daniel damião gomes seabra desenvolvimento e ... - Unifesp

DANIEL DAMIÃO GOMES SEABRA
DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE PROGRAMA
MULTIMÍDIA APLICADO AO ENSINO DO CÂNCER DA
PRÓSTATA
Tese apresentada à Universidade
Federal de São Paulo - Escola
Paulista de Medicina para obtenção
do Título de Doutor em Medicina.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM UROLOGIA
COORDENADOR: Prof.Dr. AGNALDO PEREIRA CEDENHO
ORIENTADOR: Prof.Dr. MIGUEL SROUGI
CO-ORIENTADOR: Prof.Dr. DANIEL SIGULEM
SÃO PAULO
2000
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INTRODUÇÃO
Atualmente, a educação médica, em nível de graduação, praticada na
maioria das Faculdades de Medicina do mundo, baseia-se em preceitos
firmados no início do século XVIII: aulas expositivas e teóricas, ministradas
em salas de aula com dezenas de alunos, associadas às aulas práticas nos
laboratórios ou à beira do leito dos pacientes. Este último método, hipocrático,
foi revivido por Hermann Boerhaave no século XVIII (SAFFRON, 1987 e
MARGOTTA, 1998).
Esse modelo está em crise e passa por importantes questionamentos.
Dentre os motivos, destacam-se o aumento das restrições dos recursos
financeiros destinados à manutenção e à criação de novos programas
educacionais voltados à graduação médica (WAUGH, MAYER, EWY e col.,
1995), a importância dada à memorização de conceitos em detrimento da
intuição e da racionalidade (LANA-PEIXOTO, 1993), a relativa redução do
número de profissionais dedicados ao ensino das disciplinas básicas, muitos
deles desviados para a pesquisa (JONAS, ETZEL E BARZANSKY, 1993),
assim como a redução dos membros das disciplinas clínico-cirúrgicas,
empenhados no ensino dos residentes, na pesquisa e na extensão
(SCHWARTZ, DONELLY, YOUNG e col., 1992). Fatores de menor
importância, mas que devem ser lembrados, são a pletora de novas
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informações advindas das pesquisas científicas (FRIEDL, WIESHAMMER,
KEHRER e col., 1996) e a diminuição da ênfase e do tempo dedicados às
aulas práticas (SESTINI, RENZONI, ROSSI e col., 1995).
Como conseqüência desses fenômenos tem ocorrido uma diminuição
dos níveis de retenção de conhecimento e o aumento do desinteresse dos
alunos com o sistema de ensino vigente (SCHWARTZ, DONELLY, YOUNG
e col.,1992).
Preocupando-se com estes problemas, em 1984, o relatório do “General
Professional Education of the Physician” (GPEP) dos EUA, recomendou que
o currículo médico deveria ser revisado, baseando-se menos em aulas
expositivas e mais no estudo independente e na resolução de problemas. O
objetivo seria aumentar o aprendizado ativo (modelo andragógico) e elevar os
níveis de retenção de conhecimento (WOODS, JONES, SHOULTZ e col.,
1988). A partir daí, houve um incremento da preparação de materiais de
estudo independente, destacando-se as fitas de vídeo e os programas
computacionais.
O computador é usado para fins educacionais desde o início da década
de 60. No entanto, somente após a revolução dos microcomputadores, no fim
da década de 70, é que a informática se tornou viável economicamente para
esse fim. Esperava-se, com o advento de aparelhos menos dispendiosos e
relativamente poderosos, algo como uma reação em cascata: os
microcomputadores tornar-se-iam disponíveis para propósitos didáticos,
criando um mercado para os programas computacionais destinados à
educação. Isto aceleraria o desenvolvimento de novos programas, o que
tornaria os computadores mais úteis no ensino médico (JONES, WOODS,
TOWBIN e col., 1986).
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No entanto, na década de 80, houve uma situação paradoxal: enquanto o
desenvolvimento sinergístico de hardware e de software ocorria
continuamente na informática de modo geral, situava-se apenas nos estágios
iniciais da educação médica (PIEMME, 1988).
Paralelamente, os primeiros programas computacionais destinados ao
ensino médico não tiveram grande aceitação devido a dois fatores: pouca
didática e falta de método em sua elaboração. Esse panorama mudou no
decorrer da década de 90, quando se passaram a fabricar microcomputadores
mais poderosos, suficientes para se manipularem quantidades massivas de
informação, permitindo-se, desse modo, a criação de programas educacionais
mais didáticos (CHODOROW, 1996). Aliado a esse fato, iniciou-se a
normatização para o desenvolvimento dos programas computacionais
dirigidos ao ensino médico (BERNARDO, 1996 e MARKS, PENSON,
MALLER e col., 1997).
Mesmo com os progressos que ocorreram na década de 90, torna-se
necessário, ainda, definir o papel do computador no ensino da medicina
(JAFFE & LINCH, 1996).
O ensino baseado na informática é uma inovação que pode
complementar a limitada educação tradicional oferecida aos estudantes de
medicina (MARKOU, KOUKOURAS, PIMENIDIS e col., 1995). Além disto,
o objetivo dos novos programas é descobrir um balanço da forma, na qual o
valor dos métodos tradicionais de ensino pode ser preservado, com a máxima
oportunidade de inovação (CALHOUN & FISHMAN, 1994). Ademais,
princípios da psicologia cognitiva, como o auto-aprendizado e o aprendizado
baseado na resolução de problemas, juntamente com os progressos recentes da
informática, especialmente no campo da multimídia, estão propiciando as
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ases para o desenvolvimento de sistemas de ensino auxiliados pelo
computador (FRIEDL, WIESHAMMER, KEHRER e col., 1996).
O termo mídia é muito empregado em propaganda e, por definição,
refere-se ao veículo ou meio de divulgação da ação publicitária. Em linhas
gerais, refere-se ao método de divulgação de toda e qualquer informação. Os
cinco meios mais conhecidos são: texto, som, imagens estáticas, animação e
vídeo. Por conseguinte, a palavra composta "multimídia" (ou mídias, provindo
do plural do inglês medium) é a combinação desses diversos meios.
Corresponde à informatização do que, em arte e em pedagogia, se conhece
como multimeios, com a vantagem da interatividade, ou seja, da possibilidade
do usuário comandar o acesso à informação nela contida, de múltiplas formas,
como em um diálogo (CARVALHO JR. & SABBATINI, 1994).
O microcomputador permite criar, armazenar, manipular e expor todos
os meios. O processo que viabiliza isso denomina-se digitalização. Programas
multimídia são sofisticados materiais audiovisuais de ensino, construídos a
partir de textos, ilustrações, fotografias, gravações de áudio ou vídeo e
animações. Desde que digitalizados, podem ser mostrados na tela do
computador (WEBBER & RINEHART, 1992 e MARKS, PENSON,
MALLER e col, 1997).
O valor potencial dos programas multimídia como ferramenta útil e
eficaz para o ensino médico já foi demonstrado em praticamente todas as
disciplinas médicas, incluindo a Urologia (VOLPE & SABBATINI, 1994 e
TEICHMAN & RICHARDS, 1999). Entretanto, a maioria desses trabalhos
não seguiram as normas de validação científica, não se podendo aferir o seu
real valor como método de ensino. Na Urologia, o que mais se aproximou
desse objetivo foi um programa multimídia sobre hematúria, desenvolvido no
Texas, EUA, por TEICHMAN & RICHARDS, 1999. Neste estudo houve um
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incremento de 40% nas notas obtidas pelos alunos em uma prova após a
utilização do referido programa. No entanto, não se utilizou um grupo
controle. Isso teria aumentado a credibilidade do estudo.
Procuramos desenvolver e validar um programa multimídia direcionado
ao ensino médico em nível de graduação. Caso aplicado com sucesso para um
determinado tópico, o modelo poderia ser estendido com maior abrangência
para o ensino da Urologia e da Medicina de modo geral. O tópico escolhido
foi o câncer da próstata, que apresenta relevância ímpar na prática médica
atual (SROUGI, 1996). Trata-se da neoplasia não-dermatológica mais
freqüentemente diagnosticada nos Estados Unidos, na Europa e nas regiões
Sul e Sudeste do Brasil. Ademais, é a segunda causa de óbitos por câncer nos
Estados Unidos e na Europa e a terceira no Brasil, sendo que neste último é o
responsável pela morte de mais de 5.000 indivíduos por ano (SEABRA,
1999).
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Os objetivos deste estudo foram:
próstata,
2. OBJETIVOS
1) criar um programa multimídia didático sobre câncer da
2) e validá-lo como instrumento de ensino para os estudantes
de Medicina em nível de graduação.
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3.1- DESENHO:
3. MATERIAL E MÉTODO
O presente estudo caracterizou-se por ser prospectivo, duplo-cego e
randomizado.
3.2- LOCAL E ÉPOCA:
O local escolhido para a confecção do programa multimídia foi o
Departamento de Informática em Saúde – DIS, da Universidade Federal de
São Paulo – UNIFESP, na cidade de São Paulo. Essa fase se iniciou em 01-07-
1997 e terminou em 24-09-1999.
3.3- PARTICIPANTES:
Definiu-se como amostra para o estudo o total de 60 alunos do curso de
Medicina da UNIFESP.
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3.3.1- Critérios de inclusão: permitiu-se que qualquer aluno do 3º
ano médico da Instituição participasse do estudo.
3.3.2- Critérios de exclusão: como a Urologia é uma disciplina que
faz parte do 4º ano médico, muitos alunos deste ano já tiveram aulas sobre
câncer da próstata. Por este motivo descartou-se a possibilidade de qualquer
aluno desse ano participar do estudo. Não se permitiu, também, que os alunos
do 3° ano, membros da LUA - Liga Urológica Acadêmica, participassem.
3.4- INTERVENÇÃO:
O método de criação do referido programa baseou-se na dissertação de
mestrado “Metodologia para o Desenvolvimento de Projeto Multimídia
aplicado ao ensino da Medicina”, de 1996, de autoria de Viviane Bernardo,
membro integrante do Departamento de Informática em Saúde – DIS, da
UNIFESP (BERNARDO, 1996). A metodologia esteve centrada em quatro
subfases de desenvolvimento: definição do escopo, planejamento, produção e
implementação.
3.4.1- Definição do escopo: consistiu em delinear o objetivo
principal do projeto, organizar o seu conteúdo, definir o público-alvo e
especificar os recursos computacionais disponíveis. As etapas foram:
3.4.1.1- Pesquisa: Esta etapa se caracterizou pela organização das
idéias iniciais e pela identificação das necessidades dos alunos. Como idéia
inicial, optou-se pela confecção de um programa computacional que pudesse
ser aplicado ao ensino da Medicina. O tópico escolhido foi o câncer da
próstata. Definiu-se, após discussões com o corpo docente do setor de Uro-
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Oncologia da Disciplina de Urologia da UNIFESP, que os alunos, caso
estudassem o programa em desenvolvimento, deveriam, ao fim dele, ter
adquirido níveis de conhecimento similares ou superiores aos obtidos com o
ensino tradicional a eles ministrado no currículo ora vigente.
3.4.1.2- Definição do conteúdo: Para se definir o conteúdo do
programa em desenvolvimento, o autor baseou-se no conteúdo das aulas
