Rapport Rogaland Revisjon IKS - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSMen det ser ikke ut til at det er noen sterk sammenheng mellom skolenes levekårsplassering(levekårsindeks) og andelen svake lesere. Det er stor spredning blant skolene.En rekke skoler som er plassert i områder med relativt store levekårsutfordringer hargjennomgående få svake lesere, mens en god del skoler i områder med mindre levekårsutfordringerhar flere svake lesere.Det er vanskelig å si noe sikkert om hvorfor ikke sammenhengen er sterkere, og dettehar sannsynligvis flere årsaker. Men det kan godt tenkes at levekårsressursen spillerinn her, og er med på å utjevne forskjellene mellom skolene.Kanskje er funnene en indikasjon på at Stavanger har lykkes i å utjevne levekårsforskjellerpå skolefeltet? Men det kan også tenkes at levekårsforskjellene i byen er så småat de ikke gir særlige utslag mht. til skolenes resultater, og at det er andre variablersom har sterkere påvirkningskraft.Spesialundervisning. Dersom skolen har forsøkt ut tiltak, og forventede effekter haruteblitt, er det vanlig å henvise saken til PP-tjenesten for sakkyndig vurdering. Gjennomgangenviser at stadig flere blir meldt opp til PP-tjenesten, og en stadig høyere andelelever får spesialundervisning. Veksten i andel elever med spesialundervisning erogså en nasjonal trend. Den sterkeste veksten i Stavanger kommer på mellomtrinnet (5-7).I gjennomgangen har vi fulgt et årskull fra de gikk i første klasse i 2006/2007, til de gåri sjette i 2011/2012. Økningen i andel elever med spesialundervisning er formidabel. Iførste klasse har 2,8 prosent av elevene spesialundervisning, i sjette har 8,5 prosent avelevene spesialundervisning. Denne utviklingen fanger naturligvis opp i seg trendenom at det er blitt flere på mellomtrinnet som mottar spesialundervisning. Men vekstener likevel svært høy.Den sterke veksten i spesialundervisning har, etter alt å dømme, flere årsaker. Én avdisse er at tilpasningsopplegg og eventuelle styrkingstiltak ikke har hatt den ønskedeeffekten.Styrkingstiltak. Gjennomgangen viser at skolene setter i verk en rekke tiltak for å følgeopp de som scorer under kritisk grense. Intervjuene tyder på at det har vært en del positiveeffekter for enkeltelever, selv om tallene indikerer at det totalt sett er blitt litt fleresvake lesere over tid. Det er utenfor vårt mandat å vurdere kvaliteten i det enkeltestyrkingstiltak, men fra PP-tjenesten hevdes det at det er stor variasjon i hva skolenegjør med resultatene fra kartleggingsprøvene, og at tiltakene ikke alltid er godt nokgjennomtenkte. Hovedinnvendingen er at tiltakene noen ganger er for generelle, ogikke godt nok tilpasset elevens behov.Oppfølging av kartlegginger i skole - 4 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSoppfølgingen. Men det kan også tenkes at skoler og lærere er (og har også tidligerevært) positive til bruk av kartleggingsprøver så lenge de gir en klar pedagogisk nytteverdi.Det er ikke sikkert de er mer positive til mengden av kartlegginger og undersøkelseri sin helhet.Hovedfunn kort oppsummert: Lærerne har bedre kartleggings- og analysekompetanseenn før, prøvene gir god styringsinformasjon, og resultatene drøftes (og brukes) påskolene. I tillegg har det vært et nasjonalt og lokalt fokus på tidlig innsats, og det harvært satset på kurs i lesing og skriving (for lærerne). Til tross for dette ser det ikke ut tilat andelen elever med svake lesere har gått ned i Stavanger. Tvert i mot ser det ut til åha vært en liten økning i andel elever på de svakeste lesenivåene. Hvorfor?Det er nok flere grunner til at det er slik, men én forklaring er at noen skoler ikke evnerå sette inn tilstrekkelige styrkingstiltak på et tidlig nok tidspunkt. Gjennomgangen kantyde på at det er en del forskjeller mellom skoler og trinn her. At enkelte skoler ikkeevner å sette inn tilstrekkelige styrkingstiltak kan ha sin bakgrunn i flere forhold: Ledelsesutøvelse,kultur/holdning, kompetanse, ressurser og prioritering eller ressursdisponering.Vi ser også at lærertettheten i Stavanger har gått ned de siste årene, spesielt på ungdomsskole-og småskoletrinnet. Dette kan også ha innvirkning på skolenes mulighetertil å drive tilpasset opplæring. Men selv om lærertettheten i Stavanger har gått ned, erStavanger på nivå med gjennomsnittet for de andre storbykommunene i 2011.I 2011 var dessuten lærertettheten i Stavanger ørlite høyere på mellomtrinnet enn påsmåskoletrinnet. Dette til tross for at opplæringsloven sier at det skal være en særlighøy lærertetthet på småskoletrinnet.Vi anbefaler kommunen åVurdere hva man kan gjøre for å redusere andelen svake lesere.En bør rette fokuset mot den tilpassede opplæringen og styrkingstiltakene som skolenesetter inn i kjølvannet av kartleggingene. I den forbindelse tror vi det kan være nyttigmed erfaringsutveksling på tvers av skolene, og som involverer PPT og skolesjefen.Vurdere om skolesjefen bør ha en tettere oppfølging av de skolene som harmange elever under kritisk grense på de nasjonale kartleggingeneSkolene i Stavanger har linjeledelse. Dette innebærer at de har et utstrakt selvstyre innenøkonomi, personal og pedagogikk. Samtidig er det slik at kartleggingsprøveneførst og fremst er et pedagogisk verktøy for læreren. I tillegg følges rektor/skoleledelseopp fra skolesjefen gjennom ledersamtaler, kvalitetsikringssytemer (Responsen og Dialogen)og rektormøter, og da kan resultater på kartleggingsprøver være et av temaene.Likevel mener vi skolesjefen bør vurdere en noe tettere oppfølging av skolene i etter-Oppfølging av kartlegginger i skole - 6 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSkant av kartleggingsprøvene, gjerne på samme måte som man følger opp de nasjonaleprøvene. Hensikten med dette er å sikre tidlig innsats.Vurdere hva man kan gjøre for å redusere veksten i andel elever med spesialundervisningVurdere en sterkere prioritering av småskoletrinnet, slik at man skaper bestmulig forutsetninger for tidlig innsats, i tråd med opplæringsloven.Vi ønsker samtidig å understreke at dette ikke nødvendigvis er helt lett. Det kan værespesielle utfordringer på enkelte trinn, eller med enkelte elever, som gjør at man måprioritere annerledes enn det som er intensjonen i lovteksten.Som nevnt har andelen elever med spesialundervisning økt kraftig på mellomtrinnetde siste årene. Dette kan både være en indikasjon på at utfordringene faktisk er størstpå mellomtrinnet, men også på at innsatsen blir satt inn for sent.Oppfølging av kartlegginger i skole - 7 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSRogaland Revisjon IKS har foretatt en omfattende gjennomgang av hvordan kartleggingerfølges opp av Stavanger kommune. Rapporten er grundig og gir rådmannenviktig informasjon og problemstillinger Stavangerskolen kan bruke i det videre forbedringsarbeidet.Rådmannen savner i noen grad perspektivet på at det er mye Stavangerfaktisk får til.Rapporten peker på vesentlige forskjeller i hvordan skoler organiserer opplæringstilbudet.På mange skoler er klassetanken framtredende og styrende for hvordan undervisningenlegges opp. Det må vurderes hvilke muligheter som ligger i opplæringslovens§ 8-2 om organisering av elever i grupper eller basisgrupper. Rådmannen vurdererstørre grad av intensiv opplæring i form av eksempelvis kursvirksomhet i kortereperioder og veksling mellom grupper. Det vil også kunne gi større grad av fleksibilitetog bedre utnyttelse av ressursene kan oppnås ved å parallellegge undervisningen påbarnetrinnet.Gjennomgangen av sammenhengen mellom levekårsplassering og andel på nivå 1 pånasjonale prøver i lesing viser bare en svak sammenheng mellom levekårsplassering ogskolenes resultater. Dette er et interessant moment av to grunner: Har Stavanger kommuneklart å utjevne levekårsforskjeller gjennom dagens ressurstildelingsmodell?Hvilken betydning skal dette funnet få for revidering av ressursmodellen som skaligangsettes?Det er videre et interessant funn at lærerne er mer positive til kartlegginger siden forrigeforvaltningsrevisjon (2009), og at de kan tenke seg en ekstra lesekartlegging mellomfemte og åttende trinn. Revisjonen stiller spørsmål ved om tilbakemeldingene fra lærernepå de utvalgte skolene er representativt for lærere på alle skolene. Rådmannenvil bekrefte revisjonens inntrykk angående kartlegginger. I dialogsamtaler har lærernegitt uttrykk for at kartlegginger bidrar til profesjonalisering av yrket. I denne sammenhengenhar flere skoler ønsket en utvidet versjon av Vokal.no, som gir lærere anledningtil å følge enkeltelevers resultater over tid.I sammendraget konkluderes det med at tidligere års tilpasnings- og styrkingstiltakikke har bidratt til å redusere andelen svake lesere, men at det er en negativ utvikling iandel elever på de svakeste lesenivåene jo høyere opp på trinnene en kommer. Rapportenviser til at flere elever faller inn under kritisk grense med økt alder, og resultateneframstilles som veldig dårlige. Rådmannen vil bemerke at andelen elever på 2. og 3.trinn i lesing ligger under den nasjonale bekymringsgrensen på 20 % målt i resultaterpå nasjonale prøver.Rapporten omtaler også at det er stadig flere elever som mottar spesialundervisning.Revisjonsrapporten setter også dette i sammenheng med at tidligere års tilpasnings- ogOppfølging av kartlegginger i skole - 8 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSstyrkingstiltak ikke har hatt god nok effekt. Rådmannen mener at sammenhengen mellomårsak og virkning som trekkes er for bastant og for lite nyansert. I denne forbindelsevil rådmannen trekke fram IRIS 1 rapporten som påpeker 50 ulike «drivere» som årsaksfaktorertil økningen i spesialundervisningen. Dette tilsier at sammenhengene mellomårsak og virkning er langt mer sammensatt. Innføring av Kunnskapsløftet og øktvekt på internasjonale/nasjonale tester og kartlegginger er 2 av de 5 viktigste drivernesom trekkes fram i IRIS rapporten. Dette er drivere som, til forskjell fra mange andredrivere i materialet, har virket på kort sikt. Rådmannen mener at det er grunn til åvektlegge disse driverne når en skal studere årsak og virkning, særlig når en ser en heltmarkant oppgang i andelen som får rett til spesialundervisning året etter at Kunnskapsløfteter innført.Rådmannen mener forvaltningsrapporten er utydelig på ansvarsområdene til de ulikenivåene. Skoleeier (nivå 1) skal støtte og utfordre skolene (nivå 2), men ikke gjøre jobbenderes. Dette gjelder eksempelvis hvem som skal følge opp resultatene fra kartleggingsprøveneog hvordan skolens samlede ressurser skal fordeles. I forbindelse med atskolebudsjettet fordeles tildeles skolene mer ressurser for elever på 1. trinn, noe som eri tråd med opplæringslovens § 1-3 Tilpassa opplæring og tidleg innsats. Stavanger kommunesdriftsstyremodell innebærer at det er driftsstyret som gjør beslutningene ombruk av ressurser.Anbefalinger i forvaltningsrapporten:1. Vurdere hva man kan gjøre for å redusere andelen svake lesere.2. Vurdere om skolesjefen bør ha en tettere oppfølging av de skolene som harmange elever under kritisk grense på de nasjonale kartleggingene3. Vurdere hva man kan gjøre for å redusere veksten i andel elever med spesialundervisning4. Vurdere en sterkere prioritering av småskoletrinnet, slik at man skaper bestmulig forutsetninger for tidlig innsats, i tråd med opplæringsloven.Redusere andelen svake lesere og elever på kritisk grense nasjonale prøver (punkt 1og 2)Stavanger kommune bruker kartleggingsportalen Vokal og kan følge enkeltelever,klasser og skoler over tid. Vokal gir skolene god oversikt over elevenes læringsutbytteog endringer over tid. Det er lagt til rette for tett oppfølging av skolene med kurs i brukav Vokal, hvordan man kan tolke og følge opp resultatene på nasjonale prøver og lese-og regnekartlegginger. En utvidet versjon av Vokal tas i bruk denne høsten.Skolene inviteres til workshops for hvordan de skal følge opp resultatene på nasjonaleprøver. PPT vil også delta her. Oppfølging av nasjonale prøver skal fortsatt være jevnligtema på rektormøter. Inneværende skoleår igangsettes ordningen med ressurslærerei lesing på hver skole. PPT har god spisskompetanse på tidlig innsats og rådmannenser at det er viktig å involvere PPT ennå sterkere i arbeidet på den enkelte skole.1Rapport IRIS – 2012/117: Spesialundervisning – drivere og dilemma.Oppfølging av kartlegginger i skole - 9 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSRedusere veksten i andel elever med spesialundervisning (punkt 3)Antallet elever som har rett til spesialundervisning, har i Stavanger økt betydelig desiste årene. Dette er en nasjonal trend. Forklaringer på økningen er flere, noen av desom framtrer som viktige «drivere» er: økt fokus på individuelle rettigheter, tidlig innsats,læreplan for Kunnskapsløftet og økt bruk av internasjonale/nasjonale tester ogkartlegginger. Fokus må rettes mot tidlig innsats og inkludering slik at færre elever fårbehov for spesialundervisning. Velkvalifiserte lærere bør utføre spesialundervisningen.Den tilpassa opplæringen må ha ulike typer differensieringstiltak slik at alle eleverhar tilfredstillende læringsutbytte. Når de fleste ressursene brukes inn i den tilpassedeopplæringen vil dette komme alle elever til gode.Sterkere prioritering av barneskoletrinnet, tidlig innsats (punkt 4)Rådmannen har tillit til at driftsstyret ved skolene disponerer midlene på best muligmåte for elevenes beste. Skoleeier vil tydeliggjøre skolenes ansvar for tidlig innsats iopplæringsloven og vil appellere skolene til å ha en bevisst holdning til hvordan debruker sine ressurser slik at innsatsen settes inn tidlig.Rapporten er godt belyst med forskjeller mellom to skolers ulike evne til å sette innstyrkingstiltak på et tidlig tidspunkt. Den ene skolen har en gjennomgående «vente ogse» holdning til eleven som strever, mens den andre skolen er «på» helt fra første bekymringmeldes. Sitat fra foreldre på skole A illustrerer at denne skolen også har værttydelig og konkret overfor foreldrene hva de kan bidra med i læringsarbeidet. Rådmannenmener det er et stort potensiale i å bedre samarbeid mellom hjem og skole slikat effekten av læringsarbeidet blir større.Med hilsenPer HaarrdirektørEli GundersenskolesjefUnni Lill BorgsaksbehandlerOppfølging av kartlegginger i skole - 10 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSOppfølging av kartlegginger i skole - 11 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSHensikten med prosjektet er å vurdere hvordan kartlegginger av læringsutbytte blirbrukt for å heve nivået hos de svakeste elevene.Problemstillinger: Hva er de mest sentrale kartleggingsverktøyene som brukes for å vurdere eleveneslæringsutbytte? Hvilke resultatanalyser gjøres på skolene? Hvem har ansvaret for å følge opp resultatene? Hvordan brukes resultatene i den videre oppfølgingen av elevene? Hvilke læringstiltaksettes inn? Og når blir tiltakene satt inn? I hvilken grad samarbeider skolene og trinnene med andre i oppfølgingen avelevene? Hvilke effekter har tiltakene? Evalueres de? Og i hvilken grad endres tiltakenedersom effektene uteblir?Revisjonskriteriene er elementer som inneholder krav eller forventninger, og vil blibrukt til å vurdere funnene i de undersøkelser som gjennomføres. Revisjonskriterier,avgrensning og metode finnes i rapportens vedleggsdel.Oppfølging av kartlegginger i skole - 12 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSI prosjektet har vi konsentrert oss om småskoletrinnet (1.-4. trinn), for å vurdere oppfølgingenav de som ligger under kritisk grense på kartleggingsprøvene.Vi starter derfor denne faktadelen ved å se nærmere på skolenes forutsetninger for ådrive undervisning, dvs. ressurssituasjonen i skolen. Først går vi nærmere inn påStavanger kommunes ressursfordelingsmodell (1.2), og viser hvordan denne skiller segfra Sandnes’ modell på noen sentrale punkter. Deretter ser vi nærmere på lærertettheteni Stavangerskolen (1.3), og hvordan lærertettheten på småskoletrinnet er sammenlignetmed de øvrige trinnene.I del 1.4 og 1.5 går vi nærmere inn på hvilke kartleggingsverktøy som brukes, og hvemsom har ansvaret for analyse og oppfølging. Deretter, i del 1.6, gir vi en beskrivelse avhvilke styrkingstiltak det er vanlig å sette inn. I del 1.7 forsøker vi å svare på den vanskeligste,men kanskje mest politisk interessante, problemstillingen: Hvilke effekter hartiltakene? Dette gjør vi dels ved å følge andel under kritisk grense for samme årskullover tid, på kartleggingsprøver i lesing. Og dels gjør vi det ved å vurdere utvikling iandel elever på laveste nivå (er) i lesing på nasjonale prøver på femte og åttende trinn.I del 1.8 ser vi nærmere på om det er en sammenheng mellom levekårsforskjeller ogskoleresultater, dvs. om skoler fra områder med gode levekår har færre svake lesereenn skoler fra områder med mindre gode levekår. I del 1.9 dykker vi ned på to utvalgteskoler for å beskrive forskjeller mellom skolene mht. når innsatsen blir satt inn, og enrekke andre forskjeller. I 1.10 går vi nærmere inn på hva som skjer når effektene avstyrkingstiltakene uteblir. I en del tilfeller er det da vanlig å henvise elevene til PPtjenestenfor å få en sakkyndig vurdering. En god del av disse utredningene munner uti en tilrådning om spesialundervisning. I del 1.11 ser vi på utviklingen i andel elevermed spesialundervisning de siste årene. Her sammenligner vi Stavanger med andrekommuner, og følger utvikling for enkelte årskull over tid.I tabellen under viser vi ressursfordelingen i Stavangerskolen. Tabellen viser ressurs tilordinær undervisning i ordinær skole.Oppfølging av kartlegginger i skole - 13 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSTabell 1 – Ressursfordeling skoler – Ordinær undervisning i ordinære skoler - illustrert medbudsjettet for 2012RessurstypeAnt. timervårAntall timerhøstVektetgj.snittProsentvisfordelingI 1000kronerBasisressurs 1 037 1 037 1 037 3,12 % 22 844Ordinær elevressurs 26 920 27 077 26 992 81,13 % 594 608Nynorsk elevressurs 15 15 15 0,05 % 330Levekårsressurs 1 577 1 617 1 595 4,80 % 35 145Kategoriserte eleverord.skole 3 337 3 099 3 228 9,70 % 71 099Personalsaker 54 54 54 0,16 % 1 190Småskoletillegg og div.tillegg 354 347 351 1,05 % 7 727SUM 33 294 33 246 33 272 100,00 % 732 943I tabellen under har vi inkludert alle tilleggene til ressursene som går til den ordinæreundervisningen. Disse utgjorde i 2012 nesten 480 millioner kroner.For å gjøre tabellen under noenlunde pedagogisk og oversiktelig, har vi utelatt ressurstyperpå under én prosent av totalen.Tabell 2 - Ressursfordeling skoler – illustrert med hele budsjettet for 2012 2Type ressurs Kroner ProsentOrdinær elevressurs 594 608 000 49,1 %Skolebygg 196 963 000 16,3 %Spesialavdelinger 87 172 000 7,2 %Kategoriserte elever ord.skole 71 099 000 5,9 %Sentrale midler m.m. 43 952 000 3,6 %Minoritetsspråklige, inkl. samisk 39 826 000 3,3 %Levekårsressurs 35 145 000 2,9 %Lenden 28 523 000 2,4 %Driftsbudsjett 26 822 000 2,2 %Basisressurs 22 844 000 1,9 %SFO 17 367 000 1,4 %Seniorer 15 263 000 1,3 %Ordinær elevressurs er basert på antall elever, og utgjør den største budsjettandelen.Sentrale midler forklares i fotnoten. 