1 A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PARA ... - IEPS

A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PARA O PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO CONTEXTO AFETIVIDADE
MIRANDA, Elis Dieniffer Soares
(Pedagogia – FAFI)
A relação professor-aluno representa o momento de encontro e convivência entre educadores e educando
que se interagindo formam o cerne do processo educativo. Demarcar o campo de atuação da relação
professor-aluno no processo de ensino é algo complicado de fazer-se, visto a estreita ligação que há entre
ambos, devido ao seu grau de aproximação. O objetivo é estudar a importância da afetividade na relação
professor-aluno e sua contribuição para o processo ensino-aprendizagem. O estudo de caráter teóricobibliográfico,
constatou que as interações afetivas entre professores e alunos devem aprofundar-se no
campo da ação pedagógica. Nota-se que o fator afetivo é muito importante para o desenvolvimento e a
construção do conhecimento para o ser humano, pois através da afetividade o aluno se desenvolve,
aprende e constrói mais conhecimentos.
Palavras chave: Relação professor-aluno; Afetividade; Ensino-aprendizagem; Interação.
1 INTRODUÇÃO
Filogéneticamente o homem é além de um ser racional um ser emocional,
características próprias da espécie humana. O homem é também social por natureza,
desde o nascimento já fazemos parte da sociedade e formamos grupos com pessoas das
mais diversificadas crenças, origens e personalidades.
Na escola as tendências e concepções de educação, sempre foram às avessas do
desenvolvimento emocional-afetivo da criança.
Este estudo tem como tema a dimensão afetiva do aluno e sua relação com os
professores, definindo-se como condição imprescindível para o desenvolvimento da
criança.
Acreditamos que as interações entre professores e alunos devem aprofundar-se
no campo da ação pedagógica. O professor assume um papel muito importante neste
processo, pois constrói e conduz o fazer pedagógico de maneira que atenda as
necessidades do sujeito aprendente. No fazer docente acreditamos que deve prevalecer a
visão humanística, onde a relação professor-aluno seja a base para o desenvolvimento
cognitivo e psíquico em sala de aula.
1

Nota-se que o fator afetivo é muito importante para o desenvolvimento e a
construção do conhecimento, pois por meio das relações afetivas o aluno se desenvolve,
aprende e adquire mais conhecimentos que ajudarão no seu desempenho escolar.
Este estudo tem por objetivo apresentar análises sobre a importância da
afetividade na relação professor-aluno e sua contribuição para o processo de ensino-
aprendizagem, por meio de uma pesquisa teórico-bibliográfica. Área de abrangência
temática situa-se na Psicologia e Pedagogia.
2 A IMPORTÃNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
A interação professor-aluno ultrapassa os limites profissionais e escolares, pois
é uma relação que envolve sentimentos e deixa marcas para toda a vida. Observamos
que a relação professor-aluno, deve sempre buscar a afetividade e a comunicação entre
ambos, como base e forma de construção do conhecimento e do aspecto emocional.
A dimensão do ensino e da aprendizagem em sala de aula é marcada por um
tipo especial de relação, a qual envolve o professor e aluno na mediação e apropriação
do saber. É importante enfatizarmos essa posição do professor na relação: trata-se de um
mediador e não de um detentor do saber.
Ser professor não se constitui em uma simples tarefa de transmissão de
conhecimento, pois vai mais além e também consiste em despertar no aluno valores e
sentimentos como o amor do próximo e o respeito, entre outros. Como destaca
RODRIGUES (1997), o educador não é simplesmente um repassador de conhecimentos
para seus alunos, pois o seu papel é bem mais amplo, porque ultrapassa uma simples
transmissão de conhecimentos. Dentro da sala de aula, o que se verifica na maioria das
vezes é o estabelecimento de regras disciplinares no modo arbitrário. Além disso, pode-
se perceber a não explicitação dessas regras e para serem cumpridas o aluno sobre
pressões com base em ameaças e punições, isso notamos que pode acarretar e provocar
reações negativas, ou de resistência e indisciplina por parte dos alunos.
Segundo GADOTTI (1999, p. 2), “o educador para pôr em prática o diálogo,
não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição
2

de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do
conhecimento mais importante: o da vida”.
O aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente
pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é
uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que
cumprem com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que
isto possa ser mais bem desenvolvido, o professor deve despertar a curiosidade dos
alunos, acompanhando suas ações no desenrolar das atividades em sala de aula.
O trabalho do professor em sala de aula e seu relacionamento com os alunos
são influenciado e expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura.
ABREU e et al (1990, p.115), afirmam que “é o modo de agir do professor em sala de
aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada
aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do
professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”.
FREIRE (1996, p.96), enfatiza que as características do professor que envolve
afetivamente seus alunos afirmando que:
enfatiza:
O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a
intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e
não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam
porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Quanto à influência do professor na história pessoal do aluno o mesmo autor
“[...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente,
sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida
e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das
pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem
deixar sua marca”. (FREIRE, 1996,p.96)
Apesar da importância da afetividade, confiança, empatia e respeito entre
professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a
aprendizagem e a pesquisa autônoma, por outro, SIQUEIRA (2005), afirma que os
educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético
de seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com um
determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele não fique para
3

ecuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte
das atitudes de um “formador de opiniões”.
Cabe ao professor investigar e conhecer mais particularmente o seu aluno ao
longo de seu aprendizado. Para SEBER (1997, p.126), mesmo que o aspecto cognitivo
seja mais estudado, mais questionado por explicar a construção da inteligência, não se
deve deixar de considerar que “[...] as construções intelectuais são permeadas passo a
passo pelo aspecto afetivo e que ele é muito importante” (p. 216).
Já RANGEL, (1992) explica que nesta perspectiva, o relacionamento entre
professor e aluno deve ser de amizade, de troca, de solidariedade, de respeito mútuo,
enfim, não se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente
hostil. Mas não devemos esquecer que o respeito que a criança tem pelo adulto é
unilateral, dando origem a dois sentimentos distintos: afeto e o medo; mas
simultaneamente percebidos pela criança quando envolvidas em situações resultantes
das suas ‘desobediências’.
Na compreensão de PIAGET (1995), é da existência desses dois sentimentos
que surge o respeito unilateral. Como exemplo, ele diz que uma criança não irá
desobedecer às ordens do irmão a quem tem afeto, se por ele não sentir também um
pouco de medo; assim como não respeitará um adulto que tenha medo, se por ele não
houver algum sentimento de estima. Por isso é que, para Piaget, se houver afetividade
há possibilidade de pôr em prática o respeito mútuo, tão necessário para o
desenvolvimento das relações pessoais em qualquer que seja o meio humano e, através
dele, a aprendizagem flui com mais facilidade.
Segundo RANGEL (1992) é comum que professores intervenham na relação
dinâmica entre as crianças e seus pares, mas dificilmente encorajam-nas mostrando
confiança em sua capacidade de chegarem a um acordo, a uma decisão, demonstrando
para isso, afeto e segurança na sua intervenção. É importante que o professor demonstre
afeto e compreensão, principalmente quando a criança se mostra angustiada.
RANGEL (IDEM, p.78) destaca que:
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a
questão do “saber”, do “conhecimento”. Se um professor for
competente, ele, através do seu compromisso de educar para o
conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo
inclusive contribuir para a superação de desajustes emocionais.
4

LOPES (1991, p. 146) enfatiza que, “[...] As virtudes e valores do professor
que consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos repetem-se e intrincam-se na
forma como ele trata o conteúdo e nas habilidades de ensino que desenvolve.” Além
disso, o autor afirma que outro aspecto marcante é metodologia que o professor utiliza,
se o professor acredita nas potencialidades do aluno, que está preocupado com sua
aprendizagem e com seu nível de satisfação, pois exerce práticas de sala de aula de
acordo com as exigências e aos novos paradigmas da educação e isto também é relação
professor-aluno.
O professor deve prevalecer à visão mais humanística, transformando o
ambiente mais afetivo, onde a relação professor-aluno seja a base para o
desenvolvimento cognitivo e psíquico.
É preciso que o professores se percebam enquanto agentes históricos e atuantes
na sociedade em que vive, para que então eles possam vir a influenciar ou auxiliar os
seus alunos a adotarem uma postura crítica diante da mesma, pois um ser inconsciente e
sem ideologia só pode contribuir para a formação de um cidadão acomodado, passivo e
alheio aos acontecimentos que se encontrem ao seu redor.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todas as pessoas têm um potencial que é seu, constituído e desenvolvido nas
suas relações com o mundo. Todos nós, sempre temos um relato retirado das vivências
de sala de aula, dos relacionamentos do par educativo: professor e aluno e que resultam
num sentimento, uma recordação que podemos compartilhar, favorecendo a troca de
experiências e dando a eles novos significados o que enriquece nossos conhecimentos.
4 REFERÊNCIAS
5

ABREU, Maria C; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo:
MG Editores Associados, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
LOPES, Antonia (et al). Repensando a Didática. São Paulo: Papirus, 1991.
RODRIGUES, N. Por uma nova escola: O transitório e o permanente na educação.
11 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
SIQUEIRA, Denise de Cássia Trevisan. Relação professor-aluno: uma revisão
crítica. Disponível em conteúdo escola. Acesso em 15 de março de 2005.
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número
pela criança: Uma experiência em diferentes contextos sócios – econômicos. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992.
SEBER, Maria da Glória. Piaget: O diálogo com a criança e o desenvolvimento
do raciocínio. Col. Pensamento e ação no magistério. São Paulo: Scipione, 1997.
AFETIVIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR
6

Deisi Viviane Schier Kosloski 1
Prof. Rosana Beatriz Ansai 2
RESUMO: A afetividade está totalmente inserida no ambiente escolar e não é menos importante que a
educação do corpo e da mente. Pois, sabe-se que as interações afetivas existentes entre professor e aluno
são de suma importância para o desenvolvimento e construção do conhecimento. A relação da cognição e
afetividade no contexto escolar estão intimamente interligadas ao desempenho escolar do educando.
Nesta perspectiva observa-se que é nas Séries Iniciais que o Professor-Pedagogo deve proporcionar os
vínculos afetivos entre a escola, professores e alunos. Esta pesquisa foi financiada pelo Projeto da
Fundação Araucária e tem como objetivo geral pesquisar o que pensam os professores sobre a relação
afetiva existente entre professor e aluno na aprendizagem em sala de aula. A metodologia do estudo tem a
partir dos seus objetivos uma pesquisa exploratória e descritiva, sendo quanto aos procedimentos de
coleta de dados definida como estudo teórico-bibliográfico apoiada em pesquisa de campo. A população
consiste em professores que atuam nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. A amostra do tipo não
probabilística por acessibilidade constou de 116 professores. O instrumento de coleta de dados foi o
questionário do tipo misto contendo quatro perguntas abertas e três fechadas. Constatou-se que os
Professores-Pedagogos atuantes nas escolas do município de União da Vitória-Pr, que trabalham na
Educação Infantil e Ensino Fundamental concordam que trabalhar a afetividade no cotidiano escolar é
imprescindível durante o processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido constata-se que o professor e
a família são fatores extremamente influentes na vida afetiva e conseqüentemente na aprendizagem do
aluno.
Palavras-Chave: Afetividade; Cognição; Relação Professor e Aluno
1 INTRODUÇÃO
Desde os tempos mais remotos da civilização humana constatamos que o homem
é um ser que se relaciona em várias direções: consigo mesmo, com os outros e com o
transcendente-Deus. A afetividade está totalmente inserida no comportamento do
homem e, pode-se manifestar por meio de sentimentos, emoções e pela sexualidade.
Sendo assim, nota-se que a afetividade influencia de várias e diferentes formas no agir e
no desenvolvimento de cada indivíduo, uma vez que se age de acordo com os nossos
sentimentos e emoções.
Constata-se por meio de leituras que, o tema afetividade, é um estudo amplo e
muito pesquisado por Psicólogos e Pedagogos do mundo todo como por exemplo,
Damásio (2001); Freud (1905); Erikson (1971); Marchand (1985); Vygotsky (1991);
Wallon (S.d) e Klein (1969), entre outros.
Acredita-se que para a formação do Pedagogo e educadores em geral a
compreensão deste tema é importante pois, a criança demonstra e necessita das relações
afetivas desde os primeiros instantes de vida; ou seja, é imprescindível compreender o
7

que se passa na vida afetiva infantil para, poder auxiliar a criança a entender e a lidar
com diferentes situações que desencadeiam a sua realidade afetiva o que, fará uma
grande diferença no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem.
.
2 A PESQUISA DE CAMPO
A respeito dos objetivos, a pesquisa trata-se primeiramente de um estudo
exploratório pois segundo Cervo e Bervian (1996), estas pesquisas se caracterizam num
primeiro passo para a elaboração e definição dos objetivos da pesquisa, isso foi
realizado durante o processo de construção do projeto de pesquisa. Trata-se de uma
pesquisa descritiva; pois segundo Santos (2004, p. 26) este tipo de pesquisa consiste
“Descrever um fato/fenômeno/processo é interesse de quem já teve uma primeira
aproximação, isto é; já fez uma pesquisa descritiva é um levantamento das
características conhecidas que compõe o fato/fenômeno/processo. É normalmente feita
na forma de levantamento ou observações sistemáticas do fato/fenômeno/processo
escolhido”.
Em relação à fonte dos dados e através dos procedimentos de coleta, a presente
pesquisa é bibliográfica apoiada em pesquisa de campo.
Os dados obtidos foram analisados a partir de categorias, usando para unir a
análise ao conteúdo, técnica usada por Bardin (1977).
A população alvo da pesquisa se constitui em professores atuantes no ensino
fundamental nas escolas públicas urbanas situadas no município de União da Vitória –
PR durante o ano letivo de 2007 e 2008. Portanto a amostra é do tipo intencional por
acessibilidade.
A amostra foi constituída pelos professores atuantes em educação infantil e
ensino fundamental, num total de 116 professores de 10 escolas intencionalmente
selecionadas.
Para levantamento de dados foi utilizado questionário com perguntas abertas e
fechadas. O questionário foi submetido a um pré-teste para validá-lo. Segundo Lakatos
(1991), o pré- teste pode aplicado inúmeras vezes, de acordo com a necessidade de
modificação de itens, podem ser utilizadas perguntas abertas que podem ser virar em
8

questões fechadas se não forem variadas as respostas. Para apresentação de dados foram
empregados gráficos no formato pizza e quadros.
2.1 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com relação a coleta de dados as escolas alvo da pesquisa foram muito
receptivas se mostraram curiosas quanto aos objetivos do estudo e aceitaram responder
o questionário. Embora todas tenham aceitado bem a pesquisa, duas escolas não
entregaram o questionário aos professores para ser respondido.
Uma professora de uma escola municipal selecionada incentivou a pesquisa, foi
muito válido porque pode perceber que professores que vivenciam a afetividade no
cotidiano pedagógico incentivam a pesquisa. Foi interessante saber que os professores
atuantes nas escolas, muitos com mais de 10 anos de magistério se interessam em
motivar acadêmicos para desenvolverem projetos e pesquisas. Percebeu-se ainda que, os
professores se interessaram muito pelo tema, pois todos relatam experiências e técnicas
práticas exercidas em sala de aula.
Com relação ao perfil dos respondentes a sua formação se apresenta da seguinte
forma, conforme o gráfico 1: 3% dos respondentes tem apenas o curso de Magistério,
sendo que 56% tem o curso de Pedagogia e os outros 41 % tem outro tipo de
formação.O gráfico 1 se apresenta da seguinte forma:
GRÁFICO 1: Formação dos respondentes.
41%
3%
56%
Magistério
Pedagogia
Outra formação
Fonte: Dados da Pesquisa
O tempo de atuação como profissionais da educação dos respondentes é
apresentado da seguinte forma conforme o gráfico número dois: 3% atuam de 3 a 5
anos, 10% atuam há 10 anos e 70% atuam há mais de dez anos, veja o gráfico a seguir:
GRÁFICO 2: Experiência profissional dos respondentes
9

70%
20%
10%
3 a 5 anos
10 anos
Mais de 10 anos
Fonte: Dados da Pesquisa
Com relação a área de atuação profissional dos respondentes, o gráfico número
três ilustra os seguintes dados: 8 % atuam na Educação Infantil e 87% no Ensino
Fundamental e 5 % atuam também no Ensino Médio.
GRÁFICO 3: Área de atuação profissional
5%
87%
8%
Educação infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Fonte: Dados da Pesquisa
Com relação a pergunta fechada do questionário que argüiu os respondentes
sobre qual o grau de importância que eles atribuem aos vínculos afetivos para serem
construídos com seus alunos, o gráfico 4 ilustra a escolha de cem porcento dos
professores respondentes pela opção “muito importante”.
GRÁFICO 4: Grau de importância dos respondentes sobre os vínculos afetivos do par
educativo.
10

0%
100%
Muito importante
Importante
Pouco importante
Não tenho opinião
Fonte: Dados da Pesquisa
A questão número um além da pergunta fechada também solicitou aos
respondentes quais os argumentos que usam para explicar a importância dos vínculos
afetivos. As categorias de análise encontradas foram os seguintes; conforme a tabela 1:
TABELA 1: Categorias e análises sobre o que pensam os respondentes sobre a
importância dos vínculos afetivos no par educativo.
Categorias Freqüência
A afetividade desperta confiança do aluno para com a
professora
13
A afetividade é fundamental durante o processo de ensino e
aprendizagem
8
A afetividade ajuda a diminuir a indisciplina 4
A afetividade ajuda na motivação 3
Fonte: Dados da Pesquisa
Como se pode observar a categoria que aparece com mais freqüência é a que
aponta que a afetividade desperta a confiança do aluno para com o seu professor. Neste
sentido constata-se que a afetividade é fundamental no processo de ensino-
aprendizagem pois, todo o processo do desenvolvimento humano passa pelo aspecto
social juntamente com a cognição, com o afeto e com a moral. Esse processo tem sido
estudado há muito tempo e por vários teóricos. Entre eles segundo Kullok (2002) se
encontra Piaget que estudou a cognição e o afeto infantil e afirmava que não existe afeto
sem cognição e nem cognição sem afeto e, que a afetividade influencia na atividade
intelectual. As atividades de aprendizagem da criança se dão através de uma junção da
cognição e afetividade, a qual Piaget denominava interesse infantil.
Vygotsky usou para designar processos denominados cognitivos os termos
“funções mentais” e “consciência”, para denominar os processos de pensamento,
memória, percepção e atenção. Segundo La Taille (1999), a inteligência tem a sua base
11

na vida afetiva, portanto o ser humano não pode ser compreendido separando a
inteligência do afeto, pois cada pensamento que se tem é baseado em uma realidade
afetiva que se vivencia.
Outra categoria selecionada na pesquisa é a de que a confiança do aluno na
professora desperta o vinculo afetivo existente entre eles. Para Marchand (1985), alguns
professores vêem os alunos de acordo com a sua vida afetiva, se ele tiver algum
problema emocional terá a tendência a visualizar o aluno como um “problema”.
Depende também se o professor está contente com a sua profissão pois este tenderá a
enxergar o aluno com “bons olhos”. Outros descontentes com o que fazem não vêem a
existência de vínculo nenhum com os alunos. O vínculo afetivo existente entre professor
e aluno é ambivalente (afeto/desafeto), isso está presente no cotidiano escolar, sendo
que é mais aflorado na Educação Infantil. Cabe portanto ao professor administrar suas
aulas de modo a diminuir as tensões ocasionadas deste relacionamento.
Na questão número dois perguntou-se aos respondentes o que pensam sobre a
influência da relação afetiva na qualidade do ensino. Como pode-se observar as
categorias encontradas foram, conforme a tabela 2:
TABELA 2 – A opinião dos respondentes sobre a influencia da relação afetiva na
qualidade de ensino.
Categoria Freqüência
A afetividade está interligada com a aprendizagem infantil 19
A afetividade influencia na relação professor e aluno 11
A afetividade está unida com a auto-estima do aluno 6
A afetividade está entrelaçada com a motivação 4
A afetividade está ligada e auxilia a construção da
personalidade.
3
Fonte: Dados da Pesquisa
A partir destas categorias de análise se contata que durante o processo de ensino-
aprendizagem, a relação professor e aluno envolve uma espécie de troca contínua, na
qual a afetividade é o seu alicerce.
No ambiente escolar, a criança demonstra a sua vida afetiva inicialmente através
de desenhos, jogos e brincadeiras. É nesse ambiente que irá desenvolver vários estilos
de vínculos afetivos, sendo um deles com o professor, aparecendo assim sentimentos
afetivos de ordem social, moral e cultural. Para Dorin (1978), é papel do professor das
séries iniciais deixar a criança demonstrar a sua afetividade através da livre escolha e
12

desenhos ou cores, isso representará os seus sentimentos recalcados e também seus
pensamentos.
Tanto para Wallon (S.d) quanto para Vygotsky (1991), a afetividade está
interligada com o ambiente social e cultural e a vida afetiva e a vida cognitiva estão
intimamente ligadas. Portanto a escola desempenha um papel fundamental na junção da
aprendizagem com a afetividade.
O processo de o aluno sentir-se motivado está entrelaçado com o vínculo afetivo
existente na relação professor e aluno. Kupfer ( 1997) pontua que Freud, nos seus
estudos da relação afetiva do professor e aluno afirma que esta relação não estaria
presente no ato cognitivo (transferência de conteúdos), porém estava centrada nas
relações afetivas ambivalentes(o gostar e o não gostar) existentes entre eles pois, se o
aluno “gostar” do professor será estabelecida uma aprendizagem mais ampla.
Outra categoria apresentada é a de que a relação afetiva professor e aluno se
reveste de um vínculo muito forte. Para Kullok (2002), o vínculo afetivo entre professor
e aluno tem que ser de amizade, carinho, respeito e de solidariedade entre ambos. Não
há aprendizagem em um ambiente sem afeto. Quando o aluno desobedece, há dois
sentimentos ambivalentes, o medo e o afeto, medo por magoar e quebrar as expectativas
boas que o professor tem dele; e de desafeto por exemplo, quando o professor chama a
atenção do aluno, o mesmo pode ficar magoado, frustrado ou até se sentir
negligenciado. Mas não se perde os vínculos que se formaram, uma vez que esses
sentimentos frustrados logo passam e novamente ficará só o afeto.
Na questão número três perguntou-se aos respondentes como a escola pode
auxiliar no desenvolvimento afetivo do aluno. A tabela 3 apresenta as categorias
selecionadas e sua freqüência:
TABELA 3 – Como a escola pode auxiliar no desenvolvimento afetivo do educando.
Categorias Freqüência
Através do diálogo 6
Conhecendo a realidade de vida do aluno 5
Tornando a escola mais acolhedora 5
Trabalhando a auto-estima 4
Através da relação professorXaluno 3
Fonte: Dados da Pesquisa
13

Os respondentes ressaltaram o diálogo como sendo imprescindível no ambiente
escolar, a afetividade está pareada ao diálogo e pode receber outras denominações. Para
Lück (1985), os termos mais usados na educação, quando se trata de afetividade são: os
sentimentos, atitudes, interesse e valores. Tudo isso deve ser trabalhado desde a
educação infantil. Para Kupfer (1997), a importância não está tanto na cognição, no ato
de aprender, mais no interesse e no diálogo que o professor mantém com o seu aluno.
Os professores tem cada vez mais se conscientizar e compreender a afetividade
humana e a sua importância juntamente com o diálogo para o desenvolvimento escolar e
para o seu aprendizado.
Na questão número quatro perguntou-se aos respondentes quais as dificuldades
que encontram ao trabalhar a afetividade no cotidiano escolar. O gráfico número cinco
demonstra que 2,85% encontram dificuldades enquanto que 11,1% não encontra
dificuldades e para 3,3% não houve resposta.
GRÁFICO 5: Porcentagem de dificuldade dos respondentes para trabalhar a afetividade
na escola.
39%
14%
47%
Encontro dificuldades
Não encontro dificuldaes
não houve resposta
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao solicitar-se os argumentos para explicar as dificuldades da afetividade ser
trabalhada em sala de aula, as categorias de análise encontradas foram os seguintes,
conforme a tabela 4:
14

TABELA 4 – Categorias de análise sobre as dificuldades para se trabalhar afetividade
em sala de aula.
Categoria Freqüência
Dificuldade em atingir o lado emocional dos alunos 13
A falta de afetividade em casa influência nas relações afetivas
na escola
8
Dificuldade em trabalhar com determinada faixa etária 7
Falta de interesse dos pais pela escola 2
Buscariam auxilio para trabalhar a afetividade dos seus
alunos em outros profissionais
2
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao solicitar-se argumentos os mais freqüentes foram a dificuldade em atingir o
emocional dos alunos. Constata-se que o homem utiliza as emoções como um modo de
sobrevivência, e dentro do ambiente escolar não é diferente. Para Wallon (S.d) quando a
criança passa a freqüentar o ambiente escolar, há um aumento nos seus contatos sociais
e com isso, passa a existir uma diferenciação afetiva entre si e o outro;
esse fato contribui para a construção do alicerce da construção do “eu” infantil. Já para
Piaget (1993) tanto o cognitivo quanto o afetivo se desenvolvem ao longo do
crescimento infantil, juntamente com a aprendizagem.
Quando o professor cria vínculos afetivos verdadeiros com o aluno a tendência é
de que se obtenha uma aprendizagem mais ampla. Para Dantas (1992, p. 90): “[...] o ser
humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica um ser afetivo”. Entende-se que,
não somente na relação professor e aluno existe um vínculo afetivo, mais em todas as
relações humanas.
Outra categoria apresentada é a de que, uma criança vinda de uma família mal
estruturada demonstra e necessita de muita afetividade. Na análise de Dantas (1992)
para Wallon a afetividade em família é indispensável para o desenvolvimento do
indivíduo, para que haja uma formação psicológica e comportamental, pois é na vida
afetiva infantil que se precisa do contato com o outro, principalmente com a mãe.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
15

