Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse ...
Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse ...
Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Tidsskrift for urfolks rettigheter Nr. 1/2010<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong><br />
språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong><br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong><br />
Et globalt perspektiv<br />
Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Robert Dunbar<br />
Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Robert Dunbar
Gáldu Čála – Tidsskrift for urfolksrettigheter Nr. 1/2010<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong><br />
språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong><br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong><br />
Et globalt perspektiv<br />
Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Robert Dunbar
Gáldu Čála – Tidsskrift for urfolks rettigheter Nr. 1/2010<br />
Redaktør: Magne Ove Varsi<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong><br />
Et globalt perspektiv<br />
Av: Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Robert Dunbar<br />
© Gáldu – Kompetanses<strong>en</strong>teret for urfolks rettigheter/Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Robert Dunbar<br />
Guovdageaidnu/Kautokeino 2011<br />
Redaksjon: Janne Hans<strong>en</strong>, Heidi Salmi <strong>og</strong> Siljá Somby<br />
Oversetter: Helge H<strong>av</strong>er – Translatørservice AS<br />
Forsidebilde: K<strong>en</strong>neth Hætta<br />
Grafisk produksjon: Elle Kirste Porsanger, Alfabehta Grafiske, Deatnu/Tana<br />
Trykk: Bjørkmanns, Alta<br />
Redaksjon<strong>en</strong>s adresse:<br />
Gáldu – kompetanses<strong>en</strong>teret for urfolks rettigheter<br />
N-9520 Guovdageaidnu/Kautokeino<br />
Telefon: +47 78 44 84 00 Faks: +47 78 44 84 02<br />
E-post: galdu@galdu.org<br />
www.galdu.org<br />
ISBN: 978-82-8144-054-8<br />
ISSN 1504-4270<br />
Oppfatninger <strong>og</strong> konklusjoner <strong>som</strong> kommer til uttrykk i d<strong>en</strong>ne publikasjon<strong>en</strong> repres<strong>en</strong>terer nødv<strong>en</strong>digvis ikke synet til<br />
Gáldu – Kompetanses<strong>en</strong>teret for urfolks rettigheter.
Forord<br />
D<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong> er delvis basert på to ekspertstudier for FNs Perman<strong>en</strong>te forum for urfolkssaker<br />
(UNPFII) hvor Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Robert Dunbar var hovedforfattere.<br />
Disse er Indig<strong>en</strong>ous Childr<strong>en</strong>’s Education and Indig<strong>en</strong>ous Languages (2005), <strong>av</strong> Ole H<strong>en</strong>rik<br />
Magga, Ida Nicolais<strong>en</strong>, Mililani Trask, Robert Dunbar <strong>og</strong> Tove Skutnabb-Kangas, <strong>og</strong><br />
Forms of Education of Indig<strong>en</strong>ous Childr<strong>en</strong> as Crimes Against Humanity (2008). Sistnevnte<br />
er i UNPFII-systemet betegnet <strong>som</strong> pres<strong>en</strong>tert <strong>av</strong> Lars-Anders Baer, i samarbeid med<br />
Robert Dunbar, Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Ole-H<strong>en</strong>rik Magga. New York: United Nations<br />
Perman<strong>en</strong>t Forum on Indig<strong>en</strong>ous Issues, 2008, http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/<br />
docum<strong>en</strong>ts/E_C19_2008_7.pdf. Ole H<strong>en</strong>rik Magga, <strong>som</strong> var d<strong>en</strong> første leder<strong>en</strong> <strong>av</strong> UNPFII,<br />
komm<strong>en</strong>terte d<strong>en</strong> første studi<strong>en</strong> i detalj <strong>og</strong> utarbeidet anbefaling<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong>s Ida Nicolais<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> særlig Mililani Trask bidro med komm<strong>en</strong>tarer. Ole H<strong>en</strong>rik Magga <strong>og</strong> Lars-Anders Baer<br />
leste gj<strong>en</strong>nom <strong>og</strong> aksepterte d<strong>en</strong> andre studi<strong>en</strong>. Vi vil gjerne takke hver <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>av</strong> dem for<br />
deres samarbeid <strong>og</strong> støtte. De er selvsagt ikke på no<strong>en</strong> måte ansvarlige for det vi har skrevet<br />
i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>.<br />
I tillegg til ekspertstudi<strong>en</strong>e har vi innarbeidet <strong>en</strong> god del annet materiale (f.eks. Skutnabb-Kangas<br />
2008a), inklusiv <strong>en</strong> del <strong>som</strong> måtte utelates fra ekspertstudi<strong>en</strong>e <strong>av</strong> plassh<strong>en</strong>syn.<br />
Vi har foretatt <strong>en</strong> betydelig utvidelse <strong>og</strong> oppdatering <strong>av</strong> de rettslige, utdanningsmessige,<br />
sosiolingvistiske <strong>og</strong> økonomiske argum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e på bakgrunn <strong>av</strong> forskning <strong>og</strong> eg<strong>en</strong><br />
erfaring sid<strong>en</strong> slutt<strong>en</strong> <strong>av</strong> 2007 da d<strong>en</strong> andre ekspertstudi<strong>en</strong> ble ferdigstilt. To viktige dokum<strong>en</strong>ter;<br />
Andrea Smiths (2009) Indig<strong>en</strong>ous Peoples and Boarding Schools: A Comparative<br />
Study, utarbeidet for FNs Perman<strong>en</strong>te forum for urfolkssaker, <strong>og</strong> EMRIPs (2009) Study on<br />
Lessons Learned and Chall<strong>en</strong>ges to Achieve the Implem<strong>en</strong>tation of the Right of Indig<strong>en</strong>ous<br />
Peoples to Education. Report of the Expert Mechanism on the Rights of Indig<strong>en</strong>ous Peoples,<br />
utarbeidet for EMRIPs andre sesjon i G<strong>en</strong>ève 10.-14. august 2009, kom litt for s<strong>en</strong>t til at<br />
dette materialet fullt ut kunne innarbeides, m<strong>en</strong> det virker ikke <strong>som</strong> de på no<strong>en</strong> måte motsier<br />
våre argum<strong>en</strong>ter.<br />
Vi håper at d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong> kan være <strong>en</strong> beskjed<strong>en</strong> støtte til de urfolk, stammefolk <strong>og</strong><br />
minoriteter <strong>som</strong> tidligere har blitt eller nå blir utsatt for de f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>er vi beskriver, slik at<br />
de blir <strong>en</strong>da mer bevisst på hvor uakseptabelt det er med d<strong>en</strong> type subtraktiv undervisning<br />
<strong>som</strong> kanskje har ført eller fortsatt fører til ikke bare tap <strong>av</strong> <strong>en</strong> del <strong>av</strong> deres språk <strong>og</strong> kultur,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så deres id<strong>en</strong>titet, fremtidsmuligheter <strong>og</strong> verdighet.<br />
Vi er klar over at ikke alle kommer til å like det vi har å si. Ofte er konseptet <strong>folkemord</strong><br />
nok til at <strong>en</strong> del reagerer på <strong>en</strong> følelsesmessig <strong>og</strong> negativ måte, slik at de tilsynelat<strong>en</strong>de ikke<br />
klarer å ta inn over seg de argum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e <strong>som</strong> blir brukt. Vi vil sette pris på relevante komm<strong>en</strong>tarer<br />
<strong>som</strong> kan vise hvordan vi kan styrke vår argum<strong>en</strong>tasjon, eller peke på dokum<strong>en</strong>tasjon<br />
<strong>som</strong> er i strid med våre synspunkter. Samtidig ønsker vi å minne dem <strong>som</strong> kanskje<br />
ønsker å angripe budbærerne i stedet for budskapet om Desmond Tutus berømte metafor:<br />
Hvis du er nøytral i situasjoner hvor det er urettferdighet, har du valgt overgriper<strong>en</strong>s<br />
side. Hvis <strong>en</strong> elefant står med fot<strong>en</strong> på mus<strong>en</strong>s hale <strong>og</strong> du sier du er nøytral, vil ikke mus<strong>en</strong><br />
sette pris på din nøytralitet (biskop Desmond Tutu, sitert i Fine et al. 2004: 4).<br />
Vi er svært takknemlige overfor Gáldu <strong>og</strong> Magne Ove Varsi for trykking <strong>og</strong> utgivelse<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>. Magne Oves <strong>en</strong>tusiasme <strong>og</strong> fleksibilitet har vært til stor støtte. Vi vil nok<br />
<strong>en</strong> gang takke <strong>og</strong> anerkj<strong>en</strong>ne våre tidligere medforfattere <strong>som</strong> angitt ov<strong>en</strong>for. Tove ønsker<br />
<strong>og</strong>så å takke ALLE sine v<strong>en</strong>ner (<strong>og</strong> deres støttespillere) blant urfolk, stammefolk <strong>og</strong><br />
minoriteter for alt de har lært h<strong>en</strong>ne, <strong>og</strong> for at hun får være <strong>en</strong> del <strong>av</strong> deres liv, samt sin<br />
ektemann <strong>og</strong> kollega Robert Phillipson for hans tålmodighet <strong>og</strong> alltid urokkelige støtte <strong>og</strong><br />
oppmuntring under skriveprosess<strong>en</strong>.
Innledning<br />
Gáldu – Tidsskrift for urfolksrettigheter Nr.1/2010 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong><br />
språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv<br />
er forfattet <strong>av</strong> Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Robert Dunbar. Skutnabb-Kangas er <strong>en</strong><br />
sosiolingvist <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>, <strong>og</strong> Dunbar er <strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskerettighetsadvokat. Bok<strong>en</strong> er basert<br />
på to ekspertstudier for FNs Perman<strong>en</strong>te forum for urfolkssaker.<br />
Som tittel<strong>en</strong> viser, argum<strong>en</strong>terer forfatterne for at gårsdag<strong>en</strong>s <strong>og</strong> dag<strong>en</strong>s utdanning<br />
<strong>av</strong> barn <strong>av</strong> urfolk/stammefolk <strong>og</strong> minoriteter hvor barn har et dominant språk <strong>som</strong><br />
hovedundervisningsspråk på skol<strong>en</strong>, juridisk sett kan betraktes <strong>som</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot<br />
m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> i h<strong>en</strong>hold til definisjon<strong>en</strong>e i FNs <strong>folkemord</strong>konv<strong>en</strong>sjon. Slik subtraktiv<br />
undervisning lærer barn det dominante språket på bekostning <strong>av</strong> deres opprinnelige<br />
morsmål. Dette bidrar til språkskifte, <strong>og</strong> således til at verd<strong>en</strong>s språklige mangfold<br />
forsvinner (<strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så biomangfoldet).<br />
Ved hjelp <strong>av</strong> argum<strong>en</strong>ter h<strong>en</strong>tet fra utdanning, sosiolingvistikk, psykol<strong>og</strong>i, sosiol<strong>og</strong>i,<br />
statsvit<strong>en</strong>skap <strong>og</strong> sosialøkonomi, viser forfatterne at d<strong>en</strong>ne type utdanning med forsett<br />
overfører barn språklig <strong>og</strong> kulturelt fra sin eg<strong>en</strong> gruppe til d<strong>en</strong> dominante grupp<strong>en</strong>, noe<br />
<strong>som</strong> ofte kan <strong>og</strong> vil forårsake alvorlig fysisk <strong>og</strong> psykisk skade, med konsekv<strong>en</strong>ser over<br />
flere g<strong>en</strong>erasjoner.<br />
Organisering<strong>en</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne utdanning<strong>en</strong> er i strid med godt dokum<strong>en</strong>terte<br />
forskningsresultater. Subtraktiv undervisning oppfyller <strong>og</strong>så kriteri<strong>en</strong>e for to <strong>av</strong><br />
definisjon<strong>en</strong>e på <strong>folkemord</strong> i FNs <strong>folkemord</strong>konv<strong>en</strong>sjon. Forfatterne beskriver d<strong>en</strong>ne<br />
type utdanning med eksempler h<strong>en</strong>tet fra hele verd<strong>en</strong>. Forfatterne viser <strong>og</strong>så hvilke<br />
former for utdanning <strong>som</strong> vil være i samsvar med lovverk <strong>og</strong> forskningsresultater, <strong>og</strong><br />
<strong>av</strong>slutter med konkrete anbefalinger.<br />
Magne Ove Varsi<br />
direktør<br />
4
Innhold<br />
Forord .......................................................................................................................................... 3<br />
Innledning.................................................................................................................................... 4<br />
Forkortelser................................................................................................................................. 7<br />
1 Innføring <strong>og</strong> samm<strong>en</strong>drag................................................................................................ 8<br />
2 Rett<strong>en</strong> til utdanning for barn <strong>av</strong> urfolk/stammefolk <strong>og</strong> minoriteter<br />
– det rettslige grunnlaget................................................................................................12<br />
2.1 Innledning........................................................................................................................12<br />
2.2 Rett<strong>en</strong> til utdanning.........................................................................................................12<br />
2.3 Samspill mellom rett<strong>en</strong> til utdanning <strong>og</strong> prinsippet om ikke-diskriminering...................21<br />
2.4 Instrum<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> bestemmelser <strong>som</strong> spesifikt omhandler minoriteter,<br />
urfolk <strong>og</strong> stammefolk...................................................................................................... 23<br />
2.5 Instrum<strong>en</strong>ter hvor <strong>en</strong> h<strong>en</strong>sikts-messig USM-utdanning vil utgjøre et betydelig bidrag .29<br />
3 Hvorfor er språk <strong>og</strong> morsmål så viktig......................................................................... 32<br />
3.1 Morsmål – no<strong>en</strong> definisjoner.......................................................................................... 32<br />
3.2 Viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> språk/morsmål – urfolks synspunkter..................................................... 34<br />
3.3 Reifisering Ess<strong>en</strong>sialisering Romantisering Argum<strong>en</strong>ter <strong>som</strong> bagatelliserer<br />
viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmål/språk <strong>og</strong> no<strong>en</strong> motargum<strong>en</strong>ter.................................................. 37<br />
3.4 Lingvisisme <strong>og</strong> hierarkisering...........................................................................................41<br />
4 Rett<strong>en</strong> til utdanning – utdanningsgrunnlag...................................................................44<br />
4.1 Mål i USM-utdanning<strong>en</strong>..................................................................................................44<br />
4.2 Ikke-modeller <strong>og</strong> svake modeller for tospråklig utdanning oppfyller ikke mål<strong>en</strong>e;<br />
de er til skade for USM-barn <strong>og</strong> fremmer språkskifte..................................................... 45<br />
4.2.1 Oversikt over prototyper for to-/flerspråklig utdanning................................................. 45<br />
4.2.2 Mangel-basert teoretisering <strong>og</strong> assimilering.................................................................. 46<br />
4.2.3 Pres<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> ikke-modeller <strong>og</strong> svake modeller inn<strong>en</strong> to-/<br />
flerspråklig utdanning..................................................................................................... 50<br />
4.2.4 Vurdering <strong>av</strong> ikke-modeller <strong>og</strong> svake modeller................................................................ 51<br />
4.3 Makt <strong>som</strong> kontrollmiddel i USM-utdanning –«gulrot», «pisk» <strong>og</strong> «ideer»..................... 56<br />
4.4 <strong>Utdanning</strong>smessige, sosiale, fysiske <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>iske konsekv<strong>en</strong>ser <strong>av</strong><br />
språkdrukningspr<strong>og</strong>ram.................................................................................................. 59<br />
5 Rett<strong>en</strong> til utdanning <strong>og</strong> no<strong>en</strong> økonomiske faktorer...................................................... 72<br />
5.1 USM-utdanning <strong>og</strong> fattigdom......................................................................................... 72<br />
5.2 Opptrer stater på <strong>en</strong> rasjonell måte i forhold til USM-utdanning................................. 76<br />
5.2.1 Blir forskernes anbefalinger fulgt <strong>av</strong> stat<strong>en</strong>e................................................................. 76<br />
5.2.2 Moralske vurderinger <strong>og</strong> velferdsrelaterte vurderinger<br />
– hvor mye koster det å støtte USM-språk.................................................................... 77<br />
5.2.3 FSU, høy grad <strong>av</strong> flerspråklighet <strong>og</strong> kreativitet – kausalitet ........................................... 79<br />
5.2.4 Økolingvistisk forhold mellom språklig <strong>og</strong> kulturelt mangfold <strong>og</strong> biomangfold.............80<br />
5
6 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> <strong>forbrytelse</strong>r under internasjonal rett – <strong>folkemord</strong>................. 85<br />
7 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> <strong>forbrytelse</strong>r under internasjonal rett – <strong>forbrytelse</strong>r mot<br />
m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>.............................................................................................................. 93<br />
8 Hvilke former for utdanning vil være i samsvar med lovverk <strong>og</strong><br />
forskningsresultater .................................................................................................... 98<br />
8.1 Hvordan bør USM-utdanning<strong>en</strong> organiseres på bakgrunn <strong>av</strong> forskningsresultater...... 98<br />
8.1.1 Endring <strong>av</strong> ideol<strong>og</strong>i fra tvung<strong>en</strong> hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering gj<strong>en</strong>nom assimilering til<br />
teoretisering basert på berikelse <strong>og</strong> reell integrasjon ................................................... 98<br />
8.1.2 Pres<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> sterke modeller for utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> både USM-barn <strong>og</strong> barn fra<br />
dominant gruppe ........................................................................................................... 99<br />
8.1.3 Pres<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> konkrete positive prosjekter............................................................... 104<br />
8.2 Vurdering <strong>av</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de prinsipper for sterke modeller – på vei mot no<strong>en</strong><br />
anbefalinger...................................................................................................................107<br />
8.3 Anbefalinger for utdanning <strong>av</strong> USM-barn ..................................................................... 110<br />
Referanser ................................................................................................................................ 113<br />
Noter: .......................................................................................................................................130<br />
6
Forkortelser<br />
BICS<br />
CALP<br />
CLIL<br />
DRIP<br />
EMRIP<br />
ICSU<br />
UK<br />
ILO<br />
IMF<br />
USM<br />
S<br />
S1<br />
S2<br />
SMR<br />
SR<br />
FSU<br />
MS<br />
MSU<br />
TØK<br />
UNDRIP<br />
UNICEF<br />
VB<br />
= Basic Interpersonal Communicative Skills (elem<strong>en</strong>tære mellomm<strong>en</strong>neskelige<br />
kommunikasjonsferdigheter)<br />
= C<strong>og</strong>nitive-Academic Language Profici<strong>en</strong>cy (k<strong>og</strong>nitiv-akademisk<br />
språkbeherskelse)<br />
= Cont<strong>en</strong>t and Language Integrated Learning (bilingval opplæring)<br />
= Se UNDRIP<br />
= FNs Ekspertmekanisme for urfolksrettigheter<br />
= International Council of Sci<strong>en</strong>ce (www.icsu.org)<br />
= Urfolkskunnskap, se <strong>og</strong>så TØK<br />
= D<strong>en</strong> internasjonale arbeidsorganisasjon<strong>en</strong> (www.ilo.org.)<br />
= Det internasjonale p<strong>en</strong>gefondet (www.imf.org)<br />
= Urfolk/stammefolk <strong>og</strong>/eller minoriteter<br />
= Språk<br />
= Førstespråk, morsmål<br />
= Andrespråk<br />
= Språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
= Språklige/lingvistiske rettigheter<br />
= (Morsmålbasert) flerspråklig utdanning<br />
= Morsmål<br />
= Morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
= Tradisjonell økol<strong>og</strong>isk kunnskap, se <strong>og</strong>så UK<br />
= FNs urfolkserklæring<br />
= FNs Barnefond (www.unicef.org.)<br />
= Verd<strong>en</strong>sbank<strong>en</strong> (www.worldbank.org)<br />
7
1 Innføring <strong>og</strong> samm<strong>en</strong>drag<br />
«Over hele verd<strong>en</strong> lider minoritetsbarn<br />
uforholdsmessig fra mangel på likeverdig<br />
tilgang til kvalitetsutdanning.<br />
Svakerestilte minoritetsgrupper har <strong>en</strong><br />
mye større sjanse for å få <strong>en</strong> mindreverdig<br />
utdanning <strong>en</strong>n <strong>en</strong> god. Svakerestilte<br />
minoritetsbarn er oftere eldre <strong>en</strong>n<br />
andre elever når <strong>og</strong> hvis de begynner på<br />
skol<strong>en</strong>, de er oftere ikke klar eller godt<br />
forberedt for skol<strong>en</strong> <strong>og</strong> de vil oftere<br />
falle fra underveis eller oppnå dårligere<br />
resultater. Dette opprettholder fattigdomssyklus<strong>en</strong>,<br />
gjør dem ute <strong>av</strong> stand<br />
til s<strong>en</strong>ere å oppfylle sitt m<strong>en</strong>neskelige<br />
pot<strong>en</strong>siale, til å få m<strong>en</strong>ingsfylt arbeid<br />
<strong>og</strong> til å bli respekterte medlemmer <strong>av</strong><br />
samfunnet.»<br />
(Gay McDougall, u<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig FN-ekspert<br />
på minoritetsspørsmål, 2009: 7)<br />
«Mangl<strong>en</strong>de tilgang på kvalitetsutdanning<br />
er <strong>en</strong> viktig faktor <strong>som</strong> bidrar til<br />
sosial marginalisering, fattigdom <strong>og</strong><br />
fordrivelse <strong>av</strong> urfolk» (John H<strong>en</strong>riks<strong>en</strong>,<br />
leder <strong>av</strong> FNs Ekspertmekanisme for<br />
urfolksrettigheter, 2009: 10).<br />
«Om lag 50 til 70 pros<strong>en</strong>t <strong>av</strong> de 101 millioner<br />
barn i verd<strong>en</strong> <strong>som</strong> ikke går på skole,<br />
tilhører minoriteter eller urfolk» <strong>og</strong> «Over<br />
halvpart<strong>en</strong> <strong>av</strong> dem <strong>som</strong> ikke fullfører skolegang<strong>en</strong><br />
tilhører minoriteter» kunngjorde<br />
d<strong>en</strong> London-baserte Minority Rights<br />
Group International (MRG) da de publiserte<br />
sin rapport 2009 State of the World’s<br />
Minorities and Indig<strong>en</strong>ous Peoples i juli<br />
ifølge Gáldu (http://www.galdu.org/web/<br />
index.phpodas=3979&giella1=<strong>en</strong>g). Sitat<strong>en</strong>e<br />
ov<strong>en</strong>for er h<strong>en</strong>tet fra forordet 1 . Når<br />
barn <strong>av</strong> urfolk/stammefolk <strong>og</strong> minoriteter<br />
(USM) 2 med et morsmål 3 <strong>som</strong> er et urfolksspråk<br />
eller minoritetsspråk 4 skal gå på<br />
skole, tvinger ofte stat<strong>en</strong>es utdanningspolitikk<br />
dem inn i et utdanningssystem hvor<br />
undervisningsspråket er et dominant statlig<br />
eller offisielt språk.<br />
For det første så spiller d<strong>en</strong>ne politikk<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> viktig rolle i språkskifteprosess<strong>en</strong>. En<br />
slik politikk har <strong>en</strong> åp<strong>en</strong>bar effekt på selve<br />
USM-språket, etter<strong>som</strong> utest<strong>en</strong>gelse fra<br />
skol<strong>en</strong> ofte vil medføre tap <strong>av</strong> det begrepsapparat<br />
<strong>som</strong> er nødv<strong>en</strong>dig for mer formelle<br />
eller «høyere» dom<strong>en</strong>er; de blir med andre<br />
ord underutviklet. En ann<strong>en</strong> åp<strong>en</strong>bar effekt<br />
er knyttet til holdninger; barn <strong>og</strong> foreldre<br />
får <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til å tro at deres språk er<br />
mindre verdt <strong>en</strong>n det dominante språket.<br />
Disse holdning<strong>en</strong>e har <strong>som</strong> regel <strong>en</strong> svært<br />
negativ innvirkning på bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> språk<strong>en</strong>e<br />
til urfolk. Språk, kultur, skikker <strong>og</strong> tradisjoner<br />
er ikke noe vi er født med, de må<br />
leves, erverves <strong>og</strong> undervises i for å læres.<br />
Hvis barn ikke er omgitt <strong>av</strong> i det minste<br />
no<strong>en</strong> voksne <strong>og</strong> eldre personer fra sin eg<strong>en</strong><br />
gruppe <strong>som</strong> gis anledning til å lære dem<br />
sine språk, fortellinger, skikker <strong>og</strong> tradisjoner<br />
ikke bare hjemme <strong>og</strong> i lokalsamfunnet,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så på skol<strong>en</strong>, vil de ikke kunne<br />
lære disse på <strong>en</strong> grundig måte. Og der<strong>som</strong><br />
USM-barn ikke taler sitt språk flyt<strong>en</strong>de,<br />
er det stor fare for at de ikke vil videreføre<br />
språket til sine egne barn.<br />
For det andre kan bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> det dominante<br />
statsspråket <strong>som</strong> det <strong>en</strong>este undervisningsspråket<br />
på skol<strong>en</strong> ha <strong>en</strong> klart negativ<br />
innvirkning på USM-barns utvikling.<br />
Som vist s<strong>en</strong>ere har bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> barnas språk<br />
ofte vært omfattet <strong>av</strong> et forbud <strong>som</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />
er klart uttrykt eller underforstått. Dette<br />
gjel der fremdeles i <strong>en</strong> del situasjoner, slik<br />
våre eksem pler vil vise. Der<strong>som</strong> barn ikke<br />
til lates å lære sitt språk eller forhindres fra<br />
å bruke det gj<strong>en</strong>nom separasjon fra voksne<br />
<strong>som</strong> behersker språket, innebærer det et<br />
’forbud mot bruk <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>s språk i d<strong>en</strong><br />
daglige omgang eller på skol<strong>en</strong>’. D<strong>en</strong> mest<br />
tydelige form<strong>en</strong> for slik separasjon er når<br />
8 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
barn fjernes fra hjemmet <strong>og</strong> plasseres på<br />
internatskoler, m<strong>en</strong> det skjer <strong>og</strong>så når alle<br />
eller de fleste <strong>av</strong> lærerne kommer fra d<strong>en</strong><br />
dominante grupp<strong>en</strong> <strong>og</strong> ikke er brukere <strong>av</strong><br />
USM-språket.<br />
Som vi vil vise i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, har <strong>en</strong> slik<br />
politikk ofte resultert i både alvorlig fysisk<br />
skade (se del 4.3 <strong>og</strong> 4.4) <strong>og</strong> svært alvorlig<br />
psykisk skade (sosial utstøtelse, psykol<strong>og</strong>isk,<br />
k<strong>og</strong>nitiv, språklig <strong>og</strong> utdanningsmessig<br />
skade) samt økonomisk, sosial <strong>og</strong> politisk<br />
marginalisering delvis på grunn <strong>av</strong> slik<br />
skade. Med h<strong>en</strong>visning til utredninger <strong>og</strong><br />
statistikk fra USA skriver Teresa McCarty<br />
om konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>av</strong> politikk<strong>en</strong> angå<strong>en</strong>de<br />
undervisningsspråk (2003: 74):<br />
Elever fra urfolk <strong>og</strong> andre minoriteter<br />
har det l<strong>av</strong>este utdanningsnivået, d<strong>en</strong><br />
l<strong>av</strong>este familieinntekt<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong> høyeste<br />
andel<strong>en</strong> depresjon <strong>og</strong> selvmord i t<strong>en</strong>år<strong>en</strong>e,<br />
særlig blant urfolksungdom.<br />
I vår første ekspertstudie (Magga m.fl.,<br />
2005) brukte vi argum<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> forskningsresultater<br />
basert på <strong>og</strong> knyttet til folkerett<strong>en</strong>,<br />
utdanning, utdanningsantropol<strong>og</strong>i,<br />
anv<strong>en</strong>dt lingvistikk, sosiolingvistikk, psykolingvistikk,<br />
psykol<strong>og</strong>i, sosiol<strong>og</strong>i, økonomi<br />
<strong>og</strong> statsvit<strong>en</strong>skap. Vi konkluderte med at<br />
utdanning for USM-barn basert på hovedsakelig<br />
bruk <strong>av</strong> et dominant språk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
medfører ekstremt negative<br />
konsekv<strong>en</strong>ser når det gjelder oppnåelse<br />
<strong>av</strong> mål angitt eller implisitt i viktige internasjonale<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>ter,<br />
<strong>og</strong> da særlig rett<strong>en</strong> til utdanning. Gj<strong>en</strong>nom<br />
drøfting <strong>av</strong> det rettslige grunnlaget for<br />
utdanning basert på tolkning<strong>en</strong>e fra FNs<br />
spesialrapportør for rett<strong>en</strong> til utdanning,<br />
Katarina Tomaševski (2001, 2004, 2006;<br />
se <strong>og</strong>så www.tomasevski.net/), viste vi at<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> et slikt dominant undervisningsspråk<br />
reelt sett forhindrer tilgang til utdanning<br />
på grunn <strong>av</strong> de språklige, pedag<strong>og</strong>iske<br />
<strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>iske barrierer dette skaper.<br />
Vi konkluderte <strong>og</strong>så at ut<strong>en</strong> oppfyllelse<br />
<strong>av</strong> utdanningsrelaterte språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter,<br />
især rett<strong>en</strong> til flerspråklig<br />
utdanning med hovedsakelig morsmål <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk i statlige skoler (ut<strong>en</strong><br />
betaling <strong>av</strong> skolep<strong>en</strong>ger) med god undervisning<br />
i et dominant språk <strong>som</strong> andrespråk<br />
<strong>av</strong> kompet<strong>en</strong>te tospråklige lærere,<br />
må de fleste USM-barn ta til takke med<br />
<strong>en</strong> subtraktiv utdanning med et dominant<br />
språk/majoritetsspråk <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Ved subtraktiv språklæring læres et<br />
nytt dominant språk/majoritetsspråk på<br />
bekostning <strong>av</strong> morsmålet. Morsmålet blir<br />
først fortr<strong>en</strong>gt, noe <strong>som</strong> fører til <strong>en</strong> ustabil<br />
diglossisk situasjon der morsmålet brukes<br />
i <strong>en</strong> del samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger (f.eks. hjemme),<br />
<strong>og</strong> et dominant språk i de fleste offisielle<br />
samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger, f.eks. på skol<strong>en</strong>. S<strong>en</strong>ere<br />
blir morsmålet ofte byttet helt ut med det<br />
dominante språket. Subtraktiv undervisning<br />
reduserer barnas språklige repertoar i<br />
stedet for å utvide det. D<strong>en</strong>ne type utdanningsmodeller<br />
kalles språkdrukningsmodeller:<br />
barna druknes i et fremmedspråk ut<strong>en</strong><br />
mulighet til å lære hvordan de skal «svømme»<br />
i det. Barna får ing<strong>en</strong> støtte etter<strong>som</strong><br />
det ikke gis rom for deres morsmålskompetanse<br />
(<strong>som</strong> kunne utgjort et solid grunnlag<br />
for å lære særlig mer k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de<br />
aspekter ved andre språk) på skol<strong>en</strong>.<br />
Inn<strong>en</strong>for et slikt språkregime vil barn<br />
<strong>som</strong> får subtraktiv undervisning, eller i det<br />
minste deres barn igj<strong>en</strong>, reelt sett bli overført<br />
språklig <strong>og</strong> kulturelt til d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong>. På lokalt samfunnsnivå fører<br />
dette ofte til at deres eget språk blir truet<br />
når d<strong>en</strong> interg<strong>en</strong>erasjonelle overføring<strong>en</strong><br />
fra foreldreg<strong>en</strong>erasjon<strong>en</strong> til barna stopper<br />
opp. S<strong>en</strong>ere kan det føre til at språket til urfolk/stammefolket<br />
<strong>og</strong> i mange tilfeller <strong>og</strong>så<br />
minoritet<strong>en</strong>, vil dø ut. Når <strong>en</strong> hel gruppe<br />
skifter språk, bidrar dette <strong>og</strong>så til <strong>en</strong> reduksjon<br />
<strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s språklige mangfold.<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>og</strong> media er no<strong>en</strong> <strong>av</strong> de viktigste<br />
direkte årsak<strong>en</strong>e til at språk forsvinner.<br />
Blant bak<strong>en</strong>forligg<strong>en</strong>de årsaker finner<br />
vi selvsagt verd<strong>en</strong>s politiske, økonomiske,<br />
teknomilitære <strong>og</strong> sosiale krefter, inklusiv <strong>en</strong><br />
neoliberal selskapsglobalisering.<br />
Forskning på resultat<strong>en</strong>e <strong>av</strong> dag<strong>en</strong>s<br />
USM-utdanning viser at hvor l<strong>en</strong>ge morsmålet<br />
brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk under<br />
utdanning<strong>en</strong>, er viktigere <strong>en</strong>n alle andre<br />
faktorer (inklusiv samfunnsøkonomisk<br />
status) <strong>som</strong> predikator for utdanningssuksess<br />
hos tospråklige elever, inklusiv<br />
deres kompetanse i det dominante språket<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
9
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
(f.eks. Thomas & Collier 2002). Det dårligste<br />
resultatet, inklusiv størst andel elever<br />
<strong>som</strong> støtes ut 5 , får man for elever i utdanningspr<strong>og</strong>ram<br />
hvor morsmålet ikke støttes<br />
i det hele tatt, eller hvor det kun undervises<br />
i <strong>som</strong> et fag.<br />
Vi konkluderte i vår første ekspertstudie<br />
at dag<strong>en</strong>s USM-utdanning er organisert på<br />
<strong>en</strong> måte <strong>som</strong> ikke er i tråd med solid dokum<strong>en</strong>tasjon<br />
på hvordan <strong>en</strong> best skal sikre <strong>en</strong><br />
høy grad <strong>av</strong> tospråklighet eller flerspråklighet<br />
<strong>og</strong> hvordan <strong>en</strong> kan gjøre det mulig for<br />
USM-elever å oppnå gode skoleresultater.<br />
Vi viste at dag<strong>en</strong>s praksis med utdanning <strong>av</strong><br />
barn fra urfolk basert på bruk <strong>av</strong> dominante<br />
nasjonalspråk/statsspråk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
er fullst<strong>en</strong>dig i strid med både<br />
solide teorier <strong>og</strong> empirisk forskning om<br />
hvordan <strong>en</strong> best oppnår mål<strong>en</strong>e for <strong>en</strong> god<br />
utdanning (se del 4.1) <strong>og</strong> oppfyller de rettighet<strong>en</strong>e<br />
barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk har<br />
i h<strong>en</strong>hold til folkerett<strong>en</strong>, inklusiv utdanningsrettigheter<br />
(se kapittel 2). I tillegg er<br />
dag<strong>en</strong>s praksis <strong>og</strong>så et brudd på foreldr<strong>en</strong>es<br />
rett til interg<strong>en</strong>erasjonell over føring <strong>av</strong> sine<br />
verdier, inklusiv sitt språk.<br />
I d<strong>en</strong> første ekspertstudi<strong>en</strong> argum<strong>en</strong>terte<br />
vi <strong>og</strong>så, basert på teorier utviklet <strong>av</strong><br />
led<strong>en</strong>de utviklingsøkonomer <strong>som</strong> f.eks.<br />
Nobelprisvinner Amartya S<strong>en</strong> (1985, Dreze<br />
& S<strong>en</strong> 2002), for at fattigdom ikke handler<br />
kun om økonomiske forhold <strong>og</strong> vekst. En<br />
utvidelse <strong>av</strong> d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige kapabilitet<br />
er et mer grunnlegg<strong>en</strong>de elem<strong>en</strong>t når<br />
<strong>en</strong> skal analysere fattigdomsbekjempelse,<br />
<strong>og</strong> det bør utgjøre <strong>en</strong> mer grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
målsetting for utvikling (f.eks. Misra &<br />
Mohanty 2000a, b, Mohanty 2000). Bruk <strong>av</strong><br />
et dominant språk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
for USM-barn forhindrer ofte <strong>en</strong> utvikling<br />
<strong>av</strong> barnas evner eller kapabilitet. Dermed<br />
opprettholdes fattigdom <strong>og</strong> resulterer ofte i<br />
alvorlig psykisk skade.<br />
I d<strong>en</strong> andre ekspertstudi<strong>en</strong> var vi særlig<br />
opptatt <strong>av</strong> d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige kostnad forbundet<br />
med <strong>en</strong> slik utdanningspolitikk. Det<br />
finnes <strong>en</strong> rekke eksempler på d<strong>en</strong> lidelse <strong>og</strong><br />
int<strong>en</strong> se psykiske <strong>og</strong> ofte fysiske skade <strong>som</strong><br />
er påført USM-barn <strong>som</strong> et resultat <strong>av</strong> <strong>en</strong><br />
slik politikk. Det er nå klart at styres makt<strong>en</strong>e<br />
ofte har kj<strong>en</strong>nskap til slike <strong>og</strong> andre negative<br />
skade virk ninger knyttet til å tvin ge<br />
USM-barn til <strong>en</strong> utdanning med det dominante<br />
språk <strong>som</strong> undervisningsspråk, noe<br />
vi vil beskrive nærmere i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>. At<br />
styresmakter fortsatt holder på <strong>en</strong> slik politikk<br />
når de har d<strong>en</strong>ne kunnskap<strong>en</strong>, er blitt<br />
beskrevet <strong>som</strong> <strong>en</strong> form for språklig <strong>og</strong>/eller<br />
kulturelt <strong>folkemord</strong>, <strong>og</strong> Rodolfo St<strong>av</strong><strong>en</strong>hag<strong>en</strong><br />
kaller det «ethnocide» (etnomord)<br />
(1990, 1995). 6 Vi drøfter i hvilk<strong>en</strong> grad <strong>en</strong><br />
bevisst bruk <strong>av</strong> <strong>en</strong> slik politikk kan <strong>og</strong> bør<br />
betraktes <strong>som</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> <strong>som</strong> dek kes <strong>av</strong><br />
dag<strong>en</strong>s folkerettslige kategorier. I d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong><br />
foretar vi videre <strong>en</strong> analyse <strong>av</strong> mulighet<strong>en</strong><br />
for at <strong>en</strong> slik politikk, iverksatt med full<br />
kj<strong>en</strong>nskap til d<strong>en</strong> ødelegg<strong>en</strong>de virkning d<strong>en</strong><br />
har på dem <strong>som</strong> utsettes for d<strong>en</strong>, utgjør <strong>en</strong><br />
<strong>forbrytelse</strong> under internasjo nal rett, inklusiv<br />
<strong>som</strong> et <strong>folkemord</strong> eller <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong><br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>, i d<strong>en</strong> be tyd ning <strong>som</strong><br />
brukes i FNs konv<strong>en</strong>sjon om for hindring <strong>og</strong><br />
<strong>av</strong>straffelse <strong>av</strong> forbrytels<strong>en</strong> <strong>folkemord</strong> <strong>av</strong><br />
1948 7 («Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>»).<br />
I kapittel 2 drøfter vi det rettslige grunnlaget<br />
for rett<strong>en</strong> til utdanning <strong>og</strong> i hvilk<strong>en</strong><br />
grad d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong> nå medfører kr<strong>av</strong> om<br />
utdanning med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Vi argum<strong>en</strong>terer for at de ulike<br />
form<strong>en</strong>e for språkdrukningspr<strong>og</strong>ram <strong>som</strong><br />
har blitt brukt <strong>og</strong> <strong>som</strong> fortsatt brukes for<br />
utdanning <strong>av</strong> USM-barn, er i strid med d<strong>en</strong><br />
grunnlegg<strong>en</strong>de rett<strong>en</strong> til utdanning <strong>som</strong><br />
er fastsatt i <strong>en</strong> rekke internasjonale standarder.<br />
Vi argum<strong>en</strong>terer <strong>og</strong>så for at selv om<br />
mange <strong>av</strong> disse standard<strong>en</strong>e ikke spesifikt<br />
krever <strong>en</strong> utdanning med morsmål <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, kan oppfyllelse <strong>av</strong> dem<br />
indikere slik utdanning. Sett i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g<br />
med forbudet mot diskriminering <strong>og</strong> kr<strong>av</strong>et<br />
om lik beskyttelse under lov<strong>en</strong>, grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
elem<strong>en</strong>ter i d<strong>en</strong> internasjonale<br />
m<strong>en</strong>neskerettslovgivning<strong>en</strong>, er utdanning<br />
med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk helt<br />
ess<strong>en</strong>sielt, der<strong>som</strong> <strong>en</strong> skal sikre likebehandling<br />
<strong>av</strong> USM-barn i utdanningssystemet.<br />
Vi foretar <strong>og</strong>så <strong>en</strong> vurdering <strong>av</strong> det voks<strong>en</strong>de<br />
antall internasjonale standarder <strong>som</strong><br />
omhandler rettighet<strong>en</strong>e til minoriteter <strong>og</strong><br />
urfolk, <strong>og</strong> viser hvordan disse g<strong>en</strong>erelt indikerer<br />
utdanning med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Til slutt drøfter vi <strong>en</strong> rekke<br />
andre internasjonale standarder hvis reell<br />
implem<strong>en</strong>tering ikke fremmes gj<strong>en</strong>nom <strong>en</strong><br />
10<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
utdanningspraksis basert på språkdrukning,<br />
m<strong>en</strong> heller utdanning med morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
I kapittel 3 diskuterer vi viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
morsmål <strong>og</strong> språkets rolle g<strong>en</strong>erelt sett <strong>og</strong><br />
for etablering <strong>av</strong> sosiale hierarkier. Dette<br />
inkluderer definisjoner <strong>av</strong> konsepter <strong>som</strong><br />
«morsmål». Vi pres<strong>en</strong>terer <strong>og</strong>så no<strong>en</strong><br />
diskusjoner om i hvilk<strong>en</strong> grad konsept<strong>en</strong>e<br />
«morsmål», «id<strong>en</strong>titet», eller «språk» innebærer<br />
<strong>en</strong> romantisering, reifisering (tingliggjøring)<br />
<strong>og</strong> ess<strong>en</strong>sialisering <strong>av</strong> mangefasetterte<br />
f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>er <strong>som</strong> naturlig vil være i<br />
konstant <strong>en</strong>dring. I kapitlet pres<strong>en</strong>terer vi<br />
<strong>og</strong>så mange synspunkter fra urfolk angå<strong>en</strong>de<br />
d<strong>en</strong> rolle morsmålet/språket spiller<br />
for urfolk/stammefolk (<strong>og</strong> minoriteter).<br />
I kapittel 4, <strong>som</strong> omhandler utdanningsgrunnlaget<br />
for rett<strong>en</strong> til utdanning,<br />
fastsetter vi mål for <strong>en</strong> utdanning med<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk basert<br />
på m<strong>en</strong>neskerettighetsdokum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
ble drøftet i kapittel 2. Vi pres<strong>en</strong>terer <strong>og</strong><br />
vurderer så «ikke-modeller» <strong>og</strong> «svake<br />
modeller» for tospråklig/flerspråklig utdanning;<br />
modeller <strong>som</strong> ikke oppfyller disse<br />
mål<strong>en</strong>e. Vi drøfter ulike former for tvang<br />
<strong>som</strong> har blitt b<strong>en</strong>yttet <strong>som</strong> kontrollmiddel<br />
i USM-utdanning<strong>en</strong>; «gulrot», «pisk» <strong>og</strong><br />
«ideer», <strong>og</strong> pres<strong>en</strong>terer eksempler på slike.<br />
Vi <strong>av</strong>slutter med <strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> (negative)<br />
utdanningsmessige, sosiale, fysiske <strong>og</strong><br />
psykol<strong>og</strong>iske konsekv<strong>en</strong>ser <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne type<br />
utdanning basert på språkdrukning.<br />
Kapittel 5 omhandler <strong>en</strong> del økonomiske<br />
parametre knyttet til USM-utdanning. Det<br />
hevdes ofte at morsmålbasert flerspråklig<br />
utdanning (heretter FSU) er for kostbar,<br />
<strong>og</strong> at stat<strong>en</strong>e ikke har råd til dette. Vi viser<br />
ikke bare at disse påstand<strong>en</strong>e ikke stemmer,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så at dette er å stille feil spørsmål. I<br />
stedet bør vi spørre hvordan stat<strong>en</strong>e kan ha<br />
råd til IKKE å innføre d<strong>en</strong>ne type utdanning.<br />
Vi drøfter <strong>og</strong>så det økol<strong>og</strong>iske forholdet<br />
mellom språklig <strong>og</strong> kulturelt mangfold<br />
på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side <strong>og</strong> biomangfold på d<strong>en</strong> ann<strong>en</strong><br />
side. Tradisjonell økol<strong>og</strong>isk kunnskap,<br />
kodet inn i de små språksamfunn<strong>en</strong>e til<br />
USM-personer <strong>og</strong> d<strong>en</strong> lokale befolkning<strong>en</strong>,<br />
er ofte mer detaljert <strong>og</strong> presis <strong>en</strong>n vestlig<br />
vit<strong>en</strong>skapelig kunnskap. Ivaretakelse <strong>av</strong><br />
biomangfoldet blir alvorlig truet når disse<br />
språk<strong>en</strong>e forsvinner.<br />
I kapitl<strong>en</strong>e 6 <strong>og</strong> 7 foretar vi <strong>en</strong> vurdering<br />
<strong>av</strong> i hvilk<strong>en</strong> grad ulike tidligere <strong>og</strong><br />
nåvær<strong>en</strong>de former for utdanning basert på<br />
språkdrukning kan innebære internasjonalt<br />
strafferettslig ansvar. I kapittel 6 utforsker<br />
vi anv<strong>en</strong>dels<strong>en</strong> <strong>av</strong> det juridiske konseptet<br />
<strong>folkemord</strong>, <strong>og</strong> i kapittel 7 ser vi på konseptet<br />
<strong>forbrytelse</strong>r mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>. For<br />
begge registrerer vi at det finnes <strong>en</strong> rekke<br />
sperrer mot anv<strong>en</strong>delse <strong>av</strong> konsept<strong>en</strong>e for<br />
utdanning basert på språkdrukning, selv<br />
om vi ser, særlig for konseptet <strong>forbrytelse</strong><br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>, at rettslær<strong>en</strong> ikke er<br />
særlig klar <strong>og</strong> stadig under utvikling, noe<br />
<strong>som</strong> kan innebære at i det minste deler <strong>av</strong><br />
internasjonal strafferett kan dekke utdanning<br />
basert på språkdrukning etter hvert<br />
<strong>som</strong> rettslær<strong>en</strong> utvikler seg.<br />
Til slutt spør vi i kapittel 8 om hvordan<br />
USM-utdanning<strong>en</strong> bør være organisert<br />
for å være i samsvar med både juridiske<br />
kr<strong>av</strong> <strong>og</strong> forskningsresultater pres<strong>en</strong>tert i<br />
de foregå<strong>en</strong>de kapitl<strong>en</strong>e. Vi pres<strong>en</strong>terer <strong>og</strong><br />
eksemplifiserer «sterke modeller» for flerspråklig<br />
utdanning <strong>og</strong> deres resultater <strong>og</strong><br />
ser nærmere på prinsipp<strong>en</strong>e <strong>som</strong> ligger bak<br />
vellykkede modeller <strong>som</strong> oppfyller utdanningsmål<strong>en</strong>e<br />
fastsatt i del 4.1. Bok<strong>en</strong> <strong>av</strong>sluttes<br />
med <strong>en</strong> rekke detaljerte anbefalinger.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
11
2 Rett<strong>en</strong> til utdanning for barn <strong>av</strong> urfolk/stammefolk<br />
<strong>og</strong> minoriteter – det rettslige grunnlaget<br />
2.1 Innledning<br />
Det finnes et stort antall folkerettslige<br />
standarder <strong>av</strong> relevans for utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
USM-barn. Disse standard<strong>en</strong>e er fastsatt<br />
i traktater <strong>som</strong> utgjør bind<strong>en</strong>de juridiske<br />
forpliktelser så vel <strong>som</strong> i andre instrum<strong>en</strong>ter,<br />
<strong>som</strong> selv om de ikke utgjør bind<strong>en</strong>de<br />
juridiske forpliktelser, likevel er betydningsfulle<br />
både politisk <strong>og</strong> moralsk <strong>og</strong><br />
på grunn <strong>av</strong> at de kan utvikle seg til mer<br />
«krev<strong>en</strong>de» juridiske forpliktelser over tid.<br />
Hva angår de juridisk bind<strong>en</strong>de traktatforpliktels<strong>en</strong>e,<br />
er det viktig å huske at slike<br />
forpliktelser kun er bind<strong>en</strong>de for stater<br />
<strong>som</strong> har ratifisert d<strong>en</strong> aktuelle traktat<strong>en</strong>.<br />
No<strong>en</strong> <strong>av</strong> traktat<strong>en</strong>e <strong>som</strong> omhandles i dette<br />
kapitlet, har blitt ratifisert <strong>av</strong> et stort flertall<br />
<strong>av</strong> stat<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong>s det ikke er tilfelle for<br />
andre (for eksempel såkalte «regionale»<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>ter etablert<br />
<strong>av</strong> regionale internasjonale organisasjoner<br />
<strong>som</strong> Europarådet, Organisasjon<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> amerikanske stater <strong>og</strong> D<strong>en</strong> afrikanske<br />
union, <strong>og</strong> d<strong>en</strong> viktige traktat<strong>en</strong> <strong>som</strong> spesifikt<br />
omhandler urfolk, ILO-konv<strong>en</strong>sjon<br />
nr. 169 om urfolk <strong>og</strong> stammefolk («ILOkonv<strong>en</strong>sjon<br />
nr. 169», se http://www.ilo.<br />
org/ilolex/cgi-lex/convde.plC169). Når<br />
vi skal vurdere hvordan prinsipp<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
omhandles i dette kapitlet skal anv<strong>en</strong>des,<br />
er det dermed viktig å ta h<strong>en</strong>syn til om d<strong>en</strong><br />
stat<strong>en</strong> det gjelder faktisk har ratifisert d<strong>en</strong><br />
aktuelle traktat<strong>en</strong>. Dessut<strong>en</strong> kan stater, selv<br />
når de har ratifisert <strong>en</strong> traktat, legge inn <strong>en</strong><br />
eller flere forbehold angå<strong>en</strong>de visse forpliktelser<br />
i et forsøk på å <strong>av</strong>gr<strong>en</strong>se omfanget <strong>av</strong><br />
disse forpliktels<strong>en</strong>e. Selv om det iblant kan<br />
stilles spørsmålstegn ved lovlighet<strong>en</strong> <strong>og</strong> <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> grunn effekt<strong>en</strong> <strong>av</strong> slike forbehold, må<br />
man likevel sjekke om det finnes forbehold.<br />
I tillegg kan forpliktelser, <strong>og</strong> iblant mekanism<strong>en</strong>e<br />
for implem<strong>en</strong>tering <strong>av</strong> <strong>en</strong> traktat,<br />
være fastsatt i <strong>en</strong> fakultativ protokoll til<br />
<strong>en</strong> traktat, noe <strong>som</strong> i hovedsak utgjør et<br />
s<strong>en</strong>ere tillegg til <strong>en</strong> traktat. Normalt vil <strong>en</strong><br />
slik fakultativ protokoll kun gjelde der<strong>som</strong><br />
stat<strong>en</strong> <strong>og</strong>så har ratifisert d<strong>en</strong>ne, selv om<br />
stat<strong>en</strong> er part til d<strong>en</strong> originale traktat<strong>en</strong>.<br />
Forut<strong>en</strong> d<strong>en</strong> rett til utdanning <strong>som</strong> gjelder<br />
alle barn, inklusiv USM-barn, vil USMbarn<br />
<strong>og</strong>så dra nytte <strong>av</strong> d<strong>en</strong> utvikling <strong>som</strong><br />
skjer inn<strong>en</strong> internasjonale standarder angå<strong>en</strong>de<br />
utdanning <strong>av</strong> minoritetsbarn, samt de<br />
mer spesifikke internasjonale standarder<br />
angå<strong>en</strong>de utdanning <strong>av</strong> barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong><br />
stammefolk, <strong>som</strong> <strong>og</strong>så er under utvikling.<br />
Vi skal foreta <strong>en</strong> vurdering <strong>av</strong> i hvilk<strong>en</strong> grad<br />
de grunnlegg<strong>en</strong>de rettighet<strong>en</strong>e knyttet til<br />
utdanning <strong>og</strong> disse andre internasjonale<br />
standard<strong>en</strong>e under utvikling inkluderer <strong>en</strong><br />
rett til utdanning på <strong>en</strong>s eget språk. Det er<br />
<strong>og</strong>så viktig å vurdere d<strong>en</strong> pot<strong>en</strong>sielle betydning<br />
rett<strong>en</strong> til lik behandling har, særlig sett<br />
i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med g<strong>en</strong>erelle utdanningsrettigheter,<br />
<strong>og</strong> d<strong>en</strong>ne problemstilling<strong>en</strong><br />
vil være <strong>en</strong> del <strong>av</strong> vår drøfting <strong>av</strong> rett<strong>en</strong> til<br />
utdanning <strong>som</strong> vi innleder kapitlet med.<br />
Vi <strong>av</strong>slutter kapitlet med <strong>en</strong> vurdering <strong>av</strong><br />
andre internasjonale standarder <strong>som</strong> selv<br />
om de ikke direkte omhandler utdanning<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> USM-barn, utgjør standarder hvor vi vil<br />
hevde at d<strong>en</strong> statlige implem<strong>en</strong>tering i stor<br />
grad vil styrkes gj<strong>en</strong>nom staters oppfyllelse<br />
<strong>av</strong> de forskjellige utdanningsrettighet<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> drøftes i dette kapitlet, <strong>og</strong> mer g<strong>en</strong>erelt<br />
gj<strong>en</strong>nom implem<strong>en</strong>tering <strong>av</strong> d<strong>en</strong> type<br />
utdanning for USM-barn <strong>som</strong> d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong><br />
er et talerør for.<br />
2.2 Rett<strong>en</strong> til utdanning<br />
Rett<strong>en</strong> til utdanning omtales i artikkel 26<br />
i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong> om m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
(«Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong>») (http://<br />
www.un.org/<strong>en</strong>/docum<strong>en</strong>ts/udhr/), vedtatt<br />
d<strong>en</strong> 10. desember 1948 <strong>av</strong> FNs g<strong>en</strong>eralforsamling.<br />
Selv om Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong><br />
ikke utgjør <strong>en</strong> traktat <strong>og</strong> str<strong>en</strong>gt satt ikke<br />
12 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
er bind<strong>en</strong>de på samme måte <strong>som</strong> andre<br />
erklæringer fra FNs g<strong>en</strong>eralforsamling,<br />
er det likevel et svært viktig internasjonalt<br />
instrum<strong>en</strong>t. Første ledd <strong>av</strong> artikkel<br />
26 garanterer alle <strong>en</strong> rett til undervisning.<br />
Andre ledd fastslår at <strong>en</strong> slik undervisning<br />
«skal ta sikte på å utvikle d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige<br />
