Utdanning av urfolksbarn som sprÃ¥klig folkemord og en forbrytelse ...

Tidsskrift for urfolks rettigheter Nr. 1/2010 

Utdanning av urfolksbarn som 

språklig folkemord og en forbrytelse 

mot menneskeheten 

Et globalt perspektiv 

Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar 

Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar

Gáldu Čála – Tidsskrift for urfolksrettigheter Nr. 1/2010 

Utdanning av urfolksbarn som 

språklig folkemord og en forbrytelse 

mot menneskeheten 


Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar

Gáldu Čála – Tidsskrift for urfolks rettigheter Nr. 1/2010 

Redaktør: Magne Ove Varsi 

Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten 


Av: Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar 

© Gáldu – Kompetansesenteret for urfolks rettigheter/Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar 

Guovdageaidnu/Kautokeino 2011 

Redaksjon: Janne Hansen, Heidi Salmi og Siljá Somby 

Oversetter: Helge Haver – Translatørservice AS 

Forsidebilde: Kenneth Hætta 

Grafisk produksjon: Elle Kirste Porsanger, Alfabehta Grafiske, Deatnu/Tana 

Trykk: Bjørkmanns, Alta 

Redaksjonens adresse: 

Gáldu – kompetansesenteret for urfolks rettigheter 

N-9520 Guovdageaidnu/Kautokeino 

Telefon: +47 78 44 84 00 Faks: +47 78 44 84 02 

E-post: galdu@galdu.org 

www.galdu.org 

ISBN: 978-82-8144-054-8 

ISSN 1504-4270 

Oppfatninger og konklusjoner som kommer til uttrykk i denne publikasjonen representerer nødvendigvis ikke synet til 

Gáldu – Kompetansesenteret for urfolks rettigheter.

Forord 

Denne boken er delvis basert på to ekspertstudier for FNs Permanente forum for urfolkssaker 

(UNPFII) hvor Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar var hovedforfattere. 

Disse er Indigenous Children’s Education and Indigenous Languages (2005), av Ole Henrik 

Magga, Ida Nicolaisen, Mililani Trask, Robert Dunbar og Tove Skutnabb-Kangas, og 

Forms of Education of Indigenous Children as Crimes Against Humanity (2008). Sistnevnte 

er i UNPFII-systemet betegnet som presentert av Lars-Anders Baer, i samarbeid med 

Robert Dunbar, Tove Skutnabb-Kangas og Ole-Henrik Magga. New York: United Nations 

Permanent Forum on Indigenous Issues, 2008, http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/ 

documents/E_C19_2008_7.pdf. Ole Henrik Magga, som var den første lederen av UNPFII, 

kommenterte den første studien i detalj og utarbeidet anbefalingene, mens Ida Nicolaisen 

og særlig Mililani Trask bidro med kommentarer. Ole Henrik Magga og Lars-Anders Baer 

leste gjennom og aksepterte den andre studien. Vi vil gjerne takke hver og en av dem for 

deres samarbeid og støtte. De er selvsagt ikke på noen måte ansvarlige for det vi har skrevet 

i denne boken. 

I tillegg til ekspertstudiene har vi innarbeidet en god del annet materiale (f.eks. Skutnabb-Kangas 

2008a), inklusiv en del som måtte utelates fra ekspertstudiene av plasshensyn. 

Vi har foretatt en betydelig utvidelse og oppdatering av de rettslige, utdanningsmessige, 

sosiolingvistiske og økonomiske argumentene på bakgrunn av forskning og egen 

erfaring siden slutten av 2007 da den andre ekspertstudien ble ferdigstilt. To viktige dokumenter; 

Andrea Smiths (2009) Indigenous Peoples and Boarding Schools: A Comparative 

Study, utarbeidet for FNs Permanente forum for urfolkssaker, og EMRIPs (2009) Study on 

Lessons Learned and Challenges to Achieve the Implementation of the Right of Indigenous 

Peoples to Education. Report of the Expert Mechanism on the Rights of Indigenous Peoples, 

utarbeidet for EMRIPs andre sesjon i Genève 10.-14. august 2009, kom litt for sent til at 

dette materialet fullt ut kunne innarbeides, men det virker ikke som de på noen måte motsier 

våre argumenter. 

Vi håper at denne boken kan være en beskjeden støtte til de urfolk, stammefolk og 

minoriteter som tidligere har blitt eller nå blir utsatt for de fenomener vi beskriver, slik at 

de blir enda mer bevisst på hvor uakseptabelt det er med den type subtraktiv undervisning 

som kanskje har ført eller fortsatt fører til ikke bare tap av en del av deres språk og kultur, 

men også deres identitet, fremtidsmuligheter og verdighet. 

Vi er klar over at ikke alle kommer til å like det vi har å si. Ofte er konseptet folkemord 

nok til at en del reagerer på en følelsesmessig og negativ måte, slik at de tilsynelatende ikke 

klarer å ta inn over seg de argumentene som blir brukt. Vi vil sette pris på relevante kommentarer 

som kan vise hvordan vi kan styrke vår argumentasjon, eller peke på dokumentasjon 

som er i strid med våre synspunkter. Samtidig ønsker vi å minne dem som kanskje 

ønsker å angripe budbærerne i stedet for budskapet om Desmond Tutus berømte metafor: 

Hvis du er nøytral i situasjoner hvor det er urettferdighet, har du valgt overgriperens 

side. Hvis en elefant står med foten på musens hale og du sier du er nøytral, vil ikke musen 

sette pris på din nøytralitet (biskop Desmond Tutu, sitert i Fine et al. 2004: 4). 

Vi er svært takknemlige overfor Gáldu og Magne Ove Varsi for trykking og utgivelse 

av denne boken. Magne Oves entusiasme og fleksibilitet har vært til stor støtte. Vi vil nok 

en gang takke og anerkjenne våre tidligere medforfattere som angitt ovenfor. Tove ønsker 

også å takke ALLE sine venner (og deres støttespillere) blant urfolk, stammefolk og 

minoriteter for alt de har lært henne, og for at hun får være en del av deres liv, samt sin 

ektemann og kollega Robert Phillipson for hans tålmodighet og alltid urokkelige støtte og 

oppmuntring under skriveprosessen.

Innledning 

Gáldu – Tidsskrift for urfolksrettigheter Nr.1/2010 Utdanning av urfolksbarn som 

språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten Et globalt perspektiv 

er forfattet av Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar. Skutnabb-Kangas er en 

sosiolingvist og pedagog, og Dunbar er en menneskerettighetsadvokat. Boken er basert 

på to ekspertstudier for FNs Permanente forum for urfolkssaker. 

Som tittelen viser, argumenterer forfatterne for at gårsdagens og dagens utdanning 

av barn av urfolk/stammefolk og minoriteter hvor barn har et dominant språk som 

hovedundervisningsspråk på skolen, juridisk sett kan betraktes som en forbrytelse mot 

menneskeheten i henhold til definisjonene i FNs folkemordkonvensjon. Slik subtraktiv 

undervisning lærer barn det dominante språket på bekostning av deres opprinnelige 

morsmål. Dette bidrar til språkskifte, og således til at verdens språklige mangfold 

forsvinner (og dermed også biomangfoldet). 

Ved hjelp av argumenter hentet fra utdanning, sosiolingvistikk, psykologi, sosiologi, 

statsvitenskap og sosialøkonomi, viser forfatterne at denne type utdanning med forsett 

overfører barn språklig og kulturelt fra sin egen gruppe til den dominante gruppen, noe 

som ofte kan og vil forårsake alvorlig fysisk og psykisk skade, med konsekvenser over 

flere generasjoner. 

Organiseringen av denne utdanningen er i strid med godt dokumenterte 

forskningsresultater. Subtraktiv undervisning oppfyller også kriteriene for to av 

definisjonene på folkemord i FNs folkemordkonvensjon. Forfatterne beskriver denne 

type utdanning med eksempler hentet fra hele verden. Forfatterne viser også hvilke 

former for utdanning som vil være i samsvar med lovverk og forskningsresultater, og 

avslutter med konkrete anbefalinger. 

Magne Ove Varsi 

direktør 

4

Innhold 

Forord .......................................................................................................................................... 3 

Innledning.................................................................................................................................... 4 

Forkortelser................................................................................................................................. 7 

1 Innføring og sammendrag................................................................................................ 8 

2 Retten til utdanning for barn av urfolk/stammefolk og minoriteter 

– det rettslige grunnlaget................................................................................................12 

2.1 Innledning........................................................................................................................12 

2.2 Retten til utdanning.........................................................................................................12 

2.3 Samspill mellom retten til utdanning og prinsippet om ikke-diskriminering...................21 

2.4 Instrumenter og bestemmelser som spesifikt omhandler minoriteter, 

urfolk og stammefolk...................................................................................................... 23 

2.5 Instrumenter hvor en hensikts-messig USM-utdanning vil utgjøre et betydelig bidrag .29 

3 Hvorfor er språk og morsmål så viktig......................................................................... 32 

3.1 Morsmål – noen definisjoner.......................................................................................... 32 

3.2 Viktigheten av språk/morsmål – urfolks synspunkter..................................................... 34 

3.3 Reifisering Essensialisering Romantisering Argumenter som bagatelliserer 

viktigheten av morsmål/språk og noen motargumenter.................................................. 37 

3.4 Lingvisisme og hierarkisering...........................................................................................41 

4 Retten til utdanning – utdanningsgrunnlag...................................................................44 

4.1 Mål i USM-utdanningen..................................................................................................44 

4.2 Ikke-modeller og svake modeller for tospråklig utdanning oppfyller ikke målene; 

de er til skade for USM-barn og fremmer språkskifte..................................................... 45 

4.2.1 Oversikt over prototyper for to-/flerspråklig utdanning................................................. 45 

4.2.2 Mangel-basert teoretisering og assimilering.................................................................. 46 

4.2.3 Presentasjon av ikke-modeller og svake modeller innen to-/ 

flerspråklig utdanning..................................................................................................... 50 

4.2.4 Vurdering av ikke-modeller og svake modeller................................................................ 51 

4.3 Makt som kontrollmiddel i USM-utdanning –«gulrot», «pisk» og «ideer»..................... 56 

4.4 Utdanningsmessige, sosiale, fysiske og psykologiske konsekvenser av 

språkdrukningsprogram.................................................................................................. 59 

5 Retten til utdanning og noen økonomiske faktorer...................................................... 72 

5.1 USM-utdanning og fattigdom......................................................................................... 72 

5.2 Opptrer stater på en rasjonell måte i forhold til USM-utdanning................................. 76 

5.2.1 Blir forskernes anbefalinger fulgt av statene................................................................. 76 

5.2.2 Moralske vurderinger og velferdsrelaterte vurderinger 

– hvor mye koster det å støtte USM-språk.................................................................... 77 

5.2.3 FSU, høy grad av flerspråklighet og kreativitet – kausalitet ........................................... 79 

5.2.4 Økolingvistisk forhold mellom språklig og kulturelt mangfold og biomangfold.............80 

5

6 Utdanning av urfolk og forbrytelser under internasjonal rett – folkemord................. 85 

7 Utdanning av urfolk og forbrytelser under internasjonal rett – forbrytelser mot 

menneskeheten.............................................................................................................. 93 

8 Hvilke former for utdanning vil være i samsvar med lovverk og 

forskningsresultater .................................................................................................... 98 

8.1 Hvordan bør USM-utdanningen organiseres på bakgrunn av forskningsresultater...... 98 

8.1.1 Endring av ideologi fra tvungen homogenisering gjennom assimilering til 

teoretisering basert på berikelse og reell integrasjon ................................................... 98 

8.1.2 Presentasjon av sterke modeller for utdanningen av både USM-barn og barn fra 

dominant gruppe ........................................................................................................... 99 

8.1.3 Presentasjon av konkrete positive prosjekter............................................................... 104 

8.2 Vurdering av grunnleggende prinsipper for sterke modeller – på vei mot noen 

anbefalinger...................................................................................................................107 

8.3 Anbefalinger for utdanning av USM-barn ..................................................................... 110 

Referanser ................................................................................................................................ 113 

Noter: .......................................................................................................................................130 

6

Forkortelser 

BICS 

CALP 

CLIL 

DRIP 

EMRIP 

ICSU 

UK 

ILO 

IMF 

USM 

S 

S1 

S2 

SMR 

SR 

FSU 

MS 

MSU 

TØK 

UNDRIP 

UNICEF 

VB 

= Basic Interpersonal Communicative Skills (elementære mellommenneskelige 

kommunikasjonsferdigheter) 

= Cognitive-Academic Language Proficiency (kognitiv-akademisk 

språkbeherskelse) 

= Content and Language Integrated Learning (bilingval opplæring) 

= Se UNDRIP 

= FNs Ekspertmekanisme for urfolksrettigheter 

= International Council of Science (www.icsu.org) 

= Urfolkskunnskap, se også TØK 

= Den internasjonale arbeidsorganisasjonen (www.ilo.org.) 

= Det internasjonale pengefondet (www.imf.org) 

= Urfolk/stammefolk og/eller minoriteter 

= Språk 

= Førstespråk, morsmål 

= Andrespråk 

= Språklige menneskerettigheter 

= Språklige/lingvistiske rettigheter 

= (Morsmålbasert) flerspråklig utdanning 

= Morsmål 

= Morsmål som undervisningsspråk 

= Tradisjonell økologisk kunnskap, se også UK 

= FNs urfolkserklæring 

= FNs Barnefond (www.unicef.org.) 

= Verdensbanken (www.worldbank.org) 

7

1 Innføring og sammendrag 

«Over hele verden lider minoritetsbarn 

uforholdsmessig fra mangel på likeverdig 

tilgang til kvalitetsutdanning. 

Svakerestilte minoritetsgrupper har en 

mye større sjanse for å få en mindreverdig 

utdanning enn en god. Svakerestilte 

minoritetsbarn er oftere eldre enn 

andre elever når og hvis de begynner på 

skolen, de er oftere ikke klar eller godt 

forberedt for skolen og de vil oftere 

falle fra underveis eller oppnå dårligere 

resultater. Dette opprettholder fattigdomssyklusen, 

gjør dem ute av stand 

til senere å oppfylle sitt menneskelige 

potensiale, til å få meningsfylt arbeid 

og til å bli respekterte medlemmer av 

samfunnet.» 

(Gay McDougall, uavhengig FN-ekspert 

på minoritetsspørsmål, 2009: 7) 

«Manglende tilgang på kvalitetsutdanning 

er en viktig faktor som bidrar til 

sosial marginalisering, fattigdom og 

fordrivelse av urfolk» (John Henriksen, 

leder av FNs Ekspertmekanisme for 

urfolksrettigheter, 2009: 10). 

«Om lag 50 til 70 prosent av de 101 millioner 

barn i verden som ikke går på skole, 

tilhører minoriteter eller urfolk» og «Over 

halvparten av dem som ikke fullfører skolegangen 

tilhører minoriteter» kunngjorde 

den London-baserte Minority Rights 

Group International (MRG) da de publiserte 

sin rapport 2009 State of the World’s 

Minorities and Indigenous Peoples i juli 

ifølge Gáldu (http://www.galdu.org/web/ 

index.phpodas=3979&giella1=eng). Sitatene 

ovenfor er hentet fra forordet 1 . Når 

barn av urfolk/stammefolk og minoriteter 

(USM) 2 med et morsmål 3 som er et urfolksspråk 

eller minoritetsspråk 4 skal gå på 

skole, tvinger ofte statenes utdanningspolitikk 

dem inn i et utdanningssystem hvor 

undervisningsspråket er et dominant statlig 

eller offisielt språk. 

For det første så spiller denne politikken 

en viktig rolle i språkskifteprosessen. En 

slik politikk har en åpenbar effekt på selve 

USM-språket, ettersom utestengelse fra 

skolen ofte vil medføre tap av det begrepsapparat 

som er nødvendig for mer formelle 

eller «høyere» domener; de blir med andre 

ord underutviklet. En annen åpenbar effekt 

er knyttet til holdninger; barn og foreldre 

får en tendens til å tro at deres språk er 

mindre verdt enn det dominante språket. 

Disse holdningene har som regel en svært 

negativ innvirkning på bruken av språkene 

til urfolk. Språk, kultur, skikker og tradisjoner 

er ikke noe vi er født med, de må 

leves, erverves og undervises i for å læres. 

Hvis barn ikke er omgitt av i det minste 

noen voksne og eldre personer fra sin egen 

gruppe som gis anledning til å lære dem 

sine språk, fortellinger, skikker og tradisjoner 

ikke bare hjemme og i lokalsamfunnet, 

men også på skolen, vil de ikke kunne 

lære disse på en grundig måte. Og dersom 

USM-barn ikke taler sitt språk flytende, 

er det stor fare for at de ikke vil videreføre 

språket til sine egne barn. 

For det andre kan bruken av det dominante 

statsspråket som det eneste undervisningsspråket 

på skolen ha en klart negativ 

innvirkning på USM-barns utvikling. 

Som vist senere har bruken av barnas språk 

ofte vært omfattet av et forbud som enten 

er klart uttrykt eller underforstått. Dette 

gjel der fremdeles i en del situasjoner, slik 

våre eksem pler vil vise. Dersom barn ikke 

til lates å lære sitt språk eller forhindres fra 

å bruke det gjennom separasjon fra voksne 

som behersker språket, innebærer det et 

’forbud mot bruk av gruppens språk i den 

daglige omgang eller på skolen’. Den mest 

tydelige formen for slik separasjon er når 

8 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten Et globalt perspektiv

GÁLDU ČÁLA 1/2010 

barn fjernes fra hjemmet og plasseres på 

internatskoler, men det skjer også når alle 

eller de fleste av lærerne kommer fra den 

dominante gruppen og ikke er brukere av 

USM-språket. 

Som vi vil vise i denne boken, har en slik 

politikk ofte resultert i både alvorlig fysisk 

skade (se del 4.3 og 4.4) og svært alvorlig 

psykisk skade (sosial utstøtelse, psykologisk, 

kognitiv, språklig og utdanningsmessig 

skade) samt økonomisk, sosial og politisk 

marginalisering delvis på grunn av slik 

skade. Med henvisning til utredninger og 

statistikk fra USA skriver Teresa McCarty 

om konsekvensene av politikken angående 

undervisningsspråk (2003: 74): 

Elever fra urfolk og andre minoriteter 

har det laveste utdanningsnivået, den 

laveste familieinntekten og den høyeste 

andelen depresjon og selvmord i tenårene, 

særlig blant urfolksungdom. 

I vår første ekspertstudie (Magga m.fl., 

2005) brukte vi argumenter og forskningsresultater 

basert på og knyttet til folkeretten, 

utdanning, utdanningsantropologi, 

anvendt lingvistikk, sosiolingvistikk, psykolingvistikk, 

psykologi, sosiologi, økonomi 

og statsvitenskap. Vi konkluderte med at 

utdanning for USM-barn basert på hovedsakelig 

bruk av et dominant språk som undervisningsspråk, 

medfører ekstremt negative 

konsekvenser når det gjelder oppnåelse 

av mål angitt eller implisitt i viktige internasjonale 

menneskerettighetsinstrumenter, 

og da særlig retten til utdanning. Gjennom 

drøfting av det rettslige grunnlaget for 

utdanning basert på tolkningene fra FNs 

spesialrapportør for retten til utdanning, 

Katarina Tomaševski (2001, 2004, 2006; 

se også www.tomasevski.net/), viste vi at 

bruken av et slikt dominant undervisningsspråk 

reelt sett forhindrer tilgang til utdanning 

på grunn av de språklige, pedagogiske 

og psykologiske barrierer dette skaper. 

Vi konkluderte også at uten oppfyllelse 

av utdanningsrelaterte språklige menneskerettigheter, 

især retten til flerspråklig 

utdanning med hovedsakelig morsmål som 

undervisningsspråk i statlige skoler (uten 

betaling av skolepenger) med god undervisning 

i et dominant språk som andrespråk 

av kompetente tospråklige lærere, 

må de fleste USM-barn ta til takke med 

en subtraktiv utdanning med et dominant 

språk/majoritetsspråk som undervisningsspråk. 

Ved subtraktiv språklæring læres et 

nytt dominant språk/majoritetsspråk på 

bekostning av morsmålet. Morsmålet blir 

først fortrengt, noe som fører til en ustabil 

diglossisk situasjon der morsmålet brukes 

i en del sammenhenger (f.eks. hjemme), 

og et dominant språk i de fleste offisielle 

sammenhenger, f.eks. på skolen. Senere 

blir morsmålet ofte byttet helt ut med det 

dominante språket. Subtraktiv undervisning 

reduserer barnas språklige repertoar i 

stedet for å utvide det. Denne type utdanningsmodeller 

kalles språkdrukningsmodeller: 

barna druknes i et fremmedspråk uten 

mulighet til å lære hvordan de skal «svømme» 

i det. Barna får ingen støtte ettersom 

det ikke gis rom for deres morsmålskompetanse 

(som kunne utgjort et solid grunnlag 

for å lære særlig mer kognitivt krevende 

aspekter ved andre språk) på skolen. 

Innenfor et slikt språkregime vil barn 

som får subtraktiv undervisning, eller i det 

minste deres barn igjen, reelt sett bli overført 

språklig og kulturelt til den dominante 

gruppen. På lokalt samfunnsnivå fører 

dette ofte til at deres eget språk blir truet 

når den intergenerasjonelle overføringen 

fra foreldregenerasjonen til barna stopper 

opp. Senere kan det føre til at språket til urfolk/stammefolket 

og i mange tilfeller også 

minoriteten, vil dø ut. Når en hel gruppe 

skifter språk, bidrar dette også til en reduksjon 

av verdens språklige mangfold. 

Utdanning og media er noen av de viktigste 

direkte årsakene til at språk forsvinner. 

Blant bakenforliggende årsaker finner 

vi selvsagt verdens politiske, økonomiske, 

teknomilitære og sosiale krefter, inklusiv en 

neoliberal selskapsglobalisering. 

Forskning på resultatene av dagens 

USM-utdanning viser at hvor lenge morsmålet 

brukes som undervisningsspråk under 

utdanningen, er viktigere enn alle andre 

faktorer (inklusiv samfunnsøkonomisk 

status) som predikator for utdanningssuksess 

hos tospråklige elever, inklusiv 

deres kompetanse i det dominante språket 

TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 

9


(f.eks. Thomas & Collier 2002). Det dårligste 

resultatet, inklusiv størst andel elever 

som støtes ut 5 , får man for elever i utdanningsprogram 

hvor morsmålet ikke støttes 

i det hele tatt, eller hvor det kun undervises 

i som et fag. 

Vi konkluderte i vår første ekspertstudie 

at dagens USM-utdanning er organisert på 

en måte som ikke er i tråd med solid dokumentasjon 

på hvordan en best skal sikre en 

høy grad av tospråklighet eller flerspråklighet 

og hvordan en kan gjøre det mulig for 

USM-elever å oppnå gode skoleresultater. 

Vi viste at dagens praksis med utdanning av 

barn fra urfolk basert på bruk av dominante 

nasjonalspråk/statsspråk som undervisningsspråk, 

er fullstendig i strid med både 

solide teorier og empirisk forskning om 

hvordan en best oppnår målene for en god 

utdanning (se del 4.1) og oppfyller de rettighetene 

barn av urfolk og stammefolk har 

i henhold til folkeretten, inklusiv utdanningsrettigheter 

(se kapittel 2). I tillegg er 

dagens praksis også et brudd på foreldrenes 

rett til intergenerasjonell over føring av sine 

verdier, inklusiv sitt språk. 

I den første ekspertstudien argumenterte 

vi også, basert på teorier utviklet av 

ledende utviklingsøkonomer som f.eks. 

Nobelprisvinner Amartya Sen (1985, Dreze 

& Sen 2002), for at fattigdom ikke handler 

kun om økonomiske forhold og vekst. En 

utvidelse av den menneskelige kapabilitet 

er et mer grunnleggende element når 

en skal analysere fattigdomsbekjempelse, 

og det bør utgjøre en mer grunnleggende 

målsetting for utvikling (f.eks. Misra & 

Mohanty 2000a, b, Mohanty 2000). Bruk av 

et dominant språk som undervisningsspråk 

for USM-barn forhindrer ofte en utvikling 

av barnas evner eller kapabilitet. Dermed 

opprettholdes fattigdom og resulterer ofte i 

alvorlig psykisk skade. 

I den andre ekspertstudien var vi særlig 

opptatt av den menneskelige kostnad forbundet 

med en slik utdanningspolitikk. Det 

finnes en rekke eksempler på den lidelse og 

inten se psykiske og ofte fysiske skade som 

er påført USM-barn som et resultat av en 

slik politikk. Det er nå klart at styres maktene 

ofte har kjennskap til slike og andre negative 

skade virk ninger knyttet til å tvin ge 

USM-barn til en utdanning med det dominante 

språk som undervisningsspråk, noe 

vi vil beskrive nærmere i denne boken. At 

styresmakter fortsatt holder på en slik politikk 

når de har denne kunnskapen, er blitt 

beskrevet som en form for språklig og/eller 

kulturelt folkemord, og Rodolfo Stavenhagen 

kaller det «ethnocide» (etnomord) 

(1990, 1995). 6 Vi drøfter i hvilken grad en 

bevisst bruk av en slik politikk kan og bør 

betraktes som en forbrytelse som dek kes av 

dagens folkerettslige kategorier. I denne boken 

foretar vi videre en analyse av muligheten 

for at en slik politikk, iverksatt med full 

kjennskap til den ødeleggende virkning den 

har på dem som utsettes for den, utgjør en 

forbrytelse under internasjo nal rett, inklusiv 

som et folkemord eller en forbrytelse 

mot menneskeheten, i den be tyd ning som 

brukes i FNs konvensjon om for hindring og 

avstraffelse av forbrytelsen folkemord av 

1948 7 («Folkemordkonvensjonen»). 

I kapittel 2 drøfter vi det rettslige grunnlaget 

for retten til utdanning og i hvilken 

grad denne retten nå medfører krav om 

utdanning med morsmål som undervisningsspråk. 

Vi argumenterer for at de ulike 

formene for språkdrukningsprogram som 

har blitt brukt og som fortsatt brukes for 

utdanning av USM-barn, er i strid med den 

grunnleggende retten til utdanning som 

er fastsatt i en rekke internasjonale standarder. 

Vi argumenterer også for at selv om 

mange av disse standardene ikke spesifikt 

krever en utdanning med morsmål som 

undervisningsspråk, kan oppfyllelse av dem 

indikere slik utdanning. Sett i sammenheng 

med forbudet mot diskriminering og kravet 

om lik beskyttelse under loven, grunnleggende 

elementer i den internasjonale 

menneskerettslovgivningen, er utdanning 

med morsmål som undervisningsspråk helt 

essensielt, dersom en skal sikre likebehandling 

av USM-barn i utdanningssystemet. 

Vi foretar også en vurdering av det voksende 

antall internasjonale standarder som 

omhandler rettighetene til minoriteter og 

urfolk, og viser hvordan disse generelt indikerer 

utdanning med morsmål som undervisningsspråk. 

Til slutt drøfter vi en rekke 

andre internasjonale standarder hvis reell 

implementering ikke fremmes gjennom en 

10 

Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten Et globalt perspektiv


utdanningspraksis basert på språkdrukning, 

men heller utdanning med morsmål 

som undervisningsspråk. 

I kapittel 3 diskuterer vi viktigheten av 

morsmål og språkets rolle generelt sett og 

for etablering av sosiale hierarkier. Dette 

inkluderer definisjoner av konsepter som 

«morsmål». Vi presenterer også noen 

diskusjoner om i hvilken grad konseptene 

«morsmål», «identitet», eller «språk» innebærer 

en romantisering, reifisering (tingliggjøring) 

og essensialisering av mangefasetterte 

fenomener som naturlig vil være i 

konstant endring. I kapitlet presenterer vi 

også mange synspunkter fra urfolk angående 

den rolle morsmålet/språket spiller 

for urfolk/stammefolk (og minoriteter). 

I kapittel 4, som omhandler utdanningsgrunnlaget 

for retten til utdanning, 

fastsetter vi mål for en utdanning med 

morsmål som undervisningsspråk basert 

på menneskerettighetsdokumentene som 

ble drøftet i kapittel 2. Vi presenterer og 

vurderer så «ikke-modeller» og «svake 

modeller» for tospråklig/flerspråklig utdanning; 

modeller som ikke oppfyller disse 

målene. Vi drøfter ulike former for tvang 

som har blitt benyttet som kontrollmiddel 

i USM-utdanningen; «gulrot», «pisk» og 

«ideer», og presenterer eksempler på slike. 

Vi avslutter med en presentasjon av (negative) 

utdanningsmessige, sosiale, fysiske og 

psykologiske konsekvenser av denne type 

utdanning basert på språkdrukning. 

Kapittel 5 omhandler en del økonomiske 

parametre knyttet til USM-utdanning. Det 

hevdes ofte at morsmålbasert flerspråklig 

utdanning (heretter FSU) er for kostbar, 

og at statene ikke har råd til dette. Vi viser 

ikke bare at disse påstandene ikke stemmer, 

men også at dette er å stille feil spørsmål. I 

stedet bør vi spørre hvordan statene kan ha 

råd til IKKE å innføre denne type utdanning. 

Vi drøfter også det økologiske forholdet 

mellom språklig og kulturelt mangfold 

på den ene side og biomangfold på den annen 

side. Tradisjonell økologisk kunnskap, 

kodet inn i de små språksamfunnene til 

USM-personer og den lokale befolkningen, 

er ofte mer detaljert og presis enn vestlig 

vitenskapelig kunnskap. Ivaretakelse av 

biomangfoldet blir alvorlig truet når disse 

språkene forsvinner. 

I kapitlene 6 og 7 foretar vi en vurdering 

av i hvilken grad ulike tidligere og 

nåværende former for utdanning basert på 

språkdrukning kan innebære internasjonalt 

strafferettslig ansvar. I kapittel 6 utforsker 

vi anvendelsen av det juridiske konseptet 

folkemord, og i kapittel 7 ser vi på konseptet 

forbrytelser mot menneskeheten. For 

begge registrerer vi at det finnes en rekke 

sperrer mot anvendelse av konseptene for 

utdanning basert på språkdrukning, selv 

om vi ser, særlig for konseptet forbrytelse 

mot menneskeheten, at rettslæren ikke er 

særlig klar og stadig under utvikling, noe 

som kan innebære at i det minste deler av 

internasjonal strafferett kan dekke utdanning 

basert på språkdrukning etter hvert 

som rettslæren utvikler seg. 

Til slutt spør vi i kapittel 8 om hvordan 

USM-utdanningen bør være organisert 

for å være i samsvar med både juridiske 

krav og forskningsresultater presentert i 

de foregående kapitlene. Vi presenterer og 

eksemplifiserer «sterke modeller» for flerspråklig 

utdanning og deres resultater og 

ser nærmere på prinsippene som ligger bak 

vellykkede modeller som oppfyller utdanningsmålene 

fastsatt i del 4.1. Boken avsluttes 

med en rekke detaljerte anbefalinger. 


11

2 Retten til utdanning for barn av urfolk/stammefolk 

og minoriteter – det rettslige grunnlaget 

2.1 Innledning 

Det finnes et stort antall folkerettslige 

standarder av relevans for utdanningen av 

USM-barn. Disse standardene er fastsatt 

i traktater som utgjør bindende juridiske 

forpliktelser så vel som i andre instrumenter, 

som selv om de ikke utgjør bindende 

juridiske forpliktelser, likevel er betydningsfulle 

både politisk og moralsk og 

på grunn av at de kan utvikle seg til mer 

«krevende» juridiske forpliktelser over tid. 

Hva angår de juridisk bindende traktatforpliktelsene, 

er det viktig å huske at slike 

forpliktelser kun er bindende for stater 

som har ratifisert den aktuelle traktaten. 

Noen av traktatene som omhandles i dette 

kapitlet, har blitt ratifisert av et stort flertall 

av statene, mens det ikke er tilfelle for 

andre (for eksempel såkalte «regionale» 

menneskerettighetsinstrumenter etablert 

av regionale internasjonale organisasjoner 

som Europarådet, Organisasjonen 

av amerikanske stater og Den afrikanske 

union, og den viktige traktaten som spesifikt 

omhandler urfolk, ILO-konvensjon 

nr. 169 om urfolk og stammefolk («ILOkonvensjon 

nr. 169», se http://www.ilo. 

org/ilolex/cgi-lex/convde.plC169). Når 

vi skal vurdere hvordan prinsippene som 

omhandles i dette kapitlet skal anvendes, 

er det dermed viktig å ta hensyn til om den 

staten det gjelder faktisk har ratifisert den 

aktuelle traktaten. Dessuten kan stater, selv 

når de har ratifisert en traktat, legge inn en 

eller flere forbehold angående visse forpliktelser 

i et forsøk på å avgrense omfanget av 

disse forpliktelsene. Selv om det iblant kan 

stilles spørsmålstegn ved lovligheten og av 

den grunn effekten av slike forbehold, må 

man likevel sjekke om det finnes forbehold. 

I tillegg kan forpliktelser, og iblant mekanismene 

for implementering av en traktat, 

være fastsatt i en fakultativ protokoll til 

en traktat, noe som i hovedsak utgjør et 

senere tillegg til en traktat. Normalt vil en 

slik fakultativ protokoll kun gjelde dersom 

staten også har ratifisert denne, selv om 

staten er part til den originale traktaten. 

Foruten den rett til utdanning som gjelder 

alle barn, inklusiv USM-barn, vil USMbarn 

også dra nytte av den utvikling som 

skjer innen internasjonale standarder angående 

utdanning av minoritetsbarn, samt de 

mer spesifikke internasjonale standarder 

angående utdanning av barn av urfolk og 

stammefolk, som også er under utvikling. 

Vi skal foreta en vurdering av i hvilken grad 

de grunnleggende rettighetene knyttet til 

utdanning og disse andre internasjonale 

standardene under utvikling inkluderer en 

rett til utdanning på ens eget språk. Det er 

også viktig å vurdere den potensielle betydning 

retten til lik behandling har, særlig sett 

i sammenheng med generelle utdanningsrettigheter, 

og denne problemstillingen 

vil være en del av vår drøfting av retten til 

utdanning som vi innleder kapitlet med. 

Vi avslutter kapitlet med en vurdering av 

andre internasjonale standarder som selv 

om de ikke direkte omhandler utdanningen 

av USM-barn, utgjør standarder hvor vi vil 

hevde at den statlige implementering i stor 

grad vil styrkes gjennom staters oppfyllelse 

av de forskjellige utdanningsrettighetene 

som drøftes i dette kapitlet, og mer generelt 

gjennom implementering av den type 

utdanning for USM-barn som denne boken 

er et talerør for. 

2.2 Retten til utdanning 

Retten til utdanning omtales i artikkel 26 

i Verdenserklæringen om menneskerettigheter 

(«Verdenserklæringen») (http:// 

www.un.org/en/documents/udhr/), vedtatt 

den 10. desember 1948 av FNs generalforsamling. 

Selv om Verdenserklæringen 

ikke utgjør en traktat og strengt satt ikke 



er bindende på samme måte som andre 

erklæringer fra FNs generalforsamling, 

er det likevel et svært viktig internasjonalt 

instrument. Første ledd av artikkel 

26 garanterer alle en rett til undervisning. 

Andre ledd fastslår at en slik undervisning 

«skal ta sikte på å utvikle den menneskelige 

personlighet» og «skal fremme forståelse, 

toleranse og vennskap mellom alle nasjoner 

og rasegrupper eller religiøse grupper». 

Interessant nok sier tredje ledd av artikkel 

26 at foreldre har «fortrinnsrett til å bestemme 

hva slags undervisning deres barn 

skal få». 

Som andre bestemmelser i Verdenserklæringen 

fikk retten til utdanning et 

bindende juridisk grunnlag i en av FNs to 

store menneskerettighetskonvensjoner 

av 1966; 8 dvs. i artikkel 13 i Den internasjonale 

konvensjonen om økonomiske, 

sosiale og kulturelle rettigheter («ICE- 

SCR») (http://www2.ohchr.org/english/ 

law/cescr.htm). Selv om artikkel 13 gjenspeiler 

mange av elementene i artikkel 26 

i Verdenserklæringen, skiller den seg også 

fra denne på viktige områder. Første ledd 

anerkjenner retten for enhver til utdannelse. 

Som artikkel 26 i Verdenserklæringen 

fastslår også denne at slik utdannelse 

skal ta sikte på den fulle utvikling av mennesket, 

9 men legger også til en henvisning 

til menneskets verdighet. Som artikkel 26 

i Verdenserklæringen, henviser ledd 1 til 

den rolle utdannelse spiller når det gjelder 

å fremme forståelse, toleranse og vennskap 

ikke bare mellom nasjoner og rasegrupper 

eller religiøse grupper 10 , gruppene 

som det henvises til i ledd 2 av artikkel 26 

i Verdenserklæringen, men legger også til 

en henvisning til «etniske grupper». Selv 

om det er overraskende at det ikke finnes 

en egen henvisning til språkgrupper 

(mange menneskerettighetsinstrumenter 

har en slik henvisning) gitt det nære forholdet 

mellom språk og etnisitet, er det lite 

sannsynlig at utelatelse av språkgrupper 

medfører at slike grupper ikke gis beskyttelse 

under denne bestemmelsen. Dessuten 

går ledd 1 lenger enn artikkel 26 i Verdenserklæringen 

ved å angi at utdanning også 

skal «gjøre det mulig for alle å delta på en 

nyttig måte i et fritt samfunn». Imidlertid 

ser vi at tredje ledd av artikkel 13 i ICESCR 

innsnevrer henvisningen i tredje ledd av 

artikkel 26 i Verdenserklæringen til å bli 

en rett foreldre har til å velge hvilken type 

utdanning deres barn skal få. Her angis det 

at stater bør respektere foreldres og, når 

det er aktuelt, formynderes frihet til å sikre 

«sine barn en religiøs og moralsk undervisning» 

som er i samsvar med deres egen 

overbevisning. Dessuten sies det at måten 

foreldre (eller formyndere) realiserer denne 

friheten på, er gjennom valg av andre skoler 

for sine barn enn de som er opprettet 

av offentlige myndigheter. Med andre ord 

beskytter dette leddet foreldres rett til å 

sende sine barn til ikke-statlige (og dermed 

formodentlig ikke finansiert av staten) 

skoler for å sikre at barn får «religiøs og 

moralsk» undervisning i tråd med foreldrenes 

ønsker. Leddet virker ikke å garantere 

at det skal være et slikt samsvar innenfor 

det offentlige skolevesenet. 

Kanskje enda viktigere enn artikkel 13 

i ICESCR er bestemmelsene om utdanning 

i FNs konvensjon om barnets rettigheter 

av 1989 («CRC»), den andre store 

FN-konvensjonen som omtaler retten til 

utdanning, ettersom CRC er den mest 

ratifiserte av alle FNs menneskerettighetsinstrumenter. 

11 Den grunnleggende retten 

til utdanning er fastsatt i artikkel 28, første 

ledd, hvor de stater som er part til CRC, 

anerkjenner barnets rett til utdanning. I 

leddet legges det også til at med sikte på å 

oppnå denne rett «gradvis og på grunnlag 

av like muligheter», skal statene iverksette 

en rekke tiltak, inklusiv som angitt i ledd e), 

treffe tiltak for å oppmuntre til regelmessig 

skolegang og for å redusere antallet av dem 

som ikke fullfører skolegangen. Artikkel 29 

i CRC utvider den grunnleggende retten 

til utdanning fastsatt i artikkel 28 ved å 

fastsette diverse siktemål som skal gjelde 

for barnets utdanning. Enkelte av disse 

gjenspeiler bestemmelsene i artikkel 26 i 

Verdenserklæringen og artikkel 13 i ICE- 

SCR. For eksempel fastsettes det i ledd a) at 

utdanningen skal ta sikte på å utvikle barnets 

personlighet, talenter og psykiske og 

fysiske evner så langt det er mulig, og i ledd 

d) at utdanningen skal forberede barnet til 

et ansvarlig liv i et fritt samfunn i en ånd av 


13


forståelse, fred, toleranse, likestilling mellom 

kjønnene (noe det ikke henvises til i de 

andre instrumentene) og vennskap mellom 

alle folkeslag, etniske, nasjonale og religiøse 

grupper og personer som tilhører urfolk 

(også en henvisning som ikke finnes i de 

øvrige instrumentene, og av stor betydning 

i denne sammenheng). Artikkel 29 er mer 

omfattende enn artikkel 26 i Verdenserklæringen 

og artikkel 13 i ICESCR på noen 

viktige områder. I tillegg til at det fastslås 

i ledd b) at utdanningen skal ta sikte på å 

utvikle respekt for menneskerettighetene 

og de grunnleggende friheter, fastsettes det 

i ledd d) at utdanningen skal ta sikte på å 

utvikle respekt for barnets foreldre, dets 

egen kulturelle identitet, språk og verdier, 

for de nasjonale verdier i det land barnet 

bor, landet hvor han eller hun eventuelt 

kommer fra, og for kulturer som er forskjellige 

fra barnets egen kultur. Dessuten 

omhandler artikkel 30 spesifikt barn som 

tilhører minoriteter eller urfolk. I stor grad 

basert på artikkel 27 i FNs internasjonale 

konvensjon om sivile og politiske rettigheter 

(«ICCPR») av 1966, den berømte 

«minoritetsbestemmelsen» i denne så 

viktige konvensjonen, lyder artikkel 30 som 

følger: 

I stater hvor det finnes etniske, religiøse 

eller språklige minoriteter eller personer 

som tilhører et urfolk, skal et barn som 

tilhører en slik minoritet eller urfolk, 

ikke nektes retten til sammen med 

andre medlemmer av sin gruppe å leve 

i pakt med sin kultur, bekjenne seg til 

og utøve sin religion, eller bruke sitt eget 

språk. 12 (fremhevet av forfatterne) 

Det er viktig å registrere at retten til utdanning 

også blir anerkjent i en rekke viktige 

regionale menneskerettighetsinstrumenter. 

Artikkel 2 i første fakultative protokoll av 

1952 til Europarådets Konvensjon om 

beskyttelse av menneskerettighetene og 

de grunnleggende friheter av 1950 (Den 

europeiske menneskerettighetskonvensjon, 

eller «ECHR») (http://conventions. 

coe.int/treaty/en/Treaties/Html/005.htm), 

fastslår blant annet at ingen skal bli nektet 

retten til utdanning, og at staten skal 

respektere foreldres rett til å sikre at slik utdanning 

og undervisning er i samsvar med 

deres egen religiøse og filosofiske overbevisning. 

Retten til utdanning er spesifisert 

i en enda mer kortfattet form i artikkel 17 i 

Det afrikanske charteret om menneskers 

og folks rettigheter av 1981 («Det afrikanske 

charter») (http://www.hrcr.org/docs/ 

Banjul/afrhr.html), ledd 1, hvor det ganske 

enkelt fastslås at alle personer skal ha rett 

til utdanning. I en afrikansk kontekst blir 

denne grunnleggende rettigheten utvidet i 

artikkel 11 i Det afrikanske charteret om 

barnas rettigheter og velferd av 1990 (tilgjengelig 

på: http://www.africa-union.org/ 

child/home.htm), som i hovedsak ligner 

artikkel 13 i ICESCR. 13 Dette gjelder også 

artikkel 13 i tilleggsprotokollen til Den 

amerikanske konvensjon om menneskerettigheter 

14 innenfor området økonomiske, 

sosiale og kulturelle rettigheter av 

1989 (http://www.oas.org/juridico/English/ 

treaties/a-52.html). 

Av det foregående ser vi at det ikke finnes 

noen direkte henvisning til en rett til 

undervisning i eller på et særskilt språk, 

eller for å være mer spesifikk, til undervisning 

i eller med bruk av barnets morsmål. 

Denne problemstillingen ble vurdert i en 

tidlig og svært viktig sak i tilknytning til 

ECHR. I Den belgiske språksaken fra 1968 15 

kom Den europeiske menneskerettighetsdomstolen 

frem til at Belgia ikke hadde 

begått noe brudd på den rett til utdanning 

som er omhandlet i artikkel 2 av den første 

protokollen til ECHR, når franskspråklige 

foreldre bosatt i en flamskspråklig del av 

Belgia ikke fikk anledning til å sikre sine 

barn utdanning med fransk som undervisningsspråk. 

Domstolens kjennelse var at 

denne retten til utdanning ikke inkluderer 

en rett til undervisning på det språk foreldrene 

ønsker. Sett i sammenheng med 

kravet i artikkel 2 i den første fakultativprotokoll 

til ECHR om at staten skal respektere 

foreldrenes rett til å sikre at utdanningen 

er i samsvar med deres religiøse 

og filosofiske overbevisning, er det også 

viktig å legge merke til at domstolen kom 

frem til at valg av undervisningsspråk ikke 

omfattes av slike overbevisninger. Dette 

standpunktet kan imidlertid endre seg. Ta 

14 



for eksempel Den europeiske menneskerettighetsdomstolens 

avgjørelse i saken Kypros 

mot Tyrkia 16 i 2001. En av anklagene rettet 

mot Tyrkia gjaldt stengingen av den eneste 

ungdomsskolen i det tyrkiskkontrollerte 

Kypros som tilbød utdanning med gresk 

som undervisningsspråk. Gresk ble fortsatt 

tilbudt som undervisningsspråk i grunnskolen. 

Domstolen kom frem til (i samsvar 

med tidligere rettspraksis) at ettersom det 

var mulig for barna å fortsette skolegangen 

på skoler som brukte tyrkisk (eller engelsk) 

som undervisningsspråk, innebar dette «i 

egentlig forstand» ikke et brudd på retten 

til utdanning, samtidig som den også 

viste til at når det gjelder denne retten, er 

det ikke spesifisert hvilket språk som skal 

brukes under undervisningen (avsnitt 277). 

Domstolen mente likevel at slike muligheter 

var «urealistiske sett på bakgrunn av 

det faktum at barna allerede har fullført sin 

grunnskoleutdanning på en gresk-kypriotisk 

skole», og at under slike omstendigheter 

innebærer myndighetenes manglende 

tilbud om gresk som undervisningsspråk 

på ungdomsskolenivå, reelt sett et brudd 

på den materielle retten til utdanning (avsnitt 

278). 

Det er vanskelig å vite hvordan denne 

saken vil bli fortolket og komme til 

an vendelse i tiden framover, og det er 

mulig at den vil bli strengt fortolket og 

kun komme til anvendelse i identiske eller 

lignende situasjoner som i denne saken. 

Vi er imidlertid av den oppfatning at dette 

vil være en for streng fortolkning av saken. 

Det virker sannsynlig at Den europeiske 

menneskerettighetsdomstolen var påvirket 

av de språklige realitetene, nemlig barn 

med en relativt begrenset beherskelse 

av det tyrkiske språk på grunn av hjemmemiljøet 

og tidligere skolegang. Det er 

nok disse omstendighetene som gjorde at 

domstolen konkluderte med at et manglende 

tilbud om undervisning på gresk, 

i realiteten innebærer et brudd på selve 

retten til utdanning Vi vil hevde at saken 

kan og bør fortolkes med dette for øye, 

med det resultat at når barn med begrensede 

språklige ferdigheter i et spesifikt 

språk blir undervist med dette språket som 

undervisningsspråk, bør dette betraktes 

som brudd på den materielle retten til 

utdanning. Dette standpunktet blir styrket 

av USAs høyesteretts avgjørelse i en svært 

viktig sak som gjaldt tilbud om utdanning 

med kun engelsk som undervisningsspråk 

til cirka 1800 barn av kinesisk avstamming 

eller opphav, som i realiteten ikke kunne 

engelsk. Saken, Lau v. Nichols, 17 er relevant 

når det gjelder spørsmålet om samspillet 

mellom retten til utdanning og prinsippet 

om ikke-diskriminering, og vil bli drøftet i 

den sammenheng i det etterfølgende. Høyesterett 

bemerket imidlertid følgende om 

en slik utdanningspraksis: 

Grunnleggende ferdigheter i engelsk 

utgjør selve kjernen i undervisningen 

på disse offentlige skolene. Et pålegg 

om at et barn må ha ervervet slike 

grunnleggende ferdigheter allerede før 

det i realiteten kan ta del i utdanningsprogrammet, 

er en hån mot offentlig 

utdanning. Vi vet at de som ikke forstår 

engelsk, garantert vil oppleve det som 

skjer i klasserommet som helt uforståelig 

og ikke på noen som helst måte 

meningsfylt. 

Saken omhandlet ikke retten til utdanning, 

men konklusjonen om at denne undervisningen 

var «uforståelig» for elevene, og 

av den grunn «ikke meningsfylt på noen 

som helst måte», er en klar indikasjon på 

et fullstendig brudd på en eventuell rett til 

utdanning som måtte eksistere. 

Vi har dokumentert i denne boken, især 

i del 4.4, at undervisning basert på språkdrukning 

kan være og faktisk ofte er «uforståelig» 

for USM-barn som får slik undervisning, 

og at den ikke på noen som helst 

måte er meningsfylt for dem. Vi kan legge 

til at det nå er klart, basert på dokumentasjon 

som vi fremlegger i denne boken, at 

slik undervisning rett og slett er skadelig 

for USM-barn som får slik undervisning (se 

f.eks. eksemplene 5, 6, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 

32, 43). Selv om den grunnleggende retten 

til utdanning som fastsatt i de ovenstående 

instrumentene kanskje ikke omfatter 

noen konkrete henvisninger til utdanning 

med morsmål som undervisningsspråk, vil 


15


vi hevde, sett i lys av den faktiske effekten 

som et manglende tilbud om en slik utdanning 

har for barn med utilstrekkelig kjennskap 

til det dominante språket på skolen, 

at mangel på et slikt tilbud vil utgjøre et 

brudd på den materielle retten til utdanning, 

basert på en forsvarlig oppdatert 

fortolkning av denne retten. Selv om denne 

retten fortolket på en slik måte kanskje ikke 

kan tolkes som en rett til morsmål som 

undervisningsspråk under hele utdanningsløpet, 

vil vi påstå at den krever morsmål 

som undervisningsspråk i det minste frem 

til elevene i tilstrekkelig grad behersker 

ikke kun konversasjonelle, men også akademiske 

aspekter ved det dominante språket 

i skoleverket (se BICS og CALP, notene 65 

og 83), slik at de kan dra like stor nytte av 

undervisningen på dette språket, som barn 

som kan dette språket flytende. 

Det finnes også andre aspekter ved retten 

til utdanning som fastsatt i ulike FNinstrumenter 

(og i mange av de regionale 

instrumentene) som vi har vist til ovenfor, 

som er av relevans for denne drøftingen. 

Som vi har sett, er det et fellestrekk ved 

FN-instrumenter som etablerer en slik 

rett til utdanning, at de krever at en slik 

utdanning skal ta sikte på den fulle utvikling 

av menneskets karakter og forståelsen 

av dets verdighet (se artikkel 13, ledd 1, 

i ICESCR), eller som beskrevet i CRC, å 

utvikle barnets personlighet, talenter og 

psykiske og fysiske evner så langt det er 

mulig (artikkel 29, ledd 1 a)). Basert på 

vår dokumentasjon av de mange alvorlige, 

skadelige konsekvenser for barns utvikling 

som følge av ulike former for utdanning 

basert på språkdrukning med følger for 

jobbprospekter, psykisk og fysisk helse og 

generell livsutfoldelse, vil vi hevde at slike 

former for språkdrukning er fullstendig 

i strid med dette aspektet ved retten til 

utdanning. Og sett i lys av vår omfattende 

dokumentasjon av hvor viktig morsmålet er 

som undervisningsspråk for USM-barn når 

det gjelder deres kognitive, følelsesmessige 

(inklusiv identitetsmessige), akademiske 

og sosiale utvikling, er det vårt standpunkt 

at bruken av morsmål som undervisningsspråk, 

særlig de første undervisningsårene, 

er helt nødvendig for å sikre full utvikling 

av USM-barn. Vi mener av den grunn at 

dette ikke bare et implisitt krav som følge 

av den grunnleggende retten til utdanning, 

men at kun undervisning på morsmålet, i 

det minste i grunnskolen, er i samsvar med 

bestemmelsene i de aktuelle instrumentene. 

Det skyldes at andre typer undervisning 

har en tendens til ikke å sikre full utvikling 

av menneskets karakter og forståelse av 

dets verdighet, samt at de barn som ikke 

får undervisning på morsmålet, ikke får 

muligheten til å bli like aktive deltakere i 

samfunnet. 

Den rett til utdanning som omhandles i 

FN-instrumenter og i mange av de regionale 

instrumentene nevnt ovenfor, krever 

også at undervisningen skal ta sikte på å 

forberede barnet til et ansvarlig liv i et fritt 

samfunn. Som angitt i CRC, fordrer dette 

at en slik utdanning i ånden skal fremme 

forståelse, fred, toleranse og vennskap blant 

alle folk, etniske, nasjonale og religiøse 

grupper og personer som tilhører et urfolk. 

Selv om vi ikke skal påstå at dette forutsetter 

bruk av morsmål som undervisningsspråk, 

vil vi imidlertid hevde at bruken av 

morsmål som undervisningsspråk vil være 

i samsvar med og faktisk fremme disse siktemålene. 

Den evne et utdanningssystem 

har til å respondere på de særlige behovene 

til et segment av be folkingen, sender ut 

et fundamentalt budskap om viktigheten 

av mangfold og samfunnets toleranse for 

mangfold. 

CRC inneholder noen bestemmelser 

som er særlig viktige. Nok en gang vil vi 

fremheve det omfattende virkeområdet 

for disse bindende forpliktelsene ettersom 

nesten alle stater i verdenssamfunnet 

har ratifisert denne konvensjonen. 18 Som 

allerede bemerket, krever artikkel 28, ledd 

1 e) at de statlige parter iverksetter tiltak 

for å oppmuntre til regelmessig skolegang, 

og for å redusere antallet av dem som ikke 

fullfører skolegangen. Vi vet at effekten av 

en utdanningspolitikk basert på tvungen 

bruk av det dominante språk som undervisningsspråk, 

og særlig utdanning basert 

på språkdrukning, har en tendens til ikke 

bare å resultere i en betydelig større grad 

av underytelse, men også et større antall 

elever som ikke fullfører utdanningen og 

16 



så videre (se f.eks. eksemplene 6, 8, 9, 11, 

22). Dermed vil en implementering av en 

slik politikk, sett fra vårt ståsted, helt klart 

umuliggjøre oppfyllelse av og innebære et 

brudd på artikkel 28, ledd 1e). Som også 

bemerket ovenfor, angir CRC artikkel 29, 

ledd 1c) at utdanningen av barn blant annet 

skal ta sikte på «å utvikle respekt for barnets 

foreldre, dets egen kulturelle identitet, 

språk og verdier». Det virker åpenbart at 

det er svært lite sannsynlig at undervisning 

på et annet språk enn barnets morsmål 

(eller hvis helt nødvendig, et annet språk 

som barnet kan svært godt) uten noen 

form for anerkjennelse av morsmålet, vil 

bidra til respekt for barnets egen kulturelle 

identitet, språk og verdier. Gitt at denne 

type undervisning helt klart er basert på 

at det dominante språket og kulturen er 

overlegen, og har som formål å overbevise 

eller har som resultat at USM-barn 

blir overbevist om dette, vil vi hevde at en 

slik undervisning innebærer et brudd på 

bestemmelsene i artikkel 29, ledd 1 c). Vi 

mener bestemt at kun bruken av morsmål 

som undervisningsspråk kan på en adekvat 

måte sørge for utvikling av den respekt som 

disse bestemmelsene krever. 

Vi har også sett på artikkel 30 i CRC, 

hvor det fastslås at «i stater hvor det finnes 

etniske, religiøse eller språklige minoriteter 

eller personer som tilhører et urfolk, 

skal et barn som tilhører en slik minoritet 

eller urfolk ikke nektes retten til sammen 

med andre medlemmer av sin gruppe å 

leve i pakt med sin kultur, bekjenne seg til 

og utøve sin religion, eller bruke sitt eget 

språk.» Som allerede bemerket, gjenspeiler 

denne bestemmelsen artikkel 27 i ICCPR. 

Det er imidlertid ikke helt klart hva disse 

bestemmelsene innebærer når det gjelder 

morsmål som undervisningsspråk. Menneskerettighetskomiteen, 

traktatorganet 

som ble opprettet under ICCPR, har imidlertid 

i sin General Comment No. 23 (1994) 

om artikkel 27 (http://www.unhchr.ch/tbs/ 

doc.nsf/(Symbol)/fb7fb12c2fb8bb21c1256 

3ed004df111Opendocument) bemerket, 

selv om en negasjon brukes, at artikkelen 

krever at stater iverksetter positive tiltak 

for å støtte minoriteter. Dessverre har ikke 

Menneskerettighetskomiteen spesifisert 

hva slags tiltak det er snakk om i en utdanningssammenheng, 

eller om de inkluderer 

tiltak knyttet til bruken av morsmål som 

undervisningsspråk (det bør også bemerkes 

at USAs høyesterett i saken Lau v. Nichols 

også unnlot å angi spesifikke tiltak). 

Foruten traktatbestemmelser og tilhørende 

rettspraksis er det også viktig å ta 

hensyn til uttalelser fra instanser opprettet 

under de forskjellige traktatene som drøftes 

her, samt uttalelser fra fremtredende 

tjenestemenn i internasjonale organisasjoner 

som FN, som har bidratt til at slike 

traktater har blitt utarbeidet. Selv om slike 

uttalelser strengt tatt ikke har bindende 

rettskraft og juridisk effekt, utgjør de en 

viktig indikasjon på hvordan traktatbestemmelsene 

bør tolkes. Et viktig eksempel 

er hentet fra arbeidet til dr. Katarina 

Tomaševski 19 , tidligere FNs spesialrapportør 

for retten til utdanning. Hun har vist 

hvordan statenes forpliktelser i henhold til 

artikkel 13, ledd 1 i ICESCR og i artikkel 

28, ledd 1 i CRC består av fire elementer, 

nemlig tilgjengelighet, tilgang, akseptabilitet 

og tilpasningsevne (availability, accessibility, 

acceptability and adaptability). 20 Hun 

uttaler at «kun tilgang til utdanningsinstitusjoner, 

uansett hvor vanskelig dette 

kan være å oppnå i praksis, oppfyller ikke 

retten til utdanning» (2004, avsnitt 57). Her 

drøfter vi kun de aspekter som er av størst 

relevans for retten til å bruke urfolksspråk 


«Undervisningsspråk» har blitt drøftet av 

Tomaševski under konseptet «akseptabilitet» 

(2001, avsnittene 12-15 og 29-30), hvor 

respekt for foreldrenes valg av undervisningsspråk 

ble funnet å tilsvare respekten 

for foreldrenes religiøse overbevisning når 

det gjelder utdanning. Selv om foreldrenes 

rett til statlig finansiert undervisning på 

det språk de velger ble avvist i Den belgiske 

språksaken, har hun registrert andre steder 

(http://www.right-to-education.org/sites/ 

r2e.gn.apc.org/files/B6g%20Primer.pdf, 

s. 29) at domstolen indikerer at statenes 

regulering av utdanningssystemet kan variere 

med tid og sted i samsvar med samfunnets 

og individenes behov og ressurser. På 

samme måte nevnes minoriteters anerkjente 

rett til å etablere, drive og kontrollere 


17


egne skoler med minoritetsspråk for egen 

regning (2001, avsnitt 30). 

Vi er av den oppfatning at undervisningsspråk 

i hovedsak hører inn under 

konseptet «tilgang», hvor ett av punktene 

er «identifikasjon og eliminasjon av diskriminerende 

mangel på tilgang» 21 (som 

sagt skal vi se nærmere på forholdet mellom 

prinsippet om ikke-diskriminering og 

retten til utdanning i det etterfølgende). 

Barrierer for «tilgang» kan tolkes som 

fysiske (f.eks. avstand til skolen), økonomiske 

(f.eks. skolepenger; i 91 land er ikke 

en gang grunnskolen gratis (Tomaševski 

(2004), avsnitt 23), eller fordi jentenes 

arbeidskraft trengs i hjemmet), administrative 

(f.eks. kravet om fødselsattest 

eller bostedsbevis for innskriving i skolen 

(Tomaševski, 2004, avsnitt 4b) eller skolens 

timeplan (Tomaševski, 2001, avsnitt 12)) 

eller juridiske. Dersom opplæringsmodellen 

som velges for skolen (lovpålagt eller 

administrasjonens valg) ikke krever eller 

åpner for at barn tilhørende urfolk eller 

minoriteter får undervisning hovedsaklig 

på et språk som barnet forstår, innebærer 

dette i realiteten at barnet nektes tilgang til 

undervisning. Hvis undervisningsspråket 

er fremmed for barnet og læreren ikke har 

god nok opplæring til å gjøre stoffet forståelig 

på fremmedspråket, har barnet ikke 

tilgang til undervisning. 22 Dersom undervisningsspråket 

verken er morsmålet/førstespråket 

eller i det minste et andrespråk 

som barnet er svært godt kjent med, og 

undervisningen er lagt opp for og rettet 

mot barn som har dette undervisningsspråket 

som sitt morsmål, det vil si at normen 

er et barn som kan undervisningsspråket, 

vil minoritetsbarn heller ikke ha lik tilgang 

til utdanning. Dette utgjør dermed en 

kombinasjon av språklige, pedagogiske 

og psykologiske barrierer mot «tilgang» 

til utdanning. 

Når det gjelder uttalelser fra traktatorganer, 

hadde FNs barnekomité på sin 34. 

sesjon (15. september – 3. oktober 2003) en 

dag med generell diskusjon av rettighetene 

til urfolksbarn. Komiteens «Recommendations 

on Education» anbefaler «at statlige 

parter sikrer urfolksbarn tilgang til hensiktsmessig 

utdanning av høy kvalitet» (Se 

E/C.19/2004/5/Add.11, Annex, s. 10). Når 

den skal fortolke en slik tilgang, sier komiteen 

følgende: 

Komiteen anbefaler at statlige parter, 

med aktiv deltakelse fra urfolkssamfunn 

og barn […] 

b) implementerer urfolksbarns rett til å 

lære å lese og skrive på sitt eget opprinnelige, 

språk eller på det språk som er 

mest brukt av den gruppen de hører til, 

så vel som det eller de nasjonale språk i 

det land de er bosatt i 23 , 

c) iverksetter tiltak som på en effektiv måte 

ivaretar den relativt høyere andel av 

urfolksungdommer som ikke fullfører 

utdanningen, og sikrer at urfolksbarn 

er godt nok forberedt for høyere utdanning, 

yrkesopplæring og sine økonomiske, 

sosiale og kulturelle ambisjoner, 

d) iverksetter effektive tiltak for å øke tallet 

på lærere fra urfolkssamfunn eller som 

snakker urfolksspråk, gir dem hensiktsmessig 

opplæring og sikrer at de ikke utsettes 

for diskriminering sammenlignet 

med andre lærere, 

e) avsetter tilstrekkelig med finansielle, 

materielle og menneskelige ressurser til 

å kunne implementere disse programmene 

og denne politikken på en effektiv 

måte. 

Anbefaling b) indikerer tydelig at stater 

som arbeider med urfolkssamfunn bør etablere 

tospråklige opplæringssystem dersom 

statene skal sikre «urfolksbarn tilgang til 

hensiktsmessig utdanning av høy kvalitet» 

(fremhevet av forfatterne). Som vist andre 

steder her, er dette en nødvendig forutsetning 

for en høy grad av tospråklighet, og 

for å forberede barna for høyere utdanning. 

Sider ved disse anbefalingene har en 

viss likhet med bestemmelsene angående 

utdanning i FNs generalforsamlings Deklarasjon 

om rettighetene til personer 

tilhørende nasjonale eller etniske, religiøse 

og språklige minoriteter av 1992 

(Minoritetsresolusjonen), hvor artikkel 4, 

ledd 3 fastslår at «stater bør iverksette hensiktsmessige 

tiltak så langt det er mulig slik 

at personer tilhørende minoriteter har adekvate 

muligheter til å lære sitt wmorsmål 

18 



eller få undervisning på sitt morsmål» 

(fremhevet av forfatterne). 

Til slutt vil vi vise til den svært viktige 

generelle kommentaren som nylig kom fra 

traktatorganet etablert under CRC, Barnekomiteen, 

når det gjelder urfolksbarn 

og deres rettigheter under CRC. 24 Rent 

generelt bemerket komiteen at de konkrete 

henvisningene til urfolksbarn i CRC 25 «er 

indikativ på en anerkjennelse av at de krever 

særtiltak for at de fullt ut skal dra nytte 

av sine rettigheter» (avsnitt 5). Det er klart 

at komiteen med dette mener særlige støttetiltak 

som ivaretar de særlige behovene 

som urfolksbarn har, et poeng de fremhever 

klart og tydelig lenger nede i den generelle 

kommentaren: «Komiteen er av den 

oppfatning at særtiltak for vern av urfolksbarn 

bør iverksettes med bruk av lovverk 

og politikk i konsultasjon med de berørte 

samfunn og med deltakelse fra barn under 

konsultasjonsprosessen» (avsnitt 20, komiteen 

bemerker at slik konsultasjon er pålagt 

i henhold til artikkel 12 i CRC). Komiteen 

bemerket viktigheten av det grunnleggende 

prinsippet i CRC at eventuelle tiltak som 

iverksettes, bør være til beste for barnet, 

og fremhevet at «anvendelse av prinsippet 

om at det skal være til beste for barnet 

når det gjelder urfolksbarn, krever særlig 

oppmerksomhet»: 

Komiteen bemerker at til beste for barnet 

blir forstått som både en kollektiv og 

en individuell rettighet, og at realiseringen 

av denne retten for urfolksbarn som 

gruppe, krever en vurdering av hvordan 

denne rettigheten forholder seg til kollektive 

kulturelle rettigheter. Urfolksbarn 

har ikke alltid blitt tatt hensyn til 

på den måte de fortjener. . . . (avsnitt 30). 

Når statlige myndigheter inklusiv lovgivende 

forsamlinger skal vurdere hva 

som er til beste for et barn tilhørende et 

urfolk, bør de ta hensyn til dette barnets 

kulturelle rettigheter og hans eller hennes 

behov for kollektivt å kunne utøve 

disse rettighetene sammen med medlemmer 

av sin gruppe. Når det gjelder 

lovverk, politikk og program som på en 

generell måte berører urfolksbarn, bør 

urfolkssamfunn konsulteres og gis en 

mulighet til å delta i prosessen med å 

komme frem til hva som generelt sett er 

til beste for urfolksbarn på en kulturfølsom 

måte. Slike konsultasjoner bør så 

langt det er mulig inkludere meningsfylt 

deltakelse fra urfolksbarn (avsnitt 31). 

Den vekt det legges på meningsfylt konsultasjon 

(dette blir ytterligere fremhevet 

i avsnittene 37-39) er, som vi vil se under, 

helt i tråd med folkerettens utvikling når 

det gjelder minoriteter og urfolk og stammefolk, 

hvor viktigheten av slik deltakelse 

i økende grad blir fremhevet. Det er viktig 

å registrere at urfolk og urfolksbarn svært 

ofte har blitt og fortsatt ofte blir helt utestengt, 

når en skal avgjøre hva slags type 

undervisning urfolksbarn skal få. 

Komiteen brukte en hel seksjon på 

utdanningen av urfolksbarn. Komiteen bemerket 

at utdanning av urfolksbarn bidrar 

til utvikling av både individet og lokalmiljøet, 

så vel som deltakelse i storsamfunnet, 

og konkluderer med at «realiseringen av 

retten til utdanning for urfolksbarn er et 

svært viktig tiltak for å oppnå personlig 

ansvarliggjøring og selvbestemmelse for 

urfolk» (avsnitt 57). Komiteen bemerket 

at utdanning, til tross for CRC, ofte ikke er 

tilgjengelig for urfolksbarn på likt grunnlag 

(noe vi også viste i vår drøfting av «tilgang» 

i vår ekspertstudie i 2005, Magga m.fl.): 

. . . i virkeligheten er det mindre sannsynlig 

at urfolksbarn går på skole, og 

det er fortsatt en større andel som ikke 

fullfører utdanningen og er analfabeter, 

enn hos barn som ikke er tilhørende 

urfolk. De fleste urfolksbarn har redusert 

tilgang til utdanning på grunn av 

faktorer som mangel på utdanningsfasiliteter 

og lærere, direkte eller indirekte 

utdanningskostnader så vel som mangel 

på kulturelt tilpasset og tospråklig pensum 

i samsvar med artikkel 30. (avsnitt 

59) 

Dette innebærer helt tydelig at komiteen 

er av den oppfatning at kulturelt tilpasset 

og særlig tospråklig pensum (formodentlig 

med morsmål som undervisningsspråk så 


19


vel som det dominante språk), er påkrevd i 

henhold til CRC. Med tanke på beskyttelse 

av barn mot alle former for diskriminering, 

noe som er påkrevd i henhold til artikkel 2 

i CRC, sier komiteen følgende: 

For å sikre effektiv oppfyllelse av denne 

forpliktelsen bør statlige parter sikre at 

pensum, undervisningsmateriell og historiebøker, 

gir et rettferdig, korrekt og 

informativt bilde av urfolks samfunn og 

kulturer. Diskriminerende praksis, slik 

som restriksjoner knyttet til bruken av 

kulturelle og tradisjonelle klesplagg, bør 

unngås i skolesammenheng. (avsnitt 58) 

Komiteen kommer med noen indirekte 

henvisninger til bruken av internatskoler: 

Statlige parter bør sikre at skolefasiliteter 

er lett tilgjengelig på de steder hvor 

urfolksbarn er bosatt. . . . Statlige parter 

bør kun etablere internatskoler utenfor 

urfolkssamfunn når dette er nødvendig, 

ettersom dette kan utgjøre en hemsko 

for innskriving av urfolksbarn, især 

jenter. Internatskoler bør rette seg etter 

kulturfølsomme standarder og regelmessig 

overvåkes. En bør også prøve 

å sikre at urfolksbarn som bor utenfor 

sine samfunn, har tilgang til undervisning 

på en måte som respekterer deres 

kultur, språk og tradisjoner. (avsnitt 61) 

Avslutningsvis kunne komiteen knapt ha 

vært mer klar og kategorisk med tanke på 

undervisningsspråk: 

Artikkel 30 av [CRC] fastslår at urfolksbarn 

har rett til å bruke sitt eget språk. 

Det er en forutsetning med undervisning 

på barnets eget språk for å kunne realisere 

denne retten. Artikkel 28 i ILO-konvensjon 

nr. 169 [drøftet nærmere nedenfor] 

bekrefter at urfolksbarn skal lære 

å lese og skrive på sitt eget opprinnelige 

språk, i tillegg til at de får muligheten til 

å lære seg de offisielle språk i landet flytende. 

Tospråklige og mellomkulturelle 

pensa er viktige kriterier for utdanning 

av urfolksbarn. Lærere for urfolksbarn 

bør så langt mulig rekrutteres fra urfolkssamfunn 

og sikres adekvat støtte og 

opplæring. (avsnitt 62) 

Det er derfor klart at FNs barnekomité 

betrakter utdanning med bruk av morsmål 

som undervisningsspråk som helt vesentlig 

og påkrevd i henhold til CRC. Gitt at CRC 

er den traktat som er ratifisert av flest land, 

og av den grunn er den viktigste kilde til 

bindende juridiske forpliktelser hva angår 

utdanning, innebærer Generell kommentar 

nr. 11 et enormt steg fremover. 

Vi vil oppsummere med igjen å henvise 

til Katarina Tomaševskis arbeid. Under undertittelen 

«Skolegang kan være dødelig» 

hevder hun at en realisering av innholdet 

i visjonen om en rettighetsbasert utdanning 

«krever identifikasjon og avskaffelse 

av motstridende praksis» (2004, (avsnitt 

50). Dette blir vanskeliggjort på grunn av to 

antakelser: «En viktig grunn er antakelsen 

om at det å få barn inn på skolen, utgjør 

selve målet heller enn et middel til utdanning, 

og enda farligere er antakelsen om 

at enhver skolegang er bra for barn». I del 

4.1 i boken har vi skissert hvordan dagens 

praksis med utdanning av urfolksbarn 

med bruk av det dominante nasjonalspråk/ 

statsspråk er fullstendig i strid med solide 

teorier og forskning, som viser hvordan 

en best kan oppnå de fire målene for god 

utdanning som er skissert i den første delen 

av boken. I tillegg innebærer den også et 

brudd på foreldrenes rett til intergenerasjonell 

overføring av sine verdier, inklusiv 

sitt språk (se f.eks. eksemplene 6, 7, 14, 15, 

16, 17, 18, 21). Tomaševskis oppfatning 

(2004, avsnitt 5) er at effekten av en rettighetsbasert 

utdanning bør «vurderes på 

grunnlag av dens bidrag til full utøvelse av 

alle menneskerettigheter». «Internasjonal 

menneskerettslovgivning krever at tidligere 

tiders krav om at barn skal tilpasse seg den 

type utdanning som er tilgjengelig, blir 

erstattet av en tilpasning av utdanningen 

slik at den blir til beste for hvert enkelt 

barn» (2004, avsnitt 54). Utøvelse av retten 

til å bruke sitt eget språk blir umuliggjort 

dersom barna taper dette språket under 

utdanningsprosessen. 

20 



2.3 Samspill mellom retten til 

utdanning og prinsippet om ikkediskriminering 

Forbudet mot diskriminering er et grunnleggende 

prinsipp i internasjonal menneskerettslovgivning 

og dekker mange 

forhold, inklusiv språk og etnisitet, slik at 

det ikke er overraskende at det kommer til 

uttrykk i nesten alle instrumentene som 

drøftes i dette kapitlet. 26 Foruten forbudet 

mot diskriminering, garanterer også mange 

internasjonale menneskerettighetsinstrumenter 

for det beslektede prinsippet om 

lovmessig likestilling og lik beskyttelse 

av loven. 27 Faktisk er prinsippet om ikkediskriminering 

så grunnleggende at det blir 

betraktet som jus cogens, eller en kategorisk 

norm i folkeretten, noe som innebærer en 

regel med så bred aksept at den utgjør en 

del av den folkerettslige sedvane (og av den 

grunn er juridisk bindende selv om en stat 

ikke har undertegnet noen traktat hvor den 

anerkjennes), og kan dermed ikke settes til 

side. 28 Dermed er det også viktig å vurdere 

samspillet mellom den grunnleggende retten 

til utdanning og prinsippet om ikkediskriminering. 

Forskning på skoleresultater beskrevet 

andre steder i denne boken, særlig i kapittel 

4, indikerer at USM-barn som har et 

dominant språk som undervisningsspråk 

i språkdrukningsprogram, yter betraktelig 

dårligere enn barn i samme klasse som 

har det dominante språket som sitt morsmål. 

Slik forskning har også vist at blant 

disse barna er det en større andel som ikke 

fullfører utdanningen og så videre (se f.eks. 

eksemplene 6, 8, 9). Dette virker å være et 

sterkt og nesten ugjendrivelig argument 

for at slike barn ikke drar nytte av retten til 

utdanning i samme utstrekning som barn 

hvis morsmål brukes på skolen, at denne 

forskjellen skyldes språket, og at en slik 

utdanningspraksis av den grunn utgjør 

diskriminering både når det gjelder tilgang 

til utdanning og lik beskyttelse av loven. 

Saken Lau v. Nichols, 29 som er nevnt 

ovenfor, utgjør en illustrasjon på nettopp 

dette. Denne saken handlet om kinesiskspråklige 

barn av kinesiske immigranter 

som fikk undervisning på engelsk mer eller 

mindre uten mulighet for undervisning 

på kinesisk. Domstolen sa seg enig med 

foreldrenes påstand om at dette innebar 

et brudd på §601 i USAs borgerrettighetslov 

av 1964, som forbyr diskriminering 

«på grunnlag av rase, farge eller nasjonal 

opprinnelse» i programmer eller aktiviteter, 

som f.eks. det offentlige utdanningssystemet 

drevet av byen San Francisco, 

som mottar økonomisk bistand fra føderale 

myndigheter. Dommer Douglas, som skrev 

USAs høyesteretts kjennelse, bemerket at 

«det innebærer ingen likeverdig behandling 

kun å tilby elever de samme fasiliteter, 

lærebøker, lærere og pensum, for elever 

som ikke forstår engelsk, er i realiteten 

avskåret fra en meningsfylt undervisning» 

(s. 566) og konkluderte med at «[d]et virker 

åpenbart at den kinesiskspråklige minoritet 

mottar færre ytelser enn den engelskspråklige 

majoritet fra skolesystemet [i 

San Francisco], noe som berøver dem en 

meningsfylt mulighet til å delta i undervisningsprogrammet, 

noe som er et kjennetegn 

på slik diskriminering som er forbudt 

[ved lov]» (s. 568). Ved å gjøre gjeldende at 

«det finnes ingen større forskjellsbehandling 

enn lik behandling av de som ikke er 

likeverdige», krevde domstolen at diverse 

positive tiltak måtte iverksettes for å sikre 

ikke-engelskspråklige elever tilgang til den 

type utdanning de hadde krav på. Selv om 

domstolen ikke spesifiserte nøyaktig hvilken 

type forbedringer som måtte på plass, 

gjorde den det klart at byen San Francisco 

måtte iverksette tiltak for å sikre at disse 

barna fikk like stor nytte av undervisningen, 

og at den var like effektiv som undervisningen 

de engelskspråklige elevene fikk. 

Det er viktig å registrere at FNs barnekomité 

i sin generelle kommentar nr. 11 (2009) 

fremmet en lignende tilnærming: 

Basert på en grundig gjennomgang av 

statlige parters rapporter, bemerker 

komiteen at urfolksbarn er blant de barn 

som krever positive tiltak for å fjerne 

forhold som forårsaker diskriminering, 

og for å sikre at de kan utøve konvensjonens 

rettigheter likeverdig med 

andre barn. De statlige parter blir særlig 

oppfordret til å vurdere anvendelse av 


21


særtiltak for å sikre at urfolksbarn får 

tilgang til kulturtilpassede tjenester 

innen helse, kosthold, utdanning, rekreasjon 

og idrett, sosiale tjenester, bolig, 

renovasjon og ungdomskriminalitet. 

(avsnitt 25) (fremhevet av forfatterne) 

Til slutt nevner vi den svært viktige avgjørelsen 

tatt av Den europeiske menneskerettighetsdomstolen 

i saken D.H. and Others 

v. The Czech Republic, 30 den såkalte «Ostrava-saken» 

i 2007. Saken gjaldt Tsjekkias 

utbredte praksis med plassering av en uforholdsmessig 

stor andel barn av romfolket 

i «spesialskoler» for barn med «psykiske 

handikap», slik at de dermed ikke kunne gå 

på en «ordinær» grunnskole. 31 Retten fant 

at når nasjonal lovgivning resulterte i en 

slik diskriminerende effekt som dette, utgjorde 

det indirekte diskriminering uansett 

om staten ikke hadde til hensikt å diskriminere 

(avsnitt 194). Retten fant at denne 

diskriminerende behandlingen ikke hadde 

noen objektiv eller rimelig berettigelse. 