Em todos os estudos e caminhos da Psicologia, pode-se constatar teoricamente
que o estudo da afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano associando-
se principalmente à educação e as interelações familiares.
Afirma-se que é imprescindível para a formação do Professor-Pedagogo um
amplo conhecimento a respeito do comportamento afetivo humano. De outra forma é
importante distinguir as reações afetivas infantis que acontecem no decorrer do seu
desenvolvimento, pois isso contribui para que a relação professor e aluno e aluno e
professor seja harmônica e respeitável. A validade destes componentes é reconhecida
pela literatura publicada do tema, onde se evidencia como a afetividade influencia
diretamente o processo de ensino/aprendizagem estando entrelaçada com o processo
motivacional. É necessário para os professores conhecer como a vida afetiva acontece e
se apresenta em sala de aula, a fim de descobrir como manuseá-las a favor de
potencializar o vinculo afetivo com os seus alunos, a fim de proporcionar um processo
prazeroso de ensino/aprendizagem.
Constatou-se que para a formação do Professor é imprescindível um amplo
conhecimento a respeito do comportamento afetivo humano pois, a grande maioria dos
respondentes afirmaram que mudaram atitudes desafetuosas dos seus alunos dando-lhes
afeto. Neste sentido se concorda com Cury (2003, p.97) quando enfaticamente afirma
que “[...] por trás de cada aluno arredio, de cada jovem agressivo, há uma criança que
precisa de afeto”. A partir daí entende-se que, atualmente os alunos vem de famílias
desestruturadas, com falta de afeto, cabe ao professor procurar entender o que se passa
no cotidiano deste aluno fora da escola pois, notas baixas poderão ser reflexos de uma
vida afetiva desestruturada.
Observa-se ainda que a relação professor e aluno nem sempre acontece
harmonicamente e nem sempre é um relacionamento tranqüilo, portanto cabe ao
professor fundamentar a ação docente de modo a diminuir as tensões ocasionadas deste
relacionamento.
4 REFERÊNCIAS
16

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
CERVO, A. L; BERVIAN, P. A. Metodologia Científica. 3. ed. São Paulo: Mc Graw –
Hill, 1996.
CURY, Augusto. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. 14 ed. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.
DAMÁSIO, António R. O Erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São
Paulo: Companhia das Letras, 2001.
DANTAS, Heloysa. Afetividade e a Construção do Sujeito na Psicogenética de Wallon.
In: Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo:
Summus, 1992.
DORIN, Lannoy. Afetividade. São Paulo: Iracema, 1991. 318 p. (Enciclopédia de
Psicologia Contemporânea: Psicologia geral, v.1).
ERIKSON, E. H. Infância e Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. São Paulo: Cortez, 1996.
FREUD, Sigmund. Três Ensaios para uma Teoria Sexual. [S.l]: Delta, 1905.
KLEIN, Melanie. Psicanálise da Criança. Tradução Póla Civelli. São Paulo: Mestre
Jou, 1969.
KULLOK, Marisa Gomes Brandão et al. Relação Professor- Aluno: contribuições a
prática pedagógica. Maceió: INEP, 2002.
KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São
Paulo: Scipione, 1997.
LA TAILE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 8 ed. São Paulo: Summus, 1992.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
Metodologia Científica. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
LÜCK, Heloísa; CARNEIRO, Dorothy Gomes. Desenvolvimento Afetivo na Escola:
promoção, medida e avaliação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.
MARCHAND, Max. A Afetividade do Educador. 4 ed. Tradução de Maria Lúcia
Spedo Hildorf. São Paulo: Summus, 1985.
PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Tradução de Nathanael C. Caixeiro. São
Paulo: Abril Cultural, 1993 (Coleção Os Pensadores, v. 3).
17

SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia Científica: a construção do
conhecimento. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. Tradução de Ana de Moura.
Rio de Janeiro: Pensamento Universal. [S.d].
ORIENTAÇÃO SEXUAL: CAMINHOS PARA PROMOVER UMA EDUCAÇÃO
PREVENTIVA CONTRA A VIOLÊNCIA SEXUAL INFANTO-JUVENIL
18

RESUMO
Vanessa Campos de Lara Jakimiu 1
O exercício do magistério no Ensino Fundamental (anos iniciais) muito tem contribuído para uma
reflexão crítica sobre a lacuna existente entre a promoção do desenvolvimento do sujeito aprendente e sua
sexualidade no âmbito escolar. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental são comuns as brincadeiras
exploratórias, exposição das partes íntimas, afirmações de gênero, piadinhas sobre as partes íntimas,
palavrões e comentários pejorativos ou agressões sobre as características físicas dos colegas. Diante de tal
cenário, é possível perceber a falta de preparo dos profissionais da educação para adotar atitudes
coerentes e assertivas em cada situação. Partindo deste pressuposto este estudo objetiva discorrer sobre a
necessidade de criar condições para instrumentalizar o olhar dos profissionais da educação para que estes
possam identificar as implicações da violência sexual contra crianças e adolescentes, uma vez que estas
implicações interferem diretamente no âmbito educacional, nas experiências de ensino-aprendizagem do
sujeito aprendente, podendo culminar em fracasso escolar.
Palavras – Chave: Educação para a Sexualidade. Formação de Professores. Violência
Sexual Infanto-Juvenil.
1. ORIENTAÇÃO SEXUAL NO PARADIGMA DOMINANTE
Partindo da análise da trajetória da Orientação Sexual 2 no Brasil, percebe-se que
ao longo dos anos este tema tem sido pouco explorado no cotidiano escolar, se
apresentando muitas vezes de forma isolada e esporádica não constituindo em uma ação
educativa que seja realmente emancipadora, ética e política 3 .
Várias razões são apontadas pela bibliografia especializada, para justificar esta
constatação, a principal delas é a defasagem na formação acadêmica dos profissionais
da educação que não inclui nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Licenciatura, uma
disciplina que contemple esta temática.
1
Professora Especialista do Departamento de Pedagogia da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de União da Vitória – Paraná.
2
Segundo VALLADARES (2000) a orientação sexual diferencia-se da Educação Sexual, uma vez que
esta última diz respeito à experiência pessoal e ao conjunto de valores transmitidos pela família e
ambiente social nas questões relativas à sexualidade, enquanto que a Orientação Sexual é um processo
formal e sistematizado que acontece dentro da instituição escolar e constitui-se em uma proposta objetiva
de intervenção por parte dos educadores. No Brasil, diferentes grupos estão construindo sua metodologia
de trabalho nesta área, nem sempre utilizando o termo Orientação Sexual para designar sua ação
educativa. Entretanto, esta proposta, entende que as diferenças teóricas não devem impedir o diálogo e a
troca profissional entre os diversos grupos e seus autores, pois a concretude das ações pioneiras na área
delimitada pela sexualidade, é muito significativa e importante no campo da educação.
3
Este estudo compartilha do ideário explorado por César Nunes.
19

Esta constatação nos faz perceber, que a Orientação Sexual não é uma prioridade
para os responsáveis pela educação. BAUMAN in SCHILLING (2004, p.27) chama a
atenção para
[...] o declínio da política e para a dificuldade de pensarmos num modelo de
sociedade justa, coletivamente. Aparentemente, como as grandes decisões
macroeconômicas são tomadas fora do âmbito da política, esta se tornou
insignificante. Se não há soluções na política, ou alastra-se o conformismo ou
explodimos em revoltas pré-políticas.
Em relação à formação dos professores, outro ponto a ser destacado são os
fatores psicológicos, emocionais e éticos dos professores, no trato do assunto com os
alunos culminando numa ação educativa permeada por tabus, preconceitos, ausência de
questionamento, repressão e imposição de valores.
Reprimir a sexualidade da criança é reprimir seu corpo, que se constitui na
base real de seu próprio ser, sua relação consigo mesma e sua personalidade.
Porque, afinal, não existe uma separação entre a sexualidade infantil e a
sexualidade adulta. Existe sim uma ligação única e uma continuidade entre
elas, ou seja, são inseparáveis e conseqüentes.” (NUNES e SILVA, 2006,
p.52)
Impera um grande silêncio das vozes educativas voltadas a crianças e
adolescentes. Estas muitas vezes não conversam sobre sexualidade com os pais, dessa
forma, acabam por encontrar respostas à sua curiosidade juntos aos círculos de amizade
ou nos meios de comunicação que fragmentam informações acerca da sexualidade.
Sobre os meios de comunicação SANTOS e BRUNS (2000, p.43) destacam que,
Pode-se, sem dificuldade, detectar uma superestimulação precoce da
sexualidade por meio de programas em que há uma excessiva exposição do
corpo, pela veiculação de filmes e cenas erótico-pornográficas e também pela
banalização da sexualidade. Além disso, as novelas que, de modo geral,
retratam a realidade, mostram o estereótipo do rapaz másculo, viril e sedutor,
ao passo que a mocinha, em geral, é atraente, mas frágil, o que tende a
reforçar papéis esteriotipados, contribuindo para as diferenças dos gêneros.
Diante de tais constatações, evidencia-se uma sociedade que constrói a cultura
da ignorância acerca da sexualidade 4 , fazendo com que em pleno século XXI as pessoas
4 FOUCAULT (2006) explica que certamente um dos problemas é saber de que modo, em uma sociedade
como a nossa, é possível haver essa produção teórica, essa produção especulativa, essa produção analítica
sobre a sexualidade no plano cultural geral, e ao mesmo tempo, um desconhecimento do sujeito a respeito
de sua sexualidade.
20

não se sintam a vontade com a sua própria sexualidade e muitas crianças e adolescentes
ainda sofram violência sexual. 5
A escola, mais precisamente o professor encontra-se numa posição privilegiada
para perceber o problema e tomar as devidas providências.
Em não poucas ocasiões, houve amplas polêmicas acerca da competência ou não
da escola para oferecer uma educação sexual a seus alunos. Segundo afirma SILVA
(2002), os professores e as professoras são as pessoas que têm maior proximidade com
os alunos, pois os acompanham durante anos, sabendo melhor que ninguém como são,
como pensam, agem e reagem. Eles chegam a ter acesso à história do aluno e, de
alguma maneira, descobrem canais de comunicação e aproximação com grande parte
deles. Os professores muitas vezes, já são vistos como referência de aprendizagem da
sexualidade pelos seus alunos.
Esta prática, mais do que um dever profissional ético, trata-se da função social
da escola. O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (1990, p.53),
estabelece em seu artigo 245 que:
Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à
saúde e de Ensino Fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à
autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo
suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente incorre
em multa de 3 a 20 salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de
reincidência.
Entretanto, apesar de o Estatuto da Criança e do Adolescente constituir-se em
um dos mais importantes textos jurídicos brasileiros depois da Constituição Federal de
1988, sua operacionalização é praticamente nula pelo fato de ele ser conhecido apenas
por uma pequena parcela da sociedade, o que se reflete também entre os profissionais da
educação. 6
5 DEL PRIORE (2001), ao revisitar a história das crianças em nosso país, constata que o Brasil de hoje
não é o do século retrasado. Mas, sob novas formas, o historiador percebe velhas permanências. A menina
que, no passado, servia de vacina para a sífilis do sinhozinho está, hoje, nas páginas da internet, nos sites
de pornografia infantil. A reação hoje, diferentemente daquela do Inquisidor do século XVIII, não é o
silêncio. Mas o grito de horror.
6 FOLGATO (2007) explica que muitos educadores tem medo de se envolver e ser chamados a depor, por
acreditar que tal atitude pode piorar a situação do aluno. O resultado é que, hoje, os índices de notificação
para as autoridades competentes são baixíssimos em todo o país.
21

A escola, na perspectiva de SILVA (2002, p.32) deve e pode ser um lugar de
organização de movimentos que “reivindiquem, às autoridades locais, soluções
adequadas, a médio e longo prazo, para essas ameaças e, em curto prazo, socorrer e
encaminhar as denúncias trazidas por essas crianças e adolescentes”. No entanto,
segundo o autor, para que a escola cumpra este papel, seria necessário que os
professores e as professoras envolvidas estivessem prontos para perceber os pontos de
vulnerabilidade dos alunos.
Alguns indícios alentadores de desenvolver uma proposta de Orientação Sexual,
foram contemplados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, no entanto os resultados
foram poucos visíveis, pois embora os educadores responsáveis pela redação do
documento tenham se esforçado para elaborar um texto simples, com termos acessíveis
aos leigos, a execução da proposta dependia da capacitação de professores nas escolas.
Ainda não temos oportunidades institucionais suficientes e condições
materiais efetivas para preparar os professores que irão assumir os trabalhos
escolares em sexualidade humana. Por este motivo corremos o risco do
diletantismo e da ineficiência deste trabalho que se propõe transversal que,
neste contexto, viria não exatamente a colaborar com a questão como
interesse pedagógico coletivo, mas, se assumindo numa perspectiva
improvisada e voluntarista, redundaria no ecletismo e na banalização do
assunto.( NUNES e SILVA, 2006, p.65)
Outro agravante é o fato de que o direcionamento da Orientação Sexual proposto
pelos PCN’s focaliza seus escritos apenas na prevenção de doenças sexualmente
transmissíveis e da gravidez indesejada. Tais temáticas são de suma importância, no
entanto, entender a sexualidade apenas sob este viés, seria entendê-la de forma
fragmentada e limitada.
A Orientação Sexual, precisa transcender a visão compartimentada e
descontextualizada que impera no paradigma dominante, reconhecendo a riqueza da
sexualidade humana. Daí a necessidade de considerá-la sempre na pluralidade de
dimensões que a compõem.
A Orientação Sexual não deve ser reduzida a uma simples informação biológica
ou tratar apenas dos aspectos higiênicos, bem como não pode limitar-se a uma ação
pontual, pois essas ações conduzem a uma compreensão reduzida da personalidade
global do indivíduo.
22

Cabe ainda salientar que os PCN’s visam ser implementados a partir do 5º ano
do Ensino Fundamental, negligenciando a sexualidade inerente às crianças da Educação
Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais), como se nesta fase do desenvolvimento as
crianças não fossem seres sexuados. PINTO (1999, p.55) afirma que a sexualidade não
eclode na adolescência: “como há mais de cem anos Freud demonstrou, existe uma
sexualidade infantil, não genitalizada, que se manifesta desde a mais tenra idade.[...]”.
GUIMARÃES (1995) afirma que para estudar a sexualidade humana, é preciso a
abordagem multidisciplinar, tanto quanto possível, uma vez que os fundamentos da
biologia, da antropologia, da filosofia, da psicologia, da sociologia, da economia, da
erótica estão intrinsecamente implicados nela. O método multidisciplinar remete a uma
nova antropologia, que busca superar as múltiplas especializações, articulando as
diferentes disciplinas científicas.
A autora acrescenta ainda que, ao enfocar o fenômeno sexual como um
problema multifacetado, teremos que iluminar um aspecto específico levando em
consideração as influências dos demais, evitando a fragmentação própria da ruptura
estanque entre as ciências. Sobre este aspecto NUNES (2003, p.21) afirma que:
A investigação sobre a sexualidade demanda uma análise mais aprofundada,
demanda a compreensão da antropologia que a fundamenta, da visão política,
do imaginário de uma época e a natureza da investigação que a escola pode
oferecer aos alunos. Não há a possibilidade de uma investigação sobre
sexualidade de maneira simplista, voluntarista, institucional ou normativa,
sem investigar suas imbricações teóricas e as raízes que as sustentam.
Enfim, a investigação criteriosa sobre as manifestações da sexualidade infantil
só poderão ser compreendidas quando voltarmos um olhar mais aprofundado nos dados
dos bastidores da realidade, nas causas estruturais que lhes emprestam sustentação e
base, que se consubstanciam nos dados da história e na lenta e árdua construção social
dos conceitos, das instituições e das práticas.
2. O OLHAR INSTRUMENTALIZADO DO PROFESSOR
A Orientação Sexual sobrevive nas escolas apenas por meio de iniciativas de
professores comprometidos e é sob a perspectiva de continuidade do desenvolvimento
23

destas ações educativas, que a orientação sexual recebe aporte teórico de diversos
autores, que desenvolvem idéias e propostas de sistematização de orientação sexual.
SILVA (2002) explica que no Brasil, existem múltiplas experiências que
trilharam diferentes e interessantes caminhos para construir seu programa de Orientação
Sexual. Segundo o autor, existem escolas trabalhando unicamente de forma transversal,
incluindo a orientação sexual entre os conteúdos já instaurados na sala de aula,
anexando uma exploração integrada dos conteúdos que se referem mais diretamente
com a sexualidade. Outras já desenvolvem esse modelo de transversalidade acrescido de
espaços optativos, nos quais os alunos podem participar de encontros sistemáticos de
formação, fora do horário de aula. São grupos menores, que aprofundam as questões
tratadas em sala de aula - quase sempre são grupos formados para desenvolver ações
multiplicadoras, dentro e fora da escola. Ainda tem escolas que possuem no seu horário
oficial um espaço específico para Orientação Sexual. Todas essas propostas tem seus
ganhos e limites, mas tem, em comum, bons resultados, que se comprovam no
aprimoramento das relações entre o professor, o aluno e a escola.
É possível contatar que é crescente o problema do abuso e da exploração sexual
de crianças e adolescentes e, que se os professores não estiverem preparados para
trabalhar com a temática, podem passar despercebidos por indicadores importantes para
a detectação da violência sexual.
Além disso, TOMKIEWICZ citado por GABEL (1997), explica que dificilmente
as crianças contam aos adultos as violências das quais foram vítimas, porque elas
aprenderam que todo discurso sobre sexualidade é sujo, é proibido. Temem que não lhes
dêem crédito, que sejam ridicularizadas e até mesmo punidas por calúnia e/ou
cumplicidade.
A violência sexual infanto-juvenil é marcada pelo silêncio 7 , uma vez que as
vítimas muitas vezes são agredidas dentro da própria família, e; considerando-se a faixa
etária de maior incidência de violência sexual e as relações de poder estabelecidas, a
vítima tem pouca possibilidade de defesa.
7 Trata-se daquilo que FURNISS, (1993) explica como a "Síndrome de Segredo". Síndrome esta que
relaciona-se diretamente com a psicopatologia do agressor que, por gerar intenso repúdio social, tende a
se proteger em uma teia de segredo, mantido a custas de ameaças e barganhas à criança abusada.
24

FERRARI citado por FOLGATO (2007, p.7) afirma que é preciso estar atento
aos menores sinais. Eles indicam se a criança está sofrendo violência intrafamiliar.
Segundo ela, as mudanças abruptas de comportamento, como agressividade, alterações
do sono ou do apetite, tensão e tendência à dispersão, são indicadores importantes. A
autora acrescenta ainda que:
O aluno reproduz a violência de que é vitima em brigas com os colegas ou
em atitudes erotizadas demais para a idade. Um desenho, uma redação ou
uma história contada como se tivesse sido vivida por outra pessoa também
podem revelar maus-tratos. Às vezes, a criança escolhe o professor ou outro
funcionário para dividir seu sofrimento. Ela precisa perceber que o adulto
tem capacidade de ouvir.
Faz-se necessário criar condições para instrumentalizar o olhar dos profissionais
da educação para identificar as implicações da violência sexual contra crianças e
adolescentes, pois considera-se que estas implicações, interferem diretamente no âmbito
educacional, nas experiências de ensino-aprendizagem do sujeito aprendente, podendo
culminar muitas vezes em fracasso escolar. Sem contar que na vida adulta, estas vítimas
poderão se tornar inseguras, sentirem-se culpadas e deprimidas. Poderão buscar refúgios
nas drogas e ter problemas sexuais e problemas nos relacionamentos íntimos e sociais
na vida adulta. 8
3. UM TRABALHO COLABORATIVO
Para pensar a Orientação Sexual na escola, faz-se necessário antes de tudo, que
toda comunidade escolar esteja envolvida pois conforme afirma GUIMARÃES (1995),
“[...] a não-participação nas decisões administrativas, daqueles que executam as tarefas,
faz com que o nível de compromisso de continuidade dos trabalhos se esvazie.” Uma
vez que a vontade política constituída transmuta projetos ao seu bel-prazer e
consequentemente, não há uma avaliação dos trabalhos, perpetuando uma tradição
8 Freud, em suas investigações na prática clínica sobre as causas e o funcionamento das neuroses,
descobriu que a maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual,
localizados nos primeiros anos de vida dos indivíduos, isto é, que na vida infantil estavam as experiências
de caráter traumático, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas atuais, e confirmavase
desta forma, que as ocorrências deste período da vida deixam marcas profundas na estruturação da
pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psíquica, e é postulada a existência da
sexualidade infantil. (BOCK,2001 p.74)
25

antropofágica, em que nada do construído na prática se acumula e se elabora como
saber e ciência.
O trabalho deve ser colaborativo, integrado e a escola não deve atribuir a tarefa
de orientar sexualmente para um professor em específico pois, segundo afirma PAN
(2003), o educador contribui, queira-o ou não, para formar o caráter de seus alunos,
transmitindo-lhes uma maneira de ser, tanto com seu próprio comportamento como com
as regras de convivência que, explícita ou tacitamente, funcionam na instituição escolar.
Os alunos, às vezes, têm mais confiança para apresentar esses temas aos educadores do
que a seus próprios pais. O autor acrescenta ainda, que os profissionais estão mais
capacitados para aplicar uma metodologia correta e adaptada a cada idade evolutiva.
Todo o pessoal docente é educador sexual, [...] cabe a todos educar de forma
integradora, considerando a educação sexual um princípio educativo guia que
inspira todo o processo educativo e, [...] e porque todos os profissionais,
direta e indiretamente, estão transmitindo informações e valores de claro
matiz sexual. (PAN, 2003, p.249)
VALLADARES (2001), sugere que para estender o trabalho de Orientação
Sexual na escola, como um todo, os funcionários deverão estar cientes dos objetivos e
propostas a serem desenvolvidos. Poderão participar das reuniões feitas com os pais
e/ou receber informações específicas do corpo docente ou direção. O corpo funcional
poderá ter acesso ao material básico de consulta para o professor.
A família dos alunos deverá participar ativamente das discussões para se pensar
a Orientação Sexual na escola, pois a Orientação Sexual na família e na escola ocorrem
de maneiras distintas, mas complementares entre si 9 , sendo as duas irrenunciáveis e
necessárias. Assim ambas as instâncias devem manter uma profunda, flexível e fluida
relação de trabalho em comum.
GUIMARÃES (1995) explica que os conteúdos escolares devem brotar de
vivências reais na comunidade. Pontos considerados “deformações” ou “informações
9 Na concepção de PAN (2003), família e escola são dois âmbitos naturais para educar a sexualidade do
ser humano em crescimento, cada um com uma função concreta, própria e específica, sempre
complementares. O autor recomenda ainda que se deve não só acentuar que os centros escolares são um
lugar adequado para a educação sexual das jovens gerações, mas também afirmar que essa educação
passa inevitavelmente por eles. Portanto, não se trata de confrontar ambas as partes (família x escola),
mas de compreender que existe uma responsabilidade educativa compartilhada, que se deve atender da
maneira mais adequada possível a partir de cada instância.
26

erradas”, aos olhos da escola, podem ser os mais naturais na experiência do aluno e
merecem ser discutidos. Se o educador se afastar da sexualidade vivida pelo aluno, ele
incorrerá no erro da doutrinação ou do academicismo vazio.
É natural que a escola encontre alguma resistência por parte dos pais, no entanto,
cabe a escola explicar 10 aos pais que colocam empecilhos à ação educativa, que se os
profissionais da educação suprimirem a Orientação Sexual, seguindo os desejos dos
pais, “[...] o aluno obterá a informação por outras vias, muito mais inadequadas, que
marcarão – queiram-no ou não – o desenvolvimento psicossexual do indivíduo.”
ARIZA apud PAN (2003, p.245)
Outro fator importante a ser salientado é, que embora seja certo que o papel dos
pais na Orientação Sexual é primário e o dos educadores subsidiário, pode ocorrer de
estes deverem assumir uma maior responsabilidade, de maneira que passem a ocupar
um lugar proeminente, à frente inclusive dos pais se estes não desempenharem as
funções que deveriam com relação à sexualidade de seus filhos. Portanto, não é válido o
argumento de renunciar à educação sexual dos alunos por ser essa função,
primordialmente, dos pais.
As dificuldades não podem constituir uma desculpa para evitar a
responsabilidade de enfrentar com realismo e seriedade a Orientação Sexual. O fato de
ser uma questão complexa não deve conduzir a uma atitude de negligenciamento: “[...]
será mais necessário do que nunca o diálogo franco das diferentes partes envolvidas, a
interdisciplinaridade e a formação permanente de todas elas.” (PAN, 2003, p.225-226)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realidade dos educandos acentua a necessidade de intervir para prevenir as
numerosas conseqüências negativas suscitadas pela falta de formação sexual e pela
obtenção, em contrapartida, dessa formação sexual por meio de canais nada pertinentes,
que desvirtuam seu autêntico significado.
10 SANTOS e BRUNS (2000, p.68) afirmam que o medo que os pais experimentam pode ser amenizado
fazendo-o conhecer a proposta de orientação sexual e sensibilizando-os para que possam dar continuidade
em casa aos ensinamentos recebidos pelos filhos na escola.
27

