
5.7.8.1. Dados comparativos 440
5.7.8.2. Recursos vinculados 441
5.7.8.3. Tributos que mantêm a educaçâo no Brasil 441
5.7.8.4. Gastos do ensino privado 442
5.7.8.5. Despesas por programas nos balanços gérais da Uniäo 442
5.7.8.6. Tabelas sobre as despesas na funçâo educaçâo dos tesouros
Nacional e estaduais 442
5.7.8.7. Receitas e despesas da Uniäo e despesas do MEC 445
5.7.9. Custo mínimo por aluno e padräo de qualidade 446
5.7.10. Aemenda constitucional n° 14 446
5.7.11. Objetivos e fórmula da açâo redistributiva da Uniäo e dos Estados 447
5.7.12. Descentralizaçao e repasse para as escolas 447
5.7.13. Restriçôes e condiçôes para a açâo supletiva e redistributiva 448
5.7.14. Recursos para as escolas públicas e condiçôes para as comunitarias,
confessionais e filantrópicas 448
5.7.15. Bolsas de estudo para o ensino básico 449
5.7.16. Recursos e bolsas para pesquisa eextensäo 449
5.7.17. Política de incentivo as novas tecnologías de educaçâo a distancia 450
5.8. Título VIH: das Disposiçôes Gérais 451
5.8.1. Educaçâo indígena 451
5.8.1.1. A ONU e a eliminaçâoda discriminaçâo 451
5.8.1.2. A UNESCO e o direito das minorías à educaçâo propria 452
5.8.1.3. O Brasil e o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos .... 452
5.8.1.4. A OIT e a proteçâo dos povos indígenas 452
5.8.1.5. O direito à educaçâo escolar bilingue e intercultural na LDB .. 452
5.8.1.6. Objetivos dos programas de ensino 452
5.8.1.7. O rompimiento com a educaçâo "civilizatória" 453
5.8.1.8. Coordenaçâo da educaçâo indígena 453
5.8.1.9 Sociedades e línguas indígenas: situacáo atual 453
5.8.1.10. Justiticativa para a educaçâo diferenciada e a autonomía
das escolas indígenas 454
- 772-

5.8.1.11. Indio e comunidade indígena: definiçâo 454
5.8.1.12. Interculturalidade 454
5.8.1.13. Formas próprias deensino ede aprendizagem e responsabilidade
da Uniáo 455
5.8.1.14. Programas integrados de ensino e pesquisa 455
5.8.1.15. Currículo da educaçâo indígena 455
5.8.1.16. Direito a professores especializados e a material didáticopedagógico
especial 456
5.8.1.17. O papel da Uniáo 456
5.8.1.18. O papel das universidades e articulaçôes necessárias 456
5.8.1.19. Valorizaçâo da pluralidade cultural e da participaçâo indígena
no séculoXXl 457
5.8.2. Educaçâo a distancia 457
5.8.2.1. Liberdade e incentivo em todos os níveis e modalidades 458
5.8.2.2. Conceituaçâo e principio fundamental 458
5.8.2.3. Características principáis 458
5.8.2.4. Inicio: por correspondencia 458
5.8.2.5. Etapas da educaçâo a distancia (EAD) no Brasil 459
5.8.2.5.1. Primeira etapa 459
5.8.2.5.2. Segunda etapa 459
5.8.2.5.3. Terceira etapa 461
5.8.2.5.4. Quarta etapa 463
5.8.2.5.5. Quinta etapa 464
5.8.2.6. Potencial inimaginável dos novos aceleradores pedagógicos ... 465
5.8.2.7. Urna revoluçâo cultural 465
5.8.2.8. A Internet 466
5.8.2.9. Novas possibilidades com o mundo virtual 466
5.8.2.10. Escolas e universidades virtuais no Brasil 467
5.8.2.11. Produçâo de novos softwares 469
5.8.2.12. Infotecas 469
5.8.2.13. Repensando o ensino usando teleconferências 470
5.8.2.14. Outras experiencias 470
5.8.2.15. Educaçâo tradicional x educaçâo a distancia 470
5.8.2.16. Mudança de paradigmas 472
5.8.2.17. Abertura e regimes especiáis somente por instituiçôes