3Vi har uthevet kategoriserte elever ved ordinær skole og levekårsressursen, for dette er ressursersom er ment å fange opp behovsforskjeller mellom skolene. I tillegg er det herStavanger skiller seg mest fra Sandnes kommune.2Det vil si ordinær undervisning i ordinære skoler samt en rekke tillegg.3 Sentrale midler er midler som skolene får som følge av uforutsette økninger i elevtall i løpet av året, endringer i antalletkategoriserte elever og deres behov, sykeundervisning osv. Vi får opplyst at hoveddelen av disse midlene går tilendringer mht. kategoriserte elever.Oppfølging av kartlegginger i skole - 14 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSI Stavanger blir levekårsressursen utbetalt på bakgrunn av sosio-økonomiske kriterier.Kort fortalt får skoler som tilhører soner med store levekårsutfordringer, mer pengerenn skoler som tilhører soner med små levekårsutfordringer. Tanken er at det er merkrevende å drive tilpasset opplæring i områder med store levekårsutfordringer. . Levekårsressursener koblet opp mot levekårsindeksen, der man har knyttet skolene tillevekårssoner i indeksen 4 .Kristiansand har også en egen levekårsressurs på 35 millioner kroner, slik som Stavanger.5 Denne modellen ligner på Stavangers modell, dvs. at ressursen blir utbetalt påbakgrunn av sosio-økonomiske kriterier.I Sandnes finnes det ingen levekårsundersøkelse, og heller ingen levekårsressurs.Kategoriserte elever ved ordinær skole er ressurser tildelt på bakgrunn av andelen elevermed omfattende funksjonshemminger, store generelle lærevansker, med psykososialevansker og med medisinske behov. Denne type elever utgjør gjerne hoveddelenav de som har spesialundervisning 6 .Skolenes andel elever innenfor disse gruppene er en av faktorene som ligger til grunnfor ressurstildelingen i Stavanger. I Sandnes er ikke ressurstildelingen følsom overfordenne typen forskjeller mellom skolene. Fra 2012 er det slik at skolene får tildelt densamme økonomiske rammen, uavhengig av andelen elever med omfattende behov.I Sandnes hadde man samme modell som Stavanger frem til 2010. Da begynte man ågå bort fra denne modellen, og fra høsten 2012 får skolene en fast sum pr. elev 7 . Det harvært en gradvis endring fra den gamle modellen til den nye ”flate” finansieringsmodellen,fra 2010 til 2012 8 . Begrunnelsen for endringen er todelt: Man ønsker primært åløse elevenes utfordringer innenfor den tilpassede opplæringen, og ønsker derfor ikkeå skape ”..incentiver for å melde opp elever.”I tabellen under viser vi hvilke utslag disse to ressurstypene får for den enkelte skole iStavanger. Skolene er anonymisert i tabellen.4De med høyest verdi på indeksen, har flest levekårsproblemer. Det er til sammen 69 levekårssoner, og 41 skoler (26barneskoler). Det betyr at barna ved noen skoler tilhører flere enn én levekårssone. Da beregnes snittet av levekårssonenefor beregningen av tilleggsressursen, og de som har høyest verdi på indeksen får også størst levekårspott.5Kilde: Debatt i Fedrelansvennen mai/juni 2012.6Dette gjelder kategoriserte elever innenfor den ordinære skolen, ikke utgifter til forsterkede avdelinger og atoavdelinger.77320 per barneskoleelev og 9516,- pr ungdomsskoleelev.8I 2010 fikk skolene 2/3 av mellomlegget mellom det man ville fått med den gamle modellen og det man får med dennye. I 2011 var det 1/3 og fra høsten 2012 får den nye modellen full effekt.Oppfølging av kartlegginger i skole - 15 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSTabell 3 – Utslag levekårsressurs og kategoriserte elever ved ordinær skole, kronebeløp pr.elevSkole Levekårkroner pr elev Spesbehovskroner pr. elev SumSkole 1 2769 8649 11418Skole 2 2981 7424 10405Skole 3 2634 6674 9309Skole 4 2857 5741 8598Skole 5 1878 6659 8537Skole 6 2982 5491 8474Skole 7 3118 5150 8268Skole 8 2387 5625 8011Skole 9 2454 5485 7938Skole 10 2754 5102 7856Skole 11 3116 4473 7589Skole 12 1871 5611 7482Skole 13 2388 4914 7302Skole 14 1790 5451 7241Skole 15 3085 3997 7083Skole 16 2623 3943 6566Snitt barneskoler 2207 4134 6341Skole 17 1885 4108 5993Skole 18 2011 3937 5947Skole 19 1398 4128 5526Skole 20 2266 2790 5056Skole 21 2012 2969 4981Skole 22 2179 2621 4801Skole 23 1760 2960 4720Skole 24 1876 2698 4574Skole 25 777 3523 4300Skole 26 1576 2658 4235Skole 27 1625 2072 3697Skole 28 2230 1452 3681Skole 29 2010 1562 3572Skole 30 2011 1492 3503Diff mest og minst 759 7197 7915Tabellen viser at det er betydelig differanse mellom skolene som får mest, og skolenesom får minst. I den nederste raden ser vi på differansen mellom den skolen som fårmest og den som får mest ressurser i de ulike kategoriene.Gjennomsnittlig elevtall pr. skole i Stavanger er 326. For en skole med dette elevtalletville differansen mellom mest og minst ressurser vært på nesten 2,6 millionerkroner.Dette beløpet er ikke fasttømret i løpet av året, men vil kunne endre seg på bakgrunnav endringer i elevmassen. I praksis er beløpene pr. elev en del høyere ettersom detOppfølging av kartlegginger i skole - 16 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSholdes tilbake sentrale midler som deles ut på grunn av økning i elevtall, endring i antallkategoriserte elever 9 .I motsetning til dette får elevene i Sandnes et flatt beløp pr. elev, 7320,- kroner på barnetrinnet,uavhengig av hvilken levekårssone skolen er i, og hvor stor andelen spesialundervisninger.Det flate beløpet i Sandes og gjennomsnittsbeløpet (6341,-) i Stavanger er ikke heltsammenlignbart, ettersom man i Stavanger holder tilbake sentrale midler. En beregningvi har gjort viser at de sentrale midlene utgjør om lag 2500 kroner pr barneskole,men sentrale midler er mer enn utjevning mht. kategoriserte elever 10 .Stavanger kommune har valgt en ressursfordelingsmodell som fanger opp behovsforskjellermellom skolene. Skoler fra områder med store levekårsutfordringer får merressurser enn skoler fra områder med små levekårsutfordringer. I tillegg får skolene iStavanger tildelt ressurser på bakgrunn av antall elever med store behov.I Sandnes finnes det ingen levekårsundersøkelse, og heller ingen levekårsressurs i ressurstildelingen.Sandnes tildeler heller ingen ressurser på bakgrunn av skolenes antallelever med store behov. Man tenker seg at forskjeller mellom skolene jevner seg utover tid, og at man ikke skal skape incentiver for å melde opp elever.Som vi skal se under har det vært en nedgang i antall elever med spesialundervisning iSandnes kommune fra 2009 til 2011. Nedgangen har kommet parallelt med en gradvisnedtrapping av den gamle ressurstildelingsmodellen. Dette kan tyde på at det er ensammenheng mellom endringer i andel spesialundervisningselever og endringer i ressursfordelingsmodell.Fra 2012 får modellen full effekt, noe som vil kunne føre til enytterligere nedgang i andel elever med spesialundervisning i Sandnes. I Stavanger hardet vært en betydelig økning i andelen elever med spesialundervisning de siste årene.Men når det gjelder ressursbruken er bildet motsatt: I Sandnes økes bruken av spesialundervisningstimerfra 2009 til 2011, mens bruken reduseres i Stavanger.Dette betyr at spesialundervisningen i Sandnes når færre elever, men hver enkelt elevmottar flere timer 11 . Stavanger når flere elever, men ”ressursene smøres tynnere utover”,dvs. de som får spesialundervisning får færre timer enn det de gjør i Sandnes.9Et grovt estimat viser at skolene på barnetrinnet i snitt får 2562 pr. elev gjennom de sentrale midlene. Da har vi lagtden opprinnelige ressursfordelingen mellom barne- og ungdomstrinn mht. kategoriserte elever. Men sentrale midlerinneholder også andre variabler enn kategoriserte elever, slik at beregningen er meget grov.10Vi har tatt utgangspunkt i den opprinnelige fordelingen mellom barne- og ungdomstrinn for levekårs- og spesialbehovsressurser,og gjort en tilsvarende prosentvis fordeling mht. de sentrale midlene.11I gjennomsnitt.Oppfølging av kartlegginger i skole - 17 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFøring: Ifølge opplæringsloven skal det være en særlig høy lærertetthet fra 1-4 trinn,og denne skal særlig være rettet mot elever som er svake i lesing og regning.Behovet for tidlig innsats blir også understreket i Stavanger kommunes kvalitetsplan,”God, bedre best.” Man skal sikre hjelp på et så ”…tidlig tidspunkt som mulig.”I tabellen under ser vi på hvor mange elever det i gjennomsnitt er pr. lærer i Stavangerskolen.Figuren er et mål på lærertetthet, dvs. dess lavere antall elever, dess høyere erlærertettheten.Tabellen viser at lærertettheten er blitt noe redusert de siste årene. Spesielt gjelder dettesmåskole- og ungdomstrinnet. I 2011 er lærertettheten høyere på mellomtrinnet ennsmåskoletrinnet. Vi ser også at gjennomsnittlig gruppestørrelse på småskoletrinnet i2011 er identisk med gruppestørrelsen på ungdomsskoletrinnet i 2009.Tabell 4 – Gjennomsnittlig gruppestørrelse pr. småskole, mellom, og ungdomsskoletrinn(Stavanger, KOSTRA) 12Trinn 2008 2009 2010 20111.-4.årstrinn 13,1 13,1 14,1 14,55.-7.årstrinn 14,1 14,1 14,6 14,48.-10.årstrinn 14,3 14,5 17,2 17,3Gjennomsnitt 1-10 trinn 14 13,8 15,2 15,3I figuren under sammenligner vi gjennomsnittlig gruppestørrelse på småskoletrinnet iStavanger, sammen med de andre ASSS-kommunene.Figur 1 – Gjennomsnittlig gruppestørrelse – utvikling fra 1-4 trinn (KOSTRA)1615,5Fredrikstad1514,51413,51313,1 13,114,114,5BærumOsloDrammenKristiansandSandnesStavanger12,5Bergen12Trondheim11,52008 2009 2010 2011Tromsø12Teller=Elevtimer. Nevner = Lærertimer, dvs. det samlede antall timer lærerne underviser.Oppfølging av kartlegginger i skole - 18 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSVi ser at Stavanger har en langt høyere lærertetthet enn de andre kommunene i 2008 og2009, men bildet endrer seg de to siste årene, og i 2011 ligger kommunen nært opp tilsnittet for de andre ASSS-kommunene (14,7), og på nivå med Sandnes (14,5) 13 .I følge opplæringsloven skal det være en særlig høy lærertetthet fra 1-4 trinn, men i2011 er lærertettheten omtrent lik på mellomtrinnet og på småskoletrinnet.Gruppestørrelsen har økt de siste årene på småskoletrinnet, i 2009 var det 13,1 eleverpr. lærer, i 2011 var det 14,5. Den kraftigste økningen har kommet på ungdomsskoletrinnet.,mens gruppestørrelsen på mellomtrinnet har været nokså lik de siste årene.Fra skolesjefen pekes det på at en del skoler har kuttet i ekstraressursene som tidligerehar vært satt inn på småskoletrinnet, som følge av mindre undervisningsressurser.Vi anbefaler kommunen å vurdere en sterkere prioritering av småskoletrinnet, slik atman skaper best mulig forutsetninger for tidlig innsats, i tråd med opplæringsloven.Vi ønsker samtidig å understreke at dette ikke nødvendigvis er helt lett, og ikke alltidønskelig. Sett for eksempel at det er størst elevutfordringer på mellomtrinnet ved enkelteskoler. Hva skal du da gjøre som skoleleder? Sette inn ressursene der utfordringerog behov er størst, eller følge intensjonen i lovteksten?Som vi skal se i et senere kapittel har andelen elever med spesialundervisning økt kraftigpå mellomtrinnet de siste årene. Dette kan både være en indikasjon på at utfordringenefaktisk er størst på mellomtrinnet, men også på at innsatsen blir satt inn forsent.Et annet moment er at flere med spesialundervisning på mellomtrinnet, øker ressurstilfangetog lærertettheten på dette trinnet. Dette kan være en av årsakene til at lærertetthetenpå mellomtrinnet har vært nokså stabil, mens lærertettheten på de andre trinneneer redusert (se del om spesialundervisning, for mer om dette).Når det gjelder den andre delen av lovparagrafen, at lærerressursene skal særlig værerettet inn mot de svakeste elevene, tyder gjennomgangen vår på at det er den. Intervjuenetyder på at det er de svakeste elevene som får mest spesialundervisning, det er desom blir tilbudt lesekurs, og det er de som får mest fokus i den ordinære undervisningen(på stasjoner, under lesesiesta osv), og det er her det er tettest samarbeid mellomskole og hjem).13 Utviklingen i den totale lærertettheten (1.-10 trinn) er noenlunde lik den i figuren over, men Stavanger har litt laverelærertetthet enn snittet for ASSS-kommunene i 2011 (Gjennomsnittlig gruppestørrelse er 15,3 i Stavanger mot 15,1 i snittfor hele gruppen).Oppfølging av kartlegginger i skole - 19 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSGjennomgangen viser at skolene bruker en rekke kartleggingsverktøy for å vurdereelevenes læringsutbytte. Det finnes nasjonale kartleggingsprøver i lesing på 1., 2. og 3.trinn. Disse prøvene er felles for alle landets skoler. Lesekartlegging på 3. trinn ble obligatoriski 2011, mens lesekartleggingen på 7. trinn har utgått, og ble sist gang foretatthøsten 2010.Elever på 1. og 2. trinn kartlegges mot kompetansemålene etter 2. trinn i Kunnskapsløftet,mens det på 3. trinn kartlegges mot kompetansemålene etter 4. trinnI Stavanger er også Carlstens lesekartlegging på 4 trinn obligatorisk for alle skoler.Sandnes kommune har ingen tilsvarende obligatorisk kartlegging.I tallforståelse og regneferdighet er det obligatorisk kartleggingsprøve på 2. trinn ogfrivillige prøver for 1. og 3. trinn. Skolene kan gjennomføre en frivillig kartleggingsprøvei engelsk for 3. trinn, men det er ingen obligatoriske kartlegginger her før i femteklasse, og da gjennom nasjonal prøve i engelsk.I tillegg er det nasjonale prøver i lesing og regning på 5, 8 og 9 trinn, og nasjonale prøveri engelsk på 5. og 8. trinn. For mer om forskjell mellom kartleggingsprøver og nasjonaleprøver, se vedlegg.Intervjuene i både Stavanger og Sandnes tyder på at skolene opplever kartleggingenesom nyttige verktøy, og at disse brukes aktivt i oppfølgingen av elevene. Tilbakemeldingfra ledelsen ved den ene skolen: ”Tidligere ble det sett på som ekstraarbeid, som spesialpedagogeller andre skulle foreta. Men dette har snudd. Vi ser at lærerne ser nytten. Også nårdet gjelder nasjonale prøver. Kartleggingene og prøvene gir et reelt bilde av hvordan de oppleverelevene. Det er sjelden store overraskelser.”En annen grunn til at skolene er fornøyde med direktoratets kartlegginger er at de favnerbredt, og at det er en klar kobling til Kunnskapsløftet. Som regel er de en bekreftelseav det lærerne vet fra før, selv om resultatene kan inneholde enkelte overraskelser.Det ser ut til at lærernes kunnskaper om elevenes og klassens ferdigheter (spesielt desvake) systematiseres gjennom kartleggingsprøvene 14 . Intervjuene tyder på at prøvenegir en god og nyansert informasjon om klassen, og om den enkelte elev, og er et godtgrunnlag for videre oppfølging av de svake elevene. Dette illustreres i figuren under,som viser resultater på kartleggingsprøven i lesing på 2. trinn.14Jf. intervjuer.Oppfølging av kartlegginger i skole - 20 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSTabell 5 - Illustrasjon av den klasse- og elevinformasjonen lærerne får fralesekartleggingsprøvene – eksempel fra 2. trinnVi ser at det til sammen er syv delprøver 15 . Radene viser enkeltelevers prestasjoner påde ulike delprøvene, mens kolonnene viser alle elevenes prestasjoner på en bestemtdelprøve. På bakgrunn av det konkrete eksempelet kan læreren lese ut av kartleggingenat det er fire elever som sliter gjennomgående med lesingen, mens klassen har størstvansker med delprøve ni, å lese tekst. Dette gir læreren informasjon om hva klassensom helhet må jobbe mer med, og hvilke elever som trenger en mer særskilt oppfølging.Gjennomgangen tyder videre på at man ikke bare ser på de elevene som er på rødt,men at man også er på de som gjør det jevnt over dårlig på hele prøven, eller på dedelprøvene der klassen gjør det dårlig.Selv om det er flere elever som scorer under kritisk grense, kan ”alvorlighetsgraden”være ulik. Noen scorer gjerne under kritisk grense på en eller to av delprøvene, mensde ligger godt over kritisk grense på de andre. Andre scorer gjerne under kritisk grensepå alle, eller de fleste, delprøvene. Intervjuene tyder på at lærere og ressursteam brukeren del tid på å analysere og tolke resultatene, både på klasse og elevnivå: ”Vi går inn itallene for å finne ut hvor problemene er.”Enkelte elever gjør det dårligere enn det lærerne forventet, for eksempel under kritiskgrense på en eller to delprøver, men ellers ganske bra. Da kan det være aktuelt med enny prøve om en stund for å vurdere om det var prøvesituasjonen som stresset dem, ellertidspresset.15Del 3 = Å kjenne igjen bokstavene, del 4 = Å skrive ord, del 5 = Å lese ord – fra bilde til ord, del 6 = Å dele sammensatteord, del 7 = Å lese setninger, del 8 = Å arbeide etter skriftlig instruksjon, del 9 = Å lese tekst.Oppfølging av kartlegginger i skole - 21 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSI noen tilfeller har kontaktlærere og/eller spesialpedagoger funnet ut at enkelte eleverer flinke lesere, men at de ikke behersker å forholde seg til korte tidsfrister. Da er dettenoe det er naturlig å øve på i etterkant. I andre tilfeller har det vist seg at eleven ikkehar forstått prøvene, og da kan det være naturlig å øve på skriftlige instruksjoner. Enkelteleversresultater har også ført til at man har undersøkt hørsel eller syn. Men fornoen elever viser kartleggingsprøvene en gjennomgående lav score. Da vil det være aktueltmed en annen type testing, med andre testverktøy, som vil kunne gi et bedre bildeav hvorfor eleven har lav score på kartleggingsprøvene. Aktuelle kartleggingsverktøyer Logos, Aski Raski og Språk 6-16.I tillegg til kartleggingsprøver og nasjonale prøver, foretar skolene en rekke andrekartlegginger. Hvilke dette er, varierer noe fra skole til skole. I vedleggsdelen har vitatt med et eksempel fra en av skolene, som viser omfanget av kartlegginger på skolen.I tillegg til det som vises i oversikten her, foretas det også ofte tester/prøver mot sluttenav uken, som viser måloppnåelse mht. ukeplanen.I en del tilfeller foretar skolene retestinger, enten for trinnet som helhet, eller for åevaluere effektene av et styrkingstiltak. Gjennomgangen vår tyder på at det er vanligå foreta retesting i etterkant av et styrkingstiltak. ”Ikke all tiltak er så systematiske at detforetas retesting. Men noen ganger er det naturlig å gjøre dette.”Representanter fra ressursteamet ved flere skoler i Stavanger og Sandnes, og flere andre,gir uttrykk for at de kunne tenke seg flere felles kartlegginger, og da først og fremstav den typen direktoratet bruker på de første trinnene. Dette forklares med at det eringen felles lesekartlegginger mellom de nasjonale prøvene i femte og åttende, og at direktoratetskartlegginger på de laveste trinnene gir god styringsinformasjon til skole oglærere om hvor elevene sliter mest. Flere gir uttrykk for at det kunne vært behov fordenne type kartlegginger på sjette eller syvende trinn.Det hører med til historien at det var lesekartlegginger på syvende trinn frem til høsten2010, og i 2011 innførte man i stedet obligatorisk lesekartlegging på tredje trinn.Enkelte peker på at det er for få engelsk-kartlegginger, og at det burde være flere slike(Status: Frivillig engelsk-kartlegging på 3. trinn, nasjonale prøver på 5. og 8. trinn).En innvending mot direktoratets kartlegginger fra flere lærere, er at de kommer forsent på året. Som regel har skolene allerede hatt utviklingssamtaler med de foresatteOppfølging av kartlegginger i skole - 22 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSda. Det innebærer at mange foresatte ikke blir orientert om resultatene før et stykke ut idet påfølgende høstsemesteret. Tilbakemeldingene fra skolene tyder på at det er littopp til skolene når de informerer de foresatte om resultatene.Men noen får til å inkorporere kartleggingsresultatene i vårsemesterets utviklingssamtaler.