Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv? - Tapir akademisk forlag

«Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?»En studie av nyutdannede lærere i deresførste yrkesårGunnar EngvikArtikkelens hovedtema er læreres videreutvikling av profesjonell kompetansei første yrkesår i skoledelen av videregående opplæring. Teorigrunnlaget byggerpå Wengers (2004) forståelse av praksisfelleskap som arena for læring,som peker på sammenhengene mellom læring og de sosiale prosessene dennelæringen foregår i. Det empiriske grunnlaget er fra fenomenologiske studiermed tre nyutdannede lærere. I oppsummeringen løftes det fram at institusjonalisertedeltakerbaner, som team, seksjon, fagmøter og lignende, er et godtgrunnlag for videreutvikling av profesjonell kompetanse innen de faglige ogdidaktiske kompetanseområdene, mens skolenes tilrettelegging for utviklingav sosial og yrkesetisk kompetanse oppleves som noe mangelfull. Det er etgjennomgående trekk at de yrkesetiske spørsmålene i liten grad er satt pådagsordenen i praksisfellesskapene. I utviklingen av personlige læringsbanerbrukes IKT og Internett med stor entusiasme der hensikten er kompetanseutviklingved at deltakerne engasjerer seg i parallelle praksiser. Til slutt iartikkelen drøftes tilrettelegging for erfaringsutveksling og læring i skolenspraksisfellesskap med utgangspunkt i motsetninger som oppstår i skolekulturer.I tillegg til dette tas det til orde for å utvikle ønsket kompetanse gjennomoppkoblingen til større kunnskapsnettverk og kunnskapsressurser. 1Gunnar EngvikProgram forlærerutdanning, NTNUgunnar.engvik@plu.ntnu.no1 Sitatet i overskriften er fra «Berit», som er én av tre nyutdannede lærere som omtalesi denne artikkelen.Engvik, G. (2009). «Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærerei deres første yrkesår. Tidsskriftet FoU i praksis, 3(1), 7–19.7

FoU i praksis nr. 1 2009Innledning«Ofte går jeg bare og spør andre, hva gjør du? Jeg spør mye. […] Selv omden jeg spør ikke kan hjelpe, så blir jeg vist til andre. Kollegaene er de viktigstenår du kommer inn som ny lærer.» Dette er ett svar på spørsmålet omhvordan en nyutdannet lærer i videregående skole opplever mulighetene tilegen utvikling. Denne læreren erfarer at ansvaret for oppdatering og viderelæring i stor grad er individualisert og overlatt til personlige initiativ, atarbeidsmiljøet i hovedsak er preget av muntlig erfaringsutveksling, og atkolleger er de nyutdannedes viktigste kunnskapskilder.Lærere i et velfungerende profesjonsfellesskap utveksler erfaringer ogdeler gode undervisningsopplegg, og St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet iskolen (Kunnskapsdepartementet, 2008) peker spesielt på at tilgangen til etprofesjonsfellesskap er avgjørende for nyutdannede lærere og deres utvikling.Deltakelse i lokale praksisfellesskap er likevel ikke tilstrekkelig for ågripe fatt i den økende kompleksiteten i de fleste yrker (Jensen, 2008).Stadig mer av kunnskapen utvikles i større kompetansenettverk som kanalisererkunnskap via tidsskrifter, internettsider og teknologiske redskaper.Ferske (allmenn)lærere viser stor interesse for læring; de leser mye, og deviser til bruk av Internett som ledd i forberedelser til undervisning.Samlet sett er den profesjonskunnskapen som (allmenn)lærerne forholderseg til, lite systematisert (Jensen, 2008). Artikkelen «Nyutdannedelærere i lærende organisasjoner – en avgrensning av et forskningsfelt»(Andreassen & Engvik, 2008) forteller at forskning på arbeidssituasjonenfor nyutdannede lærere i videregående opplæring har vært svakt prioriterti Norge. Ett uttrykk for dette er det store forskningsprosjektet «Nyutdannedelæreres mestring i yrket» (NYMY), som ser kun på nyutdannede allmennlærere(Raaen, 2007). Det finnes imidlertid noen få norske studiermed fokus på nye lærere i videregående skole. Munthe (2003) finner at nyelærere er usikre i profesjonen, og Hoel (2008) hevder at oppfølgingen avnyutdannede lærere med universitetsutdanning og praktisk-pedagogiskutdanning (PPU) bør rette seg mot arbeidet med fagene, mens Engvik(2008) hevder at nye lærere uttrykker et særlig behov for oppfølging når deunderviser elever i yrkesfaglige utdanningsprogrammer.Denne artikkelen tar utgangspunkt i arbeidet til Andreassen og Engvik(2008) og tar for seg den delen av prosjektet som handler om tre nyutdannedelærere med universitetsutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning(PPU). Med utgangspunkt i innledningen er problemstillingen som følger:Hvilke opplevelser har nyutdannede lærere i videregående opplæring når detgjelder videreutvikling av profesjonell kompetanse i første yrkesår?Fokuset avgrenses til hvilke deltakerbaner (Lave & Wenger, 2003;Wenger, 2004) de nyutdannede bruker for å videreutvikle profesjonell kompetanse.I artikkelen presenterer jeg først teoretiske perspektiver, deretterfølger den metodiske tilnærmingen og en presentasjon av tolkninger i form8

