Discursos e Mediações_Luisa Aires.pdf - Universidade Aberta

Discursos e Mediações em
Contexto de Educação de
Adultos: A Televisão
Luísa Aires

© 2012 Autora
1ª Edição
ISBN: 978-989-97582-0-9
Impresso em Portugal / Printed in Portugal

Ao António
À Ana

Índice
PREFÁCIO .................................................................. 3
INTRODUÇÃO ......................................................... 13
Capítulo 1
A TEORIA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI..... 27
Capítulo 2
O EU E O OUTRO NOS DIÁLOGOS SOCIAIS
EDUCATIVOS: A PERSPECTIVA DE MIKHAÏL
BAKHTIN ................................................................ 119
Capítulo 3
A TELEVISÃO EM DEBATE, NA ESCOLA ........ 187
Capítulo 4
DA PRIVILEGIAÇÃO À REINTEGRAÇÃO DO
DOCUMENTÁRIO TELEVISIVO: ESTUDO
MICROGENÉTICO ................................................. 219
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................. 249
1

PREFÁCIO
El estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el marco curricular y la influencia
mediadora que pueden tener en ellos los mass media y las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es
un tema de investigación relevante para la educación. En
este campo de estudio las principales teorías del
aprendizaje humano aportan respuestas diferentes a la
hora de explicar la manera en la que aprendemos. La
perspectiva constructivista aporta algunas claves
importantes, cuando habla de procesos de mediación en
relación a las tecnologías. Este proceso se centra en
favorecer la interacción entre la persona que aprende y el
contenido presentado, creando un contexto de actividad,
dando como resultado la reorganización de las funciones
cognitivas. Se trata de un enfoque de interés, muy
dinámico en sus aportaciones; de hecho ya hay autores
que hablan de post-constructivismo 1 , para señalar los
avances en el estudio de la mediación y el papel jugado
por los lenguajes de los nuevos medios.
A partir de la década de los sesenta del siglo pasado
diferentes autores defendieron la tesis de que los cambios
1
El profesor Pier Giuseppe Rossi ha impartido una conferencia en
las ‘XIX Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa’ con el
título: Post-constructivismo, lenguajes y ambientes de aprendizaje
(Universidad de Sevilla, noviembre de 2011).
3

tecnológicos han sido la causa de algunas
reformulaciones fundamentales en la gestión del
conocimiento y en las nuevas formas de organización
social características del final de la centuria pasada y del
comienzo del nuevo siglo. La tecnología supone
fundamentalmente una aplicación práctica del
conocimiento científico, de tal manera que ha
posibilitado la recomposición de tareas haciendo cada
parte del trabajo más granular y especializada
(Kallinikos, 2006) 2 . A medida que las instituciones se
vuelven más complejas y globales, crece la tendencia a
analizar y reformular sus estructuras para convertirlas en
más dinámicas, de modo que puedan responder más
eficazmente a las necesidades y los cambios que deben
afrontar.
El concepto de herramienta tiene una relación
directa con la tecnología ya que es un instrumento que
tiene la capacidad de transformar algo, por ejemplo el
uso de los aperos de labranza permiten convertir un
terreno baldío en un campo agrícola. La capacidad para
fabricar herramientas constituye un hito fundamental
para explicar la evolución humana. Es una cuestión clave
para entender nuestros orígenes como especie ya que la
fabricación de utensilios implica una serie de aspectos
como aprender a tomar decisiones, utilizar estrategias,
resolver problemas, utilizar la inteligencia en suma. A su
2 Kallinikos, J. (2006). The Consequences of Information:
Institutional Implications of Technological Change. London: Elgar
Publishers.
4

vez, la inteligencia es la que nos ha permitido una rápida
adaptación cultural, que nos ha llevado a evolucionar
como especie hasta lo que somos hoy.
Sin embargo, el concepto de herramienta puede
ampliarse a otros ámbitos. Así, el gran psicólogo
bielorruso Lev S. Vygotsky (1995) 3 desarrolló el
concepto de herramienta cognitiva, como un elemento
cultural (aprendido, no heredado) que nos permite
desarrollar nuestro pensamiento. En este sentido, el
lenguaje humano ha sido un instrumento clave para la
evolución de nuestra especie, que le ha permitido ser
dominante en el conjunto del planeta. Se trata de una
herramienta “moderna”, incorporada al bagaje de
nuestros antecesores en la evolución humana. Estudios
realizados en la Sierra de Atapuerca (España) evidencian
que el Homo antecessor, hace unos 800.000 años, ya
tenía la capacidad, al menos en su aparato fonador, para
emitir un lenguaje oral lo suficientemente articulado
como para ser considerado simbólico.
El lenguaje oral, es decir la codificación del
pensamiento mediante la utilización de sonidos
producidos por las cuerdas bucales y la laringe con una
finalidad simbólica supuso sin duda, una gran revolución
en la historia de la Humanidad. Permitía la referencia a
objetos no presentes y expresar los estados internos de la
conciencia. El habla "proporcionó una nueva dimensión a
la interacción humana. El habla convirtió el pensamiento
3
Vygotsky, L. (1995). Historia del desarrollo de las funciones
psicológicas superiores. En L. Vygotsky: Obras Escogidas. Volumen
III. Madrid: Visor.
5

en una mercancía social. Con el habla se hizo posible
compartir la cognición humana.” (Ong, 1995) 4 .
La segunda gran revolución fue la escritura, es
decir la creación de signos gráficos para registrar el
habla. Levinson (1990) 5 afirma que la fluidez y
abstracción del habla creó la presión evolutiva necesaria
para la comunicación más allá de los límites biológicos:
la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles
de años. Los primeros signos de los que tenemos noticia
datan del paleolítico superior (entre 30.000 y 10.000 años
antes de nuestra era), pero fue solo 3.500 años antes de
nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para
representar el habla, después de 500.000 años de cultura
oral (Bosco, 1995) 6 . La escritura estabilizó y objetivó el
conocimiento, reestructuró nuestra conciencia y creó el
discurso autónomo, libre de un contexto concreto,
independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre
todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y
sistematización que la escritura confirió al conocimiento
y al pensamiento. La posibilidad de acumular el
conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de
asociarlo a un objeto mueble que podía ser reproducido y
4
Ong, W. (1995). Oralidad y escritura. México: Fondo de Cultura
Económica.
5
Levinson, P. (1990). “Computer Conferencing in the Context of the
Evolutions of Media”. En Harasim, L.M. Online Education.
Perspectives on a New Environment. New York: Praeger Press, pp.
3-14.
6
Bosco, J. (1995). “Schooling and Learning in an Information
Society”. En U.S. Congress, Oficce of Technology Assesment,
Education and Technology: Future Visions, OTA,BP-EHR-169.
Washington DC: US. Government Printing, pág. 31.
6

transportado, hicieron de la escritura un desarrollo
estratégico (De Pablos, 2009) 7 .
La difusión de la escritura no fue rápida ni
generalizada. De hecho, la escuela como institución es
una consecuencia de la alfabetización. Las primeras
escuelas conocidas datan de 2.000 años antes de Cristo,
en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura
cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos
"especialistas": los escribas. Un uso político-económico
del lenguaje escrito que también puede hallarse en China
o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto
de la experiencia obtenida mediante las actividades de la
vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la
descontextualización o disociación entre las actividades
de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida
diaria.
La tercera revolución se debió a la aparición de la
imprenta. La posibilidad de reproducir textos en grandes
cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de
transformaciones políticas, económicas y sociales que
han configurado la modernidad y el mundo tal como es
ahora. La imprenta significó la posibilidad de producir y
distribuir textos en masa, restaurando en parte la
interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito.
El mundo tal como lo conocemos es producto de la
7 De Pablos, J. (2009). Tecnología Educativa. La formación del
profesorado en la era de Internet. (Introducción general). Málaga:
Aljibe.
7

imprenta (Eisenstein, 1994) 8 . La estructura del libro
(lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales
contiene un segmento coherente y unificado de la
totalidad, su 'presencia física' y permanencia, etc.) se
reproduce en la estructura de nuestro conocimiento,
dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes,
acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.
La cuarta revolución, en la que están inmersa
nuestras actuales generaciones, es la de los medios
electrónicos y la digitalización, un nuevo código más
abstracto y artificial (necesitamos aparatos para
producirlo y descifrarlo) de representación de la
información cuyas consecuencias ya hemos comenzado a
experimentar. Las nuevas tecnologías en su continua
evolución permiten opciones anteriormente inviables en
cualquier campo, vinculadas al tratamiento de la
información, su almacenamiento, clasificación,
recuperación, reelaboración o manipulación. Comprender
y sensibilizarnos sobre el impacto que las tecnologías de
la información y la comunicación están teniendo ya en
nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual, requiere
analizar detenidamente sus características y
potencialidades.
Dichos cambios vienen dados por la rapidez con
que aparecen nuevos aparatos en el mercado mundial, y
que obligan a un reciclaje continuo y acelerado de los
simples usuarios y también de los expertos. El
aprendizaje no acaba nunca. Esta dinámica, sin duda
inducida por factores económicos vinculados al consumo,
8
Eisenstein, E. (1994). La revolución de la imprenta en la edad
moderna europea. Madrid: Akal.
8

nos sobrepasa. Se trata, por tanto, de no ser únicamente
usuarios; dejar de ser pasivos tecnológicamente
hablando, implica que debemos reflexionar sobre los
usos y los objetivos de las nuevas tecnologías.
Sin embargo, sobre la evolución de las tecnologías
de la información y la comunicación suele aplicarse un
fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia
olvidamos que una tecnología es producto de las
condiciones sociales y económicas de una época y país.
El contexto histórico es un factor fundamental para
explicar su éxito o fracaso. La sociedad actúa como
propulsora decisiva no sólo de la innovación sino de la
difusión y generalización de la tecnología. Como afirma
Manuel Castells, "el cambio tecnológico tan sólo puede
ser comprendido en el contexto de la estructura social
dentro de la cual ocurre" (1995) 9 .
Una importante consecuencia de los procesos de
globalización antes mencionados es el aumento de la
comunicación y el intercambio cultural. El estudio de la
cultura ha sido planteado desde diferentes enfoques y
bases teóricas muy diversas. Una perspectiva de gran
interés es la que plantea el enfoque histórico-cultural,
también denominado sociocultural. Dentro del conjunto
de teorías que se agrupan bajo el enfoque citado, la teoría
de la Actividad (Engeström, Miettinen y Punamäki,
1999) 10 define la cultura como un sistema de personas y
9
Castells, M. (1995). La sociedad de la información: diez tesis.
Temas para el debate, nº. 5, pp. 64- 68.
10
Engeström, Y., Miettinen, R. & Punamäki, R-L (1999).
Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University
Press.
9

artefactos que se relacionan entre sí desde una
perspectiva histórica y evolutiva. Esta relación
habitualmente tiene un carácter mediado.
Desde un punto de vista educativo podemos hablar
de diferentes culturas en la educación; en cada una de
ellas el rol a desempeñar por las tecnologías es diferente.
Así, desde la perspectiva de la “ingeniería educativa” el
aprendizaje es concebido como un proceso cerrado,
manipulable y evaluable. En este modelo el profesorado
asume toda la autoridad y responsabilidad y de la
enseñanza. En cambio, desde una cultura educativa
diferente como el “constructivismo” el aprendizaje se
plantea como un proceso de construcción del
conocimiento en el que la iniciativa y la autoridad están
más compartidas entre docentes y estudiantes. Es
evidente que los dos modelos anteriormente aludidos son
incompatibles en la práctica y en consecuencia son dos
referencias culturales que exigen usos distintos y
diferenciados de las tecnologías. En las mismas claves, la
cultura de las organizaciones, dentro de las cuales se
llevan a cabo los desarrollos educativos, es igualmente
sensible a los modelos organizativos que se apliquen, y a
su vez estos determinan los tipos de usos a dar a las
tecnologías.
El trabajo al que este texto prologa y que lleva por
título Discursos e mediações em contexto de educação
de adultos: a televisão, escrito por la profesora Luísa
Aires (Universidade Aberta) se vincula precisamente a la
teoría sociocultural. Se trata de una investigación, la tesis
10

doctoral de la autora, en la que apoyándose en el
concepto de mediación, tal como aquí se ha formulado,
analiza en profundidad las interacciones generadas en
situaciones de enseñanza, apoyadas por el uso de un
medio tecnológico, en este caso la televisión. El
impecable proceso metodológico, coherente con la
perspectiva teórica en la que se apoya, visibiliza bien la
manera en la que se concibe el aprendizaje desde una
perspectiva constructivista y explica la influencia de un
contenido televisivo en dicho proceso.
Por tanto, se trata de una obra de gran interés, que
abre nuevas visiones sobre las concepciones educativas y
el rol que juegan los medios, considerando el aprendizaje
como un proceso dirigido a la construcción del
conocimiento.
11
Juan de Pablos Pons
Universidade de Sevilha

INTRODUÇÃO
João de Araújo Correia, com a autenticidade que
revela nas falas sociais em uso na região do Douro,
relata-nos, a propósito das suas memórias de infância, um
episódio sobre “Como se Faz uma Estrela” (1984).
Conta-nos o escritor que, na Primavera, os garotos da sua
rua costumavam fazer estrelas de papel. Eram feitas de
jornal velho, tinham um rabo comprido de guita com
farrapos amarrados. Vistas no chão eram um horror;
vistas no ar eram estrelas! Um dia, o autor e seus
companheiros, quando se preparavam para lançar uma
destas estrelas, foram interrompidos pelo seu avô que era
homem metódico:
“ Meu avô era todo simetria, compasso, ordem. Não gostava
de árvores porque as árvores infelizmente – infelizmente para
o meu avô – não eram como ele queria: feitas à régua, sobre
papel, com troncos quadriláteros e igual número de ramos à
direita e à esquerda” (Correia, 1984:63).
Como era impossível construir uma estrela
geométrica sem compasso, o avô decidiu ensinar aos seus
netos a técnica a preceito. No dia seguinte, depois de
rigorosamente construírem uma nova estrela, foram
lançá-la para o ar. A estrela não subiu. Diz-nos Araújo
Correia que “lhe faltava o barbante, o grude e o génio do
13

apazio da sua rua” (Correia, 1984:66). Nesta história,
aparentemente simples, encontramos uma eterna
realidade educativa: a heterogeneidade e a diversidade
dos modos de conhecer e de intervir.
As mudanças profundas nos modos de conhecer
individuais e colectivos estão associadas a mudanças
igualmente profundas nos paradigmas socioculturais
presentes em determinados grupos ou sociedades. A
análise da evolução do paradigma sociocultural da
modernidade e pós-modernidade, enquanto projecto
multifacetado, complexo e sujeito a desenvolvimentos
contraditórios (Sousa Santos, 1996), revela-nos alguns
elementos explicativos sobre a grande heterogeneidade
de experiências que constituem a vida quotidiana na
presente década.
Se a concepção “moderna da racionalidade global
da vida social acabou por se desintegrar numa miríade de
mini-racionalidades ao serviço de uma irracionalidade
global, inabarcável e incontrolável” (Sousa Santos,
1996:91), na década de noventa do século XX, em plena
pós-modernidade, reinventam-se mini-racionalidades,
entendidas não como partes de um todo, mas como
totalidades que estão presentes em partes múltiplas.
Nestas mini-racionalidades o conhecimento constrói-se
numa dinâmica recíproca entre as particularidades do
individual e do social (Vygotski, 1990, 1993, 1995a,
1995b, 1996), entre as vozes do eu e do outro (Bakhtin,
1995), através de formas de saber partilhadas e
negociadas numa relação constante entre momentos de
ruptura e de continuidade caracterizadas, entre outros,
14

pela descanonização, descentração, superficialidade,
hibridação ou pela carnavalização, no sentido que lhes
atribui Bakhtin (1987).
Para Wertsch (1997), grande parte da produção
científica das Ciências Humanas tem estado
estreitamente limitada a uma concepção individualista do
agente, privilegiando mais o indivíduo em si do que os
instrumentos culturais que produz enquanto ser social.
Nesta idade do copyright concebe-se o agente criador
individual como a principal ou mesmo a única fonte de
um texto ou de um objecto estético (Frye, 1957, cit.
Wertsch, 1997). No entanto, sem rejeitar o papel do
indivíduo na criação do objecto artístico, Frye considera
que na idade do copyright corremos o risco de confundir
o original com o aborígene, em que produzir algo de
novo consiste num acto especial de criação ex nihilo. Do
ponto de vista sociocultural, a ênfase no papel individual
e na minimização do papel dos instrumentos mediadores
justifica muitas das análises que consideram o acto
psicológico uma invenção única. Lukes (1977), ao
abordar esta questão, fala-nos de um “individualismo
metodológico” que tem prevalecido em alguns sectores
da sociologia, psicologia, economia e outras áreas das
ciências humanas.
Vygotski, Dewey, Burke, Bakhtin divergem desta
perspectiva, fazendo a apologia da necessidade de
ultrapassar a concepção de indivíduo isolado para
compreendermos a acção humana, incluindo a acção
comunicativa e a acção mental.
15

A partir da década de oitenta, as Ciências Sociais,
atentas à complexificação da vida hodierna e aos
fenómenos socioculturais da mudança, lançam para o
debate um tema frequentemente ausente: a Educação de
Adultos e os processos de alfabetização e de literacia 11
que lhe estão associados (Ramirez, 1995). Em Portugal,
embora as academias, associações de instrução e
bibliotecas existentes no país tenham desempenhado,
desde o séc. XIX, importantes funções educativas junto
da população adulta de meios populares (Salgado, 1996),
nos últimos anos, e pese embora os investimentos
registados nesta área, a necessidade de aprofundamento
das dinâmicas de Educação de Adultos mantém-se.
Directamente associado ao processo de Educação
de Adultos encontra-se o fenómeno dos usos do media e,
em particular, da Televisão e da Internet. Ser
telespectador ou cibernauta, hoje em dia, constitui quase
uma condição natural. Como afirma João Lopes, “não é
possível ou, pelo menos, não é fácil conceber a nossa
existência individual, no que ela tem de social, desligada
da televisão, da sua presença, das suas mensagens. (…)
Estar pela televisão, para a televisão ou contra a
11
Apesar da ambiguidade frequentemente associada a este conceito,
Benavente et al. (1996) defendem que, enquanto o conceito de
alfabetização “traduz o acto de ensinar e de aprender (a leitura, a
escrita e o cálculo), um novo conceito - a literacia - traduz a
capacidade de usar as competências (ensinadas e aprendidas) de
leitura, de escrita e de cálculo. Tal capacidade de uso escapa, assim,
a categorizações dicotómicas, como sejam “analfabeto” e
“alfabetizado” “ (1996:4; itálico no original). No quadro da
Sociedade Digital, o conceito de Literacia tem sido sujeito a fortes
mutações, preconizando-se, hoje, o uso de termos como: Literacias
Múltiplas ou Transliteracias.
16

televisão podem ser, e são, modos correntes de
identidade” (1995:9) 12 . Cinquenta e três anos após o
aparecimento da televisão em Portugal (1957) 13 , e quase
vinte anos (1992) depois do aparecimento do primeiro
canal privado (a SIC), assistimos à galvanização
repetitiva dos tempos livres pela imagem televisiva. No
entanto, refugiadas no seu poder ancestral, as instituições
educativas resistem em assumir publicamente a sua
missão na criação de espaços de educação para e com os
media, ignorando-se que a Educação para e com a
Televisão, no contexto de Pessoas Adultas, constitui,
antes de mais, um problema de Educação para a
Cidadania.
Os estudos sobre o desenvolvimento humano dão
primazia à relação das actividades dos sujeitos com as
características do meio, a partir de múltiplas perspectivas,
enfatizando a sua dimensão individual 14 ou social. Ao
longo das últimas décadas do séc. XX, reconheceu-se que
os processos cognitivos podem variar consoante o
domínio de pensamento e a especificidade do contexto
em que se desenvolve a actividade. Mas os esforços
12
Sublinhado no original.
13
Para uma análise do contexto sociocultural e político associado à
criação da RTP, consultar Rui Cádima (1996).
14
O destaque da dimensão individual caracterizou, durante décadas,
o trabalho de investigadores, centrado no desenvolvimento infantil,
no quociente intelectual, nas estratégias de memória e nas destrezas
gramaticais. No estudo do desenvolvimento cognitivo do sujeito, as
investigações de Piaget constituem marco obrigatório de referência,
assinalando a importância das adaptações ao meio no
desenvolvimento cognitivo do sujeito (incluindo o meio social) e
dirigindo-se para o estudo sobre os processos seguidos pelo sujeito
para dar sentido a um mundo “genérico” não explorado.
17

individuais, as estruturas socioculturais e a participação
nessas estruturas são inseparáveis; constituem objectos
de interesse mutuamente enraizados e, também por esta
razão, o contexto é percebido como algo que não pode
ser abordado independentemente das acções humanas,
seja em situações de conhecimento ou em qualquer outro
tipo de actividades (Rogoff, 1994). Esta linha de análise
reenvia-nos para uma abordagem do pensamento que
privilegia a comunicação e as relações humanas. O saber
e o pensamento não têm somente que ver com o “como”
do pensamento do indivíduo, mas estão intrinsecamente
ligados à sua dimensão social e cultural. Trata-se também
de tomar consciência de que o conhecimento é partilhado
mediante o discurso e a acção conjunta (Edwards &
Mercer, 1994).
Orientados pela procura de novos caminhos que
nos permitam conhecer mais e melhor as mediações
educativas, com a presente obra, pretendemos contribuir
para o desenvolvimento de uma metodologia de análise
dos media educativos, tendo como referente teórico
básico a teoria histórico-cultural ou sociocultural de Lev
S. Vygotski (1896-1934). Não pretendendo ocultar a
importância de tradições da investigação educativa sobre
os media, como a técnico/empírica, a
mediacional/simbólica ou a curricular/contextualizadora
(Área, 1991) que nos fornecem elementos sobre a
evolução do conceito de medium 15 em contexto de ensino
e de aprendizagem, detectamos a necessidade de procurar
15 Étimo latino que significa meio e cuja forma plural é media (cf.
Rocha Trindade, 1990).
18

vias alternativas que nos permitam aprofundar as
dimensões mediadoras sobre os artefactos pedagógicos.
Neste contexto, consideramos que a perspectiva
sociocultural permite uma aproximação às acções
mediadas que transcende a concepção de que estes
artefactos são meros suportes (De Pablos, 1995a, 1995b,
1996). Em particular, se nos centrarmos nos modos como
agentes particulares – Pessoas Adultas – usam um
medium concreto, como é o caso da Televisão, em
contextos específicos – os Educativos, a teoria
sociocultural pode proporcionar-nos uma fecunda via de
análise sobre os modos como estes agentes internalizam
e se apropriam dos discursos televisivos, a partir de uma
unidade de análise particular: a acção mediada
(Zinchenko, 1985; Wertsch, 1993).
Se transferirmos este último postulado para o
estudo das vozes sobre a Televisão em contextos de
Educação de Adultos, poderemos observar uma grande
variedade de géneros discursivos (Bakhtin, 1995)
favorecidos, entre outros, pelo nível de escolaridade,
pelas experiencias histórico-culturais de indivíduos e
grupos, pela especificidade do contexto escolar ou pelo
contexto social comunitário dos agentes (Rebollo, 1999;
2001; García Pérez, 2001).
A Teoria Sociocultural
A expressão “teoria sociocultural” ou “históricocultural”
identifica um campo de investigação emergente
no campo das Ciências Sociais. Do ponto de vista
19

externo, o seu elemento epistemológico mais visível
reside na vocação interdisciplinar. Ciências como a
comunicação, a psicologia, a antropologia, a filosofia ou
as ciências da educação integram-se em propostas que
pretendem superar limites rígidos estritamente
disciplinares (De Pablos, Rebollo & Aires, 1999). Mais
do que uma “escola”, a perspectiva sociocultural orienta
“a inquietude de diversas tendências científicas para
abordar aspectos essenciais que nunca devem ser
marginalizados ao investigar a construção do facto
humano” (Del Río, Alvarez & Wertsch, 1994:12).
No momento em que Vygotski desenvolveu a sua
obra, interrompida pela morte prematura, a sua
perspectiva foi interpretada como uma posição contrária
às tendências dominantes da psicologia 16 . Rejeitando
qualquer interpretação reducionista dos fenómenos
psicológicos, o autor desenvolve três grandes temas que
serão dominantes na sua teoria: 1) A origem social dos
processos psicológicos superiores; 2) O papel central da
mediação e dos instrumentos e signos nos processos
psicológicos; 3) O método genético.
Nas duas últimas décadas, a perspectiva de
Vygotski sobre a dimensão social, histórica e contextual
da linguagem tem sido enriquecida com a obra de
Mikhaïl Bakhtin, linguista e crítico literário (Wertsch,
1988, 1993; Silvestri, 1993). As ideias desenvolvidas
16
Quando a psicologia pavloviana dominava a psicologia, o autor
bielorrusso propôs o conceito revolucionário de mediação cognitiva.
O signo, possuidor de significado, é o eixo sobre o qual giram os
processos de mediação.
20

pelo Círculo de Bakhtin sobre a relação entre a filosofia
da linguagem e a teoria literária contribuíram para a
identificação de novas vias no estudo das dimensões
social e individual do discurso na aprendizagem. Um dos
conceitos que emerge na intersecção da obra destes
autores é o de acção mediada, proposto por Zinchenko
(1985) 17 .
A partir da noção de dialogia, Bakhtin propõe-nos
uma metodologia de compreensão da realidade
intersubjectiva e hermenêutica que permite libertar o
conteúdo do discurso e salienta o processo pelo qual os
enunciados de um falante entram em contacto com os
enunciados do outro, combinando-se no interior da
consciência ou no mundo externo. Esta concepção
cultural da linguagem parte da identificação de diferentes
formas de uso por parte dos agentes para apresentar e
representar mutuamente os significados culturais que
marcam e definem determinado contexto sociocultural
como, por exemplo, a escola. Assim, ao propor ou
incentivar os alunos a usar determinados textos ou
produções culturais em contexto escolar, criam-se zonas
para o desenvolvimento de relações com esse meio.
Privilegiando a teoria sociocultural e o seu objecto
de análise – o vínculo entre as acções mediadas por
17
Salienta-se, no entanto, que outros autores tinham já formulado
conceitos muito próximos desta noção, a saber: John Dewey, em
1938, propôs a noção de “acção instrumental” relacionada com
alguns dos aspectos essenciais da acção mediada; posteriormente,
Kenneth Burke (1969) ao formular o conceito de “acção simbólica”
situa-se, também, numa zona teórica muito próxima da noção de
acção mediada (Wertsch, 1997).
21

diversas produções culturais e os cenários socioculturais
em que se verificam – a investigação sobre a acção
educativa e o papel dos instrumentos mediadores nela
integrados possibilita-nos a exploração de formas de
acção mediada, apoiadas em produções culturais
complexas, como é o caso da televisão, instrumento
mediador central nesta obra.
Actualmente, a dinâmica de investigação no campo
da teoria sociocultural pode ser observada através das
sociedades científicas vocacionadas para a dinamização
desta corrente, da realização de congressos e da
publicação de revistas e livros. Sem termos a pretensão
de desenvolver o historial desta perspectiva de
investigação, salientarmos o facto de, em 1982, se ter
organizado pela primeira vez, em Espoo (Finlândia), uma
Conferência Internacional sobre a aprendizagem e o
ensino, tendo como referente a teoria da actividade –
teoria de origem vygotskiana. Dois anos mais tarde, deuse
a bifurcação do modelo geral em duas associações: a
European Association on Research on Learning and
Instruction (EARLI) e a International Society for
Cultural Research and Activity Theory (ISCRAT). Em
1992, surge uma nova associação – a Society of
Sociocultural Research Conferences que integra
investigadores como James Wertsch, Pablo del Río e
Amélia Alvarez. Actualmente, a International Society for
Cultural Activity Research (ISCAR) congrega uma
significativa parte dos investigadores desta área.
Outra dimensão que nos permite observar a
vitalidade desta corrente reside nas publicações
22

periódicas que promove, a saber: A Multidisciplinary
Newsletter for Activity 18 , Mind, Culture and Activity,
Mind, Culture and Psychology, Human Development
entre outras.
O objecto de estudo tratado na presente obra – as
culturas televisivas presentes nos discursos de estudantes
adultos do Ensino Básico e Secundário Recorrente e do
Ensino Superior e, em particular, os modos de
privilegiação e de reintegração colectiva e individual de
uma proposta televisiva concreta – documentário –
permite-nos o acesso a novas interpretações sobre os
tipos de informação privilegiada e os modos como esta é
reintegrada pelos estudantes adultos no contexto das
actividades escolares.
A análise da acção mediada, a partir da aplicação
do método de grupos de discussão e da metodologia
microgenética, abre vias para a exploração dos modos de
apropriação de programas televisivos em actividades
escolares. Com o método de grupos de discussão
captamos as formas evolutivas dos discursos grupais
(Rebollo, 2001). A partir da metodologia microgenética,
proposta por Vygotski (1979), analisamos dinâmicas
processuais de pensamento verbal registadas no contexto
de uma actividade escolar – a resolução de problemas – e
de um processo social básico – a díade investigadoraestudante.
Se com o grupo de discussão acedemos à
dimensão social dos processos psicológicos no contexto
de actividades formais realizadas pela turma, com a
18
Revista criada em 1988, com publicação regular até 1994.
23

metodologia microgenética privilegiamos a dimensão
individual destes processos.
Em suma, na presente obra, a nossa reflexão
contempla as seguintes dimensões: 1) O papel mediador
da televisão no contexto da Educação de Adultos, numa
perspectiva sociocultural. 2) A relação entre acção
discursiva e culturas grupais e individuais, em âmbito
escolar. Se a acção é mediada por instrumentos materiais
e simbólicos, os diferentes modos discursivos que
organizam e interpretam esta acção proporcionam não só
o contexto para a aprendizagem da linguagem e de outros
sistemas semióticos, como orientam também os
aprendentes para modos culturais de construção do
sentido da experiência, por via da sua classificação, da
relação meios-fins, de valores estéticos e éticos. A
aprendizagem destes meios semióticos permite a
apropriação de modos culturais dominantes de
pensamento, reflexão e valor. Neste sentido, o ensino e a
aprendizagem não se limitam a actividades que
acontecem em tempos e lugares específicos; todas as
interacções entre pessoas envolvem o uso, adaptação e
domínio de instrumentos culturais. As funções
psicológicas superiores não se desenvolvem somente em
resultado da aprendizagem e crescimento individual, mas
dependem do domínio de instrumentos semióticos
culturais, como a linguagem, as representações artísticas
ou os procedimentos científicos.
A presente obra encontra-se organizada em duas
partes. Na primeira parte, analisamos os fundamentos das
teorias de Vygotski e de Bakhtin, no quadro das
24

perspectivas educativas actuais. Na segunda parte,
apresentamos dois estudos ancorados na teoria
sociocultural. Considera-se que a relação dialógica entre
a teoria e a prática facilita novas leituras sobre os
contextos de aprendizagem conjunta, dando-se particular
relevo aos instrumentos mediadores da acção educativa.
Espera-se que este objectivo seja cumprido, através do
aprofundamento de saberes sobre os processos de
mediação das aprendizagens e da abertura a novas
perspectivas de construção, uso e avaliação de
instrumentos mediadores na Educação de Pessoas
Adultas.
25

Capítulo 1
A TEORIA SOCIOCULTURAL DE
VYGOTSKI
A hipercomplexidade educativa cria a exigência de
identificar boas respostas para as inúmeras questões
educativas com que nos confrontamos. Que mundos vão
encontrar os jovens no futuro? Quais são as melhores
ideias disponíveis sobre a mente humana? O que
sabemos, actualmente, sobre aprendizagem e
desenvolvimento que as gerações anteriores não
soubessem? Que perspectivas inovadoras nos trazem as
tecnologias?
A emergência de novos olhares sobre o valor do
futuro e das ideias em Educação exigem a definição de
novas metas educacionais. O tempo em que as escolas
formavam os jovens para a sua integração em diferentes
sectores sociais e profissionais já não é o que vivemos.
Wells e Claxton (2002) defendem que, hoje, a educação
deve privilegiar o desenvolvimento da mente para
aprender, não deixando de ter presente que a mente não
se desenvolve, exclusivamente, pela instrução didáctica,
mas através de hábitos que se aprendem com os
contextos que nos rodeiam. Neste sentido, a educação é,
27

sobretudo, um processo cultural e de transformação e,
neste domínio, as teorias de desenvolvimento humano
têm algo a dizer.
As culturas exercem um papel importante no
desenvolvimento dos indivíduos e, reciprocamente, o
pensamento e a acção dos indivíduos contribuem para a
manutenção e transformação do milieu cultural.
Podemos, então, afirmar que o desenvolvimento humano
constitui o referente central da acção educativa.
A perspectiva sociocultural, desenvolvida por
Vygotski e reinterpretada por investigadores como Cole,
Scribner, Wertsch, Engeström, entre outros, proporciona
um vasto manancial de instrumentos teóricos e
metodológicos para a identificação de vias que conciliam
“o estudo da experiência culturalmente organizada com o
estudo do conhecimento e desenvolvimento cognitivo”
(Cole, 1985:5). O argumento vygotskiano de que a
aprendizagem conduz ao desenvolvimento de
instrumentos mentais e de atitudes tem profundas
implicações na acção educativa. Com o suporte que
obtemos em actividades conjuntas, ultrapassamos
limitações individuais e expandimos o que somos
capazes de aprender e de alcançar. Estas premissas
vygotskianas serão tratadas no presente capítulo, pelo
valor incontornável que podem representar para a
definição de metas educacionais.
28

A TEORIA DE VYGOTSKI
“A vida de Vygotski apresenta uma notável e sugestiva
qualidade literária que nos recorda com frequência a vida dos
heróis literários de Thomas Mann, Hermann Hesse ou Boris
Pasternak. É como se a mão invisível de um mestre tivesse
recolhido os temas fundamentais da vida intelectual do século
XX e os tivesse reunido na vida de um só homem, juntandolhes,
para além disso, liberalmente os elementos de um drama
histórico” (Kozulin, 1990:13).
Breves notas biográficas
A citação anterior, da autoria de Kozulin (1994),
sintetiza o percurso do homem que vive a sua
adolescência numa cidade de província, situada nos
limites do império russo; de um jovem intelectual que
participa, activamente, na vida cultural de Moscovo nas
vésperas da Revolução Russa e do investigador que
representa uma voz inovadora e imprevista no incipiente
campo da psicologia soviética do início do século.
Referimo-nos a Lev Semionovich Vygotski 19 , intelectual
eminente que contribuiu para a criação de uma teoria do
desenvolvimento psicológico e educacional, partindo do
postulado de que a essência da vida é cultural.
A obra de Vygotski reflecte-nos um espírito
humanista e livre. O autor revela-se fundamentalmente
um pensador e elege a psicologia como cenário por
excelência para a representação das suas ideias (Kozulin,
19
Vygodski alterou o seu nome para Vygotski, no início dos anos
vinte, porque achava que este último derivava do nome da cidade de
Vygotovo, de onde era originária a sua família. As suas filhas
mantiveram o “d” na composição do apelido (Wertsch, 1988:21).
29

1994). A extraordinária versatilidade de recursos
intelectuais e de áreas de actividade – vão da linguística
de Humboldt aos estudos de Köhler sobre os monos
antropóides ou da análise das tragédias de Shakespeare à
reabilitação das crianças com necessidades especiais –
fez com que, por um lado, o autor fosse mal
compreendido pelos seus contemporâneos e, por outro
lado, se prolongasse a vida póstuma das suas ideias
(Kozulin, 1994). Para melhor compreendermos e
analisarmos a obra de Vygotski, será necessário
compreender o milieu em que viveu.
Embora a informação sobre os primeiros anos de
vida de Vygotski seja escassa, sabe-se que nasceu a 17 de
Novembro de 1896 em Orsha, perto de Minsk, na
Bielorrússia, e que passou a sua infância e juventude em
Gomel. O seu pai era chefe de Departamento no Banco
Unido de Gomel e representante de uma companhia de
seguros e sua mãe era professora do ensino primário,
tendo dedicado a maior parte da sua vida a cuidar dos
seus oito filhos. Com a mãe, Vygotski aprendeu alemão e
desenvolveu o seu amor pelo poeta Heine (Wertsch,
1988; De Pablos, 1996).
A infância de Vygotski foi, intelectualmente, muito
estimulante, apesar de lhe terem sido limitados muitos
dos seus direitos pela sua ascendência judia. Na Rússia
Czarista, ser judeu significava viver em territórios
restritos, estar sujeito a quotas limitadas no acesso à
Universidade, ser excluído do exercício de determinadas
profissões e sofrer muitas outras formas de
discriminação. Por esta razão, Vygotski não frequentou a
30

escola pública; fez o ensino primário com um tutor
privado (Salomon Ashpiz) 20 e concluiu os estudos
secundários num gymnasium judeu com medalha de
ouro, em 1913.
Aos quinze anos, era conhecido pelo “pequeno
professor”, pois orientava discussões entre estudantes
sobre diversos temas intelectuais. As suas áreas
preferidas eram o teatro, a literatura e, sobretudo, a
poesia. Mas as qualidades intelectuais que evidenciava
não evitaram as fortes restrições, impostas pelo czarismo
à comunidade judaica 21 , quando se candidatou à
Universidade. Apesar das contrariedades, ingressou na
Universidade, tendo frequentado um mês a faculdade de
medicina para satisfazer a vontade de seus pais para,
depois, se inscrever em “leis” por considerar que esta era
uma das poucas profissões que lhe permitia viver à
margem das restrições profissionais czaristas impostas
aos judeus. Em 1917, graduou-se em leis pela
Universidade de Moscovo, mas foi na Universidade de
20
Salomon Ashpiz, matemático, tinha passado algum tempo exilado
na Sibéria por participar em actividades revolucionárias, sendo esta
uma experiência muito frequente entre os estudantes russos daquela
época (Kozulin, 1994: 26-27). Ashpiz desenvolvia o processo
educativo recorrendo a uma técnica baseada em engenhosos diálogos
socráticos (Blanck, 1993:46).
21
Neste período, as Universidades de Moscovo ou S. Petersburgo só
podiam ter 3% de estudantes judeus.
31

Shanyavskii 22 que adquiriu as bases da sua formação em
filosofia, psicologia e literatura 23 .
Depois da sua graduação, regressou a Gomel como
professor de literatura e psicologia e criou um círculo
cultural cuja actividade se centrava na promoção de
discussões sobre temáticas diferenciadas. Desenvolveu
actividades muito diversificadas: foi professor de
literatura, estética, história de arte, fundador do
laboratório de psicologia na escola de formação de
professores de Gomel, editor de obras famosas da
literatura. Em 1919, viria a contrair tuberculose e, em
1920, decidiu retirar-se para um sanatório, pedindo a
antigos alunos a publicação da sua obra, em caso de
morte.
Vygotski conseguiria sobreviver a esta fase da
doença. Participou, pela primeira vez, no segundo
congresso de psiconeurologia, em Leninegrado e, a partir
de então, iniciou a segunda grande etapa da sua vida. A
brilhante participação de Vygotski no referido congresso
impressionou de tal modo o director do Instituto de
Psicologia de Moscovo (K. N. Kornilov, considerado um
“materialista”), que este decidiu convidar o “Mozart da
psicologia” (Toulmin, 1978, cit. Wertsch, 1988:26) a
unir-se ao seu grupo de trabalho para restruturação do
Instituto. Mais tarde, em 1925, Vygotski conclui a sua
22
A maior parte dos estudantes e professores desta Universidade
tinham sido expulsos na sequência de uma revolta anti-czarista
frustrada (Wertsch, 1988:24).
23
Embora não pudesse emitir certificados, a Universidade de
Shanyavskii contava com um corpo docente de elevada qualidade
(Kozulin, 1994)
32

tese sobre “Psicologia da Arte” e, nos nove anos
seguintes, promove uma intensa actividade científica
orientada para o desenvolvimento da sua teoria, com
particular ênfase na pedagogia e na “defectologia” 24 .
Ao perspectivar a psicologia a partir de uma nova
categoria, a cultura, Vygotski promoveu uma autêntica
revolução no campo da psicologia científica da época
(De Pablos, 1996:129). O caminho que, segundo o autor,
conduziria a uma psicologia geral, passaria pela crítica
metapsicológica das escolas existentes, como a
psicologia mentalista tradicional, a reflexologia e a
psicanálise, pois considerava que as diferenças entre
estas correntes não residiam somente nas conclusões a
que chegavam, mas também nos factos com que
operavam.
O encontro de Vygotski com os discípulos Luria
(1902-1977) e Leontiev (1904-1979) conduziu à criação
da “troika” da escola vygotskiana (Bronckart, 1985:7-
20). Neste grupo, a pesquisa orienta-se,
fundamentalmente, por dois objectivos: 1) reformular a
psicologia, enquanto metateoria psicológica, a partir de
uma perspectiva marxista 25 e 2) desenvolver formas
24
Defectologia era o termo usado na Rússia para definir a
investigação num amplo leque de incapacidades (deficiências
auditivas, visuais, mentais, etc.) (idem, p.29).
25
Vygotski distanciar-se-ia, mais tarde, do que viria a ser
considerada a “psicologia marxista” por esta se afastar da concepção
social e cultural da consciência humana que defendia. No seu
argumento central considerava que a psicologia científica não tinha
sido compreendida como uma teoria social e cultural e, por isso, se
identificava ainda com a ciência natural. Vygotski dirigiu algumas
críticas a alguns dos seus colegas, nomeadamente Kornilov (seu
33

concretas de abordagem de problemas práticos com que a
Rússia se enfrentava, através da psicologia da educação e
da psicologia terapêutica. O seu interesse pela neurologia
levou-o a frequentar algumas aulas na faculdade de
Medicina.
Em 1931, alguns dos elementos do seu grupo
(Luria, Leontiev, Boshovich, Zaporozhets) transferiramse
para o departamento de psicologia do Instituto
Psiconeurológico Ucraniano. O afastamento físico dos
investigadores obrigaria Vygotski a viagens frequentes,
para manter o contacto com este posto avançado de
investigação. Neste período, além do seu trabalho em
Jarkov, o autor desenvolveu várias actividades em
Moscovo com Levina, Slavina e Menshiscaya.
Leccionou, também, no Departamento de Ciências
Sociais da Universidade Estatal de Moscovo, na
Academia de Educação Comunista N. K. Kruspskaya, no
Instituto para a Saúde Infantil e Adolescente, no
chefe), por considerarem que a psicologia marxista era uma
alternativa viável tanto para a psicologia científico-natural como para
a psicologia fenomenológica. Vygotski não estava de acordo com a
forma como estes autores se apropriavam do marxismo porque não
inseriam esta teoria onde ela era necessária; ridiculariza o método
comum de seleccionar citações fortuitas das obras de Marx e Engels
para justificar uma posição marxista da “psicologia marxista” de
então e recordava que nem Marx nem os seus discípulos possuiam
qualquer noção do método psicológico ou da teoria psicológica. Para
Vygotski os “psicólogos marxistas” procuravam o “material” errado
porque, em vez de construírem uma teoria, o que pretendiam era uma
fórmula já confeccionada. Por último, o autor considerava que as
ideias marxistas eram utilizadas de forma errónea porque aquela
versão da “psicologia marxista” adoptava uma postura autoritária e
impedia a livre procura da verdade científica (Kozulin, 1994:103-
104).
34

