Prosjektskisse - Bamble kommune

Prosjekt ”Videreutvikling av
en læringsfremmende
vurderingskultur” ved
skolene i Bamble kommune
Prosjektskisse for perioden 2010 - 2012
Petter Kongsgården
Høgskolen i Telemark

1 Innhold
1 Innhold .......................................................................................................................................2
2 Innledning...................................................................................................................................3
3 Kunnskapsløftet ..........................................................................................................................5
3.1 Kompetansebegrepet ..........................................................................................................5
3.1.1 PISA og begrepet kompetanse .....................................................................................5
3.1.2 Literacy og begrepet kompetanse ................................................................................6
3.2 Kjennetegn på måloppnåelse...............................................................................................8
3.3 Vurdering for læring ............................................................................................................9
4 Prosjektets målsetting...............................................................................................................11
4.1 Hovedmål..........................................................................................................................11
4.2 Delmål...............................................................................................................................11
5 Forankring av prosjektet ...........................................................................................................11
5.1 En lærende organisasjon....................................................................................................11
5.2 Kompetansemiljøet ...........................................................................................................13
5.3 Ved den enkelte skole........................................................................................................13
5.4 I kommunen ......................................................................................................................14
5.5 Organisering......................................................................................................................14
5.5.1 Skoleeier:...................................................................................................................15
5.5.2 Skoleleder:.................................................................................................................15
5.5.3 Lærerne:....................................................................................................................15
5.5.4 Prosjektgruppe ..........................................................................................................15
5.5.5 Kompetansemiljøet....................................................................................................16
5.6 Aktiviteter .........................................................................................................................16
5.6.1 Skolenivå: ..................................................................................................................16
5.6.2 Kommunenivå:...........................................................................................................16
5.6.3 Styringsgruppe:..........................................................................................................16
5.6.4 Fronter: .....................................................................................................................16
6 Kilder ........................................................................................................................................17
7 Vedlegg.....................................................................................................................................17
7.1 Punkter til møtet med skolene...........................................................................................17
7.2 Skisse til organisering ........................................................................................................18
2

2 Innledning
I brev til Kunnskapsdepartementet (2006) gir Utdanningsdirektoratet 1 en beskrivelse
av hvordan de oppfatter vurderingskulturen i norsk skole. De støtter seg her til en
rapport fra OECD 2 hvor det ble uttrykt bekymring for at norske elever ikke ble fulgt
godt nok opp. Gjennom en bedre oppfølging kunne man begrense det de mente var
en uforholdsmessig stor andel av underytere i norsk skole. De uttrykte bekymring for
manglende faglige forventninger til elevene, på bekostning av et fokus på den sosiale
utviklingen. Norsk skole manglet systematisk vurdering som utgangspunkt for
forbedring, både på system- og individnivå. Vi manglet en kultur for å framskaffe,
bearbeide og følge opp resultater. Dette samsvarer med funn fra PISA-prosjektet
(2001) hvor norske elever rapporterte at de ble stilt minst krav til av sine lærere
sammenliknet med andre nordiske land. I sin evaluering av Reform 97, viser Kirsti
Klette (2003) til en kombinasjon av allmenn ros og fravær av eksplisitte og klare
faglige standarder som systematiske trekk ved arbeidet inne i norske klasserom.
Som svarbrev fra Kunnskapsdepartementet får Utdanningsdirektoratet 3 en rekke
oppdrag fra departementet. Her ønsker departementet at:
det prøves ut og vurderes ulike modeller som gir skoleeiere, skoleledere, lærere,
elever og foresatte felles referanser når det gjelder hva som kjennetegner kvaliteten
på måloppnåelse i fag, for eksempel hva som kjennetegner god kompetanse i faget.
Beskrivelse av kjennetegn på høy måloppnåelse i faget vil i tillegg gi et tydelig signal
om hva et høyt ambisjonsnivå innebærer.
Det fører til at Utdanningsdirektoratet setter i gang to store prosjekter: fra Ord til
handling 4 og Bedre vurderingspraksis 5 . Bakgrunnen er, slik jeg ser det, et ønske fra
Utdanningsdirektoratet om å bøte på noe av kritikken mot den defensive og
manglende styring av arbeidet med implementering av Kunnskapsløftet. NifuStep
(2010) viser i sin rapport 6 at det i liten grad ble gitt tydelige styringssignaler fra
overordnet nivå (stat, fylkeskommune, kommune) for å forme implementeringen av
1 Elevvurdering i Kunnskapsløftet, datert 26.04.2006
2 OECD, Equity in education, Thematic review, 2005
3 Kunnskapsdepartementet; Oppdragsbrev datert 310.01.2007
4 Fra ord til handling er en statlig satsing som skal sette flere skoler i stand til å forbedre læring og
læringsmiljø for elever og lærlinger og for barn i barnehager. Programmet gir bl.a. støtte til utviklingsog
spredningsprosjekter som styrker sektorens evne til å vurdere egne resultater og gjennomføre
helhetlige endringsprosjeker i tråd med målene i Kunnskapsløftet.
5 Prosjekt Bedre vurderingspraksis ble etablert våren 2007. Prosjektet skal arbeide for å få en
tydeligere forskrift om vurdering og bidra til en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes
arbeid.
6 Kunnskapsløftet – tung bør å bære
3

