Arkitektur for grunnskolefaget Kunst og håndverk. Fagdidaktiske ...

Laila Belinda FauskeArkitektur for grunnskolefaget Kunst og håndverk- fagdidaktiske refleksjoner i kontekst

© Laila Belinda Fauske 2010ISSN 1502-217xISBN 978-82-547-0231-4CON-TEXTPhD avhandling nr. 43Akademisk doktorgradsavhandlingavgitt vedArkitektur- ogdesignhøgskolen i OsloUTGIVER:Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo (AHO)BILDE OMSLAG:Steinar AabakkenTRYKK:UnipubDESIGN AV BASISMAL:BMR

ForordJeg vil begynne med å takke Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag forfinansiering og gode arbeidsforhold og Arkitektur- og designhøgskolen iOslo som gav meg plass ved doktorprogammet.Jeg vil også takke Professor Liv Merete Nielsen ved Høgskolen i Oslo ogProfessor Halina Dunin-Woyseth ved Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo.Professor Liv Merete Nielsen har vært en engasjert hovedveileder som,gjennom konstruktive og utfordrende samtaler, har bidratt med flereinteressante perspektiv i forhold til forskningstemaet. Professor HalinaDunin-Woyseth har som biveileder vært en viktig støttespiller og har bidrattmed konstruktive innspill underveis i prosessen. Takk også tilførsteamanuensis Jonny Aspen ved Arkitektur- og designhøgskolen i Oslosom bidrog med veiledning i det innledende arbeidet med prosjektet.Under arbeidet med avhandlingen er det mange som har bidratt med gode rådog innspill. Førsteamanuensis Karen Brænne ved Høgskolen i Volda har værten god diskusjonspartner. Disse samtalene har vært utfordrende og krevende.Førsteamanuensis Ingvild Digranes ved Høgskolen i Oslo har vært nærstipendiatkollega og drøftingene ble mange. Takk til dere begge for enspennende tid, både under forskeropplæringen og frem mot ferdigstillelse avavhandlingen.Jeg vil også takke forskernettverket DesignDialog for gode faglige samlinger.Takk til førsteamanuensis Janne Beate Reitan som tidlig viste interesse forprosjektet og til førsteamanuensis Randi-Helene Koch for hennes fagligeraushet. Takk rettes også til Elin Digranes Chelighem for språkvask ogkorrekturlesing.Haakon, Henrik, Gaius og kjære Steinar: Takk for samtalene overmiddagsbordet. Det er alltid spennende!Laila Belinda FauskeOslo, mars 2010i

SummaryIn this thesis I address how Architecture as a main area within Art and Crafts,in primary and lower secondary school, has developed and been presented. Ido not address architecture as a field. The thesis attempts to illuminateArchitecture as a part of the school subject, and the Art and Craftscommunity’s own reflections upon the teaching practice.Through a thorough study of the journal FORM, limited to the period 2003-2007, the time when the Norwegian 2006 curriculum (LK06) was developedand implemented, the subject history and socio-cultural perspectives work asa basis to deliberate on the position the main area Architecture has been givenin Art and Crafts education. An analysis of the main area Architecture andthe teaching practice that is outlined in FORM is the basis for this discussion.The analysis of the main area Architecture, as formulated and interpreted bythe Art and Crafts community, emphasises a discursive practise where thelocal environment, reflection, and societal relevance is central. To qualify fordemocratic participation through a distinct subject-matter content, is animportant component. Through practical work the pupils are meant toincrease their reflection and to develop their visual repertoire. These ideascan be traced back to the critical art pedagogy from Sweden, introduced inthe 1970s, and the Norwegian political culture strategy from the 1990s,where increased awareness about aesthetic quality in the built environmentwas one of the main issues. My analysis shows that the introduction of themain area Architecture is an indicator of a movement within the subject. Inthis thesis the development of the school subject Art and Crafts is traced toissues such as quality and high education standards within the generaleducational field. By emphasising the subject-matter content and the thoughtsof responsibility for the community, the main area Architecture operates asan alternative to the charismatic heritage from the previous century. Withinthat tradition creative self-expression was presented as the ideal. The thesisopens for further research, where studies of projects where professionalarchitects and schools work together, like within Den kulturelle skolesekken,represents an interesting perspective.iii

SammendragDenne avhandlingen handler om hvordan Arkitektur som hovedområde igrunnskolefaget Kunst og håndverk har vokst frem og blitt presentert. Denhandler ikke om arkitektur som felt. Avhandlingen belyser Arkitektur forgrunnskolefaget og fagfellesskapet Kunst og håndverks refleksjoner omkringsin undervisning.Gjennom en studie av fagtidsskriftet FORM, avgrenset til perioden 2003-2007, det tidsrom hvor Kunnskapsløftet (LK06) var under utarbeiding ogimplementering, legges faghistorie og sosiokulturelle perspektiv til grunn foren drøfting av den posisjon hovedområdet Arkitektur har fått innenforundervisning i Kunst og håndverk. Analyse av Hovedområdet Arkitektur ogden undervisning som er presentert i FORM, danner grunnlag for drøftingen.Analysen av hovedområdet Arkitektur i LK06, formulert og fortolket avfagfellesskapet Kunst og håndverk, synliggjør en diskursiv praksis dernærmiljø, refleksjon og samfunnsrelevans står sentralt. Det å kvalifisere formedvirkning, med utgangspunkt i et tydelig artikulert faglig lærestoff, utgjørher et viktig moment. Gjennom praktisk arbeid skal elevene gjøre erfaringersom støtter opp under refleksjon og som utvikler det visuelle repertoaret.Dette idégrunnlaget kan knyttes til den kritiske bildepedagogikken fraSverige på 1970-tallet og den norske kulturpolitiske strategien fra 1990-tallet,med blant annet estetisk kvalitet i omgivelser som siktemål.Min analyse viser at innføringen av hovedområdet Arkitektur i Kunst oghåndverk er en indikator på en dreining i faget. I denne avhandlingenrelateres utviklingen for faget Kunst og håndverk til en bredere skolepolitiskkontekst som blant annet tar opp kvalitet og høgt faglig nivå i utdanningen.Ved å vektlegge det faglige lærestoffet og relevansen for fellesskapet, dannerhovedområdet Arkitektur et alternativ til en karismatisk fagarv, fra 1900-tallet. Innenfor denne tradisjonen har det autonome og fritt skapende barnetblitt fremstilt som et ideal. Avhandlingen åpner for videre forskning innenforfeltet der for eksempel samarbeid mellom profesjonelle arkitekter og skole, iregi av Den kulturelle skolesekken (DKS), inngår.v

InnholdForord .............................................................................................................. iSummary ....................................................................................................... iiiSammendrag .................................................................................................. vArkitektur i undervisningskontekst ............................................................. 1Kunnskapsløftet ................................................................................................................... 2Fagtidsskriftet FORM ......................................................................................................... 3Avhandlingens struktur ............................................................................... 4Forskningsfeltet ............................................................................................. 5En kort forskningstradisjon ......................................................................... 6”The making disciplines” ................................................................................................... 8Relatert forskning .............................................................................................................. 10Problemfeltet ............................................................................................. 14Forskningsspørsmål .......................................................................................................... 15Forskningsdesign ......................................................................................... 19Læreplananalyse og tekstanalyse ............................................................... 20Sosialkonstruksjonisme ............................................................................. 21Kritisk diskursanalyse ............................................................................... 24Konsekvenser for egen analyse ................................................................. 27Læreplananalyse ............................................................................................................... 27Tekstanalyse av arkitektur i FORM ................................................................................... 28Diskursiv praksis ............................................................................................................... 30Sosial praksis .................................................................................................................... 32vii

Arkitekturhistorien .................................................................................. 143Kulturarv og lokal arkitekturutforming ........................................................................... 146Arven fra L97 .................................................................................................................. 148Oppsummering: ideen om arkitekturhistorie som faglig lærestoff ................................... 150Det å ta ansvar for våre omgivelser ......................................................... 151Det reflekterte fellesskap ................................................................................................. 151Oppsummering: refleksjon over arkitektur og nærmiljø som idé ..................................... 157Arkitektur som fagdidaktisk idé .............................................................. 158Refleksjon og samfunnsrelevans .............................................................. 161Restaurasjonstenking i utdanningsfeltet .................................................. 161Kunnskap, kvalitet og det norske samfunns konkurranseevne ......................................... 163Å utvikle allmennhetens språkkultur omkring det visuelle ............................................... 164Omskiftelige politiske premisser ............................................................. 166En fagdidaktisk visjon ............................................................................. 168Indikator på en dreining for faget............................................................ 171Veien videre ............................................................................................ 172Litteratur .................................................................................................... 175ix

Arkitektur i undervisningskontekstEt av mine gode sommerminner fra barndommen er bilturene med familienpå Vestlandet. På disse turene skulle vi innom et friidrettsstevne, enfotballcup eller vi besøkte slekt på Østlandet. For å få ventetiden i bilen til ågå, tittet jeg etter hus som jeg syntes var fine langs veien. Jeg så etter hus somjeg kunne tenke meg å bo i når jeg ble stor. Husene ble vurdert ut fra farge ogutforming, som høgde i forhold til lengde, valg av inngangsdør, vinduenesutforming, antall og plassering. Hvordan huset lå i terrenget og hvordanhusene var plassert i forhold til hverandre var viktig for meg. På hjemveienble enkelte hus forkastet, mens andre ble lagt til. Noen hus ble stående somfavoritter i flere år. Med utgangspunkt i dem jeg likte best konstruerte jegidentiteter. Jeg drømte om hvordan voksenlivet skulle være på dette stedet, idette huset. Jeg tenkte på hvilket yrke jeg skulle ha, hvor mange barn jegønsket meg og hvilke husdyr som passet inn.I formingstimene på grunnskolen hadde arkitekturundervisning en relativtbeskjeden plass. I den grad vi studerte hus og bygninger, husker jeg det somøvelser knyttet til perspektivtegning eller det å lage tegninger av ”mittdrømmerom”. Kritisk vurdering av arkitektur og omgivelser hadde liten plassi skoletimene. Et blikk tilbake i faghistorien viser at arkitektur og arkitekturrelaterteemner har hatt sin plass i de ulike læreplanene, men da som en avflere komponenter. I Normalplanen fra 1939 er arkitektur lagt inn underHeimstadlære (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1965), mens en iMønsterplanen fra 1974 1 , finner målformuleringer som berører arkitekturinnenfor faget Forming (Kirke- og undervisningdepartementet, 1974). Dafaget endret navn fra Forming til Kunst og håndverk ved Læreplanen fra1997 2 (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1996), fikk arkitekturen tydeligere posisjon innenfor faget, og med innføringen av Kunnskapsløftet3 høsten 2006, ble Arkitektur et av fagets fire hovedområder(Kunnskapsdepartementet, 2006). Utviklingen forteller om et skolefag iendring og inviterer til refleksjon omkring hva faget som helhet skal tjene til,1 Mønsterplanen fra 1974 blir heretter referert til som M74.2 Læreplanen fra 1997 blir heretter referert til som L97.3 Læreplanen Kunnskapsløftet blir i denne avhandlingen referert til som LK06.1

åde for elever og samfunn. Dette inspirerer til å undersøke de ideer som girform til formuleringer i læreplanverk og granske hvordan praksisfeltetomsetter læreplanen gjennom sin undervisning.I denne avhandlingen drøftes idégrunnlaget for arkitektur innenfor grunnskolefagetKunst og håndverk. Temaet belyses på bakgrunn av læreplananalyseav hovedområdet Arkitektur i LK06 samt analyse av arkitekturrelatertetekster publisert i fagtidsskriftet FORM, her omtalt som referertpraksis. Idégrunnlaget som fremkommer gjennom læreplananalyse oganalyse av referert praksis drøftes i forhold til faghistorie og sosiokulturellebetingelser. Dette innenfor konteksten av fagfellesskapet Kunst og håndverk.Hensikten er å drøfte den posisjon arkitektur har fått innenfor faget.KunnskapsløftetDen formelle læreplanen LK06 er resultat av en lang politisk prosess. Den 5.oktober 2001 ble det av Regjeringen Stoltenberg oppnevnt et utvalg somhadde som oppgave å utrede utfordringene for norsk skole. Et sentraltstikkord for utredningen var kvalitet og utvalget har også blitt referert til som”Kvalitetsutvalget”. Arbeidet ble ledet av Astrid Søgnen. Resultatet ble NOU2003:16 I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003). Etter at denne hadde værtpå høring ble Stortingsmelding 30 (2003-2004) Kultur for læring(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004) utarbeidet. Etter nok enhøringsrunde vedtok Stortinget prinsippene for Kunnskapsløftet i juni 2004.Utdanningsdirektoratet ledet det videre arbeidet med å oppnevne læreplangrupperfor de enkelte fag. For Kunst og håndverk bestod læreplangruppen avleder Liv Merete Nielsen, Eivind Moe, Liv Ringen og Kristin Aasgaard(FORM, 2004b). Prinsippvedtaket i Stortinget ble konkretisert i et oppdragsbrevfra departementet som gav føringer for læreplangruppenes arbeid.Utdanningsminister Kristin Clemet la premisser for en målstyrt plan der lese,skrive, uttrykke seg muntlig, det å kunne regne samt IKT skulle inngå somgrunnleggende ferdigheter i alle fag. Fagene skulle struktureres i hovedområderog kompetansemål. Hovedområdene i Kunst og håndverk ble iLK06 til Kunst, Visuell kommunikasjon, Design og Arkitektur. Til forskjellfra foregående læreplan, L97, hvor fagenes innhold ble beskrevet for hvertklassetrinn, ble det med LK06 formulert kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10.trinn. Læreplanene for de ulike fagene var gjennom flere runder meddiskusjoner med departementet og direktoratet, før disse ble sendt på høring.Læreplanene ble ferdigstilt høsten 2005. Da hadde høringsuttalelsene blittdrøftet og eventuelt implementert.2

Selve læreplanen var et resultat av et fem år langt politisk arbeid. Læreplangruppenefor de ulike fagene hadde det faglige ansvaret for sitt fag, menmåtte samtidig ta hensyn til de politiske føringene. Når Arkitektur har blitt etav fire hovedområder for Kunst og håndverk ved LK06 er dette en utviklingformgitt av fagmiljøet. Det ligger ikke føringer fra politisk hold someksplisitt uttaler en styrking av nettopp dette feltet. Dette indikerer at ideenom Arkitektur som en sentral del av Kunst og håndverk må være å finneinnenfor rammene av selve fagfellesskapet Kunst og håndverk.Fagtidsskriftet FORMFagtidsskriftet FORM utgis av interesseorganisasjonen Kunst og design iskolen 4 som har som sitt formål å ivareta fagområdet design, kunst oghåndverk i skolen. Dette innebærer å stimulere til debatt om aktuelleproblemstillinger, utvikle fagets innhold, inspirere for praktisk tilretteleggingpå ulike nivå og se fagfeltet i forhold til det øvrige samfunnet. Interesseorganisasjonenønsker å bidra til barn og unges utvikling både gjennompraktisk skapende arbeid og i møte med kunst og formkultur (Kunst ogdesign i skolen, 2006). Tidsskriftet er det eneste fagdidaktiske tidsskriftet fordette fagområdet i Norge og det publiserer innsendte bidrag fra praksisfeltet,samt redaksjonelt stoff (Fauske, 2009). Tidsskriftet fungerer som medlemsbladfor de som tegner medlemskap i Kunst og design i skolen og har femutgivelser i året. I 2003 var opplaget på 2000.Det er på bakgrunn av dette situasjonsbildet jeg har valgt å studerearkitekturrelaterte tekster fra FORM som uttrykk for referert praksis. Detmaterialet tidsskriftet gjengir kan potensielt sett gi et bredt innblikk i et emneslik det fortolkes av fagmiljøet, dvs. både grunnskolelærere, lærere fravideregående skole samt innenfor lærerutdanning. Samtidig kan FORMsredaksjon sees på som en aktør som har mulighet til å øve innflytelse påundervisningspraksis i norsk skole, innenfor fagfeltet Kunst og håndverk.Dette kan blant annet innebære at de valg som redaksjonen gjør, i forhold tilhvilket materiale som skal publiseres, kan bidra til at enkelte fremstillingsformerav hovedområdet Arkitektur fremheves, mens andre nedtones, uten atde vurderinger som er gjort nødvendigvis har sin forankring i praksisfeltetgenerelt.Når jeg har valgt FORM som studieobjekt er det fordi jeg har hatt til hensiktå studere de ideer som fremstilles om arkitekturundervisning fra det tidspunktarbeidet med LK06 tok til, det vil si 2003, og frem til læreplanen var i verk-4 Tidsskriftet ble utgitt første gang i 1967, med tittelen IDÉ OG FORM. Da het organisasjonen Landslagetforming i skolen.3

satt, her avgrenset til 2007. Jeg anser denne perioden for å være en brytningstidmellom to læreplaner der ulike forestillinger har hatt mulighet til å prøvesog gi føringer for den praksis som vil komme senere. Tidsskriftet girmulighet til å parallelt studere fagpolitiske tekster og enkeltstående referat frapraksisfeltet. En alternativ fremgangsmåte kunne være å observereklasseromsundervisning, og eventuelt supplere med intervju. Samarbeidsprosjektermellom lærere og profesjonelle arkitekter kunne her fungere somen avgrensning. Jeg ser at en slik inngang til temaet kunne gitt meg et annetmateriale. Utvalget ville være mindre, men samtidig ville jeg hatt mulighetentil å gå mer i dybden. Når jeg har valgt å studere arkitekturrelaterte teksterpublisert i FORM har jeg hatt mulighet til operere i bredden og samtidig sefagpolitisk argumentasjon og referert praksis i forhold til hverandre. Detteanser jeg for å være en interessant og utfordrende forskningsarena.AVHANDLINGENS STRUKTURHer vil jeg kort gjøre rede for avhandlingens struktur og oppbygging. Ikapittel Forskningsfeltet, gjør jeg rede for sentrale aspekt ved forskningsfeltet.Innledningsvis tar jeg opp begrepet fagdidaktikk. Videre presenteresbåde historiske og nåtidige forskningsbidrag som er med på å beskriveforskningsfeltet. Hensikten er å posisjonere eget prosjekt i en størreforskningskontekst. Avslutningsvis gjør jeg rede for forskningsspørsmålet.Kapittelet Forskningsdesign er utarbeidet for å klargjøre de forskningsstrategiskevalg som er gjort, herunder læreplananalyse og kritisk diskursanalyse,samt sosialkonstruksjonisme som vitenskapsteoretisk ståsted.Kapittelet Arkitektur i LK06 – læreplananalyse fremstiller læreplananalysen,utarbeidet på bakgrunn av LK06 og innbefatter analyse av formålet med fagetKunst og håndverk, hovedområdet Arkitektur, grunnleggende ferdighetersamt kompetansemål for Arkitektur. Videre gjøres det i kapittelet Arkitektur ireferert praksis – tekstanalyse av FORM rede for analysen av arkitekturrelatertetekster publisert i fagtidsskriftet FORM i perioden 2003-2007.Tekstanalysen har sitt utspring i tekstanalysenivået i Faircloughs kritiskediskursanalyse. I kapittelet Tekst i fagdidaktisk kontekst – dialog ogsamhandling og kapittelet Refleksjon og samfunnsrelevans sammenstilles ogdrøftes læreplananalysen av LK06 og tekstanalysen fra FORM. Drøftingeneer ment å være en kontekstualisering av analysene av tekster og omhandlerden diskursive praksis for arkitekturundervisning i Kunst og håndverk.Drøftingene føres på mikro- og makronivå. I kapittelet Indikator på endreining for faget summerer jeg opp de sentrale trekk som har kommet fremgjennom avhandlingen og viser veier å gå for fremtidig forskning.4

ForskningsfeltetDenne avhandlingen handler ikke om arkitektur som felt, men om hvordanfagfellesskapet Kunst og håndverk forholder seg til at hovedområdetArkitektur har kommet inn i læreplanen for Kunst og håndverk, med LK06.Det at hovedområdet Arkitektur kom inn i Kunst og håndverk åpner forsamarbeid med fagpersoner i lokalmiljøet, et perspektiv på undervisning somogså løftes frem i formålet med faget (Kunnskapsdepartementet 2006, s.129). Den kulturelle skolesekken (DKS) har som mål at profesjonellearkitekter, designere og kunstnere skal inngå i samarbeidsprosjekter medskolen (Digranes, 2009) og representerer således en interessant inngang tilarkitekturundervisning innenfor faget. Dette prosjektet tar forøvrig oppfagfellesskapet Kunst og håndverks fagdidaktiske refleksjoner om hovedområdetArkitektur og den undervisning området inviterer til innenfor fagetsegne rammer. Samarbeidsprosjekter innenfor DKS representerer veier å gåfor videre forskning innenfor feltet.Betegnelsen fagdidaktikk brukes i denne avhandlingen med utgangspunkt iSigmund Ongstads (2004) drøfting av fagdidaktikk som forskningsfelt.Ongstad belyser ulike sider ved begrepet og påpeker hvordan forståelsen avfagdidaktikk og begrepets innhold har vært i endring de siste 10-15 årene.Den skandinaviske forståelsen av didaktikkbegrepet har sitt utspring i en tysktradisjon, der begrepet gis et annet innhold enn hva som er tilfellet innenforden anglosaksiske tradisjon (Digranes, 2009; Gundem, 1998; Ongstad, 2004;Westbury, Hopmann, & Riquarts, 2000). Mens en innenfor den anglosaksisketradisjon forstår didaktikk som ”curriculum and methods” eller ”curriculumand instruction” gir den tyske begrepsforståelsen didaktikk innhold ved ” theart or study of teaching” (Westbury, et al., 2000, s. 3). Ongstad beskriverfagdidaktikk som refleksjoner over hva et fag ”(…) er i forhold til hva detkunne eller burde være i skole, samfunn, akademia og profesjonsutdanninger”(Ongstad, 2004, s. 37). Fagdidaktikk ligger i spenningsfeltetmellom teori og praksis og innehar i Ongstads fremstilling både et fagkritiskog et samfunnskritisk element. Fagdidaktisk refleksjon skal i følge Ongstad5

ha sitt utspring i både forskning og undervisning og ha som målsetting åbidra til å utvikle faget, til det beste for både undervisning og samfunnet.Ongstads fremstilling av fagdidaktikk kan relateres til John I. Goodlads 5nivådifferensiering av læreplan og læreplanpraksis. Goodlad drar en linjemellom ideene bak læreplanen, den formelle læreplanen, den oppfattedelæreplanen, den operasjonaliserte læreplanen og den erfarte læreplanen(Goodlad, 1979, s. 58-64). Goodlad presenterer her et begrepssett som gir eninngang til å se den formelt vedtatte læreplanen i et teoretisk og praktiskanvendelsesperspektiv. Læreplanen fremtrer på forskjellige måter alt etterhvilken kontekst den leses i. Hvordan elevene oppfatter undervisningen iklasserommet er en fremtredelsesform av læreplanen – ideene som ligger tilgrunn for utarbeidelsen av læreplanen gir den en annen fremtredelsesform. Idenne avhandlingen utelates elevperspektivet hos Goodlad. I stedet er fokusetpå det vedtatte læreplandokumentet og profesjonens fortolkning ogfremstilling av dette.Dynamikken i Goodlads begrepssett inviterer til å problematisere flere aspektved den formelle læreplanen og praksisfeltets fortolkning av denne. Forøvrighar Kunst og håndverksdidaktikk en relativ kort forskningstradisjon ogIngvild Digranes hevder i sin avhandling at fagdidaktikk gjerne har blittforstått ut i fra et ensidig ontologisk perspektiv (Digranes, 2009). Digranesargumenterer for at fagfeltet trenger videre forskning som også inkluderer detepistemologisk plan, for å kunne hevde seg blant de tradisjonelle universitetsdisiplinene.EN KORT FORSKNINGSTRADISJONFaget Kunst og håndverk i grunnskolen hviler i dag på ulike fagtradisjoner.Historien viser at faget har vært influert av ulike akademiske disipliner, og daførst og fremst av pedagogikk og psykologi. Forskningsfokuset har derforgjerne vært sentrert om barnet og barnets utvikling, fremfor det fagligeinnholdet barnet skal tilegne seg. Helga Eng (1875-1966), grunnlegger avPedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo (Lønnå, 2004) varinteressert i barns tegneutvikling og ønsket at barna skulle utvikle sinpersonlighet gjennom tegning. Interessen resulterte i bøkene Barnetegning(Eng, 1926), Margrethes tegning (Eng, 1944) og Barne- og ungdomstegningenspsykologi (Eng, 1957). Liv Merete Nielsen (2008) beskriver5 John I. Goodlad har satt spor etter seg som læreplanforsker gjennom arbeidet med praktisk læreplanarbeid,veiledning knyttet til læreplanutvikling og undervisning i disse emnene på universitetsnivå. Goodlad haroperert innenfor en amerikansk kontekst. Målsettingen har i følge Gundem (1998) vært å skape bro mellompraktikere og teoretikere og utvikle en pedagogisk forskningsgren med verdi for begge felt. Gundem haraktualisert Goodlad i forhold til den skandinaviske forståelsen av fagdidaktikk som felt.6

hvordan de psykologiske ideene om tegning og personlighetsutvikling blevitenskapelig dokumentert, og det i kontrast til den kunnskapen profesjonsutdanningeneinnenfor Tegning, Sløyd og Håndarbeid forvaltet på samme tid.Uten forskning kunne ikke lærerne argumentere for sine fag med denvitenskapelige tyngde pedagogikkfeltet og psykologifeltet kunne, hevderNielsen. Slik fikk personlighetsutvikling innflytelse på alt fra læreplanarbeid,lærerutdannelse og grunnskolens undervisning i andre halvdel av 1900-tallet.Jorunn Spord Borgen (1995) viser hvordan den psykologiske tankegangeninfluerte utviklingen av faget i skolen, og formuleringen av faget Forming 6 ,som kom til i 1960 (Forsøksrådet for skoleverket, 1960). Hun plasserer RolfBull-Hansen som en pådriver i arbeidet med å artikulere faget og relatererhans argumentasjon til Helga Eng og Kunstpædagogik (1918), Herbert Readog bøkene Education Through Art (1943) og The Grass Roots of Art (1947)og til slutt Viktor Lowenfeld og Creative and Mental Growth (1947). Bull-Hansen selv forfattet Barns tegning og tegning i skolen (1928), Tegning pånaturlig grunnlag (1953) og Formingsundervisning, mål og midler (1971). Iartikkelen støtter Borgen seg til Arthur Eflands (1990) fremstilling av fagetsutvikling i USA. Efland gir en kronologisk fremstilling av historien ogproblematiserer ulike paradigmer for ”Art Education”, med røtter tilbake tilantikken. Det samme gjør Peter Smith (1996), men da med utgangspunkt iEngland. Borgen viser hvordan faget i Norge er influert av internasjonalestrømninger.I nyere tid har Elliot W. Eisner og Michael D. Day publisert antologienHandbook of Research and Policy in Art Education (Eisner & Day, 2004a).En overordnet målsetting for redaktørene var å aktualisere forskning innenforfagfeltet. Eisner & Day hevder i sin introduksjon at ”Art Education” har hatten svakt utviklet forskningstradisjon, sammenlignet med andre felt innenforutdanning.As we have indicated, the roots of art education are found inthe practice of teaching arts and crafts, for arts and craftsserved as the major models for teachers and scholars wishing tounderstand what, might be done at the practical level. Theoryand research were to come later (Eisner & Day, 2004b, s. 1).Antologien problematiserer og drøfter tema som hensikten med undervisningi ”Art education”, læreprosesser, kulturell og sosial påvirkning, vurdering,6 Med forsøksplanen av 1960 ble Tegning, Sløyd og Håndarbeid slått sammen til et fag med benevnelsenForming (Kjosavik, 2001; Nielsen, 2009b).7

fagets historiske utvikling, lærerutdanning og visjoner for fagets fremtid.Brent Wilson bidrar i antologien med artikkelen Child Art After Modernism(Wilson, 2004) der han hevder at ”child art” må forstås som en sosial ogkulturell konstruksjon fremfor et resultat av en autonom prosess. Artikkelenrepresenterer et kritisk bidrag i forhold til forestillingen om ”creative selfexpression”.Efland bidrar blant annet med artikkelen Emerging Visions ofArt Education (Efland, 2004). Han hevder at visjoner kan være utgangspunktfor ulike praksiser eller fortolkninger og han viser til hvordan Jean JacquesRousseau har hatt innflytelse på pedagoger som Pestalozzi, Froebel ogDewey. Fagets utvikling på 1900-tallet beskriver Efland ved ”Elements andPrinciples of Design”, ”Creative Self-Expression” og ”Art in Daily Living”.Efland forklarer utviklingen ved blant annet å kommentere samfunnsutviklingen.Jeg vil ta opp igjen Eflands fremstilling av den fagdidaktiskevisjonen på slutten av denne avhandlingen.Steinar Kjosavik (2001) har utarbeidet en kronologisk fremstilling av fagetshistorie i den norske skole gjennom 150 år. Kjosaviks historieløp strekker segsåledes lenger enn Borgens (1995), og har i større grad en refererendekarakter. Borgen gjør en dybdefremstilling av en avgrenset historisk periode.I denne avhandlingen benyttes både Kjosavik og Borgen når eget materialeskal knyttes til fagets historie.”The making disciplines”I 1976 ble Hovedfag i forming ved Høgskolen i Oslo (HiO) og Høgskolen iTelemark (HiT) opprettet, og i 2005 omgjort til Master i Formgiving, kunstog håndverk (Nielsen, 2004b, 2008). Med opprettelsen av hovedfagstudietvokste også behovet for forskning der koblingen mellom praksis og teori blevektlagt, altså fagdidaktisk forskning. Dette perspektivet har verken kunsthøgskolene,med vekt på kunstnerisk utviklingsarbeid, eller universitetenemed beslektede fag som pedagogikk, kunsthistorie, estetikk og materiallærehatt forutsetninger for å ivareta hevder Nielsen (2004b, s. 8). Ved atArkitektur- og designhøgskolen (AHO) i 1995 åpnet sitt doktorprogram forfagdidaktikere innen kunst- og designdidaktikk fikk fagfellesskapet styrketsin mulighet til å forske i eget fag (Dunin-Woyseth, 2008; Nielsen, 2008).Fagene som ligger til grunn for doktorprogrammet ved AHO blir betegnetsom ”the making disciplines” (Dunin-Woyseth, 1996; Dunin-Woyseth &Michl, 2001; Dunin-Woyseth & Nielsen, 2004). Denne type forskning, somblant annet innbefatter arkitektur, industridesign og urbanisme, de såkalte”making professions”, har sitt utspring i distinksjonen ”knowing how” og”knowing that”. Disse begrepene er hentet fra og utviklet videre etter Gilbert8

Ryle (1949), med vekt på ”knowing how”. Denne distinksjonen kan forklaressom et utside- og et innsideperspektiv. Tradisjonell akademisk forskning harsitt utspring i teoretisering, kjennetegnet ved ”knowing that”. Fagdidaktiskforskning fordrer i større grad et innsideperspektiv, med utgangspunkt ipraksiskunnskap, altså ” knowing how” (Digranes & Fauske, 2006; Nielsen,2009a). Dunin-Woyseth og Michl beskriver hvordan ”the making disiplines”etterstreber akademias vitenskapelige kriterier samtidig som den forutsetterforankring i profesjonens egenart (Dunin-Woyseth & Michl, 2001).I denne fortettede fremstillingen av fagfellesskapets forskningshistorie harjeg forsøkt å vise at forskning fra et innsideperspektiv på Kunst og håndverk,har en relativt kort tradisjon i norsk sammenheng. Jeg har gjort et forsøk på åvise at det samme er tendensen internasjonalt. Situasjonen gjelder også for deandre nordiske land. Rapporten Nordic Visual Arts Education in Transition(Lindström, 2009a) ble utarbeidet for å stimulere til diskusjon omkringutdanningsforskning knyttet til ”visual arts education”. Innledningsvis hevderredaktøren at fagfeltet eksempelvis kan studeres med utgangspunkt i ”bildeämnetsdidaktikk” 7 eller pedagogisk kunnskap. ”Bild” kan også studeres somvisuell kommunikasjon eller visuell kultur (Lindström, 2009b). Antologiengir en drøfting av begrep og historie og forskere fra Sverige, Danmark,Finland, Island og Norge bidrar. Liv Merete Nielsen skriver om det norskeforskningsmiljøet (Nielsen, 2009a).Lindström tar i sin introduksjon opp hvordan bidragene vitner om ulikbegrepsbruk fra land til land og hvordan disse forteller om ulikt forskningsfokus.Mens en i Finland er karakterisert ved en kunstdiskurs med bruk avbegrep som ”artistic”, ”art-based”, ”multicultural” og ”contemporary art” erkunstverdenen fraværende i den svenske fremstillingen. Dette til tross for atbegrepet ”artistic” blir brukt også her. Prosess vektlegges både i Sverige ogFinland, i følge Lindström. I Sverige kan en også se tendensen til å villedefinerere ”aesthetic learning”, og dette tilskrives dansk innflytelse. ”Visualculture” fremheves som et sentralt dansk konsept på samme måte som”media” og ”contemporary art”. For den norske fremstillingen påpekes”design” som et viktig begrep samt ”environmental participation”. Dette sisteer også karakteristisk for Finland. Island derimot dekker et bredere felt og taropp ulike tema, hovedsaklig knyttet til læreplantematikk (Lindström, 2009b).Lindström legger frem et interessant forklaringsperspektiv på denne nordiskefagdidaktiske divergensen i forskningsfokus.7 I Sverige er faget i skolen delt i ”Bild” og ”Slöyd”.9

10One explanation of the national differences may be the simplefact that the Finnish post-graduate programme in visual artseducation is located at a university of art and design, theDanish one at a pedagogical university, the Norwegian at aschool for architecture and design, and the Swedish programmeat a number of university departments for teacher education.The Icelandic post-graduate programmes are offered only atmaster’s level for the time being, and are located at faculties ofeducation (Lindström, 2009b, s. 11).Lindstöm påpeker hvordan forskningskonteksten er med på å pregeutkommet av forskningsinnsatsen. Ved at doktorprogrammet ved AHO harinkludert fagdidaktikere har AHO bidratt til å både akselerere utviklingen forkunst og håndverksdidaktisk forskning og samtidig øvd innflytelse på densinnhold og fokus. Det tema jeg har valgt for min avhandling; ideer forarkitekturundervisning i grunnskolefaget Kunst og håndverk kan tjene som eteksempel på dette.Det fagdidaktiske miljøet med utspring i AHO har slik sett markert en retningfor fagdidaktisk forskning. Samtidig representerer også den innflytelsetradisjonelle akademiske disipliner har hatt på faget, gjennom sin forskning,et viktig forklaringsperspektiv når en skal forsøke å forstå faget, slik detfremstår i dag. Også i dag bedrives forskning som i sterk grad berører Kunstog håndverk og som kan kategoriseres som faget sett fra et utsideperspektiv.Den pluralistiske forskningskontekst for fagområdet Kunst og håndverkrepresenterer på mange måter en berikelse for faget. En gevinst ved denneutviklingen har vært muligheten for å utvikle ”organized scepticism”(Merton, 1972), eller en arena for kritisk overprøving av ny kunnskap. Deulike forskningsbidragene fra den senere tid, utarbeidet ved AHO og andreinstitusjoner, har gitt mulighet for å gi en mangefasettert fremstilling avfaget, både historisk og i forhold til en samtidig tidshorisont. Utviklingenutfordrer og gir muligheter på samme tid.Relatert forskningJeg vil her gi en kort oversikt over forskning som på ulike måter er relevantfor mitt forskningsfelt. Disse representerer aktuelle bidrag fra ulikeforskningsmiljø, uten at de nødvendigvis tar opp arkitekturundervisning igrunnskolen. Jeg har valgt å vise til disse fordi de på ulikt vis aktualisererforskningskonteksten denne avhandlingen står i forhold til. Enkelte har verdived at de problematiserer aspekter knyttet til fagets historie, andreaktualiserer begrep som er nyttige, belyser forskningsstrategiske grep, eller

tilkjennegir konklusjoner som det kan være hensiktsmessig å relatere denneavhandlingens tema til. Flere av disse referansene vil bli brukt senere iavhandlingen for å belyse eget materiale.Steinar Kjosavik har skrevet avhandlingen Fra ferdighetsfag til forming(Kjosavik, 1998). Denne er avlagt ved Det utdanningsfilosofiske fakultet,Universitetet i Oslo. Kjosavik tar for seg fagets historiske utvikling og viserhvordan den ideologiske utviklingen har gått fra å trene ferdigheter vedTegning, Sløyd og Håndarbeid til det å skape fritt ved Forming. Med dentidligere omtalte boken Fra tegning, sløyd og håndarbeid til kunst oghåndverk (2001) utvider Kjosavik den historiske rammen. Kjosaviks historiefremstillingblir brukt i denne avhandlingen for å problematisere mittforskningstema i forhold til en historisk ramme. Kjosavik har også bidratt iforhold til evalueringen av Kunst og håndverk, etter innføringen av L97(Kjosavik, Koch, Skjeggestad, & Aakre, 2003). Her berøres også arkitektursom en av flere komponenter innenfor faget.Else Marie Halvorsen har skrevet avhandlingen Kulturarv og kulturarvoverføringi grunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen (Halvorsen,1996), også denne avlagt ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet,Universitetet i Oslo. Halvorsen problematiserer kulturarvoverføring i grunnskolenog presenterer begrep som jeg finner relevante for mitt arbeid.Halvorsen var i 2008 redaktør for studentlæreboken Didaktikk for grunnskolen(Halvorsen, 2008a). Her analyseres og drøftes ulike fag i skolen, blantannet Kunst og håndverk. Her tar Halvorsen også for seg hovedområdetArkitektur. Hennes analyse av Arkitektur er interessant å knytte til drøftingenav mitt materiale.Jorunn Spord Borgen og Synnøve Skjersli Brandt, fra NIFU STEP og deresanalyse av hovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk etter innføringen avLK06 (Borgen & Brandt, 2008) er også interessant i forhold til mitt arbeid.Deres analyse er det norske bidrag i en komparativ studie av arkitekturformidligtil barn og unge i seks europeiske land, utført på oppdrag av Detfranske kultur- og kommunikasjonsministeriet. I tillegg til Norge har Finlandgitt sitt bidrag fra Norden (Couralet, Grandguillot, & Nys, 2008). I finsklæreplan inngår arkitektur som del av ”Bildkonst” artikulert som”Miljöestetik, arkitektur och formgiving”. I den finske læreplanen ermålformuleringene satt for årskurs 1-4 og 5-9 (Utbildningsstyrelsen, 2004). IFinland finnes det også arkitekturskoler for barn, som Arkki, School of11

Architecture for Children and Youth. 8 I tillegg til egne kurs rettet mot barn ogunge tilbyr også Arkki kurs rettet mot førskolebarn og skoleklasser. Målsettingener å utvikle barn og unges evne til å oppleve, observere, tolke ogforstå arkitektur og kunne bruke de riktige begrep i analyse av sine egneomgivelser (Arkki - Arkitekturskolan för barn och ungdomar, 2009). Et anneteksempel fra Finland er aktivitetssenteret Lastu School of Architecture andEnvironmental Culture, som også har et kulturarvperspektiv på sitt arkitekturtilbud(Lastu School of Architecture and Environmental Culture, 2009).Suzanne de Laval (2007) har utarbeidet en oversikt over utdanningstilbudknyttet til arkitektur i flere europeiske land, inkludert Norge, Finland ogSverige. Laval er ”ordförande” i ARKIS, Arkitektur i Skolan. Dette er enarbeidsgruppe, bestående av arkitekter som har som siktemål å styrkearkitekturundervisningen på flere nivå i skolen.Barns forhold til sine visuelle omgivelser har også blitt tematisert fraarkitekthold, for eksempel av sivilarkitekt Hanne Wilhjelm i avhandling Barnog omgivelser (2002). Wilhjelm var på dette tidspunktet tilknyttet AHO. Huntar opp forskjeller og likheter mellom det barn forteller om utemiljøet oghvordan landskapsarkitekter, arkitekter og planleggere artikulerer seg.Studien bygger på barns fortellinger om sitt utemiljø, gjennom kart, intervjuog fotografier, samt ulike arkitekters refleksjoner over barnas fotografier.Kari Bjørka Hodneland, har skrevet avhandlingen Room for children’sparticipation? (2007), også ved AHO. Avhandlingen tar utgangspunkt i atbarn i Norge har rett til medvirkning, noe som for eksempel fremkommer ibestemmelser i Plan- og bygningsloven. Forfatteren påpeker at det likevelikke er slik at alle barn nødvendigvis får praktisk erfaring med dette.Hoveddelen av empirien er hentet fra pilotprosjektet ”Small Ugly Places”, ogomhandler blant annet hvordan barn i samarbeid med kommunale etaterskulle øve innflytelse på utforming og vedlikehold av det offentligeuterommet.The aim of the project was to use the public outdoor places in apractical-educational context. In co-operation with themunicipal divisions, the children were encouraged to improvethe design as well as the maintenance of the public place in thelocal environment. The Model of Increased Awareness of theBuilt Environment, the MIABE, designed by the author, is acontext-bound teaching and learning model aiming atparticipation (Hodneland, 2007, s. 15).8 Arkki ble grunnlagt i 1993 og er lokalisert til hovedstadsområdet.12

Skolen fungerte i dette prosjektet som rammeverk, og Hodneland viser blantannet til L97 og målsettinger innenfor Kunst og håndverk som omhandlerarkitektur og nærmiljø, når hun argumenterer for prosjektet.Liv Merete Nielsen 9 argumenterer i avhandlingen Drawing and SpatialRepresentations (2000) for at stadig flere avgjørelser tas på bakgrunn avvisuelle representasjoner. Utviklingen aktualiserer behovet for undervisning ivisuell kommunikasjon gjennom grunnskolen. Nielsen drøfter hvorvidtgrunnskolens undervisning har det fokus som trengs på tegning, visuellkommunikasjon og refleksjon for å gjøre elevene i stand til å inngå idemokratiske prosesser som omhandler utforming av omgivelsene (Nielsen,2000). Nielsen har i etterkant markert seg gjennom læreplanarbeid og vedfagdidaktisk forskning knyttet til begrepet designdidaktikk og er slik enviktig referanse i denne avhandlingen.Marte Gulliksen har skrevet avhandlingen Constructing a formbild (2006),også hun i tilknytning til AHO. Hun studerer hvordan ”formbild” blirkonstruert gjennom utdanningssituasjonen i lærerutdanning for Kunst oghåndverk. Gulliksen argumenterer for at en slik innsikt er viktig for å kunneforstå de betingelser undervisningen i formkvalitet er underlagt. Gulliksensavhandling har en sosialkonstruksjonistisk overbygging og hun benytter segav diskursanalyse. Denne overbygningen deler Gulliksen med både HanneWilhjelm (2002), Trygve Ask (2004) og Karen Brænne (2009). Ask tar i sinavhandling opp konstitueringen av industridesigndiskursen i Norge, og har ethistorisk perspektiv. Målet for hans avhandling har vært ”(…) å synliggjøreverdigrunnlaget for den forståelsen av industridesign vi i dag tar som enselvfølge” (Ask, 2004, s. 223). Kildegrunnlaget er først og fremst tekster.Asks avhandling har likhetstrekk med Brænnes. Hun studerer verdsetting avulike sider ved skapende virksomhet, fremkommet både verbalt og gjennomtaus kommunikasjon. Studiet bygger på intervjuer og observasjon av lærereog studenter ved Kunst og håndverk i en allmennlærerutdanning. Gulliksenbenytter også observasjon i sin studie. Med sitt fokus på ”formbild” tangererGulliksen kvalitetsbegrepet og kvalitetsbedømninger, aspekt både Ask ogBrænne tar opp. Jeg har også valgt den sosialkonstruksjonistiske overbygningenfor min studie. Dette er noe jeg kommer tilbake til under kapitteletForskningsdesign.9 Nielsen var den første fagdidaktiker som disputerte ved AHO. Nielsen er leder for forskernettverketDesignDialog. I nettverket inngår forskere fra ulike profesjoner som designere, arkitekter ogdesigndidaktikere. Hovedmålet er å utvikle kunnskap som fremmer brukermedvirkning, innovasjon og dialogom design.13

Jeg har så langt forsøkt å klargjøre konteksten rundt dette forskningsprosjektet.En økende interesse for fagdidaktikk som forskningsfelt harbidratt til å problematisere spørsmål om hva fagfeltet skal tjene til, både forindivid og samfunn (Ongstad, 2004). I fremstillingen ovenfor har jeg hatt tilhensikt å løfte frem noen prosjekter jeg anser for å være spesielt relevante, iforhold til mitt valgte tema. Parallelt med at emnet Arkitektur har blittartikulert som eget hovedområde i LK06, ser en i Norge tilløp til økt interessefor feltet på flere nivå. Både Halvorsen (2008a) og Borgen og Brant (2008) ereksempel på dette. I det påfølgende vil jeg presisere eget problemfelt, klargjøreforskningsspørsmål og avklare sentrale begreper.PROBLEMFELTETUtviklingen for å få arkitektur sterkere inn i norsk skole har ikke foregått i etvakuum. Den står blant annet i forhold til en allmenn økning i interessen forarkitektur slik den for eksempel fremkommer i media. Den oppmerksomhetOperaen og utviklingen av Bjørvika i Oslo har fått, er symptomatisk for dette.Den teknologiske og digitale utviklingen har gjort det mulig å formidlevisualiserte ideer om arkitektur og byutvikling til et bredt publikum. Det åbringe inn medias fremstilling av arkitektur og drøftinger om denne kunnevære interessant å knytte opp til denne avhandlingens tema. Arkitekturforskninggenerelt er utelatt i denne avhandlingen, men det betyr selvsagtikke at denne forskningen ikke er nyttig for å kunne forstå fremveksten avarkitekturinteresse, også i det fagdidaktiske miljøet som jeg tilhører.Arkitekter og fagdidaktikere har ulike utgangspunkt i forhold til mittproblemfelt. Når jeg ikke har vektlagt arkitekturprofesjonens arkitekturforskningog den mediefremstilte arkitekturdebatten handler det først ogfremst om å bringe frem fagfellesskapets ”egen stemme”, altså det kunst oghåndverksdidaktiske feltets egen forståelse av arkitektur innenfor grunnskolefagetKunst og håndverk. En analyse av arkitekturundervisning slik denfremstilles av fagfellesskapet gjennom FORM gir mulighet til dette.I tillegg til skolens læringsarena finner vi i Norge i dag ulike tilbud fremmetgjennom kulturskolene. Den kulturelle skolesekken 10 tilbyr skolene varierteoppsetninger og utstillinger, blant annet knyttet til arkitektur. Over helelandet finnes det forskjellige museer som tilbyr utstillingsbesøk ogomvisninger. Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design og Norsk10 Opprettet i 2003 med målsetting om å bringe profesjonelle kunstnere inn i skolen for å samarbeide medskolene om ulike kulturprosjekter med utgangspunkt i skolens læringsmål (Borgen & Brandt, 2006; Digranes,2009; Kultur- og kirkedepartementet, 2003).14

Form 11 tilbyr kurs i arkitektur for barn, unge og lærere. Jeg har ikke vektlagtdisse fordi de bare når et fåtall og ikke samtlige barn i Norge, slik grunnskolengjør. Skolen har som en viktig oppgave å formidle kunst og kultur tilsine elever. Jeg ønsker gjennom dette forskningsprosjektet å fokusere på denundervisning lærerne er pålagt å fremme, på bakgrunn av gjeldende læreplan.Jeg ønsker å belyse tanker og ideer omkring arkitekturundervisning slik dissekommuniseres gjennom FORM. Forholdet mellom gjeldende læreplan ogpraksisfeltet gir mulighet til å drøfte arkitektur i et fagdidaktisk perspektiv.ForskningsspørsmålMed utgangspunkt i læreplanen LK06 og referert praksis publisert ifagtidsskriftet FORM i perioden 2003-2007:Hvilket idégrunnlag kommer til uttrykk gjennom formell læreplan forgrunnskolefaget Kunst og håndverk og referert praksis for arkitekturundervisningi FORM?Hvordan kan faghistorie og sosiokulturelle betingelser forklare den posisjonhovedområdet Arkitektur har fått innenfor fagfeltet i grunnskolen?Nedenfor vil jeg bruke noe plass på å utdype sentrale begrep i forskningsspørsmålet.IdégrunnlagHer viser idégrunnlag til det øverste nivået i Goodlads (1979) fremstilling avlæreplanens fremtredelsesformer. Idénivået reflekterer dagsaktuellestrømninger så vel som historisk arv samt at det preges av de begrensingersom gjør seg gjeldende på det sosiopolitiske plan (Goodlad, 1979; Gundem,1998). Ideer omkring en læreplan baserer seg på både forskningsbasert ogtradisjonsbundet viten. Nielsen (2009b) påpeker hvordan det innenforforskjellige perioder har vært ulike ideer innenfor Kunst og håndverk,herunder også motkulturer. Når aktører innenfor et fagfelt går sammen om etidékonsept og bygger sitt fag omkring dette dannes det paradigmer. Ulikeparadigmer vil utfordre hverandre og fremkalle paradigmeskifter.Formell læreplanFormell læreplan viser her til læreplanverket Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet,2006) og er i læreplananalysen avgrenset til å gjelde hoved-11 Norsk Form ble etablert i desember 1992, på initiativ fra Kulturdepartementet. Norsk Form har sommålsetting å blant annet bidra til å utvikle kvaliteten på de fysiske omgivelser (Kjørup, 2004). Norsk Formtilbyr kurs i arkitektur for både elever og lærere.15

området Arkitektur, innenfor faget Kunst og håndverk. I samsvar mednordisk tradisjon er læreplanen utarbeidet av embetsverket. Til grunn forlæreplanen ligger et samarbeid med fageksperter, lærere samt representanterfra forskjellige organisasjoner og samfunnsfelt (Karseth & Sivesind, 2009, s.25). I den forbindelse understreker Berit Karseth og Kristin Sivesind atlæreplanen uttrykker et samfunnsmandat for skolen ved at skolen forpliktestil å følge konkrete mål og retningslinjer. Samtidig gis det innenfor læreplanenrom for profesjonell autonomi. Det innebærer at det er denprofesjonelle læreren som tar en rekke avgjørende valg for undervisningen,blant annet basert på faglig skjønn og lokale forhold. I tillegg til å ivareta depolitiske og skolefaglige perspektiver skal læreplanen også ivareta samfunnsverdierog individrettigheter (Karseth & Sivesind, 2009, s. 25-26).Sosiokulturelle betingelserI denne sammenhengen refererer sosiokulturelle betingelser til hvordanpraksis preges av det sosiale fellesskap som praksis utøves i. Ut fra en slikforståelseshorisont blir læring til et sosialt fenomen (Wenger, 1998). Verkenlæringsprosesser eller undervisningens innhold kan ut fra denne forståelsesrammenstuderes løsrevet fra konteksten. Dette prinsippet står nær den sosiokulturellelæringsteorien slik den har utviklet seg fra 1920- og 30-tallet, medutgangspunkt i blant annet psykologen Lev S. Vygotsky (Säljö, 2001).Ved å studere formuleringer for et fag eller et emne i læreplanen samtpraksisfeltets fortolkning av disse kan en utvikle større innsikt i det fellesskapsom faget utøves innenfor. Brænne (2009) forklarer at det å vektlegge ”detsosiale” gir mulighet for å hente frem regler og ressurser som blir til gjennomsosial forhandling og samhandling. Brænne påpeker at dette ikke innebærerat en søker etter ”det egentlige” eller ”det sanne”, men heller hvordan reglerog ressurser blir konstruert og etablert gjennom sosiale handlinger ogstrukturer (Brænne, 2009, s. 19). Fairclough (2006a) understreker atmedlemmene i fellesskapet ikke nødvendigvis selv er seg bevisst verkenhvordan de gis form av det sosiale og heller ikke hvordan de selv er med på åprege utviklingen for fellesskapet. Den kritiske diskursanalysen gir mulighetfor å problematisere forholdet mellom sosiokulturell og diskursiv forandring(Fairclough, 2006a; Fairclough & Wodak, 1997). Hovedfokuset er ikke påspråket eller bruken av språket i seg selv, men den til dels språkligekarakteren ved sosiale og kulturelle prosesser og kamper (Fairclough &Wodak, 1997, s. 271).16

FagfeltetBegrepet favner her om Kunst og håndverk i grunnskolen, Formgiving ivideregående skole og lærerutdanning innenfor disse fagområdene.Forskningsmiljø med utspring i fagdidaktikk inngår også. Begrepet fagfeltethar paralleller til begrepet fagfelleskap som også benyttes i denneavhandlingen, her brukt med inspirasjon fra Wenger (1998). Med utgangspunkti Wengers fremstilling av ”communities of practice” forholder jeg megtil fagfeltet som et fellesskap der medlemmene er med på å forhandle om densosiale og faglige karakter som skal prege fagfellesskapet. De regler somgjelder for fagfellesskapet kan være både artikulerte og uartikulerte.17

ForskningsdesignI dette kapittelet vil jeg gjøre rede for hvordan jeg har designet detteforskningsprosjektet. Mens de tradisjonelle akademiske disipliner i størregrad har en etablert ramme å forholde seg til for utarbeiding av forskningsdesign(Creswell, 1998), er ikke situasjonen den samme for praktikere somønsker å forske innenfor eget fagfelt (Groat & Wang, 2002), slik som ”themaking disiplines”. Denne fremstillingen kan dermed bli noe mer omfattendeenn hva den ville være for en tradisjonell akademisk avhandling. I tilegg til åredegjøre for mine forskningsstrategiske valg vil jeg også avklare egetvitenskapsteoretisk ståsted.Denne avhandlingen tar opp forholdet mellom ideer for arkitekturundervisningog den intensjonelle og uttrykte praksis, belyst gjennom formelllæreplan og referert praksis i fagtidsskriftet FORM. Dette forholdet forstås idenne avhandlingen som den diskursive praksis som omslutter arkitekturundervisningeninnenfor Kunst og håndverk. Feltet er avgrenset medreferanse til Goodlads læreplansystem og det substansielle området, herforstått som læreplanens innhold. Det substansielle området står i forhold tildet sosiopolitiske området, der de samfunnsmessige forhold inngår og detteknisk-profesjonelle området med vekt på de menneskelige og materielleressurser, som rammefaktorer for undervisning (Goodlad, 1979; Gundem,1998). Gundem (1998) påpeker forøvrig at Goodlads læreplanfremstilling harsvakheter. Hun hevder at Goodlad likestiller de ulike nivåene ved læreplanenog savner en vurdering av forholdet disse i mellom. Hun fremstiller videreGoodlad som svak i forhold til den ideologiske og sosiokulturelle sammenhengen.Blant annet mener hun at kulturarven tas for gitt og at Goodlad ikkelegger opp til en samfunnskritisk analyse (Gundem, 1998, s. 217). Goodladslæreplanfremstilling har vært et viktig redskap for kunst og håndverksdidaktikerenår forholdet mellom teori og praksis skal belyses. Med denneavhandlingen ønsker jeg å bidra til videreutvikling av Goodlads teoretiskeramme, og da med vekt på noen av de punktene som Gundem mener harsvakheter.19