A Orientação Sexual não é um aspecto novo da formação dos educadores, mas
sempre foi negligenciado, sendo necessário enfrentá-lo sem demora. Persuadidos de que
chegamos com demasiado atraso a um tema que deveria ter sido abordado muito antes e
com mais naturalidade e decisão do que até hoje.
Os professores devem ir em busca de cursos de capacitação, no entanto sem
esperar uma espécie de manual prático no qual se diz o que deve ser feito para que tudo
funcione, na verdade, a educação sexual deve ajudar a pessoa a sentir-se à vontade com
sua própria sexualidade e apóia-la em sua vida relacional.
Enfim, utilizando-me das palavras de SANTOS e BRUNS (2000), conclui-se
que é necessário haver uma disposição do profissional e das instituições educacionais
que decidem trabalhar a temática da sexualidade no sentido de promover uma
aprendizagem significativa; e deve haver conhecimentos amplos que possibilitem
segurança para trabalhar com o tema em todas as suas facetas. Do contrário, a
inquietação e o confronto de novos conhecimentos com aqueles até então aceitos podem
gerar conflitos que muitas vezes o educador não consegue solucionar, levando-o à
desistência da tarefa tão importante como a Orientação Sexual.
REFERÊNCIAS
1. BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo da Psicologia. 13 ed.
São Paulo - SP: Saraiva, 1999.
2. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lei nº 8.069 de 13 de julho e
1990; 169º da Independência e 102º a República. – Fernando Collor.
3. DEL PRIORE, M. Histórias do Cotidiano. São Paulo, SP: Contexto, 2001.
4. NUNES, C. A. Desvendando a Sexualidade. Campinas, SP: Papirus, 2002.
5. ______. Educar para a Emancipação. Florianópolis, SC: Sophos, 2003.
6. ______; SILVA, E. A Educação Sexual da Criança: Subsídios Teórico e Propostas
Práticas para uma Abordagem da Sexualidade para Além da Transversalidade.
Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
7. FOLGATO, M. A Escola contra a Violência Doméstica. Nova Escola. Editora
Abril. Encarte Especial, São Paulo, p. 2-7, Dezembro, 2007.
28

8. FOUCAULT, M. Ditos e Escritos V: Ética, Sexualidade, Política. R.J.: Forense
Universitária, 2006.
9. FURNISS, T. Abuso sexual da criança: uma abordagem multidisciplinar. Porto
Alegre: Artes Médicas,1993.
10. GABEL, M. (org.) Crianças Vítimas de Abuso Sexual. São Paulo, SP:
Summus,1997.
11. GUIMARÃES, I. Educação Sexual na Escola. Mito e Realidade. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1995.
12. PAN, J. R. A. Afetividade e Sexualidade na Pessoa Portadora de Deficiência
Mental. São Paulo, SP: Editora Loyola, Tradução: Maria Stela Gonçalves, 2003.
13. PINTO, Ê. B. Orientação Sexual na Escola. A Importância da Psicopedagogia nessa
Nova Realidade. São Paulo, SP: Editora Gente, 1999.
14. SANTOS, C.; BRUNS, M. A. T. A Educação Sexual pede Espaço: Novos
Horizontes para a Práxis Pedagógica. São Paulo, SP: Ômega Editora, 2000.
15. SILVA, R. C. Orientação Sexual: Possibilidade de Mudança na Escola. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2002.
16. SCHILLING, Flávia. A sociedade da insegurança e a violência na escola. São
Paulo: Editora Moderna, 2004.
17. VALLADARES, K. K. Orientação Sexual na Escola. Rio de Janeiro, RJ: Quartet,
2001.
PRÁTICAS E SABERES ESCOLARES UTILIZADOS NO TRABALHO COM
EDUCANDOS PORTADORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
UMA EXPERIÊNCIA DO PROJETO UNIVERSIDADE SEM FRONTEIRAS.
RESUMO
Roseli B. Klein 11
Este artigo é resultado do trabalho realizado com educandos portadores de Dificuldades de Aprendizagem
do Projeto Universidade Sem Fronteiras subprograma de licenciatura, oportunizado pela SETI (Secretaria
da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Governo do Estado do Paraná), realizado na FAFIUV
(Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória), intitulado Apoio aos Alunos
com Dificuldades de Aprendizagem dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Dificuldade de
11 Professora Mestre do curso de pedagogia da FAFIUV, especialista em Psicopedagogia Clínica e
membro da Academia de Letras do Vale do Iguaçu – ALVI.
29

aprendizagem refere-se a situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com um desvio
no quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo. Estas dificuldades podem
manifestar-se como conseqüências de vários fatores. Entre estes estão os fatores orgânicos, psicológicos
ambientais ou sócio-culturais, e os pedagógicos. Durante nossa atuação psicopedagógica com estes
educandos pudemos constatar, na realidade em que estão inseridos, certa privação de elementos
importantes para o processo de aprendizagem, como a falta de estímulos lingüísticos, culturais, situação
de pobreza e miséria. Mediante esta realidade nos propomos a discutir sobre as práticas e saberes
escolares adotados com estas crianças no artigo que segue.
Palavras- chave: Dificuldade de aprendizagem. Currículo. Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
O Projeto Apoio aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, conta com a participação de cinco acadêmicas bolsistas
que realizam o trabalho pedagógico com as crianças e suas dificuldades. Este
atendimento está sendo realizado em cinco escolas diferentes e com realidades distintas.
Existe uma classe de atendimento no Município de São Mateus do Sul (Escola
Municipal Izilda do Amaral), numa escola de periferia, que atende uma população
muito carente, onde ainda não há um espaço fixo para este trabalho, muitas vezes a
acadêmica bolsista necessita realizar as atividades na sala dos professores, com as
crianças dispostas no chão (em almofadas), por falta de espaço físico. Uma segunda
escola funciona no Município de Paula Freitas (Escola Municipal Paulo Ider Herman),
que também atende uma clientela carente envolvendo um misto de realidade rural e
realidade urbana, porém a acadêmica bolsista dispõe de uma sala para o atendimento e
do apoio da professora da classe de recursos. A terceira escola está localizada no
Município de Cruz Machado, Distrito de Santana (Escola Municipal Olívio Wolff do
Amaral), onde a acadêmica também dispõe de espaço para atendimento e o apoio da
equipe pedagógica, atende educandos advindos do meio rural oriundos de lares com
problemas de desestruturação familiar. A outra escola está localizada no Município de
União da Vitória, porém em área rural, denominada de Comunidade do Rio Vermelho
(Escola Municipal Interventor Manuel Ribas), a sala de atendimento aos educandos com
dificuldades de aprendizagem possui espaço adequado e possibilidade de utilização do
laboratório de informática, estes alunos, por sua vez, enfrentam o problema do
transporte escolar; por ser uma comunidade rural e de difícil acesso, os educandos nem
sempre chegam à escola devido às adversidades do acesso rodoviário (estradas sem
30

asfalto, localidade situada em área geográfica de região serrana). A última escola está
localizada no Município de União da Vitória em um bairro próximo ao centro (Escola
Municipal Prof. José Moura), com instalações adequadas; a acadêmica possui apoio da
equipe pedagógica e acesso a laboratório de informática, atende uma clientela de filhos
de trabalhadores operários de indústrias.
Participamos deste projeto como professora orientadora e nossa atuação é
realizar as avaliações psicopedagógicas e garantir o atendimento psicopedagógico de
forma indireta, através da intervenção das acadêmicas bolsistas.
O objetivo deste artigo é apresentar algumas reflexões sobre as práticas e
saberes escolares utilizados nestas classes. Temos como metodologia a pesquisa
bibliográfica sobre a trajetória do currículo escolar e a apresentação de atividades
práticas utilizadas para a efetivação do trabalho com estes educandos.
2 O CURRÍCULO AO LONGO DA HISTÓRIA
Ao pesquisarmos a história do currículo e os métodos inseridos nas
classes que atendem educandos com dificuldades de aprendizagem, estaremos
penetrando em vários campos da história e da história da educação.
A História da Educação pertence a um campo historiográfico particular, um
campo autônomo, permeado de especificidades metodológicas além daquelas de seu
objeto e como diz Warde e Carvalho (2000), ela sofreu um alargamento temático
envolvendo novos interesses, procedimentos, fontes e novos critérios de rigor científico.
Surgem abordagens e recentes recortes temáticos que estão sendo investigados
penetrando a “caixa preta” escolar, verificando a organização e o cotidiano de suas
práticas, agentes educacionais, profissão docente, formação de professores, currículo,
disposição de organização do tempo e do espaço escolar, normatização dos saberes a
ensinar e das condutas a inculcar, etc. Aquilo que estava oculto veio à tona desvelando
uma nova realidade, e essas investigações dão suporte a uma história cultural dos
saberes escolares.
31

Para entendermos estas práticas cotidianas que se referem ao ambiente escolar,
torna-se necessário conhecer um pouco sobre a história da produção da escola e o
surgimento do currículo.
As primeiras idéias sobre a educação da criança estão registradas em
documentos deixados por Platão e nos apontam como objetivo, o preparo para o
exercício futuro da cidadania, preparo este realizado no lar.
Outros registros da criança como sujeito social ao longo da história, estão
incluídos na obra de Philippe Áries (1981) que faz um relato da visão da infância
compreendida em torno dos séculos XV e XVIII, baseados em documentos, registros
paroquiais, inscrições em cemitérios, observações de obras de arte (pintura, escultura),
etc.
A criança nem sempre teve as atenções que lhe são dirigidas atualmente. “A
passagem da criança pela família e pela sociedade era muito breve e muito
insignificante para que tivesse tempo ou razão de forçar a memória e tocar a
sensibilidade” (ARIÈS, 1981: 10). Com esta afirmação o autor retrata, durante a Idade
Média, o grande índice de mortalidade infantil, a participação precoce da criança em
atividades de trabalho, afastando-a de viver sua infância.
As primeiras instituições escolares começaram a ser esboçadas no princípio do
século XVI e se disseminaram por toda a Europa, no início, atreladas às congregações
religiosas, fossem elas católicas ou protestantes, com alguns traços fundamentais. Estes
colégios, segundo Petitat (1994: 76), apresentavam: “concentração dos cursos dentro
dos estabelecimentos, graduação sistemática das matérias, programa centrado no latim e
no grego, controle contínuo dos conteúdos adquiridos, supervisão e disciplina”.
Desta forma, o ensino individualizado no lar, através de preceptores, se
transforma e há um agrupamento de estudantes e de professores num certo número de
estabelecimentos. Estas instituições obedeceram a uma mesma ordem das congregações
religiosas, um exemplo disso foram os colégios organizados em Paris. Segundo Le
Coeur (2005: 48):
Da mesma forma que outros edifícios comunitários, tais como os conventos,
hospitais, casernas ou prisões, os liceus de Paris desejavam se manter
32

completamente isolados. Durante muito tempo, estes se tornaram
estabelecimentos feitos para confinar e separar, onde viviam reclusas
importantes populações, infantil e adulta... [...] as construções dos liceus foram
pensadas de modo a deixar do lado de fora as pessoas estranhas que poderiam
perturbar a vida regrada que se levava no seu interior; as famílias dos alunos
não conheciam mais que algumas peças que se encontram próximas da rua...
Estas instituições se tornaram prédios imponentes e tiveram que elaborar
algumas regras e normas para o seu funcionamento. Os alunos que anteriormente
residiam com seus mestres passaram a residir nestes colégios em regime de internato.
Surge um fenômeno histórico e uma conjuntura social que vai agrupando professor e
aluno em classes que ordenam a escola tal qual temos hoje. O tempo de estudos passa a
ser delimitado, ou seja, é repartido em períodos anuais; horários que dividem a matéria
pelos dias e horas; surgem os relógios e sinetas. O aluno passa a ter um tempo limitado
para assimilar determinadas matérias, para entregas atividades e realizar provas, isso dá
origem a aprovação ou reprovação. Estas matérias contemplam as línguas: grego, latim,
língua vernácula; e após, no século XVIII, os jesuítas introduzem nos seus programas
algumas disciplinas modernas, como o francês, história natural, física, química, estudo
das belas- artes (PETITAT, 1994). Este composto de matérias e a divisão dos alunos em
classes deram origem ao termo “curriculum”, culminando com o refinamento do
conteúdo e dos métodos pedagógicos (HAMILTON, 1992).
Este refinamento dos conteúdos escolares trouxe como conseqüência uma
seleção dos estudantes, “os filhos de empregados domésticos, de diaristas e de
assalariados são quase que completamente ausentes dos colégios” (PETITAT, 1994). Os
filhos das classes burguesas e dos nobres atingem os mais altos graus de escolarização,
os demais se evadem e não completam o ciclo de estudos propostos. Assim, é possível
verificar que os colégios não atendem as mesmas camadas sociais nas mesmas
proporções; enquanto as classes iniciais possuem muitos filhos de artesãos e de
trabalhadores, o número vai diminuindo à medida que avança para graus superiores, é o
que relata Petitat (1994: 90), quando diz que:
No plano pedagógico, as semelhanças são particularmente evidentes. Os
colégios introduzem um novo tipo de atividades escolares baseadas na
33

graduação dos programas, na separação em classes sucessivas, na avaliação
regular dos conteúdos adquiridos, no emprego do tempo subdividido e
controlado. [...} cada classe passa a ter seu professor, e cada série, sua sala de
aula. O colégio deixa de ser somente uma instituição e passa a ser também um
prédio. Esta dupla repartição espaço- temporal fornece um ambiente adequado
para o desenvolvimento dos métodos pedagógicos. A classe de alunos como
sala e como grau, torna-se o eixo central das atividades escolares condiciona
largamente a reflexão pedagógica: métodos de supervisão, medidas
disciplinares, constatação de ausências e dos atrasos, ritmo e sucessão das
atividades rotineiras, provas, treinos, exames escritos, classificação dos alunos,
emulação e censuras, promoções e rebaixamentos, tudo ganha forma e
significado na série de classes ordenadas e distintas de um estabelecimento. A
classe se torna local de uma atividade coletiva marcada por regulamentos, o
local fechado onde ocorre uma classificação permanente dos alunos, onde são
comparadas as performances, eliminados os “fracos” e promovidos os “fortes”.
Portanto, a classe nobre passa a aspirar à cultura clássica e recebe ainda uma
formação complementar relacionada com sua condição social. Os nobres menos
abastados contentam-se com os colégios menores, desta forma, destacam-se as
distâncias sociais.
Entretanto, a sociedade evolui e o modelo educacional se transforma. Ao final
do século XVIII e início do século XIX, a sociedade feudal passa a assumir uma
estrutura capitalista, mudando os rumos da história. Neste momento há um processo de
transformação do trabalho humano “que desloca massas inteiras da população não
somente das oficinas artesanais para as fábricas, mas também dos campos para a cidade,
provocando conflitos sociais, transformações culturais e revoluções morais inauditas”
(MANACORDA, 2000: 270). Dentro deste novo modelo social a escola se adapta e há,
neste período, um grande movimento de laicização e estatização da instrução que
avança passo a passo, com sua universalização. Muito embora grandes educadores
tenham se manifestado dizendo que os trabalhadores perderam sua antiga instrução e na
fábrica só adquiriram ignorância, “ao sapateiro basta o silabário e o catecismo”
(MANACORDA, 2000: 276). Com esta universalização, a instrução passou a ser um
dever do Estado, oferecendo-a de forma laicizada e tornando-a obrigatória até certo grau
de escolarização, estendendo esta obrigatoriedade gradativamente a séries mais
avançadas. Desta maneira, os filhos dos trabalhadores e mais pessoas tiveram acesso a
esta modalidade de instrução, o que vem acontecendo até a atualidade.
34

A partir de então, muitos educadores deram sua contribuição com seus estudos a
cerca de métodos (Rousseau, Pestallozi, Freinet, Montessori...), sobre a psicologia
(Piaget, Vygotsky, Skinner, Gardner...), sobre novas formas de levar o educando a
aprender (Dewey, Decroly, Perrenout...). Sob a luz destes estudos, torna-se possível
dizer que a escola ampliou o processo de participação dos educandos abrindo espaços
para novas camadas da população que anteriormente era excluída do sistema
educacional. No item a seguir realizamos uma reflexão sobre este processo de
democratização da escola, sua população, e novas práticas escolares que foram
surgindo.
3 A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA E O CURRÍCULO
É possível dizer que a escola, sob um novo olhar voltado para estes teóricos e
voltada para a realidade na qual está inserida, sofreu um processo de Democratização.
Utilizando as palavras de Libâneo dizemos que a “escola pública deve ser entendida
como ampliação das oportunidades educacionais... visando a elevação cultural e
científica das camadas populares, contribuindo ao mesmo tempo para responder às suas
necessidades e aspirações mais imediatas e à sua inserção num projeto coletivo de
mudança da sociedade” (LIBÂNEO, 2003: 11)
Para que isso aconteça é necessário realizar uma reflexão sobre as dimensões e
as implicações culturais da escolarização na sociedade atual, incluindo análises
históricas, pesquisas e reflexões teóricas a fim de estruturar um currículo capaz de
contemplar a circulação dos saberes, a transmissão de conteúdos sejam eles cognitivos
ou simbólicos, significativos, a esta parcela da população que participa da escolarização
laica.
Segundo Saviani (1998: 23), o termo currículo, no vocabulário pedagógico
sugere algumas idéias:
Percurso educacional- seqüência de situações de aprendizagem pelas quais
passa um indivíduo no decorrer de um período, em uma instituição de
educação formal. Programa ou conjunto de programas de atividades
organizadas em curso. Processo metódico de elaboração e de execução dos
35

programas e cursos de ensino. Programa de atividade dos professores e dos
alunos, concebido de maneira a que os alunos alcancem, na medida do
possível, certos fins ou certos objetivos educativos. Saberes, competências,
representações, valores, papéis que se recebem na escola e que, contudo, não
fazem parte dos programas: dado o caráter ideológico da educação; ou em
virtude de cristalização subreptícia de saberes e práticas que fogem ao controle
da instituição. Produto de uma seleção no interior da cultura de uma
sociedade...
Partindo dessas idéias, ou conceito de currículo é possível verificar que a
problemática ainda continua: “de que maneira ocorre esta conversão do conhecimento
em saber escolar, tendo por eixo a relação entre conteúdo e método, na constituição de
disciplinas e na elaboração de currículos e programas escolares” (MACHADO apud
SAVIANI, 1998: 03).
Ao realizarmos, no início do referencial teórico, uma retrospectiva histórica da
constituição dos “colégios” e toda a estrutura que os envolvem (classes, disciplinas,
práticas escolares, etc.), chegamos a discussão de currículo, que é o objeto da
investigação que nos propomos a realizar (mais diretamente às classes que atendem
crianças com dificuldades de aprendizagem). É possível identificar alguns recortes que
envolvem o currículo: o aspecto histórico que resgata a sua trajetória, envolvendo
fatores específicos e envolvendo e exercendo influências peculiares; o aspecto
sociológico que envolve a relação entre a escola e a sociedade; o aspecto psicológico
relativo à aprendizagem; o aspecto lógico que destaca os conteúdos e reflete os
problemas do currículo. A partir dessas abordagens nos concentramos no aspecto
histórico que não pode ser analisado isoladamente.
Em termos de realidade brasileira, voltando ao pensamento de Libâneo (2003),
verificamos que houve uma abertura da escola pública brasileira a toda população,
pertencente a diversas classes sociais. O fato da maioria da população em idade escolar
estar na escola, não justifica que todos têm as mesmas oportunidades de acesso ao saber
cientificamente acumulado. O ambiente social, econômico, cultural no qual estão
inseridas as crianças, faz com que tenham oportunidades diferenciadas e participem do
processo de aprendizagem de formas distintas. Nem todos aprendem da mesma maneira
os conteúdos oferecidos através do currículo escolar. Existem várias situações implícitas
no processo do aprender, e muitas delas não dizem respeito à escola propriamente dita: -
36

crianças que não aprendem porque foram privadas de estímulos que fazem parte das
pré-habilidades necessárias para o processo de aprendizagem; - crianças com sérios
problemas emocionais, frutos da violência, traumas, conflitos familiares; - crianças que
possuem problemas biológicos que atrasam habilidades sensório- motoras significativas.
Estes educandos estão na escola e são objetos de preocupação dos coordenadores
pedagógicos, pais e professores, não acompanham o ritmo ”normal” de aprendizagem
de seus pares, sofrem discriminações, fazem parte da população dos repetentes e dos
evadidos da escola.
3.1 PRÁTICAS E SABERES ESCOLARES NAS CLASSES DE EDUCANDOS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Um dos principais desafios destas classes é recuperar a auto-estima dos
educandos, aja visto que já sofreram uma série de discriminações anteriores. Portanto,
se faz necessário estabelecer um vínculo entre educando e educador, resgatando o
prazer pelas atividades escolares. Este vínculo pode ser reatado através de atividades
que envolvam o lúdico, as competições, o material concreto, a psicomotricidade, o
atendimento individualizado ou em pequenos grupos, a aproximação dos pais, o apoio
da equipe pedagógica da escola, etc.
Outro desafio é resgatar conteúdos que não foram adequadamente assimilados
por inúmeras circunstâncias, seja de ordem técnica, metodológica, individual, estímulos
ambientais e sócio-culturais ou por situações geradas devido a fatores biológicos ou
psicológicos.
Em termos de atividades planejadas torna-se importante desenvolver situações
que envolvam a leitura, para que a partir desta seja despertada a interpretação oral, a
transformação da informação em conhecimento, a noção de seqüência lógica atentando
para pequenos detalhes, personagens e suas características; para que sejam observadas
palavras do cotidiano e também aquelas que não fazem parte do uso diário, levando o
educando a realizar um senso crítico sobre a mensagem do texto lido, ou o conteúdo
veiculado. A partir desta leitura é possível desenvolver inúmeras outras atividades de
escrita: palavras, frases, pequenos textos, seleção de outros temas de pesquisa...
37

Nas situações lúdicas podem estar presentes atividades com dominós (de letras e
números), quebra-cabeças, jogo da memória, jogos de encaixe, baralho, jogo de dados,
jogos confeccionados e jogos comerciais diversos.
No trato com questões relacionadas com a auto-estima, o uso de fantoches é bem
vindo, o uso da caixa de areia, a aquisição de um mascote na sala de aula, jogos de
competição...
Atividades de psicomotricidade precisam ser intercaladas com as pedagógicas,
pois muitas vezes as situações de dificuldade de aprendizagem podem ser em
decorrência da falta de habilidades básicas para, principalmente o processo de
alfabetização, como por exemplo, coordenação motora fina, ampla, viso-motora, noção
espacial, percepção, lateralidade, equilíbrio, que podem estar contidas nas atividades de
recorte, colagem, pintura, realização de maquetes, dança, mímica, teatro, etc. Estas
atividades podem ser realizadas independente da idade, pois muitas vezes, pré-
adolescentes (10 e 11 anos) não freqüentaram a Educação Infantil e foram privados de
certos estímulos, tendo que realizá-las em idades posteriores
O uso de projetos é benéfico, assim é possível trabalhar conteúdos importantes
no decorrer da realização destes, em que os educandos desenvolvem atividades
divertidas e aprendem ao mesmo tempo.
Atividades de socialização, reconhecimento dos locais da comunidade (visitas),
noções de higiene, regras e limites, também são significativas, aja visto que estas
crianças fazem parte de camadas populares, e algumas com sérios problemas de famílias
desestruturadas.
As dificuldades escolares não estão somente centradas na leitura e escrita,
existem vários distúrbios relacionados ao raciocínio lógico-matemático, portanto jogos
confeccionados com materiais reciclados são bem-vindos: palitos, botões, tampinhas de
garrafas, bolas de gude, boliche com garrafas pet, bolas de meia, e outros. Também o
uso do ábaco, material dourado, cuisenaire, blocos lógicos, dados, bingo, baralho, jogos
de tabuleiro, jogos que envolvam frações, números decimais, sistema monetário podem
fazer parte dos recursos utilizados nestas salas a fim de amenizar dificuldades
matemáticas.
38

Estas são algumas sugestões das inúmeras atividades que podem ser trabalhadas,
basta realizar um diagnóstico correto das dificuldades para elaborar um planejamento
adequado. A seguir apresentamos a atividade 1, que consta de uma carta enigmática,
pode ser trabalhada com crianças que estão no processo de alfabetização e já
reconhecem as sílabas. A atividade 2 incentiva a escrita, a noção espacial, a percepção
e atividades de raciocínio-lógico matemático.
Atividade 1- Carta enigmática
Fonte: CORRÊA, Sílvia Riek; RIBEIRO, Kátia Cordeiro. Apostila de Atividades.
39