Én av lærerne vi intervjuet utsatte utviklingssamtalene for å kunne å ta med kartleggingsresultatenei samtalen. Dermed kunne hun allerede da fortelle de foresatte ogeleven hva det var lurt å trene på, for eksempel i sommerferien.Når det gjelder orientering av foresatte med elever under kritisk grense er det annerledes.De får som regel foreldrene informasjon om resultatene kort tid etter at de foreligger.En del er kritiske til Carlstens lesekartlegging. En del av de vi har intervjuet hevderat Carlstens lesekartlegging på 4. trinn, er utdatert, for snever, og at den i liten gradfavner målene i Kunnskapsløftet 16 . ” Den er alt for gammeldags, det er utrolig at den brukes.”Men intervjuene tyder på at enkelte opplever den som nyttig for å teste enkelteleverunderveis i skoleåret, eller som en evaluering av et lesetiltak.Skolene bruker en rekke kartleggingsverktøy for å vurdere elevenes læringsutbytte. Denasjonale kartleggingsprøvene er blant de mest sentrale, og resultatene herfra brukesaktivt av lærerne, i samråd med skoleledelse. Kartleggingene gir god informasjon omelevenes (spesielt de svakestes) ferdigheter, og synes å være gode verktøy for videreoppfølging av elevene.I forrige forvaltningsrevisjon av skole i Stavanger, gav skolene uttrykk for at det haddeblitt for mange undersøkelser, tester og rapporteringer.I denne forvaltningsrevisjonen gir flere uttrykk for at de kunne tenke seg flere kartlegginger,for eksempel en ekstra lesekartlegging mellom femte og åttende (nasjonaleprøver). Funnet her avviker altså fra hovedfunnet i den forrige rapporten. Hvis tilbakemeldingenefra våre utvalgte skoler i Stavanger og Sandnes er representative for restenav skolene, kan dette enten tyde på at:Holdninger til kartleggingsprøver er endret, lærerne er blitt mer positive til brukenav kartleggingen. Årsaken til dette er at verktøyene er mer brukervennlige, lærernehar god kompetanse i bruk av verktøyene, og sist, men ikke minst, de ser nytten avdem og bruker dem i oppfølgingen. Men det kan også tenkes at skoler og lærere er (oghar også tidligere vært) positive til bruk av kartleggingsprøver så lenge de gir en klarpedagogisk nytteverdi. Det er ikke sikkert de er mer positive til mengden av kartleggingerog undersøkelser i sin helhet.16Den tester lesehastighet og forståelse.Oppfølging av kartlegginger i skole - 23 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSSkolene har ansvar for å følge opp kartleggingsprøvene 17 . Begrunnelsen for dette er atkartleggingsprøvene har et rent pedagogisk formål, og skal i hovedsak være et verktøyfor lærer.Men rektor/skoleledelse følges opp fra skolesjefen gjennom ledersamtaler, Responsenog Dialogen og rektormøter, og da kan resultater på kartleggingsprøver være et av temaene(vedlegg).Skolene får tettere oppfølging fra skolesjefen når resultatene på nasjonale prøvene foreligger.Begrunnelsen for dette er at nasjonale prøver primært skal gi styringsinformasjontil skoler og skoleeier. Vi får opplyst at skolesjefen gir umiddelbar tilbakemeldingtil de som scorer dårlig og de som scorer veldig bra. Disse resultatene får også meroppmerksomhet på rektormøtene 18 . De som scorer dårlig på de nasjonale prøvene fårsystematisk oppfølging fra PP-tjenesten i inntil ett år.PP-tjenesten tilbyr kurs i leseopplæring fra 1. til 4. årstrinn. De skolene som scorer dårligpå lesekartleggingene anbefales å delta på disse kursene. Det er også slik at PPtjenestener representert i skolenes utvidede ressursteam, med møte ca. en gang i måneden.Fra PP-tjenesten får vi opplyst at skolene tidligere ofte ønsket å diskutere enkeltsaker,om en elev skulle henvises eller ikke. I dag er PP-representantens rolle endrettil å se mer på skolen som system. Med dette menes å vurdere organiseringen av undervisningen,og utfordre skolene til å vurdere hvordan skolene kan utnytte ressursene påen bedre måte.Ifølge kvalitetsplanen God, bedre, best har skolens ledelse ”ansvar for at resultater frakartlegginger og nasjonale prøver følges opp i skolens ressursteam med PPT, og internt på skolen”Det er kontaktlærerne som foretar de obligatoriske kartleggingene. Når resultatene foreliggerdrøftes de på trinnet, og behov oppfølging diskuteres. Rektor og/eller skolensledelse blir informert om klassenes og trinnenes resultater. Kontaktlærerne drøfter desom scorer under kritisk grense, med spesialpedagog/eller spesialpedagogkoordinatoren.Deretter drøftes disse elevene i ressursteamet.17Skolene har linjeledelse. I vedleggsdelen beskriver vi kort kommunens styringsmodell, og rolle- og ansvarsdelingenmellom skolesjefen og skolene.18Jf. intervju med representant for skolesjefen.Oppfølging av kartlegginger i skole - 24 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSHver enkelt skole har et ressursteam. Målet med ressursteam er samarbeid om systemarbeid,forebygging og tilrettelegging for elever med spesielle behov, og ressursteametbestår som regel av skoleledelse, spesialpedagoger og SFO-leder (se fotnote).Ressursteam skal bestå av rektor eller inspektør, samt en del andre representer 19 . Bådeskolesjefen og PPT mener det er en stor fordel om rektor er representert i ressursteamet.Fordelen med at rektor er med i teamet er at øverste skoleleder blir mer direktekoblet til arbeidet med forebygging og tilrettelegging for elever med spesielle behov.Det pekes på at det er viktig å trekke inn den som har det overordnede ressursansvaretpå skolen, og som har det endelige ordet mht. omdisponering av ressurser.Ved våre tre utvalgte skoler var rektor representert i ressursteam ved en skole. Vedden andre skolen var assisterende rektor representert, og ved den tredje var det faglederfor spesialpedagogene som ledet ressursteamet.I tabellen under viser vi kommunens prosedyremal for skolenes oppfølging av kartleggingerog nasjonale prøver. Dette er ikke en felles mal skolene må bruke (de er selvstyrte),men er et eksempel på hvordan det kan gjøres. Vår gjennomgang på tre skolerviser at denne malen i all hovedsak følges.Tabell 6 - Prosedyre for oppfølging av nasjonale prøver og lese/regne kartlegging påMadlavoll skole (Eksempel lagt ut på www.stavangerskolen.no )1) Alle trinn har oppfølgingsmøte med sin inspektør innen en uke etter at resultatene foreligger.Inspektør er ansvarlig for å kalle inn til samtalen.Samtalen skal inneholde følgende spørsmålstillinger:ELEVNIVÅ: Speiler resultatet det faglige nivået slik en oppfatter det? Hva er det eventuelt som avviker? Varierer resultatene mellom elevgrupper på samme skole? Er det noen som gjør det bedre/dårligere enn forventet? Hvorfor? Hvordan følge oppelevene? Hva vil gjøres for å løfte elever som ligger på laveste mestringsnivå?SYSTEMNIVÅ: Benytter vi lærerkompetansen riktig? Faglærer vs.klasselærer? Er organiseringen vi har valgt optimal i forhold til læring? Hvilke pedagogiske og organisatoriske råd vil trinnet gi kollegiet?2) Teamene, sammen med sin inspektør blir enige om hvilke tiltak/organisering/disponering avressursene / ulike verk/materiell en ønsker å prøve ut.3) Tiltakene formuleres skriftlig, det lages en fremdriftsplan med tidsfrister og ansvarsfordeling ogdet avtales en dato for evaluering. Rektor holdes informert.4) Foreldre informeres om resultatene ved en forberedt samtale hvor også eventuelle tiltak leggesfrem.5) Resten av personalet informeres eller gjøres klar over at resultatene er lagt ut.6) Resultater fra alle obligatoriske kartlegginger og brukerundersøkelser skal legges fram forskolens driftsstyre sammen med eventuelle forslag til forbedringer/oppfølgende tiltak.7) Tiltak følges opp i medarbeidersamtale med din nærmeste leder.19Bev datert 23.08.2005 om ”Ressursteam ved skolene i Stavanger kommune. Ressursteamet settes sammen slik på barnetrinnet:Rektor/undervisningsinspektør, sentrale personer i forhold til systemarbeid på skolen, og i forhold til tilretteleggingfor enkeltelever med spesielle behov, leder for SFO. Representant for skolehelsetjenesten (helsesøster) og kontaktpersoni PPT skal delta på møte en gang i måneden. For øvrig står skolene fritt til å velge hvordan møtene i ressursteametskal organiseres.Oppfølging av kartlegginger i skole - 25 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSKommentarer: Vår gjennomgang viser at spesialpedagog (ene) har en meget sentralrolle i oppfølgingen av resultatene, både i sin helhet, og i den videre oppfølgingen avelever under kritisk grense. Dette står ikke i malen over. En av våre utvalgte skoler harlagt inn dette i sin prosedyre: Først en samtale om resultater med ledelse, og deretteren samtale med spes.ped. koordinator med fokus på elever som scorer under kritisknivå og tiltak som kan være aktuelle.Intervjuene våre tyder også på at ressursteamet 20 har en sentral rolle i oppfølgingen avresultatene. Det fremgår heller ikke av malen over. Skolens mal (etter orientering avledelse og spespedkoordinator): Orientering i ressursteam om kartleggingsresultater, hvor og hvilke tiltak somsettes inno Tiltak som settes i verk skal ha klare mål, si noe om innhold og organisering,og når og hvordan evaluering skal skjeo Ressursteam orienteres om evaluering av tiltak og vurderer veien videreSkolene har ansvar for oppfølging av kartleggingsprøvene. Skolesjefen har en indirekterolle i forbindelse med oppfølgingen gjennom ledersamtaler, Responsen og Dialogenosv.Oppfølgingen internt på skolen skjer etter intensjonene i God, bedre, best. Kontaktlærerneforetar de obligatoriske kartleggingene, og følger opp resultatene til de som scorerunder kritisk grense, sammen med spesialpedagoger og ressursteam. PP-tjenestener involvert i dette arbeidet som representant i skolenes utvidede ressursteam. PPtjenestentilbyr også leseopplæring og oppfølging av skolene.Enten rektor eller inspektør skal være representert i ressursteam, og fra skolesjefen pekesdet på at det er en fordel om rektor er representert i ressursteamet. Dette fordi detsikrer at den som har det overordnede ressursansvaret kobles direkte til arbeidet medforebygging og tilrettelegging for elever med spesielle behov. Bare én av våre skolerhar rektor representert i ressursteamet, ved de to andre var henholdsvis assisterenderektor og fagleder for spesialpedagogene representert.Kommune og skolene kan vurdere om det er mer hensiktsmessig at alle skolene har enteninspektør/assisterende rektor, eller rektor representert i ressursteamet, i tråd medretningslinjene. Dette vil kunne styrke den ledelsesmessige forankringen.20Ved den utvalgte skolen består ressursteam av rektor, avdelingsleder, spesialpedagogkoordinatorer, miljøterapeut,helsesøster og SFO-leder.Oppfølging av kartlegginger i skole - 26 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSIfølge ”God, bedre, best” skal lærerne, etter kartlegging, sette inn tiltak ved behov. Detteskal gjøres i samarbeid med foreldrene.Hvilke tiltak som settes inn avhenger naturlig nok av hvilke behov eleven har. Noenkan ha nedsatt hørsel, eller være svaksynte, andre kan ha en aspergersproblematikk,dysleksi eller lignende. Andre kan ha opplevd vanskelige ting i familien som går utover prestasjonene. Atter andre har ikke denne typen utfordringer, men har en forsinketlese- og skriveutvikling av andre årsaker. Derfor er det viktig at oppfølgingstiltakenedifferensieres etter elevens behov. Det ligger utenfor vårt mandat å si noe om tiltakenesom er valgt er i samsvar med den enkelte elevs behov, eller om et annet tiltakville vært bedre egnet. Det vi i stedet gjør er å oppsummere tilbakemeldingene fra skolene,for å gi et bilde av hvilke tiltak som settes inn overfor elever som er under kritiskgrense i lesing.Fra skolene pekes det på at tiltakene og oppfølgingen differensieres ut fra elevenes utfordringerog vansker: ”Oppfølging differensieres alt etter hvor omfattende utfordring elevenhar. Videre er det aktuelt å se på om det er en individuell utfordring, eller om det er noe medgruppen/klassen. Hvilken type utfordringer? Bare av faglig art, eller også adferdsmessig art?”Det er også slik at styrkingstiltak kan være satt inn før kartleggingsprøvene, fordi lese-og skrivevanskene har vært oppdaget tidligere.I de to neste delkapitlene, viser vi eksempler på tiltak som er rettet inn mot de som scorerunder kritisk grense på lesekartleggingene på 2. og 3. trinn.Vi har delt inn tiltakene i tre kategorier: Tiltak innenfor ordinær undervisning Tiltak i samarbeid med foreldre Tiltak utenfor ordinær undervisningVi går ikke nærmere inn på spesialundervisning her, det kommer vi tilbake til senere.Vi får opplyst fra PP-tjenesten at det ikke nødvendigvis er store skiller i tiltaksapparatfor de som får spesialundervisning, og de som får andre tilretteleggingstiltak. Skilletdreier seg i første rekke om at spesialundervisningen er en individuell rett som sikrereleven et visst timetall og et visst opplegg gjennom skoleåret. I tillegg er retten basertpå en omfattende utredning (sakkyndig vurdering), som skal gi skolen bedre kunnskaperom elevens utfordringer, og hva som skal til for å hjelpe eleven. Elevene på småskoletrinnet har som regel en lesestund hver morgen på 10-15minutter. Da får de svakeste særskilt oppfølging.Oppfølging av kartlegginger i skole - 27 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSStasjoner. Varierer fra en til tre timer i uken. Enkelte bruker også stasjoner ellerstasjonsundervisning for å differensiere oppfølgingen, enten på bakgrunn avulike lærestiler, eller på bakgrunn av nivå. Det er differensierte oppgaver vedhver stasjon. Ved stasjonene får de svakeste ekstra oppfølging, men enkelte læreregjør dette alene, og hevder at det er utfordrende å følge opp flere gruppersamtidig. ”Jeg følger de tre-fire svakeste, og da må de fleste andre klare seg på egenhånd”.Andre sier de klarer ikke å ha stasjonsundervisning alene, mens atterandre har assistent med seg på stasjonene. På det ene trinnet ved den ene skolen,er en spesialpedagog med på stasjonene tre timer i uken. Dette er primærtfor å følge opp barn med store behov, men det kan også komme de i gråsonentil gode.Ellers rapporterer lærerne at de øver på det elevene scorer dårlig på. Hvismange i klassen scorer dårlig på lesing av tekst, eller å lese skriftlig instruksjon,er det vanlig at man øver på dette i klassen. Men hvis det er noen få elever somer under kritisk grense på alle delprøvene, blir disse fulgt opp spesifikt, entensom beskrevet her, eller også av foreldre eller egne opplegg.Enkelte peker på at man må være litt kreative for å få elevene interesserte, ogfinne ut hva som interesserer dem for å få dem med seg.En av skolene disponerer en egen vitenhage. Elevene får utføre en del praktiskarbeid her (for eksempel snekre fuglehus). Det pekes på at en oppnår læringgjennom praktisk arbeid, det blir en pause fra teorien, og en oppnår mestringpå et annet plan.Stoppe opp når man leser en tekst. Konfrontere elevene med ord, forklare elevenebegrepenes og ordnes betydning.Intervjuene våre tyder på at det ikke er fast praksis å informere foresatte om innholdeti denne type styrkingstiltak. Men flere lærere gjør dette, spesielt når foreldrenes oppfølginger en del av styrkingen.Ofte er det slik at kontaktlærerne gir foreldrene oppgaver når elevene sliter med lesingog skriving. Dette kan komme i tillegg til et tiltak i skolen, eller være et eget tiltak. Detteavhenger av elevens behov, og foreldrenes evne til å følge opp. Eksempler:Foresatte får beskjed om å lese bøker, eller hva de skal øve på, og de får tips omaktuelle nettsteder der de sammen med eleven kan øve.Bedre struktur på leksesituasjonen. Det blir pekt på at hvis foresatte synes deter vanskelig å følge opp leksesituasjonen, bør de ta opp dette med skolen, slikat man kan få diskutert hvordan oppfølgingen kan fungere best mulig. Enkelteviser til eksempler der foreldrene var åpne om at de hadde dysleksi/lesevansker,og syntes det var vanskelig å følge opp leksene. En slik åpenheter til stor hjelp for lærere og den videre oppfølgingen av elevene, hevdes detOppfølging av kartlegginger i skole - 28 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSTo elever ved den ene skolen hadde dårlig ordkunnskap, og kunne ikke mangeav de dagligdagse ordene. Kontaktlæreren og foreldrene ble enige om at elevog foreldre skulle øve på disse ordene, hjemme. Oppgaven gikk ut på at foreldreneskulle ta for seg rom i huset, for eksempel bad og kjøkken, og beskrive foreleven hva som finnes der: ” Hent kniv og gaffel, jeg trenger desilitermål osv”.Foreldrene informeres om hva elevene øver spesielt på ved skolen, slik at dekan følge dette opp hjemme.Flere skolerepresentanter peker på at lærerne er blitt flinkere til å bruke foreldrenefor å styrke oppfølgingen: ”Du må lese litt for barnet ditt, snakk tall og mattemed barna.”Noen lærere avgrenser øveperioden hjemme til noen uker. Deretter gir lærerenbeskjed til de foresatte om hvordan elevens utvikling har vært. En av lærerneunderstreker at det er viktig at foreldrene får beskjed om når tiltaket har hattgod effekt, eller når det går fint med eleven, og ikke bare når eleven har problemermed å henge med.Flere peker på at det er viktig å involvere foresatte for å heve elevenes grunnleggendeferdigheter. Dette gjelder elevene generelt, og de som scorer under kritisk grense spesielt.Flere lærere gir uttrykk for at samarbeidet med foreldrene er godt, og beskriver foreldrenesom viktige støttespillere. Inntrykket vårt fra intervjuene er at god kommunikasjonmellom skole og hjem er viktig for å lykkes i oppfølgingen av elevene. I dette liggerdet at foreldrene får god kjennskap hvilke utfordringer elevene har, hvordan skolenarbeider med dette, og på hvilke oppgaver man selv har.Når tiltakene er et supplement til den ordinære undervisningen, er det vanlig praksisat foresatte er informert og har samtykket 21 . ”Vi tar ikke ut en elev av klassen, i form av etlesekurs eller mindre gruppe, uten at foreldrene er informert om det”.Ved flere av skolene brukes Aski raski, som er et databasert lesetreningsprogram.Programmet inneholder en kartlegging som viser hvilke ferdigheter elevenhar. Deretter trener elevene på begreper, avkoding og leseforståelse. Treningenkan foregå en til en, i smågrupper, og det går også an å øve hjemme.Lesekurs. Ved alle de tre skolene har en lesekurs, som et supplement til den ordinæreopplæringen, og kursene avholdes av spesialpedagog. Ved den ene skolenbegynte man på de øverste trinnene, og har beveget seg nedover, og pr våren2012 ”kommet ned” til fjerde trinn. Ved de to andre har man lesekurs på andretrinn, og oppover.21Jf. intervjuer.Oppfølging av kartlegginger i skole - 29 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSo Det virker som om lengden på lesekursene