Staten brukte som argument at elever ble 

plassert i slike skoler på grunnlag av tester, 

men retten fant at disse var forutinntatt 

når det gjaldt rombarn (avsnittene 200-1), 

og retten forkastet også at plassering av 

rombarn i slike skoler var berettiget siden 

foreldrene hadde samtykket, og bemerket 

at foreldrene, som var medlemmer av et 

svakerestilt samfunn og ofte selv hadde 

liten utdanning, ikke var i stand til å avveie 

alle aspektene i en slik situasjon og konsekvensene 

av å gi sitt samtykke (avsnittene 

202-4). Det var avgjørende at retten fant at 

undervisningen som ble gitt i slike skoler 

var av dårligere standard enn i «ordinære» 

skoler, og hadde den effekt at barnas fremtidsmuligheter 

ble betydelig dårligere: 

. . . som et resultat av denne ordningen 

ble anmelderne plassert i skoler 

for psykisk utviklingshemmede barn 

hvor et mindre krevende pensum ble 

brukt enn i ordinære skoler, og hvor de 

ble isolert fra elever fra resten av befolkningen. 

Som et resultat fikk de en 

utdanning som gjorde problemene deres 

større, og satte deres fremtidige personlige 

utvikling på spill, i stedet for å takle 

deres reelle problemer eller hjelpe dem 

til å bli integrert inn i ordinære skoler 

og utvikle ferdigheter som ville legge til 

rette for et liv blant flertallsbefolkningen. 

Styresmaktene har faktisk indirekte 

innrømmet at det er mer begrensede 

jobbmuligheter for elever fra spesialskoler. 

(avsnitt 207) 

Ostrava-saken gjør det klart at en segregering 

av barn med overføring til skoler som 

tilbyr annen og mindreverdig undervisning 

for en gruppe barn, er diskriminerende. 

Det er vår oppfatning at prinsippet i Ostrava-saken 

helt klart dekker internatskoler. 

Vi mener imidlertid at prinsippet i denne 

saken også kommer til anvendelse langt utover 

en internatskolekontekst. Det var ikke 

bare segregeringen av rombarn Den europeiske 

menneskerettighetsdomstol fant 

støtende i Ostrava-saken, men også det 

faktum at rombarn fikk en form for undervisning 

som var mindreverdig, ikke basert 

på deres særlige behov, og som begrenset 

deres fremtidsmuligheter (se f.eks. eksemplene 

8, 10, 11, 14, 34, 35, 36, 37 i del 5.1 

for andre eksempler). Som vi har vist i kapitlene 

4 og 8 i denne boken, har utdanning 

basert på språkdrukning nøyaktig samme 

effekt, og vi vil derfor hevde at slike former 

for utdanning i seg selv er diskriminerende 

og dermed forbudt i henhold til prinsippet 

om ikke-diskriminering. Vi mener ikke 

å antyde at dette prinsippet nødvendigvis 

garanterer barn av urfolk, stammefolk og 

minoriteter en rett til undervisning på sitt 

eget språk i grunnskolen og ungdomsskolen, 

selv om vi vil hevde på grunnlag av den 

stadig mer omfattende dokumentasjonen 

fra utdanningssektoren som presenteres 

her, at en slik utdanning vil være hensiktsmessig 

dersom en ønsker best mulig 

resultat for elevene. Vi er imidlertid av 

den oppfatning, nok en gang basert på vår 

dokumentasjon fra utdanningssektoren i 

denne boken, at bruken av morsmål som 

undervisningsspråk i de første skoleårene 

etterfulgt av en gradvis innføring av det 

dominante språket, ikke bare er den beste, 

men kanskje den eneste måten en kan sikre 

at USM-barn vil oppnå likeverd med barn 

22 



fra det dominante språksamfunnet når det 

gjelder utdanning. Vårt synspunkt er derfor 

at prinsippet om ikke-diskriminering i det 

minste fordrer en slik tilnærming til utdanning, 

og at et manglende tilbud om en slik 

utdanning utgjør et fundamentalt brudd på 

jus cogens-forbudet mot diskriminering. 

2.4 Instrumenter og bestemmelser 

som spesifikt omhandler minoriteter, 

urfolk og stammefolk 

Foruten retten til utdanning vil mange 

minoriteter og urfolk ha andre utdanningsrettigheter 

som er angitt i en rekke 

internasjonale instrumenter, rettet spesifikt 

mot minoriteter og urfolk. Det er viktig 

å erkjenne at urfolk og stammefolk også 

nyter godt av bestemmelser rettet mot 

minoriteter, så vel som de som spesifikt er 

rettet mot dem. 32 Imidlertid bør det også 

bemerkes at mange av de viktigste minoritetsspesifikke 

instrumentene er utarbeidet 

i en europeisk kontekst med anvendelse 

primært i de europeiske landene, med den 

følge at de kun vil være til nytte for de forholdsvis 

få urfolk som befinner seg i disse 

landene. 

De viktigste instrumentene spesifikt 

rettet mot urfolk og stammefolk, ILOkonvensjon 

nr. 169 (nevnt i begynnelsen 

av dette kapitlet) og FNs urfolkserklæring 

(«UNDRIP») av 7. september 2007, 

er begge globale i sitt virkeområde, men 

begge har visse begrensinger. ILO-konvensjon 

nr. 169 etablerer bindende juridiske 

forpliktelser som traktat for de stater som 

har ratifisert den, men så langt har kun tjue 

stater gjort dette. 33 Selv om det var veldig 

bred oppslutning om UNDRIP i FNs generalforsamling, 

ble den ikke støttet av alle. 34 

Men ettersom dette er en erklæring fra FNs 

generalforsamling, skaper den strengt tatt 

ingen bindende juridiske forpliktelser. 

Når det gjelder utdanningsrelaterte 

bestemmelser i minoritetsspesifikke instrumenter, 

er det etablert bindende traktatforpliktelser 

gjennom to av Europarådets 

instrumenter som kun medlemmer av 

Europarådet så langt er part til, 35 Rammekonvensjonen 

om vern av nasjonale 

minoriteter («rammekonvensjonen») av 

1995 og Den europeiske pakt for regionale 

språk eller minoritetsspråk («pakten 

om minoritetsspråk»), som begge trådde 

i kraft i 1998. Artikkel 5 i rammekonvensjonen 

fastsetter en del viktige generelle 

forpliktelser når det gjelder behandling av 

minoriteter. Første ledd i denne artikkelen 

angir at traktatpartene skal fremme forhold 

som sikrer at personer tilhørende nasjonale 

minoriteter kan opprettholde og utvikle sin 

kultur og bevare helt vesentlige elementer 

av sin identitet, inklusiv religion, språk, tradisjoner 

og kulturarv. Andre ledd i artikkel 

5 krever at partene avstår fra politikk eller 

praksis rettet mot assimilering av personer 

tilhørende nasjonale minoriteter mot deres 

vilje. Det finnes en rekke bestemmelser i 

rammekonvensjonen som gjelder utdanning 

av personer tilhørende nasjonale 

minoriteter. For eksempel angir første ledd 

i artikkel 12 at partene skal treffe tiltak 

innen utdannings- og forskningssektoren, 

for å fremme kjennskap til sine nasjonale 

minoriteters kultur, historie, språk og 

religion. Andre ledd i denne artikkelen 

angir at i sammenheng med slik utdanning 

og forskning, skal partene tilby adekvate 

muligheter for lærerutdanning og tilgang 

til lærebøker. Artikkel 13 i rammekonvensjonen 

angir at partene skal anerkjenne at 

personer tilhørende nasjonale minoriteter, 

har rett til å etablere og drive egne private 

utdannings- og opplæringsinstitusjoner, 

selv om andre ledd i artikkelen gjør det 

klart at utøvelse av denne retten ikke medfører 

økonomiske forpliktelser for staten. 

Kanskje den mest betydningsfulle bestemmelsen 

i rammekonvensjonen er artikkel 

14. Første ledd av denne artikkelen anerkjenner 

at alle personer som tilhører en nasjonal 

minoritet, har rett til å lære sitt minoritetsspråk. 

Andre ledd går enda lenger 

og krever at statlige parter skal «søke å 

sikre» at personer tilhørende nasjonale 

minoriteter får adekvate muligheter til å 

lære sitt minoritetsspråk (dvs. som fag), 

eller får undervisning på dette språket (dvs. 

at språket brukes som undervisningsspråk). 

Det er imidlertid knyttet noen forbehold til 

denne forpliktelsen da den kun gjelder i de 

områdene i staten hvor personer tilhørende 

nasjonale minoriteter «tradisjonelt eller i 


23


stort antall» er bosatt, og kun i den grad 

det er «tilstrekkelig behov» for slik undervisning. 

Selv om andre ledd i artikkel 14 

inneholder en svært viktig anerkjennelse av 

viktigheten av morsmålet under utdanning 

av minoritetsbarn, er denne type forbehold 

uheldig ettersom den fleksibilitet dette 

representerer, kan misbrukes. 

Pakten om minoritetsspråk beskytter 

«regionale språk eller minoritetsspråk», 

noe som blir definert i artikkel 1 som språk 

som tradisjonelt blir brukt innenfor et 

gitt territorium innenfor en stat av statsborgere 

av staten, som utgjør en gruppe 

som numerisk består av færre personer enn 

resten av statens befolkning. Et regionalt 

språk eller minoritetsspråk må være forskjellig 

fra statens offisielle språk, 36 og kan 

ikke være dialekter av det offisielle språket 

eller språkene eller et språk tilhørende 

gjestearbeidere. Del II av pakten om minoritetsspråk 

inneholder en rekke generelle 

bestemmelser som gjelder for alle regionale 

språk eller minoritetsspråk i en stat som 

har ratifisert pakten. Blant de av størst 

interesse her finner vi en rekke underledd 

av første ledd som krever at partene til 

pakten må basere politikken, lovverket og 

praksisen på en rekke forskjellige prinsipper, 

inklusiv anerkjennelse av regionale 

språk eller minoritetsspråk som et uttrykk 

for kulturell verdi (1 a), behovet for resolutte 

tiltak for å fremme slike språk i den 

hensikt å bevare dem (1 c), tilrettelegging 

for og/eller oppmuntring til både offentlig 

og privat muntlig og skriftlig bruk av disse 

språkene (1 d), og av størst viktighet her, 

nemlig bestemmelsen om hensiktsmessige 

former og midler for læring og studie 

av regionale språk eller minoritetsspråk på 

alle hensiktsmessige nivåer (1 f) og fremme 

av studier og forskning på disse språkene 

på universiteter eller likeverdige institusjoner 

(1 h). Enda viktigere er kanskje artikkel 

8, som angir en rekke tiltak som statlige 

parter til pakten om minoritetsspråk kan 

bli pålagt å iverksette (dersom de velger å 

akseptere disse forpliktelsene i henhold til 

pakten) 37 når det gjelder utdanning. Disse 

forpliktelser spenner fra undervisning i det 

regionale språket eller minoritetsspråket 

som pensumsfag, til læring av pensum med 

dette språket som undervisningsspråk, 

og disse forpliktelsene gjelder fra førskole 

gjennom grunnskole, ungdomsskole og 

til videregående nivå (så vel som for voksenopplæring 

og videreutdanning). Ofte 

gjelder forpliktelsene imidlertid kun visse 

territorier innenfor staten og ikke staten 

som helhet. Disse territoriene er generelt 

slike områder hvor det finnes et tilstrekkelig 

antall brukere av språket til å rettferdiggjøre 

de tiltak det her er snakk om (artikkel 

1, ledd b). 

Andre svært betydningsfulle standarder 

som ikke utgjør en traktat, har blitt utarbeidet 

i regi av Organisasjonen for sikkerhet 

og samarbeid i Europa (OSSE), hvorav 

den viktigste er Document of the Copenhagen 

Meeting on the Human Dimension 

of the CSCE («Københavndokumentet») 

(http://www.osce.org/documents/ 

odihr/1990/06/13992_en.pdf), 38 som på 

mange måter utgjorde inspirasjonskilden 

for rammekonvensjonen. Som artikkel 

13 i rammekonvensjonen, angir artikkel 

32.2 i Københavndokumentet at personer 

tilhørende nasjonale minoriteter har rett 

til å etablere og opprettholde egne utdanningsinstitusjoner, 

selv om staten ikke er 

forpliktet til å bidra med økonomisk eller 

andre former for støtte på samme måte 

som under artikkel 13 i rammekonvensjonen. 

Som artikkel 14, ledd 2 av rammekonvensjonen, 

forplikter artikkel 34 i 

Københavndokumentet statene til å søke 

å sikre at personer tilhørende nasjonale 

minoriteter, har «adekvate muligheter» 

for undervisning på eller i sitt morsmål. 

Disse forpliktelsene innebærer strengt 

tatt ingen bindende juridiske forpliktelser, 

men de representerer svært viktige ikkebindende 

forpliktelser for de statene som 

er medlemmer av OSSE. 39 Viktige, men 

likevel heller ikke juridisk bindende prinsipper, 

har blitt utarbeidet i regi av OSSEs 

Høykommissær for nasjonale minoriteter, 

hvor de mest aktuelle knyttet til utdanning 

er The Hague Recommendations Regarding 

the Education Rights of National 

Minorities fra oktober 1996, (http://www. 

osce.org/documents/hcnm/1996/10/2700_ 

en.pdf). I dette dokumentet blir bruken av 

morsmål som undervisningsspråk anbefalt 

24 



på alle nivå, inklusiv i ungdomsskolen, 

og dette inkluderer bruken av tospråklige 

lærere i det dominante språket som et 

andrespråk (art. 11-13). I den forklarende 

noten gis følgende kommentar om subtraktiv 

undervisning: 

[S]ubtraktive tilnærminger hvor pensum 

gjennomgås med kun statsspråket som 

undervisningsspråk og minoritetsbarn 

er helt integrert i klasser med majoritetsbarn, 

er ikke i tråd med internasjonale 

standarder (avsnitt 5). 

Ettersom alle disse OSSE-standardene 

hovedsakelig gjelder i Europa (løselig definert), 

er også disse av begrenset relevans 

for de urfolk som er bosatt andre steder. 

Et viktig minoritetsspesifikt instrument 

som har et globalt, heller enn et europeisk 

virkeområde, er FNs Erklæring om rettighetene 

til personer tilhørende nasjonale 

eller etniske, religiøse og språklige 

minoriteter av 1992 («Minoritetserklæringen») 

(http://www2.ohchr.org/english/ 

law/minorities.htm), selv om denne strengt 

tatt ikke innebærer noen juridisk bindende 

forpliktelser. Artikkel 1, første ledd, utgjør 

generelle retningslinjer og krever at stater 

beskytter minoriteters eksistens og identitet, 

inklusiv deres språklige identitet, og 

krever også at stater oppfordrer til forhold 

som fremmer en slik identitet. Vi mener 

at den dokumentasjon som fremlegges i 

denne boken, klargjør hvor grunnleggende 

viktig det er å bruke morsmål som undervisningsspråk 

for å beskytte og fremme 

den språklige identiteten til minoriteter og 

urfolk. Denne dokumentasjonen gjør det 

også klart at utdanning basert på språkdrukning, 

ikke på noen måte kan sies å 

være i samsvar med denne forpliktelsen. 

Artikkel 4, andre ledd er også relevant: 

Her fastslås det at stater skal treffe tiltak 

for å skape gunstige forhold, for at personer 

kan få utvikle sin kultur, sitt språk, sin 

religion samt sine tradisjoner og skikker. 

På grunnlag av den omfattende dokumentasjonen 

i denne boken vil vi påstå at 

utdanning basert på språkdrukning, fører 

til forhold som er svært ugunstig for uttrykk 

av minoriteters (og urfolks) egenart, 

og for utvikling av deres språk og kultur, 

og dermed helt klart innebærer et brudd 

på artikkel 2, andre ledd. Vi mener også at 

det kun er bruk av morsmål som undervisningsspråk 

blant alle mulige former for 

undervisning av barn som tilhører minoriteter 

eller urfolk, som kan sies «å skape 

gunstige forhold» for uttrykk av egenart og 

utvikling av språk og kultur. FNs minoritetserklæring 

omtaler imidlertid spesifikt 

utdanningsspørsmål i tredje og fjerde ledd 

av artikkel 4. Tredje ledd angir at stater bør 

iverksette «hensiktsmessige tiltak» slik at 

personer tilhørende minoriteter «så langt 

det er mulig» kan få «adekvate muligheter» 

til å lære sitt morsmål eller få undervisning 

på sitt morsmål. 

Betydningen av FNs minoritetserklæring 

har blitt klargjort i en kommentar utarbeidet 

av Asbjørn Eide, tidligere leder av FNs 

arbeidsgruppe for minoriteter (Eide, 2001). 

Eide indikerer at de tiltak som er påkrevd 

i henhold til dette leddet er avhengig av en 

rekke faktorer, inklusiv størrelsen på minoritetsgruppen 

og hvorvidt den lever tett 

sammen, eller er spredt ut over hele landet. 

Han indikerer også at det er relevant om 

minoritetsgruppen har bestått lenge, eller 

er en «ny minoritet bestående av nyinnvandrede» 

(avsnitt 60). I de tilfeller minoritetsspråket 

er et «territorielt språk som tradisjonelt 

tales og brukes av mange innen en 

region i landet», noe som klart gjelder for 

språkene til mange urfolk og stammefolk, 

antyder Eide at stater bør «så langt de har 

tilgjengelige ressurser, sikre at den språklige 

identitet kan bevares», og at førskole- og 

grunnskoleundervisningen i slike tilfeller 

ideelt sett bør foregå på barnets eget språk 

(dvs. det minoritetsspråk som brukes hjemme). 

Han bemerker at personer tilhørende 

minoriteter har «en plikt til å integrere seg 

i det nasjonale storsamfunnet», og av den 

grunn må lære det offisielle språket eller 

språkene, men at språk kun bør innføres 

gradvis i pensumet (avsnitt 61). Eide sier 

at selv når minoritetsspråket ikke er knyttet 

til et eget territorium, og brukerne ikke 

er konsentrert innenfor egne områder, bør 

barn som er medlemmer av minoritetsgruppen 

«alltid få en mulighet til å lære sitt 


25


morsmål» (avsnitt 63). Til slutt angir fjerde 

ledd av artikkel 4 i FNs minoritetserklæring 

at stater også bør iverksette tiltak innen 

utdanningssektoren for å fremme kjennskap 

til historien, tradisjonene, språket og 

kulturen til de minoriteter som befinner 

seg på deres territorium. 

Når det gjelder internasjonale standarder 

som spesifikt er rettet mot urfolk og 

stammefolk, er ILO-konvensjon nr. 169 

og UNDRIP de to viktigste, som tidligere 

bemerket. ILO-konvensjon nr. 169 omtaler 

spesifikt utdanningen av urfolk og stammefolk 

i del VI (artiklene 26 til 31). Artikkel 

26 utgjør i realiteten en bestemmelse om 

ikke-diskriminering hvor det angis at stater 

som er part til konvensjonen, skal treffe 

tiltak for å sikre medlemmer av urfolk og 

stammefolk «minst like god mulighet til å 

skaffe seg utdanning på alle nivåer som det 

den øvrige del av nasjonalsamfunnet har». 

Artikkel 29 fastsetter den generelle målsettingen 

for utdanning av barn tilhørende 

urfolk og stammefolk. Her nevnes formidling 

av allmenne kunnskaper og ferdigheter. 

Her henvises det nok en gang til prinsippet 

om ikke-diskriminering ved å angi at barn 

skal delta «fullt ut» og «på like fot». Til 

slutt gjøres det klart at slik deltagelse bør 

skje både i deres eget miljø og i en nasjonal 

sam menheng. Som vår drøfting i kapitlene 

4 og 8 vil vise og som bemerket ovenfor i 

dette kapitlet, er alle former for utdanning 

basert på språkdrukning fullstendig uforenlig 

med både artikkel 26 og artikkel 29, 

ettersom dette medfører at barn av urfolk 

og stammefolk får betydelige ulemper sammenlignet 

med andre barn, og resulterer i 

at deres deltakelse i både eget miljø og i en 

nasjonal sammenheng skjer verken «fullt 

ut» eller «på like fot» (se f.eks. eksemplene 

6, 8, 14, 15, 16, 17, 21). Som vår drøfting vil 

vise, er det kun en betydelig bruk av morsmål 

som undervisningsspråk, særlig de 

første årene, som kan sikre oppfyllelse av 

begge disse artiklene. 

ILO-konvensjon nr. 169 inneholder 

imidlertid enda klarere henvisninger til 

hvilken form for språklig utdanning en bør 

gi barn av urfolk og stammefolk. Artikkel 

28, første ledd, angir at barn av urfolk og 

stammefolk skal lære å lese og skrive på 

sitt eget opprinnelige språk, eller på det 

språk som er mest brukt av den gruppen de 

hører til. Når dette ikke er praktisk mulig, 

angis det at statens ansvarlige myndighet 

skal rådføre seg med disse folk «med sikte 

på å vedta tiltak for å oppnå denne målsettingen». 

Artikkel 29, andre ledd, angir at 

det skal treffes tilfredsstillende tiltak av 

staten for å sikre at barn av urfolk og stammefolk 

har «mulighet til å lære å uttrykke 

seg flytende på nasjonalspråket eller ett av 

nasjonalspråkene» i landet. Som bemerket 

i kapitlene 4 og 8, er en av de åpenbart 

urimelige effektene av en utdanning basert 

på språkdrukning, at den har en generell 

tendens til å sikre at barn som utsettes for 

slik utdanning, i realiteten nektes mulighet 

til i det minste å lære seg kognitiv og 

i blant konversasjonell beherskelse av det 

nasjonale eller offisielle språket, ettersom 

denne type utdanning har vist seg å være 

svært dårlig for å lære et språk flytende (se 

f.eks. eksemplene 6, 9, 10, 21, 22, 32). Utdanningsrelatert 

forskning drøftet i denne 

boken er nok en gang helt klar på at bruken 

av morsmål som undervisningsspråk, 

særlig i de første skoleårene, etterfulgt av 

en gradvis innføring av det nasjonale eller 

offisielle språket i pensum, er den beste 

måten for å lære det andre språket flytende 

(se f.eks. eksemplene 9, 10, 11, 22, 41, 42, 

45), og er av den grunn best egnet til å 

oppfylle andre ledd av artikkel 28. Til slutt i 

artikkel 28 krever tredje ledd at stater treffer 

tiltak for å «bevare og fremme utvikling 

og bruk av de opprinnelige språk for 

vedkommende folk». Her viser nok en gang 

den svært omfattende dokumentasjonen 

fra utdanningssektoren at utdanning basert 

på språkdrukning garantert vil forhindre 

oppfyllelse av denne artikkelen, og at bruken 

av morsmål som undervisningsspråk, 

har størst sjanse for å sikre det motsatte (se 

f.eks. eksemplene 8, 9, 14, 15, 17, 19, 20, 21, 

22, 38, 41, 43, 45). 

Til slutt vil vi nevne at selv om artikkel 

27 i ILO-konvensjon nr. 169 ikke spesifikt 

omtaler undervisningsspråket for barn av 

urfolk og stammefolk, inneholder den en 

del andre generelle prinsipper av relevans 

her når det gjelder den generelle struktureringen 

av en slik utdanning. Første 

26 



ledd krevet at utdanningsprogrammer og 

utdanningstilbud for urfolk og stammefolk 

skal utvikles og gjennomføres i samarbeid 

med dem for å kunne «møte deres særlige 

behov», og skal «omfatte deres historier, 

kunnskaper, teknologier og verdisystemer, 

samt deres sosiale, økonomiske og kulturelle 

ønskemål». 40 Andre ledd av artikkel 

27 omhandler den gradvise overføring av 

kontrollen over utdanningen til urfolkene 

og stammefolkene selv. Her angis det at 

stater skal sikre at medlemmer av urfolk og 

stammefolk får opplæring, og at de deltar 

i utforming og gjennomføring av utdanningsprogrammer, 

«med sikte på gradvis 

og hensiktsmessig overføring av ansvaret 

for driften av slike programmer til disse 

folk». 41 Og tredje ledd anerkjenner, som de 

minoritetsspesifikke instrumentene drøftet 

ovenfor, at urfolk og stammefolk her en rett 

til å opprette sine egne utdanningsinstitusjoner 

og utdanningsordninger. I motsetning 

til bestemmelsene i de minoritetsspesifikke 

instrumentene, krever imidlertid 

tredje ledd av artikkel 27 at stater faktisk 

allokerer «hensiktsmessige ressurser», for å 

sikre urfolk og stammefolk muligheten til å 

etablere egne institusjoner og ordninger. 

Når det gjelder UNDRIP, er det viktig å 

ha i mente at rettighetene fastsatt i erklæringen 

i henhold til artikkel 43, «utgjør 

minimumsstandard for overlevelse, verdighet 

og velferd» blant urfolk. Det er også 

viktig å legge merke til at erklæringen 

inneholder en rekke rettigheter knyttet til 

fysisk og psykisk integritet. 42 Som dokumentert 

i denne boken, fører utdanning 

basert på språkdrukning generelt til svært 

alvorlige og skadelige konsekvenser hva 

angår psykisk helse og integritet for de 

barn som utsettes for en slik utdanning, og 

i mange tilfeller vil den også føre til svært 

alvorlige helsemessige konsekvenser for de 

som gjennomgår denne type utdanning (se 

f.eks. eksemplene 5, 14, 15, 17, 19, 21, 23, 

24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 34, 35). Dermed 

har slike former for utdanning en sterk 

tendens til å innebære et brudd på disse 

bestemmelser i UNDRIP. I denne sammenheng 

er det også viktig å legge merke 

til artikkel 8. Første ledd i denne artikkelen 

angir at urfolk og individer med urfolksbakgrunn, 

har rett til ikke å utsettes for 

tvungen assimilering eller ødeleggelse av 

sin kultur. Det dokumenteres også i denne 

boken at ikke bare utdanning basert på 

språkdrukning, men også alle andre former 

for utdanning som ikke inkluderer en 

vesentlig bruk av morsmål som undervisningsspråk, 

har en assimilerende effekt og 

har vist seg å bidra til ødeleggelse av urfolks 

språk og tilhørende kulturer (se f.eks. 

eksemplene 2, 3, 8, 9, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 

23, 29, 30, 31, 32, 33, 38, 40). Andre ledd 

av artikkel 8 er betydningsfull ettersom 

det her kreves at stater etablerer effektive 

mekanismer ikke bare for å forebygge, men 

også for å rette opp enhver handling som 

har som formål eller effekt, å berøve urfolk 

deres integritet som et egenartet folk, eller 

deres kulturelle verdi eller etniske identitet 

(underledd a)), enhver form for tvungen 

forflytning av folk som har som formål eller 

effekt, å krenke eller undergrave deres rettigheter 

(underledd c)) og enhver form for 

tvungen assimilering eller integrasjon. Som 

drøftet i denne boken vil utdanning basert 

på språkdrukning alltid ha en tendens til 

(og er ofte ment) å frata urfolk deres integritet 

som folk, og deres kulturelle verdier 

og etniske identitet (se f.eks. eksemplene 6, 

8, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 24, 25, 39). 

Som vi argumenterer for i denne boken, må 

mer aggressive former for utdanning basert 

på språkdrukning, og da særlig internatskoler, 

betraktes som en form for tvungen 

assimilering, og de kan faktisk innebære en 

form for tvangsforflytning som i det minste 

har den effekt å undergrave deres rettigheter. 

43 Dermed vil vi påstå at i henhold til 

andre ledd av artikkel 8 er stater ikke bare 

forpliktet til å forhindre bruk av alle former 

for utdanning basert på språkdrukning, og 

da særlig bruken av internatskoler, men at 

de nå også er pålagt å rette opp det faktum 

at de tidligere har brukt slike utdanningsmetoder. 

Stater bør dermed ha det fulle 

ansvar både økonomisk og på annet vis for 

alle utdanningsprogrammer for både barn 

og voksne når urfolk og stammefolk skal 

forsøke å gjenlære og revitalisere sine språk 

(se kapittel 8 og f.eks. Bear Nicolas 2009 for 

Canada og McCarty 2009 for USA). 

Den aller viktigste bestemmelsen i hele 


27


UNDRIP når det gjelder undervisningsspråk, 

er artikkel 14. Andre ledd av denne 

artikkelen er en bestemmelse om ikkediskriminering 

av den type vi har sett på 

tidligere i dette kapitlet. Her sies det at individer 

med urfolksbakgrunn, og da særlig 

barn, har rett til alle former for utdanning 

staten tilbyr på alle nivå uten diskriminering. 

Første ledd er også en rettighet som 

vi har tatt opp tidligere, nemlig retten til å 

etablere egne utdanningsinstitusjoner. Men 

her, i motsetning til i de fleste andre slike 

bestemmelser, finner vi spesifikke henvisninger 

til både språk og pedagogisk metodeverk 

blant urfolk. Det angis at urfolk har 

rett til å etablere og kontrollere sine utdanningssystemer 

og institusjoner som tilbyr 

undervisning på deres egne språk, og på 

en måte tilpasset deres kulturelle metoder 

for læring og undervisning (se eksemplene 

fra Nepal og India i kapittel 8 angående 

denne problemstillingen). Det er viktig 

å registrere at selv om artikkel 14, første 

ledd, ikke omtaler støtte fra staten for slike 

systemer og institusjoner, angir artikkel 39 

i UNDRIP at urfolk har krav på tilgang til 

økonomisk og teknisk assistanse fra stater 

for utøvelse av alle rettigheter fastsatt 

i erklæringen, noe som åpenbart inkluderer 

artikkel 14. Men kanskje den viktigste 

bestemmelsen i artikkel 14 er tredje ledd, 

hvor det kreves at stater, i samarbeid med 

urfolk, skal iverksette effektive tiltak slik at 

individer med urfolksbakgrunn, og særlig 

barn, får tilgang til undervisning i sin 

egen kultur på sitt eget språk. Ordlyden i 

siste del er en klar indikasjon på en rett til 

undervisning basert på bruk av morsmålet 

som undervisningsspråk, ikke bare læring 

av morsmålet som et pensumsfag. Det bør 

også bemerkes at denne rett gjelder både 

for individer og barn med urfolksbakgrunn 

som er bosatt i sine tradisjonelle samfunn, 

samt de som er bosatt utenfor disse samfunnene. 

Dette er en viktig bestemmelse 

ettersom mange individer og barn med urfolksbakgrunn 

i realiteten har blitt tvunget 

til å flytte fra sine tradisjonelle samfunn og 

inn i byområder innenfor landets grenser. 44 

Utdanning med morsmål som undervisningsspråk 

for slike individer og barn er 

likevel helt nødvendig for deres utvikling, 

og er angitt som en rett i tredje ledd av 

artikkel 14. 

Som ILO-konvensjon nr. 169 inneholder 

UNDRIP en rekke bestemmelser som 

krever at urfolk skal ta del i beslutninger 

som berører dem (se for eksempel artikkel 

18) og konsultasjon og samarbeid med 

dem for å sikre deres forhåndssamtykke til 

vedtak og implementering av lovverk eller 

administrative tiltak som kan berøre dem 

(se for eksempel artikkel 19). Disse bestemmelsene 

vil også gjelde i sammenheng med 

avgjørelser, lovverk og administrative tiltak 

relatert til utdanning av individer og barn 

med urfolksbakgrunn. 

Til slutt finnes det en rekke bestemmelser 

i UNDRIP uten konkrete henvisninger 

til utdanning eller til undervisning i eller 

på morsmålet av individer eller barn med 

urfolksbakgrunn, men hvis oppfyllelse 

vil bli fremmet av og faktisk kan medføre 

krav om en slik form for undervisning. Et 

eksempel på dette er første ledd av artikkel 

13, hvor det angis at urfolk har rett til 

å revitalisere, bruke, utvikle og overføre 

til fremtidige generasjoner sine historier, 

språk, tradisjoner, filosofier, skriftsystemer 

og litteratur. Andre ledd av denne artikkelen 

angir at stater skal iverksette effektive 

tiltak for å sikre vern av denne retten. 

Mens slik informasjon tradisjonelt har blitt 

overført muntlig gjennom både uformelle 

og formelle samfunnsbaserte mekanismer, 

er det ikke tvil om at skoleverket nå 

vil spille en viktig rolle, særlig når slike 

medier og samfunnsinstitusjoner har blitt 

kompromittert eller til og med ødelagt av 

modernitet og statens politikk, inklusiv 

statens utdanningspolitikk. Skolen fungerer 

ikke bare som en støtte, men utgjør 

nå et viktig fokus ikke bare for læring og 

overføring av språk, men også for historier, 

tradisjoner, litteratur osv. I denne sammenheng 

virker det å være svært viktig at en 

språk- og kulturfølsom utdanning best blir 

ivaretatt med bruk av urfolks eller stammens 

språk som undervisningsspråk. Dette 

følger implisitt av bestemmelsene i første 

ledd av artikkel 15, som fastslår at urfolk 

har rett til verdighet og mangfoldige kulturer, 

tradisjoner, historier og forhåpninger 

(se f.eks. eksempler 6, 8, 13, 14, 15, 17, 19, 

28 



20, 21, 25, 39, 40), noe som skal gjenspeiles 

på en hensiktsmessig måte i undervisning 

så vel som i offentlig informasjon. Det er 

også åpenbart fra det som presenteres 

i denne boken, at undervisningsformer 

basert på språkdrukning i stor grad strider 

mot en oppfyllelse av artikkel 13. En annen 

bestemmelse i UNDRIP som klart virker 

å indikere et behov for en slik språk- og 

kulturfølsom undervisning, som generelt 

kun kan tilbys gjennom bruk av morsmålet 

som undervisningsspråk, er første ledd av 

artikkel 31. Her angis det at urfolk har rett 

til å opprettholde, kontrollere, beskytte og 

utvikle sin kulturarv samt sine tradisjonelle 

kunnskaper og tradisjonelle kulturelle 

ytringer. Disse elementene blir generelt 

manifestert i vedkommende folks språk, og 

har en tendens til å gå tapt dersom dette 

språket ikke brukes, eller går tapt (se Maffi, 

1994). 

Det som er spesielt med disse forskjellige 

urfolks- og minoritetsspesifikke standardene, 

er at de alle i forskjellig grad 

spesifikt anerkjenner at medlemmer av minoritetsgrupper, 

urfolk og stammefolk har 

en rett til enten undervisning i sitt språk, 

eller bruk av sitt språk som undervisningsspråk. 

Legg også merke til at disse rettighetene 

ikke er begrenset til kun de første skoleårene. 

I Haag-anbefalingen, for eksempel, 

blir det anbefalt at bruken av hovedsakelig 

morsmål som undervisningsspråk, også 

videreføres gjennom ungdomsskolen. Det 

er heller ikke slik at disse rettighetene er 

tenkt som et middel til å sikre en overgang 

fra undervisning på morsmålet til undervisning 

på det dominante s pråket (selv om 

noen av instrumentene som i ILO-konvensjon 

nr. 169 anerkjenner at USM-barn bør 

få muligheten til å lære det dominante eller 

offisielle språket (artikkel 28, andre ledd), 

og i alle tilfeller er en slik anerkjennelse 

implisitt). Det er imidlertid klart at ervervelse 

av dette språket gjennom utdanningssystemet 

ikke bør skje på bekostning av 

enten morsmålet generelt, eller innlæring 

av morsmålet i alle faser av utdanningssystemet. 

De urfolksspesifikke standardene er 

åpenbart av særlig viktighet, og de er svært 

tydelige når det gjelder statenes omfattende 

forpliktelse til å tilby morsmål som undervisningsspråk, 

så vel som en utdanning 

som er kulturfølsom overfor barn av urfolk 

og stamme folk. 

2.5 Instrumenter hvor en hensiktsmessig 

USM-utdanning vil utgjøre 

et betydelig bidrag 

Ovenfor forfektet vi det syn at det finnes en 

rekke bestemmelser i diverse minoritetsog 

urfolksspesifikke instrumenter, som for 

eksempel artiklene 13 og 31 i UNDRIP, 

som ikke omhandler undervisning på eller 

i morsmålet for barn av urfolk og stammefolk, 

men som likevel antyder en slik 

form for undervisning av den enkle grunn, 

mener vi, at det er vanskelig å oppfylle slike 

bestemmelser uten en slik form for undervisning. 

I denne siste delen vil vi se på en 

rekke andre internasjonale instrumenter 

som ikke spesifikt omhandler utdanning eller 

undervisning i eller på morsmålet, men 

hvor vi mener at enkelte av bestemmelsene 

kun kan oppfylles på en adekvat måte gjennom 

tilbud om en slik undervisning. 

Et viktig eksempel er UNESCOs konvensjon 

om vern av immateriell kulturarv 

av 17. oktober 2003, MISC/2003/ 

CLT/CH/14 (http://unesdoc.unesco.org/ 

images/0013/001325/132540e.pdf). Formålene 

med denne konvensjonen er angitt 

i artikkel 1. De inkluderer ivaretakelse 

av den immaterielle kulturarven og sikre 

respekt for den immaterielle kulturarven 

til berørte samfunn, grupper og individer. 

«Immateriell kulturarv» blir nærmere definert 

i første ledd av artikkel 2, mens andre 

ledd av denne artikkelen gir eksempler på 

hvordan en slik arv kan manifestere seg, 

og det henvises til tradisjoner og uttrykk, 

«inklusiv språk som bærer av kulturarv», 

former for utøvende kunst, samt kunnskap 

og praksis angående naturen og universet. 

Dermed blir selve språket regnet for å være 

en immateriell kulturarv, men samtidig blir 

mange elementer i definisjonen formidlet 

gjennom språket og er nært knyttet til 

språket. Ivaretakelsen av en slik arv fordrer 

nødvendigvis at den kultur og det språk 

som er knyttet til denne arven, blir ivaretatt. 

Sett på bakgrunn av hvor viktig bruken 

av morsmål som undervisningsspråk er for 


29


å ivareta et språk, og gitt at de ulike formene 

for utdanning basert på språkdrukning 

ikke er forenlig med bevaring av urfolks 

språk og tilhørende kultur, virker dette å 

være en indikasjon på at konvensjonen om 

vern av den immaterielle kulturarven best 

kan fremmes gjennom bruk av vedkommende 

folks språk som undervisningsspråk. 

Faktisk så klargjør selve konvensjonen 

den åpenbare relevans utdanning rent 

generelt har for oppfyllelse av dens målsettinger: 

Artikkel 3 definerer konseptet 

«ivaretakelse» som brukt i konvensjonen, 

og spesifiserer at det innebærer tiltak for å 

sikre den immaterielle kulturarvens levedyktighet 

gjennom bruk av diverse midler, 

og «særlig gjennom formell og uformell 

undervisning». I tillegg angir for eksempel 

artikkel 14, ledd a) ii) at hver statlig 

part til konvensjonen skal bestrebe å sikre 

anerkjennelse av, respekt for og forbedring 

av den immaterielle kulturarven gjennom 

«spesifikke utdannings- og opplæringsprogram» 

innen de berørte samfunn og 

grupper. 

Et annet slående eksempel er UNES- 

COs konvensjon om å verne og fremme 

et mangfold av kulturuttrykk av 20. 

oktober 2005 (http://unesdoc.unesco. 

org/images/0014/001429/142919e.pdf). I 

fortalen til konvensjonen klargjøres viktigheten 

av et kulturelt mangfold. Her 

henvises det til kulturelt mangfold som «et 

definerende kjennetegn ved menneskeheten». 

Det bemerkes at kulturelt mangfold 

skaper «en rik og variert verden», og av 

den grunn «er en drivkraft for bærekraftig 

utvikling av samfunn, folk og nasjoner». 

Det vises til at kulturelt mangfold er absolutt 

nødvendig for fred og sikkerhet, og 

hyller viktigheten av kulturelt mangfold 

for full realisering av menneskerettigheter 

og grunnleggende friheter. Fortalen 

inneholder også en viktig anerkjennelse av 

«viktigheten av tradisjonell kunnskap som 

kilde til immateriell og materiell verdi, og 

i særlig grad urfolks kunnskapssystemer, 

og deres positive bidrag til bærekraftig 

utvikling». Det er også betydningsfullt at 

det i fortalen vises til at «språklig mangfold 

er et grunnleggende element ved kulturelt 

mangfold», og at «den grunnleggende rolle 

som utdanning spiller i vern og fremme av 

kulturuttrykk» bestyrkes. Når det gjelder 

materielle bestemmelser, definerer artikkel 

4 en rekke viktige begreper. «Kulturelt 

mangfold» blir for eksempel definert som 

«det mangfold av måter gruppers og samfunns 

kultur kommer til uttrykk på. Disse 

uttrykkene blir videreformidlet innenfor og 

blant grupper og samfunn». Definisjonen 

fortsetter med å angi at kulturelt mangfold 

manifesteres på en rekke måter, inklusiv 

gjennom en variasjon av «kulturuttrykk». 

«Kulturuttrykk» blir definert i artikkel 4 

som de uttrykk som oppstår som følge av 

individers, gruppers og samfunns kreativitet, 

og at de har et «kulturelt innhold». 

«Kulturelt innhold» blir deretter nærmere 

angitt i artikkel 4 som den symbolske 

betydning, kunstneriske dimensjon og 

kulturelle verdi som springer ut fra, eller 

uttrykker kulturell identitet. En rekke 

målsettinger for konvensjonen er fastsatt 

i artikkel 1, og de inkluderer blant annet 

vern og fremme av et mangfold av kulturuttrykk 

(a), etablering av forhold som lar 

kulturene blomstre (b), fremme av respekt 

for et mangfold av kulturuttrykk og en 

bevisstgjøring på verdien av dette på lokalt, 

nasjonalt og internasjonalt nivå (e) og anerkjennelse 

av det særpreg kulturvirksomhet, 

-produkter og -tjenester har som bærere 

av identitet, verdier og mening (g). I tillegg 

finnes det en rekke styrende prinsipper for 

konvensjonen i artikkel 2, inklusiv «3. Prinsipp 

om likeverd og respekt for alle kulturer», 

hvor det angis at «vern og fremme av 

et mangfold av kulturuttrykk forutsetter en 

anerkjennelse av likeverd og respekt for alle 

kulturer, inklusiv kulturen til personer tilhørende 

minoriteter og urfolk» (fremhevet 

av forfatterne). Selv om konvensjonen ikke 

konkret omtaler utdanning av USM-barn, 

virker det åpenbart for oss på grunnlag av 

den omfattende dokumentasjon drøftet andre 

steder i boken angående den kulturelt 

destruktive effekt språkdrukning har, og 

den kulturfremmende effekt bruk av morsmål 

som undervisningsspråk har (se f.eks. 

eksemplene 6, 11, 14, 15, 21, 25, 33, 39, 40, 

43, 45) at alle former for utdanning basert 

på språkdrukning er fullstendig uforenlig 

med og til skade for konvensjonens 

30 



målsettinger og prinsipper, og at disse 

målsettingene kun kan realiseres og de 

styrende prinsippene respekteres gjennom 

tilbud om kulturfølsom utdanning med 

morsmål som undervisningsspråk av den 

type vi beskriver. 

Vi avslutter denne delen med å fremheve 

at en utdanning som er følsom for 

og ivaretar urfolks språk og kulturer er 

viktig, og etter vår mening helt vesentlig 

for å oppfylle andre viktige internasjonale 

juridiske forpliktelser som stater har under 

et bredt spekter av andre traktater, selv om 

enkelte av disse ikke umiddelbart virker 

å berøre utdanning av barn av urfolk og 

stammefolk i det hele tatt. Et glimrende 

eksempel på dette er FNs konvensjon om 

biologisk mangfold som ble ferdigstilt i 

Rio de Janeiro den 5. juni 1992 (se http:// 

www.cbd.int/). Vi har allerede bemerket 

den nære sammenheng mellom biomangfold 

på den ene side og språklig og kulturelt 

mangfold på den annen (se især del 5.2.4). 

Av den grunn er det ikke overraskende at 

konvensjonen om biologisk mangfold har 

en generell, men dog indirekte relevans 

for opprettholdelse av språklig og kulturelt 

mangfold. Ved nærmere ettersyn mener vi 

at denne konvensjonen får direkte følger 

for de problemstillinger knyttet til utdanningen 

som tas opp i denne boken. De 

overordnede målsettingene for konvensjonen, 

som fastsatt i artikkel 1, er bevaring av 

biologisk mangfold, 45 bærekraftig bruk av 

dets komponenter, og rettferdig og rimelig 

fordeling av de fordeler som følger av 

utnyttelse av genetiske ressurser. Artikkel 

8, som omhandler in situ naturforvaltning, 

pålegger stater som er part til konvensjonen 

en rekke krav, inklusiv krav om å 

respektere, bevare og opprettholde urfolks 

og lokalsamfunns kunnskap, innovasjon og 

praksis som uttrykk for tradisjonell livsstil 

av relevans for bevaring og bærekraftig 

bruk av biologisk mangfold (j), og krav om 

å utvikle eller opprettholde nødvendige 

lovverk og/eller annet regelverk for vern av 

truede arter og befolkninger (k). I artikkel 

10, som omhandler bærekraftig bruk 

av de enkelte komponenter som utgjør 

det biologiske mangfold, krever konvensjonen 

at stater verner om og oppmuntrer 

til sedvanemessig bruk av biologiske ressurser 

i samsvar med tradisjonell kulturell 

praksis, i tråd med kravet om bevaring 

eller bærekraftig bruk (c). Som bemerket i 

del 5.2.4. blir den type kunnskap, innovasjon 

og praksis som omhandles i artikkel 

8, ledd j) og den type tradisjonell kulturell 

praksis som omhandles i artikkel 10, ledd 

c), bevart i og videreformidlet gjennom 

språket til vedkommende urfolk og stammefolk. 

Som vi også har bemerket, fører 

slik språkdrukning som ofte blir praktisert 

og er dokumentert i denne boken, til tap 

av slike språk og dermed uunngåelig til tap 

av relevant kulturell kunnskap, inklusiv 

den type kunnskap som blir omhandlet i 

de bestemmelser i konvensjonen som det 

vises til ovenfor. Dermed er det også her 

vår oppfatning at konklusjonen uunngåelig 

må bli at den type språkdrukning som barn 

av urfolk, stammefolk og minoriteter ofte 

blir utsatt for, forhindrer oppfyllelse av og 

innebærer dermed et brudd på bestemmelsene 

i konvensjonen om biologisk mangfold 

som vi har vist til. Dessuten kan ikke 

disse bestemmelsene oppfylles uten bruk 

av morsmål som undervisningsspråk i en 

utdanning som også er følsom for urfolks 

og stammefolks kulturer, og deres former 

for kulturell og intellektuell overføring. 

I alle eksemplene ovenfor virker det 

åpenbart av de grunner vi har angitt at 

visse former for undervisning beskrevet 

i denne boken, dvs. de som er basert på 

språkdrukning, vil forhindre en realisering 

av disse forskjellige traktatene. Det 

virker like åpenbart at utdanning basert på 

morsmål som undervisningsspråk av den 

type som er beskrevet andre steder i denne 

boken, i tillegg til å kunne fremme oppfyllelse 

av målsettingene i disse andre instrumentene, 

også kan være helt avgjørende 

for en slik oppfyllelse, og dermed kan sies å 

utgjøre et implisitt krav i disse forskjellige 

instrumentene. 


31

3 Hvorfor er språk og morsmål så viktig 

3.1 Morsmål – noen definisjoner 

Før vi begynner på en beskrivelse og sammen 

ligning av språkets rolle, især USMmorsmål, 

i utdanningsmodeller som kan 

benyttes og har blitt brukt for USM-barn, 

samt utdannings messige og andre typer 

resultater knyttet til slike modeller, stiller 

vi spørsmål om hvorfor språk er så viktig 

for USM-barns livsutfoldelse. Først foretar 

vi en oppsummering av en del definisjoner 

av morsmål. Deretter presenterer vi en del 

eksempler på hva USM-personer selv tenker 

om viktigheten og ødeleggelsen av mor s- 

målet. Så drøfter vi noen nylige forsøk på å 

bagatellisere morsmål og avskrive språk som 

en oppfinnelse. Til slutt ser vi litt nærmere 

på noen av de hierarkiserende funk sjo ner 

som språk har i dagens globale verden. 

De oftest brukte begrepene i internasjonale 

konvensjoner og erklæringer som 

omhandler rettigheter for USM-språk er 

«sitt eget språk», «sitt eget urfolksspråk», 

«sitt morsmål» og «minoritetsspråket». 

Disse begrepene er ikke juridisk definert i 

menneskerettighetsinstrumentene (bortsett 

fra at «språket til gjestearbeidere» og 

«dialekter» av offisielle språk, ekskluderes 

fra «regionale eller minoritetsspråk», som 

definert i Den europeiske pakt for regionale 

eller minoritetsspråk). Av den grunn må vi 

i det minste definere konseptet «morsmål» 

som brukt i denne boken. 

For alle definisjoner av folk må en bestemme 

seg for hvilken definisjon som skal 

være gyldig. Skal det være en intern definisjon, 

dvs. folkets egen definisjon av hva som 

utgjør «deres eget språk» eller «morsmål» 

Eller skal det være en ekstern definisjon, 

dvs. en definisjon fra utsiden hvor noen 

andre (for eksempel staten, folkeregisteret, 

lover og regelverk, skolen, eksterne forskere) 

definerer hva som er deres «eget språk» 

eller «morsmål» På grunn av manglende 

maktbalanse er det ofte ikke «objektive» 

kjennetegn på det som blir definert (for 

eksempel «et minoritetsspråk» eller «et 

morsmål») som er det avgjørende, men 

forholdet mellom den som definerer, og 

den som blir definert. Disse begrepene er 

derfor relasjonelle. Det nytter ikke å si at 

mitt morsmål er X, dersom statens representanter 

sier at det er Y. Hvis det oppstår 

uenighet, kreves det forhandlinger. Og i de 

fleste tilfeller vil den part med størst makt 

og høyest status vinne ‘argumentasjonen’ 

og deres eksterne definisjon seire. Dermed 

er det viktig å lage strategier for hvordan 

en kan oppnå aksept og respekt fra andre, 

inklusiv staten, for ens egen interne definisjon. 

Når det gjelder morsmål, burde dette 

faktisk utgjøre en av de grunnleggende 

språklige menneskerettighetene (SMR). 

‘Eget språk’ kan kanskje defineres på 

samme måte som ‘morsmål’. Et ‘minoritetsspråk’ 

er vanskeligere å definere så lenge 

det ikke finnes noen akseptert definisjon 

av hva en minoritet er i folkeretten 46 . Først 

vil vi konsentrere oss om definisjonen av 

morsmål 47 for USM-personer som kan 

høre (dvs. ikke er døve), med i det minste 

litt kjennskap til sitt eget språk. Definisjonene 

på morsmål (opprinnelig fra tidlig 

på 1970-tallet) er som følger (Tabell 1 fra 

Skutnabb-Kangas 1984: 18): 

Tabell 1. Definisjoner av morsmål 

Kriterium Definisjon 

OPPHAV Det første språket en 

lærer 

IDENTI- 

FIKASJON 

a) Intern (egen) 

b) Ekstern (av 

andre) 

Kompetanse 

Funksjon 

a) Språket en identifiserer 

seg med 

b) Språket andre 

identifiserer en 

som mors målsbruker 

av 

Det språk en kan best 

Det språk en bruker 

mest 



Skutnabb-Kangas har også fremlagt flere 

teser om definisjonene (disse er hentet fra 

2000: 108): 

1. En og samme person kan ha forskjellige 

morsmål avhengig av hvilken definisjon 

i tabell 1 som brukes. 

2. En persons morsmål kan endre seg opp 

til flere ganger i løpet av livet i henhold 

til alle definisjoner i tabell 1, bortsett fra 

definisjonen basert på opphav. 

3. En person kan ha flere morsmål, særlig 

på grunnlag av definisjonene basert på 

opphav og identifikasjon, men også i 

henhold til de øvrige kriteriene. 

4. Definisjonene av morsmål kan ordnes 

hierarkisk i samsvar med deres grad av 

bevissthet om språklige menneskerettigheter. 

Et samfunns grad av bevissthet 

kan evalueres, basert på hvilke eksplisitte 

og implisitte definisjoner samfunnet 

benytter seg av i sine institusjoner 48 . 

Forfatternes egne kjernefamilier 49 eksemplifiserer 

de tre første tesene; forskjellig 

morsmål avhengig av hvilken definisjon 

som brukes, skifte i morsmål og mer enn 

ett morsmål. Vi skal klargjøre konsekvensene 

når det gjelder valg av definisjon i 

forhold til den fjerde tesen. 

For språklige majoriteter (f.eks. personer 

som taler norsk i Norge eller japansk i 

Japan) vil det normalt være en konvergens 

av alle definisjonene. De har lært norsk/ 

japansk først, de identifiserer seg med 

norsk/japansk, blir identifisert av andre 

som morsmålsbrukere av norsk/japansk, 

kan norsk/japansk best og bruker norsk/ 

japansk mest. Dermed kan en kombinasjon 

av alle definisjonene benyttes for dem. 

Hvis USM-personer bor og jobber i et 

område hvor et majoritetsspråk (eller et 

tidligere kolonispråk) dominerer, vil dette 

dominante språket som regel bli det språket 

de bruker i de fleste formelle, og ofte 

også uformelle, sammenhenger. Av den 

grunn er det ikke rettferdig å benytte en 

morsmålsdefinisjon basert på funksjon 

(«det språk en bruker mest») for USMpersoner, 

siden de ikke fritt kunne velge 

å benytte det dominante språket mest. 

Uttrykket ‘ikke rettferdig’ i denne sammenheng 

innebærer at definisjonen basert på 

funksjon ikke respekterer språklige menneskerettigheter, 

og især den rett en person 

har til fritt å velge hva som er ens morsmål; 

til å velge sin interne definisjon. 

Hvis USM-personer utdannes med bruk 

av språkdrukningsprogram, dvs. med det 

dominante språket som undervisningsspråk, 

blir det dominante språket ofte det 

språket de kan best i de fleste formelle sammenhenger 

(hvis de blir i utdanningssystemet 

lenge nok). Av den grunn er det ikke 

rettferdig å benytte en morsmålsdefinisjon 

basert på kompetanse («det språk en kan 

best»). De kan ha hatt et ønske om å lære 

sitt morsmål ved opphav til de oppnådde 

en høy grad av dyktighet, men har ikke fått 

støtte for dette på skolen og ofte aktivt blitt 

forhindret fra å lære det. 

Ofte vil en kombinasjon av morsmål 

basert på opphav og intern identifikasjon 

utgjøre en god morsmålsdefinisjon for 

USM-personer. Da blir morsmålet det eller 

de språk de lærte først og identifiserer seg 

med. 

Men det finnes unntak hvor selv ikke 

dette er en god, rettferdig og respektfull 

definisjon. Et viktig unntak i så måte er 

døve personer. 90-95 % av døve barn har 

foreldre som kan høre. Hvis barna skal få 

seg en god utdanning, må de tidlig lære seg 

tegnspråk, og mesteparten av den formelle 

undervisningen må være basert på bruk 

av et tegnspråk som undervisningsspråk. 

I slike tilfeller vil ikke barn og foreldre ha 

samme morsmål. Den mest rettferdige 

morsmålsdefinisjonen for de fleste døve 

barn er det språk de identifiserer seg med, 

selv om de kanskje ikke lærte dette språket 

først. Ofte kan dette, i det minste senere, 

brukes i kombinasjon med en ekstern 

identifikasjon; det språk andre identifiserer 

disse personene som morsmålsbrukere av. 

Når det gjelder døve barn, er et tegnspråk 

det eneste språket de fullt ut kan uttrykke 

seg i. De kan ikke gjøre dette på et talemål 

bortsett fra når de uttrykker seg skriftlig 

på dette språket. Av den grunn kan vi også 

legge til en modifisert definisjon basert på 

kompetanse; morsmålet er det språk døve 

identifiserer seg med, og som de fullt ut 


33


kan uttrykke seg i (se Skutnabb-Kangas 

2008b for en nærmere drøfting). 

Et annet viktig unntak er tvangsassimilering 

av barn av urfolk/stammefolk eller 

minoriteter. Hvis tvangsassimileringen har 

skjedd så tidlig som i foreldre- eller besteforeldregenerasjonen, 

er det ikke rettferdig 

å benytte en morsmålsdefinisjon basert på 

opphav ettersom foreldrene ikke har brukt 

(eller har ikke vært i stand til å bruke) 

morsmålet (f.eks. samisk, maliseet eller 

ainu) sammen med barna. I slike tilfeller 

vil en morsmålsdefinisjon basert på intern 

identifikasjon være den eneste rettferdige 

definisjonen. 

Men hva skjer dersom et USM-barn eller 

et døvt barn IKKE er blant de heldige 

som har hatt foreldre eller omsorgspersoner 

som helt fra begynnelsen av har brukt 

morsmålet som definert ved identifikasjon, 

og har fått mesteparten av undervisningen 

på dette morsmålet Hvis barnet ikke har 

kjennskap til dette morsmålet i det hele 

tatt, kan det fremdeles kalles et morsmål 

Vi vil hevde at det er mulig å identifisere 

seg med et språk en ikke kan. Det er fullt 

mulig å ha et morsmål som en mangler 

(eller ikke har ‘full’) kompetanse i. Det finnes 

mange eksempler på dette blant USMpersoner 

50 . 

Hvis dette skulle bli akseptert i folkeretten 

(og dette har så langt ikke blitt prøvd i 

rettssystemet), ville de få rettighetene som 

gjelder krav om undervisning på og i morsmålet, 

også gjelde for USM-barn i diverse 

revitaliseringsprogram og for døve barn. 

Når tvangsassimilering har ført til at 

et USM-språk står i alvorlig fare for å dø 

ut (er ‘døende’, trenger fornyelse) eller er 

‘forsømt’ (truet, trenger revitalisering), kan 

(eller bør) strategien være å KUN bruke 

en morsmålsdefinisjon basert på intern 

identifikasjon når en gjør krav på sine fulle 

individuelle og kollektive språklige menneskerettigheter, 

uansett om en har reseptiv 

eller ekspressiv kompetanse i det morsmål 

en identifiserer seg med, eller kanskje 

til og med er en ikke-bruker av. 

Det samme kan gjelde for døve barn, 

og her er det tydelig at det kreves egnede 

informasjonspakker for hørende foreldre av 

døve barn. 

Samtidig som vi jobber for retten til 

utdanning med morsmål som undervisningsspråk, 

hvor morsmålet blir definert 

basert på egenidentifisering, mener vi at 

krav på erstatning for tap av morsmål bør 

fremmes i rettssystemet. En del slike saker 

har allerede blitt fremmet. I nedenstående 

eksempel hentet fra Australia ble det gjort 

krav på erstatning for tap av utdanning på 

grunn av språk: 

«Den føderale domstolen i Australia 

har kommet frem til at styresmaktene 

i Queensland diskriminerte mot en 

12-årig gutt ved ikke å tilby ham en 

tegnspråktolk på skolen. Gutten, som 

i henhold til Deaf Children Australia 

har en akademisk kompetanse på nivå 

med en seksåring, fikk en erstatning på 

$ 64 000 for fremtidig økonomiske tap 

som resultat av den mangelfulle utdanningen. 

Denne dommen kan vise seg 

å bli en milepæl for døveutdanningen 

i Australia ettersom den fastslår at 

døve barn har rett til en tolk i australsk 

tegnspråk (AUSLAN) på skolen.» Kilde: 

SIGN Matters, juni 2005. 

Det kan også være mulig å få erstatning for 

tap av morsmål 51 . 

Vi foreslår at leserne tenker over hva 

som er deres eget morsmål basert på ulike 

kriterier, og om dette har endret seg over 

tid. Tenk også gjennom tesene og drøftingen 

av konsekvensene av de forskjellige 

definisjonene. I neste del skal vi først se 

nærmere på hvilke konsekvenser det har 

for USM-språk at USM-morsmål nesten 

ikke er tilgjengelig på skolen. Deretter skal 

vi presentere en del USM-personers synspunkter 

angående viktigheten av morsmål 

og språk. 

3.2 Viktigheten av språk/morsmål 

– urfolks synspunkter 

Optimistiske estimater over utviklingen 

innen verdens språk indikerer at minst 50 

% av dagens talespråk kan være utdødde 

eller svært truet («død» eller «døende») 

rundt år 2100. Dette estimatet fra Michael 

Krauss (1992) blir også brukt i en del 

34 



UNESCO-dokumenter (se for eksempel 

http://www.unesco.org/endangeredlanguages 

og programerklæringen Education 

in a Multilingual World (UNESCO. 

2003c) http://unesdoc.unesco.org/ 

images/0012/001297/129728e.pdf). I henhold 

til pessimistiske, men dog helt realistiske 

estimater, kan så mange som 90-95 % 

av talespråkene dø ut eller bli svært truet i 

løpet av dette århundret. Dette er Krauss’ 

seneste estimat (f.eks. Krauss 1996, 1997). 

UNESCOs Intangible Cultural Heritage 

Units Ad Hoc Expert Group on Endangered 

Languages (se UNESCO 2003a, se også 

UNESCO 2003b, c) bruker dette mer pessimistiske 

anslaget i sin rapport Language 

Vitality and Endangerment (http://portal. 

unesco.org/culture/en/file_download.ph 

p/1a41d53cf46e10710298d314450b97dfL 

anguage+Vitality.doc). Rundt 2100 kan vi 

dermed ende opp med kun 300-600 talespråk 

som ikke er truet, og som foreldregenerasjonen 

overfører til sine barn. Disse vil 

trolig være noen av de språkene som i dag 

har mer enn en million brukere i tillegg til 

noen få andre (Krauss 1992). 

De fleste språk som kommer til å forsvinne, 

vil være urfolks- eller stammespråk 

(se Harrison 2008 for noen eksempler), og 

i henhold til disse estimatene vil de fleste 

urfolksspråk i verden gå tapt. Utdanning 

er en av de viktigste direkte årsakene til at 

språkene forsvinner. 

Vi vil hevde at det språkskifte som 

mange USM-barn utsettes for ikke er frivillig, 

dersom det ikke finnes alternativer, og 

dersom foreldrene ikke har god nok forskningsbasert 

kunnskap om de langsiktige 

konsekvensene av sitt «valg». I FNs Human 

Development Report fra 2004 knyttes kulturell 

frihet til språkrettigheter og menneskelig 

utvikling (http://hdr.undp.org/reports/ 

global/2004/) med påstand om at det: 

finnes ikke kraftigere virkemiddel for å 

‘oppmuntre’ individer til å assimilere en 

dominant kultur enn økonomiske, sosiale 

og politiske forhold som motvirker 

deres morsmål. Slik assimilering skjer 

ikke frivillig dersom valget står mellom 

ens morsmål og ens fremtid. 

Ofte har USM-personer en grundig 

forståelse av de assimilasjonistiske prosessene 

i dette språkskiftet/-drapet og hva 

som står på spill. Men så langt har de fleste 

USM-personer verken hatt noe alternativ 

eller forskningsbasert kunnskap om hva de 

bør gjøre, selv om de har hatt kjennskap til 

både konsekvensene og mange av årsaksfaktorene. 

Hva tenker så USM-personer selv om 

viktigheten av sitt språk/morsmål Hva 

tenker de om «ødeleggelsen» av sine språk, 

kulturer og identiteter og ødeleggelsen av 

seg selv som folk, inklusiv samspillet mellom 

fysisk og språklig/kulturell ødeleggelse 

I eksempel 1 presenterer vi noen sitater 

som omhandler viktigheten av språket for 

urfolk/stammefolk og minoriteter, samt en 

del representanter fra dominante grupper: 

Eksempel 1. 

A. ’Vårt språk er i ferd med å dø, og det er 

det første tegnet på forfall. Vårt folks 

livsstil må være basert på fire elementer; 

arv, kultur, verdier og språk, og hvis 

du tar vekk ett av disse, begynner den å 

bryte sammen. Da får vi symptomene 

på et slikt sammenbrudd; alkoholisme 

og misbruk’ (Randy Councillor, ojibway, 

leder av et avrusingssenter i Ontario, 

Canada, selv en tidligere ’gatefyllik’, i 

Richardson 1993: 25). 

B. ’En person som tvinges til å oppgi sitt 

språk, taper meningen med livet. Et 

folk har en genetisk sjel. Den kan best 

formidles på deres eget språk’ (Andres 

Sütö, ungarsk forfatter fra Transilvania, 

Romania). 

C. ’Språket er kronen på verket i enhver 

nasjons kultur, og dersom assimilering 

utsletter identiteten, vil også folket bli 

utslettet’ (Bari 1996: 67. Károly Bari, 

en poet tilhørende romfolket – se også 

Roma Rights). 

D.’Naturens stemme lyder i språket vårt’ 

(National First Nations Elders/Language 

Gathering, Mi’gmaq Nation, Canada). 

E. ‘Det kraftigste rusmiddel menneskeheten 

har, er selvsagt ord’ (Rudyard Kipling, 

1923) 

F. ’Det er lettere å ta våpnene fra en nasjon 

enn å røve dens språk. Maskingeværene 


35


vil heller tie enn de snakkesalige munner 

som løfter så mange forskjellige ord mot 

himmelen’ (Kosztolányi 1987: 27). 

G. ‘Det var ikke tilfeldig at morderne som 

satt med makten i Tyskland, brente 

bøker (før de i krematoriene brant likene 

av millioner av ofre). Det var ikke tilfeldig 

at francotilhengerne i Spania drepte 

Lorca, som stod som representant for 

selve poesien’ (Clancier 1996: 28). 

H.‘… språk og kultur er ikke bare ord og 

stavelser, men … har en åndelig forbindelse 

med skaperen. Når jeg kunne 

be på mitt eget språk, var det som det 

første åndedraget etter å ha vært i en 

hjerte-lungemaskin. Språk og kultur er 

en navlestreng til skaperen’ (Task Force 

2005: 62). 

I. ‘Språk og kultur kan ikke skilles fra hverandre 

uten at språket dermed blir redusert 

til et verktøy, en ting… Vårt språk 

og vår kultur er vår identitet og viser oss 

hvem vi er, hvor vi kommer fra og hvor vi 

skal hen’ (Task Force 2005: 58). 

J. ‘Vi kom fra naturen; dette landet, vårt 

land. Vi tilhører det, er en del av det og 

finner vår identitet i det. Våre språk slutter 

aldri å vise oss denne sannhet. Dette 

må fattes for å forstå hvorfor det er så 

viktig for oss, ja faktisk for hele Canada, 

å bevare, styrke og utvikle språkene og 

kulturene til First Nations, inuittene og 

métisfolket.’ (Task Force 2005: 24). 

K.«Lucille Watahomigie, en pedagog og 

morsmålsbruker av hualapai, et yumanspråk 

fra nordlige Arizona, gir oss dette 

eksemplet fra fortellingen om hennes 

folks opprinnelse: ‘I begynnelsen etter 

skapelsen av folket på Spirit Mountain, 

fikk Eldre bror og Yngre bror instruks via 

visjonene til livgiveren om å undervise 

folket i kulturelle verdier og moral, og 

hvordan det nyskapte folket skulle leve. 

Alle instruksene ble gitt på det opprinnelige 

språket… [H]ualapaispråket … er en 

gave til oss fra skaperen … Og den hellige 

gaven må gis videre fra generasjon til 

generasjon, vi kan ikke la den dø ut… 

(Watahomigie 1998: 5, sitert i McCarty 

2008: 203). 

L. «’Yaquispråket er en gave fra Itom 

Achai, skaperen av vårt folk’, begynner 

Yaqui Tribal Language Policy, ‘og 

skal derfor behandles med respekt. Vårt 

urgamle språk utgjør grunnlaget for vår 

kulturelle og åndelige arv som vi ikke 

kan klare oss uten når vi skal leve i tråd 

med vår skapers ønsker … Yaqui har til 

alle tider vært og vil i all fremtid være 

vårt morsmål, vårt naturlige tanke- og 

kommunikasjonsmiddel’ (sitert i Zepeda 

1990: 250-251, her sitert fra McCarty 

2008: 203). 

M. «Tohono o’odham-folkets språkpolitikk, 

ifølge Ofelia Zepeda, språkforsker fra 

dette folket, ‘gjør det også klart … at 

språket er en gave fra skaperen og … at 

ingen andre stammer kan gjøre krav på 

denne gaven. Det er den som gjør oss til 

tohono o’odham-folket’…’» (sitert i McCarty 

2008: 203). 

N. Mary Joy Elijah (2002) sitater fra Resolution 

No. 9/90 Protection of First 

Nations’ Languages, Special Chiefs Assembly, 

Ottawa, Ontario – 11. desember 

1990, Georges Erasmus National 

Chief: 

EMNE: Beskyttelse av språkene til First 

Nations 

ETTERSOM språk er en gave direkte fra 

skaperen og 

ETTERSOM First Nations-språkene utgjør 

selv hjørnesteinen for hvem vi er som folk 

og 

ETTERSOM vår kultur ikke kan overleve 

uten våre språk og 

ETTERSOM retten til å bruke og lære opp 

våre barn i våre opprinnelige språk er en 

inherent urfolks- og traktatfestet rettighet, 

ER DET AV DEN GRUNN BESTEMT 

i makt av å være dette lands urfolk at 

språkene til First Nations må vernes og 

fremmes som et grunnleggende element 

i urfolks arv, og fullt ut ivaretas i Canadas 

grunnlov og 

VIDERE BESLUTTET AT de føderale 

styresmakter har en moralsk og juridisk 

forpliktelse under traktater (fra før etablering 

av konføderasjonen) og lovverk 

til å tilby tilstrekkelig med ressurser til 

å sikre at språkene til First Nations kan 

utøve denne retten. 

36 



O. Ko te reo te tāhuhu o tēnei whare (Vårt 

språk utgjør mønebjelken i dette hus, dvs. 

ens urfolksspråk er selve kjernen i det å 

være et folk.) (Maoriordtak, fra Vaughan 

Rapatahana, e-post 3. mars 2009.) 

Når vi analyserer USM-stemmene ovenfor, 

kan vi se at mange, om ikke de fleste av 

dem, tar opp problemstillinger relatert til 

identitet. I henhold til Ruth Rubio-Marín 

(professor i forfatningsrett i Sevilla, Spania) 

kan vi skille mellom to typer fokus i 

språklige menneskerettigheter. Det første 

er en «ekspressiv interesse i språk som 

identitetsmarkør», mens det andre er en 

«instrumentell interesse i språk som kommunikasjonsmiddel» 

(Rubio-Marín 2003: 

56). Disse ligger nokså nær opp til hva 

vi (Skutnabb-Kangas & Phillipson, f.eks. 

1994) har kalt «nødvendige» og «berikelses-orienterte» 

rettigheter. Det ekspressive 

(eller ikke-instrumentelle) språkfokus: 

søker å sikre en person muligheten til å 

være en del av et trygt språkmiljø på sitt 

morsmål, og gi en språkgruppe en rimelig 

sjanse til egen kulturell reproduksjon 

(Rubio-Marín 2003: 56). 

Det er kun disse rettighetene Rubio-Marín 

betegner som «språkrettigheter i egentlig 

forstand» (2003: 56), dvs. at disse kan 

betraktes som språklige menneskerettigheter. 

Formuleringen over rommer en vakker 

integrering av USM-personers individuelle 

rettigheter og deres kollektive rettigheter. 

Det er i hovedsak slike ekspressive rettigheter, 

eller mangel på slike, som eksemplifiseres 

i sitatene. 

Rent overfladisk virker utdanningsrelaterte 

språkrettigheter å handle mer om 

instrumentelle rettigheter. Et slikt instrumentelt 

språkfokus: 

søker å sikre at språk ikke er til hinder 

for effektiv utøvelse av rettigheter med 

en språklig dimensjon, til meningsfylt 

deltakelse i offentlige institusjoner og 

demokratiske prosesser, og for utnyttelse 

av sosiale og økonomiske muligheter 

som krever språklige ferdigheter (ibid). 

Men de utdanningsmål som presenteres i 

del 4.1 så vel som de utdanningsrelaterte 

språkrettigheter som ble drøftet i kapittel 

2, viser tydelig at en god USM-utdanning 

er basert på både ekspressive og instrumentelle 

mål. Dessverre virker det negativt 

for en slik innsikt når en del instrumentalister 

hevder at de som er interessert i de 

ekspressive aspektene, ekskluderer de mer 

instrumentelle kommunikasjonsorienterte 

aspektene (for eksempel mangel på likeverdig 

klasse- eller kjønnsbasert tilgang til formelle 

språk eller til internasjonale språk). 

Diskusjonene som pågikk i 2003 i Journal 

of Language, Identity and Education er et 

eksempel på dette gamle skillet basert på 

utgåtte oppfatninger som gjenoppfinnes. 

De samme slagene ble utkjempet allerede 

på 1960- og 1970-tallet over både integrering 

av minoriteter (er de mer interessert 

i sitt språk enn i jobber), og over urfolks 

krav (er de mer interessert i identitet, språk 

og tradisjoner enn i autonomi/landrettigheter). 

De fleste grupper er hovedsakelig 

interessert i begge typer rettigheter; 

ekspressive og instrumentelle, og ofte er 

en type rettigheter en forutsetning for den 

andre typen med en veksling mellom å 

være overordnet og underordnet. Mange av 

oss jobber med begge aspekter og betrakter 

dem som komplementære, ikke aspekter 

som utelukker hverandre 52 . 

I neste del vil vi presentere et eksempel 

på en diskusjon hvor selv det å ta opp den 

ekspressiv-intrinsikale verdien av morsmål 

og språket generelt, blir avvist på det sterkeste. 

3.3 Reifisering Essensialisering 

Romantisering Argumenter 

som bagatelliserer viktigheten av 

morsmål/språk og noen motargumenter 

Etnisitet er blitt erklært død mange ganger 

i dette og forrige århundre, særlig i etterkant 

av den annen verdenskrig. Liberale 

forskere har hevdet at etnisk identitet var 

en tradisjonell, romantisk karakteristikk 

som ville forsvinne med modernisering, 

urbanisering og global mobilitet, for å bli 

erstattet av andre lojaliteter og identiteter, 


37


så som yrkesmessige, sosiale, kjønnsbaserte, 

interessegruppe- og statsrelaterte, 

globale og så videre. Marxistiske forskere 

hevdet at klasserelatert solidaritet på tvers 

av landegrensene vil erstatte etnisitet, 

og at et internasjonalt proletariat vil forene 

seg mot verdens kapitalisme. Mange 

postmodernistiske forskere erklærer nå at 

vi ikke har (ikke bør ha) varige identiteter, 

kun fleksible og midlertidige nomadiske 

hybrididentiteter. Noe lignende er det når 

enkelte av dem omtaler samspillet mellom 

språklig form og funksjon, og ender opp 

med å hevde at «objektet» for de språklige 

menneskerettighetene, nemlig de spesifikke 

«språk», heller ikke eksisterer som tellelige 

enheter. Dermed finnes det heller ingen 

morsmål. Alle språk er konstant i endring, 

og av den grunn vil arbeidet med å avgrense 

spesifikke språk i beste fall være i stand 

til å gi et bilde av språket på et spesifikt 

tidspunkt og sted (Reagan 2004: 44). Et 

språk er «til syvende og sist en samling av 

idiolekter [hva den enkelte bruker sier] som 

det er bestemt hører sammen av grunner 

som til syvende og sist ikke har noe med 

språk å gjøre» (ibid. 46). Det finnes grundig 

argumentasjon for at språk ikke eksisterer 

som objekt for studier som tellelige enheter 

i Sinfree Makonis and Alastair Pennycooks 

artikkel «Disinventing and (Re) 

Constituting Languages» fra 2005 og deres 

bok fra 2007. De virker å overgeneralisere 

det faktum at mange «språk» faktisk ble 

oppfunnet i Afrika av misjonærer fra konkurrerende 

kristne grupper, samt av europeiske 

stater som delte Afrika mellom seg 

i perioden 1878-90, til at dette gjelder for 

hele verden. Misjonærer begynte å betegne 

mange dialekter av ett og samme språk som 

egne språk og overdrev ulikhetene. Også 

når det samme språk ble brukt over et stort 

område som ble delt opp av europeere i 

en rekke «stater», ble brukerne av språket 

ofte fortalt at de snakket ulike «språk» (se 

f.eks. Alexander 1992). Men det å hevde at 

de fleste språk i verden ble funnet opp av 

misjonærer, samsvarer ikke med realiteten 

de fleste steder utenfor Afrika. 

Navn på språk som engelsk, swahili 

eller kinesisk tilhører «folkeideologienes 

verden» ifølge Jan Blommaert, og «kun en 

gang i blant er de av relevans som objekter 

for sosiolingvistisk studie» (Blommaert 

2005: 390). Dermed hevdes det at vi som 

er opptatt av språk eller morsmål, driver 

med reifisering (= gjøre noe abstrakt mer 

konkret eller virkelig) av noe som av natur 

alltid vil være i endring og mangefasettert. 

Vi blir også beskyldt for å romantisere 

viktigheten av språk og især morsmål og 

den betydning de har for USM-personer 

og deres identitet. Noen postmodernister, 

særlig statsvitere, hevder at språk ikke 

er et viktig eller til og med et nødvendig 

trekk for konstruksjon av individuelle eller 

kollektive identiteter (f.eks. May 2005). I 

henhold til dem bekrefter det faktum at 

det finnes flere lingvistiske identiteter og 

hybrider, at det ikke er noen forbindelse 

mellom språk og identitet. Hvis det var 

en sterk kopling, ville det ikke eller nesten 

ikke forekomme språkskifter. Stephen May 

foretar en oppsummering av sine egne 

synspunkter, med henvisning til en rekke 

andre forskere, og hevder at det er: 

… en utbredt konsensus innen teoretisk 

sosial- og statsvitenskap, og i økende 

grad innen sosiolingvistikk og kritisk 

anvendt lingvistikk, at språk høyst utgjør 

en kontingent faktor for ens identitet. 

Med andre ord blir vi ikke definert 

av språk, og det vil ikke nødvendigvis 

være et viktig eller kanskje ikke en gang 

et nødvendig element ved konstruksjon 

av vår identitet, verken på det individuelle 

eller kollektive plan (May 2005: 327; 

med henvisning til John Edwards, 1985, 

1994; Carol Eastman 1984; Florian Coulmas 

1992; Abdelâli Bentahila og Eirlys 

Davies 1993; men se også Mays klassiker 

fra 2001 med andre synspunkter). 