Gundem savner en problematisering av den ideologiske og sosiokulturellesammenhengen som omslutter læreplanen og de ulike fremtredelsesformene.Lindström (2009a) har antydet at den konteksten en agerer innenfor er medpå å prege interesser og forskningsfokus. Efland kan utfylle Lindstöm pådette punktet. ”A paradime is a conceptual system of ideas shared by acommunity of practitioners, but it is a social construction as well. […] ArthurDanto claimed that what creates an artworld is the theory of art its membersshare” (Efland, 2004, s. 692). Gulliksen (2006) har også poengtert hvordanindividet utvikler sin forståelse av verden i samspill med sine omgivelser.(…) the individual constructs his/her own understanding of theworld, and develops this in communication with otherindividuals. Our knowledge of the world is thereforeunderstood as a product of our ways of categorizing it. Realityis thus only accessible through our organization of categories,and may therefore be understood as constructed (Gulliksen,2006, s. 29).Ut fra en slik forståelseshorisont er mening resultat av en sosialt konstruertprosess. Når en lærer tolker den formelle læreplanen gjøres ikke dette i etvakuum. For eksempel kan lærerens egne opplevelser fra tiden som skoleelevha påvirket han eller henne og også de erfaringer og refleksjoner en har gjortsom lærerstudent. Det faglige fellesskapet med kollegaer er med på å farge devalg en gjør i hverdagen. Hendelser i samtiden, både politiske og kulturellepåvirker både lærere og elever. Artikler en leser gjennom relevante fagtidsskrift,likeså. Konteksten faget står i preger den undervisning en selv har blittmøtt med, gjennom skole og studier på høgere nivå og den undervisning enselv utøver. Gundems innvendinger mot Goodlad kan knyttes til denne typeaspekt. Jeg har valgt å nærme meg denne avhandlingens tema ut fraforståelsen om at mening skapes gjennom sosiale og kommunikativeprosesser.LÆREPLANANALYSE OG TEKSTANALYSEI det jeg søker å identifisere ideene som gir form til dagens arkitekturundervisningbygger det på en forventning om at disse ideene kan forstås utfra historiske og sosiokulturelle betingelser. Fagfellesskapet har sine reglerfor hva som er mulig å si og gjøre (Fairclough, 2006a). Ved at Arkitekturforsterkes innenfor Kunst og håndverk kan det bety at etablerte forestillingerom hva faget skal være utfordres. Endringer i den formelle læreplanen vilikke nødvendigvis bli synlige i den operasjonaliserte læreplanen, her omtaltsom den refererte praksis, formidlet gjennom FORM. Jeg vil legge vekt på20

hvordan fagfellesskapet Kunst og håndverks fremstilling av arkitekturundervisningkan leses som et meningsbærende system som er sosialtkonstruert. Ved dette velger jeg et sosialkonstruksjonistisk perspektiv, noejeg vil utdype nedenfor.Jeg har valgt å dele kildestudiet i to. Dette innebærer at jeg velger å analyserelæreplanen for seg, og da som en læreplananalyse med vekt på begrep ogformuleringer slik Gundem (1998) fremstiller dette. Tekstene i FORManalyseres som tekstnivå ut i fra Faircloughs kritiske diskursanalyse(Fairclough, 2006a). Denne todelingen blir gjort fordi tekstene er av ulikkarakter. Læreplanen er først og fremst et forhandlingsresultat. Den er etkompromiss mellom politiske beslutningstagere og representanter frafagfellesskapet, oppnevnt til læreplangruppe. Læreplananalysen er i denneavhandlingen en analyse av det vedtatte dokumentet. Forhandlingsprosesseninnad i læreplangruppen og mellom læreplangruppen og det politiske feltet erutelatt. På samme måte er høringsuttalelser utelatt.Tekstanalysen av FORM viser til noe av prosessen med å utarbeide læreplanen.Samtidig forteller den om hvordan lærere underviste i arkitekturparallelt med at LK06 var under utarbeidelse og ved implementeringen avden. Undervisningsopplegg refereres, utstillinger omtales, nye teknikker ogmaterialer gjøres kjent osv. I denne avhandlingen danner læreplananalysen oganalysen av referert praksis i FORM grunnlag for å drøfte den diskursivepraksis for arkitekturundervisning i perioden 2003-2007 og ideene som fremkommergjennom denne. Særtrekkene ved de to analysestrategiene vil jegutdype senere. Først vil jeg ta for meg den sosialkonstruksjonistiskeposisjonen.SOSIALKONSTRUKSJONISMEFlere avhandlinger fra AHO har i den senere tid lagt et sosialkonstruksjonistiskperspektiv til grunn (Ask, 2004; Brænne, 2009; Gulliksen,2006; Wilhjelm, 2002). Dette perspektivet innebærer å forstå menneskers ordog handling på bakgrunn av de sosiale og psykologiske prosesser degjennomgår og den sosiale kultur de er en del av. Forestillinger opprettholdesav fellesskapet og fremstår som selvfølgeligheter og sannheter (Burr, 2007).Sosialkonstruksjonismen føres gjerne tilbake til sosiologene Peter Berger ogThomas Luckmann (1967). I følge Vivien Burrs fremstiling av disse bidrarmennesket kontinuerlig til å konstruere den sosiale verdenen og samtidig blirden verden menneskene konstruerer en virkelighet de selv må respondere på(Burr, 2007, s. 185). Burr redegjør for sosialkonstruksjonismen ved å vise til21

fire prinsipp eller kjennetegn på sosialkonstruksjonistisk forskning. Huntydeliggjør at det sosialkonstruksjonistiske feltet er bredt og at ikke alle defire prinsippene nødvendigvis lar seg identifisere hos enhver sosialkonstruksjonist.22Social constructionism insists that we take a critical stancetoward our taken-for-granted ways of understanding the world,including ourselves. It invites us to be critical of the idea thatour observations of the world unproblematically yield its natureto us, to challenge the view that conventional knowledge isbased upon objective, unbiased observation of the world (Burr,2007, s. 2-3).I følge Burr vil den sosialkonstuksjonistiske posisjonen invitere til en kritiskdrøfting av selvfølgelig viten. Altså en type opposisjon til det Burr omtalersom tradisjonell forskning; ”(…) – the assumptions that the nature of theworld can be revealed by observation, and that what exists in what weperceive to exist” (Burr, 2007, s. 3). Om sitt studie av “formbild” skriverGulliksen følgende ut fra dette prinsippet: ”Form is seen as a product of ourways of categorizing, i.e. what language we understand and speak”(Gulliksen, 2006, s. 31). Videre skriver Gulliksen, “How these categories arechosen or constructed is the issue, not whether the objects we make may bedeemed to have an essence that is beautiful, that they are in a certain style etc.or not” (Gulliksen, 2006, s. 31). Det vi tar som en selvfølge representererikke nødvendigvis virkeligheten, men er et resultat av våre kategoriseringer.Den andre premiss Burr drøfter omhandler historisk og kulturell spesifisitet.The ways in which we commonly understand the world, thecategories and concepts we use, are historically and culturallyspecific. Whether one understands the world in terms of menand women, pop music and classical music, urban life and rurallife, past and future etc. depends upon where and when in theworld one lives (Burr, 2007, s. 3-4).I dette punktet påpeker Burr viktigheten av å forstå ytringer på bakgrunn avden kontekst de opptrer i. Marianne Winther Jørgensen og Louise Phillipsomtaler oss som historiske og kulturelle vesener, og påpeker hvordan vårt synpå verden og den viten vi har om verden er historisk og kulturelt innleiret(Jørgensen & Phillips, 1999, s. 14). For denne avhandlingen betyr dette at deideer som kommer til uttrykk gjennom både formell læreplan og den refererte

praksis i fagtidsskriftet FORM er bærere av materie fra fagets historie og deninterne kulturen for fagfellesskapet. Brænne understreker at ”Punktet referertil vår forståing av verda, altså ikkje til verda i seg sjølv” (Brænne, 2009, s.26).Som den tredje premiss påpeker Burr at kunnskap opprettholdes gjennomsosiale prosesser, den er ikke et produkt av”virkeligheten”. ”If our knowledgeof the world, our common ways of understanding it, is not derived from thenature of the world as it really is, where does it come from? The socialconstructionist answer is that people construct it between them” (Burr, 2007,s. 4). Hva som sees på som sant vil være forskjellig i ulike historiske epokerog i ulike kulturer. Hva som er sant styres av sosiale prosesser ogmenneskelig interaksjon. Hva som er sant er ikke styrt av objektiveobservasjoner av verden. Som fjerde punkt fremhever Burr at kunnskap ogsosial handling er forbundet med hverandre.These negotiated understandings could take a wide variety ofdifferent forms, and we can therefore talk of numerous possiblesocial constructions of the world. But each differentconstruction also brings with it, or invites, a different kind ofaction from human beings (Burr, 2007, s. 5).Kritikk rettes mot sosialkonstruksjonismen, blant annet fordi den regnes for åvære for relativ (Ask, 2004; Bredsdorff, 2003; Brænne, 2009; Gulliksen,2006; Jørgensen & Phillips, 1999; Neumann, 2001). ”Nogle kritikere afsicialkonstruktionismen har ment, at når al viden og alle sociale identiteter erkontingente, så er konsekvensen, at alting flyder, og at al tvang ogregelmæssighed i det sociale således er opløst” (Jørgensen & Phillips, 1999,s. 14). En slik påstand gir et karikert bilde av sosialkonstruksjonismen,hevder Jørgensen og Phillips. Tiltross for at enkelte sosialkonstruksjonisterkan tolkes i denne retning, vil de fleste kunne sies å fremstille det sosiale feltsom både regelstyrt og regulert hevder de. Fairclough advarer også mot enekstrem og idealisert forståelse av sosialkonstruksjonisme. Han fremheverviktigheten av å tilkjennegi kontekstens innflytelse på konstruksjonen, detvære seg hvem som konstruerer og hvordan situasjonsbildet faktisk ser ut(Fairclough, 2006b, s. 8-9). Både Jørgensen og Phillips (1999) og Fairclough(2006b) understreker altså at det finnes regler for sosiale konstruksjoner ogtar avstand fra sosialkonstruksjonisme forstått som relativisme der allkunnskap om verden må konstrueres på ny, for hver enkelt. Reglene ogforståelsen av kunnskap gir føringer for hva som aksepteres som meningsfulltog er å finne i det sosiale feltet som omgir menneskene. Michael Crotty23

understreker betydningen av det historiske og sosiale perspektivet i ensosialkonstruksjonistisk analyse. Mennesket betrakter verden gjennomkulturelt betingede linser. “Our culture brings things into view for us andendows them with meaning and, by the same token, leads us to ignore otherthings” (Crotty, 2006, s. 54). Også Gulliksen tydeliggjør sin posisjoninnenfor sosialkonstruktivismen ved å støtte seg til et sett grunnleggenderegler. ”(…) instead of rejecting this knowledge, we can accept some groundrules: someone did invent this knowledge and it was accepted as true in aspecific context” (Gulliksen, 2006, s. 31-32).Det sosialkonstruksjonistiske feltet er bredt. Dette lar seg illustrere i Burrsutsagn om at ikke alle fire prinsipper er gjeldende for enhver sosialkonstruksjonist. Jeg ser at den sosialkonstruksjonistiske forståelsen avmeningskonstruksjon innehar trekk som kan kritiseres, som for eksempel atviten blir et flytende begrep og at regelmessighet i det sosiale er oppløst. Imin bruk av sosialkonstruksjonismen velger jeg å støtte meg til dereservasjoner som er gjort ovenfor. Jeg støtter meg til en forståelse av sosialkonstruksjonismeder det finnes sosiale regler og der viten i gitte sosialekontekster har vært eller er aksepterte som sanne, uten at denne sannhettrenger å være gjeldende for alltid. Både historie og sosiale perspektiv girføringer om hva som kan og ikke kan sies eller gjøres.KRITISK DISKURSANALYSESom et metodeteoretisk grep for å studere hvordan ideer om arkitekturundervisningfremkommer gjennom FORM har jeg valgt å støtte meg til denkritiske diskursanalyse. Diskursanalyse har representert et metodeteoretiskverktøy for flere aktører fra miljøet rundt doktorprogrammet ved AHO.Hanne Wilhjelm (2002), Trygve Ask (2004), Marte Gulliksen (2006) ogKaren Brænne (2009) har på ulike måter tilpasset diskursanalysen i forholdtil sitt fagspesifikke formål. Innenfor den kritiske diskursanalysen finner viforskjellige retninger. De vektlegger i ulik grad ideologi, politikk, historie,språk, grammatikk, semiotikk osv. Jeg har valgt å støtte meg til NormanFaircloughs fremstilling i Discourse and Social Change (Fairclough, 2006a) 12og har tilpasset denne til mitt formål.Definisjon av termen diskursI sin bruk at termen diskurs tar Fairclough utgangspunkt i språk som en formfor sosial praksis. Dette innebærer at språket ikke kan betraktes utelukkendesom en individuell aktivitet og heller ikke som et speilbilde av situasjons-12 Discourse and Social Change ble første gang publisert i 1992.24

etingede variabler (Fairclough, 2006a, s. 63). En slik tilnærming til diskursgir, i følge Fairclough, flere konsekvenser. Diskurs fremstår som en form forhandling der mennesket responderer på verden rundt seg og på andremennesker. Samtidig fremstår diskurs som en form for representasjon. Videreinnbefatter Faircloughs syn på diskurs et dialektisk forhold mellom diskursog sosial struktur der diskurs opptrer som både konstituerende og konstituert(Fairclough, 2006a, s. 63-64). I følge Jørgensen og Phillips (1999) skillerdette den kritiske diskursanalysen fra andre typer diskursanalyse, som foreksempel Laclau og Mouffes diskursteori. Her sees diskurs utelukkende somkonstituerende. Sentrale stikkord for Faircloughs kritiske diskursanalyse erreproduksjon og forandring og det er i hovedsak forholdet mellomsosiokulturelle forandringer og diskursiv endring Fairclough legger vekt på isine analyser.(…) discourse is socially constitutive as well as sociallyshaped: it constitutes situations, objects of knowledge, and thesocial identities of and relationships between people andgroups of people. It is constitutive both in the sense that ithelps to sustain and reproduce the social status quo, and in thesense that it contributes to transforming it (Fairclough &Wodak, 1997, s. 258).I denne avhandlingen har jeg valgt å støtte meg til Faircloughs kritiskediskursanalyse, med vekt på sosiokulturell og diskursiv endring. Her blirdiskurs sett på som en viktig del av sosial praksis der diskurs bidrar til åreprodusere og forandre viten, identiteter og sosiale relasjoner (Jørgensen &Phillips, 1999, s. 77).Faircloughs tredimensjonale modellSom et utgangspunkt for analyse presenterer Fairclough (2006a) entredimensjonal modell med vekt på forholdet mellom tekst, diskursiv praksisog sosial praksis. Modellen er gjengitt nedenfor. I denne avhandlingenknytter jeg tekstnivået i denne modellen til artiklene i FORM. I drøftingen avdiskursiv og sosial praksis inngår også analysen av hovedområdet Arkitekturi LK06. Faircloughs modell har blitt fortolket av flere (Jørgensen & Phillips,1999; Neumann, 2001) og anvendt av både Gulliksen (2006), og Brænne(2009) i deres respektive avhandlinger.25

TEXTDISCURSIVE PRACTICE(production, distribution, consumption)SOCIAL PRACTICETredimensjonal modell (Fairclough, 2006a, s. 73)I denne modellen forsøker Fairclough å forene tre analytiske tradisjoner somhan mener er uunnværlig for en diskursanalyse. Dette omhandlerlingvistikkens nære tekstuelle og språkbaserte analyse (tekstnivå), den -sosiologiske tradisjon, knyttet til analyse av sosial praksis sett i forhold tilsosiale strukturer (diskursivt praksisnivå) og den fortolkende, sosiologisketradisjon der sosial praksis betraktes som uttrykk for menneskets evne til selvå aktivt produsere og skape mening i ett fellesskap (sosialt praksisnivå)(Fairclough, 2006a, s. 72). Av de tre elementene karakteriseres tekst somdeskriptiv analyse, mens diskursiv praksis og sosial praksis utgjørfortolkende analyser. Jørgensen og Phillips (1999) fremhever hvordan tekstanalysenbrukes av Fairclough for å hente frem kunnskap om ”hvordandiskursive processer kan aflæses lingvistisk i specifikke tekster” (Jørgensen& Phillips, 1999, s. 78). Samtidig understreker de hvordan den lingvistisketekstanalysen ikke er nok for Faircloughs kritiske diskursanalyse. Dette fordiden rene tekstanalyse unnlater å påpeke de samfunnsmessige og kulturelleprosesser og strukturers betydning for teksten. Fairclough retter såledeskritikk mot lingvistikkens tradisjonelle tekstanalyse.Med Faircloughs modell som utgangspunkt blir det diskursanalytikerensoppgave å fortolke hvordan sosiale fellesskap produserer sine ordnede ogforklarlige verdener. Dette gjøres delvis ved analyse av de sosiokognitiveprosesser innenfor diskursiv praksis samtidig som Fairclough understreker atfellesskapets deltagere, ved å produsere sine verdener drar veksel på sosialestrukturer, maktrelasjoner og egenarten av den sosiale praksis som de inngåri. Sosial praksis vil alltid, i følge Fairclough, gå ut over det å produsere26

mening selv om prosedyrene og praksis som en etterlever kan være politiskog ideologisk motivert og slik posisjonere den enkelte som subjekt ellerdeltager innenfor fellesskapet. I denne sammenhengen understrekerFairclough at deltagernes praksisutøvelse gir konsekvenser for sosialestrukturer, sosiale relasjoner og sosiale kamper som omgir dem, men sommedlemmene selv ofte er seg ubevisste. Herav Faircloughs syn på diskurssom både konstituert og konstituerende. I forhold til modellen fremheverFairclough at prosedyrene som deltagerne benytter seg av er både uensartedeog motsetningsfylte og disse blir ufordret i kamper som delvis er diskursive(Fairclough, 2006a). I dette forholdet vil den deskriptive analysen av tekstsamt fortolkende analyse av diskursiv og sosial praksis utfylle hverandre.Jørgensen og Phillips (1999) påpeker at sosial praksis ikke kan belyses vedhjelp av diskursanalyse alene. Sosial praksis har både diskursive og ikkediskursiveelementer og disse bør i tillegg til diskursanalyse belyses ved ulikteori, som for eksempel sosiologisk teori og kulturteori.KONSEKVENSER FOR EGEN ANALYSEFairclough fremhever valgfriheten i forhold til oppbygning av en diskursanalyse.Det er det enkelte prosjekts egenart som blir bestemmende forhvordan analysen gjennomføres og presenteres (Fairclough, 2006a, s. 231).Samtidig understreker han analysens egenart der en i analysearbeidet heletiden beveger seg frem og tilbake mellom det eksplisitt studerte og denomliggende struktur. Denne avhandlingen har sitt primære fokus rettet motden diskursive praksis for fagfellesskapet Kunst og håndverk og fellesskapetsfremstilling av ideer om arkitekturundervisning. Grunnlaget for å kunnedrøfte dette er læreplananalyse av hovedområdet Arkitektur i LK06 oganalyse av tekster publisert i FORM.LæreplananalyseStudiet av Arkitektur i LK06 struktureres som en læreplananalyse medutgangspunkt i Goodlads læreplansystem og det substansielle læreplannivået(Goodlad, 1979, s. 17), her avgrenset til den formelt vedtatte læreplanen.Gundem (1998) gir retningslinjer for hvordan en slik analyse skal utføres. Ifølge Gundem kan en læreplananalyse være av både begrepsmessig, teoretiskog empirisk art. Om hensikten med en læreplananalyse sier Gundem:På det begrepsmessige plan søker man å identifisereenkeltfenomen og få frem sammenhengen mellom dem slik athelheten trer frem. Dette stiller krav til abstraksjon ut fraforhold som eksisterer, slik at disse forhold kan beskrives og gåinn som deler av et større system (Gundem, 1998, s. 211).27

Jeg har valgt å strukturere læreplananalysen som en analyse av begrep ogformuleringer. Ved å fokusere på sentrale begrep og formuleringer somomhandler Arkitektur i LK06 har jeg mulighet til å snu og vende på disse,som en form for abstraksjon. En slik abstraksjon gir mulighet for å se ulikeaspekt ved formuleringene i teksten, hvordan disse drar veksel på hverandreog danner en tekstuell helhet. Læreplananalysen presenteres under kapitteletArkitektur i LK06 – læreplananalyse. Som en inngang til det arkitekturrelatertematerialet analyseres formålet med faget Kunst og håndverk. Herblir de dominerende tendenser for faget som helhet hentet frem. Dissefremstilles i denne sammenhengen som akser. Med en akse mener jeg enimaginær kjernelinje som analysematerialet dreier seg rundt. Kjernelinjenknytter således to poler sammen. Disse kan sees som ytterpunkter på aksen,men her forutsetter de ikke nødvendigvis et motsetningsforhold. Gjennomlæreplananalysen relateres så hovedområdet Arkitektur, de grunnleggendeferdigheter med en direkte referanse til Arkitektur og kompetansemålene forArkitektur til aksene fra formålet med faget. Denne tilnærmingsmåten ervalgt for å kunne plassere arkitekturdelen av Kunst og håndverk i en brederekunst og håndverksfaglig kontekst.Formuleringer i læreplanen gir mulighet for å identifisere de ideer arkitekturundervisninghviler på. Samtidig er det slik at det som er formelt vedtatt ikkenødvendigvis speiler den praksis lærerne i sin hverdag er lojale til. Gundempåpeker at den abstraherte analysen må relateres til en større helhet. Jeg harvalgt å tolke ytringer fra fagfellesskapet Kunst og håndverk, formulert iFORM, som indikatorer på en slik større helhet. Dette tilkjennegir en tro påat den diskursive og sosiale praksis som omslutter fortolkningen av læreplanenog undervisningspraksis er betydningsfull for å kunne forstå ideenefagfellesskapet bygger på og hvordan disse kan relateres til historiske ogsosiokulturelle betingelser.Tekstanalyse av arkitektur i FORMTekstanalysen er en deskriptiv analyse av utvalgte diskurseksempler frafagtidsskriftet FORM, publisert i perioden 2003-2007. Ifølge Fairclough(2006a) kan tekstanalyse av de utvalgte diskurseksempler gi grunnlag for ådrøfte og underbygge ens første antagelse om diskursiv praksis. Faircloughforeslår flere ulike måter å gjøre en deskriptiv tekstanalyse på, men påpekerat en selv må velge hvilken inngang som er beste egnet for den spesifikkeanalyse.28

For meg har det innledende arbeidet med tekstene i FORM bestått i å lesegjennom alt som har blitt publisert i tidsskriftet i perioden 2003-2007. Jeg harlokalisert og avgrenset alle tekstene som i større eller mindre grad er knyttettil arkitekturundervisning. Jeg har valgt å innlemme tekster som tangererarkitektur som tema i denne analysen, selv om forfatterne selv ikkenødvendigvis har fremhevet arkitektur som sentralt i teksten. Siden denneavhandlingen tar opp arkitekturundervisning i grunnskolen har jeg valgt å tafor meg tekster fra grunnskole samt fra lærerutdanning. I analysen har jegutelatt tekster som omhandler videregående skole.Gjennomlesningen gav mulighet til å hente frem sentrale nøkkelbegrep somviste seg å gå igjen i flere av tekstene. Her har jeg studert hvordan meningformuleres og fremkommer gjennom flere tekster. Etter å ha lokalisertnøkkelbegrepene bestod det videre arbeidet med tekstanalysen i å påpekeulike diskursive formasjoner innenfor disse. Jeg vil her kort kommenterenøkkelbegrepers betydning, diskursiv formasjon og meningsformulering,med utgangspunkt i Fairclough.Nøkkelbegrepers betydning og diskursiv formasjonNøkkelbegrepers betydning eller det Fairclough kaller ”Word meaning”(Fairclough, 2006a, s. 236) betyr å analysere sentrale begrep i teksten. Dissekan i følge Fairclough være av både en generell og en lokal karakter. I denneavhandlingen forstår jeg lokal karakter som fagspesifikke begrep sett fra etfagdidaktisk perspektiv, mens det generelle i større grad favner om flerfagligetermer og begrep.Nøkkelbegrep brukes i denne sammenhengen for å kunne avtegne ulikediskursive formasjoner 13 innenfor tekstene i FORM. Fairclough beskriver endiskursiv formasjon som det som bestemmer hva som kan sies og bør sies.Ulike diskursive formasjoner kan ha fellestrekk gjennom like ord ogbegreper, men disse gis ulik mening ut fra konteksten. Fairclough bygger herblant annet på Michel Pêcheux (1982).MeningsformuleringMeningsformulering kontrasterer hvordan mening fremkommer gjennomordvalg i en tekst, sett i forhold til andre tekster. En sentral komponent blir åkunne påpeke det fortolkende perspektivet som ligger til grunn forformuleringen (Fairclough, 2006a, s. 236-237). Fairclough fremheverhvordan dette kan gjøres ved å søke etter nye leksikale begrep i teksten for så13 Begrepet diskursiv formasjon kan føres tilbake til Foucault.29

å identifisere deres betydning ut fra et teoretisk, kulturelt eller ideologiskperspektiv. I denne sammenhengen fremhever Fairclough formuleringenesintertekstuelle relasjoner og overformulering eller omformulering avspesifikke meningsenheter. Intertekstualitet er et sentralt begrep for denvidere analyse og fortolkning av diskursiv praksis.Det har ikke vært mulig å kommentere alle de arkitekturrelaterte tekstenesom er publisert i FORM i den studerte perioden. Dette er heller ikkehensikten, slik Fairclough (2006a) fremstiller tekstanalysen. Ulike diskurseksemplerer valgt ut for, som Fairclough påpeker, å kunne underbyggeantagelser om diskursiv praksis. I min analyse har jeg vektlagt de tekstenesom bidrar til å forsterke tendenser, tydeliggjøre, utfordre, som indikererbrudd osv. Hensikten har vært å tegne et bredt bilde av arkitektur slik detfremkommer i FORM for så å kunne drøfte fremtredende tendenser imaterialet. Fairclough fremhever at visuelt materiale kan analyseres påtekstnivå, på lik linje med skriftlig materiale. På grunn av det store omfangetav tekst som jeg har hatt å forholde meg til har jeg valgt ikke å analyserebildene i FORMs artikler som egne tekstuttrykk, men kommenterer heller detvisuelle der jeg ser det er relevant for helheten.Diskursiv praksisIntertekstualitetDiskursiv praksis handler primært om hvordan tekster har blitt produsert,distribuert og konsumert. Det betyr i følge Jørgensen og Phillips å analyserehvordan den som har skrevet teksten drar veksel på eksisterende diskurser oggenrer 14 når han eller hun produserer en tekst og videre hvordan eksisterendediskurser og genere tas i bruk av mottakeren for å konsumere og fortolketeksten (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 81). Dette kan analyseres på flereulike måter. Jeg har valgt å avgrense studiet av diskursiv praksis til å drøfteteksteksempler med utgangspunkt i intertekstualitet. Intertekstualitetomhandler hvordan tekster drar veksel på andre tekster, eller som Faircloughuttrykker det, andre stemmer. ”The intertextuality of a text is the presencewithin it of elements of other texts (and therefore potentially other voicesthan the author’s own) which may be related to (dialogued with, assumed,rejected, etc.) in various ways (…)” (Fairclough, 2006b, s. 218) . Til detteligger også ”manifest intertextuality”, som i hovedsak omhandlertekstproduksjon (Fairclough, 2006a). Dette omtales av Fairclough som etgrått felt mellom tekst og diskursiv praksis.14 Genre er betegnelse for språkbruk som er knyttet til, og er med på å konstituere en del av en spesifikk sosialpraksis (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 80).30

(…) it raises questions about what goes into producing a text,but it is also concerned with features which are ‘manifest’ onthe surface of the text. The objective is to specify what othertexts are drawn upon in the constitution of the text beinganalysed, and how (Fairclough, 2006a, s. 233).Spørsmål å lete i forhold til i de ulike tekstene kan være: Er det direkte ellerindirekte bruk av kilder, såkalte diskursrepresentasjoner? Er det selvemeningsinnholdet som overleveres fra en tekst til en annen, eller er det førstog fremst felles ideer og konsepter som lar seg tolke ut av tekstene? Byggerforfatteren på egne tidligere tekstproduksjoner eller kan tekstene lenkes tilandre forfattere? Plasserer forfatteren seg i forhold til andres tekst på enpositiv eller negativ måte? (Fairclough, 2006a, 2006b). Denne tilnærmingenhar gjort det interessant å spørre hvem aktørene bak ytringene i FORM er,samspillet disse i mellom og hvordan ytringene i tekstene posisjoneres iforhold til ulike kilder og hendelser. Dette kan være fra praksisfeltet,forskning, den utdanningspolitiske arena, den kulturpolitiske arena,internasjonale tendenser osv.Diskursiv praksis; mikro- og makronivåFairclough (2006a, s. 85-86) presiserer betydningen av å skille mellommikro- og makronivå i forhold til analyse av diskursiv praksis. Medmikronivå viser Fairclough til den konkrete redegjørelse for hvordan aktørerproduserer og fortolker mening gjennom tekst, innenfor det fellesskap deinngår i. Mikroanalyseperspektivet blir i denne avhandlingen forstått somfortolkning av tekstnivået basert på de spor som er å finne i selve tekstene.Ved å forfølge ledetråder fra tekstene, som historiske kilder og sentralenøkkelbegrep, avtegnes fellesskapets fremstilling av sentrale ideer forArkitektur i Kunst og håndverk. Analyse på makronivå utvider mikroanalysenved å drøfte noen av de særegenheter som fellesskapet er bærer av.Hvorvidt aktørene drar veksel på disse på en normativ eller kreativ måte er etav spørsmålene som er verdt å stille, i følge Fairclough.It is because of their interrelationship that the dimension ofdiscursive practice in my three-dimensional framework canmediate the relationship between the dimensions of socialpractice and text: it is the nature of the social practice thatdetermines the macro-processes of discursive practice, and it isthe micro-processes that shape the text (Fairclough, 2006a, s.86).31

Skillet er først og fremst et teoretisk grep fordi nivåene er innbyrdes avhengigav hverandre. Disse binder forøvrig sammen analysen av selve teksten og denomliggende sosiale praksis, eller det fellesskap aktørene inngår i. Fellesskapet,slik det kommer til uttrykk, er utviklet både gjennom en historiskprosess og som en konsekvens av samtidige hendelser. Jeg har valgt å leggeFaircloughs fremstilling av mikro- og makroanalyse av diskursiv praksis tilgrunn for mine to drøftingskapittel. Det vil si at i den første drøftingen, Teksti fagdidaktisk kontekst – dialog og samhandling, har jeg et type mikroperspektiv,mens jeg i den andre drøftingen, Refleksjon og samfunnsrelevans,legger opp til et makroperspektiv. I denne siste drøftingen tangerer jeg sliksett den sosiale praksis, som et type forklaringsperspektiv (Fairclough, 2006a,s. 198-199). Sosial praksis, som er det tredje nivå i Faircloughs modell, haren nedtonet plass i denne avhandlingen, og utgjør ikke et eget analysenivå.For å komplettere denne teoretiske fremstillingen av Faircloughs kritiskediskursanalyse vil jeg likevel kommentere noe av det som er sentralt vedsosial praksis. Forøvrig har Fairclough blitt kritisert for at hans egenfremstilling av forholdet mellom diskursiv og sosial praksis er utydelig(Jørgensen & Phillips, 1999).Sosial praksisHovedmålet under sosial praksis er i følge Fairclough ”(…) to specify: thenature of the social practice of which the discourse practice is a part, which isthe basis for explaining why the discourse practice is as it is; and the effectsof the discourse practice upon the social practice” (Fairclough, 2006a, s.237). Ved å plassere diskursiv praksis innenfor en sosial praksis tydeliggjøresden diskursive praksis sitt opphav, samtidig fremkommer innflytelsen dendiskursive praksis har på sosial praksis. Med denne analysetilnærmingen blirFairclough sitt syn på diskurs som både konstituerende og konstituert,tydeliggjort.Fairclough fremhever at det er vanskelig å gi en ”oppskrift” på analyse avsosial praksis, men antyder likevel ulike veier å gå. Jørgensen og Phillips(1999) utdyper analyse av sosial praksis og omtaler denne fasen av analysearbeidetsom en type kontekstualisering som skal dekke to aspekt. Det førsteaspektet berører diskursorden. Altså forholdet mellom den diskursive praksisog den diskursorden som diskursiv praksis inngår i. Dette avdekkes ved åstille spørsmål som: ”Hva er det for et net af diskurser, den diskursive praksisindgår i? Hvordan er de distribuert og regulert?” (Jørgensen & Phillips, 1999,s. 98). Fairclough selv beskriver analyse av diskursorden innenfor sosialpraksis på følgende måte:32

The objective here is to specify the relationship of the instanceof social and discursive practice to the orders of discourse itdraws upon, and the effects of reproducing or transformingorders of discourse to which it contributes (Fairclough, 2006a,s. 237-238).Fairclough poengterer at en slik analyse bør sees i forhold til omliggendetendenser som berører diskursorden. Dette innebærer i følge WintherJørgensen og Phillips ” (…) at kortlægge de delvist ikke-diskursive socialeog kulturelle relationer og strukturer, der skaber rammen for den diskursivepraksis (…) ” (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 98). Her henviser de tilFaircloughs fremstilling av ’diskursens sociale matrice’, som en vei å gå.Altså påpeke sosiale og hegmoniske relasjoner og strukturer som konstituerermatrisen og hvordan matrisen posisjoneres i forhold til disse (Fairclough,2006a, s. 237-238). Diskursanalyse er ikke tilstrekkelig for å belysediskursens sosiale matrise og bør i følge Jørgensen og Phillip suppleres medannen relevant litteratur som belyser sosial praksis. Analyse av forholdetmellom diskursiv og sosial praksis aktualiserer spørsmål som reproduksjon,transformasjon, forandring og ideologiske, politiske og sosiale konsekvenser(Jørgensen & Phillips, 1999, s. 98). Diskursiv praksis står i et uløselig forholdtil samfunnsmessige og kulturelle prosesser og strukturer. Slik kanproduksjon og konsumpsjon av arkitektur innenfor fagfellesskapet Kunst oghåndverk studeres i forhold til endringsprosesser både innenfor faget og iforhold til samfunnets uttrykte interesse for temaet.”To think outside the box”Trygve Ask beskriver i sin doktoravhandling (2004) den diskursivetilnærming ved konseptet ”think outside the box”, en frase designere brukerfor å signalisere at de vil være kreative (Ask, 2004, s. 26). Ask forklarerhvordan han, gjennom en tankeøvelse, betrakter ”industridesignboksen” frautsiden ”(…) for å forsøke å beskrive hva den består i og hvilke regler somgjelder for dem som ønsker å operere innenfor boksen” (Ask, 2004, s. 26).Arbeidet med å analysere FORMs artikler om arkitekturundervisning, samtlæreplananalysen av LK06 kan sees på som en tilsvarende tankeøvelse.En diskursanalyse forutsetter forøvrig at den som utfører analysen har klartfor seg hvordan en selv står i forhold til den konteksten en studerer. 15Situasjonen krever slik sett en form for refleksivitet. En refleksiv tilnærming15 Under kurset Critical discourse analysis ved Pedagogisk forskningsinstitutt, på Universitetet i Oslo 11.-12.oktober 2006 fremholdt Tomasz Szkudlarek viktigheten av å posisjonere seg selv i arbeidet meddiskursanalyse. I følge Szkudlarek kan en ikke se på seg selv som nøytral i forhold til et slikt arbeid.33

innebærer at forskeren ikke bare fortolker materialet, men også reflektererover refleksjonen (Alvesson & Sköldberg, 2000). Jeg ser at min egenbakgrunn har påvirket mitt valg av tema, og jeg vil kort kommentere dennefør jeg går videre.Med faglærerutdanning i Formgiving, Kunst og håndverk som utgangspunkthar jeg over en lengre periode vekslet mellom det å være student og det åvære utøvende lærer. De ulike fasene har gitt meg grunnlag for å kunnereflektere over egen profesjon og fagets utvikling. Som faglærerstudent vedHøgskolen i Oslo (HiO), Avdeling for estetiske fag, fikk jeg mulighet til å sehvordan høgskolemiljøet agerte i forhold til implementeringen avLæreplanverket for videregående opplæring (R94) 16 (Kirke- utdannings ogforskningsdepartementet, 1993). Jeg hørte til det første kullet som ble uteksaminertetter innføringen av Reform 94. Som lærer i Formgivingsfag ivideregående skole kunne jeg selv se styrken av å ha gjennomgått etutdanningsløp som var influert av den nye planen. Kollegaer som ikke haddedette fortrinnet kunne ta videreutdanning. Det å være student i denneperioden vakte min interesse for læreplanarbeid og læreplanens innvirkningpå undervisning. Interessen for læreplaner og ikke minst forholdet mellomlæreplan og praksis har siden fulgt meg, gjennom hovedfagstudiet iFormgivning, Kunst og håndverk ved HiO og nå til sist i arbeidet med dennedoktoravhandlingen.Jeg ser at nærheten til faget, ved at jeg selv er utdannet lærer, gir et uniktutgangspunkt for å problematisere faget fra et innsideperspektiv. Samtidig serjeg at min tilknytning til HiO, først som faglærerstudent, så hovedfagsstudentog nå som doktorand preger mitt utgangspunkt som forsker.16 Læreplanen R94 ble iverksatt høsten 1994. Med læreplanreformen ble flere tidligere kurs fra videregåendeskole slått sammen. For eksempel ble grunnkurs som Tegning, form og farge, Frisør og Gullsmed med flere,slått sammen til ett grunnkurs, benevnt som Formgivingsfag.34

Arkitektur i LK06 – læreplananalyseJeg vil i denne delen av avhandlingen presentere analysen av Arkitektur iLK06. Først tar jeg for meg formuleringer fra formålet med faget, dernesthovedområdet Arkitektur, og så grunnleggende ferdigheter og kompetansemålfor Arkitektur. I analysen støtter jeg meg til Goodlad (1979), og legger tilgrunn Bjørg Gundems (1998) konkretisering av læreplananalyse. I analysenhar jeg vektlagt sentrale begrep og formuleringer i teksten. Analysen avformålet med faget har hentet frem tre sentrale akser innenfor faget. Dissepresenteres nedenfor. Den videre analysen av hovedområdet Arkitektur erment å plassere Arkitektur i forhold til disse.FORMÅLETHvert fag i LK06 er beskrevet med et eget formål. ”Formålet med fagetbeskriver hensikten med opplæringen i faget for den enkelte elev og forsamfunnet” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9). Gjennom formålet skalaltså fagets utbytte for eleven fremkomme, men også fagets relevans forsamfunnet. Under formålet knyttes skole og samfunn sammen, medmålsetting om å utdanne og danne enkeltindividet for fellesskapet. Til grunnfor formålet ligger de overordnede målsettinger for opplæringen, uttrykt iopplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 1998), læreplanens generelle del(Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1993) og læringsplakaten(Kunnskapsdepartementet, 2006). Formålet for Kunst og håndverk skalsåledes si noe om hvilken nytte faget har for både elev og samfunn.Fortid og nåtid – en historisk akseFormålet med Kunst og håndverk innledes med utsagnet:Til alle tider har mennesket utnyttet og bearbeidet materialer tilredskaper, klær, boliger og kunst. De menneskeskaptegjenstandene inngår i de fleste områdene av livet vårt og er heltnødvendige for vår eksistens (Kunnskapsdepartementet, 2006,s. 129).35

Her plasseres faget innenfor en historisk kontekst. Nødvendigheten av åutvikle nyttegjenstander og behovet for å uttrykke seg visuelt og estetiskfremstilles som sentralt både for mennesket i dag og for mennesket gjennomhistorien. Fagområdets historiske betydning forklares på den ene sidengjennom praktiske behov og på den andre siden ved den sosiokulturellekonteksten. Praktiske behov kan i denne sammenhengen forklares somhvordan nytteprodukter for jakt og fiske har blitt videreutviklet gjennomhistorien, for å dekke et økende behov; flere skulle ha mat og fangstarbeidetmåtte rasjonaliseres. Den sosiokulturelle konteksten kan forklares ut frafølgende sitat fra formålet: ”Kunst, gjenstander og nytteprodukterkommuniserer tanker og ideer, forteller om sosial status, livssyn, makt ogtilhørighet, hvem vi er, og hvor vi hører hjemme (Kunnskapsdepartementet,2006, s. 129). Altså hvordan visuelle og estetiske ytringer har blitt brukt for åformidle ulike type budskap til sine omgivelser, gjennom historien. Disse kanassosieres til religion, makt, sosiale lag i samfunnet og identitetskonstruksjon.Det historiske aspektet benevnes her som: fortid og nåtid – en historisk akse.Aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykkMaterialenes betydning for produktet og med det kunnskap om materialer ogteknikk, er et punkt som det vendes tilbake til flere steder under formålet medfaget.36Praktisk skapende arbeid i verkstedene med å gi form tilopplevelser og utvikle produkter står helt sentralt i faget. Dettearbeidet omfatter bruk av tradisjonelle og nyere materialer,redskaper og teknikker. Utvikling av fantasi, kreativitet,motorikk og håndlag – fra det enkle til det mer avanserte – erviktige dimensjoner i faget og forutsetter tid til utprøving ogfordypning. Dette gir den enkelte mulighet til å oppleve gledenved å skape og mestre (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129).I skapende arbeid med materialer og ulike teknikker er det ”å gi form tilopplevelser” og det ”å utvikle produkter” omtalt som ”helt sentralt i faget”.Av teksten forstår jeg disse som to ulike og overordnede komponenter som tilsammen ivaretar et helhetlig aspekt ved faget. Dette vide spennet tydeliggjøresi sitatet: ”Faget kunst og håndverk bærer i seg ulike tradisjoner, frahåndverkerens solide materialkunnskap og reproduserende arbeidsprosesser,via designerens idéutvikling og problemløsning til kunstnerens fritt skapendearbeid” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Det å arbeide skapende medmaterialer og teknikker tillegges på den ene siden en funksjonstenkning dereleven skal utarbeide spesifiserte produkter, i tråd med håndverks- og

designprosesser. Dette arbeidet forutsetter god kjennskap til ulike materialerog redskapers muligheter og begrensninger. Kunstneres fritt skapende arbeidviser til en annen tilnærming til faget, der den skapende prosessen tilleggeslangt større tyngde enn funksjon. Begrepet fritt kan tolkes som noe som erspontant, intuitivt og ikke regelbundet.Målet blir da i større grad det å komme frem til et subjektivt uttrykk derarbeidet med materialene først og fremst er et virkemiddel for detekspressive, en form for selvuttrykk. Sitatet ovenfor kan slik setteksemplifisere en akse med vekt på materiale, teknikk og funksjon på den enesiden og selvuttrykk på den andre. Mens selvuttrykk kan representere etytterpunkt for faget som ikke er regelbundet, kreves det kunnskap straks enskal oppnå en bestem funksjon gjennom arbeid med materialer og teknikk.”Kunnskap om form, farge og komposisjon er avgjørende for å lageprodukter som fungerer, og for å framføre visuelle budskap på enhensiktsmessig måte” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Denne typekunnskap velger jeg her å benevne som visuelle virkemidler. De visuellevirkemidlene representerer en kunnskapsbase for faget slik at en skal kunneutarbeide gode og funksjonelle produkter. Produkter velger jeg her å tolkevidt, til både å omhandle to- og tredimensjonal form, herunder også rom.Aksen enkeltindivid og samfunnFormålet med faget avsluttes med utsagnet:Faget kunst og håndverk står sentralt i utviklingen av denkulturelle allmenndannelsen. […] Estetisk kompetanse er enkilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, viainnflytelse på ens egne omgivelser til kreativ nytenkning i etstørre samfunnsperspektiv (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.129).Her sier en noe om hva den kulturelle allmenndannelsen er ment å skullevære i dag, fra et kunst og håndverksperspektiv. Slik jeg tolker utsagnet kanestetisk kompetanse forstås som et samlebegrep for de ulike aspekt ved fagetsom er løftet frem i formålet. Slik det er beskrevet her gir den estetiskekompetanse enkeltindividet kunnskaper, ferdigheter og holdninger for åkunne ivareta egne interesser i møte med ulike krefter i samfunnet. Fagetlegitimeres samtidig ved at enkeltindividets kunnskaper skal kommefellesskapet til gode. Utforming av elevens nære omgivelser inngår her.Relevansen av Kunst og håndverk skal for eksempel kunne synliggjøres imeningsutvekslinger om utforming av omgivelser og nytenking til det gode37

for samfunnet. Jeg velger å karakterisere denne tilnærmingen til faget vedaksen enkeltindivid og samfunn. Innholdet i aksen kan utdypes videre medfølgende sitat:Kunnskap om form, farge og komposisjon er avgjørende for ålage produkter som fungerer, og for å framføre visuelle budskappå en hensiktsmessig måte. Kunnskapen kan bidra tilpersonlig utvikling som er en forutsetning for målrettet kreatividéutvikling, visuell kommunikasjon og produksjon. Slik kunnskapvil kunne styrke muligheten for deltakelse i demokratiskebeslutningsprosesser i et samfunn der informasjon i økendegrad kommuniseres visuelt (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.129).Kunnskap om form, farge og komposisjon, som jeg ovenfor har valgt åbenevne som visuelle virkemidler, bidrar i følge dette utsagnet til personligvekst for den enkelte og gir kompetanse for å kunne utforme velfungerendeprodukter og for å kunne inngå i demokratiske beslutningsprosesser omnærmiljø og omgivelser. Behovet for denne type kunnskap argumenteres detfor ved å henvise til at informasjon stadig oftere kommuniseres visuelt ogenkeltindividet blir her fremstilt som en aktiv samfunnsborger i konstruktivutvikling, der deltagelse i demokratiske beslutningsprosesser fremheves somen overordnet målsetning.I formålet med Kunst og håndverk understrekes det at faget åpner forsamarbeid med ulike fagmiljø. ”Faget gir mulighet for utvikling aventreprenørskap og samarbeid med bedrifter, institusjoner og fagpersoner”(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Slik ligger det til rette forsamarbeid om å innfri læreplanens mål, for eksempel med arkitekter franærmiljøet.Av formålet med faget Kunst og håndverk har jeg hentet ut: 1. Fortid og nåtid– en historisk akse, 2. Aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk, 3.Aksen enkeltindivid og samfunn. Jeg vil nå gå videre og i første omgang senærmere på begrep og formuleringer innenfor hovedområdet Arkitektur. Jegvil forsøke å avdekke hvordan disse forholder seg til aksene fra formålet medKunst og håndverk.38

HOVEDOMRÅDET ARKITEKTURI LK06 er fagene delt inn i hovedområder. Hovedområdene angir fagetssentrale innholdskomponenter (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9). Somhovedområdet presenteres Arkitektur på følgende måte i LK06:I arkitektur står kunnskap om det fysiske nærmiljøet sentralt.Dette innebærer kunnskap om hvordan bygningskulturen, inneoguterom, kan påvirke vår hverdag. Tegning og bygging avmodeller i målestokk inngår i hovedområdet og danner grunnlagfor å forestille seg tredimensjonale rom ut fra tegninger ogdataanimasjoner (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 130).I den første setningen i hovedområdet Arkitektur står kunnskap om detfysiske nærmiljø sentralt. Videre relateres kunnskap til bygningskulturen, tilinnerom og uterom, og videre den konsekvens arkitekturens utforming har påvår hverdag. Ved å vektlegge det fysiske nærmiljø og hverdagslivettydeliggjøres det at det er den enkelte elevs nære omgivelser og ens egetlevde liv som vektlegges som utgangspunktet for arkitekturundervisningen.Bruken av betegnelsen bygningskultur viser forøvrig til noe mer enn bare detnære hverdagsliv. Med referanse til Fjord Jensen (1988) tar Else MarieHalvorsen opp kultur sett som ”har”-kultur og ”er i”-kultur (Halvorsen 1996).”Har”-kultur omhandler de dokumenterte kulturprodukter og assosieres oftetil finkultur. ”Er i”-kultur viser, i følge Halvorsen, til både den integrertekultur i individet og samtidig til den livsverden som omgir individet på enselvsagt måte (Halvorsen, 1996, s. 12). Hovedområdet Arkitektur kan sliksett sies å skulle relatere tradisjoner og nedfelte kulturelle betingelser fraarkitekturen til elevens hverdag og slik arkitekturens materialisering gjennomde nære omgivelser.I denne første delen av beskrivelsen av hovedområdet relateres Arkitektur tilaksen enkeltindivid og samfunn, hentet ut fra formålet med faget. Eleveneskal tilegne seg kunnskaper om bygningskulturen for å kunne betrakte sittnærmiljø og aktivt forholde seg til utformingen av sine omgivelser. I formåletmed faget er dette blant annet beskrevet ved deltagelse i demokratiskebeslutningsprosesser. Hovedområdet Arkitektur drar her også veksel påhistorien. Bruken av begrepet bygningskultur, med de konnotasjoner detinnebærer peker i retning av den historiske akse og forholdet mellom fortidog nåtid. Det oppstår et brudd i teksten i tredje setning. Dette fordi de begrepog formuleringer som tas i bruk i første og andre setning ikke brukes i tredjesetning. Tredje setning omhandler det praktiske og konkrete arbeid medmaterialer og teknikker for å kunne tegne og bygge modeller i målestokk.39

Slik viser tredje setning tilbake til materiale, teknikk og funksjon, som jeg ianalysen av fagets formål har avtegnet som det ene ytterpunkt for aksen,materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk. Det andre ytterpunktet,selvuttrykk, aktiviseres ikke gjennom beskrivelsen av hovedområdetArkitektur.I første setning slås det fast at i hovedområdet Arkitektur er kunnskap omnærmiljøet viktig. Begrepene som brukes i forhold til kunnskap om detfysiske nærmiljø er bygningskulturen, innerom, uterom og hverdag. Herpresiseres det ikke noen form for praktisk arbeid. Arbeidet med målestokk,derimot, beskrives i tredje setning, som tegning og bygging. Denne typeaktivitet skal gi erfaringer for å kunne forestille seg tredimensjonale rom. Avbeskrivelsen av hovedområdet Arkitektur kan en forstå det som at kunnskapom arkitektur i det fysiske nærmiljøet er en form for abstrakt kunnskap, mensarbeidet med målestokk forutsetter praktisk og konkret arbeid i form avtegning og bygging av modeller. Samtidig blir det ”å forestille seg” viktig itilnærmingen til teksten for hovedområdet Arkitektur. Praktisk arbeid skal gigrunnlag for å kunne danne seg forestillinger om tredimensjonale rom.Tredimensjonale rom kan vise tilbake til både det fysiske nærmiljøet ogbygningskulturen. Det å forestille seg kan i et slikt lys tolkes dit at det visertilbake til de to første setningene i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur.Dette kan indikere at hovedområdet består av to nivåer der den praktiskeervervelsen av kunnskap og erfaring gjennom tegneøvelser og modellbyggingutgjør en form for basiskunnskap som i neste ledd skal bidra til økt kunnskapom arkitekturen i nærmiljøet og kvalifisere for dialog og samhandling.GRUNNLEGGENDE FERDIGHETERDepartementet krevde ved utformingen av Kunnskapsløftet at hvert fag skulleknyttes opp til de fem grunnleggende ferdighetene som var bestemt å skulletillegges en sentral plass i læreplanen. Dette er: 1. Å kunne uttrykke segmuntlig 2. Å kunne uttrykke seg skriftlig 3. Å kunne lese 4. Å kunne regne 5. Åkunne bruke digitale verktøy (Kunnskapsdepartementet, 2006). Arkitektur er iLK06 knyttet direkte til det å kunne lese og det å kunne regne. Det å kunnelese konkretiseres for Kunst og håndverks del på følgende måte;40Å kunne lese i kunst og håndverk dreier seg blant annet om åkunne tolke tegn og symboler og om å få inspirasjon tilskapende arbeid. Visuell kommunikasjon gjennomsyrer fagetog bidrar til utvikling av tekstforståelse. For å nyttiggjøre seginformasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikk er det viktigå kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk. Tolkning av

diagrammer og andre visuelle representasjoner, som foreksempel bruksanvisninger og arkitekttegninger, dannergrunnlag for viktige beslutninger (Kunnskapsdepartementet,2006, s. 131).Her knyttes det å kunne lese til det å kunne forstå og tolke ulike tekstuttrykk.Tekstuttrykk viser i denne sammenhengen til ulike visuelle representasjoner,som blant annet arkitekttegninger. Det å kunne kommunisere på bakgrunn avvisuelle representasjoner er avgjørende for å ”(…) unngå å bli lurt av visuellretorikk (…)” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131). Fokuset påkommunikasjon og beslutningstagning gjør at den grunnleggende ferdighetenå kunne lese kan sees i forhold til aksen enkeltindivid og samfunn, hentet fraformålet med faget, og utsagnet ”(…) kunnskap vil kunne styrke mulighetenfor deltakelse i demokratiske beslutningsprosesser i et samfunn derinformasjon i økende grad kommuniseres visuelt” (Kunnskapsdepartementet,2006, s. 129). Ved den grunnleggende ferdigheten å kunne lese knyttes detforbindelse til hovedområdet Arkitektur og brukermedvirkning somnavigeringsverktøy for enkeltindividet i et moderne informasjonssamfunn.Det å kunne regne konkretiseres i LK06 på følgende måte:Å kunne regne i kunst og håndverk innebærer blant annet åarbeide med proporsjoner, dimensjoner, målestokk oggeometriske grunnformer. Tegning innebærer vurdering avproporsjoner og to- og tredimensjonale representasjoner.Sammenhengen mellom estetikk og geometri er også etvesentlig aspekt i arbeidet med dekor og arkitektur.Regneferdighet kreves også i arbeid med ulike materialer ogteknikker (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131).Den grunnleggende ferdigheten å kunne regne viser tilbake til materiale,teknikk og funksjon fra formålet med faget. Det å kunne vurdere og å sesammenhengen mellom ulike innbyrdes forhold som størrelse og mengde ogkonsekvensen for det estetiske uttrykk tillegges betydning. Tallforståelserelateres til en bred kontekst, alt fra arbeid med proporsjoner og målestokk,sammenhengen mellom estetikk og geometri i dekor og arkitektur, til arbeidmed forskjellige materialer og teknikker. Bruken av begrepet estetikk kanvise tilbake til estetisk kompetanse, omtalt i formålet. ”Estetisk kompetanseer en kilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via innflytelse påens egne omgivelser til kreativ nytenkning i et større samfunnsperspektiv”(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Sett i et slikt lys kan estetikk brukt i41

forhold til begrep som dekor og geometri i arkitektur invitere enkeltindividettil å vurdere uttrykk i sine omgivelser, eller felle smaksdommer. Forøvrig erdet hovedsaklig den materialtekniske delen av aksen materiale, teknikk ogfunksjon – selvuttrykk som aktiviseres under det å kunne regne.KOMPETANSEMÅL FOR ARKITEKTURHvert hovedområde i LK06 presiseres gjennom kompetansemål. Disse er sattetter 2., 4., 7. og 10. årstrinn. ”Kompetansemålene angir hva elevene skalkunne etter endt opplæring på ulike trinn” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.9). Kompetansemålene skal ivareta de grunnleggende ferdighetene slik disseer utformet for hvert enkelt fag. Kompetansemålene konkretiserer hovedområdeneog dermed innholdet i faget.For Arkitektur er det utarbeidet 14 kompetansemål. Av disse er det etter 2.,4., og 7. trinn satt tre mål hver, etter 10. trinn er det satt fem kompetansemål.I analysen av hovedområdet Arkitektur fant jeg at hovedområdet i all hovedsakdreier seg om aksene enkeltindivid og samfunn og materiale, teknikk ogfunksjon, hentet fra analysen av formålet med faget. Samtidig var det mulig åspore den historiske aksen, også hentet fra formålet. Denne aksen ble synligved bruken av begrepet ”bygningskulturen”. Når jeg i det videre arbeidet tarfor meg kompetansemålene vil jeg se nærmere på hvordan disse relaterer segtil og utdyper beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur. Jeg vil se på hvordankompetansemålene posisjonerer seg i forhold til de aksene jeg har fremstiltsom dominante for hovedområdet, med utspring i formålet med faget. Der deter hensiktsmessig vil jeg også hente inn elementer fra de grunnleggendeferdighetene.Kompetansemål etter 2. årstrinnDe tre målene som er satt etter 2. årstrinn er som følger:Mål for opplæringen er at eleven skal kunne- lage enkle modeller av hus i naturmaterialer- tegne hus fra nærmiljøet rett forfra og rett fra siden- samtale om opplevelsen av ulike typer hus og rom inærmiljøet (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 132).De to første målene omhandler det å utvikle ferdigheter knyttet til det å lageog det å tegne. De har paralleller til materiale, teknikk og funksjon, men heleaksen inkludert selvuttrykk er mindre fremtredende. Bruk av ulike materialer,modellbygging og oppøvelse av tegneferdigheter skal gi eleven mulighet til åbli kjent med huset som form. I følge beskrivelsen av hovedområdet er42

hensikten med denne type aktivitet å danne ”(…) grunnlag for å forestille segtredimensjonale rom ut fra tegninger og dataanimasjoner” (Kunnskapsdepartementet,2006, s. 130). En intensjon med dette arbeidet kan sies å væreat eleven, gjennom eget praktisk arbeid skal opparbeide seg en innsikt somgjør en i stand til å overføre kunnskapen til andres arbeider, som foreksempel for å kunne tolke arkitektens tegninger, slik det er uttrykt under dengrunnleggende ferdigheten å kunne lese (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.131). Målene har en reproduserende karakter ved at en kjent form, det vil sihuset, skal bygges og tegnes ved hjelp av ulike materialer og teknikker.Det tredje kompetansemålet etter 2. årstrinn er av en annen karakter.Opplevelsen er her utgangspunktet for en samtale om ulike hus og rom hentetfra nærmiljøet. Avgrensningen til nærmiljøet understreker forankringen i detsom er nært og kjent for eleven og er i tråd med intensjonen fra hovedområdet.Vekten på ulike typer hus og rom indikerer at elevene skal fåkjennskap til et bredt spekter av hva hus og rom kan være. Denne typekunnskap skal erverves gjennom opplevelse og samtale og indikerer slik setten annen vei inn til kunnskap og en annen forståelse enn det kompetansemålmed praktisk skapende arbeid som utgangspunkt gjør. Målet er av en kognitivart der hensikten er å utvikle evne til å resonere, analysere og dra slutninger(Gundem, 1998, s. 244). Opplevelsen og samtalen er også fremhevet i dengrunnleggende ferdigheten å kunne uttrykke seg muntlig der følgende erformulert for Kunst og håndverk: ” Muntlig ferdighet er også viktig iforbindelse med refleksjon over og vurdering av opplevelser, estetiske virkemidlerog sammenhenger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131). Detpresiseres i læreplanen for Kunst og håndverk at denne type ferdighet kanutøves på flere nivå, fra det beskrivende til det mer analyserende ogvurderende.Med utgangspunkt i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur kan dettemålet sees i forhold til aksen enkeltindivid og samfunn. Ut fra hovedområdetskal kunnskap gjøre eleven i stand til å se hvordan vår hverdag påvirkes avbygningskulturen. Ved å samtale om sin egen og andres opplevelse av de husog rom en finner i sitt eget nærmiljø tas de første skritt for at elevene skalreflektere over sine omgivelser. Målformuleringer som omhandler samtalerfinner vi igjen for hvert kompetansetrinn innenfor hovedområdet Arkitektur.Kravet til innholdet i denne samtalen er noe vagt etter 2. årstrinn. Det kanforstås som at det er selve samtalen om opplevelsen som er det sentrale, det åvekke elevens bevissthet om sitt nærmiljø og hvordan kunnskap om egneomgivelser kan artikuleres. Kravet til samtalen øker på de høgere trinnene ogmålene blir mer komplekse.43

Kompetansemål etter 4. årstrinnKompetansemålene satt etter 4. årstrinn er som følger:Målet for opplæringen er at eleven skal kunne- planlegge og bygge modeller av hus og rom ved hjelp av digitaleverktøy og enkle håndverksteknikker- tegne hus og rom sett rett ovenfra, rett forfra og rett fra siden- samtale om gater, plasser og bygninger med forskjelligebruksfunksjoner i nærmiljøet (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.133).Også her har de to første målene en materiale, teknikk og funksjonskarakter.Progresjonen sett i forhold til 2. årstrinn blir tydelig ved at det ikke bare skalbygges, men arbeidet skal planlegges. Videre stilles det krav om en størregrad av abstrahert tegneforståelse ved å kunne tegne hus og rom sett rettovenfra, i tillegg til rett fra siden og sett rett forfra. Et bredere spekter avteknikker skal nå kunne tas i bruk, og en skal kunne anvende både digitaleverktøy og enkle håndverksteknikker. Dette målet presiserer bruk av digitalemedier i arkitekturundervisningen. Bruk av digitale verktøy er en avdepartementets fem grunnleggende ferdigheter. ”Å kunne bruke digitaleverktøy i kunst og håndverk er viktig for å søke informasjon og for selv åprodusere informasjon i tekst og bilder” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.131). Det å planlegge en byggeprosses kan sees som det å produsereinformasjon om modellen som en har tenkt å bygge. Det å kunne tegne husog rom sett fra ulike vinkler er også informasjonsinnhenting og samtidig etnyttig verktøy for å planlegge en modell som skal bygges. Også her erfokuset først og fremst på den materialtekniske delen av aksen materiale,teknikk og funksjon – selvuttrykk.Det tredje og siste målet skiller seg også her fra de to foregående ved at detrelaterer seg til aksen enkeltindivid og samfunn. Dette målet har, på sammemåte som mål for 2. årstrinn, samtalen som utgangspunkt. Sett i forhold tilsamtalen elevene skal kunne gjennomføre etter 2. årstrinn utvides målet hertil å omfatte gater og plasser i tillegg til bygningene. På dette nivået skaldisse relateres til ulike bruksfunksjoner i nærmiljøet. Fremdeles er det ikkekrav om at samtalen skal ha en vurderende karakter og det blir igjen naturligå se samtalen som et redskap for refleksjon og økt bevissthet.44