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesårav kategorier. Avslutningsvis utvides fokus noe, og det åpnes for en diskusjonsom er rettet mot praksisfellesskap i skolen som arena for læring ogutvikling.Teoretiske perspektiverAmbisjonen om å finne de nyutdannedes opplevde behov for videreutviklingav profesjonell kompetanse i første yrkesår kan ha ulike teoretiske startpunkt.Ett utgangspunkt er å nyansere begrepet profesjonell kompetanse forlærere, og i forlengelsen av dette kan Rammeplan for praktisk-pedagogiskutdanning (2003) danne et analytisk utgangspunkt. Til profesjonell kompetanseer det knyttet en del kunnskap som klart uttrykker det lærere generelthar behov for av faglig, pedagogisk og organisatorisk karakter for å mestreyrket (Raaen, 2007). Å bli profesjonell betyr å delta i en bestemt kombinasjonav yrkeskvalifiserende fellesskaper under lærerutdanningen og i praksis.Denne særegne og personlige kombinasjonen innebærer at kravene tilprofesjonell kompetanse vil handle både om utdanningens formelle krav ogom praksisfeltets krav til profesjonelle kompetanser (Skårderud, Fauske,Kollestad, Nilsen, & Nygren, 2005). Når det gjelder læreryrket, er den profesjonellekompetansen knyttet til ansvar for læring, som har to dimensjoner:selvstendighet i arbeidet med å organisere læring, og interesse for åbegrunne overfor kolleger, elever og foreldre hvor gyldig lærerens avgjørelserog handlinger er (Dale, 2001).Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (Utdannings- og forskningsdepartementet,2003) har fem kompetanseområder: faglig kompetanse,didaktisk kompetanse, sosial kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse,og yrkesetisk kompetanse. I planen slås det fast at disse kompetanseområdene«[…] er alle aspekter ved lærerens mangfoldige yrkeskunnskap» (s. 6),og de er kjernen i lærerens profesjonskunnskap. Læreren skal i tillegg kunnereflektere over egen kompetanse, vurdere kvaliteten på opplæringen og stillesin kompetanse til rådighet for et lærende og handlende kollegialt fellesskap.Lærerens evne til å handle under skiftende vilkår gir lærerkompetansen etsamlet og personlig uttrykk (s. 6). Løvlie (2001) peker på at det individuellepreget i rammeplanen ikke er så framtredende, og han hevder at: «Det er mernærliggende å beskrive læreren i lys av fellesskap, kommunikasjon og samarbeid»(Løvlie, 2001, s. 141).Et annet analyseperspektiv vil være å se lærernes utvikling og læring i lysav praksisfellesskap. Bakgrunnen for valget av dette teoriperspektivet er enforståelse av at det i en videregående skole er ulike fellesskaper og mangeparallelle praksiser (Skrøvset & Stjernstrøm, 2006). I tillegg har den senestetids forskning og teoriutvikling rundt arbeidssituasjonen til nyutdannedelærere og deres læring i første yrkesår pekt på sammenhengene mellom9

FoU i praksis nr. 1 2009læringen og de sosiale prosessene den foregår i (Bayer & Brinkkjær, 2003;Fransson, 2006; Hoel, Hanssen, Jakhelln, & Østrem, 2008; Lave & Wenger,2003; Munthe, 2003; Stålsett, 2006; Veenman, 1984; Wenger, 2004).Lave og Wenger har bidratt til en fornyet interesse for praksisbegrepet,blant annet i forbindelse med læring (Illeris, 2006; Kvernbekk, 2001; Moos,2003; Säljö, 2002). Profesjonell kompetanse kan videreutvikles i praksisfellesskaperog på tvers av slike fellesskaper (Lave & Wenger, 2003). Bak begrepetdeltakerbaner (trajectories) er det en forståelse av at en person deltar iflere parallelle praksiser, i den hensikt å utvikle egen kompetanse. Banenekan avgrenses både til en bestemt periode og til de praksiser en personsetter sammen i et livslangt læringsperspektiv (Lave & Wenger, 2003). Idenne artikkelen vil begrepene personlig læringsbane og institusjonalisertedeltakerbaner danne grunnlaget for analyse av artikkelens empiriskegrunnlag.Oppsummert har artikkelen et