Kunnskapsløftet. Det er rektorer og lærere som har tatt egne grep for å realisere
intensjonene i reformen, og det er kollegiale miljøer ved ulike skoler som har tatt
felles løft både i begeistring over reformens innhold og muligheter, men også i
frustrasjon over det som oppfattes som skoleeiers og Utdanningsdirektoratets
byråkratisering, unnfallenhet og manglende kompetanse og forståelse for
lærerprofesjonens yrkeshverdag (side 10).
Det er med bakgrunn i erfaringer som belyses i rapporten fra NifuStep at
Kommunalsjef for skole og barnehage, Jan Erik Norder, tok kontakt med Høgskolen i
Telemark ved Petter Kongsgården. Det var et ønske om å etablere et 2-årig prosjekt
som involverte alle skolene i Bamble kommune, hvor fokus skulle være på å etablere
en felles kultur for vurdering av elevenes måloppnåelse i lys av læreplanens
kompetansemål. Det var, slik jeg oppfattet det, jobbet lite med dette fra kommunalt
hold og kommunalsjefen hadde for liten innsikt i hvordan dette var ivaretatt ved den
enkelte skole. Jeg ble bedt om å utarbeide en skisse for et slikt prosjekt. Som
grunnlag for denne skissen som foreligger her, har jeg hatt tre møter i regi av
kommunalsjefen der jeg har møtt og drøftet oppdraget med ulike skolefaglige
personer. Jeg har hatt møte med kommunalsjefen sammen med representant for
oppdragsvirksomheten ved Høgskolen i Telemark, på Notodden. Videre har jeg
besøkt samtlige skoler og hatt drøftingsmøter med rektor og plangruppe ved de
respektive skolene. Utgangspunktet for møtene har vært å belyse problemstillinger
jeg har sendt over på forhånd 7 , samt få presentert og drøftet min oppfatning av
rammene for et slikt prosjekt. Møter med skolene viser at det er lagt ned mye godt og
kvalifisert arbeid med Kunnskapsløftet og vurdering. Flere skoler har også vært med i
prosjekter i regi av Utdanningsdirektoratet. Mitt inntrykk er imidlertid at det er stor
sprik mellom skolene i måten arbeidet med Kunnskapsløftet er lagt opp, hvordan
skolene har tatt tak i arbeidet med kompetansemål og kjennetegn på måloppnåelse.
Det som grunnlag for både underveisvurderingen og sluttvurderingen av elevene.
Videre er det lagt opp til ulike strategier fra skolene i måten man dokumenterer
vurderingen på. Det er også slik at det er mye som tyder på at det spriker også
innenfor enkelte skoler, at lærerne og skolen ikke har en entydig strategi for hvordan
man utarbeider planer for elevene eller hvordan man dokumenterer elevenes grad av
måloppnåelse. I samtalene bekrefter flere skoler at de har vært usikre på innhold og
form på arbeidet med vurdering og rammene for tilretteleggingen av hvordan
vurdering skal legges opp, med kompetansemål og vurdering for læring. Det er vel
bare skolene som har deltatt i prosjekter i regi av Utdanningsdirektoratet som har fått
ekstern veiledning i dette arbeidet. Det er derfor mitt inntrykk at det ikke er noen
felles forståelse for hva man legger i begreper som kompetanse og kjennetegn på
måloppnåelse. Videre er det heller ikke en felles forståelse for hva som skal til for å
ivareta vurdering for læring, slik det legges opp til i Opplæringsloven og forskrift til
Opplæringsloven.
7 Vedlegg I: Punkter til møtet med skolene.
4

Intensjonene med dette prosjektet er derfor å bidra til å skape denne felles
forståelsen i skolene i Bamble. Dette er viktige forutsetninger for at skolene skal
framstå som helhetlige og enhetlige i sitt arbeid med en læringsfremmende
vurderingskultur.
3 Kunnskapsløftet
3.1 Kompetansebegrepet
Begrepet Kompetanse står sentralt i Kunnskapsløftet. Engelsen (delrapport 1, 2008)
peker på at det i Kunnskapsløftet, fra myndighetenes side, ble lagt opp til en
målstyring ved hjelp av kompetansemål, og at det ble forventet at lærerne (som de
”profesjonelle”) skulle finne fram til et adekvat innhold og velge hensiktsmessige
arbeidsmåter for at elevene skal nå kompetanse. Men det ble ikke gitt klare signaler
fra myndighetene på hvordan man kunne operasjonalisere kompetansemål. Man
forventet at lærere, skoler og kommuner selv skulle kunne velge et adekvat innhold,
adekvate arbeidsmåter og adekvate vurderingsopplegg i forhold til formulerte
kompetansemål, noe læreplanforskning helt tilbake til 1960-tallet har påvist at lærere
og skoler har problemer med (Engelsen, 2008).
I Stortingsmelding 30 (2003 – 2004) knyttes kompetanse til å: kunne mestre
utfordringer på konkrete områder innenfor utdanning, yrke, samfunnsliv eller på det
personlige plan. Et viktig grunnlag for læring og utvikling blir derfor at elever og
lærlinger settes i situasjoner hvor de får relevante utfordringer for å utvikle sin
kompetanse. Dette vil ligge til grunn for drøftingene av opplæringens innhold (s. 31)
Det innebærer at kompetanse forstås som noe bredere og mer fundamentalt enn
begrepet kunnskap i tradisjonell forstand. Men Engelsen (delrapport 1,2008) peker
på at denne forståelsen av kompetansebegrepet ikke har vært rådende fra starten av
reformen.
3.1.1 PISA og begrepet kompetanse
Kompetansebegrepet står sentralt i undersøkelser som PISA 8 og TIMSS 9 . Det er et
flertydig begrep, og OECD prosjektet ”Definition and Selection of Competencies”
(DeSeCo, 2005) definerer begrepet: en kompetanse er evnen til å mestre en
kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Det innebærer at
kompetanse manifesterer seg (er observerbare) i handlinger som individer gjør i
konkrete kontekster og situasjoner. En kan betrakte kompetanse som egenskaper
8 Programme for International Student Assessment
9 Trends in International Mathematics and Science Study
5