Departamento de Pedagogia do Conservatório de
Moscovo, no Instituto Pedagógico-Industrial K.
Libknekht e no Instituto Pedagógico de Leninegrado A. I.
Herzen. Além da actividade docente, orientava trabalhos
clínicos e dinamizava actividades de investigação
(Wertsch, 1988).
Neste período, agravou-se a sua doença. Embora
tentasse concretizar o maior número de objectivos que
definira, na primavera de 1934, a sua saúde degradou-se
de tal modo que foi aconselhado a um internamento
hospitalar. Como pretendia concluir as tarefas do ano
lectivo em curso, Vygotski recusou o internamento e
faleceu no dia onze de Junho de 1934. Depois da sua
morte, foram, ainda, publicados vários artigos. No
entanto, por motivos políticos, a sua obra foi proibida
durante vinte anos – um decreto do Partido Comunista
rejeitou a paidologia. A este facto acrescentaram-se
outros que terão conduzido à marginalização da teoria
sociocultural, a saber: o conflito entre alguns dos seus
argumentos e os de Estaline, apresentados num ensaio
sobre linguística, em 1950; a expansão, em finais dos
anos quarenta, de uma forma de dogmatismo pavloviano
(Tucker, 1971), hoje conhecido por “materialismo
vulgar” (Wertsch, 1988:32). Alguns anos mais tarde, em
1956, o livro “Pensamento e Linguagem” deixou de ser
proibido e voltou a ser reeditado em russo, marcando-se,
assim, o reinício da publicação das obras de Vygotski. A
partir de então, iniciou-se um novo ciclo de divulgação
que se prolongou até aos dias de hoje, através da edição
das Obras Completas e de inúmeros artigos e livros.
35

A diversidade de contextos socioculturais na obra de
Vygotski
Para melhor compreendermos o desenvolvimento
intelectual de Vygotski, é necessário ter presente a
singularidade de que se revestiu a intelligentsia russa, na
procura de novas formas de pensamento e artísticas 26 .
Para Kozulin (1994) esta intelligentsia era constituída por
um coeso grupo apoiado em valores culturais comuns,
um elevado sentido de justiça social e um forte desejo de
intervenção para uma sociedade melhor. Esta concedia
uma grande importância aos trabalhos literários porque
constituíam não só a “encarnação última da cultura, como
também a forma mais concentrada da vida” 1994:33). A
inovação no campo das letras era considerada um
elemento fundamental na descoberta de um novo
caminho histórico.
Quando Vygotski iniciou a sua participação na vida
cultural de Moscovo, o mundo parecia dividido em duas
partes: o mundo dos “arcaístas”, ligados aos cânones
estabelecidos e enraizados culturalmente, e o mundo dos
“inovadores”, protagonistas do movimento de vanguarda
da mudança. Na Rússia, esta fronteira entre arcaístas e
inovadores recaía sobre a última escola poética do séc.
XIX, o simbolismo, e a nova escola de intelectuais
literários, mais tarde designada por “formalismo russo”.
A luta entre simbolistas e formalistas 27 inseria-se num
26
O abstraccionismo, o existencialismo e a hermenêutica são fruto
desta época.
27
Os críticos formalistas pretendiam demonstrar que o valor estético
da literatura tradicional não deriva do seu “realismo” ou da sua
36

movimento generalizado em que viriam a destacar-se
figuras como Picasso, Arnold Schöenberg 28 ou o poeta
Jlebnikov (cit. Kozulin, 1994:34). No centro desta
polémica estava a discussão sobre a concepção de obra
de arte e a objectivação-desobjectivação 29 , termos
vinculados à filosofia hegeliana. Estas correntes
literárias, musicais e artísticas influenciaram a postura de
Vygotski na delimitação do objecto da investigação
psicológica. A facilidade com que o autor lia alemão,
hebreu, francês, inglês, latim, grego e esperanto
possibilitou-lhe o acesso a um vasto leque de obras
históricas, literárias, teatrais ou filosóficas. Além de
Hegel, provavelmente um dos amores intelectuais da sua
juventude, autores tão diversos como Bacon, Descartes,
Spinoza, Feuerbach, Marx, Engels ou Dostoievski,
Tolstoi, Tyutchev, Blok, Bunin, Landelstam, Gumilyov e
Pasternak (Blanck, 1993) influenciaram também a sua
teoria. As suas primeiras leituras em psicologia passaram
“utilidade social”, mas das subtis técnicas empregues por autores
como Gogol ou Tolstoi. Boris Eichenbaum, formalista, defendia que
o seu âmbito de estudo não consistia em “como estudar a literatura”,
mas em analisar qual é realmente “o objecto do estudo literário”.
Roman Jakobson, por sua vez, considerava que “o objecto do estudo
literário não é a literatura, mas a literariedade, ou seja, aquilo que faz
de determinada obra literária” (cit. Kozulin, 1994:39).
28
Schönberg desenvolveu a teoria da música dodecafónica.
29
Na sua essência, a desobjectivação consiste no problema de captar
o pensamento e a vida na sua forma dinâmica e “aberta”. O
procedimento de desobjectivação aplicado ao pensamento humano
faz parte da essência da dialéctica socrática (nos diálogos socráticos,
a dialéctica utiliza-se como instrumento para converter proposições
de sentido comum em problemas ao revelar a sua natureza
contraditória). Na filosofia hegeliana, o método dialéctico revela-nos
como o pensamento pode converter-se no seu oposto, para depois,
“retornar” enriquecido (Kozulin, 1994:34).
37

por Freud e James para, depois, explorar Pavlov e outros
representantes das principais escolas da época (Dobkin,
1982, cit. Blanck, 1993). De Pablos (1996) refere-nos,
também, com base numa citação de William Sahakian
(1982) que Vygotski teve acesso a uma série de autores
ocidentais que nos dão referências sobre a evolução do
seu pensamento. De entre esses autores, encontram-se
Oswald Külpe (1862-1915), criador da escola do
pensamento sem imagens de Würzburg, influenciado pela
fenomenologia de Husserl; Claparéde (1873-1940),
investigador suíço, fundador da psicologia infantil no seu
país; Pierre Janet (1859-1947), fundador da escola da
dissociação em Psicopatologia; Robert Mearns Yerkes
(1876-1956), psicólogo comparativo da Universidade de
Yale.
A ênfase de Hegel na natureza histórica do ser
humano alimentou a ideia de Vygotski de que a
psicologia é a ciência do homem histórico e não a ciência
do homem abstracto. Por outro lado, a noção vygotskiana
de “instrumentos psicológicos” enraíza-se na concepção
hegeliana de que o trabalho, juntamente com a
transformação do mundo das coisas, altera a consciência
humana (Kozulin, 1994). Vygotski chegou mesmo a
reconhecer explicitamente a sua dependência do sistema
hegeliano, pelo menos, em dois momentos diferentes.
Quando analisou o problema dos instrumentos
psicológicos e seu papel mediador, referiu que Hegel
considerava a mediação (Vermittlung) uma característica
38

fundamental da razão humana 30 : “Hegel atribuía com
toda a razão um significado mais geral ao conceito de
mediação, considerando-o a propriedade mais
característica da razão” (Vygotski, 1995b:93). E, noutra
altura, Vygotski aceitou a sua proximidade da dialéctica
hegeliana do desenvolvimento histórico, plasmada na
interacção amo-escravo. A dialéctica da transformação e
do devir influenciou o autor no estudo do
desenvolvimento e da formação dos processos mentais.
A segunda grande influência exercida sobre o
jovem Vygotski foi o livro "Pensamento e Linguagem",
escrito por Alexander Potebnya no sec.XIX. Num
período de expansão do positivismo, Potebnya divulgou
as ideias filológicas e humanísticas do grande pensador
alemão Wilhelm Humboldt. Nesta obra, Vygotski
confrontou-se pela primeira vez com a complexa relação
entre a linguagem e o pensamento. Tradicionalmente,
esta relação concebeu-se em três perspectivas: 1) o
pensamento coincide com a linguagem; 2) a linguagem
serve de invólucro externo ao pensamento; 3) o
pensamento alcança o seu ser na linguagem. Esta última
perspectiva foi adoptada por Humboldt 31 e Potebnya.
Jakubinsky, outro contemporâneo de Vygotski, na
sua obra “A linguagem do diálogo”, avançou mais um
passo na que seria a futura posição de Vygotski sobre
30
A noção de mediação é fundamental na dialéctica hegeliana
porque concebe todas as interacções necessariamente mediadas por
uma das partes envolvidas no processo.
31
Segundo Humboldt, o homem só se conhece a si próprio depois
de ter testado as suas palavras com os outros.
39

esta problemática. Para Jakubinsky, a oposição entre
linguagem poética e linguagem quotidiana não é mais do
que uma de entre muitas contraposições que constituem
as características funcionais da linguagem. A
contraposição mais importante na obra de Jakubinsky foi
a do diálogo face ao monólogo (Kozulin, 1994),
considerando que o diálogo é uma forma natural de
comunicação e o monólogo, pelo contrário, uma forma
artística, puramente verbal, que se encontra mais afastada
da forma natural de resposta; trata-se de uma forma
indirecta de comunicação que exige um pouco de
planificação. A forma linguística ocupa aqui o primeiro
plano porque o falante dispõe de mais tempo para
elaborar o conteúdo e a forma da sua mensagem.
As descobertas e dúvidas dos formalistas estavam
destinadas a converter-se numa espécie de estufa
intelectual para Vygotski. Embora o autor nunca tenha
sido um defensor dos formalistas, nem se limitasse ao
discurso poético, identificou nesta escola as bases para
uma ampla reflexão teórica sobre o estudo da linguagem,
enquanto instrumento de actividades humanas tão
diversificadas como a redacção de uma novela ou o
intercâmbio de interjeições entre duas pessoas 32 .
Para a análise do comportamento genuinamente
humano, problema central da sua actividade de reflexão,
Vygotski considerou que enquanto os animais se adaptam
32
Na sua primeira obra, “A Psicologia da Arte”, Vygotski mostrava
um profundo interesse pelo objecto e pelo método da investigação
psicológica. Parafraseando os formalistas, negava-se abordar o
estudo psicológico sem ter discutido o objecto de estudo da
psicologia.
40

ao seu ambiente, o ser humano adapta activamente o
ambiente a si próprio pelo uso de instrumentos
mediadores. Para fundamentar a dupla natureza do
comportamento humano que integra uma dimensão
mental interna e uma dimensão externa, recorreu a
William James, Freud, Paul Natorp e Charles
Sherrington. No entanto, a sua concepção sobre a
natureza social do comportamento estava possivelmente
mais próxima de G. H. Mead. Apesar de Vygotski nunca
se ter referido a George Herbert Mead (1862/3-1931) e
de a afinidade entre estes autores ter passado
despercebida durante quarenta anos, verifica-se uma forte
proximidade em algumas das suas ideias. Wertsch
(1988:76), citando Bruner (1962), refere que podem
identificar-se semelhanças, na seguinte tese de Mead,
com a perspectiva vygotskiana sobre os processos
sociais:
“(…) o acto social é uma pré-condição da consciência. O
mecanismo do acto social pode traçar-se sem ser introduzido
na concepção da consciência como um elemento separado
dentro do acto; desta forma, o acto social, na sua forma ou
estádio mais elementar, é possível sem, ou à margem de,
qualquer forma de consciência” (Mead, 1934:18, cit. Wertsch,
1988:76).
A posição de Mead aborda-nos um dos temas
presentes na crítica vygotskiana à psicologia da sua
época: a rejeição do reducionismo psicológico individual
e a proposta de que “os princípios explicativos dos
processos sociais não podem reduzir-se a princípios
explicativos dos processos psicológicos” (Wertsch,
1988:76). A partir das relações sociais, Mead
desenvolveu conceitos como o “eu social”, o “outro
generalizado” ou o “gesto vocal”. O “eu” é interpretado,
41

por Mead, como consequência dos processos sociais; o
“outro” compreende a representação da sociedade
“dentro do indivíduo” (grupo de referência) e a mente, tal
como em Vygotski, é consequência de um processo
social (De Pablos, 1996:131-132).
Em Vygotski, a caracterização e consolidação de
uma psicologia geral passarão pela crítica
metapsicológica às escolas de psicologia existentes. O
ponto de partida da psicologia “mentalista” tradicional
residia na noção de estados psicológicos subjectivos aos
quais só pode aceder o próprio indivíduo; a reflexologia
privilegiava a noção de reflexo para explicar a totalidade
do comportamento humano; por sua vez, a psicanálise
afirmava que a psicologia geral deve basear-se nos
fundamentos proporcionados pelos impulsos
inconscientes. As diferenças entre estas correntes não
residiam somente nas conclusões a que chegam, mas
também nos factos com que operavam:
“Ao contrário da velha psicologia para a qual o processo de
estruturação das formas complexas do comportamento era um
processo de soma mecânica de elementos isolados, a nova
psicologia centra o seu estudo no todo e nas suas propriedades
que não podem deduzir-se da soma das partes” (Vygotski,
1995b:121).
Nos anos vinte do século passado, quando todas as
escolas de psicologia pretendiam integrar-se na corrente
empírica defendendo uma lógica empirista e
marginalizando atitudes de reflexão sobre as posições
teóricas, Vygotski defendeu que os factos psicológicos
estão repletos de teoria e evidenciou o vazio existente na
pretensão estritamente empírica dessas escolas. O autor
42

considerava que as componentes prática e epistemológica
da crise da psicologia não constituíam problemas
isolados e que a procura de um método geral da
psicologia conduziria inevitavelmente ao problema da
prática. A procura de uma psicologia unitária, mas não
única, passaria em Vygotski por uma concepção
dialéctica das relações entre as vertentes fisiológica ou
mecânica e mental, entre o social e o individual (Pozo,
1993:192).
A teoria de Vygotski atribui particular ênfase à
consciência e à cultura. Se à primeira vista nada de
original parece encontrar-se nesta perspectiva, um olhar
mais atento revela-nos o retorno aos temas pós-clássicos,
pela integração de materiais não-tradicionais. A aceitação
da cultura, base do pensamento discursivo adquirido
através da educação europeia tradicional, não esgotava as
possibilidades de identificação dos mecanismos
culturalmente específicos do conhecimento, num mundo
que “já não era eurocêntrico e em que a lógica já não
ocupava necessariamente o lugar de honra” (Kozulin,
1994:16). Se esta análise fora já feita por Husserl e
Heidegger, também é certo que, até então, nenhum
psicólogo tinha sido sensível a esta perspectiva filosófica.
O método genético de Vygotski
Foi referido antes que, da análise da obra de
Vygotski (1934, 1978, 1981a, 1981b, 1981c, 1982a,
1982b, 1984a, 1990, 1993, 1995b, 1996), emergem três
temas básicos: 1) a análise genética ou evolutiva; 2) a
43

afirmação de que as funções psicológicas superiores
derivam da vida social; 3) o princípio de que a acção
humana, nos planos individual ou social, é mediada por
instrumentos e signos (Wertsch, 1988, 1993; Kozulin,
1994; Ramirez, 1995; De Pablos, 1996). Se ordenarmos
estes temas em função da sua primazia analítica no
contexto teórico geral, facilmente concluímos que o
terceiro tema - a mediação de signos e instrumentos - é
analiticamente superior aos dois primeiros. Uma
explicação possível deste facto reside na “autonomia”
dos argumentos apresentados por Vygotski sobre o tema
da mediação, não se verificando o mesmo nos outros dois
temas em que muitas das questões importantes suscitadas
só podem ser cabalmente entendidas a partir da posição
do autor sobre mediação (Wertsch, 1988). Apesar da
análise genética no estudo da mente e de alguns
argumentos sobre a origem social da actividade mental
terem sido apresentados anteriormente por outros autores
como Wundt, os psicólogos da Gestalt ou pela Escola da
Sociologia Francesa (Cole, 1988), na obra de Vygotski
essas ideias são redefinidas e ampliadas com a noção de
mediação com recurso aos instrumentos e aos signos
(Wertsch, 1988).
Se a concepção de acção mediada se apoia em
instrumentos mediadores que detêm um papel
fundamental na análise da linguagem e das palavras
como factores-chave do pensamento, aquele conceito
revela-se, hoje, extraordinariamente importante na
análise das peculiaridades de novos mediadores que
caracterizam a nossa contemporaneidade (De Pablos,
1996).
44

No que se refere à análise genética, o seu papel
nesta teoria é justificado pela suposição de que só é
possível compreender alguns aspectos das funções
mentais se conhecermos a origem e as transições por que
passam. Esta perspectiva retira sentido às análises
estáticas do desenvolvimento, considerando-se que estas
conduzem a formas “fossilizadas” de comportamento e
proporcionam explicações fenotípicas aos fenómenos que
só poderiam ser correctamente compreendidos através da
análise genotípica, ou seja, proporcionam descrições dos
fenómenos em vez de explicações sobre os mesmos 33 . A
propósito deste tema, Vygotski afirmou:
“A análise (...) descritiva toma o fenómeno tal como é
externamente e supõe com toda a ingenuidade que o aspecto
exterior ou a aparência do objecto coincide com o nexo real,
dinâmico-causal que constitui a sua base. A análise genéticocondicional
inicia-se realçando as relações efectivas que se
ocultam atrás da aparência externa de algum processo. Neste
sentido e seguindo Lewin, em psicologia poderiam distinguirse
o ponto de vista fenotípico do genético.” (Vygotski,
1995b:103)
Vygotski considerava que cada domínio é
governado por um conjunto único de princípios mas
exclui qualquer forma de recapitulacionismo 34 ,
33
Inspirando-se em Lewin, Vygotski (1978) considerava que
podemos utilizar a distinção entre a perspectiva fenotípica
(descritiva) e a genotípica (explicativa) e demarcou o seu modelo
genético de outros modelos que tentavam analisar os fenómenos
psicológicos sem contemplar o seu papel no desenvolvimento.
34
A “lei da recapitulação”, proposta por Ernst Haeckel (1874),
afirma que o desenvolvimento do indivíduo recapitula o
desenvolvimento da espécie. Sobre este tema, Werner (1984) definiu
o “princípio do paralelismo” que rejeita o recapitulacionismo,
reconhecendo as diferenças qualitativas que distinguem, por
45

enfatizando mais as diferenças do que as semelhanças
entre domínios (Wertsch, 1993). O autor caracteriza o
seu método genético do seguinte modo:
“O nosso método poderia denominar-se experimentalevolutivo,
no sentido de que cria ou provoca artificialmente
um processo psicológico. Esta aproximação é igualmente
válida para o objectivo básico da análise dinâmica. Se
substituirmos a análise do objecto pela análise do processo,
então a tarefa básica de pesquisa converte-se numa
reconstrução de cada estádio no desenvolvimento do
processo: este deve ser devolvido ao seu estádio inicial”
(Vygotski, 1978: 61-62).
Embora o autor tenha centrado a maior parte da sua
investigação empírica no desenvolvimento do indivíduo
(isto é, sobre a ontogénese), em particular na infância
(Wertsch & Youniss, 1987), a sua análise é aplicável a
outros domínios genéticos como a filogénese, a história
sociocultural e a microgénese (Wertsch, 1985c). Em
relação a esta questão, salienta-se que, quando Vygotski
se refere ao carácter “evolutivo” do seu modelo teórico,
este não deve ser confundido com uma teoria sobre o
desenvolvimento infantil. Como afirma Wertsch (1988),
citando Cole e Scribner, “do ponto de vista vygotskiano,
o método evolutivo é o método central da ciência
psicológica” (1987:7, cit. Wertsch, 1988:37).
Antes de passarmos à apresentação dos domínios
genéticos, importa referir que a perspectiva do autor se
apoia em cinco princípios básicos: 1) os processos
psicológicos humanos devem estudar-se, recorrendo a
exemplo, o pensamento da criança nas sociedades modernas e o do
adulto nas sociedades tradicionais (Wertsch, 1993:41).
46

uma análise genética que examine as origens e transições
destes processos; 2) a génese dos processos psicológicos
humanos implica mudanças qualitativamente
revolucionárias assim como mudanças evolutivas; 3) a
progressão e as mudanças genéticas definem-se em
termos de instrumentos de mediação; 4) a análise de
alguns âmbitos genéticos (filogénese, história
sociocultural, ontogénese e microgénese) conduz-nos à
elaboração de uma relação completa e pormenorizada do
processo mental humano; 5) as diferentes forças do
desenvolvimento, cada uma com os seus princípios
explicativos, operam nos diferentes domínios genéticos
(Wertsch, 1988:72).
Filogénese
A investigação no domínio da filogénese era
considerada uma ferramenta útil para o estudo do
desenvolvimento do ser humano e não um espelho desse
mesmo desenvolvimento. Se, na ontogénese, o
desenvolvimento humano é entendido como a síntese
produzida pela confluência de duas ordens genéticas
diferentes – a maduração orgânica e a história cultural -
na filogénese, o processo de maduração biológica
constitui um processo independente do desenvolvimento
histórico-cultural (Rivière, 1985).
Esta aproximação de Vygotski à filogénese apoiase,
em parte, nas produções de outros teóricos, em
especial Darwin e Engels, evidenciando-se na aceitação
básica dos princípios darwinianos sobre a evolução e o
seu enorme interesse na transição do mono para o
47

homem. Ao analisar as investigações de Köhler (1921a,
1921b, 1925, cit. Cole, 1988:139) sobre a acção mediada
nos chimpanzés e gorilas, o autor desenvolveu algumas
ideias sobre as possibilidades de comparação da acção
nos monos e no ser humano (Vygotski, 1979). A partir
destes estudos, Vygotski concluiu que enquanto os
macacos são escravos da situação, os seres humanos
possuem meios representacionais para ultrapassar essas
limitações. Seguindo esta perspectiva, um discípulo seu –
Luria – inicia, em 1928, um artículo com a seguinte
frase: “ O homem difere dos animais porque é capaz de
fazer e de usar ferramentas” (cit. Cole, 1988:139).
Vygotski rejeitou a ideia de que as diferenças que
separam o funcionamento dos símios dos seres humanos
poderiam ser explicadas através da mudança filogenética,
considerando que o problema da relação “animal - ser
humano” não poderia ser resolvido a partir da teoria da
evolução. Esta teoria seria apenas um ponto de partida
possível para a construção da psicologia científica.
As formas de mediação e as mudanças associadas à
vida social e psicológica constituem outra perspectiva
implícita na concepção de filogénese. Na “História do
desenvolvimento das funções psicológicas superiores”,
Vygotski afirma o seguinte:
48

“Para a adaptação do homem tem especial importância a
transformação activa da natureza do homem, que constitui a
base de toda a história humana e pressupõe também uma
mudança activa do comportamento do homem. Ao actuar
sobre a natureza externa ..., ao modificá-la, o homem
modifica ao mesmo tempo a sua própria natureza - afirma
Marx (C. Marx, F. Engels, Obras, tomo 23, pp.188-189,
ed.russa)” (Vygotski,1995b:83-84).
Apesar dos argumentos que o autor propõe, sobre o
papel da linguagem e dos instrumentos mediadores no
desenvolvimento do trabalho, remontarem aos textos
marxistas, especialmente aos de Engels 35 , a importância
atribuída aos fenómenos semióticos, quando comparada
com o pensamento marxista, é superior na obra de
Vygotski. Se Marx considera o aparecimento do trabalho
e da produção organizados socialmente elementos-chave
na distinção entre o ser humano do animal, Vygotski
desloca esta distinção para o aparecimento da fala
(Wertsch, 1988).
Algumas das posições de Vygotski sobre a
filogénese foram sendo questionadas com a evolução de
disciplinas como a primatologia e a antropologia física e
cultural, nomeadamente no que se refere à “compreensão
da relação entre a evolução filogenética e o amanhecer da
cultura” (idem). O argumento de que a evolução orgânica
se desenvolve até ao momento em que aparece a cultura,
cessando a partir de então o desenvolvimento, exclui a
possibilidade de algum tipo de sobreposição entre ambos
os processos de génese. Geertz analisa esta questão, em
35
Segundo Wertsch (1988), Engels defende que o trabalho é o factor
básico da transformação dos símios em seres humanos; é a condição
básica da existência humana.
49

particular, a “teoria de ponto crítico” 36 e defende que as
descobertas recentes da antropologia física tornam
insustentáveis estas teorias. Para este autor, alguns
vestígios demonstram que a transição do primata ao
homem aconteceu ao longo de um período muito mais
longo do que se pensava inicialmente (quatro milhões de
anos) e revelam, também, que as origens da cultura
remontam a períodos anteriores ao momento em que
cessou a evolução orgânica (Geertz, 1977).
O reconhecimento de que o desenvolvimento
cultural e biológico não aconteceu separadamente sugere
que o fundamento biológico dos processos mentais
poderá encontrar-se nas influências sociais. A este
propósito e baseando-se em Geertz, Wertsch (1988)
recorda a necessidade de rever a posição de Vygotski
sobre a evolução no domínio filogenético e propõe que,
em vez de se considerar a evolução orgânica e o
desenvolvimento sociocultural como processos
independentes em que o último só aconteceria depois de
o primeiro estar concluído, é essencial considerar a forma
como a evolução orgânica pode ter sido influenciada
pelas primeiras formas de cultura. Esta explicação,
embora não debilite a estrutura geral da argumentação de
Vygotski sobre a alteração da natureza do
desenvolvimento com o aparecimento da actividade
sociocultural, deve merecer particular atenção no quadro
da reinterpretação a que está a ser sujeita a obra de
Vygotski.
36
A “teoria de ponto crítico” considera o aparecimento da
capacidade de adquirir cultura como um acontecimento de tipo “tudo
ou nada” repentino, na filogenia dos primatas.
50

História sociocultural
Em Vygotski, as relações entre os planos
ontogenético e microgenético só serão devidamente
compreendidas se contemplarmos o domínio cultural e
histórico. Com a abordagem deste domínio genético,
Vygotski pretende descobrir as alterações produzidas nos
processos mentais, na sequência do aparecimento de
mudanças na organização social e cultural. O autor
defendeu a existência de um conjunto particular de
princípios explicativos que se aplicava à história
sociocultural e salientou a diferença entre este domínio e
a filogénese.
A perspectiva de Vygotski sobre a história
sociocultural teve um papel de tal modo relevante na
formulação da sua teoria que, na ex-União Soviética, a
sua obra é conhecida por modelo “sócio-histórico” ou
“sociocultural” do estudo da mente (Smirnov, 1975;
Luria, 1971). O interesse do autor pela história
sociocultural foi motivado, em parte, pelos textos
marxistas (Lee, 1985), ultrapassando, no entanto, o
espectro desta teoria. Enquanto a teoria de Marx se centra
na economia política, Vygotski amplia estas ideias
ocupando-se especificamente de fenómenos de natureza
psicológica, do problema metodológico dominante na
psicologia soviética da sua época. O pensamento de
Vygotski reflecte também as influências de Lévy-Bruhl
(1919,1923), cujo interesse se centrava na distinção entre
as funções mentais dos homens “primitivos” e as funções
mentais dos indivíduos das sociedades modernas.
51

Em conjunto com outros investigadores
(psicólogos, semiólogos e filósofos), o autor pretendia
descobrir os mecanismos e princípios de uma teoria
explicativa sobre a evolução sociocultural, elemento
básico para o êxito de qualquer tentativa de explicação
dos processos psicológicos humanos. Wertsch recorda
que uma das tentativas levadas a efeito está presente na
seguinte afirmação de Leontiev:
“A evolução da espécie homo sapiens... levou-se a cabo
numa esfera diferente da esfera biológica, acumulando-se as
características da espécie, não sob a forma de alterações
morfológicas, mas sob uma outra forma. Trata-se da esfera da
vida social humana, uma forma de fixação dos logros das
actividades humanas na experiência histórica e social da
humanidade” (1970: 123-124, cit. Wertsch, 1988:48).
Para compreender as influências da evolução
sociocultural nos processos psicológicos, é necessário
observar a distinção vygotskiana entre funções
psicológicas “rudimentares” e “superiores”. Esta
dicotomia não pretende distinguir as funções
psicológicas elementares das superiores, mas constitui
uma distinção entre níveis de desenvolvimento dentro
das funções psicológicas superiores. A abordagem do
mecanismo que assegura a evolução dentro desta função
psicológica introduz, de novo, o tema dos instrumentos
mediadores.
A avaliação da história sociocultural, em Vygotski,
parte do aparecimento e evolução das ferramentas
psicológicas como unidade básica. Na sua concepção
sobre a história dos signos e na explicação que apresenta
sobre as relações entre pensamento e linguagem,
52

concebeu o chamado princípio de descontextualização
dos instrumentos de mediação. Este princípio é o
requisito fundamental da análise genética e, por esta
razão, a descontextualização dos instrumentos de
mediação é um conceito recorrente ao longo da sua obra.
Com o florescer da cultura, este princípio substituiria o
princípio darwiniano de evolução.
Wertsch define o princípio da descontextualização
do seguinte modo:
“A descontextualização dos instrumentos de mediação é o
processo mediante o qual o significado dos signos se torna
cada vez menos dependente do contexto espácio-temporal em
que são utilizados. (...) para Vygotski aquela cumpria o
requisito fundamental da sua análise genética em que os
princípios explicativos diferentes operam sobre fases de
desenvolvimento separadas por mudanças qualitativas”
(Wertsch, 1988:50).
A investigação que Vygotski realizou em
colaboração com Luria, na Ásia Central Soviética,
durante os anos trinta, sobre a descontextualização dos
instrumentos de mediação na história sociocultural 37 ,
constitui um marco de referência. A partir de resultados
empíricos, Luria (1975b) concluiu que existiam
diferenças importantes entre sujeitos alfabetizados e nãoalfabetizados
no processo de raciocínio abstracto,
37
No Ocidente, esta investigação seria considerada intercultural. No
entanto, na perspectiva vygotskiana, seria mais adequado considerála
inter-histórica já que Luria e Vygotski se encontravam mais
interessados na influência das instituições socioculturais de uma
época histórica sobre a actividade cognitiva dos sujeitos cuja
educação tinha ocorrido no seio de instituições de outra época
(Wertsch, 1988).
53

descontextualizado. Olson (1977, 1980) e Scinto (1985)
chegariam, mais tarde, a conclusões semelhantes.
Luria considerava que os indivíduos com
experiência em determinados contextos educativos
formais eram capazes de utilizar instrumentos de
mediação descontextualizados (concretamente a
linguagem), enquanto os indivíduos sem esse tipo de
experiências revelavam dificuldades superiores em
actividades desta natureza. Os sujeitos alfabetizados
demonstraram uma capacidade de operar com objectos
linguísticos e com uma realidade criada linguisticamente:
categorizavam objectos, aceitavam premissas e extraíam
conclusões, baseando-se exclusivamente em instrumentos
linguísticos. Os sujeitos sem formação não mostraram
esta tendência: invocavam experiências práticas, nãolinguísticas,
nos seus raciocínios (Wertsch, 1988). No
entanto, para Luria, não parece óbvia a conclusão de que
a capacidade de ler e de escrever, só por si (a capacidade
de codificar e descodificar um texto escrito), ou a
existência de um novo marco sócio-institucional geral,
seriam responsáveis pelo aparecimento de novas formas
de pensamento. Estes aspectos parecem estar
interligados, já que, normalmente, a leitura e a escrita
aprendem-se em contexto institucional - a escolarização
formal. Mas, como afirma Mehan (1979), para além deste
argumento, o aluno encontra-se imerso na aprendizagem
de um conjunto de complicadas relações de papéis,
técnicas cognitivas gerais, de formas de abordagem dos
problemas, entre outros, e, portanto, a questão central
reside em reflectir se é possível separar a influência da
54

alfabetização da influência da escolarização formal
(Wertsch, 1988).
Estas novas relações entre sujeito e meio que irão
caracterizar o “método cultural de pensamento” associam
o papel central da cultura à emergência de uma nova
estrutura qualitativa dos processos psicológicos,
características definidoras do Homo Sapiens. Se a cultura
e o comportamento mediado surgem como um processo
de hominização, a dimensão histórica da teoria relacionase
directamente com a especificação da mediação
cultural, enquanto característica básica dos processos
psicológicos humanos (Cole, 1988).
Nas últimas décadas, Cole e seus colaboradores
desenvolveram um conjunto de investigações próximas
da teoria vygotskiana, reeintegrando novos contributos
científicos do campo da antropologia e da psicologia,
com o objectivo de clarificarem esta questão (Cole &
Scribner, 1974; Scribner, 1977; Scribner & Cole, 1981;
Goody, 1985). Estas investigações têm em comum o
facto de examinarem um dos argumentos implícitos na
teoria vygotskiana: o desenvolvimento da alfabetização
produz automaticamente uma progressiva
descontextualização dos instrumentos de mediação. Mas
o facto de, na investigação inicial de Vygotski, não
figurarem diferentes níveis e propriedades da
alfabetização, assim como as possíveis formas de
abstracção que dela se poderiam derivar, mereceu de
Cole e seus colaboradores algumas reflexões.
55

Vygotski e seus colaboradores assumiram que a
alfabetização é um fenómeno homogéneo com um
impacto uniforme nos diferentes aspectos do
funcionamento psicológico superior. Esta perspectiva foi
questionada por Cole e Scribner (Cole, 1988), a partir de
dois argumentos básicos sobre a perspectiva vygotskiana
das relações entre alfabetização, descontextualização e
funções psicológicas superiores. Em primeiro lugar,
questionam a identificação dos conceitos de alfabetização
e de escolarização. Embora a alfabetização e a
escolarização estejam relacionadas em determinados
cenários socioculturais, os autores defendem que esta
realidade não pode ser generalizada. Em segundo lugar,
Cole e Scribner analisaram a possibilidade de distinguir
formas diferentes de alfabetização, a partir dos critérios
de papéis funcionais que desempenham na vida dos
indivíduos. Estes argumentos alertam para algumas
fragilidades nos argumentos vygotskianos sobre a relação
entre alfabetização e descontextualização de instrumentos
mediadores e entre descontextualização e instrumentos
psicológicos superiores, ao considerarem que não é
possível estabelecer uma dicotomia única entre sujeitos
alfabetizados, escolarizados, por um lado, e sujeitos nãoalfabetizados
e não-escolarizados, por outro. Cole e
Scribner argumentam, ainda, que uma explicação prática
da alfabetização pode oferecer-nos uma perspectiva mais
adequada das relações entre estes conceitos. Em suma, as
meta-análises realizadas sobre a alfabetização em
Vygotski permitiram concluir que as diferenças na
cognição residem mais nos contextos em que esses
processos se desenvolvem do que na existência ou
56

ausência de um processo particular em culturas
determinadas (Cole, 1988).
Ontogénese
A análise ontogenética contempla as dimensões
biológica e histórico-cultural do indivíduo (Tudge,
Putnam & Valsiner, 1994). A maior parte do trabalho
teórico e empírico de Vygotski foi desenvolvido no
campo da ontogénese, apesar de o autor considerar que
uma análise completa dos processos psicológicos
humanos deveria integrar todos os domínios.
Para distinguir a ontogénese dos outros domínios
referidos, o autor baseou-se no princípio de que a
ontogénese supõe a presença de mais do que uma força
do desenvolvimento, ou seja, constitui-se pela
conjugação de uma linha natural e de outra linha social
ou cultural de desenvolvimento.
A distinção vygotskiana entre linha de
desenvolvimento natural e cultural encontra-se ligada à
distinção entre funções psicológicas elementares e
superiores. O desenvolvimento natural explica-se
basicamente a partir de princípios biológicos, enquanto o
desenvolvimento cultural se atribui a princípios
associados aos instrumentos de mediação, nomeadamente
ao de descontextualização. A conjugação destas duas
forças não é interpretada como um processo de simples
sobreposição, mas como perspectiva explicativa
qualitativamente unitária (Wertsch, 1988). A explicação
vygotskiana sobre a ontogénese apoia-se na suposição de
que o percurso natural do desenvolvimento opera num
57

elativo isolamento na primeira infância para,
posteriormente, se integrar como linha cultural de
desenvolvimento num processo de interaccionismo
emergente. No entanto, se teoricamente a integração das
duas linhas de desenvolvimento é clara, no campo
empírico as investigações de Vygotski desviam-se deste
princípio, ou seja, tendem a conceber o trajecto natural
do desenvolvimento como campo de “matérias-primas”
que depois serão transformadas pelas forças culturais.
Esta constatação conduziu a diversos comentários
críticos de entre os quais se destaca o que distingue
“Vygotski, metodólogo” de “Vygotski, psicólogo”,
formulado por Davydov e Radzikhovskii (Wertsch
&Youniss, 1987).
As críticas dirigidas à perspectiva de Vygotski
sobre o desenvolvimento natural inserem-se nos
argumentos de que a noção de “linha de desenvolvimento
natural” não está clara na obra do autor e, ainda, de que a
ênfase extremada do desenvolvimento cultural dá origem
a um sistema explicativo em que os processos naturais
têm um papel muito reduzido.
As investigações actuais sobre a relação entre as
linhas de desenvolvimento natural e cultural, em
Vygotski, parecem não ser totalmente coincidentes. Moll
(1988) chama a atenção para o facto de os estudos que
recentemente se realizaram não valorizarem
adequadamente a sua posição sobre a linha natural de
desenvolvimento. Em contrapartida, Wertsch (1994)
defende que, em Vygotski, os discursos sobre a
concepção de linha natural estão longe de serem
58

encerrados, por considerar problemática a associação
entre esta linha de desenvolvimento e os processos
“materiais”.
Microgénese
A par da filogénese, da história sociocultural e da
ontogénese, a microgénese constitui um domínio
marcante do método genético de Vygotski. Este domínio
reenvia-nos para a análise do indivíduo em situação, ou
seja, para a análise da interacção, momento a momento,
dando ênfase às representações, nos seus formatos e tipos
de conhecimento disponíveis (Blanchet, 1994; Bideaud &
Houdé, 1991). Para Vygotski, alguns estudos sobre a
aprendizagem, ao ignorarem esta forma básica de
transição genética, não contemplam a fonte mais
importante de informação que possuem.
A concepção de Vygotski sobre a microgénese
apoia-se em procedimentos experimentais no campo da
psicologia. Wertsch (1988, 1993) defende que, embora
não tenha exposto uma perspectiva minuciosa sobre esta
questão, o autor propunha a existência de dois tipos de
microgénese. O primeiro associa-se à formação de
processos psicológicos a curto prazo; requer a observação
das acções repetidas dos indivíduos na procura da
resolução de determinada tarefa, e constitui uma análise
longitudinal a curto prazo (Wertsch, 1988). O segundo
tipo de microgénese consiste, genericamente, na
descoberta perceptiva ou conceptual, quase automática e
de muito curta duração, para poder analisar o processo
psicológico em que esta descoberta se baseia. Vygotski
59

ecorre a este tipo de microgénese para explicar as
produções de fala e as transformações implicadas na
passagem do pensamento à oralidade (idem).
Tudge, Putnam e Valsiner (1994) sustentam que,
no domínio microgenético, estão em jogo as relações
entre factores ontogenéticos, contextos específicos em
que se desenvolve a acção, relações interpessoais e
razões que levam os sujeitos a interagir. Se esta
metodologia pode proporcionar informação relevante
sobre a dimensão interpsicológica do indivíduo, a sua
aplicação revela-se pertinente, sobretudo, na análise do
plano psicológico ou intrapsicológico, do indivíduo.
Embora o método microgenético seja pouco divulgado, a
sua utilização não é recente. Vygotski referia já esta
metodologia quando analisava as investigações de
Werner, em 1925, e Piaget referiu-se, também, à
microgénese, a propósito dos estudos sobre o estádio
sensoriomotor (De Pablos, 1995).
Saada-Robert (1994) identifica três tendências
actuais no uso desta metodologia. A primeira integra a
microgénese na psicologia do desenvolvimento e abrange
os estudos desenvolvidos por Siegler e Crowley (1991); a
segunda tendência insere-se na metodologia
microgenética tal como foi concebida por Vygotski,
situando-se nesta linha as investigações desenvolvidas
por Wertsch e Hickmann; a terceira centra-se no estudo
da representação cognitiva a partir da psicologia
piagetiana.
60

Assumindo uma perspectiva mais genérica, Lacasa
(1994) propõe duas perspectivas bem diferenciadas: uma
primeira abordagem, influenciada pela ciência cognitiva,
centra-se nas estratégias individuais de resolução de um
problema e uma segunda perspectiva, inserida na teoria
de Vygotski, valoriza as dimensões sociais que entram
em jogo nos processos de resolução de tarefas. Seja num
caso ou no outro, o método microgenético tem vindo a
ser aplicado no contexto de resolução de problemas
privilegiando metas, sub-metas e intenções.
O destaque dos processos de relação interpessoal
enraíza-se na explicação dos mecanismos que
transformam o social (interpsicológico) em individual
(intrapsicológico). Neste domínio, Vygotski afirmava que
as propriedades dos processos sociais não são
simplesmente transferidas para o indivíduo, pois a
privilegiação levada a cabo implica um processo de
transformação activa.
Em contextos de ensino-aprendizagem, a
compreensão não se reveste de uma mera acumulação de
conhecimentos mas, pelo contrário, implica
transformações qualitativas de actividades sociais. Por
esta razão, De Pablos (1995), situando-se numa
perspectiva vygotskiana, realça a importância da
colaboração ou da tutorização no processo de
aprendizagem: a ajuda, a correcção de erros, a definição
de orientações, a definição e clarificação de metas
(Forman & Cazden, 1985, cit. De Pablos, 1995:25). A
análise do papel dos processos interactivos no
desenvolvimento do indivíduo não se dissocia da
61

linguagem e do seu papel mediador nos processos de
regulação da aprendizagem.
A metodologia microgenética permite-nos a
definição de amplas categorias de modo sequencial. É a
utilização destas categorias que nos vai permitir a
definição das trajectórias típicas dos sujeitos em estudo.
Estas trajectórias podem ser lineares, ramificadas ou
podem constituir-se em diferentes níveis de progressão.
São estas trajectórias que nos dão elementos sobre as
diferenças individuais no funcionamento cognitivo, a
partir das trajectórias observadas no conteúdo das
representações activadas. Como podemos observar no
esquema de Saada-Robert, a explicação destas sequências
centra-se no processo e no resultado final da situação
problemática apresentada.
Quadro1: Transformações microgenéticas dos procedimentos
cognitivos (Saada-Robert, 1994:58).
62

