Discursos e Mediações_Luisa Aires.pdf - Universidade Aberta
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<strong>Discursos</strong> e <strong>Mediações</strong> em<br />
Contexto de Educação de<br />
Adultos: A Televisão<br />
Luísa <strong>Aires</strong>
© 2012 Autora<br />
1ª Edição<br />
ISBN: 978-989-97582-0-9<br />
Impresso em Portugal / Printed in Portugal
Ao António<br />
À Ana
Índice<br />
PREFÁCIO .................................................................. 3<br />
INTRODUÇÃO ......................................................... 13<br />
Capítulo 1<br />
A TEORIA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI..... 27<br />
Capítulo 2<br />
O EU E O OUTRO NOS DIÁLOGOS SOCIAIS<br />
EDUCATIVOS: A PERSPECTIVA DE MIKHAÏL<br />
BAKHTIN ................................................................ 119<br />
Capítulo 3<br />
A TELEVISÃO EM DEBATE, NA ESCOLA ........ 187<br />
Capítulo 4<br />
DA PRIVILEGIAÇÃO À REINTEGRAÇÃO DO<br />
DOCUMENTÁRIO TELEVISIVO: ESTUDO<br />
MICROGENÉTICO ................................................. 219<br />
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................. 249<br />
1
PREFÁCIO<br />
El estudio de los procesos de enseñanza y<br />
aprendizaje en el marco curricular y la influencia<br />
mediadora que pueden tener en ellos los mass media y las<br />
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es<br />
un tema de investigación relevante para la educación. En<br />
este campo de estudio las principales teorías del<br />
aprendizaje humano aportan respuestas diferentes a la<br />
hora de explicar la manera en la que aprendemos. La<br />
perspectiva constructivista aporta algunas claves<br />
importantes, cuando habla de procesos de mediación en<br />
relación a las tecnologías. Este proceso se centra en<br />
favorecer la interacción entre la persona que aprende y el<br />
contenido presentado, creando un contexto de actividad,<br />
dando como resultado la reorganización de las funciones<br />
cognitivas. Se trata de un enfoque de interés, muy<br />
dinámico en sus aportaciones; de hecho ya hay autores<br />
que hablan de post-constructivismo 1 , para señalar los<br />
avances en el estudio de la mediación y el papel jugado<br />
por los lenguajes de los nuevos medios.<br />
A partir de la década de los sesenta del siglo pasado<br />
diferentes autores defendieron la tesis de que los cambios<br />
1<br />
El profesor Pier Giuseppe Rossi ha impartido una conferencia en<br />
las ‘XIX Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa’ con el<br />
título: Post-constructivismo, lenguajes y ambientes de aprendizaje<br />
(Universidad de Sevilla, noviembre de 2011).<br />
3
tecnológicos han sido la causa de algunas<br />
reformulaciones fundamentales en la gestión del<br />
conocimiento y en las nuevas formas de organización<br />
social características del final de la centuria pasada y del<br />
comienzo del nuevo siglo. La tecnología supone<br />
fundamentalmente una aplicación práctica del<br />
conocimiento científico, de tal manera que ha<br />
posibilitado la recomposición de tareas haciendo cada<br />
parte del trabajo más granular y especializada<br />
(Kallinikos, 2006) 2 . A medida que las instituciones se<br />
vuelven más complejas y globales, crece la tendencia a<br />
analizar y reformular sus estructuras para convertirlas en<br />
más dinámicas, de modo que puedan responder más<br />
eficazmente a las necesidades y los cambios que deben<br />
afrontar.<br />
El concepto de herramienta tiene una relación<br />
directa con la tecnología ya que es un instrumento que<br />
tiene la capacidad de transformar algo, por ejemplo el<br />
uso de los aperos de labranza permiten convertir un<br />
terreno baldío en un campo agrícola. La capacidad para<br />
fabricar herramientas constituye un hito fundamental<br />
para explicar la evolución humana. Es una cuestión clave<br />
para entender nuestros orígenes como especie ya que la<br />
fabricación de utensilios implica una serie de aspectos<br />
como aprender a tomar decisiones, utilizar estrategias,<br />
resolver problemas, utilizar la inteligencia en suma. A su<br />
2 Kallinikos, J. (2006). The Consequences of Information:<br />
Institutional Implications of Technological Change. London: Elgar<br />
Publishers.<br />
4
vez, la inteligencia es la que nos ha permitido una rápida<br />
adaptación cultural, que nos ha llevado a evolucionar<br />
como especie hasta lo que somos hoy.<br />
Sin embargo, el concepto de herramienta puede<br />
ampliarse a otros ámbitos. Así, el gran psicólogo<br />
bielorruso Lev S. Vygotsky (1995) 3 desarrolló el<br />
concepto de herramienta cognitiva, como un elemento<br />
cultural (aprendido, no heredado) que nos permite<br />
desarrollar nuestro pensamiento. En este sentido, el<br />
lenguaje humano ha sido un instrumento clave para la<br />
evolución de nuestra especie, que le ha permitido ser<br />
dominante en el conjunto del planeta. Se trata de una<br />
herramienta “moderna”, incorporada al bagaje de<br />
nuestros antecesores en la evolución humana. Estudios<br />
realizados en la Sierra de Atapuerca (España) evidencian<br />
que el Homo antecessor, hace unos 800.000 años, ya<br />
tenía la capacidad, al menos en su aparato fonador, para<br />
emitir un lenguaje oral lo suficientemente articulado<br />
como para ser considerado simbólico.<br />
El lenguaje oral, es decir la codificación del<br />
pensamiento mediante la utilización de sonidos<br />
producidos por las cuerdas bucales y la laringe con una<br />
finalidad simbólica supuso sin duda, una gran revolución<br />
en la historia de la Humanidad. Permitía la referencia a<br />
objetos no presentes y expresar los estados internos de la<br />
conciencia. El habla "proporcionó una nueva dimensión a<br />
la interacción humana. El habla convirtió el pensamiento<br />
3<br />
Vygotsky, L. (1995). Historia del desarrollo de las funciones<br />
psicológicas superiores. En L. Vygotsky: Obras Escogidas. Volumen<br />
III. Madrid: Visor.<br />
5
en una mercancía social. Con el habla se hizo posible<br />
compartir la cognición humana.” (Ong, 1995) 4 .<br />
La segunda gran revolución fue la escritura, es<br />
decir la creación de signos gráficos para registrar el<br />
habla. Levinson (1990) 5 afirma que la fluidez y<br />
abstracción del habla creó la presión evolutiva necesaria<br />
para la comunicación más allá de los límites biológicos:<br />
la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles<br />
de años. Los primeros signos de los que tenemos noticia<br />
datan del paleolítico superior (entre 30.000 y 10.000 años<br />
antes de nuestra era), pero fue solo 3.500 años antes de<br />
nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para<br />
representar el habla, después de 500.000 años de cultura<br />
oral (Bosco, 1995) 6 . La escritura estabilizó y objetivó el<br />
conocimiento, reestructuró nuestra conciencia y creó el<br />
discurso autónomo, libre de un contexto concreto,<br />
independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre<br />
todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y<br />
sistematización que la escritura confirió al conocimiento<br />
y al pensamiento. La posibilidad de acumular el<br />
conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de<br />
asociarlo a un objeto mueble que podía ser reproducido y<br />
4<br />
Ong, W. (1995). Oralidad y escritura. México: Fondo de Cultura<br />
Económica.<br />
5<br />
Levinson, P. (1990). “Computer Conferencing in the Context of the<br />
Evolutions of Media”. En Harasim, L.M. Online Education.<br />
Perspectives on a New Environment. New York: Praeger Press, pp.<br />
3-14.<br />
6<br />
Bosco, J. (1995). “Schooling and Learning in an Information<br />
Society”. En U.S. Congress, Oficce of Technology Assesment,<br />
Education and Technology: Future Visions, OTA,BP-EHR-169.<br />
Washington DC: US. Government Printing, pág. 31.<br />
6
transportado, hicieron de la escritura un desarrollo<br />
estratégico (De Pablos, 2009) 7 .<br />
La difusión de la escritura no fue rápida ni<br />
generalizada. De hecho, la escuela como institución es<br />
una consecuencia de la alfabetización. Las primeras<br />
escuelas conocidas datan de 2.000 años antes de Cristo,<br />
en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura<br />
cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos<br />
"especialistas": los escribas. Un uso político-económico<br />
del lenguaje escrito que también puede hallarse en China<br />
o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto<br />
de la experiencia obtenida mediante las actividades de la<br />
vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la<br />
descontextualización o disociación entre las actividades<br />
de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida<br />
diaria.<br />
La tercera revolución se debió a la aparición de la<br />
imprenta. La posibilidad de reproducir textos en grandes<br />
cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de<br />
transformaciones políticas, económicas y sociales que<br />
han configurado la modernidad y el mundo tal como es<br />
ahora. La imprenta significó la posibilidad de producir y<br />
distribuir textos en masa, restaurando en parte la<br />
interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito.<br />
El mundo tal como lo conocemos es producto de la<br />
7 De Pablos, J. (2009). Tecnología Educativa. La formación del<br />
profesorado en la era de Internet. (Introducción general). Málaga:<br />
Aljibe.<br />
7
imprenta (Eisenstein, 1994) 8 . La estructura del libro<br />
(lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales<br />
contiene un segmento coherente y unificado de la<br />
totalidad, su 'presencia física' y permanencia, etc.) se<br />
reproduce en la estructura de nuestro conocimiento,<br />
dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes,<br />
acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.<br />
La cuarta revolución, en la que están inmersa<br />
nuestras actuales generaciones, es la de los medios<br />
electrónicos y la digitalización, un nuevo código más<br />
abstracto y artificial (necesitamos aparatos para<br />
producirlo y descifrarlo) de representación de la<br />
información cuyas consecuencias ya hemos comenzado a<br />
experimentar. Las nuevas tecnologías en su continua<br />
evolución permiten opciones anteriormente inviables en<br />
cualquier campo, vinculadas al tratamiento de la<br />
información, su almacenamiento, clasificación,<br />
recuperación, reelaboración o manipulación. Comprender<br />
y sensibilizarnos sobre el impacto que las tecnologías de<br />
la información y la comunicación están teniendo ya en<br />
nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual, requiere<br />
analizar detenidamente sus características y<br />
potencialidades.<br />
Dichos cambios vienen dados por la rapidez con<br />
que aparecen nuevos aparatos en el mercado mundial, y<br />
que obligan a un reciclaje continuo y acelerado de los<br />
simples usuarios y también de los expertos. El<br />
aprendizaje no acaba nunca. Esta dinámica, sin duda<br />
inducida por factores económicos vinculados al consumo,<br />
8<br />
Eisenstein, E. (1994). La revolución de la imprenta en la edad<br />
moderna europea. Madrid: Akal.<br />
8
nos sobrepasa. Se trata, por tanto, de no ser únicamente<br />
usuarios; dejar de ser pasivos tecnológicamente<br />
hablando, implica que debemos reflexionar sobre los<br />
usos y los objetivos de las nuevas tecnologías.<br />
Sin embargo, sobre la evolución de las tecnologías<br />
de la información y la comunicación suele aplicarse un<br />
fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia<br />
olvidamos que una tecnología es producto de las<br />
condiciones sociales y económicas de una época y país.<br />
El contexto histórico es un factor fundamental para<br />
explicar su éxito o fracaso. La sociedad actúa como<br />
propulsora decisiva no sólo de la innovación sino de la<br />
difusión y generalización de la tecnología. Como afirma<br />
Manuel Castells, "el cambio tecnológico tan sólo puede<br />
ser comprendido en el contexto de la estructura social<br />
dentro de la cual ocurre" (1995) 9 .<br />
Una importante consecuencia de los procesos de<br />
globalización antes mencionados es el aumento de la<br />
comunicación y el intercambio cultural. El estudio de la<br />
cultura ha sido planteado desde diferentes enfoques y<br />
bases teóricas muy diversas. Una perspectiva de gran<br />
interés es la que plantea el enfoque histórico-cultural,<br />
también denominado sociocultural. Dentro del conjunto<br />
de teorías que se agrupan bajo el enfoque citado, la teoría<br />
de la Actividad (Engeström, Miettinen y Punamäki,<br />
1999) 10 define la cultura como un sistema de personas y<br />
9<br />
Castells, M. (1995). La sociedad de la información: diez tesis.<br />
Temas para el debate, nº. 5, pp. 64- 68.<br />
10<br />
Engeström, Y., Miettinen, R. & Punamäki, R-L (1999).<br />
Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
9
artefactos que se relacionan entre sí desde una<br />
perspectiva histórica y evolutiva. Esta relación<br />
habitualmente tiene un carácter mediado.<br />
Desde un punto de vista educativo podemos hablar<br />
de diferentes culturas en la educación; en cada una de<br />
ellas el rol a desempeñar por las tecnologías es diferente.<br />
Así, desde la perspectiva de la “ingeniería educativa” el<br />
aprendizaje es concebido como un proceso cerrado,<br />
manipulable y evaluable. En este modelo el profesorado<br />
asume toda la autoridad y responsabilidad y de la<br />
enseñanza. En cambio, desde una cultura educativa<br />
diferente como el “constructivismo” el aprendizaje se<br />
plantea como un proceso de construcción del<br />
conocimiento en el que la iniciativa y la autoridad están<br />
más compartidas entre docentes y estudiantes. Es<br />
evidente que los dos modelos anteriormente aludidos son<br />
incompatibles en la práctica y en consecuencia son dos<br />
referencias culturales que exigen usos distintos y<br />
diferenciados de las tecnologías. En las mismas claves, la<br />
cultura de las organizaciones, dentro de las cuales se<br />
llevan a cabo los desarrollos educativos, es igualmente<br />
sensible a los modelos organizativos que se apliquen, y a<br />
su vez estos determinan los tipos de usos a dar a las<br />
tecnologías.<br />
El trabajo al que este texto prologa y que lleva por<br />
título <strong>Discursos</strong> e mediações em contexto de educação<br />
de adultos: a televisão, escrito por la profesora Luísa<br />
<strong>Aires</strong> (<strong>Universidade</strong> <strong>Aberta</strong>) se vincula precisamente a la<br />
teoría sociocultural. Se trata de una investigación, la tesis<br />
10
doctoral de la autora, en la que apoyándose en el<br />
concepto de mediación, tal como aquí se ha formulado,<br />
analiza en profundidad las interacciones generadas en<br />
situaciones de enseñanza, apoyadas por el uso de un<br />
medio tecnológico, en este caso la televisión. El<br />
impecable proceso metodológico, coherente con la<br />
perspectiva teórica en la que se apoya, visibiliza bien la<br />
manera en la que se concibe el aprendizaje desde una<br />
perspectiva constructivista y explica la influencia de un<br />
contenido televisivo en dicho proceso.<br />
Por tanto, se trata de una obra de gran interés, que<br />
abre nuevas visiones sobre las concepciones educativas y<br />
el rol que juegan los medios, considerando el aprendizaje<br />
como un proceso dirigido a la construcción del<br />
conocimiento.<br />
11<br />
Juan de Pablos Pons<br />
<strong>Universidade</strong> de Sevilha
INTRODUÇÃO<br />
João de Araújo Correia, com a autenticidade que<br />
revela nas falas sociais em uso na região do Douro,<br />
relata-nos, a propósito das suas memórias de infância, um<br />
episódio sobre “Como se Faz uma Estrela” (1984).<br />
Conta-nos o escritor que, na Primavera, os garotos da sua<br />
rua costumavam fazer estrelas de papel. Eram feitas de<br />
jornal velho, tinham um rabo comprido de guita com<br />
farrapos amarrados. Vistas no chão eram um horror;<br />
vistas no ar eram estrelas! Um dia, o autor e seus<br />
companheiros, quando se preparavam para lançar uma<br />
destas estrelas, foram interrompidos pelo seu avô que era<br />
homem metódico:<br />
“ Meu avô era todo simetria, compasso, ordem. Não gostava<br />
de árvores porque as árvores infelizmente – infelizmente para<br />
o meu avô – não eram como ele queria: feitas à régua, sobre<br />
papel, com troncos quadriláteros e igual número de ramos à<br />
direita e à esquerda” (Correia, 1984:63).<br />
Como era impossível construir uma estrela<br />
geométrica sem compasso, o avô decidiu ensinar aos seus<br />
netos a técnica a preceito. No dia seguinte, depois de<br />
rigorosamente construírem uma nova estrela, foram<br />
lançá-la para o ar. A estrela não subiu. Diz-nos Araújo<br />
Correia que “lhe faltava o barbante, o grude e o génio do<br />
13
apazio da sua rua” (Correia, 1984:66). Nesta história,<br />
aparentemente simples, encontramos uma eterna<br />
realidade educativa: a heterogeneidade e a diversidade<br />
dos modos de conhecer e de intervir.<br />
As mudanças profundas nos modos de conhecer<br />
individuais e colectivos estão associadas a mudanças<br />
igualmente profundas nos paradigmas socioculturais<br />
presentes em determinados grupos ou sociedades. A<br />
análise da evolução do paradigma sociocultural da<br />
modernidade e pós-modernidade, enquanto projecto<br />
multifacetado, complexo e sujeito a desenvolvimentos<br />
contraditórios (Sousa Santos, 1996), revela-nos alguns<br />
elementos explicativos sobre a grande heterogeneidade<br />
de experiências que constituem a vida quotidiana na<br />
presente década.<br />
Se a concepção “moderna da racionalidade global<br />
da vida social acabou por se desintegrar numa miríade de<br />
mini-racionalidades ao serviço de uma irracionalidade<br />
global, inabarcável e incontrolável” (Sousa Santos,<br />
1996:91), na década de noventa do século XX, em plena<br />
pós-modernidade, reinventam-se mini-racionalidades,<br />
entendidas não como partes de um todo, mas como<br />
totalidades que estão presentes em partes múltiplas.<br />
Nestas mini-racionalidades o conhecimento constrói-se<br />
numa dinâmica recíproca entre as particularidades do<br />
individual e do social (Vygotski, 1990, 1993, 1995a,<br />
1995b, 1996), entre as vozes do eu e do outro (Bakhtin,<br />
1995), através de formas de saber partilhadas e<br />
negociadas numa relação constante entre momentos de<br />
ruptura e de continuidade caracterizadas, entre outros,<br />
14
pela descanonização, descentração, superficialidade,<br />
hibridação ou pela carnavalização, no sentido que lhes<br />
atribui Bakhtin (1987).<br />
Para Wertsch (1997), grande parte da produção<br />
científica das Ciências Humanas tem estado<br />
estreitamente limitada a uma concepção individualista do<br />
agente, privilegiando mais o indivíduo em si do que os<br />
instrumentos culturais que produz enquanto ser social.<br />
Nesta idade do copyright concebe-se o agente criador<br />
individual como a principal ou mesmo a única fonte de<br />
um texto ou de um objecto estético (Frye, 1957, cit.<br />
Wertsch, 1997). No entanto, sem rejeitar o papel do<br />
indivíduo na criação do objecto artístico, Frye considera<br />
que na idade do copyright corremos o risco de confundir<br />
o original com o aborígene, em que produzir algo de<br />
novo consiste num acto especial de criação ex nihilo. Do<br />
ponto de vista sociocultural, a ênfase no papel individual<br />
e na minimização do papel dos instrumentos mediadores<br />
justifica muitas das análises que consideram o acto<br />
psicológico uma invenção única. Lukes (1977), ao<br />
abordar esta questão, fala-nos de um “individualismo<br />
metodológico” que tem prevalecido em alguns sectores<br />
da sociologia, psicologia, economia e outras áreas das<br />
ciências humanas.<br />
Vygotski, Dewey, Burke, Bakhtin divergem desta<br />
perspectiva, fazendo a apologia da necessidade de<br />
ultrapassar a concepção de indivíduo isolado para<br />
compreendermos a acção humana, incluindo a acção<br />
comunicativa e a acção mental.<br />
15
A partir da década de oitenta, as Ciências Sociais,<br />
atentas à complexificação da vida hodierna e aos<br />
fenómenos socioculturais da mudança, lançam para o<br />
debate um tema frequentemente ausente: a Educação de<br />
Adultos e os processos de alfabetização e de literacia 11<br />
que lhe estão associados (Ramirez, 1995). Em Portugal,<br />
embora as academias, associações de instrução e<br />
bibliotecas existentes no país tenham desempenhado,<br />
desde o séc. XIX, importantes funções educativas junto<br />
da população adulta de meios populares (Salgado, 1996),<br />
nos últimos anos, e pese embora os investimentos<br />
registados nesta área, a necessidade de aprofundamento<br />
das dinâmicas de Educação de Adultos mantém-se.<br />
Directamente associado ao processo de Educação<br />
de Adultos encontra-se o fenómeno dos usos do media e,<br />
em particular, da Televisão e da Internet. Ser<br />
telespectador ou cibernauta, hoje em dia, constitui quase<br />
uma condição natural. Como afirma João Lopes, “não é<br />
possível ou, pelo menos, não é fácil conceber a nossa<br />
existência individual, no que ela tem de social, desligada<br />
da televisão, da sua presença, das suas mensagens. (…)<br />
Estar pela televisão, para a televisão ou contra a<br />
11<br />
Apesar da ambiguidade frequentemente associada a este conceito,<br />
Benavente et al. (1996) defendem que, enquanto o conceito de<br />
alfabetização “traduz o acto de ensinar e de aprender (a leitura, a<br />
escrita e o cálculo), um novo conceito - a literacia - traduz a<br />
capacidade de usar as competências (ensinadas e aprendidas) de<br />
leitura, de escrita e de cálculo. Tal capacidade de uso escapa, assim,<br />
a categorizações dicotómicas, como sejam “analfabeto” e<br />
“alfabetizado” “ (1996:4; itálico no original). No quadro da<br />
Sociedade Digital, o conceito de Literacia tem sido sujeito a fortes<br />
mutações, preconizando-se, hoje, o uso de termos como: Literacias<br />
Múltiplas ou Transliteracias.<br />
16
televisão podem ser, e são, modos correntes de<br />
identidade” (1995:9) 12 . Cinquenta e três anos após o<br />
aparecimento da televisão em Portugal (1957) 13 , e quase<br />
vinte anos (1992) depois do aparecimento do primeiro<br />
canal privado (a SIC), assistimos à galvanização<br />
repetitiva dos tempos livres pela imagem televisiva. No<br />
entanto, refugiadas no seu poder ancestral, as instituições<br />
educativas resistem em assumir publicamente a sua<br />
missão na criação de espaços de educação para e com os<br />
media, ignorando-se que a Educação para e com a<br />
Televisão, no contexto de Pessoas Adultas, constitui,<br />
antes de mais, um problema de Educação para a<br />
Cidadania.<br />
Os estudos sobre o desenvolvimento humano dão<br />
primazia à relação das actividades dos sujeitos com as<br />
características do meio, a partir de múltiplas perspectivas,<br />
enfatizando a sua dimensão individual 14 ou social. Ao<br />
longo das últimas décadas do séc. XX, reconheceu-se que<br />
os processos cognitivos podem variar consoante o<br />
domínio de pensamento e a especificidade do contexto<br />
em que se desenvolve a actividade. Mas os esforços<br />
12<br />
Sublinhado no original.<br />
13<br />
Para uma análise do contexto sociocultural e político associado à<br />
criação da RTP, consultar Rui Cádima (1996).<br />
14<br />
O destaque da dimensão individual caracterizou, durante décadas,<br />
o trabalho de investigadores, centrado no desenvolvimento infantil,<br />
no quociente intelectual, nas estratégias de memória e nas destrezas<br />
gramaticais. No estudo do desenvolvimento cognitivo do sujeito, as<br />
investigações de Piaget constituem marco obrigatório de referência,<br />
assinalando a importância das adaptações ao meio no<br />
desenvolvimento cognitivo do sujeito (incluindo o meio social) e<br />
dirigindo-se para o estudo sobre os processos seguidos pelo sujeito<br />
para dar sentido a um mundo “genérico” não explorado.<br />
17
individuais, as estruturas socioculturais e a participação<br />
nessas estruturas são inseparáveis; constituem objectos<br />
de interesse mutuamente enraizados e, também por esta<br />
razão, o contexto é percebido como algo que não pode<br />
ser abordado independentemente das acções humanas,<br />
seja em situações de conhecimento ou em qualquer outro<br />
tipo de actividades (Rogoff, 1994). Esta linha de análise<br />
reenvia-nos para uma abordagem do pensamento que<br />
privilegia a comunicação e as relações humanas. O saber<br />
e o pensamento não têm somente que ver com o “como”<br />
do pensamento do indivíduo, mas estão intrinsecamente<br />
ligados à sua dimensão social e cultural. Trata-se também<br />
de tomar consciência de que o conhecimento é partilhado<br />
mediante o discurso e a acção conjunta (Edwards &<br />
Mercer, 1994).<br />
Orientados pela procura de novos caminhos que<br />
nos permitam conhecer mais e melhor as mediações<br />
educativas, com a presente obra, pretendemos contribuir<br />
para o desenvolvimento de uma metodologia de análise<br />
dos media educativos, tendo como referente teórico<br />
básico a teoria histórico-cultural ou sociocultural de Lev<br />
S. Vygotski (1896-1934). Não pretendendo ocultar a<br />
importância de tradições da investigação educativa sobre<br />
os media, como a técnico/empírica, a<br />
mediacional/simbólica ou a curricular/contextualizadora<br />
(Área, 1991) que nos fornecem elementos sobre a<br />
evolução do conceito de medium 15 em contexto de ensino<br />
e de aprendizagem, detectamos a necessidade de procurar<br />
15 Étimo latino que significa meio e cuja forma plural é media (cf.<br />
Rocha Trindade, 1990).<br />
18
vias alternativas que nos permitam aprofundar as<br />
dimensões mediadoras sobre os artefactos pedagógicos.<br />
Neste contexto, consideramos que a perspectiva<br />
sociocultural permite uma aproximação às acções<br />
mediadas que transcende a concepção de que estes<br />
artefactos são meros suportes (De Pablos, 1995a, 1995b,<br />
1996). Em particular, se nos centrarmos nos modos como<br />
agentes particulares – Pessoas Adultas – usam um<br />
medium concreto, como é o caso da Televisão, em<br />
contextos específicos – os Educativos, a teoria<br />
sociocultural pode proporcionar-nos uma fecunda via de<br />
análise sobre os modos como estes agentes internalizam<br />
e se apropriam dos discursos televisivos, a partir de uma<br />
unidade de análise particular: a acção mediada<br />
(Zinchenko, 1985; Wertsch, 1993).<br />
Se transferirmos este último postulado para o<br />
estudo das vozes sobre a Televisão em contextos de<br />
Educação de Adultos, poderemos observar uma grande<br />
variedade de géneros discursivos (Bakhtin, 1995)<br />
favorecidos, entre outros, pelo nível de escolaridade,<br />
pelas experiencias histórico-culturais de indivíduos e<br />
grupos, pela especificidade do contexto escolar ou pelo<br />
contexto social comunitário dos agentes (Rebollo, 1999;<br />
2001; García Pérez, 2001).<br />
A Teoria Sociocultural<br />
A expressão “teoria sociocultural” ou “históricocultural”<br />
identifica um campo de investigação emergente<br />
no campo das Ciências Sociais. Do ponto de vista<br />
19
externo, o seu elemento epistemológico mais visível<br />
reside na vocação interdisciplinar. Ciências como a<br />
comunicação, a psicologia, a antropologia, a filosofia ou<br />
as ciências da educação integram-se em propostas que<br />
pretendem superar limites rígidos estritamente<br />
disciplinares (De Pablos, Rebollo & <strong>Aires</strong>, 1999). Mais<br />
do que uma “escola”, a perspectiva sociocultural orienta<br />
“a inquietude de diversas tendências científicas para<br />
abordar aspectos essenciais que nunca devem ser<br />
marginalizados ao investigar a construção do facto<br />
humano” (Del Río, Alvarez & Wertsch, 1994:12).<br />
No momento em que Vygotski desenvolveu a sua<br />
obra, interrompida pela morte prematura, a sua<br />
perspectiva foi interpretada como uma posição contrária<br />
às tendências dominantes da psicologia 16 . Rejeitando<br />
qualquer interpretação reducionista dos fenómenos<br />
psicológicos, o autor desenvolve três grandes temas que<br />
serão dominantes na sua teoria: 1) A origem social dos<br />
processos psicológicos superiores; 2) O papel central da<br />
mediação e dos instrumentos e signos nos processos<br />
psicológicos; 3) O método genético.<br />
Nas duas últimas décadas, a perspectiva de<br />
Vygotski sobre a dimensão social, histórica e contextual<br />
da linguagem tem sido enriquecida com a obra de<br />
Mikhaïl Bakhtin, linguista e crítico literário (Wertsch,<br />
1988, 1993; Silvestri, 1993). As ideias desenvolvidas<br />
16<br />
Quando a psicologia pavloviana dominava a psicologia, o autor<br />
bielorrusso propôs o conceito revolucionário de mediação cognitiva.<br />
O signo, possuidor de significado, é o eixo sobre o qual giram os<br />
processos de mediação.<br />
20
pelo Círculo de Bakhtin sobre a relação entre a filosofia<br />
da linguagem e a teoria literária contribuíram para a<br />
identificação de novas vias no estudo das dimensões<br />
social e individual do discurso na aprendizagem. Um dos<br />
conceitos que emerge na intersecção da obra destes<br />
autores é o de acção mediada, proposto por Zinchenko<br />
(1985) 17 .<br />
A partir da noção de dialogia, Bakhtin propõe-nos<br />
uma metodologia de compreensão da realidade<br />
intersubjectiva e hermenêutica que permite libertar o<br />
conteúdo do discurso e salienta o processo pelo qual os<br />
enunciados de um falante entram em contacto com os<br />
enunciados do outro, combinando-se no interior da<br />
consciência ou no mundo externo. Esta concepção<br />
cultural da linguagem parte da identificação de diferentes<br />
formas de uso por parte dos agentes para apresentar e<br />
representar mutuamente os significados culturais que<br />
marcam e definem determinado contexto sociocultural<br />
como, por exemplo, a escola. Assim, ao propor ou<br />
incentivar os alunos a usar determinados textos ou<br />
produções culturais em contexto escolar, criam-se zonas<br />
para o desenvolvimento de relações com esse meio.<br />
Privilegiando a teoria sociocultural e o seu objecto<br />
de análise – o vínculo entre as acções mediadas por<br />
17<br />
Salienta-se, no entanto, que outros autores tinham já formulado<br />
conceitos muito próximos desta noção, a saber: John Dewey, em<br />
1938, propôs a noção de “acção instrumental” relacionada com<br />
alguns dos aspectos essenciais da acção mediada; posteriormente,<br />
Kenneth Burke (1969) ao formular o conceito de “acção simbólica”<br />
situa-se, também, numa zona teórica muito próxima da noção de<br />
acção mediada (Wertsch, 1997).<br />
21
diversas produções culturais e os cenários socioculturais<br />
em que se verificam – a investigação sobre a acção<br />
educativa e o papel dos instrumentos mediadores nela<br />
integrados possibilita-nos a exploração de formas de<br />
acção mediada, apoiadas em produções culturais<br />
complexas, como é o caso da televisão, instrumento<br />
mediador central nesta obra.<br />
Actualmente, a dinâmica de investigação no campo<br />
da teoria sociocultural pode ser observada através das<br />
sociedades científicas vocacionadas para a dinamização<br />
desta corrente, da realização de congressos e da<br />
publicação de revistas e livros. Sem termos a pretensão<br />
de desenvolver o historial desta perspectiva de<br />
investigação, salientarmos o facto de, em 1982, se ter<br />
organizado pela primeira vez, em Espoo (Finlândia), uma<br />
Conferência Internacional sobre a aprendizagem e o<br />
ensino, tendo como referente a teoria da actividade –<br />
teoria de origem vygotskiana. Dois anos mais tarde, deuse<br />
a bifurcação do modelo geral em duas associações: a<br />
European Association on Research on Learning and<br />
Instruction (EARLI) e a International Society for<br />
Cultural Research and Activity Theory (ISCRAT). Em<br />
1992, surge uma nova associação – a Society of<br />
Sociocultural Research Conferences que integra<br />
investigadores como James Wertsch, Pablo del Río e<br />
Amélia Alvarez. Actualmente, a International Society for<br />
Cultural Activity Research (ISCAR) congrega uma<br />
significativa parte dos investigadores desta área.<br />
Outra dimensão que nos permite observar a<br />
vitalidade desta corrente reside nas publicações<br />
22
periódicas que promove, a saber: A Multidisciplinary<br />
Newsletter for Activity 18 , Mind, Culture and Activity,<br />
Mind, Culture and Psychology, Human Development<br />
entre outras.<br />
O objecto de estudo tratado na presente obra – as<br />
culturas televisivas presentes nos discursos de estudantes<br />
adultos do Ensino Básico e Secundário Recorrente e do<br />
Ensino Superior e, em particular, os modos de<br />
privilegiação e de reintegração colectiva e individual de<br />
uma proposta televisiva concreta – documentário –<br />
permite-nos o acesso a novas interpretações sobre os<br />
tipos de informação privilegiada e os modos como esta é<br />
reintegrada pelos estudantes adultos no contexto das<br />
actividades escolares.<br />
A análise da acção mediada, a partir da aplicação<br />
do método de grupos de discussão e da metodologia<br />
microgenética, abre vias para a exploração dos modos de<br />
apropriação de programas televisivos em actividades<br />
escolares. Com o método de grupos de discussão<br />
captamos as formas evolutivas dos discursos grupais<br />
(Rebollo, 2001). A partir da metodologia microgenética,<br />
proposta por Vygotski (1979), analisamos dinâmicas<br />
processuais de pensamento verbal registadas no contexto<br />
de uma actividade escolar – a resolução de problemas – e<br />
de um processo social básico – a díade investigadoraestudante.<br />
Se com o grupo de discussão acedemos à<br />
dimensão social dos processos psicológicos no contexto<br />
de actividades formais realizadas pela turma, com a<br />
18<br />
Revista criada em 1988, com publicação regular até 1994.<br />
23
metodologia microgenética privilegiamos a dimensão<br />
individual destes processos.<br />
Em suma, na presente obra, a nossa reflexão<br />
contempla as seguintes dimensões: 1) O papel mediador<br />
da televisão no contexto da Educação de Adultos, numa<br />
perspectiva sociocultural. 2) A relação entre acção<br />
discursiva e culturas grupais e individuais, em âmbito<br />
escolar. Se a acção é mediada por instrumentos materiais<br />
e simbólicos, os diferentes modos discursivos que<br />
organizam e interpretam esta acção proporcionam não só<br />
o contexto para a aprendizagem da linguagem e de outros<br />
sistemas semióticos, como orientam também os<br />
aprendentes para modos culturais de construção do<br />
sentido da experiência, por via da sua classificação, da<br />
relação meios-fins, de valores estéticos e éticos. A<br />
aprendizagem destes meios semióticos permite a<br />
apropriação de modos culturais dominantes de<br />
pensamento, reflexão e valor. Neste sentido, o ensino e a<br />
aprendizagem não se limitam a actividades que<br />
acontecem em tempos e lugares específicos; todas as<br />
interacções entre pessoas envolvem o uso, adaptação e<br />
domínio de instrumentos culturais. As funções<br />
psicológicas superiores não se desenvolvem somente em<br />
resultado da aprendizagem e crescimento individual, mas<br />
dependem do domínio de instrumentos semióticos<br />
culturais, como a linguagem, as representações artísticas<br />
ou os procedimentos científicos.<br />
A presente obra encontra-se organizada em duas<br />
partes. Na primeira parte, analisamos os fundamentos das<br />
teorias de Vygotski e de Bakhtin, no quadro das<br />
24
perspectivas educativas actuais. Na segunda parte,<br />
apresentamos dois estudos ancorados na teoria<br />
sociocultural. Considera-se que a relação dialógica entre<br />
a teoria e a prática facilita novas leituras sobre os<br />
contextos de aprendizagem conjunta, dando-se particular<br />
relevo aos instrumentos mediadores da acção educativa.<br />
Espera-se que este objectivo seja cumprido, através do<br />
aprofundamento de saberes sobre os processos de<br />
mediação das aprendizagens e da abertura a novas<br />
perspectivas de construção, uso e avaliação de<br />
instrumentos mediadores na Educação de Pessoas<br />
Adultas.<br />
25
Capítulo 1<br />
A TEORIA SOCIOCULTURAL DE<br />
VYGOTSKI<br />
A hipercomplexidade educativa cria a exigência de<br />
identificar boas respostas para as inúmeras questões<br />
educativas com que nos confrontamos. Que mundos vão<br />
encontrar os jovens no futuro? Quais são as melhores<br />
ideias disponíveis sobre a mente humana? O que<br />
sabemos, actualmente, sobre aprendizagem e<br />
desenvolvimento que as gerações anteriores não<br />
soubessem? Que perspectivas inovadoras nos trazem as<br />
tecnologias?<br />
A emergência de novos olhares sobre o valor do<br />
futuro e das ideias em Educação exigem a definição de<br />
novas metas educacionais. O tempo em que as escolas<br />
formavam os jovens para a sua integração em diferentes<br />
sectores sociais e profissionais já não é o que vivemos.<br />
Wells e Claxton (2002) defendem que, hoje, a educação<br />
deve privilegiar o desenvolvimento da mente para<br />
aprender, não deixando de ter presente que a mente não<br />
se desenvolve, exclusivamente, pela instrução didáctica,<br />
mas através de hábitos que se aprendem com os<br />
contextos que nos rodeiam. Neste sentido, a educação é,<br />
27
sobretudo, um processo cultural e de transformação e,<br />
neste domínio, as teorias de desenvolvimento humano<br />
têm algo a dizer.<br />
As culturas exercem um papel importante no<br />
desenvolvimento dos indivíduos e, reciprocamente, o<br />
pensamento e a acção dos indivíduos contribuem para a<br />
manutenção e transformação do milieu cultural.<br />
Podemos, então, afirmar que o desenvolvimento humano<br />
constitui o referente central da acção educativa.<br />
A perspectiva sociocultural, desenvolvida por<br />
Vygotski e reinterpretada por investigadores como Cole,<br />
Scribner, Wertsch, Engeström, entre outros, proporciona<br />
um vasto manancial de instrumentos teóricos e<br />
metodológicos para a identificação de vias que conciliam<br />
“o estudo da experiência culturalmente organizada com o<br />
estudo do conhecimento e desenvolvimento cognitivo”<br />
(Cole, 1985:5). O argumento vygotskiano de que a<br />
aprendizagem conduz ao desenvolvimento de<br />
instrumentos mentais e de atitudes tem profundas<br />
implicações na acção educativa. Com o suporte que<br />
obtemos em actividades conjuntas, ultrapassamos<br />
limitações individuais e expandimos o que somos<br />
capazes de aprender e de alcançar. Estas premissas<br />
vygotskianas serão tratadas no presente capítulo, pelo<br />
valor incontornável que podem representar para a<br />
definição de metas educacionais.<br />
28
A TEORIA DE VYGOTSKI<br />
“A vida de Vygotski apresenta uma notável e sugestiva<br />
qualidade literária que nos recorda com frequência a vida dos<br />
heróis literários de Thomas Mann, Hermann Hesse ou Boris<br />
Pasternak. É como se a mão invisível de um mestre tivesse<br />
recolhido os temas fundamentais da vida intelectual do século<br />
XX e os tivesse reunido na vida de um só homem, juntandolhes,<br />
para além disso, liberalmente os elementos de um drama<br />
histórico” (Kozulin, 1990:13).<br />
Breves notas biográficas<br />
A citação anterior, da autoria de Kozulin (1994),<br />
sintetiza o percurso do homem que vive a sua<br />
adolescência numa cidade de província, situada nos<br />
limites do império russo; de um jovem intelectual que<br />
participa, activamente, na vida cultural de Moscovo nas<br />
vésperas da Revolução Russa e do investigador que<br />
representa uma voz inovadora e imprevista no incipiente<br />
campo da psicologia soviética do início do século.<br />
Referimo-nos a Lev Semionovich Vygotski 19 , intelectual<br />
eminente que contribuiu para a criação de uma teoria do<br />
desenvolvimento psicológico e educacional, partindo do<br />
postulado de que a essência da vida é cultural.<br />
A obra de Vygotski reflecte-nos um espírito<br />
humanista e livre. O autor revela-se fundamentalmente<br />
um pensador e elege a psicologia como cenário por<br />
excelência para a representação das suas ideias (Kozulin,<br />
19<br />
Vygodski alterou o seu nome para Vygotski, no início dos anos<br />
vinte, porque achava que este último derivava do nome da cidade de<br />
Vygotovo, de onde era originária a sua família. As suas filhas<br />
mantiveram o “d” na composição do apelido (Wertsch, 1988:21).<br />
29
1994). A extraordinária versatilidade de recursos<br />
intelectuais e de áreas de actividade – vão da linguística<br />
de Humboldt aos estudos de Köhler sobre os monos<br />
antropóides ou da análise das tragédias de Shakespeare à<br />
reabilitação das crianças com necessidades especiais –<br />
fez com que, por um lado, o autor fosse mal<br />
compreendido pelos seus contemporâneos e, por outro<br />
lado, se prolongasse a vida póstuma das suas ideias<br />
(Kozulin, 1994). Para melhor compreendermos e<br />
analisarmos a obra de Vygotski, será necessário<br />
compreender o milieu em que viveu.<br />
Embora a informação sobre os primeiros anos de<br />
vida de Vygotski seja escassa, sabe-se que nasceu a 17 de<br />
Novembro de 1896 em Orsha, perto de Minsk, na<br />
Bielorrússia, e que passou a sua infância e juventude em<br />
Gomel. O seu pai era chefe de Departamento no Banco<br />
Unido de Gomel e representante de uma companhia de<br />
seguros e sua mãe era professora do ensino primário,<br />
tendo dedicado a maior parte da sua vida a cuidar dos<br />
seus oito filhos. Com a mãe, Vygotski aprendeu alemão e<br />
desenvolveu o seu amor pelo poeta Heine (Wertsch,<br />
1988; De Pablos, 1996).<br />
A infância de Vygotski foi, intelectualmente, muito<br />
estimulante, apesar de lhe terem sido limitados muitos<br />
dos seus direitos pela sua ascendência judia. Na Rússia<br />
Czarista, ser judeu significava viver em territórios<br />
restritos, estar sujeito a quotas limitadas no acesso à<br />
<strong>Universidade</strong>, ser excluído do exercício de determinadas<br />
profissões e sofrer muitas outras formas de<br />
discriminação. Por esta razão, Vygotski não frequentou a<br />
30
escola pública; fez o ensino primário com um tutor<br />
privado (Salomon Ashpiz) 20 e concluiu os estudos<br />
secundários num gymnasium judeu com medalha de<br />
ouro, em 1913.<br />
Aos quinze anos, era conhecido pelo “pequeno<br />
professor”, pois orientava discussões entre estudantes<br />
sobre diversos temas intelectuais. As suas áreas<br />
preferidas eram o teatro, a literatura e, sobretudo, a<br />
poesia. Mas as qualidades intelectuais que evidenciava<br />
não evitaram as fortes restrições, impostas pelo czarismo<br />
à comunidade judaica 21 , quando se candidatou à<br />
<strong>Universidade</strong>. Apesar das contrariedades, ingressou na<br />
<strong>Universidade</strong>, tendo frequentado um mês a faculdade de<br />
medicina para satisfazer a vontade de seus pais para,<br />
depois, se inscrever em “leis” por considerar que esta era<br />
uma das poucas profissões que lhe permitia viver à<br />
margem das restrições profissionais czaristas impostas<br />
aos judeus. Em 1917, graduou-se em leis pela<br />
<strong>Universidade</strong> de Moscovo, mas foi na <strong>Universidade</strong> de<br />
20<br />
Salomon Ashpiz, matemático, tinha passado algum tempo exilado<br />
na Sibéria por participar em actividades revolucionárias, sendo esta<br />
uma experiência muito frequente entre os estudantes russos daquela<br />
época (Kozulin, 1994: 26-27). Ashpiz desenvolvia o processo<br />
educativo recorrendo a uma técnica baseada em engenhosos diálogos<br />
socráticos (Blanck, 1993:46).<br />
21<br />
Neste período, as <strong>Universidade</strong>s de Moscovo ou S. Petersburgo só<br />
podiam ter 3% de estudantes judeus.<br />
31
Shanyavskii 22 que adquiriu as bases da sua formação em<br />
filosofia, psicologia e literatura 23 .<br />
Depois da sua graduação, regressou a Gomel como<br />
professor de literatura e psicologia e criou um círculo<br />
cultural cuja actividade se centrava na promoção de<br />
discussões sobre temáticas diferenciadas. Desenvolveu<br />
actividades muito diversificadas: foi professor de<br />
literatura, estética, história de arte, fundador do<br />
laboratório de psicologia na escola de formação de<br />
professores de Gomel, editor de obras famosas da<br />
literatura. Em 1919, viria a contrair tuberculose e, em<br />
1920, decidiu retirar-se para um sanatório, pedindo a<br />
antigos alunos a publicação da sua obra, em caso de<br />
morte.<br />
Vygotski conseguiria sobreviver a esta fase da<br />
doença. Participou, pela primeira vez, no segundo<br />
congresso de psiconeurologia, em Leninegrado e, a partir<br />
de então, iniciou a segunda grande etapa da sua vida. A<br />
brilhante participação de Vygotski no referido congresso<br />
impressionou de tal modo o director do Instituto de<br />
Psicologia de Moscovo (K. N. Kornilov, considerado um<br />
“materialista”), que este decidiu convidar o “Mozart da<br />
psicologia” (Toulmin, 1978, cit. Wertsch, 1988:26) a<br />
unir-se ao seu grupo de trabalho para restruturação do<br />
Instituto. Mais tarde, em 1925, Vygotski conclui a sua<br />
22<br />
A maior parte dos estudantes e professores desta <strong>Universidade</strong><br />
tinham sido expulsos na sequência de uma revolta anti-czarista<br />
frustrada (Wertsch, 1988:24).<br />
23<br />
Embora não pudesse emitir certificados, a <strong>Universidade</strong> de<br />
Shanyavskii contava com um corpo docente de elevada qualidade<br />
(Kozulin, 1994)<br />
32
tese sobre “Psicologia da Arte” e, nos nove anos<br />
seguintes, promove uma intensa actividade científica<br />
orientada para o desenvolvimento da sua teoria, com<br />
particular ênfase na pedagogia e na “defectologia” 24 .<br />
Ao perspectivar a psicologia a partir de uma nova<br />
categoria, a cultura, Vygotski promoveu uma autêntica<br />
revolução no campo da psicologia científica da época<br />
(De Pablos, 1996:129). O caminho que, segundo o autor,<br />
conduziria a uma psicologia geral, passaria pela crítica<br />
metapsicológica das escolas existentes, como a<br />
psicologia mentalista tradicional, a reflexologia e a<br />
psicanálise, pois considerava que as diferenças entre<br />
estas correntes não residiam somente nas conclusões a<br />
que chegavam, mas também nos factos com que<br />
operavam.<br />
O encontro de Vygotski com os discípulos Luria<br />
(1902-1977) e Leontiev (1904-1979) conduziu à criação<br />
da “troika” da escola vygotskiana (Bronckart, 1985:7-<br />
20). Neste grupo, a pesquisa orienta-se,<br />
fundamentalmente, por dois objectivos: 1) reformular a<br />
psicologia, enquanto metateoria psicológica, a partir de<br />
uma perspectiva marxista 25 e 2) desenvolver formas<br />
24<br />
Defectologia era o termo usado na Rússia para definir a<br />
investigação num amplo leque de incapacidades (deficiências<br />
auditivas, visuais, mentais, etc.) (idem, p.29).<br />
25<br />
Vygotski distanciar-se-ia, mais tarde, do que viria a ser<br />
considerada a “psicologia marxista” por esta se afastar da concepção<br />
social e cultural da consciência humana que defendia. No seu<br />
