A EDUCAÇÃO COMO DIREITO FUNDAMENTAL ... - CONPEDI

A EDUCAÇÃO COMO DIREITO FUNDAMENTAL SOCIAL
EDUCATION AS A SOCIAL FUNDAMENTAL RIGHT
rogerio luiz nery da silva
RESUMO
O presente estudo tem o propósito de discutir o Direito Fundamental à Educação, segundo o filtro da
Filosofia, da Sociologia e da Antropologia, no intuito de ampliar a abrangência do olhar para além dos
alicerces jurídicos tradicionais, assumindo que o problema em foco tem natureza interdisciplinar.
Formalmente, a educação escolar é garantida como direito fundamental universal pelas mais variadas fontes
de direitos conhecidas; seus sujeitos, entretanto, conjugam aspectos comuns, mas reservam particularidades
que demandam tratamento individualizante e local. Do ponto de vista da prática, no contexto brasileiro, as
estatísticas apontam resultados preocupantes, os quais situam os resultados nacionais em posição
hierarquicamente inferior, em relação a outros da própria América Latina. A prática educacional pedagógica
e os conteúdos curriculares evidenciam conflito entre programas fechados e homogêneos e currículos
multiculturais abertos e abrangentes. Nesse especial aspecto, discute-se a prática de uma educação para
todos, confrontada ao sistema que propicia educação para alguns; ou ainda, uma educação livre e cidadã em
contrapartida a uma educação reprodutora dos valores das classes dominantes. Discute-se, ainda, uma
educação que instrumentalize para o exercício da cidadania ou uma educação produtora de pessoas dóceis e
compatíveis com os valores de determinado grupo socialmente hegemônico. Em que pese robusto suporte
legislativo à garantia do direito constitucional subjetivo à educação, sua efetividade demanda políticas
públicas estatais, em parceria com iniciativas coerentes da sociedade civil. A esse respeito, a premissa é de
que a educação, que vise à inserção social deve estar comprometida com o multiculturalismo, rechaçando as
iniciativas homogeneizadoras de discurso fechado. Somente com uma educação aberta, desenvolvida na e
para a vida serão cumpridos os objetivos da República referentes à cidadania, erradicação da pobreza e
promoção da igualdade material, livre de preconceitos e discriminações de qualquer natureza.
PALAVRAS-CHAVES: Palavras-chave: direito fundamental à educação – direito subjetivo – inclusão
social – multiculturalismo – efetividade.
ABSTRACT
The present study has the purpose to discuss the fundamental right to education, with the help of sociology
and anthropology, in order to implement a new view of this right beyond traditional juridical structures,
starting from the idea that this kind of issue has interdisciplinary nature. Education is granted as a universal
subjective fundamental right by the plenty of known sources of rights; its personal objectives, therefore, work
very similar traces, despite of having some particularities that ask for individual and local approach.
Pedagogic educational praxis and its contents live the conflict between closed homogeneous programs and
the multicultural open ones. In this special point, the discussion about the praxis of an “education for all”
beats another “education for some”; a “free education” beats a dominant classes “reproductive education”.
Another discussion is taken about educate for life or educate to make kind and useful people for some
objective. Despite of the heavy legislative constitutional warranty, the subjective right to education, in its
effectiveness, needs and claims for bigger efforts beyond governmental public politics and private actions by
the civil society. Statistics can point out questionable optimistic results, when compared to social reality.
Education, with its central objective – of social insertion – should be engaged with the multiculturalism view,
able to fight against actions that reach the homogenization – full of a closed and manipulative speech. Only
an open education for life will be able to rise up all republican objectives as the effective citizenship and the
poverty eradication or the material equality promotion, both free of discrimination of any kind or nature.
KEYWORDS: Key words: fundamental right to education, subjective rights – social inclusion –
multiculturalism – effectiveness.
1. A EDUCAÇÃO FORMAL: SUJEITOS UNIVERSAIS OU VALORES LOCAIS[1]
Neste estudo, procura-se buscar fundamentos sócio-filosóficos à compreensão do desafio da
eficácia do Direito Fundamental à educação escolar, bem como identificar alguns óbices que se precisa
enfrentar para superar a crônica situação de exclusão social no que concerne à concretização desse direito.
Com essa intenção, examinam-se contribuições de estudiosos da Antropologia, da Sociologia e da Filosofia
que contribuem significativamente para a compreensão do objeto de reflexão, cuja natureza, certamente não
se esgota no discurso jurídico stricto sensu.
De início, aborda-se o conceito de multiculturalismo, para, em seguida, trazer à tona algumas
críticas vigorosas de Foucualt[2] à dinâmica da microfísica do poder e das relações de poder no contexto da
sociedade em perspectiva histórica. Em continuidade, a ênfase recai no exame da análise de um dos
expoentes da Sociologia Crítica, Bourdieu[3], acerca da face reprodutora da instituição escolar, para ao final
identificar possibilidades de avanço, por meio da incorporação das diferenças no espaço escolar, certamente,
uma das possibilidades de resgate da cidadania pela via da freqüência ao espaço educativo institucional
Num esforço de contextualização do problema que dá origem à reflexão, é pertinente assinalar
que a Constituição Brasileira de 1988 consagra a Educação como direito – fundamental social – de todos e
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dever compartilhado pelo Estado, família e sociedade. Os contornos intrínsecos de fundamentalidade
exsurgem da inclusão no texto de uma Constituição rígida – limitada materialmente contra emendas ou
revisões constitucionais ou, ainda, contra agressões infraconstitucionais –, e os extrínsecos, que resultam da
natureza principiológica do direito de todo cidadão receber educação fundamental, que propicie o
desenvolvimento de suas potencialidades e a participação ativa, consciente e comprometida com a
construção de uma sociedade justa e solidária.
Ademais, seja pela definição dos direitos que compõem o Texto Fundamental apresentar
identidade em relação às etapas evolutivas[4] da história da humanidade, destaca-se o reconhecimento das
características[5] geralmente atribuídas aos direitos fundamentais, a saber: a petrificação (status de cláusulas
pétreas a esses direitos), historicidade (evolução de seu reconhecimento), a inalienabilidade
(intransferibilidade por seus legítimos titulares), a imprescritibilidade (a exigibilidade independe da constância
de seu exercício), a relatividade (por mais axiológica a justificativa desses direitos, quando em eventual
conflito, não se admite a supressão de um por outro, por mais privilegiado que se o considere, devendo os
mesmos ser exercidos de forma harmônica) e, dentre outras tantas[6], modus in rebus, a tão discutida
universalidade, que permite concluir, pela possibilidade de se sustentar a noção de sujeitos universais, quando
se trata do direito à educação.
Contudo, no trato da universalidade, persiste séria controvérsia entre duas visões extremadas,
desde a linha teórica que peremptoriamente não lhe reconhece concretude imediata, sob o argumento de que
o exercício dos direitos sofre influência e, portanto, limites impostos pelo contexto sócio-político ideológico
e cultural, que, em algumas situações, impede sua “universalização” – completa e irrestrita, ao passo que
outros estudiosos, mais restritos ao plano abstrato e teórico defendem a universalidade como direito
inalienável de todos. (vai colocar nome dos estudiosos)
De forma específica, a segunda perspectiva, embora não antagônica à primeira, por sua
complexidade, deriva de duas outras vertentes: a um, a universalidade ampla e irrestrita quanto ao objeto:
pleno acesso e gozo de direitos humanos a todos, em função da condição humana. Como se demonstrará ao
longo do trabalho, os adeptos dessa corrente pregam a máxima efetividade de todo e qualquer direito
humano a todos os homens; a dois, a universalidade quanto aos destinatários: que prevê a legitimidade de
todos os seres humanos à titularidade de direitos humanos, mas sem a noção abrangente de rol infinito de
direitos. Nessa linha de pensamento, propõe um rol mínimo inafastável, comum a todos, independentemente
do Estado-nação a que pertençam, sob o inarredável argumento de proteger sua dignidade como pessoa, em
concepção de “mínimo existencial”.
A Constituição brasileira de 1988, no art. 60, § 4º, IV erige a essencialidade dos "direitos e
garantias individuais", à condição de "cláusulas pétreas" inarredáveis do texto e, segundo a melhor
doutrina, quando, além de fundamentais, forem direitos sociais, fazem-se insuscetíveis de qualquer
modificação que possa reduzir – qualitativa ou quantitativamente –, a abrangência de seu conteúdo, na
esteira do Princípio da Proibição do Retrocesso Social[7].
Com base nessa premissa, partindo-se do status de Direito Fundamental Social conferido pela
Constituição, a educação, merece o reconhecimento das características teóricas que, a priori impregnam esse
elenco de direitos, o que inclui a noção de direito universal, exigível por todos, como condição precípua ao
desenvolvimento como pessoa, ponto basilar ao exercício consciente de sua cidadania.
A esse respeito, cumpre sublinhar que o constituinte originário, incluiu tal direito no núcleo
imutável da Carta Política, como manifestação da “decisão política fundamental[8], que o Texto
Fundamental representa, destinado a sujeitos universais.
Assim, no tocante aos direitos sociais, dentre eles o Direito à Educação, não se admite a
reforma e, ainda que não mencionados expressamente pelo art. 60, § 4º da Constituição, os direitos sociais se
amalgamam aos direitos individuais (liberdades individuais) para usufruir a proteção pétrea, não se podendo
cogitar de restringir a proteção constitucional ao rol de direitos do art. 5º. Ao contrário, a referida proteção
prima por expandir-se, conforme teor do parágrafo segundo do citado dispositivo, assim formulado: "Os
direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros, decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja
parte".
Esse ponto de vista encontra respaldo em autores como Antônio Augusto Cançado
Trindade[9], ao salientar que as ''categorias'' de direitos fundamentais individuais, sociais ou coletivos são
complementares, não concorrentes, apenas com modulada formulação, mas identificadas pela unidade
fundamental entre os direitos humanos. Decorre daí atribuir-se outra característica a esses direitos, a da
indivisibilidade, que não permite serem os mesmos destacados uns dos outros, independentemente de sua
abrangência individual, coletiva ou difusa, como muito bem dispõe[10] a Declaração sobre o Direito ao
Desenvolvimento[11].