ved individet, men ikke uavhengig av situasjonen. Når en person handler kompetent i
en gitt situasjon, kan vedkommende håndtere forskjellige ressurser som trengs for å
møte utfordringens egenart og det spesielle ved nettopp denne situasjonen. Det er
utfordringen, oppgaven eller aktiviteten som avgjør hvordan holdninger, verdier,
kunnskap og ferdigheter må virke sammen for å gjøre det mulig å handle effektivt.
Kompetanse er et produkt av egenskaper ved individet i interaksjon med konteksten
(Byhring og Knain, 2009). Dette kan knyttes opp mot Unescos definisjon av literacy:
Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute
and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy
involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals,
to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider
society (UNESCO 2004).
I den norske undersøkelsen om naturfaglig kompetanse beskriver man scientific
literacy som å kunne: 1) å identifisere naturvitenskapelige problemstillinger, 2)
forklare fenomener naturvitenskapelig og 3) bruke naturvitenskapelig evidens
(vitenskapelig belegg, støtte eller bevisførsel). I den norske undersøkelsen ønsker
man å måle elevenes evne til aktivt å bruke kunnskaper og erfaringer i konkrete
situasjoner (PISA rapport 2007, side 11). Det er et mål å teste elevenes evner til å
bruke kunnskaper og ferdigheter som man antar blir viktige for unge mennesker,
dersom de skal kunne spille en konstruktiv rolle i samfunnet i et livslangt perspektiv
(side 14).
Relativt sett skårer norske elever best i kompetanse 2) kunne forklare fenomener
naturvitenskapelig, men skårer særlig dårlig på kompetanse 3) kunne bruke
naturvitenskapelig evidens, som vil si å forstå og verdsette naturvitenskapelig
evidens, trekke konklusjoner ved å bruke naturvitenskapelig evidens og på en
troverdig måte begrunne og argumentere, altså kommunisere evidensen som
konklusjonene bygger på (side 42).
På tross av at det er i forhold til pkt 3 at norske elever skårer svakt i undersøkelsen,
har mye av debatten om skolen hatt fokus på ”mer kunnskap” som et svar på
utfordringene for norsk utdanning.
3.1.2 Literacy og begrepet kompetanse
Begrepet literacy, slik det defineres av Unesco, ligger innenfor et sosiokulturelt
læringsperspektiv hvor man er opptatt av språkbruk og begrepsforståelse, og
hvordan språket konstituerer (organiserer) fenomenet (det som oppfattes) i
situasjonen. Dette samspillet mellom situasjon og språkbruk knytter Byhring og Knain
(2006) til begrepet sjanger. De viser til Wells (1999) som sier:
Written genres constitute the culturally developed ways of carrying out certain rather
general communicative actions to achieve particular types of goals or purposes in the
context of the relevant overarching activities (s.152).
6

Faglige sjangre er bindeleddet mellom individ og kultur (faget). Å forstå faglige
begreper innebærer f eks å knytte sammen ulike representasjoner (eksempler på,
noe som opptrer i stedet for) på en måte som gir faglig mening, og som
kommuniserer i fagets sjanger (stil). Det å utvikle begrepsforståelse krever erfaring
med liknende typer av fagtekster og hvordan disse henger sammen med praksis. Det
er når eleven når nødvendig tekstkompetanse (lesekompetanse) at han/hun opplever
fagteksten som ”gjennomsiktig” og kan tilegne seg fullt ut det teksten handler om. Det
at en tekst er ”gjennomsiktig” betyr at eleven er fortrolig med fenomenet (det som blir
presentert i teksten), med det tekniske språket og fagets sjanger. Teksten blir da
møtestedet mellom eleven og fenomenet (det som blir presentert i teksten). Dersom
en elev ikke er fortrolig med en faglig sjanger (teksttype) eller det den handler om
(fenomenet), må eleven innom en aktiv strukturering av teksten (for eksempel ved å
streke under begreper eleven ikke forstår, ta notater, resymeer og lignende), for å få
hjelp til å kunne relatere teksten til noe i ”verden” (elevens erfaringsgrunnlag).
En viktig forståelse av kompetanse i denne sammenheng innebærer at kompetanse
er å kunne tolke mening i faglige tekster, det vil si å skjønne og kunne forholde seg
kritisk til hva forfattere av fagtekster ”gjør” i tekstene sine, om de legger fram fakta,
spekulerer, diskuterer, eller fremmer interesser, osv. (Byhring og Knain, 2009). Dette
er sammenfallende med det PISA beskriver som pkt 3 i sitt program, og hvor norske
elever relativt sett skårer dårlig.
Også de nasjonale prøvene bygger på OECDs definisjon av kompetanse og Unescos
beskrivelse av literacybegrepet. I motsetning til PISA, tar de nasjonale prøvene
utgangspunkt i kompetansemålene i fagplanene i Kunnskapsløftet, og beskriver
kompetanse gjennom ulike mestringsnivåer i forhold til det å innhente informasjon,
tolke informasjon og reflektere og vurdere informasjon. Elever uansett nivå utfordres
på denne måten å tenke kompetanse på. Det er oppgavenes kompleksitet og
hvordan eleven løser disse som avgjør hvilket kompetansenivå eleven befinner seg
på. På den måten vil elevene nå ulik grad av kompetanse (ulik grad av
måloppnåelse), men oppnå mestring innen alle tre elementene i
kompetansebegrepet (informasjon, tolkning, refleksjon og vurdering). Dette er en
positiv måte å vurdere elevenes kompetanse på (grad av måloppnåelse) og
fokuserer på hva de får til (mestrer) og ikke hva de ikke får til. I henhold til
motivasjonsteori (Kari Smith, 2009) vil vurdering som fokuserer på mestring styrke
elevens motivasjon for å lære mer i faget.
I Prosjektet vil kompetanse bli definert som: evnen til å mestre en kompleks
utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Det innebærer at
kompetanse manifesterer seg (er observerbare) i handlinger som individer gjør i
konkrete kontekster og situasjoner (DeSeCo, 2005). Konkret innebærer det at
prosjektet vil støtte seg på PISA og De nasjonale prøvene og deres beskrivelse av
begrepet kompetanse, som grunnlag for arbeidet ved den enkelte skole.
7

