4-2012 - Landslaget drama i skolen

nordisk dramapedagogisktidsskrift 

Drama 

i barneha 

gen 

n °o4/2o12

Redaksjonsutvalget 

NORGE 

Ingvild Birkeland 

tlf + 47 480 30 517 

Ingvild.Birkeland@hit.no 

NORGE 

Tor Helge Allern 

tlf+47 416 66 003 

tor.helge.allern@dramapedagog.no 

SVERIGE: 

Ulla-Britt Eriksson 

tlf: +46 730 20 0495 / +46 111 53 345 

ullabritt@facio.biz 

DANMARK: 

Astrid Guldhammer 

telefon +45 971 25 264 

guldastrid@hotmail.com 

ISLAND: 

Rannveig Kristjánsdóttir 

Telefon: +35 461 50 013 

missrannveig@gmail.com 

FINLAND: 

Nina Dahl-Tallgren 

Telefon +358 06-320 9334 

nina.dahl-tallgren@wasateater.fi 

Drama 

Nordisk dramapedagogisk 

tidsskrift (49. årgang) 

Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 

Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo 

Telefon: +47 976 66 361 

redaksjon@dramaiskolen.no 

www.dramaiskolen.no 

MEDREDAKTØR FOR TEMANUMMERET: 

Knut Olav Kristensen 

Eier og utgiver 

Landslaget Drama i Skolen (LDS) 

Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo 

Daglig leder 

Kari Strand 

post@dramaiskolen.no 

Telefon: + 47 978 99 515 

MEDLEMSSERVICE: 

Camilla Wang Norum 

(jobber tirsdager kl 09.00-15.00) 

medlemsservice@dramaiskolen.no 

Tlf: + 47 922 24 803 

Kontingent 

(Inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA) 

ordinære medlemmer: 390,- 

studenter / pensjonister: 270,- 

grupper / skoler / institusjoner: 550,- 

bosatte utenfor Norge: 350,- 

Layout 

blunderbuss.no 

Trykkeri 

HamTrykk grafisk AS 

forsiden: 

fra etterstad barnehage (Foto: Klausine Røtnes) 

LDS er tilknyttet FKS, 

Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) 

ellen.stokland@fellesradet-fks.no 

www.fellesradet-fks.no 

Vi takker alle bidragsytere 

på det hjerteligste. 

ISSN 0332-5296 DRAMA 

medlem av norsk tidskriftforening 

www.tidskriftforeninga.no 

O4 

2O12 

årgang 49 

FASTE SPALTER: 

02: Redaksjonen 

04: medlemsinfo 

05: LDS-leder: Åshild Vethal 

08: Praksisintervjuet: Angelas dramarom 

12: Portrettet: Faith Gabrielle Guss 

27: Kunstfaghierarkiet Kristin Halvorsen, Norges kunnskapsminister 

35: Kontoret på pulsen: Kari Strand 

TEMA: drama i barnehagen 

06: Knut Olav Kristensen: innledning 

08: Knut Olav Kristensen: Angelas dramarom 

12: Amalie Bernhardsen: Lekens kraft 

(Portrettintervju med Faith Gabrielle Guss) 

15: Merete Cornet Sørensen: Drama og inklusion i børnehaven 

18: Gøril Bjarg og Stine Måreng: Er med på leken 

22: Bent Olsen: Med børnene i centrum (Fagfellevurdert artkikkel) 

28: DEBATT: Dramapædagog eller process-facilitator Mathilde Ørts Ottosen 

30: Petra Helgesen og Anne Helgesen: Ukjent og forbudt 

– Konsekvenser av en barnelitterær kanonisering 

Barnehagehverdagen i Norge har forandret 

seg radikalt. Nå går så godt som alle barn i 

barnehage før de begynner på skolen. All ære 

til full barnehehagedekning, men det byr på 

noen utfordringer. Også for dramafaget. 

Lek og drama er som kjent uløselig knyttet 

sammen, og det gjør seg spesielt gjeldende 

i barnehagen. Begge fenomenene er 

erkjennelsesprosesser - i forhold til å lære 

seg selv, hverandre og verden å kjenne, til 

å få utforsket, bearbeidet og fortolket forskjellige 

temaer, og de er uerstattelige og 

integrerte brikker i sosialiseringsutvikling. 

Hvordan legger man best til rette for 

disse prosessene 

– Det bør ikke være flere enn 14 barn på en 

i avdeling, og hver avdeling bør ha en barnehagepedagogisk 

utdannet leder og to assistenter. 

De må også ha tilgang på store rom og 

symbolsk anvendelige møbler og gjenstander, 

sier Faith Gabrielle Guss om hvordan 

barnehagene best blir arenaer for rik dramatisk 

lek. Det er vel riktig å betegne Guss som 

en nestor når det gjelder forskning på drama, 

lek og teater i barnehagen. Les mer om henne 

i portrettintervjuet "Lekens kraft" 

[ leder 

redaktøren ] 

Fortsatt kultur for 

drama i barnehagene 

Men det handler vel om mer enn gode fysiske 

arbeidsforhold og tilstrekkelig med pedagogiske 

ressurser Kompetanse om og forståelse 

for barns lek og dramafagets muligheter 

er også essensielt. Dramafaget har tidligere 

stått sterkt i førskolelærerutdanningen (nå 

barnehagelærerutdannningen), men med 

omlegging til en ny modell for studiet er ikke 

fagets posisjon like stødig. Derfor ønsket vi 

å lage et temanummer om drama i barnehagen 

nå - for å være "på" i forhold til hva som 

skjer med dramafaget i utdanningen og for 

se på hvordan forholdene for faget er ute i 

barnehagehverdagen. 

Sist gang barnehage var et temanummer i 

DRAMA, var i nummer 4-1989. Da skrev de 

ansatte ved Etterstad barnehage om hvordan 

de jobbet dramapedagogisk der. I denne utgaven 

av DRAMA kan du lese at Etterstad 

fortsatt, 23 år seinere, har dramapedagogikk 

som satsningsområde, tross nye og utfordrende 

rammebetingelser. Gøril Bjarg og 

Stine Mårengs artikkel viser at Etterstad forsøker 

å stå på sine pedagogiske grunnholdninger, 

selv om rammene stadig blir trangere. 

Vi har også møtt Angela Rieck som er 

fulltidsansatt dramapedagog ved Torshovgata 

barnehage og fått en titt inn i hennes 

spesialiserte dramarom - åpent for alle de 108 

barnehagebarna og deres ideer og utforsking. 

Man tror gjerne at å kunne leke er naturgitt, 

men lekekompetanse er noe som utvikles 

i et nært og sårbart samarbeid med 

omgivelsene. Det finnes grupper av barn 

som ikke mestrer lekens formspråk og sosiale 

koder. Disse barna risikerer ikke bare 

å miste den læringen som ligger i lek, men 

også bent fram å bli ensomme og ulykkelige. 

Gjennom et aksjonsforskningsprosjekt 

hvor Merete Sørensen introduserte barna 

for ”klassiske” voksenledete dramaforløp, 

viste deltakerne etter hvert en tydelig utvikling 

både i forhold til sosial kompetanse og 

til dramatisk lekekompetanse. 

Felles for alle artiklene i dette temanummeret 

er en respekt og profesjonell kjærlighet 

for barns dramatiske lek. Dette bør være 

essensen i alt dramapedagogisk arbeid i 

barnehagen. 

/ Medredaktør for temanummeret: 

Knut Olav Kristensen & 

Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

3

[ lds 

leder ] 

Medlemsinfo : 

Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen 

(LDS) arbeider fagpolitisk for å fremme drama som 

fag og læringsform. 

Landslaget Drama i Skolen er ett av fire 

medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet 

for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende 

og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig 

og fagpolitisk. 

Kurs 

Kursprogram finner du på 

www.dramaiskolen.no 

Scenekort 

LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk 

Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer 

som har minst 30 studiepoeng drama/ 

teater og arbeider med drama/teater til daglig. 

LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden; 

enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, 

videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og 

universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, 

teatre og museer. 

DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift 

LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift 

for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og 

stimulering av praksis og forskning. DRAMA er godkjent 

som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. 

Abonnement er inkludert i medlemskontingenten. 

LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. 

Forum på www.dramaiskolen.no 

I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt 

med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, 

gi og få tips eller søke samarbeidspartnere. 

Alle medlemmer får en egen profilside hvor 

de kan legge ut informasjon om seg selv. 

Neste 

drama 

1/2013: Drama & helse 

2/2013: Kunstfaghierarkiet 

3/2013: Drama med asylsøkere 

Nr 1/2013 utkommer i midten av februar 

Deadline redaksjonelt stoff: 15. januar 

Annonsemateriell: 1. februar 

(eller kontakt redaktøren) 

Ta gjerne kontakt med en representant 

for redaksjonsutvalget. 

Kontingent 

Ordinære medlemmer (kr 390,-), 

studenter/pensjonister (kr 270,-), 

skoler/ institusjoner (kr 550.-), 

medlemmer utenfor Norge (kr 350.-) 

Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, 

stillingsannonser, tips til praksis, med mer. 

Kontakt Lds 

Dalig leder i LDS: 

Kari Strand (jobber i 50% stilling) 

Mail: post@dramaiskolen.no 

Tlf: + 47 978 99 515 

Medlemsservice: 

Camilla Wang Norum 

(jobber tirsdager kl 09.00-15.00) 

Mail: medlemsservice@dramaiskolen.no 

Tlf: +47 922 24 803 

Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA: 

Hedda Fredly (jobber i 50% stilling) 

Mail: redaksjon@dramaiskolen.no 

Tlf: +47 976 66 361 

neste 

nummer 

Reservasjoner mot at tekst legges ut på 

nett må meldes skriftlig til redaksjonen. 

Innhold står for forfatternes egen 

regning og uttrykker ikke nødvendigvis 

tidsskriftets mening. 

KUNST SOM LIVSPRAKSIS 

NYE PERSPEKTIVER FOR DRAMA OG TEATER 

LDS var representert på den nasjonale nettverkssamlingen 

for universitets- og høgskolesektoren 

i Trondheim 4.-6.november. 

Vi hadde to innspill på samlingen. Kontorets 

kartlegging av obligatorisk dramaundervisning 

i lærerutdanningene ble lagt 

frem. Situasjonen for kunstfagene i GLU 1-7 

og GLU 5-10 er alvorlig. 

Innspill nummer to fra LDS hadde fokus 

på den nye barnehagelærerutdanningen, 

BLU. Også her er situasjonen alvorlig. 

Drama vil ikke lenger være et eget studiepoengfestet 

fag, men inngå i en tverrfaglig 

fagportofølge. 

Det ble påpekt at selv om situasjonen er alvorlig, 

må man ikke gi opp. Hovedproblemet 

er at KD gang på gang nedsetter komiteer 

der det ikke er noen representanter fra 

vårt fagfelt. Vi bør fortsette å påta oss verv, 

skaffe faglige allianser og bedrive utstrakt 

lobbyvirksomhet. 

Årsaken til den manglende aksepten for fagets 

legitimitet i samfunnet må analyseres. 

[ ] 

MON TRO HVA 

ANNA SETHNE HADDE 

MENT OM DAGENS 

GLU OG BLU 

Vi må arbeide strategisk og bruke DICErapporten 

for det den er verdt. Skillet 

mellom drama og teater må fjernes. 

Vi har hatt en ambivalent forståelse av 

eget fag. Fra 1980 har vi markedsført faget 

som et moderne pedagogisk prinsipp, 

men satsingen har vært mislykket. Drama 

har ikke virket samlende, og forsøket på å 

få drama inn i en kulturell sammenheng 

har også vært mislykket. Samfunnet har 

hatt døve ører. Vi har underkommunisert 

viktigheten av forholdet mellom kunst og 

pedagogikk. 

Dramafaget kjennetegnes av nærvær, av 

en skapende handling som ikke er isolert 

i et privat rom, men som søker ut i en verden 

som stadig kommer nærmere. Det må 

bli en kamp for et globalt kultursyn der 

teater kan skje, og der alle må inn i en teatral 

kultur. Teater er nemlig et dannende medium. 

Siden 1992 har det vært stor vekst innen 

fagfeltet. Vi har sett en personlig kompetanseheving 

hos dramapedagoger. Det er 

blitt forsket i utstrakt grad. Mange stipendiater 

har doktorert, og vi har fått en stall 

med professorer. Tidsskriftet har blitt videreutviklet 

i takt med tiden, og artikler kan i 

dag fagfelle-vurderes på nivå 1. 

Det er derfor et paradoks at i 2012 nedlegges 

den ene dramautdanningen etter den andre 

på grunn av føringene som ligger i de nye 

lærerutdanningene. 

// Styreleder i LDS: Åshild Vethal 

Telefon: +47 22 45 34 01 

Email: ashild.vethal@hioa.no 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

5

drama i barnehagen 


[ tema ] 

[ tema ] 


Høgskolelektorved institutt for 

førskolelærerutdanning,Høgskolen i 

Oslo/Akershus, og medredaktør for 

dette temanummeret i DRAMA 

Drama i 

barnehagen 

Hvilken annen yrkesgruppe opplever daglig så mye dramatisk 

iscenesetting som de ansatte i barnehagene 

tekst: Knut Olav Kristensen 

Barns dramatiske lek er deres eget kulturuttrykk 

og burde vernes og forvaltes klokt av 

alle voksne som har med den å gjøre. Når 

man ser hvordan skolens læringsformer etter 

hvert siver inn i barnehagen, kan man 

leke med tanken på om barnehagene kanskje 

skulle ha hørt inn under kulturdepartementet 

og ikke kunnskapsdepartementet. 

Barnehagene er under omfattende endringer, 

ikke minst etter lovforslaget om full 

barnehagedekning. Barnegruppene er blitt 

mye større, antall barn under 3 år representerer 

nå et solid flertall. Slike endrede 

rammebetingelser virker inn på samspillet 

mellom barn og voksne og ikke minst inn 

på barnas dramatiske lek. 

Barn trenger hverandre, tid og rom for 

å skape og utvikle en god og fordypende 

dramatisk lek, men hvis det blir for mange 

barn, lite tid og trange rom, kan barna fort 

oppleve leken som en rekke anslag som 

sjelden går i retning av dyp lek. Det er et 

paradoks at hvis for mange barn vil inn i 

samme fiksjonsramme, så kan den strande 

på grunn av for mange ideer og ”kunstneriske 

uoverensstemmelser”. 

Barns lekekultur har vært tema i enkelte 

utgaver av tidsskriftet DRAMA på 80- og 

90-tallet, ikke minst de siste ti årene i kjølvannet 

av ”Klangfugl”- og ”Glitterbird”- 

prosjektene. Disse prosjektene ble en viktig 

impuls til mange teaterproduksjoner 

for barn under 3 år, i hovedsak produsert 

av frigrupper landet rundt. Gjennom forskning, 

seminarer, og bøker fra disse prosjektene, 

har vi fått mye kunnskap om 

denne aldersgruppens møte med teater. 

Det er ikke bare teaterkunsten som har 

fått nytte av denne kunnskapen, men også 

ansatte i barnehagen som vil utforske lekende 

samværsformer med barn. 

Fagpolitiske tanker. Det blåser opp til en ny 

navnediskusjon om vår organisasjon fortsatt 

skal hete "Landslaget drama i skolen”. Enn 

så lenge er barnehagene en arena der barna 

kan utøve sin lekekultur. Barns dramatiske 

lek har vært den primære kilden til dramafagets 

identitet i barnehagelærerutdanningen 

helt siden 70-tallet. Sett i lys av den dramafaglige 

utviklingen som har skjedd siden da, 

bør et nytt navn på vårt lag reflektere den 

åpenbare kjensgjerningen at drama praktiseres 

både i barnehage og skole. 

Når det gjelder diskusjonen om det er begrepet 

teater eller drama som skal kjennetegne 

arbeidet i laget, kan man lese ut 

av de dramapedagogiske praksishistoriene 

som beskrives ved Etterstad barnehage og 

Torshovgaten barnehage i dette temanummeret, 

at teater og drama går hånd i hånd. 

Personalet produserer og spiller teater for 

barn og tar med seg teaterfaringene inn i 

det dramapedagogiske arbeidet de gjør på 

avdelingen. Teater og drama synes å være 

like viktige. 

Ny rammeplan for barnehagelæreutdanningen 

ble vedtatt i juni. Ledelsen og flertallet 

i rammeplanutvalget holdt seg for 

ørene og valgte å ignorere den omfattende 

faglige motstanden mot modellen. I september 

sendte LDS spørsmål til høgskoler 

og universiteter om arbeidet med denne 

nærhet: – Når det gjelder å sette barns dramatiske lekekultur i fokus, er drama det viktigste faget i barnehagelærerutdanningen, sier Knut Olav Kristensen 

(foto fra Etterstad barnehage: Klausine Røtnes) 

[ ] 

nye studiemodellen. 10 høgskoler/universiteter 

responderte, og svarene viser at 

man er tidlig i prosessen og at det er stor 

variasjon i hvordan kunnskapsområdet 

drama er foreslått etablert. 

I og med at rammeplanutvalget bestemte 

seg for å fjerne studiepoengene fra alle fagene 

i førskolelærerutdanningenog heller 

plassere disse i de 6 nye studieområdene, 

oppstår det en uheldig fagforhandling 

innad påde ulike utdanningsinstitusjonene, 

og da særlig mellom kunstfagene og 

pedagogikk. 

undervisningsomfanget i drama 

kan bli redusert i den nye modellen for 

barnehagelærerutdanning 

7 av 10 institusjoner svarte at de har studiepoengfestet 

kunstfagene internt, mens 

hele 8 av 10 har ennå ikke oversikt over 

hvilken undervisningsressurs de vil få 

til dramafaget etter den nye interne studiepoengberegningen. 

Noen tilbakemeldinger 

viser at undervisningsomfanget 

vil gå ned. 

I en slik situasjon med interne fagforhandlinger, 

er det fare for at det totale 

undervisningsomfanget i vårt fag kan bli 

redusert i overgangen fra den nåværende 

modellen til den nye. 

Jeg vil påstå at når det gjelder å sette barns 

dramatiske lekekultur i fokus, er drama er 

det viktigste faget i barnehagelærerutdanningen. 

Vi burde ha blitt styrket med flere 

studiepoeng. Istedet er vi nå i en situasjon 

der vi som underviser i drama må holde 

oversikt over hvordan undervisningsressursene 

vil bli i den nye modellen. Som 

kunstfagslærer må man alltid være på vakt! 