sosialkonstruktivistisk teorigrunnlag somgir et utgangspunkt for å gripe sammenhengene i de nyutdannedes videreutviklingav profesjonell kompetanse i praksisfellesskaper og læringsbaner.Metodisk tilnærmingMetodisk faller studien innenfor kvalitativ forskning. Gjennom en fenomenologisktilnærming har jeg søkt etter meninger som de nyutdannede tilleggersine erfaringer i forhold til den konteksten de er i (Kvale, 2001; Postholm,2005; Thagaard, 2003). I denne tilnærmingen er intervjuet hovedkildentil datainnsamlingen (Kvale, 2001).IntervjueneStudiens forventningshorisonter kommer til uttrykk gjennom de tema ogde spørsmål som er valgt i intervjuguiden. Rundt tre av fire lærere i videregåendeskole har ett års praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) (Turmo &Aamodt, 2007), og i intervjuene tok jeg utgangspunkt i faglig, didaktisk,sosial, yrkesetisk og endrings- og utviklingskompetanse (Rammeplan forpraktisk-pedagogisk utdanning, 2003). Intervjuguiden ble så bygd opprundt en matrise med ni perspektiver for hvordan de tre nyutdannedelærerne opplever at de utvikler sin profesjonelle kompetanse i et lærendepraksisfellesskap. Matrisen trer fram ved å koble 1) faglig og didaktiskkompetanse, 2) sosial og yrkesetisk kompetanse og 3) endrings- og utviklingskompetanse– til læring og kompetanseutvikling på a) individueltnivå, b) teamnivå og c) kollektivt nivå i skolestrukturen. Se tabell 1:10

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesårTabell 1: Matrise for ni perpektiver i intervjuguidenKompetanseområder/nivå iskolestrukturenFaglig og didaktisk kompetanseSosial og yrkesetisk kompetanseEndrings- og utviklingskompetanseIndividueltnivåTeamnivåKollektivtnivåIntervjuene hadde en halvplanlagt eller semistrukturert modell, og debaserte seg på hverdagslige samtaler som samtidig er faglige konversasjoner(Postholm, 2005). Intervjuene ble gjennomført på de tre nyutdannedelærernes arbeidsplass og tatt opp elektronisk i februar/mars i 2007. I intervjuetmed første informant kom det innspill som videreutviklet min forståelseav måten de nyutdannede lærer på det første året i yrket. Det førte til atjeg formulerte et nytt fokusområde og mer presise spørsmål i intervjuenemed de to andre. Intervjuene hadde en varighet på rundt 45 minutter.I arbeidet med å utvikle det empiriske grunnlaget i studien var det imidlertidproblematisk å benytte intervju som metode. Det er en generellutfordring at ingen samtaler eller intervju er «rene» eller ikke-fortolkende,og i vitenskapsfilosofien omtales dette som den «doble hermeneutikk»(Dalen, 2004; Postholm, 2005). Med tanke på kvalitetskriterier for intervju(Kvale, 2001) er meningen i det som ble sagt i intervjuene, verifisert ogkommunisert før opptakene ble avsluttet.Analyse av dataMed henvisning til Moustakas (1994) hevder Postholm (2005) at hensiktenmed intervjuene er å gripe fatt i individuelle opplevelser. Jeg ønsker å finneut hvordan disse erfaringene oppleves av de som er intervjuet, men har ogsåbrukt meningsfortetting som utgangspunkt for analysen og for å gi studienet generelt preg (Postholm, 2005). Meningsfortetting handler om å komprimeretekst, først til meningsenheter og videre til sentrale temaer (Kvale,2001). Med bakgrunn i dette har jeg plassert beskrivelsene i to analysekategorier:institusjonalisert deltakerbane og personlig læringsbane.For å styrke tolkningsvaliditeten i studien er transkripsjonen en del avanalyseprosessen, og jeg har brukt «member checking» for å kvalitetssikredatagrunnlaget. I intervjuene forekommer det nærgående spørsmål som erknyttet til lærernes integritet, og under et intervju svarte en nyutdannet lærer«pass» på noen spørsmål. Det peker på etiske problemer i intervjusituasjonen,og som Thagaard (2003) presiserer, er informert samtykke ikke ensbetydendemed at de tre nyutdannede lærerne må svare på alle spørsmål.11