Atividade 2- Atividade de escrita, noção espacial, percepção, e raciocínio lógico-matemático.
Fonte: CORRÊA, Sílvia Riek; RIBEIRO, Kátia Cordeiro. Apostila de Atividades.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
À medida que a escola foi se solidificando como instituição de ensino, passou a
organizar uma estrutura que até hoje lhe é inerente para o bom funcionamento. Quanto
mais pessoas ingressavam nos colégios, havia a necessidade de criar espaços, tempo,
série, saberes culturalmente transmitidos, métodos, sistema de avaliação entre outros.
Esta dinâmica sofreu alterações no contexto histórico de acordo com novas realidades e
40

pesquisas educacionais, e, ainda há o enfoque que prioriza a socialização do saber
elaborado, onde o currículo é considerado não como toda e qualquer atividade
desenvolvida dentro ou fora da escola, mas como forma de organizar conteúdos,
segundo sua relevância social, visando garantir aos alunos a apropriação de
conhecimento social acumulado e dos meios pelos quais a ele se pode ter acesso e
através dos quais se torna possível a produção de novos conhecimentos. As atividades
cotidianas, a vivência dos alunos, a experiência particular imediata de indivíduos e
grupos, são aspectos a serem obrigatoriamente considerados como ponto de partida e
durante todo o processo de ensino-aprendizagem, integrando, portanto, todos os
procedimentos metodológicos voltados para a transmissão/ assimilação/ apropriação do
saber sistematizado.
Ao desenvolvermos um trabalho de assistência pedagógica às classes que
atendem educandos com dificuldades de aprendizagem evidenciamos a realidade na
qual estão envolvidas e verificamos a necessidade da elaboração de um plano de
atividades relacionadas para o diagnóstico realizado, atendendo os anseios dos alunos.
As práticas e os saberes escolares necessitam incluir conteúdos curriculares
abordados de uma maneira mais atraente ao educando, contemplando dinâmicas
diferenciadas e atividades bem elaboradas através de recursos lúdicos e eficientes.
As acadêmicas bolsistas participantes do projeto são ainda aprendizes e
necessitam do apoio dos professores orientadores para elaborarem o planejamento das
atividades. Nas escolas em que recebem amparo da equipe pedagógica os resultados
ficam mais evidentes. Ainda há o problema sócio-econômico dos alunos, pois é
significativo. O projeto atende, na maioria, alunos carentes, que necessitam de muitos
estímulos e de trabalho de resgate da auto- estima.
Como resultados parciais obtidos, temos o entusiasmo das acadêmicas bolsistas
que participam com interesse das atividades de orientação, pesquisa e estudo e estão
sempre ávidas em inovar as atividades desenvolvidas com os educandos. Em relação
aos alunos, foram realizadas reuniões com os pais, expondo temas relacionados às
dificuldades de aprendizagem, aproximando-os assim, da escola. Da mesma forma,
foram realizadas reuniões com os professores e equipe pedagógica das escolas que
acolheram o projeto, e todos foram unânimes em citar o trabalho como significativo.
41

Através deste trabalho é possível aperfeiçoar o atendimento aos portadores de
transtornos de aprendizagem e assegurar-lhes o direito de aprenderem.
5 REFERÊNCIAS
ARIÈS, Phillipe. História Social da Criança e da Família. 2 ed. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos: 1981.
CORRÊA, Sílvia Riek; RIBEIRO, Kátia Cordeiro. Apostila de Atividades. União da
Vitória: FAFIUV, 2008.
HAMILTON, David. Sobre a Origem dos termos classe e currículum. Porto Alegre:
Artmed, 1992.
LE COUEUR, Marc. Os Liceus na cidade: O exemplo parisiense. In: BENCOSTTA,
Marcus Levy Albino (org.). História da educação, Arquitetura e Espaço Escolar. São
Paulo: Cortez, 2005. p. 48-91.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia Crítico
Social dos Conteúdos. 19 ed. São Paulo: Loyola, 2003.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação, da antiguidade aos nossos
dias. 8 ed. São Paulo; Cortez, 2000.
PETITAT, André. Produção da Escola/ produção da sociedade. Porto Alegre: Artmed,
1994.
SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e didática. Campinas; São Paulo:
Autores Associados, 1998.
WARDE, Miriam Jorge; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Política e cultura na
Produção da História da Educação no Brasil. In: WARDWE, Miriam Jorge (org.).
Temas de História da Educação. Revista Semestral Temática de Ciências Sociais e
Educação. 1 o sem/2000. p.9-33.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UM RELATO DE EXPERIENCIA EM
42

Resumo
PROJETOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA.
ROMANOSKI, Ana Paula Dias.
G-Pedagogia (FAFIUV)
ANSAI, Rosana Beatriz – Orientadora (Prof. FAFIUV).
(Comunicação oral)
Entende-se que Dificuldades de Aprendizagem refere-se às dificuldades apresentadas por alguns alunos
em assimilar conhecimentos acarretando desse modo, déficits de Aprendizagem, ou seja, tudo aquilo que
impede o indivíduo direta ou indiretamente de acompanhar o processo escolar. Estas dificuldades podem
ser oriundas de fatores biológicos, sociais, e psicológicos, entre outros; cabendo a comunidade escolar
(pais, professores, diretores, pedagogos) um diagnóstico precoce para que sejam adotadas intervenções
adequadas. Partindo dessas considerações, o estudo tem por objetivo esclarecer o que e quais são as
causas das Dificuldades de Aprendizagem, bem como esclarecer qual deve ser a postura do docente
diante dos alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem, e apresentar um breve relato de
experiência acerca do Projeto de Extensão universitária com o titulo: Apoio aos Alunos com Dificuldades
de Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse projeto tem por objetivo geral oferecer
às crianças com dificuldades de aprendizagem atividades lúdicas e diversificadas com o objetivo de
prevenir a evasão e a repetência escolar haja vista que crianças com este perfil ao receberem intervenções
pedagógicas adequadas e enriquecidas podem adquirir informações e desbloquear suas dificuldades,
vindo a modificar positivamente suas construções de conhecimento e aprendizagem. Esse projeto vem
sendo realizado na colônia Rio Vermelho interior do município de União da Vitória, precisamente na
Escola Interventor Manoel Ribas, atendendo um total de 15 alunos repetentes e multirrepetentes. Esse
trabalho está apoiado em embasamento teórico aliando teoria e prática, e está longe de apresentar receitas
ou respostas prontas, apenas se dispõe a apontar caminhos.
PALAVRAS CHAVE: Dificuldades de Aprendizagem, Projeto, Alunos.
1. INTRODUÇÃO
Afinal, porque alguns alunos não aprendem? Muito já se escreveu e
investigou sobre Dificuldades de Aprendizagem e o insucesso escolar. Alguns
pesquisadores e teóricos foram ouvidos acerca do tema, mas o que podemos notar é que
as Dificuldades de Aprendizagem representam um dos problemas centrais da Educação
contemporânea tanto por sua complexa definição como pela dificuldade de sua
interpretação pelos agentes de ensino.
Nota-se que os profissionais da Educação estão despreparados quando se
defrontam com o problema em suas salas de aula, acarretando dessa forma muitas vezes
43

a evasão escolar pelo auto índice de repetência ou pior ainda como resultado de um
diagnóstico errado e precipitado.
Entende-se que Dificuldades de Aprendizagem refere-se às dificuldades
apresentadas por alguns alunos em assimilar conhecimentos acarretando desse modo,
déficits de Aprendizagem. Segundo (DROUET 1995: 8)
A aprendizagem é gradual, ou seja, vamos aprendendo pouco a pouco,
durante toda nossa vida. Portanto ela é um processo constante, cada indivíduo
tem seu ritmo próprio de aprendizagem (biológico) que aliado a outros
fatores sejam estes, meio social até seu tipo psicológico irá constituir sua
individualidade.
A forma de como se dá a aprendizagem ainda é um enigma, muitos conceitos
foram criados acerca deste fenômeno, mas o que se sabe é que se a aprendizagem não
for respeitada e estimulada, ou não levada em consideração não se atingirá, eficazmente
este processo.Dessa forma explicam (COPPI, HEERDT 2003: 120). “O crescimento da
criança não se dá em linha reta, às dificuldades se iniciam geralmente por crises que
ocorrem na passagem de uma etapa para outra sem que a primeira já esteja concluída.”
Na análise de (DROUET 1995) O processo evolutivo do funcionamento
cognitivo segundo Piaget, tem um movimento ascendente, no qual cada nova estrutura
envolve ao mesmo tempo superação e conservação da anterior, pois segundo ele a
aprendizagem é adaptativa, vai se desenvolvendo desde os primeiros anos de vida, em
um processo continuo e gradual.
Então questiona-se porque, enquanto professores não se consegue atingir metas
em sala de aula de forma homogênea? Onde se está errando?
È muito comum encontrarmos docentes inseguros e aflitos ao deparar-se com
alunos com Dificuldades de Aprendizagem, que não conseguem acompanhar o ritmo da
turma. Muitas vezes não sabem nem do que se trata, tomando muitas vezes decisões
erradas, ou ainda fazendo diagnósticos precipitados, rotulando o aluno. Sendo assim
este foi o principal motivo pelo qual optou-se por buscar ampliar conhecimentos na
área, com o objetivo de compreender melhor as Dificuldades de Aprendizagem, visando
intervenções adequadas que propiciarão o melhor desenvolvimento dos alunos com
Dificuldades de Aprendizagem, levando em consideração que vários são os fatores que
44

podem acarretar nas Dificuldades de Aprendizagem, entre eles fatores biológicos,
sociais e emocionais.
Partindo dessas considerações, o estudo tem por objetivo geral esclarecer que e
quais são as causas das Dificuldades de Aprendizagem, refletir de que forma o Lúdico
pode auxiliar nas intervenções das Dificuldades, e principalmente esclarecer qual pode
ser a postura do docente diante dos alunos que apresentam Dificuldades de
Aprendizagem.
Para coleta de dados optou-se pela pesquisa teórico-bibliográfica e relato de
experiência a partir da docência no Projeto de Extensão Universitária: Universidade sem
Fronteiras na Colônia Rio Vermelho em União da Vitória- PR. Com O Projeto: Apoio
aos alunos com Dificuldades de Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
. A área de abrangência do estudo se situa no campo das ciências sociais,
voltada para educação, mais especificamente para Psicopedagogia e estudantes de
Pedagogia.
CONCEITO DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Apesar de serem encontradas terminologias diferenciadas dependendo do autor
consultado, sendo comum depararmo-nos com termos tais como: Distúrbios de
Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem, Deficiência na Aprendizagem e
Dificuldades de Aprendizagem, adotaremos no presente artigo, o termo Dificuldades de
Aprendizagem entendendo abranger os demais termos.
Segundo (SMITH 2001) dificuldades de aprendizagem são problemas
neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar
informações.
Muitas vezes o termo Dificuldades de Aprendizagem é utilizado de forma
inadequada, por motivo de pouco conhecimento sobre o assunto. Este tem sido bastante
estudado, mas as informações obtidas penetram no âmbito educacional de maneira
lenta.
As dificuldades de Aprendizagem também estão relacionadas a complicações,
45

pré, peri e pós – natais, trazendo para a criança disfunções que poderão acarretar vários
distúrbios. Conforme relata (SMITH 2001:15):
(...) dificuldades de aprendizagem referem-se não a um único distúrbio, mas a
uma ampla gama de problemas que podem ser atribuídas a uma única causa:
muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os
problemas psicológicos destas crianças frequentemente são complicados até
certo ponto por seus ambientes domésticos e escolares.
Nesse sentido (DROUET 1995:91) Concorda com (idem) e retifica:
Distúrbios são problemas ou dificuldades no processo de ensino –
aprendizagem. Isso porque distúrbios são perturbações de origem biológica,
neurológica, intelectual, psicológica, sócio-econômico ou educacional,
encontradas em escolares, que podem torna-se problemas para aprendizagem
dessas crianças.
Em resumo entendemos que Dificuldades de Aprendizagem é tudo aquilo que
impede o indivíduo direta ou indiretamente de acompanhar regularmente o processo
escolar. Estas dificuldades podem aparecer devido a fatores biológicos; genéticos pré,
peri,e pós natais;fatores sociais,fatores de envolvimento e de privação cultural... Enfim
as Dificuldades de Aprendizagem resultam de três processos: Disfunção cerebral
herdada, congênita ou adquirida; Interação hereditariedade – meio; Disfunção social ou
educacional.
O que dificulta um diagnóstico rápido é a falta de pessoas preparadas e
especializadas para fazê-lo, pois quando uma criança apresenta dificuldades para
aprender, e comum que o professor ou pais esperem por um despertar espontâneo deste
aluno, ou que esta criança mais cedo ou mais tarde dê um salto em sua aprendizagem e
passe a acompanhar a classe. No entanto este momento mágico que se caracteriza pela
superação das dificuldades partindo da própria criança raramente acontece. O que mais
comumente, se acaba verificando é a automatização de aprendizagens e o aumento das
Dificuldades, com conseqüências severas na auto-estima do aprendiz.
À medida que os conteúdos programáticos se tornam mais complexos, o
fracasso escolar fica mais evidente o que influi diretamente na auto-imagem da criança,
e se esta apesar de todas as tentativas que realiza, não consegue superar as dificuldades
46

e desenvolver um ritmo de aprendizagem que lhe permitirá acompanhar a classe, acaba
por se julgar incompetente, incapaz e desastrada.
2.O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM.
Acreditamos que o professor no processo de aprendizagem é indiscutivelmente
decisivo, pois suas atitudes, concepções e intervenções, serão fatores determinantes no
sucesso ou fracasso escolar de seus alunos. Segundo conceitua (JARDIM 2005:147):
Sabe-se que para aprender são necessários um “ensinante” e um “aprendente”
que interagem. (...).
Entretanto, essa regra não é lembrada quando se trata de fracasso na
aprendizagem, pois só o aluno é observado nesse processo, não sendo
levantada a hipótese de o Sistema de Ensino (professores e coordenadores) e
familiar participarem desse fracasso ou produzirem sintomas culturais que
venham a gerá-lo.
Necessariamente, nas Dificuldades de Aprendizagem estão envolvidos o
aluno e todo sistema que ensina.
Nesse sentido percebe-se que para que os problemas sejam resolvidos, deve-se
diagnosticar, prevenir a partir dos dois personagens: o aluno e o professor e no vínculo
entre os dois.O professor é o profissional que se posiciona entre o aluno e a aquisição de
aprendizagem,e a relação que existe entre os dois. Portanto cabe a ele duas tarefas
básicas diante das Dificuldades de Aprendizagem: o diagnóstico ou detecção do
problema e em seguida de intervenção adequada.
No contato diário com os alunos, muito rapidamente o professor começa a
perceber entre eles aqueles que apresentam dificuldades, e a partir desta detecção a
atitude correta deve ser o encaminhamento deste aluno a um psicopedagogo, que deverá
avaliar as habilidades perceptivas, motoras, lingüísticas e cognitivas do mesmo e ainda
há a necessidade de encaminhamento a um psicólogo para o diagnóstico dos fatores
emocionais e afetivos que podem influenciar na aquisição dos atos de ler e escrever e
contar.
O desinteresse, o negativismo, a dispedagogia, os programas inadequados, as
47

avaliações subvalorativas, os reforços negativos, as atitudes negligentes, podem afetar a
aprendizagem do indivíduo, o despreparo, a falta de conhecimento sobre o assunto,
diagnósticos incorretos e precipitados, podem trazer conseqüências irreversíveis à
aprendizagem do indivíduo. Nesse sentido (DIAS in JARDIM 2005:173-174) esclarece:
Portanto, não basta levantar os dados e observar quais as dificuldades de
aprendizagem; o mais importante é poder compreender a criança que tem
esse problema penetrar na sua alma e sentir o seu profundo desgosto por não
conseguir fazer o que seus colegas fazem com tanta facilidade.
Esse desgosto pode evoluir para o desespero se a criança é cada vez mais
pressionada pelos adultos ou então é desconsiderada tida como preguiçosa,
burra, lerda, etc.
E todo esse caso pode evoluir e acarretar o risco de um desenvolvimento
patológico, chegando ao desejo de não mais viver ou ainda, levar a uma
degeneração do comportamento que pode ser agressivo, irreverente, antisocial,
rebeldia contra padrões e pode levar até ao crime.
Em nível de intervenção, os princípios básicos são: respeito e estímulo, que
envolvem a não utilização de comentários depreciativos; o respeito ao ritmo da criança,
não envolvendo o aprendiz em situações de competição; não constrangê-lo; não fazer
comparações de nenhuma espécie e principalmente, conversar particularmente com o
aluno sobre suas dificuldades, porque elas ocorrem, e no esclarecimento sobre suas
intenções em como ajuda-lo. Isto estabelecerá um clima sincero entre ambos,
despertando a confiança do aluno com relação ao professor. Segundo explica (MORAIS
2002:188)
Esta conversa (...) é de suma já que, permite que se estabeleça, entre o
professor e o aluno, um clima aberto e sincero, no qual a criança se sente
apoiada e tranqüila sobre as possíveis reações frente às suas dificuldades. Os
estímulos são imprescindíveis, pois funcionarão como massageadores da
autoestima, que progressivamente levará o aluno a acreditar em si mesmo e
na sua capacidade para superar as dificuldades.
De maneira geral, podemos dizer que os pesquisadores aqui consultados
mostram que as causas das Dificuldades de Aprendizagem são fundadas em fatores
biológicos, e que o ambiente escolar, familiar e social influencia positiva ou
negativamente sobre as Dificuldades de Aprendizagem.. Mostram também a
importância dos métodos de ensino utilizados com os alunos portadores de Dificuldades
48

de Aprendizagem e ainda o vital papel do docente quanto à detecção precoce e as
intervenções adequadas.
3.INTERVENÇÕES QUE DÃO CERTO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA:
PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA UNIVERSIDADE SEM
FRONTEIRAS NA COLÔNIA RIO VERMELHO EM UNIÃO DA VITÓRIA- PR
No mês de outubro de 2007 iniciou-se na Escola Rural Municipal Interventor
Manoel Ribas na Colônia Rio Vermelho em União da Vitória PR o projeto de extensão
universitária denominado Universidade sem Fronteiras do subprograma Apoio as
Licenciaturas oferecidos pela Secretaria de Ciência e Tecnologia e Ensino Superior –
SETI do Estado do Paraná, sendo a estagiária bolsista a acadêmica Ana Paula
Romanoski do curso de Pedagogia proponente deste estudo.Atualmente atende-se nesta
unidade escolar 15 alunos da 2.ª à 4.ª série que recebem aulas em contra turno de
segunda à sexta feira no período da manhã e que foram selecionados por indicação das
professoras da escola e pela equipe coordenadora do projeto.
O projeto tem como objetivo geral oferecer às crianças com dificuldades de
aprendizagem atividades lúdicas e diversificadas com o objetivo de prevenir a evasão e
a repetência escolar e denomina-se Projeto de Apoio aos alunos com Dificuldades de
Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O grande desafio é encontrar meios para diminuir o fracasso escolar, pois
segundo pesquisas o tema em questão tem tomado altas proporções no que diz respeito
à repetência e a evasão escolar tendo em vista que a cada ano aumentam nas escolas o
número de crianças que não conseguem aprender com o mesmo ritmo, e de uma forma
homogênea, e isto vem preocupando os docentes da atualidade.
Dessa maneira parte-se do princípio de que crianças com este perfil ao
receberem intervenções pedagógicas adequadas e enriquecidas podem adquirir
informações e desbloquear suas dificuldades, vindo a modificar positivamente suas
construções de conhecimento e aprendizagem. Partindo desse pressuposto tem-se
realizado atividades referentes aos conteúdos de Português e Matemática, bem como
49

Esquema Corporal, mais precisamente leitura, interpretação, escrita, música e as quatro
operações, tendo sempre em mente que o Projeto tem por finalidade trabalhar o lúdico.
Dessa forma todas as atividades realizadas estão voltadas ao intuito de sanar as
dificuldades apresentadas pelas crianças que freqüentam o projeto, sendo que a
metodologia didática desenvolvida é a que enfatiza jogos e brincadeiras pedagógicas,
com elaboração de portfólios de trabalho.
Mas para que esse projeto completasse seu segundo objetivo, que é o de
proporcionar aos bolsistas acadêmicos a experiência e a oportunidade de melhorar sua
práxis educativa para que toda essa experiência obtivesse sucesso foi necessário
embasamento teórico, ou seja, relacionar teoria e prática. Das muitas leituras que
realizou-se, pode-se relacionar facilmente a importância do brincar com a
aprendizagem.
Ao brincar a criança aprende a agir em função de uma situação ou de um
objeto que não está presente ou visível para ela no momento. Na brincadeira, demonstra
sentimentos, emoções, conhecimentos e significados já vivenciados que são elaborados
por ela de forma própria. Além de proporcionar à criança um momento de interação
com o outro, de aprendizagens sobre os objetos que estão a sua volta e das regras que
organizam as relações humanas, o brincar a auxilia a lidar com a espera, a tomar
decisões e a participar de ações coletivas.
É pela interação com o(s) outro(s) que as formas de pensar são constituídas
pela apropriação do saber. Quanto maiores as experiências pelas quais as crianças
passam,mais funções mentais acontecem,facilitando a aprendizagem. Na análise de
(JOSÈ e COELHO 1996)
Segundo Vygotsky, é por meio da interação com os outros indivíduos que a
criança desenvolve sua capacidade simbólica, aliando-a a sua pratica e tornando-se,
assim, mais consciente de sua própria existência.
Se a aprendizagem desencadeia o desenvolvimento, portanto, cabe ao
professor auxiliar a criança a realizar novas conquistas intelectuais, considerando a
distancia entre as zonas de desenvolvimento propiciando momentos de experiências
diversificadas, motivadoras e enriquecedoras para que ela possa desenvolver suas
capacidades, fortalecer sua auto-estima e dispor de elementos que promovam sua
50

formação integral.
Desde o inicio da vida, as ações são construídas nas interações estabelecidas
com os outros e com o meio. Por meio da imitação,ele organiza seu repertório de
reações,adequando-as as solicitações externas e internalizando,gradativamente, os
comportamentos aceitos socialmente por seu grupo de convívio e passando a assumir
papéis nesse mesmo grupo.Esses papéis frutos das interações com os outros,permitem
que a criança,por meio de jogos de faz-de-conta, nos quais assume diferentes
personagens, coloque-se numa perspectiva diferente da sua,aprenda a reagir como o
outro reagiria,e, nessa relação, aprenda a diversidade de papeis sociais existentes,
construindo sua representação de mundo.
Conforme (LIMA in DRUET 1995:63) para que a criança se desenvolva
integralmente, é preciso considerar o tempo, o espaço, e a comunicação, as práticas
culturais, a fantasia e a experimentação.
Tempo: respeitando o ritmo de cada criança; (essencial ao seu
desenvolvimento);
Espaço: a diversidade de espaços permite possibilidades de socialização e de
formação humana;
Comunicação: é através desta que a criança constrói significados,
desenvolve o pensamento, elabora idéias;
Praticas culturais: essas práticas tem valor reconhecido socialmente
promovendo o desenvolvimento e a aprendizagem;
Imaginação e fantasia: esta é utilizada para resolver conflitos, superar
desafios e elaborar novas ações, sendo a condutora do desenvolvimento da
cultura e do desenvolvimento humano;
Curiosidade e experimentação: possibilitam o desenvolvimento das funções
psicológicas, como percepção e atenção.
Dessa maneira o que podemos perceber é que faz-se necessário que sejam
levadas em conta todas fases da criança na sua totalidade, e que quanto mais estimulada
vivencie situações que a auxiliarão no seu desenvolvimento como um todo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término deste breve estudo, que não tem, de modo algum, a pretensão de
estar acabado, pois como já enfatizou-se anteriormente Dificuldades de Aprendizagem
51

consistem em um tema bastante complexo, sendo portanto passível de maiores estudos e
pesquisas.
O que podemos perceber é que muitas teorias já foram escritas acerca deste
tema, mas quase nada se fez para mudar esta “doença” crônica do Sistema Escolar.
Notamos que a avaliação das Dificuldades de Aprendizagem e a intervenção
nelas são duas faces do problema; pois há um grande despreparo por parte dos docentes,
para diagnosticar e intervir no problema.
Inúmeras são as possíveis causas das Dificuldades de Aprendizagem e
inúmeras são as possibilidades de combinação entre as mesmas. Diante de tal
complexidade faz-se necessário a avaliação da criança que tem Dificuldades de
Aprendizagem por um profissional da área, que indicará as intervenções adequadas a
cada caso, tanto a nível escolar quanto familiar.
O que podemos observar é que em geral a escola transfere o problema para a
família, a qual muitas vezes está desestruturada e não considera a gravidade do
problema, a família por sua vez entende que a responsabilidade é da escola que deve,
portanto solucioná-las.
Nessas tentativas de transferências de responsabilidades, muitas vezes
provocadas pelo desconhecimento, a criança é que sai prejudicada, pois desmotivadas
pelas dificuldades que encontram, se desinteressam da escola. Daí a importância do
diagnóstico precoce do problema afim de que esta criança receba a atenção adequada.
Para que isso aconteça, porém, são necessários que haja uma conscientização
por parte dos docentes, os currículos sejam adequados, e os programas reavaliados, para
que a aprendizagem seja possível a todos, diminuindo assim a evasão escolar e a
repetência.
Com relação ao Projeto: Apoio aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem
nos Anos iniciais, ao qual faço parte e do qual tentei relatar a maneira como vivencia-se
o trabalho com essa questão, a única conclusão que se pode fazer é que este, esta longe
de acabar,e em nenhum momento trará receitas prontas de como trabalhar com as
Dificuldades de Aprendizagem,apenas pode-se apontará caminhos que podem ou não
dar certo,basta para tanto que o professor busque por meio da pesquisa a eficiência do
seu fazer educativo.
52