Det bør ikke gå 23 år til neste gang barnehagen 

blir et tema i DRAMAtidsskriftet. Hva 

om vi lot temaet komme oftere og sendte 

medredaktøransvaret som en stafettpinne 

landet rundt 

6 dr a m a n r .o .4 _ 42_ 012 2 o12 

dr a m a n r .o . 0 4 _ 2o12 

012 

7



[ tema ] 

[ tema ] 

« p r a k s i s i n t e r vj u e t» 


Høgskolelektorved institutt 

for førskolelærerutdanning, 

Høgskolen i Oslo/Akershus 

batman selger magisk gelé 

Angelas 

dramarom 

• p r a k s i s i n t e r vj u e t • 

Angela Rieck er eneste fulltidsansatte dramapedagog i en 

oslobarnehage, og har et eget rom satt av til dramaarbeid. 

– Jeg vil det skal være en oase, sier hun. 

Intervju: Knut Olav Kristensen 

Torshovgata barnehage i Oslo er en ombygd 

skole med 108 barn fordelt på 8 avdelinger. 

I mylderet av rom og avdelinger finner vi 

”Angelas dramarom” på 36 kvadratmeter. 

Her holder dramapedagog Angela Rieck til. 

Hennes oppgave er å være dramapedagog for 

alle barn og voksne i Torshovgata barnehage. 

I arbeidet er hun brennende opptatt av leken 

som barns egen uttrykks- og væremåte, og at 

den må ha en sentral rolle i barnehagen. 

Angela har jobbet i barnehage i 19 år fortløpende, 

men i forskjellige funksjoner. I 

2004 tok hun mellomfag i Teater for barn og 

dramapedagogikk i samspill med barn ved 

førskolelærerutdanningen på Høgskolen i 

Oslo. Hun studerte Dramaturgi og Regi ved 

Fakultet for estetiske fag ved Høgskolen i 

Oslo, og avsluttet studiet med et eksamensprosjekt 

knyttet til dramaforløp for barn. 

I år avsluttet hun et semester med Muntlig 

fortelling ved samme fakultet. I de årene 

hun studerte teaterfag fikk Angela det klart 

for seg at hjertet hennes lå i arbeidet med 

små barn, og at hun ville bruke samtlige fag i 

det daglige arbeid med barnehagebarn. Hun 

ønsket å lede sin kunnskap inn mot barns lek 

og samspillet mellom seg og barna. 

Da du startet som dramapedagog i barnehagen, 

fikk du ditt eget rom. Hva slags 

tanker hadde du om et slikt eget rom for 

drama 

– Da jeg startet fantes det kun en annen 

frittstående dramapedagogstilling i Oslo 

kommune. «Moffedille» var en tilsvarende 

avdeling ved barnehagene til Ullevål Universitetssykehus. 

Der jobbet dramapedagogen 

Ingunn Brønstad i et lite kommunalt 

bygg, som fungerte som et verksted hvor 

barn og voksne fra de omliggende barnehagene 

kunne få estetiske opplevelser og inspirasjon 

til lek. Etter et besøk hos Brønstad 

fikk jeg ideer til og så flere konkrete løsninger 

for min egen avdeling. 

– Med indre bilder fra egen barndom og en 

forestilling om hva jeg mente kunne være 

bra for barn i en hektisk hverdag, ble rommet 

innredet med en atmosfære som skulle 

skape ro og nysgjerrighet for barna. 

– Jeg så for meg en liten oase, et rom som 

skulle være annerledes enn avdelingene i 

resten av barnehagen. Jeg lot ordet ”magisk” 

være en hemmelig arbeidstittel for meg selv, 

og håpet at det ville komme til rette når 

rommet stod ferdig. Jeg forstod etter hvert 

at et magisk rom aldri kan bli endelig rom, 

det må være foranderlig, transformerende, 

uventet og overraskende. Rommet har blitt 

formet på en slik måte at barna kan kjenne 

seg igjen, samtidig som de har fått oppdage 

og se nye muligheter i det rommet har å tilby. 

– Og sannelig, slik er rommet blitt. Det er et 

rom barna gleder seg til å komme inn i. 

Hvordan jobber du med dramatisering 

på rommet ditt 

– Jeg er opptatt av at barna skal finne impulser 

i rommet slik at innholdet bidrar til 

å transformere dem over i fantasiens verden. 

på-liksom lefse 

to skyggeteaterkunstnere 


ROM FOR IMPULSER: Angela Rieck vil at dramarommet skal oppleves både utfordrende og trygt. 

8 dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

9



[ tema ] 

[ tema ] 

[ ] 

[ 

Rommet må være foranderlig, 

transformerende, uventet og 

overraskende 

] 

Hvis jeg kan bidra til at lek forstås som en 

helhetlig menneskelig utviklingsarena og 

ikke en prestasjon, har jeg lyktes. 


Stoffer i alle farger i fløyel eller syntetisk 

silke brukes spontant som kulisser eller 

stemningsskapende elementer. Fra loppemarkeder 

kjøpte jeg inn utkledningstøy 

som skulle henge tilgjengelig i barns høyde 

på knagger på veggen. En stor pappeske med 

hatter og vesker blir flittig brukt av barna 

som besøker rommet. 

– I en annen krok av rommet har jeg skapt 

et lesehjørne med himmelsenggardiner og 

stoff med stjerner som tak. Jeg kjøpte brukt 

en god gammeldags lekebutikkdisk av trevirke, 

og i den butikken selges både konkrete 

og imaginære varer. Naturmaterialer som 

kastanjer, eikenøtter og kongler brukes til å 

fylle konfektesker, bokser og skrin i lekebutikken. 

Barna er spesielt opptatt av naturmaterialene 

- «uferdige» småting som kan i 

fantasien kan forvandles til hva som helst. 

– Jeg opplever at alt som er i rommet bruker 

barna på en transformerende måte, og jeg 

ser daglig at barna inspireres av rommet og 

anvender gjenstander på nye måter. En dag 

kan du finne Batman som selger magisk gelé 

i butikken og han er ikke opptatt av hva den 

koster, men hva den er i stand til å gjøre av 

underverker. 

– Jeg har også en hjemmesnekret skyggeteaterskjerm 

med en enkel gulvlampe. Den 

har blitt en egen stasjon i rommet der barna 

bokstavelig talt kan forsvinne inn i et annet 

element. Skyggefigurene og kulissene blir 

dels laget av meg og dels av barna. Det enkle, 

men sterkt visuelle språket ser ut til å nå 

direkte frem til barnas sanseapparat. Plutselig 

kan butikken forvandles til billettkiosk 

på kinoen, der gjestene kjøper godteri før de 

går inn i ”salen” for å se en skummel film på 

skyggskjermen. En gutt akkompagnerer den 

skumle handlingen ved hjelp av trommespill. 

– Skyggeskjermen kan også bli et interaktivt 

medium, som for eksempel da Gustav og 

Sverre sloss mot en dragefigur laget av papp, 

som lyste mot dem fra skyggeteatret. I møte 

med de minste ser jeg at de forsøker å sette 

ord og lyder til sine opplevelser - det er noe 

med skyggeteatret som kanskje åpner opp for 

direkte muntlig respons. Det kan ha noe med 

den umiddelbare nærheten til mediet å gjøre. 

– Jeg lager figurer til eventyrdramatisering 

av ulike materialer. Små poser med 

figurer til forskjellige eventyr henger synlig 

framme på en vegg. Her brukte jeg også 

naturmaterialer som kvist, mose, kongler 

til f.eks. Rødhette, trefigurer til Bukkene 

Bruse, og dyr av alt mulig slags materialer. 

Figurene som jeg skulle bruke til gulv- eller 

stolteater for de minste barna ble laget av 

bivoks og stoff, eksempelvis til fortellingen 

Kone Tone og anda som i opprinnelig form 

er å finne i en dramabok. 

– Musikkinstrumenter er fast inventar på 

dramarommet. Afrikanske barnetrommer, 

rytmeinstrumenter som maracas, triangel, 

trepinner til eksperimentering for de minste, 

eller som lydkulisser for rollelek. 

Hva er dine tanker om størrelsen på barnegrupper 

i forhold til dramaarbeid 

– Det er veldig viktig for meg å ha et samspill 

med få barn av gangen. Barna kommer 

fra avdelinger med 18 store barn eller 10 små 

barn. Det er tydelig at barn trenger å være 

sammen med en voksen i små grupper. Derfor 

har jeg laget grupper med for eksempel to 

småbarn, eller to-fire store barn av gangen i 

samspill med meg. Her har jeg mulighet å 

være fullt tilstede leken. Det blir da mulig å 

skape en trygg relasjon hvor barna har hundre 

prosent fokus fra meg som voksen. Ingen 

behøver å «slåss» om oppmerksomhet. 

Barnas individuelle særtrekk trer tydelig 

fram, og jeg kan bygge på hvert enkelt barns 

impulser når vi er i en ”på liksom-lek” 

Hva legger du vekt på i dramaarbeid med 

de yngste 

– Det er viktig for meg at de yngste barna utvikler 

en synlig trygghet for de ulike aktivitetene 

i dramarommet. Min oppgave er å bli 

kjent med barnet, gjerne allerede på forhånd 

på barnas respektive avdelinger. 

– Ved første gang ønsker jeg at en kjent voksen 

fra småbarnsavdelingen følger barna 

ned til dramarommet, og hvis mulig, overværer 

hele økten, eller trekker seg tilbake 

når barna er trygge. 

– Men også kjemien mellom meg og de aller 

yngste er viktig å nevne. Det er viktig 

for meg å skape en harmonisk og undrende 

stund sammen med barna. Først da vil det 

være mulig å oppleve noe, eller bli nysgjerrig 

på rommet. Når det skjer, opplever jeg nydelige 

stunder med de yngste. Vi lager lyder 

med instrumenter. Skaper startritualer på 

trommene med en navnesang, og så videre. 

– Skyggeveggen er alltid opplyst, og veldig 

ofte ønsker barna å utforske den. De beveger 

selv pappfigurene med pinner. Jeg sørger 

for at figurene er gjenkjennelige fra barnas 

hverdag: Mamma, pappa, gutt, jente, katt, 

hund, hus, blomst, sommerfugl, sol, regnbue 

og regnskyer. For eksempel. 

– Barn uten verbalt språk, enten på grunn av 

aldersmessig utvikling eller fordi de kommer 

fra et flerspråklig hjem, kan i dramarommet 

uten problemer etablere et samspill 

med meg og med hverandre. De yngste lager 

ofte lyd når figurene flyttes. Eller små utrop 

som mamma hjemme, mamma borte utløses 

spontant. Språket blir altså stimulert i aller 

høyeste grad. Jeg mener små barn trenger 

ro til inntrykk, for så å reagere med kroppen 

og finne et uttrykk. 

– Barna elsker «magiske» skrin, esker eller 

bokser. I skapene har jeg blant annet skrin 

av skjell, to små smykkeskrin fylt av perler 

og stein, en stor fyrstikkeske med to sovende 

mus inni som voktes av to kattefigurer. Tre 

tørkede fikenfrukter blir reder for tre nydelige 

fugler av stoff. Med et enkelt teatralt grep 

som å holde pusten når man åpner en boks, 

kan man skape undring og forventning. De 

yngste er mestre i å lese mimikk, blikk og 

bevegelse og er på den måten den perfekte 

kombinasjonen av aktør og publikum. 

– Toåringer som har begynt å gå i liksomsituasjoner 

liker å ha meg med som lekepartner. 

Sammen bruker vi små kopper og kar 

til å dekke kaffeselskaps-bord. Kastanjene 

blir for eksempel til sjokoladeboller. Imaginær 

melk helles opp i koppene. Vi har funnet 

fram små dyrefigurer som vil ha melk og 

mat. Her ser jeg de første spirene til rollelek. 

Hvordan opplever de eldre barna rommet 

– Som oftest blir jeg invitert med på leken. 

Barna elsker mine «krumspring» og ideer. 

Jeg prøver å være i en skapende medvirkning 

sammen med barna, der de ser at deres 

innspill setter meg i bevegelse og at mine 

roller også blir formet av deres innspill. Her 

bruker jeg teaterelementer som kropp- og 

stemmebruk, jeg fokuserer på å være i ulike 

roller. Jeg opplever at barna får en innsikt i 

hvordan roller kan skapes sett utenfra. 

– De eldre barna liker å eksperimentere 

med overhead. Skygge blir fremkalt med 

overhead-lyset og projisert på et stort, transportabelt 

lerret som jeg kan henge opp fra 

taket etter behov. De leker enten med sine 

egne skygger eller figurene på overheaden. 

Vanneffekter på overheaden gir en sterk 

visuell opplevelse. Til sammen åpner dette 

mediet et stort uttrykksregister hos barna 

og får dem til å finne nye måter å forme sine 

tanker og ideer på. 

Hvordan virker rommets størrelse inn 

på leken 

– Rommet har sine begrensninger med tanke 

på spillerom til fysisk lek, men jeg rydder 

gulvplass og har en stor madrass slik at barna 

kan bruke hele seg. Likevel har rommets 

forskjellige stasjoner en slik funksjonalitet 

at jeg aldri har opplevd det som trangt eller 

innskrenkende for leken. Det gjelder å 

forvandle rommet etter barnas innspill. Det 

er ingen problem å «trylle» fram et slott i 

himmelsengkroken, hvis barna måtte ønske 

å være prinsesser. Det kreves lite plass, 

men tydelige assosiasjoner til det fiktive 

miljøet. En flettet kurvstol blir for eksempel 

satt fram, dekket til med gullfarget stoff, en 

pinne med pålimt kule indikerer at dette er 

en kongestol, og leken er i gang rundt stolen. 

Stedet er etablert – et slott med en konge. 

Barna finner fort ut hva mer de trenger. 

Grønt stoff blir eksempelvis til en slottshage. 

De vet hvor stoffet ligger. Jeg behøver bare 

å tilføye noe nytt av og til, som for eksempel 

små blomster, kjøpt i hobbyforretninger. 

Jeg liker å ha en ”skog” i rommet, laget av 

stoffer og andre materialer som festes i taket. 

De yngste bruker den mye til ”borte-titt 

tei” og liker godt å ”løpe” i sirkel gjennom 

skogen. Skogen dukker opp i ulike leketema 

og bidrar til mye variert lek. 

Kan en dramapedagogstilling med eget rom 

i en barnehage, føre til at drama er noe man 

gjør ”nede hos Angela” og ikke på barnas 

avdeling 

– Jeg oppfatter meg som en inspirator for 

avdelingene, ikke en konkurrent eller en 

hvilepute. Ellers ville en slik stilling virke 

mot sin hensikt. Når jeg ser at den ene eller 

andre av ideene mine dukker opp på en 

avdeling igjen, blir jeg glad og ydmyk. Alle 

avdelingene bruker dramaelementer i mer 

eller mindre grad. Men jeg passer ekstra 

godt på at rolleleken får den fortjente tid, 

rom og kunnskap. 

Jeg ønsker å oppmuntre personalet til å bruke 

seg selv i leken, og prøver å ufarliggjøre 

det å gi av seg selv i et samspill. Hvis jeg kan 

bidra til at lek forstås som en helhetlig menneskelig 

utviklingsarena, og ikke som en 

prestasjon – har jeg lyktes. 

Etter at jeg og Angela har snakket sammen 

går vi ut på lekeplassen. Det tar ikke lang tid 

før noen barn får øye på henne og kommer 

løpende bort og spør om når de igjen kan 

komme på besøk til dramarommet! 


10 dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

11



[ tema ] 

[ tema ] 

« p o r t r e t t i n t e r vj u e t» 

Amalie Bernhardsen 

Lektor i norsk og drama ved Rud vgs., 

Styreleder i Landslaget drama i skolens 

fylkeslag for Oslo og Akershus. 

Lekens kraft 

Faith Gabrielle Guss har en kjepphest, to kampsaker og mange hjertesukk. 

tekst: Amalie Bernhardsen 

• p o r t r e t t i n t e r vj u e t • 

NAVN: Faith Gabrielle Guss 

Aktuell med: Skriver pensumbok til den 

nye barnehagelærerutdanningen 

Alder: 68 og 11/12-dels år 

Sivilstatus: Gift. 

Utdanning: Doktorgrad i teatervitenskap/dramapedagogikk 

ved NTNU, 2001 

Tittel/ansettelse: Dr. Art./ pensjonert 

Dramaspesialitet: Teoretisk: forholdet 

mellom leken og teaterkunsten. 

Praktisk: Devising-teater for barn. 

– Åh. Det er rart å være her igjen. 

Vi er på Høgskolen i Oslo og Akershus 

(HiOA), bygg P52. De gamle røde bryggeri-veggene 

er kalde som lufta utenfor, 

men likevel varme. Kanskje kommer varmen 

av tradisjonene i veggene. Vi går opp 

til dramaseksjonens kontorlokaler. Midt 

i rommet står en rød sofagruppe, hvor vi 

slår oss ned. 

– Her har jeg jobbet i 34 år. 

Faith sier det med en mine som uttrykker at 

hun nesten ikke kan tro det selv. 

Faith Gabrielle Guss kom til Norge i 1972, 

og flyttet hit sammen med sin daværende 

mann. I bagasjen hadde hun en Bachelor of 

Fine Arts i teaterkunst fra Boston University, 

en del kunnskap om barns utvikling og 

mye praktisk teatererfaring. 

– Jeg tror jeg da bare kunne si ”pike” på norsk. 

Livet bare kommer. Faith har gjennom en 

lang karriere bidratt med nye perspektiver i 

dramamiljøet og i dramaforskningen. Hun 

mener selv det er tilfeldig at hun begynte å 

undervise i drama. 

Da hun kom til Norge begynte hun å undervise 

i drama/teater på Nansenskolen i 

Lillehammer. Faith flyttet så til Oslo, og 

hospiterte på Statens teaterskole (nåværende 

KhiO), men ble gravid, og måtte slutte. 

– Jeg kunne uansett ikke være skuespiller 

med min kanadiske dialekt. Jeg kunne heller 

ikke være profesjonell på fulltid fordi jeg 

fikk to barn i løpet av to år. Og det var veldig 

viktig for meg. 

Faith har et varmt blikk, et smilende ansikt 

og ler ofte. 

– Livet bare kommer. 

Etter et vikariat på Oslo lærerhøgskole, fikk 

hun en stilling på Barnevernakademiet. Her 

var Helge Reistad dramalærer sammen med 

Kristin Holteng, og Eva Balke var en meget 

kunstfagvennlig rektor. 

– Dette var i 1978 eller -79. Jeg tenkte: jeg prøver 

meg som lærer på Barnevernakademiet. 

Og så var det veldig interessant. Jeg elsker barn. 

Drama og teater er ikke motsetninger. Faith 

Guss har jobbet med drama i førskolelærerutdanning 

og lærerutdanning i 34 år, og gikk 

av med pensjon våren 2012. Da hadde hun 

etterlatt seg en solid mengde faglitteratur, og 

doktoravhandlingen Drama Performance in 

Children´s Play-culture fra NTNU i 2001, som 

er mye referert til nasjonalt og internasjonalt. 