FoU i praksis nr. 1 2009Troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhetLegitimiteten i kvalitative metoder er nært knyttet til begrepene troverdighet,bekreftbarhet og overførbarhet (Kvale, 2001; Postholm, 2005; Thagaard,2003). Troverdighet i denne studien er prøvd gjennom å granskeresultatene opp mot tidligere og lignende studier. En kollega av meg somforsker på tilsvarende felt, har lest intervjuene med tanke på troverdighetenav de tolkninger jeg har kommet fram til. Et annet bidrag til økt troverdigheter at intervjuobjektene har fått detaljert informasjon om hvordan jeghar foretatt transkripsjonene. Bekreftbarheten er kritisk gransket ut frahvor pålitelige tolkningene framstår, hvor distinkte de er, og om de er gjensidiguavhengige av hverandre. I denne artikkelen er overførbarheten(generaliserbarheten) av tolkningene tett koblet til om leseren kjenner igjensin egen situasjon i denne teksten, og om han/hun opplever teksten somnyttig.Videreutvikling av profesjonell kompetanse i førsteyrkesår«Arne», «Berit» og «Unni», tre nyutdannede lærere og deres skoler– kort presentasjonArne har tilnærmet seks års utdanning (adjunkt), hovedsakelig innen realfagene,matematikk og fysikk. Han har ingen erfaring fra arbeidsliv ellerskole. I skoleåret 2006/2007 arbeider Arne ved en videregående skole somi hovedsak har yrkesfaglige programtilbud. Skolen har 750 elever. Berit eradjunkt og har utdanningsbakgrunn i historie og norsk. Hun har tatt permisjonfra arbeidet med en mastergrad og er i sitt første yrkesår. Vedhennes skole er det over 200 lærere og 1000 elever, for det meste yrkesfagligeelever. Unni er ny som lærer (adjunkt), men har arbeidet i rundt 15 åri ulike organisasjoner. Hun arbeider ved en videregående skole med vel 300elever (seks av ti elever har yrkesfaglige tilbud) og rundt 50 lærere. Arne ogBerit underviste i skoleåret 2006/2007 i fellesfag/felles programfag i videregåendeopplæring, og deres timer var noenlunde likt fordelt mellom allmennfagligstudieretning/utdanningsprogram for studiespesialisering ogyrkesfaglige studieretninger/utdanningsprogram. Unni hadde i hovedsakstudieretningsfag på yrkesfaglig studieretning/ programfag i yrkesfagligutdanningsprogram. 22 I skoleåret 2006/2007 var Kunnskapsløftet innført på Vg1, mens læreplanverket forReform 94 gjaldt for VK I og VK II.12

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesårLærernes institusjonaliserte deltakerbanerAt skoler legger til rette for deltakelse og læring i team, seksjoner eller avdelinger,og tilretteleggingen inngår i lærernes oppbygging av deres personligelæringsbaner, beskriver Lave og Wenger (2003) som institusjonalisertedeltakerbaner. For å synliggjøre de nyutdannedes deltakelse i skolens praksisfellesskapvil jeg, ved hjelp av reduksjon av lengre intervjutekster tilkortere og mer konsise formuleringer (meningsfortetting) (Kvale, 2001),løfte fram noen sentrale sammenhenger mellom lærernes ønsker og behovfor profesjonskompetanse, og deres erfaringer med å delta i skolens praksisfellesskaper(se tabell 1).Berit sier gruppenes (faggrupper, seksjoner o.l.) betydning med tanke pånyttige diskusjoner om fag og didaktikk er viktig, og hun begrunner detteslik: «Nyutdannede har andre behov for å tenke gjennom ting enn de somhar vært her en stund. De har det under huden.» Av institusjonaliserte deltakerbaneri kompetanseområdet for endring og utvikling, nevner Berit athun blir sendt på kurs: «[Og] det opplever jeg har en verdi.» Lærernes engasjementog deltakelse i institusjonaliserte læringsbaner er ikke alltid likesterk og god. Etter seks–sju måneder i læreryrket har Berit opplevd samarbeidetmed de andre lærerne som problematisk. Hun karakteriserer detteslik: «Vi planlegger mye sammen […]. I ei gruppe har det fungert toppers,og i ei anna falt det helt i grus.»Unni forteller at hun bevisst søker kontakt med kolleger, både i teametog utenfor. Hun opplever at: «[De] faglige tingene […] blir mer på de uformellearenaene.» Unni trekker fram skolens engasjement og hennes deltakelsei prosjektet Veiledning av nyutdannede lærere, der hun var: «[Så]heldig å få den pedagogiske lederen som jeg sitter rygg mot rygg med påarbeidsrommet.» Unni ser klart behovet for sterkere tilrettelegging fraskolens side (institusjonaliserte deltakerbaner), og hennes hovedargumenter opplevelsen av at læreryrket er preget av individualitet. Hun nevner opplevelsenfra første dag på jobben, da hun kom til «clean desk», eller tomarbeidspult. »[Det] fins ikke én ting i hylla som forteller om hva som harforegått tidligere. Ikke et notat fra lærere som har hatt elevene tidligere.Dette vanskeliggjør overgangen til læreryrket for nye lærere.»Arne forteller at skolen har to strukturer på teamnivå, ett fagteam og ettteam for alle allmennlærere. Han erfarer at samarbeidet om fag og didaktikki fagteamet er meget godt, men han er noe tilbakeholden og deltar ikkeaktivt i teamet hvor alle allmennlærere er samlet. Arne forklarer sin reservasjonmed: «Jeg føler kanskje at jeg har litt å lære først.» Han mener det enklar sammenheng mellom skolens organisering av lærernes arbeidsplasserog hans utvikling av lærerprofesjonen: «Vi vart plassert ganske mange nyutdannetog nytilsatte på samme rom. Følte det var smart, fordi terskelen forå spørre er lav i forhold til rom med lærere som har arbeidet i 30 år.»13