personlighet» <strong>og</strong> «skal fremme forståelse,<br />
toleranse <strong>og</strong> v<strong>en</strong>nskap mellom alle nasjoner<br />
<strong>og</strong> rasegrupper eller religiøse grupper».<br />
Interessant nok sier tredje ledd <strong>av</strong> artikkel<br />
26 at foreldre har «fortrinnsrett til å bestemme<br />
hva slags undervisning deres barn<br />
skal få».<br />
Som andre bestemmelser i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong><br />
fikk rett<strong>en</strong> til utdanning et<br />
bind<strong>en</strong>de juridisk grunnlag i <strong>en</strong> <strong>av</strong> FNs to<br />
store m<strong>en</strong>neskerettighetskonv<strong>en</strong>sjoner<br />
<strong>av</strong> 1966; 8 dvs. i artikkel 13 i D<strong>en</strong> internasjonale<br />
konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om økonomiske,<br />
sosiale <strong>og</strong> kulturelle rettigheter («ICE-<br />
SCR») (http://www2.ohchr.org/<strong>en</strong>glish/<br />
law/cescr.htm). Selv om artikkel 13 gj<strong>en</strong>speiler<br />
mange <strong>av</strong> elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e i artikkel 26<br />
i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong>, skiller d<strong>en</strong> seg <strong>og</strong>så<br />
fra d<strong>en</strong>ne på viktige områder. Første ledd<br />
anerkj<strong>en</strong>ner rett<strong>en</strong> for <strong>en</strong>hver til utdannelse.<br />
Som artikkel 26 i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong><br />
fastslår <strong>og</strong>så d<strong>en</strong>ne at slik utdannelse<br />
skal ta sikte på d<strong>en</strong> fulle utvikling <strong>av</strong> m<strong>en</strong>nesket,<br />
9 m<strong>en</strong> legger <strong>og</strong>så til <strong>en</strong> h<strong>en</strong>visning<br />
til m<strong>en</strong>neskets verdighet. Som artikkel 26<br />
i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong>, h<strong>en</strong>viser ledd 1 til<br />
d<strong>en</strong> rolle utdannelse spiller når det gjelder<br />
å fremme forståelse, toleranse <strong>og</strong> v<strong>en</strong>nskap<br />
ikke bare mellom nasjoner <strong>og</strong> rasegrupper<br />
eller religiøse grupper 10 , grupp<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> det h<strong>en</strong>vises til i ledd 2 <strong>av</strong> artikkel 26<br />
i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> legger <strong>og</strong>så til<br />
<strong>en</strong> h<strong>en</strong>visning til «etniske grupper». Selv<br />
om det er overrask<strong>en</strong>de at det ikke finnes<br />
<strong>en</strong> eg<strong>en</strong> h<strong>en</strong>visning til språkgrupper<br />
(mange m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>ter<br />
har <strong>en</strong> slik h<strong>en</strong>visning) gitt det nære forholdet<br />
mellom språk <strong>og</strong> etnisitet, er det lite<br />
sannsynlig at utelatelse <strong>av</strong> språkgrupper<br />
medfører at slike grupper ikke gis beskyttelse<br />
under d<strong>en</strong>ne bestemmels<strong>en</strong>. Dessut<strong>en</strong><br />
går ledd 1 l<strong>en</strong>ger <strong>en</strong>n artikkel 26 i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong><br />
ved å angi at utdanning <strong>og</strong>så<br />
skal «gjøre det mulig for alle å delta på <strong>en</strong><br />
nyttig måte i et fritt samfunn». Imidlertid<br />
ser vi at tredje ledd <strong>av</strong> artikkel 13 i ICESCR<br />
innsnevrer h<strong>en</strong>visning<strong>en</strong> i tredje ledd <strong>av</strong><br />
artikkel 26 i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong> til å bli<br />
<strong>en</strong> rett foreldre har til å velge hvilk<strong>en</strong> type<br />
utdanning deres barn skal få. Her angis det<br />
at stater bør respektere foreldres <strong>og</strong>, når<br />
det er aktuelt, formynderes frihet til å sikre<br />
«sine barn <strong>en</strong> religiøs <strong>og</strong> moralsk undervisning»<br />
<strong>som</strong> er i samsvar med deres eg<strong>en</strong><br />
overbevisning. Dessut<strong>en</strong> sies det at måt<strong>en</strong><br />
foreldre (eller formyndere) realiserer d<strong>en</strong>ne<br />
frihet<strong>en</strong> på, er gj<strong>en</strong>nom valg <strong>av</strong> andre skoler<br />
for sine barn <strong>en</strong>n de <strong>som</strong> er opprettet<br />
<strong>av</strong> off<strong>en</strong>tlige myndigheter. Med andre ord<br />
beskytter dette leddet foreldres rett til å<br />
s<strong>en</strong>de sine barn til ikke-statlige (<strong>og</strong> dermed<br />
formod<strong>en</strong>tlig ikke finansiert <strong>av</strong> stat<strong>en</strong>)<br />
skoler for å sikre at barn får «religiøs <strong>og</strong><br />
moralsk» undervisning i tråd med foreldr<strong>en</strong>es<br />
ønsker. Leddet virker ikke å garantere<br />
at det skal være et slikt samsvar inn<strong>en</strong>for<br />
det off<strong>en</strong>tlige skoleves<strong>en</strong>et.<br />
Kanskje <strong>en</strong>da viktigere <strong>en</strong>n artikkel 13<br />
i ICESCR er bestemmels<strong>en</strong>e om utdanning<br />
i FNs konv<strong>en</strong>sjon om barnets rettigheter<br />
<strong>av</strong> 1989 («CRC»), d<strong>en</strong> andre store<br />
FN-konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> <strong>som</strong> omtaler rett<strong>en</strong> til<br />
utdanning, etter<strong>som</strong> CRC er d<strong>en</strong> mest<br />
ratifiserte <strong>av</strong> alle FNs m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>ter.<br />
11 D<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de rett<strong>en</strong><br />
til utdanning er fastsatt i artikkel 28, første<br />
ledd, hvor de stater <strong>som</strong> er part til CRC,<br />
anerkj<strong>en</strong>ner barnets rett til utdanning. I<br />
leddet legges det <strong>og</strong>så til at med sikte på å<br />
oppnå d<strong>en</strong>ne rett «gradvis <strong>og</strong> på grunnlag<br />
<strong>av</strong> like muligheter», skal stat<strong>en</strong>e iverksette<br />
<strong>en</strong> rekke tiltak, inklusiv <strong>som</strong> angitt i ledd e),<br />
treffe tiltak for å oppmuntre til regelmessig<br />
skolegang <strong>og</strong> for å redusere antallet <strong>av</strong> dem<br />
<strong>som</strong> ikke fullfører skolegang<strong>en</strong>. Artikkel 29<br />
i CRC utvider d<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de rett<strong>en</strong><br />
til utdanning fastsatt i artikkel 28 ved å<br />
fastsette diverse siktemål <strong>som</strong> skal gjelde<br />
for barnets utdanning. Enkelte <strong>av</strong> disse<br />
gj<strong>en</strong>speiler bestemmels<strong>en</strong>e i artikkel 26 i<br />
Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong> <strong>og</strong> artikkel 13 i ICE-<br />
SCR. For eksempel fastsettes det i ledd a) at<br />
utdanning<strong>en</strong> skal ta sikte på å utvikle barnets<br />
personlighet, tal<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> psykiske <strong>og</strong><br />
fysiske evner så langt det er mulig, <strong>og</strong> i ledd<br />
d) at utdanning<strong>en</strong> skal forberede barnet til<br />
et ansvarlig liv i et fritt samfunn i <strong>en</strong> ånd <strong>av</strong><br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
13
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
forståelse, fred, toleranse, likestilling mellom<br />
kjønn<strong>en</strong>e (noe det ikke h<strong>en</strong>vises til i de<br />
andre instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e) <strong>og</strong> v<strong>en</strong>nskap mellom<br />
alle folkeslag, etniske, nasjonale <strong>og</strong> religiøse<br />
grupper <strong>og</strong> personer <strong>som</strong> tilhører urfolk<br />
(<strong>og</strong>så <strong>en</strong> h<strong>en</strong>visning <strong>som</strong> ikke finnes i de<br />
øvrige instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> <strong>av</strong> stor betydning<br />
i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g). Artikkel 29 er mer<br />
omfatt<strong>en</strong>de <strong>en</strong>n artikkel 26 i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> artikkel 13 i ICESCR på no<strong>en</strong><br />
viktige områder. I tillegg til at det fastslås<br />
i ledd b) at utdanning<strong>en</strong> skal ta sikte på å<br />
utvikle respekt for m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> de grunnlegg<strong>en</strong>de friheter, fastsettes det<br />
i ledd d) at utdanning<strong>en</strong> skal ta sikte på å<br />
utvikle respekt for barnets foreldre, dets<br />
eg<strong>en</strong> kulturelle id<strong>en</strong>titet, språk <strong>og</strong> verdier,<br />
for de nasjonale verdier i det land barnet<br />
bor, landet hvor han eller hun ev<strong>en</strong>tuelt<br />
kommer fra, <strong>og</strong> for kulturer <strong>som</strong> er forskjellige<br />
fra barnets eg<strong>en</strong> kultur. Dessut<strong>en</strong><br />
omhandler artikkel 30 spesifikt barn <strong>som</strong><br />
tilhører minoriteter eller urfolk. I stor grad<br />
basert på artikkel 27 i FNs internasjonale<br />
konv<strong>en</strong>sjon om sivile <strong>og</strong> politiske rettigheter<br />
(«ICCPR») <strong>av</strong> 1966, d<strong>en</strong> berømte<br />
«minoritetsbestemmels<strong>en</strong>» i d<strong>en</strong>ne så<br />
viktige konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>, lyder artikkel 30 <strong>som</strong><br />
følger:<br />
I stater hvor det finnes etniske, religiøse<br />
eller språklige minoriteter eller personer<br />
<strong>som</strong> tilhører et urfolk, skal et barn <strong>som</strong><br />
tilhører <strong>en</strong> slik minoritet eller urfolk,<br />
ikke nektes rett<strong>en</strong> til samm<strong>en</strong> med<br />
andre medlemmer <strong>av</strong> sin gruppe å leve<br />
i pakt med sin kultur, bekj<strong>en</strong>ne seg til<br />
<strong>og</strong> utøve sin religion, eller bruke sitt eget<br />
språk. 12 (fremhevet <strong>av</strong> forfatterne)<br />
Det er viktig å registrere at rett<strong>en</strong> til utdanning<br />
<strong>og</strong>så blir anerkj<strong>en</strong>t i <strong>en</strong> rekke viktige<br />
regionale m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>ter.<br />
Artikkel 2 i første fakultative protokoll <strong>av</strong><br />
1952 til Europarådets Konv<strong>en</strong>sjon om<br />
beskyttelse <strong>av</strong> m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e <strong>og</strong><br />
de grunnlegg<strong>en</strong>de friheter <strong>av</strong> 1950 (D<strong>en</strong><br />
europeiske m<strong>en</strong>neskerettighetskonv<strong>en</strong>sjon,<br />
eller «ECHR») (http://conv<strong>en</strong>tions.<br />
coe.int/treaty/<strong>en</strong>/Treaties/Html/005.htm),<br />
fastslår blant annet at ing<strong>en</strong> skal bli nektet<br />
rett<strong>en</strong> til utdanning, <strong>og</strong> at stat<strong>en</strong> skal<br />
respektere foreldres rett til å sikre at slik utdanning<br />
<strong>og</strong> undervisning er i samsvar med<br />
deres eg<strong>en</strong> religiøse <strong>og</strong> filosofiske overbevisning.<br />
Rett<strong>en</strong> til utdanning er spesifisert<br />
i <strong>en</strong> <strong>en</strong>da mer kortfattet form i artikkel 17 i<br />
Det afrikanske charteret om m<strong>en</strong>neskers<br />
<strong>og</strong> folks rettigheter <strong>av</strong> 1981 («Det afrikanske<br />
charter») (http://www.hrcr.org/docs/<br />
Banjul/afrhr.html), ledd 1, hvor det ganske<br />
<strong>en</strong>kelt fastslås at alle personer skal ha rett<br />
til utdanning. I <strong>en</strong> afrikansk kontekst blir<br />
d<strong>en</strong>ne grunnlegg<strong>en</strong>de rettighet<strong>en</strong> utvidet i<br />
artikkel 11 i Det afrikanske charteret om<br />
barnas rettigheter <strong>og</strong> velferd <strong>av</strong> 1990 (tilgj<strong>en</strong>gelig<br />
på: http://www.africa-union.org/<br />
child/home.htm), <strong>som</strong> i hovedsak ligner<br />
artikkel 13 i ICESCR. 13 Dette gjelder <strong>og</strong>så<br />
artikkel 13 i tilleggsprotokoll<strong>en</strong> til D<strong>en</strong><br />
amerikanske konv<strong>en</strong>sjon om m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
14 inn<strong>en</strong>for området økonomiske,<br />
sosiale <strong>og</strong> kulturelle rettigheter <strong>av</strong><br />
1989 (http://www.oas.org/juridico/English/<br />
treaties/a-52.html).<br />
Av det foregå<strong>en</strong>de ser vi at det ikke finnes<br />
no<strong>en</strong> direkte h<strong>en</strong>visning til <strong>en</strong> rett til<br />
undervisning i eller på et særskilt språk,<br />
eller for å være mer spesifikk, til undervisning<br />
i eller med bruk <strong>av</strong> barnets morsmål.<br />
D<strong>en</strong>ne problemstilling<strong>en</strong> ble vurdert i <strong>en</strong><br />
tidlig <strong>og</strong> svært viktig sak i tilknytning til<br />
ECHR. I D<strong>en</strong> belgiske språksak<strong>en</strong> fra 1968 15<br />
kom D<strong>en</strong> europeiske m<strong>en</strong>neskerettighetsdomstol<strong>en</strong><br />
frem til at Belgia ikke hadde<br />
begått noe brudd på d<strong>en</strong> rett til utdanning<br />
<strong>som</strong> er omhandlet i artikkel 2 <strong>av</strong> d<strong>en</strong> første<br />
protokoll<strong>en</strong> til ECHR, når franskspråklige<br />
foreldre bosatt i <strong>en</strong> flamskspråklig del <strong>av</strong><br />
Belgia ikke fikk anledning til å sikre sine<br />
barn utdanning med fransk <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Domstol<strong>en</strong>s kj<strong>en</strong>nelse var at<br />
d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong> til utdanning ikke inkluderer<br />
<strong>en</strong> rett til undervisning på det språk foreldr<strong>en</strong>e<br />
ønsker. Sett i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med<br />
kr<strong>av</strong>et i artikkel 2 i d<strong>en</strong> første fakultativprotokoll<br />
til ECHR om at stat<strong>en</strong> skal respektere<br />
foreldr<strong>en</strong>es rett til å sikre at utdanning<strong>en</strong><br />
er i samsvar med deres religiøse<br />
<strong>og</strong> filosofiske overbevisning, er det <strong>og</strong>så<br />
viktig å legge merke til at domstol<strong>en</strong> kom<br />
frem til at valg <strong>av</strong> undervisningsspråk ikke<br />
omfattes <strong>av</strong> slike overbevisninger. Dette<br />
standpunktet kan imidlertid <strong>en</strong>dre seg. Ta<br />
14<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
for eksempel D<strong>en</strong> europeiske m<strong>en</strong>neskerettighetsdomstol<strong>en</strong>s<br />
<strong>av</strong>gjørelse i sak<strong>en</strong> Kypros<br />
mot Tyrkia 16 i 2001. En <strong>av</strong> anklag<strong>en</strong>e rettet<br />
mot Tyrkia gjaldt st<strong>en</strong>ging<strong>en</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este<br />
ungdomsskol<strong>en</strong> i det tyrkiskkontrollerte<br />
Kypros <strong>som</strong> tilbød utdanning med gresk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk. Gresk ble fortsatt<br />
tilbudt <strong>som</strong> undervisningsspråk i grunnskol<strong>en</strong>.<br />
Domstol<strong>en</strong> kom frem til (i samsvar<br />
med tidligere rettspraksis) at etter<strong>som</strong> det<br />
var mulig for barna å fortsette skolegang<strong>en</strong><br />
på skoler <strong>som</strong> brukte tyrkisk (eller <strong>en</strong>gelsk)<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, innebar dette «i<br />
eg<strong>en</strong>tlig forstand» ikke et brudd på rett<strong>en</strong><br />
til utdanning, samtidig <strong>som</strong> d<strong>en</strong> <strong>og</strong>så<br />
viste til at når det gjelder d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong>, er<br />
det ikke spesifisert hvilket språk <strong>som</strong> skal<br />
brukes under undervisning<strong>en</strong> (<strong>av</strong>snitt 277).<br />
Domstol<strong>en</strong> m<strong>en</strong>te likevel at slike muligheter<br />
var «urealistiske sett på bakgrunn <strong>av</strong><br />
det faktum at barna allerede har fullført sin<br />
grunnskoleutdanning på <strong>en</strong> gresk-kypriotisk<br />
skole», <strong>og</strong> at under slike omst<strong>en</strong>digheter<br />
innebærer myndighet<strong>en</strong>es mangl<strong>en</strong>de<br />
tilbud om gresk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
på ungdomsskol<strong>en</strong>ivå, reelt sett et brudd<br />
på d<strong>en</strong> materielle rett<strong>en</strong> til utdanning (<strong>av</strong>snitt<br />
278).<br />
Det er vanskelig å vite hvordan d<strong>en</strong>ne<br />
sak<strong>en</strong> vil bli fortolket <strong>og</strong> komme til<br />
an v<strong>en</strong>delse i tid<strong>en</strong> framover, <strong>og</strong> det er<br />
mulig at d<strong>en</strong> vil bli str<strong>en</strong>gt fortolket <strong>og</strong><br />
kun komme til anv<strong>en</strong>delse i id<strong>en</strong>tiske eller<br />
lign<strong>en</strong>de situasjoner <strong>som</strong> i d<strong>en</strong>ne sak<strong>en</strong>.<br />
Vi er imidlertid <strong>av</strong> d<strong>en</strong> oppfatning at dette<br />
vil være <strong>en</strong> for str<strong>en</strong>g fortolkning <strong>av</strong> sak<strong>en</strong>.<br />
Det virker sannsynlig at D<strong>en</strong> europeiske<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetsdomstol<strong>en</strong> var påvirket<br />
<strong>av</strong> de språklige realitet<strong>en</strong>e, nemlig barn<br />
med <strong>en</strong> relativt begr<strong>en</strong>set beherskelse<br />
<strong>av</strong> det tyrkiske språk på grunn <strong>av</strong> hjemmemiljøet<br />
<strong>og</strong> tidligere skolegang. Det er<br />
nok disse omst<strong>en</strong>dighet<strong>en</strong>e <strong>som</strong> gjorde at<br />
domstol<strong>en</strong> konkluderte med at et mangl<strong>en</strong>de<br />
tilbud om undervisning på gresk,<br />
i realitet<strong>en</strong> innebærer et brudd på selve<br />
rett<strong>en</strong> til utdanning Vi vil hevde at sak<strong>en</strong><br />
kan <strong>og</strong> bør fortolkes med dette for øye,<br />
med det resultat at når barn med begr<strong>en</strong>sede<br />
språklige ferdigheter i et spesifikt<br />
språk blir undervist med dette språket <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, bør dette betraktes<br />
<strong>som</strong> brudd på d<strong>en</strong> materielle rett<strong>en</strong> til<br />
utdanning. Dette standpunktet blir styrket<br />
<strong>av</strong> USAs høyesteretts <strong>av</strong>gjørelse i <strong>en</strong> svært<br />
viktig sak <strong>som</strong> gjaldt tilbud om utdanning<br />
med kun <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
til cirka 1800 barn <strong>av</strong> kinesisk <strong>av</strong>stamming<br />
eller opph<strong>av</strong>, <strong>som</strong> i realitet<strong>en</strong> ikke kunne<br />
<strong>en</strong>gelsk. Sak<strong>en</strong>, Lau v. Nichols, 17 er relevant<br />
når det gjelder spørsmålet om samspillet<br />
mellom rett<strong>en</strong> til utdanning <strong>og</strong> prinsippet<br />
om ikke-diskriminering, <strong>og</strong> vil bli drøftet i<br />
d<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g i det etterfølg<strong>en</strong>de. Høyesterett<br />
bemerket imidlertid følg<strong>en</strong>de om<br />
<strong>en</strong> slik utdanningspraksis:<br />
Grunnlegg<strong>en</strong>de ferdigheter i <strong>en</strong>gelsk<br />
utgjør selve kjern<strong>en</strong> i undervisning<strong>en</strong><br />
på disse off<strong>en</strong>tlige skol<strong>en</strong>e. Et pålegg<br />
om at et barn må ha ervervet slike<br />
grunnlegg<strong>en</strong>de ferdigheter allerede før<br />
det i realitet<strong>en</strong> kan ta del i utdanningspr<strong>og</strong>rammet,<br />
er <strong>en</strong> hån mot off<strong>en</strong>tlig<br />
utdanning. Vi vet at de <strong>som</strong> ikke forstår<br />
<strong>en</strong>gelsk, garantert vil oppleve det <strong>som</strong><br />
skjer i klasserommet <strong>som</strong> helt uforståelig<br />
<strong>og</strong> ikke på no<strong>en</strong> <strong>som</strong> helst måte<br />
m<strong>en</strong>ingsfylt.<br />
Sak<strong>en</strong> omhandlet ikke rett<strong>en</strong> til utdanning,<br />
m<strong>en</strong> konklusjon<strong>en</strong> om at d<strong>en</strong>ne undervisning<strong>en</strong><br />
var «uforståelig» for elev<strong>en</strong>e, <strong>og</strong><br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn «ikke m<strong>en</strong>ingsfylt på no<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> helst måte», er <strong>en</strong> klar indikasjon på<br />
et fullst<strong>en</strong>dig brudd på <strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tuell rett til<br />
utdanning <strong>som</strong> måtte eksistere.<br />
Vi har dokum<strong>en</strong>tert i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, især<br />
i del 4.4, at undervisning basert på språkdrukning<br />
kan være <strong>og</strong> faktisk ofte er «uforståelig»<br />
for USM-barn <strong>som</strong> får slik undervisning,<br />
<strong>og</strong> at d<strong>en</strong> ikke på no<strong>en</strong> <strong>som</strong> helst<br />
måte er m<strong>en</strong>ingsfylt for dem. Vi kan legge<br />
til at det nå er klart, basert på dokum<strong>en</strong>tasjon<br />
<strong>som</strong> vi fremlegger i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, at<br />
slik undervisning rett <strong>og</strong> slett er skadelig<br />
for USM-barn <strong>som</strong> får slik undervisning (se<br />
f.eks. eksempl<strong>en</strong>e 5, 6, 8, 9, 10, 11, 14, 15,<br />
32, 43). Selv om d<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de rett<strong>en</strong><br />
til utdanning <strong>som</strong> fastsatt i de ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de<br />
instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e kanskje ikke omfatter<br />
no<strong>en</strong> konkrete h<strong>en</strong>visninger til utdanning<br />
med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk, vil<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
15
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
vi hevde, sett i lys <strong>av</strong> d<strong>en</strong> faktiske effekt<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> et mangl<strong>en</strong>de tilbud om <strong>en</strong> slik utdanning<br />
har for barn med utilstrekkelig kj<strong>en</strong>nskap<br />
til det dominante språket på skol<strong>en</strong>,<br />
at mangel på et slikt tilbud vil utgjøre et<br />
brudd på d<strong>en</strong> materielle rett<strong>en</strong> til utdanning,<br />
basert på <strong>en</strong> forsvarlig oppdatert<br />
fortolkning <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong>. Selv om d<strong>en</strong>ne<br />
rett<strong>en</strong> fortolket på <strong>en</strong> slik måte kanskje ikke<br />
kan tolkes <strong>som</strong> <strong>en</strong> rett til morsmål <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk under hele utdanningsløpet,<br />
vil vi påstå at d<strong>en</strong> krever morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk i det minste frem<br />
til elev<strong>en</strong>e i tilstrekkelig grad behersker<br />
ikke kun konversasjonelle, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så akademiske<br />
aspekter ved det dominante språket<br />
i skoleverket (se BICS <strong>og</strong> CALP, not<strong>en</strong>e 65<br />
<strong>og</strong> 83), slik at de kan dra like stor nytte <strong>av</strong><br />
undervisning<strong>en</strong> på dette språket, <strong>som</strong> barn<br />
<strong>som</strong> kan dette språket flyt<strong>en</strong>de.<br />
Det finnes <strong>og</strong>så andre aspekter ved rett<strong>en</strong><br />
til utdanning <strong>som</strong> fastsatt i ulike FNinstrum<strong>en</strong>ter<br />
(<strong>og</strong> i mange <strong>av</strong> de regionale<br />
instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e) <strong>som</strong> vi har vist til ov<strong>en</strong>for,<br />
<strong>som</strong> er <strong>av</strong> relevans for d<strong>en</strong>ne drøfting<strong>en</strong>.<br />
Som vi har sett, er det et fellestrekk ved<br />
FN-instrum<strong>en</strong>ter <strong>som</strong> etablerer <strong>en</strong> slik<br />
rett til utdanning, at de krever at <strong>en</strong> slik<br />
utdanning skal ta sikte på d<strong>en</strong> fulle utvikling<br />
<strong>av</strong> m<strong>en</strong>neskets karakter <strong>og</strong> forståels<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> dets verdighet (se artikkel 13, ledd 1,<br />
i ICESCR), eller <strong>som</strong> beskrevet i CRC, å<br />
utvikle barnets personlighet, tal<strong>en</strong>ter <strong>og</strong><br />
psykiske <strong>og</strong> fysiske evner så langt det er<br />
mulig (artikkel 29, ledd 1 a)). Basert på<br />
vår dokum<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> de mange alvorlige,<br />
skadelige konsekv<strong>en</strong>ser for barns utvikling<br />
<strong>som</strong> følge <strong>av</strong> ulike former for utdanning<br />
basert på språkdrukning med følger for<br />
jobbprospekter, psykisk <strong>og</strong> fysisk helse <strong>og</strong><br />
g<strong>en</strong>erell livsutfoldelse, vil vi hevde at slike<br />
former for språkdrukning er fullst<strong>en</strong>dig<br />
i strid med dette aspektet ved rett<strong>en</strong> til<br />
utdanning. Og sett i lys <strong>av</strong> vår omfatt<strong>en</strong>de<br />
dokum<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> hvor viktig morsmålet er<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk for USM-barn når<br />
det gjelder deres k<strong>og</strong>nitive, følelsesmessige<br />
(inklusiv id<strong>en</strong>titetsmessige), akademiske<br />
<strong>og</strong> sosiale utvikling, er det vårt standpunkt<br />
at bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
særlig de første undervisningsår<strong>en</strong>e,<br />
er helt nødv<strong>en</strong>dig for å sikre full utvikling<br />
<strong>av</strong> USM-barn. Vi m<strong>en</strong>er <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn at<br />
dette ikke bare et implisitt kr<strong>av</strong> <strong>som</strong> følge<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de rett<strong>en</strong> til utdanning,<br />
m<strong>en</strong> at kun undervisning på morsmålet, i<br />
det minste i grunnskol<strong>en</strong>, er i samsvar med<br />
bestemmels<strong>en</strong>e i de aktuelle instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e.<br />
Det skyldes at andre typer undervisning<br />
har <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til ikke å sikre full utvikling<br />
<strong>av</strong> m<strong>en</strong>neskets karakter <strong>og</strong> forståelse <strong>av</strong><br />
dets verdighet, samt at de barn <strong>som</strong> ikke<br />
får undervisning på morsmålet, ikke får<br />
mulighet<strong>en</strong> til å bli like aktive deltakere i<br />
samfunnet.<br />
D<strong>en</strong> rett til utdanning <strong>som</strong> omhandles i<br />
FN-instrum<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> i mange <strong>av</strong> de regionale<br />
instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e nevnt ov<strong>en</strong>for, krever<br />
<strong>og</strong>så at undervisning<strong>en</strong> skal ta sikte på å<br />
forberede barnet til et ansvarlig liv i et fritt<br />
samfunn. Som angitt i CRC, fordrer dette<br />
at <strong>en</strong> slik utdanning i ånd<strong>en</strong> skal fremme<br />
forståelse, fred, toleranse <strong>og</strong> v<strong>en</strong>nskap blant<br />
alle folk, etniske, nasjonale <strong>og</strong> religiøse<br />
grupper <strong>og</strong> personer <strong>som</strong> tilhører et urfolk.<br />
Selv om vi ikke skal påstå at dette forutsetter<br />
bruk <strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
vil vi imidlertid hevde at bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk vil være<br />
i samsvar med <strong>og</strong> faktisk fremme disse siktemål<strong>en</strong>e.<br />
D<strong>en</strong> evne et utdanningssystem<br />
har til å respondere på de særlige behov<strong>en</strong>e<br />
til et segm<strong>en</strong>t <strong>av</strong> be folking<strong>en</strong>, s<strong>en</strong>der ut<br />
et fundam<strong>en</strong>talt budskap om viktighet<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> mangfold <strong>og</strong> samfunnets toleranse for<br />
mangfold.<br />
CRC inneholder no<strong>en</strong> bestemmelser<br />
<strong>som</strong> er særlig viktige. Nok <strong>en</strong> gang vil vi<br />
fremheve det omfatt<strong>en</strong>de virkeområdet<br />
for disse bind<strong>en</strong>de forpliktels<strong>en</strong>e etter<strong>som</strong><br />
nest<strong>en</strong> alle stater i verd<strong>en</strong>ssamfunnet<br />
har ratifisert d<strong>en</strong>ne konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>. 18 Som<br />
allerede bemerket, krever artikkel 28, ledd<br />
1 e) at de statlige parter iverksetter tiltak<br />
for å oppmuntre til regelmessig skolegang,<br />
<strong>og</strong> for å redusere antallet <strong>av</strong> dem <strong>som</strong> ikke<br />
fullfører skolegang<strong>en</strong>. Vi vet at effekt<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong> utdanningspolitikk basert på tvung<strong>en</strong><br />
bruk <strong>av</strong> det dominante språk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
<strong>og</strong> særlig utdanning basert<br />
på språkdrukning, har <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til ikke<br />
bare å resultere i <strong>en</strong> betydelig større grad<br />
<strong>av</strong> underytelse, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så et større antall<br />
elever <strong>som</strong> ikke fullfører utdanning<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
16<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
så videre (se f.eks. eksempl<strong>en</strong>e 6, 8, 9, 11,<br />
22). Dermed vil <strong>en</strong> implem<strong>en</strong>tering <strong>av</strong> <strong>en</strong><br />
slik politikk, sett fra vårt ståsted, helt klart<br />
umuliggjøre oppfyllelse <strong>av</strong> <strong>og</strong> innebære et<br />
brudd på artikkel 28, ledd 1e). Som <strong>og</strong>så<br />
bemerket ov<strong>en</strong>for, angir CRC artikkel 29,<br />
ledd 1c) at utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> barn blant annet<br />
skal ta sikte på «å utvikle respekt for barnets<br />
foreldre, dets eg<strong>en</strong> kulturelle id<strong>en</strong>titet,<br />
språk <strong>og</strong> verdier». Det virker åp<strong>en</strong>bart at<br />
det er svært lite sannsynlig at undervisning<br />
på et annet språk <strong>en</strong>n barnets morsmål<br />
(eller hvis helt nødv<strong>en</strong>dig, et annet språk<br />
<strong>som</strong> barnet kan svært godt) ut<strong>en</strong> no<strong>en</strong><br />
form for anerkj<strong>en</strong>nelse <strong>av</strong> morsmålet, vil<br />
bidra til respekt for barnets eg<strong>en</strong> kulturelle<br />
id<strong>en</strong>titet, språk <strong>og</strong> verdier. Gitt at d<strong>en</strong>ne<br />
type undervisning helt klart er basert på<br />
at det dominante språket <strong>og</strong> kultur<strong>en</strong> er<br />
overleg<strong>en</strong>, <strong>og</strong> har <strong>som</strong> formål å overbevise<br />
eller har <strong>som</strong> resultat at USM-barn<br />
blir overbevist om dette, vil vi hevde at <strong>en</strong><br />
slik undervisning innebærer et brudd på<br />
bestemmels<strong>en</strong>e i artikkel 29, ledd 1 c). Vi<br />
m<strong>en</strong>er bestemt at kun bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk kan på <strong>en</strong> adekvat<br />
måte sørge for utvikling <strong>av</strong> d<strong>en</strong> respekt <strong>som</strong><br />
disse bestemmels<strong>en</strong>e krever.<br />
Vi har <strong>og</strong>så sett på artikkel 30 i CRC,<br />
hvor det fastslås at «i stater hvor det finnes<br />
etniske, religiøse eller språklige minoriteter<br />
eller personer <strong>som</strong> tilhører et urfolk,<br />
skal et barn <strong>som</strong> tilhører <strong>en</strong> slik minoritet<br />
eller urfolk ikke nektes rett<strong>en</strong> til samm<strong>en</strong><br />
med andre medlemmer <strong>av</strong> sin gruppe å<br />
leve i pakt med sin kultur, bekj<strong>en</strong>ne seg til<br />
<strong>og</strong> utøve sin religion, eller bruke sitt eget<br />
språk.» Som allerede bemerket, gj<strong>en</strong>speiler<br />
d<strong>en</strong>ne bestemmels<strong>en</strong> artikkel 27 i ICCPR.<br />
Det er imidlertid ikke helt klart hva disse<br />
bestemmels<strong>en</strong>e innebærer når det gjelder<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk. M<strong>en</strong>neskerettighetskomite<strong>en</strong>,<br />
traktatorganet<br />
<strong>som</strong> ble opprettet under ICCPR, har imidlertid<br />
i sin G<strong>en</strong>eral Comm<strong>en</strong>t No. 23 (1994)<br />
om artikkel 27 (http://www.unhchr.ch/tbs/<br />
doc.nsf/(Symbol)/fb7fb12c2fb8bb21c1256<br />
3ed004df111Op<strong>en</strong>docum<strong>en</strong>t) bemerket,<br />
selv om <strong>en</strong> negasjon brukes, at artikkel<strong>en</strong><br />
krever at stater iverksetter positive tiltak<br />
for å støtte minoriteter. Dessverre har ikke<br />
M<strong>en</strong>neskerettighetskomite<strong>en</strong> spesifisert<br />
hva slags tiltak det er snakk om i <strong>en</strong> utdanningssamm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g,<br />
eller om de inkluderer<br />
tiltak knyttet til bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk (det bør <strong>og</strong>så bemerkes<br />
at USAs høyesterett i sak<strong>en</strong> Lau v. Nichols<br />
<strong>og</strong>så unnlot å angi spesifikke tiltak).<br />
Forut<strong>en</strong> traktatbestemmelser <strong>og</strong> tilhør<strong>en</strong>de<br />
rettspraksis er det <strong>og</strong>så viktig å ta<br />
h<strong>en</strong>syn til uttalelser fra instanser opprettet<br />
under de forskjellige traktat<strong>en</strong>e <strong>som</strong> drøftes<br />
her, samt uttalelser fra fremtred<strong>en</strong>de<br />
tj<strong>en</strong>estem<strong>en</strong>n i internasjonale organisasjoner<br />
<strong>som</strong> FN, <strong>som</strong> har bidratt til at slike<br />
traktater har blitt utarbeidet. Selv om slike<br />
uttalelser str<strong>en</strong>gt tatt ikke har bind<strong>en</strong>de<br />
rettskraft <strong>og</strong> juridisk effekt, utgjør de <strong>en</strong><br />
viktig indikasjon på hvordan traktatbestemmels<strong>en</strong>e<br />
bør tolkes. Et viktig eksempel<br />
er h<strong>en</strong>tet fra arbeidet til dr. Katarina<br />
Tomaševski 19 , tidligere FNs spesialrapportør<br />
for rett<strong>en</strong> til utdanning. Hun har vist<br />
hvordan stat<strong>en</strong>es forpliktelser i h<strong>en</strong>hold til<br />
artikkel 13, ledd 1 i ICESCR <strong>og</strong> i artikkel<br />
28, ledd 1 i CRC består <strong>av</strong> fire elem<strong>en</strong>ter,<br />
nemlig tilgj<strong>en</strong>gelighet, tilgang, akseptabilitet<br />
<strong>og</strong> tilpasningsevne (<strong>av</strong>ailability, accessibility,<br />
acceptability and adaptability). 20 Hun<br />
uttaler at «kun tilgang til utdanningsinstitusjoner,<br />
uansett hvor vanskelig dette<br />
kan være å oppnå i praksis, oppfyller ikke<br />
rett<strong>en</strong> til utdanning» (2004, <strong>av</strong>snitt 57). Her<br />
drøfter vi kun de aspekter <strong>som</strong> er <strong>av</strong> størst<br />
relevans for rett<strong>en</strong> til å bruke urfolksspråk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
«Undervisningsspråk» har blitt drøftet <strong>av</strong><br />
Tomaševski under konseptet «akseptabilitet»<br />
(2001, <strong>av</strong>snitt<strong>en</strong>e 12-15 <strong>og</strong> 29-30), hvor<br />
respekt for foreldr<strong>en</strong>es valg <strong>av</strong> undervisningsspråk<br />
ble funnet å tilsvare respekt<strong>en</strong><br />
for foreldr<strong>en</strong>es religiøse overbevisning når<br />
det gjelder utdanning. Selv om foreldr<strong>en</strong>es<br />
rett til statlig finansiert undervisning på<br />
det språk de velger ble <strong>av</strong>vist i D<strong>en</strong> belgiske<br />
språksak<strong>en</strong>, har hun registrert andre steder<br />
(http://www.right-to-education.org/sites/<br />
r2e.gn.apc.org/files/B6g%20Primer.pdf,<br />
s. 29) at domstol<strong>en</strong> indikerer at stat<strong>en</strong>es<br />
regulering <strong>av</strong> utdanningssystemet kan variere<br />
med tid <strong>og</strong> sted i samsvar med samfunnets<br />
<strong>og</strong> individ<strong>en</strong>es behov <strong>og</strong> ressurser. På<br />
samme måte nevnes minoriteters anerkj<strong>en</strong>te<br />
rett til å etablere, drive <strong>og</strong> kontrollere<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
17
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
egne skoler med minoritetsspråk for eg<strong>en</strong><br />
regning (2001, <strong>av</strong>snitt 30).<br />
Vi er <strong>av</strong> d<strong>en</strong> oppfatning at undervisningsspråk<br />
i hovedsak hører inn under<br />
konseptet «tilgang», hvor ett <strong>av</strong> punkt<strong>en</strong>e<br />
er «id<strong>en</strong>tifikasjon <strong>og</strong> eliminasjon <strong>av</strong> diskriminer<strong>en</strong>de<br />
mangel på tilgang» 21 (<strong>som</strong><br />
sagt skal vi se nærmere på forholdet mellom<br />
prinsippet om ikke-diskriminering <strong>og</strong><br />
rett<strong>en</strong> til utdanning i det etterfølg<strong>en</strong>de).<br />
Barrierer for «tilgang» kan tolkes <strong>som</strong><br />
fysiske (f.eks. <strong>av</strong>stand til skol<strong>en</strong>), økonomiske<br />
(f.eks. skolep<strong>en</strong>ger; i 91 land er ikke<br />
<strong>en</strong> gang grunnskol<strong>en</strong> gratis (Tomaševski<br />
(2004), <strong>av</strong>snitt 23), eller fordi j<strong>en</strong>t<strong>en</strong>es<br />
arbeidskraft tr<strong>en</strong>gs i hjemmet), administrative<br />
(f.eks. kr<strong>av</strong>et om fødselsattest<br />
eller bostedsbevis for innskriving i skol<strong>en</strong><br />
(Tomaševski, 2004, <strong>av</strong>snitt 4b) eller skol<strong>en</strong>s<br />
timeplan (Tomaševski, 2001, <strong>av</strong>snitt 12))<br />
eller juridiske. Der<strong>som</strong> opplæringsmodell<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> velges for skol<strong>en</strong> (lovpålagt eller<br />
administrasjon<strong>en</strong>s valg) ikke krever eller<br />
åpner for at barn tilhør<strong>en</strong>de urfolk eller<br />
minoriteter får undervisning hovedsaklig<br />
på et språk <strong>som</strong> barnet forstår, innebærer<br />
dette i realitet<strong>en</strong> at barnet nektes tilgang til<br />
undervisning. Hvis undervisningsspråket<br />
er fremmed for barnet <strong>og</strong> lærer<strong>en</strong> ikke har<br />
god nok opplæring til å gjøre stoffet forståelig<br />
på fremmedspråket, har barnet ikke<br />
tilgang til undervisning. 22 Der<strong>som</strong> undervisningsspråket<br />
verk<strong>en</strong> er morsmålet/førstespråket<br />
eller i det minste et andrespråk<br />
<strong>som</strong> barnet er svært godt kj<strong>en</strong>t med, <strong>og</strong><br />
undervisning<strong>en</strong> er lagt opp for <strong>og</strong> rettet<br />
mot barn <strong>som</strong> har dette undervisningsspråket<br />
<strong>som</strong> sitt morsmål, det vil si at norm<strong>en</strong><br />
er et barn <strong>som</strong> kan undervisningsspråket,<br />
vil minoritetsbarn heller ikke ha lik tilgang<br />
til utdanning. Dette utgjør dermed <strong>en</strong><br />
kombinasjon <strong>av</strong> språklige, pedag<strong>og</strong>iske<br />
<strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>iske barrierer mot «tilgang»<br />
til utdanning.<br />
Når det gjelder uttalelser fra traktatorganer,<br />
hadde FNs barnekomité på sin 34.<br />
sesjon (15. september – 3. oktober 2003) <strong>en</strong><br />
dag med g<strong>en</strong>erell diskusjon <strong>av</strong> rettighet<strong>en</strong>e<br />
til <strong>urfolksbarn</strong>. Komite<strong>en</strong>s «Recomm<strong>en</strong>dations<br />
on Education» anbefaler «at statlige<br />
parter sikrer <strong>urfolksbarn</strong> tilgang til h<strong>en</strong>siktsmessig<br />
utdanning <strong>av</strong> høy kvalitet» (Se<br />
E/C.19/2004/5/Add.11, Annex, s. 10). Når<br />
d<strong>en</strong> skal fortolke <strong>en</strong> slik tilgang, sier komite<strong>en</strong><br />
følg<strong>en</strong>de:<br />
Komite<strong>en</strong> anbefaler at statlige parter,<br />
med aktiv deltakelse fra urfolkssamfunn<br />
<strong>og</strong> barn […]<br />
b) implem<strong>en</strong>terer <strong>urfolksbarn</strong>s rett til å<br />
lære å lese <strong>og</strong> skrive på sitt eget opprinnelige,<br />
språk eller på det språk <strong>som</strong> er<br />
mest brukt <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grupp<strong>en</strong> de hører til,<br />
så vel <strong>som</strong> det eller de nasjonale språk i<br />
det land de er bosatt i 23 ,<br />
c) iverksetter tiltak <strong>som</strong> på <strong>en</strong> effektiv måte<br />
ivaretar d<strong>en</strong> relativt høyere andel <strong>av</strong><br />
urfolksungdommer <strong>som</strong> ikke fullfører<br />
utdanning<strong>en</strong>, <strong>og</strong> sikrer at <strong>urfolksbarn</strong><br />
er godt nok forberedt for høyere utdanning,<br />
yrkesopplæring <strong>og</strong> sine økonomiske,<br />
sosiale <strong>og</strong> kulturelle ambisjoner,<br />
d) iverksetter effektive tiltak for å øke tallet<br />
på lærere fra urfolkssamfunn eller <strong>som</strong><br />
snakker urfolksspråk, gir dem h<strong>en</strong>siktsmessig<br />
opplæring <strong>og</strong> sikrer at de ikke utsettes<br />
for diskriminering samm<strong>en</strong>lignet<br />
med andre lærere,<br />
e) <strong>av</strong>setter tilstrekkelig med finansielle,<br />
materielle <strong>og</strong> m<strong>en</strong>neskelige ressurser til<br />
å kunne implem<strong>en</strong>tere disse pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> d<strong>en</strong>ne politikk<strong>en</strong> på <strong>en</strong> effektiv<br />
måte.<br />
Anbefaling b) indikerer tydelig at stater<br />
<strong>som</strong> arbeider med urfolkssamfunn bør etablere<br />
tospråklige opplæringssystem der<strong>som</strong><br />
stat<strong>en</strong>e skal sikre «<strong>urfolksbarn</strong> tilgang til<br />
h<strong>en</strong>siktsmessig utdanning <strong>av</strong> høy kvalitet»<br />
(fremhevet <strong>av</strong> forfatterne). Som vist andre<br />
steder her, er dette <strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dig forutsetning<br />
for <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> tospråklighet, <strong>og</strong><br />
for å forberede barna for høyere utdanning.<br />
Sider ved disse anbefaling<strong>en</strong>e har <strong>en</strong><br />
viss likhet med bestemmels<strong>en</strong>e angå<strong>en</strong>de<br />
utdanning i FNs g<strong>en</strong>eralforsamlings Deklarasjon<br />
om rettighet<strong>en</strong>e til personer<br />
tilhør<strong>en</strong>de nasjonale eller etniske, religiøse<br />
<strong>og</strong> språklige minoriteter <strong>av</strong> 1992<br />
(Minoritetsresolusjon<strong>en</strong>), hvor artikkel 4,<br />
ledd 3 fastslår at «stater bør iverksette h<strong>en</strong>siktsmessige<br />
tiltak så langt det er mulig slik<br />
at personer tilhør<strong>en</strong>de minoriteter har adekvate<br />
muligheter til å lære sitt wmorsmål<br />
18<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
eller få undervisning på sitt morsmål»<br />
(fremhevet <strong>av</strong> forfatterne).<br />
Til slutt vil vi vise til d<strong>en</strong> svært viktige<br />
g<strong>en</strong>erelle komm<strong>en</strong>tar<strong>en</strong> <strong>som</strong> nylig kom fra<br />
traktatorganet etablert under CRC, Barnekomite<strong>en</strong>,<br />
når det gjelder <strong>urfolksbarn</strong><br />
<strong>og</strong> deres rettigheter under CRC. 24 R<strong>en</strong>t<br />
g<strong>en</strong>erelt bemerket komite<strong>en</strong> at de konkrete<br />
h<strong>en</strong>visning<strong>en</strong>e til <strong>urfolksbarn</strong> i CRC 25 «er<br />
indikativ på <strong>en</strong> anerkj<strong>en</strong>nelse <strong>av</strong> at de krever<br />
særtiltak for at de fullt ut skal dra nytte<br />
<strong>av</strong> sine rettigheter» (<strong>av</strong>snitt 5). Det er klart<br />
at komite<strong>en</strong> med dette m<strong>en</strong>er særlige støttetiltak<br />
<strong>som</strong> ivaretar de særlige behov<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> <strong>urfolksbarn</strong> har, et po<strong>en</strong>g de fremhever<br />
klart <strong>og</strong> tydelig l<strong>en</strong>ger nede i d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelle<br />
komm<strong>en</strong>tar<strong>en</strong>: «Komite<strong>en</strong> er <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
oppfatning at særtiltak for vern <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong><br />
bør iverksettes med bruk <strong>av</strong> lovverk<br />
<strong>og</strong> politikk i konsultasjon med de berørte<br />
samfunn <strong>og</strong> med deltakelse fra barn under<br />
konsultasjonsprosess<strong>en</strong>» (<strong>av</strong>snitt 20, komite<strong>en</strong><br />
bemerker at slik konsultasjon er pålagt<br />
i h<strong>en</strong>hold til artikkel 12 i CRC). Komite<strong>en</strong><br />
bemerket viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> det grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
prinsippet i CRC at ev<strong>en</strong>tuelle tiltak <strong>som</strong><br />
iverksettes, bør være til beste for barnet,<br />
<strong>og</strong> fremhevet at «anv<strong>en</strong>delse <strong>av</strong> prinsippet<br />
om at det skal være til beste for barnet<br />
når det gjelder <strong>urfolksbarn</strong>, krever særlig<br />
oppmerk<strong>som</strong>het»:<br />
Komite<strong>en</strong> bemerker at til beste for barnet<br />
blir forstått <strong>som</strong> både <strong>en</strong> kollektiv <strong>og</strong><br />
<strong>en</strong> individuell rettighet, <strong>og</strong> at realisering<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong> for <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong><br />
gruppe, krever <strong>en</strong> vurdering <strong>av</strong> hvordan<br />
d<strong>en</strong>ne rettighet<strong>en</strong> forholder seg til kollektive<br />
kulturelle rettigheter. Urfolksbarn<br />
har ikke alltid blitt tatt h<strong>en</strong>syn til<br />
på d<strong>en</strong> måte de fortj<strong>en</strong>er. . . . (<strong>av</strong>snitt 30).<br />
Når statlige myndigheter inklusiv lovgiv<strong>en</strong>de<br />
forsamlinger skal vurdere hva<br />
<strong>som</strong> er til beste for et barn tilhør<strong>en</strong>de et<br />
urfolk, bør de ta h<strong>en</strong>syn til dette barnets<br />
kulturelle rettigheter <strong>og</strong> hans eller h<strong>en</strong>nes<br />
behov for kollektivt å kunne utøve<br />
disse rettighet<strong>en</strong>e samm<strong>en</strong> med medlemmer<br />
<strong>av</strong> sin gruppe. Når det gjelder<br />
lovverk, politikk <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ram <strong>som</strong> på <strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>erell måte berører <strong>urfolksbarn</strong>, bør<br />
urfolkssamfunn konsulteres <strong>og</strong> gis <strong>en</strong><br />
mulighet til å delta i prosess<strong>en</strong> med å<br />
komme frem til hva <strong>som</strong> g<strong>en</strong>erelt sett er<br />
til beste for <strong>urfolksbarn</strong> på <strong>en</strong> kulturføl<strong>som</strong><br />
måte. Slike konsultasjoner bør så<br />
langt det er mulig inkludere m<strong>en</strong>ingsfylt<br />
deltakelse fra <strong>urfolksbarn</strong> (<strong>av</strong>snitt 31).<br />
D<strong>en</strong> vekt det legges på m<strong>en</strong>ingsfylt konsultasjon<br />
(dette blir ytterligere fremhevet<br />
i <strong>av</strong>snitt<strong>en</strong>e 37-39) er, <strong>som</strong> vi vil se under,<br />
helt i tråd med folkerett<strong>en</strong>s utvikling når<br />
det gjelder minoriteter <strong>og</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk,<br />
hvor viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> slik deltakelse<br />
i øk<strong>en</strong>de grad blir fremhevet. Det er viktig<br />
å registrere at urfolk <strong>og</strong> <strong>urfolksbarn</strong> svært<br />
ofte har blitt <strong>og</strong> fortsatt ofte blir helt utest<strong>en</strong>gt,<br />
når <strong>en</strong> skal <strong>av</strong>gjøre hva slags type<br />
undervisning <strong>urfolksbarn</strong> skal få.<br />
Komite<strong>en</strong> brukte <strong>en</strong> hel seksjon på<br />
utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong>. Komite<strong>en</strong> bemerket<br />
at utdanning <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> bidrar<br />
til utvikling <strong>av</strong> både individet <strong>og</strong> lokalmiljøet,<br />
så vel <strong>som</strong> deltakelse i storsamfunnet,<br />
<strong>og</strong> konkluderer med at «realisering<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
rett<strong>en</strong> til utdanning for <strong>urfolksbarn</strong> er et<br />
svært viktig tiltak for å oppnå personlig<br />
ansvarliggjøring <strong>og</strong> selvbestemmelse for<br />
urfolk» (<strong>av</strong>snitt 57). Komite<strong>en</strong> bemerket<br />
at utdanning, til tross for CRC, ofte ikke er<br />
tilgj<strong>en</strong>gelig for <strong>urfolksbarn</strong> på likt grunnlag<br />
(noe vi <strong>og</strong>så viste i vår drøfting <strong>av</strong> «tilgang»<br />
i vår ekspertstudie i 2005, Magga m.fl.):<br />
. . . i virkelighet<strong>en</strong> er det mindre sannsynlig<br />
at <strong>urfolksbarn</strong> går på skole, <strong>og</strong><br />
det er fortsatt <strong>en</strong> større andel <strong>som</strong> ikke<br />
fullfører utdanning<strong>en</strong> <strong>og</strong> er analfabeter,<br />
<strong>en</strong>n hos barn <strong>som</strong> ikke er tilhør<strong>en</strong>de<br />
urfolk. De fleste <strong>urfolksbarn</strong> har redusert<br />
tilgang til utdanning på grunn <strong>av</strong><br />
faktorer <strong>som</strong> mangel på utdanningsfasiliteter<br />
<strong>og</strong> lærere, direkte eller indirekte<br />
utdanningskostnader så vel <strong>som</strong> mangel<br />
på kulturelt tilpasset <strong>og</strong> tospråklig p<strong>en</strong>sum<br />
i samsvar med artikkel 30. (<strong>av</strong>snitt<br />
59)<br />
Dette innebærer helt tydelig at komite<strong>en</strong><br />
er <strong>av</strong> d<strong>en</strong> oppfatning at kulturelt tilpasset<br />
<strong>og</strong> særlig tospråklig p<strong>en</strong>sum (formod<strong>en</strong>tlig<br />
med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk så<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
19
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
vel <strong>som</strong> det dominante språk), er påkrevd i<br />
h<strong>en</strong>hold til CRC. Med tanke på beskyttelse<br />
<strong>av</strong> barn mot alle former for diskriminering,<br />
noe <strong>som</strong> er påkrevd i h<strong>en</strong>hold til artikkel 2<br />
i CRC, sier komite<strong>en</strong> følg<strong>en</strong>de:<br />
For å sikre effektiv oppfyllelse <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne<br />
forpliktels<strong>en</strong> bør statlige parter sikre at<br />
p<strong>en</strong>sum, undervisningsmateriell <strong>og</strong> historiebøker,<br />
gir et rettferdig, korrekt <strong>og</strong><br />
informativt bilde <strong>av</strong> urfolks samfunn <strong>og</strong><br />
kulturer. Diskriminer<strong>en</strong>de praksis, slik<br />
<strong>som</strong> restriksjoner knyttet til bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
kulturelle <strong>og</strong> tradisjonelle klesplagg, bør<br />
unngås i skolesamm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g. (<strong>av</strong>snitt 58)<br />
Komite<strong>en</strong> kommer med no<strong>en</strong> indirekte<br />
h<strong>en</strong>visninger til bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler:<br />
Statlige parter bør sikre at skolefasiliteter<br />
er lett tilgj<strong>en</strong>gelig på de steder hvor<br />
<strong>urfolksbarn</strong> er bosatt. . . . Statlige parter<br />
bør kun etablere internatskoler ut<strong>en</strong>for<br />
urfolkssamfunn når dette er nødv<strong>en</strong>dig,<br />
etter<strong>som</strong> dette kan utgjøre <strong>en</strong> hemsko<br />
for innskriving <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong>, især<br />
j<strong>en</strong>ter. Internatskoler bør rette seg etter<br />
kulturføl<strong>som</strong>me standarder <strong>og</strong> regelmessig<br />
overvåkes. En bør <strong>og</strong>så prøve<br />
å sikre at <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> bor ut<strong>en</strong>for<br />
sine samfunn, har tilgang til undervisning<br />
på <strong>en</strong> måte <strong>som</strong> respekterer deres<br />
kultur, språk <strong>og</strong> tradisjoner. (<strong>av</strong>snitt 61)<br />
Avslutningsvis kunne komite<strong>en</strong> knapt ha<br />
vært mer klar <strong>og</strong> kategorisk med tanke på<br />
undervisningsspråk:<br />
Artikkel 30 <strong>av</strong> [CRC] fastslår at <strong>urfolksbarn</strong><br />
har rett til å bruke sitt eget språk.<br />
Det er <strong>en</strong> forutsetning med undervisning<br />
på barnets eget språk for å kunne realisere<br />
d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong>. Artikkel 28 i ILO-konv<strong>en</strong>sjon<br />
nr. 169 [drøftet nærmere ned<strong>en</strong>for]<br />
bekrefter at <strong>urfolksbarn</strong> skal lære<br />
å lese <strong>og</strong> skrive på sitt eget opprinnelige<br />
språk, i tillegg til at de får mulighet<strong>en</strong> til<br />
å lære seg de offisielle språk i landet flyt<strong>en</strong>de.<br />
Tospråklige <strong>og</strong> mellomkulturelle<br />
p<strong>en</strong>sa er viktige kriterier for utdanning<br />
<strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong>. Lærere for <strong>urfolksbarn</strong><br />
bør så langt mulig rekrutteres fra urfolkssamfunn<br />
<strong>og</strong> sikres adekvat støtte <strong>og</strong><br />
opplæring. (<strong>av</strong>snitt 62)<br />
Det er derfor klart at FNs barnekomité<br />
betrakter utdanning med bruk <strong>av</strong> morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk <strong>som</strong> helt ves<strong>en</strong>tlig<br />
<strong>og</strong> påkrevd i h<strong>en</strong>hold til CRC. Gitt at CRC<br />
er d<strong>en</strong> traktat <strong>som</strong> er ratifisert <strong>av</strong> flest land,<br />
<strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn er d<strong>en</strong> viktigste kilde til<br />
bind<strong>en</strong>de juridiske forpliktelser hva angår<br />
utdanning, innebærer G<strong>en</strong>erell komm<strong>en</strong>tar<br />
nr. 11 et <strong>en</strong>ormt steg fremover.<br />
Vi vil oppsummere med igj<strong>en</strong> å h<strong>en</strong>vise<br />
til Katarina Tomaševskis arbeid. Under undertittel<strong>en</strong><br />
«Skolegang kan være dødelig»<br />
hevder hun at <strong>en</strong> realisering <strong>av</strong> innholdet<br />
i visjon<strong>en</strong> om <strong>en</strong> rettighetsbasert utdanning<br />