Hun kom inn i det norske dramamiljøet 

med en litt annen oppfatning av dramafaget 

enn den som fantes i Oslo i 1973. 

– Jeg var på kveldskurs med Kjell Baardseth 

på Forsøksgymnaset. De drev med sensitivitetsøvelser, 

og jeg husker jeg kom hjem til 

min mann og sa: dette er ikke drama. Dette 

er gruppepsykologi. Med min teaterfaglige 

bakgrunn, var det nytt for meg at dramafaget 

hadde med slike øvelser å gjøre. 

Faiths utdanning innen teaterpedagogikk fra 

USA, handlet om å lære gjennom å lage teater. 

– Det var en kontrovers i dramamiljøet i 

Norge, om vi skulle drive med drama som 

personlighetsutvikling eller om vi skulle 

drive med drama som kunstfaget teater. 

Drama og teater bør ikke være to motsetninger, 

det kommer an på hvordan man 

vinkler og strukturerer prosessen. 

Tid til prosesser. Faith er opptatt av 

grunnlagsprosser for å komme i kontakt 

med sitt eget skapende jeg. Man må 

ha kontakt med kroppen for å kunne uttrykke 

fantasien i symbolsk form, og dette 

krever mye tid. Hvis man skal jobbe med 

drama i barnehagen eller skolen, så må 

man ha kjent det på kroppen. 

GLØDER: – Hvis man skal jobbe med drama i barnehagen eller skolen, må man ha kjent faget på kroppen, sier dr.art Faith Gabrielle Guss (Foto: Privat) 

– Da jeg begynte hadde vi 92 timer drama i 

førskolelærerutdanningen. Nå er det 24 timer. 

Det gjør meg så oppgitt og sint. 

Når det nye barnehagelærerutdanningen 

starter neste høst, vil andelen drama synke 

ytterligere. Dette er Faiths hjertesukk. 

– Det er helt utrolig. Barnehagene har inntil 

nylig vært som kulturverksteder. Og nå vet 

folk nesten ikke hva kunstfagene er. 

Barn skal ikke spille teater. En viktig 

kampsak for Faith i oppstarten av karrieren, 

var at dramaprosesser skulle være forbeholdt 

en lukket arena for deltagerne i den 

spontane dramatiske leken. Barn skal ikke 

spille teater for et utenforstående publikum 

før de er omtrent ti år. 

– Vi måtte virkelig kjempe for dette. At 

barn ikke skal opptre, provoserte folk som 

laget teater med barn i barnehagen, men jeg 

står stadig ved det. Barn må få lov til å finne 

opp og utvikle egne uttrykksformer uten 

å bli pådyttet andres ofte snevre uttrykkskonvensjoner. 

Dramaprosesser og teater 

for barn skal gi næring til leken, men leken 

skal være privat. Barn skal i hvert fall ikke 

spille teater med tekst. De blir ofte hemmet 

og stive og får ikke til å uttrykke seg selv, og 

hva er vitsen da 

Hvilke dramapedagoger har inspirert deg 

– Peter Slade var en tidlig veileder via hans 

bok Barnedrama. Han mente at barn ikke 

skulle spille teater på tradisjonell måte. 

Måten han jobbet på, var å gi impulser til 

barns spontane lek og legge til rette for at 

barn skulle gi uttrykk for seg selv og formulere 

seg selv. Men tidene har forandret 

seg, og vi har utviklet en mer postmoderne 

måte å tenke på. 

Et grundig forskningsarbeid. Postmodernitet 

er et viktig stikkord i Faiths teaterarbeid. 

– Jeg er interessert i dramaturgiske muligheter, 

i hvordan man forteller. Og jeg har 

vært veldig inspirert av frigrupper som Forced 

Entertainment og The Wooster Group. 

Måten de jobber på, ligner på hvordan barn 

skaper sine dramaer i leken. 

Lise Hovik ved Dronning Mauds Minne Høgskole 

for førskolelærerutdanning mener Faith 

har laget en forbindelse mellom barns lek og 

teatervitenskap. Ifølge Hovik skapte dette nye 

innfallsvinkler, og det var unikt i forskningssammenheng. 

Et særlig viktig punkt Hovik 

peker på, er hvordan Faith får frem det estetiske 

i teater for barn der hovedfokuset tidligere 

ofte har vært det pedagogiske. Barnets 

estetiske væremåter settes i fokus. 

Som et empirisk grunnlag for doktoravhandlingen 

var Faith i Etterstad barnehage 

og observerte og filmet barns lek i et halvt år. 

– Hun har en solid forskningsmetodologi, 

hun gjorde jobben med å grave seg inn og 

undersøke teorien, sier Hovik. 

Hovik forteller også at Faith viser oss hvordan 

vi kan stimulere leken til barna og 

passe på at de voksne ikke tar for mye plass. 

Samtidig har Faith jobbet med hvordan 

man kan lage godt teater for barn basert på 

barnas lek og estetiske sansning. 

– Hun har ikke hatt så stort nedslagsfelt i 

det profesjonelle barneteatret som hun burde 

hatt, hevder Hovik. 

Hvordan var mottakelsen av doktoravhandlingen 

din– Jeg tror noe av problemet 

var at avhandlingen var på engelsk. Jeg 

tror folk venter på at jeg skal oversette den i 

den nye pensumboken for barnehagelærerutdanningen. 


12 dr a m a n r .o 0 4 _ 2 012 o12 

dr a m a n r .o . 0 4 _ 2o12 

012 

13


[ tema ] 


[ tema ] 


Faith mener selv at artiklene hun skrev før 

selve doktoravhandlingen er enklere og derfor 

mer brukt. Men hun håper at det hun 

har gjort kan ha påvirket andre, og vinkler 

spørsmålet til en sak som engasjerer henne. 

– Det er viktig at andre fag enn drama begynner 

å forstå betydningen av den estetiske 

dimensjonen i den spontane leken. Det er 

nemlig en bevegelse bort fra denne innsikten 

i pedagogisk-politiske kretser, mot en 

instrumentell bruk av leken for at barna 

skal lære fag. Jeg kaller dét ”spill”, og ikke 

lek, fordi det ikke er barna som bestemmer 

idéinnholdet og uttrykksformen, men de 

voksne. Hvis man først skal benytte leken 

instrumentelt, må man samtidig ha som 

mål å stimulere og gi tid til barnas egne 

estetisk-symbolske nyskapning. 

Teater på barns premisser. 

Hva er du mest stolt av å ha fått til 

– Jeg tror det er den følelsen du får når du 

jobber med studenter og teatergrupper, og 

ser at de blomstrer og gjør noe fint og meningsbærende 

for barn. Når du ser at det du 

har gjort har hatt en virkning på mennesker. 

Jeg savner det. Og jeg savnet det mens 

jeg forsket. Det har vært utrolig morsomt å 

gå rundt med studentene og teatergruppene 

jeg har regissert, og se at de engasjerer, og 

at barna blir inspirerte og leker videre med 

stoffet de har opplevd. Selvfølgelig er jeg 

også veldig glad for at mennesker liker og 

kan anvende forskningen min. 

Faith ler høyt, og sier selvironisk at hun er 

glad det hun har gjort ikke har vært bortkastet. 

Så skifter hun mine igjen. 

– At feltet har blitt redusert, er en annen sak. 

Hvordan skal vi sikre kvalitet i teater for barn 

– Jeg synes kvalitet er diffust ord. 

For Faith er det viktig at godt teater kommuniserer 

på barns estetiske premisser. 

Hun mener måten institusjonsteatrene spiller 

barneteater på ofte er bedøvende. Hun 

eksemplifiserer med Reisen til Julestjernen 

på Nationaltheateret. 

– Men jeg elsket Kjetil Bang-Hansens vakre, 

lekende og rørende oppsetning av Reisen til 

Julestjernen for et par år siden. Selv om jeg 

skjønte at jeg sank inn i noe som var en drøm, 

som ikke ga meg perspektiv på mitt eget liv. 

Godt barneteater er dialogisk i form og mening, 

og lager åpninger for barn til å sanse 

og tenke selv. Jeg vil ikke bestemme hva barn 

skal tenke, jeg vil perspektivere noen emner 

for barn som har betydning for deres liv – 

som også god barnelitteratur kan gjøre. 

Lek og læring. Faith mener det har vært en 

misforståelse rundt dramaundervisningen i 

førskolelærerutdanningen: 

– Dette har vært min kjepphest: vi underviser 

ikke i teater for barn fordi vi mener førskolelærere 

skal være skuespillere. De skal 

være lekende uttrykksmodeller for barnas 

lek, inspirere fantasien og leken. De som 

hevder dramaundervisningen ikke er relevant 

for barnehagepraksis forstår ikke hva 

dramafaget kan få til hos studentene og i 

barnehagen – og det er et stort tap for barna. 

Hvordan skal vi få til at barnehagene blir 

en arena for lekekulturen 

Her er Faith tydelig og kontant: 

– Det bør ikke være flere enn 14 barn på en 

avdeling, og hver avdeling bør ha en barnehagepedagogisk 

utdannet leder og to assistenter. 

De må også ha tilgang på store rom og symbolsk 

anvendelige møbler og gjenstander. 

Et konsekvens av Faiths arbeid i Etterstad 

barnehage var at de ansatte tok i bruk et 

lekeobservasjonsverktøy utviklet av Faith. 

Dermed fikk de sett på lekens betydning, og 

satte derfor av mer tid til den frie leken – for 

at barna skulle få fordøyd inntrykkene fra 

personalets drama-/teateruttrykk. 

– På Etterstad skapte de en fantastisk arena 

for kommunikasjon og dramatisk lek. 

Hva er sammenhengen mellom lek og læring 

– Vi voksne tenker og prater i et verbalt 

språk, mens barn tenker og prater med seg 

selv og med hverandre i lekens formspråk. 

Hva barn ”lærer” i sin frie lek får vi ikke 

vite, men de får utvide sin erfaringsverden. 

Å formulere seg i lekens dramatiske medium 

er en erkjennelsesprosess, både med 

hensyn til å lære seg selv og hverandre å 

kjenne, og til å få utforsket og fortolke det 

tematiske materialet de gir form til. 

Hva er det med Norge Vi sporer av et øyeblikk, 

Faith blir intervjuer og jeg den som 

blir intervjuet. Hun er nysgjerrig på hvordan 

jeg jobber med drama i skolen. Jeg forteller 

om en foregangsskole for estetiske fag 

hvor drama valgfag forsvinner når linjene 

flyttes til nye lokaler. Som om dramafaget 

var et spøkelse i veggene. Faith mottar denne 

dystre tilstandsrapporten og legger om 

til kanadisk: 

– This is interesting… 

faith svarer: 

Siste kulturopplevelse: Utstillingen 

med Emile Nolde på Nasjonalgalleriet 

Faglig-politisk arbeid: At barn, som 

en del av barnehage- og skolegang, 

ikke skal tvinges til å spille teater 

før de er ti år. 

Fanesak: Kunstfagene i pedagogisk 

utdannelse 

Hva drømmer du om: Å få til min 

planlagte teaterproduksjon for 

barn basert på mitt lekekonsept 

for en devising-prosess 

Hva gjør deg sint at kunstfagene blir 

kraftig redusert i barnehagelærerutdanningen 

og slettet i 

lærerutdanningen 

Framtidsplaner: Jeg skal fortsette 

å skrive og lage teater for barn og 

veilede doktorgradsstudenter 

Hva tenker du om dramafagets posisjon i dag 

– Jeg underviste i et obligatorisk 32-timers 

dramametodekurs på lærerutdanningen 

i flere år. I dag er det borte på 

HiOA. Jeg synes det er nitrist for elever 

at deres lærer ikke har drama, som er en 

levende måte å lære på. Det gjør alle fag 

interessante. Og lærere med erfaring i 

dramaturgisk komposisjon og fortellerkunst 

kan gjøre barna mer reflekterte og 

delaktig i egen læring. 

Faith gløder når hun snakker om dette. Hun 

sukker og rister på hodet. Det kan virke som 

hun har dårlig samvittighet for at hun ikke 

har tatt kampene for faget. 

– Jeg har i mange år vært lite direkte politisk 

engasjert utenfor høgskolen, på grunn 

av forskningen min. Men jeg har på en måte 

vært politisk aktiv på barns vegne i formidlingen 

av forskningen - i både pedagogiske 

og dramafaglige fora. 

Vi kommer inn på det nye valgfaget for ungdomsskolen 

- Sal og scene. 

– Det er ingen logikk i at drama i lærerutdanningene 

svekkes, samtidig som et nytt 

valgfag i ungdomsskolen blir opprettet. Hva 

er det med Norge 

Når vi kommer ut av bakdøren på P52, møter 

vi kulden i Dalsbergsstien. Faith forlater 

den røde murbygningen, men kampsakene 

hennes blåser ennå friskt i gangene. 

Merete Cornet Sørensen 

Lektor MA og ph.d. stipendiat i Drama 

UC Sjælland Danmark 

Drama og 

inklusion i 

børnehaven 

Ikke alle børn leger lige godt. Hvad gør vi med dem 

tekst: Merete Cornet Sørensen 

22 børnehavebørn med strålende øjne og 

røde kinder tager hinanden i hånden og 

bukker for publikum. De har netop spillet 

en forestilling, en fri fortolkning af eventyret 

Fyrtøjet, for resten af børnehavens børn. 

Publikum klapper og klapper, og børnene, 

pædagogerne og jeg er alle meget stolte. En 

halv time senere, efter at vi har ryddet op 

og sminket af, venter der os en overraskelse: 

Alle de små 2- 3 årige som var så optagede af 

forestillingen som publikum er nu blevet forvandlet 

og hele børnehuset vrimler med små 

hunde med øjne i alle tænkelige størrelser. 

Ovenstående oplevelse stammer fra afslutningen 

af et 6 måneders aktionsforskningsstudie, 

hvor jeg i forbindelse med mit 

ph.d.-projekt i samarbejde med en gruppe 

pædagoger arbejdede med strukturererede 

dramaforløb i to børnehaver i Danmark. 

Målet var at udvikle inkluderende fælleskaber 

og styrke de deltagende børns legekompetencer 

med særligt fokus på en gruppe 

børn, som af forskellige grunde stod udenfor 

børnenes egne legefællesskaber. 

Leg er også læring. Baggrunden for projektet 

er en forståelse af som-om leg og drama 

som æstetiske og kulturelle aktiviteter, der 

udvikles i et dialektisk samspil i et praksisfællesskab, 

og som indgår som en uerstattelig 

og integreret del af socialiseringen (Vygotsky 

1960, Hohr 2004). 

Legen ses her som et frirum for barnet, 

hvor det kan eksperimentere, fantasere og 

bearbejde stort som småt. I legen er det lille 

barn ikke afmægtigt og afhængigt af den 

ydre verden, men kan skabe sig en egen magisk 

som-om verden, hvor alt principielt er 

muligt. Det får herigennem mulighed for at 

fastholde og bearbejde virkelige hændelser i 

legens symbolske former, at afreagere følelsesmæssige 

belastninger, at eksperimentere 

med forskellige rolleidentiteter og i samspillet 

med de andre børn at udvikle social 

kompetence og forståelse for sig selv og verden. 

Hertil kommer, at barnet i legen har 

rig mulighed for at udvikle abstraktionsog 

koncentrationsevne, sprog, kreativitet 

og kulturel kompetence. Men skønt legen 

således tydeligvis giver mulighed for at lære 

en masse, leger børn ikke for at lære. De 

leger, fordi det er umiddelbart lystpræget, 

meningsfuldt og sjovt - fordi de simpelthen 

ikke kan lade være. 

At lege er imidlertid ikke naturgivent, men 

afhængig af en overlevering i et samspil 

mellem på den ene side den omgivende 

kultur på den anden side barnet og en mere 

kompetent legepartner. I dette samspil, som 

udspiller sig i det, Vygotsky kalder nærmeste 

udviklingszone (NUZO), tilegner 

barnet sig en række legekompetencer, som 

det i første omgang kan mestre i samspillet 

med en mere legekompetent, i anden 

omgang på egen hånd kan anvende som en 

internaliseret læring . NUZO beskriver det 

udviklingsniveau, der ligger lige over det, 

som børnegruppen kan i dag uden hjælp fra 

større børn eller voksne. 

Ulykkelige. Desværre har udviklingen af 

’den gode leg’ ikke altid de bedste vilkår 

i børnehaver i Danmark. Grunde til dette 

kan være trange pladsforhold og knappe 

pædagogiske ressourcer. En anden årsag 

14 dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

15



[ tema ] 

[ tema ] 

[ ] 

De børn, som havde en lidt marginaliseret 

rolle i børnegruppen, blev en accepteret og 

aktiv del af fælleskabet. 

også adskillige eksempler på, at legegrupper, 

som tidligere havde været afvisende 

over for at lade vores fokusbørn deltage, nu 

inkluderede disse i legen med en rolle eller i 

et narrativt forløb, som de var blevet inspireret 

til gennem dramaaktiviteterne. 

kan være selve synet på legen og børns legeudvikling. 

Mange danske institutioner er 

i dag stadig præget af en vækstpædagogisk 

forståelse af barnet, hvor man ser barnet 

som en naturligt kompetent lille spire, der 

omgivet af varme og plads til vækst helt 

af sig selv legende vil udfolde sine iboende 

potentialer. Ud fra denne forståelse af den 

frie leg, kan pædagoger få den opfattelse, at 

det frie og naturlige barn bedst udvikler sig 

uden for megen indblanding fra voksne. 

At overlade børns leg og legeudvikling til 

børnene selv, kan imidlertid have en række 

negative konsekvenser. For det første vil selv 

de dygtigste ’legere’ i børnegruppen uvægerligt 

løbe tør for inspiration og rollemodeller 

og risikere at havne i fastlåste og stereotype 

legemønstre, der ikke giver dem de optimale 

muligheder for at nyde godt at legens læringspotentialer. 

For det andet viser nyere forskning 

(Lindquist 2007, Ringsmose 2008), at 

der er grupper af børn i danske børnehaver, 

der sjældent leger, som ikke mestrer legens 

formsprog og sociale koder, og som slet ikke 

er en del af institutionens legefælleskab. Disse 

børn risikerer ikke alene at miste den læring, 

de fælles lege rummer, men yderligere at blive 

ensomme og marginaliserede. 

Børneforsker Jan Kampmann udtrykker 

det klart: "De bliver ikke bare kede af det, de 

bliver ulykkelige" (Kampmann2009). 

Som-om leg og drama deler formsprog. 

Med afsæt i disse problemstillinger valgte 

jeg at iværksætte en dramapædagogisk indsats, 

ikke som et særligt tilbud til en særlig 

gruppe udsatte børn, men som en fæles 

inkluderende aktivitet for en hel børnegruppe. 