credenciadas pela Uniáo 472
5.8.2.18. A Regulamentaçâo de exames e de registro de diplomas:
exclusividade da Uniáo 473
5.8.2.19. Produçâo, controle e avaliaçâo de programas: competencia
para normatizar e autorizar implementacáo 473
-773-

5.8.2.20. Tratamento diferenciado para a EAD 473
5.8.2.21. Visäo e iniciativa empresarial 474
5.8.2.22. A realidade brasileira e a necessidade de investimentos
da área pública 474
5.8.2.23. Uma lei aberta para melhorar a qualidade do ensino e o
desempenho dos alunos 475
5.8.2.24. Repensar currículos, parámetros e conteúdos 476
5.8.2.25. Urgencia da preparaçâo de professores 476
5.8.2.26. Criterios para a avaliaçâo de um software educativo 477
5.8.2.27. Professores do presente: adaptacáo as novas realidades e
participaçâo ou marginalizaçâo 478
5.8.2.28. Professores do séculoXXI: exemplos vivos 478
3. Novas experiencias de educaçâo 479
' 5.8.3.1. Liberdade de organizaçâo de cursos ou instituiçôes expérimentais
479
5.8.3.2. Exigencia legal 479
5.8.3.3. Parámetros para novas experiencias 480
5.8.3.4. A necessidade de estímulos pelo Poder Público e a busca
de incentivos financeiros e técnicos na iniciativa privada 482
5.8.3.5. Avaliaçâo pelos sistemas e incorporaçâo ao ensino regular.... 482
5.8.3.6. Normatizaçâo e regulamentaçâo 483
4. Estágios 483
5.8.4.1. Liberdade para os sistemas de ensino estabelecerem as
normas 483
5.8.4.2. Direitos dos estagiários 484
5.8.4.3. O estágio como parte do currículo para complementar a
formaçâo e integrar no trabalho 484
5.8.4.4. Maior interaçâo e mais vagas 484
5. Ensino militar 485
5.8.5.1. Regulado por lei específica 485
5.8.5.2. Normatizaçâo da equivalencia 485
5.8.5.3. Legislaçâo vigente 485
5.8.5.4. Matrículas e exames aínda dependem do cumprimento
das obrigaçôes militares 486
6. Assuntos gérais 486
5.8.6.1. Monitoria na educaçâo superior 486
5.8.6.2. Exigencia de abertura de concurso 487
5.8.6.3. Integraçâo das universidades no Sistema Nacional de
Ciencia e Tecnología 487
5.8.6.4. Incentivos para empresas em convenio com universidades
e criaçâo de centros de excelencia 487
-774-

5.9. Título IX : das Disposiçôes Transitorias 489
5.9.1. A Década da educacäo 489
5.9.1.1. Instituiçâo da Década da Educaçâo 489
5.9.1.2. I o passo: Planejamento no Poder Executivo 490
5.9.1.3. 2° passo : Apreciaçâo e aprovaçâo no Congresso Nacional ... 491
5.9.1.4. 3° passo: Recenseamento 491
5.9.1.5. 4 o passo: ensino fundamental para todas as crianças 491
5.9.1.6. 5 o passo: curso para ¡ovens e adultos 492
5.9.1.7. 6° passo: capacitaçâo de todos os professores 492
5.9.1.8. 7°passo: ampliaçâo e aperfeiçoamento do Sistema
Nacional de Avaliaçâo 492
5.9.1.9. Condiçôes para liberaçâo de recursos 492
5.9.1.10. Exigencia de habilitaçâo ou treinamento dos professores
e tempo integral para os alunos 493
5.9.2. Prazos para a adaptaçào à LDB 493
5.9.2.1. Um ano de prazo para os sistemas de ensino adaptarem
sua legislaçâo 493
5.9.2.2. Prazo para as instituiçoes de ensino 494
5.9.2.3. Vigencia ¡mediata da Lei e respeito aos direitos adquiridos ... 494
5.9.2.4. Prazo para as universidades 495
5.9.2.5. Prazo para as creches e pré-escolas 495
5.9.3. Controversias 495