teóricas ministradas aos alunos do 4° ano médico da UNIFESP, assim como
no de livros-texto disponíveis para os alunos estudarem. (ANEXO 1). A fim
de torná-lo o mais didático possível, mas mantendo a interatividade comum
aos programas multimídia, definiu-se que o programa teria dez capítulos: a) A
próstata, em que, ao final, o aluno teria aprendido noções de anatomia,
histologia, fisiologia, bioquímica e biologia molecular da glândula prostática;
b) Etiologia, em que conheceria os fatores de proteção e os fatores de risco
associados ao desenvolvimento do câncer da próstata; c) Epidemiologia, no
qual teria noções da incidência, prevalência e mortalidade do câncer da
próstata no Brasil e no mundo; d) História natural, para aprender as etapas da
carcinogênese prostática, desde as fases iniciais até o óbito; e) Diagnóstico,
para o conhecimento dos métodos empregados para se diagnosticar o câncer
da próstata; f) Estadiamento, no qual compreenderia a importância do
estadiamento do câncer da próstata, assim como os sistemas empregados para
fazê-lo; g) Patologia, em que se forneceriam noções específicas sobre a
neoplasia intra-epitelial e o sistema de graduação histológica do
adenocarcinoma da próstata; h) Tratamento, com noções sobre os métodos de
terapia do câncer da próstata localizado, localmente avançado e metástatico; i)
Prognóstico, que apresentaria os conhecimentos sobre os fatores prognósticos
associados à neoplasia, e j) Caso clínico, no qual vivenciaria uma situação
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hipotética de atendimento e de tratamento de um portador do câncer da
próstata.
3.4.1.3- Definição do público-alvo: o usuário-alvo definido foi o
aluno do 3° ano médico.
3.4.1.4- Análise dos recursos computacionais disponíveis: a)
Recursos de software: definiu-se o Sistema Windows 95 como plataforma de
desenvolvimento do programa multimídia. O sistema de autoria escolhido foi
o Macromedia Director 6.5. A digitalização deu-se através da utilização do
scanner HP 9600 dpi. Os meios disponíveis e que serviram de base para a
criação das animações foram: 102 pranchas de desenho de autoria da
ilustradora Ester Bueno, contratatada especialmente para esse fim ; 48
fotomicrografias de câncer da próstata cedidas pela Dra. Kátia Leite, do
Laboratório de Patologia Cirúrgica do Hospital Sírio-Libanês, em São Paulo-
SP; 96 fotografias, relacionadas ao tema câncer da próstata, obtidas pelo
próprio autor, e 45 imagens digitalizadas de exames de imagem (radiografias,
ultra-sonografias, tomografias computadorizadas, ressonâncias magnéticas e
cintilografias ósseas) cedidas pelo Dr. José Marcelo A. de Oliveira, da
disciplina de Diagnóstico por Imagem da UNIFESP e do Serviço de
Diagnóstico por Imagem do Laboratório Fleury, em São Paulo-SP. b)
Recursos de hardware: para a confecção do programa multimídia, o
Departamento de Informática em Saúde – DIS disponibilizou dois de seus
microcomputadores Blaster®, com processador Intel Pentium II®, 266 MHz,
128 MB de memória RAM e 4 GB de mémoria em disco rígido.
A subfase de definição do escopo iniciou-se em 01-07-1997 e terminou
em 31-01-1998.
3.4.2- Planejamento: teve como principal meta a criação do protótipo
completo do projeto. As etapas foram:
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3.4.2.1- Organização do conteúdo: os conteúdos selecionados e os
recursos de mídia obtidos durante a fase anterior foram organizados e
esboçados seqüencialmente. Os tópicos foram estruturados de forma
hierárquica, partindo-se do conteúdo geral para os detalhes específicos,
respeitando-se a ordem dos capítulos listados em 1.1.2. Os esboços do
conteúdo foram possíveis graças à utilização dos programas Microsoft Word
7.0 (para os itens textuais que descreviam as seqüências de apresentação) e
Microsoft PowerPoint 4.0 (para gerar telas de apresentação). Com os esboços,
foi possível definir todos os elementos de mídia, efeitos sonoros, narração e
conteúdo textual. Desse modo, montou-se o roteiro do projeto, ou seja, a
seqüência de sua apresentação.
3.4.2.2- Desenho da interface: consistiu na criação de telas gráficas e na
determinação dos elementos componentes destas telas. Cada capítulo ou
subcapítulo dispunham de esboços completos com padronização dos eventos
(coerência na formatação dos textos, na barra de controle de navegação e na
narração). Usou-se, nesta etapa, o programa Macromedia Director 6.5.
3.4.2.3- Prototipação: consistiu na criação do protótipo do programa.
Nessa etapa, testaram-se todos os elementos componentes do projeto: a idéia,
a interface e a plataforma de hardware. Com o protótipo foi possível a
padronização e a revisão de idéias. Usou-se o programa Macromedia Director
6.5.
08-1998.
A subfase de planejamento iniciou-se em 01-02-1998 e terminou em 13-
3.4.3- Produção: consistiu em construir o programa multimídia e testar o
seu funcionamento. As etapas foram:
3.4.3.1- Reunião de esboços finais: consistiu em organizar e reunir os
esboços. O formato da interface foi determinado definitivamente. Acertou-se
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que a tela-padrão seria de fundo negro, com botões de navegação em azul, que
ora permitiriam o acesso direto às informações na própria tela, ora
transfeririam a navegação para outra tela com mais detalhes.
3.4.3.2- Processamento da mídia: definiram-se as seqüências das
animações e processaram-se os elementos de áudio.
3.4.3.3- Análise de erro na programação: realizou-se uma verificação
com o intuito de detectar e corrigir os erros de programação. Testou-se,
exaustivamente, cada recurso e cada função do aplicativo, visando a garantir a
sua operacionalidade.
Esta subfase se iniciou em 14-08-1998 e terminou em 30-06-1999.
3.4.4- Implementação: teve por objetivo disponibilizar o projeto
multimídia para a utilização, assim como supervisionar o seu funcionamento.
As etapas foram:
3.4.4.1- Análise crítica do aplicativo: o projeto foi avaliado
primeiramente pela equipe de desenvolvimento, ou seja, o Grupo de Educação
do Departamento de Informática em Saúde da UNIFESP. Realizaram-se testes
funcionais a fim de detectar erros de conteúdo ou de programação. Em uma
segunda etapa, o orientador da tese, Dr. Miguel Srougi, corrigiu o conteúdo
final e o co-orientador, Dr. Daniel Sigulem, corrigiu os erros de programação.
A análise crítica do programa procurou assegurar a sua funcionalidade, de
modo que os requisitos iniciais, contidos no item 3.4.1, fossem atendidos.
3.4.4.2- Revisão final: uma vez realizados todos os testes e corrigidos
todos os problemas, realizaram-se revisões adicionais do projeto, o que
permitiu a correção de falhas de planejamento do conteúdo e acertos de
irregularidades mínimas da programação. O resultado foi a versão final do
projeto.
Esta subfase se iniciou em 01-07-1999 e terminou em 24-09-1999.
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3.5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Após a fase de desenvolvimento do programa, o mesmo foi validado.
Esta fase se iniciou em 15-09-1999, quando os alunos do 2º e 3º anos médicos
da UNIFESP foram convidados a participar da avaliação do programa. Em 28-
09-99, de um total de 60 alunos que aceitaram o convite, foram selecionados,
aleatoriamente, dois grupos: o grupo I, com 31 estudantes, foi orientado a
estudar o programa multimídia durante duas horas, através de navegação
individual em 31 computadores da sala de aula do Laboratório de Informática
do DIS. Simultaneamente, o grupo II, com 29 alunos, foi levado a assistir a
uma aula sobre câncer da próstata, organizada com os mesmos tópicos
apresentados no programa multimídia, com duração de duas horas, ministrada
pelo Dr. Luciano Nesrallah, membro do setor de Uro-Oncologia da Disciplina
de Urologia da UNIFESP. Logo após essa etapa, os alunos foram convidados
a responder a duas avaliações: uma objetiva e outra subjetiva. A avaliação
objetiva constou de uma prova com 25 testes de múltipla escolha, elaborada
pelo Dr. Homero Arruda, membro do setor de Uro-Oncologia da já
mencionada Disciplina (ANEXO 2). Adicionalmente, foi solicitado aos alunos
do grupo I que procedessem a uma avaliação subjetiva do programa, através
de um questionário com seis afirmativas baseado na escala de Likert, no qual
deveriam responder se concordavam ou não com as respectivas afirmações
(QUADRO 1).
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QUADRO 1 - Questionário de opinião baseado na escala de Likert.
1) O programa é de fácil uso
2) O programa é agradável
3) O programa propôs-me feed-
back imediato
4) O programa foi didático
5) Gostaria de ter programas assim
para outros tópicos
6) Programas como este já são
suficientes para substituir o
professor
Discordo
plenamente
Discordo Não concordo
nem discordo
Concordo Concordo
plenamente
Os autores do programa multimídia não sabiam o conteúdo da aula
teórica nem o conteúdo da prova. O Dr. Luciano Nesrallah, que ministrou a
aula teórica, não sabia o conteúdo do programa multimídia nem o conteúdo da
prova. O Dr. Homero Arruda, responsável pela prova, não sabia o conteúdo do
programa multimídia nem da aula teórica.
3.6- ANÁLISE ESTATÍSTICA:
Com o auxílio da Disciplina de Bioestatística do Departamento de
Medicina Preventiva da UNIFESP, utilizou-se o teste estatístico de Mann-
Whitney para comparar as notas obtidas pelos alunos nos dois grupos. Para a
rejeição da hipótese de nulidade considerou-se o nível crítico de 5% (p =
0,05).
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4. RESULTADOS
4.1- DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA MULTIMÍDIA
SOBRE CÂNCER DA PRÓSTATA:
Obteve-se um Programa Multimídia sob a forma de CD-ROM, com 250
Megabytes de memória, 40 minutos de narração e navegação estimada em 120
minutos.
orientações:
Para abrir o programa no computador, devem-se seguir as seguintes
a) colocar o CD no leitor de CD-ROM;
b) clicar no ícone "Meu computador";
c) clicar em D: (ou na letra correspondente ao leitor de CD-
ROM do computador);
d) clicar em "Próstata". O programa abrirá.
e) Com o programa aberto, ater-se a todas as informações da
tela inicial, especialmente as referentes ao item “Como navegar”.
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4.2- VALIDAÇÃO DO PROGRAMA:
A comparação entre as notas obtidas pelos alunos de ambos os grupos
(TABELAS I e II) mostrou que a diferença entre elas não foi estatisticamente
significante.
TABELA I – Descrição do número de acertos obtidos pelos alunos na prova
em um total de 25 testes.
GRUPO I (CD) GRUPO II (AULA)
Nº. Aluno Respostas corretas Nº. Aluno Respostas corretas
01 9 01 12
02 12 02 13
03 12 03 13
04 13 04 14
05 13 05 14
06 14 06 14
07 14 07 14
08 14 08 14
09 14 09 14
10 14 10 14
11 14 11 15
12 15 12 15
13 15 13 15
14 15 14 15
15 15 15 15
16 15 16 15
17 15 17 15
18 15 18 16
19 16 19 16
20 16 20 16
21 16 21 16
22 16 22 17
23 16 23 17
24 16 24 18
25 17 25 18
26 17 26 19
27 17 27 19
28 18 28 20
29 18 29 20
30 18
31 19
21