Grunden til at at jeg valgte netop 

drama, var at som-om leg og drama ikke 

alene deler formssprog, men yderligere står 

i direkte forlængelse af hinanden. Som konstituerende 

træk ved begge aktiviteter står 

således både den firedobbelte fiktion, der 

rummer et samspil mellem fiktive figurer, 

rum, tid og forløb , og en række sammenfaldende 

arketypiske funktioner eller roller, 

som barnet kan udforske: 

• Dramatikeren, der er den primære 

skaber af legens ramme og narrative 

handlingsforløb 

• Instruktøren, der leder legen 

(dramatiker- og instruktørrollen er 

ofte sammenfaldende i børnehaven) 

• Spilleren, den legende, en kategori, 

som kan underopdeles i hhv. statist 

og egentlig rolleindehaver 

• Tilskueren / publikum, som kan 

betegnes som legitim perifer deltager. 

Hertil kommer, at drama såvel som megen 

som-om leg er kendetegnet ved at 

være en kollektiv aktivitet, der udspiller 

sig i et fællesskab. Drama giver derfor 

enestående muligheder for at udvikle evner 

til samarbejde og kommunikation, 

samtidig med at selve det at skulle leve sig 

ind i en rollekarakter giver børnene gode 

muligheder for at udvikle empati. Alt 

sammen væsentligt i forhold til at kunne 

agere sammen såvel i drama og som-om 

leg som i børnenes øvrige liv. 

Børnene i projektet så så også drama og egne 

lege som to alen ud af et stykke og fastslog 

at ”Drama er ligesom at lege - bare sjovere”. 

Internalisering og transfer. Tænkningen 

bag projektet var, at vi ved at styrke børnenes 

evne til at lade som om, spille roller, improvisere 

og skabe narrative sammenhænge 

i dramaarbejdet, samtidig udvikler deres 

evne til at anvende de samme kompetencer 

i egne som-om lege. Vi forventede således en 

trasfer-effekt, som henter belæg i Vygotskys 

dobbelte læringsbegreb. Ifølge dette sker al 

læring 2 gange, første gang kontekstuelt som 

en del af et praksisfælleskab, anden gang 

i en internaliseret proces, der giver barnet 

mulighed for at overføre læringen til en lignende 

eller helt anden kontekst. 

Drama i NUZO. For at styrke børnenes 

legeudvikling søgte vi hele tiden at arbejde 

i børnenes nærmeste udviklingszone med 

pædagogerne som facilitatorer og kompetente 

samspilspartnere, som fortællere, 

dukkespillere, lære i rolle og medspillere. 

Helt konkret startede vi ud med processuelle 

dramaforløb, bygget over en 

grundmodel med følgende elementer: 

Opvarmning – fortælling - dramatisering 

- afrunding. Alle med et gennemgående 

tematisk og narrativt forløb. I starten 

handlede dramaforløbene om hverdagsliv, 

en tur i zoologisk have, en fødselsdag, 

en mærkelig morgen m.m. for efterhånden 

at inddrage eventyrfigurer og improviserede 

eventyr over folkeeventyrets 

skabelon. Disse valg var dels begrundet 

i børnenes egne rollepræferencer, dels i 

den procesorienterede tilgang, som ligger 

i tråd med børns egne som-om lege. 

Samtidig rummer det procesorienterede 

arbejde en frisættelse, idet det, der arbejdes 

med, udelukkende behøver at give 

mening for de deltagende børn og voksne 

og ikke rummer et kommunikationskrav 

i forhold til et udenforstående publikum. 

Efterhånden som arbejdet skred frem, og 

børnene blev mere kompetente ud i drama, 

valgte vi at øge sværhedsgraden og skabe 

en teaterforestilling, hvor vi arbejdede med 

bestemte tematikker, handlinger og figurer 

over længere tid, for afslutningsvist at spille 

forestillingen for børnehavens øvrige børn. 

Målet var gennem et forpligtende fælleskab 

at støtte op om udvikling af de dramatiske 

formsprog og at udvikle selvtillid og det, 

Gavin Bolton kalder ”se på mig leg”. At skabe 

en teaterforestilling ud fra et færdigt manuskript 

lå langt over børnenes udviklingsniveau, 

så i stedet valgte vi at lægge os tæt 

op af børnenes egne lege og improvisere en 

procesforestilling frem. 

For at stilladsere de agerende børn og sikre 

publikums æstetiske oplevelse deltog pædagogerne 

sammen med børnene i nøgleroller 

og som spillende fortæller. 

Udvikling af legekompetence. I løbet af 

de 6 måneder, projektet varede, var der en 

tydelig udvikling at spore både i forhold til 

børnenes sociale kompetencer og i forhold 

til udvikling af dramatiske legekompetencer, 

som at lade som om, improvisere, spille 

BLIR MODIGERE: - I dramaaktiviteterne blev børn der tidligere primært havde været tilskuere eller lavstatusspillere 

ligeværdigt deltagende og aktivt meddigtende i legen, fant Sørensen i sitt forskningsstudie. 

(Illustrasjonsfoto fra Wikimedia Commons) 

roller og skabe narrativer. I arbejdet med 

dramaaktiviteterne var hele børnegruppen 

deltagende, og de fokusbørn, som ellers havde 

en lidt marginaliseret rolle i børnegruppen, 

blev i dramaaktiviteterne en accepteret 

og efterhånden også aktiv del af fælleskabet. 

Alle børn var inkluderet i det fællesskab, 

som opstod i dramaprocessen, og vi oplevede 

kun ganske få gange, at der var konflikter 

børnene imellem. I de opfølgende 

børneinterview forklarede børnene, at i 

drama var man ikke uvenner ”Fordi vi alle 

sammen er med” - ”Fordi vi har det alt for 

sjovt ” - ”Fordi der ikke er én der bestemmer 

… altid”. I det hele taget udtrykte både 

børn og voksne, at de havde været meget 

glade for drama, en oplevelse som også videoobservationerne 

understøtter. Børnene 

mente simpelthen, at drama er sjovt: ”Fordi 

vi alle sammen griner” - ”Fordi de voksne 

også leger med” - ”Fordi vi er så mange ” - 

”Fordi vi spiller teater”. 

Legefælleskabet. I forhold til børnenes 

egne legefælleskaber var der en lang række 

eksempler på, at såvel fokusbørnene som 

den øvrige børnegruppe tog elementer fra 

dramaaktiviteterne med i deres egne lege 

og hermed bød ind i legefælleskabet på et 

mere komplekst og kompetent niveau, end 

de tidligere havde været i stand til. Nogle 

fokusbørn deltog nu for første gang i legegrupperne 

på stuen, mens andre, der tidligere 

primært havde været tilskuere eller 

lavstatusspillere, nu i en række legeforløb 

fremstod som ligeværdigt deltagende og 

aktivt meddigtende i legen. Modsat var der 

I drama var børnene på en måde lige: Deres 

egne hierarkier var for et øjeblik sat ud af 

kraft i og med, at det altid var pædagogerne, 

der rammesatte og ledte aktiviteten, og i og 

med at børnene i det praktiske dramaarbejde 

ofte blev skilt fra dem, de normalt leger 

med og placeret i nye grupper efter interesser 

eller ud fra et tilfældighedsprincip. 

Dette indebar en frisættelse for børnene og 

gav mulighed for at skabe fælleskaber, hvor 

børnene oplevede hinanden på nye måder, 

hvilket igen gav grobund for, at nye legefælleskaber 

kunne udvikles. 

I forhold til målet om at styrke et inkluderende 

børnefælleskab i projektperioden ser 

det ud til at være lykkedes. Ikke alene for 

vores fokusbørn, men også for børnegruppen 

som helhed. Børnenes egne som-om 

lege blomstrede op i projektperioden, og 

for vores fokusbørn så det absolut ud som 

Vygotskys berømte tese blev bekræftet: ”… 

Det, som barnet i dag gør ved hjælp af en 

voksen, kan det i morgen gøre på egen hånd 

(Vygotsky 2004, s 278). 

Kilder: 

Austring, B., & Sørensen, M. (2006). Æstetik 

og Læring. Hans Reizels Forlag. 

Austring, B., & Sørensen, M. (2010). Dramaunderviserens 

mange roller. I K. o. Fink, 

Æstetiske Læreprocesser. Billesø& Balzer. 

Austring, B., & Sørensen, M. (2010). Mot et 

læringsorienteret estetikbegrep. 

I J. H. Sætre, Allmen Musikundervisning. 

Norsk Gyldendal. 

Austring, B., & Sørensen, M. (2011). Aesthetics 

and Learning. I P. Simonelli, The Future of 

Education (s. 8). University Press 2011. 

Austring, B., & Sørensen, M. (2011). Æstetik, 

et hura-ord Drama, Nordisk Dramapedagogisk 

Tidsskrift nr 2. 

Bolton, G. (1979). Towards a Theory of 

Drama in Education. Pergamon Press . 

Bolton, G. (2008). Drama för Lärande 

och Insikt. Media Print. 

Hohr, H. (2002). Den Estetiske Erkjennelsen 

og noen didaktiske konsekvenser. Journal 

of philosophy of Education 3. 

Hohr, H. i. (2005). Småbørnspedagogik. 

Cappelen. 

Kampmann, Jan. (2009). Mobning starter 

i børnehaven. Børn og Unge. 

Sørensen, M. (2011). Leg og inklusion i 

Børnehaven. BUPL. 

Vygotskij, L. S. (2004). Om læring som 

udviklingsvilkår. 

Vygotsky, L. (1966). Play and it´s Role in 

tHE Mental Development of teh Child. 

The Psychology E book Collection. 

16 dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

17


[ tema ] 


[ tema ] 

Gøril Bjarg og Stine Måreng 

Teamledere i Etterstad barnehage 

Er med 

på leken 

Etterstad barnehage har en sterk tradisjon for drama, og holder på den 

– også etter at antall barn og ansatte er mer enn doblet de siste årene. 

tekst: Gøril Bjarg & Stine Måreng 

Siden 80-tallet har Etterstad barnehage doblet 

antall barn fra 60 til 134. Der det tidligere var 

totalt 13 ansatte, jobber det i dag 34 voksne i 

barnehagen. Dette skaper utfordringer i forhold 

til organisering og faglig innhold. Men 

vi i Etterstad barnehage forsøker hardt å holde 

på dramapedagogiske arbeidsformer, til tross 

for endrede rammebetingelser. 

Da drama kom til Etterstad. På slutten av 

80-tallet fikk vi en førskolelærer som hadde 

tatt fordypning drama ved Barnevernsakademiet. 

Dette førte også til en faglig kontakt 

med dramalærere på utdanningen. 

Den første som brukte vår barnehage som 

forskningsarena, var Bjørg Mykle. Her utviklet 

hun sin metode ”Stasjonslek”. Vi så 

snart hvordan denne metoden stimulerte 

barns dramatiske uttrykk i lek. Etter at metoden 

først ble prøvd ut på en avdeling, kom 

det et unisont ønske om at de andre avdelingene 

måtte få være med. 

Bjørg kurset oss også i dukketeater og skyggeskjermteater. 

Slik fikk hele barnehagen etter 

hvert ta del i metoder og dramatiske uttrykksformer 

som skapte innsikt, glede og 

ikke minst lek både hos barn og voksne. 

Vi brukte personalmøtene å leke, og til å 

snakke om hva målet egentlig var med dette. 

For oss ble målet å stimulere barnas egen 

dramatiske lek ved å gjøre den så rik som 

mulig. Slik ville vi gi barna og personalet et 

rikere dramatisk uttrykksregister. 

I 1992 ville Faith Guss bruke vår barnehage 

til å prøve ut et observasjonsverktøy 

hun hadde utformet for å studere hva barna 

egentlig gjorde når de lekte. Vi søkte prosjektmidler 

fra OU-fondet, og fikk det. Dermed 

kunne vi gjennomføre et FOU-prosjekt 

med ekstra personalmøter der Guss 

var faglig veileder. 

Med teaterbriller studerte vi barna mens 

de lekte. Så rapporterte vi tilbake til Guss 

om hvordan skjemaene hennes fungerte, og 

fikk stor innsikt i hvordan barn skaper sin 

dramatiske lek. 

På grunnlag av dette skrev og utga vi 

rapporten”Lekeprosesser - Kunstprosesser”, 

en rapport som også ble brukt i førskolelærerutdanningen/drama 

ved ulike 

høyskoler, blant annet i Oslo. 

Samlet sett har den praktiske og teoretiske 

kunnskapen om dramatisk lek vi har fått 

gjennom årene, gitt oss en stor respekt for 

barns lek. Denne respekten forplikter og 

virker inn på organisering og årsplaner. 

Ut og lære mer. Samtidig som denne 

dramafordypningen har pågått, har flere 

av førskolelærerne tatt videreutdanningen 

i drama på deltid, som har vært veldig verdifullt. 

Særlig har mellomfagsevnet ”Teater 

for barn og unge” (TFB) ved Høgskolen i 

Oslo vært populært i vår stab. 

Vi jobber hele tiden med forståelse for hvor 

viktig leken er for barn. Det å få være skapende 

sammen med andre, oppleve at spontanitet 

og kreativ impulsivitet belønnes 

med morsomme og berikende opplevelser 

er godt for en positiv personlighetsutvikling. 

Vi ønsker oss masse glede i barnehagehverdagen! 

Med dette målet for øyet, gir vi 

hverandre gode råd, deler alle morsomme 

ideer, og jobber aktivt for å hente frem lekenheten 

i oss selv. 

I løpet av de siste 20 årene, har vi fått flere 

barn fra andre språkkulturer og ser hvor 

PÅ VEI: – Vi jobber hele tiden med forståelse for hvor viktig leken er for barn, skriver teamlederne i Etterstad barnehage (Foto: Klausine Røtnes) 

viktig drama har blitt for å fremme det lekende 

fellesskapet og kommunikasjonen 

gjennom språk. 

Lek først, så mat. Årsplanene skapes rundt 

leken og vi ønsker ikke å ha for mange temaer 

som kan virke fragmenterende og 

forstyrre fokuset på leken. Eksempelvis har 

vi temaet ”vennskap” om høsten, der vi jobber 

med det å få venner og selv være en god 

venn. Vi finner historier knyttet til temaet 

som kan brukes til dramatisering og lek, og 

inkluderer gjerne også musikk og forming. 

Dagsrytmen i en barnehage kan være en 

utfordring for leken. Vi forsøker å unngå 

å stykke opp dagen for mye. Lunsjen kan 

flyttes hvis barna har spist en god frokost, 

dermed kan leken vare lengre. 

Det at vi har fått dobbelt så mange barn på 

Etterstad, har ført til et større behov for å 

organisere barn og voksne i grupper. Bruk 

av rommene, også uterommet, må planlegges 

godt; Hvilke barn og voksne skal være 

hvor og når, og hva skal aktiviteten være. 

Dette må til for å bevare den dramatiske 

leken og gi den gode produksjonsforhold. 

Lek og drama. Vi jobber med ulike formidlingsmåter 

der målet er å stimulere 

fantasi og det estetiske uttrykket både i 

den personlige- og den projiserte leken. 

Det benyttes ritualer i form av samlinger 

med sang, og ”magiske esker” eller eventyrkurver 

der det stadig dukker opp nye 

gjenstander som er nøkkelord i fortellingen. 

Historien/eventyret fortelles med 

egne ord for å ivareta fortellertradisjonen. 

Vi bruker figurteater og dramatiserer med 

små figurer, hanskedukker, og klutedukker. 

Barnas egne tegninger og tekster blir 

også brukt i formidlinger - en form som 

gjør barna til medvirkende fortellere. 

Våre aldersblandede grupper må som regel 

deles, da ikke alle historier fungerer 

like godt i alle aldre. Det er da faste voksne 

som har ansvaret for hver sin aldersgruppe 

i temaaktivitetene. 

Vi ser på leken i etterkant av en formidling 

som spesielt viktig. Det er jo denne leken 

som på en måte er målet i seg selv. Har 

det blitt fortalt et eventyr som ender opp 

på Kongsgården, så må alle i løpet av noen 

dager få leke at de er i arbeid på Kongsgården, 

enten de er Askeladden som jobber i 

stallen, eller de er prinsesser på ball. 

Når alle barna i gruppa har historien under 

huden, fungerer denne, sammen med kulisser, 

rekvisitter og utkledningstøy som et felles 

utgangspunkt til leken. Dette vil som regel 

inspirere barna til å leke. Vi sier at det er 

ikke viktig hva barna leker, men at de leker. 

Våre temahistorier gir barna felles opplevelser 

til videre bearbeiding gjennom leken. 

Må voksne leke Ja, fordi barna liker godt 

å ha lekne voksne rundt seg. I leken opp- 

18 dr a m a n r .o 0 4 _ 2 012 o12 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

19


[ tema ] 


[ tema ] 

[ ] 

Vi brukte personalmøtene til å leke, 

og til å snakke om hva målet egentlig 

var med dette. 

TUMLING OG UTFORSKING: De dramatiske uttrykksformene skaper innsikt, glede 

og ikke minst lek både for barna og de voksne pedagogene på Etterstad, her ved Gry Gulliksen 

og Anne May Aspelund. (Foto: Klausine Røtnes) 

står et samspill som er kvalitativt annerledes 

enn det samspillet vi ellers opplever 

med barna. Vi lærer hverandre å kjenne på 

en annen måte når vi leker. Det at vi møtes 

i en fiksjon, i en morsom lek, gir oss en felles 

opplevelse som er viktig å ivareta. 

Vi ønsker å skape en trygghet hos det 

enkelte barnet som gjør hun i stand til å 

søke et lekende felleskap hos andre. En av 

mange måter å oppnå dette er ”Trollmannens 

hatt”, en fysisk lek, som forvandler 

barn og voksne til mange ulike roller, alt 

fra ryttere på hest til farlige løver. Denne 

fysiske leken bygger tillitt og inspirerer til 

mangfoldig dramatisk lek. 

Den voksne må være bevisst sin rolle som 

inspirator og deltager i leken. Når enkelte 

voksne sier at barna ikke vil ha dem med på 

leken, må vedkommende vurdere og evaluere 

egen rolle i leken. Det å være til inspirasjon 

uten å dominere leken, det å respondere 

og være impulsiv slik barna er det, å kunne 

forflytte seg i tid og rom på et øyeblikk - er 

ikke gitt for alle. Men det er en egenskap som 

kan oppøves igjen. Vi sier igjen fordi de fleste 

nok kunne det som barn. 

Teaterfestivalen. Da barnehagen feiret 50 

år i 2004, lagde personalet noen teaterforestillinger 

basert på ulike tekster. Andre 

barnehager fra bydelen ble invitert til forestillingene. 