«krever id<strong>en</strong>tifikasjon <strong>og</strong> <strong>av</strong>skaffelse<br />
<strong>av</strong> motstrid<strong>en</strong>de praksis» (2004, (<strong>av</strong>snitt<br />
50). Dette blir vanskeliggjort på grunn <strong>av</strong> to<br />
antakelser: «En viktig grunn er antakels<strong>en</strong><br />
om at det å få barn inn på skol<strong>en</strong>, utgjør<br />
selve målet heller <strong>en</strong>n et middel til utdanning,<br />
<strong>og</strong> <strong>en</strong>da farligere er antakels<strong>en</strong> om<br />
at <strong>en</strong>hver skolegang er bra for barn». I del<br />
4.1 i bok<strong>en</strong> har vi skissert hvordan dag<strong>en</strong>s<br />
praksis med utdanning <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong><br />
med bruk <strong>av</strong> det dominante nasjonalspråk/<br />
statsspråk er fullst<strong>en</strong>dig i strid med solide<br />
teorier <strong>og</strong> forskning, <strong>som</strong> viser hvordan<br />
<strong>en</strong> best kan oppnå de fire mål<strong>en</strong>e for god<br />
utdanning <strong>som</strong> er skissert i d<strong>en</strong> første del<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> bok<strong>en</strong>. I tillegg innebærer d<strong>en</strong> <strong>og</strong>så et<br />
brudd på foreldr<strong>en</strong>es rett til interg<strong>en</strong>erasjonell<br />
overføring <strong>av</strong> sine verdier, inklusiv<br />
sitt språk (se f.eks. eksempl<strong>en</strong>e 6, 7, 14, 15,<br />
16, 17, 18, 21). Tomaševskis oppfatning<br />
(2004, <strong>av</strong>snitt 5) er at effekt<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>en</strong> rettighetsbasert<br />
utdanning bør «vurderes på<br />
grunnlag <strong>av</strong> d<strong>en</strong>s bidrag til full utøvelse <strong>av</strong><br />
alle m<strong>en</strong>neskerettigheter». «Internasjonal<br />
m<strong>en</strong>neskerettslovgivning krever at tidligere<br />
tiders kr<strong>av</strong> om at barn skal tilpasse seg d<strong>en</strong><br />
type utdanning <strong>som</strong> er tilgj<strong>en</strong>gelig, blir<br />
erstattet <strong>av</strong> <strong>en</strong> tilpasning <strong>av</strong> utdanning<strong>en</strong><br />
slik at d<strong>en</strong> blir til beste for hvert <strong>en</strong>kelt<br />
barn» (2004, <strong>av</strong>snitt 54). Utøvelse <strong>av</strong> rett<strong>en</strong><br />
til å bruke sitt eget språk blir umuliggjort<br />
der<strong>som</strong> barna taper dette språket under<br />
utdanningsprosess<strong>en</strong>.<br />
20<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
2.3 Samspill mellom rett<strong>en</strong> til<br />
utdanning <strong>og</strong> prinsippet om ikkediskriminering<br />
Forbudet mot diskriminering er et grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
prinsipp i internasjonal m<strong>en</strong>neskerettslovgivning<br />
<strong>og</strong> dekker mange<br />
forhold, inklusiv språk <strong>og</strong> etnisitet, slik at<br />
det ikke er overrask<strong>en</strong>de at det kommer til<br />
uttrykk i nest<strong>en</strong> alle instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
drøftes i dette kapitlet. 26 Forut<strong>en</strong> forbudet<br />
mot diskriminering, garanterer <strong>og</strong>så mange<br />
internasjonale m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>ter<br />
for det beslektede prinsippet om<br />
lovmessig likestilling <strong>og</strong> lik beskyttelse<br />
<strong>av</strong> lov<strong>en</strong>. 27 Faktisk er prinsippet om ikkediskriminering<br />
så grunnlegg<strong>en</strong>de at det blir<br />
betraktet <strong>som</strong> jus c<strong>og</strong><strong>en</strong>s, eller <strong>en</strong> kategorisk<br />
norm i folkerett<strong>en</strong>, noe <strong>som</strong> innebærer <strong>en</strong><br />
regel med så bred aksept at d<strong>en</strong> utgjør <strong>en</strong><br />
del <strong>av</strong> d<strong>en</strong> folkerettslige sedvane (<strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
grunn er juridisk bind<strong>en</strong>de selv om <strong>en</strong> stat<br />
ikke har undertegnet no<strong>en</strong> traktat hvor d<strong>en</strong><br />
anerkj<strong>en</strong>nes), <strong>og</strong> kan dermed ikke settes til<br />
side. 28 Dermed er det <strong>og</strong>så viktig å vurdere<br />
samspillet mellom d<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de rett<strong>en</strong><br />
til utdanning <strong>og</strong> prinsippet om ikkediskriminering.<br />
Forskning på skoleresultater beskrevet<br />
andre steder i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, særlig i kapittel<br />
4, indikerer at USM-barn <strong>som</strong> har et<br />
dominant språk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
i språkdrukningspr<strong>og</strong>ram, yter betraktelig<br />
dårligere <strong>en</strong>n barn i samme klasse <strong>som</strong><br />
har det dominante språket <strong>som</strong> sitt morsmål.<br />
Slik forskning har <strong>og</strong>så vist at blant<br />
disse barna er det <strong>en</strong> større andel <strong>som</strong> ikke<br />
fullfører utdanning<strong>en</strong> <strong>og</strong> så videre (se f.eks.<br />
eksempl<strong>en</strong>e 6, 8, 9). Dette virker å være et<br />
sterkt <strong>og</strong> nest<strong>en</strong> ugj<strong>en</strong>drivelig argum<strong>en</strong>t<br />
for at slike barn ikke drar nytte <strong>av</strong> rett<strong>en</strong> til<br />
utdanning i samme utstrekning <strong>som</strong> barn<br />
hvis morsmål brukes på skol<strong>en</strong>, at d<strong>en</strong>ne<br />
forskjell<strong>en</strong> skyldes språket, <strong>og</strong> at <strong>en</strong> slik<br />
utdanningspraksis <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn utgjør<br />
diskriminering både når det gjelder tilgang<br />
til utdanning <strong>og</strong> lik beskyttelse <strong>av</strong> lov<strong>en</strong>.<br />
Sak<strong>en</strong> Lau v. Nichols, 29 <strong>som</strong> er nevnt<br />
ov<strong>en</strong>for, utgjør <strong>en</strong> illustrasjon på nettopp<br />
dette. D<strong>en</strong>ne sak<strong>en</strong> handlet om kinesiskspråklige<br />
barn <strong>av</strong> kinesiske immigranter<br />
<strong>som</strong> fikk undervisning på <strong>en</strong>gelsk mer eller<br />
mindre ut<strong>en</strong> mulighet for undervisning<br />
på kinesisk. Domstol<strong>en</strong> sa seg <strong>en</strong>ig med<br />
foreldr<strong>en</strong>es påstand om at dette innebar<br />
et brudd på §601 i USAs borgerrettighetslov<br />
<strong>av</strong> 1964, <strong>som</strong> forbyr diskriminering<br />
«på grunnlag <strong>av</strong> rase, farge eller nasjonal<br />
opprinnelse» i pr<strong>og</strong>rammer eller aktiviteter,<br />
<strong>som</strong> f.eks. det off<strong>en</strong>tlige utdanningssystemet<br />
drevet <strong>av</strong> by<strong>en</strong> San Francisco,<br />
<strong>som</strong> mottar økonomisk bistand fra føderale<br />
myndigheter. Dommer Douglas, <strong>som</strong> skrev<br />
USAs høyesteretts kj<strong>en</strong>nelse, bemerket at<br />
«det innebærer ing<strong>en</strong> likeverdig behandling<br />
kun å tilby elever de samme fasiliteter,<br />
lærebøker, lærere <strong>og</strong> p<strong>en</strong>sum, for elever<br />
<strong>som</strong> ikke forstår <strong>en</strong>gelsk, er i realitet<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong>skåret fra <strong>en</strong> m<strong>en</strong>ingsfylt undervisning»<br />
(s. 566) <strong>og</strong> konkluderte med at «[d]et virker<br />
åp<strong>en</strong>bart at d<strong>en</strong> kinesiskspråklige minoritet<br />
mottar færre ytelser <strong>en</strong>n d<strong>en</strong> <strong>en</strong>gelskspråklige<br />
majoritet fra skolesystemet [i<br />
San Francisco], noe <strong>som</strong> berøver dem <strong>en</strong><br />
m<strong>en</strong>ingsfylt mulighet til å delta i undervisningspr<strong>og</strong>rammet,<br />
noe <strong>som</strong> er et kj<strong>en</strong>netegn<br />
på slik diskriminering <strong>som</strong> er forbudt<br />
[ved lov]» (s. 568). Ved å gjøre gjeld<strong>en</strong>de at<br />
«det finnes ing<strong>en</strong> større forskjellsbehandling<br />
<strong>en</strong>n lik behandling <strong>av</strong> de <strong>som</strong> ikke er<br />
likeverdige», krevde domstol<strong>en</strong> at diverse<br />
positive tiltak måtte iverksettes for å sikre<br />
ikke-<strong>en</strong>gelskspråklige elever tilgang til d<strong>en</strong><br />
type utdanning de hadde kr<strong>av</strong> på. Selv om<br />
domstol<strong>en</strong> ikke spesifiserte nøyaktig hvilk<strong>en</strong><br />
type forbedringer <strong>som</strong> måtte på plass,<br />
gjorde d<strong>en</strong> det klart at by<strong>en</strong> San Francisco<br />
måtte iverksette tiltak for å sikre at disse<br />
barna fikk like stor nytte <strong>av</strong> undervisning<strong>en</strong>,<br />
<strong>og</strong> at d<strong>en</strong> var like effektiv <strong>som</strong> undervisning<strong>en</strong><br />
de <strong>en</strong>gelskspråklige elev<strong>en</strong>e fikk.<br />
Det er viktig å registrere at FNs barnekomité<br />
i sin g<strong>en</strong>erelle komm<strong>en</strong>tar nr. 11 (2009)<br />
fremmet <strong>en</strong> lign<strong>en</strong>de tilnærming:<br />
Basert på <strong>en</strong> grundig gj<strong>en</strong>nomgang <strong>av</strong><br />
statlige parters rapporter, bemerker<br />
komite<strong>en</strong> at <strong>urfolksbarn</strong> er blant de barn<br />
<strong>som</strong> krever positive tiltak for å fjerne<br />
forhold <strong>som</strong> forårsaker diskriminering,<br />
<strong>og</strong> for å sikre at de kan utøve konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>s<br />
rettigheter likeverdig med<br />
andre barn. De statlige parter blir særlig<br />
oppfordret til å vurdere anv<strong>en</strong>delse <strong>av</strong><br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
21
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
særtiltak for å sikre at <strong>urfolksbarn</strong> får<br />
tilgang til kulturtilpassede tj<strong>en</strong>ester<br />
inn<strong>en</strong> helse, kosthold, utdanning, rekreasjon<br />
<strong>og</strong> idrett, sosiale tj<strong>en</strong>ester, bolig,<br />
r<strong>en</strong>ovasjon <strong>og</strong> ungdomskriminalitet.<br />
(<strong>av</strong>snitt 25) (fremhevet <strong>av</strong> forfatterne)<br />
Til slutt nevner vi d<strong>en</strong> svært viktige <strong>av</strong>gjørels<strong>en</strong><br />
tatt <strong>av</strong> D<strong>en</strong> europeiske m<strong>en</strong>neskerettighetsdomstol<strong>en</strong><br />
i sak<strong>en</strong> D.H. and Others<br />
v. The Czech Republic, 30 d<strong>en</strong> såkalte «Ostr<strong>av</strong>a-sak<strong>en</strong>»<br />
i 2007. Sak<strong>en</strong> gjaldt Tsjekkias<br />
utbredte praksis med plassering <strong>av</strong> <strong>en</strong> uforholdsmessig<br />
stor andel barn <strong>av</strong> romfolket<br />
i «spesialskoler» for barn med «psykiske<br />
handikap», slik at de dermed ikke kunne gå<br />
på <strong>en</strong> «ordinær» grunnskole. 31 Rett<strong>en</strong> fant<br />
at når nasjonal lovgivning resulterte i <strong>en</strong><br />
slik diskriminer<strong>en</strong>de effekt <strong>som</strong> dette, utgjorde<br />
det indirekte diskriminering uansett<br />
om stat<strong>en</strong> ikke hadde til h<strong>en</strong>sikt å diskriminere<br />
(<strong>av</strong>snitt 194). Rett<strong>en</strong> fant at d<strong>en</strong>ne<br />
diskriminer<strong>en</strong>de behandling<strong>en</strong> ikke hadde<br />
no<strong>en</strong> objektiv eller rimelig berettigelse.<br />
Stat<strong>en</strong> brukte <strong>som</strong> argum<strong>en</strong>t at elever ble<br />
plassert i slike skoler på grunnlag <strong>av</strong> tester,<br />
m<strong>en</strong> rett<strong>en</strong> fant at disse var forutinntatt<br />
når det gjaldt rombarn (<strong>av</strong>snitt<strong>en</strong>e 200-1),<br />
<strong>og</strong> rett<strong>en</strong> forkastet <strong>og</strong>så at plassering <strong>av</strong><br />
rombarn i slike skoler var berettiget sid<strong>en</strong><br />
foreldr<strong>en</strong>e hadde samtykket, <strong>og</strong> bemerket<br />
at foreldr<strong>en</strong>e, <strong>som</strong> var medlemmer <strong>av</strong> et<br />
svakerestilt samfunn <strong>og</strong> ofte selv hadde<br />
lit<strong>en</strong> utdanning, ikke var i stand til å <strong>av</strong>veie<br />
alle aspekt<strong>en</strong>e i <strong>en</strong> slik situasjon <strong>og</strong> konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> å gi sitt samtykke (<strong>av</strong>snitt<strong>en</strong>e<br />
202-4). Det var <strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de at rett<strong>en</strong> fant at<br />
undervisning<strong>en</strong> <strong>som</strong> ble gitt i slike skoler<br />
var <strong>av</strong> dårligere standard <strong>en</strong>n i «ordinære»<br />
skoler, <strong>og</strong> hadde d<strong>en</strong> effekt at barnas fremtidsmuligheter<br />
ble betydelig dårligere:<br />
. . . <strong>som</strong> et resultat <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne ordning<strong>en</strong><br />
ble anmelderne plassert i skoler<br />
for psykisk utviklingshemmede barn<br />
hvor et mindre krev<strong>en</strong>de p<strong>en</strong>sum ble<br />
brukt <strong>en</strong>n i ordinære skoler, <strong>og</strong> hvor de<br />
ble isolert fra elever fra rest<strong>en</strong> <strong>av</strong> befolkning<strong>en</strong>.<br />
Som et resultat fikk de <strong>en</strong><br />
utdanning <strong>som</strong> gjorde problem<strong>en</strong>e deres<br />
større, <strong>og</strong> satte deres fremtidige personlige<br />
utvikling på spill, i stedet for å takle<br />
deres reelle problemer eller hjelpe dem<br />
til å bli integrert inn i ordinære skoler<br />
<strong>og</strong> utvikle ferdigheter <strong>som</strong> ville legge til<br />
rette for et liv blant flertallsbefolkning<strong>en</strong>.<br />
Styresmakt<strong>en</strong>e har faktisk indirekte<br />
innrømmet at det er mer begr<strong>en</strong>sede<br />
jobbmuligheter for elever fra spesialskoler.<br />
(<strong>av</strong>snitt 207)<br />
Ostr<strong>av</strong>a-sak<strong>en</strong> gjør det klart at <strong>en</strong> segregering<br />
<strong>av</strong> barn med overføring til skoler <strong>som</strong><br />
tilbyr ann<strong>en</strong> <strong>og</strong> mindreverdig undervisning<br />
for <strong>en</strong> gruppe barn, er diskriminer<strong>en</strong>de.<br />
Det er vår oppfatning at prinsippet i Ostr<strong>av</strong>a-sak<strong>en</strong><br />
helt klart dekker internatskoler.<br />
Vi m<strong>en</strong>er imidlertid at prinsippet i d<strong>en</strong>ne<br />
sak<strong>en</strong> <strong>og</strong>så kommer til anv<strong>en</strong>delse langt utover<br />
<strong>en</strong> internatskolekontekst. Det var ikke<br />
bare segregering<strong>en</strong> <strong>av</strong> rombarn D<strong>en</strong> europeiske<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetsdomstol fant<br />
støt<strong>en</strong>de i Ostr<strong>av</strong>a-sak<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så det<br />
faktum at rombarn fikk <strong>en</strong> form for undervisning<br />
<strong>som</strong> var mindreverdig, ikke basert<br />
på deres særlige behov, <strong>og</strong> <strong>som</strong> begr<strong>en</strong>set<br />
deres fremtidsmuligheter (se f.eks. eksempl<strong>en</strong>e<br />
8, 10, 11, 14, 34, 35, 36, 37 i del 5.1<br />
for andre eksempler). Som vi har vist i kapitl<strong>en</strong>e<br />
4 <strong>og</strong> 8 i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, har utdanning<br />
basert på språkdrukning nøyaktig samme<br />
effekt, <strong>og</strong> vi vil derfor hevde at slike former<br />
for utdanning i seg selv er diskriminer<strong>en</strong>de<br />
<strong>og</strong> dermed forbudt i h<strong>en</strong>hold til prinsippet<br />
om ikke-diskriminering. Vi m<strong>en</strong>er ikke<br />
å antyde at dette prinsippet nødv<strong>en</strong>digvis<br />
garanterer barn <strong>av</strong> urfolk, stammefolk <strong>og</strong><br />
minoriteter <strong>en</strong> rett til undervisning på sitt<br />
eget språk i grunnskol<strong>en</strong> <strong>og</strong> ungdomsskol<strong>en</strong>,<br />
selv om vi vil hevde på grunnlag <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
stadig mer omfatt<strong>en</strong>de dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong><br />
fra utdanningssektor<strong>en</strong> <strong>som</strong> pres<strong>en</strong>teres<br />
her, at <strong>en</strong> slik utdanning vil være h<strong>en</strong>siktsmessig<br />
der<strong>som</strong> <strong>en</strong> ønsker best mulig<br />
resultat for elev<strong>en</strong>e. Vi er imidlertid <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> oppfatning, nok <strong>en</strong> gang basert på vår<br />
dokum<strong>en</strong>tasjon fra utdanningssektor<strong>en</strong> i<br />
d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, at bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk i de første skoleår<strong>en</strong>e<br />
etterfulgt <strong>av</strong> <strong>en</strong> gradvis innføring <strong>av</strong> det<br />
dominante språket, ikke bare er d<strong>en</strong> beste,<br />
m<strong>en</strong> kanskje d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este måt<strong>en</strong> <strong>en</strong> kan sikre<br />
at USM-barn vil oppnå likeverd med barn<br />
22<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
fra det dominante språksamfunnet når det<br />
gjelder utdanning. Vårt synspunkt er derfor<br />
at prinsippet om ikke-diskriminering i det<br />
minste fordrer <strong>en</strong> slik tilnærming til utdanning,<br />
<strong>og</strong> at et mangl<strong>en</strong>de tilbud om <strong>en</strong> slik<br />
utdanning utgjør et fundam<strong>en</strong>talt brudd på<br />
jus c<strong>og</strong><strong>en</strong>s-forbudet mot diskriminering.<br />
2.4 Instrum<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> bestemmelser<br />
<strong>som</strong> spesifikt omhandler minoriteter,<br />
urfolk <strong>og</strong> stammefolk<br />
Forut<strong>en</strong> rett<strong>en</strong> til utdanning vil mange<br />
minoriteter <strong>og</strong> urfolk ha andre utdanningsrettigheter<br />
<strong>som</strong> er angitt i <strong>en</strong> rekke<br />
internasjonale instrum<strong>en</strong>ter, rettet spesifikt<br />
mot minoriteter <strong>og</strong> urfolk. Det er viktig<br />
å erkj<strong>en</strong>ne at urfolk <strong>og</strong> stammefolk <strong>og</strong>så<br />
nyter godt <strong>av</strong> bestemmelser rettet mot<br />
minoriteter, så vel <strong>som</strong> de <strong>som</strong> spesifikt er<br />
rettet mot dem. 32 Imidlertid bør det <strong>og</strong>så<br />
bemerkes at mange <strong>av</strong> de viktigste minoritetsspesifikke<br />
instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e er utarbeidet<br />
i <strong>en</strong> europeisk kontekst med anv<strong>en</strong>delse<br />
primært i de europeiske land<strong>en</strong>e, med d<strong>en</strong><br />
følge at de kun vil være til nytte for de forholdsvis<br />
få urfolk <strong>som</strong> befinner seg i disse<br />
land<strong>en</strong>e.<br />
De viktigste instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e spesifikt<br />
rettet mot urfolk <strong>og</strong> stammefolk, ILOkonv<strong>en</strong>sjon<br />
nr. 169 (nevnt i begynnels<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> dette kapitlet) <strong>og</strong> FNs urfolkserklæring<br />
(«UNDRIP») <strong>av</strong> 7. september 2007,<br />
er begge globale i sitt virkeområde, m<strong>en</strong><br />
begge har visse begr<strong>en</strong>singer. ILO-konv<strong>en</strong>sjon<br />
nr. 169 etablerer bind<strong>en</strong>de juridiske<br />
forpliktelser <strong>som</strong> traktat for de stater <strong>som</strong><br />
har ratifisert d<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> så langt har kun tjue<br />
stater gjort dette. 33 Selv om det var veldig<br />
bred oppslutning om UNDRIP i FNs g<strong>en</strong>eralforsamling,<br />
ble d<strong>en</strong> ikke støttet <strong>av</strong> alle. 34<br />
M<strong>en</strong> etter<strong>som</strong> dette er <strong>en</strong> erklæring fra FNs<br />
g<strong>en</strong>eralforsamling, skaper d<strong>en</strong> str<strong>en</strong>gt tatt<br />
ing<strong>en</strong> bind<strong>en</strong>de juridiske forpliktelser.<br />
Når det gjelder utdanningsrelaterte<br />
bestemmelser i minoritetsspesifikke instrum<strong>en</strong>ter,<br />
er det etablert bind<strong>en</strong>de traktatforpliktelser<br />
gj<strong>en</strong>nom to <strong>av</strong> Europarådets<br />
instrum<strong>en</strong>ter <strong>som</strong> kun medlemmer <strong>av</strong><br />
Europarådet så langt er part til, 35 Rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
om vern <strong>av</strong> nasjonale<br />
minoriteter («rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>») <strong>av</strong><br />
1995 <strong>og</strong> D<strong>en</strong> europeiske pakt for regionale<br />
språk eller minoritetsspråk («pakt<strong>en</strong><br />
om minoritetsspråk»), <strong>som</strong> begge trådde<br />
i kraft i 1998. Artikkel 5 i rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
fastsetter <strong>en</strong> del viktige g<strong>en</strong>erelle<br />
forpliktelser når det gjelder behandling <strong>av</strong><br />
minoriteter. Første ledd i d<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong><br />
angir at traktatpart<strong>en</strong>e skal fremme forhold<br />
<strong>som</strong> sikrer at personer tilhør<strong>en</strong>de nasjonale<br />
minoriteter kan opprettholde <strong>og</strong> utvikle sin<br />
kultur <strong>og</strong> bevare helt ves<strong>en</strong>tlige elem<strong>en</strong>ter<br />
<strong>av</strong> sin id<strong>en</strong>titet, inklusiv religion, språk, tradisjoner<br />
<strong>og</strong> kulturarv. Andre ledd i artikkel<br />
5 krever at part<strong>en</strong>e <strong>av</strong>står fra politikk eller<br />
praksis rettet mot assimilering <strong>av</strong> personer<br />
tilhør<strong>en</strong>de nasjonale minoriteter mot deres<br />
vilje. Det finnes <strong>en</strong> rekke bestemmelser i<br />
rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> <strong>som</strong> gjelder utdanning<br />
<strong>av</strong> personer tilhør<strong>en</strong>de nasjonale<br />
minoriteter. For eksempel angir første ledd<br />
i artikkel 12 at part<strong>en</strong>e skal treffe tiltak<br />
inn<strong>en</strong> utdannings- <strong>og</strong> forskningssektor<strong>en</strong>,<br />
for å fremme kj<strong>en</strong>nskap til sine nasjonale<br />
minoriteters kultur, historie, språk <strong>og</strong><br />
religion. Andre ledd i d<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong><br />
angir at i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med slik utdanning<br />
<strong>og</strong> forskning, skal part<strong>en</strong>e tilby adekvate<br />
muligheter for lærerutdanning <strong>og</strong> tilgang<br />
til lærebøker. Artikkel 13 i rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
angir at part<strong>en</strong>e skal anerkj<strong>en</strong>ne at<br />
personer tilhør<strong>en</strong>de nasjonale minoriteter,<br />
har rett til å etablere <strong>og</strong> drive egne private<br />
utdannings- <strong>og</strong> opplæringsinstitusjoner,<br />
selv om andre ledd i artikkel<strong>en</strong> gjør det<br />
klart at utøvelse <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong> ikke medfører<br />
økonomiske forpliktelser for stat<strong>en</strong>.<br />
Kanskje d<strong>en</strong> mest betydningsfulle bestemmels<strong>en</strong><br />
i rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> er artikkel<br />
14. Første ledd <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong> anerkj<strong>en</strong>ner<br />
at alle personer <strong>som</strong> tilhører <strong>en</strong> nasjonal<br />
minoritet, har rett til å lære sitt minoritetsspråk.<br />
Andre ledd går <strong>en</strong>da l<strong>en</strong>ger<br />
<strong>og</strong> krever at statlige parter skal «søke å<br />
sikre» at personer tilhør<strong>en</strong>de nasjonale<br />
minoriteter får adekvate muligheter til å<br />
lære sitt minoritetsspråk (dvs. <strong>som</strong> fag),<br />
eller får undervisning på dette språket (dvs.<br />
at språket brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk).<br />
Det er imidlertid knyttet no<strong>en</strong> forbehold til<br />
d<strong>en</strong>ne forpliktels<strong>en</strong> da d<strong>en</strong> kun gjelder i de<br />
områd<strong>en</strong>e i stat<strong>en</strong> hvor personer tilhør<strong>en</strong>de<br />
nasjonale minoriteter «tradisjonelt eller i<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
23
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
stort antall» er bosatt, <strong>og</strong> kun i d<strong>en</strong> grad<br />
det er «tilstrekkelig behov» for slik undervisning.<br />
Selv om andre ledd i artikkel 14<br />
inneholder <strong>en</strong> svært viktig anerkj<strong>en</strong>nelse <strong>av</strong><br />
viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmålet under utdanning<br />
<strong>av</strong> minoritetsbarn, er d<strong>en</strong>ne type forbehold<br />
uheldig etter<strong>som</strong> d<strong>en</strong> fleksibilitet dette<br />
repres<strong>en</strong>terer, kan misbrukes.<br />
Pakt<strong>en</strong> om minoritetsspråk beskytter<br />
«regionale språk eller minoritetsspråk»,<br />
noe <strong>som</strong> blir definert i artikkel 1 <strong>som</strong> språk<br />
<strong>som</strong> tradisjonelt blir brukt inn<strong>en</strong>for et<br />
gitt territorium inn<strong>en</strong>for <strong>en</strong> stat <strong>av</strong> statsborgere<br />
<strong>av</strong> stat<strong>en</strong>, <strong>som</strong> utgjør <strong>en</strong> gruppe<br />
<strong>som</strong> numerisk består <strong>av</strong> færre personer <strong>en</strong>n<br />
rest<strong>en</strong> <strong>av</strong> stat<strong>en</strong>s befolkning. Et regionalt<br />
språk eller minoritetsspråk må være forskjellig<br />
fra stat<strong>en</strong>s offisielle språk, 36 <strong>og</strong> kan<br />
ikke være dialekter <strong>av</strong> det offisielle språket<br />
eller språk<strong>en</strong>e eller et språk tilhør<strong>en</strong>de<br />
gjestearbeidere. Del II <strong>av</strong> pakt<strong>en</strong> om minoritetsspråk<br />
inneholder <strong>en</strong> rekke g<strong>en</strong>erelle<br />
bestemmelser <strong>som</strong> gjelder for alle regionale<br />
språk eller minoritetsspråk i <strong>en</strong> stat <strong>som</strong><br />
har ratifisert pakt<strong>en</strong>. Blant de <strong>av</strong> størst<br />
interesse her finner vi <strong>en</strong> rekke underledd<br />
<strong>av</strong> første ledd <strong>som</strong> krever at part<strong>en</strong>e til<br />
pakt<strong>en</strong> må basere politikk<strong>en</strong>, lovverket <strong>og</strong><br />
praksis<strong>en</strong> på <strong>en</strong> rekke forskjellige prinsipper,<br />
inklusiv anerkj<strong>en</strong>nelse <strong>av</strong> regionale<br />
språk eller minoritetsspråk <strong>som</strong> et uttrykk<br />
for kulturell verdi (1 a), behovet for resolutte<br />
tiltak for å fremme slike språk i d<strong>en</strong><br />
h<strong>en</strong>sikt å bevare dem (1 c), tilrettelegging<br />
for <strong>og</strong>/eller oppmuntring til både off<strong>en</strong>tlig<br />
<strong>og</strong> privat muntlig <strong>og</strong> skriftlig bruk <strong>av</strong> disse<br />
språk<strong>en</strong>e (1 d), <strong>og</strong> <strong>av</strong> størst viktighet her,<br />
nemlig bestemmels<strong>en</strong> om h<strong>en</strong>siktsmessige<br />
former <strong>og</strong> midler for læring <strong>og</strong> studie<br />
<strong>av</strong> regionale språk eller minoritetsspråk på<br />
alle h<strong>en</strong>siktsmessige nivåer (1 f) <strong>og</strong> fremme<br />
<strong>av</strong> studier <strong>og</strong> forskning på disse språk<strong>en</strong>e<br />
på universiteter eller likeverdige institusjoner<br />
(1 h). Enda viktigere er kanskje artikkel<br />
8, <strong>som</strong> angir <strong>en</strong> rekke tiltak <strong>som</strong> statlige<br />
parter til pakt<strong>en</strong> om minoritetsspråk kan<br />
bli pålagt å iverksette (der<strong>som</strong> de velger å<br />
akseptere disse forpliktels<strong>en</strong>e i h<strong>en</strong>hold til<br />
pakt<strong>en</strong>) 37 når det gjelder utdanning. Disse<br />
forpliktelser sp<strong>en</strong>ner fra undervisning i det<br />
regionale språket eller minoritetsspråket<br />
<strong>som</strong> p<strong>en</strong>sumsfag, til læring <strong>av</strong> p<strong>en</strong>sum med<br />
dette språket <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
<strong>og</strong> disse forpliktels<strong>en</strong>e gjelder fra førskole<br />
gj<strong>en</strong>nom grunnskole, ungdomsskole <strong>og</strong><br />
til videregå<strong>en</strong>de nivå (så vel <strong>som</strong> for voks<strong>en</strong>opplæring<br />
<strong>og</strong> videreutdanning). Ofte<br />
gjelder forpliktels<strong>en</strong>e imidlertid kun visse<br />
territorier inn<strong>en</strong>for stat<strong>en</strong> <strong>og</strong> ikke stat<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> helhet. Disse territori<strong>en</strong>e er g<strong>en</strong>erelt<br />
slike områder hvor det finnes et tilstrekkelig<br />
antall brukere <strong>av</strong> språket til å rettferdiggjøre<br />
de tiltak det her er snakk om (artikkel<br />
1, ledd b).<br />
Andre svært betydningsfulle standarder<br />
<strong>som</strong> ikke utgjør <strong>en</strong> traktat, har blitt utarbeidet<br />
i regi <strong>av</strong> Organisasjon<strong>en</strong> for sikkerhet<br />
<strong>og</strong> samarbeid i Europa (OSSE), hvor<strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> viktigste er Docum<strong>en</strong>t of the Cop<strong>en</strong>hag<strong>en</strong><br />
Meeting on the Human Dim<strong>en</strong>sion<br />
of the CSCE («Køb<strong>en</strong>h<strong>av</strong>ndokum<strong>en</strong>tet»)<br />
(http://www.osce.org/docum<strong>en</strong>ts/<br />
odihr/1990/06/13992_<strong>en</strong>.pdf), 38 <strong>som</strong> på<br />
mange måter utgjorde inspirasjonskild<strong>en</strong><br />
for rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>. Som artikkel<br />
13 i rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>, angir artikkel<br />
32.2 i Køb<strong>en</strong>h<strong>av</strong>ndokum<strong>en</strong>tet at personer<br />
tilhør<strong>en</strong>de nasjonale minoriteter har rett<br />
til å etablere <strong>og</strong> opprettholde egne utdanningsinstitusjoner,<br />
selv om stat<strong>en</strong> ikke er<br />
forpliktet til å bidra med økonomisk eller<br />
andre former for støtte på samme måte<br />
<strong>som</strong> under artikkel 13 i rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
Som artikkel 14, ledd 2 <strong>av</strong> rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>,<br />
forplikter artikkel 34 i<br />
Køb<strong>en</strong>h<strong>av</strong>ndokum<strong>en</strong>tet stat<strong>en</strong>e til å søke<br />
å sikre at personer tilhør<strong>en</strong>de nasjonale<br />
minoriteter, har «adekvate muligheter»<br />
for undervisning på eller i sitt morsmål.<br />
Disse forpliktels<strong>en</strong>e innebærer str<strong>en</strong>gt<br />
tatt ing<strong>en</strong> bind<strong>en</strong>de juridiske forpliktelser,<br />
m<strong>en</strong> de repres<strong>en</strong>terer svært viktige ikkebind<strong>en</strong>de<br />
forpliktelser for de stat<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
er medlemmer <strong>av</strong> OSSE. 39 Viktige, m<strong>en</strong><br />
likevel heller ikke juridisk bind<strong>en</strong>de prinsipper,<br />
har blitt utarbeidet i regi <strong>av</strong> OSSEs<br />
Høykommissær for nasjonale minoriteter,<br />
hvor de mest aktuelle knyttet til utdanning<br />
er The Hague Recomm<strong>en</strong>dations Regarding<br />
the Education Rights of National<br />
Minorities fra oktober 1996, (http://www.<br />
osce.org/docum<strong>en</strong>ts/hcnm/1996/10/2700_<br />
<strong>en</strong>.pdf). I dette dokum<strong>en</strong>tet blir bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk anbefalt<br />
24<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
på alle nivå, inklusiv i ungdomsskol<strong>en</strong>,<br />
<strong>og</strong> dette inkluderer bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> tospråklige<br />
lærere i det dominante språket <strong>som</strong> et<br />
andrespråk (art. 11-13). I d<strong>en</strong> forklar<strong>en</strong>de<br />
not<strong>en</strong> gis følg<strong>en</strong>de komm<strong>en</strong>tar om subtraktiv<br />
undervisning:<br />
[S]ubtraktive tilnærminger hvor p<strong>en</strong>sum<br />
gj<strong>en</strong>nomgås med kun statsspråket <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk <strong>og</strong> minoritetsbarn<br />
er helt integrert i klasser med majoritetsbarn,<br />
er ikke i tråd med internasjonale<br />
standarder (<strong>av</strong>snitt 5).<br />
Etter<strong>som</strong> alle disse OSSE-standard<strong>en</strong>e<br />
hovedsakelig gjelder i Europa (løselig definert),<br />
er <strong>og</strong>så disse <strong>av</strong> begr<strong>en</strong>set relevans<br />
for de urfolk <strong>som</strong> er bosatt andre steder.<br />
Et viktig minoritetsspesifikt instrum<strong>en</strong>t<br />
<strong>som</strong> har et globalt, heller <strong>en</strong>n et europeisk<br />
virkeområde, er FNs Erklæring om rettighet<strong>en</strong>e<br />
til personer tilhør<strong>en</strong>de nasjonale<br />
eller etniske, religiøse <strong>og</strong> språklige<br />
minoriteter <strong>av</strong> 1992 («Minoritetserklæring<strong>en</strong>»)<br />
(http://www2.ohchr.org/<strong>en</strong>glish/<br />
law/minorities.htm), selv om d<strong>en</strong>ne str<strong>en</strong>gt<br />
tatt ikke innebærer no<strong>en</strong> juridisk bind<strong>en</strong>de<br />
forpliktelser. Artikkel 1, første ledd, utgjør<br />
g<strong>en</strong>erelle retningslinjer <strong>og</strong> krever at stater<br />
beskytter minoriteters eksist<strong>en</strong>s <strong>og</strong> id<strong>en</strong>titet,<br />
inklusiv deres språklige id<strong>en</strong>titet, <strong>og</strong><br />
krever <strong>og</strong>så at stater oppfordrer til forhold<br />
<strong>som</strong> fremmer <strong>en</strong> slik id<strong>en</strong>titet. Vi m<strong>en</strong>er<br />
at d<strong>en</strong> dokum<strong>en</strong>tasjon <strong>som</strong> fremlegges i<br />
d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, klargjør hvor grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
viktig det er å bruke morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
for å beskytte <strong>og</strong> fremme<br />
d<strong>en</strong> språklige id<strong>en</strong>titet<strong>en</strong> til minoriteter <strong>og</strong><br />
urfolk. D<strong>en</strong>ne dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong> gjør det<br />
<strong>og</strong>så klart at utdanning basert på språkdrukning,<br />
ikke på no<strong>en</strong> måte kan sies å<br />
være i samsvar med d<strong>en</strong>ne forpliktels<strong>en</strong>.<br />
Artikkel 4, andre ledd er <strong>og</strong>så relevant:<br />
Her fastslås det at stater skal treffe tiltak<br />
for å skape gunstige forhold, for at personer<br />
kan få utvikle sin kultur, sitt språk, sin<br />
religion samt sine tradisjoner <strong>og</strong> skikker.<br />
På grunnlag <strong>av</strong> d<strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong><br />
i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong> vil vi påstå at<br />
utdanning basert på språkdrukning, fører<br />
til forhold <strong>som</strong> er svært ugunstig for uttrykk<br />
<strong>av</strong> minoriteters (<strong>og</strong> urfolks) eg<strong>en</strong>art,<br />
<strong>og</strong> for utvikling <strong>av</strong> deres språk <strong>og</strong> kultur,<br />
<strong>og</strong> dermed helt klart innebærer et brudd<br />
på artikkel 2, andre ledd. Vi m<strong>en</strong>er <strong>og</strong>så at<br />
det kun er bruk <strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
blant alle mulige former for<br />
undervisning <strong>av</strong> barn <strong>som</strong> tilhører minoriteter<br />
eller urfolk, <strong>som</strong> kan sies «å skape<br />
gunstige forhold» for uttrykk <strong>av</strong> eg<strong>en</strong>art <strong>og</strong><br />
utvikling <strong>av</strong> språk <strong>og</strong> kultur. FNs minoritetserklæring<br />
omtaler imidlertid spesifikt<br />
utdanningsspørsmål i tredje <strong>og</strong> fjerde ledd<br />
<strong>av</strong> artikkel 4. Tredje ledd angir at stater bør<br />
iverksette «h<strong>en</strong>siktsmessige tiltak» slik at<br />
personer tilhør<strong>en</strong>de minoriteter «så langt<br />
det er mulig» kan få «adekvate muligheter»<br />
til å lære sitt morsmål eller få undervisning<br />
på sitt morsmål.<br />
Betydning<strong>en</strong> <strong>av</strong> FNs minoritetserklæring<br />
har blitt klargjort i <strong>en</strong> komm<strong>en</strong>tar utarbeidet<br />
<strong>av</strong> Asbjørn Eide, tidligere leder <strong>av</strong> FNs<br />
arbeidsgruppe for minoriteter (Eide, 2001).<br />
Eide indikerer at de tiltak <strong>som</strong> er påkrevd<br />
i h<strong>en</strong>hold til dette leddet er <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> <strong>en</strong><br />
rekke faktorer, inklusiv størrels<strong>en</strong> på minoritetsgrupp<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> hvorvidt d<strong>en</strong> lever tett<br />
samm<strong>en</strong>, eller er spredt ut over hele landet.<br />
Han indikerer <strong>og</strong>så at det er relevant om<br />
minoritetsgrupp<strong>en</strong> har bestått l<strong>en</strong>ge, eller<br />
er <strong>en</strong> «ny minoritet bestå<strong>en</strong>de <strong>av</strong> nyinnvandrede»<br />
(<strong>av</strong>snitt 60). I de tilfeller minoritetsspråket<br />
er et «territorielt språk <strong>som</strong> tradisjonelt<br />
tales <strong>og</strong> brukes <strong>av</strong> mange inn<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
region i landet», noe <strong>som</strong> klart gjelder for<br />
språk<strong>en</strong>e til mange urfolk <strong>og</strong> stammefolk,<br />
antyder Eide at stater bør «så langt de har<br />
tilgj<strong>en</strong>gelige ressurser, sikre at d<strong>en</strong> språklige<br />
id<strong>en</strong>titet kan bevares», <strong>og</strong> at førskole- <strong>og</strong><br />
grunnskoleundervisning<strong>en</strong> i slike tilfeller<br />
ideelt sett bør foregå på barnets eget språk<br />
(dvs. det minoritetsspråk <strong>som</strong> brukes hjemme).<br />
Han bemerker at personer tilhør<strong>en</strong>de<br />
minoriteter har «<strong>en</strong> plikt til å integrere seg<br />
i det nasjonale storsamfunnet», <strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
grunn må lære det offisielle språket eller<br />
språk<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong> at språk kun bør innføres<br />
gradvis i p<strong>en</strong>sumet (<strong>av</strong>snitt 61). Eide sier<br />
at selv når minoritetsspråket ikke er knyttet<br />
til et eget territorium, <strong>og</strong> brukerne ikke<br />
er kons<strong>en</strong>trert inn<strong>en</strong>for egne områder, bør<br />
barn <strong>som</strong> er medlemmer <strong>av</strong> minoritetsgrupp<strong>en</strong><br />
«alltid få <strong>en</strong> mulighet til å lære sitt<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
25
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
morsmål» (<strong>av</strong>snitt 63). Til slutt angir fjerde<br />
ledd <strong>av</strong> artikkel 4 i FNs minoritetserklæring<br />
at stater <strong>og</strong>så bør iverksette tiltak inn<strong>en</strong><br />
utdanningssektor<strong>en</strong> for å fremme kj<strong>en</strong>nskap<br />
til histori<strong>en</strong>, tradisjon<strong>en</strong>e, språket <strong>og</strong><br />
kultur<strong>en</strong> til de minoriteter <strong>som</strong> befinner<br />
seg på deres territorium.<br />
Når det gjelder internasjonale standarder<br />
<strong>som</strong> spesifikt er rettet mot urfolk <strong>og</strong><br />
stammefolk, er ILO-konv<strong>en</strong>sjon nr. 169<br />
<strong>og</strong> UNDRIP de to viktigste, <strong>som</strong> tidligere<br />
bemerket. ILO-konv<strong>en</strong>sjon nr. 169 omtaler<br />
spesifikt utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk<br />
i del VI (artikl<strong>en</strong>e 26 til 31). Artikkel<br />
26 utgjør i realitet<strong>en</strong> <strong>en</strong> bestemmelse om<br />
ikke-diskriminering hvor det angis at stater<br />
<strong>som</strong> er part til konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>, skal treffe<br />
tiltak for å sikre medlemmer <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong><br />
stammefolk «minst like god mulighet til å<br />
skaffe seg utdanning på alle nivåer <strong>som</strong> det<br />
d<strong>en</strong> øvrige del <strong>av</strong> nasjonalsamfunnet har».<br />
Artikkel 29 fastsetter d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelle målsetting<strong>en</strong><br />
for utdanning <strong>av</strong> barn tilhør<strong>en</strong>de<br />
urfolk <strong>og</strong> stammefolk. Her nevnes formidling<br />
<strong>av</strong> allm<strong>en</strong>ne kunnskaper <strong>og</strong> ferdigheter.<br />
Her h<strong>en</strong>vises det nok <strong>en</strong> gang til prinsippet<br />
om ikke-diskriminering ved å angi at barn<br />
skal delta «fullt ut» <strong>og</strong> «på like fot». Til<br />
slutt gjøres det klart at slik deltagelse bør<br />
skje både i deres eget miljø <strong>og</strong> i <strong>en</strong> nasjonal<br />
sam m<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g. Som vår drøfting i kapitl<strong>en</strong>e<br />
4 <strong>og</strong> 8 vil vise <strong>og</strong> <strong>som</strong> bemerket ov<strong>en</strong>for i<br />
dette kapitlet, er alle former for utdanning<br />
basert på språkdrukning fullst<strong>en</strong>dig ufor<strong>en</strong>lig<br />
med både artikkel 26 <strong>og</strong> artikkel 29,<br />
etter<strong>som</strong> dette medfører at barn <strong>av</strong> urfolk<br />
<strong>og</strong> stammefolk får betydelige ulemper samm<strong>en</strong>lignet<br />
med andre barn, <strong>og</strong> resulterer i<br />
at deres deltakelse i både eget miljø <strong>og</strong> i <strong>en</strong><br />
nasjonal samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g skjer verk<strong>en</strong> «fullt<br />
ut» eller «på like fot» (se f.eks. eksempl<strong>en</strong>e<br />
6, 8, 14, 15, 16, 17, 21). Som vår drøfting vil<br />
vise, er det kun <strong>en</strong> betydelig bruk <strong>av</strong> morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, særlig de<br />
første år<strong>en</strong>e, <strong>som</strong> kan sikre oppfyllelse <strong>av</strong><br />
begge disse artikl<strong>en</strong>e.<br />
ILO-konv<strong>en</strong>sjon nr. 169 inneholder<br />
imidlertid <strong>en</strong>da klarere h<strong>en</strong>visninger til<br />
hvilk<strong>en</strong> form for språklig utdanning <strong>en</strong> bør<br />
gi barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk. Artikkel<br />
28, første ledd, angir at barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong><br />
stammefolk skal lære å lese <strong>og</strong> skrive på<br />
sitt eget opprinnelige språk, eller på det<br />
språk <strong>som</strong> er mest brukt <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grupp<strong>en</strong> de<br />
hører til. Når dette ikke er praktisk mulig,<br />
angis det at stat<strong>en</strong>s ansvarlige myndighet<br />
skal rådføre seg med disse folk «med sikte<br />
på å vedta tiltak for å oppnå d<strong>en</strong>ne målsetting<strong>en</strong>».<br />
Artikkel 29, andre ledd, angir at<br />
det skal treffes tilfredsstill<strong>en</strong>de tiltak <strong>av</strong><br />
stat<strong>en</strong> for å sikre at barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk<br />
har «mulighet til å lære å uttrykke<br />
seg flyt<strong>en</strong>de på nasjonalspråket eller ett <strong>av</strong><br />
nasjonalspråk<strong>en</strong>e» i landet. Som bemerket<br />
i kapitl<strong>en</strong>e 4 <strong>og</strong> 8, er <strong>en</strong> <strong>av</strong> de åp<strong>en</strong>bart<br />
urimelige effekt<strong>en</strong>e <strong>av</strong> <strong>en</strong> utdanning basert<br />
på språkdrukning, at d<strong>en</strong> har <strong>en</strong> g<strong>en</strong>erell<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til å sikre at barn <strong>som</strong> utsettes for<br />
slik utdanning, i realitet<strong>en</strong> nektes mulighet<br />
til i det minste å lære seg k<strong>og</strong>nitiv <strong>og</strong><br />
i blant konversasjonell beherskelse <strong>av</strong> det<br />
nasjonale eller offisielle språket, etter<strong>som</strong><br />
d<strong>en</strong>ne type utdanning har vist seg å være<br />
svært dårlig for å lære et språk flyt<strong>en</strong>de (se<br />
f.eks. eksempl<strong>en</strong>e 6, 9, 10, 21, 22, 32). <strong>Utdanning</strong>srelatert<br />
forskning drøftet i d<strong>en</strong>ne<br />
bok<strong>en</strong> er nok <strong>en</strong> gang helt klar på at bruk<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
særlig i de første skoleår<strong>en</strong>e, etterfulgt <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong> gradvis innføring <strong>av</strong> det nasjonale eller<br />
offisielle språket i p<strong>en</strong>sum, er d<strong>en</strong> beste<br />
måt<strong>en</strong> for å lære det andre språket flyt<strong>en</strong>de<br />
(se f.eks. eksempl<strong>en</strong>e 9, 10, 11, 22, 41, 42,<br />
45), <strong>og</strong> er <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn best egnet til å<br />
oppfylle andre ledd <strong>av</strong> artikkel 28. Til slutt i<br />
artikkel 28 krever tredje ledd at stater treffer<br />
tiltak for å «bevare <strong>og</strong> fremme utvikling<br />
<strong>og</strong> bruk <strong>av</strong> de opprinnelige språk for<br />
vedkomm<strong>en</strong>de folk». Her viser nok <strong>en</strong> gang<br />
d<strong>en</strong> svært omfatt<strong>en</strong>de dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong><br />
fra utdanningssektor<strong>en</strong> at utdanning basert<br />
på språkdrukning garantert vil forhindre<br />
oppfyllelse <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong>, <strong>og</strong> at bruk<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
har størst sjanse for å sikre det motsatte (se<br />
f.eks. eksempl<strong>en</strong>e 8, 9, 14, 15, 17, 19, 20, 21,<br />
22, 38, 41, 43, 45).<br />
Til slutt vil vi nevne at selv om artikkel<br />
27 i ILO-konv<strong>en</strong>sjon nr. 169 ikke spesifikt<br />
omtaler undervisningsspråket for barn <strong>av</strong><br />
urfolk <strong>og</strong> stammefolk, inneholder d<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
del andre g<strong>en</strong>erelle prinsipper <strong>av</strong> relevans<br />
her når det gjelder d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelle strukturering<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> <strong>en</strong> slik utdanning. Første<br />
26<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
ledd krevet at utdanningspr<strong>og</strong>rammer <strong>og</strong><br />
utdanningstilbud for urfolk <strong>og</strong> stammefolk<br />
skal utvikles <strong>og</strong> gj<strong>en</strong>nomføres i samarbeid<br />
med dem for å kunne «møte deres særlige<br />
behov», <strong>og</strong> skal «omfatte deres historier,<br />
kunnskaper, teknol<strong>og</strong>ier <strong>og</strong> verdisystemer,<br />
samt deres sosiale, økonomiske <strong>og</strong> kulturelle<br />
ønskemål». 40 Andre ledd <strong>av</strong> artikkel<br />
27 omhandler d<strong>en</strong> gradvise overføring <strong>av</strong><br />
kontroll<strong>en</strong> over utdanning<strong>en</strong> til urfolk<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> stammefolk<strong>en</strong>e selv. Her angis det at<br />
stater skal sikre at medlemmer <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong><br />
stammefolk får opplæring, <strong>og</strong> at de deltar<br />
i utforming <strong>og</strong> gj<strong>en</strong>nomføring <strong>av</strong> utdanningspr<strong>og</strong>rammer,<br />
«med sikte på gradvis<br />
<strong>og</strong> h<strong>en</strong>siktsmessig overføring <strong>av</strong> ansvaret<br />
for drift<strong>en</strong> <strong>av</strong> slike pr<strong>og</strong>rammer til disse<br />
folk». 41 Og tredje ledd anerkj<strong>en</strong>ner, <strong>som</strong> de<br />
minoritetsspesifikke instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e drøftet<br />
ov<strong>en</strong>for, at urfolk <strong>og</strong> stammefolk her <strong>en</strong> rett<br />
til å opprette sine egne utdanningsinstitusjoner<br />
<strong>og</strong> utdanningsordninger. I motsetning<br />
til bestemmels<strong>en</strong>e i de minoritetsspesifikke<br />
instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e, krever imidlertid<br />
tredje ledd <strong>av</strong> artikkel 27 at stater faktisk<br />
allokerer «h<strong>en</strong>siktsmessige ressurser», for å<br />
sikre urfolk <strong>og</strong> stammefolk mulighet<strong>en</strong> til å<br />
etablere egne institusjoner <strong>og</strong> ordninger.<br />
Når det gjelder UNDRIP, er det viktig å<br />
ha i m<strong>en</strong>te at rettighet<strong>en</strong>e fastsatt i erklæring<strong>en</strong><br />
i h<strong>en</strong>hold til artikkel 43, «utgjør<br />
minimumsstandard for overlevelse, verdighet<br />
<strong>og</strong> velferd» blant urfolk. Det er <strong>og</strong>så<br />
viktig å legge merke til at erklæring<strong>en</strong><br />
inneholder <strong>en</strong> rekke rettigheter knyttet til<br />
fysisk <strong>og</strong> psykisk integritet. 42 Som dokum<strong>en</strong>tert<br />
i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, fører utdanning<br />
basert på språkdrukning g<strong>en</strong>erelt til svært<br />
alvorlige <strong>og</strong> skadelige konsekv<strong>en</strong>ser hva<br />
angår psykisk helse <strong>og</strong> integritet for de<br />
barn <strong>som</strong> utsettes for <strong>en</strong> slik utdanning, <strong>og</strong><br />
i mange tilfeller vil d<strong>en</strong> <strong>og</strong>så føre til svært<br />
alvorlige helsemessige konsekv<strong>en</strong>ser for de<br />
<strong>som</strong> gj<strong>en</strong>nomgår d<strong>en</strong>ne type utdanning (se<br />
f.eks. eksempl<strong>en</strong>e 5, 14, 15, 17, 19, 21, 23,<br />
24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 34, 35). Dermed<br />
har slike former for utdanning <strong>en</strong> sterk<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til å innebære et brudd på disse<br />
bestemmelser i UNDRIP. I d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g<br />
er det <strong>og</strong>så viktig å legge merke<br />
til artikkel 8. Første ledd i d<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong><br />
angir at urfolk <strong>og</strong> individer med urfolksbakgrunn,<br />
har rett til ikke å utsettes for<br />
tvung<strong>en</strong> assimilering eller ødeleggelse <strong>av</strong><br />
sin kultur. Det dokum<strong>en</strong>teres <strong>og</strong>så i d<strong>en</strong>ne<br />
bok<strong>en</strong> at ikke bare utdanning basert på<br />
språkdrukning, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så alle andre former<br />
for utdanning <strong>som</strong> ikke inkluderer <strong>en</strong><br />
ves<strong>en</strong>tlig bruk <strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
har <strong>en</strong> assimiler<strong>en</strong>de effekt <strong>og</strong><br />
har vist seg å bidra til ødeleggelse <strong>av</strong> urfolks<br />
språk <strong>og</strong> tilhør<strong>en</strong>de kulturer (se f.eks.<br />
eksempl<strong>en</strong>e 2, 3, 8, 9, 13, 14, 15, 16, 17, 21,<br />
23, 29, 30, 31, 32, 33, 38, 40). Andre ledd<br />
<strong>av</strong> artikkel 8 er betydningsfull etter<strong>som</strong><br />
det her kreves at stater etablerer effektive<br />
mekanismer ikke bare for å forebygge, m<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong>så for å rette opp <strong>en</strong>hver handling <strong>som</strong><br />
har <strong>som</strong> formål eller effekt, å berøve urfolk<br />
deres integritet <strong>som</strong> et eg<strong>en</strong>artet folk, eller<br />
deres kulturelle verdi eller etniske id<strong>en</strong>titet<br />
(underledd a)), <strong>en</strong>hver form for tvung<strong>en</strong><br />
forflytning <strong>av</strong> folk <strong>som</strong> har <strong>som</strong> formål eller<br />
effekt, å kr<strong>en</strong>ke eller undergr<strong>av</strong>e deres rettigheter<br />
(underledd c)) <strong>og</strong> <strong>en</strong>hver form for<br />
tvung<strong>en</strong> assimilering eller integrasjon. Som<br />
drøftet i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong> vil utdanning basert<br />
på språkdrukning alltid ha <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til<br />
(<strong>og</strong> er ofte m<strong>en</strong>t) å frata urfolk deres integritet<br />
<strong>som</strong> folk, <strong>og</strong> deres kulturelle verdier<br />
<strong>og</strong> etniske id<strong>en</strong>titet (se f.eks. eksempl<strong>en</strong>e 6,<br />
8, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 24, 25, 39).<br />
Som vi argum<strong>en</strong>terer for i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, må<br />
mer aggressive former for utdanning basert<br />
på språkdrukning, <strong>og</strong> da særlig internatskoler,<br />
betraktes <strong>som</strong> <strong>en</strong> form for tvung<strong>en</strong><br />
assimilering, <strong>og</strong> de kan faktisk innebære <strong>en</strong><br />
form for tvangsforflytning <strong>som</strong> i det minste<br />
har d<strong>en</strong> effekt å undergr<strong>av</strong>e deres rettigheter.<br />
43 Dermed vil vi påstå at i h<strong>en</strong>hold til<br />
andre ledd <strong>av</strong> artikkel 8 er stater ikke bare<br />
forpliktet til å forhindre bruk <strong>av</strong> alle former<br />
for utdanning basert på språkdrukning, <strong>og</strong><br />
da særlig bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler, m<strong>en</strong> at<br />
de nå <strong>og</strong>så er pålagt å rette opp det faktum<br />
at de tidligere har brukt slike utdanningsmetoder.<br />
Stater bør dermed ha det fulle<br />
ansvar både økonomisk <strong>og</strong> på annet vis for<br />
alle utdanningspr<strong>og</strong>rammer for både barn<br />
<strong>og</strong> voksne når urfolk <strong>og</strong> stammefolk skal<br />
forsøke å gj<strong>en</strong>lære <strong>og</strong> revitalisere sine språk<br />
(se kapittel 8 <strong>og</strong> f.eks. Bear Nicolas 2009 for<br />
Canada <strong>og</strong> McCarty 2009 for USA).<br />
D<strong>en</strong> aller viktigste bestemmels<strong>en</strong> i hele<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
27
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
UNDRIP når det gjelder undervisningsspråk,<br />
er artikkel 14. Andre ledd <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne<br />