3.2 Kjennetegn på måloppnåelse
Kompetansemålene i Kunnskapsløftet angir hva elevene skal mestre etter endt
opplæring innen de ulike fagene på ulike trinn, og elevene vil i ulik grad nå, eller
kunne nå, de fastsatte kompetansemålene. Det er kompetansemålene i fagplanene
som skal være grunnlaget for utvikling av kjennetegn på måloppnåelse. På
hjemmesiden til Vurdering for læring 10 definerer Utdanningsdirektoratet kjennetegn
på måloppnåelse: som beskrivelser av hva som kjennetegner kompetanse på ulike
nivå sett i forhold til mål/kompetansemål. Det er skolen, gjennom tilpasset opplæring,
som skal sikre at eleven stimuleres til høyest mulig grad av måloppnåelse (LK06,
side 9). E. L. Dale (2010) peker på at det er to måter å tenke grad av måloppnåelse
på. Det ene er å tenke et skille mellom det eleven kan og det eleven ikke kan, eller
hvor langt eleven er fra å nå et kompetansemål. (Eksempel på en slik måte å tenke
på er målark som har betegnelser som: kan godt, er på vei, trenger hjelp osv).
Graderingen er da knyttet til et gitt kriterium 11 på måloppnåelse (for eksempel: kunne
3-gangen), hvor det kommer fram at noen elever mestrer kompetansemålet mens
andre ikke gjør det. Den andre måten å tenke gradering på er at alle elevene når det
samme kompetansemålet, men med ulik kompetanse. Det er altså med hvilken grad
av kompetanse (mestringsnivå) målet er nådd, men alle kan nå kompetansemålet.
Det siste er, slik jeg ser det, mer i tråd med intensjonene i Kunnskapsløftet enn den
første måten.
En utfordring vi ser når lærere og skoler skal utvikle kjennetegn på måloppnåelse, er
at mange gjør det med utgangspunkt i Blooms tenkning. Dette er en tenkning som
har en sitt utspring i en tid (1950-tallet) hvor man mente at kunnskap er teori, at
undervisning er teoriformidling og at skolen er teoretisk. Den skolefaglige
undervisningen ble knyttet til kunnskap som hukommelse og utvikling av intellektuelle
evner som sentral ingrediens (Dale 2010, s.207). Man hadde et dogmatisk (noe som
man går ut fra er sant, uten bevis eller begrunnelse) syn på kunnskap, hvor kritisk
tenkning forbundet med fortolkninger av argumenter og motargumenter for å svekke
dogmatismen blei lite verdsatt i skolen. I denne måten å tenke på ble kunnskap
forbundet med det å huske spesifikke fakta og at læring handlet om å lagre ulike
typer informasjon i egen bevissthet for så å hente denne fram senere. Dette er et syn
på kunnskap og læring hvor de ”svake” elevene kun utfordres på å reprodusere
kunnskap og at det er først på et høyere nivå at elevene utfordres på refleksjon og
anvendelse.
10
http://www.skolenettet.no/Moduler/Vurdering/Templates/Pages/SectionPage.aspxid=64646&epslang
uage=NO lest 01.06.10
11 Kriterium: er beskrivelse av hva som kreves av et spesifikt arbeid eller en oppgave.
8

En annen måte å tenke på, som et alternativ til Blooms taksonomi, trekker Dale
(2010) fram den tenkningen som PISA og De Nasjonale prøvene er bygd rundt. PISA
(2007) viste at selv ”svake” elever kunne reflektere om de fikk utfordringer eller
oppgaver de hadde forutsetninger for å forstå (jf det jeg skriver om faglige sjangre og
tekstforståelse). I denne måten å bygge kjennetegn på som skal vise elevens grad av
kompetanse, vil være å utvikle kjennetegn slik at de i sum utfordrer det å kunne
innhente informasjon (relevant fakta), tolke informasjon og reflektere og vurdere
informasjon. En slik måte å tenke kjennetegn på er forankret i et sosiokulturelt
perspektiv på læring, hvor eleven blir betraktet som aktiv, handlende og ansvarlig.
Her blir kunnskap oppfattet som en konstruksjon av forståelse og mening som
skapes i møtet mellom elever og elever – lærer(e) i sosial samhandling
(klasserommet og andre arenaer for læring). Det innebærer at man ikke ser på
kunnskap som noe som er gitt en gang for alle og som kan overføres eller forløses.
Kunnskap er under stadig endring og fornyelse. Det innebærer at alle elever har
forutsetninger for å utvikle kompetanse, forstått som evnen til å mestre en kompleks
utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave, under forutsetning av at
oppgaven eller utfordringen er tilrettelagt i forhold til elevens kapasitet eller
forutsetning (jf her tilpassa opplæring slik det er formulert i Opplæringsloven § 1-3).
Det innebærer at det vil være en fordel å bygge kjennetegn med utgangspunkt i flere
kompetansemål, noe Utdanningsdirektoratet også anbefaler i sitt prosjekt ”Bedre
vurderingspraksis” 12 .
I Prosjektet vil utvikling av kjennetegn på måloppnåelse, i forhold til
kompetansemålene i læreplanen, ta utgangspunkt i den tenkningen som er lagt til
grunn i rammene for de Nasjonale prøvene. Det innebærer at kjennetegnene skal
utvikles på tre nivåer: høy, middels og under middels der alle tre nivåene skal ha
kjennetegn som utfordrer elevenes evne til å kunne innhente informasjon (relevante
fakta), tolke informasjon og reflektere og vurdere informasjon. Kjennetegnene skal ha
en positiv vinkling og beskrive hva eleven mestrer (får til, klarer) innen de ulike
nivåene, og ikke det eleven ikke mestrer (ikke får til, ikke klarer). Kjennetegnene skal
utvikles for grupper av kompetansemål. Om ønskelig kan kompetansemål med
kjennetegn knyttes opp mot temaer skolen har eller ønsker å utvikle.
3.3 Vurdering for læring
I forskrift til Opplæringsloven § 3-3 heter det:
Undervegsvurderinga skal ein gi løpande i opplæringa som rettleiing til eleven. Ho
skal hjelpe til å fremje læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for
opplæring. Undervegsvurdering kan ein gi både med og utan karakter.
12 Vurdering. Et felles løft for bedre vurderingspraksis – en veiledning, 2007
9