5.9.4 Vigencia da LDB e Revogaçâo da legislaçâo anterior 496
5.9.4.1. Vigencia da LDB 496
5.9.4.2. Legislaçâo revogada pela LDB 497
6. Comentarios Fináis: Educaçâo e Integraçâo Continental no Século XXI 499
6.1. Educaçâo e Integraçâo Continental 499
6.1.1. Características do cenário internacional em mudança 499
6.1.2. Um esboço da situaçâo e das perspectivas da América Latina e de
sua realidade educacional 502
6.1.3. A disseminaçâo histórica dos ideáis de integraçâo e de desenvolvimento
504
6.1.4. Intensificaçâo da atuaçâo da Unesco na regiâo 507
6.1.5. O passo irreversivel do Mercosul 508
6.1.6. Outras passos efetivos para a integraçâo pela educaçâo 510
6.1.7. O PARLAT1NO e a ULAC 512
6.1.8. Necessidade de urna legislaçâo internacional para facilitar a interaçâo
e a integraçâo de universidades e a educaçâo a distancia 514
6.1.9. A cúpula das Americas 514
6.1.10. Abertura da LDB e da Constituiçâo para os desafios intemacionais 515
-775-

6.1.11. Parámetros para a normatizaçâo e para as açoes conjuntas internacionais
515
6.1.12. A conscientizaçâo da integraçâo como objetivo educacional e mudanças
nos currículos 516
6.1.13. Educaçâo comparada para os profissionais da educaçâo 516
6.1.14. Mapeamentos cognitivos e superaçâo dos etnocentrismos 517
6.1.15. Questionando o papel do Estado e da educaçâo 518
6.1.16. Tendencias da educaçâo superior na América Latina e no Caribe 518
6.1.17. Sugestóes da Conferencia Regional sobre Política e Estrategias para
a Transformacáo da Educaçâo Superior na América Latina e no
Caribe 519
6.1.18. Objetivo e desafio essencial da educaçâo noséculoXXI 522
6.1.19. O exemplo da legislaçâo argentina 523
6.1.20. Oportunidade do acordó Unesco/Mercosul 523
6.2. Importancia da Educaçâo no Terceiro Milenio 527
6.2.1. Educaçâo como força unificadora 527
6.2.2. Atualidade de Platáo e de Aristóteles 527
6.2.3. O sentido de urna educaçâo alicerçada em valores: cultura e sabedoria ... 527
6.2.4. Evoluçâo das Ciencias da Educaçâo 529
6.2.5. Curiosidade e educaçâo permanente ou acomodaçâo 531
6.2.6. Preparando para o sucesso e a felicidade 532
6.2.7. Novas disciplinas e conteúdos programáticos 532
6.2.8. A escola do século XXI 532
6.2.9. O sucesso pode ser fruto da educaçâo 533
6.2.10. A mudança começa com cada educador 533
6.2.11. Urna política regional e um sistema baseado na eqüidade e na
qualidade 534
6.2.12. Urna educaçâo para a paz 534
6.3. Conclusóes 537
7. Bibliografía 539
8. Anexo I - Legislaçâo Conexa e Complementar 551
8.1. Observaçôes 551
8.2. Leis Conexas 552
• Lei n.° 9.536, de 11 de dezembro de 1997 - Regulamenta as transferencias
ex-officio 552
• Lei n.° 9.532, de 10 de dezembro de 1997 - Altera a legislaçâo tributaria
e dá outras providencias 552
-776-

• Lei n.° 9.475, de 22 de julho de 1997 - Dá nova redaçâo ao art. 33
da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educacáo nacional 555
• Lei n.° 9.424, de 24 de dezembro de 1996 - Dispöe sobre o Fundo de
Manutençâo e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizaçâo
do Magisterio, na forma prevista no art. 60, § 7 o , do Ato das Disposiçôes
Constitucionais Transitorias, e dá outras providencias 555
• Lei n.° 9.288, de I o de julho de 1996 -Altera dispositivos da Lei