Kompetansemål etter 7. årstrinnKompetansemålene satt etter 7. årstrinn er formulert slik:Mål for opplæringen er at eleven skal kunne- bygge modeller av hus i målestokk med utgangspunkt i egnearbeidstegninger- montere utstillinger og andre presentasjoner i ulike typer rom- beskrive særtrekk ved bygninger i nærmiljøet ogsammenligne med nasjonale og internasjonale stilretninger(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134).Det første målet her bygger direkte på de to foregående mål for modellbyggingog er således forbundet med materiale, teknikk og funksjon. Herutvides kompetansekravet ved at eleven skal beherske målestokk og kunnearbeide etter egne arbeidstegninger. Den todimensjonale tegningen skaltransformeres til et tredimensjonalt objekt. Matematiske utregninger formålestokk skal ligge til grunn for fortolkningsprosessen. Det neste målet,som tar opp utstillingsproblematikk i forhold til rom, kan sies å inngå i densamme strategien ved at eleven skal utvise en tredimensjonal romforståelse.Samtidig er dette målet av en ny karakter for hovedområdet Arkitektur.Utstillingsproblematikk har vært et kompetansemål etter 4. årstrinn, men dainnenfor hovedområdet Visuell kommunikasjon. Da er målet det å lage enkleutstillinger av egne arbeid (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 132). Nårutstillingsproblematikk etter 7. årstrinn er lagt under Arkitektur er detnærliggende å se dette i sammenheng med målets fokus på rommet somutstillingsarena. Av målet fremkommer det at eleven skal arbeide medutstillinger og presentasjoner i ulike typer rom. Kompetansemålet utdypesikke videre i de påfølgende mål, verken for Arkitektur eller de øvrige hovedområdene,Kunst, Visuell kommunikasjon og Design. Også dette målet kanrelateres til materiale, teknikk og funksjon. Dette fordi jeg ser det å kunnemontere en utstilling eller en presentasjon som en oppgave som kreverkunnskap om de materialer og objekter som inngår i utstillingen. Ulikematerialer og format krever forskjellig håndtering i forbindelse medmontering. Samtidig kreves det en romlig forståelse for å kunne arrangere enutstilling der det som stilles ut skal fremstå som helhetlig og tilgjengelig.Det tredje målet har også her sitt utgangspunkt i nærmiljøet, på samme måtesom etter 2. årstrinn og 4. årstrinn. Elevene skal nå kunne utøvekarakteristika over sine omgivelser ved å beskrive særtrekk ved bygninger definner i sine nære omgivelser. I neste omgang skal disse karakteristikarelateres til nasjonale og internasjonale stilretninger. Det som i hovedsak45

skiller målet etter 7. årstrinn fra de foregående som omhandler nærmiljøet erat disse først og fremst har hatt samtalen om opplevelsen av nærmiljøet somfokus. Altså en bevisstgjøring om sine omgivelser og øvelse i å artikulere. Imålet etter 7. årstrinn er det å kunne beskrive det lokale for så å kunnesammenligne med det nasjonale og internasjonale som er det sentrale. Sliksett er det nærmiljøet som utgangspunkt, og elevens egne refleksjoner, somgjør det nærliggende å knytte dette målet sammen med de øvrige mål fornærmiljøet. Det å kunne beskrive og sammenligne setter tydelige krav tilkompetansen hos elevene og gjør at målet kan sees som en videreføring av deforegående mål som innbefatter opplevelse og samtale om nærmiljøet.Dermed kan målet relateres til aksen enkeltindivid og samfunnet. Samtidighar dette målet en annen karakter som drar oppmerksomheten over mot denhistoriske aksen. Med målsetning om det å kunne sammenligne mednasjonale og internasjonale stilretninger aktualiseres kunnskap om de ulikestilretningenes særtrekk og opphav. Betegnelsen stilretning velger jeg å sesom en del av begrepet bygningskultur fra beskrivelsen av hovedområdet.Målet plasserer således Arkitektur i en historisk kontekst også. I analysen avformålet med faget viste jeg at den historiske aksen har en sentral plass iKunst og håndverk. Målet etter 7. årstrinn understreker historiens betydning iarkitekturundervisning, men analysen så langt indikerer likevel at denhistoriske komponenten har en noe mindre plass innenfor hovedområdetArkitektur enn i faget som helhet.Kompetansemål etter 10. årstrinnKompetansemål for Arkitektur etter 10. årstrinn er som følger:46Mål for opplæringen er at eleven skal kunne- tegne hus ved hjelp av topunktsperspektiv- samtale om arkitekttegninger og digitale presentasjoner avbyggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelsene ogskissere ulike løsninger- vurdere funksjonell innredning av rom, stil og smak ogvisualisere egne løsninger- forklare hvordan klima, kultur og samfunnsforhold påvirkerbygningers konstruksjon, valg av materialer, form, uttrykk ogsymbolfunksjon- bygge og teste bærende konstruksjoner i ulike materialer(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135).Etter 10. årstrinn er det satt fem mål for hovedområdet Arkitektur. Målene erkomplekse og inviterer til ulike faglige problemstillinger. Samarbeids-

prosjekter med profesjonelle arkitekter kan her være en vei å gå forutarbeidelse og gjennomføring av undervisningsopplegg. Den kulturelleskolesekken tilbyr ulike prosjekter som skolene kan delta i, herunder ogsåarkitekturprosjekter (Digranes, 2009). Samarbeid med fagpersoner franærmiljøet fremheves i formålet som en ressurs for faget.Av de fem oppsatte målene er det første og det siste ferdighetsmål, ved at delegger praktisk utøvelse til grunn. Det første målet omhandler tegneferdigheter,tegneteknikk, romforståelse og visuell kommunikasjon. Her skaleleven ved en tegnehandling vise at han forstår prinsipper for topunktsperspektivog kan omsette sin kunnskap til praksis. Denne forståelsen kansees som en tegneteknisk ferdighet som nyttiggjøres for å oppnå en bestemtfunksjon. Dette målet relaterer seg i så måte til momentet om materiale,teknikk og funksjon. Det siste målet går også inn under denne aksen dakunnskap om ulike materialer skal prøves ut for å hente inn kunnskap omhvordan de fungerer i bærende konstruksjoner, altså en type funksjonsanalyse.De tre øvrige målene berører andre aspekter. På forskjellige nivåer krever deav eleven: evne til å se sammenhenger og å kunne gjøre rede for disse. Mål toog tre krever at eleven skal kunne gjøre en vurdering ut fra den kunnskapenhan har ervervet seg. For mål to skal eleven inneha nok kunnskap omhvordan lese arkitekttegninger og digitale presentasjoner av byggeprosjektertil at han skal kunne føre en kvalifisert samtale om disse, og vurdere dissesett i forhold til omgivelsene. Eleven skal på bakgrunn av sin kompetanseselv kunne skissere egne løsningsforslag, også digitalt. Tilbake til aksene fraformålet med faget Kunst og håndverk kan en se en klar parallell til aksenenkeltindivid og samfunn, konkretisert ved begrepet brukermedvirkning.I mål tre står materiale, teknikk og funksjon igjen sentralt. Eleven skal etter10. årstrinn ha både romforståelse og tilstrekkelig kunnskap om materialerslik at han kan innrede et rom på en funksjonell måte, og visualisere sineløsningsforslag. Samtidig forventes det at eleven skal kunne gjøre stil- ogsmaksvurderinger i forhold til innredning av rom. Målet utfordrer både iforhold til den personlige stil og smak, og etablerte kvalitetsforestillinger omgodt og dårlig. Målet er av en kompleks art og forholder seg til alle aksenefra formålet med faget, både fortids og nåtidsperspektivet i den historiskeaksen, aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk og aksenenkeltindivid og samfunn.47

Også mål fire er et komplekst mål der valg av materialer, utforming,konstruksjon, uttrykk og symbolfunksjon skal forklares ut fra kunnskap omsamfunnsforhold, kultur og klima. Her dras det igjen veksel på materiale,teknikk og funksjon da denne type kunnskap er en forutsetning for å kunnevurdere konstruksjon og materialvalg. I denne sammenhengen blir kunnskapom materialer og teknikk av en grunnleggende art. Når de valg som er tattskal relateres til mer abstrakte forhold som uttrykk, samfunn og symbolfunksjonblir det behov for en annen type kunnskap. Her, som ved detforegående målet, vil både det historiske aspektet så vel som subjektivevurderinger og kunnskap om visuelle virkemidler, samt enkeltindividet iforhold til samfunnet måtte legges til grunn for faglige vurderinger. Analysenindikerer at målene blir mer komplekse på de høyere nivå og atarkitekturundervisningen her knyttes til bredere faglige problemstillinger.SAMMENFATNING AV ANALYSEMed utgangspunkt i formålet med faget har jeg beskrevet tre akser. Disse harjeg valgt å benevne som: 1. Fortid og nåtid; en historisk akse 2. Aksenmateriale, teknikk og funksjon – selvuttrykk 3. Aksen enkeltindivid ogsamfunn. Ved å gå inn i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur fant jeg entodeling av teksten. Den første delen er gjennom formuleringer om detfysiske nærmiljø og påvirkning på vår hverdag relatert til aksen enkeltindividog samfunn. Kunnskap om disse forhold fremheves i teksten som viktig.Dette konkretiseres til også å gjelde kunnskap om bygningskultur. I analysenhar jeg argumentert for at denne begrepsbruken kan knyttes til arkitekturenshistoriske utvikling og slik kan knyttes til den historiske aksen.Siste del av teksten for hovedområdet Arkitektur har jeg relatert til materiale,teknikk og funksjon. Begrepsbruk og argumentasjon er knyttet til kunnskapsutvikling,gjennom tegning og bygging. Hensikten er å kunne forestille segtredimensjonale rom. Dette representerer et ytterpunkt i aksen materiale,teknikk og funksjon – selvuttrykk, der altså selvuttrykk karakterisert vedkunstnerens fritt skapende arbeid, utgjør det andre ytterpunkt. For Arkitekturer ikke selvuttrykk vektlagt i beskrivelsen av hovedområdet. Det er det hellerikke i de momenter som konkret berører Arkitektur under de grunnleggendeferdighetene og i liten grad under kompetansemålene for Arkitektur. Der enfinner spor som kan tolkes i denne retningen er etter 10. trinn, og da først ogfremst i mål tre, der eleven blir satt til å vurdere stil og smak. Kravet omvurdering setter for så vidt momentet i et annet forhold enn det å skape fritt,men er likevel interessant å se i lys av en type selvuttrykk fordi en i dettemålet inviterer den personlige smak inn i en vurdering av funksjonelle rom,med de utfordringer dette kan skape i en undervisningskontekst.48

På bakgrunn av analysen er det mulig å si at kunnskap om materialer ogteknikker og det å kunne arbeide målrettet for å oppnå en bestemt funksjonkan forklares som et grunnleggende nivå i et brukshierarki for arkitekturkunnskap.Det overordnede målet fremstår forøvrig som det å kvalifisereeleven for dialog og samhandling knyttet til utvikling av sine omgivelser. Avlæreplanen er det mulig å spore en type argumentasjon for viktigheten avdette aspektet, både i formålet med faget og under de grunnleggendeferdighetene. I formålet møter vi argumentet om at informasjon i stadigsterkere grad formidles visuelt og danner grunnlag for beslutningstagning.Kunnskap gjør eleven kvalifisert for å kunne delta i prosessen på endemokratisk måte. Under den grunnleggende ferdigheten å kunne leseunderstrekes samme aspekt. Der fremheves blant annet arkitekttegninger somgrunnlag for viktige beslutninger. Under det å kunne lese omtales kunnskapsom nødvendig for å unngå å bli lurt av visuell retorikk.På bakgrunn av beskrivelser og målformuleringer for Arkitektur er det ogsåmulig å forstå historisk kunnskap som et grunnleggende nivå, på veien mot åutvikle kvalifiserte brukere og beslutningstagere. Dette aspektet er forøvrigpå langt nær så fremtredende som det å arbeide med materialer, teknikk ogfunksjon. Det historiske fremkommer i presentasjonen av hovedområdet ibruken av begrepet bygningskulturen, og kan for eksempel relateres tilnasjonale og internasjonale stilretninger, slik det er brukt i kompetansemåletter 7. årstrinn.49

Arkitektur i referert praksis –tekstanalyse av FORMSom Fairclough (2006a) påpeker er det ikke skarpe skillelinjer mellomtekstanalyse og diskursiv praksis. I det en behandler tekst berøres ogsåproduksjonen av tekstene. For mitt studies vedkommende vil det blant annetsi at meningskonstruksjonene gis en fortolkningsramme ved å relateres tilaktørene bak de ulike ytringene, altså produsentene. I tekstanalysen avFORM har jeg i all hovedsak valgt å fokusere på tekstenes meningsinnhold.Sentrale nøkkelbegrep hentet fra ulike diskurseksempler brukes for å avtegnediskursive formasjoner. Jeg har lagt vekt på å bruke eksempler som bådeavtegner karakteristiske trekk og eksempler som indikerer brudd medhovedtendensen i de ulike formasjonene. Tekstanalysen er i hovedsak ment åvære deskriptiv. I den grad aktørenes rolle eller funksjon er til nytte for åavgrense formasjonene vil de likevel løftes frem her. Ut over dette vil denvidere fortolkning og kontekstualisering føres i drøftingene på mikro- ogmakronivå.NØKKELBEGREPET HISTORIEI tidsskriftet FORM er det et stort antall artikler som har historie, og daarkitektur-, kunst- og stilhistorie, som felles nøkkelbegrep. Innenfor dethistoriefokuserte materialet er det flere diskursive formasjoner å spore. Jegavtegner i denne analysen tre historieformasjoner med utgangspunkt iarkitekturrelaterte tekster. Spørsmålet om hvordan arkitektur og historienfremstilles har vært utgangspunktet for å etablere disse tre.Den første formasjonen jeg presenterer relatert til dette nøkkelbegrepetgjengir undervisningsopplegg fra ulike grunnskoler og høgskoler, der historieknyttet til arkitektur har inngått i oppgavene. Dette har jeg valgt å beskrivesom: 1. Referat fra praksisfeltet som en historisk formasjon. Dernest tar jegopp en formasjon basert på artikler som har som sitt primære mål å gi lærereog andre lesere informasjon om utstillinger, nettsider og ulike bøker som kanvære nyttige for undervisning og undervisningsplanlegging. Denne benevnerjeg som: 2. En informasjonsorientert historisk formasjon. Som en tredje51

formasjon omtaler jeg artikler som konkret omhandler historiske fakta ogsom i en fortellende form presenterer den historiske utviklingen, med vekt påarkitektur. Her inngår også forslag til hvordan historiske fakta og fortellingenom historien kan materialiseres i praktisk arbeid for elevene, her avtegnetsom: 3. Historisk utvikling som formasjon. Jeg vil i det påfølgende beskrivede tre diskursive formasjonene.Referat fra praksisfeltet som en historisk formasjonArtikkelen Bygg en katedral: Dramabasert historieformidlig vedNidarosdomen og Erkebispegården, skrevet av Gry Kleven (2003) er eteksempel på denne formasjonen. I artikkelen beskrives et formidlingsprosjekt,støttet av Norsk Kulturråd, som omhandler håndverkstradisjoner ogsom knyttes til Nidarosdomen og Erkebispegården. Opplegget er utviklet for6. klasse og elevene får være steinhuggere for en dag. Det er utformetkostymer som barna bruker i det 1,5 timer lange opplegget. Hvert kostymehar en historie og et navn tilknyttet seg og disse brukes aktivt idramatiseringen. Kleven hevder at de har klart å levendegjøre arbeidslagenesom elevene blir del av og anskueliggjøre hvordan livet var ved en byggeplassi middelalderen.52Bygghytta er innredet i et hvelvrom i Erkebispegården fra1255, hvor vi har laget et miljø med stillas og skulpturer,steinhuggerutstyr og bukker med klebersteinsblokker. Vi harogså et glassmaleri-”puslespill” og en modell av et ribbehvelv(Kleven, 2003, s. 24).Historien er rammen omkring prosjektet. ”(…) gjennom denne historien fårelevene høre at erkebiskopen var en sentral mann i endringen av byggestil frarunde buer til spisse buer, fra romansk til gotisk stil” (Kleven, 2003, s. 24).Samtidig får elevene gjøre praktiske erfaringer ved å bygge hvelv, lageglassmaleri, hugge i stein og lage steinhuggermerke. Kleven forteller atrollene, historiene og annet stoff som er relevant blir lagt ut påNidarosdomens hjemmeside på ”nyåret”. Dette innebærer at elever somsenere skal delta i samme prosjekt kan forberede seg før besøket og de kanarbeide videre med prosjektet når de er tilbake på skolen. Artikkelen harmange illustrasjonsbilder av elever som er utkledd i de forskjelligekostymene og av elever som arbeider med de ulike praktiske oppgavene.Artikkelen Byen som læremiddel: Samarbeid mellom Kunst & håndverk ogsamfunnsfag i jugendbyen Ålesund er skrevet av Sidsel Weltzin (2004). Hergjengis et undervisningsopplegg for 8. trinn. Det er grunn til å anta at Weltzin

er lærer i Kunst og håndverk, men dette fremkommer ikke eksplisitt. Jegvelger å forstå Weltzin som kunst og håndverkslærer fordi hun blant annetinkluderer seg selv i det praktiske arbeidet. Hun skriver blant annet; ”Vilegger over og forstørrer” (Weltzin, 2004, s. 16). Artikkelen er rikt illustrertmed bilder av elevarbeid i blyantskisser og leire. Foto av elevene som tegneri byen er også gjengitt. I tillegg vises et foto av det gamle apoteket iÅlesund.Om den innledende fasen skriver Weltzin: ”Elevene motiveres til å starte oppmed oppgava. Harald Grytten tar alle med på ei vandring i byen. Elevenearbeider i forkant med historie. De benytter PC” (Weltzin, 2004, s. 16).Videre fremkommer det at elevene bruker to timer til å tegne i byen. Hervektlegges raske skisser av detaljer. Skissene bearbeides videre på skolen,eventuelt arbeider de ut fra bilder. ”Vi legger over og forstørrer. Dette gir enmeget god følelse av å mestre” (Weltzin, 2004, s. 16). I forlengelsen avtegnedelen arbeider elevene med leire. ”NÅ er elevene i gang med leire. Litthjelp til å kjevle ut leiren. Den bør ikke være tynnere enn 1 cm. Malen erklippet ut på forhånd, så det går fort å tegne ut med nål” (Weltzin, 2004, s.16). Avslutningsvis arbeider elevene med mønster. ”Teknikken som viderebrukes er meget enkel å få til. Treklosser i forskjellige størrelser er kutta opppå forhånd. Vi stanser ut mønster […] Alle lykkes! Gå i gang på din skole!Lykke til!” (Weltzin, 2004, s. 16). Arbeidsprosessen er beskrevet i stikkordsformi tillegg til den fortellende teksten.I FORM 2005 nr. 3 rapporterer FORM fra et besøk de avla ved Lakkegataskole i Oslo hos lærer Karen Wendt. Elevene, 30 stk på 5. trinn haddearbeidet med antikken. Elevene hadde vært ute i gatene i byen og sett påsøyler og inne på klasserommet hang det utklipp fra bøker. ”Det var stikkordog tegninger som viste hva de skulle se etter når de var ”detektiver” ute ibyen” (FORM, 2005a, s. 28).Stikkord som elevene fikk før de startet oppgaven var:- bli kjent med kunst/arkitektur fra gresk antikk- bruke dette som utgangspunkt for eget arbeid- forenkle form- bruk riktig verktøy og utstyr (vippesag)- bland og bruk farger- lær begreper- motivet (i finér) skal stå frem fra bakgrunnen (sponplate)(FORM, 2005a, s. 28).53

Det fremkommer at Wendt hadde ønsket å ta med elevene til Nasjonalgallerietfor å se søylehoder og skulpturer i gips fra gresk antikk, men detviste seg at gipssamlingen ved Nasjonalgalleriet ikke lenger var tilgjengelig.Disse tre artiklene omhandler undervisingsopplegg i grunnskolen og de haralle fokus på prosessen som elevene går igjennom i arbeid med de ulikeoppgavene. De to siste artiklene, der den ene er skrevet av læreren selv ogden andre der læreren forteller til FORM, er mer presise i beskrivelsen av hvaelevene skal gjøre og hvordan de skal gjøre enn artikkelen til Kleven omdramabasert historiefortelling. For eksempel fremheves det av lærerne atelevene går gjennom en motiverings- og inspirasjonsfase ved at de bevegerseg utenfor skolen og ser på arkitektur og annet som er relevant foroppgaven, før de arbeider videre i klasserommet. Det de har sett skal videreutviklesi eget praktisk arbeid. Fra lærerhold fremheves det å kunne brukeriktig verktøy og utstyr, som vippesag, det skilles mellom det å blande ogbruke farger (FORM, 2005a, s. 28) og det brukes fagspesifikke begrep somskisser, å forstørre, bruk av mal, mønster og utstansing av mønster (Weltzin,2004, s. 16). Det dramabaserte prosjektet indikerer i større grad det å gjentaog imitere, mens de to lærerstyrte prosjektene forteller om en fellesmotiverings- og inspirasjonsfase og individuelt arbeid frem mot et sluttprodukt.Dramaprosjektet er utviklet og styrt utenfor skolen, mens de toandre er styrt av lærerne selv.Arv i tre skrevet av Elisabeth Sørheim (2007) tar utgangspunkt i deninteraktive vandreutstillingen Arv i tre som artikkelen henter tittelen sin fra.Utstillingen er rettet mot elever fra 7. klasse til og med videregående skole,samt lærere, foreldre og nærmiljøet. Utstillingen berører flere fag i skolen ogelevene kan få mulighet til både å regne, tegne, musisere og arbeide digitaltmed mer. ”Ved å arbeide med utstilingen Arv i tre tilegner elevene segkunnskap gjennom handling. Her forenes en mengde fag og emner, samtidigsom elevenes praktiske og teoretiske evner tas i bruk” (Sørheim, 2007, s. 10).Dette prosjektet er styrt av andre enn skolen, på samme måte som dramabaserthistoriefortelling (Kleven, 2003) som er referert ovenfor. Innledningsvisbeskrives prosjektet slik:54Arkitekturutstillingen Arv i tre er interaktiv: Gjennom å reiseveggene i et stavkirkekor, altså en del av en ”ordentlig”stavkirke, på skolens eget område (innendørs) får lærere ogelever en unik mulighet til å lære stavkirkekonstruksjonen åkjenne. I taket på koret blir det projisert et bildeprogram.Programmet begynner med Urnes stavkirke og viser glimt fra

norske stavkirker, helt fra de nederste stokkene og opp tiltakrytteren (Sørheim, 2007, s. 10).En miniatyrmodell (målestokk 1:10) som er umontert følger utstillingen. Detfølger også med en arbeidsbok ”(…) der de kan skrive tekst til en illustrertfortelling om stavkirkens tilblivelse” (Sørheim, 2007, s. 10). Vi får kjennskaptil organisering, tilrettelegging og gjennomføring. Videre er det i artikkelensatt av plass til å formidle historisk informasjon om stavkirkene. Dette er etutdrag fra boka En arv i tre – de norske stavkirkene (Storsletten & Sakuma,1993). I Sørheims artikkel fremkommer det forslag på elevoppgaver som kangjøres før utstillingen og oppgaver under og etter besøk av utstillingen. Avseks forslag til oppgaver som kan gjøres i forkant av utstillingen nevner jegher to:- Trafikkskiltet for stavkirke, hvordan ser det ut? Tegne/maleskiltet og montere på skolens område forut for utstillingen?- Ord om hus. Elevene forklarer og tegner ord og begreper:Interiør, eksteriør, alter, kor, ornamentikk, dekor, korskirke,langkirke, apsis, plantegning, korsformene: latinsk kors, greskkors, Andreas-kors, svill, stav, stavlegje, veggplanker, portal,lysåpning, sperrebind, takbord, spontekking, takrytter(Sørheim, 2007, s. 11).Det nevnes to oppgaver som kan gjøres under og etter at utstillingen har værtpå skolen. En av disse er:- For å støtte opp takkonstruksjonene i stavkirkene, jf. dagensbruk av buede laminerte former i møbler, hvor tynne trestriperlimes sammen under press til en buet form som tåler trykk ogstrekk. Hva tror elevene uttrykket ”selvvokst kne” betyr? Noenflere trekk ved stavkirkebygget som kan sammenlignes medmenneskekroppens oppbygning? (Sørheim, 2007, s. 11).Leserne får informasjon om at det finnes flere oppgaver i lærerveiledningensom følger utstillingen. Det poengteres at flere av disse er ment for tverrfagligarbeid. Selve utstillingen er produsert av Nasjonalmuseet for kunst,arkitektur og design og med midler fra Den kulturelle skolesekken. Nasjonalmuseethar ønske om at deres prosjekter skal nå mange over hele landet oggjerne over flere år. Museet siteres på følgende måte i artikkelen:55

56Nasjonalmuseets generelle mål er ”å heve kunnskapen om ogengasjementet for billedkunst, arkitektur, kunsthåndverk ogdesign, utvikle den kritiske sansen, stimulere til erkjennelse,skape økt historisk bevissthet og toleranse for mangfold”(Sørheim, 2007, s. 10).Øvrige samarbeidspartnere har vært Norsk institutt for kulturminneforskning(NIKU), Riksantikvaren og Fortidsminneforeningen. Idé, design og prosjektledelseer ved Hilde Mortvedt. Leseren gjøres også oppmerksom på relevantenettadresser og en tidligere utgave av FORM.Sørheim beskriver, på samme måte som Kleven, et prosjekt utviklet utenforskolen, og som er ment å skulle nå mange elever. Forskjellen er at elevene iprosjektet om Nidarosdomen og Erkebispegården reiste til et sted utenforskolen for å kunne delta, mens Sørheims prosjekt ble gjennomført på skolen.Disse to prosjektene har også fellestrekk. Eksempel på dette er at elevenepraktisk skal få erfare hvordan tekniske utfordringer har blitt løst tidligere.De får innsikt i det historiske materialet ved å aktivt gå inn og leve med det.En må kunne anta at det er lagt betydelig ressurser i disse to prosjektene for åkunne utvikle og bygge kulisser, konkretiseringsmateriale, kostymer, digitalehjelpemidler osv. I artikkelen fremheves da også samarbeidspartnere somNorsk Kulturråd i Klevens tilfelle og Den kulturelle skolesekken forSørheim. En forskjell som er verdt å nevne er at det i Sørheims beskrivelsegjøres en samtidsaktualisering gjennom oppgaveforslagene, for eksempel omdet å lage trafikkskilt for stavkirker og ved å vise til dagens bruk av laminerteformer innen møbelproduksjon. I det dramabaserte prosjektet som Klevenpresenterer fremkommer det motsatte. Her beveger elevene seg i tid; de gårtilbake i historien ved at de ikler seg kostymer og går så frem til sin egen tidigjen, ved å ta av seg disse.En informasjonsorientert historisk formasjonArtikkelen Norsk arkitekturmuseum (FORM, 2003b) er av informativ art.Dette er en presentasjon av museet, kort om dens målsetting, historie ogtilbud til skoleverket i form av omvisning og modellbygging i museetsverksted, pris- og kontaktinformasjon. Det kommer frem av teksten at detførst og fremst er museets faste utstilling Historiens Hus som benyttes tilomvisning for skoleklasser. Utstillingen ”(…) viser en rekke hovedverk inorsk arkitektur og belyser hvilke krefter og ideer som har påvirketutformingen av våre omgivelser” (FORM, 2003b, s. 7). En artikkel somligner på denne har tittelen Arkitekturarkiv (FORM, 2003c). Her får viinformasjon om den nyopprettede bildedatabasen ARKIFOTO som

omhandler norsk arkitektur. FORM fremmer bildedatabasen på følgendemåte:Et nytt og velegnet verktøy for å øke forståelsen for norskbyggekunst!Behov for bilder og info om norsk arkitektur? Skal du lage enprosjektoppgave om norsk funksjonalisme eller planlegger duen studiereise i Norge? Søk i ARKIFOTO og få informasjon ogfotos om viktige bygninger!Søk på arkitekt, adresse, byggherre, stilepoke, bygningstypeeller materialbruk. Få en oversikt over de fremste eksemplenepå norsk arkitektur (FORM, 2003c, s. 26).I denne artikkelen får leserne faktainformasjon om basen som hvor mangebilder som er i basen, at det er bilder både av interiør, eksteriør og detaljerosv. Det fortelles at arkitekturen som vises i hovedsak er fra det 20. århundre,men at det også vises eldre bygninger. Bildene er tatt av Jiri Havran, sompresenteres som Norges eneste profesjonelle arkitekturfotograf. Arkitekturmuseet,Norske Arkitekters Landsforbund, Husbanken og fotograf JiriHavran samarbeider om dette prosjektet. Denne artikkelen har en informativkarakter, på samme måte som den foregående. Disse to gir leseren kjennskaptil informasjonskanaler om arkitektur, som kan brukes i undervisningssammenheng.Artikkelen Arkitekt, tegner og forfatter Arne Gunnarsjaa er skrevet avredaktør Hilde Degerud (2003). I ingressen fortelles det at Gunnarsjaa harvært domkirkearkitekt ved Nidaros Domkirkes Restaureringsarbeider siden1989. I tillegg til dette er han forfatter, tegner og designer. Artikkelenfokuserer på det å tegne. ”Kunst og design i skolen mener at det er sværtviktig å kunne tegne. Vi mener at tegning er sidestilt med tekst og tall for åkunne kommunisere med andre. Vi ber om kommentarer til dette fra ArneGunnarsjaa” (Degerud, 2003, s. 18). Gunnarsjaa fremhever at det for han ernaturlig å tegne og skrive parallelt når han arbeider med sine bøker. Detfølger så en kort presentasjon av tre bøker Gunnarsjaa har skrevet, blant annetArkitekturleksikon (Gunnarsjaa, 1999). Videre i artikkelen drøfter FORM ogGunnarsjaa strektegningene som han illustrerer bøkene sine med. Artikkelener illustrert med foto og Gunnarsjaas tegninger hentet fra Arkitekturleksikonsom for eksempel Knoppkapitelet fra Nidarosdomen (Degerud, 2003, s. 18-19).57

I samme tidsskrift finner vi artikkelen Matematikk i kunst (FORM, 2003d).Den kan sees som en videreføring av den foregående artikkelen omGunnarsjaa og viser gjennom tekst og bilde hvordan for eksempel rundbuerkan konstrueres matematisk. I artikkelen vises det hvordan matematiskeprinsipp er å finne i vinduer fra det 14. århundre i katedralen i Amiens. Idenne artikkelen omtales riktignok ikke rundbuer og katedraler somarkitektur, men som kunst. Til denne type oppgaver anbefaler FORM bokenDen matematiske krydderhylle. Smakstilsetninger for matematikkundervisningeni skolen (Rossing, 2003).Artiklene som her er referert har det til felles er at de kan antas å væreFORMs fremstilling av gode referanseverk for undervisning ogundervisningsplanlegging i arkitektur. Alle de som her er nevnt er fra 2003. Itidsrommet 2003-2007 viser det seg forøvrig at det er få artikler av dennetype. Eksempel på senere artikler er Hva skjuler seg bak en dør? (FORM,2007b) og Utsmykning av Operaen i Bjørvika (FORM, 2007c). Artikkelenom dører tar utgangspunkt i utstillingen Dører i Oslo, vist på Rådhuset iOslo. Her vises 60 fotografier tatt av Ole Tolstad der motivet er ”oslodører”.58- Utvalget av dører speiler både geografisk spredning,stilhistorie og variert materialbruk. Jeg håper utstillingen kanbli en inspirerende byvandring. Heretter vil dere forhåpentligoppleve at Oslo byr på en flora av ytterdører dere ikke har lagtmerke til, sier Tolstad (FORM, 2007b, s. 14).FORM kommer med en rekke forslag til arbeidsoppgaver for elever i skolender dører er stikkord. FORM påpeker at oppgavene må tilpasses LK06 og deulike nivå. Av forslagene er det to oppgaver som fokuserer på helheten somdørene inngår i.Arkitektur og stilhistorieFotografer i nærmiljøet, tegn detaljer og se i bøker.Representerer døras utforming en bestemt stilretning?Bruk av datamaskinenSom utgangspunkt er det fotografert en dør. Det kan væreferdige bilder som læreren har samlet, og som er tilgjengeligfor elevene på datamasksinen [sic]. Det kan også være dørerscannet inn fra bøker. Hvis det er tilgjengelige digitalekameraer, kan dørene være fotografert av elevene og

epresentere ytterdører fra hus i nærmiljøet. Bearbeiding ibildebehandlingsprogram. Velg andre farger på døra ved åbruke ulike menyer i bildebehandlingsprogrammet. Hva betyrfargen for hva døra kommuniserer? Hvordan fungerer fargenfor helhetsinntrykket? Vurder fargeblandingen på bildene.Bland sammen farge med pigmenter (FORM, 2007b, s. 14).I artikkelen vises flere av Tolstad sine foto, og i tillegg noen elevarbeider dertemaet dører er arbeidet med både i tegning og i relieff.Artikkelen Utsmykning av Operaen i Bjørvika (FORM, 2007c) gjør rede fortilblivelsesprosessen for operahuset. Leserne får informasjon omkonkurransen Snøhetta vant i 2001. ”I konkurransen deltok 230 velkjentearkitektkontorer fra hele verden, blant annet Mario Botta, Richard Rogers,Eric Moss. Den internasjonale juryen bestod av arkitekter, brukerrepresentanterog politikere” (FORM, 2007c, s. 6). Leserne blir fortalt omhvordan Operaen inngår i utviklingen av en ny bydel og målsettingen fordenne. Det blir presisert at Statsbygg bygger den nye operaen på vegne avKultur- og kirkedepartementet. Den Norske Opera som er brukeren er en nærsamarbeidspartner. Artikkelen gir også et innblikk i økonomi og hvordanselve bygget er tenkt brukt.Taklandskapet – vil være åpent for publikum. De horisontaleog skrånende planene uttrykker monumentalitet og giroperabygget et dramatisk annerledes uttrykk enn de omkringliggendebygninger. Ved åpenhet og tilgjengelighet både inneog ute, vil bygget appellere til et bredt spekter av brukere(FORM, 2007c, s. 6).Om utsmykning av Operaen fremkommer det i artikkelen at kultur- og kirkedepartementethar nedsatt et utsmykningsutvalg. ”11. oktober 2007 offentliggjordeUtsmykningsutvalget italienske Monica Bonvicini med forslaget”HUN LIGGER” som vinner av konkurransen om et autonomt kunstverk ivann” (FORM, 2007c, s. 7). Utsmykningsforslaget beskrives i artikkelensom; ”(…) en tredimensjonal versjon av Caspar David Friedrichs maleri, DasEismeer fra 1823-24” (FORM, 2007c, s. 7), og kunstnerens egen uttalelse omutsmykningen gjengis. Leserne får også vite at Utsmykningsutvalget har viststor begeistring for kunstnerens forslag og utdrag av hva de sier blir ogsågjengitt. Formelle opplysninger om kunstneren presenteres i artikkelen. I enegen blokk oppgis historiske fakta om prosessen frem mot operahuset iBjørvika (FORM, 2007c, s. 7). I artikkelen vises også foto av Operaen, en59

tegning av utsmykningsforslaget samt et foto av Monica Bonvicini. Beggefotoene er tatt av Kristin Aasgaard.Historisk utvikling som formasjonEn tredje formasjon knyttet til nøkkelbegrepet historie omhandlerarkitekturens historiske utvikling. Denne presenteres i en fortellende form ogtangerer også kunst- og stilhistorie. I denne formasjonen fremkommer ogsåforslag til hvordan historiske fakta og fortellingen om historien kanmaterialiseres gjennom praktiske elevoppgaver. ArtikkelenJugenstilarkitektur i Trondheim av Jorun Aresvik Hals forteller omjungendarkitektur i Trondheim.60Denne artikkelen skal se på tre arkitekter og enkelte av deresarkitektoniske verker i Trondheim. De kan ikke sies årepresentere alle de ulike uttrykkene som finnes i byensJugendstilarkitektur, men kan likevel sies å representere ulikeog viktige sider ved den, gjennom at de viser ulike typer brukav fasadematerialer og dekorative motiver (Hals, 2004, s. 18).Arkitektene som omtales er Karl Norum (1852-1911), Gabriel Kielland(1871-1960) og Johan Osness (1872-1961). I artikkelen gjør Hals rede forhva som særpreget den arkitekturen disse tre utviklet, og hun kommer medeksempler.Artikkelen Det sakrale rom (Lund, 2007) er et utdrag fra Kjell Lunds tekstDet sakrale rom, publisert i boken St. Hallvard kirke og kloster (Norberg-Schulz, Lund, Castricum, & Hölscher, 1997). Arkitektfirmaet Lund ogSlaatto er arkitektene bak St. Hallvard kirke og kloster. Denne artikkelen erfor så vidt beslektet med den tidligere omtalte informative formasjonen, menjeg har valgt å plassere den under dette nøkkelbegrepet fordi den ikke erskrevet av FORMs redaksjon og fordi den går ut over den opplysnings- oginformasjonskarakter FORM har gitt sine anbefalinger. Denne artikkelen hari større grad preg av å selv formidle kunnskap om arkitektur og sakrale rom.I artikkelen knytter Lund assosiasjoner til begrepet det sakrale rom. Hanpresenterer fire ulike eksempler: Pantheon, stavkirken, basilikaen og kapellet.”Kunst og arkitekturhistorien dokumenterer at det finnes felles formaleelementer i sakrale bygninger og rom uavhengig av stilarter og bekjennelser”(Lund, 2007, s. 13). Lund omtaler videre St. Halvard kirke og kloster som etsterkt antiklimaks i forhold til de tradisjonelle forestillingene om sakrale rom.Dette fordi de sakrale rom tradisjonelt har blitt tillagt fysisk og spirituell

dominans i et nærmiljø (Lund, 2007, s. 13). Plassert mellom femten etasjershøyblokker på Enerhaugen i Oslo er beliggenheten, i følge Lund, etantiklimaks. Lund beskriver utfordringer knyttet til det å skulle tegne kirker idag, når premisser for denne type arkitektur er så tydelige, universelle oghistorisk forankret.Overdekning av kirkerommet var problematisk. Enkonvensjonell kuppel var utenkelig i relasjon til høyblokkenestopografi og som symbolsk tolkning av kirkerommets sakraliteti vår tid. Konklusjonen ble det motsatte: Et hengende parabolskskall som i prinsippet repeterte planens sammenstilling avkvadrat og sirkel. Derved fikk kirkerommet en sterk introvertkarakter med apell til refleksjon, meditasjon og fordypelse(Lund, 2007, s. 13).I artikkelen relaterer Lund St. Hallvard kirke og kloster til både historien ogkonkrete utfordringer når det gjelder teknikk og universelle regler for sakralerom.I FORM 2005 nr. 4 finner vi artikkelen Antikken (FORM, 2005b). Artikkeleninnleder en serie artikler som er skrevet av redaksjonen. Disse artiklene erskrevet i en fortellende form, der faguttrykk hentet fra arkitekturhistorienflettes inn i den historiske fremstillingen. Denne serien gir i all hovedsak enkronologisk fremstilling av historien, med vekt på arkitektur fra antikken tilfunksjonalismen. Temaene som tas opp er: Antikken (FORM, 2005b, 2005c)Romansk arkitektur (Degerud Jahr, 2005a; FORM, 2005d) 17 , Stavkirker(FORM, 2006a, 2006c), Gotikk (FORM, 2006d), Ungrenessanse (FORM,2006e), Høyrenessanse (FORM, 2006f), Barokk (FORM, 2007d, 2007e), ogFunksjonalismen (FORM, 2007a; Aasgaard, 2007a). FORM forteller herhistorien om spesifikke byggverk og arkitektene bak. Arkitekturen forankres iulike stilepoker og disse karakteriseres og tidsavgrenses. Artiklene er riktillustrert med fargefoto. Artikkelen om antikken innledes med følgendeutsagn:Ved arbeid med arkitektur i nærmiljøet, blir det tydelig at vifremdeles lar oss inspirere av gresk og romersk arkitektur.Hvorfor presenterer vi antikken i FORM? Spor fra antikkendukker stadig opp og det pirrer nysgjerrigheten overfor17 I den studerte perioden tar Hilde Degerud også navnet Jahr. For at hun ikke skal blandes med Einar Jahr somogså skriver i FORM omtaler jeg henne heretter som Degerud Jahr.61

kulturarven. Her viser vi noen hovedtrekk fra arkitekturen(FORM, 2005b, s. 14).Det å vise noen hovedtrekk innebærer her utstrakt bruk av illustrasjoner, bådefargefoto av kjente Apollons tempel i Delfi og tegninger av templer somParthenon på Akropolis i Athen og tegninger av detaljer som oppriss avdoriske søylepar. Tegningene er utført av Arne Gunnarsjaa.Detaljinformasjon og bruk av konvensjonelle faguttrykkI artikkelen om antikken fortelles det om særtrekk ved tidsepoken, som hosgrekerne generelt; ”Grekerne elsket skjønnhet og satte fornuft over alt annet”(FORM, 2005b, s. 15) og arkitekturen spesielt; ”De utviklet tre søyleordener(søyle sammen med bjelkelag og avsluttende gesims), den doriske, denjoniske og korintiske ordenen” (FORM, 2005b, s. 15). I artikkelen gis detutfyllende informasjon om de tre søyleordenene. Videre fortelles det omhvordan romerne tok etter grekerne og videreutviklet arkitekturen.”Oppdagelsen av nye teknikker som buehvelv, og bruk av nye materialer sombetong, gjorde det mulig å oppføre fantastiske byggverk” (FORM, 2005b, s.16). Videre i artikkelen omtales buehvelv og tønnehvelv, teateret, basilika,kuppelen og Pantheon. De ulike sitatene jeg her har hentet frem er ment åillustrere hvordan redaksjonen i FORM bruker spesifikke faguttrykk ifremstillingen av epoken og arkitekturen. De bruker betegnelser som erkonvensjonelle og som dermed gir mulighet til å være svært konkret ogeksplisitt. Fremstillingen av gotikken (FORM, 2006d) bygger på samme typeprinsipp, noe følgende sitat kan illustrere:Romansk og gotisk er betegnelser for tidsperioder. Denromanske perioden omfatter tidsrommet fra ca 1000 til 1140,mens gotikken er benevnelsen for tidsrommet fra 1140 tilrenessansen på 1400- og 1500-tallet. Romansk og gotisk kanogså brukes som stilbegreper. Romansk stil kjennetegnes foreksempel av rundbuen, massive vegger og bygningsdeler somføyes sammen i klare volumer. Spissbuen, ribbehvelv, strebebuer,strebepilarer og konstruksjoner med steinskjellet somerstatter massive vegger, er gotikkens tydeligste kjennetegn(FORM, 2006d, s. 14).Med en slik begrepsbruk kommuniserer de som er innvidd i terminologienved hjelp av et kjent språk, mens de som er utenfor og som ønsker seginnenfor må lære dette. Konvensjonelle faguttrykk, sammen med bruk av62

illustrasjonsbilder av kjente bygg fra de ulike periodene er et gjennomgåendetrekk ved artikkelserien.Visuelt konkretiseringsmaterialeArtikkelen Stavkirker (FORM, 2006a) innledes med en bokomtale av Denorske stavkirkene av Leif Anker og Jiri Havran (2005). Anker er kunsthistorikerog var ansatt hos riksantikvaren når denne artikkelen ble skrevet.Havran omtales her som han også har blitt tidligere i FORM som ”(…) en avlandets fremste arkitekturfotografer” (FORM, 2006a, s. 14). Boken somrefereres tar opp ”(…) stavkirkenes historie, byggeteknikk, utsmykning ogfunksjon” (FORM, 2006a, s. 14). Faktainformasjon som tidfesting, de mestkjente stavkirkene, opphav for betegnelse og antall, tre som byggematerialeog bearbeiding av dette, samt byggeprosessen omtales i artikkelen. Stavkirkenerelateres til arkitekturen i Europa og det nære Østen fra antikken tilmiddelalderen. Både Urnes stavkirke, Heddal stavkirke og Borgund stavkirkeomtales. På side 17 vises en modell av en stavkirke der vegger og tak erfjernet på den ene siden. Betegnelsene for de ulike detaljene er tegnet innmed piler og forklarende tekst. Eksempel på dette er Midtmastkirke, ”(…)betegnelse på en gruppe stavkirker med takrytter, hvor takrytterens sentralstolpe(”konge”) er ført ned på kirkegulvet” (FORM, 2006a, s. 17). Modellenviser Ål kirke i Hallingdal og oppgis å være utlånt fra Arkitekthøgskolen iOslo.Denne bruken av foto, tegninger og forklarende tekst kan kalles visueltkonkretiseringsmateriale og er å finne i flere artikler. Bruk av visueltkonkretiseringsmateriale fremkommer både i ulike forslag til undervisningsopplegg,noe jeg vil komme tilbake til, og i forbindelse med fortellingene omhistorien. Det visuelle konkretiseringsmaterialet blir et supplement til tekstenog synliggjør sentrale arkitekturelementer. Et annet eksempel er artikkelenUngrenessansen (FORM, 2006e). Epoken omtales blant annet på følgendemåte: ”Et trekk ved ungrenessansen er at klare, vakre estetiske prinsipper ergjort synlig i arkitekturen. Domkirkens kuppel regnes for den tidligerenessansens arkitektoniske mesterverk” (FORM, 2006e, s. 15). I artikkelenvises foto med inntegnet forklaring av kuppelen på domkirken i Firenze avBrunelleschi (FORM, 2006e, s. 15), og en tegning av fasaden av AlbertisPalazzo Rucellai. Tegningen er hentet fra boken Firenze av Rolf C. Wirtz(2001).63

Historier om vanlige menneskerArtiklene gir også informasjon ut over det rent arkitektoniske. ArtikkelenBarokken (FORM, 2007d) innehar de typiske trekk for artikkelserien ved atbarokken knyttes både til Europa og Norge. På de to følgende sidenekonkretiseres barokkarkitekturen ved at FORM fokuserer på Kongsberg kirke(FORM, 2007e). Leserne får blant annet innblikk i hvordan kirken influertepå hverdagslivet i Kongsberg. ”De laveste på rangstigen klatret opp denbratte trappa fra kirketorvet til det øverste galleriet, 12-13 meter over gulvet.Det var en plikt å gå i kirken, og det ble ført bøker over oppmøte” (FORM,2007e, s. 16). Boken Kongsberg kirke. Bergstadens juvel (Bøen, Bøen, &Havran, 2003) er å forstå som kilde for artikkelen. Foto i boken er av JiriHavran, og i artikkelen ser vi hans foto i tillegg til ett tatt av KristinAasgaard.Når FORM i 2006, utgave nr. 3 forteller historien bak Kuppelen på Firenzesdomkirke, Duomo Santa Maria del Fiore, tegnet av Brunelleschi, ivaretar debåde perspektivet som omhandler detaljinformasjon og bruk avkonvensjonelle faguttrykk og historier om vanlige mennesker.Lenge sto domen uten kuppel. Ingen greide å løse de enormetekniske problemene med å bygge en kuppel med diameter på45 meter og en høyde på nesten 100 meter. Det syntes fremforalt umulig å få reist de nødvendige stillaser av slikedimensjoner. I mellomtiden ble det til og med vurdert å fylleopp kirkerommet med en enorm jordhaug godt oppblandet medmynter. Etter avslutningen av byggearbeidet skulle man kunnefå barn og byens trengende til å bære ut jorden mot å fåmyntene. Klokelig ble denne planen raskt forlatt (FORM,2006e, s. 15).Kulturvern som tekstuelt bruddEn artikkel som bryter med mønsteret på et sentralt punkt er artikkelenRomansk arkitektur (FORM, 2005d). Her gjøres det blant annet rede forDomkirkeruinen, Hamarkaupangen og vernebygget over domkirkeruinen påHamar. Bruddet fremkommer når FORM fokuserer på vernebygget som erlaget for den gamle ruinen. Redaksjonen omtaler vernebygget som Europasstørste glassbygning og den ble åpent offisielt av H.K.H. Kronprins Haakon iaugust 1998. ”Den 950 år gamle domkirkeruinen var dermed for all ettertidsikret” (FORM, 2005d, s. 16). Om vernebygget skrives det:64

Den arkitektoniske løsningen representerer et nybrottsarbeidinnenfor kulturvernet og er Miljøverndepartementets størsteenkeltsatsning noensinne innen kulturminnevern. Bygget ertegnet av arkitekt Kjell Lund hos Lund og Slaatto ArkitekterA/S. Det har vakt internasjonal oppsikt og høstet storanerkjennelse både i Europa og i USA (FORM, 2005d, s. 16).FORM oppgir www.bygg.no som kilde for dette. Fremstillingen av vernebyggetforstått som tekstuelt brudd, kan forklares på to måter. Bruddetoppstår på den ene siden fordi dagens forvalting og vern av fortidenshistoriske bygg ikke er tillagt vesentlig vekt i de øvrige artiklene. Disseforteller i hovedsak ”historien om historien”. På den andre siden kanfremstillingen av vernebygget sees som en kommentar i forhold til modernearkitektur; her fremstilt som en arkitektonisk løsning for kulturvern. Herligger den andre måten å se fremstillingene av vernebygget som et tekstueltbrudd på. I denne artikkelen, i motsetning til de øvrige innenfor denneformasjonen kommenterer altså FORM moderne arkitektur. FORMskommentar er i så måte svært positiv ved at vernebygget omtales som et”nybrotsarbeid” som både har ”vakt internasjonal oppsikt” og ”høstet storanerkjennelse” (FORM, 2005d, s. 16).En artikkel som kan sies å ha paralleller til denne fremstillingen av møtetmellom nytt og gammelt er Villa Stenersen (Aasgaard, 2007a). Denne er etsupplement til artikkelen Funksjonalisme (FORM, 2007a). Her følger KristinAasgaard en omvisning for elever i Villa Stenersen. ”Norsk Form somadministrerer bruken av villaen, kan ved hjelp av midler fra Den kulturelleskolesekken gi elever mulighet til å bli kjent med et av hovedverkene i norskfunksjonalisme” (FORM, 2007a, s. 16). Aasgaard gjenforteller hva eleveneblir fortalt og hva de får se. De får kunnskap om detaljer i arkitekturen.”Elevene følger oppmerksomt med på det Tanja forteller. De ser ulikeinteriørdetaljer som også er tegnet av Arne Korsmo, f eks lampen itrappeløpet (…)” (FORM, 2007a, s. 16). I denne artikkelen presenteresleseren for en type gjenbruk av arkitektur; som museum og tilrettelagt forskoleklasser.I artikkelens siste del gjenforteller Aasgaard hvordan elevene arbeiderpraktisk i verkstedet i Villa Stenersen etter omvisningen. ”Før verkstedsarbeidettar til, repeterer Tanja Torjussen de spesielle kjennetegnene forstilretningen funksjonalisme” (FORM, 2007a, s. 18). ”Elevenes oppgave er ålage modell av hvordan de tenker seg at et moderne hus kan se ut” (FORM,65

2007a, s. 18). Leserne får vite hvordan elevene løser tekniske utfordringersom de møter i arbeidet.For å oppnå buete vegger, skjæres det snitt med ca en cmmellomrom, mange ved siden av hverandre. Snittene må ikkeskjæres så dypt at de kommer gjennom materialet. Elevenebenytter et underlag med rutenett og linjal når de skjærer medStanleykniven (FORM, 2007a, s. 18).Flere foto dokumenterer hvordan elevene arbeider praktisk og hvordanmodellene ser ut. Denne artikkelen viser hvordan en type arkitektur kan iklesny drakt ved at en definerer et nytt bruksformål. Anerkjent arkitekturrelateres til undervisning, gjennom et eksternt tilbud, finansiert av Denkulturelle skolesekken og administrert av Norsk Form.Metodiske forslag med fokus på teknikkArtikkelen Romansk arkitektur (FORM, 2005d) følges opp av teksten Å tegneen sirkelbue i perspektiv (Degerud Jahr, 2005a). I denne artikkelenargumenteres det for at datamaskinen, der en kan arbeide med flere lag, som iPhotoshop, er et godt hjelpemiddel for frihåndstegning. Utgangspunktet forsirkelbuen er her et foto av Gamle Aker kirke. Ved hjelp av ulike foto derhjelpelinjer og hjelpefelt er tegnet inn tas leseren stegvis med gjennom entegneprosess. Foto kombinert med støttetegninger og tekst blir her brukt somkonkretiseringsmateriale. I artikkelen understrekes den utfordring elever kanmøte i arbeidet med å tegne store bygg og det gis metodiske forslag forhvordan læreren kan tilrettelegge undervisningen for å imøtekomme dette.Store bygg kan virke overveldende og derved vanskelig forelever å tegne. Det er mer overkommelig å tegne ellerfotografere detaljer. Bruk søkeren i fotoapparatet eller en”søker” laget ved å skjære ut et kvadrat i en pappskive. Tegnen rask skisse av utsnittet som er sett gjennom søkeren itegneboka. Skissen kan forstørres til et større tegnearbeidsenere. Områder på tegningen kan fordeles mellom lyse,mellomgrå eller mørke felter. En valørskala lagt ved siden avtegnearbeidet kan være til stor hjelp (Degerud Jahr, 2005a, s.19).66

Ved hjelp av konkretiseringsmateriale som foto og tegninger gis det i denneartikkelen eksempel på bruk av søkeramme, tegning på utskrifter fradatamaskin, bruk av hjelpelinjer og valørskala. Odd Brochmann og bokenArkitektur – hva er det? (1986) oppgis som en referanse i denne artikkelen.Ett annet metodisk eksempel fra FORM som kan relateres til teknikk erarbeid med linosnitt, foreslått i artikkelen Gotikk (FORM, 2006d).Teknikk: LinosnittMotiv: Vindu eller dør fra gotisk stilProdukt: PostkortSort trykk på farget kartong.Se etter fotografi av en gotisk katedral.Tegn en strektegning (med bløt blyant) av et vindu eller en dørfra katedralen.Motivet skal passe inn på formatet av et postkort.(10,5 cm x 14,8 cm).Overfør strektegningen til en linoplate i samme format. Skjærvekk områdene rundt strekene. Bruk trykkvalse og påførlinoplaten sort trykkfarge. Da vil trykket bli svart der det varblyantstreker på tegningen.Trykk på en kartongkvalitet som er blank (glanset) på den enesiden og matt på den andre siden vil gi lekre resultater (FORM,2006d, s. 19).Avslutningsvis i artikkelen om ungrenessansen gjør FORM leserenoppmerksom på Norsk Forms arkitekturverksted for elever. Prosjektleder erLennart Johansson. ”Elever og lærere er med på bygging av konstruksjoner,og er selv nødvendige byggeelementer og får oppleve trykk og strekk”(FORM, 2006d, s. 19). Den henviser også til faglærer Eivind Moe fraBjørnåsen skole som ”(…) har laget gode metodiske nettsider som viserperspektivreglene” (FORM, 2006d, s. 19).Elever som behersker perspektivtegning, får ofte en renessansei sin tegneglede. Alt for mange slutter å tegne fordi de ikkebehersker perspektivtegning. Det er ikke nok å forstå teorien.Den må implementeres i egne arbeider for at det skal bli67

anvendte kunnskaper. Dette tar lang tid, og det krever godelærere som selv er drevne tegnere (FORM, 2006d, s. 19).Metodiske forslag med vekt på teoretisk tilnærmingI artikkelen Høyrenessansen (1480 - 1530) (FORM, 2006f) foreslår FORMfølgende oppgave for elevene:Elevene kan finne hus fra ulike epoker på Internett; f eks:www.arkifoto.no og www.greatbuildings.comHusene kan være utgangspunkt for ulike oppgaver som f. eks. åsammenlikne hus i nærmiljø, finne detaljer i fasader, tegne ogbeskrive (FORM, 2006f, s. 17).I artikkelen oppgis også Europas arkitekturhistorie fra idé til form(Thiis-Evensen, 1995) og Arkitekturens historie (Nuttgens &Brantenberg, 1999) som kilder. I arbeid med denne type oppgaveroppfordres elevene til å bruke ulike informasjonskanaler og knyttelitteratur referanser til kjente arkitektoniske verk.Metodiske forslag med vekt på opplevelse og inspirasjonI serien finnes også eksempler der redaksjonen fremmer opplevelsesdimensjoneni forhold til arkitekturundervisning. Under et detaljbilde fraGamle Aker kirke, skriver FORM:FORM anbefaler kirker som inspirasjon for å arbeide med romog arkitektur med elevene. Til tegneøvelsene foreslår vi bløteblyanter på godt tegnepapir. Tegn gjerne detaljer som dette(FORM, 2005d, s. 15).Under et illustrasjonsbilde av Døpefonten, utført av Thomas Blix i 1715fremkommer følgende:På leting etter lærestoff i kunst og håndverk finner vi sirkel- ogsylinderformer, regulære mangekanter, symmetri,komplementære fargene rødt og grønt. Men viktigst eropplevelsen og stemningen! (FORM, 2005d, s. 15).Uttrykte intensjoner for artikkelserienI flere av artiklene argumenterer redaksjonen for relevansen av å knyttehistorien til undervisning i arkitektur. Artikkelen om antikken innledes medfølgende utsagn:68

Ved arbeid med arkitektur i nærmiljøet, blir det tydelig at vifremdeles lar oss inspirere av gresk og romersk arkitektur.Hvorfor presenterer vi antikken i FORM? Spor fra antikkendukker stadig opp og det pirrer nysgjerrigheten overforkulturarven. Her viser vi noen hovedtrekk fra arkitekturen(FORM, 2005b, s. 14).Ingressen avsluttes med utsagnet: ”(…) grekerne satt [sic] skjønnhet ogkunnskap høyt. Måtte de samme verdiene overføres til arbeidet i skolen!”(FORM, 2005b, s. 14). I lederen 2006 nr. 5 omtaler Aasgaard og DegerudJahr artikkelserien om arkitektur på følgende måte:Samtidig fortsetter vi vår artikkelserie om arkitektur, og er nåkommet til høyrenessansen. Hensikten med arkitekturartikleneer å presentere kulturstoff som kan være av en generellinteresse for ulike lesere. Selv om ikke skole- ogelevperspektivet er like nærværende i arkitekturserien som i defleste andre artiklene i FORM, mener vi at stoffet kan benyttessom bakgrunnskunnskap før det tilpasses formidlingen påforskjellige måter og på ulike nivåer (Aasgaard & DegerudJahr, 2006, s. 2).I artikkelen som omhandler høyrenessansen fremkommer utsagnet:Professor Thomas Thiis Evensen [sic] har uttalt at ”alle veierfører fra Rom” Alle våre bygde omgivelser bærer med seg sporfra arkitekturarven i Roma.Redaksjonen i FORM tror at kunnskap om arkitektur i ulikeperioder kan gi innsikt og grunnlg [sic] for samtale ogrefleksjon omkring våre egne bygde omgivelser (FORM,2006f, s. 14).I forbindelse med at barokken og Kongsberg er tema i FORM 2007 nr. 3skriver redaksjonen på lederplass:FORM presenterer i dette nummeret noen inntrykk fraKongsberg og fra stilepoken barokk. Vi håper presentasjonenekan inspirere til arbeid med arkitektur på alle nivåer – og harstor tro på lærernes evne til lokale tilpasninger (Aasgaard &Degerud Jahr, 2007b, s. 2).69

I sin argumentasjon for artikkelserien viser redaksjonen til et behov for åstyrke kjennskap til den kulturarv arkitektur representerer, og argumentererfor at slik kjennskap kan være utgangspunkt for refleksjon og samtale omutforming av nærmiljøet. Blant annet løftes kunnskap og skjønnhet frem somverdier redaksjonen ønsker skal styrkes i skolen, dette med referanse til denposisjon disse har hatt i historien.Sammenfatning av analyseDen dominante fremstillingen av arkitektur knyttet til nøkkelbegrepet historiehar i den studerte perioden vært redaksjonens egen artikkelserie om arkitekturfra antikken til funksjonalismen. Her har redaksjonen i en fortellende formflettet sammen kronologi, faguttrykk, kjente byggverk og arkitekter.Artiklene er rikt illustrert, med en type visuelt konkretiseringsmateriale, ogredaksjonen kommer med en rekke metodiske forslag, knyttet til teknikk,teoretisk tilnærming, og vektlegging av opplevelse og inspirasjon. Artikleneforteller om den arkitektur som er nedfelt i historien og det brukes flerereferanser for å støtte opp under historisk informasjon. I tillegg gjengis ogsåhistorier som omhandler livet til vanlige mennesker i de ulike tidsperiodene.Viktigheten av å ha kjennskap til kulturarv brukes som argumentasjon for åfremme dette materialet i undervisningen. Selv om det redaksjonelle arbeidetdominerer formasjonen om den historiske utviklingen er det også representertandre bidrag her. Det fortelles om jugendstil i Trondheim og St. Halvardkirke og kloster. Samlet sett representerer de ulike artiklene en diskursivformasjon som formidler kunnskap om og gir innsikt i arkitektur fra ulikeepoker.To andre formasjoner har fremkommet innenfor nøkkelbegrepet historie. Denene omhandler referat fra praksisfeltet der ulike undervisningsopplegggjenfortelles. Det er påvist en forskjell mellom de undervisningsopplegg somer utarbeidet av lærere i Kunst og håndverk og de som er styrt av andre ennskolen, for eksempel eksterne prosjekt finansiert av Norsk Kulturråd og Denkulturelle skolesekken. Kunst og håndverkslærernes prosjekter er mer presisepå hva elevene skal gjøre og hvordan. De har for eksempel en motiveringsoginspirasjonsfase først som er felles før individuelt arbeid frem mot sluttprodukt.I prosjektene som er tilbudt utenfra skolen er opplevelsesdimensjonet sentralt moment. Den tredje formasjonen er først og fremst preget av åformidle informasjon om for eksempel museer, bildedatabaser og relevantebøker. Analysen indikerer at disse tekstene er FORMs fremstilling av godereferanseverk for undervisning og undervisningsplanlegging knyttet tilarkitektur.70