Em síntese, podemos considerar que a investigação
microgenética permite a exploração do conceito de
conhecimento em diferentes dimensões, procedimentos e
finalidades (Blanchet, 1994). A partir desta metodologia,
acedemos ao estudo da interacção sujeito-objecto
(problema) entendida como a construção microgenética
de representações situadas. A metodologia encontra-se
mais próxima da análise das representações do que das
suas acções, execuções (comportamento ou linguagem) e
tem por finalidade a compreensão de roteiros seguidos
pelo indivíduo na construção de conhecimento, em
contexto, a partir de diversas perspectivas. Por via da
sequenciação dos procedimentos relacionados com as
metas e significados dos sujeitos, enfatizam-se os
mecanismos de internalização (Saada-Robert, 1994).
Os processos psicológicos superiores
As funções mentais superiores não se desenvolvem
como um processo natural ou de maturação, a partir da
sua correspondente biológica, mas surgem no
intercâmbio e na interacção social. Mais do que a simples
extensão de um processo natural de origem biológica, o
processo mental superior constitui uma função da
actividade socialmente significativa. Enquanto o
substrato individual contém um conjunto de funções
mentais básicas de origem psico-biológica, como a
memória, a atenção e a inteligência, as funções mentais
superiores como o pensamento verbal, a memória lógica
63

ou a atenção selectiva, estão baseadas na vida social e
diferem qualitativamente dos processos naturais (De
Pablos, 1996). Se na ontogénese ambos os tipos de
funções se encontram estreitamente interligadas, criando
em alguns investigadores a ilusão de que as funções
mentais superiores são uma extensão directa das
inferiores, Vygotski contraria esta concepção ao afirmar
que a função mental superior não se desenvolve
directamente da sua correspondente função elementar,
mas constitui um novo tipo de formação psicológica
(Kozulin, 1994; Wertsch, 1988).
A informação sobre as perspectivas que terão
influenciado Vygotski não reúne consenso (Wertsch,
1993; Kozulin, 1994). Wertsch defende que o princípio
reflecte influências directas de Marx e de Pierre Janet. Da
concepção defendida por Marx na “Sexta tese de
Feuerbach”, Vygotski ter-se-á apropriado da ideia de que
para compreender a natureza psíquica do indivíduo é
necessário compreender as relações sociais em que este
se insere. Depois de interiorizadas, estas relações virão a
converter-se em funções e estrutura do indivíduo. De
Pierre Janet, psicólogo e psiquiatra francês, Vygotski terse-á
apropriado da “lei genética do desenvolvimento
cultural”. De acordo com esta lei, o estudo dos
precursores das funções intrapsicológicas 38 e
38
O tradutor castelhano da obra “Voices of mind” chama-nos a
atenção para o facto de, no texto original, Wertsch traduzir as
palavras interpsijicheski e intrapsijichseki por intermental e
intramental, respectivamente. À semelhança da tradução castelhana,
em vez das palavras intermental e intramental, propomos as palavras
interpsicológico e intrapsicológico, pois para alguns tradutores
(Zanón & Cortez) a raiz da palavra (psicológico) está mais próxima
64

interpsicológicas constitui a chave para a compreensão
das funções mentais do indivíduo. Associado à definição
geral de Vygotski sobre a origem social das funções
mentais superiores encontramos, também, o argumento
de que a noção de função mental pode aplicar-se
adequadamente a formas de actividade tanto individuais
como sociais (Wertsch, 1988). Assim, termos como
“recordar” ou “pensar” podem referir-se a díades ou a
grupos mais amplos. Baseando-se em afirmações de
David Meddleton (1987), Wertsch (1993) refere que, na
mesma época, F.C. Bartlett (1932) desenvolvia também
esta ideia em Inglaterra. Actualmente, este princípio foi
recuperado por autores como Hutchins (cit. Wertsch,
1993) que investigou sobre a “memória social” e a
“cognição socialmente distribuída”.
Wertsch e Kozulin (1994) diferem na interpretação
que apresentam sobre este tema. Alex Kozulin considera
insustentável a hipótese de que a teoria marxista tenha
definido as directrizes intelectuais de Vygotski sobre a
origem, orientação e conteúdo social das funções
mentais. Para fundamentar a sua posição, retoma os
argumentos de Vygotski no artigo “O significado
histórico da crise em Psicologia”, segundo as quais a
teoria marxista, nos anos vinte, não teria conseguido
desenvolver nenhum dos conceitos necessários ao estudo
psicológico do comportamento humano. Kozulin sustenta
a sua argumentação referindo que, naquela época, “a
única teoria suficientemente desenvolvida sobre a
do psikhichieskii de Vygotski, enquanto, para outros (Silvestri), o
“interpsicológico e intrapsicológico” evitam as conotações por vezes
associadas a palavras como “intermental”.
65

determinação social do conhecimento humano era a da
escola francesa de sociologia de Émile Durkheim,
analisada nas obras de Lucién Lévy-Bruhl, Charles
Blondel e Maurice Halbwachs” (1994:122). Através da
noção de representações colectivas – conceito ou
categoria de pensamento defendida de modo semelhante
por um grupo de sujeitos para potenciar a eficácia
comunicativa, a escola francesa terá contribuído para a
desnaturalização radical da noção de conhecimento
humano.
A primeira tentativa de aplicação da noção
durkheimiana de representações colectivas foi levada a
efeito por Halbwachs no estudo sobre memória colectiva
“Les cadres de la mémoire”, publicado em 1925. Nesta
obra, Halbwachs mostra uma grande aproximação com
Vygotski em relação à importância da experiência do
grupo na reconstituição de um acontecimento, ou seja, na
memória. Kozulin e, também, De Pablos (1996), a
propósito das investigações desenvolvidas por Vygotski e
Luria sobre esta temática, consideram que a influência de
Durkheim foi decisiva e referem, ainda, que estes estudos
constituíram uma resposta ao desafio lançado por
Durkheim e Lévy-Bruhl, nomeadamente ao estudo sobre
o totemismo 39 . Para Kozulin, uma das ideias mais
importantes do grupo de Vygotski consistiu na
descoberta de formas intermédias, situadas entre os
39
Para Durkheim, o totem é o espírito do clã representado por um
animal ou planta, ou seja, não é mais do que “o próprio clã tomado
na sua forma hipostática como deidade. O culto de um animal
totémico constitui uma afirmação de pertença do indivíduo ao
mesmo clã” (Kozulin, 1994:126).
66

processos mentais superiores e as funções naturais. Estas
formas dão conta da natureza dinâmica do
desenvolvimento e traduzem-se no postulado de que os
processos mentais superiores não se adquirem nem
mediante um processo de compreensão súbita num
momento dado, nem mediante uma cópia do
comportamento adulto.
A proposta de Vygotski sobre os processos
psicológicos superiores parece, assim, dominada por duas
questões fundamentais: a noção de mediação, tal como se
formula no sistema hegeliano, e a ideia de natureza social
do conhecimento humano desenvolvida na escola
sociológica francesa de Émile Durkheim. Finalmente e,
ainda, segundo Kozulin, é relevante sublinhar que a
ênfase dada ao aspecto generativo da actividade é
significativa do ponto de vista teórico porque estabelece
diferenças entre a posição de Vygotski e a dos
“substancialistas” que consideram a substância material
do cérebro ou a substância espiritual da mente como
verdadeira sede das funções mentais. A posição oposta
sustentada por Vygotski era a de que a função mental
superior se cria na actividade; a fórmula tradicional
racionalista “do pensamento à acção” vê-se assim
invertida pela proposta: “da acção ao pensamento”
(Kozulin, 1994:114).
67

Zona de Desenvolvimento Próximo
O posicionamento de Vygotski sobre a origem
social das funções mentais superiores aparece de modo
mais explícito no conceito de “zona de desenvolvimento
próximo”. Este conceito encontra-se, fundamentalmente,
em duas obras: o livro “Pensamento e Linguagem” e o
ensaio sobre “A Interacção entre Aprendizagem e
Desenvolvimento”, integrado numa colecção (de ensaios)
com o título “O Desenvolvimento Mental da Criança e o
Processo de Aprendizagem”, reimpresso, em 1978, na
obra “Mente em Sociedade” 40 (Newman, Griffin & Cole,
1991).
A Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) foi
definida como a diferença entre o nível de dificuldade
com que a criança se depara quando resolve uma situação
problemática de forma autónoma e a dificuldade que esta
enfrenta quando resolve a mesma tarefa com a ajuda dos
adultos. De Pablos (1996) recupera do autor bielorrusso a
seguinte definição do conceito:
“(…) a distância entre o nível real de desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver independentemente
um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema guiado por
um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes” (Vygotski, 1979:133).
40
Tradução castelhana: “El desarrollo de los procesos psicologicos
superiores”. Barcelona: Crítica, 1979.
68

Para Newman, Griffin e Cole (1991), o conceito de
ZDP 41 desenvolveu-se no seio de uma teoria que atribui
origens socioculturais às funções psicológicas superiores
caracteristicamente humanas. Quando se produz uma
mudança cognitiva identifica-se como função psicológica
independente o que os participantes realizam entre si e a
forma como o realizam. A interacção entre as pessoas
que se encontram na zona mediada pela cultura é
interiorizada, convertendo-se numa nova função do
indivíduo. A dimensão interpsicológica converte-se em
intrapsicológica 42 .
A ZDP cria sólidas bases para a investigação
sociocognitiva e, particularmente, para o estudo da
representação enquanto “cognição situada” em que a
internalização interactiva é analisada pela activação do
conhecimento prévio em relação às características e
estruturas da situação. O construto ZDP revela uma
grande importância em contextos educativos porque está
originalmente vinculado à evolução da inteligência e à
organização da educação. A este propósito, Vygotski
defendeu que conhecer o nível de desenvolvimento
potencial, do ponto de vista qualitativo, é tão importante
como conhecer o nível de desenvolvimento efectivo
(Pozo, 1993:198).
41
ZDP - Modo abreviado para nos referirmos à Zona de
Desenvolvimento Próximo.
42
Newman, Griffin e Cole (1991) recordam-nos que a noção de
objecto cognitivo interpsicológico pode parecer algo misteriosa aos
investigadores cognitivos que só se preocupam com as
representações internas, mas numa ZDP os objectos não são
susceptíveis de uma única análise.
69

A análise microgenética aparece como o principal
instrumento teórico e metodológico para operacionalizar
o conceito vygotskiano de ZDP. Este conceito torna
patente uma nova perspectiva de análise quando os
investigadores escolhem como foco as representações
cognitivas e sociocognitivas. Estas constituem, de facto,
o exemplo da interiorização interactiva e o lugar onde o
conhecimento prévio (estruturas fundamentais e
conhecimento específico) se activa em relação às
situações físicas e sociais estruturadas.
No que se refere à organização da educação,
Vygotski considerou que esta deveria vincular-se mais ao
nível de desenvolvimento potencial do que efectivo. A
relação entre os níveis de desenvolvimento potencial e
efectivo reenvia-nos, uma vez mais, para os planos
interpsicológico e intrapsicológico das funções mentais,
propostos por Vygotski na sua lei genética geral de
desenvolvimento cultural. Apoiando-se em Palácios
(1987), De Pablos recorda que um ensino orientado para
aspectos já atingidos do desenvolvimento é ineficaz do
ponto de vista do aprendente, porque não actua como
guia deste processo. O ensino deve situar-se numa
“posição avançada” face ao desenvolvimento real do
aluno. Assim, o conceito de ZDP apresenta grandes
potencialidades educativas quando perspectivado como
“zona de construção” facilitadora da negociação de
propostas, actividades e contextos formativos partilhados
(Newman, Griffin & Cole, 1991).
Del Rio e Alvarez (2007) interpretam este conceito
à luz do contexto científico contemporâneo de Vygotski,
70

numa perspectiva ecofuncional. Os autores consideram
que a leitura ecológica e funcional da teoria vygotskiana
permite diluir barreiras entre os organismos e o seu meio,
abrindo espaço para uma ecologia cultural que se
desenvolve a partir de uma ecologia da mente e permite
uma nova interpretação da ZDP associando a esta
categoria um conceito central para a investigação e
intervenção educativas. A ZDP emerge como uma zona
de desenvolvimento humano, território de fronteira onde
se encontram ligações entre a situated-embodied mind e a
mente cognitiva, a mente individual e social, o
desenvolvimento atingido e o desenvolvimento em devir.
Neste quadro interpretativo, a ZDP representa uma zona
de representação sincrética, um método para uma
epistemologia. Para Del Rio e Alvarez (2007), a
operacionalização da ZDP exige o desenvolvimento de
uma engenharia prática da mente. A acção diagnóstica e
educativa na ZDP requer a abordagem conjunta dos
processos e representações internos e externos, para
melhor compreendermos como modificar os processos
externos e, através destes, alterar os internos. A análise
ecológica das operações presentes na vida quotidiana
obriga à redefinição da imagem do indivíduo autosuficiente,
em favor do indivíduo que usa e elimina
operações e operadores externos ao longo do seu
percurso de vida.
A ZDP e a educação não devem ser interpretadas
como scaffoldings; devem ser integradas numa ecologia
da mente onde existem sujeitos mentais não-individuais
(comunidades, instituições, culturas). A ZDP deve criar
novas vias e estratégias para melhor compreender a
71

acção, através de novas relações com o meio externo. A
concepção geral de Vygotski sobre a modificação dos
sistemas funcionais humanos converte a ZDP num
mecanismo diagnóstico das transformações psicológicas
históricas e perspectiva esta categoria como um
instrumento para uma “epistemologia da mente humana
em permanente evolução histórica” (Del Rio & Alvarez,
2007:302).
A internalização
O processo mais importante da formação de uma
função mental é o processo de internalização. Vygotski
chamava internalização à reconstrução interna da
actividade externa. Este conceito baseia-se nos princípios
seguintes: a) uma actividade, que inicialmente representa
uma actividade externa, é reconstruída e passa a existir
internamente; b) um processo interpessoal transforma-se
num processo intrapessoal; c) a transformação de um
processo interpessoal em intrapessoal é o resultado de um
longo desenrolar de acontecimentos (Vygotski, 1978:56-
57). A internalização implica a reorganização das
actividades psicológicas baseada em operações com
signos e supõe o desenvolvimento do sujeito a partir da
incorporação da cultura, em simultâneo com a
reestruturação das actividades reflexas do organismo
(Rivière, 1985). À semelhança de autores como Piaget,
Vygotski defendia que a internalização consiste num
processo em que aspectos particulares da estrutura da
actividade realizada no plano externo passam a executar-
72

se no plano interno. No entanto, ao contrário de outros
autores, considerava “a actividade externa em termos de
processos sociais mediatizados semioticamente e
argumentava que as propriedades desses processos
proporcionam a chave para entender o aparecimento do
funcionamento interno” (Wertsch, 1988:78).
Qualquer função mental superior foi externa porque
foi social antes de se converter numa função interna,
verdadeiramente mental. Este é o problema central da
conduta externa e interna. Kozulin (1994) considera que
também é possível relacionar-se a noção de
internalização com a ideia psicanalítica de internalização
das acções, com os outros significados e suas imagens e,
ainda, com a internalização dos esquemas sensóriomotores
de Piaget; em Vygotski, a internalização era
somente aplicável ao desenvolvimento das funções
psicológicas superiores (ou seja, especificamente
humanas). De Pablos (1996) realça, por sua vez, a
importância do cruzamento das perspectivas de Vygotski
e Mead sobre a interpretação da consciência numa
perspectiva que hoje denominaríamos sócio-genética:
parece plausível que estes tenham inspirado em autores
comuns como é o caso de William James. Se Mead
resiste ao introspeccionismo e Vygotski à reflexologia,
ambos se opunham a correntes individualistas do estudo
da mente. Além de James, também o filósofo Josian
Royce (1855-1916) e o psicólogo James Baldwin foram
autores “partilhados” por Mead e Vygotski (idem).
A dimensão mais original do modelo de Vygotski
consiste na enunciação da dimensão social de uma
73

função “externa” e sua conservação depois de
internalizada. A internalização consiste num processo
implicado na transformação dos fenómenos sociais em
fenómenos psicológicos, atribuindo-se à realidade social
um papel determinante na natureza do funcionamento
intrapsicológico interno. No entanto, notamos que, em
Vygotski, as propriedades dos processos externos não são
simplesmente transferidas do plano interpsicológico
(externo) para o intrapsicológico (interno). Vygotski não
concebia os processos psicológicos como meras cópias
dos processos externos interpsicológicos (Wertsch,
1988). O autor defendia a existência de uma relação entre
a actividade externa e interna, sob a forma de relação
genética, em que a questão central consiste em interpretar
a génese dos processos psicológicos internos, em
resultado da exposição do indivíduo a formas e
dinâmicas culturais consolidadas (idem).
A internalização de uma função superior como, por
exemplo, a dos processos mnemónicos baseados em
ajudas externas da memória, produz as seguintes
alterações: a) o processo mnemónico natural vê-se
substituído por uma forma mediada de armazenamento e
recuperação; b) o processo natural não desaparece, mas
deixa de ser o centro da actividade convertendo-se em
seu elemento subordinado; c) as formas superiores de
actividade mnemónica representam mais um sistema
funcional do que uma só função. O processo de
internalização não é automático, mas adaptativo
(Kozulin, 1994).
74

Leontiev (1981) associou o processo de
internalização a um tema mais vasto: a consciência.
Apesar das importantes diferenças entre Vygotski e
Leontiev, em particular, na mediação semiótica (Wertsch,
1981), a concepção do Leontiev sobre internalização
proporciona um meio para compreender e clarificar os
comentários vygotskiano sobre este tema (Wertsch,
1988).
Quando os signos de natureza cultural são
internalizados mediante processos de natureza
psicológica inicia-se uma nova fase de desenvolvimento.
A mediação assegurada por estes instrumentos contribui
para a transformação dos processos cognitivos
elementares, dando origem aos processos mentais
superiores. O motor deste processo situa-se nas relações
sociais que o sujeito estabelece com o seu meio.
O problema da internalização está fortemente
associado à análise semiótica em Vygotski. Os sujeitos
interagem com outros indivíduos e não com entidades
culturais abstractas. Desta relação deriva a internalização
dos procedimentos semióticos próprios. Ignorar esta
perspectiva de análise envolve o risco de “coisificar” a
noção de cultura, menosprezando-se o papel de contextos
específicos, como é o caso da família ou da escola (De
Pablos, 1996).
75

A mediação
A mediação é um tema que atravessa a obra de
Vygotski (Wertsch, 2007). A par do conceito de funções
mentais superiores abordado anteriormente, a mediação
surge-nos como outro pilar central da sua teoria
(Ramirez, 1988). Partindo do princípio de que a
actividade é socialmente mediada no quadro do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, o
autor associa a fonte desta mediação a instrumentos
materiais, sistemas de símbolos ou ao comportamento de
indivíduos (Kozulin, 1994) 43 . De entre a grande
diversidade de instrumentos que medeiam a nossa relação
com o mundo, Vygotski atribui particular relevância aos
mediadores semióticos que actuam como instrumentos
psicológicos e integram desde simples signos a sistemas
semióticos complexos.
A noção de mediação fundamenta, também, outra
meta teórica importante do autor: a ligação entre os
processos sociais e históricos e os processos mentais do
indivíduo. Vygotski considerava que as conquistas da
natureza e do comportamento estão mutuamente
relacionadas porque, quando o homem transforma a
natureza, transforma-se também a si próprio. Esta noção
43
Para Kozulin, a analogia entre as ferramentas materiais e
simbólicas não constitui uma opção defensável uma vez que o único
instrumento fiável desta analogia reside na natureza mediadora da
acção instrumental e da acção simbólica. Enquanto na acção
instrumental os instrumentos medeiam a acção humana na sua
relação com a natureza, no acto simbólico os instrumentos
psicológicos medeiam os processos psicológicos do indivíduo.
76

não é apresentada de um modo uniforme; pelo contrário,
sofre variações ao longo da sua obra (Wertsch, 2007).
O autor ampliou o seu leque de formas de
mediação à mediação pessoal baseando-se em Pierre
Janet e justificou a sua proposta com o princípio de que a
criança começa a usar, em relação a si própria, formas de
comportamento que inicialmente observou no contacto
com os outros (Vygotski, 1995b). Na formulação da lei
genética geral do desenvolvimento cultural, qualquer
função do desenvolvimento cultural da criança aparece
em dois planos: primeiro, aparece no plano social como
categoria interpsicológica; depois, aparece no plano
psicológico, ou seja, surge no indivíduo como categoria
intrapsicológica.
Kozulin identifica neste construto vygotskiano a
presença de Mead, Marx e Engels (Kozulin, 1990). Para
Marx e Engels, a actividade laboral era crucial no
processo de criação da consciência humana pois,
consideram os autores, fazemo-nos humanos quando nos
comprometemos no processo de trabalho. Embora tenha
aceite esta afirmação, Vygotski deu especial destaque ao
papel dos instrumentos neste processo e ampliou a noção
de Engels sobre a mediação instrumental aplicando-a às
“ferramentas psicológicas”, bem como às “ferramentas
técnicas de produção”. Se o autor aceitava a semelhança
geral entre signos e instrumentos, advertia, no entanto,
que esta analogia contém os seus limites e, portanto
consequência, não é extensível a todas as características
destes conceitos.
77

Wertsch (2007), na análise sobre a mediação
defende que esta é uma categoria central para a
compreensão global da obra de Vygotski. Nesta análise,
Wertsch considera que o autor ora identifica a mediação
como uma questão de meios-estímulos, ora formula a
categoria em termos de significado, sentido e outros
construtos semióticos. No primeiro caso, parece
fundamentar a sua análise numa “linguagem social da
psicologia do seu tempo” e, no segundo, faz apelo a uma
linguagem social próxima da tradição semiótica
delineada por “Shpet, Husserl e Humboldt” (2007:191).
Nesta sua obra, Wertsch distingue, também, dois tipos
básicos de mediação: a mediação explícita e a mediação
implícita. A primeira é explícita na medida em que é
intencional e abertamente integrada na actividade de
resolução do problema; a segunda é implícita quando
invoca a linguagem falada com uma materialidade
transitória e efémera. Estas duas categorias devem ser
interpretadas como partes de um amplo quadro teórico,
nomeadamente, under the general dictum that sign
meaning develops (idem). Este dictum reside na
separação entre a forma material do signo e do seu
insight semiótico. Para Wertsch, o desenvolvimento da
acção mediada supõe a transição dinâmica de uma
apreciação mínima do significado de um signo para
níveis de sofisticação mais elevados.
78

Cultura e Mediação
Vygotski conferiu um papel particular à cultura no
desenvolvimento dos processos psicológicos. No entanto,
na linha de Cole e Gajdamaschko (2007), qualquer
tentativa para identificar um texto do autor com a
apresentação explícita da sua perspectiva sobre cultura e
natureza humana depara-se com grandes dificuldades.
Numa análise mais aprofundada sobre esta
temática, Cole identifica, na obra de Vygotski, a presença
da categoria de cultura em três formas diferenciadas. A
primeira está presente em publicações como a
“Psicologia da Arte” e associa esta categoria a produtos
artísticos e processos de criação. A segunda encontra-se
nos textos mais conhecidos sobre funções psicológicas
superiores e vincula-se a expressões como “históricocultural”
e “desenvolvimento cultural” que reenviam para
a mediação da acção, através da cultura. A terceira
identifica-se em expressões como “pessoas culturais” ao
referir-se ao termo de pessoas “primitivas”, reflectindo a
tendência da época sobre a forte interligação entre cultura
e pensamento (Cole & Gajdamaschko, 2007:193) e
revelando, também, as fragilidades desta tendência. Esta
categoria encontra-se directamente vinculada ao conceito
de mediação (Cole, 1996), abrindo caminho ao
desenvolvimento de uma “explicação não-determinista”
em que os mediadores aparecem como meios através dos
quais o indivíduo recebe a “acção de factores sociais,
culturais e históricos e actuando sobre eles” (Daniels,
2003: 31). Estas variantes da noção de cultura devem, no
entanto, enquadrar-se numa teoria da cultura e do
79

desenvolvimento da mente que se inicia com a
organização das acções mediadas na vida quotidiana.
Neste domínio, Daniels (2003) assinala também
que existem diferentes concepções de cultura e de meios,
na investigação pós-vygotskiana. Enquanto Wertsch
(1993; 1996) privilegia a abordagem dos meios
semióticos, Engeström (1990) centra-se na actividade em
si mesma. Por sua vez, Cole (1996) aprofunda
conceptualmente o conceito de meios, partindo da
categoria de artefacto, cujo significado se concretiza no
âmbito de acção do indivíduo. Esta concepção tem
afinidades com Dewey, Hegel, Marx, Ilyenkov; os
artefactos fazem parte do mundo material e são
modificados ao longo da história da sua incorporação na
acção humana, orientada por metas (Cole, 2005).
Segundo Cole (2005), a noção de artefacto é a
peça-chave da mediação cultural. Os artefactos são
simultaneamente ideais (conceptuais) e materiais e
incorporam quer os instrumentos simbólicos quer os
instrumentos materiais da cultura. Esta abordagem
ultrapassa a concepção de cultura focalizada
exclusivamente na dimensão ideal e subjectiva do
indivíduo e pretende fazer a ponte entre a psicologia
histórico-cultural e as concepções antropológicas actuais
da cultura da mente.
A investigação histórico-cultural recorreu a um
triângulo para ilustrar a relação do indivíduo com o seu
contexto, mediado por artefactos:
80

S
Sujeito
M
Artefacto
Figura 1:Triângulo Mediacional de Vygotski (Cole, 1996)
As funções “naturais” (ou “não-mediadas”)
encontram-se na base do triângulo; as funções “culturais”
“mediadas” referem-se à relação entre sujeito e contexto
(sujeito e objecto, resposta e estímulo, etc.) e estão
ligadas pelos vértices do triângulo (artefactos), ou seja,
sujeito e objecto estão não só ligadas directamente como
indirectamente através de um meio constituído por
artefactos: a cultura (Cole, 1996). Artefactos e acções
estão interligados e na sua relação com os mundos sociais
formam uma vasta rede de interconexões.
Para o aprofundamento da noção de artefacto, Cole
(1996) retoma a perspectiva de Wartofksy e propõe-nos
uma tipologia com três níveis. Nos artefactos primários,
incorpora os objectos materiais transformados pela
actividade humana (agulhas, alguidares, varas, etc.). Nos
artefactos secundários integram-se as representações e os
usos dos artefactos primários (receitas, crenças, normas,
esquemas, scriptos), com um papel fundamental na
transmissão de modos de acção e de crenças. Este
segundo nível incorpora as dimensões materiais e ideais
dos artefactos e são componentes essenciais do “kit
81
O
Objecto

cultural” (Cole, 1996). Os artefactos terciários assumem
uma relativa autonomia em relação ao “mundo” e
abrangem, por exemplo, as obras de arte. Estes artefactos
imaginativos podem modificar a praxis.
A abordagem “interna” e “externa” da cultura
aplicada à identificação da estrutura no meio cultural é
ultrapassada pela proposta histórico-cultural, articulando
ambos os lados da cultura e dos artefactos. A mediação
cultural envolve uma mudança na qual as actividades de
gerações anteriores são acumuladas no presente e
representam a parte especificamente humana do
ambiente. Esta forma de desenvolvimento devolve ao
mundo social uma particular relevância no
desenvolvimento humano (Cole, 2005).
A análise semiótica em Vygotski
A noção de ferramenta psicológica evoluiu ao
longo da investigação de Vygotski 44 , demonstrando de
modo crescente o valor de significado e comunicação dos
signos. Depois dos anos trinta, observa-se a importância
crescente da interpretação semiótica de ferramentas
psicológicas, em parte, por influência de Radzikovskii
(1979) e do seu interesse pelos estudos literários e
filológicos. A propósito da análise vygotskiana sobre o
significado do signo, Wertsch (1988: 95) recupera a
seguinte afirmação, extraída do caderno de notas do
44
Esta evolução pode comprovar-se pela variedade de termos usados
para se referir aos instrumentos psicológicos (Wertsch, 1988:94).
82

autor: “o único método adequado para analisar a
consciência humana”. Esta interpretação semiótica
orientou a sua investigação sobre a palavra, a fala interna
e outras ferramentas psicológicas.
Para tentar compreender a explicação de Vygotski
sobre os processos psicológicos é necessário ter em conta
algumas propriedades fundamentais das ferramentas
psicológicas. O autor considerava que a introdução de um
instrumento psicológico (por exemplo, a linguagem)
numa função psicológica (como a memória) causava uma
transformação fundamental desta função. Assim, os
instrumentos psicológicos não são meios auxiliares que
simplesmente facilitam uma função psicológica
deixando-a intacta mas, pelo contrário, possuem a
capacidade de transformar o funcionamento mental. Esta
característica tem um papel central nas análises genéticas
desenvolvidas pelo autor.
Uma segunda característica da concepção de
mediação em Vygotski consiste no facto de os
instrumentos psicológicos serem, por natureza, sociais e
não orgânicos ou individuais. Esta dimensão social
atribuída aos instrumentos tem dois sentidos. Por um
lado, considera que os instrumentos psicológicos como a
linguagem, diversos sistemas para contar, técnicas
mnemónicas, sistemas de signos algebraicos, entre
outros, são sociais porque são produto da evolução
sociocultural. Por outro lado, defende que o carácter
social das ferramentas psicológicas se associa a um
fenómeno social mais “localizado” da comunicação facea-face
e da interacção social.
83

A concepção da natureza social dos instrumentos
psicológicos é um aspecto chave para compreender o
significado dos signos e têm importantes consequências
na teoria dos processos psicológicos. Se estes
instrumentos representam um papel importante na
configuração dos processos psicológicos do indivíduo, é
também defensável que estes mesmos processos se
configuram indirectamente, a partir das forças que se
originam nas dinâmicas de comunicação (Wertsch,
1988).
Relações entre signos e instrumentos
Nas funções da linguagem definidas por Vygotski
encontramos a maioria dos construtos que influenciaram
a sua perspectiva sobre processos psicológicos. Estas
funções podem categorizar-se em quatro pares de
opostos:
1. Função de sinalização versus função significativa
2. Função social versus função individual
3. Função comunicativa versus função intelectual
4. Função indicativa ou versus função simbólica
Estas oposições têm protagonismos diferenciados
na análise semiótica de Vygotski. Wertsch (1988) propõe
a sua divisão em dois grupos. As três primeiras abordam
a mediação dos processos psicológicos e sociais,
situando-se num plano geral e adiantando pouco em
relação aos signos implicados. Pelo contrário, as últimas
- funções indicativa e simbólica, definem-se em termos
84

de relações específicas entre os signos e a realidade
extralinguística e entre signos e outros signos.
A diferença entre sinalização e significação baseiase
na distinção entre o primeiro e o segundo sistema de
sinais de Pavlov. Embora Vygotski tenha ido além da
formulação original de Pavlov, integrando esta distinção
num conjunto mais amplo de problemas originados numa
teoria da consciência, as ideias básicas acerca dos
mecanismos neuropsicológicos implicados inspiram-se
integralmente em Pavlov (Wertsch, 1988). A formulação
clara destas noções foi publicada em 1935:
“Para um animal a realidade assinala-se quase exclusivamente
mediante estímulos... os quais convergem directamente nas
células especiais dos receptores visuais, auditivos, etc. do
organismo. Isto é o que possuímos sob a forma de impressões,
sensações e concepções do meio envolvente... Este primeiro
sistema de sinalização da realidade é o mesmo no nosso caso
e nos animais. Mas as palavras construíram um segundo
sistema para assinalar a realidade, que nos caracteriza, e que é
um sinal dos sinais primários. Por um lado, os numerosos
estímulos que recebemos mediante cada palavra afastaramnos
da realidade, facto que devemos recordar sempre para não
entendermos erroneamente a nossa atitude perante a
realidade. Por outro lado, as palavras são o que nos tornou
humanos. No entanto, não há dúvida de que as leis especiais
que governam o funcionamento do primeiro sistema de sinais
regulam também necessariamente o segundo, visto que
funcionam mediante o mesmo tecido nervoso.” (1941:179,
cit. Wertsch, 1988:105).
A noção de que a linguagem nos afastou da
realidade e a de que, no primeiro e segundo sistema de
sinais, estão implicadas as mesmas leis fisiológicas
encontram-se presentes na obra de Vygotski. No entanto,
85

ao propor a distinção entre sinalização e significação,
Vygotski aceitou e ampliou a proposta de Pavlov. A
perspectiva da “criação e uso de signos” recupera
questões semióticas não abordadas por Pavlov.
Na sua proposta sobre sinalização e significação,
Vygotski refere que a emergência da significação está
associada a um novo princípio que regula o
comportamento. O facto de o ser humano poder criar
estímulos, para regular as suas atitudes (em vez de estar
controlado unicamente por estímulos do meio
envolvente), é um elemento de crucial importância para a
caracterização dos processos psicológicos superiores.
Esta perspectiva proporciona mais uma via para
distinguir as propostas vygotskianas das perspectivas de
Pavlov.
Vygotski tratou a influência externa como um
aspecto da relação entre processos sociais e individuais.
A comparação das funções social e individual da fala
conduziu à formulação mais ampla das suas propostas
sobre a dimensão social dos signos, por influência, como
já foi referido anteriormente, do psiquiatra francês P.
Janet (Wertsch, 1988; Kozulin, 1994).
Genericamente, a distinção entre as funções social
e individual da fala reenvia para a diferenciação entre
instrumentos de mediação das funções inter e
intrapsicológicas, respectivamente. Para compreender o
papel da mediação verbal no funcionamento
intrapsicológico devemos examinar a fala no plano
interpsicológico. Na noção de fala, Vygotski foi ainda
86

influenciado pela obra de outros autores como Charlotte
Buhler (1927). Segundo Wertsch, verificam-se, ainda,
proximidades com a função fática da linguagem de
Malinovsky (1960). Para Malinovsky, a função fática é
uma forma de interacção que serve para estabelecer
vínculos de união entre pessoais, pela simples
necessidade de companheirismo e não com a finalidade
de comunicar ideias (Wertsch, 1988).
Vygotski não mencionou pormenores sobre as
funções de contacto social e de descarga emocional da
fala, mas partiu de explicações já existentes e abordou-as
para empreender uma discussão sobre a perspectiva que
mais lhe interessava: o desenvolvimento sociocultural.
As funções de descarga emocional e de contacto social da
fala seriam, mais tarde, substituídas pelas noções de
função comunicativa e intelectual da fala.
As funções da fala mencionadas até ao momento
não especificam as propriedades concretas que
fundamentam as potencialidades de mediação dos signos
e, por esta razão, devem ser consideradas unicamente no
contexto da análise semiótica. O quadro seguinte,
Ramirez (1992) apresenta-nos uma perspectiva global
sobre as funções do signo na teoria vygotskiana:
87

Quadro 2: Funções do signo (Ramirez, 1992:97, in De Pablos,
1996:141)
É possível construir uma explicação adequada das
funções psicológicas superiores se compreendermos os
vínculos e as transições genéticas entre o funcionamento
inter e intrapsicológico. As funções atribuídas à
linguagem, enquanto instrumento mediador, permitemnos
analisar outros instrumentos culturais disponíveis
actualmente. A diversidade de instrumentos disponíveis
no quotidiano do adulto (família, trabalho, grupo de
amigos, etc.) revela-se de extrema importância no seu
desenvolvimento cultural. Deste modo, os projectos
educativos devem reduzir ou eliminar a distância entre a
mediação simbólica presente nos contextos culturais do
quotidiano e a função que tradicionalmente se verifica
em contextos institucionais escolares (De Pablos, 1996).
88

Mecanismos semióticos concretos na mediação
A explicação de Vygotski sobre os instrumentos
linguísticos usados na mediação semiótica parte de duas
tendências opostas quanto à organização da linguagem.
Uma das tendências lembra que a linguagem tem o
potencial de ser usada na reflexão abstracta,
descontextualizada (esta premissa está subjacente à
análise sobre o desenvolvimento conceptual, a
categorização ou o silogismo). A este propósito,
Vygotski destacou o potencial da linguagem na
descontextualização, especialmente na
descontextualização do significado. Na segunda
tendência, defende que uma parte da organização
linguística tem as suas raízes na contextualização. Nesta
última tendência, o autor introduziu a função indicativa
da fala e estudou a forma como a estrutura e
interpretação de signos linguísticos depende das suas
relações com o contexto em que estes aparecem. Este
aspecto da sua análise semiótica proporciona os
fundamentos para a explicação da fala interna, baseandose
na noção de sentido (Wertsch, 1988).
Os pressupostos antes mencionados parecem
contraditórios, numa primeira abordagem pois
descontextualização é, afinal, o oposto de
contextualização. Não obstante, embora estas duas
tendências sejam opostas, actuam simultaneamente na
determinação da estrutura e interpretação da fala. A
organização de produções específicas pode estar
dominada por uma destas forças, mas a outra está,
frequentemente, reflectida nesse processo. Esta
89

explicação sobre os instrumentos semióticos
descontextualizados e a função simbólica da fala
aproxima-se de Sapir (Lee, 1985; Wertsch, 1988). O
enraizamento da interacção social genuína na
generalização vincula os estádios de desenvolvimento da
generalização aos estádios do desenvolvimento da
interacção social.
Desenvolvendo a sua reflexão sobre este tema,
Wertsch (1988) considera que as funções indicativa e
simbólica da fala fazem parte da análise genética sobre a
generalização. O papel destas funções da fala é crucial
porque, na sua ausência, o investigador acede a uma
explicação da ontogénese em que a generalização aparece
súbita e misteriosamente. Ainda segundo Wertsch,
Vygotski criticou especificamente Stern (1928) e outros
investigadores que não previram este problema,
baseando-se no argumento de que os primeiros níveis de
generalização e a correspondência entre níveis de
desenvolvimento na interacção social baseiam-se na
função indicativa da fala, enquanto os níveis mais
avançados são possíveis graças à função simbólica da
mesma. O autor identificou e relacionou estas duas
funções opostas na linguagem.
Na análise de Vygotski sobre a regulação da
atenção podemos encontrar a descrição mais completa da
noção de função indicativa da fala. Segundo o autor,
durante as primeiras fases do desenvolvimento da
atenção, uma palavra do adulto não serve para
categorizar os objectos ou características abstractas
particulares destes sujeitos, mas para dirigir a atenção da
90

criança para o objecto. Em diversos artigos em que
abordou a função indicativa da fala, o autor relacionou-a
com a noção de resposta orientativa de Pavlov. Ao
referir-se às funções da fala considerava que a função
indicativa pura é a primeira a aparecer. Em
contraposição, a função simbólica da fala implica a
classificação de acontecimentos e objectos em categorias
generalizadas e, finalmente, a formação de relações entre
categorias. Sobre esta temática Wertsch afirma:
“Para explicar a complexa relação entre funções indicativa e
simbólica, tal como Vygotski as concebeu, devem examinarse
algumas das propriedades da explicação de Vygotski sobre
o signo linguístico, especialmente a palavra” (Wertsch,
1988:111-112).
Para a análise da relação do último par de funções
da linguagem, Wertsch considera fundamental estudar o
significado da palavra a partir da distinção entre
significado e referência. Inspirando-se em Husserl
(1900), Vygotski propôs a distinção entre o significado
de uma palavra (ou expressão) e o seu referente, ou seja,
os objectos indicados pela palavra ou expressão -
podemos estar perante um significado e vários objectos
ou, pelo contrário, vários significados e um só objecto.
Esta distinção era importante para a compreensão do
desenvolvimento da consciência humana 45 .
45
A explicação de Vygotski sobre a função indicativa das palavras
revela que tinha em mente um tipo de signo similar ao índice de
Peirce (1931-1935). Wertsch afirma mesmo que em alguns casos,
coincide inclusive a terminologia: “Por exemplo, Vygotski (1934)
comentou que em muitas línguas o termo para o instrumento
91

Se, nas propostas de Vygotski, a função original da
fala é a função indicativa (lexical), importa reflectir sobre
a sua relação com a função simbólica (Wertsch, 1988).
Esta questão reenvia-nos para uma outra, mais ampla,
sobre a descontextualização dos instrumentos de
mediação. Por um lado, observa-se que algumas das
funções do signo reflectem o vínculo da organização
linguística ao contexto, ou seja, a relação entre signos
veiculantes e os contextos em que estes aparecem. Mas,
por outro lado, verifica-se que algumas destas funções do
signo reflectem a dimensão descontextualizada da
organização da linguagem porque alguns aspectos da
organização da linguagem podem actuar
independentemente do contexto em que aparecem os
signos veiculantes (idem).
O desenvolvimento do significado da palavra
Apesar de ser tentador afirmar que as crianças
compreendem completamente o significado da palavra
quando começam a usá-la de um modo apropriado, o
autor defendia que o aparecimento de palavras novas
marca somente o princípio do desenvolvimento do
significado. A análise genética do significado da palavra
constituiu uma via alternativa à afirmação de Stern e
Stern (1928, cit. Wertsch, 1988:113) de que as crianças,
em vez de passarem por uma sequência de estádios que
culmina com a forma madura de categorização e de
generalização, descobrem a natureza do significado da
palavra.
primário de indicar deriva da sua função; daí o dedo indicador…”
(Wertsch, 1988:112)
92