argumento central considerava que a psicologia científica não tinha<br />
sido compreendida como uma teoria social e cultural e, por isso, se<br />
identificava ainda com a ciência natural. Vygotski dirigiu algumas<br />
críticas a alguns dos seus colegas, nomeadamente Kornilov (seu<br />
33
concretas de abordagem de problemas práticos com que a<br />
Rússia se enfrentava, através da psicologia da educação e<br />
da psicologia terapêutica. O seu interesse pela neurologia<br />
levou-o a frequentar algumas aulas na faculdade de<br />
Medicina.<br />
Em 1931, alguns dos elementos do seu grupo<br />
(Luria, Leontiev, Boshovich, Zaporozhets) transferiramse<br />
para o departamento de psicologia do Instituto<br />
Psiconeurológico Ucraniano. O afastamento físico dos<br />
investigadores obrigaria Vygotski a viagens frequentes,<br />
para manter o contacto com este posto avançado de<br />
investigação. Neste período, além do seu trabalho em<br />
Jarkov, o autor desenvolveu várias actividades em<br />
Moscovo com Levina, Slavina e Menshiscaya.<br />
Leccionou, também, no Departamento de Ciências<br />
Sociais da <strong>Universidade</strong> Estatal de Moscovo, na<br />
Academia de Educação Comunista N. K. Kruspskaya, no<br />
Instituto para a Saúde Infantil e Adolescente, no<br />
chefe), por considerarem que a psicologia marxista era uma<br />
alternativa viável tanto para a psicologia científico-natural como para<br />
a psicologia fenomenológica. Vygotski não estava de acordo com a<br />
forma como estes autores se apropriavam do marxismo porque não<br />
inseriam esta teoria onde ela era necessária; ridiculariza o método<br />
comum de seleccionar citações fortuitas das obras de Marx e Engels<br />
para justificar uma posição marxista da “psicologia marxista” de<br />
então e recordava que nem Marx nem os seus discípulos possuiam<br />
qualquer noção do método psicológico ou da teoria psicológica. Para<br />
Vygotski os “psicólogos marxistas” procuravam o “material” errado<br />
porque, em vez de construírem uma teoria, o que pretendiam era uma<br />
fórmula já confeccionada. Por último, o autor considerava que as<br />
ideias marxistas eram utilizadas de forma errónea porque aquela<br />
versão da “psicologia marxista” adoptava uma postura autoritária e<br />
impedia a livre procura da verdade científica (Kozulin, 1994:103-<br />
104).<br />
34
Departamento de Pedagogia do Conservatório de<br />
Moscovo, no Instituto Pedagógico-Industrial K.<br />
Libknekht e no Instituto Pedagógico de Leninegrado A. I.<br />
Herzen. Além da actividade docente, orientava trabalhos<br />
clínicos e dinamizava actividades de investigação<br />
(Wertsch, 1988).<br />
Neste período, agravou-se a sua doença. Embora<br />
tentasse concretizar o maior número de objectivos que<br />
definira, na primavera de 1934, a sua saúde degradou-se<br />
de tal modo que foi aconselhado a um internamento<br />
hospitalar. Como pretendia concluir as tarefas do ano<br />
lectivo em curso, Vygotski recusou o internamento e<br />
faleceu no dia onze de Junho de 1934. Depois da sua<br />
morte, foram, ainda, publicados vários artigos. No<br />
entanto, por motivos políticos, a sua obra foi proibida<br />
durante vinte anos – um decreto do Partido Comunista<br />
rejeitou a paidologia. A este facto acrescentaram-se<br />
outros que terão conduzido à marginalização da teoria<br />
sociocultural, a saber: o conflito entre alguns dos seus<br />
argumentos e os de Estaline, apresentados num ensaio<br />
sobre linguística, em 1950; a expansão, em finais dos<br />
anos quarenta, de uma forma de dogmatismo pavloviano<br />
(Tucker, 1971), hoje conhecido por “materialismo<br />
vulgar” (Wertsch, 1988:32). Alguns anos mais tarde, em<br />
1956, o livro “Pensamento e Linguagem” deixou de ser<br />
proibido e voltou a ser reeditado em russo, marcando-se,<br />
assim, o reinício da publicação das obras de Vygotski. A<br />
partir de então, iniciou-se um novo ciclo de divulgação<br />
que se prolongou até aos dias de hoje, através da edição<br />
das Obras Completas e de inúmeros artigos e livros.<br />
35
A diversidade de contextos socioculturais na obra de<br />
Vygotski<br />
Para melhor compreendermos o desenvolvimento<br />
intelectual de Vygotski, é necessário ter presente a<br />
singularidade de que se revestiu a intelligentsia russa, na<br />
procura de novas formas de pensamento e artísticas 26 .<br />
Para Kozulin (1994) esta intelligentsia era constituída por<br />
um coeso grupo apoiado em valores culturais comuns,<br />
um elevado sentido de justiça social e um forte desejo de<br />
intervenção para uma sociedade melhor. Esta concedia<br />
uma grande importância aos trabalhos literários porque<br />
constituíam não só a “encarnação última da cultura, como<br />
também a forma mais concentrada da vida” 1994:33). A<br />
inovação no campo das letras era considerada um<br />
elemento fundamental na descoberta de um novo<br />
caminho histórico.<br />
Quando Vygotski iniciou a sua participação na vida<br />
cultural de Moscovo, o mundo parecia dividido em duas<br />
partes: o mundo dos “arcaístas”, ligados aos cânones<br />
estabelecidos e enraizados culturalmente, e o mundo dos<br />
“inovadores”, protagonistas do movimento de vanguarda<br />
da mudança. Na Rússia, esta fronteira entre arcaístas e<br />
inovadores recaía sobre a última escola poética do séc.<br />
XIX, o simbolismo, e a nova escola de intelectuais<br />
literários, mais tarde designada por “formalismo russo”.<br />
A luta entre simbolistas e formalistas 27 inseria-se num<br />
26<br />
O abstraccionismo, o existencialismo e a hermenêutica são fruto<br />
desta época.<br />
27<br />
Os críticos formalistas pretendiam demonstrar que o valor estético<br />
da literatura tradicional não deriva do seu “realismo” ou da sua<br />
36
movimento generalizado em que viriam a destacar-se<br />
figuras como Picasso, Arnold Schöenberg 28 ou o poeta<br />
Jlebnikov (cit. Kozulin, 1994:34). No centro desta<br />
polémica estava a discussão sobre a concepção de obra<br />
de arte e a objectivação-desobjectivação 29 , termos<br />
vinculados à filosofia hegeliana. Estas correntes<br />
literárias, musicais e artísticas influenciaram a postura de<br />
Vygotski na delimitação do objecto da investigação<br />
psicológica. A facilidade com que o autor lia alemão,<br />
hebreu, francês, inglês, latim, grego e esperanto<br />
possibilitou-lhe o acesso a um vasto leque de obras<br />
históricas, literárias, teatrais ou filosóficas. Além de<br />
Hegel, provavelmente um dos amores intelectuais da sua<br />
juventude, autores tão diversos como Bacon, Descartes,<br />
Spinoza, Feuerbach, Marx, Engels ou Dostoievski,<br />
Tolstoi, Tyutchev, Blok, Bunin, Landelstam, Gumilyov e<br />
Pasternak (Blanck, 1993) influenciaram também a sua<br />
teoria. As suas primeiras leituras em psicologia passaram<br />
“utilidade social”, mas das subtis técnicas empregues por autores<br />
como Gogol ou Tolstoi. Boris Eichenbaum, formalista, defendia que<br />
o seu âmbito de estudo não consistia em “como estudar a literatura”,<br />
mas em analisar qual é realmente “o objecto do estudo literário”.<br />
Roman Jakobson, por sua vez, considerava que “o objecto do estudo<br />
literário não é a literatura, mas a literariedade, ou seja, aquilo que faz<br />
de determinada obra literária” (cit. Kozulin, 1994:39).<br />
28<br />
Schönberg desenvolveu a teoria da música dodecafónica.<br />
29<br />
Na sua essência, a desobjectivação consiste no problema de captar<br />
o pensamento e a vida na sua forma dinâmica e “aberta”. O<br />
procedimento de desobjectivação aplicado ao pensamento humano<br />
faz parte da essência da dialéctica socrática (nos diálogos socráticos,<br />
a dialéctica utiliza-se como instrumento para converter proposições<br />
de sentido comum em problemas ao revelar a sua natureza<br />
contraditória). Na filosofia hegeliana, o método dialéctico revela-nos<br />
como o pensamento pode converter-se no seu oposto, para depois,<br />
“retornar” enriquecido (Kozulin, 1994:34).<br />
37
por Freud e James para, depois, explorar Pavlov e outros<br />
representantes das principais escolas da época (Dobkin,<br />
1982, cit. Blanck, 1993). De Pablos (1996) refere-nos,<br />
também, com base numa citação de William Sahakian<br />
(1982) que Vygotski teve acesso a uma série de autores<br />
ocidentais que nos dão referências sobre a evolução do<br />
seu pensamento. De entre esses autores, encontram-se<br />
Oswald Külpe (1862-1915), criador da escola do<br />
pensamento sem imagens de Würzburg, influenciado pela<br />
fenomenologia de Husserl; Claparéde (1873-1940),<br />
investigador suíço, fundador da psicologia infantil no seu<br />
país; Pierre Janet (1859-1947), fundador da escola da<br />
dissociação em Psicopatologia; Robert Mearns Yerkes<br />
(1876-1956), psicólogo comparativo da <strong>Universidade</strong> de<br />
Yale.<br />
A ênfase de Hegel na natureza histórica do ser<br />
humano alimentou a ideia de Vygotski de que a<br />
psicologia é a ciência do homem histórico e não a ciência<br />
do homem abstracto. Por outro lado, a noção vygotskiana<br />
de “instrumentos psicológicos” enraíza-se na concepção<br />
hegeliana de que o trabalho, juntamente com a<br />
transformação do mundo das coisas, altera a consciência<br />
humana (Kozulin, 1994). Vygotski chegou mesmo a<br />
reconhecer explicitamente a sua dependência do sistema<br />
hegeliano, pelo menos, em dois momentos diferentes.<br />
Quando analisou o problema dos instrumentos<br />
psicológicos e seu papel mediador, referiu que Hegel<br />
considerava a mediação (Vermittlung) uma característica<br />
38
fundamental da razão humana 30 : “Hegel atribuía com<br />
toda a razão um significado mais geral ao conceito de<br />
mediação, considerando-o a propriedade mais<br />
característica da razão” (Vygotski, 1995b:93). E, noutra<br />
altura, Vygotski aceitou a sua proximidade da dialéctica<br />
hegeliana do desenvolvimento histórico, plasmada na<br />
interacção amo-escravo. A dialéctica da transformação e<br />
do devir influenciou o autor no estudo do<br />
desenvolvimento e da formação dos processos mentais.<br />
A segunda grande influência exercida sobre o<br />
jovem Vygotski foi o livro "Pensamento e Linguagem",<br />
escrito por Alexander Potebnya no sec.XIX. Num<br />
período de expansão do positivismo, Potebnya divulgou<br />
as ideias filológicas e humanísticas do grande pensador<br />
alemão Wilhelm Humboldt. Nesta obra, Vygotski<br />
confrontou-se pela primeira vez com a complexa relação<br />
entre a linguagem e o pensamento. Tradicionalmente,<br />
esta relação concebeu-se em três perspectivas: 1) o<br />
pensamento coincide com a linguagem; 2) a linguagem<br />
serve de invólucro externo ao pensamento; 3) o<br />
pensamento alcança o seu ser na linguagem. Esta última<br />
perspectiva foi adoptada por Humboldt 31 e Potebnya.<br />
Jakubinsky, outro contemporâneo de Vygotski, na<br />
sua obra “A linguagem do diálogo”, avançou mais um<br />
passo na que seria a futura posição de Vygotski sobre<br />
30<br />
A noção de mediação é fundamental na dialéctica hegeliana<br />
porque concebe todas as interacções necessariamente mediadas por<br />
uma das partes envolvidas no processo.<br />
31<br />
Segundo Humboldt, o homem só se conhece a si próprio depois<br />
de ter testado as suas palavras com os outros.<br />
39
esta problemática. Para Jakubinsky, a oposição entre<br />
linguagem poética e linguagem quotidiana não é mais do<br />
que uma de entre muitas contraposições que constituem<br />
as características funcionais da linguagem. A<br />
contraposição mais importante na obra de Jakubinsky foi<br />
a do diálogo face ao monólogo (Kozulin, 1994),<br />
considerando que o diálogo é uma forma natural de<br />
comunicação e o monólogo, pelo contrário, uma forma<br />
artística, puramente verbal, que se encontra mais afastada<br />
da forma natural de resposta; trata-se de uma forma<br />
indirecta de comunicação que exige um pouco de<br />
planificação. A forma linguística ocupa aqui o primeiro<br />
plano porque o falante dispõe de mais tempo para<br />
elaborar o conteúdo e a forma da sua mensagem.<br />
As descobertas e dúvidas dos formalistas estavam<br />
destinadas a converter-se numa espécie de estufa<br />
intelectual para Vygotski. Embora o autor nunca tenha<br />
sido um defensor dos formalistas, nem se limitasse ao<br />
discurso poético, identificou nesta escola as bases para<br />
uma ampla reflexão teórica sobre o estudo da linguagem,<br />
enquanto instrumento de actividades humanas tão<br />
diversificadas como a redacção de uma novela ou o<br />
intercâmbio de interjeições entre duas pessoas 32 .<br />
Para a análise do comportamento genuinamente<br />
humano, problema central da sua actividade de reflexão,<br />
Vygotski considerou que enquanto os animais se adaptam<br />
32<br />
Na sua primeira obra, “A Psicologia da Arte”, Vygotski mostrava<br />
um profundo interesse pelo objecto e pelo método da investigação<br />
psicológica. Parafraseando os formalistas, negava-se abordar o<br />
estudo psicológico sem ter discutido o objecto de estudo da<br />
psicologia.<br />
40
ao seu ambiente, o ser humano adapta activamente o<br />
ambiente a si próprio pelo uso de instrumentos<br />
mediadores. Para fundamentar a dupla natureza do<br />
comportamento humano que integra uma dimensão<br />
mental interna e uma dimensão externa, recorreu a<br />
William James, Freud, Paul Natorp e Charles<br />
Sherrington. No entanto, a sua concepção sobre a<br />
natureza social do comportamento estava possivelmente<br />
mais próxima de G. H. Mead. Apesar de Vygotski nunca<br />
se ter referido a George Herbert Mead (1862/3-1931) e<br />
de a afinidade entre estes autores ter passado<br />
despercebida durante quarenta anos, verifica-se uma forte<br />
proximidade em algumas das suas ideias. Wertsch<br />
(1988:76), citando Bruner (1962), refere que podem<br />
identificar-se semelhanças, na seguinte tese de Mead,<br />
com a perspectiva vygotskiana sobre os processos<br />
sociais:<br />
“(…) o acto social é uma pré-condição da consciência. O<br />
mecanismo do acto social pode traçar-se sem ser introduzido<br />
na concepção da consciência como um elemento separado<br />
dentro do acto; desta forma, o acto social, na sua forma ou<br />
estádio mais elementar, é possível sem, ou à margem de,<br />
qualquer forma de consciência” (Mead, 1934:18, cit. Wertsch,<br />
1988:76).<br />
A posição de Mead aborda-nos um dos temas<br />
presentes na crítica vygotskiana à psicologia da sua<br />
época: a rejeição do reducionismo psicológico individual<br />
e a proposta de que “os princípios explicativos dos<br />
processos sociais não podem reduzir-se a princípios<br />
explicativos dos processos psicológicos” (Wertsch,<br />
1988:76). A partir das relações sociais, Mead<br />
desenvolveu conceitos como o “eu social”, o “outro<br />
generalizado” ou o “gesto vocal”. O “eu” é interpretado,<br />
41
por Mead, como consequência dos processos sociais; o<br />
“outro” compreende a representação da sociedade<br />
“dentro do indivíduo” (grupo de referência) e a mente, tal<br />
como em Vygotski, é consequência de um processo<br />
social (De Pablos, 1996:131-132).<br />
Em Vygotski, a caracterização e consolidação de<br />
uma psicologia geral passarão pela crítica<br />
metapsicológica às escolas de psicologia existentes. O<br />
ponto de partida da psicologia “mentalista” tradicional<br />
residia na noção de estados psicológicos subjectivos aos<br />
quais só pode aceder o próprio indivíduo; a reflexologia<br />
privilegiava a noção de reflexo para explicar a totalidade<br />
do comportamento humano; por sua vez, a psicanálise<br />
afirmava que a psicologia geral deve basear-se nos<br />
fundamentos proporcionados pelos impulsos<br />
inconscientes. As diferenças entre estas correntes não<br />
residiam somente nas conclusões a que chegam, mas<br />
também nos factos com que operavam:<br />
“Ao contrário da velha psicologia para a qual o processo de<br />
estruturação das formas complexas do comportamento era um<br />
processo de soma mecânica de elementos isolados, a nova<br />
psicologia centra o seu estudo no todo e nas suas propriedades<br />
que não podem deduzir-se da soma das partes” (Vygotski,<br />
1995b:121).<br />
Nos anos vinte do século passado, quando todas as<br />
escolas de psicologia pretendiam integrar-se na corrente<br />
empírica defendendo uma lógica empirista e<br />
marginalizando atitudes de reflexão sobre as posições<br />
teóricas, Vygotski defendeu que os factos psicológicos<br />
estão repletos de teoria e evidenciou o vazio existente na<br />
pretensão estritamente empírica dessas escolas. O autor<br />
42
considerava que as componentes prática e epistemológica<br />
da crise da psicologia não constituíam problemas<br />
isolados e que a procura de um método geral da<br />
psicologia conduziria inevitavelmente ao problema da<br />
prática. A procura de uma psicologia unitária, mas não<br />
única, passaria em Vygotski por uma concepção<br />
dialéctica das relações entre as vertentes fisiológica ou<br />
mecânica e mental, entre o social e o individual (Pozo,<br />
1993:192).<br />
A teoria de Vygotski atribui particular ênfase à<br />
consciência e à cultura. Se à primeira vista nada de<br />
original parece encontrar-se nesta perspectiva, um olhar<br />
mais atento revela-nos o retorno aos temas pós-clássicos,<br />
pela integração de materiais não-tradicionais. A aceitação<br />
da cultura, base do pensamento discursivo adquirido<br />
através da educação europeia tradicional, não esgotava as<br />
possibilidades de identificação dos mecanismos<br />
culturalmente específicos do conhecimento, num mundo<br />
que “já não era eurocêntrico e em que a lógica já não<br />
ocupava necessariamente o lugar de honra” (Kozulin,<br />
1994:16). Se esta análise fora já feita por Husserl e<br />
Heidegger, também é certo que, até então, nenhum<br />
psicólogo tinha sido sensível a esta perspectiva filosófica.<br />
O método genético de Vygotski<br />
Foi referido antes que, da análise da obra de<br />
Vygotski (1934, 1978, 1981a, 1981b, 1981c, 1982a,<br />
1982b, 1984a, 1990, 1993, 1995b, 1996), emergem três<br />
temas básicos: 1) a análise genética ou evolutiva; 2) a<br />
43
afirmação de que as funções psicológicas superiores<br />
derivam da vida social; 3) o princípio de que a acção<br />
humana, nos planos individual ou social, é mediada por<br />
instrumentos e signos (Wertsch, 1988, 1993; Kozulin,<br />
1994; Ramirez, 1995; De Pablos, 1996). Se ordenarmos<br />
estes temas em função da sua primazia analítica no<br />
contexto teórico geral, facilmente concluímos que o<br />
terceiro tema - a mediação de signos e instrumentos - é<br />
analiticamente superior aos dois primeiros. Uma<br />
explicação possível deste facto reside na “autonomia”<br />
dos argumentos apresentados por Vygotski sobre o tema<br />
da mediação, não se verificando o mesmo nos outros dois<br />
temas em que muitas das questões importantes suscitadas<br />
só podem ser cabalmente entendidas a partir da posição<br />
do autor sobre mediação (Wertsch, 1988). Apesar da<br />
análise genética no estudo da mente e de alguns<br />
argumentos sobre a origem social da actividade mental<br />
terem sido apresentados anteriormente por outros autores<br />
como Wundt, os psicólogos da Gestalt ou pela Escola da<br />
Sociologia Francesa (Cole, 1988), na obra de Vygotski<br />
essas ideias são redefinidas e ampliadas com a noção de<br />
mediação com recurso aos instrumentos e aos signos<br />
(Wertsch, 1988).<br />
Se a concepção de acção mediada se apoia em<br />
instrumentos mediadores que detêm um papel<br />
fundamental na análise da linguagem e das palavras<br />
como factores-chave do pensamento, aquele conceito<br />
revela-se, hoje, extraordinariamente importante na<br />
análise das peculiaridades de novos mediadores que<br />
caracterizam a nossa contemporaneidade (De Pablos,<br />
1996).<br />
44
No que se refere à análise genética, o seu papel<br />
nesta teoria é justificado pela suposição de que só é<br />
possível compreender alguns aspectos das funções<br />
mentais se conhecermos a origem e as transições por que<br />
passam. Esta perspectiva retira sentido às análises<br />
estáticas do desenvolvimento, considerando-se que estas<br />
conduzem a formas “fossilizadas” de comportamento e<br />
proporcionam explicações fenotípicas aos fenómenos que<br />
só poderiam ser correctamente compreendidos através da<br />
análise genotípica, ou seja, proporcionam descrições dos<br />
fenómenos em vez de explicações sobre os mesmos 33 . A<br />
propósito deste tema, Vygotski afirmou:<br />
“A análise (...) descritiva toma o fenómeno tal como é<br />
externamente e supõe com toda a ingenuidade que o aspecto<br />
exterior ou a aparência do objecto coincide com o nexo real,<br />
dinâmico-causal que constitui a sua base. A análise genéticocondicional<br />
inicia-se realçando as relações efectivas que se<br />
ocultam atrás da aparência externa de algum processo. Neste<br />
sentido e seguindo Lewin, em psicologia poderiam distinguirse<br />
o ponto de vista fenotípico do genético.” (Vygotski,<br />
1995b:103)<br />
Vygotski considerava que cada domínio é<br />
governado por um conjunto único de princípios mas<br />
exclui qualquer forma de recapitulacionismo 34 ,<br />
33<br />
Inspirando-se em Lewin, Vygotski (1978) considerava que<br />
podemos utilizar a distinção entre a perspectiva fenotípica<br />
(descritiva) e a genotípica (explicativa) e demarcou o seu modelo<br />
genético de outros modelos que tentavam analisar os fenómenos<br />
psicológicos sem contemplar o seu papel no desenvolvimento.<br />
34<br />
A “lei da recapitulação”, proposta por Ernst Haeckel (1874),<br />
afirma que o desenvolvimento do indivíduo recapitula o<br />
desenvolvimento da espécie. Sobre este tema, Werner (1984) definiu<br />
o “princípio do paralelismo” que rejeita o recapitulacionismo,<br />
reconhecendo as diferenças qualitativas que distinguem, por<br />
45
enfatizando mais as diferenças do que as semelhanças<br />
entre domínios (Wertsch, 1993). O autor caracteriza o<br />
seu método genético do seguinte modo:<br />
“O nosso método poderia denominar-se experimentalevolutivo,<br />
no sentido de que cria ou provoca artificialmente<br />
um processo psicológico. Esta aproximação é igualmente<br />
válida para o objectivo básico da análise dinâmica. Se<br />
substituirmos a análise do objecto pela análise do processo,<br />
então a tarefa básica de pesquisa converte-se numa<br />
reconstrução de cada estádio no desenvolvimento do<br />
processo: este deve ser devolvido ao seu estádio inicial”<br />
(Vygotski, 1978: 61-62).<br />
Embora o autor tenha centrado a maior parte da sua<br />
investigação empírica no desenvolvimento do indivíduo<br />
(isto é, sobre a ontogénese), em particular na infância<br />
(Wertsch & Youniss, 1987), a sua análise é aplicável a<br />
outros domínios genéticos como a filogénese, a história<br />
sociocultural e a microgénese (Wertsch, 1985c). Em<br />
relação a esta questão, salienta-se que, quando Vygotski<br />
se refere ao carácter “evolutivo” do seu modelo teórico,<br />
este não deve ser confundido com uma teoria sobre o<br />
desenvolvimento infantil. Como afirma Wertsch (1988),<br />
citando Cole e Scribner, “do ponto de vista vygotskiano,<br />
o método evolutivo é o método central da ciência<br />
psicológica” (1987:7, cit. Wertsch, 1988:37).<br />
Antes de passarmos à apresentação dos domínios<br />
genéticos, importa referir que a perspectiva do autor se<br />
apoia em cinco princípios básicos: 1) os processos<br />
psicológicos humanos devem estudar-se, recorrendo a<br />
exemplo, o pensamento da criança nas sociedades modernas e o do<br />
adulto nas sociedades tradicionais (Wertsch, 1993:41).<br />
46
uma análise genética que examine as origens e transições<br />
destes processos; 2) a génese dos processos psicológicos<br />
humanos implica mudanças qualitativamente<br />
revolucionárias assim como mudanças evolutivas; 3) a<br />
progressão e as mudanças genéticas definem-se em<br />
termos de instrumentos de mediação; 4) a análise de<br />
alguns âmbitos genéticos (filogénese, história<br />
sociocultural, ontogénese e microgénese) conduz-nos à<br />
elaboração de uma relação completa e pormenorizada do<br />
processo mental humano; 5) as diferentes forças do<br />
desenvolvimento, cada uma com os seus princípios<br />
explicativos, operam nos diferentes domínios genéticos<br />
(Wertsch, 1988:72).<br />
Filogénese<br />
A investigação no domínio da filogénese era<br />
considerada uma ferramenta útil para o estudo do<br />
desenvolvimento do ser humano e não um espelho desse<br />
mesmo desenvolvimento. Se, na ontogénese, o<br />
desenvolvimento humano é entendido como a síntese<br />
produzida pela confluência de duas ordens genéticas<br />
diferentes – a maduração orgânica e a história cultural -<br />
na filogénese, o processo de maduração biológica<br />
constitui um processo independente do desenvolvimento<br />
histórico-cultural (Rivière, 1985).<br />
Esta aproximação de Vygotski à filogénese apoiase,<br />
em parte, nas produções de outros teóricos, em<br />
especial Darwin e Engels, evidenciando-se na aceitação<br />
básica dos princípios darwinianos sobre a evolução e o<br />
seu enorme interesse na transição do mono para o<br />
47
homem. Ao analisar as investigações de Köhler (1921a,<br />
1921b, 1925, cit. Cole, 1988:139) sobre a acção mediada<br />
nos chimpanzés e gorilas, o autor desenvolveu algumas<br />
ideias sobre as possibilidades de comparação da acção<br />
nos monos e no ser humano (Vygotski, 1979). A partir<br />
destes estudos, Vygotski concluiu que enquanto os<br />
macacos são escravos da situação, os seres humanos<br />
possuem meios representacionais para ultrapassar essas<br />
limitações. Seguindo esta perspectiva, um discípulo seu –<br />
Luria – inicia, em 1928, um artículo com a seguinte<br />
frase: “ O homem difere dos animais porque é capaz de<br />
fazer e de usar ferramentas” (cit. Cole, 1988:139).<br />
Vygotski rejeitou a ideia de que as diferenças que<br />
separam o funcionamento dos símios dos seres humanos<br />
poderiam ser explicadas através da mudança filogenética,<br />
considerando que o problema da relação “animal - ser<br />
humano” não poderia ser resolvido a partir da teoria da<br />
evolução. Esta teoria seria apenas um ponto de partida<br />
possível para a construção da psicologia científica.<br />
As formas de mediação e as mudanças associadas à<br />
vida social e psicológica constituem outra perspectiva<br />
implícita na concepção de filogénese. Na “História do<br />
desenvolvimento das funções psicológicas superiores”,<br />
Vygotski afirma o seguinte:<br />
48
“Para a adaptação do homem tem especial importância a<br />
transformação activa da natureza do homem, que constitui a<br />
base de toda a história humana e pressupõe também uma<br />
mudança activa do comportamento do homem. Ao actuar<br />
sobre a natureza externa ..., ao modificá-la, o homem<br />
modifica ao mesmo tempo a sua própria natureza - afirma<br />
Marx (C. Marx, F. Engels, Obras, tomo 23, pp.188-189,<br />
ed.russa)” (Vygotski,1995b:83-84).<br />
Apesar dos argumentos que o autor propõe, sobre o<br />
papel da linguagem e dos instrumentos mediadores no<br />
desenvolvimento do trabalho, remontarem aos textos<br />
marxistas, especialmente aos de Engels 35 , a importância<br />
atribuída aos fenómenos semióticos, quando comparada<br />
com o pensamento marxista, é superior na obra de<br />
Vygotski. Se Marx considera o aparecimento do trabalho<br />
e da produção organizados socialmente elementos-chave<br />
na distinção entre o ser humano do animal, Vygotski<br />
desloca esta distinção para o aparecimento da fala<br />
(Wertsch, 1988).<br />
Algumas das posições de Vygotski sobre a<br />
filogénese foram sendo questionadas com a evolução de<br />
disciplinas como a primatologia e a antropologia física e<br />
cultural, nomeadamente no que se refere à “compreensão<br />
da relação entre a evolução filogenética e o amanhecer da<br />
cultura” (idem). O argumento de que a evolução orgânica<br />
se desenvolve até ao momento em que aparece a cultura,<br />
cessando a partir de então o desenvolvimento, exclui a<br />
possibilidade de algum tipo de sobreposição entre ambos<br />
os processos de génese. Geertz analisa esta questão, em<br />
35<br />
Segundo Wertsch (1988), Engels defende que o trabalho é o factor<br />
básico da transformação dos símios em seres humanos; é a condição<br />
básica da existência humana.<br />
49
particular, a “teoria de ponto crítico” 36 e defende que as<br />
descobertas recentes da antropologia física tornam<br />
insustentáveis estas teorias. Para este autor, alguns<br />
vestígios demonstram que a transição do primata ao<br />
homem aconteceu ao longo de um período muito mais<br />
longo do que se pensava inicialmente (quatro milhões de<br />
anos) e revelam, também, que as origens da cultura<br />
remontam a períodos anteriores ao momento em que<br />
cessou a evolução orgânica (Geertz, 1977).<br />
O reconhecimento de que o desenvolvimento<br />
cultural e biológico não aconteceu separadamente sugere<br />
que o fundamento biológico dos processos mentais<br />
poderá encontrar-se nas influências sociais. A este<br />
propósito e baseando-se em Geertz, Wertsch (1988)<br />
recorda a necessidade de rever a posição de Vygotski<br />
sobre a evolução no domínio filogenético e propõe que,<br />
em vez de se considerar a evolução orgânica e o<br />
desenvolvimento sociocultural como processos<br />
independentes em que o último só aconteceria depois de<br />
o primeiro estar concluído, é essencial considerar a forma<br />
como a evolução orgânica pode ter sido influenciada<br />
pelas primeiras formas de cultura. Esta explicação,<br />
embora não debilite a estrutura geral da argumentação de<br />
Vygotski sobre a alteração da natureza do<br />
desenvolvimento com o aparecimento da actividade<br />
sociocultural, deve merecer particular atenção no quadro<br />
da reinterpretação a que está a ser sujeita a obra de<br />
Vygotski.<br />
36<br />
A “teoria de ponto crítico” considera o aparecimento da<br />
capacidade de adquirir cultura como um acontecimento de tipo “tudo<br />
ou nada” repentino, na filogenia dos primatas.<br />
50
História sociocultural<br />
Em Vygotski, as relações entre os planos<br />
ontogenético e microgenético só serão devidamente<br />
compreendidas se contemplarmos o domínio cultural e<br />
histórico. Com a abordagem deste domínio genético,<br />
Vygotski pretende descobrir as alterações produzidas nos<br />
processos mentais, na sequência do aparecimento de<br />
mudanças na organização social e cultural. O autor<br />
defendeu a existência de um conjunto particular de<br />
princípios explicativos que se aplicava à história<br />
sociocultural e salientou a diferença entre este domínio e<br />
a filogénese.<br />
A perspectiva de Vygotski sobre a história<br />
sociocultural teve um papel de tal modo relevante na<br />
formulação da sua teoria que, na ex-União Soviética, a<br />
sua obra é conhecida por modelo “sócio-histórico” ou<br />
“sociocultural” do estudo da mente (Smirnov, 1975;<br />
Luria, 1971). O interesse do autor pela história<br />
sociocultural foi motivado, em parte, pelos textos<br />
marxistas (Lee, 1985), ultrapassando, no entanto, o<br />
espectro desta teoria. Enquanto a teoria de Marx se centra<br />
na economia política, Vygotski amplia estas ideias<br />
ocupando-se especificamente de fenómenos de natureza<br />
psicológica, do problema metodológico dominante na<br />
psicologia soviética da sua época. O pensamento de<br />
Vygotski reflecte também as influências de Lévy-Bruhl<br />
(1919,1923), cujo interesse se centrava na distinção entre<br />
as funções mentais dos homens “primitivos” e as funções<br />
mentais dos indivíduos das sociedades modernas.<br />
51
Em conjunto com outros investigadores<br />
(psicólogos, semiólogos e filósofos), o autor pretendia<br />
descobrir os mecanismos e princípios de uma teoria<br />
explicativa sobre a evolução sociocultural, elemento<br />
básico para o êxito de qualquer tentativa de explicação<br />
dos processos psicológicos humanos. Wertsch recorda<br />
que uma das tentativas levadas a efeito está presente na<br />
seguinte afirmação de Leontiev:<br />
“A evolução da espécie homo sapiens... levou-se a cabo<br />
numa esfera diferente da esfera biológica, acumulando-se as<br />
características da espécie, não sob a forma de alterações<br />
morfológicas, mas sob uma outra forma. Trata-se da esfera da<br />
vida social humana, uma forma de fixação dos logros das<br />
actividades humanas na experiência histórica e social da<br />
humanidade” (1970: 123-124, cit. Wertsch, 1988:48).<br />
Para compreender as influências da evolução<br />
sociocultural nos processos psicológicos, é necessário<br />
observar a distinção vygotskiana entre funções<br />
psicológicas “rudimentares” e “superiores”. Esta<br />
dicotomia não pretende distinguir as funções<br />
psicológicas elementares das superiores, mas constitui<br />
uma distinção entre níveis de desenvolvimento dentro<br />
das funções psicológicas superiores. A abordagem do<br />
mecanismo que assegura a evolução dentro desta função<br />
psicológica introduz, de novo, o tema dos instrumentos<br />
mediadores.<br />
A avaliação da história sociocultural, em Vygotski,<br />
parte do aparecimento e evolução das ferramentas<br />
psicológicas como unidade básica. Na sua concepção<br />
sobre a história dos signos e na explicação que apresenta<br />
sobre as relações entre pensamento e linguagem,<br />
52
concebeu o chamado princípio de descontextualização<br />
dos instrumentos de mediação. Este princípio é o<br />
requisito fundamental da análise genética e, por esta<br />
razão, a descontextualização dos instrumentos de<br />
mediação é um conceito recorrente ao longo da sua obra.<br />
Com o florescer da cultura, este princípio substituiria o<br />
princípio darwiniano de evolução.<br />
Wertsch define o princípio da descontextualização<br />
do seguinte modo:<br />
“A descontextualização dos instrumentos de mediação é o<br />
processo mediante o qual o significado dos signos se torna<br />
cada vez menos dependente do contexto espácio-temporal em<br />
que são utilizados. (...) para Vygotski aquela cumpria o<br />
requisito fundamental da sua análise genética em que os<br />
princípios explicativos diferentes operam sobre fases de<br />
desenvolvimento separadas por mudanças qualitativas”<br />
(Wertsch, 1988:50).<br />
A investigação que Vygotski realizou em<br />
colaboração com Luria, na Ásia Central Soviética,<br />
durante os anos trinta, sobre a descontextualização dos<br />
instrumentos de mediação na história sociocultural 37 ,<br />
constitui um marco de referência. A partir de resultados<br />
empíricos, Luria (1975b) concluiu que existiam<br />
diferenças importantes entre sujeitos alfabetizados e nãoalfabetizados<br />
no processo de raciocínio abstracto,<br />
37<br />
No Ocidente, esta investigação seria considerada intercultural. No<br />
entanto, na perspectiva vygotskiana, seria mais adequado considerála<br />
inter-histórica já que Luria e Vygotski se encontravam mais<br />
interessados na influência das instituições socioculturais de uma<br />
época histórica sobre a actividade cognitiva dos sujeitos cuja<br />
educação tinha ocorrido no seio de instituições de outra época<br />
(Wertsch, 1988).<br />
53
descontextualizado. Olson (1977, 1980) e Scinto (1985)<br />
chegariam, mais tarde, a conclusões semelhantes.<br />
Luria considerava que os indivíduos com<br />
experiência em determinados contextos educativos<br />
formais eram capazes de utilizar instrumentos de<br />
mediação descontextualizados (concretamente a<br />
linguagem), enquanto os indivíduos sem esse tipo de<br />
experiências revelavam dificuldades superiores em<br />
actividades desta natureza. Os sujeitos alfabetizados<br />
demonstraram uma capacidade de operar com objectos<br />
linguísticos e com uma realidade criada linguisticamente:<br />
categorizavam objectos, aceitavam premissas e extraíam<br />
conclusões, baseando-se exclusivamente em instrumentos<br />
linguísticos. Os sujeitos sem formação não mostraram<br />
esta tendência: invocavam experiências práticas, nãolinguísticas,<br />
nos seus raciocínios (Wertsch, 1988). No<br />
entanto, para Luria, não parece óbvia a conclusão de que<br />
a capacidade de ler e de escrever, só por si (a capacidade<br />
de codificar e descodificar um texto escrito), ou a<br />
existência de um novo marco sócio-institucional geral,<br />
seriam responsáveis pelo aparecimento de novas formas<br />
de pensamento. Estes aspectos parecem estar<br />
interligados, já que, normalmente, a leitura e a escrita<br />
aprendem-se em contexto institucional - a escolarização<br />
formal. Mas, como afirma Mehan (1979), para além deste<br />
argumento, o aluno encontra-se imerso na aprendizagem<br />
de um conjunto de complicadas relações de papéis,<br />
técnicas cognitivas gerais, de formas de abordagem dos<br />
problemas, entre outros, e, portanto, a questão central<br />
reside em reflectir se é possível separar a influência da<br />
54
alfabetização da influência da escolarização formal<br />
(Wertsch, 1988).<br />
Estas novas relações entre sujeito e meio que irão<br />
caracterizar o “método cultural de pensamento” associam<br />
o papel central da cultura à emergência de uma nova<br />
estrutura qualitativa dos processos psicológicos,<br />
características definidoras do Homo Sapiens. Se a cultura<br />
e o comportamento mediado surgem como um processo<br />
de hominização, a dimensão histórica da teoria relacionase<br />
directamente com a especificação da mediação<br />
cultural, enquanto característica básica dos processos<br />
psicológicos humanos (Cole, 1988).<br />
Nas últimas décadas, Cole e seus colaboradores<br />
desenvolveram um conjunto de investigações próximas<br />
da teoria vygotskiana, reeintegrando novos contributos<br />
científicos do campo da antropologia e da psicologia,<br />
com o objectivo de clarificarem esta questão (Cole &<br />
Scribner, 1974; Scribner, 1977; Scribner & Cole, 1981;<br />
Goody, 1985). Estas investigações têm em comum o<br />
facto de examinarem um dos argumentos implícitos na<br />
teoria vygotskiana: o desenvolvimento da alfabetização<br />
produz automaticamente uma progressiva<br />
descontextualização dos instrumentos de mediação. Mas<br />
o facto de, na investigação inicial de Vygotski, não<br />
figurarem diferentes níveis e propriedades da<br />
alfabetização, assim como as possíveis formas de<br />
abstracção que dela se poderiam derivar, mereceu de<br />
Cole e seus colaboradores algumas reflexões.<br />
55
Vygotski e seus colaboradores assumiram que a<br />
alfabetização é um fenómeno homogéneo com um<br />
impacto uniforme nos diferentes aspectos do<br />
funcionamento psicológico superior. Esta perspectiva foi<br />
questionada por Cole e Scribner (Cole, 1988), a partir de<br />
dois argumentos básicos sobre a perspectiva vygotskiana<br />
das relações entre alfabetização, descontextualização e<br />
funções psicológicas superiores. Em primeiro lugar,<br />
questionam a identificação dos conceitos de alfabetização<br />
e de escolarização. Embora a alfabetização e a<br />
escolarização estejam relacionadas em determinados<br />
cenários socioculturais, os autores defendem que esta<br />
realidade não pode ser generalizada. Em segundo lugar,<br />
Cole e Scribner analisaram a possibilidade de distinguir<br />
formas diferentes de alfabetização, a partir dos critérios<br />
de papéis funcionais que desempenham na vida dos<br />
indivíduos. Estes argumentos alertam para algumas<br />
fragilidades nos argumentos vygotskianos sobre a relação<br />
entre alfabetização e descontextualização de instrumentos<br />
mediadores e entre descontextualização e instrumentos<br />
psicológicos superiores, ao considerarem que não é<br />
possível estabelecer uma dicotomia única entre sujeitos<br />
alfabetizados, escolarizados, por um lado, e sujeitos nãoalfabetizados<br />
e não-escolarizados, por outro. Cole e<br />
Scribner argumentam, ainda, que uma explicação prática<br />
da alfabetização pode oferecer-nos uma perspectiva mais<br />
adequada das relações entre estes conceitos. Em suma, as<br />
meta-análises realizadas sobre a alfabetização em<br />
Vygotski permitiram concluir que as diferenças na<br />
cognição residem mais nos contextos em que esses<br />
processos se desenvolvem do que na existência ou<br />
56
ausência de um processo particular em culturas<br />
determinadas (Cole, 1988).<br />
Ontogénese<br />
A análise ontogenética contempla as dimensões<br />
biológica e histórico-cultural do indivíduo (Tudge,<br />
Putnam & Valsiner, 1994). A maior parte do trabalho<br />
teórico e empírico de Vygotski foi desenvolvido no<br />
campo da ontogénese, apesar de o autor considerar que<br />
uma análise completa dos processos psicológicos<br />
humanos deveria integrar todos os domínios.<br />
Para distinguir a ontogénese dos outros domínios<br />
referidos, o autor baseou-se no princípio de que a<br />
ontogénese supõe a presença de mais do que uma força<br />
do desenvolvimento, ou seja, constitui-se pela<br />
conjugação de uma linha natural e de outra linha social<br />
ou cultural de desenvolvimento.<br />
A distinção vygotskiana entre linha de<br />
desenvolvimento natural e cultural encontra-se ligada à<br />
distinção entre funções psicológicas elementares e<br />
superiores. O desenvolvimento natural explica-se<br />
basicamente a partir de princípios biológicos, enquanto o<br />
desenvolvimento cultural se atribui a princípios<br />
associados aos instrumentos de mediação, nomeadamente<br />
ao de descontextualização. A conjugação destas duas<br />
forças não é interpretada como um processo de simples<br />
sobreposição, mas como perspectiva explicativa<br />
qualitativamente unitária (Wertsch, 1988). A explicação<br />
vygotskiana sobre a ontogénese apoia-se na suposição de<br />
que o percurso natural do desenvolvimento opera num<br />
57
elativo isolamento na primeira infância para,<br />
posteriormente, se integrar como linha cultural de<br />
desenvolvimento num processo de interaccionismo<br />
emergente. No entanto, se teoricamente a integração das<br />
duas linhas de desenvolvimento é clara, no campo<br />
empírico as investigações de Vygotski desviam-se deste<br />
princípio, ou seja, tendem a conceber o trajecto natural<br />
do desenvolvimento como campo de “matérias-primas”<br />
que depois serão transformadas pelas forças culturais.<br />
Esta constatação conduziu a diversos comentários<br />
críticos de entre os quais se destaca o que distingue<br />
“Vygotski, metodólogo” de “Vygotski, psicólogo”,<br />
formulado por Davydov e Radzikhovskii (Wertsch<br />
&Youniss, 1987).<br />
As críticas dirigidas à perspectiva de Vygotski<br />
sobre o desenvolvimento natural inserem-se nos<br />
argumentos de que a noção de “linha de desenvolvimento<br />
natural” não está clara na obra do autor e, ainda, de que a<br />
ênfase extremada do desenvolvimento cultural dá origem<br />
a um sistema explicativo em que os processos naturais<br />
têm um papel muito reduzido.<br />
As investigações actuais sobre a relação entre as<br />
linhas de desenvolvimento natural e cultural, em<br />
Vygotski, parecem não ser totalmente coincidentes. Moll<br />
(1988) chama a atenção para o facto de os estudos que<br />
recentemente se realizaram não valorizarem<br />
adequadamente a sua posição sobre a linha natural de<br />
desenvolvimento. Em contrapartida, Wertsch (1994)<br />
defende que, em Vygotski, os discursos sobre a<br />
concepção de linha natural estão longe de serem<br />
58
encerrados, por considerar problemática a associação<br />
entre esta linha de desenvolvimento e os processos<br />
“materiais”.<br />
Microgénese<br />
A par da filogénese, da história sociocultural e da<br />
ontogénese, a microgénese constitui um domínio<br />
marcante do método genético de Vygotski. Este domínio<br />
reenvia-nos para a análise do indivíduo em situação, ou<br />
seja, para a análise da interacção, momento a momento,<br />
dando ênfase às representações, nos seus formatos e tipos<br />
de conhecimento disponíveis (Blanchet, 1994; Bideaud &<br />
Houdé, 1991). Para Vygotski, alguns estudos sobre a<br />
aprendizagem, ao ignorarem esta forma básica de<br />
transição genética, não contemplam a fonte mais<br />
importante de informação que possuem.<br />
A concepção de Vygotski sobre a microgénese<br />
apoia-se em procedimentos experimentais no campo da<br />
psicologia. Wertsch (1988, 1993) defende que, embora<br />
não tenha exposto uma perspectiva minuciosa sobre esta<br />
questão, o autor propunha a existência de dois tipos de<br />
microgénese. O primeiro associa-se à formação de<br />
processos psicológicos a curto prazo; requer a observação<br />
das acções repetidas dos indivíduos na procura da<br />
resolução de determinada tarefa, e constitui uma análise<br />
longitudinal a curto prazo (Wertsch, 1988). O segundo<br />
tipo de microgénese consiste, genericamente, na<br />
descoberta perceptiva ou conceptual, quase automática e<br />
de muito curta duração, para poder analisar o processo<br />
psicológico em que esta descoberta se baseia. Vygotski<br />
59
ecorre a este tipo de microgénese para explicar as<br />
produções de fala e as transformações implicadas na<br />
passagem do pensamento à oralidade (idem).<br />
Tudge, Putnam e Valsiner (1994) sustentam que,<br />
no domínio microgenético, estão em jogo as relações<br />
entre factores ontogenéticos, contextos específicos em<br />
que se desenvolve a acção, relações interpessoais e<br />
razões que levam os sujeitos a interagir. Se esta<br />
metodologia pode proporcionar informação relevante<br />
sobre a dimensão interpsicológica do indivíduo, a sua<br />
aplicação revela-se pertinente, sobretudo, na análise do<br />
plano psicológico ou intrapsicológico, do indivíduo.<br />
Embora o método microgenético seja pouco divulgado, a<br />
sua utilização não é recente. Vygotski referia já esta<br />
metodologia quando analisava as investigações de<br />
Werner, em 1925, e Piaget referiu-se, também, à<br />
microgénese, a propósito dos estudos sobre o estádio<br />
sensoriomotor (De Pablos, 1995).<br />
Saada-Robert (1994) identifica três tendências<br />
actuais no uso desta metodologia. A primeira integra a<br />
microgénese na psicologia do desenvolvimento e abrange<br />
os estudos desenvolvidos por Siegler e Crowley (1991); a<br />
segunda tendência insere-se na metodologia<br />
microgenética tal como foi concebida por Vygotski,<br />
situando-se nesta linha as investigações desenvolvidas<br />
por Wertsch e Hickmann; a terceira centra-se no estudo<br />
da representação cognitiva a partir da psicologia<br />
piagetiana.<br />
60
Assumindo uma perspectiva mais genérica, Lacasa<br />
(1994) propõe duas perspectivas bem diferenciadas: uma<br />
primeira abordagem, influenciada pela ciência cognitiva,<br />
centra-se nas estratégias individuais de resolução de um<br />
problema e uma segunda perspectiva, inserida na teoria<br />
de Vygotski, valoriza as dimensões sociais que entram<br />
em jogo nos processos de resolução de tarefas. Seja num<br />
caso ou no outro, o método microgenético tem vindo a<br />
ser aplicado no contexto de resolução de problemas<br />
privilegiando metas, sub-metas e intenções.<br />
O destaque dos processos de relação interpessoal<br />
enraíza-se na explicação dos mecanismos que<br />
transformam o social (interpsicológico) em individual<br />
(intrapsicológico). Neste domínio, Vygotski afirmava que<br />
as propriedades dos processos sociais não são<br />