A respeito do direito à educação básica, Ingo Sarlet[12] indica que o princípio da dignidade
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da pessoa humana serve como referencial de definição do padrão mínimo dos direitos sociais; por essa razão,
o reconhecimento dos direitos fundamentais subjetivos não se circunscreve às hipóteses de risco de perda da
vida humana. O referido autor[13] cita como exemplo o direito ao ensino fundamental obrigatório[14], cuja
violação consubstancia desrespeito ao mencionado princípio, pela negação do acesso à capacidade de
compreensão do mundo e da liberdade concreta de se autodeterminar e usufruir seu potencial para dar
sentido à existência. Por certo que tal desiderato não é alcançado, quando as pessoas são condenadas à
ignorância, por falta de acesso aos bens da cultura e a outros recursos proporcionados pela educação escolar
de qualidade.
Também Olsen[15], ao tratar da cláusula constitucional de abertura dos direitos fundamentais,
identifica como protegidos pelo conceito de direito humano material aqueles que, embora não contidos no
rol do art. 5º, sejam dotados de igual importância para a dignidade do homem. A autora vai além, ao
pontuar que a finalidade do conceito de direito material não se limita à possibilidade de atrair direitos
situados fora do texto constitucional a fim de serem reconhecidos como fundamentais; transborda o referido
conceito essa topografia, para alcançar também a compreensão da real fundamentalidade de direitos que,
embora constantes do texto constitucional, se vejam externos ao art. 5º. Comungando do entendimento de
Sarlet (supramencionado), também empresta ao direito à educação básica (ensino fundamental) a
característica de direito fundamental constitucional, de particular interesse para a análise da presente Tese.
Ademais, no plano internacional[16], diversos documentos dão suporte à universalidade dos
direitos fundamentais; por consequência, passíveis de extensão, ao direito à educação: A Declaração
Universal dos Direitos do Homem[17] – instrumentalizada pela Resolução 217 A (III), da Assembléia Geral
das Nações Unidas (de 10 de dezembro de 1948), o faz em seu art. XXVI[18], números 1 a 3.
Como se depreende do teor do dispositivo mencionado é imperativo o respeito aos valores da
educação, como forma de produção e transmissão do conhecimento necessário ao pleno desenvolvimento da
personalidade humana e ao fortalecimento dos direitos e liberdades. Levando essa premissa ao plano da
prática, não restam dúvidas de que, quanto mais efetiva a garantia do acesso à educação, mais fortalecido
estará o indivíduo, eis que suprido de conhecimentos e saberes diversificados que o habilitarão a usufruir os
benefícios inerentes à vida mais autônoma, apta ao exercício do livre-arbítrio, o qual não se pode cogitar em
um ambiente de dominação pela ignorância.
Também no âmbito das Américas, merece relevo a Declaração Americana dos Direitos e
Deveres do Homem[19], que estabeleceu, em seu art. XII[20], os pontos nodais de criação da Organização
dos Estados Americanos, em 13 de dezembro de 1951.
Da mesma forma, na Carta de Bogotá[21], a referência ao direito à educação encontra
fundamento nos princípios de liberdade, moralidade e solidariedade humana, como suporte ao preparo para a
vida digna, com qualidade e ação participativa e útil à sociedade. Sob estes aspetos, é evidente o vínculo
entre o conceito e potencial da educação com o ideal de transformação pessoal e participação social[22].
O tema ocupou lugar de destaque também na Declaração dos Direitos da Criança[23], a qual
ressalta, em seu Princípio 7º[24], que a educação básica se reveste da maior importância como direito
fundamental social.
Para que se aquilate a relevância que a ONU atribui à fundamentalidade do direito à Educação
cumpre assinalar que, à mesma época, (em 14 de dezembro de 1960), organizou, por intermédio da
UNESCO, uma reunião específica para tratar do tema: a Conferência Geral da Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, da qual resultaram como instrumentos jurídicos uma
Recomendação e uma Convenção[25], esta última baseada na Declaração Universal de Direitos Humanos,
que proclama o Princípio da Não-Discriminação e o direito universal de acesso à educação para todos os
seres humanos; sobre esse ponto, convém pontuar que qualquer violação dos direitos enunciados pela
referida Declaração é tida como “ato discriminatório”.
Na oportunidade, a UNESCO propôs estabelecer a cooperação entre as nações, com vistas ao
respeito universal dos direitos humanos e a igualdade de possibilidades de educação, observando que, em
respeito à diversidade dos sistemas nacionais de educação, vedou a prática de discriminações no domínio de
ensino, firmou a Convenção voltada a prevenir e inibir toda e qualquer forma de discriminação, assim
entendidas as iniciativas que privassem qualquer pessoa ou grupo do acesso aos tipos e graus de ensino;
limitasse a educação de qualquer pessoa ou grupo, a determinado nível inferior ou impusesse condições
incompatíveis com a dignidade do homem.
A Convenção preconizou, na eliminação de toda e qualquer forma de discriminação, a
formulação e desenvolvimento de políticas nacionais de promoção da igualdade de oportunidades no ensino,
coerentemente com a tendência dos tratados e convenções internacionais precedentes, emprestando ênfase à
oferta gratuita e obrigatória do ensino primário; a crescente generalização do acesso ao ensino secundário,
segundo as diversas formas e variantes possíveis; a igualdade de acesso ao ensino superior “conforme a
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capacidade individual”; o cumprimento das obrigações escolares; a garantia de igual nível de qualidade,
segundo os mesmos graus de ensino, nos educandários públicos; quanto às pessoas que não receberam ou
não concluíram a instrução primária para a continuidade nos estudos, a pesquisa, seleção e adoção de
métodos adequados à sua educação, conforme suas aptidões; e especial cuidado à preparação para o
magistério.
O Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da ONU[26], da Res.
2.200A, da XXI Assembléia Geral, realizada em 16 de dezembro de 1966, instrumento de relevo em razão
de sua maior coercitividade entre as altas-partes contratantes, de igual sorte, prestigiou o direito subjetivo à
educação e a prática educacional, ratificando os conteúdos dos documentos já examinados e inova na
preocupação com bolsas de estudos para docentes, como forma de otimizar a qualidade do ensino e da
formação escolar em geral. Igual destaque atribui-se ao Protocolo Adicional ao Pacto de San José da Costa
Rica[27] – também denominado Protocolo de San Salvador, de 17 de novembro de 1988, que, em seu art.
13, reconhece o direito universal à educação como necessário ao pleno desenvolvimento da personalidade
humana, enaltecendo o respeito aos direitos humanos, ao pluralismo ideológico, à liberdade, à justiça e à paz.
Também no esforço de construção dos alicerces internacionais do Direito à Educação, a
Convenção sobre os Direitos da Criança[28], de 20 de novembro de 1989, representa inovação, eis que,
além de ratificar disposições constantes nos documentos pré-existentes, quanto ao tema dos ensinos
“primário”, “secundário”, “superior”, conforme a terminologia empregada no texto, e “educação de jovens e
adultos”, tratar da educação de crianças portadoras de necessidades especiais, chamadas no texto de
“deficientes”, prevendo ensino diferenciado, de modo a atender as suas particularidades.
Em 1994, a UNESCO[29] – agência associada à ONU – elaborou a Declaração de
Salamanca[30], a prever o atendimento inclusivo às crianças portadoras de necessidades especiais, pela
realização de matrícula, sempre que possível, em escolas regulares, ressalvadas as situações de extrema
excepcionalidade, taxativamente determinadas.
Também a novel Carta dos Direitos Fundamentais da União Européia[31], demonstrando
inegável preocupação com o a efetivação dos valores indivisíveis e universais da dignidade do ser humano,
reconheceu a todas as pessoas o direito à educação, expandido pelo acesso à formação profissional
continuada, e pela previsão de gratuidade no ensino fundamental obrigatório.
Conforme bem se pode depreender do conjunto de previsões internacionais referidas, há um
esforço geral no sentido de solidificar não apenas o reconhecimento formal do direito à educação, como
também propor medidas para sua efetiva observância pelos países-membros das diversas organizações
internacionais, tendo em vista concretizar universalmente esse direito aos cidadãos.
Em paralelo ao reconhecimento – ao menos formal –, da universalidade do direito à educação
e tendo em consideração as diversidades sócio-culturais, econômicas que caracterizam as populações de
países como o Brasil, é forçoso refletir sobre a abrangência e natureza do saber a ser disseminado, se
igualmente universal, ou localmente dimensionado.
Com essa preocupação, de pronto, recorre-se ao pensamento de Geertz[32], que fundamenta
sua crítica, na análise dos reflexos da perspectiva iluminista sobre o homem para, a seguir, desconstruí-la.
Nessa perspectiva analítica, verifica-se que o referencial do Iluminismo considera o homem como peça única,
amoldada à natureza, binômio impessoal e imutável, caracterizado por tamanha uniformidade genérica
quanto à composição, que poderia ser submetido a leis exatas, “tão perfeitamente invariante e tão
maravilhosamente simples, como o universo de Newton.
Em análise crítica, Geertz alerta que, mesmo em ciência, não raros são os exemplos leis
ameaçadas pelas exceções, a quebrar a festejada imutabilidade iluminista – armadilha aplicada pela “moda”
local – o “saber local”. O autor em tela[33] examina a visão iluminista em um cenário dinâmico, de atores
que trocam de indumentária e aparência, mas cujos movimentos “internos” – essenciais se conservam –
produzindo os mesmos resultados e efeitos nas expectativas dos reinos e dos povos, e, embora reconheça sua
persistência no pensamento antropológico contemporâneo, ele o contesta, entendendo não ser viável manter
o mesmo texto, em qualquer contexto.
A partir dessa linha de pensamento, não se pode supor que, pelo fato de uma pessoa não
alterar sua essência por meras circunstâncias de tempo e lugar, sua interação com outras pessoas, em
diferentes tempos e lugares será necessariamente a mesma, igual, perene, ou que, por esse motivo, seja para
todo o sempre igual às que a antecederam.
A esse respeito, Geertz[34] exemplifica que Johnson[35], animado pela genialidade de
Shakespeare destaca que os caracteres não são modificados pelos costumes de determinados lugares, não-
praticados pelo restante do mundo; pelas peculiaridades dos estudos ou profissões seguidas por pequeno
número de pessoas, pelos acidentes de modas passageiras ou opiniões temporárias.
Ao mesmo tempo, expressa crítica a Racine[36], que considerava o êxito de suas peças ou
temas clássicos como conclusão e prova de que Paris e Atenas teriam, “necessariamente”, o mesmo o gosto
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teatral, pois os espectadores seriam provocados pelos mesmos estímulos que, em outros tempos, teriam
emocionado as classes mais cultas da Grécia[37].