Ao esboçar uma proposta contrária à de Stern e
Stern, Vygotski (1993) traçou a progressão ontogenética
de compilações não organizadas a complexos e
posteriormente a conceitos, a partir de uma tarefa de
separação de blocos e classificação (Wertsch, 1988).
Wertsch afirma que Vygotski, em colaboração com
Sakharov, Kotelova e Pashkovskaya (1930), usou esta
tarefa numa série de estudos sobre a formação de
conceitos. Estes estudos implicaram mais de 300 sujeitos,
incluindo crianças, adolescentes, adultos e indivíduos
com alterações patológicas da actividade intelectual e
verbal. O principal resultado a que chegou, ao analisar as
sequências na selecção de blocos, foi o de que os critérios
e operações utilizados nestas selecções mudam durante a
ontogénese. Um dos principais contributos a extrair desta
linha de investigação consiste em demonstrar que o
desenvolvimento não se limita unicamente à passagem de
uma selecção ao acaso para uma selecção baseada em
critérios estáveis, mas na proposta de uma explicação
genética capaz de identificar os estádios que conduzem
ao funcionamento estável dos adultos.
Nesta linha de argumentação, a actividade
educativa é uma força importante que regula o
desenvolvimento de conceitos genuínos e culmina na
distinção entre os conceitos científicos ou genuínos
aprendidos como resultado da escolaridade, e os
conceitos espontâneos ou quotidianos que a criança
aprende em qualquer outro lugar. Além da escolarização,
Vygotski usou outro critério para diferenciar os conceitos
científicos dos quotidianos. Se a relevância dos conceitos
científicos reside no seu carácter consciente e deliberado,
93

a pertinência dos conceitos espontâneos enraíza-se na sua
dimensão empírica, pratica. No caso dos conceitos
espontâneos, a atenção da criança centra-se no objecto
representado e não no acto de pensamento que o regista.
Pelo contrário, os conceitos científicos relacionam-se de
um modo diferente com o objecto: estão mediatizados
por outros conceitos graças ao seu sistema hierárquico
interno de inter-relações (Wertsch, 1993).
Ao falar de sistematicidade, Vygotski dava um
importante passo em frente no argumento sobre
generalização, mecanismos semióticos e significação da
palavra. Enquanto as referências à generalização, até
agora analisadas, implicam uma relação entre signos e
contexto não linguístico em que estes se manifestam, ao
falar de sistemas de conceitos o autor introduz-nos na
relação dos signos com outros signos. Nos últimos níveis
de desenvolvimento devem ser tidas em conta ambas as
relações para proporcionar uma explicação mais
adequada do significado da palavra e, nesta lógica, ao
falar das formas mais avançadas de generalização,
encontradas nos conceitos científicos, defendeu que o
conceito implica simultaneamente uma relação com o
objecto e uma relação com outro conceito (idem).
Assumindo a perspectiva de Wertsch, importa
assinalar que o desenvolvimento dos conceitos
científicos tem um significado especial na evolução dos
processos psicológicos superiores porque aqueles
conceitos implicam a sua realização de maneira
consciente. Contrariamente às formas iniciais
dependentes do contexto que caracterizam os conceitos
94

espontâneos, a descontextualização intrínseca aos
conceitos científicos conduz-nos às propriedades dos
processos psicológicos superiores. Wertsch defende que,
na explicação de Vygotski sobre as funções psicológicas
superiores, os conceitos científicos permitem aos
indivíduos realizar a actividade mental com a máxima
independência do contexto concreto; estas representam a
recta final da descontextualização dos instrumentos de
mediação, passando a fonte de regulação inteiramente
para o sujeito. Ao salientar que a fonte de regulação se
situa totalmente no indivíduo, pretende sublinhar que o
sujeito é capaz de operar com o significado das palavras
e com as relações sistémicas, independentemente da
relação dos signos com o seu contexto. Estamos, assim,
perante instrumentos de mediação completamente
descontextualizados. A distinção entre significado e
referência em Vygotski proporciona-nos a chave para
interpretar as suas propostas em relação ao
desenvolvimento: a interacção social é a força
motivadora para passar do nível de pensamento em
complexos e pseudoconceitos ao pensamento em
conceitos.
Falas: social, egocêntrica e interna
A explicação sobre o desenvolvimento conceptual
na teoria de Vygotski parte da organização linguística
descontextualizada, ou seja, do potencial da linguagem
na reflexão abstracta. Por outro lado, a explicação sobre o
desenvolvimento da fala egocêntrica e interna
caracteriza-se pelo aumento de contextualização.
Aparentemente, a ênfase na contextualização parece
95

contradizer os pressupostos gerais de Vygotski quando
salienta que o desenvolvimento na sociogénese e na
ontogénese se produz através da descontextualização dos
instrumentos de mediação. Para tal, será necessário
distinguir-se contexto extralinguístico de contexto
intralinguístico (Wertsch, 1988). Wertsch aplica o
contexto extralinguístico à relação entre signo veiculante
e contexto, sendo este contexto formado por objectos
extralinguísticos não-linguísticos, acções,
acontecimentos, entre outros, espacial e temporalmente
co-presentes com um signo dado. Pelo contrário, o
contexto intralinguístico, ou simplesmente linguístico,
tem um papel central na explicação da organização e
interpretação das produções verbais. A linguagem cria,
com frequência, o seu próprio contexto como é o caso
das relações signo-signo presentes na explicação dos
conceitos genuínos.
O tipo de relações descontextualizadas que
Wertsch apresenta sobre o desenvolvimento conceptual e
o tipo de relações proporcionadas pelo contexto
linguístico são semelhantes porque ambas permitem
processos psicológicos que não dependem directamente
do contexto extralinguístico. Ambas se inserem na
mediação semiótica que, como foi referido antes,
desempenha um papel central na explicação do
funcionamento psicológico humano e ambas implicam
relações signo-signo. Não obstante, diferenciam-se pelo
facto das relações signo-signo, observadas nos conceitos
genuínos, permanecerem constantes nas diferentes
produções de fala, enquanto as relações signo-signo
implicadas na fala, em curso, são únicas para
96

determinadas produções (Wertsch, 1988).
Quadro 3: Formas de uso do signo na explicação da mediação
semiótica proposta por Vygotski (Wertsch, 1988:123)
A descontextualização dos instrumentos de
mediação não pode ser o único princípio explicativo da
ontogénese. Esta questão afecta o processo mais geral da
emergência das relações signo-signo, contextualizadas ~e
descontextualizadas. O processo em questão reflecte a
mudança no lugar de controlo do funcionamento
psicológico superior de uma realidade externa não
mediada para os sistemas semióticos. Para Vygotski, a
fala interna permite aos seres humanos planificar e
regular a sua actividade e resulta da prévia participação
na interacção social verbal.
A afirmação do autor de que a emergência da fala
transforma as acções práticas da criança fica ilustrada na
sua análise sobre a designação, um uso da fala mais
complexo do que a função puramente indicativa, mas
com um nível de desenvolvimento inferior ao da
97

categorização estável encontrada na função comunicativa
madura. Vygotski defendia que a designação, que
aparece em primeiro lugar para servir a interacção social,
é um instrumento ao serviço da remodelação da
percepção da criança. Uma indicação sobre o modo como
Vygotski entendeu a relação da fala reguladora,
observada no plano interpsicológico, com a natureza
dialogada da fala, observada no plano interpsicológico,
pode identificar-se no uso da noção de abreviação.
A abreviação constitui uma propriedade do diálogo
identificada por Vygotski. À semelhança de Yakubinskii,
considerou que a abreviação era possível graças ao facto
de os interlocutores no diálogo partilharem o objecto, a
intencionalidade e o contexto percebido. Poder-se-ia
afirmar que a possibilidade de uma realidade comum e,
portanto, da abreviação deriva do uso do signo
contextualizado. Neste domínio, o contexto linguístico é
de extrema importância uma vez que, no diálogo, o
discurso prévio (do falante ou do interlocutor)
proporciona uma boa parte do contexto a partir do qual se
interpretam e podem ser abreviadas as produções
subsequentes. Yakubinskii usou as noções de “massa
percebida” e de “abreviação” principalmente para
abordar as situações comunicativas em que está
implicado mais do que um interlocutor. Wertsch (1998)
defende que, em contrapartida, Vygotski usou estas
noções fundamentais para caracterizar a fala egocêntrica
e a fala interna, permitindo-lhe demonstrar como a
mediação semiótica, no plano interpsicológico, reflecte
as estruturas e os processos desta mediação no plano
intrapsicológico.
98

Na introdução ao livro de Piaget sobre “A
linguagem e o pensamento na criança”, Vygotski inclui o
tratamento mais completo da fala egocêntrica, tendo este
texto dado origem, posteriormente, ao segundo capítulo
da obra “Pensamento e Fala”. No entanto, Wertsch
defende que foi Piaget o primeiro investigador a
identificar a forma de fala que viria a desempenhar um
papel tão importante na investigação teórica e empírica
da regulação verbal realizada por Vygotski. 46
Dado o seu interesse por questões semióticas,
Vygotski desenvolveu a reflexão sobre as formas de fala
e afirmou que a função, origem e destino da fala
egocêntrica indicam que aquela culmina na fala interna.
Defendia, ainda, que o estudo das propriedades
específicas da fala social e egocêntrica pode proporcionar
alguns elementos caracterizadores das propriedades da
46
Sobre as relações entre Piaget e Vygotski, Van der Veer (1996)
refere-nos que o diálogo crítico genuíno entre os dois falhou porque
Piaget manifestou alguma renitência em responder ao criticismo de
Vygotski. Por outro lado, Cole e Wertsch (1996) alertam-nos para a
importância de não nos fixarmos exclusivamente na ZDP quando se
trata de distinguir estes dois autores. Uma via mais adequada para
distinguir as teorias desenvolvidas por Vygotski e Piaget será a de
analisar o papel que cada um deles atribuiu à mediação cultural e
justificam a sua posição defendendo que se a mediação cultural
assegurada por artefactos culturais tem um papel relevante na obra
de Vygotski já o mesmo não acontece na teoria de Piaget. Por fim,
Bruner (1997) recorda-nos que ao contrastarmos a ênfase no
invariante lógico do desenvolvimento de Piaget com a centralidade
do diálogo modelado culturalmente no desenvolvimento em
Vygotski, concluímos que as diferenças entre as duas perspectivas
são incomensuráveis. Esta incomensurabilidade advém de dois
modos diferentes de conhecer: enquanto um procura “explicar”, o
outro procura “compreender”.
99

fala interna. O seu interesse pela criação de uma
psicologia objectiva e científica levou-o a rejeitar o uso
de relatos introspectivos e outras técnicas subjectivas
para a análise da fala interna, propondo as propriedades
objectivas e as tendências evolutivas da fala egocêntrica
servirem como fonte principal de informação. A fala
egocêntrica é interpretada como um estádio de
desenvolvimento que precede a fala interna; ambas
desempenham funções intelectuais e as suas estruturas
são semelhantes. Na idade escolar a fala egocêntrica
desaparece quando a fala interna começa a desenvolverse.
Wertsch (1988) recorda-nos que, ao revermos as
conclusões a que chega Vygotski sobre as características
da fala interna, devemos considerar que, praticamente,
não são facultados exemplos concretos sobre o modo
como estas características se manifestam na fala
egocêntrica. Pelo contrário, na teoria vygotskiana,
encontram-se referências às características da fala
interna, a partir das teorias semióticas e poéticas e com
recurso a textos quotidianos e artísticos.
Vygotski identificou duas grandes categorias na
fala interna: sintáctica e semântica. A primeira e mais
importante propriedade da fala interna é a sua sintaxe
abreviada, pela sua natureza fragmentária e abreviada
quando comparada com a fala externa. Na análise da fala
egocêntrica, conclui que a abreviação adopta uma forma
específica que é descrita em termos de predicação
(predikatinost´).
100

“À medida que evolui, a fala egocêntrica não manifesta uma
simples tendência para a abreviação e a omissão de palavras;
não manifesta uma simples transição para um estilo
telegráfico. Mostra, antes, uma tendência única para abreviar
sintagmas e orações preservando o predicado e as partes da
oração associadas a este à custa da eliminação de um sujeito e
das suas palavras associadas” (Vygotski, 1993:321).
As noções de sujeito e de predicado não se referem
a uma análise formal do tipo da oração, mas a um nível
de análise que trata as produções no seu contexto
(Wertsch, 1988). Embora estes níveis de análise não
estivessem claramente elaborados no momento em que
Vygotski (1993) desenvolveu esta problemática,
aparentemente, percepcionou esta distinção, como se
evidencia em alguns dos seus comentários sobre a
diferença entre sujeito gramatical e predicado e entre
sujeito psicológico e predicado. O autor dava prioridade
ao sujeito psicológico, entidade que ocupa um lugar
central na consciência do indivíduo (idem).
A primeira característica geral da fala interna que
torna possível a sua abreviação é a dimensão sintáctica
(funcional) da predicação. A segunda característica geral
é de natureza semântica. Para a caracterização semântica
da fala interna identificou três propriedades
interdependentes: o predomínio do sentido sobre o
significado, a tendência para a aglutinação e o fluxo de
sentido numa palavra. A chave para compreendermos
todas estas propriedades está na distinção entre
significado e sentido. Vygotski delineou esta distinção da
seguinte forma:
101

“ Segundo ele (Frederic Paulhan), o sentido de uma palavra é
o agregado de todos os factos psicológicos emergentes na
nossa consciência devido a esta palavra. Portanto, o sentido
desta palavra acaba por ser uma formação dinâmica, em
curso, complexa, que tem diferentes zonas de estabilidade. O
significado é somente uma das zonas do sentido que uma
palavra adquire no contexto da fala. Além disso, é a zona
mais estável, mais unificada e precisa. Como sabemos, uma
palavra muda de sentido em vários contextos.
Contrariamente, o seu significado é esse ponto fixo,
invariável, que se mantém estável durante todas as mudanças
de sentido em vários contextos. Esta mudança no sentido de
uma palavra é um facto básico que deve explicar-se mediante
a análise semântica da fala. O significado real de uma palavra
não é constante. Numa operação, uma palavra emerge com
um significado e noutra com outro significado. Este
dinamismo do significado conduz-nos aos problemas de
Paulhan, o problema da relação entre significado e sentido. A
palavra considerada isoladamente e no léxico tem unicamente
um significado. Mas, este significado não é mais do que um
potencial que se realiza na fala viva. Nesta, o significado é só
uma pedra no edifício do sentido” (1993:333).
Para Wertsch (1988), a questão do sentido não é
um problema de ambiguidade lexical ou de distinção do
significado que se mantém constante em diferentes
contextos de fala. Pelo contrário, a noção de sentido
associa-se à dimensão contextualizada da significação e
da organização linguística. Esta é uma das justificações
para o facto de o autor se ter interessado pelo processo
segundo o qual a mediação semiótica das funções
mentais superiores pode utilizar o potencial da vertente
contextualizada da organização linguística e da
interpretação. Nesta linha argumentativa, Wertsch realça
a concepção de Vygotski sobre as propriedades
semânticas da fala interna. A primeira e mais importante
destas propriedades semânticas é o predomínio do
102

sentido de uma palavra sobre o seu significado. Os
aspectos indexicais, específicos do contexto, da
significação, predominam sobre os aspectos estáveis nos
diferentes contextos; a significação da palavra é mais
uma função do fluir da consciência e do contexto
intralinguístico em que aparece uma função de um
sistema de significados estáveis entre contextos
diferentes. Deste postulado, aparece uma reflexão
importante sobre o modo como, frequentemente,
empregamos a comunicação interpsicológica pois, para
Vygotski, a interacção social está necessariamente
vinculada aos significados estáveis generalizados. A
função comunicativa da fala baseia-se mais em aspectos
estáveis da organização linguística do que na função
auto-regulativa. A aceitação deste princípio não
pressupõe, no entanto, que a emergência da fala interna
destrua a capacidade de utilizar o pensamento conceptual
tal como é usado na comunicação e se abrevia nos
aspectos científicos. Vygotski afirmou somente que
diferentes aspectos da significação predominam em
diferentes tipos de funcionamento semiótico (Wertsch,
1988).
O autor (1934) e seus discípulos 47 propuseram uma
explicação sobre as relações entre sentido e significado,
no trabalho que desenvolveram sobre produção da fala. A
afirmação de que o predomínio do sentido sobre o
significado é a propriedade semântica mais importante e
fundamental da fala interna fica reflectida no facto de, da
47 Como, por exemplo, Akhutina (1975,1978), Luria (1975a, 1981,
cit. Wertsch, 1988).
103

última, derivarem as duas propriedades restantes. Esta
propriedade semântica é mais do que uma analogia da
noção de aglutinação, tal como foi proposta nos estudos
tipológicos da linguagem. Vygotski afirmou que
características semelhantes às das línguas aglutinantes
caracterizam a fala interna e aparecem pela primeira vez
na fala egocêntrica.
Em síntese, as propostas de Vygotski sobre a fala
social, egocêntrica e interna incluem seis grandes
princípios. Em primeiro lugar, a fala egocêntrica e a fala
interna controlam e regulam a actividade humana; em
segundo lugar, a análise genética da regulação semiótica
deve iniciar-se pela fala social, ou seja, não deve iniciarse
pelas formas intrapsicológicas de regulação verbal,
como a fala egocêntrica e a fala interna; em terceiro
lugar, as formas intrapsicológicas de regulação verbal
reflectem as propriedades estruturais e funcionais (como
a possibilidade de diálogo); em quarto lugar, e ao
contrário de Piaget, a fala egocêntrica não reflecte
simplesmente um pensamento egocêntrico, mas
desempenha um papel importante na planificação e na
regulação da acção; em quinto lugar, e ainda ao contrário
de Piaget, as origens da fala egocêntrica encontram-se na
fala social (por via da diferenciação de funções da fala),
sendo que o destino da fala egocêntrica é a fala interna;
em sexto e último lugar, é possível identificar
características estruturais e funcionais específicas da fala
interna, a partir do estudo da fala egocêntrica (Wertsch,
1988).
104

Importa, ainda, sublinhar que a proposta de
Vygotski sobre a mediação semiótica se desenvolve num
meio intelectual diferente do actual. Nesta diferença, há
que ter em conta o papel das discussões dos formalistas
russos na diferenciação de funções da fala e as
correspondentes propriedades formais funcionalmente
específicas da linguagem. Este cenário facilitou o
desenvolvimento das relações entre funções da fala e
mediação semiótica das funções psicológicas superiores.
A relação entre os mecanismos semióticos e a lei
do desenvolvimento cultural emerge da perspectiva
apresentada sobre fala egocêntrica, fala interna e o papel
das formas de mediação semiótica na transição do
funcionamento interpsicológico para o intrapsicológico.
Wertsch (1984) sustenta que, para analisar o
funcionamento interpsicológico, é necessário recorrer à
noção de definição de situação, ou seja, à forma como se
representam ou definem os objectos e acontecimentos
numa situação dada. Esta noção permite caracterizar a
possibilidade de os interlocutores poderem definir e
mudar as suas representações sobre o mesmo conjunto de
objectos e de acontecimentos, tratando-se, assim, de um
elemento teórico especialmente importante para a
caracterização de um tipo de funcionamento
interpsicológico que mais interessava a Vygotski: a
interacção adulto-criança na zona de desenvolvimento
próximo (ZDP). Quando dois interlocutores abordam a
ZDP com diferentes definições da situação, dificilmente
se compreende como se comunicam porque ambos
representam múltiplas dimensões dessa situação de modo
105

diferenciado. Para compreender esta questão é
fundamental recorrer-se à noção de intersubjectividade.
A intersubjectividade dá-se quando os
interlocutores partilham algo das suas definições de
situação. Esta coincidência pode produzir-se em
diferentes planos dos quais resultam diferentes níveis de
intersubjectividade. O grau de intersubjectividade que se
cria, mantém e estabelece entre adulto-criança, ou entre
adulto-adulto, aproxima-se da perspectiva de
Rommetveit (1979) sobre o estudo da comunicação
humana (Wertsch, 1988) – a comunicação transcende os
mundos privados dos participantes; determina estados de
intersubjectividade. As propostas de Rommetveit
contrastam com as perspectivas contemporâneas que
partiam, implícita ou explicitamente, da afirmação de que
quando os interlocutores iniciam uma situação de fala
partilham um conhecimento de base que proporciona os
fundamentos comuns para a comunicação. Estes
pressupostos levaram muitos investigadores a minimizar
os modos como um comportamento comunicativo cria e
transforma uma situação. Wertsch realça, ainda, em
Rommetveit, o argumento de que qualquer situação,
acontecimento ou objecto tem muitas interpretações
possíveis e a fala serve para impor uma determinada
interpretação e para criar uma realidade social
temporalmente partilhada:
“ O problema básico da intersubjectividade humana
converte-se ... na questão sobre que sentido e sob que
condições duas pessoas que iniciam um diálogo podem
exceder os seus diferentes mundos privados. E manterei que
as bases linguísticas desta proposta não constituem um
106

eportório fixo de significados “literais” partilhados, mas uns
rascunhos contratuais, de carácter muito geral e parcialmente
negociados, que concernem à categorização e atribuição
inerente na linguagem habitual” (Rommetveit, 1979d:7, cit.
Wertsch, 1988:171).
O que determinado observador percebe numa
situação particular é uma questão completamente
privada:
“(…) podemos referir-nos a ela situação e, em consequência
- pelo menos sob certas condições e em determinado sentido -
constituir uma realidade social temporalmente partilhada. O
observador solitário pode, assim, tentar transformar a sua
“própria” perspectiva da situação numa realidade social,
simplesmente falando dela a outra pessoa. Uma vez que a
outra pessoa aceita o convite de escutar e participa no
diálogo, deixa para trás as preocupações que tem nesse
momento em que o “silêncio se transformou em fala”
(Merleau-Ponty,1962:182). A partir desse momento, ambos
se entregam a um mundo social temporalmente partilhado,
estabelecido e continuamente modificado pelos actos de
comunicação” (1979e:10, cit. Wertsch, 1988:171).
Quando os interlocutores iniciam um contexto
comunicativo, podem ter diferentes perspectivas ou
interpretar só vagamente o que parece explícito e o que
as produções verbais tentam transmitir. Não obstante,
graças à negociação semioticamente mediada, criam um
mundo socialmente partilhado. Os artigos de Rommetveit
e seus colaboradores demonstram que são muitos os
aspectos que influenciam a forma como os interlocutores
interpretam a situação de fala e que vão da confiança nas
capacidades comunicativas dos outros e nas suas boas
intenções ao modo como um referente determinado é
categorizado e compreendido. Quando dois indivíduos
107

que operam na ZDP trazem diferentes definições da
situação numa tarefa determinada, podem enfrentar sérios
problemas para estabelecer e manter a
intersubjectividade. Durante as primeiras fases do
desenvolvimento da criança não é possível criar a
intersubjectividade ao nível das formulações verbais e
das definições abstractas da tarefa. Contrariamente, a
comunicação deve basear-se em signos referidos ao
próprio contexto. Esta comunicação que opera a partir de
um nível mínimo de definição da situação partilhada (ou
seja, de intersubjectividade) constitui a base da transição
para o funcionamento interpsicológico.
Ainda sobre este tema, Wertsch argumenta que,
além do funcionamento interpsicológico, é importante ter
em conta que, sempre que se produz um aumento do
nível de definição partilhada da situação, a
responsabilidade da tarefa transfere-se para o
funcionamento intrapsicológico do sujeito. Recorda,
ainda, que esta relação recíproca foi estudada por autores
como Wertsch, McNamee, McLane e Budwig (1980),
Rogoff (1984, 1994), Sanmarco (1984), Wertsch, Minick
e Arns (1984) e Brown e Ferrara (1985). Os
investigadores centraram-se nas variações da forma e do
estilo do funcionamento interpsicológico, ficando
reflectido em todas as investigações o correspondente
funcionamento intrapsicológico. Em suma, estes estudos
assinalam que as crianças podem participar de formas
bastante diferentes no funcionamento interpsicológico e
que estas diferenças afectam o modo como uma criança
participa a nível intrapsicológico na tarefa.
108

A teoria da actividade
A importância que Vygotski atribui à vertente
generativa da aprendizagem constitui um elemento
epistemológico importante na sua teoria. A fórmula
racionalista tradicional que propõe a sequência “do
pensamento à acção” é invertida pelo autor, considerando
que é a existência da actividade psicológica que gera a
função elaborada ou superior, ou seja, o
“desenvolvimento evolutivo, do ponto de vista mental,
consiste na formação de ideias no curso de actividades
socialmente significativas” (De Pablos, 1996:142).
Nas experiências e observações que Leontiev viria
a escrever, após a sua ligação ao grupo de Vygotski,
conclui que a explicação para o desenvolvimento das
palavras não se enraíza exclusivamente na comunicação
verbal. Para Leontiev, antes do desenvolvimento do
significado, está sempre o desenvolvimento da actividade
do indivíduo em interacção com a realidade objectiva.
Por consequência, as mudanças na consciência da criança
verificam-se na sequência das alterações registadas na
sua actividade intelectual, sendo esta entendida como
sistema de operações psicológicas (Kozulin, 1994).
Kozulin afirma que a “a insistência [de Leontiev] na
relação concreta com a realidade mediada por operações
de carácter prático e não semiótico converteu-se numa
discrepância fundamental do grupo de Jarkov em relação
à teoria clássica de Vygotski” (1994:233) pois, em
Vygotski, a consciência possuía um poder radical de
transformação. O desenvolvimento dos instrumentos
primários da consciência, os significados e os sentidos
109

verbais dependiam essencialmente da interacção
semiótica interpessoal. Leontiev, sem retirar importância
a esta interacção, optou por privilegiar a interacção
prática da criança com o mundo objectivo das coisas 48 .
Este argumento, considerado por Leontiev como
uma leitura possível do programa de Vygotski, acabaria
por se converter numa crítica sem restrições à teoria
vygotskiana. Zinchenko, que viria a juntar-se ao grupo
de Jarkov, rejeitou a tese vygotskiana de que a fonte de
desenvolvimento da mente humana reside mais na
interacção da mente do sujeito com a realidade cultural e
ideal do que na sua relação objectiva com a realidade.
Esta discordância sobre o papel mediador da cultura
traduzir-se-á na adopção de uma alternativa para o
estudo das funções psicológicas, transferindo-se o foco
de análise das funções psicológicas para a “actividade
directiva”. Para Kozulin (1994), Zinchenko contesta,
numa série de estudos, a ideia de Vygotski de que o
signo mediador é decisivo na transformação da “mneme
natural” em “mnemotécnica cultural”. Em Zinchenko,
não é o signo mediador que transforma a memorização
original numa forma superior de memória, mas a
actividade dirigida para a meta que absorve os elementos
da aprendizagem acidental; ao convertê-los nos meios
desta actividade cria as estruturas da memória
involuntária.
48
Kozulin (1994:284) recupera uma citação de Andrei Puzyrei onde
se afirma que “a separação de Leontiev e Vygotski aconteceu
pouco antes da morte do segundo. Vygotski, segundo alguns dos
seus estudantes, sofreu muito com este facto” (Manuscrito inédito
sobre a teoria histórico-cultural, Moscovo, 1987).
110

A crítica global de Zinchenko à teoria de Vygotski
assinala importantes lacunas na teoria. Em Vygotski, a
noção de mediação incorpora três grandes classes de
mediadores: signos e símbolos, actividades individuais e
relações interpessoais. No entanto, estas três classes de
mediadores não foram suficientemente exploradas. Se
Vygotski e Leontiev (nos seus primeiros trabalhos)
tinham privilegiado o papel mediador dos símbolos e
signos, o grupo de Jarkov deu particular relevância à
actividade, aproximando-se das investigações piagetianas
(idem).
Kozulin refere que, a partir dos anos trinta, o papel
dos instrumentos psicológicos simbólicos e da cultura
viria a ter um papel pouco representativo na psicologia
soviética e a função mediadora das relações interpessoais
não voltaria a abordar-se até à década de sessenta. O
grupo de Jarkov viria a ampliar o conceito de actividade
directiva, argumentando que cada faixa etária possuía a
sua própria forma de actividade (directiva) que, por sua
vez, possibilitava o desenvolvimento de capacidades
intelectuais específicas 49 .
49
Kozulin, nas investigações que desenvolveu, chega às seguintes
conclusões: a actuação do sujeito na actividade “relevante” não
garante que chegue a controlar conscientemente os processos
cognitivos dependentes; o grau de reflexão crítica espontânea dos
sujeitos terá sido subestimado pela escola da actividade; o paradigma
das ferramentas psicológicas apresenta limitações porque não
contempla o papel repressivo dos mediadores sígnicos que “se
mostraram capazes de alterar a informação cognitivamente
dissonante” (Kozulin, 1994:236).
111

Embora o grupo de Jarkov insistisse na
determinação social do comportamento e da mente
humana, as suas investigações centravam-se em “formas
concretas de internalização de acções individuais”
(Kozulin, 1994:238). Para dar a essas acções uma
dimensão socialmente significativa era necessário
elaborar uma teoria geral da actividade psicológica.
Leontiev considerava que as acções diferem entre si em
função do objecto que constitui o motivo de determinada
actividade e “dado que todas as actividades pertencem ao
âmbito da existência social, os seus motivos deveriam
entender-se em função da análise marxista da produção e
apropriação” (Kozulin, 1994:238). Em Leontiev, uma
actividade, na sua relação com uma série de metas
específicas, divide-se em acções. O que do ponto de vista
dos motivos é uma actividade, do ponto de vista das
metas específicas define-se como uma cadeia de acções.
Por sua vez, as operações reflectem as condições
específicas sob as quais tem lugar a acção. No entanto,
Kozulin considera que Leontiev usava duas linguagens
diferentes: uma para o nível de actividade e outra para o
nível das acções e operações, ou seja, para analisar a
actividade recorria às categorias da filosofia social
marxista – produção, apropriação, objectivação e
desobjectivação – e para analisar as acções e as
operações recorria ao paradigma psicológico que se
aproximava da internalização das acções externas, sob a
forma de esquemas mentais piagetianas, despojando-se
da vinculação directa com as categorias de ordem
superior. O que faltava no modelo de Leontiev era o
estrato da cultura, sublinhado por Vygotski, e que
112

poderia proporcionar um vínculo entre a acção individual
e os sistemas sociais em que essa acção adquire
significado. Rejeitando a mediação semiótica e insistindo
no papel dominante das acções práticas, Leontiev viu-se
obrigado a empreender uma tarefa complexa que
consistiu na elaboração de uma conexão entre as
categorias marxistas de produção e objectivação e a
categoria psicológica de acção.
Quando, mais tarde, Leontiev tentou esboçar as
formas da consciência humana que corresponderiam à
actividade, em vez de optar pelas operações
internalizadas, optou pelas categorias de sentido e
significado. Assim, “quando o problema da consciência
humana passava a ocupar o primeiro plano, o que
adquiria importância era a interacção entre o sentido e o
significado codificado socialmente, e não a interacção
objectiva com a realidade” (Kozulin, 1994:240). Esta
incoerência na posição de Leontiev constituiu um ponto
de ataque explorado pelos seus críticos. Na terminologia
marxista, os significados sociais pertencem à esfera da
consciência social e não à prática social sobre a qual
Leontiev tinha considerado basear a sua teoria.
Na análise sobre o percurso da obra de Leontiev,
Kozulin refere que, em finais dos anos setenta, a teoria de
Leontiev começou a ser analisada numa perspectiva mais
crítica e, a partir de então, passou a ser contestado o seu
estatuto de doutrina psicológica geral. O manuscrito de
Vygotski sobre “O significado histórico da crise em
Psicologia” constituiu um elemento gerador desta crítica.
Eric Yudin foi um dos investigadores que desencadearam
113

esta atitude crítica, restaurando a ligação entre a noção de
actividade e seu significado original, desenvolvido por
Hegel e Marx. Yudin sublinhava que o conceito de
actividade fora introduzido por Marx como alternativa ao
modelo individualista do comportamento humano
desenvolvido pelos empiristas britânicos. Na filosofia de
Hegel, a actividade humana não pode reduzir-se às
manifestações da consciência individual mas, pelo
contrário, estas manifestações pressupõem a actividade
como verdadeira fonte. Yudin desenvolve a sua
argumentação referindo que a actividade humana
também poderia converter-se em objecto concreto da
investigação científica mas, neste caso, os elementos
estruturais desenvolvidos para a actividade, como
princípio explicativo, seriam irrelevantes. Os elementos
estruturais (actividade-acção-operação e motivo-metacondição)
foram propostos inicialmente como elaboração
do princípio explicativo, mas posteriormente foram
utilizados no momento da actividade como objecto de
estudo. O momento crítico desta nova postura sobre a
relação entre as ideias de Leontiev e a teoria de Vygotski
culmina com Shredrovitsky quando este autor argumenta
que a teoria da actividade se afastava da teoria de
Vygotski e sublinha que o princípio da mediação
semiótica constitui o alicerce da teoria sociocultural 50 .
O panorama actual da investigação sobre a teoria
sociocultural de Vygotski, Kozulin identifica três
vertentes investigadoras. A primeira consiste numa
50 Segundo Kozulin, a perspectiva de Shredrovistky foi revista por
Levitin (1982).
114

crítica construtiva da noção de conceito científico em
Vygotski e no desenvolvimento de um novo programa
para a análise da formação de conceitos teóricos nas
crianças em idade escolar. A segunda corrente está
associada ao retorno à crítica epistemológica da
psicologia, baseada no modelo científico-natural, e o
aparecimento de novas propostas de psicologia e
psicoterapias humanistas. E a terceira explora a
importância filosófica da obra de Vygotski em conjunto
com a de Bakhtin.
A vertente que privilegiamos nesta obra devolve à
natureza dialógica da consciência humana o plano que
primitivamente desempenhava na teoria de Vygotski e
insere-se no desenvolvimento de novas propostas para
uma nova “lógica baseada no diálogo entre diferentes
culturas do pensamento” 51 (Kozulin, 1994).
Aplicações pedagógicas da obra de Vygotski
Vygotski realçou a dimensão social da formação
das ideias pedagógicas, distanciando-se das ideias
naturalistas ou das posições pedagógicas de senso
comum: as pedagogias emergem e são configuradas em
circunstâncias sociais particulares. A sua obra deu
origem a um vasto leque de métodos e estratégias
pedagógicas, sendo perceptível uma tensão entre as
perspectivas que enfatizam a análise de conteúdo do
51 Sublinhado no original.
115

ensino e as que dão maior ênfase às formas de interacção
e participação pedagógica Daniels (2007).
O ensino, em Vygotski, significa dar suporte,
conduzir o desenvolvimento de funções psicológicas. A
cooperação e a colaboração são aspectos cruciais de um
ensino efectivo (Vygotski, 1978). A diferenciação
pedagógica, o desenvolvimento enraizado na dimensão
social, a personalidade no seu todo, as emoções, a ênfase
nos valores e o papel facilitador (em vez de dominador)
do pedagogo fazem parte do discurso pedagógico do
autor. Actualmente, o seu pensamento pedagógico,
marcado pela presença constante da dimensão social dos
contextos para a aprendizagem, tem dado origem a uma
grande diversidade de métodos pedagógicos e projectos,
de entre os quais se destacam o ensino recíproco
(Palincsar & Brown, 1984), a aprendizagem cognitiva
(Collins, 1991), as comunidades de aprendentes (Brown,
Metz & Campione, 1996), a quinta dimensão (Cole,
1996), a pedagogia do terceiro espaço (Gutierrez &
Stone, 2000, cit. Daniels, 2007) 52 .
Para Daniels (2003), a educação pode ser
interpretada como uma forma elaborada de actividade
sociocultural e, neste campo, a obra de Vygotski constitui
um marco de referência que permite investigar o apoio à
aprendizagem dos alunos e seu posicionamento dentro de
estruturas de discurso específicas. Segundo aquele autor,
há ainda um longo caminho a explorar sobre as
52
Na obra “Vygotsky y la Pedagogia” (2002) e em publicações
posteriores (2007), Daniels apresenta e analisa as implicações e
aplicações pedagógicas da teoria vygotskiana.
116

epercussões pedagógicas da obra de Vygotski, pois a sua
obra é um recurso cultural que deve ser desenvolvido e
ampliado com intensa reflexão teórica e investigação
empírica.
117

118

Capítulo 2
O EU E O OUTRO NOS DIÁLOGOS
SOCIAIS EDUCATIVOS: A PERSPECTIVA
DE MIKHAÏL BAKHTIN
Neste capítulo, exploramos os elementos centrais
do pensamento de Bakhtin e, posteriormente,
referenciamos alguns construtos bakhtinianos que, do
ponto de vista sociocultural, intersectam e
complementam o pensamento de Vygotski. Para esta
abordagem, recorremos a obras de autores
contemporâneos como Wertsch (1988b, 1993, 1997),
Silvestri e Blanck (1993), Kozulin (1994); Ramirez
(1995) e De Pablos (1995a,1996), entre outros, que
clarificam e enriquecem a entoação de uma voz - a teoria
sociocultural - sobre as vozes da experiência humana, em
geral, e dos discursos educacionais, em particular.
BREVES TRAÇOS BIOGRÁFICOS E INFLUÊNCIAS
RECEBIDAS POR MIKHAÏL BAKHTIN
A compreensão e relevância da obra de Mikhaïl
Bakhtin (1895-1975), cada vez mais reconhecida no
Ocidente, têm sido condicionadas pela singularidade do
contexto histórico em que o autor viveu. As vicissitudes
119

académicas e pessoais que teve de enfrentar deram
origem a uma divulgação fragmentada que dificultou a
recuperação e reconstituição da sua vida e obra. Por este
motivo, afigura-se-nos prioritário situar Bakhtin nas
coordenadas espácio-temporais que o rodearam (De
Pablos et al.1999).
Se as primeiras publicações sobre Bakhtin, da
autoria de Todorov (1981) e de Clark e Holquist (1984),
constituem marcos importantes na divulgação da obra do
autor, os trabalhos de Blanck (1993), Bubnova (1996) e
Zavala (1991) proporcionam-nos olhares que se
complementam e permitem descobrir um perfil
complexo, multifacetado e, por vezes, contraditório do
homem e da obra. Em Portugal, os estudos de Carlos
Reis (1989a, 1989b, 1993) e seus colaboradores
possibilitam a abordagem da teoria estético-literária de
Bakhtin e a sua relação com a obra de outros autores,
como a de Fernando Pessoa (Vila Maior, 1994).
Mikhaïl Bakhtin emerge no panorama da ciência
contemporânea como o mais importante pensador
soviético no domínio das ciências humanas e o maior
teorizador da literatura do séc. XX (Todorov, 1981; Clark
& Holquist, 1984). Tendo iniciado a sua actividade
investigadora na teoria do texto, o autor viu-se obrigado a
longas incursões no domínio da psicologia e da
sociologia que lhe permitiram desenvolver uma visão
unitária do campo das ciências humanas (Todorov,
1981). A sua produção científica integra trabalhos
120

especializados sobre o vitalismo e o formalismo 53 , sobre
Dostoievski, Freud, Goethe e Rabelais, abrangendo áreas
tão diversas como a linguística, a psicanálise, a teologia,
a teoria social ou a axiologia.
Opondo-se às correntes de inspiração clássica que
derivam de Saussure e Bally e à linguística romântica de
Humboldt, Vossler ou Spitzer (Todorov, 1981), Bakhtin
parte do princípio de que a “experiência se cria ao longo
do discurso e, por conseguinte, carece de existência real
fora do plano da expressão” (Ramirez, 1995:43).
Subjacente a esta perspectiva encontra-se, também, a
apologia de uma Teoria da Cultura centrada na
construção da natureza especificamente humana ou, na
linha do que afirmam Hirschkop e Shepherd (1989), uma
proposta sobre a democracia e o tipo de linguística e de
vida cultural que a caracterizam.
Todorov (1981), citando um artigo de Kozhinov e
Konkin (1973), refere-nos que Mikhaïl Mikhaïlovitch
Bakhtin nasceu em 1895, em Oriol, numa família
aristocrática empobrecida. Estudou Filologia nas
Universidades de Odessa e S. Petersburgo e depois de
53
A principal ruptura entre Bakhtin e o formalismo russo reside no
sentido atribuído ao termo “ideológico” enquanto “visão do mundo”.
A redução do sentido da percepção sensível a um fenómeno
fisiológico e o isolamento da arte em relação à vida, numa atitude
claramente “anti-filosófica”, conduz a uma visão ensimesmada do
objecto artístico. Por outro lado, a concepção de que as palavras
estão cada vez mais abertas ao tempo e ao espaço em que se articula
o diálogo, o cruzamento da historicidade e a polivalência das
palavras na criação de um sentido novo e diferente da literatura e da
vida marcam a diferenciação de campos entre o círculo de Bakhtin e
o formalismo russo (Rodríguez Monroy, 1994).
121

concluída a sua formação, em 1918, iniciou a actividade
docente em Nevel, uma pequena cidade de província. Foi
precisamente em Nevel que criou o seu primeiro círculo
de amigos que contava com as presenças de Valérian
Nokolaévitch Voloshinov, poeta e musicólogo, Lev
Vassiliévitch Poumpianski, filósofo e especialista em
literatura, a pianista M. B. Youdina, o poeta Zoubakine e
o filósofo Matveï Issaévitch Kagan. A par das discussões
informais que promoviam no “Seminário Kantiano”, os
membros do círculo participavam em debates e
conferências públicas. Dois anos mais tarde, o autor
transferiu-se para Vitebsk e, com sua a saída e, também,
o afastamento de Kagan, o grupo foi obrigado a
reestruturar-se. Mais tarde, em 1924, o regresso de
Bakhtin a Petrogrado proporcionou o reencontro do autor
com Voloshinov, Poumpianski e Medvedev.
A pertença de Bakhtin a este grupo de especialistas
em filosofia, direito, geologia, engenharia, música,
culturas orientais terá exercido uma influência decisiva
na posterior concepção multidisciplinar da sua obra. Na
realidade, estas influências permitem vislumbrar o selo
de identidade dos ambientes intelectuais do autor ao
longo da sua trajectória de vida.
Na primeira metade dos anos 30, Bakhtin foi
exilado para o Cazaquistão por motivos políticos e só em
1936-37 consegue um lugar afastado dos centros
intelectuais russos, no Instituto Pedagógico de Saransk.
Com a II Guerra Mundial, o autor retira-se para uma
pequena vila perto de Moscovo e, mais tarde, regressará à
Moldávia onde permanece até 1961 (Clark & Holquist,
122

1984). Os últimos anos da sua vida foram passados em
Klimovsk, perto de Moscovo, onde viria a falecer em
1975.
Apesar de os seus percursos de vida serem pouco
divulgados e de só algumas das suas obras terem sido
publicadas, Bakhtin mantinha uma intensa actividade
intelectual. É conhecida a publicação de um pequeno
artigo, em 1929, num desconhecido jornal de província e,
nos finais dos anos 30, tentou a sua reentrada no círculo
de intelectuais russos com a dissertação sobre Rabelais.
No entanto, só mais tarde a sua obra viria a ser
reconhecida. Depois da morte de Estaline, o autor tornou
público somente um ou dois artigos. Ter-se-á afastado em
1929 e assim terá permanecido até 1963, altura em que
foi publicada a segunda edição de “Os problemas da obra
de Dostoievsky”, trinta e quatro anos depois da primeira
edição. A segunda edição desta obra e o reaparecimento
do livro sobre Rabelais, em 1965, possibilitaram a rápida
divulgação e reconhecimento da sua produção intelectual.
Todorov (1981) propõe a organização da obra de
Bakhtin em dois grupos (Todorov, 1981): as publicações
póstumas e as publicações apócrifas. Além das obras já
referidas, durante os dez primeiros anos da sua vida, o
autor publica extractos dos seus manuscritos em dois
jornais ortodoxos: “Voprosy literatury” e “Kontekst”,
tendo sido compilados, posteriormente, na obra
“Questões de Literatura e de Estética”. De entre as obras
publicadas depois da sua morte, assinala-se a “Estética da
criação verbal”, publicada em 1979, que terá um papel
importante na investigação por nós desenvolvida.
123