FoU i praksis nr. 1 2009For Unni er fellesmøtene en god arena for læring og utvikling, men Arneog Berit opplever at møtene på kollektivt nivå (se tabell 1) i liten grad er etlærende fellesskap. På spørsmål om utvikling i det sosiale kompetanseområdetkommer det også fram ulike erfaringer. For Berit og Unni er teamnivåetanerkjent som et fellesskap for læring og utvikling når det gjeldersosiale spørsmål. Arne, derimot, opplever at hans fagteam ikke har sattsosiale spørsmål på dagsorden.Lærernes personlig læringsbanerVed å bruke personlige læringsbaner som peker innover i fellesskapet (innoverbaner),hevder Wenger (2004) at de nyutdannede slutter seg til fellesskapetfor å bli et fullverdig medlem av dets praksis. I noen sammenhengerhar de nyutdannede lærerne læringsbaner som peker utover fellesskapet(grensebaner). Den øvrige delen av denne artikkelen må sees i sammenhengmed at de nyutdannede søker ut fra fellesskapet for å finne andre posisjoneri forhold til fellesskapet på skolen. Parallelt føler lærerne behov for åetablere, eller har etablert, personlige læringsbaner som kan være starten pådeltakelse i andre praksisfellesskap (Wenger, 2004).Arne forteller: «Sånn faglig sett leser meg opp, og i tillegg så samarbeiderjeg nært med folk utenfor skolen som underviser i 2FY og 3FY.» Arne haropplevd konflikter med elever, og det tærer på kreftene. I intervjuet nevnerhan yrkesetiske problemer knyttet til dette: «Er i etiske dilemma omhvordan jeg skal gripe an overfor enkeltelever.» Han ønsker å videreutvikledenne delen av lærerprofesjonen for «[å] se hvor de [elevene] virkeligtrenger hjelp.» Arne er aller mest opptatt av tilpasset opplæring: «Det synesjeg er vanskelig […]. Der kan jeg utvikle meg.» Han bruker Internett mye:«Nettet er veldig bra. Bruker ClassFronter, har der tilgang på prøver», ogfagkolleger ved skolen som har tatt kurs, legger ut aktuell informasjon samtfaglige og didaktiske «tips» på ClassFronter.Unni understreker behovet for utvikling av fagkompetanse på individnivå:«Jeg vil si det ligger på det faglige, på områder som en får tildelt somen ikke har vært oppdatert på. […] [Det] tror jeg er veldig viktig i skolensom står overfor store forandringer, slik som jeg ser det.» Hun bekrefter athun ønsker å utvikle egen kompetanse ved å bruke IKT og Internett sommedium, og bruker disse mediene til planlegging og ved gjennomføring avundervisning.Berit erfarer behov for økt sosial kompetanse på individnivå: «[Det]sosiale var kanskje ei større utfordring, […].» Hun var ikke forberedt på detintense møtet med elevene, og hun er svært overrasket over hvor nærtelevene kommer. Berit er konkret og opptatt av å utvikle lærerrollen ogsamspillet med elevene i deres faglige utvikling, og hun er opptatt av «eksamenfor elevene mine, og hvilken rolle jeg skal ha i den forbindelse». Berit14

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesårforteller: «Vi lærere er aktive på ClassFronter. Jeg har fått tilgang på andrerom og ser hva de andre lærere gjør, og det synes jeg er kjempefint. Da ‘stjeler’jeg hemningsløst.» Også Berit ønsker å utvikle egen kompetanse ved åbruke IKT og Internett som medium.Drøfting og oppsummeringDet har vært en utfordring å forholde seg til egen forforståelse for det problemområdetjeg har valgt å gå inn i. Dette gjelder i særlig grad i analysearbeidetder valg av sitater blir avgjørende for å danne essensen av de nyutdannedeserfaringer. Styrken i en fenomenologisk tilnærming er at den kanbidra til å beskrive den meningen tre nyutdannede lærere legger i opplevdeerfaringer etter kort tid i yrket (Postholm, 2005). Jeg har ikke sett elleropplevd dette selv, og her ligger noen utfordringer i arbeidet med prosjektet.Med dette som bakgrunn, og med utgangspunkt i problemstillingen:Hvilke opplevelser har nyutdannede lærere i videregående opplæring når detgjelder videreutvikling av profesjonell kompetanse i første yrkesår?, vil jegførst presentere en kort oppsummering, og deretter