simplesmente transferidas para o indivíduo, pois a<br />
privilegiação levada a cabo implica um processo de<br />
transformação activa.<br />
Em contextos de ensino-aprendizagem, a<br />
compreensão não se reveste de uma mera acumulação de<br />
conhecimentos mas, pelo contrário, implica<br />
transformações qualitativas de actividades sociais. Por<br />
esta razão, De Pablos (1995), situando-se numa<br />
perspectiva vygotskiana, realça a importância da<br />
colaboração ou da tutorização no processo de<br />
aprendizagem: a ajuda, a correcção de erros, a definição<br />
de orientações, a definição e clarificação de metas<br />
(Forman & Cazden, 1985, cit. De Pablos, 1995:25). A<br />
análise do papel dos processos interactivos no<br />
desenvolvimento do indivíduo não se dissocia da<br />
61
linguagem e do seu papel mediador nos processos de<br />
regulação da aprendizagem.<br />
A metodologia microgenética permite-nos a<br />
definição de amplas categorias de modo sequencial. É a<br />
utilização destas categorias que nos vai permitir a<br />
definição das trajectórias típicas dos sujeitos em estudo.<br />
Estas trajectórias podem ser lineares, ramificadas ou<br />
podem constituir-se em diferentes níveis de progressão.<br />
São estas trajectórias que nos dão elementos sobre as<br />
diferenças individuais no funcionamento cognitivo, a<br />
partir das trajectórias observadas no conteúdo das<br />
representações activadas. Como podemos observar no<br />
esquema de Saada-Robert, a explicação destas sequências<br />
centra-se no processo e no resultado final da situação<br />
problemática apresentada.<br />
Quadro1: Transformações microgenéticas dos procedimentos<br />
cognitivos (Saada-Robert, 1994:58).<br />
62
Em síntese, podemos considerar que a investigação<br />
microgenética permite a exploração do conceito de<br />
conhecimento em diferentes dimensões, procedimentos e<br />
finalidades (Blanchet, 1994). A partir desta metodologia,<br />
acedemos ao estudo da interacção sujeito-objecto<br />
(problema) entendida como a construção microgenética<br />
de representações situadas. A metodologia encontra-se<br />
mais próxima da análise das representações do que das<br />
suas acções, execuções (comportamento ou linguagem) e<br />
tem por finalidade a compreensão de roteiros seguidos<br />
pelo indivíduo na construção de conhecimento, em<br />
contexto, a partir de diversas perspectivas. Por via da<br />
sequenciação dos procedimentos relacionados com as<br />
metas e significados dos sujeitos, enfatizam-se os<br />
mecanismos de internalização (Saada-Robert, 1994).<br />
Os processos psicológicos superiores<br />
As funções mentais superiores não se desenvolvem<br />
como um processo natural ou de maturação, a partir da<br />
sua correspondente biológica, mas surgem no<br />
intercâmbio e na interacção social. Mais do que a simples<br />
extensão de um processo natural de origem biológica, o<br />
processo mental superior constitui uma função da<br />
actividade socialmente significativa. Enquanto o<br />
substrato individual contém um conjunto de funções<br />
mentais básicas de origem psico-biológica, como a<br />
memória, a atenção e a inteligência, as funções mentais<br />
superiores como o pensamento verbal, a memória lógica<br />
63
ou a atenção selectiva, estão baseadas na vida social e<br />
diferem qualitativamente dos processos naturais (De<br />
Pablos, 1996). Se na ontogénese ambos os tipos de<br />
funções se encontram estreitamente interligadas, criando<br />
em alguns investigadores a ilusão de que as funções<br />
mentais superiores são uma extensão directa das<br />
inferiores, Vygotski contraria esta concepção ao afirmar<br />
que a função mental superior não se desenvolve<br />
directamente da sua correspondente função elementar,<br />
mas constitui um novo tipo de formação psicológica<br />
(Kozulin, 1994; Wertsch, 1988).<br />
A informação sobre as perspectivas que terão<br />
influenciado Vygotski não reúne consenso (Wertsch,<br />
1993; Kozulin, 1994). Wertsch defende que o princípio<br />
reflecte influências directas de Marx e de Pierre Janet. Da<br />
concepção defendida por Marx na “Sexta tese de<br />
Feuerbach”, Vygotski ter-se-á apropriado da ideia de que<br />
para compreender a natureza psíquica do indivíduo é<br />
necessário compreender as relações sociais em que este<br />
se insere. Depois de interiorizadas, estas relações virão a<br />
converter-se em funções e estrutura do indivíduo. De<br />
Pierre Janet, psicólogo e psiquiatra francês, Vygotski terse-á<br />
apropriado da “lei genética do desenvolvimento<br />
cultural”. De acordo com esta lei, o estudo dos<br />
precursores das funções intrapsicológicas 38 e<br />
38<br />
O tradutor castelhano da obra “Voices of mind” chama-nos a<br />
atenção para o facto de, no texto original, Wertsch traduzir as<br />
palavras interpsijicheski e intrapsijichseki por intermental e<br />
intramental, respectivamente. À semelhança da tradução castelhana,<br />
em vez das palavras intermental e intramental, propomos as palavras<br />
interpsicológico e intrapsicológico, pois para alguns tradutores<br />
(Zanón & Cortez) a raiz da palavra (psicológico) está mais próxima<br />
64
interpsicológicas constitui a chave para a compreensão<br />
das funções mentais do indivíduo. Associado à definição<br />
geral de Vygotski sobre a origem social das funções<br />
mentais superiores encontramos, também, o argumento<br />
de que a noção de função mental pode aplicar-se<br />
adequadamente a formas de actividade tanto individuais<br />
como sociais (Wertsch, 1988). Assim, termos como<br />
“recordar” ou “pensar” podem referir-se a díades ou a<br />
grupos mais amplos. Baseando-se em afirmações de<br />
David Meddleton (1987), Wertsch (1993) refere que, na<br />
mesma época, F.C. Bartlett (1932) desenvolvia também<br />
esta ideia em Inglaterra. Actualmente, este princípio foi<br />
recuperado por autores como Hutchins (cit. Wertsch,<br />
1993) que investigou sobre a “memória social” e a<br />
“cognição socialmente distribuída”.<br />
Wertsch e Kozulin (1994) diferem na interpretação<br />
que apresentam sobre este tema. Alex Kozulin considera<br />
insustentável a hipótese de que a teoria marxista tenha<br />
definido as directrizes intelectuais de Vygotski sobre a<br />
origem, orientação e conteúdo social das funções<br />
mentais. Para fundamentar a sua posição, retoma os<br />
argumentos de Vygotski no artigo “O significado<br />
histórico da crise em Psicologia”, segundo as quais a<br />
teoria marxista, nos anos vinte, não teria conseguido<br />
desenvolver nenhum dos conceitos necessários ao estudo<br />
psicológico do comportamento humano. Kozulin sustenta<br />
a sua argumentação referindo que, naquela época, “a<br />
única teoria suficientemente desenvolvida sobre a<br />
do psikhichieskii de Vygotski, enquanto, para outros (Silvestri), o<br />
“interpsicológico e intrapsicológico” evitam as conotações por vezes<br />
associadas a palavras como “intermental”.<br />
65
determinação social do conhecimento humano era a da<br />
escola francesa de sociologia de Émile Durkheim,<br />
analisada nas obras de Lucién Lévy-Bruhl, Charles<br />
Blondel e Maurice Halbwachs” (1994:122). Através da<br />
noção de representações colectivas – conceito ou<br />
categoria de pensamento defendida de modo semelhante<br />
por um grupo de sujeitos para potenciar a eficácia<br />
comunicativa, a escola francesa terá contribuído para a<br />
desnaturalização radical da noção de conhecimento<br />
humano.<br />
A primeira tentativa de aplicação da noção<br />
durkheimiana de representações colectivas foi levada a<br />
efeito por Halbwachs no estudo sobre memória colectiva<br />
“Les cadres de la mémoire”, publicado em 1925. Nesta<br />
obra, Halbwachs mostra uma grande aproximação com<br />
Vygotski em relação à importância da experiência do<br />
grupo na reconstituição de um acontecimento, ou seja, na<br />
memória. Kozulin e, também, De Pablos (1996), a<br />
propósito das investigações desenvolvidas por Vygotski e<br />
Luria sobre esta temática, consideram que a influência de<br />
Durkheim foi decisiva e referem, ainda, que estes estudos<br />
constituíram uma resposta ao desafio lançado por<br />
Durkheim e Lévy-Bruhl, nomeadamente ao estudo sobre<br />
o totemismo 39 . Para Kozulin, uma das ideias mais<br />
importantes do grupo de Vygotski consistiu na<br />
descoberta de formas intermédias, situadas entre os<br />
39<br />
Para Durkheim, o totem é o espírito do clã representado por um<br />
animal ou planta, ou seja, não é mais do que “o próprio clã tomado<br />
na sua forma hipostática como deidade. O culto de um animal<br />
totémico constitui uma afirmação de pertença do indivíduo ao<br />
mesmo clã” (Kozulin, 1994:126).<br />
66
processos mentais superiores e as funções naturais. Estas<br />
formas dão conta da natureza dinâmica do<br />
desenvolvimento e traduzem-se no postulado de que os<br />
processos mentais superiores não se adquirem nem<br />
mediante um processo de compreensão súbita num<br />
momento dado, nem mediante uma cópia do<br />
comportamento adulto.<br />
A proposta de Vygotski sobre os processos<br />
psicológicos superiores parece, assim, dominada por duas<br />
questões fundamentais: a noção de mediação, tal como se<br />
formula no sistema hegeliano, e a ideia de natureza social<br />
do conhecimento humano desenvolvida na escola<br />
sociológica francesa de Émile Durkheim. Finalmente e,<br />
ainda, segundo Kozulin, é relevante sublinhar que a<br />
ênfase dada ao aspecto generativo da actividade é<br />
significativa do ponto de vista teórico porque estabelece<br />
diferenças entre a posição de Vygotski e a dos<br />
“substancialistas” que consideram a substância material<br />
do cérebro ou a substância espiritual da mente como<br />
verdadeira sede das funções mentais. A posição oposta<br />
sustentada por Vygotski era a de que a função mental<br />
superior se cria na actividade; a fórmula tradicional<br />
racionalista “do pensamento à acção” vê-se assim<br />
invertida pela proposta: “da acção ao pensamento”<br />
(Kozulin, 1994:114).<br />
67
Zona de Desenvolvimento Próximo<br />
O posicionamento de Vygotski sobre a origem<br />
social das funções mentais superiores aparece de modo<br />
mais explícito no conceito de “zona de desenvolvimento<br />
próximo”. Este conceito encontra-se, fundamentalmente,<br />
em duas obras: o livro “Pensamento e Linguagem” e o<br />
ensaio sobre “A Interacção entre Aprendizagem e<br />
Desenvolvimento”, integrado numa colecção (de ensaios)<br />
com o título “O Desenvolvimento Mental da Criança e o<br />
Processo de Aprendizagem”, reimpresso, em 1978, na<br />
obra “Mente em Sociedade” 40 (Newman, Griffin & Cole,<br />
1991).<br />
A Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) foi<br />
definida como a diferença entre o nível de dificuldade<br />
com que a criança se depara quando resolve uma situação<br />
problemática de forma autónoma e a dificuldade que esta<br />
enfrenta quando resolve a mesma tarefa com a ajuda dos<br />
adultos. De Pablos (1996) recupera do autor bielorrusso a<br />
seguinte definição do conceito:<br />
“(…) a distância entre o nível real de desenvolvimento,<br />
determinado pela capacidade de resolver independentemente<br />
um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,<br />
determinado através da resolução de um problema guiado por<br />
um adulto ou em colaboração com companheiros mais<br />
capazes” (Vygotski, 1979:133).<br />
40<br />
Tradução castelhana: “El desarrollo de los procesos psicologicos<br />
superiores”. Barcelona: Crítica, 1979.<br />
68
Para Newman, Griffin e Cole (1991), o conceito de<br />
ZDP 41 desenvolveu-se no seio de uma teoria que atribui<br />
origens socioculturais às funções psicológicas superiores<br />
caracteristicamente humanas. Quando se produz uma<br />
mudança cognitiva identifica-se como função psicológica<br />
independente o que os participantes realizam entre si e a<br />
forma como o realizam. A interacção entre as pessoas<br />
que se encontram na zona mediada pela cultura é<br />
interiorizada, convertendo-se numa nova função do<br />
indivíduo. A dimensão interpsicológica converte-se em<br />
intrapsicológica 42 .<br />
A ZDP cria sólidas bases para a investigação<br />
sociocognitiva e, particularmente, para o estudo da<br />
representação enquanto “cognição situada” em que a<br />
internalização interactiva é analisada pela activação do<br />
conhecimento prévio em relação às características e<br />
estruturas da situação. O construto ZDP revela uma<br />
grande importância em contextos educativos porque está<br />
originalmente vinculado à evolução da inteligência e à<br />
organização da educação. A este propósito, Vygotski<br />
defendeu que conhecer o nível de desenvolvimento<br />
potencial, do ponto de vista qualitativo, é tão importante<br />
como conhecer o nível de desenvolvimento efectivo<br />
(Pozo, 1993:198).<br />
41<br />
ZDP - Modo abreviado para nos referirmos à Zona de<br />
Desenvolvimento Próximo.<br />
42<br />
Newman, Griffin e Cole (1991) recordam-nos que a noção de<br />
objecto cognitivo interpsicológico pode parecer algo misteriosa aos<br />
investigadores cognitivos que só se preocupam com as<br />
representações internas, mas numa ZDP os objectos não são<br />
susceptíveis de uma única análise.<br />
69
A análise microgenética aparece como o principal<br />
instrumento teórico e metodológico para operacionalizar<br />
o conceito vygotskiano de ZDP. Este conceito torna<br />
patente uma nova perspectiva de análise quando os<br />
investigadores escolhem como foco as representações<br />
cognitivas e sociocognitivas. Estas constituem, de facto,<br />
o exemplo da interiorização interactiva e o lugar onde o<br />
conhecimento prévio (estruturas fundamentais e<br />
conhecimento específico) se activa em relação às<br />
situações físicas e sociais estruturadas.<br />
No que se refere à organização da educação,<br />
Vygotski considerou que esta deveria vincular-se mais ao<br />
nível de desenvolvimento potencial do que efectivo. A<br />
relação entre os níveis de desenvolvimento potencial e<br />
efectivo reenvia-nos, uma vez mais, para os planos<br />
interpsicológico e intrapsicológico das funções mentais,<br />
propostos por Vygotski na sua lei genética geral de<br />
desenvolvimento cultural. Apoiando-se em Palácios<br />
(1987), De Pablos recorda que um ensino orientado para<br />
aspectos já atingidos do desenvolvimento é ineficaz do<br />
ponto de vista do aprendente, porque não actua como<br />
guia deste processo. O ensino deve situar-se numa<br />
“posição avançada” face ao desenvolvimento real do<br />
aluno. Assim, o conceito de ZDP apresenta grandes<br />
potencialidades educativas quando perspectivado como<br />
“zona de construção” facilitadora da negociação de<br />
propostas, actividades e contextos formativos partilhados<br />
(Newman, Griffin & Cole, 1991).<br />
Del Rio e Alvarez (2007) interpretam este conceito<br />
à luz do contexto científico contemporâneo de Vygotski,<br />
70
numa perspectiva ecofuncional. Os autores consideram<br />
que a leitura ecológica e funcional da teoria vygotskiana<br />
permite diluir barreiras entre os organismos e o seu meio,<br />
abrindo espaço para uma ecologia cultural que se<br />
desenvolve a partir de uma ecologia da mente e permite<br />
uma nova interpretação da ZDP associando a esta<br />
categoria um conceito central para a investigação e<br />
intervenção educativas. A ZDP emerge como uma zona<br />
de desenvolvimento humano, território de fronteira onde<br />
se encontram ligações entre a situated-embodied mind e a<br />
mente cognitiva, a mente individual e social, o<br />
desenvolvimento atingido e o desenvolvimento em devir.<br />
Neste quadro interpretativo, a ZDP representa uma zona<br />
de representação sincrética, um método para uma<br />
epistemologia. Para Del Rio e Alvarez (2007), a<br />
operacionalização da ZDP exige o desenvolvimento de<br />
uma engenharia prática da mente. A acção diagnóstica e<br />
educativa na ZDP requer a abordagem conjunta dos<br />
processos e representações internos e externos, para<br />
melhor compreendermos como modificar os processos<br />
externos e, através destes, alterar os internos. A análise<br />
ecológica das operações presentes na vida quotidiana<br />
obriga à redefinição da imagem do indivíduo autosuficiente,<br />
em favor do indivíduo que usa e elimina<br />
operações e operadores externos ao longo do seu<br />
percurso de vida.<br />
A ZDP e a educação não devem ser interpretadas<br />
como scaffoldings; devem ser integradas numa ecologia<br />
da mente onde existem sujeitos mentais não-individuais<br />
(comunidades, instituições, culturas). A ZDP deve criar<br />
novas vias e estratégias para melhor compreender a<br />
71
acção, através de novas relações com o meio externo. A<br />
concepção geral de Vygotski sobre a modificação dos<br />
sistemas funcionais humanos converte a ZDP num<br />
mecanismo diagnóstico das transformações psicológicas<br />
históricas e perspectiva esta categoria como um<br />
instrumento para uma “epistemologia da mente humana<br />
em permanente evolução histórica” (Del Rio & Alvarez,<br />
2007:302).<br />
A internalização<br />
O processo mais importante da formação de uma<br />
função mental é o processo de internalização. Vygotski<br />
chamava internalização à reconstrução interna da<br />
actividade externa. Este conceito baseia-se nos princípios<br />
seguintes: a) uma actividade, que inicialmente representa<br />
uma actividade externa, é reconstruída e passa a existir<br />
internamente; b) um processo interpessoal transforma-se<br />
num processo intrapessoal; c) a transformação de um<br />
processo interpessoal em intrapessoal é o resultado de um<br />
longo desenrolar de acontecimentos (Vygotski, 1978:56-<br />
57). A internalização implica a reorganização das<br />
actividades psicológicas baseada em operações com<br />
signos e supõe o desenvolvimento do sujeito a partir da<br />
incorporação da cultura, em simultâneo com a<br />
reestruturação das actividades reflexas do organismo<br />
(Rivière, 1985). À semelhança de autores como Piaget,<br />
Vygotski defendia que a internalização consiste num<br />
processo em que aspectos particulares da estrutura da<br />
actividade realizada no plano externo passam a executar-<br />
72
se no plano interno. No entanto, ao contrário de outros<br />
autores, considerava “a actividade externa em termos de<br />
processos sociais mediatizados semioticamente e<br />
argumentava que as propriedades desses processos<br />
proporcionam a chave para entender o aparecimento do<br />
funcionamento interno” (Wertsch, 1988:78).<br />
Qualquer função mental superior foi externa porque<br />
foi social antes de se converter numa função interna,<br />
verdadeiramente mental. Este é o problema central da<br />
conduta externa e interna. Kozulin (1994) considera que<br />
também é possível relacionar-se a noção de<br />
internalização com a ideia psicanalítica de internalização<br />
das acções, com os outros significados e suas imagens e,<br />
ainda, com a internalização dos esquemas sensóriomotores<br />
de Piaget; em Vygotski, a internalização era<br />
somente aplicável ao desenvolvimento das funções<br />
psicológicas superiores (ou seja, especificamente<br />
humanas). De Pablos (1996) realça, por sua vez, a<br />
importância do cruzamento das perspectivas de Vygotski<br />
e Mead sobre a interpretação da consciência numa<br />
perspectiva que hoje denominaríamos sócio-genética:<br />
parece plausível que estes tenham inspirado em autores<br />
comuns como é o caso de William James. Se Mead<br />
resiste ao introspeccionismo e Vygotski à reflexologia,<br />
ambos se opunham a correntes individualistas do estudo<br />
da mente. Além de James, também o filósofo Josian<br />
Royce (1855-1916) e o psicólogo James Baldwin foram<br />
autores “partilhados” por Mead e Vygotski (idem).<br />
A dimensão mais original do modelo de Vygotski<br />
consiste na enunciação da dimensão social de uma<br />
73
função “externa” e sua conservação depois de<br />
internalizada. A internalização consiste num processo<br />
implicado na transformação dos fenómenos sociais em<br />
fenómenos psicológicos, atribuindo-se à realidade social<br />
um papel determinante na natureza do funcionamento<br />
intrapsicológico interno. No entanto, notamos que, em<br />
Vygotski, as propriedades dos processos externos não são<br />
simplesmente transferidas do plano interpsicológico<br />
(externo) para o intrapsicológico (interno). Vygotski não<br />
concebia os processos psicológicos como meras cópias<br />
dos processos externos interpsicológicos (Wertsch,<br />
1988). O autor defendia a existência de uma relação entre<br />
a actividade externa e interna, sob a forma de relação<br />
genética, em que a questão central consiste em interpretar<br />
a génese dos processos psicológicos internos, em<br />
resultado da exposição do indivíduo a formas e<br />
dinâmicas culturais consolidadas (idem).<br />
A internalização de uma função superior como, por<br />
exemplo, a dos processos mnemónicos baseados em<br />
ajudas externas da memória, produz as seguintes<br />
alterações: a) o processo mnemónico natural vê-se<br />
substituído por uma forma mediada de armazenamento e<br />
recuperação; b) o processo natural não desaparece, mas<br />
deixa de ser o centro da actividade convertendo-se em<br />
seu elemento subordinado; c) as formas superiores de<br />
actividade mnemónica representam mais um sistema<br />
funcional do que uma só função. O processo de<br />
internalização não é automático, mas adaptativo<br />
(Kozulin, 1994).<br />
74
Leontiev (1981) associou o processo de<br />
internalização a um tema mais vasto: a consciência.<br />
Apesar das importantes diferenças entre Vygotski e<br />
Leontiev, em particular, na mediação semiótica (Wertsch,<br />
1981), a concepção do Leontiev sobre internalização<br />
proporciona um meio para compreender e clarificar os<br />
comentários vygotskiano sobre este tema (Wertsch,<br />
1988).<br />
Quando os signos de natureza cultural são<br />
internalizados mediante processos de natureza<br />
psicológica inicia-se uma nova fase de desenvolvimento.<br />
A mediação assegurada por estes instrumentos contribui<br />
para a transformação dos processos cognitivos<br />
elementares, dando origem aos processos mentais<br />
superiores. O motor deste processo situa-se nas relações<br />
sociais que o sujeito estabelece com o seu meio.<br />
O problema da internalização está fortemente<br />
associado à análise semiótica em Vygotski. Os sujeitos<br />
interagem com outros indivíduos e não com entidades<br />
culturais abstractas. Desta relação deriva a internalização<br />
dos procedimentos semióticos próprios. Ignorar esta<br />
perspectiva de análise envolve o risco de “coisificar” a<br />
noção de cultura, menosprezando-se o papel de contextos<br />
específicos, como é o caso da família ou da escola (De<br />
Pablos, 1996).<br />
75
A mediação<br />
A mediação é um tema que atravessa a obra de<br />
Vygotski (Wertsch, 2007). A par do conceito de funções<br />
mentais superiores abordado anteriormente, a mediação<br />
surge-nos como outro pilar central da sua teoria<br />
(Ramirez, 1988). Partindo do princípio de que a<br />
actividade é socialmente mediada no quadro do<br />
desenvolvimento dos processos mentais superiores, o<br />
autor associa a fonte desta mediação a instrumentos<br />
materiais, sistemas de símbolos ou ao comportamento de<br />
indivíduos (Kozulin, 1994) 43 . De entre a grande<br />
diversidade de instrumentos que medeiam a nossa relação<br />
com o mundo, Vygotski atribui particular relevância aos<br />
mediadores semióticos que actuam como instrumentos<br />
psicológicos e integram desde simples signos a sistemas<br />
semióticos complexos.<br />
A noção de mediação fundamenta, também, outra<br />
meta teórica importante do autor: a ligação entre os<br />
processos sociais e históricos e os processos mentais do<br />
indivíduo. Vygotski considerava que as conquistas da<br />
natureza e do comportamento estão mutuamente<br />
relacionadas porque, quando o homem transforma a<br />
natureza, transforma-se também a si próprio. Esta noção<br />
43<br />
Para Kozulin, a analogia entre as ferramentas materiais e<br />
simbólicas não constitui uma opção defensável uma vez que o único<br />
instrumento fiável desta analogia reside na natureza mediadora da<br />
acção instrumental e da acção simbólica. Enquanto na acção<br />
instrumental os instrumentos medeiam a acção humana na sua<br />
relação com a natureza, no acto simbólico os instrumentos<br />
psicológicos medeiam os processos psicológicos do indivíduo.<br />
76
não é apresentada de um modo uniforme; pelo contrário,<br />
sofre variações ao longo da sua obra (Wertsch, 2007).<br />
O autor ampliou o seu leque de formas de<br />
mediação à mediação pessoal baseando-se em Pierre<br />
Janet e justificou a sua proposta com o princípio de que a<br />
criança começa a usar, em relação a si própria, formas de<br />
comportamento que inicialmente observou no contacto<br />
com os outros (Vygotski, 1995b). Na formulação da lei<br />
genética geral do desenvolvimento cultural, qualquer<br />
função do desenvolvimento cultural da criança aparece<br />
em dois planos: primeiro, aparece no plano social como<br />
categoria interpsicológica; depois, aparece no plano<br />
psicológico, ou seja, surge no indivíduo como categoria<br />
intrapsicológica.<br />
Kozulin identifica neste construto vygotskiano a<br />
presença de Mead, Marx e Engels (Kozulin, 1990). Para<br />
Marx e Engels, a actividade laboral era crucial no<br />
processo de criação da consciência humana pois,<br />
consideram os autores, fazemo-nos humanos quando nos<br />
comprometemos no processo de trabalho. Embora tenha<br />
aceite esta afirmação, Vygotski deu especial destaque ao<br />
papel dos instrumentos neste processo e ampliou a noção<br />
de Engels sobre a mediação instrumental aplicando-a às<br />
“ferramentas psicológicas”, bem como às “ferramentas<br />
técnicas de produção”. Se o autor aceitava a semelhança<br />
geral entre signos e instrumentos, advertia, no entanto,<br />
que esta analogia contém os seus limites e, portanto<br />
consequência, não é extensível a todas as características<br />
destes conceitos.<br />
77
Wertsch (2007), na análise sobre a mediação<br />
defende que esta é uma categoria central para a<br />
compreensão global da obra de Vygotski. Nesta análise,<br />
Wertsch considera que o autor ora identifica a mediação<br />
como uma questão de meios-estímulos, ora formula a<br />
categoria em termos de significado, sentido e outros<br />
construtos semióticos. No primeiro caso, parece<br />
fundamentar a sua análise numa “linguagem social da<br />
psicologia do seu tempo” e, no segundo, faz apelo a uma<br />
linguagem social próxima da tradição semiótica<br />
delineada por “Shpet, Husserl e Humboldt” (2007:191).<br />
Nesta sua obra, Wertsch distingue, também, dois tipos<br />
básicos de mediação: a mediação explícita e a mediação<br />
implícita. A primeira é explícita na medida em que é<br />
intencional e abertamente integrada na actividade de<br />
resolução do problema; a segunda é implícita quando<br />
invoca a linguagem falada com uma materialidade<br />
transitória e efémera. Estas duas categorias devem ser<br />
interpretadas como partes de um amplo quadro teórico,<br />
nomeadamente, under the general dictum that sign<br />
meaning develops (idem). Este dictum reside na<br />
separação entre a forma material do signo e do seu<br />
insight semiótico. Para Wertsch, o desenvolvimento da<br />
acção mediada supõe a transição dinâmica de uma<br />
apreciação mínima do significado de um signo para<br />
níveis de sofisticação mais elevados.<br />
78
Cultura e Mediação<br />
Vygotski conferiu um papel particular à cultura no<br />
desenvolvimento dos processos psicológicos. No entanto,<br />
na linha de Cole e Gajdamaschko (2007), qualquer<br />
tentativa para identificar um texto do autor com a<br />
apresentação explícita da sua perspectiva sobre cultura e<br />
natureza humana depara-se com grandes dificuldades.<br />
Numa análise mais aprofundada sobre esta<br />
temática, Cole identifica, na obra de Vygotski, a presença<br />
da categoria de cultura em três formas diferenciadas. A<br />
primeira está presente em publicações como a<br />
“Psicologia da Arte” e associa esta categoria a produtos<br />
artísticos e processos de criação. A segunda encontra-se<br />
nos textos mais conhecidos sobre funções psicológicas<br />
superiores e vincula-se a expressões como “históricocultural”<br />
e “desenvolvimento cultural” que reenviam para<br />
a mediação da acção, através da cultura. A terceira<br />
identifica-se em expressões como “pessoas culturais” ao<br />
referir-se ao termo de pessoas “primitivas”, reflectindo a<br />
tendência da época sobre a forte interligação entre cultura<br />
e pensamento (Cole & Gajdamaschko, 2007:193) e<br />
revelando, também, as fragilidades desta tendência. Esta<br />
categoria encontra-se directamente vinculada ao conceito<br />
de mediação (Cole, 1996), abrindo caminho ao<br />
desenvolvimento de uma “explicação não-determinista”<br />
em que os mediadores aparecem como meios através dos<br />
quais o indivíduo recebe a “acção de factores sociais,<br />
culturais e históricos e actuando sobre eles” (Daniels,<br />
2003: 31). Estas variantes da noção de cultura devem, no<br />
entanto, enquadrar-se numa teoria da cultura e do<br />
79
desenvolvimento da mente que se inicia com a<br />
organização das acções mediadas na vida quotidiana.<br />
Neste domínio, Daniels (2003) assinala também<br />
que existem diferentes concepções de cultura e de meios,<br />
na investigação pós-vygotskiana. Enquanto Wertsch<br />
(1993; 1996) privilegia a abordagem dos meios<br />
semióticos, Engeström (1990) centra-se na actividade em<br />
si mesma. Por sua vez, Cole (1996) aprofunda<br />
conceptualmente o conceito de meios, partindo da<br />
categoria de artefacto, cujo significado se concretiza no<br />
âmbito de acção do indivíduo. Esta concepção tem<br />
afinidades com Dewey, Hegel, Marx, Ilyenkov; os<br />
artefactos fazem parte do mundo material e são<br />
modificados ao longo da história da sua incorporação na<br />
acção humana, orientada por metas (Cole, 2005).<br />
Segundo Cole (2005), a noção de artefacto é a<br />
peça-chave da mediação cultural. Os artefactos são<br />
simultaneamente ideais (conceptuais) e materiais e<br />
incorporam quer os instrumentos simbólicos quer os<br />
instrumentos materiais da cultura. Esta abordagem<br />
ultrapassa a concepção de cultura focalizada<br />
exclusivamente na dimensão ideal e subjectiva do<br />
indivíduo e pretende fazer a ponte entre a psicologia<br />
histórico-cultural e as concepções antropológicas actuais<br />
da cultura da mente.<br />
A investigação histórico-cultural recorreu a um<br />
triângulo para ilustrar a relação do indivíduo com o seu<br />
contexto, mediado por artefactos:<br />
80
S<br />
Sujeito<br />
M<br />
Artefacto<br />
Figura 1:Triângulo Mediacional de Vygotski (Cole, 1996)<br />
As funções “naturais” (ou “não-mediadas”)<br />
encontram-se na base do triângulo; as funções “culturais”<br />
“mediadas” referem-se à relação entre sujeito e contexto<br />
(sujeito e objecto, resposta e estímulo, etc.) e estão<br />
ligadas pelos vértices do triângulo (artefactos), ou seja,<br />
sujeito e objecto estão não só ligadas directamente como<br />
indirectamente através de um meio constituído por<br />
artefactos: a cultura (Cole, 1996). Artefactos e acções<br />
estão interligados e na sua relação com os mundos sociais<br />
formam uma vasta rede de interconexões.<br />
Para o aprofundamento da noção de artefacto, Cole<br />
(1996) retoma a perspectiva de Wartofksy e propõe-nos<br />
uma tipologia com três níveis. Nos artefactos primários,<br />
incorpora os objectos materiais transformados pela<br />
actividade humana (agulhas, alguidares, varas, etc.). Nos<br />
artefactos secundários integram-se as representações e os<br />
usos dos artefactos primários (receitas, crenças, normas,<br />
esquemas, scriptos), com um papel fundamental na<br />
transmissão de modos de acção e de crenças. Este<br />
segundo nível incorpora as dimensões materiais e ideais<br />
dos artefactos e são componentes essenciais do “kit<br />
81<br />
O<br />
Objecto
cultural” (Cole, 1996). Os artefactos terciários assumem<br />
uma relativa autonomia em relação ao “mundo” e<br />
abrangem, por exemplo, as obras de arte. Estes artefactos<br />
imaginativos podem modificar a praxis.<br />
A abordagem “interna” e “externa” da cultura<br />
aplicada à identificação da estrutura no meio cultural é<br />
ultrapassada pela proposta histórico-cultural, articulando<br />
ambos os lados da cultura e dos artefactos. A mediação<br />
cultural envolve uma mudança na qual as actividades de<br />
gerações anteriores são acumuladas no presente e<br />
representam a parte especificamente humana do<br />
ambiente. Esta forma de desenvolvimento devolve ao<br />
mundo social uma particular relevância no<br />
desenvolvimento humano (Cole, 2005).<br />
A análise semiótica em Vygotski<br />
A noção de ferramenta psicológica evoluiu ao<br />
longo da investigação de Vygotski 44 , demonstrando de<br />
modo crescente o valor de significado e comunicação dos<br />
signos. Depois dos anos trinta, observa-se a importância<br />
crescente da interpretação semiótica de ferramentas<br />
psicológicas, em parte, por influência de Radzikovskii<br />
(1979) e do seu interesse pelos estudos literários e<br />
filológicos. A propósito da análise vygotskiana sobre o<br />
significado do signo, Wertsch (1988: 95) recupera a<br />
seguinte afirmação, extraída do caderno de notas do<br />
44<br />
Esta evolução pode comprovar-se pela variedade de termos usados<br />
para se referir aos instrumentos psicológicos (Wertsch, 1988:94).<br />
82
autor: “o único método adequado para analisar a<br />
consciência humana”. Esta interpretação semiótica<br />
orientou a sua investigação sobre a palavra, a fala interna<br />
e outras ferramentas psicológicas.<br />
Para tentar compreender a explicação de Vygotski<br />
sobre os processos psicológicos é necessário ter em conta<br />
algumas propriedades fundamentais das ferramentas<br />
psicológicas. O autor considerava que a introdução de um<br />
instrumento psicológico (por exemplo, a linguagem)<br />
numa função psicológica (como a memória) causava uma<br />
transformação fundamental desta função. Assim, os<br />
instrumentos psicológicos não são meios auxiliares que<br />
simplesmente facilitam uma função psicológica<br />
deixando-a intacta mas, pelo contrário, possuem a<br />
capacidade de transformar o funcionamento mental. Esta<br />
característica tem um papel central nas análises genéticas<br />
desenvolvidas pelo autor.<br />
Uma segunda característica da concepção de<br />
mediação em Vygotski consiste no facto de os<br />
instrumentos psicológicos serem, por natureza, sociais e<br />
não orgânicos ou individuais. Esta dimensão social<br />
atribuída aos instrumentos tem dois sentidos. Por um<br />
lado, considera que os instrumentos psicológicos como a<br />
linguagem, diversos sistemas para contar, técnicas<br />
mnemónicas, sistemas de signos algebraicos, entre<br />
outros, são sociais porque são produto da evolução<br />
sociocultural. Por outro lado, defende que o carácter<br />
social das ferramentas psicológicas se associa a um<br />
fenómeno social mais “localizado” da comunicação facea-face<br />
e da interacção social.<br />
83
A concepção da natureza social dos instrumentos<br />
psicológicos é um aspecto chave para compreender o<br />
significado dos signos e têm importantes consequências<br />
na teoria dos processos psicológicos. Se estes<br />
instrumentos representam um papel importante na<br />
configuração dos processos psicológicos do indivíduo, é<br />
também defensável que estes mesmos processos se<br />
configuram indirectamente, a partir das forças que se<br />
originam nas dinâmicas de comunicação (Wertsch,<br />
1988).<br />
Relações entre signos e instrumentos<br />
Nas funções da linguagem definidas por Vygotski<br />
encontramos a maioria dos construtos que influenciaram<br />
a sua perspectiva sobre processos psicológicos. Estas<br />
funções podem categorizar-se em quatro pares de<br />
opostos:<br />
1. Função de sinalização versus função significativa<br />
2. Função social versus função individual<br />
3. Função comunicativa versus função intelectual<br />
4. Função indicativa ou versus função simbólica<br />
Estas oposições têm protagonismos diferenciados<br />
na análise semiótica de Vygotski. Wertsch (1988) propõe<br />
a sua divisão em dois grupos. As três primeiras abordam<br />
a mediação dos processos psicológicos e sociais,<br />
situando-se num plano geral e adiantando pouco em<br />
relação aos signos implicados. Pelo contrário, as últimas<br />
- funções indicativa e simbólica, definem-se em termos<br />
84
de relações específicas entre os signos e a realidade<br />
extralinguística e entre signos e outros signos.<br />
A diferença entre sinalização e significação baseiase<br />
na distinção entre o primeiro e o segundo sistema de<br />
sinais de Pavlov. Embora Vygotski tenha ido além da<br />
formulação original de Pavlov, integrando esta distinção<br />
num conjunto mais amplo de problemas originados numa<br />
teoria da consciência, as ideias básicas acerca dos<br />
mecanismos neuropsicológicos implicados inspiram-se<br />
integralmente em Pavlov (Wertsch, 1988). A formulação<br />
clara destas noções foi publicada em 1935:<br />
“Para um animal a realidade assinala-se quase exclusivamente<br />
mediante estímulos... os quais convergem directamente nas<br />
células especiais dos receptores visuais, auditivos, etc. do<br />
organismo. Isto é o que possuímos sob a forma de impressões,<br />
sensações e concepções do meio envolvente... Este primeiro<br />
sistema de sinalização da realidade é o mesmo no nosso caso<br />
e nos animais. Mas as palavras construíram um segundo<br />
sistema para assinalar a realidade, que nos caracteriza, e que é<br />
um sinal dos sinais primários. Por um lado, os numerosos<br />
estímulos que recebemos mediante cada palavra afastaramnos<br />
da realidade, facto que devemos recordar sempre para não<br />
entendermos erroneamente a nossa atitude perante a<br />
realidade. Por outro lado, as palavras são o que nos tornou<br />
humanos. No entanto, não há dúvida de que as leis especiais<br />
que governam o funcionamento do primeiro sistema de sinais<br />
regulam também necessariamente o segundo, visto que<br />
funcionam mediante o mesmo tecido nervoso.” (1941:179,<br />
cit. Wertsch, 1988:105).<br />
A noção de que a linguagem nos afastou da<br />
realidade e a de que, no primeiro e segundo sistema de<br />
sinais, estão implicadas as mesmas leis fisiológicas<br />
encontram-se presentes na obra de Vygotski. No entanto,<br />
85
ao propor a distinção entre sinalização e significação,<br />
Vygotski aceitou e ampliou a proposta de Pavlov. A<br />
perspectiva da “criação e uso de signos” recupera<br />
questões semióticas não abordadas por Pavlov.<br />
Na sua proposta sobre sinalização e significação,<br />
Vygotski refere que a emergência da significação está<br />
associada a um novo princípio que regula o<br />
comportamento. O facto de o ser humano poder criar<br />
estímulos, para regular as suas atitudes (em vez de estar<br />
controlado unicamente por estímulos do meio<br />
envolvente), é um elemento de crucial importância para a<br />
caracterização dos processos psicológicos superiores.<br />
Esta perspectiva proporciona mais uma via para<br />
distinguir as propostas vygotskianas das perspectivas de<br />
Pavlov.<br />
Vygotski tratou a influência externa como um<br />
aspecto da relação entre processos sociais e individuais.<br />
A comparação das funções social e individual da fala<br />
conduziu à formulação mais ampla das suas propostas<br />
sobre a dimensão social dos signos, por influência, como<br />
já foi referido anteriormente, do psiquiatra francês P.<br />
Janet (Wertsch, 1988; Kozulin, 1994).<br />
Genericamente, a distinção entre as funções social<br />
e individual da fala reenvia para a diferenciação entre<br />
instrumentos de mediação das funções inter e<br />
intrapsicológicas, respectivamente. Para compreender o<br />
papel da mediação verbal no funcionamento<br />
intrapsicológico devemos examinar a fala no plano<br />
interpsicológico. Na noção de fala, Vygotski foi ainda<br />
86
influenciado pela obra de outros autores como Charlotte<br />
Buhler (1927). Segundo Wertsch, verificam-se, ainda,<br />
proximidades com a função fática da linguagem de<br />
Malinovsky (1960). Para Malinovsky, a função fática é<br />
uma forma de interacção que serve para estabelecer<br />
vínculos de união entre pessoais, pela simples<br />
necessidade de companheirismo e não com a finalidade<br />
de comunicar ideias (Wertsch, 1988).<br />
Vygotski não mencionou pormenores sobre as<br />
funções de contacto social e de descarga emocional da<br />
fala, mas partiu de explicações já existentes e abordou-as<br />
para empreender uma discussão sobre a perspectiva que<br />
mais lhe interessava: o desenvolvimento sociocultural.<br />
As funções de descarga emocional e de contacto social da<br />
fala seriam, mais tarde, substituídas pelas noções de<br />
função comunicativa e intelectual da fala.<br />
As funções da fala mencionadas até ao momento<br />
não especificam as propriedades concretas que<br />
fundamentam as potencialidades de mediação dos signos<br />
e, por esta razão, devem ser consideradas unicamente no<br />
contexto da análise semiótica. O quadro seguinte,<br />
Ramirez (1992) apresenta-nos uma perspectiva global<br />
sobre as funções do signo na teoria vygotskiana:<br />
87
Quadro 2: Funções do signo (Ramirez, 1992:97, in De Pablos,<br />
1996:141)<br />
É possível construir uma explicação adequada das<br />
funções psicológicas superiores se compreendermos os<br />
vínculos e as transições genéticas entre o funcionamento<br />
inter e intrapsicológico. As funções atribuídas à<br />
linguagem, enquanto instrumento mediador, permitemnos<br />
analisar outros instrumentos culturais disponíveis<br />
actualmente. A diversidade de instrumentos disponíveis<br />
no quotidiano do adulto (família, trabalho, grupo de<br />
amigos, etc.) revela-se de extrema importância no seu<br />
desenvolvimento cultural. Deste modo, os projectos<br />
educativos devem reduzir ou eliminar a distância entre a<br />
mediação simbólica presente nos contextos culturais do<br />
quotidiano e a função que tradicionalmente se verifica<br />
em contextos institucionais escolares (De Pablos, 1996).<br />
88
Mecanismos semióticos concretos na mediação<br />
A explicação de Vygotski sobre os instrumentos<br />
linguísticos usados na mediação semiótica parte de duas<br />
tendências opostas quanto à organização da linguagem.<br />
Uma das tendências lembra que a linguagem tem o<br />
potencial de ser usada na reflexão abstracta,<br />
descontextualizada (esta premissa está subjacente à<br />
análise sobre o desenvolvimento conceptual, a<br />
categorização ou o silogismo). A este propósito,<br />
Vygotski destacou o potencial da linguagem na<br />
descontextualização, especialmente na<br />
descontextualização do significado. Na segunda<br />
tendência, defende que uma parte da organização<br />
linguística tem as suas raízes na contextualização. Nesta<br />
última tendência, o autor introduziu a função indicativa<br />
da fala e estudou a forma como a estrutura e<br />
interpretação de signos linguísticos depende das suas<br />
relações com o contexto em que estes aparecem. Este<br />
aspecto da sua análise semiótica proporciona os<br />
fundamentos para a explicação da fala interna, baseandose<br />
na noção de sentido (Wertsch, 1988).<br />
Os pressupostos antes mencionados parecem<br />
contraditórios, numa primeira abordagem pois<br />
descontextualização é, afinal, o oposto de<br />
contextualização. Não obstante, embora estas duas<br />
tendências sejam opostas, actuam simultaneamente na<br />
determinação da estrutura e interpretação da fala. A<br />
organização de produções específicas pode estar<br />
dominada por uma destas forças, mas a outra está,<br />
frequentemente, reflectida nesse processo. Esta<br />
89
explicação sobre os instrumentos semióticos<br />
descontextualizados e a função simbólica da fala<br />
aproxima-se de Sapir (Lee, 1985; Wertsch, 1988). O<br />
enraizamento da interacção social genuína na<br />
generalização vincula os estádios de desenvolvimento da<br />
generalização aos estádios do desenvolvimento da<br />
interacção social.<br />
Desenvolvendo a sua reflexão sobre este tema,<br />
Wertsch (1988) considera que as funções indicativa e<br />
simbólica da fala fazem parte da análise genética sobre a<br />
generalização. O papel destas funções da fala é crucial<br />
porque, na sua ausência, o investigador acede a uma<br />
explicação da ontogénese em que a generalização aparece<br />
súbita e misteriosamente. Ainda segundo Wertsch,<br />
Vygotski criticou especificamente Stern (1928) e outros<br />
investigadores que não previram este problema,<br />
baseando-se no argumento de que os primeiros níveis de<br />
generalização e a correspondência entre níveis de<br />
desenvolvimento na interacção social baseiam-se na<br />
função indicativa da fala, enquanto os níveis mais<br />
avançados são possíveis graças à função simbólica da<br />
mesma. O autor identificou e relacionou estas duas<br />
funções opostas na linguagem.<br />
Na análise de Vygotski sobre a regulação da<br />
atenção podemos encontrar a descrição mais completa da<br />
noção de função indicativa da fala. Segundo o autor,<br />
durante as primeiras fases do desenvolvimento da<br />
atenção, uma palavra do adulto não serve para<br />
categorizar os objectos ou características abstractas<br />
particulares destes sujeitos, mas para dirigir a atenção da<br />
90
criança para o objecto. Em diversos artigos em que<br />
abordou a função indicativa da fala, o autor relacionou-a<br />
com a noção de resposta orientativa de Pavlov. Ao<br />
referir-se às funções da fala considerava que a função<br />
indicativa pura é a primeira a aparecer. Em<br />
contraposição, a função simbólica da fala implica a<br />
classificação de acontecimentos e objectos em categorias<br />
generalizadas e, finalmente, a formação de relações entre<br />
categorias. Sobre esta temática Wertsch afirma:<br />
“Para explicar a complexa relação entre funções indicativa e<br />
simbólica, tal como Vygotski as concebeu, devem examinarse<br />
algumas das propriedades da explicação de Vygotski sobre<br />
o signo linguístico, especialmente a palavra” (Wertsch,<br />
1988:111-112).<br />
Para a análise da relação do último par de funções<br />
da linguagem, Wertsch considera fundamental estudar o<br />
significado da palavra a partir da distinção entre<br />
significado e referência. Inspirando-se em Husserl<br />
(1900), Vygotski propôs a distinção entre o significado<br />
de uma palavra (ou expressão) e o seu referente, ou seja,<br />
os objectos indicados pela palavra ou expressão -<br />
podemos estar perante um significado e vários objectos<br />
ou, pelo contrário, vários significados e um só objecto.<br />
Esta distinção era importante para a compreensão do<br />
desenvolvimento da consciência humana 45 .<br />
45<br />
A explicação de Vygotski sobre a função indicativa das palavras<br />
revela que tinha em mente um tipo de signo similar ao índice de<br />
Peirce (1931-1935). Wertsch afirma mesmo que em alguns casos,<br />