Senere forskning (Black and Wiliam, 2006 og 2009; Stobart, 2008; Hattie and
Timperley, 2009) viser at dialog mellom lærer og elev og mellom elev – elev, om
læringsprosesser og læringsutbytte og som har fokus på framtidig læring, er viktige
bidrag for å øke elevenes læring. Forskerne trekker opp noen sentrale
rammebetingelser for at dette skal fungere, som at elevene:
Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller
prestasjonen.
Får råd om hvordan de kan forbedre seg.
Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og
utvikling.
Smith (2009) hevder at når elevene blir invitert til å bli en aktiv partner i
vurderingsprosessen, er det store muligheter for at læreren klarer å utvikle det
optimale samspillet mellom vurdering og motivasjon for den enkelte elev. Klarer vi å
gjøre dette, er det store sjanser for at det generelle læringsnivået hos elevene heves
(side 37 og 38).
Utdanningsdirektoratet skriver på sin hjemmeside Vurdering for læring 13 :
Når vurdering av elevers prestasjoner, arbeid eller oppgaver brukes som grunnlag for
videre læring og for å utvikle elevenes kompetanse, er det vurdering for læring. Dette
innbærer at både eleven og læreren bruker vurderingsinformasjonen til å justere
egen læring og undervisningsopplegg underveis.
Det er kompetansemålene i læreplanen som utgjør grunnlaget for vurdering i fag
(forskrift til Opplæringsloven § 3-3) Ved å tydeliggjøre kompetansemålene gjennom
utvikling av kjennetegn på måloppnåelse, skapes rammene som gjør det mulig å
gjennomføre vurdering for læring, slik både forskere og myndighetene legger opp til.
Det er kvaliteten på kjennetegnene som sikrer at det er kompetansen til eleven som
blir vurdert; som gir grunnlag for elevens forståelse av hva han/hun skal lære (og ikke
bare gjøre); som legger grunnlaget for konstruktive tilbakemeldinger om kvaliteten på
elevens arbeid eller prestasjon; som sikrer muligheten for å gi råd og veiledning på
hvordan eleven kan forbedre seg eller nå høyere grad av måloppnåelse og som
sikrer eleven mulighet til å vurdere kvaliteten på eget og andres læringsarbeid og
utvikling.
I Prosjektet vil kvalitet på vurdering for læring bli ivaretatt ved at det legges til rette
for ulike former for dialog mellom lærer – elev og elev – elev. Rammene for dialogen
13
http://www.skolenettet.no/Moduler/Vurdering/Templates/Pages/SectionPage.aspxid=64645&epslang
uage=NO
10

skal ta utgangspunkt i forståelsen av begrepet kompetanse, slik det er definert under
pkt 3.2, og kjennetegn på måloppnåelse, slik det er definert under pkt 3.3.
4 Prosjektets målsetting
4.1 Hovedmål
Videreutvikle en læringsfremmende vurderingskultur ved skolene i Bamble
kommune
4.2 Delmål
For å nå målet skal prosjektdeltakerne, gjennom drøfting og refleksjon, bidra til:
Å skape felles forståelse for hvordan kjennetegn på elevenes måloppnåelse
skal utvikles for å ivareta kompetansemålene i Kunnskapsløftet og
Opplæringsloven med forskrift
Å skape felles forståelse for sammenhengen mellom kompetanse, kjennetegn
på måloppnåelse og innhold i opplæringen (jf definisjonen av begrepene på
side 7, 8 og 9).
Å skape felles forståelse for sammenhengen mellom vurdering og motivasjon
for læring ved å fokusere på internasjonal forskning om underveisvurdering
Å utvikle felles rammer for hvordan elevene skal involveres i vurdering av
egen læring
Å utvikle felles rammer for dokumentasjon av elevenes kompetanse
(måloppnåelse) i henhold til kompetansemålene i Kunnskapsløftet og
Opplæringsloven med forskrift
Å prøve ut og utveksle erfaringer med bruk av kjennetegn på måloppnåelse og
ulike former for underveisvurdering, slik det er skissert i prosjektbeskrivelsen.
5 Forankring av prosjektet
5.1 En lærende organisasjon
I St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring understrekes
betydningen av at skolene selv utvikler seg som lærende
organisasjoner. Kompetanseberetningen 14 (2005) sier følgende om
en lærende organisasjon:
En lærende organisasjon kan defineres som en organisasjon som
utvikler, forvalter og tar i bruk sine kunnskapsressurser slik at
14 Kunnskapsdepartementet
11

Wells læringssyklus, 1999
virksomheten totalt sett blir i stand til å mestre daglige
utfordringer og etablere ny praksis når det er nødvendig.
Med Kunnskapsløftet og dagens forventning om å kunne
møte mangfoldet av elever på en god måte, rettes fokus
mot skolen som en lærende organisasjon. Blikket rettes
mot en mer målrettet innsats, der det stilles krav til
lærerne og en tydelig ledelse ved hver skole, sammen
med en aktiv skoleeier om man skal lykkes. Når vi
snakker om skolen som en lærende organisasjon, er det uttrykk for en erkjennelse av
at det finner sted en læring som er noe annet og mer enn summen av individenes
læring i organisasjoner. Man forskyver fokus fra individet til konteksten. Skolen
oppfattes ofte som en organisasjon det er vanskelig å endre. Mats Ekholm 15 hevder
at det må foreligge et behov dersom et handlingsmønster skal endres. Det er ikke
nok å gjøre endringer viss ikke forandringene oppleves som nødvendige. I følge
Ekholm kan nødvendigheten av endring ha karakter av et indre eller ytre behov.
Innenfor et sosiokulturelt læringsperspektiv er det kun enkeltpersoner som er bærere
av kunnskap, men kunnskapen er sosialt distribuert. Det innebærer en
forståelse av at kunnskap og kunnskapsutviklingen primært finner sted hos
enkeltindivider, men at det skjer gjennom samhandling med andre.
Det igjen betyr at organisasjoner lærer ved at individer lærer. Men hva det enkelte
individ lærer i en organisasjon er i stor grad avhengig av hva andre individer kan,
hvordan kompetanse synliggjøres, verdsettes, utvikles og deles i organisasjonen.
Det igjen er avhengig av organisatoriske strukturer og prosesser. Kontakt med andre
miljøer, som fagmiljøer ved en høgskole, kan initiere læringsprosesser ved at det
skapes en distanse til etablerte praksisformer som kan bidra til økt refleksjon over og
analyse av egen praksis. Wells (1999) kaller dette for en læringssyklus. Gjennom
informasjon skapes grunnlaget for kunnskapsbygging, men det forutsetter refleksjon
over den informasjonen som gis. Deltakerne har lav intensjonalitet (det bevisstheten
er rettet mot) når informasjonen gis, men denne øker når deltakerne reflekterer over
informasjonen i lys av egen praksis, og på den måten utvikler ny innsikt. Denne nye
innsikten omskapes til erfaring gjennom handling, som møtes med ny informasjon.
Informasjon kan her forstås både som innspill fra et kompetansemiljø, men også fra
andre kolleger. Gjennom slike læringsprosesser etableres grunnlaget for endring,
både på individnivå og organisasjonsnivå og skolen framstår som en lærende
organisasjon. Dette kan også forstås som en form for aksjonsforskning, hvor man
etablerer en lærende kultur i et kollegium hvor målet er å skape både endring og
forbedring (aksjon) og ny forståelse (forskning). Dette forutsetter da at kunnskap
utvikles gjennom deltakelse i felles erfaringssammenhenger, og krever at det
15 Ekholm og Lundin (1994): Evalueringsboken: Om vurdering av skolens virksomhet
12