artikkel<strong>en</strong> er <strong>en</strong> bestemmelse om ikkediskriminering<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> type vi har sett på<br />
tidligere i dette kapitlet. Her sies det at individer<br />
med urfolksbakgrunn, <strong>og</strong> da særlig<br />
barn, har rett til alle former for utdanning<br />
stat<strong>en</strong> tilbyr på alle nivå ut<strong>en</strong> diskriminering.<br />
Første ledd er <strong>og</strong>så <strong>en</strong> rettighet <strong>som</strong><br />
vi har tatt opp tidligere, nemlig rett<strong>en</strong> til å<br />
etablere egne utdanningsinstitusjoner. M<strong>en</strong><br />
her, i motsetning til i de fleste andre slike<br />
bestemmelser, finner vi spesifikke h<strong>en</strong>visninger<br />
til både språk <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>isk metodeverk<br />
blant urfolk. Det angis at urfolk har<br />
rett til å etablere <strong>og</strong> kontrollere sine utdanningssystemer<br />
<strong>og</strong> institusjoner <strong>som</strong> tilbyr<br />
undervisning på deres egne språk, <strong>og</strong> på<br />
<strong>en</strong> måte tilpasset deres kulturelle metoder<br />
for læring <strong>og</strong> undervisning (se eksempl<strong>en</strong>e<br />
fra Nepal <strong>og</strong> India i kapittel 8 angå<strong>en</strong>de<br />
d<strong>en</strong>ne problemstilling<strong>en</strong>). Det er viktig<br />
å registrere at selv om artikkel 14, første<br />
ledd, ikke omtaler støtte fra stat<strong>en</strong> for slike<br />
systemer <strong>og</strong> institusjoner, angir artikkel 39<br />
i UNDRIP at urfolk har kr<strong>av</strong> på tilgang til<br />
økonomisk <strong>og</strong> teknisk assistanse fra stater<br />
for utøvelse <strong>av</strong> alle rettigheter fastsatt<br />
i erklæring<strong>en</strong>, noe <strong>som</strong> åp<strong>en</strong>bart inkluderer<br />
artikkel 14. M<strong>en</strong> kanskje d<strong>en</strong> viktigste<br />
bestemmels<strong>en</strong> i artikkel 14 er tredje ledd,<br />
hvor det kreves at stater, i samarbeid med<br />
urfolk, skal iverksette effektive tiltak slik at<br />
individer med urfolksbakgrunn, <strong>og</strong> særlig<br />
barn, får tilgang til undervisning i sin<br />
eg<strong>en</strong> kultur på sitt eget språk. Ordlyd<strong>en</strong> i<br />
siste del er <strong>en</strong> klar indikasjon på <strong>en</strong> rett til<br />
undervisning basert på bruk <strong>av</strong> morsmålet<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, ikke bare læring<br />
<strong>av</strong> morsmålet <strong>som</strong> et p<strong>en</strong>sumsfag. Det bør<br />
<strong>og</strong>så bemerkes at d<strong>en</strong>ne rett gjelder både<br />
for individer <strong>og</strong> barn med urfolksbakgrunn<br />
<strong>som</strong> er bosatt i sine tradisjonelle samfunn,<br />
samt de <strong>som</strong> er bosatt ut<strong>en</strong>for disse samfunn<strong>en</strong>e.<br />
Dette er <strong>en</strong> viktig bestemmelse<br />
etter<strong>som</strong> mange individer <strong>og</strong> barn med urfolksbakgrunn<br />
i realitet<strong>en</strong> har blitt tvunget<br />
til å flytte fra sine tradisjonelle samfunn <strong>og</strong><br />
inn i byområder inn<strong>en</strong>for landets gr<strong>en</strong>ser. 44<br />
<strong>Utdanning</strong> med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
for slike individer <strong>og</strong> barn er<br />
likevel helt nødv<strong>en</strong>dig for deres utvikling,<br />
<strong>og</strong> er angitt <strong>som</strong> <strong>en</strong> rett i tredje ledd <strong>av</strong><br />
artikkel 14.<br />
Som ILO-konv<strong>en</strong>sjon nr. 169 inneholder<br />
UNDRIP <strong>en</strong> rekke bestemmelser <strong>som</strong><br />
krever at urfolk skal ta del i beslutninger<br />
<strong>som</strong> berører dem (se for eksempel artikkel<br />
18) <strong>og</strong> konsultasjon <strong>og</strong> samarbeid med<br />
dem for å sikre deres forhåndssamtykke til<br />
vedtak <strong>og</strong> implem<strong>en</strong>tering <strong>av</strong> lovverk eller<br />
administrative tiltak <strong>som</strong> kan berøre dem<br />
(se for eksempel artikkel 19). Disse bestemmels<strong>en</strong>e<br />
vil <strong>og</strong>så gjelde i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med<br />
<strong>av</strong>gjørelser, lovverk <strong>og</strong> administrative tiltak<br />
relatert til utdanning <strong>av</strong> individer <strong>og</strong> barn<br />
med urfolksbakgrunn.<br />
Til slutt finnes det <strong>en</strong> rekke bestemmelser<br />
i UNDRIP ut<strong>en</strong> konkrete h<strong>en</strong>visninger<br />
til utdanning eller til undervisning i eller<br />
på morsmålet <strong>av</strong> individer eller barn med<br />
urfolksbakgrunn, m<strong>en</strong> hvis oppfyllelse<br />
vil bli fremmet <strong>av</strong> <strong>og</strong> faktisk kan medføre<br />
kr<strong>av</strong> om <strong>en</strong> slik form for undervisning. Et<br />
eksempel på dette er første ledd <strong>av</strong> artikkel<br />
13, hvor det angis at urfolk har rett til<br />
å revitalisere, bruke, utvikle <strong>og</strong> overføre<br />
til fremtidige g<strong>en</strong>erasjoner sine historier,<br />
språk, tradisjoner, filosofier, skriftsystemer<br />
<strong>og</strong> litteratur. Andre ledd <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong><br />
angir at stater skal iverksette effektive<br />
tiltak for å sikre vern <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong>.<br />
M<strong>en</strong>s slik informasjon tradisjonelt har blitt<br />
overført muntlig gj<strong>en</strong>nom både uformelle<br />
<strong>og</strong> formelle samfunnsbaserte mekanismer,<br />
er det ikke tvil om at skoleverket nå<br />
vil spille <strong>en</strong> viktig rolle, særlig når slike<br />
medier <strong>og</strong> samfunnsinstitusjoner har blitt<br />
kompromittert eller til <strong>og</strong> med ødelagt <strong>av</strong><br />
modernitet <strong>og</strong> stat<strong>en</strong>s politikk, inklusiv<br />
stat<strong>en</strong>s utdanningspolitikk. Skol<strong>en</strong> fungerer<br />
ikke bare <strong>som</strong> <strong>en</strong> støtte, m<strong>en</strong> utgjør<br />
nå et viktig fokus ikke bare for læring <strong>og</strong><br />
overføring <strong>av</strong> språk, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så for historier,<br />
tradisjoner, litteratur osv. I d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g<br />
virker det å være svært viktig at <strong>en</strong><br />
språk- <strong>og</strong> kulturføl<strong>som</strong> utdanning best blir<br />
ivaretatt med bruk <strong>av</strong> urfolks eller stamm<strong>en</strong>s<br />
språk <strong>som</strong> undervisningsspråk. Dette<br />
følger implisitt <strong>av</strong> bestemmels<strong>en</strong>e i første<br />
ledd <strong>av</strong> artikkel 15, <strong>som</strong> fastslår at urfolk<br />
har rett til verdighet <strong>og</strong> mangfoldige kulturer,<br />
tradisjoner, historier <strong>og</strong> forhåpninger<br />
(se f.eks. eksempler 6, 8, 13, 14, 15, 17, 19,<br />
28<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
20, 21, 25, 39, 40), noe <strong>som</strong> skal gj<strong>en</strong>speiles<br />
på <strong>en</strong> h<strong>en</strong>siktsmessig måte i undervisning<br />
så vel <strong>som</strong> i off<strong>en</strong>tlig informasjon. Det er<br />
<strong>og</strong>så åp<strong>en</strong>bart fra det <strong>som</strong> pres<strong>en</strong>teres<br />
i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, at undervisningsformer<br />
basert på språkdrukning i stor grad strider<br />
mot <strong>en</strong> oppfyllelse <strong>av</strong> artikkel 13. En ann<strong>en</strong><br />
bestemmelse i UNDRIP <strong>som</strong> klart virker<br />
å indikere et behov for <strong>en</strong> slik språk- <strong>og</strong><br />
kulturføl<strong>som</strong> undervisning, <strong>som</strong> g<strong>en</strong>erelt<br />
kun kan tilbys gj<strong>en</strong>nom bruk <strong>av</strong> morsmålet<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, er første ledd <strong>av</strong><br />
artikkel 31. Her angis det at urfolk har rett<br />
til å opprettholde, kontrollere, beskytte <strong>og</strong><br />
utvikle sin kulturarv samt sine tradisjonelle<br />
kunnskaper <strong>og</strong> tradisjonelle kulturelle<br />
ytringer. Disse elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e blir g<strong>en</strong>erelt<br />
manifestert i vedkomm<strong>en</strong>de folks språk, <strong>og</strong><br />
har <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til å gå tapt der<strong>som</strong> dette<br />
språket ikke brukes, eller går tapt (se Maffi,<br />
1994).<br />
Det <strong>som</strong> er spesielt med disse forskjellige<br />
urfolks- <strong>og</strong> minoritetsspesifikke standard<strong>en</strong>e,<br />
er at de alle i forskjellig grad<br />
spesifikt anerkj<strong>en</strong>ner at medlemmer <strong>av</strong> minoritetsgrupper,<br />
urfolk <strong>og</strong> stammefolk har<br />
<strong>en</strong> rett til <strong>en</strong>t<strong>en</strong> undervisning i sitt språk,<br />
eller bruk <strong>av</strong> sitt språk <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Legg <strong>og</strong>så merke til at disse rettighet<strong>en</strong>e<br />
ikke er begr<strong>en</strong>set til kun de første skoleår<strong>en</strong>e.<br />
I Haag-anbefaling<strong>en</strong>, for eksempel,<br />
blir det anbefalt at bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> hovedsakelig<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk, <strong>og</strong>så<br />
videreføres gj<strong>en</strong>nom ungdomsskol<strong>en</strong>. Det<br />
er heller ikke slik at disse rettighet<strong>en</strong>e er<br />
t<strong>en</strong>kt <strong>som</strong> et middel til å sikre <strong>en</strong> overgang<br />
fra undervisning på morsmålet til undervisning<br />
på det dominante s pråket (selv om<br />
no<strong>en</strong> <strong>av</strong> instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e <strong>som</strong> i ILO-konv<strong>en</strong>sjon<br />
nr. 169 anerkj<strong>en</strong>ner at USM-barn bør<br />
få mulighet<strong>en</strong> til å lære det dominante eller<br />
offisielle språket (artikkel 28, andre ledd),<br />
<strong>og</strong> i alle tilfeller er <strong>en</strong> slik anerkj<strong>en</strong>nelse<br />
implisitt). Det er imidlertid klart at ervervelse<br />
<strong>av</strong> dette språket gj<strong>en</strong>nom utdanningssystemet<br />
ikke bør skje på bekostning <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong> morsmålet g<strong>en</strong>erelt, eller innlæring<br />
<strong>av</strong> morsmålet i alle faser <strong>av</strong> utdanningssystemet.<br />
De urfolksspesifikke standard<strong>en</strong>e er<br />
åp<strong>en</strong>bart <strong>av</strong> særlig viktighet, <strong>og</strong> de er svært<br />
tydelige når det gjelder stat<strong>en</strong>es omfatt<strong>en</strong>de<br />
forpliktelse til å tilby morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
så vel <strong>som</strong> <strong>en</strong> utdanning<br />
<strong>som</strong> er kulturføl<strong>som</strong> overfor barn <strong>av</strong> urfolk<br />
<strong>og</strong> stamme folk.<br />
2.5 Instrum<strong>en</strong>ter hvor <strong>en</strong> h<strong>en</strong>siktsmessig<br />
USM-utdanning vil utgjøre<br />
et betydelig bidrag<br />
Ov<strong>en</strong>for forfektet vi det syn at det finnes <strong>en</strong><br />
rekke bestemmelser i diverse minoritets<strong>og</strong><br />
urfolksspesifikke instrum<strong>en</strong>ter, <strong>som</strong> for<br />
eksempel artikl<strong>en</strong>e 13 <strong>og</strong> 31 i UNDRIP,<br />
<strong>som</strong> ikke omhandler undervisning på eller<br />
i morsmålet for barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk,<br />
m<strong>en</strong> <strong>som</strong> likevel antyder <strong>en</strong> slik<br />
form for undervisning <strong>av</strong> d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kle grunn,<br />
m<strong>en</strong>er vi, at det er vanskelig å oppfylle slike<br />
bestemmelser ut<strong>en</strong> <strong>en</strong> slik form for undervisning.<br />
I d<strong>en</strong>ne siste del<strong>en</strong> vil vi se på <strong>en</strong><br />
rekke andre internasjonale instrum<strong>en</strong>ter<br />
<strong>som</strong> ikke spesifikt omhandler utdanning eller<br />
undervisning i eller på morsmålet, m<strong>en</strong><br />
hvor vi m<strong>en</strong>er at <strong>en</strong>kelte <strong>av</strong> bestemmels<strong>en</strong>e<br />
kun kan oppfylles på <strong>en</strong> adekvat måte gj<strong>en</strong>nom<br />
tilbud om <strong>en</strong> slik undervisning.<br />
Et viktig eksempel er UNESCOs konv<strong>en</strong>sjon<br />
om vern <strong>av</strong> immateriell kulturarv<br />
<strong>av</strong> 17. oktober 2003, MISC/2003/<br />
CLT/CH/14 (http://unesdoc.unesco.org/<br />
images/0013/001325/132540e.pdf). Formål<strong>en</strong>e<br />
med d<strong>en</strong>ne konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> er angitt<br />
i artikkel 1. De inkluderer ivaretakelse<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> immaterielle kulturarv<strong>en</strong> <strong>og</strong> sikre<br />
respekt for d<strong>en</strong> immaterielle kulturarv<strong>en</strong><br />
til berørte samfunn, grupper <strong>og</strong> individer.<br />
«Immateriell kulturarv» blir nærmere definert<br />
i første ledd <strong>av</strong> artikkel 2, m<strong>en</strong>s andre<br />
ledd <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong> gir eksempler på<br />
hvordan <strong>en</strong> slik arv kan manifestere seg,<br />
<strong>og</strong> det h<strong>en</strong>vises til tradisjoner <strong>og</strong> uttrykk,<br />
«inklusiv språk <strong>som</strong> bærer <strong>av</strong> kulturarv»,<br />
former for utøv<strong>en</strong>de kunst, samt kunnskap<br />
<strong>og</strong> praksis angå<strong>en</strong>de natur<strong>en</strong> <strong>og</strong> universet.<br />
Dermed blir selve språket regnet for å være<br />
<strong>en</strong> immateriell kulturarv, m<strong>en</strong> samtidig blir<br />
mange elem<strong>en</strong>ter i definisjon<strong>en</strong> formidlet<br />
gj<strong>en</strong>nom språket <strong>og</strong> er nært knyttet til<br />
språket. Ivaretakels<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>en</strong> slik arv fordrer<br />
nødv<strong>en</strong>digvis at d<strong>en</strong> kultur <strong>og</strong> det språk<br />
<strong>som</strong> er knyttet til d<strong>en</strong>ne arv<strong>en</strong>, blir ivaretatt.<br />
Sett på bakgrunn <strong>av</strong> hvor viktig bruk<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk er for<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
29
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
å ivareta et språk, <strong>og</strong> gitt at de ulike form<strong>en</strong>e<br />
for utdanning basert på språkdrukning<br />
ikke er for<strong>en</strong>lig med bevaring <strong>av</strong> urfolks<br />
språk <strong>og</strong> tilhør<strong>en</strong>de kultur, virker dette å<br />
være <strong>en</strong> indikasjon på at konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om<br />
vern <strong>av</strong> d<strong>en</strong> immaterielle kulturarv<strong>en</strong> best<br />
kan fremmes gj<strong>en</strong>nom bruk <strong>av</strong> vedkomm<strong>en</strong>de<br />
folks språk <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Faktisk så klargjør selve konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
d<strong>en</strong> åp<strong>en</strong>bare relevans utdanning r<strong>en</strong>t<br />
g<strong>en</strong>erelt har for oppfyllelse <strong>av</strong> d<strong>en</strong>s målsettinger:<br />
Artikkel 3 definerer konseptet<br />
«ivaretakelse» <strong>som</strong> brukt i konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>,<br />
<strong>og</strong> spesifiserer at det innebærer tiltak for å<br />
sikre d<strong>en</strong> immaterielle kulturarv<strong>en</strong>s levedyktighet<br />
gj<strong>en</strong>nom bruk <strong>av</strong> diverse midler,<br />
<strong>og</strong> «særlig gj<strong>en</strong>nom formell <strong>og</strong> uformell<br />
undervisning». I tillegg angir for eksempel<br />
artikkel 14, ledd a) ii) at hver statlig<br />
part til konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> skal bestrebe å sikre<br />
anerkj<strong>en</strong>nelse <strong>av</strong>, respekt for <strong>og</strong> forbedring<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> immaterielle kulturarv<strong>en</strong> gj<strong>en</strong>nom<br />
«spesifikke utdannings- <strong>og</strong> opplæringspr<strong>og</strong>ram»<br />
inn<strong>en</strong> de berørte samfunn <strong>og</strong><br />
grupper.<br />
Et annet slå<strong>en</strong>de eksempel er UNES-<br />
COs konv<strong>en</strong>sjon om å verne <strong>og</strong> fremme<br />
et mangfold <strong>av</strong> kulturuttrykk <strong>av</strong> 20.<br />
oktober 2005 (http://unesdoc.unesco.<br />
org/images/0014/001429/142919e.pdf). I<br />
fortal<strong>en</strong> til konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> klargjøres viktighet<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> et kulturelt mangfold. Her<br />
h<strong>en</strong>vises det til kulturelt mangfold <strong>som</strong> «et<br />
definer<strong>en</strong>de kj<strong>en</strong>netegn ved m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>».<br />
Det bemerkes at kulturelt mangfold<br />
skaper «<strong>en</strong> rik <strong>og</strong> variert verd<strong>en</strong>», <strong>og</strong> <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> grunn «er <strong>en</strong> drivkraft for bærekraftig<br />
utvikling <strong>av</strong> samfunn, folk <strong>og</strong> nasjoner».<br />
Det vises til at kulturelt mangfold er absolutt<br />
nødv<strong>en</strong>dig for fred <strong>og</strong> sikkerhet, <strong>og</strong><br />
hyller viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> kulturelt mangfold<br />
for full realisering <strong>av</strong> m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
<strong>og</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de friheter. Fortal<strong>en</strong><br />
inneholder <strong>og</strong>så <strong>en</strong> viktig anerkj<strong>en</strong>nelse <strong>av</strong><br />
«viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> tradisjonell kunnskap <strong>som</strong><br />
kilde til immateriell <strong>og</strong> materiell verdi, <strong>og</strong><br />
i særlig grad urfolks kunnskapssystemer,<br />
<strong>og</strong> deres positive bidrag til bærekraftig<br />
utvikling». Det er <strong>og</strong>så betydningsfullt at<br />
det i fortal<strong>en</strong> vises til at «språklig mangfold<br />
er et grunnlegg<strong>en</strong>de elem<strong>en</strong>t ved kulturelt<br />
mangfold», <strong>og</strong> at «d<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de rolle<br />
<strong>som</strong> utdanning spiller i vern <strong>og</strong> fremme <strong>av</strong><br />
kulturuttrykk» bestyrkes. Når det gjelder<br />
materielle bestemmelser, definerer artikkel<br />
4 <strong>en</strong> rekke viktige begreper. «Kulturelt<br />
mangfold» blir for eksempel definert <strong>som</strong><br />
«det mangfold <strong>av</strong> måter gruppers <strong>og</strong> samfunns<br />
kultur kommer til uttrykk på. Disse<br />
uttrykk<strong>en</strong>e blir videreformidlet inn<strong>en</strong>for <strong>og</strong><br />
blant grupper <strong>og</strong> samfunn». Definisjon<strong>en</strong><br />
fortsetter med å angi at kulturelt mangfold<br />
manifesteres på <strong>en</strong> rekke måter, inklusiv<br />
gj<strong>en</strong>nom <strong>en</strong> variasjon <strong>av</strong> «kulturuttrykk».<br />
«Kulturuttrykk» blir definert i artikkel 4<br />
<strong>som</strong> de uttrykk <strong>som</strong> oppstår <strong>som</strong> følge <strong>av</strong><br />
individers, gruppers <strong>og</strong> samfunns kreativitet,<br />
<strong>og</strong> at de har et «kulturelt innhold».<br />
«Kulturelt innhold» blir deretter nærmere<br />
angitt i artikkel 4 <strong>som</strong> d<strong>en</strong> symbolske<br />
betydning, kunstneriske dim<strong>en</strong>sjon <strong>og</strong><br />
kulturelle verdi <strong>som</strong> springer ut fra, eller<br />
uttrykker kulturell id<strong>en</strong>titet. En rekke<br />
målsettinger for konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> er fastsatt<br />
i artikkel 1, <strong>og</strong> de inkluderer blant annet<br />
vern <strong>og</strong> fremme <strong>av</strong> et mangfold <strong>av</strong> kulturuttrykk<br />
(a), etablering <strong>av</strong> forhold <strong>som</strong> lar<br />
kultur<strong>en</strong>e blomstre (b), fremme <strong>av</strong> respekt<br />
for et mangfold <strong>av</strong> kulturuttrykk <strong>og</strong> <strong>en</strong><br />
bevisstgjøring på verdi<strong>en</strong> <strong>av</strong> dette på lokalt,<br />
nasjonalt <strong>og</strong> internasjonalt nivå (e) <strong>og</strong> anerkj<strong>en</strong>nelse<br />
<strong>av</strong> det særpreg kulturvirk<strong>som</strong>het,<br />
-produkter <strong>og</strong> -tj<strong>en</strong>ester har <strong>som</strong> bærere<br />
<strong>av</strong> id<strong>en</strong>titet, verdier <strong>og</strong> m<strong>en</strong>ing (g). I tillegg<br />
finnes det <strong>en</strong> rekke styr<strong>en</strong>de prinsipper for<br />
konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> i artikkel 2, inklusiv «3. Prinsipp<br />
om likeverd <strong>og</strong> respekt for alle kulturer»,<br />
hvor det angis at «vern <strong>og</strong> fremme <strong>av</strong><br />
et mangfold <strong>av</strong> kulturuttrykk forutsetter <strong>en</strong><br />
anerkj<strong>en</strong>nelse <strong>av</strong> likeverd <strong>og</strong> respekt for alle<br />
kulturer, inklusiv kultur<strong>en</strong> til personer tilhør<strong>en</strong>de<br />
minoriteter <strong>og</strong> urfolk» (fremhevet<br />
<strong>av</strong> forfatterne). Selv om konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> ikke<br />
konkret omtaler utdanning <strong>av</strong> USM-barn,<br />
virker det åp<strong>en</strong>bart for oss på grunnlag <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de dokum<strong>en</strong>tasjon drøftet andre<br />
steder i bok<strong>en</strong> angå<strong>en</strong>de d<strong>en</strong> kulturelt<br />
destruktive effekt språkdrukning har, <strong>og</strong><br />
d<strong>en</strong> kulturfremm<strong>en</strong>de effekt bruk <strong>av</strong> morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk har (se f.eks.<br />
eksempl<strong>en</strong>e 6, 11, 14, 15, 21, 25, 33, 39, 40,<br />
43, 45) at alle former for utdanning basert<br />
på språkdrukning er fullst<strong>en</strong>dig ufor<strong>en</strong>lig<br />
med <strong>og</strong> til skade for konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>s<br />
30<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
målsettinger <strong>og</strong> prinsipper, <strong>og</strong> at disse<br />
målsetting<strong>en</strong>e kun kan realiseres <strong>og</strong> de<br />
styr<strong>en</strong>de prinsipp<strong>en</strong>e respekteres gj<strong>en</strong>nom<br />
tilbud om kulturføl<strong>som</strong> utdanning med<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
type vi beskriver.<br />
Vi <strong>av</strong>slutter d<strong>en</strong>ne del<strong>en</strong> med å fremheve<br />
at <strong>en</strong> utdanning <strong>som</strong> er føl<strong>som</strong> for<br />
<strong>og</strong> ivaretar urfolks språk <strong>og</strong> kulturer er<br />
viktig, <strong>og</strong> etter vår m<strong>en</strong>ing helt ves<strong>en</strong>tlig<br />
for å oppfylle andre viktige internasjonale<br />
juridiske forpliktelser <strong>som</strong> stater har under<br />
et bredt spekter <strong>av</strong> andre traktater, selv om<br />
<strong>en</strong>kelte <strong>av</strong> disse ikke umiddelbart virker<br />
å berøre utdanning <strong>av</strong> barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong><br />
stammefolk i det hele tatt. Et glimr<strong>en</strong>de<br />
eksempel på dette er FNs konv<strong>en</strong>sjon om<br />
biol<strong>og</strong>isk mangfold <strong>som</strong> ble ferdigstilt i<br />
Rio de Janeiro d<strong>en</strong> 5. juni 1992 (se http://<br />
www.cbd.int/). Vi har allerede bemerket<br />
d<strong>en</strong> nære samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g mellom biomangfold<br />
på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side <strong>og</strong> språklig <strong>og</strong> kulturelt<br />
mangfold på d<strong>en</strong> ann<strong>en</strong> (se især del 5.2.4).<br />
Av d<strong>en</strong> grunn er det ikke overrask<strong>en</strong>de at<br />
konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om biol<strong>og</strong>isk mangfold har<br />
<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erell, m<strong>en</strong> d<strong>og</strong> indirekte relevans<br />
for opprettholdelse <strong>av</strong> språklig <strong>og</strong> kulturelt<br />
mangfold. Ved nærmere ettersyn m<strong>en</strong>er vi<br />
at d<strong>en</strong>ne konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> får direkte følger<br />
for de problemstillinger knyttet til utdanning<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> tas opp i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>. De<br />
overordnede målsetting<strong>en</strong>e for konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>,<br />
<strong>som</strong> fastsatt i artikkel 1, er bevaring <strong>av</strong><br />
biol<strong>og</strong>isk mangfold, 45 bærekraftig bruk <strong>av</strong><br />
dets kompon<strong>en</strong>ter, <strong>og</strong> rettferdig <strong>og</strong> rimelig<br />
fordeling <strong>av</strong> de fordeler <strong>som</strong> følger <strong>av</strong><br />
utnyttelse <strong>av</strong> g<strong>en</strong>etiske ressurser. Artikkel<br />
8, <strong>som</strong> omhandler in situ naturforvaltning,<br />
pålegger stater <strong>som</strong> er part til konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> rekke kr<strong>av</strong>, inklusiv kr<strong>av</strong> om å<br />
respektere, bevare <strong>og</strong> opprettholde urfolks<br />
<strong>og</strong> lokalsamfunns kunnskap, innovasjon <strong>og</strong><br />
praksis <strong>som</strong> uttrykk for tradisjonell livsstil<br />
<strong>av</strong> relevans for bevaring <strong>og</strong> bærekraftig<br />
bruk <strong>av</strong> biol<strong>og</strong>isk mangfold (j), <strong>og</strong> kr<strong>av</strong> om<br />
å utvikle eller opprettholde nødv<strong>en</strong>dige<br />
lovverk <strong>og</strong>/eller annet regelverk for vern <strong>av</strong><br />
truede arter <strong>og</strong> befolkninger (k). I artikkel<br />
10, <strong>som</strong> omhandler bærekraftig bruk<br />
<strong>av</strong> de <strong>en</strong>kelte kompon<strong>en</strong>ter <strong>som</strong> utgjør<br />
det biol<strong>og</strong>iske mangfold, krever konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
at stater verner om <strong>og</strong> oppmuntrer<br />
til sedvanemessig bruk <strong>av</strong> biol<strong>og</strong>iske ressurser<br />
i samsvar med tradisjonell kulturell<br />
praksis, i tråd med kr<strong>av</strong>et om bevaring<br />
eller bærekraftig bruk (c). Som bemerket i<br />
del 5.2.4. blir d<strong>en</strong> type kunnskap, innovasjon<br />
<strong>og</strong> praksis <strong>som</strong> omhandles i artikkel<br />
8, ledd j) <strong>og</strong> d<strong>en</strong> type tradisjonell kulturell<br />
praksis <strong>som</strong> omhandles i artikkel 10, ledd<br />
c), bevart i <strong>og</strong> videreformidlet gj<strong>en</strong>nom<br />
språket til vedkomm<strong>en</strong>de urfolk <strong>og</strong> stammefolk.<br />
Som vi <strong>og</strong>så har bemerket, fører<br />
slik språkdrukning <strong>som</strong> ofte blir praktisert<br />
<strong>og</strong> er dokum<strong>en</strong>tert i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, til tap<br />
<strong>av</strong> slike språk <strong>og</strong> dermed uunngåelig til tap<br />
<strong>av</strong> relevant kulturell kunnskap, inklusiv<br />
d<strong>en</strong> type kunnskap <strong>som</strong> blir omhandlet i<br />
de bestemmelser i konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> <strong>som</strong> det<br />
vises til ov<strong>en</strong>for. Dermed er det <strong>og</strong>så her<br />
vår oppfatning at konklusjon<strong>en</strong> uunngåelig<br />
må bli at d<strong>en</strong> type språkdrukning <strong>som</strong> barn<br />
<strong>av</strong> urfolk, stammefolk <strong>og</strong> minoriteter ofte<br />
blir utsatt for, forhindrer oppfyllelse <strong>av</strong> <strong>og</strong><br />
innebærer dermed et brudd på bestemmels<strong>en</strong>e<br />
i konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om biol<strong>og</strong>isk mangfold<br />
<strong>som</strong> vi har vist til. Dessut<strong>en</strong> kan ikke<br />
disse bestemmels<strong>en</strong>e oppfylles ut<strong>en</strong> bruk<br />
<strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk i <strong>en</strong><br />
utdanning <strong>som</strong> <strong>og</strong>så er føl<strong>som</strong> for urfolks<br />
<strong>og</strong> stammefolks kulturer, <strong>og</strong> deres former<br />
for kulturell <strong>og</strong> intellektuell overføring.<br />
I alle eksempl<strong>en</strong>e ov<strong>en</strong>for virker det<br />
åp<strong>en</strong>bart <strong>av</strong> de grunner vi har angitt at<br />
visse former for undervisning beskrevet<br />
i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, dvs. de <strong>som</strong> er basert på<br />
språkdrukning, vil forhindre <strong>en</strong> realisering<br />
<strong>av</strong> disse forskjellige traktat<strong>en</strong>e. Det<br />
virker like åp<strong>en</strong>bart at utdanning basert på<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
type <strong>som</strong> er beskrevet andre steder i d<strong>en</strong>ne<br />
bok<strong>en</strong>, i tillegg til å kunne fremme oppfyllelse<br />
<strong>av</strong> målsetting<strong>en</strong>e i disse andre instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e,<br />
<strong>og</strong>så kan være helt <strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de<br />
for <strong>en</strong> slik oppfyllelse, <strong>og</strong> dermed kan sies å<br />
utgjøre et implisitt kr<strong>av</strong> i disse forskjellige<br />
instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
31
3 Hvorfor er språk <strong>og</strong> morsmål så viktig<br />
3.1 Morsmål – no<strong>en</strong> definisjoner<br />
Før vi begynner på <strong>en</strong> beskrivelse <strong>og</strong> samm<strong>en</strong><br />
ligning <strong>av</strong> språkets rolle, især USMmorsmål,<br />
i utdanningsmodeller <strong>som</strong> kan<br />
b<strong>en</strong>yttes <strong>og</strong> har blitt brukt for USM-barn,<br />
samt utdannings messige <strong>og</strong> andre typer<br />
resultater knyttet til slike modeller, stiller<br />
vi spørsmål om hvorfor språk er så viktig<br />
for USM-barns livsutfoldelse. Først foretar<br />
vi <strong>en</strong> oppsummering <strong>av</strong> <strong>en</strong> del definisjoner<br />
<strong>av</strong> morsmål. Deretter pres<strong>en</strong>terer vi <strong>en</strong> del<br />
eksempler på hva USM-personer selv t<strong>en</strong>ker<br />
om viktighet<strong>en</strong> <strong>og</strong> ødeleggels<strong>en</strong> <strong>av</strong> mor s-<br />
målet. Så drøfter vi no<strong>en</strong> nylige forsøk på å<br />
bagatellisere morsmål <strong>og</strong> <strong>av</strong>skrive språk <strong>som</strong><br />
<strong>en</strong> oppfinnelse. Til slutt ser vi litt nærmere<br />
på no<strong>en</strong> <strong>av</strong> de hierarkiser<strong>en</strong>de funk sjo ner<br />
<strong>som</strong> språk har i dag<strong>en</strong>s globale verd<strong>en</strong>.<br />
De oftest brukte begrep<strong>en</strong>e i internasjonale<br />
konv<strong>en</strong>sjoner <strong>og</strong> erklæringer <strong>som</strong><br />
omhandler rettigheter for USM-språk er<br />
«sitt eget språk», «sitt eget urfolksspråk»,<br />
«sitt morsmål» <strong>og</strong> «minoritetsspråket».<br />
Disse begrep<strong>en</strong>e er ikke juridisk definert i<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e (bortsett<br />
fra at «språket til gjestearbeidere» <strong>og</strong><br />
«dialekter» <strong>av</strong> offisielle språk, ekskluderes<br />
fra «regionale eller minoritetsspråk», <strong>som</strong><br />
definert i D<strong>en</strong> europeiske pakt for regionale<br />
eller minoritetsspråk). Av d<strong>en</strong> grunn må vi<br />
i det minste definere konseptet «morsmål»<br />
<strong>som</strong> brukt i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>.<br />
For alle definisjoner <strong>av</strong> folk må <strong>en</strong> bestemme<br />
seg for hvilk<strong>en</strong> definisjon <strong>som</strong> skal<br />
være gyldig. Skal det være <strong>en</strong> intern definisjon,<br />
dvs. folkets eg<strong>en</strong> definisjon <strong>av</strong> hva <strong>som</strong><br />
utgjør «deres eget språk» eller «morsmål»<br />
Eller skal det være <strong>en</strong> ekstern definisjon,<br />
dvs. <strong>en</strong> definisjon fra utsid<strong>en</strong> hvor no<strong>en</strong><br />
andre (for eksempel stat<strong>en</strong>, folkeregisteret,<br />
lover <strong>og</strong> regelverk, skol<strong>en</strong>, eksterne forskere)<br />
definerer hva <strong>som</strong> er deres «eget språk»<br />
eller «morsmål» På grunn <strong>av</strong> mangl<strong>en</strong>de<br />
maktbalanse er det ofte ikke «objektive»<br />
kj<strong>en</strong>netegn på det <strong>som</strong> blir definert (for<br />
eksempel «et minoritetsspråk» eller «et<br />
morsmål») <strong>som</strong> er det <strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong><br />
forholdet mellom d<strong>en</strong> <strong>som</strong> definerer, <strong>og</strong><br />
d<strong>en</strong> <strong>som</strong> blir definert. Disse begrep<strong>en</strong>e er<br />
derfor relasjonelle. Det nytter ikke å si at<br />
mitt morsmål er X, der<strong>som</strong> stat<strong>en</strong>s repres<strong>en</strong>tanter<br />
sier at det er Y. Hvis det oppstår<br />
u<strong>en</strong>ighet, kreves det forhandlinger. Og i de<br />
fleste tilfeller vil d<strong>en</strong> part med størst makt<br />
<strong>og</strong> høyest status vinne ‘argum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong>’<br />
<strong>og</strong> deres eksterne definisjon seire. Dermed<br />
er det viktig å lage strategier for hvordan<br />
<strong>en</strong> kan oppnå aksept <strong>og</strong> respekt fra andre,<br />
inklusiv stat<strong>en</strong>, for <strong>en</strong>s eg<strong>en</strong> interne definisjon.<br />
Når det gjelder morsmål, burde dette<br />
faktisk utgjøre <strong>en</strong> <strong>av</strong> de grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
språklige m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e (SMR).<br />
‘Eget språk’ kan kanskje defineres på<br />
samme måte <strong>som</strong> ‘morsmål’. Et ‘minoritetsspråk’<br />
er vanskeligere å definere så l<strong>en</strong>ge<br />
det ikke finnes no<strong>en</strong> akseptert definisjon<br />
<strong>av</strong> hva <strong>en</strong> minoritet er i folkerett<strong>en</strong> 46 . Først<br />
vil vi kons<strong>en</strong>trere oss om definisjon<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
morsmål 47 for USM-personer <strong>som</strong> kan<br />
høre (dvs. ikke er døve), med i det minste<br />
litt kj<strong>en</strong>nskap til sitt eget språk. Definisjon<strong>en</strong>e<br />
på morsmål (opprinnelig fra tidlig<br />
på 1970-tallet) er <strong>som</strong> følger (Tabell 1 fra<br />
Skutnabb-Kangas 1984: 18):<br />
Tabell 1. Definisjoner <strong>av</strong> morsmål<br />
Kriterium Definisjon<br />
OPPHAV Det første språket <strong>en</strong><br />
lærer<br />
IDENTI-<br />
FIKASJON<br />
a) Intern (eg<strong>en</strong>)<br />
b) Ekstern (<strong>av</strong><br />
andre)<br />
Kompetanse<br />
Funksjon<br />
a) Språket <strong>en</strong> id<strong>en</strong>tifiserer<br />
seg med<br />
b) Språket andre<br />
id<strong>en</strong>tifiserer <strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> mors målsbruker<br />
<strong>av</strong><br />
Det språk <strong>en</strong> kan best<br />
Det språk <strong>en</strong> bruker<br />
mest<br />
32 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Skutnabb-Kangas har <strong>og</strong>så fremlagt flere<br />
teser om definisjon<strong>en</strong>e (disse er h<strong>en</strong>tet fra<br />
2000: 108):<br />
1. En <strong>og</strong> samme person kan ha forskjellige<br />
morsmål <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> hvilk<strong>en</strong> definisjon<br />
i tabell 1 <strong>som</strong> brukes.<br />
2. En persons morsmål kan <strong>en</strong>dre seg opp<br />
til flere ganger i løpet <strong>av</strong> livet i h<strong>en</strong>hold<br />
til alle definisjoner i tabell 1, bortsett fra<br />
definisjon<strong>en</strong> basert på opph<strong>av</strong>.<br />
3. En person kan ha flere morsmål, særlig<br />
på grunnlag <strong>av</strong> definisjon<strong>en</strong>e basert på<br />
opph<strong>av</strong> <strong>og</strong> id<strong>en</strong>tifikasjon, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så i<br />
h<strong>en</strong>hold til de øvrige kriteri<strong>en</strong>e.<br />
4. Definisjon<strong>en</strong>e <strong>av</strong> morsmål kan ordnes<br />
hierarkisk i samsvar med deres grad <strong>av</strong><br />
bevissthet om språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter.<br />
Et samfunns grad <strong>av</strong> bevissthet<br />
kan evalueres, basert på hvilke eksplisitte<br />
<strong>og</strong> implisitte definisjoner samfunnet<br />
b<strong>en</strong>ytter seg <strong>av</strong> i sine institusjoner 48 .<br />
Forfatternes egne kjernefamilier 49 eksemplifiserer<br />
de tre første tes<strong>en</strong>e; forskjellig<br />
morsmål <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> hvilk<strong>en</strong> definisjon<br />
<strong>som</strong> brukes, skifte i morsmål <strong>og</strong> mer <strong>en</strong>n<br />
ett morsmål. Vi skal klargjøre konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e<br />
når det gjelder valg <strong>av</strong> definisjon i<br />
forhold til d<strong>en</strong> fjerde tes<strong>en</strong>.<br />
For språklige majoriteter (f.eks. personer<br />
<strong>som</strong> taler norsk i Norge eller japansk i<br />
Japan) vil det normalt være <strong>en</strong> konverg<strong>en</strong>s<br />
<strong>av</strong> alle definisjon<strong>en</strong>e. De har lært norsk/<br />
japansk først, de id<strong>en</strong>tifiserer seg med<br />
norsk/japansk, blir id<strong>en</strong>tifisert <strong>av</strong> andre<br />
<strong>som</strong> morsmålsbrukere <strong>av</strong> norsk/japansk,<br />
kan norsk/japansk best <strong>og</strong> bruker norsk/<br />
japansk mest. Dermed kan <strong>en</strong> kombinasjon<br />
<strong>av</strong> alle definisjon<strong>en</strong>e b<strong>en</strong>yttes for dem.<br />
Hvis USM-personer bor <strong>og</strong> jobber i et<br />
område hvor et majoritetsspråk (eller et<br />
tidligere kolonispråk) dominerer, vil dette<br />
dominante språket <strong>som</strong> regel bli det språket<br />
de bruker i de fleste formelle, <strong>og</strong> ofte<br />
<strong>og</strong>så uformelle, samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger. Av d<strong>en</strong><br />
grunn er det ikke rettferdig å b<strong>en</strong>ytte <strong>en</strong><br />
morsmålsdefinisjon basert på funksjon<br />
(«det språk <strong>en</strong> bruker mest») for USMpersoner,<br />
sid<strong>en</strong> de ikke fritt kunne velge<br />
å b<strong>en</strong>ytte det dominante språket mest.<br />
Uttrykket ‘ikke rettferdig’ i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g<br />
innebærer at definisjon<strong>en</strong> basert på<br />
funksjon ikke respekterer språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter,<br />
<strong>og</strong> især d<strong>en</strong> rett <strong>en</strong> person<br />
har til fritt å velge hva <strong>som</strong> er <strong>en</strong>s morsmål;<br />
til å velge sin interne definisjon.<br />
Hvis USM-personer utdannes med bruk<br />
<strong>av</strong> språkdrukningspr<strong>og</strong>ram, dvs. med det<br />
dominante språket <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
blir det dominante språket ofte det<br />
språket de kan best i de fleste formelle samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger<br />
(hvis de blir i utdanningssystemet<br />
l<strong>en</strong>ge nok). Av d<strong>en</strong> grunn er det ikke<br />
rettferdig å b<strong>en</strong>ytte <strong>en</strong> morsmålsdefinisjon<br />
basert på kompetanse («det språk <strong>en</strong> kan<br />
best»). De kan ha hatt et ønske om å lære<br />
sitt morsmål ved opph<strong>av</strong> til de oppnådde<br />
<strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> dyktighet, m<strong>en</strong> har ikke fått<br />
støtte for dette på skol<strong>en</strong> <strong>og</strong> ofte aktivt blitt<br />
forhindret fra å lære det.<br />
Ofte vil <strong>en</strong> kombinasjon <strong>av</strong> morsmål<br />
basert på opph<strong>av</strong> <strong>og</strong> intern id<strong>en</strong>tifikasjon<br />
utgjøre <strong>en</strong> god morsmålsdefinisjon for<br />
USM-personer. Da blir morsmålet det eller<br />
de språk de lærte først <strong>og</strong> id<strong>en</strong>tifiserer seg<br />
med.<br />
M<strong>en</strong> det finnes unntak hvor selv ikke<br />
dette er <strong>en</strong> god, rettferdig <strong>og</strong> respektfull<br />
definisjon. Et viktig unntak i så måte er<br />
døve personer. 90-95 % <strong>av</strong> døve barn har<br />
foreldre <strong>som</strong> kan høre. Hvis barna skal få<br />
seg <strong>en</strong> god utdanning, må de tidlig lære seg<br />
tegnspråk, <strong>og</strong> mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> formelle<br />
undervisning<strong>en</strong> må være basert på bruk<br />
<strong>av</strong> et tegnspråk <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
I slike tilfeller vil ikke barn <strong>og</strong> foreldre ha<br />
samme morsmål. D<strong>en</strong> mest rettferdige<br />
morsmålsdefinisjon<strong>en</strong> for de fleste døve<br />
barn er det språk de id<strong>en</strong>tifiserer seg med,<br />
selv om de kanskje ikke lærte dette språket<br />
først. Ofte kan dette, i det minste s<strong>en</strong>ere,<br />
brukes i kombinasjon med <strong>en</strong> ekstern<br />
id<strong>en</strong>tifikasjon; det språk andre id<strong>en</strong>tifiserer<br />
disse person<strong>en</strong>e <strong>som</strong> morsmålsbrukere <strong>av</strong>.<br />
Når det gjelder døve barn, er et tegnspråk<br />
det <strong>en</strong>este språket de fullt ut kan uttrykke<br />
seg i. De kan ikke gjøre dette på et talemål<br />
bortsett fra når de uttrykker seg skriftlig<br />
på dette språket. Av d<strong>en</strong> grunn kan vi <strong>og</strong>så<br />
legge til <strong>en</strong> modifisert definisjon basert på<br />
kompetanse; morsmålet er det språk døve<br />
id<strong>en</strong>tifiserer seg med, <strong>og</strong> <strong>som</strong> de fullt ut<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
33
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
kan uttrykke seg i (se Skutnabb-Kangas<br />
2008b for <strong>en</strong> nærmere drøfting).<br />
Et annet viktig unntak er tvangsassimilering<br />
<strong>av</strong> barn <strong>av</strong> urfolk/stammefolk eller<br />
minoriteter. Hvis tvangsassimilering<strong>en</strong> har<br />
skjedd så tidlig <strong>som</strong> i foreldre- eller besteforeldreg<strong>en</strong>erasjon<strong>en</strong>,<br />
er det ikke rettferdig<br />
å b<strong>en</strong>ytte <strong>en</strong> morsmålsdefinisjon basert på<br />
opph<strong>av</strong> etter<strong>som</strong> foreldr<strong>en</strong>e ikke har brukt<br />
(eller har ikke vært i stand til å bruke)<br />
morsmålet (f.eks. samisk, maliseet eller<br />
ainu) samm<strong>en</strong> med barna. I slike tilfeller<br />
vil <strong>en</strong> morsmålsdefinisjon basert på intern<br />
id<strong>en</strong>tifikasjon være d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este rettferdige<br />
definisjon<strong>en</strong>.<br />
M<strong>en</strong> hva skjer der<strong>som</strong> et USM-barn eller<br />
et døvt barn IKKE er blant de heldige<br />
<strong>som</strong> har hatt foreldre eller omsorgspersoner<br />
<strong>som</strong> helt fra begynnels<strong>en</strong> <strong>av</strong> har brukt<br />
morsmålet <strong>som</strong> definert ved id<strong>en</strong>tifikasjon,<br />
<strong>og</strong> har fått mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> undervisning<strong>en</strong><br />
på dette morsmålet Hvis barnet ikke har<br />
kj<strong>en</strong>nskap til dette morsmålet i det hele<br />
tatt, kan det fremdeles kalles et morsmål<br />
Vi vil hevde at det er mulig å id<strong>en</strong>tifisere<br />
seg med et språk <strong>en</strong> ikke kan. Det er fullt<br />
mulig å ha et morsmål <strong>som</strong> <strong>en</strong> mangler<br />
(eller ikke har ‘full’) kompetanse i. Det finnes<br />
mange eksempler på dette blant USMpersoner<br />
50 .<br />
Hvis dette skulle bli akseptert i folkerett<strong>en</strong><br />
(<strong>og</strong> dette har så langt ikke blitt prøvd i<br />
rettssystemet), ville de få rettighet<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
gjelder kr<strong>av</strong> om undervisning på <strong>og</strong> i morsmålet,<br />
<strong>og</strong>så gjelde for USM-barn i diverse<br />
revitaliseringspr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> for døve barn.<br />
Når tvangsassimilering har ført til at<br />
et USM-språk står i alvorlig fare for å dø<br />
ut (er ‘dø<strong>en</strong>de’, tr<strong>en</strong>ger fornyelse) eller er<br />
‘forsømt’ (truet, tr<strong>en</strong>ger revitalisering), kan<br />
(eller bør) strategi<strong>en</strong> være å KUN bruke<br />
<strong>en</strong> morsmålsdefinisjon basert på intern<br />
id<strong>en</strong>tifikasjon når <strong>en</strong> gjør kr<strong>av</strong> på sine fulle<br />
individuelle <strong>og</strong> kollektive språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter,<br />
uansett om <strong>en</strong> har reseptiv<br />
eller ekspressiv kompetanse i det morsmål<br />
<strong>en</strong> id<strong>en</strong>tifiserer seg med, eller kanskje<br />
til <strong>og</strong> med er <strong>en</strong> ikke-bruker <strong>av</strong>.<br />
Det samme kan gjelde for døve barn,<br />
<strong>og</strong> her er det tydelig at det kreves egnede<br />
informasjonspakker for hør<strong>en</strong>de foreldre <strong>av</strong><br />
døve barn.<br />
Samtidig <strong>som</strong> vi jobber for rett<strong>en</strong> til<br />
utdanning med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
hvor morsmålet blir definert<br />
basert på eg<strong>en</strong>id<strong>en</strong>tifisering, m<strong>en</strong>er vi at<br />
kr<strong>av</strong> på erstatning for tap <strong>av</strong> morsmål bør<br />
fremmes i rettssystemet. En del slike saker<br />
har allerede blitt fremmet. I ned<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de<br />
eksempel h<strong>en</strong>tet fra Australia ble det gjort<br />
kr<strong>av</strong> på erstatning for tap <strong>av</strong> utdanning på<br />
grunn <strong>av</strong> språk:<br />
«D<strong>en</strong> føderale domstol<strong>en</strong> i Australia<br />
har kommet frem til at styresmakt<strong>en</strong>e<br />
i Que<strong>en</strong>sland diskriminerte mot <strong>en</strong><br />
12-årig gutt ved ikke å tilby ham <strong>en</strong><br />
tegnspråktolk på skol<strong>en</strong>. Gutt<strong>en</strong>, <strong>som</strong><br />
i h<strong>en</strong>hold til Deaf Childr<strong>en</strong> Australia<br />
har <strong>en</strong> akademisk kompetanse på nivå<br />
med <strong>en</strong> seksåring, fikk <strong>en</strong> erstatning på<br />
$ 64 000 for fremtidig økonomiske tap<br />
<strong>som</strong> resultat <strong>av</strong> d<strong>en</strong> mangelfulle utdanning<strong>en</strong>.<br />
D<strong>en</strong>ne domm<strong>en</strong> kan vise seg<br />
å bli <strong>en</strong> milepæl for døveutdanning<strong>en</strong><br />
i Australia etter<strong>som</strong> d<strong>en</strong> fastslår at<br />
døve barn har rett til <strong>en</strong> tolk i australsk<br />
tegnspråk (AUSLAN) på skol<strong>en</strong>.» Kilde:<br />
SIGN Matters, juni 2005.<br />
Det kan <strong>og</strong>så være mulig å få erstatning for<br />
tap <strong>av</strong> morsmål 51 .<br />
Vi foreslår at leserne t<strong>en</strong>ker over hva<br />
<strong>som</strong> er deres eget morsmål basert på ulike<br />
kriterier, <strong>og</strong> om dette har <strong>en</strong>dret seg over<br />
tid. T<strong>en</strong>k <strong>og</strong>så gj<strong>en</strong>nom tes<strong>en</strong>e <strong>og</strong> drøfting<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>av</strong> de forskjellige<br />
definisjon<strong>en</strong>e. I neste del skal vi først se<br />
nærmere på hvilke konsekv<strong>en</strong>ser det har<br />
for USM-språk at USM-morsmål nest<strong>en</strong><br />
ikke er tilgj<strong>en</strong>gelig på skol<strong>en</strong>. Deretter skal<br />
vi pres<strong>en</strong>tere <strong>en</strong> del USM-personers synspunkter<br />
angå<strong>en</strong>de viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmål<br />
<strong>og</strong> språk.<br />
3.2 Viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> språk/morsmål<br />
– urfolks synspunkter<br />
Optimistiske estimater over utvikling<strong>en</strong><br />
inn<strong>en</strong> verd<strong>en</strong>s språk indikerer at minst 50<br />
% <strong>av</strong> dag<strong>en</strong>s talespråk kan være utdødde<br />
eller svært truet («død» eller «dø<strong>en</strong>de»)<br />
rundt år 2100. Dette estimatet fra Michael<br />
Krauss (1992) blir <strong>og</strong>så brukt i <strong>en</strong> del<br />
34<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
UNESCO-dokum<strong>en</strong>ter (se for eksempel<br />
http://www.unesco.org/<strong>en</strong>dangeredlanguages<br />
<strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ramerklæring<strong>en</strong> Education<br />
in a Multilingual World (UNESCO.<br />
2003c) http://unesdoc.unesco.org/<br />
images/0012/001297/129728e.pdf). I h<strong>en</strong>hold<br />
til pessimistiske, m<strong>en</strong> d<strong>og</strong> helt realistiske<br />
estimater, kan så mange <strong>som</strong> 90-95 %<br />
<strong>av</strong> talespråk<strong>en</strong>e dø ut eller bli svært truet i<br />
løpet <strong>av</strong> dette århundret. Dette er Krauss’<br />
s<strong>en</strong>este estimat (f.eks. Krauss 1996, 1997).<br />
UNESCOs Intangible Cultural Heritage<br />
Units Ad Hoc Expert Group on Endangered<br />
Languages (se UNESCO 2003a, se <strong>og</strong>så<br />
UNESCO 2003b, c) bruker dette mer pessimistiske<br />
anslaget i sin rapport Language<br />
Vitality and Endangerm<strong>en</strong>t (http://portal.<br />
unesco.org/culture/<strong>en</strong>/file_download.ph<br />
p/1a41d53cf46e10710298d314450b97dfL<br />
anguage+Vitality.doc). Rundt 2100 kan vi<br />
dermed <strong>en</strong>de opp med kun 300-600 talespråk<br />
<strong>som</strong> ikke er truet, <strong>og</strong> <strong>som</strong> foreldreg<strong>en</strong>erasjon<strong>en</strong><br />
overfører til sine barn. Disse vil<br />
trolig være no<strong>en</strong> <strong>av</strong> de språk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> i dag<br />
har mer <strong>en</strong>n <strong>en</strong> million brukere i tillegg til<br />
no<strong>en</strong> få andre (Krauss 1992).<br />
De fleste språk <strong>som</strong> kommer til å forsvinne,<br />
vil være urfolks- eller stammespråk<br />
(se Harrison 2008 for no<strong>en</strong> eksempler), <strong>og</strong><br />
i h<strong>en</strong>hold til disse estimat<strong>en</strong>e vil de fleste<br />
urfolksspråk i verd<strong>en</strong> gå tapt. <strong>Utdanning</strong><br />
er <strong>en</strong> <strong>av</strong> de viktigste direkte årsak<strong>en</strong>e til at<br />
språk<strong>en</strong>e forsvinner.<br />
Vi vil hevde at det språkskifte <strong>som</strong><br />
mange USM-barn utsettes for ikke er frivillig,<br />
der<strong>som</strong> det ikke finnes alternativer, <strong>og</strong><br />
der<strong>som</strong> foreldr<strong>en</strong>e ikke har god nok forskningsbasert<br />
kunnskap om de langsiktige<br />
konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>av</strong> sitt «valg». I FNs Human<br />
Developm<strong>en</strong>t Report fra 2004 knyttes kulturell<br />
frihet til språkrettigheter <strong>og</strong> m<strong>en</strong>neskelig<br />
utvikling (http://hdr.undp.org/reports/<br />
global/2004/) med påstand om at det:<br />
finnes ikke kraftigere virkemiddel for å<br />
‘oppmuntre’ individer til å assimilere <strong>en</strong><br />
dominant kultur <strong>en</strong>n økonomiske, sosiale<br />
<strong>og</strong> politiske forhold <strong>som</strong> motvirker<br />
deres morsmål. Slik assimilering skjer<br />
ikke frivillig der<strong>som</strong> valget står mellom<br />
<strong>en</strong>s morsmål <strong>og</strong> <strong>en</strong>s fremtid.<br />
Ofte har USM-personer <strong>en</strong> grundig<br />
forståelse <strong>av</strong> de assimilasjonistiske prosess<strong>en</strong>e<br />
i dette språkskiftet/-drapet <strong>og</strong> hva<br />
<strong>som</strong> står på spill. M<strong>en</strong> så langt har de fleste<br />
USM-personer verk<strong>en</strong> hatt noe alternativ<br />
eller forskningsbasert kunnskap om hva de<br />
bør gjøre, selv om de har hatt kj<strong>en</strong>nskap til<br />
både konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>og</strong> mange <strong>av</strong> årsaksfaktor<strong>en</strong>e.<br />
Hva t<strong>en</strong>ker så USM-personer selv om<br />
viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> sitt språk/morsmål Hva<br />
t<strong>en</strong>ker de om «ødeleggels<strong>en</strong>» <strong>av</strong> sine språk,<br />
kulturer <strong>og</strong> id<strong>en</strong>titeter <strong>og</strong> ødeleggels<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
seg selv <strong>som</strong> folk, inklusiv samspillet mellom<br />
fysisk <strong>og</strong> språklig/kulturell ødeleggelse<br />
I eksempel 1 pres<strong>en</strong>terer vi no<strong>en</strong> sitater<br />
<strong>som</strong> omhandler viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> språket for<br />
urfolk/stammefolk <strong>og</strong> minoriteter, samt <strong>en</strong><br />
del repres<strong>en</strong>tanter fra dominante grupper:<br />
Eksempel 1.<br />
A. ’Vårt språk er i ferd med å dø, <strong>og</strong> det er<br />
det første tegnet på forfall. Vårt folks<br />
livsstil må være basert på fire elem<strong>en</strong>ter;<br />
arv, kultur, verdier <strong>og</strong> språk, <strong>og</strong> hvis<br />
du tar vekk ett <strong>av</strong> disse, begynner d<strong>en</strong> å<br />
bryte samm<strong>en</strong>. Da får vi symptom<strong>en</strong>e<br />
på et slikt samm<strong>en</strong>brudd; alkoholisme<br />
<strong>og</strong> misbruk’ (Randy Councillor, ojibway,<br />
leder <strong>av</strong> et <strong>av</strong>rusingss<strong>en</strong>ter i Ontario,<br />
Canada, selv <strong>en</strong> tidligere ’gatefyllik’, i<br />
Richardson 1993: 25).<br />