n° 8.436, de 25de junho de 1992, que institucionaliza o Programa de
Crédito Educativo para estudantes carentes 562
• Lei n.° 9.192, de 21 de dezembro de 1995-Altera dispositivos da Lei
n° 5.540, e 28 de novembre de 1968, que regulamentam o processo de
escolha dos dirigentes universitarios 563
• Lei n.° 9.131, de 24 de novembro de 1995 -Altera dispositivos da Lei
n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providencias (Cria o
CNE e instituí o exame nacional de avaliaçâo) 564
• Lei n.° 8.958, de 20 de dezembro de 1994 - Dispöe sobre as relacóes
entre as instituiçoes federáis de ensino superior e de pesquisa científica
e tecnológica e as fundaçôes de apoiq e dá outras providencias 568
• Lei n.° 8.906, de 4 de julho de 1994 - Dispöe sobre o Estatuto da Advocada
e a Ordern dos Advogados do Brasil - OAB 570
• Leí n.° 8.436, de 25 de junho de 1992 - Institucionaliza o Programa de
Crédito Educativo para estudantes carentes (alterada pela Lei n° 9.288, de
I o de julho de 1996) 570
• Lei n.° 8.212, de 24 de julho de 1991 - Dispöe sobre a organizaçâo da
Seguridade Social, instituí Plano de Custeio, e dá outras providencias 571
• Medida Provisoria n.° 1.607-17, de 1998 - Altera a legislaçâo que rege
o Salário-Educacáo, edá outras providencias 572
• Medida Provisoria n.° 1.477-45, de 1998 - Dispöe sobre o valor total
anual das mensalidades escolares edá outras providencias 574
8.3. Normas Complementares 578
8.3.1. Conselho Nacional de Educaçâo-CNE: Escolha e Nomeacáo de Conselheiros
578
• Decreto de 16 de fevereiro de 1996 - Nomeia os membros que
comporäo as Cámaras do CNE 578
• Portaría Ministerial n.° 1.455, de 29 de novembro de 1995 -
Divulga a relaçâo das entidades que indicaráo os nomes a serem considerados
para a composiçâo das Cámaras que integram o CNE 579
• Decreto n.° 1.716, de 24 de novembro de 1995 - Dispöe sobre
os procedimentos para escolha e nomeacáo de membros do Conselho
Nacional de Educacáo, de que trata o art. 8 o da Lei n.° 4.024/61,
com redaçâo dada pela Lei n.° 9.131/958.3.2. CNE: regimentó e funcionamento
581
-777-

8.3.2. CNE: Regimentó e Funcionamento 583
• Resolucáo CNE n.° 01, de 24 de marco de 1997 - Dispóe sobre
o funcionamento do Conselho Nacional de Educaçâo e dá outras
providencias 583
• Portaría Ministerial n.° 968, de 19 de setembro de 1996 - Delega
competencia ao Presidente do Conselho e aos Presidentes de
Cámara para convocaçâo de reunióes extraordinarias 587
• Portaría Ministerial n.° 835, de 21 de agosto de 1996 - Aprova
o Regimentó do CNE 587
8.3.3. Autorizaçâo e reconhecimento de cursos de graduaçâo e de habilitaçoes
e credenciamento de estabelecimentos ¡solados e universidades
e aprovaçâo de regimentos 597
• Parecer n° 553, de 08 de outubro de 1997 - Interpretacáo do
Art. 52, inciso I, da Lei n° 9.394/96 597
• Portaría do INEP n° 125, de 5 de setembro de 1997 - Dispóe
sobre informacóes a serem encaminhadas ao INER 599
• Portaría n° 971, de 22/08/97 - Exige a publicaçâo de catálogo
corn as condiçôes de oferta decursos 599
• Decreto n° 2.306, de 19 de agosto de 1997 - Regulamenta para
o Sistema Federal de Ensino as disposiçôes contidas no art. 10 da
Medida Provisoria n° 1.477- 39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts.