prioriteres å bruke tid på deling av kunnskap både i mindre grupper (team), større
grupper (trinn) og hele kollegiet.
I prosjektet vil Wells læringssyklus bli lagt til grunn for skolenes og kommunes
arbeid.
5.2 Kompetansemiljøet
I prosjektet skal kompetansemiljøet fungere som en støttespiller og mentor i
utviklingsarbeidet mot en videreutvikling av en læringsfremmende vurderingskultur
ved skolene i Bamble kommune. Det innebærer at de ikke skal framstå som
eksperter med de riktige svarene, men involvere seg som støttespillere og
diskusjonspartnere når lærere og skolene skal omsette teori til praktisk handling. De
skal ikke forske på den enkelte skole, men bygge kunnskap sammen med skolene.
Målet er at kompetansemiljøet skal stimulere til organisasjonsutvikling og læring ved
å bidra til at lærerne får innsikt i egne og andres praksisformer. Det forutsetter åpen
og tett dialog mellom kompetansemiljøet og den enkelte skole i gjennomføring av
prosjektet, og at det sikres gode rammebetingelser for erfaringsutveksling på tvers av
skoler (kommunenivå).
Høgskolen i Telemark, ved Institutt for pedagogikk, er valgt som kompetansemiljø i
prosjektet. Kompetansemiljøet skal ivareta prosessledelsen i prosjektet, og ha en
mentorrolle for skolenes team, trinn og ledelse, samt for prosjektets ledelse og
styringsgruppe. Kompetansemiljøet har også ansvar for å bidra til å dokumentere
prosjektets prosesser og resultater. Dette for å kunne belyse i hvilken grad man har
oppnådd forbedringer på de aktuelle områdene (jf målsetting og delmålsettinger),
hvilke prosesser som ble igangsatt og om disse var vellykket eller ikke. Det er ikke
lagt opp til at denne dokumentasjonen skal være forskningsbasert eller legges fram
gjennom skriftlig rapportering, men at den sikres gjennom deltakelse i etablerte
møtefora (se pkt 5.5).
I prosjektet skal kompetansemiljøet fungere som en støttespiller og mentor.
5.3 Ved den enkelte skole
Det er lærernes kompetanse som er den klart viktigste ressursen i skolen.
For den enkelte lærer kan det å tilegne seg ny kunnskap og delta i læreprosesser ha
en verdi i seg selv. Men for skolen som virksomhet er læring først og fremst
interessant i den grad det bidrar til at organisasjonen utvikler seg for å kunne møte
nye utfordringer på en kvalitativt bedre måte.
Alexandersson 16 hevder at det er først når du reflekterer over egne og andres
erfaringer at du utvikler kunnskap. Å få erfaring og å lære av sine erfaringer, er ikke
16 Mikale Aleksandersson i Torsten Madsen, red. (1994): Lärares lärande.
13

nødvendigvis samme sak. Skal lærere utvikle sin yrkeskompetanse i forhold til læring
og undervisning, er de helt avhengig av innspill fra andre kolleger og skoleledelsen
som har en genuin interesse for det som skjer i skolen. Det er også viktig å ha et
bevisst forhold til hva erfaringslæring er. Erfaringslæring er et formalisert møte
mellom egne og andres forestillinger og intensjoner, i den mening at det skal skapes
en ubalanse som aktualiserer behov for endring. Skoleledelsens utfordring blir derfor
å legge til rette for møtet mellom lærernes egne forestillinger, ideer fra andre
kolleger, litteratur og forskning sett i forhold til synet på kompetanse, kjennetegn på
måloppnåelse i forhold til kompetansemålene i Kunnskapsløftet og hva som
innebærer en læringsfremmende vurderingskultur. Det er derfor viktig at alle lærerne
ved den enkelte skole deltar aktivt i å gi innhold til de målsettinger prosjektet har og
arbeider samlet for å løse de problemer og utfordringer som måtte oppstå underveis.
Det er da viktig at deltakerne har utviklet et felles begrepsapparat som gjør det mulig
å snakke sammen på en konstruktiv måte. Det innebærer at det må utvikles formelle
læringsforhold i alle ledd i skolene, mellom skolene og mellom deltakerne og
kompetansemiljøet. Det er derfor viktig at det etableres strukturer og rutiner for
erfaringsdeling og ikke minst for refleksjon. Vi snakker her om en bevisst og planlagt
erfaringslæring, i motsetning til tilfeldig læring.
I prosjektet skal det legges til rette for gode rammebetingelser for utprøving og
erfaringsutveksling inn mot prosjektets målsetting slik det beskrives under pkt 4.
5.4 I kommunen
For å legitimere dette prosjektet som et prosjekt for alle skolene i Bamble kommune,
er det viktig at skoleeier deltar aktivt i gjennomføringen av prosjektet.
Det er skoleeier og skolene i fellesskap som utvikler bedre praksis for en
læringsfremmende vurderingskultur ved skolene i Bamble kommune. Det innebærer
at skoleeier prioriterer prosjektet bl.a. gjennom dokumentasjon av egen ressursbruk.
Det er skoleeier som er prosjektansvarlig og som utnevner prosjektleder.
5.5 Organisering
Prosjektet vil ha en varighet på 2 år, skoleårene 2010-2011 og 2011-2012.
Bakgrunnen for det er en erkjennelse av at skal man oppnå praksisendring som er
varig, må prosessen gå over en viss tid. For å bidra til denne praksisendringen skal
det etableres strukturer og nettverk som skal ivareta samarbeid, gjensidig læring og
erfaringsdeling, både på skolenivå, mellom skoler og på kommunenivå. Det er den
enkelte skole som er ansvarlig for å etablere slike strukturer og nettverk på egen
skole, og det er fullt mulig å bygge på det som allerede eksisterer av slike strukturer
(team, trinn og lignende). Det er skoleeier, representert ved prosjektleder, med støtte
fra kompetansemiljøet som er ansvarlig for å etablere strukturer og nettverk mellom
skoler.
14