Geertz, já mencionado, define como cômica a imagem de uma natureza humana constante,
independentemente de tempo, lugar e circunstância, de estudos e profissões, modas passageiras e opiniões
temporárias. O autor traz a lume a possibilidade de ser ilusória a hipótese de que a essência do homem
possa se encontrar tão relacionada, tão envolvido pelo “onde” ele está, quem ele é e no que ele acredita, que
é inseparável deles
O pensador acrescenta que decorre justamente dessa possibilidade o surgimento do conceito
de cultura, vale dizer, daquilo que é objeto do verbo cultuar, de opções até inconscientes, advindas da
tradição familiar ou grupal, mas que, sem embargo, decretam a derrocada da perspectiva uniforme do ser
humano homogeneizado.
Das experiências que desenvolveu em Bali, Geertz colheu o “transe balinês”, ponto alto de
um cerimonial em que os habitantes entregam-se à completa descompostura, tornando-se capazes de
executar os mais diversos comportamentos espetaculares, tais como arrancar cabeças de galinhas com uma
mordida, passando por equilibrismos miraculosos, até alcançar a imitação atos de sexuais e a ingestão de
fezes como alimento. Conforme sua descrição, diversas pessoas se entregavam ao transe, em cadeia, como
se fosse uma guirlanda de foguetes estuporando, advindo, posteriormente, a indiferença ao que tenha
acontecido, como desinformados de tudo, crendo ter vivenciado extraordinária experiência.
Dessa descrição, Geertz infere que, a partir do estudo de uma ou de diversas espécies
peculiares de coisas e fatos estudados pelos antropólogos, a natureza humana não muda, vez que os seres de
Bali são similares aos demais, apenas com alguns costumes igualmente “peculiares” incidentes ou incidentais,
que destoam dos ocidentais. Quanto a concluir que sejam mais instintivos em seus atos, ou que a natureza
humana, em si, não existe e que os homens sejam apenas pura e simplesmente resultado da cultura, essas são
interpretações insatisfatórias que ainda desafiam a Antropologia...
Segundo o autor[38], do choque entre o universalismo e o localismo, tem-se que um
pesquisador poderá afirmar a penetração do direito ocidental (universalizante) na rotina, por exemplo, dos
esquimós, dos africanos ou dos turcos, mas, somente a pesquisa de campo (local) poderá depurar a visão
estigmatizada ocidentalizante, demonstrando o que efetivamente tiver sido assimilado.
A concepção mais aceitável é de que a cultura e a variabilidade cultural possam ser mais
levadas em conta do que concebidas como capricho ou preconceito, devendo, por isso, ser harmonizadas ao
principio antropológico da Unidade Básica da Humanidade, de aceitação dominante entre os profissionais da
área.
A Antropologia Crítica moderna assegura não haver homens não-modificados pelos costumes
locais ou por particularismos; aliás, nunca houve, por sua própria natureza. Conforme palavras textuais do
autor em comento, na obra já referida: “Não existem, não podem existir, bastidores onde possamos ver de
relance os atores como pessoas reais, perambulando em suas roupas comuns, afastados de suas profissões,
revelando com uma candura natural seus desejos espontâneos e paixões não-incitadas”.
O autor, no texto já mencionado, acrescenta ser reconhecidamente embaraçoso e impreciso
demarcar uma fronteira entre o natural (universal e constante) e o convencional (local e variável) nos seres
humanos e conclui que a tentativa de fazê-lo, implica falsear a situação humana ou, no mínimo, cometer sério
equívoco de interpretação.
A partir desses ensinamentos, pode-se inferir que a educação deve focar o olhar sobre as
realidades universais (inerentes às diversas etapas do processo de desenvolvimento humano), sem esquecer
de peculiaridades locais, de modo a fazer-se compreensível e interessante para o educando, na esteira da
chamada aprendizagem significativa.
Esse conceito foi muito bem analisado por autores como Vygotsky[39], ao destacar que: a
criança não é um adulto em miniatura e, como tal, deve ter sua educação ajustada à sua realidade, ao mesmo
tempo em que não se pode perder de vista a dimensão universal, no intuito de afastar a possibilidade de
fechar o aluno sobre si, ou condená-lo a um mundo significativo pré-operante, que represente fronteira
intransponível ao seu desenvolvimento como ser humano.
Esses requisitos decorrem da natureza humana, desbravadora por essência e da necessidade
de crescimento pessoal, conforme o pensamento clássico de Comenius[40], reconhecido tradutor do ideal de
internacionalização da educação.
A título de conclusão parcial, das lições de Geertz, parece claro que o tratamento adequado
às questões inerentes aos seres humanos deve centrar-se na preocupação de, mesmo sabendo tratarem-se,
essencialmente, de pessoas humanas – portanto, presumidamente iguais – não se pode ignorar suas
transversalidades multiculturais, sob pena de não se lhes alcançar a essência. Sob essa vertente analítica, não
se pode esperar êxito na ação educativa que se orienta para tratar os educandos de maneira estereotipada.
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Cada grupo, mesmo cada indivíduo, quando afastado de seu grupo, terá características e vicissitudes
peculiares, devendo a prática pedagógica levá-las em consideração, sem olvidar o potencial que tais embates
parecem esconder.
Essa premissa remete à reflexão, ainda que superficial, sobre o problema dos currículos, um
dos motivos reconhecidos como mecanismos de exclusão de alunos oriundos de classes populares, no
sistema escolar, como se tratará com mais cuidado no decorrer do estudo. Por enquanto, cumpre assinalar
que não se pode mais admitir a visão de currículos fechados, herméticos, padronizados, iguais para todos, em
quaisquer ambientes e grupos. O multiculturalismo dá origem a diferentes experiências, derivadas do “saber
local”, que deve ser considerado na formulação dos currículos, segundo particularismos regionais ou grupais,
sem perder de vista a dimensão universal.
Em outras palavras: ainda que se adote um núcleo comum, não se pode homogeneizar as
práticas a serem desenvolvidas junto aos destinatários da prestação educacional, o que corresponderia a um
fechar os olhos à realidade sócio-cultural, com o sério e provável risco de fracasso, induzindo a sensação de
que se trabalha muito, para não alcançar o resultado desejado, por expressa ineficácia das iniciativas
implementadas. O pior dessa situação é que, por carência de melhor compreensão do fenômeno, não raro, a
culpa do insucesso tende a ser atribuída aos excluídos, em razão de suposta falta de cultura, de nível de
socialização ou a (pre)ssupostos problemas de saúde, empiricamente diagnosticados.
Nessa linha da discussão, é forçoso reiterar que o objetivo maior da educação deve ser a
inclusão, estímulo e respeito à interatividade do outro e nada disso se alcança, ao violar ou ignorar sua
realidade sócio-cultural. Aceitar o multiculturalismo e respeitar as necessidades, prestigiando o saber local,
sem reducionismos populistas, é tarefa que requer coragem e preparo adequado, embora infinitamente
desafiadora, em particular, quando se tem em mente as limitações da formação e atualização docente.
Geertz[41] adverte para o perigo de enxergar o homem por “trás, ou por debaixo, ou além”
de seus costumes, substituindo-o por homem “dentro” dos costumes, o que pode conduzir ao equívoco de se
perder a referência de homem por completo.
Num esforço de síntese, pode-se afirmar que, na perspectiva focalizada, é prevista uma
educação universal, para todos, mas cuja prática deve observar e ajustar-se aos saberes locais, de modo a
constituir efetivamente a possibilidade e necessidade de inclusão, que alcance as mentes e corpos de todos,
liberta da acomodação ou covardia de homogeneizar tratamentos e conteúdos que limitem o homem a uma
dada realidade, que não se coadune com a de sua origem.
A universalidade é da prestação do direito social subjetivo à educação, os sujeitos educandos
desse processo são, como salienta Geertz, essencialmente iguais por natureza, mas transversalmente
individualizados, em função das perspectivas locais, que merecem e devem ser consideradas pela arte e pelo
dever constitucional de educar.
2. A EDUCAÇÃO COMO CONTROLE E REPRODUÇÃO SOCIAL
Nesta parte do estudo, procura-se aprofundar a análise, trazendo à baila, dentre outros
autores, algumas idéias de Michel Foucault[42] referentes ao que ele designou como “produção de seres
dóceis e úteis”, e de outros estudiosos da temática da influência da instituição escolar na reprodução social,
na expectativa de que tais esclarecimentos constituam instrumental teórico para enfrentar criticamente o
problema da inefetividade do direito universal à educação fundamental no Brasil, objeto precípuo desta Tese
de Doutorado.
Inicialmente, cumpre recorrer a Charlot[43], quando adverte que a produção do
conhecimento pela educação não pode ser tomada como mero discurso pedagógico, pois está impregnada de
muitos outros fatores, trazidos à luz por outras vertentes de análise nem sempre levadas em conta pelos
pedagogos, nem pelos estudiosos do Direito.
Gadamer[44], com a hermenêutica filosófica, oferece lição muito esclarecedora, ao ressaltar
que a prática de interpretação pode ser turva por princípio, mas também pode se fazer bem distinta, se inserta
em um contexto de caráter existencial, com as características da tradição na história do ser humano. Nessa
linha de argumento, o ato de interpretar pode significar progressiva autocompreensão, em movimentos de “ir
e vir” por parte do intérprete, colmatando o que denomina de espiral hermenêutica. Tomando essa senda,
pode-se dizer que, por meio da hermenêutica filosófica, depura-se a dificuldade de compreender o alcance do
ser, tarefa que exige a pré-compreensão por etapas, para que se alcance a totalidade do fenômeno, que é
objeto de reflexão. Nessa ordem de pensamento, é incompreensível qualquer orientação fechada e livre de
revalidações, quanto aos seus métodos, pronta para ser adotada pelo Estado. Na hipótese de aceitação, a
mesma estaria impregnada de pretensão de totalidade e, portanto, dissociada da verdade interpretativa sobre
as necessidades presentes em dada sociedade.
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A esse respeito, é forçoso recordar que Foucault trata da Educação na modernidade como
instrumento de poder e dominação. O pensador francês, ao analisar a educação formal, sob vertente
histórica, constatou a presença de estratégias de vigilância e adestramento do corpo do homem, definido
como objeto de manipulação para moldagem, preparação, determinação, otimização e utilização e objeto do
ensino, a serviço dos valores dominantes na sociedade capitalista.
Seu estudo sobre as instituições e sistemas de pensamento tornou-o referência nos mais
diversos campos do conhecimento; sendo forçoso reconhecer que sua notoriedade navega desde a Sociologia
até o Direito, passando por outras tantas Ciências Humanas e Sociais. No Direito, a propósito, auxilia tanto
o estudo do fenômeno social e dos direitos sociais dele decorrentes, como a compreensão do Direito Penal e
Processual Penal, pela profunda análise do efeito da sanção, na obra Vigiar e Punir (1975).