Konsekvensen av et slikt standpunkt er 

åpenbar. Dersom språkbruken kun utgjør 

et overflatisk element ved etnisk identitet, 

vil tilegnelse av et annet språk kun berøre 

språkbruksaspektet ved vår etniske identitet, 

ikke selve identiteten. Dermed vil ikke 

tapet av et spesifikt språk utgjøre ‘verdens 

undergang’ for en spesifikk etnisk identitet, 

fordi sistnevnte ganske enkelt tilpasser seg 

det nye språket. 

38 



… det er ingen grunn til bekymring når 

det gjelder bevaring av etnisk identitet, 

så lenge den eneste endringen som 

skjer, handler om hvilket språk vi bruker 

(Eastman 1984: 275). 

Det faktum at mange personer har mer enn 

ett morsmål, blir også sett på som et bevis 

for den hypotese at det ikke finnes noen 

forbindelse mellom språk og identitet. 

Hybridpersoner kan ikke ha etniske eller 

lingvistiske røtter. Rotfasthet blir betraktet 

som essensialisme. 

Hvordan kan vi ta til motmæle mot disse 

påstandene Vi begynner med identiteter. 

Selvsagt har vi alle flere identiteter. Vi kan 

på en og samme tid betegne oss selv som for 

eksempel kvinne, sosialist, økologisk jordbruker, 

verdensborger, mor, datter, kone, forsker, 

finsk, skandinav, europeer, heks, teosof, 

musikk- og planteelsker. Dette kan gjøres 

uten at disse identitetene nødvendigvis kommer 

i konflikt med hverandre. Til forskjellige 

tider vil noen identiteter være viktigere og 

i større eller mindre grad bli fokusert på og 

vektlagt enn andre identiteter. Nye identiteter 

vil dukke opp eller legges til, mens andre 

svekkes eller forkastes over tid. 

På tross av dette virker etniske identiteter, 

og især språklig forankrede etniske identiteter, 

å være påfallende robuste, noe som 

de bokstavlig talt titusenvis av «etniske» 

organisasjoner over hele verden viser 53 . 

Jim Cummins, som de to siste tiår også har 

arbeidet med elevers «identitetsinvestering» 

på skolen, skriver om: 

«den sentrale rolle identitetsforbedring 

(«identity enhancement») spiller som 

drivkraft for elevers investeringer i læring 

av … unike minoritetsspråk [som] 

har liten funksjonell nytteverdi utenfor 

sine umiddelbare territorielle soner, og 

sjelden vil være påkrevd innenfor en 

slik sone ettersom nesten alle behersker 

det dominante språket flytende». Han 

fortsetter med å beskrive at denne styrkingen 

av aspekter ved deres identitet 

genererer «en utvidet følelse av tilhørighet 

som følge av å knytte ens identitet 

opp mot det samfunn som personene 

som taler språket utgjør. For de som har 

språklig sammenfall med sitt etniske 

eller nasjonale opphav, vil det å kunne 

uttrykke seg flytende, styrke båndet til 

tidligere generasjoner og knytte individets 

fremvoksende personlige fortelling 

til den etniske eller nasjonale gruppens 

kollektive historie» (Cummins 2008: 1). 

De fleste urfolks- og stammespråk er 

«unike minoritetsspråk» som beskrevet 

av Cummins (konseptet er hentet fra 

Cenoz og Gorter, 2008). Både etnisitet og 

ens bånd til eget språk eller morsmål som 

en sentral kulturell kjerneverdi (Smolicz 

1979) virker å være basert på opphavlige 

kilder; du blir ’født’ inn i en spesifikk etnisk 

gruppe, og dette avgjør hva som blir ditt 

morsmål (eller dine morsmål dersom du 

har to, for eksempel med foreldre/omsorgspersoner 

som taler ulike språk) til å 

begynne med. Men hva som senere skjer 

med din etnisitet, din identitet og ditt/dine 

språk, og hvordan dette formes og realiseres, 

blir påvirket av (aktuelle) økonomiske/ 

politiske forhold, dine sosiale omstendigheter 

og senere livsløp. 

Dette vil også påvirke i hvilken grad du 

er bevisst viktigheten av din etnisitet og 

ditt/dine morsmål og forbindelsen mellom 

dem. Ofte er morsmålsbrukere av 

dominante språk ikke klar over denne 

forbindel sen, ettersom deres språk aldri har 

vært truet. Etnisitet, identitet og morsmål 

hentes dermed fra opphavelige kilder, men 

formes av sosiale krefter. 

Vi er ikke enige med de forskere som 

betrakter både etnisitet og morsmål i et 

instrumentelt perspektiv, dvs. som noe vi 

kan velge (å ha eller ikke ha, bruke eller ikke 

bruke) basert på egne innfall og ønsker. På 

grunn av de opphavelige kildene som strekker 

seg tilbake til ens tidlige barndom og 

personlige historie, kan verken etnisitet eller 

morsmål, eller for den saks skyld identitet, 

behandles som en ting eller en vare som vi 

står fritt til å velge eller kaste fra oss som 

det var en gammel frakk, dersom vi skulle 

ønske. Våre eksempler i del 3.2., under 

eksempel 1. og senere i denne boken viser 

dette. Joshua Fishmans bok In Praise of the 

Beloved Language. A Comparative view of 

Positive Ethnolinguistic Consciousness fra 


39


1997 har en samling eksempler hentet fra 

hele verden. Menneskerettighetsadvokatene 

Mancini og de Witte (2008: 247) fremlegger 

et standpunkt som er motsatt av Mays 

påstand ovenfor (2005: 327) om «at språk 

høyst utgjør en kontingent faktor for ens 

identitet». De skriver at det er «alminnelig 

akseptert at bruken av et spesifikt språk 

ikke bare fungerer som et middel for funksjonell 

kommunikasjon, men også uttrykker 

denne personens kulturelle identitet så 

vel som den kulturarv som er utviklet av 

alle foregående brukere av dette språket.» 

På den annen side betyr IKKE dette at 

disse elementene utgjør noe uforanderlig 

som ligger fast, eller som ikke kan påvirkes 

eller endres. Hvis språk blir betraktet 

hovedsakelig som noe som konstant er i 

bruk, ikke som noe som er nedskrevet i 

grammatikkbøker og andre tekster for å 

fryse fast et situasjonsbilde (og vi er enige 

i en slik synsvinkel), kan vi sammenstille 

USM-språk med hva en del representanter 

for urfolk sier om endring og tradisjonell 

kunnskap. Slik kunnskap er heller ikke 

statisk som beskrevet av Four Directions 

Council i Canada (1996, sitert fra Posey, 

1999: 4): 

Det «tradisjonelle» ved tradisjonell 

kunnskap er ikke dens alder, men måten 

den blir ervervet og brukt på. Med andre 

ord utgjør den sosiale prosessen knyttet 

til læring og deling av kunnskap, som er 

forskjellig for hvert enkelt urfolk, selve 

kjernen i dens «tradisjonalitet». Mye av 

denne kunnskapen er faktisk ganske ny, 

men den har en sosial betydning og er 

av en juridisk karakter som er helt forskjellig 

fra den kunnskap urfolk tilegner 

seg fra nybyggere og industrialiserte 

samfunn (fremhevet av forfatterne). 

Hvis de som ivaretar tradisjonell kunnskap 

fremdeles kaller den «tradisjonell», selv om 

de vet og aksepterer at «substansen» i denne 

kunnskapen på mange måter er i stadig 

endring, bør det være mulig å betrakte 

endring som et iboende og nødvendig 

særpreg ikke for bare kunnskap og språk, 

men for alt som er levende. Og kunnskap 

og språk er «levende» i denne forstand, 

ikke museumsgjenstander. Dermed innebærer 

ikke konstant endring (for eksempel 

ved å hente nytt teknisk ordforråd fra 

andre språk) at språkenes eksistens på 

noen som helst måte blir mindre reell. De 

kan navngis. «Morsmål» er også «språk» 

i denne betydningen for de personer som 

gjør krav på dem (uansett om de eller andre 

kaller dem språk, dialekter, målformer 

eller varianter). De har en eksistens. Morsmålene 

kan dermed navngis. Som sitatene 

fra USM-personer ovenfor viste, betrakter 

de ikke språk og morsmål bare som «virkelig», 

men har synspunkter som står i sterk 

motsetning til det som May mener utgjør 

en «utbredt konsensus innen teoretisk 

sosial- og statsvitenskap, og i økende grad 

innen sosiolingvistikk og kritisk anvendt 

ling vistikk»; påstander om at vi ikke blir 

«definert av språk, og det vil ikke nødvendigvis 

være et viktig eller kanskje ikke en 

gang et nødvendig element ved konstruksjon 

av vår identitet, både på det individuelle 

og kollektive plan» (May 2005: 327). 

Det blir dermed viktig å studere under 

hvilke omstendigheter USM-personers 

etnisitet og språk kan bli en positiv kraft og 

styrke, en kilde til ansvarliggjøring i folks 

liv, ikke hvorvidt etniske identiteter og 

språk «eksisterer». 

Men som vanlig når det gjelder saker 

av viktighet for urfolk og stammefolk, 

har deres stemmer mer eller mindre vært 

fullstendig fraværende i diskusjonene 

(og dersom de har blitt sitert, har de blitt 

latterliggjort, ikke respektert). De har 

selv ingen rett til å bestemme om de har 

ett eller flere navngitte morsmål. Dette 

har ofte blitt eksternt definert for dem av 

forskere, byråkrater eller politikere. Ofte 

har lignende beslutninger og diskusjoner 

som de ovenstående blitt brukt til å medvirke 

til og noen ganger aktivt støtte at 

USM-språk ødelegges. Vi sier oss helt enige 

med maori forskeren Linda Tuhiwai Smith 

(2004) i hennes utmerkede drøfting av 

konseptene «autensitet», «essensialisme» 

og «åndelighet», hvor hun klargjør urfolks 

fortolkning av disse konseptene og setter 

dem opp som strategiske verktøy i kampen 

for en avkolonialisering av sinnet. Hva hun 

har å si om postkolonialisme kan i like stor 

40 



grad gjøres gjeldende for de postmoderne 

diskursene vi så vidt har berørt: 

Urfolksakademikere har også en snikende 

mistanke om at den postkolonialistiske 

mote har blitt en strategi som på 

nytt skal etablere eller autorisere privilegiene 

til akademikere som ikke kommer 

fra urfolk, ettersom den ‘postkoloniale’ 

diskurs har blitt definert på en måte 

som fremdeles kan utelukke urfolk, vår 

tilnærming til kunnskap og våre nåværende 

bekymringer (ibid.: 24). 

3.4 Lingvisisme og hierarkisering 

Språk er en nøkkeldimensjon, sammen 

med klasse, kjønn og religion, i den komplekse 

prosessen med å hierarkisere 

samfunnsgrupper og opprettholde og 

reprodusere dominans, og erstatter delvis 

‘rase’. Språk brukes i økende grad i stedet 

for eller i tillegg til andre kontrollmidler 54 

for å opprettholde, legitimere, effektuere 

og reprodusere en ujevn fordeling av både 

strukturell makt og materielle ressurser 

mellom verdens elite (A-laget), og ‘B-laget’; 

de dominerte, de ordinære. De rike og de 

fattige blir delvis konstruert ved hjelp av 

språk, slik at den måten vi betegner, snakker 

om og tilegner egenskaper og således 

konstruerer individer og grupper, legitimerer 

den ujevne fordelingen av makt og 

ressurser. 

Verdens rike og fattige blir også delvis 

konstruert på bakgrunn av etnisk opphav 

og kultur (den kulturelle kapitalen) og 

på grunnlag av hvilket språk de kan eller 

ikke kan (den språklige kapitalen). De nye 

-ismene; rasisme med kulturell og etnisitetsbasert 

forklaringsmodell (etnisisme) og 

rasisme med lingvistikkbasert forklaringsmodell 

(lingvisisme), er beslektet med og 

i ferd med å erstatte tradisjonell rasisme 

med biologisk forklaringsmodell. Rasisme, 

etnisisme og lingvisisme har blitt definert 

som 

ideologier, strukturer og praksis som 

brukes til å legitimere, effektuere og reprodusere 

en ujevn fordeling av makt og 

(både materielle og ikke-materielle) ressurser 

mellom grupper som blir definert 

på grunnlag av 

- «rase» (rasisme med biologisk forklaringsmodell) 

- etnisitet og kultur (rasisme med kulturell 

forklaringsmodell: etnisisme) 

- SPRÅK (rasisme med lingvistisk forklaringsmodell: 

lingvisisme) (Skutnabb- 

Kangas 1988: 13). 

Dermed blir folk ikke lenger delt inn i 

grupper med stor eller liten tilgang til materielle 

ressurser og strukturell makt kun 

basert på deres hudfarge (’rase’), men også 

på bakgrunn av deres etnisitet, kultur og i 

økende grad religion, 55 , og på bakgrunn av 

sitt språk (sitt/sine morsmål og sin kompetanse 

eller mangel på kompetanse i offisielle 

og/eller ’internasjonale’ språk 56 ). Dette 

innebærer en endring fra diskriminering og 

rasisme med en biologisk forklaringsmodell 

mot diskriminering med en kulturell/ 

etnisk forklaringsmodell (etnisisme) og 

diskriminering med en lingvistisk forklaringsmodell 

(lingvisisme). 

Lingvisisme er en viktig bestemmende 

faktor for om personer som taler et spesielt 

språk får tillatelse til å utøve hele spekteret 

av sine språklige menneskerettigheter, ikke 

kun den «negative rett» til vern mot misbruk, 

men også den «positive rett» til en 

statlig politikk med hensiktsmessig støtte. 

Mangel på slike rettigheter, for eksempel 

at USM-språk ikke finnes på skoleplanen, 

medfører at USM-språk blir usynliggjort. 

Lingvisisme er en mye mer sofistikert 

måte å forhindre bruk av et språk på enn 

brutale, åpne og synlige metoder som 

fengsling, tortur osv. (som for eksempel 

kurderne, især i Tyrkia, fremdeles blir 

utsatt for 57 ). For det første blir urfolk og 

stammefolk og mange minoritetsgrupper 

både strukturelt og gjennom forsøk på å 

kolonialisere deres bevissthet til å tro på 

ideologien om enspråklig reduksjonisme, 58 

forhindret fra å utvikle sine språk som ett 

av de viktigste grunnlagene for deres liv, og 

for reproduksjon av seg selv som egenartet 

gruppe eller som folk som ønsker selvbestemmelse. 

For det andre kan grupper nektes 

selvbestemmelse ved å hevde at de ikke 


41


utgjør «et folk», bare en gruppe eller befolkning, 

ettersom de mangler en av forutsetningene 

for å kunne utgjøre en nasjon, 

nemlig et språk. De taler kun en dialekt 

eller et målføre, og tegnspråket utgjør ikke 

et språk, det er bare ikonisk. 

For det tredje blir grupper usynliggjort 

og umyndiggjort gjennom de merkelapper 

som settes på dem. Døve blir ikke sett på 

som en språklig minoritet som kan inkluderes 

i Den europeiske pakt om regionale 

og minoritetsspråk ettersom de «bare» er 

en gruppe handikappede (se Krausneker 

1998, Skutnabb-Kangas 2002). «Utdanning 

bør ivareta sent utviklede (’backward’) folkegrupper, 

kvinner og personer under fattigdomsgrensen, 

barn som taler minoritetsspråk 

og barn med funksjonshemming», 

skriver National Curriculum Framework 

for School Education i Nepal (NCF) (2007) 

del 3.3.6., s. 34, fremhevet av forfatterne. I 

India er betegnelsen «backward» fremdeles 

i offisiell bruk, og grunnleggeren av sosiologi 

i India, professor Govind Sadashiv 

Ghurye, bruker for eksempel betegnelsen 

«backward areas» (s. 116), «backward tribes» 

og «backward people» (f.eks. s. 124) i 

sin bok The Scheduled Tribes of India (siste 

innbundet utgave kom i 1995). 

For det fjerde blir folk innbilt at både 

dette og den ujevne fordelingen av makt og 

materielle ressurser i prinsippet er rettferdig, 

gjennom forsøk på å kolonialisere deres 

sinn med dominante gruppers oppfatninger, 

formidlet gjennom (det dominante) 

språket. De fleste argumenter som brukes 

for å nekte for eksempel døve de tjenester 

de burde få, er av denne typen (se f.eks. 

artikler i Dirksen Bauman, red. 2008). 

Sammenlignet med fysisk kolonialisering, 

fysisk vold og rasisme med biologisk 

forklaringsmodell, utgjør disse en mer 

sofistikert og ondsinnet måte for å øke 

forskjellene i verden, for å forvandle de 

fattige til personer som aldri vil få noe 

som helst, og for å skjule det ansvar eliten 

har for planetens stadig raskere ferd mot 

undergangen. Som tidligere nevnt forventer 

mange forskere en utryddelse (eller som 

mange betegner det, drap) av minst 50 % 

av verdens nærmere 7000 talespråk i løpet 

av våre barns levetid, og pessimistiske, men 

svært realistiske estimater antyder at 90 % 

av dagens talespråk kan bli alvorlig truet eller 

utryddet i løpet av 100 år (f.eks. Krauss 

1992). Og ingen har noen gang forsøkt å 

estimere hvor mange tegnspråk som er 

dømt til å bli utryddet. Trusselen mot det 

språklige mangfold er dermed mye større 

enn trusselen mot det biologiske mangfoldet 

59 (se del 5.2.4). 

Vi må også ta hensyn til språkets rolle og 

den historiske kunnskap som er kodet inn 

i de ulike språk. Kunnskapen om hvem et 

folk eller en gruppe er, hvor de kommer fra, 

deres opprinnelsesfortellinger, deres formål 

og alle deres muntlige og språkbaserte 

kunstformer og kunnskaper, er kodet inn i 

språket deres. Uansett hvor imaginær eller 

metaforisk denne kunnskapen er, inneholder 

den viktige retningslinjer som menneskene 

skal memorere, og som knytter 

dem sammen. De australske aboriginernes 

sanglinjer er et godt eksempel på dette. 

Når et språk forsvinner, forsvinner også i 

stor grad disse minnene (og deres «sanne» 

betydning og fortolkning). Dette blir også 

betraktet delvis som et folkemord: 

Det er en økende grad av konsensus om 

at den sentrale kjernen i et folkemord 

rent konseptuelt er tanken om og handlinger 

for å oppnå en fullstendig utslettelse 

av et segment av den menneskelige 

befolkning. Essensen er å bringe til 

opphør, så langt dette lar seg gjøre, en 

bestemt befolkningsgruppes eksistens 

og tilstedeværelse. Dette kan spenne fra 

en ødeleggelse av gruppens samliv til en 

total utslettelse av deres minner, historie 

og kultur. Et folkemord kan ikke bare 

ødelegge en gruppes nåtid og fremtid, 

men også utslette alle spor etter gruppens 

fortid (Huttenbach 2003, fremhevet 

av forfatterne). 

Som Ward Churchill peker på i sin bok fra 

1997, A Little Matter of Genocide. Holocaust 

and the Denial in the Americas 1492 

to the Present, især i sin lange drøfting av 

historien bak og utviklingen av konseptet 

folkemord og hva som ble inkludert og 

utelatt i den endelige konvensjonsteksten 

og hvorfor, vil den vidtfavnende forståelsen 

42 



som sitatene ovenfor representerer, være 

helt i tråd med den betydning og fortolkning 

av konseptet folkemord som er brukt 

av Raphaël Lemkin som utviklet konseptet 

(f.eks. 1944). Maliseet-forskeren Andrea 

Bear Nicholas skriver om historicide (historiemord) 

i tilknytning til urfolk i Canada 

(Bear Nicholas 2003). Kathleen Heugh 

gir eksempler på historiemord; historisk 

amnesi, ved at Afrika «glemmer» sin 

fortid, for eksempel det faktum at afrikanske 

språk ble benyttet for undervisning og 

vitenskapelige formål allerede på 1100-tallet, 

noe som gjenoppdagelsen av tusenvis 

av manuskripter i Timbuktu har vist 

(Heugh 2009: 95-96). Når språk forsvinner 

(blir tvunget til å forsvinne), blir også den 

historiske kunnskapen som er kodet inn i 

dem usynliggjort, slik at det blir vanskeligere 

for folk å spore sin fortid for identitetsbygging 

og for å gjøre krav på rettigheter. 

Dette gjør et folk sårbart, som om det ikke 

har en historie. Dette gjør hierarkiseringen 

enda lettere. 


43

4 Retten til utdanning 

– utdanningsgrunnlag 

4.1 Mål i USM-utdanningen 

På bakgrunn av den juridiske rett til utdanning 

som er drøftet i kapittel 2 og viktigheten 

av morsmål drøftet i kapittel 3, kan vi 

nå utarbeide noen mål for en god utdanning 

av USM-barn. Vi veksler mellom å 

bruke «mål» og «resultat». For skoleverket 

er dette mål det bør strebe mot, mens det 

for barnet er resultatet av en god utdanning. 

Et godt utdanningsprogram fører til 

følgende resultater når det gjelder USMbarns 

språk, identitet, økonomiske 

muligheter og livsutfoldelse: 

1. høy grad av flerspråklighet, 

2. rimelig sjanse til god akademisk ytelse 

på skolen, 

3. sterk og positiv flerspråklig og flerkulturell 

identitet og positiv holdning til 

seg selv og andre og 

4. rimelig sjanse for å oppnå den type 

bevissthet og kompetanseoppbygging 

som kreves for å arbeide for en mer 

rettferdig verden for seg selv og ens egen 

gruppe, så vel som for andre både lokalt 

og globalt (f.eks. i Skutnabb-Kangas 

2004). 

For barn av urfolk og stammefolk kan vi 

basere disse målene/resultatene på følgende 

formuleringer i menneskerettighetsinstrumenter 

(alle uthevinger av forfatterne): 

FNs urfolkserklæring (UNDRIP) angir 

i artikkel 13.1: 

«Urfolk har rett til å revitalisere, bruke, 

utvikle og videreformidle til fremtidige 

generasjoner deres historier, språk, 

muntlige tradisjoner, filosofier, skriftsystemer 

og litteratur, og rett til å angi og 

beholde deres egne navn på samfunn, 

steder og personer» (artikkel 13.1). 

I artikkel 14: «1. Urfolk har rett til å 

etablere og kontrollere sine utdanningssystemer 

og institusjoner som tilbyr 

undervisning på deres egne språk og på 

en måte tilpasset deres kulturelle metoder 

for læring og undervisning», og «2. 

Individer med urfolksbakgrunn, og da 

særlig barn, har rett til alle former for 

utdanning staten tilbyr på alle nivå uten 

diskriminering». 

De to første sitatene indikerer at barn 

har rett til å lære morsmålet. Ettersom de 

fleste former for og nivåer på «utdanning 

staten tilbyr» (14.2) bruker «statsspråket» 

som undervisningsspråk, kan ikke barn få 

tilgang til en slik utdanning uten å kunne 

statsspråket. Disse sitatene sett i sammenheng 

indikerer at en høy grad av i det minste 

tospråklighet (mål 1 ovenfor), må være 

et mål for utdanning av barn av urfolk/ 

stammefolk 60 . 

ILO-konvensjon nr. 169, artikkel 29 

angir at: 

Formidling av allmenne kunnskaper 

og ferdigheter som vil bidra til at barn 

tilhørende vedkommende folk kan delta 

fullt ut og på like fot både i sitt eget miljø 

og i nasjonal sammenheng, skal være 

målsettingen for utdanningen av disse 

folk. 

En av implikasjonene er at den rett barn 

av urfolk og stammefolk har til utdanning, 

ikke blir respektert med mindre skolegangen 

sikrer at de blir tospråklige og tokulturelle 

(især mål 1), ellers kan de ikke delta 

fullt ut i begge samfunn. Det kreves et godt 

utviklet morsmål (eller to) for å kunne være 

i kontakt med ens familie, lokalsamfunn, 

kultur og forfedre, vite hvem en er og hvor 

en kommer fra, og bygge en sterk og rotfestet 

identitet. Det kreves et godt utviklet nasjonalt/offisielt 

språk (eller to) for å kunne 



velge en utdanningskarriere og sikrer 

valgmuligheter på arbeidsmarkedet, samt 

delta i demokratiske prosesser i landet hvor 

en er bosatt. Begge/alle er en nødvendighet 

for USM-personer, og formell utdanning 

spiller en avgjørende rolle for slik tilgang 

(mål 1, 2 og 4). 

Konvensjonen om barnets rettigheter 

(CRC) angir i artikkel 29 at utdanningen av 

barnet skal ta sikte på: 

å utvikle barnets personlighet, talenter 

og psykiske og fysiske evner så langt det 

er mulig. 

Mål/resultater 2 og 3 ovenfor utgjør aspekter 

ved en slik utvikling «så langt det 

er mulig». Artikkel 29 ber også om at 

utdanningen skal ta sikte på og «forberede 

barnet til et ansvarlig liv i et fritt samfunn i 

en ånd av forståelse, fred, toleranse, likestilling 

mellom kjønnene og vennskap mellom 

alle folkeslag, etniske, nasjonale og religiøse 

grupper og personer som tilhører urfolket». 

Mål 4 ovenfor representerer denne 

retningen. 

Selvsagt må også utdanningen av USMbarn 

oppfylle andre krav som gjelder for 

enhver god utdanning. Dette inkluderer 

de fire elementene tilgjengelighet, tilgang, 

akseptabilitet og tilpasningsevne (se kapittel 

2) presentert av FNs spesialrapportør 

for retten til utdanning i hennes rapporter, 

f.eks. fjerning av barrierene for tilgang til 

utdanning (se vår referanse til Tomaševski, 

særlig 2001). 

Vi fokuserer hovedsakelig på undervisningsspråket 

i arbeidet med å fremme 

disse målene/oppnå disse resultater. Det 

er to hovedgrunner til det. Den første er 

at undervisningsspråket er den viktigste 

faktoren blant mange faktorer som påvirker 

graden av måloppnåelse, og da især antall 

år morsmålet/førstespråket blir brukt som 

hovedspråk. Dette har blitt vist i mange 

studier, blant annet i verdens mest omfattende 

studie hvor en har sammenlignet 

ulike modeller for minoritetsutdanning 

(Thomas & Collier, f.eks. 2002). Deres studie 

viser at antall år med morsmål som undervisningsspråk 

(basert på 200 000 barn) 

er enda viktigere enn den sosioøkonomiske 

status (se vår drøfting av USM-utdanning 

og fattigdom, del 5.1). Den andre er at det 

er mye vanskeligere og i blant umulig å endre 

mange av de øvrige faktorene, mens det 

ER mulig å gjøre noe med undervisningsspråket. 

Dette blir tydeliggjort når en ser på 

noen av de andre faktorene som for eksempel 

barnas alder (eldre barn gjør det bedre 

enn yngre barn for de fleste læringsaspekter), 

kjønn (jenter har generelt lettere for 

å lære språk enn gutter), sosioøkonomisk 

status (middelklassebarn gjør det bedre i 

dagens skoler enn arbeiderklassebarn), antall 

år i det nye landet for immigrantminoriteter 

(jo lengre de har vært bosatt, desto 

bedre gjør barna det på skolen), tilgjengelighet 

til og standard på skoler, klasserom, 

flerspråklige lærere med god opplæring, 

undervisningsmateriell osv. 

I neste del skal vi se nærmere på noen 

prototyper for tospråklig/flerspråklig utdanning 

med fokus på i hvilken grad språk, 

og da især undervisningsspråket som tilbys 

på skolen, bidrar til oppnåelse av de fire 

målene angitt ovenfor. 

4.2 Ikke-modeller og svake modeller 

for tospråklig utdanning oppfyller 

ikke målene; de er til skade for 

USM-barn og fremmer språkskifte 

4.2.1 Oversikt over prototyper for to-/ 

flerspråklig utdanning 

Disse prototypene kan klassifiseres som 

ikke-modeller, svake modeller og sterke modeller 

for tospråklig/flerspråklig utdanning 

(se Skutnabb-Kangas & McCarty 2008 for 

mer detaljerte definisjoner). 

Først en oppsummering. Ikke-modellene 

bidrar ikke til oppnåelse av de fire målene. 

I nord 61 fører de ofte til enspråklighet eller 

en veldig sterk dominans for majoritetsspråket/det 

dominante språket og manglende 

oppfyllelse av målene 2, 3 og 4. I sør 

kan morsmålskunnskapene opprettholdes 

eller forbedres noe når det gjelder dominerte 

språklige ‘majoriteter’ 62 , men som 

Heugh, Diedericks, Prinsloo, Herbst og 

Winnaar (2007) viser i en studie av elevers 

lese-, skrive- og regneferdigheter i Western 

Cape Province i Sør-Afrika, kan «nesten 


45


80 % av elevene ikke lese eller skrive som 

påkrevd på tvers av pensum i 8. klasse. 

Dette gjelder både for morsmålet og andrespråket» 

(sitert i Heugh 2009: 111). 

De svake modellene, selv med en assimilasjonistisk 

tilnærming, er ikke fullt så hard 

mot barna. De vil ofte kunne resultere i en 

noe bedre ytelse på skolen, men generelt 

sett oppfyller heller ikke de målene, især 

ikke mål 1 (hvor de kanskje kan oppnå en 

begrenset tospråklighet) og 3. 

Sterke modeller er de eneste som kan 

sik re oppfyllelse av målene på gruppenivå. 

Her er siktemålet å fremme flerspråklighet 

(eller minimum tospråklighet) og lese- og 

skrive ferdigheter på flere språk («multiliteracy»). 

Ikke-modeller og svake modeller, dvs. 

modeller som ikke er tilstrekkelige til å 

sikre måloppnåelse, som ikke oppfyller 

språklige og kulturelle menneskerettigheter 

og er til skade for barna, er beklageligvis 

fremdeles de mest brukte modellene for 

utdanning av USM-barn og barn fra dominerte 

språklige ‘majoriteter’. 

På gruppenivå ’stryker’ de fleste USMbarn 

fremdeles på skolen. Mange blir skjøvet 

ut tidlig, og skoleresultatene for mange 

ligger under nivået for barn tilhørende den 

språklige majoriteten/den dominante gruppen. 

Senere i livet er USM-barn overrepresentert 

i statistikker over arbeidsledighet 

og ungdomskriminalitet og andre statistikker 

som viser resultatet av et urettferdig 

samfunn. 

Dette er den generelle situasjonen. Det 

finnes imidlertid både individer og grupper 

som skiller seg ut og gjør det bra, iblant 

enda bedre enn barn av den dominante 

gruppen. Dette skjer som regel til tross for 

den måte deres utdanning er organisert på, 

ikke på grunn av god organisering. 

4.2.2 Mangel-basert teoretisering og 

assimilering 

Før vi ser nærmere på prototypene, vil vi 

drøfte den teoretisering og de ideologier 

som har ført til de negative prototypene. I 

Vesten har ideologien om nasjonalstaten i 

stor grad vært fremherskende frem til nå. 

Her er det en forventning om at et språklig, 

kulturelt og sosialt homogent samfunn 

med en integrert befolkning, skal sammenfalle 

med de nasjonale og språklige identitetene 

(se eksemplene 2 og 3): 

Eksempel 2: Theodore Roosevelt, president 

i USA, skrev følgende i 1919 i et brev til 

den etterfølgende presidenten: «For det 

første bør vi insistere på at dersom en 

immigrant kommer hit og i god tro blir 

en amerikaner og assimilerer seg hos oss, 

skal han behandles helt på likefot med 

alle andre fordi det er skandaløst å diskriminere 

mot en slik mann på bakgrunn 

av tro, fødested eller opphav. Men dette 

forutsetter at en slik person blir helt og 

holdent en amerikaner, og kun en amerikaner 

... Det kan ikke være noen som helst 

form for blandet lojalitet her. Enhver som 

sier at han er en amerikaner, men også 

noe annet, er ikke en amerikaner i det 

hele tatt. Vi kan kun tillate ett flagg, det 

amerikanske flagg ... Vi kan kun tillate 

ett språk her, og det er det engelske språk 

... og vi kan kun tillate en eneste lojalitet, 

og det er lojaliteten til det amerikanske 

folk.» 63 

Nedenfor har vi noen eksempler på lignende 

tyrkiske assimilasjonistiske ideologier 

fra 1923 og fremover (se Skutnabb-Kangas 

& Fernandes 2008 for mange flere), og den 

politikk og praksis som søkte å realisere 

målene for den kemalistiske staten: 

Eksempel 3A: Den 3. mars 1924 … kom 

det et forbud mot alle kurdiske skoler, 

organisasjoner og publikasjoner så vel 

som religiøse broderskap og medresseh, 

som var den siste kilde til utdanning for 

kurdere flest. Kurdere ble deportert til 

vestlige områder etter at opprøret ledet av 

sjeik Said, ble knust i 1925. Formålet var 

å tynne ut den kurdiske befolkningen for 

å fremme en assimilering av den … Lov 

nr. 2510 av juni 1934 hadde som siktemål 

ytterligere spredning av den kurdiske 

befolkningen til områder hvor den ikke 

ville utgjøre mer enn 5 prosent av den 

samlede befolkningen. Det ble til og med 

foreslått at kurdiske barn skulle sendes til 

internatskoler, hvor de bare kunne snakke 

tyrkisk (Gunter 1997: 5, 6). 

46 



Eksempel 3B: Nasjonalisme er vår eneste 

kohesjonsfaktor. For den tyrkiske majoritet 

er det ingen andre elementer av betydning. 

Vi må for enhver pris tyrkifisere alle 

bosatt i landet vårt, og vi vil utslette dem 

som motsetter seg tyrkerne eller ‘tyrkismen.’ 

– Ismet Inonu, Tyrkias statsminister, 

4. mai 1925 (sitert i Meiselas 1997: 

124). 

Eksempel 3C: De ble fortalt av [Mustafa 

Kemal] Atatürk at de alle var tyrkere, og i 

tiårene etter hans død var det slik kurderne 

offisielt ble beskrevet; ‘fjelltyrkere’ 

som med tiden ville bli assimilert inn i 

‘det siviliserte samfunn’. Dette ble ofte 

gjort med en overveldende maktbruk: det 

fantes rikelig med historiske paralleller 

til etterfølgelse for militæroffiserene som 

ledet kampanjen mot PKK på 1980- og 

1990-tallet (Morris 2006: 93). 

Eksempel 3D: «Jeg mener at tyrkeren skal 

være den eneste hersker, den eneste herre 

i dette landet. De som ikke er av rent 

tyrkisk blod, har kun èn rettighet i dette 

landet; retten til å være tjener og slave». 

(Den tyrkiske justisministeren Mahmut 

Esat Bozkurt som sitert i dagsavisen Milliyet 

nr. 1655, 16. september 1930) 64 . 

Både den tyrkiske og franske grunnloven 

angir at staten er udelelig, at det ikke finnes 

noen minoriteter. (Artikkel 3.1: «Den 

tyrkiske stat med sitt territorium og nasjon 

er en udelelig enhet. Dens språk er 

tyrkisk», Artikkel 1: «Frankrike skal være 

en udelelig, sekulær, demokratisk og sosial 

republikk. Den skal ivareta likhet for loven 

for alle dens borgere uavhengig av opphav, 

rase eller religion»). De fleste stater i verden 

er selvsagt IKKE nasjonalstater i denne 

betydning. Ettersom det finnes 7000- 

10 000 talespråk (og kanskje like mange 

tegnspråk), men kun litt over 200 stater, 

vil det nødvendigvis bare være et fåtall 

hvor det ikke finnes mange ’nasjoner’ og 

mange talespråk. Av den grunn må en slik 

(assimilerende) ’integrering’ og homogenisering 

sikres gjennom sosial ingeniørkunst 

og statlige reformer. Formell utdanning 

har alltid spilt en avgjørende rolle i dette 

arbeidet. Joshua Fishman, en av nestorene 

innen sosiolingvistikken, gir et godt bilde 

av dette: 

«I større grad enn de fleste andre autoritative 

spesialister er utdanningsmyndighetene 

dypt involvert i planlagte 

språkskifter... Utdanning [er] en meget 

nyttig og svært ugjenkallelig språkskiftemekanisme.» 

(Fishman 2006: 320). 

De nasjonalistiske, rasistiske og lingvisistiske 

(og klassisistiske og kjønnsdiskriminerende) 

tendensene i denne ideologien 

var rettet mot alle de som med tvang måtte 

‘løftes opp’ fra sin ‘annerledeshet’; dvs. 

språklige minoriteter, arbeiderklassen, 

kvinner osv. Dette statiske og etnosentriske 

synspunktet er fremdeles fremherskende i 

mange land. Hele byrden ved ‘integrasjon’ 

legges over på de dominerte gruppene og 

individene; det er de som må forandre seg. 

Den dominante gruppen blir fremstilt som 

ikke-etnisk. Dens verdier blir fremlagt som 

Normen eller som Standarden, og som ‘felles’ 

og ‘universell’ i motsetning til partikularistisk 

og omskiftelig som alle verdier er. 

Når flertallsbefolkningen blir presentert 

på denne måten, som en integrert ‘mainstream’ 

som homogent deler universelle 

kulturelle verdier, er det en karakteristikk 

som «legitimerer» at gruppen har størst 

makt og flest ressurser. Dette er selvsagt 

ujevnt fordelt i et klasse- og kjønnsperspektiv 

innenfor flertallsbefolkningen, men 

dette blir ofte ikke nevnt når en diskuterer 

integrasjon. 

Selv i dag er avvisningen av kollektive 

rettigheter (f.eks. USM-personers rett til å 

leve som USM-personer) knyttet til en hovedsakelig 

ubegrunnet frykt for en disintegrasjon 

av staten, noe som tydelig viser seg 

i hvordan Tyrkia og Frankrike har fortolket 

og praktisert sine grunnlover. En forestilt 

statlig enhet gjennom forsøk på å fremtvinge 

en språklig, kulturell og til og med etnisk 

homogenisering av innbyggerne, er ett av 

de sterke motivene bak bruddene på menneskerettigheter 

hvor eliten som kontrollerer 

staten, er de som forbryter seg. 

Vi ser den samme trenden over hele verden. 

I Australias «one literacy»; «målbare 


47


og smalt definerte lese- og skriveferdigheter 

singulært knyttet til engelsk» (Lo Bianco 

2001), i «den homogeniserende effekten 

av påtvungen hispanisering» (Bolivia) eller 

«et forsettlig forsøk på å gjøre befolkningen 

i Andesfjellene ‘hvitere’ og mer ‘chilensk’ 

under Pinochet» (Arnold & Yapita 2001, se 

også Satchdev m.fl. 2006), eller i de europeiske 

eksemplene på «slik ynkelig mangel 

på mot…slik mangel på forsøk på å forsvare 

rettighetene til språklige minoriteter … slik 

sosiolingvistisk sofisteri» som Peter Trudgill 

(2000: 58) har hentet frem fra Bulgaria 

(Videnov), Hellas (Angelopoulos), Ungarn 

(Deme) og Storbritannia (Stein og Quirk), 

bare for å nevne noen få. Med mindre 

kollektive rettigheter blir betydelig styrket 

(men uten å svekke individuelle rettigheter), 

vil verdens språklige mangfold gå tapt. 

Og så må vi stille et annet spørsmål 

også: nøyaktig hva ble/blir barn av urfolk 

og stammefolk assimilert inn i Barrington 

(1992: 69) skriver om utdanningen av maorier 

i Aotearoa/New Zealand før 1950 at 

målet for den utdanningsmessige assimilering 

var «å løfte maorier fra ett samfunn til 

et annet». Gjennom utdanning ble maoriene 

forberedt på en fullstendig endring av 

sin livsstil til å bli jordbrukere på samme 

måte som kolonistene (se Simon, red., 

1998). 

Det samme offisielle målet kom klart til 

uttrykk i de canadiske retningslinjene for 

internatskoler, hvor formålet var «å bli kvitt 

indianerproblemet […] Vår målsetting er 

å fortsette med dette til det ikke finnes en 

eneste indianer i Canada som ikke har blitt 

absorbert inn i storsamfunnet, og det ikke 

lenger finnes noe indianerspørsmål eller 

indianerdepartement» (Duncan Campbell 

Scott til et parlamentsutvalg i 1920, sitert i 

Milloy 1999: 46). 

Men det ‘å bli kvitt indianerproblemet’ 

betydde IKKE at indianerne rent samfunnsøkonomisk 

eller på annet vis ville bli 

‘som alle andre’ (se eksempel 37). Akkurat 

som i gårsdagens og dagens diskusjoner 

om gjestearbeidere, blir folk behandlet 

som arbeidskraft, som en råvare, eller for å 

bruke Stephen Castles’ (1980, 1984, se også 

Castles & Kosack 1973) formulering; de 

blir hentet inn for å gjøre drittarbeidet som 

vestens middelklasse ikke ønsker å gjøre. 

I motsetning til dette finnes det noen få 

nasjonale minoriteter (f.eks. svenskspråklige 

personer i Finland, engelsk- og afrikaansspråklige 

personer i Sør-Afrika) hvis 

rett til å eksistere, til selvstendig å kunne 

definere hvem de er (intern kategorisering), 

og til å reprodusere seg selv som minoriteter 

og følgelig få tilgang til utdanning 

med morsmål som undervisningsspråk, 

ikke bare har vært akseptert, men mer eller 

mindre selvsagt. Dette skyldes ikke at de 

språklige majoritetene i disse landene er 

mer opplyst enn de fleste andre, men det 

faktum at disse demografiske minoriteter 

tidligere satt med makten i sine respektive 

land. I Finland er det nesten ett hundre år 

siden dette var tilfelle, mens de fremdeles 

har den økonomiske makten i Sør-Afrika, 

selv om de tilsynelatende har tapt noe av 

den politiske makten. 

De fleste USM-personer har ikke slike 

rettigheter. For de fleste USM-personer 

som i dag kan utøve (enkelte av) disse rettighetene, 

er dette et resultat av en lang 

kamp. De fleste USM-personer blir fremdeles 

eksternt kategorisert, dvs. definert 

av andre. Problemene de møter (eller kan 

møte) i utdanningssystemet, blir feildiagnostisert 

av representanter for de dominante 

gruppene. 

Vanligvis har og blir USM-personene selv 

gitt skylden for eventuelle dårlige resultater. 

’Grunnene’ til problemene på skolen 

sies å være en rekke mangler eller handikap 

knyttet til USM-personene selv. USMbarnet, 

dets foreldre og dets gruppe har 

blitt betraktet som årsaken til problemene. 

I henhold til Stacy Churchill (1985) har de 

vanligste ’diagnosene’ for disse problemer 

vært språklige (relatert til enten S2 eller S1 

(S = språk, S2 = andrespråk, S1 = førstespråk, 

morsmål), sosiale eller kulturelle. En 

forestiller seg at barnet lider av handikap/ 

mangler som er: 

— S2-relaterte: USM-barnet (og dets foreldre) 

kan ikke det dominante språket 

(f.eks. engelsk) godt nok, 

— sosiale: barnets foreldre representerer de 

nederste gruppene sosialt sett, med liten 

formell utdanning, stor arbeidsledighet, 

få, hvis noen bøker hjemme, ingen plass 

48 



Tabell 2. Faser i utviklingen av USM-utdanning 

for barnet til å gjøre lekser, for mange 

arbeidsoppgaver for barnet hjemme 

osv., barnet får ikke nok skolerelatert 

oppfølging hjemme, 

— kulturelle: USM-kulturen; familiestruktur, 

kjønnsroller, relasjoner mellom 

generasjoner osv., skiller seg fra den dominante 

gruppens kultur, noe som utgjør 

en kulturkollisjon, og dette forhindrer 

barnet fra å prestere, og i en senere fase 

— S1-relaterte: barnet kan ikke sitt eget 

morsmål godt nok og har av den grunn 

ikke et solid grunnlag for S2-læring (se 

tabell 2 fra Skutnabb-Kangas 1988: 34- 

35). 

GRUNN TIL PROBLEMER 

Mangelteorier 

1 Språklig S2-relatert handikap, 

lærevansker (barnet mestrer ikke 

S2 godt nok) 

2 Sosialt handikap, samfunnsrelaterte 

lærevansker (barnas 

foreldre kommer fra det laveste 

samfunns sjiktet) 

3 Kulturelt handikap, kulturrelaterte 

lærevansker (barnet har 

en «annerledes» kulturbakgrunn, 

barnet har lav selvtillit, barnet 

utsettes for diskriminering) 

4 Språklig S1-relatert handikap, 

lærevansker på grunn av tap 

av S1 (barnet kan ikke sitt eget 

språk skikkelig og har derfor 

dårlige forutsetninger for læring 

av S2-CALP) (barnet går glipp av 

innhold under læring av S2) 

Berikelsesteorier 

5 Høy grad av tospråklighet til 

fordel for individet, men vanskelig 

å oppnå, krever mye arbeid 

og energi. Det primære målet 

er å lære majoritetsspråket 

grundig, det er en forutsetning 

for likestilling 

6 Tospråklighet fremmer utvikling. 

Hvis det oppstår problemer, 

har det lignende årsaker som 

for enspråklige barn, noen problemer 

kan skyldes rasisme/ 

diskriminering 

TILTAK 

Mer undervisning i majoritetsspråk (hjelpeundervisning, 

ESL, innføringsklasser med 

mer), kompenserende tiltak 

Mer sosial og pedagogisk hjelp (hjelpemidler, 

veiledere, psykologer, sosialarbeidere, 

karriererådgivere med mer) i tillegg til tiltak 

1, kompenserende tiltak 

Informer minoritetsbarn om majoritetskultur/ 

om deres egen kultur, informer 

alle barn om minoritetskulturer/ start flerkulturelle/ 

interkulturelle under visningsprogram, 

fjern diskriminering/rasisme i 

under visningsmateriell, i tillegg til tiltak 1 og 

2, kompenserende tiltak 

Undervisning i S1 som fag, grunn skoleutdanning 

med S1 som undervisningsspråk 

med overgang til S2 som undervisningsspråk 

raskest mulig. Minoritetsspråk har ingen 

egenverdi, det er terapeutisk, kom pen serende 

tiltak (mer selvtillit, bedre samarbeid 

med hjemmet gir bedre grunnlag for læring 

av majoritets språk, fungerer som bro for 

over føring av innhold under læring av S2), i 

tillegg til tiltak 1 og 3 

Undervisning på minoritetsspråket i en 

rekke år på majoritetsskole, obligatorisk 

undervisning i majoritetsspråk, overgang 

til undervisning på majoritetsspråk etter 

grunnskoleutdanningen 

Adskilte, likeverdige utdanningssystemer 

for minoritetsog majoritetsbarn, S1 er 

undervisningsspråk for begge, og S2 er 

obligatorisk (eller valgfag) for begge. Positiv 

økonomisk diskriminering for minoriteter 

(mindre enheter tillates) 

MÅL 

Minoriteter skal snakke 

majoritets språket raskest 

mulig 

Samme som 1 

Minoritetsspråk i familien i 1–2 

generasjoner, minoritetsbarn 

trenger hjelp til å verdsette 

minoritetskulturen (frem til 

de kan majoritetsspråket) 

Samme som 3 

Minoritetsspråket tillates 

opprettholdt for privat bruk, 

tospråklighet er nødvendig, 

minoritetsspråk tillates å eksistere 

(i en diglossisk situasjon) så lenge 

det finnes et demografisk grunnlag 

Minoriteters eksistens er 

berikende for hele samfunnet. 

Minoritetsspråket har (i det 

minste litt) offisiell status, og det 

oppmuntres til bruk av språket, 

også blant majoritetsbarn 

Kilde: Skutnabb-Kangas 1988: 34-35. 


49


I mangel-/mankoteoriene (de fire første 

fasene i tabell 2) blir USM-personene selv 

og deres trekk (inklusiv tospråklighet eller 

flerspråklighet) betraktet som det store 

Problemet. Virkemidlene for å løse problemene 

har typisk inkludert henholdsvis mer 

S2-læring, sosialhjelp, en eller annen form 

for flerkulturell eller interkulturell undervisning 

og senere noe S1-undervisning 

(undervisning i morsmålet). Rask språklig 

og kulturell assimilering og aksept av den 

dominante gruppens språklige, sosiale og 

kulturelle normer har vært offisielle eller 

uoffisielle mål, fastsatt av den dominante 

gruppen for USM-personer. En del minoriteter, 

f.eks. romfolket, har både vært 

utestengt fra formell utdanning og har 

selv gjort motstand mot en assimilatorisk 

formell utdanning. Alle fire mangelrelaterte 

forklaringer har og blir brukt til å forklare 

manglende deltakelse, tidlig utstøting og 

mangel på suksess på skolen for rombarn. 

Utdanningsmodellene som benyttes 

i disse tidlige fasene ved mangelbasert 

teoretisering kan kalles ikke-modeller og 

til nød svake modeller for tospråklig eller 

flerspråklig utdanning. Vi skal nå gi en mer 

detaljert beskrivelse av disse modellene (i 

hovedsak basert på Skutnabb-Kangas 1984, 

1988, 2000). 

4.2.3 Presentasjon av ikke-modeller og svake 

modeller innen to-/flerspråklig 

utdanning 

Et språkdrukningsprogram (eller et ’lær å 

svøm eller drukne’-program) er et program 

hvor barn av språklige minoriteter med et 

morsmål med lav status, blir tvunget til å 

akseptere undervisning på et majoritetsspråk 

med høyere status som de ikke er 

kjent med. 

I nord plasseres de i klasser hvor en 

del barn er morsmålsbrukere av undervisningsspråket. 

Som regel forstår ikke 

læreren minoritetsbarnas morsmål. Majoritetsspråket 

utgjør en trussel mot minoritetsbarnas 

morsmål. Det er fare for at 

morsmålet fortrenges eller skiftes ut; dvs. 

en subtraktiv språklæringssituasjon. De 

lærer ikke morsmålet (skikkelig), det blir 

’glemt’. Morsmålet utvikler seg ikke, ettersom 

barna får forbud mot å bruke det eller 

føler skam når de bruker det, og morsmålet 

blir uansett ikke brukt på skolen som undervisningsspråk 

og tilbys sjelden som fag 

(bortsett fra i blant på frivillig grunnlag og/ 

eller utenom skoletiden). Dette er den vanligste 

og samtidig den mest ødeleggende 

metoden i dagens verden for undervisning 

av USM-barn. 

En annen variant av språkdrukningsprogram 

som hovedsakelig benyttes i sør, 

er å tvinge barn fra avmektige/dominerte 

språklige majoriteter (eller grupper av minoritetsbarn 

i land uten en klar majoritet 

basert på antall og/eller makt) til å akseptere 

undervisning på et utenlandsk høystatusspråk 

(ofte et tidligere kolonispråk) på 

grunn av manglende tilbud om morsmål 

som undervisningsspråk. Dette skjer ofte i 

klasser med blandet morsmål, hovedsakelig 

uten morsmålsbrukere av undervisningsspråket. 

Men dette skjer også i språklig homogene 

klasser, iblant fordi det ikke tilbys 

morsmål som undervisningsspråk, og noen 

ganger fordi skolen eller lærerne nøler med 

å implementere program med morsmål 

som undervisningsspråk. Læreren vil i 

noen tilfeller forstå morsmålet til (enkelte 

av) barna, andre ganger ikke. Fremmedspråket 

som brukes som undervisningsspråk 

læres ikke skikkelig. Ofte har lærerne 

selv liten kompetanse i språket (se Benson 

2009, Skutnabb-Kangas & Mohanty 2009). 

Samtidig blir barnas morsmål fortrengt og 

heller ikke lært (skikkelig eller i det hele 

tatt) for bruk i formelle situasjoner (for 

eksempel ofte mangelfulle lese- og skriveferdigheter). 

Ofte får en barna til å skamme 

seg over sitt morsmål, eller i det minste til 

å tro at undervisningsspråket er overlegent. 

Mange afrikanske, latinamerikanske og 

asiatiske land bruker denne type program 

for USM-barn. 

Et overgangsprogram er program i både 

sør og nord hvor USM-barn med morsmål 

med lav status til å begynne med får 

undervisning på sitt morsmål i noen få år. 

Men deres morsmål blir ikke sett på som å 

ha noen intrinsikal verdi, kun en begrenset 

instrumentell verdi. Morsmålet blir sett på 

som nyttig kun i den grad det kan nyttes 

til å fremme kunnskapen om det dominante 

språket. Utdanning med morsmålet 

50 



som undervisningsspråk, blir ikke sett på 

som noe barnet er berettiget til. Bruken av 

morsmål gir også barna en del fagkunnskap 

mens de lærer majoritetsspråket/det 

dominante språket. 

Barna blir overført til et program med 

bruk av det dominante språk som undervisningsspråk 

så snart de i alle fall delvis 

kan klare seg muntlig i det dominante 

språket på et visst BICS-nivå (elementære 

mellommenneskelige kommunikasjonsferdigheter), 

men uten et forsvarlig CALP-nivå 

(kognitiv-akademisk språkbeherskelse) 

(’modell med tidlig overgang’), se Cummins 

2009 for hvordan konseptene nå anvendes, 

65 eller senest rundt 6. klasse (’modell 

med sen overgang’). 

Et overgangsprogram er en mer sofistikert 

versjon av språkdrukningsprogrammene, 

en mer ’human’ assimileringsmetode. I 

nord oppmuntrer en tospråklig overgangsmodell 

først til et skifte til majoritetsspråkets 

dominans og deretter til enspråklighet 

i majoritetsspråket. Disse programmene 

brukes ofte for utdanning av barn av gjestearbeidere 

i enkelte progressive omstendigheter 

(noen i Sverige, tidligere også i 

Nederland, USA osv.). I sør brukes de også 

i deler av det ’engelskspråklige’ Afrika, og i 

senere tid til en viss grad også i afrikanske 

land med fransk eller portugisisk som et 

offisielt språk. 66 

Et segregeringsprogram er et program 

hvor barn av språklige minoriteter med et 

morsmål med lav status blir tvunget til å 

akseptere undervisning på sitt eget morsmål 

eller nasjonalspråket i deres opprinnelsesland. 

For eksempel har kurdiske 

barn fra Tyrkia som har fått undervisning 

på «sitt eget språk», fått undervisning på 

tyrkisk, ikke kurdisk (for eksempel i Bavaria 

i Tyskland eller i Danmark (se Taylor 

& Skutnabb-Kangas 2009 for Danmark). 

Barna blir plassert sammen med andre 

minoritetsbarn som har samme morsmål. 

Læreren kan være enspråklig eller tospråklig, 

men har ofte dårlig utdanning. Ofte har 

klassen/skolen dårligere fasiliteter og færre 

ressurser enn klasser/skoler for barn fra 

den dominante gruppen. Undervisningen 

i det dominante språket som et andre-/ 

fremmedspråk er generelt dårlig eller ikkeeksisterende. 

Mange undervisningsprogram 

som i dag benyttes for rombarn, kan 

også betegnes som segregasjonsprogram, 

enten med viten og vilje eller som resultat 

av demografiske og økonomiske omstendigheter. 

Resultatene er på mange måter 

negative, men se Heugh angående bantuundervisning 

i eksempel 11. 

Men ikke-modeller brukes også for barn 

fra majoriteten/den dominante gruppen. 

Disse er tradisjonelle enspråklige program, 

kanskje med undervisning i en del fremmedspråk 

som fag. I de verste tilfellene 

(som på mange nordamerikanske eller 

russiske skoler) tilbys ikke fremmedspråk 

som fag i det hele tatt, noe som resulterer 

i det som kalles enspråklig reduksjonisme. 

I andre land lærer elevene ett eller flere 

fremmedspråk som fag noen få timer pr. 

uke. Dette er fremdeles den mest populære 

modellen for undervisning i fremmedspråk 

i verden. Den beste undervisningen i fremmedspråk 

som fag, for eksempel i Nederland 

eller i de nordiske land, kan gi et solid 

grunnlag for to- eller flerspråklighet, dersom 

dette senere kombineres med reiser 

eller daglig bruk av språket. I mange tiår 

har nå også media og annonsering bidratt 

til bedre språkkunnskaper, især for engelsk. 

Tidligere skjedde dette hovedsakelig i land 

hvor filmer og fjernsynsprogram ikke ble 

dubbet, men tekstet. I dag har ungdom, i 

det minste blant eliten, direkte tilgang til 

engelsk i de fleste land via internett. De 

fleste USM-personer har ikke tilgang til 

tekstede filmer og program på sitt eget 

språk og kan dermed ikke nytte media på 

det dominante språket som undervisningsmateriell 

i samme grad som de som kan 

bruke teksting av medier til å sammenligne 

språkene. 

4.2.4 Vurdering av ikke-modeller og svake 

modeller 

USM-barnas problemer knyttet til språk i 

utdanningen starter ofte når foreldrene kan 

se at deres barn ikke gjør det bra på skolen, 

til tross for de forsøker å gjøre det som kreves 

av det dominante samfunnet og skolen. 

I tillegg føler foreldrene ofte at de mister 

barna sine, som nå kanskje ikke lenger kan 

morsmålet (godt), som kanskje skammer 


51


seg over sine foreldre, sitt språk og sin kultur 

og raskt assimileres i nord, men uten å 

oppnå de fordelene med assimileringen de 

ble lovet (f.eks. god tilgang til arbeidsmarkedet. 

Selv om immigrantminoriteter, mot 

alle odds, oppnår gode formelle kvalifikasjoner, 

forhindrer diskriminering at de får 

jobber i samsvar med sine kvalifikasjoner, 

noe mange studier i Europa har vist 67 ). 

Kampen for mange USM-personer begynner 

med krav om læring av egen kultur 

og undervisning i morsmålet, først som 

et valgfag og senere også som et påkrevd 

undervisningsspråk. I de første fasene med 

morsmål som undervisningsspråk, blir dette 

ofte legitimert med at det fører til bedre 

S2-kompetanse og bidrar til bedre skoleresultater, 

ettersom barn som undervises 

på sitt morsmål, ikke går glipp av innhold 

mens de lærer S2. Dette instrumentelle 

forsvaret for denne praksis er, som nevnt 

ovenfor, fremdeles den eneste generelle 

legitimering (som motvillig aksepteres) 

for tospråklig utdanning i de fleste vestlige 

land. Det beste en kan håpe på her er 

et overgangsprogram med tidlig overgang. 

Disse er fremdeles basert på at USM-barn 

betraktes som mangelfulle, og at utdanningen 

innebærer et forsøk på å ’kompensere’ 

for disse manglene. 

Overgangsprogram med tidlig overgang 

er en mer human måte for assimilering av 

USM-barn enn direkte språkdrukning (dvs. 

å plassere barna i klasser med det dominante 

språk som undervisningsspråk). I det 

minste forstår barna til å begynne med hva 

læreren sier. På de første par klassetrinnene 

kan resultatene virke svært lovende, noe de 

ER sammenlignet med direkte språkdrukning 

(se eksempel 45, Papua Ny-Guinea). 

Men de utgjør likevel et språkskifteprogram. 

De fører normalt ikke til en høy grad 

av tospråklighet som vist i en rekke eksempler 

nedenfor. Eksempel 4 viser årsaken: 

Eksempel 4. Kathleen Heugh (i en Power- 

Point-presentasjon i New Delhi i februar 

2008 som resulterte i Heugh 2009) har 

undersøkt hvor lang tid det tar å lære 

et andrespråk for utdanningsformål, 

og med hjelp av mange kilder kom hun 

frem til følgende: «Fra 1953 til midten på 

1980-tallet trodde de fleste eksperter på 

lese- og skriveferdigheter/språkutdanning 

at det ville være mulig å oppnå grunnleggende 

leseferdigheter i morsmålet og så 

gå over til S2/FS (lesing for å lære) innen 

2 eller 3 år. Vi vet nå fra omfattende 

studier i Norden, Australia, Den russiske 

føderasjon, India, Nord-Amerika og især 

Afrika, at det tar 6 til 8 år å lære nok S2 

til å kunne lære ved hjelp av S2» (fremhevet 


Alle ikke-modeller og svake modeller for 

USM-barn passer inn i en av definisjonene 

av folkemord i et tidlig utkast til det som 

senere ble FNs folkemordkonvensjon (se 

kapittel 2). Språklig folkemord ble definert 

(i artikkel 3.1 som ikke ble en del av den 

endelige konvensjonen) som: 

Forbud mot bruk av gruppens språk i 

den daglige omgang eller på skolen, eller 

trykking og distribusjon av tidsskrifter 

på gruppens språk. 

’Forbudet’ kan selvsagt være åpenlyst og 

direkte, (f.eks. drap eller tortur for bruk 

av morsmålet, som for Tyrkias kurdere 

fremdeles i 2009, se Kaya 2009, Skutnabb- 

Kangas & Fernandes 2008). Ofte skjer det 

mer indirekte i det skjulte, via ideologiske 

og strukturelle midler (se del 4.3. nedenfor). 

Hvis USM-språket ikke blir brukt som 

hovedspråk for undervisning og i barnehager, 

utgjør det et indirekte forbud mot å 

bruke språket «i den daglige omgang eller 

på skolen». Dette er situasjonen for de 

fleste minoritetsbarn av immigranter og 

flyktninger i alle vesteuropeiske land og i 

USA, Canada og Australia, samt for mange 

’nasjonale’ minoriteter og de fleste urfolk 

tilknyttet First Nations. Det samme gjelder 

også for de fleste USM-barn i sør. 

Vi skal presentere en del eksempler på 

denne type undervisning. Som en vil se, 

er alle basert på subtraktiv undervisning 

med bruk av et undervisningsspråk som 

er fremmed for studentene. Eksemplene 5, 

6, 7 og 8 er hentet fra språkdrukningsprogram, 

eksemplene 10 og 11 er hentet fra 

overgangsprogram med tidlig overgang, 

mens eksempel 9 har begge typer program. 

52 



I noen tilfeller ser vi at en overgangsmodell 

med tidlig overgang fører til bedre resultater 

enn en ren språkdrukningsmodell, men 

det er samtidig klart at resultatene basert 

på bruk av en overgangsmodell med tidlig 

overgang, likevel ikke er i tråd med de fire 

målene i del 4.1. 

Eksempel 5: Følgende eksempel er hentet 

fra USA. Etter å ha dokumentert den 

skade som forårsakes i en artikkel med 

tittelen ’Educational Malpractice and 

the Miseducation of Language Minority 

Students’ (2000,) trekker John Baugh en 

parallell mellom legers feilbehandling 

av pasienter og hvordan minoritetselever 

(inklusiv elever som ikke har mainstream 

amerikansk engelsk som sitt 

førstespråk, for eksempel personer som 

taler ’Ebonics’/’Black English’) ofte blir 

behandlet i utdanningssystemet i USA. 

Baugh mener at skoler bør stå til ansvar 

for feilutdanning på samme måte som 

leger som kan saksøkes for feilbehandling. 

Den skade de påføres gjennom denne feilbehandlingen 

og feilutdanningen passer 

også inn under FNs definisjon av å «forårsake 

alvorlig fysisk ELLER PSYKISK 

skade på medlemmer av gruppen». 

Eksempel 6: Følgende eksempler er hentet 

fra Canada med elever fra urfolk, 

alle undervist på engelsk. I sin rapport 

Keewatin Perspective on Bilingual 

Education fra 1985 forteller Katherine 

Zozula og Simon Ford om canadiske inuittelever 

som verken kunne snakke eller 

skrive flytende på noe språk, og fremlegger 

skolestatistikker som viser at elevene 

oppnådde resultater på nivå med fjerde 

klassetrinn etter 9 års skolegang’ (sitert i 

I. Martin 2000a: 3, se også 

I. Martin 2000b). Lignende resultater ble 

fremlagt i Canadian Royal Commission 

on Aboriginal Peoples’ rapport 

fra 1996. Kommisjonen bemerker at 

‘språkdrukningsstrategier som verken respekterer 

barnas førstespråk eller hjelper 

dem til å kunne uttrykke seg flytende på 

andrespråket, kan resultere i mangelfulle 

ferdigheter i begge språk’ (sitert i I. Martin 

2000a: 15). En uttalelse fra Nunavut 

Language Policy Conference i mars 1998 

gjenspeiler dette ved å hevde at ‘i en del 

individer er ingen språk trygt forankret’ 

(sitert i I. Martin 2000a: 23). Denne uttalelsen 

er delvis basert på en empirisk 

studie utført av to erfarne pedagoger fra 

Arctic College, Mick Mallon og Alexina 

Kublu, i et diskusjonsgrunnlag fra 1998 

for konferansen hvor de uttaler at ‘et 

betydelig antall ungdommer kan ikke 

språket sitt flytende’, og at mange elever 

‘forblir apatiske, ofte med minimale 

ferdigheter i begge språk’ (sitert i I. Martin 

2000a (9: 27). I en rapport fra 1998 

(Kitikmeot struggles to prevent death 

of Inuktitut) bemerkes det at ‘tenåringer 

ikke kan konversere flytende med sine besteforeldre’ 

(sitert i I. Martin 2000a: 31). 

Eksempel 7: Dette eksemplet er basert på 

en longitudinell studie fra Europa av 

Pirjo Janulf (1998). Hun studerte barn av 

finske immigrantminoriteter i Sverige som 

ble undervist på svensk. Hun gikk tilbake 

til alle hun kunne spore opp etter 15 år. 

Uavhengig av deres ektefelles nasjonalitet 

og språklige bakgrunn var det ikke en 

eneste av dem som snakket finsk med sine 

barn. Selv om de kanskje ikke helt hadde 

glemt sin finsk, ble deres barn helt klart 

tvunget over i majoritetsgruppen, i det 

minste språklig (se f.eks. Kouritzin 1999 

og Wong Fillmore 1991 for andre eksempler). 

Eksempel 8: «I Nepal, som i India og mange 

andre land, blir en stor andel av USMbarna 

som begynner på skolen, støtt ut i 

løpet av de første årene på grunnskolen. 

Nepals National Language Policy Recommendation 

Commission pekte på dette 

problemet så tidlig som i 1994 (Yadava 

og Grove (red.) 2008: 24). Barna som går 

i grunnskolen, har en tendens til å slutte 

på skolen. I noen tilfeller forlater elevene 

skolen og begynner på nytt igjen senere. 

For disse elevene tar det ni til tolv år å 

fullføre grunnskoleutdanningen (National 

Education Commission 2049 VS). 

Dette er en indikasjon på et stort utdanningstap. 

Det største frafallet skjer på første 

og andre klassetrinn. Dette indikerer 


53


at de finner livet på skolen ikke bare 

uvant, men ofte også uholdbart og nytteløst. 

En av grunnene som blir oppgitt som 

årsak til at dette skjer med USM-barn, 

er at de bruker forskjellige språk hjemme 

og på skolen. Det vil derfor være formålstjenlig 

å gi barna opplæring i sitt eget 

morsmål for å gjøre ’avstanden’ mellom 

hjemmet og skolen så liten som mulig. En 

neglisjering av barnas hjemmespråk eller 

deres morsmål på skolen utgjør dermed 

en viktig faktor i det omfattende frafallet 

blant USM-barn. 

I India skjer undervisningen i den offentlige 

utdanningen hovedsakelig på 

de største språkene som står oppført i 

grunnloven. Kun 26 språk av mer enn 

350 språk blir brukt som undervisningsspråk 

i grunnskolen. Kun offisielle språk 

blir brukt som undervisningsspråk i 

India (Jhingran, 2009) med unntak av 

seks stamme-/urfolksspråk i de nordøstlige 

statene. [I 2008-2009 ble 12 stammespråk 

brukt som undervisningsspråk 

i 345 skoler i Orissa, Mahendra Kumar 

Mishra, personlig kommunikasjon, 1. 

mai 2009.] Jhingran (2009) estimerer 

at tilnærmet 25 % av grunnskolebarna 

i India opplever moderate til alvorlige 

lærevansker som en følge av denne 

bruken av kun det dominante språket. 

De mer enn 84,3 millioner stammefolkene 

i India utgjør 8,2 % av den samlede 

nasjonale befolkningen, og de taler 159 

stammespråk (Singh 2002). Over 99 % 

av barna fra stammefolk mangler tilgang 

til skoler som gir rom for deres morsmål. 

En rekke studier i India (se Mohanty, 

Mishra, Reddy og Ramesh 2009 for en 

drøfting) viser svakere resultater og en 

høyere andel av elever fra stammefolk, 

sammenlignet med andre grupper av 

barn som opplever lærevansker på grunn 

av manglende samsvar mellom deres 

hjemmespråk og skolespråk. 

Språkbarrierene for barn i undervisningsopplegg 

med bruk av kun det 

dominante språk, er også en viktig 

medvirkende årsak til manglende ferdigheter 

og fattigdom i India. Et stort 

antall skoler har et flertall av barn fra 

stammefolk, men på tross av dette brukes 

det dominante språket i staten som 

undervisningsspråk i alle disse skolene. 

Det finnes 165 869 skoler med mer enn 

50 % og 103 732 skoler med mer enn 90 

% barn fra stammefolk (Jhingran 2009). 

Alle disse barna tvinges til utdanning i 

språkdrukningsprogram med S2 (majoritetsspråket) 

som undervisningsspråk 

med subtraktiv innvirkning på deres 

morsmål. Fraværet av morsmålsbasert 

flerspråklig undervisning får alvorlige 

konsekvenser for utdanningen av disse 

barna og bidrar til å begrense deres muligheter 

og fører til fattigdom ikke bare 

hos det enkelte barn, men også i deres 

lokalmiljø (Mohanty 2008, Mohanty 

m.fl. 2009). Utstøtingsraten for barn fra 

stammefolk er 51,57 % på femte klassetrinn 

og 80,29 % på tiende klassetrinn 

(Mohanty m.fl. 2009). Dette betyr at 

færre enn 20 av 100 barn fra stammefolk 

som begynner på skolen klarer seg frem 

til avgangseksamen på slutten av tiende 

klassetrinn, og av disse er det kun 8 som 

klarer eksamen. Dette betyr at det er et 

svinn på 92 % i et utdanningsopplegg 

med undervisning kun på det dominante 

språket for stammegrupper i India. Selv 

de som klarer avslutningseksamen har 

ofte svært dårlige resultater, og kan av 

den grunn ikke en gang søke på høyere 

og teknisk utdanning. Som et resultat 

av dette, og til tross for kvoteplasser for 

elever fra stammefolk i India, er andelen 

slike elever i høyere og teknisk utdanning 

under 5 %, langt under deres andel 

på 8,2 % av den nasjonale befolkningen. 

Dreze and Sen (2002) mener at dette 

sørger for at stammesamfunnene forblir 

ufaglærte, noe som begrenser deres 

muligheter og bidrar til fattigdom. 

Dermed er fraværet av morsmålsbasert 

flerspråklig utdanning (med unntak av 

en del eksperimentelle programmer som 

vi skal se på senere) en viktig faktor for 

manglende skoleresultater og fattigdom 

blant stammesamfunnene i India. Dette 

gjelder også for andre sørasiatiske land 

som Pakistan, Bangladesh og Bhutan (se 

Mohantys innledning i Skutnabb-Kangas 

2007).» (Skutnabb-Kangas & Mohanty 

2009: 21-22). 

54 



Eksempel 9: Det neste eksemplet er hentet 

fra Edward Williams’ studie av grunnutdanningen 

i Zambia og Malawi basert 

på rundt 1500 elever på klassetrinnene 

1 til 7 (1998, se også Williams 2006 for 

flere nyanser). Elevene i Zambia hadde 

engelsk som undervisningsspråk fra første 

klasse uten noe undervisning i eller på 

sitt morsmål; en typisk språkdrukningsmodell. 

Resultatene viste at et stort 

antall zambiske elever ‘har svært svak 

eller ingen lesekompetanse i to språk’. 

Barna i Malawi ble undervist på lokale 

afrikanske språk (i hovedsak chichewa) 

de første fire årene med engelsk som et 

fag. Fra og med femte klassetrinn fikk de 

undervisning på engelsk med et afrikansk 

språk som fag; en overgangsmodell med 

tidlig overgang. Williams dokumenterer 

at barn i Malawi i femte klasse gjør 

det like bra på engelskprøver etter ett år 

med engelsk som undervisningsspråk, 

som zambiske barn etter 5 år med engelskspråklig 

språkdrukning. På sjuende 

klassetrinn hadde malawiske barn litt 

bedre resultater på engelskprøvene enn de 

zambiske elevene. I tillegg kunne malawiske 

barn lese og skrive sitt morsmål og 

hadde tilegnet seg noe kunnskap i løpet 

av de fire første årene på skolen. 

Men på tross av dette var nivået på de 

malawiske elevenes engelskferdigheter 

langt fra høyt nok til at de kunne lære 

de forskjellige fagene med engelsk som 

undervisningsspråk etter fjerde klassetrinn, 

selv om nivået var bedre enn 

for zambiske elever. Ingen av gruppene 

hadde den kompetanse i engelsk som 

trengs for å kunne brukes som undervisningsspråk, 

men malawiske barn 

hadde en større sjanse for å oppnå den 

påkrevde kompetanse. I tillegg opparbeidet 

de lese- og skriveferdigheter på to 

språk og tilegnet seg noe kunnskap på 

sitt eget språk, mens de zambiske barna 

ikke kunne lese eller skrive godt på noe 

språk og dermed gikk glipp av mesteparten 

av den kunnskap de skulle lære seg 

(se også Kathleen Heughs sammenfatning 

av afrikanske resultater fra 2009). 

Konklusjonen til Williams var at ‘det er 

en klar risiko for at politikken med bruk 

av engelsk som et hjelpespråk kan heller 

hemme enn fremme akademisk og 

kognitiv vekst’. Dette kan betraktes som 

å «forårsake psykisk skade» (kapittel 2) 

(se også lignende konklusjoner hos Lowell 

and Devlin 1999). 

Eksempel 10: De to neste eksemplene er 

hentet fra Sør-Afrika. Zubeida Desais 

studie fra 2001 viser lignende resultater 

som Williams’ studie (eksempel 9). Elever 

i fjerde og sjuende klasse i Sør-Afrika 

som taler xhosa ble gitt et sett bilder som 

skulle ordnes i rett rekkefølge, og deretter 

beskrives både på xhosa og engelsk. 

I følge Desais beskrivelse viste dette ‘det 

rike ordforrådet som barn har når de 

uttrykker seg på xhosa, og det dårlige 

ordforrådet de har når de uttrykker seg 

på engelsk’ (ibid., 321). Nemnda Pan 

South African Language Board (som 

Desai har vært medlem av siden 1996, 

og også fungert som leder og nestleder 

for) kritiserte regjeringen i mars 1999 og 

hevdet at ‘afrikanske elever sannsynligvis 

ikke vil få en kvalitetsutdanning dersom 

de ikke får en rettferdig tilgang til kunnskap. 

Nemnda hevdet videre at det ville 

være en mer pedagogisk riktig tilnærming 

å gi alle elever muligheten til å avlegge 

sine eksamener på sitt primærspråk’ 

(ibid., 337-338, se også andre referanser 

til Desai i referanselisten). 

Eksempel 11: Kathleen Heugh viste i en 

studie (2000, se også andre referanser til 

henne i litteraturlisten, samt henvisninger 

til Alexander og Desai) at andelen svarte 

elever som klarte eksamen, ble lavere 

hver gang antall år med undervisning 

på morsmålet ble redusert. Gjennom en 

sammenligning av de forskjellige fasene 

av apartheidtidens bantu-undervisning 

viste hun at selv med en rasistisk utdanning 

for afrikanske elever, økte andelen 

som fullførte ungdomsskolen etter åtte år 

med morsmål som undervisningsspråk til 

83,7 % i 1976, og når det gjelder engelsk 

som språkfag, økte andelen som bestod, 

til over 78 %. Når skolegangen med morsmål 

som undervisningsspråk ble redusert 

til kun fire år etter opptøyene i Soweto, 


55


med en tidlig overgang til engelsk som undervisningsspråk, 

falt andelen som fullførte 

ungdomsskolen til 44 % i 1992 med 

et tilsvarende fall i engelskferdigheter. 

Vi kunne presentert tusenvis av lignende 

eksempler (se Skutnabb-Kangas 1984, 

2000a for mange flere), inklusiv fra døveutdanningen 

68 , og vi vil hente frem flere 

eksempler senere i boken. Vår tentative 

konklusjon er at nesten all utdanning av 

barn fra urfolk, stammefolk og minoriteter 

i verden, har en katastrofal effekt sett fra et 

utdanningsmessig og sosiologisk ståsted som 

kan sies å medvirke til et folkemord i henhold 

til gjeldende definisjon av folkemord i 

FNs folkemordkonvensjon (kapittel 6). 

Men før vi gir oss i kast med de avsluttende 

utdanningsrelaterte og sosiologiske 

konklusjonene angående ikke-modeller og 

svake modeller (se del 4.4.), skal vi se på 

bruken av tvang som et kontrollmiddel i 

subtraktiv undervisning, med bruk av det 

dominante språket som undervisningsspråk 

sammen med enkelte negative utdanningsmessige 

og sosiologiske konsekvenser 

av dette. Vi vil hevde at forskningen på 

effekten av ulike former for subtraktiv 

undervisning for USM-barn, og især den 

svært alvorlige skade som forårsakes av 

internatskoler, indikerer at dette fører til 

alvorlig psykisk skade og ofte direkte eller 

indirekte fysisk skade, ettersom ofrene for 

en slik skolegang ofte påføres svært alvorlig 

psykologisk, språklig, kognitiv, utdanningsmessig, 

sosial (inklusiv helserelatert) 

og økonomisk skade. Vi vil også hevde at 

denne type skade kan bli permanent, ettersom 

de fleste typer skade får konsekvenser 

som kan følge de urfolk som har blitt utsatt 

for slik utdanning resten av livet 69 . 

4.3 Makt som kontrollmiddel i USMutdanning 

–«gulrot», «pisk» og 

«ideer» 

Vi skal bruke fredsforsker Johan Galtungs 

(1980) differensiering mellom tre former 

for tvang. Alle disse kan oppnå samme mål, 

og målet i dette tilfelle er statlig kontroll 

over utdanningsprosesser og -resultater 

relatert til USM-personer. De tre formene 

for makt som makthavere kan bruke, er 

«gulrot», «pisk» eller «ideer». Først foretar 

vi en avklaring av disse konseptene, og deretter 

gir vi flere eksempler på særlig bruken 

av pisk og ideer knyttet til språk, sett i et 

sosiologisk utdanningsperspektiv. 

Bruk av fysisk makt for å ta barn fra 

foreldrene, fysisk avstraffelse av barn eller 

nekte barn mat fordi de har brukt sitt eget 

språk, er eksempler på bruken av «pisk». 

«Gulrot» ble brukt da lærere i Norge 

fra 1851 og frem til 1920-tallet kunne få 

«lønnspålegg dersom de kunne dokumentere 

gode resultater i språklig fornorsking 

av samiske og kvenske barn». På samme 

måte kunne foreldre og barn få støtte til 

kjøp av matvarer og klær for å utvise ’positive 

holdninger’, dvs. lære å bruke norsk 

på bekostning av sitt eget språk (Eriksen 

& Niemi 1981: 48, 53). Positiv forsterkning 

av det dominante språket (‘gulrot’) ble 

brukt samtidig med negativ forsterkning av 

morsmålet (Skutnabb-Kangas & Phillipson 

1989: 31) (se eksempel 12). 

