A Crise oculta: conflitos armados e educação ... - unesdoc - Unesco

RELATÓRIO DE MONITORAMENTO GLOBAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS 2011 RELATÓRIO
CONCISO
Considerando que as crianças estejam na escola, os
padrões de progressão variam. Em Burquina Fasso,
cerca de 70% dos meninos e meninas que entram na
escola chegam ao último ano. Na Etiópia, as meninas
têm ligeiramente mais chances de chegar ao último
ano. Por isso, nestes países, o foco da política deve ser
a remoção de obstáculos à paridade de gênero na
etapa inicial. Na Guiné, em contrapartida, as taxas de
permanência das meninas na escola são muito
menores que as dos meninos. Onde houver disparidade
de gênero nas taxas de evasão, os governos precisam
criar incentivos – como transferências de dinheiro ou
programas de alimentação escolar –, para que os pais
mantenham os filhos na escola.
As disparidades de gênero na educação secundária
são, na maioria dos casos, relacionadas à escola
primária. Na maior parte dos países, as meninas que
completam a educação primária têm as mesmas
chances que os meninos de fazer a transição para a
educação secundária, ainda que, no caso de estarem
nas escolas secundárias, as meninas sejam, em geral,
mais propensas à evasão. Em Bangladesh, há pequena
disparidade entre os sexos em favor das meninas no
ponto de transição da escola primária para a
secundária. Apesar disso, a taxa de conclusão da
educação secundária dos meninos é de 23%, em
comparação com 15% das meninas.
Desvantagens associadas a riqueza, localização, idioma
e outros fatores aumentam as disparidades de gênero.
Enquanto as lacunas de frequência escolar entre as
meninas e os meninos ricos são geralmente pequenas,
as meninas das famílias pobres, de zonas rurais ou de
minorias étnicas normalmente são deixadas para trás.
No Paquistão, as mulheres com idades entre 17 e 22 anos
têm, em média, cinco anos de escolarização, mas, em
relação às mulheres pobres das áreas rurais, o período
diminui para apenas um ano, enquanto as mulheres
urbanas ricas têm, em média, nove anos de escolarização.
As mulheres continuam a enfrentar altos níveis de
desvantagem nas oportunidades de remuneração e de
trabalho, diminuindo os ganhos que possam gerar com
base na educação. Ao mesmo tempo, a educação pode
ser importante na redução das desvantagens do mercado
de trabalho. Políticas que vão desde a concessão de
incentivos financeiros para a educação das meninas até
o desenvolvimento de ambientes escolares confortáveis
para elas, melhoria no acesso aos programas de formação
técnica e profissional e promoção da educação não
formal podem superar as desvantagens de gênero que
limitam o desenvolvimento das competências das
mulheres. Em Bangladesh, os Centros de Emprego e
Sustento para Adolescentes “BRAC” têm como objetivo
desenvolver competências e aumentar a autoconfiança
entre mulheres jovens (Quadro 2).
Quadro 2: BRAC ajudando mulheres e meninas
Em 2009, havia mais de 21 mil Centros de Emprego e
Sustento para Adolescentes “BRAC”, cuidando de cerca
de 430 mil jovens que poderiam se reunir para
socializar-se, manter suas competências de
alfabetização e discutir temas como a saúde, o
casamento infantil e o papel das meninas dentro da
família. Os centros também oferecem formação de
competências para geração de renda e um programa de
poupança e pequenos empréstimos para membros que
desejam estabelecer pequenas empresas. Os resultados
mostram que os centros têm sido bem-sucedidos no
aumento da mobilidade social e no engajamento em
atividades geradoras de renda. Tendo em vista esse
sucesso, o modelo está sendo adaptado em outros
países como Afeganistão, Sudão, Uganda e República
Unida da Tanzânia.
Fonte: Ver Quadro 1.13 no Relatório de Monitoramento Global de EPT 2011.
A qualidade da educação:
as desigualdades travam o progresso
O teste de um sistema educacional é verificar se ele
cumpre o seu objetivo principal de dotar os jovens com
as competências necessárias para desenvolver uma
vida segura e participar da vida social, econômica e
política. Muitos países não conseguem passar neste
teste e inúmeros estudantes abandonam a escola sem
adquirir nem mesmo as mais básicas competências
de alfabetização e matemática.
Figura 6: Habilidades de leitura variam amplamente na África subsaariana
Porcentagem de alunos do 6º ano que atingiram os níveis de competência
“SAQMEC” de leitura, 2007
Porcentagem de alunos que atingiram o nível de competência de leitura
100
80
60
40
20
0
20
40
60
80
100
Tanzânia continental
Suazilândia
Seychelles
Maurício
Zanzibar (R.U. Tanzânia)
Quênia
Botsuana
Zimbábue
África do Sul
Namíbia
Moçambique
Uganda
Lesoto
Zâmbia
Malaui
Fonte: Ver Figura 1.37 no Relatório de Monitoramento Global de EPT 2011.
Nível 7-8
Nível 5-6
Nível 3-4
Nível 1-2
No Malaui e em
Zâmbia, mais de
um terço dos
alunos do sexto
ano não foi
capaz de ler com
fluência alguma
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