diskutere noen trekkved praksisfellesskap som arena for læring og utvikling.Jeg finner at institusjonaliserte deltakerbaner, som team, seksjon, fagmøterog lignende (se teamnivå i tabell 1), er et godt grunnlag for videreutviklingav profesjonell kompetanse innen de faglige og didaktiske kompetanseområdene.Men samtidig kan samarbeid i praksisfellesskap fallesammen, og lærerne kan etterlyse institusjonaliserte deltakerbaner. De trelærerne jeg har intervjuet, sier at deltakerbanene i noen grad bidrar til åutvikle deres evner til samhandling og kommunikasjon (sosial kompetanse),men det er et gjennomgående trekk at de yrkesetiske spørsmålene iliten grad er satt på dagsordenen i praksisfellesskapene. Skolens kollektivenivå (fellesmøter) er en institusjonalisert deltakerbane for videreutviklingav kompetanse, men da vi foretok intervjuene i februar/mars i førsteyrkesår, var kun én av tre nyutdannede lærere entusiastisk deltaker i denneinstitusjonaliserte deltakerbanen.I det analyserte materialet er det få spor etter institusjonaliserte deltakerbanerfor det sosiale og yrkesetiske kompetanseområdet, og de nyutdannedeforsøker å etablere personlige læringsbaner (både innoverbaner oggrensebaner) parallelt, hvor de søker å utvikle slik kompetanse. I utviklingenav personlige læringsbaner bruker de IKT og Internett med stor entusiasme.15

FoU i praksis nr. 1 2009Praksisfellesskap som arena for læring og utviklingErfaringsutveksling og erfaringslæring med kolleger innen det faglige ogdidaktiske kompetanseområdet er preget av muntlig og synkron kommunikasjon,men også av asynkron kommunikasjon mediert gjennom LMSsystemetClassFronter og Internett (Erstad, 2005; Kroksmark, 2006; Søby,Kløvstad, Kristiansen, Erstad, & Forsknings- og kompetansenettverk for ITi utdanning, 2005). Disse personlige læringsbanene peker innover i organisasjonen.Jensen (2008) hevder at en lærergruppe kan tjene på å vektleggeerfaringsdeling i kollegiet og samtidig gjøre dette til grunnmuren i egenstrategi for kompetanseutvikling. Det bidrar til å gi en sterk identifikasjonpå arbeidsplassen, og det ivaretar behovet for nærhet til yrkesutøvelse ogpraksis. I forlengelsen av dette sier Wenger (2004) at dannelsen av lærendefellesskaper og opplæring av nyutdannede har en todelt komplementærmålsetting: Når videreutviklingen av de nyutdannede er en integrert del avpraksisfellesskapets læring, vil møtet mellom nyutdannede og rutinertelærere føre til en refleksjonsprosess som tjener både de ferske lærerne ogfellesskapet.Parallelt med dette oppretter de nyutdannede grensebaner til kunnskapsnettverkog til kunnskapsressurser av ulik art, men særlig til nettsidermed sterk tilknytning til lærernes undervisningsfag og til didaktikk. Dissepersonlige læringsbanene går både parallelt med og på tvers av praksisfellesskap,og det viser at forvaltningen av et profesjonsfelt ikke kun kan skjemed utgangspunkt i lokalt utviklet kunnskap. En annen mulig fortolkningav den entusiastiske deltakelsen i flere parallelle praksisfellesskap, er atlæreres profesjonskunnskap – generelt sett – i for liten grad er systematisertog gjort tilgjengelig for nye lærere. De personlige læringsbanene kan ogsåvære et uttrykk for en økende kompleksitet i læreryrket og at praksisfellesskapenei skolene ikke blir oppfattet som tilstrekkelig når det gjelder åutvikle ønsket kompetanse (Jensen, 2008). En annen begrunnelse forutstrakt bruk av nettverk og nettressurser er at koblingen mellom kompleksiteteni læreryrket (Morberg & Fransson, 2001) og det individuelleansvaret hver lærer har for å mestre utfordringene i læreryrket, opptar denyutdannede. På en annen side kan personlige innover- og grensebaner avdenne art like gjerne være et uttrykk for at det digitale kunnskapssamfunnetutfordrer synet på læring og hvordan læring foregår (Jensen, 2008; Kroksmark,2006), og at IKT og Internett bidrar til å mediere lærernes læringsprosesserpå nye måter (Erstad, 2005; Illeris & Andersen, 2004). En samletframstilling bygger på at lærernes personlige læringsbaner er et møtemellom det lokale og det globale (Wenger, 2004), mellom søken etter kompetanseinnover i organisasjonen og utover til nettverk og ressurser medierti IKT og Internett. Disse identifiseringsprosessene bidrar til å utvikle et fullverdigmedlemskap i fellesskapet, samtidig som det gir nye posisjoner iforhold til fellesskap i skolen.16