NØKKELBEGREPENE MATERIALE, TEKNIKK OGPRAKTISK ARBEIDInnenfor materialet som berører arkitektur i tidsskriftet FORM finnes det etstort omfang artikler som kan karakteriseres ved nøkkelbegrep som materiale,teknikk og praktisk arbeid. Disse artiklene tar opp tema som romproblematikk,perspektiv, materialkvalitet og målestokk. Ut fra disse nøkkelbegrepeneer det grunnlag for å avtegne to ulike diskursive formasjoner. Denene formasjonen har som fellesnevner at artiklene refererer undervisningsoppleggfra praksisfeltet, gjennomført ved ulike skoler, og av forskjelligelærere. Her tar jeg med undervisningsopplegg fra både grunnskole oghøgskole. Disse artiklene har både et fagdidaktisk og metodisk fokus, dervellykkede undervisningsopplegg formidles til andre lærere, gjerne som etforslag på hvordan ulike problemstillinger kan løses i undervisningen. Herbenevnes denne formasjonen som: 1. Referat fra praksisfeltet som formasjon.En tilsvarende formasjon er det også mulig å knytte til nøkkelbegrepethistorie, beskrevet ovenfor. Den andre formasjonen har i større grad preg av åvære skrevet med tanke på faglig kompetanseheving, for lærere. Med dettemener jeg at artiklene gir innføring i ulike typer teknikker, orienterer omnyttige materialer, inviterer til refleksjon omkring læreplanmål osv. Herbenevnes denne formasjonen som: 2. Kompetanseheving som formasjon. Idet følgende vil jeg beskrive ytterligere hva som kjennetegner de todiskursive formasjonene.Referat fra praksisfeltet som formasjonArtikkelen Støping av småhus; Lærerutdanning i Teknologi og design(Sunde, 2003) refererer et opplegg av Kai Håkon Sunde fra Høgskolen påStord/ Haugesund. Her vises det tilbake til konferansen Teknologi og design,design og entreprenørskap som ble avviklet 24. - 25. mars 2003 18 der Sundesprosjekt ble vist. Artikkelens første del er en generell redegjørelse av hvastudentene gjør innenfor rammen av prosjektet og hva hensikten medprosjektet er.Studentene går sammen i grupper og murer opp små steinhussom får innlagt strøm og lys i form av noen små diodelamper.Husene transporteres så ut i naturen og monteres opp på enfjellhammer til en liten steinlandsby, og et vannhjul i en litenbekk i nærheten sørger for elektrisk strøm. Opplegget gir18 Det fremkommer ikke hvem som arrangerte konferansen. For mer informasjon om Teknologi og design ilærerutdanningen henvises leseren til Høgskolen i Stord/Haugesund, Høgskolen i Østfold og Høgskolen iVestfold.71

erfaring med arbeid med arkitektur og sentrale konstruksjonsprinsipp,byplanlegging, infrastruktur (ledningsnett, veier) ogelektrisitet/kraftproduksjon (Sunde, 2003, s. 26).Videre i artikkelen tas det opp mer konkrete prosesser som bruk avforskaling, muring, blanding av betong osv. samt at det gis råd om hva en børvære forsiktig med, informasjon om utstyr osv. I artikkelen gjengis deler avprosessen med å bygge steinlandsbyens kirke gjennom flere fargefoto. Idenne artikkelen får studentene kjennskap til arkitektur under arbeid medtemaet teknologi og design. Prosjektet gjennomføres utendørs, i naturen. Enbekk er et viktig element for å utvikle elektrisk strøm. Studentene får bådekjennskap til fagbegrep som byplanlegging og infrastruktur, og samtidigpraktiske erfaringer med å blande betong og sette opp forskaling. Byggingenav steinlandsbyen gir studentene innsikt og erfaring på flere nivå, samtidigsom steinlandsbyen kan ha betydning, også for andre. ”Selv i hardt klima harhus av stein og betong god holdbarhet, så i lang tid vil de bli stående å vekkeundring hos turgåere som uventet støter på en steinlandsby i miniatyr langtutenfor allfarvei” (Sunde, 2003, s. 26-27).I FORM nr. 3, 2003 er lokalmiljøet som læringsarena i fokus (Aasgaard &Degerud, 2003a). Artikkelen Arkitektur i L97 (FORM, 2003e) omtalerundervisning i Kunst og håndverk på 6. trinn på en skole på Nesodden. Hervises to bilder. Ett bilde er av en elevgruppe og lærer Astrid Aas-Eng.Elevene sitter på stoler og de danner en halvsirkel. Læreren sitter med ryggenmot oss og med ansiktet vendt mot elevene. Hun holder noe i hendene somelevene ser på. Bildet viser ikke hva dette er. Det hun holder i hendene erskjult bak en stabel med bøker. I artikkelen fortelles det at læreren viserbilder og postkort av Gaudí. Disse har læreren tatt med fra en reise tilBarcelona. Når lærer Aas-Eng viser frem disse er temaet arkitektur. ” – At dubidrar med ditt eget er et metodisk virkemiddel som ofte får frem størrekonsentrasjon hos elevene, sier Astrid” (FORM, 2003e, s. 8). Det andre bildetsom vises er av en modell av et badehus. Bildet følges av teksten: ”Et særpregpå Nesodden er badehusene. Lærer i Kunst og håndverk Astrid Aas-Enghar laget modellen til høyre, som inspirasjon når elevene lager sine smådrømmehus” (FORM, 2003e, s. 8). Videre fremkommer det også i teksten”Det er naturlig å trekke inn elementer fra lokalmiljøet som når det på 5. trinni læreplanen står at elevene skal bli kjent med lokale stilarter og hustyper”(FORM, 2003e, s. 8). Her henvises det til Kunst og håndverk i læreplanenL97.72

Artikkelen Støping av småhus; Lærerutdanning i Teknologi og design(Sunde, 2003) refererer hvordan studentene gjennom egenaktivitet gjørerfaringer som berører arkitektur, både teoretisk, begrepsmessig og praktisk.Artikkelen Arkitektur i L97 (FORM, 2003e) fokuserer lærerrollen oggevinsten som ligger i bruk av konkretiseringsmateriale i undervisningen.Dette er to svært forskjellige artikler. Det som er interessant er at etter dekriterier jeg har laget for utvelgelsen av tekster fra FORM er det ikke flereartikler som gjenforteller undervisningsopplegg knyttet til arkitektur dermaterialer og teknikk har hovedfokus. Denne type artikler dukker først oppigjen i 2006 og da med et noe annet fokus.Fra å arbeide i materialer til prosess og idéutviklingI artikkelen En faglærers refleksjon omkring situasjonen i grunnskolen:Intervju med Solbjørg Eikeset, Kjelsås skole (FORM, 2006g) formidles dennelærerens syn på fagets situasjon etter at Kristin Clemet ble undervisningsministerog de nasjonale prøvene ble innført i skolen. I tillegg refereres det iartikkelen til tre undervisningsopplegg i Kunst og håndverk fra Kjelsås skole.Her gjengis et opplegg som tar opp arkitektur.Mens vi er på besøk på Kjelsås skole, besøker vi 6. klasse somer i sluttfasen av et arkitekturprosjekt. Solbjørg forteller at dehar hentet ideer til prosjektet ved å se på bygninger langsAkerselva. Elevene har også besøkt T-banestasjoner og sett påutsmykning (FORM, 2006g, s. 10).Oppgaven er formuler slik: ”Hvilke bygninger/attraksjoner kunne vi ønske ibydel Nordre Aker (Grefsen/Kjelsås)?” (FORM, 2006g, s. 10). Sominspirasjon nevnes ulike europeiske og norske arkitekter som Le Corbusier ogSnøhetta, og besøk til Nydalen T-banestasjon, Storo T-banestasjon og BI iNydalen.Dere skal danne et arkitektbyrå med 3 til 4 arkitekter. Når derehar blitt enige om prosjekt, skal alle tegne sitt eget utkast tilbygg. Tegningene sammenfattes til et endelig utkast, enpresentasjonstegning. Lag en detaljert oversikt over materialetdere vil trenge. Bygg modell (FORM, 2006g, s. 10).Modellen skal være på størrelse med et A2-ark. I tillegg til modellen skalelevene utarbeide en detaljert beskrivelse av prosjektet/modellen. De skalogså utarbeide presentasjonsskilt der navnet på arkitektbyrået og modellenskal inngå.73

Denne artikkelen har likhetstrekk med Sundes prosjekt fra 2003, derstudenter støpte småhus (Sunde, 2003). Likheten fremkommer ved at beggeartiklene fokuserer på modellbygging og selve den arbeidsprosessen somelevene eller studentene går igjennom. Likevel er det en markant forskjell.Forskjellen fremkommer ved at det i Sundes prosjekt fra 2003 legges vekt påå gjenfortelle hvordan studentene arbeidet seg gjennom prosessen med fokuspå tekniske grep for å løse oppgaven. Artikkelen fra 2006 har et større fokuspå at elevenes praktiske arbeid skal styres av en planleggingsprosess. Prosessog idéutvikling skal dokumenteres og formidles.Artikkelen Skolebygninger i Bergen – skolebyggets estetikk og funksjon. Romfor kunst og håndverk er skrevet av høgskolelektor Kari Underthun ogførsteamanuensis Bjørg Tronshart (2006). Artikkelen er merket samarbeidhøgskole/grunnskole. Denne artikkelen underbygger dreiningen over motprosessbeskrivelse og formidling av idé. Innenfor 60 poengstudiet i Kunst oghåndverk ved Høgskolen i Bergen, avdeling for lærerutdanning har ennærmet seg arkitektur med hjelp av ulike arbeidsmåter “(…) som registrering(foto, tegning), innhenting av relevant informasjon, bygging av modeller,forstørring av detaljer, forandring av eller tilføring av nye elementer i detarkitektoniske miljøet, og å lage utstilling (…)” (Underthun & Tronshart,2006, s. 24). I 2006 arbeidet studentene med temaet skolearkitektur i enperiode på tre uker. Avslutningsvis laget studentene utstilling av sitt arbeid.Utstillingsretorikk ble introdusert. Det er viktig at studentenefår trening i og et bevisst forhold til det å lage utstillinger. Vidiskuterte forholdet mellom hvordan vi vil at en utstilling skalleses og måten den er ordnet på, rekkefølge, vandringsmønstreog scenografi. Vi tok opp formproblematikk knyttet til helhetog deler, valg av bakgrunnsfarge, bokstavstørrelse og forholdetmellom tekst og bilder (Underthun & Tronshart, 2006, s. 25).Dette perspektivet på arkitekturundervisning styrkes av artikkelen Gründerepå Bekkestua, skrevet av Hilde Degrud Jahr (2007). Her omtales et prosjektsom skal gjennomføres for 9. klasse den påfølgende våren. Klassen skalbygge 40 husmodeller. De skal arbeide etter prinsipp fra konkurransenGründercamp 2007. Konteksten for prosjektet er at mennesker i ulikesituasjoner har ulike behov knyttet til bolig og det å bo.74

Dette er din situasjon: Du er far (eller mor) i midten av 40-årene med en familie på to barn, Kenneth (10) og Mari (6).Mor er gravid i 6. måned med et tredje barn. Dere bor i enleilighet på Lysaker på 80 kvadratmeter med kun to soverom.Det er på høy tid å flytte til en større bolig med mer plass…Dette er din problemstilling:Dere skal designe og bygge et nytt hus fra grunnen av. Husetskal passe til en familie på 5. Hvordan vil dere designe et slikthus på best mulig måte? Målestokk 1:100 (Degerud Jahr, 2007,s. 22).I denne oppgaven legges det vekt på å skape en realistisk kontekst foroppdraget elevene får, på samme måte som opplegget referert fra Kjelsåsskole (FORM, 2006g) der elevene skulle danne arkitektkontor og utviklemodell av et bygg de mente det var behov for i sin bydel. Artiklene fra 2006og 2007 har det til felles at de tar utgangspunkt i et behov for forbedring; i enbydel, når det gjelder skolearkitektur eller for en familie. Det å kartlegge,innhente informasjon og utvikle og formidle en idé blir slik sentrale element.Lærerne forsøker å gjøre konteksten rundt oppgaven mest mulig realistisk.Denne realitetstendensen i materiale fraviker fra referatet fra Sundes prosjekti 2003, der et uttrykt ønske var at studentens arbeid heller skulle vekkeundring. ”Selv i hardt klima har hus av stein og betong god holdbarhet, så ilang tid vil de bli stående å vekke undring hos turgåere som uventet støter påen steinlandsby i miniatyr langt utenfor allfarvei” (Sunde, 2003, s. 26-27). Iartiklene fra 2006 og 2007 skal studenten eller eleven respondere på etoppdrag som har en relevans, også for andre. På mange måter legges det ioppgavene opp til en type identifikasjon med den profesjonelle arkitekten.Sundes studenter bygger i 2003 opp en steinlandsby i miniatyr ”langt utenforallfarvei” og den kan ”vekke undring hos turgåere”. Her kan den undringenstudentenes arbeid skaper stå i kontrast til relevansen for fellesskapet somfremkommer i oppgavene fra 2006 og 2007. Samtidig kan en si at mens det iartiklene fra 2006 og 2007 kan spores en type identifikasjon med denprofesjonelle arkitekten stifter Sundes studenter bekjentskap medhåndverkerens oppgaver, med bygging av forskaling og blanding av betong.Kompetanseheving knyttet til materiale og teknikk som formasjonArtikler som inngår i denne formasjonen dekker et vidt spekter. Det de har tilfelles er at de er informative og nyttefokuserte ved at utkomme av artiklenegir lærere ny og eller utvidet kunnskap om materialer og teknikker. Etter atLK06 ble vedtatt i 2005 relateres tekstene også til læreplanen. Jeg har valgt å75

presentere denne formasjonen gjennom fire forgreininger: 1. Fagteori 2.Norsk Form 3. Opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitektur 4.Utsmykning som ”et estetisk løft” for skolen. Dette fordi materialet kan sies åha fire ulike typer fokus.FagteoriArtikkelen Bygg reis deg: modellbygging (FORM, 2003f), viser gjennom firefoto hvordan en kan bygge modeller etter prinsippet arkivolt-arkitektur. Etfoto viser hvordan en kan bygge modell etter prinsippet arkitrav-arkitektur.En forklarende tekst følger fotoserien. Materialet som benyttes er siporekssaget ut i klosser på 15x5 cm. Støttelementer som er brukt er i tre, slik ogsåromerne brukte, fremkommer det i artikkelen. Modellen som er avbildet erbygd av Johan Sandås fra Oppegård videregående skole, og det er også hansom har tatt bildene. Han er forøvrig ikke oppført som forfatter. I tillegg til defem illustrasjonsbildene er det også et bilde som ” (…) viser gresk arkitravarkitekturog romersk arkivolt-arkitektur fra Korinth i Hellas” (FORM,2003f, s. 15).Artikkelen har en kort og konsis form. Den fokuserer eksplisitt på fremgangsmåtenfor å kunne bygge denne type modell. Denne formen har den til fellesmed artikkelen Å rette opp perspektivlinjer i fotografier av arkitektur(Aasgaard, 2003b). Under overskriften Bildestørrelser og filformat fårleserne informasjon om hvordan lagre bilder med riktig oppløsning på pc,avhengig av hva de skal brukes til. Videre gis en enkel innføring i hvordan eni bildebehandlingsprogrammet Photoshop kan bearbeide perspektivet i etbilde.Velg markeringsverktøy og marker motivetMeny Rediger Transformer PerspektivKlikk og dra i ett av bildets hjørnepunkter i ønsket retning(Aasgaard, 2003b, s. 28).Mens de to foregående artiklene gir en type oppskrift på hvordan løse etteknisk problem, finnes det innenfor denne gruppen også artikler som i størregrad problematiserer et tema. Eksempler på dette er artikkelen Kunst &håndverk og matematikk av Errol Fyrileiv (2004), som da var høgskolelektori kunst og håndverk ved Høgskolen i Tromsø. I denne artikkelenargumenterer Fyrileiv for at fagene Kunst & håndverk og matematikk hengersammen. Dette gjør han ved å problematisere emnet målestokk.76

Grunnen er at jeg opplever påfallende lite bevisstliggjøring ommålestokk som tema i kunst & håndverksfaget. Det arbeidesmye med problemstillinger knyttet til innhold og uttrykk, ogulike bearbeidingsmetoder, kanskje på bekostning avformalestetiske problemstillinger som er like viktige, som foreksempel størrelsesforhold, formatets potensielle virkning ogundersøkende arbeid med målestokk (Fyrileiv, 2004, s. 12).Fyrileiv omtaler målestokk på denne måten: ”Målestokken utrykker etforhold mellom størrelsen på modellen og størrelsen på det virkelige”(Fyrileiv, 2004, s. 12). Han bruker plass på å utdype hva som menesmed målestokk, som ved bygging av modellfly, lesing av kart og ved åforstørre en figur. Han avklarer fagbegrep som lineær målestokk,arealmålestokk/flatemålestokk og volummålestokk. Videre drøfter haneksempler på hvordan målestokk påvirker en skulpturs uttrykk, etvirkemiddel som også brukes i arkitekturen.Innen arkitektur benytter man også målestokk for å skillemellom det mektige, og det hverdagslige. Tenk for eksempelpå Pentagon i USA, Peters-kirken i Roma og pyramidene iEgypt. Ingen sammenligning forøvrig, men de har det til fellesat de er og var tidens symboler på makt. I arkitekturen kan viogså snakke om ”gudommelige rom” og ”verdslige rom”. Nårdu går inn i en kirke åpner rommet seg i vid utstrekning –fremover, til sidene og oppover (Fyrileiv, 2004, s. 14).Fyrileiv kommer med en lang rekke forslag på hvordan en, på ulike måter,kan arbeide tverrfaglig med matematikk og Kunst og håndverk. Arbeid medKunst og håndverk handler både om selve opplevelsen knyttet til det å maleeller bygge modeller og kommunikasjon og uttrykk, hevder Fyrileiv ogforeslår ulike måter å arbeide med målestokk på.Besøke en billedkunstner eller et arkitektkontor og erfarehvordan de arbeider med forminsking i fremstillingen avvirkeligheten ved bruk av skisser, arkitekttegninger ogmodeller. Lage figurer og former som skal gjengi hus ogbygninger i målestokk 1:100. Øve seg i å velge og brukeenheter for lengde, areal og volum og trene på å gjøre anslagom slike størrelser fra dagliglivet (Fyrileiv, 2004, s. 15).77

Praktiske erfaringer med tredimensjonal form kan en få ved å ”Lage 3-dimensjonale former – sylinder, kjegle, blokk og prismer i papir” (Fyrileiv,2004, s. 15). Og også ved å ”Bygge opp et slott ved å brette kartong tilkjegler og sylindere i ulike størrelser. Måle og regne ut målestokk og tegneen plantegning” (Fyrileiv, 2004, s. 15). På samme måte er det uliketilnæringer når det gjelder todimensjonale aktiviteter. Eksempelvis kan enbruke både nærmiljøet og naturen. ” – Form i nærmiljøet – tegne hus, bilerosv” (Fyrileiv, 2004, s. 15). ”– Form i naturen – tegne ting man ser i naturen– snegler, fjær, kongler, blomster, insekter og sammenligne medgrunnformer” (Fyrileiv, 2004, s. 15). Også her kan et besøk hos enprofesjonell utøver brukes som tilnærming.I FORM 2004 nr. 4 finner vi artikkelen Modeller og materialer (Øidvin,2004). Artikkelen er illustrert med flere bilder fra workshopene på NordiskKurs, Ålesund 2004. Selve kurset kommer jeg tilbake til som egen formasjonunder nøkkelbegrepene visuell kompetanse, brukermedvirkning og øktbevissthet. Øidvins bilder viser visualisering av arkitektoniske ideer ved hjelpav modeller, tegninger, digitalt kamera og bildebehandling på data (Øidvin,2004, s. 12). Innledningsvis argumenterer Øidvin for nytteverdien av det ålage modeller. Han fremhever fordeler med modellbygging som en ikke sålett oppnår ved tegning.En modell kan være mer konkret og enklere å forholde seg tilenn en tegning. For mange vil det være fint å begynne med enmodellskisse før de arbeider videre med tegninger. Det er ikkealltid så lett ved hjelp av en tegning å gjøre rede for tredimensjonaleform- og romsammenhenger. En tredimensjonalmodell kan gi informasjon og kommunisere på en helt annenmåte enn en tegning. Den kan for eksempel gi en opplevelse avstørrelse og proporsjoner, av lys og skygge, av farger, av masseog vekt, og av modellen i forhold til omgivelsene (Øidvin,2004, s. 12).Øidvin presenterer en rekke forskjellige materialer som er egnet til å lagemodeller av. Han fremhever ulike kvaliteter ved de ulike materialene oghvordan de kan brukes og bearbeides. Han omtaler ulike typer papp og papir,Foam Board, pappmasjé, gips, leire, isopor (polystyren), plast, tre, metall ognaturmaterialer.78

Artikkelen Konkretiseringsmateriell i tegneundervisningen av Hilde DegerudJahr (2005b) tar utgangspunkt i erfaringer fra et sommerkurs for matematikklærere.Kurset ble arrangert av LAMIS, forkortelse for Landslaget formatematikk i skolen. I denne artikkelen relateres utkomme av kurset direktetil læreplanmål for Arkitektur, etter den kommende læreplanen LK06. Detteer en tendens som vises i flere artikler skrevet i den perioden LK06 blevedtatt og implementert.Degerud Jahr hevder i ingressen at bruk av konkretiseringsmateriell,tradisjonelt har ” (…) vært knyttet til de laveste årstrinn og til spesialundervisning.Mange elever har imidlertid nytte av konkretiseringsmaterielllangt opp i klassene” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). I artikkelen relatererDegerud Jahr læremidler som ble vist på LAMIS sitt kurs til Kunst og håndverk.Utdrag fra LK06 presenteres for å støtte denne påstanden.Det vises til kompetansemål fra hovedområdet Arkitektur i artikkelen. Måletter 2. årstrinn; ”- Mål for opplæringen er at eleven skal kunne tegne hus rettforfra og rett fra siden” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). Mål etter 4. årstrinn: ”-Mål for opplæringen er at eleven skal kunne tegne hus og rom sett rettovenfra, rett forfra og rett fra siden” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24).Kompetansemål hentet fra Arkitektur etter 7. årstrinn er: ”- Mål foropplæringen er at eleven skal kunne bygge modeller av hus i målestokk medutgangspunkt i egne arbeidstegninger” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). FraArkitektur etter 10. årstrinn vises det i artikkelen til målet ”- Mål foropplæringen er at eleven skal kunne tegne hus og rom ved hjelp avtopunktspersketiv” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24).Byggesettet som presenteres her, leveres av Læringsverkstedet.Det består av en solid trekasse som inneholder en treplate hvorman kan montere trepilarer som holder klare plastplater.Platene har ulike inndelinger eller er helt klare. Noen harkvadratiske ruter av samme størrelse som flatene på de 24treklossene i settet. Klossene kan man bygge med. Oppgavenebestår i å få samsvar mellom klossene som settes sammen ogvalg av påtegnede plater.I byggesettet er det også plater som viser fremstilling i rommetved å tegne langs tre akser i såkalt aksonometrisk fremstilling(Degerud Jahr, 2005b, s. 24-25).79

Artikkelen viser ved ord og illustrasjoner hvordan læringsmateriellet kanbrukes for å konkretisere arbeid med å gjengi et objekt sett rett forfra, rett frasiden, rett ovenfra, i sentralperspektiv og topunktsperspektiv.I artikkelen Nytt tredimensjonalt tegneprogram! viser Eivind Moe (2006),gjennom tekst og bilder hvordan det nye tegneprogrammet Google SketchUpkan brukes i undervisning. Moe viser i artikkelen til den nye læreplanenLK06 og hovedområdet Arkitektur. Moe var med i læreplangruppen forKunst og håndverk.80Google har lagt ut Google SketchUp på Internet. Programmeter gratis, lett å lære og morsomt å bruke. Du kan plasseretegningene inn i det tredimensjonale atlaset Google Earth ogutveksle tegninger med andre i Google Warehouse! (Moe,2006, s. 24).Moe viser til læreplanen for Kunst og håndverk i grunnskolen og fremheverkompetansemål etter 10. trinn.Mål for opplæringen er at eleven skal kunne• samtale om arkitekttegninger og digitale presentasjoner avbyggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelsene ogskissere ulike løsninger• vurdere funksjonell innredning av rom, stil og smak ogvisualisere egne løsninger (Moe, 2006, s. 24).I artikkelen guides leseren gjennom de ulike operasjonene for å kunne tegnehus i målestokk og bearbeide det og dets omgivelser, lysforhold osv. Leserenfår også vite at en kan arbeide med rom sett fra ulike vinkler, prøve utmøblering og se lysforhold i forhold til tidspunkt på dagen.En fjerde artikkel som viser til LK06 og implementeringen av Arkitektur somhovedområde for Kunst og håndverk er Arktekturfotografering: Møte medJiri Havran (FORM, 2007f). Her intervjuer FORM Havran for å få vite ”(…)hva vi bør være spesielt oppmerksomme på ved arkitekturfotografering (…)”(FORM, 2007f, s. 14). Spørsmålet legitimeres ved å henvise til at Arkitekturinngår i planene for både den videregående skole og grunnskolen.Havran tar opp bruk av råformatet, lagring etter bearbeidning, oppløsning iforhold til bruksområde, bruk av blitz og stativ, fargejustering i bildebehandlingsprogrammed mer.

Styrtende linjerer betegnelse på vertikale linjer på motivet som blir skrå påbildet. Det kan være en ønsket effekt, men som regel ønsker viat de skal være loddrette når vi viser arkitektur. Rette linjer påmotivet kan også bli litt krumme på bilder som er fotografertmed digitale kameraer. Bruk bildejusteringer for å rette opplinjene (FORM, 2007f, s. 14).I tillegg får leserne vite mer om Jiri Havran, som hvor og når han er født.”Han kom til Norge i 1974, og er etablert som en av våre fremste arkitekturfotografer.Han har medvirket i en rekke publikasjoner og bøker både ommoderne og tradisjonell arkitektur” (FORM, 2007f, s. 14). FORM gireksempler på hvilke publikasjoner han har bidratt til bl.a. som fotograf til alleARFOs bøker og boken Priset Arkitektur (Grønvold & Havran, 2000).Havran har eget forlag (ARFO) og har drevet med arkitekturfotograferingsiden slutten av 80-tallet. Leserne får også informasjon om www.arkifoto.no,med foto av norsk arkitektur. Fotograf er Havran. Bildedatabasen er somtidligere nevnt et samarbeid mellom Arkitekturmuseet, Norske ArkitektersLandsforbund, Husbanken og Jiri Havran. Denne bildedatabasen er tidligereomtalt i artikkelen Arkitekturarkiv (FORM, 2003c), i denne analysen plassertunder nøkklebegrepet historie og den informasjonsorienterte historiskeformasjonen. Havran er omtalt flere ganger i FORM innenfor den studerteperioden. Artikkelen viser et foto av Havran, tatt av Hilde Degerud Jahr samtto foto der Havran er fotograf. Motivet på den ene er Nydalen stasjon i Osloog det andre er av Norges landbrukshøgskole på Ås.I artikkelen Teknologi, design og dannelse av Bjørn Magne Aakre og BeritKnutsen (2007) drøftes feltet Teknologi og design. Dette som en konsekvensav den plass feltet har fått innen Kunnskapsløftet. Denne artikkelen tangererså vidt arkitektur. Når jeg har valgt å presentere deler av den her er det fordiden kan sies å representere et brudd med de øvrige tekstene. Dette fordiarkitektur, i den grad emnet nevnes er knyttet til miljø og klima. Aakre ogKnutsen har gjort en forundersøkelse i forhold til kulturtjenesten iKongsberg, som sammen med næringslivet har ”(…) gått inn og definertteknologi som en del av kulturen” (Aakre & Knutsen, 2007, s. 18). Dette”(…) ut i fra et ønske om å styrke og utvikle byens identitet” (Aakre &Knutsen, 2007, s. 18).Aakre og Knutsen påpeker et samspill mellom allmenn kultur, barne- ogungdomskultur og opplæring i Teknologi og design. Dette fremhever de som81

interessant og nyskapende. Noe av det Aakre og Knutsen har sett på erlæringsstrategier og læreprosesser, tatt i bruk ved Devotek lab. Dette erbetegnelsen for et læringssenter lokalisert ved Kongsberg bibliotek.Teknologiselskapet Devotek har støttet læringssenteret, derav navnet.Sparebank1 og Buskerud fylkeskommune fremheves også som viktigebidragsytere. Artikkelen i sin helhet blir ikke tatt opp her, bare det somdirekte berører arkitektur.82Mening og identitet blir viktige mål å hjelpe barn og unge åstrebe mot. Mening er også nært knyttet til håpet om å kunnemestre nøkkelutfordringer i tida, fra det å velge utdanning ogyrke til det å løse globale utfordringer som miljø og fredeligsameksistens. Hvordan kan en for eksempel designe boligersom er miljøvennlige både med hensyn til estetisk opplevelse,energibruk og godt klima? Og hvilken teknologi kan komme tilanvendelse for å løse en slik oppgave? (Aakre & Knutsen,2007, s. 18).Aakre og Knutsen er kritiske til materiellet ved Devotek lab, sett fra etdesignperspektiv.Læremateriellet som brukes av devotek lab består forenkletsagt av byggeklosser som kan settes sammen og programmeresi et nesten ubegrenset antall kombinasjoner og løsninger. Det eralt fra enkle mekaniske brikker og former, elektromekaniskekomponenter som motorer, elektroniske følere og givere, tilmer avanserte moduler med mikrokontroller som kanprogrammeres (Aakre & Knutsen, 2007, s. 19).Kritikken går på at brikkene ikke kan formes plastisk og det at deltagerneikke får erfaring med andre materialer og teknikker. Design fremstilles somen type planlegging og det er teknologisk kunnskap som prioriteres, slikAakre og Knutsen fremstiller situasjonen ved Devotek lab.Arkitektur i nærmiljøet blir aktivt brukt som inspirasjon til åbygge tårn, bruer og bygninger. Biblioteket brukes også aktivtav skolene til utstilling av tegninger og modeller som eleverhar laget, […]. Denne typen aktivitet kunne for eksempel hablitt kombinert med bygging og programmering av detintelligente hus, gjerne ved å bygge hus i andre materialer somtre, stein eller metall (Aakre & Knutsen, 2007, s. 19).

Som teorigrunnlag for sin undersøkelse fremhever Aakre og Knutsen kritiskkonstruktivdidaktikk ved Wolfgang Klafki (2002) og sosiokulturell teorikombinert med kvalitet ved Edwards W. Deming (1993).Norsk FormI materialet som tilbyr kompetanseheving for lærere fremkommer flereartikler som omhandler arkitekturundervisning hos Norsk Form. Jeg harderfor valgt å gruppere disse og presentere disse som en helhet. I artikkelenArkitekturverksted i Norsk Form (FORM, 2003g) gis en beskrivelse avhvordan det arbeides med undervisning i arkitektur for ungdomsskoleelever.Innledningsvis står praktiske opplysninger om tilbudet. Fire foto viser AlfHowlid i samarbeid med ungdommer på Norsk Form. De arbeider fysisk medegen kropp for å erfare rom og krefter. Erfaringene brukes for å forståprinsipp for støttepilarer og strebebuer i en katedral. Howlid blir spurt omarkitekturtemaets plass i norsk skole.- En allmenn undervisning i arkitektur har i en viss forstand tosider; en orienterende, med betraktning, refleksjon, gjengivelseosv, og en annen med tegning, bygging, materialeksperimentering,ferdighetsoppøvelse i arbeid med målestokksom gir erfaringer med rom. Det betraktende elementet er detsom står sterkest i tilgjengelig undervisningsmateriale, mens”gjøre” elementet i undervisningen i arkitektur er nok det feltetsom er kommet kortest, sier Howlid (FORM, 2003g, s. 23).I FORM nr. 4 2006 finner vi en omtale av kursvirksomhet ved Norsk Formrettet mot lærere. Norsk Forms arkitekturverksted: lærerkurs i arkitektur erskrevet av Hilde Degerud Jahr (2006). Her omtalers et kurs avholdt for lærerei juni 2006. Kurset ble ledet av arkitekt og lærer Alf Howlid og designer oglærer Lennart Johansson. I tillegg ble den profesjonelle arkitektens arbeid vistav arkitekt Morten Dahl fra Dahl og Myrhol Arkitekter. Johansson, som ogsåer prosjektleder ved Norsk Form, forteller på kurset om sin egen erfaring meddet å ta elevene med ut for å tegne, samtale omkring tegningene på skolen også gå ut å tegne på ny.De så på hus, snakket om hus og tegnet hus. Deretter så de påtegningene i klasserommet for å se om husene var riktig tegnet.Var det riktige proporsjoner, riktig passering og størrelser avvinduer og dører? Var perspektivet gjengitt riktig? I tillegg tiltegnetrening fikk læreren se hva elevene hadde av83

forkunnskaper. De gikk ut og tegnet igjen, og denne gangenmed lagt [sic] bedre resultat (Degerud Jahr, 2006, s. 14).Introduksjon til perspektivtegning ble gitt med utgangspunkt i opplegg avlærer Eivind Moe, med nettadresse www.bjorasen.gs.oslo.no/galleri/ramgkh.Det tidligere omtalte programmet SketchUp omtales også her. Johanssonviste dette til kursdeltagerne. På side 15-17 følger mer stoff fra Norsk Formsarkitekturverksted, denne teksten er skrevet av Alf Howlid (2006), med tittelLevende arkitektur. Howlid omtaler arkitektur i skolen på følgende måte:Lærere kan nærme seg arkitekturundervisning ved å arbeidemed elevene i hyttebygging, modellbygging, og geometri ogmatematikk forøvrig. Dette er en sunn videreføring av heimstadlæra,og der er ofte skolen på sitt beste. Men vi må ogsåkunne svare på spørsmålet om hvorfor vi skal holde på meddette temaet i skolen. Barna skal bli bevisste samfunnsborgeresom skal være med og ta beslutninger om utforming avomgivelsene, og faget har i den sammenheng sin berettigelse.Men utover dette samfunnsmessige nytteperspektivet måpedagogene opparbeide en forståelse for hvordan barna harbruk for arkitekturundervisningen for sin egen utvikling ogoppvekst (Howlid, 2006, s. 15).Howlid mener at til tross for at arkitekturhistorien kan bidra til at barn forstårmer av nåtidens byggverk så er det ”(..) begrenset hvor morsomt barn synesdette er” (Howlid, 2006, s. 15). Klisjeer og en overfladisk fremstiling avtrekk ved bygninger og de stilepokene de tilhører er ofte resultatet av en sliktilnærming, mener Howlid. ”Vi kan i stedet f. eks. legge vekt på at grekernebygde templer på størrelse med en fotballbane. De fikk til noe imponerende,noe vi kan føle ærbødighet overfor” (Howlid, 2006, s. 15). Howlid fremheverNorsk Forms tilnærming til arkitekturundervisning med stikkordet ”levendearkitektur”.Vi går inn i arkitekturen gjennom direkte deltagelse ikonstruksjoner og romdannelser, men med alle armer og benog ved hjelp av stokker og tau, seil og duker. Denne konkreteinnlevelsen i arkitekturens konstruktive grunnelementer er enfruktbar vei å gå når man skal formidle arkitektur til barn ogunge, eller for den saks skyld til alle som ikke allerede hararkitekturreferanser eller byggteknisk innsikt.84

Det blir da mindre snakk om stygt og pent og mer om hvordandet hele henger sammen (Howlid, 2006, s. 16).Howlid beskriver i teksten en øvelse der en ”bygger” en gotisk katedral.La to elever komme frem, de griper om hver sin ende av en 3-4m lang stokk og løfter den med begge hender over hodet.Denne konstruksjonen er ikke særlig stabil og gir etter for denminste belastning. Hvordan kan vi hjelpe de to som holder?To til må komme frem, en til hver av de som holder, og nåstiller de seg mot hverandre med en meters rom mellom seg.Gradvis kan vi bygge vi [sic] oss inn i katedralen, til slutt medmange elever som strebebuer på utsiden av den levende”kirkeveggen” (Howlid, 2006, s. 15).Når Howlid går nærmere inn på denne måten å ” bygge på” skriver han:”Skjelettet tar seg av trykkreftene, og musklene tar strekkreftene. I ben ogarmer opplever vi statikken, det varierte samspillet mellom strekk og trykk.Det er her, i vår egen kropp, at vi kan erfare konstruksjonenes verden”(Howlid, 2006, s. 16). 19 Artiklene som omtaler Norsk Forms arkitekturtilbudgir både innspill til lærere om hvordan de kan problematisere temaetarkitektur i undervisningen, med vekt på ”levende arkitektur” og fungerersamtidig som en markedsføring av Norsk Forms kurstilbud.Opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitekturUnder dette temaet presenterer jeg fremstillingen av et kurs og en utstilling. Idisse artiklene er ikke det primære fokuset på arkitektur, men jeg tar delikevel med fordi de forteller om hvordan en gjennom opplevelse og konkreteøvelser kan opparbeide seg kunnskap som kan knyttes til en intensjon om øktarkitekturforståelse og arkitekturopplevelse. Med tittelen FORM har møttThor Arne Hauer og Alf Howlid som legger opp til et fristende kurs iMarokko (FORM, 2004a) omtales et planlagt tegnekurs i Marokko. Howlid,omtalt ovenfor i tilknytning til Norsk Form, fremtrer også her som en aktør.Howlid presenteres som sivilarkitekt og prosjektleder i Norsk Form, medarbeidserfaring fra Steinerskolen. Hauger er tilrettelegger for reiser og kurs tilMarokko, snakker arabisk, bor i Marrakech og har skrevet bok om Marokko.Artikkelen er rikt illustrert med fargerike bilder fra byen. Kurset er for alleuansett om en har tegnet mye eller lite. Personlig veiledning er viktig.19 Som videre referanse vises det i artikkelen til www.norskform.no og www.naturfag.no/_barn/artikkel/.85

86Vi vil arbeide med:- valg av motiver og billedutsnitt- å forenkle og fremheve karakteristiske former- grunnleggende teknikker i perspektivtegninger- lys og skygge, kontraster og linjer- arkitekturskissering – en annerledes reisedagbok (FORM,2004a, s. 33).Kurset omtales på følgende måte: ”På denne reisen skal vi tegne hver dag.Ute i byen, i soukene, parkene og palassene. Vi skal tegne byrommene, medsine skyggefulle nisjer og blendene lysflater, men også kunstverk og mønstre,verktøy og instrumenter” (FORM, 2004a, s. 33). Også denne artikkelen kanleses som en orientering eller markedsføring av et kurstilbud, med relevansfor lærere.I artikkelen Frihåndstegning i Marrakech skrevet av Hilde Degerud Jahr(2004) refereres det fra det samme tegnekurset. Kurset ble gjennomført ioktober 2004 i Marrakech. 13 personer med varierende forkunnskaper deltok.Byen fremheves som en sterk inspirasjonsarena under kurset. ”Marrakech,var som et eventyr. Kontrastene som vi møtte i byen ble synlige i tegningenevi produserte” (Degerud Jahr, 2004, s. 12). I artikkelen gis det to typerinformasjon. Det første som tas opp er tilnærmingen Alf Howlid har til tegneundervisning.Han skal på dette kurset ha brukt mye av sin erfaring somtegnelærer fra Steinerskolen. Kursdeltagerne fikk tegneøvelser som bygde påHowlids ideer og han viste dem eksempler på elevarbeider fra Steinerskolen.Det å arbeide med skravering og flate fremfor kontur ble fremhevet.Videre forteller Degerud hvordan tegneundervisningen var lagt opp iMarrakech. Croquistegning var innledende tegneaktivitet hver dag.Deltagerne fikk individuell veiledning, de hadde utflukter til palasser ogandre steder der de fikk øve på perspektivtegning. ”Vi arbeidet med valg avmotiv og bildeutsnitt, forenkling og fremheving av karakteristiske former,grunnleggende teknikker i perspektivtegning, lys og skygge, kontraster oglinjer” (Degerud Jahr, 2004, s. 14).Artikkelen Våre hellige rom er skrevet av Hilde Mortvedt (Mortvedt, 2007).Artikkelen omhandler utstillingen Våre hellige rom, som Mortvedt er kuratorfor. Fotoene både i utstillingen og i artikkelen er tatt av Jiri Havran, som påny omtales som Norges beste arkitekturfotograf (Mortvedt, 2007, s. 8).Utstillingen ble åpnet på Interkulturelt Museum (IKM) 25. oktober. Dette varen stasjonær utstilling, planlagt for to år. I tillegg skal utstillingen på turne

som del av Nasjonalmuseets landsdekkende program. Norsk Arkitekturmuseum,som har blitt del av Nasjonalmuseet og IKM, som har blitt del avOslo Museum, har samarbeidet i flere år og utstillingen er et resultat av dette.Vi får informasjon om hvordan utstillingen er organisert, hva den består avog hvordan elevene aktiviseres i møte med denne.Vandreutstillingen er utformet som en sekskantet konstruksjon,med en side til hvert trossamfunn. På utsiden henger detstorforstørrelser fra eksteriørene. Elevene er først på befaringog ser på disse utenfra, før de blir invitert inn. Vel innefor [sic]får elevene sitte ned på gulvet og se et billedprogram(Mortvedt, 2007, s. 8).Etter billedprogrammet som består av bilder og musikk samtales det om detelevene har sett og opplevd. Så går elevene sammen i grupper og settersammen et puslespill om et trossamfunn. Etterpå samtaler og diskuterer deom det som de har sett. Til slutt lager elevene ”(…) en liten variant av detsekskantede dialogrommet, i målestokk 1:20, hvor de tegner det de forbindermed hvert av trossamfunnenes hellige rom. Eller de lager sitt eget helligerom” (Mortvedt, 2007, s. 8). Om utstillingen skriver Mortvedt blant annet:”Våre hellige rom gir muligheter for mange viktige og krevende samtalermed elevene. Det er interessant å studere hvordan arkitektoniske virkemidlerbrukes for å skape ulike typer hellige rom. Billedforbudet går igjen hos flere”(Mortvedt, 2007, s. 8). Fotoene i artikkelen er blant annet fra Det MosaiskeTrossamfund på St. Hanshaugen og et tamilsk hindu-tempel på Ammerud.Artiklene som omhandler opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitekturskiller seg noe fra de øvrige ved at hovedfokuset ligger utenfor det som harvært typisk så langt, nemlig kunnskap om materialer og teknikker. I stedetbærere de på en slags opplevelsesdimensjon. Artiklene om Norsk Form ogAlf Howlids betraktninger om arkitekturundervisning tangerer i en viss graddisse to siste artiklene. I tillegg til å vektlegge opplevelsen, det ”å være i” og”være en del av” arkitekturen har artiklene det til felles at de tilbyr etalternativ klasserom. Prosjektene som refereres gjennomføres utenfor skolen.Utsmykning som ”et estetisk løft” for skolenInnenfor den studerte perioden er det publisert flere artikler som tar opp ulikeutsmykningsprosjekter, gjennomført på forskjellige skoler. Enhver er enkunstner heter en artikkel skrevet av Siri Kvitvik (2005), publisert i FORMnr. 1, 2005. Artikkelen omtaler et formidlings- og utsmykningsprosjekt utførtsom en del av at Skaun Ungdomskole ble renovert og utbygd.87

88Målsettingen med prosjektet er å legge opp til nye formidlingsformerog nye måter å jobbe med kunst for elever i ungdomsskolen.Prosjektet skal gi elevene en viss kunstneriskkompetanse slik at de på en reell måte får delta i utformingenav stedskunst og uterom på egen skole. Målet for arbeidetvidere er å utvikle elevenes kreativitet, og skape størretilhørighet og et sterkere eierforhold til egen arbeidsplass(Kvitvik, 2005, s. 14).Pilotgalleriet og Trøndelag senter for samtidskunst bidrog med kunstfagligkompetanse. Kvitvik var ansatt ved Pilotgalleriet. Sivilarkitekt MNAL ogleder av Trondheim Arkitektforening Hilde Bøkestad, samt kunsthåndverkerVigdis Dagsdatter Øien ble valgt ut til å arbeide med prosjektet. Prosjektetbestod av tre deler. Del en var en innføring/kick-off for lærere og elever påskolen. Del to var et lærerkurs der lærerne reiste rundt med buss og så påforskjellige vellykkede utsmykninger i Trondheim. Del tre bestod av to ukermed prosjektarbeid for 8. og 9. trinn. Dette omhandler produksjon avpersonlige grunnsteiner. I et forberedende møte med lærerne fremkom ønskerog ideer for prosjektet.En viktig inspirasjonskilde ble Kjetil Berges verk i StatensHus, ideen var at alle elevene i 8. og 9. trinn i løpet av en helarbeidsuke skulle lage hver sin byggestein, en personliggrunnstein. Dette skulle bli til 200 steiner i hvit betong somskal kunne brukes i den nye skolen (Kvitvik, 2005, s. 15).Til bygging av sin egen grunnstein tok elevene med seg et personlig objekt,som ikke kunne være forgjengelig og som hadde et visst format. Objektetsom eleven valgte å ta med skulle ha knyttet en personlig fortelling til seg. Itillegg laget de en bok der hver elev disponert to sider, en med bilde avpersonlig byggestein og en med den personlige fortellingen.I følge kunstnerne synes de unge å være sterkt påvirket avreklame og merkedesign som Coca Cola og Adidas. Andresynes mer påvirket av familiens hovedinteresse som kunnevære mekking og motor, eller musikk. Mange forsøkte å væregrensesprengende i sine visuelle uttrykk ved å bruke snusbokser,kondomer eller ølflasker for å uttrykke den smertefullebrytningen mellom en barn- og voksenverden. Tema som svik,kjærlighet, vennskap og sjalusi kom opp (Kvitvik, 2005, s. 15).

Kvitvik forteller at prosjektet ble oppsummert som vellykket av bådebilledkunstner og lærer i Kunst og håndverk Inge Gravdal og lærer SisselRoer Hagen. ”Utfordringen er nå å bringe elevenes personlige grunnsteinerog boka med fortellingene inn i prosessen med å skape et nytt bygg. Hva somskjer videre er et åpent spørsmål” (Kvitvik, 2005, s. 15).Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekken og Kjelsås skole(Aasgaard, 2007b) er tittelen på en artikkel som omhandler et prosjekt derelever, lærere og kunstneren Richard Herman Vogl har laget en skulptur iskolens utemiljø.Skulpturen, en fantastisk elefant, var godt beskyttet under ettelt. Da teltet ble heist opp og vekk, stimlet elevene til for å sedet endelige resultatet av det de hadde jobbet med hele høsten isamarbeid med Richard og lærerne Linda Egge, SolbjørgEikeset og Gerda Mæhlum. Det ble tydelig for oss somutenforstående at elevene allerede hadde et eierforhold tilskulpturen. De var raske til å finne akkurat den delen avkunstverket som de selv hadde utformet. Ca. 200 elever på 5.og 6. trinn var med på prosjektet (Aasgaard, 2007b, s. 22).Prosjektet kom til fordi både lærere og foreldre ønsket ”(…) et estetisk løftfor skolens utemiljø” (Aasgaard, 2007b, s. 22). De lot seg inspirere avprosjekter fra Berlin der elevene var involvert i utsmykningsprosjekter.Prosjektet ble støttet av Den kulturelle skolesekken. Store bilder av prosessog ferdig resultat vises i artikkelen.Elevene fikk utdelt tegninger av elefanten for å komme medforslag til dekor og utsmykning. I hele prosessen har flere fagvært trukket inn. Det er skrevet dikt, det er musisert og jobbetmed skalering i matematikk. Elevene skulle uttrykke noe omsin egen hverdag i bilder med mosaikk der de benyttet papir ogtapetlim som materialer. Dette ble utgangspunkt for dekoren påskulpturen. Deretter ble oppgaven å utforme silhuetter ikeramikk. Innenfor denne oppgaven ble det tydelig at begrepetsilhuett måtte avklares. Dessuten bød det seg en mulighet til åjobbe med stilisering (Aasgaard, 2007b, s. 22).89

Artikkelen Lokalsamfunnet som læringsarena er skrevet av Errol Fyrileiv(2007). Denne omhandler et prosjekt gjennomført ved Botenhamn skole påSenja. Skolen får ”(…) nå et estetisk oppsving” (Fyrileiv, 2007, s. 24).Hensikten med prosjektet var å styrke kunnskapen om lokalsamfunnet og atlokalsamfunnet skulle fungere som læringsarena. Prosjektet skulle væreoverførbart til andre skoler, og målene skulle knyttes til både L97 og LK06.90For å ta i bruk lokalsamfunnet som læringsarena har Botnhamnskole valgt å jobbe med stedskunst, der vi ønsket å brukelokalmiljøet som inspirasjon. Arbeidstittelen for prosjektet er:hvordan hente inspirasjon fra et sted for å skape et estetiskuttrykk i skolen? (Fyrileiv, 2007, s. 24).De involverte var elever og lærere ved Botenhamn skole, fylkesmennene iNordland, Troms og Finnmark. I tillegg var Fyrileiv, fra Høgskolen iTromsø, veileder. Det ble opprettet en prosjektlederstilling ved skolen ogstudenter fra fjerde år ved praktisk estetisk lærerutdanning ved Høgskolen iTromsø hadde praksis ved skolen. Den kulturelle skolesekken har gittøkonomisk støtte til prosjektet.Alle elevene ved skolen var involvert. 1. - 4. trinn utsmykket gulvet, medlokale sagn som utgangspunkt. Tegninger ble overført til gulvet vedgravering i linolium og keramikkfliser. Til selve graveringen måtte det hentesinn fagkompetanse. 5. - 7. trinn arbeidet med utsmykking av vegg, medidentitetsmarkører for Botnhamn som utgangspunkt for arbeidet. De arbeidetmed Photoshop og laget collage. På 8. - 10. trinn arbeidet elevene medinnerom og uterom. Inne laget de en veggmontasje for et rom ment for sosialtsamvær med tema ungdomskultur og ungdomsuttrykk. For uterommet, her etnes i Botnhamn, laget elevene en skulpturgruppe. ”Målet er å lage formersom gir assosiasjoner til næringsvirksomheten og landskapet i Botnhamn.Formene er inspirert av funnene i stedsanalysen” (Fyrileiv, 2007, s. 24).Stedsanalyse og stedskunstStedsanalyse er en metode, en måte å se omgivelsene på, somskal bidra til å gi elevene bred kunnskap om sitt hjemsted.Kunnskap fra de fleste fag brukes for å tematisere stedet.Informasjon omlokalhistorie og arkeologiske funnlandskap og vegetasjonlysforhold og fargerarkitektur og materialer

ytmer, romorganisasjon og knutepunkterbruk og funksjoner med på å fortelle om stedets egenart. Hvert sted har sinkarakter, og stedskunsten vil derfor bli forskjellig fra sted tilsted (Fyrileiv, 2007, s. 24).Fyrileiv tar i artikkelen for seg hva som kom ut av stedsanalysen og hvordanen ved skolen har arbeidet metodisk med forholdet mellom det kunstneriskearbeidet og omgivelsene. Videre redegjør Fyrileiv for den formelleorganiseringen, hvordan prosjektet bidro til kompetanseheving for bådeelever, lærere og ledelse. Dette prosjektet fokuserer først og fremst på stedetog ikke konkret på arkitektur. Foto av stedet og av elevarbeider illustrererartikkelen.Sammenfatning av analyseUnder nøkkelbegrepene Materiale, teknikk og praktisk arbeid har det blittavdekket to diskursive formasjoner. Den første omhandler Referat frapraksisfeltet. Ved starten av den studerte perioden er det forholdsvis fåartikler som passer innenfor denne formasjonen. Produksjonen tiltar påslutten av perioden, i 2006 og 2007, altså på det tidspunkt LK06 var underimplementering. Tekstene antyder likevel en fokusdreining fra begynnelsenav perioden til slutten. Dette har blitt karakterisert ved dreining fra arbeid imaterialer til en større vektlegging av prosess og idéutvikling, samtdokumentasjon. Artiklene produsert etter LK06 viser også i større grad atelevene og studentene skal etterligne arkitektenes praksis.Den andre formasjonen er langt mer omfangsrik og denne omhandlerKompetanseheving for lærere, knyttet til materiale og teknikk. Flere artiklerbelyser fagteori, der ulike teknikker og materialer som er nyttige for lærere åha kunnskap om, tas opp. Videre presenteres Norsk Forms arkitekturtilbud tilskoler, der bruk av menneskekroppen inngår. Det argumenteres for å nærmeseg arkitekturen på måter som angår elevene fremfor å vektlegge arkitekturhistorieni for stor grad. Dette fordi historien ofte blir overfladisk fremstilt ogoppleves som kjedelig for barna. Både opplevelse og kunnskap om arkitekturfremstilles som viktig i flere artikler, også i tekster der arkitektur inngår, menikke har hovedfokuset. Dette for eksempel i artiklene om tegnekurset iMarokko. Her skal arkitekturen virke inspirerende og samtidig by på tegnetekniskeutfordringer. Det finnes flere artikler i FORM som omhandlerutsmykning av skoler, og jeg har referert noen av disse under temaetUtsmykning som ”et estetisk løft” for skolen. På samme måte som tegne-91

kurset i Marokko artikuleres ikke arkitektur som et viktig element i seg selv,men utgjør en selvfølgelig ramme rundt utsmykningene.Miljø og klima er lite fokusert i artiklene knyttet til arkitektur. Et brudd i såmåte er artikkelen om teknologi, design og dannelse. Identitetsutviklingfremheves som et viktig mål for skolen og det argumenteres for at emnetTeknologi og design er et viktig satsningsområde. En trenger utdanningstilbudsom gir grunnlag for å møte globale utfordringer, som det å byggemiljø- og klimavennlige hus som samtidig ivaretar den estetiske opplevelsen.NØKKELBEGREPENE VISUELL KOMPETANSE,BRUKERMEDVIRKNING OG ØKT BEVISSTHETAnalysen som følger, sentrert rundt nøkkelbegrepene visuell kompetanse,brukermedvirkning og økt bevissthet er nært forbundet med prosessen med åutarbeide læreplanen LK06. Slik vil fremstillingen være av en litt annenkarakter en hva den har vært for de foregående nøkkelbegrepene. I FORMhar det blitt drøftet ulike aspekt knyttet til prosessen bak LK06. Dette gjelderbåde hvilket innhold som skal være sentralt i læreplanen, i denne analysenavgrenset til arkitektur, og hvilke perspektiv som legitimerer de valg somgjøres. Ulike aktører inntar klare posisjoner, for eksempel i forhold tilregjeringens bestemmelser om de grunnleggende ferdighetene, læreplangruppenslæreplanforslag samt regjeringens videre bearbeiding av dette. Slikhar aktørene en noe mer fremtredende plass i denne delen av tekstanalysen,enn hva de har hatt i analysene under de andre nøkkelbegrepene. Denne delenav analysen har også en noe større vekt på kronologi. En videre drøfting avaktører og meningskonstruksjon vil bli ført i de påfølgende kapitlene.Som en inngang til analysen vil jeg påpeke hvem som satt i læreplangruppenfor Kunst og håndverk, LK06. Dette er omtalt i FORM nr. 4, 2004. Herfinner vi en rubrikk der det kunngjøres at det av Utdanningsdirektoratet eroppnevnt medlemmer til læreplangruppen Kunst og håndverk. Oppnevntleder er Liv Merete Nielsen. De øvrige medlemmene er Eivind Moe, LivRingen og Kristin Aasgaard (FORM, 2004b, s. 11). På dette tidspunktet sattAasgaard som daglig leder for Kunst og design i skolen og som nettredaktørfor FORM. Moe var styremedlem i samme organisasjon, mens Nielsen varvaramedlem for styret. Som analysen over har vist, har Moe bidratt medarkitekturrelevante tekster i FORM.Nøkkelbegrepene danner her utgangspunkt for tre diskursive formasjoner.Den første, som også er den største og mest dominerende er sentrert omkring92

nøkkelbegrepene visuell kompetanse og brukermedvirkning. Jeg vil visehvordan en i FORM, i takt med utarbeidelsesprosessen for læreplanenargumenterte til fordel for relevansen av visuell kompetanse som engrunnleggende ferdighet, blant annet gjennom kvalifisering for brukermedvirkning.Den er her fremstilt som: 1. Visuell kompetanse og brukermedvirkningsom formasjon. Den neste formasjonen kan sees på som enutdypning av nøkkelbegrepet brukermedvirkning og omhandler Nordisk Kurs2004, arrangert av Kunst og design i skolen. Med kurset tilbyr Kunst ogdesign i skolen kompetanseheving for lærere på feltet. Denne benevnes som:2. NK 2004 som formasjon. Den siste formasjonen sentreres om tidligerekulturminister Åse Kleveland og hennes innsats for å fremme arkitektur ogdesign i samfunnet generelt og også i skolen, her med benevnelsen: 3. Øktbevissthet om de visuelle omgivelser som formasjon.Visuell kompetanse og brukermedvirkning som formasjonI den første utgaven av FORM 2003 innleder redaktør Hilde Degerud ogdaglig leder for Kunst og design i skolen/nettredaktør Kristin Aasgaard meden tekst plassert på side 2. Tittelen på denne er Kunst og design i samfunnsperspektiv.Innledningsvis slår de fast at interessen for design og arkitektur erstor i samfunnet. De viser til den interesse som er å finne for ulike tidsskriftersom omhandler design og arkitektur og den offentlige debatten i media omutbygging og byutvikling. I lederen stiller Degerud og Aasgaard to spørsmål:Er det ønskelig at folk flest skal kunne delta i beslutningsprosessene,eller er vi best tjent med å la ekspertene bestemme?Er visuell kompetanse en forutsetning for deltagelse? (Degerud& Aasgaard, 2003, s. 2).Begrepene beslutningsprosessene, ekspertene, visuell kompetanse ogdeltagelse henger her nært sammen. Degerud og Aasgaard begrunnersine spørsmål ved å vise til samfunnets uttrykte interesse for design ogarkitektur. De argumenterer for at folk flest skal ha mulighet til å deltai beslutningsprosesser. Visuell kompetanse utgjør i følge Aasgaard ogDegerud en ”grunnleggende kunnskap” som må inngå i opplæringenfor å kunne delta i slike beslutningsprosesser. Degerud og Aasgaardønsker å utvikle visuell kompetanse gjennom skolens undervisning.Begrepet visuell kompetanse utdypes i lederen. Den ”(…) kvalifisererfor deltakelse i demokratiske prosesser, for utvikling av vårt miljø ogvår kultur i framtiden og er grunnleggende for orientering ogforståelse i informasjonssamfunnet” (Degerud & Aasgaard, 2003, s.93