B. ’En person <strong>som</strong> tvinges til å oppgi sitt<br />
språk, taper m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med livet. Et<br />
folk har <strong>en</strong> g<strong>en</strong>etisk sjel. D<strong>en</strong> kan best<br />
formidles på deres eget språk’ (Andres<br />
Sütö, ungarsk forfatter fra Transilvania,<br />
Romania).<br />
C. ’Språket er kron<strong>en</strong> på verket i <strong>en</strong>hver<br />
nasjons kultur, <strong>og</strong> der<strong>som</strong> assimilering<br />
utsletter id<strong>en</strong>titet<strong>en</strong>, vil <strong>og</strong>så folket bli<br />
utslettet’ (Bari 1996: 67. Károly Bari,<br />
<strong>en</strong> poet tilhør<strong>en</strong>de romfolket – se <strong>og</strong>så<br />
Roma Rights).<br />
D.’Natur<strong>en</strong>s stemme lyder i språket vårt’<br />
(National First Nations Elders/Language<br />
Gathering, Mi’gmaq Nation, Canada).<br />
E. ‘Det kraftigste rusmiddel m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong><br />
har, er selvsagt ord’ (Rudyard Kipling,<br />
1923)<br />
F. ’Det er lettere å ta våpn<strong>en</strong>e fra <strong>en</strong> nasjon<br />
<strong>en</strong>n å røve d<strong>en</strong>s språk. Maskingevær<strong>en</strong>e<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
35
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
vil heller tie <strong>en</strong>n de snakkesalige munner<br />
<strong>som</strong> løfter så mange forskjellige ord mot<br />
himmel<strong>en</strong>’ (Kosztolányi 1987: 27).<br />
G. ‘Det var ikke tilfeldig at morderne <strong>som</strong><br />
satt med makt<strong>en</strong> i Tyskland, br<strong>en</strong>te<br />
bøker (før de i krematori<strong>en</strong>e brant lik<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> millioner <strong>av</strong> ofre). Det var ikke tilfeldig<br />
at francotilh<strong>en</strong>gerne i Spania drepte<br />
Lorca, <strong>som</strong> stod <strong>som</strong> repres<strong>en</strong>tant for<br />
selve poesi<strong>en</strong>’ (Clancier 1996: 28).<br />
H.‘… språk <strong>og</strong> kultur er ikke bare ord <strong>og</strong><br />
st<strong>av</strong>elser, m<strong>en</strong> … har <strong>en</strong> åndelig forbindelse<br />
med skaper<strong>en</strong>. Når jeg kunne<br />
be på mitt eget språk, var det <strong>som</strong> det<br />
første åndedraget etter å ha vært i <strong>en</strong><br />
hjerte-lungemaskin. Språk <strong>og</strong> kultur er<br />
<strong>en</strong> n<strong>av</strong>lestr<strong>en</strong>g til skaper<strong>en</strong>’ (Task Force<br />
2005: 62).<br />
I. ‘Språk <strong>og</strong> kultur kan ikke skilles fra hverandre<br />
ut<strong>en</strong> at språket dermed blir redusert<br />
til et verktøy, <strong>en</strong> ting… Vårt språk<br />
<strong>og</strong> vår kultur er vår id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> viser oss<br />
hvem vi er, hvor vi kommer fra <strong>og</strong> hvor vi<br />
skal h<strong>en</strong>’ (Task Force 2005: 58).<br />
J. ‘Vi kom fra natur<strong>en</strong>; dette landet, vårt<br />
land. Vi tilhører det, er <strong>en</strong> del <strong>av</strong> det <strong>og</strong><br />
finner vår id<strong>en</strong>titet i det. Våre språk slutter<br />
aldri å vise oss d<strong>en</strong>ne sannhet. Dette<br />
må fattes for å forstå hvorfor det er så<br />
viktig for oss, ja faktisk for hele Canada,<br />
å bevare, styrke <strong>og</strong> utvikle språk<strong>en</strong>e <strong>og</strong><br />
kultur<strong>en</strong>e til First Nations, inuitt<strong>en</strong>e <strong>og</strong><br />
métisfolket.’ (Task Force 2005: 24).<br />
K.«Lucille Watahomigie, <strong>en</strong> pedag<strong>og</strong> <strong>og</strong><br />
morsmålsbruker <strong>av</strong> hualapai, et yumanspråk<br />
fra nordlige Arizona, gir oss dette<br />
eksemplet fra fortelling<strong>en</strong> om h<strong>en</strong>nes<br />
folks opprinnelse: ‘I begynnels<strong>en</strong> etter<br />
skapels<strong>en</strong> <strong>av</strong> folket på Spirit Mountain,<br />
fikk Eldre bror <strong>og</strong> Yngre bror instruks via<br />
visjon<strong>en</strong>e til livgiver<strong>en</strong> om å undervise<br />
folket i kulturelle verdier <strong>og</strong> moral, <strong>og</strong><br />
hvordan det nyskapte folket skulle leve.<br />
Alle instruks<strong>en</strong>e ble gitt på det opprinnelige<br />
språket… [H]ualapaispråket … er <strong>en</strong><br />
g<strong>av</strong>e til oss fra skaper<strong>en</strong> … Og d<strong>en</strong> hellige<br />
g<strong>av</strong><strong>en</strong> må gis videre fra g<strong>en</strong>erasjon til<br />
g<strong>en</strong>erasjon, vi kan ikke la d<strong>en</strong> dø ut…<br />
(Watahomigie 1998: 5, sitert i McCarty<br />
2008: 203).<br />
L. «’Yaquispråket er <strong>en</strong> g<strong>av</strong>e fra Itom<br />
Achai, skaper<strong>en</strong> <strong>av</strong> vårt folk’, begynner<br />
Yaqui Tribal Language Policy, ‘<strong>og</strong><br />
skal derfor behandles med respekt. Vårt<br />
urgamle språk utgjør grunnlaget for vår<br />
kulturelle <strong>og</strong> åndelige arv <strong>som</strong> vi ikke<br />
kan klare oss ut<strong>en</strong> når vi skal leve i tråd<br />
med vår skapers ønsker … Yaqui har til<br />
alle tider vært <strong>og</strong> vil i all fremtid være<br />
vårt morsmål, vårt naturlige tanke- <strong>og</strong><br />
kommunikasjonsmiddel’ (sitert i Zepeda<br />
1990: 250-251, her sitert fra McCarty<br />
2008: 203).<br />
M. «Tohono o’odham-folkets språkpolitikk,<br />
ifølge Ofelia Zepeda, språkforsker fra<br />
dette folket, ‘gjør det <strong>og</strong>så klart … at<br />
språket er <strong>en</strong> g<strong>av</strong>e fra skaper<strong>en</strong> <strong>og</strong> … at<br />
ing<strong>en</strong> andre stammer kan gjøre kr<strong>av</strong> på<br />
d<strong>en</strong>ne g<strong>av</strong><strong>en</strong>. Det er d<strong>en</strong> <strong>som</strong> gjør oss til<br />
tohono o’odham-folket’…’» (sitert i McCarty<br />
2008: 203).<br />
N. Mary Joy Elijah (2002) sitater fra Resolution<br />
No. 9/90 Protection of First<br />
Nations’ Languages, Special Chiefs Assembly,<br />
Ottawa, Ontario – 11. desember<br />
1990, Georges Erasmus National<br />
Chief:<br />
EMNE: Beskyttelse <strong>av</strong> språk<strong>en</strong>e til First<br />
Nations<br />
ETTERSOM språk er <strong>en</strong> g<strong>av</strong>e direkte fra<br />
skaper<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
ETTERSOM First Nations-språk<strong>en</strong>e utgjør<br />
selv hjørnestein<strong>en</strong> for hvem vi er <strong>som</strong> folk<br />
<strong>og</strong><br />
ETTERSOM vår kultur ikke kan overleve<br />
ut<strong>en</strong> våre språk <strong>og</strong><br />
ETTERSOM rett<strong>en</strong> til å bruke <strong>og</strong> lære opp<br />
våre barn i våre opprinnelige språk er <strong>en</strong><br />
inher<strong>en</strong>t urfolks- <strong>og</strong> traktatfestet rettighet,<br />
ER DET AV DEN GRUNN BESTEMT<br />
i makt <strong>av</strong> å være dette lands urfolk at<br />
språk<strong>en</strong>e til First Nations må vernes <strong>og</strong><br />
fremmes <strong>som</strong> et grunnlegg<strong>en</strong>de elem<strong>en</strong>t<br />
i urfolks arv, <strong>og</strong> fullt ut ivaretas i Canadas<br />
grunnlov <strong>og</strong><br />
VIDERE BESLUTTET AT de føderale<br />
styresmakter har <strong>en</strong> moralsk <strong>og</strong> juridisk<br />
forpliktelse under traktater (fra før etablering<br />
<strong>av</strong> konføderasjon<strong>en</strong>) <strong>og</strong> lovverk<br />
til å tilby tilstrekkelig med ressurser til<br />
å sikre at språk<strong>en</strong>e til First Nations kan<br />
utøve d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong>.<br />
36<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
O. Ko te reo te tāhuhu o tēnei whare (Vårt<br />
språk utgjør mønebjelk<strong>en</strong> i dette hus, dvs.<br />
<strong>en</strong>s urfolksspråk er selve kjern<strong>en</strong> i det å<br />
være et folk.) (Maoriordtak, fra Vaughan<br />
Rapatahana, e-post 3. mars 2009.)<br />
Når vi analyserer USM-stemm<strong>en</strong>e ov<strong>en</strong>for,<br />
kan vi se at mange, om ikke de fleste <strong>av</strong><br />
dem, tar opp problemstillinger relatert til<br />
id<strong>en</strong>titet. I h<strong>en</strong>hold til Ruth Rubio-Marín<br />
(professor i forfatningsrett i Sevilla, Spania)<br />
kan vi skille mellom to typer fokus i<br />
språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter. Det første<br />
er <strong>en</strong> «ekspressiv interesse i språk <strong>som</strong><br />
id<strong>en</strong>titetsmarkør», m<strong>en</strong>s det andre er <strong>en</strong><br />
«instrum<strong>en</strong>tell interesse i språk <strong>som</strong> kommunikasjonsmiddel»<br />
(Rubio-Marín 2003:<br />
56). Disse ligger nokså nær opp til hva<br />
vi (Skutnabb-Kangas & Phillipson, f.eks.<br />
1994) har kalt «nødv<strong>en</strong>dige» <strong>og</strong> «berikelses-ori<strong>en</strong>terte»<br />
rettigheter. Det ekspressive<br />
(eller ikke-instrum<strong>en</strong>telle) språkfokus:<br />
søker å sikre <strong>en</strong> person mulighet<strong>en</strong> til å<br />
være <strong>en</strong> del <strong>av</strong> et trygt språkmiljø på sitt<br />
morsmål, <strong>og</strong> gi <strong>en</strong> språkgruppe <strong>en</strong> rimelig<br />
sjanse til eg<strong>en</strong> kulturell reproduksjon<br />
(Rubio-Marín 2003: 56).<br />
Det er kun disse rettighet<strong>en</strong>e Rubio-Marín<br />
betegner <strong>som</strong> «språkrettigheter i eg<strong>en</strong>tlig<br />
forstand» (2003: 56), dvs. at disse kan<br />
betraktes <strong>som</strong> språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter.<br />
Formulering<strong>en</strong> over rommer <strong>en</strong> vakker<br />
integrering <strong>av</strong> USM-personers individuelle<br />
rettigheter <strong>og</strong> deres kollektive rettigheter.<br />
Det er i hovedsak slike ekspressive rettigheter,<br />
eller mangel på slike, <strong>som</strong> eksemplifiseres<br />
i sitat<strong>en</strong>e.<br />
R<strong>en</strong>t overfladisk virker utdanningsrelaterte<br />
språkrettigheter å handle mer om<br />
instrum<strong>en</strong>telle rettigheter. Et slikt instrum<strong>en</strong>telt<br />
språkfokus:<br />
søker å sikre at språk ikke er til hinder<br />
for effektiv utøvelse <strong>av</strong> rettigheter med<br />
<strong>en</strong> språklig dim<strong>en</strong>sjon, til m<strong>en</strong>ingsfylt<br />
deltakelse i off<strong>en</strong>tlige institusjoner <strong>og</strong><br />
demokratiske prosesser, <strong>og</strong> for utnyttelse<br />
<strong>av</strong> sosiale <strong>og</strong> økonomiske muligheter<br />
<strong>som</strong> krever språklige ferdigheter (ibid).<br />
M<strong>en</strong> de utdanningsmål <strong>som</strong> pres<strong>en</strong>teres i<br />
del 4.1 så vel <strong>som</strong> de utdanningsrelaterte<br />
språkrettigheter <strong>som</strong> ble drøftet i kapittel<br />
2, viser tydelig at <strong>en</strong> god USM-utdanning<br />
er basert på både ekspressive <strong>og</strong> instrum<strong>en</strong>telle<br />
mål. Dessverre virker det negativt<br />
for <strong>en</strong> slik innsikt når <strong>en</strong> del instrum<strong>en</strong>talister<br />
hevder at de <strong>som</strong> er interessert i de<br />
ekspressive aspekt<strong>en</strong>e, ekskluderer de mer<br />
instrum<strong>en</strong>telle kommunikasjonsori<strong>en</strong>terte<br />
aspekt<strong>en</strong>e (for eksempel mangel på likeverdig<br />
klasse- eller kjønnsbasert tilgang til formelle<br />
språk eller til internasjonale språk).<br />
Diskusjon<strong>en</strong>e <strong>som</strong> pågikk i 2003 i Journal<br />
of Language, Id<strong>en</strong>tity and Education er et<br />
eksempel på dette gamle skillet basert på<br />
utgåtte oppfatninger <strong>som</strong> gj<strong>en</strong>oppfinnes.<br />
De samme slag<strong>en</strong>e ble utkjempet allerede<br />
på 1960- <strong>og</strong> 1970-tallet over både integrering<br />
<strong>av</strong> minoriteter (er de mer interessert<br />
i sitt språk <strong>en</strong>n i jobber), <strong>og</strong> over urfolks<br />
kr<strong>av</strong> (er de mer interessert i id<strong>en</strong>titet, språk<br />
<strong>og</strong> tradisjoner <strong>en</strong>n i autonomi/landrettigheter).<br />
De fleste grupper er hovedsakelig<br />
interessert i begge typer rettigheter;<br />
ekspressive <strong>og</strong> instrum<strong>en</strong>telle, <strong>og</strong> ofte er<br />
<strong>en</strong> type rettigheter <strong>en</strong> forutsetning for d<strong>en</strong><br />
andre typ<strong>en</strong> med <strong>en</strong> veksling mellom å<br />
være overordnet <strong>og</strong> underordnet. Mange <strong>av</strong><br />
oss jobber med begge aspekter <strong>og</strong> betrakter<br />
dem <strong>som</strong> komplem<strong>en</strong>tære, ikke aspekter<br />
<strong>som</strong> utelukker hverandre 52 .<br />
I neste del vil vi pres<strong>en</strong>tere et eksempel<br />
på <strong>en</strong> diskusjon hvor selv det å ta opp d<strong>en</strong><br />
ekspressiv-intrinsikale verdi<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmål<br />
<strong>og</strong> språket g<strong>en</strong>erelt, blir <strong>av</strong>vist på det sterkeste.<br />
3.3 Reifisering Ess<strong>en</strong>sialisering<br />
Romantisering Argum<strong>en</strong>ter<br />
<strong>som</strong> bagatelliserer viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
morsmål/språk <strong>og</strong> no<strong>en</strong> motargum<strong>en</strong>ter<br />
Etnisitet er blitt erklært død mange ganger<br />
i dette <strong>og</strong> forrige århundre, særlig i etterkant<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> ann<strong>en</strong> verd<strong>en</strong>skrig. Liberale<br />
forskere har hevdet at etnisk id<strong>en</strong>titet var<br />
<strong>en</strong> tradisjonell, romantisk karakteristikk<br />
<strong>som</strong> ville forsvinne med modernisering,<br />
urbanisering <strong>og</strong> global mobilitet, for å bli<br />
erstattet <strong>av</strong> andre lojaliteter <strong>og</strong> id<strong>en</strong>titeter,<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
37
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
så <strong>som</strong> yrkesmessige, sosiale, kjønnsbaserte,<br />
interessegruppe- <strong>og</strong> statsrelaterte,<br />
globale <strong>og</strong> så videre. Marxistiske forskere<br />
hevdet at klasserelatert solidaritet på tvers<br />
<strong>av</strong> landegr<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e vil erstatte etnisitet,<br />
<strong>og</strong> at et internasjonalt proletariat vil for<strong>en</strong>e<br />
seg mot verd<strong>en</strong>s kapitalisme. Mange<br />
postmodernistiske forskere erklærer nå at<br />
vi ikke har (ikke bør ha) varige id<strong>en</strong>titeter,<br />
kun fleksible <strong>og</strong> midlertidige nomadiske<br />
hybridid<strong>en</strong>titeter. Noe lign<strong>en</strong>de er det når<br />
<strong>en</strong>kelte <strong>av</strong> dem omtaler samspillet mellom<br />
språklig form <strong>og</strong> funksjon, <strong>og</strong> <strong>en</strong>der opp<br />
med å hevde at «objektet» for de språklige<br />
m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e, nemlig de spesifikke<br />
«språk», heller ikke eksisterer <strong>som</strong> tellelige<br />
<strong>en</strong>heter. Dermed finnes det heller ing<strong>en</strong><br />
morsmål. Alle språk er konstant i <strong>en</strong>dring,<br />
<strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn vil arbeidet med å <strong>av</strong>gr<strong>en</strong>se<br />
spesifikke språk i beste fall være i stand<br />
til å gi et bilde <strong>av</strong> språket på et spesifikt<br />
tidspunkt <strong>og</strong> sted (Reagan 2004: 44). Et<br />
språk er «til syv<strong>en</strong>de <strong>og</strong> sist <strong>en</strong> samling <strong>av</strong><br />
idiolekter [hva d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte bruker sier] <strong>som</strong><br />
det er bestemt hører samm<strong>en</strong> <strong>av</strong> grunner<br />
<strong>som</strong> til syv<strong>en</strong>de <strong>og</strong> sist ikke har noe med<br />
språk å gjøre» (ibid. 46). Det finnes grundig<br />
argum<strong>en</strong>tasjon for at språk ikke eksisterer<br />
<strong>som</strong> objekt for studier <strong>som</strong> tellelige <strong>en</strong>heter<br />
i Sinfree Makonis and Alastair P<strong>en</strong>nycooks<br />
artikkel «Disinv<strong>en</strong>ting and (Re)<br />
Constituting Languages» fra 2005 <strong>og</strong> deres<br />
bok fra 2007. De virker å overg<strong>en</strong>eralisere<br />
det faktum at mange «språk» faktisk ble<br />
oppfunnet i Afrika <strong>av</strong> misjonærer fra konkurrer<strong>en</strong>de<br />
kristne grupper, samt <strong>av</strong> europeiske<br />
stater <strong>som</strong> delte Afrika mellom seg<br />
i period<strong>en</strong> 1878-90, til at dette gjelder for<br />
hele verd<strong>en</strong>. Misjonærer begynte å betegne<br />
mange dialekter <strong>av</strong> ett <strong>og</strong> samme språk <strong>som</strong><br />
egne språk <strong>og</strong> overdrev ulikhet<strong>en</strong>e. Også<br />
når det samme språk ble brukt over et stort<br />
område <strong>som</strong> ble delt opp <strong>av</strong> europeere i<br />
<strong>en</strong> rekke «stater», ble brukerne <strong>av</strong> språket<br />
ofte fortalt at de snakket ulike «språk» (se<br />
f.eks. Alexander 1992). M<strong>en</strong> det å hevde at<br />
de fleste språk i verd<strong>en</strong> ble funnet opp <strong>av</strong><br />
misjonærer, samsvarer ikke med realitet<strong>en</strong><br />
de fleste steder ut<strong>en</strong>for Afrika.<br />
N<strong>av</strong>n på språk <strong>som</strong> <strong>en</strong>gelsk, swahili<br />
eller kinesisk tilhører «folkeideol<strong>og</strong>i<strong>en</strong>es<br />
verd<strong>en</strong>» ifølge Jan Blommaert, <strong>og</strong> «kun <strong>en</strong><br />
gang i blant er de <strong>av</strong> relevans <strong>som</strong> objekter<br />
for sosiolingvistisk studie» (Blommaert<br />
2005: 390). Dermed hevdes det at vi <strong>som</strong><br />
er opptatt <strong>av</strong> språk eller morsmål, driver<br />
med reifisering (= gjøre noe abstrakt mer<br />
konkret eller virkelig) <strong>av</strong> noe <strong>som</strong> <strong>av</strong> natur<br />
alltid vil være i <strong>en</strong>dring <strong>og</strong> mangefasettert.<br />
Vi blir <strong>og</strong>så beskyldt for å romantisere<br />
viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> språk <strong>og</strong> især morsmål <strong>og</strong><br />
d<strong>en</strong> betydning de har for USM-personer<br />
<strong>og</strong> deres id<strong>en</strong>titet. No<strong>en</strong> postmodernister,<br />
særlig statsvitere, hevder at språk ikke<br />
er et viktig eller til <strong>og</strong> med et nødv<strong>en</strong>dig<br />
trekk for konstruksjon <strong>av</strong> individuelle eller<br />
kollektive id<strong>en</strong>titeter (f.eks. May 2005). I<br />
h<strong>en</strong>hold til dem bekrefter det faktum at<br />
det finnes flere lingvistiske id<strong>en</strong>titeter <strong>og</strong><br />
hybrider, at det ikke er no<strong>en</strong> forbindelse<br />
mellom språk <strong>og</strong> id<strong>en</strong>titet. Hvis det var<br />
<strong>en</strong> sterk kopling, ville det ikke eller nest<strong>en</strong><br />
ikke forekomme språkskifter. Steph<strong>en</strong> May<br />
foretar <strong>en</strong> oppsummering <strong>av</strong> sine egne<br />
synspunkter, med h<strong>en</strong>visning til <strong>en</strong> rekke<br />
andre forskere, <strong>og</strong> hevder at det er:<br />
… <strong>en</strong> utbredt kons<strong>en</strong>sus inn<strong>en</strong> teoretisk<br />
sosial- <strong>og</strong> statsvit<strong>en</strong>skap, <strong>og</strong> i øk<strong>en</strong>de<br />
grad inn<strong>en</strong> sosiolingvistikk <strong>og</strong> kritisk<br />
anv<strong>en</strong>dt lingvistikk, at språk høyst utgjør<br />
<strong>en</strong> konting<strong>en</strong>t faktor for <strong>en</strong>s id<strong>en</strong>titet.<br />
Med andre ord blir vi ikke definert<br />
<strong>av</strong> språk, <strong>og</strong> det vil ikke nødv<strong>en</strong>digvis<br />
være et viktig eller kanskje ikke <strong>en</strong> gang<br />
et nødv<strong>en</strong>dig elem<strong>en</strong>t ved konstruksjon<br />
<strong>av</strong> vår id<strong>en</strong>titet, verk<strong>en</strong> på det individuelle<br />
eller kollektive plan (May 2005: 327;<br />
med h<strong>en</strong>visning til John Edwards, 1985,<br />
1994; Carol Eastman 1984; Florian Coulmas<br />
1992; Abdelâli B<strong>en</strong>tahila <strong>og</strong> Eirlys<br />
D<strong>av</strong>ies 1993; m<strong>en</strong> se <strong>og</strong>så Mays klassiker<br />
fra 2001 med andre synspunkter).<br />
Konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong> <strong>av</strong> et slikt standpunkt er<br />
åp<strong>en</strong>bar. Der<strong>som</strong> språkbruk<strong>en</strong> kun utgjør<br />
et overflatisk elem<strong>en</strong>t ved etnisk id<strong>en</strong>titet,<br />
vil tilegnelse <strong>av</strong> et annet språk kun berøre<br />
språkbruksaspektet ved vår etniske id<strong>en</strong>titet,<br />
ikke selve id<strong>en</strong>titet<strong>en</strong>. Dermed vil ikke<br />
tapet <strong>av</strong> et spesifikt språk utgjøre ‘verd<strong>en</strong>s<br />
undergang’ for <strong>en</strong> spesifikk etnisk id<strong>en</strong>titet,<br />
fordi sistnevnte ganske <strong>en</strong>kelt tilpasser seg<br />
det nye språket.<br />
38<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
… det er ing<strong>en</strong> grunn til bekymring når<br />
det gjelder bevaring <strong>av</strong> etnisk id<strong>en</strong>titet,<br />
så l<strong>en</strong>ge d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este <strong>en</strong>dring<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
skjer, handler om hvilket språk vi bruker<br />
(Eastman 1984: 275).<br />
Det faktum at mange personer har mer <strong>en</strong>n<br />
ett morsmål, blir <strong>og</strong>så sett på <strong>som</strong> et bevis<br />
for d<strong>en</strong> hypotese at det ikke finnes no<strong>en</strong><br />
forbindelse mellom språk <strong>og</strong> id<strong>en</strong>titet.<br />
Hybridpersoner kan ikke ha etniske eller<br />
lingvistiske røtter. Rotfasthet blir betraktet<br />
<strong>som</strong> ess<strong>en</strong>sialisme.<br />
Hvordan kan vi ta til motmæle mot disse<br />
påstand<strong>en</strong>e Vi begynner med id<strong>en</strong>titeter.<br />
Selvsagt har vi alle flere id<strong>en</strong>titeter. Vi kan<br />
på <strong>en</strong> <strong>og</strong> samme tid betegne oss selv <strong>som</strong> for<br />
eksempel kvinne, sosialist, økol<strong>og</strong>isk jordbruker,<br />
verd<strong>en</strong>sborger, mor, datter, kone, forsker,<br />
finsk, skandin<strong>av</strong>, europeer, heks, teosof,<br />
musikk- <strong>og</strong> planteelsker. Dette kan gjøres<br />
ut<strong>en</strong> at disse id<strong>en</strong>titet<strong>en</strong>e nødv<strong>en</strong>digvis kommer<br />
i konflikt med hverandre. Til forskjellige<br />
tider vil no<strong>en</strong> id<strong>en</strong>titeter være viktigere <strong>og</strong><br />
i større eller mindre grad bli fokusert på <strong>og</strong><br />
vektlagt <strong>en</strong>n andre id<strong>en</strong>titeter. Nye id<strong>en</strong>titeter<br />
vil dukke opp eller legges til, m<strong>en</strong>s andre<br />
svekkes eller forkastes over tid.<br />
På tross <strong>av</strong> dette virker etniske id<strong>en</strong>titeter,<br />
<strong>og</strong> især språklig forankrede etniske id<strong>en</strong>titeter,<br />
å være påfall<strong>en</strong>de robuste, noe <strong>som</strong><br />
de bokst<strong>av</strong>lig talt titus<strong>en</strong>vis <strong>av</strong> «etniske»<br />
organisasjoner over hele verd<strong>en</strong> viser 53 .<br />
Jim Cummins, <strong>som</strong> de to siste tiår <strong>og</strong>så har<br />
arbeidet med elevers «id<strong>en</strong>titetsinvestering»<br />
på skol<strong>en</strong>, skriver om:<br />
«d<strong>en</strong> s<strong>en</strong>trale rolle id<strong>en</strong>titetsforbedring<br />
(«id<strong>en</strong>tity <strong>en</strong>hancem<strong>en</strong>t») spiller <strong>som</strong><br />
drivkraft for elevers investeringer i læring<br />
<strong>av</strong> … unike minoritetsspråk [<strong>som</strong>]<br />
har lit<strong>en</strong> funksjonell nytteverdi ut<strong>en</strong>for<br />
sine umiddelbare territorielle soner, <strong>og</strong><br />
sjeld<strong>en</strong> vil være påkrevd inn<strong>en</strong>for <strong>en</strong><br />
slik sone etter<strong>som</strong> nest<strong>en</strong> alle behersker<br />
det dominante språket flyt<strong>en</strong>de». Han<br />
fortsetter med å beskrive at d<strong>en</strong>ne styrking<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> aspekter ved deres id<strong>en</strong>titet<br />
g<strong>en</strong>ererer «<strong>en</strong> utvidet følelse <strong>av</strong> tilhørighet<br />
<strong>som</strong> følge <strong>av</strong> å knytte <strong>en</strong>s id<strong>en</strong>titet<br />
opp mot det samfunn <strong>som</strong> person<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> taler språket utgjør. For de <strong>som</strong> har<br />
språklig samm<strong>en</strong>fall med sitt etniske<br />
eller nasjonale opph<strong>av</strong>, vil det å kunne<br />
uttrykke seg flyt<strong>en</strong>de, styrke båndet til<br />
tidligere g<strong>en</strong>erasjoner <strong>og</strong> knytte individets<br />
fremvoks<strong>en</strong>de personlige fortelling<br />
til d<strong>en</strong> etniske eller nasjonale grupp<strong>en</strong>s<br />
kollektive historie» (Cummins 2008: 1).<br />
De fleste urfolks- <strong>og</strong> stammespråk er<br />
«unike minoritetsspråk» <strong>som</strong> beskrevet<br />
<strong>av</strong> Cummins (konseptet er h<strong>en</strong>tet fra<br />
C<strong>en</strong>oz <strong>og</strong> Gorter, 2008). Både etnisitet <strong>og</strong><br />
<strong>en</strong>s bånd til eget språk eller morsmål <strong>som</strong><br />
<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tral kulturell kjerneverdi (Smolicz<br />
1979) virker å være basert på opph<strong>av</strong>lige<br />
kilder; du blir ’født’ inn i <strong>en</strong> spesifikk etnisk<br />
gruppe, <strong>og</strong> dette <strong>av</strong>gjør hva <strong>som</strong> blir ditt<br />
morsmål (eller dine morsmål der<strong>som</strong> du<br />
har to, for eksempel med foreldre/omsorgspersoner<br />
<strong>som</strong> taler ulike språk) til å<br />
begynne med. M<strong>en</strong> hva <strong>som</strong> s<strong>en</strong>ere skjer<br />
med din etnisitet, din id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> ditt/dine<br />
språk, <strong>og</strong> hvordan dette formes <strong>og</strong> realiseres,<br />
blir påvirket <strong>av</strong> (aktuelle) økonomiske/<br />
politiske forhold, dine sosiale omst<strong>en</strong>digheter<br />
<strong>og</strong> s<strong>en</strong>ere livsløp.<br />
Dette vil <strong>og</strong>så påvirke i hvilk<strong>en</strong> grad du<br />
er bevisst viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> din etnisitet <strong>og</strong><br />
ditt/dine morsmål <strong>og</strong> forbindels<strong>en</strong> mellom<br />
dem. Ofte er morsmålsbrukere <strong>av</strong><br />
dominante språk ikke klar over d<strong>en</strong>ne<br />
forbindel s<strong>en</strong>, etter<strong>som</strong> deres språk aldri har<br />
vært truet. Etnisitet, id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> morsmål<br />
h<strong>en</strong>tes dermed fra opph<strong>av</strong>elige kilder, m<strong>en</strong><br />
formes <strong>av</strong> sosiale krefter.<br />
Vi er ikke <strong>en</strong>ige med de forskere <strong>som</strong><br />
betrakter både etnisitet <strong>og</strong> morsmål i et<br />
instrum<strong>en</strong>telt perspektiv, dvs. <strong>som</strong> noe vi<br />
kan velge (å ha eller ikke ha, bruke eller ikke<br />
bruke) basert på egne innfall <strong>og</strong> ønsker. På<br />
grunn <strong>av</strong> de opph<strong>av</strong>elige kild<strong>en</strong>e <strong>som</strong> strekker<br />
seg tilbake til <strong>en</strong>s tidlige barndom <strong>og</strong><br />
personlige historie, kan verk<strong>en</strong> etnisitet eller<br />
morsmål, eller for d<strong>en</strong> saks skyld id<strong>en</strong>titet,<br />
behandles <strong>som</strong> <strong>en</strong> ting eller <strong>en</strong> vare <strong>som</strong> vi<br />
står fritt til å velge eller kaste fra oss <strong>som</strong><br />
det var <strong>en</strong> gammel frakk, der<strong>som</strong> vi skulle<br />
ønske. Våre eksempler i del 3.2., under<br />
eksempel 1. <strong>og</strong> s<strong>en</strong>ere i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong> viser<br />
dette. Joshua Fishmans bok In Praise of the<br />
Beloved Language. A Comparative view of<br />
Positive Ethnolinguistic Consciousness fra<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
39
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
1997 har <strong>en</strong> samling eksempler h<strong>en</strong>tet fra<br />
hele verd<strong>en</strong>. M<strong>en</strong>neskerettighetsadvokat<strong>en</strong>e<br />
Mancini <strong>og</strong> de Witte (2008: 247) fremlegger<br />
et standpunkt <strong>som</strong> er motsatt <strong>av</strong> Mays<br />
påstand ov<strong>en</strong>for (2005: 327) om «at språk<br />
høyst utgjør <strong>en</strong> konting<strong>en</strong>t faktor for <strong>en</strong>s<br />
id<strong>en</strong>titet». De skriver at det er «alminnelig<br />
akseptert at bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> et spesifikt språk<br />
ikke bare fungerer <strong>som</strong> et middel for funksjonell<br />
kommunikasjon, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så uttrykker<br />
d<strong>en</strong>ne person<strong>en</strong>s kulturelle id<strong>en</strong>titet så<br />
vel <strong>som</strong> d<strong>en</strong> kulturarv <strong>som</strong> er utviklet <strong>av</strong><br />
alle foregå<strong>en</strong>de brukere <strong>av</strong> dette språket.»<br />
På d<strong>en</strong> ann<strong>en</strong> side betyr IKKE dette at<br />
disse elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e utgjør noe uforanderlig<br />
<strong>som</strong> ligger fast, eller <strong>som</strong> ikke kan påvirkes<br />
eller <strong>en</strong>dres. Hvis språk blir betraktet<br />
hovedsakelig <strong>som</strong> noe <strong>som</strong> konstant er i<br />
bruk, ikke <strong>som</strong> noe <strong>som</strong> er nedskrevet i<br />
grammatikkbøker <strong>og</strong> andre tekster for å<br />
fryse fast et situasjonsbilde (<strong>og</strong> vi er <strong>en</strong>ige<br />
i <strong>en</strong> slik synsvinkel), kan vi samm<strong>en</strong>stille<br />
USM-språk med hva <strong>en</strong> del repres<strong>en</strong>tanter<br />
for urfolk sier om <strong>en</strong>dring <strong>og</strong> tradisjonell<br />
kunnskap. Slik kunnskap er heller ikke<br />
statisk <strong>som</strong> beskrevet <strong>av</strong> Four Directions<br />
Council i Canada (1996, sitert fra Posey,<br />
1999: 4):<br />
Det «tradisjonelle» ved tradisjonell<br />
kunnskap er ikke d<strong>en</strong>s alder, m<strong>en</strong> måt<strong>en</strong><br />
d<strong>en</strong> blir ervervet <strong>og</strong> brukt på. Med andre<br />
ord utgjør d<strong>en</strong> sosiale prosess<strong>en</strong> knyttet<br />
til læring <strong>og</strong> deling <strong>av</strong> kunnskap, <strong>som</strong> er<br />
forskjellig for hvert <strong>en</strong>kelt urfolk, selve<br />
kjern<strong>en</strong> i d<strong>en</strong>s «tradisjonalitet». Mye <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong>ne kunnskap<strong>en</strong> er faktisk ganske ny,<br />
m<strong>en</strong> d<strong>en</strong> har <strong>en</strong> sosial betydning <strong>og</strong> er<br />
<strong>av</strong> <strong>en</strong> juridisk karakter <strong>som</strong> er helt forskjellig<br />
fra d<strong>en</strong> kunnskap urfolk tilegner<br />
seg fra nybyggere <strong>og</strong> industrialiserte<br />
samfunn (fremhevet <strong>av</strong> forfatterne).<br />
Hvis de <strong>som</strong> ivaretar tradisjonell kunnskap<br />
fremdeles kaller d<strong>en</strong> «tradisjonell», selv om<br />
de vet <strong>og</strong> aksepterer at «substans<strong>en</strong>» i d<strong>en</strong>ne<br />
kunnskap<strong>en</strong> på mange måter er i stadig<br />
<strong>en</strong>dring, bør det være mulig å betrakte<br />
<strong>en</strong>dring <strong>som</strong> et ibo<strong>en</strong>de <strong>og</strong> nødv<strong>en</strong>dig<br />
særpreg ikke for bare kunnskap <strong>og</strong> språk,<br />
m<strong>en</strong> for alt <strong>som</strong> er lev<strong>en</strong>de. Og kunnskap<br />
<strong>og</strong> språk er «lev<strong>en</strong>de» i d<strong>en</strong>ne forstand,<br />
ikke museumsgj<strong>en</strong>stander. Dermed innebærer<br />
ikke konstant <strong>en</strong>dring (for eksempel<br />
ved å h<strong>en</strong>te nytt teknisk ordforråd fra<br />
andre språk) at språk<strong>en</strong>es eksist<strong>en</strong>s på<br />
no<strong>en</strong> <strong>som</strong> helst måte blir mindre reell. De<br />
kan n<strong>av</strong>ngis. «Morsmål» er <strong>og</strong>så «språk»<br />
i d<strong>en</strong>ne betydning<strong>en</strong> for de personer <strong>som</strong><br />
gjør kr<strong>av</strong> på dem (uansett om de eller andre<br />
kaller dem språk, dialekter, målformer<br />
eller varianter). De har <strong>en</strong> eksist<strong>en</strong>s. Morsmål<strong>en</strong>e<br />
kan dermed n<strong>av</strong>ngis. Som sitat<strong>en</strong>e<br />
fra USM-personer ov<strong>en</strong>for viste, betrakter<br />
de ikke språk <strong>og</strong> morsmål bare <strong>som</strong> «virkelig»,<br />
m<strong>en</strong> har synspunkter <strong>som</strong> står i sterk<br />
motsetning til det <strong>som</strong> May m<strong>en</strong>er utgjør<br />
<strong>en</strong> «utbredt kons<strong>en</strong>sus inn<strong>en</strong> teoretisk<br />
sosial- <strong>og</strong> statsvit<strong>en</strong>skap, <strong>og</strong> i øk<strong>en</strong>de grad<br />
inn<strong>en</strong> sosiolingvistikk <strong>og</strong> kritisk anv<strong>en</strong>dt<br />
ling vistikk»; påstander om at vi ikke blir<br />
«definert <strong>av</strong> språk, <strong>og</strong> det vil ikke nødv<strong>en</strong>digvis<br />
være et viktig eller kanskje ikke <strong>en</strong><br />
gang et nødv<strong>en</strong>dig elem<strong>en</strong>t ved konstruksjon<br />
<strong>av</strong> vår id<strong>en</strong>titet, både på det individuelle<br />
<strong>og</strong> kollektive plan» (May 2005: 327).<br />
Det blir dermed viktig å studere under<br />
hvilke omst<strong>en</strong>digheter USM-personers<br />
etnisitet <strong>og</strong> språk kan bli <strong>en</strong> positiv kraft <strong>og</strong><br />
styrke, <strong>en</strong> kilde til ansvarliggjøring i folks<br />
liv, ikke hvorvidt etniske id<strong>en</strong>titeter <strong>og</strong><br />
språk «eksisterer».<br />
M<strong>en</strong> <strong>som</strong> vanlig når det gjelder saker<br />
<strong>av</strong> viktighet for urfolk <strong>og</strong> stammefolk,<br />
har deres stemmer mer eller mindre vært<br />
fullst<strong>en</strong>dig fr<strong>av</strong>ær<strong>en</strong>de i diskusjon<strong>en</strong>e<br />
(<strong>og</strong> der<strong>som</strong> de har blitt sitert, har de blitt<br />
latterliggjort, ikke respektert). De har<br />
selv ing<strong>en</strong> rett til å bestemme om de har<br />
ett eller flere n<strong>av</strong>ngitte morsmål. Dette<br />
har ofte blitt eksternt definert for dem <strong>av</strong><br />
forskere, byråkrater eller politikere. Ofte<br />
har lign<strong>en</strong>de beslutninger <strong>og</strong> diskusjoner<br />
<strong>som</strong> de ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de blitt brukt til å medvirke<br />
til <strong>og</strong> no<strong>en</strong> ganger aktivt støtte at<br />
USM-språk ødelegges. Vi sier oss helt <strong>en</strong>ige<br />
med maori forsker<strong>en</strong> Linda Tuhiwai Smith<br />
(2004) i h<strong>en</strong>nes utmerkede drøfting <strong>av</strong><br />
konsept<strong>en</strong>e «aut<strong>en</strong>sitet», «ess<strong>en</strong>sialisme»<br />
<strong>og</strong> «åndelighet», hvor hun klargjør urfolks<br />
fortolkning <strong>av</strong> disse konsept<strong>en</strong>e <strong>og</strong> setter<br />
dem opp <strong>som</strong> strategiske verktøy i kamp<strong>en</strong><br />
for <strong>en</strong> <strong>av</strong>kolonialisering <strong>av</strong> sinnet. Hva hun<br />
har å si om postkolonialisme kan i like stor<br />
40<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
grad gjøres gjeld<strong>en</strong>de for de postmoderne<br />
diskurs<strong>en</strong>e vi så vidt har berørt:<br />
Urfolksakademikere har <strong>og</strong>så <strong>en</strong> snik<strong>en</strong>de<br />
mistanke om at d<strong>en</strong> postkolonialistiske<br />
mote har blitt <strong>en</strong> strategi <strong>som</strong> på<br />
nytt skal etablere eller autorisere privilegi<strong>en</strong>e<br />
til akademikere <strong>som</strong> ikke kommer<br />
fra urfolk, etter<strong>som</strong> d<strong>en</strong> ‘postkoloniale’<br />
diskurs har blitt definert på <strong>en</strong> måte<br />
<strong>som</strong> fremdeles kan utelukke urfolk, vår<br />
tilnærming til kunnskap <strong>og</strong> våre nåvær<strong>en</strong>de<br />
bekymringer (ibid.: 24).<br />
3.4 Lingvisisme <strong>og</strong> hierarkisering<br />
Språk er <strong>en</strong> nøkkeldim<strong>en</strong>sjon, samm<strong>en</strong><br />
med klasse, kjønn <strong>og</strong> religion, i d<strong>en</strong> komplekse<br />
prosess<strong>en</strong> med å hierarkisere<br />
samfunnsgrupper <strong>og</strong> opprettholde <strong>og</strong><br />
reprodusere dominans, <strong>og</strong> erstatter delvis<br />
‘rase’. Språk brukes i øk<strong>en</strong>de grad i stedet<br />
for eller i tillegg til andre kontrollmidler 54<br />
for å opprettholde, legitimere, effektuere<br />
<strong>og</strong> reprodusere <strong>en</strong> ujevn fordeling <strong>av</strong> både<br />
strukturell makt <strong>og</strong> materielle ressurser<br />
mellom verd<strong>en</strong>s elite (A-laget), <strong>og</strong> ‘B-laget’;<br />
de dominerte, de ordinære. De rike <strong>og</strong> de<br />
fattige blir delvis konstruert ved hjelp <strong>av</strong><br />
språk, slik at d<strong>en</strong> måt<strong>en</strong> vi betegner, snakker<br />
om <strong>og</strong> tilegner eg<strong>en</strong>skaper <strong>og</strong> således<br />
konstruerer individer <strong>og</strong> grupper, legitimerer<br />
d<strong>en</strong> ujevne fordeling<strong>en</strong> <strong>av</strong> makt <strong>og</strong><br />
ressurser.<br />
Verd<strong>en</strong>s rike <strong>og</strong> fattige blir <strong>og</strong>så delvis<br />
konstruert på bakgrunn <strong>av</strong> etnisk opph<strong>av</strong><br />
<strong>og</strong> kultur (d<strong>en</strong> kulturelle kapital<strong>en</strong>) <strong>og</strong><br />
på grunnlag <strong>av</strong> hvilket språk de kan eller<br />
ikke kan (d<strong>en</strong> språklige kapital<strong>en</strong>). De nye<br />
-ism<strong>en</strong>e; rasisme med kulturell <strong>og</strong> etnisitetsbasert<br />
forklaringsmodell (etnisisme) <strong>og</strong><br />
rasisme med lingvistikkbasert forklaringsmodell<br />
(lingvisisme), er beslektet med <strong>og</strong><br />
i ferd med å erstatte tradisjonell rasisme<br />
med biol<strong>og</strong>isk forklaringsmodell. Rasisme,<br />
etnisisme <strong>og</strong> lingvisisme har blitt definert<br />
<strong>som</strong><br />
ideol<strong>og</strong>ier, strukturer <strong>og</strong> praksis <strong>som</strong><br />
brukes til å legitimere, effektuere <strong>og</strong> reprodusere<br />
<strong>en</strong> ujevn fordeling <strong>av</strong> makt <strong>og</strong><br />
(både materielle <strong>og</strong> ikke-materielle) ressurser<br />
mellom grupper <strong>som</strong> blir definert<br />
på grunnlag <strong>av</strong><br />
- «rase» (rasisme med biol<strong>og</strong>isk forklaringsmodell)<br />
- etnisitet <strong>og</strong> kultur (rasisme med kulturell<br />
forklaringsmodell: etnisisme)<br />
- SPRÅK (rasisme med lingvistisk forklaringsmodell:<br />
lingvisisme) (Skutnabb-<br />
Kangas 1988: 13).<br />
Dermed blir folk ikke l<strong>en</strong>ger delt inn i<br />
grupper med stor eller lit<strong>en</strong> tilgang til materielle<br />
ressurser <strong>og</strong> strukturell makt kun<br />
basert på deres hudfarge (’rase’), m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så<br />
på bakgrunn <strong>av</strong> deres etnisitet, kultur <strong>og</strong> i<br />
øk<strong>en</strong>de grad religion, 55 , <strong>og</strong> på bakgrunn <strong>av</strong><br />
sitt språk (sitt/sine morsmål <strong>og</strong> sin kompetanse<br />
eller mangel på kompetanse i offisielle<br />
<strong>og</strong>/eller ’internasjonale’ språk 56 ). Dette<br />
innebærer <strong>en</strong> <strong>en</strong>dring fra diskriminering <strong>og</strong><br />
rasisme med <strong>en</strong> biol<strong>og</strong>isk forklaringsmodell<br />
mot diskriminering med <strong>en</strong> kulturell/<br />
etnisk forklaringsmodell (etnisisme) <strong>og</strong><br />
diskriminering med <strong>en</strong> lingvistisk forklaringsmodell<br />
(lingvisisme).<br />
Lingvisisme er <strong>en</strong> viktig bestemm<strong>en</strong>de<br />
faktor for om personer <strong>som</strong> taler et spesielt<br />
språk får tillatelse til å utøve hele spekteret<br />
<strong>av</strong> sine språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter, ikke<br />
kun d<strong>en</strong> «negative rett» til vern mot misbruk,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så d<strong>en</strong> «positive rett» til <strong>en</strong><br />
statlig politikk med h<strong>en</strong>siktsmessig støtte.<br />
Mangel på slike rettigheter, for eksempel<br />
at USM-språk ikke finnes på skoleplan<strong>en</strong>,<br />
medfører at USM-språk blir usynliggjort.<br />
Lingvisisme er <strong>en</strong> mye mer sofistikert<br />
måte å forhindre bruk <strong>av</strong> et språk på <strong>en</strong>n<br />
brutale, åpne <strong>og</strong> synlige metoder <strong>som</strong><br />
f<strong>en</strong>gsling, tortur osv. (<strong>som</strong> for eksempel<br />
kurderne, især i Tyrkia, fremdeles blir<br />
utsatt for 57 ). For det første blir urfolk <strong>og</strong><br />
stammefolk <strong>og</strong> mange minoritetsgrupper<br />
både strukturelt <strong>og</strong> gj<strong>en</strong>nom forsøk på å<br />
kolonialisere deres bevissthet til å tro på<br />
ideol<strong>og</strong>i<strong>en</strong> om <strong>en</strong>språklig reduksjonisme, 58<br />
forhindret fra å utvikle sine språk <strong>som</strong> ett<br />
<strong>av</strong> de viktigste grunnlag<strong>en</strong>e for deres liv, <strong>og</strong><br />
for reproduksjon <strong>av</strong> seg selv <strong>som</strong> eg<strong>en</strong>artet<br />
gruppe eller <strong>som</strong> folk <strong>som</strong> ønsker selvbestemmelse.<br />
For det andre kan grupper nektes<br />
selvbestemmelse ved å hevde at de ikke<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
41
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
utgjør «et folk», bare <strong>en</strong> gruppe eller befolkning,<br />
etter<strong>som</strong> de mangler <strong>en</strong> <strong>av</strong> forutsetning<strong>en</strong>e<br />
for å kunne utgjøre <strong>en</strong> nasjon,<br />
nemlig et språk. De taler kun <strong>en</strong> dialekt<br />
eller et målføre, <strong>og</strong> tegnspråket utgjør ikke<br />
et språk, det er bare ikonisk.<br />
For det tredje blir grupper usynliggjort<br />
<strong>og</strong> umyndiggjort gj<strong>en</strong>nom de merkelapper<br />
<strong>som</strong> settes på dem. Døve blir ikke sett på<br />
<strong>som</strong> <strong>en</strong> språklig minoritet <strong>som</strong> kan inkluderes<br />
i D<strong>en</strong> europeiske pakt om regionale<br />
<strong>og</strong> minoritetsspråk etter<strong>som</strong> de «bare» er<br />
<strong>en</strong> gruppe handikappede (se Krausneker<br />
1998, Skutnabb-Kangas 2002). «<strong>Utdanning</strong><br />
bør ivareta s<strong>en</strong>t utviklede (’backward’) folkegrupper,<br />
kvinner <strong>og</strong> personer under fattigdomsgr<strong>en</strong>s<strong>en</strong>,<br />
barn <strong>som</strong> taler minoritetsspråk<br />
<strong>og</strong> barn med funksjonshemming»,<br />
skriver National Curriculum Framework<br />
for School Education i Nepal (NCF) (2007)<br />
del 3.3.6., s. 34, fremhevet <strong>av</strong> forfatterne. I<br />
India er betegnels<strong>en</strong> «backward» fremdeles<br />
i offisiell bruk, <strong>og</strong> grunnlegger<strong>en</strong> <strong>av</strong> sosiol<strong>og</strong>i<br />
i India, professor Govind Sadashiv<br />
Ghurye, bruker for eksempel betegnels<strong>en</strong><br />
«backward areas» (s. 116), «backward tribes»<br />
<strong>og</strong> «backward people» (f.eks. s. 124) i<br />
sin bok The Scheduled Tribes of India (siste<br />
innbundet utg<strong>av</strong>e kom i 1995).<br />
For det fjerde blir folk innbilt at både<br />
dette <strong>og</strong> d<strong>en</strong> ujevne fordeling<strong>en</strong> <strong>av</strong> makt <strong>og</strong><br />
materielle ressurser i prinsippet er rettferdig,<br />
gj<strong>en</strong>nom forsøk på å kolonialisere deres<br />
sinn med dominante gruppers oppfatninger,<br />
formidlet gj<strong>en</strong>nom (det dominante)<br />
språket. De fleste argum<strong>en</strong>ter <strong>som</strong> brukes<br />
for å nekte for eksempel døve de tj<strong>en</strong>ester<br />
de burde få, er <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne typ<strong>en</strong> (se f.eks.<br />
artikler i Dirks<strong>en</strong> Bauman, red. 2008).<br />
Samm<strong>en</strong>lignet med fysisk kolonialisering,<br />
fysisk vold <strong>og</strong> rasisme med biol<strong>og</strong>isk<br />
forklaringsmodell, utgjør disse <strong>en</strong> mer<br />
sofistikert <strong>og</strong> ondsinnet måte for å øke<br />
forskjell<strong>en</strong>e i verd<strong>en</strong>, for å forvandle de<br />
fattige til personer <strong>som</strong> aldri vil få noe<br />
<strong>som</strong> helst, <strong>og</strong> for å skjule det ansvar elit<strong>en</strong><br />
har for planet<strong>en</strong>s stadig raskere ferd mot<br />
undergang<strong>en</strong>. Som tidligere nevnt forv<strong>en</strong>ter<br />
mange forskere <strong>en</strong> utryddelse (eller <strong>som</strong><br />
mange betegner det, drap) <strong>av</strong> minst 50 %<br />
<strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s nærmere 7000 talespråk i løpet<br />
<strong>av</strong> våre barns levetid, <strong>og</strong> pessimistiske, m<strong>en</strong><br />
svært realistiske estimater antyder at 90 %<br />
<strong>av</strong> dag<strong>en</strong>s talespråk kan bli alvorlig truet eller<br />
utryddet i løpet <strong>av</strong> 100 år (f.eks. Krauss<br />
1992). Og ing<strong>en</strong> har no<strong>en</strong> gang forsøkt å<br />
estimere hvor mange tegnspråk <strong>som</strong> er<br />
dømt til å bli utryddet. Trussel<strong>en</strong> mot det<br />
språklige mangfold er dermed mye større<br />
<strong>en</strong>n trussel<strong>en</strong> mot det biol<strong>og</strong>iske mangfoldet<br />
59 (se del 5.2.4).<br />
Vi må <strong>og</strong>så ta h<strong>en</strong>syn til språkets rolle <strong>og</strong><br />
d<strong>en</strong> historiske kunnskap <strong>som</strong> er kodet inn<br />
i de ulike språk. Kunnskap<strong>en</strong> om hvem et<br />
folk eller <strong>en</strong> gruppe er, hvor de kommer fra,<br />
deres opprinnelsesfortellinger, deres formål<br />
<strong>og</strong> alle deres muntlige <strong>og</strong> språkbaserte<br />
kunstformer <strong>og</strong> kunnskaper, er kodet inn i<br />
språket deres. Uansett hvor imaginær eller<br />
metaforisk d<strong>en</strong>ne kunnskap<strong>en</strong> er, inneholder<br />
d<strong>en</strong> viktige retningslinjer <strong>som</strong> m<strong>en</strong>nesk<strong>en</strong>e<br />
skal memorere, <strong>og</strong> <strong>som</strong> knytter<br />
dem samm<strong>en</strong>. De australske aboriginernes<br />
sanglinjer er et godt eksempel på dette.<br />
Når et språk forsvinner, forsvinner <strong>og</strong>så i<br />
stor grad disse minn<strong>en</strong>e (<strong>og</strong> deres «sanne»<br />
betydning <strong>og</strong> fortolkning). Dette blir <strong>og</strong>så<br />
betraktet delvis <strong>som</strong> et <strong>folkemord</strong>:<br />
Det er <strong>en</strong> øk<strong>en</strong>de grad <strong>av</strong> kons<strong>en</strong>sus om<br />
at d<strong>en</strong> s<strong>en</strong>trale kjern<strong>en</strong> i et <strong>folkemord</strong><br />
r<strong>en</strong>t konseptuelt er tank<strong>en</strong> om <strong>og</strong> handlinger<br />
for å oppnå <strong>en</strong> fullst<strong>en</strong>dig utslettelse<br />
<strong>av</strong> et segm<strong>en</strong>t <strong>av</strong> d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige<br />
befolkning. Ess<strong>en</strong>s<strong>en</strong> er å bringe til<br />
opphør, så langt dette lar seg gjøre, <strong>en</strong><br />
bestemt befolkningsgruppes eksist<strong>en</strong>s<br />
<strong>og</strong> tilstedeværelse. Dette kan sp<strong>en</strong>ne fra<br />
<strong>en</strong> ødeleggelse <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>s samliv til <strong>en</strong><br />
total utslettelse <strong>av</strong> deres minner, historie<br />
<strong>og</strong> kultur. Et <strong>folkemord</strong> kan ikke bare<br />
ødelegge <strong>en</strong> gruppes nåtid <strong>og</strong> fremtid,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så utslette alle spor etter grupp<strong>en</strong>s<br />
fortid (Hutt<strong>en</strong>bach 2003, fremhevet<br />
<strong>av</strong> forfatterne).<br />
Som Ward Churchill peker på i sin bok fra<br />
1997, A Little Matter of G<strong>en</strong>ocide. Holocaust<br />
and the D<strong>en</strong>ial in the Americas 1492<br />
to the Pres<strong>en</strong>t, især i sin lange drøfting <strong>av</strong><br />
histori<strong>en</strong> bak <strong>og</strong> utvikling<strong>en</strong> <strong>av</strong> konseptet<br />
<strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> hva <strong>som</strong> ble inkludert <strong>og</strong><br />
utelatt i d<strong>en</strong> <strong>en</strong>delige konv<strong>en</strong>sjonstekst<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> hvorfor, vil d<strong>en</strong> vidtf<strong>av</strong>n<strong>en</strong>de forståels<strong>en</strong><br />
42<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
<strong>som</strong> sitat<strong>en</strong>e ov<strong>en</strong>for repres<strong>en</strong>terer, være<br />
helt i tråd med d<strong>en</strong> betydning <strong>og</strong> fortolkning<br />
<strong>av</strong> konseptet <strong>folkemord</strong> <strong>som</strong> er brukt<br />
<strong>av</strong> Raphaël Lemkin <strong>som</strong> utviklet konseptet<br />
(f.eks. 1944). Maliseet-forsker<strong>en</strong> Andrea<br />
Bear Nicholas skriver om historicide (historiemord)<br />
i tilknytning til urfolk i Canada<br />
(Bear Nicholas 2003). Kathle<strong>en</strong> Heugh<br />
gir eksempler på historiemord; historisk<br />
amnesi, ved at Afrika «glemmer» sin<br />
fortid, for eksempel det faktum at afrikanske<br />
språk ble b<strong>en</strong>yttet for undervisning <strong>og</strong><br />
vit<strong>en</strong>skapelige formål allerede på 1100-tallet,<br />
noe <strong>som</strong> gj<strong>en</strong>oppdagels<strong>en</strong> <strong>av</strong> tus<strong>en</strong>vis<br />
<strong>av</strong> manuskripter i Timbuktu har vist<br />
(Heugh 2009: 95-96). Når språk forsvinner<br />
(blir tvunget til å forsvinne), blir <strong>og</strong>så d<strong>en</strong><br />
historiske kunnskap<strong>en</strong> <strong>som</strong> er kodet inn i<br />
dem usynliggjort, slik at det blir vanskeligere<br />
for folk å spore sin fortid for id<strong>en</strong>titetsbygging<br />
<strong>og</strong> for å gjøre kr<strong>av</strong> på rettigheter.<br />
Dette gjør et folk sårbart, <strong>som</strong> om det ikke<br />
har <strong>en</strong> historie. Dette gjør hierarkisering<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>da lettere.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
43
4 Rett<strong>en</strong> til utdanning<br />
– utdanningsgrunnlag<br />
4.1 Mål i USM-utdanning<strong>en</strong><br />
På bakgrunn <strong>av</strong> d<strong>en</strong> juridiske rett til utdanning<br />
<strong>som</strong> er drøftet i kapittel 2 <strong>og</strong> viktighet<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> morsmål drøftet i kapittel 3, kan vi<br />
nå utarbeide no<strong>en</strong> mål for <strong>en</strong> god utdanning<br />
<strong>av</strong> USM-barn. Vi veksler mellom å<br />
bruke «mål» <strong>og</strong> «resultat». For skoleverket<br />
er dette mål det bør strebe mot, m<strong>en</strong>s det<br />
for barnet er resultatet <strong>av</strong> <strong>en</strong> god utdanning.<br />
Et godt utdanningspr<strong>og</strong>ram fører til<br />
følg<strong>en</strong>de resultater når det gjelder USMbarns<br />
språk, id<strong>en</strong>titet, økonomiske<br />
muligheter <strong>og</strong> livsutfoldelse:<br />
1. høy grad <strong>av</strong> flerspråklighet,<br />
2. rimelig sjanse til god akademisk ytelse<br />
på skol<strong>en</strong>,<br />
3. sterk <strong>og</strong> positiv flerspråklig <strong>og</strong> flerkulturell<br />
id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> positiv holdning til<br />
seg selv <strong>og</strong> andre <strong>og</strong><br />
4. rimelig sjanse for å oppnå d<strong>en</strong> type<br />
bevissthet <strong>og</strong> kompetanseoppbygging<br />
<strong>som</strong> kreves for å arbeide for <strong>en</strong> mer<br />
rettferdig verd<strong>en</strong> for seg selv <strong>og</strong> <strong>en</strong>s eg<strong>en</strong><br />
gruppe, så vel <strong>som</strong> for andre både lokalt<br />
<strong>og</strong> globalt (f.eks. i Skutnabb-Kangas<br />
2004).<br />
For barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk kan vi<br />
basere disse mål<strong>en</strong>e/resultat<strong>en</strong>e på følg<strong>en</strong>de<br />
formuleringer i m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>ter<br />
(alle uthevinger <strong>av</strong> forfatterne):<br />
FNs urfolkserklæring (UNDRIP) angir<br />
i artikkel 13.1:<br />
«Urfolk har rett til å revitalisere, bruke,<br />
utvikle <strong>og</strong> videreformidle til fremtidige<br />
g<strong>en</strong>erasjoner deres historier, språk,<br />
muntlige tradisjoner, filosofier, skriftsystemer<br />
<strong>og</strong> litteratur, <strong>og</strong> rett til å angi <strong>og</strong><br />
beholde deres egne n<strong>av</strong>n på samfunn,<br />
steder <strong>og</strong> personer» (artikkel 13.1).<br />
I artikkel 14: «1. Urfolk har rett til å<br />
etablere <strong>og</strong> kontrollere sine utdanningssystemer<br />
<strong>og</strong> institusjoner <strong>som</strong> tilbyr<br />
undervisning på deres egne språk <strong>og</strong> på<br />