coincide inclusive a terminologia: “Por exemplo, Vygotski (1934)<br />
comentou que em muitas línguas o termo para o instrumento<br />
91
Se, nas propostas de Vygotski, a função original da<br />
fala é a função indicativa (lexical), importa reflectir sobre<br />
a sua relação com a função simbólica (Wertsch, 1988).<br />
Esta questão reenvia-nos para uma outra, mais ampla,<br />
sobre a descontextualização dos instrumentos de<br />
mediação. Por um lado, observa-se que algumas das<br />
funções do signo reflectem o vínculo da organização<br />
linguística ao contexto, ou seja, a relação entre signos<br />
veiculantes e os contextos em que estes aparecem. Mas,<br />
por outro lado, verifica-se que algumas destas funções do<br />
signo reflectem a dimensão descontextualizada da<br />
organização da linguagem porque alguns aspectos da<br />
organização da linguagem podem actuar<br />
independentemente do contexto em que aparecem os<br />
signos veiculantes (idem).<br />
O desenvolvimento do significado da palavra<br />
Apesar de ser tentador afirmar que as crianças<br />
compreendem completamente o significado da palavra<br />
quando começam a usá-la de um modo apropriado, o<br />
autor defendia que o aparecimento de palavras novas<br />
marca somente o princípio do desenvolvimento do<br />
significado. A análise genética do significado da palavra<br />
constituiu uma via alternativa à afirmação de Stern e<br />
Stern (1928, cit. Wertsch, 1988:113) de que as crianças,<br />
em vez de passarem por uma sequência de estádios que<br />
culmina com a forma madura de categorização e de<br />
generalização, descobrem a natureza do significado da<br />
palavra.<br />
primário de indicar deriva da sua função; daí o dedo indicador…”<br />
(Wertsch, 1988:112)<br />
92
Ao esboçar uma proposta contrária à de Stern e<br />
Stern, Vygotski (1993) traçou a progressão ontogenética<br />
de compilações não organizadas a complexos e<br />
posteriormente a conceitos, a partir de uma tarefa de<br />
separação de blocos e classificação (Wertsch, 1988).<br />
Wertsch afirma que Vygotski, em colaboração com<br />
Sakharov, Kotelova e Pashkovskaya (1930), usou esta<br />
tarefa numa série de estudos sobre a formação de<br />
conceitos. Estes estudos implicaram mais de 300 sujeitos,<br />
incluindo crianças, adolescentes, adultos e indivíduos<br />
com alterações patológicas da actividade intelectual e<br />
verbal. O principal resultado a que chegou, ao analisar as<br />
sequências na selecção de blocos, foi o de que os critérios<br />
e operações utilizados nestas selecções mudam durante a<br />
ontogénese. Um dos principais contributos a extrair desta<br />
linha de investigação consiste em demonstrar que o<br />
desenvolvimento não se limita unicamente à passagem de<br />
uma selecção ao acaso para uma selecção baseada em<br />
critérios estáveis, mas na proposta de uma explicação<br />
genética capaz de identificar os estádios que conduzem<br />
ao funcionamento estável dos adultos.<br />
Nesta linha de argumentação, a actividade<br />
educativa é uma força importante que regula o<br />
desenvolvimento de conceitos genuínos e culmina na<br />
distinção entre os conceitos científicos ou genuínos<br />
aprendidos como resultado da escolaridade, e os<br />
conceitos espontâneos ou quotidianos que a criança<br />
aprende em qualquer outro lugar. Além da escolarização,<br />
Vygotski usou outro critério para diferenciar os conceitos<br />
científicos dos quotidianos. Se a relevância dos conceitos<br />
científicos reside no seu carácter consciente e deliberado,<br />
93
a pertinência dos conceitos espontâneos enraíza-se na sua<br />
dimensão empírica, pratica. No caso dos conceitos<br />
espontâneos, a atenção da criança centra-se no objecto<br />
representado e não no acto de pensamento que o regista.<br />
Pelo contrário, os conceitos científicos relacionam-se de<br />
um modo diferente com o objecto: estão mediatizados<br />
por outros conceitos graças ao seu sistema hierárquico<br />
interno de inter-relações (Wertsch, 1993).<br />
Ao falar de sistematicidade, Vygotski dava um<br />
importante passo em frente no argumento sobre<br />
generalização, mecanismos semióticos e significação da<br />
palavra. Enquanto as referências à generalização, até<br />
agora analisadas, implicam uma relação entre signos e<br />
contexto não linguístico em que estes se manifestam, ao<br />
falar de sistemas de conceitos o autor introduz-nos na<br />
relação dos signos com outros signos. Nos últimos níveis<br />
de desenvolvimento devem ser tidas em conta ambas as<br />
relações para proporcionar uma explicação mais<br />
adequada do significado da palavra e, nesta lógica, ao<br />
falar das formas mais avançadas de generalização,<br />
encontradas nos conceitos científicos, defendeu que o<br />
conceito implica simultaneamente uma relação com o<br />
objecto e uma relação com outro conceito (idem).<br />
Assumindo a perspectiva de Wertsch, importa<br />
assinalar que o desenvolvimento dos conceitos<br />
científicos tem um significado especial na evolução dos<br />
processos psicológicos superiores porque aqueles<br />
conceitos implicam a sua realização de maneira<br />
consciente. Contrariamente às formas iniciais<br />
dependentes do contexto que caracterizam os conceitos<br />
94
espontâneos, a descontextualização intrínseca aos<br />
conceitos científicos conduz-nos às propriedades dos<br />
processos psicológicos superiores. Wertsch defende que,<br />
na explicação de Vygotski sobre as funções psicológicas<br />
superiores, os conceitos científicos permitem aos<br />
indivíduos realizar a actividade mental com a máxima<br />
independência do contexto concreto; estas representam a<br />
recta final da descontextualização dos instrumentos de<br />
mediação, passando a fonte de regulação inteiramente<br />
para o sujeito. Ao salientar que a fonte de regulação se<br />
situa totalmente no indivíduo, pretende sublinhar que o<br />
sujeito é capaz de operar com o significado das palavras<br />
e com as relações sistémicas, independentemente da<br />
relação dos signos com o seu contexto. Estamos, assim,<br />
perante instrumentos de mediação completamente<br />
descontextualizados. A distinção entre significado e<br />
referência em Vygotski proporciona-nos a chave para<br />
interpretar as suas propostas em relação ao<br />
desenvolvimento: a interacção social é a força<br />
motivadora para passar do nível de pensamento em<br />
complexos e pseudoconceitos ao pensamento em<br />
conceitos.<br />
Falas: social, egocêntrica e interna<br />
A explicação sobre o desenvolvimento conceptual<br />
na teoria de Vygotski parte da organização linguística<br />
descontextualizada, ou seja, do potencial da linguagem<br />
na reflexão abstracta. Por outro lado, a explicação sobre o<br />
desenvolvimento da fala egocêntrica e interna<br />
caracteriza-se pelo aumento de contextualização.<br />
Aparentemente, a ênfase na contextualização parece<br />
95
contradizer os pressupostos gerais de Vygotski quando<br />
salienta que o desenvolvimento na sociogénese e na<br />
ontogénese se produz através da descontextualização dos<br />
instrumentos de mediação. Para tal, será necessário<br />
distinguir-se contexto extralinguístico de contexto<br />
intralinguístico (Wertsch, 1988). Wertsch aplica o<br />
contexto extralinguístico à relação entre signo veiculante<br />
e contexto, sendo este contexto formado por objectos<br />
extralinguísticos não-linguísticos, acções,<br />
acontecimentos, entre outros, espacial e temporalmente<br />
co-presentes com um signo dado. Pelo contrário, o<br />
contexto intralinguístico, ou simplesmente linguístico,<br />
tem um papel central na explicação da organização e<br />
interpretação das produções verbais. A linguagem cria,<br />
com frequência, o seu próprio contexto como é o caso<br />
das relações signo-signo presentes na explicação dos<br />
conceitos genuínos.<br />
O tipo de relações descontextualizadas que<br />
Wertsch apresenta sobre o desenvolvimento conceptual e<br />
o tipo de relações proporcionadas pelo contexto<br />
linguístico são semelhantes porque ambas permitem<br />
processos psicológicos que não dependem directamente<br />
do contexto extralinguístico. Ambas se inserem na<br />
mediação semiótica que, como foi referido antes,<br />
desempenha um papel central na explicação do<br />
funcionamento psicológico humano e ambas implicam<br />
relações signo-signo. Não obstante, diferenciam-se pelo<br />
facto das relações signo-signo, observadas nos conceitos<br />
genuínos, permanecerem constantes nas diferentes<br />
produções de fala, enquanto as relações signo-signo<br />
implicadas na fala, em curso, são únicas para<br />
96
determinadas produções (Wertsch, 1988).<br />
Quadro 3: Formas de uso do signo na explicação da mediação<br />
semiótica proposta por Vygotski (Wertsch, 1988:123)<br />
A descontextualização dos instrumentos de<br />
mediação não pode ser o único princípio explicativo da<br />
ontogénese. Esta questão afecta o processo mais geral da<br />
emergência das relações signo-signo, contextualizadas ~e<br />
descontextualizadas. O processo em questão reflecte a<br />
mudança no lugar de controlo do funcionamento<br />
psicológico superior de uma realidade externa não<br />
mediada para os sistemas semióticos. Para Vygotski, a<br />
fala interna permite aos seres humanos planificar e<br />
regular a sua actividade e resulta da prévia participação<br />
na interacção social verbal.<br />
A afirmação do autor de que a emergência da fala<br />
transforma as acções práticas da criança fica ilustrada na<br />
sua análise sobre a designação, um uso da fala mais<br />
complexo do que a função puramente indicativa, mas<br />
com um nível de desenvolvimento inferior ao da<br />
97
categorização estável encontrada na função comunicativa<br />
madura. Vygotski defendia que a designação, que<br />
aparece em primeiro lugar para servir a interacção social,<br />
é um instrumento ao serviço da remodelação da<br />
percepção da criança. Uma indicação sobre o modo como<br />
Vygotski entendeu a relação da fala reguladora,<br />
observada no plano interpsicológico, com a natureza<br />
dialogada da fala, observada no plano interpsicológico,<br />
pode identificar-se no uso da noção de abreviação.<br />
A abreviação constitui uma propriedade do diálogo<br />
identificada por Vygotski. À semelhança de Yakubinskii,<br />
considerou que a abreviação era possível graças ao facto<br />
de os interlocutores no diálogo partilharem o objecto, a<br />
intencionalidade e o contexto percebido. Poder-se-ia<br />
afirmar que a possibilidade de uma realidade comum e,<br />
portanto, da abreviação deriva do uso do signo<br />
contextualizado. Neste domínio, o contexto linguístico é<br />
de extrema importância uma vez que, no diálogo, o<br />
discurso prévio (do falante ou do interlocutor)<br />
proporciona uma boa parte do contexto a partir do qual se<br />
interpretam e podem ser abreviadas as produções<br />
subsequentes. Yakubinskii usou as noções de “massa<br />
percebida” e de “abreviação” principalmente para<br />
abordar as situações comunicativas em que está<br />
implicado mais do que um interlocutor. Wertsch (1998)<br />
defende que, em contrapartida, Vygotski usou estas<br />
noções fundamentais para caracterizar a fala egocêntrica<br />
e a fala interna, permitindo-lhe demonstrar como a<br />
mediação semiótica, no plano interpsicológico, reflecte<br />
as estruturas e os processos desta mediação no plano<br />
intrapsicológico.<br />
98
Na introdução ao livro de Piaget sobre “A<br />
linguagem e o pensamento na criança”, Vygotski inclui o<br />
tratamento mais completo da fala egocêntrica, tendo este<br />
texto dado origem, posteriormente, ao segundo capítulo<br />
da obra “Pensamento e Fala”. No entanto, Wertsch<br />
defende que foi Piaget o primeiro investigador a<br />
identificar a forma de fala que viria a desempenhar um<br />
papel tão importante na investigação teórica e empírica<br />
da regulação verbal realizada por Vygotski. 46<br />
Dado o seu interesse por questões semióticas,<br />
Vygotski desenvolveu a reflexão sobre as formas de fala<br />
e afirmou que a função, origem e destino da fala<br />
egocêntrica indicam que aquela culmina na fala interna.<br />
Defendia, ainda, que o estudo das propriedades<br />
específicas da fala social e egocêntrica pode proporcionar<br />
alguns elementos caracterizadores das propriedades da<br />
46<br />
Sobre as relações entre Piaget e Vygotski, Van der Veer (1996)<br />
refere-nos que o diálogo crítico genuíno entre os dois falhou porque<br />
Piaget manifestou alguma renitência em responder ao criticismo de<br />
Vygotski. Por outro lado, Cole e Wertsch (1996) alertam-nos para a<br />
importância de não nos fixarmos exclusivamente na ZDP quando se<br />
trata de distinguir estes dois autores. Uma via mais adequada para<br />
distinguir as teorias desenvolvidas por Vygotski e Piaget será a de<br />
analisar o papel que cada um deles atribuiu à mediação cultural e<br />
justificam a sua posição defendendo que se a mediação cultural<br />
assegurada por artefactos culturais tem um papel relevante na obra<br />
de Vygotski já o mesmo não acontece na teoria de Piaget. Por fim,<br />
Bruner (1997) recorda-nos que ao contrastarmos a ênfase no<br />
invariante lógico do desenvolvimento de Piaget com a centralidade<br />
do diálogo modelado culturalmente no desenvolvimento em<br />
Vygotski, concluímos que as diferenças entre as duas perspectivas<br />
são incomensuráveis. Esta incomensurabilidade advém de dois<br />
modos diferentes de conhecer: enquanto um procura “explicar”, o<br />
outro procura “compreender”.<br />
99
fala interna. O seu interesse pela criação de uma<br />
psicologia objectiva e científica levou-o a rejeitar o uso<br />
de relatos introspectivos e outras técnicas subjectivas<br />
para a análise da fala interna, propondo as propriedades<br />
objectivas e as tendências evolutivas da fala egocêntrica<br />
servirem como fonte principal de informação. A fala<br />
egocêntrica é interpretada como um estádio de<br />
desenvolvimento que precede a fala interna; ambas<br />
desempenham funções intelectuais e as suas estruturas<br />
são semelhantes. Na idade escolar a fala egocêntrica<br />
desaparece quando a fala interna começa a desenvolverse.<br />
Wertsch (1988) recorda-nos que, ao revermos as<br />
conclusões a que chega Vygotski sobre as características<br />
da fala interna, devemos considerar que, praticamente,<br />
não são facultados exemplos concretos sobre o modo<br />
como estas características se manifestam na fala<br />
egocêntrica. Pelo contrário, na teoria vygotskiana,<br />
encontram-se referências às características da fala<br />
interna, a partir das teorias semióticas e poéticas e com<br />
recurso a textos quotidianos e artísticos.<br />
Vygotski identificou duas grandes categorias na<br />
fala interna: sintáctica e semântica. A primeira e mais<br />
importante propriedade da fala interna é a sua sintaxe<br />
abreviada, pela sua natureza fragmentária e abreviada<br />
quando comparada com a fala externa. Na análise da fala<br />
egocêntrica, conclui que a abreviação adopta uma forma<br />
específica que é descrita em termos de predicação<br />
(predikatinost´).<br />
100
“À medida que evolui, a fala egocêntrica não manifesta uma<br />
simples tendência para a abreviação e a omissão de palavras;<br />
não manifesta uma simples transição para um estilo<br />
telegráfico. Mostra, antes, uma tendência única para abreviar<br />
sintagmas e orações preservando o predicado e as partes da<br />
oração associadas a este à custa da eliminação de um sujeito e<br />
das suas palavras associadas” (Vygotski, 1993:321).<br />
As noções de sujeito e de predicado não se referem<br />
a uma análise formal do tipo da oração, mas a um nível<br />
de análise que trata as produções no seu contexto<br />
(Wertsch, 1988). Embora estes níveis de análise não<br />
estivessem claramente elaborados no momento em que<br />
Vygotski (1993) desenvolveu esta problemática,<br />
aparentemente, percepcionou esta distinção, como se<br />
evidencia em alguns dos seus comentários sobre a<br />
diferença entre sujeito gramatical e predicado e entre<br />
sujeito psicológico e predicado. O autor dava prioridade<br />
ao sujeito psicológico, entidade que ocupa um lugar<br />
central na consciência do indivíduo (idem).<br />
A primeira característica geral da fala interna que<br />
torna possível a sua abreviação é a dimensão sintáctica<br />
(funcional) da predicação. A segunda característica geral<br />
é de natureza semântica. Para a caracterização semântica<br />
da fala interna identificou três propriedades<br />
interdependentes: o predomínio do sentido sobre o<br />
significado, a tendência para a aglutinação e o fluxo de<br />
sentido numa palavra. A chave para compreendermos<br />
todas estas propriedades está na distinção entre<br />
significado e sentido. Vygotski delineou esta distinção da<br />
seguinte forma:<br />
101
“ Segundo ele (Frederic Paulhan), o sentido de uma palavra é<br />
o agregado de todos os factos psicológicos emergentes na<br />
nossa consciência devido a esta palavra. Portanto, o sentido<br />
desta palavra acaba por ser uma formação dinâmica, em<br />
curso, complexa, que tem diferentes zonas de estabilidade. O<br />
significado é somente uma das zonas do sentido que uma<br />
palavra adquire no contexto da fala. Além disso, é a zona<br />
mais estável, mais unificada e precisa. Como sabemos, uma<br />
palavra muda de sentido em vários contextos.<br />
Contrariamente, o seu significado é esse ponto fixo,<br />
invariável, que se mantém estável durante todas as mudanças<br />
de sentido em vários contextos. Esta mudança no sentido de<br />
uma palavra é um facto básico que deve explicar-se mediante<br />
a análise semântica da fala. O significado real de uma palavra<br />
não é constante. Numa operação, uma palavra emerge com<br />
um significado e noutra com outro significado. Este<br />
dinamismo do significado conduz-nos aos problemas de<br />
Paulhan, o problema da relação entre significado e sentido. A<br />
palavra considerada isoladamente e no léxico tem unicamente<br />
um significado. Mas, este significado não é mais do que um<br />
potencial que se realiza na fala viva. Nesta, o significado é só<br />
uma pedra no edifício do sentido” (1993:333).<br />
Para Wertsch (1988), a questão do sentido não é<br />
um problema de ambiguidade lexical ou de distinção do<br />
significado que se mantém constante em diferentes<br />
contextos de fala. Pelo contrário, a noção de sentido<br />
associa-se à dimensão contextualizada da significação e<br />
da organização linguística. Esta é uma das justificações<br />
para o facto de o autor se ter interessado pelo processo<br />
segundo o qual a mediação semiótica das funções<br />
mentais superiores pode utilizar o potencial da vertente<br />
contextualizada da organização linguística e da<br />
interpretação. Nesta linha argumentativa, Wertsch realça<br />
a concepção de Vygotski sobre as propriedades<br />
semânticas da fala interna. A primeira e mais importante<br />
destas propriedades semânticas é o predomínio do<br />
102
sentido de uma palavra sobre o seu significado. Os<br />
aspectos indexicais, específicos do contexto, da<br />
significação, predominam sobre os aspectos estáveis nos<br />
diferentes contextos; a significação da palavra é mais<br />
uma função do fluir da consciência e do contexto<br />
intralinguístico em que aparece uma função de um<br />
sistema de significados estáveis entre contextos<br />
diferentes. Deste postulado, aparece uma reflexão<br />
importante sobre o modo como, frequentemente,<br />
empregamos a comunicação interpsicológica pois, para<br />
Vygotski, a interacção social está necessariamente<br />
vinculada aos significados estáveis generalizados. A<br />
função comunicativa da fala baseia-se mais em aspectos<br />
estáveis da organização linguística do que na função<br />
auto-regulativa. A aceitação deste princípio não<br />
pressupõe, no entanto, que a emergência da fala interna<br />
destrua a capacidade de utilizar o pensamento conceptual<br />
tal como é usado na comunicação e se abrevia nos<br />
aspectos científicos. Vygotski afirmou somente que<br />
diferentes aspectos da significação predominam em<br />
diferentes tipos de funcionamento semiótico (Wertsch,<br />
1988).<br />
O autor (1934) e seus discípulos 47 propuseram uma<br />
explicação sobre as relações entre sentido e significado,<br />
no trabalho que desenvolveram sobre produção da fala. A<br />
afirmação de que o predomínio do sentido sobre o<br />
significado é a propriedade semântica mais importante e<br />
fundamental da fala interna fica reflectida no facto de, da<br />
47 Como, por exemplo, Akhutina (1975,1978), Luria (1975a, 1981,<br />
cit. Wertsch, 1988).<br />
103
última, derivarem as duas propriedades restantes. Esta<br />
propriedade semântica é mais do que uma analogia da<br />
noção de aglutinação, tal como foi proposta nos estudos<br />
tipológicos da linguagem. Vygotski afirmou que<br />
características semelhantes às das línguas aglutinantes<br />
caracterizam a fala interna e aparecem pela primeira vez<br />
na fala egocêntrica.<br />
Em síntese, as propostas de Vygotski sobre a fala<br />
social, egocêntrica e interna incluem seis grandes<br />
princípios. Em primeiro lugar, a fala egocêntrica e a fala<br />
interna controlam e regulam a actividade humana; em<br />
segundo lugar, a análise genética da regulação semiótica<br />
deve iniciar-se pela fala social, ou seja, não deve iniciarse<br />
pelas formas intrapsicológicas de regulação verbal,<br />
como a fala egocêntrica e a fala interna; em terceiro<br />
lugar, as formas intrapsicológicas de regulação verbal<br />
reflectem as propriedades estruturais e funcionais (como<br />
a possibilidade de diálogo); em quarto lugar, e ao<br />
contrário de Piaget, a fala egocêntrica não reflecte<br />
simplesmente um pensamento egocêntrico, mas<br />
desempenha um papel importante na planificação e na<br />
regulação da acção; em quinto lugar, e ainda ao contrário<br />
de Piaget, as origens da fala egocêntrica encontram-se na<br />
fala social (por via da diferenciação de funções da fala),<br />
sendo que o destino da fala egocêntrica é a fala interna;<br />
em sexto e último lugar, é possível identificar<br />
características estruturais e funcionais específicas da fala<br />
interna, a partir do estudo da fala egocêntrica (Wertsch,<br />
1988).<br />
104
Importa, ainda, sublinhar que a proposta de<br />
Vygotski sobre a mediação semiótica se desenvolve num<br />
meio intelectual diferente do actual. Nesta diferença, há<br />
que ter em conta o papel das discussões dos formalistas<br />
russos na diferenciação de funções da fala e as<br />
correspondentes propriedades formais funcionalmente<br />
específicas da linguagem. Este cenário facilitou o<br />
desenvolvimento das relações entre funções da fala e<br />
mediação semiótica das funções psicológicas superiores.<br />
A relação entre os mecanismos semióticos e a lei<br />
do desenvolvimento cultural emerge da perspectiva<br />
apresentada sobre fala egocêntrica, fala interna e o papel<br />
das formas de mediação semiótica na transição do<br />
funcionamento interpsicológico para o intrapsicológico.<br />
Wertsch (1984) sustenta que, para analisar o<br />
funcionamento interpsicológico, é necessário recorrer à<br />
noção de definição de situação, ou seja, à forma como se<br />
representam ou definem os objectos e acontecimentos<br />
numa situação dada. Esta noção permite caracterizar a<br />
possibilidade de os interlocutores poderem definir e<br />
mudar as suas representações sobre o mesmo conjunto de<br />
objectos e de acontecimentos, tratando-se, assim, de um<br />
elemento teórico especialmente importante para a<br />
caracterização de um tipo de funcionamento<br />
interpsicológico que mais interessava a Vygotski: a<br />
interacção adulto-criança na zona de desenvolvimento<br />
próximo (ZDP). Quando dois interlocutores abordam a<br />
ZDP com diferentes definições da situação, dificilmente<br />
se compreende como se comunicam porque ambos<br />
representam múltiplas dimensões dessa situação de modo<br />
105
diferenciado. Para compreender esta questão é<br />
fundamental recorrer-se à noção de intersubjectividade.<br />
A intersubjectividade dá-se quando os<br />
interlocutores partilham algo das suas definições de<br />
situação. Esta coincidência pode produzir-se em<br />
diferentes planos dos quais resultam diferentes níveis de<br />
intersubjectividade. O grau de intersubjectividade que se<br />
cria, mantém e estabelece entre adulto-criança, ou entre<br />
adulto-adulto, aproxima-se da perspectiva de<br />
Rommetveit (1979) sobre o estudo da comunicação<br />
humana (Wertsch, 1988) – a comunicação transcende os<br />
mundos privados dos participantes; determina estados de<br />
intersubjectividade. As propostas de Rommetveit<br />
contrastam com as perspectivas contemporâneas que<br />
partiam, implícita ou explicitamente, da afirmação de que<br />
quando os interlocutores iniciam uma situação de fala<br />
partilham um conhecimento de base que proporciona os<br />
fundamentos comuns para a comunicação. Estes<br />
pressupostos levaram muitos investigadores a minimizar<br />
os modos como um comportamento comunicativo cria e<br />
transforma uma situação. Wertsch realça, ainda, em<br />
Rommetveit, o argumento de que qualquer situação,<br />
acontecimento ou objecto tem muitas interpretações<br />
possíveis e a fala serve para impor uma determinada<br />
interpretação e para criar uma realidade social<br />
temporalmente partilhada:<br />
“ O problema básico da intersubjectividade humana<br />
converte-se ... na questão sobre que sentido e sob que<br />
condições duas pessoas que iniciam um diálogo podem<br />
exceder os seus diferentes mundos privados. E manterei que<br />
as bases linguísticas desta proposta não constituem um<br />
106
eportório fixo de significados “literais” partilhados, mas uns<br />
rascunhos contratuais, de carácter muito geral e parcialmente<br />
negociados, que concernem à categorização e atribuição<br />
inerente na linguagem habitual” (Rommetveit, 1979d:7, cit.<br />
Wertsch, 1988:171).<br />
O que determinado observador percebe numa<br />
situação particular é uma questão completamente<br />
privada:<br />
“(…) podemos referir-nos a ela situação e, em consequência<br />
- pelo menos sob certas condições e em determinado sentido -<br />
constituir uma realidade social temporalmente partilhada. O<br />
observador solitário pode, assim, tentar transformar a sua<br />
“própria” perspectiva da situação numa realidade social,<br />
simplesmente falando dela a outra pessoa. Uma vez que a<br />
outra pessoa aceita o convite de escutar e participa no<br />
diálogo, deixa para trás as preocupações que tem nesse<br />
momento em que o “silêncio se transformou em fala”<br />
(Merleau-Ponty,1962:182). A partir desse momento, ambos<br />
se entregam a um mundo social temporalmente partilhado,<br />
estabelecido e continuamente modificado pelos actos de<br />
comunicação” (1979e:10, cit. Wertsch, 1988:171).<br />
Quando os interlocutores iniciam um contexto<br />
comunicativo, podem ter diferentes perspectivas ou<br />
interpretar só vagamente o que parece explícito e o que<br />
as produções verbais tentam transmitir. Não obstante,<br />
graças à negociação semioticamente mediada, criam um<br />
mundo socialmente partilhado. Os artigos de Rommetveit<br />
e seus colaboradores demonstram que são muitos os<br />
aspectos que influenciam a forma como os interlocutores<br />
interpretam a situação de fala e que vão da confiança nas<br />
capacidades comunicativas dos outros e nas suas boas<br />
intenções ao modo como um referente determinado é<br />
categorizado e compreendido. Quando dois indivíduos<br />
107
que operam na ZDP trazem diferentes definições da<br />
situação numa tarefa determinada, podem enfrentar sérios<br />
problemas para estabelecer e manter a<br />
intersubjectividade. Durante as primeiras fases do<br />
desenvolvimento da criança não é possível criar a<br />
intersubjectividade ao nível das formulações verbais e<br />
das definições abstractas da tarefa. Contrariamente, a<br />
comunicação deve basear-se em signos referidos ao<br />
próprio contexto. Esta comunicação que opera a partir de<br />
um nível mínimo de definição da situação partilhada (ou<br />
seja, de intersubjectividade) constitui a base da transição<br />
para o funcionamento interpsicológico.<br />
Ainda sobre este tema, Wertsch argumenta que,<br />
além do funcionamento interpsicológico, é importante ter<br />
em conta que, sempre que se produz um aumento do<br />
nível de definição partilhada da situação, a<br />
responsabilidade da tarefa transfere-se para o<br />
funcionamento intrapsicológico do sujeito. Recorda,<br />
ainda, que esta relação recíproca foi estudada por autores<br />
como Wertsch, McNamee, McLane e Budwig (1980),<br />
Rogoff (1984, 1994), Sanmarco (1984), Wertsch, Minick<br />
e Arns (1984) e Brown e Ferrara (1985). Os<br />
investigadores centraram-se nas variações da forma e do<br />
estilo do funcionamento interpsicológico, ficando<br />
reflectido em todas as investigações o correspondente<br />
funcionamento intrapsicológico. Em suma, estes estudos<br />
assinalam que as crianças podem participar de formas<br />
bastante diferentes no funcionamento interpsicológico e<br />
que estas diferenças afectam o modo como uma criança<br />
participa a nível intrapsicológico na tarefa.<br />
108
A teoria da actividade<br />
A importância que Vygotski atribui à vertente<br />
generativa da aprendizagem constitui um elemento<br />
epistemológico importante na sua teoria. A fórmula<br />
racionalista tradicional que propõe a sequência “do<br />
pensamento à acção” é invertida pelo autor, considerando<br />
que é a existência da actividade psicológica que gera a<br />
função elaborada ou superior, ou seja, o<br />
“desenvolvimento evolutivo, do ponto de vista mental,<br />
consiste na formação de ideias no curso de actividades<br />
socialmente significativas” (De Pablos, 1996:142).<br />
Nas experiências e observações que Leontiev viria<br />
a escrever, após a sua ligação ao grupo de Vygotski,<br />
conclui que a explicação para o desenvolvimento das<br />
palavras não se enraíza exclusivamente na comunicação<br />
verbal. Para Leontiev, antes do desenvolvimento do<br />
significado, está sempre o desenvolvimento da actividade<br />
do indivíduo em interacção com a realidade objectiva.<br />
Por consequência, as mudanças na consciência da criança<br />
verificam-se na sequência das alterações registadas na<br />
sua actividade intelectual, sendo esta entendida como<br />
sistema de operações psicológicas (Kozulin, 1994).<br />
Kozulin afirma que a “a insistência [de Leontiev] na<br />
relação concreta com a realidade mediada por operações<br />
de carácter prático e não semiótico converteu-se numa<br />
discrepância fundamental do grupo de Jarkov em relação<br />
à teoria clássica de Vygotski” (1994:233) pois, em<br />
Vygotski, a consciência possuía um poder radical de<br />
transformação. O desenvolvimento dos instrumentos<br />
primários da consciência, os significados e os sentidos<br />
109
verbais dependiam essencialmente da interacção<br />
semiótica interpessoal. Leontiev, sem retirar importância<br />
a esta interacção, optou por privilegiar a interacção<br />
prática da criança com o mundo objectivo das coisas 48 .<br />
Este argumento, considerado por Leontiev como<br />
uma leitura possível do programa de Vygotski, acabaria<br />
por se converter numa crítica sem restrições à teoria<br />
vygotskiana. Zinchenko, que viria a juntar-se ao grupo<br />
de Jarkov, rejeitou a tese vygotskiana de que a fonte de<br />
desenvolvimento da mente humana reside mais na<br />
interacção da mente do sujeito com a realidade cultural e<br />
ideal do que na sua relação objectiva com a realidade.<br />
Esta discordância sobre o papel mediador da cultura<br />
traduzir-se-á na adopção de uma alternativa para o<br />
estudo das funções psicológicas, transferindo-se o foco<br />
de análise das funções psicológicas para a “actividade<br />
directiva”. Para Kozulin (1994), Zinchenko contesta,<br />
numa série de estudos, a ideia de Vygotski de que o<br />
signo mediador é decisivo na transformação da “mneme<br />
natural” em “mnemotécnica cultural”. Em Zinchenko,<br />
não é o signo mediador que transforma a memorização<br />
original numa forma superior de memória, mas a<br />
actividade dirigida para a meta que absorve os elementos<br />
da aprendizagem acidental; ao convertê-los nos meios<br />
desta actividade cria as estruturas da memória<br />
involuntária.<br />
48<br />
Kozulin (1994:284) recupera uma citação de Andrei Puzyrei onde<br />
se afirma que “a separação de Leontiev e Vygotski aconteceu<br />
pouco antes da morte do segundo. Vygotski, segundo alguns dos<br />
seus estudantes, sofreu muito com este facto” (Manuscrito inédito<br />
sobre a teoria histórico-cultural, Moscovo, 1987).<br />
110
A crítica global de Zinchenko à teoria de Vygotski<br />
assinala importantes lacunas na teoria. Em Vygotski, a<br />
noção de mediação incorpora três grandes classes de<br />
mediadores: signos e símbolos, actividades individuais e<br />
relações interpessoais. No entanto, estas três classes de<br />
mediadores não foram suficientemente exploradas. Se<br />
Vygotski e Leontiev (nos seus primeiros trabalhos)<br />
tinham privilegiado o papel mediador dos símbolos e<br />
signos, o grupo de Jarkov deu particular relevância à<br />
actividade, aproximando-se das investigações piagetianas<br />
(idem).<br />
Kozulin refere que, a partir dos anos trinta, o papel<br />
dos instrumentos psicológicos simbólicos e da cultura<br />
viria a ter um papel pouco representativo na psicologia<br />
soviética e a função mediadora das relações interpessoais<br />
não voltaria a abordar-se até à década de sessenta. O<br />
grupo de Jarkov viria a ampliar o conceito de actividade<br />
directiva, argumentando que cada faixa etária possuía a<br />
sua própria forma de actividade (directiva) que, por sua<br />
vez, possibilitava o desenvolvimento de capacidades<br />
intelectuais específicas 49 .<br />
49<br />
Kozulin, nas investigações que desenvolveu, chega às seguintes<br />
conclusões: a actuação do sujeito na actividade “relevante” não<br />
garante que chegue a controlar conscientemente os processos<br />
cognitivos dependentes; o grau de reflexão crítica espontânea dos<br />
sujeitos terá sido subestimado pela escola da actividade; o paradigma<br />
das ferramentas psicológicas apresenta limitações porque não<br />
contempla o papel repressivo dos mediadores sígnicos que “se<br />
mostraram capazes de alterar a informação cognitivamente<br />
dissonante” (Kozulin, 1994:236).<br />
111
Embora o grupo de Jarkov insistisse na<br />
determinação social do comportamento e da mente<br />
humana, as suas investigações centravam-se em “formas<br />
concretas de internalização de acções individuais”<br />
(Kozulin, 1994:238). Para dar a essas acções uma<br />
dimensão socialmente significativa era necessário<br />
elaborar uma teoria geral da actividade psicológica.<br />
Leontiev considerava que as acções diferem entre si em<br />
função do objecto que constitui o motivo de determinada<br />
actividade e “dado que todas as actividades pertencem ao<br />
âmbito da existência social, os seus motivos deveriam<br />
entender-se em função da análise marxista da produção e<br />
apropriação” (Kozulin, 1994:238). Em Leontiev, uma<br />
actividade, na sua relação com uma série de metas<br />
específicas, divide-se em acções. O que do ponto de vista<br />
dos motivos é uma actividade, do ponto de vista das<br />
metas específicas define-se como uma cadeia de acções.<br />
Por sua vez, as operações reflectem as condições<br />
específicas sob as quais tem lugar a acção. No entanto,<br />
Kozulin considera que Leontiev usava duas linguagens<br />
diferentes: uma para o nível de actividade e outra para o<br />
nível das acções e operações, ou seja, para analisar a<br />
actividade recorria às categorias da filosofia social<br />
marxista – produção, apropriação, objectivação e<br />
desobjectivação – e para analisar as acções e as<br />
operações recorria ao paradigma psicológico que se<br />
aproximava da internalização das acções externas, sob a<br />
forma de esquemas mentais piagetianas, despojando-se<br />
da vinculação directa com as categorias de ordem<br />
superior. O que faltava no modelo de Leontiev era o<br />
estrato da cultura, sublinhado por Vygotski, e que<br />
112
poderia proporcionar um vínculo entre a acção individual<br />
e os sistemas sociais em que essa acção adquire<br />
significado. Rejeitando a mediação semiótica e insistindo<br />
no papel dominante das acções práticas, Leontiev viu-se<br />
obrigado a empreender uma tarefa complexa que<br />
consistiu na elaboração de uma conexão entre as<br />
categorias marxistas de produção e objectivação e a<br />
categoria psicológica de acção.<br />
Quando, mais tarde, Leontiev tentou esboçar as<br />
formas da consciência humana que corresponderiam à<br />
actividade, em vez de optar pelas operações<br />
internalizadas, optou pelas categorias de sentido e<br />
significado. Assim, “quando o problema da consciência<br />
humana passava a ocupar o primeiro plano, o que<br />
adquiria importância era a interacção entre o sentido e o<br />
significado codificado socialmente, e não a interacção<br />
objectiva com a realidade” (Kozulin, 1994:240). Esta<br />
incoerência na posição de Leontiev constituiu um ponto<br />
de ataque explorado pelos seus críticos. Na terminologia<br />
marxista, os significados sociais pertencem à esfera da<br />
consciência social e não à prática social sobre a qual<br />
Leontiev tinha considerado basear a sua teoria.<br />
Na análise sobre o percurso da obra de Leontiev,<br />
Kozulin refere que, em finais dos anos setenta, a teoria de<br />
Leontiev começou a ser analisada numa perspectiva mais<br />
crítica e, a partir de então, passou a ser contestado o seu<br />
estatuto de doutrina psicológica geral. O manuscrito de<br />
Vygotski sobre “O significado histórico da crise em<br />
Psicologia” constituiu um elemento gerador desta crítica.<br />
Eric Yudin foi um dos investigadores que desencadearam<br />
113
esta atitude crítica, restaurando a ligação entre a noção de<br />
actividade e seu significado original, desenvolvido por<br />
Hegel e Marx. Yudin sublinhava que o conceito de<br />
actividade fora introduzido por Marx como alternativa ao<br />
modelo individualista do comportamento humano<br />
desenvolvido pelos empiristas britânicos. Na filosofia de<br />
Hegel, a actividade humana não pode reduzir-se às<br />
manifestações da consciência individual mas, pelo<br />
contrário, estas manifestações pressupõem a actividade<br />
como verdadeira fonte. Yudin desenvolve a sua<br />
argumentação referindo que a actividade humana<br />
também poderia converter-se em objecto concreto da<br />
investigação científica mas, neste caso, os elementos<br />
estruturais desenvolvidos para a actividade, como<br />
princípio explicativo, seriam irrelevantes. Os elementos<br />
estruturais (actividade-acção-operação e motivo-metacondição)<br />
foram propostos inicialmente como elaboração<br />
do princípio explicativo, mas posteriormente foram<br />
utilizados no momento da actividade como objecto de<br />
estudo. O momento crítico desta nova postura sobre a<br />
relação entre as ideias de Leontiev e a teoria de Vygotski<br />
culmina com Shredrovitsky quando este autor argumenta<br />
que a teoria da actividade se afastava da teoria de<br />
Vygotski e sublinha que o princípio da mediação<br />
semiótica constitui o alicerce da teoria sociocultural 50 .<br />
O panorama actual da investigação sobre a teoria<br />
sociocultural de Vygotski, Kozulin identifica três<br />
vertentes investigadoras. A primeira consiste numa<br />
50 Segundo Kozulin, a perspectiva de Shredrovistky foi revista por<br />
Levitin (1982).<br />
114
crítica construtiva da noção de conceito científico em<br />
Vygotski e no desenvolvimento de um novo programa<br />
para a análise da formação de conceitos teóricos nas<br />
crianças em idade escolar. A segunda corrente está<br />
associada ao retorno à crítica epistemológica da<br />
psicologia, baseada no modelo científico-natural, e o<br />
aparecimento de novas propostas de psicologia e<br />
psicoterapias humanistas. E a terceira explora a<br />
importância filosófica da obra de Vygotski em conjunto<br />
com a de Bakhtin.<br />
A vertente que privilegiamos nesta obra devolve à<br />
natureza dialógica da consciência humana o plano que<br />
primitivamente desempenhava na teoria de Vygotski e<br />
insere-se no desenvolvimento de novas propostas para<br />
uma nova “lógica baseada no diálogo entre diferentes<br />
culturas do pensamento” 51 (Kozulin, 1994).<br />
Aplicações pedagógicas da obra de Vygotski<br />
Vygotski realçou a dimensão social da formação<br />
das ideias pedagógicas, distanciando-se das ideias<br />
naturalistas ou das posições pedagógicas de senso<br />
comum: as pedagogias emergem e são configuradas em<br />
circunstâncias sociais particulares. A sua obra deu<br />
origem a um vasto leque de métodos e estratégias<br />
pedagógicas, sendo perceptível uma tensão entre as<br />
perspectivas que enfatizam a análise de conteúdo do<br />
51 Sublinhado no original.<br />
115
ensino e as que dão maior ênfase às formas de interacção<br />
e participação pedagógica Daniels (2007).<br />
O ensino, em Vygotski, significa dar suporte,<br />
conduzir o desenvolvimento de funções psicológicas. A<br />
cooperação e a colaboração são aspectos cruciais de um<br />
ensino efectivo (Vygotski, 1978). A diferenciação<br />
pedagógica, o desenvolvimento enraizado na dimensão<br />
social, a personalidade no seu todo, as emoções, a ênfase<br />
nos valores e o papel facilitador (em vez de dominador)<br />
do pedagogo fazem parte do discurso pedagógico do<br />
autor. Actualmente, o seu pensamento pedagógico,<br />
marcado pela presença constante da dimensão social dos<br />
contextos para a aprendizagem, tem dado origem a uma<br />
grande diversidade de métodos pedagógicos e projectos,<br />
de entre os quais se destacam o ensino recíproco<br />
(Palincsar & Brown, 1984), a aprendizagem cognitiva<br />
(Collins, 1991), as comunidades de aprendentes (Brown,<br />
Metz & Campione, 1996), a quinta dimensão (Cole,<br />
1996), a pedagogia do terceiro espaço (Gutierrez &<br />
Stone, 2000, cit. Daniels, 2007) 52 .<br />
Para Daniels (2003), a educação pode ser<br />
interpretada como uma forma elaborada de actividade<br />
sociocultural e, neste campo, a obra de Vygotski constitui<br />
um marco de referência que permite investigar o apoio à<br />
aprendizagem dos alunos e seu posicionamento dentro de<br />
estruturas de discurso específicas. Segundo aquele autor,<br />
há ainda um longo caminho a explorar sobre as<br />
52<br />
Na obra “Vygotsky y la Pedagogia” (2002) e em publicações<br />
posteriores (2007), Daniels apresenta e analisa as implicações e<br />
aplicações pedagógicas da teoria vygotskiana.<br />
116
epercussões pedagógicas da obra de Vygotski, pois a sua<br />
obra é um recurso cultural que deve ser desenvolvido e<br />
ampliado com intensa reflexão teórica e investigação<br />
empírica.<br />
117
118
Capítulo 2<br />
O EU E O OUTRO NOS DIÁLOGOS<br />
SOCIAIS EDUCATIVOS: A PERSPECTIVA<br />
DE MIKHAÏL BAKHTIN<br />
Neste capítulo, exploramos os elementos centrais<br />
do pensamento de Bakhtin e, posteriormente,<br />
referenciamos alguns construtos bakhtinianos que, do<br />
ponto de vista sociocultural, intersectam e<br />
complementam o pensamento de Vygotski. Para esta<br />
abordagem, recorremos a obras de autores<br />
contemporâneos como Wertsch (1988b, 1993, 1997),<br />
Silvestri e Blanck (1993), Kozulin (1994); Ramirez<br />
(1995) e De Pablos (1995a,1996), entre outros, que<br />
clarificam e enriquecem a entoação de uma voz - a teoria<br />
sociocultural - sobre as vozes da experiência humana, em<br />
geral, e dos discursos educacionais, em particular.<br />
BREVES TRAÇOS BIOGRÁFICOS E INFLUÊNCIAS<br />
RECEBIDAS POR MIKHAÏL BAKHTIN<br />
A compreensão e relevância da obra de Mikhaïl<br />
Bakhtin (1895-1975), cada vez mais reconhecida no<br />
Ocidente, têm sido condicionadas pela singularidade do<br />
contexto histórico em que o autor viveu. As vicissitudes<br />
119
académicas e pessoais que teve de enfrentar deram<br />
origem a uma divulgação fragmentada que dificultou a<br />
recuperação e reconstituição da sua vida e obra. Por este<br />
motivo, afigura-se-nos prioritário situar Bakhtin nas<br />
coordenadas espácio-temporais que o rodearam (De<br />
Pablos et al.1999).<br />
Se as primeiras publicações sobre Bakhtin, da<br />
autoria de Todorov (1981) e de Clark e Holquist (1984),<br />
constituem marcos importantes na divulgação da obra do<br />
autor, os trabalhos de Blanck (1993), Bubnova (1996) e<br />
Zavala (1991) proporcionam-nos olhares que se<br />
complementam e permitem descobrir um perfil<br />
complexo, multifacetado e, por vezes, contraditório do<br />
homem e da obra. Em Portugal, os estudos de Carlos<br />
Reis (1989a, 1989b, 1993) e seus colaboradores<br />
possibilitam a abordagem da teoria estético-literária de<br />
Bakhtin e a sua relação com a obra de outros autores,<br />
como a de Fernando Pessoa (Vila Maior, 1994).<br />
Mikhaïl Bakhtin emerge no panorama da ciência<br />
contemporânea como o mais importante pensador<br />
soviético no domínio das ciências humanas e o maior<br />
teorizador da literatura do séc. XX (Todorov, 1981; Clark<br />
& Holquist, 1984). Tendo iniciado a sua actividade<br />
investigadora na teoria do texto, o autor viu-se obrigado a<br />
longas incursões no domínio da psicologia e da<br />
sociologia que lhe permitiram desenvolver uma visão<br />
unitária do campo das ciências humanas (Todorov,<br />
1981). A sua produção científica integra trabalhos<br />
120
especializados sobre o vitalismo e o formalismo 53 , sobre<br />
Dostoievski, Freud, Goethe e Rabelais, abrangendo áreas<br />
tão diversas como a linguística, a psicanálise, a teologia,<br />
a teoria social ou a axiologia.<br />
Opondo-se às correntes de inspiração clássica que<br />
derivam de Saussure e Bally e à linguística romântica de<br />
Humboldt, Vossler ou Spitzer (Todorov, 1981), Bakhtin<br />
parte do princípio de que a “experiência se cria ao longo<br />
do discurso e, por conseguinte, carece de existência real<br />
fora do plano da expressão” (Ramirez, 1995:43).<br />
Subjacente a esta perspectiva encontra-se, também, a<br />
apologia de uma Teoria da Cultura centrada na<br />
construção da natureza especificamente humana ou, na<br />
linha do que afirmam Hirschkop e Shepherd (1989), uma<br />
proposta sobre a democracia e o tipo de linguística e de<br />
vida cultural que a caracterizam.<br />
Todorov (1981), citando um artigo de Kozhinov e<br />
Konkin (1973), refere-nos que Mikhaïl Mikhaïlovitch<br />
Bakhtin nasceu em 1895, em Oriol, numa família<br />
aristocrática empobrecida. Estudou Filologia nas<br />
<strong>Universidade</strong>s de Odessa e S. Petersburgo e depois de<br />
53<br />
A principal ruptura entre Bakhtin e o formalismo russo reside no<br />
sentido atribuído ao termo “ideológico” enquanto “visão do mundo”.<br />
A redução do sentido da percepção sensível a um fenómeno<br />
fisiológico e o isolamento da arte em relação à vida, numa atitude<br />
claramente “anti-filosófica”, conduz a uma visão ensimesmada do<br />
objecto artístico. Por outro lado, a concepção de que as palavras<br />
estão cada vez mais abertas ao tempo e ao espaço em que se articula<br />