2). Skolefaget Kunst og håndverk tillegges av FORM ansvaret for åutvikle visuell kompetanse hos barn. Fagets innhold omhandler i følgede to ”(…) formale kunnskaper, ferdigheter, holdninger og om evnentil å kommunisere et ønsket budskap framfor et tilfeldig (Degerud &Aasgaard, 2003, s. 2). De fremhever faget som det 4. største i grunnskolenog hevder at faget ”(…) legitimerer denne plassen ut frasamfunnsmessige perspektiver” (Degerud & Aasgaard, 2003, s. 2).Utdanning med vekt på stikkord som visuell kompetanse, arkitekturog beslutningsprosesser, knyttes således opp til behov i samfunnet.I lederen Kunst og design i utdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b) harvisuell kompetanse blitt til visuell basiskompetanse.Teknologien gir større muligheter enn noen sinne til å skape enverden vi ønsker å bo i, men samtidig også en større mulighettil å skape en skremmende, heslig, kjedelig og frastøtendeverden. Arkitekter og industridesignere er blant dem som står ifremste rekke når det gjelder å forme denne utviklingen. Mende er ikke alene om å ha ansvar. Skolesystemet må sikre at alleutvikler visuell basiskompetanse. De som er elever i dag, erbeslutningstakere, forbrukere og yrkesutøvere i morgen. Derforarbeider vi for at elever og studenter skal bli gode til åkommunisere med bilder og at de skal kunne formgi i ulikematerialer (Aasgaard & Degerud, 2003b, s. 2).Visuell basiskompetanse skiller seg ut i teksten som det eneste som har fåttfet skrift. Slik blir begrepet spesielt viktig. Endringen fra visuell kompetansetil basiskompetanse kan forstås som en type presisering. Det kan forstås dithen at det ikke lenger er en av mange former for kompetanse. Basis – viser tilnoe som er grunnleggende. Denne lederen ble skrevet før de grunnleggendeferdighetene i LK06 ble vedtatt. Redaksjonen presiserer her sine argumenterfor å la visuell ferdighet bli en basisferdighet i skolen.Polarisering mellom de profesjonelle og allmennhetenI sin argumentasjon for visuell basisferdighet gjør FORMs redaksjon etspråklig grep. De tillegger arkitekter og designere makt til å skape ”enskremmende, heslig, kjedelig og frastøtende verden”, ved hjelp av blant annetteknologi. FORMs argumentasjon indikerer en slags polarisering mellom deprofesjonelle formgiverne og allmennheten. En styrking av visuell basiskompetansehos befolkningen fremstilles som et middel som kan balansere94

maktforholdet. Dette aspektet dukker opp flere ganger i FORM og jeg vilkomme tilbake til det etter hvert.Visuell basiskompetanse som skolepolitisk argumentasjonVisuell basiskompetanse brukes også i tittelen på lederen Visuell basiskompetanse(Aasgaard & Degerud, 2003c), publisert i FORM 2003 nr. 5. Herviser Aasgaard og Degerud til mediedebatten om skole og utdanning oghevder at den når dette blir skrevet i hovedsak omhandler realfag, lese- ogskriveopplæring. Når styrket kvalitet i opplæringen skal drøftes politiskhevder Aasgaard og Degerud at det må tas hensyn til endringene i samfunnetog derav hvilken type kompetanse som er nyttig. I denne lederen nevnes ikkearkitektur eksplisitt. Her knyttes visuell basiskompetanse til dettodimensjonale. Likevel tar jeg med denne teksten fordi FORM tidligere harknyttet arkitektur til begrepet visuell kompetanse. Det er interessant atredaksjonen her gjentar seg selv fra lederen i FORM 2003 nr. 1. Utsagnet er:”Visuell kompetanse kvalifiserer for deltagelse i demokratiske prosesser, forutvikling av vårt miljø og vår kultur i framtiden og er grunnleggende fororientering og forståelse i informasjonssamfunnet” (Degerud & Aasgaard,2003, s. 2). Det at Aasgaard og Degerud gjentar seg selv i FORM 2003 nr. 5kan forstås som en måte å understreke viktigheten av budskapet på. Samtidigsom redaktørene gjentar sitt budskap fra tidligere utvider de også begrepsområdet,og fokuset rettes mer mot kommunikasjon.Utvikling av visuell kompetanse skjer gjennom praktisk arbeid,idéutvikling, problemløsning og symbolbehandling. For å nådette målet er det en forutsetning å kjenne til formale virkemidleri en kommunikativ sammenheng, samt å kunne anvendekunnskapene samtidig som ferdighetene øves opp. Elevene måkjenne til bildegrammatikken. Dette er kjernestoff som dannergrunnlaget for visuell kompetanse (…) (Aasgaard & Degerud,2003c, s. 2).Redaksjonen avslutter med følgende uttalelse: ”Dette er perspektivene sompolitikerne må ta høyde for når de tar stilling til hvordan morgendagens skoleskal ta form” (Aasgaard & Degerud, 2003c, s. 2). Med avslutningen leggerAasgaard og Degerud et stort ansvar over på politikerne for å ta det ”riktige”valget for faget. Visuell kompetanse er å forstå som det ”riktige” ut fraAasgaard og Degeruds argumentasjon.95

Visuell kompetanse knyttes sterkt opp til såkalt billedgrammatikk. De trelederne fra 2003 presenterer argumenter til fordel for visuell kompetanse somen grunnleggende ferdighet i skolen, parallelt med departementets arbeid medå bestemme hvilke ferdigheter som skulle inngå i læreplanverket, gjeldendefor alle fag. Argumentasjonen viser at redaksjonen støtter seg på et samfunnsperspektivog det utbytte samfunnet har av at allmennhetenes visuellekompetanse styrkes. Når vi kommer til FORM nr. 5 2004, er rammeverketfor utarbeiding av læreplaner fastsatt og hva som skal inngå som grunnleggendeferdigheter er bestemt. FORM fikk ikke gjennomslag for sinargumentasjon og visuell kompetanse ble ikke tatt med av departementet.Øystein Cruikshank satt på dette tidspunktet som styreleder i Kunst og designi skolen. Han var kritisk til det vedtak som var fattet omkring de grunnleggendeferdighetene.(…) ministeren har ikke fulgt helt med i timen når hun velger åutelate Visuell ferdighet. Den visuelle ferdighet er ikke bare etspørsmål om livskvalitet og uttrykksevne for det enkeltemenneske, men er også vesentlig for utviklingen av denenkeltes virksomhet og for utviklingen av den modernenasjonen Norge (Cruikshank, 2004, s. 2).Ved å se arkitektur i forlengelsen av visuell ferdighet og visuell kompetanseser vi at argumentasjonen som brukes bygger opp under arkitekturkunnskapsom relevant for den moderne samfunnsutvikling. Arkitekturkunnskap er tildet gode for fellesskapet og omhandler ikke bare enkeltmenneskets utvikling.Liv Merete Nielsen fremheves av Cruikshank som sentral i arbeidet med bådeL97 og LK06. Cruikshank uttrykker forventing om at LK06 vil bygge viderepå arbeidet som ble gjort med L97.Vi forventer oss ikke noen radikal endring/paradigmeskifte forvårt fag, slik tilfellet var med L97 sammenlignet med M87.L97 var et stort løft og en samtidsorientering for Kunst oghåndverk. Trua på det autonome barnet som ikke skullepåvirkes, ble avløst av et kontekstuelt syn på barn og læring(Cruikshank, 2004, s. 2).I følge Cruikshanks fremstilling ble ved L97 det obligatoriske lærestoffet,basiskunnskap og aktiv bruk av samtidens kunst- og kulturuttrykk til viktigemomenter for faget. Dette var i kontrast til tidligere læreplaner.96

Mens argumentasjonen så langt har blitt ført på lederplass i FORM kommernå flere aktører på banen. Materialet viser at også Nielsen inntar en aktivrolle videre i tidsskriftet, dette som talsperson til fordel for brukermedvirkningog demokratisk deltagelse. To elementer med relevans forarkitektur, som har vist seg på lederplass, føres videre. Det gjelder relevansenav kvalifisering for brukermedvirkning og polariseringen mellom deprofesjonelle formgiverne og allmennheten.Drøfting av ny læreplan – faginnhold og relevansI artikkelen Høring på ny læreplan i Kunst og håndverk (FORM, 2005e),fremkommer det at Utdanningsdirektoratet har sendt ut invitasjon til høringpå forslag til nye læreplaner for Kunnskapsløftet. I følge FORM hardirektoratet gjort korreksjoner i læreplangruppens forslag, før det ble sendt utpå høring. ”Etter vår oppfatning er planen klippet radikalt i høringsutkastet”(FORM, 2005e, s. 10).Her tar FORM opp mange aspekter ved læreplanen og korrigeringen fradirektoratet. Det fremkommer at delingen med to- og tredimensjonal form,slik det var i L97, blir erstattet med fire hovedområder i LK06; Visuellkommunikasjon, Kunst, Design og Arkitektur. Dette er FORM positiv tilfordi delingen ”(…) gir tematisk retning til det praktisk-estetiske arbeidetmed fremstilling av artefakter/menneskeskapte gjenstander i verkstedene”(FORM, 2005e, s. 10). Samtidig har FORM et konkret innspill tilprogresjonen for Arkitektur:Læreplanutkastet foreslår at elevene etter 10. trinn skal kunnebeherske topunktsperspektiv til å tegne enkle hus og rom. For åstyrke progresjonen i opplæringen bør det inn et kompetansemåletter 7. årstrinn om at elevene skal kunne tegne enkle romved bruk av ettpunktsperspektiv (FORM, 2005e, s. 10).I artikkelen Design i grunnskolen! av Eivind Moe (2005) drøfter også Moe,som var en del av læreplangruppen for Kunst og håndverk, læreplanutkastetfor faget. Han mener direktoratet har barbert dette kraftig. Han argumenterertil fordel for den kompetanse som ligger i Kunst og håndverk. Moe viser tilden generelle delen av læreplanen og spesielt det som omhandler detskapende mennesket i sin artikkel. Jeg vil her hente frem det Moe knytter tilhovedområdet Arkitektur og visuell kompetanse. Moe argumenterer for at”Vi trenger allmenn funksjonell kompetanse innen arkitektur, design, kunstog visuell kommunikasjon” (Moe, 2005, s. 6). Blant annet hevder Moe:97

En stor del av befolkningen er eller vil bli demokratisk valgtemedlemmer av byggekomitér som tar viktige avgjørelser overstore verdier. For å kunne velge riktig er det en forutsetning atman ut fra modeller og arkitekttegninger kan forestille seghvordan bygningen eller anlegget vil se ut i virkeligheten(Moe, 2005, s. 6).I denne sammenheng bruker Moe et utsagn av Grete Horntvedt fra Høyre,som han omtaler som ”Oslos fremste byplanpolitiker, byråd for byutvikling”(Moe, 2005, s. 6). Horntvedt skal i en artikkel i Aftenposten ha sagt: ” – Nårjeg ser hvordan bygget faktisk blir, skulle jeg ønske vi aldri hadde tillatt det.– En ting er å se tegninger og planer. Det blir noe annet å se bygget ivirkeligheten” (Moe, 2005, s. 6). Videre viser Moe til den omfattende privateoppussingen i Norge og påpeker at det brukes milliarder av kroner på det.”Ikke til nødvendige utbedringer eller rehabiliteringer, men til ”estetikk”. Vitrenger visuell kompetanse i hverdagen!” (Moe, 2005, s. 7). Øvelse i å lesemodeller og arkitekttegninger løftes her frem som viktige elementer for åkunne inngå i demokratiske beslutningsprosesser.Også Nielsen argumenterer til fordel for brukermedvirkning og det å kunnelese arkitekttegninger i artikkelen Norge i Norden – Design mellom kunst ogsløyd (Nielsen, 2006b).De designfaglige aspektene er styrket i grunnskolens læreplaneri faget Kunst og håndverk fra L-97 og i Kunnskapsløftetfra 2006. Det gjelder både arbeidet med å kunne tolke arbeidsogarkitekttegninger samt kreativt arbeid med produktutviklingi forhold til en kravspesifikasjon. Kommende generasjoner somhar fått denne opplæringen, vil forhåpentligvis ha bedreforutsetninger for å delta i utviklingen av sine omgivelser enndagens voksengenerasjon (Nielsen, 2006b, s. 3).Dette aspektet tar hun også opp igjen i artikkelen Med Kunst og design inn iframtiden (Nielsen, 2006a). Artikkelen har sitt utspring i Kunst og design iskolen sitt 75-årsjubileum. Flere sentrale aktører fra ulike perioder av Kunstog Design i skolens virksomhet skriver i denne utgaven av FORM. 20 Dettenummeret kom ut i forkant av jubileumskonferansen som ble avholdt høsten2006. Nielsen understreker i sin artikkel det allmenndannende aspektet vedKunst og håndverk i grunnskolen og Formgiving i videregående skole etter20 Noen av disse vil jeg ta opp senere i drøftingen av den faghistoriske konteksten.98

Kunnskapsløftet. Arkitektur fremheves i den forbindelse som et gjennomgåendeemne fra grunnskole til videregående skole. ”Dette er en klarmarkering av at kunst, design og arkitektur er styrket som del avallmenndannelsen” (Nielsen, 2006a, s. 4). Nielsen utdyper videre:Ord som demokratisk brukermedvirkning og bidrag tilutforming av eget nærmiljø er nå inne i planene for kunst oghåndverk i grunnskolen og formgivingsfag i den videregåendeskolen. Gjennom slike formuleringer trer noe nytt fram iplanene. Her ligger et ønske om at utdanning innen formgiving,kunst og håndverk skal bidra til økt forståelse for kulturelleverdier og for utforming av artefaktene vi omgir oss med(Nielsen, 2006a, s. 4).Både Nielsen og Moe argumenterer til fordel for arkitekturkunnskap som delav allmenndannelsen, med vekt på brukermedvirkning. Kunnskap formidletgjennom faget Kunst og håndverk skal gjøre en kompetent til blant annet ålese arkitekttegninger. Nielsen hevder at det er behov for at allmennhetenutvikler kompetanse som gjør dem kvalifiserte til å delta i prosesser omutvikling av steder, byrom og også informasjonsdesign. Et aspekt somberøres i dette er å kunne danne en motvekt til de profesjonelle formgiverne.Det finnes dyktige arkitekter, designere og kunstnere i Norge,men vi mangler dyktige oppdragsgivere, beslutningstakere ogvaktbikkjer innen design som kan bidra til en inkluderende ogmenneske- og miljøvennlig utvikling av våre fysiske ogvisuelle omgivelser (Nielsen, 2006a, s. 4).Her er det igjen spor av en slags type polarisering mellom de profesjonelleformgiverne og allmennheten, slik det var antydet i lederen Kunst og design iutdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b). I Nielsens artikkel indikeresdette ved bruk av begrepet ”vaktbikkjene” som er viktige for at utforming avde fysiske og visuelle omgivelsene skal kunne være både inkluderende ogmenneske- og miljøvennlig. Det at allmennheten styrker sin kompetanse eravgjørende for å få gode oppdragsgivere og gode ”vaktbikkjer”. Slik kan enbalansere maktforholdet.Nielsen antyder i sin artikkel et teoretisk perspektiv som en kan relatereutvikling for fagområdet i Norge til: ”For den som vil, er det mulig å se ennorsk variant av Nordströms ønske om å utvikle et fag som tar eleveneshverdag på alvor, slik at de kan bli aktører i den visuelle kultur de lever i”99

(Nielsen, 2006a, s. 3). I en historisk gjennomgang viser Nielsen hvordanKunst og design i skolen på 70-tallet lot seg inspirere av svenskene Gert Z.Nordström og Christer Romilson og boken Bilden, skolan och samhället(Nordström & Romilson, 1970), senere oversatt til norsk av Morten Paulsen(Nordström & Romilson, 1972).Den representerte et oppgjør med ”self-expression” somideologi for tegnefaget og ønsket et fag der elevene fikk læreom bilder og visuell kommunikasjon i ulike medier. Bokenfremmet det synet at undervisningen i skolen måtte relateres tilungdommens interesser i nærmiljøet. Sentralt sto kritiskanalyse av massemedienes bilder, og praktisk arbeid med ålage motbilder til de kommersielle bildenes budskap (Nielsen,2006a, s. 3).To artikler i FORM 2006 nr. 5 gjenforteller noe av det sentrale fraforedragene som ble holdt under Kunst og design i skolens 75-årsjubileum.Den første artikkelen er skrevet av Einar Jahr, pensjonert førsteamanuensis imatematikk, Høgskolen i Hedmark. Artikkelen har tittelen Kunst og design iskolen (Jahr, 2006). I følge Jahrs fremstilling ble temaet arkitektur omtalt italene til Åse Kleveland og Liv Merete Nielsen. Talen til Kleveland kommerjeg tilbake til senere under Økt bevissthet om de visuelle omgivelser somformasjon. Fra Nielsens tale refererer Jahr følgende:Uttrykk som demokratisk brukermedvirkning og bidrag tilutforming av eget nærmiljø er nå inne i planene for kunst oghåndverk i grunnskolen og formgivingsfag i den videregåendeskolen. Noen vil kanskje spørre: Hvorfor trenger så mange læreom design og arkitektur?Det finnes dyktige arkitekter, designere og kunstnere i Norge,men vi mangler dyktige oppdragsgivere, beslutningstakere ogvaktbikkjer innen design som kan bidra til en inkluderende ogmenneske- og miljøvennlig utvikling av våre fysiske ogvisuelle omgivelser. Uten oppdragsgivere får ikke arkitektenbygge, designeren får verken produsert eller solgt sine kopperog mobiltelefoner. Dersom vi vil ha velfunksjonerendetettsteder og byrom, må det utvikles planer. Da er praktiskeerfaringer med form, farge og komposisjon nyttig å byggevidere på (Jahr, 2006, s. 3).100

I fremstillingen av Nielsens tale refererer Jahr skillet Nielsen drar oppmellom de profesjonelle som er de utøvende arkitektene, designerne ogkunstnerne og de som bestiller og bedømmer. Jahr siterer begrepet”vaktbikkjer”. Sistnevnte gruppe er ikke dyktige nok fremkommer det. Jahrviser hvordan Nielsen i sin tale bruker allmennhetens svake kunnskaper omdesign og arkitektur for å legitimere læreplanens fokus på disse områdene.Gode oppdragsgivere og gode ”vaktbikkjer” med kunnskap aktivert gjennomarbeid med form, farge og komposisjon er viktig for at en i fellesskap skalkunne utvikle gode planer for tettsteder og byrom.Også redaksjonen i FORM omtaler Kleveland og Nielsens bidrag frakonferansen i artikkelen Jubileumskonferansen 2006; Kunst og design iskolen 75 år (FORM, 2006h). Om Nielsen skriver FORM:Liv Merete Nielsen foreleste over den betydningen Kunst ogdesign i skolen har hatt på utviklingen av læreplaner i 75 år.Hun har selv deltatt i læreplanarbeid, både som kritiker ogutvikler i en årrekke. Når planene i Kunst og håndverk i dagvektlegger design og arkitektur i større grad enn tidligere, sågjør det faget aktuelt, gjennom iscenesettelse av seg selv oggjennom medvirkning i utformingen av sine nære omgivelser,sa Nielsen (FORM, 2006h, s. 7).Med dette utsagnet knytter FORM på mange måter styrkingen av arkitekturog design i læreplanen til Liv Merete Nielsen. I FORM 2007, nr. 5 finner viet intervju med Nielsen, under tittelen Internasjonal interesse for norskelæreplaner (Ruud-Johansen, 2007). Her drøftes den norske læreplanen forKunst og håndverk i et internasjonalt perspektiv. I lederen i samme utgave avtidsskriftet kommenterer Aasgaard og Degerud Jahr temaet som Ruud-Johansen tar opp på denne måten:Det er også bemerkelsesverdig at de norske fagplanene vekkerinternasjonal oppsikt. Styrking av områder som arkitektur ogdesign i tilknytning til nærmiljø, bærekraftig utvikling ogkvalifisering for brukermedvirkning i designprosesser oppfattessom noe nytt og fremtidsrettet. I den obligatoriske allmenndannelsenfår elevene muligheten til å utvikle kunnskap omdesign og arkitektur over tid. Det gjelder kunnskap om tegning,dimensjon, skala, form og komposisjon (Aasgaard & DegerudJahr, 2007a, s. 2).101

Redaksjonens fremstilling understreker arkitektur som en ny og viktigkomponent i faget, og som et element som sammen med en satsning pånærmiljø, bærekraftigutvikling og brukermedvirkning gjør fagetfremtidsrettet.I intervjuet med Ruud-Johansen hevder Nielsen at det er nettopp den fagligeprofilen faget har i Norge som skaper interessen internasjonalt. Nielsen løfteri den forbindelse frem arkitektur sammen med design, og sentrale stikkord iargumentasjonen er, som i lederen fra samme utgave av FORM, nærmiljø,bærekraftig utvikling og kvalifisering til brukermedvirkning. Innføringen avde fire hovedområdene Design, Kunst, Visuell kommunikasjon og Arkitekturrelaterer Nielsen til skolens overordnede mål og som også konkretiseresgjennom fagets formål. ”Grunnskolens overordnede prosjekt er utdanning fordemokratisk medborgerskap” (Ruud-Johansen, 2007, s. 3). Nielsenlegitimerer således fagets profil ved å vise til grunnskolens overordnedeprosjekt.I intervjuet tar Nielsen også opp det norske fagets særegenhet ved at detutgjør et fag, i motsetning til de andre nordiske land. Det vanlige er gjerne åha to fag som, i følge Nielsen, ikke har noe særlig til felles. Nielsenlokaliserer sammenslåingen i Norge til 1960 og Forsøksplanen. Ruud-Johansen reiser spørsmålet om hvorfor ikke arkitektur har fått fokus ilæreplaner i andre land.102- De finske læreplanene i billedkunst har et tema som kalles”Miljøestetikk, arkitektur och formgivning”. Finskeorganisasjoner som Alvar Aalto-akademiet jobber strategisk forå styrke barns interesse for arkitektur. De nordiske landenesarkitektforeninger jobber også med å styrke arkitektur i skolen.Men ingen av de nordiske landene har i dag arkitektur så sterktinne i planene som Norge. Dette kan vi være stolte av, smilerNielsen (Ruud-Johansen, 2007, s. 3).Nielsen hever videre at hun tror fokuset på arkitektur vil komme frem i deandres læreplaner også etter hvert. ”Arkitektur og design står så sentralt i vårsivilisasjon og vår kultur at det er behov for å løfte dette perspektivet fram iallmenndannelsen. De materielle valg vi gjør, påvirker miljøet” (Ruud-Johansen, 2007, s. 3). Dette berører også etikk, fremhever Nielsen iintervjuet. Sverige drøftes spesielt og Nielsen viser her til Nordström ogRomilson (1970, 1972). Også i artikkelen Med Kunst og design inn iframtiden (Nielsen, 2006a) fremhevet Nielsen Nordströms bok som

etydningsfull. I 2007 omtaler Nielsen den samme boken som internasjonaltbanebrytende. Dette på grunn av fokuset på reklame og mediebildet og ikkebare kunst og selvutfoldelse.Arkitektur nevnes også av Nielsen i forhold til en internasjonal konferanseder Nielsen deltok sammen med stipendiat Ingvild Digranes, fra HiO. Depresenterte paper på konferansen Shaping the Future? i Newcastle og tok oppbrukermedvirkning i designprosesser. Nielsen og Digranes (2007) stiltespørsmålet User paticipation – real influence or hostage taking?Slik medvirkning har vært presentert av mange arkitekter siden70-tallet, men medvirkning har ikke automatisk ført til bedreresultater eller gode prosesser. Problemet er ofte brukernesmanglende designfaglige kompetanse. Brukerne må hakunnskap for å unngå å bli gisler i slike prosesser. Det gjelderkunnskap om tegning, dimensjon, skala, form og komposisjon(Ruud-Johansen, 2007, s. 3).Nielsen og Digranes argumenterer i sitt konferansebidrag for at ”(…)kunnskap om design og arkitektur må utvikles over tid og at dette måimplementeres i den obligatoriske allmenndannelsen, altså grunnskolen”(Ruud-Johansen, 2007, s. 3). Den utvikling Kunst og håndverk har hatt inorsk skole, med styrking av områdene design og arkitektur, blir slik å forståsom et godt eksempel, til etterfølgelse for andre land.Nielsen og Digranes gjør i sitt paper bruk av begrepet ”hostage taking”.Brukerne trenger designfaglig kunnskap, her artikulert som tegning,dimensjon, skala, form og komposisjon for ikke å bli gisler i medvirkningsprosesser.Bruken av termen gisler gir assosiasjoner til tidligereargumentasjon, blant annet av Nielsen, der det artikuleres et behov fordesignkompetente ”vaktbikkjer” som kan delta i beslutningsprosesser.Redaksjonen i FORM har tidligere brukt tilsvarende argumentasjon der debeskriver den skremmende, heslige, kjedelige og frastøtende verden, som deprofesjonelle har mulighet til å skape (Aasgaard & Degerud, 2003b, s. 2).”Vaktbikkjer” er en betegnelse brukt av Nielsen (2006a, s. 3) og referert avJahr (2006, s. 3) som en beskrivelse av hvilket ledd som må styrkes i brukermedvirkningsprosesserfor å få reell medvirkning. Både kvalifiserte”vaktbikkjer” og kvalifiserte oppdragsgivere trengs for å utjevne maktbalanseni forhold til de profesjonelle formgiverne.103

Gjentatte ganger har ”praktiske erfaringer med form, farge og komposisjon”og lignende fagbenevnelser blitt fremhevet som relevant kunnskap for å, påen kvalifisert måte, kunne drøfte utformingsproblematikk og inngå i brukermedvirkningsprosesser.Av materialet fremstår Nielsen som en aktiv talspersonfor medvirkning i utforming av arkitektur, omgivelser og i forhold tilprodukter. Den kompetanse brukerne trenger er designfaglig kompetanse. Tildette legger Nielsen kunnskap om tegning, dimensjon, skala, form ogkomposisjon. I lederen til Aasgaard og Degerud Jahr (2007a) fremhever deogså de samme komponentene når de tillegger design og arkitektur innenforallmenndannelsen et innhold. I materialet fra FORM finnes det også andreartikler som tar stilling til læreplanens innhold og relevans. Her vil jeg omtaleto artikler som berører noe av det samme som de foregående, men som påulike måter representerer brudd, og dermed angir andre tilnærmingsmåter.Visuell kultur – som bruddRolf Øidvins artikkel Om visuell kultur (Øidvin, 2007) bygger på Nordisksamråd for billedfagene i skolen. Rådet møtes to ganger i året for å drøftebilledfaglige problemstillinger. Øidvin gjør her en redegjørelse for begrepetog feltet visuell kultur, som han henter fra Danmark. ”Visuell kultur, som eret begrep som har sitt utspring i amerikansk billedpedagogikk (Visualculture), har mange likhetstrekk med vårt begrep visuell kompetanse”(Øidvin, 2007, s. 30). Øidvin påstår videre: ”Gjennom en visuell kompetanseeller visuell kultur skal elevene bli i stand til å ta i bruk en kritisk evneoverfor den visuelle virkelighet som omgir dem” (Øidvin, 2007, s. 30). Påmange måter har Øidvins fremstilling så langt visse likhetstrekk med FORMsbeskrivelse av begrepet visuell kompetanse og brukermedvirkningstanken,som en kan knytte spesielt til Nielsen. Den visuelle virkeligheten kanassosieres med begrepet nærmiljø, brukt flere ganger i ulike tekster. I følgeØidvin inngår arkitektur i den svært brede betegnelsen visuell kultur.Visuell kultur må derfor forstås som et ganske omfattende felt.Det er så mye mer enn det vi oppfatter som kunst. Denomfatter alt visuelt fra malerkunst og skulptur til film, foto,reklame, leketøy, digitale medier, arkitektur og bymiljøer, etcetera. Slik sett blir visuell kultur som fag noe som går langt utover bare det at eleven skal lage ting selv. Billedfaget, ellerkunst og håndverk, formgivingsfag som vi kaller det her iNorge, har i sin utvikling avspeilet modernismens verdier ogsyn på kunsten (Øidvin, 2007, s. 30).104

Øidvin karakteriserer visuell kultur som en postmoderne måte å betrakte bådesamfunn og kunst på og som dermed ”(…) åpner for en helt ny forståelse aven billedfaglig pedagogikk” (Øidvin, 2007, s. 30). Øidvin selv er kritisk tilvisuell kultur; ”I faget visuell kultur blir samtidskunstens vektlegging avkommunikasjon overført til elevenes arbeid med bilder. Elevene skal medsine bilder skape en dialog med omverdenen” (Øidvin, 2007, s. 30).Opplevelsen og formidling av budskap er her viktigere enn arbeidet medform, farge og materialer, en komponent som har fått utvikle seg i Norge ogsom Øidvin knytter til modernismens verdier og syn på kunst. Øidvin menerelevene kan bli flinke til å ”teoretisere” på bakgrunn av visuell kultur, menstiller flere spørsmål for å tydeliggjøre hva elevene kanskje ikke får med seg ien slik undervisning.(…) men vil de bli like flinke til å lage ting? Vil de få opplevegleden ved å bli dyktige med hendene, til å se vakre bildervokse frem mellom fingrene? Vi vet av erfaring at barn ogungdom kan lage utrolig mye fint om de får god rettledning avdyktige faglærere, og vi vet hvilken glede de har av dette. Vilen større vektlegging på kommunikasjon og refleksjon omkringden visuelle kulturen kunne gi den samme gleden? Vil dekunne bli oppmerksomme på mysteriedimensjonen vedkunsten? (Øidvin, 2007, s. 31).Det å se – som bruddArtikkelen Arkitektur i skolen er skrevet av Haldis Haugland Solås (2006).Solås er Høgskolelektor ved Fakultet for kunstfag, Høgskolen i Agder. Denneartikkelen kan også til en viss grad sees på som et brudd i forhold til det somhar dominert denne kategorien så langt. Hun viser to bilder av studentarbeidsom omhandler arkitektur. Begge arbeidene er laget i tekstil. De viserarkitekturelementer, mennesker og skrift. Teksten omtaler ikke studentenesarbeid noe videre og heller ikke oppgaveteksten eller målsettingen med dettearbeidet. I stedet tar Solås opp arkitekturundervisning mer generelt og det atArkitektur ble et hovedområde for faget Kunst og håndverk med LK06. ”Deter nytt og mange er usikre på hvordan arkitektur kan komme inn i skolehverdagen,”skriver Solås. Hun beskriver Arkitektur i Kunst og håndverk påfølgende måte: ”Det fysiske nærmiljøet står sentralt, og vi skal gi elevenekunnskap om stilepoker i arkitekturen og hvordan bygningskulturen inne- oguterom, kan påvirke vår hverdag” (Solås, 2006, s. 22).Solås vurderer det å lære barna ”å se” som en av de viktigste oppgavenepedagogen har.105

- Hvordan ser husene ut i gata vår?- hvordan ser de ut på torvet i byen?- Har vinduene sprosser, hvor mange ruter har de, og hvordaner listverket rundt vinduene?- er det stående eller liggende kledning, eller er husene ibetong?- Står pipa på huset midt på mønet eller…?- Hvilket hus synes jeg er pent, og hvorfor er det pent? (Solås,2006, s. 22).Solås mener barna kan tas med på vandring i nærmiljøet alt fra første klasse.Hun relaterer i sin tekst de grunnleggende ferdighetene til Arkitektur ogskolefaget Kunst og håndverk.Denne artikkelen har et praktisk fokus på arkitekturundervisning sominviterer til opplevelse, samtale og refleksjon. Utgangspunktet for Solås er atArkitektur som hovedområde er nytt innenfor faget og at lærere kan ha behovfor tips om hvordan problematisere emnet i sin undervisning. Det Solås eropptatt av er å konkret ta elevene, helt fra første år, med ut i byen for se ogobservere og stille spørsmål om utforming og smak.NK 2004 som formasjonKunst og design i skolen tar del i et nordisk samarbeid, Nordisk kurs, omtaltsom NK. Innenfor disse rammene organiseres det hvert år sommerkurs forbilledlærere. 21 Jeg har valgt å presentere NK 2004 som en egen formasjon.Dette fordi dette kurset er viet stor plass i FORM. Samtidig står denneformasjonen i nær forbindelse med formasjonen visuell kompetanse ogbrukermedvirkning. Sommeren 2004 skulle årets kurs legges til Ålesund. Iartikkelen Arkitektur og design i utdanningen: Nordisk kurs i Ålesund juni2004 (FORM, 2004c) presenteres kurset som kommer. I denne artikkelengjøres det rede for kursets innhold og samtidig gis det en presentasjon avforedragsholderne og ledere av workshopene. FORMs artikkel innledes medet sitat av designer Per Farstad. Her møter leseren en beskrivelse som er nærtbeslektet med hva redaksjonen har skrevet tidligere, blant annet i lederenKunst og design i utdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b). Redaksjonenog Farstad formulerer seg nesten identisk, men uten at de refererer tilhverandre. Enkelte ord og begrep er byttet ut. For eksempel skriver21 Norge, Sverige, Finland, Island og Danmark deltar i dette samarbeidet.106

edaksjonen ”teknologien” mens Farstad bruker ”teknologene”. Utsagnet fraFarstad er som følger;Vi lever i en tvers igjennom designet verden. Teknologene giross større muligheter enn noensinne til å skape en verden å boi, men samtidig også større anledning til å skape enskremmende, heslig, kjedelig og frastøtende verden. Det erarkitekter og industridesignere som står i fremste rekke når detgjelder å forme denne utviklingen. Designeren og arkitektenhar derfor et kolossalt ansvar. Dette må de slippe å bære alene(FORM, 2004c, s. 38).Farstad kontrasterer designerens og arkitektens makt og innflytelse påsamfunnsutviklingen. De kan både skape en verden å bo i, her forstått somgod, men de kan også gjøre denne verden skremmende. Igjen fremkommer entype polarisering mellom de profesjonelle formgiverne og allmennheten.Sitatet som FORM har hentet fra Farstad poengterer behovet for samarbeidslik at de profesjonelle ikke skal bli alene med ansvaret. FORM selv utdyperdette i den følgende teksten med å understreke viktigheten av at allmennhetensikres deltagelse i både debatt og beslutningsprosesser. Dette gir FORMutdanningssystemet ansvaret for. ”Skolesystemet har ansvar for atholdninger, kunnskap og ferdigheter utvikles blant alle elever enten dekommer til å ta del i samfunnsutviklingen som forbrukere eller somprofesjonsutøvere” (FORM, 2004c, s. 38). I forlengelsen av detteresonnementet omtales NK 2004 som faglig oppdatering der studier,eksperimenter og spennende opplevelser inngår. Kurset er å forstå som etbidrag til lærere for kompetanseheving på feltet.Verkstedsarbeid og forelesningerKursets praktiske arbeid omtales på følgende måte:Hva skal undersøkes i verkstedene?Innhenting av inspirasjon til arkitektur og design bl a gjennomnaturen. (Løvbladet som inspirasjon til operaen i Sidney)Stedsanalyse – analytisk tegning – modellverksted – materialer– form – funksjon. Digitalt arbeid med foto der modellerfotograferes og settes inn i bilder av aktuelle miljøer påbakgrunn av stedsanalysen (FORM, 2004c, s. 38).Carsten Loly, Rolf Øidvin og Magne Myhren omtales som ledere avworkshopene. Loly presenteres som lærer i tegning på Institutt for107

Industridesign. Øidvin presenteres som kunstner og lærer ved Kristiansandvideregående skole, med Formgiving som fag. Myren presenteres som lærerved Fiskå ungdomsskole i Kristiansand, en skole med en seksjon for Kunstog håndverk som er aktive innen IKT.Det er fem foredragsholdere som presenteres; Thomas Thiis-Evensen 22 ,Øystein Cruikshank 23 , Liv Merete Nielsen 24 , Per Farstad 25 og Terje Meyer. 26 Iartikkelen henvises det til et tidligere publisert intervju med Nielsen(Degerud, 2001). I dette intervjuet forteller Nielsen om målsettingen ved sinavhandling. Sentrale begrep er: kompetansebygging, visuell kommunikasjon,grunnskolen, grunnleggende holdninger, dagens samfunn, avgjørelser.Thomas Thiis-Evensen presenteres gjennom to sitat. Det ene omhandlerPantheon i Roma, det andre problematiserer forholdet mellom arkitekter ogallmennheten. Det sistnevnte sitatet har FORM hentet fra artikkelenArkitektur handler om din hverdag (Thiis-Evensen, 2004). Sitatet FORM harvalgt ut er:Hvordan kan arkitektur formidles? Stadig mer skrives ogforedras det om dette faget, men ofte som fra to forskjelligekloder. Arkitektene snakker distansert om estetikk, djervhet ogmodernisme, mens folk flest tviholder på hva som er ”stygt ogpent”. Derfor er det behov for å ta formidling på alvor for atflest mulig kan bli delaktig i debatten om sine egneomgivelser” (FORM, 2004c, s. 38).Artikkelen Arkitektur og design i skolen – utfordringer for framtiden.Nordisk kurs for bildelærere i Ålesund (Nielsen, 2004a) er å forstå somNielsens foredrag ved NK i Ålesund. Nielsen tar her et tilbakeblikk på NK.Hun forteller at hun deltok på sitt første kurs i 1974, på Lillehammer. PeterButenschøn var en av innlederne den gang og blir av Nielsen omtalt som”(…) en ung, entusiastisk og radikal arkitekt” (Nielsen, 2004a, s. 3).Butenschøn ble senere den første direktør ved Norsk Form ”(…) og en ildsjelfor å bedre våre fysiske omgivelser og vår bevissthet om arkitektur og22 Presenteres som professor i arkitektur ved AHO.23 Presenteres her som styreleder for Kunst og design i skolen og som høgskolelektor ved høgskolen i Tromsø.Cruikshank var på dette tidspunktet også doktorand ved AHO.24 Presenteres som professor ved Høgskolen i Oslo, avdeling for Estetiske fag.25 Presenteres som industridesigner med undervisningserfaring og som professor ved AHO i åtte år.26 Presenteres som en av landets mest kjente og erfarne industridesignere, og han underviser ved Høgskolen iÅlesund i produktutvikling og design for maskin og marinteknikk.108

design” (Nielsen, 2004a, s. 3). Nielsen forteller om et faglig skille som komtil syne på Lillehammer og som skapte debatt.Den gang presenterte svenske studenter fra Teckningslärarinstitutetpå Konstfack i Stockholm et samfunnskritiskprosjektarbeid, som av mange ble oppfattet som politiskradikalt og upassende for vårt formingsfaglige miljø i Norge.Det svenske innslaget sto i sterk kontrast til norske lærerskolersfokus på en følelsesmessig og innadvent vinkling på skapendearbeid, - helst i verdiløst materiale som egg- og melkekartonger.Ikke rart det ble diskusjon i Lillehammer (Nielsen,2004a, s. 3).Her viser Nielsen til et motsetningsforhold i fagets historie; mellom detsamfunnskritiske perspektiv som Nielsen tillegger Sverige på tidlig 70-tall ogdet følelsesmessige og innadvente som en beskrivelse av norsk praksis isamme tidsrom. Nielsen har tidligere i FORM knyttet den svenske utviklingtil Nordström. Hun viser videre til resultatene av PISA-undersøkelsen ogunderstreker behovet for å legitimere fagområdet overfor politikerne, slik atlese, skrive og regneferdigheter ikke skal prioriteres på bekostning av visuellkompetanse.Vi må fortelle våre politikere og beslutningstagere at vårt fagområde,som blant annet handler om visuell kommunikasjon,design og arkitektur, ivaretar en kompetanse som er viktig forelevenes delaktighet i samfunnet. Det er ikke nok å læreelevene å lese, skrive og regne når informasjonen blir mer ogmer visuell. Elevene må lære et grunnleggende tegnsystem itillegg til tall og bokstaver for ikke å bli manipulert av bilder.Gjennom arbeid med form, farge og komposisjon vil elevenekunne utvikle visuell kompetanse og bli visuelt litterate(Nielsen, 2004a, s. 3).Nielsen løfter her frem en argumentasjon til fordel for visuell kompetansesom er sammenfallende med den hun har ført i en rekke artikler i FORM. Deter også naturlig å se forbindelseslinjene til intervjuet med Nielsen fra 2001som omhandler hennes egen doktoravhandling. Nielsens argumentasjon harlikhetstrekk med den vi har sett at FORMs redaksjon også fører i det sammetidsrom. Behovet for visuell kompetanse forankres av begge parter i”delaktighet i samfunnet” og det å ikke la seg ”manipulere av bilder”.Læringsarenaen for utvikling av visuell kompetanse er arbeid med form,109

farge og komposisjon. Nielsen og redaksjonen i FORM viser her, som ogsåtidligere, til et felles faglig ståsted. Nielsen utdyper behovet for visuellkompetanse ved å vise til de sterke kommersielle kreftene som påvirkerelevene igjennom visuell kommunikasjon.Avsløring og artikulasjon av de visuelle ”knep” som brukesbåde i reklame, film og arkitekttegninger er avgjørende for åkunne ta egne valg og delta i demokratiske prosesser. Visuellkompetanse er ikke noe man lærer på en time – man oppøverevnen til kritisk refleksjon ved å jobbe med stoffet over tid(Nielsen, 2004a, s. 3).Kritisk refleksjon er et viktig stikkord her. ”Elevenes utvikling påvirkes av deverdier som skolens praksisfellesskap kommuniserer. Der er ord og tallfortsatt viktigst mens arbeid med bilder blir kos” (Nielsen, 2004a, s. 3). Det åkunne utøve kritisk refleksjon danner en kontrast til ”arbeid med bilder somkos” og indikerer ulike faglige fokus for undervisningen innenfor Kunst oghåndverk.Mens Nielsens artikkel gjengir et teoretisk perspektiv fra NK 2004, gis det iartikkelen Workshops: Arkitektur og design i utdanningen (FORM, 2004d) etnærmere innblikk i det praktiske arbeidet fra workshopene. En serie på 18manipulerte bilder viser Sjøfartsdirektoratet i Ålesund bearbeidet på ulikemåter. Arbeidet i workshopene omhandlet form i kontekst; å se hvordan engjenstands formkarakter og uttrykk er avhengig av et samspill.Kursdeltakerne valgte en type problematikk de ville jobbe med- med visualisering av ideer. Problematikken kunne væreromorientert, objekt-orientert, naturorientert - ”den lille ellerden store skalaen” (som f eks lampe eller hus). Objektet somman valgte å jobbe med i tegning, modellbygging eller fotoskulle via bildebehandlingsprogram plasseres i et miljø(FORM, 2004d, s. 14).I artikkelen omtales også Jugendstilsenteret, lokalisert i det tidligereSvaneapoteket i Ålesund og stilretningen art nouveau beskrives. Redaksjoneni FORM anbefaler leserne å besøke senteret. Teksten er illustrert med ulikefoto som viser særtrekk ved stilretningen.110

Økt bevissthet om de visuelle omgivelser som formasjonI ulike omtaler av Kunst og design i skolens jubileumskonferanse har LivMerete Nielsen blitt løftet frem som en viktig bidragsyter for utviklingen avfaget. En annen av talerne fra konferansen som det ble referert i etterkant, ogsom tok opp temaet arkitektur, er tidligere kulturminister Åse Kleveland(FORM, 2006h; Jahr, 2006). Hun blir tillagt stor betydning gjennom sittarbeid som kulturminister, for styrkingen av design og arkitektur i samfunnetgenerelt og innenfor Kunst og håndverk spesielt. I den studerte perioden blirKleveland løftet frem ved flere anledninger i FORM. Først og fremst avredaksjonen, men også av andre, for eksempel Nielsen. I det følgende går jeginn i den kulturpolitisk baserte argumentasjonen for økt bevissthet om devisuelle omgivelser, slik den føres i FORM.Artikkelen Kunstner i maktposisjon: intervju med Åse Kleveland (Aasgaard,2003a) gir et tilbakeblikk på Klevelands arbeid som kulturminister i perioden1990-1996 under statsminister Gro Harlem Brundtland. Hovedfokuset er påStortingsmelding nr. 61 (1991 – 92) Kultur i tiden (Kulturdepartementet,1992a). I stortingsmeldingen ble arkitektur og design fremhevet som nyekulturpolitiske satsningsområder. Aasgaard skriver i sin artikkel at FORMvar positive til arbeidet Kleveland gjorde for å styrke design og arkitekturbåde i samfunnet generelt og i skolen. Begrunnelsen for intervjuet er at en nystortingsmelding for kultur var ventet i 2003. I artikkelen blir Klevelandinvitert til å si noe om både fortid, nåtid og fremtid.Kleveland tillegger områdene design og arkitektur stor betydning for etsamfunn og sier blant annet følgende i intervjuet: ”Våre byggede [sic]omgivelser er et av de mest ubarmhjertige uttrykk for de verdier ogambisjoner som ligger til grunn for den samfunnsformende virksomheten”(Aasgaard, 2003a, s. 3). Kleveland knytter den visuelle utformingen avsamfunnet, gjennom design og arkitektur til hva samfunnet formidler avverdier og ambisjoner. Videre fremstiller hun disse fagområdene somkomplekse der det er behov for kunnskap i et vidt spekter.Fag som arkitektur og design befinner seg midt i grensesnittet.Stor teknisk kunnskap kreves, men uten et velutviklet forholdtil proporsjoner, til materialer til omgivelsenes virkning på demenneskene som skal bo og leve i husene, på torvene og medmøblene blir resultatet ofte likegyldig eller direkte trist. I etsamfunn skal vi ikke bare kunne regne ut at to pluss to er fire,men vi skal utvikle nye produkter. Norge er i alt for stor graden råvareproduserende nasjon (Aasgaard, 2003a, s. 5).111

Kleveland viser her til et sammensatt felt der teknologi, visuell formgiving,material kunnskap, psykologi og kreativitet er emner som berører design ogarkitektur. Dersom Norge skal utvikles som nasjon, fra å være råvareproduserendetil å utvikle nye produkter, må det i følge Kleveland satses på åutvikle disse fagområdene. Aasgaard formulerer i intervjuet organisasjonenKunst og design i skolens intensjoner for den nære fremtiden. Aasgaard sier:”Vårt anliggende er å løfte Kunst og håndverksfaget. Kvalitetsutvalget skalsnart levere sin innstilling og så skal det skrives nye læreplaner. Vi ønsker atdet skal satses videre på arkitektur og design (…)”(Aasgaard, 2003a, s. 5).Klevelands svar synliggjør en politisk argumentasjon for å styrke arkitektursom fagområde i skolen. Om arkitektur, omgivelser og undervisning sierKleveland blant annet:112Det kritiske sensurorganet må vi utvikle i oss selv. Enten detgjelder utforming av gjenstander eller tunnelåpninger eller våregen kjøkkenbenk, så handler det om å lære seg å se, og ha etbevisst forhold til omverden. Ved å få dette inn som engrunnleggende kunnskap i skolen, vil noen bli arkitekter ogdesignere, men de fleste av oss vil bli mer årvåkne menneskersom tar et større ansvar for våre omgivelser. […] Vi lever alle imenneskeskapte omgivelser. Derfor er det bare å gå ut avskolen og bruke omgivelsene som lærebok og diskusjonsunderlag(Aasgaard, 2003a, s. 6).Klevelands argumentasjon kan sees i forlengelsen av det som tidligere ianalysen har fremkommet i forhold til visuell kompetanse, men hun utviderher feltet med å presisere betydningen av å kunne se. Kleveland understrekerogså viktigheten av å bruke elevenes nære omgivelser i undervisningssammenheng.Det å være årvåken gjør at en kan betrakte sine omgivelser ogbruke sin kunnskap til det gode for samfunnet. I teksten fremkommer ogsåKlevelands engasjement for estetisk kvalitet, et sentralt stikkord for arkitekturi stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a). Klevelandargumenterer for at vektleggingen av arkitektur og design i stortingsmeldingen,og med det understrekingen av den betydning estetisk kvalitet harfor omgivelsene, ble et verktøy for mennesker som hadde engasjement påfeltet, men ikke hadde nådd frem på sin arena.Plutselig snakket mange med selvfølelighet om estetiskekvaliteter. Noen år tidligere mistenker jeg at ganske mangeville lurt på om estetikk var noe smittsomt som kanskje til og

med klødde. På kort tid ble begrepet innarbeidet i mangesammenhenger. Ingen ville bo i Norges styggeste kommunerlenger, det skulle man ikke ha hengende på seg. På detteområdet fikk følgelig kulturmeldingen en stor betydning(Aasgaard, 2003a, s. 4).Kleveland bruker også begrepet kvalitet i forbindelse med OL påLillehammer i 1994. ”OL´94 ble et strålende eksempel på hvordan man kanskape kvalitet, sammenheng og særpreg uten at det nødvendigvis koster såmye mer enn kunnskap og helhetstenkning og gode prosesser” (Aasgaard,2003a, s. 5). Kleveland kan her forstås dit hen at kvalitet forutsetter nettoppkunnskap, helhetstenkning og gode prosesser. Hvilket innhold Klevelandtillegger disse begrepene utdypes ikke videre.I artikkelen forteller Kleveland også om hvordan hun ser på rollen somkulturminister.Som kulturarbeider eller som kulturminister må man også driveen misjonerende virksomhet. Man administrerer og forvalter ogløser oppgaver, men hele tiden gjelder det å løfte kunsten ogkulturen opp i lyset slik at den ikke glemmes, og slik at andre”trosfeller” får ammunisjon til å kjempe videre (Aasgaard,2003a, s. 5).Stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) var i følgeKlevelands fremstilling det allmennheten og fagfolk trengte for å styrke oglegitimere sitt arbeid for estetisk kvalitet i omgivelser. Ved at interessenvokste var det heller ingen som ville bo i Norges styggeste kommuner lenger.Artikkelen følges av en kort presentasjon av Klevelands vita, med vekt påverv og ansettelser. Her fremkommer det at Kleveland har mottatt nasjonaleutmerkelser i etterkant av statsrådperioden. Dette for hennes politiske innsatsfor design, arkitektur og film.Tidsskriftet FORM kommer tilbake til Åse Kleveland i artikkelen NORSKFORM 10 år (FORM, 2003a). Her viser de til Norsk Forms jubileumskonferanse,avholdt 3. september på Flytogterminalen. Temaet forkonferansen var ”Hvem er byen for? Hva styrer byutviklingen? (FORM,2003a, s. 4). De omtaler også utdelingen av ”Jacob-prisen” samme kveld iNorsk Forms lokaler i Kongens gate 4. Det var daværende kulturministerValgerd Svarstad Haugland som delte ut prisen til interiørarkitekt Petter113

Abrahamsen og Hedersprisen til Statens vegvesen. FORM omtaler Klevelandpå følgende måte:114Hun har satt spor etter seg som tidligere kulturminister oginitativtaker til Norsk Form. […] Nåværende minister ValgerdSvarstad Haugland har kommet med ny kulturmelding. Hunlover fortsatt prioritering av design og arkitektur (FORM,2003a, s. 4).Innholdet i den nye kulturmeldingen blir ikke videre omtalt av FORM, hellerikke Svarstad Haugland. Kulturmeldingen tas heller ikke opp i senere utgaverav FORM der arkitektur tematiseres. Derimot vier FORM i denne artikkelenbetydelig plass til tidligere kulturminister Kleveland og hennes tale underjubileumsfeiringen. FORM refererer fritt flere sitater fra Kleveland. Disse er:- få ting påvirker oss så sterkt som våre nære omgivelser- vi må nå prioritere våre fellesrom- Norsk Form har hatt en enorm kontaktvirksomhet over helelandet- norsk design er ikke lenger en glasur man legger utenpå- kulturdepartementet må ha en samordnende rolle innendesign og arkitektur- vi må stille krav om opprettelse av statlige stillinger innendesign og arkitektur- vi må ha en byplanutvikling som omfatter sosial omsorg- STORBYENE ER ET USENSURERT UTTRYKK FORLANDETS KULTUR (FORM, 2003a, s. 4).Sitatene hentet fra talen er ikke rettet mot skole og undervisning, men de harparalleller til utsagn redaksjonen har kommet med om skole tidligere og tilutsagn Kleveland kom med i det foregående intervjuet. Kleveland uttrykkerintensjoner om å skape en sterkere bevissthet og økt refleksjon omkringarkitektur.Kleveland var en av de inviterte foredragsholderne til Kunst og design iskolens 75-årsjubileum. I forkant av konferansen publiserte FORM artikkelenMed Kunst og design inn i framtiden av Liv Merete Nielsen (2006a). Denneartikkelen har et historisk perspektiv. Nielsen skisserer historiske uenigheteromkring fagets innhold, og hvordan Kunst og design i skolen har bidratt somarena for meningsutveksling og hvordan organisasjonen selv har kommetmed sine meninger. For fagets utvikling løfter Nielsen også frem utdannings-

minister Gudmund Hernes og kulturminister Åse Kleveland. Disse var aktivei tiden rundt utformingen av L97 og navnskiftet for faget Forming til Kunstog håndverk. ”Sjelden har to sentrale statsråder vist slik interesse forformgiving, kunst og håndverk som utdanningsminister Gudmund Hernes ogkulturminister Åse Kleveland” (Nielsen, 2006a, s. 3). Nielsen tilleggerkulturmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) stor betydning.Med kulturmeldingen Kultur i tiden pekte Kleveland påviktigheten av å utvikle allmenn bevissthet om den innvirkningkunst, design og arkitektur har på individ og samfunn. Hunopprettet Norsk Form og bidro til Skolebyggprisen og Vakreveiers pris. Etter drøyt ti år kan vi se resultater gjennom flotteskolebygg som signaliserer at skole er viktig og nye veier somikke fremstår som sår i naturen.Atlanterhavsveien på Mørekysten er av det norske folk kåret tilårhundrets byggverk. Liknende byggverk hadde neppe settdagens lys uten Klevelands innsikt og satsning (Nielsen, 2006a,s. 3).Nielsens ønsker for fremtiden er at Hernes og Kleveland sin innsats skal hapåvirket undervisningen i skolen, og med det befolkningens kunnskapsgrunnlag.”Vi kan håpe at de har tilegnet seg kunnskap om hva som skal tilfor å skape et vakkert og bærekraftig miljø der mennesker trives i et kultureltfellesskap” (Nielsen, 2006a, s. 4).I artikkelen Torstein Vasset har ordet (Vasset, 2006), tar Vasset for segorganisasjonen Kunst og design i skolen i sin tid som styreleder, fra høst1991 til høst 1995. Den gang hadde organisasjonen navnet LandslagetForming i Skolen (LFS). Også denne artikkelen er skrevet i anledning Kunstog design i skolens 75-årsjubileum, og nevnes her fordi den illustrererrelasjonen Kunst og design i skolen har hatt til kulturminister Kleveland.Kongens gate 4LFS si flytting til K4 27 meiner eg at ein kan kalle eitparadigmeskifte i organisasjonens si historie. Vi var stolte dåkulturminister Åse Kleveland kunne klippe ”innflyttingssnora”og ønske velkomen til ein av dei eldste bygningane i det gamleChristiania (1640). Saman med FKS 28 hadde vi her selskap av27 Kongens gate 4.28 Fellesrådet for kunstfagene i skolen.115

Norsk Form, Senter for design, arkitektur og bygningsmiljø, ogNorsk Arkitekturmuseum.I ettertid ser eg at det å flytte saman i felles kontorlandskap iKongens gate 4 saman med Norsk Form gav den einskildefagorganisasjonen ein ny dimensjon; vi vart synlege i detpolitiske landskapet (Vasset, 2006, s. 8).Utsagnet viser til en kulturpolitisk ladet allianse, synliggjort ved at Kunst ogdesign i skolen delte lokaler med blant annet Norsk Form og NorskArkitekturmuseum.FORM 2006 nr. 5 viser også tilbake til jubileumskonferansen for Kunst ogdesign i skolens 75-årsjubileum. Som tidligere nevnt gjenforteller to artiklernoe av det sentrale fra foredragene. Den første i tidsskriftet er skrevet avEinar Jahr. Artikkelen har tittelen Kunst og design i skolen (Jahr, 2006). Hangjengir talene til både Kleveland og Nielsen. Nielsens foredrag har jegtidligere plassert under den diskursive formasjonen visuell kompetanse ogbrukermedvirkning. Om Kleveland og arkitektur skriver Jahr blant annet:Åse Klevelands foredrag het Våre visuelle omgivelser. Hununderstreker at det dreier seg om mer enn utsmykning; det erviktig for alles trivsel at alt som omgir oss, fra rundkjøringer tilbroer, fra boliger til monumentalbygninger, har en estetisktiltalende utforming. For å sikre dette må det offentlige hastyringen med utformingen av det offentlige rom.En slik politikk forutsetter en estetisk kompetanse hos demsom styrer. Denne kompetansen er det i hovedsak skolen somskal gi. Derfor er det viktig at alle elever får et godt tilbud idisse fagene (Jahr, 2006, s. 3).Sitatet viser hvordan Kleveland argumenterte for viktigheten av å fremmeestetisk kvalitet gjennom skolen og gevinsten av en slik satsning forsamfunnet. Kleveland blir også omtalt i artikkelen Jubileumskonferansen2006; Kunst og design i skolen 75 år (FORM, 2006h). Kleveland omtales slikav FORM:116