Eksempel 12: I de samisk- og finskspråklige 

områdene i Norge var radiolisenser 

rimeligere enn i resten av Norge. Radioprogrammene 

var selvsagt kun på norsk. I 

både Norge og Sverige ble bøker, aviser og 

publikasjoner på norsk/svensk distribuert 

gratis i disse områdene, samtidig som 

det var strenge restriksjoner på import 

av bøker på finsk; disse ble betraktet som 

upatriotisk litteratur. I Sverige hadde 

biblioteket i Torneå, en grenseby mellom 

Finland og Sverige, et forbud mot kjøp 

av finske bøker frem til 1957 (Skutnabb- 

Kangas & Phillipson 1989: 31). 

Bruken av «ideer» som et kontrollmiddel 

(se Herman & Chomskys klassiker fra 1988 

om meningsproduksjon) overbeviser gjennom 

ideologisk manipulasjon. Formell utdanning 

spiller en sentral rolle her, og unge 

kan ofte innse dette selv (en afrikanskamerikansk 

ungdom sa i et intervju: «For 

meg hvordan jeg føler om utdanningssystemet, 

jeg tenker at de ikke legger hendene 

og føttene våre i jern lenger, men at de gjør 

det med hjernen vår. Låsen sitter i hjernen 

vår nå», Price 2000: 223). Det kan forårsake 

skam og tap av selvtillit når USM-barn blir 

56 



lært at deres språk, kultur, tradisjoner osv. 

(og av den grunn dem selv) er mindreverdige, 

sammenlignet med (de som tilhører) 

en dominant gruppe. Dette kan eksemplifiseres 

med de kurdiske internatskolene i 

Tyrkia, hvor ideer ble kombinert med fysisk 

separasjon fra foreldre og det kurdiske 

lokalmiljøet og kulturen (eksempel 13): 

Eksempel 13: «En av grunnene til at de begynte 

å bygge internatskoler i 1964, var at 

de ønsket å forhindre barna fra å ha kontakt 

med sine foreldre. Gjennom å isolere 

dem i skoler langt vekk fra sine foreldre 

mesteparten av året, håpet myndighetene 

at barna ville glemme sitt kurdiske språk. 

Og siden de tyrkiske lærerne ikke ønsket å 

arbeide i de primitive kurdiske landsbyene, 

og myndighetene ikke stolte på kurdiske 

lærere, ble det besluttet å bringe barna 

til de tyrkiske lærerne i stedet for det 

motsatte. […] Etter noen få år ønsket ikke 

barna lenger å kjennes ved sine foreldre. 

Barna fikk forbud mot å bruke kurdisk på 

skolen. De ble lært at kurderne er skitne 

og primitive. Og når de reiste hjem til 

sine landsbyer, fortalte de foreldrene sine 

at de nå var tyrkere og ikke ønsket primitive, 

kurdiske foreldre. De ville at foreldre 

skulle begynne å snakke tyrkisk og være 

siviliserte. « (Clason & Baksi 1979: 75, 

oversatt av og sitert i Skutnabb-Kangas 

1984: 310, 312). 

Her har den psykologiske separasjonen 

fra ens språk, kultur og etnisk identitet og 

mulige overgang til et annet språk, kultur 

og identitet, blitt knyttet til (tidsavgrenset 

eller permanent) fysisk separasjon fra 

ens egen gruppe (dvs. «pisk»), noe som 

også skjedde i mange andre tilfeller. Statlig 

påbud om bruk av internatskoler og 

lignende institusjoner har medført fjerning 

av urfolksbarn (og, som vist i eksempel 13 

med kurdiske barn i Tyrkia og en del senere 

eksempler, også minoritetsbarn) fra deres 

hjem og deres hjemmesamfunn, overføring 

til institusjoner som ofte var plassert svært 

langt vekk fra deres hjem og samfunn, og 

i noen tilfeller til familier tilhørende det 

dominante samfunnet (se eksemplene 14, 

15 og 16): 

Eksempel 14: Både i USA og i Canada er 

det tydelig at mange av skolene lå mye 

lenger unna enn det som var nødvendig. 

Forklaringen var ofte at de var misjonsskoler, 

og ’vi ble sendt til Moose Factory 

i Ontario fordi vi var anglikanere, og 

anglikanere hadde internat for indianerbarn 

kun fra Ontario til B.B.’ (Buckley 

Petawabano, en cree-mann fra Mistissini-reservatet 

i nordlige Quebec, sitert 

i Richardson 1993: 107). Dermed ble 

urfolk først tvunget til å akseptere skillene 

innen kristendommen, noe som ikke betydde 

noe som helst for dem (de var gjort 

til ’anglikanere’), for deretter å bli straffet 

for det. Noen ganger ble barna fløyet 

tusenvis av kilometer. Eller de brukte 

andre transportmidler, som i beskrivelsen 

Hyacinth Colomb, en cree drosjesjåfør, 

har gitt av sin egen reise sørover til en 

katolsk internatskole i en alder av ti år. 

Reisen tok omtrent en og en halv uke: 

«De sendte seks menn til å føre barna til 

skolen, med åtte barn i en kano. Når vi 

forlot Puk hadde alle oss småbarn hver 

vår padleåre; vi måtte jobbe oss frem» 

(sitert i Richardson 1993: 221)… ‘For 

barna innebar det å bli sendt til internatskole 

en ’tårenes vei’, en form for påbudt 

og permanent utstasjonering... I Alaska... 

blir indianerbarn sendt så langt vekk som 

til Oklahoma, 1000 mil fra deres foreldre’ 

(Cahn & Hearne 1969: 32). 

Eksempel 15: Opp til en tredjedel av alle 

aboriginerbarn i Australia (omtrent 

100 000), ’de stjålne generasjonene’, ble 

fjernet fra sine familier med tvang mellom 

1910 og 1970 og plassert i hvite misjonsstasjoner, 

institusjoner, fosterhjem, 

«tvunget inn i en form for slaveri, ofte 

fysisk og seksuelt misbrukt og nektet beskyttelse 

av staten» (Pilger 1998: 240, se 

Fesl 1993, Edwards & Read (red.) 1992). 

Eksempel 16: Øst-Turkistan (offisielt «Det 

uiguriske autonome område Xinjiang») 

hvor det turkiske uigurfolket er bosatt 

(estimert til 10-15 millioner, det offisielle 

tallet er 8,5 millioner), ble okkupert av 

det kommunistiske Kina i 1949, og har 

siden blitt betraktet som en del av Kina. 


57


Den statsstøttede systematiske språklige 

og kulturelle assimileringsprosessen som 

uigurfolket nå utsettes for, begynte tidlig 

på 1990-taller, og den har alle kjennetegn 

på et kulturelt folkemord som beskrevet 

i Skutnabb-Kangas 2000. Eksempler 

på dette inkluderer stopp i bruken av 

uigurspråket som undervisningsspråk 

fra barnehage til universitet, etablering 

av internatskoler overalt og langt hjemmefra, 

og flytting av uigurelever til disse 

skolene, og sending av uigurelever som 

går på ungdomsskole og videregående til 

skoler i selve Kina (hankinesiske regioner) 

tusenvis av kilometer fra uigurenes hjembygdsområder 

(Bilge Tarim, pseudonym, 

personlig kommunikasjon, mars 2009). 

Følgende er en oppsummering av en del 

uigurleseres respons på artikler av Bilge 

Tarim (pseudonym) på mange hjemmesider 

i begynnelsen av 2009: 

1. Alle elever i øverste sjikt (1-5 %) på 

alle uiguriske ungdomsskoler velges ut 

og sendes til videregående skoler i hankinesiske 

regioner, som regel 4-6000 km 

fra Øst-Turkistan. Det har hatt en svært 

negativ innvirkning på de akademiske 

resultatene til de gjenværende uigurbarna 

at alle de beste elevene i de forskjellige 

klassene plutselig forsvinner. Situasjonen 

til uigurlærere ble også svært påvirket av 

dette. Det er ikke så spennende som før å 

undervise de gjenværende elevene. 

2. Alle uigurlærere på barne- og ungdomsskolen 

ble tvunget til å avlegge en 

prøve i hankinesisk etter omtrent 2006, 

og de som «ikke var kvalifisert», ble 

permittert, overført til andre jobber eller 

tvunget til å pensjonere seg tidlig. Alle 

disse var svært erfarne lærere, som regel 

med 20-30 års lærererfaring. Stillingene 

til disse lærerne ble besatt av hankinesere 

som var født og gikk på skole i hankinesiske 

regioner i Kina, som ikke kan 

et eneste ord på uigurspråket, og som 

ikke forstår uigurer og deres hjemland. 

Denne delen av Kinas forflytningspolitikk 

innebærer å oppmuntre hankinesere 

til å flytte til Øst-Turkistan med spesielle 

privilegier, mens mer enn 50 % av de 

ferdigutdannede uigurene går arbeidsledige. 

Nå underviser slike hankinesiske 

nykommere ikke bare førsteklassinger 

på grunnskolen, men også i dagsentra og 

barnehager. Uigurbarn mister sin selvrespekt 

og selvtillit, blir ute av stand til å 

lære fag, og myndighetene er kun opptatt 

av at de lærer det hankinesiske språket; 

det er det eneste som betyr noe for dem. 

Dette betyr at uigurbarn nå utdannes 

til å bli kvalifiserte slaver som mestrer 

det hankinesiske språket, men ingenting 

annet. Mange uigurlærere fikk sparken 

fra jobben sin fordi de på en fredelig 

måte uttrykte motstand mot den såkalte 

«tospråklige utdanningen», og for å ha 

undertegnet en begjæring om å fremme 

bruken av uigurspråket i offisielle myndighetssammenhenger 

og på statlige 

nettsider. For eksempel ble det rapportert 

i 2007 at en lærer på Kashgar Normal 

University fikk sparken sammen med 

12 andre uigurlærere, fordi de hadde 

undertegnet en begjæring om å fremme 

bruken av uigurspråket. Dette er en katastrofe 

for uigurungdom ettersom det er 

så vanskelig for dem å få slike jobber. 

3. Det har vært en enorm forskjell i statsstøtten 

til uigurskoler og hankinesiske 

skoler i Øst-Turkistan etter 1950-tallet. 

Det samme gjelder for dagsentra for 

barn. Nå har regjeringen økt budsjettet 

betraktelig for dagsentra og skoler som 

kun bruker det hankinesiske språket 

som undervisningsspråk. Mange har 

begynt å tro at dette er fordelen med 

«tospråklig utdanning». De kinesiske 

styresmaktene har brukt betegnelsen 

«tospråklig utdanning» på utdanningsprogrammet 

i Øst-Turkistan som baserer 

seg på hankinesisk språk som det eneste 

undervisningsspråket fra og med første 

klasse i grunnskolen, og som ikke underviser 

i det uiguriske alfabetet før i tredje 

klasse. Dette handler kun om jobber. Vi 

kan se skilt som sier «Uigurer vil ikke bli 

ansatt», «Ingen uigurer vil bli vurdert» 

på ulike jobbmarkeder eller i jobbannonser 

på TV i Øst-Turkistan. De kinesiske 

styresmaktene foretrekker de uigurer 

som tok sin utdannelse i de hankinesiske 

delene av Kina og deretter de som tok 

hele utdanningen på kinesiske skoler. 

Uigurske barn som har gått på uigur- 

58 



ske skoler, blir nå behandlet fullstendig 

som annenrangs borgere. («Bilge Tarim», 

PhD, e-poster 3., 4. and 5. mars 2009.) 70 

Barn i språkdrukningsopplegg fikk og får 

ofte tillatelse til fysisk å vende tilbake til 

sine samfunn både når de har fri fra skolen, 

og når utdanningen har blitt fullført. 

Men det finnes mange eksempler på at det 

settes betingelser for en slik retur, og at 

representanter for styresmaktene forsøker 

å forhindre dette, i blant permanent (se 

eksemplene 17 og 18). 

Eksempel 17: Beskrivelsene av hva som 

skjedde på misjonsskolene og (andre) 

internatskoler, kunne vært hentet fra 

hvilket som helst land, ettersom likhetene 

er slående. Noen ble tatt hjemmefra ’kun’ 

i semestrene og fikk anledning til å reise 

hjem i feriene. Andre ble plassert i barnehjem 

og skoler, eller gitt vekk til ’hvite’ 

’fosterforeldre’. «Når de blir plassert i en 

internatskole, er barna i realiteten avskåret 

fra sine familier... Tillatelse til å treffe 

ens egne foreldre er ikke en ’rettighet’. 

Dette blir ofte innvilget som belønning for 

god oppførsel – eller avvist som en form 

for straff’ (Cahn & Hearne 1969: 33). 

Eksempel 18: En ung samisk kvinne (i 

begynnelsen på trettiårene) fortalte oss 

på slutten av 1980-tallet om sin erfaring 

med internatskoler i Norge. Hun hadde 

snakket samisk flere ganger i uken utenfor 

klasserommet. På fredag ble hun fortalt 

at hun som straff ikke ville få tillatelse til 

å reise hjem i helgen. Hun begynte å gråte. 

Hun ringte så broren sin, som deretter 

ringte skolen. Det var vanskelig, men han 

klarte å overtale rektor på skolen til å la 

ham komme og hente lillesøsteren sin. 

Det finnes definitivt de som fremdeles ønsker 

å fjerne barn fra foreldrenes innflytelse 

(eksempel 19). Så sent som i 2009 har det 

blitt foreslått at tvang tas i bruk, dersom 

foreldrene nekter (eksempel 20). 

Eksempel 19: Claudio Marta (1979) forteller 

om en svensk sosialarbeider som beklaget 

seg over at han ikke kunne fjerne et 

lovara-rombarn fra sine foreldre og plassere 

ham i en svensk fosterfamilie. Den 

eneste «feilen» i guttens familie var at de 

talte romani til gutten. Sosialarbeideren 

«forsøkte å overtale foreldrene til å gi fra 

seg barnet sitt, men de nektet» (ibid.: 33). 

Eksempel 20: I Danmark er familier blant 

immi grantminoriteter fremdeles (2007) 

kraf tig overrepresentert blant familier 

hvor barn blir fjernet av «sosiale» grunner. 

Dette kan ofte være språklige grunner. Som 

regel blir barna plassert i danskspråklige 

familier, og ofte har foreldrene fått forbud 

mot å besøke dem. I 2009 forslo Mette 

Frederiksen, dansk folketingsrepresentant 

for Socialdemokraterne og partiets ordfører 

for sosialpolitikk, å vedta en ny lov 

som ville medføre at immigrantforeldre 

med «dårlige danskkunnskaper» som ikke 

snakker dansk med sine barn hjem me, 

ville bli tvunget til å sende sine barn til 

(danskspråklige) barnehager når barna 

ble ett år gamle. Hvis foreldrene nekter, 

ønsker hun å ta barna fra foreldrene 71 . 

All bruk av fysisk separasjon og andre 

former for «gulrot», «pisk» og «ideer» 

innebærer at en må underkaste seg en utdanning 

med et annet undervisningsspråk 

enn gruppens morsmål. En slik assimilasjonistisk 

praksis kan og vil medføre svært 

alvorlige psykologiske, kognitive, språklige 

og utdanningsmessige konsekvenser som 

beskrevet både i vår første ekspertstudie 

(Magga m.fl. 2005) og her. Dette fører også 

til at gruppens språk og kultur ødelegges. 

4.4 Utdanningsmessige, sosiale, fysiske 

og psykologiske konsekvenser 

av språkdrukningsprogram 

FNs tidligere spesialrapportør for retten 

til utdanning, nå avdøde Katarina 

Tomaševski, spør i sin drøfting av formålet 

med utdanning om den opprettholder eller 

fjerner manglende likeverdighet. Hun sier 

(Tomaševski 2004, avsnitt 29-30) at det er 

lett i etterkant «å fremheve hovedtrekkene 

ved kollapsede skolemodeller». Det første 


59


trekket hun nevner, er bruken av landets 

offisielle språk som undervisningsspråk i 

grunnskolen (avsnitt 30). Hele den «kollapsede 

modellen» for utdanningsprosessen 

og dens resultat oppsummeres på en konsis 

måte i vårt eksempel 21: 

Eksempel 21: Navajobarn undervises på 

et fremmedspråk, de lærer konsepter 

som er fremmede, de lærer verdier som 

er fremmede, de lærer livsstiler som er 

fremmede, og de lærer fra rollemodeller 

som er fremmede. Intensjonen med denne 

type skolegang er å forme navajobarna 

(gjennom tale, handling og tanke) til å 

bli som medlemmer av den overveiende 

anglosaksiske hovedkulturen. Dette er 

tilsynelatende basert på antakelsen om 

at folk tilhørende andre folkegrupper ikke 

kan være menneskelige, med mindre de 

kan snakke engelsk og oppføre seg i tråd 

med verdiene til et kapitalistisk samfunn 

basert på konkurranse og resultatjag. 

Barna vokser opp på disse skolene med en 

følelse av 1) forvirring angående verdier, 

holdninger og atferd som læres på skolen, 

og verdier, holdninger og atferd som læres 

hjemme, 2) tap av egenidentitet og stolthet 

over sitt særpreg; deres navajohet, 3) 

dårlige resultater under læringsaktiviteter 

i klasserommet og 4) tap av språkutvikling 

innen sitt eget navajospråk og tap 

av kunnskap om sin egen navajokultur 

(Pfeiffer 1975: 133). 

Det finnes studier (se under og i kapittel 8) 

som har sammenlignet en rekke forskjellige 

opplegg for USM-barn både i nord og sør. 

Dette inkluderer barn i afrikanske og asiatiske 

land som har mange ulike etnolingvistiske 

grupper uten en numerisk majoritet, 

og ofte med et tidligere kolonispråk som et 

dominant språk. Følgende typer har blitt 

sammenlignet: 

a) programmer med kun dominant språk 

som undervisningsspråk fra første 

klasse, 

b) overgangsmodeller med tidlig overgang, 

med morsmål som undervisningsspråk 

de første 1-2 årene etterfulgt av et dominant 

språk som undervisningsspråk, 

c) overgangsmodeller med sen overgang, 

hvor overgangen fra morsmål som undervisningsspråk 

til bruk av det dominante 

språk som undervisningsspråk 

skjer mer gradvis, men er som regel 

fullført i 5. eller 6. klasse og 

d) programmer hvor morsmålet er det 

viktigste undervisningsspråket minst 

de åtte første årene, eller kanskje enda 

lenger. 

Forskning basert på en sammenligning 

av barnas akademiske resultater viser at 

barn fra programtype a) og b) som gruppe, 

sannsynligvis aldri vil oppnå en morsmålslignende 

kompetanse i det dominante 

språk, samtidig som de heller ikke utvikler 

kompetanse i sitt eget språk (de lærer for 

eksempel ikke å lese og skrive selv om det 

skulle eksistere et skriftsystem og materiell) 

(f.eks. Williams 1998, 2006; Ramirez 

1992; Ramirez et al. 2001a, b, Thomas & 

Collier 2002; Alidou et al. 2006; Mohanty 

1995, 2000, 2006, 2008, 2009; Skutnabb- 

Kangas 2000; Skutnabb-Kangas & Mohanty 

2009). De oppnår generelt svært dårlige 

akademiske resultater på gruppenivå (selv 

om enkelte av dem kanskje klarer seg bra). 

Barn i opplegg med sen overgang klarer 

seg noe bedre, men selv deres resultater er 

langt fra så gode som de kunne ha vært (se 

kapittel 8). 

Som vist i mange studier er hvor lang 

tid morsmålet brukes som undervisningsspråk, 

viktigere enn alle andre faktorer som 

predikator for tospråklige elevers utdanningssuksess, 

inklusiv deres kompetanse i 

det dominante språket. Dette er også mye 

viktigere enn samfunnsøkonomisk status, 

noe som er ekstremt betydningsfullt i forhold 

til dominerte/undertrykte USM-elever 

(f.eks. Alidou et al 2006; Heugh 2007a, 

b, 2009; Heugh et al. 2007; May & Hill 

2003; May, Hill & Tiakiwai 2003; Thomas 

& Collier 2002). De dårligste resultatene 

finner en nå i ordinære språkdrukningsprogram 

hvor studentenes morsmål (S1) 

enten ikke støttes i det hele tatt, eller hvor 

de kun får litt undervisning i morsmålet 

som fag. Språk druknings program med kun 

dominant språk som undervisningsspråk 

«er allment funnet å ha dårligst effekt rent 

60 



utdannings messig for minoritetsspråklige 

elever» (May & Hill 2003: 14, en grundig 

tovolums oversikt over forskning på tospråklig 

utdanning i regi av Māori Section 

of the Aotearoa/New Zealand Ministry of 

Education, se http://www.minedu.govt. 

nz/, se også May, Hill & Tiakiwai, 2003). 

Thomas & Collier (2002:7) sier som konklusjonen 

på sin studie av ulike former 

for spansk-engelsk tospråklig utdanning 

(omtrent 210 000 elever) at «den sterkeste 

predikator for elevenes S2-resultater er 

omfanget av formell S1-skolegang. Jo mer 

S1 på grunnskolenivå, desto bedre S2- 

resultater» (se del 8.1.3. for mer informasjon). 

Det er også tydelig at undervisning 

basert på språkdrukning er den viktigste 

årsaken til det høye frafallet blant USMelever. 

I tillegg er det en faktor en kan gjøre 

noe med. 

En oppsummering av konsekvensene av 

språkdrukning viser at ikke-modeller og 

svake modeller for USM-barn som regel vil 

føre til 

1) negative utdanningsmessige konsekvenser 

når det gjelder ytelse og resultater, 

2) negative fysiske konsekvenser som kan 

komme som følge av 2) ovenfor, inklusiv 

alkoholisme, incest, selvmord, brå død 

og så videre, 

3) negative psykologiske konsekvenser, med 

særlig henvisning til den ødeleggende 

effekt internatskoler har, 

4) tap av språk og grundig kjennskap til 

kulturen og 

5) negative sosioøkonomiske og andre 

sosiale konsekvenser som innvirker på 

barns livsutfoldelse som voksne, og som 

er langvarige og kan vise seg over flere 

generasjoner (f.eks. høyere arbeidsledighet, 

lavere inntekt, økonomisk og sosial 

marginalisering, fremmedgjøring og 

psykiske lidelser). 

Vi skal eksemplifisere alle disse nedenfor 

og begynner med 

1) negative utdanningsmessige konsekvenser. 

Den skade som subtraktiv undervisning 

forårsaker, kan avleses i oversikter som 

viser konsekvenser for barn og voksne fra 

urfolk. Ettersom de fleste utdanningsdata 

ikke er klart spesifisert og mange tall utgjør 

løse anslag (ikke basert på kvantitative 

data, men gjetninger), har vi ikke noen globale 

oversikter basert på kvantitative data 

(f.eks. fra UNESCO), som viser hvordan 

USM-barn gjør det i utdanningssystemet. 

På grunnlag av mange studier fra ulike land 

har vi likevel et nokså klart bilde av den 

generelle situasjonen. Over hele verden er 

USM-barn overrepresentert på den negative 

siden i studier og statistikker over barn 

som aldri går på skole, og barn som støtes 

ut tidlig. Ettersom mesteparten av dem 

blir undervist på et språk som er fremmed 

for dem, og mange av dem ikke forstår 

dette språket, i det minste de første årene, 

oppnår de dårlige resultater på skolen, er 

kraftig overrepresentert i «spesial»-klasser 

og -skoler (når slike finnes), og tar sjelden 

videreutdanning når de har fullført den 

obligatoriske skolegangen (se f.eks. tallene 

fra India i eksempel 8). Mange barn i 

Afrika og andre steder som undervises på 

et gammelt kolonispråk, kjennetegnes av 

det samme. De er overrepresentert i statistikker 

over kriminalitet blant ungdommer 

og voksne, alkoholisme og bruk av narkotika, 

selvmord, arbeidsledighet, negative 

helse- og boforhold osv. Det er åpenbart 

at rasisme og diskriminering i samfunnet 

også er viktige årsaker til disse symptomene 

på et samfunn uten likeverd, men 

bruken av feil undervisningsspråk (og mangel 

på urfolksrelatert innhold, metoder og 

moral i skolen) er en av de viktigste faktorene, 

kanskje til og med den aller viktigste. 

Hundrevis av bøker og tusenvis av artikler, 

rapporter og undersøkelser viser disse 

negative konsekvensene. Vi nøyer oss med 

å henvise til referansene og noen få eksempler 

her, ett med en kvantitativ (eksempel 

22) og ett med en kvalitativ (eksempel 23) 

beskrivelse. 

Eksempel 22: I Sør-Afrika viser tall hentet 

fra rapporten Grade 6 Systemic Evaluation 

National Report (Department of 

Education 2005: 77, sitert i Heugh 2009) 

at engelsk- og afrikaansspråklige elever 

som har sitt morsmål som undervisningsspråk 

under hele utdanningen, gjør det 

bedre enn elever som ikke har engelsk 

eller afrikaans som morsmål, og som har 


61


gått over til sitt andrespråk, engelsk, før 4. 

klasse. Dette gjelder på tvers av alle provinser 

i Sør-Afrika med et nasjonalt snitt 

for bestått i språk på 69 % for elever med 

morsmålet som undervisningsspråk (engelsk 

eller afrikaans), og 32 % for elever 

med andrespråket (se også eksempel 11). 

Heugh 72 (se også hennes 2009) oppsummerer 

på følgende måte den afrikanske 

erfaringen med modeller med tidlig overgang 

basert på mange studier i stor skala: 

«Tidlig overgang til det internasjonale 

språket for bredere kommunikasjon på 

tvers av Afrika (ILWC) ledsages av: 

— Dårlige lese- og skriveferdigheter i S1 og 

S2 (SACMEQ 11 2005, UIE-ADEA-studie 

2006, HSRC-studier i S. Afrika 2007) 

— Dårlig tallforståelse/matematikk & 

vitenskapsfag (HSRC 2005, 2007) 

— Stor andel som stryker og ikke fullfører 

skolegangen (Obanya 1999, Bamgbose 

2000) 

— Store kostnader/bortkastede penger (Alidou 

m.fl. 2006).» 

Heugh sier også (2009: 97-98) at «tidlig 

overgang fra morsmålet til undervisning 

på andrespråket under afrikanske 

omstendigheter, fremmer ikke den 

nødvendige kompetanse i andrespråket. 

En høy grad av språklig kompetanse 

er nødvendig for meningsfylt tilgang til 

pensum, og uten dette på plass er ikke 

studentene i stand til å engasjere seg 

i undervisningsmateriell og diskurser. 

Undervisning på det tidligere kolonispråket 

(andrespråket) er av den grunn 

ikke likeverdig med undervisning med 

morsmålet som undervisningsspråk, og 

kan ikke sikre en kvalitetsutdanning. 

En omfattende ADEA-UIE-evaluering 

av situasjonen for morsmålsprogram og 

tospråklig program over hele Afrika sør 

for Sahara, fant ingen indikasjon på at 

bruken av kun andrespråket eller tidlig 

overgang til andrespråket resulterte i 

gode akademiske resultater for elevene 

(Alidou m.fl. 2006) … En rekke flernasjonale 

studier viser en urovekkende indikasjon 

på dårlige resultater når det gjelder 

lese- og skriveferdigheter, matematikk og 

vitenskapsfag på andrespråket på tvers 

av regionen (UNESCO 2000). SACMEQ 

II (Southern and Eastern Africa Consortium 

for Monitoring Education Quality) 

2000-2002 viser at 44 % av elevene i 14 

land oppnådde minimale lese- og skriveferdigheter 

på klassetrinn 6, og kun 

14,6 % oppnådde de ønskede lese- og 

skriveferdighetene (Mothibeli 2005). 

Disse studiene antyder at de nåværende 

språkmodellene svikter de fleste elevene, 

og at en tidlig overgang til andrespråket 

som undervisningsspråk bidrar til stryk 

og frafall» (Heugh 2009: 110). 

Eksempel 23. Beskrivelsen nedenfor bygger 

på Dr. Mahendra Kumar Mishras PowerPoint 

kalt «Classroom, Curriculum, 

Pluralism and Social Inclusion: Voices 

from the Margin», og er hentet fra et kurs 

for FSU-lærere, mars 2000. Mishra, en 

tidligere folklorist og rektor på en stammeskole, 

er State Tribal and Minority 

Education Coordinator hos Orissa Primary 

Education Programme Authority 

i Bhubaneswar, India. Han har i årevis 

observert undervisningen og samlet inn 

barn og eldres fortellinger i landsbyer 

og klasserom og har de siste årene hatt 

ansvar for morsmålbaserte flerspråklige 

skoler i Orissa (se Mohanty m.fl. 2009, se 

også Mishra 2009), inklusiv organisering 

av kurs for lærere. Mesteparten av det 

som følger er Mishras egne ord, men vi 

har fått tillatelse til å redigere litt i engelsken 

hans. 

Mishra setter opp landsbyen og skolen 

som to motsatser: «Landsbyen utgjør en 

komposisjon av mange språk, etnisiteter 

og religioner – de eksisterer side om 

side. Hva er hemmeligheten som gjør det 

mulig for dette mangfoldet å eksistere 

i landsbyene Skolen; selv om de ikke 

nektes fysisk tilgang, blir barnas kulturelle 

verdier og erfaring ikke fanget opp. 

Hva er hemmeligheten som forhindrer et 

mangfold av språk, etnisitet og kjønn 

Hvilken type klasserom har våre skoler 

Barn med forskjellige språk og 

ulike religioner som kommer fra ulike 

etniske grupper og har ulik kulturell 

bakgrunn. Lærerne er autoriteten (som 

62 



sitter på stolen), og barna befinner seg i 

en stillhetskultur (sittende på bakken). 

Gjenspeiler skolen vår nedarvede kolonistiske 

innstilling Lærernes verdier 

representerer det bestående. Ofte er 

lærerens stemme den eneste som høres i 

klasserommet. Når barnas stemme høres, 

besvarer de lærerens spørsmål eller gjentar 

lærerens ord. Betyr barnas stemme 

noe Har barna noen mulighet til å lære 

noe om/fra sine språklige og kulturelle 

kontekster Utnytter våre klasserom dette 

mangfoldet NEI. Hvordan kan vi det 

Tradisjonelle sosiale fordommer, Fastlåste 

holdninger knyttet til de kasteløse 

(høy/lav), Oppførsel basert på kroppsspråk, 

Kulturelle holdninger, Plassering 

i klasserommene, Fordeling av plasser 

basert på kjønnsforskjeller og kaste, Barn 

fra de øverste kastene prioriteres, og lærere 

fra de øverste kastene er viktigere, med 

en tilsvarende forsømmelse av adivasi- og 

dalitbarn (stammefolk og kasteløse). Alt 

dette ligger skjult i våre holdninger. Marginaliserte 

barn har kun fysisk tilgang til 

skolen, de blir intellektuelt neglisjert. De 

rike menneskelige verdiene til adivasifolket 

blir ikke tatt opp. Manuelt arbeids 

verdighet blir ikke respektert. Bidraget fra 

muslimene blir ignorert. Det er manglende 

toleranse for kvinner og jenter. 

Hvordan blir det kulturelle mangfoldet 

representert i vårt pensum Ensartede 

pensa og lærebøker gir lite rom for kulturelt 

mangfold. Lokalt sosialt, religiøst 

eller språklig mangfold blir ikke gjenspeilet 

i klasserommet. De som utarbeider 

pensum, de som skriver lærebøker og 

de som underviser, messer hele tiden 

på ’mainstream’-samfunnets mantra. 

Lærerne følger lærebøkene slavisk (vi må 

komme oss gjennom pensum-syndromet). 

Kun det som står skrevet utgjør kunnskap, 

ingenting annet (eksamensrelaterte 

tekster). Dermed ignoreres all kunnskap 

utenfor klasserommet. Det legges ikke 

vekt på den sosiale komposisjon i landsbyen 

(eller byen) som utgjør fundamentet 

for barnas kunnskap og miljø. Det er en 

fullstendig eller nesten fullstendig mangel 

på forbindelse mellom landsbyen og 

skolen» 73 . 

Tsui og Tollefson avslutter sin bok Medium 

of Instruction Policies fra 2003 med disse 

betraktningene på bakgrunn av studier fra 

hele verden: 

Bruken av et fremmedspråk som undervisningsspråk 

for barn som fremdeles 

strever med å kunne uttrykke seg på 

dette språket, hemmer ikke bare deres 

akademiske ytelse og kognitive vekst, 

men også deres selvforståelse, selvrespekt, 

følelsesmessige trygghet og deres 

evne til meningsfylt deltakelse i utdanningsprosessen 

(2003: 17). 

2) negative fysiske konsekvenser. Det finnes 

et utall eksempler fra hele verden som 

viser hvordan USM-barn har blitt utsatt for 

alvorlig fysisk straff (både på internatskoler 

og dagskoler), matmangel, seksuelle overgrep 

og så videre. Noen slike eksempler 

er gitt tidligere. Vi kunne presentert hundrevis 

av lignende historier hentet fra hele 

verden som denne i eksempel 24. 

Eksempel 24: En av oss har «snakket med 

finner i Torneådalen (i Sverige) som måtte 

bære tunge tømmerstokker på skuldrene 

eller en stiv halskrage, som forhindret 

dem fra å snu hodet eller se ned, bare 

på grunn av at de hadde snakket finsk 

(og jeg har hørt om bruken av samme 

straff på walisiske barn; Edith Redfern, 

personlig kommunikasjon, 1979). Jeg har 

samiske venner som ble slått eller sparket 

som barn, fordi de besvarte spørsmål på 

samisk. Tage Ranängen fra Luleå tekniska 

universitet organiserte en utstilling 

av arbeidsanstalter i Norrbottenprovinsen. 

Disse var en form for internatskoler 

som fattige barn kunne gå på, og som de 

også bodde på om vinteren. De tjente til 

oppholdet ved å gjøre mye av det daglige 

husarbeidet slik at driften ble billig. 

Han beskriver hvordan barna ble stilt 

opp på skolegården når en av dem hadde 

sagt noe på finsk, for at alle skulle få en 

ørefik. Mange skoler fikk også barna til å 

spionere på hverandre, med belønning til 

barn som rapporterte andre som hadde 

snakket det forbudte språket, ofte ved å 

gi barnet ekstra mat» (Skutnabb-Kangas 

1984: 309). 


63


Den økonomiske marginalisering som 

opprettholdes gjennom utdanningssystemet, 

resulterer ofte i direkte skadelige 

fysiske konsekvenser i form av helserelaterte 

problemer; ingen eller dårlig barselpleie, 

høy spedbarnsdødelighet, underernæring, 

farlig arbeid (f.eks. gruvearbeid, tømmerhogst, 

arbeid med kjemikalier i landbruket) 

eller arbeidsledighet, barnearbeid, dårlige 

boforhold og mangelfullt helsestell. Helsemessige 

og andre fysiske effekter knyttet til 

alkoholisme, misbruk av kvinner og barn 

i familier, incest og overrepresentasjon i 

selvmords- og kriminalstatistikker utgjør 

også alvorlig fysisk skade. I flere land har 

det blitt vist at utdanningssystemet, især 

internatskolene, klart og tydelig er en direkte 

og viktig årsak til slik skade, ofte den 

aller viktigste. 74 En artikkel i International 

Journal of Circumpolar Health (Rothe, 

Makokis, Steinhauer, Aguiar, Makokis & 

Bretton 2006: 348) basert på en empirisk 

studie, inklusiv en «Talking Circle», konkluderte 

(som så mange andre artikler) 

med følgende: 

Foreldre vil typisk lære barna forskjellen 

på rett og galt, gode og dårlige 

handlinger samt begjær og behov. Med 

innføringen av internatskoler i regi av 

de føderale myndigheter ble imidlertid 

folkene tilhørende First Nations fratatt 

sine kulturelle verdier knyttet til barneoppdragelse, 

familiefunksjoner og 

samfunnsansvar. Deres erfaring med 

internatskoler resulterte i mangel på 

selvrespekt, kulturell skam, tap av livsgnist 

og språk, tap av bånd til storfamilie 

og lokalmiljø, økende forekomster av 

husbråk, misbruk av barn og eldre, alkoholisme, 

stoffmisbruk og internalisert 

undertrykkelse. Den eldste generasjonen 

spiller ikke lenger den rolle og har 

ikke det ansvar den tradisjonelt hadde i 

samfunnet og det tradisjonelle forholdet 

til venner og familiemedlemmer. Noen 

reagerte med avvikende atferd som 

vold mot andre, familievold, misbruk av 

alkohol og rusmidler og selvmord, mens 

andre ble passive og trakk seg unna 

fellesoppgaver i lokalmiljøet og tradisjonelt 

foreldreansvar. 

Artikkelen viser at de negative konsekvensene 

av internatskoler (og det tap av språk 

og kommunikasjonsferdigheter på tvers av 

generasjonene som artikkelen vektlegger), 

innvirker ikke bare på den generasjonen 

som nå går på skolen, men også deres foreldres 

og besteforeldres generasjon, samt 

fremtidige generasjoner. Det er selvfølgelig 

berettiget å spørre i hvilken grad det er 

utdanningen, eller for å være mer spesifikk, 

undervisningsspråket som brukes under 

utdanningen, som er den viktigste årsaken 

til disse negative resultatene. Mange forskere 

(f.eks. Cummins, Mohanty, Thomas 

& Collier, Toukomaa & Skutnabb-Kangas 

med sine mange bøker og artikler) har 

drøftet årsakene både rent teoretisk og basert 

på empirisk arbeid med andre mulige 

konstante faktorer. Undervisningsspråket 

har hele tiden vist seg å være den sterkeste 

årsaksfaktoren, og definitivt den som lettest 

kan påvirkes, i motsetning til faktorer 

som barnets alder eller kjønn, foreldrenes 

utdanningsnivå, lærerkompetanse, undervisningskvalitet 

eller foreldrenes, skolens, 

samfunnets og landets sosioøkonomiske 

situasjon. Disse er det mye vanskeligere og 

ofte umulig å endre. 

3) negative psykologiske konsekvenser. 

Her vil vi gi en del eksempler på hvordan 

utdanning forårsaker mer åpenbar skade 

på barn og i realiteten overfører dem fra 

sin gruppe til den dominante gruppen 

gjennom den subtraktive undervisningens 

assimilasjonistiske praksis. I mange tilfeller 

finner det sted ikke bare en språklig, kulturell 

og psykologisk overføring til den dominante 

gruppen, men også en fysisk forflytning. 

Dette har vært tilfelle med skole gang 

på internatskoler langt hjemmefra, hvor 

bruk av morsmålet har vært forbudt med 

straffesanksjoner som har variert fra fysisk 

avstraffelse til ydmykelse, plassering i 

barnehjem for barn som hadde familie, 

barnearbeid osv. I alle tilfeller innebar og 

innebærer dette en språklig og kulturell 

overføring. Barna glemte eller fikk aldri 

lære sitt eget språk og sine egne tradisjoner, 

eller så forble de språklige ferdighetene på 

eget språk svært dårlige. Johannes Marainen, 

en svensk same, innså dette da han 

64 



forsøkte å oversette et foredrag han hadde 

holdt på svensk, til sin egen far. Faren 

hadde hørt foredraget, men han hadde ikke 

forstått noe særlig av det (eksempel 25). 

Ironisk nok handlet foredraget om samene 

(han hadde for første gang oppdaget at det 

stod noe i bøkene om hans folk, kunnskap 

som hans svenske skole aldri hadde gitt 

ham): 

Eksempel 25: Dette var første gang etter 

min oppvekst at jeg innså de negative 

sidene ved å bli svensk. Jeg begynte å 

forstå at det svenske utdanningssystemet 

hadde frarøvet meg noe verdifullt, ja 

kanskje det mest verdifulle jeg noensinne 

har eid, nemlig mitt språk. Jeg kunne ikke 

lenger snakke med far! Dette fikk meg til å 

skjelve. Jeg ble desperat og fortvilet. Og så 

ble jeg sint. Jeg trodde jeg fremdeles kunne 

snakke samisk, men på grunn av bruddet 

i kontakten med mitt samiske miljø 

og kultur, hadde ikke språket mitt fått 

utvikle seg på en naturlig måte. Jeg innså 

at mine språklige ferdigheter var på nivå 

med en sjuåring. Jeg kunne fremdeles 

snakke om visse temaer på samisk, men 

jeg var ikke i stand til å holde en samtale 

eller diskusjon gående (Marainen 1988: 

183-184). 

Den psykiske skade som forårsakes av subtraktiv 

undervisning, kan uttrykkes med 

åndelige begreper, som i de tre eksemplene 

26, 27 og 28 nedenfor. 

Eksempel 26: Den amerikanske indianeren 

og psykologen Eduardo Duran antyder 

at den kolonistiske undertrykkelsen som 

urfolk utsettes for, uunngåelig sårer sjelen. 

Jeg er ikke i tvil om at maorifolket fortsatt 

bærer arr fra kolonialiseringen (Mikaere 

2004). 

Eksempel 27: Når urfolk mister sitt landområde, 

mister de sitt språk, sine komplekse 

sosiale og politiske systemer og sin 

kunnskap. På et dypere nivå blir tradisjonene 

brutt ned sammen med deres 

livssyn. Selv om noen kan bli integrert og 

gjenfinne mening i livet sitt, kan flyttingen 

av urfolk fra deres landområde 

sammenlignes med et langsomt folkemord 

(Burger 1990: 122, fremhevet av 

forfatterne). 

Eksempel 28: Mange urfolk lider ikke bare 

av konkrete sykdommer og sosiale problemer, 

men også av en åndelig depresjon 

som resultat av minst 200 års skade 

påført deres kultur, språk, identitet og 

selvrespekt (Royal Commission on Aboriginal 

Peoples 1996: 109, fremhevet av 

forfatterne). 

Ofte har utdanningen forårsaket både 

fysisk og psykisk skade. Det er ofte vanskelig 

å avgjøre hva som er mest traumatiserende 

(se eksempel 29). 

Eksempel 29: Når det gjelder de australske 

aboriginere, ble internatskoler skamløst 

sett på som det beste midlet til å fjerne 

barn fra foreldrenes innflytelse. Mange 

barn som ble tatt fra foreldrene sine, mistet 

all kontakt med dem og satte senere ut 

på en traumatisk søken etter sin familie. 

Mange, om ikke de fleste av dem, husker 

skolegangen hjemmefra som en forherdende 

opplevelse. Den betegnelsen som 

oftest dukker opp i samtaler, er ’grusom’. 

Dette blir ofte husket i form av fysiske 

grusomheter. Disiplinærtiltak som å slå 

barn hører ikke hjemme i sosialiseringen 

av urfolk. Men den psykologiske grusomheten 

det var å bli tatt fra familien og 

plassert inn i en fremmed levemåte, opplevdes 

imidlertid som like destruktiv, slik 

at generasjoner av urfolk internaliserte 

negative holdninger til de «hvitfargingsprosessene» 

som skolene brukte (Jordan 

1988: 191). 

Mange barn som ble utsatt for en slik 

utdanning, er for alltid fremmedgjort fra 

både opprinnelig språk og kultur samt familie 

og hjembygd (se eksempel 30). 

Eksempel 30: «Kee ble sendt på internatskole 

som barn, hvor han ble straffet for å 

snakke navajospråket, slik praksisen var. 

Ettersom han kun fikk anledning til å reise 

hjem rundt juletider og på sommeren, 

mistet han kontakten med sin familie. 


65


Kee trakk seg unna både de hvites verden 

og navajoenes verden da han ble eldre, 

siden han ikke følte seg komfortabel med 

kommunikasjon på noen av språkene. 

Han ble en av de mange tusen navajoene 

uten et språk. Før han hadde fylt 16 var 

Kee en alkoholiker, uten utdanning og 

mismodig; uten en identitet. Historien om 

Kee er mer regelen enn unntaket.» (Platero 

1975: 57, 58). 

De psykologiske konsekvensene er svært 

ofte forbundet med alle de andre negative 

konsekvensene. Vi vil eksemplifisere disse 

ytterligere nedenfor i forbindelse med 

4) tap av språk. Som flere av eksemplene 

viser, mister mange barn helt eller delvis 

sitt språk under og på grunn av utdanningsprosessen. 

Dette skjedde i internatskoler, 

men det skjer også med USM-barn i 

dagskoler, iblant i løpet av en enkelt generasjon. 

Vi skal presentere en del eksempler 

på prosessen og konsekvensene for navajoene 

(eksemplene 31 og 32): 

Eksempel 31: «I nesten hundre år var det 

amerikanske myndigheters politikk å 

kulturforandre (’acculturate’) navajoene, 

slik at navajoene kunne assimileres inn 

i det hvite samfunnet. For å sikre en slik 

assimilering ble navajobarn fjernet fra 

familiens favn og sendt til internatskoler. 

Nesten alle barn som ankom internatskolene 

snakket kun navajospråket, og 

de fleste som jobbet på internatskolene, 

kunne bare engelsk. Når et navajobarn 

brukte familiens språk på skolen, ble han 

straffet» (Platero 1975: 57). 

Eksempel 32: Disse sitatene omhandler 

henholdsvis voksne, førskolebarn og 

skolebarn: «[unge voksne] hadde vært 

morsmålsbrukere av navajospråket før 

de begynte på skolen. Så gikk de på skole 

med engelsk som undervisningsspråk, og 

bruken av deres eget navajospråk gikk 

tapt» (Blanchard m.fl. 2003:197); «Mange 

av [førskole]barna som ble enspråklig 

engelsktalende, kom fra hjem hvor foreldrene 

brukte navajospråket.» (ibid.: 199), 

«I 1970 opplevde cirka 90 % av navajobarna 

som begynte på internatskoler, sitt 

første møte med engelsk der. I 1990 virker 

det som situasjonen er snudd på hodet, 

og det ble sagt at seksåringer som begynte 

på Head Start, hadde liten eller ingen 

kjennskap til språket til sitt folk.»(Spolsky 

2002:172), «Unge navajobarn snakker 

ikke navajospråket, men deres beherskelse 

av engelsk er langt fra god nok» (ibid.: 

173). «Som andre urfolk har navajoene 

blitt frarøvet sitt språk» (McCarty m.fl. 

2006:93). 

Eksemplene 33 og 34 nedenfor, som er 

hentet fra utdanningen av nenetsere i Den 

russiske føderasjon og døve barn i ordinære 

skoler, viser lignende språklig og utdanningsmessig 

skade. Det finnes tusenvis 

av lignende eksempler fra hele verden (se 

listen over referanser). 

Eksempel 33: I Den russiske føderasjonen, 

i Sibir, Det fjerne østen og i de nordlige 

delene av den europeiske delen av Russland, 

finnes det minst 35 truede språk 

som fremdeles er i bruk (Kazakevitch 

2004: 9, se også Harrison 2008). Tundranenetserne 

(cirka 25 000 språkbrukere) 

er «de sterkeste» blant dem, «delvis 

grunnet den forholdsvis store størrelse 

på den etniske gruppen (over 32 000), 

og delvis fordi de fleste nenetserne ennå 

holder seg til sin tradisjonelle levevei, 

reindrift, og derfor lever et nomadisk eller 

halvnomadisk liv […]. I noen distrikter 

begynner det fremdeles barn på skolen 

som kun kan nenetsisk. Så snart barna 

kan snakke russisk, blir dette det eneste 

undervisningsspråket. Det blir undervist i 

nenetsisk som fag både på grunnskolen og 

i ungdomsskolen. Beklageligvis har ikke 

undervisningen i nenetsisk noen vesentlig 

innflytelse på språkpreferansene til elevene 

som bor på en internatskole i 9—11 år, 

og kun får besøke familiene sine i feriene. 

Når de er ferdig med ungdomsskolen, velger 

mange å snakke hovedsakelig russisk. 

Heldigvis for språket fullfører ikke alle 

nenetsiske barn ungdomsskolen. Noen 

slutter på skolen etter 4., 5. eller 6. klasse 

og vender tilbake til sin familie med dens 

tradisjonelle levevei. Selvsagt finnes det 

unntak, men stort sett kan det sies 

66 



at utdanningsnivået er proporsjonalt 

omvendt med graden av morsmålsbruk 

(fremhevet av forfatterne). Utdanningsnivået 

for en språkbruker er kanskje ikke 

avgjørende for brukerens kompetanse i 

sitt etniske språk, med er det definitivt 

for brukerens barns etniske språkkompetanse. 

Som regel behersker barn av foreldre 

med god utdanning (selv de som er 

opptatt av vern og bevaring av det etniske 

språket, f.eks. lærere i nenetsisk, språkplanleggere, 

forskere på språk og folketradisjoner) 

nenetsisk dårlig, eller ikke i det 

hele tatt.» (Kazakevitch 2004, 10, 12). 

NUDs beskrivelse nedenfor viser eksempler 

på alle fem typene negative konsekvenser 

som står oppført ovenfor: 

Eksempel 34: The National Union of the 

Deaf (NUD) i Storbritannia drøfter talendes 

’mainstreaming’ av døve barn inn 

i klasser med hørende, og sporer denne 

utviklingen tilbake til den romerske skikken 

med å kvitte seg med døve og barn 

gjennom regelrett drap, gjennom Adolf 

Hitlers politikk, til ikke bare abort og 

trussel om abort, men også sterilisering 

av døve mødre mot deres vilje, og ofte 

uten at de visste om det (NUD 1982: 59- 

64). 75 NUD betrakter praksis med kun talespråk 

og undertrykking av tegnspråk og 

kultur som årsak til «reell psykisk skade 

som resultat av forsømmelse, selv om 

dette kanskje ikke er forsettlig» (ibid., 60). 

De nevner vesentlig høyere selvmordsrater 

enn landsgjennomsnittet, psykiske 

sammenbrudd, sinnssykdom og psykiske 

problemer som resultatet av slik praksis. 

De sier også at «gjennom implementering 

av integrasjon blir døveskoler i realiteten 

tvunget til å stenge, og av den grunn blir 

barn av den etniske/språklige minoritetsgruppe 

som de døve utgjør, overført med 

tvang til en annen gruppe som består av 

hørende» (ibid., 60-61). NUD har også 

følgende kommentar (1982: 64, fotnote 

2): «Det eneste området hvor vi ser vekst, 

skyldes at strykprosenten blant integrerte 

barn er så katastrofal at de blir overført 

til døveskoler i en alder av tolv år eller 

eldre. Vi har observert mange av disse 

barna og ser at de er nesten stumme, 

ute av stand til å kommunisere gjennom 

tale eller tegnspråk, og nesten umulige 

å undervise til å begynne med. Å se et 

døvt barn med normal IQ redusert til 

omtrent en grønnsak på denne måten, 

er et virkelig sjokkerende syn (fremhevet 

av forfatterne).» 

Det er viktig å legge merke til at spørsmålet 

om å tape eller ikke tape sitt språk dermed 

IKKE handler om hvorvidt et barn går på 

en internatskole eller ikke, noe som eksemplet 

med døve barn ovenfor viser. For døve 

barn hvis foreldre ikke kan et tegnspråk når 

barna blir født i 90-95 % av tilfellene, vil en 

internatskole som bruker et tegnspråk som 

undervisningsspråk og har både døve og 

tospråklige lærere som bruker tegnspråket 

(dvs. additiv, ikke subtraktiv undervisning), 

være det foretrukne alternativet (f.eks. 

Ladd 2003, Dirksen Bauman, red., 2008). 

Det viktigste er i hvilken grad skolens mål 

er å legge til rette for at barna skal få anledning 

til å utvide sitt språklige repertoar i 

stedet for å redusere det, til å oppnå en høy 

grad av tospråklighet eller flerspråklighet 

med bevaring (eller læring når det gjelder 

døve barn), og grundig utvikling av sitt eget 

språk som et selvinnlysende mål (se Watahomigie 

& McCarty 1996), i tillegg til god 

kompetanse i det dominante språket. 

5) negative sosioøkonomiske og andre 

sosiale konsekvenser som innvirker på barns 

livsutfoldelse som voksne, og som er langvarige 

og kan vare over flere generasjoner. De 

fleste statistikker over urfolk viser at de er 

en sosioøkonomisk marginalisert gruppe. 

Vi kan se lignende negative tall angående 

de langsiktige konsekvensene av en ikkeutdanning 

av mange barn av urfolk og 

stammefolk over hele verden (eksemplene 

35, 36 og 37). 

Eksempel 35: Aboriginernasjonene i 

Australia: Aboriginermenns forventede 

levealder er 59,4 år sammenlignet med 

76,6 år for menn som ikke tilhører urfolk, 

mens den for kvinner er 64,8 år (82,6 

år), gjennomsnittlig brutto husholdningsinntekt 

er A$ 364 pr. uke (A$ 585), 


67


arbeidsledigheten ligger på 20 % (7 %), 

og 22 % av fengselsbefolkningen er urfolk 

selv om de kun utgjør 2,2 % av hele befolkningen 

(Ferraro 2009: 42; hennes kilde 

er Human Rights and Equal Opportunities 

Commission. Se mer på http://www. 

aihw.gov.au/publications/phe/rrrh05/ 

rrrh05-c05.pdf). 

Eksempel 36: «Sammenlignet med andre 

rasegrupper og kulturgrupper i Canada 

har urfolk lavere forventet levealder, 

høyere spedbarnsdødelighet, dårlige 

boforhold og mer trangboddhet, lavere 

utdanningsnivå og lavere andel i arbeid 

og høyere andel i fengsel» (Terraviva. 

UN Journal, onsdag 10. oktober 2007, 

Vol. 15: 184, s. 6). 

Eksempel 37: Basert på CESC 2007, Mendelson 

2008:1, Richards 2008: 3-4, og på 

et mer generelt grunnlag, også Goar 2008, 

Friesen 2008, og Hambrook 2008. Andrea 

Bear Nicholas, leder for Native Studies 

at St. Thomas University Fredericton, 

New Brunswick, skriver (desember 2008, 

manuskript): «Det er ikke tvil om at den 

nesten universelle praksis med bruk av 

subtraktiv undervisning i Canada, nå 

må betraktes som en sentral faktor i den 

fortsatt høye andelen av utdanningsmessig 

frafall blant barn tilhørende inuitter 

og First Nations. Nylig utgitte statistikker 

angående andelen som fullfører skolen 

blant urfolksungdom (2006), viser ingen 

forbedring av andelen elever som fullfører 

skolen på over et tiår. I 1996 var det over 

seksti prosent av ungdommene mellom 21 

og 24 år tilhørende inuitter og First Nations 

bosatt på reservater som ikke hadde 

fullførte skolen. I 2001 og 2006 var denne 

andelen nøyaktig den samme. Dette er en 

urovekkende og avslørende statistikk når 

en sammenligner med en gjennomsnittlig 

andel på 80 til 90 prosent som fullfører 

skolen for ungdommer fra hele Canada 

som ikke kommer fra urfolk» (se også 

Bear Nicholas 2009). 

Selv om marginaliseringen skyldes en rekke 

historiske, geografiske, sosiale, politiske, 

kulturelle, språklige og utdannings relaterte 

faktorer, i de fleste tilfeller knyttet til 

forhenværende eller nåværende kolonialisering, 

spiller dagens formelle utdanning, 

og da særlig subtraktiv undervisning med 

bruk av et dominant ikke-urfolksspråk som 

undervisningsspråk (sammen med pensum 

og undervisningsmetoder som ikke 

er urfolksrelatert), en stadig viktigere rolle 

for opprettholdelse av urfolks avmektige 

økonomiske og politiske stilling. 

Internatskoler har kanskje vært «den 

mest skadelige av de mange sidene ved 

Canadas kolonialisering av dette landets 

opprinnelige folk, og ettersom mange urfolk 

fremdeles må leve med konsekvensene av 

dette, gjelder dette fremdeles den dag i dag» 

(Milloy, 1999: xiv, fremhevet av forfatterne). 

Deirdre Jordan (1988: 190) har sammenlignet 

hvilken virkning formell utdanning 

har på identiteten blant aboriginere 

i Australia, samer i Norge og inuitter på 

Grønland og i Canada, og hevder at: 

... historien viser at det ikke bare var 

økonomiske krefter og utnyttingen av 

materielle ressurser som ødela deres 

kultur gjennom å bryte urfolks bånd 

til sine landområder, og i stedet for en 

positiv identitet, brakte med seg de 

negative trekkene som utgjør klisjeen 

på urfolk. En av de avgjørende kreftene 

som har bidratt til å ødelegge urfolks 

identitet og kultur, er skolegang. 

Det finnes utallige eksempler fra mange 

deler av verden fra tidlig og midten på 

1800-tallet opp til midten på 1900-tallet 

og enda lenger hvor intensjonen om å 

ødelegge et urfolk som gruppe/nasjon/folk 

(fysisk eller på andre måter) har kommet 

klart og tydelig til uttrykk (se eksempel 

38). De senere tiders mer fordekte uttrykk 

for en slik intensjon kan betraktes som en 

direkte videreføring av de tidligere uttrykkene; 

målet har ikke endret seg, kun måten 

det uttrykkes på. Noen av våre eksempler 

er hentet direkte fra politiske dokumenter, 

mens andre er forskeres analyse av politikken. 

68 



Eksempel 38: «Oppløsning av stammene, 

hovedsakelig gjennom bruk av internatskoler, 

var departementets nye mål», sier 

John Milloy (1999: 18) om den canadiske 

Act to Encourage the Gradual 

Civilization of the Indian tribes in the 

Province av 1857. Fornorskning var også 

det offisielle målet for internatskoler i 

Norge: «Byggingen av internatskoler og 

fornorskingen av Finnmark er nært knyttet 

sammen. Fornorsking var målet, og 

byggingen av internatskoler var middelet. 

Begge var en del av den norske utdanningspolitikken 

i Finnmark» (Lind Meløy 

1980: 14; Lind Meløy var selv rektor på en 

av internatskolene). Under fornorskingsprosessen 

hadde mange skoleadministratorer 

som mål at det samiske språket 

skulle utryddes (f.eks. Bernt Thomassen, 

skoleinspektør 1902-1920; sitert i Lind 

Meløy 1980: 98-99). Hans Vogt, senere 

visekansler ved Universitetet i Oslo, skrev 

i 1902: «Fornorskingen [gjennom skoler] 

har vært vellykket, en politikk som ganske 

enkelt innebærer en forsettlig utryddelse 

av det samiske og finske språk» 

(fremhevet av forfatterne, sitert i Lind 

Meløy 1980: 106). 

Det finnes et utall liknende uttalelser fra 

hele verden. Barrington (1992: 69) skriver 

om utdanningen av maorier i Aotearoa/ 

New Zealand før 1950 at målet for den 

utdanningsmessige assimileringen var «å 

løfte maorier fra ett samfunn til et annet». 

Gjennom utdanning ble maoriene forberedt 

på en fullstendig endring av livsstil 

til å bli jordbrukere, på samme måte som 

kolonistene (se Simon, red., 1998). Det 

samme offisielle målet kom klart til uttrykk 

i de canadiske retningslinjene for 

internatskoler, hvor formålet var «å bli 

kvitt indianerproblemet […] Vår målsetting 

er å fortsette med dette til det ikke finnes 

en eneste indianer i Canada som ikke har 

blitt absorbert inn i storsamfunnet, og det 

ikke lenger finnes noe indianerspørsmål og 

indianerdepartement» (Duncan Campbell 

Scott til et parlamentsutvalg i 1920, sitert i 

Milloy 1999: 46). 

Men som tidligere nevnt, er det også aktuelt 

å stille spørsmål om nøyaktig hva barn 

av urfolk og stammefolk ble/blir assimilert 

inn i. Som beskrevet i 4.2.2, blir den dominante 

kulturen i mange diskusjoner om 

assimilering behandlet som en homogen 

kultur. Dette har gjort det mulig å presentere 

assimileringen som en prosess som er 

til fordel for USM-personer, noe som ville 

medføre at de vil få alle de fordelene som 

middelklassen har. Det stemmer ikke, som 

eksempel 39 viser: 

Eksempel 39: For det første vet vi nå at 

forestillingen om at det i internatskolene 

for indianere foregikk en utskiftning hvor 

en «mindreverdig» kultur ble erstattet 

av en «høyverdig» kultur (en tenkemåte 

som vi nå takket være statsministeren vet 

«ikke har noen plass» i Canada), ganske 

enkelt ikke stemmer. Indianerbarn ble 

ikke opplært til å drikke te med utstrukket 

lillefinger, snakke med en påtatt 

engelsk aksent eller verdsette poesi og 

opera. I stedet ble de opplært til å jobbe 

som tjenere (hushjelp, gårdshjelp, kokker 

osv.) for de som tilhørte den overordnede 

kulturen (i tillegg til de som kanskje ikke 

var fullt så høyt på strå i denne kulturen). 

Hvis det ble forventet at de skulle lære 

noe som helst på internatskoler, så var 

det å lære sin plass; uten spørsmål og raskest 

mulig utføre det de ble beordret til av 

dem med høyere rang. Hvis dette utgjorde 

en assimilering inn i «den dominante 

kulturen», var det på det laveste, mest 

ynkelige, minst verdifulle nivået hvor 

folk sliter og strever med å karre til seg et 

eksistensminimum. Det var greit at disse 

trellene skulle være indianere, tross alt 

har jo de på toppen aldri vært noe særlig 

opptatt av fargen på sine løsarbeidere 

(Chrisjohn, Bear Nicholas, Stote, Craven 

(Omahkohkiaayo i’poyi), Wasacase, Loiselle 

& Smith 2008). 

Alle praktiske og forskningsbaserte resultater 

angående de negative konsekvensene av 

subtraktiv undervisning er og har i lang tid 

vært godt kjent ikke bare av USM-personene 

selv, men også forskere, styresmakter, 

ikke-offentlige organisasjoner og internasjonale 

organisasjoner. Dette er ikke ny 

kunnskap. Noen av hovedårsakene til det 


69


utdanningsmessige frafallet i flerspråklige 

samfunn ble diagnostisert riktig for flere 

hundre år siden. Det finnes mange indikasjoner 

på at urfolk selv (f.eks. Handsome 

Lake, Seneca fra USA, på midten av 

1700-tallet, se Chief Jacob Thomas, 2001) 

visste hvor ødeleggende språkdrukningsprogram 

var. Det samme gjorde kirker og 

utdanningsmyndigheter (se f.eks. Milloy 

1999 for Canada, eksempel 40. Det finnes 

mange beskrivelser og referanser fra de 

nordiske landene i f.eks. Skutnabb-Kangas 

og Phillipson 1989, se også eksempel 37 og 

note 74). 

Eksempel 40: I Canada opprettholdt Department 

of Indian Affairs etter «nesten 

et hundre år med dokumentasjon i egne 

arkiv som viste det motsatte», «fiksjonen 

om omsorg» og «hevdet at skolene ble 

‘drevet for indianske barns velferd og utdanning’», 

«mesteparten av den tid dette 

skoleverket fungerte, selv om det kjente til 

sannheten» (Milloy 1999: xiii-xiv). Disse 

skolene representerte «et system med 

vedvarende forsømmelse og ødeleggende 

misbruk», «med voldsom iver i sin intensjon 

om å ‘drepe indianeren’ i barnet til 

fordel for den kristne sivilisasjon» (ibid.: 

xiv, xv). Når departementet endelig ble 

nedlagt i 1986, var departementet og 

kirken «fullstendig klar over det faktum» 

at skolene «gjorde mange barn, enten de 

ble misbrukt eller ikke, uegnet for liv både 

i urfolkenes samfunn og andre samfunn. 

Skolene produserte tusenvis av individer 

som var ute av stand til å leve et sunt liv 

eller bidra positivt til samfunnet» (ibid.: 

xvii). 

Forskningsresultatene er samstemte om 

den positive effekten av utdanning med 

hovedsakelig morsmål som undervisningsspråk 

for barn av urfolk og minoriteter (se 

f.eks. Cummins 2009 for et sammendrag 

av resultater og prinsipper som ligger bak, 

samt Cummins 1989, 1996, 2000). Og dette 

var også noe en kjente til for over hundre 

år siden (eksemplene 41 og 42): 

Eksempel 41: American Board of Indian 

Commissioners skrev i 1880: «…ved først 

å lære barna å lese og skrive på sitt eget 

språk, kan de lettere mestre engelsk når 

de begynner å studere det … et barn som 

begynner på en fireårig utdanning med 

undervisning i dakotaspråket, vil nå lenger 

i engelsk når utdanningen er fullført 

enn et barn som ikke får undervisning i 

dakota. … våre misjonærer sier at dersom 

en begynner med det indianske morsmålet 

før elevene begynner på engelskspråklige 

studier, vil deres engelsk etter tre eller 

fire år være bedre enn om de hadde begynt 

med bare engelsk» (sitert fra Francis 

og Reyhner 2002: 45-46, 77, 98). 

Eksempel 42: Myndighetene i (britiske) 

India vedtok en resolusjon i 1904 mens 

Curzon var Viceroy som uttrykte sterk 

misnøye med hvordan utdanningen i 

India var organisert. Utdraget nedenfor 

viser dens nåtidige relevans, og indikerer 

kanskje at utdanningssystemet etter kolonitiden 

og utdanningen av minoriteter 

som regel ikke har tatt lærdom av tidligere 

erfaring: «Det er like viktig når en 

begynner å undervise i engelsk, at det ikke 

tas i bruk som undervisningsspråk for 

andre fag for tidlig. Mye av den praksis 

med å lære utenat fraser og utdrag fra 

lærebøker eller notater som en forstår lite 

av, noe som er altfor utbredt i indiske skoler, 

kan spores tilbake til at lærerne ble 

undervist på engelsk før de hadde god nok 

kjennskap til språket til at de kunne forstå 

det som de ble undervist i. Som regel 

bør barn ikke lære engelsk som språk [dvs. 

som fag] før de har gjort noen fremskritt 

i den grunnleggende undervisningen og 

er godt jordet i sitt morsmål. […] Skillet 

mellom bruk av morsmål og engelsk som 

undervisningsspråk bør ligge ved en minstealder 

på omtrent 13 år». 76 (Curzon, 

sitert i Skutnabb-Kangas 2009: 42). 

UNESCOs bok The use of the vernacular 

languages in education fra 1953 inneholder 

klare anbefalinger fra eksperter 

om hvordan flerspråklig utdanning best 

kan organiseres. Liknende velinformerte 

konsultasjoner ble brukt under arbeidet 

med å utarbeide UNESCOs programerklæring 

om utdanning i 2003, Education in a 

70 



multilingual world. Gjenværende (færre og 

færre) motargumenter mot sterke modeller 

for flerspråklig utdanning, dvs. mot morsmålbasert 

FSU, er basert på politikk/ideologi, 

ikke vitenskap. 

Av åpenbare grunner kan ikke styresmakter 

eller utdanningsmyndigheter lenger 

åpent uttrykke en intensjon om å «ødelegge» 

en gruppe eller påføre den «alvorlig 

skade», selv om en del politikere i sterkt 

assimilasjonistiske land som Danmark (se 

eksempel 20) kommer med uttalelser som 

kan tolkes som et ønske om med tvang å 

«overføre dets medlemmer til en annen 

gruppe». Denne intensjonen kan imidlertid 

fremvises ved å analysere de strukturelle 

og ideologiske faktorene og den praksis 

som forårsaker slik ødeleggelse, skade eller 

overføring. Vi har gjort dette på en rekke 

forskjellige måter og sammenlignet dem 

med eldre, mer tydelige metoder (som oftere 

var basert på «pisk» og/eller «gulrot» 

samt «ideer» enn dagens metoder). Vi vil 

dermed hevde at dersom de statlige skolemyndigheter 

fortsetter en utdanningspolitikk 

med bruk av hovedsakelig et dominant 

språk som undervisningsspråk for utdanning 

av USM-barn når de negative følgene 

av denne politikken har vært kjent både 

gjennom tidligere empirisk erfaring (som 

i Canada, USA og India, se eksemplene 

40, 41 og 42 ovenfor) og gjennom solid 

teoretisk og empirisk forskning (noe som 

er tilfelle minst fra tidlig på 1950-tallet, se 

f.eks. UNESCO, 1953), vil en vegring mot 

å endre en slik politikk sett i et diskursanalytisk, 

sosiolingvistisk, sosiologisk, 

statsvitenskapelig og utdanningspolitisk 

perspektiv utgjøre en sterk indikasjon på en 

«intensjon». 

Strukturelle og ideologiske faktorer har 

også dukket opp i en del juristers fortolkning 

av for eksempel konseptet diskriminering 

knyttet til utdanning. (Se Gynther 

2003 for et kort sammendrag av utviklingen 

fra en mer sosiologisk-orientert drøfting, 

fra Myrdal via Carmichael & Hamilton, 

Knowles & Prewitt, Feagin & Feagin, 

Hill, Okin og Lee Bacchi, til mer juridiske 

betraktninger, i hovedsak fra USA og Canada, 

se også Gynther 2007). Gynther ønsker 

et samarbeid mellom jurister, sosiologer og 

pedagoger, og et bredere analytisk perspektiv 

for å klargjøre noen grunnleggende 

konsepter som benyttes når underkuede 

minoriteter nektes tilgang til utdanning. 

Hun ser en linje i den akademiske diskurs: 

«fra et fokus på ‘ondsinnet diskriminering’ 

(handlinger som har til hensikt 

å skade medlemmer av en minoritetsgrupper) 

til diskriminerende ‘effekt’ 

(handlinger har en skadelig effekt uansett 

bakenforliggende motiv)» (Gynther 

2003: 48, fremhevet av forfatterne). Hun 

peker imidlertid også på «en linje fra 

den dekonstruktive sosiale kritikken på 

1960- og 1970-tallet til en utvanning av 

den konseptuelle systemiske diskrimineringen 

mot 1990-tallet» (ibid.: 48). Når 

diskriminering og rasisme [inklusiv lingvisisme] 

«gjennomsyrer samfunnet ikke 

bare på individnivå, men også åpenlyst 

og skjult på institusjonelt nivå ... har 

rasemessig kontroll blitt så godt institusjonalisert 

at en som regel ikke trenger å 

gjøre et valg for å opptre på en rasistisk 

måte. Det enkelte individ trenger kun 

å opptre i samsvar med de gjeldende 

normene for organisasjonen, og dermed 

vil institusjonen diskriminere for dem» 

(ibid: 47, fremhevet av forfatterne). 

Vi har hentet frem en del historisk dokumentasjon 

av en «intensjon om å volde 

skade» under utdanning av USM-barn. 

Vi vil hevde at det faktum at den viktigste 

skadevoldende årsaken til slik utdanning, 

nemlig bruk av feil undervisningsspråk, 

ikke har blitt endret til tross for sterk empirisk 

og forskningsbasert dokumentasjon 

som viser at bruk av det dominante språket 

og utestenging av USM-språk ikke fungerer, 

bekrefter at den lingvisistiske ideologi 

som har gjennomsyret beslutningstakende 

organer innen utdanningsvesenet i mange 

tiår, er så godt institusjonalisert i utdanningssystemene 

at det ikke er nødvendig 

å uttrykke en bevisst intensjon om å volde 

skade på en direkte (eller indirekte) måte. 

Intensjonen ligger fremdeles fast og er integrert 

i måten institusjonen fungerer, slik 

at selve institusjonen formell utdanning vil 

volde «skaden». 


71

5 Retten til utdanning og noen økonomiske 

faktorer 

5.1 USM-utdanning og fattigdom 

Det er ingen overraskelse at den vanlige 

form for språkdrukning som brukes for 

USM-barn, ofte får store konsekvenser for 

deres livsutfoldelse, som allerede eksemplifisert. 

Her skal vi gi en nærmere beskrivelse 

av noen langsiktige økonomiske aspekter 

både for USM-personer og sett fra utdanningsmyndigheters 

og styresmakters perspektiv. 

Noen tror kanskje at økonomisk 

fagteori hovedsakelig handler om materielle 

ressurser, mens vi stort sett har holdt 

oss til immaterielle ressurser knyttet til 

USM-utdanning og den skade den volder. 

Men samfunnsøkonom François Grin har 

uttalt at: 

det er ingenting i økonomisk teori som 

tilsier at den skal avgrenses til materielle 

eller finansielle ressurser, og … immaterielle 

ressurser som sosiale nettverk 

og mellommenneskelig påvirkning, er 

helt relevante ressurser når det gjelder 

økonomisk analyse (Grin 2003: 7). 

Her skal vi sette utdanningsrettigheter og 

andre immateriell ressurser (som språk og 

kognitive funksjoner) i sammenheng med 

teorier om fattigdom. Dette vil klargjøre 

hvilken rolle dominante språk og urfolks 

morsmål i formell utdanning spiller når 

det gjelder sosial mobilitet og klasse/kaste/ 

kjønn på globalt nivå. 

Vi skal bruke nobelprisvinner i økonomi 

Amartya Sens konseptualisering av fattigdom 

som «tap av funksjonsevne» (1985, 

Dreze og Sen 1996) og knytte dette til språkets 

rolle i utdanningen. «Funksjonsevne» 

henviser til 

de forskjellige fungeringsmåter en person 

kan velge blant… frihet - de muligheter 

en person har til å velge hvilket 

liv han eller hun skal leve. Fattigdom 

… handler ikke bare om den utarmede 

tilstanden en person faktisk lever i, men 

også den mangel på reelle muligheter 

– på grunn av sosial begrensning så vel 

som personlige omstendigheter – til å 

velge andre levemåter. Selv betydningen 

av lav inntekt, få eiendeler og andre 

aspekter ved det som normalt betraktes 

som økonomisk fattigdom, handler til 

syvende og sist om den rolle disse spiller 

for personers funksjonsevne (dvs. i 

hvilken grad de fører til en begrensning 

av folks valgmuligheter) … Fattigdom 

handler i siste instans om ‘tap av funksjonsevne’ 

(Dreze & Sen 1996: 10-11, 

sitert fra Misra & Mohanty 2000a: 262- 

263). 

Misra og Mohanty (red., 2000) oppsummerer 

lærdommen fra teoretiske og empiriske 

økonomiske, sosiale og psykologiske studier 

og vurderinger av fattigdomsbekjempelse 

på følgende måte: 

Fattigdom kan ikke lenger sies å kun 

handle om å generere økonomisk vekst; 

en ekspansjon av den menneskelige 

funksjonsevne kan ses på som en mer 

grunnleggende målsetting for utvikling 

(ibid., 2000a: 263). 

Amartya Sen er av den oppfatning at fattigdom 

og bekjempelse kan knyttes til økonomiske, 

sosiale og psykologiske faktorer, og 

tiltak må iverksettes innenfor hvert av disse 

områdene: 

«Psykologiske prosesser som kognisjon, 

motivasjon, verdier og andre trekk ved 

fattige og svakerestilte, må betraktes 

som både konsekvenser så vel som forutgående 

tilstander som i siste instans 

er relatert til menneskelig funksjonsevne» 

(Misra & Mohanty 2000a: 264). 



De mener at det sentrale spørsmålet 

for fattigdomsreduksjon er: «Hva er 

den mest kritiske (og kostnadseffektive) 

innsatsfaktoren for å endre fattigdomsforholdene, 

eller for å si det på en annen 

måte: for å utvide den menneskelige 

funksjonsevne» De svarer selv: Det er 

«en generell konsensus blant økonomer, 

psykologer og andre samfunnsforskere 

om at utdanning kanskje er den viktigste 

innsatsfaktoren» (ibid.: 265). 

Hvilken konsekvens har dette for vårt fokus 

på språk her Hvis fattigdom forstås som 

«både et sett av kontekstuelle forhold så vel 

som visse prosesser som til sammen fører 

til de resultater som fattige og svakerestilte 

typisk oppnår» på skolen, og hvis «kognitiv 

og intellektuell funksjonalitet blant 

alle de forskjellige aspektene ved disse 

resultatene gis høy prioritet ettersom disse 

er nært knyttet til fattiges oppadstigende 

mobilitet i samfunnsøkonomien» (Misra & 

Mohanty 2000b: 135-136), da må vi finne 

den arbeidsfordeling mellom begge/alle 

språk i utdanningen som sikrer best mulig 

utvikling av de «kognitive og intellektuelle 

funksjonaliteter» som fremmer barns 

«menneskelige funksjonsevne». Dagens 

utdanning av USM-barn basert på språkdrukning 

hemmer heller enn fremmer slik 

funksjonalitet, og frarøver således barn de 

valgmuligheter og den frihet som Sen og 

andre mener er knyttet til den nødvendige 

funksjonsevne. 

Hvilken rolle spiller bruken av et dominant 

språk, f.eks. engelsk i stedet for barnas 

morsmål som undervisningsspråk, for 

opprettholdelse av fattigdommen Mange 

USM-foreldre og andre foreldre i deler av 

Asia og Afrika ønsker å sende sine barn til 

skoler med engelsk som undervisningsspråk, 

fordi de betrakter dette som en god 

vei ut av fattigdommen og for å sikre god 

kompetanse i engelsk. En slik kompetanse 

er rent objektivt sett en av de viktigste forutsetningene 

for oppadstigende mobilitet. 

Men engelsk er på ingen måte den universalløsning 

som det blir fremstilt som. 77 

For den store majoritet av USM-barn, og 

selv for barn fra relativt dominante grupper 

i Afrika, Asia og Stillehavsområdet, 

fører ikke undervisning på engelsk til de 

forventede resultater som vist i utallige 

forskningsrapporter (eksempel 43, se også 

eksemplene 6, 9, 10, 11, 21, 22, 32 og 42). 

Eksempel 43: Andy Kirkpatrick (2009: 4) 

sier at «vi må ta lærdom av det sørøstasiatiske 

fokus på engelsk» og advarer 

at hvis «engelsk brukes som undervisningsspråk 

for visse fag gjennom hele 

grunnskolen [noe som han mener er «for 

tidlig»], kan det medføre en viss fare» 

(ibid.). Etter å ha analysert flere land, 

konkluderer han for eksempel at i Filippinene, 

hvor «undervisningen i matematikk 

og naturfag har foregått på engelsk i 

grunnskolen siden 1974, møter vi et vanlig 

problem som tidlig innføring av CLIL 

[bilingval opplæring] kan forårsake. Barn 

som ikke har tagalog som morsmål (og 

det er de fleste filippinere), må lære seg to 

fremmede undervisningsspråk, filippinsk 

[= tagalog] og engelsk, når de begynner 

på grunnskolen. Resultatet er at mange 

filippinske barn har begrenset beherskelse 

av filippinsk og engelsk når de har fullført 

skolegangen og ikke føler seg trygg 

på sitt morsmål. Innføringen av engelsk 

som undervisningsspråk i grunnskolen, 

opptar undervisningstid som kunne blitt 

brukt på lokale språk, et fenomen en ser 

i hele denne regionen. De barn som har 

størst fordel [dvs. taper minst] på denne 

politikken, er brukere av tagalog fra rike 

familier.» 