varierer noe. Dette skyldesbåde elevenes behov, praksis ved skolen, og vil også kunne være etspørsmål om ressurser. Eksempler i våre intervjuer: Det mest intensivevar seks til åtte timer i uken i åtte uker. Vi har også eksempler på kursmed en til to timer undervisning i uken.Vi har også fått en del eksempler på elever som har fått korte og intensive oppleggalene, for eksempel en halv time, fire dager i uken, med spesialpedagog.Enkelte utnytter også spesialundervisningsressurser til å inkludere svake leseresom ikke har spesialundervisning. De som ikke har spesialundervisningsvedtak,men er i gråsonen, får være med i grupper med de som har vedtakIntervjuene tyder på at tiltakene innenfor ordinær undervisning blir satt inn noksåumiddelbart, innen et par uker etter resultatene foreligger. Når det gjelder tiltak som eret supplement til ordinær undervisning, ser det ut til å variere mer mellom skolene (Sesenere kapittel). Flere har allerede tiltak før de tar kartleggingsprøven. Da brukes gjernekartleggingsprøven til å evaluere tiltaket, og som grunnlag for å vurdere om nytt tiltakskal settes inn.Fra PP-tjenesten pekes det på at det er stor variasjon i hva skolene gjør med resultatenefra kartleggingsprøvene, og at tiltakene ikke alltid er godt nok gjennomtenkte. Hovedinnvendingener at tiltakene noen ganger er for generelle, og ikke godt nok tilpassetelevens behov: ”For eksempel lesekurs. Hva er et lesekurs? Hvor mange deltakere skal detvære? Hvor lenge skal det vare? Hvor mange dager i løpet av en uke, dvs. hvor intensivt skaldet være? Hva skal målet være? Skal deltakerne minske forspranget til de andre, skal de taigjen?” Det blir hevdet at det noen ganger går en automatikk i å tilby lesekurs for desom sliter med lese- og skrivevansker, uten at man har vurdert godt nok formen pådisse opp mot elevens behov. PPT understreker imidlertid at mange av skolene er bevisstepå dette, men viser samtidig til eksempler på at skoler har hatt lesekurs år etterår, uten særlig forbedring elevenes situasjon.Videre hevdes det fra PPT at tiltakene bør være spesifikke, rettet mot den enkelte elev,og at skolene noen ganger går for generelt til verks. Sentrale spørsmål for å tilpasse ogmålrette tiltakene bedre for elevenes behov: ”Hva er det eleven gjør når han leser, og ikkekommer videre? Hva får eleven til? Hva får eleven ikke til? Hva må til for å få eleven videre?”Fra PP-tjenesten hevdes det at man må finne ut hvor elevene er i sin leseutvikling, hvasom er målet videre, og hva som skal til for å nå målet. En bør: ”konkretisere forventeteffekt. Fremgang innen så og så lang tid, og hvilken fremgang det er snakk om.” Det pekes viderepå at eleven skal bli bevisst dette, og skjønne nåsituasjon, tiltak og mål.Oppfølging av kartlegginger i skole - 30 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFra PP-tjenesten understrekes det at det er mange dyktige lærere og spesialpedagoger iStavangerskolen, og at det har vært satset på kurs i lese- og skrivevansker. Dette menerrepresentanter fra PP-tjenesten er positivt, men at det likevel at det er et stykke igjen ågå.Flere av lærerne hevder at de i all hovedsak står for undervisningen alene, og at det erutfordrende å differensiere undervisningen da. ”Vi er alene hele tiden” ”Jeg har værtmye alene, og hatt lite assistent”. ”Fra første til andre klasse, jeg har vært alene fra dagen.” ”Det har med ressurser å gjøre.”Gjennomgangen tyder på at klassetanken fremdeles er sterkt fremtredende, og at mansjelden organiserer undervisningen av trinnet i andre grupper. Et eksempel på dette erparallellegging av undervisning. Dette innebærer at man for eksempel legger norskundervisningenfor to eller flere klasser til samme tidspunkt. Parallellegging gir mulighetfor å dele inn klassene i to eller tre nye grupper etter nivå/læringsstil. Helt konkret vilman kunne legge enkelte norsktimer parallelt, og så kan en følge opp de som er overkritisk grense i stor klasse, mens den andre trinnlæreren kan følge opp de få som erunder kritisk grense, i en liten gruppe.Tilbakemeldingene kan tyde på at dette brukes sjelden på småskoletrinnet 22 . Fra PPtjenestenfår vi opplyst at dette er vanligere på ungdomsskoletrinnet. Ved den ene avvåre utvalgte skoler signaliserte ledelsen overfor trinnet, at dette hadde vært en godløsning, og enkelt å få til. Fra lærerne på trinnet får vi opplyst at de har vært inne påtanken, men at de ikke har prøvd det ut ennå. ”Men dette er noe vi må tenke på fremover.”Flere lærere peker på at det kan bli aktuelt å prøve ut parallellegging som et styrkingstiltak,neste skoleår. ”Ideen er kjempegod.” Fra skolesjefen pekes det på det sammen: ”Påbarnetrinnet burde parallellegging være forholdsvis enkelt, hvis det ikke er mange timelærere da.Men selv da vil det være mulig å få til. Det går litt på viljen.”Selv om det ser ut til at det ikke er så mye samarbeid mellom lærerne mht. den praktiskegjennomføringen av undervisningen, er det likevel en del samarbeid mellom lærerepå samme trinn. Det er faste ukentlige møter, lærerne har som regel felles ukeplanerosv. Det er mindre samarbeid mellom trinnene, selv om det synes å være forskjellermellom skolene her.Noen ganger kan tilfeldigheter avgjøre om elevene får et eget styrkingsopplegg, i tilleggtil den ordinære undervisningen. Dette gjaldt spesielt de to trinnene ved den eneskolen, men det kan ha gyldighet for flere: Styrkingstiltaket falt ofte bort fordi den som22Det var ingen i vårt utvalg hadde benyttet seg av denne måten å organisere undervisningen. Representanter fra PPTfortalte oss at parallellegging var vanligst på ungdomstrinnet.Oppfølging av kartlegginger i skole - 31 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSskulle bidra til styrkingen måtte være vikar ved sykefravær. Lærere: Hvis det skal fungeremå resursen være stabil. Men dette går begge veier. Vi har ved samme skole et eksempelpå en elev som fikk intensiv alfabettrening i en periode, over noen uker, i påventeav enkeltvedtak. I utgangspunktet hadde vi ikke skolen ressurser til dette, men en lærerkom for tidlig tilbake fra permisjon, og ressurser ble frigitt. Vi fikk også høre et lignendeeksempel, der lærerressursen som tilfeldigvis ble tilgjengelig kunne ha en merintensiv oppfølging av tre elever mht. bokstavinnlæring.Ved den ene skolen pekes det på at det gis god faglig oppfølging for de lesesvake, menat de også hadde trengt grupper for sosial trening. Det vises til at flere av elevene haradferdsproblemer, og at de hadde trengt å lære helt enkle ting som å konsentrere segom et spill. ”Vi burde målrette ressursene mer mot adferdsproblemer. Det burde hatt like myefokus som faglige vansker. (…) Vi hadde det for noen år siden.” Vi får opplyst at det ved skolenbrukes mye assistenter til å håndtere elever med adferdsproblemer. Dette menerman er problematisk av tre grunner: De har liten formell kompetanse, og det har værthøy utskiftning av personell. Det er dessuten ikke satt av tid til samarbeid mellom assistenterog lærere for å drøfte hvordan man skal håndtere elevene. ”Vi diskuterer litt igangen før vi skal inn til timen.” Men dette er ikke nok, hevdes det. ”Vi trenger en annenmedisin også. Ikke bare faglig kompetanse, men noen som kan holde dem i ro”.Intervjuene med skoler, PPT og lesesenteret tyder på følgende suksesskriterier for lesekursene(og styrkingstiltak som er et supplement til den ordinære undervisningen):At de er korte og intensive, dvs. 4-8 uker og flere timer i uken (gjerne 15 min tilen time hver dag). Men at elevene får med seg det som skjer i klassenAt det er et begrenset antall deltakere (2-8 personer)At målene er mest mulig konkrete, dvs. at man har mål på hvor gode eleveneskal være før tiltaket er avsluttet, og at tiltaket evalueres opp mot dette målet(Skal de minske forspranget til de andre elevene?) Skal de ta dem igjen? Annet?)At innholdet i kurset er godt tilpasset elevens behov, og at lærere og spesialpedagogerhar god kunnskap om elevens utfordringer (hva er det eleven gjør nårhan leser, og ikke kommer videre?) Hva får han til? Hva får han ikke til?Representanter fra lesesenteret understreker også viktigheten av at lærere/spesialpedagogerer konkrete mht. tiltakenes lengde og intensitet, og at man harmål på hvor gode elevene skal være for at tiltaket skal avsluttes.Oppfølging av kartlegginger i skole - 32 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSResultatene og oppfølgingen av elever under kritisk grense diskuteres i ressursteam,med representant fra PP-tjenesten til stede. Noen ganger er kontaktlærer med på dissemøtene, andre ganger har kontaktlærer diskutert resultatene med spesialpedagog påtrinnet, som tar innspillene med seg inn i ressursteamet.Dersom tiltaket er innenfor den ordinære undervisningen (eks. ekstra oppfølging avsvake lesere under lesesiesta, stasjonsundervisning og lignende) er det som regel lærerepå trinnet som bestemmer hvilke tiltak som settes inn. Dette skjer ofte i samråd medskolens/trinnets spesialpedagog.Dersom oppfølgingen resulterer i endring av organisering/endring av disponeringav ressurser, er det ressursteam/skoleledelse som avgjør. Hvis det haster, er det somregel rektor som foretar endringen, dersom det kan vente noen dager er det ressursteam.På en av skolene, som ikke har ledelsen representert i ressursteam, er det ressursteami samråd med avdelingsleder som avgjør endringer i ressurstildelingen.Intervjuene tyder på at mål og tiltak formuleres skriftlig dersom det er et eget opplegg,dvs. et supplement til den ordinære undervisningen. Foresatte blir alltid orientert omdenne typen tiltak, og tiltakene blir evaluert skriftlig 23 . Dette er viktig, både for å måleeffekten av tiltaket, og for å kunne dokumentere hvilke tiltak som har vært utprøvd”… dersom det blir behov for en videre henvisning, eller en ny oppmelding til ressursteam.”Tilbakemeldingene fra våre tre utvalgte skoler tyder på at målene med styrkingstiltakenesom regel konkretiseres, i samarbeid med de foresatte. Noen ganger kan det værevanskelig å være konkret 24 . Eksempler på dette er dersom en elev ”hakker” veldig nårhan leser. Da er det naturlig å få til en bedre flyt, men det kan være vanskelig å konkretiseredette ytterligere, og både mål og evaluering blir skjønnsmessig. Eksempler på tiltaksom er lette å konkretisere: Øke lesehastighet. Eller: En elev strever med bokstavene.Da kan målet være at han skal kunne alle vokalene eller konsonantene frem til nesteutviklingssamtale. Tidfestingen varierer alt etter hvilken type tiltak det er snakk om,hva som er målet, og elevens forutsetninger. Et annet konkret mål: Neste år skal hunopp fra den kritiske grensen.Dersom det er ekstra oppfølging innen rammen av den vanlige undervisningen (eks.ekstra oppfølging på stasjoner/lesestund) er det ingen automatikk i at tiltakene formuleresog evalueres skriftlig 25 .23Jf. intervjuer.24Jf. intervjuer.25Jf. intervjuer.Oppfølging av kartlegginger i skole - 33 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSMen det er vanlig å operere med ukemål, dagsmål, og mål for den enkelte økten i denordinære undervisningen. Dette gjelder naturligvis også de som får ekstra oppfølginginnen rammen av den vanlige undervisningen. Noen ganger får disse tatt tester på nyttslik at man kan vurdere effekten av den ekstra oppfølgingen, men det er ikke fast praksis.Vi vurderer effekter av styrkingstiltak og tilpasningsopplegg på følgende måte- Dels ved å følge andel under kritisk grense for samme årskull over tid,for kartleggingsprøver i lesing.- Og dels gjør vi det ved å vurdere utvikling i andel på laveste nivå (er)på nasjonale prøver på femte og åttende trinn- Intervjuer: Men sier mest om enkeltstående eksemplerDersom effekter av tiltak uteblir, henviser skolene elevene til PPT, som gir en sakkyndigvurdering, og en eventuell tilrådning om spesialundervisning. Trinnvis vekst i andelbarn med spesialundervisning kan være en indikasjon på at tidligere tilpasningsogstyrkingstiltak ikke har hatt ønsket effekt, innenfor rammen av tilpasset opplæring(spesielt dersom veksten er stor) 26 .Intervjuene tyder på at en del av styrkingstiltakene har positive effekter på elevens leseutvikling.Spesielt gjelder dette lesekursene, som omtales i positive ordelag av flereskoleansatte. ”Vi har veldig gode erfaringer med lesekurset.”En del lærere viser til at en del ekstra oppfølging innenfor den ordinære opplæringenogså har hatt positiv effekt for elevenes leseutvikling. Tilbakemeldingene tyder på atnøkkelen ofte ligger i å forstå hva som er elevens hovedutfordring, og hvilken lærestilsom appellerer.Men det understrekes også at det kan være vanskelig å måle effekter av tiltakene:”Noen av de elevene som har hatt lesekurs, har større lesevansker. De fleste har en viss fremgangmed et lesekurs eller to. Utfordringen er at de andre elevene ofte har større fremgang, ogdet er sjelden at de klarer å ta dem igjen.”I figurene og tabellene under forsøker vi å vise utviklingen i andelen under kritiskgrense på de laveste trinnene (1-3 trinn). Vi har ikke tall som viser utviklingen over fle-26De metodiske vurderingene som ligger til grunn for valgene våre finnes i vedleggsdelen.Oppfølging av kartlegginger i skole - 34 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSre enn tre år. Dette henger dels sammen med at de obligatoriske kartleggingene er noksåferske, og dels sammen med at det ikke finnes tilsvarende obligatoriske lesekartleggingeretter 3. trinn. 27Kritisk grense beregnes på bakgrunn av elevresultatene fra et representativt utvalgførste gang kartleggingsprøven gjennomføres (www.udir.no). Basert på elevresultatenepå nasjonalt nivå blir det beregnet en bekymringsgrense på 20 %. ”Stavanger kommunehar valgt å sette ambisjonsnivået noe høyere blant elevene på 2. trinn. Målsettingenfor Stavanger samlet er at 90 prosent av elevsvarene skal score over kritiskgrense 28 .Utdanningsdirektoratet peker på at det er viktig at denne grensen ikke tolkes absolutt.En elev som presterer like over bekymringsgrensen, kan likevel trenge spesiell oppfølging.På samme måte kan en elev som presterer like under bekymringsgrensen, ikke habehov for ytterligere oppfølging.Før vi går i gang, ønsker vi å presisere at kartleggingsprøvene har et rent pedagogiskformål, og skal være et verktøy for lærerne. De er i utgangspunktet ikke utviklet for åvurdere endring i ferdigheter over tid. Grunnen til at vi likevel gjør det i denne rapporten,er at vi er bedt om å svare på effekter av tiltakene, og ettersom det i svarene visestil en del enkelteksempler, ønsker vi å løfte blikket med å trekke inn talldataene.I figuren ser vi på utviklingen av andelen under kritisk grense for samme årstrinn, fra2010, da de gikk i første klasse, til 2012, da de gikk i tredje. Figuren viser at andelenunder kritisk grense i lesing øker, og det er flere i Sandnes enn i Stavanger som er underkritisk grense i lesing.Målsettingen for Stavanger er at maks 10 prosent av elevene på andre trinn skal væreunder kritisk grense i lesing. Vi ser at kommunen ligger omtrent på dette måltallet forandre trinn, men at det er en stor vekst i andelen under kritisk grense fra andre til tredjetrinn.27Carlstenstesten er ikke sammenlignbar, i det den i all hovedsak fokuserer på lesehastighet. Vi trekker heller ikke mednasjonale prøver her. Dette fordi nivå 1 på de nasjonale prøvene ikke er sammenlignbare med andel elever under kritiskgrense, og på grunn av tidsdimensjonen (tidligere nevnt).28Kvalitets- og utviklingsmeldingen for Stavangerskolen, 2011.Oppfølging av kartlegginger i skole - 35 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFigur 2 – Utvikling i andel under kritisk grense – samme årskull over tid – de som våren 2012er på tredje trinn 29StavangerSandnes252022,3218,241514,12 14,31109,3910,4450Vår 10, 1 trinn Vår 11, 2 trinn Vår 12, 3 trinnEnkelte peker på at økningen har sammenheng med endringer i kompetansemål, opplæringog lærestoff: ”…Jo lenger opp på trinnene du kommer, dess mer abstrakt og boklig blirdet. (…) Plutselig forstår de ikke stoffet.”Vi har også tall for andelen elever med spesialundervisning for dette trinnet, de nevnteårene (GSI). På førstetrinnet var det 3,9 prosent med spesialundervisning, på andre vardet 4,9, og på tredje var det 5,7. Vi vet imidlertid ikke hvor mange av spesialundervisningselevenesom scorer under kritisk grense i lesing, men det er sannsynligvis færreenn 5,7 prosent (i 2011/2012). 