TABELA II – Comparação entre o número de acertos obtidos pelos alunos na
prova, em um total de 25 testes.
Grupo Alunos
Respostas corretas
Média Mediana
1 31 15,1 15
2 29 15,2 15
Teste de Mann-Witney, Z(U) = 0,488 (p > 0,005)
Em relação a TABELA III e Gráfico 1, observamos que nenhum aluno
discordou que o programa foi agradável e didático, todos gostariam de ter
programas similares a este em estudo para outros tópicos da Medicina,
somente 3,22% dos alunos discordaram que o programa foi de fácil uso e que
não proporcionou memorização imediata e, em relação ao último item, 74,2%
discordaram da substituição do professor por programas similares a este em
estudo.
TABELA III- Opinião dos alunos do grupo I acerca das afirmativas sobre o
programa multimídia (em %).
Discordo
plenamente
Discordo Não concordo
nem discordo
Concordo Concordo
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plenamente
1) O programa é de fácil uso 0,00 3,22 6,45 32,25 58,08
2) O programa é agradável 0,00 0,00 6,45 74,19 19,36
3) O programa propôs-me feed-
back imediato
0,00 3,22 45,17 35,48 16,13
4) O programa foi didático 0,00 0,00 0,00 77,41 22,59
5) Gostaria de ter programas
assim para outros tópicos
6) Programas como este já são
suficientes para substituir o
professor
0,00 0,00 0,00 48,38 51,62
9,68 64,52 22,58 3,22 0,00