BIBLIOGRAFIA
DROUET, R.C.R. Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo: Àtica, 1995.
HEERDT, M.L. COPPI, P. Como Educar Hoje?:Reflexões e Propostas para uma
Educação Integral. São Paulo: Mundo e Missão, 2003.
JARDIM, W.R.S. Dificuldades de Aprendizagem no Ensino Fundamental. 2.ed. São
Paulo:Loyola,2005.
JOSÉ, E.A. COELHO, M.T.Problemas de Aprendizagem.8 ed.São Paulo:Àtica,1996.
MORAIS, A.M.P. Distúrbios da Aprendizagem:Uma abordagem
Psicopedagógica.9.ed.São Paulo:Edicom, 2002.
SMITH, C. STRCK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z:Um Guia Completo
para Pais e Educadores.Tradução de Dayse Batista.Porto Alegre:Artmed,2001
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: FATORES DESENCADEANTES
GRUBA, Luciane
G – Pedagogia (FAFI – UV)
KLEIN, Roseli B.
( Prof. Ms. FAFIUV – Orientadora)
Este artigo apresenta os principais problemas de aprendizagens. Os altos índices de repetências e
dificuldades na fase de alfabetização têm influenciado muitas pesquisas educacionais. Entretanto é
importante realizar o diagnóstico da criança que apresenta estes transtornos. Verificam – se ainda
problemas de aprendizagem em crianças de desenvolvimento normal. Quando a vida pré – escola começa,
53

observa-se o papel fundamental da família em incentiva – la e motiva – la para participar da escola, é
nesse gral de escolaridade que são desenvolvidos as pré – habilidades necessárias para o processo de
aprendizagem. É também na fase pré – escolar que a criança desenvolve sua capacidade de interação,
socialização, expondo seu potencial de criatividade, amplia sua linguagem oral, entre tantas outras
habilidades que, se bem desenvolvidas, podem evitar problemas de aprendizagem em fases posteriores. O
presente trabalho desenvolveu – se através da pesquisa bibliográfica.
PALAVRAS CHAVE: educação, aprendizagem, transtornos de aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
Historicamente o sistema educacional, no processo da escolarização, foi se
modificando com o desenvolvimento das sociedades, mas isso ocorreu de acordo com
as necessidades que a escola impunha aos métodos educacionais sobre a aprendizagem.
Observa – se que os problemas de aprendizagem podem ser de ordem
neurológica, psicológica ou fruto da desmotivação do aluno. O educando pode
apresentar fracasso escolar, como conseqüência da dinâmica da própria escola.
Entretanto, Fonseca (1995), descreve que a escola criou obrigações sobre os alunos, ao
mesmo tempo em que aumentou a taxa de escolarização, isso originou má acomodação
nas escolas.
No decorrer da alfabetização, especialistas e educadores vem enfrentando sérios
conflitos no processo de escolarização, no entanto os altos índices de repetências e
dificuldades na fase pré – escolar, tem originado inúmeras pesquisas centradas nos
problemas de aprendizagem.
O sistema educacional desenvolve métodos para facilitar a evolução do aluno.
No entanto alguns problemas de aprendizagem são inerentes à área educacional. Assim,
cabe aos educadores, observar essas dificuldades e realizar um trabalho de apoio
individualizado ao educando ou encaminha – loa o especialista.
Esta pesquisa é resultado de nosso trabalho como acadêmica bolsista do Projeto
Universidade Sem Fronteiras da SETI (Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior do Governo do Estado do Paraná), intitulado Apoio aos Alunos com
Dificuldades de Aprendizagens nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Atuamos na
Escola Municipal Professor Paulo Ider Hermann no Município de Paula Freitas com 19
54

crianças que possuem transtornos de aprendizagem. No cotidiano, com estas crianças,
aprendemos a observa – lás com um novo olhar, voltada para as causas que as impede
de aprender.
As causas das dificuldades de aprendizagem podem estar além do ambiente
escolar, e é isto que queremos abordar a seguir.
2 FATORES DESENCADEANTES DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
O problema de aprendizagem já vem sendo estudado há muito tempo. Cada
autor estuda um problema, dessa maneira apresenta uma solução para modelar o
comportamento do aluno, de acordo com as suas necessidades.
Sobre as questões conceituais de problema de aprendizagem Scoz (1994),
informa que as crianças que tinham dificuldade de aprendizagem eram chamadas de
anormais escolares. Este foi o motivo que levou os especialistas a buscar mais
definições e estudos sobre o assunto. Assim, explica que, por muito tempo, essa questão
foi assunto de reflexão para os educadores e terapeutas que enfrentaram esse desafio.
Os problemas de aprendizagem podem ser originados por causas neurológicas,
psicológicas ou podem ser também apresentados em crianças desinteressadas ou
desmotivadas. Dessa maneira Ramos (apud Scoz, 1994), estudou os problemas de
aprendizagem e durante muito tempo foi o único trabalho publicado no Brasil com
idéias psicanalistas. Sendo assim diz que: esta medicalização avançada sobre o fracasso
escolar se intensificou na década de 60, quando os médicos especialistas abordaram no
Brasil os processos psiconeurológico do desenvolvimento humano, no qual obtiveram
estudos sobre as noções de Disfunção Cerebral Mínima e Dislexia. Com conseqüência
os principais fatores que levam a criança a apresentar as dificuldades de aprendizagem,
podem resultar das condições de ensino/ aprendizagem. Fonseca ( 1995: 11) enfatiza
que:
Do cruzamento desses vetores de analise sobre o problema, ressaltam
modelos ideológicos e confusões conceituais que complicam o quadro do
caos semântico que envolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A
popularidade das justificações do insucesso escoar a base de modelos
55

encantatórios e exclusivamente socializantes podem levar ao um simplismo
perigoso ou a ilusão de progresso, originando consequentemente medidas,
decisões e serviços educacionais pouco eficazes.
Scoz (1994) destaca a inclusão de alguns conceitos psicanalíticos na área médica
que mudaram o enfoque dominante de doença mental. O desenvolvimento da
personalidade da criança, nos primeiros anos de vida, influi sobre a determinação do
comportamento. Entende – se que é no lar que a criança adquire as primeiras
experiências de vida. Sendo assim, a infância é fonte de importante observação da
família. Fonseca (1995) argumenta que “o papel da mãe é crucial, como sabemos, para
o desenvolvimento da personalidade da criança.”
Por conseguinte o sistema educacional, através dos estudos da época, buscava
conhecimentos das causas dos problemas de aprendizagem, na área da psicologia.
Entretanto, foram abordados aspectos direcionados ao fracasso escolar, no qual cada
autor tinha como principal objetivo designar as causas que levavam as dificuldades de
aprendizagem em crianças anormais.
As dificuldades identificam a impossibilidade de algum realizar seu evolutivo na
obtenção de conhecimentos. Dessa forma, há obstáculos que impõe defeitos no seu
rendimento escolar.
Há muitos problemas que interferem na aprendizagem do ser humano entre eles
destacam – se os problemas educacionais, intelectuais ou cognitivos, neurológicos,
emocionais, visuais, auditivos, físicos e também socioeconômicos.
A seguir vamos discorrer brevemente sobre cada um deles.
Os problemas educacionais podem ser ocasionados por falhas que se iniciam no
lar, por exemplo: a falta de incentivo e motivação pelas atividades escolares. Assim, os
erros repetidos com freqüência na escola produzem impactos no decorrer da
alfabetização.
Para Drouet (1995), o tipo de educação que a criança recebe durante a infância
poderá trazer conseqüências, tais como distúrbios educacionais que o prejudicará no
futuro. Dessa forma Lundren (1971: 406) demonstra que “os adultos que manifestam
sua cólera contra as crianças espancando – as, esbofeteando –as, chicoteando –as e
sufocando –as, na realidade, servem de modelos de comportamento para seus filhos.”
56

Dessa forma, as crianças que observam o comportamento dos familiares desenvolvem
as mesmas atitudes.
A influência de uma educação inadequada traz como conseqüência problemas de
aprendizagem. Dentre alguns procedimentos errôneos da educação, observamos: a falta
de explicação dos professores durante as aulas, a falta de paciência e atenção para as
dificuldades dos alunos, falta de limites, disciplina, amor, respeito tanto dos pais como
dos professores.
Os problemas da educação como, por exemplo, incompreensão do professor e da
família, falta de atenção entre outros dificultam o desenvolvimento normal da criança
no realizar a aprendizagem.
Entretanto, os problemas intelectuais ou cognitivos são distúrbios que se
apresentam durante o desenvolvimento da criança. Para Drouet (1995), as dificuldades
interferem na inteligência do individuo, através da capacidade de conhecer e
compreender o mundo ao seu redor. Escutando, vendo e lendo é que o raciocínio se
aperfeiçoa, dessa forma classifica o que deve ou não fazer, o que precisa ou não aceitar.
Quando o desenvolvimento intelectual é interrompido a capacidade de raciocínio
dificulta a aprendizagem, apresentando inteligência rebaixada, como conseqüência a
criança é pouco desenvolvida, por exemplo: não presta atenção, não se interessa por
ouvir histórias e realizar atividades em geral, sendo que sua capacidade não fornece
condições adequadas ao comportamento normal.
Para definição dos problemas Neurológicos, estes se conceituam em lesões
cerebrais, na qual crianças atingidas são chamadas de deficientes mentais. Fonseca
(1995) identifica que os primeiros estudiosos a realizar investigações em crianças com
lesões cerebrais foram Strauss e Werner. Strauss distinguiu deficientes mentais
endógenos (devido a fatores familiares) e exógenos (devido à deficiência neurológica
provocadas por doenças pré, peri ou pós – natais, levando as origens de lesões cerebrais
de vários tipos.)
Já Strauss (apud JARDIM, 200: 24), diz que: “as crianças deficientes mentais
exógenas apresentam as seguintes dificuldades.”
- desorganização das funções visiomotoras e áudio motoras.
57

- atenção, seletiva com problemas de descriminação entre estímulos
relevantes e irrelevantes;
- traços de comportamento mais denibidos, erráticos, impulsivos,
descontrolados sociopáticos e descoordenados.
Já Drouet (1995), descreve que as causas neurológicas são problemas que
impedem o desenvolvimento do sistema nervoso, tanto no cérebro, como no cerebelo,
na medula e nos nervos. O sistema nervoso comanda todas as ações físicas e mentais do
ser humano, qualquer distúrbio resultará em problemas dependendo do grau da área
lesada. Mesmo porque o sistema nervoso é que comanda todos os movimentos e
comportamentos do corpo e traz consigo lesões cerebrais, a criança pode perder a noção
de seus atos. Entretanto Jardim (2001: 128), relata que “as lesões cerebrais afetam os
processos receptivos, integrativos e expressivos, bem como interferem em vários
processos e tratamento e ordenação de informações – base de aprendizagem.”
Entretanto, o sistema nervos é a peça fundamental para o desenvolvimento da
aprendizagem. Sendo que as disfunções cerebrais causam transtornos específicos de
aprendizagem.
Enfatizando os problemas emocionais, percebe – se que são “erros educacionais”
gerados por sentimentos negativos que manifestam conseqüências no decorre da vida.
Sobre as causas emocionais, drouet (1995) afirma que, estes são perturbações
psicológicas que estão vinculadas às emoções e aos sentimentos dos indivíduos e o
caráter de cada ser humano. Entretanto, esses problemas não aparecem sozinhos, podem
ser causados por outros problemas além dos sentimentos, como por exemplo, podem
ocorrer através das áreas físicas.
Os impactos emocionais interrompem o processo evolutivo da criança no
aspecto da personalidade. A criança não consegue superar determinada dificuldade por
conseqüências de seus sentimentos e se sente incapaz de realizar algumas, na qual
permanece bloqueada sua face de desenvolvimento, geralmente esses problemas estão
na família. Dessa maneira Lindgren (1971), enfatiza que a ausência de um ou ambos os
pais seja um fator critico, o que mais importante é o clima emocional do lar não
somente pelas atitudes entre pais e filhos, mas pelo sentimento que um tem pelo outro.
58

Os problemas emocionais oriundos de lares geram conseqüências na
aprendizagem, que causam efeitos na personalidade e problemas de comportamento.
Sendo assim, observa-se que os problemas nascem na infância juntamente com
as atitudes e sentimentos da família.
Perda de visão pode ser uma das causas de não aprender. As causas de perda de
visão vêm de origens infecciosas, nutricionais, traumáticas, doenças genéticas ou
degenerativas. Bloch (1996: 146) afirma:
Distúrbio visual é qualquer deficiência da visão decorrente de uma alteração
no sistema visual, podendo variar de uma deficiência leve até a cegueira.
Essa alteração pode – se localizar em diferentes regiões do sistema visual
(áreas visual do cérebro, vias nervosas, olhos, músculos oculares), resultando
em distúrbios com características especificas [...].
As conseqüências da deficiência visual, segundo Drouet (1995) podem afetar os
órgãos dos sentidos responsáveis pela percepção desse modo à criança terá dificuldades
de compreender o que se passa ao seu redor.
Também cabe ao professor observar as características de visão fraca para poder
encaminhar o educando ao oftalmologista para possíveis tratamentos. A deficiência
visual prejudica a aprendizagem e a integração na vida escolar.
Os distúrbios auditivos também podem ser um impedimento para a
aprendizagem. Moura (1996: 154), enfatiza que:
Os distúrbios auditivos em geral causam mais dificuldades de aprendizagens
que os distúrbios visuais, uma vez que podem afetar a comunicação oral.
Dependendo do grau de distúrbio, o reconhecimento dos fonemas pode ser
fácil, como ocorre nos casos em que a criança não houve bem os sons de
freqüência alta, tendo, em conseqüência, dificuldade para reconhecer
consoantes, o que prejudica a aquisição da linguagem.
Em alguns casos os distúrbios auditivos têm caráter hereditário outros são
provocados por fatores ambientais ou causas que, de alguma maneira, afetam o sistema
auditivo, em que o individuo tem a perda total ou parcial da audição, gerando
conseqüências para o desenvolvimento da linguagem. Detectar a surdez é simples, na
infância antes de iniciar a vida pré-escolar, a família pode observar as características,
59

por exemplo, como a criança reage ao ouvir e falar, para que seja atendido o mais cedo
possível por especialistas.
Observa-se que os problemas físicos incluem alterações, os portadores de
deficiência física possuem um comprometimento ou incapacidade na realização de
determinadas tarefas, necessitando da ajuda de aparelhos. A deficiência física pode ser
causada por traumas de acidentes, doenças que prejudicam a parte motora, lesões
medulares, problemas durante o nascimento, problemas genéticos entre outros. Dessa
forma Drouet (1995), descreve que as causas físicas são representadas pelas
perturbações permanentes ou temporárias. São provenientes de estado físico gerais da
criança, atingindo um estado anormal de saúde, que prejudica a aprendizagem,
interferindo no estado emocional, e na coordenação motora. Nesse caso, o professor
deve encaminhar a criança ao especialista, para que dessa forma os problemas e as
diferenças sejam aceitos por ela. É com o aumento de sua auto-estima que os problemas
na escola diminuem.
Também os problemas socioeconômicos, oriundos das classes baixas são
significativos no desenvolvimento da aprendizagem. Por não possuírem as condições de
vida adequada, nem sempre participam de uma estrutura educacional eficiente.
Segundo Drouet (1995), as causas socioeconômicas não são distúrbios revelados
no aluno, são problemas envolvidos com a sociedade, interferindo assim no meio em
que convivem, é interferida no desenvolvimento normal da criança com padrões
infavoráveis a subsistência e também a sua aprendizagem.
As causas oriundas de famílias de classes baixas enfrentam várias dificuldades
por falta de qualidade de vida e de orientações na aprendizagem. Observa-se que a
desnutrição é mais comum, a qual causa para a criança falta de concentração, atraso,
falta de coordenação visuo-motora falta de atenção, o que dificulta o desenvolvimento
educacional desta.
3 COSIDERAÇOES FINAIS
60

O incentivo da família é fundamental para que a criança desenvolva sua
personalidade. Por isso ela deve se preocupar com a educação que proporciona.
Segundo Drouet (1995: 207), “desde os tempos muito remotos a influencia da família
sempre foi considerada como elemento fundamental no desenvolvimento do caráter do
individuo.”
Os problemas mais graves das crianças com dificuldades de aprendizagem
aparecem quando as famílias não se interessam em compreender os motivos pelos quais
a criança passa, geralmente acontecem casos de: desordem familiar, pais severos, falta
de atenção, falta de dialogo, crianças sem limites, pais angustiados com o futuro dos
filhos.
A participação da família é o principal apoio para que a criança se desenvolva, a
fim de buscar conhecimentos, atingindo seus objetivos. Verificamos que a maior parte
das experiências adquiridas pela criança vem a ser de origem familiar, seja ela no
sentido negativo ou positivo. Mesmo porque “as crianças são curiosas por natureza, mas
só aprendem se tiver espaço e participação.” (MENEZES, 2007: 35). Neste caso
entendemos que problemas de aprendizagem são conjuntos de fatores externos e
internos que impossibilitam o aprendizado da criança. O professor deve observar
frequentemente seus alunos, ficar atentos a erros graves na linguagem, escrita e leitura,
e a partir de um diagnostico, encaminhar o aluno com dificuldades para um especialista.
Este realizará atividades em que essas dificuldades sejam diminuídas e com o respaldo
da família e da escola o aluno terá o aumento de sua capacidade cognitiva.
4 REFERÊNCIAS
DROUET, R. C. da R. Distúrbios da Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995.
FONSECA, V. da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
ARDIM, W. R. de S. Dificuldades de Aprendizagem no Ensino Fundamental. São
Paulo: Loyola, 2001.
61

LAKATOS, E. M; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. São
Paulo: Atlas, 2001.
LINDGREN, H. C. Psicologia na sala de aula: O Professor e o processo ensino
aprendizagem. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1971.
MENEZES, L. C. de. A educação vista pelos olhos do professor. In: Revista Nova
Escola. Ano XXIII, N° 2007, novembro 2007, p. 32 a 39.
MOURA, Ê. Biologia educacional. São Paulo: Moderna, 1996.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: O problema escolar e de aprendizagem.
Petrópolis; Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
O PROCESSO DE INCLUSÃO NA ESCOLA
STASIAK, Deosiclea Ferreira;
G-Pedagogia (FAFI-UV)
GRUNER, Maria Sidney. - Orientadora Ms. (FAFI-UV)
(Comunicação Oral)
Referindo-se ao o processo de inclusão na escola podemos apontar a necessidade de conhecer um pouco
a respeito das causas de determinadas deficiências. A presente pesquisa faz parte do Trabalho de
Conclusão de Curso com o objetivo de esclarecer aos interessados sobre o objetivo e as metas da
inclusão de portadores de necessidade educacionais especiais em classes comuns de ensino Tem como
metodologia a pesquisa bibliográfica. Não é de muito tempo à utilização do termo inclusão, nem as
escolas o fazem de maneira satisfatória até hoje. O portador de necessidades educativas especiais
necessita de um apoio permanente, de um incentivo incessante, para que possa desenvolver suas
potencialidades e consiga dessa maneira, ser inserido realmente na sociedade e na escola. A integração do
aluno com necessidades educativas especiais no sistema comum de ensino, entendida como um processo
resultante da evolução histórica calcada nos direitos humanos constitui uma tendência que vem se
acentuando no século. A inclusão requer mudanças de todos ”normais” ou não, realizando todos juntos
uma sociedade inclusiva. O desafio da inclusão requer que todos estejam engajados na causa, para que
62

assim esta possa se tornar coerente e possa acontecer de modo global sem deixar ninguém de lado por
qualquer motivo que possa ter. Do ponto de vista de que a aprendizagem é o foco principal da escola, esta
deve direcionar seu olhar àqueles que, por um motivo ou outro, necessitam de um maior apoio ou
incentivo. È importante ter consciência de que este processo tende a ser mais lento, porém não
significando impossibilidade de ocorrer aprendizagem com alunos portadores de necessidades
educacionais especiais.
A educação especial é uma modalidade de ensino. Quando nos referimos ao
atendimento de pessoas portadoras de necessidades especiais podemos nos reportar a
muito tempo atrás, quando estes eram vistos como parte inferior das raça humana, e, o
mais grave é que as pessoas acreditavam que estas deveriam se eliminadas do convívio
com os demais, e somente com a influência da doutrina cristã é que este paradigma
começou a ser mudado e as pessoas passaram a ter um pouco de respeito e tolerância,
porém ainda acreditava-se que eles não eram dignos mais do que se receber moradia e
alimentação de graça por não serem capazes de exercer um papel significativo na
sociedade, ainda se acreditava que isso fosse um castigo de Deus, e por isso tais
deficiências deveriam ser, de certo modo, escondidas, confinadas para que não fossem
vistas pela sociedade e assim não se tornassem vítima de preconceitos e especulações.
Quando surgiram as filosofias humanistas com a idade moderna o portador de
necessidades especiais começa a se tratado com mais respeito e valorização, bem como
a Medicina passou a investigar as causas dessas deficiências para derrubar e tese de
castigo divino para tais acontecimentos.
Autores como Pestalozzi (1782-1852), Montessori (1870-1952), Binet (1875-
1911), contribuíram de maneira bastante significativa para que pudéssemos chegar no
Século XX com a concepção de que são problemas de ordem médico-terapêutico,
oferecendo a essas pessoas não somente proteção e amparo, mas também educação,
acompanhamento médico e psicológico, se isto se fizer necessário.
No contexto histórico a inclusão era apontada como uma doença, um defeito
eminente que tinha que ser mantido longe do alcance da grande massa da população. O
portador de deficiências era visto como um ser que se encontrava abaixo dos humanos e
infelizmente era tratado de tal maneira principalmente pela família que se negava a
admitir e aceitar a situação.
63

Com o decorrer do tempo surgiram as escolas especiais, hoje denominadas
APAE’S (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais), mas estas eram
praticamente ‘’depósitos’’ de pessoas, eram locais onde as pessoas com deficiências
‘’passavam seu tempo’’ e onde famílias deixavam as pessoas que, de certo modo, lhes
incomodavam.
Não é de muito tempo a utilização do termo inclusão, nem as escolas o fazem de
maneira satisfatória até hoje. A inclusão requer adaptação em inúmeros segmentos da
sociedade em si, não somente da escola. Os profissionais que atuam na educação devem
estar conscientes de que a inclusão já é uma realidade, um fato que deve ser visto com
sua devida importância. Esta deve ser vista como uma oportunidade para o educador se
aprimorar e enriquecer a sua prática pedagógica. Nesse contexto todos podem ganhar
em qualidade e aprimoramento de seu aprendizado.
A escola deve fazer com que o aluno se sinta realmente inserido no contexto,
pois enquanto este for classificado como deficiente jamais conseguirá assimilar os
conhecimentos e tampouco conseguirá se sentir inserido na vida cotidiana da escola. O
portador de necessidades educativas especiais necessita de um apoio permanente, de um
incentivo incessante, para que possa desenvolver suas potencialidades e consiga dessa
maneira, ser inserido realmente na sociedade e na escola.
A escola precisa mudar seus conceitos e rever suas práticas para que possa
realmente oferecer um ensino de excelência para as crianças. É preciso rever os
conceitos e reorganizar a escola de modo que os conteúdos possam atingir a todos de
maneira satisfatória. O principal cuidado é fazer com que a escola não ‘’rotule’’ o aluno
como portador de necessidades especiais, para que este não venha a se desligar da
escola por motivos muitas vezes sem relevâncias nenhuma. Atualmente a Educação
Especial está focada na inclusão e propõe que a escola seja a primeira a se mobilizar pra
que tal feito seja alcançado, já que a inclusão requer empenho e dedicação por parte do
sistema de ensino, principalmente do docente que têm contato direto com o aluno
incluso.
Conforme a Declaração de Salamanca:
64

As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados
de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do
princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a
aprendizagem deve, portanto, ajustar-se à necessidades de cada criança, em
vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e a
natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é
positiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para toda a sociedade.
A escola deve ser um espaço educativo onde todos possam exercer o direito de
freqüentar sem que sejam humilhados ou maltratados por esse ou por aquele motivo,
deve ser o local onde a potencialidade do aluno, seja ele especial ou “normal” sejam
exploradas de modo que suas expectativas e dos demais sejam alcançadas.
Cabe à família e à escola fazer com que a inclusão se torne uma realidade, pois
em geral, temos alguns preconceitos decorrentes de nossa vivencia. A inclusão foi
abordada de maneira simples e direta, não pode ser imposta, pois tudo o que é obrigado
é facilmente esquecido. Incluir não é simplesmente dizer que a pessoa “está aí”, mas
fazer com que esta seja inserida diariamente e participe da rotina. A resistência que o
portador de deficiência encontra está muitas vezes relacionada à sua condição física ou
a sua aparência, se você nunca conviveu é possível entender que esta possa ocorrer, mas
é com a convivência no dia-a-dia que as amizades se firmam e que a convivência torna-
se o melhor modo de se efetivar a inclusão.
Pessoas com deficiência não começaram a surgir de um momento para outro, o
que ocorria era um afastamento por uma sociedade inescrupulosa que somente vive de
aparências sem se importar com sentimentos e com o que as pessoas realmente
poderiam contribuir para que a sociedade melhorasse. É certo que a acomodação é o
caminho mais fácil para que nossos problemas sejam resolvidos, pois quando não se dá
importância eles podem cair no esquecimento e deixar de ser um empecilho na vida de
seus familiares. Depois de estudar as causa das deficiências pôde-se chegar à conclusão
de que isso realmente não era culpa de ninguém, e, ao invés de preconceito, se dá
caminho para a inclusão que torna o individuo capaz de se sentir útil e,muitas vezes, o
torna mantenedor de sua própria vida, sem necessitar do apoio mútuo das demais
pessoas.
65