Dette synes personalet var så 

moro at ideen til en årlig teaterfestival med 

egenproduserte forestillinger ble født. 

Arbeidet med forestillingen begynner i 

fellessamlingene vi har hver fredag for 

alle barn i barnehagen. Samlingene er 

aldersdelte, en for de yngste og en for de 

noe eldre. Her dramatiserer de voksne små 

”snutter” fra en bok eller eventyr for barna, 

eller en historie som de holder på med i temaarbeid. 

Disse små formidlingene blir 

vurdert med tanke på om de kan være 

flotte å vise på festivalen. Deretter blir formidlingen 

bearbeidet med tanke på regi, 

historie, roller og scenografi. 

14 dager før festivalen har personalet på 

alle avdelinger tre timers personalmøte 

til å øve og planlegge den forestillingen de 

vil vise. Forestillingene vises for barn og 

voksne på avdelingene, for å se om det engasjerer 

barna og for å få praktiske og faglige 

innspill fra kolleger til forbedringer. 

Ikke minst er tips fra barna velkomne. 

Deretter blir programmet lagt, med navn 

på stykket hver avdeling vil spille, dato, 

aldergruppe, antall barn i publikum, tid, 

klokkeslett. Programmet legges ut på bydelens 

intranettside, med en frist for påmelding 

for barna i bydelens barnehager. 

Forestillingene blir som oftest fulle i løpet 

av to dager. I løpet av festivaluken kan det 

være over 800 barn som besøker festivalen. 

Flere barnehager er gjengangere år 

etter år. Det blir vist fra tre til fire små 

forestillinger, med en varighet fra 20 min 

til 45 min, hver dag. 

Vi har sammen utarbeidet noen punkter 

som sammenfatter hvordan vi ønsker 

å gjennomføre festivalen, for eksempel 

hvordan vi skaper ro rundt dem som skal 

ha en forestilling til hvordan tar imot publikum. 

Betydning for personalet. Vi har som 

mål at alle i personalet skal få delta i forestillingene. 

Det er viktig at de ansatte ser 

på dette som en fellessamling som det er 

jobbet noe ekstra med, slik at det først og 

fremst er den enkeltes engasjement og lyst 

til bidra som skal være drivkraft. Alle blir 

oppmuntret/oppfordret til å bidra på en eller 

annen vis. 

Personalet har en holdning til at alle som 

kommer på besøk denne uken skal tas godt 

imot på alle måter, og at barna de har ansvar 

for på avdelingen skal oppleve å bli 

ivaretatt og få oppleve begeistringen som 

preger barnehagen denne uken. 

Vi opplever svært gode tilbakemeldinger 

på våre forestillinger, både fra barn og 

voksne. Særlig er barnas respons spontan, 

kritisk og umiddelbar. Dette gjør noe med 

personalets oppfattelse av seg selv. De opplever 

å lykkes med det de gjør, og at deres 

prestasjon blir verdsatt av barn og barnehagefolk 

utenfor egen barnehage også. Det 

er tydelig at den respons som personalet 

får fra publikum under festivalen fremmer 

enda mer engasjement og ideer som 

de igjen overfører til temaarbeid på avdelingen, 

til fellessamlinger og ikke minst til 

egen lekenhet. 

Hele personalet viser at de har en forståelse 

for hvordan de kan formidle og lage 

små teaterstykker av fortellinger, eventyr 

og egne historier for å kunne gi inspirasjon 

til barns lek. Vi ser at personalet får 

en innsikt i barnas lekekultur når de observerer 

og deltar i lek i hverdagen, og når 

de ser hvordan barn leker etter å ha fått 

en formidling av en historie. Elementene 

i teaterstykkene som vises har i stor grad 

elementer fra barnas egen lek. 

Barnehagen har en tradisjon med at noen 

fra personalet drar på en Børne – og ungdomsteaterfestival 

som arrangeres fra fredag 

til søndag hver vår i Danmark, noen 

ganger er det mange som drar. I 2013 skal 

vi bruke en planleggingsdag til dette, slik 

at mange har mulighet til å bli med. Dette 

er for egen kost for de som drar. Erfaringer 

og inntrykk fra forestillingene vi får på 

denne teaterfestival gir oss inspirasjon og 

ideer som igjen overføres til vår egne teaterfestival, 

formidling og lek i barnehagen. 

Den som vil jobbe hos oss, må være med 

på leken! Vi håper og tror at leken og 

dramapedagogikken fortsatt vil sitte godt i 

veggene på vår barnehage. 

2 0 dr a m a n r .o 0 4 _ 2 012 o12 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 21


[ tema ] 


[ tema ] 

Bent Olsen 

Professor i pædagogisk sociologi 

Pædagogisk institut, NTNU 

bent.olsen@svt.ntnu.no 

[ ] 

Det var ikke moralsk bragesnak om 

”barnets århundrede”, men en optræden, 

der kom for at blive. 

a rti k k elen e r v u r d e rt av a n n o n y m e fag feller 

Med børnene 

i centrum 

Børnehavepædagogikken havner mellem idealer og realitet. 

tekst: bent olsen 

Den æstetiske pædagogiks og specielt dramapædagogikkens 

historiske forudsætninger 

skal i følge Braanaas (2008) findes i reformpædagogikken. 

Her sættes barnet i centrum 

og drama og andre kunstneriske aktiviteter 

udledes fra barnenaturens iboende spontanitet 

og skaberkraft. Forbindelsen mellem reformpædagogik 

og pædagogisk drama er behandlet 

ganske grundigt. I denne artikel skal 

jeg imidlertid træde et par skridt tilbage og 

frem i tid og spørge, om pædagogik i børnehaven 

nu også handler om børnene 

Som underviser på en pædagogisk uddannelse 

er man ustandselig på jagt efter svar 

på dette spørgsmål: Hvis uddannelsen har 

en bestemmelse uden for den selv i form af 

at forberede de studerende på deres kommende 

gerning i børnehaven, hvad handler 

da denne pædagogiske virksomhed mellem 

børn og voksne om Forskellige varianter 

af individ- og barndomscentrering har her 

været en af de bærende forestillinger i børnehavepædagogikkens 

forskellige epoker. 

Men spørgsmålet er hvor megen kraft der 

egentlig er i den normative vektor, der peger 

ud fra barnet, ”vom Kinde aus” 

Artiklen undersøger spørgsmålet om, hvor 

holdbart det er at sætte barnet i centrum i 

børnehavepædagogikken og dermed i uddannelsen 

af pædagoger. Dette drøftes systemisk 

med den prekære klemme pædagoguddannelsernes 

aktører befinder sig i: 

Hvordan kan man tjene den studerendes 

nære fremtid, nemlig børnehaveområdet 

og samtidig få samfund, kultur, pædagogik 

og børn bragt på en bæredygtig kundskabsformel 

På baggrund af den feltteoretiske skitse og 

det afsluttende casestudie over æstetikkens 

tilsynekomst i børnehavepædagogikken 

konkluderes, at børnehavepædagogikkens 

momentum i nok så høj grad skal søges 

uden for barnet, uden for børnehaven og 

også uden for uddannelsen. 

Disse måske overraskende afdækninger af 

børnehavepædagogikkens centrum og periferi 

får en særlig betydning for de efterhånden 

flere og flere interventioner i form 

af forsknings- og udviklingsarbejder, som 

nu ser dagens lys også i Norge. 

Med børnene i centrum Når talen falder 

på pædagogik i børnehaven, sigter den oftest 

direkte på barnet eller børnegruppen, 

hvis den da ikke allerede er begyndt der. 

Har man haft kontakt med den brede strøm 

af litteratur om børnehavepædagogik, får 

man det umiddelbare indtryk, at børnene 

er centrum og mål for denne virksomhed. 

I de skriftlige overleveringer er det som 

om børnene har sit eget permanente fristed, 

de er med i ”sisten” legen – sura i Trøndelag 

og ”fangeleg” på dansk – men de nyder 

en særlig beskyttelse og kan ikke fanges, 

de er fri. Barnet er det privilegerede udgangspunkt 

for alt, hvad der kan og skal siges 

om børnehavepædagogik, og så må resten 

altså indrette sig derefter, enten det nu 

er psykologiske udviklingsforestillinger eller 

reformpædagogiske ideologier om at 

tage ”barnet som subjekt” (jf. Olsen, 2011). 

Her er det enkeltindivider med unikke potentialer, 

der skal værnes og stimuleres eller 

være genstand for udtænkte frigørelsesforestillinger 

af den ene eller den anden art. 

Det er som om mange af disse pædagogiske 

forestillinger har det til fælles, at de som udgangspunkt 

synes, at det er slemt eller potentielt 

faretruende at være barn samtidig som 

de – næsten alle sammen – er søde, i hvert 

fald er de alle uskyldige. Og så er der jo nogen, 

de voksne, der skal tage sig af dem, vide 

mere og vide hvad der er bedst for den anden 

og få det gjort; det var den korte definitionen 

på ”pædagogisk paternalisme”: Jeg ved 

bedre end dig selv, hvad der er bedst for dig, 

og det giver mig ret til at bestemme for dig. 

Der er ikke så få bøger skrevet til og omkring 

pædagoguddannelsen, der kan indgyde 

læseren en beroligende og behagelig 

følelse, når forfatteren omsorgsfuldt smyger 

armen om læserens skuldre og med indfølt 

omhu visker i øret, hvad der lurer af farer 

ude i den pædagogiske verden, som man 

skal tage sig i agt for. Som læser er man bestemt 

i et godt og trygt selskab, samtidig 

som risikoen for at blive holdt fast af den 

gode viljes jernnæve i fløjlshandsken er 

overhængende. 

Men hvis ikke børnehavepædagogiske tanker 

over det pædagogiske arbejde skulle 

dreje sig om børnene, hvad skulle de så 

gå ud på Og er det følgelig ikke lige skrapt 

nok at reducere alt det til ”paternalisme” og 

andre magtformer, som dele af filosofien og 

psykologien, og skiftende progressivistiske 

åndsstrømninger helt fra børnehavens første 

tid har investeret i udfrielsen af ”barnet” 

Resten af artiklen viser hvor svarene 

kan findes på de to spørgsmål. 

Konservative pædagogiske institutioner 

Pædagogiske træf – enten det er pædagogens 

direkte møde med børnegruppen, deltagelsen 

i temadagen på pædagoguddannelsen 

eller forskerens belevne forskningsrapport 

– er alle vævet ind i et sindrigt net af dominansrelationer, 

enten man lægger mærke til 

dem eller ej. Alle aktører indtager med nærmest 

naturlig selvfølgelighed nogle positioner, 

der tilsammen med afmålte privilegier 

giver dem styrken til at foretage sig og sige 

det, de nu gør. Bevares, der forekommer da 

også gnidninger inden for de enkelte miljøer, 

men gennem opvækst, skole og uddannelse 

alle er klædt på til at indtage sine positioner. 

Både pædagogen, pædagogiklæreren 

og forskeren er produkter af det institutionsog 

uddannelsessystem, som de altså er i færd 

med på hver deres måde at give videre til den 

næste generation. 

Det forhold at alle, også ”statsopdragerne”, 

er producerede producenter, er gerne enten 

et uerkendt eller fortrængt moment. I 

Den sociologiske metodes regler siger Durkheim 

det på den måde, at vi ”ligger under 

for en illusion, der får os til at tro, at vi selv 

har udvirket det, der pålægges os ude fra” 

Durkheim (2000, s. 50). Det tager faktisk et 

langt familie-, institutions-, skole- og uddannelsesliv 

at programmere dem, der skal 

programmere den opvoksende generation. 

Det er således også gammel og vellagret 

livslærdom fra fortiden, den 48-årige pædagog 

har at give videre. Samtidig som institutions- 

og uddannelsessystemerne lever et 

relativt autonomt liv, er det derfor ikke så 

underligt at netop disse systemers praksis 

forandrer sig i et meget sagte tempo; det har 

faktisk fået nogen til at se på den slags pædagogiske 

arrangementer som mere traditionelle 

og konservative end selveste Kirken 

(Bourdieu, 2006, s. 237-239). 

Der er altså flere logiske grunde, også flere 

end de her nævnte, til at reproduktive systemer 

som børnehave, skole og uddannelse 

reagerer trægt på udefra kommende forandringskrav. 

Det bliver begribeligt, hvorfor 

det er så omkostningskrævende at gennemføre 

pædagogiske udviklingsarbejder og 

hvorfor der vokser et større organisatorisk 

apparat op rundt om projekterne. Endelig 

giver det også en teoretisk rammeforståelse 

af deltagernes eventuelle vægringer og modstand 

mod at deltage i udviklingsarbejder, 

som ikke refererer til hverken mangel på arbejdsmoral 

eller den tilsvarende psykologiserende 

variant: mangel på ”motivation”. 

Som både nyudklækket og også mere erfaren 

pædagog kan man ikke undgå at få 

øje på, at der kan være en verden til forskel 

mellem pædagoguddannelsen og dens 

kundskabsformer og hverdagslivet i børnehaven. 

Den nyuddannedes ”praksischok” er 

ikke en patologisk tilstand, men som med 

influenza kan det være ubehageligt nok, så 

længe den står på. Som underviser på en pædagogisk 

uddannelse skal man være usædvanlig 

tykhudet, hvis man ikke erfarer at 

”verden der ude” ikke er ordnet på samme 

måde som ”inde” på høgskolen. 

Praksischokket er en logisk følge af de to 

miljøers helt forskellige måder at gå til pædagogikkens 

verden på. Den kropslige og 

mentale organisering af livet som studerende 

har ikke særlig meget til fælles med børnehavens 

ansvarskrævende og aldrig helt 

forudsigelige sociale intensitet. Hverdagens 

praktiske orden og logikker har ligesom 

ikke rigtig plads og tid for de teoretiske 

indspil, og et stykke hen ad vejen er de også 

principielt overflødige. Børnehaven bæres i 

øvrigt også af de mere end de cirka 35 % af 

personalet, der er assistenter, cirka 65 % for 

Norges vedkommende. 

Uorden – i og uden for børnehaverne. Det 

er muligt, at de faglige iscenesættelser gennem 

bøger, artikler og i eksamensopgaver 

på en pædagogisk uddannelse handler 

om børn og børnekultur som pædagogarbejdets 

indforståede eller ønskede omdrejningspunkt. 

Men et observerende blik ind i 

børnehaverne peger på noget ganske andet. 

I bogen Ska vi leka tiger identificerer Ehn 

(1983) nogle ganske kontante udfordringer, 

personalet må håndtere. Han beskriver livet 

med børnene som en ”tøjlet tumult”. Børnehaven 

og dagene er således ”ladede med 

ordensbevidsthed” og med et dertil hørende 

legitimeringsarbejde for de voksne. Når 

alle i børnegruppen skal til rytmik nede i 

puderummet, er det fordi, det er godt for 

deres motoriske udvikling. Når midlet på 

den måde fastlægger et mål, der egentlig 

kan være rigtig mange andre veje til, er ræ- 


2 2 dr a m a n r .o0 4 _ 2 012 o12 

dr a m a n r .o. 0 4 _ 2o12 012 

2 3



[ tema ] 

[ tema ] 

[ ] [ ] 

Den nyuddannedes ”praksischok” er ikke en 

patologisk tilstand, men som med influenza kan det 

være ubehageligt nok, så længe den står på. 

Bliver børnene en kerne, 

bliver det som de stridendes kerne 


sonnementet ude af den faglige horisont og 

forvandlet til en ren ordensmanøvre, som 

bestemt ikke er barnecentreret. Lurende 

kaosscenarier er et reelt og nærværende risiko, 

når alle 18 børn slippes løs på en gang. 

Fra et sociologisk observationsstudie i tre 

børnehaver (Olsen, 2007), hvor ærindet har 

været at afdække pædagogmedhjælpernes 

pædagogiske praktikker, er der dukket to 

hovedmønstre af handletyper frem. Dels 

forskellige former for ”sympatihandlinger”, 

der alle udtrykker den voksnes imødekommenhed 

over for barnet i form af ros, fysiske 

kærtegn og forstående indlevelse i barnets 

forehavende. Dels forekommer der en 

lige så omfattende serie af ”irettesættelser”, 

der søger at genskabe den institutionelle orden, 

som Ehn talte om. Midlerne er de samme, 

nemlig sproglige og kropslige. Der viste 

sig et utal af sanktionerede voksenforventninger 

til, hvordan børnene skal gå, sidde 

på en stol, spise, tage sit tøj på, ytre sig 

osv. Børn der overskrider denne vilkårlige 

grænse mellem civiliseret moral og dens 

uønskede varianter bliver således genstand 

for de voksnes irettesættelser. 

Alt i alt er der sociale kræfter og praktiske 

betingelser i spil der diskret, men effektivt 

får det pædagogiske hverdagsliv til at dreje 

rundt om alt andet end lige netop det der 

med barnecentrerede. 

I kommunerne ser det ud til, at børnehavepædagogik 

er blevet noget for de ”tunge 

drenge”. I flere kommuner har forvaltningerne 

bundet børnehaverne i en kort snor 

med tilbud om forskellige standardkoncepter, 

der skal være gældende for alle børnehaverne, 

der imidlertid hverken for ledelser 

eller personale ser særligt frivillige ud. 

Denne snor kan hedde ”kontraktstyring” 

eller ”fælles værdigrundlag” eller ”den lærende 

organisation”. Men det kan også være 

konceptkrav, hvor alt personale skal samle 

sin opmærksomhed mod at ”implementere” 

for eksempel ”de mange intelligensers 

pædagogik”, som mere eller mindre 

behændige om-, ned- eller afskrivninger af 

Gardners psykologiske skitser. 

Børnehavens personale som det aller yderste 

led bliver på den måde mindet om, hvilken 

hånd den er en del af, idet dette konceptsalg 

er et pædagogisk budskab og program, der 

som en fløjlshandske er trukket uden over 

den arbejdsgivende myndigheds hånd. De 

lovbefæstede læreplaner emmer heller ikke 

af historisk patos og barndomsromantik. 

Målet med denne intervention er at ”bryde” 

den såkaldte ”negative sociale arv”. Ambitionen 

er, at børnehaverne og personalet skal 

intervenere i problemkomplekser, der ikke 

er pædagogiske og således befinder sig uden 

for børnehaven. 

Børnehaven er blevet formaliseret med et 

socialpædagogisk grundlag, hvor det er afvigene, 

der skal være grundlaget for virksomheden: 

Det normale skal skabes gennem 

afvigets imaginære konstruktioner. 

De central- og lokalstatslige investeringer 

i børnehaven synes at være af en ganske 

ny type: socio-teknologier. Hertil kan 

man også udmærket henregne ”den inkluderende 

børnehave” (Olsen, 2009). Det er 

alt sammen interventionsformer med kravtunge 

afsendere, som imidlertid kan være 

så fremmede for børnehavemiljøets arbejdstraditioner, 

at aktørerne kommer til at 

fortsætte med håndboldspillet, men nu efter 

fodboldreglerne – eller en bageopskrift. 