Os textos apócrifos reenviam para uma questão
complexa que parece não estar ainda encerrada. A
polémica associada à autoria de algumas obras de
Bakhtin publicadas sob o nome de Medvedev e de
Voloshinov foi despoletada por Ivanov, semiótico
soviético, ex-discípulo e grande admirador de Bakhtin.
Como sublinha Ivanov, embora Bakhtin nunca tenha
reivindicado publicamente a autoria dos artigos: “O
discurso na vida e o discurso na poesia”, “A estrutura do
enunciado” e “Das fronteiras entre poética e linguística”,
ou dos livros: “O Freudismo e Marxismo e Filosofia” de
Voloshinov e “O Método Formal nos Estudos Literários”
de Medvedev, é provável que o tenha feito em privado.
No entanto, como Voloshinov e Medvedev faleceram nos
anos trinta, Todorov (1981) considera que este será um
segredo bem guardado.
O dilema dos textos apócrifos é sintomático dos
grandes conflitos e lacunas de informação relacionados
com o material biográfico de Bakhtin. Uma das suas
causas reside precisamente na escassez de informação
fidedigna disponível – os amigos próximos já faleceram e
os potenciais informantes que conheceram Bakhtin têm já
uma idade avançada. Por outro lado, não existe um
arquivo pessoal (diário) do autor e embora existam
algumas cartas – Bakhtin não apreciava de modo especial
esta forma de comunicar, a maioria remonta a 1920
(Clark & Holquist, 1984). Existem alguns documentos
soviéticos oficiais, nomeadamente o registo biográfico da
profissão e o registo médico, mas também estes
elementos são pouco fiáveis porque algumas das funções
que neles constam não passam de meras estratégias
124

inventadas pelos seus amigos para lhe facilitarem o
acesso a determinadas regalias sociais.
As críticas feitas a Bakhtin sobre o modo de
divulgação da sua obra são contraditórias. Uma das
razões desta contradição reside no facto de a sua obra
permanecer sob o signo do pluralismo, do enigma “the
one and the many” (Clark & Holquist, 1984:1). Bakhtin
nunca se identificou com um movimento ideológico
dominante. Os pensadores e movimentos associados ao
seu pensamento caracterizaram mais o campo de forças
em que este se movimentaria do que exerceram uma
influência directa do seu pensamento. O autor
apresentou-se ao mundo como contraditório, ilusório e
enigmático. Distinguiu as actividades públicas das
actividades privadas da mente, dando maior importância
às últimas e, embora não tenha criticado aqueles que se
comprometiam com o regime, os textos que produziu
reflectem mais do que um mero exercício de
acomodação. Estes textos proporcionam leituras diversas
pois o autor era engenhoso na expressão das suas ideias;
era um lutador pelos seus ideais e um insensível
ventríloquo das afirmações politicamente aceitáveis. A
maioria dos seus trabalhos são actos de erudição
académica no campo da linguística e da literatura, no
entanto, nestes trabalhos também estão latentes
manifestações pessoais com mensagens políticas ou
filosóficas (idem).
Segundo (Todorov, 1981:24-25), a biografia
intelectual de Bakhtin divide-se em seis grandes
períodos:
125

1) Obras produzidas até 1926 – integram produções
de natureza teórica geral qualificadas por Bakhtin como
estudos fenomenológicos ou de filosofia ética, na linha
da grande tradição alemã de estética e filosofia (de Kant
a Hegel); este período abrange, ainda, os cursos de
história da literatura russa.
2) 1926 a 1929 – Textos metodológicos e críticos
que revelam um marxismo agressivo (nenhum deles é
assinado por Bakhtin), tratando-se do período sociológico
em que se elaboram as ideias que serão os fundamentos
das obras posteriores.
3) 1929 a 1935 – Pesquisas teóricas sobre o
enunciado e o dialogismo.
4) 1935 a 1941 – Reinterpretação da história
literária, nomeadamente do romance, estudos sobre o
cronótopo 54 , o romance de aprendizagem (Goethe) e
Rabelais, integrando-se também neste período um longo
artigo sobre “A sátira” que nunca chegou a ser publicado.
5) 1941 a 1952 – Embora não se registe qualquer
artigo datado neste período, as informações biográficas
disponíveis revelam que Bakhtin desenvolveu uma
intensa actividade, abrangendo a docência no Instituto
Pedagógico de Saransk (1945-1961), a apresentação de
conferências; o autor terá mesmo escrito um livro sobre o
sentimentalismo em literatura, cujo manuscrito terá
54
Para Bakhtin, o cronótopo é a correlação essencial das relações
espácio-temporais, tal como foi assimilada pela literatura (Bakhtin,
1994).
126

desaparecido (em 1982, os artigos produzidos nesta fase
não estavam ainda publicados).
6) 1953 a 1975 – Neste período, o autor revê as
suas obras, regressa aos grandes temas teóricos e
metodológicos do início da sua vida e terá produzido os
fragmentos mais brilhantes da sua obra.
Ao longo de 52 anos de produção científica, os
ideais de Bakhtin permanecem como um “ressassement
éternellement recommencé” (Todorov, 1981:25).
A TEORIA ESTÉTICO-LITERÁRIA DE BAKHTIN
A obra do círculo de Bakhtin 55 revela uma grande
profusão de assuntos, ideias, vocabulários e disfarces de
autor. Esta diversidade justifica, porventura, o reduzido
consenso em torno da sua obra, bem como as diferentes
leituras a que tem sido sujeita pelo neo-marxismo, o
estruturalismo ou a semiótica 56 . Alguns investigadores
55
Devemos a Todorov (1981) o termo “círculo de Bakhtin”. Esta
expressão é introduzida no primeiro estudo sistemático sobre
Bakhtin e seus colaboradores.
56
A interpretação da obra de Bakhtin não tem sido consensual; as
circunstâncias da sua descoberta justificam estas diferenças. Por
exemplo, as traduções dos livros sobre Dostoievsky e Rabelais
apareceram em França em finais dos anos 60 durante a vaga do
estruturalismo e, por isso, estas obras foram interpretadas no
contexto do estruturalismo e da semiótica. A proeminência de
Bakhtin no mundo anglófono tornou-o dificilmente pensável fora da
crítica literária, no contexto da tradição formalista ou um "teorizador
do carnaval e inversões de rituais da hierarquia”. Na União
Soviética, era considerado um filósofo religioso dentro da tradição
127

caracterizam Bakhtin a partir do livro sobre Dostoievski
e da polifonia; outros, como antropólogos e etnólogos,
definem o autor como o teórico do Carnaval e da
contestação das hierarquias sociais, inspirando-se no
livro sobre Rabelais; outros ainda – críticos literários,
teóricos sociais e historiadores – privilegiam a obra
produzida na linha da teoria marxista, dando particular
relevância ao livro “Marxismo e Filosofia da
Linguagem”. Clark e Holquist (1984) consideram, no
entanto, que embora todas estas interpretações sejam
legítimas, nenhuma delas esgota a complexidade do seu
pensamento.
No ocidente, Bakhtin foi divulgado numa
conjuntura particular de “crise de sentido e da linguagem
que questiona a abertura do significado, os problemas da
mensagem codificada, da estrutura, da hermenêutica,
num marco integrador anti-saussureano” (Zavala,
1991:14). O horizonte de problematizações introduzido
pelo círculo de Bakhtin constitui um excelente marco
teórico para a filosofia da linguagem e a teoria da cultura,
permitindo, entre outros, “reformular os problemas da
inscrição textual das ideologias, a orientação social da
comunicação, o uso da língua” (Zavala, 1991:16-17).
O autor não se considerava um teórico literário. O
campo que considerava mais próximo da sua actividade
era o da antropologia filosófica. Embora seja difícil
conceber Bakhtin como uma figura perfeitamente
ortodoxa. Por outro lado, é interessante realçar o facto de Bakhtin ter
expresso, desde muito cedo, a grande questão que orientou o seu
pensamento ao longo da vida: o dialogismo.
128

delineada, podemos considerá-lo um filósofo da
diversidade – onde alguns encontravam semelhanças, o
autor encontrava diferenças. Ao contrário do pensamento
tradicional, que identificava a homogeneidade com a
aparência de unidade, esta atitude levou-o a considerar
sempre o mínimo de homogeneidade necessária para
qualquer esquema conceptual. O desafio da
heterogeneidade constitui uma dimensão fundamental da
sua obra. Para Iris Zavala (1991), o que se torna difícil
em Bakhtin não é a complexidade do seu léxico, mas a
exigência que o seu pensamento impõe à nossa lógica de
pensar, a exigência de mudança das categorias básicas do
pensamento e da procura de alternativas para o
pensamento sistemático.
O pensamento e a vida de Bakhtin rejeitam os préjuízos
da cultura europeia do séc. XVII inspirados na
validade e cientificidade das formulações “puras” de
categorias isoladas, aproximando-se em muitos aspectos
do matemático revolucionário Kenneth Burke. Pode
mesmo estabelecer-se um paralelo entre os dois
pensadores pela ênfase comum na “perspectiva pela
incongruência” (Clark & Holquist, 1984:7) 57 . Bakhtin dá
o grande salto do pensamento dialéctico, ainda
perspectivado a partir de universais, para o pensamento
dialógico ou relacional. Em substituição da oposição
57
Sublinhado no original. Esta perspectiva consiste na capacidade de
identificação de uma ‘coisa’, não de uma forma isolada das outras
categorias, mas como uma variável contrastante com outras
categorias que podiam, sob diferentes condições, ocupar a mesma
posição. (Clark & Holquist, 1984:7).
129

dialéctica ou/ou propõe-nos a oposição dialógica e/e
(idem) 58 .
No centro da obra de Bakhtin está o
reconhecimento de uma actividade incessante, de uma
enorme energia constantemente produzida pelas
múltiplas forças que orienta. Esta energia pode ser
concebida como um campo de luta entre forças
centrífugas orientadas para a diversidade e as forças
centrípetas dirigidas para a coesão. As forças centrífugas
criam o movimento, o devir, a história; criam a vida nova
e a mudança; as centrípetas resistem ao futuro, abominam
a história e desejam a tranquilidade. O equilíbrio entre
estas duas forças efectua-se em diversos níveis na relação
entre campos magnéticos, químicos, termodinâmicos, no
cosmos físico, no corpo humano e no universo das
subpartículas atómicas. A obra de Bakhtin revela um
longo trajecto orientado para o entendimento e a
especificação do diverso, para a forma como o diálogo
entre estas duas forças se manifesta noutras formas de
diálogo.
A neutralidade constitui uma impossibilidade para
os participantes nesta luta entre forças centrípetas e
centrífugas. Alguns pensadores como Aristóteles,
58
Zavala destaca também a proximidade entre Bakhtin e Michel
Foucault fundada nas indagações do último sobre o discurso, a
linguagem e a história, nas obras “Arqueologia do Saber” e “As
Palavras e as Coisas”. No entanto, Zavala adverte-nos também que,
para Foucault, a “inversão” (base do pensamento opositor) se
aproxima mais da linguagem figurada da metalepse nietzscheana,
enquanto o carnaval de Bakhtin aposta na inversão da realidade
social (Zavala, 1991:17-18).
130

Descartes e Hegel favoreceram a perspectiva ordenada
das forças centrípetas; outros, como Heráclito ou
Levinas, preferiram os poderes das forças centrífugas
(idem). Bakhtin identificava-se com a segunda geração
de pensadores, tendo-se dedicado a áreas específicas em
que privilegiavam não o encontro cósmico de
abstracções, mas os conflitos da vida do quotidiano, com
todas as suas contingências, hesitações, desordens. O
conflito constante entre forças centrípetas e centrífugas
afecta, na perspectiva de Bakhtin, o devir histórico
específico de cada indivíduo. A sua própria vida é um
exemplo da aplicação do princípio da simultaneidade, a
mais ampla das categorias que desenvolveu (ex. a
polifonia no livro de “Dostoievski”, a diversidade social
em “O Marxismo e Filosofia da Linguagem”, a
heteroglóssia em “Imaginação Dialógica”). Um dos
aspectos que marca a diferença de Bakhtin em relação a
outros filósofos reside na definição de uma filosofia da
linguagem com aplicação imediata não só entre linguistas
e estilistas como também nas preocupações urgentes do
quotidiano. Muitos pensadores chamaram a si os mesmos
problemas, mas só Bakhtin defendeu a dinâmica social da
prática observável da linguagem, como força específica
que estrutura as relações interpessoais no Zwischenwelt
ou no mundo entre consciências (Clark & Holquist,
1984).
O diálogo é perspectivado de uma forma
compreensiva, como conjunto de condições que são
imediatamente modeladas em qualquer interacção entre
duas pessoas mas que não se esgotam nessa troca. Numa
fase posterior, o autor atribui ao diálogo o significado de
131

comunicação entre diferenças simultâneas. A questão
permanente em Bakhtin é “o que faz as diferenças
diferentes?” 59 (Clark & Holquist, 1984: 8). O clássico
problema da identidade não é associado ao princípio
igual a mas ao princípio ao mesmo tempo que; o autor
medita sobre a interacção de forças que são consideradas,
por outros, mutuamente exclusivas.
O termo usado por Bakhtin capaz de abranger
energias tão diferentes é o da enunciação. Este termo
constitui umas das peças-chave da sua concepção de
dialogismo. Um enunciado falado ou escrito é sempre
expresso a partir de um ponto de vista, o que para
Bakhtin constitui mais um processo do que um ponto
definido. Criando respostas na actividade constante de
diálogo com o mundo, estabelecemos a arquitectónica da
nossa própria responsabilidade. Estes aspectos dão
origem a uma filosofia da linguagem a que Bakhtin
chama metalinguística e que Todorov (1981) traduz por
translinguística 60 . Todorov (1981) assinala ainda que,
tendo em vista o uso actual desta disciplina, o baptismo
mais apropriado será o de “pragmática”, colocando assim
Bakhtin como seu legítimo fundador (Silvestri, 1993;
Lodge, 1989). A dimensão básica da sua filosofia da
linguagem consiste na ênfase dialógica, na valorização da
diferença e da alteridade, conceitos que nos possibilitam
o encontro de conexões menos evidentes aos olhares
59
À semelhança da differance de Derridas.
60
Clark e Holquist, (1984) salientam que Todorov optou pelo termo
“translinguística” por considerar que o termo “meta” está demasiado
vulgarizado no ocidente prestando-se, por isso, a confusões
metodológicas.
132

acostumados a tais gradações de pluralidade extrema.
Embora não exclua a sistematicidade que caracteriza a
linguística pós-saussuriana 61 , Bakhtin centra-se também
na compreensão da complexidade diversa dos enunciados
específicos em situações particulares que considera terem
uma sistematicidade diferente, mas, nem por isso, menos
ordenada. Para o autor fica sempre algo por dizer que
permanece para além da natureza dialógica da
consciência e é esse algo desconhecido que está fora da
reflexão hermenêutica. O não dito constitui a relação
com o outro (Zavala, 1991). O processo de
desenvolvimento ético integrado na actividade partilhada
com o “outro” constitui simultaneamente actividade de
libertação colectiva e pessoal. Se assim não fosse, as
reflexões de Bakhtin “seriam pura sintaxe e não
observações que transmitem responsabilidades
colectivas” (Zavala, 1991:19) que subjazem à definição
de um sistema de análise do discurso social enquanto
diversidade de vozes.
O amplo espectro de actividades desenvolvidas por
Bakhtin é frequentemente aglutinado na figura de
pensador, de filósofo da liberdade. Bakhtin defende que o
indivíduo atribui significado ao que sabe, mas
indirectamente, numa segunda transferência, por palavras
que recolhe e devolve à comunidade de acordo com os
61 Lodge (1989:89) considera que o pensamento de Bakhtin é
essencialmente binário, na medida em que opera com pares de
termos. Para este autor, embora Bakhtin se tenha oposto ao
estruturalismo de Saussure, acabou por herdar esta característica da
referida corrente.
133

protocolos que ela observa. A voz do indivíduo pode
significar mas só em conjunto com as vozes dos outros,
por vezes num coro de vozes ou em diálogos. Neste
quadro de análise proposto por Zavala (1991), o
significado é construído pelas sociedades que defendem
as suas tradições. Esta estratificação, diversidade, a que
Bakhtin chama heteroglóssia é não só uma invariante
estática na vida da linguagem, como também garante a
sua dimensão dinâmica. As forças centrípetas,
juntamente com as forças centrífugas da linguagem,
desenvolvem o seu trabalho ininterrupto; com a
centralização e a unificação coexistem os processos
ininterruptos de descentralização e separação.
As noções epistemológicas centrais da teoria de
Bakhtin, como o carnaval político, a dialogia, o dado e o
criado, a polifonia, a heterogeneidade discursiva, a
alteridade, incorporam e identificam impulsos diferentes
e, por vezes, contraditórios. Opõem-se ao pluralismo
neutralizador que frequentemente aborda a dialogia como
um diálogo complacente que não explora as oposições
observáveis no campo social e que sintoniza com um
pluralismo tolerante e repressivo que tudo assimila e
abandona. A teoria do círculo de Bakhtin analisa a
“totalidade” nas suas diferenças e heterogeneidades e,
por consequência, não aponta para uma totalidade
redutora. Sugere-nos, por um lado, a individualidade e,
por outro, a intersubjectividade e a colectividade- “a
tarefa epistemológica de Bakhtin fixa-se na relação entre
o indivíduo e a sociedade, e está ligada, no que há de
mais profundo das suas possibilidades, ao conhecimento
134

histórico e futuro: o ‘terceiro’ empírico que une o
presente ao futuro” (Zavala, 1991:19).
O dialogismo
Bakhtin propõe-nos, a partir dos conceitos centrais
de dialogismo (ou dialogia) e de enunciado, uma teoria
sobre a comunicação e o circuito comunicativo. O
dialogismo bakhtiniano constitui-se como noção
dinâmica que estabelece relação entre as vozes
(enunciados) individuais e colectivas do passado, da
cultura e da comunidade (Zavala, 1991). Abrange os
modos de formação, compreensão e responsabilidade
plural do discurso social, partindo da dupla pertença do
discurso a um eu e a um outro. No mundo dialógico de
Bakhtin não existem “nem a primeira, nem a última
palavra e não existem fronteiras para um contexto
dialógico, ascende a um passado infinito e tende para um
futuro igualmente infinito” (Bakhtin, 1995:392). O autor
atribui ao discurso uma dimensão multifacetada que se
actualiza numa diversidade de contextos onde se revêem
falantes e ouvintes 62 . Este construto associa-se a uma
filosofia da linguagem, a uma translinguística que
constitui uma espécie de “grande ocular” e que permite
compreender todas as categorias enraizadas na
linguagem. O dialogismo, enquanto intercâmbio e
cruzamento, deslocação de contiguidades e alternância
62 Segundo Bulger, o discurso crítico de Bakhtin sobre Dostoievski é
“um discurso não totalizante que destaca o papel do sujeito-leitor em
diálogo contínuo com o texto ... aproxima a crítica bakhtiniana das
correntes de desconstrução propostas por Derrida ou Paul de Man”
(1990:195).
135

que constituem a trama do “texto cultural” (Rodriguez
Monroy, 1994), estabelece uma relação dinâmica entre
enunciados individuais e colectivos capaz de explicar a
dimensão interpessoal e social da linguagem (Reis,
1989a:55). Esta dimensão da teoria de Bakhtin diz
sobretudo respeito à interacção entre sujeitos falantes,
seja no interior da consciência, seja no mundo exterior.
Na perspectiva bakhtiniana, um falante, ao produzir
um enunciado, apela sempre a uma linguagem social que
dá forma ao que o falante individual pretende dizer. Este
processo de produção enunciados únicos na fala implica
um tipo especial de dialogismo ou de “pluralidade de
vozes” a que Bakhtin chamou ventrilocução (Bakhtin,
1981; Clark & Holquist, 1981) e que consiste no
processo através do qual “uma voz fala através de outra
voz ou tipo de voz numa linguagem social. Converte-se
em propriedade de um indivíduo somente quando o
falante povoa com a sua própria intenção, a sua própria
entoação, quando se apropria da palavra adaptando-a à
sua semântica e intenção expressiva” 63 (Wertsch,
1993:78).
Ao realçar a indissociabilidade do tempo e do
espaço e da sua função de marcadores que enquadram o
texto nos seus marcos históricos reivindica a
incorporação das vozes do passado, da cultura e da
comunidade. A apologia da “pluralidade” e da
“alteridade” em oposição à “voz monoestilística e
monológica” que impõe a norma, a autoridade, o discurso
do poder, delimita o espaço epistemológico da diferença,
63 Itálico no original.
136

da diversidade e das identidades e apresenta uma via
integradora que questiona a violência, o totalitarismo e
autoritarismo e as verdades únicas em argumentos
literários, teóricos e filosóficos. Bakhtin insiste com
frequência na ideia de que o dialogismo “não é
simplesmente textual nem teórico, não é só uma maneira
de ler nem um novo método ‘objectivo’ e ‘científico’, é
uma forma de compreender o mundo e de o transformar”
(Zavala, 1991:22). O conceito de dialogismo integra a
sedimentação dos usos do passado, dos conflitos remotos
e actuais, das dinâmicas da vida ideológica (Hirschkop,
1989) e desafia a linguagem única.
A ênfase bakhtiniana no tempo e no espaço
dialógicos reenvia-nos para um conceito central: o
cronótopo 64 . Os cronótopos assinalam os lugares dos
acontecimentos e mostram a forma de organizar e
materializar as suas representações. Revelam-se-nos
como “instrumentos cognitivos que permitem
compreender e abordar todas as axiologias que entram
em jogo na reconstrução do contexto situacional, como as
formas de pensamento ou mesmo o género, enquanto
forma histórica de textualização” (Rodríguez Monroy,
1994:27).
A partir do conceito de dialogismo, Bakhtin
repensou uma ampla variedade de conceitos,
anteriormente associados a disciplinas separadas. As suas
investigações no campo da psicologia, da linguística ou
do criticismo literário propõem assuntos recorrentes que
64
Rodríguez Monroy (1994) considera que Bakhtin se inspira e
metamorfoseia o conceito de cronótopo de Albert Einstein.
137

defendem a importância de situar a dimensão semântica
na especificidade dos discursos, a primazia do diálogo
sobre o monólogo e a incapacidade dos sistemas
descritivos baseados nos modelos lógicos para
compreender a historicidade e variedade do significado.
Bakhtin propõe o olhar particular de um filósofo
conceptual, na expectativa de ultrapassar os limites das
perspectivas disciplinares atomizadas. Nas obras
“Marxismo e Filosofia da Linguagem” e “Estética da
Criação Verbal” o autor desenvolve a dimensão mais
compreensível da sua translinguística. Nestas obras,
delimita os postulados centrais em que baseia a sua
produção científica: o papel dos signos no pensamento e
o papel da enunciação na linguagem. Cada um destes
tópicos está relacionado com a forma como nos
referimos, no nosso discurso, aos discursos dos outros.
Bakhtin inicia a sua teoria com a abordagem
precisa do problema: a noção de discurso 65 , entendida
como linguagem viva e concreta. A única forma de as
palavras significarem é a de serem compreendidas e a
65
Carlos Reis (1989a) sublinha a pertinência de esclarecer, em
Bakhtin, as relações entre a produção do discurso e seu sujeito.
Referindo-se à posição de Kristeva sobre este tema, o autor chama a
atenção para as ambiguidades aqui detectadas: Kristeva, apontando
alguns problemas de tradução da palavra slovo que correntemente
significa “palavra” e menos frequentemente “discurso”, recorda-nos
que o “discurso” é um conceito linguístico ausente na época. Esta
palavra/discurso está distribuída por uma multiplicidade de
instâncias discursivas (dialógico, polifónico) que o “eu” pode ocupar
em simultâneo. Para Carlos Reis esta “pluralidade de instâncias
discursivas” integra conotações de ordem social e ideológica “a
partir do momento em que Bakhtin descreve a inscrição social da
produção discursiva como prática ideológica” (1989a:56).
138

única via para serem compreendidas é através de falantes
e ouvintes particulares. Bakhtin centra a sua atenção no
falante individual omitindo a quimera das “palavras em si
mesmas” porque, segundo o autor, ao considerarmos as
palavras como se ninguém jamais as tivesse pronunciado
corremos o risco de transformar os signos dialógicos em
signos monológicos. Mais importante do que considerar a
palavra um sinal estável e auto-equivalente é considerá-la
um signo modificável e adaptável. Do ponto de vista do
falante, o centro de gravidade não reside na identidade da
forma, mas nesse novo e concreto significado que requer
um contexto particular (Zavala, 1991). Neste processo
dialógico, a palavra é o produto da relação recíproca
entre falante e ouvinte. Cada palavra faz referência ao eu
em relação com o outro e constitui uma ponte entre este
eu e este outro. A ênfase na falta de coincidência entre o
significado da palavra e a palavra em si mesma, nos
aspectos abertos e assistemáticos da linguagem e
sobretudo nas relações entre falante e ouvinte, refinou a
sua remota preocupação com as relações entre o eu e o
outro – um discurso apropriado para a filosofia da
linguagem.
Na sua meta ou translinguística, o autor considera
o enunciado a unidade mínima de estudo da
comunicação. O discurso é uma acção e as actividades
que envolve não se reduzem à acção de instrumentos que
devem transmitir e receber sequencialmente. Um diálogo,
no sistema bakhtiniano, é um dado da experiência e a fala
é segmentada não só pelas palavras e frases, mas também
por protocolos que determinam quem está a falar. A
relação entre enunciados é sempre condicionada pelo
139

potencial de resposta do outro. Estas relações, sendo
parte integrante da comunicação, não podem ser geridas
simplesmente no âmbito de um sistema isolado de
linguagem. Pelo contrário, uma teoria do discurso com
estes contornos incorpora de modo muito activo e
consciente falantes e ouvintes.
Bakhtin inverte os tradicionais valores da
linguagem e do discurso. Ao contrário da eternidade
leibniziana e da lógica cartesiana, insiste que a linguagem
partilha a desordem da história e a fantasia da
performance individual. A linguagem não se baseia no
sonho platónico de ordem, mas no discurso do dia-adia
66 . Os aspectos sistemáticos da linguagem estão para o
discurso como o mundo material está para a mente; as
duas séries interagem numa unidade dinâmica e não
podem ser separadas. Em Bakhtin, o conceito de
enunciado não coincide com o de parole, em Saussure 67 .
66
Saussure desligou a abstracção e a eternidade do sistema da
particularidade da performance na linguagem. O mundo do sistema e
da performance eram vistos meramente como diferentes níveis para
o funcionamento do mesmo fenómeno cuja determinação dependia
do nível mais elevado. Bakhtin defendeu que a ruptura não se
processa exclusivamente entre sistema linguístico e performance do
discurso, como também entre mente e matéria (objecto) (Clark &
Holquist, 1984).
67
Bakhtin situa a linguística estruturalista na velha tradição
filológica europeia do estudo das línguas mortas, tais como o grego
arcaico ou as línguas indo-europeias - Saussure, por exemplo,
privilegiou o abstracto, a linguagem extra-histórica. Até então, os
linguistas não só tratavam a linguagem como se fosse algo morto,
como consideravam as línguas nativas como línguas alheias. Em
Bakhtin o lugar da linguagem está em qualquer lado, seja no espaço
ou no tempo. A linguagem é sobretudo ‘o aqui e agora’; existe no
enunciado concreto onde as marcas do passado estão representadas.
140

No diagrama de situação discursiva de Saussure um
falante activo envia uma mensagem a um ouvinte
passivo. Para Bakhtin, o papel determinante do outro na
comunicação discursiva revela que há um sistema fora de
qualquer articulação da linguagem e que existe um
sistema que governa todos os discursos, em particular
(Clark & Holquist, 1984).
O dialogismo apresenta-se-nos como um imenso
diálogo multiplicado e multiplicador através do espaço e
do tempo históricos. Propõe-nos um princípio
metodológico para comunicar com a “alteridade” e com o
“outro”; compreender significa captar o múltiplo, sentir
as vozes na sua historicidade, captar o ouvinte, o outro 68 .
O homem existe realmente “nas formas do eu e do outro”
(Bakhtin, 1982:34). Em Bakhtin, a imagem do homem é
a passagem do “outro” para o “eu” e, deste modo, o ser
significa comunicar dialogicamente (Zavala, 1991).
Nesta concepção de dialogismo identifica-se uma
história em movimento, aberta, que não contempla
qualquer forma de descrição conceptual metafísica, pois
para o autor “interpretar supõe que o intérprete forme
parte do objecto de interpretação” (Zavala, 1991:23).
Neste quadro, a dialogia implica uma metodologia da
compreensão viva, intersubjectiva e hermenêutica que
pode libertar o conteúdo latente em todo o discurso e que
68
Zavala (1991:55) chama-nos a atenção para a distinção entre
dialéctica, diálogo e dialogia. As duas primeiras fazem desaparecer
as vozes, separam-nas, eliminam as entoações. Pelo contrário, a
dialogia supõe a expressão do sujeito, a pluralidade do sujeito,
múltiplo, e a necessidade do outro.
141

se manifesta através do sentido expresso de um discurso
pelo acto interpretativo (Zavala, 1991). Em síntese, no
dialogismo bakhtiniano existem, pelo menos, três
possibilidades: 1) a desintegração da estrutura rígida do
tempo; 2) a libertação do passado como autoridade; 3) a
libertação do simbólico. Esta concepção da linguagem,
que possibilita uma aproximação crítica dos objectos
históricos no seu todo, é também associada a uma Teoria
Cultural centrada na análise da especificidade dos
fenómenos históricos concretos (idem).
Signos e Ideologia
Bakhtin entrecruza a produção textual com a
ideologia e o signo com a dimensão ideológica e
colectiva da vida social, apoiando-se numa série de
conceitos que nos reenviam para a problemática da
história e do futuro. A sua teoria discursiva estrutura-se a
partir de três eixos essenciais: a) a consciência individual
é ideológica; b) a criação cultural é uma actividade
ideológica; c) todo o signo linguístico é ideológico
(Zavala, 1991) 69 . A ideologia, conceito presente nestes
três eixos, é concebida como sistema socialmente
determinado de ideias, de valores e pontos de vista 70 .
Para o autor, todo o signo é ideológico e toda a ideologia
existe no material semiótico concreto:
69
Em O Marxismo a ideologia torna-se especialmente explícita ao
“transformar-se numa superestrutura social e económica que se
impõe à consciência humana” (Bulger, 1990:49).
70
Quando Bakhtin (1994) defende a necessidade de uma doutrina
sociológica acerca da especificidade do material, da forma e dos
objectivos de cada uma das áreas da criação ideológica, parece
inspirar-se numa concepção marxista.
142

“ Um produto ideológico constitui não só uma parte da
realidade (natural ou social) como qualquer corpo físico,
qualquer instrumento de produção ou produto para consumo,
mas também, em contraste com estes fenómenos, reflecte e
refracta outra realidade que lhe é exterior. Todo o signo
ideológico possui significado: representa, figura ou simboliza
algo que está fora dele. Por outras palavras, é um signo. Sem
signos não há ideologia” (Voloshinov/Bakhtin, 1976:19) 71 .
Os produtos da criatividade ideológica (obras de
arte, trabalhos científicos, símbolos e ritos religiosos) são
partes da realidade humana (Bakhtin, 1994:46). A forte
interdependência entre signos e ideologia sugere-nos uma
problemática antropológica mais ampla que integra os
dilemas do homem, a sua vida e o seu destino, o seu
mundo interior. Bakhtin/Medvedev (1994) considera que
no processo de comunicação do eu com o outro não se dá
a mera transposição mas a criação de valores.
Ao introduzir o conceito de ideologema, o autor
abre caminho para uma nova abordagem, para uma nova
reflexão sobre a linguagem. O ideologema, enquanto
concepção de tradução do real, do sistema de valores e do
contexto situacional, constitui o elemento básico do
horizonte ideológico:
“Todo o produto ideológico (ideologema) faz parte da
realidade social e material que rodeia o homem, é momento
do seu horizonte ideológico materializado” (Bakhtin,
1994:48).
Nas suas produções escritas sobre o enunciado e o
processo de comunicação, Bakhtin delimitou a noção de
ideologia quotidiana que definiu como o conjunto das
71 Sublinhado no original.
143

sensações quotidianas e das expressões exteriores que
lhes estão directamente relacionadas. O conjunto de
signos ideológicos - sejam quotidianos, artísticos,
filosóficos ou literários - configuram, em determinado
momento, o ambiente ideológico e possibilitam o
contacto da nossa consciência com essa realidade (idem).
Nenhum signo reflecte, em toda a sua extensão e
profundidade, um objecto já que o reflexo depende
sempre de um sujeito real, situado em determinado
momento histórico e social. As palavras, enquanto signos
ideológicos, não se limitam a reflectir a realidade, mas a
interpretá-la no intercâmbio comunicativo social
(Voloshinov/Bakhtin, 1976). Para o autor, o signo
submete-se aos critérios de avaliação ideológica. O
domínio da ideologia coincide com o domínio dos signos,
são equivalentes entre si. Onde quer que esteja presente
um signo, está também a ideologia ou, se preferirmos,
“tudo o que é ideológico possui um valor semiótico”
(Voloshinov/Bakhtin, 1976:21).
Além de sentido e significado, o signo possui uma
orientação valorativa (Voloshinov/Bakhtin, 1976) 72 . O
72
Hirschkop (1989:4) recorda-nos que o conceito de valor tem, ao
longo da obra de Bakhtin, diferentes concepções: enquanto nas
primeiras obras de Bakhtin o valor significa intenção humana ou
qualquer tipo de propósito (mesmo o discurso científico tem o valor
de orientação na medida em que se dirige para a verdade, ocupando
um lugar nos valores de beleza e de bondade), nas suas discussões
estéticas o valor tem uma dimensão emocional, de resposta ao
objecto estético. Se, numa acepção mais restrita, o valor é associado
a desejo, Medvedev no Método Formal redefine o valor enquanto
“avaliação social” de determinado grupo particular. Por sua vez, no
Discurso na novela, o valor cede em parte o seu lugar aos conceitos
144

juízo de valor incorporado no signo é de carácter social.
Sentido, significado e valoração formam parte da
complexidade semântica do signo e encontram-se
vinculados na sua génese e no seu movimento a um
factor essencial: o seu carácter ideológico (Silvestri,
1993b). O facto de uma mesma palavra, depois de
interiorizada, constituir o material semiótico da
consciência explica a sua associação a todos os actos
ideológicos. Quando Bakhtin afirma que tudo o que é
ideológico tem valor semiótico pretende dizer-nos que
todos os produtos da mente humana, dos mais simples
instrumentos às mais elaboradas cosmologias, nasceram
do pensamento (Clark & Holquist, 1984):
“ O seu da ideologia verdadeiro lugar na existência está na
matéria social específica dos signos criados pelo homem. A
sua especificidade consiste na sua inserção entre indivíduos
organizados para quem constitui o meio de comunicação. (...)
Os signos só podem aparecer no território interindividual”
(Voloshinov/Bakhtin, 1976:23).
Esta concepção de ideologia histórico-social está
fortemente imbricada na apologia da diversidade e
heterogeneidade da teoria de Bakhtin. A sua dimensão
práxica não se articula com as concepções unívocas,
assépticas e individualistas mas com a sua
irredutibilidade a concepções monológicas, resultando a
multiplicidade de discursos num “pluralismo tolerante”
de “interesse” e “ponto de vista”, valores enquanto entidades
sociológicas, compreensíveis somente na perspectiva da teoria social
e mudança histórica. Esta evolução conceptual justifica a existência
de diferentes perspectivas de análise da teoria de Bakhtin nas
vertentes filosófica (Clark e Holquist, Todorov), linguística (Titunik,
Morson) ou sociológica (White), respectivamente.
145

(Reis, 1993:2), que se operacionaliza num sistema de
ideias e de juízos que descrevem, explicam e justificam a
situação de determinado grupo e propõem orientações
para a acção histórica desse mesmo grupo.
Para Bakhtin, a produção do discurso é plural, “no
sentido de que constitui uma interacção pelo menos com
outro sujeito, também este implicado numa relatividade
discursiva” (Reis, 1989a:56). A dimensão compreensiva
e o poder dos signos manifestam-se primariamente no
discurso falado: a palavra constitui o fenómeno
ideológico por excelência (Clark & Holquist, 1984).
A partir desta perspectiva é possível tecer algumas
considerações sobre a concepção da ideologia em
Bakhtin, conceito que nos reenvia para a pluralidade de
discursos contextualizados social e culturalmente; o texto
polifónico constitui um dispositivo onde se expõem e
coexistem ideologias 73 . Neste sentido, Carlos Reis
(1989a) recorda-nos que, embora partindo de um subgénero
da novela, o autor consagra o princípio da
polifonia, não só no plano da produção discursiva, mas
também no campo da interacção ideológica, ao
considerar que esta implica:
“(…) não um ponto de vista único, mas vários pontos de
vista, completos e autónomos, e não são directamente os
materiais, mas os diferentes mundos, consciências, pontos de
vista que se associam numa unidade superior, de segundo
grau, se assim se pode dizer, que é a novela polifónica”
(Bakhtin, 1970:.45, cit. Reis, 1989b:57).
73
Noção de ideologia citada e analisada por Reis (1993:7-9).
146

As operações da mente e do mundo exterior são
diferentes e, por esta razão, o encontro destes dois planos
deve ser mediado pelo signo. Bakhtin rejeita o modelo da
vida mental defendido por pensadores como Husserl,
argumentando que falham na concepção de unidade das
operações psíquicas. O autor insiste que não há
diferenças ontológicas entre o discurso interno e externo,
somente degraus de relativa partilha entre linguagem no
nível mais profundo, onde esta se limita ao cérebro, ou a
outro nível, onde o discurso exterior converge com a
linguagem do sistema social envolvente. Esta oposição
face à perspectiva excessivamente centrada no indivíduo
foi reforçada pelo seu contemporâneo Lev Vygotski. Os
dois autores insistiram que o ‘eu’ se articula com o
‘outro’, ou seja, o ‘eu’ constitui-se em relação com as
forças sociais (Clark & Holquist, 1984). Vygotski,
contemporâneo de Bakhtin, defendeu também que, antes
de adquirirmos a linguagem, a consciência e o
pensamento assumem formas muito rudimentares; a
consciência do ‘eu’ emerge somente depois de entrarmos
no mundo dos signos.
Ao considerarmos a ideologia como centro da
pluralidade, enquanto fenómeno activo social e
culturalmente, orientamo-nos pela concepção de um
sujeito ideológico, como entidade que apela ao
cruzamento de juízos, valores característicos desta
concepção: “corpo de sentidos em virtual confronto com
outra(s) ideologia(s)” (Reis, 1989a:57). O sujeito é, antes
de mais, agente de um fenómeno contemporâneo que não
é afectado pela suposta dissolução das ideologias.
147

Consciência e discurso
Voloshinov/Bakhtin afirma que “a consciência é
consciência só quando se preenche de conteúdo
ideológico” (1976:22) e defende que o verdadeiro lugar
da consciência “está na existência, está na matéria social
específica dos signos criados pelo homem” (1976:23).
Para o autor, as investigações desenvolvidas sobre este
tema converteram o conceito numa espécie de “asylium
ignorantiae para todas as elucubrações filosóficas”
(idem). Por não partilhar esta perspectiva, em vez de
condenar a consciência a uma caracterização subjectiva
convertida no receptáculo de todos os problemas não
resolvidos, Voloshinov/Bakhtin apresenta uma proposta
que consiste na procura de uma definição objectiva com
uma dimensão sociológica 74 . A lógica da consciência é “a
lógica da comunicação ideológica, da interacção
semiótica de um grupo social” (Voloshinov/Bakhtin,
1976:30) 75 .
A entoação desempenha, neste contexto, um papel
particularmente importante pela possibilidade de
expansão das velhas palavras, quando se pretende
encontrar novas e irrepetíveis situações. O poder da
entoação para criar significados que são situações
74
Rodríguez Monroy (1994) afirma que o termo “sociológico” não é
o mais exacto e mais adequado para traduzir as intenções do círculo
de Bakhtin. O que Bakhtin e Medvedev propuseram foi uma poética
social sem a vertente disciplinar e científicista que esta palavra
comporta.
75
No que a esta esfera da natureza humana diz respeito, Bakhtin
revela grandes semelhanças com a teoria de Lev Vygotski.
148

particulares reforça em Bakhtin a tese de que os valores
determinam a consciência.
A especificidade da consciência reside no seu
enraizamento entre indivíduos organizados - a
consciência individual é social. A personalidade
individual criada pelas relações sociais adquire aqui um
status limítrofe, ou seja, sem a possibilidade de se revelar
na linguagem (interna), a consciência não existe para o
sujeito em si nem para os demais. Sobre esta dimensão
do pensamento bakhtiniano, Silvestri (1993) afirma que
uma experiência “interior” se configura como tal somente
se for semiotizada, ou seja, se for expressável. Caso
contrário, não será uma experiência humana, mas uma
mera resposta fisiológica a um estímulo do meio que não
se diferencia do comportamento animal. O que se
expressa no enunciado como objectivação ‘externa’ é o
produto das interrelações sociais. E a palavra
desempenha aqui um papel central uma vez que tem
presença obrigatória “em todo o acto consciente”
(Voloshinov/Bakhtin, 1976:27), é gerada pelo
intercâmbio social e comporta inúmeras acentuações
“que cristalizarão na acentuação ideológica de uma
personalidade” (Silvestri, 1993:102).
Na consciência interior, a voz interna “refracta-se”
numa teoria estética e numa teoria da cultura 76 (Zavala,
1991:64). Na sua concepção da consciência, Bakhtin
amplia o princípio dialógico ao campo da antropologia
76
Hirschkop (1989) considera que Bakhtin definiu a cultura não nos
termos de uma ciência social neutra, mas como uma actividade com
finalidades políticas, morais e objectivas.
149

filosófica (Todorov, 1981). Este princípio aplicado à
noção de cultura reenvia-nos para um espaço sem
fronteiras. As diferentes formas culturais – a arte, a
ciência, a religião, etc. – interalimentam-se da mesma
forma dialógica que os enunciados. Por este motivo,
Bakhtin considera que não existe território interno da
cultura; tudo o que é humano é dialógico.
A relação dialéctica entre o homem e a cultura,
entre a consciência e a realidade retoma em Bakhtin o
seu sentido etimológico, no sentido de “dialéctica”
enquanto “produto abstracto do diálogo” (Bakhtin, 1995).
Nesta perspectiva não deve subentender-se a supressão
da diferença mas, pelo contrário, a existência de
diferentes perspectivas ideológicas num mesmo signo.
No enunciado, a dimensão dialógica reside na orientação
social para um destinatário concreto, pois a relação da
minha palavra com a do outro regista uma ampla
gradação que vai do acordo à divergência total. Diferença
e identidade são temas centrais no pensamento de
Bakhtin (Clark & Holquist, 1984).
Bakhtin valorizou os materiais semióticos, mas
subestimou outras relações sociais. A comunicação não é
a única actividade humana. Embora as actividades não
comunicativas careçam de uma mediação semiótica
(verbal, gestual ou outra), será importante ter em conta
que nem todas as práticas sociais se reduzem à
linguagem. Esta limitação não é homogénea em toda a
obra de Bakhtin. Existem temas em que a categoria da
actividade ocupa um lugar relevante, como acontece na
definição de géneros discursivos em correlação com
150

diferentes esferas da praxis. Esta perspectiva permite-nos
estudar o “género discursivo enquanto mediação
semiótica numa prática específica e investigar as
influências mútuas entre enunciado e praxis” (Silvestri,
1993:102). Os géneros discursivos abrem, assim, uma via
para estudar de que modo as características específicas de
uma prática modelam um género e como as modalidades
genéricas de uma prática comunicativa influenciam esse
género discursivo.
Falas sociais e géneros discursivos
Em Bakhtin, o género discursivo constitui-se como
modelo de representação, como “modelo do mundo”,
“modelo ideológico” ou “num sistema de modelização”
(Cabanilles Sanchiz, 1995). As diferentes esferas da
actividade humana estão relacionadas com o uso da
língua e, por consequência, o carácter e as formas do seu
uso “são tão multiformes como as esferas da actividade
humana, o que desde logo não põe em causa a unidade
nacional da língua” (Bakhtin, 1995:248). Cada esfera do
uso de determinada língua elabora tipos relativamente
estáveis de enunciados – unidades básicas de
comunicação – a que Bakhtin chama géneros discursivos
(Silvestri, 1993:95) 77 . Para Bakhtin, os géneros
discursivos organizam a acção discursiva quase da forma
como o fazem as formas gramaticais:
77
Assumindo as influências da teoria marxista, Bakhtin considera
que os factores e as forças que determinam o aparecimento e o
desenvolvimento da linguagem são “a organização social do trabalho
e a luta de classes” (Bakhtin, 1982:287).
151