5.5.1 Skoleeier:
Har ansvar for prosjektledelse
Har ansvar for å etablere styringsgruppe for prosjektet
Er prosjektleder
Har ansvar for å inngå bindende avtale med kompetansemiljøet, hvor denne
prosjektbeskrivelsen utgjør rammen for avtalen.
Har budsjettansvar for prosjektet
Har ansvar for å legge til rette for erfaringsdeling mellom skolene i prosjektet
Har ansvar for, i samarbeid med skolelederne og fagforforbundet, at det settes av
nødvendig tid og ressurser til arbeid med prosjektet ved den enkelte skole.
5.5.2 Skoleleder:
Har ansvar for å legge til rette for og framdrift i prosjektet ved egen skole
Har ansvar for at det settes av nødvendig tid og ressurser til arbeid med
prosjektet. Dette skjer i samarbeid med skoleeier og fagforeningene.
Har ansvar for å legge til rette for erfaringsdeling ved egen skole
Har ansvar for at arbeidet med prosjektet dokumenteres
Har ansvar for at skolen legger ut ”gode” eksempler fra skolens arbeid med
prosjektets delmål på fronter
Har ansvar for å etablere og legge til rette for samarbeidet med
kompetansemiljøet
5.5.3 Lærerne:
Har ansvar for å delta i prosjektet slik prosjektskissen beskriver og slik det legges
opp til ved den enkelte skole.
Har ansvar for å bidra til å skape inspirasjon og faglig utvikling ved egen skole
Har ansvar for å prøve ut elementene i prosjektet inn mot egne elever
Har ansvar for å bidra til å skape kvalitet i erfaringsdelingen inn mot prosjektets
målområder innenfor de nettverk læreren deltar i.
Har ansvar for å bidra til å skape kvalitet i erfaringsutvekslingen mellom skolene,
på kommunenivå.
5.5.4 Prosjektgruppe
Rektorkollegiet er styringsgruppe i prosjektet
Er bindeleddet mellom skoleeier og kompetansemiljøet.
Har ansvar for å følge opp framdriften i prosjektet
Har ansvar for å organisere erfaringsdelingen mellom deltakerne i prosjektet
(kommunenivå)
Har ansvar for dokumentasjon av prosjektet.
15

5.5.5 Kompetansemiljøet
Har ansvar for å veilede (mentorrolle) skolene, lærerne i deres arbeid for å nå
prosjektets målsettinger
Har ansvar for at prosjektets faglige forankring (vurdering) til enhver tid er knyttet
opp mot nasjonale styringssignaler
Har ansvar for å bidra til at prosjektets deltakere er oppdatert innen nasjonal og
internasjonale forskning på vurdering
5.6 Aktiviteter
5.6.1 Skolenivå:
Se vedlegg vedrørende organisering. Kompetansemiljøet og den enkelte skole
blir enige om disponering av timene. Veiledning og samarbeid ved bruk av pc,
webkamera og headsett vil bli drøftet og vurdert.
Hver skole disponerer ½ plandag (eller tilsvarende tid fra felles samarbeidstid)
til oppstart av prosjektet ved egen skole. Tidspunkt og innhold planlegges med
kompetansemiljøet.
5.6.2 Kommunenivå:
Det legges opp til en samling per semester (minimum ½ dag) for
erfaringsutveksling mellom skolene. Det er primært erfaringer fra praksis som
skal deles, erfaringer skolene har fra arbeidet med delmålene i prosjektet. Det
er prosjektgruppen som har ansvar for organiseringen av og innholdet i
erfaringsutvekslingen.
Det legges opp til 1/1 dags samling på vår 2011 (juni) for erfaringsdeling og
evaluering av prosjektet så langt. Organisering og innhold planlegges i
samarbeid mellom prosjektgruppa og kompetansemiljøet.
Med utgangspunkt i erfaringene fra evalueringen av prosjektet, avgjør
styringsgruppa og kompetansemiljøet om prosjektet skal fortsette ut
prosjektperioden og eventuelle endringer eller justeringer som bør foretas. Det
er skoleeier i samarbeid med kompetansemiljøet som har den endelige
avgjørelsen i saken.
5.6.3 Styringsgruppe:
Rektorkollegiet er styringsgruppe for prosjektet
5.6.4 Fronter:
Det etableres et prosjektrom på fronter som alle har tilgang til. Hver skole har
sin mappe i prosjektrommet hvor de legger ut eksempler på ”god praksis” i
arbeidet med prosjektets delmål. Målet med prosjektrommet er deling.
Det etableres tilknytning til høgskolens samarbeidsplattform, Nefsis, på fronter.
16

6 Kilder
Black, P. and Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning.
Assessment in Education, 5, 7-74
Black, P. and Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising standards through
classroom assessment. London: King`s College.
Black, P. and Wiliam, D. (2005). Changing teaching through formative assessment.
British Educational Research Journal, 29 (5): 623-37
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B and Wiliam, D. (2003). Assessment for
Learning. Putting it into practice. Open University Press
Byhring, A. K. og Knain, E. (2009). Kompetansebegrepet i PISA – teori og praksis.
Acta Didactica Norge. Vol.3 Nr.1 Art.6
Dale, E.L. (2010). Kunnskapsløftet. På vei mot felles kvalitetsansvar
Universitetsforlaget
Dobson, S, Eggen, A.B. og Smith, K (red). (2009). Vurdering, prinsipper og praksis
Gyldendal, Akademiske
Elstad, E. og Sivesind, K. (red). (2010). PISA – sannheten om skolen
Universitetsforlaget
Gardner, J. (Eds.). (2006). Assessment and Learning. London: Sage Publications
Penne, S. (2010). Litteratur og film I klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og
Videregående skole. Universitetsforlaget.
James, M., McCormick, R., Black, P., mfl (Eds.). (2007). Improving Learning. How to
Learn. Classrooms, schools and networks. Routledge.
Kunnskapsløftet (2006). Midlertidig utgave. Kunnskapsdepartementet.
Stobart, G. (2008). Testing Times. The uses and abuses of assessment. Routledge
St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring
7 Vedlegg
7.1 Punkter til møtet med skolene
1. Beskrive hvordan skolene har arbeidet med grunnlagsdokumentene
vedrørende vurdering (Opplæringsloven og Forskrift til opplæringsloven)
2. Beskrive hvordan arbeidet med kompetansemål og utarbeiding av
kjennetegn/kriterier på måloppnåelse er forankret i kollegiet (organisering, fag,
omfang og lignende).
3. Beskrive kollegenes holdning/innstilling til arbeidet med kompetansemål og
utarbeiding av kjennetegn/kriterier (hvordan de vurderer nytteverdien av dette
arbeidet).
4. I LK-06 heter det: Elevene vil i ulik grad nå, eller kunne nå, de fastsatte
kompetansemålene. Skolen skal gi tilpasset opplæring slik at hver enkelt elev
17