Segundo sua interpretação, a instituição escolar constitui espaço de visibilidade para o
exercício da vontade e, por via de consequência, de exercício de poder, onde se presume a detenção da
verdade suprema – caracterizada pelo “saber” –; investe-se a Escola como ente legitimado a apresentar,
observar, avaliar, distinguir, classificar, validar, mensurar toda sorte de referência técnicas, a fim de tabular
de forma burocrática os resultados, como ato de extração da verdade (exercício do poder). A instituição
escolar trata-se, portanto, de locus do “dito” e do “visto”.
Na esteira do pensamento de Foucault, os mencionados instrumentos mostram-se
inadequados e insuficientes à reflexão; a construção da subjetividade na educação ocorre em consonância
com o que ele designa como microfísica do poder[45]. Ao tomar-se o espaço pedagógico exemplo
privilegiado de rede de dominação, dotado de caráter relacional, essas redes podem assumir a função de
condição de possibilidade quanto à formação, à reprodução, à produção e à resistência aos “verbetes”
enunciados, sejam de ordem política, econômica, social ou cultural. O exercício desse poder decorre de
relações difusas de força, não de mera detenção ao acaso; mister a sua múltipla aplicação e a validação,
através da ultrapassagem dos pontos de resistência.
Seja pelo conceito de Estado, seja pelo de classe dominante, o poder opera por estratégias,
espécie de jogo polivalente, abstraído de perspectivas morais. Tem-se o paradoxo: os que são detentores do
poder – donos do bem – são acusados pelos outros – alijados e desprovidos do poder –, de serem os
legítimos causadores de toda espécie de mal à sociedade. Os alijados devem acatar a eterna submissão e
serão tomados pela angústia e pelo ressentimento, ou viverão saturados pela insatisfação, ou, ao contrário,
desfrutarão de terrível passividade resignada, esperançosos de futuro mais justo, livre da dominação pelas
relações de poder.
As práticas pedagógicas voltadas à obtenção de produtividade para a positividade do poder,
resultam na adoção de mecanismos pseudo-libertadores no espaço escolar. O poder é complexo, flexível, e,
portanto, produtivo – pode desdobrar-se em infinitas configurações, que lhe traduzam novas visibilidades, a
fim de alcançar novos indivíduos-sujeitos (objeto). Nessas hipóteses, a educação presta desserviço à
sociedade, ao contribuir para a submissão, em vez de promover a libertação, numa clara demonstração de
que o tecido social se encontra entremeado por rede de múltiplas relações de força.
Frago[46] entende que o desenvolvimento interno do espaço escolar ocorre de forma
segmentada, que registra constante conflito entre ocultamento e aprisionamento contra a visibilidade, a
abertura e a transparência. A valorização do ritual e do simbólico se faz pela racionalização burocrática,
segundo a qual se opera a necessária divisão do tempo e repartição das tarefas escolares, que, sob o
argumento de conferir racionalidade ao uso do espaço coletivo e individual, confere especial destaque à
localização e à posição, ao deslocamento e ao encontro dos corpos. Em razão da segmentação, a vigilância
e o controle – a coordenação – só se viabilizam pela comunicação, ante a existência de órgãos colegiados. A
visibilidade espacial, os elementos simbólicos unificadores, ou a ritualização das principais atividades serão
centralizadas na instituição escolar.
Foucault[47] afirma que o poder não existe autonomamente; ele apenas é exercido, efetivado
e desfrutado. Funciona, pois, como uma maquinaria social, distante de uma posição exclusiva ou destinada
a privilegiados, mas difundida, disseminada por toda a estrutura social. Constitui, portanto, uma relação,
ultrapassando em muito a mera noção material de objeto ou coisa a ser detida, o que faz com que, mesmo a
resistência ao seu exercício, não opere externamente (“de fora”), como possa parecer, mas, ao contrário, já
que o poder está em tudo e em todos, nada se vendo dele isento.
A educação, tomada sob o ângulo do saber pedagógico, constitui das mais eficientes formas
de controle do discurso sobre a verdade, ao explicitar, tanto o “saber”, como o “poder”, pela implantação de
uma técnica institucional de vigilância, de hierarquia e de disciplina; vale dizer, de controle. Conforme essa
vertente interpretativa, a educação não constitui terreno neutro, no contexto das relações sociais. O espaço
pedagógico é campo aberto, entrelaçado por relações de poder, entabuladas desde a aprendizagem infantil, a
regular, moldar, produzir indivíduos, de modo a promover manipulação técnica e ideológica, no interior das
instituições educacionais, voltadas à sujeição do homem.
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Nessa relação social, o sujeito é concomitantemente produto e objeto do exercício do poder,
no concerto das práticas educacionais-institucionais, configuradas a partir de saber, poder e subjetivação. O
sujeito pedagógico é produto em relação aos discursos e enunciações ditos científicos, que imobilizam,
segmentam, a fim de aparentemente subjetivar. Decorre daí o conceito foucaultiano de sociedade
disciplinar, voltada à fabricação de indivíduos úteis e dóceis, com base na individualização, normatização e
disciplinamento. Por analogia, no sistema penitenciário, presumidamente concebido para “reeducar” o
indivíduo para o convívio com a sociedade, Foucault observa que as instituições adotam estratégia análoga:
vigilância contínua e classificação permanente, na qual a disciplina trabalha a serviço do poder.
A ordenação disciplinar[48] dos indivíduos apresenta quatro classes, a saber: a um, a
celular[49], que promove a repartição dos indivíduos pelo espaço. A estratégia de dividir permite melhor
vigiar o comportamento de cada um, adotando a noção de “espaços úteis”. Na escola, o indivíduo é visto
pelo “lugar” que ocupa, segundo a posição física nas salas de aula, ou segundo a colocação em turmas, série,
ano ou equivalente. Na instituição escolar, esses loci viabilizam o controle concomitante de todos os
“sujeitos”, ao subverter a massa aleatória e confusa em uma matriz alinhada e dotada de multiplicidade
orgânica; a dois, a classe orgânica, que impõe as regras e o rigor relativos à prática das atividades e quanto
aos horários; todas as atividades físicas ou intelectuais devem ter um fim produtivo específico, de modo que
o tempo seja utilizado na intensificação, através da condensação das atividades supostamente voltadas à
aprendizagem. O indivíduo será “adestrado” e “codificado” em prol da otimização do tempo e dos
movimentos; a três, a genética: os seres serão avaliados e classificados em função de sua produtividade e da
aprendizagem, o que, por vezes, pode implicar alteração[50] na classificação celular; a quatro, a
combinatória, uma vez que definido o locus do corpo e sua regularidade no tempo e espaço, deve-se
combinar esforços, concertando forças com outros, para otimizar o resultado conjunto, em operatividade e
funcionalismo.
Outro ponto que não pode ser desconsiderado é a disciplina pelo castigo. A esse respeito,
Foucault[51] reporta que a instituição do suplício buscava a obtenção da verdade, por meio da dor, em meio
a uma sessão pública punitiva, restauradora do poder real, sob a forma de morte pública: punitiva e
pedagógico-exemplificativa (pedagogia do horror). A educação, pelo espetáculo público do corpo
supliciado, serviu a inibir quaisquer atitudes de indisciplina contra o poder soberano; secundariamente,
desestimulava a prática do delito. O suplício, portanto, tinha natureza corretiva e preventiva – e mesmo
formativa (França, 1757); punia-se com a morte, educavam-se os vivos, pela ameaça sempre presente de
igual punição para insurreições ou desobediências. O governo da razão do soberano sobre o indivíduo
estabeleceu o corpo como o limite para toda a afecção, afirmando a soberania, pela técnica da dominação da
sociedade, pela brutalidade do castigo e proximidade da morte: o medo serviu como instrumento de sujeição.
Assim concebida, a educação assume a forma de ação para preparação e distanciamento do
castigo. Por seu turno, o judiciário exerceria a sujeição, multiplicando sujeitos obedientes, esboçando seu
modus vivendi pelo medo.
No final do século XVIII, a punição por castigos corporais – suplício – cedeu espaço à prisão
pela via de interdição do corpo do apenado, submetendo-o a deveres e tarefas. A prisão passa a exercer
função social, econômica e política. A morte do criminoso passa a ser vista como desnecessária, eis que
idêntico resultado poderia ser usado como força útil à sociedade.
A produção da docilidade e submissão passa a ser objetivo da educação, sob a forma de
“reeducação”, sujeição e utilização da mão de obra. O corpo assume a conotação de força produtiva,
exigindo adaptação à nova ordem do poder e, via de consequência, a função da educação cresce quanto ao
caráter transformador e positivo de reprodução e contenção social.
A formação dos indivíduos ocorre, portanto conforme aparato institucional específico,
segundo o qual o sujeito é analisado meticulosamente, de modo que cada movimento possa ser
controladamente racionalizado e seu corpo submetido à disciplina organizada e produtiva. No âmbito das
prisões, ou no escolar, cada qual ao seu modo, prestigiará o confinamento para estimular a disciplina.
Analisando o tema, Foucault[52] explicita que, no Sec. XVIII, a organização por fileiras
determina ordenação escolar: filas em todos os espaços, para entrar para as aulas, para sair ao “recreio”, para
receber a “merenda”, pelos corredores ou pátios, o que traz, subjacente a noção de que as crianças precisam
ser disciplinadas. Além disso, merece relevo a ordenação, sob a forma de classificação retributiva do êxito:
os alunos passam a ser ordenados segundo resultados escolares, a cada tarefa, a cada prova, numa espécie de
aplicação de estímulo-reforço, sob a forma de prêmio ou punição, diga-se, bem ao estilo behaviorista,
descrito por Skinner[53]. Dessa forma, a estratificação dos alunos se altera dia após dia, sob a forma de
ameaça aos que se acomodarem e deixarem de apresentar resultados satisfatórios (segundo a lógica do
sistema).
A estratégia linear (das fileiras) permite ainda o alinhamento por faixa etária, como espécie de
status e também influencia os conteúdos a serem estudados, que serão “programados” sob a forma de
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progressão linear, segundo ordem crescente de dificuldade. Instituem-se, dessa forma, diversos ritos de
passagem a serem transpostos, através de um conjunto de alinhamentos “necessários” e obrigatórios, todos
segundo critérios de idade, desempenho e comportamento, que resultarão em status, em consonância com as
expectativas ideais às quais corresponde uma hierarquia do saber ou das capacidades.