Som kulturminister var Åse Kleveland svært opptatt av design,arkitektur og kunstformidling til barn og unge. Hun fikk storinnvirkning på faget Kunst og håndverk som Hernes innførtemed L-97. Åse Kleveland fremhevet at mye har skjedd sidenden gang; nå ser vi en mye større forståelse for den plassendesign, kunst og estetikk bør ha i samfunnet. Estetikk blir ikkelenger forvekslet med et smittsomt forstadium til skrapesyke.Design handler om bygging av identitet. Hun trakk frembetydningen av at de unge må lære å vurdere (knekke kodene),oppleve gleden ved det vakre og utvikle egen bevissthet(FORM, 2006h, s. 7).Vi kan se at Kleveland også tillegger arkitektur et sosialt fokus. Det vises ivalg av begrep som ”trivsel” (Jahr, 2006, s. 3) og ”identitet” (FORM, 2006h,s. 7). Dette kan også relateres til tidligere utsagn, og slik vises en rød tråd. IIntervjuet fra 2003 ser vi at Kleveland omtaler omgivelsenes virkning på demenneskene som skal bo og leve i husene (Aasgaard, 2003a, s. 5) og viderepunktet som gjengis fra Klevelands tale på Norsk Forms 10-årsjubileum;”byplanutvikling som omfatter sosial omsorg” (FORM, 2003a, s. 4). Detsosiale aspektet fremkommer også i Nielsens omtale av Kultur i tiden(Kulturdepartementet, 1992a) og Klevelands engasjement for ”(…) å utvikleallmenn bevissthet om den innvirkning kunst, design og arkitektur har påindivid og samfunn” (Nielsen, 2006a, s. 3). Det å utvikle bevissthet markereret bindeledd mellom selve arkitekturen og det sosiale fokuset.Videre argumenterer Kleveland til fordel for estetikk og nødvendigheten avestetisk kompetanse. Kleveland politiserte på mange vis estetikk ved åopprette Norsk Form, Skolebyggprisen og Vakre veiers pris. Spor fra en sliktankegang er også å finne i FORMs gjengivelse av Klevelands tale for NorskForm i anledning deres 10-årsjubileum. Her ytrer Kleveland ønske om atkulturdepartementet tillegges en samordnende rolle i forhold til design ogarkitektur samt opprettelse av statlige stillinger innenfor feltet.Implementering av den kulturpolitiske argumentasjon – et eksempelRom for kunst og håndverk på nybygde skoler er skrevet av Kari Underthun(2003). Denne artikkelen kan illustrere hvordan kulturpolitikken vedKleveland kan relateres til faget Kunst og håndverk. Artikkelen bygger påUnderthuns hovedfagsoppgave (2002), gjennomført ved Høgskolen i Oslo,Avdeling for estetiske fag. Underthun tar i sin hovedoppgave for segutforming av skolebygg og rom for Kunst og håndverk. På bakgrunn av sinefunn argumenterer hun for brukermedvirkning i utforming av skoler. For å117

kunne bygge godt fremhever Underthun behovet for å utvikle estetiskkompetanse for slik å kunne forstå de bygde omgivelser i nærmiljøet. Hunhenviser til et intervju med Sverre Fehn fra hovedoppgaven til KjellaugMunthe-Kaas (1987) avlagt ved Telemark lærerhøgskole. Fehn skal ha sagt athver fjerde nordmann vil sitte i en byggekomité på et eller annet tidspunkt.Underthun skriver:118Derfor er det viktig at vi alle har kunnskap om kultur, estetiskeverdier og arkitektur, forstår arkitekttegninger og har godforestillingsevne. Dette kan fremmes gjennom undervisning iK&H. Arkitektur er blitt sterkere vektlagt i L-97 enn tidligere.Dette er et resultat av St.meld. 61 ”Kultur i tiden”, som ønsketå styrke de estetiske fagene og gi arkitektur og design en viktigplass i undervisning og forskning (Underthun, 2003, s. 20).Underthun støtter seg her til både den anerkjente arkitekten Sverre Fehn ogdet kulturpolitiske arbeidet for arkitektur ved stortingsmeldingen Kultur itiden (Kulturdepartementet, 1992a) på 1990-tallet. Den argumentasjonUnderthun fører er i tråd med både FORM og Klevelands argumenter for åstyrke bevisstheten om arkitektur hos allmennheten gjennom skolensundervisning.Lærere og elever bør bevisstgjøres og bli aktive deltagere i endebatt om morgendagens skolebygg, sammen med arkitekterog skoleutbyggere. Kanskje vi da kan få flere vakre,funksjonelle skoler som både lærere og elever gleder seg til ågå til? (Underthun, 2003, s. 21).Underthun viser, som Kleveland, til viktigheten av å skape bevissthet rundtgod arkitektur og en klassifisering av estetikk, med vekt på både det vakre ogdet funksjonelle.Sammenfatning av analyseSentrale nøkkelbegrep i denne siste delen av tekstanalysen har vært visuellkompetanse, brukermedvirkning og økt bevissthet. En dominerende tendens imaterialet har vært arbeidet med å fremme visuell kompetanse somnødvendig i dagens samfunn, fordi informasjon i økende grad formidlesvisuelt. Denne type kompetanse bør dermed inngå som en grunnleggendeferdighet for alle fag i skolen. Visuell kompetanse og brukermedvirkning erher avtegnet som en egen diskursiv formasjon. Arkitektur inngår iargumentasjonen for visuell kompetanse. Ved å inneha visuell kompetanse

kvalifiseres allmennheten for blant annet demokratisk brukermedvirkning.Visuell kompetanse gir mulighet til å artikulere ønsker og behov og kunnedelta i dialog om kvalitet i hverdagens fysiske omgivelser. En slikkompetanse fremheves i FORM som viktig for å utforme et miljø som tarhensyn til alle i samfunnet. Flere av tekstene antyder en polarisering mellomde profesjonelle og allmennheten. Det å inneha visuell kompetanse innbefatterblant annet bildegrammatikk og det å kunne anvende visuellevirkemiddel. I FORM fremkommer også tekster som formidler et noe annetfokus på arkitektur. Dette gjelder for eksempel fremstillingen av visuellkultur hentet fra Danmark. Visuell kultur kritiseres for å være for teoretisk.I 2004 arrangerte Kunst og design i skolen Nordisk kurs i Ålesund. Temaetvar Arkitektur og design i utdanningen. Kurset har her blitt beskrevet som enegen diskursiv formasjon, men står i nær forbindelse med brukermedvirkningog visuell kompetanse. Både teoretiske perspektiv fra kurset og praktiskarbeid belyses i FORM. Liv Merete Nielsen var en av foreleserne på kurset.Nielsen tillegger den kritiske bildepedagogiske retningen, kjent fra Sverigepå 1970-tallet, betydning når hun forklarer utviklingen i Norge i de senere år.Under den diskursive formasjonen økt bevissthet om de visuelle omgivelser,presenteres tidligere Kulturminister Åse Kleveland og hennes kulturpolitiskeargumentasjon for å styrke undervisningen i blant annet arkitektur gjennomgrunnskolen. Taler fra både Norsk Forms 10-årsjubileum og Kunst og designi skolens 75-årsjubileum refereres. Klevelands engasjement fremtrer påbakgrunn av ønsket om økt bevissthet blant allmennheten om verdien av godtutformede omgivelser og større vekt på estetisk kvalitet.119

120

Tekst i fagdidaktisk kontekst – dialogog samhandlingI dette kapittelet vil faghistoriske og sosiokulturelle betingelser legges tilgrunn for å drøfte de meningskonstruksjoner som er identifisert ut fraempirien. Kapittelet utgjør en form for kontekstualisering, der uliketeoretiske perspektiv blir brukt for å belyse fagdidaktiske ideer om arkitekturi Kunst og håndverk. Teorien er valgt på bakgrunn av direkte eller indirektehenvisninger fremkommet gjennom empirien.Dette første drøftingskapittelet er bygd opp som en mikroanalyse(Fairclough, 2006a). Det vil si at den er nært forbundet med tekstene som erpresentert i de to foregående kapitlene og forfølger meningskonstruksjonenesom har fremkommet gjennom disse. Forholdet mellom tekster, meningskonstruksjonerog opphavet for disse, er her forstått som uttrykk for diskursivpraksis. Som en ledetråd inn i denne drøftingen tar jeg utgangspunkt iprinsippet om intertekstualitet 29 (Fairclough, 2006a, 2006b). Som en inngangtil drøftingen vil jeg gripe fatt i den dominerende tendensen fra analysen avHovedområdet Arkitektur i LK06.Læreplananalysen av hovedområde Arkitektur har vist en overordnetmålsetting om å kvalifisere eleven for dialog og samhandling i demokratiskebeslutningsprosesser. Dette fremkommer både gjennom beskrivelsen avhovedområdet og ved kompetansemålene for Arkitektur. Formuleringerinnenfor de grunnleggende ferdighetene kan også relateres til dette.Argumentasjonen for å fremme denne type kunnskap knyttes i læreplanen tiløkt bruk av visuelle representasjoner i formidlig av informasjon i samfunnetgenerelt, som for eksempel bruk av arkitekttegninger. Denne målsettingen forhovedområdet Arkitektur er igjen i tråd med formålet for selve faget Kunstog håndverk og aksen enkeltindivid og samfunn. Her er det å kunne øveinnflytelse på utforming av sine omgivelser et viktig moment. Detdemokratiske prinsippet kan også relateres til den brede skolekonteksten og29 Dette begrepet er tatt opp i kapittelet Forskningsdesign.121

grunnskolens generelle oppgave med å utvikle elevens etiske, sosiale ogkulturelle kompetanse samt evne til demokrati forståelse og demokratiskdeltagelse (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 31).Kvalifisering for samtale og dialog i demokratiske beslutningsprosesser er utfra læreplanen å forstå som en overordnet målsetting i et brukshierarki forarkitekturkunnskap. Kunnskap om materiale, teknikk og funksjon inngår somet grunnleggende nivå der det å lage, dvs. bygge og tegne, danner grunnlagfor å kunne forestille seg tredimensjonale rom. Til en viss grad inngår ogsåhistorisk innsikt som et grunnleggende nivå, også dette for å kvalifisereeleven for beslutningstagning og medvirkning i utforming av sineomgivelser. Dette vil jeg komme tilbake til etter hvert.Divergerende tolkninger av arkitektur i LK06Else Marie Halvorsen (2008b, 2008c) drøfter Arkitektur i forhold til Kunst oghåndverk i LK06. Hun hevder at hovedområde Arkitektur skiller seg fra detre andre hovedområdene i faget 30 ved at dette har ”(…) et balansert forholdmellom det å møte den skapte formen og det å selv gi form” (Halvorsen,2008b, s. 112). Til dette legger Halvorsen på den ene siden det å møte oglære av arkitektur, og på den andre siden selv lage skisser og modeller. Påbakgrunn av et slikt resonnement mener Halvorsen at hovedområdetArkitektur har en særstilling innenfor Kunst og håndverk ved at det rommeret dobbelt perspektiv. Det å utvikle både kunnskaper og ferdigheter stårsentralt. Når det gjelder hovedområde Kunst karakteriserer Halvorsen detteved at det først og fremst fungerer som studiefelt for elevens eget arbeid, noehun eksemplifiserer ved å samtale om opplevelsen en får ved å studere ulikearbeider av forskjellige kunstnere. Visuell kommunikasjon karakteriseres veddet å lage og da utvikle det Halvorsen beskriver som konkrete kunnskapsfeltfor å skape todimensjonal form. Eksempel på dette er å blande farger og fåkunnskap om ulike teknikker, uttrykt i todimensjonal form. HovedområdetDesign fremstår i følge Halvorsen på samme måte som Visuellkommunikasjon, men knyttet til tredimensjonal form.Halvorsen karakteriserer videre hovedområdet Arkitektur som etinteraksjonsfelt mellom en praktisk utøvende del og det å kunne forholde segtil arkitekturrelatert problematikk; hus, gater, plasser og rom, og det å kunneforklare og vurdere arkitektoniske problem (Halvorsen, 2008c, s. 215). Det erdette interaksjonsfeltet der inntrykk og uttrykk balanseres, Halvorsen savner ide tre øvrige hovedområdene. Jeg mener Halvorsens beskrivelse av30 Kunst, Visuell kommunikasjon og Design.122

interaksjonsfeltet i Arkitektur; mellom det å lage og det å møte og lære av, eri tråd med det brukshierarki jeg har identifisert for hovedområdet Arkitekturgjennom læreplananalysen. Her tolker jeg LK06 dit hen at eget praktiskarbeid med materialer og teknikker for å oppnå en ønsket funksjon ergrunnleggende ferdigheter for å opparbeide brukerkompetanse i forhold tilutforming av eget nærmiljø.Jorunn Spord Borgen og Synnøve Skjersli Brandt (2008) beskriver fagetKunst og håndverks egenart, overordnede målsettinger fra formålet med fagetog rammer for undervisningen i norsk skole. 31 Beskrivelsen av selve hovedområdetArkitektur refereres. Det nevnes også at enkelte museer og kulturinstitusjonerhar ulike arkitekturtilbud for skoleelever. Denne rapporten tarikke opp de grunnleggende ferdighetene og det er først og fremstkompetansemålene Borgen og Brandt vektlegger. Det er disse som ihovedsak ligger til grunn for fortolkningen av arkitekturfeltets innhold.The competence aims in the architecture theme in the arts andcrafts subject area in primary and lower secondary educationput attention to skills relevant for the professional field ofarchitecture, for instance drawing, modeling and construction.Aesthetics and art history is also integrated part of thecompetence aims. Topics related to the role of architecture insociety and environment and nature, housing, living togetherand citizenship are almost invisible in these competence aims(Borgen & Brandt, 2008, s. 13).I denne analysen er det et poeng at kompetansemålene for Arkitektur ikkeinnlemmer samfunn, omgivelser, medborgerskap og lignende i nevneverdiggrad. I følge Borgen og Brandt vektlegges i stedet det å utvikle ferdighetersom ligger nær det profesjonelle arkitekturfeltet og arkitektrollen. Detteforstår jeg som en type etterligning av arkitektens praksis. Borgen og Brandtpåpeker at også estetikk og kunsthistorie inngår, men uten at dettekommenteres videre.I Borgen og Brandts fremstilling av praktisk arbeid knyttet til hovedområdetArkitektur, her forstått som en form for etterligning av det profesjonellearkitekturfeltet, ser jeg paralleller til min egen analyse. Dette aspektet fraBorgen og Brandt tar jeg med meg videre inn i denne drøftingen. Når detgjelder deres påstand om et svakt fokus på samfunnsrelaterte perspektiv i31 Analysen er del av en større studie om arkitekturformidling i seks europeiske land (Couralet, et al., 2008).Prosjektet er omtalt i kapittelet Forskningsfeltet.123

kompetansemålene fraviker dette med det jeg har funnet gjennom minanalyse. Forklaringen kan ligge i det at Borgen og Brandt først og fremstlegger kompetansemålene til grunn for sin tolkning. I sin fremstillingunnlater de å drøfte kompetansemålene i forhold til formålet med faget.Deres analyse gjør det selvsagt interessant å spørre om beskrivelsen avhovedområdet og selve kompetansemålene er så forskjellige at et ensidigblikk på kompetansemålene gir Arkitektur et annet innhold enn når en tolkerkompetansemål, grunnleggende ferdigheter og beskrivelsen av hovedområdeArkitektur i forhold til formålet med faget. Jeg vurderer Borgen og Brandtsanalyse med ensidig vekt på kompetansemålene fra hovedområdet Arkitektursom en snever tolkning av læreplanverket. Borgen og Brandts arbeid virkergrovmasket og flere nyanser ved læreplanen blir borte. Min analyse har størrelikhetstrekk med Halvorsen (2008b, 2008c) og hennes forståelse om atarkitektur innehar en praktisk utøvende side og en side knyttet til det å møtearkitektur og i det kunne forholde seg til arkitekturrelatert problematikk.SAMSTEMTHETOgså ut fra analysen av tidsskriftet FORM er det grunn til å fremhevekvalifisering for dialog og samhandling om utforming av de nære omgivelsersom spesielt viktig. Parallelt med arbeidet med ny læreplan og frem til denble vedtatt, kommuniserte både redaksjonen i tidsskriftet, ved Degerud ogAasgaard, samt Nielsen og Moe fra læreplangruppen, sine synspunkt på hvasom burde inngå som grunnleggende ferdigheter i den kommende læreplanen.Kunnskapen som etterspørres i tidsskriftet benevnes som visuellkompetanse, eller visuell basiskompetanse. Behovet for å fokusere nettoppdenne type kompetanse forklares på flere måter, og må sies å være i tråd medlæreplanens formuleringer, selv om benevnelsen visuell kompetanse ikke bletatt med her. For eksempel brukes den økende interessen i samfunnet fordesign og arkitektur samt den offentlige debatten om byutvikling ogutbygging (Degerud & Aasgaard, 2003) som argument for viktigheten avdenne type kunnskap. Dette er i tråd med læreplanen og det som i formåletbeskrives som estetisk kompetanse. ”Estetisk kompetanse er en kilde tilutvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via innflytelse på ens egneomgivelser til kreativ nytenking i et større samfunnsperspektiv”(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Kompetansemål etter 10. trinneksemplifiserer hvordan dette kan gjøres ” – samtale om arkitekttegninger ogdigitale presentasjoner av byggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelseneog skissere ulike løsninger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135).Samstemtheten mellom den vedtatte læreplanen og publiserte ytringer frautarbeidelsesprosessen kan selvsagt forklares med at aktører fra Kunst og124

design i skolen dominerte læreplangruppen, altså Nielsen, Aasgaard og Moe.Disse hadde gjennom FORM en unik posisjon der de kunne presentere etforklaringsperspektiv for sine valg overfor organisasjonens medlemmer.Deres argumentasjon i FORM hadde i denne perioden i all hovedsak enlegitimerende karakter. De forklarer leseren hvorfor det er viktig at eleventilegner seg nettopp denne type kompetanse. Det er først ved å se på artiklersom fremmer lærernes praksis at det blir mulig å se om argumentasjonen, frarepresentanter for læreplangruppen, har forankring på skolene.”Mini-arkitekter”Eksempler på hvordan praksisfeltet underviser i arkitekturrelaterte emner itråd med fremstillingen av arkitektur i FORM vises i artiklene: En faglærersrefleksjon omkring situasjonen i grunnskolen: Intervju med Solbjørg Eikeset,Kjelsås skole (FORM, 2006g), Skolebygninger i Bergen – skolebyggetsestetikk og funksjon. Rom for kunst og håndverk (Underthun & Tronshart,2006) og Gründere på Bekkestua (Degerud Jahr, 2007). I analysen av FORMhar jeg påpekt at disse tre artiklene, publisert i det tidsrom LK06 var underimplementering, har et felles fokus på planlegging av prosess og formidlingav idé.De tre artiklene fra 2006 og 2007 fokuserer på et behov for forbedring, entenfor bydelen, skolen eller familien, og kan slik sies å fremme et samfunnsperspektiv.De er realistiske på den måten at de tar utgangspunkt i hverdagslivetsbehov. De etterspør elevenes innlevelsesevne, for eksempel ved å beelevene forestille seg hvilke behov en familie har i forhold til det å bo, og dekrever at elevene gjennom praktisk arbeid visualiserer sine forslag, i to- ellertredimensjonal form. Mitt materiale indikerer et økt fokus på prosessdokumentasjonog et tenkt forbedringspotensial for skole og nærmiljø ipraksisfeltet, parallelt med implementeringen av LK06. Denne tendensen kaneksemplifisere hvordan praksisfeltet tolker læreplanen og etter innføringen avLK06 legger til rette for undervisning der eleven etterligner den profesjonellearkitekten. En intensjon fra den formelle læreplanen har således influertpraksis. Elevene ikles rollen som ”mini-arkitekter”.Det kan være interessant å spørre seg om hvorfor denne intensjonen fralæreplanen har blitt tatt opp av praksisfeltet så raskt. I skolesystemet ser enofte det motsatte, at det tar tid å innføre nye momenter i lærernesundervisning. En spørreundersøkelse blant elever og lærere om fagetForming slik det fungerte ved M87 avdekket at den undervisningspraksis somfant sted innenfor faget reflekterte tidligere planer og ikke nødvendigvis bareM87 (Carlsen & Streitlien, 1995). På samme måte viste evalueringen av125

Kunst og håndverk i L97 at såkalte nye emner i faget ikke hadde influertlærernes undervisningspraksis, i vesentlig grad (Kjosavik, et al., 2003).Arkitektur er ett av de emnene som omtales som nytt i denne evalueringen tiltross for at arkitektur også har vært artikulert i tidligere planer. I forbindelsemed evaluering av L97, omtaler Peder Haug det en ser i skolen som en svakendringstakt og gir dette mening ved følgende utsagn:126Den etablerte tradisjonen for arbeid i skulen har ei enorm krafttil å halde seg sjølv oppe, og til å dominere det som skjer der.Det ser ut til å gjelde så å seie uavhengig av kva slags reformintensjonardet er tale om, og kva slags politikk som blir ført(Haug, 2004, s. 57).Med dette gir Haug ei forklaring på hvorfor ”noe” så sterkt lever videre iskolen til tross for at dette ikke lenger vektes på samme måte i nye læreplaner.For Kunst og håndverk kan en artikkel publisert i Aftenposten fra2006 illustrere hvordan gamle hegemoni fremdeles råder innenfor faget:Selv om sløyd forsvant ut av norsk skole som fagbegrep i 1960,og faget har skiftet navn via forming til kunst og håndverk, kani alle fall fagets forkjempere trøste seg med en ting: Sløydbegrepetlever i beste velgående. Dagens elever snakker omsløyd og sløydsalen som læreren gjorde for 40 år siden (…)(Mauren, 2006, s. 18).Men hva da med det som faktisk blir tatt opp? FORM referererundervisningspraksis der elevene får prøve seg som ”mini-arkitekter”, enpraksis i tråd med LK06. Det kan være flere grunner til dette. Er det så enkeltat lærerne ikke var mottagelige for temaet arkitektur i overgangen fra M87 tilL97, og at temaet derfor ikke ble implementert i undervisningen? Kanutviklingen illustrere en idéendring hos lærerne og deres oppfatning av hvaarkitekturundervisning kan tilføre Kunst og håndverk?Denne avhandlingens avgrensning av praksisfeltet til å gjelde den referertepraksis publisert i FORM, kan selvsagt være et forklaringsperspektiv på detsom fremkommer her. Redaksjonen kan ha gjort strategiske valg for åfremme nettopp denne type undervisning, som en type intensjonell praksis(Fauske, 2009). Det å drøfte hvorvidt denne formen for arkitekturundervisninghar et bredt fotfeste i undervisningspraksis innenfor Kunst oghåndverk generelt kan være tema for fremtidige forskningsprosjekter. Påbakgrunn av det som har fremkommet her vil det likevel være grunnlag for å

si at materialet indikerer en oppslutning omkring denne forståelsen avarkitektur, en forståelse av arkitektur i tråd med LK06.”Har”-kultur og ”er i”-kulturElse Marie Halvorsen presenterer også kritiske innvendinger til hovedområdetArkitektur i LK06. Hun etterlyser barns lek og bygging av rom, dethun benevner som barnas ”er i”-kultur” (2008c, s. 215). Halvorsen etterlyserpå mange måter selve barnet og barnets frie lekpregede aktivitet. I sin doktoravhandlingfra 1996 kontrasterer Halvorsen ”er i”-kultur med ”har”-kulturenog beskriver, med referanse til Johan Fjord Jensen (1998), dette forholdetsom det dobbelte kulturbegrep. I følge Halvorsen vil ”har”-kulturenrepresentere ”(…) det substansielle i kulturarven, for eksempel kulturarvenskunst og diktning. ”Er i”-kulturen er definert som innholdet av den kultureleven lever i, og det som er integrert i individet” (Halvorsen, 1996, s. 59). Isin doktoravhandling omtaler hun også den lokale livsform som den kultur vi”er i”. Slik er ”er i”-kulturen å forstå som både barnets egenaktivitet og deomgivelser barnet er i.Barn i dag vokser opp i et samfunn som er sterkt preget av visuelle uttrykk.Dette både gjennom spill, reklame og massemedia, men også gjennom denarkitekturen som preger deres oppvekstmiljø. Når elever i Oslo er påekskursjon i sitt nærmiljø møter de både arkitektur som uttrykk forsubstansiell kultur, altså ”har”-kulturen og det mer hverdagslige somrepresenterer elevens eget levde liv, eller ”er i”-kultur. De nære omgivelserforteller noe om hvordan livet leves der menneskene bor og kan slik inspireretil fortellinger av ulikt slag. Et barns funderinger om sine omgivelser kan giverdifulle bidrag til forståelsen av et nærmiljø og dets forbedringspotensial. 32Artiklene som forteller om ”mini-arkitektene” kan leses i forlengelse av denfortolkning jeg her har gjort av ”er i ”-kulturen ved at de forteller om hvordanpraksisfeltet aktualiserer barns hverdagsliv i forhold til et samfunnsperspektiv,gjennom arkitekturundervisning. Et viktig moment ved LK06 erforøvrig metodefrihet. Det er opp til læreren og den enkelte skole å bestemmehvordan målene i læreplanen skal nås (Nielsen, 2009b). Metodefrihet i skolengir mulighet til lokal tilpasning og kan være en vei å gå for å blant annet girom til barnas lek.Inspirasjon og estetiske uttrykkSå langt i denne drøftingen har jeg fremhevet ”mini-arkitektene” frapraksisfeltet som et eksempel på hvordan lærerne ”svarer” på de krav32 Hanne Wilhjelm (2002) illustrerer med sin avhandling barns opplevelse av og forhold til arkitektur.127

læreplanverket stiller, altså forholdet mellom formell læreplan ogoperasjonalisert læreplan (Goodlad, 1979). Jeg har vist hvordan sentraleaktører fra Kunst og design i skolen har fremmet argument som er i tråd medlæreplanen, og som støtter opp under hovedområdet Arkitektur i Kunst oghåndverk som samfunnsrelevant. Slik har jeg tegnet et bilde av samstemhetmellom de ulike læreplannivå hos Goodlad (1979); den formelle læreplanen,den oppfattede læreplanen og den operasjonaliserte, slik dette aspektetrefereres i FORM. Forøvrig har tekstanalysen vist at det i tidsskriftet også erpublisert tekster som forteller om annen arkitekturrelatert undervisning.I tekstanalysen av FORM har jeg under nøkkelbegrepene Materiale, teknikkog praktisk arbeid analysert artikler som presenterer ulike utsmykningsprosjekt.De refererte artiklene er: Enhver er en kunstner (Kvitvik, 2005),Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekken og Kjelsås skole(Aasgaard, 2007b) og Lokalsamfunnet som læringsarena (Fyrileiv, 2007).Disse artiklene har til felles at de illustrerer en tendens fra FORM der deulike skolenes elever arbeider sammen med aktører utenfra, som foreksempel kunstnere, om det å lage en utsmykning. Begrepet arkitektur brukeslite i disse artiklene. Til tross for at disse artiklene nesten ikke nevnerarkitektur, er den arkitekturen som er på stedet, eller under planlegging, enviktig komponent for å kunne lage utsmykningene.Begrunnelsene som gis for å ha slike utsmykningsprosjekter ved skolene erganske sammenfallende. ”Målet for arbeidet videre er å utvikle eleveneskreativitet, og skape større tilhørighet og et sterkere eierforhold (…)”(Kvitvik, 2005, s. 14), det uttrykkes at både lærere og elever ønsker ”(…) etestetisk løft for skolens utemiljø” (Aasgaard, 2007b, s. 22) og kunnskapenom lokalsamfunnet og bruk av lokalsamfunnet som læringsarena skal styrkesved at skolen får ”(…) et estetisk oppsving” (Fyrileiv, 2007, s. 24). I disseprosjektene er det viktig at resultatet skal være estetisk. Det fremkommervidere at det å kunne kjenne en eierfølelse, enten til stedet eller tilutsmykningen, er betydningsfullt (Aasgaard, 2007b, s. 22). Det personligeutbyttet av prosjektet er fremhevet mens hvordan de øvrige brukerne avomgivelsene responderer ikke blir tillagt samme vekt.Med utgangspunkt i Halvorsen (1996), kan vi si at prosjektene på mangemåter anerkjenner elevenes egen ”er i”-kultur. Artikkelen til Kvitvik (2005),der 200 elever skulle lage hver sin personlige byggestein, tenkt brukt iforbindelse med renovering og utbygging av skolen kan være et eksempel.Kvitvik betegner flere av valgene elevene gjorde under prosessen somgrensesprengende. Snusbokser og kondomer ble tatt i bruk for å illustrere128

ytning mellom barn- og voksenverdenen. Bruken av lokalsamfunnet somlæringsarena (Fyrileiv, 2007) illustrerer hvordan skolen arbeider aktivt for åstyrke elevens opplevelse av eget lokalmiljø og knytte bånd mellom skole ogsamfunn.Utsmykningsprosjektene vektlegger det personlige og kunstneriske uttrykket,og elevene skal bidra inn i et større prosjekt ved å investere litt av seg selv.Elevene deltar aktivt for å gjøre sine omgivelser mer estetiske. Gode estetiskeuttrykk er ikke en tydelig artikulert målsetting for artiklene som omhandler”mini-arkitektene”. Her vektes i større grad funksjon i forhold til en kravspesifikasjonog elevene imiterer den profesjonelle arkitektens arbeidsoppgaver.Utsmykningsprosjektene er først og fremst kunstrelaterteprosjekter. Selv om arkitekturen er en forutsetning for at disse prosjekteneskal kunne gjennomføres, blir den verken omtalt eller problematisert nevneverdig.Til tross for at disse artiklene tangerer arkitektur er de mer perifere iforhold til hovedområdet Arkitektur enn artiklene som fremstiller ”miniarkitektene”.Likevel har de et klart likhetstrekk ved å utvise omtanke for sittnærmiljø og utformingen av dette.DET FAGLIGE LÆRESTOFFET – FRITT SKAPENDEHistorien til faget avdekker ulike kamper om hva faget skal være og hva detskal tjene til, både for individ og samfunn. I dette ligger blant annet enmotsetning mellom fritt skapende arbeidet og det som for eksempel har blittomtalt som en teoretisering av faget, ved vektlegging av det faglige lærestoffet.Analysen av formålet med Kunst og håndverk i LK06 avdekket aksenmateriale, teknikk og funksjon – selvuttrykk. Denne aksen illustrerer påmange måter denne dikotomien og indikerer at faget i dag skal gi rom forulike fagtradisjoner. Analysen av hovedområdet Arkitektur og kompetansemåleneinnenfor dette emnet viste forøvrig at Arkitektur i all hovedsak liggerinnenfor materiale- teknikk og funksjon, mens selvuttrykk forstått som frittskapende arbeid er lite vektlagt. Arkitektur står således nærmere enregelbunden håndverksutøvelse 33 bygd opp rundt materialkunnskap ogteknisk innsikt fremfor kreativ lek med form og farger.Motsetningene innad i faget ble blant annet synlig ved innføringen av L97.Evalueringen av Kunst og håndverk i L97 beskriver hvordan flere av lærernei undersøkelsen stilte seg kritisk til utviklingen av faget i retning av mer teori,eller teoretisering (Kjosavik, et al., 2003, s. 128). Kjosavik et al. hevder at33 Håndverkstradisjonen innenfor faget blir av Karen Brænne knyttet til det encyklopediske danningsideal.Denne fagtradisjonen blir drøftet nærmere i hennes avhandling Mellom ord og handling (Brænne, 2009).129

den nye læreplanen representerte et brudd med den retning som hadde værtdominant for faget i forkant av L97. Bruddet indikerer et idéskifte, illustrertved følgende utsagn om L97:Hovedinntrykket er likevel en vekt på kognitive mål som bliroperasjonalisert gjennom en oppbygging av kunnskap, og enplan der felles undervisningsstoff er et sentralt virkemiddel.Dermed synes planen ikke lenger å bygge sitt rasjonale primærtpå individuell utvikling og fritt skapende arbeid, men på etdefinert utviklingsløp som beskriver hva eleven skal tilegne segat [sic] kunnskap på hvert alderstrinn (Kjosavik, et al., 2003, s.39).Forfatterne hevder en må tilbake til læreplaner fra før 1925 dersom en skalfinne planer som er like presise som L97 på hvilke kunnskaper elevene skaltilegne seg (Kjosavik, et al., 2003, s. 39). Karen Brænne kaster lys overfenomenet ved å beskrive hovedtendensen for faget på 1900-tallet som etindivid-frigjøringsprosjekt, utviklet i opposisjon til et kollektivt, lite humantdanningsideal (Brænne, 2009, s. 150). Evalueringen av L97 indikerer atplanen på et intensjonelt nivå, representerte et brudd med individfrigjøringsprosjektet.Denne trenden fører hovedområdet Arkitektur i LK06videre ved å vektlegge teknikk og materialer, faglig lærestoff og ivaretakelseav kollektive verdier gjennom kvalifisering for brukermedvirkning.Et eksempelFra M74 kan følgende forslag til arbeidsoppgave hentet fra Veiledendearbeidsplan, på 1. - 3. klassetrinn, illustrere arkitekturrelatert undervisningfør L97:130Dokkestue, hytte: Store emballasjekartonger kan brukes.Frodige utvalg av restmaterialer til interiør, møbler, tekstiler.Maling. Ikke for store elevgrupper om hver kartong. Knyttes tilemner fra heimstadlære: Lek og fritid. Hjem og familie (Kirkeogundervisningdepartementet, 1974, s. 242).Bruken av begrep som frodig, lek og fritid skaper assosiasjoner om en annenretning for arkitektur enn vektlegging av faglig lærestoff. Det indikerer istørre grad det spontane og impulsive, og referer til det barnlige i barnet. For3. klasse i Kunst og håndverk i L97 er fokuset et noe annet. Under Skulpturog bruksform. Tredimensjonal form fremkommer det at elevene iopplæringen skal ” – få kjennskap til ulike kulturers bygningsformer, f eks

lavvo og gamme” (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1996, s.196). Målet innebærer et møte med tradisjonsbunden arkitektur, og også deetablerte fagbetegnelser for disse. Målet for Kunst og håndverk i L97 kreverat elevene skal få kjennskap til ulike bygningsformer. Ideelt sett kan dennetype innsikt blant befolkningen sikre at alle som deltar i det norske samfunnethar en viss innsikt i de variasjoner som finnes. Veien å gå for å oppnå en slikminimumskompetanse har i dette tilfellet vært ved å etablere et felles fagliglærestoff, formidlet gjennom Kunst og håndverk i grunnskolen. Det fagligeinnholdet i L97 viser tilbake til den etablerte kulturarv og ”har”-kulturen, slikHalvorsen (1996) fremstiller begrepet. Målet i L97 utgjør dermed en kontrasttil det som omtales som frodig, lek og fritid i forslaget til arbeidsoppgave fraM74, som i større grad peker i retning av ”er i”-kultur, forstått som barnsnære hverdag.En styrking av det faglige lærestoffetKjosavik (2004; 2003) fremstiller Kunst og håndverk i L97 som et brudd medfaget fra den tid det het Forming. Samtidig er det viktig å være seg bevisst atForming ikke var et statisk fag. Kjosavik forklarer gjennom sin historiefremstillinghvordan fokuset for faget endret seg fra det ble etablert i 1960 ogfrem til 1997. Dette fra å ha vektlagt barns frie, skapende arbeid til i størregrad å vektlegge kulturformidling, kunnskaper og refleksjon (Kjosavik, 2001,s. 213). Slik sett kan vi si at L97 bar videre en tendens fra formingsfagetssiste år, selv om kunnskap, kulturformidling og refleksjon kanskje ikke er debegrep kritikerne av Forming løfter frem i sin karakteristikk av faget. Denoppfattede og operasjonaliserte læreplanen for Forming var ikkenødvendigvis i tråd med den formelle planen (Goodlad, 1979), noe ogsåCarlsen og Streitlien (1995) har påpekt.Som tekstanalysen fra FORM har vist var bruddet L97 representerte med detgamle formingsfaget etterlengtet for Kunst og design i skolen. Vedutarbeidelsen av LK06 var det tydelig at en i organisasjonen ønsket å fortsettei samme retning og styrke det faglige lærestoffet i faget. Daværende styrelederfor Kunst og design i skolen, Øystein Cruikshank, omtalte endringensom et paradigmeskifte og beskrev dette som et løft og en samtidsorienteringav faget (Cruikshank, 2004, s. 2). Det nye blir av Cruikshank eksemplifisertved obligatorisk lærestoff, basiskunnskap og aktiv bruk av samtidens kunstogkulturuttrykk.Samtidig med at Cruikshank uttrykker seg positivt om endringene for fagetfremstiller han Liv Merete Nielsen som sentral for utviklingen av Kunst og131

håndverk og læreplanene L97 34 og LK06. Det at det faglige lærestoffet blestyrket i disse planene kan ut fra Cruikshanks tekst knyttes til blant annetNielsens innsats. Han er ikke den eneste fra Kunst og design i skolen som harvist Nielsen anerkjennelse. Under jubileumskonferansen for Kunst og designi skolens 75-årsjubileum ble Nielsen utnevnt som æresmedlem. Utnevnelsenble kunngjort av daglig leder Kristin Aasgaard. I begrunnelsen omtalesNielsen på følgende måte:Liv Merete Nielsen har vært styreleder, styremedlem ogvaramedlem i organisasjonen, desuten [sic] var hun redaktør avtidsskriftet FORM gjennom en lengre periode. Hun har hatt enavgjørende betydning for organisasjonsbyggingen, men likestor betydning for utviklingen av fagområdet i skolen, både igrunnskolen og i videregående opplæring (FORM, 2006b, s. 8).Utsagnene over er ment å illustrere at det i Kunst og design i skolen varkonsensus omkring fagets utvikling og styrkingen av det faglige lærestoffetfor faget. Når det i FORM presenteres referat fra praksisfeltet som viser atlærere i sine prosjekter vektlegger funksjon og inkluderer etforbedringspotensial for skole og samfunn, i tråd med hovedområdetArkitektur i LK06, kan det tjene som en indikator på at praksisfeltet har tattopp i seg og er positive til sentrale elementer fra Arkitektur i LK06. Detteuttrykt gjennom ”mini-arkitektene” og til en viss grad i utsmykningsprosjektene.Fremstillingen i FORM indikerer en fortolkning av hovedområdetfra praksisfeltets side der arkitektur balanserer formidling av fagliglærestoff og praktisk arbeid, og inntrykks- og uttrykkssiden. Praksisfeltet kantolkes som om de deler forståelsen av Arkitektur som et interaksjonsfelt, slikHalvorsen (2008b, 2008c) beskriver emnet.Kvalifisering for brukermedvirkningTekstanalysen av FORM fremstiller Nielsen som en sentral aktør i arbeidetmed å fremme kvalifisering for demokratisk brukermedvirkning gjennomKunst og håndverk. Undervisning i arkitektur fremstilles som et viktiggrunnlag for å sikre god dialog og samhandling for å bedre utformingen avnærmiljø og omgivelser. Nielsens ulike utsagn i FORM viser til en relevansav større kunnskap om arkitektur og design som ligger utenfor det enkelteindivids personlige utvikling, og som i stedet kommer samfunnet til gode(Nielsen, 2006a, 2006b). Tilbake til Cruikshank ser vi en lignende typeargumentasjon i det han fremmer visuell ferdighet gjennom skolens34 Thorstein Vasset var leder for læreplangruppen ved L97.132

undervisning. Ved å vektlegge visuell ferdighet i skolen vil en i følgeCruikshank styrke den enkeltes livskvalitet og uttrykksevne, noe som ogsåkommer den moderne nasjonen Norge til gode (Cruikshank, 2004). Analysenav FORM har vist at det å fremheve relevansen for fellesskapet, ikke bareenkeltindividet er et fellestrekk for tekstene som omhandler brukermedvirkning,dialog og samhandling. Tendensen er den samme for hovedområdetArkitektur i LK06.Strømninger fra Sverige – kritisk bildepedagogikkKjosavik belyser i sin historiefremstilling hvordan Landslaget forming iskolen 35 arbeidet for å endre faget på 1970-tallet. Den gang omhandlet det åskille ut bildeforming som eget fag. Kjosavik viser til en nymarxisitisk ogkritisk pedagogisk retning fra Sverige for å forklare dette engasjementet. Utfra en slik tanke ble Forming sett på som et middel for å kunne vurdere ogogså omforme samfunnet (Kjosavik, 2001). Landslaget forming i skolen fikkikke gjennomslag for sin idé den gang. I dag kan en likevel se en parallell tilLK06 med vekt på arkitektur, visuell kompetanse og demokratisk brukermedvirkning.I artikkelen Med Kunst og design inn i framtiden (Nielsen, 2006a), publisert iFORM i forkant av jubileumskonferansen for Kunst og design i skolens 75-årsjubileum, løfter Nielsen frem det kritiske perspektivet fra 70-tallet som enteoretisk forklaringskontekst på det en nå ser fremmet i norske læreplaner.Dette kritiske perspektivet knyttes til Gert Z. Nordström 36 og ChristerRomilson (1970). Nordström og Romilson tar her utgangspunkt i forholdetmellom skole og samfunn og argumenterer for den polariserende metodikk.Forfatterne hevder at skolen må fungere slik at elever og lærere får mulighettil undersøke og finne ut av forhold selv. Dette lar seg ikke gjøre dersomandre tar bestemmelser for dem eller dersom det er den etablerte retning somskal dominere i skolen. Massemedias innflytelse på hverdagslivet løftes frem.Ifølge Nordström og Romilson aktualiserte dette perspektivet bildefaget iskolen på nye måter. Den tradisjonelle undervisningen måtte forkastes, ogerstattes med kritisk analyse.Bildets nye betydning i dagens samfunn har sprengt rammenefor det tradisjonelle tegnefaget. Det er ikke tilstrekkelig åbehandle den såkalte kunsten. Alle områder der bilder spilleren vesentlig rolle må berøres. Tegnelærerne må ogsåpedagogisk følge opp den miljødebatt som i de senere år er35 Nå Kunst og design i skolen.36 Nordström var den gang rektor ved Teckningslärarinstitutet i Stockholm.133

kommet i gang. Det fysiske miljø’s form – arkitektur,byplanlegging, design etc. – faller i deres lodd i skolens totalemiljøovervåking (Romilson & Nordström, 1978, s. 11).Nielsen omtaler Nordström og Romilsons arbeid som internasjonalt banebrytendeog et oppgjør med ”self-expression”. Med sin bok indikerteNordström og Romilson en ny type undervisningsideologi (Nielsen, 2006a;Ruud-Johansen, 2007). I følge Nielsen (2005a) fikk ikke de svenske ideeneumiddelbart gjennomslag i de nordiske land. 37 Debattene var heftige og noeav kritikken gikk på at faget ”Bild” kunne bli for teoretisert og det påbekostning av det praktiske arbeidet. Nielsen fremstiller danskene som demest kritiske til Nordström, til tross for at de selv hadde Rolf Køhler ogKristian Pedersen, som begge representerte et radikalt syn på barnsbildeproduksjon (Köhler & Pedersen, 1978). Som tekstanalysen av FORMhar vist knyttes i dag undervisningsfeltet visuell kultur 38 til Danmark. Enkritikk som reises i FORM er at også denne retningen kan være for teoretisk(Øidvin, 2007). Det kan synes som om at det i det nordiske praksisfeltetligger latent en avvisning av teoretisering av fagområdet. Hvilket meningsinnholdpraksisfeltet legger i begrepene teori og teoretisering fremkommerikke tydelig i materialet.Nordisk kursTekstanalysen har vist at de årlige nordiske samlingene for bildelærere var enviktig arena for debatt omkring bildefaget (Nielsen, 2004a). I 1974 var kursetlagt til Lillehammer og svenske studenter fra Teckningslärarinstitutet påKonstfack i Stockholm presenterte den samfunnskritiske retningen. I følgeNielsen ble de svenske studentenes prosjekt sett på som både politisk radikaltog upassende blant flere fra det norske formingsfaglige miljøet. I Norge varfokuset i følge Nielsen rettet på skapende arbeid, og Nielsen eksemplifisererdette med verdiløst materiale som egg- og melkekartonger (Nielsen, 2004a).På Nordisk kurs i 1974 ble Lise Sandberg valgt til ny formann i styret forLandslaget forming i skolen. I forbindelse med Kunst og design i skolens 75-årsjubileum, høsten 2006, omtaler Sandberg kurset i 1974 som ”(…) et kursmed høy temperatur og sterke fronter både faglig og politisk” (Sandberg,2006, s. 11). Den samme tidsperioden blir også kommentert av TuridMarthinsen, tidligere redaktør for tidsskriftet, i hennes refleksjoner rundt 75-37 I Norge ble Nordström møtt med både skepsis og interesse. På Sagene lærerskole arrangerte studentene i1974 selv kveldsstudier med utgangspunkt i ideene fra Sverige, og inviterte Nordström som gjesteforeleser(Nielsen, 2005a).38 Helene Illeris (2009) skisserer utviklingen for dansk forskning knyttet til visuell kultur. Visuell kultur iforhold til arkitekturundervisning problematiseres forøvrig ikke videre i FORM, og ligger derfor utenfor deområdene denne avhandlingen tar for seg.134

årsjubileumet. ”Formingsfaget var godt forankret i en type 60-tallsideologider det ikke fantes regler. Amerikaneren Viktor Lowenfeld var fremdeles denstore guru” (Marthinsen, 2006, s. 10). Marthinsen forteller om hvordan hunsom ung måtte til Sverige og Konstfackskolan for å lære om prosjektarbeid,kommunikasjon og analyse av reklame osv. Marthinsen gir en tilsvarendekarakteristikk som Nielsen av det norske formingsfaget og beskriver Formingsom et fritt og eksperimenterende fag (Marthinsen, 2006, s. 10).Også Marthinsen hevder at motstanderne av den svenske retningen var reddfor at faget skulle bli for teoretisk og ikke nok skapende. Motsetningsforholdetble debattert på de ulike nordiske kurs, og Marthinsen omtaler noken samling på Lillehammer. Dette var Nordisk seminar i 1982, med temaBarns bilder i barns verden (Landslaget forming i skolen & NansenskolenLillehammer, 1982; Marthinsen, 2006). Kursledere var Liv Merete Nielsenog Turid Marthinsen fra Landslaget forming i skolen samt Morten Paulsenfra Nansenskolen (Eliassen, 1982). Både Nordström og Paulsen holdtinnlegg. Paulsen beskrev den gang utviklingen fra 1974 frem til 1982 påfølgende måte: ”Siden da har de årlige sommerkursene som de nordiskesamarbeidende tegne-, bilde- og formingslærerforeninger arrangerer istigende grad rettet seg mot forbindelsen mellom det som skjer i skolen ogdet som skjer i samfunnet” (Paulsen, 1982, s. 4). Fokuset på fagets samfunnsrelevanshadde altså blitt forsterket i denne perioden, slik Paulsen fremstillerdet.Nordisk kurs i 2004, med tema Arkitektur og design i utdanningen (FORM,2004c), kan sies å speile den samme horisont. I forbindelse med dette kursetskriver FORM ”Skolesystemet har ansvar for at holdninger, kunnskap ogferdigheter utvikles blant alle elever enten de kommer til å ta del i samfunnsutviklingensom forbrukere eller som profesjonsutøvere (FORM, 2004c, s.38). En rød tråd i omtalen av kursene fra 1974 til 2004, synes å væreforholdet mellom elev og samfunn. Mens en på 1970-tallet problematisertedette perspektivet ved øvelse i kritisk bildeanalyse kan en i dag se ettilsvarende perspektiv formulert i kravet om kvalifisering for demokratiskbrukermedvirkning. Dette perspektivet kommer til uttrykk både gjennomhovedområdet Arkitektur i LK06 og gjennom tekster publisert i tidsskriftetFORM i perioden 2003-2007.”Visual Literacy”På bakgrunn av den gjennomgang jeg her har gjort blir det tydelig at aktørerinspirert av den kritiske bildepedagogikken fra Sverige, gjentatte gangerartikulerer motstand til det tradisjonelle formingsfaget, altså; selvutfoldelse135

eller ”self-expression”, vektlegging av den følelsesmessige, innadvendteskapelsesprosessen og det autonome barnet. I stedet fremmes et samfunnsengasjement,som igjen kan forklares som et forsøk på en samtidsorienteringav faget, jamfør Cruikshanks (2004) argumentasjon. Uten at det direkte visestil den svenske impulsen, artikuleres det gjennom flere tekster i FORM hvaundervisning rettet mot visuell ferdighet og kvalifisering for brukermedvirkningskal bygge på. Formale kunnskaper og virkemidler fremheves,og også bildegramatikk, erfaring med form, farge, komposisjon og dimensjongjennom praktisk arbeid i to og tre dimensjoner. Videre omtales det å kunnekommunisere et ønsket budskap og kunne tolke modeller og arkitekttegninger,samt det at elevene skal kunne forholde seg til en kravspesifikasjoni praktisk oppgaveløsning (Degerud & Aasgaard, 2003; Jahr,2006; Moe, 2005; Nielsen, 2006b; Ruud-Johansen, 2007; Aasgaard &Degerud, 2003c; Aasgaard & Degerud Jahr, 2007a). Disse aktørene stillerkrav til elevene om å kunne kombinere praktiske ferdigheter med et eksplisittfaginnhold, som for eksempel kunnskap om visuell kommunikasjon. Faghistorienhar vist at fokus på det faglige lærestoffet har blitt kritisert for åkunne bli for teoretisk.Begrepet ”Visual Literacy” (Nielsen, 2005c) dekker på mange måter spennetmellom praktiske utøvelse og faglig lærestoff. Det å være visuelt litterat visertil det å beherske et visuelt repertoar. I dette ligger det å kunne kommunisereved bevisst bruk av bildegramatikk. Denne type kunnskap er avgjørende for åkunne omsette todimensjonale representasjoner, som for eksempel arkitekttegninger,til tredimensjonale objekt (Nielsen, 2005c, s. 171). Nielsen erspesielt opptatt av praktisk tegnekompetanse i denne sammenhengen, ogfremhever hvordan kjennskap til regler for tegneaktiviteten er med på åutvikle visuelt litterate elever. Lærerens kompetanse blir avgjørende ut fra etslikt perspektiv og krever en lærer som selv mestrer fagområdet. Denpraktiske aktiviteten blir å forstå som et redskap på veien frem mot dialog ogsamhandling. Kommunikasjonsprinsippet forutsetter at læreren iverksetterundervisning som aktualiserer det faglige lærestoffet gjennom praktiskutøvelse.I sin avhandling møter Kari Bjørka Hodneland (2007) igjen informanter fraMIABE- prosjektet 39 , flere år etter at selve prosjektet ble gjennomført.Prosjektet hadde som siktemål å utvikle bevissthet om de bygde omgivelserog involvere barn i utformingen av disse gjennom medvirkningsprosesser(Hodneland, 2007, s. 19). Informantene var hovedsakelig mellom ti og tolv år39 Benevnelsen MIABE viser til en modell Hodneland selv har utviklet (Hodneland, 2007). Avhandlingen erkommentert i kapittelet Forskningsdesign.136

når de deltok. Som voksne ser de tilbake og forteller at den forståelse deervervet gjennom prosjektet, fremdeles sitter. Det å ha fått mulighet til åutvikle et spesifikt og relevant vokabular om uterom fremheves av flere.Samtidig understrekes relevansen av å ha deltatt i praktisk arbeid gjennomprosjektet. Det Hodneland beskriver her kan støtte Nielsens påstand om atbarn, ved praktisk arbeid kan utvikle et visuelt språk som fungerer somkommunikasjonsgrunnlag for utforming av nærmiljø og omgivelser, også nårde blir voksne.Aktører fra læreplangruppen i Kunst og håndverk samt redaksjonen hargjennom flere tekster i den studerte perioden argumentert for samfunnsrelevansenav økt kunnskap om arkitektur og koblingen mellom praktiskarbeid og faglig lærestoff. Disse tekstene forholder seg først og fremt til detlegitimerende planet, eller idénivået hos Goodlad (1979). Ut fra en fagdidaktisktenkning omhandler disse tekstene først og fremst undervisningenshva og hvorfor, der en retter oppmerksomheten mot de valg som gjøres iforhold til undervisningens mål og innhold (Gundem, 1998, s. 40). Tekstenegir få konkrete innspill i forhold til undervisningens hvordan, altså hvordanfagstoff knyttet til form, farge og komposisjon kan operasjonaliseres, medkvalifisering for brukermedvirkning som målsetting.Praktisk arbeid med materialer og teknikkForøvrig er det flere andre artikler i FORM som presenterer praktiskefremgangsmåter for arbeid med arkitekturrelatert problematikk. Hovedtendenseni disse artiklene er at de presenterer ”verktøy” for å kunne arbeidemed arkitektur ved å bygge og tegne, også digitalt. Eksempler på dette erBygg reis deg: modellbygging (FORM, 2003f), Modeller og materialer(Øidvin, 2004), Nytt tredimensjonalt tegneprogram! (Moe, 2006), Arkitekturfotografering:Møte med Jiri Havran (FORM, 2007f) og Levende arkitektur(Howlid, 2006). Artiklene svarer på mange måter på LK06s krav til lærerenom, innenfor hovedområdet Arkitektur, å undervise i frihåndstegning ogdigitale tegneprogram samt modellbygging i ulike materialer. I flere avartiklene brukes læreplanen som en forklaringskontekst for det som tas oppog lenken mellom lærerens arbeid i klasserommet og tekstene i FORMfremtrer. En kan si at FORM, gjennom de artikler som publiseres, leggertilrette for at lærere skal kunne heve sin kompetanse innenfor feltet, i trådmed det formelle læreplannivå.Disse artiklene er forøvrig svake på tema som medborgerskap, dialog omarkitekturutforming og samfunnsforhold, etikk, klima og smak, slikkompetansemål for Arkitektur også fremhever. Det synes som om det er et137

skille i artiklene i FORM mellom de som omhandler praktisk arbeid medmaterialer og teknikk og de av en legitimerende karakter som sikter mot øktdialog og samhandling om temaet arkitektur og omgivelser. Artiklene av enlegitimerende karakter tar opp undervisningens hva og hvorfor, men hjelperlærerne i mindre grad til å se praktiske muligheter i forhold til undervisning,altså undervisningens hvordan (Gundem, 1998). De material- og teknikkfokuserteartiklene er nært knyttet til både hva og hvordan, men artikulerer ilangt mindre grad begrunnelsen for aktiviteten, undervisningens hvorfor.Likefullt finnes det artikler som aktualiserer begge felt. Dette fremkommerfor eksempel når Fyrileiv utfordrer leseren på arkitektur som maktuttrykk, iforbindelse med temaet målestokk (Fyrileiv, 2004) og når Mortvedtpresenterer hvordan elever i skolen, med utgangspunkt i en utstillingarrangert av Oslo museum og Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design,gis mulighet til å samtale om bruk av arkitektoniske virkemidler for å skapehellige rom (Mortvedt, 2007). Aakre og Knutsen (2007) tar i sin artikkel oppspørsmål om miljø og klima, og berører delvis arkitektur.Artikler som fremmer praktisk arbeid med materialer og teknikk fungererførst og fremst som faglig påfyll. Artiklene kan tjene som inspirasjon og medtanke på implementeringen av ny læreplan, fremvise ulike metodiske ogfagteoretiske måter å oppfylle de krav læreplanen stiller. Artiklene viserhvordan praksisfeltet tar til seg og ønsker å operasjonalisere den formellelæreplanen (Goodlad, 1979), men de unnlater å ta den vedtatte læreplanenopp til kritisk drøfting. I den grad det er fremmet kritisk refleksjon omkringhovedområdet Arkitektur i FORM innenfor den studerte perioden, kan denneeksemplifiseres ved artikkelen til Alf Howlid fra Norsk Form (Howlid,2006). Howlid fremhever samfunnets behov for å ha bevisste borgere ogsånår det gjelder utforming av omgivelsene, dette i tråd med formålet for faget iLK06. Men Howlid understreker at ut over dette allmenne prinsippet er detlærerne selv som må etablere en forståelse for hvordan elevene kan nyttiggjøreseg arkitekturundervisning, til det gode for seg selv (Howlid, 2006, s.15). Howlid utfordrer lærerstanden og ansvarliggjør dem i forhold til de valgde tar for å innfri læreplanen og deres holdning til både læreplan og tema.Metodefriheten som gjelder i norsk skole gir lærerne stor handlingsfrihet,men stiller samtidig krav til høg kompetanse for å kunne innfri målene i læreplanen.Faghistorisk aktualiserer Howlid både den kritiske bildepedagogikkensidégrunnlag og den psykologisk funderte interessen for detenkelte barns personlige utvikling.138

Den karismatiske holdningDen løselige betegnelsen fritt skapende innkapsler en romantisk fagtradisjon,som kan forklares som både ekspressiv og karismatisk. Her har barnetsiboende krefter og den personlige utvikling stått sentralt. Anna LenaLindberg beskriver 1900-tallets kunstpedagogikk som fundert på totradisjoner. Skillet er konstruert med bakgrunn i kunstformidling i museumssammenheng,ikke fagets plass i skolen. De to tradisjonene er likevelinteressante å bruke, også i forhold til skolekonteksten. Lindberg skillermellom en ”objektiverende uppfostrarhållning” og en ”subjektiverandekarismatisk hålling” (Lindberg, 1991). Mens Lindberg beskriver ”oppfostrerholdningen”som en opplysningsdrøm der barnet skal hjelpes til å ta til segkulturarven i et ovenfra og ned perspektiv, bygger den karismatiskeholdningen på et romantisk tankesett der følelsen fremfor fornuften får styreelevens møte med kunstverket. Etter et regissert møte med kunstverket blirbarnet overlatt til seg selv og sin egen opplevelse, uten hjelp til å utvikleverktøy for fortolkning. Barnet må utvikle sine egne estetiske normer.Lindberg omtaler denne holdningen som en total subjektivering. Oppfostrerholdningenderimot, forfekter, i følge Lindberg, et statisk syn på bådekunnskap, forståelse og læring (Lindberg, 1991, s. 16).I følge Jorunn Spord Borgen var det norske faget Forming preget av både1800-tallets filantropiske ideer om nytten av det praktiske arbeidet og kunstpedagogikkensdannelsesideer (Borgen, 1995). Men til tross for at Formingbygde videre på Tegning, Sløyd og Håndarbeid var ikke formingsfagetsidégrunnlag forenlig med det nytteperspektiv og utilitarismen somtredelingen hadde stått for. Forming satte i stedet barnets psykologiskeutvikling i sentrum. Perioden 1960-1997 var likevel ikke ensartet og bar påmange måter preg av strid mellom de to fraksjonenene; utilitarismensforankring i håndverkstradisjonen og formingsfagets bærende, romantiskeideer om barnet (Borgen, 1995). Kjosavik (2001) hevder at det praktiskearbeidet fikk for liten plass sett i forhold til vektingen av skapende prosesser idenne perioden og Alfred Oftedal Telhaug beskriver faget som ”(…) en arenafor det impulsive, oppfinnsomme, kreative, assosiasjonsrike og følgelig ogsåen arena for frihet og individualisme” (Telhaug, 1997, s. 59). Nielsen på sinside karakteriserer Forming som et kosefag, uten tydelige fagkunnskaper(Nielsen, 2000, 2004a). Med utgangspunkt i idénivået hos Goodlad (1979)kan en si at navneskiftet som kom med L97, fra Forming til Kunst oghåndverk, kan betraktes som en symbolsk handling for å signalisere et skiftefor faget (Fauske, 2009; Kjosavik, 2001).139