<strong>en</strong> måte tilpasset deres kulturelle metoder<br />
for læring <strong>og</strong> undervisning», <strong>og</strong> «2.<br />
Individer med urfolksbakgrunn, <strong>og</strong> da<br />
særlig barn, har rett til alle former for<br />
utdanning stat<strong>en</strong> tilbyr på alle nivå ut<strong>en</strong><br />
diskriminering».<br />
De to første sitat<strong>en</strong>e indikerer at barn<br />
har rett til å lære morsmålet. Etter<strong>som</strong> de<br />
fleste former for <strong>og</strong> nivåer på «utdanning<br />
stat<strong>en</strong> tilbyr» (14.2) bruker «statsspråket»<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, kan ikke barn få<br />
tilgang til <strong>en</strong> slik utdanning ut<strong>en</strong> å kunne<br />
statsspråket. Disse sitat<strong>en</strong>e sett i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g<br />
indikerer at <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> i det minste<br />
tospråklighet (mål 1 ov<strong>en</strong>for), må være<br />
et mål for utdanning <strong>av</strong> barn <strong>av</strong> urfolk/<br />
stammefolk 60 .<br />
ILO-konv<strong>en</strong>sjon nr. 169, artikkel 29<br />
angir at:<br />
Formidling <strong>av</strong> allm<strong>en</strong>ne kunnskaper<br />
<strong>og</strong> ferdigheter <strong>som</strong> vil bidra til at barn<br />
tilhør<strong>en</strong>de vedkomm<strong>en</strong>de folk kan delta<br />
fullt ut <strong>og</strong> på like fot både i sitt eget miljø<br />
<strong>og</strong> i nasjonal samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g, skal være<br />
målsetting<strong>en</strong> for utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> disse<br />
folk.<br />
En <strong>av</strong> implikasjon<strong>en</strong>e er at d<strong>en</strong> rett barn<br />
<strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk har til utdanning,<br />
ikke blir respektert med mindre skolegang<strong>en</strong><br />
sikrer at de blir tospråklige <strong>og</strong> tokulturelle<br />
(især mål 1), ellers kan de ikke delta<br />
fullt ut i begge samfunn. Det kreves et godt<br />
utviklet morsmål (eller to) for å kunne være<br />
i kontakt med <strong>en</strong>s familie, lokalsamfunn,<br />
kultur <strong>og</strong> forfedre, vite hvem <strong>en</strong> er <strong>og</strong> hvor<br />
<strong>en</strong> kommer fra, <strong>og</strong> bygge <strong>en</strong> sterk <strong>og</strong> rotfestet<br />
id<strong>en</strong>titet. Det kreves et godt utviklet nasjonalt/offisielt<br />
språk (eller to) for å kunne<br />
44 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
velge <strong>en</strong> utdanningskarriere <strong>og</strong> sikrer<br />
valgmuligheter på arbeidsmarkedet, samt<br />
delta i demokratiske prosesser i landet hvor<br />
<strong>en</strong> er bosatt. Begge/alle er <strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dighet<br />
for USM-personer, <strong>og</strong> formell utdanning<br />
spiller <strong>en</strong> <strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de rolle for slik tilgang<br />
(mål 1, 2 <strong>og</strong> 4).<br />
Konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om barnets rettigheter<br />
(CRC) angir i artikkel 29 at utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
barnet skal ta sikte på:<br />
å utvikle barnets personlighet, tal<strong>en</strong>ter<br />
<strong>og</strong> psykiske <strong>og</strong> fysiske evner så langt det<br />
er mulig.<br />
Mål/resultater 2 <strong>og</strong> 3 ov<strong>en</strong>for utgjør aspekter<br />
ved <strong>en</strong> slik utvikling «så langt det<br />
er mulig». Artikkel 29 ber <strong>og</strong>så om at<br />
utdanning<strong>en</strong> skal ta sikte på <strong>og</strong> «forberede<br />
barnet til et ansvarlig liv i et fritt samfunn i<br />
<strong>en</strong> ånd <strong>av</strong> forståelse, fred, toleranse, likestilling<br />
mellom kjønn<strong>en</strong>e <strong>og</strong> v<strong>en</strong>nskap mellom<br />
alle folkeslag, etniske, nasjonale <strong>og</strong> religiøse<br />
grupper <strong>og</strong> personer <strong>som</strong> tilhører urfolket».<br />
Mål 4 ov<strong>en</strong>for repres<strong>en</strong>terer d<strong>en</strong>ne<br />
retning<strong>en</strong>.<br />
Selvsagt må <strong>og</strong>så utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> USMbarn<br />
oppfylle andre kr<strong>av</strong> <strong>som</strong> gjelder for<br />
<strong>en</strong>hver god utdanning. Dette inkluderer<br />
de fire elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e tilgj<strong>en</strong>gelighet, tilgang,<br />
akseptabilitet <strong>og</strong> tilpasningsevne (se kapittel<br />
2) pres<strong>en</strong>tert <strong>av</strong> FNs spesialrapportør<br />
for rett<strong>en</strong> til utdanning i h<strong>en</strong>nes rapporter,<br />
f.eks. fjerning <strong>av</strong> barrier<strong>en</strong>e for tilgang til<br />
utdanning (se vår referanse til Tomaševski,<br />
særlig 2001).<br />
Vi fokuserer hovedsakelig på undervisningsspråket<br />
i arbeidet med å fremme<br />
disse mål<strong>en</strong>e/oppnå disse resultater. Det<br />
er to hovedgrunner til det. D<strong>en</strong> første er<br />
at undervisningsspråket er d<strong>en</strong> viktigste<br />
faktor<strong>en</strong> blant mange faktorer <strong>som</strong> påvirker<br />
grad<strong>en</strong> <strong>av</strong> måloppnåelse, <strong>og</strong> da især antall<br />
år morsmålet/førstespråket blir brukt <strong>som</strong><br />
hovedspråk. Dette har blitt vist i mange<br />
studier, blant annet i verd<strong>en</strong>s mest omfatt<strong>en</strong>de<br />
studie hvor <strong>en</strong> har samm<strong>en</strong>lignet<br />
ulike modeller for minoritetsutdanning<br />
(Thomas & Collier, f.eks. 2002). Deres studie<br />
viser at antall år med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
(basert på 200 000 barn)<br />
er <strong>en</strong>da viktigere <strong>en</strong>n d<strong>en</strong> sosioøkonomiske<br />
status (se vår drøfting <strong>av</strong> USM-utdanning<br />
<strong>og</strong> fattigdom, del 5.1). D<strong>en</strong> andre er at det<br />
er mye vanskeligere <strong>og</strong> i blant umulig å <strong>en</strong>dre<br />
mange <strong>av</strong> de øvrige faktor<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong>s det<br />
ER mulig å gjøre noe med undervisningsspråket.<br />
Dette blir tydeliggjort når <strong>en</strong> ser på<br />
no<strong>en</strong> <strong>av</strong> de andre faktor<strong>en</strong>e <strong>som</strong> for eksempel<br />
barnas alder (eldre barn gjør det bedre<br />
<strong>en</strong>n yngre barn for de fleste læringsaspekter),<br />
kjønn (j<strong>en</strong>ter har g<strong>en</strong>erelt lettere for<br />
å lære språk <strong>en</strong>n gutter), sosioøkonomisk<br />
status (middelklassebarn gjør det bedre i<br />
dag<strong>en</strong>s skoler <strong>en</strong>n arbeiderklassebarn), antall<br />
år i det nye landet for immigrantminoriteter<br />
(jo l<strong>en</strong>gre de har vært bosatt, desto<br />
bedre gjør barna det på skol<strong>en</strong>), tilgj<strong>en</strong>gelighet<br />
til <strong>og</strong> standard på skoler, klasserom,<br />
flerspråklige lærere med god opplæring,<br />
undervisningsmateriell osv.<br />
I neste del skal vi se nærmere på no<strong>en</strong><br />
prototyper for tospråklig/flerspråklig utdanning<br />
med fokus på i hvilk<strong>en</strong> grad språk,<br />
<strong>og</strong> da især undervisningsspråket <strong>som</strong> tilbys<br />
på skol<strong>en</strong>, bidrar til oppnåelse <strong>av</strong> de fire<br />
mål<strong>en</strong>e angitt ov<strong>en</strong>for.<br />
4.2 Ikke-modeller <strong>og</strong> svake modeller<br />
for tospråklig utdanning oppfyller<br />
ikke mål<strong>en</strong>e; de er til skade for<br />
USM-barn <strong>og</strong> fremmer språkskifte<br />
4.2.1 Oversikt over prototyper for to-/<br />
flerspråklig utdanning<br />
Disse prototyp<strong>en</strong>e kan klassifiseres <strong>som</strong><br />
ikke-modeller, svake modeller <strong>og</strong> sterke modeller<br />
for tospråklig/flerspråklig utdanning<br />
(se Skutnabb-Kangas & McCarty 2008 for<br />
mer detaljerte definisjoner).<br />
Først <strong>en</strong> oppsummering. Ikke-modell<strong>en</strong>e<br />
bidrar ikke til oppnåelse <strong>av</strong> de fire mål<strong>en</strong>e.<br />
I nord 61 fører de ofte til <strong>en</strong>språklighet eller<br />
<strong>en</strong> veldig sterk dominans for majoritetsspråket/det<br />
dominante språket <strong>og</strong> mangl<strong>en</strong>de<br />
oppfyllelse <strong>av</strong> mål<strong>en</strong>e 2, 3 <strong>og</strong> 4. I sør<br />
kan morsmålskunnskap<strong>en</strong>e opprettholdes<br />
eller forbedres noe når det gjelder dominerte<br />
språklige ‘majoriteter’ 62 , m<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
Heugh, Diedericks, Prinsloo, Herbst <strong>og</strong><br />
Winnaar (2007) viser i <strong>en</strong> studie <strong>av</strong> elevers<br />
lese-, skrive- <strong>og</strong> regneferdigheter i Western<br />
Cape Province i Sør-Afrika, kan «nest<strong>en</strong><br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
45
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
80 % <strong>av</strong> elev<strong>en</strong>e ikke lese eller skrive <strong>som</strong><br />
påkrevd på tvers <strong>av</strong> p<strong>en</strong>sum i 8. klasse.<br />
Dette gjelder både for morsmålet <strong>og</strong> andrespråket»<br />
(sitert i Heugh 2009: 111).<br />
De svake modell<strong>en</strong>e, selv med <strong>en</strong> assimilasjonistisk<br />
tilnærming, er ikke fullt så hard<br />
mot barna. De vil ofte kunne resultere i <strong>en</strong><br />
noe bedre ytelse på skol<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelt<br />
sett oppfyller heller ikke de mål<strong>en</strong>e, især<br />
ikke mål 1 (hvor de kanskje kan oppnå <strong>en</strong><br />
begr<strong>en</strong>set tospråklighet) <strong>og</strong> 3.<br />
Sterke modeller er de <strong>en</strong>este <strong>som</strong> kan<br />
sik re oppfyllelse <strong>av</strong> mål<strong>en</strong>e på grupp<strong>en</strong>ivå.<br />
Her er siktemålet å fremme flerspråklighet<br />
(eller minimum tospråklighet) <strong>og</strong> lese- <strong>og</strong><br />
skrive ferdigheter på flere språk («multiliteracy»).<br />
Ikke-modeller <strong>og</strong> svake modeller, dvs.<br />
modeller <strong>som</strong> ikke er tilstrekkelige til å<br />
sikre måloppnåelse, <strong>som</strong> ikke oppfyller<br />
språklige <strong>og</strong> kulturelle m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
<strong>og</strong> er til skade for barna, er beklageligvis<br />
fremdeles de mest brukte modell<strong>en</strong>e for<br />
utdanning <strong>av</strong> USM-barn <strong>og</strong> barn fra dominerte<br />
språklige ‘majoriteter’.<br />
På grupp<strong>en</strong>ivå ’stryker’ de fleste USMbarn<br />
fremdeles på skol<strong>en</strong>. Mange blir skjøvet<br />
ut tidlig, <strong>og</strong> skoleresultat<strong>en</strong>e for mange<br />
ligger under nivået for barn tilhør<strong>en</strong>de d<strong>en</strong><br />
språklige majoritet<strong>en</strong>/d<strong>en</strong> dominante grupp<strong>en</strong>.<br />
S<strong>en</strong>ere i livet er USM-barn overrepres<strong>en</strong>tert<br />
i statistikker over arbeidsledighet<br />
<strong>og</strong> ungdomskriminalitet <strong>og</strong> andre statistikker<br />
<strong>som</strong> viser resultatet <strong>av</strong> et urettferdig<br />
samfunn.<br />
Dette er d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelle situasjon<strong>en</strong>. Det<br />
finnes imidlertid både individer <strong>og</strong> grupper<br />
<strong>som</strong> skiller seg ut <strong>og</strong> gjør det bra, iblant<br />
<strong>en</strong>da bedre <strong>en</strong>n barn <strong>av</strong> d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong>. Dette skjer <strong>som</strong> regel til tross for<br />
d<strong>en</strong> måte deres utdanning er organisert på,<br />
ikke på grunn <strong>av</strong> god organisering.<br />
4.2.2 Mangel-basert teoretisering <strong>og</strong><br />
assimilering<br />
Før vi ser nærmere på prototyp<strong>en</strong>e, vil vi<br />
drøfte d<strong>en</strong> teoretisering <strong>og</strong> de ideol<strong>og</strong>ier<br />
<strong>som</strong> har ført til de negative prototyp<strong>en</strong>e. I<br />
Vest<strong>en</strong> har ideol<strong>og</strong>i<strong>en</strong> om nasjonalstat<strong>en</strong> i<br />
stor grad vært fremhersk<strong>en</strong>de frem til nå.<br />
Her er det <strong>en</strong> forv<strong>en</strong>tning om at et språklig,<br />
kulturelt <strong>og</strong> sosialt hom<strong>og</strong><strong>en</strong>t samfunn<br />
med <strong>en</strong> integrert befolkning, skal samm<strong>en</strong>falle<br />
med de nasjonale <strong>og</strong> språklige id<strong>en</strong>titet<strong>en</strong>e<br />
(se eksempl<strong>en</strong>e 2 <strong>og</strong> 3):<br />
Eksempel 2: Theodore Roosevelt, presid<strong>en</strong>t<br />
i USA, skrev følg<strong>en</strong>de i 1919 i et brev til<br />
d<strong>en</strong> etterfølg<strong>en</strong>de presid<strong>en</strong>t<strong>en</strong>: «For det<br />
første bør vi insistere på at der<strong>som</strong> <strong>en</strong><br />
immigrant kommer hit <strong>og</strong> i god tro blir<br />
<strong>en</strong> amerikaner <strong>og</strong> assimilerer seg hos oss,<br />
skal han behandles helt på likefot med<br />
alle andre fordi det er skandaløst å diskriminere<br />
mot <strong>en</strong> slik mann på bakgrunn<br />
<strong>av</strong> tro, fødested eller opph<strong>av</strong>. M<strong>en</strong> dette<br />
forutsetter at <strong>en</strong> slik person blir helt <strong>og</strong><br />
hold<strong>en</strong>t <strong>en</strong> amerikaner, <strong>og</strong> kun <strong>en</strong> amerikaner<br />
... Det kan ikke være no<strong>en</strong> <strong>som</strong> helst<br />
form for blandet lojalitet her. Enhver <strong>som</strong><br />
sier at han er <strong>en</strong> amerikaner, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så<br />
noe annet, er ikke <strong>en</strong> amerikaner i det<br />
hele tatt. Vi kan kun tillate ett flagg, det<br />
amerikanske flagg ... Vi kan kun tillate<br />
ett språk her, <strong>og</strong> det er det <strong>en</strong>gelske språk<br />
... <strong>og</strong> vi kan kun tillate <strong>en</strong> <strong>en</strong>este lojalitet,<br />
<strong>og</strong> det er lojalitet<strong>en</strong> til det amerikanske<br />
folk.» 63<br />
Ned<strong>en</strong>for har vi no<strong>en</strong> eksempler på lign<strong>en</strong>de<br />
tyrkiske assimilasjonistiske ideol<strong>og</strong>ier<br />
fra 1923 <strong>og</strong> fremover (se Skutnabb-Kangas<br />
& Fernandes 2008 for mange flere), <strong>og</strong> d<strong>en</strong><br />
politikk <strong>og</strong> praksis <strong>som</strong> søkte å realisere<br />
mål<strong>en</strong>e for d<strong>en</strong> kemalistiske stat<strong>en</strong>:<br />
Eksempel 3A: D<strong>en</strong> 3. mars 1924 … kom<br />
det et forbud mot alle kurdiske skoler,<br />
organisasjoner <strong>og</strong> publikasjoner så vel<br />
<strong>som</strong> religiøse broderskap <strong>og</strong> medresseh,<br />
<strong>som</strong> var d<strong>en</strong> siste kilde til utdanning for<br />
kurdere flest. Kurdere ble deportert til<br />
vestlige områder etter at opprøret ledet <strong>av</strong><br />
sjeik Said, ble knust i 1925. Formålet var<br />
å tynne ut d<strong>en</strong> kurdiske befolkning<strong>en</strong> for<br />
å fremme <strong>en</strong> assimilering <strong>av</strong> d<strong>en</strong> … Lov<br />
nr. 2510 <strong>av</strong> juni 1934 hadde <strong>som</strong> siktemål<br />
ytterligere spredning <strong>av</strong> d<strong>en</strong> kurdiske<br />
befolkning<strong>en</strong> til områder hvor d<strong>en</strong> ikke<br />
ville utgjøre mer <strong>en</strong>n 5 pros<strong>en</strong>t <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
samlede befolkning<strong>en</strong>. Det ble til <strong>og</strong> med<br />
foreslått at kurdiske barn skulle s<strong>en</strong>des til<br />
internatskoler, hvor de bare kunne snakke<br />
tyrkisk (Gunter 1997: 5, 6).<br />
46<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Eksempel 3B: Nasjonalisme er vår <strong>en</strong>este<br />
kohesjonsfaktor. For d<strong>en</strong> tyrkiske majoritet<br />
er det ing<strong>en</strong> andre elem<strong>en</strong>ter <strong>av</strong> betydning.<br />
Vi må for <strong>en</strong>hver pris tyrkifisere alle<br />
bosatt i landet vårt, <strong>og</strong> vi vil utslette dem<br />
<strong>som</strong> motsetter seg tyrkerne eller ‘tyrkism<strong>en</strong>.’<br />
– Ismet Inonu, Tyrkias statsminister,<br />
4. mai 1925 (sitert i Meiselas 1997:<br />
124).<br />
Eksempel 3C: De ble fortalt <strong>av</strong> [Mustafa<br />
Kemal] Atatürk at de alle var tyrkere, <strong>og</strong> i<br />
tiår<strong>en</strong>e etter hans død var det slik kurderne<br />
offisielt ble beskrevet; ‘fjelltyrkere’<br />
<strong>som</strong> med tid<strong>en</strong> ville bli assimilert inn i<br />
‘det siviliserte samfunn’. Dette ble ofte<br />
gjort med <strong>en</strong> overveld<strong>en</strong>de maktbruk: det<br />
fantes rikelig med historiske paralleller<br />
til etterfølgelse for militæroffiser<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
ledet kampanj<strong>en</strong> mot PKK på 1980- <strong>og</strong><br />
1990-tallet (Morris 2006: 93).<br />
Eksempel 3D: «Jeg m<strong>en</strong>er at tyrker<strong>en</strong> skal<br />
være d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este hersker, d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este herre<br />
i dette landet. De <strong>som</strong> ikke er <strong>av</strong> r<strong>en</strong>t<br />
tyrkisk blod, har kun èn rettighet i dette<br />
landet; rett<strong>en</strong> til å være tj<strong>en</strong>er <strong>og</strong> sl<strong>av</strong>e».<br />
(D<strong>en</strong> tyrkiske justisminister<strong>en</strong> Mahmut<br />
Esat Bozkurt <strong>som</strong> sitert i dags<strong>av</strong>is<strong>en</strong> Milliyet<br />
nr. 1655, 16. september 1930) 64 .<br />
Både d<strong>en</strong> tyrkiske <strong>og</strong> franske grunnlov<strong>en</strong><br />
angir at stat<strong>en</strong> er udelelig, at det ikke finnes<br />
no<strong>en</strong> minoriteter. (Artikkel 3.1: «D<strong>en</strong><br />
tyrkiske stat med sitt territorium <strong>og</strong> nasjon<br />
er <strong>en</strong> udelelig <strong>en</strong>het. D<strong>en</strong>s språk er<br />
tyrkisk», Artikkel 1: «Frankrike skal være<br />
<strong>en</strong> udelelig, sekulær, demokratisk <strong>og</strong> sosial<br />
republikk. D<strong>en</strong> skal ivareta likhet for lov<strong>en</strong><br />
for alle d<strong>en</strong>s borgere u<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> opph<strong>av</strong>,<br />
rase eller religion»). De fleste stater i verd<strong>en</strong><br />
er selvsagt IKKE nasjonalstater i d<strong>en</strong>ne<br />
betydning. Etter<strong>som</strong> det finnes 7000-<br />
10 000 talespråk (<strong>og</strong> kanskje like mange<br />
tegnspråk), m<strong>en</strong> kun litt over 200 stater,<br />
vil det nødv<strong>en</strong>digvis bare være et fåtall<br />
hvor det ikke finnes mange ’nasjoner’ <strong>og</strong><br />
mange talespråk. Av d<strong>en</strong> grunn må <strong>en</strong> slik<br />
(assimiler<strong>en</strong>de) ’integrering’ <strong>og</strong> hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering<br />
sikres gj<strong>en</strong>nom sosial ing<strong>en</strong>iørkunst<br />
<strong>og</strong> statlige reformer. Formell utdanning<br />
har alltid spilt <strong>en</strong> <strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de rolle i dette<br />
arbeidet. Joshua Fishman, <strong>en</strong> <strong>av</strong> nestor<strong>en</strong>e<br />
inn<strong>en</strong> sosiolingvistikk<strong>en</strong>, gir et godt bilde<br />
<strong>av</strong> dette:<br />
«I større grad <strong>en</strong>n de fleste andre autoritative<br />
spesialister er utdanningsmyndighet<strong>en</strong>e<br />
dypt involvert i planlagte<br />
språkskifter... <strong>Utdanning</strong> [er] <strong>en</strong> meget<br />
nyttig <strong>og</strong> svært ugj<strong>en</strong>kallelig språkskiftemekanisme.»<br />
(Fishman 2006: 320).<br />
De nasjonalistiske, rasistiske <strong>og</strong> lingvisistiske<br />
(<strong>og</strong> klassisistiske <strong>og</strong> kjønnsdiskriminer<strong>en</strong>de)<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e i d<strong>en</strong>ne ideol<strong>og</strong>i<strong>en</strong><br />
var rettet mot alle de <strong>som</strong> med tvang måtte<br />
‘løftes opp’ fra sin ‘annerledeshet’; dvs.<br />
språklige minoriteter, arbeiderklass<strong>en</strong>,<br />
kvinner osv. Dette statiske <strong>og</strong> etnos<strong>en</strong>triske<br />
synspunktet er fremdeles fremhersk<strong>en</strong>de i<br />
mange land. Hele byrd<strong>en</strong> ved ‘integrasjon’<br />
legges over på de dominerte grupp<strong>en</strong>e <strong>og</strong><br />
individ<strong>en</strong>e; det er de <strong>som</strong> må forandre seg.<br />
D<strong>en</strong> dominante grupp<strong>en</strong> blir fremstilt <strong>som</strong><br />
ikke-etnisk. D<strong>en</strong>s verdier blir fremlagt <strong>som</strong><br />
Norm<strong>en</strong> eller <strong>som</strong> Standard<strong>en</strong>, <strong>og</strong> <strong>som</strong> ‘felles’<br />
<strong>og</strong> ‘universell’ i motsetning til partikularistisk<br />
<strong>og</strong> omskiftelig <strong>som</strong> alle verdier er.<br />
Når flertallsbefolkning<strong>en</strong> blir pres<strong>en</strong>tert<br />
på d<strong>en</strong>ne måt<strong>en</strong>, <strong>som</strong> <strong>en</strong> integrert ‘mainstream’<br />
<strong>som</strong> hom<strong>og</strong><strong>en</strong>t deler universelle<br />
kulturelle verdier, er det <strong>en</strong> karakteristikk<br />
<strong>som</strong> «legitimerer» at grupp<strong>en</strong> har størst<br />
makt <strong>og</strong> flest ressurser. Dette er selvsagt<br />
ujevnt fordelt i et klasse- <strong>og</strong> kjønnsperspektiv<br />
inn<strong>en</strong>for flertallsbefolkning<strong>en</strong>, m<strong>en</strong><br />
dette blir ofte ikke nevnt når <strong>en</strong> diskuterer<br />
integrasjon.<br />
Selv i dag er <strong>av</strong>visning<strong>en</strong> <strong>av</strong> kollektive<br />
rettigheter (f.eks. USM-personers rett til å<br />
leve <strong>som</strong> USM-personer) knyttet til <strong>en</strong> hovedsakelig<br />
ubegrunnet frykt for <strong>en</strong> disintegrasjon<br />
<strong>av</strong> stat<strong>en</strong>, noe <strong>som</strong> tydelig viser seg<br />
i hvordan Tyrkia <strong>og</strong> Frankrike har fortolket<br />
<strong>og</strong> praktisert sine grunnlover. En forestilt<br />
statlig <strong>en</strong>het gj<strong>en</strong>nom forsøk på å fremtvinge<br />
<strong>en</strong> språklig, kulturell <strong>og</strong> til <strong>og</strong> med etnisk<br />
hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering <strong>av</strong> innbyggerne, er ett <strong>av</strong><br />
de sterke motiv<strong>en</strong>e bak brudd<strong>en</strong>e på m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
hvor elit<strong>en</strong> <strong>som</strong> kontrollerer<br />
stat<strong>en</strong>, er de <strong>som</strong> forbryter seg.<br />
Vi ser d<strong>en</strong> samme tr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> over hele verd<strong>en</strong>.<br />
I Australias «one literacy»; «målbare<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
47
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
<strong>og</strong> smalt definerte lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter<br />
singulært knyttet til <strong>en</strong>gelsk» (Lo Bianco<br />
2001), i «d<strong>en</strong> hom<strong>og</strong><strong>en</strong>iser<strong>en</strong>de effekt<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> påtvung<strong>en</strong> hispanisering» (Bolivia) eller<br />
«et forsettlig forsøk på å gjøre befolkning<strong>en</strong><br />
i Andesfjell<strong>en</strong>e ‘hvitere’ <strong>og</strong> mer ‘chil<strong>en</strong>sk’<br />
under Pinochet» (Arnold & Yapita 2001, se<br />
<strong>og</strong>så Satchdev m.fl. 2006), eller i de europeiske<br />
eksempl<strong>en</strong>e på «slik ynkelig mangel<br />
på mot…slik mangel på forsøk på å forsvare<br />
rettighet<strong>en</strong>e til språklige minoriteter … slik<br />
sosiolingvistisk sofisteri» <strong>som</strong> Peter Trudgill<br />
(2000: 58) har h<strong>en</strong>tet frem fra Bulgaria<br />
(Vid<strong>en</strong>ov), Hellas (Angelopoulos), Ungarn<br />
(Deme) <strong>og</strong> Storbritannia (Stein <strong>og</strong> Quirk),<br />
bare for å nevne no<strong>en</strong> få. Med mindre<br />
kollektive rettigheter blir betydelig styrket<br />
(m<strong>en</strong> ut<strong>en</strong> å svekke individuelle rettigheter),<br />
vil verd<strong>en</strong>s språklige mangfold gå tapt.<br />
Og så må vi stille et annet spørsmål<br />
<strong>og</strong>så: nøyaktig hva ble/blir barn <strong>av</strong> urfolk<br />
<strong>og</strong> stammefolk assimilert inn i Barrington<br />
(1992: 69) skriver om utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> maorier<br />
i Aotearoa/New Zealand før 1950 at<br />
målet for d<strong>en</strong> utdanningsmessige assimilering<br />
var «å løfte maorier fra ett samfunn til<br />
et annet». Gj<strong>en</strong>nom utdanning ble maori<strong>en</strong>e<br />
forberedt på <strong>en</strong> fullst<strong>en</strong>dig <strong>en</strong>dring <strong>av</strong><br />
sin livsstil til å bli jordbrukere på samme<br />
måte <strong>som</strong> kolonist<strong>en</strong>e (se Simon, red.,<br />
1998).<br />
Det samme offisielle målet kom klart til<br />
uttrykk i de canadiske retningslinj<strong>en</strong>e for<br />
internatskoler, hvor formålet var «å bli kvitt<br />
indianerproblemet […] Vår målsetting er<br />
å fortsette med dette til det ikke finnes <strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>este indianer i Canada <strong>som</strong> ikke har blitt<br />
absorbert inn i storsamfunnet, <strong>og</strong> det ikke<br />
l<strong>en</strong>ger finnes noe indianerspørsmål eller<br />
indianerdepartem<strong>en</strong>t» (Duncan Campbell<br />
Scott til et parlam<strong>en</strong>tsutvalg i 1920, sitert i<br />
Milloy 1999: 46).<br />
M<strong>en</strong> det ‘å bli kvitt indianerproblemet’<br />
betydde IKKE at indianerne r<strong>en</strong>t samfunnsøkonomisk<br />
eller på annet vis ville bli<br />
‘<strong>som</strong> alle andre’ (se eksempel 37). Akkurat<br />
<strong>som</strong> i gårsdag<strong>en</strong>s <strong>og</strong> dag<strong>en</strong>s diskusjoner<br />
om gjestearbeidere, blir folk behandlet<br />
<strong>som</strong> arbeidskraft, <strong>som</strong> <strong>en</strong> råvare, eller for å<br />
bruke Steph<strong>en</strong> Castles’ (1980, 1984, se <strong>og</strong>så<br />
Castles & Kosack 1973) formulering; de<br />
blir h<strong>en</strong>tet inn for å gjøre drittarbeidet <strong>som</strong><br />
vest<strong>en</strong>s middelklasse ikke ønsker å gjøre.<br />
I motsetning til dette finnes det no<strong>en</strong> få<br />
nasjonale minoriteter (f.eks. sv<strong>en</strong>skspråklige<br />
personer i Finland, <strong>en</strong>gelsk- <strong>og</strong> afrikaansspråklige<br />
personer i Sør-Afrika) hvis<br />
rett til å eksistere, til selvst<strong>en</strong>dig å kunne<br />
definere hvem de er (intern kategorisering),<br />
<strong>og</strong> til å reprodusere seg selv <strong>som</strong> minoriteter<br />
<strong>og</strong> følgelig få tilgang til utdanning<br />
med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
ikke bare har vært akseptert, m<strong>en</strong> mer eller<br />
mindre selvsagt. Dette skyldes ikke at de<br />
språklige majoritet<strong>en</strong>e i disse land<strong>en</strong>e er<br />
mer opplyst <strong>en</strong>n de fleste andre, m<strong>en</strong> det<br />
faktum at disse dem<strong>og</strong>rafiske minoriteter<br />
tidligere satt med makt<strong>en</strong> i sine respektive<br />
land. I Finland er det nest<strong>en</strong> ett hundre år<br />
sid<strong>en</strong> dette var tilfelle, m<strong>en</strong>s de fremdeles<br />
har d<strong>en</strong> økonomiske makt<strong>en</strong> i Sør-Afrika,<br />
selv om de tilsynelat<strong>en</strong>de har tapt noe <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> politiske makt<strong>en</strong>.<br />
De fleste USM-personer har ikke slike<br />
rettigheter. For de fleste USM-personer<br />
<strong>som</strong> i dag kan utøve (<strong>en</strong>kelte <strong>av</strong>) disse rettighet<strong>en</strong>e,<br />
er dette et resultat <strong>av</strong> <strong>en</strong> lang<br />
kamp. De fleste USM-personer blir fremdeles<br />
eksternt kategorisert, dvs. definert<br />
<strong>av</strong> andre. Problem<strong>en</strong>e de møter (eller kan<br />
møte) i utdanningssystemet, blir feildiagnostisert<br />
<strong>av</strong> repres<strong>en</strong>tanter for de dominante<br />
grupp<strong>en</strong>e.<br />
Vanligvis har <strong>og</strong> blir USM-person<strong>en</strong>e selv<br />
gitt skyld<strong>en</strong> for ev<strong>en</strong>tuelle dårlige resultater.<br />
’Grunn<strong>en</strong>e’ til problem<strong>en</strong>e på skol<strong>en</strong><br />
sies å være <strong>en</strong> rekke mangler eller handikap<br />
knyttet til USM-person<strong>en</strong>e selv. USMbarnet,<br />
dets foreldre <strong>og</strong> dets gruppe har<br />
blitt betraktet <strong>som</strong> årsak<strong>en</strong> til problem<strong>en</strong>e.<br />
I h<strong>en</strong>hold til Stacy Churchill (1985) har de<br />
vanligste ’diagnos<strong>en</strong>e’ for disse problemer<br />
vært språklige (relatert til <strong>en</strong>t<strong>en</strong> S2 eller S1<br />
(S = språk, S2 = andrespråk, S1 = førstespråk,<br />
morsmål), sosiale eller kulturelle. En<br />
forestiller seg at barnet lider <strong>av</strong> handikap/<br />
mangler <strong>som</strong> er:<br />
— S2-relaterte: USM-barnet (<strong>og</strong> dets foreldre)<br />
kan ikke det dominante språket<br />
(f.eks. <strong>en</strong>gelsk) godt nok,<br />
— sosiale: barnets foreldre repres<strong>en</strong>terer de<br />
nederste grupp<strong>en</strong>e sosialt sett, med lit<strong>en</strong><br />
formell utdanning, stor arbeidsledighet,<br />
få, hvis no<strong>en</strong> bøker hjemme, ing<strong>en</strong> plass<br />
48<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Tabell 2. Faser i utvikling<strong>en</strong> <strong>av</strong> USM-utdanning<br />
for barnet til å gjøre lekser, for mange<br />
arbeidsoppg<strong>av</strong>er for barnet hjemme<br />
osv., barnet får ikke nok skolerelatert<br />
oppfølging hjemme,<br />
— kulturelle: USM-kultur<strong>en</strong>; familiestruktur,<br />
kjønnsroller, relasjoner mellom<br />
g<strong>en</strong>erasjoner osv., skiller seg fra d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong>s kultur, noe <strong>som</strong> utgjør<br />
<strong>en</strong> kulturkollisjon, <strong>og</strong> dette forhindrer<br />
barnet fra å prestere, <strong>og</strong> i <strong>en</strong> s<strong>en</strong>ere fase<br />
— S1-relaterte: barnet kan ikke sitt eget<br />
morsmål godt nok <strong>og</strong> har <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn<br />
ikke et solid grunnlag for S2-læring (se<br />
tabell 2 fra Skutnabb-Kangas 1988: 34-<br />
35).<br />
GRUNN TIL PROBLEMER<br />
Mangelteorier<br />
1 Språklig S2-relatert handikap,<br />
lærevansker (barnet mestrer ikke<br />
S2 godt nok)<br />
2 Sosialt handikap, samfunnsrelaterte<br />
lærevansker (barnas<br />
foreldre kommer fra det l<strong>av</strong>este<br />
samfunns sjiktet)<br />
3 Kulturelt handikap, kulturrelaterte<br />
lærevansker (barnet har<br />
<strong>en</strong> «annerledes» kulturbakgrunn,<br />
barnet har l<strong>av</strong> selvtillit, barnet<br />
utsettes for diskriminering)<br />
4 Språklig S1-relatert handikap,<br />
lærevansker på grunn <strong>av</strong> tap<br />
<strong>av</strong> S1 (barnet kan ikke sitt eget<br />
språk skikkelig <strong>og</strong> har derfor<br />
dårlige forutsetninger for læring<br />
<strong>av</strong> S2-CALP) (barnet går glipp <strong>av</strong><br />
innhold under læring <strong>av</strong> S2)<br />
Berikelsesteorier<br />
5 Høy grad <strong>av</strong> tospråklighet til<br />
fordel for individet, m<strong>en</strong> vanskelig<br />
å oppnå, krever mye arbeid<br />
<strong>og</strong> <strong>en</strong>ergi. Det primære målet<br />
er å lære majoritetsspråket<br />
grundig, det er <strong>en</strong> forutsetning<br />
for likestilling<br />
6 Tospråklighet fremmer utvikling.<br />
Hvis det oppstår problemer,<br />
har det lign<strong>en</strong>de årsaker <strong>som</strong><br />
for <strong>en</strong>språklige barn, no<strong>en</strong> problemer<br />
kan skyldes rasisme/<br />
diskriminering<br />
TILTAK<br />
Mer undervisning i majoritetsspråk (hjelpeundervisning,<br />
ESL, innføringsklasser med<br />
mer), komp<strong>en</strong>ser<strong>en</strong>de tiltak<br />
Mer sosial <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>isk hjelp (hjelpemidler,<br />
veiledere, psykol<strong>og</strong>er, sosialarbeidere,<br />
karriererådgivere med mer) i tillegg til tiltak<br />
1, komp<strong>en</strong>ser<strong>en</strong>de tiltak<br />
Informer minoritetsbarn om majoritetskultur/<br />
om deres eg<strong>en</strong> kultur, informer<br />
alle barn om minoritetskulturer/ start flerkulturelle/<br />
interkulturelle under visningspr<strong>og</strong>ram,<br />
fjern diskriminering/rasisme i<br />
under visningsmateriell, i tillegg til tiltak 1 <strong>og</strong><br />
2, komp<strong>en</strong>ser<strong>en</strong>de tiltak<br />
Undervisning i S1 <strong>som</strong> fag, grunn skoleutdanning<br />
med S1 <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
med overgang til S2 <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
raskest mulig. Minoritetsspråk har ing<strong>en</strong><br />
eg<strong>en</strong>verdi, det er terapeutisk, kom p<strong>en</strong> ser<strong>en</strong>de<br />
tiltak (mer selvtillit, bedre samarbeid<br />
med hjemmet gir bedre grunnlag for læring<br />
<strong>av</strong> majoritets språk, fungerer <strong>som</strong> bro for<br />
over føring <strong>av</strong> innhold under læring <strong>av</strong> S2), i<br />
tillegg til tiltak 1 <strong>og</strong> 3<br />
Undervisning på minoritetsspråket i <strong>en</strong><br />
rekke år på majoritetsskole, obligatorisk<br />
undervisning i majoritetsspråk, overgang<br />
til undervisning på majoritetsspråk etter<br />
grunnskoleutdanning<strong>en</strong><br />
Adskilte, likeverdige utdanningssystemer<br />
for minoritets- <strong>og</strong> majoritetsbarn, S1 er<br />
undervisningsspråk for begge, <strong>og</strong> S2 er<br />
obligatorisk (eller valgfag) for begge. Positiv<br />
økonomisk diskriminering for minoriteter<br />
(mindre <strong>en</strong>heter tillates)<br />
MÅL<br />
Minoriteter skal snakke<br />
majoritets språket raskest<br />
mulig<br />
Samme <strong>som</strong> 1<br />
Minoritetsspråk i famili<strong>en</strong> i 1–2<br />
g<strong>en</strong>erasjoner, minoritetsbarn<br />
tr<strong>en</strong>ger hjelp til å verdsette<br />
minoritetskultur<strong>en</strong> (frem til<br />
de kan majoritetsspråket)<br />
Samme <strong>som</strong> 3<br />
Minoritetsspråket tillates<br />
opprettholdt for privat bruk,<br />
tospråklighet er nødv<strong>en</strong>dig,<br />
minoritetsspråk tillates å eksistere<br />
(i <strong>en</strong> diglossisk situasjon) så l<strong>en</strong>ge<br />
det finnes et dem<strong>og</strong>rafisk grunnlag<br />
Minoriteters eksist<strong>en</strong>s er<br />
berik<strong>en</strong>de for hele samfunnet.<br />
Minoritetsspråket har (i det<br />
minste litt) offisiell status, <strong>og</strong> det<br />
oppmuntres til bruk <strong>av</strong> språket,<br />
<strong>og</strong>så blant majoritetsbarn<br />
Kilde: Skutnabb-Kangas 1988: 34-35.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
49
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
I mangel-/mankoteori<strong>en</strong>e (de fire første<br />
fas<strong>en</strong>e i tabell 2) blir USM-person<strong>en</strong>e selv<br />
<strong>og</strong> deres trekk (inklusiv tospråklighet eller<br />
flerspråklighet) betraktet <strong>som</strong> det store<br />
Problemet. Virkemidl<strong>en</strong>e for å løse problem<strong>en</strong>e<br />
har typisk inkludert h<strong>en</strong>holdsvis mer<br />
S2-læring, sosialhjelp, <strong>en</strong> eller ann<strong>en</strong> form<br />
for flerkulturell eller interkulturell undervisning<br />
<strong>og</strong> s<strong>en</strong>ere noe S1-undervisning<br />
(undervisning i morsmålet). Rask språklig<br />
<strong>og</strong> kulturell assimilering <strong>og</strong> aksept <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
dominante grupp<strong>en</strong>s språklige, sosiale <strong>og</strong><br />
kulturelle normer har vært offisielle eller<br />
uoffisielle mål, fastsatt <strong>av</strong> d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong> for USM-personer. En del minoriteter,<br />
f.eks. romfolket, har både vært<br />
utest<strong>en</strong>gt fra formell utdanning <strong>og</strong> har<br />
selv gjort motstand mot <strong>en</strong> assimilatorisk<br />
formell utdanning. Alle fire mangelrelaterte<br />
forklaringer har <strong>og</strong> blir brukt til å forklare<br />
mangl<strong>en</strong>de deltakelse, tidlig utstøting <strong>og</strong><br />
mangel på suksess på skol<strong>en</strong> for rombarn.<br />
<strong>Utdanning</strong>smodell<strong>en</strong>e <strong>som</strong> b<strong>en</strong>yttes<br />
i disse tidlige fas<strong>en</strong>e ved mangelbasert<br />
teoretisering kan kalles ikke-modeller <strong>og</strong><br />
til nød svake modeller for tospråklig eller<br />
flerspråklig utdanning. Vi skal nå gi <strong>en</strong> mer<br />
detaljert beskrivelse <strong>av</strong> disse modell<strong>en</strong>e (i<br />
hovedsak basert på Skutnabb-Kangas 1984,<br />
1988, 2000).<br />
4.2.3 Pres<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> ikke-modeller <strong>og</strong> svake<br />
modeller inn<strong>en</strong> to-/flerspråklig<br />
utdanning<br />
Et språkdrukningspr<strong>og</strong>ram (eller et ’lær å<br />
svøm eller drukne’-pr<strong>og</strong>ram) er et pr<strong>og</strong>ram<br />
hvor barn <strong>av</strong> språklige minoriteter med et<br />
morsmål med l<strong>av</strong> status, blir tvunget til å<br />
akseptere undervisning på et majoritetsspråk<br />
med høyere status <strong>som</strong> de ikke er<br />
kj<strong>en</strong>t med.<br />
I nord plasseres de i klasser hvor <strong>en</strong><br />
del barn er morsmålsbrukere <strong>av</strong> undervisningsspråket.<br />
Som regel forstår ikke<br />
lærer<strong>en</strong> minoritetsbarnas morsmål. Majoritetsspråket<br />
utgjør <strong>en</strong> trussel mot minoritetsbarnas<br />
morsmål. Det er fare for at<br />
morsmålet fortr<strong>en</strong>ges eller skiftes ut; dvs.<br />
<strong>en</strong> subtraktiv språklæringssituasjon. De<br />
lærer ikke morsmålet (skikkelig), det blir<br />
’glemt’. Morsmålet utvikler seg ikke, etter<strong>som</strong><br />
barna får forbud mot å bruke det eller<br />
føler skam når de bruker det, <strong>og</strong> morsmålet<br />
blir uansett ikke brukt på skol<strong>en</strong> <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
<strong>og</strong> tilbys sjeld<strong>en</strong> <strong>som</strong> fag<br />
(bortsett fra i blant på frivillig grunnlag <strong>og</strong>/<br />
eller ut<strong>en</strong>om skoletid<strong>en</strong>). Dette er d<strong>en</strong> vanligste<br />
<strong>og</strong> samtidig d<strong>en</strong> mest ødelegg<strong>en</strong>de<br />
metod<strong>en</strong> i dag<strong>en</strong>s verd<strong>en</strong> for undervisning<br />
<strong>av</strong> USM-barn.<br />
En ann<strong>en</strong> variant <strong>av</strong> språkdrukningspr<strong>og</strong>ram<br />
<strong>som</strong> hovedsakelig b<strong>en</strong>yttes i sør,<br />
er å tvinge barn fra <strong>av</strong>mektige/dominerte<br />
språklige majoriteter (eller grupper <strong>av</strong> minoritetsbarn<br />
i land ut<strong>en</strong> <strong>en</strong> klar majoritet<br />
basert på antall <strong>og</strong>/eller makt) til å akseptere<br />
undervisning på et ut<strong>en</strong>landsk høystatusspråk<br />
(ofte et tidligere kolonispråk) på<br />
grunn <strong>av</strong> mangl<strong>en</strong>de tilbud om morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk. Dette skjer ofte i<br />
klasser med blandet morsmål, hovedsakelig<br />
ut<strong>en</strong> morsmålsbrukere <strong>av</strong> undervisningsspråket.<br />
M<strong>en</strong> dette skjer <strong>og</strong>så i språklig hom<strong>og</strong><strong>en</strong>e<br />
klasser, iblant fordi det ikke tilbys<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk, <strong>og</strong> no<strong>en</strong><br />
ganger fordi skol<strong>en</strong> eller lærerne nøler med<br />
å implem<strong>en</strong>tere pr<strong>og</strong>ram med morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk. Lærer<strong>en</strong> vil i<br />
no<strong>en</strong> tilfeller forstå morsmålet til (<strong>en</strong>kelte<br />
<strong>av</strong>) barna, andre ganger ikke. Fremmedspråket<br />
<strong>som</strong> brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
læres ikke skikkelig. Ofte har lærerne<br />
selv lit<strong>en</strong> kompetanse i språket (se B<strong>en</strong>son<br />
2009, Skutnabb-Kangas & Mohanty 2009).<br />
Samtidig blir barnas morsmål fortr<strong>en</strong>gt <strong>og</strong><br />
heller ikke lært (skikkelig eller i det hele<br />
tatt) for bruk i formelle situasjoner (for<br />
eksempel ofte mangelfulle lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter).<br />
Ofte får <strong>en</strong> barna til å skamme<br />
seg over sitt morsmål, eller i det minste til<br />
å tro at undervisningsspråket er overleg<strong>en</strong>t.<br />
Mange afrikanske, latinamerikanske <strong>og</strong><br />
asiatiske land bruker d<strong>en</strong>ne type pr<strong>og</strong>ram<br />
for USM-barn.<br />
Et overgangspr<strong>og</strong>ram er pr<strong>og</strong>ram i både<br />
sør <strong>og</strong> nord hvor USM-barn med morsmål<br />
med l<strong>av</strong> status til å begynne med får<br />
undervisning på sitt morsmål i no<strong>en</strong> få år.<br />
M<strong>en</strong> deres morsmål blir ikke sett på <strong>som</strong> å<br />
ha no<strong>en</strong> intrinsikal verdi, kun <strong>en</strong> begr<strong>en</strong>set<br />
instrum<strong>en</strong>tell verdi. Morsmålet blir sett på<br />
<strong>som</strong> nyttig kun i d<strong>en</strong> grad det kan nyttes<br />
til å fremme kunnskap<strong>en</strong> om det dominante<br />
språket. <strong>Utdanning</strong> med morsmålet<br />
50<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, blir ikke sett på<br />
<strong>som</strong> noe barnet er berettiget til. Bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
morsmål gir <strong>og</strong>så barna <strong>en</strong> del fagkunnskap<br />
m<strong>en</strong>s de lærer majoritetsspråket/det<br />
dominante språket.<br />
Barna blir overført til et pr<strong>og</strong>ram med<br />
bruk <strong>av</strong> det dominante språk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
så snart de i alle fall delvis<br />
kan klare seg muntlig i det dominante<br />
språket på et visst BICS-nivå (elem<strong>en</strong>tære<br />
mellomm<strong>en</strong>neskelige kommunikasjonsferdigheter),<br />
m<strong>en</strong> ut<strong>en</strong> et forsvarlig CALP-nivå<br />
(k<strong>og</strong>nitiv-akademisk språkbeherskelse)<br />
(’modell med tidlig overgang’), se Cummins<br />
2009 for hvordan konsept<strong>en</strong>e nå anv<strong>en</strong>des,<br />
65 eller s<strong>en</strong>est rundt 6. klasse (’modell<br />
med s<strong>en</strong> overgang’).<br />
Et overgangspr<strong>og</strong>ram er <strong>en</strong> mer sofistikert<br />
versjon <strong>av</strong> språkdrukningspr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e,<br />
<strong>en</strong> mer ’human’ assimileringsmetode. I<br />
nord oppmuntrer <strong>en</strong> tospråklig overgangsmodell<br />
først til et skifte til majoritetsspråkets<br />
dominans <strong>og</strong> deretter til <strong>en</strong>språklighet<br />
i majoritetsspråket. Disse pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e<br />
brukes ofte for utdanning <strong>av</strong> barn <strong>av</strong> gjestearbeidere<br />
i <strong>en</strong>kelte pr<strong>og</strong>ressive omst<strong>en</strong>digheter<br />
(no<strong>en</strong> i Sverige, tidligere <strong>og</strong>så i<br />
Nederland, USA osv.). I sør brukes de <strong>og</strong>så<br />
i deler <strong>av</strong> det ’<strong>en</strong>gelskspråklige’ Afrika, <strong>og</strong> i<br />
s<strong>en</strong>ere tid til <strong>en</strong> viss grad <strong>og</strong>så i afrikanske<br />
land med fransk eller portugisisk <strong>som</strong> et<br />
offisielt språk. 66<br />
Et segregeringspr<strong>og</strong>ram er et pr<strong>og</strong>ram<br />
hvor barn <strong>av</strong> språklige minoriteter med et<br />
morsmål med l<strong>av</strong> status blir tvunget til å<br />
akseptere undervisning på sitt eget morsmål<br />
eller nasjonalspråket i deres opprinnelsesland.<br />
For eksempel har kurdiske<br />
barn fra Tyrkia <strong>som</strong> har fått undervisning<br />
på «sitt eget språk», fått undervisning på<br />
tyrkisk, ikke kurdisk (for eksempel i B<strong>av</strong>aria<br />
i Tyskland eller i Danmark (se Taylor<br />
& Skutnabb-Kangas 2009 for Danmark).<br />
Barna blir plassert samm<strong>en</strong> med andre<br />
minoritetsbarn <strong>som</strong> har samme morsmål.<br />
Lærer<strong>en</strong> kan være <strong>en</strong>språklig eller tospråklig,<br />
m<strong>en</strong> har ofte dårlig utdanning. Ofte har<br />
klass<strong>en</strong>/skol<strong>en</strong> dårligere fasiliteter <strong>og</strong> færre<br />
ressurser <strong>en</strong>n klasser/skoler for barn fra<br />
d<strong>en</strong> dominante grupp<strong>en</strong>. Undervisning<strong>en</strong><br />
i det dominante språket <strong>som</strong> et andre-/<br />
fremmedspråk er g<strong>en</strong>erelt dårlig eller ikkeeksister<strong>en</strong>de.<br />
Mange undervisningspr<strong>og</strong>ram<br />
<strong>som</strong> i dag b<strong>en</strong>yttes for rombarn, kan<br />
<strong>og</strong>så betegnes <strong>som</strong> segregasjonspr<strong>og</strong>ram,<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong> med vit<strong>en</strong> <strong>og</strong> vilje eller <strong>som</strong> resultat<br />
<strong>av</strong> dem<strong>og</strong>rafiske <strong>og</strong> økonomiske omst<strong>en</strong>digheter.<br />
Resultat<strong>en</strong>e er på mange måter<br />
negative, m<strong>en</strong> se Heugh angå<strong>en</strong>de bantuundervisning<br />
i eksempel 11.<br />
M<strong>en</strong> ikke-modeller brukes <strong>og</strong>så for barn<br />
fra majoritet<strong>en</strong>/d<strong>en</strong> dominante grupp<strong>en</strong>.<br />
Disse er tradisjonelle <strong>en</strong>språklige pr<strong>og</strong>ram,<br />
kanskje med undervisning i <strong>en</strong> del fremmedspråk<br />
<strong>som</strong> fag. I de verste tilfell<strong>en</strong>e<br />
(<strong>som</strong> på mange nordamerikanske eller<br />
russiske skoler) tilbys ikke fremmedspråk<br />
<strong>som</strong> fag i det hele tatt, noe <strong>som</strong> resulterer<br />
i det <strong>som</strong> kalles <strong>en</strong>språklig reduksjonisme.<br />
I andre land lærer elev<strong>en</strong>e ett eller flere<br />
fremmedspråk <strong>som</strong> fag no<strong>en</strong> få timer pr.<br />
uke. Dette er fremdeles d<strong>en</strong> mest populære<br />
modell<strong>en</strong> for undervisning i fremmedspråk<br />
i verd<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> beste undervisning<strong>en</strong> i fremmedspråk<br />
<strong>som</strong> fag, for eksempel i Nederland<br />
eller i de nordiske land, kan gi et solid<br />
grunnlag for to- eller flerspråklighet, der<strong>som</strong><br />
dette s<strong>en</strong>ere kombineres med reiser<br />
eller daglig bruk <strong>av</strong> språket. I mange tiår<br />
har nå <strong>og</strong>så media <strong>og</strong> annonsering bidratt<br />
til bedre språkkunnskaper, især for <strong>en</strong>gelsk.<br />
Tidligere skjedde dette hovedsakelig i land<br />
hvor filmer <strong>og</strong> fjernsynspr<strong>og</strong>ram ikke ble<br />
dubbet, m<strong>en</strong> tekstet. I dag har ungdom, i<br />
det minste blant elit<strong>en</strong>, direkte tilgang til<br />
<strong>en</strong>gelsk i de fleste land via internett. De<br />
fleste USM-personer har ikke tilgang til<br />
tekstede filmer <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ram på sitt eget<br />
språk <strong>og</strong> kan dermed ikke nytte media på<br />
det dominante språket <strong>som</strong> undervisningsmateriell<br />
i samme grad <strong>som</strong> de <strong>som</strong> kan<br />
bruke teksting <strong>av</strong> medier til å samm<strong>en</strong>ligne<br />
språk<strong>en</strong>e.<br />
4.2.4 Vurdering <strong>av</strong> ikke-modeller <strong>og</strong> svake<br />
modeller<br />
USM-barnas problemer knyttet til språk i<br />
utdanning<strong>en</strong> starter ofte når foreldr<strong>en</strong>e kan<br />
se at deres barn ikke gjør det bra på skol<strong>en</strong>,<br />
til tross for de forsøker å gjøre det <strong>som</strong> kreves<br />
<strong>av</strong> det dominante samfunnet <strong>og</strong> skol<strong>en</strong>.<br />
I tillegg føler foreldr<strong>en</strong>e ofte at de mister<br />
barna sine, <strong>som</strong> nå kanskje ikke l<strong>en</strong>ger kan<br />
morsmålet (godt), <strong>som</strong> kanskje skammer<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
51
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
seg over sine foreldre, sitt språk <strong>og</strong> sin kultur<br />
<strong>og</strong> raskt assimileres i nord, m<strong>en</strong> ut<strong>en</strong> å<br />
oppnå de fordel<strong>en</strong>e med assimilering<strong>en</strong> de<br />
ble lovet (f.eks. god tilgang til arbeidsmarkedet.<br />
Selv om immigrantminoriteter, mot<br />
alle odds, oppnår gode formelle kvalifikasjoner,<br />
forhindrer diskriminering at de får<br />
jobber i samsvar med sine kvalifikasjoner,<br />
noe mange studier i Europa har vist 67 ).<br />
Kamp<strong>en</strong> for mange USM-personer begynner<br />
med kr<strong>av</strong> om læring <strong>av</strong> eg<strong>en</strong> kultur<br />
<strong>og</strong> undervisning i morsmålet, først <strong>som</strong><br />
et valgfag <strong>og</strong> s<strong>en</strong>ere <strong>og</strong>så <strong>som</strong> et påkrevd<br />
undervisningsspråk. I de første fas<strong>en</strong>e med<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk, blir dette<br />
ofte legitimert med at det fører til bedre<br />
S2-kompetanse <strong>og</strong> bidrar til bedre skoleresultater,<br />
etter<strong>som</strong> barn <strong>som</strong> undervises<br />
på sitt morsmål, ikke går glipp <strong>av</strong> innhold<br />
m<strong>en</strong>s de lærer S2. Dette instrum<strong>en</strong>telle<br />
forsvaret for d<strong>en</strong>ne praksis er, <strong>som</strong> nevnt<br />
ov<strong>en</strong>for, fremdeles d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este g<strong>en</strong>erelle<br />
legitimering (<strong>som</strong> motvillig aksepteres)<br />
for tospråklig utdanning i de fleste vestlige<br />
land. Det beste <strong>en</strong> kan håpe på her er<br />
et overgangspr<strong>og</strong>ram med tidlig overgang.<br />
Disse er fremdeles basert på at USM-barn<br />
betraktes <strong>som</strong> mangelfulle, <strong>og</strong> at utdanning<strong>en</strong><br />
innebærer et forsøk på å ’komp<strong>en</strong>sere’<br />
for disse mangl<strong>en</strong>e.<br />
Overgangspr<strong>og</strong>ram med tidlig overgang<br />
er <strong>en</strong> mer human måte for assimilering <strong>av</strong><br />
USM-barn <strong>en</strong>n direkte språkdrukning (dvs.<br />
å plassere barna i klasser med det dominante<br />
språk <strong>som</strong> undervisningsspråk). I det<br />
minste forstår barna til å begynne med hva<br />
lærer<strong>en</strong> sier. På de første par klassetrinn<strong>en</strong>e<br />
kan resultat<strong>en</strong>e virke svært lov<strong>en</strong>de, noe de<br />
ER samm<strong>en</strong>lignet med direkte språkdrukning<br />
(se eksempel 45, Papua Ny-Guinea).<br />
M<strong>en</strong> de utgjør likevel et språkskiftepr<strong>og</strong>ram.<br />
De fører normalt ikke til <strong>en</strong> høy grad<br />
<strong>av</strong> tospråklighet <strong>som</strong> vist i <strong>en</strong> rekke eksempler<br />
ned<strong>en</strong>for. Eksempel 4 viser årsak<strong>en</strong>:<br />
Eksempel 4. Kathle<strong>en</strong> Heugh (i <strong>en</strong> Power-<br />
Point-pres<strong>en</strong>tasjon i New Delhi i februar<br />
2008 <strong>som</strong> resulterte i Heugh 2009) har<br />
undersøkt hvor lang tid det tar å lære<br />
et andrespråk for utdanningsformål,<br />
<strong>og</strong> med hjelp <strong>av</strong> mange kilder kom hun<br />
frem til følg<strong>en</strong>de: «Fra 1953 til midt<strong>en</strong> på<br />
1980-tallet trodde de fleste eksperter på<br />
lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter/språkutdanning<br />
at det ville være mulig å oppnå grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
leseferdigheter i morsmålet <strong>og</strong> så<br />
gå over til S2/FS (lesing for å lære) inn<strong>en</strong><br />
2 eller 3 år. Vi vet nå fra omfatt<strong>en</strong>de<br />
studier i Nord<strong>en</strong>, Australia, D<strong>en</strong> russiske<br />
føderasjon, India, Nord-Amerika <strong>og</strong> især<br />
Afrika, at det tar 6 til 8 år å lære nok S2<br />
til å kunne lære ved hjelp <strong>av</strong> S2» (fremhevet<br />
<strong>av</strong> forfatterne).<br />
Alle ikke-modeller <strong>og</strong> svake modeller for<br />
USM-barn passer inn i <strong>en</strong> <strong>av</strong> definisjon<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> <strong>folkemord</strong> i et tidlig utkast til det <strong>som</strong><br />
s<strong>en</strong>ere ble FNs <strong>folkemord</strong>konv<strong>en</strong>sjon (se<br />
kapittel 2). Språklig <strong>folkemord</strong> ble definert<br />
(i artikkel 3.1 <strong>som</strong> ikke ble <strong>en</strong> del <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>delige konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>) <strong>som</strong>:<br />
Forbud mot bruk <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>s språk i<br />
d<strong>en</strong> daglige omgang eller på skol<strong>en</strong>, eller<br />
trykking <strong>og</strong> distribusjon <strong>av</strong> tidsskrifter<br />
på grupp<strong>en</strong>s språk.<br />
’Forbudet’ kan selvsagt være åp<strong>en</strong>lyst <strong>og</strong><br />
direkte, (f.eks. drap eller tortur for bruk<br />
<strong>av</strong> morsmålet, <strong>som</strong> for Tyrkias kurdere<br />
fremdeles i 2009, se Kaya 2009, Skutnabb-<br />
Kangas & Fernandes 2008). Ofte skjer det<br />
mer indirekte i det skjulte, via ideol<strong>og</strong>iske<br />