o diálogo, o cruzamento da historicidade e a polivalência das<br />
palavras na criação de um sentido novo e diferente da literatura e da<br />
vida marcam a diferenciação de campos entre o círculo de Bakhtin e<br />
o formalismo russo (Rodríguez Monroy, 1994).<br />
121
concluída a sua formação, em 1918, iniciou a actividade<br />
docente em Nevel, uma pequena cidade de província. Foi<br />
precisamente em Nevel que criou o seu primeiro círculo<br />
de amigos que contava com as presenças de Valérian<br />
Nokolaévitch Voloshinov, poeta e musicólogo, Lev<br />
Vassiliévitch Poumpianski, filósofo e especialista em<br />
literatura, a pianista M. B. Youdina, o poeta Zoubakine e<br />
o filósofo Matveï Issaévitch Kagan. A par das discussões<br />
informais que promoviam no “Seminário Kantiano”, os<br />
membros do círculo participavam em debates e<br />
conferências públicas. Dois anos mais tarde, o autor<br />
transferiu-se para Vitebsk e, com sua a saída e, também,<br />
o afastamento de Kagan, o grupo foi obrigado a<br />
reestruturar-se. Mais tarde, em 1924, o regresso de<br />
Bakhtin a Petrogrado proporcionou o reencontro do autor<br />
com Voloshinov, Poumpianski e Medvedev.<br />
A pertença de Bakhtin a este grupo de especialistas<br />
em filosofia, direito, geologia, engenharia, música,<br />
culturas orientais terá exercido uma influência decisiva<br />
na posterior concepção multidisciplinar da sua obra. Na<br />
realidade, estas influências permitem vislumbrar o selo<br />
de identidade dos ambientes intelectuais do autor ao<br />
longo da sua trajectória de vida.<br />
Na primeira metade dos anos 30, Bakhtin foi<br />
exilado para o Cazaquistão por motivos políticos e só em<br />
1936-37 consegue um lugar afastado dos centros<br />
intelectuais russos, no Instituto Pedagógico de Saransk.<br />
Com a II Guerra Mundial, o autor retira-se para uma<br />
pequena vila perto de Moscovo e, mais tarde, regressará à<br />
Moldávia onde permanece até 1961 (Clark & Holquist,<br />
122
1984). Os últimos anos da sua vida foram passados em<br />
Klimovsk, perto de Moscovo, onde viria a falecer em<br />
1975.<br />
Apesar de os seus percursos de vida serem pouco<br />
divulgados e de só algumas das suas obras terem sido<br />
publicadas, Bakhtin mantinha uma intensa actividade<br />
intelectual. É conhecida a publicação de um pequeno<br />
artigo, em 1929, num desconhecido jornal de província e,<br />
nos finais dos anos 30, tentou a sua reentrada no círculo<br />
de intelectuais russos com a dissertação sobre Rabelais.<br />
No entanto, só mais tarde a sua obra viria a ser<br />
reconhecida. Depois da morte de Estaline, o autor tornou<br />
público somente um ou dois artigos. Ter-se-á afastado em<br />
1929 e assim terá permanecido até 1963, altura em que<br />
foi publicada a segunda edição de “Os problemas da obra<br />
de Dostoievsky”, trinta e quatro anos depois da primeira<br />
edição. A segunda edição desta obra e o reaparecimento<br />
do livro sobre Rabelais, em 1965, possibilitaram a rápida<br />
divulgação e reconhecimento da sua produção intelectual.<br />
Todorov (1981) propõe a organização da obra de<br />
Bakhtin em dois grupos (Todorov, 1981): as publicações<br />
póstumas e as publicações apócrifas. Além das obras já<br />
referidas, durante os dez primeiros anos da sua vida, o<br />
autor publica extractos dos seus manuscritos em dois<br />
jornais ortodoxos: “Voprosy literatury” e “Kontekst”,<br />
tendo sido compilados, posteriormente, na obra<br />
“Questões de Literatura e de Estética”. De entre as obras<br />
publicadas depois da sua morte, assinala-se a “Estética da<br />
criação verbal”, publicada em 1979, que terá um papel<br />
importante na investigação por nós desenvolvida.<br />
123
Os textos apócrifos reenviam para uma questão<br />
complexa que parece não estar ainda encerrada. A<br />
polémica associada à autoria de algumas obras de<br />
Bakhtin publicadas sob o nome de Medvedev e de<br />
Voloshinov foi despoletada por Ivanov, semiótico<br />
soviético, ex-discípulo e grande admirador de Bakhtin.<br />
Como sublinha Ivanov, embora Bakhtin nunca tenha<br />
reivindicado publicamente a autoria dos artigos: “O<br />
discurso na vida e o discurso na poesia”, “A estrutura do<br />
enunciado” e “Das fronteiras entre poética e linguística”,<br />
ou dos livros: “O Freudismo e Marxismo e Filosofia” de<br />
Voloshinov e “O Método Formal nos Estudos Literários”<br />
de Medvedev, é provável que o tenha feito em privado.<br />
No entanto, como Voloshinov e Medvedev faleceram nos<br />
anos trinta, Todorov (1981) considera que este será um<br />
segredo bem guardado.<br />
O dilema dos textos apócrifos é sintomático dos<br />
grandes conflitos e lacunas de informação relacionados<br />
com o material biográfico de Bakhtin. Uma das suas<br />
causas reside precisamente na escassez de informação<br />
fidedigna disponível – os amigos próximos já faleceram e<br />
os potenciais informantes que conheceram Bakhtin têm já<br />
uma idade avançada. Por outro lado, não existe um<br />
arquivo pessoal (diário) do autor e embora existam<br />
algumas cartas – Bakhtin não apreciava de modo especial<br />
esta forma de comunicar, a maioria remonta a 1920<br />
(Clark & Holquist, 1984). Existem alguns documentos<br />
soviéticos oficiais, nomeadamente o registo biográfico da<br />
profissão e o registo médico, mas também estes<br />
elementos são pouco fiáveis porque algumas das funções<br />
que neles constam não passam de meras estratégias<br />
124
inventadas pelos seus amigos para lhe facilitarem o<br />
acesso a determinadas regalias sociais.<br />
As críticas feitas a Bakhtin sobre o modo de<br />
divulgação da sua obra são contraditórias. Uma das<br />
razões desta contradição reside no facto de a sua obra<br />
permanecer sob o signo do pluralismo, do enigma “the<br />
one and the many” (Clark & Holquist, 1984:1). Bakhtin<br />
nunca se identificou com um movimento ideológico<br />
dominante. Os pensadores e movimentos associados ao<br />
seu pensamento caracterizaram mais o campo de forças<br />
em que este se movimentaria do que exerceram uma<br />
influência directa do seu pensamento. O autor<br />
apresentou-se ao mundo como contraditório, ilusório e<br />
enigmático. Distinguiu as actividades públicas das<br />
actividades privadas da mente, dando maior importância<br />
às últimas e, embora não tenha criticado aqueles que se<br />
comprometiam com o regime, os textos que produziu<br />
reflectem mais do que um mero exercício de<br />
acomodação. Estes textos proporcionam leituras diversas<br />
pois o autor era engenhoso na expressão das suas ideias;<br />
era um lutador pelos seus ideais e um insensível<br />
ventríloquo das afirmações politicamente aceitáveis. A<br />
maioria dos seus trabalhos são actos de erudição<br />
académica no campo da linguística e da literatura, no<br />
entanto, nestes trabalhos também estão latentes<br />
manifestações pessoais com mensagens políticas ou<br />
filosóficas (idem).<br />
Segundo (Todorov, 1981:24-25), a biografia<br />
intelectual de Bakhtin divide-se em seis grandes<br />
períodos:<br />
125
1) Obras produzidas até 1926 – integram produções<br />
de natureza teórica geral qualificadas por Bakhtin como<br />
estudos fenomenológicos ou de filosofia ética, na linha<br />
da grande tradição alemã de estética e filosofia (de Kant<br />
a Hegel); este período abrange, ainda, os cursos de<br />
história da literatura russa.<br />
2) 1926 a 1929 – Textos metodológicos e críticos<br />
que revelam um marxismo agressivo (nenhum deles é<br />
assinado por Bakhtin), tratando-se do período sociológico<br />
em que se elaboram as ideias que serão os fundamentos<br />
das obras posteriores.<br />
3) 1929 a 1935 – Pesquisas teóricas sobre o<br />
enunciado e o dialogismo.<br />
4) 1935 a 1941 – Reinterpretação da história<br />
literária, nomeadamente do romance, estudos sobre o<br />
cronótopo 54 , o romance de aprendizagem (Goethe) e<br />
Rabelais, integrando-se também neste período um longo<br />
artigo sobre “A sátira” que nunca chegou a ser publicado.<br />
5) 1941 a 1952 – Embora não se registe qualquer<br />
artigo datado neste período, as informações biográficas<br />
disponíveis revelam que Bakhtin desenvolveu uma<br />
intensa actividade, abrangendo a docência no Instituto<br />
Pedagógico de Saransk (1945-1961), a apresentação de<br />
conferências; o autor terá mesmo escrito um livro sobre o<br />
sentimentalismo em literatura, cujo manuscrito terá<br />
54<br />
Para Bakhtin, o cronótopo é a correlação essencial das relações<br />
espácio-temporais, tal como foi assimilada pela literatura (Bakhtin,<br />
1994).<br />
126
desaparecido (em 1982, os artigos produzidos nesta fase<br />
não estavam ainda publicados).<br />
6) 1953 a 1975 – Neste período, o autor revê as<br />
suas obras, regressa aos grandes temas teóricos e<br />
metodológicos do início da sua vida e terá produzido os<br />
fragmentos mais brilhantes da sua obra.<br />
Ao longo de 52 anos de produção científica, os<br />
ideais de Bakhtin permanecem como um “ressassement<br />
éternellement recommencé” (Todorov, 1981:25).<br />
A TEORIA ESTÉTICO-LITERÁRIA DE BAKHTIN<br />
A obra do círculo de Bakhtin 55 revela uma grande<br />
profusão de assuntos, ideias, vocabulários e disfarces de<br />
autor. Esta diversidade justifica, porventura, o reduzido<br />
consenso em torno da sua obra, bem como as diferentes<br />
leituras a que tem sido sujeita pelo neo-marxismo, o<br />
estruturalismo ou a semiótica 56 . Alguns investigadores<br />
55<br />
Devemos a Todorov (1981) o termo “círculo de Bakhtin”. Esta<br />
expressão é introduzida no primeiro estudo sistemático sobre<br />
Bakhtin e seus colaboradores.<br />
56<br />
A interpretação da obra de Bakhtin não tem sido consensual; as<br />
circunstâncias da sua descoberta justificam estas diferenças. Por<br />
exemplo, as traduções dos livros sobre Dostoievsky e Rabelais<br />
apareceram em França em finais dos anos 60 durante a vaga do<br />
estruturalismo e, por isso, estas obras foram interpretadas no<br />
contexto do estruturalismo e da semiótica. A proeminência de<br />
Bakhtin no mundo anglófono tornou-o dificilmente pensável fora da<br />
crítica literária, no contexto da tradição formalista ou um "teorizador<br />
do carnaval e inversões de rituais da hierarquia”. Na União<br />
Soviética, era considerado um filósofo religioso dentro da tradição<br />
127
caracterizam Bakhtin a partir do livro sobre Dostoievski<br />
e da polifonia; outros, como antropólogos e etnólogos,<br />
definem o autor como o teórico do Carnaval e da<br />
contestação das hierarquias sociais, inspirando-se no<br />
livro sobre Rabelais; outros ainda – críticos literários,<br />
teóricos sociais e historiadores – privilegiam a obra<br />
produzida na linha da teoria marxista, dando particular<br />
relevância ao livro “Marxismo e Filosofia da<br />
Linguagem”. Clark e Holquist (1984) consideram, no<br />
entanto, que embora todas estas interpretações sejam<br />
legítimas, nenhuma delas esgota a complexidade do seu<br />
pensamento.<br />
No ocidente, Bakhtin foi divulgado numa<br />
conjuntura particular de “crise de sentido e da linguagem<br />
que questiona a abertura do significado, os problemas da<br />
mensagem codificada, da estrutura, da hermenêutica,<br />
num marco integrador anti-saussureano” (Zavala,<br />
1991:14). O horizonte de problematizações introduzido<br />
pelo círculo de Bakhtin constitui um excelente marco<br />
teórico para a filosofia da linguagem e a teoria da cultura,<br />
permitindo, entre outros, “reformular os problemas da<br />
inscrição textual das ideologias, a orientação social da<br />
comunicação, o uso da língua” (Zavala, 1991:16-17).<br />
O autor não se considerava um teórico literário. O<br />
campo que considerava mais próximo da sua actividade<br />
era o da antropologia filosófica. Embora seja difícil<br />
conceber Bakhtin como uma figura perfeitamente<br />
ortodoxa. Por outro lado, é interessante realçar o facto de Bakhtin ter<br />
expresso, desde muito cedo, a grande questão que orientou o seu<br />
pensamento ao longo da vida: o dialogismo.<br />
128
delineada, podemos considerá-lo um filósofo da<br />
diversidade – onde alguns encontravam semelhanças, o<br />
autor encontrava diferenças. Ao contrário do pensamento<br />
tradicional, que identificava a homogeneidade com a<br />
aparência de unidade, esta atitude levou-o a considerar<br />
sempre o mínimo de homogeneidade necessária para<br />
qualquer esquema conceptual. O desafio da<br />
heterogeneidade constitui uma dimensão fundamental da<br />
sua obra. Para Iris Zavala (1991), o que se torna difícil<br />
em Bakhtin não é a complexidade do seu léxico, mas a<br />
exigência que o seu pensamento impõe à nossa lógica de<br />
pensar, a exigência de mudança das categorias básicas do<br />
pensamento e da procura de alternativas para o<br />
pensamento sistemático.<br />
O pensamento e a vida de Bakhtin rejeitam os préjuízos<br />
da cultura europeia do séc. XVII inspirados na<br />
validade e cientificidade das formulações “puras” de<br />
categorias isoladas, aproximando-se em muitos aspectos<br />
do matemático revolucionário Kenneth Burke. Pode<br />
mesmo estabelecer-se um paralelo entre os dois<br />
pensadores pela ênfase comum na “perspectiva pela<br />
incongruência” (Clark & Holquist, 1984:7) 57 . Bakhtin dá<br />
o grande salto do pensamento dialéctico, ainda<br />
perspectivado a partir de universais, para o pensamento<br />
dialógico ou relacional. Em substituição da oposição<br />
57<br />
Sublinhado no original. Esta perspectiva consiste na capacidade de<br />
identificação de uma ‘coisa’, não de uma forma isolada das outras<br />
categorias, mas como uma variável contrastante com outras<br />
categorias que podiam, sob diferentes condições, ocupar a mesma<br />
posição. (Clark & Holquist, 1984:7).<br />
129
dialéctica ou/ou propõe-nos a oposição dialógica e/e<br />
(idem) 58 .<br />
No centro da obra de Bakhtin está o<br />
reconhecimento de uma actividade incessante, de uma<br />
enorme energia constantemente produzida pelas<br />
múltiplas forças que orienta. Esta energia pode ser<br />
concebida como um campo de luta entre forças<br />
centrífugas orientadas para a diversidade e as forças<br />
centrípetas dirigidas para a coesão. As forças centrífugas<br />
criam o movimento, o devir, a história; criam a vida nova<br />
e a mudança; as centrípetas resistem ao futuro, abominam<br />
a história e desejam a tranquilidade. O equilíbrio entre<br />
estas duas forças efectua-se em diversos níveis na relação<br />
entre campos magnéticos, químicos, termodinâmicos, no<br />
cosmos físico, no corpo humano e no universo das<br />
subpartículas atómicas. A obra de Bakhtin revela um<br />
longo trajecto orientado para o entendimento e a<br />
especificação do diverso, para a forma como o diálogo<br />
entre estas duas forças se manifesta noutras formas de<br />
diálogo.<br />
A neutralidade constitui uma impossibilidade para<br />
os participantes nesta luta entre forças centrípetas e<br />
centrífugas. Alguns pensadores como Aristóteles,<br />
58<br />
Zavala destaca também a proximidade entre Bakhtin e Michel<br />
Foucault fundada nas indagações do último sobre o discurso, a<br />
linguagem e a história, nas obras “Arqueologia do Saber” e “As<br />
Palavras e as Coisas”. No entanto, Zavala adverte-nos também que,<br />
para Foucault, a “inversão” (base do pensamento opositor) se<br />
aproxima mais da linguagem figurada da metalepse nietzscheana,<br />
enquanto o carnaval de Bakhtin aposta na inversão da realidade<br />
social (Zavala, 1991:17-18).<br />
130
Descartes e Hegel favoreceram a perspectiva ordenada<br />
das forças centrípetas; outros, como Heráclito ou<br />
Levinas, preferiram os poderes das forças centrífugas<br />
(idem). Bakhtin identificava-se com a segunda geração<br />
de pensadores, tendo-se dedicado a áreas específicas em<br />
que privilegiavam não o encontro cósmico de<br />
abstracções, mas os conflitos da vida do quotidiano, com<br />
todas as suas contingências, hesitações, desordens. O<br />
conflito constante entre forças centrípetas e centrífugas<br />
afecta, na perspectiva de Bakhtin, o devir histórico<br />
específico de cada indivíduo. A sua própria vida é um<br />
exemplo da aplicação do princípio da simultaneidade, a<br />
mais ampla das categorias que desenvolveu (ex. a<br />
polifonia no livro de “Dostoievski”, a diversidade social<br />
em “O Marxismo e Filosofia da Linguagem”, a<br />
heteroglóssia em “Imaginação Dialógica”). Um dos<br />
aspectos que marca a diferença de Bakhtin em relação a<br />
outros filósofos reside na definição de uma filosofia da<br />
linguagem com aplicação imediata não só entre linguistas<br />
e estilistas como também nas preocupações urgentes do<br />
quotidiano. Muitos pensadores chamaram a si os mesmos<br />
problemas, mas só Bakhtin defendeu a dinâmica social da<br />
prática observável da linguagem, como força específica<br />
que estrutura as relações interpessoais no Zwischenwelt<br />
ou no mundo entre consciências (Clark & Holquist,<br />
1984).<br />
O diálogo é perspectivado de uma forma<br />
compreensiva, como conjunto de condições que são<br />
imediatamente modeladas em qualquer interacção entre<br />
duas pessoas mas que não se esgotam nessa troca. Numa<br />
fase posterior, o autor atribui ao diálogo o significado de<br />
131
comunicação entre diferenças simultâneas. A questão<br />
permanente em Bakhtin é “o que faz as diferenças<br />
diferentes?” 59 (Clark & Holquist, 1984: 8). O clássico<br />
problema da identidade não é associado ao princípio<br />
igual a mas ao princípio ao mesmo tempo que; o autor<br />
medita sobre a interacção de forças que são consideradas,<br />
por outros, mutuamente exclusivas.<br />
O termo usado por Bakhtin capaz de abranger<br />
energias tão diferentes é o da enunciação. Este termo<br />
constitui umas das peças-chave da sua concepção de<br />
dialogismo. Um enunciado falado ou escrito é sempre<br />
expresso a partir de um ponto de vista, o que para<br />
Bakhtin constitui mais um processo do que um ponto<br />
definido. Criando respostas na actividade constante de<br />
diálogo com o mundo, estabelecemos a arquitectónica da<br />
nossa própria responsabilidade. Estes aspectos dão<br />
origem a uma filosofia da linguagem a que Bakhtin<br />
chama metalinguística e que Todorov (1981) traduz por<br />
translinguística 60 . Todorov (1981) assinala ainda que,<br />
tendo em vista o uso actual desta disciplina, o baptismo<br />
mais apropriado será o de “pragmática”, colocando assim<br />
Bakhtin como seu legítimo fundador (Silvestri, 1993;<br />
Lodge, 1989). A dimensão básica da sua filosofia da<br />
linguagem consiste na ênfase dialógica, na valorização da<br />
diferença e da alteridade, conceitos que nos possibilitam<br />
o encontro de conexões menos evidentes aos olhares<br />
59<br />
À semelhança da differance de Derridas.<br />
60<br />
Clark e Holquist, (1984) salientam que Todorov optou pelo termo<br />
“translinguística” por considerar que o termo “meta” está demasiado<br />
vulgarizado no ocidente prestando-se, por isso, a confusões<br />
metodológicas.<br />
132
acostumados a tais gradações de pluralidade extrema.<br />
Embora não exclua a sistematicidade que caracteriza a<br />
linguística pós-saussuriana 61 , Bakhtin centra-se também<br />
na compreensão da complexidade diversa dos enunciados<br />
específicos em situações particulares que considera terem<br />
uma sistematicidade diferente, mas, nem por isso, menos<br />
ordenada. Para o autor fica sempre algo por dizer que<br />
permanece para além da natureza dialógica da<br />
consciência e é esse algo desconhecido que está fora da<br />
reflexão hermenêutica. O não dito constitui a relação<br />
com o outro (Zavala, 1991). O processo de<br />
desenvolvimento ético integrado na actividade partilhada<br />
com o “outro” constitui simultaneamente actividade de<br />
libertação colectiva e pessoal. Se assim não fosse, as<br />
reflexões de Bakhtin “seriam pura sintaxe e não<br />
observações que transmitem responsabilidades<br />
colectivas” (Zavala, 1991:19) que subjazem à definição<br />
de um sistema de análise do discurso social enquanto<br />
diversidade de vozes.<br />
O amplo espectro de actividades desenvolvidas por<br />
Bakhtin é frequentemente aglutinado na figura de<br />
pensador, de filósofo da liberdade. Bakhtin defende que o<br />
indivíduo atribui significado ao que sabe, mas<br />
indirectamente, numa segunda transferência, por palavras<br />
que recolhe e devolve à comunidade de acordo com os<br />
61 Lodge (1989:89) considera que o pensamento de Bakhtin é<br />
essencialmente binário, na medida em que opera com pares de<br />
termos. Para este autor, embora Bakhtin se tenha oposto ao<br />
estruturalismo de Saussure, acabou por herdar esta característica da<br />
referida corrente.<br />
133
protocolos que ela observa. A voz do indivíduo pode<br />
significar mas só em conjunto com as vozes dos outros,<br />
por vezes num coro de vozes ou em diálogos. Neste<br />
quadro de análise proposto por Zavala (1991), o<br />
significado é construído pelas sociedades que defendem<br />
as suas tradições. Esta estratificação, diversidade, a que<br />
Bakhtin chama heteroglóssia é não só uma invariante<br />
estática na vida da linguagem, como também garante a<br />
sua dimensão dinâmica. As forças centrípetas,<br />
juntamente com as forças centrífugas da linguagem,<br />
desenvolvem o seu trabalho ininterrupto; com a<br />
centralização e a unificação coexistem os processos<br />
ininterruptos de descentralização e separação.<br />
As noções epistemológicas centrais da teoria de<br />
Bakhtin, como o carnaval político, a dialogia, o dado e o<br />
criado, a polifonia, a heterogeneidade discursiva, a<br />
alteridade, incorporam e identificam impulsos diferentes<br />
e, por vezes, contraditórios. Opõem-se ao pluralismo<br />
neutralizador que frequentemente aborda a dialogia como<br />
um diálogo complacente que não explora as oposições<br />
observáveis no campo social e que sintoniza com um<br />
pluralismo tolerante e repressivo que tudo assimila e<br />
abandona. A teoria do círculo de Bakhtin analisa a<br />
“totalidade” nas suas diferenças e heterogeneidades e,<br />
por consequência, não aponta para uma totalidade<br />
redutora. Sugere-nos, por um lado, a individualidade e,<br />
por outro, a intersubjectividade e a colectividade- “a<br />
tarefa epistemológica de Bakhtin fixa-se na relação entre<br />
o indivíduo e a sociedade, e está ligada, no que há de<br />
mais profundo das suas possibilidades, ao conhecimento<br />
134
histórico e futuro: o ‘terceiro’ empírico que une o<br />
presente ao futuro” (Zavala, 1991:19).<br />
O dialogismo<br />
Bakhtin propõe-nos, a partir dos conceitos centrais<br />
de dialogismo (ou dialogia) e de enunciado, uma teoria<br />
sobre a comunicação e o circuito comunicativo. O<br />
dialogismo bakhtiniano constitui-se como noção<br />
dinâmica que estabelece relação entre as vozes<br />
(enunciados) individuais e colectivas do passado, da<br />
cultura e da comunidade (Zavala, 1991). Abrange os<br />
modos de formação, compreensão e responsabilidade<br />
plural do discurso social, partindo da dupla pertença do<br />
discurso a um eu e a um outro. No mundo dialógico de<br />
Bakhtin não existem “nem a primeira, nem a última<br />
palavra e não existem fronteiras para um contexto<br />
dialógico, ascende a um passado infinito e tende para um<br />
futuro igualmente infinito” (Bakhtin, 1995:392). O autor<br />
atribui ao discurso uma dimensão multifacetada que se<br />
actualiza numa diversidade de contextos onde se revêem<br />
falantes e ouvintes 62 . Este construto associa-se a uma<br />
filosofia da linguagem, a uma translinguística que<br />
constitui uma espécie de “grande ocular” e que permite<br />
compreender todas as categorias enraizadas na<br />
linguagem. O dialogismo, enquanto intercâmbio e<br />
cruzamento, deslocação de contiguidades e alternância<br />
62 Segundo Bulger, o discurso crítico de Bakhtin sobre Dostoievski é<br />
“um discurso não totalizante que destaca o papel do sujeito-leitor em<br />
diálogo contínuo com o texto ... aproxima a crítica bakhtiniana das<br />
correntes de desconstrução propostas por Derrida ou Paul de Man”<br />
(1990:195).<br />
135
que constituem a trama do “texto cultural” (Rodriguez<br />
Monroy, 1994), estabelece uma relação dinâmica entre<br />
enunciados individuais e colectivos capaz de explicar a<br />
dimensão interpessoal e social da linguagem (Reis,<br />
1989a:55). Esta dimensão da teoria de Bakhtin diz<br />
sobretudo respeito à interacção entre sujeitos falantes,<br />
seja no interior da consciência, seja no mundo exterior.<br />
Na perspectiva bakhtiniana, um falante, ao produzir<br />
um enunciado, apela sempre a uma linguagem social que<br />
dá forma ao que o falante individual pretende dizer. Este<br />
processo de produção enunciados únicos na fala implica<br />
um tipo especial de dialogismo ou de “pluralidade de<br />
vozes” a que Bakhtin chamou ventrilocução (Bakhtin,<br />
1981; Clark & Holquist, 1981) e que consiste no<br />
processo através do qual “uma voz fala através de outra<br />
voz ou tipo de voz numa linguagem social. Converte-se<br />
em propriedade de um indivíduo somente quando o<br />
falante povoa com a sua própria intenção, a sua própria<br />
entoação, quando se apropria da palavra adaptando-a à<br />
sua semântica e intenção expressiva” 63 (Wertsch,<br />
1993:78).<br />
Ao realçar a indissociabilidade do tempo e do<br />
espaço e da sua função de marcadores que enquadram o<br />
texto nos seus marcos históricos reivindica a<br />
incorporação das vozes do passado, da cultura e da<br />
comunidade. A apologia da “pluralidade” e da<br />
“alteridade” em oposição à “voz monoestilística e<br />
monológica” que impõe a norma, a autoridade, o discurso<br />
do poder, delimita o espaço epistemológico da diferença,<br />
63 Itálico no original.<br />
136
da diversidade e das identidades e apresenta uma via<br />
integradora que questiona a violência, o totalitarismo e<br />
autoritarismo e as verdades únicas em argumentos<br />
literários, teóricos e filosóficos. Bakhtin insiste com<br />
frequência na ideia de que o dialogismo “não é<br />
simplesmente textual nem teórico, não é só uma maneira<br />
de ler nem um novo método ‘objectivo’ e ‘científico’, é<br />
uma forma de compreender o mundo e de o transformar”<br />
(Zavala, 1991:22). O conceito de dialogismo integra a<br />
sedimentação dos usos do passado, dos conflitos remotos<br />
e actuais, das dinâmicas da vida ideológica (Hirschkop,<br />
1989) e desafia a linguagem única.<br />
A ênfase bakhtiniana no tempo e no espaço<br />
dialógicos reenvia-nos para um conceito central: o<br />
cronótopo 64 . Os cronótopos assinalam os lugares dos<br />
acontecimentos e mostram a forma de organizar e<br />
materializar as suas representações. Revelam-se-nos<br />
como “instrumentos cognitivos que permitem<br />
compreender e abordar todas as axiologias que entram<br />
em jogo na reconstrução do contexto situacional, como as<br />
formas de pensamento ou mesmo o género, enquanto<br />
forma histórica de textualização” (Rodríguez Monroy,<br />
1994:27).<br />
A partir do conceito de dialogismo, Bakhtin<br />
repensou uma ampla variedade de conceitos,<br />
anteriormente associados a disciplinas separadas. As suas<br />
investigações no campo da psicologia, da linguística ou<br />
do criticismo literário propõem assuntos recorrentes que<br />
64<br />
Rodríguez Monroy (1994) considera que Bakhtin se inspira e<br />
metamorfoseia o conceito de cronótopo de Albert Einstein.<br />
137
defendem a importância de situar a dimensão semântica<br />
na especificidade dos discursos, a primazia do diálogo<br />
sobre o monólogo e a incapacidade dos sistemas<br />
descritivos baseados nos modelos lógicos para<br />
compreender a historicidade e variedade do significado.<br />
Bakhtin propõe o olhar particular de um filósofo<br />
conceptual, na expectativa de ultrapassar os limites das<br />
perspectivas disciplinares atomizadas. Nas obras<br />
“Marxismo e Filosofia da Linguagem” e “Estética da<br />
Criação Verbal” o autor desenvolve a dimensão mais<br />
compreensível da sua translinguística. Nestas obras,<br />
delimita os postulados centrais em que baseia a sua<br />
produção científica: o papel dos signos no pensamento e<br />
o papel da enunciação na linguagem. Cada um destes<br />
tópicos está relacionado com a forma como nos<br />
referimos, no nosso discurso, aos discursos dos outros.<br />
Bakhtin inicia a sua teoria com a abordagem<br />
precisa do problema: a noção de discurso 65 , entendida<br />
como linguagem viva e concreta. A única forma de as<br />
palavras significarem é a de serem compreendidas e a<br />
65<br />
Carlos Reis (1989a) sublinha a pertinência de esclarecer, em<br />
Bakhtin, as relações entre a produção do discurso e seu sujeito.<br />
Referindo-se à posição de Kristeva sobre este tema, o autor chama a<br />
atenção para as ambiguidades aqui detectadas: Kristeva, apontando<br />
alguns problemas de tradução da palavra slovo que correntemente<br />
significa “palavra” e menos frequentemente “discurso”, recorda-nos<br />
que o “discurso” é um conceito linguístico ausente na época. Esta<br />
palavra/discurso está distribuída por uma multiplicidade de<br />
instâncias discursivas (dialógico, polifónico) que o “eu” pode ocupar<br />
em simultâneo. Para Carlos Reis esta “pluralidade de instâncias<br />
discursivas” integra conotações de ordem social e ideológica “a<br />
partir do momento em que Bakhtin descreve a inscrição social da<br />
produção discursiva como prática ideológica” (1989a:56).<br />
138
única via para serem compreendidas é através de falantes<br />
e ouvintes particulares. Bakhtin centra a sua atenção no<br />
falante individual omitindo a quimera das “palavras em si<br />
mesmas” porque, segundo o autor, ao considerarmos as<br />
palavras como se ninguém jamais as tivesse pronunciado<br />
corremos o risco de transformar os signos dialógicos em<br />
signos monológicos. Mais importante do que considerar a<br />
palavra um sinal estável e auto-equivalente é considerá-la<br />
um signo modificável e adaptável. Do ponto de vista do<br />
falante, o centro de gravidade não reside na identidade da<br />
forma, mas nesse novo e concreto significado que requer<br />
um contexto particular (Zavala, 1991). Neste processo<br />
dialógico, a palavra é o produto da relação recíproca<br />
entre falante e ouvinte. Cada palavra faz referência ao eu<br />
em relação com o outro e constitui uma ponte entre este<br />
eu e este outro. A ênfase na falta de coincidência entre o<br />
significado da palavra e a palavra em si mesma, nos<br />
aspectos abertos e assistemáticos da linguagem e<br />
sobretudo nas relações entre falante e ouvinte, refinou a<br />
sua remota preocupação com as relações entre o eu e o<br />
outro – um discurso apropriado para a filosofia da<br />
linguagem.<br />
Na sua meta ou translinguística, o autor considera<br />
o enunciado a unidade mínima de estudo da<br />
comunicação. O discurso é uma acção e as actividades<br />
que envolve não se reduzem à acção de instrumentos que<br />
devem transmitir e receber sequencialmente. Um diálogo,<br />
no sistema bakhtiniano, é um dado da experiência e a fala<br />
é segmentada não só pelas palavras e frases, mas também<br />
por protocolos que determinam quem está a falar. A<br />
relação entre enunciados é sempre condicionada pelo<br />
139
potencial de resposta do outro. Estas relações, sendo<br />
parte integrante da comunicação, não podem ser geridas<br />
simplesmente no âmbito de um sistema isolado de<br />
linguagem. Pelo contrário, uma teoria do discurso com<br />
estes contornos incorpora de modo muito activo e<br />
consciente falantes e ouvintes.<br />
Bakhtin inverte os tradicionais valores da<br />
linguagem e do discurso. Ao contrário da eternidade<br />
leibniziana e da lógica cartesiana, insiste que a linguagem<br />
partilha a desordem da história e a fantasia da<br />
performance individual. A linguagem não se baseia no<br />
sonho platónico de ordem, mas no discurso do dia-adia<br />
66 . Os aspectos sistemáticos da linguagem estão para o<br />
discurso como o mundo material está para a mente; as<br />
duas séries interagem numa unidade dinâmica e não<br />
podem ser separadas. Em Bakhtin, o conceito de<br />
enunciado não coincide com o de parole, em Saussure 67 .<br />
66<br />
Saussure desligou a abstracção e a eternidade do sistema da<br />
particularidade da performance na linguagem. O mundo do sistema e<br />
da performance eram vistos meramente como diferentes níveis para<br />
o funcionamento do mesmo fenómeno cuja determinação dependia<br />
do nível mais elevado. Bakhtin defendeu que a ruptura não se<br />
processa exclusivamente entre sistema linguístico e performance do<br />
discurso, como também entre mente e matéria (objecto) (Clark &<br />
Holquist, 1984).<br />
67<br />
Bakhtin situa a linguística estruturalista na velha tradição<br />
filológica europeia do estudo das línguas mortas, tais como o grego<br />
arcaico ou as línguas indo-europeias - Saussure, por exemplo,<br />
privilegiou o abstracto, a linguagem extra-histórica. Até então, os<br />
linguistas não só tratavam a linguagem como se fosse algo morto,<br />
como consideravam as línguas nativas como línguas alheias. Em<br />
Bakhtin o lugar da linguagem está em qualquer lado, seja no espaço<br />
ou no tempo. A linguagem é sobretudo ‘o aqui e agora’; existe no<br />
enunciado concreto onde as marcas do passado estão representadas.<br />
140
No diagrama de situação discursiva de Saussure um<br />
falante activo envia uma mensagem a um ouvinte<br />
passivo. Para Bakhtin, o papel determinante do outro na<br />
comunicação discursiva revela que há um sistema fora de<br />
qualquer articulação da linguagem e que existe um<br />
sistema que governa todos os discursos, em particular<br />
(Clark & Holquist, 1984).<br />
O dialogismo apresenta-se-nos como um imenso<br />
diálogo multiplicado e multiplicador através do espaço e<br />
do tempo históricos. Propõe-nos um princípio<br />
metodológico para comunicar com a “alteridade” e com o<br />
“outro”; compreender significa captar o múltiplo, sentir<br />
as vozes na sua historicidade, captar o ouvinte, o outro 68 .<br />
O homem existe realmente “nas formas do eu e do outro”<br />
(Bakhtin, 1982:34). Em Bakhtin, a imagem do homem é<br />
a passagem do “outro” para o “eu” e, deste modo, o ser<br />
significa comunicar dialogicamente (Zavala, 1991).<br />
Nesta concepção de dialogismo identifica-se uma<br />
história em movimento, aberta, que não contempla<br />
qualquer forma de descrição conceptual metafísica, pois<br />
para o autor “interpretar supõe que o intérprete forme<br />
parte do objecto de interpretação” (Zavala, 1991:23).<br />
Neste quadro, a dialogia implica uma metodologia da<br />
compreensão viva, intersubjectiva e hermenêutica que<br />
pode libertar o conteúdo latente em todo o discurso e que<br />
68<br />
Zavala (1991:55) chama-nos a atenção para a distinção entre<br />
dialéctica, diálogo e dialogia. As duas primeiras fazem desaparecer<br />
as vozes, separam-nas, eliminam as entoações. Pelo contrário, a<br />
dialogia supõe a expressão do sujeito, a pluralidade do sujeito,<br />
múltiplo, e a necessidade do outro.<br />
141
se manifesta através do sentido expresso de um discurso<br />
pelo acto interpretativo (Zavala, 1991). Em síntese, no<br />
dialogismo bakhtiniano existem, pelo menos, três<br />
possibilidades: 1) a desintegração da estrutura rígida do<br />
tempo; 2) a libertação do passado como autoridade; 3) a<br />
libertação do simbólico. Esta concepção da linguagem,<br />
que possibilita uma aproximação crítica dos objectos<br />
históricos no seu todo, é também associada a uma Teoria<br />
Cultural centrada na análise da especificidade dos<br />
fenómenos históricos concretos (idem).<br />
Signos e Ideologia<br />
Bakhtin entrecruza a produção textual com a<br />
ideologia e o signo com a dimensão ideológica e<br />
colectiva da vida social, apoiando-se numa série de<br />
conceitos que nos reenviam para a problemática da<br />
história e do futuro. A sua teoria discursiva estrutura-se a<br />
partir de três eixos essenciais: a) a consciência individual<br />
é ideológica; b) a criação cultural é uma actividade<br />
ideológica; c) todo o signo linguístico é ideológico<br />
(Zavala, 1991) 69 . A ideologia, conceito presente nestes<br />
três eixos, é concebida como sistema socialmente<br />
determinado de ideias, de valores e pontos de vista 70 .<br />
Para o autor, todo o signo é ideológico e toda a ideologia<br />
existe no material semiótico concreto:<br />
69<br />
Em O Marxismo a ideologia torna-se especialmente explícita ao<br />
“transformar-se numa superestrutura social e económica que se<br />
impõe à consciência humana” (Bulger, 1990:49).<br />
70<br />
Quando Bakhtin (1994) defende a necessidade de uma doutrina<br />
sociológica acerca da especificidade do material, da forma e dos<br />
objectivos de cada uma das áreas da criação ideológica, parece<br />
inspirar-se numa concepção marxista.<br />
142
“ Um produto ideológico constitui não só uma parte da<br />
realidade (natural ou social) como qualquer corpo físico,<br />
qualquer instrumento de produção ou produto para consumo,<br />
mas também, em contraste com estes fenómenos, reflecte e<br />
refracta outra realidade que lhe é exterior. Todo o signo<br />
ideológico possui significado: representa, figura ou simboliza<br />
algo que está fora dele. Por outras palavras, é um signo. Sem<br />
signos não há ideologia” (Voloshinov/Bakhtin, 1976:19) 71 .<br />
Os produtos da criatividade ideológica (obras de<br />
arte, trabalhos científicos, símbolos e ritos religiosos) são<br />
partes da realidade humana (Bakhtin, 1994:46). A forte<br />
interdependência entre signos e ideologia sugere-nos uma<br />
problemática antropológica mais ampla que integra os<br />
dilemas do homem, a sua vida e o seu destino, o seu<br />
mundo interior. Bakhtin/Medvedev (1994) considera que<br />
no processo de comunicação do eu com o outro não se dá<br />
a mera transposição mas a criação de valores.<br />
Ao introduzir o conceito de ideologema, o autor<br />
abre caminho para uma nova abordagem, para uma nova<br />
reflexão sobre a linguagem. O ideologema, enquanto<br />
concepção de tradução do real, do sistema de valores e do<br />
contexto situacional, constitui o elemento básico do<br />
horizonte ideológico:<br />
“Todo o produto ideológico (ideologema) faz parte da<br />
realidade social e material que rodeia o homem, é momento<br />
do seu horizonte ideológico materializado” (Bakhtin,<br />
1994:48).<br />
Nas suas produções escritas sobre o enunciado e o<br />
processo de comunicação, Bakhtin delimitou a noção de<br />
ideologia quotidiana que definiu como o conjunto das<br />
71 Sublinhado no original.<br />
143
sensações quotidianas e das expressões exteriores que<br />
lhes estão directamente relacionadas. O conjunto de<br />
signos ideológicos - sejam quotidianos, artísticos,<br />
filosóficos ou literários - configuram, em determinado<br />
momento, o ambiente ideológico e possibilitam o<br />
contacto da nossa consciência com essa realidade (idem).<br />
Nenhum signo reflecte, em toda a sua extensão e<br />
profundidade, um objecto já que o reflexo depende<br />
sempre de um sujeito real, situado em determinado<br />
momento histórico e social. As palavras, enquanto signos<br />
ideológicos, não se limitam a reflectir a realidade, mas a<br />
interpretá-la no intercâmbio comunicativo social<br />
(Voloshinov/Bakhtin, 1976). Para o autor, o signo<br />
submete-se aos critérios de avaliação ideológica. O<br />
domínio da ideologia coincide com o domínio dos signos,<br />
são equivalentes entre si. Onde quer que esteja presente<br />
um signo, está também a ideologia ou, se preferirmos,<br />
“tudo o que é ideológico possui um valor semiótico”<br />
(Voloshinov/Bakhtin, 1976:21).<br />
Além de sentido e significado, o signo possui uma<br />
orientação valorativa (Voloshinov/Bakhtin, 1976) 72 . O<br />
72<br />
Hirschkop (1989:4) recorda-nos que o conceito de valor tem, ao<br />
longo da obra de Bakhtin, diferentes concepções: enquanto nas<br />
primeiras obras de Bakhtin o valor significa intenção humana ou<br />
qualquer tipo de propósito (mesmo o discurso científico tem o valor<br />
de orientação na medida em que se dirige para a verdade, ocupando<br />
um lugar nos valores de beleza e de bondade), nas suas discussões<br />
estéticas o valor tem uma dimensão emocional, de resposta ao<br />
objecto estético. Se, numa acepção mais restrita, o valor é associado<br />
a desejo, Medvedev no Método Formal redefine o valor enquanto<br />
“avaliação social” de determinado grupo particular. Por sua vez, no<br />
Discurso na novela, o valor cede em parte o seu lugar aos conceitos<br />
144
juízo de valor incorporado no signo é de carácter social.<br />
Sentido, significado e valoração formam parte da<br />
complexidade semântica do signo e encontram-se<br />
vinculados na sua génese e no seu movimento a um<br />
factor essencial: o seu carácter ideológico (Silvestri,<br />
1993b). O facto de uma mesma palavra, depois de<br />
interiorizada, constituir o material semiótico da<br />
consciência explica a sua associação a todos os actos<br />
ideológicos. Quando Bakhtin afirma que tudo o que é<br />
ideológico tem valor semiótico pretende dizer-nos que<br />
todos os produtos da mente humana, dos mais simples<br />
instrumentos às mais elaboradas cosmologias, nasceram<br />
do pensamento (Clark & Holquist, 1984):<br />
“ O seu da ideologia verdadeiro lugar na existência está na<br />
matéria social específica dos signos criados pelo homem. A<br />
sua especificidade consiste na sua inserção entre indivíduos<br />
organizados para quem constitui o meio de comunicação. (...)<br />
Os signos só podem aparecer no território interindividual”<br />
(Voloshinov/Bakhtin, 1976:23).<br />
Esta concepção de ideologia histórico-social está<br />
fortemente imbricada na apologia da diversidade e<br />
heterogeneidade da teoria de Bakhtin. A sua dimensão<br />
práxica não se articula com as concepções unívocas,<br />
assépticas e individualistas mas com a sua<br />
irredutibilidade a concepções monológicas, resultando a<br />
multiplicidade de discursos num “pluralismo tolerante”<br />
de “interesse” e “ponto de vista”, valores enquanto entidades<br />
sociológicas, compreensíveis somente na perspectiva da teoria social<br />
e mudança histórica. Esta evolução conceptual justifica a existência<br />
de diferentes perspectivas de análise da teoria de Bakhtin nas<br />
vertentes filosófica (Clark e Holquist, Todorov), linguística (Titunik,<br />
Morson) ou sociológica (White), respectivamente.<br />
145
(Reis, 1993:2), que se operacionaliza num sistema de<br />
ideias e de juízos que descrevem, explicam e justificam a<br />
situação de determinado grupo e propõem orientações<br />
para a acção histórica desse mesmo grupo.<br />
Para Bakhtin, a produção do discurso é plural, “no<br />
sentido de que constitui uma interacção pelo menos com<br />
outro sujeito, também este implicado numa relatividade<br />
discursiva” (Reis, 1989a:56). A dimensão compreensiva<br />
e o poder dos signos manifestam-se primariamente no<br />
discurso falado: a palavra constitui o fenómeno<br />
ideológico por excelência (Clark & Holquist, 1984).<br />
A partir desta perspectiva é possível tecer algumas<br />
considerações sobre a concepção da ideologia em<br />
Bakhtin, conceito que nos reenvia para a pluralidade de<br />
discursos contextualizados social e culturalmente; o texto<br />
polifónico constitui um dispositivo onde se expõem e<br />
coexistem ideologias 73 . Neste sentido, Carlos Reis<br />
(1989a) recorda-nos que, embora partindo de um subgénero<br />
da novela, o autor consagra o princípio da<br />
polifonia, não só no plano da produção discursiva, mas<br />
também no campo da interacção ideológica, ao<br />
considerar que esta implica:<br />
“(…) não um ponto de vista único, mas vários pontos de<br />
vista, completos e autónomos, e não são directamente os<br />
materiais, mas os diferentes mundos, consciências, pontos de<br />
vista que se associam numa unidade superior, de segundo<br />
grau, se assim se pode dizer, que é a novela polifónica”<br />
(Bakhtin, 1970:.45, cit. Reis, 1989b:57).<br />
73<br />
Noção de ideologia citada e analisada por Reis (1993:7-9).<br />
146
As operações da mente e do mundo exterior são<br />
diferentes e, por esta razão, o encontro destes dois planos<br />
deve ser mediado pelo signo. Bakhtin rejeita o modelo da<br />
vida mental defendido por pensadores como Husserl,<br />
argumentando que falham na concepção de unidade das<br />
operações psíquicas. O autor insiste que não há<br />
diferenças ontológicas entre o discurso interno e externo,<br />
somente degraus de relativa partilha entre linguagem no<br />
nível mais profundo, onde esta se limita ao cérebro, ou a<br />
outro nível, onde o discurso exterior converge com a<br />
linguagem do sistema social envolvente. Esta oposição<br />
face à perspectiva excessivamente centrada no indivíduo<br />
foi reforçada pelo seu contemporâneo Lev Vygotski. Os<br />
dois autores insistiram que o ‘eu’ se articula com o<br />
‘outro’, ou seja, o ‘eu’ constitui-se em relação com as<br />
forças sociais (Clark & Holquist, 1984). Vygotski,<br />
contemporâneo de Bakhtin, defendeu também que, antes<br />
de adquirirmos a linguagem, a consciência e o<br />
pensamento assumem formas muito rudimentares; a<br />
consciência do ‘eu’ emerge somente depois de entrarmos<br />
no mundo dos signos.<br />
Ao considerarmos a ideologia como centro da<br />
pluralidade, enquanto fenómeno activo social e<br />
culturalmente, orientamo-nos pela concepção de um<br />
sujeito ideológico, como entidade que apela ao<br />
cruzamento de juízos, valores característicos desta<br />
concepção: “corpo de sentidos em virtual confronto com<br />
outra(s) ideologia(s)” (Reis, 1989a:57). O sujeito é, antes<br />
de mais, agente de um fenómeno contemporâneo que não<br />
é afectado pela suposta dissolução das ideologias.<br />
147
Consciência e discurso<br />
Voloshinov/Bakhtin afirma que “a consciência é<br />
consciência só quando se preenche de conteúdo<br />
ideológico” (1976:22) e defende que o verdadeiro lugar<br />
da consciência “está na existência, está na matéria social<br />
específica dos signos criados pelo homem” (1976:23).<br />
Para o autor, as investigações desenvolvidas sobre este<br />
tema converteram o conceito numa espécie de “asylium<br />
ignorantiae para todas as elucubrações filosóficas”<br />
(idem). Por não partilhar esta perspectiva, em vez de<br />
condenar a consciência a uma caracterização subjectiva<br />
convertida no receptáculo de todos os problemas não<br />
resolvidos, Voloshinov/Bakhtin apresenta uma proposta<br />
que consiste na procura de uma definição objectiva com<br />
uma dimensão sociológica 74 . A lógica da consciência é “a<br />
lógica da comunicação ideológica, da interacção<br />
semiótica de um grupo social” (Voloshinov/Bakhtin,<br />
1976:30) 75 .<br />
A entoação desempenha, neste contexto, um papel<br />
particularmente importante pela possibilidade de<br />
expansão das velhas palavras, quando se pretende<br />
encontrar novas e irrepetíveis situações. O poder da<br />
entoação para criar significados que são situações<br />
74<br />
Rodríguez Monroy (1994) afirma que o termo “sociológico” não é<br />
o mais exacto e mais adequado para traduzir as intenções do círculo<br />
de Bakhtin. O que Bakhtin e Medvedev propuseram foi uma poética<br />
social sem a vertente disciplinar e científicista que esta palavra<br />