”Child art”Borgen (1995) påpeker hvordan økonomiske, sosiale og idémessige sammenhengerhar vært med på å utvikle faget Forming. Borgen selv kobler Formingtil en modernistisk tradisjon. Brænne (2005) har kritisert Borgen fordi hun, idet hun knytter de kunstpedagogiske ideene til modernismen, først og fremstvelger en romantisk forståelse av moderniteten. Borgen unnlater i følgeBrænne å problematisere den teoretiske diskursen om det moderne der ogsåforholdet mellom det rasjonelle og det romantiske inngår. Den romantisketilnærmingen til barn og barns uttrykk forstått som et sentralt prinsipp iForming har mye til felles med Brent Wilsons (2004) fremstilling av ArtEducation i USA på 1900-tallet. Wilson tar tak i begrepet ”child art” som hanogså hevder er en modernistisk konstruksjon fra det 20. århundre der barnskreative arbeider betraktes som unike kunstverk. I følge Wilson skal barnasarbeider, forstått som ”child art”, ikke korrumperes av de voksnes innblandingog heller ikke trivielle påvirkningskanaler, som populærkulturen.Wilson hevder at ”child art” i realiteten er en kulturell konstruksjon der barner påvirket av både voksne forbilder, andre barns tegninger og de visuelleomgivelsene (Fauske, 2005; Wilson, 2004). Wilson problematiserte temaet såtidlig som på 1970-tallet (Wilson & Wilson, 1977). Også i dag ermotsetningene mellom det karismatiske og det faglige innholdettilstedeværende i faget, men artikuleres på ulike måter av fagfellesskapet.Karen Brænnes avhandling fra 2009 viser hvordan ulike holdninger innad ifagfellesskapet Kunst og håndverk ved en allmennlærerutdanning i Norgeblir synlig gjennom tale og handling, uten at informantene selv artikulererdisse. I følge Brænne har faget internt det hun kaller for en sterk kunnskapskjernesom er preget av både håndverkstradisjoner, formalestetisk fagkunnskapog kreativ problemløsning. Men i det en skal sette ord på dennekunnskapskjernen tar en i bruk autensitetsretorikk og karismatikk. Det talteog de handlingsbaserte representasjonene er, i følge Brænne, ikke i samsvar(Brænne, 2009, s. 153). Brænne observerer og intervjuer studenter og lærere iarbeid med praktiske oppgaver og finner at fagfellesskapet er preget av bådeen individualismetendens og en re-designpraktisering. På bakgrunn av sinefunn hevder Brænne at praksisfellesskapet er preget av en diskursiv praksisder individuell frihet går foran fellesskapet. Hun omtaler dette som etindividualismeprosjekt der verdier som selvstendighet, autonomi og personligfrihet står i opposisjon til autoritet og kontroll (Brænne, 2009, s. 150). Denneindividualismetendensen kan sies å være i tråd med Telhaug (1997) sinfremstilling av Forming, der nettopp begrep som frihet og individualisme erfremtredende. Brænne illustrerer hvordan tidligere ideer knyttet til140

karismatikk henger igjen i dagens operasjonaliserte undervisningspraksis(Brænne, 2009, s. 153).Det kunstpedagogiske opphavFaghistorien viser hvordan flere aktører har vært med på å gi form tilargumentasjonen rundt den karismatiske dreiningen for fagområdet påbegynnelsen av 1900-tallet. I FORM har Viktor Lowenfeld blitt løftet fremsom en pådriver for det romantiske og ekspressive (Marthinsen, 2006).Lowenfeldt og W. Lambert Brittain øvde sterk innflytelse på norsk lærerutdanningmed Kreativitet og vækst (1976) 40 , og som tekstanalysen har vistfikk den pedagogikk som fulgte i kjølvannet av denne en sentral posisjon idet norske formingsmiljøet. Lowenfeld var barnepsykolog, med interesse forkunst. Han mente at kreativitet var en forutsetning for demokratiets vekst ogkunne motvirke farene forbundet med den voksende industrialismen.Lowenfeld var en inspirasjonskilde for Rolf Bull-Hansen da han skrevFormingsundervisning, mål og middel (1971). Bull-Hansen argumenterer herfor at Forming skal bygge på de naturlige og iboende behov barn har for åskape, og da på bakgrunn av egne forutsetninger. Tanken om det frittskapende barnet har vært sentral for utformingen av faget i Norge, men også iNorden forøvrig (Borgen, 1995; Lindström, 2009c).Helga Eng (1918) gir med sin fortolkning av kunstpedagogikken somblomstret opp i Europa i siste del av 1800-tallet, en forklaring på hvorfor detromantiske fikk gjennomslag i de pedagogiske miljøene. Eng gir i følgeBorgen (1995) en utførlig fremstilling av Ruskin og Den estetiske bevegelse iEngland 41 , men tar også for seg kunstoppdragelsen i Tyskland. Eng viserhvordan samfunnsutviklingen med vekt på industrialisme og maskinkulturvekte sterke følelser. Som en motvekt til industrialismens masseproduksjonvar det et mål for Ruskin å la barn møte håndgjorte gjenstander for slik åvekke deres skjønnhetssans og utvikle smak (Borgen, 1995). Sammen medWilliam Morris stod Ruskin for en retrospektiv fløy som også satte sitt pregpå byutformingsteorien. Kulturalismen, ved Ruskin og Morris, var tilbakeskuende,nostalgisk og søkte sine ideal i førindustriell tids historie, kunst ogkultur (Choay, 1969).En nylesning av Eng gir mulighet til å se at kunstpedagogikken i sinopprinnelige form, slett ikke hadde et ensidig karismatisk perspektiv. Med40 Boken ble første gang publisert i 1947 (Lowenfeld, 1947).41 Eng bygger på The Works of John Ruskin (Ruskin, Cook, & Wedderburn, 1903-1912), bestående av 37 bind.I følge Eng (1918) kan Ruskin betraktes som kunstoppdragelsens kilde. Engs fortolkning av kunstpedagogikkenvar en av Rolf Bull-Hansens kilder da han skrev Barns tegning og tegning i skolen (Bull-Hansen, 1928).141

utgangspunkt i Ruskin viser Eng hvordan samfunnsutviklingen vakte behovfor å vende fokuset over på barnet og barnets omgivelser, men fremstillingenviser også at kunstpedagogikken var bygd omkring et sosialt engasjement derblant annet skjønnhet og moral stod sentralt. Eng (1918) indikerer at detinnenfor kunstpedagogikken fantes oppfatninger om hva som var den riktigeskjønnhetsforståelse og den riktige moral. Eng selv var forøvrig ikke udeltpositiv til kunstpedagogikken. Utøvelsen i skolen måtte gi rom for bådeåndskultur og tenkning på den ene siden og slit og øvelse gjennom praktiskarbeid, knyttet til Sløyd, Håndarbeid og Tegning på den andre (Lønnå, 2004,s. 165-166). Eng avslutter sitt verk med å advare mot å ensidig forvaltekunstpedagogikken som en romantisk idé. Hun omtaler barnets egenart ogpersonlighetsdannelse som oppdragelsens høyeste mål, men understrekersamtiden at krefter innenfor kunstpedagogikken har tolket dette dit hen atbarnet skal få uinnskrenket frihet (Eng, 1918, s. 327). Det er fristende å tolkeEng dit hen at hun forutså konsekvenser av en ensidig fortolkning av detkunstpedagogiske idégrunnlaget der det autonome barnet skulle uttrykke segfritt, uten påvirkning og regler, slik gjerne Lowenfeld (1947; 1976) har blitttolket.Oppsummering: ideen om samfunnsrelevansAnalysen så langt viser at arkitekturundervisningens samfunnsrelevans, medvekt på nærmiljø, utgjør en sentral idé i den diskursive praksis for fagfellesskapetKunst og håndverk. Den økende interessen for arkitektur ogbyutvikling generelt i samfunnet løftes frem når fagfellesskapet argumentererfor nødvendigheten av å styrke allmennhetens kompetanse på disseområdene. Gjennom skolens undervisning skal eleven utvikle sitt visuellerepertoar og kvalifiseres for demokratisk brukermedvirkning. Denne ideen erå finne i både LK06 og tidsskriftet FORM. I tidsskriftet er denne først ogfremst argumentert for av medlemmer fra læreplangruppen samt redaksjoneni FORM. Et sentralt moment er det faglige lærestoffet, blant annet forståttsom praktisk arbeid med form, farge, dimensjonering og bildegramatikk.Artikler i FORM som fokuserer relevante teknikker og materialer for arbeidmed arkitekturoppgaver i skolen, gir konkrete innspill til hvordan praksisfeltetkan innfri læreplanens kompetansemål. Disse artiklene lar forøvrigvære å løfte problematikken til å gjelde hensikten med oppgavene som foreksempel medvirkning, klima, etikk og globale forhold, slik læreplanenkrever. Kritiske drøftinger omkring den vedtatte læreplanen er det også liteav. Tekstene som argumenterer for medvirkningsperspektivet viser i størregrad til en overordnet faglig idé, men kan på sin side kritiseres fordi de ikke i142

tilstrekkelig grad konkretiserer for leseren hvordan den formelle læreplanenkan operasjonaliseres.Referat fra praksisfeltet der elever og studenter inntar rollen som ”miniarkitekter”med fokus på forbedringspotensialet for skole og nærmiljø uttryktgjennom praktisk arbeid, indikerer forøvrig at ideen om arkitekturundervisningenssamfunnsrelevans har influert praksis. Utsmykningsprosjektergjennomført ved ulike skoler, i samarbeid med ulike fagpersoner,viser en noe annen fortolkning av hvordan arkitekturrelaterte tema kanoperasjonaliseres i skolen. Disse prosjektene har mer av en kunstkarakter ogkan på enkelte punkter indikere forbindelseslinjer til en fagarv preget avkarismatikk. Likevel har disse to formene for undervisningspraksislikhetstrekk ved at de gjør eleven oppmerksom på sitt nærmiljø og hvordaneleven aktivt kan bidra til å forbedre dette.Analysen viser at arkitekturundervisning relatert til samfunnrelevans er styrtav ideer produsert av fagfellesskapet der fellesskapet og nærmiljøet stårsentralt. Faghistorien viser hvordan ideen om arkitekturundervisningenssamfunnsrelevans kan knyttes til Sverige og den kritiske bildepedagogikkenfra 1970-tallet. I Norge fikk den kritiske bildepedagogikken gjennomslagsom et alternativ til en undervisning bygd opp rundt det fritt skapende,autonome barnet, med røtter i kunstpedagogikken. Demokratisk brukermedvirkningtenkt som et kollektivt gode kan i dag forstås som den norskefortolkningen av den kritiske bildepedagogikken.ARKITEKTURHISTORIENTekstanalysen av FORM har vist at det i den studerte perioden er viet storoppmerksomhet til den etablerte arkitekturhistorien og jeg har presentertdenne tendensen under nøkkelbegrepet Historie. Dette perspektivet erfremmet av flere aktører og i tekstanalysen avtegnet som ulike diskursiveformasjoner. En formasjon har fremkommet gjennom referat skrevet påbakgrunn av ulike undervisningsopplegg, gjennomført ved ulike skoler. Itekstanalysen har jeg vist til en forskjell i prosjekter som har blittgjennomført ved hjelp av eksterne krefter, for eksempel knyttet opp til ulikeutstillinger (Kleven, 2003; Sørheim, 2007) og prosjekter utviklet oggjennomført av lærer på egen skole (FORM, 2005a; Weltzin, 2004). Tekstanalysenviser at praktisk arbeid eller egenaktivitet er et sterkt element i alledisse prosjektene, men at prosjektene utviklet av lærerne selv bærer størrepreg av at en felles motiverings- og inspirasjonsfase ligger til grunn førindividuelt arbeid frem mot et sluttprodukt. Prosjektene gjennomført medeksterne krefter legger i større grad opp til den umiddelbare opplevelsen og143

vektlegger den erfaringen og innsikten dette møtet gir elevene. I FORMpresenteres også ulike typer ressurser, som utstillinger, bøker og nettsidersom kan gi større innsikt og forståelse for arkitektur, både blant elever oglærere (FORM, 2003c, 2007b, 2007c).Substansiell kulturarvTekstanalysen har vist at materialet sentrert rundt nøkkelbegrepet historiedomineres av en diskursiv formasjon der redaksjonen i FORM, gjennom enartikkelserie, fremstiller det kronologiske historieløpet relatert til arkitektur.Foto og tegninger tas i bruk for å illustrere sentrale poeng. Redaksjonen girogså forslag til konkrete oppgaver elevene kan arbeide med, ut fra de ulikeperiodene. I serien fortelles det om arkitektur fra antikken (FORM, 2005b,2005c) til og med funksjonalismen (FORM, 2007a; Aasgaard, 2007a).Redaksjonen forteller historien om spesifikke byggverk og arkitektene bak.Det er de velkjente verk som løftes frem, slik som Parthenon fra antikken ogdomkirkeruinene på Hamar fra middelalderen. Redaksjonen fortellerhistorien om arkitektur ved å løfte frem de gode arkitektoniske eksempler.Disse fremstilles som sentrale for at vi i dag skal kunne forstå utformingen avvåre nære omgivelser og vår kulturarv.Artikkelserien kan relateres til distinksjonen mellom ”har”-kultur og ”er i”-kultur (Halvorsen, 1996, 2008a). Ved å vektlegge de gode arkitektoniskeeksempler som veien inn til vår felles kulturarv er det først og fremst ”har”-kulturen og den substansielle kulturarven som aktiviseres. En slik tilnærminggir både muligheter og skaper utfordringer i undervisningskonteksten. AlfHowlid fra Norsk Form inntar i FORM en kritisk posisjon til det å vektleggearkitekturhistorien i for stor grad i undervisningen. Han sier både at han trorbarna ikke synes dette er så veldig morsomt, og han beskylder denne typearkitekturundervisning for å bygge på klisjeer og en overfladisk fremstilling(Howlid, 2006).FORMs etterrettelighet i forhold til bruk av referanser og visuelle kilderdemonstrerer at arbeidet i denne sammenhengen slett ikke er overfladisk. Iflere av artiklene henviser FORM til anerkjente arkitekter og kunsthistorikere.Bruken av disse kildene bidrar til å underbygge innholdet i serienog viser at FORM støtter seg til ulik fagkompetanse. Det oppgis også flerenettressurser i forbindelse med de ulike temaene som tas opp, og ogsåtilknyttet forslag til oppgaver for elevene. Men om en undervisning med sterkforankring i fortellingen om de store byggverk er veien å gå for åproblematisere forholdet mellom barn og deres nære omgivelser er et annetspørsmål å stille, i følge Howlid. Historien gir etter hans fremstilling, først144

mening når den kan relateres til barnas eget liv, eller ”er i”-kulturen, foreksempel ved å sammenligne grekernes templer med en fotballbane (Howlid,2006, s. 15). Howlid kan forstås som om han tar avstand fra en ensidigvekting av substansiell kulturarv, dersom denne ikke relateres til barnasnaturlige referanser fra eget liv. Howlids utsagn kan sees som et bidrag inn ien potensiell debatt om undervisningsmetodikk.Historien som lærestoffArtiklene er preget av aktiv bruk av etablerte, eksplisitte faguttrykk. Deformidler kunnskap om den etablerte vestlige arkitekturhistorie. Denspråklige karakteren redaksjonen bruker krever at leseren har kunnskap ogfaglig innsikt. I disse artiklene er det først og fremst den historiske faktainformasjonensom er vektlagt, selv om de også formidler forslag til hvordanelevene kan nærme seg de ulike historiske periodene gjennom praktiskeoppgaveløsninger. Denne tilnærmingen til arkitektur som undervisningsfeltgir assosiasjoner til dikotomien mellom faglig lærestoff og fritt skapendearbeid, som jeg har drøftet ovenfor. Den omfattende bruken av årstall ogfagbegrep for å beskrive særtrekkene ved de ulike periodene kan vekke tillive diskusjoner om hva undervisningen skal tjene til og hvorvidt en sterkforankring i teori er en ”riktig” vei for fagfeltet å gå, slik evalueringen av L97har vist at lærere er opptatt av (Kjosavik, et al., 2003). En mer balansertfremstilling av forholdet mellom historisk informasjon og praktisk arbeid blirfor eksempel synlig når FORM refererer fra et gjennomførtundervisningsopplegg fra Ålesund, der elevene ble gjort kjent medjugendstilen gjennom en byvandring og eget skissearbeid før de fortsattearbeidet på skolen. På skolen utarbeidet de relieff i leire, med utgangspunkt idet de hadde sett og hørt da de var ute (FORM, 2005a). Når de stilles oppmot hverandre viser Howlid, det refererte opplegget fra Ålesund ogartikkelserien fra FORMs redaksjon til ulike metodiske grep forarkitekturundervisning basert på historien. Kritiske meningsutvekslinger omulike tilnærmingsmåter er det forøvrig lite av i FORM.Til tross for en sterk vekting av det faglige lærestoffet i artikkelserien, kan eni de praktiske oppgavene også ane konturene av den karismatiske fagarven.Dette gjør seg gjeldende i oppgaveforslag der redaksjonen fremmermetodiske forslag med vekt på opplevelse og inspirasjon. Disse oppgavenetar opp hvordan kirkearkitektur kan virke som inspirasjon for elevens arbeidog opplevelsen og stemningen omtales som viktigere enn det lærestoff somregulære mangekanter og komplementærfarger representerer (FORM,2005d). Også ”krydderet” i tekstene, der små historier om vanlige menneskertas i bruk for å fortelle om hverdagen til menneskene som levde på denne145

tiden, kan leses i lys av det karismatiske. Den karismatiske holdningen erforøvrig lite vektlagt og det er primært fremstillingen av faktainformasjonsom betegner artikkelserien.Kulturarv og lokal arkitekturutformingRedaksjonen gir denne artikkelserien mening ved å relatere den til kulturarvenog dennes innflytelse på lokal arkitekturutforming. Argumenteneomhandler hvordan arkitektur i nærmiljøet har spor i seg fra historiskarkitektur, omtalt som ”kulturarven” (FORM, 2005b, s. 14) og ”arkitekturarven”(FORM, 2006f, s. 14). Arven fra historien er med på å vise hvordanarkitektur i nærmiljøet har slektskap med historisk arkitektur. Det å se slikeforbindelseslinjer kan i følge FORM ”pirre nysgjerrigheten” overfor kulturarven(FORM, 2005b, s. 14). Redaksjonen hevder at det å ha kunnskap omarkitektur fra ulike perioder gir elevene innsikt og refleksjonsgrunnlag slik atde kan mene noe om utformingen av egne bygde omgivelser (FORM, 2006f,s. 14). Forøvrig tas ikke kulturarvbegrepet opp til kritisk drøfting i denneartikkelserien. Artikkelserien fra redaksjonen i FORM kan kritiseres fordiden gir seg ut for å fortelle ”den ene” historien om arkitekturhistorien, medutgangspunkt i den vestlige verdens historiefortelling.Dette utgangspunktet gjør det interessant å se artikkelserien i forhold tilLK06. Dersom en ser serien i forhold til kompetansemålene for hovedområdetArkitektur, kan artikkelserien knyttes opp mot målsettingen om å ”-beskrive særtrekk ved bygninger i nærmiljøet og sammenligne med nasjonaleog internasjonale stilretninger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134), sattetter 7. årstrinn. Sett i forhold til målet ”- forklare hvordan klima, kultur ogsamfunnsforhold påvirker bygningers konstruksjon, valg av materialer, form,uttrykk og symbolfunksjon” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135), sattetter 10. årstrinn, svarer artikkelserien bare til en viss grad. Dette målettangerer problemstillinger som også tas opp i mål etter 7. årstrinn, men ermer nyansert og problematiserende. Målene i læreplanen har en historiskdimensjon, men uten at kulturarv artikuleres eksplisitt. Dette gjøres forøvrigunder formålet med faget Kunst og håndverk.146Opplevelse av kunst, design og arkitektur og bevisstgjøring avkulturarven i et globalt perspektiv utgjør sentrale sider vedfaget. Samisk kunst og håndverk, duodji, er en naturlig del avkulturarven. Forståelse for fortidens og nåtidens kunst og håndverki egen og andres kultur kan gi grunnlag for videreutvikling i vårt flerkulturelle samfunn (Kunnskapsdepartementet,2006, s. 129).

I formålet med faget i læreplanen identifiseres en bredere forståelse avkulturarvspørsmålet i skolen, enn det som gjøres i FORMs artikkelserie. Detsamme gjelder for Generell del av læreplanen, utarbeidet i forbindelse medny læreplan for videregående skole i 1994 (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement,1993) og videreført i sin helhet i LK06 42 (Kunnskapsdepartementet,2006). I den generelle delen poengteres nettopp den spennviddesom knytter seg til begrepet kulturarv og ansvaret dette utløser forskolen. Det globale og det flerkulturelle trekkes inn, samtidig sombetydningen av å kjenne sin egen nære og nasjonale historie løftes frem. I dengenerelle delen av læreplanen oppfordres det til å trene elevene i kritiskrefleksjon (Kunnskapsdepartementet, 2006).Fremstillingen av den vestlige kunst-, stil- og arkitekturhistorie i læreplaneninitierer spørsmålsstillinger som omhandler etikk. Til det ligger spørsmål omden globale utviklingen, klimaforhold, maktperspektivet, religion ogforholdet mellom minoritet og majoritet (Kunnskapsdepartementet, 2006).Med utgangspunkt i den stadig voksende flerkulturelle elevmassen i skolenkunne dette perspektivet vært en interessant arena for å utfordre forståelsenav kulturarv. I dag reiser barn, sammen med sine familier, langt mer enntidligere. De ser varierte kulturuttrykk, også gjennom arkitektur. Stadig flerebesteforeldre bruker tid på å reise, og kan være bosatt i utlandet. Spørsmålom kulturarv kan utfordre lærere og elever på en rekke felt (Fauske, 2002).Ved å ensidig bygge artikkelserien rundt den etablerte historien, unnlaterredaksjonen i FORM å posisjonere seg i forhold til denne type spørsmål.Doreen Massey (1997) drøfter det hun omtaler som ”tid-rom-kompresjonen”og spørsmål knyttet til sted og stedsfølelse. Hun viser hvordan vår samtid kanbeskrives som en tid der de lokale fellesskap går i oppløsning og særegenhetenved det lokale blir borte. Massey påpeker at tid-rom-kompresjonen kanføre til usikkerhet og uro for mange, og kan fremkalle følelse av sårbarhet.Svaret kan være å søke tilknytning i en form for ”lokalitet” eller nasjonalarv(Massey, 1997, s. 312). Men som Massey påpeker kan en overfokusering avdet lokale og nasjonalarv oppfattes som noe reaksjonært. Det kan indikere entype flukt eller tilbaketrekning, der den dynamikk og forandring som detvirkelige liv representerer, blir utelatt. FORM viser riktignok ikke tilusikkerhet, utrygghet og uro for å markere behovet for kulturarvinnsikt. Istedet begrunner de artikkelserien med målsetting om å pirre nysgjerrigheten42 ”Læreplanens generelle del utdyper formålsparagrafen i opplæringsloven, angir overordnede mål foropplæringen og inneholder det verdimessige, kulturelle og kunnskapsmessige grunnlaget for grunnskolen ogvideregående opplæring” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9).147

for kulturarven, som er en langt mer positivt ladet formulering. Likevel, vedikke å drøfte kulturarvens ulike fremstillingsformer, det være seg som enpositiv drivkraft for å utforske nærmiljø og historie, eller som en reaksjonærholdning med reservasjon overfor endring og nye impulser gir de heller ikkepraksisfeltet kraft til å utfordre og fornye sin historiefremstilling.FORMs artikkelserie relatert til LK06Læreplananalysen har vist at en i formålet med faget finner en tydelighistorisk akse for Kunst og håndverk, der linjene mellom fortid og nåtid drasopp. Mennesket har til alle tider hatt behov for å utvikle nyttegjenstander oguttrykke seg visuelt og estetisk. I formålet påpekes det at religion, sosialeforhold og makt har vært tematisert i kunst og synliggjort i arkitektur,gjennom historien.Det brukshierarki som har avtegnet seg for hovedområdet Arkitekturgjennom analysen av LK06 indikerer forøvrig at den historiske aksen har enheller nedtonet funksjon i arkitekturdelen av faget. Det fremkommer atelevene skal kjenne til nasjonale og internasjonale stilretninger knyttet tilarkitektur (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134) og forklare forhold somberører klima, kultur og forhold i samfunnet sett i forhold til materialvalg,konstruksjon og symbol (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135). Ut fraanalysen er dette å forstå som delmål på veien frem mot kvalifisering tilmedvirkningsprosesser for å bedre utformingen av omgivelsene. Dethistoriske aspektet er lagt som et grunnleggende element i hovedområdetArkitektur, slik også arbeid med teknikk og materialer for å oppnå en ønsketfunksjon er. Det er forøvrig langt flere kompetansemål som tar opp arbeidmed materialer og teknikker innenfor hovedområdet Arkitektur enn mål somtar opp historien. Ut fra et slikt perspektiv er det interessant å spørre hvorforden historiske tematiseringen av arkitektur er viet slik stor plass i FORM,etter at LK06 var formulert og under implementering.Arven fra L97I flere artikler i forbindelse med FORMs jubileumskonferanse i 2006 visesdet til kirke- utdannings- og forskningsminister Gudmund Hernes ogkulturminister Åse Kleveland fra Gro Harlem Brundtlands tredje regjering.Deres innsats for å fremme de estetiske fagene i skolen på tidlig 1990-tall,omtales i positive ordelag, blant annet av Liv Merete Nielsen (2006a). IFORM er det likevel først og fremst Kleveland, og stortingsmeldingen Kulturi tiden (Kulturdepartementet, 1992a) som det vises til når temaet tas opp,innenfor den studerte perioden. Med stortingsmeldingen satte Klevelanddesign og arkitektur på den politiske dagsorden i Norge og i den forbindelse148

le grunnskolens undervisning løftet frem som en viktig komponent for å økeallmennhetens bevissthet om disse emnene. I FORM settes fokus både påKlevelands innsats for design og arkitektur generelt, for eksempel gjennomopprettelsen av Norsk Form i 1993 43 og på Klevelands engasjement for dissefagområdene i skolen. Redaksjonen fremstiller Klevelands innsats for deestetiske fagene i skolen som viktig for utviklingen av faget Kunst oghåndverk, slik det ble med L97 (Aasgaard, 2003a).Kultur, kunsthistorie, materiale og teknikkNår Kjosavik (2001) tar for seg fagets historie i skolen, er det først og fremstHernes og ikke Kleveland som drøftes i forhold til 1990-tallet, og endringenfor faget fra Forming til Kunst og håndverk. Kjosavik drøfter fagets utviklingi sin helhet, og går i mindre grad inn på eksplisitte områders fremvekst, slikdet gjøres av både redaksjonen i FORM og av Nielsen i flere ledere ogartikler. Kjosavik beskriver hvordan Hernes tok avstand fra etterkrigstidensskolepolitikk der elevenes evner og anlegg, behov og interesser hadde stått ifokus. Kjosavik fremstiller Hernes som en statsråd som sammen med sittdepartement var aktivt deltagende i læreplanprosessen (Kjosavik, 2001, s.237). Hernes ønsket å sette krav om kunnskap i faget Forming, noe fagetshistorie har vist at det eksisterte delte meninger om hvorvidt var riktig å gjøre(Kjosavik, et al., 2003; Lindberg, 1991).I følge Kjosavik (2001) ville Hernes forståelsen om at estetisk oppdragelsevar en motsetning til målrettet utvikling og kunnskapstilegnelse til livs. Medsitt krav om kunnskap stod Hernes for et annet syn på skole og skolensinnhold enn det den karismatiske fagarven hadde forvaltet. Herneskarakteriserte det gamle formingsfaget som en arena der alt var like bra ogbeskrev ett opplæringsløp som han mente hadde vært praktisert uten vekt påformell opplæring. ”Spissformulert: Man begynner med fingermaling ogslutter med fingermaling. Alt er like bra – til tross for at det går an å lære åtegne først både hus og stabbur, og senere utvide det med prinsipper forperspektiv eller skyggelegging” (Hernes, 1992, s. 15). Hernes gikk så langtsom å påstå at mye av forfallet i omgivelsene i samtiden, kan forklares ved aten i skolen ikke har øvd elevene i for eksempel tegneferdigheter og hellerikke har vektlagt stilhistorie, slik det ble gjort før formingsideen blerettesnoren for faget i skolen. Stortingsmelding Kultur i tiden (Kulturdepartementet,1992a) og Kleveland var forøvrig en støtte for Hernes da hantok opp dette konfliktfeltet (Kjosavik, 2001, s. 238).43 Norsk Form ble åpnet 3. september 1993, i Kongensgate 4. Stiftelsesdagen var forøvrig 18. desember 1992.Da ble stiftelsen Norsk Form opprettet og vedtektene fattet (Kjørup, 2004, s. 15).149

Kjosavik (2001) viser til kulturstoff, kunsthistorisk stoff, materialer ogteknikk som emner Hernes ønsket å gi større tyngde i det nye faget Kunst oghåndverk. I følge Kjosavik var Hernes og Landslaget forming i skolen enigeom dette perspektivet (Kjosavik, 2001, s. 255). Min tidligere fremstilling avdikotomien fritt skapende arbeid og faglig lærestoff, og i det en alternativretning til Forming inspirert av den kritiske bildepedagogikken fra Sverige,har vist hvordan ulike krefter har kjempet om hva som skal utgjøre fagetsbærende ideer. Hernes ble den politiske brekkstangen fagfellesskapet trengtefor å etablere et formelt brudd med formingstradisjonen og den karismatiskearven.Kjosaviks fremstilling av Hernes åpner opp for tolkninger omkring FORMsartikkelserie om arkitektur og historie. Det er mulig å se artikkelserien somkonkretisering av en fagpolitisk og skolepolitisk idé fra 1990-tallet, der blantannet kulturstoff og kunsthistorie skulle utgjøre sentrale komponenter i fagetslærestoff. Ut fra et slikt tolkningsperspektiv representerer artiklene i FORMet fagsyn der historisk faktainformasjon inngår i det faglige lærestoffet medden hensikt å styrke fagets innhold og slik også Kunst og håndverks plass iskolen.Oppsummering: ideen om arkitekturhistorie som faglig lærestoffPå bakgrunn av læreplananalysen er det grunn til å hevde at en for hovedområdetArkitektur i LK06, har nedtonet en av intensjonene Hernes hadde forfaget Kunst og håndverk på 1990-tallet, nemlig å styrke det faglige lærestoffetved å vektlegge kulturstoff og historie. Dette i motsetning til arbeidmed teknikk og materiale, som er videreført for Arkitektur i LK06. Faghistorieog tidligere evalueringsarbeid har vist at lærere er skeptiske til ålegge stor tyngde på teori i faget og at det fra praksisfeltet stilles spørsmålved om en teoretisering av faget er riktig vei å gå. Hvor skillet går mellomteoretisering og praktisk arbeid er ikke problematisert i disse kildene.Selv om historie har en mindre plass innenfor hovedområde Arkitektur ennarbeid med teknikk og materialer opprettholder redaksjonen i FORM,gjennom sin artikkelserie om arkitektur og historie, historien som en del avdet faglige lærestoffet. Dette i tråd med hva Hernes la vekt på i forhold tilL97. Parallelt med implementeringen av ny læreplan forfekter redaksjonen enintensjonell praksis med utgangspunkt i arkitekturhistorie. Her har denhistoriske faktainformasjonen stort fokus, for eksempel ved å vektleggeårstall, kronologi og fagbetegnelser. Faglig sett unnlater redaksjonen åproblematisere sentrale problemstillinger som følger i kjølevannet avartikkelserien som kulturarvbegrepets innhold, kulturelt mangfold og etikk.150

Med artikkelserien synliggjør redaksjonen i FORM en idé der faktainformasjonom arkitekturens historie utgjør en sentral komponent i detfaglige lærestoffet. Gevinsten av å fokusere det faglige lærestoffet kan være åløfte frem aspekt ved faget som gir substans og troverdighet utenfor fagetsegne rekker. Referat fra undervisningspraksis forteller om gjennomførteundervisningsopplegg der informasjon om historien i større grad balanseres iforhold til praktisk arbeid og opplevelsen av arkitektur. Med sin artikkelseriesynliggjør også redaksjonen et alternativ til den karismatiske fagarven, menløfter frem andre premisser enn den kritiske bildepedagogikken fra 1970-tallet.DET Å TA ANSVAR FOR VÅRE OMGIVELSERPå 1990-tallet delte det kulturpolitiske feltet og det utdanningspolitiske felteten felles forståelse om den undervisning som hadde blitt ført i den periodenfaget hadde benevnelsen Forming (Fauske, 2006a). Begge felt var kritiske tilmanglende faglig innhold, og ønsket å nedtone det som ble kalt detterapeutiske preget faget hadde i skolen (Kulturdepartementet, 1992b).Kjosavik (2001) har vist at dette var en intensjon de delte med Landslagetforming i skolen. I stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet,1992a) ble undervisning i både musikk og litteratur fremhevet som merkunnskapsbasert enn Forming. Her som hos Hernes (1992) blir det etterlysten sterkere forankring i kunsthistorie og også det å kunne uttrykke seg selvgjennom visuell forming (Kulturdepartementet, 1992a, s. 176). Fra kulturpolitiskhold ble det altså ytret ønske om å styrke opplæringen i skolen, somet ledd i arbeidet med å heve kvaliteten på omgivelsene.Det kulturpolitiske feltet var forøvrig klar over motsetningene innad ifagfellesskapet, og så for seg at en ville kunne møte motstand i skolen når engikk inn for å styrke kunnskapsfeltet for arkitektur og design (Kulturdepartementet,1992b, s. 21). Tekstanalysen av FORM har vist at redaksjoneni FORM har vært svært positiv til Klevelands kulturpolitiske arbeid.Det reflekterte fellesskapI Kristin Aasgaards retrospektive intervju med Åse Kleveland fra 2003,artikulerer Kleveland en holdning til arkitektur som forteller om en tenktsamfunnsrelevans av styrket arkitektur- og designundervisning i skolen. Dethun forteller om har klare paralleller til formuleringen av hovedområdetArkitektur i LK06. Her fokuseres relevansen av at elevene, gjennompraktiske erfaringer med arkitekturtilknyttede arbeidsoppgaver, for eksempelsom ”mini-arkitekter”, opparbeider kunnskap og innsikt som kvalifiserer for151

dialog og samhandling om utforming av de bygde omgivelser. Min analyseav hovedområdet Arkitektur i LK06 støtter Halvorsen (2008c) og hennesbeskrivelse av Arkitektur som et interaksjonsfelt mellom praktisk utøvelse ogdet å kunne forholde seg til arkitekturrelatert problematikk.Åse Kleveland argumenterer for å utvikle det kritiske sensurorganet i enkeltindividet.Styrket innsikt i design og arkitektur, formidlet gjennom skolen, vili følge Kleveland gi en årvåken allmennhet der enkeltindividet bidrar tilfellesskapet ved å ta ansvar for omgivelsene (Aasgaard, 2003a). Hun setterord på hva relevansen av økt kunnskap om design og arkitektur kan være, forbåde enkeltindivid og samfunn. Klevelands argumentasjon kan knyttes tilforståelsen av Arkitektur som et interaksjonsfelt mellom det praktiskearbeidet og samtalen og opplevelsen av arkitektur. Arkitektur forstått som etinteraksjonsfelt inviterer til refleksjon om nærmiljø og omgivelser.Alvesson og Sköldberg (2000, 2008) drøfter betydningen av refleksivitet ogselvrefleksjon innenfor kvalitativ forskning. De påpeker at det innenforlitteratur og forskning presenteres ulike varianter av refleksivitet. Alvessonog Sköldberg hevder at refleksivitet omhandler hvordan språklige, sosiale,politiske og teoretiske element er sammenfiltret og danner basis for denkunnskapsutviklingsprosess som ligger til grunn for konstruksjon og tolkningav empiri (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 19-20). Sentralt står begrepenetolkning og refleksjon. Tolkningsprosessen utgjør et avgjørende og sentraltelement i forskningen og krever blant annet bevissthet om hvordan teoretiskutgangspunkt, forforståelse og språk innvirker på tolkningen. Likeså blirrefleksjonen avgjørende ved å vende blikket innover, mot forskeren selv.Hvem er forskeren og forskningsfellesskapet denne opererer innenfor? Hvakarakteriserer samfunnet som helhet og de intellektuelle og kulturelletradisjoner som omslutter forskningspraksisen? Også her fremhever Alvessonog Sköldberg språkets betydning. Refleksivitet blir i denne sammenhengen tilrefleksjon over refleksjonen, og setter krav om en kritisk selvprøving av egnetolkninger og konstruksjoner (Alvesson & Sköldberg, 2000, 2008).Når Kleveland fremsetter ønsket om å utvikle årvåkne og kritiske menneskergjennom arkitektur- og designundervisning i skolen oppfordrer hun til enundervisning som fremmer et reflektert fellesskap. Lærere oppfordres til åpraktisere undervisning der elever deltar i drøftinger om utforming avomgivelser og nærmiljø. Kleveland aktualiserer spørsmål som tendererNordström og Romilsons tanker fra 1970-tallet (Nordström & Romilson,1970, 1972). Men mens svenskene hadde et samfunnskritisk perspektiv iform av opposisjon til autoriteter og styresmakter, fremmer Kleveland i større152

grad de kollektive verdier og fellesskapstenkning ved at folket sammen skalivareta kulturelle uttrykk og skape vakre og kvalitativt gode omgivelser.Verken Kleveland eller hovedområdet Arkitektur i LK06 setter krav omrefleksivitet og en refleksiv undervisningspraksis, men Alvesson ogSköldbergs veksling mellom tolkning og refleksjon (2000, 2008)representerer etter min mening, impulser som kan være med på å videreutviklesamtalene om arkitektur og utforming av omgivelser.Estetisk kvalitetMed stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) ønsketkulturdepartementet på 1990-tallet å invitere til debatt om kvalitet. En ønsketå fremme respekt for naturgrunnlag og spor fra historien og å stille krav tilutformingen av nye omgivelser (Kulturdepartementet, 1992a, s. 137). I denneprosessen ble det vurdert som viktig å engasjere bredt og nå ut tilbefolkningen. Slik argumenterer også Kleveland og det kulturpolitiske feltetfor å kvalifisere allmennheten for brukermedvirkning. Kleveland virkerlikevel mer opptatt av den moralske oppdragelsen som ligger i det å økerefleksjonsevnen om estetisk kvalitet i omgivelsene blant allmennheten, ennhva som har vært mulig å identifisere hos Nielsen og redaksjonen i FORM.Kleveland ønsket å styrke ansvarsfølelsen hos befolkningen (FORM, 2003a,2006h; Jahr, 2006; Aasgaard, 2003a). I det retrospektive intervjuet gjort avAasgaard (2003a) forteller Kleveland at en lyktes med nettopp dette på 1990-tallet. Om det å etablere forståelse for estetisk kvalitet blant allmennheten sierKleveland til Aasgaard: ”På kort tid ble begrepet og den estetiskedimensjonen innarbeidet i mange sammenhenger. Ingen ville bo i Norgesstyggeste kommune lenger, det skulle man ikke ha hengende på seg”(Aasgaard, 2003a, s. 4). I følge Klevelands fremstilling vil det å styrkeallmennhetens interesse for arkitektur, estetikk og kvalitet føre til at en blirmer interessert i å ta vare på sine omgivelser. Allmennheten vil ønske å hadet vakkert rundt seg. De offentlige omgivelser blir ikke bare myndighetenesansvar. Utforming av omgivelsene blir et kollektivt ansvar, bygd på enfellesskapstanke der moral kan sies å utgjøre en av flere komponenter(Fauske, 2009). Refleksjon over utforming av nærmiljø innehar i dennekonteksten et tydelig sosialt aspekt. Det sosiale engasjementet fremkommerhos Kleveland når hun blant annet omtaler virkningen av hva manglenekunnskap kan føre til, nemlig likegyldig eller trist utforming (FORM, 2003a).Refleksjonen innbefatter her økt erkjennelse blant allmennheten om denbetydning visuell utforming har for det sosiale fellesskapet. Kleveland kantolkes dit hen at dersom en erkjenner hvilken innflytelse visuell utforminghar på det levde livet; på hvordan mennesker følers seg, hva som gjør en glad153

og trist, hva skaper engasjement og hva motiverer for både samhandling oglek, kan en formgi omgivelsene på en slik måte at arkitekturen innvirkerpositivt på det sosiale fellesskapet.Refleksjon i LK06Refleksjon over utforming av omgivelser og nærmiljø fremkommer også iLK06. Læreplananalysen har vist at aksen enkeltindivid og samfunn stårsentralt i hovedområdet Arkitektur. Ut fra den forståelse denne aksen hvilerpå skal enkeltindividets kunnskaper komme fellesskapet til gode. Et sliktperspektiv forutsetter at en er i stand til å reflektere over de valg som gjøresog se helhetlig på både egne og andres behov. Relevansen av hovedområdetArkitektur skal for eksempel kunne synliggjøres i meningsutvekslinger omutforming av omgivelser og nytenking til det gode for samfunnet.Kompetansemål fra hovedområdet Arkitektur, som for eksempel ”- samtaleom opplevelsen av ulike typer hus og rom i nærmiljøet” (Kunnskapsdepartementet,2006, s. 132), etter 2. årstrinn og ”- vurdere funksjonellinnreding av rom, stil og smak og visualisere egne løsninger” (Kunnskapsdepartementet,2006, s. 135), etter 10. årstrinn, representerer mål sominviterer til refleksjon.Intensjonen om å utvikle et reflektert fellesskap fremtrer også hosredaksjonen i FORM, knyttet til begrepet visuell kompetanse (Degerud &Aasgaard, 2003; Aasgaard & Degerud, 2003c). Den finnes også i Nielsenstekster som når hun beskriver de positive effektene av å ha styrket de designfagligeaspektene i faget. Nielsen viser blant annet til bedrede forutsetningerfor fremtidige generasjoner i forhold til medvirkningsprosesser for utformingav våre omgivelser (Nielsen, 2006b). Refleksjon gjør seg også gjeldende nårNielsen argumenterer for at arkitekturundervisning er med på å utvikleforståelse for kulturelle verdier og for utforming av omgivelser og artefakter(Nielsen, 2006a). Fellesskapstanken knyttet til hovedområdet Arkitektur iKunst og håndverk står i kontrast til den karakteristikk som hefter vedForming. Her er frihet, individualisme og autonomi betegnelser som har blitttatt i bruk for å beskrive fagets særtrekk i skolen (Borgen, 1995; Brænne,2005; Kjosavik, 2001; Telhaug, 1997). Den form Arkitektur har fått i LK06,samt hovedtendensen i fagfellesskapets fortolkning av denne, indikerer enavstandtagen til sentrale trekk ved idégrunnlaget for Forming.154

… å unngå å bli lurt av visuell retorikkTekstene som fordrer den mest kritiske form for refleksjon er de jeg itekstanalysen har identifisert som polariserende i forhold til profesjonelleformgivere og allmennheten. Her er hensikten å kvalifisere enkeltindividetslik at det kan inngå som en likverdig part med de profesjonelle ogbeslutningstagerne. I FORM etterlyses blant annet ”vaktbikkjer” som kanovervåke medvirknings- og beslutningsprosesser (FORM, 2004c; Nielsen,2004a, 2006a; Aasgaard & Degerud, 2003b).Disse tekstene tegner et dramatisk bilde av hva de profesjonelle kan bruke sinkompetanse til, dersom ikke allmennheten har relevant kompetanse for åkunne fatte gode beslutninger. Polariseringen antyder et maktperspektiv.Direkte eller indirekte antyder tekstene av denne karakter et konfliktfelt derutgangspunktet er den urettmessige fordelingen av innflytelse. Polaritetenkan også sees i Liv Merete Nielsens avhandling der hun sier: ”(…) when thearchitect is educator, executor, and the one who gets paid, the uneducatedclient is totally in the pocket of the architect” (Nielsen, 2000, s. 150). Herbeskriver Nielsen utfordringer knyttet til kommunikasjonsprosesser derbestiller og mottager mangler kunnskap og innsikt for å kunne forestille segdet planlagte tredimensjonale objektet, og kunne samtale om dette. Teksteneav denne karakter som er publisert i FORM, kan kritiseres for sin språkføring.Bildet som tegnes av den profesjonelle formgiverens makt kontraallmennhetens manglende evne til å fremstille sine behov kan taoppmerksomheten vekk fra intensjonen bak utsagnene, nemlig å styrkeallmennhetens kompetanse og dermed deres handlingsgrunnlag.Kompetansenivået hos allmennheten må styrkes dersom denne skal ha en reelinnflytelse på praksis, blir det hevdet gjennom FORM, men en finner ogsådette synspunktet i LK06, knyttet til den grunnleggende ferdigheten å kunnelese. ”For å nyttiggjøre seg informasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikker det viktig å kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk” (Kunnskapsdepartementet,2006, s. 131). En stadig tilbakevendende argumentasjon syneså være at ved å heve kompetansen hos allmennheten vil forskjellene utjevnes.Selv om den polariserende språkbruken er mer spisset enn både hovedtendenseni LK06 og den argumentasjon tidligere kulturminister Klevelandfører, har de ulike tekstene det til felles at målet er en allmennhet med høybevissthet om arkitektur og omgivelser og som er rede til å anerkjenne sittsamfunnsansvar. Spørsmål av en etisk karakter ligger latent i tekstene somberører det reflekterte fellesskapet.155

En beslektet form for refleksjon over omgivelser og nærmiljø er å finne iutsmykningsprosjektene som er referert i tekstanalysen av FORM, undernøkkelbegrepene materiale, teknikk og praktisk arbeid. Dette formidles blantannet i artikkelen Enhver er en kunstner (Kvitvik, 2005) og i artikkelenLokalsamfunnet som læringsarena (Fyrileiv, 2007). Disse prosjektene er,som tidligere nevnt, preget av å være mer kunstprosjekter enn arkitekturprosjekter.De innehar ikke det samme kritiske aspektet i forhold tilsamfunnet som tekstene om kvalifisering for brukermedvirkning har. Men detar opp forbedringspotensialet for lokalmiljø og skole og tangerer temaetetikk. Artiklene uttrykker intensjoner om økt eierforhold, en styrket ansvarsfølelseog stolthet over eget lokalmiljø.Sosialt romAktørene som bidrar med ulike perspektiv på brukermedvirkning ogutforming av de bygde omgivelser, avdekker et problemfelt som omhandlerhvordan sosiale forhold bidrar til å konstruere oppfattninger om skolensvirkefelt. Både Kleveland, Nielsen og redaksjonen i FORM kan sies å byggepå en demokratiseringstanke i tråd med læreplanens generelle del og prinsippfor opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2006). I LK06 fremmes sosial ogkulturell kompetanse som et sentralt element i opplæringen og medvirkning idemokratiske prosesser skal både kunne utvikle demokratisk sinnelag samten forståelse hos individet for viktigheten av å delta aktivt i et mangfoldigsamfunn (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 32).I det de ulike aktørene påpeker betydningen av en allmennhet som kan deltaaktivt, fremme sine synspunkt, fungere som ”vaktbikkjer” og ta ansvar forsine omgivelser, fremheves et ideal om et demokratisk samfunn, der allesmeninger er likeverdige. Ifølge Pierre Bourdieu (1995) vil det å måle likhetblant folk innebære å avdekke ulikhet. Bourdieu hevder at det finnes etsystem av forskjeller, produsert og opprettholdt av sosialt rom, også innenforegalitære samfunn, slik som de skandinaviske land. Dette rommet avforskjellighet kan være usynlig, men likefullt en realitet, og det gjelder ogsåde konsekvenser som følger i kjølvannet (Bourdieu, et al., 1995, s. 253). NårKleveland (FORM, 2003a; Aasgaard, 2003a) taler for å vekke allmennhetensansvarsfølelse, basert på refleksjon og kunnskap om design og arkitektur,forutsetter hun at folket er villig til å ta moralske valg, til det gode forfellesskapet. Det som kanskje mangler er en kritisk drøfting av hva som erdet gode. Kleveland omtaler storbyene som usensurerte uttrykk for landetskultur (FORM, 2003a, s. 4). Et slikt utsagn gjør det relevant å spørre hvilkenkultur er det en ønsker å vise frem og hva skal skjules? Hvilke sosiale normer156

og mekanismer skal styre utformingsprosesser og dialog om visuelle ogbygde omgivelser, både blant allmennheten generelt og i skolen?Oppsummering: refleksjon over arkitektur og nærmiljø som idéArkitektur innenfor Kunst og håndverk omhandler både praktisk arbeid medmaterialer og teknikker og samtalepregede aktiviteter. Gjennom samtaleformenskal elevene trenes i å drøfte og reflektere over problemstillingerknyttet til utformingsproblematikk i nærmiljøet. Ulike tekster publisert iFORM i perioden 2003-2007 gir et sammensatt bilde av hva refleksjon overarkitektur og nærmiljø kan bygge på.Åse Kleveland har gjennom ulike tekster argumentert for å vekke bevissthetenhos allmennheten om betydningen av gode og vakre omgivelser somskaper trivsel og virker positivt inn på det sosiale fellesskapet. Målsettingener en årvåken befolkning som er villig til å ta et moralsk ansvar for fellesskapetog omgivelsene. Kleveland argumenterer ut fra en kulturpolitiskstrategi fra 1990-tallet der hensikten blant annet var å stoppe forfallet i debygde omgivelser og sikre at allmennheten forstod verdien av å satse påestetisk kvalitet. Både brukermedvirkningstanken fra LK06 og den kritiskebildepedagogikken, fremsatt i Sverige på 1970-tallet, inviterer til refleksjonom arkitektur og omgivelser.I FORM argumenteres det for relevansen av en allmennhet med visuellkompetanse. Til dette ligger både praktiske ferdigheter og innsikt somkvalifiserer til dialog og samhandling om utforming av omgivelser ognærmiljø. Aktører i FORM fremhever skolen som en sentral arena for åutvikle visuell kompetanse i befolkningen. Et aspekt som har fremkommetomhandler det å polarisere forholdet mellom profesjonelle formgivere,oppdragsgivere og allmennhet. Økte kunnskaper og evne til refleksjon fremhevessom sentrale virkemidler for å balansere forholdet mellom de ulikepartene. Også knyttet til utsmykningsprosjektene kan en se intensjonen om åfremme refleksjon gjennom undervisningen, blant annet i forhold til stedstilknytningog lokal identitet.Arkitektur formulert og fortolket av fagfellesskapet Kunst og håndverksynliggjør en diskursiv praksis der ideen om refleksjon over arkitektur ognærmiljø fremtrer i ulike former. Samfunnet forstått som et fellesskap sombefolkningen har et kollektivt ansvar for, utgjør en særstilling i detteidékonseptet. Med dette aspektet artikulerer fagfellesskapet, både gjennomFORM og hovedområdet Arkitektur i LK06, en forskyvning av fokus,sammenlignet med individualismeprosjektet fra Forming. Ideen om157

efleksjon over arkitektur og nærmiljø inviterer også til drøfting av hva somer god arkitektur, gode omgivelser og kollektive verdier. Denne typespørsmål ligger latent i flere av tekstene i FORM, men uten at det tas opp tileksplisitt og kritisk drøfting, i det omfang det kunne ha hatt.ARKITEKTUR SOM FAGDIDAKTISK IDÉHovedområdet Arkitektur i LK06 bygger på et overordnet prinsipp om åkvalifisere eleven for dialog og samhandling i demokratiskebeslutningsprosesser, for utforming av nærmiljø og omgivelser. Ved åsupplere læreplananalysen av Arkitektur i LK06 med referert praksis,publisert i FORM, avdekkes en diskursiv praksis rundt fagfellesskapet Kunstog håndverk der nærmiljø, refleksjon og samfunnsrelevans trer frem som etsentralt idégrunnlag for hovedområdet. Individet oppdras til å ta ansvar forsine omgivelser og vise omtanke for fellesskapet. Analysen har vist at detfaglige lærestoffet står sentralt i fortolkningen av Arkitektur.Den refererte praksis synliggjør ulike tilnærmingsmåter til hovedområdet.Utsmykningsprosjekter, fortellingen om arkitekturhistorien, omtale av nyemedier, teknikker og materialer samt presentasjon av gjennomførteundervisningsopplegg, informasjon om relevante bøker, utstillinger og kursgir en bred fremstilling av fagfeltets arkitekturarena. Gjennom flere ledere ogartikler argumenterer redaksjonen i FORM og aktører fra læreplangruppenfor kunst og håndverksfagets samfunnsverdi og relevans. I denneargumentasjonsrekken har arkitektur, som en del av visuell kompetanse, ensentral rolle. Analysen av FORM avdekker forøvrig at forbindelseslinjenemellom legitimeringsnivået og det operasjonaliserte nivå er svakt artikulertog tyder på at fagfellesskapet bør anstrenge seg for å problematisereundervisningens hva, hvordan og hvorfor. Fagfellesskapet har også i litengrad tatt alternative fortolkninger av hovedområdet Arkitektur opp til kritiskdrøfting, sett i forhold til hva det kunne og burde være, for skole og samfunn.Samfunnsrelevansen som fremmes gjennom den diskursive praksis forarkitektur innen fagfellesskapet Kunst og håndverk, innehar et tydelig sosialtaspekt. Økte kunnskaper kvalifiserer til brukermedvirkning. Eleven oppdrastil å ta ansvar for sine omgivelser, ved blant annet å lete etter forbedringspotensialeri nærmiljøet, kritisk overvåkning av beslutningsprosesser og det åkunne se verdien av å leve i vakre og gode omgivelser. Fagfellesskapettillegger også historie og kulturarv vekt i denne sammenhengen, men uten atdette konseptet har tilsvarende tyngde i læreplanen. Nærmiljø, refleksjon ogsamfunnsrelevans kan knyttes både til den kritiske bildepedagogikken fra158

Sverige på 1970-tallet og den norske kulturpolitiske strategien fra 1990-tallet,med blant annet estetisk kvalitet i omgivelser som siktemål.Analysen viser at hovedområdet Arkitektur, slik det er formulert for Kunst oghåndverk i LK06 indikerer en dreining i fagets interessefelt. Arkitekturdanner et alternativ til den karismatiske fagarven der det autonome barnetsom skal arbeide fritt skapende, uten påvirkning har blitt fremstilt somidealet. Den alternative dreiningen fremkommer ikke bare i læreplanen, menartikuleres også gjentatte ganger gjennom tekster i FORM. Som enkonsekvens av denne avstandtagen gir fagfellesskapet det faglige lærestoffetstor plass. Faghistorien har vist en intern skepsis mot teoretisering av faget,en problemstilling som blant annet ble aktualisert i overgangen fra Formingtil Kunst og håndverk i 1997. Med fremstillingen i FORM blir det fagligelærestoffet til en markør for en avstadstagen til fagets karismatiske arv.Praktisk arbeid med materialer og teknikker har fått en sentral plass innenforArkitektur i LK06. Gjennom praktisk arbeid skal eleven gjøre erfaringer somstøtter opp under refleksjon og som utvikler det visuelle repertoaret.Fellesskapstanken knyttet til refleksjon over arkitektur og nærmiljø samtfagområdets samfunnsrelevans bygger også oppunder dreiningen avinteressefokus for faget. Dette tankesettet signaliserer en forskyvning bort fraindividualisme og karismatikk til fordel for kollektive verdier og samhold.Gjennom læreplananalyse og analyse av referert praksis, publisert i FORM,posisjoners hovedområdet Arkitektur i LK06 som et interaksjonsfelt mellominntrykk og uttrykk, mellom praktisk arbeid og samtale og refleksjon.159

160

Refleksjon og samfunnsrelevansI det foregående kapittelet var hensikten å identifisere de ideer somfagfellesskapet Kunst og håndverk fremstiller, knyttet til hovedområdetArkitektur i LK06. Som en mikroanalyse av den diskursivepraksis rundt fagfellesskapet, var hensikten å drøfte hvordan aktørerskaper og fortolker mening gjennom tekstuelle uttrykk. Jeg har fulgtledetråder i tekstmaterialet for å kunne utdype hvordan meningsytringerkan tillegges ulikt opphav, her forstått som en fagdidaktiskkontekstualisering av tekst. Den fagdidaktiske konteksten viser tilressurser medlemmene av fagfellesskapet drar veksel på i sinmeningsproduksjon. I tekstene har bruken av dette ressursgrunnlagetfremkommet både direkte og indirekte.Denne avsluttende drøftingen utgjør en makroanalyse av den diskursivepraksis. Det betyr i denne sammenhengen å drøfte noen særtrekk ved densosiale praksis som influerer fagfellesskapet Kunst og håndverk. Hensikten erikke å gi en helhetlig fremstilling av sosial praksis, men heller å belyse etforklaringsperspektiv som kan bidra til å aktualisere fagfellesskapetsfremstilling av arkitektur i en bredere kontekst. De teoretiske perspektiv somer lagt til grunn for denne siste drøftingen er valgt for å utdype sentraleaspekt fra drøftingen på mikronivå. Mikroanalysen og makroanalysen av dendiskursive praksis for fagfellesskapet Kunst og håndverk er ment å skullesupplere hverandre og står slik sett i et uløselig forhold til hverandre.RESTAURASJONSTENKING I UTDANNINGSFELTETAnalysen har vist at for hovedområdet Arkitektur står ideer om nærmiljø,refleksjon og samfunnsrelevans sentralt. Både referert praksis publisert iFORM og analyse av Arkitektur i LK06 beskriver undervisning som skalkvalifisere eleven til å bidra til å videreutvikle de visuelle og bygdeomgivelser. Et avgjørende moment i så måte er tilegnelsen av det fagligelærestoffet, for eksempel gjennom praktisk arbeid med ulike teknikker ogmaterialer.161

Tidligere kulturminister Kleveland har gjennom sine utsagn i FORMbeskrevet dette aspektet i former som tenderer begrep som moral ogansvarlighet. Kunnskap formidlet gjennom skolen skal gi elevene innsikt ogerfaring som gir grunnlag for ansvarstakning i utformingsproblematikk. Medå ta ansvar forutsettes det at elevene gjør valg som kommer samfunnet tilgode, her forstått både i form av sosiale goder for allmennheten og landetsøkonomisk konkurranseevne. For å kunne gjøre gode valg forutsettes detfaglig innsikt og forståelse for kvalitet. Denne type argumentasjon forundervisning skaper assosiasjoner til den restaurative skolepolitikken sompreget Norge så vel som den øvrige vestlige verden på 1990-tallet (Telhaug,2006; Aasen, 1999).Tendensen ble synlig i årene rundt 1980 og Alfred Oftedal Telhaug beskriverdette som en ny eller nygammel skoletenkning (Telhaug, 2006, s. 30). Som etpolitisk verktøy ble restaurasjonstenkningen iverksatt for å fremme dennasjonale økonomien. Telhaug viser til England og Labours statsministerJames Callaghan og hans oppgjør med den progressive pedagogikken oglærernes autonomi. Dette med ”Ruskin College speech” fra 1976 som etviktig vendepunkt. Sosiale ferdigheter var ikke lenger nok, og Englandsfremtidige økonomi var avhengig av at elevenes kunnskaper og ferdigheterøkte. Telhaug knytter videre restaurasjonstenkningen til nyliberalisteneRonald Reagan og Margaret Thatcher. Disse to tok avstand både til vestresidensindoktrinering og den sosialistiske eller nyradikale skoletenkingensom hadde sitt utspring i elevenes selvbestemmelse, i likhet og omsorg(Telhaug, 2006, s. 31). Restaurasjonstenkningen forener både tradisjonellkonservatisme og nyliberalisme. Petter Aasen gir den tradisjonellekonservatisme betydning ved å beskrive autorative holdninger, krav om høytfaglig nivå i skolen, disiplin og tradisjonelle moralske dyder. Nyliberalismefremstilles ved dens tro på markedskrefter og konkurranse i skolen (Aasen,1999, s. 37). Nivå og kunnskap ble med restaurasjonstenkningen på ny viktigi skolen og Aasen fremhever i den forbindelse dreiningen frem mot et mertradisjonelt pensum.Kunnskapsskolen som en markør for restaurasjonen i skolen, kan relateres tilet bredt sammensatt politisk bilde. Telhaug (2009) omtaler Kristin Clemetsom en representant for høyresiden som har argumentert for kunnskapskolenut fra tanker om arbeids- og næringsliv og økonomisk konkurranse. Samtidigviser Telhaug til både Norsk Lektorlag og Klassekampen som opererer påvenstresiden og som interesserer seg for kunnskapskolen ut fra et klasseperspektiv.Einar Gerhardsen, Jens Stoltenberg og Bård Vegar Solhjellbrukes av Telhaug for å eksemplifisere sosialdemokratiske perspektiv knyttet162

til restaurasjonsidealene om sterk statlig styring og nasjonale økonomiskebegrunnelser for satsning på skole.Kunnskap, kvalitet og det norske samfunns konkurranseevneDreiningen i skolen ble altså synlig ved økt fokus på en kunnskapsrettetundervisning. For Kunst og håndverk kan en si at formidling av det fagligelærestoffet har erstattet ideer om undervisning preget av karismatikk.”Restaurasjonstenkningen tok i bruk slike termer som nivå, kvalitet,kompetanse, produkt, exellence” (Telhaug, 2006, s. 32). Samfunnet,politikere, produksjonssfæren og foreldrene blir av Aasen (1999) beskrevetsom forbrukere som stiller krav til skolen. Det tankeskiftet restaurasjonstenkningenmarkerte indikerte en endring for skolen; den effektive skolen blesatt i sentrum fremfor elevenes like muligheter (Telhaug, 2006).Tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes sitt utdanningsprosjekt kanrelateres til restaurasjonstenkningen. Hernes tok avstand fra den individsentreteskolen med vekt på elevens personlige utvikling og Forming ble,som de andre fagene, gjenstand for kritisk vurdering. Hernes beskrevForming som et fag der alt det elevene presterte ble ansett for å være like bra.Når Forming i skolen sviktet ved å unnlate å formidle faglig kunnskap kunnedette være en forklaring på økt forfall i omgivelsene (Hernes, 1992). Telhaug(2006) beskriver Hernes som kunnskapsskolens mann. Dette hadde to aspektved seg. For det første fremhevet Hernes kunnskapsnivået i samfunnet somavgjørende for Norges økonomiske konkurranseevne. Dette i tråd medrestaurasjonstenkningen. Trening, standardisering, arbeidsdisiplin,konsentrasjon og krav til innsats var veien å gå i skolen. ”For som nasjon ervi bedre tjent med at alle kan yde en 10 prosent bedre innsats, enn at de beste10 prosent yder en bedre innsats” (Hernes, 1987, s. 2).Det andre aspektet omhandlet det å binde folket sammen, basert på et fellesgrunnlag av kunnskap og kultur. Et slikt grunnlag ville i denne kontekstenvære utgangspunkt for god kommunikasjon mellom borgerne og ennødvendighet for demokratiet (Telhaug, 2006). Begge disse aspektene kanogså knyttes opp til hovedområdet Arkitektur i LK06 og undervisning knyttettil brukermedvirkning, dialog og samhandling. Hernes fremmet et restaurativttankesett der kunnskap og nivåheving i skolen var avgjørende for nasjonensfremtid. Hernes aktualiserte koblingen mellom tradisjonell konservatisme ognyliberalisme og etterlyste tradisjonell tegneundervisning og formidling avkunst- og stilhistorie. Med styrkede kunnskaper blant allmennheten skulle enkunne møte det økte forfallet i omgivelsene.163