<strong>og</strong> strukturelle midler (se del 4.3. ned<strong>en</strong>for).<br />
Hvis USM-språket ikke blir brukt <strong>som</strong><br />
hovedspråk for undervisning <strong>og</strong> i barnehager,<br />
utgjør det et indirekte forbud mot å<br />
bruke språket «i d<strong>en</strong> daglige omgang eller<br />
på skol<strong>en</strong>». Dette er situasjon<strong>en</strong> for de<br />
fleste minoritetsbarn <strong>av</strong> immigranter <strong>og</strong><br />
flyktninger i alle vesteuropeiske land <strong>og</strong> i<br />
USA, Canada <strong>og</strong> Australia, samt for mange<br />
’nasjonale’ minoriteter <strong>og</strong> de fleste urfolk<br />
tilknyttet First Nations. Det samme gjelder<br />
<strong>og</strong>så for de fleste USM-barn i sør.<br />
Vi skal pres<strong>en</strong>tere <strong>en</strong> del eksempler på<br />
d<strong>en</strong>ne type undervisning. Som <strong>en</strong> vil se,<br />
er alle basert på subtraktiv undervisning<br />
med bruk <strong>av</strong> et undervisningsspråk <strong>som</strong><br />
er fremmed for stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e. Eksempl<strong>en</strong>e 5,<br />
6, 7 <strong>og</strong> 8 er h<strong>en</strong>tet fra språkdrukningspr<strong>og</strong>ram,<br />
eksempl<strong>en</strong>e 10 <strong>og</strong> 11 er h<strong>en</strong>tet fra<br />
overgangspr<strong>og</strong>ram med tidlig overgang,<br />
m<strong>en</strong>s eksempel 9 har begge typer pr<strong>og</strong>ram.<br />
52<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
I no<strong>en</strong> tilfeller ser vi at <strong>en</strong> overgangsmodell<br />
med tidlig overgang fører til bedre resultater<br />
<strong>en</strong>n <strong>en</strong> r<strong>en</strong> språkdrukningsmodell, m<strong>en</strong><br />
det er samtidig klart at resultat<strong>en</strong>e basert<br />
på bruk <strong>av</strong> <strong>en</strong> overgangsmodell med tidlig<br />
overgang, likevel ikke er i tråd med de fire<br />
mål<strong>en</strong>e i del 4.1.<br />
Eksempel 5: Følg<strong>en</strong>de eksempel er h<strong>en</strong>tet<br />
fra USA. Etter å ha dokum<strong>en</strong>tert d<strong>en</strong><br />
skade <strong>som</strong> forårsakes i <strong>en</strong> artikkel med<br />
tittel<strong>en</strong> ’Educational Malpractice and<br />
the Miseducation of Language Minority<br />
Stud<strong>en</strong>ts’ (2000,) trekker John Baugh <strong>en</strong><br />
parallell mellom legers feilbehandling<br />
<strong>av</strong> pasi<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> hvordan minoritetselever<br />
(inklusiv elever <strong>som</strong> ikke har mainstream<br />
amerikansk <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> sitt<br />
førstespråk, for eksempel personer <strong>som</strong><br />
taler ’Ebonics’/’Black English’) ofte blir<br />
behandlet i utdanningssystemet i USA.<br />
Baugh m<strong>en</strong>er at skoler bør stå til ansvar<br />
for feilutdanning på samme måte <strong>som</strong><br />
leger <strong>som</strong> kan saksøkes for feilbehandling.<br />
D<strong>en</strong> skade de påføres gj<strong>en</strong>nom d<strong>en</strong>ne feilbehandling<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> feilutdanning<strong>en</strong> passer<br />
<strong>og</strong>så inn under FNs definisjon <strong>av</strong> å «forårsake<br />
alvorlig fysisk ELLER PSYKISK<br />
skade på medlemmer <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>».<br />
Eksempel 6: Følg<strong>en</strong>de eksempler er h<strong>en</strong>tet<br />
fra Canada med elever fra urfolk,<br />
alle undervist på <strong>en</strong>gelsk. I sin rapport<br />
Keewatin Perspective on Bilingual<br />
Education fra 1985 forteller Katherine<br />
Zozula <strong>og</strong> Simon Ford om canadiske inuittelever<br />
<strong>som</strong> verk<strong>en</strong> kunne snakke eller<br />
skrive flyt<strong>en</strong>de på noe språk, <strong>og</strong> fremlegger<br />
skolestatistikker <strong>som</strong> viser at elev<strong>en</strong>e<br />
oppnådde resultater på nivå med fjerde<br />
klassetrinn etter 9 års skolegang’ (sitert i<br />
I. Martin 2000a: 3, se <strong>og</strong>så<br />
I. Martin 2000b). Lign<strong>en</strong>de resultater ble<br />
fremlagt i Canadian Royal Commission<br />
on Aboriginal Peoples’ rapport<br />
fra 1996. Kommisjon<strong>en</strong> bemerker at<br />
‘språkdrukningsstrategier <strong>som</strong> verk<strong>en</strong> respekterer<br />
barnas førstespråk eller hjelper<br />
dem til å kunne uttrykke seg flyt<strong>en</strong>de på<br />
andrespråket, kan resultere i mangelfulle<br />
ferdigheter i begge språk’ (sitert i I. Martin<br />
2000a: 15). En uttalelse fra Nun<strong>av</strong>ut<br />
Language Policy Confer<strong>en</strong>ce i mars 1998<br />
gj<strong>en</strong>speiler dette ved å hevde at ‘i <strong>en</strong> del<br />
individer er ing<strong>en</strong> språk trygt forankret’<br />
(sitert i I. Martin 2000a: 23). D<strong>en</strong>ne uttalels<strong>en</strong><br />
er delvis basert på <strong>en</strong> empirisk<br />
studie utført <strong>av</strong> to erfarne pedag<strong>og</strong>er fra<br />
Arctic College, Mick Mallon <strong>og</strong> Alexina<br />
Kublu, i et diskusjonsgrunnlag fra 1998<br />
for konferans<strong>en</strong> hvor de uttaler at ‘et<br />
betydelig antall ungdommer kan ikke<br />
språket sitt flyt<strong>en</strong>de’, <strong>og</strong> at mange elever<br />
‘forblir apatiske, ofte med minimale<br />
ferdigheter i begge språk’ (sitert i I. Martin<br />
2000a (9: 27). I <strong>en</strong> rapport fra 1998<br />
(Kitikmeot struggles to prev<strong>en</strong>t death<br />
of Inuktitut) bemerkes det at ‘t<strong>en</strong>åringer<br />
ikke kan konversere flyt<strong>en</strong>de med sine besteforeldre’<br />
(sitert i I. Martin 2000a: 31).<br />
Eksempel 7: Dette eksemplet er basert på<br />
<strong>en</strong> longitudinell studie fra Europa <strong>av</strong><br />
Pirjo Janulf (1998). Hun studerte barn <strong>av</strong><br />
finske immigrantminoriteter i Sverige <strong>som</strong><br />
ble undervist på sv<strong>en</strong>sk. Hun gikk tilbake<br />
til alle hun kunne spore opp etter 15 år.<br />
U<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> deres ektefelles nasjonalitet<br />
<strong>og</strong> språklige bakgrunn var det ikke <strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>este <strong>av</strong> dem <strong>som</strong> snakket finsk med sine<br />
barn. Selv om de kanskje ikke helt hadde<br />
glemt sin finsk, ble deres barn helt klart<br />
tvunget over i majoritetsgrupp<strong>en</strong>, i det<br />
minste språklig (se f.eks. Kouritzin 1999<br />
<strong>og</strong> Wong Fillmore 1991 for andre eksempler).<br />
Eksempel 8: «I Nepal, <strong>som</strong> i India <strong>og</strong> mange<br />
andre land, blir <strong>en</strong> stor andel <strong>av</strong> USMbarna<br />
<strong>som</strong> begynner på skol<strong>en</strong>, støtt ut i<br />
løpet <strong>av</strong> de første år<strong>en</strong>e på grunnskol<strong>en</strong>.<br />
Nepals National Language Policy Recomm<strong>en</strong>dation<br />
Commission pekte på dette<br />
problemet så tidlig <strong>som</strong> i 1994 (Yad<strong>av</strong>a<br />
<strong>og</strong> Grove (red.) 2008: 24). Barna <strong>som</strong> går<br />
i grunnskol<strong>en</strong>, har <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til å slutte<br />
på skol<strong>en</strong>. I no<strong>en</strong> tilfeller forlater elev<strong>en</strong>e<br />
skol<strong>en</strong> <strong>og</strong> begynner på nytt igj<strong>en</strong> s<strong>en</strong>ere.<br />
For disse elev<strong>en</strong>e tar det ni til tolv år å<br />
fullføre grunnskoleutdanning<strong>en</strong> (National<br />
Education Commission 2049 VS).<br />
Dette er <strong>en</strong> indikasjon på et stort utdanningstap.<br />
Det største frafallet skjer på første<br />
<strong>og</strong> andre klassetrinn. Dette indikerer<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
53
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
at de finner livet på skol<strong>en</strong> ikke bare<br />
uvant, m<strong>en</strong> ofte <strong>og</strong>så uholdbart <strong>og</strong> nytteløst.<br />
En <strong>av</strong> grunn<strong>en</strong>e <strong>som</strong> blir oppgitt <strong>som</strong><br />
årsak til at dette skjer med USM-barn,<br />
er at de bruker forskjellige språk hjemme<br />
<strong>og</strong> på skol<strong>en</strong>. Det vil derfor være formålstj<strong>en</strong>lig<br />
å gi barna opplæring i sitt eget<br />
morsmål for å gjøre ’<strong>av</strong>stand<strong>en</strong>’ mellom<br />
hjemmet <strong>og</strong> skol<strong>en</strong> så lit<strong>en</strong> <strong>som</strong> mulig. En<br />
neglisjering <strong>av</strong> barnas hjemmespråk eller<br />
deres morsmål på skol<strong>en</strong> utgjør dermed<br />
<strong>en</strong> viktig faktor i det omfatt<strong>en</strong>de frafallet<br />
blant USM-barn.<br />
I India skjer undervisning<strong>en</strong> i d<strong>en</strong> off<strong>en</strong>tlige<br />
utdanning<strong>en</strong> hovedsakelig på<br />
de største språk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> står oppført i<br />
grunnlov<strong>en</strong>. Kun 26 språk <strong>av</strong> mer <strong>en</strong>n<br />
350 språk blir brukt <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
i grunnskol<strong>en</strong>. Kun offisielle språk<br />
blir brukt <strong>som</strong> undervisningsspråk i<br />
India (Jhingran, 2009) med unntak <strong>av</strong><br />
seks stamme-/urfolksspråk i de nordøstlige<br />
stat<strong>en</strong>e. [I 2008-2009 ble 12 stammespråk<br />
brukt <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
i 345 skoler i Orissa, Mah<strong>en</strong>dra Kumar<br />
Mishra, personlig kommunikasjon, 1.<br />
mai 2009.] Jhingran (2009) estimerer<br />
at tilnærmet 25 % <strong>av</strong> grunnskolebarna<br />
i India opplever moderate til alvorlige<br />
lærevansker <strong>som</strong> <strong>en</strong> følge <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> kun det dominante språket.<br />
De mer <strong>en</strong>n 84,3 millioner stammefolk<strong>en</strong>e<br />
i India utgjør 8,2 % <strong>av</strong> d<strong>en</strong> samlede<br />
nasjonale befolkning<strong>en</strong>, <strong>og</strong> de taler 159<br />
stammespråk (Singh 2002). Over 99 %<br />
<strong>av</strong> barna fra stammefolk mangler tilgang<br />
til skoler <strong>som</strong> gir rom for deres morsmål.<br />
En rekke studier i India (se Mohanty,<br />
Mishra, Reddy <strong>og</strong> Ramesh 2009 for <strong>en</strong><br />
drøfting) viser svakere resultater <strong>og</strong> <strong>en</strong><br />
høyere andel <strong>av</strong> elever fra stammefolk,<br />
samm<strong>en</strong>lignet med andre grupper <strong>av</strong><br />
barn <strong>som</strong> opplever lærevansker på grunn<br />
<strong>av</strong> mangl<strong>en</strong>de samsvar mellom deres<br />
hjemmespråk <strong>og</strong> skolespråk.<br />
Språkbarrier<strong>en</strong>e for barn i undervisningsopplegg<br />
med bruk <strong>av</strong> kun det<br />
dominante språk, er <strong>og</strong>så <strong>en</strong> viktig<br />
medvirk<strong>en</strong>de årsak til mangl<strong>en</strong>de ferdigheter<br />
<strong>og</strong> fattigdom i India. Et stort<br />
antall skoler har et flertall <strong>av</strong> barn fra<br />
stammefolk, m<strong>en</strong> på tross <strong>av</strong> dette brukes<br />
det dominante språket i stat<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk i alle disse skol<strong>en</strong>e.<br />
Det finnes 165 869 skoler med mer <strong>en</strong>n<br />
50 % <strong>og</strong> 103 732 skoler med mer <strong>en</strong>n 90<br />
% barn fra stammefolk (Jhingran 2009).<br />
Alle disse barna tvinges til utdanning i<br />
språkdrukningspr<strong>og</strong>ram med S2 (majoritetsspråket)<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
med subtraktiv innvirkning på deres<br />
morsmål. Fr<strong>av</strong>æret <strong>av</strong> morsmålsbasert<br />
flerspråklig undervisning får alvorlige<br />
konsekv<strong>en</strong>ser for utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> disse<br />
barna <strong>og</strong> bidrar til å begr<strong>en</strong>se deres muligheter<br />
<strong>og</strong> fører til fattigdom ikke bare<br />
hos det <strong>en</strong>kelte barn, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så i deres<br />
lokalmiljø (Mohanty 2008, Mohanty<br />
m.fl. 2009). Utstøtingsrat<strong>en</strong> for barn fra<br />
stammefolk er 51,57 % på femte klassetrinn<br />
<strong>og</strong> 80,29 % på ti<strong>en</strong>de klassetrinn<br />
(Mohanty m.fl. 2009). Dette betyr at<br />
færre <strong>en</strong>n 20 <strong>av</strong> 100 barn fra stammefolk<br />
<strong>som</strong> begynner på skol<strong>en</strong> klarer seg frem<br />
til <strong>av</strong>gangseksam<strong>en</strong> på slutt<strong>en</strong> <strong>av</strong> ti<strong>en</strong>de<br />
klassetrinn, <strong>og</strong> <strong>av</strong> disse er det kun 8 <strong>som</strong><br />
klarer eksam<strong>en</strong>. Dette betyr at det er et<br />
svinn på 92 % i et utdanningsopplegg<br />
med undervisning kun på det dominante<br />
språket for stammegrupper i India. Selv<br />
de <strong>som</strong> klarer <strong>av</strong>slutningseksam<strong>en</strong> har<br />
ofte svært dårlige resultater, <strong>og</strong> kan <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> grunn ikke <strong>en</strong> gang søke på høyere<br />
<strong>og</strong> teknisk utdanning. Som et resultat<br />
<strong>av</strong> dette, <strong>og</strong> til tross for kvoteplasser for<br />
elever fra stammefolk i India, er andel<strong>en</strong><br />
slike elever i høyere <strong>og</strong> teknisk utdanning<br />
under 5 %, langt under deres andel<br />
på 8,2 % <strong>av</strong> d<strong>en</strong> nasjonale befolkning<strong>en</strong>.<br />
Dreze and S<strong>en</strong> (2002) m<strong>en</strong>er at dette<br />
sørger for at stammesamfunn<strong>en</strong>e forblir<br />
ufaglærte, noe <strong>som</strong> begr<strong>en</strong>ser deres<br />
muligheter <strong>og</strong> bidrar til fattigdom.<br />
Dermed er fr<strong>av</strong>æret <strong>av</strong> morsmålsbasert<br />
flerspråklig utdanning (med unntak <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong> del eksperim<strong>en</strong>telle pr<strong>og</strong>rammer <strong>som</strong><br />
vi skal se på s<strong>en</strong>ere) <strong>en</strong> viktig faktor for<br />
mangl<strong>en</strong>de skoleresultater <strong>og</strong> fattigdom<br />
blant stammesamfunn<strong>en</strong>e i India. Dette<br />
gjelder <strong>og</strong>så for andre sørasiatiske land<br />
<strong>som</strong> Pakistan, Bangladesh <strong>og</strong> Bhutan (se<br />
Mohantys innledning i Skutnabb-Kangas<br />
2007).» (Skutnabb-Kangas & Mohanty<br />
2009: 21-22).<br />
54<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Eksempel 9: Det neste eksemplet er h<strong>en</strong>tet<br />
fra Edward Williams’ studie <strong>av</strong> grunnutdanning<strong>en</strong><br />
i Zambia <strong>og</strong> Malawi basert<br />
på rundt 1500 elever på klassetrinn<strong>en</strong>e<br />
1 til 7 (1998, se <strong>og</strong>så Williams 2006 for<br />
flere nyanser). Elev<strong>en</strong>e i Zambia hadde<br />
<strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk fra første<br />
klasse ut<strong>en</strong> noe undervisning i eller på<br />
sitt morsmål; <strong>en</strong> typisk språkdrukningsmodell.<br />
Resultat<strong>en</strong>e viste at et stort<br />
antall zambiske elever ‘har svært svak<br />
eller ing<strong>en</strong> lesekompetanse i to språk’.<br />
Barna i Malawi ble undervist på lokale<br />
afrikanske språk (i hovedsak chichewa)<br />
de første fire år<strong>en</strong>e med <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> et<br />
fag. Fra <strong>og</strong> med femte klassetrinn fikk de<br />
undervisning på <strong>en</strong>gelsk med et afrikansk<br />
språk <strong>som</strong> fag; <strong>en</strong> overgangsmodell med<br />
tidlig overgang. Williams dokum<strong>en</strong>terer<br />
at barn i Malawi i femte klasse gjør<br />
det like bra på <strong>en</strong>gelskprøver etter ett år<br />
med <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
<strong>som</strong> zambiske barn etter 5 år med <strong>en</strong>gelskspråklig<br />
språkdrukning. På sju<strong>en</strong>de<br />
klassetrinn hadde malawiske barn litt<br />
bedre resultater på <strong>en</strong>gelskprøv<strong>en</strong>e <strong>en</strong>n de<br />
zambiske elev<strong>en</strong>e. I tillegg kunne malawiske<br />
barn lese <strong>og</strong> skrive sitt morsmål <strong>og</strong><br />
hadde tilegnet seg noe kunnskap i løpet<br />
<strong>av</strong> de fire første år<strong>en</strong>e på skol<strong>en</strong>.<br />
M<strong>en</strong> på tross <strong>av</strong> dette var nivået på de<br />
malawiske elev<strong>en</strong>es <strong>en</strong>gelskferdigheter<br />
langt fra høyt nok til at de kunne lære<br />
de forskjellige fag<strong>en</strong>e med <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk etter fjerde klassetrinn,<br />
selv om nivået var bedre <strong>en</strong>n<br />
for zambiske elever. Ing<strong>en</strong> <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>e<br />
hadde d<strong>en</strong> kompetanse i <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong><br />
tr<strong>en</strong>gs for å kunne brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
m<strong>en</strong> malawiske barn<br />
hadde <strong>en</strong> større sjanse for å oppnå d<strong>en</strong><br />
påkrevde kompetanse. I tillegg opparbeidet<br />
de lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter på to<br />
språk <strong>og</strong> tilegnet seg noe kunnskap på<br />
sitt eget språk, m<strong>en</strong>s de zambiske barna<br />
ikke kunne lese eller skrive godt på noe<br />
språk <strong>og</strong> dermed gikk glipp <strong>av</strong> mestepart<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> kunnskap de skulle lære seg<br />
(se <strong>og</strong>så Kathle<strong>en</strong> Heughs samm<strong>en</strong>fatning<br />
<strong>av</strong> afrikanske resultater fra 2009).<br />
Konklusjon<strong>en</strong> til Williams var at ‘det er<br />
<strong>en</strong> klar risiko for at politikk<strong>en</strong> med bruk<br />
<strong>av</strong> <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> et hjelpespråk kan heller<br />
hemme <strong>en</strong>n fremme akademisk <strong>og</strong><br />
k<strong>og</strong>nitiv vekst’. Dette kan betraktes <strong>som</strong><br />
å «forårsake psykisk skade» (kapittel 2)<br />
(se <strong>og</strong>så lign<strong>en</strong>de konklusjoner hos Lowell<br />
and Devlin 1999).<br />
Eksempel 10: De to neste eksempl<strong>en</strong>e er<br />
h<strong>en</strong>tet fra Sør-Afrika. Zubeida Desais<br />
studie fra 2001 viser lign<strong>en</strong>de resultater<br />
<strong>som</strong> Williams’ studie (eksempel 9). Elever<br />
i fjerde <strong>og</strong> sju<strong>en</strong>de klasse i Sør-Afrika<br />
<strong>som</strong> taler xhosa ble gitt et sett bilder <strong>som</strong><br />
skulle ordnes i rett rekkefølge, <strong>og</strong> deretter<br />
beskrives både på xhosa <strong>og</strong> <strong>en</strong>gelsk.<br />
I følge Desais beskrivelse viste dette ‘det<br />
rike ordforrådet <strong>som</strong> barn har når de<br />
uttrykker seg på xhosa, <strong>og</strong> det dårlige<br />
ordforrådet de har når de uttrykker seg<br />
på <strong>en</strong>gelsk’ (ibid., 321). Nemnda Pan<br />
South African Language Board (<strong>som</strong><br />
Desai har vært medlem <strong>av</strong> sid<strong>en</strong> 1996,<br />
<strong>og</strong> <strong>og</strong>så fungert <strong>som</strong> leder <strong>og</strong> nestleder<br />
for) kritiserte regjering<strong>en</strong> i mars 1999 <strong>og</strong><br />
hevdet at ‘afrikanske elever sannsynligvis<br />
ikke vil få <strong>en</strong> kvalitetsutdanning der<strong>som</strong><br />
de ikke får <strong>en</strong> rettferdig tilgang til kunnskap.<br />
Nemnda hevdet videre at det ville<br />
være <strong>en</strong> mer pedag<strong>og</strong>isk riktig tilnærming<br />
å gi alle elever mulighet<strong>en</strong> til å <strong>av</strong>legge<br />
sine eksam<strong>en</strong>er på sitt primærspråk’<br />
(ibid., 337-338, se <strong>og</strong>så andre referanser<br />
til Desai i referanselist<strong>en</strong>).<br />
Eksempel 11: Kathle<strong>en</strong> Heugh viste i <strong>en</strong><br />
studie (2000, se <strong>og</strong>så andre referanser til<br />
h<strong>en</strong>ne i litteraturlist<strong>en</strong>, samt h<strong>en</strong>visninger<br />
til Alexander <strong>og</strong> Desai) at andel<strong>en</strong> svarte<br />
elever <strong>som</strong> klarte eksam<strong>en</strong>, ble l<strong>av</strong>ere<br />
hver gang antall år med undervisning<br />
på morsmålet ble redusert. Gj<strong>en</strong>nom <strong>en</strong><br />
samm<strong>en</strong>ligning <strong>av</strong> de forskjellige fas<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> apartheidtid<strong>en</strong>s bantu-undervisning<br />
viste hun at selv med <strong>en</strong> rasistisk utdanning<br />
for afrikanske elever, økte andel<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> fullførte ungdomsskol<strong>en</strong> etter åtte år<br />
med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk til<br />
83,7 % i 1976, <strong>og</strong> når det gjelder <strong>en</strong>gelsk<br />
<strong>som</strong> språkfag, økte andel<strong>en</strong> <strong>som</strong> bestod,<br />
til over 78 %. Når skolegang<strong>en</strong> med morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk ble redusert<br />
til kun fire år etter opptøy<strong>en</strong>e i Soweto,<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
55
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
med <strong>en</strong> tidlig overgang til <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
falt andel<strong>en</strong> <strong>som</strong> fullførte<br />
ungdomsskol<strong>en</strong> til 44 % i 1992 med<br />
et tilsvar<strong>en</strong>de fall i <strong>en</strong>gelskferdigheter.<br />
Vi kunne pres<strong>en</strong>tert tus<strong>en</strong>vis <strong>av</strong> lign<strong>en</strong>de<br />
eksempler (se Skutnabb-Kangas 1984,<br />
2000a for mange flere), inklusiv fra døveutdanning<strong>en</strong><br />
68 , <strong>og</strong> vi vil h<strong>en</strong>te frem flere<br />
eksempler s<strong>en</strong>ere i bok<strong>en</strong>. Vår t<strong>en</strong>tative<br />
konklusjon er at nest<strong>en</strong> all utdanning <strong>av</strong><br />
barn fra urfolk, stammefolk <strong>og</strong> minoriteter<br />
i verd<strong>en</strong>, har <strong>en</strong> katastrofal effekt sett fra et<br />
utdanningsmessig <strong>og</strong> sosiol<strong>og</strong>isk ståsted <strong>som</strong><br />
kan sies å medvirke til et <strong>folkemord</strong> i h<strong>en</strong>hold<br />
til gjeld<strong>en</strong>de definisjon <strong>av</strong> <strong>folkemord</strong> i<br />
FNs <strong>folkemord</strong>konv<strong>en</strong>sjon (kapittel 6).<br />
M<strong>en</strong> før vi gir oss i kast med de <strong>av</strong>slutt<strong>en</strong>de<br />
utdanningsrelaterte <strong>og</strong> sosiol<strong>og</strong>iske<br />
konklusjon<strong>en</strong>e angå<strong>en</strong>de ikke-modeller <strong>og</strong><br />
svake modeller (se del 4.4.), skal vi se på<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> tvang <strong>som</strong> et kontrollmiddel i<br />
subtraktiv undervisning, med bruk <strong>av</strong> det<br />
dominante språket <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
samm<strong>en</strong> med <strong>en</strong>kelte negative utdanningsmessige<br />
<strong>og</strong> sosiol<strong>og</strong>iske konsekv<strong>en</strong>ser<br />
<strong>av</strong> dette. Vi vil hevde at forskning<strong>en</strong> på<br />
effekt<strong>en</strong> <strong>av</strong> ulike former for subtraktiv<br />
undervisning for USM-barn, <strong>og</strong> især d<strong>en</strong><br />
svært alvorlige skade <strong>som</strong> forårsakes <strong>av</strong><br />
internatskoler, indikerer at dette fører til<br />
alvorlig psykisk skade <strong>og</strong> ofte direkte eller<br />
indirekte fysisk skade, etter<strong>som</strong> ofr<strong>en</strong>e for<br />
<strong>en</strong> slik skolegang ofte påføres svært alvorlig<br />
psykol<strong>og</strong>isk, språklig, k<strong>og</strong>nitiv, utdanningsmessig,<br />
sosial (inklusiv helserelatert)<br />
<strong>og</strong> økonomisk skade. Vi vil <strong>og</strong>så hevde at<br />
d<strong>en</strong>ne type skade kan bli perman<strong>en</strong>t, etter<strong>som</strong><br />
de fleste typer skade får konsekv<strong>en</strong>ser<br />
<strong>som</strong> kan følge de urfolk <strong>som</strong> har blitt utsatt<br />
for slik utdanning rest<strong>en</strong> <strong>av</strong> livet 69 .<br />
4.3 Makt <strong>som</strong> kontrollmiddel i USMutdanning<br />
–«gulrot», «pisk» <strong>og</strong><br />
«ideer»<br />
Vi skal bruke fredsforsker Johan Galtungs<br />
(1980) differ<strong>en</strong>siering mellom tre former<br />
for tvang. Alle disse kan oppnå samme mål,<br />
<strong>og</strong> målet i dette tilfelle er statlig kontroll<br />
over utdanningsprosesser <strong>og</strong> -resultater<br />
relatert til USM-personer. De tre form<strong>en</strong>e<br />
for makt <strong>som</strong> makth<strong>av</strong>ere kan bruke, er<br />
«gulrot», «pisk» eller «ideer». Først foretar<br />
vi <strong>en</strong> <strong>av</strong>klaring <strong>av</strong> disse konsept<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> deretter<br />
gir vi flere eksempler på særlig bruk<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> pisk <strong>og</strong> ideer knyttet til språk, sett i et<br />
sosiol<strong>og</strong>isk utdanningsperspektiv.<br />
Bruk <strong>av</strong> fysisk makt for å ta barn fra<br />
foreldr<strong>en</strong>e, fysisk <strong>av</strong>straffelse <strong>av</strong> barn eller<br />
nekte barn mat fordi de har brukt sitt eget<br />
språk, er eksempler på bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> «pisk».<br />
«Gulrot» ble brukt da lærere i Norge<br />
fra 1851 <strong>og</strong> frem til 1920-tallet kunne få<br />
«lønnspålegg der<strong>som</strong> de kunne dokum<strong>en</strong>tere<br />
gode resultater i språklig fornorsking<br />
<strong>av</strong> samiske <strong>og</strong> kv<strong>en</strong>ske barn». På samme<br />
måte kunne foreldre <strong>og</strong> barn få støtte til<br />
kjøp <strong>av</strong> matvarer <strong>og</strong> klær for å utvise ’positive<br />
holdninger’, dvs. lære å bruke norsk<br />
på bekostning <strong>av</strong> sitt eget språk (Eriks<strong>en</strong><br />
& Niemi 1981: 48, 53). Positiv forsterkning<br />
<strong>av</strong> det dominante språket (‘gulrot’) ble<br />
brukt samtidig med negativ forsterkning <strong>av</strong><br />
morsmålet (Skutnabb-Kangas & Phillipson<br />
1989: 31) (se eksempel 12).<br />
Eksempel 12: I de samisk- <strong>og</strong> finskspråklige<br />
områd<strong>en</strong>e i Norge var radiolis<strong>en</strong>ser<br />
rimeligere <strong>en</strong>n i rest<strong>en</strong> <strong>av</strong> Norge. Radiopr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e<br />
var selvsagt kun på norsk. I<br />
både Norge <strong>og</strong> Sverige ble bøker, <strong>av</strong>iser <strong>og</strong><br />
publikasjoner på norsk/sv<strong>en</strong>sk distribuert<br />
gratis i disse områd<strong>en</strong>e, samtidig <strong>som</strong><br />
det var str<strong>en</strong>ge restriksjoner på import<br />
<strong>av</strong> bøker på finsk; disse ble betraktet <strong>som</strong><br />
upatriotisk litteratur. I Sverige hadde<br />
biblioteket i Torneå, <strong>en</strong> gr<strong>en</strong>seby mellom<br />
Finland <strong>og</strong> Sverige, et forbud mot kjøp<br />
<strong>av</strong> finske bøker frem til 1957 (Skutnabb-<br />
Kangas & Phillipson 1989: 31).<br />
Bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> «ideer» <strong>som</strong> et kontrollmiddel<br />
(se Herman & Chomskys klassiker fra 1988<br />
om m<strong>en</strong>ingsproduksjon) overbeviser gj<strong>en</strong>nom<br />
ideol<strong>og</strong>isk manipulasjon. Formell utdanning<br />
spiller <strong>en</strong> s<strong>en</strong>tral rolle her, <strong>og</strong> unge<br />
kan ofte innse dette selv (<strong>en</strong> afrikanskamerikansk<br />
ungdom sa i et intervju: «For<br />
meg hvordan jeg føler om utdanningssystemet,<br />
jeg t<strong>en</strong>ker at de ikke legger h<strong>en</strong>d<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> føtt<strong>en</strong>e våre i jern l<strong>en</strong>ger, m<strong>en</strong> at de gjør<br />
det med hjern<strong>en</strong> vår. Lås<strong>en</strong> sitter i hjern<strong>en</strong><br />
vår nå», Price 2000: 223). Det kan forårsake<br />
skam <strong>og</strong> tap <strong>av</strong> selvtillit når USM-barn blir<br />
56<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
lært at deres språk, kultur, tradisjoner osv.<br />
(<strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn dem selv) er mindreverdige,<br />
samm<strong>en</strong>lignet med (de <strong>som</strong> tilhører)<br />
<strong>en</strong> dominant gruppe. Dette kan eksemplifiseres<br />
med de kurdiske internatskol<strong>en</strong>e i<br />
Tyrkia, hvor ideer ble kombinert med fysisk<br />
separasjon fra foreldre <strong>og</strong> det kurdiske<br />
lokalmiljøet <strong>og</strong> kultur<strong>en</strong> (eksempel 13):<br />
Eksempel 13: «En <strong>av</strong> grunn<strong>en</strong>e til at de begynte<br />
å bygge internatskoler i 1964, var at<br />
de ønsket å forhindre barna fra å ha kontakt<br />
med sine foreldre. Gj<strong>en</strong>nom å isolere<br />
dem i skoler langt vekk fra sine foreldre<br />
mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> året, håpet myndighet<strong>en</strong>e<br />
at barna ville glemme sitt kurdiske språk.<br />
Og sid<strong>en</strong> de tyrkiske lærerne ikke ønsket å<br />
arbeide i de primitive kurdiske landsby<strong>en</strong>e,<br />
<strong>og</strong> myndighet<strong>en</strong>e ikke stolte på kurdiske<br />
lærere, ble det besluttet å bringe barna<br />
til de tyrkiske lærerne i stedet for det<br />
motsatte. […] Etter no<strong>en</strong> få år ønsket ikke<br />
barna l<strong>en</strong>ger å kj<strong>en</strong>nes ved sine foreldre.<br />
Barna fikk forbud mot å bruke kurdisk på<br />
skol<strong>en</strong>. De ble lært at kurderne er skitne<br />
<strong>og</strong> primitive. Og når de reiste hjem til<br />
sine landsbyer, fortalte de foreldr<strong>en</strong>e sine<br />
at de nå var tyrkere <strong>og</strong> ikke ønsket primitive,<br />
kurdiske foreldre. De ville at foreldre<br />
skulle begynne å snakke tyrkisk <strong>og</strong> være<br />
siviliserte. « (Clason & Baksi 1979: 75,<br />
oversatt <strong>av</strong> <strong>og</strong> sitert i Skutnabb-Kangas<br />
1984: 310, 312).<br />
Her har d<strong>en</strong> psykol<strong>og</strong>iske separasjon<strong>en</strong><br />
fra <strong>en</strong>s språk, kultur <strong>og</strong> etnisk id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong><br />
mulige overgang til et annet språk, kultur<br />
<strong>og</strong> id<strong>en</strong>titet, blitt knyttet til (tids<strong>av</strong>gr<strong>en</strong>set<br />
eller perman<strong>en</strong>t) fysisk separasjon fra<br />
<strong>en</strong>s eg<strong>en</strong> gruppe (dvs. «pisk»), noe <strong>som</strong><br />
<strong>og</strong>så skjedde i mange andre tilfeller. Statlig<br />
påbud om bruk <strong>av</strong> internatskoler <strong>og</strong><br />
lign<strong>en</strong>de institusjoner har medført fjerning<br />
<strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> (<strong>og</strong>, <strong>som</strong> vist i eksempel 13<br />
med kurdiske barn i Tyrkia <strong>og</strong> <strong>en</strong> del s<strong>en</strong>ere<br />
eksempler, <strong>og</strong>så minoritetsbarn) fra deres<br />
hjem <strong>og</strong> deres hjemmesamfunn, overføring<br />
til institusjoner <strong>som</strong> ofte var plassert svært<br />
langt vekk fra deres hjem <strong>og</strong> samfunn, <strong>og</strong><br />
i no<strong>en</strong> tilfeller til familier tilhør<strong>en</strong>de det<br />
dominante samfunnet (se eksempl<strong>en</strong>e 14,<br />
15 <strong>og</strong> 16):<br />
Eksempel 14: Både i USA <strong>og</strong> i Canada er<br />
det tydelig at mange <strong>av</strong> skol<strong>en</strong>e lå mye<br />
l<strong>en</strong>ger unna <strong>en</strong>n det <strong>som</strong> var nødv<strong>en</strong>dig.<br />
Forklaring<strong>en</strong> var ofte at de var misjonsskoler,<br />
<strong>og</strong> ’vi ble s<strong>en</strong>dt til Moose Factory<br />
i Ontario fordi vi var anglikanere, <strong>og</strong><br />
anglikanere hadde internat for indianerbarn<br />
kun fra Ontario til B.B.’ (Buckley<br />
Petawabano, <strong>en</strong> cree-mann fra Mistissini-reservatet<br />
i nordlige Quebec, sitert<br />
i Richardson 1993: 107). Dermed ble<br />
urfolk først tvunget til å akseptere skill<strong>en</strong>e<br />
inn<strong>en</strong> krist<strong>en</strong>domm<strong>en</strong>, noe <strong>som</strong> ikke betydde<br />
noe <strong>som</strong> helst for dem (de var gjort<br />
til ’anglikanere’), for deretter å bli straffet<br />
for det. No<strong>en</strong> ganger ble barna fløyet<br />
tus<strong>en</strong>vis <strong>av</strong> kilometer. Eller de brukte<br />
andre transportmidler, <strong>som</strong> i beskrivels<strong>en</strong><br />
Hyacinth Colomb, <strong>en</strong> cree drosjesjåfør,<br />
har gitt <strong>av</strong> sin eg<strong>en</strong> reise sørover til <strong>en</strong><br />
katolsk internatskole i <strong>en</strong> alder <strong>av</strong> ti år.<br />
Reis<strong>en</strong> tok omtr<strong>en</strong>t <strong>en</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> halv uke:<br />
«De s<strong>en</strong>dte seks m<strong>en</strong>n til å føre barna til<br />
skol<strong>en</strong>, med åtte barn i <strong>en</strong> kano. Når vi<br />
forlot Puk hadde alle oss småbarn hver<br />
vår padleåre; vi måtte jobbe oss frem»<br />
(sitert i Richardson 1993: 221)… ‘For<br />
barna innebar det å bli s<strong>en</strong>dt til internatskole<br />
<strong>en</strong> ’tår<strong>en</strong>es vei’, <strong>en</strong> form for påbudt<br />
<strong>og</strong> perman<strong>en</strong>t utstasjonering... I Alaska...<br />
blir indianerbarn s<strong>en</strong>dt så langt vekk <strong>som</strong><br />
til Oklahoma, 1000 mil fra deres foreldre’<br />
(Cahn & Hearne 1969: 32).<br />
Eksempel 15: Opp til <strong>en</strong> tredjedel <strong>av</strong> alle<br />
aboriginerbarn i Australia (omtr<strong>en</strong>t<br />
100 000), ’de stjålne g<strong>en</strong>erasjon<strong>en</strong>e’, ble<br />
fjernet fra sine familier med tvang mellom<br />
1910 <strong>og</strong> 1970 <strong>og</strong> plassert i hvite misjonsstasjoner,<br />
institusjoner, fosterhjem,<br />
«tvunget inn i <strong>en</strong> form for sl<strong>av</strong>eri, ofte<br />
fysisk <strong>og</strong> seksuelt misbrukt <strong>og</strong> nektet beskyttelse<br />
<strong>av</strong> stat<strong>en</strong>» (Pilger 1998: 240, se<br />
Fesl 1993, Edwards & Read (red.) 1992).<br />
Eksempel 16: Øst-Turkistan (offisielt «Det<br />
uiguriske autonome område Xinjiang»)<br />
hvor det turkiske uigurfolket er bosatt<br />
(estimert til 10-15 millioner, det offisielle<br />
tallet er 8,5 millioner), ble okkupert <strong>av</strong><br />
det kommunistiske Kina i 1949, <strong>og</strong> har<br />
sid<strong>en</strong> blitt betraktet <strong>som</strong> <strong>en</strong> del <strong>av</strong> Kina.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
57
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
D<strong>en</strong> statsstøttede systematiske språklige<br />
<strong>og</strong> kulturelle assimileringsprosess<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
uigurfolket nå utsettes for, begynte tidlig<br />
på 1990-taller, <strong>og</strong> d<strong>en</strong> har alle kj<strong>en</strong>netegn<br />
på et kulturelt <strong>folkemord</strong> <strong>som</strong> beskrevet<br />
i Skutnabb-Kangas 2000. Eksempler<br />
på dette inkluderer stopp i bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
uigurspråket <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
fra barnehage til universitet, etablering<br />
<strong>av</strong> internatskoler overalt <strong>og</strong> langt hjemmefra,<br />
<strong>og</strong> flytting <strong>av</strong> uigurelever til disse<br />
skol<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> s<strong>en</strong>ding <strong>av</strong> uigurelever <strong>som</strong><br />
går på ungdomsskole <strong>og</strong> videregå<strong>en</strong>de til<br />
skoler i selve Kina (hankinesiske regioner)<br />
tus<strong>en</strong>vis <strong>av</strong> kilometer fra uigur<strong>en</strong>es hjembygd<strong>som</strong>råder<br />
(Bilge Tarim, pseudonym,<br />
personlig kommunikasjon, mars 2009).<br />
Følg<strong>en</strong>de er <strong>en</strong> oppsummering <strong>av</strong> <strong>en</strong> del<br />
uigurleseres respons på artikler <strong>av</strong> Bilge<br />
Tarim (pseudonym) på mange hjemmesider<br />
i begynnels<strong>en</strong> <strong>av</strong> 2009:<br />
1. Alle elever i øverste sjikt (1-5 %) på<br />
alle uiguriske ungdomsskoler velges ut<br />
<strong>og</strong> s<strong>en</strong>des til videregå<strong>en</strong>de skoler i hankinesiske<br />
regioner, <strong>som</strong> regel 4-6000 km<br />
fra Øst-Turkistan. Det har hatt <strong>en</strong> svært<br />
negativ innvirkning på de akademiske<br />
resultat<strong>en</strong>e til de gj<strong>en</strong>vær<strong>en</strong>de uigurbarna<br />
at alle de beste elev<strong>en</strong>e i de forskjellige<br />
klass<strong>en</strong>e plutselig forsvinner. Situasjon<strong>en</strong><br />
til uigurlærere ble <strong>og</strong>så svært påvirket <strong>av</strong><br />
dette. Det er ikke så sp<strong>en</strong>n<strong>en</strong>de <strong>som</strong> før å<br />
undervise de gj<strong>en</strong>vær<strong>en</strong>de elev<strong>en</strong>e.<br />
2. Alle uigurlærere på barne- <strong>og</strong> ungdomsskol<strong>en</strong><br />
ble tvunget til å <strong>av</strong>legge <strong>en</strong><br />
prøve i hankinesisk etter omtr<strong>en</strong>t 2006,<br />
<strong>og</strong> de <strong>som</strong> «ikke var kvalifisert», ble<br />
permittert, overført til andre jobber eller<br />
tvunget til å p<strong>en</strong>sjonere seg tidlig. Alle<br />
disse var svært erfarne lærere, <strong>som</strong> regel<br />
med 20-30 års lærererfaring. Stilling<strong>en</strong>e<br />
til disse lærerne ble besatt <strong>av</strong> hankinesere<br />
<strong>som</strong> var født <strong>og</strong> gikk på skole i hankinesiske<br />
regioner i Kina, <strong>som</strong> ikke kan<br />
et <strong>en</strong>este ord på uigurspråket, <strong>og</strong> <strong>som</strong><br />
ikke forstår uigurer <strong>og</strong> deres hjemland.<br />
D<strong>en</strong>ne del<strong>en</strong> <strong>av</strong> Kinas forflytningspolitikk<br />
innebærer å oppmuntre hankinesere<br />
til å flytte til Øst-Turkistan med spesielle<br />
privilegier, m<strong>en</strong>s mer <strong>en</strong>n 50 % <strong>av</strong> de<br />
ferdigutdannede uigur<strong>en</strong>e går arbeidsledige.<br />
Nå underviser slike hankinesiske<br />
nykommere ikke bare førsteklassinger<br />
på grunnskol<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så i dags<strong>en</strong>tra <strong>og</strong><br />
barnehager. Uigurbarn mister sin selvrespekt<br />
<strong>og</strong> selvtillit, blir ute <strong>av</strong> stand til å<br />
lære fag, <strong>og</strong> myndighet<strong>en</strong>e er kun opptatt<br />
<strong>av</strong> at de lærer det hankinesiske språket;<br />
det er det <strong>en</strong>este <strong>som</strong> betyr noe for dem.<br />
Dette betyr at uigurbarn nå utdannes<br />
til å bli kvalifiserte sl<strong>av</strong>er <strong>som</strong> mestrer<br />
det hankinesiske språket, m<strong>en</strong> ing<strong>en</strong>ting<br />
annet. Mange uigurlærere fikk spark<strong>en</strong><br />
fra jobb<strong>en</strong> sin fordi de på <strong>en</strong> fredelig<br />
måte uttrykte motstand mot d<strong>en</strong> såkalte<br />
«tospråklige utdanning<strong>en</strong>», <strong>og</strong> for å ha<br />
undertegnet <strong>en</strong> begjæring om å fremme<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> uigurspråket i offisielle myndighetssamm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger<br />
<strong>og</strong> på statlige<br />
nettsider. For eksempel ble det rapportert<br />
i 2007 at <strong>en</strong> lærer på Kashgar Normal<br />
University fikk spark<strong>en</strong> samm<strong>en</strong> med<br />
12 andre uigurlærere, fordi de hadde<br />
undertegnet <strong>en</strong> begjæring om å fremme<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> uigurspråket. Dette er <strong>en</strong> katastrofe<br />
for uigurungdom etter<strong>som</strong> det er<br />
så vanskelig for dem å få slike jobber.<br />
3. Det har vært <strong>en</strong> <strong>en</strong>orm forskjell i statsstøtt<strong>en</strong><br />
til uigurskoler <strong>og</strong> hankinesiske<br />
skoler i Øst-Turkistan etter 1950-tallet.<br />
Det samme gjelder for dags<strong>en</strong>tra for<br />
barn. Nå har regjering<strong>en</strong> økt budsjettet<br />
betraktelig for dags<strong>en</strong>tra <strong>og</strong> skoler <strong>som</strong><br />
kun bruker det hankinesiske språket<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk. Mange har<br />
begynt å tro at dette er fordel<strong>en</strong> med<br />
«tospråklig utdanning». De kinesiske<br />
styresmakt<strong>en</strong>e har brukt betegnels<strong>en</strong><br />
«tospråklig utdanning» på utdanningspr<strong>og</strong>rammet<br />
i Øst-Turkistan <strong>som</strong> baserer<br />
seg på hankinesisk språk <strong>som</strong> det <strong>en</strong>este<br />
undervisningsspråket fra <strong>og</strong> med første<br />
klasse i grunnskol<strong>en</strong>, <strong>og</strong> <strong>som</strong> ikke underviser<br />
i det uiguriske alfabetet før i tredje<br />
klasse. Dette handler kun om jobber. Vi<br />
kan se skilt <strong>som</strong> sier «Uigurer vil ikke bli<br />
ansatt», «Ing<strong>en</strong> uigurer vil bli vurdert»<br />
på ulike jobbmarkeder eller i jobbannonser<br />
på TV i Øst-Turkistan. De kinesiske<br />
styresmakt<strong>en</strong>e foretrekker de uigurer<br />
<strong>som</strong> tok sin utdannelse i de hankinesiske<br />
del<strong>en</strong>e <strong>av</strong> Kina <strong>og</strong> deretter de <strong>som</strong> tok<br />
hele utdanning<strong>en</strong> på kinesiske skoler.<br />
Uigurske barn <strong>som</strong> har gått på uigur-<br />
58<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
ske skoler, blir nå behandlet fullst<strong>en</strong>dig<br />
<strong>som</strong> ann<strong>en</strong>rangs borgere. («Bilge Tarim»,<br />
PhD, e-poster 3., 4. and 5. mars 2009.) 70<br />
Barn i språkdrukningsopplegg fikk <strong>og</strong> får<br />
ofte tillatelse til fysisk å v<strong>en</strong>de tilbake til<br />
sine samfunn både når de har fri fra skol<strong>en</strong>,<br />
<strong>og</strong> når utdanning<strong>en</strong> har blitt fullført.<br />
M<strong>en</strong> det finnes mange eksempler på at det<br />
settes betingelser for <strong>en</strong> slik retur, <strong>og</strong> at<br />
repres<strong>en</strong>tanter for styresmakt<strong>en</strong>e forsøker<br />
å forhindre dette, i blant perman<strong>en</strong>t (se<br />
eksempl<strong>en</strong>e 17 <strong>og</strong> 18).<br />
Eksempel 17: Beskrivels<strong>en</strong>e <strong>av</strong> hva <strong>som</strong><br />
skjedde på misjonsskol<strong>en</strong>e <strong>og</strong> (andre)<br />
internatskoler, kunne vært h<strong>en</strong>tet fra<br />
hvilket <strong>som</strong> helst land, etter<strong>som</strong> likhet<strong>en</strong>e<br />
er slå<strong>en</strong>de. No<strong>en</strong> ble tatt hjemmefra ’kun’<br />
i semestr<strong>en</strong>e <strong>og</strong> fikk anledning til å reise<br />
hjem i feri<strong>en</strong>e. Andre ble plassert i barnehjem<br />
<strong>og</strong> skoler, eller gitt vekk til ’hvite’<br />
’fosterforeldre’. «Når de blir plassert i <strong>en</strong><br />
internatskole, er barna i realitet<strong>en</strong> <strong>av</strong>skåret<br />
fra sine familier... Tillatelse til å treffe<br />
<strong>en</strong>s egne foreldre er ikke <strong>en</strong> ’rettighet’.<br />
Dette blir ofte innvilget <strong>som</strong> belønning for<br />
god oppførsel – eller <strong>av</strong>vist <strong>som</strong> <strong>en</strong> form<br />
for straff’ (Cahn & Hearne 1969: 33).<br />
Eksempel 18: En ung samisk kvinne (i<br />
begynnels<strong>en</strong> på trettiår<strong>en</strong>e) fortalte oss<br />
på slutt<strong>en</strong> <strong>av</strong> 1980-tallet om sin erfaring<br />
med internatskoler i Norge. Hun hadde<br />
snakket samisk flere ganger i uk<strong>en</strong> ut<strong>en</strong>for<br />
klasserommet. På fredag ble hun fortalt<br />
at hun <strong>som</strong> straff ikke ville få tillatelse til<br />
å reise hjem i helg<strong>en</strong>. Hun begynte å gråte.<br />
Hun ringte så bror<strong>en</strong> sin, <strong>som</strong> deretter<br />
ringte skol<strong>en</strong>. Det var vanskelig, m<strong>en</strong> han<br />
klarte å overtale rektor på skol<strong>en</strong> til å la<br />
ham komme <strong>og</strong> h<strong>en</strong>te lillesøster<strong>en</strong> sin.<br />
Det finnes definitivt de <strong>som</strong> fremdeles ønsker<br />
å fjerne barn fra foreldr<strong>en</strong>es innflytelse<br />
(eksempel 19). Så s<strong>en</strong>t <strong>som</strong> i 2009 har det<br />
blitt foreslått at tvang tas i bruk, der<strong>som</strong><br />
foreldr<strong>en</strong>e nekter (eksempel 20).<br />
Eksempel 19: Claudio Marta (1979) forteller<br />
om <strong>en</strong> sv<strong>en</strong>sk sosialarbeider <strong>som</strong> beklaget<br />
seg over at han ikke kunne fjerne et<br />
lovara-rombarn fra sine foreldre <strong>og</strong> plassere<br />
ham i <strong>en</strong> sv<strong>en</strong>sk fosterfamilie. D<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>este «feil<strong>en</strong>» i gutt<strong>en</strong>s familie var at de<br />
talte romani til gutt<strong>en</strong>. Sosialarbeider<strong>en</strong><br />
«forsøkte å overtale foreldr<strong>en</strong>e til å gi fra<br />
seg barnet sitt, m<strong>en</strong> de nektet» (ibid.: 33).<br />
Eksempel 20: I Danmark er familier blant<br />
immi grantminoriteter fremdeles (2007)<br />
kraf tig overrepres<strong>en</strong>tert blant familier<br />
hvor barn blir fjernet <strong>av</strong> «sosiale» grunner.<br />
Dette kan ofte være språklige grunner. Som<br />
regel blir barna plassert i danskspråklige<br />
familier, <strong>og</strong> ofte har foreldr<strong>en</strong>e fått forbud<br />
mot å besøke dem. I 2009 forslo Mette<br />
Frederiks<strong>en</strong>, dansk folketingsrepres<strong>en</strong>tant<br />
for Socialdemokraterne <strong>og</strong> partiets ordfører<br />
for sosialpolitikk, å vedta <strong>en</strong> ny lov<br />
<strong>som</strong> ville medføre at immigrantforeldre<br />
med «dårlige danskkunnskaper» <strong>som</strong> ikke<br />
snakker dansk med sine barn hjem me,<br />
ville bli tvunget til å s<strong>en</strong>de sine barn til<br />
(danskspråklige) barnehager når barna<br />
ble ett år gamle. Hvis foreldr<strong>en</strong>e nekter,<br />
ønsker hun å ta barna fra foreldr<strong>en</strong>e 71 .<br />
All bruk <strong>av</strong> fysisk separasjon <strong>og</strong> andre<br />
former for «gulrot», «pisk» <strong>og</strong> «ideer»<br />
innebærer at <strong>en</strong> må underkaste seg <strong>en</strong> utdanning<br />
med et annet undervisningsspråk<br />
<strong>en</strong>n grupp<strong>en</strong>s morsmål. En slik assimilasjonistisk<br />
praksis kan <strong>og</strong> vil medføre svært<br />
alvorlige psykol<strong>og</strong>iske, k<strong>og</strong>nitive, språklige<br />
<strong>og</strong> utdanningsmessige konsekv<strong>en</strong>ser <strong>som</strong><br />
beskrevet både i vår første ekspertstudie<br />
(Magga m.fl. 2005) <strong>og</strong> her. Dette fører <strong>og</strong>så<br />
til at grupp<strong>en</strong>s språk <strong>og</strong> kultur ødelegges.<br />
4.4 <strong>Utdanning</strong>smessige, sosiale, fysiske<br />
<strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>iske konsekv<strong>en</strong>ser<br />
<strong>av</strong> språkdrukningspr<strong>og</strong>ram<br />
FNs tidligere spesialrapportør for rett<strong>en</strong><br />
til utdanning, nå <strong>av</strong>døde Katarina<br />
Tomaševski, spør i sin drøfting <strong>av</strong> formålet<br />
med utdanning om d<strong>en</strong> opprettholder eller<br />
fjerner mangl<strong>en</strong>de likeverdighet. Hun sier<br />
(Tomaševski 2004, <strong>av</strong>snitt 29-30) at det er<br />
lett i etterkant «å fremheve hovedtrekk<strong>en</strong>e<br />
ved kollapsede skolemodeller». Det første<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
59
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
trekket hun nevner, er bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> landets<br />
offisielle språk <strong>som</strong> undervisningsspråk i<br />
grunnskol<strong>en</strong> (<strong>av</strong>snitt 30). Hele d<strong>en</strong> «kollapsede<br />
modell<strong>en</strong>» for utdanningsprosess<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> d<strong>en</strong>s resultat oppsummeres på <strong>en</strong> konsis<br />
måte i vårt eksempel 21:<br />
Eksempel 21: N<strong>av</strong>ajobarn undervises på<br />
et fremmedspråk, de lærer konsepter<br />
<strong>som</strong> er fremmede, de lærer verdier <strong>som</strong><br />
er fremmede, de lærer livsstiler <strong>som</strong> er<br />
fremmede, <strong>og</strong> de lærer fra rollemodeller<br />
<strong>som</strong> er fremmede. Int<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> med d<strong>en</strong>ne<br />
type skolegang er å forme n<strong>av</strong>ajobarna<br />
(gj<strong>en</strong>nom tale, handling <strong>og</strong> tanke) til å<br />
bli <strong>som</strong> medlemmer <strong>av</strong> d<strong>en</strong> overvei<strong>en</strong>de<br />
anglosaksiske hovedkultur<strong>en</strong>. Dette er<br />
tilsynelat<strong>en</strong>de basert på antakels<strong>en</strong> om<br />
at folk tilhør<strong>en</strong>de andre folkegrupper ikke<br />
kan være m<strong>en</strong>neskelige, med mindre de<br />
kan snakke <strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> oppføre seg i tråd<br />
med verdi<strong>en</strong>e til et kapitalistisk samfunn<br />
basert på konkurranse <strong>og</strong> resultatjag.<br />
Barna vokser opp på disse skol<strong>en</strong>e med <strong>en</strong><br />
følelse <strong>av</strong> 1) forvirring angå<strong>en</strong>de verdier,<br />
holdninger <strong>og</strong> atferd <strong>som</strong> læres på skol<strong>en</strong>,<br />
<strong>og</strong> verdier, holdninger <strong>og</strong> atferd <strong>som</strong> læres<br />
hjemme, 2) tap <strong>av</strong> eg<strong>en</strong>id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> stolthet<br />
over sitt særpreg; deres n<strong>av</strong>ajohet, 3)<br />
dårlige resultater under læringsaktiviteter<br />
i klasserommet <strong>og</strong> 4) tap <strong>av</strong> språkutvikling<br />
inn<strong>en</strong> sitt eget n<strong>av</strong>ajospråk <strong>og</strong> tap<br />
<strong>av</strong> kunnskap om sin eg<strong>en</strong> n<strong>av</strong>ajokultur<br />
(Pfeiffer 1975: 133).<br />
Det finnes studier (se under <strong>og</strong> i kapittel 8)<br />
<strong>som</strong> har samm<strong>en</strong>lignet <strong>en</strong> rekke forskjellige<br />
opplegg for USM-barn både i nord <strong>og</strong> sør.<br />
Dette inkluderer barn i afrikanske <strong>og</strong> asiatiske<br />
land <strong>som</strong> har mange ulike etnolingvistiske<br />
grupper ut<strong>en</strong> <strong>en</strong> numerisk majoritet,<br />
<strong>og</strong> ofte med et tidligere kolonispråk <strong>som</strong> et<br />
dominant språk. Følg<strong>en</strong>de typer har blitt<br />
samm<strong>en</strong>lignet:<br />
a) pr<strong>og</strong>rammer med kun dominant språk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk fra første<br />
klasse,<br />
b) overgangsmodeller med tidlig overgang,<br />
med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
de første 1-2 år<strong>en</strong>e etterfulgt <strong>av</strong> et dominant<br />
språk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
c) overgangsmodeller med s<strong>en</strong> overgang,<br />
hvor overgang<strong>en</strong> fra morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
til bruk <strong>av</strong> det dominante<br />
språk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
skjer mer gradvis, m<strong>en</strong> er <strong>som</strong> regel<br />
fullført i 5. eller 6. klasse <strong>og</strong><br />
d) pr<strong>og</strong>rammer hvor morsmålet er det<br />
viktigste undervisningsspråket minst<br />
de åtte første år<strong>en</strong>e, eller kanskje <strong>en</strong>da<br />
l<strong>en</strong>ger.<br />
Forskning basert på <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning<br />
<strong>av</strong> barnas akademiske resultater viser at<br />
barn fra pr<strong>og</strong>ramtype a) <strong>og</strong> b) <strong>som</strong> gruppe,<br />
sannsynligvis aldri vil oppnå <strong>en</strong> morsmålslign<strong>en</strong>de<br />
kompetanse i det dominante<br />
språk, samtidig <strong>som</strong> de heller ikke utvikler<br />
kompetanse i sitt eget språk (de lærer for<br />
eksempel ikke å lese <strong>og</strong> skrive selv om det<br />
skulle eksistere et skriftsystem <strong>og</strong> materiell)<br />
(f.eks. Williams 1998, 2006; Ramirez<br />
1992; Ramirez et al. 2001a, b, Thomas &<br />
Collier 2002; Alidou et al. 2006; Mohanty<br />
1995, 2000, 2006, 2008, 2009; Skutnabb-<br />
Kangas 2000; Skutnabb-Kangas & Mohanty<br />
2009). De oppnår g<strong>en</strong>erelt svært dårlige<br />
akademiske resultater på grupp<strong>en</strong>ivå (selv<br />
om <strong>en</strong>kelte <strong>av</strong> dem kanskje klarer seg bra).<br />
Barn i opplegg med s<strong>en</strong> overgang klarer<br />
seg noe bedre, m<strong>en</strong> selv deres resultater er<br />
langt fra så gode <strong>som</strong> de kunne ha vært (se<br />
kapittel 8).<br />
Som vist i mange studier er hvor lang<br />
tid morsmålet brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
viktigere <strong>en</strong>n alle andre faktorer <strong>som</strong><br />
predikator for tospråklige elevers utdanningssuksess,<br />
inklusiv deres kompetanse i<br />
det dominante språket. Dette er <strong>og</strong>så mye<br />
viktigere <strong>en</strong>n samfunnsøkonomisk status,<br />
noe <strong>som</strong> er ekstremt betydningsfullt i forhold<br />
til dominerte/undertrykte USM-elever<br />
(f.eks. Alidou et al 2006; Heugh 2007a,<br />
b, 2009; Heugh et al. 2007; May & Hill<br />
2003; May, Hill & Tiakiwai 2003; Thomas<br />
& Collier 2002). De dårligste resultat<strong>en</strong>e<br />
finner <strong>en</strong> nå i ordinære språkdrukningspr<strong>og</strong>ram<br />