Gráfico 1 – Opinião dos alunos do grupo I acerca das afirmativas sobre o
Substitui
professor
Outros
programas
Feed-back
imediato
Agradável
programa multimídia (em %).
Didático
Fácil uso
0 25 50 75 100
conc comp
concordo
não/nem
discordo
disc comp
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5. DISCUSSÃO
No presente trabalho, procuramos demonstrar que a técnica multimídia,
com todos os recursos a ela agregados, pode ser um instrumento útil e eficaz
para o ensino da Medicina. Para este fim, criamos um programa multimídia
aplicado ao ensino do câncer da próstata e o avaliamos formal e
cientificamente, tanto do aspecto objetivo como subjetivo. Isto foi possível
através de um estudo em que 31 alunos do curso de Medicina da nossa
Instituição navegaram no programa, enquanto 29 alunos assistiram a uma aula
sobre câncer da próstata. Em seguida, compararam-se as notas obtidas em uma
prova e as respostas a um questionário de opinião baseado na Escala de Likert,
aplicados aos dois referidos grupos de alunos. Com este modelo
demonstramos que o programa multimídia propiciou aos alunos o mesmo grau
de aprendizado obtido através de uma aula teórica formal.
O ensino médico praticado em nível de graduação passa por importantes
modificações. O modelo atual baseia-se no binômio aula teórica/aula prática.
O novo paradigma tende a alicerçar-se na resolução de problemas e no auto-
aprendizado (SIGULEM, 1997). Neste contexto, o ensino baseado na
informática e na utilização da multimídia é uma inovação que pode
complementar a limitada educação tradicional oferecida aos estudantes de
medicina (MARKOU, KOUKOURAS, PIMENIDIS e col., 1995).
25