“ (…) aprendemos a plasmar o nosso discurso em formas
genéricas e, ao ouvir o discurso alheio, adivinhamos o seu
género desde as primeiras palavras, calculamos o seu
aproximado volume (ou a extensão aproximada da totalidade
discursiva), a sua composição, prevemos o seu final, ou seja,
desde o princípio percebemos a totalidade discursiva que
posteriormente se especifica no processo do discurso”
(Bakhtin, 1995:268).
A concepção do autor sobre os enunciados e
géneros discursivos corresponde a uma ênfase especial
entre linguagem e praxis. Os enunciados que se
produzem numa actividade determinada apresentam
características comuns na forma, no estilo, nos
procedimentos. Todos estes enunciados conformam um
tipo (de enunciados) relativamente estável: o género
discursivo. Os géneros discursivos são múltiplos e
heterogéneos, mas a sua estabilidade introduz uma
regularidade na comunicação (Silvestri, 1993:95).
Bakhtin distingue dois tipos de géneros: primários
(diálogo quotidiano, carta, documentos legais) e
secundários (novela, drama, tratado científico). Embora
admitam uma ampla variedade de combinações, os
géneros não são combinações absolutamente livres.
As objecções que o autor apresentou a outros
modelos de comunicação residem na ênfase que atribuem
ao receptor passivo. Na sua teoria, falante e ouvinte
assumem uma atitude activa. O falante conta com a
compreensão activa do ouvinte e constrói o seu
enunciado tomando em linha de conta as possíveis
reacções de resposta. O falante evidencia a sua
actividade em vários planos de resposta: em primeiro
lugar, em relação à esfera de objectos e sentidos que
152

integrarão o conteúdo do enunciado; em segundo lugar, a
actividade revela-se na expressividade que atribui ao
enunciado; e, em terceiro lugar, orienta o enunciado para
um (vários) receptor(es) concreto(s), tendo em conta as
atitudes de resposta. Silvestri (1993) afirma-nos que, em
Bakhtin, cada género possui a sua própria concepção de
destinatário que se ajusta com maior precisão à situação
comunicativa concreta.
Para se referir à diversidade irredutível de tipos de
discurso, Bakhtin introduziu o termo rasnorecie que
Todorov traduz por heterologia, e que se situa entre
rasnojazycie, heteroglóssia ou diversidade de linguagens,
e rasznogolosie, heterofonia ou diversidade de vozes.
Todos os enunciados estão orientados para um horizonte
social composto por elementos semânticos e avaliativos.
A estratificação da linguagem nos discursos não se
verifica numa só dimensão, mas em cinco tipos
diferenciados: género, profissão, estrato social, idade,
religião e região (Todorov, 1981). Esta estratificação da
linguagem abre espaço para a análise dos géneros
discursivos.
As práticas dos diferentes grupos e comunidades
profissionais, religiosas, científicas, entre outras, dão
origem a uma grande variedade de relatos que coexistem
na sociedade ocidental. Desta diversidade de relatos
emerge a necessidade de aprender a falar de determinada
forma a língua que já possuímos (Ramirez, 1995). A cada
uma das formas de falar uma mesma língua em função da
actividade Bakhtin chamou linguagem social. Nenhuma
língua tem um modo único de expressão, mas tantas
153

formas de uso quantas as linguagens sociais que nela se
desenvolveram: “a estrutura da fala é puramente
sociológica” (Bakhtin, 1976:124). No entanto, Ramirez
(1995) recorda-nos que o conceito de linguagem social
não esgota a explicação da complexidade da acção
humana que passa pelo uso da palavra em situações
comunicativas particulares e, atendendo a esta
especificidade de situações, Bakhtin propôs-nos o
conceito de género de fala ou género discursivo. O que
parece predominar no género face à linguagem social é a
dependência da situação em que se produz a
comunicação. No género discursivo detectam-se
marcadores de superfície totalmente ausentes na
linguagem social (Wertsch, 1993).
Quando incorporamos a linguagem social e o
género discursivo de Bakhtin nas diversas funções da fala
de Vygotski, é possível desenvolver uma explicação mais
ampla sobre os modos como os processos
interpsicológicos e intrapsicológicos se situam
socioculturalmente. Relativamente a esta questão, será
importante recordar que Bakhtin não concebe o
“utilizador individual da linguagem como um agente
absolutamente livre com a capacidade de escolher
qualquer palavra para lhe imprimir uma intenção
determinada” (Wertsch, 1993:127) mas, pelo contrário,
entende as linguagens sociais e os géneros discursivos
como meios que organizam a acção comunicativa e a
acção mental.
Os géneros discursivos são muito mais flexíveis do
que as formas de linguagem (nacional), mas têm uma
154

significação normativa para o indivíduo falante.
Diferentes géneros discursivos ajustam-se a diferentes
situações de actividade ou esferas de vida:
“Em cada época do desenvolvimento da língua literária são
determinados géneros que dão o tom e estes não são só os
géneros secundários (literários, jornalísticos, científicos),
mas também os primários (certos tipos de diálogo oral:
diálogos de salão, íntimos, de grupo, quotidianos e
familiares, sociopolíticos, filosóficos, etc.)” (Bakhtin,
1995:254).
Examinando o uso de diferentes registos dentro de
um âmbito geral, é possível perceber distinções
pormenorizadas dessas situações de actividade. Apesar
de não existir nenhuma lista de géneros discursivos orais
nem mesmo um princípio em que tal lista se pudesse
basear, Bakhtin referiu-se ocasionalmente a ordens
militares, géneros quotidianos de cumprimento,
despedida e felicitação, conversações íntimas entre
amigos, géneros de conversação à mesa:
“Juntamente com semelhantes géneros estandardizados,
sempre existiram géneros mais livres de comunicação
discursiva oral: géneros de práticas sociais de salão acerca
de temas quotidianos, sociais, de práticas íntimas entre
amigos ou entre membros de uma família, etc.” (Bakhtin,
1995:269).
Para Bakhtin, um género discursivo não é uma
forma de linguagem mas uma forma típica (um tipo) de
enunciado e, como tal, inclui também uma determinada
classe típica de expressão que lhe é inerente. Os géneros
correspondem a situações e temas típicos de
comunicação verbal e, consequentemente, vinculam-se a
155

contactos particulares entre o significado das palavras e a
realidade concreta sob determinadas circunstâncias
típicas. A escolha de um género discursivo “define-se
pela especificidade de uma esfera discursiva dada, pelas
considerações do sentido do objecto ou temáticas, pela
situação concreta de comunicação discursiva, pelos
participantes da comunicação, etc.” (Bakhtin, 1995:267).
Em contraste com as linguagens sociais onde a dimensão
distintiva é o extracto social dos falantes, os géneros
discursivos caracterizam-se sobretudo em função das
situações típicas de comunicação verbal (Bakhtin, 1995).
Se estes dois fenómenos podem ser concebidos como
analiticamente diferentes, na realidade encontram-se
frequentemente interligados. Os falantes de determinado
extracto social, por exemplo os militares, são os que
apelam ao género discursivo das ordens militares
(Wertsch, 1993).
Os fonemas, a sintaxe e os géneros discursivos têm
em comum a tendência para ‘limitar’ a liberdade
individual dos falantes. Estão lá não só as palavras e as
frases como também as formas de combinação nos
discursos:
“Dispomos de um rico repertório de géneros discursivos
orais e escritos. Na prática utilizamo-los com segurança e
destreza, mas teoricamente podemos não saber nada sobre a
sua existência” (Bakhtin, 1995:267).
Os géneros de discurso – unidades de comunicação,
são menos normativos e menos limitadores do que as
formas gramaticais – unidades da linguagem. O estilo
individual da enunciação pode ser determinado pelo seu
156

lado expressivo porque a entoação, a escolha da palavra
ou a selecção do género discursivo são formas de
comunicação mais abertas do que as formas da
linguagem.
Fonseca (1991) considera que a língua é uma
complexa realidade histórico-cultural na medida em que
se constitui como a memória dos usos que aos signos
foram, e são, dados na diversidade dos discursos. Nessa
memória, que a língua é, subsistem as vozes que nos
discursos se fizeram ouvir e, até, os contextos em que
essas vozes foram proferidas:
“Essas vozes e o que elas testemunham da sua proferição -
acontecimentos e seus protagonistas, tempos, espaços,
ambientes, tensões, desacordos e acordos - habitam os signos
em cada sincronia e constituem virtualidades disponíveis para
de novo se darem a ouvir quer na interpretação dos discursos
já produzidos quer na produção e na interpretação de novos
discursos” (Fonseca, 1991:276).
O silêncio e o calar
Bakhtin (1981), na referência às condições de
percepção do som, de identificação do signo verbal e da
compreensão do sentido da enunciação, distingue
claramente o “silêncio” do “calar”. Enquanto o “calar”
reside nas condições da compreensão do sentido, o
“silêncio” situa-se no contexto da percepção dos sons e
as dimensões distintivas da língua e no “reconhecimento,
identificação dos elementos iterativos do discurso, ou
seja, dos elementos que fazem parte da língua, a nível
fonológico, sintáctico e semântico” (Ponzio, 1995:28).
157

O calar participa da “totalidade incompleta da
logosfera” (Bakhtin, 1981) e revela-se uma condição da
compreensão do sentido de cada enunciado na sua
irrepetibilidade (idem). O silêncio do sistema da língua,
convertido em “universo fechado de discurso” (Marcuse,
1968, cit. Ponzio, 1995:33), permite a identificação de
sons e a identificação das partes repetíveis do enunciado
que constituem o sistema da língua. O calar está
relacionado com a enunciação, com o sentido e o
substrato humano, social e cultural. Refere-se à unidade
concreta da comunicação verbal, à enunciação no seu
aspecto irrepetível. O silêncio envolve os elementos
físicos, os sons e as unidades abstractas da língua como
sistema: os fonemas, os morfemas, as orações ou as
frases (idem). No calar, a interpretação não se reduz à
identificação ou ao reconhecimento, mas abre caminhos
interpretativos ao sentido.
No exercício de reflexão sobre a distinção entre
“silêncio” e “calar”, Bakhtin afirma o seguinte num breve
fragmento dos “Apontamentos de 1970-71”:
“ No silêncio ouve-se algo (ou não se ouve), no calar
ninguém fala (ou alguém fala). (...) O calar / o som dotado de
sentido (palavra) / a pausa constitui uma logosfera especial,
uma estrutura unitária e ininterrupta, uma totalidade aberta
(incompletável). O entendimento -reconhecimento dos
elementos iterativos do discurso (quer dizer, língua) e o
entendimento produtor do sentido da enunciação não iterativa.
Através da enunciação, a língua participa da não iteração
histórica e da totalidade aberta da logoesfera” (Bakhtin,
1981a:126).
A partir da identificação e caracterização destes
dois conceitos, Ponzio recorda-nos, na linha de Peirce,
158

que não existem signos sem interpretantes, “na
comunicação verbal cada elemento do discurso necessita
de dois tipos diferentes de signo interpretante que,
relacionando Peirce com Bakhtin, podem ser
considerados interpretante de identificação e interpretante
de compreensão respondente (Ponzio, 1995:28). O
interpretante de identificação actua na dimensão
fonémica ou gráfica dos signos verbais, na sua
configuração sintáctica e morfológica; por sua vez, o
interpretante da compreensão respondente actua no plano
da enunciação, na sua dimensão irrepetível.
A concepção de um enunciado associa-se ao
significado da enunciação relacionado com o
interpretante de compreensão respondente. A frase situase
no nível do decomponível, dos elementos linguísticos,
enquanto o enunciado se coloca no plano da integridade
sígnica. O interpretante da compreensão respondente
dirige-se ao enunciado como um todo unitário. Pelo
contrário, o interpretante de identificação dirige-se aos
elementos (como a frase) em que a enunciação é
decomponível, nos planos morfológico, sintáctico e
semântico.
Uma frase repetida é sempre a mesma frase,
enquanto um enunciado repetido não é o mesmo
enunciado. Cada vez que se repete um enunciado,
corresponde-lhe um interpretante de compreensão
respondente diferente:
159

“À enunciação, para ser identificada, faz falta um
conhecimento (competência linguística) que é mathesis
universalis; para ser compreendida de forma respondente,
como enunciado, a enunciação requer um saber (uma
competência comunicativa) que é mathesis singularis, um
novo conhecimento para cada novo enunciado” (Ponzio,
1995:30).
Em síntese, Bakhtin afirma que é tão inviável
produzir um enunciado sem recorrer a um género
discursivo como produzir um enunciado sem recorrer a
uma linguagem. O facto de o género ser uma forma
prática da fala que permite novas realizações individuais,
criativas, significa que estas realizações estão envolvidas
pelo tipo de voz de um género discursivo e pela voz
individual concreta. Susan Philips, etnógrafa da fala, (cit.
Wertsch, 1993) agrega duas características à noção de
género discursivo: 1) Os géneros discursivos são, com
frequência, formas verbais determinadas ou lexicalizadas
dentro da linguagem (nacional) utilizada pelos membros
das culturas investigadas, de modo a poder garantir-se
que existam como formas verbais diferentes nas mentes
das pessoas estudadas; 2) O discurso que os constitui é
tipicamente predizível e também contíguo e limitado por
mecanismos de construção.
A obra recente dos etnógrafos da fala ultrapassa,
em determinados aspectos, a especificação bakhtininana
de géneros discursivos. No entanto, alguns etnógrafos,
como Baumer e Philips, diferem da posição de Bakhtin
sobretudo na ênfase que o autor atribui ao conceito de
dialogia. O fenómeno de ventrilocução e a
direccionalidade (um dos aspectos definidores de um
género discursivo), distinguem as ideias de Bakhtin das
160

perspectivas destes etnógrafos. Como em outras áreas, a
dialogia é a noção que torna único este aspecto do seu
pensamento (Wertsch, 1993).
A TEORIA DO ENUNCIADO EM BAKHTIN
Afirmámos antes que “o uso da língua se leva a
cabo sob a forma de enunciados (orais ou escritos),
concretos e singulares, que pertencem aos participantes
de uma ou outra esfera da praxis humana” (Bakhtin,
1995:248). Estes enunciados evidenciam-nos as
condições específicas e o objecto das diferentes esferas
da acção humana através do seu conteúdo (temático), do
seu estilo verbal e da sua composição ou estruturação.
Conteúdo temático, estilo e composição estão vinculados
à totalidade do enunciado.
Ao considerarmos que toda a compreensão real e
total tem um carácter de resposta somos confrontados
com a dupla face do discurso humano que supõe, por um
lado, que todo o enunciado exija a presença de um
locutor e de um ouvinte e, por outro, que todo o
enunciado esteja orientado para o outro. O enunciado
constitui, aqui, a unidade real da comunicação discursiva,
delimitada pela mudança dos sujeitos discursivos e
concluída pela cedência da palavra ao outro. A este
propósito, o autor considera:
161

“ (…) por mais variados que sejam os enunciados segundo a
sua extensão, conteúdo e composição, todos possuem,
enquanto unidades da comunicação discursiva, características
comuns e, sobretudo, fronteiras muito bem definidas”
(Bakhtin,1995:260).
A teoria do enunciado constitui, portanto, um
importante pilar da obra do círculo de Bakhtin.
Encontramos a formulação desta teoria em dois
momentos diferentes. A primeira formulação aparece-nos
nos textos dos anos vinte e a segunda, alguns anos mais
tarde, em alguns textos dos anos sessenta (Todorov,
1981). A primeira tentativa de definição da teoria do
enunciado remonta a um dos artigos mais antigos de
Voloshinov/Bakhtin (1926) – “Discurso na Vida e
Discurso na Poesia” (cit. Todorov, 1981). Neste artigo,
considera que a dimensão linguística constitui somente
uma parte do enunciado e que, para além desta, existem
outras características integradas na dimensão não-verbal
do enunciado que correspondem ao contexto de
enunciação. Embora este aspecto não fosse ignorado
antes de Bakhtin, a sua abordagem não era visível nas
análises desenvolvidas sobre o enunciado
(Voloshinov/Bakhtin, 1926, cit. Todorov, 1981:68).
162

A teoria do enunciado nos anos trinta
Na primeira fase de abordagem desta teoria, o
artigo “A estrutura do enunciado” 78 , publicado em 1930,
apresenta-nos uma análise bastante detalhada desta
unidade do discurso. Ao sublinhar a estrutura
sociológica, Bakhtin define o fundamento de uma nova
concepção do discurso que concebe a linguagem como
um produto da vida social em constante devir, rejeitando
concepções estáticas. O devir actualiza-se na relação
social comunicativa que cada homem estabelece com o
outro: “é na comunicação social que (...) se elaboram os
diferentes tipos de enunciado, correspondendo cada um
aos diferentes tipos de comunicação social” (Bakhtin,
1981b:288). “Enunciação” e “compreensão” constituem
os dois momentos da relação dialógica.
Nesta primeira fase de desenvolvimento da teoria,
Bakhtin presta sobretudo atenção às seguintes facetas do
enunciado: 1. Orientação social; 2. Dimensão extraverbal
(subentendida); 3. Situação e forma do enunciado;
4. Estilística do enunciado quotidiano.
1. Ao considerar que o diálogo é a forma mais
natural da linguagem, o autor fundamenta sua concepção
de enunciado no eu e no outro – todo o enunciado é
concebido “em função do ouvinte, isto é, da sua
compreensão e da sua resposta” (Bakhtin, 1981b:292). A
orientação social está presente em qualquer enunciado
verbal ou gestual, sob a forma de monólogo ou de
78 O artigo faz parte da obra “Mikhail Bakhtin. Le principe
dialogique”, 1981.
163

diálogo: “a palavra, o gesto, a expressão do olhar e a
postura do corpo são igualmente submetidos e
estruturados pelo ouvinte” (Bakhtin, 1981b: 299). Neste
domínio, o autor vai mais longe considerando que mesmo
“os discursos mais íntimos são em parte dialógicos: são
atravessados pelas avaliações de um ouvinte virtual, de
uma audiência potencial, ainda que a representação de tal
audiência não apareça claramente no espírito do falante”
(Bakhtin, 1981b:294). Estes discursos têm implícitas
relações de pertença de classe, profissão, cultura, família,
entre outros.
A orientação social está presente no enunciado
verbal ou gestual, no monólogo ou no diálogo e
manifesta a sua dependência do poder hierárquico e
social do ouvinte. É precisamente nesta orientação social
que o ouvinte se encontra reflectido no enunciado, seja
através da sua dimensão verbal, seja na expressão
gestual. Esta dimensão do enunciado constitui uma das
forças vivas que, ao mesmo tempo, organiza o contexto
do enunciado – a situação – e determina a sua forma
estilística e a estrutura estritamente gramatical.
2. Bakhtin identifica no enunciado duas dimensões
diferentes: uma dimensão verbal, expressa, e uma
dimensão extra-verbal, não expressa, mas que se
subentende e que é formada pela situação e pelo ouvinte.
Além da componente verbal do enunciado, importa
valorizar a componente não-verbal (a situação, o objecto
da conversação, a posição e a avaliação dos
interlocutores) que determina o sentido atribuído à
dimensão social do mesmo. Esta última dimensão (extra-
164

verbal) implícita do enunciado não é mais do que a
dimensão semântica, espácio-temporal e avaliativa
(axiológica) do horizonte partilhado pelos interlocutores,
ou seja, o contexto de enunciação constituído pelo
horizonte espacial comum aos interlocutores (a unidade
do visível), pelo conhecimento e compreensão comum da
situação e pela avaliação colectiva da mesma. Estes
aspectos determinam a dimensão extra-verbal do
enunciado – o espaço e o tempo do acontecimento, o
objecto ou tema do enunciado e a avaliação dos
interlocutores face a determinado acontecimento. Ainda a
propósito destas dimensões do enunciado, sublinha-se a
diferença que Bakhtin estabelece entre significação na
língua e significação no discurso (ou tema), reservando o
termo significado para a língua:
“Por significado entendemos todos esses aspectos do
enunciado que são reproduzíveis e idênticos a si mesmos.
Estes aspectos são naturalmente abstractos: não têm
existência autónoma concreta numa forma isolada
artificialmente, mas constituem simultaneamente uma parte
essencial e inseparável do enunciado” (Voloshinov/Bakhtin,
1976:128)
Em oposição à significação, introduz a noção de
tema que define como entidade única que resulta do
reencontro da significação com um contexto de
enunciação particular:
“ (…) o tema de um enunciado é individual e irreproduzível,
tal como o enunciado. O tema é a expressão da situação
histórica concreta que engendrou o enunciado (...). Por
conseguinte, o tema do enunciado é determinado não só pelas
formas linguísticas que o contêm - palavras, estruturas
morfológicas e sintéticas, sons, entoação - como também por
165

factores extra-verbais da situação” (Voloshinov/Bakhtin,
1976:129).
Todorov (1981) considera que, enquanto o tema
está povoado de valores (no sentido amplo do termo), a
significação e, portanto, a língua são estranhas no mundo
axiológico. Embora existam diversas formas de expressar
a dimensão axiológica de determinada situação, através
de meios não-verbais ou verbais, quando esses valores
são partilhados pelos interlocutores, não têm de ser
explícitos (Todorov, 1981). É a diferença de situações
que determina o sentido do enunciado.
Esta distinção entre tema e significado adquire
especial importância na análise da compreensão porque,
para Bakhtin, compreender um enunciado “significa
orientar-se em relação a ele, encontrar o seu lugar
correcto no contexto correspondente” (1976:128). A
verdadeira compreensão conjuga a palavra do falante
com a palavra do ouvinte, tendo por isso, uma “natureza
dialógica”.
3. O conteúdo e o sentido de um enunciado não
podem actualizar-se sem a sua concretização numa
forma. Os elementos fundamentais da forma do
enunciado são a entoação (o timbre expressivo da
palavra), a escolha da palavra e sua disposição no seio
do enunciado. A entoação desempenha um papel
fundamental não só no enunciado quotidiano ou no
enunciado literário como no seio das relações sociais,
numa dada situação. A entoação é perspectivada como
um condutor particularmente sensível das relações
sociais que se estabelecem entre o falante e o ouvinte em
166

contextos específicos. Na entoação, enquanto expressão
fónica da avaliação social (arrogância, servilismo, ironia,
etc.), detecta-se a dimensão valorativa da significação. A
análise desta dimensão do discurso está normalmente
associada aos movimentos, aos gestos e à mímica do
ouvinte:
“Não esqueçamos que a entoação representa uma avaliação
da situação e do ouvinte. Esta é a razão pela qual cada
entoação exige a palavra que lhe corresponde, que lhe
convém, e atribui a esta palavra este ou aquele lugar na
proposição, e à proposição este ou aquele lugar na frase, e à
frase este ou aquele lugar no enunciado completo” (Bakhtin,
1981b:307).
Em Bakhtin, a entoação situa-se nos limites do
verbal e do não-verbal, do dito e do não-dito. Estamos
perante uma dimensão eminentemente social, ou seja, o
“som da expressão da avaliação social” (Bakhtin,
1930:78, cit. Todorov, 1981).
4. A situação e o outro determinam a orientação
social do enunciado e o sujeito da conversação. A
orientação social determina a entoação da voz e os
gestos. Os gestos dependem não só do sujeito da
conversação como também da relação entre falante e
ouvinte e da avaliação que o falante faz, quer da situação,
quer do ouvinte. A intencionalidade estilística projecta-se
na forma de construção do enunciado, na acentuação e no
ritmo de cada frase.
167

A teoria do enunciado nos anos cinquenta
Depois, de numa primeira fase, apresentar a sua
concepção de enunciado, Bakhtin aborda esta temática
alguns anos mais tarde. Enquanto nos anos trinta
predominava a abordagem sociológica do enunciado,
nesta fase o autor atribui uma importância superior à
translinguística, cujo objecto reside no enunciado
(Todorov, 1981). Em alguns dos artigos escritos nos anos
cinquenta, publicados depois da sua morte, como “O
problema dos géneros do discurso” 79 , “O problema do
texto” e “Observações metodológicas” 80 , o autor enfatiza
as diferenças entre as entidades translinguísticas e
linguísticas e atribui ao enunciado o estatuto de entidade
translinguística que participa de um universo de relações
dialógicas. O enunciado constitui uma entidade da
comunicação verbal (Bakhtin, 1976) revelando-se, no
modelo de comunicação de Bakhtin, uma unidade de
dimensão superior pertencente a um universo de relações
dialógicas que ultrapassam as relações linguísticas
localizadas em níveis inferiores. Neste sentido, “o ponto
de chegada da linguística constitui o ponto de partida da
translinguística; o que era um fim torna-se aqui um meio”
(Todorov, 1981:79).
Ao longo da sua obra, Bakhtin insiste na ideia de
que o enunciado não reflecte algo pré-existente. Nele
existe sempre uma dimensão reiterável que é própria da
língua e uma dimensão inovadora e única que ultrapassa
79
Capítulo integrado na obra “Estética de la Comunicación Verbal”
(1995).
80
Artigos referenciados por Todorov (1981).
168

a dimensão linguística e que se associa a uma dimensão
axiológica, especialmente relacionada com a sua natureza
dialógica (Bakhtin, 1976).
BAKHTIN E A TEORIA SOCIOCULTURAL
Do conjunto de propostas que constituem o legado
de Bakhtin, conceptual ou científico, podem derivar
importantes consequências para o desenvolvimento de
modelos de ensino-aprendizagem, o planeamento de
situações de ensino ou o desenho de dispositivos
pedagógicos (De Pablos, et al.1999).
Do ponto de vista epistemológico, a teoria
bakhtiniana marca a diferença no panorama da ciência
social de hoje, pela apologia que faz aos modos de
abordagem da realidade social numa perspectiva antinormativa,
anti-genérica. O distanciamento de Bakhtin
do formalismo (pela dimensão modernista e pela negação
do passado deste último) e do desconstrucionismo
derrideano (apesar das semelhanças verificadas entre as
duas teorias em relação ao distanciamento do empirismo
cego e da metafísica estética) constituem marcas
identificadoras desta perspectiva dialógica. Para Zavala
(1991), a desconstrução que Bakhtin nos propõe orientase
numa outra perspectiva porque o seu dialogismo está
muito distante do mero jogo ou fórmula textual. Neste
contexto, a apropriação contemporâneas desta teoria 81
81
Zavala (1991:86) afirma que, do ponto de vista da dialogia de
“vozes”, será conveniente rever a leitura de Kristeva que reduz
Bakhtin a precursor do estruturalismo. A autora, apoia-se, por um
169

constitui um desafio importante para a investigação
contemporânea.
Subjacentes à concepção bakhtiniana de silêncio e
de calar estão universos comunicativos enraizados em
fundamentos antropológicos e educacionais totalmente
diferenciados. A prevalência de um ou de outro universo
assume formas de acção mediadas por falas sociais e
géneros discursivos distintos. No universo comunicativo
dominado pelo silêncio (como parece ser o que
predomina na nossa contemporaneidade), fala-se segundo
as leis, as convenções, os costumes e o signo perde o seu
carácter de provocação face à identidade e totalidade
fechadas; a esfera comunicativa dos silêncios é uma
comunicação unitária, compacta, monológica. A luta e o
diálogo entre as ideologias foram substituídos pela
monotonia dos pontos de vista daqueles que dominam a
lado, na posição de Jameson (1981) que destaca o conteúdo marxista
e a luta de classes enquanto elementos explícitos nos termos
dialogia, ideologema e teoria da linguagem de Voloshinov/Bakhtin e,
por outro lado, nas advertências de Clark e Holquist (1984) em
relação às profundas diferenças entre a filosofia da linguagem
bakhtiniana e a “personalista” de Wundt, Vossler e Croce. Esta
autora sugere-nos também algumas semelhanças entre o conceito de
carnavalização de Bakhtin e o de anti-linguagem de Halliday (apesar
de o conceito de Halliday carecer de conteúdo ideológico); as
analogias com Foucault e alguns aspectos do modelo de Benveniste
(1969,1970), ou a teoria da enunciação de Ducrot (1972) sobre o
discurso polémico; a teoria de Bourdieu (1982) e o nexo entre os
enunciados performativos e as instituições sociais; as teorias da
cultura de Walter Benjamin e a semiótica da cultura de Lotman.
Estas marcas diferenciadoras propostas por Iris Zavala surgem no
contexto de uma série de “advertências” sobre a necessidade de
distinguir a teoria de Bakhtin de algumas perspectivas pósestruturalistas
e pós-modernas (Zavala (1991:114).
170

semiosfera. Este facto depende dos modos como a
ideologia dominante pode impor-se e reproduzir-se
silenciosamente, frequentemente, sob o lema da
“democracia”. Neste universo, o silêncio é o lugar da
reprodução, da totalidade onde predomina o processo de
identificação sobre o da compreensão; é o lugar do
significado, do dito (no sentido de Levinas), da lei, da
ordem no discurso.
O universo comunicativo do calar é o universo
originariamente humano; é o universo da liberdade de
escuta, da escuta aberta à polissemia. A reconquista da
liberdade de calar e de escutar, como base efectiva da
liberdade da palavra, passa pela crítica do signo (Ponzio,
1995). O universo do calar é o lugar da alteridade, da
plurivocidade, da plurilogia, do diálogo, da escuta como
espaço interpessoal, da iconicidade do rosto do outro: “ O
calar não é só mutismo. O calar não está fora do âmbito
da linguagem. É também fala indirecta, palavra
distanciada, palavra irónica, paródia e sorriso” (Ponzio,
1995:39). Bakhtin adopta aqui, como ponto de partida, a
exigência de uma fenomenologia da actividade
responsável, de uma actividade estética dirigida para a
alteridade, para a tomada de posição, da escolha sem
coacção, da não indiferença, cujos momentos são “o eu
para mim, o outro para si, o outro para mim e o eu para o
outro” (Bakhtin, 1993:103-164, cit. Ponzio, 1995:40).
Da teoria de Bakhtin sobressai um modelo de
comunicação cujas virtualidades podem abrir novas
perspectivas de análise da comunicação educacional, das
teorias do ensino e da aprendizagem. Rejeita,
171

intencionalmente, a terminologia do modelo da
comunicação verbal, eliminando o risco de eventuais
confusões com o modelo linguístico e sublinhando que,
enquanto o último incide sobretudo nas mensagens já
construídas, no discurso vivido as mensagens são criadas
pela primeira vez no processo de comunicação.
Embora Kristeva (1970) afirme que Bakhtin não
desenvolve uma teoria do sujeito (porque o sujeito
constitui um fenómeno epistemológico do campo
psicanalítico), Zavala alerta-nos para a noção bakhtiniana
de sujeito social, de sujeito semiótico e da linguagem,
como interacção do horizonte ideológico – uma base
consistente para o desenvolvimento de uma teoria do
sujeito e da linguagem, a partir das diferenças de classe e
diferenças sexuais.
As teorias da recepção e da leitura actuais, quando
combinadas com as noções centrais do círculo de
Bakhtin, poderiam conduzir a uma possível teoria da
recepção dentro das coordenadas de uma poética social e
partindo da relação dinâmica entre enunciados e entre
enunciados e falantes. O diálogo entre Bakhtin e as suas
“vozes poderá constituir a génese de uma nova teoria da
recepção de grande importância para a análise do
discurso educativo. Esta perspectiva desoculta-nos uma
nova episteme que proporciona uma interpretação da
cultura (educativa e escolar) passível de ser conjugada
com teorias reflexivas e críticas. O legado de Bakhtin
para a teoria sociocultural pode traduzir-se, assim, na
abertura de novas possibilidades de análise da acção
172

discursiva e da mediação semiótica, no desenvolvimento
da identidade colectiva e individual.
Confluência e complementaridade das teorias de
Bakhtin e Vygotski
As obras de Bakhtin e de Vygotski apresentam, do
ponto de vista sociocultural, uma relação de
complementaridade com importantes repercussões na
análise da acção educativa mediada. Nas páginas que se
seguem iremos centrar-nos nos conceitos de contexto e
de sentido, analisados por Wertsch (1985).
A perspectiva de Vygotski sobre a mediação dos
processos psicológicos superiores centra-se em dois
aspectos básicos da organização semiótica que, por sua
vez, desempenham um papel importante em dois tipos
diferentes de funcionamento mental: por um lado,
Vygotski identificou o sentido descontextualizado e
categorial das palavras que medeiam a reflexão abstracta
e, por outro lado, reconheceu “a significação ligada ao
contexto, tanto nas formas indexicais extralinguísticas
como intralinguísticas” (Wertsch, 185:67). O autor
considerou que as relações indexicais extralinguísticas
são essenciais para a comunicação inicial entre criançaadulto
e que as relações indexicais intralinguísticas
desempenham um papel central no discurso interno. Ao
considerar o papel mediador do discurso interno,
destacou a importância do papel da auto-regulação,
característica inerentemente humana na actividade de
resolução de problemas e de pensamento. Estes dois
173

aspectos da organização semiótica são considerados por
Vygotski como duas possibilidades mediadoras da
linguagem humana. Enquanto a concepção de Vygotski
sobre a mediação semiótica dos processos psicológicos
superiores, analisada à luz das perspectivas da psicologia
actual, revela algumas limitações. É neste contexto que
alguns construtos da teoria de Bakhtin podem
desempenhar um papel de relevo.
Uma vertente importante da intersecção das teorias
de Bakhtin e Vygotski refere-se às concepções de
contexto e sentido. Vygotski, nos seus comentários sobre
o predomínio do sentido sobre o significado no discurso
interno, enfatizou a importância do contexto linguístico
que rodeia uma palavra ou expressão. No entanto, em
determinados aspectos da sua obra parece propor o
alargamento da noção de contexto a textos mais amplos,
abrindo novas possibilidades sobre os modos como o
sentido de uma expressão do discurso interno pode ser
influenciada pelo contexto. O autor sugere que o vasto
conjunto de textos que constitui a estrutura simbólica de
uma cultura pode compreender um contexto mais geral
do enunciado e, portanto, pode determinar o seu sentido.
Embora os comentários de Vygotski revelem a sua
sensibilidade sobre este tema, o autor não chegou a
aprofundar esta noção nas investigações que
desenvolveu.
Bakhtin, por seu lado, ao explorar intensamente
este tema na história do discurso na novela, complementa
a concepção do Vygotski, mais centrada nos processos
psicológicos e menos centrada na inter-relação dos textos
174

num determinado nível sociocultural. O primeiro
sublinha a diferenciação entre sentido e significado
referenciados por Vygotski e propõe duas abordagens
analíticas diferentes: enquanto a “significação neutral” de
um enunciado constitui objecto de estudo da linguística,
o estudo da linguagem concreta na sua totalidade
constitui objecto de estudo da metalinguística. Podemos,
portanto, considerar que quer Vygotski quer Bakhtin
referenciaram a distinção entre signos contextualizados e
descontextualizados (Wertsch, 1985). Paralelamente a
esta intersecção, sublinham-se também as diferentes
concepções sobre ‘contexto’. Vygotski não se baseia no
contexto referencial criado pelos signos linguísticos que
envolvem o enunciado, mas na noção mais ampla de
contexto cultural, historicamente situado, criado pelo
discurso dos outros; aborda, ainda, o discurso dos outros
enquanto sistemas de crenças verbais e ideológicas. Por
este motivo, embora seja pertinente a interligação de
alguns construtos da teoria de Bakhtin com esta vertente
da obra de Vygotski, é necessário que essa integração
seja feita de modo adequado. Os construtos de Bakhtin
que melhor se adequam a esta relação de
complementaridade são os de heteroglóssia, vozes,
linguagens sociais e géneros discursivos.
Em suma, meio século depois da sua formulação,
as teorias de Vygotski e de Bakhtin podem contribuir
para criação de um modelo teórico poderoso sobre as
mediações educativas, cuja metodologia passa pela
integração de perspectivas teóricas de disciplinas da
ciência social, artificialmente separadas (idem).
175

Bakhtin e a concepção cultural dos discursos
educativos
A concepção bakhtiniana de significado, baseada
na distinção entre linguagens sociais e géneros
discursivos, permite-nos aceder às questões da
heterogeneidade e ao papel dos instrumentos cognitivos
na acção mediada. A aplicação destes conceitos à
educação facilita o estudo da acção educativa, a partir das
linguagens sociais e dos géneros discursivos que esta
fomenta ou privilegia e dos tipos de ferramentas que nela
participam. Como é referido anteriormente, a
diferenciação dos géneros discursivos apoia-se nos
critérios que definem os enunciados em jogo. Diferentes
géneros discursivos têm relação com diferentes situações
de actividade vinculáveis, por sua vez, a instrumentos
cognitivos concretos e suas modalidades de uso.
Do ponto de vista educativo, a noção de
apropriação proposta por Bakhtin pode assumir um papel
central enquanto instrumento que, juntamente com
restantes construtos da teoria sociocultural, nos abre uma
via interessante para a interpretação do discurso
educativo. O estudo dos processos de domínioprivilegiação
e reintegração-apropriação dos géneros
discursivos dos estudantes desoculta-nos novas
possibilidades de análise dos processos inter e
intrapessoais numa perspectiva dinâmica, abrindo-nos
uma nova opção para o estudo dos processos de
aprendizagem.
176

Vimos, antes, que as linguagens sociais e os
géneros discursivos são construções culturais de origem
social vinculadas a contextos específicos, criadas e
utilizadas para facilitar níveis cada vez mais elevados de
intersubjectividade entre indivíduos, em função dos
cenários socioculturais em que actuam. Neste sentido, a
noção de alteridade introduzida por Bakhtin, enquanto
princípio organizador do discurso, constitui uma peçachave
do ponto de vista educativo para a construção de
um espaço de intersubjectividade e compreensão mútua
necessárias à construção dos discursos sociais,
característicos de contextos institucionais, e, entre estes,
dos que estão vinculados à educação formal.
A concepção cultural das linguagens centra-se na
identificação de diferentes formas de uso para apresentar
e representar mutuamente os significados culturais que
marcam e definem um contexto sociocultural. Assim, ao
propor ou incentivar os alunos a usar determinados textos
ou materiais, em contexto escolar, criam-se zonas para o
desenvolvimento de relações com esse meio. As noções
bakhtinianas de dialogia, de linguagem social e de género
discursivo permitem examinar as inter-relações que se
produzem entre as acções mediadas e os cenários
histórico-culturais ou, se preferirmos, entre os processos
psicológicos e os contextos culturais de referência.
177