Segundo a mesma orientação, demarca-se o espaço físico das salas de aula (assim como nos
presídios), em decorrência dos bons comportamentos; ou seja, alunos melhor sucedidos sentarão, por
exemplo, nas primeiras fileiras, gozarão de privilégios reconhecedores de seus méritos[54]. Foucault adverte
para a existência de um movimento perpétuo, segundo o qual cada indivíduo pode substituir ou ser
substituído, segundo a lógica espacial, dissimulada por intervalos alinhados, de modo que o status alcançado
pode ser perdido a qualquer momento e, por isso, deve ser objeto de esforço persistente, para ser
preservado.
Foucault[55] denuncia também que a disciplina do corpo orienta-se para dois aspectos: a um,
agir sobre o corpo, individualizando-o e objetivando-o; a dois, agir no interior do indivíduo objetivado:
avaliando, mensurando e serializando, de modo a subjetivá-lo. Conforme essa interpretação, a educação e
seus dispositivos associados ao espaço fechado da instituição escolar imobilizam o homem, como
investimento, controlando, submetendo, apavorando, regulando e reprimindo, pela via de práticas
supostamente educacionais. A rigor, resulta o esquadrinhamento do homem, sempre monitorado,
aperfeiçoado e continuamente adestrado: conforme palavras textuais do pensador em tela: “Se a exploração
econômica separa a força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo
o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada”. Os esforços de disciplina,
mediante técnica de confinamento ou da separação, impregnam todo o tecido social: quartéis, asilos,
hospitais, prisões e escolas, onde se verifica a meta de adaptação ou readaptação à vida social: isola-se o
indivíduo, para estudar e produzir saberes sobre ele; depois, para prepará-lo economicamente. É interessante
registrar que J. B de La Salle[56], citado por Foucault[57], concebeu a sala de aula como espaço
diferenciado[58].
O confinamento constituía estratégia de educar a pessoa para o convívio social, com regras
rígidas que promovam mudanças de comportamento para torná-lo compatível com os padrões desejados.
Infere-se que o emprego do tempo, a ocupação do espaço físico, pelo isolamento, pela imposição de horário
de controle, pelo ordenamento do indivíduo, sob a forma de classificação, como recurso de disciplina e
adaptação ao sistema. Como ressalta Foucault[59] é clara essa preocupação, nos espaços de produção de
subjetividade (escola), em especial na educação básica, que ele designa ensino elementar.
Foucault[60] explica que a “serialização”, linear por meio de atividades distribuídas
sucessivamente viabiliza o investimento do poder e promove o controle detalhado, permitindo, a todo o
momento, pontuais intervenções para diferenciação, correção, sanção ou até mesmo eliminação; assim
também quanto à caracterização dos indivíduos de acordo com o comportamento, através das séries que
cumprem. Admite-se, ainda, a possibilidade de acumular o tempo e a atividade, totalizando-os, para
avaliação em resultado último, representado pela classificação da capacidade total do indivíduo.
Em consonância com essa visão, a educação atua como espaço de visibilidade para fins de
ajuste e aperfeiçoamento, através de mecanismos disciplinares educacionais que refletem, pela organização,
procedimentos análogos àqueles operacionalizados na pena de prisão. Nos espaços de confinamento das
instituições, desenvolve-se o processo disciplinar penitenciário: guardas, monitores, supervisores, agentes
penitenciários, religiosos, que passam a perseguir objetivos comuns: educar, disciplinar, cuidar, higienizar,
produzir e punir.
Outro aspecto de especial relevância nessa linha de análise diz respeito à realização do
“exame” que, para Foucault[61], combina a hierarquia da vigilância, com a sanção normatizante, ferramenta
de controle, que permite qualificar, classificar e punir. Sua aplicação aos indivíduos tem sérias conseqüências
bem concretas: discriminando-os e sancionando-os, razão pela qual, em termos de disciplina, o resultado do
exame é sempre bastante prestigiado, justamente por congregar solenidade (poder e experiência) à
demonstração da força e ao definitivo estabelecimento da verdade (dogma).
No cerne dos processos disciplinares, busca-se estabelecer o padrão de docilidade do
indivíduo, expressa pela sujeição de quem é tomado por objeto e a objetivação dos que se sujeitam. Poder e
saber se sobrepõem, conferindo ao exame status de confiável visibilidade. Com essa forma subjacente de
organização e funcionamento, a instituição escolar opera como poderosa máquina de codificação e de
captura do desejo, em busca de um homem-sujeito, alinhado às exigências econômicas e políticas, produtoras
de subjetividades. A engrenagem escolar é subliminarmente instrumento principal de dominação de afetos
dos indivíduos; agencia técnicas disciplinares e de controle intensivo das forças físicas e do desejo,
expandindo a hegemonia dos procedimentos de subjetivação.
Em última análise, administrar afetos do sujeito-aluno implica restringir sua expressão e
criatividade. Nessa perspectiva operacional, torná-lo sujeito, corresponde a pô-lo submisso às possibilidades
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impessoais de ação. O indivíduo é produzido, não apenas pelo confinamento dos meios fechados, mas
difusamente por dispositivos tecnológicos, telemáticos, modernamente denominados como escola aberta e
educação à distância. Essa modalidade é conferida aos indivíduos-sujeitos, desde a mais tenra idade, sob o
argumento de educação permanente ou formação continuada e da comunicação instantânea (Web).
A sociedade de controle apresenta modelos fluidos de dominação. Deleuze[62] antevê que a
educação tende a ser cada vez menos um meio fechado, dissociado do meio meramente, também fechado,
para o surgimento de nova formação permanente, voltada ao controle contínuo exercido “sobre o operário-
aluno ou o executivo-universitário”. O mesmo pensador[63] denuncia o mascaramento da liquidação como
simples aperfeiçoamento do sistema. Segundo o filósofo francês, na “Sociedade de Controle”, a educação
passa a ser aliada da regulação social dos indivíduos, selo de garantia de governabilidade dos poderosos, por
agenciamento deletério e invisível, muito bem articulado.
Na educação básica/fundamental, esse controle mostra-se ainda mais vigoroso. Foucault, na
obra já mencionada, destaca que a singularidade nasce a partir de uma relação consigo, o que, nesses termos,
se vê inibido desde cedo, impedindo o desenvolvimento do potencial de vida da criança. Trata-se de uma
“traição” do sujeito subjetivado, fazendo da vida uma “estilística da existência”, minando a educação com
seus empobrecidos métodos de aprendizagem, instaurados desde a mais tenra infância.
Guattari e Rolnik[64] são coerentes com esse entendimento e alertam para o fato de que, já a
partir da infância se instaura a máquina de produção de subjetividade capitalísta, desde a entrada da
criança no mundo das línguas dominantes, com todos os modelos, tanto imaginários quanto técnicos, nos
quais ela deve se inserir
Foucault[65] trata a ética, observando o desdobramento dos dispositivos subjetivadores: a
um, identifica a produção dos discursos na sociedade moderna em função de jogos de verdade, estabelecidos
sob a forma de saberes enunciados; a dois, caracteriza a sociedade moderna como disciplinar, que separa,
confina e divide seus componentes para fazê-los úteis, dóceis e produtivos. O autor em comento confere
relevo ao binômio: saber-poder e às estratégias de subjetivação, atribuindo ponto central à questão do
sujeito, a partir de sua constituição pelas práticas subjetivantes, no interior do espaço escolar, por meio das
práticas formativas.
Em resumo, pode-se inferir que a contribuição de Foucault para a educação, tem-se que, em
seu pensamento crítico, o sujeito surge envolto por relações de poder, fabricado no interior dos espaços
institucionais fechados, os quais atuam por meio de ferramentas dogmáticas de saberes e poderes e jogos da
verdade, segundo estruturas rígidas de disciplina e sujeição, voltadas a formar indivíduos “dóceis e úteis” ao
sistema social de poder.
Essa constatação tem lugar na sociedade ocidental moderna e toma, dentre outros, o exemplo
o próprio espaço escolar, além de outros contextos sociais de clausura. A educação é a produtora de
sujeitos da modernidade, conforme suas esferas de dominação pelo saber e pelo poder, sujeitando todos os
indivíduos a um plano de utilidade e positividade.
Nesta parte do estudo, embora sejam mencionados outros autores, dar-se-á certo destaque a
algumas das posições teóricas de Bourdieu, sob a premissa de que seu contributo à análise dos efeitos da
educação escolar igualmente constituem ferramenta teórica valiosa para análise crítica da (in)efetividade do
direito à educação fundamental no Brasil, como já informado, objeto precípuo desta investigação.
O sociólogo mencionado trata de alguns conceitos e os aplica ao processo de formação
educacional, entre os quais cabe salientar: capital cultural, currículos ocultos e, violência simbólica. Os
méritos dos estudos de Bourdieu têm origem já nos anos 1960 do século XX, quando se dedicou à análise de
questões atinentes à desigualdade na escola. Ele identifica a prática do que denomina “violência simbólica”,
praticada contra os “dominados” pelos “dominantes” e pelos que, intencionalmente ou não, labutam a serviço
desses últimos. A violência simbólica significa uma espécie de coação e imposição, quer econômica, social
ou simbólica. Nesse contexto de análise, a violência simbólica implica o estabelecimento continuado de
crenças socializantes, indutoras de posicionamento social do indivíduo, no contexto do espaço social, a partir
de padrões ditados pelo discurso dominante. A violência simbólica serve de instrumento de legitimação do
discurso dominante, por meio de exercício do poder simbólico. Segundo esse enfoque, os valores cultuados
pela elite, os hábitos reproduzidos tomam por referência os dominantes e são impostos aos dominados, como
fizessem parte da realidade de todos.
Bourdieu[66] assinala que, nas Ciências Sociais, predominava um “senso-comum”, com visão
de consenso pelo otimismo extremado, cuja inspiração se adequava à linha funcionalista, que conferia à
instituição escolar o papel central no sentido de duplo processo: para superar o atraso econômico, com nítido
viés capitalista, conforme a teoria do Capital Humano; ou para preservar os privilégios das classes
dominantes das sociedades tradicionais.
Nessa linha de pensamento, conforme o ideário do liberalismo clássico, formalmente, a escola
pública e gratuita resolveria o problema do acesso à educação, propiciando igualdade de oportunidades a
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todos, o que implicaria ascensão social, como resultado do esforço e mérito pessoal. Nessa ordem de idéias,
como em outras situações do mundo capitalista, pela meritocracia, esforço, dedicação e competência,
deveriam os indivíduos competir no sistema de ensino, em “igualdade” de condições. Seriam vencedores, os
que melhor alcançassem o sucesso. Assim, ao lado dos merecimentos, os dons individuais os impulsionariam
a avançar na vida escolar e, via de conseqüência, a progredir em sua vida profissional, de modo a galgar
posições superiores na pirâmide social.