De fleste barn av urfolk og stammefolk som 

i det hele tatt går på skolen, befinner seg i 

en lignende situasjon som den Kirkpatrick 

beskriver. Utdanning med morsmål som 

undervisningsspråk vil i de fleste tilfeller 

være bedre egnet til å oppnå målene og 

sikre en reell styrking av barnas funksjonsevne 

i Sens betydning. 

I tillegg bør vi ha i mente spådommen 

om at det ikke vil være nok med bare 

engelsk. ’God’ engelsk (som for de fleste 

ordinære USM-barn i Asia og Afrika er en 

uoppnåelig drøm uansett) vil snart bli sett 

på som lese- og skriveferdigheter i tidligere 

tider eller dataferdigheter i dag: arbeidsgivere 

betrakter det som en selvfølge og 


73


nødvendig, men det er ikke tilstrekkelig til 

å få en god jobb. Teorier angående tilbud 

og etterspørsel indikerer at når mange 

tilbyr det som tidligere var en sjelden vare 

(svært gode engelskkunnskaper), går prisen 

ned. Den økonomiske verdien og statusen 

knyttet til ’perfekte’ engelskferdigheter som 

finansiell insentiv, reduseres betraktelig når 

en stor andel av et lands eller en regions 

eller verdens befolkning har god kompetanse 

i engelsk. Når alt annet ellers er likt, 

vil de med ferdighetene X, Y og Z som 

snakker engelsk som eller nesten som en 

morsmålsbruker, tape konkurransen med 

andre som har de samme ferdighetene X, 

Y og Z, pluss «morsmålslignende» engelsk, 

pluss kompetanse i ett eller to andre språk. 

Selvsagt vil personer med god kompetanse 

i mer kommersielle (= «store») språk i tillegg 

til engelsk ha bedre muligheter for å få 

de fleste jobber, enn de med språk som har 

færre brukere (som dermed vil trenge mer 

støtte fordi markedet – ennå – ikke verdsetter 

dem i samme grad. Men se del 5.2.). 

Men taperne vil definitivt være enspråklige 

engelsktalende, som dermed ikke vil ha fordelen 

av hverken flerspråklighet eller bedre 

engelskferdigheter enn alle andre. 

Det begynner å komme studier som viser 

den fallende verdien av engelsk, og det 

virker som om denne holdningen sakte begynner 

å endre seg med økende bevissthet. 

Vi har noen få sitater i eksempel 44: 

Eksempel 44A: Financial Times, 

03.12.2001: «Manglende ferdigheter i 

kundens språk kan bety fiasko. En spørreundersøkelse 

i regi av Community of European 

Management Schools, en allianse 

bestående av akademiske institusjoner 

og flernasjonale selskaper, konkluderte 

med at selskapers manglende ferdigheter 

i kundens språk, kan resultere i tap av 

kontrakter fordi det indikerer en mangel 

på interesse.» 

Eksempel 44B: «Fremmedspråklig» kompetanse 

– tjen mer! Uteksaminerte studenter 

med fremmedspråklig kompetanse 

tjener bedre enn de som kun kan engelsk 

(rapportert i den britiske avisen The Independent 

31.05.2001). 

Eksempel 44C: «Engelsk er ikke nok. Vi er 

heldige som taler et globalt språk, men 

i en smart og konkurransepreget verden 

medfører en ensidig avhengighet av 

engelsk at Storbritannia blir sårbar og 

avhengig av andres språklige kompetanse 

og goodwill … Ungdom fra Storbritannia 

er i økende grad utsatt i rekrutteringsmarkedet» 

(fremhevet av forfatterne) 

(Nuffield Languages Enquiry, 2000). 

Eksempel 44D: Fremmedgjorte snobber 

(Professor Tariq Rahman, Pakistan, 

personlig kommunikasjon, 2002, se også 

andre henvisninger til Rahman angående 

språk og utdanning i Pakistan, se også 

Rassool 2007): «Skoler med engelsk som 

undervisningsspråk, har en tendens til 

å produsere snobber som er fullstendig 

fremmedgjorte fra sin kultur og sitt språk. 

Vi blir mentalt kolonialisert og fremmedgjort 

fra vår kultur dersom all vår kunnskap 

er på engelsk». 

Denne tendensen til redusert avkastning 

på investeringen i engelsk innebærer i 

sammenheng med vårt hovedanliggende 

at de USM-foreldre som er klar til å ofre 

USM-språket med den forventning at 

engelsk (eller et annet dominant språk) vil 

åpne ALLE dører, vil innse at et slikt offer 

er både unødvendig (fordi begge eller alle 

språk kan læres uten å gå på bekostning av 

engelsk) og uklokt (fordi det vil være færre 

dører å åpne for enspråklige som kun kan 

ett språk/det dominante språk sammenlignet 

med en høy grad av flerspråklighet). 

Som drøftet i del 4.2.2. «Mangelbasert 

teoretisering og assimilering», har det dessverre 

vært en «dominerende tendens blant 

forskere … å forklare de dårligere resultatene 

for de underprivilegerte med henvisning 

til interne psykologiske trekk heller enn de 

kontekstuelle faktorer som utgjør fenomenet 

nød og fattigdom» (Misra & Mohanty 

2000b: 148). Løsninger som innebærer et 

ønske om tilgang til engelsk på bekostning 

av morsmålet, fremstår som å være helt 

på villspor. Tomaševski (2004: avsnitt 17) 

bemerker at «en rettighetsbasert analyse 

av fattigdom er avgjørende for å avdekke 

hvor fattigdom skyldes mangel og brudd på 

74 



menneskerettighetene». Misra & Mohantys 

analyse basert på fattigdomsøkonomi viser 

at manglende bruk av USM-morsmål som 

hovedspråk i undervisningen, innebærer 

et brudd på menneskeretten til utdanning, 

samtidig som det fører til at fattigdommen 

opprettholdes. 

I en svært viktig rapport om rettighetene 

til urfolksbarn som utkom i 2004, sier UNI- 

CEF at «analfabetisme er et direkte resultat 

av manglende tilgang på utdanning». Det 

henvises også til en ILO-rapport som dokumenterer 

at «i h’mong-samfunnet i Vietnam, 

ett av de mest marginaliserte blant 

landets urfolk, er 83 prosent av mennene 

og 97 prosent av kvinnene analfabeter» 

(UNICEF/Innocenti Research Center 2004: 

11). UNICEF anslår at i «utviklingsland 

går 20 % av barna i grunnskolealder ikke 

på skole, og ytterligere 30 % slutter innen 

de når fjerde klassetrinn. I India er andelen 

som ikke fullfører skolegangen blant de 

svakerestilte gruppene, anslått å være 80 %. 

Mindre enn 1 % av barn tilhørende stammefolk 

(«Scheduled Tribes») blir undervist 

på sitt eget språk» (sitert i Mohanty & 

Misra 2000: 28). Mohanty (2000: 109) stiller 

følgende spørsmål: 

Innebærer ivaretakelse av morsmålet en 

barriere for sosioøkonomisk og utdanningsmessig 

mobilitet for språklige minoriteter 

som stammene i Orissa Fører 

det tap av minoritetsspråk som skjer 

gjennom assimilering inn i et dominant 

kontaktspråk, og dermed et tap av 

mangfold, til sosial integrasjon slik det 

er vanlig å tro 

Hans longitudinelle studier av barn fra 

kondstammen som taler kuispråket, gir et 

klart nei på disse spørsmålene. Ivaretakelse 

av morsmålet utgjør IKKE en barriere, 

og tap av morsmålet fører IKKE til sosial 

integrering. Tospråklig kui-oriyabarn på de 

øverste klassetrinnene håndterte språkoppgaver 

i oriya på samme nivå som enspråklige 

barn som kun snakket oriya (ibid.: 110). 

I en sosiolingvistisk undersøkelse av 

25-50-åringer fra kondstammen og landsbyboere 

som ikke var stammefolk (dvs. 

dominant gruppe) fra samme område, kom 

også Mohanty til den konklusjon at: 

«stammefolkene ble funnet å fremvise 

en integrerende orientering gjennom 

en positiv holdning til ivaretakelse av 

sitt eget språk (kui) og kultur, og ved å 

ha et positivt syn på språket (oriya) og 

kulturen til de som ikke er stammefolk 

« (ibid. 112). Og «i grupper av både 

stammefolk og ikke-stammefolk utviste 

tospråklige en større integrerende 

tendens … og hadde en mindre segregerende 

holdning sammenlignet med de 

enspråklige» (ibid.). 78 En av Mohantys 

konklusjoner er «at det finnes betydelige 

fordeler knyttet til ivaretakelse av morsmålet 

relatert til samfunnsøkonomisk 

mobilitet gjennom utdanningspsykologisk 

utvikling og for sosial integrering av 

språklige minoriteter» (ibid.: 113). 

Indiske barn i skoler med regionspråk som 

undervisningsspråk, gjør det bedre enn 

barn i skoler med engelsk som undervisningsspråk, 

på mange kognitive og språkrelaterte 

oppgaver, især når de samfunnsøkonomiske 

forholdene er de samme. 

Konklusjonen er at morsmålbaserte 

tospråklige program fremmer den menneskelige 

funksjonsevne som er nødvendig for 

å gi folk valgmuligheter for håndtering av 

egen fattigdom og diskriminering rettet mot 

dem. I tillegg får barn tilgang til maktspråk, 

inklusiv engelsk. Utdanning med engelsk 

(eller annet dominant språk) som undervisningsspråk 

for barn som ikke tilhører den 

dominante gruppen, og ikke har engelsk 

som morsmål, er ikke den beste måten en 

kan fremme disse barnas «kognitive og 

intellektuelle funksjoner», noe som utgjør 

en viktig forutsetning for å redusere fattigdommen, 

selv om lærerne skulle ha gode 

intensjoner. 79 . «Det å nekte personer som 

har minoritetsspråk som morsmål og andre 

‘ikke standard’ språkvarianter å benytte 

sitt språk, fører ofte til utdanningsmessig 

frafall og manglende sosial mobilitet» (Mohanty 

& Misra 2000: 34). 

Verdensbanken (og Det internasjonale 

pengefondet) har spilt og spiller fortsatt 

en enormt viktig direkte og indirekte rolle 

knyttet til slik mangelfull utdanning. 


75


«Etter 1990 har VB omtrent tredoblet utlånene 

og støtten til grunnskoleutdanningen 

i utviklingsland, og har rundhåndet delt ut 

lån på til sammen 12,5 milliarder dollar til 

nærmere 100 land» (Mekay 2006: 1). Men 

VBs uavhengige evalueringsgruppe som 

rapporterer direkte til styret i VB, sier i sin 

rapport fra 2006 at VB vektlegger innskriving 

og oppmøte fremfor læring, og at 

barn ikke forbedrer sine grunnferdigheter 

(ibid.). VB har ved noen anledninger nektet 

lån til utdanning hvor morsmål brukes som 

undervisningsspråk, mens den har støttet 

utdanning basert på bruk av tidligere 

kolonispråk. I mange og kanskje de fleste 

tilfeller har ikke undervisningsspråket vært 

diskutert i det hele tatt (Brock-Utne 2000; 

Heugh 2007a, b; Mazrui 1997). Eller hvis 

det har blitt diskutert, har VB med styrke 

hevdet at «tre år med morsmål er tilstrekkelig» 

og til og med forsøkt å forhindre 

fremlegging av data som viser at dette ikke 

stemmer (Heugh 2009: 120). I tillegg har 

krav om strukturelle endringer tvunget 

styresmakter til å gjøre kutt i utdanningsbudsjetter 

og sosialutgifter som kanskje 

hadde muliggjort utdanning med morsmål 

som undervisningsspråk. 80 

5.2 Opptrer stater på en rasjonell 

måte i forhold til USM-utdanning 

5.2.1 Blir forskernes anbefalinger fulgt 

av statene 

Som vist ovenfor, vil det være rasjonelt å 

redusere fattigdom gjennom organisering 

av USM-utdanningen i tråd med forskernes 

anbefalinger, dvs. bruk av morsmålbasert 

flerspråklig utdanning. Selv om det i lang 

tid har vært kjent hvilken alvorlig skade 

det volder å ikke tilby slik utdanning, og 

prinsippene for hva som bør gjøres har 

vært like kjent, har ikke dette ført til tilbud 

om morsmål som undervisningsspråk i 

stor skala. En gjennomgang av resultatene 

i Afrika konkluderer med at ‘vi gjør 

ikke fremskritt i det hele tatt’ (Alexander 

2006: 9), ‘de fleste konferanseresolusjonene 

utgjorde kun en resirkuleringsmanøver’ 

(Bamgbose 2001, sitert i Alexander 2006: 

10), ‘disse forslagene har vært fremlagt 

på den ene konferansen etter den andre 

siden tidlig på 1980-tallet’ (2006: 11), ‘etter 

vedtak av Organisasjonen for afrikansk 

enhets (OAU) charter i 1963 har alle større 

konferanser med afrikanske kultureksperter 

og politiske ledere høytidelig messet om 

det engasjementet kontinentets politiske 

ledelse utviser for utvikling og omfattende 

bruk av de afrikanske språk, uten noen seriøse 

forsøk på å implementere de aktuelle 

resolusjonene’ (2006: 11). Dette har ført til 

‘en påtakelig mangel på suksess for så godt 

som alle postkoloniale utdanningssystemer 

på kontinentet’ (2006: 16). Det finnes en 

glimrende analyse av dette i Rassool 2007. 

The Asmara Declaration on African Languages 

and Literatures fra 2000 (http://www. 

outreach.psu.edu/programs/allodds/declaration.html) 

er et eksempel på de imponerende 

afrikanske intensjonserklæringene. 

Enda mer optimistiske planer er lagt i The 

Language Plan of Action for Africa (http:// 

www.acalan.org/eng/textesreferenciels/ 

pala.php), ett av resultatene av ACALANs 

(African Academy of Languages, www.acalan.org) 

konferanse i Bamako, Mali i januar 

2009. Det er utarbeidet liknende erklæringer 

i andre verdensdeler også, om enn med 

mindre imponerende ordlyd. USM-utdanningen 

er fremdeles organisert i strid med 

grundig vitenskapelig dokumentasjon som 

viser hvordan organiseringen burde vært. 

Det er behov for å iverksette eksisterende 

gode lover og intensjoner (det finnes et 

utall), men det mangler ofte politisk vilje til 

å gjøre dette. I Neville Alexanders analyse 

av grunnene til dette (2006: 16) sier han: 

Problemet med å skape den nødvendige 

politiske vilje til å omsette denne innsikt 

til en politikk som kan implementeres, 

… må ivaretas på en realistisk måte. 

Språkplanleggere må innse at kostnadsberegning 

av politiske inngrep er et helt 

vesentlig aspekt ved selve planleggingsprosessen, 

og at ingen politisk ledelse 

vil være fornøyd med å innta en positiv 

holdning til en plan som ikke utgjør noe 

annet enn en ren ønskeliste, selv om den 

skulle være basert på grundig kvantitativ 

og kvalitativ forskning. 

76 



Det som Alexander her kjemper for, 

nemlig en klargjøring av de økonomiske 

kostnadene ved å organisere – eller ikke 

organisere – en utdanning med morsmål 

som undervisningsspråk, krever en flerfaglig 

tilnærming som minimum inkluderer 

sosiolingvister, pedagoger, jurister, slik vi 

har gjort i denne boken, samt økonomer. 

Uten en slik tilnærming virker det helt 

umulig å begynne arbeidet med å overbevise 

styresmaktene om en rasjonell politikk 

som i siste instans vil være til virkelig nytte 

også for statene selv, ikke bare for USMpersoner. 

5.2.2 Moralske vurderinger og 

velferdsrelaterte vurderinger – hvor 

mye koster det å støtte USM-språk 

Når det gjelder kostnader, må vi finne ut 

hva som vil utgjøre en rimelig kostnad for å 

ivareta språket til blant annet urfolk/stammefolk 

og minoriteter gjennom morsmålbasert 

FSU, og hvorvidt denne kostnaden 

bør dekkes av staten. Gjennom sin diskusjon 

av ‘markedssvikt’ (2003) fremsetter 

François Grin glimrende økonomiske 

argumenter for å motsette seg markedsdominans 

når det gjelder offentlige eller felles 

verdier/varer, slik som kulturprodukter: 

Selv ‘mainstream’ sosialøkonomi erkjenner 

at det finnes situasjoner hvor 

markedet ikke er godt nok. Dette kalles 

«markedssvikt». Når der oppstår en 

«markedssvikt», fører det uregulerte 

samspillet mellom tilbud og etterspørsel 

til et uhensiktsmessig produksjonsnivå 

for en vare (Grin 2003: 35). 

Grin er av den oppfatning at markedskreftene 

typisk ikke vil levere nok av mange 

offentlige goder, inklusiv vern av minoritetsspråk 

(ibid.). Nivået blir uhensiktsmessig 

lavt. Av den grunn mener han at det er 

statens plikt å iverksette ekstratiltak for å 

øke tilbudet. 

Grin (f.eks. 2003: 24-27) differensierer 

mellom moralske vurderinger og velferdsrelaterte 

vurderinger for å besvare spørsmålet 

om hvorfor noen, inklusiv storsamfunnet, 

skal bry seg om ivaretakelse av USM-språk 

og betale for det. Den juridiske diskurs, inklusiv 

angående SMR, viser ofte til moralske 

normer angående retten til å leve med 

ens eget språk, selv om omfanget av disse 

rettighetene kan diskuteres (2003: 24-25). 

I en moralsk diskurs, ofte angående 

hvilke rettigheter personer som taler USMspråk 

bør ha og til hvilken pris, virker dette 

som regel å være avhengig av hvor ‘snill’ 

staten er. Dette utgjør et ustødig fundament 

for menneskerettigheter, som Fernand 

de Varennes med rette har observert 

(1999: 117): 

Moralske eller politiske prinsipper, selv 

om de i blant beskrives som «menneskerettigheter», 

utgjør ikke nødvendigvis 

en del av folkeretten. Dette er noe 

styresmaktene «bør» gjøre hvis de er 

«snille», ikke noe de «må» gjøre. Å være 

snill er ikke et særlig overbevisende 

argument og har mindre tyngde bak 

seg enn rettigheter og friheter som er 

nedfelt i lovverk. 

I motsetning til dette: 

handler velferdsbaserte argumenter ikke 

om noe er moralsk «godt» eller «dårlig» 

rent moralsk, men hvorvidt ressurser er 

allokert på en hensiktsmessig måte. Testen 

på en «hensiktsmessig» allokering av 

ressurser er hvorvidt storsamfunnet har 

det bedre som resultat av den aktuelle 

politikken (Grin 2003: 25). 

I en velferdsorientert økonomisk diskurs 

kan en beregne mye mer nøyaktig (ofte, 

men ikke alltid med en økonomisk tallverdi) 

hvem som blir vinnere og tapere. Her 

‘er spørsmålet om vinnerne som drar fordel 

av en politikk kan kompensere taperne og 

fremdeles ha det bedre’ [enn uten denne 

politikken] (Grin 2003: 25). Dette er et empirisk 

spørsmål, ikke et moralsk. 

Hvis skjebnen til forslag for utdanning 

av USM-personer basert på forskning skal 

avgjøres på grunnlag av formaliserte og 

ikke-formaliserte markedsøkonomiske 

lover, da vil menneskerettighetene, inklusiv 

slike folks språklige menneskerettigheter 

knyttet til utdanning, være sjanseløse. 

Hvis rettighetene kan uttrykkes i form av 


77


lønnsomhetsanalyser som viser den økonomiske 

markedsverdien av å innvilge slike 

rettigheter, samt å tilby morsmålsbasert 

utdanning, kan noen av de politikerne som 

bruker økonomiske argumenter mot morsmål 

som undervisningsspråk, bli tvunget 

til å lytte. En del jurister hevder nå at til og 

med menneskerettighetene er en ‘handelsvare’ 

(Delmas-Marty 2003). Når vi vet at 

feilslått samfunnsøkonomi i dag vinner over 

menneskerettighetene, hvor villige er vi som 

forskere til å «markedsføre vår vare’ på en 

mer effektiv måte og samtidig ivareta vår 

integritet 

Under vurderingen av det empiriske 

spørsmålet om hvorfor en bør ivareta 

minoritetsspråk, benytter Grin seg av både 

‘positive’ og ‘defensive’ eller ‘negative’ argumenter, 

men begge brukes innenfor et velferdsbasert 

paradigme. Han spør både hva 

kostnadene og fordelene vil være dersom 

minoritetsspråk BLIR ivaretatt og fremmet, 

og hva kostnadene (og fordelene) vil være 

dersom de hverken ivaretas eller fremmes. 

Noen av de konklusjonene Grin trekker, 

er som følger: 

— ‘mangfold virker mer å ha en positiv enn 

en negativ korrelasjon med velferd’ 

— ‘tilgjengelig dokumentasjon indikerer at 

de økonomiske kostnadene ved å ivareta 

mangfoldet er utrolig beskjedne’ 

— ‘bruk av ressurser til vern og fremme av 

minoritetskulturer [og herunder inngår 

språk] vil kunne forebygge politiske 

kriser med omkostninger som vil være 

betydelig høyere enn den politikk som 

vurderes’ [argument basert på fred og 

sikkerhet]. 

— ‘av den grunn finnes det gode grunner 

til å anta at vern og fremme av regionale 

og minoritetsspråk er en god idé sett i 

et velferdsperspektiv, selv uten å måtte 

ty til moralske argumenter (Grin 2003: 

26 81 ). 

Vi er enige i dette. Hvis styresmakter ønsker 

å opptre på en rasjonell måte, burde 

spørsmålet om hvorvidt de har råd til FSU 

heller være: finnes det stater som IKKE har 

råd til å implementere FSU 

En del fattige land har innsett fordelene, 

økonomiske og andre, og har begynt å 

implementere morsmålbasert flerspråklig 

utdanning, selv om det i eksempel 45 kun 

er en overgangsmodell med tidlig overgang: 

Eksempel 45: Papua Ny-Guinea har flere 

språk enn noe annet land i verden. I en 

befolkning på rundt 6 millioner mennesker 

finnes det mer enn 850 språk. I 

2001 ble 380 språk brukt som undervisningsspråk 

i førskole og på de to første 

klassetrinnene, med planer om å legge til 

ytterligere 90. Hva viste de første resultatene 

ifølge David Klaus (tidligere Verdensbanken) 

(2003) 

— barn utvikler lese- og skriveferdigheter 

raskere og lettere på sitt morsmål enn de 

gjorde i engelsk, 

— de lærer engelsk raskere og lettere enn 

sine eldre brødre og søstre gjorde med det 

gamle systemet, 

— resultatene fra eksamen på sjette klassetrinn 

i de tre provinsene som først 

innførte reformen i 1993, var mye bedre 

enn resultatene for elever fra provinser 

hvor elevene brukte engelsk fra dag en på 

første klassetrinn, 

— tilgangen til formell utdanning er økende 

på grunn av at mange foreldre nå virker 

å være mer villige til å sende sine barn til 

skolen og gjøre det nødvendige offer for å 

holde dem på skolen, 

— andelen som faller fra [eller blir støtt ut 

som vi sier], har blitt redusert. Særlig er 

det en større andel jenter på skolen nå 

enn tidligere, 

— barn er mer entusiastiske, proaktive, har 

større selvtillit, er mer opptatt av læring 

og stiller flere spørsmål (Klaus 2003; se 

også Nagai & Lister 2003, Skutnabb- 

Kangas 2003). 

Papua Ny-Guinea er ikke ett av verdens 

rikeste land materielt sett, men det har en 

rikdom bestående av et språklig og kulturelt 

mangfold og biomangfold. På tross av 

dette har landet klart å tilby noen grunnleggende 

språkrettigheter til morsmålsbrukere 

av hundrevis av språk. 

Hvis dette landet kan gjøre det, er det 

ingen andre land som kan hevde at de ikke 

har ressursene til i det minste å begynne 

arbeidet med å ivareta og utvikle alle sine 

78 



språk. Alle andre land har til sammenlikning 

svært få urfolksspråk. Hvis andre 

land skulle ha det samme språklige mangfold 

som Papua Ny-Guinea (850 språk for 

omtrent 6 millioner innbyggere), ville et 

land med omtrent 10 millioner innbyggere 

(f.eks. Hellas, Portugal, Tunisia, Belgia, 

Rwanda, Tchad, Tsjekkia) hatt mer enn 

1400 språk. USA med en befolkning på 

omtrent 306 millioner ville hatt mer enn 

43 000 språk, Australia med 21 millioner 

ville hatt nesten 3000 språk mens Canada 

med omtrent 33 millioner ville hatt nesten 

4700 språk. Likevel klarer ikke disse tre 

landene (som har drept flere urfolksspråk 

de siste 200 årene enn alle andre land i verden 

(i henhold til Terralingua – se http:// 

www.terralingua.org) å organisere morsmålbasert 

flerspråklig utdanning basert på 

overgangsmodell med tidlig overgang for 

de svært få urfolksspråk de fremdeles har 

igjen. 

Det er også viktig å erkjenne at undervisningsspråket 

alene (og især i den 

svake form som benyttes i Papua Ny- 

Guinea) IKKE utgjør en universalløsning. 

Et skifte i undervisningsspråk må følges 

av systematiske politiske, økonomiske og 

samfunnsmessige endringer. I tillegg må 

undervisningsmetodene, lærerutdanningen 

og hele skolestrukturen endres, og dette vil 

koste penger. Men disse kostnadene kan 

betraktes fra flere innfallsvinkler. Kathleen 

Heugh, en av de fire granskerne i den 

omfattende etiopiske studien av FSU (se 

presentasjonen i del 8.1.3), har sammenlignet 

Etiopia og Sør-Afrika. I sørafrikanske 

skoler er det altfor få av de fine glansede 

engelske lærebøkene som produseres i 

utlandet, og elevene har som regel ikke lov 

å ta dem med seg hjem. Etiopisk undervisningsmateriell 

er «produsert på billig papir, 

og elevene har undervisningsmateriell som 

de kan ta med seg hjem og bruke» (Heugh 

2009: 111). «Store utenlandskeide forlag 

har ikke fått lov til å overta lærebokmarkedet 

i Etiopia» (ibid.). En av delkonklusjonene 

er: 

Sør-Afrika er uten tvil det rikeste av 

landene i Afrika, mens Etiopia er regnet 

som det fattigste. Men det er likevel 

Etiopia som tilbyr lærebøker til de fleste 

av elevene, mens Sør-Afrika ikke gjør 

det. Vi må derfor se litt nærmere på problemstillingen 

kostnader og ressurser. I 

Sør-Afrika brukes enorme ressurser på 

undervisningsmateriell som hovedsakelig 

er på engelsk, og dette blir for kostbart 

til å gi til alle barna. I Etiopia, hvor 

budsjettene er mye mer beskjedne, er 

mesteparten av undervisningsmateriellet 

i grunnskolen på etiopiske språk, og 

selv om tilgangen til materiell er så som 

så i en del regioner, får en stor andel av 

elevene lærebøker (Heugh 2009: 112). 

I Burkina Faso (del 8.1.3) koster også 


mindre enn utdanning med 

fransk som undervisningsspråk (Ilboudo & 

Nikièma 2010). Men foruten det faktum at 

kostnader er en relativ størrelse og kan ses 

i et annet perspektiv, innebærer morsmålbasert 

FSU mange andre fordeler også for 

storsamfunnet, ikke bare for USM-personene 

og deres samfunn. Vi skal se nærmere 

på et par av dem nedenfor. 

5.2.3 FSU, høy grad av flerspråklighet og 

kreativitet – kausalitet 

Mange maktpersoner innser ikke den 

bredere effekt av å tilby en godt organisert 

USM-utdanning slik at den blant annet fører 

til en høy grad av flerspråklighet. Nedenfor 

har vi satt opp en kortversjon av en 

årsaksrekke som viser at kreativitet, innovasjon 

og investering, er noen av følgene av 

additiv undervisning og flerspråklighet (se 

tabell 3). 

Additiv undervisning (her i betydningen 

morsmålbasert flerspråklig utdanning 

for USM-barn) kan føre til en høy grad av 

flerspråklighet. Flerspråklighet fremmer 

kreativitet. Som gruppe gjør personer med 

en høy grad av flerspråklighet det bedre 

enn tilsvarende enspråklige personer under 

testing av en rekke aspekter ved ‘intelligens’, 

kreativitet, divergerende tenkning, 

kognitiv fleksibilitet, sensitivitet overfor 

tilbakemelding, fortolkning av ikke-verbalt 

kroppsspråk, læring av andre språk osv. 

(Skutnabb-Kangas 2000 har en oversikt, 

samt Baetens Beardsmore 2008 med sine 


79


Tabell 3. Kausalitet: Kreativitet, innovasjon og investering som resultat av additiv 

undervisning og flerspråklighet 

1 Additiv undervisning (her morsmålbasert FSU) kan føre til høy grad av 

flerspråklighet 

2 En høy grad av flerspråklighet fremmer kreativitet. En kombinasjon av flere språk 

kan fremme kreativitet gjennom den resulterende metalingvistiske bevissthet 

3 Kreativitet fører til innovasjon 

4 Innovasjon inviterer (= fører) til investering 

henvisninger). Mohanty 1995 viser på en 

overbevisende måte at den metalingvistiske 

bevisstheten er den viktigste grunnen til at 

personer med en høy grad av tospråklighet 

oppnår disse fordelene. 82 En slik bevissthet 

fremmes med morsmålsbasert FSU ved 

hjelp av to- eller flerspråklige lærere som 

kan støtte barna med en sammenligning 

av språkene, og gjøre dem oppmerksom på 

hva som utgjør lignende elementer (som 

kan overføres fra ett språk til et annet 83 ), 

og hva som er ulikt (og må læres separat 

for hvert språk). En enspråklig lærer har 

ikke evne til å støtte barn under arbeidet 

med å utvikle en slik bevissthet. Phillipson 

1992a, b, Rampton 1992 og Skutnabb- 

Kangas 2000 drøfter de relative ulempene 

med bruk av enspråklige lærere. Kreativitet, 

ett av resultatene av en god FSU, er en 

forutsetning for innovasjon også knyttet 

til produksjon av varer. Investering følger 

kreativitet. 

Og siden en kombinasjon av flere språk 

kan fremme kreativitet gjennom metalingvistisk 

bevissthet, vil kreativitet fremmes 

gjennom ivaretakelse og utvikling av selv 

de svært små språkene som nå er alvorlig 

truet. Assimilering fører til en homogenisering, 

og homogenisering er drepende 

for kreativiteten, også i undervisningen. 

FSU fungerer som et middel mot homogenisering 

og opprettholder mangfoldet og 

fremmer kreativitet. Kreativitet er det gull, 

den viktigste formen for kulturkapital som 

trengs i kunnskaps-, opplysnings- og nettverkssamfunnet. 

Homogenisering er dårlig 

samfunnsøkonomi. Menneskelig overlevelse 

er avhengig av kreative løsninger på 

alvorlige globale og lokale problemene som 

vi selv er skyld i. En god USM-utdanning er 

en nøkkel til løsningen, ikke problemet. 

Til tross for en del innføringskostnader 

vil det også være økonomisk gjennomførbart 

og i det lange løp også fordelaktig for 

styresmaktene å støtte morsmålsbasert 

FSU. Dermed kan statene redusere det 

enorme svinnet, også økonomisk sett, som 

en feil- og underutdanning av store deler 

av befolkningen innebærer. I tillegg kan 

statene gjennom FSU både øke den samlede 

kreativiteten i befolkningen og støtte 

bevaringen av verdens språklige og kulturelle 

mangfold. 

Disse to typene mangfold er både korrelasjonsmessig 

og årsaksmessig knyttet til en 

tredje type mangfold, nemlig biomangfoldet. 

I del 5.2.4 skal vi se nærmere på dette 

økolingvistiske forholdet (se www.terralingua.org; 

se også Harrison 2008). 

5.2.4 Økolingvistisk forhold mellom språklig 

og kulturelt mangfold og biomangfold 

Språk, kunnskap og miljø har vært nært 

forbundet gjennom hele menneskehetens 

historie. Denne relasjonen er fremdeles 

tydelig, især i urfolks-, stamme-, minoritets- 

og lokalsamfunn som fremdeles har 

nære materielle og åndelige bånd til sitt 

nærmiljø. Over generasjoner har disse folkene 

akkumulert et vell av visdom om sitt 

nærmiljø og hvordan det fungerer, samt om 

forvaltning og bærekraftig bruk. 

Tradisjonell økologisk kunnskap og 

praksis gjør ofte urfolk/stammefolk, minoriteter 

og lokalsamfunn til dyktige og 

respektfulle forvaltere av de økosystemer 

som har størst behov for vern. Lokal-, 

minoritetsog urfolksspråk ‘lagrer’ og 

80 



fungerer som et redskap for overføring 

av slik kunnskap og relatert sosial atferd, 

praksis og innovasjon. 

Konvensjonen om biologisk mangfold 

for fremme av en bærekraftig utvikling, 

som ble undertegnet av 150 stater på 

Rio-konferansen i 1992, er den viktigste 

internasjonale overenskomsten om økologi. 

Den anerkjenner at biologisk mangfold 

handler om mer enn bare planter, dyr og 

mikroorganismer og deres økosystemer, 

det handler også om folk og deres miljø (se 

http://www.cbd.int/convention/). Dette 

inkluderer språk fordi mye av kunnskapen i 

«tradisjonelle livsstiler» ligger lagret og kodet 

i urfolks- og stammespråk (se under). 

I konvensjonens artikkel 8j om tradisjonell 

kunnskap lover alle stater å: 

(j) under hensyntagen til sin nasjonale 

lovgivning, respektere, bevare og opprettholde 

de urfolks- og lokalsamfunnenes 

kunnskaper, innovasjoner og praksis, som 

representerer tradisjonelle livsstiler av 

betydning for bevaring og bærekraftig 

bruk av biologisk mangfold, og fremme 

en bredere anvendelse av disse, med 

samtykke og medvirkning fra innehaverne 

av slike kunnskaper, innovasjoner 

og praksis, samt oppfordre til en rimelig 

fordeling av fordelene som følger av 

utnyttelsen av slike kunnskaper, innovasjoner 

og praksis (fremhevet av forfatterne). 

Videre arbeid med konvensjonen fremhever 

båndet mellom språk og økologi i 

tradisjonell kunnskap og overføring mellom 

generasjoner: 

Tradisjonell kunnskap er en henvisning 

til urfolks og lokalsamfunns kunnskap, 

innovasjon og praksis rundt om i verden. 

Tradisjonell kunnskap er utviklet 

på grunnlag av erfaring over flere hundre 

år og tilpasset lokal kultur og miljø, 

og blir overført muntlig fra generasjon 

til generasjon. Den er ofte i kollektiv 

eie og tar form av fortellinger, sanger, 

folklore, ordtak, kulturelle verdier, trossystem, 

ritualer, samfunnslover, lokale 

språk og jordbrukspraksis, inklusiv utvikling 

av plante- og dyrearter (se http:// 

www.biodiv.org/programmes/socio-eco/ 

traditional/). 

Språk og kulturer utvikler og endrer seg 

over tid, akkurat som biologiske arter. Men 

som for artsmangfoldet, er verden nå midt 

inne i en enorm menneskeskapt krise knyttet 

til utrydning av språk og kulturer. Biomangfoldet 

forsvinner med alarmerende 

hastighet 84 . Men språkene forsvinner enda 

raskere 85 . Eksterne krefter frarøver tradisjonelle 

folkeslag deres landområder, ressurser 

og livsstil, og tvinger dem til å (emigrere 

eller) overleve i svært ødelagte miljøer, noe 

som ødelegger deres kulturelle tradisjoner 

eller evne til å opprettholde dem, eller 

tvinger dem inn i en språklig assimilering 

og oppgivelse av sitt opprinnelige språk. 

Mennesker som taper sin språklige og kulturelle 

identitet, kan tape et svært vesentlig 

element i en sosial prosess som ofte lærer 

dem respekt for naturen, og forståelse av 

naturmiljøet og dets prosesser. Det å tvinge 

en slik kulturell og språklig konvertering på 

urfolk og andre tradisjonelle folk, innebærer 

ikke bare et brudd på deres menneskerettigheter, 

men undergraver også sunnheten 

til verdens økosystemer og målet med 

naturvernsarbeidet. 

Nyere forskning (f.eks. Harmon 1995, 

2002) viser et stort sammenfall mellom 

biomangfold og språklig og kulturelt mangfold. 

Hvor det finnes mange høyerestående 

virveldyr (pattedyr, fugler, krypdyr og 

amfibier), finnes det ofte også mange språk. 

Graden av et slikt sammenfall er svært 

høyt. Situasjonen er ofte den samme for 

språk og blomsterplanter ved at en region 

enten har mange av begge deler, eller få av 

begge. Det samme gjelder for noen typer 

sommerfugler (Harmon 2002). Jonathan 

Loh og David Harmon (2005) har utviklet 

en omfattende «Framework for an Index 

of Biocultural Diversity» (et Terralinguaprosjekt, 

www.terralingua.org; det første 

utkastet kom allerede i 2002), som viser 

mange hundre korrelasjoner. Nesten 

uavhengig av hvilken indikator vi bruker 

for biomangfold, finnes det en stor grad av 

korrelasjon med språklig mangfold. 

En stor andel av verdens endemiske 


81


språk (= språk som kun finnes i ett land 

– dette gjelder litt over 80 % av verdens 

språk) finnes i megamangfoldsland (’Megadiversity 

Countries’ = «land som trolig har 

størst andel av den globale artsrikdom», 

Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon 2003: 

56), i biomangfoldsenter (’Biodiversity Hotspot’ 

= «relativt små regioner med svært 

stor konsentrasjon av endemiske arter», 

ibid.: 55) og økoregioner i Global 200 (’Global 

200 Ecoregions’). WWF (World Wide 

Fund for Nature) har identifisert nesten 

900 økoregioner («forholdsvis store landeller 

vannområder som har en geografisk 

markant kombinasjon av arter, naturlige 

samfunn og miljøforhold», en definisjon 

hentet fra Oviedo & Maffi 2000: 1). En har 

kommet frem til at 238 av disse «er av den 

største viktighet for det biologiske mangfold». 

Disse betegnes som «økoregioner i 

Global 200». Av verdens 6867 etnolingvistiske 

grupper finner vi 67 % (4635) innenfor 

økoregionene i Global 200 (Oviedo & 

Maffi 2000: 1-2) 86 . Økoregionene i Global 

200 befinner seg i tropene, som også er 

tilfelle for de fleste endemiske språk. Eric 

Smiths (2000: 107) fremstilling basert på 

12. utgave av Ethnologue viser at 55,6 % 

(3630) av verdens endemiske språk befinner 

seg i tropiske skogområder. Oviedo 

& Maffi (2000: 2) konkluderer: 

Korrelasjonen mellom økoregionene 

i Global 200 som reservoar med stort 

biomangfold og område med konsentrert 

menneskelig mangfold, er helt 

klart veldig signifikant og viser et tydelig 

behov for å involvere urfolk og folk med 

tradisjonell livsstil i arbeidet med å bevare 

økoregioner. 

Her er det trolig en årsakssammenheng; 

en sam-evolusjon hvor biomangfoldet i 

de ulike økosystemene og menneskene 

gjennom sine språk og kulturer gjensidig 

har påvirket hverandre (f.eks. Maffi, red. 

2001; Oviedo & Maffi (2000: Posey, red. 

1999); Skutnabb-Kangas 2000, kapittel 2; 

Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon, 2004; 

se også www.terralingua.org). Den måten 

de ulike folkene påvirker sitt miljø, filtreres 

gjennom deres kulturelle mønstre, inklusiv 

deres språk. 

Vi skal se nærmere på noen eksempler. 

Kulturelle holdninger knyttet til bruken 

av kjøtt fra kyr, griser, rotter og hunder 

som mat, påvirker befolkningstettheten og 

spredningen av og livsforholdene for disse 

dyrene. Aboriginere i Sør-Australia kjente 

til mer enn 40 000 spiselige planter. Svært 

få av dem har funnet veien til de europeiske 

inntrengernes matfat. Europeerne har 

hverken katalogisert eller tatt disse matvarene 

i bruk. Dette påvirker i hvilken grad 

de holder stand eller forsvinner («spiselig, 

grønnsak» kontra «ugras» osv.). 

På den annen side har folkets detaljkunnskap 

om og bruk av den lokale naturen 

påvirket forståelsen, kulturen, språket 

og kosmologien til folkene som har vært 

avhengig av den, for å overleve. Dersom det 

område hvor et folk har vært bosatt i lang 

tid har god tilgang til dyreprotein, men lite 

planteprotein, for eksempel de arktiske 

områdene, er det lite sannsynlig at religioner 

som støtter vegetarisme kunne oppstått 

der, og det har det heller ikke skjedd. 

Dette forholdet og den gjensidige påvirkningen 

mellom alle typer mangfold er 

selvsagt noe de fleste urfolk alltid har visst 

om. Mye av kunnskapen om de (nødvendige) 

elementene i integrerte økosystemer 

og forholdet mellom disse elementene og 

hvordan en skal ivareta biomangfoldet, er 

kodet inn i de små språkene til urfolkene/ 

stammefolkene og lokalbefolkningen. 

Et eksempel på slik koding er hentet fra 

samene og gyteområdene for laks. Finske 

fiskebiologer har nettopp «oppdaget» at 

laks kan bruke selv svært små bekker som 

leder til elven Deatnu som gyteområde. 

Pekka Aikio, daværende president i Sametinget 

i Finland (personlig kommunikasjon, 

29. november 2001), kunne fortelle at de 

tradisjonelle samiske navnene på flere av 

disse bekkene ofte inkluderte det samiske 

ordet for «gyteplass for laks». Dette er et 

eksempel på økologisk kunnskap innarbeidet 

i et urfolksspråk. ICSU, International 

Council of Science (www.icsu.org ), innrømmet 

i sin rapport fra 2002 utarbeidet av 

ICSU Study Group at urfolks/ stammefolks 

tradisjonelle økologiske kunnskap, TØK, 

82 



ofte er mye mer nøyaktig enn vestlig vitenskapelig 

kunnskap. ICSU er bekymret 

angående overføringen av slik kunnskap 

og legger skylden på skolene (2002, ingen 

sidetall): 

Universelle utdanningsprogram utgjør 

et viktig verktøy for den menneskelige 

utvikling, men de kan også kompromittere 

overføringen av urfolks språk 

og kunnskaper. Utilsiktet kan de bidra 

til en underminering av det kulturelle 

mangfold, et tap av sosial samhørighet 

og fremmedgjøring av og forvirring hos 

ungdommen. […] Undervisning av urfolksbarn 

i hvordan vitenskapen mener 

naturen fungerer i naturfag, innebærer 

en avvisning av gyldigheten og autoriteten 

til deres foreldres og besteforeldres 

kunnskaper. Selv om deres foreldre 

kanskje har en grundig og sofistikert 

forståelse av det lokale miljøet, viser 

undervisningen i klasserommet implisitt 

at vitenskapen er den ultimate autoritet 

for fortolkning av «virkeligheten», og 

dermed at lokal urfolkskunnskap er annenrangs 

og foreldet kunnskap. […] Det 

er et presserende behov for tiltak for å 

fremme intergenerasjonell overføring av 

lokal kunnskap og urfolkskunnskap. […] 

Vern om tradisjonell kunnskap må derfor 

gå via vern av språk (ettersom språk 

er et helt essensielt verktøy for kulturtilpasset 

koding av kunnskap). 

Det er mulig for (vestlige) forskere å selv 

oppdage den kunnskap som allerede er 

kodet inn i urfolksspråket, men denne oppdagelsen 

skjer trolig minst tusen år senere 

enn hos urfolkene, som for gyteområdene 

for laks. Men i mange tilfeller kan kunnskapen 

forsvinne på måter som gjør (vestlig) 

vitenskapelig gjenfinning umulig, eller at 

kunnskapen gjenoppdages for sent (jordbruk 

eller bygging av dammer kunne for 

eksempel ha medført tørrlegging av bekkene, 

noe som foregår i stor skala i Asia). 

Luisa Maffi (Terralinguas president) viste 

i sin doktoravhandling (1994) at nyansene 

i kunnskapen om medisinplanter og deres 

bruk forsvinner, når urfolksungdom i 

Mexi co blir tospråklige uten undervisning i 

og på deres eget språk. Kunnskapen overføres 

ikke til spansk, som ikke har et ordforråd 

med disse nyansene eller den nødvendige 

diskurs. Selv om ordforrådet skulle 

være der, kan folk likevel være «miljøanalfabeter»; 

dvs. ute av stand til å navngi dyr, 

planter og trekk i landskapet (Mühlhäusler 

2003: 41), for eksempel i en urban kontekst, 

eller dersom deres teknologiorienterte verdensbilde 

betrakter naturen som en passiv 

«økomaskin» som mennesker vi kan bruke 

og utnytte som vi selv ønsker. Det er delvis 

derfor «growthism»-ideologien (ibid.: 132) 

fortsatt kan holde stand. 

Konserverende tradisjoner som fremmer 

bærekraftig bruk av land- og naturressurser 

og kommer til uttrykk i det lokale morsmålet, 

er ifølge James Nations «det som Hazel 

Henderson betegner som ‘kulturell DNA’ 

som kan bidra til å skape bærekraftige 

økonomier i friske økosystemer på denne 

vår eneste planet (Gell-Mann 1994: 292)» 

(sitert i Nations 2001: 470). 

Oviedo og Maffi sier (2000: 2): 

Det er dokumentert mange steder i verden 

at det ofte finnes kun urfolk og folk 

med tradisjonell livsstil i sunne, ikkedegraderte 

økosystemer, slik som de forholdsvis 

uforstyrrede tettvokste tropiske 

regnskogene på steder som Amazonas, 

Borneo og Papua Ny-Guinea (fremhevet 


På de stedene hvor vi andre har bosatt oss 

(ofte med et temperert klima), har vi vært 

en katastrofe for verdens biomangfold. 

Selvsagt ville vi også ha kolonisert og bosatt 

oss i de områdene som fremdeles er relativt 

urørte, hadde vi kunnet. Jared Diamond 

(1991, 1998) har vist på en overbevisende 

måte at det som har holdt oss vekk fra disse 

områdene, er det faktum at personer fra 

vesten, ikke tåler tropisk klima. Ettersom 

degraderingen i hovedsak skyldes mennesker, 

kan det konkluderes at de urfolkene 

som ikke har blitt kolonisert av andre, har 

vært og fremdeles er viktige agenter for 

bevaring av biomangfoldet. Kunnskapen de 

benytter under sin interaksjon med (resten 

av) naturen på en ikke-degraderende måte, 


83


utgjør en del av det som kalles «tradisjonell 

økologisk kunnskap» (TØK). 

I anledning rapporten Protecting traditional 

knowledge from the grassroots 

up for IIED (International Institute for 

Environment and Development) fra 2009, 

gjennomførte Swiderska, Argumedo, Pant, 

Vedavathy, Munyi, Mutta, Herrera, Song og 

Li «deltakende forskning i urfolks- og lokalsamfunn 

i områder med viktig biomangfold: 

mijikenda og maasai i Kenya, quechua 

i Peru, kuna og embera-wounaan i Panama, 

lepchas og limbus i østlige Himalaya i 

India, yanadi i Andhra Pradesh i India, 

adhivasi i Chattisgarh i India og zhuang og 

yao i Guangxi i sørvestlige Kina». Deres 

«Policy Pointers» oppsummerer noen av 

konklusjonene (2009: 1), og disse er helt i 

tråd med vår argumentasjon. Vi siterer kun 

de som er mest relevant i denne sammenheng: 

«Vern av åndsrettigheter med fokus 

på kommersielle rettigheter er ikke egnet 

til å ivareta tradisjonell kunnskap (TK) 

som primært benyttes i forbindelse med 

livberging. Lokal sedvanerett og praksis 

fungerer som en effektiv ivaretakelse av TK 

gjennom vern av kollektive rettigheter. … 

En politikk for vern om TK bør utvikles i 

nært samarbeid med urfolkssamfunn med 

støtte fra internasjonalt juridisk regelverk. 

TK-rettigheter må medfølges av rettigheter 

til biokulturell arv; tradisjonelle 

territorier, ressurser og kulturer» (fremhevet 

av forfatterne). Som Susanna Mancini 

og Bruno de Witte på overbevisende måte 

har vist, utgjør «språklige rettigheter [...] 

faktisk et svært fremtredende element i den 

omfattende kategorien kulturelle rettigheter» 

(2008: 247). 

Hvis den detaljkunnskap om biomangfoldets 

kompleksitet og hvordan forvalte 

økosystemer på en bærekraftig måte som 

er kodet inn i små urfolks-/stammespråk 

skal ivaretas, må disse språkene og kulturene 

sikres bedre forhold. De må overføres 

fra en generasjon til neste, i familier og 

via skolen. Dersom det globale språklige 

mangfoldet ikke skal bli gjenstand for 

ubotelig skade som et resultat av språklig 

folkemord, vil det kreves store endringer 

i språkpolitikken for skolevesenet. 87 Dette 

viser nok en gang at FSU kan utgjøre et 

avgjørende bidrag for å ivareta hele økosystemet 

vårt og dermed menneskeheten. 

84 


6 Utdanning av urfolk og forbrytelser under internasjonal 

rett – folkemord 

I kapitlene over har vi vist at ulike former 

for utdanning basert på språkdrukning for 

USM-barn, har resultert i svært alvorlig 

skade på språkene og kulturen til USMbarn 

og USM-samfunn, og fortsatt gjør det, 

hvor slik utdanning fremdeles praktiseres. 

Det finnes nå en omfattende og etter vår 

mening uimotsigelig dokumentasjon på at 

slike former for undervisning er en direkte 

årsak til delvis eller fullstendig ødeleggelse 

av slike språk og kulturer. Som vi har sett, 

har styresmakter som benytter eller har 

benyttet slike former for utdanning, som 

regel vært klar over denne effekten og ofte 

hatt til hensikt å oppnå en slik effekt. 

Ovenfor har vi imidlertid også fremlagt en 

omfattende dokumentasjon av den svært 

skadelige effekten språkdrukning har på 

USM-barn, en effekt som manifesterer seg 

på mange forskjellige måter, og som ofte 

følger dem gjennom hele livet. Som vi også 

har sett, har styresmaktene ofte vært klar 

over denne skadevirkningen. Det blir imidlertid 

iblant antydet at skadevirkningene 

av språkdrukning på USM-barn ikke alltid 

var så lett å se, selv om vi nå har kjennskap 

til disse, og at makthaverne som i tidligere 

tider utarbeidet denne politikken, ganske 

enkelt forsøkte å forbedre forholdene for 

USM-barn gjennom et forsøk på å integrere 

og faktisk assimilere dem inn i samfunnets 

dominante språk og kultur. Dette 

er selvsagt ingen unnskyldning som kan benyttes 

av stater som fortsatt anvender slike 

former for undervisning, og dette foregår 

fremdeles i stort omfang i mange, mange 

stater. I tillegg til at dette kan minne om 

en kolonialistisk innstilling, er det uansett 

vanskelig å opprettholde slike unnskyldninger, 

gitt at den svært negative effekten 

av språkdrukning har vært dokumentert i 

ganske lang tid nå, ikke bare av pedagoger, 

men også av store internasjonale institusjoner 

som UNESCO. I en slik sammenheng 

er det ganske enkelt ikke mulig eller akseptabelt 

for styresmakter å hevde at de ikke 

kjente til denne effekten, i den perioden 

slik dokumentasjon fremkom. 

Undervisning basert på språkdrukning er 

etter vår oppfatning kriminelt, slik dette uttrykket 

blir brukt i dagligtalen. I de to neste 

kapitlene skal vi imidlertid drøfte hvorvidt 

bruken av denne type utdanning bør betegnes 

som en forbrytelse i en mer snever, 

teknisk betydning under folkeretten. I dette 

kapitlet skal vi drøfte folkemord. Først skal 

vi se på virkningene av en slik utdanning 

på språkene og kulturen til USM-barn og 

-samfunn, for så å se på hvilken effekt den 

har på USM-barna selv. 

Den ødeleggelse av språk og kulturer 

som ulike former for språkdrukning har 

bidratt til og fortsatt bidrar til, har ofte 

blitt betegnet som et ‘kulturelt folkemord’. 

Rafaël Lemkin, som kom opp med begrepet 

folkemord, var av den oppfatning at det 

burde dekke ikke bare fysisk ødeleggelse 

av det som han kalte «nasjonale grupper», 

men også «ødeleggelse av helt vesentlige 

fundamenter for livet til nasjonale grupper 

med det siktemål å utslette selve gruppene». 

Han henviste til «nedbryting av nasjonale 

gruppers politiske og sosiale institusjoner 

for kultur, språk, nasjonalfølelse, 

religion og økonomiske eksistens» (Lemkin 

1944: 79, fremhevet av forfatterne). Konseptet 

kulturelt folkemord ble grundig 

drøftet under arbeidet med FNs konvensjon 

om forhindring og avstraffelse av forbrytelsen 

folkemord (‘Folkemordkonvensjonen’) 

(http://www.hrweb.org/legal/genocide. 

html). 88 I førsteutkastet utarbeidet av FNsekretariatets 

menneskerettighetsavdeling 

(UN doc. E/447) ble folkemord definert 

som en forbrytelse mot alle rasemessige, 

nasjonale, språklige, religiøse eller politiske 

menneskegrupper, «med det formål helt eller 

delvis å ødelegge disse eller forhindre at 

de bevares eller utvikles» (artikkel 1.II). De 

forbrytelsene som utgjør et folkemord, kan 


85


ifølge Lemkin (1944) deles inn i tre kategorier; 

fysiske, biologiske og kulturelle. Den 

tredje kategorien innebærer «ødeleggelse 

av de spesifikke kjennetegnene ved gruppen» 

med bruk av følgende midler: 

a) overføring av barn med tvang til en annen 

gruppe mennesker, 

b) tvungen og systematisk forvisning av 

individer som representerer gruppens 

kultur, 

c) forbud mot bruk av nasjonalspråket, 

selv i private samtaler, 

d) systematisk ødeleggelse av bøker trykket 

på nasjonalspråket, eller av religiøse 

skrifter eller forbud mot nye publikasjoner, 

e) systematisk ødeleggelse av historiske 

eller religiøse monumenter eller bruk av 

slike til uforenlige formål, ødeleggelse 

eller spredning av dokumenter og objekter 

av historisk, kunstnerisk eller religiøs 

verdi, og objekter brukt i religiøse sammenhenger 

(UN Doc. E/447). 

Konseptet kulturelt folkemord ble videreført 

i utkastet til folkemordkonvensjon 

utarbeidet av en ad hoc-komité opprettet 

av FNs økonomiske og sosiale råd. Hva 

som ville utgjøre folkemord ble fastsatt i to 

artikler, artikkel II som omhandlet ‘fysisk 

og biologisk’ folkemord og artikkel III som 

omhandlet ‘kulturelt’ folkemord. Artikkel 

III fastslo at folkemord også omfattet «enhver 

forsettlig handling som har til hensikt 

å ødelegge språket, religionen eller kulturen 

til nasjonale, rasemessig eller religiøse 

grupper på grunnlag av medlemmenes 

nasjonale eller rasemessige opphav eller 

religiøse trossystem, som for eksempel å: 

1 Forby bruk av gruppens språk i daglig 

omgang eller på skolen, eller trykking og 

distribusjon av tidsskrifter på gruppens 

språk, 

2 Ødelegge eller forhindre bruk av bibliotek, 

museer, skoler, historiske monumenter, 

steder hvor det holdes gudstjenester 

eller andre kulturinstitusjoner og 

objekter knyttet til gruppen.» (UN Doc. 

E/AC.25/12). 

Når det endelige utkastet til folkemordkonvensjonen 

ble utarbeidet, ble imidlertid 

konseptet kulturelt folkemord ikke 

inkludert på grunn av motstand fra en 

rekke stater, hovedsakelig vestlige. Grunnene 

som ble gitt for denne motstanden 

inkluderte at fysisk ødeleggelse av grupper 

var mer alvorlig enn ødeleggelse av deres 

kultur, at kulturelt folkemord kunne medføre 

at «spurious claims» (falske krav) ble 

fremsatt, i tillegg til at dette kunne hemme 

assimileringen av kulturelle eller språklige 

grupperinger. Ironisk nok var delegater 

fra noen land, inklusiv USA og Canada, 

tilsynelatende også bekymret over at urfolksgrupper 

kunne fremsette krav dersom 

kulturelt folkemord ble inkludert. 89 

Som en følge av at kulturelt folkemord 

ikke ble inkludert i den endelige Folkemordkonvensjonen, 

er virkeområdet for 

konvensjonen i tilknytning til den type politikk 

og praksis som er beskrevet ovenfor, 

svært begrenset. Som bemerket av Schabas, 

«i lys av forarbeidene til Folkemordkonvensjonen 

fremstår det som umulig å betrakte 

kulturelt folkemord som en forbrytelse, 

dersom dette ikke er knyttet til fysisk eller 

biologisk folkemord.» (Schabas 2000: 187). 

Dermed kan ikke en politikk som tar sikte 

på å ødelegge kulturen og språket til grupper, 

inklusiv urfolk og minoriteter, med 

språkdrukning som en del av denne politikken, 

i seg selv betraktes som folkemord 

under Folkemordkonvensjonen. 

Men hva med den ødeleggende effekt 

språkdrukning har på livene til urfolk og 

minoriteter Artikkel II i Folkemordkonvensjonen 

definerer folkemord som en 

hvilken som helst av handlingene fastsatt i 

leddene a) til e) i artikkelen, og denne listen 

er ment å være uttømmende, i den hensikt 

«å ødelegge helt, eller delvis, en nasjonal, 

etnisk, rasemessig eller religiøs gruppe 

som sådan». Selv om hverken urfolks- eller 

minoritetskonseptet spesifikt er nevnt, kan 

det ikke være noen særlig tvil om at urfolk 

og minoriteter vil bli betraktet som en 

beskyttet gruppe, blant annet på grunnlag 

av deres etnisitet. Gitt historien knyttet til 

utarbeidelse av Folkemordkonvensjonen 

som skissert ovenfor, er det ikke overraskende 

at de fleste handlingene omhandlet i 

86 



leddene a) til e) i artikkel II av Folkemordkonvensjonen 

gjelder fysisk ødeleggelse; 

å drepe medlemmer av gruppen (ledd a)), 

å forårsake alvorlig legemlig eller psykisk 

skade på medlemmer av gruppen (ledd b)), 

bevisst å utsette en gruppe for levevilkår 

som tar sikte på å bevirke gruppens fysiske 

ødeleggelse helt eller delvis (ledd c)), eller 

biologisk ødeleggelse, å påtvinge tiltak som 

tar sikte på å forhindre fødsler innenfor 

gruppen (ledd d)) av de beskyttede gruppene. 

Imidlertid finnes det to bestemmelser 

i ledd a) til e) som ikke passer så godt inn i 

dette skjemaet. 

Den første bestemmelsen er i ledd b) 

av artikkel II som henviser ikke bare til 

alvorlig legemlig skade på medlemmer av 

gruppen, men også til alvorlig psykisk skade 

på dem. 90 Den andre bestemmelsen er ledd 

e) som henviser til «å overføre barn med 

makt fra gruppen til en annen gruppe». 

Denne siste bestemmelsen er særlig interessant 

ettersom dette var en av de handlingene 

som utgjorde kulturelt folkemord i 

førsteutkastet utarbeidet av FN-sekretariatets 

arbeidsgruppe som beskrevet ovenfor, 

og den utgjorde ikke en av definisjonene 

av fysisk eller biologisk folkemord som ble 

utarbeidet under forarbeidene til konvensjonen. 

Det er blitt bemerket at ledd e) 

ble innarbeidet i Folkemordkonvensjonen 

«nesten som en attpåklatt uten noen særlig 

debatt eller overveielse.» (Schabas 2000: 

175). Bruken av konseptet «psykisk skade» 

under ledd b) var også en sen tilføyelse til 

konvensjonen, og selv om det her ble mer 

debatt, og innledningsvis motstand fra 

en del stater, var dets betydning og konsekvenser 

heller ikke gjenstand for særlig 

oppmerksomhet (ibid.: 159-160). 

Når det gjelder ledd b) i artikkel II, er 

det ikke helt klart hva å forårsake «alvorlig 

legemlig eller psykisk skade» innebærer. 

Voldtekt eller andre typer seksuell vold 

virker å være dekket. Interessant sant nok 

kan det virke som skadeomfanget, selv om 

det må være omfattende, ikke trenger å 

innebære permanent skade. 91 Det finnes 

nå en omfattende dokumentasjon på det 

utbredte omfanget av fysisk brutalitet og 

seksuelle overgrep som regelmessig fant 

sted, og fortsatt finner sted på internatskoler 

92 . Noe av denne dokumentasjonen 

er fremlagt i første delen av boken. Dersom 

«alvorlig legemlig skade» inkluderer 

voldtekt og andre former for seksuell vold, 

taler dette sterkt for at opplevelsene til 

mange urfolksbarn på internatskolene 

kan utgjøre alvorlig legemlig eller psykisk 

skade av den type det henvises til i ledd b). 

Som bemerket i første del av dokumentet, 

har skolegang på internatskoler og andre 

former for subtraktiv undervisning som 

urfolksbarn har vært gjenstand for, også 

medført en rekke langsiktige fysiske konsekvenser. 

Det er imidlertid tvilsomt om slike 

mer langsiktige virkninger vil bli dekket 

av ledd b). Voldtekter og seksuell vold, og 

den fysiske brutalitet som ofte ble utvist på 

internatskoler, har både en umiddelbar og 

direkte effekt så vel som langtidseffekter 

og indirekte virkning. Det er ganske enkelt 

ikke sikkert at det faktum at det oppstår 

langsiktige, indirekte fysiske effekter, er 

tilstrekkelig til å støtte påstanden om at 

«legemlig skade» har blitt forårsaket av 

den type skolegang som har blitt benyttet 

i fravær av umiddelbar legemlig skade. Et 

slikt argument vil involvere en lang og på 

ingen måte klar og direkte årsakskjede, og 

det vil i all sannsynlighet føre til uoverstigelige 

problemer. Det er mulig at det vil 

fremkomme fullgod dokumentasjon på en 

slik årsakskjede en gang i fremtiden eller i 

en spesifikk sak, men det er svært vanskelig 

å si noe på generelt grunnlag. 

Vi har også sett at bruken av internatskoler 

og andre former for subtraktiv 

undervisning har ført til svært alvorlige 

psykiske konsekvenser, og det er vanskelig 

å ikke klassifisere slike konsekvenser 

som «psykisk skade» basert på den omfattende 

dokumentasjonen som er fremlagt 

her. Som vi har sett, har slik skade faktisk 

en tendens til å bli permanent, og selv om 

det som bemerket over ikke er nødvendig 

at skaden skal være permanent for at den 

skal være forbudt under ledd b), bør slik 

permanent skade styrke påstanden om at 

en eventuell psykisk skade forårsaket av 

slik utdanning er «alvorlig». Dessverre er 

virkeområdet for «alvorlig psykisk skade» 

fremdeles uklart i folkeretten og forblir 

problematisk (Schabas 2000: 161). Dette 


87


leddet indikerer at psykisk skade kan oppstå 

uavhengig av legemlig skade; «alvorlig 

legemlig eller psykisk skade», og av den 

grunn må en anta at det å forårsake alvorlig 

psykisk skade uten legemlig skade, potensielt 

kan utgjøre folkemord under artikkel 

II. Problemet er at handlinger som voldtekt 

og seksuell vold som tribunaler har kommet 

frem til, dekkes av ledd b), har et klart 

fysisk så vel som psykisk element. Hvis det 

kan fastslås at det psykiske traume som 

skyldes en spesifikk handling som forårsaker 

«psykisk skade», har en effekt som er 

likeverdig med den kumulative psykiske og 

legemlige traume knyttet til voldtekt, kan 

det være mulig å utarbeide et argument 

basert på dagens autoriteter om at slike 

traumer utgjør tilstrekkelig alvorlig psykisk 

skade til å innebære et folkemord. 

Det er klart fra materialet presentert i 

første del av boken at subtraktiv undervisning, 

og da særlig skolegang på internatskoler, 

kan ha svært alvorlige og faktisk 

permanente negative konsekvenser for den 

psykiske helsen til dem som har blitt utsatt 

for dette. Det er imidlertid vanskelig her 

å bestemme hvorvidt slik psykisk skade er 

tilstrekkelig alvorlig til å utgjøre den type 

alvorlig psykisk skade som konvensjonen 

krever, særlig gitt dagens rettslære. Det vil 

være nødvendig med konkrete rettssaker 

for å avklare hvorvidt psykisk skade forårsaket 

av språkdrukning vil være tilstrekkelig 

alvorlig til å utgjøre et folkemord under 

ledd b) av artikkel II. Bruken av sakkyndige 

fra de områdene utenfor folkeretten 

hvor jurister har liten fagkompetanse, vil 

være nødvendig for å opplyse jurister om 

årsakskjedene knyttet til langvarige konsekvenser 

av subtraktiv undervisning. Især 

eksperter i utdanningssosiologi, sosiolingvistikk, 

anvendt lingvistikk, barnepsykiatri 

og psykologi, kan støtte retten under arbeidet 

med å tolke virkeområdet for konseptet 

«alvorlig psykisk skade» i forbindelse 

med barns kognitive og følelsesmessige 

utvikling under subtraktive læreforhold 

og påtvunget språkskifte av den type som 

språkdrukning ofte kan innebære. I dagens 

situasjon er det en mangelfull forståelse av 

disse aspektene. 

En annen mulighet er ledd c) i artikkel II, 

som henviser til bevisst å la gruppen utsettes 

for levevilkår som tar sikte på å bevirke 

dens fysiske ødeleggelse. Tennant og Turpel 

(1990: 296) har foreslått at en kan argumentere 

for at de sosiale, økonomiske og 

kulturelle forholdene som statene utsetter 

urfolk for, har som formål å føre til fysisk 

ødeleggelse av urfolksgrupper, og de bruker 

omfanget av alkoholisme, spedbarnsdødelighet, 

selvmord og sykdommer, som belegg 

for dette. Dessverre er ikke argumentasjonsrekken 

utarbeidet i detalj, og dette gjaldt 

innu-befolkningen i Quebec og Labrador i 

Canada som ble dårlig behandlet på mange 

forskjellige måter, hvorav utdanningen kun 

utgjorde en liten del. Men en del av disse, 

for eksempel overflyvninger av lavtflyvende 

jagerfly fra ulike NATO-land, forårsaket en 

omfattende destabilisering av det dagligliv 

og den matforsyning som innuene med sitt 

tradisjonelle liv basert på jakt og fiske var 

avhengige av. I Akayesu-saken bemerket 

dommerkontoret under Det internasjonale 

forbrytertribunalet for Rwanda at ledd c) 

i artikkel II «bør forstås som de ødeleggelsesmetoder 

der gjerningspersonen ikke 

umiddelbart dreper medlemmene i gruppen, 

men i siste instans søker deres fysiske 

ødeleggelse». Og under tolking av dette 

leddet inkluderte de blant midlene som det 

henvises til, å «utsette en folkegruppe for 

en diett på et eksistensminimum, systematisk 

forvisning fra sine hjem og reduksjon 

av helt nødvendige medisinske tjenester til 

under et minimumsbehov». 93 I en annen sak 

uttalte tribunalet at leveforholdene inkluderte 

«voldtekt, utsulting av en folkegruppe, 

reduksjon av nødvendige medisinske tjenester 

til under et minimum og manglende 

tilbud om innkvarteringsmuligheter i en 

rimelig periode». 94 Disse eksemplene viser 

til fysiske elementer som medlemmer av 

en beskyttet gruppe trenger for å holde seg 

i live, og det er ikke klart om de tiltak som 

Tennant og Turpel henviser til, er av samme 

type eller at den type konsekvenser de beskriver, 

alkoholisme, spedbarnsdødelighet, 

selvmord og sykdommer, er av samme type 

som de forholdsvis umiddelbare og direkte 

negative konsekvensene som kommer som 

følge av voldtekt, mangel på mat og bopel. 

Selv om de negative konsekvensene av 

88 



språk drukning som vist er svært alvorlige, 

vil det være vanskelig å sidestille slik undervisning 

med mangel på mat eller bopel når 

det gjelder umiddelbare og direkte skadelige 

konsekvenser som følger umiddelbart eller 

etter kort tid. 

Det nøyaktige virkeområdet for ledd e) 

av artikkel II og den type handlinger den 

dekker er, enda mer uklart enn for ledd 

b). Som bemerket henviser ledd e) til «å 

overføre barn med makt fra gruppen til en 

annen gruppe», og da kan en stille spørsmål 

om ikke bruken av internatskoler i det 

minste dekkes. Det er imidlertid betydelig 

uklarhet knyttet til denne bestemmelsen. 

Når det gjelder ordet «overføre», for 

eksempel, er det slik at en overføring må 

være fysisk, i den forstand at den innebærer 

faktisk fjerning av barn fra én gruppe 

og overlevering til en annen, eller vil sosial 

og kulturell fremmedgjøring av barn fra 

sin opprinnelige gruppe, selv om de fortsatt 

skulle være bosatt blant denne gruppen, 

være tilstrekkelig Bruken av frasen 

«med tvang» synes å peke mot en fysisk 

overføring, selv om vi skal se nærmere på 

konseptet «overføring med tvang» nedenfor. 

Er det slik at overføringen for å være 

dekket må være permanent, dvs. at barna 

forlater den opprinnelige gruppen med den 

intensjon å aldri komme tilbake, eller vil 

en midlertidig overføring for en avgrenset 

tidsperiode, lenge nok til å kulturforandre 

barna inn i en annen gruppe (som regel 

majoriteten), være tilstrekkelig I mange 

tilfeller har ikke bruken av internatskoler 

resultert i permanent fysisk fjerning av 

urfolksbarn fra deres opprinnelige gruppe. 

Men det er klart fra dokumentasjonen 

presentert andre steder her, at selv når 

barn som utsettes for slik skolegang fysisk 

returnerer til sitt hjemmesamfunn, har det 

ofte skjedd et permanent psykisk brudd og 

en fremmedgjøring fra kulturen, språket 

og til og med fra familien. Slik utdanning 

er svært destruktiv for alle slike bånd. Det 

som imidlertid er viktig her, er at bruken 

av internatskoler ofte har resultert også i 

et permanent fysisk brudd med hjemmemiljøet; 

den type fullstendig brudd som 

selv den mest restriktive fortolkningen av 

leddet vil omfatte. 95 

Det er også uklart hva konseptet «overføre 

barn med tvang» i ledd e) innebærer. 

Det er ikke tvil om at bruken av fysisk makt 

vil utgjøre overføring med tvang, men hva 

med bruken av metoder som innebærer en 

mindre grad av tvang Det har for eksempel 

blitt foreslått at «overføre med tvang» 

kan omfatte, men ikke nødvendigvis være 

begrenset til trusler eller trakassering. 96 

I det minste kan det argumenteres for at 

bruken av internatskoler i enkelte tilfeller 

utgjør «å overføre barn med tvang fra 

gruppen til en annen gruppe». 97 Det er 

helt klart som vist ovenfor, at barn har blitt 

fysisk tvunget til å forlate sine hjem for å gå 

på internatskoler, og når slik makt har blitt 

utøvd og når barn har blitt plassert hos 

andre familier, utgjør dette det sterkeste 

argumentet for at en slik praksis dekkes av 

ledd e). Gitt den overveldende statlige makt 

som ligger implisitt i bruken av internatskoler, 

vil det ikke forekomme direkte bruk 

av fysisk makt ettersom det er unødvendig. 

Dette gjelder særlig når praksisen er så 

godt innarbeidet at foreldrene til urfolksbarn 

har akseptert prosessen som uunngåelig. 

Dette er et eksempel på Galtungs 

tredje form for tvang, nemlig bruken av 

ideer (Galtung 1980). Den første av de tre 

prosessene som er involvert (se Skutnabb- 

Kangas 2000: 408-413) når ideer brukes til 

å tvinge en subordinert gruppe til å akseptere 

og til og med bidra til en styrking av 

deres underordnede stilling, er en glorifisering 

av den dominante gruppen, dens språk, 

kultur, normer, tradisjoner, institusjoner, 

utviklingsnivå og utøvelse av menneskerettigheter, 

den andre er en stigmatisering og 

devaluering av minoriteter/subordinerte 

grupper, deres språk, kulturer, normer, 

tradisjoner, institusjoner, utviklingsnivå, 

utøvelse av menneskerettigheter og så videre, 

slik at de betraktes som tradisjonelle, 

underutviklede og ikke i stand til å tilpasse 

seg et postmoderne teknologisk informasjonssamfunn, 

mens den tredje er en rasjonalisering 

av forholdet mellom gruppene på 

et økonomisk, politisk, psykologisk, utdanningsmessig, 

sosiologisk og lingvistisk 

grunnlag, slik at det som den/de dominante 

gruppen/e gjør, alltid virker funksjonelt og 

til nytte for minoritetene/de subordinerte 


89


gruppene (flertallet «hjelper», «støtter», 

«siviliserer», «moderniserer», «lærer dem 

om demokrati», «gir dem rettigheter» og 

«ivaretar verdensfreden»). Slik resignasjon 

og tilsynelatende «aksept» av denne praksisen 

skyldes imidlertid alltid den svært 

ujevne maktfordelingen, og ofte en følelse 

av den implisitte, men overveldende statsmakten, 

som vi ser i eksempel 46: 

Eksempel 46: Men strukturelt sett hadde 

barn (og foreldre) nesten ingen mulighet 

til å slippe unna. I Canada ble det 

påbudt for alle urfolksbarn å møte på 

skolen allerede i 1894 med «tillegg av 

en bestemmelse om ’pågripelse og transport 

til skolen og forvaring der’ for alle 

barn som ble forhindret fra å møte opp 

av deres foreldre eller verge (som selv 

kunne bli fengslet)» (Richardson 1993: 

101). Barn kunne bli holdt på skolen til 

de var 18. Richardson har hørt mange 

beskrive hvordan prestene i Mackenzie 

Valley ’kom ned elven på en flåte og i 

hver landsby tok indianske barn med 

seg til skolen, og hvordan foreldre sendte 

barna ut i naturen for å skjule seg der’ 

(ibid.: 101-102). En kombinasjon av pisk 

og gulrot ble mye brukt: ’Indian Affairs 

pleide å true folk med at de ikke ville få 

trygd, dersom de ikke sendte barna sine 

på skole’ (Buckley Petawabano, en creemann 

fra Mistissini-reservatet i nordlige 

Quebec, sitert i Richardson 1993: 107). 

I dagens Danmark har en rekke medlemmer 

av Folketinget og lokalpolitikere 

foreslått bruk av trusler. Ikke bare et det 

foreslått at trygd ikke bør utbetales til 

minoritetsforeldre dersom barna kommer 

for sent på skolen etter ferie i foreldrenes 

hjemland, men også at skolen bør 

nekte å ta imot barna hele resten av året. 

Disse er ’en eksakt parallell til erfaringen 

i en rekke stater i USA’. 98 Det er også 

foreslått danskprøver for treårige minoritetsbarn 

med trussel om at barna må gå 

på danskspråklige førskoler, hvis de ikke 

består prøven (se også eksempel 20). 

Denne type «produsert samtykke» (Herman 

og Chomsky 1988) har blitt diskutert 

av den franske sosiologen Pierre Bourdieu 

spesifikt i tilknytning til utdanning, hvor 

foreldre internaliserer det uunngåelige 

og således i mange tilfeller «aksepterer» 

den begrunnelsen som brukes. I tillegg er 

mange foreldre (og barn) redde for den (fysiske, 

økonomiske og politiske) makt som 

de vet statens representanter kan utøve 

dersom foreldrene (eller barna) nekter å 

adlyde og delta i praksis, som de ofte vet 

er destruktiv. Når slike midler har blitt 

benyttet av styresmaktene for å sikre at 

urfolksbarn møter opp på internatskoler og 

lignende institusjoner, utgjør det et sterkt 

argument for at tilstrekkelig tvang har blitt 

utøvd. I fravær av støtte fra autoriteter er 

det imidlertid i beste fall lite sannsynlig at 

konseptet «overføre med tvang» vil dekke 

slike metoder som ble brukt for å gjennomføre 

en slik overføring som ikke utgjør trusler 

med støtte av potensiell eksplisitt fysisk 

makt, selv om det skulle være enighet om 

at konseptet «overføring» kan sies å dekke 

internatskoler. 

Avslutningsvis kan det argumenteres for 

at spesifikke aspekter ved noen former for 

utdanning basert på språkdrukning utgjør 

et folkemord, i den betydning som ligger i 

visse ledd av artikkel II av Folkemordkonvensjonen, 

til tross for at konseptet kulturelt 

folkemord er utelatt fra Folkemordkonvensjonen. 

Slike argumenter er uansett 

spekulative, og det finnes lite i rettslæren 

slik den har utviklet seg frem til nå som 

indikerer at det er noen særlig mulighet for 

å nå frem. Det er bruken av internatskoler, 

sammen med den omfattende dokumentasjonen 

på fysiske og/eller seksuelle 

overgrep, som utgjør det mest lovende 

grunnlaget i lys av drøftingen over. Selv om 

slik former for utdanning skulle utgjøre 

et folkemord under artikkel II, finnes det 

imidlertid enda en barriere som sannsynligvis 

er uoverkommelig for å nå frem med 

en påstand om at slike former for utdanning 

utgjør et folkemord. Det skyldes at 

handlingene som dekkes i artikkel II, også 

må inneholde et mentalt element dersom 

de skal utgjøre et folkemord under Folkemordkonvensjonen. 

Dette mentale elementet 

er fastsatt i innledningen til artikkel II, 

nemlig «den hensikt å ødelegge helt, eller 

delvis, en nasjonal, etnisk, rasemessig eller 

90 



religiøs gruppe som sådan». Det er dette 

aspektet som utgjør den største barrieren 

for krav rettet mot alle former for utdanning, 

basert på språkdrukning som drøftes 

her i sammenheng med Folkemordkonvensjonen. 

Som sagt, kan og vil slike former 

for utdanning ha den effekt at språkene og 

kulturene til urfolk ødelegges, men slike 

former for utdanning blir generelt ikke 

praktisert i sammenheng med et forsøk på 

fysisk eller biologisk ødeleggelse av urfolk. 99 

Det største problemet er den utbredte 

enigheten om at intensjonen om fysisk eller 

biologisk ødeleggelse av gruppen er helt vesentlig 

for å kunne fremsette en påstand om 

folkemord under Folkemordkonvensjonen. 