Domínio, privilegiação, reintegração e apropriação de
instrumentos mediadores
Os instrumentos mediadores usados na acção
humana devem ser concebidos não como um todo
singular e indiferente, mas em função dos elementos que
constituem um jogo de ferramentas. Quando Wertsch
(1993) associa a noção de heterogeneidade à perspectiva
bakhtiniana de significado, os géneros discursivos
desempenham um papel importante enquanto jogo
heterogéneo de ferramentas mediadoras. Ao adoptar uma
perspectiva próxima de Tulviste (1987; 1988) em relação
ao problema da heterogeneidade (apesar da hierarquia
genética), Wertsch pretende salientar que “diferentes
géneros discursivos ajustam-se a diferentes situações de
actividade ou esferas da vida. Examinando o uso dos
diferentes registos, dentro de um âmbito sociocultural
geral, é possível perceber distinções muito detalhadas
entre tais situações de actividade” (Wertsch, 1993:140).
Esta concepção de heterogeneidade no pensamento
constitui uma via que facilita a ampliação da mediação
em Vygotski, realçando-se a existência de diferentes
formas de representar a realidade, de diferentes vozes e
convidando à reflexão sobre as razões que facilitam a
produção de determinadas formas de falar e de pensar em
determinados contextos (Tulviste, 1985, 1987, 1988), ou
seja, leva-nos a reflectir sobre os motivos pelos quais
determinada voz é privilegiada num cenário históricocultural
específico (Wertsch, 1993).
Na teoria da acção mediada de Wertsch, a noção de
privilegiação relaciona-se com a dimensão psicológica de
178

decidir e usar as linguagens sociais e géneros discursivos
mais apropriados num determinado cenário sociocultural
e reenvia-nos para a adequação de determinado
instrumento à especificidade do contexto em que é
produzido (Wertsch, 1993:146). O conceito de
privilegiação insere-se no âmbito dos processos
psicológicos e relaciona-se com o facto de os indivíduos
considerarem determinados instrumentos mediadores
mais apropriados do que outros em diferentes contextos.
Em contraste com o termo dominação, fortemente
vinculado ao estudo da estrutura social, a privilegiação
aparece com menos bagagem teórica adstrita e, portanto,
pode usar-se em sentido mais restrito.
O uso do termo privilegiação envolve um grau de
negociação dinâmica. Uma das fontes principais deste
dinamismo deriva do facto de os modelos de privilegiação
serem acessíveis à reflexão consciente e à mudança autopromovida
(normalmente, só a análise comparativa pode
confirmar que num âmbito particular possam ser usados
instrumentos mediadores alternativos) 82 . O estudo da
82
Wertsch apoia-se em algumas investigações para melhor
fundamentar o seu conceito de privilegiação e refere, para o efeito,
as investigações de Kearins (1981,1986) sobre a forma como
crianças aborígenes e crianças brancas se enfrentam numa
actividade de memória visual. Esta investigação revela que os
sujeitos podem diferir ao abordar uma tarefa no que se refere à
mediação verbal. Por sua vez, Taylor (1985) expôs um caso
semelhante na sua análise do aparecimento da racionalidade
científica do Ocidente e ao explicar este exemplo recorre à noção
de linguagem que, como no caso de Bellah et al., tem implícita
uma forte semelhança com a ideia de Bakhtin de linguagem social:
“A revolução no pensamento científico do séc. XVII rejeitou as
linguagens científicas anteriormente dominantes e nisto teve uma
179

privilegiação é passível de ser desenvolvido através da
análise dos processos genéticos pelos quais os falantes
chegam a dominar as linguagens sociais.
Quando aplicada à análise do discurso educacional,
a noção de privilegiação detém um papel fundamental
porque abre inúmeras vias para a identificação das vozes
que caracterizam este discurso. Ao privilegiar, o estudante
usa, escolhe de entre muitas outras ferramentas que lhe
são proporcionadas pelo contexto sociocultural, o
instrumento que melhor se ajusta a um cenário específico.
O estudo dos processos de privilegiação dos géneros
discursivos nos estudantes abre-nos a possibilidade de
analisar os processos interpsicológicos numa perspectiva
dinâmica.
No contexto dinâmico da acção mediada, o processo
de privilegiação não esgota epistemologicamente a
complexidade do processo de concepção e uso das
ferramentas mediadoras. Se assim não fosse, no uso de
determinados géneros discursivos em contexto
educacional, correríamos o risco de atribuir ao estudante
um papel menos activo do que o que se defende
teoricamente; este limitar-se-ía a escolher e a aplicar, de
entre os instrumentos que o contexto lhe proporciona, o
instrumento mais adequado a determinada acção. Com
efeito, não era esta a perspectiva de Bakhtin. Nas noções
de dialogicidade e polifonia, Bakhtin abre espaço para um
construto a que De Pablos chama reintegração e que
parte importante o que se denomina a dimensão expressiva
(Wertsch, 1993:147).
180

envolve os transvases conceptuais que o sujeito pode
fazer entre diferentes contextos culturais (De Pablos,
1995). Neste âmbito de acção, e do ponto de vista da
oralidade, o sujeito compõe o seu texto, integrando, na
sua voz, as vozes dos outros.
A preocupação pela identificação de elementos
teóricos que, por um lado, aprofundem
epistemologicamente a teoria sociocultural e, por outro
lado, possibilitem a interpretação dos trajectos complexos
que caracterizam os processos de desenvolvimento
humano constitui um elemento transversal aos estudos
socioculturais de hoje. Wertsch, na obra Mind as Action
(1997), ao caracterizar a unidade de análise por
excelência – a acção mediada – introduz-nos os
construtos de apropriação e domínio. A integração e o
desenvolvimento destes conceitos, no seio da teoria da
acção mediada, permitirão, em investigações futuras,
analisar com outros olhares os processos de
aprendizagem. À semelhança do que nos propõe De
Pablos, com a introdução do conceito de reintegração,
Wertsch, a partir da noção de apropriação, enfatiza o
papel activo do indivíduo na criação de novas
ferramentas.
A aplicação dos conceitos de privilegiação,
reintegração e apropriação, no campo da comunicação
educacional, suporta teoricamente uma grande finalidade
educativa: a aquisição, por parte do educando, de um
discurso próprio, resultante da evolução da sua identidade
pessoal. Do ponto de vista da investigação educacional,
estas ferramentas teóricas revelam-se potentes
181

instrumentos de análise dos processos interpsicológicos e
intrapsicológicos que acompanham o desenvolvimento do
educando.
Instrumentos mediadores e acção pedagógica
Os referenciais teóricos apresentados ao longo dos
dois primeiros capítulos desta obra renovam as
perspectivas da investigação sobre a acção educativa e o
papel dos instrumentos mediadores na aprendizagem,
propondo alternativas às correntes que têm vindo a impor
modelos e metodologias de investigação e de intervenção
limitadas, sobretudo quando se trata de interpretar
minuciosamente situações ou processos educativos
particulares.
Os instrumentos mediadores estão
irremediavelmente vinculados à acção educativa. Na
teoria sociocultural é possível estudar os processos de
ensino, a partir de novas propostas, tendo como
referentes as teorias de Vygotski e de Bakhtin. As
investigações desenvolvidas por Ramirez (1995) e
Gutiérrez (1995) centraram-se no processo de
transformação que gera a introdução de um sistema
complexo, como é o caso da escrita, no discurso oral dos
indivíduos e no aparecimento de formas complexas como
a retórica ou a oratória. A internalização destas formas de
acção mediada por parte dos sujeitos é realizada a partir
de actividades académicas que se organizam em
instituições como a escola. A este propósito, Ramírez
182

sublinha que os debates organizados nas aulas de
educação de adultos constituem uma prática discursiva
através da qual os alunos põem à prova formas de
diálogo mais complexas cujo objectivo não consiste
somente em produzir mudanças na audiência mas
também no próprio autor do enunciado (Ramírez,
Sánchez & Santamaría, 1996; Ramírez & Wertsch, 1997;
Rebollo, 2001).
Actualmente, contamos já com alguns trabalhos de
investigação baseados na teoria sociocultural onde se
transpõem algumas dimensões da perspectiva de Bakhtin
para tentar compreender e explicar diversos fenómenos
que originem modelos e pautas de acção na prática
educativa. Fernándes (1996) apoia-se nos construtos de
dialogia e intertextualidade para analisar os processos de
aprendizagem de uma segunda língua por parte das
crianças. Uemura (1996), partindo de uma perspectiva
transcultural, centra a sua atenção no processo de
socialização das crianças na cultura japonesa, observando
as diferentes linguagens sociais e géneros discursivos
adoptados na família e na escola e suas formas de
utilização na transmissão de padrões culturais (De Pablos
et al., 1999). Estes estudos revelam-nos como a mente
humana em vez de interagir directamente com os
problemas apresentados pelo meio circundante, participa
em relações indirectas mediadas por sistemas de
instrumentos simbólicos cada vez mais elaborados
(Kozulin, 1994). Este facto tem profundas implicações na
investigação sobre novas tecnologias e meios de
comunicação que surgem e que rapidamente se vão
incorporando como instrumentos mediadores das práticas
183

sociais. O estudo destes novos instrumentos no ensino e,
em geral, nas actividades promovidas pelas instituições
educativas convocam novos horizontes no conhecimentos
sobre e para a prática educativa.
A definição do vínculo entre as acções que os
sujeitos desenvolvem, sustentadas pelas produções
culturais e pelos cenários socioculturais em que se
realizam, constitui o objecto de análise das investigações
socioculturais que exploram as relações entre
instrumentos e contextos. As investigações de Curran
(1998), Morley (1996) ou Silverstone (1994) analisam as
relações entre produções culturais e contextos
socioculturais, de um ponto de vista dinâmico. No que se
refere aos usos televisivos, reconhece aos telespectadores
a capacidade de acção para realizar diferentes leituras. As
experiências em diferentes contextos e o contacto com
diversos textos culturais anteriores sobre temáticas
próximas são vozes que constituem materiais básicos
para interpretação de programas por parte dos
telespectadores.
No que concerne ao papel mediador da linguagem,
os conceitos desenvolvidos pelo círculo de Bakhtin
sugerem a exploração de formas de mediação apoiadas
em outras produções culturais e baseadas no uso de
linguagens alternativas. As novas formas de comunicação
introduzidas pelos diferentes instrumentos culturais criam
novos contextos onde predominam a multilateralidade, a
instantaneidade, a simetria, a flexibilidade (Rocha
Trindade, 1990). Nesta perspectiva, é possível interpretar
os processos de ensino-aprendizagem enquanto processos
184

mediados por instrumentos culturais e proporcionar uma
argumentação mais densa sobre os artefactos educativos
(Cole, 1996), para uma compreensão mais aprofundada
das reais incidências que meios, como a televisão, têm
junto de quem os usa e deles se apropria (De Pablos et
al., 1999).
185

186

Capítulo 3
A TELEVISÃO EM DEBATE NA ESCOLA
No presente capítulo, apresentamos algumas
reflexões teóricas sobre a Televisão, interpretada como
instrumento cultural. Posteriormente, analisamos os
resultados de um estudo empírico desenvolvido em
quatro turmas do Ensino Básico Recorrente: 1º, 2º e 3º
ciclo. Finalmente, reflectimos sobre o valor e a
relevância da televisão, numa perspectiva sociocultural.
A abordagem da televisão, numa abordagem
explicativa, descritiva, interpretativa ou compreensiva
transporta-nos para a reflexão sobre a natureza dos
processos comunicativos mediados por este instrumento
cultural. Pierre Bourdieu, no seu livro “Sur la televisión”
(1996), afirma que “a televisão, através de diferentes
mecanismos (…) representa um grande perigo para as
diferentes esferas de produção cultural, arte, literatura,
ciência, filosofia, direito; (…) contrariamente ao que
pensam os jornalistas mais conscientes das suas
responsabilidades, representa um grande perigo para a
vida política e para a democracia” (1996:5). Embora
sublinhe o modo abreviado como se refere à Televisão,
Bourdieu não se coíbe de considerar este medium um
inimigo público. Postman (1991), preconizando uma
abordagem epistemológica dos media, tenta demonstrar-
187

nos como o discurso público, por via da Televisão, se
transformou num absurdo perigoso. Para este autor, a
Televisão “não divulga nem amplia a cultura literária:
ataca-a” (1991:88). Karl Popper e John Condry, no livro
“Televisão: um perigo para a democracia” (1995)
afirmam que “a televisão tornou-se hoje em dia num
poder colossal; pode mesmo dizer-se que é
potencialmente o mais importante de todos, como se
tivesse substituído a voz de Deus” (1995:29-30).
A estas vozes poderiam ser acrescentadas muitas
outras centradas no papel demoníaco da televisão na
nossa contemporaneidade. Gerbner et al. (1994)
assinalam mesmo que a Televisão tem hoje o papel que,
outrora, a religião protagonizava. Embora inseridos em
contextos socioculturais diferenciados, estes
investigadores parecem coincidir no discurso pessimista
que produzem sobre a Televisão, quando lhe atribuem o
poder de dominar negativamente a nossa vida colectiva e
individual.
Em oposição aos autores que analisaram o
fenómeno televisivo com base num “catastrofismo
apocalíptico”, encontram-se aqueles que consideram o
aparecimento da Televisão um marco histórico na
democratização e socialização da cultura ou,
simplesmente, uma diversão gratuita e ideologicamente
neutra. Apesar de situadas em pólos opostos, estas
posturas têm em comum uma concepção reducionista que
nos impede a análise da sua complexidade e
ambivalência (Ferrés, 1996). Da diversidade de atitudes e
de crenças associadas à Televisão, Pinto (1995) sublinha
188

o predomínio das opiniões e propostas seguintes:
lamentos baseados na relação da televisão com o
desperdício de tempo; crenças no poder modelador da
televisão sem atenderem ao papel dos contextos;
abordagens unidimensionais das mensagens televisivas,
privilegiando a violência em detrimento de outros
elementos como a publicidade e consumo; explorações
especulativas de dimensões da vida adulta como a
sexualidade ou sentimentos de perda de estilos de vida e
ordem social, originadas pelo aparecimento da televisão.
As advertências feitas por Bourdieu, Popper ou
Postman têm lugar numa grande diversidade de discursos
sobre a Televisão. Consideramos, no entanto, que é
necessário algum distanciamento quando se trata de
estabelecer relações lineares entre este medium e os
grandes problemas ontológicos do homem e da sua vida
social e individual. Este debate deve ser inserido num
âmbito mais amplo sobre o homem e a diversidade
cultural, sendo desejável o aprofundamento de estudos
compreensivos que desocultem as especificidades do uso
que indivíduos e grupos particulares dão à Televisão, em
diferentes contextos. Do ponto de vista educacional,
interessa realçar que há ainda que um longo caminho a
percorrer que passa pelo urgente reforço do debate sobre
as relações da escola com os media, tornando audíveis as
vozes dos diferentes agentes educativos.
189

TELEVISÃO, INSTRUMENTO CULTURAL
REPRESENTADO COLECTIVAMENTE
A perspectiva de que a Televisão 83 constitui um
instrumento cultural de grande poder na nossa vida
quotidiana é partilhada por diferentes esferas da vida
social 84 . Imersa nos múltiplos discursos da nossa
quotidianeidade (Silverstone, 1994), a Televisão é
pensada no quadro das interrelações culturais, sociais,
psicológicas, educacionais, políticas e económicas da
acção humana.
Giddens (1991), ao caracterizar o conceito de
“segurança ontológica”, elemento teórico básico para
compreender a vida social no mundo de hoje, refere-se à
importância da estabilidade dos contextos social e
material na nossa estabilidade pessoal. Esta segurança,
fenómeno mais emocional do que cognitivo, é
fundamental para controlar a ansiedade activa própria da
nossa participação no mundo. Para o autor, as
circunstâncias em que experimentamos a nossa segurança
ontológica modificaram-se substancialmente nos últimos
tempos: as rotinas diárias 85 implicam, hoje, a existência
83
A palavra televisão associa-se aos diferentes usos da mesma: meio
de comunicação, instrumento técnico, meio de entretenimento,
diversão ou aprendizagem, instrumento político, cultural, etc.
84
No entanto, já o mesmo não se pode afirmar se nos centrarmos na
presença deste princípio nos diferentes estudos realizados sobre este
medium.
85
As rotinas, conceito central na abordagem da vida quotidiana,
caracterizam-se a partir das seguintes dimensões: constituem a forma
dominante da actividade social; garantem, do ponto de vista
individual, um sentimento de segurança e de confiança ontológica;
mantêm uma estreita ligação com os percursos (circulares)
190

de redes e de mecanismos que não tocamos, não sentimos
nem cheiramos no nosso espaço físico; trata-se de uma
segurança ontológica mediada, em que a Televisão
assume um especial protagonismo.
A propósito da opacidade do conceito de
quotidiano e da sua relação com a Televisão, Pinto
(1995) refere-nos que a noção de rotinas diárias proposta
por Giddens não esgota as condições e os processos de
pensar a vida no dia-a-dia: a ênfase atribuída ao papel
“domesticador” das rotinas pode conduzir-nos a uma
leitura excessivamente rotinizada da actividade humana.
Por esta razão, o autor considera importante recorrer a De
Certeau (1990), a fim de “temperar” o conceito com
outras dimensões mais lúdicas, livres e gratuitas do
quotididiano. De Certeau privilegia a astúcia e a
capacidade inventiva dos actores neste âmbito e atribui
um papel central às redes sociais de vizinhança, de
trabalho ou de associativismo na invenção deste
quotidiano. Estes elementos teóricos detêm especial
relevância na abordagem do fenómeno televisivo
enquanto fenómeno social.
A análise das dimensões socioculturais sobre os
usos da Televisão não pode limitar-se a abordagens
numéricas indicadoras dos volumes ou frequências de
audiências, assim como não podem isolar a recepção dos
individuais, a partir das formas de marcação/ocupação do espaçotempo;
garantem à vida social um carácter de familiaridade e de
previsibilidade; constituem traços institucionalizados de sistemas
sociais; mantêm uma estreita relação com os quadros de interacção
(“frames”) de Goffman que tornam possível a ordenação de
actividades e de significações (Pinto, 1995).
191

discursos, dos contextos sociais em que se verificam. As
diferentes formas de uso da televisão adquirem sentido a
partir das estratégias desenvolvidas pelos agentes sociais,
na relação de pertença a grupos ou a comunidades
alargadas. Não estando directamente ligada ao trabalho
ou ao ócio, a Televisão ocupa um lugar sociologicamente
difuso, na vida quotidiana. Callejo (1995) afirma que a
Televisão não pertence originalmente à ordem da cultura,
entendida em sentido estrito e elitista. Por esta razão, não
tem sentido diferenciar o culto do popular, ao analisar a
televisão; a sua percepção classificatória é de outra
ordem. Ver televisão constitui uma acção onde aparecem
legitimados todos os gostos, devendo falar-se de culturas
da televisão (idem).
Os dispositivos conversacionais abertos (como é o
caso dos grupos de discussão) facilitam-nos o acesso às
vivências dos sujeitos e às estratégias seguidas pelos
indivíduos na acção mediada pelos diferentes
instrumentos materiais ou psicológicos. Para Bourdieu, a
acção desenvolve-se a partir do habitus 86 , ou seja, da
posição comum que os sujeitos ocupam na estrutura
social. Esta relação adopta uma dimensão pragmática, a
partir do momento em que existe uma relação de
86
Bourdieu (1979) considera que o habitus se constitui na relação
entre a capacidade de produzir práticas e obras classificáveis e a
capacidade de diferenciar e desfrutar tais práticas. É nesta relação
que se constitui o mundo social, ou seja, no espaço dos estilos de
vida. A propósito deste conceito, Murdock (1989, citado por Morley
(1996), sublinha a necessidade de diferenciar os habitus dos hábitos.
Os habitus não implicam a aplicação de rotinas fixas mas, à
semelhança dos músicos de jazz quando improvisam um tema,
ministram a base para variações estruturadas.
192

eciprocidade entre os significados proporcionados pelo
meio que estruturam a acção individual e a acção social
que constrói o significado da Televisão.
Culturas televisivas em âmbito escolar
Ao estudarmos a Televisão enquanto temática,
numa perspectiva sociocultural e educativa, pretendemos
identificar elementos sobre as culturas televisivas de
grupos de estudantes, a partir dos discursos que sobre o
medium, em contexto escolar. Foi neste sentido que
definimos os seguintes objectivos para a investigação
realizada:
1. Conhecer a cultura televisiva de grupos naturais
de alunos do ensino básico recorrente.
2. Conhecer a(s) modalidade(s) de discurso que
grupos específicos de estudantes adoptam sobre
a Televisão, em contexto escolar.
O desenho metodológico deste estudo, à
semelhança de investigações anteriores (De Pablos, 1995;
Rebollo, 1999; Garcia Perez, 2001), partiu do critério de
casos múltiplos. Estudaram-se quatro casos – grupos
naturais de estudantes do 1º ciclo (alfabetização inicial e
alfabetização avançada), 2º e 3º ciclos do Ensino
Recorrente para Adultos, no ano lectivo de 1996-97.
Como especificação do modelo de pesquisa adoptado
salientamos:
193

- A caracterização das modalidades de discursivas
(conteúdos e estrutura) em relação à televisão e às
práticas quotidianas que lhe estão associadas;
- A identificação dos “delimitadores socioculturais”
dos debates sobre a televisão, em âmbito escolar.
Os grupos de estudantes adultos do Ensino
Recorrente apresentavam as seguintes características
gerais:
Grupos Média de Género Actividades profissionais
Idades
dominantes
A1 34,5 anos Homens: 5 Construção Civil
Mulheres: 4 Serviço Doméstico
A2 77,35 anos Mulheres: 15 Aposentação
B0 27,80 anos Homens: 5
Mulheres: 7
C0 23,07 anos Homens: 9
Mulheres: 12
194
Comércio e Serviços
Quadros Técnicos Médios
Serviço Doméstico
Comércio e Serviços
Construção Civil
Quadros Técnicos Médios
Trabalhadores por conta
própria
Quadro 4: Caracterização dos Grupos/Turmas de Estudantes do
Ensino Recorrente
Os debates dinamizados a partir da metodologia de
grupos de discussão foram integrados na planificação das
actividades regulares em sala de aula e a sua realização
contou com a participação de um docente de cada uma
das turmas. A duração média dos grupos de discussão foi
de uma hora e dez minutos.

As dimensões de análise
A interpretação das culturas televisivas nos quatro
grupos estudados seguiu duas etapas interligadas. Em
primeiro lugar, identificou-se um conjunto de categorias
específicas, contextuais, dominantemente descritivas,
sobre os usos quotidianos da televisão e das concepções
associadas a estas práticas. Depois, procedeu-se à
identificação da estrutura e das dinâmicas evolutivas dos
debates nestes grupos. Nesta secção, apresentaremos com
maior minúcia a primeira etapa da análise - as culturas
televisivas nos grupos do ensino básico recorrente, por
consideramos que esta é a que melhor se adequa à
presente publicação.
As categorias identificadas foram as seguintes:
Quadro 5: Elementos caracterizadores de culturas televisivas grupais.
195

Da grande variedade de narrativas grupais resultou
um amplo conjunto de dimensões e categorias. A análise
foi agilizada pelo programa NUD.IST.
De entre estas, retomamos as narrativas que
passamos a apresentar.
Atitudes perante a Televisão
Nos quatro grupos estudados, a Televisão tem uma
forte presença nas rotinas diárias e constitui o medium
com maior protagonismo:
COO - Então se o televisor avariar, o que é que vocês fazem?
E631
101 - (Movimenta as mãos enquanto fala) Olhe, mandamos
arranjar logo no outro dia. 632
106 - Vai ao médico. E633.
212 - É uma tristeza. Eu vivo sozinha. Estava ali pasmada a
fazer o quê? E427
COO - E como é que ocupava o seu tempo livre? E428
212 - Assim, ligo a televisão e estou distraída um bocado.
Mesmo até às onze horas. Chega às onze horas, deito-me.
(212 fala, mas não gesticula muito) E429
205 - Sabe o que é que aconteceu, menina, à maior parte das
pessoas que não ligam a televisão? E430
COO - Hum … E431
205 - É ir deitar-se muito cedo, habituarem-se à cama e
envelhecerem mais cedo possível.
(a monitora levanta-se) E432
205 - Porque a pessoa fica ali, sente vontade de ir para a cama
porque não tem com que se distrair. Isso é verdade e isso
envelhece cada vez mais (205 fala, encolhe os ombros) E434
196

A rádio surge como instrumento de compensação
para a eventual ausência da televisão. No caso do grupo
A2, constituído por mulheres internas e semi-internas de
um lar de terceira idade, a televisão minimiza a solidão e
o abandono, elementos do processo de “envelhecimento
social” (Gognalons-Nicolet, 1994; Esteves, 1994). Este
grupo é constituído por de mulheres pertencentes à
geração dos pré-televisivos (Pinto, 1995).
De um modo geral, as atitudes em relação à
Televisão variam consoante os grupos. Nos dois grupos
do primeiro ciclo há um misto de aceitação e de rejeição
do medium. Nos grupos de segundo e terceiro ciclo, a
perspectiva inverte-se: a atitude dominante é a de
rejeição. A uma concepção deste tipo não deverá ser
alheio o facto de os grupos do segundo e terceiro ciclos
estarem mais receptivos ao discurso corrente sobre as
influências negativas da televisão e a fraca qualidade de
alguns programas. Para estes dois grupos, este é o
discurso apropriado ao contexto da discussão: a sala de
aula.
COO - O que é que pensam da Televisão em geral? (falam
todos em conjunto) E35
409 - Eu acho que a Televisão veio roubar o tempo das
famílias; os serões que a família passava a conversar. Agora
perdeu-se um bocado essa tradição. A Televisão absorve a
atenção das pessoas. E36
414 - A Televisão é praticamente o chefe das famílias. E37
409 - Em casa temos de fazer qualquer coisa, então liga-se a
Televisão, já é um hábito. E38
197

Grupos ACE REJ
A1 16.9 10.0
A2 16.8 14.1
B0 3.2 12.5
C0 16.0 28.4
Quadro 6: Atitudes – percentagens de unidades de texto, nas
subcategorias ACE (aceitação do meio), REJ (rejeição do meio).
Tipos de Programas
Na categoria ‘programas’, evidenciam-se as
dimensões das culturas televisivas dos grupos que
passamos a apresentar.
No grupo A1 (1º ciclo), com uma ampla variação de
níveis etários, os programas mais referidos são os
desportivos, sobretudo o futebol, e os programas
recreativos. No grupo A2 (1º ciclo – alfabetização),
constituído só por mulheres idosas, privilegiam-se as
novelas, os programas recreativos e o cinema. No grupo B0
(2º ciclo) salientam-se filmes de suspense, telenovelas e
programas desportivos (futebol). E, no grupo C0 (3º ciclo),
com uma media de idades inferior aos restantes três grupos,
privilegia-se o cinema (filmes pornográficos) e os
programas recreativos e musicais.
Esta realidade aproxima-nos da teoria de Bourdieu.
Na obra La Distinction (1979), Bourdieu considera que
qualquer cultura está condicionada, em primeiro lugar, pelo
nível, duração e qualidade da educação e, em segundo
lugar, pelas origens sociais e habitus de classe. Na
198

distinção que o autor faz sobre o gosto (que opera sempre
como um agente diferencial no campo social), quando se
refere ao gosto popular, enfatiza o prazer pelo movimento,
cor, substância (em contraposição à forma). Na acepção de
Giroux (1996), a cultura popular está onde se situa a acção,
o território do prazer em que conhecimento e desejo
circulam em íntimo contacto com a vida das ruas. Contra o
rigor e a austeridade de vanguarda, o gosto popular
caracteriza-se por uma disposição de ânimo de insolência
carnavalesca, de inversão de categorias, próxima da análise
bakhtiniana de Rabelais (1987). Diverte-se com o corpo,
com as propriedades emocionais e sentimentais da vida e
procura não o momento distanciado da vida, mas a perda
da individualidade dentro do colectivo (Hebdige, 1998). As
marcas das diferenças associadas aos grupos sociais de
pertença dos homens e mulheres agentes nesta pesquisa, as
experiências de vida, os níveis de escolarização e as
características específicas dos contextos em que decorrem
os debates são elementos fundamentais para a interpretação
da polifonia latente não só nesta categoria, como em todas
as dimensões do discurso produzido e interpretado ao longo
deste estudo.
Horários de uso da Televisão
Os períodos ‘nocturno’ e, especificamente o
‘jantar’, são os que reúnem um maior número de
referências. Sendo três dos grupos constituídos por
população activa, seria expectável que a disponibilidade
para ver televisão se concentrasse nestes períodos do dia.
199

No entanto, e apesar de o não mencionarem, as mulheres
do grupo A2, quando realizam actividades de tempos
livres, no lar/centro de dia, têm o televisor ligado
inclusive de manhã.
Grupos MAN ALM TAR JAN NOC
A1 1.4 0.2 0.6 0.1 1.6
A2 0 0.1 1.2 10.5 14.2
B0 0 0.5 0.2 0.2 1.4
C0 0.99 0.7 0.6 0.5 2.7
Quadro 7: Horário de ver TV – percentagens de unidades de texto
nas subcategorias MAN (manhã), ALM (almoço), TAR (tarde), JAN
(jantar) e NOC (nocturno).
Funções da Televisão
Embora a função lúdica da Televisão predomine
nos quatro grupos, os valores observados no grupo de
terceiro ciclo (C0) apresentam-nos uma realidade
diferente da que é possível restar nos restantes grupos.
Neste grupo, os valores registados revelam um equilíbrio
entre as dimensões lúdica, formativa e informativa,
privilegiando uma perspectiva próxima da desejável, do
discurso “oficial” escolar.
200

Grupos LUD FOR INF
A1 5.74 2.8 1.1
A2 3.99 1.0 0.3
B0 3.77 0.9 3.6
C0 3.73 3.5 2.0
Quadro 8: Funções da TV – percentagens de unidades de texto nas
subcategorias LUD (lúdica), FOR (formativa) e INF (informativa).
423 - Vejo muito pouca Televisão. Pois estou lá em casa e
tenho de trabalhar. Gosto muito de ver notícias. Às vezes
arranjo maneira de ver as notícias para saber o que se passa.
(bate com a caneta na mesa e faz gestos com a mão) E187
PR4 - Gosta de ser informada acerca do país ou do mundo.
E188
423 - Às vezes estão miúdos lá em casa e eles não gostam.
Mas arranjo sempre maneira de ver as notícias. E189
Âmbitos de recepção do medium
Dos contextos privilegiados para ver televisão, a
família é o contexto dominante nos grupos A1, B0 e C0.
Esta realidade não é observável no grupo de mulheres
idosas (A2) que frequenta o centro de dia e/ou o lar de
terceira idade. Por esta razão, a subcategoria ‘outros
grupos sociais’ detém o maior número de referências:
201

Grupos TRA FAM ESC OGS
A1 1.4 8.6 0 1.1
A2 0 3.3 0 3.5
B0 0 3.6 0 0.5
C0 0.8 3.7 0 1.0
Quadro 9: Âmbitos de recepção – percentagens de unidades de texto
nas subcategorias TRA (trabalho), FAM (família), ESC (escola) e
OGS (outros grupos sociais).
Influências da Televisão, por temas
A leitura do quadro seguinte sugere-nos que, de
entre os temas associados à influência da televisão, a
violência apresenta valores elevados em três dos quatro
grupos do 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Recorrente para
Adultos:
Grupos
POL
VIO
COM
Quadro 10: Influências da TV – temas – percentagens de unidades de
textos registadas nas subcategorias POL (política), VIO (violência),
COM (comunicação), COP (consumo), PSI (auto-conceito), DRO
(drogas), SEX (sexualidade) e COS (costumes).
202
COP
SEX
DRO
PS I
A1 0 0.7 6.6 0.2 0 0.2 1.5 0.3
A2 0 4.1 0 0 1.1 0 0.4 0.5
B0 0 4.2 0.7 4.3 0.5 0.3 2.5 1.6
COS
C0 3.87 4.2 4.5 0.7 2.6 0.4 2.6 1.8

A subcategoria ‘comunicação’ é também um tema
privilegiado pelos grupos A1 e C0, o ‘consumo’ pelo
grupo B0 e a ‘política’ pelo grupo C0. As influências
sobre os agentes e seus ‘costumes’ têm maior prevalência
nos grupos B0 e C0 do que pelos grupos A1 e A2.
307 - Há certos filmes que dão na Televisão... por exemplo,
deu na Televisão um americano que era de guerra, a feriremse
uns aos outros, de violência. Programas de violência, não
gosto de ver. E200
PR3 - A SIC, a SIC transmitiu aqui durante uma certa altura
um conjunto de filmes... daquele... (301 sopra de cansaço)
E201
307 - Violentos... (307 encosta-se) E202
Vários - Aqueles do Schwarzenegger... E203
Outro dado relevante associa-se ao facto de, no
grupo A2 (constituído por mulheres que frequentam o
centro de dia e o lar de 3ª idade), algumas vozes
considerarem que a televisão não as influencia (exemplo:
205, 207). Estes discursos reflectem uma postura de vida
plena de sentido e de sabedoria, típica da idade adulta
tardia (Erickson, 1968). Algumas destas vozes
argumentam, ainda, que a influência da televisão se faz
sentir sobre a juventude, salientando a sua preocupação
educativa em relação aos mais jovens – elemento central
do papel de educadoras e de mães:
COO - Ai, isso é muito bom, de facto. Então acham que de
facto a Televisão influencia as pessoas, ou não? (a mulher
206 que estava a consultar a revista de croché está, agora,
encostada para trás; 205 vai falando sem tirar os olhos do
seu trabalho) E271
203

217 - Ensina muito. E272
207 - A mim não. E273
205 - Eu acho que influencia a juventude para mal. E274
213 - Para mim desperta-me um bocado. E275
COO - E as senhoras não se sentem influenciadas pela
Televisão? E276
213 - Desperta-me um bocado porque não tenho com quem
falar, falo para a Televisão. E277
205 - Não. E278
COO - Não? E279
205 - Não. E280
Formas de ver Televisão
A recepção individual da televisão é o traço
dominante dos grupos A1, A2 e B0. Esta realidade
associa-se ao elevado número de televisores no espaço
doméstico:
102 - Eu tenho duas, uma no quarto e outra na cozinha. E157
COO - Mas porquê? Porque às vezes há pessoas que querem
ver uns programas... E158
102 - (Faz gestos com a mão enquanto fala. 104 brinca com o
lápis) Normalmente o meu marido gosta de ver futebol. Como
eu não gosto, vou para a cozinha ver outras... enquanto estou
ou a arrumar a cozinha ou a pôr a máquina a lavar ou a passar
a ferro, a fazer qualquer coisa. Tenho de estar sempre a fazer
qualquer coisa, ou a costurar... estou a ver, a assistir à
Televisão. (sorrisos após a intervenção de 102) E159
COO - E o Senhor, quantos televisores tem lá em casa?
(dirige-se ao sujeito 108) E160
108 - Três. (108 sorri após a sua intervenção) E161
COO - Três também? Onde é que estão os televisores? E162
108 - Uma na sala, está uma no quarto do meu pai e outro no
meu quarto. E163
311 - Três (faz o gesto de três com os dedos; risos) E220
204

COO - Três televisores. Portanto, poucas vezes se cria a
situação de ver determinado programa com mais alguém.
(303 ri) E221
311 - Vejo sozinho um programa, vai um para cada lado, não
há problema. E222
No grupo C0 (3º ciclo), os valores do ‘grupo’ e
‘subgrupo’ estão relativamente próximos (0.9 e 0.7,
respectivamente). Este dado pode estar relacionado com
o grupo etário dos estudantes. No entanto, e à semelhança
dos grupo A1 (1º ciclo) e B0 (2º ciclo), verifica-se um
número elevado de televisores na família.
COO - Consideram que é estritamente necessária a presença
de quatro televisores lá em casa? E55
412 - Não, mas... E56
PR4 - Há dinheiro. E57
COO - Diga? E58
421 - É que às vezes, por exemplo, os nossos pais estão a ver
um programa que não nos interessa e queremos ver outro.
E59
COO - E acham que não há possibilidade de chegarem a um
consenso? Hoje abdica um de um programa, amanhã outro.
E60
411 - (Mastiga um chiclete e bate com a caneta na mesa) É
um bocado difícil. (riem-se e falam todos ao mesmo tempo)
E61
412 - Principalmente o futebol. E62
424 - Não só futebol. E63
COO - Mas há futebol todos os dias? Não há. E64
412 - Quase sempre. (falam todos ao mesmo tempo) E65
205

Influências da Televisão na família
No grupo A1, embora predominem as formas
individuais de ver televisão, salienta-se a partilha de
opiniões como elemento importante da influência da
televisão sobre a família. No grupo A2, esta categoria
tem um alto nível de privilegiação.
205- E porquê? Porque quer um ver isto, outro quer ver
aquilo. E358
COO - Então as senhoras acham que é correcto pôr um
televisor no quarto de uma criança? O que é que acham?
E359
213 - Bem, quem tem dinheiro faz o que lhe apetece (tom
irónico; risos) E360
205 - Sabe o que é? É que começam a berrar, era semelhante
banzé, o meu filho é médico, vem cansado e ter que aturar
aquilo. Diz ele: “vou para o meu quarto e vejo o que quero”.
E está na sala se estiver alguém que queira ver, eu lá estou...
(está tudo sentado a ouvir o que se diz e 212 começa a olhar
para o lado). E361
COO - Claro. E362
205 - A esposa se quer ficar ali, se não quer vai para a cama
(...) mas é tudo para não haver... (205 põe a tira da carteira
para cima da mesa e continua a falar, compõe a roupa e
volta a pôr os óculos e a fazer o croché) E363
COO- Para não haver conflitos. (ri-se) E364
205 - Hoje a canalha é criada de uma maneira que eu não criei
assim os meus. E365
208 - O pai está a ver a bola e a filha, que já é uma
mulherzinha, quer ver um filme, não é? Àquela hora dá um
filme e ela quer ir ver… (...) (fala sem se mexer, encolhendo
apenas ligeiramente os ombros, com aparência tranquila)
E366
Em relação aos grupos do 2º e 3ºciclos, observamos
que, se no grupo B0 a separação constitui a vertente com
206

maior influência na família, no grupo C0 o conflito (1.2)
e a separação (1.0) apresentam valores aproximados:
402 - No café, lá onde eu vivo, tem três televisões, no meio
do café e cada uma está em canais
402 - Chegam lá casais ao café. A mulher está ali, não está
em casa, quer ver a novela. Pede ao Senhor do café para virar
e ele vira. Ora nós estamos ali entretidos a ver o que está a dar
e ele muda, e a gente fica lixada. Sendo assim, eles põem
duas televisões, uma dá a novela e a outra dá... E584
422 - Aí acaba por haver um conflito muito grande. (ao
explicar faz gestos) Repara: está um casal a ver Televisão, a
mulher a ver a novela e o homem futebol. E diz ele: “Gosto
daquele cara que está ali na mesa”, “Mas afinal, para onde é
que estás a olhar?”... (riso geral) Acho que não é muito lógico
ter ali duas televisões. Mais valia ter ali umas mesinhas como
a Internet, para cada um. E585
Grupos CON SEP DEM COT
A1 0.3 1. 8 1.1 7.6
A2 4.9 2.0 0 4.3
B0 0 2.6 0.6 1.1
C0 1.2 1.0 0 0
Quadro 11: TV e incidências familiares – percentagens de unidades
de texto nas subcategorias CON (conflito), SEP (separação), DEM
(negociação democrática) e COT (Comunicação/comentários).
Espaços domésticos de recepção
O espaço doméstico privilegiado pelos grupos A1 e
A2 para ver televisão é o quarto de dormir. É, também,
no quarto onde, no grupo A2, os conflitos relacionados
207

com a posse do televisor e a escolha de programas
parecem dominar:
COO - Então o que é que fazem para decidir sobre os
programas que vão ver? (...) (falam várias pessoas). Há três
pessoas no quarto? E344
214 - Há três pessoas num quarto. E345
Vários - É a dona. E346
COO - Então e vocês não são capazes de convencer a dona e
negociar... (...) (muitas falam ao mesmo tempo) E347
207 - Olhe menina, o quarto tem uma televisão pequenina,
(...) eu não vejo. Tenho de pegar numa cadeira e sentar-me ao
pé delas para ver televisão. E348
No grupo B0 observam-se valores aproximados nos
três espaços domésticos referenciados: a cozinha, a sala
(1.7) e o quarto de dormir (1.4).
PR3 - O quarto é para dormir, não é para ver Televisão! E125
302 - Pois, mas eu levo para o quarto. E126
COO - Mas normalmente o televisor está na cozinha, na sala
ou no quarto? Ou tem vários televisores? E127
302 - Eu tenho um na cozinha, outro no quarto e outro na
sala. E128
COO - E cada um vê... E134
308 - Um quer o primeiro, outro quer o segundo, outro quer
a... telenovela, o outro... O rapaz mete-se lá no quarto dele, a
rapariga também, a minha mulher vê na cozinha, eu na sala às
vezes adormeço... E135
PR3 - Adormece? E136
Os espaços domésticos privilegiados pelo grupo C0
são a cozinha (neste grupo há muitas falas de mulheres:
alunas 404, 415), a sala e, em último lugar, o quarto. Ao
contrário do que se verifica nos grupos A1 e A2, os
208

valores observados nas três subcategorias estão
relativamente próximos: 2.3, 1.7 e 1.3, respectivamente.
414- Já vivi essa situação, é horrível. (risos) Parece que não
estamos neste mundo… enxofrarmos uns aos outros, (todos
riem) é...é... (dão gargalhadas) filhos com pais, é...é... “vai
estudar para o quarto” e ele diz: “já estudei”. Quer dizer... eu
tenho uma, duas, três, quatro televisões. (conta pelos dedos;
risos). As minhas miúdas têm no quarto delas, na sala havia
uma e não havia mais nenhuma. Agora mudei-me para um
apartamento onde habitualmente... e agora queria meter na
cozinha uma mesinha. A sala é que tem a televisão.
Começamos a jantar, a almoçar, televisão à vida. Começam
os nervos, os nervos, temos que ver... ouvir o noticiário, não
é? Tivemos de comprar uma mini-televisão pequenina e
pusemo-la num suporte para ter lá na cozinha o bichinho. É
o dono da casa. Avariou-se, é horrível (sorri e movimenta as
mãos ao falar). E363
QUATRO GRUPOS, QUATRO VOZES COLECTIVAS
Das categorias contextuais descritas surge uma
realidade diversa, vinculada às experiências de vida, às
dinâmicas familiares e à percepção que os grupos têm
sobre o contexto em que decorre a discussão. Esta
realidade permite desenhar itinerários diferenciados, no
quadro de uma matriz que parece comum.
209

Quadro 12: Síntese das dimensões dominantes nos 4 grupos.
Se consideramos o postulado bakhtiniano que
salienta a dimensão social da interacção discursiva, a
importância dos contextos e o papel das imagens que o
eu constrói do outro nesta interacção, observamos que
este percurso analítico nos proporciona alguns eixos
interpretativos decisivos para a compreensão do papel
mediador da televisão. Estes eixos situam-se entre uma
dimensão experiencial da vida quotidiana familiar e uma
dimensão conceptual e argumentativa frequentemente
210

vinculada ao discurso escolar. Algumas vozes
(maioritariamente alunos do 1º ciclo) começam por
delimitar um discurso que ainda não dominam e
constroem imagens em que se privilegia o mundo
experiencial e afectivo enraizado nos espaços da família,
dos grupos de amigos, dos vizinhos ou dos conterrâneos.
Outras vozes (sobretudo alunos do 2º ciclo)
insinuam o domínio de instrumentos básicos que,
segundo os seus pontos de vista, dão acesso a modos de
negociação discursiva sobre as suas experiências com a
televisão, com maior aceitação social em contexto
escolar. Mas, como existe uma grande heterogeneidade
de concepções sobre o contexto onde decorre a acção – a
sala de aula – regista-se a privilegiação de temáticas
contextualizadas por uns e descontextualizadas por
outros. Momentos há em que o grupo manifesta tensão,
desconcerto e mesmo incapacidade para conjugar na
acção discursiva as dimensões contextualizada e a
descontextualizada da relação com o medium.
Outras vozes ainda (sobretudo as do 3º ciclo),
depois de dominado e de razoavelmente ventriloquizado
um discurso mais reflexivo, demonstram que a acção
discursiva em contexto escolar não é asséptica,
transcendental e impeditiva da presença de vertentes
concretas e experienciais das vivências com a televisão e,
seguindo esta lógica, integram no seu discurso grupal as
dimensões contextualizadas e, com menor presença,
descontextualizadas de acção estudadas.
211