Existem quatro requisitos fundamentais para se justificar a adoção de
qualquer novo sistema , tecnologia ou estratégia de ensino: rapidez na
elaboração, menor dispêndio, maior facilidade e obtenção de melhores
resultados (LINDSTROM, 1996).
A tecnologia multimídia permite ao educador a economia de tempo pois
possibilita a introdução de novos textos, gráficos, áudios, animações e
gravações em vídeo. Estes podem ser rapidamente trocados, reeditados ou
apagados em poucas horas, o que não é possível em um ambiente não-digital.
Por exemplo, para corrigir ou atualizar os dados de uma revista médica, torna-
se necessário, no mínimo, aguardar a próxima edição. Já para a reedição de
um livro, são necessários alguns anos (ANDREW & BENBOW, 1997).
Nos estágios iniciais, a adoção da multimídia no ensino médico mostra-
se mais dispendiosa. Isto se relaciona diretamente ao método de confecção do
novo sistema, em que são necessários gastos com o hardware e com o
software. No entanto, à medida que a criação de novos programas multimídia
dedicados à Medicina se populariza, os gastos diminuem de tal modo que a
versão final (disponibilizada sob a forma de CD-ROM ou como página
eletrônica da Internet) custa até dez vezes menos do que a versão em papel
(CARVALHO Jr. & SABBATINI, 1994).
A utilização de um programa multimídia é simples e fácil. Desde que
existam orientações iniciais mínimas (como navegar, como utilizar os botões
para avanço, pausa ou retrocesso, como sair do programa), não se necessita de
muita familiaridade com o computador (MARS & MCLEAN, 1996).
A utilização da multimídia para o ensino médico é, em tese, melhor do
que os métodos tradicionais de ensino, porque a transmissão do conhecimento
se torna mais eficiente e mais produtiva quando se utilizam imagens de alta
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qualidade, se adicionam som e movimento, se altera o conteúdo mais
rapidamente e se reduzem os custos da produção (LINDSTROM, 1996).
Outra diferença fundamental dos processos didático-instrucionais
tradicionais (texto escrito e aula expositiva) em relação aos que utilizam a
multimídia é que os últimos permitem que as diferenças individuais dos
alunos sejam preservadas, já que quem impõe o ritmo e a ordem do
aprendizado é o próprio estudante. A apresentação das informações não se faz
de modo linear, pois o programa pode ter recursos que permitem examinar o
material informativo em qualquer ordem, ou acessá-lo de acordo com a
necessidade (VOLPE & SABBATINI, 1994).
O resultado é um aprendizado mais ativo, direto, através de uma melhor
visualização e, conseqüentemente, de uma melhor compreensão do tópico
estudado (RICHARDSON & BIRGE, 1995).
Associada a isto, a utilização da multimídia como método de
aprendizado também parte do pressuposto de que se aprende mais
rapidamente, compreende-se melhor e retém-se mais o conhecimento, quando
nossos sentidos são estimulados de modo contínuo e em múltiplos níveis
(LINDSTROM, 1996).
A multimídia estimula continuamente o estudante, pois as narrações, as
ilustrações e as animações mudam constantemente, enquanto que as pausas
são freqüentes, fazendo que o aluno se mantenha mais atento. Por outro lado,
em uma aula expositiva tradicional, os alunos mantêm-se alerta somente nos
dez minutos iniciais. A partir daí, a atenção declina continuamente e só volta a
crescer próximo ao encerramento (HINDLE, 1999).
Estima-se em 20% a redução da carga-horária despendida em aulas
expositivas com a adoção da multimídia no ensino médico (DICK, LEAVEN,
DILLMAN e col., 1998). Além disso, as apresentações que incorporam meios
27

visuais diversos, tais como os slides de 35 mm, as transparências e os gráficos
coloridos, demonstraram ser 43% mais eficazes na compreensão do assunto do
que as apresentações que não utilizam estes meios (LINDSTROM, 1996).
Para se confeccionar um programa multimídia, deve-se utilizar um
sistema de autoria. São programas computacionais que permitem ao educador
preparar materiais didáticos, desde que se tenha familiaridade mínima com o
aparelho, não havendo, porém, a necessidade do conhecimento de linguagem
computacional aprofundada (MARKON et al, 1995). O sistema de autoria
escolhido para confeccionar o programa multimídia aplicado ao ensino do
câncer da próstata foi o Macromedia Director 6.5 . As principais vantagens
deste programa no nosso estudo foram o provimento da estrutura hierárquica e
a ordenação da navegação mista, por índice e não-seqüencial.
A elaboração do programa procurou seguir os princípios que devem
nortear a criação de programas multimídia para o ensino médico: elaboração
simples, semelhante a um livro-texto, relativamente pouco dispendiosa e
realizada em um ambiente completamente digital (TEICHMAN &
RICHARDS, 1999).
O conteúdo e o roteiro dos programas multimídia utilizados na área
biomédica, como o nosso, devem ser desenvolvidos por médicos ou
paramédicos, já que são eles os que podem proporcionar cognição nesta área
(CONSTANTIN, 1996). A programação deve ser realizada preferencialmente
por um informata médico, capaz de associar os conhecimentos da informática
aos da área da saúde (VOLPE & SABBATINI, 1994).
Dos meios disponíveis, textos, ilustrações ou fotografias, animações e
gravações de áudio ou de vídeo, optou-se pela utilização de todos eles, à
exceção de ilustrações com detalhes anatômicos complexos e de gravações em
vídeo. A razão é que estes recursos, por serem demasiadamente sofisticados,
28

pioram, de forma comprovada, o aprendizado, em vez de melhorá-lo
(JOHANSEN & KRYUL, 1989).
Validação, por definição, é o ato de se legitimar um fenômeno. Validar
formalmente um programa multimídia como instrumento de ensino é
importante para melhor se compreender o seu impacto na educação médica
(LEE, AULT, KIRK e col., 1995).
A importância do nosso estudo é que ele se apoiou num desenho
experimental rigoroso, com validação científica da sua eficiência. Não houve
preocupação com o nível de familiaridade dos alunos com o computador, já
que sabidamente isto não restringe ou impede o uso do aparelho, desde que o
programa computacional seja de fácil uso (MARS & MCLEAN, 1996).
Optou-se pela não-aplicação de uma prova (pré-teste) antes do estudo
(navegação versus aula), porque, mesmo sabendo-se que a aplicação do pré-
teste não influi no resultado da prova aplicada após o estudo (pós-teste),
também não influi no aprendizado final (HILL, 1992).
A avaliação de um programa como instrumento de ensino pode ser
dividida em dois âmbitos: o objetivo e o subjetivo. O primeiro, por exemplo,
através da comparação das notas obtidas em uma prova. O segundo, através
das respostas a um questionário de opiniões sobre a eficácia do método em
estudo (RICHARDSON, 1997).
No presente estudo, a avaliação objetiva constou da realização de uma
prova com 25 testes de múltipla escolha, tendo como meta a verificação do
aprendizado real do tópico câncer da próstata. O grupo I (que se utilizou do
programa multimídia) obteve 60% de acertos, enquanto que o grupo II (que
assistiu à aula) obteve 62% de acertos. A diferença entre os grupos não foi
estatisticamente significativa (TABELA II).
29

A avaliação subjetiva foi empregada apenas para os alunos do grupo I e
constou da realização de um questionário baseado na Escala de Likert, que se
caracteriza por delinear em um nível crescente a concordância para com a(s)
afirmativa(s) em questão. No presente estudo, utilizamos a escala com cinco
pontos, em que o estudante, em cada afirmativa, poderia discordar
completamente, discordar, manter-se neutro, concordar ou concordar
completamente. A partir de seis afirmações criadas pelo autor sobre a
aceitação do programa, os alunos puderam mencionar o seu grau de
concordância com elas. O objetivo desta fase foi analisar duas dúvidas
educacionais: os alunos consideram satisfatório o emprego do programa
multimídia para o ensino médico? (afirmativas de 1 a 5); na concepção deles,
chegou o momento de o computador substituir o professor no ensino da
Medicina? (afirmativa 6).
Em relação à primeira dúvida, pode-se afirmar que, de modo global, os
alunos aceitaram o programa multimídia de modo muito satisfatório: 90%
concordaram com que o programa havia sido de fácil uso; 94% acharam
agradável; 52% alegaram ter havido um retorno imediato (feedback) de
conhecimento; 100% consideraram o programa didático e gostariam de ter
programas como este para outros tópicos da Medicina (TABELA III e Gráfico
1).
Em relação à segunda dúvida, a grande maioria (74%) dos alunos
discordaram da afirmação de que programas como este já são suficientes para
substituir o professor.
Os dados mostram que a utilização da multimídia no ensino da
Medicina faz que os alunos tenham o mesmo desempenho e, por conseguinte,
infere-se que obtenham os mesmos níveis de cognição, quando comparados à
aula expositiva tradicional. O mesmo foi verificado em estudos realizados
30