O caminho é esse, meios para que a pessoa portadora de deficiência possa ser
inserida em sociedade não por pena, mas por mérito próprio, sem ter que implorar por
uma oportunidade que pode conseguir sozinha, mostrando suas potencialidades.
Segundo Jairo de Paula (2004): “Cidadania é, antes de tudo, respeitar o outro e
propiciar que ele avance no sentido de sua autonomia física moral e intelectual.”
A inclusão nada mais é do que garantir os direitos de todos a educação. A
diferença, muitas vezes torna-se um estímulo para os professores investirem em suas
formações. A inclusão é verdadeiramente um desafio para os professores da rede regular
de ensino, onde o professor deve rever sua prática para atingir a todos de maneira igual.
O saber é a soma de novos conhecimentos sobre a realidade, os quais são usados na
prática com novas experiências.
A integração do aluno com necessidades educativas especiais no sistema comum
de ensino, entendida como um processo resultante da evolução histórica calcada nos
direitos humanos constitui uma tendência que vem se acentuando no século.
A Educação Especial passou a ter função dupla, a de apoiar o incluso e de
atender a todos os alunos que requerem atendimento especifico, como diz o artigo 208
§II “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Conforme Salamanca (1994 p.17/18)
O termo necessidades especiais refere-se a todas aquelas crianças ou
jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem. As escolas tem de encontrar maneira de
educar com êxito todas as crianças, inclusive aquelas que tem
deficiências graves.
É comprovado que a cada 40 alunos com deficiência que cursam o ensino
fundamental apenas um prossegue seus estudos no ensino médio. Em 2005,
quatrocentos e dezenove mil alunos integravam o primeiro ciclo e apenas onze mil o
segundo.
Segundo Dutra (2006, p.64): “O baixo fluxo escolar acontece principalmente
entre alunos com deficiência mental. Eles permanecem em classes e escolas especiais
sem expectativas de avanço”.
66

Os rumos certos são projetos sérios que propiciem ao aluno uma consciência
igualitária e sem restrições. Para tanto cabe às escolas especiais inserir o aluno e
também suas potencialidades, para que este se sinta à vontade para freqüentar as aulas e
prosseguir seu aprendizado, já que o preconceito ainda é a raiz de todos os problemas
apresentados aos alunos no seu cotidiano.
As diferenças muitas vezes tornam-se um desafio para professores da rede
regular de ensino, onde eles devem rever sua prática para atingir a todos de maneira
igual. O saber é a soma de todos os conhecimentos sobre a realidade os quais são usados
na prática com novas experiências. São necessários programas que permitam recuperar
o máximo de habilidades afim de que o aluno torne-se apto a ingressar na escola. A
sociedade deve entender que basta aceitar as pessoas e integrá-las ao convívio. Assim as
escolas e espaços urbanos se tornarão agradáveis e propiciarão às pessoas com
deficiência satisfação e atingirão os padrões estabelecidos para a população não
deficiente
A inclusão, diferente da integração, não exige que o resultado da participação
não seja apenas fruto do trabalho dos portadores de necessidades especiais, mas seja
dividido com a sociedade.
Como afirma STAINBAK(1999, p.48):
Incluir os alunos com deficiência nas turmas de educação regular leva á
consciência de cada aspecto inter-relacionado da escola como uma
comunidade: seus limites, os benefícios a seus membros, seus
relacionamentos internos, seus relacionamentos com o ambiente externo e
sua história.
A inclusão requer mudanças de todos ”normais” ou não, realizando todos juntos
uma sociedade inclusiva. O desafio da inclusão requer que todos estejam engajados na
causa, para que assim esta possa se tornar coerente e possa acontecer de modo global
sem deixar ninguém de lado por qualquer motivo que possa ter. Do ponto de vista de
que a aprendizagem é o foco principal da escola, esta deve direcionar seu olhar àqueles
que por um motivo ou outro necessitam de um maior apoio ou incentivo, consciente de
que este processo tende a ser mais lento, porém não significando impossibilidade de
ocorrer aprendizagem com alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
67

O PROFESSOR
Os profissionais que atuam na educação devem estar conscientes de que a
inclusão já é uma realidade, um fato que deve ser visto com sua devida importância.
Esta deve ser vista como uma oportunidade para o educador se aprimorar e enriquecer a
sua prática pedagógica. Nesse contexto todos podem ganhar em qualidade e
aprimoramentos de seu aprendizado.
A escola precisa mudar seus conceitos e rever suas práticas para que possa
realmente oferecer um ensino de excelência para as crianças. É precioso rever os
conceitos e reorganizar a escola de modo que os conteúdos possam atingir a todos de
maneira satisfatória. O principal cuidado é fazer com que não ‘’rotule’’ o aluno como
portador de necessidades especiais, para que este não venha a ser desligar da mesma por
motivos muitas vezes sem relevância nenhuma. Atualmente a Educação Especial está
focada na inclusão e propõe que a escola seja a primeira a se mobilizar pra que tal feito
seja alcançado, já que a inclusão requer empenho e dedicação por parte do sistema de
ensino, principalmente do docente que têm contato direto com o aluno incluso.
Pais e professores precisam estar engajados na luta pela inclusão, pois somente
deste modo podemos efetivá-la, sendo que muitas vezes a escola especial se depara com
pais totalmente protetores que não conseguem deixar seus filhos livres para
desenvolverem suas potencialidades, o fazendo pensar que estes acham que seus filhos
serão eternas crianças e não se tornarão adultos que necessitam ser independentes para
sobreviver em um mundo de constantes evoluções e desafios.
Os educadores devem conhecer as necessidades da escola, tem compromisso
com a organização do trabalho pedagógico: deve ser resultante de um processo coletivo
de avaliação e diagnóstico.
De acordo com o PARECER CNE/CEB 17/2001:
Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os
professores da educação básica uma orientação positiva sobre a
68

deficiência que permita entender o que se pode conseguir nas escolas
com serviços locais de apoio. Os conhecimentos e as aptidões
requeridos são basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto é,
a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o
conteúdo do programa de estudos, de recorrer à ajuda da tecnologia,
de individualizar os procedimentos pedagógicos para atender a um
maior número de aptidões... Atenção especial deverá ser dispensada à
preparação de todos os professores para que exerçam sua autonomia e
apliquem suas competências na adaptação dos programas de estudos e
da pedagogia, a fim de atender às necessidades dos alunos e para que
colaborem com os especialistas e com os pais;
A inclusão nada mais é do que garantir os direitos de toda a educação. As
diferenças, muitas vezes tornam-se um estímulo para os professores investirem em suas
formações. A inclusão é verdadeiramente um desafio para os professores da rede
comum de ensino, onde o professor deve rever sua prática para atingir a todos de
maneira igual. O saber é a soma de novos conhecimentos sobre a realidade, os quais são
usados na prática com novas experiências. Os educadores devem conhecer as
necessidades da escola, tem compromisso com a organização do trabalho pedagógico:
deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação e diagnóstico.
A escola deve ser um ambiente acolhedor para aquele alunado que chega, de
certo modo, fragilizado e com desconfiança que será deixado de lado perante todos da
escola que terá que freqüentar por muito tempo. Aí entra o papel primordial do
professor que recebe esse aluno no tocante à recepção e a atenção que este deve ter
principalmente até sua adaptação ao novo contexto que está sendo inserido. Cabe ao
professor tornar a sala de aula um ambiente onde o aluno seja bem recebido podendo
assim se sentir acolhido por todos sem ser apontado pela sua deficiência e sim pela sua
eficiência.
Como afirma Marques, (1995, p.19):
Esses professores poderão desempenhar um papel importante na formação
de ouros professores, pelo saber que forma acumulando durante anos de
reflexão e prática de trabalho com essa faixa populacinal, abrindo as portas à
investigação, promovendo o diálogo humano/profissional com os
professores do ensino regular, através de situações concretas de interação ou
de acolhimento dos professores que querem ingressar nesse campo.
69

Muitos defendem a idéia de que todos os alunos que freqüentam as escolas
especiais sejam inseridos em classes comuns de ensino, mas será que esta é mesmo uma
proposta válida? Será que ainda não estamos com uma carência muito grande de
recursos e de incentivo para que esta inclusão seja de fato uma realidade, e uma
realidade que funcione na prática e não fique somente em projetos que no papel são
muito funcionais, mas que na prática não funcionam por falta de apoio e também de
iniciativa dos próprios professores que estão acomodados e se recusam a se abrir a
novos horizontes para melhorar sua prática?
De acordo com MANTOAN (2003, p.70):“[...] é fundamental que o professor
nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e não
desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.
Na escola inclusiva tudo é novidade, todos estão com uma expectativa em torno
do aluno que será incluso, e se esquecem que ele é uma pessoa comum com anseios,
desejos e sentimentos que muitas vezes são distorcidos ao serem tratados com algo
diferente que está lá para ser cuidado e ser digno de pena dos demais. A escola, na
verdade não sabe definitivamente o que fazer com esse novo contexto presente no seu
cotidiano, especialmente quando percebe que isto vai reverter totalmente seus conceitos
e seu cotidiano. Sabe-se que é difícil lidar com o novo, que muitas vezes é mais fácil
deixar de lado a ter que mudar todo um sistema pré-estabelecido.
O professor deve exigir apoio incondicional da escola quando se deparar com
um aluno incluso. Se a escola, a equipe pedagógica não está preparada é o momento de
todos se unirem e tentarem reverter a situação e buscar meios para que sejam adequados
todos os aspetos necessários para que o aluno encontre um ambiente propício para que
possa aprende e desenvolver ao máximo suas potencialidades.
Para o aluno incluso a escola precisa ser um lugar de acolhida onde este possa
desenvolver sua aprendizagem em um ambiente tranqüilo e longe de preconceitos. Isto
ocorrendo, haverá em conseqüência uma elevação da aprendizagem tanto dos alunos
quanto dos profissionais que fazem parte de sua rotina, de modo que estes tenham
convicção de que seus alunos podem aprender, e com isso a aprendizagem ocorre de
modo mais rápido e tranqüilo.
70

De acordo com o PARECER CNE N°17-2001:
São considerados professores especializados em educação especial aqueles
que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas
necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de
flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre
outras, e que possam comprovar:
a) formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de
suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental; e
b) complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio.
A escola deve apoiar o professor incondicionalmente a ponto que este possa
desempenhar seu papel de educador de modo claro e que possa, desse modo atingir a
todos os alunos que lhe surgirem, sejam estes especiais ou simplesmente aqueles que
necessitam de um maior apoio pelos mais variados motivos.
Os alunos especiais precisam de uma escola que possa acolhê-los de modo a se
sentirem seguros e que consigam demonstrar o que realmente podem fazer. A sociedade
está equivocada quando pensa no aluno especial como aquele que precisa de
atendimento distinto e que acima de tudo não consegue fazer o que os demais fazem.
Está nas mãos dos professores esta mudança. Cabe a eles a busca constante pela
mudança, pois somente se poderá conseguir um ensino de qualidade se o professor
tomar consciência de que parte dele a iniciativa de melhorá-la.
Referências:
Declaração de Salamanca e Linha de Ação. Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência.CORDE.1994.
MANTOAN,Maria Tereza Égler, Inclusão escolar; O que é? Por quê? Como fazer?
– Maria Tereza Égler Mantoan- São Paulo. Moderna-2003- (coleção Cotidiano Escolar).
MARQUES, Luciana Pacheco, Os professores de alunos com Deficiência Mental:
Concepções e prática Pedagógica /Luciana Pacheco Marques –Editora UF/F,2001
71

PARECER CNE/CEB 17/2001 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro
em15/8/2001, publicado no Diário Oficial da União de 17/8/2001, Seção 1, p. 46.
Ministério da Educação - Conselho Nacional de Educação. -acessado em 23 de março
de 2008- .http://www.mec.gov.br
PAULA, Jairo de,Inclusão mais do que um desafio escolar, um desafio social/ Jairo
de Paula- São Paulo- Jairo de Paula Editora, 2004.
SANCHES, Isabel Rodrigues, Professores de Educação Especial. Da formação às
práticas educativas / Isabel Rodrigues Sanches - Ed. Porto Ltda - Portugal-1995.
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS EM SALA DE APOIO
RESUMO
PEDAGÓGICO?
OLIVEIRA, Regiane Sant’Ana Eidam de 12
KLEIN, Roseli B. – Orientadora 13
Este artigo se propõe a realizar algumas reflexões sobre a inclusão com base na Declaração de Salamanca
e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seus artigos sobre a inclusão de educandos
com necessidades especiais. A Constituição de 1988 estabelece, explicitamente, algumas garantias aos
portadores de deficiências. O Poder Público sugere a promoção de programas especiais, admitindo-se a
participação de entidades não- governamentais, com o propósito de integração, sugerindo também o
treinamento para o trabalho convivência e facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos.
Palavras-chave: Portadores de necessidades especiais. Inclusão. Educação.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é resultado de nossa atuação como acadêmica bolsista no Programa
Universidade Sem Fronteiras da SETI (Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino
12 Acadêmica do segundo ano de pedagogia na FAFIUV, bolsista do programa UNIVERSIDADE SEM
FRONTEIRAS, ofertado pela SETI, estagiaria no Projeto: “Apoio Aos alunos com Dificuldade de
Aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental.” classificado no subprograma APOIO AS
LICENCIATURAS, realizado por extensão na cidade de São Mateus do Sul, Paraná.
13 Professora mestre em educação e ensino, parte do corpo docente da FAFIUV. Integrante da
coordenação do Projeto: “Apoio Aos alunos com Dificuldade de Aprendizagem nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.”
72

Superior do Estado do Paraná), no Projeto: “Apoio aos alunos com Dificuldades de
Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental”. Nosso trabalho é
desenvolvido na Escola Municipal Ezilda do Amaral no Município de São Mateus do
Sul, Estado do Paraná. Atendemos crianças com dificuldades de aprendizagem e
realizamos um trabalho diferenciado através de atividades que envolvem o lúdico, a
psicomotricidade e os conteúdos escolares de forma mais atrativa, tentando também,
resgatar a auto- estima dos educandos inseridos neste projeto.
Durante nossa atuação nos defrontamos com uma realidade de educandos
carentes e alguns com necessidades especiais, como um aluno com uma suposta
paralisia cerebral e problema de visão e uma aluna que freqüenta, além da escola
regular, a escola especial, sendo portadora de uma necessidade especial ainda não
diagnosticada. A partir desta realidade nos propusemos a investigar o problema da
inclusão no Brasil, que relatamos a seguir.
2 O QUE VEM A SER INCLUSÃO?
Rios (1997), em seu dicionário de língua portuguesa, diz que o ato de incluir
significa compreender, abranger, envolver, fazer parte. Assim, a inclusão seria o ato de
promover o envolvimento, a participação das pessoas com deficiência, nos mais
variados ambientes sociais.
O assunto inclusão está em voga desde os anos 80, mas foi a partir dos anos 90
que este discurso se consolidou, propondo uma transformação da sociedade e não dos
portadores de necessidades especiais, dando aptidão para que ela possa receber todas as
pessoas, garantindo direitos iguais a todos. Paula, (2006: 48) salienta que “a nossa tarefa
consiste em modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes
físicos, etc.), para torná-la capaz de acolher todas as pessoas que apresentem alguma
diversidade, portanto estamos falando de uma sociedade de direitos para todos.”
Em 1994 realizou-se a Conferencia Mundial de Educação Especial, em
Salamanca na Espanha, onde 88 governos e 25 organizações internacionais firmaram
73

um compromisso com a Educação para Todos, tratando dos princípios políticos e
práticos em Educação Especial.
Desta Assembléia Geral, resultou a Declaração de Salamanca, que visa à
inclusão social, definindo caminhos a serem percorridos pela educação especial em
sintonia com os princípios educacionais inclusivos, reconhecendo a necessidade de
colocar crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, em integração com o
sistema de ensino regular.
Uma das proclamações realizadas em Salamanca foi o estabelecimento da lei de
que todas as crianças têm o direito fundamental à educação, decretando que “aqueles
com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades.” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Portanto, inclusão é
fornecer meios para aqueles que momentaneamente ou permanentemente possuem
alguma deficiência ou dificuldade a exercerem seus direitos e papéis dentro da
sociedade, sendo qual for o ambiente, fazendo com que as mudanças sejam realizadas
em seu favor.
2.1 QUE CARACTERIZA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA?
Segundo Paula (2006: 46), “na Escola Inclusiva o processo educativo deve ser
entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades
especiais e de distúrbios de aprendizagem têm direito a escolarização o mais próximo
possível do normal.” Uma educação inclusiva é aquela que garante o direito a
diversidade, diversidade esta inerente as muitas deficiências, as dificuldades de
aprendizagem, as diferenças de credo, raça ou cor, envolvendo toda a comunidade,
professores, diretores, coordenadores pedagógicos, pais e também os alunos.
A educação inclusiva além de proporcionar qualidade e garantir os direitos dos
alunos deficientes, deve também criar políticas que digam respeito a toda comunidade
escolar, dando qualidade e respostas educacionais a todos.
74

Segundo Dutra (2005: 1), a diversidade é vista “como característica inerente à
constituição de uma sociedade democrática.” No entanto Fonseca (1995), diz que a
entrada na escola é uma das situações mais difíceis na vida destas crianças. A ruptura
entre o ambiente familiar e a chegada em um novo mundo, a escola, ambiente que torna
o convívio social uma ação forçada, é sempre uma atitude que exige esforço dos alunos,
compreensão dos pais e flexibilidade dos professores.
Em conformidade com o art.58 (LDBN, 1996), a educação especial é uma
modalidade de educação escolar, que deve ser oferecida preferencialmente na rede de
ensino regular, para educandos com necessidades especiais. Portanto, a escola deve ser
um ambiente aberto e pronto para receber crianças com necessidades especiais em todas
as séries, possibilitando que sua aprendizagem esteja no mesmo nível dos demais
colegas. Não acontecendo assim, podem fazer uso de recursos disponibilizados pelo
Estado como as salas de apoio.
Também é função da escola visar à integração efetiva destas crianças enquanto
cidadãos, na vida em sociedade, como também prepará-los para a inserção no campo de
trabalho nas mais diversificadas áreas.
2.2 E A REALIDADE QUAL É?
De fato a realidade das crianças portadoras de deficiência no sistema
educacional e nos demais ambientes sociais não ocorre da forma que deveria. A escola
há muito tempo possui uma política implícita de exclusão.
Ela exclui tudo o que não condiz com aquele modelo ao qual deseja padronizar e
igualar a todos os que a integram. Na maioria das vezes exclui a diferença, sem entender
que esta é uma qualidade pertencente a aquele julgado como diferente o que distingue
uma coisa de outra, é a ausência ou presença, da igualdade ou da semelhança. No
entanto, o preconceito e exclusão estão regredindo. A política neste caso é a
disseminação de informações sobre o assunto. É necessário divulgar a inclusão, por
meio de ações pensadas e executadas neste sentido. O que o professor pode fazer para
minimizar o preconceito e divulgar a inclusão é trabalhar com a diferença, tratar com
igualdade as diferentes opiniões.
75

Algumas ações conquistadas pelos movimentos em prol da inclusão são
incorporadas nas políticas públicas, transformando diretrizes. Um exemplo é a mudança
em relação a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história sobre a cultura
afro-brasileira, como também a criação de programas governamentais compensatórios,
como cotas para os negros nas universidades públicas brasileiras. “Afinal, a diferença
não precisa ser uma marca, uma categoria ou um estigma, mas algo que nos faça
repensar modelos que nos aprisionam.” (MISKOLCI, 2005: 25)
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O assunto inclusão é muito mais abrangente que apenas a referencia ao ambiente
escolar. Vimos que a solução para acabar com o preconceito e garantir a acessibilidade
dos deficientes é a divulgação de seus direitos através de ações positivas em relação ao
tema. Como professora de alunos com dificuldades de aprendizagem e também com
alunos inclusos, portadores de necessidades especiais, percebemos a necessidade do
trabalho conjunto entre a escola regular e a escola de educação especial, pois na maioria
das vezes, a professora que trabalha com estes educandos na classe regular, não tem
informações sobre o trabalho realizado com estes na educação especial. E, nem mesmo
tem acesso ao diagnóstico preciso sobre o tipo de deficiências que estes possuem. Desta
maneira fica difícil realizar um trabalho eficiente. Também, a título de considerações
finais, podemos dizer que mesmo que as crianças portadoras de necessidades especiais
sejam amparadas por lei a freqüentarem as classes regulares, em se tratando de uma
classe que atende somente educandos com dificuldades de aprendizagem, e requer um
atendimento mais individualizado, o trabalho conjunto com portadores de necessidades
especiais fica mais dificultado, porque suas dificuldades são outras, vão além das
dificuldades específicas de aprendizagens escolares.
4 REFERÊNCIAS
76

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Inclusão: Revista da Educação Especial.
Brasília. out. 2005. 1v
Declaração de Salamanca, esboço sobre educação. Disponível em
www.wikipedia.org. Acesso em setembro de 2008.
Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Especiais. Disponível em www.portal.mec.gov.br. Acesso setembro de
2008.
FONSECA, Vitor da. Educação Especial: programa de estimulação precoce – uma
introdução às idéias de Feurestein. – 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
JARDIM, Wagner Rodrigues de Souza. Dificuldades de aprendizagem no Ensino
Fundamental, manual de identificação e intervenção. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2001.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em
www.portal.mec.gov.br. Acesso setembro de 2008.
MISKOLCI, Richard. Um corpo estranho na sala de aula. São Paulo: Editora Papirus,
2005.
PAULA, Jairo de. Inclusão: mais que um desafio escolar, um desafio social. 2. ed. São
Paulo: Jairo de Paula, 2006.
RIOS, Dermival Ribeiro. Dicionário Prático de Língua Portuguesa. São Paulo:
Difusão Cultural do Livro, 1997.
77

EMOÇÕES: UM FATOR IMPORTANTE NA ESCOLA E NA CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO
MIRANDA, Elis Dieniffer Soares
ANSAI, Rosana Beatriz
(Pedagogia – FAFI)
Vivemos em um mundo capitalista e individualista no quais os pais se dedicam intensamente ao trabalho
deixando muitas vezes de lado a instituição familiar, que é a base da formação do ser humano. A relação
educativa em sala de aula deve ser trabalhada enfaticamente pelo professor, pois, caso contrário os
prejuízos para o processo de aprendizagem são evidentes. Muitas vezes observa-se que o professor que
não consegue trabalhar satisfatoriamente com as crises emocionais dos seus alunos provoca desgastes
físicos e psicológicos no clima organizacional da sala de aula. O objetivo é enfatizar a importância da
afetividade na relação professor-aluno, as emoções no ambiente escolar e sua contribuição para o
processo ensino-aprendizagem. O estudo de caráter teórico-bibliográfico constatou que as interações
afetivas entre professores e alunos devem aprofundar-se no campo da ação pedagógica. O
desenvolvimento é um processo contínuo e a afetividade tem um papel imprescindível nesse processo de
desenvolvimento do aluno, o meio deve proporcionar relações de afetividade entre pais e filhos,
professores e alunos. A maneira como o professor se relaciona com seus alunos, será a chave do sucesso
da transmissão do conhecimento atingindo o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras chave: Emoções; Afetividade; Ambiente Escolar; Relação Professor-aluno.
A IMPORTÂNCIA DAS EMOÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR
Henry Wallon dedicou grande parte da sua vida estudando e tentando
demonstrar as relações existentes entre as dimensões afetivas, cognitivas e motoras no
desenvolvimento humano. O autor diferencia os termos afetividade e emoção, que
78

muitas vezes são utilizados como sinônimos. As emoções, para Wallon (1989), são
reações organizadas que se manifestam sob o comando do sistema nervoso central. Para
este pesquisador, as emoções são estados subjetivos, mas com componentes orgânicos,
sendo, portanto, sempre acompanhadas de alterações biológicas como aceleração dos
batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração, secura na boca, mudança na
resposta galvânica da pele, dentre outras. Freqüentemente, também provocam alterações
na mímica facial, na postura e na topografia dos gestos.
Para WALLON (1982) as teorias têm base mecanicista e são de difícil
compreensão. Ele as vê como reações incoerentes e tumultuadas e também destaca o
poder ativador que tem as emoções, consideradas por ele positivas. Além disso, o autor
afirma que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança, pois a criança
depende por muito tempo de seus semelhantes adultos. Por exemplo, o recém-nascido
não consegue diferenciar-se do outro nem mesmo no plano corporal. Essa diferenciação
começa no primeiro ano de vida pela interação com os objetos e seu próprio corpo. É
essa a construção do eu corporal que dá condição a formação do eu psíquico chamado
por Wallon de estágio personalista.
Nas atividades escolares, na maioria das vezes as crianças ficam sentadas e
com a atenção centrada em uma única direção. Para Wallon apud GALVÃO (1995,
p.109), “[...] a intensidade com que a escola exige essas condutas é superior ás
possibilidades da idade, o que propicia a emergência de dispersão e impulsividade [...]”.
De outra forma em sua obra Wallon defende que, no decorrer de todo o
desenvolvimento do indivíduo, a emoção e a afetividade têm um papel fundamental.
Têm a função de comunicação nos primeiros meses de vida, manifestando-se,
basicamente, por impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criança
com o mundo. Por meio desta interação com o ambiente social, a criança passa de um
estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciação, onde a
afetividade está presente, permeando a construção da identidade. Da mesma forma, é
ainda por meio da afetividade que o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a
atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço, pois são os desejos, intenções e
motivos que vão mobilizar a criança na seleção de atividades e objetos na sua interação
com comportamental com o meio.
79