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A exposição e interpretação dos discursos
negociados pelos diferentes grupos, ao longo dos debates,
permitem-nos extrair uma série de elementos
caracterizadores dos géneros discursivos sobre a
Televisão em contexto escolar, nos quatro grupos.
A par da afinidade de perspectivas identificadas
nos referidos grupos de alunos do Ensino Recorrente para
Adultos, existem também diferenças nos modos e
estratégias de negociação dos modelos de Televisão em
contexto escolar. O grupo A1 (1º ciclo) negoceia, sem
grandes tensões, um modelo de televisão fundado nos
atributos: companhia, diversão, passatempo,
acessibilidade, fonte de influências positivas e negativas.
Neste grupo, o debate evolui da oralização de
perspectivas individuais para a interanimação de vozes
caracterizada por um elevado grau de tolerância e
consenso face à opinião do outro. Apoiando-se em
temáticas concretas 87 , os homens e mulheres do grupo
revelam uma forte aceitação da televisão. Os programas
que reúnem melhor aceitação são o futebol, os programas
87 As temáticas concretas reenviam-nos para descrições e referências
objectivas do fenómeno abordado; as temáticas intermédias partem
da dimensão objectiva desse fenómeno, mas introduzem elementos
de generalização acerca do mesmo. Por sua vez, as temáticas
abstractas reenviam-nos para uma dimensão conceptual da realidade
em análise, ou seja, envolvem relações semânticas de natureza
descontextualizada. Se atendermos ao papel crucial da escola na
aquisição de saberes abstractos e formais, esta categoria pode
proporcionar-nos elementos sobre a influência da escolarização nas
vozes dos alunos.
212

ecreativos e as telenovelas e os de maior rejeição são o
telejornal e o programa “Parabéns”, este último centrado
na figura de Herman José. A RTP2 é o canal mais
rejeitado. Para este grupo, a televisão influencia a
comunicação, provoca mudanças nos costumes da família
e dá-se primazia ao modo individual de ver televisão, no
quarto de dormir.
O grupo A2 (alfabetização, mulheres idosas)
negoceia um modelo de televisão baseado nos papéis de
companhia, substituto da família, fonte de actividade que
impede o envelhecimento e elo de ligação com o mundo.
De entre os programas referenciados, as novelas, os
reality shows e os filmes portugueses ocupam um papel
relevante. Os modos de interanimação de vozes deste
grupo de mulheres apresentam algumas particularidades,
a saber: a frequente ausência de domínio das regras
básicas de comunicação em grupo e de debate, bem como
a lenta evolução das perspectivas individuais para um
discurso grupal. O discurso apoia-se predominantemente
em temáticas concretas.
Adoptando uma atitude de aceitação face à
televisão em geral e de rejeição em relação à SIC, o
grupo considera que o tema onde mais se regista o papel
da televisão é o da violência e sua influência junto da
família traduz-se sobretudo em conflitos. Os âmbitos de
recepção do medium são a família e o grupo (de mulheres
que permanecem no lar de terceira idade). Valorizam
positivamente as telenovelas, os programas recreativos e
os reality shows e rejeitam os filmes legendados (porque
as legendas passam a um ritmo muito acelerado).
213

O discurso negociado pelo grupo B0 (2º ciclo)
gera-se a partir da tensão de um modelo televisivo
enraizado nas experiências do quotidiano e um modelo
distanciado, descontextualizado, caracterizado pelas
dimensões educativa e informativa. Esta tensão revela-se,
entre outros, no equilíbrio observado entre o uso de
enunciados de temáticas concretas e temáticas
intermédias. O grupo rejeita não só a televisão, em geral,
como centra esta atitude nos quatro canais – RTP1,
RPT2, SIC e TVI. O programa que reúne maior aceitação
é o telejornal e os de maior rejeição são a telenovela e os
filmes de terror. Estes estudantes atribuem à televisão
uma função lúdica e informativa e consideram que os
temas em que mais se observa a sua influência são a
violência e o consumo. Vêem televisão,
predominantemente, sozinhos, na cozinha, sala ou no
quarto e consideram que este medium provoca sobretudo
separação na família. Neste grupo, o professor que
participa no debate recorre a um género de discurso
provocador e polémico, incentivando constantemente os
alunos ao debate e à defesa de uma postura crítica. No
entanto, os incentivos à participação dos alunos e o
número de perguntas vão diminuindo à medida que o
debate evolui.
O grupo C0 (3º ciclo) negoceia um modelo de
televisão mais descontextualizado. Embora privilegie a
importância da televisão no dia-a-dia e os programas
emitidos pelas diferentes estações, o grupo insiste na
crítica a estes programas e às estratégias de programação
televisiva. O discurso grupal evolui rapidamente para
uma maior interanimação de vozes, com um equilíbrio de
214

temáticas concretas e intermédias. A professora do grupo
que participa no debate adopta um tom polémico,
provocador e instigador do debate, postura decisiva para
a discussão gerada.
A atitude dominante deste grupo de estudantes
adultos face à televisão em geral é de rejeição. O olhar
sobre a RTP é de aceitação e sobre a SIC é de rejeição.
Os programas com maior aceitação são os recreativos e,
de entre estes, os programas musicais; para os mais
jovens, este tipo de programas é um elemento importante
na relação e comunicação entre pares. Criticam
negativamente os reality shows e os filmes pornográficos
e, embora predomine a função lúdica da televisão, os
valores das funções informativa e formativa estão muito
próximos da função lúdica. A violência, a comunicação e
a política são os temas em que a influência da televisão é
mais notória e, na família, o impacto deste medium
provoca separação. Vêem televisão sobretudo em
subgrupo e os espaços familiares de recepção
privilegiados são a cozinha e a sala.
Em síntese, a análise destes elementos descritivos
esboça modelos culturais televisivos e géneros
discursivos diferenciados nos quatro grupos. As
diferenças mais marcantes situam-se entre os dois grupos
do primeiro ciclo (A1 e A2) e o grupo C0, do terceiro
ciclo. O grupo B0, do 2º ciclo, apresenta ora tendências
que estão próximas dos grupos do 1º ciclo ora do 3º. Os
dois grupos do 1º ciclo (sobretudo o grupo A2) evoluem
mais lentamente para um discurso grupal do que os
grupos B0 e C0 e produzem um discurso de tipo
215

experiencial. Os grupos B0 (2º ciclo) e, sobretudo, o C0
(3º ciclo) aproximam-se mais de um discurso “desejável”
do ponto de vista escolar, adoptando posturas mais
críticas e orientando o debate, por influência do
Professor, para temáticas mais abstractas. Um dos
elementos que nos possibilita chegar a esta interpretação
é o facto de os grupos A1 e A2 apoiarem o seu discurso
dominantemente em temáticas concretas e os grupos B0 e
C0 em temáticas concretas e intermédias.
Os modelos de televisão negociados apresentam,
também, algumas diferenças. Enquanto os grupos A1 e
A2 apresentam atitudes de aceitação da televisão, em
geral, os grupos B0 e C0 produzem um discurso de
rejeição. Se as telenovelas têm uma avaliação positiva
nos dois grupos do 1º ciclo, nos grupos B0 e C0 esta
avaliação é negativa. Por outro lado, o telejornal tem uma
avaliação positiva nos grupos do 2º e 3º ciclos e, no
grupo A, a sua avaliação é negativa. A crítica à televisão
e aos programas televisivos é fortemente incentivada pelo
professor, nos grupos B0 e C0.
Se, nos grupos A1, A2 e B0, predomina a
perspectiva individual de ver televisão, no grupo C0
predomina a perspectiva subgrupal. A idade do grupo C0
pode ser determinante para este tipo de atitude. Por outro
lado, se a função lúdica da televisão é reconhecida pelos
quatro grupos, os grupos do 2º e 3º ciclos privilegiam,
também, as funções informativa e educativa e
informativa, respectivamente.
216

Importa, ainda, acentuar a diferença de estratégias
adoptadas pelos professores ao longo do debate. Se a
professora do grupo A1 adopta uma estratégia
facilitadora da expressão individual e grupal das ideias
dos alunos, potenciando o desenvolvimento da oralidade
e da comunicação, através de incentivos à participação e
de perguntas, o professor do grupo B0, assumindo uma
perspectiva provocadora e irónica com recurso a
enunciados de temática abstracta, incentiva os alunos à
adopção de uma perspectiva crítica e descontextualizada,
embora nem sempre consiga o seu objectivo. No grupo
C0, como os alunos parecem dominar estratégias básicas
de comunicação em grupo e ventriloquizar
moderadamente um discurso escolar, a professora do
grupo adopta um discurso provocativo, irónico,
polémico, para incentivar a participação no debate e o
desenvolvimento da argumentação dos alunos.
Face à realidade explorada, descrita e interpreta
neste estudo, afigura-se-nos de crucial importância o
complemento da análise que desenvolvemos, com a
exploração de outras perspectivas da acção mediada pelas
tecnologias digitais, na Educação de Adultos.
217

218

Capítulo 4
DA PRIVILEGIAÇÃO À REINTEGRAÇÃO
DO DOCUMENTÁRIO TELEVISIVO:
ESTUDO MICROGENÉTICO
A perspectiva sociocultural facilita a abordagem
dos media na aprendizagem, enquanto sistemas
integrados em actividades contextualizadas (Scott, Cole
& Engel, 1992). Esta perspectiva salienta a natureza
dinâmica e variável da apropriação colectiva e individual
dos media, em função dos contextos socioculturais, do
tipo de experiências ou do nível de escolarização dos
indivíduos (De Pablos, 1996).
A complexidade dos processos de mediação das
aprendizagens pela televisão, bem como a variabilidade
dos mecanismos de resolução de problemas mediados por
um género televisivo particular – o documentário,
constituíram o objecto de estudo da investigação
apresentada no presente capítulo. Esta investigação foi
desenvolvida em dois períodos temporais distintos. O
primeiro estudo realizou-se em 1996-1997, com
estudantes adultos do Ensino Básico Recorrente e o
219

segundo desenvolveu-se em 2004-2005 88 , com estudantes
do Ensino Secundário Recorrente e do Ensino Superior.
O visionamento e a discussão do documentário
“Senhora Aparecida”, realizado por Catarina Alves Costa
e transmitido na TV2, em Abril de 1995, constituem o
ponto de partida. Adoptando como principal referente a
investigação desenvolvida por De Pablos (1995),
propusemo-nos analisar os processos de reintegração do
documentário televisivo, em contexto escolar, a partir da
aplicação da metodologia microgenética.
Centrámo-nos no contexto comunicativo diádico
investigadora-estudante, gerado em torno da resolução de
três problemas sequenciais, para estudarmos estratégias
de privilegiação e reintegração de um documento
televisivo, em contextos escolares. Transversal a estas
situações-problema está o estudo dos processos de
apropriação observados no contexto da interacção diádica
e segundo níveis de escolaridade diferenciados (Colás,
1998).
O método microgenético foi proposto por
Vygotski 89 para observar, descrever e interpretar
actividades e mecanismos de resolução de problemas e,
ainda, analisar os processos psicológicos presentes nestas
actividades. A investigação que actualmente se
desenvolve nesta área associa-se aos estudos
desenvolvidos por Siegler e Crowley (1991), por alguns
88
Investigações co-financiadas pelo Instituto de Inovação
Educacional.
89
Vygotski propõe este método com base nos estudos realizados por
Werner, em 1925.
220

investigadores da escola de Genebra e, sobretudo, por
Wertsch e Stone (1987). Actualmente, esta metodologia
beneficia, também, da importância crescente da microetnografia
da interacção.
A investigação microgenética valoriza a acção
comunicativa enquanto prática discursiva e tem como
referentes teóricos, a par das obras de Bourdieu (1982),
Habermas (1987) Foucault (1979) (Lecompte, Milroy &
Preissle, 1992), a obra de Vygotski (1982, 1995) que, em
conjunto com Bakhtin, constituem os pilares teóricos da
investigação que apresentamos. A importância da
interacção em contextos institucionais, na modelação das
vozes do ‘eu’ e do ‘outro’, constitui um elemento a
realçar. A metodologia microgenética permite-nos
documentar, do ponto de vista educacional, os processos
de aprendizagem, através da descrição e especificação
das rotinas da interacção entre alunos e
professor/investigador, observadas em espaços e tempos
escolares. A informação recolhida revelará formas e
estratégias de pensamento desencadeadas ao longo da
resolução de problemas “vinculados a condições
contextuais e que se tornam visíveis (observáveis) através
da verbalização que [os agentes produzem] ao longo da
entrevista” (De Pablos, 1995:109).
Os três problemas propostos aos estudantes
representam uma sucessão de cadeias de aprendizagem: a
complexidade das actividades vai aumentando,
gradualmente, do primeiro problema para o segundo e,
depois, para o terceiro problema, permitindo a resolução
221

sequencial de tarefas de abstracção crescente:
sincretismo, análise e síntese.
Os estudantes que participam nesta investigação
frequentam o Ensino Básico Recorrente, o Ensino
Secundário Recorrente e o Ensino Superior. Estes
estudantes foram identificados depois de analisados os
grupos de discussão promovidos a partir do documentário
Senhora Aparecida, em contexto de turma. Estes debates
foram dinamizados em 6 turmas de alunos que
frequentavam diferentes níveis de escolaridade (A1 e A2
– 1º ciclo e alfabetização do Ensino Recorrente; B1: 2º
ciclo do Ensino Recorrente C1: 3º ciclo do Ensino
Recorrente; SG: Ensino Secundário Recorrente; MC:
Ensino Superior - Mestrado). O critério adoptado para a
selecção destes estudantes foi o de variação máxima –
casos discrepantes (Guba & Lincoln, 1989) – pois
pretendia-se aceder a dados e informações afastados dos
padrões frequentes ou usuais (De Pablos, 1995).
Participaram na investigação 18 estudantes adultos –
Ensino Básico Recorrente, Ensino Secundário Recorrente
e Ensino Superior 90 .
90 Os códigos que identificam estes estudantes são os seguintes:
Estudantes do 1º ciclo do Ensino Recorrente (E.R.), 101, 103, 106.
Estudantes do 1º ciclo do E.R.- Alfabetização: 205, 207, 213.
Estudantes do 2º ciclo do E.R.: 301, 302, 316. Estudantes do 3º ciclo
do E.R.: 414, 415, 422. Estudantes do Ensino Secundário do E.R.:
1GC, 2GC, 3GC. Estudantes do Ensino Superior: Mestrado: 1MC,
2MC, 3MC.
222

APROPRIAÇÃO DO DOCUMENTÁRIO “SENHORA
APARECIDA”: ACTIVIDADES DE RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS.
A proposta de resolução dos problemas apresentada
aos estudantes foi precedida, nestes estudos, pelo
visionamento do documentário “Senhora Aparecida” e
pela posterior discussão em sala de aula, com recurso ao
método de grupos de discussão. Estes grupos de
discussão foram dinamizados por uma das docentes da
turma e pela investigadora.
Depois de realizada a análise do discurso grupal de
cada uma das 6 turmas, identificámos três casos
discrepantes em cada turma e convidámos os estudantes
em questão a participarem em três situações-problema.
Estas situações-problema foram reguladas pela
investigadora e gravadas em suporte áudio e vídeo, para
posterior transcrição e análise com o programa NUD.IST.
A primeira situação-problema consistiu na
reconstrução da narrativa do documentário “Senhora
Aparecida”, mediada por 47 fotografias representativas
das sequências e dos momentos centrais deste programa
televisivo. As fotografias actuam, no processo de
resolução de problemas, como mediadores scripto do
documentário “Senhora Aparecida” e permitem um
contexto de resolução de problemas de tipo “puzzle”,
existindo ora como elementos autónomos, ora enquanto
elementos integrados numa estrutura narrativa mais
ampla: a história do documentário. Ao solicitarmos aos
estudantes que contem a história do documentário
223

“Senhora Aparecida”, em interacção com a professorainvestigadora
e com o apoio de 47 fotogramas,
esperamos a reconstrução da narrativa do programa
televisivo, a partir dos conteúdos e da estrutura
privilegiada por cada um dos estudantes.
Na segunda situação-problema, depois de
eliminarmos uma sequência central do documentário – “a
procissão dos caixões”, solicitámos aos estudantes a
narração da história sem esta sequência. Com esta
proposta, os estudantes são convidados a reelaborar a
narrativa original do documentário, elevando-se o nível
de complexidade da actividade.
Finalmente, na terceira situação, propusemos a
criação de uma história totalmente nova, mantendo o
instrumento mediador – 47 fotografias usadas no
primeiro problema. Esta nova situação irá permitir-nos
analisar o nível de reintegração do documentário, a partir
das estratégias adoptadas por cada um dos estudantes. A
variabilidade de estratégias adoptadas irá possibilitar um
esboço valorativo da teoria que pretendemos contrastar.
A perspectiva intra e interpsicológica dos processos
de resolução de problemas, promovidos a partir da
técnica de entrevista em profundidade focalizada,
permitiu-nos acompanhar a evolução dinâmica da
sequência de pensamento dos estudantes, uma vez que
cada situação-problema apresenta, por um lado,
autonomia em si mesma e, por outro, está relacionada
com as restantes situações propostas.
224

Em suma, o esquema básico deste estudo
microgenético organizou-se a partir dos seguintes
pressupostos:
1) O documentário televisivo propõe uma história
que se organiza a partir do relato de factos e de conflitos
inseridos num contexto sociocultural específico e numa
dinâmica espácio-temporal concreta;
2) As três situações-problema apresentadas aos
estudantes são de tipo conceptual e de complexidade
crescente;
3) O professor-entrevistador tem por missão
facilitar a verbalização dos processos de resolução de
problemas, apoiando-se numa série de perguntas e
recomendações previamente preparadas e materializadas
no guião da entrevista semiestruturada.
Os dados e reflexões que apresentamos neste
capítulo referem-se, somente, ao terceiro problema – a
actividade de maior complexidade. A narração de uma
história nova, mediada por instrumentos mediadores
representativos dos momentos e sequências centrais do
documentário (fotografias), obriga ao distanciamento do
modelo original e faz apelo à capacidade imaginativa e
de síntese dos estudantes. Optámos pela apresentação dos
resultados do terceiro problema porque é nesta situação
que se concentra uma maior complexidade e
variabilidade de mecanismos de resolução dos problemas
e, por consequência, é a etapa da investigação que
proporciona maior densidade informativa.
225

Neste estudo, a análise exploratória dos discursos
produzidos pela díade investigadora-estudante realça um
conjunto de dimensões que caracterizam a acção
discursiva dos dezoito estudantes/casos discrepantes
estudados. A análise das acções dos entrevistados, do
género da narração, das sequências privilegiadas e das
conexões entre sequências, no problema de maior
complexidade permite o acesso aos modos de
privilegiação e reintegração do documentário nas suas
manifestações dinâmicas.
Da análise dos discursos produzidos ao longo da
resolução do terceiro problema, no contexto da díade
investigadora-estudante, damos particular ênfase às
seguintes categorias: Acções do Entrevistado, Género da
Narração, Sequências e Código de Narração.
226

Categorias Sub-Categorias
Acções dos
Entrevistados
Género da
Narração
Sequências
Código de
Narração
- Forma:
. AFO – Organiza material
. AFR – Reconhece/identifica fotografias, descreve temas
. AFS – Selecciona fotografias
. AFI – Insere fotografia
. AFG – Comenta e critica fotografias
. AFM – Verbaliza a meta/tema
. AFC – Verbaliza conexões entre fotografias
. AFX – Apresenta-se um conflito
. AFP – Salta sequência
. AFA – Solicita ajuda
. AFT – Monólogo
. AFE – Aceita solução da entrevistadora
- Referente:
. ARV – Acção que toma como referência o programa
. ARS – Acção que toma como referência o sujeito
. ARI – Acção que tem como referente a investigadora
. DEI – descrição/informação sobre o documentário
. NAR – narração da história do documentário
. NEI – narração de experiência de vida
. SE1 – Os preparativos da festa
. SE2 – A negociação da prática de promessa dos caixões
. SE3 – A festa
. SE4 – A procissão dos caixões
. SE5 – A procissão dos andores
. Conexão de sequência x com a sequência y
Quadro 13: Categorias e sub-categorias com valor relevante na
resolução do terceiro problema.
Acções dos Entrevistados
Das formas de acção discursiva associadas à
criação de uma nova história (mediada por 47 fotogramas
do documentário Senhora Aparecida), resulta uma
grande variabilidade de acções que possibilitará delinear
o alcance da teoria que pretendemos contrastar. Esta
situação-problema irá permitir-nos analisar o nível de
reintegração e de apropriação do programa televisivo em
227

cada um dos alunos participantes, no contexto
comunicacional desenvolvido pela díade investigadoraestudante.
A variabilidade das acções desenvolvidas
pelos estudantes pode ser observada no quadro seguinte:
Quadro 14: Acções do estudante – forma; percentagens de unidades
de texto registadas nas subcategorias AFO, AFR, AFS, AFI, AFM,
AFG, AFC e AFX 91 .
91
Para a melhor compreensão da análise, sugere-se a consulta da
caracterização das “categorias e sub-categorias” no quadro 13.
228

A descrição dos temas veiculados pelas fotografias,
bem como a gestão de situações de conflito cognitivo são
as dimensões dominantes do discurso dos estudantes
entrevistados do primeiro, segundo e terceiro ciclos (de
101C a 422C). No caso dos estudantes do Ensino
Secundário e de Mestrado (1GC a 3MC), as formas de
discurso adoptadas, embora variáveis, revelam uma
prevalência do reconhecimento e descrição das
fotografias, como podemos observar no quadro anterior.
70
60
50
40
30
20
10
0
AFO AFR AFS AFI AFM AFG AFC AFX
Quadro 15: Acções dos Entrevistados, no terceiro problema: (AFN)
Comenta tema ou documentário; (AFO) Organiza material; (AFR)
Reconhece / identifica fotografias / descreve temas; (AFS) Selecciona
fotografias; (AFI) Insere fotografia; (AFG) Comenta e critica
fotografia; (AFM) Verbaliza tema/meta; (AFC) Verbaliza conexões
entre fotografias; (AFX) Apresenta-se um conflito (esta categoria
resolve-se de 3 formas: (AFA) Solicita ajuda; (AFT) Monólogo;
(AFE) Aceita solução da entrevistadora); (AFD) Dá informação,
229
101C
103C
106C
205C
207C
213C
301C
302C
316C
414C
415C
422C
1GC
2GC
3GC
1MC
2MC
3MC

esclarecimentos; (AFF) Identifica elementos formais do documentário;
(AFL) Pede esclarecimentos, informações.
Os resultados globais nesta categoria apontam para
uma maior utilização da descrição (AFR) e do
comentário (AFG) de fotografias e temas por parte dos
três estudantes do ensino secundário, em particular os
estudantes 2GC e 3GC. Os estudantes de mestrado
desenvolvem mais enunciados orientados para a meta
desejada da actividade (AFM) e o comentário sobre o
tema que apresentam na história (AFN), pese embora a
relevância que a dimensão descritiva apresenta na acção
da estudante 3MC.
Quadro 16: Densidade das acções dos estudantes quanto à forma.
Mais adiante, estes valores podem ser comparados
com os dados relativos ao Género de Narração. Verificase,
assim, uma maior incidência de um discurso de tipo
Descritivo (DEI) nos estudantes do ensino secundário
recorrente, com particular incidência nas entrevistadas
1GC e 2GC. Ao mesmo tempo, no estudante 2G0
230
AFO
AFR
AFS
AFI
AFM
AFG
AFC
AFX

podemos denotar o peso da Narração (NAR), enquanto os
valores da Argumentação permanecem baixos (ARG). Já
no que diz respeito aos estudantes de mestrado, os
valores são elevados ao nível da Narração (NAR),
principalmente em 2MC e 3MC, e ao nível da
Argumentação (ARG) – dimensão contrastante com os
estudantes de níveis de escolaridade inferior em que a
narração-descrição, a verbalização das crises vinculadas
ao desenvolvimento da actividade e o alto grau de
privilegiação do documentário emergem claramente.
Formas de resolução de crise adoptadas pelos
estudantes entrevistados
Na análise das formas de resolução de crise
adoptadas pelos alunos é possível observar variabilidade
intra e intergrupo. As formas de resolução dos conflitos
vão mudando caso a caso, desde a mudança de tema
(AFP), ao diálogo consigo próprio (AFT) ou ao pedido
de ajuda (AFA). Ao longo das 36 situações de actividade
registadas nos estudantes do ensino básico recorrente, as
formas de resolução de crise dominantes são os pedidos
de ajuda e a tentativa de resolução do conflito pelo
diálogo consigo próprio. Verifica-se, ainda, que os
entrevistados do terceiro ciclo resolvem mais
rapidamente as situações de crise dos que os estudantes
do 1º e 2º ciclos. Este facto pode ser suportado pelo
domínio de instrumentos mediadores que facilitam o
salto de actividades de raiz experiencial para actividades
231

de raiz conceptual, nos estudantes com um nível de
escolaridade superior.
Estudantes AFA AFT AFE
101C 1 1 2
103C 1 5 0
106C 19 23 3
205C 3 2 0
207C 2 1 0
213C 0 3 0
301C 4 2 1
302C 5 10 0
414C 2 7 0
415C 13 4 0
422C 7 0 0
1GC 0 0 0
2GC 0 0 0
3GC 1 0 0
1MC 0 0 0
2MC 0 0 0
3M C 0 1 0
Quadro 17: Formas de resolução de crise, no terceiro problema –
(AFA) Solicita ajuda; (AFT); Monólogo (AFE) Aceita proposta
da entrevistadora.
Ainda no que concerne à gestão das situações crise,
quando os alunos destes níveis de ensino não conseguem
apropriar-se do objectivo e resolver a actividade
proposta, regista-se o aumento de situações de crise e
optam pelo relato de experiências pessoais relacionadas,
ou não, com a temática em questão, ultrapassando assim
o conflito. Em relação aos estudantes do ensino
232

secundário recorrente e do ensino superior (mestrado),
podemos verificar que, ao longo da resolução do
problema, as situações de crise estão praticamente
ausentes (quadro 17). Se estes conflitos existem, não são
verbalizados oralmente.
25
20
15
10
5
0
AFA AFT AFE
Quadro 18: Formas de resolução de crise, na terceira situaçãoproblema.
Referentes privilegiados pelos Estudantes
Ao analisarmos os referentes privilegiados nas
acções dos estudantes, encontramos, uma vez mais, uma
forte variabilidade entre indivíduos. Apesar de a proposta
de actividade, neste terceiro problema, não se centrar no
documentário Senhora Aparecida, há estudantes do
primeiro, segundo e terceiro ciclos do ensino básico e do
ensino secundário recorrente que continuam a reintegrar
a narrativa deste programa televisivo na história nova,
enquanto outros estudantes distanciam-se da narrativa do
233
101C
103C
106C
205C
207C
213C
301C
302C
316C
414C
415C
422C
1GC
2GC
3GC
1MC
2MC
3MC

documentário e inserem experiências pessoais na nova
narrativa. Como se pode verificar no quadro seguinte,
para os estudantes de mestrado, o vídeo (documentário) e
as experiências pessoais não constituem referentes
privilegiados. De entre estes estudantes, apenas uma das
entrevistadas utiliza as fotografias como referentes
(1MC), enquanto os estudantes 2MC e 3 MC não
vinculam as suas narrativas ao documentário, nem às
suas experiencias de vida. Pelo contrário, reflectem sobre
referentes conceptuais ligados ao tema da religiosidade.
Documentos ARV ARS
101C 61 1
103C 24 5
106C 3 4
205C 50 0
207C 6 61
213C 5 47
301C 27 20
302C 22 8
316C 4 45
414C 0 58
415C 5 11
422C 22 43
1GC 14 0
2GC 17 0
3GC 21 5
1MC 1 0
2MC 0 0
3MC 0 0
Quadro 19: Referentes – ARV – Acção que toma como referência o
programa; ARS: Acção que toma como referência as Experiências de
Vida.
234

Género da narração
Na análise do tipo de narrativa dominante deste
terceiro problema, regista-se uma forte prevalência do
género descritivo nos estudantes do ensino básico e
secundário recorrente - 101C, 103C, 106C, 207C, 213C,
301C, 302C, 414C, 415C, 1GC e 3GC (à semelhança do
que se verificou na análise do primeiro e segundo
problemas) e, ainda, no estudante 1MC do ensino
superior. Os enunciados de tipo narrativo vão emergindo
com maior peso, a partir do 3º ciclo do ensino básico
(exceptua-se o valor identificado nas entrevistadas 205
do 1º ciclo e 316 do 2º ciclo). Os valores associados ao
género argumentativo vão descolando do nível mais
baixo, a partir do 2º ciclo. Este nível de escolaridade
parece assumir o estatuto de zona de transição entre os
discursos centrados na experiência vivida e na descrição
da realidade e os discursos narrativos e argumentativos.
No entanto, a variabilidade intragrupo não é despiciente
também nesta dimensão de análise.
O peso da narração e da argumentação vai
aumentando com a progressão do nível de escolaridade e
torna-se particularmente evidente a partir do ensino
secundário recorrente. Constituem excepção nesta
tendência as estudantes 2GC e1MC do ensino secundário
e do ensino superior, respectivamente.
235

Estudantes NAR DEI NEI ARG
101C 0 85.1 0 0
103C 1.8 61.5 0 0
106C 6.7 24.4 0 0
205C 32.2 9.4 0 0
207C 0 1.5 85.4 0
213C 0 2.6 31.0 0
301C 0 6.6 23.6 20.9
302C 0 19.4 0 3.1
316C 71.0 1.9 0 0
414C 40.9 6.5 0.9 0
415C 0 65.6 0 4.8
422C 2.1 5.3 50.7 8.0
1GC 24.1 50 0 29.3
2GC 45.2 40.3 0 8
3GC 29.7 56.8 0 21.6
1MC 47.4 63.2 0 0
2MC 64.6 2.1 2.1 29.2
3 MC 44.3 4.9 0 47.5
Quadro 20: Género da Narração no terceiro problema: NAR –
Narração; DEI – Descrição; NEI – Narrativas de Experiência de
Vida; ARG- Argumentação
A presença de enunciados argumentativos no
discurso dos entrevistados do ensino básico é menor do
que os demais géneros identificados. Considera-se, no
entanto, que, além do nível de escolaridade, importará
analisar outras dimensões, como é o caso das
experiências de vida dos estudantes, bem como a
natureza da tarefa proposta, para uma interpretação mais
densa desta realidade.
236

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
NAR DEI NEI ARG
Quadro 21: Distribuição do Género da Narração, pelos entrevistados,
no terceiro problema: (ARG) Argumentação; (DEI)
Descrição/Informação sobre o documentário; (NAR) Narração da
História do Documentário e (NEI) Narração de Experiência de Vida.
SEQUÊNCIAS E CONEXÕES IDENTIFICADAS NO
TERCEIRO PROBLEMA
Se considerarmos as características da actividade
proposta – contar uma história nova, diferente da história
do documentário “Senhora Aparecida” – observamos que
o grau de privilegiação de sequências deste programa
televisivo mantém-se alto em todos os casos, à excepção
da estudante 3MC (mestrado).
237
101C
103C
106C
205C
207C
213C
301C
302C
316C
414C
415C
422C

Estudantes Se1 Se2 Se3 Se4 Se5
101C x x x x
103C x x x
106C x x x
205C x x
207C 92 x
213C x
301C x x x x
302C x
316C x x x
414C x x x
415C x x x x
422C x x x x
1GC x x x x x
2GC x x x x
3Gc x x x x
1MC x x x x x
2MC x x x x x
3M C
Quadro 22: Sequências do documentário presentes na história criada
pelos estudantes (Se1; Se2; Se3; Se4; Se5)
O salto desejável da privilegiação para a
reintegração, que supõe a criação de um discurso próprio,
dificilmente se dá, embora as estratégias discursivas de
cada um dos alunos sejam diferentes. Por um lado,
observam-se estudantes que, nesta actividade, mantêm a
tendência para a descrição pormenorizada das fotografias
(como é o caso da alunas 101C e 103C do primeiro
ciclo). Por outro lado, verificam-se estudantes que, na
nova história, privilegiam um tema que é também o tema
central do documentário – a procissão dos caixões, (como
é o caso de 205C ou 422C, do primeiro e terceiro ciclos,
respectivamente), reelaborando esta tradição a partir das
92 A entrevistada considera que as fotografias não se adaptam à sua
história.
238

suas experiências de vida. Outros, ainda, produzem
juízos de valor sobre esta prática de promessa que
consideram “arrepiante”, manifestando resistência
perante esta tradição, mas nem por este motivo deixam
de privilegiar a temática. Salienta-se, também, que os
estudantes 106C ou 213C não reintegram o documentário
na nova história.
Estudantes Se1 Se2 Se3 Se4 Se5
101C x x x x
103C x x x
106C x x x
205C x x
207C 93 x
213C x
301C x x x x
302C x
316C x x x
414C x x x
415C x x x x
422C x x x x
1GC x x x x x
2GC x x x x
3Gc x x x x
1MC x x x x x
2MC x x x x x
3M C
Quadro 23: Sequências do documentário “Senhora Aparecida”
privilegiadas na história criada pelos estudantes Se1 – Preparativos
da Festa; Se2 – Negociação da prática da Promessa dos Caixões; Se3
– A Festa da Sra. Aparecida; Se4 - Procissão dos Caixões; Se5-
Procissão dos Andores.
93 A entrevistada considera que as fotografias não se adaptam à sua
história.
239

Em relação às sequências privilegiadas pelos
estudantes do ensino secundário e superior, conservam-se
as sequências 1, 2, 3 e 5 em cinco dos seis casos
analisados e, em dois casos do mestrado, são
privilegiadas todas as sequências do documentário.
Em suma, nesta categoria, centrada nos processos
de reintegração do documentário, não se observa
qualquer padrão de regularidade. No entanto, é possível
identificar um maior grau de conexões em alguns casos
do ensino secundário e do ensino superior, associando-se
a este dado uma maior flexibilidade no uso de
instrumentos mediadores, capaz de se traduzir no uso e
inovação em novas situações. Algumas investigações
anteriores coordenadas por De Pablos (1995) detectaram
também esta tendência, no plano das conexões entre
sequências e salientaram que “o uso de um sistema de
símbolos como a linguagem visual permite uma maior
organização, flexibilidade e criatividade no uso de
ferramentas práticas. Esta flexibilidade e criatividade
juntamente com novas formas é o que se detecta nestes
dados” (De Pablos, 1995:134).
240

Quadro 24: Sequências do documentário “Senhora Aparecida” na
nova história.
No contexto geral das acções discursivas dos
estudantes registadas na resolução do problema, observase
um alto índice de privilegiação de sequências do
documentário. O salto desejável da privilegiação para a
reintegração que supõe a criação de um discurso próprio,
por parte do estudante, dificilmente se dá nos casos
estudados que frequentam o ensino básico recorrente.
Reintegração das narrativas: conexões
Na reintegração da narrativa do documentário não
observamos também qualquer padrão de regularidade. No
entanto, nos casos do ensino secundário e do ensino
superior, o número de conexões é mais elevado,
revelando uma maior flexibilidade, facilidade e
criatividade na criação de novas estruturas narrativas.
241

Quadro 25: Conexões de sequências narrativas privilegiadas pelos
Entrevistados no terceiro problema
Os preparativos da festa, a negociação do
cumprimento da promessa e a celebração da festa são
as temáticas que mais são reintegradas nas novas
histórias individuais. A motivação com que os
estudantes falam dos rituais da festa minimiza o
impacto e a violência emotiva que se gera em torno da
procissão dos caixões, abrindo-se um espaço de
reflexão sobre a proximidade/distanciamento entre
estes núcleos narrativos do documentário e o
imaginário colectivo dos estudantes.
242

40
35
30
25
20
15
10
5
0
Quadro 26: Distribuição de conexões do documentário na nova
história.
HETEROGENEIDADE NO DISCURSO E NA ACÇÃO
O estudo dos processos de privilegiação e de
reintegração do documentário “Senhora Aparecida”,
observados nos dezoito estudantes (pertencentes a seis
grupos de diferentes níveis escolares: ensino básico e
secundário recorrente para adultos e ensino superior)
sugere-nos um campo interpretativo de grande
complexidade e densidade informativas.
Como foi salientado antes, a comparação das
estratégias de resolução de problemas revela um elevado
grau de variabilidade das acções que, no entanto, se cruza
com a identificação de alguns padrões de regularidade
intragrupo que diferenciam os estudantes do ensino
básico recorrente dos estudantes do ensino superior. Os
estudantes do 2º e 3º ciclos parecem situar-se numa zona
de transição.
243

Nos padrões de regularidade identificados
salientamos cinco tipos de acções: 1) Acções construídas
a partir do apelo à memória e à reprodução acrítica do
programa televisivo durante a resolução do problema; 2)
Acções orientadas para a narração da história e a crítica à
temática central do programa televisivo, traduzindo um
maior distanciamento face ao documentário; 3) Acções
que privilegiam as experiências de vida na resolução do
problema, independentemente da sua relação com o
documentário; 4) Acções dirigidas para a identificação
dos elementos estruturais do documentário - personagens,
temas centrais – dominantemente desencadeadas pelas
perguntas formuladas pela investigadora; 5) Acções de
natureza formal, distanciada e reflexiva na resolução
individual da situação-problema.
Esta tipologia de acções imbrica-se no uso de
temáticas com diferentes graus de contextualização e de
géneros discursivos distintos. O primeiro tipo de acções
infere-se da presença de situações concretas, de
enunciados de tipo descritivo e no apelo à reprodução
“literal” do documentário; as acções de tipo 2 e de tipo 3
vinculam-se a enunciados mistos (narrativos e
descritivos); as acções de tipo 4 e 5 são suportadas por
uma maior presença de temáticas abstractas, por um
discurso narrativo enriquecido, em alguns casos, por
enunciados argumentativos. As relações semânticas
presentes nos três primeiros tipos de acções são
dominantemente contextualizadas, enquanto as duas
últimas conjugam os discursos contextualizado e
descontextualizado, revelando a tendência para a
aproximação a planos de resolução formal do problema.
244

Pese embora a clara distinção entre os planos de
acção adoptados pelos estudantes adultos que frequentam
os ciclos iniciais de escolaridade (ensino básico) e os que
frequentam o ensino superior (mestrado), verifica-se que,
dentro de cada grupo de estudantes do mesmo ciclo
existe uma forte variabilidade, realçando-se as diferenças
individuais que parecem, em alguns casos, minimizar as
proximidades da frequência do mesmo ciclo de
escolaridade. Este dado enfatiza a necessidade de
aprofundar o espectro de análise para outras dimensões
intraindividuais, para além do nível de escolaridade de
cada um dos estudantes.
Se a descontextualização das acções de resolução
de problemas não é passível de ser observada nos ciclos
iniciais, os casos analisados do ensino secundário
apresentam fortes discrepâncias neste nível de
descontextualização, aproximando-se quer das estratégias
resolutivas dominantes nas entrevistas do ensino básico
(concretas, descritivas), quer das dimensões desejáveis
nos estudantes de mestrado (com maior grau de
abstracção e de argumentação). Esta dimensão sugere a
necessidade de se aprofundar a pesquisa e de ampliar o
número de casos deste nível de ensino. Os casos
analisados que frequentam o ensino superior (mestrado)
apresentam estratégias de abstracção e
descontextualização que se conjugam com situações de
descrição. Estas estratégias estão presentes nos
enunciados narrativos, argumentativos e descritivos e
relacionam-se com a ausência de manifestações de crise
na resolução da actividade. O desenvolvimento de acções
que incluem o comentário sobre temas de âmbito geral e
245

a produção de enunciados que não se referem
directamente ao documentário, mas à análise e reflexão
em torno da problemática tratada no programa televisivo,
traduzem, em alguns casos, uma clara diferença em
relação aos demais grupos. Perante a situação-problema
apresentada, os entrevistados de mestrado, embora
mantenham grande parte das temáticas do documentário,
não se limitam à reprodução acrítica do programa
televisivo; pelo contrário, narram novas histórias em que
reflectem sobre práticas de promessas, temática central
do documentário. Aliás, os planos de resolução
adoptados por estes alunos (com a excepção da
entrevistada 1MC), corroboram estes dados, salientandose
a presença de uma maior formalização e autonomia de
pensamento em relação ao documentário e às fotografias
– instrumentos mediadores primários usados na resolução
das situações-problema. Neste grupo, à medida que
aumenta a complexidade da tarefa, reduzem os modos de
resistência e crise, sendo de salientar que este facto pode
dever-se à capacidade de descontextualização e regulação
de conflitos cognitivos que facilitam também o uso de
estratégias menos emotivas e mais distanciadas de uma
das temáticas centrais do documentário (a procissão dos
caixões).
Importa sublinhar, ainda, que o elevado grau de
privilegiação do documentário, em todos os grupos, vaise
traduzindo na forte presença de todas as sequências do
programa televisivo, durante a resolução da tarefa e, em
alguns casos, no enraizamento das temáticas em
experiencias de vida dos estudantes, como é o caso das
entrevistadas pertencentes ao grupo de alfabetização. Os
246

estudantes do ensino secundário recorrente e, sobretudo,
os do ensino superior, apresentam níveis de reintegração,
objectivados pelas conexões entre sequências, que
revelam o uso transformador e inovador do
documentário, aspectos também visíveis na análise e
reflexão sobre a religiosidade e as promessas. Esta
vertente destaca o forte poder mediador do documentário
e, como se pode verificar no estudo anterior, da televisão
em geral. O papel dos diferentes géneros televisivos na
aprendizagem, a importância da experiência dos agentes
e dos contextos nestes processos, bem como a grande
heterogeneidade dos modos de apropriação daqueles
instrumentos mediadores constituem áreas a privilegiar
em futuras investigações.
Se nos centrarmos na realidade que nos é permitido
observar e interpretar a partir da metodologia
microgenética, assinalamos, por um lado, a importância
do discurso oral no acesso aos processos
intrapsicológicos dos estudantes durante o processo de
resolução de problemas e, por outro lado, realçamos o
interesse em aprofundarmos a aplicação da metodologia
microgenética, dadas as potencialidades desta
metodologia na interpretação dos processos de
apropriação e internalização, em contextos formais de
aprendizagem.
Finalmente, importa salientar que, do ponto de vista
educacional, uma das consequências mais amplas de
investigações desta natureza consiste na definição de novas
formas de diagnóstico educativo, mais centradas na
interpretação da heterogeneidade do pensamento de cada
247

um dos estudantes adultos e menos focalizadas numa
perspectiva uniformizadora e estandardizada.
248

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