rapport 2015:4
641aa6d88d
641aa6d88d
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
mellom forsker og deltaker, påvirket av kontekst [108].<br />
Barnas verden blir organisert og tolket av den voksne<br />
gjennom de ordene som brukes og spørsmålene<br />
som stilles [118]. Flere omtaler intervjueren som en<br />
«co-constructer of meaning». Både den spesifikke<br />
intervjukonteksten og den bredere kulturelle diskurs<br />
påvirker hvordan barnet forstås i intervjuet. Intervjuers<br />
bakgrunn og antakelser om barn vil påvirke hvordan<br />
intervjuet utføres [32]. Det er viktig at forskeren<br />
reflekterer rundt sine egne antakelser, om hvordan<br />
disse kan påvirke den felles konstruksjonen av mening<br />
gjennom samtalen og den sosiale konteksten og være<br />
en mulig feilkilde [33]. Intervjuer må være sensitiv<br />
og kontinuerlig vurdere når han skal lytte og når han<br />
skal tolke [32]. Det er viktig å se barnet i en større<br />
kontekst, både kulturelt og historisk, og kjenne barnets<br />
hverdagsverden her og nå. Dersom forskeren kjenner<br />
barnets referanseramme er det lettere å skape kontakt<br />
og å følge og tolke barnas refleksjoner [33, 61]. Det å<br />
ha foreldre til stede under intervjuet kan gjøre barnas<br />
fortelling rikere og være til hjelp i meningskonstruksjonen.<br />
Foreldre kan gi forklaring på begreper eller<br />
navn barnet bruker [50].<br />
Intervjuet beskrives som en felles meningsskapende<br />
prosess, forutsatt at kvaliteten på relasjonen mellom<br />
barnet og intervjueren er bra [113]. Det er derfor viktig<br />
at forskeren tar seg tid til å skape en god relasjon til<br />
barnet for å vinne barnets tillit [33]. Som i andre barnesamtaler<br />
vektlegges det at det er viktig å presentere<br />
temaet for forskningen og samtalens spilleregler klart<br />
og tydelig for barnet. Det er viktig at barnet forstår<br />
hva det sier ja til å delta i og forstår at det har mulighet<br />
til å trekke seg når som helst. Barnet må motiveres til<br />
å delta basert på sitt utviklingsnivå; jo yngre barnet<br />
er, desto mer konkrete begreper bør brukes. Små<br />
barn blir ikke motivert av et løfte om at det er med<br />
på å øke den vitenskapelige kunnskapen. Det kan ha<br />
en moti verende effekt å avtale en “arbeidskontrakt”<br />
med barnet, å presentere intervjuet som “en jobb” og<br />
understreke at vi skal “jobbe sammen” [61]. Forskeren<br />
kan introdusere seg selv som en som ønsker å finne<br />
ut hva barn tenker om ting eller at han skal prøve å<br />
finne ut noe og trenger å lære noe fra dem [48]. En<br />
god informa sjonsdel på starten av intervjuet gjør det<br />
lettere for intervjuer å stille vanskelige spørsmål og gir<br />
barna mot til å svare [32]. Denne informasjonen kan<br />
det også være nyttig å bringe opp igjen ved senere<br />
anledninger i intervjuet for å minne seg selv og barnet<br />
på hva som er grunnlaget for samtalen.<br />
4.4 Den skjeve maktbalansen<br />
Enhver forskningssituasjon innebærer en ubalanse<br />
i makt mellom forsker og informant. Den skjeve<br />
makt balansen blir enda tydeligere når informanten<br />
er et barn [119]. Det er viktig at forskeren reflekterer<br />
rundt og anerkjenner maktbalansen. Dette er viktig<br />
for å kunne forstå hvordan den påvirker relasjonen<br />
og samtalen. Forskeren vil ofte ha en antakelse om<br />
at barnet er mindre kompetent som deltaker og en<br />
bevisst eller ubevisst tro på sin overlegne kunnskap. Et<br />
slikt fokus kan påvirke forskerens tolkning og overskygge<br />
barnets eget perspektiv i samtalen. Forskeren<br />
bør derfor være bevisst sine egne antakelser om<br />
barnets kompetanse [59]. For barnet kan opplevelsen<br />
av den voksne som en autoritet påvirke hvorvidt han<br />
eller hun er komfortabel med å uttrykke sine tanker og<br />
følelser.<br />
For å utjevne maktbalansen har flere barneforskere<br />
søkt å definere en ny voksen-barn-relasjon. I barnets<br />
hverdag vil ofte voksne, foreldre eller lærere fortelle<br />
barn hva de bør og ikke bør gjøre, og barn sosialiseres<br />
til å gjøre som de voksne sier. Når en voksen<br />
stiller barnet et spørsmål vil barnet kunne tenke at<br />
den voksne allerede kjenner svaret på spørsmålet.<br />
Barnet kan søke å gjette hva forskeren tror, heller enn<br />
å gi uttrykk for egne tanker. I et kvalitativt intervju<br />
er det viktig at den voksne anerkjenner barnet som<br />
eksperten i situasjonen. Forskeren må understreke<br />
ønsket om å lære noe av barnet [59]. I denne sammenheng<br />
har flere forskere signalisert overfor barnet at de<br />
ikke er som «vanlige» voksne. Dette kan man spesielt<br />
se i etnografiske tilnærminger til samtaler med barn<br />
[108]. Dette er en metode som opprinnelig brukes av<br />
antropologer som studerer ukjente kulturer. Forskeren<br />
tar her på seg rollen som den uvitende, mens barnet<br />
er eksperten eller læreren. Forskeren søker å forstå<br />
barnets opp levelser fra barnets ståsted ved å sette til<br />
side sine egne antakelser og hypoteser.<br />
Flere forskere har påpekt at en nyttig strategi for å ta<br />
fokuset bort fra den skjeve maktbalansen, spesielt<br />
i samtale med små barn, er å strukturere intervjuet<br />
rundt spesifikke aktiviteter som tegning, skriving,<br />
lesing, rollespill, bruk av diagrammer, bilder, kort, spill,<br />
leker, historier eller hånddukker [for eksempel 109,<br />
119-121].<br />
Rapport <strong>2015</strong>:4 • Folkehelseinstituttet 41