30Dette betyr en økning i andelen elever med spesialundervisning og andelen med eleversom scorer under kritisk grense i lesing. Det betyr også at avviket mellom disse øker påtredje trinn. En langt mindre andel elever mottar spesialundervisning i prosent av desom er under kritisk grense i lesing.Kort sagt betyr dette at hoveddelen av elevene som scorer under kritisk grense i lesing,ikke får spesialundervisning.Selv om andelen elever under kritisk grense har økt for trinnet vi har fulgt fra 1. til 3.trinn, viser figuren at årets 3 trinn presterer bedre enn fjorårets. Vi ser at det er færreelever under kritisk grense i Stavanger, sammenlignet med Sandnes.29Kilde: Vokal og kartleggingsportalene, for hhv. tall fra 2012 og 2011,2010.30Dette henger naturlig nok sammen med at det kan være flere andre årsaker til at elever får spesialundervisning, og atspesialundervisningen kan gjelde andre fag enn norsk.Et annet moment er at kritisk grense måles i antall delprøver i prosent av antall prøver totalt, mens spesialundervisninger antall elever med spesialundervisning i prosent av antall elever totalt. Men dette gjør nok ikke store utslag, ettersomforholdet er likt.Oppfølging av kartlegginger i skole - 36 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFigur 3 – Andel under kritisk grense på 3- trinn, våren 2011 og våren 2012StavangerSandnes252020,3322,83 22,3218,241510502011 2012Figuren under viser at Stavanger har en lavere andel på 3. trinn under kritisk grense,enn både Rogalands- og landssnittet.Figur 4 – Andel under kritisk grense på 3 - trinn, våren 2012, sammenligninger (Vokal)25Vår 2012, 3 trinn20151050Stavanger Sandnes Rogaland NasjonaltTallkommentar: Vi kan imidlertid ikke måle utviklingen i landet og i Rogaland. Dettehenger sammen med at Kartleggingsportalen i 2011 ble erstattet med en ny kartleggingsportal,Vokal. I Kartleggingsportalen er det 7 andre kommuner, i tillegg til Sandnesog Stavanger. I Vokal (fra 2012) er det bare mulig å sammenligne med landssnittetog snittet i Rogaland.I figuren under ser vi på utviklingen av andelen under kritisk grense for sammeårstrinn, fra 2011, da de gikk i første klasse, til 2012, da de gikk i andre. Også denne figurenviser at Stavanger har en lavere andel elever under kritisk grense enn SandnesOppfølging av kartlegginger i skole - 37 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSkommune. Forskjellen er stor på første trinn i 2011, og blir litt mindre i 2012 fordi andelenelever under kritisk grense øker i Stavanger, mens den går ned i Sandnes.Figur 5 – Utvikling i andel under kritisk grense – samme trinn over tid 31StavangerSandnes18161412108642015,414,0810,848,261 trinn 2011 2 trinn 2012Hvis vi sammenligner årets andre trinn med fjorårets, er det veldig små endringer.Men vi ser også her at Stavanger har en langt lavere andel svake lesere enn Sandneskommune.Figur 6 – Andel under kritisk grense på 2- trinn, våren 2011 og våren 2012StavangerSandnes1614121014,31 14,0810,44 10,84864202 trinn 2011 2 trinn 2012Forholdet (i figuren under) mellom Stavanger, Sandnes, landsnitt og Rogalandssnitt ernokså likt det vi så på tredje trinn.31Kilder: Kartleggingsportalen og Vokal.Oppfølging av kartlegginger i skole - 38 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFigur 7 – Andel under kritisk grense på 2 - trinn, våren 2012, sammenligninger (Vokal)2 trinn 20121614121086420Stavanger Sandnes Rogaland NasjonaltResultatene på nasjonale prøver på femte trinn deles inn i tre nivåer, mens resultatenepå åttende trinn deles inn i fem nivåer. Grensene for nasjonale prøver blir fastsatt etterfølgende fordeling 32 :5. trinn: 25 % - 50 % - 25 %. Elevene på nivå én anses å ha svake grunnleggendeferdigheter, mens elever på mestringsnivå tre har høy kompetanse.8. trinn: 10 % - 20 % - 40 % - 20 % - 10 %. På ungdomstrinnet er nivå fem dethøyeste mestringsnivåetGrensene settes ved en poengsum slik at fordelingen blir tilnærmet den prosentvisefordelingen på nasjonalt nivå.Sammenligningsutfordringer mellom trinn og prøvetyper. Andelen på nivå 1 på femtetrinn (om lag 25 %) er ikke en sammenlignbar kategori med de under kritisk grensepå kartleggingsprøvene (om lag 20 %). Det er også vanskelig å sammenligne mellombarne- og ungdomstrinnet, ettersom nivå 1 på femte trinn er en langt større kategorielever enn nivå 1 på åttende trinn (hhv. 25 % og 10 %). Samtidig er det en mindre kategorienn summen av nivå 1 og 2 på åttende trinn (30 %).I figuren under ser vi på andelen elever som er på nivå én (det laveste av tre nivå) påde nasjonale prøvene på 5. trinn. Figuren viser gjennomsnittet av alle barneskolenes resultaterde siste fem skoleårene 33 .32Kilde: Rammeverk for nasjonale prøver.33Unntaket her er Åmøy skole, der det ikke var tall pga. av lavt elevtall.Oppfølging av kartlegginger i skole - 39 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFiguren under viser utviklingen i andel elever i Stavanger på det laveste nivået i lesingpå femte trinn. Andelen har vært nokså stabil tre av årene, og en klar nedgang det sisteåret.Figur 8 – Utvikling i andel elever på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, 5 trinn, snitt skoler3028262423,123,723,22221,520,820181614122007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012I tabellen under sammenligner vi andelen femteklassinger på nivå 1 i lesing i Stavanger,med de andre storbykommunene. Figuren viser at Stavanger har færre femteklassingerpå nivå 1 enn de fleste andre kommunene. Stavanger har også en betydelig lavereandel på nivå 1 enn landssnittet og fylkessnittet. Her var det henholdsvis 24,7 og26,6 prosent over kritisk grense høsten 2011.Figur 9 – Utvikling i andel elever på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, 5 trinn,sammenligninger mellom kommuner35,030,0StavangerBærumDrammen25,020,023,121,523,723,220,8FredrikstadKristiansandSandnesBergen15,0TrondheimTromsøOslo10,02007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012Oppfølging av kartlegginger i skole - 40 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSTallene over tyder på en positiv utvikling i andel elever på nivå 1 på nasjonale prøver iStavanger. Samtidig viser tallene fra skoleporten at stadig flere elever blir fritatt fra ådelta på de nasjonale prøvene. Skolene har mulighet til å frita elever som har spesialundervisningeller særskilt norskopplæring 34 .Tabell 7 – Utvikling i antall elever som har vært fritatt frå nasjonale prøver i lesing, 5 trinnKommune 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012Sandnes 0,9 2,2 3,7 2,4 6,3Oslo 3,3 3,5 7 6,6 6,1Stavanger 2,1 1,8 2,6 3,2 5,3Drammen 3,1 2,6 3,7 3,2 5,1Landet 2,2 2,6 3,6 4 4,7Kristiansand : 2,8 1,3 4,5 4,3Trondheim 1,6 1,3 1,9 3,6 4,3Tromsø 2,1 2,4 2,3 4,1 4Fredrikstad 2,5 2,2 4,9 3,3 3,8Bergen 1 1,3 2 2,9 2,9Bærum 0,9 1,3 1,4 2,8 1,9Den sterke økningen fra 2010/2011 til 2011/2012 skyldes, i følge skolesjefen, at skolenehar fått bedre rapporteringsrutiner, og at det har vært en underrapportering avfritak de foregående årene. Fylkesmannen hadde tilsyn av praksisen rundt fritak franasjonale prøver i Sandnes kommune i 2010. På bakgrunn av dette har Stavangerkommune strammet inn praksisen rundt fritak skoleåret 2011/2012. Vi får opplyst fraskolesjefen at nå meldes alle elevene opp til prøvene, deretter gjøres en vurderingav enkeltelever.Dette innebærer at vi ikke vet om det har vært en økning, reduksjon, eller utflatingdet siste skoleåret. De fire foregående årene (med samme feilkilde) tyder imidlertidpå at det har vært en økning i andel fritatte elever disse årene. Dette ser ut til å væreen nasjonal trend. I 2011/2012 er Stavanger og Sandnes blant de storbykommunenesom har flest elever fritatt fra de nasjonale prøvene. Men vi kjenner ikke til de andrekommunenes rapporteringsrutiner.Hvis vi summerer elever som har fritak og elever på nivå 1, ser vi en økning i andelsvake lesere, fra 24,7 % i 2007/2008 til 25,7 % i 2010/2011. Men andelen er etter alt ådømme høyere, ettersom det har vært en underrapportering av fritatte elever disseårene. Til tross for dette går andelen ned i 2011/2012, til 25 %. Reduksjonen er, etter altå dømme, noe større, ettersom man forbedret fritaksrapporteringen det siste året. Mentallet fra 2011/2012 gir et korrekt bilde av hvor mange elever som er på nivå 1 eller harfritak.34Skolene kan frita eleven fra å delta på de nasjonale prøvene dersom de får spesialundervisning (kap. 5), og når detdessuten er klart at prøvene ikke vil ha mye å si for elevens opplæring (Forskrift til opplæringsloven § 2-4.). Skolene kanogså frita elever som får særskilt norskopplæring (§ 2,8).Oppfølging av kartlegginger i skole - 41 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSDet gjennomføres nasjonale prøver for alle skolene på 8. trinn. De nasjonale prøvenetas tidlig på høsten, slik at resultatene først og fremst er et resultat av den opplæringenelevene har fått på barnetrinnet.For barnetrinnet er det mulig å sjekke avgangselevers prestasjoner på de nasjonaleprøvene på ungdomsskolene, gjennom Prøveadministrativt system (PAS). Intervjuenevåre tyder på at barneskolene bruker disse resultatene for å vurdere kvaliteten i egenopplæring, og som et verktøy for forbedring.Som nevnt er nivå én på femte trinn er en langt større kategori elever enn nivå én pååttende trinn (hhv. 25 % og 10 %), men en mindre kategori enn summen av nivå 1 og 2på åttende trinn (30 %).I figuren under viser vi derfor både utviklingen på nivå 1 og utviklingen mht. summenav nivå 1 og 2. Stavanger sammenlignes med de andre storbykommunene.Figurene viser at det er betydelige forskjeller mellom kommunene. Vi ser at Stavangerligger omtrent midt på treet når det gjelder andel elever på laveste og nest laveste nivåi lesing på 8. trinn. Stavanger kommer bedre ut enn landssnitt og snittet for Rogalandskommunene.Igjen ser vi at vi at Bærum utmerker seg, og at Tromsø ligger godtan. Det har vært en bedring de fire siste årene, en liten forverring om vi ser det hele i etfemårsperspektiv.Figur 10 – Utvikling i andel elever på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, 8 trinn (Kilde:Skoleporten)14Stavanger12Bærum10DrammenFredrikstad8646,77,96,95,66,9KristiansandSandnesBergenTrondheimTromsø202007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012OsloLandetFylkeOppfølging av kartlegginger i skole - 42 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFigur 11 – Utvikling i andel elever på nivå 1 og 2 på nasjonale prøver i lesing, 8 trinn,(Kilde: Skoleporten)4035Stavanger30Bærum252023,126,722,824,8 24,8DrammenFredrikstadKristiansand15SandnesBergen10TrondheimTromsø5Oslo02007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012Stavanger har en lavere andel elever på nivå 1 og 2 enn lands- og fylkessnitt (hhv. 27,3og 27,7).Også på åttende trinn har enkelte elever vært fritatt de nasjonale prøvene, men andelenmed fritak er langt lavere på åttende enn på femte trinn 35 . Dette illustreres i figurenunder. Vi ser at andelen har økt i Stavanger og de fleste andre kommuner, men at Stavangerhar en lavere andel som er fritatt prøvene enn landssnittet.Også her ser det ut til at økningen det siste året, dels skyldes underrapportering de foregåendeårene.Tabell 8 - Utvikling i antall elever som har vært fritatt frå nasjonale prøver i lesing, 8 trinnKommune 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012Stavanger 0,9 1,2 1,1 1 2Bærum 0,4 0 0,5 0,6 0,5Drammen 0,9 0 1,1 1,3 2,3Fredrikstad 0,9 1,6 1 2,3 0,8Kristiansand 0,7 1,9 1,8 2 2,5Sandnes 1,3 1,4 2,8 2,5 3,5Bergen 0,9 0,7 1 0,8 1,4Trondheim 0,7 0,6 0,9 1,5 2,1Tromsø 1,8 3,7 2,9 3,2 2,7Oslo 1,4 2 3,3 3,4 3Landet 1,3 1,7 1,9 2,2 2,7Tallene over betyr at en fjerdedel av elevene er på mestringsnivå 1 og 2 på ungdomsskolen.Fra PPT pekes det på at en del av adferdsproblematikken som gjør seg gjelden-35En mulig forklaring på dette er at de nasjonale prøvene i åttende tas tidlig på høsten, og er et godt verktøy for lærernetil å vurdere elevenes kunnskapsnivå ved inngangen til ungdomsskolen. Derfor ønsker de å teste flest mulig.Oppfølging av kartlegginger i skole - 43 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSde på norske skoler skyldes mangel på mestring. ”Elevene mestrer ikke det de skal lære.Hvis en elev på åttende har mattekunnskaper på nivå med en på tredjetrinn, og bare får enere ogtoere – hvilken sjanse har han da? Det gir eleven en tapsopplevelse, og eleven blir frustrert ogurolig. Dropout er mangel på mestring”. Litt av problemet, ifølge PPT, er gauskurven,som legger opp til en normalfordeling der enkelte elever skal ha enere og toere. Fra PPtjenestenhevdes det at flere går gjennom ungdomsskolen med slike resultater, opplevermanglende mestring, og mister etter hvert motivasjonen.Hovedinntrykk: Tallene vi har gjennomgått kan tyde på at tidligere års styrkings- ogtilpasningstiltak ikke har bidratt til å redusere andelen svake lesere. Tvert i mot ser detut til å ha vært en ørliten økning i andel elever på de svakeste lesenivåene.Begrunnelse for hovedinntrykk: Vi har fulgt utviklingen for to årskull på småskoletrinnet,de som gikk i første i 2010 og i tredje i 2012, og de som gikk i første i 2011 ogandre i 2012. Begge trinnene viser en negativ utvikling, det har blitt flere under kritiskgrense over tid. En streng tolkning av disse tallene vil være å si at dette tyder på at tiltakeneikke fungerer. Sagt med andre ord: Hvis tiltakene har effekt, og tidlig innsatshjelper, skulle ikke andelen under kritisk grense øke.Samtidig er det slik at lærestoffet blir mer abstrakt og boklig dess høyere opp på trinneneelevene kommer. Selv om det er rimelig å forvente at opplæringen tar opp i segdisse endringene, og at dette reflekteres i elevenes prestasjoner, ser det ut til at endringenekan ha påvirket andelen som er under kritisk grense i lesing. I Sandnes er deten nesten identisk utvikling for samme årskull fra 1. til 3., og Sandnes har flere underkritisk grense. Et annet moment er at årets tredje trinn i Stavanger har færre under kritiskgrense enn fjorårets. Det er også slik at Stavanger har en lavere andel elever underkritisk grense på 2. og 3. trinn, sammenlignet med Sandnes, Rogalands- og landssnittet.De siste fem årene er det blitt færre femteklassinger på det laveste nivået i lesing i Stavangerskolen(tre nivåer totalt). Stavanger har også en betydelig lavere andel på nivå 1enn landssnittet og fylkessnittet, og ligger godt an sammenlignet med ASSSkommunene.Dette kan være indikasjoner på at tiltakene som har vært satt inn har hattpositiv effekt.Men denne utviklingstrenden er heller ikke fullt så entydig som den ser ut.Antall elever som er fritatt fra nasjonale fra nasjonale prøver i lesing på 5. trinn, har øktde siste fem årene. Økningen var betydelig i 2011/2012, men dette ser i første rekke uttil å skyldes underrapportering de foregående årene. Elever på nivå 1 og de som er fritattleseprøvene, er de svakeste leserne. Dersom vi slår sammen disse gruppene ser viat det er blitt en større andel svake lesere fra 2007/2008 til 2010/2011, men at det harvært en nedgang (dvs. positiv utvikling) det siste året (2011/2012).Oppfølging av kartlegginger i skole - 44 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSStavanger ligger omtrent midt på treet sammenlignet med de andre ASSS-kommunenefor denne gruppen, men bedre enn landssnittet.Hvis vi ser på de nasjonale leseprøvene på åttende trinn i et femårsperspektiv, viserdisse samme tendens som femte trinn: En liten økning i andelen elever på de to svakestelesenivåene (fem nivåer på åttende trinn).Tilbakemeldingene fra lærerne står i en viss kontrast til en svak negativ utvikling itallmaterialet. Lærerne viser til flere eksempler på at styrkingstiltakene har god effektpå elevenes leseutvikling. Én mulig tolkning av dette: Selv om tiltakene har god effektfor flere elever, er det ikke sikkert at eleven havner på et høyere mestringsnivå. Detkan tenkes at de andre elevene har større fremgang, og at de som har hatt styrkingstiltakforblir på samme nivå. Men det kan også tenkes at en flere elever havner på et høyeremestringsnivå etter at styrkingstiltak er satt inn, mens andre elever (som ikke harhatt styrkingstiltak) havner på et lavere nivå. Det er imidlertid vanskelig å si noe sikkerther, og det er en utfordring å vurdere et lite utvalg intervjuer ved enkelte skoleropp mot et stort datasett som gjelder alle skoler, over flere år.I tabellen under ser vi på den skolevise utviklingen for andelen under kritisk grense forsamme årskull, fra 2010, da de gikk i første klasse, til 2012, da de gikk i tredje. Skoleneer anonymisert i tabellen. Dette fordi i enkelte tilfeller kan være tilfeldigheter som påvirkerresultatene, som flytting av elever mellom skolene, nyansatt lærer på trinnet osv.Siktemålet vårt med presentere tallene er først og fremst å illustrere spredningen i resultaterog utvikling.Skolene er sortert etter prestasjonene på tredje trinn, og i høyre kolonne presenteresutviklingen i andel elever under kritisk grense i lesing, fra første til tredje. De fleste haren negativ utvikling. Dette er ikke overraskende, ettersom trenden for kommunen somhelhet er negativ.Men vi ser samtidig at det er store skolevise forskjeller, både mht. andelen elever underkritisk grense, og utvikling over tid. Våren 2012 har eksempelvis et knippe skoler under10 prosent av elevene under kritisk grense i lesing, mens andre skoler har opp moten tredjedel av elevene under kritisk grense. Enkelte skoler har om lag 20 prosent flereelever under kritisk grense i lesing på tredje trinn sammenlignet med første, mens énskole har fått 11 prosent færre elever under kritisk grense.Oppfølging av kartlegginger i skole - 45 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSTabell 9 – Lesekartlegginger – utvikling for samme årskull fra 1. til 3. trinn, skoleviseforskjeller 36Enhet Vår 10, 1 trinn Vår 11, 2 trinn Vår 12, 3 trinn Utvikling fra 1. til 3.Skole 1 8 3,17 6,48 1,52Skole 2 4,44 3,06 8,93 -4,49Skole 3 20,61 8,57 9,26 11,35Skole 4 1,89 3,17 9,78 -7,89Skole 5 4,81 9,89 12,5 -7,69Skole 6 0,69 9,32 13,04 -12,35Skole 7 4,05 5,63 13,41 -9,36Skole 8 3,49 5,43 13,41 -9,92Skole 9 7,94 7,31 13,69 -5,75Skole 10 1,56 10,29 13,73 -12,17Skole 11 20,83 21,8 14,06 6,77Skole 12 6,3 8,57 14,77 -8,47Skole 13 12,85 13,08 14,91 -2,06Skole 14 12,32 8,07 15,07 -2,75Skole 15 5,64 11,26 16,02 -10,38Skole 16 4,65 5,71 16,89 -12,24Skole 17 10 14,29 17 -7Skole 18 2,78 10,58 17,33 -14,55Stavanger kommune 9,39 10,44 18,24 -8,85Skole 19 15,24 7,36 18,38 -3,14Skole 20 6,94 9,14 18,6 -11,66Skole 21 : 12,83 21,43Skole 22 16,23 18,8 21,95 -5,72Skole 23 9,77 14,76 23,53 -13,76Skole 24 5 4,97 24,47 -19,47Skole 25 15,1 14,51 25,42 -10,32Skole 26 24,48 18,41 27,83 -3,35Skole 27 8,82 18,49 28,13 -19,31Skole 28 12,9 20,74 29,03 -16,13Skole 29 18,75 8,12 29,79 -11,04Skole 30 14,85 15,66 37,72 -22,87I gjennomgangen har det blitt pekt på at andelen fremmedspråklige elever påvirkerskolenes andel elever under kritisk grense i negativ retning. Vi har foretatt en litenstikkprøve for å sjekke hvordan denne sammenhengen er. Tallene viser at det er ensammenheng, men at denne er veldig svak (se vedlegg).Det er også betydelige forskjeller mellom skolene når vi ser på utviklingen fra første tilandre årstrinn (v2011 til v2012). Vi presenterer ikke tabellen her, men finner at tre skolerbare har 3-4 prosent av elevene under kritisk grense, mens fem skoler har rundt 20prosent under kritisk grense.I figuren under viser vi den skolevise utviklingen på nasjonale prøver i lesing på femtetrinn. Dette er ikke utviklingen for samme trinn over tid, men for ulike trinn på uliketidspunkt. Variasjonene i andelen på nivå 1 kan derfor like mye skyldes variasjoner i36Kilde: Kartleggingsportalen – tallene for 2010 og 2011. Vokal – tallene for 2012. Sist tatt ut 18.06.12.Oppfølging av kartlegginger i skole - 46 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSelevgrunnlaget som variasjoner i kvaliteten på undervisningen. Men når vi ser utviklingenover såpass lang tid som fem år, vil resultatene likevel gi en brukbar indikasjonpå utviklingstrenden.I figuren under viser vi utviklingen på hver av skolene, og snittet for alle fem årene.Her ser vi at det er store variasjoner mellom skolene, og fra år til årTabell 10 – Skolevise resultater - andel på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, 5 trinn,Skole 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 SnittSkole 1 11,3 3,8 2,6 19,1 11,1 9,58Skole 2 22,0 16 7,3 11,4 5 12,34Skole 3 6,4 12,8 28,6 2,4 14 12,84Skole 4 13,3 13,9 17,6 : 13 14,45Skole 5 18,1 17,5 16,7 11,7 15,4 15,88Skole 6 21,2 4,5 28,6 0 26,3 16,12Skole 7 13,5 9,1 31 24,4 6,7 16,94Skole 8 25,9 12,2 16,4 22,5 19,6 19,32Skole 9 16,2 28,8 10 20,9 21,3 19,44Skole 10 14,3 18,5 23,2 23,5 19 19,7Skole 11 16,7 20,9 12,8 24,5 28,6 20,7Skole 12 21,1 8,6 20,6 21,2 33,3 20,96Skole 13 18 18,6 17,3 36 18,2 21,62Skole 14 17,5 22,2 23,6 : 25 22,08Skole 15 29,7 21 20,9 16,7 22,1 22,08Skole 16 23,9 15,9 26,9 19,7 24,2 22,12Snittkommune23,1 21,5 23,7 23,2 20,8 22,46Skole 17 33,3 27,1 8,7 17 28,1 22,84Skole 18 19,7 23,1 25,5 27,5 22,2 23,6Skole 19 18,2 20 30 27,3 23,1 23,72Skole 20 32 31 14 24,4 19,6 24,2Skole 21 44,8 33,3 11,1 12 20,8 24,4Skole 22 19 10,7 20,8 38,5 38,1 25,42Skole 23 40 25,6 26,8 28,6 7,7 25,74Skole 24 21,1 42,9 16,7 33,3 18,1 26,42Skole 25 25 30,2 33,3 29,8 16,1 26,88Skole 26 16,7 37,9 40 14,3 29,4 27,66Skole 27 33,7 31,5 26,6 33,3 17 28,42Skole 28 28 35,5 35,9 18,9 26,7 29Skole 29 21,1 26,8 43,3 46,5 22,8 32,1Skole 30 41,3 37,2 50 8,1 25,5 32,42Også her ser vi at det er store forskjeller mellom skolene, men også mellom trinnene.Vi ser blant annet at samme skole det ene året har halvparten av femteklassingenepå det laveste nivået i lesing, det neste året er bare 8 prosent. Dette er for øvrig en skolesom har hatt en positiv utvikling de siste årene.Nasjonale prøver på åttende trinn. Det gjennomføres nasjonale prøver