Dette skyldes beslutningen om ikke å inkludere 

«kulturelt folkemord» i konvensjonen. 

Folkerettskommisjonen har uttalt følgende: 

Som tydelig vist i forarbeidene til konvensjonen, 

handler denne type ødeleggelse 

om den materielle ødeleggelse 

av en gruppe enten med fysiske eller 

biologiske midler, ikke ødeleggelse av en 

gruppes nasjonale, språklige, religiøse, 

kulturelle eller andre former for identitet. 

. . . [O]rdlyden i konvensjonen som 

utarbeidet av det sjette utvalget og vedtatt 

av FNs generalforsamling, inkluderer 

ikke konseptet ‘kulturelt folkemord’, 

som utgjorde en del av de to utkastene, 

og lister ganske enkelt opp handlinger 

som kommer inn under kategorien ‘fysisk» 

eller ‘biologisk’ folkemord. 100 

Artiklene 31 og 32 av Wien-konvensjonen 

om traktatretten angir at henvisninger til 

forarbeider kun kan benyttes når den ordinære 

betydningen av en bestemmelse sett i 

sammenheng med og i lys av sin hensikt og 

formål, blir «tvetydig eller uklar». Det kan 

argumenteres for at en ikke bør ha anledning 

til å henvise til forarbeidene, ettersom 

det ikke finnes noen slik tvetydighet eller 

uklarhet. Det kan spesifikt argumenteres 

for at en forståelse av konseptet «ødeleggelse» 

som er begrenset til fysisk ødeleggelse, 

ikke passer så godt sammen med 

deler av definisjonen på slike forbrytelser i 

artikkel II. Som bemerket angir artikkel 2, 

ledd b) at folkemord innebærer å forårsake 

alvorlig legemlig eller psykisk skad,e i den 

hensikt å ødelegge gruppen. Som allerede 

nevnt utgjør alvorlig legemlig skade og 

alvorlig psykisk skade to helt klart adskilte 

alternativer, og av den grunn kan det å kun 

forårsake alvorlig psykisk skade potensielt 

innebære et folkemord. Dersom slik «ødeleggelse» 

skulle være begrenset til fysisk 

ødeleggelse, er det rart at den handling å 

forårsake alvorlig psykisk skade, som ikke 

involverer fysisk ødeleggelse, alene kan 

utgjøre et folkemord, selv om det naturligvis 

er mulig å forårsake slik skade med den 

intensjon at en til slutt skal forårsake fysisk 

ødeleggelse (slik de fleste lærde mener 

denne bestemmelsen bør fortolkes). 

Ytterligere støtte for en forståelse av «ødeleggelse» 

som går utover en fysisk ødeleggelse, 

finner vi i ledd c) av artikkel 2, hvor 

bevisst å la gruppen utsettes for levevilkår 

som tar sikte på å bevirke dens fysiske ødeleggelse, 

inkluderes blant handlinger som 

utgjør et folkemord. Det kan argumenteres 

for at Folkemordkonvensjonen ved å 

modifisere konseptet ødeleggelse i ledd c) 

med ordet «fysisk», indikerer at konseptet 

«ødeleggelse» må være mer omfattende 

enn kun en fysisk ødeleggelse. Hvis «ødeleggelse» 

var ment å være begrenset til 

fysisk ødeleggelse, ville det ikke være behov 

for å modifisere ordet «ødeleggelse» på den 

måten det er gjort i ledd 2 c). 

På tross av disse mulige lesemåtene 

virker internasjonale tribunaler fortsatt å 

være tilbakeholdne med å utvide forståelsen 

av den intensjon som er nødvendig, slik 

at et folkemord favner videre enn en fysisk 

eller biologisk ødeleggelse av gruppen. 101 

På samme måte fortsetter det overveldende 

flertall av forskere å fortolke den nødvendige 

intensjonen som begrenset til fysisk 

eller biologisk ødeleggelse av gruppen. Selv 

om visse former for subtraktiv undervisning, 

og i særlig grad praksis knyttet til 

internat skoler, kan utgjøre et folkemord i 

den betydning som angis i artikkel II, ledd 

b), c) eller e), virker det derfor lite sannsynlig 

at det vil være mulig å få en dom på at 

dette utgjør et folkemord uten tilstrekkelig 

dokumentasjon på en intensjon om å 

øde legge et urfolk fysisk eller biologisk. 

Som nevnt andre steder i dette kapitlet, er 


91


det imidlertid svært vanskelig å komme 

med en konklusjon i fravær av spesifikke 

fak ta. Denne type fakta kan kun komme 

frem i lyset under konkrete rettssaker. Vi 

har av den grunn søkt å skissere på hvilket 

grunnlag en påstand om folkemord angående 

ulike former for utdanning basert 

på språkdrukning kan baseres, og advare 

potensielle saksøkere om de svært alvorlige 

rettslige hindringene som en slik sak vil 

møte. Vi gjentar at dette er svært beklagelig, 

gitt de svært alvorlige negative konsekvensene 

for folk og individuelle medlemmer 

av slike berørte grupper, og at det er en 

skam at Rafaël Lemkins vide forståelse av 

konseptet folkemord, som inkluderte kulturelt 

folkemord, ikke har blitt en bindende 

internasjonal juridisk norm. Selv om det 

virker lite sannsynlig at verdenssamfunnet 

vil bruke mer tid på denne problemstillingen, 

gitt historien under utarbeidelsen av 

Folkemordkonvensjonen og en del staters 

bekymringer knyttet til kulturelt folkemord, 

bekymringer som mange statlige parter til 

Folkemordkonvensjonen nok fremdeles 

har, registrerer vi også at mange forskere og 

organisasjoner fortsatt argumenterer sterkt, 

og etter vår oppfatning på en overbevisende 

måte, for at dette bør skje. Grunnlover blir 

ofte skrevet om eller får tillegg, fakultative 

protokoller tilføyes diverse instrumenter, 

og nye instrumenter diskuteres og utarbeides 

som en følge av en endret forståelse av 

den effekt statlig politikk har innen mange 

sentrale områder for vår argumentasjon 102 . 

Ingen av dagens instrumenter eller fortolkninger 

av dem kan på noen som helst 

måte sies av være hellige. Utelukkelsen av 

kulturelt (inklusiv språklig) folkemord fra 

konvensjonen (godt beskrevet av Ward 

Churchill, 1997, jf. også med Leo Kupers 

bok fra 1981, Genocide: Its Political Uses 

in the Twentieth Century) var et resultat av 

komplekse politiske forhandlinger og maktpolitikk. 

De politiske kreftene kan endre 

seg med fortsatt aktivisme og press. 

Hvis vi skal fokusere mer på avstraffelseselementet 

ved den nåværende konvensjonen 

(Konvensjon om forhindring 

og avstraffelse av forbrytelsen folkemord), 

fremstår kanskje de juridiske drøftingene 

av de alvorlige begrensningene og utfordringene 

knyttet til konvensjonens virkeområde 

og fortolkning noe pessimistisk, 

dersom brudd på utdanningsrelaterte 

språk rettigheter skal inkluderes. Men dersom 

vi i stedet fokuserer på den forebyggende 

delen av konvensjonen (en av Leo 

Kupers bøker (1985) har spesifikt fått tittelen 

«The Prevention of Genocide», se også 

hans bok fra 1984), kan saken stille seg i 

et annet lys. Drøftinger av hva som utgjør 

folkemord, har resultert i mange forslag 

om hvordan den nåværende konvensjonen 

kan endres. Etter en grundig drøfting av 

utviklingen i ulike debatter, fortolkninger 

og feiltolkninger av folkemord i sin bok 

fra 1997, har for eksempel Ward Churchill 

kommet med et forslag til en ny folkemordkonvensjon 

basert på Lemkins pionerarbeid 

og påvirket av diskusjonene rundt 

Jean Paul Sartres kommentarer (1968) om 

folkemord. Det har også kommet mange 

forslag til definisjoner på etnomord (en 

under kategori av folkemord). Lemkin var 

av den oppfatning at etnomord utgjorde en 

underkategori av folkemord (hans underkategorier 

var fysisk, biologisk og kulturelt 

folkemord) som var like alvorlig som de 

fysiske og biologiske underkategoriene. 

For eksempel betrakter The Society for 

Threa tened Peoples/ Gesellschaft für bedrohte 

Völker (http://www.gfbv.de/index. 

phpchange_lang=english) følgende handlinger 

som etnomord (og deres punkt to 

utgjør selve kjernen i denne boken): 

1. Tvangsforflytning av en etnisk gruppe 

2. Undertrykking av en kultur samt muntlig 

og skriftlig bruk av et morsmål 

3. Forsettlig manipulasjon av demografi og 

utviklingspolitikk 

4. Ødeleggelse av tradisjonelle økonomiske 

systemer, især stammefolks 

5. Tvungen omvendelse av misjonær 

6. Systematisk ødeleggelse av bygninger 

som utgjør en del av en kulturarv, og 

av religiøse og kulturelle steder både i 

fredstid og krigstid (Selbmann 1998, 43, 

se også van Bruinessen 1994). 

Når det internasjonale presset blir stort 

nok, vil det bli mulig med forandringer selv 

på dette området. 

92 


7 Utdanning av urfolk og forbrytelser under internasjonal 

rett – forbrytelser mot menneskeheten 

Folkemord er ikke den eneste formen for 

forbrytelse i henhold til folkeretten. Det er 

nå alminnelig anerkjent at de andre kategoriene 

er krigsforbrytelser, forbrytelser 

mot menneskeheten, aggresjon, tortur 

og terrorisme (Cassese 2003: 738-54). På 

grunnlag av den form og virkning ulike 

former for utdanning basert på språkdrukning 

har, kan det være verdt å vurdere 

om denne type utdanning dekkes av en 

av disse andre formene for kriminalitet. 

Dette gjelder særlig i hvilken grad og under 

hvilke omstendigheter utdanning basert på 

språkdrukning utgjør en ‘forbrytelse mot 

menneskeheten’ Konseptet forbrytelse 

mot menneskeheten er en relativt ny utvikling 

innen folkeretten, som også de andre 

formene for forbrytelser under internasjonal 

rett er, og mange aspekter knyttet til 

hva som utgjør en forbrytelse, er uklare og 

fremdeles under utvikling. Gitt de mange 

uavklarte aspektene ved en ‘forbrytelse mot 

menneskeheten’, kan vi i dette kapitlet kun 

skissere konseptet og komme med forslag 

til hvordan det potensielt kan være relevant. 

Det er særlig vanskelig å komme med 

definitive påstander, særlig i fravær av spesifikke 

fakta i enkeltsaker, på grunn av de 

juridiske usikkerhetene. Dette kompliseres 

ytterligere av det faktum at de fleste saker 

angående forbrytelser under internasjonal 

rett føres for nasjonale domstoler med 

bruk av nasjonal lovgivning, som realiserer 

internasjonale rettsprinsipper selv etter 

etableringen av Den internasjonale straffedomstolen, 

og det vil være viktige nyanser i 

hva som utgjør slike forbrytelser, når dette 

overføres til nasjonal lovgivning. Dermed 

må vår drøfting nødvendigvis bli noe generell 

i sin form. Gitt de mange vanskelighetene 

beskrevet i foregående kapittel når det 

gjelder å avgjøre hvorvidt visse typer språkdrukning 

kan utgjøre et folkemord, mener 

vi at det likevel kan være noe lettere for 

visse typer utdanning basert på språkdrukning 

å komme inn under denne kategorien 

forbrytelse under internasjonal rett, selv 

om anvendelsen av konseptet ‘forbrytelse 

mot menneskeheten’ også medfører en 

rekke vansker. 

Begrepet ‘forbrytelse mot menneskeheten’ 

ble første gang brukt i en moderne 

sammenheng om Tyrkias massakre av 

armenere fra 1915. Det ble utformet som 

et internasjonalt rettsprinsipp i 1945 etter 

andre verdenskrig i London-avtalen som 

omfattet Charter of the International Military 

Tribunal (som Nürnbergprosessen 

var basert på, se Cassese 2008: 101-108). 

Selv om dette lenge ble knyttet til væpnede 

konflikter, 103 er ikke dette lenger tilfelle. 

Det er nå akseptert at slike forbrytelser 

også kan begås i fredstid (Cassese 2008: 

108; Schabas 2001: 37). Antonio Cassese, 

en av de fremste forskerne på internasjonal 

strafferett, har foreslått at kategorien 

forbrytelse mot menneskeheten nå har blitt 

en del av den folkerettslige sedvane, og at 

selv om konseptet er «omfattende», finnes 

det en rekke fellestrekk. For det første 

utgjør de «særlig avskyelige forbrytelser 

ved at de innebærer et alvorlig angrep på 

den menneskelige verdighet, eller en alvorlig 

ydmykelse eller degradering av en eller 

flere personer». For det andre er de ikke 

isolerte eller sporadiske hendelser, men «en 

del av en utbredt eller systematisk praksis 

med grusomheter som enten er en del av 

styresmaktenes politikk, eller blir tolerert, 

bevisst oversett eller stilltiende akseptert 

av styresmaktene». For det tredje kan 

slike forbrytelser utføres både i krigstid 

og fredstid. For det fjerde er de rettet mot 

sivilpersoner eller under folkerettslig sedvane 

(men ikke under Den internasjonale 

straffedomstolens statutter 104 ) mot fiendens 

stridende i væpnede konflikter (Cassese, 

2008, 98-101). 


93


Den mest fullstendige beskrivelsen av 

hva som utgjør «forbrytelser mot menneskeheten», 

finnes i Roma-vedtektene for 

Den internasjonale straffedomstol av 17. 

juli 1998 («Roma-vedtektene») (http://untreaty.un.org/cod/icc/statute/romefra.htm). 

Artikkel 7, ledd 1 av Roma-vedtektene definerer 

«forbrytelse mot menneskeheten» 

som de handlinger som er fastsatt i første 

ledd «når begått som en del av et omfattende 

eller systematisk angrep rettet mot 

en sivilbefolkning med kjennskap til angrepet». 

Underledd 2 a) av artikkel 7 definerer 

«angrep rettet mot en sivilbefolkning» som 

en opptreden som involverer flere handlinger 

som henvist til i ledd 1, rettet mot 

en sivilbefolkning. Cassese bemerker at 

henvisningen til en ‘sivilbefolkning’ er en av 

grunnene til at konseptet ‘forbrytelser mot 

menneskeheten’ som fastsatt i Roma-vedtektene, 

har en mer restriktiv anvendelse 

enn konseptet som forstått i folkerettslig 

sedvane, hvor handlinger rettet mot stridende 

også kan inkluderes. 105 I tillegg angir 

underledd 2 a) også at utførelse av flere 

slike handlinger må være «i medhold av 

eller for å fremme en statlig eller organisatorisk 

politikk om å utføre slike angrep». 

Cassese argumenterer med at dette er 

nok en måte Roma-vedtektene avgrenser 

konseptet ‘forbrytelse mot menneskeheten’, 

sammenlignet med hvordan konseptet forstås 

i henhold til den folkerettslige sedvane. 

I sedvaneretten er det nok at staten ganske 

enkelt tolererer eller stilltiende aksepterer 

angrepene (Cassese 2008: 125). 

Før vi går videre med å bestemme hva 

slags handlinger dette gjelder, er det mulig 

å se konturene av en argumentasjon 

om at visse former for utdanning basert på 

språkdrukning, under noen omstendigheter 

kan utgjøre en «forbrytelse mot menneskeheten». 

Som vi nå har sett, har slike 

former for utdanning når brukt overfor 

urfolksbarn, som regel inkludert en betydelig 

andel av urfolket i staten, og dermed 

kan det argumenteres for at de anvendes 

på et «omfattende og systematisk» grunnlag. 

Faktisk blir denne form for utdanning 

nesten alltid iverksatt som en del av 

et utdanningsopplegg for USM-barn, og 

under slike omstendigheter vil det være 

vanskelig å se hvordan denne bruken kan 

betegnes som noe annet enn «omfattende 

og systematisk». På lignende måte kan det 

helt klart hevdes at når slike former for 

utdanning basert på språkdrukning benyttes, 

vil de utgjøre «flere handlinger» rettet 

mot en sivilbefolkning. Og det er åpenbart 

at slike former for utdanning vil være både 

i medhold av og til fremme for den statlige 

politikken, ettersom staten som regel 

kontrollerer de fleste, om ikke alle aspekter 

ved utdanningspolitikken. Avhengig av 

hva handlingene består i, noe som vi skal 

se nærmere på nedenfor, er det mulig at 

kun noen former for utdanning basert på 

språkdrukning blir dekket av de aktuelle 

definisjonene. Dette gjelder for eksempel 

visse former for vold som forekommer på 

internatskoler, og som staten kan hevde 

kommer som et resultat av organisasjoners 

implementering av sin politikk, slik 

som kirkene i det canadiske internatskolesystemet, 

som har fått delegert ansvar 

for å drive utdanningssystemet. Dersom 

Cassese har rett i sin påstand om at konseptet 

forbrytelse mot menneskeheten i 

den folkerettslige sedvane favner videre og 

vil komme til anvendelse selv når staten 

ganske enkelt har tolerert eller stilltiende 

akseptert angrepet, vil ikke staten kunne 

unnslippe ansvar dersom det kan fastslås 

at staten visste om at slike handlinger ble 

begått, og unnlot å iverksette tiltak. Mange 

av våre eksempler i denne boken viser at 

dette har vært og fortsatt er tilfelle. 

Det avgjørende spørsmålet og, som vi 

skal se, det som det er knyttet størst usikkerhet 

til rent juridisk, i det minste hva 

angår argumentet for at en del former for 

språkdrukning dekkes av konseptet, er 

hvilken kategori handlinger utgjør en forbrytelse 

mot menneskeheten. Handlingene 

som står listet opp i ledd 1 av artikkel 7 av 

Roma-vedtektene er: a) mord, b) utryddelse, 

c) gjøre noen til slave, d) deportasjon 

eller tvangsforflytning av befolkning, e) 

fengsling eller annen alvorlig fysisk frihetsberøvelse 

i strid med grunnleggende 

folkerettslige regler, f) tortur, g) voldtekt, 

seksuelt slaveri, påtvungen prostitusjon, 

tvungen graviditet, påtvungen sterilisering 

og enhver annen form for seksuell vold av 

94 



tilsvarende grov art, i) personers tvungne 

forsvinning og j) forbrytelsen apartheid. De 

fleste av disse vil ikke dekke de former for 

språkdrukning som vi har tatt opp her, kanskje 

med unntak av seksuell vold som beskrevet 

i g). Vi har sett at seksuell vold har 

vært utbredt i visse internatskolesystemer. 

Det er vanskelig å si på generelt grunnlag 

hvorvidt dette har vært utbredt nok til å 

utgjøre en forbrytelse mot menneskeheten, 

og når dette har blitt begått av ikke-statlige 

institusjoner, er det viktig å stille spørsmål 

om den folkerettslige sedvane, som hevdet 

av Cassese, favner vidt nok til å dekke 

det faktum at slike handlinger tolereres. 

Spørsmålet om hvilken grad av detaljkunnskap 

vil være påkrevd for å kunne hevde 

at staten har «tolerert» slike handlinger, 

er også viktig. Rettslæren er ganske enkelt 

ikke avklart angående disse problemstillingene, 

og det er uansett vanskelig å komme 

med noen abstrakte konklusjoner her uten 

kjennskap til spesifikke fakta knyttet til 

spesifikke saker. Ordlyden i Roma-vedtektene 

åpner imidlertid for muligheter. 

Det finnes imidlertid to andre handlinger 

i ledd 1 av artikkel 7 som kan vise seg 

å være mer fruktbare. Det er sannsynligvis 

størst potensiale for at en eventuell påstand 

om at visse former for utdanning basert på 

språkdrukning utgjør en forbrytelse mot 

menneskeheten, kan baseres på h): 

forfølgelse av enhver identifiserbar 

gruppe eller samfunn på grunnlag av .. . 

rase, nasjonal tilhørighet, etnisk tilhørighet, 

kultur, religion, .. . eller av andre 

grunner som etter allmenn oppfatning 

ikke anses tillatt etter folkeretten, i 

forbindelse med enhver handling nevnt 

i dette nummer, eller enhver annen 

forbrytelse som faller inn under [Den 

internasjonale straffed]omstolens jurisdiksjon 

Cassese bemerker at det siste kravet i 1 h) 

om at forfølgelse må skje «i forbindelse 

med enhver handling nevnt i dette nummer 

eller enhver annen forbrytelse som 

faller inn under Domstolens jurisdiksjon», 

ikke utgjør et krav knyttet til konseptet 

«forbrytelse mot menneskeheten» som 

forstått i den folkerettslige sedvane (ibid.: 

125-126). Dette er viktig i sammenheng 

med denne bokens drøfting av språkdrukning, 

ettersom ikke alle former for slik 

utdanning som vi har beskrevet, vil dekkes 

av ledd 1, kanskje med unntak av seksuell 

vold som nevnt over. Artikkel 7 underledd 

2 g) angir at «forfølgelse» forstås som 

forsettlig og alvorlig berøvelse av grunnleggende 

rettigheter i strid med folkeretten, 

på grunn av gruppens eller samfunnets 

identitet. Roma-vedtektene spesifiserer 

ikke hva som utgjør «grunnleggende rettigheter». 

I minst én sak har imidlertid et 

tribunal foretatt en grundig behandling 

av forbrytelsen forfølgelse i anledning den 

omfattende ødeleggelsen av bosniske muslimers 

hjem og eiendom. Dette ble funnet 

å utgjøre «en grov krenkelse av grunnleggende 

menneskerettigheter». 106 Dommerkontoret 

bemerket at selv om virkeområdet 

for menneskerettighetene er dynamisk og 

omfattende, innebærer ikke alle brudd på 

menneskerettighetene en forbrytelse mot 

menneskeheten. Kontoret argumenterte for 

at forfølgelsen «som et minimum» må være 

like alvorlig som de øvrige handlingene 

som er opplistet som slike (i denne saken 

gjaldt dette handlingene oppført i ICTYvedtektene, 

selv om det finnes store likheter 

mellom disse og kategoriene fastsatt 

i artikkel 7, ledd 1 av Roma-vedtektene). 

Tribunalet fortsatte med følgende: 

Den eneste konklusjonen som dermed 

kan trekkes, er at kun en grov krenkelse 

av grunnleggende menneskerettigheter 

kan utgjøre en forbrytelse 

mot menneske heten. . . i den hensikt å 

identifisere hvilke brudd på rettigheter 

som kan utgjøre forfølgelse, finnes det 

klarere definerte parametre for definisjon 

på menneskelig verdighet i internasjonale 

menneskerettighetsstandarder, 

for eksempel i Verdenserklæringen om 

menneskerettigheter av 1948, FNs to 

menneskerettighetskonvensjoner av 

1966 og andre internasjonale instrumenter 

om menneskerettigheter eller 

humanitær rett. Med bruk av de ulike 

bestemmelsene i disse tekstene kan en 

identifisere et sett med grunnleggende 


95


rettigheter som gjelder for alle mennesker, 

hvor grove brudd kan utgjøre en 

forbrytelse mot menneskeheten avhengig 

av omstendighetene. Forfølgelse 

utgjør et alvorlig angrep på disse rettighetene 

og har til hensikt å ekskludere en 

person fra samfunnet med en diskriminerende 

begrunnelse. 

Basert på den informasjon som er fremlagt 

her om bruken og effekten av mange 

former for språkdrukning, og ikke minst 

argumentene i kapittel 2 om at slike former 

for utdanning utgjør et brudd og et utbredt 

brudd på grunnleggende menneskerettigheter, 

virker det som denne kategorien 

forbrytelser mot menneskeheten har et 

potensiale. Dommerkontoret konkluderte 

som følger: 

Dommerkontoret definerer av den 

grunn forfølgelse som en grov krenkelse 

på diskriminerende grunnlag av 

en grunnleggende rettighet som er 

fastsatt i internasjonal sedvanerett eller 

traktatrett, med den samme grad av 

alvor som de andre handlingene som 

forbys i artikkel 5 [tilsvarende artikkel 

7 i Roma-vedtektene]. . . forfølgelser 

må vurderes ikke som isolerte hendelser, 

men i en sammenheng ved å ta 

hensyn til deres kumulative effekt. . . . 

Som oppsummering må en påstand om 

forfølgelse inneholde følgende elementer: 

a) de elementer som er påkrevd for 

alle forbrytelser mot menneskeheten 

under vedtektene [for ICTY], b) en grov 

krenkelse av en grunnleggende rettighet 

med den samme grad av alvor som de 

andre handlingene som forbys i artikkel 

5 [igjen tilsvarende artikkel 7 i Romavedtektene], 

c) diskriminerende begrunnelse 

(ibid., avsnitt 616-27). 

Dette viser igjen at den nøyaktige definisjonen 

av forbrytelsen forfølgelse åpner 

for den mulighet at det kan argumenteres 

for at i det minste noen former for utdanning 

basert på språkdrukning, kan utgjøre 

en forbrytelse mot menneskeheten. Det er 

imidlertid mye som fremdeles er uklart i 

denne definisjonen. Vi må også ha in mente 

at det var betydelig fysisk vold involvert 

i denne saken, og på grunn av den vekt 

tribunalet legger på henvisningen til andre 

handlinger som utgjør forbrytelser mot 

menneskeheten, hvorav mange involverer 

omfattende fysisk vold, er det derfor ikke 

avklart om det er kun de mest brutale formene 

for utdanning basert på språkdrukning 

med omfattende og systematisk vold, 

som vil være dekket. Så langt er det ganske 

enkelt for mange ubesvarte spørsmål knyttet 

til hva som dekkes under kategorien 

forfølgelse. Imidlertid åpnes det for muligheter 

gjennom den klare koplingen denne 

kategorien har til menneskerettighetsstandarder. 

Den andre typen handlinger i artikkel 7, 

ledd 1 av Roma-vedtektene som kan være 

aktuell her, er omhandlet i k), en mer eller 

mindre altomfattende bestemmelse som 

henviser til «andre umenneskelige handlinger 

av lignende art som forsettlig forårsaker 

store lidelser eller gjør alvorlig skade på 

legeme eller psykisk eller fysisk helbred». 

Som vi har vist, fører den type utdanning 

som urfolksbarn utsettes for, ofte til alvorlig 

psykisk skade som ofte blir permanent. 

Som bemerket har en slik utdanning også 

en tendens til å resultere i dårligere fysisk 

helse på lengre sikt. Som vi også har sett, 

involverer dette ofte det som kan beskrives 

som «stor lidelse». Selv om vi er av den 

oppfatning at de former for utdanning som 

er beskrevet tidligere, innebærer et brudd 

på grunnleggende rettigheter, er det etter 

vårt syn vanskelig å ikke konkludere med at 

den type psykisk og fysisk lidelse som slik 

utdanning fører til, også utgjør «umenneskelige 

handlinger». Det er imidlertid også 

en rekke usikkerheter knyttet til definisjoner 

for denne kategorien, på samme måte 

som for forfølgelse, som fremdeles ikke er 

blitt avklart via domstoler og tribunal. En 

særlig vanskelig utfordring er kravet om 

at handlingene må være av en lignende art 

som andre handlinger omhandlet i ledd 1. 

Som bemerket angående forfølgelse, kan 

dette indikere at slike handlinger må involvere 

betydelig fysisk vold. Dette kan potensielt 

begrense anvendelsen av konseptet når 

det gjelder visse former for språkdrukning. 

Likevel åpner denne kategorien for en del 

96 



muligheter på samme måte som for forfølgelse 

og antyder en argumentasjonsrekke. 

Men igjen er det vanskelig å komme 

med en klar konklusjon gitt de problemene 

knyttet til definisjon som vi har drøftet, 

og de generelle vansker forbundet med 

abstrakt drøftelse av handlingskategorier 

uten å kunne henvise til spesifikke fakta i 

spesifikke saker. Vi avslutter denne delen 

med å registrere at dette er et svært dynamisk 

område innen rettslæren, og at det 

derfor er mulig at utvalget av forbrytelser 

mot menneskeheten, og særlig de kategoriene 

som her er fremhevet, vil bli større og 

dermed øke muligheten for at i det minste 

visse former for utdanning basert på språkdrukning 

vil medføre straffansvar under 

folkeretten. 


97

8 Hvilke former for utdanning vil være i samsvar 

med lovverk og forskningsresultater 

8.1 Hvordan bør USM-utdanningen 

organiseres på bakgrunn av forskningsresultater 

8.1.1 Endring av ideologi fra tvungen 

homogenisering gjennom assimilering 

til teoretisering basert på berikelse og 

reell integrasjon 

En forutsetning for i det hele tatt å kunne 

lytte til stemmene fra USM-folk angående 

hva som utgjør en god utdanning, er et 

ideologisk skifte fra å betrakte USM-personer 

og de mange språkene som et problem, 

til å betrakte mangfold som en berikelse, og 

en forsvarlig utdanning for USM-personer 

som en menneskerett. I denne fasen vil 

det kreves en teoretisering orientert mot 

berikelse også knyttet til utdanning. To- eller 

flerspråklighet blir da i økende grad sett 

på som noe positivt, ikke bare for USMpersonene 

selv (som dette er en ren nødvendighet 

for), men også for de dominante 

gruppene og samfunnet som helhet. 

USM-personer begynner å kreve en rett 

til å kategorisere seg selv på en positiv måte 

som urfolk/stammefolk, og som minoriteter 

med en rett til å reprodusere seg selv 

som folk/minoriteter (positiv selv-kategorisering), 

og at de nå sikres de rettigheter 

som dette krever. I starten orienterte de 

ulike gruppene/folkene seg i forskjellige 

retninger, med noen som vektla klarere 

språklige, kulturelle og utdanningsrelaterte 

rettigheter, mens andre fokuserte mer på 

samfunnsøkonomiske rettigheter inklusiv 

landrettigheter, dvs. instrumentelle rettigheter 

(se 3.2. for en nærmere beskrivelse). 

Senere har de fleste gruppene/folkene 

søkt å oppnå begge typer rettigheter (se 

Skutnabb-Kangas, Phillipson, Panda & Mohanty 

2009 for en beskrivelse av de ulike 

retningene). 

I anledning USM-utdanningen er utgangspunktet 

for en ideologi orientert mot 

berikelsesaspektene et krav om klasser 

og skoler med morsmål som undervisningsspråk, 

til å begynne med basert på 

overgangsmodeller med tidlig overgang 

etterfulgt av modeller med sen overgang og 

i økende grad bevaringsmodeller. For eldre 

minoriteter og urfolk som allerede har 

blitt språklig assimilert, utgjør dette ofte 

en del av en revitaliseringsprosess. De har 

startet opp ulike typer programmer basert 

på revitaliseringsspråkbad (se Skutnabb- 

Kangas & McCarty 2008 for definisjon av 

de ulike modellene). Maoriene i Aotearoa/ 

New Zealand har begynt med ’språkreir 

(Kōhanga Reo) og førskoler med maori 

som undervisningsspråk. Hawaii fikk kort 

tid etter Pūnana Leo. På begge steder finnes 

det nå skoler som helt og holdent er 

basert på språkbad på deres eget språk 107 . 

En rekke samer i de norske og finske delene 

av Sápmi har fulgt etter. For den demografisk 

sett svært lille samiske befolkningen 

(under 1000 brukere, og for noen færre enn 

400 brukere) er utdanning med morsmål 

som undervisningsspråk noe ganske nytt 108 . 

Mohawk-skoler i Canada er også typiske 

for dette revitaliseringsarbeidet (se Kanerahtahere 

Michelle Davis’ (2008) beskrivelse 

av Kawenni:io/Gaweni:yo Mohawk 

School. Se også Bear Nicholas (2009) om 

kampen for å etablere denne type skoler i 

Canada.). 

For personer som taler et dominant 

språk, slik som engelsktalende i Canada, 

finskspråklige i Finland eller spansktalende 

i Catalunya, har en begynt med 

språkbadsprogram (se under). I disse 

undervises barna med et minoritetsspråk 

som undervisningsspråk (her henholdsvis 

fransk, svensk/engelsk og katalansk). 

I første omgang ønsker brukere av dominante 

språk slike programmer hovedsakelig 



av instrumentelle årsaker på grunn av de 

(økonomiske og arbeidsmarkedsrelaterte) 

fordelene som tospråklighet kan gi. 

I tillegg til de mer tradisjonelle utdanningsrelaterte 

ekspressive og instrumentelle 

argumentene, bruker USM-personer, 

og de (få) immigrantminoriteter som 

argumenterer ut fra et berikelsesperspektiv, 

ofte argumenter knyttet til menneskerettigheter. 

Disse kan ha et individuelt fokus (‘det 

er en språklig menneskerett både å lære sitt 

morsmål grundig og lære et offisielt språk 

grundig’). De kan også ha et mer kollektivt 

fokus (‘det er en menneskerett for en minoritet 

eller et folk å eksistere, og dette forutsetter 

grundig læring av både S1 og S2’). En 

kombinasjon av begge kan uttrykkes i form 

av argumentet om at språklig og kulturelt 

mangfold ikke bare er nødvendig for planeten, 

men også en positiv ressurs i ethvert 

samfunn. Koplingen mellom biomangfold 

og språklig og kulturelt mangfold (del 5.2.4) 

blir i økende grad benyttet av urfolk og til 

og med stammefolk. 

Det finnes eksempler som viser at med 

en mer sympatisk holdning til rettighetene 

til USM-personer, kan selv program 

med sen overgang aksepteres av statlige 

utdanningsmyndigheter. Dette skjedde for 

eksempel i USA tidlig på 1990-tallet, men 

det kom en sterk motreaksjon allerede på 

slutten av 1990-tallet og utover. I Sverige 

skjedde det samme et par tiår tidligere. 

Samtidig begynner de mer menneskerettighetsorienterte 

kravene ofte å eksponere 

maktkampene knyttet til USM-utdanningen 

som en del av en mer generell polarisering 

med et økende gap, noe som er i ferd 

med å skje overalt i verden. 

En del fremsynte pedagoger og foreldre 

fra både minoritetene selv og den dominante 

befolkningen har også begynt å 

relatere gruppene til hverandre. De hevder 

at en høy grad av to- og flerspråklighet er 

til fordel for alle, at også dominante grupper 

trenger å bli tospråklige, at for å få til 

virkelig integrasjon, må både dominante og 

dominerte grupper endre seg, og at det å 

tilby språkrettigheter knyttet til utdanning 

vil kunne forhindre etniske konflikter og 

disintegrasjon. Det hjelper ikke å prøve å 

endre USM-barn slik at de passer inn i en 

majoritetsskole. Det er ikke nok å prøve å 

gi USM-barn førstehjelpsutstyr slik at de 

kan klare seg i et rasistisk samfunn. Det er 

ikke nok å berike barn fra den dominante 

gruppen gjennom litt eksponering mot andre 

kulturer. I stedet må hele skolevesenet 

endres. Samfunnet må endres. Toveisskolene 

i USA er en indikasjon på dette, men 

det foregår mange eksperimenter over hele 

verden, men disse er ofte lite kjent utenfor 

lokalmiljøet. 

Ofte har en kun diskutert det instrumentelle 

behovet til USM-personer (de må lære 

seg S2) eller de instrumentelle fordeler for 

dominante grupper (tospråklige får bedre 

jobber) knyttet til de forskjellige formene 

for utdanning. Alternativt diskuterer en 

kun etnisk/språklig-motiverte identitetsorienterte 

behov som visse former for 

utdanning kan føre til for USM-personer. 

Men et mindre naivt menneskerettighetsperspektiv 

begynner også å dukke opp. 

Dette kombinerer både instrumentelle og 

affektive/ekspressive fordeler. 

Disse nye diskursene har også ført til 

utvikling av bedre utdanningsmodeller, og 

flere av disse er allerede blitt nevnt. Dette 

er sterke FSU-modeller med god sjanse for 

å oppfylle alle fire målene opplistet i del 

4.1. og kanskje mer til. I del 8.1.2 skal vi 

presentere noen av disse modellene. 

8.1.2 Presentasjon av sterke modeller for 

utdanningen av både USM-barn og barn fra 

dominant gruppe 

Språkbadsprogram for barn fra den dominante 

gruppen 

Et språkbadsprogram er et program hvor 

barn fra den språklige majoriteten/dominante 

gruppen med et høystatus morsmål 

frivillig velger (blant eksisterende alternativer) 

å bli undervist på et fremmedspråk 

(minoritetsspråk). Barna plasseres i klasser 

som kun har majoritetsbarn, alle med samme 

morsmål (den klassiske modellen), eller 

i klasser hvor undervisningsspråket er et 

fremmedspråk for alle. Læreren er tospråklig 

slik at barna i begynnelsen kan bruke 

sitt eget språk, selv om læreren svarer dem 

på fremmedspråket. Det er ingen fare for 

at barnas morsmål ikke skal utvikle seg 


99


eller bli erstattet av undervisnings språket, 

ettersom de befinner seg i et additivt 

språklæringsmiljø. Canada har vært en 

pioner innen språkbadsprogram (se Lambert 

& Tucker 1972; Swain & Lapkin 1982). 

Mesteparten er fremdeles med fransk som 

undervisningsspråk (i hovedsak for engelsktalende), 

men mange andre språk er 

også involvert. Mer enn en million barn 

har blitt eller er i ferd med å bli utdannet 

gjennom disse programmene i Canada. 

De fleste europeiske land og USA har også 

noen få språkbadsprogram for ulike språk. 

Her er det nødvendig med en advarsel. 

I USA (som i motsetning til Canada 

har svært få språkbadsprogram) begynte 

mange utdanningsmyndigheter og politikere 

tidlig på 1980-tallet å bruke betegnelsen 

strukturert språkbad («structured immersion») 

for språkdrukningsprogram hvor 

barn av immigrantminoriteter ble utsatt for 

språkdrukning i klasser hvor kun engelsk 

ble brukt. Wallace Lambert, som begynte 

med språkbadsprogram i 1967 i Canada, 

forsøkte forgjeves å protestere (se f.eks. 

Lambert 1984). Det bør være klart at dette 

er et misbruk av konseptet, hvor en har 

fullstendig misforstått de prinsippene som 

ligger bak språkbad. Språkbadsprogram 

er alltid additive, mens språkdrukning er 

subtraktiv og resulterer minst i delvis tap av 

morsmålet. Konseptene additiv og subtraktiv 

læring/undervisning kommer også fra 

Lambert (1975). 

I økende grad benyttes språkbad også 

av USM-personer som ikke lenger kan det 

språket de identifiserer seg med (del 3.1), 

for å revitalisere eller gjenvinne sitt språk, 

som nevnt i del 8.1.1. Se også Huss 1999, 

2003. I alle praktiske henseende er ironisk 

nok det dominante språket morsmålet 

for de USM-barn som ikke lenger kan sitt 

morsmål ved identifikasjon. Derfor kan de 

undervises med forfedrenes språk som undervisningsspråk, 

et språk som språklig sett 

utgjør et fremmedspråk for dem selv om de 

kanskje identifiserer seg med det. 

På grunnlag av den suksess språkbadsprogram 

har hatt, er det klart at UNESCO 

IKKE hadde rett i sin bok Vernacular languages 

in education fra 1953 da det ble generalisert 

at morsmålet aksiomatisk er det 

beste undervisningsspråket. Jo, dette stemmer 

nok for barn av urfolk, stammefolk og 

minoriteter, men når barn fra den språklige 

majoriteten, fra den dominante gruppen, 

blir undervist på et andrespråk eller fremmedspråk, 

er situasjonen helt motsatt. 

Utfallet for barna avgjøres av hvorvidt undervisningen 

på et S2-språk er subtraktiv 

(fører til utskifting av deres morsmål) eller 

additiv (utvider deres språklige repertoar 

uten fare for deres morsmål). For USMbarn 

er undervisning på et S2-språk subtraktiv, 

og bør derfor ikke forekomme. For 

barn fra den språklige majoriteten er slik 

undervisning additiv og bør derfor benyttes 

dersom en ønsker at de skal bli tospråklige. 

Det er svært viktig å forstå denne forskjellen. 

En kan ikke generalisere på den 

måten UNESCOs aksiom har blitt fortolket. 

Under visse omstendigheter (dvs. i et 

språkbad) går det helt fint å undervise visse 

barn på et språk som ikke er deres. 

Språkbevaringsprogram («language shelter») 

for minoriteter 

Et språkbevaringsprogram eller «language 

shelter»-program er et program hvor barn 

fra språklige minoriteter med et morsmål 

med lav status frivillig velger (blant eksisterende 

alternativer) undervisning på sitt 

eget morsmål. Barna blir plassert sammen 

med kun minoritetsbarn med samme 

morsmål. Læreren er tospråklig. De får god 

undervisning i det dominante språket som 

et andrespråk/fremmedspråk, og også her 

brukes tospråklige lærere. Slike skoler blir 

som regel drevet av det etnolingvistiske minoritetssamfunnet 

selv. Til å begynne med 

brukes elevenes morsmål for undervisning 

i de fleste fagene, især kognitivt krevende, 

dekontekstualiserte fag, mens det dominante 

språket eller nasjonalspråket kun er 

et språkfag. Senere bruker noen (men langt 

fra alle) bevaringsprogram majoritetsspråket 

som et undervisningsspråk deler av 

tiden. Men i et skikkelig bevaringsprogram 

brukes minoritetsspråket som undervisningsspråk 

i en rekke (eller de fleste eller 

alle) fag på skolen. Åtte år er det absolutte 

minimum (se også (Skutnabb-Kangas & 

Mohanty 2009). 

For et fåtall nasjonale minoriteter er 

100 



bevaringsprogram en selvinnlysende og 

’normal’ måte å utdanne sine barn på, en 

naturlig menneskerett. Det er typisk at de 

fleste minoriteter av denne typen, f.eks. 

svensktalende i Finland, afrikaans- og engelsktalende 

i Sør-Afrika og russisktalende 

i Estland og Litauen, enten er minoriteter 

som tidligere satt med makten, eller befinner 

seg i en overgangsfase hvor de må 

akseptere at de ikke lenger har makt til å 

påtvinge en numerisk majoritet sin vilje. 

Men de har fremdeles nok makt til å organisere 

egne barns utdanning med sitt eget 

språk som undervisningsspråk. Selvsagt 

bør det være en grunnleggende, selvinnlysende 

språklig og utdanningsmessig menneskerett 

for alle etnolingvistiske minoriteter 

å kunne nytte sitt eget språk som 

hovedundervisningsspråk. Men faktum er 

at de fleste USM-personer i verden ikke 

kan utøve denne grunnleggende rettigheten. 

Et fåtall urfolk (som utgjør en numerisk 

minoritet i de fleste av landene sine) 

har bevaringsprogram, men mesteparten 

har det ikke. Mange minoritetsbarn av 

immigranter og flyktninger har heller ikke 

tilgang til bevaringsprogram, selv om en 

kan bevise at slike program fører til en høy 

grad av to-/flerspråklighet, fremmer bedre 

akademiske resultater og et mer likeverdig 

samfunn. 

Formålet med denne type flerspråklige 

program er å sikre at barn fra språklige minoriteter 

får bevare og utvikle sitt morsmål 

opp på nivå med morsmålsbrukere (nasjonale 

minoriteter, urfolk), eller i nærheten 

av et slikt nivå (immigrantminoriteter). De 

kan også lære det dominante/nasjonale 

språket på nivå med morsmålsbrukere 

(såfremt programmet fungerer bra, noe det 

burde gjøre) og opparbeide lese- og skriveferdigheter 

på to språk. I en europeisk 

sammenheng vil de typisk også lære flere 

andre fremmedspråk. En del program med 

morsmål som undervisningsspråk i afrikanske 

land kan også klassifiseres som bevaringsprogram, 

men mesteparten av dem 

er fremdeles overgangsmodeller med tidlig 

overgang, dvs. svake program. Birgit Brock- 

Utne har observert at majoritetsspråket i 

mange afrikanske land blir behandlet på 

samme måte som minoritetsspråk blir behandlet 

i den industrialiserte verden. 

Denne type flerspråklige program beriker 

storsamfunnet ved å fremme pluralisme 

og gjensidig forståelse, og ved å sikre 

at minoriteter får tilgang til språklige og utdanningsmessige 

forutsetninger for sosial, 

økonomisk og politisk integrasjon. 

Resultatene har vist seg å være positive. 

En nylig rapport fra Verdensbanken (av 

Nadine Dutcher, ingen dato, se også hennes 

tidligere rapporter fra 1982 og 2004) 

gir en oppsummering av en del program 

med sen overgang og bevaringsprogram, 

inklusiv de mest omfattende evalueringene 

som er utført i USA, av David Ramirez og 

hans kollegaer, og særlig av Wayne Thomas 

og Virginia Collier (se del 8.1.3). I en studie 

av finskspråklige arbeiderklasseungdommer 

i Sverige (se del 8.1.3) med en niårig 

hovedsakelig finskspråklig utdanning, ble 

disse ungdommene sammenlignet med 

hovedsakelig svenske middelklassebarn 

som gikk i parallellklasser på de samme 

skolene. I tillegg til at de gjorde det nesten 

like bra som finskspråklige kontrollgrupper 

i Finland på en finsk språkprøve, gjorde de 

det litt bedre enn de svenske kontrollgruppene 

på en vanskelig svensk språkprøve. 

Deres skoleresultater var litt bedre enn 

de svenskspråklige. De hadde en positiv 

tospråklig, tokulturell og ’tolandlig’ identitet. 

I tillegg til å oppnå utdanningsmålene 

som er presentert i del 4.1, er dette også en 

modell som er i samsvar med kravet om 

oppfyllelse av menneskerettighetene, som 

fremlagt i Haag-anbefalingen (se del 2.4.). 

Flere eksperimenter i liten og stor skala 

for eksempel i Nepal og India (Orissa, 

Andhra Pradesh), er nå (2009) basert på 

modeller med tidlig overgang, hvor barn 

fra urfolk/stammefolk overføres til et 

program med det dominante språket som 

undervisningsspråk etter tredje klassetrinn 

(se Hough m.fl. 2009; Yonjan-Tamang m.fl. 

2009 for Nepal, og Mohanty m.fl. 2009 for 

India). Allerede nå oppnår disse skolene 

bedre resultater enn skoler som ikke er 

flerspråklige. I en godt kontrollert studie av 

Giridhari Hota (2009) ble for eksempel 50 

barn fra kisan-stammefolket på en flerspråklig 

(FSU) skole med morsmålet som 

undervisningsspråk, sammenlignet for tre 


101


variabler med 50 barn på en lignende ikkeflerspråklig 

skole ved utgangen av første 

klasse. Både det årlige gjennomsnittet for 

oppmøte på skolen (140 dager sammenlignet 

med 126 dager) og språkresultatene 

viste en statistisk signifikant forskjell til 

fordel for FSU-barna. Matteresultatene 

var også bedre, selv om forskjellen ikke var 

statistisk signifikant. USM-organisasjoner, 

forskere og andre forsøker imidlertid å 

overbevise (regionale og føderale) styresmakter 

om at disse programmene bør 

utvides både horisontalt (flere skoler og 

språk) og vertikalt (høyere klassetrinn). Det 

virker som de kan nå frem, i det minste i 

Nepal (se (Skutnabb-Kangas & Mohanty 

2009: 2009; se også Awasthi 2004; Yadava 

& Turin 2006). Dr. Sushan Acharyas og 

professor Yogendra Yadavas grupperapport 

fra to workshoper i mars og april 2009 i 

Kathmandu i Nepal, hvor en rekke representanter 

for styresmaktene var til stede, 

er optimistiske. En av oss fikk den samme 

følelsen av ekte engasjement i møte med 

de øverste utdanningsmyndighetene i mars 

2009 109 . Yadava foreslo denne type program 

allerede i en rapport utgitt i 1994, Yadava & 

Grove 1994. 

Programmene i Nepal og Orissa nytter 

eller er basert på lokal tradisjonell (økologisk) 

kunnskap/urfolkskunnskap (TØK/ 

UK), og i enkelte tilfeller gjelder dette også 

undervisningsmetodene. I det minste en 

del av materiellet er laget av lokalsamfunnet, 

inklusiv barn og personer med UK-/ 

TØK-kunnskap (se Hough m.fl. 2009; 

Panda & Mohanty 2009). Hough m.fl. 2009 

viser også hvordan kontekstavhengig og 

kulturtilpasset undervisning foregår i det 

lovende FSU-prosjektet i Nepal. Målet i 

Nepal er at alle (over 100) språkgrupper 

skal få undervisning på sitt morsmål de 

første skoleårene (se også Awasthi 2004; 

Yonjan-Tamang, Hough og Nurmela 2009). 

Balto (1997, 2005, red. 1996) drøfter hvordan 

slik undervisning kan foregå og har 

foregått hos samene. Panda & Mohanty 

(2009, se også Mohanty & Panda 2007) 

sammenligner tradisjonell undervisning 

basert på utenatlæring, også med bruk av 

morsmålet som undervisningsspråk, med 

undervisning basert på barnas og samfunnets 

tradisjonelle kunnskap ervervet 

gjennom omfattende etnografiske studier. 

Det som er spesielt for dette «FSU Pluss»- 

programmet på åtte skoler i Orissa, er at 

det fører barna opp til et høyere abstraksjonsnivå 

ved å utvikle deres pragmatiske 

og lokalbaserte kunnskap i retning av 

vitenskapelige konsepter og kunnskap. Det 

foregår lignende eksperimenter i liten skala 

i mange deler av verden. Dessverre er de 

fleste av dem ikke beskrevet på en vitenskapelig 

måte, slik at de lett kan bli tilgjengelig 

for andre i stor skala. Det vil kreves en mye 

mer omfattende relasjonsbygging blant 

USM-folk for å spre denne kunnskapen. 

I en rekke latinamerikanske land er lignende 

forsøk på gang (f.eks. King & Benson 

2004, alle henvisninger til Hornberger i 

referansene og Pérez 2009, Pérez & Trapnell 

2010, for Peru). Det er interessant (og 

dette kan være en optimistisk forståelse) 

at programmene til nå hovedsakelig har 

vært overgangsmodeller med tidlig overgang, 

mens ideologiene og kravene virker 

å ha et større fokus på berikelse. Også her 

har UK-/TØK-aspekter blitt fremhevet, 

og kritisk postkolonialismeteori spiller en 

stor rolle. Mange av de som har utarbeidet 

disse programmene, har brukt artikkel 8j 

om tradisjonell kunnskap fra Konvensjonen 

om biologisk mangfold fra 1992 (se 

del 5.2.4) for å legitimere innføringen av 

lokal kunnskap. Nå er mer eller mindre 

alle programmer for urfolk og stammefolk 

basert på, eller i det minste henviser til, 

den nye urfolkserklæringen (UNDRIP), især 

artiklene 13 og 14, i tillegg til den bindende 

konvensjonen ILO 169 (se kapittel 2 angående 

disse to instrumentene). 

African Academy of Languages (ACA- 

LAN) jobber også med å overbevise afrikanske 

styresmakter om viktigheten av å 

begynne med og/eller utvide morsmålbasert 

FSU opp til minimum sjette klassetrinn, 

ofte åttende klassetrinn (se ACA- 

LAN 2007, ACALAN 2008, www.acalan. 

org). En rekke nyere resolusjoner som er 

nevnt tidligere (f.eks. Asmara-erklæringen 

og ACALANs The Language Plan of Action 

for Africa, del 5.2.1), forsøker å endre 

situasjonen fra tidligere tiders fine ord og 

manglende implementering. Mangelen 

102 



på implementering har blitt kritisert av 

f.eks. Neville Alexander i 2006, se del 

5.2.1). Mange av deltakerne på 1. sesjon 

(Genève, 1.-3. oktober 2008) av FNs menneskerettighetsråds 

Ekspertmekanisme for 

urfolksrettigheter (i doCip Update No 82, 

desember 2008 – februar 2009, ss. 11-15, 

se www.docip.org) gir også eksempler på 

diskriminering, mangel på utdanningsbestemmelser 

og manglende implementering 

av selv de juridiske bestemmelsene som 

finnes. Liknende vitnemål ble også fremlagt 

i desember 2009 på FNs forum for minoritetsspørsmål 

(mange av uttalelsene er 

tilgjengelig via http://www2.ohchr.org/english/bodies/hrcouncil/minority/oral_statements_forum_minority_2008.htm). 

Mangelen 

på språklige menneskerettigheter i 

USM-utdanningen er gjenstand for økende 

oppmerksomhet, noe som kan gi grunn til 

en forsiktig optimisme for fremtiden. 

De to siste programmene vi ønsker å 

nevne, har en begrenset demografisk utbredelse, 

men de er i tråd med mange av de 

viktige FSU-prinsippene. 

Toveisprogram og European Schoolsmodellen 

(EU) for minoriteter OG majoriteter. 

Et toveisprogram er et program med 

rundt 50 % minoritetsbarn (med samme 

morsmål) og 50 % majoritetsbarn. Disse 

undervises sammen av en kompetent 

tospråklig lærer. Til å begynne med bruker 

en minoritetsspråket som undervisningsspråk, 

senere brukes begge. Det undervises 

i begge språkene som fag for begge gruppene. 

Et toveisprogram kombinerer et «language 

shelter»-program for minoriteten og 

et språkbadsprogram for majoriteten. Det 

finnes toveisprogram på over 200 skoler i 

USA. Mesteparten av programmene har 

spansk som minoritetsspråk. I mange tilfeller 

er brukerne av det dominante språket, 

dvs. de engelsktalende, faktisk barn med 

foreldre eller besteforeldre som bruker 

minoritetsspråket i programmet. Det vil si 

at for dem utgjør dette et revitaliserende 

språkbadsprogram. Resultatene har vist seg 

å være positive, men komplekse (se Dolson 

& Lindholm 1995; Genesee, Lindholm-Leary, 

Saunders & Christian 2006; Lindholm- 

Leary 2001). Programmene har ikke spredt 

seg i særlig grad utenfor USA, delvis pga. 

behovet for morsmålsbrukere av det dominante 

språket som er villige til å lære et 

minoritetsspråk. Dette viser at tenkningen 

knyttet til berikelsesperspektivet fremdeles 

er på spedbarnsstadiet, i det minste når det 

kommer til handling. 

En European Schools-modell er et program 

hvor hver språkgruppe (dette gjelder 

kun offisielle EU-språk) undervises hver for 

seg i en egen seksjon. Til å begynne med 

foregår undervisningen kun med deres 

eget språk som undervisningsspråk. Senere 

undervises de delvis sammen med barn fra 

andre seksjoner med bruk av ett eller to 

fremmedspråk som undervisningsspråk. 

Elevene undervises først i disse som språkfag 

før de tas i bruk som undervisningsspråk 

i en konkret kontekstuell fagsetting. 

Kun etter åttende klassetrinn brukes disse 

språkene også som undervisningsspråk i 

dekontekstuelle, intellektuelt og språklig 

krevende fag i henhold til en nøye utarbeidet 

plan. Det undervises i både morsmålet 

og det første fremmedspråket som fag fra 

første til tolvte klassetrinn. Morsmålet 

brukes som undervisningsspråk i en rekke 

fag under hele programmet. På de to siste 

klassetrinnene, 11. og 12. klasse, øker andelen 

fag hvor morsmål brukes som undervisningsspråk 

igjen, og morsmålet brukes 

som undervisningsspråk i flere av de mest 

krevende fagene rent språklig sett, slik som 

filosofi eller avansert matematikk. I alle 

fagene kan barna også velge hvilket språk 

de ønsker skal brukes som eksamensspråk 

for sin International Baccalaureate (IB). 

Alle ansatte er to- eller flerspråklige. Resultatene 

fra disse skolene er svært positive 

(Baetens Beardsmore 1995), men det finnes 

imidlertid ikke mange av dem (14 i 2009, se 

http://www.eursc.eu/index.phpl=2). 

Selv om de sterke formene for flerspråklig 

utdanning som er beskrevet ovenfor 

befinner seg i forskjellige sosiolingvistiske 

realiteter, med tanke på elevenes språklige 

bakgrunn og språkene som benyttes i 

klasserommene, og forskjellige sosiopolitiske 

realiteter med tanke på maktforholdet 

mellom gruppene som går på skolen og 

resten av samfunnet, deler alle en intensjon 

om kulturell og språklig pluralisme med 

to-/flerspråklighet hos elevene og lese- og 


103


skriveferdigheter på flere språk som et 

klart uttalt minstemål. De baserer seg også 

på lignende prinsipper som de som vil bli 

beskrevet i del 8.2. Nedenfor skal vi først 

se på resultatene fra noen av disse prosjektene. 

8.1.3 Presentasjon av konkrete 

positive prosjekter 

Vi begynner med en oppsummering av to 

sentrale studier i stor skala fra USA (Ramirez 

m.fl. og Thomas & Collier), to mindre 

studier (en studie av urfolk fra India og en 

studie av immigrantminoriteter fra Sverige, 

Saikia & Mohanty, Skutnabb-Kangas) og to 

afrikanske studier i stor skala (av dominerte 

majoriteter fra Etiopia og Burkina Faso; 

Heugh m.fl., Ilboudo & Nikièma). Ettersom 

urfolk/stammefolk i de fleste tilfeller utgjør 

en demografisk svært begrenset gruppe, 

finnes det få om noen komparative studier 

i stor skala som klart viser hvilken rolle undervisningsspråket 

spiller for resultatene. 

Her er det viktig å se nærmere på prinsippene 

bak prosjektresultatene. 

Studien utført av Ramirez m.fl. (1991) 

sammenlignet tre grupper med til sammen 

2352 spansktalende minoritetselever. Den 

første gruppe hadde kun engelsk som undervisningsspråk 

(men selv disse elevene 

hadde tospråklige lærere, og mange fikk 

undervisning i spansk som et språkfag, noe 

som er svært uvanlig i språkdrukningsprogram). 

Den andre gruppen var elever med 

tidlig overgang som hadde ett eller to år 

med spansk som undervisningsspråk, før 

overgang til engelsk som undervisningsspråk. 

Den tredje gruppen var elever med 

sen overgang som hadde 4 til 6 år med 

spansk som undervisningsspråk, før overgang 

til engelsk som undervisningsspråk. 

Sunn fornuft skulle indikere at de som 

begynte tidlig og hadde størst eksponering 

mot engelsk, dvs. elevene med kun engelsk, 

ville oppnå de beste resultatene i engelsk, 

matematikk og rent generelt, og at elevene 

med sen overgang som begynte sent med 

undervisning på engelsk og dermed hadde 

minst eksponering mot engelsk, skulle 

oppnå de dårligste resultatene i engelsk osv. 

Men resultatene viste seg faktisk å være 

helt motsatt. Elevene med sen overgang 

oppnådde de beste resultatene. Det er viktig 

å legge merke til at selv for elevene med sen 

overgang, var de 5-6 årene med morsmål 

som undervisningsspråk ikke nok til at de 

oppnådde gode nok resultater i engelsk. 

Men på grunnlag av deres lærekurve var 

disse de eneste som hadde noen mulighet 

til senere å oppnå engelsk på nivå med 

morsmålsbrukere, ettersom elevene i de 

to andre gruppene, etter en god start, kom 

mer og mer i bakleksa og ble vurdert som 

trolig aldri i stand til å ta igjen sine engelskspråklige 

kamerater i engelsk eller generelle 

skoleresultater. 

Thomas & Colliers studie (se litteraturliste 

under begge navn) er den største 

longitudinelle studien i verden angående 

utdanningen av minoritetselever. Den dekker 

mer enn 210 000 elever og inkluderer 

grundige studier i både urbane og landlige 

områder i USA og mange ulike utdanningsmodeller. 

På tvers av alle modeller 

viste det seg at de elevene som gjorde det 

best både når det gjelder tospråklighet og 

skoleresultater, var de elevene som hadde 

hatt sitt morsmål som hovedundervisningsspråk 

i lengst tid. Lengden på dette 

tidsrommet med undervisning på S1 (språk 

1, førstespråk) var den sterkeste predikator 

for både barnas kompetanse og forbedring 

i S2, engelsk og deres generelle skoleresultater. 

Thomas & Collier sier (2002: 7): «den 

sterkeste predikator for resultatene for S2- 

elever er omfanget av formell S1-skolegang 

[S1 som undervisningsspråk]. Jo mer undervisning 

på S1 i barneskolen, desto bedre 

S2-resultater.» 

Både i studien til Thomas & Collier og 

studien til Ramirez m.fl. var tidsrommet 

med morsmål som undervisningsspråk 

viktigere enn alle andre faktorer (og det var 

mange faktorer inkludert) for prediksjon av 

skoleresultatene for tospråklige elever. Det 

var også mye viktigere enn samfunnsøkonomisk 

status. Dette er ekstremt viktig, sett 

i lys av den samfunnsøkonomiske status 

mange USM-personer har. De dårligste 

resultatene i begge studiene, inklusiv en 

høy andel som støtes ut 110 , oppnådde elever 

i ordinære språkdrukningsprogram hvor 

studentenes morsmål (S1) enten ikke ble 

støttet i det hele tatt, eller hvor de kun fikk 

104 



litt undervisning i morsmålet som fag. 

En svært godt kontrollert studie er 

Saikia & Mohantys studie (2004) av barn 

fra bodofolket i Assam, India. Etter en 

omfattende kampanje har de nylig startet 

opp med morsmål som undervisningsspråk. 

Saikia og Mohanty sammenlignet tre 

grupper på fjerde klassetrinn med 45 barn 

i hver gruppe og så nærmere på en rekke 

prøveresultater i språk og matematikk. 

«De tre gruppene var like hva angår deres 

samfunnsøkonomiske status, kvaliteten på 

undervisningen og de økologiske forholdene 

i landsbyene». Gruppe BB, bodobarn 

med bodospråket som undervisningsspråk, 

gjorde det betydelig bedre på ALLE prøver 

enn gruppe BA, bodobarn med assamesisk 

som undervisningsspråk; et regionalt språk 

som er et andrespråk for dem. Gruppe 

BA oppnådde de dårligste resultatene på 

alle prøvene. Gruppe AA, barn med assamesisk 

som morsmål (dvs. den regionale 

majoritet) med sitt morsmål assamesisk 

som undervisningsspråk, gjorde det best 

på to av tre matematikkprøver. Men det 

var ingen forskjell mellom gruppe BB og 

AA i språkprøvene. «Funnene tolkes å vise 

den positive rollen morsmål som undervisningsspråk, 

spiller for bodobarn.» Det 

finnes hundrevis av småskalastudier som 

denne fra de fleste verdensdeler (selv om få 

er så godt kontrollert) som viser lignende 

resultater 111 . 

Disse resultatene viser det samme som 

forskning på barn av (autoktone og immigrant-) 

minoriteter. Et typisk eksempel 

på dette er en småskalastudie av finske 

immigrantminoriteter fra arbeiderklassen 

i Stockholm i Sverige (Skutnabb-Kangas 

1987). Elevene i denne studien gikk i klasser 

hvor finsk ble brukt som undervisningsspråk, 

og de ble sammenlignet både med 

en finsk kontrollgruppe i Finland og med 

svenske kontrollgrupper i parallellklasser 

på samme skole. En vanskelig (CALP-basert) 

svensk språkprøve av den typen som 

middelklassebarn normalt oppnår bedre 

resultater på enn arbeiderklassebarn, ble 

brukt til å måle deres kompetanse i svensk. 

Etter 9 års utdanning med i hovedsak finsk 

som undervisningsspråk og god undervisning 

i svensk som et andrespråk, oppnådde 

disse finske arbeiderklasseelevene et resultat 

i svensk språk som var litt bedre enn de 

svenske elevene i kontrollgruppene, hvor 

det i hovedsak var middelklasseelever (se 

tabell 4). 

Maksimalt antall poeng en kunne oppnå 

på svenskprøven, var 13. Det faktum at 

middelverdien lå rundt 5, viser hvor vanskelig 

prøven var. Det er interessant at 

de finskspråklige ungdommene gjorde 

det bedre på svenskprøven, til tross for at 

deres egenvurdering av sin kompetanse i 

svensk (maksimalt antall poeng var 5) var 

noe lavere enn de svenske ungdommenes 

Tabell 4 Resultater for svenskprøve og subjektenes egenvurdering av sin kompetanse 

i svensk 

PRØVERESULTAT 

i svensk (1-13) 

Egenvurdering av kompetanse 

i svensk (1-5) 

M Sa M Sa 

Svensk kontrollgruppe 5,42 2,23 4,83 0,26 

Finskspråklige subjekter 5,68 1,86 4,50 0,41 

M = middelverdi, Sa = standardavvik, finskspråklige arbeiderklasseungdommer blant 

immigrantminoriteter i Sverige etter 9 års utdanning med i hovedsak finsk som undervisningsspråk, 

svensk kontrollgruppe: i hovedsak middelklasseungdommer i parallellklasser 

på samme skole, svenskprøve: dekontekstualisert (i motsetning til kontekstualisert) test av 

CALP-typen hvor det forventes at middelklassesubjekter oppnår best resultater (Skutnabb- 

Kangas 1987). 


105


vurdering av sin kompetanse. Det er også 

påfallende når en tenker på skolen som en 

demokratiserende institusjon at alle finskspråklige 

ungdommers svensk lå på et høyt 

nivå. Deres resultater lå nærmere opp mot 

gjennomsnittet (= de hadde et lavere standardavvik 

enn svenske ungdommer), mens 

det var mer variasjon blant de svenske 

ungdommenes kompetanse i svensk. Dette 

viser også at undervisningsspråket er viktig 

som en samfunnsøkonomisk utjevner, selv 

for kompetansen i andrespråket. I tillegg 

var deres finskkompetanse nesten like bra 

som finskkompetansen til de finskspråklige 

kontrollgruppene i Finland. 

Nå skal vi se nærmere på en annen studie, 

denne gangen i svært stor skala, som 

viser en situasjon hvor bruken av morsmålet 

som undervisningsspråk har fortsatt 

utover de første seks årene med positive resultater, 

og en annen lignende studie hvor 

de gode resultatene kan føre til en utvidet 

modell med sen overgang. Dette gjelder 

Etiopia og Burkina Faso, to fattige afrikanske 

land hvor henholdsvis engelsk og fransk 

har vært de dominante høystatusspråkene 

og undervisningsspråkene i utdanningen. 

Etiopia har hatt en innovativ og fremtidsrettet 

nasjonal utdanningspolitikk siden 

1994 som er basert på 8 års utdanning 

med morsmålet som undervisningsspråk. 

De enkelte regionene har myndighet til 

å utarbeide egne desentraliserte implementeringsplaner. 

I noen regioner har de 

overgang til engelsk som undervisningsspråk 

allerede etter 4 eller 6 år. Amharisk 

benyttes som et fellesspråk og læres av alle 

som et førstespråk eller andrespråk. Det 

etiopiske utdanningsdepartementet bestilte 

en studie på tvers av alle regionene (Heugh 

m.fl. 2007; se også Heugh 2009; Benson 

2009; Heugh & Skutnabb-Kangas, red., 

2010). Det ble foretatt en effektiv innsamling 

av vurderingsdata på tvers av hele 

systemet. Disse viste veldig klare mønstre 

for læringsresultatene på 8., 10. og 12. klassetrinn. 

Data for åttende klassetrinn viste 

at elevene som hadde hatt 8 års utdanning 

med morsmål som undervisningsspråk, 

pluss engelsk som fag, oppnådde bedre resultater 

på tvers av pensum i matematikk, 

biologi, kjemi osv. enn de som hadde hatt 

undervisning på engelsk fra femte eller sjuende 

klassetrinn. I tillegg var deres resultater 

i engelsk språk bedre enn resultatene 

for de fleste andre regionene med tidlig 

overgang. Unntaket er «de rikere og mer 

urbane bystatene Addis Abeba og Harar, 

hvor elever med seks år med morsmål som 

undervisningsspråk oppnår konsekvent 

bedre resultater for engelsk språk. Dette 

er som forventet av samfunnsøkonomiske 

grunner, og fordi urbane elever har en del 

tilgang til engelsk utenom skolen. I korthet 

viser dataene at jo lenger elevene har hatt 

morsmål som undervisningsspråk, desto 

bedre er deres samlede akademiske resultater» 

(Heugh 2009: 105). Dette viser svært 

tydelig at selv om fire eller til og med seks 

års utdanning med morsmål som undervisningsspråk 

er mye bedre enn svake modeller 

med tidlig overgang (se de afrikanske 

resultatene fremlagt av Heugh i eksempel 

22), er (minimum) åtte år påkrevd for å 

kunne overføre den språklige og kognitive 

kompetansen som er utviklet i morsmålet 

til andrespråket/ fremmedspråket. 

Burkina Fasos tospråklige program (med 

sen overgang) har lignende gode resultater 

(se Paul Taryam Ilboudos og Norbert 

Nikièmas artikkel i Heugh & Skutnabb- 

Kangas, red., 2010). 46 av landets 59 språk 

har færre enn 100 000 brukere, og kun ett 

språk, moore, har over en million brukere. 

Før Burkina Faso begynte med morsmål 

som undervisningsspråk, utviste landet alle 

typiske symptomer på et utdanningssystem 

som ikke fungerte; «liten grad av opprykk 

og stor andel som måtte gå om igjen eller 

som ikke fullførte skolegangen. 34 % av 

guttene og 42 % av jentene gikk tilbake til 

å bli analfabeter. Kun 22 av 100 elever som 

begynte på grunnskolen, fullførte i løpet 

av seks år (normal lengde på grunnskoleutdanningen), 

og kun 17 av dem klarte 

avgangseksamen. Av 1000 elever som skrev 

seg inn i første klasse, var det kun 17 som 

klarte baccalaureate-eksamen (som gir 

avgangsbevis fra videregående skole) 13 år 

senere. Selv om over halvparten av pensum 

ble brukt til å lære fransk, var det kun 20 til 

25 % av elevene som kunne lese eller skrive 

skikkelig da de var ferdige med grunnskolen» 

(Ilboudo & Nikièma 2010). Et 

106 



eksperiment med tidlig overgang begynte 

med tre språk i 1979. Et mye større eksperiment 

basert på en modell med sen overgang 

begynte i 1994, og innen 2008 hadde 

nesten 7000 barn fra dette programmet tatt 

avsluttende eksamen (som er på fransk) 

med en gjennomsnittlig andel som hadde 

bestått på 75,54 % sammenlignet med 

64,91 % i ordinære skoler med fransk som 

undervisningsspråk (ibid., Tabell 5). Det er 

et ønske om å utvide programmet både horisontalt 

(flere skoler og språk) og vertikalt 

(opp til åttende klassetrinn). «Programmet 

har vist at afrikanske morsmål kan være 

effektive læringsverktøy på skolen», og at 

«flerspråklig utdanning kan implementeres, 

er bærekraftig, er overkommelig i pris 

og ikke dyrere enn enspråklig utdanning 

basert på et fremmedspråk» (ibid.). 

Samer i Norge og Finland 112 har rett til 


med et bedre vern i Norge (se 

Aikio-Puoskari 2009) og færre rettigheter i 

Sverige. Samene har også en Samisk høgskole 

med samisk som undervisningsspråk, 

et Samisk forskningsinstitutt, egne sameting 

osv. Gáldu, Kompetansesenteret for 

urfolks rettigheter (http://www.galdu.org), 

har lenker til store mengder informasjon 

om samene, som er blant de urfolkene med 

flest språk-, kultur- og utdanningsrettigheter 

i verden (men fremdeles få land- og 

vannrettigheter). 

Svenskspråklige i Finland, en gammel 

autokton minoritet, og franskspråklige 

i Quebec i Canada, er trolig bedre stilt 

når det gjelder språklige utdanningsrettigheter 

enn alle andre nasjonale minoriteter. 

Jasone Cenoz (2008; se også Cenoz, 

2009) har gjennomført en studie i stor 

skala i Baskerland med en sammenligning 

av barn som har fått hele sin utdanning 

med baskisk som undervisningsspråk og 

spansk som et andrespråk (modell D), med 

elever som enten har spansk (modell A) 

eller begge (modell B) som undervisningsspråk. 

Flesteparten av barna med modell 

A og B har spansk som sitt morsmål, selv 

om mange er av baskisk opphav. Barn med 

modell D gjør det åpenbart best i baskisk 

språk, men disse er også like gode som de 

øvrige gruppene i spansk, til tross for at de 

kun har studert det som et andrespråk. De 

er også like gode eller bedre enn de andre 

i matematikk og naturvitenskap. I tillegg 

gjør de det bedre enn de andre gruppene 

i engelsk, et språk alle gruppene har lært 

som et fremmedspråk. Deres høyere metalingvistiske 

bevissthet har dermed vært et 

fortrinn. USM-personers morsmål kan læres 

uten tap av kompetanse i et dominant 

språk eller andre fag, og det kan føre til 

bedre resultater i en rekke forskjellige fag. 

De positive resultatene i disse og andre 

eksperimenter og modeller beskrevet i 

denne delen, kan brukes til å utlede en del 

konstruktive prinsipper, samt som grunnlag 

for noen få advarsler om hva en ikke 

bør gjøre. 

8.2 Vurdering av grunnleggende 

prinsipper for sterke modeller 

– på vei mot noen anbefalinger 

De sterke modellene og eksperimentene 

beskrevet ovenfor i del 8.1, 8.2 og 8.3 viser 

gode resultater sett i forhold til de første 

tre målene vi satte opp i del 4.1, nemlig høy 

grad av to- eller flerspråklighet, en rimelig 

sjanse til gode skoleresultater og positive 

flerspråklige/flerkulturelle identiteter og 

holdninger. Det finnes indikasjoner på at 

det fjerde målet også er oppnådd. 

De prinsippene som i stor grad har 

ligget til grunn, kan formuleres som åtte 

forskningsbaserte anbefalinger. De utgjør 

en mulig retning som leseren kan forholde 

seg til og forhåpentligvis si seg enig med. Vi 

har brukt disse og ytterligere materiale under 

utarbeidelsen av våre endelige anbefalinger. 

Her er prinsippene (kilde: Skutnabb- 

Kangas 1995: 12-17). 

1 Støtt (= bruk som hovedundervisningsspråk 

i det minste de åtte første årene) 

det språk (av de to som barnet først 

forventes å bli tospråklig i) som minst 

sannsynlig vil utvikle seg til et høyt 

formelt nivå. For alle USM-barn er dette 

morsmålet til urfolket/stammefolket 

eller minoriteten. For barn fra den dominante 

gruppen bør det også være et 

minoritetsspråk. 113 


107


2 I de fleste eksperimenter blir barna 

til å begynne med gruppert sammen i 

henhold til sitt S1. Det er ikke positivt 

med blandede grupper til å begynne 

med, og helt klart ikke i kognitivt krevende 

dekontekstualiserte fag. 114 

3 Alle barn skal oppnå en høy grad av tospråklighet, 

ikke bare USM-barna. Dette 

virker å være særlig viktig i situasjoner 

hvor barn av språklige majoriteter og 

minoriteter befinner seg i samme klasserom. 

4 Alle barn må være likeverdige når det 

gjelder status for deres morsmål og deres 

kjennskap til undervisningsspråket. 

Flotte vendinger om verdien av alles 

morsmål, verdien av interkulturalisme 

osv. er ikke til særlig nytte med mindre 

disse følges opp gjennom den praktiske 

organiseringen av skolene. 

Det må stilles likeverdige krav til barnas 

og læreres kompetanse i de forskjellige 

språkene som er involvert, slik at alle må 

oppfylle de samme kravene. Både minoritetsbarn 

og majoritetsbarn og lærere må 

være eller bli to- eller flerspråklige. 

Språkene må ha en likeverdig plass på 

timeplanen og i høyere utdanning, på prøver 

og under evaluering, i karaktersetting 

for språkene, i det fysiske miljøet (skilter, 

skjemaer, bokstaver, skolens administrasjonsspråk, 

språk som benyttes på møter, 

samlinger osv.), i lærernes status og lønn, 

deres arbeidsbetingelser, karrieremønster 

osv. (se Skutnabb-Kangas & García 1995 

for en omfattende liste over denne type 

faktorer). 

Det er mulig å utlikne barnas kjennskap 

til undervisningsspråket på en rekke ulike 

måter: 

A Alle barna kan undervisningsspråket 

(bevaringsprogram, «European 

Schools» til å begynne med), 

B Ingen barn kan undervisningsspråket, 

eller alle er i ferd med å lære det (språkbadsprogram, 

«European Schools» i 

visse fag i en senere fase) og 

C Alle barn veksler mellom å ’kunne’ og 

’ikke kunne’ undervisningsspråket (toveisprogram 

i en sen fase, program med 

alternative dager (50 % minoritetsbarn 

og 50 % majoritetsbarn, undervisningsspråket 

veksler daglig). 

5 Alle lærere må være to- eller flerspråklige. 

Dermed kan de bli gode rollemodeller 

for barna og støtte dem under 

språklæringen gjennom fokus på likheter 

og kontraster og en metalingvistisk 

bevissthet. Hvert enkelt barn på skolen 

må kunne snakke med en voksen som 

har samme morsmål. 

Dette kravet oppleves ofte som svært 

truende av lærere fra den dominante 

gruppen, da mange av dem ikke er 

tospråklige. Selvsagt har ikke alle USMlærere 

en høy grad av tospråklighet heller. 

Det er imidlertid ofte mindre viktig 

at lærerens kompetanse i et dominant 

språk er på topp, for eksempel når det 

gjelder uttale, i en andrespråks-kontekst 

hvor alle barn har god anledning til å 

høre og lese tekster fra morsmålsbrukere 

av det dominante språket utenom 

en skolesammenheng. Mange har IKKE 

samme mulighet til å høre/lese det lokale 

USM-språket i formelle kontekster. 

En høy grad av kompetanse i et USMspråk 

er ofte viktigere for en lærer enn 

en høy grad av kompetanse i et dominant 

språk. 

Lærernes kompetanse i et dominant 

språk er derimot svært viktig i situasjoner 

hvor det dominante språket er 

et tidligere kolonistisk fremmedspråk 

som barna, særlig på landsbygda, ikke 

får høre eller bruke i sitt daglige liv. 

Det faktum at mange, om ikke de fleste 

lærere, især i Afrika, har relativt dårlig 

kompetanse i det gamle kolonispråket 

er, i tillegg til manglende bruk av morsmålet 

som undervisningsspråk, en viktig 

forklarende faktor for de ikke særlig 

imponerende generelle skoleresultatene 

i Afrika og andre steder. Men ofte 

vil lærerne også ha relativt lav kompetanse 

i sitt eget morsmål i mer formelle 

situasjoner, delvis på grunn av at deres 

egen utdanning ofte har foregått med 

det gamle kolonispråket som undervisningsspråk 

(se f.eks. Alidou m.fl. 2006; 

Benson 2009; Heugh 2009). 