comporta.<br />
75<br />
No que a esta esfera da natureza humana diz respeito, Bakhtin<br />
revela grandes semelhanças com a teoria de Lev Vygotski.<br />
148
particulares reforça em Bakhtin a tese de que os valores<br />
determinam a consciência.<br />
A especificidade da consciência reside no seu<br />
enraizamento entre indivíduos organizados - a<br />
consciência individual é social. A personalidade<br />
individual criada pelas relações sociais adquire aqui um<br />
status limítrofe, ou seja, sem a possibilidade de se revelar<br />
na linguagem (interna), a consciência não existe para o<br />
sujeito em si nem para os demais. Sobre esta dimensão<br />
do pensamento bakhtiniano, Silvestri (1993) afirma que<br />
uma experiência “interior” se configura como tal somente<br />
se for semiotizada, ou seja, se for expressável. Caso<br />
contrário, não será uma experiência humana, mas uma<br />
mera resposta fisiológica a um estímulo do meio que não<br />
se diferencia do comportamento animal. O que se<br />
expressa no enunciado como objectivação ‘externa’ é o<br />
produto das interrelações sociais. E a palavra<br />
desempenha aqui um papel central uma vez que tem<br />
presença obrigatória “em todo o acto consciente”<br />
(Voloshinov/Bakhtin, 1976:27), é gerada pelo<br />
intercâmbio social e comporta inúmeras acentuações<br />
“que cristalizarão na acentuação ideológica de uma<br />
personalidade” (Silvestri, 1993:102).<br />
Na consciência interior, a voz interna “refracta-se”<br />
numa teoria estética e numa teoria da cultura 76 (Zavala,<br />
1991:64). Na sua concepção da consciência, Bakhtin<br />
amplia o princípio dialógico ao campo da antropologia<br />
76<br />
Hirschkop (1989) considera que Bakhtin definiu a cultura não nos<br />
termos de uma ciência social neutra, mas como uma actividade com<br />
finalidades políticas, morais e objectivas.<br />
149
filosófica (Todorov, 1981). Este princípio aplicado à<br />
noção de cultura reenvia-nos para um espaço sem<br />
fronteiras. As diferentes formas culturais – a arte, a<br />
ciência, a religião, etc. – interalimentam-se da mesma<br />
forma dialógica que os enunciados. Por este motivo,<br />
Bakhtin considera que não existe território interno da<br />
cultura; tudo o que é humano é dialógico.<br />
A relação dialéctica entre o homem e a cultura,<br />
entre a consciência e a realidade retoma em Bakhtin o<br />
seu sentido etimológico, no sentido de “dialéctica”<br />
enquanto “produto abstracto do diálogo” (Bakhtin, 1995).<br />
Nesta perspectiva não deve subentender-se a supressão<br />
da diferença mas, pelo contrário, a existência de<br />
diferentes perspectivas ideológicas num mesmo signo.<br />
No enunciado, a dimensão dialógica reside na orientação<br />
social para um destinatário concreto, pois a relação da<br />
minha palavra com a do outro regista uma ampla<br />
gradação que vai do acordo à divergência total. Diferença<br />
e identidade são temas centrais no pensamento de<br />
Bakhtin (Clark & Holquist, 1984).<br />
Bakhtin valorizou os materiais semióticos, mas<br />
subestimou outras relações sociais. A comunicação não é<br />
a única actividade humana. Embora as actividades não<br />
comunicativas careçam de uma mediação semiótica<br />
(verbal, gestual ou outra), será importante ter em conta<br />
que nem todas as práticas sociais se reduzem à<br />
linguagem. Esta limitação não é homogénea em toda a<br />
obra de Bakhtin. Existem temas em que a categoria da<br />
actividade ocupa um lugar relevante, como acontece na<br />
definição de géneros discursivos em correlação com<br />
150
diferentes esferas da praxis. Esta perspectiva permite-nos<br />
estudar o “género discursivo enquanto mediação<br />
semiótica numa prática específica e investigar as<br />
influências mútuas entre enunciado e praxis” (Silvestri,<br />
1993:102). Os géneros discursivos abrem, assim, uma via<br />
para estudar de que modo as características específicas de<br />
uma prática modelam um género e como as modalidades<br />
genéricas de uma prática comunicativa influenciam esse<br />
género discursivo.<br />
Falas sociais e géneros discursivos<br />
Em Bakhtin, o género discursivo constitui-se como<br />
modelo de representação, como “modelo do mundo”,<br />
“modelo ideológico” ou “num sistema de modelização”<br />
(Cabanilles Sanchiz, 1995). As diferentes esferas da<br />
actividade humana estão relacionadas com o uso da<br />
língua e, por consequência, o carácter e as formas do seu<br />
uso “são tão multiformes como as esferas da actividade<br />
humana, o que desde logo não põe em causa a unidade<br />
nacional da língua” (Bakhtin, 1995:248). Cada esfera do<br />
uso de determinada língua elabora tipos relativamente<br />
estáveis de enunciados – unidades básicas de<br />
comunicação – a que Bakhtin chama géneros discursivos<br />
(Silvestri, 1993:95) 77 . Para Bakhtin, os géneros<br />
discursivos organizam a acção discursiva quase da forma<br />
como o fazem as formas gramaticais:<br />
77<br />
Assumindo as influências da teoria marxista, Bakhtin considera<br />
que os factores e as forças que determinam o aparecimento e o<br />
desenvolvimento da linguagem são “a organização social do trabalho<br />
e a luta de classes” (Bakhtin, 1982:287).<br />
151
“ (…) aprendemos a plasmar o nosso discurso em formas<br />
genéricas e, ao ouvir o discurso alheio, adivinhamos o seu<br />
género desde as primeiras palavras, calculamos o seu<br />
aproximado volume (ou a extensão aproximada da totalidade<br />
discursiva), a sua composição, prevemos o seu final, ou seja,<br />
desde o princípio percebemos a totalidade discursiva que<br />
posteriormente se especifica no processo do discurso”<br />
(Bakhtin, 1995:268).<br />
A concepção do autor sobre os enunciados e<br />
géneros discursivos corresponde a uma ênfase especial<br />
entre linguagem e praxis. Os enunciados que se<br />
produzem numa actividade determinada apresentam<br />
características comuns na forma, no estilo, nos<br />
procedimentos. Todos estes enunciados conformam um<br />
tipo (de enunciados) relativamente estável: o género<br />
discursivo. Os géneros discursivos são múltiplos e<br />
heterogéneos, mas a sua estabilidade introduz uma<br />
regularidade na comunicação (Silvestri, 1993:95).<br />
Bakhtin distingue dois tipos de géneros: primários<br />
(diálogo quotidiano, carta, documentos legais) e<br />
secundários (novela, drama, tratado científico). Embora<br />
admitam uma ampla variedade de combinações, os<br />
géneros não são combinações absolutamente livres.<br />
As objecções que o autor apresentou a outros<br />
modelos de comunicação residem na ênfase que atribuem<br />
ao receptor passivo. Na sua teoria, falante e ouvinte<br />
assumem uma atitude activa. O falante conta com a<br />
compreensão activa do ouvinte e constrói o seu<br />
enunciado tomando em linha de conta as possíveis<br />
reacções de resposta. O falante evidencia a sua<br />
actividade em vários planos de resposta: em primeiro<br />
lugar, em relação à esfera de objectos e sentidos que<br />
152
integrarão o conteúdo do enunciado; em segundo lugar, a<br />
actividade revela-se na expressividade que atribui ao<br />
enunciado; e, em terceiro lugar, orienta o enunciado para<br />
um (vários) receptor(es) concreto(s), tendo em conta as<br />
atitudes de resposta. Silvestri (1993) afirma-nos que, em<br />
Bakhtin, cada género possui a sua própria concepção de<br />
destinatário que se ajusta com maior precisão à situação<br />
comunicativa concreta.<br />
Para se referir à diversidade irredutível de tipos de<br />
discurso, Bakhtin introduziu o termo rasnorecie que<br />
Todorov traduz por heterologia, e que se situa entre<br />
rasnojazycie, heteroglóssia ou diversidade de linguagens,<br />
e rasznogolosie, heterofonia ou diversidade de vozes.<br />
Todos os enunciados estão orientados para um horizonte<br />
social composto por elementos semânticos e avaliativos.<br />
A estratificação da linguagem nos discursos não se<br />
verifica numa só dimensão, mas em cinco tipos<br />
diferenciados: género, profissão, estrato social, idade,<br />
religião e região (Todorov, 1981). Esta estratificação da<br />
linguagem abre espaço para a análise dos géneros<br />
discursivos.<br />
As práticas dos diferentes grupos e comunidades<br />
profissionais, religiosas, científicas, entre outras, dão<br />
origem a uma grande variedade de relatos que coexistem<br />
na sociedade ocidental. Desta diversidade de relatos<br />
emerge a necessidade de aprender a falar de determinada<br />
forma a língua que já possuímos (Ramirez, 1995). A cada<br />
uma das formas de falar uma mesma língua em função da<br />
actividade Bakhtin chamou linguagem social. Nenhuma<br />
língua tem um modo único de expressão, mas tantas<br />
153
formas de uso quantas as linguagens sociais que nela se<br />
desenvolveram: “a estrutura da fala é puramente<br />
sociológica” (Bakhtin, 1976:124). No entanto, Ramirez<br />
(1995) recorda-nos que o conceito de linguagem social<br />
não esgota a explicação da complexidade da acção<br />
humana que passa pelo uso da palavra em situações<br />
comunicativas particulares e, atendendo a esta<br />
especificidade de situações, Bakhtin propôs-nos o<br />
conceito de género de fala ou género discursivo. O que<br />
parece predominar no género face à linguagem social é a<br />
dependência da situação em que se produz a<br />
comunicação. No género discursivo detectam-se<br />
marcadores de superfície totalmente ausentes na<br />
linguagem social (Wertsch, 1993).<br />
Quando incorporamos a linguagem social e o<br />
género discursivo de Bakhtin nas diversas funções da fala<br />
de Vygotski, é possível desenvolver uma explicação mais<br />
ampla sobre os modos como os processos<br />
interpsicológicos e intrapsicológicos se situam<br />
socioculturalmente. Relativamente a esta questão, será<br />
importante recordar que Bakhtin não concebe o<br />
“utilizador individual da linguagem como um agente<br />
absolutamente livre com a capacidade de escolher<br />
qualquer palavra para lhe imprimir uma intenção<br />
determinada” (Wertsch, 1993:127) mas, pelo contrário,<br />
entende as linguagens sociais e os géneros discursivos<br />
como meios que organizam a acção comunicativa e a<br />
acção mental.<br />
Os géneros discursivos são muito mais flexíveis do<br />
que as formas de linguagem (nacional), mas têm uma<br />
154
significação normativa para o indivíduo falante.<br />
Diferentes géneros discursivos ajustam-se a diferentes<br />
situações de actividade ou esferas de vida:<br />
“Em cada época do desenvolvimento da língua literária são<br />
determinados géneros que dão o tom e estes não são só os<br />
géneros secundários (literários, jornalísticos, científicos),<br />
mas também os primários (certos tipos de diálogo oral:<br />
diálogos de salão, íntimos, de grupo, quotidianos e<br />
familiares, sociopolíticos, filosóficos, etc.)” (Bakhtin,<br />
1995:254).<br />
Examinando o uso de diferentes registos dentro de<br />
um âmbito geral, é possível perceber distinções<br />
pormenorizadas dessas situações de actividade. Apesar<br />
de não existir nenhuma lista de géneros discursivos orais<br />
nem mesmo um princípio em que tal lista se pudesse<br />
basear, Bakhtin referiu-se ocasionalmente a ordens<br />
militares, géneros quotidianos de cumprimento,<br />
despedida e felicitação, conversações íntimas entre<br />
amigos, géneros de conversação à mesa:<br />
“Juntamente com semelhantes géneros estandardizados,<br />
sempre existiram géneros mais livres de comunicação<br />
discursiva oral: géneros de práticas sociais de salão acerca<br />
de temas quotidianos, sociais, de práticas íntimas entre<br />
amigos ou entre membros de uma família, etc.” (Bakhtin,<br />
1995:269).<br />
Para Bakhtin, um género discursivo não é uma<br />
forma de linguagem mas uma forma típica (um tipo) de<br />
enunciado e, como tal, inclui também uma determinada<br />
classe típica de expressão que lhe é inerente. Os géneros<br />
correspondem a situações e temas típicos de<br />
comunicação verbal e, consequentemente, vinculam-se a<br />
155
contactos particulares entre o significado das palavras e a<br />
realidade concreta sob determinadas circunstâncias<br />
típicas. A escolha de um género discursivo “define-se<br />
pela especificidade de uma esfera discursiva dada, pelas<br />
considerações do sentido do objecto ou temáticas, pela<br />
situação concreta de comunicação discursiva, pelos<br />
participantes da comunicação, etc.” (Bakhtin, 1995:267).<br />
Em contraste com as linguagens sociais onde a dimensão<br />
distintiva é o extracto social dos falantes, os géneros<br />
discursivos caracterizam-se sobretudo em função das<br />
situações típicas de comunicação verbal (Bakhtin, 1995).<br />
Se estes dois fenómenos podem ser concebidos como<br />
analiticamente diferentes, na realidade encontram-se<br />
frequentemente interligados. Os falantes de determinado<br />
extracto social, por exemplo os militares, são os que<br />
apelam ao género discursivo das ordens militares<br />
(Wertsch, 1993).<br />
Os fonemas, a sintaxe e os géneros discursivos têm<br />
em comum a tendência para ‘limitar’ a liberdade<br />
individual dos falantes. Estão lá não só as palavras e as<br />
frases como também as formas de combinação nos<br />
discursos:<br />
“Dispomos de um rico repertório de géneros discursivos<br />
orais e escritos. Na prática utilizamo-los com segurança e<br />
destreza, mas teoricamente podemos não saber nada sobre a<br />
sua existência” (Bakhtin, 1995:267).<br />
Os géneros de discurso – unidades de comunicação,<br />
são menos normativos e menos limitadores do que as<br />
formas gramaticais – unidades da linguagem. O estilo<br />
individual da enunciação pode ser determinado pelo seu<br />
156
lado expressivo porque a entoação, a escolha da palavra<br />
ou a selecção do género discursivo são formas de<br />
comunicação mais abertas do que as formas da<br />
linguagem.<br />
Fonseca (1991) considera que a língua é uma<br />
complexa realidade histórico-cultural na medida em que<br />
se constitui como a memória dos usos que aos signos<br />
foram, e são, dados na diversidade dos discursos. Nessa<br />
memória, que a língua é, subsistem as vozes que nos<br />
discursos se fizeram ouvir e, até, os contextos em que<br />
essas vozes foram proferidas:<br />
“Essas vozes e o que elas testemunham da sua proferição -<br />
acontecimentos e seus protagonistas, tempos, espaços,<br />
ambientes, tensões, desacordos e acordos - habitam os signos<br />
em cada sincronia e constituem virtualidades disponíveis para<br />
de novo se darem a ouvir quer na interpretação dos discursos<br />
já produzidos quer na produção e na interpretação de novos<br />
discursos” (Fonseca, 1991:276).<br />
O silêncio e o calar<br />
Bakhtin (1981), na referência às condições de<br />
percepção do som, de identificação do signo verbal e da<br />
compreensão do sentido da enunciação, distingue<br />
claramente o “silêncio” do “calar”. Enquanto o “calar”<br />
reside nas condições da compreensão do sentido, o<br />
“silêncio” situa-se no contexto da percepção dos sons e<br />
as dimensões distintivas da língua e no “reconhecimento,<br />
identificação dos elementos iterativos do discurso, ou<br />
seja, dos elementos que fazem parte da língua, a nível<br />
fonológico, sintáctico e semântico” (Ponzio, 1995:28).<br />
157
O calar participa da “totalidade incompleta da<br />
logosfera” (Bakhtin, 1981) e revela-se uma condição da<br />
compreensão do sentido de cada enunciado na sua<br />
irrepetibilidade (idem). O silêncio do sistema da língua,<br />
convertido em “universo fechado de discurso” (Marcuse,<br />
1968, cit. Ponzio, 1995:33), permite a identificação de<br />
sons e a identificação das partes repetíveis do enunciado<br />
que constituem o sistema da língua. O calar está<br />
relacionado com a enunciação, com o sentido e o<br />
substrato humano, social e cultural. Refere-se à unidade<br />
concreta da comunicação verbal, à enunciação no seu<br />
aspecto irrepetível. O silêncio envolve os elementos<br />
físicos, os sons e as unidades abstractas da língua como<br />
sistema: os fonemas, os morfemas, as orações ou as<br />
frases (idem). No calar, a interpretação não se reduz à<br />
identificação ou ao reconhecimento, mas abre caminhos<br />
interpretativos ao sentido.<br />
No exercício de reflexão sobre a distinção entre<br />
“silêncio” e “calar”, Bakhtin afirma o seguinte num breve<br />
fragmento dos “Apontamentos de 1970-71”:<br />
“ No silêncio ouve-se algo (ou não se ouve), no calar<br />
ninguém fala (ou alguém fala). (...) O calar / o som dotado de<br />
sentido (palavra) / a pausa constitui uma logosfera especial,<br />
uma estrutura unitária e ininterrupta, uma totalidade aberta<br />
(incompletável). O entendimento -reconhecimento dos<br />
elementos iterativos do discurso (quer dizer, língua) e o<br />
entendimento produtor do sentido da enunciação não iterativa.<br />
Através da enunciação, a língua participa da não iteração<br />
histórica e da totalidade aberta da logoesfera” (Bakhtin,<br />
1981a:126).<br />
A partir da identificação e caracterização destes<br />
dois conceitos, Ponzio recorda-nos, na linha de Peirce,<br />
158
que não existem signos sem interpretantes, “na<br />
comunicação verbal cada elemento do discurso necessita<br />
de dois tipos diferentes de signo interpretante que,<br />
relacionando Peirce com Bakhtin, podem ser<br />
considerados interpretante de identificação e interpretante<br />
de compreensão respondente (Ponzio, 1995:28). O<br />
interpretante de identificação actua na dimensão<br />
fonémica ou gráfica dos signos verbais, na sua<br />
configuração sintáctica e morfológica; por sua vez, o<br />
interpretante da compreensão respondente actua no plano<br />
da enunciação, na sua dimensão irrepetível.<br />
A concepção de um enunciado associa-se ao<br />
significado da enunciação relacionado com o<br />
interpretante de compreensão respondente. A frase situase<br />
no nível do decomponível, dos elementos linguísticos,<br />
enquanto o enunciado se coloca no plano da integridade<br />
sígnica. O interpretante da compreensão respondente<br />
dirige-se ao enunciado como um todo unitário. Pelo<br />
contrário, o interpretante de identificação dirige-se aos<br />
elementos (como a frase) em que a enunciação é<br />
decomponível, nos planos morfológico, sintáctico e<br />
semântico.<br />
Uma frase repetida é sempre a mesma frase,<br />
enquanto um enunciado repetido não é o mesmo<br />
enunciado. Cada vez que se repete um enunciado,<br />
corresponde-lhe um interpretante de compreensão<br />
respondente diferente:<br />
159
“À enunciação, para ser identificada, faz falta um<br />
conhecimento (competência linguística) que é mathesis<br />
universalis; para ser compreendida de forma respondente,<br />
como enunciado, a enunciação requer um saber (uma<br />
competência comunicativa) que é mathesis singularis, um<br />
novo conhecimento para cada novo enunciado” (Ponzio,<br />
1995:30).<br />
Em síntese, Bakhtin afirma que é tão inviável<br />
produzir um enunciado sem recorrer a um género<br />
discursivo como produzir um enunciado sem recorrer a<br />
uma linguagem. O facto de o género ser uma forma<br />
prática da fala que permite novas realizações individuais,<br />
criativas, significa que estas realizações estão envolvidas<br />
pelo tipo de voz de um género discursivo e pela voz<br />
individual concreta. Susan Philips, etnógrafa da fala, (cit.<br />
Wertsch, 1993) agrega duas características à noção de<br />
género discursivo: 1) Os géneros discursivos são, com<br />
frequência, formas verbais determinadas ou lexicalizadas<br />
dentro da linguagem (nacional) utilizada pelos membros<br />
das culturas investigadas, de modo a poder garantir-se<br />
que existam como formas verbais diferentes nas mentes<br />
das pessoas estudadas; 2) O discurso que os constitui é<br />
tipicamente predizível e também contíguo e limitado por<br />
mecanismos de construção.<br />
A obra recente dos etnógrafos da fala ultrapassa,<br />
em determinados aspectos, a especificação bakhtininana<br />
de géneros discursivos. No entanto, alguns etnógrafos,<br />
como Baumer e Philips, diferem da posição de Bakhtin<br />
sobretudo na ênfase que o autor atribui ao conceito de<br />
dialogia. O fenómeno de ventrilocução e a<br />
direccionalidade (um dos aspectos definidores de um<br />
género discursivo), distinguem as ideias de Bakhtin das<br />
160
perspectivas destes etnógrafos. Como em outras áreas, a<br />
dialogia é a noção que torna único este aspecto do seu<br />
pensamento (Wertsch, 1993).<br />
A TEORIA DO ENUNCIADO EM BAKHTIN<br />
Afirmámos antes que “o uso da língua se leva a<br />
cabo sob a forma de enunciados (orais ou escritos),<br />
concretos e singulares, que pertencem aos participantes<br />
de uma ou outra esfera da praxis humana” (Bakhtin,<br />
1995:248). Estes enunciados evidenciam-nos as<br />
condições específicas e o objecto das diferentes esferas<br />
da acção humana através do seu conteúdo (temático), do<br />
seu estilo verbal e da sua composição ou estruturação.<br />
Conteúdo temático, estilo e composição estão vinculados<br />
à totalidade do enunciado.<br />
Ao considerarmos que toda a compreensão real e<br />
total tem um carácter de resposta somos confrontados<br />
com a dupla face do discurso humano que supõe, por um<br />
lado, que todo o enunciado exija a presença de um<br />
locutor e de um ouvinte e, por outro, que todo o<br />
enunciado esteja orientado para o outro. O enunciado<br />
constitui, aqui, a unidade real da comunicação discursiva,<br />
delimitada pela mudança dos sujeitos discursivos e<br />
concluída pela cedência da palavra ao outro. A este<br />
propósito, o autor considera:<br />
161
“ (…) por mais variados que sejam os enunciados segundo a<br />
sua extensão, conteúdo e composição, todos possuem,<br />
enquanto unidades da comunicação discursiva, características<br />
comuns e, sobretudo, fronteiras muito bem definidas”<br />
(Bakhtin,1995:260).<br />
A teoria do enunciado constitui, portanto, um<br />
importante pilar da obra do círculo de Bakhtin.<br />
Encontramos a formulação desta teoria em dois<br />
momentos diferentes. A primeira formulação aparece-nos<br />
nos textos dos anos vinte e a segunda, alguns anos mais<br />
tarde, em alguns textos dos anos sessenta (Todorov,<br />
1981). A primeira tentativa de definição da teoria do<br />
enunciado remonta a um dos artigos mais antigos de<br />
Voloshinov/Bakhtin (1926) – “Discurso na Vida e<br />
Discurso na Poesia” (cit. Todorov, 1981). Neste artigo,<br />
considera que a dimensão linguística constitui somente<br />
uma parte do enunciado e que, para além desta, existem<br />
outras características integradas na dimensão não-verbal<br />
do enunciado que correspondem ao contexto de<br />
enunciação. Embora este aspecto não fosse ignorado<br />
antes de Bakhtin, a sua abordagem não era visível nas<br />
análises desenvolvidas sobre o enunciado<br />
(Voloshinov/Bakhtin, 1926, cit. Todorov, 1981:68).<br />
162
A teoria do enunciado nos anos trinta<br />
Na primeira fase de abordagem desta teoria, o<br />
artigo “A estrutura do enunciado” 78 , publicado em 1930,<br />
apresenta-nos uma análise bastante detalhada desta<br />
unidade do discurso. Ao sublinhar a estrutura<br />
sociológica, Bakhtin define o fundamento de uma nova<br />
concepção do discurso que concebe a linguagem como<br />
um produto da vida social em constante devir, rejeitando<br />
concepções estáticas. O devir actualiza-se na relação<br />
social comunicativa que cada homem estabelece com o<br />
outro: “é na comunicação social que (...) se elaboram os<br />
diferentes tipos de enunciado, correspondendo cada um<br />
aos diferentes tipos de comunicação social” (Bakhtin,<br />
1981b:288). “Enunciação” e “compreensão” constituem<br />
os dois momentos da relação dialógica.<br />
Nesta primeira fase de desenvolvimento da teoria,<br />
Bakhtin presta sobretudo atenção às seguintes facetas do<br />
enunciado: 1. Orientação social; 2. Dimensão extraverbal<br />
(subentendida); 3. Situação e forma do enunciado;<br />
4. Estilística do enunciado quotidiano.<br />
1. Ao considerar que o diálogo é a forma mais<br />
natural da linguagem, o autor fundamenta sua concepção<br />
de enunciado no eu e no outro – todo o enunciado é<br />
concebido “em função do ouvinte, isto é, da sua<br />
compreensão e da sua resposta” (Bakhtin, 1981b:292). A<br />
orientação social está presente em qualquer enunciado<br />
verbal ou gestual, sob a forma de monólogo ou de<br />
78 O artigo faz parte da obra “Mikhail Bakhtin. Le principe<br />
dialogique”, 1981.<br />
163
diálogo: “a palavra, o gesto, a expressão do olhar e a<br />
postura do corpo são igualmente submetidos e<br />
estruturados pelo ouvinte” (Bakhtin, 1981b: 299). Neste<br />
domínio, o autor vai mais longe considerando que mesmo<br />
“os discursos mais íntimos são em parte dialógicos: são<br />
atravessados pelas avaliações de um ouvinte virtual, de<br />
uma audiência potencial, ainda que a representação de tal<br />
audiência não apareça claramente no espírito do falante”<br />
(Bakhtin, 1981b:294). Estes discursos têm implícitas<br />
relações de pertença de classe, profissão, cultura, família,<br />
entre outros.<br />
A orientação social está presente no enunciado<br />
verbal ou gestual, no monólogo ou no diálogo e<br />
manifesta a sua dependência do poder hierárquico e<br />
social do ouvinte. É precisamente nesta orientação social<br />
que o ouvinte se encontra reflectido no enunciado, seja<br />
através da sua dimensão verbal, seja na expressão<br />
gestual. Esta dimensão do enunciado constitui uma das<br />
forças vivas que, ao mesmo tempo, organiza o contexto<br />
do enunciado – a situação – e determina a sua forma<br />
estilística e a estrutura estritamente gramatical.<br />
2. Bakhtin identifica no enunciado duas dimensões<br />
diferentes: uma dimensão verbal, expressa, e uma<br />
dimensão extra-verbal, não expressa, mas que se<br />
subentende e que é formada pela situação e pelo ouvinte.<br />
Além da componente verbal do enunciado, importa<br />
valorizar a componente não-verbal (a situação, o objecto<br />
da conversação, a posição e a avaliação dos<br />
interlocutores) que determina o sentido atribuído à<br />
dimensão social do mesmo. Esta última dimensão (extra-<br />
164
verbal) implícita do enunciado não é mais do que a<br />
dimensão semântica, espácio-temporal e avaliativa<br />
(axiológica) do horizonte partilhado pelos interlocutores,<br />
ou seja, o contexto de enunciação constituído pelo<br />
horizonte espacial comum aos interlocutores (a unidade<br />
do visível), pelo conhecimento e compreensão comum da<br />
situação e pela avaliação colectiva da mesma. Estes<br />
aspectos determinam a dimensão extra-verbal do<br />
enunciado – o espaço e o tempo do acontecimento, o<br />
objecto ou tema do enunciado e a avaliação dos<br />
interlocutores face a determinado acontecimento. Ainda a<br />
propósito destas dimensões do enunciado, sublinha-se a<br />
diferença que Bakhtin estabelece entre significação na<br />
língua e significação no discurso (ou tema), reservando o<br />
termo significado para a língua:<br />
“Por significado entendemos todos esses aspectos do<br />
enunciado que são reproduzíveis e idênticos a si mesmos.<br />
Estes aspectos são naturalmente abstractos: não têm<br />
existência autónoma concreta numa forma isolada<br />
artificialmente, mas constituem simultaneamente uma parte<br />
essencial e inseparável do enunciado” (Voloshinov/Bakhtin,<br />
1976:128)<br />
Em oposição à significação, introduz a noção de<br />
tema que define como entidade única que resulta do<br />
reencontro da significação com um contexto de<br />
enunciação particular:<br />
“ (…) o tema de um enunciado é individual e irreproduzível,<br />
tal como o enunciado. O tema é a expressão da situação<br />
histórica concreta que engendrou o enunciado (...). Por<br />
conseguinte, o tema do enunciado é determinado não só pelas<br />
formas linguísticas que o contêm - palavras, estruturas<br />
morfológicas e sintéticas, sons, entoação - como também por<br />
165
factores extra-verbais da situação” (Voloshinov/Bakhtin,<br />
1976:129).<br />
Todorov (1981) considera que, enquanto o tema<br />
está povoado de valores (no sentido amplo do termo), a<br />
significação e, portanto, a língua são estranhas no mundo<br />
axiológico. Embora existam diversas formas de expressar<br />
a dimensão axiológica de determinada situação, através<br />
de meios não-verbais ou verbais, quando esses valores<br />
são partilhados pelos interlocutores, não têm de ser<br />
explícitos (Todorov, 1981). É a diferença de situações<br />
que determina o sentido do enunciado.<br />
Esta distinção entre tema e significado adquire<br />
especial importância na análise da compreensão porque,<br />
para Bakhtin, compreender um enunciado “significa<br />
orientar-se em relação a ele, encontrar o seu lugar<br />
correcto no contexto correspondente” (1976:128). A<br />
verdadeira compreensão conjuga a palavra do falante<br />
com a palavra do ouvinte, tendo por isso, uma “natureza<br />
dialógica”.<br />
3. O conteúdo e o sentido de um enunciado não<br />
podem actualizar-se sem a sua concretização numa<br />
forma. Os elementos fundamentais da forma do<br />
enunciado são a entoação (o timbre expressivo da<br />
palavra), a escolha da palavra e sua disposição no seio<br />
do enunciado. A entoação desempenha um papel<br />
fundamental não só no enunciado quotidiano ou no<br />
enunciado literário como no seio das relações sociais,<br />
numa dada situação. A entoação é perspectivada como<br />
um condutor particularmente sensível das relações<br />
sociais que se estabelecem entre o falante e o ouvinte em<br />
166
contextos específicos. Na entoação, enquanto expressão<br />
fónica da avaliação social (arrogância, servilismo, ironia,<br />
etc.), detecta-se a dimensão valorativa da significação. A<br />
análise desta dimensão do discurso está normalmente<br />
associada aos movimentos, aos gestos e à mímica do<br />
ouvinte:<br />
“Não esqueçamos que a entoação representa uma avaliação<br />
da situação e do ouvinte. Esta é a razão pela qual cada<br />
entoação exige a palavra que lhe corresponde, que lhe<br />
convém, e atribui a esta palavra este ou aquele lugar na<br />
proposição, e à proposição este ou aquele lugar na frase, e à<br />
frase este ou aquele lugar no enunciado completo” (Bakhtin,<br />
1981b:307).<br />
Em Bakhtin, a entoação situa-se nos limites do<br />
verbal e do não-verbal, do dito e do não-dito. Estamos<br />
perante uma dimensão eminentemente social, ou seja, o<br />
“som da expressão da avaliação social” (Bakhtin,<br />
1930:78, cit. Todorov, 1981).<br />
4. A situação e o outro determinam a orientação<br />
social do enunciado e o sujeito da conversação. A<br />
orientação social determina a entoação da voz e os<br />
gestos. Os gestos dependem não só do sujeito da<br />
conversação como também da relação entre falante e<br />
ouvinte e da avaliação que o falante faz, quer da situação,<br />
quer do ouvinte. A intencionalidade estilística projecta-se<br />
na forma de construção do enunciado, na acentuação e no<br />
ritmo de cada frase.<br />
167
A teoria do enunciado nos anos cinquenta<br />
Depois, de numa primeira fase, apresentar a sua<br />
concepção de enunciado, Bakhtin aborda esta temática<br />
alguns anos mais tarde. Enquanto nos anos trinta<br />
predominava a abordagem sociológica do enunciado,<br />
nesta fase o autor atribui uma importância superior à<br />
translinguística, cujo objecto reside no enunciado<br />
(Todorov, 1981). Em alguns dos artigos escritos nos anos<br />
cinquenta, publicados depois da sua morte, como “O<br />
problema dos géneros do discurso” 79 , “O problema do<br />
texto” e “Observações metodológicas” 80 , o autor enfatiza<br />
as diferenças entre as entidades translinguísticas e<br />
linguísticas e atribui ao enunciado o estatuto de entidade<br />
translinguística que participa de um universo de relações<br />
dialógicas. O enunciado constitui uma entidade da<br />
comunicação verbal (Bakhtin, 1976) revelando-se, no<br />
modelo de comunicação de Bakhtin, uma unidade de<br />
dimensão superior pertencente a um universo de relações<br />
dialógicas que ultrapassam as relações linguísticas<br />
localizadas em níveis inferiores. Neste sentido, “o ponto<br />
de chegada da linguística constitui o ponto de partida da<br />
translinguística; o que era um fim torna-se aqui um meio”<br />
(Todorov, 1981:79).<br />
Ao longo da sua obra, Bakhtin insiste na ideia de<br />
que o enunciado não reflecte algo pré-existente. Nele<br />
existe sempre uma dimensão reiterável que é própria da<br />
língua e uma dimensão inovadora e única que ultrapassa<br />
79<br />
Capítulo integrado na obra “Estética de la Comunicación Verbal”<br />
(1995).<br />
80<br />
Artigos referenciados por Todorov (1981).<br />
168
a dimensão linguística e que se associa a uma dimensão<br />
axiológica, especialmente relacionada com a sua natureza<br />
dialógica (Bakhtin, 1976).<br />
BAKHTIN E A TEORIA SOCIOCULTURAL<br />
Do conjunto de propostas que constituem o legado<br />
de Bakhtin, conceptual ou científico, podem derivar<br />
importantes consequências para o desenvolvimento de<br />
modelos de ensino-aprendizagem, o planeamento de<br />
situações de ensino ou o desenho de dispositivos<br />
pedagógicos (De Pablos, et al.1999).<br />
Do ponto de vista epistemológico, a teoria<br />
bakhtiniana marca a diferença no panorama da ciência<br />
social de hoje, pela apologia que faz aos modos de<br />
abordagem da realidade social numa perspectiva antinormativa,<br />
anti-genérica. O distanciamento de Bakhtin<br />
do formalismo (pela dimensão modernista e pela negação<br />
do passado deste último) e do desconstrucionismo<br />
derrideano (apesar das semelhanças verificadas entre as<br />
duas teorias em relação ao distanciamento do empirismo<br />
cego e da metafísica estética) constituem marcas<br />
identificadoras desta perspectiva dialógica. Para Zavala<br />
(1991), a desconstrução que Bakhtin nos propõe orientase<br />
numa outra perspectiva porque o seu dialogismo está<br />
muito distante do mero jogo ou fórmula textual. Neste<br />
contexto, a apropriação contemporâneas desta teoria 81<br />
81<br />
Zavala (1991:86) afirma que, do ponto de vista da dialogia de<br />
“vozes”, será conveniente rever a leitura de Kristeva que reduz<br />
Bakhtin a precursor do estruturalismo. A autora, apoia-se, por um<br />
169
constitui um desafio importante para a investigação<br />
contemporânea.<br />
Subjacentes à concepção bakhtiniana de silêncio e<br />
de calar estão universos comunicativos enraizados em<br />
fundamentos antropológicos e educacionais totalmente<br />
diferenciados. A prevalência de um ou de outro universo<br />
assume formas de acção mediadas por falas sociais e<br />
géneros discursivos distintos. No universo comunicativo<br />
dominado pelo silêncio (como parece ser o que<br />
predomina na nossa contemporaneidade), fala-se segundo<br />
as leis, as convenções, os costumes e o signo perde o seu<br />
carácter de provocação face à identidade e totalidade<br />
fechadas; a esfera comunicativa dos silêncios é uma<br />
comunicação unitária, compacta, monológica. A luta e o<br />
diálogo entre as ideologias foram substituídos pela<br />
monotonia dos pontos de vista daqueles que dominam a<br />
lado, na posição de Jameson (1981) que destaca o conteúdo marxista<br />
e a luta de classes enquanto elementos explícitos nos termos<br />
dialogia, ideologema e teoria da linguagem de Voloshinov/Bakhtin e,<br />
por outro lado, nas advertências de Clark e Holquist (1984) em<br />
relação às profundas diferenças entre a filosofia da linguagem<br />
bakhtiniana e a “personalista” de Wundt, Vossler e Croce. Esta<br />
autora sugere-nos também algumas semelhanças entre o conceito de<br />
carnavalização de Bakhtin e o de anti-linguagem de Halliday (apesar<br />
de o conceito de Halliday carecer de conteúdo ideológico); as<br />
analogias com Foucault e alguns aspectos do modelo de Benveniste<br />
(1969,1970), ou a teoria da enunciação de Ducrot (1972) sobre o<br />
discurso polémico; a teoria de Bourdieu (1982) e o nexo entre os<br />
enunciados performativos e as instituições sociais; as teorias da<br />
cultura de Walter Benjamin e a semiótica da cultura de Lotman.<br />
Estas marcas diferenciadoras propostas por Iris Zavala surgem no<br />
contexto de uma série de “advertências” sobre a necessidade de<br />
distinguir a teoria de Bakhtin de algumas perspectivas pósestruturalistas<br />
e pós-modernas (Zavala (1991:114).<br />
170
semiosfera. Este facto depende dos modos como a<br />
ideologia dominante pode impor-se e reproduzir-se<br />
silenciosamente, frequentemente, sob o lema da<br />
“democracia”. Neste universo, o silêncio é o lugar da<br />
reprodução, da totalidade onde predomina o processo de<br />
identificação sobre o da compreensão; é o lugar do<br />
significado, do dito (no sentido de Levinas), da lei, da<br />
ordem no discurso.<br />
O universo comunicativo do calar é o universo<br />
originariamente humano; é o universo da liberdade de<br />
escuta, da escuta aberta à polissemia. A reconquista da<br />
liberdade de calar e de escutar, como base efectiva da<br />
liberdade da palavra, passa pela crítica do signo (Ponzio,<br />
1995). O universo do calar é o lugar da alteridade, da<br />
plurivocidade, da plurilogia, do diálogo, da escuta como<br />
espaço interpessoal, da iconicidade do rosto do outro: “ O<br />
calar não é só mutismo. O calar não está fora do âmbito<br />
da linguagem. É também fala indirecta, palavra<br />
distanciada, palavra irónica, paródia e sorriso” (Ponzio,<br />
1995:39). Bakhtin adopta aqui, como ponto de partida, a<br />
exigência de uma fenomenologia da actividade<br />
responsável, de uma actividade estética dirigida para a<br />
alteridade, para a tomada de posição, da escolha sem<br />
coacção, da não indiferença, cujos momentos são “o eu<br />
para mim, o outro para si, o outro para mim e o eu para o<br />
outro” (Bakhtin, 1993:103-164, cit. Ponzio, 1995:40).<br />
Da teoria de Bakhtin sobressai um modelo de<br />
comunicação cujas virtualidades podem abrir novas<br />
perspectivas de análise da comunicação educacional, das<br />
teorias do ensino e da aprendizagem. Rejeita,<br />
171
intencionalmente, a terminologia do modelo da<br />
comunicação verbal, eliminando o risco de eventuais<br />
confusões com o modelo linguístico e sublinhando que,<br />
enquanto o último incide sobretudo nas mensagens já<br />
construídas, no discurso vivido as mensagens são criadas<br />
pela primeira vez no processo de comunicação.<br />
Embora Kristeva (1970) afirme que Bakhtin não<br />
desenvolve uma teoria do sujeito (porque o sujeito<br />
constitui um fenómeno epistemológico do campo<br />
psicanalítico), Zavala alerta-nos para a noção bakhtiniana<br />
de sujeito social, de sujeito semiótico e da linguagem,<br />
como interacção do horizonte ideológico – uma base<br />
consistente para o desenvolvimento de uma teoria do<br />
sujeito e da linguagem, a partir das diferenças de classe e<br />
diferenças sexuais.<br />
As teorias da recepção e da leitura actuais, quando<br />
combinadas com as noções centrais do círculo de<br />
Bakhtin, poderiam conduzir a uma possível teoria da<br />
recepção dentro das coordenadas de uma poética social e<br />
partindo da relação dinâmica entre enunciados e entre<br />
enunciados e falantes. O diálogo entre Bakhtin e as suas<br />
“vozes poderá constituir a génese de uma nova teoria da<br />
recepção de grande importância para a análise do<br />
discurso educativo. Esta perspectiva desoculta-nos uma<br />
nova episteme que proporciona uma interpretação da<br />
cultura (educativa e escolar) passível de ser conjugada<br />
com teorias reflexivas e críticas. O legado de Bakhtin<br />
para a teoria sociocultural pode traduzir-se, assim, na<br />
abertura de novas possibilidades de análise da acção<br />
172
discursiva e da mediação semiótica, no desenvolvimento<br />
da identidade colectiva e individual.<br />
Confluência e complementaridade das teorias de<br />
Bakhtin e Vygotski<br />
As obras de Bakhtin e de Vygotski apresentam, do<br />
ponto de vista sociocultural, uma relação de<br />
complementaridade com importantes repercussões na<br />
análise da acção educativa mediada. Nas páginas que se<br />
seguem iremos centrar-nos nos conceitos de contexto e<br />
de sentido, analisados por Wertsch (1985).<br />
A perspectiva de Vygotski sobre a mediação dos<br />
processos psicológicos superiores centra-se em dois<br />
aspectos básicos da organização semiótica que, por sua<br />
vez, desempenham um papel importante em dois tipos<br />
diferentes de funcionamento mental: por um lado,<br />
Vygotski identificou o sentido descontextualizado e<br />
categorial das palavras que medeiam a reflexão abstracta<br />
e, por outro lado, reconheceu “a significação ligada ao<br />
contexto, tanto nas formas indexicais extralinguísticas<br />
como intralinguísticas” (Wertsch, 185:67). O autor<br />
considerou que as relações indexicais extralinguísticas<br />
são essenciais para a comunicação inicial entre criançaadulto<br />
e que as relações indexicais intralinguísticas<br />
desempenham um papel central no discurso interno. Ao<br />
considerar o papel mediador do discurso interno,<br />
destacou a importância do papel da auto-regulação,<br />
característica inerentemente humana na actividade de<br />
resolução de problemas e de pensamento. Estes dois<br />
173
aspectos da organização semiótica são considerados por<br />
Vygotski como duas possibilidades mediadoras da<br />
linguagem humana. Enquanto a concepção de Vygotski<br />
sobre a mediação semiótica dos processos psicológicos<br />
superiores, analisada à luz das perspectivas da psicologia<br />
actual, revela algumas limitações. É neste contexto que<br />
alguns construtos da teoria de Bakhtin podem<br />
desempenhar um papel de relevo.<br />
Uma vertente importante da intersecção das teorias<br />
de Bakhtin e Vygotski refere-se às concepções de<br />
contexto e sentido. Vygotski, nos seus comentários sobre<br />
o predomínio do sentido sobre o significado no discurso<br />
interno, enfatizou a importância do contexto linguístico<br />
que rodeia uma palavra ou expressão. No entanto, em<br />
determinados aspectos da sua obra parece propor o<br />
alargamento da noção de contexto a textos mais amplos,<br />
abrindo novas possibilidades sobre os modos como o<br />
sentido de uma expressão do discurso interno pode ser<br />
influenciada pelo contexto. O autor sugere que o vasto<br />
conjunto de textos que constitui a estrutura simbólica de<br />
uma cultura pode compreender um contexto mais geral<br />
do enunciado e, portanto, pode determinar o seu sentido.<br />
Embora os comentários de Vygotski revelem a sua<br />
sensibilidade sobre este tema, o autor não chegou a<br />
aprofundar esta noção nas investigações que<br />
desenvolveu.<br />
Bakhtin, por seu lado, ao explorar intensamente<br />
este tema na história do discurso na novela, complementa<br />
a concepção do Vygotski, mais centrada nos processos<br />
psicológicos e menos centrada na inter-relação dos textos<br />
174
num determinado nível sociocultural. O primeiro<br />
sublinha a diferenciação entre sentido e significado<br />
referenciados por Vygotski e propõe duas abordagens<br />
analíticas diferentes: enquanto a “significação neutral” de<br />
um enunciado constitui objecto de estudo da linguística,<br />
o estudo da linguagem concreta na sua totalidade<br />
constitui objecto de estudo da metalinguística. Podemos,<br />
portanto, considerar que quer Vygotski quer Bakhtin<br />
referenciaram a distinção entre signos contextualizados e<br />
descontextualizados (Wertsch, 1985). Paralelamente a<br />
esta intersecção, sublinham-se também as diferentes<br />
concepções sobre ‘contexto’. Vygotski não se baseia no<br />
contexto referencial criado pelos signos linguísticos que<br />
envolvem o enunciado, mas na noção mais ampla de<br />
contexto cultural, historicamente situado, criado pelo<br />
discurso dos outros; aborda, ainda, o discurso dos outros<br />
enquanto sistemas de crenças verbais e ideológicas. Por<br />
este motivo, embora seja pertinente a interligação de<br />
alguns construtos da teoria de Bakhtin com esta vertente<br />
da obra de Vygotski, é necessário que essa integração<br />
seja feita de modo adequado. Os construtos de Bakhtin<br />
que melhor se adequam a esta relação de<br />
complementaridade são os de heteroglóssia, vozes,<br />
linguagens sociais e géneros discursivos.<br />
Em suma, meio século depois da sua formulação,<br />
as teorias de Vygotski e de Bakhtin podem contribuir<br />
para criação de um modelo teórico poderoso sobre as<br />
mediações educativas, cuja metodologia passa pela<br />
integração de perspectivas teóricas de disciplinas da<br />
ciência social, artificialmente separadas (idem).<br />
175
Bakhtin e a concepção cultural dos discursos<br />
educativos<br />
A concepção bakhtiniana de significado, baseada<br />
na distinção entre linguagens sociais e géneros<br />
discursivos, permite-nos aceder às questões da<br />
heterogeneidade e ao papel dos instrumentos cognitivos<br />
na acção mediada. A aplicação destes conceitos à<br />
educação facilita o estudo da acção educativa, a partir das<br />
linguagens sociais e dos géneros discursivos que esta<br />
fomenta ou privilegia e dos tipos de ferramentas que nela<br />
participam. Como é referido anteriormente, a<br />
diferenciação dos géneros discursivos apoia-se nos<br />
critérios que definem os enunciados em jogo. Diferentes<br />
géneros discursivos têm relação com diferentes situações<br />
de actividade vinculáveis, por sua vez, a instrumentos<br />
cognitivos concretos e suas modalidades de uso.<br />
Do ponto de vista educativo, a noção de<br />
apropriação proposta por Bakhtin pode assumir um papel<br />
central enquanto instrumento que, juntamente com<br />
restantes construtos da teoria sociocultural, nos abre uma<br />
via interessante para a interpretação do discurso<br />
educativo. O estudo dos processos de domínioprivilegiação<br />
e reintegração-apropriação dos géneros<br />
discursivos dos estudantes desoculta-nos novas<br />
possibilidades de análise dos processos inter e<br />
intrapessoais numa perspectiva dinâmica, abrindo-nos<br />
uma nova opção para o estudo dos processos de<br />
aprendizagem.<br />
176
Vimos, antes, que as linguagens sociais e os<br />
géneros discursivos são construções culturais de origem<br />
social vinculadas a contextos específicos, criadas e<br />
utilizadas para facilitar níveis cada vez mais elevados de<br />
intersubjectividade entre indivíduos, em função dos<br />
cenários socioculturais em que actuam. Neste sentido, a<br />
noção de alteridade introduzida por Bakhtin, enquanto<br />
princípio organizador do discurso, constitui uma peçachave<br />
do ponto de vista educativo para a construção de<br />
um espaço de intersubjectividade e compreensão mútua<br />
necessárias à construção dos discursos sociais,<br />
característicos de contextos institucionais, e, entre estes,<br />
dos que estão vinculados à educação formal.<br />
A concepção cultural das linguagens centra-se na<br />
identificação de diferentes formas de uso para apresentar<br />
e representar mutuamente os significados culturais que<br />
marcam e definem um contexto sociocultural. Assim, ao<br />
propor ou incentivar os alunos a usar determinados textos<br />
ou materiais, em contexto escolar, criam-se zonas para o<br />
desenvolvimento de relações com esse meio. As noções<br />
bakhtinianas de dialogia, de linguagem social e de género<br />