Den skolepolitiske argumentasjon hadde som siktemål å øke samfunnetstotale konkurranseevne og binde folket sammen med utgangspunkt i felleskunnskaper, formidlet gjennom skolen. Dette har også gjenklang i det kulturpolitiskearbeidet som ble gjort på 1990-tallet for å øke allmennhetensbevissthet om arkitektur, og med det deres vilje til å ta ansvar. Klevelandetterstreber samhold og ansvarlighet basert på en felles forståelse om hva somer godt og riktig, både estetisk og sosialt. Hun uttrykte i intervjuet medAasgaard (2003a) at de valg en gjør for utforming av omgivelsene ogsåforteller om verdier samfunnet bygger på og de ambisjoner en samlet sett stårfor. Kleveland erkjenner at visuell formgiving har politisk betydning fordi enved bevisst og aktiv bruk kan skape et inntrykk av det norske samfunn somen ønsker å vise utad. Visuell formgiving forteller om politiske, økonomiske,kulturelle og sosiale visjoner. Ved å satse på design og arkitektur som noemer en pynt og kos ønsket en kulturpolitisk sett å både bygge og selge Norgegjennom visuelt formspråk. I denne kulturpolitiske strategien hadde skolen enviktig rolle å spille.Å utvikle allmennhetens språkkultur omkring det visuelleDen kulturpolitiske satsningen på 1990-tallet aktualiserte spørsmålet omestetisk kvalitet. Både stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet,1992a) og handlingsprogrammet Omgivelser som kultur 44(Kulturdepartementet, 1992b) satte spørsmålet om kvalitet i omgivelser pådagsorden. Kulturdepartementet ville forøvrig ikke gå inn og definere hvasom var stygt og hva som var pent. I handlingsprogrammet ble estetikkomhandlet som sanserkjennelse og sansenes opplysning og det ble lagt enbred forståelse til grunn for estetikk. Det beskrives hvordan kvalitet ogestetikk omsluttes av en estetisk kultur der det kreves deltagendekompetanse, ved å beherske språket for denne kulturen, for å kunne ta del(Kulturdepartementet, 1992b, s. 8).Det å utvikle deltagende kompetanse skjer i følge handlingsprogrammet vedå møte ulike smaksparadigmer eller smaksregimer, både fra historien og frasubkulturer. Hensikten er da å kunne karakterisere det som er estetiskvellykket (Kulturdepartementet, 1992b, s. 9). Tidligere har jeg knyttetartikkelserien om arkitektur og historie, av redaksjonen i FORM, til detskolepolitiske og fagpolitiske kravet om å styrke det faglige lærestoffet.Artikkelserien kan også knyttes opp mot kulturdepartementets arbeid for å44 Handlingsprogrammet ble utarbeidet av en arbeidsgruppe, ledet av Peter Butenschøn. Mandatet for arbeidetvar å belyse spørsmålet om hvordan kvaliteten i omgivelsene kan bedres (Kulturdepartementet, 1992b).Handlingsprogrammet hadde til hensikt å konkretisere intensjonene fra stortingsmelding Kultur i tiden(Kulturdepartementet, 1992a).164

fremme estetisk kvalitet, med vekt på det å utvikle deltagende kompetanse,kjennskap til ulike historiske smaksparadigmer og det å utvikle en språkkultur.Også andre tekster i FORM viser intensjoner om å utvikleallmennhetens visuelle språk. Redaksjonen og Nielsen har løftet frembehovet for å utvikle et visuelt repertoar ved å vektlegge visuellkommunikasjon, både verbalt og visuelt, for kvalifisering til demokratiskbrukermedvirkning. Med argumentasjon om å prioritere visuell kompetanse iskolen argumenterer disse også for å utvikle allmennhetens språkkulturomkring det visuelle. For å utvikle det visuelle språket er formidling avkunnskap et sentralt moment. Analysen av tekster publisert i FORM viser atfor Kunst og håndverks del innbefatter dette å fravriste seg den karismatiskefagarven, der eleven skulle skape fritt og upåvirket, og i stedet fremme enundervisning basert på et tydelig artikulert faglig innhold. I tråd med Hernessine visjoner fra 1990-tallet setter dette krav til både kvalitet og faglig nivå påundervisningen.Nielsen (2000) hevder i sin doktoravhandling at visuell kommunikasjon gjørseg stadig mer gjeldende i dagens samfunn. Dette blir for eksempel synligved bruk av visuelle representasjoner som grunnlag for avgjørelser om utformingav det offentlige rom. I den perioden Nielsen arbeidet med sin avhandlingmente hun å se en økende interesse for både arkitektur og designblant allmennheten. Interessen for kulturspørsmål generelt var tiltagende på1990-tallet. I denne perioden ble det satset på kulturpolitisk forskning påinstitusjonelt nivå, både i Norge og i andre land. Ulike forskernettverk,forskningsprogrammer og forskningssentra ble etablert (Mangset, Arnestad,& Aslaksen, 1999). Som et ledd i den kulturpolitiske satsingen ble blantannet Norsk Form 45 opprettet (Fauske, 2005, 2006a; Nielsen, 2000). Slik stårsatsningen på omgivelser og estetisk kvalitet, men også det å utvikledeltagende kompetanse og en språkkultur for det visuelle gjennom skolen, ien bred kulturpolitisk kontekst.Svein Bjørkås hevdet i 2001 at det hadde funnet sted en politisk annekteringav den offentlige samtalen om kunstnerisk kvalitet. Kvalitetsbegrepet haddeblitt innholdsløst og var ikke lenger virksomt i forhold til forvaltning av denlevende kunsten (Bjørkås, 2001, s. 46). Bjørkås illustrerer hvor kompleksespørsmål om kvalitet kan være, og hvor mange problemstillinger begrepetreiser. John Pløger var kritisk til den estetiske avklaring kulturdepartementetgjorde i handlingsprogrammet Omgivelser som kultur (Kulturdepartementet,1992b). Pløger hevdet at handlingsprogrammet fremstiller ”den riktige45 Fra opprettelsen og frem til utgangen av 2002 ble Norsk Form ledet av Peter Butenschøn (Kjørup, 2004).165

estetikk”, til tross for at intensjonen var det motsatte (Pløger, 2003, s. 31).Samlet sett viser Pløger og Bjørkås hvor utfordrende det er å debatterespørsmål relatert til estetikk og kvalitet, men det betyr ikke at slike spørsmålikke skal stilles.Historien til faget Kunst og håndverk viser at det ikke var legitimt å drøftetilsvarende problemstillinger så lenge målsetningen for faget var relatert tilpsykologisk funderte mål om barnets utvikling. Handlingsprogrammetutarbeidet for kulturdepartementet viser at denne tradisjonen ikke bare gjaldti skolen, men også for kulturfeltet generelt. I handlingsprogrammet fremstillesestetikk, smak og kvalitet som upassende emner å drøfte, også i denkulturpolitiske kontekst på 1970-tallet. Estetikk ble den gang sett på somuttrykk for kreativ egenutfoldelse og kunne dermed ikke bedømmes ellerkvalitetsvurderes (Kulturdepartementet, 1992b, s. 23). Hernes ønsket, i trådmed en restaurativ tenkning å gjeninnsette krav om kvalitet i skolen. 46 Hanargumenterte blant annet for viktigheten av et tydelig faglig lærestoff i allefag og krav om et høgt faglig nivå i skolen. Hernes innlemmet de estetiskefagene i denne satsningen, og da også faget Forming, ikledd ny draktgjennom omleggingen til Kunst og håndverk. Analysen av Arkitektur i LK06og referert praksis om arkitekturundervisning, publisert i FORM mellom2003 og 2007, viser at fagfellesskapet Kunst og håndverk bærer videre myeav tankegodset fra 1990-tallet.OMSKIFTELIGE POLITISKE PREMISSERDenne avhandlingen viser til momenter ved undervisning knyttet tilhovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk som kan relateres til detrestaurative konseptet. En grunnpilar i så måte er fokuset på det fagligelærestoffet. Strømninger i faget, blant annet uttrykt ved den kritiske bildepedagogikkenpå 1970-tallet, fikk på mange måter en alliansepartner i Hernesog også i Kleveland, rundt 1990. Restaurasjonstenkningen bygde samtidigopp under konkurransen i skolen. Ved at kunnskap ble gjort til en type salgsvareog et konkurransegrunnlag i skolen generelt, ble det for fagfellesskapetKunst og håndverk nødvendig å artikulere relevansen av sitt fagområde. Iarbeidet med å utvikle LK06 aktualiserte dette visuelle ferdigheter ogdemokratisk brukermedvirkning som kompetansefelt i skolen.46 Kravet om kvalitet i skolen ble opprettholdt i arbeidet med LK06, blant annet synliggjort i det innledendepolitiske arbeidet i form av NOU 2003:16 I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) og stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004).166

Miljøet rundt Kunst og håndverk måtte i den innledende fasen med læreplanarbeidetsynliggjøre sitt fagfelt i møte med det brede skolepolitiske feltet.Den kompetanse fagfellesskapet valgte å profilere måtte være konkurransedyktigi en kontekst der PISA-undersøkelsen viste at norske elever mangletbasiskunnskaper innenfor realfagene, og dermed sakket akterut i deteuropeiske fellesskapet. Kos og kreativitet var ikke nok i denne konteksten.Fagfellesskapet fremmet i stedet en argumentasjonsrekke som omhandletfagets samfunnsrelevans, en argumentasjon som kan knyttes til detrestaurative konseptet. Økte kunnskaper om arkitektur og design ville, slikblant annet redaksjonen i FORM fremstiller det, bidra til å videreutvikle etmoderne og konkurransedyktig norsk samfunn. Arkitektur som del av visuellkompetanse fikk en sentral posisjon i denne argumentasjonsrekken, ogbegrunnelsen var blant annet samfunnets interesse for utforming av miljø ogomgivelser.Kristin Clemet hørte ikke på fagmiljøet og unnlot å ta visuell ferdighet innsom en av de grunnleggende ferdighetene ved LK06. Denne funksjonen bleforbeholdt basisfagene matematikk, engelsk og norsk, og formulert som: Åkunne uttrykke seg muntlig, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, åkunne regne og å kunne bruke digitale verktøy (Kunnskapsdepartementet,2006). Clemets utdanningspolitikk identifiseres med begrep som bådekunnskapsskole og kontrollskole, og da spesielt tenkt i forhold til det åutvikle et nærings- og arbeidsliv som kan hevde seg i den internasjonaleøkonomiske utviklingen (Telhaug, 2009, s. 77). I prosessen bak LK06 bleikke de estetiske fagene gitt plass i denne satsningen, i motsetning til i denskole- og kulturpolitiske satsningen på 1990-tallet.Tekstanalysen av FORM har vist at Kunst og design i skolen var kritiske tilden politikk som daværende utdanningsminister Clemet førte. En sentral strider formulert rundt innføringen av de grunnleggende ferdighetene i skolen, derKunst og design i skolen ikke fikk gjennomslag for sin argumentasjon forvisuell ferdighet (Cruikshank, 2004; Moe, 2005). Argumentasjonen for fagetslik den har fremkommet i FORM i den studerte perioden er i tråd med bådeHernes og Kleveland på 1990-tallet, men fjernt fra den omtale fagområdetfikk i Stortingsmelding nr. 30. Kultur for læring. ”I estetiske fag er ofteelevens følelse av mestring stor. Møtet med kunst og kreative arbeidsformerfører ofte til positive opplevelser, fremgang og konkrete resultater for denenkelte. Dette kan stimulere til både trivsel og mer læring” (Utdannings- ogforskningsdepartementet, 2004, s. 44). I denne fremstillingen av de estetiskefagene, blir fagenes oppgave først og fremst å være et møtested for eleveneog ulike kunstuttrykk. Fagene fremstilles som en positiv ressurs i skolen ved167

at de utvikler elevenes mestringsfølelse, de stimulerer trivsel og leggergrunnlag for fremgang og læring. Hva som menes med læring i dennesammenhengen er uklart. I utsagnet fra stortingsmeldingen tillegges denpersonlige utvikling større vekt enn den samfunnsrelevans redaksjonen iFORM argumenterer for at faget er bærer av.Våren 2009 fikk rapporten Wow-faktoren (Bamford, 2008) storoppmerksomhet i Norge, både skolepolitisk og i fagmiljøet. På bakgrunn avrapporten ble det reist spørsmål ved om en er best tjent med ”utdanning ikunst” eller ”utdanning gjennom kunst”. En konsekvens av denne rapportenog den oppmerksomhet som fulgte i kjølvannet av denne var at daværendeutdanningsminister Bård Vegar Solhjell foreslo å løfte frem kreativitet iskolen i større grad. Gjennom mediene luftet Solhjell et forslag om å leggened fagene Kunst og håndverk og Musikk og heller opprette et kreativitetsfag.Fagfellesskapene rundt disse fagene var sterkt kritiske til utspillet(Carlsen, 2009; Ulvestad, 2009; VG, 2009; Øfsti, 2009). Solhjell fulgte hellerikke opp denne ideen. Likevel kan en si at slike politiske utspill tvingerfagfellesskapet til å produsere argumenter om relevansen av undervisning ifaget, for både elev og samfunn. Samtidig tjener de omskiftlige politiskepremisser som illustrasjonsbilde på hvor skjørt fagets plass i skolen er.EN FAGDIDAKTISK VISJONAnalysen av referert praksis i FORM indikerer at fagfellesskap har tatt til segarkitektur og omsatt emnet innenfor fagdidaktiske rammer. Jeg har i denneavhandlingen argumentert for at dominerende tanker om hovedområdetArkitektur i Kunst og håndverk kan knyttes til et idégrunnlag der samfunnsrelevansog refleksjon over arkitektur og nærmiljø står sentralt. Innenfor detteidégrunnlaget fremstår tanker om fellesskapet og det faglige lærestoffet sommarkører for et alternativ til den karismatiske fagforståelsen som dominertefaget på 1900-tallet.Et spørsmål å stille i avslutningen av denne drøftingen er hvorvidt hovedområdetArkitektur i Kunst og håndverk er med på å indikere et nyttparadigme for faget. Veien frem til et nytt paradigme blir i følge ArthurEfland (2004) til ved å etablere nye fagdidaktiske visjoner. En visjon er i segselv ikke et paradigme, men kan potensielt sett blir det. Samstemtheten innadi fagfellesskapet som hos Efland også inkluderer læreplaner og lærebøker,studenters oppslutning om visjonen og også det øvrige samfunnet respons, ermed på å bestemme hvorvidt visjonen er levedyktig nok til å kunne bli etparadigme (Efland, 2004, s. 692). Efland fremstiller et paradigme som etkonseptuelt system av ideer, bygd opp gjennom sosiale konstruksjoner. Et168

potensielt paradigme skapes gjennom diskursive prosesser der fagfellesskapetforhandler seg frem til en felles forståelse eller konsensus omkringforhandlingstemaet. Med konsensus mener Efland at partene er villige til åakseptere et felles grunnlag å arbeide ut i fra, uten at alle nødvendigvis har ensammenfallende forståelse av alle sider ved saken.En fagdidaktisk visjon bygger i følge Efland på tre element. Dette erkontinuitet, revisjon samt dybde og bredde. 47 Med kontinuitet mener Eflandat en ”foreslått visjon” må bygge på tidligere praksis. I motsatt fall vil den blifragmentarisk og løsrevet fra fagets historie. Revisjon indikerer at det nye måbygge på kritikk av tidligere praksis og tilby forandring, både på intensjonsnivåog gjennom praksis. ”It must revise the historical narrative so that it canlook forward to a different future” (Efland, 2004, s. 698). Slik jeg forstårEfland kan en visjon favne bredt ved å løfte frem alternative undervisningsformer,elevaktiviteter og tema eller gå i dybden på et enkelt fenomen, somfor eksempel her; arkitektur. Et avgjørende moment blir altså hvorvidt fagfellesskapetslutter opp om den fagdidaktiske visjonen.Relatert til Goodlads læreplansystem (1979) kan ideer om samfunnsrelevansog refleksjon over arkitektur og nærmiljø knyttes både til hovedområdetArkitektur i den formelle læreplan og den oppfattede og operasjonalisertelæreplanen, slik denne refereres i FORM. Analysen indikerer at fagfellesskapethar konstruert en forståelse av arkitektur som det er konsensus om, utfra Eflands konsensusbegrep. Med å gjentatte ganger fremheve det fagligelærestoffet som et alternativ til den karismatiske fagarven, med teoretiske oghistoriske referanser til den kritiske bildepedagogikken og med fokus påfagområdets relevans for allmennheten, aktualiserer den diskursive praksisrundt fagfellesskapet Kunst og håndverk sentrale problemstillinger både frafaghistorie og samtid.47 Hos Efland Continuity, revision, og depth and breadth (Efland, 2004, s. 697).169

170

Indikator på en dreining for fagetÅse Kleveland har fremstilt faget Kunst og håndverk som en nyttig arena forå utdanne kritiske og årvåkne mennesker. Undervisning i arkitekturrelaterteemner fikk en sentral posisjon i Klevelands resonnement. Konteksten rundtdet kulturpolitiske arbeidet på 1990-tallet antyder at kulturpolitikk forut forKleveland var innkapslet i en romantisk tradisjon, på samme måte som detgamle skolefaget Forming. Aktører fra fagfellesskapet Kunst og håndverk harsamtidig med det kulturpolitiske felt arbeidet aktivt for å heve forståelsenblant allmennheten om betydningen av godt utformede og ivaretatteomgivelser. Denne avhandlingen viser at det å utdanne en reflektertallmennhet, med basis i et tydelig artikulert faglig lærestoff har vært etsentralt moment i fremveksten av hovedområdet Arkitektur innenfor Kunstog håndverk. Oppslutningen om restaurasjonstanken i skolen generelt viser atflere krefter innenfor norsk skole hadde sett seg lei på en undervisning somførst og fremst hadde elevens selvbestemmelsesrett og selvutfoldelse somsiktemål. I stedet fremmet en høgt faglig nivå og kvalitet, begrep som har vistseg å ha overføringsverdi til arkitektur fortolket av fagfellesskapet Kunst oghåndverk. Ved å forfølge arkitektur både i læreplan og referert praksis er detgrunn til å fremstille hovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk som enindikator på en dreining for faget.Idégrunnlaget for hovedområdet, knyttet til samfunnsrelevans og refleksjonover arkitektur og nærmiljø kan tolkes som en fagdidaktisk visjon og etpotensielt nytt paradigme. Dette ut fra krav om kontinuitet, revisjon ogdybde. Den sterke forankringen i det faglige lærestoffet og fellesskapstankenbygger opp under dreiningen for faget. Forøvrig har analysen vist at eninnenfor fagfellesskapet har en svakt utviklet tradisjon for selvkritikk oginterne drøftinger om alternative veier frem mot målet. Slik tilsløres det bredefagfeltets oppslutning om visjonen. På den andre side viste kampen om degrunnleggende ferdighetene at fagfellesskapet arbeidet aktivt for å legitimeresitt fag i møtet med det brede skolepolitiske feltet. Likeså var flere aktørerraskt ute med å markere sin misnøye med Solhjells utspill om et nyttkreativitetsfag og argumenterte for faget på ulike arenaer. Kanskje har vi blitt171

edre til å møte krav utenfra om å grunngi fagets verdi, enn vi per i dag er tilå granske egen praksis for dertil å spille hverandre gode.For å kunne begrunne dreiningen i faget som har blitt synliggjort i denneavhandlingen som mer enn en indikator på et utviklingsløp, trengs det videreanalyser og en bred inngang til temaet. Ved at praksis i denne avhandlingener avgrenset til den refererte praksis i FORM har jeg ikke åpnet for dengenerelle praksis i de ulike klasserom. Kanskje kunne et blikk inn iklasseromsundervisning knyttet til arkitekturundervisning muliggjort en mervariert og kanskje også i større grad, motsetningsfylt praksisbeskrivelse.Efland har gitt begrepet fagfellesskap en vid betydning og inkluderer bådelærebøker og studenters fortolkninger av nye ideer. Tankene til Efland kan giforslag til hvordan videre analyser av arkitekturundervisning og faget Kunstog håndverks utvikling kan operasjonaliseres.VEIEN VIDEREArbeidet med denne avhandlingen har frembrakt flere interessante aspektsom jeg kunnet tenke meg å forfølge videre gjennom nye forskningsprosjekter.For å utdype den oppfattede og operasjonaliserte læreplanen serjeg for meg at det kunne være nyttig å ta tak i undervisningspraksis knyttet tilhovedområdet Arkitektur. Observasjon av undervisning, analyse av oppgavetekster,intervju av lærere og eventuelt også elever vil være relevanteundersøkelsesformer. I formålet med faget Kunst og håndverk påpekes det atsamarbeid med fagpersoner i nærmiljøet er en fruktbar vei å gå forundervisning i faget. Flere tekster i FORM har vist til prosjekter derprofesjonelle med ulik fagbakgrunn har vært involvert. Jeg ser samarbeidsprosjektermellom arkitekter og skolen, for eksempel i regi av Den kulturelleskolesekken, som en interessant vei å gå for videre forskning knyttet opp tilhovedområdet Arkitektur i LK06. Spørsmål å stille, både gjennom intervju ogobservasjon av undervisningsplanlegging og gjennomføring kan være: Hvilkevalg gjør arkitekter og lærere i forhold til det faglige innholdet? Hvordanopplever elevene møte med den profesjonelle arkitekten? Hvordan vurdererarkitektene relevansen av økt fokus på arkitektur i skolen?Med bakgrunn i Eflands fremstilling av den fagdidaktiske visjonen blir lærerstudenteneskompetanse og engasjement innenfor feltet avgjørende i forholdtil den undervisning elever i skolen møter i fremtiden. En nærmere studie avarkitekturemnet fortolket i faglærerutdanningen kan også være en vei å gå.En annen tilnærming som favner bredere kan være en undersøkelse avlærerstudenters fagdidaktiske kompetanse etter endt utdanningsløp, herunderderes læreplanfortolkning, deres engasjement for yrket og evne til å artikulere172

undervisningens hva, hvordan og hvorfor. En slik studie kunne innebære åfølge en praksisgruppe gjennom deres siste praksisperiode i faglærerutdanningen,med oppfølgingssamtaler frem mot eksamen. Studiet kunnebygges ut med flere intervjuer i løpet av de første årene studentene arbeidersom lærere. Goodlads system for læreplanpraksis og læreplanfortolkning,med fokus på de nye lærernes tolkning og operasjonalisering av læreplanen,ville være en god teoretisk ramme rundt prosjektet. De nye lærernesrefleksjon over fagets legitimitet i skolen samt relevansen av den utdanningde har gjennomført i forhold til læreplan og undervisning ville væreinteressant å gå nærmere inn i, etter hvert som de får mer undervisningserfaring.Empirien har vist at begrepet kunnskap brukes av flere aktører. Forøvrig erdette et begrep som er lite utdypet og problematisert i tekstene i FORM.Kunnskapsbegrepet har av flere blitt anvendt i selvfølgelige former derinnholdet tas for gitt. I andre sammenhenger har det trolig blitt løftet frem forå kunne oppfylle kriterier om en skolepolitisk språkform, uten at dennenødvendigvis har nedfelt seg i den diskursive praksis for fagfellesskapetKunst og håndverk. Jeg mener å kunne se at fagfellesskapets fortolkning oganvendelse av begrepet er et nødvendig felt å gripe fatt i. Hva tillegger vikunnskapsbegrepet i dag og hvordan har begrepet vært aktualisert gjennomfaghistorien? Analyse av fagdidaktiske tekster, historisk materiale, ulikelærebøker og læreplaner ville være kilder å studere innenfor et slikt prosjekt.Organisasjonen Kunst og design i skolen har en sentral funksjon i utviklingenav fagområdet. I denne avhandlingen har jeg belyst noe av dette uten atorganisasjonens arbeid har vært et eget undersøkelsesområde. Jeg mener atdet nå ville være svært interessant å gjøre en historisk analyse avorganisasjonens fagpolitiske arbeid. Det kan innebære å belyse de mestsentrale sakene organisasjonen har arbeidet med, kartlegge kurs ogkonferanser som har vært gjennomført, studere de sentrale aktører innenfororganisasjonen, deres fanesaker, fagbakgrunn osv. En slik analyse ville kreveinnsyn i organisasjonens arkiv og burde kombineres med intervju av ulikebidragsytere.Et moment jeg har reflektert over ved flere anledninger gjennom arbeidetmed avhandlingen er hvorvidt det er på tide med en nylesning av flere av desentrale historiske kilder for fagfeltet. Den tiden teksten har blitt produsert iog de sosiale rammene den har blitt fortolket innenfor preger overleveringentil neste generasjon. De oppfatninger som etableres om ulike tekster eruttrykk for sosiale konstruksjoner. En nylesning av historiske kilder der disse173

drøftes i forhold til både den historiske konteksten, sin egen samtid og denfortolkning som har blitt gjort i ettertid ser jeg som et viktig grunnlagsarbeidfor fagfellesskapet. Kilder som kan danne utgangspunkt for en slik analyse erHelga Eng, Rolf Bull-Hansen, Lowenfeld og Nordström. Kanskje kan ennylesning by på overraskelser og vise videre vei for utviklingen av fagfeltet.174

LitteraturAlvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj (2000). Reflexive Methodology: NewVistas for Qualitative Research. London: SAGE.Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion:Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.Anker, Leif, & Havran, Jirí (2005). De norske stavkirkene. Oslo: Arfo.Arkki - Arkitekturskolan för barn och ungdomar (2009). Arkki -Arkitekturskolan för barn och ungdomar. Lesedato 07.12. 2009.Tilgjengelig fra http://www.arkki.nu/index.php?page=mainAsk, Trygve (2004). God norsk design : Konstitueringen av industridesignsom profesjon i Norge. CON-TEXT. Avhandling 15. Oslo:Arkitekthøgskolen i Oslo.Bamford, Anne (2008). Wow-Faktoren: Globalt forskningskompendium, omkunstfagenes betydning i utdanning. Oslo: Musikk i Skolen.Berger, Peter L., & Luckmann, Thomas (1967). The Social Construction ofReality: a Treatise in the Sociology of Knowledge. Garden City, N.Y.: Doubleday.Bjørkås, Svein (2001). Forvaltning av kvalitet i kunsten. I Christian Lund,Per Mangset og Ane Aamodt (Red.), Kunst, kvalitet og politikk:Rapport fra Norsk kulturråds årskonferanse 2000 (s. 42-54). Oslo:Norsk kulturråd.Borgen, Jorunn Spord (1995). Formingsfaget i et oppdragelses- ogdannelsesperspektiv. I Tronshart. B. (Red.), Formingsfagets egenart(s. 44-61). Notodden: Telemarksforskning.175

Borgen, Jorunn Spord, & Brandt, Synnøve Skjersli (2006). Ekstraordinærteller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken igrunnskolen. Oslo: NIFU STEP.Borgen, Jorunn Spord, & Brandt, Synnøve Skjersli (2008). ArchitectualEducation for Young People in Europe: A Comparative Study inSeven European Countries. Norway - Country Report. Oslo: NIFUSTEP.Bourdieu, Pierre, Wacquant, Loïc J. D., & Kvalsvik, Bjørn Nicolaysen(1995). Den kritiske ettertanke: Grunnlag for samfunnsanalyse.Omsatt og med tillegg ved Bjørn Nic. Kvalsvik. Oslo: Samlaget.Bredsdorff, Nils (2003). Diskurs og konstruktion: En samfundsvidenskabeligkritik af diskursanalyser og sosialkonstruktivismer. Fredriksberg:Forlaget Sociologi.Brochmann, Odd (1986). Arkitektur - hva er det?: En sammenfattendefremstilling av mål og midler i arkitekturen. Oslo: Yrkesopplæring.Brænne, Karen (2005). Moderne opphav og konsekvensar - fagdidaktiskpraksis i eit kunst- og designdiaktisk perspektiv. I Liv MereteNielsen & Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog -Design ogfagdiaktiske utfordringer (s. 17-25). Oslo: Høgskolen i Oslo.Brænne, Karen (2009). Mellom ord og handling: Om verdsetjing i kunst oghandverksfaget. CON-TEXT. Avhandling 41. Oslo: Arkitektur- ogdesignhøgskolen i Oslo.Bull-Hansen, Rolf (1928). Barns tegning og tegning i skolen: Medillustrasjoner. Oslo: Cappelen.Bull-Hansen, Rolf (1953). Tegning på naturlig grunnlag: Forming sommiddel i oppdragelse og opplæring fra småbarn til voksen. Oslo:FabritiusBull-Hansen, Rolf (1971). Formingsundervisning: Mål og midler. Enhjelpebok for formingslærere. Oslo: Fabritius.Burr, Vivien (2007). Social Constructionism (Second ed.). London and NewYork: Routledge.Bøen, Gunvor Thingstad, Bøen, Hølje, & Havran, Jirí (2003). Kongsbergkirke: bergstadens juvel. Oslo: Arfo.176

Carlsen, Kari (2009, 02.04). Solhjells kreativitetsfag bør ikke realiseres.Klassekampen.Carlsen, Kari, & Streitlien, Åse (1995). Elev- og lærerperspektiv påformingsfaget: Resultater fra en spørreundersøkelse. Notodden:Telemarksforsking.Choay, Françoise (1969). The Modern City: Planning in the 19th Century.New York: George Braziller.Couralet, Sylvie, Grandguillot, Alain, & Nys, Philippe (2008). Lasensibilisation du jeune public à l'architecture. Paris: The FrenchMinistry of Culture and CommunicationCreswell, John W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design:Choosing Among Five Traditions. Thousand Oaks, California.:SAGE.Crotty, Michael (2006). The Foundations of Social Research: Meaning andPerspective in the Research Process. London: SAGE.Cruikshank, Øystein (2004). Nye læreplaner for grunnskolen og denvideregående skolen. FORM, 38(5).Degerud, Hilde (2001). Det er framtid i visuell kompetanse. FORM, 35(1),8-11.Degerud, Hilde (2003). Arkitekt, tegner og forfatter Arne Gunnarsjaa.FORM, 37(2), 18-21.Degerud, Hilde, & Aasgaard, Kristin (2003). Kunst og design i samfunnsperspektiv.FORM, 37(1), 2.Degerud Jahr, Hilde (2004). Frihåndstegning i Marrakech. FORM, 38(5),12-15.Degerud Jahr, Hilde (2005b). Konkretiseringsmateriell i tegneundervisningen.FORM, 39(4), 24-25.Degerud Jahr, Hilde (2006). Norsk Forms arkitekturverksted. FORM,40(4), 14.Degerud Jahr, Hilde (2007). Gründere på Bekkestua. FORM, 41(2), 22-23.177

Deming, W. Edwards (1993). The New Economics: For Industry,Government, Education. Cambridge, Mass.: Massachusetts Instituteof Technology, Center for Advanced Engineering Study.Digranes, Ingvild (2009). Den Kulturelle Skulesekken: Narratives and Mythsof Educational Practice in DKS Projects within the Subject Art andCrafts. CON-TEXT. PhD thesis 38. Oslo: Arkitektur- ogdesignhøgskolen i Oslo.Digranes, Ingvild, & Fauske, Laila Belinda (2006). Et fagfelt i vekst:Forskning innen kunst- og designdidaktikk. Estetisk Forum, 88-89.Dunin-Woyseth, Halina (1996). Architecture: A Profession and / or aDisipline? On the Doctoral Program of the Oslo School ofArchitecture, Norway. In EAAE/AEEA-Conference: Doctorates inDesign and Architecture. Proceedings Volume 1. The State of theArt (pp. 65 - 76). Delft: Delft University of Technology, Faculty ofArchitecture.Dunin-Woyseth, Halina (2008). More Than a Quarter of a Century: TheDoctoral Programme at Oslo School of Architecture and Design:notes on the development of education since 1981.FORMakademisk, 1(1), 3-18.Dunin-Woyseth, Halina, & Michl, Jan (2001). Towards a disiplinary identityof the making professions: An introduction. In Halina Dunin-Woyseth & Jan Michl (Eds.), Towards a Disciplinary Identity of theMaking Professions: The Oslo Millennium Reader. Oslo: OsloSchool of Architecture.Dunin-Woyseth, Halina, & Nielsen, Liv Merete (2004). From Apprentice toMaster: Some Notes on Educating Design Scholars and DevelopingDesign Scholarship. I Liv Merete Nielsen (Red.), DesignDialog -designforskning i et demokratisk perspektiv (s. 15-25). Oslo:Høgskolen i Oslo.Efland, Arthur D. (1990). A History of Art Education: Intellectual and SocialCurrents in Teaching the Visual Arts. New York: Teachers CollegePress.Efland, Arthur D. (2004). Emerging Visions of Art Education. In Elliot W.Eisner & Michael D. Day (Eds.), Handbook of Research and Policyin Art Education (pp. 691-700). Mahwah, N.J: National ArtEducation Association / Lawrence Erlbaum Associates.178

Eisner, Elliot W., & Day, Michael D. (2004a). Handbook of Research andPolicy in Art Education. Mahwah, N.J.: National Art EducationAssociation / Lawrence Erlbaum Associates.Eisner, Elliot W., & Day, Michael D. (2004b). Introduction to the Handbookof Research and Policy in Art Education. In Elliot W. Eisner &Michael D. Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in ArtEducation (pp. 1-7). Mahwah, N.J: National Art EducationAssociation / Lawrence Erlbaum AssociatesEliassen, Kjersti (1982). "Barns bilder i barns verden" Nordisk seminar påNansenskolen, Lillehammer 19.-23. april 1982: Referat. Idé og form,15(3), 22-24.Eng, Helga (1918). Kunstpædagogik. Kristiania: Aschehoug.Eng, Helga (1926). Barnetegning: med illustrasjoner i sort og farver. Oslo:Cappelen.Eng, Helga (1944). Margrethes tegning: fra det 9. til det 24.året. Oslo: J.W.Cappelens Forlag.Eng, Helga (1957). Barne- og ungdomstegningens psykologi: fra det 9. til det24. året. Oslo: Cappelen.Fairclough, Norman (2006a). Discourse and Social Change. Cambridge:Polity Press.Fairclough, Norman (2006b). Analysing Discourse: Textual analysis forsocial research. London: Routledge.Fairclough, Norman, & Wodak, Ruth (1997). Critical Discourse Analysis. InTeun A. van Dijk (Ed.), Discourse as Social Interaction (pp. 258-284). London: SAGE.Fauske, Laila Belinda (2002). Det kjente og det ukjente: Et kulturmøte. HiOhovedfagsrapportnr 19. Oslo: Høgskolen i Oslo. Avd. for estetiskefag.Fauske, Laila Belinda (2005). Arkitektur innenfor rammene av Kunst oghåndverk: En fagdidaktisk utfordring? I Liv Merete Nielsen &Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Design og fagdidaktiskeutfordringer (s. 8-16). Oslo: Høgskolen i Oslo.179

Fauske, Laila Belinda (2006a). Estetisk kvalitet i våre omgivelser - modernearkitektur som et fagdidaktisk anliggende. I Liv M Nielsen &Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Kunnskapsløftet og visuellkompetanse (s. 21-32). Oslo: Høgskolen i Oslo.Fauske, Laila Belinda (2009). Arkitekturundervisning og restaurasjonstenkning.FORMakademisk, 2(1), 41-48.Fjord Jensen, Johan (1988). Det dobbelte kulturbegrep og den dobbeltebevidsthed. I Hans Hauge & Henrik Horstbøll (Red.),Kulturbegrebets kulturhistorie (s. 155-189). Århus: AarhusUniversitetsforlag.FORM (2003a). NORSK FORM 10 år. FORM, 37(4), 4-5.FORM (2003b). Norsk arkitekturmuseum. FORM, 37(2), 7.FORM (2003c). Arkitekturarkiv. FORM, 37(5), 26.FORM (2003d). Matematikk i kunst. FORM, 37(2), 22.FORM (2003e). Arkitektur i L97. FORM, 37(3), 8.FORM (2003f). Bygg reis deg: Modellbygging. FORM, 37(2), 15.FORM (2003g). Arkitekturverksted i Norsk Form. FORM, 37(2), 23.FORM (2004a). FORM har møtt Thor Arne Hauger og Alf Howlid somlegger opp til et fristende kurs i Marokko. FORM, 38(1), 32-33.FORM (2004b). Nye læreplaner i grunnskolen og videregående opplæring.FORM, 38(4), 11.FORM (2004c). Arkitektur og design i utdanningen: Nordisk kurs i Ålesundjuni 2004. FORM, 38(1), 38-39.FORM (2004d). Workshops: Arkitektur og design i utdanningen. FORM,38(4), 14-16.FORM (2005a). Relieff. FORM, 39(3), 28.FORM (2005b). Antikken. FORM, 39(4), 14-17.FORM (2005c). Antikken i undervisning. FORM, 39(4), 18-19.180

FORM (2005d). Romansk arkitektur. FORM, 39(5), 14-17.FORM (2005e). Høring på ny læreplan i Kunst og håndverk. FORM, 39(2),10-11.FORM (2006a). Stavkirker. FORM, 40(1), 14-19.FORM (2006b). Æresmedlemmer i Kunst og design i skolen: utnevnt påJubileumsfesten FORM, 40(5), 8-9.FORM (2006c). Harriet Backer - fargeprakt i Uvdal stavkirke. FORM, 40(1),18-19.FORM (2006d). Gotikk. FORM, 40(2), 14-19.FORM (2006e). Ungrenessansen. FORM, 40(3), 14-19.FORM (2006f). Høyrenessansen. FORM, 40(5), 14-17.FORM (2006g). En faglærers refleksjon omkring situasjonen i grunnskolen:Intervju med Solbjørg Eikeset, Kjelsås skole. FORM, 40(2), 10-11.FORM (2006h). Jubileumskonferansen 2006: Kunst og design i skolen 75 år.FORM, 40(5), 7.FORM (2007a). Funksjonalisme. FORM, 41(2), 14-15.FORM (2007b). Hva skjuler seg bak en dør? FORM, 41(1), 14-15.FORM (2007c). Utsmykning av Operaen i Bjørvika. FORM, 41(5), 6-7.FORM (2007d). Barokken. FORM, 41(3), 14-15.FORM (2007e). Kongsberg kirke. FORM, 41(3), 16-17.FORM (2007f). Arkitekturfotografering: Møte med Jiri Havran. FORM,41(4), 14-15.Forsøksrådet for skoleverket (1960). Læreplan for forsøk med 9-årig skole.Oslo: Aschehoug.Fyrileiv, Errol (2004). Kunst & håndverk og matematikk: noen vinklinger påmålestokk. FORM, 38(2), 12-15.181

Fyrileiv, Errol (2007). Lokalsamfunnet som læringsarena. FORM, 41(1),24-27.Goodlad, John I. (1979). Curriculum Inquiry: The Study of CurriculumPractice. New York: McGraw-Hill.Groat, Linda, & Wang, David (2002). Architectural Research Methods. NewYork: Wiley.Grønvold, Ulf, & Havran, Jirí (2000). Priset arkitektur 1904-2000: bygningerbelønnet med A.C. Houens fonds diplom. Oslo: Arkitekturforlaget.Gulliksen, Marte (2006). Constructing a formbild : an inquiry into thedynamical and hierarchical aspects of the hermeneutical filterscontrolling the formbild construction in design education situations.CON-TEX. PhD thesis 25. Oslo: Oslo School of Architecture andDesign.Gundem, Bjørg Brandtzæg (1998). Skolens oppgave og innhold en studieboki didaktikk (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.Gunnarsjaa, Arne (1999). Arkitekturleksikon. Oslo: Abstrakt forlag.Hals, Jorun Aresvik (2004). Jugendstilarkitektur i Trondheim. FORM, 38(4),18-19.Halvorsen, Else Marie (1996). Kulturarv og kulturarvoverføring igrunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen : en begreps- ogerfaringsanalyse med et didaktisk perspektiv. Oslo: Detutdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.Halvorsen, Else Marie (Red.). (2008a). Didaktikk for grunnskolen. Bergen:Fagbokforlaget.Halvorsen, Else Marie (2008b). En flerfaglig tilnærming: den estetiskedimensjonen. I Else Marie Halvorsen (Red.), Didaktikk forgrunnskolen (s. 97-118). Bergen: Fagbokforlaget.Halvorsen, Else Marie (2008c). Fagdidaktikk i kunst og håndverk. I ElseMarie Halvorsen (Red.), Didaktikk for grunnskolen (s. 206-235).Bergen: Fagbokforlaget.Haug, Peder (2004). Resultat frå evalueringa av Reform 97. Oslo: Noregsforskingsråd.182

Hernes, Gudmund (1987, 14.11). Perspektiv: Dessert med bakrusfare.Aftenposten Morgen.Hernes, Gudmund (1992). Første time. Grunnskolenytt(2), 5-16.Hodneland, Kari Bjørka (2007). Room for children's participation? :Reflektions on Communicative Practice in an Educational Context.Dr. ing. Thesis 31. Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo.Howlid, Alf (2006). Levende arkitektur. FORM, 40(4), 15-17.Illeris, Helene (2009). Between Visual Arts and Visual Culture: Themes inDanish Studies 1995-2008. In Lars Lindström (Ed.), Nordic VisualArts Education in Transition: A Research Review. Stockholm:Vetenskapsrådet.Jahr, Einar (2006). Kunst og design i skolen. FORM, 40(5), 3.Jørgensen, Marianne Winther, & Phillips, Louise (1999). Diskursanalyse somteori og metode. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur.Karseth, Berit, & Sivesind, Kristin (2009). Læreplanstudier - perspektiver ogposisjoner. I Erling Lars Dale (Red.), Læreplan i etforskningsperspektiv (s. 23-61). Oslo: Universitetsforlaget.Kirke- og undervisningdepartementet (1974). Mønsterplan for grunnskolen.Oslo: Aschehoug.Kirke- og undervisningsdepartementet (1965). Normalplan for byfolkeskolen.Oslo: Aschehoug.Kirke- utdannings- og forskningsdepartement (1993). Læreplan forgrunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: generelldel. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement.Kirke- utdannings- og forskningsdepartement (1996). Læreplanverket for den10-årige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter.Kirke- utdannings og forskningsdepartementet (1993). Læreplan forvideregående opplæring: Studieretning for formgivingsfag.Studieretningsfagene i grunnkurs formgivingsfag. Oslo: Kirkeutdannings-og forskningsdepartementet.183

Kjosavik, Steinar (1998). Fra ferdighetsfag til forming : Utviklingen frategning, sløyd og håndarbeid til forming sett i et læreplanhistoriskperspektiv. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet,Universitetet i Oslo.Kjosavik, Steinar (2001). Fra tegning, sløyd og håndarbeid til kunst oghåndverk : En faghistorie gjennom 150 år. Vollen: Tell.Kjosavik, Steinar (2004). Kunst og håndverk - et nytt fag, men ble det nytt? IKirsti Klette (Red.), Fag og arbeidsmåter i endring? : tidsbilder franorsk grunnskole, Grunnskolen etter reform 97 (s. 157-169). Oslo:Universitetsforlaget.Kjosavik, Steinar, Koch, Randi-Helene, Skjeggestad, Edith, & Aakre, BjørnMagne (2003). Kunst og håndverk i L97 : nytt fag - ny praksis?Notodden: Telemarksforsking.Kjørup, Søren (2004). Norsk Form: En evaluering. Rapport nr. 35. Oslo:Norsk kulturråd. Tilgjengelig frahttp://www.kulturrad.no/sitefiles/1/fou/rapporter31-35/Rapportnr35.pdfKlafki, Wolfgang (2002). Dannelsesteori og didaktik: Nye studier. Århus:Klim.Kleven, Gry (2003). Bygg en katedral: Dramabasert historieformidling vedNidarosdomen og Erkebispegården. FORM, 37(2), 24-25.Kultur- og kirkedepartementet (2003). Den kulturelle skulesekken. Oslo:Departementet.Kulturdepartementet (1992a). Kultur i tiden. Oslo: Departementet.Kulturdepartementet (1992b). Omgivelser som kultur: Handlingsprogram forestetisk kvalitet i offentlig miljø. Rapport fra en arbeidsgruppeoppnevnt av Kulturdepartementet. Oslo: Departementet.Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den videregåendeopplæringa. Lesedato 04.02.2010. Tilgjengelig frahttp://www.lovdata.no/cgiwift/wiftldles?doc=/usr/www/lovdata/all/nl-19980717-061.html&emne=oppl%c6ringslov*&.Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet(Midlertidig utg. juni 2006). Oslo: Utdanningsdirektoratet.184

Kunst og design i skolen (2006). Vedtekter Kunst og design i skolenLesedato 03.12, 2009, Tilgjengelig frahttp://www.kunstogdesign.no/vedtekter.htmlKvitvik, Siri (2005). Enhver er en kunstner. FORM, 39(1), 14-15.Köhler, Rolf, & Pedersen, Kristian (1978). Børns billedproduktion i enbilledkultur. Bredsten Ulrika.Landslaget forming i skolen & Nansenskolen Lillehammer (1982). Barnsbilder i barns verden: Nordisk seminar Nansenskolen 19.-23. april1982. Oslo: Landslaget forming i skolen og Nansenskolen,Lillehammer.Lastu School of Architecture and Environmental Culture (2009). Discoveringtime, space and matter. Cited 07.12. 2009. Fromhttp://www.nba.fi/itameri_pdf/12.pdfLaval, de Suzanne (2007). Arkitektur i skolan: För att se värden med nyaögon. Stockholm: Arkitekturanalys sthlm.Lindberg, Anna Lena (1991). Konstpedagogikens dilemma: historiska rötteroch moderna strategier. Lund: Studentlitteratur.Lindström, Lars (Ed.). (2009a). Nordic Visual Arts Education in Transition:A Research Review. Stockholm: Vetenskapsrådet.Lindström, Lars (2009b). Introduction. In Lars Lindström (Ed.), NordicVisual Arts Education in Transition: A Research Review(pp. 10-12). Stockholm: Vetenskapsrådet.Lindström, Lars (2009c). From Psychology to Semiotics: Swedish Studiesand Curricula until 1994. In Lars Lindström (Ed.), Nordic VisualArts Education in Transition (pp. 36-51). Stockholm:Vetenskapsrådet.Lowenfeld, Viktor (1947). Creative and mental growth: a textbook on artand education. New York: Macmillan.Lowenfeld, Viktor, & Brittain, W. Lambert (1976). Kreativitet og vækst: Enredegørelse for den tegnepsykologiske udvikling hos børn og ungeog nogle pædagogiske konsekvenser (2. udg.). København:Gjellerup.185

Lund, Kjell (2007). Det sakrale rom. FORM, 41(4), 12-13.Lønnå, Elisabeth (2004). Helga Eng: pedagogikken forankres i forskning ombarnet. I Harald. Thuen & Sveinung Vaage (Red.), Pedagogiskeprofiler: Norsk utdanningstenkning fra Holberg til Hernes (s. 159-178). Oslo: Abstrakt forlag.Mangset, Per, Arnestad, Georg, & Aslaksen, Ellen K. (1999). Studier avkulturpolitikk og kulturliv. Bergen/Kristiansand: Høyskoleforlaget/Norges Forskningsråd.Marthinsen, Turid (2006). Fra moro med saks og lim til Barns Bilder i Barnsverden: Viktige saker fra tiden 70-80 tallet. FORM, 40(4), 10.Massey, Doreen (1997). En global stedsfølelse. I Jonny Aspen & John Pløger(Red.), På sporet av byen: lesninger av senmoderne byliv. Oslo:Spartacus.Mauren, Arnfinn (2006, 28.11.). Sløydfaget trues av mer teori - Frykter atsløydsalene kan forsvinne. Forsøker å gi gammelt fag ny drakt.Aftenposten.Merton, Robert K. (1972). The Institutional Imperatives of Science. In BarryBarnes (Ed.), Sociology of science: Selected Readings (pp. 65-79).Middlesex: Penguin Books.Moe, Eivind (2005). Design i grunnskolen! FORM, 39(3), 6-7.Moe, Eivind (2006). Nytt tredimensjonalt tegneprogram! FORM, 40(4),24-25.Mortvedt, Hilde (2007). Våre hellige rom. FORM, 41(4), 8-9.Munthe-Kaas, Kjellaug (1987). Klasserommet: en undersøkelse og en aksjon.Notodden: Telemark lærerhøgskole.Neumann, Iver B. (2001). Mening, materialitet, makt: en innføring idiskursanalyse. Bergen: Fagbokforlaget.Nielsen, Liv Merete (2000). Drawing and Spatial Representations:Reflections on Purposes for Art Education in the CompulsorySchool. CON-TEXT Academic Doctoral Thesis 2. Oslo: Oslo Schoolof Architecture.186

Nielsen, Liv Merete (2004a). Arkitektur og design i skolen - utfordringer forframtiden. Nordisk kurs for bildelærere i Ålesund. FORM, 38(4), 3-4.Nielsen, Liv Merete (2004b). Design, innovasjon og demokrati: omframveksten av forskernettverket DesignDialog. I Liv MereteNielsen (Red.), DesignDialog - designforskning i et demokratiskperspektiv (s. 3-13). Oslo: Høgskolen i Oslo.Nielsen, Liv Merete (2005a). Design, utdanning og forskning. I Liv MereteNielsen & Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Design ogfagdidaktiske utfordringer (s. 1-7). Oslo: Høgskolen i Oslo.Nielsen, Liv Merete (2005c). Imagining Space on the Base of PictorialRepresentations. In Robert E. Griffin, Scott B. Chandler & BelleDoyle Crowden (Eds.), Visual Literacy And Develpoment: AnAfrican Experience (pp. 167-172). Madison: International VisualLiteracy Association.Nielsen, Liv Merete (2006a). Med Kunst og design inn i framtiden. FORM,40(4), 3-4.Nielsen, Liv Merete (2006b). Norge i Norden - Design mellom kunst ogsløyd. FORM, 40(1), 3.Nielsen, Liv Merete (2008). Designdidaktisk forskning i utvikling - enforskningsoversikt 1997-2007. FORMakademisk, 1(1), 19-27.Nielsen, Liv Merete (2009a). Art, Design and Environmental Participation:Themes in Norwegian Studies 1995-2007. In Lars Lindström (Ed.),Nordic Visual Arts Education in Transition. Stockholm:Vetenskapsrådet.Nielsen, Liv Merete (2009b). Fagdidaktikk for kunst og håndverk: i går, idag, i morgen. Oslo: Universitetsforlaget.Nielsen, Liv Merete, & Digranes, Ingvild (2007). User participation - realinfluence or hostage taking? In Erik Bohemia, Kev Hilton, ChrisMcMahon & Anna Clarke (Eds.), Shaping the future? 9thInternational Conference on Engineering & Product DesignEducation, (pp. 305-310) Newcastle: Northumbria University.Norberg-Schulz, Christian, Lund, Kjell, Castricum, Johan, & Hölscher,Ronald (1997). St. Hallvard kirke og kloster. Oslo: Arfo.187

Nordström, Gert Z., & Romilson, Christer (1970). Bilden, skolan ochsamhället. Stockholm.Nordström, Gert Z., & Romilson, Christer (1972). Skolen, bildet ogsamfunnet. Oslo: Pax.Nuttgens, Patrick, & Brantenberg, Tore (1999). Arkitekturens historie. Oslo:Gyldendal fakta.Ongstad, Sigmund (2004). Fagdidaktikk som forskningsfelt. I Norgesforskningsråd (Red.), Kunnskapsstatus for forskningsprogrammetKUPP: Kunnskapsutvikling i profesjonsutdanning ogprofesjonsutøving. Oslo: Norges forskningsråd.Paulsen, Morten (1982). Nordisk samarbeid - et redskap for fagutvikling. ILandslaget forming i skolen & Nansenskolen Lillehammer (Red.),Barns bilder i barns verden (s. 4-8). Oslo: Landslaget forming iskolen & Nansenskolen Lillehammer.Pecheux, Michel, & Nagpal, Harbans (1982). Language, Semantics, andIdeology: Stating the Obvious. New York: St. Martin's Press.Pløger, John (2003). Norsk form: praktisk iscenesettelse av diskursiv maktelektronisk ressurs. Oslo: Norsk institutt for by- og regionforskning.Read, Herbert (1943). Education through art. London: Faber and Faber.Read, Herbert (1947). The grass roots of art. London: Lindsay Drummond.Romilson, Christer, & Nordström, Gert Z. (1978). Skolen, bildet, samfunnet(2. utg.). Oslo: Pax.Rossing, Nils Kristian (2003). Den matematiske krydderhylle:smakstilsetningtil matematikkundervisningen i skolen. Trondheim: Vitensenteret.Ruskin, John, Cook, E. T., & Wedderburn, A. (1903-1912). The Works ofJohn Ruskin. London: George Allen.Ruud-Johansen, Petter (2007). Internasjonal interesse for norske læreplaner.FORM, 41(5), 3.Ryle, Gilbert (1949). The Concept of Mind. New York: Barnes.Sandberg, Lise (2006). Nytt fag for en ny tid. FORM, 40(4), 11-12.188

Smith, Peter (1996). The History of American Art Education: Learning aboutArt in the American Schools. London: Greenwood Press.Solås, Haldis Haugland (2006). Arkitektur i skolen. FORM, 40(4), 22.Storsletten, Ola, & Sakuma, Yasuo (1993). En arv i tre: De norskestavkirkene. Oslo: Aschehoug.Sunde, Kai Håkon (2003). Støping av små hus. FORM, 37(2), 26-27.Säljö, Roger (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo:Cappelen.Sørheim, Elisabeth (2007). Arv i tre. FORM, 41(4), 10-11.Telhaug, Alfred Oftedal (1997). Utdanningsreformene: Oversikt og analyse.Oslo: Didakta.Telhaug, Alfred Oftedal (2006). Kunnskapsløftet - ny eller gammel skole?Beskrivelse og analyse av Kristin Clemets reformer i grunnopplæringen.Oslo: Cappelen.Telhaug, Alfred Oftedal (2009). Konservativ modernisering av skolen? Bedreskole(2), 74-77.Thiis-Evensen, Thomas (1995). Europas arkitekturhistorie: fra idé til form.Oslo: Gyldendal.Thiis-Evensen, Thomas (2004, 07.01.). Arkitektur handler om din hverdag.Aftenposten.Ulvestad, Hilde Aga (2009, 28.03). Solhjell på ville veier. Dagbladet.Underthun, Kari (2002). Rom for kunst og håndverk: en studie av de estetiskeog funksjonelle aspekter ved rom for kunst og håndverk på nybygdeskoler. Oslo: Høgskolen i Oslo.Underthun, Kari (2003). Rom for kunst og håndverk på nybygde skoler.FORM, 37(3), 18-21.Underthun, Kari, & Tronshart, Bjørg (2006). Skolebygninger i Bergen -skolebyggets estetikk og funksjon. Rom for kunst og håndverk.FORM, 40(2), 24-25.189

Utbildningsstyrelsen (2004). Grunderna för läroplanen för dengrundläggande utbildningen 2004. Helsinki: Utbildningsstyrelsen.Utdannings- og forskningsdepartementet (2003). I første rekke: Forsterketkvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Statensforvaltningstjeneste, Informasjonsforvaltning.Utdannings- og forskningsdepartementet (2004). Kultur for læring. Oslo:Departementet.Vasset, Thorstein (2006). Thorstein Vasset har ordet. FORM, 40(4), 8-9.VG (2009, 22.03). Solhjell får stryk. VG.Weltzin, Sidsel (2004). Byen som læremiddel: Samarbeid Kunst & Håndverkog samfunnsfag i jugendbyen Ålesund. FORM, 38(3), 16-17.Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, andIdentity. Cambridge: Cambridge University Press.Westbury, Ian, Hopmann, Stefan, & Riquarts, Kurt (2000). Teaching as aReflective Practice: The German Didaktik Tradition. Mahwah, N.J.:L. Erlbaum Associates.Wilhjelm, Hanne (2002). Barn og omgivelser: virkelighet med flerefortolkninger. CON-TEXT. Avhandling 8. Oslo: Arkitekthøgskolen iOslo.Wilson, Brent (2004). Child Art After Modernism: Visual Culture and NewNarratives. In Elliot W. Eisner & Michael D. Day (Eds.), Handbookof Research and Policy in Art Education. Mahwah, N.J.: NationalArt Education Association / Lawrence Erlbaum Associates.Wilson, Brent, & Wilson, Marjorie (1977). An Iconoclastic View of theImagery Sources in the Drawings of Young People. Art Education,30(1), 5-11.Wirtz, Rolf C. (2001). Firenze. Köln: Könemann.Øfsti, Robert (2009, 02.04). Flopp. Klassekampen.Øidvin, Rolf (2004). Modeller og materialer. FORM, 38(4), 12-13.190

Øidvin, Rolf (2007). Om visuell kultur. FORM, 41(3), 30-31.Aakre, Bjørn Magne, & Knutsen, Berit (2007). Teknologi, design ogdannelse. FORM, 41(3), 18-21.Aasen, Petter (1999). Det sosialdemokratiske prosjektet: Utdanningsreformeri Sverige og Norge i etterkrigstiden. I Alfred Oftedal Telhaug &Petter Aasen (Red.), Både - og: 90-tallets utdanningsreformer ihistorisk perspektiv (s. 13-64). Oslo: Cappelen.Aasgaard, Kristin (2003a). Kunstner i maktposisjon: Intervju med ÅseKleveland. FORM, 37(2), 3-6.Aasgaard, Kristin (2003b). Å rette opp perspektivlinjer i fotografier avarkitektur. FORM, 37(2), 28.Aasgaard, Kristin (2007a). Villa Stenersen. FORM, 41(2), 16-19.Aasgaard, Kristin (2007b). Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekkenog Kjelsås skole. FORM, 41(1), 22-23.Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003a). "Si det med bilder". FORM,37(3), 2.Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003b). Kunst og design i utdanningen.FORM, 37(4), 2.Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003c). Visuell basiskompetanse.FORM, 37(5), 2.Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2006). Stadig nye utfordringer.FORM, 40(5), 2.Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2007a). Læreplaner og samarbeidmed naturfag. FORM, 41(5), 2.Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2007b). Valgets kval og lokaletilpasninger. FORM, 41(3), 2.191