com a utilização de um programa multimídia sobre: Urologia Geral
(KHANDRA & GUINEA, 1996), Neuroanatomia (LAMPERTI &
SODICOFF, 1997), Técnica Cirúrgica (ROGERS e col., 1998) e Hematúria
(TEICHMAN & RICHARDS, 1999). No estudo de KHANDRA & GUINEA
(1996), a adição de um texto previamente à utilização do programa multimídia
não alterou a eficiência do aprendizado final.
Assim, a grande maioria dos alunos concorda com que o programa é
agradável, didático, de fácil uso, além de proporcionar uma memorização
imediata. Resultados semelhantes foram verificados em estudos que
empregaram a multimídia para ensinar Riscos Ambientais e Ocupacionais
para a Saúde Humana (FRANCO, 1991) e Fisiologia Humana (MARS &
MCLEAN, 1996 e RICHARDSON, 1997). No entanto, os alunos não
gostariam de ver os professores afastados do processo de aprendizado. No
estudo sobre Riscos Ambientais e Ocupacionais para a Saúde Humana, o
principal motivo alegado pelos alunos para explicar este sentimento foi a
perda do “contato humano”, fenômeno impossível de ser verificado com o uso
do computador (FRANCO, 1991).
Com o presente estudo, não foi possível averiguar a retenção de
conhecimento proporcionado pelo programa multimídia. Isto só seria possível
se, após determinado período de tempo, os mesmos alunos fossem convocados
e respondessem a mesma prova ou prova semelhante (com questões similares
às do estudo original). Correr-se-ia o risco de eventual contaminação do
resultado, caso algum(uns) estudante(s) conduzisse(m) estudos adicionais em
câncer da próstata através de livros-texto ou de quaisquer outros métodos de
ensino.
Esta nova fase do estudo também poderia esclarecer outro ponto
duvidoso, ou seja, qual a taxa de alunos que realizaria pesquisas adicionais
31

sobre o tema após determinado período de tempo. Para este fim, seria
necessário disponibilizar o programa multimídia para o uso domiciliar (por
exemplo, sob a forma de CD-ROM). Esta informação seria importante, pois
em um estudo com um programa computacional para o ensino do câncer,
realizado há uma década, esta taxa foi de apenas 20% (RINGENBERG,
JOHNSON, DOLL e col., 1989).
A mudança de paradigma ocorre lentamente. O nosso estudo mostrou
que a multimídia é um método útil para o ensino da Medicina e que, em
termos de eficácia, é similar ao atual, baseado em giz, apagador, retroprojetor,
projetor de slides e livro-texto, ambientado em uma sala repleta de alunos
desmotivados. Prevê-se, para o futuro, a transferência de boa parte do ensino
médico para o domicílio do aluno, onde ele poderá estudar do seu próprio
modo (SIGULEM, 1997).
A maneira pela qual isto será possível está em estudo nas grandes
universidades mundiais, assim como na UNIFESP (SIGULEM, 1997). Vale
lembrar que, com a tecnologia atualmente existente, a maior parte da
informação científica necessária para o ensino e prática da medicina está
disponível na ponta dos dedos, através dos teclados dos computadores
(LANA-PEIXOTO, 1993).
Ademais, páginas eletrônicas na Internet, relevantes para o ensino das
disciplinas médicas, proliferam rapidamente. Inovações, como a inteligência
artificial, o Hospital Virtual (baseado na tecnologia da realidade virtual), a
Telemedicina e a Internet 2, uma nova rede mundial de computadores que
interligará as universidades e centros de pesquisa de modo mais rápido,
permitirão a simulação de casos clínico-cirúrgicos, assim como a transmissão
mais nítida e em tempo real dos textos, animações, áudio e vídeo.
32

O professor manter-se-á em seu posto. Os alunos, tal qual o nosso
estudo também demonstrou, apesar de amplamente favoráveis à utilização do
computador para o ensino da Medicina, não desejam perder o “contato
humano”, afetivo, proporcionado pelo mestre. Mas o papel deste deverá ser
revisado, pois, sendo o elo humano da nova corrente, provavelmente atuará
como tutor ou guia, permanecendo disponível para as eventuais consultas
assim como para sanar as dúvidas dos alunos.
Finalmente, a postura dos estudantes frente ao novo paradigma também
deverá ser mudado. As novas tecnologias educacionais provenientes da
informática aprimorarão e fortalecerão a capacidade de aprendizado. Por outro
lado, haverá um montante sempre crescente de novos conhecimentos advindos
da pesquisa. Apesar da tutoria do professor, muitas vezes caberá ao próprio
aluno, no regime de auto-aprendizado que o computador proporciona, saber
pesquisar e selecionar as novas informações, separando as úteis das inúteis.
33

6. CONCLUSÕES
Em relação ao programa multimídia sobre câncer da próstata como
instrumento de ensino médico em nível de graduação podemos afirmar que:
1. Este programa proporcionou o mesmo nível de cognição
que a aula expositiva ministrada pelo professor com experiência no
tópico;
2. Os alunos discordaram de que programas como este já são
suficientes para substituir o professor e o contato professor-aluno.
35

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42

RESUMO
O modelo atual de ensino médico em nível de graduação está em
debate, já que os níveis de retenção de conhecimento e o interesse dos alunos
parecem estar declinando nos últimos anos. Para entender melhor esse
fenômeno, desenvolvemos um programa multimídia sobre câncer da próstata
com a intenção de avaliar o seu papel como um instrumento de ensino da
Urologia em nível de graduação.
Sessenta estudantes do terceiro ano médico foram divididos em dois
grupos: Grupo I, com 31 estudantes, que foram expostos ao programa
multimídia sobre câncer da próstata; Grupo II, com 29 alunos, que assistiram a
uma aula expositiva sobre o mesmo assunto. No final, o nível de aquisição de
conhecimento de ambos os grupos foi avaliado através de uma prova com
testes de múltipla escolha. Adicionalmente, os componentes do Grupo I
responderam a um questionário sobre suas opiniões no ensino baseado na
informática.
As notas obtidas pelos membros dos Grupos I e II foram similares (60%
versus 62%, p>0,05). Por outro lado, a maioria dos estudantes (23/31),
expostos ao programa multimídia, mencionaram que o professor não pode ser
substituído pelo programa e que a interação com o professor ainda é relevante.
44