stimuleres til høyest mulig grad av måloppnåelse. Beskrive hvordan skolen har
lagt til rette for å vurdere elevenes grad av måloppnåelse i forhold til
læreplanens kompetansemål.
5. Beskrive hvordan underveisvurdering og sluttvurdering er lagt til
rette/gjennomføres i de ulike fagene og hvordan dette dokumenteres.
6. Beskrive hvordan halvårsvurdering dokumenteres og samtaler med foresatte
og elever gjennomføres.
7. Beskrive hvordan elever og foresatte involveres i vurdering av elevers
måloppnåelse.
8. Beskrive hvilke utfordringer de mener skolen (kollegene) står overfor i det
videre arbeidet med vurdering.
9. Beskrive hvilke (eventuelt) behov for veiledning, kompetanseutvikling de
mener skolen har behov for i det videre arbeidet med vurdering.
10. Beskrive hvordan de mener det videre arbeidet med vurdering bør organiseres
ved egen skole.
11. Eventuelt
7.2 Skisse til organisering
Petter Kongsgården (Faglig ansvarlig og koordinator for prosjektet)
Faglig ansvarlig for oppfølging av 1 skole i Bamble kommune
Høst 2010
Introduksjon av prosjektet på hver enkelt skole v/ Petter
Grasmyr skole (1), tirsdag 7. september kl 14.00 – 16.00
Herre skole (2), onsdag 8. september kl 14.00 – 16.00
Langesund ungdomsskole (3), mandag 20. september kl 13.30 – 15.30
Langesund barneskole (4), tirsdag 21. september kl 12.30 – 14.30
Rønholt skole (5), onsdag 22. september kl 13.45 – 15.45
Rugtvedt skole (6), torsdag 23. september kl 14.10 – 16.10
Stathelle barneskole (7), mandag 4. oktober kl 13.30 – 15.30
Samling 1
Veiledning skole 2 – 1 økt à 3 timer
Nettbasert
Veiledning over nett 1 økt a 1, 5 time pr gruppe (estimert med 3 grupper)
18

Samling 2
Veiledning skole 2 – 1 økt à 2 timer
Vår 2011
Planleggingsdag jan. 2011. Foredragsholdere Petter Kongsgården og
Thomas Nordahl
Samling 3
Veiledning skole 2 – 1 økt à 3 timer
Nettbasert
Veiledning over nett 1 økt a 1, 5 time pr gruppe (foreløpig estimert m. 3 grupper)
Samling 4
Veiledning skole 2 – 1 økt à 2 timer
Juni: dagskonferanse - erfaringsutveksling. Ansvarlig - alle tre på teamet
Åshild Viken Wåle
Faglig ansvarlig for oppfølging av 3 skoler i Bamble kommune
Høst 2010
Tilstede på introduksjon av prosjektet ved en av skolene.
Samling 1
Veiledning skole 1 – 1 økt à 3 timer
Veiledning skole 5 – 1 økt à 3 timer
Veiledning skole 7 – 1 økt à 3 timer
Nettbasert
Veiledning over nett 1 økt a 1, 5 time pr gruppe (foreløpig estimert m. 9 grupper)
Samling 2
Veiledning skole 1 – 1 økt à 2 timer
Veiledning skole 5 – 1 økt à 2 timer
Veiledning skole 7 – 1 økt à 2 timer
Vår 2011
Tilstedeværelse: planleggingsdag jan. 2011
Samling 3
Veiledning skole 1 – 1 økt à 3 timer
Veiledning skole 5 – 1 økt à 3 timer
Veiledning skole 7 – 1 økt à 3 timer
19

Nettbasert
Veiledning over nett 1 økt a 1, 5 time pr gruppe (foreløpig estimert m. 9 grupper)
Samling 4
Veiledning skole 1 – 1 økt à 2 timer
Veiledning skole 5 – 1 økt à 2 timer
Veiledning skole 7 – 1 økt à 2 timer
Juni: dagskonferanse – erfaringsutveksling. Ansvarlig - alle tre på teamet
Toril Aagaard
Faglig ansvarlig for oppfølging av 3 skoler i Bamble kommune
Høst 2010
Tilstede på introduksjon av prosjektet ved en av skolene.
Samling 1
Veiledning skole 3 – 1 økt à 3 timer
Veiledning skole 4 – 1 økt à 3 timer
Veiledning skole 6 – 1 økt à 3 timer
Nettbasert
Veiledning over nett 1 økt a 1, 5 time pr gruppe (foreløpig estimert m. 9 grupper)
Samling 2
Veiledning skole 3 – 1 økt à 2 timer
Veiledning skole 4 – 1 økt à 2 timer
Veiledning skole 6 – 1 økt à 2 timer
Vår 2011
Tilstedeværelse: planleggingsdag jan. 2011
Samling 3
Veiledning skole 3 – 1 økt à 3 timer
Veiledning skole 4 – 1 økt à 3 timer
Veiledning skole 6 – 1 økt à 3 timer
Nettbasert
Veiledning over nett 1 økt a 1, 5 time pr gruppe (foreløpig estimert m. 9 grupper)
Samling 4
Veiledning skole 3 – 1 økt à 2 timer
Veiledning skole 4 – 1 økt à 2 timer
Veiledning skole 6 – 1 økt à 2 timer
20

Juni: dagskonferanse - erfaringsutveksling Ansvarlig - alle tre på teamet
21