Som sådan er det åbenbart at disse pålagte 

interventioner ikke regner med de særlige 

betingelser for deres udførelse og ligeså 

lidt regner med en autonom handleduelig 

og indsigtsfuld personalegruppe. 

En tjener, to herrer. Sådan som egenskaberne 

ved praksis, kundskab og børnehavepædagogik 

er blevet fremstillet ind til nu, bliver det 

ikke nemt at være praktiker på en uddannelse, 

heller ikke på pædagoguddannelsen: 

Hvad skal pædagoguddannelsens form og 

indhold være, når det dens kvalificering 

sigter mod blot er til stede symbolsk og virtuelt 

Og når det samtidig er uklart, hvor 

meget den studerende allerede kan og ved 

om opdragelsens sociale praktikker, sådan 

som det er tilegnet også praktisk og kropsligt 

gennem livet 

Selvom det står både på og mellem linjerne 

i bøger og tidsskrifter, at pædagogik i børnehaverne 

har børnene i centrum, så stemmer 

det ikke særlig godt med realiteterne. 

Hvis børn, opdragelse, børnehave osv. 

skal kendes på den måde, som videnskabelige 

teorier & videnskabelige studier 

kan gøre det, hvad skal man da vælge 

og vælge fra i dette landskab, som både er 

en oase og i visse henseender også en ørken 

– En ørken fordi det egentlig ikke er 

særlig meget vi ved om, hvad der foregår i 

en børnehave, hvad assistenter og førskolelærere 

egentlig driver med. Hvis denne 

kundskabsmasse kan videregives til studerende, 

kan det så også tilegnes af dem 

Og kan de erobres af den studerende, 

hvad skal det hele så hjælpe hende med 

i det kommende arbejdsliv Og hvor skal 

man parkere alle de funktionalistiske og 

normative fortællinger 

Man er ligeledes grebet af og opslugt i et 

”felt” med høgskoleområdet som et minisamfund, 

der har sin egen ”paskontrol” 

med særlige adgangskrav for ansatte og 

også for studerende. Er man først kommet 

ind, fortsætter strabadserne med spillene 

om positioner og om de meriterende ressourcer, 

ikke mindst dem, som Staten deler 

ud af. Her gælder der en tavs konsensus 

om alt det, alle er så enige med hinanden i, 

at det slet ikke er til diskussion. 

Det kunne f.eks. dreje sig om at hylde barndommens 

egenværdi og at uddannede pædagoger 

er en nødvendig ressource. Men 

oven på denne konsensus gør alle hvad de 

kan for at skaffe sig de midler, som virkelig 

har betydning for magt og indflydelse 

i feltet. Her vil man blive nødt til at se 

nærmere på de felter, børnehaveområdet 

er under indflydelse af, hvor især det politiske, 

bureaukratiske og det økonomiske 

felt kan have en temmelig håndfast definitionsmagt. 

Det børnehavepædagogiske minisamfund 

kan tænkes som et op-ned hierarki, 

hvor f.eks. antallet af publikationer 

falder jo nærmere man kommer bunden i 

hierarkiet. Samtidig kan der også være en 

venstre-højre kamp mellem fag som pædagogik 

og kristendoms-, religions- og livssynskundskab 

på den ene side og på den anden 

side positioner, der sanker prestigen fra 

mødedage i kundskabsdepartementet eller 

på andre myndighedslokaliteter; men det 

er alt sammen bare tænkte eksempler. Under 

sådanne borgerkrigslignende tilstande 

er det vanskeligt at se børnene som særlig 

centrale, bliver de en kerne, bliver det som 

stridendes kerne. 

Men næppe nogen i høgskolefeltet vil genkende 

sig selv som hverken ”regeringssoldater” 

eller ”partisaner” i en borgerkrig. Når 

kampene oftest er mindelige, beror det på, 

at hvert felt tiltrækker sig aktører med visse 

beslægtede kendetegn. Eller sagt på en 

anden måde søger en habitus et levedygtigt 

habitat – man vælger sig arbejdsplads lige 

såvel som arbejdspladsen vælger en. 

Det er altså slet ikke så nemt at være underviser 

på en pædagogisk uddannelse. 

Under vilkårene af den ikke udbrudte borgerkrig 

skal man dels tjene den studerendes 

nære fremtid, nemlig børnehaveområdet. 

Dels må man prøve at få samfund, 

kultur, pædagogik og børn bragt på en troværdig 

kundskabsformel. Hvor man så 

skal trække grænsen ned mellem et troværdigt 

og et ikke troværdigt kundskabsområde 

er så den næste sag. I den ene ende 

har det pædagogiske område været præget 

af, at studerende gennem tiderne har skullet 

aftvinges en masse løfter: Bekende sig 

til et menneske- eller samfundssyn, komme 

med selvopfundne løsninger på eksisterende 

og muligvis ikke eksisterende 

problemer, personligt iscenesætte det ene 

eller andet godhedsregime afstemt efter 

de aktuelle modeluner, og eventuelt også 

stemme kassen af, så praksisbrikken kommer 

til at passe sammen med den anden 

brik i puslespillet, nemlig ”teori”. 

Det bliver heller ikke nemmere af, at det 

er fremmede, nogen ”udefra”, der gennem 

årene har givet uddannelsen indhold; mens 

det er læger, der uddanner læger er det omvendt 

ikke pædagoger, der uddanner pædagoger. 

Det pædagogiske område importerer 

det meste suppleret med pædagoguddannelsens 

selvforsynende egenproduktion i 

form af forskning, udviklingsarbejder og 

især af de såkaldte ”lærebøger”. 

I artiklen ”En ny samfundsmæssig definition 

af den tidlige barndom” af to franskmænd 

Chamboredon og Prévot (1979) finder 

man netop en unik måde at anskue 

børnehavepædagogikkens svage autonomi 

på. Gennem dem kan vi samtidig få endnu 

et og her et sidste svar på artiklens spørgsmål: 

Handler pædagogik i børnehaven 

egentlig om børnene 

Emnet er, hvad vi vil kalde for kultur- og 

aktivitetsfagsområdet med fag som formning, 

teater og drama: Hvordan er det 

gået til, at disse fagområder med begreber 

som ”æstetik”, ”kreativitet”, ”skabende 

arbejde” osv. er havnet inden for det 

pædagogiske område Hvilke har de historiske, 

materielle og frem for alt sociale 

betingelser været herfor 

Sociale konstruktioner af det kreative barn. 

Før psykologien kom til en forståelse af 

børns intelligensudvikling, bestod den intellektuelle 

påvirkning i at stimulere børns 

nysgerrighed og iagttagelsessanser, mens 

man samtidig prøvede at beskytte barnet 

mod "encyklopædismen" og mod, at nogen 

skulle lade sig friste til at foregribe den 

kommende skoleundervisning allerede i 

børnehaven; "encyklopædismen" er her det 

moderne oplysningsprojekts vilje til at gennemlyse 

alt ved hjælp af fornuften, gøre det 

formbart og bevægeligt; videnskaben, ikke 

mindst psykologien, repræsenterer denne 

moderne rationalitet. I denne præmoderne 

pædagogik skulle barnet beskyttes mod 

denne fornuft og dens vilje til gennemsigtighed. 

I danske sammenhænge er vi tilbage 

før reformpædagogikken før 1920’erne, 

hvis vi skal parallelisere. Men med børnepsykologiens 

udvikling, især efter 2. verdenskrig, 

opdages barnet som et videnskabeligt 

generaliseret objekt, barnet, ”det 

mere barnlige” bliver en legitim spiller på 

den sociale scene, bl.a. ved at blive indstiftet 

som forskningsobjekt, talt om og gjort 

noget ved i de nationalstatslige velfærdspolitikker 

i de nært følgende år. Det er ikke 

moralsk bragesnak om ”barnets århundrede”, 

men en optræden, der kom for at blive. 

Men psykologien er ikke det eneste område, 

der indstifter det mere barnlige som legitim 

produktion; inden for kunstens område 

eller ”felt” sker der noget tilsvarende i 

flg. Chamboredon og Prévot: 

Her finder man forskellige retninger 

som forsøgte at bryde ud af de etablerede 

kunstforståelser. De stillede spørgsmålstegn 

ved ”kunsten”, de var drevet af en 

slags programmatisk uro, særligt inspireret 

af surrealismen. Disse retninger bidrog 

indirekte til, at den ”barnlige kunst” blev 

opfundet og til, at børn blev opmuntret 

til kunstnerisk aktivitet 

(Chamboredon og Prévot, 1979, s. 30). 


2 4 dr a m a n r .o0 4 _ 2 012 o12 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

2 5

[ hierarkI ] 

[ ] 

Handler pædagogik i børnehaven 

egentlig om børnene 

I hver utgave av DRAMA 

stiller vi faste spørsmål til 

myndighetspersoner fra de 

nordiske landene om det finnes 

et hierarki mellom kunstfagene, 

og om dette er rimelig 

Navn: Kristin Halvorsen 

stilling: norges 

Kunnskapsminister 


Enten man erklærede kunsten og kunstneren 

død eller afskrev sig kunstens traditionelle 

materialer og teknikker, så ligger der 

i alle disse udbrudsforsøg en opdagelse af 

barnet som kunstproducent. Det er foregået 

på to måder. 

For det første ved at stille indholdet til 

rådighed, være forbilleder og definerede 

kunst som ”den lille kunst”, hvor også 

børnene kan være med (collager, klippe-klistre-billeder 

osv.) og for det andet, 

hvilket er det vigtigste, ved at stille 

en tolkningsramme til rådighed, som 

gjorde det muligt at udskille et billede eller 

en plastisk form af det, man førhen 

bare havde set som børns et klatmalerier 

(Chamboredon og Prévot, 1979, s. 30-31). 

Før denne opdagelse af "barnet som kunstner" 

blev tegning blot betragtet som en optræning 

af iagttagelsessanserne og af fingerfærdighed, 

uden at barnets præstationer blev 

tillagt nogen egentlig kunstnerisk værdi. 

Æstetiske og kreative momenter i børnehavepædagogikken 

er altså også import 

fra andre områder, her opbrud og differentieringer 

i, hvad der kan kaldes for 

kunst. Dynamikken i kunstens felt mellem 

traditionsbærerne og nyfortolkerne 

er også en strid om, hvad der skal gælde 

for at være kunst, hvor grænserne mellem 

kunst og ikke-kunst skal gå. Det ligner 

umiddelbart kætternes leg med ilden, 

men kunstmuseer rundt omkring 

kan bevidne, at både dadaister og surrealister 

ikke vedblev med at være marginaliserede. 

Erklæringen af ”kunstens død” 

har ikke senere kunnet trækkes tilbage. 

Nedbrydningen af grænsen mellem kunst 

og ikke-kunst, mellem kunstner og ikkekunstner 

er en væsentlig forudsætninger 

for, at æstetisk skabende virksomhed har 

kunnet optages i det pædagogiske område 

– nu kan nok så mange af børns skaberværker 

begrundes i og fortælles om i vendinger 

fra kunstens sprog. 

Men denne udvikling er betinget og stimuleret 

af nogle særlige betingelser i et pædagogisk 

felt. For det første må børnehavens 

personale være udrustet med så tilstrækkelige 

kulturelle ressourcer, at de kan genkende 

og anerkende, at et "klatmaleri" kan 

udlægges ved hjælp af kunstsprogets terminologier. 

For det andet formoder Chamboredon 

og Prévot, at det relative overskud af 

intellektuelle og kunstnere, som uddannelsessystemet 

har produceret, kan være medvirkende 

årsag til opdagelsen af småbarnet 

som et nyt marked for symbolske produkter. 

Man kan tænke på produkter som børneteater, 

dukketeater, musik for og med 

børn, gøgl, performance og karnevalsoptog 

og lignende. 

Kultur- og aktivitetsfagene ligger på den 

måde inde med en ganske stærk spænding, 

nemlig mellem sløjdens husflidstraditioner, 

topstykket til mopeden og de dominerende 

kunstforståelser inklusive finkulturens. 

Man har relativt ringe chancer for 

at begribe det kunstneriske i kunsten, enten 

som nyder eller udøver, hvis man ikke 

fra barnsben af har mødt den, er blevet introduceret 

til den - eller i det mindste fået 

et forhold til den - først og fremmest i familien 

og derpå i skolesystemet. Da denne 

sans for kunsten og dens imaginære kriterier 

og sprog er fordelt helt forskelligt 

ud blandt de sociale klasser, er det heller 

ikke alle, der i samme grad kan genkende 

og anerkende ”en Odd Nerdrum” eller ”en 

Michael Kvium”, når de ser den. 

Så hvis man vil have en forklaring på, hvorfor 

der næsten aldrig lyder et musikinstrument 

i børnehave, og hvorfor de ”kreative 

aktiviteter” mest har karakter af sysselsætninger, 

så kan man jo prøve at se på sammensætningen 

af pædagoguddannelsens 

sociale rekruttering af studerende. Her kan 

man ganske givet finde en type af ganske 

sandsynlige forklaringer. Med blot et enkelt 

besøg i en børnehave kan man også nogenlunde 

vide, hvornår personalet sidst har 

haft chancen for at slippe overblikket og 

selvforglemmende overgive sig til disse kreative 

aktiviteter i en børnegruppe. 

Så pædagogik drejer det sig sikkert nok om 

børnene som objekter. Men en generalisering 

af dette eksempel med kunstens indsivning 

i pædagogik og børnehave demonstrerer, 

at pædagogikkens hemmelighed 

nok skal findes uden for barnet, uden for 

børnehaven og uden for uddannelsen. 

Nøglelord: 

Børnehave, æstetik, dramapædagogik, 

pædagoguddannelse, Bourdieu. 

referencer: 

Braanaas, N. (2008). Dramapedagogisk historie 

og teori. Trondheim: Tapir Akademisk 

Forlag. 

Bourdieu, P. (2006). Reproduktionen. Bidrag 

til en teori om undervisningssystemet. 

København: Hans Reitzels Forlag. 

Chamboredon, J. C. og Prévot, J. (1979). En ny 

samhällelig definition av den tidiga barndomen 

och nya former av symboliskt våld. 

I Berner, 

B., Callewaert, S. og Silberbrandt, H. (Red.). 

Utbildning och arbetsdeling, s. 25-47. 

Stockholm: Wahlström & Widerstrand. 

Durkheim, É. (2000). Den sociologiske metodes 

regler. København: Hans Reitzel. 

Ehn, B. (1983). Ska vi leka tiger Daghemsliv 

ur kulturell synvinkel. Stockholm: Liber. 

Olsen, B. (2007). Pædagogik, pædagogmedhjælpere 

og pædagoger - arbejdsdelinger 

og opdragelsespraksis i daginstitutionen. 

Viborg: Forlaget PUC. 

Olsen, B. (2009). Når pædagogikken bringer 

mennesker sammen – en rejse gennem byens 

sociale geografi og alle dens børnehaver. 

Århus: VIA/Systime. 

Olsen, B. (2011). Dannelsespraksiser uten 

dannelsesideer En studie av tukt og utakt 

innenfor det barnehagepedagogiske feltet. 

I Dannelse: Introduksjon til et ullent peda-gogisk 

landskap, s. 319-339. Trondheim: 

Tapir Akademisk Forlag. 

hierarkiet 

Hva forstår du med kunstfag og hvilke fag tilhører denne kategorien 

– Kunstfag og utøvende kunst ivaretas i hele sin bredde i høyere utdanning. 

Norges musikkhøgskole, Arkitektur- og designhøgskolen og 

Kunsthøgskolene i Oslo og Bergen har som hovedoppgave å tilby utøvende 

og skapende kunstutdanninger. Mangfoldet av tilbud innenfor 

det kunstfaglige området utvides med en rekke ulike studietilbud ved 

høgskoler og universitet. På høgskolenivå tilbys for eksempel bachelorstudium 

i drama- og teaterkommunikasjon og kunst og design. Videre 

kan studentene oppnå en mastergrad i formgivning og kunst og håndverk, 

som fra høsten 2012 heter master i estetiske fag. 

Det er viktig at studier og forskning innen de kunstfaglige disiplinene 

holdes i hevd så vi får oppdatert og ny kunnskap om fagområdenes 

posisjon og funksjon i barnehager, grunnskole og videregående 

opplæring. 

Hva er din vurdering av kunstfagenes plass i norsk skole 

– I videregående opplæring er kunstfagene meget godt dekket, både 

som egne utdanningsprogram, egne programområder og som valgfrie 

programfag. Dette gjelder først og fremst musikk, dans og drama og 

programområde for formgivingsfag innenfor de studieforberedende 

utdanningsprogrammene. I tillegg kan elever som ikke har kunstfag 

som obligatoriske fag velge inn kunstfag som valgfritt programfag. 

Elever som ønsker å kvalifisere seg for et håndverksyrke kan velge det 

yrkesfaglige utdanningsprogrammet for design og håndverk. 

På lavere nivå, i grunnskolen, ivaretas kunstdisiplinene både som 

egne fag, med musikk og kunst og håndverk, men også som en estetisk 

dimensjon i alle skolens fag. Derfor er flere av de kunstfaglige 

disiplinene ivaretatt som kompetansemål i flere fag. 

Kunstfagene er også gitt prioritert i de nye valgfagene for ungdomstrinnet, 

som design og re-design og produksjon for sal og scene viser. 

Hva er de viktigste argumentene for bruk av kunst og kunstfag i skolen 

– Elevene skal møte ulike kunst og kulturelle uttrykk på alle nivå i 

opplæringen, både for å tilegne seg kunnskap og utvikle sine ferdigheter. 

Dette skal gi elevene grunnlag for å forstå sammenhenger, utvikle 

innsikt og forståelse for sameksistens og samfunnsutvikling og for egen 

utfoldelse og deltakelse. Elevene skal møte andres uttrykk gjennom 

gode møter med kunst og kultur, og utvikle egne evner til å uttrykke seg 

Kunstfags- 

innen de ulike disiplinene og mangfoldet som kunst og kulturuttrykk 

utgjør. Derfor inngår elementer av dette arbeidet i alle skolens fag. 

I norsk skole er musikk og kunst & håndverk anerkjent som skolefag, 

mens dans og drama ikke er det. Er dette skillet rimelig 

– Dette er jo ikke riktig. Musikk, dans og drama som eget studieforberedende 

utdanningsprogram innebærer i høyeste grad å anerkjenne 

dans og drama som skolens fag. Dans og drama inngår som en 

estetisk dimensjon, både med egenverdi og som metode i alle skolens 

fag. Læreplanens utforming med kompetansemål gir ikke en beskrivelse 

av hvordan dette kan utformes, men det er desto viktigere at det 

ivaretas i lærerutdanningen, slik det legges opp til i PEL-faget. 