for alle skolenepå 8. trinn. De nasjonale prøvene tas tidlig på høsten, slik at resultatene først og fremster et resultat av den opplæringen elevene har fått på barnetrinnet.Oppfølging av kartlegginger i skole - 47 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFor barnetrinnet er det mulig å sjekke avgangselevers prestasjoner på de nasjonaleprøvene på ungdomsskolene, gjennom Prøveadministrativt system (PAS).)Vi publiserer ikke disse tallene slik vi gjorde med tallene for femte trinn. Årsaken tildett er at det bare finnes tilgjengelige tall for det siste skoleåret. Vi får opplyst at Utdirikke vil publisere mer enn årets tall.Resultatene fra skoleåret 2011/2012 viser at det er betydelige variasjoner mellom skolene.Enkelte skoler har rundt 40 prosent av elevene på nivå 1 eller 2, mens andre hargodt under 10 prosent av elevene på disse nivåene.Det er altså betydelige forskjeller mellom skolene i mht. resultater på de nasjonale prøvene.Et sentralt spørsmål her er i hvilken grad levekårsforskjeller reflekteres i resultatene.I den første figuren har vi sett på sammenhengen mellom den tilhørende skolekretseneslevekårplassering og skolenes snitt for andel under kritisk grense på seks lesekartlegginger37 .I den andre figuren har vi sett på skolekretsens levekårsplassering og skolens andelelever på nivå 1 på de nasjonale leseprøvene på femte trinn. Vi har beregnet snitt ut fraandelen på nivå 1 de siste fem årene.Den liggende linjen, i figuren under, viser skolens levekårsplassering, den stående linjenviser skolens plassering på de nasjonale prøvene i lesing. Skolens levekårsplasseringer beregnet ut i fra levekårsressurs pr. elev, der de som får mest har størst levekårsutfordringerog de som får minst har lavest levekårsutfordringer. Skolens plasseringpå de nasjonale prøvene er her beregnet ut fra gjennomsnittlig andel elever underkritisk grense i lesing på de tre første alderstrinnene. Vi har beregnet gjennomsnittetfra til sammen seks kartlegginger. På bakgrunn av dette har vi rangert skolene fra 1 til30 på begge variablene.Den røde linjen i figuren viser hvordan bildet hadde sett ut dersom det hadde vært enperfekt sammenheng mellom levekårsplassering og resultater. De skolene (blå prikkene)som er over den røde linjen har en høyere andel elever på nivå 1 (dvs. svakere resultater)enn levekårsplasseringen skulle tilsi. De som er under den røde linjen harbedre resultater enn levekårsplasseringen skulle tilsi.En sterk sammenheng ville vist at de blå prikkene hadde ligget tett opp til den røde linjen.Men vi ser at det er en stor spredning, og den svarte trendlinjen viser at det er ensvak sammenheng mellom skolenes levekårsplassering og andel elever under kritiskgrense.37Trinnene er: 1 trinn v 2010, 2 trinn v 2011, 3 trinn v 2012, 3 trinn v/2011, 1 trinn v 2011, 2 trinn v 2012.Oppfølging av kartlegginger i skole - 48 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFigur 12 – Sammenheng mellom levekårsplassering og andel under kritisk grense påkartleggingsprøver i lesing, snitt fra 6 år (Kilde: Skoleporten)Resultatplassering353025201510501 5 9 13 17 21 25 29LevekårsplasseringFiguren under viser at det også er en nokså svak sammenheng mellom levekårsplasseringog andel på nivå 1 på nasjonale leseprøver på femte trinn. Vi ser imidlertid at deter en litt sterkere sammenheng her enn i figuren over.Figur 13 – Sammenheng mellom levekårsplassering og andel på nivå 1 på nasjonale prøver ilesing, snitt fra fem siste år (Kilde: Skoleporten)Resultatplassering353025201510501 5 9 13 17 21 25 29LevekårsplasseringVurdering: Figurene tyder på at det ikke er noen sterk sammenheng mellom levekårsplasseringog skolenes resultater. Det er stor spredning blant skolene. En rekke skolersom er plassert i områder med relativt store levekårsutfordringer har gjennomgåendefå svake lesere, mens en god del skoler i områder med mindre levekårsutfordringer harOppfølging av kartlegginger i skole - 49 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSflere svake lesere. Gjennomgangen viser bare en svak sammenheng mellom levekårsplasseringog skolenes resultater. Det er vanskelig å si noe sikkert om hvorfor ikkesammenhengen er sterkere, og dette har sannsynligvis flere årsaker. Men det kan godttenkes at levekårsressursen spiller inn her, og er med på å utjevne forskjellene mellomskolene.Kanskje er funnene en indikasjon på at Stavanger har lykkes i å utjevne levekårsforskjellenepå skolefeltet. Men det kan også tenkes levekårsforskjellene i byen er så småat de ikke gir særlige utslag mht. til skolenes resultater, og at det er andre variablersom har sterkere påvirkningskraft.Samtidig viser figurene en sterkere sammenheng mellom levekårsplassering og resultaterpå femte trinn. Dette kan være en indikasjon på at det er vanskeligere å utjevnelevekårsforskjeller dess høyere opp på trinnene elevene kommer. Men dette er en forsiktigtolkning, ettersom vi bare har tall fra småskoletrinn og femte trinn, og ingen fraungdomsskoletrinnet.Som en utdyping av våre funn ønsker vi å presentere forskjeller mellom to av skolene ivårt utvalg. I oppstillingen under presenterer vi enkelte sentrale trekk med hver avskolene. Hensikten med dette er å vise at det kan være betydelige forskjeller mht. skolenesevne til å sette inn styrkingstiltak på et tidlig tidspunkt.Det er viktig å understreke at vi ikke kan si med sikkerhet om funnene representererden reelle forskjellen mellom skolene. Til det er datagrunnlaget vårt for lite (lærere på 2og 3 trinn samt skoleledelse ved begge skolene, og et fåtall brukere). Det kan tenkes atvi hadde fått et annet svar fra andre trinn og andre foresatte. Derfor navngir vi hellerikke skolene.Men dataene trekker i samme retning (intervjuer med skolerepresentanter og foresatte),og gir en indikasjon på at det kan være veldig store forskjeller mellom skolene i nårinnsatsen blir satt inn, og at det noen ganger tar for lang tid. Derfor ønsker vi å presenterefunnene, og stille dem opp på måten vi har gjort under. De er knyttet opp til levekårsforskjeller,ressursmessige forskjeller, organisatoriske forskjeller, resultatsforskjeller,og forskjeller i når innsatsen settes inn.Oppfølging av kartlegginger i skole - 50 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSTabell 11 – Forskjeller mellom to av våre utvalgte skoler - småskoletrinnSkole ASkole BI et område med relativt store levekårsutfordringefordringerI et område med relativt små levekårsut-Høy levekårsressurs pr. elev, høy spesialundervinsingsressurspr. elevundervisningsressurs pr. elevLav levekårsressurs pr. elev, lav spesial-Gjennomgående lavt klassedelingstall 38 . Gjennomgående lavt klassedelingstall.Litt over 250 eleverLitt over 300 elever3,3 spesialpedagogårsverk 1 spesialpedagogårsverk, 0,5 årsverk harvært sykemeldt våren 2012, uten at det ersatt inn vikarSpesialpedagoger tett på. Er i stor grad Liten spesialpedagogressurs. Derfor ikkeinvolvert i oppfølging av de svakeste elevenegjennom råd og veiledning, eller selv om de får gjennomført testing, og kanså tett på. Lærere mer overlatt til seg selv,egne opplegg.ta opp saker i ressursteam.Setter inn betydelige ressurser tidlig. Eksempelnytt første trinn 2012/2013: Firepedagoger fast på tre klasser, pluss spesialpedagog(1-3).Fokus på tidlig innsats. Tar tak i problemeneraskt.Lesekurs som styrkingstiltak på 2. trinn.Fra neste år skal det være faste lesekursfra 1-4 trinnNoe samarbeid mellom klasser og mellomtrinn i oppfølging av elever. Lærere får ogopplever støtte fra spesialpedagog.Positiv tilbakemelding brukerSnitt av 6 lesekartlegginger 40 = 13,5 % avelevene under kritisk grenseSnitt andel elever på nivå 1 (det laveste)de fem siste nasjonale prøvene = 16,9Setter ikke inn ekstraressurser tidlig. Hovedsakeligen klasse en lærer. 1 time pr.kontaktlærer i styrking. Likt på alle trinn.Råd fra ledelsen om parallellegging av undervisningpå det ene trinnet, like etterkartlegging. Ikke fulgt opp på trinnet.Vente og se holdning. Tar lang tid før bekymringtil tilfredsstillende tiltak iverksettes39 . Flere eksempler på dette. Tilbakemeldingfra lærere og brukere.Lesekurs på de øverste trinnene først. Prvåren 2012 er man kommet ned til 4. trinn,ingenting på de tre første.Mindre samarbeid mellom klasser og trinni oppfølging av elever. Lite spesialpedagogressurser,derfor opplever man litenstøtte fra spesialpedagog.Negativ tilbakemelding brukereSnitt av 6 lesekartlegginger = 20,4 % avelevene under kritisk grenseSnitt andel elever på nivå 1 (det laveste) defem siste nasjonale prøvene = 23,6Økonomi. Vi får opplyst at skolen som kommer dårligst ut, gikk med underskudd i2011, og må betale tilbake over én million kroner i 2012. Det pekes også på at andreressursmessige forhold svekker skolens mulighet til å prioritere spesialpedagoger, og38 38 Årsaken til at vi har med dette er at klassedelingstallet har effekt på skolenes ressurssituasjon. Dette bekreftes avflere vi har intervjuet og innebærer at skoler som har nært opp til 30 elever pr. klasse (30, 60, 90) kommer bedre ut økonomiskenn skoler som har 35-40 elever. Dette argumentet ble brukt ved den ene av våre utvalgte skoler. Vi er informertom at økonomiavdelingen ser nærmere på muligheter for å kompensere for denne ulempen. Vi gjengir ikke klassedelingstalleneher, av hensyn til anonymiseringen, men konstaterer at begge skoler gjennomgående har et lavt klassedelingstall.39Lærer setter gjerne i verk et tiltak innenfor rammen av den ordinære undervisningen, men dette oppfattes ikke å væregodt nok tilpasset elevens behov for styrking.40Trinnene er: 1 trinn v 2010, 2 trinn v 2011, 3 trinn v 2012, 3 trinn v/2011, 1 trinn v 2011, 2 trinn v 2012.Oppfølging av kartlegginger i skole - 51 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKStil sette inn styrkingstiltak. Men dette er forhold som er langt vanskeligere for oss åsjekke.Spesialpedagoger. Også vår tredje utvalgte skole (ikke tatt med i oppstilling over) harrelativt mange spesialpedagogårsverk (3,5-4 årsverk). Felles for de to skolene med flerespesialpedagoger, er at lærerne skryter av god faglig veiledning, støtte og oppfølging 41 .Spesialpedagogene hjelper gjerne til med å utkrystallisere enkle og konkrete delmål,foreslår hvordan det kan være lurt å jobbe, og er med å vurdere tiltaket underveis. Intervjuenetyder på at spesialpedagogene både veileder, og etterspør resultater, og atdette oppleves som positivt av lærerne.To brukere om skole B, og en bruker fra skole A (foreldre av barn under kritisk grense)42 . Vi gjengir hendelsesforløpet, slik foreldrene beskriver det. Når det står i kursiv erdet direkte sitat. Skole B:Foresatt 1: Foreldre har dysleksi/lese- og skrivevansker, og det ble informertom dette før skolestart. Foreldrene er bekymret for at barnet har arvet dette. Islutten av første skoleår (februar-april) foretas det en del kartlegginger og tester.Høy score på noen, lav score på andre. Møte med PPT i andre klasse, motslutten av høstsemesteret. Man blir enige om at eleven skal få styrkingstiltak inorsk og matte, og PPT gir beskjed om at skolen bør sette i gang norsken meden gang. Eleven skulle bli tatt ut av klassen: ”Jeg husker ikke antall timer, men ihvertfall en time i uken.” Før det fikk eleven noe ekstra oppfølging fra lærer i denordinære undervisningen. Styrkingen utenfor ordinær undervisning skulle startei januar i andre klasse. I møte mellom PPT-representant, skole og foresatt, viserdet seg at eleven bare har fått styrking i matte, ikke i norsk, uten at skolenhadde informert om dette tidligere. ”Nå skjer det fra neste skoleår, et halvt år etterat vi ble lovet styrkingstiltaket.”Samme foresatt ønsker bedre og mer informasjon, om hvem som gir undervisningen,og intensitet og innhold i undervisningsopplegget. ”Vi visste ingentingom opplegget, bortsett fra at han skulle tas ut.” Samtidig pekes det på at de har fåttenkelte øvingsoppgaver fra PPT-representanten. ”Vi er heldige med at vi har fåtten skikkelig dame fra ppt som har støttet oss. Hun er veldig hjelpsom. Lærer har ogsåvært hjelpsom. Men det har dabbet litt av med informasjon”Foresatt 2: Dysleksi hos en av foreldrene. Dette informerte de skolen om i startenav første klasse. ”Vi spurte skolen flere ganger om å få ta en test fordi vi har værtbekymret siden barnehagen”. Det ble foretatt en kartleggingstest i november 2010,i første klasse, som viste grunn til bekymring. Foreldrene fikk vite at det var 3måneders venting hos PPT. Men ”henvendelsen til PPT ble lagt bort på et kontor ifire måneder. (…) Dette oppdaget vi med en tilfeldighet.” Så ble saken oversendt41I tillegg til at de har en del spesialundervisning, lesekurs og lignende.42Vi hadde håpet å kunne intervjue flere foresatte, men vi fikk opplyst fra skolene at dette ikke lot seg gjøre. Selv omikke tilbakemeldingene nødvendigvis er representative for meningene til resten av foresatte til elever under kritiskgrense, er det mulig å vurdere dette opp mot intervjuer med skoleledelse og lærere og nøkkeltall.Oppfølging av kartlegginger i skole - 52 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSPPT, og PPT startet testing i september 2011. Så skjer det ikke så mye, den eneforesatte ringer jevnlig til PPT og spør, men får beskjed om at det er sykdom ogmangel på kapasitet. Et møte mellom foresatte og PPT ble avholdt høst 2011. Iresultatmøte mellom foresatt og PPT tidlig i januar blir foreldrene informert omat det sannsynligvis er dysleksi, men at det er for tidlig å stille diagnose.Kontaktmøte mellom skole, PPT og foresatte blir avholdt i februar 2012, ogforeldrene blir informert om at det er grunn til bekymring, og at det var etsterkt behov for spesialundervisning, noe som også tilrådes. ”Det blir sagt rett utat barnet ikke har utbytte av undervisningen.” Skolens representanter sier det ikkefølger midler med en anbefaling fra PPT, og at det er vanskelig å få til spesialundervisningpå kort varsel. Dette er minst 1 år og 2 måneder etter skolenstest. Foreldrene mottar den sakkyndige vurderingen fra PPT mot slutten avfebruar. ”Til slutt får vi en melding fra kontaktlærer om at barnet er satt opp med støtteundervisningav en ufaglært, en time i noen uker fremover”. De får høre det frakontaktlærer, men får ikke noe skriftlig vedtak fra skoleledelsen. ”Vi purrer flereganger, men får ikke noe svar. Det går noen uker til, og vi får melding fra skolen om atdet er satt opp ekstraundervisning for barnet”. Formell tilbakemelding fra skolenkommer ikke før brev om enkeltvedtak mot slutten av mai 2012. «Når representanter fra skolens i kontaktmøte med oss og PPT, etter langt over 1år, sier at det ikke følger midler med en anbefaling fra PPT, og at det er vanskelig å finneressurser til spesialundervisning på kort varsel, så oppleves dette sterkt på mangemåter: Hvordan har vi kommet i en situasjon der skolens ledelse ser ut til å skyve kontaktlærerog PPT foran seg, og ikke ser seg i stand til å ta ansvar for læringsmiljøet tilvårt barn? Hva kan vi gjøre for barnet vårt i denne situasjonen?»Kontaktlærer har flere som sliter i klassen, og har jobbet hardt for å få til spesialundervisningfor vårt barn. Men det har vært en rekke tester og en del motbakker,”..og jeg opplever at kontaktlærer har resignert (med hensyn til å få spesialundervisningtil sine elever). Jeg måtte backe opp kontaktlærer”. Tiltak frem tilstyrkingstiltak ble satt i verk. ”Kontaktlærer tok seg spesielt av barnet vårt, men i etklasserom med om lag tjue andre elever”.Lærerne gir uttrykk for lignende historier i forbindelse med eldre elever: ”Jeg maste omoppmelding til PPT på småskoletrinnet, uten at det skjedde noe. Så kom de nasjonale prøvene,der man fant ut at de var svake, og etter hvert fikk de spesialundervisning. Det er fortvilende.Tenk om vi kunne hjulpet dem tidligere. ”Lærerne ved denne skolen gir uttrykk for at de føler seg overlatt til seg selv i oppfølgingenav elevene, og at ressursteamet er preget av en vente og se-holdning. Men bådelærere og skoleledelse peker på ressursmangel, både nok spesialpedagoger til og veilederelærere, og til å sette inn tiltak tidlig.Skole A: Ved den andre skolen gis et annet bilde. Lærere: ”Det er flott å ha enrektor som har som mål å sette inn tiltak tidligere. Andre steder er ofte gjennomgangskvadet,gi det litt tid, de modnes.”Oppfølging av kartlegginger i skole - 53 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSBruker: Barnets lese- og skrivevansker er blitt tatt tak i tidlig, og tatt på alvor.God dialog helt siden første klasse (nå mot slutten av tredje). Jeg synes det harvært veldig bra. Jeg vet ikke hva de har gjort på skolen. Men det virker som dethar vært midler til å kunne hjelpe. De har vist både forståelse og vilje til å hjelpe.Samtale med kontaktlærer i etterkant av logostest. Han skulle få mulighet tilå bli tatt ut av klassen. En egen ukeplan hvor fokus er lesing. Etter at han harlest, stiller jeg spørsmål fra teksten, og han svarer, og jeg sender svar på eposttil lærer. Fokus på stor bokstav etter punktum, mellomord og spørreord. Detskal vi gjøre frem til et stykke ut i fjerde så skal de ta en ny test for å vurdereom det har bedret seg. Blir tatt ut litt nesten hver dag.De foresatte har vært involvert i å bestemme hvilke tiltak som skal settes inn, oginformasjonen underveis har vært god. Effekt? Mye høyere lesehastighet, frustrasjonener blitt mindre, selv om det fremdels tar tid å skrive. Men det er myefokus på dette både hjemme og på skolen, og godt samarbeid om dette.Hvordan kan dette tolkes? Som nevnt vet vi ikke om funnene fullt ut er representativefor forskjellene mellom skolene, til det er datagrunnlaget for lite. Men dataene trekker isamme retning på flere sentrale punkter, og tyder på at det kan være store forskjeller inår styrkingstiltak blir satt inn.I det ene tilfellet ser det ut til at man setter inn styrkingstiltak på et tidlig tidspunkt. Idet andre tilfellet ser det ut til at det i større grad eksisterer en ”vente og se”-holdning,og at det tar for lang tid før tiltakene blir satt inn. I sistnevnte tilfelle ser det også ut tilat samarbeidet foresatte har et betydelig forbedringspotensial.Det er vanskelig å si noe om hva som er årsakene til at det er slik. Den skolen somkommer dårligst ut, kommer fra et område med lave levekårsproblemer, og får derforlite ekstraressurser. Men ekstraressursene skal utjevne levekårsforskjeller og forskjelleri antall elever med spesielle behov. Fra skolen som kommer dårligst ut hevdes det atogså andre ressursmessige forhold svekker skolens mulighet til å sette inn styrkingstiltak.Men dette er forhold som er langt vanskeligere for oss å sjekke.Uavhengig av om forskjellene skyldes reelle ressursforskjeller målt opp i mot behov,ledelsesutøvelse, kultur/holdning eller skolenes prioritering, er det tydelig at det er endel faktiske organisatoriske og resultatmessige forskjeller mellom skolene. Skolen somkommer best ut, har gjennomgående færre svake lesere på kartleggingsprøver og nasjonaleprøver. Skolen har også en langt høyere tetthet av spesialpedagoger, over fireganger så stor andel spesialpedagoger pr. elev 43 .43Og da legger vi til grunn den opprinnelige spesialpedagogressursen, også personen i 50 prosentstilling, som har værtsykemeldt.Oppfølging av kartlegginger i skole - 54 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSDet kan se ut til at lærerne ved den andre skolen har blitt sittende for lenge alene medelever som sliter, uten at de har opplevd den nødvendige støtten fra kollegiet. Men detkan også se ut til at lærerne bedre kan utnytte de mulighetene som ligger i å organisereundervisningen i andre grupper enn ordinær klasseromsundervisning.En av problemstillingene i prosjektet dreier seg om i hvilken grad tiltakene endres dersomeffektene uteblir. Intervjuene tyder på at dette gjøres enkelte ganger. Et eksempelfra en av våre utvalgte skoler. En elev opplevde at de andre dro fra ham i lesingen, oghan sakket akterut. Motivasjonen forsvant og han ville ikke på lesekurs. Dermed fikkhan tilbud om (noe de kalte) et filmkurs, for å fange leseinteressen. Vi får opplyst atdette ikke var optimalt mht. til hva han skulle lære, men at det bidro til å endre motivasjonen,og at han nå er tilbake på lesekurset.Noen ganger forsøker en mer av det samme, dvs. dersom ikke lesekurs har hatt ønsketeffekt det ene skoleåret, forsøker man seg på nytt året etter. ”Hvis effekten er liten så foreslårvi et nytt lesekurs neste år.”Dersom man har forsøkt ut tiltak og effekter har uteblitt, eller at tiltakene har hatt forliten effekt, er det vanlig å henvise til PP-tjenesten, gjennom ressursteamet. PPtjenestenkrever dokumentasjon av hvilke tiltak som har vært utprøvd (og resultater),før skolene kan henvise en elev. En god del av de sakkyndige utredningene munner uti en tilrådning om spesialundervisning, og skolene fatter enkeltvedtak. Dette illustreresunder. Vi ser at stadig flere elever blir meldt opp til PPT, og at en stadig høyere andelelever blir tilrådd spesialundervisning 44 .Tabell 12 – Oppmeldinger fra skolene til PPT, og PPTs tilrådninger til spesialundervisning2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 Økning i %Oppmeldt 1227 1354 1447 1474 20 %Tilrådd 697 887 990 1072 54 %Andel tilrådd 57 % 66 % 68 % 73 %Selv om økningen i antall oppmeldte har økt en god del (20 %), er det først og fremsten langt høyere andel tilrådninger fra PP-tjenesten som står for den sterkeste veksten.44Det er også et stadig større samsvar mellom de som blir tilrådd spesialundervisning, og de som får vedtak om spesialundervisning.I 2011/2012 er tallene identiske.Oppfølging av kartlegginger i skole - 55 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSVi vet imidlertid ikke hva som er henvisningsårsakene 45 . Vi vet imidlertid ikke hvormange av disse som scorer under kritisk grense i lesing, men det er sannsynligvis enmindre andel av de 5,7 prosentene med spesialundervisning som havner under kritiskgrense i lesing. 