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesårArbeidsplassen er et spesielt læringsrom. Det primære formålet med enarbeidsplass er ikke læring, men læring finner sted ut fra noen sentraleføringer og maktstrukturer som er forankret i andre intensjoner enn læring.En stor del av læringen på en arbeidsplass er av uformell karakter, og ikkerelatert til bestemte læringstiltak. Det avgjørende for læring på arbeidsplassener at læringsmiljøet har tre hovedkomponenter; det sosiale læringsmiljøet,kollegers bakgrunn, samt det tekniske og det organisatoriskelæringsmiljøet (Illeris & Andersen, 2004). Dette er det generelle bildet.De nyutdannede deltar aktivt og entusiastisk i institusjonaliserte praksisfellesskappå teamnivå. En mulig årsak til det er at arbeidsforholdene vedde tre skolene er preget av støtte og oppmuntrende atferd fra kolleger ogledelse (Flores, 2002). Samtidig er det problematisk å oppfatte praksisfellesskap(som teori for læring) som en harmonisk modell for erfaringsutvekslingog -læring (Illeris, 2006). Praksisfellesskap er på ingen måte skjermetfor motstand eller konflikter, og det limet som binder sammen et praksisfellesskap,kan være både en arena for kreativitet og et sted for reproduksjonog isolasjon (Wenger, 2004). På en annen side hevder Irgens (2007) at praksisfellesskapenehar avgjørende betydning når det gjelder å løse problemer,samt unngå at personer med spesielle oppgaver ikke opplever å bli isolertfra et profesjonelt miljø.Mine analyser gir ikke grunnlag for å hevde at isolering og motsetningeri skolekulturen har kommet klart til uttrykk gjennom erfaringene til de trenye lærerne. Men lærere plassert i faggrupper ut fra tradisjonelle skillelinjeri videregående skole, kan bidra til «balkanisering» 3 mer enn utvikling oglæring (Hargreaves, 2005). Med utgangspunkt i Wengers teorier om praksisfellesskapgår det fram i en norsk studie av Skrøvset & Stjernstrøm (2006)at ulikt syn på grunnleggende verdier og/eller for dårlige kommunikasjonsferdigheterfører til at uenigheter utvikler seg til konflikter som ikke er konstruktive.I forlengelsen av dette løfter jeg fram de nyutdannedes erfaringer,som forteller at lærerrollen er sterkt preget av individualitet, og at samarbeidi praksisfellesskap har «falt i grus». Slike opplevelser forteller at kunnskapsutviklingeni skolen også er kontekstavhengig (Irgens, 2007).Avslutningsvis vil jeg trekke fram de nyutdannedes søken etter godeinstitusjonaliserte deltakerbaner for utvikling av yrkesetisk kompetanse.Det er grunn til å spørre om skolene og praksisfellesskapene har liten oppmerksomhetpå lærernes ønsker og behov for å kunne se sammenhengenmellom allmenn moral og etikk og de særskilte kravene yrket stiller (yrkesetiskkompetanse), og/eller om nyutdannede lærere som gruppe, i februar/mars i første yrkesår, er reserverte og tilbakeholdne når det gjelder å kom-3 «Balkanisering» innebærer at grupper isolerer seg fra hverandre. I skolesammenhengbrukes uttrykket for å illustrere motsetninger som oppstår i skolekulturer, ogsom hindrer effektiv skoleutvikling.17

FoU i praksis nr. 1 2009munisere egen yrkesetisk usikkerhet. Datamaterialet gir lite grunnlag for åanta noe om disse utfordringene, men med bakgrunn i artikkelens hovedinnholdfinner jeg det relevant å løfte fram spørsmålene.LitteraturAndreassen, R. A., & Engvik, G. (2008). Nyutdannede lærere i lærende organisasjoner– en avgrensing av et forskningsfelt. I T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, G.Løkken, N. Naastad, & F. Rønning (red.), FoU i Praksis 2007. Rapport fra konferanseom praksisrettet FoU i lærerutdanning (s. 31–42). Trondheim: TapirAkademisk Forlag.Bayer, M., & Brinkkjær, U. (2003). Professionslæring i praksis: Nyuddannede læreresog pædagogers møde med praksis. København: Danmarks pædagogiske universitetsforlag.Dale, E. L. (2001). Pedagogikkutdanning og erkjennelsesinteresser. I T. Kvernbekk(red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet (s. 67–82). Oslo: Gyldendal Akademisk.Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode: En kvalitativ tilnærming. Oslo:Universitetsforlaget.Engvik, G. (2008). Praksissjokk i videregående skole? I T. L. Hoel, B. Hanssen, R.Jakhelln, & S. Østrem (red.), Det store spranget. Ny som lærer i skole og barnehage(s. 111–122). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.Erstad, O. (2005). Digital kompetanse i skolen – en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.Flores, M. A. (2002). Learning, development and change in the early years of teaching.A two-year empirical study. Nottingham: University of Nottingham.Fransson, G. (2006). Att se varandra i handling: En jämförande studie av kommunikativaarenor och yrkesblivande för nyblivna fänrikar och lärare. Stockholm: HLSFörlag.Hoel, T. L., Hanssen, B., Jakhelln, R., & Østrem, S. (2008). Det store spranget. Nysom lærer i skole og barnehage. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.Hargreaves, A. (2005). Undervisning i videnssamfundet – uddannelse i en usikker tid.Århus: Forlaget Klim.Hoel, T. L. (2008). Førsteårslæraren: Er oppfølging i fag og fagdidaktikknødvendig? I T. L. Hoel, B. Hanssen, R. Jakhelln, & S. Østrem (red.), Det storespranget. Ny som lærer i skole og barnehage (s. 161–171). Trondheim: TapirAkademisk Forlag.Illeris, K. (2006). Læring (2. utg.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.Illeris, K., & Andersen, V. (2004). Læring i arbejdslivet. Frederiksberg: Roskildeuniversitetsforlag.Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon: Å arbeide som profesjonsutdannet.Bergen: Fagbokforlaget.Jensen, K. (2008). Profesjonslæring i endring (ProLearn). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt,Universitetet i Oslo, i samarbeid med Senter for profesjonsstudier,Høgskolen i Oslo.18

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesårKroksmark, T. (2006). Innovativ lärande. Didaktisk tidsskrift för praktikere ochforskare, 16(2–3), 7–22.Kunnskapsdepartementet. (2008). St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen.Oslo: Forfatteren.Kvale, S. (2001). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.Kvale, S. (2003). Forord til den danske utgaven. I J. Lave & E. Wenger, Situertlæring. Legitim perifer deltakelse (s. 7–12). København: Hans Reitzels Forlag.Kvernbekk, T. (2001). Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal Akademisk.Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring – og andre tekster. (Oversatt til danskved Bjørn Nake, dansk forord av Steinar Kvale.) København: Hans ReitzelsForlag.Moos, L. (2003). Pædagogisk ledelse: Om ledelsesopgaven og relationerne i uddannelsesinstitutioner.København: Børsen.Morberg, Å., & Fransson, G. (2001). De första ljuva åren: Lärares första tid i yrket.Lund: Studentlitteratur.Munthe, E. (2003). Teachers’ professional certainty. Bind nr. 25, doktorgradsavhandling,Universitetet i Oslo.Postholm, M. B. (2005). Kvalitativ metode – en innføring med fokus på fenomenologi,etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget.Raaen, F. D. (2007). Mestring av læreryrket – hva, hvordan og for hvilke hensikter?En analytisk tilnærming. Oslo: Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo.Skrøvset, S., & Stjernstrøm, E. (2006). Ulike arenaer for utøvelse av ledelse: Praksisfellesskapog delkulturer. I J. Møller & O. L. Fuglestad (red.), Ledelse i anerkjenteskoler (s. 160–178). Oslo: Universitetsforlaget.Skårderud, F., Fauske, H., Kollestad, M., Nilsen, S., & Nygren, P. (2005). Profesjonellehandlingskompetanser – utakter mellom utdanning og yrkespraksis.Norsk pedagogisk tidsskrift, 89(6), 461–474.Stålsett, U. E. (2006). Veiledning i en lærende organisasjon. Oslo: Universitetsforlaget.Säljö, R. (2002). Læring, kunnskap og sosiokulturell utvikling: Mennesket og detsredskaper. I I. Bråten (red.), Læring: I sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivtperspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.Søby, M., Kløvstad, V., Kristiansen, T., Erstad, O., & Forsknings- og kompetansenettverkfor IT i utdanning (2005). På vei mot digital kompetanse i grunnopplæringen.Oslo: Universitetsforlaget.Thagaard, T. (2003). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode (2.utg.). Bergen: Fagbokforlaget.Turmo, A., & Aamodt, P. O. (2007). Pedagogisk og faglig kompetanse blant lærere ivideregående skole: En kartlegging. Oslo: NIFU STEP, Studier av innovasjon,forskning og utdanning.Utdannings- og forskningsdepartementet. (2003). Rammeplan for praktisk-pedagogiskutdanning. Oslo: Forfatteren.Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review ofEducational Research, 54(2), 143–178.Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber læring, mening og identitet. (Oversatt tildansk ved Bjørn Nake.) København: Hans Reitzels Forlag.19