108 



6 Undervisning i fremmedspråk bør skje 

på barnas morsmål og/eller med lærere 

som kan barnas morsmål. Det bør 

ikke forekomme undervisning i fremmedspråk 

som fag med andre fremmedspråk 


For eksempel bør ikke tyrkiske barn i 

Tyskland lære engelsk med tysk som 

undervisningsspråk, men lære det via 

tyrkisk, og urfolksbarn i Nepal bør ikke 

lære engelsk med bruk av nepalsk som 

undervisningsspråk, men med bruk av 

morsmålet. 

7 Alle barn må studere både S1 og S2 

som påbudt fag opp til klassetrinn 

12 115 . Begge språkene må læres på en 

måte som avspeiler hva de utgjør for 

USM-barna; morsmål, andrespråk eller 

fremmedspråk. Mange USM-barn blir 

tvunget til å lære et dominant språk eller 

nasjonalspråk; deres S2, som om det var 

deres S1. 

8 Begge språkene må brukes som undervisningsspråk 

i en fase under barnas 

utdanning, men hvordan og hvor mye, 

vil variere for USM-barn og barn fra den 

dominante gruppen. I det etterfølgende 

har vi oppsummert vår kunnskap hentet 

fra forskning, først om rollen til morsmålet, 

deretter om rollen til andrespråket/ 

fremmedspråket med en differensiering 

mellom USM-barn og barn fra den 

dominante gruppen. Av praktiske grunner 

betegner vi dem her som MINORI- 

TETSBARN og MAJORITETSBARN. 

For MAJORITETSBARNA må morsmålet 

fungere som undervisningsspråket 

i det minste i en del kognitivt krevende 

dekontekstualiserte fag, i det minste 

på klassetrinnene 8-12, kanskje enda 

tidligere. Til å begynne med fikk barn 

i canadiske språkbadsprogram ingen 

undervisning i morsmålet som fag, men 

dette er nå endret. Mange får mesteparten 

av undervisningen på sitt morsmål 

allerede fra klassetrinn 6, noe som trolig 

er for tidlig. 

Men MAJORITETSBARN kan undervises 

med S2 som undervisningsspråk 

i det minste i en del (eller til og med 

alle eller nesten alle) mindre kognitivt 

krevende kontekstualiserte fag helt fra 

begynnelsen av. S2 kan også brukes som 

undervisningsspråk, i det minste delvis, 

i kognitivt krevende dekontekstualiserte 

fag, i det minste på klassetrinnene 8-12, 

som vist i European Schools-modellen. I 

ordinære språkbadsprogram, for eksempel 

i Canada, gjøres ikke dette (delvis 

på grunn av at de avsluttes før denne 

fasen), og av den grunn er ikke deres 

resultater like imponerende (selv om de 

er gode) som i EU-skolene. 

For MINORITETSBARN må morsmålet 

fungere som undervisningsspråk i 

alle fag til å begynne med. I det minste 

noen fag må ha S1 som undervisningsspråk 

under hele utdanningen opp til 12. 

klasse, men hvilke fag vil kunne variere. 

Det kan virke som følgende utvikling 

fungerer bra: 

— overgang fra kjent til ukjent når det gjelder 

innhold, 

— overgang fra undervisning i et språk 

som fag til undervisning med dette språket 

som undervisningsspråk. Dette har 

blitt uttrykt som «først læring for å lese, 

så lesing for å lære», 

— overgang fra undervisning på S2 i mindre 

kognitivt krevende, kontekstualiserte 

fag til undervisning på S2 i kognitivt 

krevende dekontekstualiserte fag. 

Den progresjon som benyttes for alle 

barn i European Schools-modellen, er 

tilnærmet ideell for minoritetsbarn. 

Progresjonen for minoritetsmorsmålet 

er som følger: 

1 Undervisningen i alle fag foregår på 

morsmålet de første 2 årene. 

2 Undervisningen i alle kognitivt krevende 

dekontekstualiserte kjernefag foregår 

på morsmålet de første 7 årene. 

3 Det foregår mindre undervisning på 

morsmålet på klassetrinnene 8-10, og 

deretter øker bruken av morsmål som 

undervisningsspråk på klassetrinnene 

11-12, særlig i de mest krevende fagene 

for å sikre at elevene har forstått, kan utrykke 

seg og foreta en kritisk vurdering 

av dem på en grundig måte. 

4 Det blir undervist i morsmålet som fag 

under hele skolegangen fra 1. til 12. 

klasse. 


109


Progresjonen for andrespråket i disse 

EU-skolene er som følger: 

1 Det blir undervist i andrespråket som 

fag under hele skolegangen fra 1. til 12. 

klasse. 

2 Andrespråket blir tatt i bruk som undervisningsspråk 

allerede i 3. klasse, men 

kun i ett eller et par fag som er kognitivt 

mindre krevende og kontekstualisert 

(slik som «European hours» eller gymnastikk). 

Undervisningen kan foregå 

i blandede grupper, men ideelt sett 

sammen med andre barn som også har 

dette språket som et S2-språk. 

3 Undervisning i kognitivt krevende dekontekstualiserte 

fag begynner med S2 

som undervisningsspråk først i 8. klasse, 

når barna har hatt dette språket som 

fag i 7 år (klassetrinn 1-7), og det har 

blitt undervist på dette språket i mindre 

kognitivt krevende kontekstualiserte fag 

i 5 år (klassetrinn 3-7). Barn bør ikke 

undervises i krevende dekontekstualiserte 

fag på S2 sammen med barn som 

har dette undervisningsspråket som 

deres S1 før på klassetrinn 8. I skoler 

basert på European Schools-modellen 

forekommer dette som regel selv ikke 

på klassetrinn 9-12 i påbudte fag, kun i 

valgfag. 

Når prinsippene anvendes for de sterke 

modellene som er drøftet ovenfor, kan 

det se ut som om European Schoolsmodellen, 

som faktisk oppnår de beste 

resultatene, oppnår flere plusspoeng 

enn alle de andre modellene. Selv om 

mange av disse skolene på sett og vis 

er eliteskoler, ser det ut til at de lykkes 

fordi modellen har et solid vitenskapelig 

fundament, ikke på grunn av at de er 

eliteskoler. 

8.3 Anbefalinger for utdanning av 

USM-barn 

Vi avslutter med en del anbefalinger for 

USM-utdanning utarbeidet på bakgrunn 

av de forskningsresultatene som er drøftet i 

denne boken. Disse anbefalingene er basert 

på tre kriterier. Det første er at utdanningen 

bør gjøre det mulig for barna å oppnå 

de fire målene som vi satte opp i del 4.1. 

Det andre er at de bør være i tråd med 

forskningsresultatene. Og det tredje er at 

de bør være i samsvar med menneskerettighetene 

og annet lovverk, inklusiv såkalt 

’soft law’, knytter til utdanning av urfolk/ 

stammefolk og minoriteter 116 . 

Anbefaling 1: 

Morsmålet bør brukes som 

hovedundervisningsspråk de første åtte 

årene 

1a USM-barn bør ha sitt førstespråk eller 

sitt eget språk (eller ett av dem i tilfelle 

flerspråklige barn) som hovedundervisningsspråk 

minst de åtte første årene 

(eller som et absolutt minimum de seks 

første årene) i statlige skoler uten betaling 

av skolepenger. 

1b Dersom morsmålet ikke brukes som 

undervisningsspråk etter åttende klassetrinn, 

bør det likevel brukes muntlig 

i klasserommet, og det bør være et fag 

under hele skolegangen. 

Anbefaling 2: 

God undervisning i et dominant lokalt eller 

nasjonalt språk som fag 

2 USM-barn bør få god undervisning i et 

dominant lokalt eller nasjonalt språk 

som et andrespråk med undervisning av 

kompetente tospråklige lærere på et tidlig 

klassetrinn, til å begynne med muntlig. 

Det bør deretter læres som et fag 

under hele skolegangen. Det bør læres 

som et andrespråk (eller fremmedspråk) 

med bruk av pedagogikk/metoder for 

læring av andrespråk/fremmedspråk, 

det bør ikke læres som om det skulle 

være barnas morsmål. 

Anbefaling 3: 

Overgang fra morsmål som undervisningsspråk 

til bruk av et dominant lokalt eller 

nasjonalt språk som undervisningsspråk 

3a Det kan undervises i noen fag med et 

dominant nasjonalt språk og/eller et 

internasjonalt språk som undervisningsspråk 

på de øverste klassetrinnene, men 

ikke før i 7. klasse, og kun dersom det 

finnes kompetente lærere. 

3b Hvis nødvendig kan det undervises i 

ett eller to praktiske fag (gymnastikk, 

110 



musikk, heimkunnskap osv.) tidligere 

på et andrespråk, men kognitivt og/eller 

språklig krevende fag (som matematikk, 

samfunnsvitenskap eller historie) bør 

først læres på barnets førstespråk minst 

opp til 7. klasse, gjerne lenger. 

Anbefaling 4: 

Flere språkfag 

USM-barn bør få muligheten til å lære flere 

språk som skolefag, inklusiv et språk som 

f.eks. arabisk, engelsk, fransk, spansk, russisk 

osv. som brukes internasjonalt, dersom 

dette ikke allerede er et dominant lokalt 

eller nasjonalt språk som nevnt i anbefaling 

2 ovenfor. 

Anbefaling 5: 

Kontekstfølsomt kulturelt innhold og 

metoder 

Det er ikke tilstrekkelig kun å bruke morsmålet 

som hovedundervisningsspråk. 

Det kulturelle innholdet i utdanningen 

og undervisningsmetodene må oppfylle 

to premisser. For det første må de være 

kontekstfølsomme og anvendelige under 

urfolkets/stamfolkets eller minoritetens 

omstendigheter. De må respektere gruppens 

tradisjoner, kunnskap, verdier, historie 

og identiteter, inklusiv deres status som et 

muntlig eller litterært folk, og undervisningsmetodene 

må kunne aksepteres av 

gruppen (se f.eks. Hough, Thapa Magar & 

Yonjan-Tamang 2009). 

For det andre må metodene og innholdet 

bygge på barnas og lokalsamfunnets 

erfaring og kunnskap og lede barna fra en 

pragmatisk tenkning frem til vitenskapelig 

tenkning, inklusiv fra BICS (elementære 

mellommenneskelige kommunikasjonsferdigheter) 

til CALP (kognitiv-akademisk 

språkbeherskelse) for å bruke Cummins’ 

begreper, se Cummins 1991, 2009 og notene 

65 og 83). 

Anbefaling 6: 

To- eller flerspråklige lærere med god 

opplæring 

Det er selvinnlysende at lærerne må ha god 

opplæring, men det er også svært viktig at 

lærere for USM-barn er minst tospråklige. 

En enspråklig lærer (og særlig en som ikke 

kan barnets språk) kan ikke sammenligne 

språkene og utforske hva som er fellestrekk 

ved språkene sammen med barnet, og hva 

som må læres særskilt. En slik lærer kan 

ikke hjelpe barnet til å utvikle den metalingvistiske 

bevisstheten som utgjør det 

viktigste grunnlaget for de fordelene som 

barn med en høy grad av to- eller flerspråklighet 

har, sammenlignet med enspråklige 

barn (f.eks. Mohanty 1995, se del 5.2.3). I 

tillegg er en enspråklig lærer ikke en god 

rollemodell for barn som skal bli tospråklige. 

Anbefaling 7: USM-foreldre og samfunn 

samt utdanningsmyndigheter trenger 

nok forskningsbasert kunnskap om 

utdanningsvalg. Det er nødvendig å kjempe 

for gode modeller 

Hvis USM-foreldre skal velge hvilken form 

for utdanning deres barn skal få, trenger de 

tilstrekkelig med grundig og forskningsbasert 

informasjon om prosessene og metodene 

som ligger til grunn for flerspråklig 

utdanning og de langsiktige konsekvensene 

av alternativene (som må finnes) og deres 

egne valg. Hvis ikke, er det «informerte 

samtykke» som urfolk/stammefolk skal gi 

(se UNDRIP, kapittel 2) en umulighet og 

ganske enkelt humbug. Utdanningsmyndighetene 

trenger også slik informasjon 

ettersom få av dem har nok kunnskaper, 

og mange beslutninger er i dag basert på 

manglende informasjon. Det er svært viktig 

å slå til lyd for gode modeller og argumentere 

for disse og den forskning de bygger 

på. 

Anbefaling 8: 

Systemiske endringer i skole og samfunn 

er nødvendig for å øke tilgangen til 

kvalitetsutdanning. Dette inkluderer 

kunnskap om hvordan dagens system er til 

skade for menneskeheten 

Skolen er en avspeiling av samfunnet. Systemisk 

mangel på likeverd i samfunnet reflekteres 

og blir gjenspeilt og videreført på 

skolen. Urfolk/stammefolk og mange minoriteter 

befinner seg nederst i samfunnshierarkiet. 

Systemisk endring på alle nivå 

er nødvendig. Maktpersoner trenger mer 

informasjon om hvordan dagens system er 


111


til skade ikke bare for urfolk/stamme folk 

og minoriteter, men for hele det globale 

samfunnet gjennom økonomisk, utdanningsmessig 

og kreativitetsrelatert svinn. 

Sett på bakgrunn av det krympende språklige 

mangfold som skolene er en viktig 

årsak til, fører dagens system også til tap 

av kunnskap om hvordan en skal bevare 

biomangfoldet og dermed til dårligere forhold 

for menneskeheten på denne planeten 

(f.eks. Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon 

2003; Maffi, red. 2001). Vår intensjon med 

denne boken har vært å bidra med noen 

verktøy for forståelse av hvorfor og hvilken 

type endringer som kan være påkrevd, og 

hva noen av utfordringene består i. 

112 


Referanser 

Aikio, Marjut (1988). Saamelaiset kielenvaihdon 

kierteessä. Kielisosiologinen tutkimus viiden 

saamelaiskylän kielenvaihdosta 1910-1980 (The 

Saami in the screw of language shift. A sociolinguistic 

study of language shift in five Saami villages 

1910-1980). Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden 

Seura. 

Aikio-Puoskari, Ulla (2009). The Ethnic Revival, Language 

and Education of the Sámi, an Indigenous 

People, in three Nordic Countries (Finland, Norway 

and Sweden). In Mohanty, Ajit, Minati Panda, 

Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). 

Multilingual Education for Social Justice: Globalising 

the Local. New Delhi: Orient Blackswan, 216- 

237. The same article is in Skutnabb-Kangas et al. 

(eds) (2009). 

Aikio-Puoskari, Ulla & Skutnabb-Kangas, Tove (2007). 

When few under 50 speak the language as a first 

language: linguistic (human) rights and linguistic 

challenges for endangered Saami languages. In 

Revitalizing the Periphery. Raporta/Report 1/2007. 

Guovdageaidnu: Sámi Instituhtta, 9-63. [ISBN 978- 

82-7367-013-7]. 

Alexander, Neville (1992). South Africa: Harmonising 

Nguni and Sotho. In Crawhall, Nick (ed.). Democratically 

Speaking: International Perspectives on 

Language Planning. Cape Town: National Language 

Project. 

Alexander, Neville (2006). Introduction. In Intergovernmental 

Conference on Language Policies in Africa. 

Harare, Zimbabwe, 17-21 March 1997. Final Report. 

Paris: UNESCO, Intangible Heritage Section, 9-16. 

Alidou, Hassana, Boly, Aliou, Brock-Utne, Birgit, 

Diallo, Yaya Satina, Heugh, Kathleen & Wolff, H. 

Ekkehard (2006). Optimizing Learning and Education 

in Africa – the Language Factor. A Stock-taking 

Research on Mother Tongue and Bilingual Education 

in Sub-Saharan Africa. Working Document prepared 

for ADEA 2006 Biennial Meeting, (Libreville, 

Gabon, March 27-31, 2006). Association for the 

Development of Education in Africa (ADEA), UN- 

ESCO Institute for Education & Deutsche 

Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit. 

http://www.adeanet.org/adeaPortal/adea/biennial-2006/doc/document/B3_1_MTBLE_en.pdf 

Alternatives to Economic Globalization. A Better World 

Is Possible (2002). A Report of The International 

Forum on Globalization. San Francisco: Berrett- 

Koehler Publishers. 

Amery, Rob (2000). Warrabarna Kaurna! Reclaiming 

an Australian Language. Series Multilingualism and 

Linguistic Diversity. Lisse: Swets & Zeitlinger. 

Arnold, Denise Y. & Yapita, Juan de Dios, with Itesh 

Sachdev (2001). Re-voicing identity in the language 

of schooling in Bolivia: emerging demands for 

language planning from the «bottom up». Paper 

presented at the International Meeting on Social 

Citizenship Issues in the Pan-American Integration, 

University of Ottawa, Canada, 9-10 March 2001. 

Australian Human Rights and Equal Opportunities 

Commission (1997). Bringing Them Home, Report of 

the National Inquiry into the Separation of Aboriginal 

and Torres Strait Islander Children from Their 

Families. http://www.austlii.edu.au/au/special/rsjproject/rsjlibrary/hreoc/stolen/. 

Awasthi, Lava Deo (2004). Exploring Monolingual 

School Practices in Multilingual Nepal. PhD thesis. 

Copenhagen: Danmarks Pædagogiske Universitet/ 

Danish University of Education. 

Baer, Lars-Anders et al. (2008) – see Dunbar & 

Skutnabb-Kangas 2008. 

Baetens Beardsmore, Hugo (1995). The European 

School experience in multilingual education. In 

Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for 

all. Lisse: Swets & Zeitlinger, 21-68. 

Baetens Beardsmore, Hugo (2008). Multilingualism, 

Cognition and Creativity. Paper given at CLIL 2008 

Fusion Conference ‘Multilingual Mindsets in a 

Multicultural World. Building quality learning communities. 

Tallinn, Estonia 24-25 October 2008. 

http://www.icrj.eu/index.phppage=71. 

Baker, Colin (1993). Foundations of Bilingual Education 

and Bilingualism. Clevedon & Philadelphia: 

Multilingual Matters. [4 th edition 2006] 

Baker, Colin & Prys Jones, Sylvia (1998). Encyclopedia 

of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon/ 

Philadelphia: Multilingual Matters. 

Balto, Asta (1997). Samisk barneopdragelse i endring 

(Sámi education in the process of change). Oslo: Ad 

Notam Gyldendal. 

Balto, Asta (2005). Traditional Sámi Child-rearing in 

Transition: Shaping a New Pedagogical Platform. 

Alternative. An International Journal of Indigenous 

Scholarship 1: 1, 90-112. 

Balto, Asta (ed.) (1996). Kunnskap og kompetanse 

i Sápmi. ’En samisk skole i emning’. Forhold fra 

den samiske utdanningssektoren (Knowledge and 

competence in the Sámi country. ‘A Sámi school in 


113


making. Issues in the Sámi educational sector). Forskningsserie 

fra SUFUR. Karasjok: Kunnskapsbilder. 

Bari, Károly (1996). On being a gypsy and a poet – 

reflections on tradition, poetry and prejudice. 

In Tóth, Éva & Földeák, Iván (eds.). Odi et Amo. 

Writers on the love and hate of foreign nations and 

cultures. Budapest: Hungarian P.E.N. Club, 60-70. 

Barrington, John (1992). The school curriculum, occupations 

and race. In McCulloch, Gary (ed.). The 

school curriculum in New Zealand. History, theory, 

policy and practise. Palmerston North: Dunmore 

Press, 57-73. 

Baugh, John (2000). Educational Malpractice and the 

Miseducation of Language Minority Students. In 

Hall, Joan Kelly & Eggington, William G. (eds.). 

The Sociopolitics of English Language Teaching. 

Clevedon: Multilingual Matters, 104-116. 

Bauman, H-Dirksen L. (ed.) (2008). Open Your Eyes. 

Deaf Studies Talking. Minneapolis: University of 

Minnesota Press. 

Bear Nicholas, Andrea (2003). Linguicide and Historicide 

in Canada. Paper given at Presence of the Past: 

The Third National Conference on Teaching, Learning 

and Communicating the History of Canada. 

Retrieved 13 July 2008 at http://www.praxismedia. 

ca/transcripts/transcript_AndreaBearNicholas.pdf 

Bear Nicholas, Andrea (2009). ‘Reversing Language 

Shift through a Native Language Immersion 

Teacher Training Program in Canada’. In Mohanty, 

Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove 

Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for 

Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: 

Orient Blackswan, 200-215. The same article is also 

in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). 

Benson, Carol (2009). Designing effective schooling 

in multilingual contexts: going beyond bilingual 

«models». In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert 

Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). 


the Local. New Delhi: Orient Blackswan, 60-76. 

The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) 

(2009). 

Benson, Carol & Kosonen, Kimmo (2010). Languagein-education 

policy and practice in Southeast Asia 

in light of the findings from Ethiopia. In Heugh, 

Kathleen & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.). Successful 

multilingual education - from Ethiopia to the 

world. New Delhi: Orient Blackswan. 

Benton, Richard A. (2007). Mauri or Mirage The 

Status of the Māori Language in Aotearoa New 

Zealand in the Third Millennium. In Tsui, Amy B. 

M. & Tollefson, James W. (eds.). Language Policy, 

Culture, and Identity in Asian Contexts. Mahwah, 

N.J.: Lawrence Erlbaum Publishers, 163-181. 

Besikci, Ismail (1990). A Nation Deprived of Identity: 

The Kurds. Report to Minority Rights Conference. 

In Minority Rights, Policies and Practice in South- 

East Europe, Reports for the Conference at Christiansborg, 

Copenhagen, March 30th –April 1st 1990. 

Copenhagen: The Danish Helsinki Committee & 

The Minority Rights Group [no page numbers]. 

Blanchard, Rosemary Ann, Charlie, Perfilliea, DeGroat, 

Jennie, Platero, Paul & Secatero, Shawn (2003). 

Borderlands of identity - Revitalising language and 

cultural knowledge in a Navajo community living 

apart. In Huss, Leena, Camilleri, Antoinette & 

King, Kendall (eds.). Transcending Monolingualism: 

Linguistic Revitalisation in Education. Lisse: Swets 

& Zeitlinger, 193-224. 

Blommaert, Jan (2005). Situating language rights: 

English and Swahili in Tanzania revisited. Journal of 

Sociolinguistics 9/3, 390-417. 

Branson, Jan & Miller, Don (1998). Nationalism and 

the linguistic rights of Deaf communities: Linguistic 

imperialism and the recognition and development 

of sign languages. Journal of Sociolinguistics 2:1, 

1998: 3-34. 

Branson, Jan & Miller, Don (2000). Maintaining, 

developing and sharing the knowledge and potential 

embedded in all our languages and cultures: 

on linguists as agents of epistemic violence. In 

Phillipson, Robert (ed.). Rights to language. Equity, 

power and education. Celebrating the 60 th Birthday 

of Tove Skutnabb-Kangas. Mahwah, NJ & London: 

Lawrence Erlbaum Associates, 28-32. 

Branson, Jan & Miller, Don (2002). Damned for Their 

Difference. The Cultural Construction of Deaf People 

as Disabled. Washington, D.C.: Gallaudet University 

Press. 

Brock-Utne, Birgit (2000). Whose Education for All 

Recolonizing the African Mind New York: Falmer 

Press. 

Brownlie, Ian (2008). Principles of Public International 

Law. Oxford: Oxford University Press. 7th ed. 

Bryld, Tine (1998). I den bedste mening (With the best 

of intentions). Nuuk: Atuakkiorfik. 

Burger, Julian (1990). The Gaia Atlas of First Peoples. 

New York: Anchor Books. 

Cahn, Edgar S. & Hearne, David W. (eds.) (1969). Our 

Brother’s Keeper: The Indian in White America. New 

York: New Community Press. 

Cassese, Antonio (2003). International Criminal Law. 

Oxford: Oxford University Press. 

Cassese, Antonio (2008). International Criminal Law. 

114 



Oxford: Oxford University Press. 2 nd edition. 

Castles, Stephen (1980). The social time-bomb: education 

of an underclass in West Germany. Race and 

Class XXI: 4, 369-387. 

Castles, Stephen (with Heather Booth and Tina Wallace) 

(1984). Here for good. Western Europe’s new 

ethnic minorities. London/Sydney: Pluto Press. 

Castles, Stephen & Godula Kosack (1973). Immigrant 

Workers and Class Structure in Western Europe. 

London: Oxford University Press. 

Cenoz, Jasone (2008). Achievements and challenges in 

bilingual and multilingual education in the Basque 

Country. In Cenoz, Jasone and Gorter, Durk (eds.). 

Multilingualism and minority languages: Achievements 

and challenges in education. AILA Review, 

volume 21, 5-12. 

Cenoz, Jasone (2009). Towards multilingual education. 

Basque Educational Research in International 

Perspective. Bristol: Multilingual Matters. 

Cenoz, Jasone and Gorter, Durk (eds.) (2008). Multilingualsm 

and minority languages: Achievements and 

challenges in education. AILA Review, volume 21. 

CESC (Canadian Education Statistics Council) (2007). 

Education Indicators in Canada: A Report of the 

Pan-Canadian Education Indicators Program. 

http://www.statcan.ca/english/freepub/81-582- 

XIE/2007001/update200806-en.htm 

Chomsky, Noam (1994). World Orders Old and New. 

New York: Columbia University Press. 

Chomsky, Noam (1996). Power and Prospects: Reflections 

on Human Nature and the Social Order. 

Boston: South End Press. 

Chomsky, Noam (2000). A New Generation Draws The 

Line: Kosovo, East Timor and the Standards of the 

West. London and New York: Verso. 

Chomsky, Noam & Herman Edward (1979). The 

Washington connection and third world fascism: 

The political economy of human rights, Volume 1, 

Montreal: Black Rose Books. 

Chossudovsky, Michael (1997). The globalisation of 

poverty. Impacts of IMF and World Bank Reforms. 

Penang, Malaysia: Third World Network. 

Chrisjohn,Roland, Bear Nicholas, Andrea, Stote, 

Karen, Craven, James (Omahkohkiaayo i’poyi), 

Wasacase, Tanya, Loiselle, Pierre & Smith, Andrea 

O. (2008). An Historic Non-Apology, Completely and 

Utterly Not Accepted. The Maze of Rhetoric. Available 

at http://www.nativestudies.org. 

Churchill, Stacy (1985). The education of linguistic and 

cultural minorities in the OECD countries. Clevedon: 

Multilingual Matters, 13. 

Churchill, Ward (1997). A Little Matter of Genocide. 

Holocaust and the Denial in the Americas 1492 to 

the Present. San Francisco: City Lights Books. 

Clancier, Georges Emmanuel (1996). In the darkness: 

poetry as promise and hope. In Tóth, Éva & Földeák, 

Iván (eds.). Odi et Amo. Writers on the love and hate 

of foreign nations and cultures. Budapest: Hungarian 

P.E.N. Club, 27-32. 

Clason, Elin & Baksi, Mahmut (1979). Kurdistan. 

Om förtryck och befrielsekamp (Kurdistan. On 

oppression and liberation struggle). Stockholm: 

Arbetarkultur. 

Collier, Virginia P. (1987). Age and rate of acquisition 

of second language for academic purposes. TESOL 

Quarterly 21, 617-641. 

Collier, Virginia P. (1989). How long A synthesis of 

research on academic achievement in a second 

language. TESOL Quarterly 23, 509-531. 

Collier, Virginia P. & Thomas, Wayne P. (2002). Reforming 

Education Policies for English Learners 

Means Better Schools for All. The State Educational 

Standards 3:1, 30-36. 

Costo, Rupert & Costo, Jeannette Henry (eds.) (1987). 

The Missions of California: A Legacy of Genocide. 

San Francisco: Indian Historian Press. 

Crawford, James (1995). Bilingual Education: History, 

Politics, Theory and Practice. Los Angeles: Bilingual 

Educational Services. [1989. Trenton, N.J.: Crane 

Publishing Company]. 

Crawford, James (1996). Seven hypotheses on language 

loss: causes and cures. In Cantoni, Gina (ed.). 

Stabilizing Indigenous Languages. Flagstaff, Arizona: 

Northern Arizona University, Center for Excellence 

in Education. 

Cummins, Jim (1984). Bilingualism and Special Education: 

Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon, 

UK: Multilingual Matters. 

Cummins, Jim (1987). Theory and Policy in Bilingual 

Education. Multicultural Education (Centre for 

Educational Research and Innovation (CERI)), 

Paris: Organization for Economic Cooperation and 

Development. 

Cummins, Jim (1989). Empowering Minority Students. 

Sacramento, California Association for Bilingual 

Education. 

Cummins, Jim (1991). Conversational and academic 

language proficiency in bilingual contexts. In Hulstijn, 

Jan H. & Matter, Johan F. (eds.) (1991). Reading 

in two languages. AILA Review 8. Amsterdam: Free 

University Press, 75-89. 

Cummins, Jim (1996). Negotiating Identities: Education 

for Empowerment in a Diverse Society. Ontario, 


115


California: California Association for Bilingual 

Education. 

Cummins, Jim (2000). Language, Power, and Pedagogy: 

Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK: 

Multilingual Matters. 

Cummins, Jim (2008). Foreword. In Cenoz, Jasone and 

Gorter, Durk (eds.). Multilingualism and minority 

languages: Achievements and challenges in education. 

AILA Review, volume 21, 1-2. 

Cummins, Jim (2009). Fundamental psychological and 

sociological principles underlying educational success 

for linguistic minority students. In Mohanty, 


Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education 

for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: 

Orient Blackswan, 21-35. The same article is in 

Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). 

Cummins, Jim & Corson, David (eds.) (1997). Bilingual 

Education. Volume 5. Encyclopedia of Language and 

Education. Dordrecht, Boston & London: Kluwer 

Academic Publishers. 

Cummins, Jim & Danesi, Marcel (1990). Heritage 

Languages. The Development and Denial of 

Canada’s Linguistic Resources. Toronto: Our 

Schools/Our Selves Education Foundation. 

Davis, Kanerahtahere Michelle A. (2008). Implementation 

of Language and Cultural Objectives at 

Kawenni:io/Gaweni:yo School. Unpublished MEd 

dissertation, Brock University, St. Catherines, 

Ontario. 

Delmas-Marty, Mireille (2003). Justice for sale. International 

law favours market values. Le Monde 

Diplomatique, English version, August 2003. 

Desai, Zubeida (1994). Praat or Speak but Don’t Thetha: 

On Language Rights in South Africa. Language 

and Education 8:1-2, 19-29. 

Desai, Zubeida (1995). The evolution of a post-apartheid 

language policy in South Africa: an on-going 

site of struggle. European Journal of Intercultural 

Studies 5:3, 18-25. 

Desai, Zubeida (2000). Mother tongue education: the 

key to African language development A conversation 

with an imagined South African audience. In 

Phillipson, Robert (ed.). Rights to language. Equity, 

power and education. Celebrating the 60 th Birthday 

of Tove Skutnabb-Kangas. Mahwah, NJ & London: 

Lawrence Erlbaum Associates , 174-178. 

Desai, Zubeida (2001). Multilingualism in South Africa 

with Particular Reference to the role of African 

languages in Education. International Review of 

Education 47: 3-4, 323-339. 

de Varennes, Fernand (1996). Language, Minorities 

and Human Rights. The Hague, Boston, London: 

Martinus Nijhoff. 

de Varennes, Fernand (1996). Minority aspirations and 

the revival of indigenous peoples. International 

Review of Education 42:4, 309-325. 

de Varennes, Fernand (1999). The Existing Rights 

of Minorities in International Law. In Kontra, 

Miklós, Phillipson, Robert, Skutnabb-Kangas, Tove 

& Várady, Tibor (eds.). Language: a Right and a 

Resource. Approaching Linguistic Human Rights. Budapest: 

Central European University Press, 117-146. 

Diamond, Jared (1991). The Rise and Fall of the Third 

Chimpanzee. London: Vintage. 

Diamond, Jared (1998). Guns, Germs and Steel. A Short 

History of Everybody for the Last 13,000 Years. London: 

Random House. 

Diamond, Jared (2005). Collapse. How Societies Choose 

to Fail or Survive. London: Penguin Books. 

Dolson, David & Lindholm, Kathryn (1995). World 

class education for children in California: A 

comparison of the two-way bilingual immersion 

and European School model. In Skutnabb-Kangas, 

Tove (ed.). Multilingualism for all. Lisse: Swets & 

Zeitlinger, 69-102. 

Dreze, Jean & Sen, Amartya (2002). 

India: Development and Participation. New Delhi: 

Oxford University Press. 

Dunbar, Robert & Skutnabb-Kangas, Tove (2008). 

Forms of Education of Indigenous Children as 

Crimes Against Humanity Expert paper written for 

the United Nations Permanent Forum on Indigenous 

Issues (PFII). New York: PFII. [In the PFII 

system: «Presented by Lars-Anders Baer, in collaboration 

with Robert Dunbar, Tove Skutnabb-Kangas 

and Ole Henrik Magga»]. http://www.un.org/ 

esa/socdev/unpfii/documents/E_C19_2008_7.pdf 

Durie, Arohia (1997). Maori-English Bilingual Education 

in New Zealand. In Cummins, Jim & Corson, 

David (eds.). Bilingual Education. Volume 5. Encyclopedia 

of Language and Education. Dordrecht, 

Boston & London: Kluwer Academic Publishers, 

15-24. Dutcher, Nadine (1982). The Use of First and 

Second Languages in Primary Education: Selected 

Case Studies. World Bank Staff Working Paper No. 

504, January 1982. Washington, D.C.: The World 

Bank, Education Department. 

Dutcher, Nadine (2004). Expanding Educational 

Opportunity in Linguistically Diverse Societies. 

(2nd ed.) Washington DC: Center for Applied 

Linguistics. http://www.cal.org/resources/pubs/fordreport_040501.pdf. 

(accessed 4 August 2008). 

Dutcher, Nadine, with the collaboration of G.Richard 

116 



Tucker (1997) [no date]. The Use of First and Second 

Languages in Education: A Review of International 

Experience. Pacific Islands Discussion Paper Series 

1. East Asia and Pacific Region, Country Department 

III. Washington, D.C.: The World Bank. 

Eastman, Carol M. (1984). Language, Ethnic Identity 

and Change. In Edwards, John (ed.) 1984. Linguistic 

Minorities. Policies and Pluralism. London: Academic 

Press, 259-276. 

Edwards, Coral & Read, Peter (eds.) (1992). The Lost 

Children. Thirteen Australians taken from their 

Aboriginal families tell of the struggle to find their 

natural parents. Sydney/Auckland/New York/ 

Toronto/ London: Doubleday. 

Eide, Asbjørn. Final text of the Commentary to the UN 

Declaration on the Rights of Persons Belonging to 

National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities. 

UN Document E/CN.4/Sub.2/AC.5/2001/2. 

Elijah, Mary Joy (2002). First Nations Jurisdiction Over 

Education. Literature Review – Language & Culture. 

Prepared for The Minister’s National Working 

Group on Education, Canada. Draft, October 

30.2002. 

EMRIP (Expert Mechanism on the Rights of Indigenous 

Peoples) (2009). Study on lessons learned and 

challenges to achieve the implementation of the right 

of indigenous peoples to education. Report of the Expert 

Mechanism on the Rights of Indigenous Peoples. 

Summary. United Nations General Assembly.A/ 

HRC/EMRIP/2009/2. Human Rights Council. 

Expert Mechanism on the Rights of Indigenous 

Peoples, Second session, 10-14 August 2009, Item 3 

of the provisional agenda. 

Eriksen, Knut Einar & Niemi, Einar (1981). Den finske 

fare. Sikkerhetsproblemer og minoritetspolitikk i 

nord 1860‐1940 (The Finnish danger. Security problems 

and minority policy in the North 1860‐1940), 

Oslo: Universitetsforlaget. 

European Roma Rights Center (2004). Stigmata. Segregated 

Schooling of Roma in Central and Eastern 

Europe. Budapest: European Roma Rights Center. 

[see http://errc.org]. 

Ferraro, Carmela (2009). Closing Australia’s great 

health gap. The Guardian Weekly 14.03.2009, 42-43. 

Fesl, Eve Mumewa D. (1993). Conned! A Koorie 

perspective. St Lucian, Queensland: University of 

Queensland Press. 

Fillmore, Lily Wong (1991). When Learning a Second 

Language Means Losing the First. Early Childhood 

Research Quarterly. Vol. 6, 323-346. 

Fine, Michelle, Roberts, Rosemary A. & Torre, María 

Elena, with Janice Bloom, April Burns, Lori Chajet, 

Monique Guishard and Yasser Arafat Payne (2004). 

Echoes of Brown: The Legacy of Brown v. Board of 

Education, Fifty Years Later. New York: The 

Graduate Center, City University of New York. 

Fishman, Joshua A. (1997). In Praise of the Beloved 

Language. A Comparative view of Positive Ethnolinguistic 

Consciousness. Berlin & New York: Mouton 

de Gruyter. 

Fishman, Joshua A. (2006). Language Policy and 

Language Shift. In Ricento, Thomas (ed.). An Introduction 

to Language Policy. Theory and Method. 

Oxford: Blackwells, 311-328. 

Francis, Norbert & Reyhner, Jon (2002). Language 

and Literacy Teaching for Indigenous Education. A 

Bilingual Approach. Clevedon, UK: Multilingual 

Matters. 

Frank, André Gunder (1976). Economic Genocide in 

Chile: Monetarist Theory Versus Humanity. Nottingham: 

Spokesman Books. 

Friesen, Joe (2008). «Aboriginals left behind in education, 

study shows.» Toronto Globe and Mail, October 

29, 2008. 

Galtung, Johan (1980). The True Worlds. A transnational 

perspective. New York: The Free Press. 

Ghurye, Govind Sadashiv (1995). The Scheduled Tribes of 

India. http://books.google.com/bookshl=en&lr=&id 

=pTNmCIc9hCUC&oi=fnd&pg=PA1&dq=+G.+S.+- 

The+Scheduled+Tribes+of+India&ots=gZHxulYufh 

&sig=pOF-XtUOJ9NGaFt5qexqSidMXts#PPP1,M1 

Genesee, Fred, Kathryn Lindholm-Leary, William 

M. Saunders, and Donna Christian (eds.) (2006). 

Educating English Language Learners: A Synthesis of 

Research Evidence. New York: Cambridge University 

Press. 

Grin, François (2003). Language Planning and Economics. 

Current Issues in Language Planning 4:11, 

1-66. 

Grosjean, François (2001). The Right of the Deaf Child 

to Grow Up Bilingual. Sign Language Studies 1:2, 

Winter 2001, 110-114. 

Goar, Carol (2008). Substandard Schools Fail Natives. 

Toronto Globe and Mail, July 14, 2008. 

Gunter, Michael (1997). Kurds and the Future of Turkey. 

New York: St. Martin’s Press. 

Gutierrez, Miren (2009). «The Threatened Have Some 

Friends». Interview with Ahmed Djoghlaf, Executive 

Secretary of the Convention on Biological Diversity, 

by Miren Gutierrez. UN Journal TerraViva 

20 July 2009. 

Gynther, Päivi (2003). On the Doctrine of Systemic 

Discrimination and its Usability in the Field of 

Education. International Journal of Minority and 


117


Group Rights 10, 45-54. [the last name is misspelled 

as Gynter in the article]. 

Gynther, Päivi (2007). Beyond Systemic Discrimination: 

Educational Rights, Skills Acquisition and the Case 

of Roma. Erik Castrén Institute Monographs on International 

Law and Human Rights series. Helsinki: 

University of Helsinki 

[The] Hague Recommendations Regarding the Education 

Rights of National Minorities of October, 1996, 

OSCE High Commissioner on National Minorities, 

http://www.osce.org/item/2931.html. 

Hamel, Rainer Enrique (1994a). Indigenous education 

in Latin America: policies and legal frameworks. In 

Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.). 

Linguistic Human Rights. Overcoming linguistic 

discrimination. Berlin & New York: Mouton de 

Gruyter, 271-287. 

Hamel, Rainer Enrique (1994b). Linguistic rights for 

Amerindian peoples in Latin America. In Skutnabb- 

Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.). Linguistic 

Human Rights. Overcoming linguistic discrimination. 

Berlin & New York: Mouton de Gruyter, 

289-303. 

Hambrook, Elsie (2008). «Aboriginal Literacy not a 

Problem in a Vacuum.» In Moncton Times Transcript, 

October 16 2008. 

Hamel, Rainer Enrique (2008). Language Policy and 

Education in Mexico. In Volume 1. Language Policy 

and Political Issues in Education, eds. Stephen 

May and Nancy H. Hornberger. Encyclopedia of 

Language and Education, 2nd edition. New York: 

Springer, 301-314. 

Hamel, Rainer Enrique (ed.). 1997. Linguistic human 

rights from a sociolinguistic perspective. International 

Journal of the Sociology of Language 127. 

Hambrook, Elsie (2008). Aboriginal Literacy not a 

Problem in a Vacuum. In Moncton Times Transcript, 

October 16 2008. 

Harmon, David (1995). Losing Species, Losing Languages: 

Connections Between Biological and Linguistic 

Diversity. Paper presented at the Symposium 

on Language Loss and Public Policy, Albuquerque, 

New Mexico, June 30-July 2 1995. Southwest Journal 

of Linguistics 15. 

Harmon, David (2002). In Light of Our Differences: How 

Diversity in Nature and Culture Makes Us Human. 

Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press. 

Harrison, Barbara & Papa, Rahui (2005). The Development 

of an Indigenous Knowledge Program in a 

New Zealand Maori Language Immersion School. 

Anthropology and Education Quarterly 36(1), 57-72. 

Harrison, K. David (2008). When Languages Die. The 

Extinction of the World’s Languages and the Erosion of 

Human Knowledge. Oxford: Oxford University Press. 

Hassanpour, Amir (1992). Nationalism and Language 

in Kurdistan (1918-1985). New York: The Edwin 

Mellen Press. 

Hassanpour, Amir (1999). Language rights in the 

emerging world linguistic order: The state, the market 

and communication technologies. In Kontra, 

Miklós, Phillipson, Robert, Skutnabb-Kangas, Tove 

& Várady, Tibor (eds.). Language: A Right and a 

Resource. Approaches to Linguistic Human Rights. 

Budapest: Central European University Press, 223- 

244. 

Hassanpour, Amir, Skutnabb-Kangas, Tove, Chyet, Michael 

(1996). The non-education of Kurds: A Kurdish 

perspective. International Review of Education, 

Special issue, ‘The Education of Minorities’, eds. 

Normand Labrie and Stacy Churchill, 367-379. 

Hemara, Wharehuia (2000). Maori Pedagogies: A 

View from the Literature. Wellington: New Zealand 

Council for Educational Research. 

Herman, Edward S., and Chomsky, Noam (1988). 

Manufacturing Consent: the Political Economy of the 

Mass Media. New York: Pantheon. 

Heugh, Kathleen (2000). The Case against Bilingual 

and Multilingual Education in South Africa. PRAE- 

SA Occasional Papers No.6. Cape Town: University 

of Cape Town. 

Heugh, Kathleen (2007a). Implications of the stocktaking 

study of mother-tongue and bilingual education 

in sub-Saharan Africa: who calls which shots 

In Cuvelier, Pol, du Plessis, Theodorus, Meeuwis, 

Michael & Teck, Lut (eds.) (2007). Multilingualism 

and Exclusion. Policy, Practice and Prospects. Studies 

in Language Policy in South Africa. Pretoria: Van 

SchaikPublishers, 40-61. 

Heugh, Kathleen (2007b). Language and Literacy Issues 

in South Africa. In Rassool, Naz. Global Issues 

in Language, Education and Development. Perspectives 

from Postcolonial Countries. Series Linguistic 

Diversity and Language Rights. Clevedon, UK: 

Multilingual Matters, 187-217. 

Heugh, Kathleen (2009). Literacy and bi/multilingual 

education in Africa: recovering collective memory 

and knowledge. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, 





(2009). 

Heugh, Kathleen, Carol Benson, Berhanu Bogale and 

Mekonnen Alemu Gebre Yohannes (2007). Final 

118 



Report. Study on Medium of Instruction in Primary 

Schools in Ethiopia. Commissioned by the Ministry 

of Education, September 2006. Addis Ababa: Ministry 

of Education of Ethiopia. 

Heugh, Kathleen, Gerda Diedericks, Cas H. Prinsloo, 

Dorethea Herbst and Lolita Winnaar (2007). Assessment 

of the Language and Mathematics Skills 

of Grade 8 Learners in the Western Cape in 2006. 

Pretoria: Human Sciences Research Council. 

Hinton, Leanne & Hale, Ken (eds.) (2001). The Green 

Book of Language Revitalization in Practice. San 

Diego, CA: Academic Press. 

Hornberger, Nancy H. (1988). Bilingual education and 

language maintenance. A southern Peruvian 

Quechua case. Dordrecht: Foris Publication. 

Hornberger, Nancy H. (1989). Can Peru’s rural schools 

be agents for Quechua language maintenance 

Journal of Multilingual and Multicultural Development 

10: 2, 145‐160. 

Hornberger, Nancy H. (1991). Extending enrichment 

bilingual education: Revisiting typologies and 

redirecting policy. In García, Ofelia (ed.). Bilingual 

education: Festschrift in honor of Joshua A.Fishman 

on the occasion of his 65th birthday. Volume I. Amsterdam 

& Philadelphia: John Benjamins, 215-234. 

Hornberger, Nancy H. (1994). Literacy and language 

planning. Language and education 8: 75-86. 

Hornberger, Nancy H. (ed.) (1996). Indigenous literacies 

in the Americas: Language planning from the 

bottom up. Berlin: Mouton de Gruyter. 

Hornberger, Nancy H. (ed.) (2003). Continua of Biliteracy. 

An Ecological Framework for Educational 

Policy, Research, and Practice in Multilingual Settings. 

Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual 

Matters. 

Hornberger, Nancy H. & King, Kendall (1999). Authenticity 

and unification in Quichua language planning. 

In May, Stephen (ed.). Indigenous Community- 

Based Education. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 

160-180. 

Hota, Giridhari (no date) [2009]. «Impact of MLE in 

Sambalpur». Manuscript by Giridhari Hota, MLE 

coordinator, DIET Sambalpur. Taken from a summary 

of the report compiled by T. Bailey. 

Hough, David, Ram Bahadur Thapa Magar and Amrit 

Yonjan-Tamang (2009). Privileging Indigenous 

Knowledges: Empowering MLE in Nepal. In Mohanty, 

Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and 

Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education 

for Social Justice: Globalising the Local. New 

Delhi: Orient Blackswan, 146-161. The same article 

is in Skutnabb-Kangas et a. (eds.) (2009). 

Human Rights in Kurdistan (1989). Documentation 

of the international conference on human rights 

in Kurdistan, 14‐16 April, Hochschule Bremen. 

Bremen: The Initiative for Human Rights in 

Kurdistan. 

Human Rights in Kurdistan (1990). Silence is killing 

them. Bremen: The Initiative for Human Rights in 

Kurdistan. 

Human Rights Watch (1993). Genocide in Iraq. The 

Anfal Campaign Against the Kurds. A Middle East 

Watch Report, New York, Washington, Los Angeles 

& London. 

Huntington, Samuel P. (1996). The Clash of Civilizations 

and the Remaking of World Order. New York: 

Simon & Schuster. 

Huttenbach, Henry R. (2003). The Universality of Genocide. 

With an article by Hugo Valentin. The Hugo 

Valentin Lectures II. The Uppsala Programme for 

Holocaust and Genocide Studies, Centre for Multiethnic 

Studies, Uppsala: Uppsala University, 13-23. 

Huss, Leena (1999). Reversing Language Shift in the 

Far North. Linguistic Revitalization in Scandinavia 

and Finland. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia 

Uralica Upsaliensia 31. Uppsala: Uppsala University. 

Huss, Leena (2003). «We’ll have to take it back!» 

Reclaiming Meänkieli in a Tornedalian school in 

Sweden. In Huss, Leena, Camilleri, Antoinette & 

King, Kendall (eds.). Transcending Monolingualism: 

Linguistic Revitalisation in Education. Lisse: Swets 

& Zeitlinger, 225-240. 

ICSU (International Council for Science): 2002, 

Science, Traditional Knowledge and Sustainable 

Development. Series on Science for Sustainable 

Development No. 4. Compiled and edited primarily 

by D. Nakashima and D. Elias, UNESCO, ISSN 

1683-3686. No place, no publisher. 

Ilboudo, Paul Taryam and Nikièma, Norbert (2010). 

Implementing a multilingual model of education in 

Burkina Faso: successes, issues and challenges. In 

Heugh, Kathleen & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.). 

Successful multilingual education – from Ethiopia to 

the world. New Delhi: Orient Blackswan. 

Janulf, Pirjo (1998). Kommer finskan i Sverige att fortleva 

En studie av språkkunskaper och språkanvändning 

hos andragenerationens sverigefinnar i Botkyrka 

och hos finlandssvenskar i Åbo. (Will Finnish survive 

in Sweden A study of language skills and language 

use among second generation Sweden Finns in 

Botkyrka, Sweden, and Finland Swedes in Åbo, 

Finland). Acta Universitatis Stockholmiensis, Studia 

Fennica Stockholmiensia 7. Stockholm: Almqvist & 

Wiksell International. 


119


Jhingran, Dhir (2009). Language contexts in India: 

Implications for primary education. In Mohanty, 

Ajit, Minati, Panda, Robert Phillipson and Tove 





Jokinen, Markku (2000). The linguistic human rights 

of Sign language users. In Phillipson, Robert (ed.) 

(2000). Rights to language. Equity, power and education. 

Celebrating the 60 th Birthday of Tove Skutnabb- 

Kangas. Mahwah, NJ & London: Lawrence Erlbaum 

Associates, 203-213. 

Jordan, Deirdre (1986). Rights and Claims of Indigenous 

People -Education and the Reclaiming of 

Identity. The Case of the Canadian Natives, the 

Sami and Australian Aborigines. In J. Rick Ponting 

(ed.), Arduous Journey, Toronto. 

Jordan, Deirdre (1988). Rights and claims of indigenous 

people. Education and the reclaiming of identity: 

the case of the Canadian natives, the Sami and 

Australian Aborigines. In Skutnabb‐Kangas, Tove 

& Cummins, Jim (eds.). Minority education: from 

shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters, 

189-222. 

Kalantzis, Mary (1995). Centres from Peripheries. 

Modern Greek Studies (Australia and New Zealand), 

3, 117-128. 

Kaomea, Julie (2005). Indigenous Studies in the 

Elementary Curriculum: A Cautionary Hawaiian 

Example. Anthropology and Education Quarterly 

36(1), 24-42. 

Kaya, Nurcan (2009). Forgotten or Assimilated Minorities 

in the Education System of Turkey. London: 

Minority Rights Group International. 

Kazakevitch, Olga (2004). Language Endangerment in 

the CIS: Seeking for Positive Tendencies. In Sakiyama, 

Osamu, Endo, Fubito (eds.) (2004). Lectures on 

Endangered Languages 5. Suita, Osaka: The Project 

«Endangered Languages of the Pacific Rim», 3-20. 

Kendal (1993) Kurdistan in Turkey. In Chaliand, 

Gerard (ed.). A People Without A Country: The 

Kurds and Kurdistan. London: Zed. 

Khubchandani, Lachman M. (1983). Plural Languages, 

Plural Cultures: Communication, Identity and 

Sociopolitical Change in Contemporary India. An 

East-West Center Book. Honolulu: The University 

of Hawaii Press. 

Khubchandani, Lachman M. (1991). Language, culture 

and nation-building. Challenges of modernisation. 

Shimla & New Delhi: Indian Institute of Advanced 

Study, in association with Manohar Publications. 

Khubchandani, Lachman M. (1994). «Minority» 

cultures and their communication rights. In 

Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.), 

in collaboration with Mart Rannut. Linguistic Human 

Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. 

Berlin & New York: Mouton de Gruyter, 305-315. 

Khubchandani, Lachman M. (1997). Bilingual Education 

for Indigenous Groups in India. In Cummins, 

Jim & Corson, David (eds.) (1997). Bilingual 

Education. Volume 5. Encyclopedia of Language and 

Education. Dordrecht, Boston & London: Kluwer 

Academic Publishers, 67-76. 

Khubchandani, Lachman M. (1997). Revisualizing 

Boundaries. A Plurilingual Ethos. New Delhi, Thousand 

Oaks & London: Sage. 

Khubchandani, Lachman M. (2008). Language Policy 

and Education in the Indian Subcontinent. In 

Volume 1. Language Policy and Political Issues in 

Education, eds. Stephen May and Nancy H. Hornberger. 

Encyclopedia of Language and Education, 

2nd edition. New York: Springer, 369-382. 

King, Kendall and Carol Benson (2004). ‘Spanish and 

indigenous language education in the Andes’. In 

Tollefson, J. and Amy B. M. Tsui (eds.). Medium of 

instruction policies: Whose agenda Which agenda 

Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum, 241—261. 

Kipling, Rudyard (1923). Speech, February 14, 1923, reported 

in The Times (London) Feb. 16, 1923, quoted 

in Mazrui, Ali A. (1975). The Political Sociology of 

the English Language. An African Perspective. The 

Hague: Mouton, 209. 

Kirkpatrick, Andy (2009). Extra language risks losing 

the children. Guardian Weekly 27.03.09, Learning 

English Supplement, page 4. 

Klaus, David (2003). The use of indigenous languages 

in early basic education in Papua New Guinea: a 

model for elsewhere Language and Education 17:2, 

105-111. 

Klein, Naomi (2008) [2007]. The Shock Doctrine. London: 

Penguin. 

Kneen, Brewster (1999). Farmageddon. Food and the 

Culture of Biotechnology. Gabriola Island, BC: New 

Society Publishers Koivunen, Kristiina (2001). Teetä 

Kurdistanissa [Tea in Kurdistan]. Helsinki: Like. 

Knockwood, Isabelle 1992. Out of the Depths: The 

Experiences of Mi’kmaw Children at the Indian 

Residential School at Shubenacadie, Nova Scotia. 

Lockeport, Nova Scotia: Roseway Publishing. 

Koivunen, Kristiina (2002). The Invisible War in North 

Kurdistan. Doctoral dissertion. Helsinki: Department 

of Social Policy, University of Helsinki. Available at 

http://ethesis.helsinki.fi, go to Väitöskirjat, Koivunen. 

120 



Koivunen, Kristiina (2006). Sankarimatkailijan 

Kaakkois-Turkki [The South-east Turkey of the hero 

traveller]. Helsinki: Like. 

Kosonen, Kimmo (2005). Overview on the use of local 

languages in education in South-East Asia. In 

UNESCO, First Language First: Community-Based 

Literacy Programmes for Minority Language Contexts 

in Asia. Bangkok: UNESCO, 3-8. 

Kosztolányi, Dezsö (1987) [1939]. The place of the 

Hungarian language on the earth. Open letter to 

Monsiour Anttoine Meillet, professor of the Collège 

de France. In Tóth, Éva (ed.). Today. An Anthology 

of Contemporary Hungarian Literature. Budapest: 

Corvina, 21-37. 

Kouritzin, Sandra (1999). Face[t]s of first language loss. 

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

Krausneker, Verena (1998). Sign Languages in the 

Minority Languages Policy of the European Union. 

MA-thesis, September 1998. Vienna: University of 

Vienna. 

Krauss, Michael (1992). The world’s languages in crisis. 

Language 68:1, 4-10. 

Krauss, Michael (1996). Status of Native American 

Language Endangerment. In Cantoni, Gina (ed.) 

(1996). Stabilizing Indigenous Languages. Flagstaff: 

Northern Arizona University. 

Krauss, Michael E. (1997). The indigenous languages of 

the north: A report on their present state. In Shoji, 

Hiroshi & Janhunen, Juha (eds.). Northern Minority 

Languages: Problems of Survival. Senri Ethnological 

Studies 44. Osaka: National Museum of Ethnology, 

1-34. 

Kuper, Leo (1981). Genocide: Its Political Uses in the 

Twentieth Century. New Haven, CT: Yale University 

Press. 

Kuper, Leo (1984). International Action Against Genocide. 

London: The Minority Rights Group. 

Kuper, Leo (1985). The Prevention of Genocide. New 

Haven, CT: Yale University Press. 

Ladd, Paddy (2003). Understanding Deaf Culture. In 

Search of Deafhood. Clevedon, UK: Multilingual 

Matters. 

Lambert, Wallace E. (1984). An Overview of Issues 

in Immersion Education. In Studies on Immersion 

Education. A Collection for United States Educators. 

Sacramento: California State Department of Education, 

8-30. 

Lambert, Wallace E. (1975). ‘Culture and language 

as factors in learning and education’. In Wolfgang, 

Aaron (ed.). Education of Immigrant Students. 

Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 

pp. 55-83. 

Lemkin, Raphaël (1944). Axis Rule in Occupied Europe: 

Laws of Occupation, Analysis of Government, Proposals 

for Redress. Washington: Carnegie Endowment 

for World Peace. 

Lambert, Wallace E. & Tucker, Richard G. (1972). 

Bilingual Education of Children. The St.Lambert 

Experiment. Rowley, Mass.: Newbury House. 

Lane, Harlan (1992). The Mask of Benevolence: Disabling 

the Deaf Community. New York: Alfred Knopf. 

Leitch, David (2005). Canada’s Native Languages: 

Wrongs from the Past, Rights for the Future. 

Paper given at the conference «First Nations, First 

Thoughts», University of Edinburgh, Centre of 

Canadian Studies, 5-6 May 2005. 

Leontiev, Alexei A. (1995). Multilingualism for all - 

Russians In Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism 

for All. Lisse: Swets & Zeitlinger, 199-214. 

Lind Meløy, L. (1980). Internatliv i Finnmark. Skolepolitikk 

1900-1940 [Boarding school life in Finnmark. 

School policy 1900-1940]. Oslo: Det Norske 

Samlaget. 

Lindholm-Leary, Kathryn J. (2001). Dual Language 

Education. Clevedon, Buffalo, Toronto & Sydney: 


Lo Bianco, Joseph (2001). One Literacy or Double 

Power Babel. Journal of the Australian Federation 

of Modern Language Teachers’ Associations 35: 3, 

4-12. 

Loh, Jonathan & Harmon, David (2005). A global index 

of biocultural diversity. Ecological Indicators 5, 231- 

241. (available online at www.elsevier.com/locate/ 

ecolind). 

Lowell, Anne & Devlin, Brian (1999). Miscommunication 

between Aboriginal Students and their Non- 

Aboriginal Teachers in a Bilingual School. In May, 

Stephen (ed.). Indigenous community-based education. 

Clevedon: Multilingual Matters, 137-159. 

Lundemark, Erik (1980). Arbetsstugorna (The Workhouses). 

Luleå: Tornedalica 30. 

Maffi, Luisa (1994). A Linguistic Analysis of Tzeltal 

Maya Ethnosymptomatology. Ph.D. dissertation, 

University of California, Berkeley. [UMI order # 

9504901]. 

Maffi, Luisa (2005). Linguistic, Cultural, and Biological 

Diversity. Annual Review of Anthropology 34: 

599-617. 

Maffi, Luisa, Skutnabb-Kangas, Tove & Andrianarivo, 

Jonah (1999). Language diversity. In Posey, Darrell 

(ed.). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity. 

A Complementary Contribution to the Global Biodiversity 

Assessment. London: Intermediate Technology 

Publications, for and on behalf of the/United 


121


Nations Environmental Programme, 19-57. 

Maffi, Luisa (ed.) (2001). On Biocultural Diversity. 

Linking Language, Knowledge and the Environment. 

Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press. 

Magga, Ole Henrik, Nicolaisen, Ida, Trask, Mililani, 

Dunbar, Robert and Skutnabb-Kangas, Tove (2005). 

Indigenous Children’s Education and Indigenous 

Languages. Expert paper written for the United Nations 

Permanent Forum on Indigenous Issues. New 

York: United Nations. 

Makoni, Sinfree & Pennycook, Alastair (2005). Disinventing 

and (RE)Constituting Languages. Critical 

Inquiry In Language Studies: An International 

Journal 2:3, 137-156. 

Makoni, Sinfree & Pennycook, Alaistair (eds.) (2007). 

Disinventing and Reconstituting Languages. Clevedon, 

UK: Multilingual Matters Marta, Claudio 

(1979). The Acculturation of the Lovara. IMFOgruppen, 

Institute of Education, 1979:3. Stockholm: 

University of Stockholm. 

Mancini, Susanna and de Witte, Bruno (2008). 

Language Rights as Cultural Rights - a European 

Perspective. In Francioni, Francesco and Scheinin, 

Martin (eds.). Cultural Human Rights. Leiden & 

Boston: Martinus Nijhoff Publishers, 247-284. 

Marainen, Johannes (1988). Returning to Sami identity. 

In Skutnabb-Kangas,Tove & Cummins, Jim (eds.). 

Minority education. From shame to struggle. Clevedon, 

UK: Multilingual Matters, 179‐185. 

Marta, Claudio (1979). The Acculturation of the Lovara. 

IMFO-gruppen, Institute of Education, 1979:3. 

Stockholm: University of Stockholm. 

Martin, David S. (2001). The English-Only Movement 

and Sign Language for Deaf learners: An Instructive 

Parallel. Sign Language Studies, 1:2, Winter 2001, 

115-124. 

Martin, Ian (2000a). Sources and Issues: a backgrounder 

to the Discussion Paper on Language of Instruction 

in Nunavut Schools. Department of Education, Nunavut. 

Manuscript. [imartin@glendon.yorku.ca]. 

Martin, Ian (2000b). Aajjiqatigiingniq. Language of 

Instruction Research Paper. A Report to the Government 

of Nunavut. Department of Education, Iqaluit, 

Nunavut, Canada. Manuscript. [imartin@glendon. 

yorku.ca]. 

May, Stephen (2001). Language and Minority Rights. 

Harlow: Pearson Education Ltd. 

May, Stephen (2005). Language rights: Moving the 

debate forward. Journal of Sociolinguistics 9/3, 319- 

347. 

May, Stephen & Hill, Richard (2003). Bilingual/Immersion 

Education: Indicators of Good Practice. Milestone 

Report 2. Hamilton: Wilf Malcolm Institute 

of Educational Research, School of Education, 

University of Waikato. 

May, Stephen, Hill, Richard & Tiakiwai Sarah (2003). 

Bilingual/Immersion education: Indicators of Good 

Practice. Milestone Report 1. 

Mazrui, Alamin M. (1997). The World Bank, the language 

question and the future of African education. 

Race and Class 38: 3, 35-48. 

McCarty, Teresa L. (2003). Dangerous Difference: A 

Critical-Historical Analysis of Language Education 

policies in the United States. In Tollefson, James 

W. & Tsui, Amy B.M. (eds.). Medium of Instruction 

Policies. Which Agenda Whose Agenda Mahwah, 

NJ: Lawrence Erlbaum, 71-93. 

McCarty, Teresa L. (ed.) (2005). Language, Literacy, 

and Power in Schooling. Mahwah, NJ: Lawrence 

Erlbaum. 

McCarty, Teresa (2008). Native American Languages as 

Heritage Mother Tongues. Language, Culture and 

Curriculum 21(3): 201-225. 

McCarty, Teresa L., Romero, Mary Eunice & Zepeda, 

Ofelia (2006). Reclaiming multilingual America: 

Lessons from Native American youth. In García, 

Ofelia, Skutnabb-Kangas, Tove & Torres-Guzmán, 

María (eds.). Imagining Multilingual Schools. Languages 

in Education and Glocalization. Clevedon, 

Buffalo & Toronto: Multilingual Matters, 91-110. 

Meiselas, Susan (with chapter commentaries by Martin 

van Bruinesen) (1997). Kurdistan. In the Shadow of 

History. New York: Random House. 

Mekay, Emad (2006). More schools, but many children 

aren’t learning. Terraviva. UN Journal. 18 July, Vol. 

14:129, 1, 5. 

Mendelson, Michael (2008). «Improving Education 

on Reserves: A First Nations Education Authority 

Act.» Caledon Institute. Available at http://www. 

caledoninst.org. 

Mikaere, Ani (2004). Are we all New Zealanders now 

A Māori response to the Pākeha quest for indigeneity. 

Bruce Jesson Memorial Lecture 2004, Maidment 

Theatre, the University of Auckland, 15 November 

2004. 

Milloy, John S. (1999). «A National Crime». The Canadian 

Government and the Residential School System, 

1879 to 1986. Winnipeg, Manitoba: The University 

of Manitoba Press. 

Mishra, Mahendra Kumar (2009). Mother Tongue 

Education for Indigenous Communities. Indian 

Folkife. A Quarterly Newsletter, Special issue, 

Mother Tongue Education, Guest editor Mahendra 

K. Mishra, 3-4. 

122 



Misra, Girishwar & Mohanty, Ajit K. (2000a). 

Consequences of Poverty and Disadvantage: A 

Review of Indian Studies. In Mohanty, Ajit K. & 

Misra, Girishwar (eds.) (2000). Psychology of Poverty 

and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing 

Company, 121-148. 

Misra, Girishwar & Mohanty, Ajit K. (2000b). Poverty 

and Disadvantag: Issues in Retrospect. In Mohanty, 

Ajit K. & Misra, Girishwar (eds.) (2000). Psychology 

of Poverty and Disadvantage. New Delhi: Concept 

Publishing Company, 261-284. 

Mohanty, Ajit K. (1995). Bilingualism in a multilingual 

society. Psycho-social and Pedagogical Implications. 

Mysore: Central Institute of Indian Languages. 

Mohanty, Ajit K. (2000). Perpetuating Inequality: 

The Disadvantage of language, Minority Mother 

Tongues and Related Issues. In Mohanty, Ajit K. 

& Misra, Girishwar (eds.). Psychology of Poverty 

and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing 

Company, 104-117. 

Mohanty, Ajit K. (2006). Multilingualism of the 

unequals and predicaments of education in India: 

Mother tongue or other tongue In García, Ofelia, 

Skutnabb-Kangas, Tove & Torres-Guzmán, María 

(eds.). Imagining Multilingual Schools. Languages in 

Education and Glocalization. Clevedon, Buffalo & 

Toronto: Multilingual Matters, 262-283. 

Mohanty, Ajit K. (2007). Introduction. In Skutnabb- 

Kangas, Tove (2007) [1984]. Bilingualism or not 

– the Education of minorities. New Delhi: Orient 

Blackswan, 5-17. 

Mohanty, Ajit K. (2008). ‘Perpetuating Inequality: Language 

Disadvantage and Capability Deprivation of 

Tribal Mother Tongue Speakers in India’. In Wayne, 

Harbert (ed.). Language and Poverty. Clevedon, 

U.K.: Multilingual Matters, 104-124. 

Mohanty, Ajit K. (2009). Multilingual education – A 

Bridge Too Far In Mohanty, Ajit, Minati Panda, 





(2009). 

Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (2000). Introduction. 

In Mohanty, Ajit K. & Misra; Girishwar (eds.). 

Psychology of Poverty and Disadvantage. New Delhi: 

Concept Publishing Company, 21-39. 

Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (eds.) (2000). 

Psychology of Poverty and Disadvantage. New Delhi: 

Concept Publishing Company. 

Mohanty, Ajit K., Mishra, Mahendra Kumar, Reddy, 

N. Upender and Ramesh, Gumidyala (2009). 

Overcoming the language barrier for tribal children: 

MLE in Andhra Pradesh and Orissa, India. In 

Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and 

Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education 

for Social Justice: Globalising the Local. New 

Delhi: Orient Blackswan, 278-291. The same article 

is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). 

Mohanty, Ajit K. & Panda, Minati (2007). From mother 

tongue to other tongue: facilitation transition in 

multilingual education of tribal children in India. 

Delhi, India: Project Proposal submitted to Bernard 

van Leer Foundation. 

Morris, Chris (2006). New Turkey: The Quiet Revolution 

on the Edge of Europe. London: Granta Books. 

Morsink, Johannes (1999). Cultural Genocide, the 

Universal Declaration, and Minority Rights. Human 

Rights Quarterly, 21: 1009-1060. 

Mühlhäusler, Peter (2003). Language of Environment 

- Environment of Language. A Course in Ecolinguistics. 

London: Battlebridge. 

Naes, Arne (1989). Ecology, Community and Lifestyle: 

outline of an ecosophy. Translated and revised by 

David Rothenburg. Cambridge: Cambridge University 

Press. 

Nagai, Yasuko and Lister, Ronah (2003). What is our 

culture What is our language Dialogue towards 

the maintenance of indigenous culture and language 

in Papua New Guinea. Language and Education 

17:2, 87-104. 

National Curriculum Framework for School Education 

in Nepal (NCF) (2007). Sanothimi, Bhaktapur: 

Government of Nepal, Ministry of Education and 

Sports, Curriculum Development Centre. 

National Union of the Deaf (NUD) (1982). Charter of 

Rights of the Deaf. Part One. The Rights of the Deaf 

Child. Guilford, Surrey: NUD. 

Nations, James D. (2001). Indigenous peoples and 

conservation. In Maffi, Luisa (ed.). On Biocultural 

Diversity. Linking Language, Knowledge and the 

Environment. Washington, D.C.: The Smithsonian 

Institute Press, 462-471. 

[The] Nuffield Foundation (2000). Languages: the next 

generation. The final report and recommendations of 

the Nuffield Languages Inquiry. London: The Nuffield 

Foundation. 

Oviedo, Gonzalo & Maffi, Luisa (2000). Indigenous and 

Traditional Peoples of the World and Ecoregion Conservation. 

An Integrated Approach to Conserving the 

World’s Biological and Cultural Diversity. Gland, 

Switzerland: WWF International & Terralingua. 

Panda, Minati and Ajit Mohanty (2009). ‘MLE Plus: 

Culture to Classroom’. In Mohanty, Ajit, Minati Pan- 


123


da, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas 

(eds.). Multilingual Education for Social Justice: 

Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, 

295-312. The same article is also in Skutnabb-Kangas 

et al. (eds.) (2009). 

Pasanen, Annika (2006). A Mother Tongue Reclaimed 

– Reversing Language Shift in Saamiland. Bilingual 

Family Newsletter 23:1, 1-4. 

Pasanen, Annika (2006). Päivä, Jolloin Malu-Sina- 

Jampu-Ture sai uuden äidinkielen [The day when 

Malu-Sina-Jampu-Ture got a new mother tongue]. 

Hiidenkivi 1, 33-34. 

Pattanayak, D.P. (1970). Language Policy and Programmes. 

Delhi: Ministry of Education and Youth 

Services, Government of India. 

Pattanayak, D.P. (1981). Language and Social Issues. 


Pattanayak, D.P. (1981). Multilingualism and Mother- 

Tongue Education. Delhi: Oxford University Press. 

Pattanayak, D.P. (1982). Language and Social Issues. 

Mysore: Prasaranga. 

Pattanayak, Debi Prasanna (1988). Monolingual 

myopia and the petals of the Indian lotus: do many 

languages divide or unite a nation In Skutnabb- 

Kangas, Tove and Cummins, Jim (eds.). Minority 

education: from shame to struggle. Clevedon, UK: 

Multilingual Matters, 379-389. 

Pattanayak, D.P. (1991). Language, Education and Culture. 


Pattanayak, D.P. (1991). Tribal education and tribal 

languages: a new strategy. In Pattanayak, D.P. 

Language, education and culture. Mysore: Central 

Institute of Indian Languages, 166-177. 

Pattanayak, D.P. (ed.). (1990). Multilingualism in India. 

Clevedon, UK: Multilingual Matters. 

Pattanayak, Debi Prasanna (1997). Language Curriculum 

for Teacher Educators. New Delhi: National 

Council of Teacher Education. 

Pattanayak, Debi Prasanna (2003). ‘Language issues in 

literacy and basic education: The case of India’. In 

Ouane, A. (ed.). Towards a Multilingual Culture of 

Education. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 

129-138. http://www.unesco.org/education/ 

uie/publications/uiestud41.shtml 

Pérez, Susanne Jacobsen (2009). ‘The contribution of 

post colonial theory to inter cultural bilingual education 

in Peru: an indigenous teacher training program 

me’. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, 

Robert Phillip son and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). 

Multi lin gual Edu cation for Social Justice: Globalising 

the Lo cal. New Delhi: Orient Blackswan, 

183-199. The same article is also in 


Pérez, Susanne Jacobsen & Trapnell, Lucy (2010). 

Language and culture in education: comparing policies 

and practices in Peru and Ethiopia. In Heugh, 

Kathleen & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.). Successful 

multilingual education - from Ethiopia to the 

world. New Delhi: Orient Blackswan. 

Pfeiffer Bradley, Anita (1975). Designing a bilingual 

curriculum. In Troike, Rudolph C. and Modiano, 

Nancy (eds.). Proceedings of the First Inter-American 

Conference on Bilingual Education. Arlington, 

Virginia: Center for Applied Linguistics, 132-139. 

Phillipson, Robert (1992a). ELT: the native speaker’s 

burden ELT Journal 46:1, 12-18. 

Phillipson, Robert (1992b). Linguistic imperialism. 

Oxford: Oxford University Press. 

Phillipson, Robert (1997a). Realities and myths of 

linguistic imperialism. Journal of Multilingual and 

Multicultural Development. 18/3, 238-247. 

Phillipson, Robert (1997b). The politics of English 

Language Teaching. In Wodak, Ruth & Corson, 

David (eds.). Language Policy and Political Issues in 

Education, Volume 1 of Encyclopedia of Language 

and Education. Dordrecht/Boston/London: Kluwer 

Academic Publishers, 201-210. 

Phillipson, Robert (1998). Globalizing English: are 

linguistic human rights an alternative to linguistic 

imperialism In Benson, Phil, Grundy, Peter & 

Skutnabb-Kangas, Tove (eds.) (1998). Language 

rights. Special volume. Language Sciences 20:1, 

101-112. 

Phillipson, Robert (2000a). English as an exclusionary 

language. In Reisigl, Martin & Wodak, Ruth (eds.). 

The semiotics of racism. Aproaches in critical discourse 

analysis. Vienna: Passagen Verlag, 157-176. 

Phillipson, Robert (2000b). English in the new world 

order: variations on a theme of linguistic imperialism 

and ‘world’ English. In Ricento, Thomas (ed.). 

Ideology, politics and language policies: Focus on 

English. Amsterdam: John Benjamins, 87-106. 

Phillipson, Robert (2002). Global English and local 

language policies. In Kirkpatrick, Andy (ed.) English 

in Asia: Communication, identity, power and education. 

Melbourne: Language Australia, 7-28. 

Phillipson, Robert (2006). Language Policy and 

Linguistic Imperialism. In Ricento, Thomas (ed.). 

An Introduction to Language Policy. Theory and 

Method. Oxford: Blackwells, 346-361. 

Phillipson, Robert (2009a). The tension between linguistic 

diversity and dominant English. In Mohanty, 

Ajit, Panda, Minati, Phillipson, Robert & Skutnabb- 

Kangas, Tove (eds.) (2009). Multilingual Education 

124 




Orient Blackswan, 77-94. Also in Skutnabb-Kangas, 

Tove, Phillipson, Robert, Mohanty, Ajit, Panda, 

Minati, (eds.) (2009). Social Justice through Multilingual 

Education. Bristol: Multilingual Matters, 

85-102. 

Phillipson, Robert (2009b). Linguistic imperialism continued. 

Delhi: Orient Blackswan. Also in press, New 

York: Routledge/Taylor & Francis. 

Phillipson, Robert & Skutnabb-Kangas, Tove (1994). 

English, Panacea or Pandemic. Sociolinguistica 8. 

English only in Europa/in Europe/en Europe, 73- 

87. 

Phillipson, Robert and Skutnabb-Kangas, Tove (1996). 

English Only Worldwide, or Language Ecology. 

TESOL Quarterly 30:3, Special-Topic Issue: Language 

Planning and Policy, (eds.) Thomas Ricento & 

Nancy Hornberger, 429-452. 

Pilger, John (1998). Hidden Agendas. London: Vintage. 

Pilger, John (2003). The New Rulers of the World. London 

& New York: Verso. 

Platero, Dillon (1975). Bilingual Education in the 

Navajo Nation. In Troike, Rudolph C. & Modiano, 

Nancy (eds.). Proceedings of the First Inter-American 

Conference on Bilingual Education. Arlington, 

Virginia: Center for Applied Linguistics, 54‐61. 

Posey, Darrell A. (1999). Introduction: Culture and 

nature – the inextricable link. In Posey, Darrell A. 

(ed.). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity. 

A Complementary Contribution to the Global 

Biodiversity Assessment. New York: UNEP (United 

Nations Environmental Programme) & Leiden: 

Intermediate Technologies, Leiden University, 3-18. 

Posey, Darrell A. (ed.) (1999). Cultural and Spiritual 

Values of Biodiversity. A Complementary Contribution 

to the Global Biodiversity Assessment. 

New York: UNEP (United Nations Environmental 

Programme) & Leiden: Intermediate Technologies, 

Leiden University. 

Price, Jeremy N. (2000). Against the Odds: The Meaning 

of School and Relationships in the Lives of Six Young 

African-American Men. Stamford, CT: Ablex. 

Rahman, Tariq (1996). Language and Politics in Pakistan. 

Karachi: Oxford University Press. [Paperback 

reprint, 1998 and 2000]. 

Rahman, Tariq (1999). Language, Education and Culture. 

Karachi: Oxford University Press. [Paperback 

reprint, 2000]. 

Rahman, Tariq (2000). Unpleasant Essays: Education 

and Politics in Pakistan. Lahore: Vanguard Books. 

Rahman, Tariq (2002). Language, Ideology and Power. 

Karachi: Oxford University Press. 

Rahman, Tariq (2007). The Role of English in Pakistan 

With Special Reference to Tolerance and Militancy. 

In Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (eds.). 

Language Policy, Culture, and Identity in Asian 

Contexts. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. 

Ramirez, J. David (1992). Executive Summary. Bilingual 

Research Journal, 16: 1&2, 1-62. 

Ramirez, J. David, Pasta, David J., Yuen, Sandra D., Billings, 

David K. & Ramey, Dena R. (1991). Longitudinal 

study of structured immersion strategy, earlyexit, 

and late-exit bilingual education programs for 

language minority children (Vols. 1-2). San Mateo, 

CA: Aguirre International. 

Ramirez, J. David., Yuen, Sandra D. & Ramey, Dena R. 

(1991). Executive Summary: Final report: Longitudinal 

study of structured English immersion strategy, 

early-exit and late-exit transitional bilingual 

education programs for language-minority children, 

Submitted to the U. S. Department of Education. San 

Mateo, CA: Aguirre International. 

Rampton, M. Ben H. (1990). Displacing the ‘native 

speaker’: expertise, affiliation and inheritance. ELT 

Journal 44:2, 97-101. 

Rassool, Naz (2007). Global Issues in Language, 

Education and Development. Perspectives from 

Postcolonial Countries. Series Linguistic Diversity 

and Language Rights. Clevedon, UK: Multilingual 

Matters. 

Reagan, Timothy (2004). Objectification, positivism 

and language studies: A reconsideration. Critical Inquiry 

in Language Studies: An International Journal, 

1(1), 41-60. 

Reeve, A. (1986). Property. London: Macmillan. 