discursivo permitem examinar as inter-relações que se<br />
produzem entre as acções mediadas e os cenários<br />
histórico-culturais ou, se preferirmos, entre os processos<br />
psicológicos e os contextos culturais de referência.<br />
177
Domínio, privilegiação, reintegração e apropriação de<br />
instrumentos mediadores<br />
Os instrumentos mediadores usados na acção<br />
humana devem ser concebidos não como um todo<br />
singular e indiferente, mas em função dos elementos que<br />
constituem um jogo de ferramentas. Quando Wertsch<br />
(1993) associa a noção de heterogeneidade à perspectiva<br />
bakhtiniana de significado, os géneros discursivos<br />
desempenham um papel importante enquanto jogo<br />
heterogéneo de ferramentas mediadoras. Ao adoptar uma<br />
perspectiva próxima de Tulviste (1987; 1988) em relação<br />
ao problema da heterogeneidade (apesar da hierarquia<br />
genética), Wertsch pretende salientar que “diferentes<br />
géneros discursivos ajustam-se a diferentes situações de<br />
actividade ou esferas da vida. Examinando o uso dos<br />
diferentes registos, dentro de um âmbito sociocultural<br />
geral, é possível perceber distinções muito detalhadas<br />
entre tais situações de actividade” (Wertsch, 1993:140).<br />
Esta concepção de heterogeneidade no pensamento<br />
constitui uma via que facilita a ampliação da mediação<br />
em Vygotski, realçando-se a existência de diferentes<br />
formas de representar a realidade, de diferentes vozes e<br />
convidando à reflexão sobre as razões que facilitam a<br />
produção de determinadas formas de falar e de pensar em<br />
determinados contextos (Tulviste, 1985, 1987, 1988), ou<br />
seja, leva-nos a reflectir sobre os motivos pelos quais<br />
determinada voz é privilegiada num cenário históricocultural<br />
específico (Wertsch, 1993).<br />
Na teoria da acção mediada de Wertsch, a noção de<br />
privilegiação relaciona-se com a dimensão psicológica de<br />
178
decidir e usar as linguagens sociais e géneros discursivos<br />
mais apropriados num determinado cenário sociocultural<br />
e reenvia-nos para a adequação de determinado<br />
instrumento à especificidade do contexto em que é<br />
produzido (Wertsch, 1993:146). O conceito de<br />
privilegiação insere-se no âmbito dos processos<br />
psicológicos e relaciona-se com o facto de os indivíduos<br />
considerarem determinados instrumentos mediadores<br />
mais apropriados do que outros em diferentes contextos.<br />
Em contraste com o termo dominação, fortemente<br />
vinculado ao estudo da estrutura social, a privilegiação<br />
aparece com menos bagagem teórica adstrita e, portanto,<br />
pode usar-se em sentido mais restrito.<br />
O uso do termo privilegiação envolve um grau de<br />
negociação dinâmica. Uma das fontes principais deste<br />
dinamismo deriva do facto de os modelos de privilegiação<br />
serem acessíveis à reflexão consciente e à mudança autopromovida<br />
(normalmente, só a análise comparativa pode<br />
confirmar que num âmbito particular possam ser usados<br />
instrumentos mediadores alternativos) 82 . O estudo da<br />
82<br />
Wertsch apoia-se em algumas investigações para melhor<br />
fundamentar o seu conceito de privilegiação e refere, para o efeito,<br />
as investigações de Kearins (1981,1986) sobre a forma como<br />
crianças aborígenes e crianças brancas se enfrentam numa<br />
actividade de memória visual. Esta investigação revela que os<br />
sujeitos podem diferir ao abordar uma tarefa no que se refere à<br />
mediação verbal. Por sua vez, Taylor (1985) expôs um caso<br />
semelhante na sua análise do aparecimento da racionalidade<br />
científica do Ocidente e ao explicar este exemplo recorre à noção<br />
de linguagem que, como no caso de Bellah et al., tem implícita<br />
uma forte semelhança com a ideia de Bakhtin de linguagem social:<br />
“A revolução no pensamento científico do séc. XVII rejeitou as<br />
linguagens científicas anteriormente dominantes e nisto teve uma<br />
179
privilegiação é passível de ser desenvolvido através da<br />
análise dos processos genéticos pelos quais os falantes<br />
chegam a dominar as linguagens sociais.<br />
Quando aplicada à análise do discurso educacional,<br />
a noção de privilegiação detém um papel fundamental<br />
porque abre inúmeras vias para a identificação das vozes<br />
que caracterizam este discurso. Ao privilegiar, o estudante<br />
usa, escolhe de entre muitas outras ferramentas que lhe<br />
são proporcionadas pelo contexto sociocultural, o<br />
instrumento que melhor se ajusta a um cenário específico.<br />
O estudo dos processos de privilegiação dos géneros<br />
discursivos nos estudantes abre-nos a possibilidade de<br />
analisar os processos interpsicológicos numa perspectiva<br />
dinâmica.<br />
No contexto dinâmico da acção mediada, o processo<br />
de privilegiação não esgota epistemologicamente a<br />
complexidade do processo de concepção e uso das<br />
ferramentas mediadoras. Se assim não fosse, no uso de<br />
determinados géneros discursivos em contexto<br />
educacional, correríamos o risco de atribuir ao estudante<br />
um papel menos activo do que o que se defende<br />
teoricamente; este limitar-se-ía a escolher e a aplicar, de<br />
entre os instrumentos que o contexto lhe proporciona, o<br />
instrumento mais adequado a determinada acção. Com<br />
efeito, não era esta a perspectiva de Bakhtin. Nas noções<br />
de dialogicidade e polifonia, Bakhtin abre espaço para um<br />
construto a que De Pablos chama reintegração e que<br />
parte importante o que se denomina a dimensão expressiva<br />
(Wertsch, 1993:147).<br />
180
envolve os transvases conceptuais que o sujeito pode<br />
fazer entre diferentes contextos culturais (De Pablos,<br />
1995). Neste âmbito de acção, e do ponto de vista da<br />
oralidade, o sujeito compõe o seu texto, integrando, na<br />
sua voz, as vozes dos outros.<br />
A preocupação pela identificação de elementos<br />
teóricos que, por um lado, aprofundem<br />
epistemologicamente a teoria sociocultural e, por outro<br />
lado, possibilitem a interpretação dos trajectos complexos<br />
que caracterizam os processos de desenvolvimento<br />
humano constitui um elemento transversal aos estudos<br />
socioculturais de hoje. Wertsch, na obra Mind as Action<br />
(1997), ao caracterizar a unidade de análise por<br />
excelência – a acção mediada – introduz-nos os<br />
construtos de apropriação e domínio. A integração e o<br />
desenvolvimento destes conceitos, no seio da teoria da<br />
acção mediada, permitirão, em investigações futuras,<br />
analisar com outros olhares os processos de<br />
aprendizagem. À semelhança do que nos propõe De<br />
Pablos, com a introdução do conceito de reintegração,<br />
Wertsch, a partir da noção de apropriação, enfatiza o<br />
papel activo do indivíduo na criação de novas<br />
ferramentas.<br />
A aplicação dos conceitos de privilegiação,<br />
reintegração e apropriação, no campo da comunicação<br />
educacional, suporta teoricamente uma grande finalidade<br />
educativa: a aquisição, por parte do educando, de um<br />
discurso próprio, resultante da evolução da sua identidade<br />
pessoal. Do ponto de vista da investigação educacional,<br />
estas ferramentas teóricas revelam-se potentes<br />
181
instrumentos de análise dos processos interpsicológicos e<br />
intrapsicológicos que acompanham o desenvolvimento do<br />
educando.<br />
Instrumentos mediadores e acção pedagógica<br />
Os referenciais teóricos apresentados ao longo dos<br />
dois primeiros capítulos desta obra renovam as<br />
perspectivas da investigação sobre a acção educativa e o<br />
papel dos instrumentos mediadores na aprendizagem,<br />
propondo alternativas às correntes que têm vindo a impor<br />
modelos e metodologias de investigação e de intervenção<br />
limitadas, sobretudo quando se trata de interpretar<br />
minuciosamente situações ou processos educativos<br />
particulares.<br />
Os instrumentos mediadores estão<br />
irremediavelmente vinculados à acção educativa. Na<br />
teoria sociocultural é possível estudar os processos de<br />
ensino, a partir de novas propostas, tendo como<br />
referentes as teorias de Vygotski e de Bakhtin. As<br />
investigações desenvolvidas por Ramirez (1995) e<br />
Gutiérrez (1995) centraram-se no processo de<br />
transformação que gera a introdução de um sistema<br />
complexo, como é o caso da escrita, no discurso oral dos<br />
indivíduos e no aparecimento de formas complexas como<br />
a retórica ou a oratória. A internalização destas formas de<br />
acção mediada por parte dos sujeitos é realizada a partir<br />
de actividades académicas que se organizam em<br />
instituições como a escola. A este propósito, Ramírez<br />
182
sublinha que os debates organizados nas aulas de<br />
educação de adultos constituem uma prática discursiva<br />
através da qual os alunos põem à prova formas de<br />
diálogo mais complexas cujo objectivo não consiste<br />
somente em produzir mudanças na audiência mas<br />
também no próprio autor do enunciado (Ramírez,<br />
Sánchez & Santamaría, 1996; Ramírez & Wertsch, 1997;<br />
Rebollo, 2001).<br />
Actualmente, contamos já com alguns trabalhos de<br />
investigação baseados na teoria sociocultural onde se<br />
transpõem algumas dimensões da perspectiva de Bakhtin<br />
para tentar compreender e explicar diversos fenómenos<br />
que originem modelos e pautas de acção na prática<br />
educativa. Fernándes (1996) apoia-se nos construtos de<br />
dialogia e intertextualidade para analisar os processos de<br />
aprendizagem de uma segunda língua por parte das<br />
crianças. Uemura (1996), partindo de uma perspectiva<br />
transcultural, centra a sua atenção no processo de<br />
socialização das crianças na cultura japonesa, observando<br />
as diferentes linguagens sociais e géneros discursivos<br />
adoptados na família e na escola e suas formas de<br />
utilização na transmissão de padrões culturais (De Pablos<br />
et al., 1999). Estes estudos revelam-nos como a mente<br />
humana em vez de interagir directamente com os<br />
problemas apresentados pelo meio circundante, participa<br />
em relações indirectas mediadas por sistemas de<br />
instrumentos simbólicos cada vez mais elaborados<br />
(Kozulin, 1994). Este facto tem profundas implicações na<br />
investigação sobre novas tecnologias e meios de<br />
comunicação que surgem e que rapidamente se vão<br />
incorporando como instrumentos mediadores das práticas<br />
183
sociais. O estudo destes novos instrumentos no ensino e,<br />
em geral, nas actividades promovidas pelas instituições<br />
educativas convocam novos horizontes no conhecimentos<br />
sobre e para a prática educativa.<br />
A definição do vínculo entre as acções que os<br />
sujeitos desenvolvem, sustentadas pelas produções<br />
culturais e pelos cenários socioculturais em que se<br />
realizam, constitui o objecto de análise das investigações<br />
socioculturais que exploram as relações entre<br />
instrumentos e contextos. As investigações de Curran<br />
(1998), Morley (1996) ou Silverstone (1994) analisam as<br />
relações entre produções culturais e contextos<br />
socioculturais, de um ponto de vista dinâmico. No que se<br />
refere aos usos televisivos, reconhece aos telespectadores<br />
a capacidade de acção para realizar diferentes leituras. As<br />
experiências em diferentes contextos e o contacto com<br />
diversos textos culturais anteriores sobre temáticas<br />
próximas são vozes que constituem materiais básicos<br />
para interpretação de programas por parte dos<br />
telespectadores.<br />
No que concerne ao papel mediador da linguagem,<br />
os conceitos desenvolvidos pelo círculo de Bakhtin<br />
sugerem a exploração de formas de mediação apoiadas<br />
em outras produções culturais e baseadas no uso de<br />
linguagens alternativas. As novas formas de comunicação<br />
introduzidas pelos diferentes instrumentos culturais criam<br />
novos contextos onde predominam a multilateralidade, a<br />
instantaneidade, a simetria, a flexibilidade (Rocha<br />
Trindade, 1990). Nesta perspectiva, é possível interpretar<br />
os processos de ensino-aprendizagem enquanto processos<br />
184
mediados por instrumentos culturais e proporcionar uma<br />
argumentação mais densa sobre os artefactos educativos<br />
(Cole, 1996), para uma compreensão mais aprofundada<br />
das reais incidências que meios, como a televisão, têm<br />
junto de quem os usa e deles se apropria (De Pablos et<br />
al., 1999).<br />
185
186
Capítulo 3<br />
A TELEVISÃO EM DEBATE NA ESCOLA<br />
No presente capítulo, apresentamos algumas<br />
reflexões teóricas sobre a Televisão, interpretada como<br />
instrumento cultural. Posteriormente, analisamos os<br />
resultados de um estudo empírico desenvolvido em<br />
quatro turmas do Ensino Básico Recorrente: 1º, 2º e 3º<br />
ciclo. Finalmente, reflectimos sobre o valor e a<br />
relevância da televisão, numa perspectiva sociocultural.<br />
A abordagem da televisão, numa abordagem<br />
explicativa, descritiva, interpretativa ou compreensiva<br />
transporta-nos para a reflexão sobre a natureza dos<br />
processos comunicativos mediados por este instrumento<br />
cultural. Pierre Bourdieu, no seu livro “Sur la televisión”<br />
(1996), afirma que “a televisão, através de diferentes<br />
mecanismos (…) representa um grande perigo para as<br />
diferentes esferas de produção cultural, arte, literatura,<br />
ciência, filosofia, direito; (…) contrariamente ao que<br />
pensam os jornalistas mais conscientes das suas<br />
responsabilidades, representa um grande perigo para a<br />
vida política e para a democracia” (1996:5). Embora<br />
sublinhe o modo abreviado como se refere à Televisão,<br />
Bourdieu não se coíbe de considerar este medium um<br />
inimigo público. Postman (1991), preconizando uma<br />
abordagem epistemológica dos media, tenta demonstrar-<br />
187
nos como o discurso público, por via da Televisão, se<br />
transformou num absurdo perigoso. Para este autor, a<br />
Televisão “não divulga nem amplia a cultura literária:<br />
ataca-a” (1991:88). Karl Popper e John Condry, no livro<br />
“Televisão: um perigo para a democracia” (1995)<br />
afirmam que “a televisão tornou-se hoje em dia num<br />
poder colossal; pode mesmo dizer-se que é<br />
potencialmente o mais importante de todos, como se<br />
tivesse substituído a voz de Deus” (1995:29-30).<br />
A estas vozes poderiam ser acrescentadas muitas<br />
outras centradas no papel demoníaco da televisão na<br />
nossa contemporaneidade. Gerbner et al. (1994)<br />
assinalam mesmo que a Televisão tem hoje o papel que,<br />
outrora, a religião protagonizava. Embora inseridos em<br />
contextos socioculturais diferenciados, estes<br />
investigadores parecem coincidir no discurso pessimista<br />
que produzem sobre a Televisão, quando lhe atribuem o<br />
poder de dominar negativamente a nossa vida colectiva e<br />
individual.<br />
Em oposição aos autores que analisaram o<br />
fenómeno televisivo com base num “catastrofismo<br />
apocalíptico”, encontram-se aqueles que consideram o<br />
aparecimento da Televisão um marco histórico na<br />
democratização e socialização da cultura ou,<br />
simplesmente, uma diversão gratuita e ideologicamente<br />
neutra. Apesar de situadas em pólos opostos, estas<br />
posturas têm em comum uma concepção reducionista que<br />
nos impede a análise da sua complexidade e<br />
ambivalência (Ferrés, 1996). Da diversidade de atitudes e<br />
de crenças associadas à Televisão, Pinto (1995) sublinha<br />
188
o predomínio das opiniões e propostas seguintes:<br />
lamentos baseados na relação da televisão com o<br />
desperdício de tempo; crenças no poder modelador da<br />
televisão sem atenderem ao papel dos contextos;<br />
abordagens unidimensionais das mensagens televisivas,<br />
privilegiando a violência em detrimento de outros<br />
elementos como a publicidade e consumo; explorações<br />
especulativas de dimensões da vida adulta como a<br />
sexualidade ou sentimentos de perda de estilos de vida e<br />
ordem social, originadas pelo aparecimento da televisão.<br />
As advertências feitas por Bourdieu, Popper ou<br />
Postman têm lugar numa grande diversidade de discursos<br />
sobre a Televisão. Consideramos, no entanto, que é<br />
necessário algum distanciamento quando se trata de<br />
estabelecer relações lineares entre este medium e os<br />
grandes problemas ontológicos do homem e da sua vida<br />
social e individual. Este debate deve ser inserido num<br />
âmbito mais amplo sobre o homem e a diversidade<br />
cultural, sendo desejável o aprofundamento de estudos<br />
compreensivos que desocultem as especificidades do uso<br />
que indivíduos e grupos particulares dão à Televisão, em<br />
diferentes contextos. Do ponto de vista educacional,<br />
interessa realçar que há ainda que um longo caminho a<br />
percorrer que passa pelo urgente reforço do debate sobre<br />
as relações da escola com os media, tornando audíveis as<br />
vozes dos diferentes agentes educativos.<br />
189
TELEVISÃO, INSTRUMENTO CULTURAL<br />
REPRESENTADO COLECTIVAMENTE<br />
A perspectiva de que a Televisão 83 constitui um<br />
instrumento cultural de grande poder na nossa vida<br />
quotidiana é partilhada por diferentes esferas da vida<br />
social 84 . Imersa nos múltiplos discursos da nossa<br />
quotidianeidade (Silverstone, 1994), a Televisão é<br />
pensada no quadro das interrelações culturais, sociais,<br />
psicológicas, educacionais, políticas e económicas da<br />
acção humana.<br />
Giddens (1991), ao caracterizar o conceito de<br />
“segurança ontológica”, elemento teórico básico para<br />
compreender a vida social no mundo de hoje, refere-se à<br />
importância da estabilidade dos contextos social e<br />
material na nossa estabilidade pessoal. Esta segurança,<br />
fenómeno mais emocional do que cognitivo, é<br />
fundamental para controlar a ansiedade activa própria da<br />
nossa participação no mundo. Para o autor, as<br />
circunstâncias em que experimentamos a nossa segurança<br />
ontológica modificaram-se substancialmente nos últimos<br />
tempos: as rotinas diárias 85 implicam, hoje, a existência<br />
83<br />
A palavra televisão associa-se aos diferentes usos da mesma: meio<br />
de comunicação, instrumento técnico, meio de entretenimento,<br />
diversão ou aprendizagem, instrumento político, cultural, etc.<br />
84<br />
No entanto, já o mesmo não se pode afirmar se nos centrarmos na<br />
presença deste princípio nos diferentes estudos realizados sobre este<br />
medium.<br />
85<br />
As rotinas, conceito central na abordagem da vida quotidiana,<br />
caracterizam-se a partir das seguintes dimensões: constituem a forma<br />
dominante da actividade social; garantem, do ponto de vista<br />
individual, um sentimento de segurança e de confiança ontológica;<br />
mantêm uma estreita ligação com os percursos (circulares)<br />
190
de redes e de mecanismos que não tocamos, não sentimos<br />
nem cheiramos no nosso espaço físico; trata-se de uma<br />
segurança ontológica mediada, em que a Televisão<br />
assume um especial protagonismo.<br />
A propósito da opacidade do conceito de<br />
quotidiano e da sua relação com a Televisão, Pinto<br />
(1995) refere-nos que a noção de rotinas diárias proposta<br />
por Giddens não esgota as condições e os processos de<br />
pensar a vida no dia-a-dia: a ênfase atribuída ao papel<br />
“domesticador” das rotinas pode conduzir-nos a uma<br />
leitura excessivamente rotinizada da actividade humana.<br />
Por esta razão, o autor considera importante recorrer a De<br />
Certeau (1990), a fim de “temperar” o conceito com<br />
outras dimensões mais lúdicas, livres e gratuitas do<br />
quotididiano. De Certeau privilegia a astúcia e a<br />
capacidade inventiva dos actores neste âmbito e atribui<br />
um papel central às redes sociais de vizinhança, de<br />
trabalho ou de associativismo na invenção deste<br />
quotidiano. Estes elementos teóricos detêm especial<br />
relevância na abordagem do fenómeno televisivo<br />
enquanto fenómeno social.<br />
A análise das dimensões socioculturais sobre os<br />
usos da Televisão não pode limitar-se a abordagens<br />
numéricas indicadoras dos volumes ou frequências de<br />
audiências, assim como não podem isolar a recepção dos<br />
individuais, a partir das formas de marcação/ocupação do espaçotempo;<br />
garantem à vida social um carácter de familiaridade e de<br />
previsibilidade; constituem traços institucionalizados de sistemas<br />
sociais; mantêm uma estreita relação com os quadros de interacção<br />
(“frames”) de Goffman que tornam possível a ordenação de<br />
actividades e de significações (Pinto, 1995).<br />
191
discursos, dos contextos sociais em que se verificam. As<br />
diferentes formas de uso da televisão adquirem sentido a<br />
partir das estratégias desenvolvidas pelos agentes sociais,<br />
na relação de pertença a grupos ou a comunidades<br />
alargadas. Não estando directamente ligada ao trabalho<br />
ou ao ócio, a Televisão ocupa um lugar sociologicamente<br />
difuso, na vida quotidiana. Callejo (1995) afirma que a<br />
Televisão não pertence originalmente à ordem da cultura,<br />
entendida em sentido estrito e elitista. Por esta razão, não<br />
tem sentido diferenciar o culto do popular, ao analisar a<br />
televisão; a sua percepção classificatória é de outra<br />
ordem. Ver televisão constitui uma acção onde aparecem<br />
legitimados todos os gostos, devendo falar-se de culturas<br />
da televisão (idem).<br />
Os dispositivos conversacionais abertos (como é o<br />
caso dos grupos de discussão) facilitam-nos o acesso às<br />
vivências dos sujeitos e às estratégias seguidas pelos<br />
indivíduos na acção mediada pelos diferentes<br />
instrumentos materiais ou psicológicos. Para Bourdieu, a<br />
acção desenvolve-se a partir do habitus 86 , ou seja, da<br />
posição comum que os sujeitos ocupam na estrutura<br />
social. Esta relação adopta uma dimensão pragmática, a<br />
partir do momento em que existe uma relação de<br />
86<br />
Bourdieu (1979) considera que o habitus se constitui na relação<br />
entre a capacidade de produzir práticas e obras classificáveis e a<br />
capacidade de diferenciar e desfrutar tais práticas. É nesta relação<br />
que se constitui o mundo social, ou seja, no espaço dos estilos de<br />
vida. A propósito deste conceito, Murdock (1989, citado por Morley<br />
(1996), sublinha a necessidade de diferenciar os habitus dos hábitos.<br />
Os habitus não implicam a aplicação de rotinas fixas mas, à<br />
semelhança dos músicos de jazz quando improvisam um tema,<br />
ministram a base para variações estruturadas.<br />
192
eciprocidade entre os significados proporcionados pelo<br />
meio que estruturam a acção individual e a acção social<br />
que constrói o significado da Televisão.<br />
Culturas televisivas em âmbito escolar<br />
Ao estudarmos a Televisão enquanto temática,<br />
numa perspectiva sociocultural e educativa, pretendemos<br />
identificar elementos sobre as culturas televisivas de<br />
grupos de estudantes, a partir dos discursos que sobre o<br />
medium, em contexto escolar. Foi neste sentido que<br />
definimos os seguintes objectivos para a investigação<br />
realizada:<br />
1. Conhecer a cultura televisiva de grupos naturais<br />
de alunos do ensino básico recorrente.<br />
2. Conhecer a(s) modalidade(s) de discurso que<br />
grupos específicos de estudantes adoptam sobre<br />
a Televisão, em contexto escolar.<br />
O desenho metodológico deste estudo, à<br />
semelhança de investigações anteriores (De Pablos, 1995;<br />
Rebollo, 1999; Garcia Perez, 2001), partiu do critério de<br />
casos múltiplos. Estudaram-se quatro casos – grupos<br />
naturais de estudantes do 1º ciclo (alfabetização inicial e<br />
alfabetização avançada), 2º e 3º ciclos do Ensino<br />
Recorrente para Adultos, no ano lectivo de 1996-97.<br />
Como especificação do modelo de pesquisa adoptado<br />
salientamos:<br />
193
- A caracterização das modalidades de discursivas<br />
(conteúdos e estrutura) em relação à televisão e às<br />
práticas quotidianas que lhe estão associadas;<br />
- A identificação dos “delimitadores socioculturais”<br />
dos debates sobre a televisão, em âmbito escolar.<br />
Os grupos de estudantes adultos do Ensino<br />
Recorrente apresentavam as seguintes características<br />
gerais:<br />
Grupos Média de Género Actividades profissionais<br />
Idades<br />
dominantes<br />
A1 34,5 anos Homens: 5 Construção Civil<br />
Mulheres: 4 Serviço Doméstico<br />
A2 77,35 anos Mulheres: 15 Aposentação<br />
B0 27,80 anos Homens: 5<br />
Mulheres: 7<br />
C0 23,07 anos Homens: 9<br />
Mulheres: 12<br />
194<br />
Comércio e Serviços<br />
Quadros Técnicos Médios<br />
Serviço Doméstico<br />
Comércio e Serviços<br />
Construção Civil<br />
Quadros Técnicos Médios<br />
Trabalhadores por conta<br />
própria<br />
Quadro 4: Caracterização dos Grupos/Turmas de Estudantes do<br />
Ensino Recorrente<br />
Os debates dinamizados a partir da metodologia de<br />
grupos de discussão foram integrados na planificação das<br />
actividades regulares em sala de aula e a sua realização<br />
contou com a participação de um docente de cada uma<br />
das turmas. A duração média dos grupos de discussão foi<br />
de uma hora e dez minutos.
As dimensões de análise<br />
A interpretação das culturas televisivas nos quatro<br />
grupos estudados seguiu duas etapas interligadas. Em<br />
primeiro lugar, identificou-se um conjunto de categorias<br />
específicas, contextuais, dominantemente descritivas,<br />
sobre os usos quotidianos da televisão e das concepções<br />
associadas a estas práticas. Depois, procedeu-se à<br />
identificação da estrutura e das dinâmicas evolutivas dos<br />
debates nestes grupos. Nesta secção, apresentaremos com<br />
maior minúcia a primeira etapa da análise - as culturas<br />
televisivas nos grupos do ensino básico recorrente, por<br />
consideramos que esta é a que melhor se adequa à<br />
presente publicação.<br />
As categorias identificadas foram as seguintes:<br />
Quadro 5: Elementos caracterizadores de culturas televisivas grupais.<br />
195
Da grande variedade de narrativas grupais resultou<br />
um amplo conjunto de dimensões e categorias. A análise<br />
foi agilizada pelo programa NUD.IST.<br />
De entre estas, retomamos as narrativas que<br />
passamos a apresentar.<br />
Atitudes perante a Televisão<br />
Nos quatro grupos estudados, a Televisão tem uma<br />
forte presença nas rotinas diárias e constitui o medium<br />
com maior protagonismo:<br />
COO - Então se o televisor avariar, o que é que vocês fazem?<br />
E631<br />
101 - (Movimenta as mãos enquanto fala) Olhe, mandamos<br />
arranjar logo no outro dia. 632<br />
106 - Vai ao médico. E633.<br />
212 - É uma tristeza. Eu vivo sozinha. Estava ali pasmada a<br />
fazer o quê? E427<br />
COO - E como é que ocupava o seu tempo livre? E428<br />
212 - Assim, ligo a televisão e estou distraída um bocado.<br />
Mesmo até às onze horas. Chega às onze horas, deito-me.<br />
(212 fala, mas não gesticula muito) E429<br />
205 - Sabe o que é que aconteceu, menina, à maior parte das<br />
pessoas que não ligam a televisão? E430<br />
COO - Hum … E431<br />
205 - É ir deitar-se muito cedo, habituarem-se à cama e<br />
envelhecerem mais cedo possível.<br />
(a monitora levanta-se) E432<br />
205 - Porque a pessoa fica ali, sente vontade de ir para a cama<br />
porque não tem com que se distrair. Isso é verdade e isso<br />
envelhece cada vez mais (205 fala, encolhe os ombros) E434<br />
196
A rádio surge como instrumento de compensação<br />
para a eventual ausência da televisão. No caso do grupo<br />
A2, constituído por mulheres internas e semi-internas de<br />
um lar de terceira idade, a televisão minimiza a solidão e<br />
o abandono, elementos do processo de “envelhecimento<br />
social” (Gognalons-Nicolet, 1994; Esteves, 1994). Este<br />
grupo é constituído por de mulheres pertencentes à<br />
geração dos pré-televisivos (Pinto, 1995).<br />
De um modo geral, as atitudes em relação à<br />
Televisão variam consoante os grupos. Nos dois grupos<br />
do primeiro ciclo há um misto de aceitação e de rejeição<br />
do medium. Nos grupos de segundo e terceiro ciclo, a<br />
perspectiva inverte-se: a atitude dominante é a de<br />
rejeição. A uma concepção deste tipo não deverá ser<br />
alheio o facto de os grupos do segundo e terceiro ciclos<br />
estarem mais receptivos ao discurso corrente sobre as<br />
influências negativas da televisão e a fraca qualidade de<br />
alguns programas. Para estes dois grupos, este é o<br />
discurso apropriado ao contexto da discussão: a sala de<br />
aula.<br />
COO - O que é que pensam da Televisão em geral? (falam<br />
todos em conjunto) E35<br />
409 - Eu acho que a Televisão veio roubar o tempo das<br />
famílias; os serões que a família passava a conversar. Agora<br />
perdeu-se um bocado essa tradição. A Televisão absorve a<br />
atenção das pessoas. E36<br />
414 - A Televisão é praticamente o chefe das famílias. E37<br />
409 - Em casa temos de fazer qualquer coisa, então liga-se a<br />
Televisão, já é um hábito. E38<br />
197
Grupos ACE REJ<br />
A1 16.9 10.0<br />
A2 16.8 14.1<br />
B0 3.2 12.5<br />
C0 16.0 28.4<br />
Quadro 6: Atitudes – percentagens de unidades de texto, nas<br />
subcategorias ACE (aceitação do meio), REJ (rejeição do meio).<br />
Tipos de Programas<br />
Na categoria ‘programas’, evidenciam-se as<br />
dimensões das culturas televisivas dos grupos que<br />
passamos a apresentar.<br />
No grupo A1 (1º ciclo), com uma ampla variação de<br />
níveis etários, os programas mais referidos são os<br />
desportivos, sobretudo o futebol, e os programas<br />
recreativos. No grupo A2 (1º ciclo – alfabetização),<br />
constituído só por mulheres idosas, privilegiam-se as<br />
novelas, os programas recreativos e o cinema. No grupo B0<br />
(2º ciclo) salientam-se filmes de suspense, telenovelas e<br />
programas desportivos (futebol). E, no grupo C0 (3º ciclo),<br />
com uma media de idades inferior aos restantes três grupos,<br />
privilegia-se o cinema (filmes pornográficos) e os<br />
programas recreativos e musicais.<br />
Esta realidade aproxima-nos da teoria de Bourdieu.<br />
Na obra La Distinction (1979), Bourdieu considera que<br />
qualquer cultura está condicionada, em primeiro lugar, pelo<br />
nível, duração e qualidade da educação e, em segundo<br />
lugar, pelas origens sociais e habitus de classe. Na<br />
198
distinção que o autor faz sobre o gosto (que opera sempre<br />
como um agente diferencial no campo social), quando se<br />
refere ao gosto popular, enfatiza o prazer pelo movimento,<br />
cor, substância (em contraposição à forma). Na acepção de<br />
Giroux (1996), a cultura popular está onde se situa a acção,<br />
o território do prazer em que conhecimento e desejo<br />
circulam em íntimo contacto com a vida das ruas. Contra o<br />
rigor e a austeridade de vanguarda, o gosto popular<br />
caracteriza-se por uma disposição de ânimo de insolência<br />
carnavalesca, de inversão de categorias, próxima da análise<br />
bakhtiniana de Rabelais (1987). Diverte-se com o corpo,<br />
com as propriedades emocionais e sentimentais da vida e<br />
procura não o momento distanciado da vida, mas a perda<br />
da individualidade dentro do colectivo (Hebdige, 1998). As<br />
marcas das diferenças associadas aos grupos sociais de<br />
pertença dos homens e mulheres agentes nesta pesquisa, as<br />
experiências de vida, os níveis de escolarização e as<br />
características específicas dos contextos em que decorrem<br />
os debates são elementos fundamentais para a interpretação<br />
da polifonia latente não só nesta categoria, como em todas<br />
as dimensões do discurso produzido e interpretado ao longo<br />
deste estudo.<br />
Horários de uso da Televisão<br />
Os períodos ‘nocturno’ e, especificamente o<br />
‘jantar’, são os que reúnem um maior número de<br />
referências. Sendo três dos grupos constituídos por<br />
população activa, seria expectável que a disponibilidade<br />
para ver televisão se concentrasse nestes períodos do dia.<br />
199
No entanto, e apesar de o não mencionarem, as mulheres<br />
do grupo A2, quando realizam actividades de tempos<br />
livres, no lar/centro de dia, têm o televisor ligado<br />
inclusive de manhã.<br />
Grupos MAN ALM TAR JAN NOC<br />
A1 1.4 0.2 0.6 0.1 1.6<br />
A2 0 0.1 1.2 10.5 14.2<br />
B0 0 0.5 0.2 0.2 1.4<br />
C0 0.99 0.7 0.6 0.5 2.7<br />
Quadro 7: Horário de ver TV – percentagens de unidades de texto<br />
nas subcategorias MAN (manhã), ALM (almoço), TAR (tarde), JAN<br />
(jantar) e NOC (nocturno).<br />
Funções da Televisão<br />
Embora a função lúdica da Televisão predomine<br />
nos quatro grupos, os valores observados no grupo de<br />
terceiro ciclo (C0) apresentam-nos uma realidade<br />
diferente da que é possível restar nos restantes grupos.<br />
Neste grupo, os valores registados revelam um equilíbrio<br />
entre as dimensões lúdica, formativa e informativa,<br />
privilegiando uma perspectiva próxima da desejável, do<br />
discurso “oficial” escolar.<br />
200
Grupos LUD FOR INF<br />
A1 5.74 2.8 1.1<br />
A2 3.99 1.0 0.3<br />
B0 3.77 0.9 3.6<br />
C0 3.73 3.5 2.0<br />
Quadro 8: Funções da TV – percentagens de unidades de texto nas<br />
subcategorias LUD (lúdica), FOR (formativa) e INF (informativa).<br />
423 - Vejo muito pouca Televisão. Pois estou lá em casa e<br />
tenho de trabalhar. Gosto muito de ver notícias. Às vezes<br />
arranjo maneira de ver as notícias para saber o que se passa.<br />
(bate com a caneta na mesa e faz gestos com a mão) E187<br />
PR4 - Gosta de ser informada acerca do país ou do mundo.<br />
E188<br />
423 - Às vezes estão miúdos lá em casa e eles não gostam.<br />
Mas arranjo sempre maneira de ver as notícias. E189<br />
Âmbitos de recepção do medium<br />
Dos contextos privilegiados para ver televisão, a<br />
família é o contexto dominante nos grupos A1, B0 e C0.<br />
Esta realidade não é observável no grupo de mulheres<br />
idosas (A2) que frequenta o centro de dia e/ou o lar de<br />
terceira idade. Por esta razão, a subcategoria ‘outros<br />
grupos sociais’ detém o maior número de referências:<br />
201
Grupos TRA FAM ESC OGS<br />
A1 1.4 8.6 0 1.1<br />
A2 0 3.3 0 3.5<br />
B0 0 3.6 0 0.5<br />
C0 0.8 3.7 0 1.0<br />
Quadro 9: Âmbitos de recepção – percentagens de unidades de texto<br />
nas subcategorias TRA (trabalho), FAM (família), ESC (escola) e<br />
OGS (outros grupos sociais).<br />
Influências da Televisão, por temas<br />
A leitura do quadro seguinte sugere-nos que, de<br />
entre os temas associados à influência da televisão, a<br />
violência apresenta valores elevados em três dos quatro<br />
grupos do 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Recorrente para<br />
Adultos:<br />
Grupos<br />
POL<br />
VIO<br />
COM<br />
Quadro 10: Influências da TV – temas – percentagens de unidades de<br />
textos registadas nas subcategorias POL (política), VIO (violência),<br />
COM (comunicação), COP (consumo), PSI (auto-conceito), DRO<br />
(drogas), SEX (sexualidade) e COS (costumes).<br />
202<br />
COP<br />
SEX<br />
DRO<br />
PS I<br />
A1 0 0.7 6.6 0.2 0 0.2 1.5 0.3<br />
A2 0 4.1 0 0 1.1 0 0.4 0.5<br />
B0 0 4.2 0.7 4.3 0.5 0.3 2.5 1.6<br />
COS<br />
C0 3.87 4.2 4.5 0.7 2.6 0.4 2.6 1.8
A subcategoria ‘comunicação’ é também um tema<br />
privilegiado pelos grupos A1 e C0, o ‘consumo’ pelo<br />
grupo B0 e a ‘política’ pelo grupo C0. As influências<br />
sobre os agentes e seus ‘costumes’ têm maior prevalência<br />
nos grupos B0 e C0 do que pelos grupos A1 e A2.<br />
307 - Há certos filmes que dão na Televisão... por exemplo,<br />
deu na Televisão um americano que era de guerra, a feriremse<br />
uns aos outros, de violência. Programas de violência, não<br />
gosto de ver. E200<br />
PR3 - A SIC, a SIC transmitiu aqui durante uma certa altura<br />
um conjunto de filmes... daquele... (301 sopra de cansaço)<br />
E201<br />
307 - Violentos... (307 encosta-se) E202<br />
Vários - Aqueles do Schwarzenegger... E203<br />
Outro dado relevante associa-se ao facto de, no<br />
grupo A2 (constituído por mulheres que frequentam o<br />
centro de dia e o lar de 3ª idade), algumas vozes<br />
considerarem que a televisão não as influencia (exemplo:<br />
205, 207). Estes discursos reflectem uma postura de vida<br />
plena de sentido e de sabedoria, típica da idade adulta<br />
tardia (Erickson, 1968). Algumas destas vozes<br />
argumentam, ainda, que a influência da televisão se faz<br />
sentir sobre a juventude, salientando a sua preocupação<br />
educativa em relação aos mais jovens – elemento central<br />
do papel de educadoras e de mães:<br />
COO - Ai, isso é muito bom, de facto. Então acham que de<br />
facto a Televisão influencia as pessoas, ou não? (a mulher<br />
206 que estava a consultar a revista de croché está, agora,<br />
encostada para trás; 205 vai falando sem tirar os olhos do<br />
seu trabalho) E271<br />
203
217 - Ensina muito. E272<br />
207 - A mim não. E273<br />
205 - Eu acho que influencia a juventude para mal. E274<br />
213 - Para mim desperta-me um bocado. E275<br />
COO - E as senhoras não se sentem influenciadas pela<br />
Televisão? E276<br />
213 - Desperta-me um bocado porque não tenho com quem<br />
falar, falo para a Televisão. E277<br />
205 - Não. E278<br />
COO - Não? E279<br />
205 - Não. E280<br />
Formas de ver Televisão<br />
A recepção individual da televisão é o traço<br />
dominante dos grupos A1, A2 e B0. Esta realidade<br />
associa-se ao elevado número de televisores no espaço<br />
doméstico:<br />
102 - Eu tenho duas, uma no quarto e outra na cozinha. E157<br />
COO - Mas porquê? Porque às vezes há pessoas que querem<br />
ver uns programas... E158<br />
102 - (Faz gestos com a mão enquanto fala. 104 brinca com o<br />
lápis) Normalmente o meu marido gosta de ver futebol. Como<br />
eu não gosto, vou para a cozinha ver outras... enquanto estou<br />
ou a arrumar a cozinha ou a pôr a máquina a lavar ou a passar<br />
a ferro, a fazer qualquer coisa. Tenho de estar sempre a fazer<br />
qualquer coisa, ou a costurar... estou a ver, a assistir à<br />
Televisão. (sorrisos após a intervenção de 102) E159<br />
COO - E o Senhor, quantos televisores tem lá em casa?<br />
(dirige-se ao sujeito 108) E160<br />
108 - Três. (108 sorri após a sua intervenção) E161<br />
COO - Três também? Onde é que estão os televisores? E162<br />
108 - Uma na sala, está uma no quarto do meu pai e outro no<br />
meu quarto. E163<br />
311 - Três (faz o gesto de três com os dedos; risos) E220<br />
204
COO - Três televisores. Portanto, poucas vezes se cria a<br />
situação de ver determinado programa com mais alguém.<br />
(303 ri) E221<br />
311 - Vejo sozinho um programa, vai um para cada lado, não<br />
há problema. E222<br />
No grupo C0 (3º ciclo), os valores do ‘grupo’ e<br />
‘subgrupo’ estão relativamente próximos (0.9 e 0.7,<br />
respectivamente). Este dado pode estar relacionado com<br />
o grupo etário dos estudantes. No entanto, e à semelhança<br />
dos grupo A1 (1º ciclo) e B0 (2º ciclo), verifica-se um<br />
número elevado de televisores na família.<br />
COO - Consideram que é estritamente necessária a presença<br />
de quatro televisores lá em casa? E55<br />
412 - Não, mas... E56<br />
PR4 - Há dinheiro. E57<br />
COO - Diga? E58<br />
421 - É que às vezes, por exemplo, os nossos pais estão a ver<br />
um programa que não nos interessa e queremos ver outro.<br />
E59<br />
COO - E acham que não há possibilidade de chegarem a um<br />
consenso? Hoje abdica um de um programa, amanhã outro.<br />
E60<br />
411 - (Mastiga um chiclete e bate com a caneta na mesa) É<br />
um bocado difícil. (riem-se e falam todos ao mesmo tempo)<br />
E61<br />
412 - Principalmente o futebol. E62<br />
424 - Não só futebol. E63<br />
COO - Mas há futebol todos os dias? Não há. E64<br />
412 - Quase sempre. (falam todos ao mesmo tempo) E65<br />
205
Influências da Televisão na família<br />
No grupo A1, embora predominem as formas<br />
individuais de ver televisão, salienta-se a partilha de<br />
opiniões como elemento importante da influência da<br />
televisão sobre a família. No grupo A2, esta categoria<br />
tem um alto nível de privilegiação.<br />
205- E porquê? Porque quer um ver isto, outro quer ver<br />
aquilo. E358<br />
COO - Então as senhoras acham que é correcto pôr um<br />
televisor no quarto de uma criança? O que é que acham?<br />
E359<br />
213 - Bem, quem tem dinheiro faz o que lhe apetece (tom<br />
irónico; risos) E360<br />
205 - Sabe o que é? É que começam a berrar, era semelhante<br />
banzé, o meu filho é médico, vem cansado e ter que aturar<br />
aquilo. Diz ele: “vou para o meu quarto e vejo o que quero”.<br />
E está na sala se estiver alguém que queira ver, eu lá estou...<br />
(está tudo sentado a ouvir o que se diz e 212 começa a olhar<br />
para o lado). E361<br />
COO - Claro. E362<br />
205 - A esposa se quer ficar ali, se não quer vai para a cama<br />
(...) mas é tudo para não haver... (205 põe a tira da carteira<br />
para cima da mesa e continua a falar, compõe a roupa e<br />
volta a pôr os óculos e a fazer o croché) E363<br />
COO- Para não haver conflitos. (ri-se) E364<br />
205 - Hoje a canalha é criada de uma maneira que eu não criei<br />
assim os meus. E365<br />
208 - O pai está a ver a bola e a filha, que já é uma<br />
mulherzinha, quer ver um filme, não é? Àquela hora dá um<br />
filme e ela quer ir ver… (...) (fala sem se mexer, encolhendo<br />
apenas ligeiramente os ombros, com aparência tranquila)<br />
E366<br />
Em relação aos grupos do 2º e 3ºciclos, observamos<br />
que, se no grupo B0 a separação constitui a vertente com<br />
206
maior influência na família, no grupo C0 o conflito (1.2)<br />
e a separação (1.0) apresentam valores aproximados:<br />
402 - No café, lá onde eu vivo, tem três televisões, no meio<br />
do café e cada uma está em canais<br />
402 - Chegam lá casais ao café. A mulher está ali, não está<br />
em casa, quer ver a novela. Pede ao Senhor do café para virar<br />
e ele vira. Ora nós estamos ali entretidos a ver o que está a dar<br />
e ele muda, e a gente fica lixada. Sendo assim, eles põem<br />
duas televisões, uma dá a novela e a outra dá... E584<br />
422 - Aí acaba por haver um conflito muito grande. (ao<br />
explicar faz gestos) Repara: está um casal a ver Televisão, a<br />
mulher a ver a novela e o homem futebol. E diz ele: “Gosto<br />
daquele cara que está ali na mesa”, “Mas afinal, para onde é<br />
que estás a olhar?”... (riso geral) Acho que não é muito lógico<br />
ter ali duas televisões. Mais valia ter ali umas mesinhas como<br />
a Internet, para cada um. E585<br />
Grupos CON SEP DEM COT<br />
A1 0.3 1. 8 1.1 7.6<br />
A2 4.9 2.0 0 4.3<br />
B0 0 2.6 0.6 1.1<br />
C0 1.2 1.0 0 0<br />
Quadro 11: TV e incidências familiares – percentagens de unidades<br />
de texto nas subcategorias CON (conflito), SEP (separação), DEM<br />
(negociação democrática) e COT (Comunicação/comentários).<br />
Espaços domésticos de recepção<br />
O espaço doméstico privilegiado pelos grupos A1 e<br />
A2 para ver televisão é o quarto de dormir. É, também,<br />
no quarto onde, no grupo A2, os conflitos relacionados<br />
207
com a posse do televisor e a escolha de programas<br />
parecem dominar:<br />
COO - Então o que é que fazem para decidir sobre os<br />
programas que vão ver? (...) (falam várias pessoas). Há três<br />
pessoas no quarto? E344<br />
214 - Há três pessoas num quarto. E345<br />
Vários - É a dona. E346<br />
COO - Então e vocês não são capazes de convencer a dona e<br />
negociar... (...) (muitas falam ao mesmo tempo) E347<br />
207 - Olhe menina, o quarto tem uma televisão pequenina,<br />
(...) eu não vejo. Tenho de pegar numa cadeira e sentar-me ao<br />
pé delas para ver televisão. E348<br />
No grupo B0 observam-se valores aproximados nos<br />
três espaços domésticos referenciados: a cozinha, a sala<br />
(1.7) e o quarto de dormir (1.4).<br />
PR3 - O quarto é para dormir, não é para ver Televisão! E125<br />
302 - Pois, mas eu levo para o quarto. E126<br />
COO - Mas normalmente o televisor está na cozinha, na sala<br />
ou no quarto? Ou tem vários televisores? E127<br />
302 - Eu tenho um na cozinha, outro no quarto e outro na<br />
sala. E128<br />
COO - E cada um vê... E134<br />
308 - Um quer o primeiro, outro quer o segundo, outro quer<br />
a... telenovela, o outro... O rapaz mete-se lá no quarto dele, a<br />
rapariga também, a minha mulher vê na cozinha, eu na sala às<br />
vezes adormeço... E135<br />
PR3 - Adormece? E136<br />
Os espaços domésticos privilegiados pelo grupo C0<br />
são a cozinha (neste grupo há muitas falas de mulheres:<br />
alunas 404, 415), a sala e, em último lugar, o quarto. Ao<br />
contrário do que se verifica nos grupos A1 e A2, os<br />
208
valores observados nas três subcategorias estão<br />
relativamente próximos: 2.3, 1.7 e 1.3, respectivamente.<br />
414- Já vivi essa situação, é horrível. (risos) Parece que não<br />
estamos neste mundo… enxofrarmos uns aos outros, (todos<br />
riem) é...é... (dão gargalhadas) filhos com pais, é...é... “vai<br />
estudar para o quarto” e ele diz: “já estudei”. Quer dizer... eu<br />
tenho uma, duas, três, quatro televisões. (conta pelos dedos;<br />
risos). As minhas miúdas têm no quarto delas, na sala havia<br />
uma e não havia mais nenhuma. Agora mudei-me para um<br />
apartamento onde habitualmente... e agora queria meter na<br />
cozinha uma mesinha. A sala é que tem a televisão.<br />
Começamos a jantar, a almoçar, televisão à vida. Começam<br />
os nervos, os nervos, temos que ver... ouvir o noticiário, não<br />
é? Tivemos de comprar uma mini-televisão pequenina e<br />
pusemo-la num suporte para ter lá na cozinha o bichinho. É<br />
o dono da casa. Avariou-se, é horrível (sorri e movimenta as<br />
mãos ao falar). E363<br />
QUATRO GRUPOS, QUATRO VOZES COLECTIVAS<br />
Das categorias contextuais descritas surge uma<br />
realidade diversa, vinculada às experiências de vida, às<br />
dinâmicas familiares e à percepção que os grupos têm<br />
sobre o contexto em que decorre a discussão. Esta<br />
realidade permite desenhar itinerários diferenciados, no<br />
quadro de uma matriz que parece comum.<br />
209
Quadro 12: Síntese das dimensões dominantes nos 4 grupos.<br />
Se consideramos o postulado bakhtiniano que<br />
salienta a dimensão social da interacção discursiva, a<br />
importância dos contextos e o papel das imagens que o<br />
eu constrói do outro nesta interacção, observamos que<br />
este percurso analítico nos proporciona alguns eixos<br />
interpretativos decisivos para a compreensão do papel<br />
mediador da televisão. Estes eixos situam-se entre uma<br />
dimensão experiencial da vida quotidiana familiar e uma<br />
dimensão conceptual e argumentativa frequentemente<br />
210
vinculada ao discurso escolar. Algumas vozes<br />
(maioritariamente alunos do 1º ciclo) começam por<br />
delimitar um discurso que ainda não dominam e<br />
constroem imagens em que se privilegia o mundo<br />
experiencial e afectivo enraizado nos espaços da família,<br />
dos grupos de amigos, dos vizinhos ou dos conterrâneos.<br />
Outras vozes (sobretudo alunos do 2º ciclo)<br />
insinuam o domínio de instrumentos básicos que,<br />
segundo os seus pontos de vista, dão acesso a modos de<br />
negociação discursiva sobre as suas experiências com a<br />
televisão, com maior aceitação social em contexto<br />
escolar. Mas, como existe uma grande heterogeneidade<br />
de concepções sobre o contexto onde decorre a acção – a<br />
sala de aula – regista-se a privilegiação de temáticas<br />
contextualizadas por uns e descontextualizadas por<br />
outros. Momentos há em que o grupo manifesta tensão,<br />
desconcerto e mesmo incapacidade para conjugar na<br />
acção discursiva as dimensões contextualizada e a<br />