16, 19, 20, 45, 46 e § I o , 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, edá outras providencias 601
• Portaría Ministerial n° 880, de 30 de julho de 1997 - Dispóe
sobre a autorizaçâo de cursos de Medicina, Odontología e Psicología ... 608
• Portaría Ministerial n° 879, de 30 de julho de 1997 - Dispóe
sobre comissóes de especialistas de ensino superior 608
• Portaría Ministerial n° 877, de 30 de julho de 1997 - Dispóe
sobre os procedimentos para o reconhecimento de cursos/habilitacóes
de nivel superior 610
• Portaría Ministerial n° 752, de 2 de julho de 1997 - Dispóe
sobre a autorizaçâo para funcionamento de cursos fora da sede em
universidades 612
• Portaría Ministerial n° 859, de 25 de junho de 1997 - Dispóe
sobre a distribuiçâo dos recursos do fundo de manutençâo e desenvolvimento
do ensino fundamental e de valorizaçâo do magisterio ... 615
• Portaría Ministerial n.° 641, de 13 de maio de 1997 - Dispóe
sobre a autorizaçâo de novos cursos em faculdades integradas, faculdades,
institutos superiores ou escolas superiores em funcionamento
615
• Portaría Ministerial n.° 640, de 13 de maio de 1997 - Dispóe
sobre o credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores 619
-778-

• Portaría Ministerial n.° 639, de 13 de maio de 1997 - Dispöe
sobre o credenciamento de centros universitarios, para o sistema federal
de ensino superior 622
• Portaría Ministerial n.° 637, de 13 de maio de 1997 - Dispöe
sobre o credenciamento de universidades 625
• Decreto n.° 1.845, de 28 de marco de 1996 - Delega competencia
ao Ministro de Estado da Educaçâo e do Desporto, para
a prática dos atos que menciona 628
• Portaría Ministerial n.° 1.670-A, de 30 de novembro de 1994 -
Dispöe sobre a liberdade de alterar disciplinas dos currículos plenos
dos estabelecimentos ¡solados de ensino superior 628
• Resolucáo CFE n.° 19, de 26 de dezembro de 1977 - Fixa normas
para o reconhecimento dos cursos superiores de graduacáo 629
8.3.4. Cursos de pós-graduacáo: credenciamento, avaliaçâo e reconhecimento
periódico 633
• Resoluçâo CES n.° 01, de 26 de fevereiro de 1997 - Fixa condiçôes
para validade de diplomas de cursos de graduacáo e de pósgraduacáo
em níveis de mestrado e doutorado, oferecidos por instituiçoes
estrangeiras, no Brasil, ñas modalidades semi-presenciais ou
a distancia 633
• Portaría Ministerial n° 1.092, de I o de novembro de 1996 - Estabelece
que compete à CAPES a elaboracáo, com base na avaliaçâo
periódica dos cursos, dos relatórios a serem encaminhados à Cámara
de Educaçâo Superior do CNE, com vistas ao reconhecimento
dos cursos de mestrado e doutorado 633
• Portaría Ministerial n.° 1.461, de 29 de novembro de 1995 -
Reconhece os cursos de mestrado e doutorado avaliados pela CAPES ... 634
• Portaría CAPES n.° 694, de 13 de junho de 1995 - Confère
validade aos títulos concedidos por cursos de mestrado e doutorado
com conceitos A, BeC 634
• Portaría CAPES n.° 84, de 22 de dezembro de 1994 - Estabelece
criterios sobre os resultados da avaliaçâo dos cursos de pós-gra-.
duaçâo stricto sensu procedida pela CAPES com vistas ao reconhecimento
da validade dos estudos neles realizados, e dá outras providencias
635
• Portaría Ministerial n.° 1.740, de 20 de dezembro de 1994 -
Delega à CAPES competencia para proceder o credenciamento de
cursos de pós-graduacáo 636
• Resoluçâo CFE n.° 02, de 29 de junho de 1992 - Dá nova redacáoao
artigo 3 o da Resoluçâo n.°03/85 636
• Resoluçâo CFE n.° 03, de 10 de junho de 1985 - Revalidaçâo
de diplomas e certificados expedidos por instituiçôes estrangeiras
- graduacáo e pós-graduacáo (alterada pela Resoluçâo CFE n.° 02/92.