46I avsnittene under skal vi se at andelen elever med spesialundervisning har økt kraftigi Stavanger, spesielt på småskole- og mellomtrinnet.I figuren under viser vi utviklingen i andel elever med spesialundervisning i Stavanger,sammenlignet med Sandnes kommune og landssnittet.Figur 14 – Utvikling i andel elever med spesialundervisning de siste ti år (KOSTRA)Landet Stavanger Sandnes1098765432102002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011Hovedtrenden er at andelen med spesialundervisning øker, dette ser vi både i Stavangerog landet for øvrig. Utviklingen i Sandnes avviker fra hovedtrenden. Vi ser atandelen lå stabilt på 7 % flere år, for deretter gå ned i 2010 og 2011. Det kan tenkes atdette henger sammen med endringen av ressurstildelingsmodell (se under), men detkan også ha andre forklaringer.I figuren ser vi på antall spesialundervisningstimer i prosent av antall undervisningstimer.Da ser vi at forskjellene mellom Stavanger og Sandnes er mindre.45Vi får opplyst fra PPT at det er vanskelig å fremskaffe tall på dette.46Dette henger naturlig nok sammen med at det kan være flere andre årsaker til at elever får spesialundervisning (adferd,utviklingshemming osv.), og at spesialundervisningen kan gjelde andre fag enn norsk.Et annet moment er at kritisk grense måles i antall delprøver i prosent av antall prøver totalt, mens spesialundervisninger antall elever med spesialundervisning i prosent av antall elever totalt. Men dette gjør nok ikke store utslag, ettersomforholdet er likt.Oppfølging av kartlegginger i skole - 56 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFigur 15 – Andel timer med spesialundervisning av antall læretimer totalt (KOSTRA)Landet Stavanger Sandnes201816141210864202003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011I perioden fra september 2007 til 2011 har andelen elever med spesialundervisning øktmed nesten tre prosent i Stavanger. Samtidig har andelen timer med spesialundervisninggått ned fra 16,9 til 16,6 prosent. I Sandnes ser vi en motsatt utvikling fra 2009 til2011, dvs. at andelen elever med spesialundervisning har gått ned, mens timeantallethar gått opp.Dette betyr at spesialundervisningen i Sandnes når færre elever, men hver enkeltelev mottar flere timer 47 . Stavanger når flere elever, men ”ressursene smøres tynnereutover”, dvs. de som får spesialundervisning får færre timer enn det de gjør i Sandnes.Stavanger og Sandnes har utviklet seg i motsatt retning. I en forvaltningsrevisjon fra2009 (med tall fra 2008), pekte vi på nøyaktig det samme poenget, men da var detSandnes som ”smurte tynt utover”, mens Stavanger gav mange timer til færre elever 48 .I figuren under ser vi på utviklingen av andelen barn med spesialundervisning påsmåskole-, mellom-, og ungdomsskoletrinnet.47I gjennomsnitt.48Kilde: Kvalitet i skolen – tilpasset opplæring, Sandnes 2009.Oppfølging av kartlegginger i skole - 57 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFigur 16 – Andel spesialundervisning, fordelt på småskole-, mellom- og ungdomsskoletrinn iStavanger (KOSTRA)121-4 trinn 5-7 trinn 8-10 trinn108643,94,76,94,75,97,7 7,87,25,25,78,68,4202008 2009 2010 2011Vi ser at det er det er høyest andel elever med spesialundervisning på mellom- ogungdomsskoletrinnet. Den høyeste prosentvise veksten har imidlertid vært på småskole-og mellomtrinnet. På mellomtrinnet har det nesten vært en fordobling av andelenelever med spesialundervisning på fire år.Sandnes kommune har i samme tidsrom hatt en nedgang i andel elever med spesialundervisningpå mellomtrinn og ungdomsskoletrinn, og nedgangen kommer spesielti 2010 og 2011. På småskoletrinnet har utviklingen vært nokså stabil (3,4 prosent i2008, og 3,5 prosent i 2011). Vi illustrerer utviklingen i Sandnes i vedleggsdelen.I tabellen under, nyanseres bildet ytterligere, og vi ser på andelen med spesialundervisningpr. trinn. Her ser vi at den største økningen i andelen barn med spesialundervisningkommer fra fjerde til femte. Det har også vært sterkest vekst i andelen medspesialundervisning på femte trinn i løpet av de siste fem-seks årene (128 %).Tabell 13 – Utvikling i spesialundervisning, pr. trinn fra skoleåret 06/07 til 11/12 49Trinn 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/20121. trinn 2,8 % 2,4 % 2,9 % 3,9 % 5,4 % 5,0 %2. trinn 3,6 % 3,5 % 3,6 % 4,0 % 4,9 % 6,2 %3. trinn 2,8 % 4,3 % 4,2 % 5,1 % 4,7 % 5,7 %4. trinn 3,2 % 3,0 % 4,9 % 5,8 % 5,9 % 5,9 %5. trinn 3,6 % 3,6 % 4,4 % 6,6 % 7,7 % 8,2 %6. trinn 5,2 % 4,2 % 4,3 % 5,4 % 7,6 % 8,5 %7. trinn 4,6 % 5,6 % 5,4 % 5,9 % 6,6 % 8,9 %8. trinn 6,0 % 5,6 % 7,6 % 7,2 % 7,4 % 7,9 %9. trinn 6,8 % 6,3 % 6,4 % 9,2 % 8,1 % 8,0 %10. trinn 7,2 % 7,0 % 6,6 % 7,8 % 8,6 % 8,9 %49Beregnet ut fra tall fra GSI. Vi har tatt med alle de historiske tallene som finnes i gsi, dvs. at det ikke finnes trinnvisetall lenger tilbake enn 2006/2007.Oppfølging av kartlegginger i skole - 58 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSI figuren under har vi fulgt et årskull fra de var på 1. trinn i skoleåret 2006/2007 til 6.trinn i skoleåret 2011/2012. Figuren viser en formidabel vekst i andel elever med spesialundervisning.Figur 17 – Utvikling i andel spesialundervisning, samme trinn over tid (Stavanger) 509,0 %8,0 %7,7 %8,5 %7,0 %6,0 %5,8 %5,0 %4,0 %3,0 %2,8 %3,5 %4,2 %2,0 %1,0 %0,0 %1 trinn06/072. trinn07/083. trinn08/094. trinn09/105 trinn10/116 trinn11/12Andelen med elever med spesialundervisning var moderat de første skoleårene, menvi ser en sterk vekst fra tredje til femte trinn.Trinnet som begynte i første året etter viser en lignende utvikling, i første klasseskoleåret 2007/2008 var det 2,4 prosent med spesialundervisning, mens det i femtevar 8,2 prosent. Utviklingen på de påfølgende trinnene bekrefter at trenden over ernokså representativ for utviklingen.Hvis vi sammenligner Stavanger med Sandnes ser vi at veksten er langt mer moderat iSandnes. Tre prosent av elevene fikk spesialundervisning i første klasse, skoleåret2006-2007. I sjette klasse, skoleåret 2011/2012, fikk 4,9 prosent av elevene spesialundervisning.50Kilde: GSI. Beregnet ut fra grunnlagstall. Andelen er beregnet ut fra antallet elever på trinnet hvert år. Antallet elevervarierer ørlite fra år til år. For det nevnte trinnet er det høyeste antallet elever på 1. trinn (1435), og minst på 5. trinn(1402). Resten av årene er elevantallet mellom disse ytterpunktene.Oppfølging av kartlegginger i skole - 59 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSFigur 18 – Utvikling i andel spesialundervisning, samme trinn over tid, sammenligningStavanger og Sandnes (GSI)SandnesStavanger9 %8 %7 %6 %5 %4 %3 %2 %1 %0 %1 trinn06/072. trinn07/083. trinn08/094. trinn09/105 trinn10/116 trinn11/12Er det et problem at andelen elever med spesialundervisning øker? Spesialundervisninger en måte å sikre tilpasset opplæring på, for elever som ikke får tilstrekkeligutbytte av undervisningen. Flere elever med spesialundervisning betyr at flere somikke får tilstrekkelig utbytte av den ordinære opplæringen, sikres en individuellrett til opplæring. Denne retten er lovfestet, og forankret i et enkeltvedtak, som gir denenkelte elev rett til et visst antall timer og et visst undervisningsinnhold. I Stavangerhar ikke ressursinnsatsen økt, selv om andel elever med spesialundervisning har økt.Dette betyr at kommunen når flere elever med spesialundervisningsressursene.Det er også en nasjonal trend at bruken av spesialundervisning øker, og landsnittet erhøyere enn snittet i Stavanger.Men flere elever med spesialundervisning kan også være symptomer på en uønsketutvikling. Det kan være indikasjoner på:At skolene ikke klarer å tilpasse opplæringen innenfor den ordinære undervisningen,ogAt styrkingstiltak ikke har den ønskede effekt eller blir satt inn for sentI forskningslitteraturen pekes det på at manglende kvalitet i undervisningen er en viktigårsak til veksten i bruk av spesialundervisning 51 .51Spesialundervisning – drivere og dilemma. 2012/017. Studien er basert på en rekke fokusgruppeintervjuer og dokumentanalyserav tidligere forskning omkring temaet.Oppfølging av kartlegginger i skole - 60 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSDen sterke veksten i spesialundervisning for samme trinn over tid, kan være en indikasjonpå at det fremdeles eksisterer en ”vente og se”- holdning i Stavangerskolen, og atinnsatsen settes inn for sent. Samtidig viser utviklingen på småskoletrinnet at flere ogflere får spesialundervisning. Fem prosent av førsteklassingene fikk spesialundervisningi første klasse, skoleåret 2011/2012, mot 2,8 prosent i 2006/2007. Fra PP-tjenestenpekes det på at økningen har sammenheng med økt fokus på tidlig innsats og ”…et resultatav en bevisst satsing.”Kanskje vil denne satsingen kunne føre til at økningen i andel elever med spesialundervisningvil bli langt mer moderat i årene fremover, eller at vi får se en utflating ellernedgang. Det vil imidlertid kunne ta noe tid før en slik utvikling viser seg, ettersom detførst og fremst er de to siste årene at andelen med spesialundervisning på 1. trinn harvært høy.Slik situasjonen ser ut i dag vokser andel elever med spesialundervisning også på deandre trinnene, og mest på mellomtrinnet.I resten av denne vurderingsdelen går vi inn på andre viktige drivere til spesialundervisning.Vi støtter oss på funn i en fersk Iris-rapport fra 2012 52 , og supplerer med funn ivårt datamateriell.I rapporten har man identifisert en rekke drivere til den sterke nasjonale veksten i antallelever med spesialundervisning. Vi gjengir 6 av de viktigste driverne her 53 :Presset økonomi i skolesektorenForeldre krever mer av opplæringenKunnskapsløftet med mer vekt på elevenes læringsutbytteMer vekt på internasjonale/nasjonale tester og kartleggingerØkende bruk av diagnoserLærernes manglende spesialkompetanseNoen kommentarer til enkelte av disse punktene i lys av våre funn:Økonomi/ressurser. Det har i Stavanger blitt flere elever pr. lærer de siste årene, dvs.lavere lærertetthet, men kommunen har en litt høyere lærertetthet enn gjennomsnittetav de andre storbyene i 2011.Ifølge opplæringsloven skal det være en særlig høy lærertetthet fra 1-4 trinn, men i2011 er lærertettheten ørlite høyere på mellomtrinnet enn på småskoletrinnet. Densterke veksten i spesialundervisning på mellomtrinnet kan være en viktig årsak til det-52Jf. samme Iris-rapport.53Det ble i alt identifisert over 50 drivere, 16 av disse er gjengitt i tabellform i rapporten, vi har valgt ut 6 av disse.Oppfølging av kartlegginger i skole - 61 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSte. De to siste årene øker lærertettheten på mellomtrinnet parallelt med en sterk økningi spesialundervisning. Økt andel elever med spesialundervisning øker ressurstilfangetog lærertettheten på mellomtrinnet. Det blir dermed mindre ressurser til tidlig innsatspå småskoletrinnet. Dersom man ikke klarer å motvirke denne trenden risikerer manen ytterligere forrykking av ressursene, fra småskoletrinn til mellomtrinnet, i strid medintensjonene i opplæringsloven.I stortingsmelding 18 (2010/2011) 54 pekes det på at egne midler til spesialundervisningkan bli et incentiv i seg selv, fordi skolene kan bli oppmuntret til å øke omfanget avspesialundervisning for å utløse disse ressursene. Dette er en risiko med den modellenStavanger har valgt (se under), mens fordelen er at den fanger opp behovsforskjellermellom skolene.Kunnskapsløftet har økt vektleggingen av måloppnåelse, og det faglige fokuset ermye sterkere nå enn tidligere. Kunnskapsløftet ser dessuten ut til å ha et sterkere konkurranseperspektivenn det som fulgte av L97s inkluderingsperspektiv 55 . I tillegg hardet blitt mer testing, kartlegginger og sammenligninger mellom skolene. Skolehverdagener også blitt mer teoretisert, og det er færre ”pustehull” i skolehverdagen. Skolenhar ikke systemer ”..som er effektive nok til å møte kravene i Kunnskapsløftet..”, og at færreog færre elever dermed ”…får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. 56 ”Lærernes manglende spesialkompetanse – en pedagogisk skapt lærevanske. I Irisrapportenpekes det på at lærernes kompetanse kan fungere som en driver til bruk avspesialundervisning dersom den blir brukt feil, og en demper om den blir brukt riktig.Dette handler både om lærernes generelle kompetanse, deres spesialpedagogiskekompetanse og deres kompetanse innen spesifikke fag. I intervjuene i Iris-rapportenpekes det på at lærerne har for dårlig kompetanse, når de er nyutdannede, til å kunneivareta elevene godt nok i lesing og skriving, ved starten av opplæringen. Funnene irapporten tyder videre på at lærere med lengst erfaring henviser sjeldnere elever tilPPT.Fra PP-tjenesten pekes det på at mange lærere ofte mangler kompetanse i å oppdagehvilke vansker de svake elevene har (innen både lesing og regning). Derfor har de ogsåproblemer med å finne styrkingstiltak som er godt nok tilpasset den enkeltes behov.I intervjuene våre med PP-tjenesten hevdes det at dagens lærerstudenter lærer lite omdifferensierte tiltak. Med dette menes at de lærer variasjon i metode til å undervisenormalsjiktet i befolkningen, men lite om metode og differensierte tiltak for ”…de flinkeog de som ikke er så flinke.” Dette samsvarer med funnene i Iris-rapporten: ”En grupperektorer fortalte at noen lærere ser på at lærernes manglende spesialkompetanse gjør at lærernesynes det er vanskelig å forholde seg til slike problemstillinger.”54Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Oslo, Kunnskapsdepartementet55Jf. Iris-rapport.56Jf. Iris-rapport.Oppfølging av kartlegginger i skole - 62 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSI Iris-rapporten vises det også til at lærerne har manglende kompetanse til å tilpasseopplæringen. I våre intervjuer med PP-tjenesten pekes det på det samme: At undervisningenikke er godt nok tilpasset, og at en del lærere ikke har den riktige kompetansefor å gjøre det.: ”Man kan ikke si, driv tilpasset opplæring, når de ikke får det til. Mange slitermed matte, og PPT får økt antall mattehenvisninger. Et av hovedproblemene, slik vi ser det, lærernehar for omfattende oppgaver på barnetrinnet. De skal ha alle fag, alle årstrinn.” Fra PPtjenestenpekes det på at kvaliteten på undervisningen hadde blitt bedre om lærerne istørre grad hadde spesialisert seg på en aldersgruppe, eller enkelte fag, slik man gjør iNew Zealand.Oppfølging av kartlegginger i skole - 63 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSI kommunelovens § 77.4 pålegges kontrollutvalgene i fylkeskommunene og kommunene å påse at detgjennomføres forvaltningsrevisjon. Forvaltningsrevisjon innebærer systematiske vurderinger av økonomi,produktivitet, måloppnåelse og virkninger ut fra kommunestyrets vedtak og forutsetninger. Lovens bestemmelserer nærmere utdypet i revisjonsforskriftens kapittel 3 og kontrollutvalgsforskriftens kapittel 5.Revisjon i norsk offentlig sektor omfatter både regnskapsrevisjon og forvaltningsrevisjon, i motsetning til iprivat sektor hvor kun regnskapsrevisjon (finansiell-) er obligatorisk.Rogaland Revisjon IKS utfører forvaltningsrevisjon på oppdrag fra kontrollutvalget i kommunen. Arbeideter gjennomført i henhold til NKRF sin standard for forvaltningsrevisjon, RSK 001. Les mer påwww.rogaland-revisjon.no.Denne rapporten er ledet og utarbeidet av senior forvaltningsrevisor Svein Kvalvåg, i samarbeid med forvaltningsrevisorFrode Gøthesen, kvalitetssikret av fagansvarlig for forvaltningsrevisjon Bernt Mæland, oggjennomgått av oppdragsleder Cicel Aarrestad.Revisjonskriteriene er krav eller forventninger som revisjonen bruker for å vurdere funnene i undersøkelsene.Revisjonskriteriene skal være begrunnet i, eller utledet av, autoritative kilder innenfor det reviderteområdet, f.eks lovverk og politiske vedtak. I dette prosjektet er følgende kriterier anvendt:I dette prosjektet er flere av problemstillingene rent deskriptive, for eksempel: Hva er de mest sentrale kartleggingsverktøyene?I slike tilfeller beskriver vi hvilke kartleggingsverktøy som brukes på bakgrunn av tilbakemeldingeri intervjuene, og konkluderer på bakgrunn av disse tilbakemeldingene. Det er ingen revisjonskriteriersom er utgangspunkt for konklusjonene og vurderingen her.Men det finnes likevel enkelte revisjonskriterier som kan knyttes til bruk og oppfølging av kartleggingene.Vi har anvendt disse fra God, bedre best 2011-2015 (side 13): Lærerne følger opp den enkelte elev gjennom kartlegging av lese- og skriveferdigheter og setterinn tiltak ved behov i samarbeid med foresatte Skolens ledelse har ansvar for at resultater fra kartlegginger og nasjonale prøver følges opp i skolensressursteam med PPT, og internt på skolenNår det gjelder spørsmålet som dreier seg om tiltakenes effekter, er det sentrale kriteriet kommunensegen utvikling over tid: Er det blitt færre svake lesere? Dette gjøres ved å følge andel under kritisk grense for samme årskull over tid på kartleggingsprøver i lesing (de utviklingstallsom er tilgjengelig) følge utvikling i andel elever på laveste nivå (er) på nasjonale prøver på femte og åttende trinn,de fem siste årene følge utviklingen i andel elever med spesialundervisning på de ulike grunnskoletrinnene. Hvisstyrkingstiltakene ikke har effekt, henvises elevene til PP-tjenesten for sakkyndig vurdering. Enøkning i andel barn med spesialundervisning kan således være en indikasjon på at tilpassingsoppleggetog styrkingstiltakene ikke har hatt den ønskede effekten.Sammenligninger brukes også som grep når vi skal si noe om forskjeller og likheter mellom skolene mht.oppfølging av kartleggingene, og når tiltak settes inn.Oppfølging av kartlegginger i skole - 64 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSOpplæringsloven legger føringer for skolenes vektlegging av tidlig innsats. I paragraf 1-3 står det:Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikkmellom anna inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar med svak dugleik ilesing og rekning.Grunnskolen omfatter barneskolen, som har 1. til 7. klassetrinn fordelt på småskoletrinnet (1.