De acordo com os dados do presente estudo, programas multimídia já
podem ser utilizados como instrumento de ensino de graduação em Medicina,
desde que adicionalmente seja oferecido um contato com o professor.
45

SUMMARY
The present model of undergraduate teaching is in debate, since the
amount of knowledge retention and the students interest seems to be declining
in the last years. To further clarify this situation we developed a multimedia
program in prostate cancer aiming to evaluate its role as an instrument of
undergraduate teaching in Urology.
Sixty third year medical students were divided in two groups: Group I,
31 students that were exposed to a multimedia program on prostate cancer.
Group II, 29 students that attended to a classical conference on the same
subject. At the end the level of knowledge aquisition from both groups was
evaluated through a multiple choice test. Furthermore, the subjects from
Group I answered a questionaire about their subjective feelings on the
computer based teaching.
The test performance from both Group I and II was similar (60% versus
62%, p>0.05). On the other hand most of the students (23/31) exposed to the
computer-assisted learning felt that the teacher was not well replaced by the
multimedia program and the interaction whit the teacher still seems to be
relevant.
According to our data, multimedia programs already can be used as
teaching tool for undergraduate education in Medicine, providing that a direct
contact with the teacher is concomitantly offered to the students.
47

ANEXO I:
TABELA AUXILIAR DE CONTEÚDO
O conteúdo do Programa Multimídia Aplicado ao Ensino do Câncer da
Próstata foi baseado em informações retiradas das seguintes referências
bibliográficas e páginas eletrônicas da Internet (listadas de acordo com a
ordem dos capítulos do referido programa).
Próstata
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In Câncer Urológico. Marprint Editora,
Fotolito e Gráfica, Ltda. São Paulo, p 281- 359, 1996.
SROUGI, M. - Hiperplasia Prostática. Editora Record, Rio de janeiro, 304p,
1995.
WALSH, P. C. & WORTHINGTON, J .F. - Doenças da Próstata. Martins
fontes, são Paulo, 420p, 1998.
Etiologia
KIRBY, R.S., CHRISTMAS, T. J., BRAWER, M. - Prostate Cancer. Mosby,
Londres, 170p. 1996.
WALSH, P. C. & WORTHINGTON, J .F. - Doenças da Próstata. Martins
fontes, são Paulo, 420p, 1998.
49

Epidemiologia
SEABRA, D. D. G. - Epidemiologia do câncer da próstata. Sinopse de
Urologia, 3: 39-40, 1999.
Estimativa de Incidência e Mortalidade por Câncer no Brasil em 1999.
Instituto Nacional de Câncer/Ministério da Saúde
www.inca.org.br/
American Cancer Society's Prostate Cancer Resource Center
www.cancer.org/
História Natural
NARAYAN, P. Neoplasms of the Prostate. In TANAGHO, E. &
McANINCH, J. Smith's General Urology. Lange Medical Book, San
Francisco, p 392-433, 1995.
KIRBY, R.S., CHRISTMAS, T. J., BRAWER, M. - Prostate Cancer. Mosby,
Londres, 170p. 1996.
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In Câncer Urológico. Marprint Editora,
Fotolito e Gráfica, Ltda. São Paulo, p 281- 359, 1996.
Diagnóstico
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In Câncer Urológico. Marprint Editora,
Fotolito e Gráfica, Ltda. São Paulo, p 281- 359, 1996.
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In HERING, F & SROUGI, M. Urologia -
Diagnóstico e Tratamento. Roca, São Paulo, p 363-67, 1998.
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In SCHOR, N. & SROUGI, M. Nefrologia
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WALSH, P. C. & WORTHINGTON, J .F. - Doenças da Próstata. Martins
fontes, são Paulo, 420p, 1998.
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Estadiamento
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In Câncer Urológico. Marprint Editora,
Fotolito e Gráfica, Ltda. São Paulo, p 281- 359, 1996.
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In SCHOR, N. & SROUGI, M. Nefrologia
Urologia Clínica. Sarvier, São Paulo, p 225-40, 1998.
Patologia
NARAYAN, P. Neoplasms of the Prostate. In TANAGHO, E. &
McANINCH, J. Smith's General Urology. Lange Medical Book, San
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KIRBY, R.S., CHRISTMAS, T. J., BRAWER, M. - Prostate Cancer. Mosby,
Londres, 170p. 1996.
WALSH, P. C. & WORTHINGTON, J .F. - Doenças da Próstata. Martins
fontes, são Paulo, 420p, 1998.
Tratamento
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Fotolito e Gráfica, Ltda. São Paulo, p 281- 359, 1996.
SROUGI, M. - Prostatectomia radical com preservação da potência sexual. In
Câncer Urológico. Marprint Editora, Fotolito e Gráfica, Ltda. São Paulo, p
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SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In HERING, F & SROUGI, M. Urologia -
Diagnóstico e Tratamento. Roca, São Paulo, p 363-67, 1998.
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In SCHOR, N. & SROUGI, M. Nefrologia
Urologia Clínica. Sarvier, São Paulo, p 225-40, 1998.
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NARAYAN, P. Neoplasms of the Prostate. In TANAGHO, E. &
McANINCH, J. Smith's General Urology. Lange Medical Book, San
Francisco, p 392-433, 1995.
KIRBY, R.S., CHRISTMAS, T. J., BRAWER, M. - Prostate Cancer. Mosby,
Londres, 170p. 1996.
WALSH, P. C. & WORTHINGTON, J .F. - Doenças da Próstata. Martins
fontes, são Paulo, 420p, 1998.
Prognóstico
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In Câncer Urológico. Marprint Editora,
Fotolito e Gráfica, Ltda. São Paulo, p 281- 359, 1996.
SROUGI, M. - Câncer da Próstata. In SCHOR, N. & SROUGI, M. Nefrologia
Urologia Clínica. Sarvier, São Paulo, p 225-40, 1998.
I CONSENSO BRASILEIRO DE CÂNCER DE PRÓSTATA - Sociedade
Brasileira de Urologia. Fatores Prognósticos na Doença Avançada. BG
Editora e Produções Culturais Ltda. São Paulo, p 65-67, 1998.
52