Ver também Resoluçâo CES/CNE 01/97) 637
• Resoluçâo CFE n.° 05, de 10 de marco de 1983 - Funcionamento
e credenciamento de cursos de pos-graduaçâo stricto sensu
(ver tb. Portaría CFE n.° 02/83) 639
-779-

.3.5. Exame nacional de cursos 645
• Portaría n.° 145, de 31 de Janeiro de 1997 - Dispöe sobre exame
nacional de cursos 645
• Decreto n.° 2.026, de 10 de outubro de 1996 - Estabelece procedimentos
para o processo de avaliaçâo dos cursos e instituiçôes
de ensino superior 645
• Portaría Ministerial n.° 833, de 19 de agosto de 1996 - Dá nova
redaçâo ao art. I o da Portaría Ministerial n.° 256, de 27 de marco de
1996, excluindo da avaliaçâo os cursos de Administraçâo Hospitalar
e Comercio Exterior, cujos alunos graduandos tenham ingressado na
vigencia dos currículos fixados pelas Resoluçoes 18 e 21, de 1973,
doentáoCFE 647
• Retificacáo da Portaría Ministerial n.° 833, de 19 de agosto
de 1996 - O artigo 2 o desta Portaría é retificado, revogando-se a
Portaría Ministerial n.° 832, de 16 de agosto de 1996 648
• Portaría Ministerial n.° 720, de 9 de julho de 1996 - Define a
abrangência, os objetivos e outras especificaçôes necessárias à
elaboraçâo das pravas a serem aplicadas no Exame Nacional do
Curso de Engenharía Civil 648
• Portaría Ministerial n.° 719, de 9 de julho de 1996 - Define a
abrangência, os objetivos e outras especificaçôes necessárias à elaboraçâo
das provas a serem aplicadas no Exame Nacional do Curso
deDireito 649
• Portaría Ministerial n.° 718, de 9 de julho de 1996 - Define a
abrangência, os objetivos e outras especificaçôes necessárias à elaboraçâo
das provas a serem aplicadas no Exame Nacional do Curso
de Administraçâo 651
• Portaría Ministerial n.° 675, de 27 de junho de 1996 - Indica os
cursos a serem avaliados entre maio e junho de 1997 (Administraçâo,
Direito, Engenharia Civil, Engenharia Química, Medicina Veterinaria
e Odontología) 653
• Portaría Ministerial n.° 249, de 18 de março de I996 - Instituí
sistemática para a realizaçâo anual do Exame Nacional de Cursos ... 653
i.3.6. Parámetroscurriculares 657
• Parecer n.° 04/97 - Dispöe sobre o programa especial de formacao
de professores para o l°e 2 o graus de ensino - Esquema I 657
• Parecer n.° 03/97 - Dispöe sobre os Parámetros Curriculares
Nacionais 661
î.3.7. Modernizaçâo e qualificaçâo do ensino superior 665
• Portaría n.° 469, de 25/03/97 - Programa de Modernizaçâo e Qualificaçâo
do Ensino Superior. 665
-780-

.3.8. Educaçâo profissional e tecnológica 667
• Portaría n.° 646, de 14 de maio de 1997 - Regulamenta a implantaçâo
do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei n° 9.394/96 e no
Decreto n° 2.208/97 e dá outras providencias 667
• Decreto n.° 2.208, de 17 de abril de 1997 - Regulamenta o § 2°
do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educaçâo nacional
(educaçâo tecnológica e profissional) 669
í.3.9. Assuntos Diversos: Resoluçôes e pareceres do CNE e de suas cámaras
deensino 673
• Parecer da CES n.° 776, de 03 de dezembro de 1997 - Dispôe
sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduaçâo 673