Hvis du mener det er et fornuftig eller nødvendig skille, hva er 

din begrunnelse for dette 

– Skolens inndeling i fag gjør at de kunstfaglige disiplinene ivaretas 

på ulik måte. Her gjelder det å se muligheter. Det er vanskelig å se 

for seg dans uten musikk. Jeg er sikker på at skoler som sikrer seg 

kunstfaglig kompetanse i personalet, med spisskompetanse i dans 

som disiplin, vil benytte denne kompetansen for alt den er verdt. 

Skolens fagdeling er ikke til hindre for dette. 

Hvis du mener det ikke er et fornuftig eller nødvendig skille, mener 

du da at kunstfagene bør ha en tilnærmet likeverdig status som skolefag 

i skolen Hvis ikke, hva er din begrunnelse 

– Kunstfagene skal ha høy status i skolen. Jeg har i flere sammenhenger 

tatt til orde for at de praktisk estetiske fagene må styrkes ved gjennomgangen 

av erfaringer fra Kunnskapsløftet så langt. Blant annet vil vi se på 

fagenes plassering i strukturen i videregående opplæring. Det er viktig 

at fagkompetanse sikres på alle nivå i opplæringen. Vi har tilbudt videreutdanning 

for lærere i disse disiplinene uten at plassene fylles opp. Det 

er beklagelig. Vi må få fram bedre forståelse for at arbeid med estetiske 

fag bidrar til mestring i alle skolens fag. Fordi skolens tid til opplæring 

og trening i kunstfag er begrenset legges det også opp til en styrking av 

samarbeidet mellom skole og kulturskoler. Fra høsten 2013 innføres et 

kulturskoletilbud som skal gis i skole og/eller SFO-tid. Dette vil bidra 

til at skolen får del i den spisskompetanse kulturskolene har innen ulike 

kunstfaglige disipliner. 

2 6 dr a m a n r .o0 4 _ 2 012 o12 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

27

[ debatt ] 

[ debatt ] 

Mathilde Ørts Ottosen, 

Cand mag i dramaturgi fra 

Århus universitet 

[ ] 

Når betegnelsen ”dramapædagog" skuer i 

ørene, hvad kalder man sig så 

Dramapædagog 

eller procesfacilitator 

Betegnelsen ”dramapædagog” med de associationer der følger, 

kan være en hæmsko for anerkendelsen af den moderne 

generation af dramapædagoger. 

tekst: Mathilde Ørts Ottosen 

Lyset er blevet dæmpet i biografen og reklamerne 

ruller derudaf. På lærredet danser 

den danske skuespillerinde Paprika Steen 

rundt til trommerytmer i endnu én af sine 

karikaturer på forskellige typer mennesker 

og faggrupper - denne gang en dramapædagog, 

der hopper rundt og siger som en 

gøg i løstsiddende tøj, med store øreringe og 

tørklæde i håret. Jeg griner højt, hvorefter 

jeg udbryder: ”Ja er det netop den slags associationer, 

moderne dramapædagoger må 

kæmpe mod” 

Hvorfor indleder jeg nu med en beskrivelse 

af denne harmløse reklame Det gør jeg, 

fordi jeg mener, at den åbner op for en interessant 

debat, som stikker dybere end som så 

- en debat om faglig identifikation og betegnelser 

inden for det dramapædagogiske felt. 

Med andre ord ønsker jeg at rejse spørgsmålet: 

Kan den moderne generation af dramapædagoger 

stadig identificere sig med betegnelsen 

”dramapædagog”, og udfører dramapædagoger 

overhovedet det samme arbejde i 

dag, som de gjorde tilbage i 70’erne 

Jeg vil argumentere for, at betegnelsen 

”dramapædagog” med de associationer 

der hermed følger, kan være en hæmsko 

for anerkendelsen af den moderne generation 

af dramapædagoger, der anvender 

fiktionsbaserede læreprocesser i nye kontekster 

og med nye formål, hvilket jeg skal 

vende tilbage til. Dette kan blandt andet 

hænge sammen med en ændring i dannelsesidealet 

fra dengang til i dag. 

Fortsatt i 70’erne Kigger man tilbage i den 

dramapædagogiske historie, så var dramapædagogikken 

i høj grad inspireret af reformpædagogikken 

og senere humanistisk psykologi 

og pædagogik, hvor frigørelse og det 

hele menneskes udvikling og kreativitet stod 

i centrum for det pædagogiske arbejde. Missionen 

for 70’ernes dramapædagog var altså at 

skabe rammerne for fri leg og kreativitet samt 

udfoldelsen af barnets indre potentialer. 

Kigger man derimod på teorier om læring, 

pædagogik og dannelse i dag, så fremhæver 

sociolog Jens Rasmussen følgende: 

”Når det ikke længere er muligt at tænke 

en absolut rationalitet, bliver begreber 

som kompleksitet, individualitet, værdipluralisme 

og refleksivitet nødvendige 

udgangspunkter for den didaktiske og 

pædagogiske tænkning. 

Samfundet er langt mere komplekst i dag, 

end det var tidligere, hvor religion og kulturelle 

normer kunne være retningsgivende 

for individet. Når disse retningsgivere ikke 

eksisterer længere, er individet nødsaget til 

at foretage valg uden at kunne begrunde 

dem med én universel fornuft. Derfor kunne 

ethvert valg også altid være foretaget anderledes. 

Det er et grundvilkår og netop her 

får refleksiviteten en afgørende betydning i 

en moderne forståelse af dannelse. 

Et sådant dannelsesideal stiller uundgåeligt 

dramapædagogikken over for nye 

udfordringer – udfordringer som jeg vil 

hævde, at den moderne dramapædagog kan 

imødekomme. 

Nytt sprog. For at kunne sætte potentialerne 

ved fiktionsbaserede læreprocesser 

ind i en moderne kontekst, synes det dog 

nødvendigt med en ny form for sprogliggørelse 

af disse potentialer. Det indebærer 

blandt andet, at dramapædagogikken må 

låne sprog fra andre domæner, såsom den 

øvrige pædagogiske verden og sociologien, 

med henblik på at kunne legitimere sig over 

for omverdenen. Med andre ord, mener jeg 

ikke, at en moderne dramapædagogik kan 

beskrive sig gennem fortidens dramapædagogiske 

termer. 

Moderne dramapædagogiske praktikere og 

teoretikere som Kjersti Hustvedt og David 

Wright har bidraget til netop denne gentænkning 

af dramapædagogikken og til en 

ny sprogliggørelse blandt andet ved at pege 

på potentialerne ved fiktionsbaserede læreprocesser 

ud fra en systemteoretisk optik. 

På forskellig vis fremhæver de muligheden 

for refleksiv værdibearbejdelse gennem fiktionsbaserede 

læreprocesser, hvilket korresponderer 

med det moderne dannelsesideal, 

som Jens Rasmussen peger på. 

Til at beskrive den refleksivitet, der rammesættes 

gennem fiktionsbaserede læreprocesser, 

fremhæver særligt Wright begrebet 

2. ordensiagttagelser. Dette er sociologiske 

begreb, der henviser til evnen til at 

foretage en iagttagelse for derefter at iagttage 

denne udefra – fra en 2. orden. Begrebet 

er relevant i forbindelse med fiktionsbaserede 

læreprocesser, fordi deltagerne i kraft 

af fiktionen, kan veksle mellem at være i 

fiktionen og at kigge på fiktionen udefra. 

Herved skabes der gunstige rammer for 

træning af refleksiviteten. 

Instrumentelt. Lad mig inddrage et eksempel 

på, hvordan jeg i mit arbejde sætter 

netop refleksiviteten i centrum gennem 

forumspil. Først og fremmest anvender jeg 

forumspil meget instrumentelt. Det vil sige, 

jeg ikke anvender fiktionsbaserede læreprocesser 

for æstetikkens skyld, men med 

henblik på at højne refleksiviteten omkring 

et givent emne – i mit tilfælde hvordan vi 

agerer i konfliktsituationer. 

Gennem forumspil med fx en 4. klasse forsøger 

jeg med andre ord ud fra relevante 

cases at skabe et rum, hvor de får muligheden 

for konstant at bevæge sig mellem at 

være i noget for derefter at kigge nysgerrigt 

på dette udefra, netop via 2. ordensiagttagelser. 

Her har de også muligheden for at 

blive opmærksomme på de kommunikationsprocesser, 

der foregår i en klasse både 

verbalt og nonverbalt. Under denne slags 

forløb forbløffer det mig gang på gang, 

hvor dygtige børn helt ned i 10-årsalderen 

er til at reflektere, når først der skabes 

trygge rammer for refleksiviteten. Fiktionen 

spiller naturligvis også en stor rolle 

for børnenes evne til at reflektere frit og gå 

undersøgende til værks, fordi de ikke bedes 

om at forholde sig refleksivt til en reel 

og aktuel konflikt. 

Ud over at pege på refleksionspotentialet 

ved fiktionsbaserede læreprocesser, fremhæver 

jeg også ovenstående eksempel for at 

pege på, at jeg under faciliteringen af denne 

type processer har vanskeligt ved at identificere 

mig med dramapædagogen fra reklamen, 

der i løse bukser og bare tæer danner 

rammerne for fri dans og kreativitet. 

Når man nu oplever, at betegnelsen ”dramapædagog” 

skuer i ørene, og når man ganske 

enkelt ikke kan tilslutte sig det dannelsesideal, 

som ofte forbindes med denne betegnelse, 

hvad kalder man sig så I mangel på 

bedre betegnelser anvender jeg til tider betegnelsen 

”procesfacilitator”, men kan det 

ikke dække over næsten alt 

Nogle ville måske indvende, at det er uvæsentligt, 

hvilke betegnelser man anvender, 

og at jeg opererer med en for snæver opfattelse 

af betegnelsen ”dramapædagog”. Jeg 

vil dog alligevel tillade mig at slå et slag for 

igangsættelsen af en diskussion om faglig 

identifikation, dels fordi vi i mangel på differentierede 

betegnelser muligvis kommer 

til at kalde os det samme, selvom vi har en 

væsensforskellig tilgang til dannelse, dels 

for at give flere betegnelser legitimitet inden 

for det dramafaglige felt. 

2 8 dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

29

[ jubileum ] 

Petra Helgesen (t.h) Master i litteraturvitenskap og 

partner i Språkfolk AS. Anne Helgesen har Ph.d i teatervitenskap 

og leder Kattas Figur Teater. Sammen skriver 

de for tiden en avhandling om norsk barnedramatikk 

Ukjent 

& forbudt 

Konsekvenser av en barnelitterær kanonisering 

I 1971 samskrev Thorbjørn Egner, Tove Jansson og Astrid Lindgren en kort 

og leken teatertekst for nordisk fjernsyn. Reprisen kommer aldri. 

tekst: petra helgesen & anne helgesen 

«I början av sin karriär tillät sig Astrid att 

vara lite flexibel med Pippi, (…) och jag tror 

att hon ångrade en del saker som hon tillåtit. 

(…) Även om Astrid skrivit, eller varit med 

och skrivit detta konstiga manus, så vill vi 

inte att det spelas.» Det er barnebarnet til 

Lindgren som skriver dette. Stykket hun 

omtaler heter Møtet mellan Mumintrollet, 

Pippi Longstrump og røvarane Kasper, Jesper 

og Jonatan. Det er en fantastisk og morsom 

liten tekst. Hvorfor skulle Lindgren ha 

grunn til å angre på den 

Svaret er større enn dette ukjente manuset, 

det er knyttet til forvaltningen av hele den 

barnelitterære kanon. 

Et tilfeldig funn. Norsk barnedramatikk 

er vårt forskningsobjekt for tiden, og derfor 

leser vi flittig på tykke og tynne teatermanus. 

På vår leting etter dramatikk i 

barnebokinstituttets hyller fant vi et lite 

feilplassert hefte, med navnet til tre av de 

mest kjente barnebokforfatterne i Norden. 

En røverhistorie om Mummitrollet, Pippi 

Langstrømpe og de tre røverne fra Kardemommeby 

lød den norske tittelen – gjendiktet 

av Jo Tenfjord. Hva var dette 

Vi burde vente med å studere Egner. Vi arbeider 

med starten på norsk barnedramatikk 

og vi prøver å etablere vår teoretiske plattform. 

Innfallsvinkelen skal være Bourdieu 

og hans teorier om felt og symbolsk kapital. 

Vi ønsker å vise hvordan barnedramatikken 

inngår i et større spill om makt og posisjoner 

i teaterfeltet. Men denne lille teksten er for 

sensasjonell til at vi kan la den ligge. 

Et samarbeid mellom Egner, Lindgren og 

Jansson! Dette var helt ukjent for oss. Hovedpersonen 

i manuset viser seg å være 

Mummitrollet. Han har stukket av hjemmefra 

fordi han er så «lei av å være snill». 

Nå vil han bli røver. Etter å ha mast en 

stund får Mummitrollet lov til å være med 

Kasper og Jesper og Jonatan for å røve Pippis 

gullpenger. De fire røverne blir selvsagt 

overmannet av Pippi og arrestert av en politikonstabel: 

Pippi: Det er ikke nødvendig å sette 

dem i fengsel for det. De holder opp 

med å røve likevel. 

Politikonstabel: Hvordan kan du vite det 

Pippi: Fordi jeg har lest en bok om dem. 

Du må ikke snakke om ting du ikke vet 

noe om. Les en bok først. 

(Egner et. al., 1971: 13) 

Ingen ender i fengsel. Stykket slutter med 

en oppfordring til politimannen og publikum 

om å lese barnebøker, før alle går 

hjem til Mummimamma for å drikke saft. 

Stykket er med andre ord dramatisert litteraturformidling. 

Teksten er full av teatrale 

grep, med ville jaktscener ut blant 

publikum, slap-stick, sangnummer og 

kommentarer til egen fiksjon. Dramaturgien 

er likevel, til tross for høyt tempo og 

full fres, stram og ryddig, i beste Egnerstil. 

Politikonstabelen er den eneste nye 

karakteren, mens de andre opptrer i velkjent 

figur. 

3 0 dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

dr a m a n r .o. 0 4 _ 2o12 

012 

31

Vi liker det vi leser. Vi ser det for oss på 

en scene. Tenk så gøy å sette opp en ukjent 

Egner-tekst i Egners jubileumsår! Tre barnelitterære 

klassikere i en ukjent original 

tekst! Vi blir nok litt ivrige, vi snakker høyt 

med store armbevegelser. Kan det virkelig 

være ekte 

Det barnelitterære feltet. Det lille stykkets 

tre store dramatikere er kanoniserte forfatterskap 

i det barnelitterære feltet. Deres 

sentrale posisjon innebærer blant annet at 

en ny barnebok oppnår status ved å trekke 

veksler på arven fra Egner, Jansson eller 

Lindgren. Når for eksempel Maria Parrs 

Tonje Glimmerdal (2010) sammenlignes 

med Pippi Langstrømpe er det automatisk 

å regne for et kvalitetsstempel. 

I Les règles de l'art. Genèse et structure du 

champ littéraire (1992) viet Bourdieu spesiell 

oppmerksomhet til det generelle litterære 

feltet. Her vil våre tre store ha en 

perifer posisjon. De befinner seg i det Bordieu 

kaller den heteronome delen av feltet, 

der enkelte bøker selger i store opplag og 

der en utgivelse regnes for en vare i større 

grad enn kunst. Den heteronome delen er 

relativ åpen, den er tilgjengelige og har få 

regler som må følges. Dette innebærer også 

at barnelitteraturens klassikere oftere enn 

voksenlitterære klassikere, styres av økonomiske 

interesser. 

I et hvert felt, men kanskje særlig innenfor 

ulike kulturelle felt, oppnår man makt og 

posisjoner ved å beherske feltets interne 

spilleregler, eller doxa i Bordieus terminologi. 

Slike spilleregler kan være alt fra 

bruken av faglige begreper til mer implisitte 

omgangsformer. Kjennskapen til doxa 

utgjør det han kaller en symbolsk kapital, 

og den gir definisjonsmakt. På det litterære 

feltet gir den makt til å definere hva som er 

god og dårlig litteratur. Den økonomiske 

kapitalen er omvendt proporsjonal med definisjonsmakten. 

Selger en bok godt, er risikoen 

høy for at den samtidig vil bli kritisert 

for sin lave litterære kvalitet. 

Dette omvendte forholdet skyldes forestillingen 

om «den rene kunsten», l’art pour 

l’art, kunstens autonomi. Ideen om at kunst 

er et mål i seg selv, og at den største kunsten 

kun tematiserer seg selv som kunst, har 

skilt ut og diskriminert mange former for 

folkelig litteratur. Historisk oppsto det dermed 

en motsetning mellom den høyverdige 

litteraturen og den populære litteraturen. 

En motsetning som riktignok har blitt nyansert 

noe i de seneste to tiårene. 

Bourdieu forklarer denne historiske motsetningen 

som et uttrykk for sosial makt. Den 

kulturelle eliten bruker kunsten, og kjennskap 

til kunsten regler, til å stenge ute lavere 

klasser. Men kunstens autonomi er også en 

forsvarsstrategi for kunstnere og forfattere. 

Ved å insistere på egne symbolske regler for 

sitt felt, unndrar de seg samfunnets økonomiske 

og politiske spilleregler. 

Hvis vi ser den nordiske litteraturen som et 

felt, vil vi dermed snakke om en autonom 

og en heteronom pol. I den autonome enden 

finner vi dramatikk av Cecilie Løveid 

og dikt av Øyvind Rimbereid, i den heteronome 

finner vi romaner av Anne B. Ragde 

[ ] 

Tenk så gøy å 

sette opp en ukjent 

Egner-tekst i Egners 

jubileumsår! 

og krim av Jo Nesbø. I den heteronome 

enden må forfatterne søke anerkjennelse 

utenfor det litterære feltet, og dermed har 

feltets interne spilleregler mindre makt, 

samtidig som de som befinner seg her aldri 

slipper helt til i det gode selskap. 

Det barnelitterære er et lite felt i feltet, i 

seg selv består det av en mer eller mindre 

autonom del og en heteronom del. Samtidig 

befinner barnebokforfatterne seg i 

selskap med de norske bestselgerne, og 

fjernt fra de norske kritikerroste forfatterne. 

Målgruppen barn fratar denne litteraturen 

muligheten til å oppnå definisjonsmakt 

i det større feltet, de har derfor 

liten eller ingen innvirkning på hva som 

regnes for god eller dårlig litteratur som 

sådan. De må nøye seg med makt i feltets 

heteronome del. 