ANEXO II:
PROVA SOBRE CÂNCER DE PRÓSTATA
Nome....................................................................................................................Data.............
Escolha sempre a melhor alternativa:
1. A próstata é uma glândula situada na base da bexiga que:
a) tem a finalidade de armazenar o esperma,
b) contrai para impedir a eliminação de urina,
c) embriologicamente eqüivale ao útero na mulher,
d) é irrigada por um ramo da artéria vesical inferior.
2. O tecido prostático normal é composto por:
a) glândulas excretoras e cápsula muscular,
b) glândulas, ductos e estroma fibromuscular,
c) glândulas, ductos ejaculadores e cápsula muscular,
d) glândulas secretoras e cápsula muscular.
3. O câncer prostático se desenvolve:
a) principalmente das células das glândulas periféricas,
b) geralmente nos ductos da região central,
c) igualmente das glândulas, do estrroma e da cápsula,
d) depende do estímulo da testosterona.
4. No desenvolvimento do câncer de próstata,
a) é necessário um evento genético no cromossoma 5,
b) as alterações genéticas são mais numerosas que na hiperplasia benígna,
c) a expressão do P53 é sempre positiva,
d) surgem marcadores moleculares ausentes no indivíduo normal.
5. Dentre os elementos abaixo qual(is) não se constitui(em) fator de proteção ao
desenvolvimento do câncer de próstata?
a) tomates devido a presença dos licopenos,
b) soja devido a presença de licopenos,
c) algumas raízes que produzem fitoestrógenos,
d) beringela devido a vit A.
6. Atletas que fazem suplementação com testosterona,
a) têm 10-15% mais câncer de próstata histológico,
b) podem ter mais câncer de próstata clínico,
c) para se proteger devem ingerir 200 mg de AAS/dia,
d) somente o podem fazer se a próstata for pequena.
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7. Atualmente devido às campanhas educativas para o diagnóstico precoce do câncer de
próstata observa-se:
a) maior prevenção das causas e diminuição da incidência,
b) mais diagnóstico precoce dos estágios avançados,
c) mais diagnóstico precoce da doença localizada,
d) mais esclarecimento portanto menos necessidade de ir ao médico.
8. Como deve ser feito modernamente a suspeita inicial do câncer de próstata ? Através
de: (PSA- Antígeno prostático específico)
a) exames periódicos sempre após os 40 anos,
b) do toque prostático e o PSA,
c) da ultra-sonografia e o PSA,
d) dosagem do PSA total e do PSA livre.
9. O PSA: (escolha a alternativa incorreta)
a) se eleva na prostatite,
b) se eleva na hiperplasia nodular da próstata,
c) é uma kalicreína específica para o câncer de próstata,
d) geralmente se altera em ciclistas.
10.O câncer histológico de próstata:
a) ocorre em ~60% dos homens aos 80 anos,
b) ocorre em ~4% dos homens aos 40 anos,
c) se manifestará em ~15% da população masculina,
d) acomete igualmente negros e brancos americanos.
11.Quanto à disseminação do câncer de próstata:
a) depende da circulação colateral da próstata,
b) geralmente atinge ossos por disseminação linfática,
c) acomete ossos da bacia e coluna em ~2/3 dos pacientes,
d) as metástases à distância são semeadas por via linfática.
12.As metástases ósseas apresentam-se geralmente:
a) com a distribuição axial de lesões osteolíticas,
b) com a distribuição para o esqueleto apendicular e são osteoblásticas,
c) com distribuição axial de lesões mistas, más com muita osteogênenese,
d) após o desenvolvimento de lesões pulmonares.
13.Em que estágio (TNM) você classifica um paciente com câncer de próstata,
diagnosticado por biópsia porque apresentou apenas alteração no PSA?
a) T1c porque é um câncer incidental (clínica e toque normais e PSA elevado),
b) T1a porque independe do número de focos com câncer,
c) T1b porque o toque não detectou nódulos,
d) T1a ou b, conforme o número de nódulos microscópicos.
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14.Um paciente que apresenta ao toque glândula pétrea, fixa e PSA acima de 100ng/ml ,
pode ser estagiado como:
a) T4M0 se a ultra-sonografia for normal,
b) T4N0 se os linfonodos pélvicos forem ausentes,
c) T4M1 se apresentar metástase nodal,
d) T4Nx se não for avaliado linfonodo.
15. Atualmente a agressividade do adenocarcinoma de próstata é medida por meio do
Escore de Gleason, que:
a) valoriza o grau de anaplasia celular e das glândulas,
b) valoriza o padrão glandular e o estroma prostático,
c) valoriza todo o padrão histológico predominante com notas de 1 a 10,
d) representa a soma dos padrões de anaplasia das células.
16. O Escore de Gleason se correlaciona (quanto mais elevado maior a probabilidade), com
os ítens abaixo exceto:
a) presença de metástases ósseas,
b) sobrevida dos pacientes,
c) existência de hidronefrose obstrutiva pelo tumor,
d) tamanho da próstata.
17. O esclarecimento diagnóstico da origem de um adenocarcinoma metastático em
linfonodo, pode ser feito por estudo imunohistoquímico com o seguinte marcador:
a) PSA e fosfatase ácida,
b) PSA e fosfatase alcalina,
c) citoqueratina e fosfatase ácida,
d) citoqueratina e fosfatase alcalina.
18. Anátomopatologia de biópsia prostática com neoplasia intra-epitelial de alto grau
indica:
a) que o motivo da elevação do PSA foi esclarecido,
b) que a biópsia deve ser repetida,
c) que é pequena a probabilidade de câncer de próstata concomitante,
d) que a lesão está prestes a se transformar em adenocarcinoma.
19. Um paciente com 60 anos e com PSA de 6, adenocarcinoma localizado, e uma próstata
de 60g, macia, deve ser tratado por meio de:
a) braquiterapia,
b) radioterapia externa,
c) prostatectomia por via suprapúbica,
d) prostatectomia por via perineal.
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20. Caso o paciente acima apresente Escore de Gleason baixo e expectativa de vida de 5
anos, qual conduta você recomendaria?
a) bloqueador anti-androgênico,
b) orquiectomia,
c) observação,
d) radioterapia.
21.Quando após 1m da realização da prostatectomia radical o PSA se encontra em 2ng/ml,
você acredita que:
a) se a margem cirúrgica for negativa deve haver doença residual não diagnosticada,
b) é provável que exista doença metastática não diagnosticada,
c) deve-se esperar mais tempo para concluir,
d) o PSA está normal.
22. O adenocarcinoma metastático é melhor controlado com bloqueio hormonal,
a) porque as celulas tumorais são estrógeno-dependentes,
b) porque antiandrogênios bloqueiam a função testicular,
c) que impede a ação androgênica e o estímulo tumoral,
d) porque a testosterona esta anormalmente elevada.
23.O aparecimento de novas metástases e elevações seguidas do PSA, em paciente usando
acetato de ciproterona, indica:
a) que deve ser tratado com radioterapia e mudança do hormônio,
b) que orquiectomia não funciona para estes pacientes,
c) necessidade de quimioterapia,
d) indica metástase hormonio-resistente se a testosterona estiver alta.
24.Consideram-se fatores prognósticos para o adenocarcinoma, exceto:
a) estádio da neoplasia e PSA,
b) invasão da cápsula prostática e espaço peri-neural,
c) volume tumoral e anemia,
d) escore de Gleason e invasão de vesículas seminais.
25.As complicações mais comuns com o uso da Radioterapia e Cirurgia Radical suprapúbica
são:
a) sintomas irritativos vesicais e impotência,
b) hematúria e estenose de uretra,
c) incontinência urinária e fecal,
d) linfedema e fístula.
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