descontextualizada da relação com o medium.<br />
Outras vozes ainda (sobretudo as do 3º ciclo),<br />
depois de dominado e de razoavelmente ventriloquizado<br />
um discurso mais reflexivo, demonstram que a acção<br />
discursiva em contexto escolar não é asséptica,<br />
transcendental e impeditiva da presença de vertentes<br />
concretas e experienciais das vivências com a televisão e,<br />
seguindo esta lógica, integram no seu discurso grupal as<br />
dimensões contextualizadas e, com menor presença,<br />
descontextualizadas de acção estudadas.<br />
211
CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
A exposição e interpretação dos discursos<br />
negociados pelos diferentes grupos, ao longo dos debates,<br />
permitem-nos extrair uma série de elementos<br />
caracterizadores dos géneros discursivos sobre a<br />
Televisão em contexto escolar, nos quatro grupos.<br />
A par da afinidade de perspectivas identificadas<br />
nos referidos grupos de alunos do Ensino Recorrente para<br />
Adultos, existem também diferenças nos modos e<br />
estratégias de negociação dos modelos de Televisão em<br />
contexto escolar. O grupo A1 (1º ciclo) negoceia, sem<br />
grandes tensões, um modelo de televisão fundado nos<br />
atributos: companhia, diversão, passatempo,<br />
acessibilidade, fonte de influências positivas e negativas.<br />
Neste grupo, o debate evolui da oralização de<br />
perspectivas individuais para a interanimação de vozes<br />
caracterizada por um elevado grau de tolerância e<br />
consenso face à opinião do outro. Apoiando-se em<br />
temáticas concretas 87 , os homens e mulheres do grupo<br />
revelam uma forte aceitação da televisão. Os programas<br />
que reúnem melhor aceitação são o futebol, os programas<br />
87 As temáticas concretas reenviam-nos para descrições e referências<br />
objectivas do fenómeno abordado; as temáticas intermédias partem<br />
da dimensão objectiva desse fenómeno, mas introduzem elementos<br />
de generalização acerca do mesmo. Por sua vez, as temáticas<br />
abstractas reenviam-nos para uma dimensão conceptual da realidade<br />
em análise, ou seja, envolvem relações semânticas de natureza<br />
descontextualizada. Se atendermos ao papel crucial da escola na<br />
aquisição de saberes abstractos e formais, esta categoria pode<br />
proporcionar-nos elementos sobre a influência da escolarização nas<br />
vozes dos alunos.<br />
212
ecreativos e as telenovelas e os de maior rejeição são o<br />
telejornal e o programa “Parabéns”, este último centrado<br />
na figura de Herman José. A RTP2 é o canal mais<br />
rejeitado. Para este grupo, a televisão influencia a<br />
comunicação, provoca mudanças nos costumes da família<br />
e dá-se primazia ao modo individual de ver televisão, no<br />
quarto de dormir.<br />
O grupo A2 (alfabetização, mulheres idosas)<br />
negoceia um modelo de televisão baseado nos papéis de<br />
companhia, substituto da família, fonte de actividade que<br />
impede o envelhecimento e elo de ligação com o mundo.<br />
De entre os programas referenciados, as novelas, os<br />
reality shows e os filmes portugueses ocupam um papel<br />
relevante. Os modos de interanimação de vozes deste<br />
grupo de mulheres apresentam algumas particularidades,<br />
a saber: a frequente ausência de domínio das regras<br />
básicas de comunicação em grupo e de debate, bem como<br />
a lenta evolução das perspectivas individuais para um<br />
discurso grupal. O discurso apoia-se predominantemente<br />
em temáticas concretas.<br />
Adoptando uma atitude de aceitação face à<br />
televisão em geral e de rejeição em relação à SIC, o<br />
grupo considera que o tema onde mais se regista o papel<br />
da televisão é o da violência e sua influência junto da<br />
família traduz-se sobretudo em conflitos. Os âmbitos de<br />
recepção do medium são a família e o grupo (de mulheres<br />
que permanecem no lar de terceira idade). Valorizam<br />
positivamente as telenovelas, os programas recreativos e<br />
os reality shows e rejeitam os filmes legendados (porque<br />
as legendas passam a um ritmo muito acelerado).<br />
213
O discurso negociado pelo grupo B0 (2º ciclo)<br />
gera-se a partir da tensão de um modelo televisivo<br />
enraizado nas experiências do quotidiano e um modelo<br />
distanciado, descontextualizado, caracterizado pelas<br />
dimensões educativa e informativa. Esta tensão revela-se,<br />
entre outros, no equilíbrio observado entre o uso de<br />
enunciados de temáticas concretas e temáticas<br />
intermédias. O grupo rejeita não só a televisão, em geral,<br />
como centra esta atitude nos quatro canais – RTP1,<br />
RPT2, SIC e TVI. O programa que reúne maior aceitação<br />
é o telejornal e os de maior rejeição são a telenovela e os<br />
filmes de terror. Estes estudantes atribuem à televisão<br />
uma função lúdica e informativa e consideram que os<br />
temas em que mais se observa a sua influência são a<br />
violência e o consumo. Vêem televisão,<br />
predominantemente, sozinhos, na cozinha, sala ou no<br />
quarto e consideram que este medium provoca sobretudo<br />
separação na família. Neste grupo, o professor que<br />
participa no debate recorre a um género de discurso<br />
provocador e polémico, incentivando constantemente os<br />
alunos ao debate e à defesa de uma postura crítica. No<br />
entanto, os incentivos à participação dos alunos e o<br />
número de perguntas vão diminuindo à medida que o<br />
debate evolui.<br />
O grupo C0 (3º ciclo) negoceia um modelo de<br />
televisão mais descontextualizado. Embora privilegie a<br />
importância da televisão no dia-a-dia e os programas<br />
emitidos pelas diferentes estações, o grupo insiste na<br />
crítica a estes programas e às estratégias de programação<br />
televisiva. O discurso grupal evolui rapidamente para<br />
uma maior interanimação de vozes, com um equilíbrio de<br />
214
temáticas concretas e intermédias. A professora do grupo<br />
que participa no debate adopta um tom polémico,<br />
provocador e instigador do debate, postura decisiva para<br />
a discussão gerada.<br />
A atitude dominante deste grupo de estudantes<br />
adultos face à televisão em geral é de rejeição. O olhar<br />
sobre a RTP é de aceitação e sobre a SIC é de rejeição.<br />
Os programas com maior aceitação são os recreativos e,<br />
de entre estes, os programas musicais; para os mais<br />
jovens, este tipo de programas é um elemento importante<br />
na relação e comunicação entre pares. Criticam<br />
negativamente os reality shows e os filmes pornográficos<br />
e, embora predomine a função lúdica da televisão, os<br />
valores das funções informativa e formativa estão muito<br />
próximos da função lúdica. A violência, a comunicação e<br />
a política são os temas em que a influência da televisão é<br />
mais notória e, na família, o impacto deste medium<br />
provoca separação. Vêem televisão sobretudo em<br />
subgrupo e os espaços familiares de recepção<br />
privilegiados são a cozinha e a sala.<br />
Em síntese, a análise destes elementos descritivos<br />
esboça modelos culturais televisivos e géneros<br />
discursivos diferenciados nos quatro grupos. As<br />
diferenças mais marcantes situam-se entre os dois grupos<br />
do primeiro ciclo (A1 e A2) e o grupo C0, do terceiro<br />
ciclo. O grupo B0, do 2º ciclo, apresenta ora tendências<br />
que estão próximas dos grupos do 1º ciclo ora do 3º. Os<br />
dois grupos do 1º ciclo (sobretudo o grupo A2) evoluem<br />
mais lentamente para um discurso grupal do que os<br />
grupos B0 e C0 e produzem um discurso de tipo<br />
215
experiencial. Os grupos B0 (2º ciclo) e, sobretudo, o C0<br />
(3º ciclo) aproximam-se mais de um discurso “desejável”<br />
do ponto de vista escolar, adoptando posturas mais<br />
críticas e orientando o debate, por influência do<br />
Professor, para temáticas mais abstractas. Um dos<br />
elementos que nos possibilita chegar a esta interpretação<br />
é o facto de os grupos A1 e A2 apoiarem o seu discurso<br />
dominantemente em temáticas concretas e os grupos B0 e<br />
C0 em temáticas concretas e intermédias.<br />
Os modelos de televisão negociados apresentam,<br />
também, algumas diferenças. Enquanto os grupos A1 e<br />
A2 apresentam atitudes de aceitação da televisão, em<br />
geral, os grupos B0 e C0 produzem um discurso de<br />
rejeição. Se as telenovelas têm uma avaliação positiva<br />
nos dois grupos do 1º ciclo, nos grupos B0 e C0 esta<br />
avaliação é negativa. Por outro lado, o telejornal tem uma<br />
avaliação positiva nos grupos do 2º e 3º ciclos e, no<br />
grupo A, a sua avaliação é negativa. A crítica à televisão<br />
e aos programas televisivos é fortemente incentivada pelo<br />
professor, nos grupos B0 e C0.<br />
Se, nos grupos A1, A2 e B0, predomina a<br />
perspectiva individual de ver televisão, no grupo C0<br />
predomina a perspectiva subgrupal. A idade do grupo C0<br />
pode ser determinante para este tipo de atitude. Por outro<br />
lado, se a função lúdica da televisão é reconhecida pelos<br />
quatro grupos, os grupos do 2º e 3º ciclos privilegiam,<br />
também, as funções informativa e educativa e<br />
informativa, respectivamente.<br />
216
Importa, ainda, acentuar a diferença de estratégias<br />
adoptadas pelos professores ao longo do debate. Se a<br />
professora do grupo A1 adopta uma estratégia<br />
facilitadora da expressão individual e grupal das ideias<br />
dos alunos, potenciando o desenvolvimento da oralidade<br />
e da comunicação, através de incentivos à participação e<br />
de perguntas, o professor do grupo B0, assumindo uma<br />
perspectiva provocadora e irónica com recurso a<br />
enunciados de temática abstracta, incentiva os alunos à<br />
adopção de uma perspectiva crítica e descontextualizada,<br />
embora nem sempre consiga o seu objectivo. No grupo<br />
C0, como os alunos parecem dominar estratégias básicas<br />
de comunicação em grupo e ventriloquizar<br />
moderadamente um discurso escolar, a professora do<br />
grupo adopta um discurso provocativo, irónico,<br />
polémico, para incentivar a participação no debate e o<br />
desenvolvimento da argumentação dos alunos.<br />
Face à realidade explorada, descrita e interpreta<br />
neste estudo, afigura-se-nos de crucial importância o<br />
complemento da análise que desenvolvemos, com a<br />
exploração de outras perspectivas da acção mediada pelas<br />
tecnologias digitais, na Educação de Adultos.<br />
217
218
Capítulo 4<br />
DA PRIVILEGIAÇÃO À REINTEGRAÇÃO<br />
DO DOCUMENTÁRIO TELEVISIVO:<br />
ESTUDO MICROGENÉTICO<br />
A perspectiva sociocultural facilita a abordagem<br />
dos media na aprendizagem, enquanto sistemas<br />
integrados em actividades contextualizadas (Scott, Cole<br />
& Engel, 1992). Esta perspectiva salienta a natureza<br />
dinâmica e variável da apropriação colectiva e individual<br />
dos media, em função dos contextos socioculturais, do<br />
tipo de experiências ou do nível de escolarização dos<br />
indivíduos (De Pablos, 1996).<br />
A complexidade dos processos de mediação das<br />
aprendizagens pela televisão, bem como a variabilidade<br />
dos mecanismos de resolução de problemas mediados por<br />
um género televisivo particular – o documentário,<br />
constituíram o objecto de estudo da investigação<br />
apresentada no presente capítulo. Esta investigação foi<br />
desenvolvida em dois períodos temporais distintos. O<br />
primeiro estudo realizou-se em 1996-1997, com<br />
estudantes adultos do Ensino Básico Recorrente e o<br />
219
segundo desenvolveu-se em 2004-2005 88 , com estudantes<br />
do Ensino Secundário Recorrente e do Ensino Superior.<br />
O visionamento e a discussão do documentário<br />
“Senhora Aparecida”, realizado por Catarina Alves Costa<br />
e transmitido na TV2, em Abril de 1995, constituem o<br />
ponto de partida. Adoptando como principal referente a<br />
investigação desenvolvida por De Pablos (1995),<br />
propusemo-nos analisar os processos de reintegração do<br />
documentário televisivo, em contexto escolar, a partir da<br />
aplicação da metodologia microgenética.<br />
Centrámo-nos no contexto comunicativo diádico<br />
investigadora-estudante, gerado em torno da resolução de<br />
três problemas sequenciais, para estudarmos estratégias<br />
de privilegiação e reintegração de um documento<br />
televisivo, em contextos escolares. Transversal a estas<br />
situações-problema está o estudo dos processos de<br />
apropriação observados no contexto da interacção diádica<br />
e segundo níveis de escolaridade diferenciados (Colás,<br />
1998).<br />
O método microgenético foi proposto por<br />
Vygotski 89 para observar, descrever e interpretar<br />
actividades e mecanismos de resolução de problemas e,<br />
ainda, analisar os processos psicológicos presentes nestas<br />
actividades. A investigação que actualmente se<br />
desenvolve nesta área associa-se aos estudos<br />
desenvolvidos por Siegler e Crowley (1991), por alguns<br />
88<br />
Investigações co-financiadas pelo Instituto de Inovação<br />
Educacional.<br />
89<br />
Vygotski propõe este método com base nos estudos realizados por<br />
Werner, em 1925.<br />
220
investigadores da escola de Genebra e, sobretudo, por<br />
Wertsch e Stone (1987). Actualmente, esta metodologia<br />
beneficia, também, da importância crescente da microetnografia<br />
da interacção.<br />
A investigação microgenética valoriza a acção<br />
comunicativa enquanto prática discursiva e tem como<br />
referentes teóricos, a par das obras de Bourdieu (1982),<br />
Habermas (1987) Foucault (1979) (Lecompte, Milroy &<br />
Preissle, 1992), a obra de Vygotski (1982, 1995) que, em<br />
conjunto com Bakhtin, constituem os pilares teóricos da<br />
investigação que apresentamos. A importância da<br />
interacção em contextos institucionais, na modelação das<br />
vozes do ‘eu’ e do ‘outro’, constitui um elemento a<br />
realçar. A metodologia microgenética permite-nos<br />
documentar, do ponto de vista educacional, os processos<br />
de aprendizagem, através da descrição e especificação<br />
das rotinas da interacção entre alunos e<br />
professor/investigador, observadas em espaços e tempos<br />
escolares. A informação recolhida revelará formas e<br />
estratégias de pensamento desencadeadas ao longo da<br />
resolução de problemas “vinculados a condições<br />
contextuais e que se tornam visíveis (observáveis) através<br />
da verbalização que [os agentes produzem] ao longo da<br />
entrevista” (De Pablos, 1995:109).<br />
Os três problemas propostos aos estudantes<br />
representam uma sucessão de cadeias de aprendizagem: a<br />
complexidade das actividades vai aumentando,<br />
gradualmente, do primeiro problema para o segundo e,<br />
depois, para o terceiro problema, permitindo a resolução<br />
221
sequencial de tarefas de abstracção crescente:<br />
sincretismo, análise e síntese.<br />
Os estudantes que participam nesta investigação<br />
frequentam o Ensino Básico Recorrente, o Ensino<br />
Secundário Recorrente e o Ensino Superior. Estes<br />
estudantes foram identificados depois de analisados os<br />
grupos de discussão promovidos a partir do documentário<br />
Senhora Aparecida, em contexto de turma. Estes debates<br />
foram dinamizados em 6 turmas de alunos que<br />
frequentavam diferentes níveis de escolaridade (A1 e A2<br />
– 1º ciclo e alfabetização do Ensino Recorrente; B1: 2º<br />
ciclo do Ensino Recorrente C1: 3º ciclo do Ensino<br />
Recorrente; SG: Ensino Secundário Recorrente; MC:<br />
Ensino Superior - Mestrado). O critério adoptado para a<br />
selecção destes estudantes foi o de variação máxima –<br />
casos discrepantes (Guba & Lincoln, 1989) – pois<br />
pretendia-se aceder a dados e informações afastados dos<br />
padrões frequentes ou usuais (De Pablos, 1995).<br />
Participaram na investigação 18 estudantes adultos –<br />
Ensino Básico Recorrente, Ensino Secundário Recorrente<br />
e Ensino Superior 90 .<br />
90 Os códigos que identificam estes estudantes são os seguintes:<br />
Estudantes do 1º ciclo do Ensino Recorrente (E.R.), 101, 103, 106.<br />
Estudantes do 1º ciclo do E.R.- Alfabetização: 205, 207, 213.<br />
Estudantes do 2º ciclo do E.R.: 301, 302, 316. Estudantes do 3º ciclo<br />
do E.R.: 414, 415, 422. Estudantes do Ensino Secundário do E.R.:<br />
1GC, 2GC, 3GC. Estudantes do Ensino Superior: Mestrado: 1MC,<br />
2MC, 3MC.<br />
222
APROPRIAÇÃO DO DOCUMENTÁRIO “SENHORA<br />
APARECIDA”: ACTIVIDADES DE RESOLUÇÃO DE<br />
PROBLEMAS.<br />
A proposta de resolução dos problemas apresentada<br />
aos estudantes foi precedida, nestes estudos, pelo<br />
visionamento do documentário “Senhora Aparecida” e<br />
pela posterior discussão em sala de aula, com recurso ao<br />
método de grupos de discussão. Estes grupos de<br />
discussão foram dinamizados por uma das docentes da<br />
turma e pela investigadora.<br />
Depois de realizada a análise do discurso grupal de<br />
cada uma das 6 turmas, identificámos três casos<br />
discrepantes em cada turma e convidámos os estudantes<br />
em questão a participarem em três situações-problema.<br />
Estas situações-problema foram reguladas pela<br />
investigadora e gravadas em suporte áudio e vídeo, para<br />
posterior transcrição e análise com o programa NUD.IST.<br />
A primeira situação-problema consistiu na<br />
reconstrução da narrativa do documentário “Senhora<br />
Aparecida”, mediada por 47 fotografias representativas<br />
das sequências e dos momentos centrais deste programa<br />
televisivo. As fotografias actuam, no processo de<br />
resolução de problemas, como mediadores scripto do<br />
documentário “Senhora Aparecida” e permitem um<br />
contexto de resolução de problemas de tipo “puzzle”,<br />
existindo ora como elementos autónomos, ora enquanto<br />
elementos integrados numa estrutura narrativa mais<br />
ampla: a história do documentário. Ao solicitarmos aos<br />
estudantes que contem a história do documentário<br />
223
“Senhora Aparecida”, em interacção com a professorainvestigadora<br />
e com o apoio de 47 fotogramas,<br />
esperamos a reconstrução da narrativa do programa<br />
televisivo, a partir dos conteúdos e da estrutura<br />
privilegiada por cada um dos estudantes.<br />
Na segunda situação-problema, depois de<br />
eliminarmos uma sequência central do documentário – “a<br />
procissão dos caixões”, solicitámos aos estudantes a<br />
narração da história sem esta sequência. Com esta<br />
proposta, os estudantes são convidados a reelaborar a<br />
narrativa original do documentário, elevando-se o nível<br />
de complexidade da actividade.<br />
Finalmente, na terceira situação, propusemos a<br />
criação de uma história totalmente nova, mantendo o<br />
instrumento mediador – 47 fotografias usadas no<br />
primeiro problema. Esta nova situação irá permitir-nos<br />
analisar o nível de reintegração do documentário, a partir<br />
das estratégias adoptadas por cada um dos estudantes. A<br />
variabilidade de estratégias adoptadas irá possibilitar um<br />
esboço valorativo da teoria que pretendemos contrastar.<br />
A perspectiva intra e interpsicológica dos processos<br />
de resolução de problemas, promovidos a partir da<br />
técnica de entrevista em profundidade focalizada,<br />
permitiu-nos acompanhar a evolução dinâmica da<br />
sequência de pensamento dos estudantes, uma vez que<br />
cada situação-problema apresenta, por um lado,<br />
autonomia em si mesma e, por outro, está relacionada<br />
com as restantes situações propostas.<br />
224
Em suma, o esquema básico deste estudo<br />
microgenético organizou-se a partir dos seguintes<br />
pressupostos:<br />
1) O documentário televisivo propõe uma história<br />
que se organiza a partir do relato de factos e de conflitos<br />
inseridos num contexto sociocultural específico e numa<br />
dinâmica espácio-temporal concreta;<br />
2) As três situações-problema apresentadas aos<br />
estudantes são de tipo conceptual e de complexidade<br />
crescente;<br />
3) O professor-entrevistador tem por missão<br />
facilitar a verbalização dos processos de resolução de<br />
problemas, apoiando-se numa série de perguntas e<br />
recomendações previamente preparadas e materializadas<br />
no guião da entrevista semiestruturada.<br />
Os dados e reflexões que apresentamos neste<br />
capítulo referem-se, somente, ao terceiro problema – a<br />
actividade de maior complexidade. A narração de uma<br />
história nova, mediada por instrumentos mediadores<br />
representativos dos momentos e sequências centrais do<br />
documentário (fotografias), obriga ao distanciamento do<br />
modelo original e faz apelo à capacidade imaginativa e<br />
de síntese dos estudantes. Optámos pela apresentação dos<br />
resultados do terceiro problema porque é nesta situação<br />
que se concentra uma maior complexidade e<br />
variabilidade de mecanismos de resolução dos problemas<br />
e, por consequência, é a etapa da investigação que<br />
proporciona maior densidade informativa.<br />
225
Neste estudo, a análise exploratória dos discursos<br />
produzidos pela díade investigadora-estudante realça um<br />
conjunto de dimensões que caracterizam a acção<br />
discursiva dos dezoito estudantes/casos discrepantes<br />
estudados. A análise das acções dos entrevistados, do<br />
género da narração, das sequências privilegiadas e das<br />
conexões entre sequências, no problema de maior<br />
complexidade permite o acesso aos modos de<br />
privilegiação e reintegração do documentário nas suas<br />
manifestações dinâmicas.<br />
Da análise dos discursos produzidos ao longo da<br />
resolução do terceiro problema, no contexto da díade<br />
investigadora-estudante, damos particular ênfase às<br />
seguintes categorias: Acções do Entrevistado, Género da<br />
Narração, Sequências e Código de Narração.<br />
226
Categorias Sub-Categorias<br />
Acções dos<br />
Entrevistados<br />
Género da<br />
Narração<br />
Sequências<br />
Código de<br />
Narração<br />
- Forma:<br />
. AFO – Organiza material<br />
. AFR – Reconhece/identifica fotografias, descreve temas<br />
. AFS – Selecciona fotografias<br />
. AFI – Insere fotografia<br />
. AFG – Comenta e critica fotografias<br />
. AFM – Verbaliza a meta/tema<br />
. AFC – Verbaliza conexões entre fotografias<br />
. AFX – Apresenta-se um conflito<br />
. AFP – Salta sequência<br />
. AFA – Solicita ajuda<br />
. AFT – Monólogo<br />
. AFE – Aceita solução da entrevistadora<br />
- Referente:<br />
. ARV – Acção que toma como referência o programa<br />
. ARS – Acção que toma como referência o sujeito<br />
. ARI – Acção que tem como referente a investigadora<br />
. DEI – descrição/informação sobre o documentário<br />
. NAR – narração da história do documentário<br />
. NEI – narração de experiência de vida<br />
. SE1 – Os preparativos da festa<br />
. SE2 – A negociação da prática de promessa dos caixões<br />
. SE3 – A festa<br />
. SE4 – A procissão dos caixões<br />
. SE5 – A procissão dos andores<br />
. Conexão de sequência x com a sequência y<br />
Quadro 13: Categorias e sub-categorias com valor relevante na<br />
resolução do terceiro problema.<br />
Acções dos Entrevistados<br />
Das formas de acção discursiva associadas à<br />
criação de uma nova história (mediada por 47 fotogramas<br />
do documentário Senhora Aparecida), resulta uma<br />
grande variabilidade de acções que possibilitará delinear<br />
o alcance da teoria que pretendemos contrastar. Esta<br />
situação-problema irá permitir-nos analisar o nível de<br />
reintegração e de apropriação do programa televisivo em<br />
227
cada um dos alunos participantes, no contexto<br />
comunicacional desenvolvido pela díade investigadoraestudante.<br />
A variabilidade das acções desenvolvidas<br />
pelos estudantes pode ser observada no quadro seguinte:<br />
Quadro 14: Acções do estudante – forma; percentagens de unidades<br />
de texto registadas nas subcategorias AFO, AFR, AFS, AFI, AFM,<br />
AFG, AFC e AFX 91 .<br />
91<br />
Para a melhor compreensão da análise, sugere-se a consulta da<br />
caracterização das “categorias e sub-categorias” no quadro 13.<br />
228
A descrição dos temas veiculados pelas fotografias,<br />
bem como a gestão de situações de conflito cognitivo são<br />
as dimensões dominantes do discurso dos estudantes<br />
entrevistados do primeiro, segundo e terceiro ciclos (de<br />
101C a 422C). No caso dos estudantes do Ensino<br />
Secundário e de Mestrado (1GC a 3MC), as formas de<br />
discurso adoptadas, embora variáveis, revelam uma<br />
prevalência do reconhecimento e descrição das<br />
fotografias, como podemos observar no quadro anterior.<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
AFO AFR AFS AFI AFM AFG AFC AFX<br />
Quadro 15: Acções dos Entrevistados, no terceiro problema: (AFN)<br />
Comenta tema ou documentário; (AFO) Organiza material; (AFR)<br />
Reconhece / identifica fotografias / descreve temas; (AFS) Selecciona<br />
fotografias; (AFI) Insere fotografia; (AFG) Comenta e critica<br />
fotografia; (AFM) Verbaliza tema/meta; (AFC) Verbaliza conexões<br />
entre fotografias; (AFX) Apresenta-se um conflito (esta categoria<br />
resolve-se de 3 formas: (AFA) Solicita ajuda; (AFT) Monólogo;<br />
(AFE) Aceita solução da entrevistadora); (AFD) Dá informação,<br />
229<br />
101C<br />
103C<br />
106C<br />
205C<br />
207C<br />
213C<br />
301C<br />
302C<br />
316C<br />
414C<br />
415C<br />
422C<br />
1GC<br />
2GC<br />
3GC<br />
1MC<br />
2MC<br />
3MC
esclarecimentos; (AFF) Identifica elementos formais do documentário;<br />
(AFL) Pede esclarecimentos, informações.<br />
Os resultados globais nesta categoria apontam para<br />
uma maior utilização da descrição (AFR) e do<br />
comentário (AFG) de fotografias e temas por parte dos<br />
três estudantes do ensino secundário, em particular os<br />
estudantes 2GC e 3GC. Os estudantes de mestrado<br />
desenvolvem mais enunciados orientados para a meta<br />
desejada da actividade (AFM) e o comentário sobre o<br />
tema que apresentam na história (AFN), pese embora a<br />
relevância que a dimensão descritiva apresenta na acção<br />
da estudante 3MC.<br />
Quadro 16: Densidade das acções dos estudantes quanto à forma.<br />
Mais adiante, estes valores podem ser comparados<br />
com os dados relativos ao Género de Narração. Verificase,<br />
assim, uma maior incidência de um discurso de tipo<br />
Descritivo (DEI) nos estudantes do ensino secundário<br />
recorrente, com particular incidência nas entrevistadas<br />
1GC e 2GC. Ao mesmo tempo, no estudante 2G0<br />
230<br />
AFO<br />
AFR<br />
AFS<br />
AFI<br />
AFM<br />
AFG<br />
AFC<br />
AFX
podemos denotar o peso da Narração (NAR), enquanto os<br />
valores da Argumentação permanecem baixos (ARG). Já<br />
no que diz respeito aos estudantes de mestrado, os<br />
valores são elevados ao nível da Narração (NAR),<br />
principalmente em 2MC e 3MC, e ao nível da<br />
Argumentação (ARG) – dimensão contrastante com os<br />
estudantes de níveis de escolaridade inferior em que a<br />
narração-descrição, a verbalização das crises vinculadas<br />
ao desenvolvimento da actividade e o alto grau de<br />
privilegiação do documentário emergem claramente.<br />
Formas de resolução de crise adoptadas pelos<br />
estudantes entrevistados<br />
Na análise das formas de resolução de crise<br />
adoptadas pelos alunos é possível observar variabilidade<br />
intra e intergrupo. As formas de resolução dos conflitos<br />
vão mudando caso a caso, desde a mudança de tema<br />
(AFP), ao diálogo consigo próprio (AFT) ou ao pedido<br />
de ajuda (AFA). Ao longo das 36 situações de actividade<br />
registadas nos estudantes do ensino básico recorrente, as<br />
formas de resolução de crise dominantes são os pedidos<br />
de ajuda e a tentativa de resolução do conflito pelo<br />
diálogo consigo próprio. Verifica-se, ainda, que os<br />
entrevistados do terceiro ciclo resolvem mais<br />
rapidamente as situações de crise dos que os estudantes<br />
do 1º e 2º ciclos. Este facto pode ser suportado pelo<br />
domínio de instrumentos mediadores que facilitam o<br />
salto de actividades de raiz experiencial para actividades<br />
231
de raiz conceptual, nos estudantes com um nível de<br />
escolaridade superior.<br />
Estudantes AFA AFT AFE<br />
101C 1 1 2<br />
103C 1 5 0<br />
106C 19 23 3<br />
205C 3 2 0<br />
207C 2 1 0<br />
213C 0 3 0<br />
301C 4 2 1<br />
302C 5 10 0<br />
414C 2 7 0<br />
415C 13 4 0<br />
422C 7 0 0<br />
1GC 0 0 0<br />
2GC 0 0 0<br />
3GC 1 0 0<br />
1MC 0 0 0<br />
2MC 0 0 0<br />
3M C 0 1 0<br />
Quadro 17: Formas de resolução de crise, no terceiro problema –<br />
(AFA) Solicita ajuda; (AFT); Monólogo (AFE) Aceita proposta<br />
da entrevistadora.<br />
Ainda no que concerne à gestão das situações crise,<br />
quando os alunos destes níveis de ensino não conseguem<br />
apropriar-se do objectivo e resolver a actividade<br />
proposta, regista-se o aumento de situações de crise e<br />
optam pelo relato de experiências pessoais relacionadas,<br />
ou não, com a temática em questão, ultrapassando assim<br />
o conflito. Em relação aos estudantes do ensino<br />
232
secundário recorrente e do ensino superior (mestrado),<br />
podemos verificar que, ao longo da resolução do<br />
problema, as situações de crise estão praticamente<br />
ausentes (quadro 17). Se estes conflitos existem, não são<br />
verbalizados oralmente.<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
AFA AFT AFE<br />
Quadro 18: Formas de resolução de crise, na terceira situaçãoproblema.<br />
Referentes privilegiados pelos Estudantes<br />
Ao analisarmos os referentes privilegiados nas<br />
acções dos estudantes, encontramos, uma vez mais, uma<br />
forte variabilidade entre indivíduos. Apesar de a proposta<br />
de actividade, neste terceiro problema, não se centrar no<br />
documentário Senhora Aparecida, há estudantes do<br />
primeiro, segundo e terceiro ciclos do ensino básico e do<br />
ensino secundário recorrente que continuam a reintegrar<br />
a narrativa deste programa televisivo na história nova,<br />
enquanto outros estudantes distanciam-se da narrativa do<br />
233<br />
101C<br />
103C<br />
106C<br />
205C<br />
207C<br />
213C<br />
301C<br />
302C<br />
316C<br />
414C<br />
415C<br />
422C<br />
1GC<br />
2GC<br />
3GC<br />
1MC<br />
2MC<br />
3MC
documentário e inserem experiências pessoais na nova<br />
narrativa. Como se pode verificar no quadro seguinte,<br />
para os estudantes de mestrado, o vídeo (documentário) e<br />
as experiências pessoais não constituem referentes<br />
privilegiados. De entre estes estudantes, apenas uma das<br />
entrevistadas utiliza as fotografias como referentes<br />
(1MC), enquanto os estudantes 2MC e 3 MC não<br />
vinculam as suas narrativas ao documentário, nem às<br />
suas experiencias de vida. Pelo contrário, reflectem sobre<br />
referentes conceptuais ligados ao tema da religiosidade.<br />
Documentos ARV ARS<br />
101C 61 1<br />
103C 24 5<br />
106C 3 4<br />
205C 50 0<br />
207C 6 61<br />
213C 5 47<br />
301C 27 20<br />
302C 22 8<br />
316C 4 45<br />
414C 0 58<br />
415C 5 11<br />
422C 22 43<br />
1GC 14 0<br />
2GC 17 0<br />
3GC 21 5<br />
1MC 1 0<br />
2MC 0 0<br />
3MC 0 0<br />
Quadro 19: Referentes – ARV – Acção que toma como referência o<br />
programa; ARS: Acção que toma como referência as Experiências de<br />
Vida.<br />
234
Género da narração<br />
Na análise do tipo de narrativa dominante deste<br />
terceiro problema, regista-se uma forte prevalência do<br />
género descritivo nos estudantes do ensino básico e<br />
secundário recorrente - 101C, 103C, 106C, 207C, 213C,<br />
301C, 302C, 414C, 415C, 1GC e 3GC (à semelhança do<br />
que se verificou na análise do primeiro e segundo<br />
problemas) e, ainda, no estudante 1MC do ensino<br />
superior. Os enunciados de tipo narrativo vão emergindo<br />
com maior peso, a partir do 3º ciclo do ensino básico<br />
(exceptua-se o valor identificado nas entrevistadas 205<br />
do 1º ciclo e 316 do 2º ciclo). Os valores associados ao<br />
género argumentativo vão descolando do nível mais<br />
baixo, a partir do 2º ciclo. Este nível de escolaridade<br />
parece assumir o estatuto de zona de transição entre os<br />
discursos centrados na experiência vivida e na descrição<br />
da realidade e os discursos narrativos e argumentativos.<br />
No entanto, a variabilidade intragrupo não é despiciente<br />
também nesta dimensão de análise.<br />
O peso da narração e da argumentação vai<br />
aumentando com a progressão do nível de escolaridade e<br />
torna-se particularmente evidente a partir do ensino<br />
secundário recorrente. Constituem excepção nesta<br />
tendência as estudantes 2GC e1MC do ensino secundário<br />
e do ensino superior, respectivamente.<br />
235
Estudantes NAR DEI NEI ARG<br />
101C 0 85.1 0 0<br />
103C 1.8 61.5 0 0<br />
106C 6.7 24.4 0 0<br />
205C 32.2 9.4 0 0<br />
207C 0 1.5 85.4 0<br />
213C 0 2.6 31.0 0<br />
301C 0 6.6 23.6 20.9<br />
302C 0 19.4 0 3.1<br />
316C 71.0 1.9 0 0<br />
414C 40.9 6.5 0.9 0<br />
415C 0 65.6 0 4.8<br />
422C 2.1 5.3 50.7 8.0<br />
1GC 24.1 50 0 29.3<br />
2GC 45.2 40.3 0 8<br />
3GC 29.7 56.8 0 21.6<br />
1MC 47.4 63.2 0 0<br />
2MC 64.6 2.1 2.1 29.2<br />
3 MC 44.3 4.9 0 47.5<br />
Quadro 20: Género da Narração no terceiro problema: NAR –<br />
Narração; DEI – Descrição; NEI – Narrativas de Experiência de<br />
Vida; ARG- Argumentação<br />
A presença de enunciados argumentativos no<br />
discurso dos entrevistados do ensino básico é menor do<br />
que os demais géneros identificados. Considera-se, no<br />
entanto, que, além do nível de escolaridade, importará<br />
analisar outras dimensões, como é o caso das<br />
experiências de vida dos estudantes, bem como a<br />
natureza da tarefa proposta, para uma interpretação mais<br />
densa desta realidade.<br />
236
90<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
NAR DEI NEI ARG<br />
Quadro 21: Distribuição do Género da Narração, pelos entrevistados,<br />
no terceiro problema: (ARG) Argumentação; (DEI)<br />
Descrição/Informação sobre o documentário; (NAR) Narração da<br />
História do Documentário e (NEI) Narração de Experiência de Vida.<br />
SEQUÊNCIAS E CONEXÕES IDENTIFICADAS NO<br />
TERCEIRO PROBLEMA<br />
Se considerarmos as características da actividade<br />
proposta – contar uma história nova, diferente da história<br />
do documentário “Senhora Aparecida” – observamos que<br />
o grau de privilegiação de sequências deste programa<br />
televisivo mantém-se alto em todos os casos, à excepção<br />
da estudante 3MC (mestrado).<br />
237<br />
101C<br />
103C<br />
106C<br />
205C<br />
207C<br />
213C<br />
301C<br />
302C<br />
316C<br />
414C<br />
415C<br />
422C
Estudantes Se1 Se2 Se3 Se4 Se5<br />
101C x x x x<br />
103C x x x<br />
106C x x x<br />
205C x x<br />
207C 92 x<br />
213C x<br />
301C x x x x<br />
302C x<br />
316C x x x<br />
414C x x x<br />
415C x x x x<br />
422C x x x x<br />
1GC x x x x x<br />
2GC x x x x<br />
3Gc x x x x<br />
1MC x x x x x<br />
2MC x x x x x<br />
3M C<br />
Quadro 22: Sequências do documentário presentes na história criada<br />
pelos estudantes (Se1; Se2; Se3; Se4; Se5)<br />
O salto desejável da privilegiação para a<br />
reintegração, que supõe a criação de um discurso próprio,<br />
dificilmente se dá, embora as estratégias discursivas de<br />
cada um dos alunos sejam diferentes. Por um lado,<br />
observam-se estudantes que, nesta actividade, mantêm a<br />
tendência para a descrição pormenorizada das fotografias<br />
(como é o caso da alunas 101C e 103C do primeiro<br />
ciclo). Por outro lado, verificam-se estudantes que, na<br />
nova história, privilegiam um tema que é também o tema<br />
central do documentário – a procissão dos caixões, (como<br />
é o caso de 205C ou 422C, do primeiro e terceiro ciclos,<br />
respectivamente), reelaborando esta tradição a partir das<br />
92 A entrevistada considera que as fotografias não se adaptam à sua<br />
história.<br />
238
suas experiências de vida. Outros, ainda, produzem<br />
juízos de valor sobre esta prática de promessa que<br />
consideram “arrepiante”, manifestando resistência<br />
perante esta tradição, mas nem por este motivo deixam<br />
de privilegiar a temática. Salienta-se, também, que os<br />
estudantes 106C ou 213C não reintegram o documentário<br />
na nova história.<br />
Estudantes Se1 Se2 Se3 Se4 Se5<br />
101C x x x x<br />
103C x x x<br />
106C x x x<br />
205C x x<br />
207C 93 x<br />
213C x<br />
301C x x x x<br />
302C x<br />
316C x x x<br />
414C x x x<br />
415C x x x x<br />
422C x x x x<br />
1GC x x x x x<br />
2GC x x x x<br />
3Gc x x x x<br />
1MC x x x x x<br />
2MC x x x x x<br />
3M C<br />
Quadro 23: Sequências do documentário “Senhora Aparecida”<br />
privilegiadas na história criada pelos estudantes Se1 – Preparativos<br />
da Festa; Se2 – Negociação da prática da Promessa dos Caixões; Se3<br />
– A Festa da Sra. Aparecida; Se4 - Procissão dos Caixões; Se5-<br />
Procissão dos Andores.<br />
93 A entrevistada considera que as fotografias não se adaptam à sua<br />
história.<br />
239
Em relação às sequências privilegiadas pelos<br />
estudantes do ensino secundário e superior, conservam-se<br />
as sequências 1, 2, 3 e 5 em cinco dos seis casos<br />
analisados e, em dois casos do mestrado, são<br />
privilegiadas todas as sequências do documentário.<br />
Em suma, nesta categoria, centrada nos processos<br />
de reintegração do documentário, não se observa<br />
qualquer padrão de regularidade. No entanto, é possível<br />
identificar um maior grau de conexões em alguns casos<br />
do ensino secundário e do ensino superior, associando-se<br />
a este dado uma maior flexibilidade no uso de<br />
instrumentos mediadores, capaz de se traduzir no uso e<br />
inovação em novas situações. Algumas investigações<br />
anteriores coordenadas por De Pablos (1995) detectaram<br />
também esta tendência, no plano das conexões entre<br />
sequências e salientaram que “o uso de um sistema de<br />
símbolos como a linguagem visual permite uma maior<br />
organização, flexibilidade e criatividade no uso de<br />
ferramentas práticas. Esta flexibilidade e criatividade<br />
juntamente com novas formas é o que se detecta nestes<br />
dados” (De Pablos, 1995:134).<br />
240
Quadro 24: Sequências do documentário “Senhora Aparecida” na<br />
nova história.<br />
No contexto geral das acções discursivas dos<br />
estudantes registadas na resolução do problema, observase<br />
um alto índice de privilegiação de sequências do<br />
documentário. O salto desejável da privilegiação para a<br />
reintegração que supõe a criação de um discurso próprio,<br />
por parte do estudante, dificilmente se dá nos casos<br />
estudados que frequentam o ensino básico recorrente.<br />
Reintegração das narrativas: conexões<br />
Na reintegração da narrativa do documentário não<br />
observamos também qualquer padrão de regularidade. No<br />
entanto, nos casos do ensino secundário e do ensino<br />
superior, o número de conexões é mais elevado,<br />
revelando uma maior flexibilidade, facilidade e<br />
criatividade na criação de novas estruturas narrativas.<br />
241
Quadro 25: Conexões de sequências narrativas privilegiadas pelos<br />
Entrevistados no terceiro problema<br />
Os preparativos da festa, a negociação do<br />
cumprimento da promessa e a celebração da festa são<br />
as temáticas que mais são reintegradas nas novas<br />
histórias individuais. A motivação com que os<br />
estudantes falam dos rituais da festa minimiza o<br />
impacto e a violência emotiva que se gera em torno da<br />
procissão dos caixões, abrindo-se um espaço de<br />
reflexão sobre a proximidade/distanciamento entre<br />
estes núcleos narrativos do documentário e o<br />
imaginário colectivo dos estudantes.<br />
242
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Quadro 26: Distribuição de conexões do documentário na nova<br />
história.<br />
HETEROGENEIDADE NO DISCURSO E NA ACÇÃO<br />
O estudo dos processos de privilegiação e de<br />
reintegração do documentário “Senhora Aparecida”,<br />
observados nos dezoito estudantes (pertencentes a seis<br />
grupos de diferentes níveis escolares: ensino básico e<br />
secundário recorrente para adultos e ensino superior)<br />
sugere-nos um campo interpretativo de grande<br />
complexidade e densidade informativas.<br />
Como foi salientado antes, a comparação das<br />
estratégias de resolução de problemas revela um elevado<br />
grau de variabilidade das acções que, no entanto, se cruza<br />
com a identificação de alguns padrões de regularidade<br />
intragrupo que diferenciam os estudantes do ensino<br />
básico recorrente dos estudantes do ensino superior. Os<br />
estudantes do 2º e 3º ciclos parecem situar-se numa zona<br />
de transição.<br />
243
Nos padrões de regularidade identificados<br />
salientamos cinco tipos de acções: 1) Acções construídas<br />
a partir do apelo à memória e à reprodução acrítica do<br />
programa televisivo durante a resolução do problema; 2)<br />
Acções orientadas para a narração da história e a crítica à<br />
temática central do programa televisivo, traduzindo um<br />
maior distanciamento face ao documentário; 3) Acções<br />
que privilegiam as experiências de vida na resolução do<br />
problema, independentemente da sua relação com o<br />
documentário; 4) Acções dirigidas para a identificação<br />
dos elementos estruturais do documentário - personagens,<br />
temas centrais – dominantemente desencadeadas pelas<br />
perguntas formuladas pela investigadora; 5) Acções de<br />
natureza formal, distanciada e reflexiva na resolução<br />
individual da situação-problema.<br />
Esta tipologia de acções imbrica-se no uso de<br />
temáticas com diferentes graus de contextualização e de<br />
géneros discursivos distintos. O primeiro tipo de acções<br />
infere-se da presença de situações concretas, de<br />
enunciados de tipo descritivo e no apelo à reprodução<br />
“literal” do documentário; as acções de tipo 2 e de tipo 3<br />
vinculam-se a enunciados mistos (narrativos e<br />
descritivos); as acções de tipo 4 e 5 são suportadas por<br />
uma maior presença de temáticas abstractas, por um<br />
discurso narrativo enriquecido, em alguns casos, por<br />
enunciados argumentativos. As relações semânticas<br />
presentes nos três primeiros tipos de acções são<br />
dominantemente contextualizadas, enquanto as duas<br />
últimas conjugam os discursos contextualizado e<br />
descontextualizado, revelando a tendência para a<br />
aproximação a planos de resolução formal do problema.<br />
244
Pese embora a clara distinção entre os planos de<br />
acção adoptados pelos estudantes adultos que frequentam<br />
os ciclos iniciais de escolaridade (ensino básico) e os que<br />
frequentam o ensino superior (mestrado), verifica-se que,<br />
dentro de cada grupo de estudantes do mesmo ciclo<br />
existe uma forte variabilidade, realçando-se as diferenças<br />
individuais que parecem, em alguns casos, minimizar as<br />
proximidades da frequência do mesmo ciclo de<br />
escolaridade. Este dado enfatiza a necessidade de<br />
aprofundar o espectro de análise para outras dimensões<br />
intraindividuais, para além do nível de escolaridade de<br />
cada um dos estudantes.<br />
Se a descontextualização das acções de resolução<br />
de problemas não é passível de ser observada nos ciclos<br />
iniciais, os casos analisados do ensino secundário<br />
apresentam fortes discrepâncias neste nível de<br />
descontextualização, aproximando-se quer das estratégias<br />
resolutivas dominantes nas entrevistas do ensino básico<br />
(concretas, descritivas), quer das dimensões desejáveis<br />
nos estudantes de mestrado (com maior grau de<br />
abstracção e de argumentação). Esta dimensão sugere a<br />
necessidade de se aprofundar a pesquisa e de ampliar o<br />
número de casos deste nível de ensino. Os casos<br />
analisados que frequentam o ensino superior (mestrado)<br />
apresentam estratégias de abstracção e<br />
descontextualização que se conjugam com situações de<br />
descrição. Estas estratégias estão presentes nos<br />
enunciados narrativos, argumentativos e descritivos e<br />
relacionam-se com a ausência de manifestações de crise<br />
na resolução da actividade. O desenvolvimento de acções<br />
que incluem o comentário sobre temas de âmbito geral e<br />
245
a produção de enunciados que não se referem<br />
directamente ao documentário, mas à análise e reflexão<br />
em torno da problemática tratada no programa televisivo,<br />
traduzem, em alguns casos, uma clara diferença em<br />
relação aos demais grupos. Perante a situação-problema<br />
apresentada, os entrevistados de mestrado, embora<br />
mantenham grande parte das temáticas do documentário,<br />
não se limitam à reprodução acrítica do programa<br />
televisivo; pelo contrário, narram novas histórias em que<br />
reflectem sobre práticas de promessas, temática central<br />
do documentário. Aliás, os planos de resolução<br />
adoptados por estes alunos (com a excepção da<br />
entrevistada 1MC), corroboram estes dados, salientandose<br />
a presença de uma maior formalização e autonomia de<br />
pensamento em relação ao documentário e às fotografias<br />
– instrumentos mediadores primários usados na resolução<br />
das situações-problema. Neste grupo, à medida que<br />
aumenta a complexidade da tarefa, reduzem os modos de<br />
resistência e crise, sendo de salientar que este facto pode<br />
dever-se à capacidade de descontextualização e regulação<br />
de conflitos cognitivos que facilitam também o uso de<br />
estratégias menos emotivas e mais distanciadas de uma<br />
das temáticas centrais do documentário (a procissão dos<br />
caixões).<br />
Importa sublinhar, ainda, que o elevado grau de<br />
privilegiação do documentário, em todos os grupos, vaise<br />
traduzindo na forte presença de todas as sequências do<br />
programa televisivo, durante a resolução da tarefa e, em<br />
alguns casos, no enraizamento das temáticas em<br />
experiencias de vida dos estudantes, como é o caso das<br />
entrevistadas pertencentes ao grupo de alfabetização. Os<br />
246
estudantes do ensino secundário recorrente e, sobretudo,<br />
os do ensino superior, apresentam níveis de reintegração,<br />
objectivados pelas conexões entre sequências, que<br />
revelam o uso transformador e inovador do<br />
documentário, aspectos também visíveis na análise e<br />
reflexão sobre a religiosidade e as promessas. Esta<br />
vertente destaca o forte poder mediador do documentário<br />
e, como se pode verificar no estudo anterior, da televisão<br />
em geral. O papel dos diferentes géneros televisivos na<br />
aprendizagem, a importância da experiência dos agentes<br />
e dos contextos nestes processos, bem como a grande<br />
heterogeneidade dos modos de apropriação daqueles<br />
instrumentos mediadores constituem áreas a privilegiar<br />
em futuras investigações.<br />
Se nos centrarmos na realidade que nos é permitido<br />
observar e interpretar a partir da metodologia<br />
microgenética, assinalamos, por um lado, a importância<br />
do discurso oral no acesso aos processos<br />
intrapsicológicos dos estudantes durante o processo de<br />
resolução de problemas e, por outro lado, realçamos o<br />
interesse em aprofundarmos a aplicação da metodologia<br />
microgenética, dadas as potencialidades desta<br />
metodologia na interpretação dos processos de<br />
apropriação e internalização, em contextos formais de<br />
aprendizagem.<br />
Finalmente, importa salientar que, do ponto de vista<br />
educacional, uma das consequências mais amplas de<br />
investigações desta natureza consiste na definição de novas<br />
formas de diagnóstico educativo, mais centradas na<br />
interpretação da heterogeneidade do pensamento de cada<br />
247
um dos estudantes adultos e menos focalizadas numa<br />
perspectiva uniformizadora e estandardizada.<br />
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