Reichel, Elizabeth (1997). The Eco-Politics of Yukuna 

and Tanimuka Cosmology (Northwest Amazon, 

Colombia). PhD Dissertation, Cornell University, 

Ithaca. 

Richards, John October (2008). «Closing the Aboriginal/non-Aboriginal 

Education Gaps.» C. D. Howe 

Institute Backgrounder, no. 115, October. Available 

at http://www.cdhowe.org. 

Richardson, Boyce (1993). People of Terra nullius. Betrayal 

and Rebirth in Aboriginal Canada. Vancouver/Toronto: 

Douglas & McIntyre. 

Rodney, Walter (1969). The Groundings With My 

Brothers. London: Bogle-L’Ouverture Publications. 

Rodney, Walter (1983) [1972]. How Europe Underdeveloped 

Africa. London: Bogle‐L’Ouverture. 

Roma Rights. Quarterly Journal of the European Roma 

Rights Center. [http://errc.org]. 

Rothe, J. Peter, Makokis, Patricia, Steinhauer, Lorna, 

Aguiar, William, Makokis, Lena & Brertton, 


125


George (2006). The role played by a former federal 

government residential school in a First Nation 

community’s alcohol abuse and impaired driving: 

results of a Talking Circle. International Journal of 

Circumpolar Health 65(4), 347-356. 

Royal Commission on Aboriginal Peoples (1996). 

Report of the Royal Commission on Aboriginal 

Peoples. Vol. 3. Ottawa: Canada Communication 

Group. [quoted in http://www.docip.org/francais/ 

fichiersWGCD/ENG/ASSESSING THE INTERNA- 

TIONAL DECADE.doc]. 

Rubio-Marín, Ruth (2003). Language Rights: Exploring 

the Competing Rationales. In Kymlicka, Will & 

Patten, Alan (eds.). Language Rights and Political 

Theory. Oxford: Oxford University Press, 52-79. 

Sachdev, Itesh, Arnold, Denise Y. & Yapita, Juan de 

Dios (2006). Indigenous Identity and Language: 

Some Considerations from Bolivia and Canada: 

Some Empirical Data, Birkbeck Studies In Applied 

Linguisticsc 1, 81-102 http://www.bisal.bbk.ac.uk/ 

publications/volume1/pdf/Itesh_sachdev_pdf_1 

Saikia, Jayashree & Mohanty, Ajit K. (2004). The role 

of mother tongue medium instruction in promoting 

educational achievement: A study of grade four Bodo 

children in Assam (India). Manuscript. 

Sautman, Barry (2003). ‘Cultural Genocide’ and Tibet. 

Texas International Law Journal 38, 173-248. 

Schabas, William A. (2000). Genocide in International 

Law. Cambridge: Cambridge University Press. 

Schabas, William A. (2001). An Introduction to the International 

Criminal Court. Cambridge: Cambridge 

University Press. 

Selbmann, Frank (1998): Ethnozid ebenso unter Strafe 

stellen! [Ethnocide Too Must Be Made Punishable!]. 

Göttingen: Pogrom 200, 43. 

Sen, Amartya (1985). Commodities and capabilities. 

Amsterdam: North Holland. 

Shiva, Vandana (1991). Biodiversity: Social and Ecological 

perspectives. London/New Jersey: Zed Books. 

Shiva, Vandana (1993). Monocultures of the Mind. Perspectives 

on Biodiversity and Biotechnology. London 

& New Jersey: Zed Books. 

Shiva, Vandana (1997). Biopiracy: The Plunder of Nature 

and Knowledge. Boston: South End Press. 

Simon, J. (ed.) (1998) The Native Schools System 

1867-1969. Nga kura Maori. Auckland: Auckland 


Singer, P.W. (2003). Corporate Warriors: The Rise of the 

Privatized Military Industry. Ithaca, NY: Cornell 


Singh, Kumar S. (2002). People of India. New Delhi: 

Oxford University Press. 

Skutnabb-Kangas, Tove (1984). Bilingualism or not 

– the education of minorities. Clevedon, Avon: 


Skutnabb-Kangas, Tove (1987). Are the Finns in Sweden 

an Ethnic Minority Finnish Parents Talk about 

Finland and Sweden. Research Project «The education 

of the Finnish minority in Sweden», Working 

Paper nr 1. Roskilde: Roskilde University Centre, 

Institute VI. 

Skutnabb-Kangas, Tove (1988). Multilingualism and 

the Education of Minority Children. In Skutnabb- 

Kangas, Tove & Cummins, Jim (eds.) (1988). Minority 

education: from shame to struggle. Clevedon, 

Avon: Multilingual Matters, 9‐44. 

Skutnabb-Kangas, Tove (1995). Introduction. In 

Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for 

All. Lisse: Swets & Zeitlinger, Amsterdam, 7-20. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2000). Linguistic genocide 

in education - or worldwide diversity and human 

rights Mahwah, NJ & London, UK: Lawrence 

Erlbaum Associates. South Asian updated edition in 

2008, Delhi: Orient Blackswan. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2002). Sprache und Menschenrechte 

(Language and Human Rights). Das 

Zeichen. Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser. 

März Nr. 59, 2002: 52-63. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2003). Revitalisation of 

indigenous languages in education: contextualising 

the Papua New Guinea experience. Language and 

Education. An International Journal. 17:2, 81-86. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2004a). «How (unnecessary) 

political tension leads to confusion, controversies, 

inconsistencies and, ultimately, lack of linguistic 

human rights in education. [Title changed in the 

book by Council of Europe, without permission, 

from the title of my original presentation, to «The 

status of minority languages in the education process»]. 

In Filling the Frame. Five years of monitoring 

the Framework Convention for the Protection of 

National Minorities. Proceedings of the conference 

held in Strasbourg, 30-31 October 2003. Strasbourg: 

Council of Europe Publishing, pp. 234-254. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2004b). Education of ethnic 

minorities. In Dias, Patrick (ed.). Bilingual Education 

and Bi-literacy: its Meaning and Practicability. 

Series Multilingualism, Subalternity and Hegemony 

of English, Volume 2. Frankfurt am Main & New 

Delhi: Multilingualism Network/Books for Change, 

39-85. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2005). Linguistic Genocide. 

In Shelton, Dinah (ed.). Encyclopedia of Genocide 

and Crimes Against Humanity, 3 vols. New York: 

126 



Macmillan Reference USA, 653-654. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2008a). Minorities and Access 

to Education. Invited notes for the (UN) Forum on 

Minority Issues, established by The Human Rights 

Council (resolution 6/15 of 17 September 2007). 

Manuscript, September 2008. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2008b). Bilingual education 

and Sign language as the mother tongue of Deaf 

children. In Kellett Bidoli, Cynthia J. & Ochse, Elana 

(eds.). English in International Deaf Communication. 

Bern: Peter Lang, 75-94. 

Skutnabb-Kangas, Tove (2009). MLE for global justice: 

Issues, Approaches, Opportunities. In Mohanty, 






Skutnabb-Kangas, Tove & Bucak, Sertaç (1994). Killing 

a mother tongue – how the Kurds are deprived 

of linguistic human rights. In Skutnabb-Kangas, 

Tove & Phillipson, Robert (eds.). Linguistic Human 

Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Berlin 

& New York: Mouton de Gruyter, 347-370. 

Skutnabb-Kangas, Tove & Fernandes, Desmond (2008). 

‘Kurds in Turkey and in (Iraqi) Kurdistan: A Comparison 

of Kurdish Educational Language Policy 

in Two Situations of Occupation’. Genocide Studies 

and Prevention 3:1, 43-73. 

Skutnabb-Kangas, Tove & García, Ofelia (1995). Multilingualism 

for All – General Principles In Tove 

Skutnabb-Kangas (ed.). Multilingualism for All. 

Lisse: Swets & Zeitlinger, 221-256. 

Skutnabb-Kangas, Tove and Heugh, Kathleen (eds.) 

(2010). Successful multilingual education - from 

Ethiopia to the world. New Delhi: Orient Blackswan. 

Skutnabb-Kangas, Tove, Maffi, Luisa and Harmon, 

Dave (2003). Sharing A World of Difference. The 

Earth’s Linguistic, Cultural, and Biological Diversity. 

Paris: UNESCO Publishing. UNESCO, Terralingua, 

and World Wide Fund for Nature. 56 pp. (ISBN 

UNESCO 92-3-103917-2). Download at www.terralingua.org/RecPublications.htm 

Skutnabb-Kangas, Tove & McCarty, Teresa (2008). 

Clarification, ideological/epistemological underpinnings 

and implications of some concepts in bilingual 

education. In Volume 5, Bilingual Education, eds. 

Jim Cummins and Nancy H. Hornberger. Encyclopedia 

of Language and Education, 2nd edition. New 

York: Springer, 3-17. 

Skutnabb-Kangas, Tove & Mohanty, Ajit (2009). Policy 

and Strategy for MLE in Nepal. Report by Tove 

Skutnabb-Kangas and Ajit Mohanty. Consultancy 

visit 4-14 March 2009. Kathmandu: Multilingual 

Education Program for All Non-Nepali Speaking 

Students of Primary Schools of Nepal. Ministry 

of Education, Department of Education, Inclusive 

Section. 

Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (1989). 

Wanted! Linguistic Human Rights. ROLIG‐papir 

44. Roskilde: Roskilde University Centre. 93 pp. (1st 

printing January 1989, reprint October 1989)(also 

available on microfiche from ERIC Clearinghouse 

on Languages and Linguistics, Center for Applied 

Linguistics, Washington, D.C.). 

Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (1994). 

Linguistic human rights, past and present. In 

Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.), 

in collaboration with Mart Rannut. Linguistic Human 

Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. 

Contributions to the Sociology of Language 67. 

Berlin & New York: Mouton de Gruyter, 71-110. 

Skutnabb-Kangas, Tove, Phillipson, Robert, Mohanty, 

Ajit & Panda, Minati (eds.) (2009). Social Justice 

Through Multilingual Education. Bristol, Buffalo & 

Toronto: Multilingual Matters. 

Skutnabb-Kangas, Tove, Phillipson, Robert, Panda, Minati 

& Mohanty, Ajit (2009). MLE concepts, goals, 

needs and expense: English for all or achieving justice 

In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson 

and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual 

Education for Social Justice: Globalising the Local. 

New Delhi: Orient Blackswan, 313-334. The same 

article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). 

Slaughter, Helen B. (1997). Indigenous language 

immersion in Hawai’i. In Johnson, Robert Keith 

& Swain, Merrill (eds.). Immersion Education: 

International perspectives. Cambridge: Cambridge 

University Press, 105-129. 

Smith, Andrea (2009). Indigenous Peoples and Boarding 

Schools: A Comparative Study. Permanent Forum 

on Indigenous Issues. Eighth session. New York, 18 

- 29 May 2009. E/C.19/2009/CRP.1. 

Smith, Eric A. (2001). On the coevolution of cultural, 

linguistic, and biological diversity. In Maffi, Luisa 

(ed.). On Biocultural Diversity. Linking Language, 

Knowledge and the Environment. Washington, D.C.: 

The Smithsonian Institute Press, 95-117. 

Smith Tuhiwai, Linda (2004). Seventh impression 

[1999]. Decolonizing Methodologies. Research and 

Indigenous Peoples. London & Dunedin: Zed Press 

& University of Otago Press. 

Smolicz, J. J. (1979). Culture and Education in a Plural 

Society. Canberra: Curriculum Development Centre. 


127


Spolsky, Bernard (2002). The development of Navajo- 

English bilingualism. In Wei, Li, Dewaele, Jean- 

Marc & Housen, Alex (eds.). Opportunities and 

Challenges of Bilingualism. Berlin: Mouton de 

Gruyter, 171-198. 

Stavenhagen, Rodolfo (1990). The Ethnic Question. 

Conflicts, Development, and Human Rights. Tokyo: 

United Nations University Press. 

Stavenhagen, Rodolfo (1995). Cultural rights and universal 

human rights. In Eide, Asbjørn, Krause, Catarina 

& Rosas, Allan (eds.) 1995. Economic, Social 

and Cultural Rights. A Textbook. Dordrecht, Boston 

& London: Martinus Nijhoff Publishers, 63-77. 

Swain, Merrill & Lapkin, Sharon (1982). Evaluating 

Bilingual Education: a Canadian case study. Clevedon, 

UK: Multilingual Matters. 

Swiderska, Krystyna, Argumedo, Alejandro, Pant, 

Ruchi, Vedavathy, S, Munyi, Peter, Mutta, Doris, 

Herrera, Heraclio, Song, Yichin and Li, Jingsong 

(2009). Protecting traditional knowledge from the 

grassroots up. London: IIED (International Institute 

for Environment and Development) Briefing, June 

2009. [http://www.iied.org]. 

Task Force on Aboriginal Languages and Cultures 

(2005). Towards a New Beginning. A foundational 

report for a strategy to revitalize First Nation, Inuit 

and Métis languages and cultures. Report to the 

Minister of Canadian Heritage, June 2005. Ottawa: 

Aboriginal Languages Directorate. www.aboriginallanguagestaskforce.ca 

Taylor, Shelley & Skutnabb-Kangas, Tove (2009). The 

educational language rights of Kurdish children in 

Turkey, Denmark and Kurdistan (Iraq). In Ayers, 

William, Quinn, Teresa & Stovall, David (eds.). 

Handbook for Social Justice in Education. Section 

Three, Race and Ethnicity and Seeking Social Justice 

in Education, ed. Annette Henry, 171-190. 

Tennant, C.C. and Mary Ellen Turpel (1990), «A Case 

Study of Indigenous Peoples: Genocide, Ethnocide 

and self-determination», 59 Nordic Journal of International 

Law, 287-319. 

Thomas, Jacob (Chief), with Terry Boyle (2001) [1994]. 

Teachings from the Longhouse. Toronto: Stoddart. 

Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia (2002). A National 

Study of School Effectiveness for Language 

Minority Students’ Long-Term Academic Achievement 

Report: Project 1:1. Fairfax, Virginia: VREDE, 

George Mason University. www.crede.ucsc.edu. 

Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia P. (2002). A 

National Study of School Effectiveness for Language 

Minority Students’ Long Term Academic Achievement. 

George Mason University, CREDE (Center 

for Research on Education, Diversity & Excellence). 

http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final. 

html. 

Thornberry, Patrick (2002). Indigenous peoples and 

human rights. Manchester: Manchester University 

Press. 

Tomaševski, Katarina (2001). Human rights obligations: 

making education available, accessible, acceptable 

and adaptable. Right to Education Primers 3. Lund: 

Raoul Wallenberg Institute of Human Rights and 

Humanitarian Law & Stockholm, Sida (Swedish 

International Development Cooperation Agency). 

Tomaševski, Katarina (2003). Education Denied: Costs 

and Remedies. London: Zed Books. 

Tomaševski, Katarina (2004). Economic, social and cultural 

rights. The right to education. Report submitted 

by the Special Rapporteur Katarina Tomaševski. 

Economic and Social Council, Commission on Human 

Rights, Sixtieth session Item 10 on the provisional 

agenda. E/CN.4/2004/45. 26 December 2003. 

Tomaševski, Katarina (2005). Why isn’t education free 

Proceedings of the World Conference on the Right to 

and Rights in Education, The Netherlands, 25-30 

November 2004. Tilburg: Wolf Legal Publishers. 

Tomaševski, Katarina (2006). Human rights obligations 

in education. The 4-A Scheme. The Nijmegen: Wold 

Legal Publishers. 

Trudgill, Peter (2000). Sociolinguistics and sociolinguistics 

once again. Sociolinguistica 14, «The Future 

of European Sociolinguistics», 55-59. 

Tsuda, Yukio (1994). The Diffusion of English: Its 

Impact on Culture and Communication. Keio Communication 

Review 16, 49-61. 

Tsuda, Yukio (1998). The Japanese and the English 

Language. An Interdisciplinary Study of Anglicized 

(Americanized) Japan. Japan Review 10: 219-236. 

Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (2003). The 

Centrality of Medium-of-Instruction Policy in 

Sociopolitical Processes. In Tollefson, James W. & 

Tsui, Amy B. M. (eds.). Medium of Instruction Policies. 

Which Agenda Whose Agenda Mahwah, NJ: 

Lawrence Erlbaum, 1-18. 

Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (eds.) (2007). 

Language Policy, Culture, and Identity in Asian 

Contexts. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Publishers. 

UNESCO (1953). The use of the vernacular languages 

in education. Monographs on fundamental education 

VIII, Paris: UNESCO. 

UNESCO (2003). Education in a multilingual 

world. UNESCO Education Position Paper. 

Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ 

128 



images/0012/001297/129728e.pdf 

UNESCO (2003a). Language Vitality and Endangerment. 

UNESCO Intangible Cultural Heritage Unit’s 

Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages. 

Approved 31 March 2003 by the Participants of 

the International Expert Meeting on UNESCO 

Programme Safeguarding of Endangered Languages, 

UNESCO, Paris-Fontenoy,10-12 March 2003. 

http://portal.unesco.org/culture/en/file_download. 

php/1a41d53cf46e10710298d314450b97dfLanguag 

e+Vitality.doc 

UNESCO (2003b). Recommendations for Action Plan. 

International Expert Meeting on UNESCO Programme 

Safeguarding of Endangered Languages, 

UNESCO, Paris-Fontenoy,10-12 March 2003. 

http://www.unesco.org/endangeredlanguages 

UNESCO (2003c). Education in a multilingual 

world. UNESCO Education Position Paper. 

Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ 

images/0012/001297/129728e.pdf 

UNESCO (2007). Promoting Literacy in Multilingual 

Settings. UNESCO Bangkok: Bangkok. 

UNICEF/Innocenti Research Center (2004). Ensuring 

the Rights of Indigenous Children. Innocenti Digest 

no. 11. Florence. 

van Bruinessen, Martin (1994): Genocide of the 

Kurds. In Charny, I. W. (ed.). The Widening Circle of 

Genocide. Genocide: a Critical Bibliographic Review. 

Vol. 3. New Brunswick and London: Transaction 

Publishers 165-191. 

Warner, Sam L. No’eau (2001). The movement to 

revitalize Hawaiian language and culture. In Hinton, 

Leanne & Hale, Ken (eds.). The Green Book of 

Language Revitalization in Practice. San Diego, CA: 

Academic Press, 133-144. 

Watahomigie, Lucille J. (1998). The native language 

is a gift: A Hualapai autobiography. International 

Journal of the Sociology of Language 132: 5-7. 

Watahomigie, Lucille J. and Teresa L. McCarty (1996). 

Literacy for What Hualapai Literacy and Language 

Maintenance. In Hornberger, Nancy H. (ed.). 

Indigenous Literacies in the Americas: Language 

Planning from the Bottom Up. Berlin: Mouton de 

Gruyter, 95-113. 

Williams, Eddie (2006). Bridges and Barriers – Language 

in African Education and Development. 

Manchester, UK & Kinderhook, NY: St. Jerome 

Publishing. 

Williams, Edward (1998). Investigating bilingual literacy: 

Evidence from Malawi and Zambia. Education 

Research No. 24. London: Department For 

International Development. 

Wilson, Duncan (2004). Report: A critical evaluation of 

the first results of the monitoring of the Framework 

Convention on the issue of minority rights in, to 

and through education (1998-2003). In Filling the 

Frame. Five years of monitoring the Framework Convention 

for the Protection of National Minorities. 

Proceedings of the conference held in Strasbourg, 

30-31 October 2003. Strasbourg: Council of Europe 

Publishing. 

Wilson, William H. (1999). The sociopolitical context 

of establishing Hawaiian-medium education. In 

May, Stephen (ed.). Indigenous Community-based 

Education. Clevedon: Multilingual Matters, 95-108. 

Wilson, William H. and Kamanā, Kauanoe (2001), 

«Mai Loko Mai O Ka ‘I’ini: Proceeding from a 

Dream»: The ‘Aha Punana Leo’ Connection in Hawaiian 

language Revitalization. In Hinton, Leanne 

& Hale, Ken (eds.). The Green Book of Language 

Revitalization in Practice. San Diego, CA: Academic 

Press, 147-176. 

Wilson, William H., Kamanā, Kauanoe & Rawlins, 

Nāmaka (2006). Nāwahi Hawaiian Laboratory 

School. Journal of American Indian Education 45: 

2, 42-44. 

Yadava, Yogendra P. & Grove, Carl (eds.) (2008) [1994]. 

The Report of National Languages Policy Recommendation 

Commission. Kathmandu: Central Department 

of Linguistics, Tribhuvan University, Kirtipur, 

Kathmandu, Nepal. 

Yadava, Yogendra Prasad & Turin, Mark (2006). Indigenous 

Languages of Nepal: A Critical Analysis of 

the Linguistic Situation and Contemporary Issues. 

In Yadava, Yogendra P. & Bajracharya, Pradeep L. 

(eds.) (2006). The Indigenous Languages of Nepal 

(ILN). Situation, Policy Planning and Coordination. 

Lalitpur: National Foundation for Development of 

Indigenous Nationalities (NFDIN), 6-46. 

Yonjan-Tamang, Amrit, David Hough and Iina Nurmela 

(2009). The Nepal Multilingual Education 

Program: Year one of planning and implementation. 

In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson 

and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual 

Education for Social Justice: Globalising the Local. 

New Delhi: Orient Blackswan, 241-249. 

Zepeda, Ofelia (1990). American Indian language 

policy. In Adams, K. L. and D. T. Brink (eds.). 

Perspectives on Official English: The Campaign for 

English as the Official Language of the USA. Berlin: 

Mouton de Gruyter, 247-256. 

129 

TOVE SKUTNABB-KANGAS Utdanning OG ROBERT av urfolksbarn DUNBAR som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten Et globalt perspektiv 

129

Noter 

1 Hele rapporten kan lastes ned fra http://www. 

minorityrights.org/7948/state-of-the-worlds-minorities/ 

state-of-the-worlds-minorities-and-indigenouspeoples-2009.html#links_and_downloads 

2 «Stammefolk» er i flere land, f.eks. India og Nepal, den 

offisielle betegnelsen på folk som i andre sammenhenger 

blir kalt «urfolk». ILO 169 – se under – benytter begge 

betegnelsene. Selv om vi fokuserer på barn av urfolk 

og stammefolk, vil mesteparten av det vi tar opp, også 

gjelde for minoritetsbarn. «Minoritet» henviser i denne 

sammenheng til tre grupper: autoktone minoriteter 

(både regionale/territorielle og ikke-territorielle, som 

beskrevet i Den europeiske pakt for regionale språk eller 

minoritetsspråk (European Charter for Regional or Minority 

Languages)), minoriteter som immigranter/flyktninger og 

barn fra dominerte språkgrupper, f.eks. i Afrika, og land 

hvor ingen gruppering danner en demografisk majoritet, 

og hvor dominante språk (ofte tidligere kolonispråk) er 

fremmedspråk for mesteparten av befolkningen. I denne 

boken betegner vi iblant denne siste grupperingen som 

«dominerte språklige ‘majoriteter’» ettersom flere av dem 

til sammen utgjør den demografiske majoriteten i landet. 

Dette gjelder for eksempel Sør-Afrika hvor ingen gruppe av 

brukere av diverse afrikanske språk som zulu, xhosa, venda 

osv. er i nærheten av å utgjøre 50 % av befolkningen. Til 

sammen utgjør de likevel den demografiske majoriteten 

sett i forhold til de som bruker engelsk og afrikaans. Av en 

samlet befolkning på nesten 45 millioner i 2001, bruker 

omtrent 10,6 millioner isizulu, 7,9 isixhosa, 5,9 afrikaans, 

4,2 sepedi, 3,677 setswana, 3,673 engelsk og 3,5 sesotho. 

I tillegg snakker mer enn 1 million mennesker henholdsvis 

xitsonga, siswati and tshivenda ifølge Statistics South Africa, 

http://www.cyberserv.co.za/users/~jako/lang/stats.htm. 

3 «Morsmål» er på mange måter et omtvistet konsept på 

samme måte som et «språk». Mer presise definisjoner er 

gitt i del 3.1. Vår tentative definisjon av morsmål, som må 

modifiseres for de som helt eller delvis har tapt eller aldri 

lært sitt morsmål som resultat av subtraktiv undervisning, 

er: «Morsmålet er det språk (eller de språkene) en person 

lærte først og identifiserer seg med». 

4 Vi gir vår fulle støtte til note 2 i UNESCOs Language 

Vitality and Endangerment (2003a): «Gjennomgående 

i dette dokumentet omfatter begrepet språk også 

tegnspråk, og tale eller truede språksamfunn dekker også 

tegnspråksamfunn». Det er viktig å huske på at urfolk også 

inkluderer personer som er døve, og samfunn som har 

tegnspråk som sitt morsmål. 

5 Vi foretrekker den engelske termen «push-out» (støte ut) 

fremfor den mer vanlige «drop-out» (falle fra) for elever 

som ikke fullfører utdanningen. Som regel slutter ikke barn 

frivillig, men støtes ut på grunn av et utdanningssystem hvor 

USM-barn som regel plasseres i klasser hvor de ikke forstår 

undervisningsspråket. 

6 «Linguistic Genocide» (språklig folkemord) er i tillegg 

til «ethnocide» (etnomord) også et eget oppslagsord i 

Macmillans nylig utkomne Encyclopedia of Genocide and 

Crimes Against Humanity (se Skutnabb-Kangas 2005). 

7 E793, 1948; 78 U.N.T.S. 277, trådte i kraft 12. jan. 1951; for 

hele teksten, se http://www1.umn.edu/humanrts/instree/ 

x1cppcg.htm 

8 Den internasjonale konvensjonen om sivile og politiske 

rettigheter («ICCPR») (http://www2.ohchr.org/english/ 

law/ccpr.htm), og Den internasjonale konvensjonen om 

økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter(«ICESCR»). 

9 Dette gjenspeiles også i en viktig tidlig UNESCO-konvensjon 

som vi skal se nærmere på nedenfor: Konvensjon mot 

diskriminering i undervisningen av 1960 (http://www. 

unesco.org/education/pdf/DISCRI_E.PDF). Artikkel 5, ledd 

1 a) i denne konvensjonen angir at utdannelsen blant 

annet skal ta sikte på full utvikling av den menneskelige 

personlighet. 

10 Dette gjenspeiles også i Konvensjonen mot diskriminering i 

undervisningen. Artikkel 5, ledd 1 a) i denne konvensjonen 

angir at utdannelse blant annet skal ta sikte på å styrke 

respekten for menneskerettigheter og grunnleggende 

friheter, og skal fremme forståelse, toleranse og vennskap 

blant alle nasjoner og rasegrupper eller religiøse grupper. 

11 Frem til og med 20. mars 2009 hadde CRC blitt ratifisert 

av 193 stater, mens ICESCR kun har blitt ratifisert av 160: se 

http://www.bayefsky.com/docs.php/area/ratif/node/1. 

12 Selv om den ikke spesifikt omhandler utdanning, er artikkel 

17 i CRC også verdt å legge merke til. I henhold til denne 

erkjenner partene til traktaten massemedienes viktige rolle, 

og statene skal sikre at barnet har tilgang til informasjon og 

stoff fra forskjellige nasjonale og internasjonale kilder, særlig 

de som har som formål å fremme barnets sosiale, åndelige 

og moralske velferd og fysiske og psykiske helse. For dette 

formål skal partene iverksette diverse tiltak, inklusiv i ledd 

d), oppmuntre massemediene til å ta særlig hensyn til de 

språklige behov hos barn som tilhører en minoritetsgruppe 

eller et urfolk. Dette har åpenbare implikasjoner for 

kringkastingspolitikken, men illustrerer også den sympati 

som uttrykkes i CRC for den språklige identitet og 

behovene til barn som tilhører minoriteter eller urfolk, 

noe som er relevant ved fortolkning av virkeområdet for 

bestemmelsene i artiklene 28 til 30 vedrørende utdanning. 

13 Bestemmelser som ikke finnes i artikkel 13 i ICESCR, men 

derimot i artikkel 11 i Det afrikanske charteret om barnas 

rettigheter og velferd, er at utdanningen av barn også skal 

ta sikte på å bevare og styrke positive afrikanske moralske 

holdninger, tradisjonelle verdier og kulturer (ledd 2 c)), og 

at statlige parter skal iverksette særlige tiltak for kvinnelige, 

begavede og svakerestilte barn, for å sikre likeverdig tilgang 

til utdanning for alle deler av samfunnet (ledd 3 e)). 

14 Den amerikanske konvensjon om menneskerettigheter 

(http://www.oas.org/juridico/english/sigs/b-32.html) ble 

undertegnet i 1969. 

15 Sak relatert til visse aspekter ved lovverket som omhandler 

bruken av språk i skoleverket i Belgia, 23. juli 1968, Den 

europeiske menneskerettighetsdomstol, Serie A, Vol. 6, 

s. 31 (http://cmiskp.echr.coe.int////tkp197/viewhbkm.asp 

action=open&table=F69A27FD8FB86142BF01C1166DEA 

398649&key=13939&sessionId=280905)71&skin=hudocen&attachment=true). 

16 Kypros mot Tyrkia, Den europeiske 

menneskerettighetsdomstols kjennelse av 10. mai 2001, 

applikasjon nr. 25781/94 (http://cmiskp.echr.coe.int/ 

tkp197/portal.aspsessionId=28090571&skin=hudocen&action=request). 

17 (1974), 414 U.S. 563 (tilgjengelig på: http://straylight.law. 

cornell.edu/supct/html/historics/USSC_CR_0414_0563_ 

ZS.html.) 

18 USA og Somalia er to av statene som fremdeles ikke har 

ratifisert CRC. 



19 Se Tomaševski (2001), også http://www.right-to-education. 

org/content/primers/_rte03.pdf. 4-A-modellen ble 

«adoptert av [FNs] komite for økonomiske, sosiale og 

kulturelle rettigheter i sin generelle kommentar nr. 13»: 

Wilson (2004: 165). Se også Tomaševskis rapporter til FN, E/ 

CN.4/1999/49, avsnittene 51-74; E/CN.4/2000/6, avsnittene 

32-65; E/CN.4/2001/52, avsnittene 64-65. 

20 Duncan Wilson (2004) har anvendt denne 4-A-modellen 

i en detaljert og kritisk vurdering av overvåkingen av 

rammekonvensjonen om vern av nasjonale minoriteter 

(«rammekonvensjonen») (http://conventions.coe.int/ 

Treaty/Commun/QueVoulezVous.aspNT=157&CL=ENG) når 

det gjelder minoritetsrettigheter knyttet til utdanning. Se 

også Skutnabb-Kangas 2004a. 

21 Tomaševski (2004), avsnitt 12, i avsnitt 10, selv om hun 

advarer at «tilgang til utdanning tilslører forskjellen mellom 

utdanning som er gratis og utdanning som er tilgjengelig 

kun etter betaling av et gebyr». I vår drøfting henviser 

«tilgang» til behov i tillegg til at utdanningen skal være 

gratis. 

22 Som bemerket tidligere, erkjente USAs høyesterett dette i 

Lau v. Nichols (1974) 414 US 563. 

23 Denne anbefalingen er hentet fra ILO 169, art. 28, ledd 1, 

hvor det imidlertid er tilføyd «når det er praktisk mulig». 

24 Generell kommentar nr. 11 (2009), «Urfolksbarn og deres 

rettigheter etter konvensjonen», FNs barnekomité, 50. 

sesjon, 12.-30. januar, 2009: Dokument CRC/C/GC/11 (http:// 

www.crin.org/docs/GC.11_indigenous_New.pdf). 

25 Komiteen bemerket at CRC var det første av FNs 

grunnleggende menneskerettighetsinstrumenter som 

har konkrete henvisninger til urfolksbarn i en rekke 

bestemmelser (ledd 1), se artikkel 30 (ledd 2), artikkel 29 

(ledd 3) og artikkel 17 (ledd 4), som alle har blitt drøftet 

ovenfor i dette kapitlet. 

26 Se for eksempel artikkel 2 i Verdenserklæringen om 

menneskerettigheter, som sier at «[e]nhver har krav på 

alle de rettigheter som er nevnt i denne erklæring, uten 

forskjell av noen art, f.eks. på grunn av rase, farge, kjønn, 

språk, religion, politisk eller annen oppfatning, nasjonal eller 

sosial opprinnelse, eiendom, fødsel eller annet forhold», 

noe som mer eller mindre gjentas i artikkel 2, ledd 1 i ICESCR 

og i artikkel 2, ledd 1 i ICCPR. CRCs bestemmelse om ikkediskriminering 

i artikkel 2, ledd 1, er noe annerledes: «De 

stater som er part i denne konvensjon, skal respektere og 

sikre de rettigheter som er fastsatt i denne konvensjon for 

ethvert barn innenfor deres jurisdiksjon, uten diskriminering 

av noe slag, og uten hensyn til barnets, dets foreldres 

eller verges rase, hudfarge, kjønn, språk, religion, politiske 

eller annen oppfatning, nasjonale, etniske eller sosiale 

opprinnelse, eiendomsforhold, funksjonshemming, fødsel 

eller annen stilling». Den sammenlignbare bestemmelsen 

i ECHR, artikkel 14, angir at diskriminering ikke kan skje på 

grunnlag av tilhørighet til en nasjonal minoritet så vel som 

språk. 

27 Se for eksempel artikkel 26 i ICCPR hvor det sies at «[a] 

lle personer er lovmessig likestilt og er berettiget til 

lik beskyttelse av loven uten diskriminering. I denne 

sammenheng skal loven forby alle former for diskriminering 

og garantere alle personer likeverdig og effektiv beskyttelse 

mot diskriminering f.eks. på grunn av rase, farge, kjønn, 

språk, religion, politisk eller annen oppfatning, nasjonal eller 

sosial opprinnelse, eiendom, fødsel eller annet forhold». 

Av lignende effekt er Protokoll nr. 12 til ECHR om Generelt 

forbud mot diskriminering (2000) (http://conventions.coe. 

int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.aspNT=177&CM=1& 

DF=16/08/2009&CL=ENG), som trådte i kraft 1. april 2005, 

hvor artikkel 1, ledd 1 sier at «[u]tøvelse av alle lovmessige 

rettigheter skal sikres uten diskriminering f.eks. på grunn 

av kjønn, rase, farge, språk, religion, politisk eller annen 

oppfatning, nasjonal eller sosial opprinnelse, tilhørighet til 

nasjonal minoritet, eiendom, fødsel eller annet forhold». 

28 Se for eksempel Ian Brownlie, Principles of Public 

International Law, (Oxford: Oxford University Press, 2008), 

7. red., på ss. 510-12. Karakteristikken av prinsippet om ikkediskriminering 

som en jus cogens-norm er viktig, når det 

gjelder spørsmålet om internasjonalt straffansvar, noe vi vil 

drøfte nærmere i kapittel 7 nedenfor. 

29 (1974) 414 U.S. 563. 

30 13. november 2007, Applikasjon nr. 57325/00 (http:// 

cmiskp.echr.coe.int/tkp197/view.aspitem=2&portal=hb 

km&action=html&highlight=D.H.%20%7C%20others%20 

%7C%20Czech%20%7C%20Republic&sessionid=28092386& 

skin=hudoc-en). 

31 Dokumentasjonen viste at kun 1,8 % av barn som ikke var 

fra romfolket, havnet i spesialskoler i byen Ostrava, hvor 

anklagene opprinnelig kom fra, mens 50,3 % av rombarn 

ble plassert i slike skoler. Dermed var det 27 ganger større 

sjanse for at rombarn ble plassert i en slik skole: avsnitt 18, 

ibid. 

32 For eksempel har all kommunikasjon som 

menneskerettighetskomiteen har mottatt så langt angående 

den såkalte «minoritetsartikkelen» i ICCPR, artikkel 27, 

kommet fra personer tilhørende urfolk. Både statene selv og 

relevante traktatorganer som sorterer under Europarådets 

instrumenter drøftet i denne delen, rammekonvensjon om 

vern av nasjonale minoriteter («rammekonvensjonen») 

(http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/ 

QueVoulezVous.aspNT=157&CL=ENG) og Den europeiske 

pakt for regionale språk eller minoritetsspråk («pakten om 

minoritetsspråk») (tilgjengelig på: http://www.coe.int/T/E/ 

Legal_Affairs/Local_and_regional_Democracy/Regional_or_ 

Minority_languages/), anerkjenner at disse instrumentene 

gjelder for samene, som er et urfolk. 

33 I juli 2009 inkluderer disse ni søramerikanske stater 

(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, 

Paraguay, Peru og Venezuela), fire sentralamerikanske 

stater (Costa Rica, Guatemala, Honduras og Mexico), fire 

europeiske stater (Danmark, Nederland, Norge og Spania) så 

vel som Fiji og Nepal. Se: http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/ 

ratifce.plC169. 

34 143 stater stemte for, fire stemte mot (Australia, Canada, 

New Zealand og USA), mens elleve stater avstod fra 

å stemme (Azerbaijan, Bangladesh, Bhutan, Burundi, 

Colombia, Georgia, Kenya, Nigeria, Den russiske føderasjon, 

Samoa og Ukraina). Erklæringen ble støttet av alle de tjue 

statene som har ratifisert ILO-konvensjon nr. 169, bortsett 

fra to; Colombia (som avstod fra å stemme) og Fiji (hvis 

representant var fraværende og ikke stemte). Se http:// 

www.un.org/News/Press/docs/2007/ga10612.doc.htm. 

Det bør også nevnes at regjeringen i Australia opplyste den 

3. april 2009 at også den nå støtter UNDRIP: http://www. 

hreoc.gov.au/about/media/media_releases/2009/21_09. 

html. 

35 Europarådet har for tiden førtisju medlemsstater: 

se http://www.coe.int/aboutCoe/index. 

asppage=47pays1europe&l=en. 

36 Selv om en stat i henhold til første ledd av artikkel 3 kan 

spesifisere at bestemmelsene i Del III av pakten, som vi 

skal se nærmere på nedenfor, kan komme til anvendelse 

for et offisielt språk som brukes i mindre utstrekning i hele 

eller deler av statens territorium. (Et eksempel på et språk 

som har nytt godt av denne bestemmelsen er svensk i 

Finland, selv om svenskspråklige allerede hadde omfattende 

rettigheter (kanskje utover hva pakten om minoritetsspråk 

krever) under den finske grunnloven.) 

37 Artikkel 8 er i del III av pakten, og bestemmelsene i del III 

gjelder kun for de regionale språk eller minoritetsspråk 

som staten spesifikt angir. I tillegg er forpliktelsene i del 

III fastsatt i sju ulike artikler, og i 69 ledd og underledd, 

og statene trenger kun å velge 35 av disse leddene eller 

underleddene for de språk som skal beskyttes under del 

III: artikkel 2, andre ledd. Når det gjelder artikkel 8 om 

utdanning, finnes det ti forskjellige ledd og underledd, og 


131


stater som aksepterer forpliktelser knyttet til et spesifikt 

regionalt språk eller minoritetsspråk under del III, trenger 

kun å velge tre av disse leddene eller underleddene: artikkel 

2, andre ledd. 

38 «CSCE», eller «Konferansen om sikkerhet og samarbeid i 

Europa», ble senere til OSSE. 

39 Det er viktig å registrere at de 56 statene som deltar i OSSE, 

inkludere ikke bare de 46 medlemsstatene av Europarådet, 

men også en rekke andre stater som ikke betraktes som en 

del av Europa rent geografisk, inklusiv tidligere sovjetiske 

republikker i Sentral-Asia som Kasakhstan, Kirgisistan, 

Tajikistan, Turkmenistan og Usbekistan så vel som USA, 

Canada og Vatikanstaten. 

40 ILO-konvensjon nr. 169 er gjennomsyret av temaet 

konsultasjon av og samarbeid med urfolk og stammefolk, 

og dette uttrykkes særlig klart i første ledd av artikkel 6, 

hvor det angis at når bestemmelsene i konvensjonen skal 

anvendes, skal stater «a) konsultere vedkommende folk, 

ved hensiktsmessige prosedyrer og spesielt gjennom deres 

representative institusjoner, når det overveies å innføre 

lovgivning eller administrative tiltak som kan få direkte 

betydning for dem, b) etablere virkemidler for at disse folk 

fritt kan delta, minst i samme utstrekning som andre deler 

av befolkningen, på alle beslutningsnivåer i folkevalgte, 

administrative og andre organer med ansvar for politikk og 

programmer som angår dem, c) etablere virkemidler for 

full utvikling av disse folks egne institusjoner og initiativer, 

og når det er aktuelt, skaffe nødvendige ressurser for dette 

formål». 

41 En gradvis overføring av makt til urfolk er også et 

gjennomgående tema i konvensjonen: se 1 c) av artikkel 6, 

ibid. 

42 Artikkel 7, første ledd, for eksempel, angir at «individer med 

urfolksbakgrunn har rett på liv, fysisk og psykisk integritet, 

frihet og personlig sikkerhet», og artikkel 24, andre ledd, 

angir at individer med urfolksbakgrunn har en likeverdig rett 

til utøvelse av høyest mulig standard for fysisk og psykisk 

helse, og stater er pålagt å treffe de nødvendige tiltak for 

gradvis full realisering av denne retten. 

43 Begrepet tvangsflytting sett i sammenheng med 

internatskoler vil bli drøftet nærmere i kapittel 6 når vi tar 

opp rettslæren knyttet til folkemord. 

44 I Finland, for eksempel, bor omtrent 70 % av samiske barn 

under 10 år utenfor det tradisjonelle samiske området 

(Aikio-Puoskari 2009; 228). 

45 Dette blir definert i artikkel 2 som «variabilitet blant levende 

organismer fra alle kilder inklusiv blant annet jordbaserte, 

marine og andre akvatiske økosystemer og økologiske 

komplekser som disse utgjør en del av: herunder inngår 

mangfold innen arter, mellom arter og av økosystemer». 

46 Se Skutnabb-Kangas 2000 for en grundig drøfting av 

definisjonene. 

47 Alle definisjoner av morsmål og drøftinger av disse er 

hentet fra diverse publikasjoner av Skutnabb-Kangas fra 

begynnelsen på 1970-tallet og fremover. Hun er trolig den 

forsker i verden som har jobbet mest med å systematisere 

definisjonene av både morsmål og tospråklighet. 

48 Dersom skolen for eksempel sier at et USM-barns morsmål 

er det dominante språket, fordi dette er det språk barnet 

bruker mest eller kan best, viser denne definisjonen 

basert på kompetanse eller funksjon liten forståelse 

for det faktum at et USM-barn som regel ikke kan velge 

hvilket språk det skal bruke mest eller lære best i formelle 

sammenhenger som på skolen og i andre institusjoner. 

Skolen tar ofte ikke hensyn til at manglende dyktighet i 

det opprinnelige morsmålet (= morsmål basert på kriteriet 

opphav) er et resultat av at en ikke har fått muligheten til 

å bruke og lære det opprinnelige morsmålet godt nok i 

institusjonelle sammenhenger hvor særlig mange vestlige 

barn tilbringer mesteparten av dagen (barnehager, skoler, 

skolefritidsordninger). Manglende bruk resulterer i mangel 

på kompetanse, særlig for barn. Dårlig kompetanse i det 

opprinnelige morsmålet (som følge av forsømmelse av 

morsmålet de første årene i institusjoner, dvs. et resultat 

av tidligere undertrykkelse), blir deretter ofte brukt til 

å rettferdiggjøre ytterligere undertrykking. Barnet blir 

klassifisert som bruker av majoritetsspråket, eller det nektes 

undervisning i det opprinnelige morsmålet fordi det ikke 

kan språket godt nok, eller fordi det kan majoritetsspråket 

bedre, og av den grunn ikke ‘trenger’ undervisning i 

morsmålet. Mange urfolk (samene i de nordiske land, 

aboriginere i Australia osv.) kan risikere at de ikke inkluderes 

som offisielle medlemmer av sin gruppe, dersom de ikke 

lenger kan det opprinnelige morsmålet (som de har blitt 

forhindret fra å lære), eller dersom deres foreldre eller 

besteforeldre ikke kunne språket. Det fallende tallet på 

brukere kan så benyttes til å legitimere mangelen på tilbud 

på urfolksspråket (se f.eks. Aikio 1988 for samene), noe som 

igjen fører til enda mindre bruk og dårligere kompetanse. 

Den samme type lek med tall brukes for å nekte tjenester 

for immigranters minoritetsspråk. Språkrettighetene til både 

barn og voksne (når det gjelder voksne, for eksempel retten 

til informasjon, til å stemme eller til å bruke morsmålet 

på arbeidsplassen) er implisitt basert på en definisjon av 

funksjon eller kompetanse. Se også Skutnabb-Kangas 2000, 

del 3.2. 

49 Tove har to morsmål basert på opphav, finsk og 

finlandssvensk, identifiserer seg med begge og blir 

identifisert som morsmålsbruker av begge gruppene. 

Generelt sett er hun like kompetent på begge språk som 

enhver «enspråklig» finsk- eller svenskspråklig akademiker, 

men det finnes noen funksjonelle forskjeller. På noen 

områder er ordforrådet bedre på finsk, og på noen (få) 

andre er det bedre på svensk. I dag bruker hun engelsk mer 

enn noe annet språk ettersom det er hennes hovedspråk 

i sin profesjon, og hennes britiske ektemann snakker 

hovedsakelig engelsk med henne (men også dansk når det 

er dansker til stede). Hennes engelske ordforråd er bedre 

innenfor flere fagfelt som hun begynte å jobbe med, etter 

at hun flyttet fra Finland for 30 år siden, enn på finsk eller 

svensk, og hennes jordsbruksrelaterte ordforråd er som 

regel best på dansk (hun driver et økologisk småbruk). 

Dermed er hennes morsmål basert på opphav og intern 

identifisering ikke endret, men hennes morsmål basert på 

særlig funksjon og til en viss grad kompetanse, har endret 

seg. Hennes beherskelse av dataterminologi på finsk (slik 

terminologi har til nå vært på engelsk og til en viss grad på 

dansk) utvider seg raskt på grunn av den opplæring hun har 

fått av sitt 8 år gamle finskspråklige barnebarn i noen år. 

Roberts eneste morsmål er engelsk, selv om han har lært en 

rekke andre språk gjennom formell skolegang, egenlæring 

og, når det gjelder portugisisk, gjennom både egenlæring 

og språkbad basert på et opphold i Brasil i nesten ett år 

som ung mann. Han behersker skotsk best av de språk 

han har lært, og her har han en høy grad av både skriftlig 

og muntlig kompetanse. Hans ektefelle, som kommer fra 

Isle of Lewis i Ytre Hebridene, Skottland, har kun skotsk 

gælisk som morsmål. Hun snakket kun litt engelsk frem til 

hun begynte på skolen, hvor hun kun fikk undervisning på 

engelsk frem til ungdomsskolen, hvoretter hun kunne velge 

gælisk som språkfag, om enn med undervisning på gælisk 

også. Selv om hun snakker gælisk flytende og kan lese og 

skrive på dette språket, føler hun seg som mange og kanskje 

de fleste gæliskspråklige, mer komfortabel med engelsk i 

formelle sammenhenger på grunn av sin utdannelse, og 

det engelske språkets overveldende sosiale dominans for 

personer i hennes aldersgruppe. Robert og hans ektefelle 

har en to år gammel sønn som de som regel snakker skotsk 

gælisk med. Han og hans kone har en tendens til å snakke 

både engelsk og gælisk sammen, selv om de prøver å snakke 

så mye gælisk som mulig i påhør av sønnen. Selv om sønnen 

fremdeles bare kan si noen få ord, responderer han på og 

forstår både skotsk gælisk og engelsk (engelsk i kraft av sin 

eksponering for et stort antall engelskspråklige, ettersom 

132 



Robert og hans kone ikke er bosatt i et gæliskspråklig miljø, 

og selv i slike samfunn i Skottland er engelsk en del av 

hverdagen). Engelsk er en uunngåelig og hverdagslig del av 

nesten alle sider ved det daglige liv for dem, noe som også 

gjelder for de fleste gæliskspråklige familier, især de som er 

bosatt utenfor de tradisjonelle gæliskspråklige områdene 

og i Skottlands byer. Tove vil dermed karakterisere Roberts 

familie på følgende måte: Roberts morsmål er i alle 

henseender engelsk. Hans ektefelles morsmål basert på 

opphav og identifikasjon er skotsk gælisk, men hun kan ha 

engelsk som sitt morsmål basert på kompetanse, og begge 

som morsmål basert på funksjon (hun bruker ofte gælisk på 

jobben). Sønnen har to morsmål basert på opphav og trolig 

identifikasjon samt funksjon, men gælisk kan være hans 

morsmål basert på kompetanse. De siste to kan endre seg. 

50 Se Annika Pasanens artikler fra 2006 om den dagen Malu- 

Sina-Jampu-Ture (Tor Mikalsen er hans eksternt definerte 

norske navn) fikk et nytt morsmål, nemlig samisk. Han 

planlegger å starte en Facebook-gruppe som muligens 

blir kalt «Morsmålet vi ikke fikk lære» (Tor Mikalsen, tor. 

mikalsen@gmail.com). Noen av våre eksempler i 3.2. viser 

også identifikasjon av et språk som en ikke kan, som ens 

morsmål. 

51 «En del offer for internatskoler kan med tiden bli tilkjent 

erstatning for sitt språktap (Cloud v. Canada (Attorney 

General) [2005] 1 C.N.L.R. 8)», skriver advokat David Leitch 

(2005). Rettssaken startet i 1992 og pågår fremdeles (Cloud 

v. Canada, Attorney General). 

52 Til en viss grad har det stormet på lignede måte under 

diskusjonene om biomangfold og rettsvern for dette. Her 

vil en del av vitenskaps-/teknologi-/industrikomplekset (og 

i økende grad de militærindustrielle og bioteknologiske-/ 

medisinske kompleksene, se Alternatives to Economic 

Globalization. A Better World Is Possible 2002; Chomsky 

1994, 1996, 2000; Chomsky & Herman 1979; Kneen 1999; 

Pilger 1998, 2003; Shiva 1991, 1993, 1997; Singer 2003, for 

beskrivelser og kritikk av disse) stå for de instrumentelle 

verdiene, og Sacred Balance for de mer ekspressive 

egenverdiene. Økofeminisme (f.eks. Reichel 1997) og 

dypøkologi (f.eks. Næss 1989) forfekter et dyptgående 

skifte fra instrumentelle verdier til intrinsikale verdier, 

og det samme gjør Posey (1999: 14), men uten en falsk 

romantisering av urfolk og deres forhold til naturen som 

«økologiske noble villmenn», noe som f.eks. Jared Diamond 

har vist ikke stemmer (se Diamond 1991, 1998, 2003) og som 

mange urfolk selv avviser (Posey 1999: 7). 

53 En liste over dem Et søk på «ethnic organizations» med 

Google den 4. juli 2009 gir rundt 4 millioner treff – et godt 

utgangspunkt. 

54 I del 4.3 drøfter vi språk som et kontrollmiddel i 

utdanningen sammen med andre midler. 

55 Mary Kalantzis hevder at da den kalde krigen tok slutt og 

med den ‘den politiske grensedragningen mellom øst og 

vest, et argument som i grunnen handlet om økonomiske 

systemer’, fløt det ‘inn i dette tomrommet [...] argumenter 

som fremdeles handler om tilgang til sosiale ressurser, men 

argumenter som nå kommer til uttrykk gjennom en diskurs 

angående kultur, identitet og nasjon. Dette er det siste nye 

ikke bare fra Rwanda, Bosnia og Sri Lanka, men også den 

urbane fortvilelse vi ser i USA, Frankrike og Storbritannia’ 

(1995: 1). Vi kunne også ført opp Kurdistan (og Tibet, eller 

uigurer) på denne listen. I denne nokså nye diskursen 

om kultur, identitet og nasjon er det ekstremt viktig med 

forhandlinger ikke bare for å tolerere, men også for å 

bevare, fremme og utvikle språklig og kulturelt mangfold for 

å sikre verdensfred. Liknende argumenter om den sentrale 

rollen den kulturelle diskursen spiller, kommer fra mange 

forskere som ellers har svært forskjellige ståsteder fra de 

synspunkter vi fremmer, f.eks. Huntington 1996. 

56 Engelsk er selvfølgelig det mest dominerende av disse 

‘internasjonale’ språkene, selve ‘morderspråket’ (Anne 

Pakirs betegnelse) fremfor alle andre, men mange andre 

dominante språk fungerer på samme imperialistiske måte. 

Se f.eks. Phillipson 1992, 1999, 2009a, b; Phillipson & 

Skutnabb-Kangas 1994, 1995, 1996; Tsuda 1994, 1998, for 

analyser. 

57 Kurdere er offer for alle tre typer folkemord; fysisk, kulturelt 

og språklig, se f.eks. Besikci 1990; Hassanpour 1992, 1999; 

Hassanpour et al. 1996; Human Rights in Kurdistan 1989, 

1990; Human Rights Watch 1993; Skutnabb-Kangas & Bucak 

1994; Koivunen 2001, 2002, 2006; Skutnabb-Kangas & 

Fernandes 2008; Kaya 2009; Taylor & Skutnabb-Kangas 

2009. 

58 Ideologien om «enspråklig reduksjonisme er preget av en 

rekke myter som glorifiserer enspråklighet, stigmatiserer 

flerspråklighet og/eller virkelig språklig mangfold, og 

rasjonaliserer språklig homogenisering. Det er en bevissthet 

om og til og med aksept av det faktum at risiko er forbundet 

med reduksjonisme ad absurdum: at ‘en stat – en nasjon 

– ett språk’ også kan knyttes til eller føre til ‘en religion 

– en kultur – ett parti – en leder’; dvs. totalitarisme 

og fundamentalisme. Men den faktiske språklige 

reduksjonismen; det at det språklige mangfold forsvinner, 

kan rasjonaliseres ved å presentere mangfold som en vakker, 

men romantisk og urealistiske drøm, velegnet for forordet i 

menneskerettighetsdokumenter og som mantra, men ikke 

for implementering i det virkelige liv. Fire av mytene (det 

finnes flere) … hevder eller antyder at enspråklighet både på 

individuelt plan og på samfunnsplan er normalt, ønskelig, 

tilstrekkelig og uunngåelig» (Skutnabb-Kangas 2000: 238, I 

del 4.2, «Ideologien om enspråklig reduksjonisme/dumhet/ 

naivitet», presenteres og tilbakevises disse mytene (ss. 238- 

252). 

59 Se for eksempel Posey (red.) 1999, især artikkelen om 

språkmangfold av Maffi, Skutnabb-Kangas & Andrianarivo; 

se også Harmon 1995; Maffi 2005. En god plass for mer 

informasjon er nettsidene til Terralingua, www.terralingua. 

org. ‘Terralingua er en ideell internasjonal organisasjon for 

bevaring av verdens språklige mangfold og for å undersøke 

forbindelsen mellom biologisk og kulturelt mangfold’. 

60 Se også drøftingen av punkt 3, Lærdom og utfordringer 

knyttet til implementering av urfolks rett til utdanning 

på 1. sesjon (Genève, 1.-3. oktober 2008) av FNs 

Menneskerettighetsråds Ekspertmekanisme for 

urfolksrettigheter, i doCip Update No 82, desember 2008 – 

februar 2009, ss 11-15, se også doCips hjemmeside http:// 

www.docip.org. 

61 I stedet for å bruke termene «utviklingsland/industriland» 

og «utviklingsland» (ekstremt hierarkiske og ideologiske 

begreper) eller til og med «underutviklede land» (dvs. de 

land vi såkalte hvite bevisst har underutviklet og fortsatt 

underutvikler, se Rodneys How Europe Underdeveloped 

Africa, 1983, også 1969, se Insert 6.1. i Skutnabb-Kangas 

2000: 388-390), velger vi å bruke de ganske så vage 

termene «nord» og «sør» og håper at sammenhengen 

klargjør hva vi mener. 

62 Dominerte språklige ‘majoriteter’ kan være barn av den 

maktesløse/dominerte språklige majoritet i de land hvor 

det dominante språk regnet i prosentandel av befolkningen 

likevel ikke er det offisielle språket eller maktspråket. 

Dette er ofte situasjonen i tidligere koloniland. Det kan 

også gjelde grupper av minoritetsbarn i land uten en klar 

majoritet hvor en numerisk liten elite som kan det tidligere 

kolonispråket påtvinger bruk av dette språket i de fleste 

offisielle sammenhenger, inklusiv som skolespråk, ofte med 

å ty til nasjonal enhet og det tidligere kolonispråkets antatte 

nøytralitet som argumenter. 

63 Her sitert fra http://urbanlegends.about.com/library/bl_ 

roosevelt_on_immigrants.htm, sjekket 7. september 2007. 

64 Takk til Zeri Inanç for å ha sporet opp det nøyaktige sitatet. 

65 Se Jim Cummins’ hjemmeside http://www.iteachilearn.com/ 

cummins/ for disse to viktige konseptene. 

66 Se Alidou m.fl. 2006, Heugh 2009, artikler i Heugh & 

Skutnabb-Kangas (red., 2010), for en oppsummering om 


133


Afrika. For asiatiske forhold, se f.eks. Kosonen 2005, Benson 

2009, Benson & Kosonen 2010, Tsui & Tollefson, red., 2007. 

67 Se f.eks. http://fra.europa.eu/fraWebsite/eu-midis/index_ 

en.htm for 2009 EU-MIDIS: European Union Minorities and 

Discrimination Survey. 

68 Se f.eks. Branson & Miller 1998, 2000, 2002, Grosjean 

2001, Jokinen 2000, Lane 1992, David Martin 2001, Dirksen 

Bauman (red.) 2008. 

69 Andrea Smith har en reflektert oversikt ifra 2009 Indigenous 

Peoples and Boarding Schools: A Comparative Study 

utarbeidet for FNs Permanente forum for urfolkssakers 8. 

sesjon i mai 2009. 

70 Se også Uyghur American Associations (UAA) 

høringsuttalelse til FN (feb. 2009): 

http://lib.ohchr.org/HRBodies/UPR/Documents/ 

Session4/CN/WUC-UHRP_CHN_UPR_S4_2009_ 

WorldUyghurCongressAndUyghurHumanRightsProject_ 

JOINT.pdf; hjemmesiden til UUA http://www. 

uyghuramerican.org/; hjemmesiden til Uyghur Human 

Rights Project: http://www.uhrp.org/ og hjemmesiden til 

World Uyghur Congress http://www.uyghurcongress.org/ 

En/home.asp). 

71 Tove Skutnabb-Kangas og Robert Phillipson skrev en 

lang kronikk i den største danske dagsavisen Politiken 

for å protestere og vise at forslaget innebærer et brudd 

på mange internasjonale, europeiske og nordiske 

menneskerettighetsavtaler. Forslaget ignorerer også all 

seriøs forskning som viser at jo lenger minoritetsbarn 

bruker sitt eget morsmål som hovedspråk i barnehage 

og skole, desto bedre blir de også i landets dominante 

språk, såfremt de får god undervisning av tospråklige 

lærere/omsorgspersoner. Politiken hadde en støttende 

leder samme dag. Resultatet ble en livlig debatt med over 

50 kommentarer, en del med et rasistisk tilsnitt. Søk på 

‘Danmark er sunket til barbari’ av Tove Skutnabb-Kangas 

& Robert Phillipson, og ‘S vil tvinge indvandrerbørn i 

vuggestue’, begge i http://www.Politiken.dk. Debatten 

fortsetter (mai 2009) og en rekke andre partier støtter i 

hovedsak forslaget. I midten av mai bestemte ordføreren 

i Århus, den nest største byen i Danmark, å gjennomføre 

forslaget i Århus. 

72 Hentet fra en PowerPoint-presentasjon på International 

Conference on Multilingual Education: Challenges, 

Perspectives and Opportunities på Jawaharlar Nehru 

University i New Delhi, India, i februar 2008 som resulterte i 

Heugh 2009. 

73 For mer informasjon om situasjonen i Orissa, se Mohanty, 

Mishra, Reddy & Ramesh 2009; Mohanty & Panda 2007; 

Panda & Mohanty 2009. Orissa er den fattigste staten 

i India. For bakgrunnsinformasjon og svar på mange 

av Mishras spørsmål, se de 10 henvisningene til Debi 

Prasanna Pattanayaks arbeid i listen over referanser. Han 

var grunnlegger og leder av The Central Institute of Indian 

Languages. Nå tilbake i sitt Orissa jobber han (sommeren 

2009) med å ferdigstille sine uutgitte manuskripter til 

6 bøker som vil bli en gullgruve for forskere på USMutdanning. 

Se også henvisninger til Khubchandani og 

Mohanty. 

74 Se f.eks. Knockwood 1992; Milloy 1999; Richardson 1993; 

Rothe et al. 2006; for Canada, Churchill 1997; Crawford 

1995, 1996; Costo & Costo (red.) 1987; Cahn & Hearne 1969; 

McCarty (red.) 2005; for USA, Amery 1998; Jordan 1986; 

Fesl 1993 for Australia, Bryld 1998, for Grønland, Lind Meløy 

1980; Eriksen & Niemi 1981 for Norge, Lundemark 1980 for 

Sverige, bare for å gi noen få eksempler. 

75 Lignende praksis rettet mot romkvinner er dokumentert 

av European Roma Rights Center i deres Quarterly Journal, 

Roma Rights. 

76 Se dette i sammenheng med Cummins og Skutnabb-Kangas 

& Toukomaa på 1970-tallet, med Ramirez et al., Thomas 

og Collier samt Cazden og Snow på 1990-tallet, og med 

dagens USA hvor en rekke staters lovverk forbyr tospråklig 

utdanning. 

77 Se Phillipson 1992b, 1997a, b, 1998, 2000a, b, 2002, 2006, 

2009a, b, for en kompleks drøfting samt Phillipson & 

Skutnabb-Kangas 1994. 

78 Se dette i lys av det tredje av utdanningsmålene i del 4.1. 

79 Denne innsikten har nylig (juli 2009) ført til at Malaysia 

på grunnlag av en evalueringsrapport har vedtatt å 

slutte med engelsk som undervisningsspråk i matte og 

naturfag, på grunn av dårlige resultater. Innen 2012 skal 

en igjen undervise disse fagene på malayisk, tamilsk og 

kinesisk; barnas morsmål (se f.eks. http://www.nytimes. 

com/2009/07/09/world/asia/09malaysia.html_r=2). 

80 Det er også verdt å nevne at dette har blitt drøftet som et 

«økonomisk folkemord», f.eks. av Michael Chossudovsky 

i sin bok fra 1997 The globalisation of poverty. Impacts of 

IMF and World Bank Reforms. Under tittelen «Økonomisk 

folkemord» skriver han at «Strukturell tilpasning bidrar 

til en form for ‘økonomisk folkemord’ gjennom bevisst og 

forsettlig manipulasjon av markedskrefter» (ibid.: 37). To tiår 

tidligere beskrev André Gunder Frank den første forsettlige 

ødeleggelsen av en økonomi og et land (ved hjelp av tiltak 

basert på Milton Friedmans neoliberale Chicago Schoolteorier) 

i sin bok Economic Genocide in Chile: Monetarist 

Theory Versus Humanity (1976). Han skrev også et brev 

til Friedman og beskyldte ham for økonomisk folkemord 

(Klein 2008: 239). Her er folkemord selvsagt brukt som et 

sosiologisk konsept, ikke et juridisk konsept. 

81 Grins hjemmeside har et rikholdig utvalg av artikler om 

økonomi, språk og utdanning: http://www.unige.ch/eti/ 

ecole/organisation/departements/dfr/dfr-corps-enseignant/ 

pages-personnelles/francois-grin.html#cv. 

82 Wikipedias definisjon er som følger: «Metalingvistisk 

bevissthet er evnen til å objektivisere språk som en prosess 

og som et objekt. Konseptet metalingvistisk bevissthet er 

nyttig når en skal forklare bruk og overføring av språklig 

kunnskap på tvers av språk (f.eks. kodebytte og oversetting 

blant tospråklige). En slik metalingvistisk bevissthet er også 

kjent som metalingvistisk evne, noe som ligger nærmere 

metatenkning (tenkning om tenkning).» http://en.wikipedia. 

org/wiki/Metalinguistic_awareness. 

I tillegg til Mohanty 1995 (som kan være vanskelig å finne), se 

f.eks. http://coe.sdsu.edu/people/jmora/moramodules/ 

MetaLingResearch.htm for en mer grundig beskrivelse. 

83 Denne type overføring forklares med bruk av to beslektede 

konsepter, et som Jim Cummins har kalt hypotesen om 

gjensidig avhengighet samt teorien av en felles (i stedet 

for separat) underliggende ferdighet, se Cummins’ ESL and 

Second Language Learning Web på http://www.iteachilearn. 

com/cummins/, især for disse konseptene og for BICS og 

CALP som er nevnt tidligere. 

84 En omfattende studie, Global Biodiversity Outlook, vil bli 

utgitt i 2010 basert på nasjonale rapporter sendt inn av 

styresmaktene. Den vil vise statusen for biomangfoldet 

og inneholde vitenskapelige data som viser om land har 

oppnådd målet (se intervju med Ahmed Djoghlaf, direktør 

for Konvensjonen for biologisk mangfold, med Miren 

Gutierrez i FNs publikasjon TerraViva 20. juli 2009). 

85 Se del 2.3 «Sammenligning av trusselen mot biomangfold 

og språklig mangfold» i Skutnabb-Kangas 2000, ss. 73-83 og 

henvisningene der. 

86 For ‘hotspots, se www.conservation.org/explore/priority_ 

areas/hotspots/pages/hotspots_main.aspx. For økoregioner, 

se http://www.worldwildlife.org/wildplaces/about.cfm. 

87 Noen få uker før hennes altfor tidlige bortgang skrev 

Katarina Tomaševski, FNs tidligere spesialrapportør for 

retten til utdanning (1998-2004), til en av oss med forslag 

om å kalle sammen til et uformelt møte «svært snart» (hun 

visste at hun skulle dø), «for å strategisere anklagene om 

språklig folkemord. Jeg tenkte mye på dette i går … og det 

kan la seg gjøre « (e-post av 15. september 2006). 

134 



88 (1951) 78 UNTS 277. Vedtatt av FNs generalforsamling den 9. 

oktober 1948 og trådte i kraft i januar 1951. 

89 Sautman, 2003: 183, se også Churchill 1997: 409- 

413). Noen parter som deltok under drøftingen 

av Folkemordkonvensjonen, mente at det er mer 

hensiktsmessig å håndtere politikk som har som formål 

å ødelegge kulturer og språk gjennom å utarbeide 

standarder for vern av minoriteter, enn gjennom 

Folkemordkonvensjonen. For en drøfting av FNs fullstendige 

mangel på evne til å håndtere slik ødeleggelse, se Morsink, 

1999. 

90 «forårsake alvorlig legemlig eller psykisk skade på 

medlemmer av gruppen» (fremhevet av forfatterne). 

91 Se for eksempel Prosecutor v. Akayesu, (Case No. ICTR-96- 

4-T0), dom 2. september 1998, avsnitt 731, 501. 

92 Det bør bemerkes at selv om det mest åpenbare fysiske 

misbruk skjedde på internatskoler, forekom det også ofte 

fysisk misbruk av denne typen innen andre former for 

utdanning som urfolksbarn ble utsatt for. 

93 Prosecutor v. Akayesu, (sak nr. ICTR-96-4-T0), dom 2. 

september 1998, avsnitt 505. 

94 Prosecutor v. Kayishema and Ruzindana (sak nr. ICTR-95- 

1-T), 21. mai, 1999, avsnitt 116. 

95 For eksempel når barn plasseres hos familier som ikke er 

urfolk, eller når barn aldri returnerer til sine familier og de 

samfunnene de kommer fra. 

96 Schabas, 2000: 177, som siterer diskusjonsgrunnlaget til 

koordinatoren for den forberedende komité (Preparatory 

Commission) for Den internasjonale straffedomstol. 

97 Se for eksempel The Australian Human Rights and Equal 

Opportunities Commission, 1997: 270-275. 

98 Reagan, personlig kommunikasjon med Skutnabb-Kangas, 

desember 1998. 

99 Hvis dette hadde vært tilfelle, ville det vært mye mindre 

vanskelig å understøtte påstanden om at slik utdanning 

utgjør et folkemord, selv om den faktiske bevisbyrden ved 

en påstand om folkemord alltid vil medføre betydelige 

vansker. 

100 Report of the Commission to the General Assembly on 

the Work of its Forty-First Session, UN Doc. A/CN.4/CN.4/ 

SER.A/1989/Add.1(Part 2), p. 102, avsnitt (4). 

101 Se for eksempel, Prosecutor v. Blagojević (Sak nr. IT-02- 

60-T), dom av 17. januar 2005, avsnitt 660, eller Prosecutor 

v. Krstić, (Sak nr. IT-98-33-A), dom av 2. august 2001, avsnitt 

580. 

102 UNESCO har for eksempel gjort en del forarbeider som 

kan resultere i forebygging av språklig folkemord gjennom 

en «forstudie av tekniske og juridiske aspekter knyttet 

til et mulig internasjonalt standardinstrument for vern 

av urfolksspråk og truede språk» (UNESCO Executive 

Board Document 180 EDX/11 og Add.). Se også UNESCOs 

konvensjon om vern og fremming av kulturelt mangfold 

(CLT-2005/CONVENTION DIVERSITE-CULT REV. USA og 

Israel var de eneste statene som stemte mot denne 

konvensjonen. 

103 For eksempel opprettet FNs generalforsamling 

Folkerettskommisjonen (ILC) den 21. november 1947 og 

ba ILC samme dag utarbeide et utkast til «forbrytelser 

mot menneskehetens fred og sikkerhet», og som 

respons på dette, formulerte ILC visse «forbrytelser 

under folkeretten», noe som inkluderte «forbrytelser 

mot menneskeheten», definert som: «Mord, utryddelse, 

slavebinding, deportering og andre umenneskelige 

handlinger rettet mot en sivilbefolkning eller forfølgelse 

av politiske, rasemessige eller religiøse grunner når slike 

handlinger eller slik forfølgelse brukes til gjennomføring av 

eller i forbindelse med forbrytelser mot freden [definert av 

ILC med henvisning til krigføring] eller krigsforbrytelser”: se 

Brownlie 2008: 588. 

104 Eller under statuttene for Det internasjonale 

krigsforbrytertribunalet for det tidligere Jugoslavia eller Det 

internasjonale krigsforbrytertribunalet for Rwanda. 

105 Cassese argumenterer for (2008: 124-125) at konseptet 

‘forbrytelser mot menneskeheten’ faktisk utgjør en del av 

den folkerettslige sedvane og av den grunn i prinsippet ikke 

er begrenset av Roma-vedtektene. 

106 Dommerkontoret under Det internasjonale 

krigsforbrytertribunalet for det tidligere Jugoslavia, i 

Kupreškic and others, ICTY, Trial Chamber, dom 14. januar 

2000 (sak nr. It-95-16-T). 

107 Se f.eks. Benton 2007; Durie 1997; Harrison & Papa 2005; 

Hemara 2000 for Aotearoa og Kaomea 2005; Slaughter 

1997; Warner 2001; Wilson 1999; Wilson & Kamana 2001; 

Wilson m.fl. 2006 for Hawai’i. 

108 Se Aikio-Puoskari 2009 for en oversikt, se også Aikio- 

Puoskari & Skutnabb-Kangas 2007, og hele rapporten 

Revitalizing the Periphery hvor denne artikkelen er hentet 

fra. Se også Aikio-Puoskari i litteraturoversikten på TSKs 

hjemmeside www.tove-skutnabb-kangas.org for mer 

informasjon. 

109 Avisen Himalayan Times rapporterte 14. juli 2009 om et 

nytt statlig policydokument i anledning det nye budsjettåret 

og fremleggelse av budsjettet. I utdanningsdelen står 

det: «Alle nepalere vil få en mulighet til å fullføre sin 

grunnutdanning på sitt morsmål». 

110 Dette kalles frafall («drop outs») i mangelbaserte teorier, 

hvor skylden for manglende skoleresultater legges på 

elevene, deres karaktertrekk, deres foreldre og deres 

kultur. Se note 5. 

111 Se oppsummering og referanser i f.eks. Baker 1993; Baker & 

Prys Jones 1998; henvisninger til Cummins i litteraturlisten, 

Dolson & Lindholm 1995; Huss 1999, 2003; Huss m.fl. (red.) 

2003; Leontiev 1995; May & Hill 2003; May m.fl. 2003; 

Skutnabb-Kangas 2000, 2004, red. 1995 og 8-bindsserien 

Encyclopedia of Language and Education, særlig Cummins 

& Corson, red., 1997. Se også den oppdaterte andreutgaven 

av Encyclopedia, redigert av Nancy Hornberger, især bindet 

redigert sammen med Jim Cummins og Stephen May. 

Alle disse henvisningene (og mye mer) er tilgjengelig via 

litteraturlisten på http://www.tove-skutnabb-kangas.org/ 

en/Tove-Skutnabb-Kangas-Bibliography.html. 

112 Vi bruker Finland som eksempel. Den finske grunnloven 

(731/1999 http://docs.google.com/gviewa=v&attid=0.2 

&thid=11fec7912f728b30&mt=application%2Fpdf) angir 

følgende i ledd 17 under tittelen «Retten til ens eget språk 

og kultur”: 

“Finlands nasjonalspråk er finsk og svensk. Alles rett til å 

bruke sitt språk, enten finsk eller svensk, hos domstoler 

og andre myndigheter i egen sak, samt å få offisiell 

kommunikasjon på dette språket, skal sikres ved lov. De 

offentlige myndigheter skal sikre at landets finskspråklige 

og svenskspråklige befolknings kultur- og samfunnsbehov 

dekkes på en likeverdig måte. 

Samene som et urfolk, samt romfolket og andre grupper, 

har rett til å bevare og utvikle sitt språk og sin kultur. 

Bestemmelser om samenes rett til å bruke samisk hos 

myndighetene, er nedfelt i lov. Rettighetene til dem som 

bruker tegnspråk samt dem som på grunn av handikap 

trenger tolke- og oversettingshjelp, skal sikres ved lov.» 

Både Sametinget og språkrettighetene er ivaretatt gjennom 

egne lover: Lov om Sametinget 974/1995 http://docs. 

google.com/gviewa=v&attid=0.1&thid=11fec7912f728b30 

&mt=application%2Fpdf; Lov om samisk språk 1086/2003 

http://docs.google.com/gviewa=v&attid=0.3&thid=11f 

ec7912f728b30&mt=application%2Fpdf; Resolusjon om 

Sametinget 1727/1995 http://docs.google.com/gviewa=v& 

attid=0.4&thid=11fec7912f728b30&mt=application%2Fpdf. 

113 Skoler som bruker European Schools-modellen, følger 

ikke dette prinsippet fullt ut, ettersom de begynner med 

å undervise også barn av språklige majoriteter med 

deres morsmål som undervisningsspråk. For eksempel 

får italiensktalende barn i denne skoletypen i Italia til å 

begynne med undervisning på italiensk i stedet for på et 

minoritetsspråk. På den annen side er italienske barn en 

minoritet i andre slike skoler i andre EU-land. 


135


114 Spansk-engelske toveisprogram i USA er et unntak. Her har 

de blandet 50 % minoritetsbarn og 50 % majoritetsbarn 

i samme klasse. I starten får alle undervisning på 

minoritetsspråket, senere på begge språkene. Dette kan 

utgjøre en relevant faktor for det faktum at spansktalende 

barn iblant oppnår relativt mindre imponerende resultater 

i begge språk, sammenlignet med engelsktalende 

barn i samme program. Den blotte tilstedeværelsen av 

majoritetsspråklige barn i samme klasserom kan være 

altfor overveldende for minoritetsbarn til tross for at 

minoritetsspråket brukes som undervisningsspråk. 

115 Når en skal begynne med undervisning i andrespråket 

eller fremmedspråket som fag, er en avhengig av de lokale 

omstendighetene. I enkelte tilfeller kan en begynne med 

muntlig allerede i første klasse, men i mange tilfeller kan 

det utsettes i opp til flere år. Dette vil være avhengig av 

hvor mye barna får høre og trenger språket, av lærernes 

kompetanse og tilgjengelighet, tilgjengelighet på 

undervisningsmateriell på begge språk osv. 

116 Anbefalingene er basert på Skutnabb-Kangas 2008a. 

136 


Dr. Tove Skutnabb-Kangas har vært aktivt involvert 

i kampen for språkrettigheter i fem tiår. Toves 

forsknings interesser er språklige menneskerettigheter, 

språklig folkemord, lingvisisme (rasisme med lingvistisk 

forklarings modell), flerspråklig utdanning, språklig 

imperialisme og subtraktiv spredning av engelsk, 

støtte for truede språk og forholdet mellom språklig og 

kulturelt mangfold og biomangfold. Tove har skrevet 

eller redigert rundt 50 bøker og mer enn 400 artikler 

og bok kapitler på nesten 40 språk (for mer, se 

www.tove-skutnabb-kangas.org). Hun er bosatt på 

et lite organisk gårdsbruk i Danmark med ektemannen 

Robert Phillipson. 

Dr. Robert Dunbar er lektor i rettslære og keltisk 

på Universitetet i Aberdeen, hvor han har utviklet 

et nyskapende mastersprogram i språkpolitikk og 

-planlegging for språklige minoriteter. Han er en 

av verdens ledende forskere på rettslære og vern av 

språklige minoriteter, en av Europarådets eksperter på 

minoritetsspråk og en Senior Non-resident Research 

Associate ved European Centre for Minority Issues. 

Han er også en foredragsholder og aktivist for vern av 

skotsk gælisk, ett av Europas mest truede minoritetsspråk, 

er medlem av Bòrd na Gàidhlig (Den gæliske 

språknemnden) og av MG ALBA, organisasjonen som 

sammen med BBC Scotland driver BBC ALBA, 

Skottlands digitale fjernsynstjeneste på gælisk.

Gáldu – en uavhengig, aktuell og pålitelig 

kilde om samers og andre urfolks rettigheter 

GÁLDU – Kompetansesenteret for urfolks rettigheter har 

til formål å øke kunnskapen om og forståelsen for samiske 

og urfolksrettigheter. Virksomheten går bl.a. ut på å 

samle inn, tilrettelegge og formidle relevant informasjon 

og dokumentasjon om urfolksrettigheter nasjonalt og 

internasjonalt. Målgrupper er alle som søker kunnskap om 

urfolksrettigheter, herunder skoler, frivillige organisasjoner, 

offentlige institusjoner og myndigheter. 

Álgoálbmotvuoigatvuođaid gelbbolašvuođaguovddáš 

Kompetansesenteret for urfolks rettigheter 

Resource Centre for the Rights of Indigenous Peoples 

NO 9520 Guovdageaidnu/Kautokeino Telefon +47 7844 8400 Faks +47 7844 8402 galdu@galdu.org 

www.galdu.org

Utdanning av urfolksbarn som sprÃ¥klig folkemord og en forbrytelse ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?