Nada mais “justo” e, ao mesmo tempo, mais maquiavélico, pois com base nessa ideologia,
criou-se um mecanismo de perpetuação dos dominantes e de condenação dos excluídos. Ora, num sistema
sócio-econômico e cultural marcado por desigualdades e injustiças, obviamente que os critérios e sistemática
de progressão tendem a privilegiar as habilidades e aptidões dos mais abastados economicamente, oriundos
de famílias cujos valores e condições materiais e sócio-culturais se aproximavam daqueles veiculados e
reforçados pela instituição escolar.
Entre muitas outras críticas ao ideário liberal aplicado à educação escolar, Bourdieu et
Passeron[67] destacam que o capital cultural e o capital simbólico constituem aspectos de interesse que
perpetuam a posição social dos grupos dominantes, geralmente tomados e validados como referência de
sucesso.
Os anos 1960 denunciam quão profunda a crise desse conceito de escola, requerendo radical
releitura do papel desempenhado na prática pelos sistemas de ensino para a sociedade. O discurso
idealizado, que atribuía à escola papel social redentor cedeu lugar a um posicionamento crítico e até
descrente das possibilidades de ascensão social pela via da escolarização, cujo modelo, de raiz só servia para
reproduzir a estrutura da sociedade. Caiu o véu do pedagogismo ingênuo, constatando-se que o
desempenho escolar não depende apenas dos dons individuais, mas, sobretudo, da origem social dos alunos,
dentre outros determinantes.
A contrario sensu, vem a lume a noção de que a instituição escolar orienta-se, na prática,
precipuamente para a reprodução social e cultural. Como em outras áreas, tende-se a atribuir a culpa do
fracasso escolar à vítima, sendo então compreensível a frustração e auto-desvalorização dos estudantes, bem
como sua rejeição ao caráter autoritário e elitista do sistema educacional e o baixo retorno social e
econômico conferido pelos diplomas, quando postos à prova fora de condições “controladas”. Bourdieu
denominou de “a decepção da geração enganada” aquilo que sustentaria severa crítica aos sistemas
educacionais, contribuindo indiretamente para a erosão daquele sistema e eclosão da revolta dos estudantes
de 1968, em Paris.
A análise de Bourdieu, em gerais linhas, traduziu uma interpretação crítica aos efeitos da
escola e da educação, apto a condenar a prática educacional meritocrática, confirmando forte vínculo do
desempenho escolar com a origem social. Conforme sua análise, o sistema funciona de maneira a disfarçar o
privilégio a quem dispõe previamente de capital cultural, que obterá bons resultados, ao passo que os que
não dispõem desse instrumental teórico e prático terão que admitir o processo que legitima sua exclusão
social, pois, supostamente, tiveram acesso a iguais oportunidades e não as aproveitaram devidamente.
Assim concebida, a educação apresenta-se como ferramenta de reprodução e de legitimação
da posição social, persistindo cada qual em seu lugar. A igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça
social são desmascaradas por Bourdieu, ao denunciar mecanismos como reprodução e legitimação das
desigualdades sociais. Certamente por isso, a Sociologia da Educação trazida a lume por Bourdieu alcançou
repercussão enorme.
Bauman[68], a seu turno, assevera que preparar para a vida traduz tarefa perene e indeclinável
de toda e qualquer educação. De pronto, vale trazer à baila as palavras do autor em tela ao defender o: viver
diariamente e em paz com as incertezas e ambivalências, com os diferentes pontos de vista e a ausência de
autoridade infalível e digna de confiança. As prescrições autoritárias devem ser rechaçadas, pois as
qualidades necessárias são fortalecer as faculdades críticas e autocríticas; vale dizer, desenvolver a
capacidade de análise e de crítica, nunca de simples reprodução de conteúdos.
Conclui-se, portanto, que, dessa forma, será possível enriquecer a formação do indivíduo
como pessoa autônoma, segura para definir os propósitos de sua vida e objetivos em um ambiente de rápidas
e constantes mudanças, conforme valoriza o próprio autor[69]: “... tais qualidades dificilmente podem ser
totalmente desenvolvidas por esse aspecto do processo educacional, que se presta melhor para designar e
controlar o poder dos teóricos e práticos da educação através dos conteúdos do currículo explicitados
verbalmente.”
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3. EDUCAÇÃO FORMAL: MULTICULTURALISMO E INCLUSÃO SOCIAL
Numa tentativa de síntese conclusiva, pode-se afirmar que, em contrapartida às perspectivas
analíticas que conferem ênfase à reprodução social pela via da educação escolar, merece relevo a perspectiva
do multiculturalismo. Na esteira do pensamento de autores como McLaren[70] e Canen[71]
multiculturalismo é termo polissêmico, que pode comportar vários significados, como o reconhecimento da
diversidade cultural, permeado de exotismo e certo folclore, migrando para ações de assimilação cultural, até
aportar em panorâmicas mais críticas, como desafio de enfrentar estereótipos e outros processos de
construção das diferenças, conhecidas como perspectivas interculturais críticas ou multiculturalismo crítico.
Nessa senda, a pluralidade cultural e a representação das plúrimas identidades culturais nos variados campos
sociais, em especial na educação institucional, tendem a receber maior atenção.
Segundo essa vertente, a educação e a formação docente, assim como os discursos e as
práticas curriculares, devem ser norteados pelo reconhecimento e valorização da diversidade cultural,
representada pelo enfrentamento dos preconceitos relacionados a determinantes de raça, cor, origem, gênero,
religião, deficiências, níveis e padrões culturais, apenas para exemplificar. Nesse passo, surgem
questionamentos às práticas pedagógicas ortodoxas e aos discursos curriculares viciados, homogeneizadores
ou etnocêntricos. Para sair do plano da crítica e atingir a realidade cotidiana das instituições, com direta
repercussão na vida de indivíduos e grupos, cumpre buscar soluções alternativas que prestigiem o
multiculturalismo, tanto na prática pedagógica, como na seleção e no estabelecimento dos currículos e
experiências de avaliação de resultados.
A diversidade e a desigualdade emergem com status de maiores desafios da educação
contemporânea. Segundo McLaren[72], a tensão entre a pluralidade étnico-cultural e a política de justiça
universal é questão inadiável e inarredável. Sem embargo, a diversidade cultural e a questão da
(des)construção das diferenças deve ser entremeada pelo viés de cidadania multicultural, aspecto nodal a ser
reconhecido de forma legal e concreta, que precisa ser incorporado pelos discursos e trabalhado nos espaços
escolares, conforme o ideário de escola progressista, em especial, no que se relaciona com a educação e a
formação docente – espaços discursivos privilegiadíssimos na consolidação das identidades.
A ênfase ao preparo dos docentes se justifica, eis que, de nada adianta defender formalmente
uma educação libertária, sem que a equipe docente esteja devidamente preparada e consciente do que lhe
compete para realizar essa verdadeira revolução no cotidiano escolar, que extrapola o âmbito das salas de
aula e atinge também a relação com as famílias dos alunos e a comunidade em que se insere a escola. A
formação docente, sob perspectiva intercultural crítica ou de multiculturalismo crítico, como proposta por
McLaren[73] ou de Canen,[74] exige o enfrentamento das questões teóricas e práticas sobre a formação de
identidades, em ambiente de compromisso multicultural, em desafio aos discursos pretensamente "universais"
estereotipados, direcionados a calar e a interditar as identidades plurais.
O ambiente escolar, sob a citada ótica, deve articular a dimensão individual de construção
identitária, com a pluralidade cultural; vale dizer, ao mesmo tempo em que se trabalha a identidade
individual, é forçoso ter em mente a importância de estabelecer elos com as diversas identidades culturais.
Em caso contrário, corre-se o risco de criar ambiente experimental, artificial, estéril, inócuo ao desafio de
construção do conhecimento a partir das diferenças, que precisa ser superado, de modo a articular a
convivência, em processo de paulatina hibridização, na área do multiculturalismo.
A inclusão social constitui verdadeira conquista da sociedade e requer a implementação de
políticas públicas, que venham a concretizar diretrizes legais e parâmetros curriculares incorporadores de
diversidade cultural ou lingüística. Assim procedendo, o ente estatal e, no caso em exame, a escola abre as
portas para assuntos antes silenciados e inebriados por dissimulação. Em sociedades tão marcadas pela
multiculturalidade como a brasileira, onde se preservam, em paralelo às diferenças, as desigualdades,
preconceitos de origem social, cultural e de gênero, tornam-se ainda mais prementes e imperativos as
políticas públicas que garantam vida às diferenças, num ambiente que abra espaço aos questionamentos de
discursos homogeneizadores e promova alternativas que privilegiem a pluralidade cultural. Especificamente,
é urgente o combate às atitudes (ilegais) xenófobas, discriminatórias, verdadeira razão de ser da educação
escolar, em termos de reflexão curricular e princípio orientador das práticas educacionais em um Estado
Social Democrático de Direito.
Também impende demarcar que a atividade educacional só deve estar a serviço do cidadão
como destinatário legítimo da prestação desse direito social de segunda geração; não se admite, portanto,
uma educação reprodutora dos padrões de determinados grupos, elites dominantes ou agrupamentos
ideológicos outros. A educação precisa reorientar-se no sentido libertar e incluir; jamais para vincular seus
titulares ao status de origem. Somente dessa forma é que se poderá cogitar uma educação institucional de
verdade, promotora de inclusão social.
* Trabalho publicado nos Anais do XIX Encontro Nacional do CONPEDI realizado em Fortaleza - CE nos dias 09, 10, 11 e 12 de Junho de 2010
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[1] GEERTZ, Clifford (pseudônimo de Harold F. Linder, professor de Ciências Sociais no Institute for Advanced Study, Princeton,
New Jersey), fez longos trabalhos de campo na Indonésia, em Bali e em Marrocos, e o seu pensamento e propostas teóricometodológicas
projetaram-se para além do seu campo disciplinar. Autor de 15 livros - um dos maiores antropólogos da atualidade,
morreu em outubro de 2006, nos Estados Unidos da América, com a idade de 80 anos. Fonte: http:wikipedia.com.br; acesso em
18.05.2009.
[2] FOUCAULT, Pierre-Michel. Microfísica do Poder. Parte XIV. Trad. Roberto Machado. 4. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
[3] BOURDIEU, P. Reprodução na Educação, Sociedade e Cultura 2. ed. Londres: Sage, 2001.