-4.) og mellomtrinnet(5.-7.), samt ungdomsskolen (ungdomstrinnet) som har 8. til 10. klassetrinn. Småskoletrinnet,ofte kalt småskolen, omfatter de første fire årstrinnene i barneskolen. Inndelingen er både av praktisk ogpedagogisk art.Hensikten med dette prosjektet er å vurdere hvordan kartlegginger av læringsutbytte brukes for å hevenivået hos de svakeste elevene.I prosjektet har vi i første rekke konsentrert oss om småskoletrinnet (1. - 4. trinn), for å vurdere oppfølgingenav de som ligger under kritisk grense på kartleggingsprøvene i lesing. Årsaken til denne avgrensningener føringen i opplæringsloven, og nasjonalt og lokalt fokus på tidlig innsats. I de tilfeller vi tar medmellom- og ungdomsskoletrinn, er det for å vurdere effektene av tidligere års styrkingstiltak og tilpasningsopplegg.Den vanskeligste, men kanskje også mest interessante, problemstillingen dreier seg om tiltakenes effekter:Hvilke effekter har tiltakene? Dette er et kort og greit spørsmål, men det kan være vanskelig å svare på.Det er en del metodiske utfordringer knyttet til et slikt spørsmål.Effekter av styrkingstiltakene måles her dels ved utvikling på nasjonale leseprøver i femte og åttendetrinn, dels ved å følge andel under kritisk grense på lesekartleggingene for samme årskull over tid, ogdels gjennom utvikling i andel barn med spesialundervisning. Vi har også fått eksempler på effekterav tiltak fra lærere og brukere, men dette er enkeltstående eksempler.Det er en del metodiske utfordringer knyttet til de effektmålene vi bruker (og det er generelt sett mangeutfordringer med å måle effekter av undervisningen i skolen). Dette sier vi noe om i avsnittene under.Grunnen til at vi likevel velger å bruke dem er at tallmaterialet er relativt solid, og det gir et ganske godtbilde av utviklingen i andelen svake lesere. Vi følger utviklingen på de nasjonale leseprøvene i femte ogåttende over fem år, og den trinnvise utviklingen i andel elever med spesialundervisning, i seks år. Nårdet gjelder lesekartleggingene, følger vi utviklingen for samme trinn over tid. Vi har ikke tall som viserutviklingen over flere enn tre år. Dette henger dels sammen med at de obligatoriske kartleggingene ernokså ferske, og dels sammen med at det ikke finnes tilsvarende obligatoriske lesekartlegginger etter 3.trinn. Carlstenstesten, som foretas på fjerde trinn, er ikke sammenlignbar fordi den i all hovedsak fokusererpå lesehastighet og forståelse. Vi følger heller ikke utviklingen fra lesekartleggingene til de nasjonaleprøvene, eller fra nasjonale prøver i femte til nasjonale prøver i åttende, fordi dette ikke er sammenlignbarekategorier.Metodiske utfordringer. Tallene vi bruker vil aldri kunne gi et direkte svar på hvilken effekt et styrkingstiltakhar hatt. Det er for det første vanskelig å vurdere endret læringskurve utelukkende på bakgrunn avstyrkingstiltaket som er satt inn: En rekke faktorer kan påvirke elevers læring, som foreldres bakgrunn,endring i klassemiljø, endring i lærersammensetning, forholdene hjemme, personlig utvikling osv. Det erdet ene. Det andre er at læring tar tid, og at det kan derfor ta lang tid før effekter av tiltakene viser seg. Dettredje er at en del av elevene som ligger på det svakeste lesenivået kan være elever som ikke har hatt styrkingstiltaktidligere, men nye elever som har scoret svakere etter hvert som kompetansemålene har endretseg.Vi har valgt å anonymisere skolene når vi presenterer den skolevise utviklingen. Dette fordi tilfeldigheterkan spille inn enkelte år for enkelte skoler. Siktemålet med å presentere tallene er å illustrere resultat-Oppfølging av kartlegginger i skole - 65 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSforskjeller, og hvordan spredningen er. Nummereringen av skolene er ikke den samme i hver tabell, dvs.at nr. 1 i en tabell ikke er identisk med nr.1 i en annen tabell.Dersom effekter av tiltak uteblir, henviser skolene elevene til PPT, som gir en sakkyndig vurdering. Vekst iandel barn med spesialundervisning kan være en indikasjon på at styrkingstiltak ikke har hatt ønsket effekt,innenfor rammen av tilpasset opplæring (spesielt dersom veksten er stor). Men også her må forbeholdtas (jf. over), for eksempel at det kan være helt andre årsaker enn manglende effekt av et styrkingstiltak,som gjør at en elev blir henvist til PP-tjenesten.For å gi et direkte svar på tiltakenes effekter ville det vært nødvendig å gå inn i et knippe enkeltsaker. Dettehar vi valgt å ikke gjøre her, dels fordi utvalget ville blitt veldig lite, dels fordi målene ikke alltid erkonkrete (og dermed vanskelige å vurdere effekten av i etterkant), og dels fordi det har vist seg å værevanskelig å til intervjuer med de foresatte.Dette prosjektet har pågått parallelt med et tilsvarende prosjekt i Sandnes kommune. Vi har i beggekommuner valgt ut tre barneskoler for nærmere undersøkelser av hvordan kartleggingsprøvene følgesopp, og konkrete tiltak iverksettes, ved den enkelte skole. Her har vi intervjuet ledelse, lærere og enkelteforesatte. I Stavanger har vi til sammen bare tre intervjuer med foresatte. Vi hadde håpet på langt flere.Utvalg. Vi har valgt ut skolene på bakgrunn av levekårsforskjeller, resultater på kartleggingene, geografiskeforskjeller, og innspill underveis i prosjektet.I løpet av prosjektet har vi vært inne på tanken med å utarbeide en spørreundersøkelse til de foresatte.Det er mange fordeler med en slik tilnærming, blant annet at vi når flere foresatte, at generaliseringsmuligheteneer større, og bedre sammenligningsmuligheter (Sandnes). Vi ble imidlertid frarådet å gjøre dette,og fulgte rådet. Kontakten mot de foresatte ble først formidlet av kontaktlærerne for å sikre en tryggestmulig ramme rundt intervjusituasjonen. Ved to skoler lyktes man ikke å få tak i noen foresatte til barn underkritisk grense i lesekartlegging (én i Sandnes og én i Stavanger).I prosjektet har vi valgt å ikke gå i dybden på temaer som: Lærernes kompetanse – verken hos den enkelte lærer eller ved den enkelte skole Organisering – verken i form av timeplanlegging, eller ved bruk av spesialenheter.I prosjektet har vi heller ikke sett nærmere på driftsstyrenes rolle i kartleggingsarbeidet. Vi har konsentrertoss om hvordan oppfølgingen av kartleggingene skjer i relasjonen mellom skoleledelse og lærere, og mellomskolene og fagstaben. Driftsstyret har ansvar for å vedta årsbudsjett, handlingsplan og årsplan for skolenog for SFO. Resultater fra obligatoriske kartlegginger og brukerundersøkelser skal legges frem fordriftsstyre med eventuelle forslag til forbedring/oppfølging av tiltak. Videre har styret ansvar for at skolendriver utviklingsarbeid og skolebasert vurdering.Intervjuer: Skole 1: 11 personer intervjuet. Ledelse, representanter fra ressursteam, Kontaktlærere, og enbruker Skole 2: 10 personer intervjuet. Ledelse, representanter fra ressursteam og kontaktlærere. Ingenbrukere Skole 3: 8 personer. Ledelse, kontaktlærere og to brukere. PPT: 5 personer, ledelse og faggruppe for lese og skrivevansker. Lesesenteret: 2 personer Skolesjefen (fagstab):Oppfølging av kartlegginger i skole - 66 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKS8 personer. Innledende samtale/intervju og diskusjon rundt ferdig utkast.1 person. Intervju vedrørende oppfølging av kartlegginger.Skriftlige kilder Nøkkeltall:o SSBs KOSTRA-statistikko Kartleggingsportaleno Vokalo Skoleporteno GSIo Økonomiavdelingen (ressurstildeling) og fra skolesjefen i Sandnes Retningslinjer, styringsdokumenter, eksempler o.l fra de utvalgte skolene. Kvalitets- og utviklingsmeldingen for Stavangerskolen 2011 God, bedre og best, 2011 Spesialundervisning – drivere og dilemma. 2012/017. Studien er basert på en rekke fokusgruppeintervjuerog dokumentanalyser av tidligere forskning omkring temaet.Formålet med de nasjonale prøvene er å vurdere i hvilken grad skolen har lykkes i å utvikle ferdighetenetil elevene i lesing og regning, og i delbar av faget engelsk 57 . Nasjonale prøver er ikke prøver i fag, men igrunnleggende ferdigheter i alle fag. Prøvene i lesing og regning tar derfor ikke bare utgangspunkt ikompetansemålene i norsk og matematikk, men også i andre fag der mål for lesing og regning er integrerte.Selv om nasjonale prøver primært skal gi styringsinformasjon til skolen og skoleeier, er det også forutsattat prøvene skal komme til nytte for den enkelte elevs pedagogiske utvikling i samarbeid mellom lærer,elev og foresatte.Ulike prøver har ulike formål. De nasjonale prøvene skiller seg fra internasjonale tester og kartleggingsprøver.De internasjonale testene gir resultater på nasjonalt nivå, og grunnlag for å sammenlikne norskeelevresultater med resultatene til elever fra andre land. De er utviklet for å vurdere endring i ferdighetenetil elevene over tid.Kartleggingsprøver har et rent pedagogisk formål og skal i hovedsak være et verktøy for lærer, og skal gikunnskap om hvem i klassen som trenger særskilt oppfølging. I motsetning til nasjonale prøver utviklesdet ikke nye oppgaver i kartleggingsprøvene hvert år. Prøvene har en holdbarhet på ca. fem år før oppgavenerevideres. Mens nasjonale prøver består av både lette og vanskelige oppgaver og på denne måte girinformasjon om hele elevgruppen, inneholder kartleggingsprøvene bare enkle oppgaver for å gi mest muliginformasjon om elever med svake grunnleggende ferdigheter, hvilken kompetanse disse elevene har,og hva de ikke behersker like godt.Prøvene skal altså brukes til å finne de elevene som trenger ekstra hjelp i løpet av de første skoleårene. Defleste elevene vil få mesteparten av prøven, og vil oppleve at den er lett. Derfor gir den ikke mye informasjonom elever med høye ferdigheter (slik nasjonale prøver gjør). Resultatene kan derfor ikke ses på somen score for klassen eller skolen. Kartleggingene er standardisert ut fra at 80 prosent av elevsvarene skalscore bedre enn et gitt nivå, kalt kritisk grense 58 . Kartleggingsprøvene tester lesing og regning som grunnleggendeferdighet, det er ikke prøver i norsk og matte.57Kilde: www.udir.no.58Kvalitet- og utviklingsmeldingen fra 2011, Stavanger kommune.Oppfølging av kartlegginger i skole - 67 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSÅrstrinn Målgruppe Type kartlegging/prøve1 Elev23ElevForesatteElevForesatteUtdanningsdirektoratetlesekartlegging 1.trinnUtdanningsdirektoratetlesekartlegging 2.trinnUtdanningsdirektoratetRegnekartlegg. 2.trinnForeldreundersøkelse –SFO-tilbudetUtdanningsdirektoratetlesekartlegging 3.trinnUtdanningsdirektoratetregnekartlegging 3.trinnUtdanningsdirektoratetengelsk 3.trinnForeldreundersøkelse(3., 6. og 9.trinn)4 Elev Carlsten lesekartleggingNNNKNN(frivillig)N(frivillig)KKVedtak idriftsstyretHensiktKartlegge leseferdighetene tilelevene mot slutten av 1.skoleårKartlegge leseferdighetene tilelevene mot slutten av2.skoleårKartlegge regneferdigheter tilelevene mot slutten av2.skoleårKartlegge forhold som trivselog aktivitetstilbudKartlegge leseferdighetene tilelevene mot slutten av3.skoleårKartlegge regneferdighetenetil elevene mot slutten av3.skoleårKartlegge engelskferdighetenemot slutten av 3.skoleårKartlegge forhold som trivsel,læringsutbytte, arbeidsro, mmKartlegge leseferdighetene tilelevene høsten i 4.klasse.5 ElevNasjonale prøver iLesingRegningEngelskNNNKartlegge elevenes ferdigheterog gi lærere og skole et godtgrunnlag for å gi den enkelteelev tilpasset opplæring.6ForesatteElevForeldreundersøkelse(3., 6. og 9.trinn)Carlsten lesekartlegging7 Elev Elevundersøkelsen N8 ElevNasjonale prøver iLesingRegningEngelskKKVedtak idriftsstyretNNNKartlegge forhold som trivsel,læringsutbytte, arbeidsro,samarbeid hjem – skoleKartlegge leseferdighetene tilelevene høsten i 6.klasse.Kartlegge elevenes oppfatningav egen skolesituasjon.Kartlegge elevenes ferdigheterog gi lærere og skole et godtgrunnlag for å gi den enkelteelev tilpasset opplæring.9ElevNasjonale prøver iLesingRegningNNKartlegge elevenes ferdigheterog gi lærere og skole et godtgrunnlag for å gi den enkelteelev tilpasset opplæring.10 ElevForesatteForeldreundersøkelse(3., 6. og 9.trinn)ElevundersøkelsenEksamenKNNKartlegge forhold som trivsel,læringsutbytte, arbeidsro,samarbeid hjem – skoleKartlegge elevenes oppfatningav egen skolesituasjon.Avsluttende kunnskapsprøve iet eller flere fag.Kommunal/NasjonalUke tema ansvar PPT tiltakU36 Årshjul, oversikter m.m.U40 Resultater fra :3. tr. M2spespedkoordinatorenexOppfølging av kartlegginger i skole - 68 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKS4. tr.M36. tr.M57. tr.M6U42 Resultater fra Carlsten:Anita, Gunn x4. tr.6. tr.U46 Resultatene nasjonale pr. 5. tr:AnitaxNoMaEng.U48 Iop SpespedkoordinatorenexU4 Resultatene fra årets SFO-kartlegging SFO-leder xU6 Foreldreundersøkelsen 4. og 6. tr. rektorU10 Aksjon trivsel ledelsenU12 Kartlegginger 1.-3. tr.forberedelserledelsen xU16U18U20U24Kap. 9A-Elever som bør ha et alternativt opplæringstilbud2013-14-7. tr. elevundersøkelsen i år-Organisering og tilrettelegging av opplæringetter § 2.8 --Særskilt språkopplæring-Språkkompetanse i grunnleggende norsk-Prosedyrer for oppfølging av kartlegginger-Språkkompetanse i grunnleggende norsk1.-2. tr.-Språk 6-16, 1. og 2. tr.Resultater fra kartlegging i leseferdigheter1.-3. trResultater fra kartlegging regneferdigheter1.-3. tar.M, retesting, se høstLedelsen,spespedkoordinatoreneLedelsenallespespedkoordinatorenexxxStavanger kommune innførte i 2001 en såkalt to-nivåmodell 59 . De sentrale enheter ble benevnt rådmannsnivået,mens de tjenesteproduserende enheter ble organisert i virksomheter eller skilt ut i kommunale foretak.Virksomheter som skoler ble gitt utstrakt selvstyre innenfor økonomi-, personal- og tjenestefaglige saker,under benevnelsen frihetsledelse, som senere er endet til linjeledelse. Sentrale enheter har ansvar for overordneteretningslinjer og administrativ støtte til virksomhetsnivået. De sentrale støttefunksjonene skulleavlaste virksomhetene for administrative funksjoner og gi kommunen stordriftsfordeler.Virksomhetene har full myndighet over sin totale virksomhet innenfor gjeldende lover og forskrifter, ogstyringssignaler gitt av kommunens ledelse. Skoleeiers rolle er å støtte og utfordre skolene.Skolene styrer etter rammer. Fundamentene for rammene er: Opplæringsloven Kommunale lærerplaner samt Kunnskapsløftet59Evaluering av Stormm, Cap Gemini Ernst & Young. Dette vedlegget er hentet fra forrige forvaltningsrevisjon av skolei Stavanger.Oppfølging av kartlegginger i skole - 69 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSSystem for oppfølging av skolenModell for ressursfordelingPlan for kompetanseutviklingPlaner for rehabilitering og funksjonsendringer av eksisterende skolebyggI de tre neste figurene illustrerer vi utviklingen på de ulike trinnene i Stavanger, sammenlignetmed Sandnes og landsgjennomsnitt. Disse viser at Stavanger har hatt en sterk vekst i andel eleverpå småskoletrinnet som mottar spesialundervisning, langt sterkere enn både Sandnes oglandet for øvrig. I 2011 har Stavanger for første gang en større andel elever på småskoletrinnetenn landssnittet. Sandnes har en nokså jevn og lav andel elever på småskoletrinnet som mottarspesialundervisning.Figur 1 – Utvikling 1. til 4. trinn6Landet Stavanger Sandnes5432102008 2009 2010 2011Figur 2 – Utvikling 5. til 7. trinnLandet Stavanger Sandnes1210864202008 2009 2010 2011Oppfølging av kartlegginger i skole - 70 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKSNår det gjelder utviklingen på mellom- og ungdomsskoletrinnet, har Stavanger en lavere andelelever med spesialundervisning enn landssnittet, veksten i Stavanger er sterkere. Det er særligher utviklingen i Sandnes skiller seg fra Stavanger og landet for øvrig.Figur 3 – Utvikling 8. til 10. trinn12Landet Stavanger Sandnes10864202008 2009 2010 2011Vi ser at Sandnes og Stavanger har nesten lik andel ungdomsskoleelever med spesialundervisning i 2011(hhv. 8,1 og 8,5 prosent), men utviklingen er altså ulik.De elevene som har et annet morsmål enn norsk og samisk, har rett til særskilt norskopplæring inntil dekan så mye norsk at de kan følge den vanlige undervisningen i klassen. I figuren settes det likhetstegnmellom andel minoritetsspråklige elever og andel som har særskilt norskopplæring.Figur 4 – Sammenheng mellom skolenes andel elever under kritisk grense i tredje, og andelelever som har særskilt norskopplæring (Kilde: Vokal)353025201510501 6 11 16 21 26Vi har rangert skolene fra 1 til 30 ut fra andelen under kritisk grense, der 1 er lavest andel og 30 erhøyest andel. Tilsvarende har vi rangert andelen elever med særskilt norskopplæring på 3. trinnved hver skole, der 1 er lavest andel og 30 er høyest.Vertikal linje: Andel som har særskilt norskopplæring. Horisontal linje: Andel under kritisk grenseOppfølging av kartlegginger i skole - 71 - Stavanger kommune

Rogaland Revisjon IKS• Rød linje = Dersom det hadde vært en perfekt sammenheng mellom høy andel elever med særskiltnorskopplæring (minoritetsspråklige) og høy andel elever under kritisk grense (dårlige resultater).• Svart linje = Den faktiske sammenhengen mellom resultater og minoritetsspråklige.• Figuren viser en stor spredning blant skolene, og at det er en veldig svak sammenheng mellomandel minoritetsspråklige og andel under kritisk grense.Oppfølging av kartlegginger i skole - 72 - Stavanger kommune

Regnskapsrevisjon Forvaltningsrevisjon Selskapskontroll Andre tjenesterRogaland Revisjon IKSLagårdsveien 784010 StavangerTlf 40 00 52 00Faks 51 84 47 99www.rogaland-revisjon.nowww.rogaland-revisjon.no