• Parecer da CES n.° 670, de 06 de novembro de 1997 - Dispôe
sobre os cursos sequenciais no ensino superior 675
• Parecer da CES n.° 600, 03 de novembro de 1997 - Dispôe sobre
a autonomía didático-científica das universidades e centros universitarios
do sistema federal de ensino, e do seu exercício pelos
colegiados de ensino e pesquisa 684
• Resolucáo da CES n.° 5, de 13 de agosto de 1997 - Dispôe sobre
autorizaçâo para prosseguimento das atividades dos cursos na
área de saúde, criados e implantados por universidades credenciadas,
no período compreendido entre a data da vigencia da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e do Decreto 2.207, de 15 de abril de
1997 688
• Resolucáo da CES n.° 3, de 13 de agosto de 1997 - Dispôe sobre
o registro de diplomas nos dois primeiros anos de vigencia da
Lei n° 9.394/96 689
• Resolucáo da CES n.° 2, de 13 de agosto de 1997 - Fixa prazo
para adaptaçâo dos estatutos e regimentos dos ÍES do Sistema Federal
de Ensino à Lei n° 9.394/96 689
• Resolucáo do CNE n° 3, de 7 de julho de 1997 - Dispôe sobre
os pedidos de recurso contra decisóes do Conselho Pleno e das
Cámaras 690
• Resolucáo da CES n.° 4 de 13 de agosto de 1997 - Altera a redacáo
do artigo 5 o da Resolucáo 12, de 6 de outubro de 1983 691
• Resolucáo do CNE n.° 2, de 26 de junho de 1997 - Dispôe sobre
os programas especiáis de formaçâo pedagógica de docentes
para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino
medio e da educaçâo profissional em nivel medio 691
• Parecer da CES n.° 377, de 1 de junho de 1997 - Dispôe sobre
cursos na área de saúde criados por universidades credenciadas
após o inicio de vigencia da Lei n° 9.394/96, até a ediçâo do Decreto
n° 2.207/97 694
-781 -

• Resoluçâo da CES n.° 01, de 1 de junho de 1997 - Dispöe
sobre a autorizaçâo para o prosseguimento das atividades dos
cursos na área de saúde, criados por universidades credenciadas,
no período compreendido entre a data da vigencia da Lei 9.394,
de 20/12/96, e do Decreto n.° 2.207, de 15 de abril de 1997 695
• Parecer da CES n.° 376, de 11 de ¡unho de 1997 - Obrigatoriedade
da disciplina Educacáo Física no Ensino Superior 696
• Parecer da CES n.° 316, de 07 de maio de 1997 - Esclarecimentos
sobre a Resoluçâo 12/83 (Frequência em cursos de pós-gradua-
çâo) 697
• Parecer da CES n.° 297, de 07 de maio de 1997 - Regulamentaçâo
do Art. 48 da Lei n° 9.394/96. (Registro de diplomas expedidos
por instituiçôes nao-universitárias) 697
• Parecer do CNE n.° 06, de 06 de maio de 1997 - Dispóe sobre
matrículas em cursos superiores 698
• Parecer do CNE n.° 08, de 06 de maio de 1997 - Apreciaçâo da
Indicaçâo CNE 1/97, que propöe alteraçâo da Resoluçâo CNE 1/97
(Recursos) 700
• Parecer n° 297, de 1997 - Regulamenta o § I o do art. 48, da Lei
n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 702
• Resoluçâo da CES n.° 2 de 20 de setembro de 1996 - Fixa normas
para autorizaçâo de cursos presenciáis de pos-graduaçâo lato
sensu fora da sede, para qualificaçâo do corpo docente, e dá outras