Para Ferreira (1999, p. 62) afetividade significa:
Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de
emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria
ou tristeza. Uma educação entre professores e alunos que não aborde a
emoção na sala de aula como a afetividade traz prejuízos para a ação
pedagógica, pois podem atingir não só o professor, mas também o aluno. E
se o professor não souber lidar com crises emocionais isso poderá provocar
desgastes físico e psicológico.
Com relação ao desenvolvimento da afetividade Almeida (1999, p. 44) diz que
inicialmente, “com a influência do meio, essa afetividade que se manifestava em
simples gestos lançados no espaço, transforma-se em meios de expressão cada vez mais
diferenciados, inaugurando o período emocional.”.
As relações familiares e o carinho dos pais exercem grande influência sobre a
evolução dos filhos, pois a inteligência não se desenvolve sem a afetividade. Neste
sentido Almeida (1999) explica que a afetividade, assim como a inteligência, não
aparece pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do
desenvolvimento: são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à medida
que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas.
O desenvolvimento psíquico da criança dá-se através do meio social em que ela
convive. Na análise de Almeida (1999, p. 63) para Wallon “são as emoções que unem a
criança ao meio social: são elas que antecipam à intenção e o raciocínio”.
Com relação ao desenvolvimento da afetividade na família Tiba (2002) ressalta
que é comum os pais para minimizarem seu sentimento de culpa em relação as suas
ausências do lar para trabalhar, oferecer presentes como brinquedos, doces ou outros
objetos. Neste sentido ele se posiciona contra estes comportamentos, pois, “é saudável
que a criança sinta que a separação não mata ninguém e comece a criar dentro de si
mesma a noção de responsabilidade”. (p.157)
As três principais emoções que exercem ações na sala de aula são: o medo
demonstrado através de situações novas como responder alguma atividade, apresentar
algum trabalho etc.; a alegria, que traz inquietação, também pode trazer entusiasmo para
a realização das atividades; e por último a cólera, que tem o poder de expor o professor
diante da classe trazendo desgastes físicos e emocionais.
80

Assim entendemos que na maioria das vezes os professores não sabem lidar
com as situações emotivas de sala de aula, pois elas podem ser imprevisíveis, sendo que
muitas vezes provocam um desgaste emocional no clima afetivo da sala de aula.
Pode-se dizer que a escola exerce um papel fundamental no desenvolvimento
sócio afetivo da criança. Segundo Almeida (1999, p. 99) a escola,
Como meio social, é um ambiente diferente da família, porém bastante
propício ao seu desenvolvimento, pois é diversificado, rico em interações, e
permite à criança estabelecer relações simétricas entre parceiros da mesma
idade e assimetria entre adultos. Ao contrário da família, na qual a sua
posição é fixa na escola ela dispõe de uma maior mobilidade, sendo possível
a diversidade de papéis e posições. Dessa forma, o professor e os colegas
são interlocutores permanentes tanto no desenvolvimento, intelectual como
do caráter da criança, o que poderá ser preenchido individual e socialmente.
Assim observamos que muitas crianças sofrem no primeiro dia de aula e outras
não. De outra forma muitas vezes os professores não são compreensivos com os medos
e angústias do sujeito aprendente e isso faz com que os alunos não aprendam a matéria
prejudicando-os no seu desempenho escolar.
São vários fatores que podem atrapalhar a vida escolar, entre eles encontramos:
as crianças que não são disciplinadas e só fazem o que tem vontade em sala de aula,
deixando assim os seus deveres escolares totalmente de lado e ou, outras vezes, os pais
só querem cobrar dos filhos bons resultados na escola fazendo ameaças e isso faz com
que a criança possa se ressentir emocionalmente apresentando como efeito colateral
desta cobrança o esquecimento de tudo o que estudou. De outra forma as crianças
também podem ter dificuldades em manter a concentração pensando na ameaça dos
pais, nas brigas e desentendimentos familiares.
Os problemas de aprendizagem como leitura e escrita podem ser causas, sinais
e evidências de um processo educacional que está desarticulado ao longo da sua
evolução ontogenia do ser humano sendo necessário um resgate do foco do processo de
ensino – aprendizagem, tanto na escola como na família. Sem esta percepção muitos
educadores e pais se sentem incapazes de entender os problemas e fracassos na leitura e
escrita da criança. Segundo Almeida (1999, p. 91), “[...] é preciso que o professor esteja
muito atento aos movimentos das crianças, pois estes podem ser indicadores de estados
emocionais que devem ser levados em conta no contexto de sala de aula.”
81

De outra forma quanto aos elementos motivacionais dos alunos relacionados a
sua afetividade concordamos com Bossa (2000, p. 18) quando ressalta que: “Sabemos
que os sentidos das aprendizagens são único e particular na vida de cada um, e que
inúmeros são os fatores afetivos emocionais que podem impedir o investimento
energético necessário às aquisições escolares.”
Vygotsky (1998) ao propor uma nova psicologia critica a que está posta
ao ressaltar que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre
os aspectos intelectuais, motivacionais e afetivos. Ele propõe que seja levada em
consideração a unidade entre esses processos. Explica também que a origem do
pensamento se sitva na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades,
interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta área se encontra a razão última do
pensamento. Sendo assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é
possível quando se compreende em que ele se fundamenta: a motivação e a afetividade.
Na escola observamos que o método tradicional de ensino aprendizagem ainda
se faz presente nas escolas quando se trata de relação professor-aluno na forma das
relações autoritária e distante dos alunos. O autoritarismo em muitas escolas continua
enraizado nas atitudes e escolhas didáticas do docente, pois, para não enfrentar
propostas pedagógicas “novas” continuam exercendo o papel de transmissores do
conhecimento e apresentando ações e comportamentos rígidos e ásperos.
O professor hodiernamente não pode ser visto e nem se conformar em ser
apenas aquele que prepara provas e que ensina conteúdos e demonstrar seus sentimentos
e emoções apenas nos momentos que o aluno o titã do sério. Nota-se que ele tem em
suas mãos a função primordial de educar e aprimorar o aluno como pessoa humana. Por
isso, todo professor deve avaliar-se e prestar atenção naquilo que pode causar
interferência no relacionamento com seus alunos e na maneira como ele exerce seu
papel de educador.
A verdade é que, embora o professor seja um profissional com alto nível
intelectual e grande conhecimento de sua matéria, a maneira como ele se relaciona com
seus alunos será a chave do sucesso da construção não só do conhecimento, mas
também das relações afetivas que estabelece na sala de aula.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
82

Podemos, então, concluir que, para a prática pedagógica, as teorias de Wallon,
Piaget e outros autores, contêm elementos comuns que são indispensáveis para o
desenvolvimento da aprendizagem. Em Wallon, identificamos a necessidade de que o
professor veja seus alunos com mais atenção, para entender suas condutas e não fazer
julgamentos precipitados. Em Piaget, entendemos que o professor deve estar antes de
tudo, comprometido com a educação, com o conhecimento, de forma a contribuir com a
formação da pessoa, do desenvolvimento da sua personalidade, como participante do
grupo social em que vive.
Enfim, fica evidente a importância que tem para nós, educadores, o
conhecimento da afetividade, quer seja através das emoções, da força motora das ações
ou do desejo e da transferência, para o melhor desenvolvimento da aprendizagem do
aluno e, conseqüentemente, para uma melhor relação entre este e o professor.
A escola, portanto, deve voltar-se para a qualidade das suas relações,
valorizando o desenvolvimento afetivo, social e não apenas cognitivos como elementos
fundamentais no desenvolvimento da criança como um todo.
4 REFERÊNCIAS
BOSSA, N. A. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
TIBA, Içami. Quem ama educa. São Paulo: Gente, 2002.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole,
1989.
83

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE UNIÃO DA VITÓRIA
Anaí Cristina da Luz Stelmachuk 14
Nilce Terezinha Dambroski 15
RESUMO
O presente trabalho foi elaborado a partir da necessidade da construção do Plano
Municipal de Educação de União da Vitória e versa sobre o atendimento educacional
oferecido no Município na modalidade de Educação Especial. A partir de pesquisa
bibliográfica e de campo, analisou-se os avanços e as lacunas referentes a Educação
Especial em União da Vitória, assim como foram levantadas metas a serem alcançadas
pelo município. Os dados quantitativos foram obtidos junto às secretarias das escolas
municipais, estaduais e particulares do município, por intermédio da Secretaria
Municipal de Educação.
Palavras - Chave: Plano Municipal de Educação. Educação Especial. Educação em
União da Vitória.
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Organização Mundial de Saúde estima que 10% de qualquer população possui algum
tipo de deficiência. No Brasil, a Constituição Federal em seus artigo 208, inciso III,
estabelece o direito à educação para todas as pessoas, assegurando àquelas com
necessidades educacionais especiais o atendimento especializado preferencialmente na
rede regular de ensino.
14
Em Paraná (2005) encontra-se:
Pedagoga. Especialista em Pedagogia Terapêutica. Coordenadora Pedagógica da Escola de
Educação Especial Hilda Adamio Roveda e Coordenadora Pedagógica das APAEs da região de União da
Vitória. Professora colaboradora da FAFIUV.
15
Nilce Terezinha Dambroski – Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia. Professora em Escola
de Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos. Supervisora Pedagógica da Secretaria Municipal
de Educação de União da Vitória.
84

A Educação Especial é uma modalidade de educação escolar definida em
uma proposta pedagógica, que assegura um conjunto de recursos, apoios e
serviços educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar,
suplementar e em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns,
de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
No município de União da Vitória a Educação Especial acontece em escola de
Educação Especial e em instituições da rede pública e privada.
1.1 ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM INSTITUIÇÃO
ESPECIALIZADA
O atendimento aos alunos com deficiência intelectual significativa e múltiplas
deficiências, no município de União da Vitória é oferecido pela Escola de Educação
Especial Hilda Adamio Roveda, mantida pela APAE – Associação de Pais e Amigos do
Excepcional de União da Vitória, desde 12 de outubro de 1994, nos seguintes níveis:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Profissional, totalizando 200 alunos
matriculados.
A Escola de Educação Especial Hilda Adamio Roveda possui boas instalações
físicas, tanto para o setor administrativo, como para o atendimento aos alunos. No que
se refere a recursos materiais, sente-se a necessidade da adequação do mobiliário das
salas de aulas à faixa etária. Quanto a recursos tecnológicos conta-se com equipamentos
básicos como: telefone, fax, televisão, DVD, antena parabólica, mimeógrafo,
microcomputadores e impressoras. O número de aparelhos de som é insuficiente e não
há retro-projetor e data-show.
Possui laboratório de informática formado por nove computadores, com acesso à
internet, onde professor com capacitação específica na área de informática atende cerca
de 140 alunos.
Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais, como mobiliários
anatômicos e softwares adaptados, em uso no estabelecimento de ensino para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos ainda são insuficientes.
As ações pedagógicas da escola são baseadas em proposta pedagógica elaborada
e atualizada pela equipe técnico-pedagógica e corpo docente, contemplando a formação
continuada do mesmo.
85

Os recursos financeiros para manutenção da Instituição são provenientes do
Governo Federal, Estadual e Municipal, de contribuições de associados, doações e
realização de eventos, sendo muitas vezes insuficiente para atender a todas as
necessidades.
Visando a melhoria do processo educacional a escola promove ações de apoio à
família, investe na formação dos professores e realiza intercâmbios com escolas da rede
do ensino comum para a inclusão de alunos. Desenvolve também projetos como o Piá
das Flores, no qual 18 alunos participam do processo de produção e venda de mudas de
flores para a comunidade.
A Escola possui uma equipe de profissionais formada por uma diretora, duas
coordenadoras pedagógicas, oito professoras efetivas, 22 professores contratados, cinco
atendentes, dois secretários escolares, duas merendeiras, duas auxiliares de serviços
gerais, três motoristas e um instrutor, totalizando 61 funcionários. Os docentes que
trabalham na Instituição possuem a habilitação necessária para o exercício de sua
função, assim como os demais profissionais. O número de docentes é insuficiente para
garantir o cumprimento de 20% de hora-atividade para os mesmos. O número de
secretários escolares também é insuficiente.
A equipe técnica de especialistas desenvolve atendimento em áreas específicas
com enfoque no desenvolvimento pedagógico, equipe esta formada por uma assistente
social, dois dentistas, quatro fisioterapeutas, duas fonoaudiólogas, um médico, duas
psicólogas e uma terapeuta ocupacional.
O transporte de 150 alunos é realizado pela própria Instituição; vinte e nove
alunos utilizam meios particulares; sete transporte coletivo; cinco transporte municipal
de União da Vitória; e nove transporte municipal de Porto Vitória.
A escola de Educação Especial Hilda Adamio Roveda, em seus 14 anos de
existência tem atingido bons resultados no processo de valorização da pessoa com
deficiência, através da inclusão de alunos na rede de ensino comum, parcerias com
instituições de Educação Básica e Ensino Superior, em campanhas de prevenção e
realização de cursos sobre deficiência para a comunidade e convênio com o SUS
(Sistema Único de Saúde) para atendimento dos alunos na área da saúde.
86

Os problemas enfrentados pela Instituição de Ensino dizem respeito ao
transporte escolar, recursos financeiros para manutenção e aquisição de equipamentos e
mobiliário adequado aos alunos e manutenção de veículos e da estrutura física.
Como desafios para os próximos anos está a continuidade do processo de
inclusão escolar e profissional dos alunos, o término da quadra poli-esportiva, a
aquisição de mobiliário e equipamentos para as salas de aula, refeitório, auditório,
oficinas, sala de recursos didáticos e biblioteca, o funcionamento e manutenção da
piscina térmica, a ativação da brinquedoteca, a ampliação do transporte escolar, a
ampliação do quadro de profissionais conforme demanda, a criação de projetos
específicos para o atendimento aos alunos idosos.
1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO REGULAR
Como forma de garantir a permanência dos alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino regular o Município conta com serviços e apoios
especializados oferecidos em nível de 1ª a 4ª série na Rede Municipal de Ensino e em
nível de 5ª a 8ª séries na Rede Estadual de Ensino composto por:
Classes especiais na área da deficiência mental, com 30 alunos matriculados;
14 salas de recursos na área da deficiência mental e distúrbios da aprendizagem,
sendo 3 na Rede Municipal de Ensino, com 30 alunos matriculados e 11 na Rede
Estadual, com 43 alunos matriculados;
111 salas de apoio destinadas ao atendimento de alunos com dificuldade na
aquisição de conteúdos acadêmicos, sendo 23 na Rede Municipal de Ensino, com
313 alunos atendidos, 88 na Rede Estadual, com 1230 alunos;
Um centro de atendimento especializado em Deficiência Visual e Surdez, (CAEDV
e CAES) destinado à pessoas matriculadas ou não na Rede Regular de Ensino, de
União da Vitória e de municípios vizinhos, com 26 alunos.
A rede privada de ensino conta com uma sala de apoio com um aluno.
Tabela 1. Atendimento da Educação Especial no ensino regular, 2008.
Nome da instituição de ensino
Classe Especial Sala de Recurso
Centro de
DV e DA
AL TU AL TU AL TU
87

EM Antonieta Montanari
10 01 - - - -
EM Hilda Romanzini de Melo
08 01 08 01 - -
EM Judith Goss de Lima
06 01 - - - -
EM Melvin Jones
06 01 - - - -
EM Serapião
- - 15 01 - -
EM Vitória Fernandes
- - 07 01 23 02
Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2008.
30 04 30 03 23 02
Siglas: EM – Escola Municipal; EI - Educação Infantil; EM – Ensino Médio; EF – Educação
Fundamental; DV – Deficiência Visual; DA – Deficiência Auditiva.
O atendimento a alunos do ensino fundamental com deficiência
física/neuromotora acentuada é realizado por professor de apoio permanente. 16
Turmas com alunos surdos das séries finais do Ensino Fundamental contam com
profissional intérprete de libras/língua portuguesa, visto que “a atuação do profissional
intérprete caracteriza suporte pedagógico e não o exercício da docência”. (PARANÁ,
2008 ).
O atendimento de alunos com deficiência em classes comuns no ensino no
regular no município de União da Vitória, acontece predominantemente no Ensino
Fundamental.
O atendimento de 5ª a 8ª série evoluiu significativamente a partir do ano de
2005, em decorrência da realização de concurso público na Rede Estadual de Ensino
que permitiu a abertura de salas de recursos na área da deficiência mental e distúrbios
de aprendizagem.
Em 2006 aumentou a procura por de vagas na Educação de Jovens e Adultos,
por alunos egressos de classes e escolas especiais.
Percebe-se ainda que o atendimento na Educação Infantil, Ensino Médio e
Educação Profissional ainda não corresponde ao número esperado em uma sociedade
inclusiva.
Os atendimentos oferecidos abrangem as áreas da deficiência visual, surdez,
deficiência física, deficiência física neuromotora, deficiência mental e distúrbios de
aprendizagem, deficiência múltipla e condutas típicas evidenciando uma lacuna no
atendimento à pessoa com altas habilidades/superdotação.
Tabela 2. Clientela da Educação Especial inclusa nas salas regulares por necessidades especiais, 2008.
Educação
Infantil
0 a 3 4 a 6
Ensino
Fundamental Ensino
Necessidades Especiais
anos anos
1ª a 4ª 5ª a 8ª
séries séries
Médio
Regular
EJA EP
Deficiência Visual - 01 06 02 - 01 -
Deficiência Auditiva - 01 04 04 01 - -
Deficiência Física - 01 - - - 04 -
Deficiência Mental/Distúrbios
de Aprendizagem
01 04 30 43 - 10 -
Deficiência Múltipla - - - - - - -
16
Profissional especializado que atua no contexto de sala de aula, utilizando a comunicação
alternativa e aumentativa. (PARANÁ, 2006, p. 11)
88

Condutas típicas - 02 - - - - -
Altas Habilidades/ Superdotação - - - - - - -
Deficiência Física Neuromotora - - 02 01 - - -
Totais 01 09 42 50 01 15 -
Fonte: Secretaria das Escolas, 2008.
1.2.1 Qualificação dos professores que atuaram nas classes regulares com alunos
inclusos no ano de 2007
Dos 58 professores da rede municipal de ensino de União da Vitória que atuam
com alunos inclusos nas classes regulares, 74,13%, possuem pós-graduação no nível de
especialização.
Tabela 3 - Formação dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede
municipal de ensino (zona rural), 2007.
Formação
Situação
Concluída Cursando
Total
Ensino Médio Regular - - -
Magistério - - -
Magistério + Adicionais - - -
Pedagogia 2 - 2
Pedagogia + Adicionais - - -
Normal Superior 1 - 1
Normal Superior + Adicionais - - -
Ensino Superior – outro - - -
Pós-graduação – especialização específica em
Educação Especial
1 - 1
Pós-graduação – outra especialização 1 - 1
Pós-graduação – mestrado e/ou doutorado - - -
Total
Fonte: Secretaria das Escolas
5 - 5
Tabela 4 – Formação dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede
municipal de ensino (zona urbana), 2007.
Formação
Situação
Concluído Cursando
Total
Magistério - 3 3
Magistério + Adicionais - - -
Pedagogia - 1 1
Pedagogia + Adicionais - - -
Normal Superior 1 1 2
Normal Superior + Adicionais - 1 1
Ensino Superior – outro 3 2 5
Pós-graduação – especialização específica em Educação
Especial
1 - 1
Pós-graduação – outra especialização 37 3 40
Pós-graduação – mestrado e/ou doutorado - - -
Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007
42 11 53
89

Na rede estadual de ensino dos 253 professores que atuam com com alunos
inclusos nas classes regulares, 89,32%, possuem pós-graduação no nível de
especialização e 1,18% no nível de mestrado.
Tabela 5 - Formação dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede
estadual de ensino (zona rural), 2007.
Formação
Situação
Concluído Cursando
Total
Pedagogia - - -
Pedagogia + Adicionais - - -
Normal Superior 6 1 7
Normal Superior + Adicionais - - -
Ensino Superior – outro - - -
Pós-graduação – especialização específica em Educação
Especial
- -
-
Pós-graduação – outra especialização - - -
Pós-graduação – mestrado e/ou doutorado - - -
Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007.
6 1 7
Tabela 6 - Formação dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede
estadual de ensino (zona urbana), 2007.
Formação
Situação
Concluído Cursando
Total
Pedagogia 1 - 1
Pedagogia + Adicionais - - -
Normal Superior 1 1 2
Normal Superior + Adicionais - - -
Ensino Superior – outro 9 5 14
Pós-graduação – especialização específica em Educação
Especial
4 -
4
Pós-graduação – outra especialização
219 3 222
Pós-graduação – mestrado e/ou doutorado
3 - 3
Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007.
237 9 246
Na rede privada dos 23 professores que atuam com alunos inclusos em classes
regulares, 82,6% dos professores possuem pós-graduação no nível de especialização.
Tabela 7 - Formação dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da
rede privada de ensino (particular), 2007.
Situação
Formação
Total
Concluído Cursando
90

Ensino Superior – outro 4 - 4
Pós-graduação – especialização específica em Educação
Especial
1 - 1
Pós-graduação – outra especialização
11 - 11
Pós-graduação – mestrado e/ou doutorado 7 - 7
Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007.
23 - 23
Os quadros mostram que a maioria dos profissionais que atuam no Município
são pós-graduados, porém apenas quatro são especialistas em Educação Especial.
1.2.2. Gestão do atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades
educacionais especiais
Em relação a gestão do atendimento educacional especializado aos alunos com
necessidades educacionais especiais, das Instituições de Ensino de União da Vitória
apenas 11,86% possuem acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras
arquitetônicas nas instalações, no mobiliário e nos equipamentos, conforme normas
técnicas vigentes; 42,37% possuem professores e equipe pedagógica habilitados ou
especializados na área da Educação Especial; 16,94% das Instituições de Ensino
reduziram o número de alunos nas turmas, onde estão incluídos os alunos com
necessidades educacionais especiais significativas; 44,06% Instituições de Ensino
flexibilizaram e adaptaram o currículo escolar, em consonância com a sua proposta
pedagógica; 49,15% das Instituições de Ensino oferecem capacitação continuada aos
professores que atuam em classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais.
As classes especiais do município fazem parte da rede municipal de ensino e
encontram-se localizadas na zona urbana. O agrupamento dos alunos é realizado por
necessidades educacionais especiais de características assemelhadas, possuem
professores habilitados em Educação Especial, realizam avaliações pedagógicas
semestrais registradas em formulário próprio. As classes são formadas por no máximo
dez alunos, possuem equipamentos e materiais específicos adequados às suas
peculiaridades e respeitam os critérios de espaço físico, localização, salubridade e
iluminação adequados, de acordo com as necessidades especiais atendidas.
As Instituições pesquisadas não desenvolvem projetos de aceleração ou de
enriquecimento curricular para alunos superdotados;
91

A Rede Municipal conta com um centro de atendimento na área da surdez onde
é ofertada a educação bilingue; três Instituições Municipais e três Estaduais da zona
urbana, possuem sala de recurso cujo atendimento é extensivo a alunos de outras
Instituições;
A Rede Municipal conta com três Instituições de Ensino com sala de recursos na
zona urbana e a rede estadual com 10, sendo 9 em zona urbana e 1 em zona rural, cujo
agrupamento dos alunos é realizado por necessidades educacionais especiais de
características semelhantes e o atendimento é realizado em horário diferente daquele em
que o aluno freqüenta a classe comum; das treze instituições, dez possuem
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais
dos alunos.
O município conta com 39 instituições, 35 em zona urbana e 4 em zona rural,
que possuem sala de apoio à aprendizagem, cuja direção informa à família sobre a
necessidade do aluno estender seu tempo escolar e os professores responsáveis,
participam de formação continuada para enriquecimento de sua prática pedagógica. Em
37 dessas instituições as turmas são formadas por, no máximo, vinte alunos. Nas
instituições do estado e privadas a avaliação pedagógica dos avanços obtidos pelos
alunos é realizada pelo professor da sala de apoio em ficha própria. Em 75,55% das
instituições os professores da sala de apoio têm experiência docente no ensino
fundamental das séries iniciais e o planejamento das atividades desenvolvidas é
elaborada pelo professor responsável, em conjunto com o professor regente e equipe
pedagógica. Em todas as instituições a dispensa do aluno é definida pelo professor
regente em conjunto com a equipe pedagógica e com o professor da sala de apoio,
considerando a superação das dificuldades apresentadas.
1.2.3 Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais em uso nos estabelecimentos
de ensino aos alunos com necessidades educacionais especiais
Conforme a deliberação 02/03, do Conselho Estadual de Educação (2003), “os
recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos, referem-se aos apoios
técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos utilizados para permitir aos
92

alunos com necessidades educacionais especiais” o acesso ao currículo. No município,
além dos recursos descritos nos quadros abaixo, as escolas possuem materiais
pedagógicos que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem.
Tabela 8 – Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos – Rede Municipal, 2007.
Zona rural Zona urbana
Itens avaliados Existência Avaliação Existência Avaliação
Sim Não O B R P Sim Não O B R P
Material didático em
braile ou ampliado
- 02 - - - - 01 35 01 - - -
Bengala - 02 - - - - 01 35 01 - - -
Reglete - 02 - - - - 01 35 01 - - -
Sorobã - 02 - - - - 01 35 01 - - -
Punção
- 02 - - - - 01 35 01 - - -
Máquinas Perkins - 02 - - - - 01 35 01 - - -
Computadores com
sistema DOS-VOX
- 02 - - - - 01 35 01 - - -
Lupas
- 02 - - - - 01 35 -
0
1
- -
Telelupas - 02 - - - - - 36 - - - -
Pistas Táteis - 02 - - - - - 36 - - - -
Softwares adaptados - 02 - - - - - 36 - - - -
Mobiliários anatômicos e
adaptados
- 02 - - - - 02 34 - -
0
1
0
1
Ambientes com
acessibilidade
- 02 - - - - 01 35 -
0
1
- -
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007.
Siglas: O – Ótimo; B – Bom; R – Regular; P – Precária.
Tabela 9 – Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos - Rede Estadual, 2007.
Zona rural Zona urbana
Itens avaliados
Existência Avaliação Existência Avaliação
Sim Não O B R P Sim Não
Material didático em braile ou ampliado - 2 - - - - 1 11
Bengala - 2 - - - - - 12
Reglete - 2 - - - - - 12
Sorobã - 2 - - - - 1 11
Punção - 2 - - - - - 12
Máquinas Perkins - 2 - - - - - 12
Computadores com sistema DOS-VOX - 2 - - - - - 12
Lupas - 2 - - - - 1 11
Telelupas - 2 - - - - - 12
Pistas Táteis - 2 - - - - - 12
Softwares adaptados - 2 - - - - 1 11
Mobiliários anatômicos e adaptados
- 2 - - - - 2 10
Ambientes com acessibilidade - 2 - - - - 1 11
O B R P
- 1 - -
- - - -
- - - -
- 1 - -
- - - -
- - - -
- - - -
- 1 - -
- - - -
- - - -
- 1 - -
1 - 1 -
- 1 - -
93