[4] Dimensões ou Gerações de direitos. Quanto às referidas etapas, é útil pontuar que a Teoria das Gerações de Direitos
Fundamentais apresenta uma divisão em “Gerações de Direitos Humanos”, de autoria atribuída a Norberto Bobbio (A Era dos
Direitos), a quem Cançado Trindade contesta, atribuindo-a a Karel Vasak, seu professor no Instituto Internacional de Direitos
Humanos de Estrasburgo (1979). A teoria desdobra-se originalmente em três “gerações” ou “ondas evolutivas” dos direitos humanos,
distribuídas com base no que denomina “historicidade” - caráter daquilo que se associa à história vinculadamente –, ao longo da
história evolutiva da própria sociedade ocidental, ressalvando-se as diversas controvérsias doutrinárias que promovem variações de
datas e conteúdos de direitos. Assim, tem-se a priori, a 1ª Geração é a dos Direitos Individuais, no Séc. XVIII (Iluminismo e
Revoluções Burguesas); a 2ª Geração, dos Direitos Coletivos Sociais, no início do Sec. XX (pós 1ª Guerra) e a 3ª Geração, dos
Direitos Coletivos Difusos, 2ª metade do Século XX (pós II Guerra) ; esta última originária vem, nos dias recentes, conforme
sustentam renomados autores sendo sucedida, mas não substituída por uma 4ª Geração, de Direitos à Democracia (Paulo Bonavides) e
direitos Cibernéticos, dentre outros tantos. (acesso em
03.12.09). Maiores detalhes in: BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992; CANÇADO TRINDADE,
Antônio Augusto, A Proteção Internacional dos Direitos Humanos, Fundamentos Jurídicos e Instrumentos Básicos, São Paulo:
Saraiva, 1991.
[5] Sobre as características dos direitos humanos fundamentais: ARENDT, Hannah. A Condição Humana Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1987. BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992; COMPARATO, Fábio Konder. Para
Viver a Democracia, São Paulo: Brasiliense, 1989; SOUZA, Herbert José de. Ética e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1994.
[6] As diversas teorias sobre os direitos fundamentais apresentam um sem número de “características” inerentes aos mesmos, que,
por razão de objetividade, optamos por não reproduzir integralmente, limitando apenas às que trariam maior proveito às discussões a
serem enfrentadas. Portanto, a pesquisa na literatura correspondente poderá contemplar outras mais que não as aqui relacionadas,
embora estas sejam as mais recorrentes.
[7] Direito Comparado: o Tribunal Constitucional português reconheceu a existência do princípio da proibição de retrocesso
social, em 11.04.84 tendo como paradigma o Acórdão nº. 39/84. Na jurisprudência nacional: o STF tem como precedente sobre o
tema, a ADI nº. 2.065-0-DF, em que o relator originário: min Sepúlveda Pertence, reconhecia a Vedação Genérica ao Retrocesso
Social. Outras ações enfrentaram o tema, a saber: ADI 3.105-8-DF; ADI 3.128-7-DF, o MS nº. 24.875-1-DF e ADI nº. 3.104-DF.
Fonte: FILETI, Narbal Antônio Mendonça. O princípio da proibição de retrocesso social. (acesso em
03.12.09). Sobre o tema: QUEIROZ, Cristina. O princípio da não reversibilidade dos direitos fundamentais sociais: princípios
dogmáticos e prática jurisprudencial. Coimbra: Coimbra Editora, 2006. p. 159
[8] SCHMITT, Carl. A revolução legal mundial superlegalidade e política. Lua Nova: revista de cultura política, n. 42, p. 99-117,
1997.
[9] CANÇADO TRINDADE, Antônio Augusto. A Proteção Internacional dos Direitos Humanos, Fundamentos Jurídicos e
Instrumentos Básicos, São Paulo: Saraiva, 1991.
[10] Declaração sobre o Direito ao Desenvolvimento: Item 6.2. "todos os direitos humanos e liberdades fundamentais são
indivisíveis e interdependentes; atenção igual e consideração urgente devem ser dadas à implementação, promoção e proteção dos
direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais".
[11] Declaração sobre o Direito ao Desenvolvimento. Adotada pela Resolução 41/128, da Assembléia Geral das Nações Unidas,
de 04 de dezembro de 1986.
[12] SARLET, I. W. Eficácia dos direitos fundamentais. Porto Alegre: Livraria do Advogado, p. 352.
[13] SARLET, I. W. Os direitos fundamentais sociais na Constituição de 1988, Porto Alegre: Livraria do Advogado, p. 36
[14] CRFB/1988: art. 208, § 1º: “Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...) § 1º - O
acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.”
[15] OLSEN, Ana Carolina Lopes. Os Direitos Fundamentais Sociais: Efetividade frente à reserva do possível. Curitiba: Juruá,
2008, p. 24.
[16] GARCIA, Emerson. O direito à educação e suas perspectivas de efetividade . In A Efetividade dos Direito Sociais. GARCIA,
Emerson. (Org.) Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004. p. 157.
[17] Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH). Foi adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembléia
Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Constitui documento basilar das Nações Unidas. Por ter natureza de
“Declaração”, nasceu destituída de executoriedade; mas por seu conteúdo axiológico, alinhado à concepção de jus cogens, findou por
servir de base a dois pactos da ONU, estes sim dotados de certa coercitividade, ao menos política: o Pacto Internacional dos Direitos
Civis e Políticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos Sociais e Culturais, ambos de 1966.
[18] DUDH - Art. XXVI: "1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem como a
instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das
Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos”..
[19] Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem - instrumentalizada pela Resolução XXX, da IX Conferência
Internacional Americana (abril de 1948), na Cidade de Bogotá.
[20] Ib idem - Art. XII. “Toda pessoa tem direito à educação, que deve inspirar-se nos princípios de liberdade, moralidade e
solidariedade humana. Tem, outrossim, direito a que, por meio dessa educação, lhe seja proporcionado o preparo para subsistir
de uma maneira digna, para melhorar o seu nível de vida e para poder ser útil à sociedade. O direito à educação compreende o
de igualdade de oportunidade em todos os casos, de acordo com os dons naturais, os méritos e o desejo de aproveitar os recursos
que possam proporcionar a coletividade e o Estado. Toda pessoa tem o direito de que lhe seja ministrada gratuitamente, pelo
menos, a instrução primária”. (Grifos nossos).
[21] A Carta de Bogotá foi adotada em 30 de abril de 1948, durante a IX Conferência dos Estados Americanos, cujo conteúdo
entrou em vigor em 13 de dezembro de 1951, versando sobre a Estrutura da Organização dos Estados Americanos (OEA).
[22] Em sentido contrário, destacam-se: a obra de Paul-Michel Foucault cuja crítica se refere aos objetivos da educação, baseada na
disciplina, manipuladora do corpo e do comportamento do indivíduo e a obra de Pierre Bourdieu, cuja crítica se centra no conflito:
* Trabalho publicado nos Anais do XIX Encontro Nacional do CONPEDI realizado em Fortaleza - CE nos dias 09, 10, 11 e 12 de Junho de 2010
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dominadores e dominados, a denunciar a desigualdade da prática educativa.
[23] A Declaração dos Direitos da Criança. Adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1959.
[24] Princípio 7º: "a criança terá direito a receber educação, que será gratuita e compulsória pelo menos no grau primário. Serlhe-á
propiciada uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades,
desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se membro
útil da sociedade”.
[25] Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino. Adotada pela Conferência Geral da Organização
das Nações Unidas (ONU) para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), por ocasião da XI Sessão, em Paris, em 14 de dezembro
de 1960, passando a vigorar na ordem internacional em 22 de maio de 1962.
[26] Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da ONU: Art. 13. "1. Os Estados Partes no presente
Pacto reconhecem o direito de toda pessoa à educação. Concordam em que a educação deverá visar ao pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do sentido de sua dignidade e fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais.
Concordam ainda em que a educação deverá capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre,
favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e
promover as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 2. Os Estados Partes no presente Pacto reconhecem
que, com o objetivo de assegurar o pleno exercício desse direito: a) a educação primária deverá ser obrigatória e acessível
gratuitamente a todos; b) a educação secundária em suas diferentes formas, inclusive a educação secundária técnica e
profissional, deverá ser generalizada e tornar-se acessível a todos, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela
implementação progressiva do ensino gratuito; c) a educação de nível superior deverá igualmente tornar-se acessível a todos,
com base na capacidade de cada um, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementação progressiva do
ensino gratuito; d) dever-se-á fomentar e intensificar, na medida do possível, a educação de base para aquelas pessoas que não
receberam educação primária ou não concluíram o ciclo completo de educação primária; e) será preciso prosseguir ativamente o
desenvolvimento de uma rede escolar em todos os níveis de ensino, implementar-se um sistema adequado de bolsas de estudo e
melhorar continuamente as condições materiais do corpo docente (...)."
[27] Protocolo Adicional ao Pacto de San Jose da Costa Rica - Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria
de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais: art. 13, 3. "Os Estados Partes neste Protocolo reconhecem que, a fim de conseguir
o pleno exercício do direito à educação: a) O ensino de primeiro grau deve ser obrigatório e acessível a todos gratuitamente; b) O
ensino de segundo grau, em suas diferentes formas, inclusive o ensino técnico e profissional de segundo grau, deve ser
generalizado e tornar-se acessível a todos, pelos meios que forem apropriados e, especialmente, pela implantação progressiva do
ensino gratuito; c) O ensino superior deve tornar-se igualmente acessível a todos, de acordo com a capacidade de cada um, pelos
meios que forem apropriados e, especialmente, pela implantação progressiva do ensino gratuito; d) Deve-se promover ou
intensificar, na medida do possível, o ensino básico para as pessoas que não tiverem recebido ou terminado o ciclo completo de
instrução do primeiro grau; e) Deverão ser estabelecidos programas de ensino diferenciado para os deficientes, a fim de
proporcionar instrução especial e formação a pessoas com impedimentos físicos ou deficiência mental".
[28] Convenção sobre os Direitos da Criança: Art. 28. "1. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança à educação e, a
fim de que ela possa exercer progressivamente e em igualdade de condições esse direito, deverão especialmente: a) tornar o
ensino primário obrigatório e disponível gratuitamente a todos; b) estimular o desenvolvimento do ensino secundário em suas
diferentes formas, inclusive o ensino geral e profissionalizante, tornando disponível e acessível a todas as crianças, e adotar
medidas apropriadas tais como a implantação do ensino gratuito e a concessão de assistência financeira em caso de necessidade;
c) tornar o ensino superior acessível a todos com base na capacidade e por todos os meios adequados; d) tornar a informação e a
orientação educacionais e profissionais disponíveis e acessíveis a todas as crianças; e) adotar medidas para estimular a
freqüência regular às escolas e a redução do índice de evasão escolar (...)".