providencias 703
• Resoluçâo da CES n.° 1 de 19 de agosto de 1996 - Redistribuiçâoe
aumento de vagas 705
1.3.10.Educacáo a Distancia 707
• Decreto n° 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 - Regulamenta o
art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e da outras providencias
707
>.3.Il.ResoIuçôesdoCFE 711
• Resoluçâo CFE n.° 01/94 - Revoga dispositivos da Resoluçâo CFE
5/79 (ver tb. § I ° e incisos II e V do Art. 24; § 2°, do Art. 38 e § 2° do
art.47, da Lei n.° 9.394/96) 711
• Resoluçâo CFE N.° 02/93 - Fixa os mínimos de conteúdo e duraçâo
do curso de graduaçâo em Administraçâo 711
• Resoluçâo CFE n.° 05/92 - Altera a redaçâo da Resoluçâo n.° 5,
de 28 de novembro de 1989 (Revogadas implícitamente pela Portaría
Ministerial n.° 641, de 13 de maio de 1997) 712
• Resoluçâo CFE n.° 04/92 - Fixa os mínimos de conteúdos e duraçâo
do curso de graduaçâo em Economía Doméstica 713
• Resoluçâo CFE n.° 03/92 - Fixa os mínimos de conteúdo e duraçâo
do curso de graduaçâo em Ciencias Contábeis 715
- 782-

• Resoluçâo CFE n.° 06/86 - Reforma o Núcleo Comum para os curriculos
do ensino de I o e 2 o graus (ver tb. Parecer CNE3/97 e arts. 26,
27, 28 e 36, da Lei n.° 9.394/96) 718
• Resoluçâo CFE n.° 05/86 - Delegaçâo de atribuiçôes a outros orgáosdoMEC
720
• Resoluçâo CFE n.° 04/86 - Mínimo de freqüencia obrigatória nos
cursos superiores (Ver tb. Resoluçâo CFE n.° 1/87 e inciso VI, do Art.
24, da Lei n.° 9.394/96) 720
• Resoluçâo CFE n.° 03/84 - Ensino da disciplina Educaçâo Física
nos cursos superiores de graduaçâo 721
• Resoluçâo CFE n.° 12/83 - Condiçôes de validade dos certificados
de cursos de aperfeiçoamento e especializaçâo para o magisterio
Superior do Sistema Federal de Ensino 722
• Resoluçâo CFE n.° 09/83 - Regulamenta o Internate dos cursos
de Medicina 724
• Resoluçâo CFE n.° 02/81 - Dilataçâo de prazo de integralizaçâo
curricular para portadores de deficiencias e afecçoes congênitas ou
adquiridas (alterada pela Resoluçâo CFE n.° 05/87) 725
• Resoluçâo CFE n.° 09/80 - Exames de suficiencia 725
• Resoluçâo CFE n.° 04/80 - Revalidaçâo de diplomas e certificados
expedidos por instituiçôes estrangeiras - habilitaçoes correspondentes
ao ensino de 2° grau 727
• Resoluçâo CFE n.° 05/79 - Aproveitamento de estudos (alterada
pela Resoluçâo CFE n.° 1/94) 728
• Resoluçâo CFE n.° 20/77 - Indicaçâo de corpo docente das Instituiçôes
de Ensino Superior 729
8.3.12. Atos Declaratorios 733
• Ato Declaratorio n° 70, de 3 de novembro de 1997 - Dis-
" pôe sobre doaçâo de bens, por entidades sem fins lucrativos, a orgâos
públicos, autarquías e fundaçoes públicas 733
09. Anexo II: Normas para a Educaçâo Especial no Sistema de Ensino de
Santa Catarina 735
10. Anexo III: Bibliografía Específica sobre Educaçâo Especial 739
10.1. Área de deficiencia auditiva 739
10.2. Área de deficiencia mental 743
10.3. Área de superdotados 747
10.4. Área de deficiencia física 749
10.5. Área de deficiencia visual 753
10.6. Área de autismo 755
11. índice 757
-783-

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