Det spesielle med de barnelitterære 

maktposisjonene er at de langt oftere enn 

de voksenlitterære er innbringende økonomisk, 

samtidig som de har en status 

på sitt eget lille felt. Egner har et kvalitetsstempel 

i norsk og dansk barnelitteratur, 

samtidig som Thorbjørn Egner AS 

har hatt inntekter på 31 millioner kroner 

de siste ti årene. Selskapet utgir ingen 

produkter – all inntekt kommer i form 

av royalty, copyright og lisensavtaler. Et 

enda tydeligere kvalitetsstempel har Astrid 

Lindgrens forfatterskap, den eneste 

barnelitterære forfatter som har vært 

nære på å motta Nobels litteraturpris. 

Hennes rettigheter forvaltes av Saltkråkan 

AB, og bare i fjor kunne hennes arvinger 

ta ut 50 millioner kroner i utbytte. 

Tilbake til vår oppdagelse. Så her står vi, 

ivrige, andpustne, og sannsynligvis med en 

nokså dyr affære i hendene. Om vi skal oppføre 

dette stykket, må man betale rettigheter 

til tre millionselskaper: Torbjørn Egner 

AS, Saltkråkan AB og Moomin Characters 

Ltd. Sistnevnte drives av Tove Janssons niese 

og har en årlig omsetning på rundt 4 

millioner euro. 

Men er det virkelig ekte Jo Tenfjord har 

brukt ordet «gjendiktet», ikke det mer nøytrale 

og trauste ordet «oversatt». Kan hun 

ha diktet de tre forfatternes verk sammen, 

og kalt det gjendiktning Har ingen andre 

vært borti denne sceneteksten tidligere 

Vi spør Anne Kristin Lande på Barnebokinstituttet. 

Hun har jobbet natt og dag med 

en utstilling til Egners jubileum og vet mer 

enn de fleste om hans verk. Manuset vet 

hun ingenting om. Hun påpeker at Jo Tenfjord 

er Astrid Lindgrens oversetter, og påtar 

seg å sende en e-post til Sverige. Kanskje 

de vet noe i Astrid Lindgrens arkiv 

Det går en måned, så kommer det svar fra 

Kungliga biblioteket i Stockholm. To brev 

er funnet - ett fra Egner og ett fra Lindgren, 

begge til Sveriges Radio. Det framgår 

at stykket skulle spilles inn i Sverige, og at 

det var planlagt for en fellesnordisk fjernsynssending. 

Sendedatoen: 25. april 1971. 

Brevet fra Egner er det mest interessante. 

Han refererer til et arbeidsmøte mellom 

ham selv, Jansson og Lindgren der de laget 

et synopsis. På bakgrunn av dette, skrev 

Egner et førsteutkast. I brevet er han litt 

irritert, fordi Tove Jansson har gjort store 

endringer i hans utkast. Han føler at hun 

har rotete det til og at hennes tekst avviker 

fra det de tre har blitt enige om. «Når 

jeg har lagt så mye arbeid og tid og tanker 

i oppgaven – så er det fordi jeg syns ideen 

med de tre forfatternes personer sammen 

er en morsom ide – og mitt ønske er utelukkende 

at pjäsen må bli så god og klar og 

enkel, at den vil være til glede for barn i alle 

de nordiske land.» 

Lindgren på sin side skriver: «Så snällt og så 

duktigt av Torbjörn Egner, det märks att han ër 

van!» Alt tyder på at planen, til tross for samarbeidsproblemer, 

ble gjennomført, og at Lindgren 

ikke angret. Hvorfor skulle hun egentlig 

det Allerede i 1971 hadde hun, sammen med 

Egner og Jansson, oppnådd klassikerstatus. 

Bourdieu skriver i La Distinction. Critique 

Sociale du Jugement (1979) om hvordan de 

som har oppnådd en maktposisjon på sitt 

felt, kan opptre langt mer avslappet enn de 

som forsøker å klatre, eller de som er i ferd 

med å miste grepet. Det er viktigere for en 

professor å holde på et formelt kroppsspråk 

hvis posisjonen hans er utsatt, enn hvis han 

kjenner seg trygg på sin egen makt. 

På samme måte er det med våre tre forfattere. 

I Norden var de tre røverne, Pippi og 

Mummitrollet godt etablert. Alle nordiske 

barn kjente dem og hadde et forhold til dem. 

Det var ikke farlig å leke med disse figurene. 

De kunne tre ut av sin egen kontekst uten å 

miste seg selv. I våre dager ville vi snakket 

om at de tre merkevarene Kardemommeby, 

Pippi og Mummitrollet var sterke nok til å 

inngå i fremmede sammenhenger. 

Kan vi sette det opp Vi vil gjerne være 

med å leke. Dette er en god anledning til å 

få formidlet forskningen vår. De tre forfatternes 

sentrale posisjon kan gi oss drahjelp. 

Nå vet vi at dette er ekte vare, og vi lager en 

avtale med Bjørnsonfestivalen. De vil gjerne 

ha et ukjent Egner-stykke som del av sitt 

program. Dermed sender vi en forespørsel 

til de tre rettighetshaverne. Hva vil rettighetene 

koste 

De første svarene er helt likelydende fra alle 

tre. Dette har de aldri hørt om før, dette må 

de diskutere og komme tilbake til. 

Saltkråkan AB er de første som bestemmer 

seg. Virksomheten deres er internasjonal og 

så omfattende at familien må være restriktive 

med hva de gir tillatelse til. De har mange, 

både skrevne og uskrevne, retningslinjer 

basert på Lindgrens testamente og familiens 

tradisjoner. Vi møter veggen. For Saltkråkan 

AB er det utenkelig at Pippi skal opptre 

utenfor sitt eget univers, uansett om teksten 

er godkjent og forfattet av Lindgren selv. 

Vi døyver skuffelsen og blir teoretiske. 

Kan avslaget ha sammenheng med at Saltkråkan 

AB har et dobbelt mål, som tilhører 

hver sin del av det barnelitterære feltet På 

den ene siden er de et selskap som tjener penger, 

og de kaller Astrid Lindgren åpent for 

en merkevare. Hun skal beskyttes fordi det 

gir økonomisk gevinst. På den andre siden 

har de som motto: «Vi för Astrid Lindgrens 

verk vidare». Dette forfatterskapet er ikke et 

hvilket som helst – hele det svenske folket 

føler eierskap til hennes figurer, og verkene 

har høy kunstnerisk verdi. Lindgren setter 

en standard for hva god barnelitteratur er og 

skal være. Må det dermed vernes 

Hvis de åpner for fri bruk av Pippi, vil Saltkråkan 

AB tjene mindre penger. Det er helt 

sikkert. En restriktiv praksis gjør at folk gladelig 

betaler for bruk, og merkevaren blir 

mer solid når den standardiseres. Coca Cola 

har ikke endret utseende og smak på over 

hundre år, og de selger mer enn noensinne. 

Å konservere er økonomisk lønnsomt. 

Styrkes også den symbolske kapitalen ved å 

konservere Pippi og de andre figurene i sin 

originale form Bourdieu skriver at tegnet 

på at en maktposisjon er i ferd med å glippe, 

er nettopp slike forsøk på å hindre utvikling 

og forandring. Et felt er dynamisk i sin form. 

Hvis agentene i feltet ikke makter å bli med 

på utviklingen, vil de miste status. De voksenlitterære 

klassiske verkene, og kanskje 

spesielt innen dramatikken, er i stadig endring, 

og lar seg stadig aktualisere. 

Hver nye oppsetning av Shakespeares og Ibsens 

stykker, har en egen innfallsvinkel. Utviklingspotensialet 

gjør tekstene til klassikere. 

Lindgrens lek med egen figur understreket 

hennes sterke posisjon i barnelitteraturens 

felt. Saltkråkans nei signaliserer at Pippis 

posisjon er i ferd med å svekkes litterært. 

Hun kan sikkert selges som dukke om hundre 

år, men hun vil ha mistet sin kunstneriske 

verdi. Den restriktive og konservative 

praksisen tapper forfatterskapet for kunstnerisk 

potensial. 

Dette har Egner-familien skjønt, og når 

svaret kommer fra Bjørn Egner er det positivt. 

De har «ingen innvendinger», men vil 

gjerne se røverne få et ekstra tilskudd i form 

av et rundt, hvitt troll, og Pippi må gjerne 

løfte dem opp på hyllene i Villa Villakulla. 

Vi innrømmer at vi ble overrasket. Har vi 

ikke stadig hørt historier om den kontrollerende 

Egner Vi trodde at når Saltkråkan 

AB sa nei, da ville i alle fall Thorbjørn Egner 

AS si nei. Men det positive svaret stemmer 

godt med hva som har skjedd i Egners 

jubileumsår. Familien har vist åpenhet for 

aktualisering av Egners verk. Det er allerede 

tydelig at hans forfatterskap vil komme 

styrket ut av jubileumsfeiringen. Familien 

32 dr a m a n r .o 034 _ 2 012 o12 

dr a m a n r . 03 _ 2 012 

33

[ pulsen ] 

[ ] 

Teksten leker med figurene 

slik barn leker, uten hemninger, 

uten grenser 

er forsiktige med å overlate utviklingen til 

andre, men når de gjør det, skal de ikke 

lese igjennom manus eller detaljgodkjenne 

kulisser. Riksteateret har nettopp satt opp 

Hakkebakkeskogen, i en form som plasserer 

dyrene i 2012, det ligger ingen aura av 

50-tallet over deres digitale kulisser eller 

skateinspirerte kostymer. 

Kanskje er det Egners begrensede nordiske 

suksess, målt mot Pippi og Mummi som internasjonale 

størrelser, som gjør at Egners 

figurer kan fortsette å leke De heteronome 

trekkene ved posisjonen blir ikke like dominerende, 

fordi Egner-familien tjener 

mindre penger og påvirkningen fra andre 

felt er mindre. Familien kan bruke tid på å 

diskutere og utvise skjønn når de aktuelle 

problemstillingene er færre og rettighetskravene 

mer oversiktlige. 

Vi skal heller ikke se bort fra at det er mer 

attraktivt for røverne å leke med Pippi og 

Mummitrollet, enn det er for de to andre å 

leke med Egner-figurer. Hvis vi måler statusen 

i form av internasjonal oppmerksomhet, 

er ikke de tre forfatterne likestilte på 

samme måte som de var i 1971. 

Moomin Charcters Ltd. er i alle fall helt 

klare på at de har lite til overs for nordmenn. 

Deres klare dom er denne: «Moomin 

Characters Ltd have looked at the 

script for En røverhistorie and has decided 

not to allow performances based on 

the work. It is our understanding that the 

work was not in any way co-written by 

Tove Jansson, but was rather put together 

by Jo Tenfjord.» Vi sender dokumentasjon, 

men svaret er det samme. 

Kanskje skyldes den skarpe reaksjonen fra 

Finland at Tove Jansson går lengst av alle 

de tre forfatterne. Hun er fryktløs i sin behandling 

av Mummitrollet: 

Mummitrollet: Jeg vet at jeg kan bli 

en flink røver, jeg føler det på meg! 

Dere skal nok få ære av meg. 

Jesper: Med den nesen! Hvordan skal 

du komme oppover trapper og nedover 

trapper med den nesen Og inn gjennom 

ventilene Med den nesen 

Mummitrollet: Nesen Å ja, nesa (tar 

av seg papp-maché-hodet eller pappmaché-nesen 

ettersom hva han er 

utstyrt med) Her er den! Bare ta den! 

Skal jeg ta av meg alt sammen 

Halen Magen Enden Jeg gjør alt dere 

ber meg om. 

Kasper: Nei, du milde – la det være 

med nesen. 

Retningslinjene til Moomin Characters 

Ltd. er strenge. Selskapet har detaljerte kostymetegninger 

for alle karakterene i Mummidalen, 

slik at de alltid ser riktige ut, og 

om en scenograf ønsker å lage sitt eget, må 

det sendes til godkjenning tre måneder før 

oppsetning. Janssons fjerning av Mummitrollets 

nese er helligbrøde, men det er 

forfatteren selv som har bestemt at det skal 

skje. Det skaper problemer. 

Tove Janssons forfatterskap er ikke ivaretatt 

av like nær familie som de to andre forfatterskapene. 

Det er mulig at det kan forklare 

at kommersialiseringen av Mummitrollet 

har gått lenger. Moomin Characters Ltd. 

bruker argumentet om å ivareta den kunstneriske 

arven, men i realiteten har den allerede 

forsvunnet. 

Gå inn i en hvilken som helst bokhandel, og 

plukk ut alt som handler om Mummidalen 

fra hyllene. Det er sannsynligvis mye: popup-bøker, 

tegnefilmer, leketøysfigurer, spill, 

kopper og duppeditter. Hvor mange av produktene 

er det Tove Jansson selv som har 

laget Sannsynligvis ingen, om du er heldig 

finner du kanskje Hvem kan trøste Knøttet 

i ny utgave, men på flertallet av tingene du 

har funnet, står det «Tove Janssons Mummitrollet». 

Den ekstra s-en forteller at her er 

det noen som har kjøpt rettighetene. 

Når kunsten allerede er vekk, er det ingen 

som tør å leke, da må det standardiseres og 

beskyttes. Slik tjener Moomin Characters 

Ltd. penger. Vi blir litt molefonkne av å 

tenke på det. For Tove Jansson skrev fantastiske 

bøker, og nå er det nesten ingen 

som leser dem lenger. I stedet ser de på japansk 

tegnefilm. 

Vi sitter her, med tomme hender, og undrer 

oss over hvorfor det glapp. Den teksten vi 

trodde vi hadde funnet og vunnet, kan vi aldri 

vise fram. Den er forbudt. I alle fall i sin 

helhet. Mens Hamlet og Et dukkehjem stadig 

kommer i nye versjoner, og nye forfattere 

skriver de klassiske figurene inn i sine egne 

verk, blir de barnelitterære figurene konservert 

og holdt utenfor kretsløpet. 

Hvorfor er det slik Hva er den store forskjellen 

på det litterære feltet som helhet og 

det spesifikt barnelitterære feltet 

Vi tror at vi allerede har skissert svaret: 

plasseringen i den heteronome delen av feltet 

gjør at de sentrale posisjonene ikke bare 

styres av interne spilleregler, men at anerkjennelse 

på andre felt, som det økonomiske, 

pedagogiske og populærkulturelle, også 

spiller inn. Konservering blir en attraktiv 

strategi, fordi man forestiller seg at det gir 

bedre kontroll og mer oversikt. 

Dette gjelder ikke i barns lek. Her får de 

barnelitterære klassikerne nytt liv, og her 

er det ingen grenser. Pippi og Harry Potter 

kan slåss side om side mot Kaptein Sabeltann, 

og Tornerose kan redde Mummitrollet 

ut av det høye tårnet, mens røverne slukker 

brannen. Det lille ukjente stykket som vi 

fant, feilplassert i en hylle og glemt, det møter 

barnekulturen slik den er, fordi denne 

teksten leker med figurene slik barn leker, 

uten hemninger, uten grenser. 

Vi håper at noen, med barnlig sinn, vil trosse 

millionselskapene i våre naboland, vise En 

røverhistorie på en norsk scene. Snart. 

Til høsten innføres en gratis kulturskoletime 

i skoletiden eller skolefritidsordningen 

(SFO) for alle elever på 1.-4. trinn. 

”Kulturskoletilbud i skole/SFO gir oss en 

mulighet til at alle barn skal få sjansen 

til å uttrykke seg på nye måter og utvikle 

sine kunstneriske og kulturelle evner”, sa 

kunnskapsminister Kristin Halvorsen da 

hun holdt tale til Norsk kulturskoleråds 

landsmøte i oktober. Uketimen er ikke 

lagt inn i skolens fag- og timefordeling, og 

er derfor et frivillig tilbud for elever som 

ønsker å delta. Kulturskolen får definere 

innholdet i kulturskoletimen og det er 

kulturskolelærere som skal stå for undervisningen. 

Kommunene kompenseres med 

lærerlønn for kulturskoletimen inkludert 

lærerens for- og etterarbeid. 

Den nye kulturskoletimen vil åpne for at 

elever på 1.-4. trinn kan få dramaundervisning 

på de skolene som er knyttet til en 

kulturskole som velger å tilby dette kulturskolefaget 

i skole/SFO-tiden. Dette er en 

stor og god nyhet! Som kjent er drama ikke 

et fag i grunnskolen, og dermed er det relativt 

få barn som får drama/teaterundervisning 

(på fritiden, betalt av foreldre). 

Langt fra alle landets kulturskoler har tilbud 

innen drama/teater i dag, kun 6 % av 

kontoret på 

pulsen 

[ ] 

Kanskje er drama det 

kunstfaget som vil fungere 

best i den nye modellen med 

gratis kulturskoletilbud 

i SFO 

kulturskoleelevene får undervisning i faget. 

Den nye gratis kulturskoletimen skal 

tilby undervisning til de gruppe-/klassestørrelsene 

som er i skolen. Dramalærerne 

i kulturskolen er selvsagt vant til å undervise 

barnegrupper kollektivt, og vil ha 

langt bedre forutsetninger for å undervise 

store barnegrupper enn musikklærere som 

har sin erfaring med én-til-én undervisning 

eller i små grupper. Kanskje er drama 

et av de kunstfagene som vil fungere best i 

den nye modellen med gratis kulturskoletilbud 

i skole/SFO. 

Mange høyt kvalifiserte dramapedagoger 

har små stillingsprosenter, så det vil være 

gode muligheter for å skaffe kompetente 

dramapedagoger til kulturskoler som ikke 

har tilbud i drama/teater. Samtidig er dette 

en mulighet til å øke stillingsprosenten til 

dramapedagogene på de kulturskolene som 

allerede har drama/teaterundervisning. 

Økt stillingsprosent vil gi bedre arbeidsforhold 

ved at de nå også kan undervise på 

dagtid og ha større del av sin inntekt fra 

jobb innen faget de er utdannet i. 

Landslaget Drama i Skolen (LDS) oppfordrer 

dere medlemmer til å bli med å ta i et 

tak for å få den nye kulturskoletimen for 

1.-4. trinn til å fungere best mulig! Kanskje 

kan du oppfordre din lokale kulturskole til 

å la barna få tilbud om dramaundervisning 

i skole/SFO-tiden LDS kjenner til noen 

prøveprosjekter med dramaundervisning 

i samarbeid med kulturskole/skole/SFO, 

men vil gjerne få kjennskap til flere med 

slik erfaring. Ta kontakt! 

// Daglig leder LDS: Kari Strand 

3 4 dr a m a n r .o0 4 _ 2 012 o12 

dr a m a n r .o. 0 4 _ 2o12 

012 35

B 

returadresse:Landslaget Drama i Skolen 

Postboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo

4-2012 - Landslaget drama i skolen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?