[29] UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) – criada em 19 de novembro de 1945 visa a
difundir a solidariedade intelectual da humanidade. No Brasil, a representação da Unesco, em Brasília, iniciou suas atividades em
1972. A partir de 1992, ganha grande força em razão da Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. Hoje, suas atividades se
disseminaram por diversas áreas, a saber: educação, cultura, ciência, tecnologia, comunicação, informática, meio-ambiente, direitos
humanos e gestão social. (Fonte: http:///unesco.org.br)
[30] Declaração de Salamanca. Segundo a qual, cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de
conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem, com o respeito às suas características, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe são próprias. Por isso, os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos
implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades, cujos portadores devem ter acesso às escolas
regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades.
Essas escolas devem seguir a exclusiva orientação da Declaração, combatendo as atitudes discriminatórias, criando comunidades
abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; com isso, proporcionar uma educação
adequada à maioria das crianças e promover a eficiência, em ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.
[31] Carta dos Direitos Fundamentais da União Européia – reune em síntese os valores comuns dos Estados-Membros da UE.
Congrega num único texto todos os direitos civis e políticos clássicos, bem como os direitos econômicos e sociais. O preâmbulo: "é
necessário, conferindo-lhes maior visibilidade por meio de uma Carta, reforçar a proteção dos direitos fundamentais, à luz da
evolução da sociedade, do progresso social e da evolução científica e tecnológica" define sua finalidade. Foram consolidados todos os
direitos que se encontravam dispersos por diversos instrumentos legislativos, como legislação nacional e convenções internacionais
do Conselho da Europa, das Nações Unidas e da Organização Internacional do Trabalho. Desenvolveu-se o conceito de cidadania da
União, bem como facilitou a criação de um espaço de liberdade, de segurança e de justiça, ao reforçar a segurança jurídica quanto à
garantia dos direitos fundamentais, até então tutelada pela jurisprudência do Tribunal de Justiça e pelo artigo 6º do Tratado da UE, tão
somente.( http://europa.eu/legislation_summaries/human_rights/fundamental_rights_within_european_union/l33501_pt.htm - acesso:
13.12.2009)
[32] GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. 1. ed. 13. reimp. Rio de Janeiro: LTC, 2008. Cap. II. pp. 26–39.
[33] Ib Idem p. 26.
[34] Ib Idem p. 27.
[35] JOHNSON, Samuel. "Preface to Shakespeare", Johnson on Shakespeare (Londres, 1931), pp. 11-12.
[36] RACINE, Jean Baptiste. Teatrólogo francês clássico.
[37] Tragédia teatral de Racine: Iphigenie.
[38] GEERTZ, C. Op Cit. (2008, p. 24)
[39] VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003 et al. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. SP, Ícone/EDUSP, 1988.
[40] COMENIUS, Jean Amós. Pages Choisies. Paris: UNESCO, 1957.
[41] GEERTZ, C. Op cit. p. 28.
[42] VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
[43] CHARLOT, Bernard. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de uma
área de saber. Revista Brasileira de Educação, v.11, n.31, p. 7-18, jan./abr. 2006. “a pedagogia não é fundamentalmente um campo
de saberes, é um campo de axiologia prática, (...) um campo de valores com os meios de colocá-los em ação, ou um campo de práticas
* Trabalho publicado nos Anais do XIX Encontro Nacional do CONPEDI realizado em Fortaleza - CE nos dias 09, 10, 11 e 12 de Junho de 2010
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ordenadas para determinados fins”
[44] GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método. São Paulo: Vozes, 2005.
[45] FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Trad. Roberto Machado. 4. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
[46] FRAGO, A. V. e ESCOLANO A. Currículo, Espaço e Subjetividade: a arquitetura com programa. (Trad. Alfredo Veiga-
Neto). Rio de Janeiro: DP&A, 1998. p. 80.
[47] FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Trad. Roberto Machado. 4 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984, parte XIV.
[48] A Ordenação Disciplinar é “uma técnica, um dispositivo, um mecanismo, um instrumento de poder, são “métodos que
permitem o controle minucioso das operações do corpo, que asseguram a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma
relação de docilidade-utilidade...” (Foucault, 1987: 126).
[49] A classe celular é também denominada de a “arte das distribuições”.
[50] Na escola, o poder de domínio sobre o tempo e sua utilização poderá ser demonstrado pelo aproveitamento nas avaliações ou na
proficiência em resolver exercícios, diferenciando o indivíduo por graduação ou por série.
[51] O suplício era uma espécie de execução pública que submetia o criminoso (corruptor do pacto social instituído pelo soberano)
ao sofrimento público espetacular. Os corpos eram mutilados; o criminoso não morria de imediato, deveria viver intensamente a dor
pela agressão ao soberano e à sociedade. Quanto maior a dor e sua exteriorização pelos gritos, maior o efeito de demonstração do
arrependimento pelo delito praticado, o que serviria a educar a população para o cumprimento das leis reais. (Foucault, 1987, cap. I.
O corpo dos condenados, p. 11).
[52] FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. Trad. Salma Tannus Muchail. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987, p. 134.
[53] SKINNER, B. F. Skinner desenvolveu os princípios do condicionamento operante e a sistematização do modelo de seleção por
consequências para explicar o comportamento. O condicionamento operante segue o modelo Sd-R-Sr, onde um primeiro estímulo Sd,
dito estímulo discriminativo, aumenta a probabilidade de ocorrência de uma resposta R. A diferença em relação aos paradigmas S-R e
S-O-R é que, no modelo Sd-R-Sr, o condicionamento ocorre se, após a resposta R, segue-se um estímulo reforçador Sr, que pode ser
um reforço (positivo ou negativo) que "estimule" o comportamento (aumente sua probabilidade de ocorrência), ou uma punição
(positiva ou negativa) que iniba o comportamento em novas situações semelhantes. (fonte:
)
[54] Meritocracia: no Estado burocrático é a forma pela qual os funcionários estatais são selecionados para seus postos, de acordo
com sua capacidade (através de concursos, por exemplo). Também se refere aos exames de ingresso ou avaliação nas escolas, nos
quais não há discriminação entre os alunos quanto ao conteúdo das perguntas ou temas propostos, de modo a indicar as posições ou
colocações conseguidas por mérito pessoal. Historicamente, A origem do vocábulo se estima tenha sido com o livro "Rise of the
Meritocracy", de Michael Young (1958), que lhe emprestou conteúdo pejorativo, pois na trama, passada em sociedade futura, a
posição social de uma pessoa era determinada pela inteligência e pelo esforço. Para os defensores da meritocracia, mérito significa
algo relacionado com habilidade, inteligência e esforço. A principal crítica à meritocracia reside no suposto subjetivismo das
avaliações e critérios de escolha. Os primeiros indícios de adoção desse mecanismo remonta à Antiguidade oriental, na China:
Confúcio e Han Fei teriam proposto um sistema semelhante. Outra forma de referência pode ser atribuída, no oriente a Gengis Khan e,
no ocidente, a Napoleão Bonaparte, por aplicarem em seus exércitos e na vida política dos estados elementos da meritocracia
(adaptação). Fonte: (acesso em:12.09.09)
[55] FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. Trad. Salma Tannus Muchail. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987, p. 127.
[56] Jean-Baptiste de La Salle (Reims, 1651 - Ruão, 1719) Dedicou sua vida às crianças e jovens pobres, sem acesso à escola. João
Baptista de La Salle a tudo renunciou, para fundar a Congregação Religiosa dos Irmãos das Escolas Cristãs que se dedicaria a dar uma
educação integral a todos aqueles que frequentassem as suas aulas. (Fonte: http://www.sallep.net/saocaetano/mod/resource/view.php?
id=25 – acesso: 13.12.2009)
[57] FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. Trad. Salma Tannus Muchail. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987, p. 134.
[58] LASSALLE, J. B. (Apud Foucault. Op. Cit p. 134): “(...) onde a distribuição espacial pudesse realizar ao mesmo tempo toda
uma série de distinções: segundo o nível de avanço dos alunos, segundo o valor de cada um, segundo seu temperamento melhor ou
pior, segundo sua maior ou menos aplicação, segundo sua limpeza, e segundo a fortuna dos pais. Então, a sala de aula formaria um
grande quadro único, com entradas múltiplas, sob o olhar cuidadosamente “classificador” do professor.”
[59] Ib Idem. (1987: p. 135) “A organização de um espaço serial foi uma das grandes modificações técnicas do ensino elementar.
Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno que trabalhava alguns minutos com o professor, enquanto fica ocioso e sem
vigilância o grupo confuso dos que estão esperando). Determinando lugares individuais, tornou possível o controle de cada um e
o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como
uma maquinaria de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar.”
[60] Ib Idem. (1987: p. 135)
[61] FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Trad. Ligia M. Pondé Vassallo. 9. ed. Petrópolis: Vozes,
1991, p. 164.
[62] DELEUZE, Gilles. Conversações. Trad. Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
[63] Ib Idem. p. 225.
[64] GUATTARI, F. e ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1996, p. 40.
[65] VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
[66] BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. Les héritiers. Paris: Minuit, 1964.
[67] BOURDIEU, P. et PASSERON, J. C. Reprodução na Educação, Sociedade e Cultura 2. ed. Sage: Londres e California,
2001.
[68] BAUMAN, Zigmunt. Op. Cit.: (2001, p. 128.)
[69] BAUMAN, Zigmunt. Op. Cit.(2001, p. 138.)
[70] McLAREN, P. Multiculturalismo Revolucionário: pedagogia do dissenso para o novo milênio. Porto Alegre: Ed. Artmed,
2000, p. 21.
[71] CANEN, A. Competência Pedagógica e Pluralidade Cultural: eixo na formação de professores? Cadernos de Pesquisa, n.
102, 1997, pp. 89-107.
[72] McLAREN, P. Op. Cit (2000, p. 23)
[73] McLAREN, P. Op. Cit. (2000, p. 25)
[74] CANEN, A. Competência Pedagógica e Pluralidade Cultural: eixo na formação de professores? Cadernos de Pesquisa, n.
102, 1997, pp. 89 – 107.
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* Trabalho publicado nos Anais do XIX Encontro Nacional do CONPEDI realizado em Fortaleza - CE nos dias 09, 10, 11 e 12 de Junho de 2010
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