Computador com adaptações – máquina
Braile
Fonte: Secretaria das Escolas – 2007.
- 2 - - - - 1 11
Siglas: O – Ótimo; B – Bom; R – Regular; P – Precária.
- 1 - -
Tabela 10 – Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos - Rede Privada.
Itens
Existência
Sim Não O
Avaliação
B R P
Material didático em braile ou ampliado - 9 - - - -
Bengala - 9 - - - -
Reglete - 9 - - - -
Sorobã - 9 - - - -
Punção 1 8 1 - - -
Máquinas Perkins - 9 - - - -
Computadores com sistema DOS-VOX - 9 - - - -
Lupas 1 8 1 - - -
Telelupas - 9 - - - -
Pistas Táteis - 9 - - - -
Softwares adaptados - 9 - - - -
Mobiliários anatômicos e adaptados - 9 - - - -
Ambientes com acessibilidade
2 7 - 2 - -
Outros (quais?)
Fonte: Secretaria das Escolas – 2007.
Siglas: O – Ótimo; B – Bom; R – Regular; P – Precário.
- 9 - - - -
1.2.4 Transporte
O transporte escolar dos alunos da educação especial que freqüentam os serviços
de apoio ou a rede regular de ensino é realizado através de transporte coletivo,
municipal e particular.
A empresa de transporte coletivo disponibiliza um ônibus adaptado para alunos
com deficiência física.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Especial no Município de União da Vitória tem apresentado
avanços significativos com a criação de serviços de apoio pedagógico especializados e
com atuação conjunta da Escola de Educação Especial, Secretaria Municipal de
Educação e Núcleo Regional de Educação.
Em conseqüência destes avanços maior número de alunos vêm recebendo
atendimento pedagógico adequado. Entretanto verifica-se uma lacuna na identificação,
94

diagnóstico e atendimento de alunos com altas habilidades/superdotação e condutas
típicas.
Para os casos de alunos com deficiências inclusos na educação infantil e ensino
fundamental da rede municipal de ensino, quando constatada a necessidade, a Secretaria
Municipal de Educação disponibiliza professores auxiliares de turma (estagiários).
Os professores que atuam na Educação Especial possuem a formação específica
para desempenhar suas funções e participam de cursos de formação continuada na área
da Educação Especial oferecidos pela Secretarias Estadual da Educação. Cursos na área
também são oferecidos pela associação mantenedora da Escola de Educação Especial,
abertos, inclusive a comunidade.
Os Centros de Atendimento Especializados na área da deficiência visual e
surdez oportunizam a formação de grupos de estudos sobre suas respectivas áreas (uso
do sorobã, Braille, LIBRAS) para professores e comunidade em geral.
É oportunizada pelo município a participação em grupos de estudo para
professores da rede comum de ensino que tem alunos inclusos em suas turmas.
Contudo, constata-se que a procura por cursos na área da Educação Especial por
professores da rede de ensino comum que atuam em turmas com alunos inclusos é
insuficiente, assim como a oferta.
Percebe-se uma defasagem significativa em relação a acessibilidade, recursos
técnicos, tecnológicos, físicos e materiais em uso nos estabelecimentos de ensino.
Com o objetivo de consolidar a política de Educação Inclusiva no Município
faz-se necessário o desenvolvimento de ações efetivas, tais como:
Oferta de cursos de formação e capacitação na área da Educação Especial para
professores, coordenadores e gestores que atuam na rede de apoio e na rede de
ensino comum;
Ampliação da equipe de profissionais especializados (psicólogos, fonoaudiólogos,
pedagogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, musicoterapeutas,
psicopedagogos, neuro-pediatras) para atuar em Educação Especial;
Garantia de equipe técnico-pedagógica com especialização em Educação Especial para
atuar na Educação Infantil e na Educação de Jovens e Adultos;
Ampliação da parceria com o sistema de saúde do município garantindo o diagnóstico
95

preciso e o atendimento de todos os alunos com necessidades especiais;
Garantia de professor itinerante e classe hospitalar;
Dinamização do atendimento oferecido pelas salas de apoio;
Elaboração de ficha de avaliação para registro dos avanços obtidos pelos alunos em
salas de apoio da rede municipal.
Implantação do atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação e condutas
típicas;
Desenvolvimento de ações de apoio e informação à família da pessoa com necessidades
especiais;
Aquisição de recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais adequados aos
educandos com necessidades educacionais especiais;
Eliminação de barreiras arquitetônicas nas escolas e nas imediações das mesmas;
Garantia de transporte adequado para educandos com necessidades especiais.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Departamento de Educação Especial. A
Educação Especial no Paraná. Curitiba, 2005.
______. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento
de Educação Especial. O Currículo e a Educação Especial: flexibilização e Adaptações
curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Curitiba:
SEED/SUED, 2006.
______. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução nº
008/08 de 29 de julho de 2008. Estabelece normas para atuação do profissional tradutor e
intérprete de Língua Brasileira de Sinais - Libras/Língua Portuguesa - TILS nos
Estabelecimentos de Ensino da rede pública estadual. Curitiba: SEED/SUED, 2008.
96

RESUMO
PSICOMOTRICIDADE
Ângela Maria Sobota (FAFI)
Orientadora: Profª. Ms Rosana Beatriz Ansai
Muitas crianças têm ou já tiveram algum tipo de fracasso no tocante a seu desempenho
escolar. As razões podem ser variadas, a maioria delas associada a sua esfera
psicomotora. O objetivo deste artigo é fornecer um melhor conhecimento da
psicomotricidade mostrando como esta está ligada à vida escolar da criança.
Conhecendo as virtudes desta educação e reeducação os educadores poderão sanar, ou
ao menos compreender grande parte das dificuldades na aprendizagem de seus alunos.
Palavras-chave: Educação, Psicomotricidade, Afetividade.
INTRODUÇÃO
Quando optei pela busca de me tornar uma educadora e iniciei minhas
experiências em sala de aula, logo vivenciei que grande parte dos alunos, independente
da série, possui algum tipo de dificuldade para aprender.
Notei também um aluno que, quieto, não apresentava nenhuma reação diante da
professora, dos colegas ou de si mesmo. Não conseguia ler, escrever, copiar ou fazer
contas. Mal desenhava, pintava ou desenvolvia as demais atividades comuns de sua
idade. Seus poucos movimentos e sua dificuldade de expressão me intrigavam. O que
esta criança tem? Que medidas podem e devem ser tomadas?
Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser sanadas pelo
educador, que conscientemente despenda mais esforço e energia para ajudar a aumentar
e melhorar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno.
Infelizmente frente às mínimas dificuldades o professor encaminha seu aluno a
especialistas. Ao invés de honrarem seu papel no âmbito escolar, culpa o meio sócio-
econômico-cultural da criança ou sua incapacidade de aprender, o que causa grande
abalo e sentimento de inferioridade na mesma.
97

Creio que, o que deve ser feito primordialmente é gerar um anseio constante no
educador pela busca em encontrar a origem e os motivos das barreiras que ofuscam ou
impedem sua classe de aprender fluentemente. É preciso incentivá-lo a conhecer melhor
a psicomotricidade de cada aluno e impulsiona-lo a assumir sua responsabilidade de
educá-los e reeducá-los.
PSICOMOTRICIDADE
Em 1913, Dupré demonstra a importância da motricidade para a educação e a
reeducação. Em 1920, o mesmo, apued BARRETO (1998) a define poeticamente
dizendo que a Psicomotricidade “é a solidariedade original e profunda entre o
pensamento e a ação, assim como o pensamento e a personalidade de todo o sujeito”.
Dupré verificou que existia uma estreita relação entre as anomalias psicológicas
e as anomalias motrizes, levando-o a formular o termo psicomotricidade.
Aristóteles, afirmando que o homem é constituído de corpo e alma, e analisando
a ginástica como uma aliada no melhor desenvolvimento do espírito já enunciava um
primórdio de pensamento psicomotor.
Muito se tem escrito sobre a psicomotricidade. Muitos autores embora com
linhas de pensamento diferentes, buscam seu significado e importância.
Harrow (1972) analisa o homem primitivo e suas atividades básicas ressaltando
como o desafio de sua sobrevivência estava ligado ao desenvolvimento, coordenação,
ritmo e criatividade para sobreviverem física, social e culturalmente.
Harrow cita ainda os sete movimentos básicos inerentes ao homem correr, saltar,
levantar peso, carregar (transportar), pendurar e arremessar. Como exemplo, podemos
observar que as crianças, quando envolvidas em alguma atividade possuem movimentos
naturais, não precisam aprender a executá-los.
Piaget (1987) estudando as estruturas cognitivas descreve a importância do
período sensório-motor e da motricidade, principalmente antes da aquisição da
linguagem, no desenvolvimento da inteligência. Ele vê o desenvolvimento mental como
uma equilibração progressiva e esse equilíbrio significa uma compensação, uma
atividade, uma resposta do sujeito frente às perturbações exteriores ou inferiores.
98

Quando acontece o máximo de equilíbrio, deve-se entender que acontece o máximo de
atividades compensatórias.
Quando uma criança “sente” os estímulos do meio, e quando age sobre o mundo
e sobre os objetos que o compõe através do movimento de seu corpo, está
“experimentando”, ampliando e desenvolvendo suas funções intelectivas. Por outro
lado, para que a Psicomotricidade se desenvolva a criança necessita de inteligência
suficiente para levá-la ao desejo de “experimentar”, comparar, classificar, distinguir os
objetos.
Wallon (1979), um dos pioneiros no estudo da psicomotricidade, salienta o
aspecto afetivo com anterior a qualquer tipo de comportamento. Para ele o movimento
tem grande significação. Pouco a pouco a criança usa os gestos para se expressar, estes
ligados à esfera afetiva e que são, portanto, o escape das emoções vividas.
Para Wallon (1979, p.17) “é sempre a ação motriz que regula o aparecimento e o
desenvolvimento das formações mentais”. Portanto, a evolução da criança está
relacionada à motricidade, a afetividade e a inteligência.
autonomia.
A criança exprime-se por gestos e por palavras, que a encaminham para sua
Defontaine (1980, vol.1, p. 17-18) declara que entendemos a psicomotricidade
somente através de uma triangulação corpo, espaço e tempo.
C’est le corps dans l’espace et le temps se coordenant et se
synchronisant vers… avec ses aspects anatomiques,
neorophysiologiques, mecániques et locomoteurs, por
émettre et recevoir, signifié et être signifiant.
Difontaine define os dois componentes da palavra: psico significando os
elementos do espírito sensitivo e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela
mudança no espaço, no tempo e em relação a um sistema de referência.
Já Fonseca (1988) afirma que não se podem enxergar dois componentes
distintos: o psíquico e o motor, pois ambos são a mesma coisa, que visa fins educativos
pelo emprego do movimento humano.
99

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
A psicomotricidade se propõe a dar liberdade de expressão ao homem. Na
educação a criança recebe recursos que pretendem aumentar seu potencial motor. O
movimento é um suporte que a ajudará a obter o conhecimento do mundo ao redor
através de seu corpo, suas percepções e sensações.
A educação psicomotora atua de maneira preventiva, evitando dificuldades bem
comuns à alfabetização, tais como: a má concentração, confusão de letras e de sílabas,
confusão de palavras na leitura ou escrita, letra ilegível, dificuldade de passagem do
plano vertical para o horizontal, etc., dando condições à criança de se desenvolver
melhor em seu ambiente.
É também vista como reeducativa, quando trata de indivíduos que apresentam
leves retardos motores ou dificuldades e atrasos mais sérios. É um meio de
imprevisíveis recursos para combater a inadaptação escolar, tratando de diagnosticar as
causas do problema, pesando as aquisições e carências, antes de fixar um programa de
reeducação.
O aspecto afetivo é de suma importância na aprendizagem da criança. Ele
compreende a relação que ela tem com o adulto, com o ambiente físico e com as outras
crianças. O educador deve penetrar em seu universo demonstrando muito carinho,
compreensão e aceitação integral pelo aluno se deseja que este confie méis em si
mesmo, conseguindo expandir-se e equilibrar-se.
A criança expressa a boa evolução da afetividade através da postura das
atividades e do comportamento de espontaneidade e tende a “fechar” também seu corpo,
encolhendo-se, trabalhando com um tônus muito tenso, muito esticado.
Quando um educador conhece o desenvolvimento do aluno, pode estimulá-lo de
maneira que todas as áreas como: psicomotricidade, cognição, afetividade e linguagem
estejam interligadas.
Lê Boulch (1984, p.24) apresenta o objetivo da educação psicomotora:
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de
base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados préescolas,
leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir
100

habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida
com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir
quando já estruturadas.
Muitos professores acreditam que a constante repetição de exercícios é essencial
para que a criança se desenvolva. Estes tentam desenvolver sua motricidade mandando-
os preencher folhas horizontais, bolinhas, ondas. Para ensinar conceitos dentro-fora, por
exemplo, pedem a seus alunos para colarem papéis coloridos em determinado espaço.
Com isto crêem que assimilaram os termos e estão preparadas para a escrita.
Na realidade estão desenvolvendo gestos automáticos e técnicas, ignorando as
percepções que farão desenvolver o conhecimento de seu corpo e do meio em que
vivem. Os exercícios psicomotores, através de gestos, não devem ser associados com as
estruturas cognitivas e afetivas.
Muitas dificuldades surgem por falha no ensino escolar. Algumas habilidades
motoras começam a serem desenvolvidas na família, porém alguns alunos já vão à
escola com problemas motores que podem acarretar desadaptação escolar.
Do ponto de vista psicomotor existem alguns pré-requisitos para que uma
criança tenha uma aprendizagem significativa em sala de aula. Deve no mínimo possuir
um bom domínio do gesto e do instrumento. Isto significa que deve usar as mãos para
escrever e, portanto deverá ter uma boa coordenação final (habilidade e destreza
manual), que facilitará a manipulação dos objetos de sala de aula. Deverá aprender a
controlar seu tônus muscular de forma, a saber, dominar seus gestos.
É importante também que ela tenha uma boa coordenação global (atividade dos
grandes músculos), saindo-se bem ao se deslocar, transportar objetos e se movimentar
em sala de aula e no recreio. Muitos dos jogos e brincadeiras são uma preparação para
uma aprendizagem posterior.
O desenho e o grafitismo desempenham uma preparação muito importante para a
escrita e leitura. Auxiliam a desenvolver a forma correta de pegar o lápis, facilitando
uma maior harmonia dos movimentos.
101

Lateralidade
A lateralidade é a propensão que o ser humano tem em utilizar mais um lado do
corpo do que outro ao nível da força e da precisão. Há uma dominância de um dos
lados.
Está relacionada às noções direita, esquerda, frente, trás, encima, embaixo, etc.,
em relação ao seu corpo ou a um objeto.
É uma equipagem inata e, por outro lado, uma dominância espacial adquirida.
Constitui um elemento importante da adaptação motora.
O papel do educador não é impor a lateralização à criança, mas estimulá-la a
adquirir uma boa organização de lateralidade e espaço.
A criança começa a diferenciar direita e esquerda quando á capaz de perceber
que os dois lados de seu corpo são os mesmos, porém, com o domínio de um deles.
A criança que sofre perturbações de lateralidade não possui direção gráfica,
forma suas letras ou seus números “em espelho”, têm dificuldades de discriminação
visual e não sabe conceitualizar direita e esquerda.
Podemos trabalhar a lateralidade da criança através de diversos exercícios e
brincadeiras, por exemplo: mostrar a mão direita à esquerda; empurrar a bola com o pé
direito, pegá-la com a mão esquerda e jogá-la com a direita; movimentar as pernas;
dançar denominando os membros; pular amarelinha; etc.
REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
A psicomotricidade faz parte de toda a rotina da criança, visando o conhecimento
e domínio de seu corpo.
O lúdico é uma ferramenta muito eficaz na aprendizagem, pois a criança aprende
brincando. Precisamos tomar essa verdade como base para trabalhar suas dificuldades.
BARRETO (1998, p.52) propõe o trabalho em cima do concreto e, sempre que possível
junto da natureza e da psicomotricidade global para a motricidade fina.
Crianças com letra feia, excesso de agitação, dispersas, apáticas, desorganizadas
ou que esbarram em tudo poderiam ser ajudadas se encaminhadas desde cedo a um
trabalho de psicomotricidade.
102

As experiências infantis até os três anos influenciam decisivamente no
desenvolvimento das células cerebrais, na quantidade de conexões neoronais que
existiram entre elas, sendo o movimento fator de saúde na visão de CORVO (1995).
Nesta faze é preciso que a criança experimente sozinha, para que aprenda que é capaz e
valorize, assim, o seu EU, tome consciência corporal e valorize sua imagem corporal.
A não-obsevancia das leis do desenvolvimento pode levar (e geralmente leva) a
criança a ler os seguintes distúrbios de aprendizagem: dislexia, disortografia, disgrafia,
dislogia, dislalia, discalculia, entre outros.
MARTINS (1979, p.15) comenta que:
“... quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem estas
dificuldades geralmente são notadas pela professora naquela fase em
que a criança começa a executar tarefas que exigem habilidades de
recepção auditiva, visual, e retenção ou ‘recordação’ imediata do
estímulo ensinado”
Para ele, quanto mais inferior o desempenho gráfico-motor, tanto mais cedo à
criança será identificada e rotulada com “suspeita” de ter distúrbios de aprendizagem.
Dislexia
Chamamos de dislexia os distúrbios na leitura e escrita, incapacidade de aprender
a ler e troca de fonemas. A criança disléxica tem dificuldades de compreender o que
esta sendo escrito e de escrever o que esta pensando, consequentemente pode perturbar
a mensagem que recebe ou que expressa.
MORAIS (1992) ressalta que a dislexia foi, muitas vezes, erroneamente
associada a certo grau de retardamento mental, sendo colocado a margem do convívio
social o seu portador.
Alguns erros mais comuns cometidos pela criança disléxica são: confusão com
letras simétricas (q e p, n e u), confusão de letras auditivamente semelhantes (ex: ted,
peb), omissão de letras (ex: giado para guiado), adição de letras e sílabas na palavra (ex:
fiaque para fique) e inversão de ordem da (s) sílaba (s) na palavra (ex: Camem para
Carmem). Estas classificadas como sendo primordialmente conseqüentes de falhas
visais auditivas ou perceptivas, daí a importância de uma educação psicomotora de base,
como prevenção.
103

Quanto mais cedo a dificuldade for detectada poderá se evitar o desajustamento
emocional e o gasto inútil de tempo e energia do aluno, professor e pais. Para isso
precisa-se do auxílio de fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos ou
psicomotricista, alem de orientar os pais e educadores a não ver a criança como “uma
vitima perturbada”.
Disortografia
De acordo com AJURIAGUERRA (1998) a disortografia, em geral, resulta de
uma dislexia, porém, pode existir também entre crianças que não apresentam distúrbios
manifestos da leitura, a não ser uma dificuldade logo compensada. Normalmente a
criança com disortografia erra ao passar da leitura pra escrita, esta perturbada quanto à
utilização correta e ordenada das letras representativas dos fonemas. DIAS (1995,
p.107) afirma que “escrever esta no âmbito da forma”. O que mais fundamenta o
desenvolvimento dessa atividade é o movimento. Nisto se percebe toda a importância da
psicomotricidade para prevenir e reabilitar disortografias.
Os diversos tipos de falhas que podem ocorrer (confusão entre linhas, acréscimo
de letras ou sílabas, fragmentações, e junções de palavras) ressaltam que as deficiências
podem ser de ordem psicomotora, cognitiva ou acadêmica, podendo existir entre
crianças de nível intelectual medíocre por ausência de automatização, mas também pode
ocorrer em crianças normais.
Disgrafia
Ocorre normalmente quando não há equilibrarão do tônus (tensão ou
relaxamento de um músculo ou de um grupo de músculos de uma determinada região)
do braço ou punho, mas é comum também não haver a necessária dissociação do braço
e dos dedos.
DIAS (1995) comenta acerca o assunto que a criança com dificuldades na escrita
comumente é carente de fantasia. A importância das histórias e os exercícios de imagens
corporais não devem ser esquecidos, sendo uma técnica excelente no resgate do faz de
conta.
Às vezes, o disgráfico mistura as letras. Isso pode ocorrer em decorrência de:
104

a) perturbação da escrita quanto ao traçado das letras;
b) perturbação da escrita quanto à disposição dos conjuntos gráficos no espaço
utilizado;
c) segurar o lápis de maneira inadequada;
d) ritmo de trabalho inadequado;
e) traçados inadequados das letras;
f) forma das letras;
g) colocação das letras;
h) colocação da escrita na folha
i) deficiências de ordem psicomotora.
Dislogias
Esta é uma perturbação do pensamento. Geralmente há um desequilíbrio entre a
palavra escrita e falada, não havendo lógica na segunda. Tem-se dificuldade ou
impossibilidade de emitir palavras polissílabas, o que dificulta a comunicação.
De acordo com BARRETO (1998, p.59), dançar e, em seguida, fazer colagem,
dando ordem lógica através de uma historia contada ou escrita, é um excelente exercício
para o dislógico.
Dislalia
São perturbações da articulação e impossibilidade de emitir uma frase,
substituindo uma palavra por outra.
Deve-se, em geral, à omissão, troca, inversão ou distorção dos fonemas.
Geralmente há uma anomalia no aparelho fonador, lábios leporinos, discriminação
auditiva ou fissuras palatinas, alem de poder haver um problema de fundo emocional.
Exercícios orofaciais, tipo brinquedo cantado e trava-linguas, são excelentes para
a criança dislalica. Um bom exercício é segurar um balão de aniversario cheio e toca-lo
em partes do corpo da mesma, pronunciando os fonemas.
Discalculia
Quando a criança apresenta dificuldade com cálculos.
105

Déficit na organização espacial, já que o calculo é feito de cima-baixo. Na adição
com mais de um organismo, a direção persiste, mas o cálculo é feito no sentido direita-
esquerda. Já na multiplicação, a adição é no sentido baixo para cima, da direita para a
esquerda. E na divisão, o sentido se dá esquerda para direita.
Os números são ligados à sons. O calculo é uma espécie de ginástica mental e
requer atenção, concentração, relaxamento.
Dificuldades de cálculos, muitas vezes esta relacionado ao emocional ou à
estruturação espacial.
REFERÊNCIAS
AJURIAGUERRA, Jean de. Manual de Psiquiatria Infantil. Barcelona: Masson,
1990;
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: Educação e Reeducação.
Blumenau: Odorizzi, 1998;
______________ Psicomotricidade: Educação e Reeducação 2ª. ed. revista e
ampliada. Blumenau: Odorizzi, 2000;
CORVO, Roberto Hernandes. El movimento Infantil y la Salud. Necesedad
Morfológica. Revista Education Física y Recreacion. Manizales, n.2, p. 33-41, 1992;
DEFONTAINE, Joel. Manuel de Rééducation psychomotrice. Tomes 1-4. Paris:
Maloine S/A, 1980;
DIAS, Lucinda. Problemas de Aprendizagem: Procedimentos Pedagógicoterapêuticos
nas Dificuldades de Encadernação. São Paulo: Antroposófica, 1995;
FONSECA, Victor da. Psicomotricidade. 2ª. ed., São Paulo: Martins Fontes, 1988.
HARROW, Anita J. A Taxonomy of the Psychomotor Domain – a Guide for
Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay Company, 1972;
LE BOULCH, Jean. L’ Éducation psychomotrice à l’école élémentaire – la
psychocinétique à l’ âge scolaire. Paris: Les editions ESF, 1984;
MORAIS, Antônio Manoel Pamploma. Distúrbios de Aprendizagem: uma
abordagem psicopedagógica. 3ª. ed. São Paulo: Edicon, 1992;
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num
Enfoque Psicopedagógico. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1997;
106

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução de Maria Alice M. D’Amorim
e Paulo S. L. Silva. Rio de janeiro: Editora Florence – Universitária Ltd.,1987;
Wallon, Henri. Do ato a pensamento – ensaio de psicologia comparada. Tradução
de J. Seabra Dinis. Lisboa: Morais Editores, 1979.
107