hvor stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>es morsmål (S1)<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong> ikke støttes i det hele tatt, eller hvor<br />
de kun får litt undervisning i morsmålet<br />
<strong>som</strong> fag. Språk druknings pr<strong>og</strong>ram med kun<br />
dominant språk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
«er allm<strong>en</strong>t funnet å ha dårligst effekt r<strong>en</strong>t<br />
60<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
utdannings messig for minoritetsspråklige<br />
elever» (May & Hill 2003: 14, <strong>en</strong> grundig<br />
tovolums oversikt over forskning på tospråklig<br />
utdanning i regi <strong>av</strong> Māori Section<br />
of the Aotearoa/New Zealand Ministry of<br />
Education, se http://www.minedu.govt.<br />
nz/, se <strong>og</strong>så May, Hill & Tiakiwai, 2003).<br />
Thomas & Collier (2002:7) sier <strong>som</strong> konklusjon<strong>en</strong><br />
på sin studie <strong>av</strong> ulike former<br />
for spansk-<strong>en</strong>gelsk tospråklig utdanning<br />
(omtr<strong>en</strong>t 210 000 elever) at «d<strong>en</strong> sterkeste<br />
predikator for elev<strong>en</strong>es S2-resultater er<br />
omfanget <strong>av</strong> formell S1-skolegang. Jo mer<br />
S1 på grunnskol<strong>en</strong>ivå, desto bedre S2-<br />
resultater» (se del 8.1.3. for mer informasjon).<br />
Det er <strong>og</strong>så tydelig at undervisning<br />
basert på språkdrukning er d<strong>en</strong> viktigste<br />
årsak<strong>en</strong> til det høye frafallet blant USMelever.<br />
I tillegg er det <strong>en</strong> faktor <strong>en</strong> kan gjøre<br />
noe med.<br />
En oppsummering <strong>av</strong> konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>av</strong><br />
språkdrukning viser at ikke-modeller <strong>og</strong><br />
svake modeller for USM-barn <strong>som</strong> regel vil<br />
føre til<br />
1) negative utdanningsmessige konsekv<strong>en</strong>ser<br />
når det gjelder ytelse <strong>og</strong> resultater,<br />
2) negative fysiske konsekv<strong>en</strong>ser <strong>som</strong> kan<br />
komme <strong>som</strong> følge <strong>av</strong> 2) ov<strong>en</strong>for, inklusiv<br />
alkoholisme, incest, selvmord, brå død<br />
<strong>og</strong> så videre,<br />
3) negative psykol<strong>og</strong>iske konsekv<strong>en</strong>ser, med<br />
særlig h<strong>en</strong>visning til d<strong>en</strong> ødelegg<strong>en</strong>de<br />
effekt internatskoler har,<br />
4) tap <strong>av</strong> språk <strong>og</strong> grundig kj<strong>en</strong>nskap til<br />
kultur<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
5) negative sosioøkonomiske <strong>og</strong> andre<br />
sosiale konsekv<strong>en</strong>ser <strong>som</strong> innvirker på<br />
barns livsutfoldelse <strong>som</strong> voksne, <strong>og</strong> <strong>som</strong><br />
er langvarige <strong>og</strong> kan vise seg over flere<br />
g<strong>en</strong>erasjoner (f.eks. høyere arbeidsledighet,<br />
l<strong>av</strong>ere inntekt, økonomisk <strong>og</strong> sosial<br />
marginalisering, fremmedgjøring <strong>og</strong><br />
psykiske lidelser).<br />
Vi skal eksemplifisere alle disse ned<strong>en</strong>for<br />
<strong>og</strong> begynner med<br />
1) negative utdanningsmessige konsekv<strong>en</strong>ser.<br />
D<strong>en</strong> skade <strong>som</strong> subtraktiv undervisning<br />
forårsaker, kan <strong>av</strong>leses i oversikter <strong>som</strong><br />
viser konsekv<strong>en</strong>ser for barn <strong>og</strong> voksne fra<br />
urfolk. Etter<strong>som</strong> de fleste utdanningsdata<br />
ikke er klart spesifisert <strong>og</strong> mange tall utgjør<br />
løse anslag (ikke basert på kvantitative<br />
data, m<strong>en</strong> gjetninger), har vi ikke no<strong>en</strong> globale<br />
oversikter basert på kvantitative data<br />
(f.eks. fra UNESCO), <strong>som</strong> viser hvordan<br />
USM-barn gjør det i utdanningssystemet.<br />
På grunnlag <strong>av</strong> mange studier fra ulike land<br />
har vi likevel et nokså klart bilde <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>erelle situasjon<strong>en</strong>. Over hele verd<strong>en</strong> er<br />
USM-barn overrepres<strong>en</strong>tert på d<strong>en</strong> negative<br />
sid<strong>en</strong> i studier <strong>og</strong> statistikker over barn<br />
<strong>som</strong> aldri går på skole, <strong>og</strong> barn <strong>som</strong> støtes<br />
ut tidlig. Etter<strong>som</strong> mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> dem<br />
blir undervist på et språk <strong>som</strong> er fremmed<br />
for dem, <strong>og</strong> mange <strong>av</strong> dem ikke forstår<br />
dette språket, i det minste de første år<strong>en</strong>e,<br />
oppnår de dårlige resultater på skol<strong>en</strong>, er<br />
kraftig overrepres<strong>en</strong>tert i «spesial»-klasser<br />
<strong>og</strong> -skoler (når slike finnes), <strong>og</strong> tar sjeld<strong>en</strong><br />
videreutdanning når de har fullført d<strong>en</strong><br />
obligatoriske skolegang<strong>en</strong> (se f.eks. tall<strong>en</strong>e<br />
fra India i eksempel 8). Mange barn i<br />
Afrika <strong>og</strong> andre steder <strong>som</strong> undervises på<br />
et gammelt kolonispråk, kj<strong>en</strong>netegnes <strong>av</strong><br />
det samme. De er overrepres<strong>en</strong>tert i statistikker<br />
over kriminalitet blant ungdommer<br />
<strong>og</strong> voksne, alkoholisme <strong>og</strong> bruk <strong>av</strong> narkotika,<br />
selvmord, arbeidsledighet, negative<br />
helse- <strong>og</strong> boforhold osv. Det er åp<strong>en</strong>bart<br />
at rasisme <strong>og</strong> diskriminering i samfunnet<br />
<strong>og</strong>så er viktige årsaker til disse symptom<strong>en</strong>e<br />
på et samfunn ut<strong>en</strong> likeverd, m<strong>en</strong><br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> feil undervisningsspråk (<strong>og</strong> mangel<br />
på urfolksrelatert innhold, metoder <strong>og</strong><br />
moral i skol<strong>en</strong>) er <strong>en</strong> <strong>av</strong> de viktigste faktor<strong>en</strong>e,<br />
kanskje til <strong>og</strong> med d<strong>en</strong> aller viktigste.<br />
Hundrevis <strong>av</strong> bøker <strong>og</strong> tus<strong>en</strong>vis <strong>av</strong> artikler,<br />
rapporter <strong>og</strong> undersøkelser viser disse<br />
negative konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e. Vi nøyer oss med<br />
å h<strong>en</strong>vise til referans<strong>en</strong>e <strong>og</strong> no<strong>en</strong> få eksempler<br />
her, ett med <strong>en</strong> kvantitativ (eksempel<br />
22) <strong>og</strong> ett med <strong>en</strong> kvalitativ (eksempel 23)<br />
beskrivelse.<br />
Eksempel 22: I Sør-Afrika viser tall h<strong>en</strong>tet<br />
fra rapport<strong>en</strong> Grade 6 Systemic Evaluation<br />
National Report (Departm<strong>en</strong>t of<br />
Education 2005: 77, sitert i Heugh 2009)<br />
at <strong>en</strong>gelsk- <strong>og</strong> afrikaansspråklige elever<br />
<strong>som</strong> har sitt morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
under hele utdanning<strong>en</strong>, gjør det<br />
bedre <strong>en</strong>n elever <strong>som</strong> ikke har <strong>en</strong>gelsk<br />
eller afrikaans <strong>som</strong> morsmål, <strong>og</strong> <strong>som</strong> har<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
61
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
gått over til sitt andrespråk, <strong>en</strong>gelsk, før 4.<br />
klasse. Dette gjelder på tvers <strong>av</strong> alle provinser<br />
i Sør-Afrika med et nasjonalt snitt<br />
for bestått i språk på 69 % for elever med<br />
morsmålet <strong>som</strong> undervisningsspråk (<strong>en</strong>gelsk<br />
eller afrikaans), <strong>og</strong> 32 % for elever<br />
med andrespråket (se <strong>og</strong>så eksempel 11).<br />
Heugh 72 (se <strong>og</strong>så h<strong>en</strong>nes 2009) oppsummerer<br />
på følg<strong>en</strong>de måte d<strong>en</strong> afrikanske<br />
erfaring<strong>en</strong> med modeller med tidlig overgang<br />
basert på mange studier i stor skala:<br />
«Tidlig overgang til det internasjonale<br />
språket for bredere kommunikasjon på<br />
tvers <strong>av</strong> Afrika (ILWC) ledsages <strong>av</strong>:<br />
— Dårlige lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter i S1 <strong>og</strong><br />
S2 (SACMEQ 11 2005, UIE-ADEA-studie<br />
2006, HSRC-studier i S. Afrika 2007)<br />
— Dårlig tallforståelse/matematikk &<br />
vit<strong>en</strong>skapsfag (HSRC 2005, 2007)<br />
— Stor andel <strong>som</strong> stryker <strong>og</strong> ikke fullfører<br />
skolegang<strong>en</strong> (Obanya 1999, Bamgbose<br />
2000)<br />
— Store kostnader/bortkastede p<strong>en</strong>ger (Alidou<br />
m.fl. 2006).»<br />
Heugh sier <strong>og</strong>så (2009: 97-98) at «tidlig<br />
overgang fra morsmålet til undervisning<br />
på andrespråket under afrikanske<br />
omst<strong>en</strong>digheter, fremmer ikke d<strong>en</strong><br />
nødv<strong>en</strong>dige kompetanse i andrespråket.<br />
En høy grad <strong>av</strong> språklig kompetanse<br />
er nødv<strong>en</strong>dig for m<strong>en</strong>ingsfylt tilgang til<br />
p<strong>en</strong>sum, <strong>og</strong> ut<strong>en</strong> dette på plass er ikke<br />
stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e i stand til å <strong>en</strong>gasjere seg<br />
i undervisningsmateriell <strong>og</strong> diskurser.<br />
Undervisning på det tidligere kolonispråket<br />
(andrespråket) er <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn<br />
ikke likeverdig med undervisning med<br />
morsmålet <strong>som</strong> undervisningsspråk, <strong>og</strong><br />
kan ikke sikre <strong>en</strong> kvalitetsutdanning.<br />
En omfatt<strong>en</strong>de ADEA-UIE-evaluering<br />
<strong>av</strong> situasjon<strong>en</strong> for morsmålspr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong><br />
tospråklig pr<strong>og</strong>ram over hele Afrika sør<br />
for Sahara, fant ing<strong>en</strong> indikasjon på at<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> kun andrespråket eller tidlig<br />
overgang til andrespråket resulterte i<br />
gode akademiske resultater for elev<strong>en</strong>e<br />
(Alidou m.fl. 2006) … En rekke flernasjonale<br />
studier viser <strong>en</strong> urovekk<strong>en</strong>de indikasjon<br />
på dårlige resultater når det gjelder<br />
lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter, matematikk <strong>og</strong><br />
vit<strong>en</strong>skapsfag på andrespråket på tvers<br />
<strong>av</strong> region<strong>en</strong> (UNESCO 2000). SACMEQ<br />
II (Southern and Eastern Africa Consortium<br />
for Monitoring Education Quality)<br />
2000-2002 viser at 44 % <strong>av</strong> elev<strong>en</strong>e i 14<br />
land oppnådde minimale lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter<br />
på klassetrinn 6, <strong>og</strong> kun<br />
14,6 % oppnådde de ønskede lese- <strong>og</strong><br />
skriveferdighet<strong>en</strong>e (Mothibeli 2005).<br />
Disse studi<strong>en</strong>e antyder at de nåvær<strong>en</strong>de<br />
språkmodell<strong>en</strong>e svikter de fleste elev<strong>en</strong>e,<br />
<strong>og</strong> at <strong>en</strong> tidlig overgang til andrespråket<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk bidrar til stryk<br />
<strong>og</strong> frafall» (Heugh 2009: 110).<br />
Eksempel 23. Beskrivels<strong>en</strong> ned<strong>en</strong>for bygger<br />
på Dr. Mah<strong>en</strong>dra Kumar Mishras PowerPoint<br />
kalt «Classroom, Curriculum,<br />
Pluralism and Social Inclusion: Voices<br />
from the Margin», <strong>og</strong> er h<strong>en</strong>tet fra et kurs<br />
for FSU-lærere, mars 2000. Mishra, <strong>en</strong><br />
tidligere folklorist <strong>og</strong> rektor på <strong>en</strong> stammeskole,<br />
er State Tribal and Minority<br />
Education Coordinator hos Orissa Primary<br />
Education Pr<strong>og</strong>ramme Authority<br />
i Bhubaneswar, India. Han har i årevis<br />
observert undervisning<strong>en</strong> <strong>og</strong> samlet inn<br />
barn <strong>og</strong> eldres fortellinger i landsbyer<br />
<strong>og</strong> klasserom <strong>og</strong> har de siste år<strong>en</strong>e hatt<br />
ansvar for morsmålbaserte flerspråklige<br />
skoler i Orissa (se Mohanty m.fl. 2009, se<br />
<strong>og</strong>så Mishra 2009), inklusiv organisering<br />
<strong>av</strong> kurs for lærere. Mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> det<br />
<strong>som</strong> følger er Mishras egne ord, m<strong>en</strong> vi<br />
har fått tillatelse til å redigere litt i <strong>en</strong>gelsk<strong>en</strong><br />
hans.<br />
Mishra setter opp landsby<strong>en</strong> <strong>og</strong> skol<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> to motsatser: «Landsby<strong>en</strong> utgjør <strong>en</strong><br />
komposisjon <strong>av</strong> mange språk, etnisiteter<br />
<strong>og</strong> religioner – de eksisterer side om<br />
side. Hva er hemmelighet<strong>en</strong> <strong>som</strong> gjør det<br />
mulig for dette mangfoldet å eksistere<br />
i landsby<strong>en</strong>e Skol<strong>en</strong>; selv om de ikke<br />
nektes fysisk tilgang, blir barnas kulturelle<br />
verdier <strong>og</strong> erfaring ikke fanget opp.<br />
Hva er hemmelighet<strong>en</strong> <strong>som</strong> forhindrer et<br />
mangfold <strong>av</strong> språk, etnisitet <strong>og</strong> kjønn<br />
Hvilk<strong>en</strong> type klasserom har våre skoler<br />
Barn med forskjellige språk <strong>og</strong><br />
ulike religioner <strong>som</strong> kommer fra ulike<br />
etniske grupper <strong>og</strong> har ulik kulturell<br />
bakgrunn. Lærerne er autoritet<strong>en</strong> (<strong>som</strong><br />
62<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
sitter på stol<strong>en</strong>), <strong>og</strong> barna befinner seg i<br />
<strong>en</strong> stillhetskultur (sitt<strong>en</strong>de på bakk<strong>en</strong>).<br />
Gj<strong>en</strong>speiler skol<strong>en</strong> vår nedarvede kolonistiske<br />
innstilling Lærernes verdier<br />
repres<strong>en</strong>terer det bestå<strong>en</strong>de. Ofte er<br />
lærer<strong>en</strong>s stemme d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este <strong>som</strong> høres i<br />
klasserommet. Når barnas stemme høres,<br />
besvarer de lærer<strong>en</strong>s spørsmål eller gj<strong>en</strong>tar<br />
lærer<strong>en</strong>s ord. Betyr barnas stemme<br />
noe Har barna no<strong>en</strong> mulighet til å lære<br />
noe om/fra sine språklige <strong>og</strong> kulturelle<br />
kontekster Utnytter våre klasserom dette<br />
mangfoldet NEI. Hvordan kan vi det<br />
Tradisjonelle sosiale fordommer, Fastlåste<br />
holdninger knyttet til de kasteløse<br />
(høy/l<strong>av</strong>), Oppførsel basert på kroppsspråk,<br />
Kulturelle holdninger, Plassering<br />
i klasseromm<strong>en</strong>e, Fordeling <strong>av</strong> plasser<br />
basert på kjønnsforskjeller <strong>og</strong> kaste, Barn<br />
fra de øverste kast<strong>en</strong>e prioriteres, <strong>og</strong> lærere<br />
fra de øverste kast<strong>en</strong>e er viktigere, med<br />
<strong>en</strong> tilsvar<strong>en</strong>de forsømmelse <strong>av</strong> adivasi- <strong>og</strong><br />
dalitbarn (stammefolk <strong>og</strong> kasteløse). Alt<br />
dette ligger skjult i våre holdninger. Marginaliserte<br />
barn har kun fysisk tilgang til<br />
skol<strong>en</strong>, de blir intellektuelt neglisjert. De<br />
rike m<strong>en</strong>neskelige verdi<strong>en</strong>e til adivasifolket<br />
blir ikke tatt opp. Manuelt arbeids<br />
verdighet blir ikke respektert. Bidraget fra<br />
muslim<strong>en</strong>e blir ignorert. Det er mangl<strong>en</strong>de<br />
toleranse for kvinner <strong>og</strong> j<strong>en</strong>ter.<br />
Hvordan blir det kulturelle mangfoldet<br />
repres<strong>en</strong>tert i vårt p<strong>en</strong>sum Ensartede<br />
p<strong>en</strong>sa <strong>og</strong> lærebøker gir lite rom for kulturelt<br />
mangfold. Lokalt sosialt, religiøst<br />
eller språklig mangfold blir ikke gj<strong>en</strong>speilet<br />
i klasserommet. De <strong>som</strong> utarbeider<br />
p<strong>en</strong>sum, de <strong>som</strong> skriver lærebøker <strong>og</strong><br />
de <strong>som</strong> underviser, messer hele tid<strong>en</strong><br />
på ’mainstream’-samfunnets mantra.<br />
Lærerne følger lærebøk<strong>en</strong>e sl<strong>av</strong>isk (vi må<br />
komme oss gj<strong>en</strong>nom p<strong>en</strong>sum-syndromet).<br />
Kun det <strong>som</strong> står skrevet utgjør kunnskap,<br />
ing<strong>en</strong>ting annet (eksam<strong>en</strong>srelaterte<br />
tekster). Dermed ignoreres all kunnskap<br />
ut<strong>en</strong>for klasserommet. Det legges ikke<br />
vekt på d<strong>en</strong> sosiale komposisjon i landsby<strong>en</strong><br />
(eller by<strong>en</strong>) <strong>som</strong> utgjør fundam<strong>en</strong>tet<br />
for barnas kunnskap <strong>og</strong> miljø. Det er <strong>en</strong><br />
fullst<strong>en</strong>dig eller nest<strong>en</strong> fullst<strong>en</strong>dig mangel<br />
på forbindelse mellom landsby<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
skol<strong>en</strong>» 73 .<br />
Tsui <strong>og</strong> Tollefson <strong>av</strong>slutter sin bok Medium<br />
of Instruction Policies fra 2003 med disse<br />
betraktning<strong>en</strong>e på bakgrunn <strong>av</strong> studier fra<br />
hele verd<strong>en</strong>:<br />
Bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> et fremmedspråk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
for barn <strong>som</strong> fremdeles<br />
strever med å kunne uttrykke seg på<br />
dette språket, hemmer ikke bare deres<br />
akademiske ytelse <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nitive vekst,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så deres selvforståelse, selvrespekt,<br />
følelsesmessige trygghet <strong>og</strong> deres<br />
evne til m<strong>en</strong>ingsfylt deltakelse i utdanningsprosess<strong>en</strong><br />
(2003: 17).<br />
2) negative fysiske konsekv<strong>en</strong>ser. Det finnes<br />
et utall eksempler fra hele verd<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
viser hvordan USM-barn har blitt utsatt for<br />
alvorlig fysisk straff (både på internatskoler<br />
<strong>og</strong> dagskoler), matmangel, seksuelle overgrep<br />
<strong>og</strong> så videre. No<strong>en</strong> slike eksempler<br />
er gitt tidligere. Vi kunne pres<strong>en</strong>tert hundrevis<br />
<strong>av</strong> lign<strong>en</strong>de historier h<strong>en</strong>tet fra hele<br />
verd<strong>en</strong> <strong>som</strong> d<strong>en</strong>ne i eksempel 24.<br />
Eksempel 24: En <strong>av</strong> oss har «snakket med<br />
finner i Torneådal<strong>en</strong> (i Sverige) <strong>som</strong> måtte<br />
bære tunge tømmerstokker på skuldr<strong>en</strong>e<br />
eller <strong>en</strong> stiv halskrage, <strong>som</strong> forhindret<br />
dem fra å snu hodet eller se ned, bare<br />
på grunn <strong>av</strong> at de hadde snakket finsk<br />
(<strong>og</strong> jeg har hørt om bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> samme<br />
straff på walisiske barn; Edith Redfern,<br />
personlig kommunikasjon, 1979). Jeg har<br />
samiske v<strong>en</strong>ner <strong>som</strong> ble slått eller sparket<br />
<strong>som</strong> barn, fordi de besvarte spørsmål på<br />
samisk. Tage Ranäng<strong>en</strong> fra Luleå tekniska<br />
universitet organiserte <strong>en</strong> utstilling<br />
<strong>av</strong> arbeidsanstalter i Norrbott<strong>en</strong>provins<strong>en</strong>.<br />
Disse var <strong>en</strong> form for internatskoler<br />
<strong>som</strong> fattige barn kunne gå på, <strong>og</strong> <strong>som</strong> de<br />
<strong>og</strong>så bodde på om vinter<strong>en</strong>. De tj<strong>en</strong>te til<br />
oppholdet ved å gjøre mye <strong>av</strong> det daglige<br />
husarbeidet slik at drift<strong>en</strong> ble billig.<br />
Han beskriver hvordan barna ble stilt<br />
opp på skolegård<strong>en</strong> når <strong>en</strong> <strong>av</strong> dem hadde<br />
sagt noe på finsk, for at alle skulle få <strong>en</strong><br />
ørefik. Mange skoler fikk <strong>og</strong>så barna til å<br />
spionere på hverandre, med belønning til<br />
barn <strong>som</strong> rapporterte andre <strong>som</strong> hadde<br />
snakket det forbudte språket, ofte ved å<br />
gi barnet ekstra mat» (Skutnabb-Kangas<br />
1984: 309).<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
63
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
D<strong>en</strong> økonomiske marginalisering <strong>som</strong><br />
opprettholdes gj<strong>en</strong>nom utdanningssystemet,<br />
resulterer ofte i direkte skadelige<br />
fysiske konsekv<strong>en</strong>ser i form <strong>av</strong> helserelaterte<br />
problemer; ing<strong>en</strong> eller dårlig barselpleie,<br />
høy spedbarnsdødelighet, underernæring,<br />
farlig arbeid (f.eks. gruvearbeid, tømmerh<strong>og</strong>st,<br />
arbeid med kjemikalier i landbruket)<br />
eller arbeidsledighet, barnearbeid, dårlige<br />
boforhold <strong>og</strong> mangelfullt helsestell. Helsemessige<br />
<strong>og</strong> andre fysiske effekter knyttet til<br />
alkoholisme, misbruk <strong>av</strong> kvinner <strong>og</strong> barn<br />
i familier, incest <strong>og</strong> overrepres<strong>en</strong>tasjon i<br />
selvmords- <strong>og</strong> kriminalstatistikker utgjør<br />
<strong>og</strong>så alvorlig fysisk skade. I flere land har<br />
det blitt vist at utdanningssystemet, især<br />
internatskol<strong>en</strong>e, klart <strong>og</strong> tydelig er <strong>en</strong> direkte<br />
<strong>og</strong> viktig årsak til slik skade, ofte d<strong>en</strong><br />
aller viktigste. 74 En artikkel i International<br />
Journal of Circumpolar Health (Rothe,<br />
Makokis, Steinhauer, Aguiar, Makokis &<br />
Bretton 2006: 348) basert på <strong>en</strong> empirisk<br />
studie, inklusiv <strong>en</strong> «Talking Circle», konkluderte<br />
(<strong>som</strong> så mange andre artikler)<br />
med følg<strong>en</strong>de:<br />
Foreldre vil typisk lære barna forskjell<strong>en</strong><br />
på rett <strong>og</strong> galt, gode <strong>og</strong> dårlige<br />
handlinger samt begjær <strong>og</strong> behov. Med<br />
innføring<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler i regi <strong>av</strong><br />
de føderale myndigheter ble imidlertid<br />
folk<strong>en</strong>e tilhør<strong>en</strong>de First Nations fratatt<br />
sine kulturelle verdier knyttet til barneoppdragelse,<br />
familiefunksjoner <strong>og</strong><br />
samfunnsansvar. Deres erfaring med<br />
internatskoler resulterte i mangel på<br />
selvrespekt, kulturell skam, tap <strong>av</strong> livsgnist<br />
<strong>og</strong> språk, tap <strong>av</strong> bånd til storfamilie<br />
<strong>og</strong> lokalmiljø, øk<strong>en</strong>de forekomster <strong>av</strong><br />
husbråk, misbruk <strong>av</strong> barn <strong>og</strong> eldre, alkoholisme,<br />
stoffmisbruk <strong>og</strong> internalisert<br />
undertrykkelse. D<strong>en</strong> eldste g<strong>en</strong>erasjon<strong>en</strong><br />
spiller ikke l<strong>en</strong>ger d<strong>en</strong> rolle <strong>og</strong> har<br />
ikke det ansvar d<strong>en</strong> tradisjonelt hadde i<br />
samfunnet <strong>og</strong> det tradisjonelle forholdet<br />
til v<strong>en</strong>ner <strong>og</strong> familiemedlemmer. No<strong>en</strong><br />
reagerte med <strong>av</strong>vik<strong>en</strong>de atferd <strong>som</strong><br />
vold mot andre, familievold, misbruk <strong>av</strong><br />
alkohol <strong>og</strong> rusmidler <strong>og</strong> selvmord, m<strong>en</strong>s<br />
andre ble passive <strong>og</strong> trakk seg unna<br />
fellesoppg<strong>av</strong>er i lokalmiljøet <strong>og</strong> tradisjonelt<br />
foreldreansvar.<br />
Artikkel<strong>en</strong> viser at de negative konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> internatskoler (<strong>og</strong> det tap <strong>av</strong> språk<br />
<strong>og</strong> kommunikasjonsferdigheter på tvers <strong>av</strong><br />
g<strong>en</strong>erasjon<strong>en</strong>e <strong>som</strong> artikkel<strong>en</strong> vektlegger),<br />
innvirker ikke bare på d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erasjon<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> nå går på skol<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så deres foreldres<br />
<strong>og</strong> besteforeldres g<strong>en</strong>erasjon, samt<br />
fremtidige g<strong>en</strong>erasjoner. Det er selvfølgelig<br />
berettiget å spørre i hvilk<strong>en</strong> grad det er<br />
utdanning<strong>en</strong>, eller for å være mer spesifikk,<br />
undervisningsspråket <strong>som</strong> brukes under<br />
utdanning<strong>en</strong>, <strong>som</strong> er d<strong>en</strong> viktigste årsak<strong>en</strong><br />
til disse negative resultat<strong>en</strong>e. Mange forskere<br />
(f.eks. Cummins, Mohanty, Thomas<br />
& Collier, Toukomaa & Skutnabb-Kangas<br />
med sine mange bøker <strong>og</strong> artikler) har<br />
drøftet årsak<strong>en</strong>e både r<strong>en</strong>t teoretisk <strong>og</strong> basert<br />
på empirisk arbeid med andre mulige<br />
konstante faktorer. Undervisningsspråket<br />
har hele tid<strong>en</strong> vist seg å være d<strong>en</strong> sterkeste<br />
årsaksfaktor<strong>en</strong>, <strong>og</strong> definitivt d<strong>en</strong> <strong>som</strong> lettest<br />
kan påvirkes, i motsetning til faktorer<br />
<strong>som</strong> barnets alder eller kjønn, foreldr<strong>en</strong>es<br />
utdanningsnivå, lærerkompetanse, undervisningskvalitet<br />
eller foreldr<strong>en</strong>es, skol<strong>en</strong>s,<br />
samfunnets <strong>og</strong> landets sosioøkonomiske<br />
situasjon. Disse er det mye vanskeligere <strong>og</strong><br />
ofte umulig å <strong>en</strong>dre.<br />
3) negative psykol<strong>og</strong>iske konsekv<strong>en</strong>ser.<br />
Her vil vi gi <strong>en</strong> del eksempler på hvordan<br />
utdanning forårsaker mer åp<strong>en</strong>bar skade<br />
på barn <strong>og</strong> i realitet<strong>en</strong> overfører dem fra<br />
sin gruppe til d<strong>en</strong> dominante grupp<strong>en</strong><br />
gj<strong>en</strong>nom d<strong>en</strong> subtraktive undervisning<strong>en</strong>s<br />
assimilasjonistiske praksis. I mange tilfeller<br />
finner det sted ikke bare <strong>en</strong> språklig, kulturell<br />
<strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>isk overføring til d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så <strong>en</strong> fysisk forflytning.<br />
Dette har vært tilfelle med skole gang<br />
på internatskoler langt hjemmefra, hvor<br />
bruk <strong>av</strong> morsmålet har vært forbudt med<br />
straffesanksjoner <strong>som</strong> har variert fra fysisk<br />
<strong>av</strong>straffelse til ydmykelse, plassering i<br />
barnehjem for barn <strong>som</strong> hadde familie,<br />
barnearbeid osv. I alle tilfeller innebar <strong>og</strong><br />
innebærer dette <strong>en</strong> språklig <strong>og</strong> kulturell<br />
overføring. Barna glemte eller fikk aldri<br />
lære sitt eget språk <strong>og</strong> sine egne tradisjoner,<br />
eller så forble de språklige ferdighet<strong>en</strong>e på<br />
eget språk svært dårlige. Johannes Marain<strong>en</strong>,<br />
<strong>en</strong> sv<strong>en</strong>sk same, innså dette da han<br />
64<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
forsøkte å oversette et foredrag han hadde<br />
holdt på sv<strong>en</strong>sk, til sin eg<strong>en</strong> far. Far<strong>en</strong><br />
hadde hørt foredraget, m<strong>en</strong> han hadde ikke<br />
forstått noe særlig <strong>av</strong> det (eksempel 25).<br />
Ironisk nok handlet foredraget om sam<strong>en</strong>e<br />
(han hadde for første gang oppdaget at det<br />
stod noe i bøk<strong>en</strong>e om hans folk, kunnskap<br />
<strong>som</strong> hans sv<strong>en</strong>ske skole aldri hadde gitt<br />
ham):<br />
Eksempel 25: Dette var første gang etter<br />
min oppvekst at jeg innså de negative<br />
sid<strong>en</strong>e ved å bli sv<strong>en</strong>sk. Jeg begynte å<br />
forstå at det sv<strong>en</strong>ske utdanningssystemet<br />
hadde frarøvet meg noe verdifullt, ja<br />
kanskje det mest verdifulle jeg no<strong>en</strong>sinne<br />
har eid, nemlig mitt språk. Jeg kunne ikke<br />
l<strong>en</strong>ger snakke med far! Dette fikk meg til å<br />
skjelve. Jeg ble desperat <strong>og</strong> fortvilet. Og så<br />
ble jeg sint. Jeg trodde jeg fremdeles kunne<br />
snakke samisk, m<strong>en</strong> på grunn <strong>av</strong> bruddet<br />
i kontakt<strong>en</strong> med mitt samiske miljø<br />
<strong>og</strong> kultur, hadde ikke språket mitt fått<br />
utvikle seg på <strong>en</strong> naturlig måte. Jeg innså<br />
at mine språklige ferdigheter var på nivå<br />
med <strong>en</strong> sjuåring. Jeg kunne fremdeles<br />
snakke om visse temaer på samisk, m<strong>en</strong><br />
jeg var ikke i stand til å holde <strong>en</strong> samtale<br />
eller diskusjon gå<strong>en</strong>de (Marain<strong>en</strong> 1988:<br />
183-184).<br />
D<strong>en</strong> psykiske skade <strong>som</strong> forårsakes <strong>av</strong> subtraktiv<br />
undervisning, kan uttrykkes med<br />
åndelige begreper, <strong>som</strong> i de tre eksempl<strong>en</strong>e<br />
26, 27 <strong>og</strong> 28 ned<strong>en</strong>for.<br />
Eksempel 26: D<strong>en</strong> amerikanske indianer<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> psykol<strong>og</strong><strong>en</strong> Eduardo Duran antyder<br />
at d<strong>en</strong> kolonistiske undertrykkels<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
urfolk utsettes for, uunngåelig sårer sjel<strong>en</strong>.<br />
Jeg er ikke i tvil om at maorifolket fortsatt<br />
bærer arr fra kolonialisering<strong>en</strong> (Mikaere<br />
2004).<br />
Eksempel 27: Når urfolk mister sitt landområde,<br />
mister de sitt språk, sine komplekse<br />
sosiale <strong>og</strong> politiske systemer <strong>og</strong> sin<br />
kunnskap. På et dypere nivå blir tradisjon<strong>en</strong>e<br />
brutt ned samm<strong>en</strong> med deres<br />
livssyn. Selv om no<strong>en</strong> kan bli integrert <strong>og</strong><br />
gj<strong>en</strong>finne m<strong>en</strong>ing i livet sitt, kan flytting<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> urfolk fra deres landområde<br />
samm<strong>en</strong>lignes med et lang<strong>som</strong>t <strong>folkemord</strong><br />
(Burger 1990: 122, fremhevet <strong>av</strong><br />
forfatterne).<br />
Eksempel 28: Mange urfolk lider ikke bare<br />
<strong>av</strong> konkrete sykdommer <strong>og</strong> sosiale problemer,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så <strong>av</strong> <strong>en</strong> åndelig depresjon<br />
<strong>som</strong> resultat <strong>av</strong> minst 200 års skade<br />
påført deres kultur, språk, id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong><br />
selvrespekt (Royal Commission on Aboriginal<br />
Peoples 1996: 109, fremhevet <strong>av</strong><br />
forfatterne).<br />
Ofte har utdanning<strong>en</strong> forårsaket både<br />
fysisk <strong>og</strong> psykisk skade. Det er ofte vanskelig<br />
å <strong>av</strong>gjøre hva <strong>som</strong> er mest traumatiser<strong>en</strong>de<br />
(se eksempel 29).<br />
Eksempel 29: Når det gjelder de australske<br />
aboriginere, ble internatskoler skamløst<br />
sett på <strong>som</strong> det beste midlet til å fjerne<br />
barn fra foreldr<strong>en</strong>es innflytelse. Mange<br />
barn <strong>som</strong> ble tatt fra foreldr<strong>en</strong>e sine, mistet<br />
all kontakt med dem <strong>og</strong> satte s<strong>en</strong>ere ut<br />
på <strong>en</strong> traumatisk søk<strong>en</strong> etter sin familie.<br />
Mange, om ikke de fleste <strong>av</strong> dem, husker<br />
skolegang<strong>en</strong> hjemmefra <strong>som</strong> <strong>en</strong> forherd<strong>en</strong>de<br />
opplevelse. D<strong>en</strong> betegnels<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
oftest dukker opp i samtaler, er ’gru<strong>som</strong>’.<br />
Dette blir ofte husket i form <strong>av</strong> fysiske<br />
gru<strong>som</strong>heter. Disiplinærtiltak <strong>som</strong> å slå<br />
barn hører ikke hjemme i sosialisering<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> urfolk. M<strong>en</strong> d<strong>en</strong> psykol<strong>og</strong>iske gru<strong>som</strong>het<strong>en</strong><br />
det var å bli tatt fra famili<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
plassert inn i <strong>en</strong> fremmed levemåte, opplevdes<br />
imidlertid <strong>som</strong> like destruktiv, slik<br />
at g<strong>en</strong>erasjoner <strong>av</strong> urfolk internaliserte<br />
negative holdninger til de «hvitfargingsprosess<strong>en</strong>e»<br />
<strong>som</strong> skol<strong>en</strong>e brukte (Jordan<br />
1988: 191).<br />
Mange barn <strong>som</strong> ble utsatt for <strong>en</strong> slik<br />
utdanning, er for alltid fremmedgjort fra<br />
både opprinnelig språk <strong>og</strong> kultur samt familie<br />
<strong>og</strong> hjembygd (se eksempel 30).<br />
Eksempel 30: «Kee ble s<strong>en</strong>dt på internatskole<br />
<strong>som</strong> barn, hvor han ble straffet for å<br />
snakke n<strong>av</strong>ajospråket, slik praksis<strong>en</strong> var.<br />
Etter<strong>som</strong> han kun fikk anledning til å reise<br />
hjem rundt juletider <strong>og</strong> på <strong>som</strong>mer<strong>en</strong>,<br />
mistet han kontakt<strong>en</strong> med sin familie.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
65
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Kee trakk seg unna både de hvites verd<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> n<strong>av</strong>ajo<strong>en</strong>es verd<strong>en</strong> da han ble eldre,<br />
sid<strong>en</strong> han ikke følte seg komfortabel med<br />
kommunikasjon på no<strong>en</strong> <strong>av</strong> språk<strong>en</strong>e.<br />
Han ble <strong>en</strong> <strong>av</strong> de mange tus<strong>en</strong> n<strong>av</strong>ajo<strong>en</strong>e<br />
ut<strong>en</strong> et språk. Før han hadde fylt 16 var<br />
Kee <strong>en</strong> alkoholiker, ut<strong>en</strong> utdanning <strong>og</strong><br />
mismodig; ut<strong>en</strong> <strong>en</strong> id<strong>en</strong>titet. Histori<strong>en</strong> om<br />
Kee er mer regel<strong>en</strong> <strong>en</strong>n unntaket.» (Platero<br />
1975: 57, 58).<br />
De psykol<strong>og</strong>iske konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e er svært<br />
ofte forbundet med alle de andre negative<br />
konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e. Vi vil eksemplifisere disse<br />
ytterligere ned<strong>en</strong>for i forbindelse med<br />
4) tap <strong>av</strong> språk. Som flere <strong>av</strong> eksempl<strong>en</strong>e<br />
viser, mister mange barn helt eller delvis<br />
sitt språk under <strong>og</strong> på grunn <strong>av</strong> utdanningsprosess<strong>en</strong>.<br />
Dette skjedde i internatskoler,<br />
m<strong>en</strong> det skjer <strong>og</strong>så med USM-barn i<br />
dagskoler, iblant i løpet <strong>av</strong> <strong>en</strong> <strong>en</strong>kelt g<strong>en</strong>erasjon.<br />
Vi skal pres<strong>en</strong>tere <strong>en</strong> del eksempler<br />
på prosess<strong>en</strong> <strong>og</strong> konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e for n<strong>av</strong>ajo<strong>en</strong>e<br />
(eksempl<strong>en</strong>e 31 <strong>og</strong> 32):<br />
Eksempel 31: «I nest<strong>en</strong> hundre år var det<br />
amerikanske myndigheters politikk å<br />
kulturforandre (’acculturate’) n<strong>av</strong>ajo<strong>en</strong>e,<br />
slik at n<strong>av</strong>ajo<strong>en</strong>e kunne assimileres inn<br />
i det hvite samfunnet. For å sikre <strong>en</strong> slik<br />
assimilering ble n<strong>av</strong>ajobarn fjernet fra<br />
famili<strong>en</strong>s f<strong>av</strong>n <strong>og</strong> s<strong>en</strong>dt til internatskoler.<br />
Nest<strong>en</strong> alle barn <strong>som</strong> ankom internatskol<strong>en</strong>e<br />
snakket kun n<strong>av</strong>ajospråket, <strong>og</strong><br />
de fleste <strong>som</strong> jobbet på internatskol<strong>en</strong>e,<br />
kunne bare <strong>en</strong>gelsk. Når et n<strong>av</strong>ajobarn<br />
brukte famili<strong>en</strong>s språk på skol<strong>en</strong>, ble han<br />
straffet» (Platero 1975: 57).<br />
Eksempel 32: Disse sitat<strong>en</strong>e omhandler<br />
h<strong>en</strong>holdsvis voksne, førskolebarn <strong>og</strong><br />
skolebarn: «[unge voksne] hadde vært<br />
morsmålsbrukere <strong>av</strong> n<strong>av</strong>ajospråket før<br />
de begynte på skol<strong>en</strong>. Så gikk de på skole<br />
med <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk, <strong>og</strong><br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> deres eget n<strong>av</strong>ajospråk gikk<br />
tapt» (Blanchard m.fl. 2003:197); «Mange<br />
<strong>av</strong> [førskole]barna <strong>som</strong> ble <strong>en</strong>språklig<br />
<strong>en</strong>gelsktal<strong>en</strong>de, kom fra hjem hvor foreldr<strong>en</strong>e<br />
brukte n<strong>av</strong>ajospråket.» (ibid.: 199),<br />
«I 1970 opplevde cirka 90 % <strong>av</strong> n<strong>av</strong>ajobarna<br />
<strong>som</strong> begynte på internatskoler, sitt<br />
første møte med <strong>en</strong>gelsk der. I 1990 virker<br />
det <strong>som</strong> situasjon<strong>en</strong> er snudd på hodet,<br />
<strong>og</strong> det ble sagt at seksåringer <strong>som</strong> begynte<br />
på Head Start, hadde lit<strong>en</strong> eller ing<strong>en</strong><br />
kj<strong>en</strong>nskap til språket til sitt folk.»(Spolsky<br />
2002:172), «Unge n<strong>av</strong>ajobarn snakker<br />
ikke n<strong>av</strong>ajospråket, m<strong>en</strong> deres beherskelse<br />
<strong>av</strong> <strong>en</strong>gelsk er langt fra god nok» (ibid.:<br />
173). «Som andre urfolk har n<strong>av</strong>ajo<strong>en</strong>e<br />
blitt frarøvet sitt språk» (McCarty m.fl.<br />
2006:93).<br />
Eksempl<strong>en</strong>e 33 <strong>og</strong> 34 ned<strong>en</strong>for, <strong>som</strong> er<br />
h<strong>en</strong>tet fra utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> n<strong>en</strong>etsere i D<strong>en</strong><br />
russiske føderasjon <strong>og</strong> døve barn i ordinære<br />
skoler, viser lign<strong>en</strong>de språklig <strong>og</strong> utdanningsmessig<br />
skade. Det finnes tus<strong>en</strong>vis<br />
<strong>av</strong> lign<strong>en</strong>de eksempler fra hele verd<strong>en</strong> (se<br />
list<strong>en</strong> over referanser).<br />
Eksempel 33: I D<strong>en</strong> russiske føderasjon<strong>en</strong>,<br />
i Sibir, Det fjerne øst<strong>en</strong> <strong>og</strong> i de nordlige<br />
del<strong>en</strong>e <strong>av</strong> d<strong>en</strong> europeiske del<strong>en</strong> <strong>av</strong> Russland,<br />
finnes det minst 35 truede språk<br />
<strong>som</strong> fremdeles er i bruk (Kazakevitch<br />
2004: 9, se <strong>og</strong>så Harrison 2008). Tundran<strong>en</strong>etserne<br />
(cirka 25 000 språkbrukere)<br />
er «de sterkeste» blant dem, «delvis<br />
grunnet d<strong>en</strong> forholdsvis store størrelse<br />
på d<strong>en</strong> etniske grupp<strong>en</strong> (over 32 000),<br />
<strong>og</strong> delvis fordi de fleste n<strong>en</strong>etserne <strong>en</strong>nå<br />
holder seg til sin tradisjonelle levevei,<br />
reindrift, <strong>og</strong> derfor lever et nomadisk eller<br />
halvnomadisk liv […]. I no<strong>en</strong> distrikter<br />
begynner det fremdeles barn på skol<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> kun kan n<strong>en</strong>etsisk. Så snart barna<br />
kan snakke russisk, blir dette det <strong>en</strong>este<br />
undervisningsspråket. Det blir undervist i<br />
n<strong>en</strong>etsisk <strong>som</strong> fag både på grunnskol<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
i ungdomsskol<strong>en</strong>. Beklageligvis har ikke<br />
undervisning<strong>en</strong> i n<strong>en</strong>etsisk no<strong>en</strong> ves<strong>en</strong>tlig<br />
innflytelse på språkpreferans<strong>en</strong>e til elev<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> bor på <strong>en</strong> internatskole i 9—11 år,<br />
<strong>og</strong> kun får besøke famili<strong>en</strong>e sine i feri<strong>en</strong>e.<br />
Når de er ferdig med ungdomsskol<strong>en</strong>, velger<br />
mange å snakke hovedsakelig russisk.<br />
Heldigvis for språket fullfører ikke alle<br />
n<strong>en</strong>etsiske barn ungdomsskol<strong>en</strong>. No<strong>en</strong><br />
slutter på skol<strong>en</strong> etter 4., 5. eller 6. klasse<br />
<strong>og</strong> v<strong>en</strong>der tilbake til sin familie med d<strong>en</strong>s<br />
tradisjonelle levevei. Selvsagt finnes det<br />
unntak, m<strong>en</strong> stort sett kan det sies<br />
66<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
at utdanningsnivået er proporsjonalt<br />
omv<strong>en</strong>dt med grad<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmålsbruk<br />
(fremhevet <strong>av</strong> forfatterne). <strong>Utdanning</strong>snivået<br />
for <strong>en</strong> språkbruker er kanskje ikke<br />
<strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de for bruker<strong>en</strong>s kompetanse i<br />
sitt etniske språk, med er det definitivt<br />
for bruker<strong>en</strong>s barns etniske språkkompetanse.<br />
Som regel behersker barn <strong>av</strong> foreldre<br />
med god utdanning (selv de <strong>som</strong> er<br />
opptatt <strong>av</strong> vern <strong>og</strong> bevaring <strong>av</strong> det etniske<br />
språket, f.eks. lærere i n<strong>en</strong>etsisk, språkplanleggere,<br />
forskere på språk <strong>og</strong> folketradisjoner)<br />
n<strong>en</strong>etsisk dårlig, eller ikke i det<br />
hele tatt.» (Kazakevitch 2004, 10, 12).<br />
NUDs beskrivelse ned<strong>en</strong>for viser eksempler<br />
på alle fem typ<strong>en</strong>e negative konsekv<strong>en</strong>ser<br />
<strong>som</strong> står oppført ov<strong>en</strong>for:<br />
Eksempel 34: The National Union of the<br />
Deaf (NUD) i Storbritannia drøfter tal<strong>en</strong>des<br />
’mainstreaming’ <strong>av</strong> døve barn inn<br />
i klasser med hør<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> sporer d<strong>en</strong>ne<br />
utvikling<strong>en</strong> tilbake til d<strong>en</strong> romerske skikk<strong>en</strong><br />
med å kvitte seg med døve <strong>og</strong> barn<br />
gj<strong>en</strong>nom regelrett drap, gj<strong>en</strong>nom Adolf<br />
Hitlers politikk, til ikke bare abort <strong>og</strong><br />
trussel om abort, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så sterilisering<br />
<strong>av</strong> døve mødre mot deres vilje, <strong>og</strong> ofte<br />
ut<strong>en</strong> at de visste om det (NUD 1982: 59-<br />
64). 75 NUD betrakter praksis med kun talespråk<br />
<strong>og</strong> undertrykking <strong>av</strong> tegnspråk <strong>og</strong><br />
kultur <strong>som</strong> årsak til «reell psykisk skade<br />
<strong>som</strong> resultat <strong>av</strong> forsømmelse, selv om<br />
dette kanskje ikke er forsettlig» (ibid., 60).<br />
De nevner ves<strong>en</strong>tlig høyere selvmordsrater<br />
<strong>en</strong>n landsgj<strong>en</strong>nomsnittet, psykiske<br />
samm<strong>en</strong>brudd, sinnssykdom <strong>og</strong> psykiske<br />
problemer <strong>som</strong> resultatet <strong>av</strong> slik praksis.<br />
De sier <strong>og</strong>så at «gj<strong>en</strong>nom implem<strong>en</strong>tering<br />
<strong>av</strong> integrasjon blir døveskoler i realitet<strong>en</strong><br />
tvunget til å st<strong>en</strong>ge, <strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn blir<br />
barn <strong>av</strong> d<strong>en</strong> etniske/språklige minoritetsgruppe<br />
<strong>som</strong> de døve utgjør, overført med<br />
tvang til <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> gruppe <strong>som</strong> består <strong>av</strong><br />
hør<strong>en</strong>de» (ibid., 60-61). NUD har <strong>og</strong>så<br />
følg<strong>en</strong>de komm<strong>en</strong>tar (1982: 64, fotnote<br />
2): «Det <strong>en</strong>este området hvor vi ser vekst,<br />
skyldes at strykpros<strong>en</strong>t<strong>en</strong> blant integrerte<br />
barn er så katastrofal at de blir overført<br />
til døveskoler i <strong>en</strong> alder <strong>av</strong> tolv år eller<br />
eldre. Vi har observert mange <strong>av</strong> disse<br />
barna <strong>og</strong> ser at de er nest<strong>en</strong> stumme,<br />
ute <strong>av</strong> stand til å kommunisere gj<strong>en</strong>nom<br />
tale eller tegnspråk, <strong>og</strong> nest<strong>en</strong> umulige<br />
å undervise til å begynne med. Å se et<br />
døvt barn med normal IQ redusert til<br />
omtr<strong>en</strong>t <strong>en</strong> grønnsak på d<strong>en</strong>ne måt<strong>en</strong>,<br />
er et virkelig sjokker<strong>en</strong>de syn (fremhevet<br />
<strong>av</strong> forfatterne).»<br />
Det er viktig å legge merke til at spørsmålet<br />
om å tape eller ikke tape sitt språk dermed<br />
IKKE handler om hvorvidt et barn går på<br />
<strong>en</strong> internatskole eller ikke, noe <strong>som</strong> eksemplet<br />
med døve barn ov<strong>en</strong>for viser. For døve<br />
barn hvis foreldre ikke kan et tegnspråk når<br />
barna blir født i 90-95 % <strong>av</strong> tilfell<strong>en</strong>e, vil <strong>en</strong><br />
internatskole <strong>som</strong> bruker et tegnspråk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk <strong>og</strong> har både døve <strong>og</strong><br />
tospråklige lærere <strong>som</strong> bruker tegnspråket<br />
(dvs. additiv, ikke subtraktiv undervisning),<br />
være det foretrukne alternativet (f.eks.<br />
Ladd 2003, Dirks<strong>en</strong> Bauman, red., 2008).<br />
Det viktigste er i hvilk<strong>en</strong> grad skol<strong>en</strong>s mål<br />
er å legge til rette for at barna skal få anledning<br />
til å utvide sitt språklige repertoar i<br />
stedet for å redusere det, til å oppnå <strong>en</strong> høy<br />
grad <strong>av</strong> tospråklighet eller flerspråklighet<br />
med bevaring (eller læring når det gjelder<br />
døve barn), <strong>og</strong> grundig utvikling <strong>av</strong> sitt eget<br />
språk <strong>som</strong> et selvinnlys<strong>en</strong>de mål (se Watahomigie<br />
& McCarty 1996), i tillegg til god<br />
kompetanse i det dominante språket.<br />
5) negative sosioøkonomiske <strong>og</strong> andre<br />
sosiale konsekv<strong>en</strong>ser <strong>som</strong> innvirker på barns<br />
livsutfoldelse <strong>som</strong> voksne, <strong>og</strong> <strong>som</strong> er langvarige<br />
<strong>og</strong> kan vare over flere g<strong>en</strong>erasjoner. De<br />
fleste statistikker over urfolk viser at de er<br />
<strong>en</strong> sosioøkonomisk marginalisert gruppe.<br />
Vi kan se lign<strong>en</strong>de negative tall angå<strong>en</strong>de<br />
de langsiktige konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>av</strong> <strong>en</strong> ikkeutdanning<br />
<strong>av</strong> mange barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong><br />
stammefolk over hele verd<strong>en</strong> (eksempl<strong>en</strong>e<br />
35, 36 <strong>og</strong> 37).<br />
Eksempel 35: Aboriginernasjon<strong>en</strong>e i<br />
Australia: Aboriginerm<strong>en</strong>ns forv<strong>en</strong>tede<br />
levealder er 59,4 år samm<strong>en</strong>lignet med<br />
76,6 år for m<strong>en</strong>n <strong>som</strong> ikke tilhører urfolk,<br />
m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong> for kvinner er 64,8 år (82,6<br />
år), gj<strong>en</strong>nomsnittlig brutto husholdningsinntekt<br />
er A$ 364 pr. uke (A$ 585),<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
67
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
arbeidsledighet<strong>en</strong> ligger på 20 % (7 %),<br />
<strong>og</strong> 22 % <strong>av</strong> f<strong>en</strong>gselsbefolkning<strong>en</strong> er urfolk<br />
selv om de kun utgjør 2,2 % <strong>av</strong> hele befolkning<strong>en</strong><br />
(Ferraro 2009: 42; h<strong>en</strong>nes kilde<br />
er Human Rights and Equal Opportunities<br />
Commission. Se mer på http://www.<br />
aihw.gov.au/publications/phe/rrrh05/<br />
rrrh05-c05.pdf).<br />
Eksempel 36: «Samm<strong>en</strong>lignet med andre<br />
rasegrupper <strong>og</strong> kulturgrupper i Canada<br />
har urfolk l<strong>av</strong>ere forv<strong>en</strong>tet levealder,<br />
høyere spedbarnsdødelighet, dårlige<br />
boforhold <strong>og</strong> mer trangboddhet, l<strong>av</strong>ere<br />
utdanningsnivå <strong>og</strong> l<strong>av</strong>ere andel i arbeid<br />
<strong>og</strong> høyere andel i f<strong>en</strong>gsel» (Terr<strong>av</strong>iva.<br />
UN Journal, onsdag 10. oktober 2007,<br />
Vol. 15: 184, s. 6).<br />
Eksempel 37: Basert på CESC 2007, M<strong>en</strong>delson<br />
2008:1, Richards 2008: 3-4, <strong>og</strong> på<br />
et mer g<strong>en</strong>erelt grunnlag, <strong>og</strong>så Goar 2008,<br />
Fries<strong>en</strong> 2008, <strong>og</strong> Hambrook 2008. Andrea<br />
Bear Nicholas, leder for Native Studies<br />
at St. Thomas University Fredericton,<br />
New Brunswick, skriver (desember 2008,<br />
manuskript): «Det er ikke tvil om at d<strong>en</strong><br />
nest<strong>en</strong> universelle praksis med bruk <strong>av</strong><br />
subtraktiv undervisning i Canada, nå<br />
må betraktes <strong>som</strong> <strong>en</strong> s<strong>en</strong>tral faktor i d<strong>en</strong><br />
fortsatt høye andel<strong>en</strong> <strong>av</strong> utdanningsmessig<br />
frafall blant barn tilhør<strong>en</strong>de inuitter<br />
<strong>og</strong> First Nations. Nylig utgitte statistikker<br />
angå<strong>en</strong>de andel<strong>en</strong> <strong>som</strong> fullfører skol<strong>en</strong><br />
blant urfolksungdom (2006), viser ing<strong>en</strong><br />
forbedring <strong>av</strong> andel<strong>en</strong> elever <strong>som</strong> fullfører<br />
skol<strong>en</strong> på over et tiår. I 1996 var det over<br />
seksti pros<strong>en</strong>t <strong>av</strong> ungdomm<strong>en</strong>e mellom 21<br />
<strong>og</strong> 24 år tilhør<strong>en</strong>de inuitter <strong>og</strong> First Nations<br />
bosatt på reservater <strong>som</strong> ikke hadde<br />
fullførte skol<strong>en</strong>. I 2001 <strong>og</strong> 2006 var d<strong>en</strong>ne<br />
andel<strong>en</strong> nøyaktig d<strong>en</strong> samme. Dette er <strong>en</strong><br />
urovekk<strong>en</strong>de <strong>og</strong> <strong>av</strong>slør<strong>en</strong>de statistikk når<br />
<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligner med <strong>en</strong> gj<strong>en</strong>nomsnittlig<br />
andel på 80 til 90 pros<strong>en</strong>t <strong>som</strong> fullfører<br />
skol<strong>en</strong> for ungdommer fra hele Canada<br />
<strong>som</strong> ikke kommer fra urfolk» (se <strong>og</strong>så<br />
Bear Nicholas 2009).<br />
Selv om marginalisering<strong>en</strong> skyldes <strong>en</strong> rekke<br />
historiske, ge<strong>og</strong>rafiske, sosiale, politiske,<br />
kulturelle, språklige <strong>og</strong> utdannings relaterte<br />
faktorer, i de fleste tilfeller knyttet til<br />
forh<strong>en</strong>vær<strong>en</strong>de eller nåvær<strong>en</strong>de kolonialisering,<br />
spiller dag<strong>en</strong>s formelle utdanning,<br />
<strong>og</strong> da særlig subtraktiv undervisning med<br />
bruk <strong>av</strong> et dominant ikke-urfolksspråk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk (samm<strong>en</strong> med p<strong>en</strong>sum<br />
<strong>og</strong> undervisningsmetoder <strong>som</strong> ikke<br />
er urfolksrelatert), <strong>en</strong> stadig viktigere rolle<br />
for opprettholdelse <strong>av</strong> urfolks <strong>av</strong>mektige<br />
økonomiske <strong>og</strong> politiske stilling.<br />
Internatskoler har kanskje vært «d<strong>en</strong><br />
mest skadelige <strong>av</strong> de mange sid<strong>en</strong>e ved<br />
Canadas kolonialisering <strong>av</strong> dette landets<br />
opprinnelige folk, <strong>og</strong> etter<strong>som</strong> mange urfolk<br />
fremdeles må leve med konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>av</strong><br />
dette, gjelder dette fremdeles d<strong>en</strong> dag i dag»<br />
(Milloy, 1999: xiv, fremhevet <strong>av</strong> forfatterne).<br />
Deirdre Jordan (1988: 190) har samm<strong>en</strong>lignet<br />
hvilk<strong>en</strong> virkning formell utdanning<br />
har på id<strong>en</strong>titet<strong>en</strong> blant aboriginere<br />
i Australia, samer i Norge <strong>og</strong> inuitter på<br />
Grønland <strong>og</strong> i Canada, <strong>og</strong> hevder at:<br />
... histori<strong>en</strong> viser at det ikke bare var<br />
økonomiske krefter <strong>og</strong> utnytting<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
materielle ressurser <strong>som</strong> ødela deres<br />
kultur gj<strong>en</strong>nom å bryte urfolks bånd<br />
til sine landområder, <strong>og</strong> i stedet for <strong>en</strong><br />
positiv id<strong>en</strong>titet, brakte med seg de<br />
negative trekk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> utgjør klisje<strong>en</strong><br />
på urfolk. En <strong>av</strong> de <strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de kreft<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> har bidratt til å ødelegge urfolks<br />
id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> kultur, er skolegang.<br />
Det finnes utallige eksempler fra mange<br />
deler <strong>av</strong> verd<strong>en</strong> fra tidlig <strong>og</strong> midt<strong>en</strong> på<br />
1800-tallet opp til midt<strong>en</strong> på 1900-tallet<br />
<strong>og</strong> <strong>en</strong>da l<strong>en</strong>ger hvor int<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om å<br />
ødelegge et urfolk <strong>som</strong> gruppe/nasjon/folk<br />
(fysisk eller på andre måter) har kommet<br />
klart <strong>og</strong> tydelig til uttrykk (se eksempel<br />
38). De s<strong>en</strong>ere tiders mer fordekte uttrykk<br />
for <strong>en</strong> slik int<strong>en</strong>sjon kan betraktes <strong>som</strong> <strong>en</strong><br />
direkte videreføring <strong>av</strong> de tidligere uttrykk<strong>en</strong>e;<br />
målet har ikke <strong>en</strong>dret seg, kun måt<strong>en</strong><br />
det uttrykkes på. No<strong>en</strong> <strong>av</strong> våre eksempler<br />
er h<strong>en</strong>tet direkte fra politiske dokum<strong>en</strong>ter,<br />
m<strong>en</strong>s andre er forskeres analyse <strong>av</strong> politikk<strong>en</strong>.<br />
68<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Eksempel 38: «Oppløsning <strong>av</strong> stamm<strong>en</strong>e,<br />
hovedsakelig gj<strong>en</strong>nom bruk <strong>av</strong> internatskoler,<br />
var departem<strong>en</strong>tets nye mål», sier<br />
John Milloy (1999: 18) om d<strong>en</strong> canadiske<br />
Act to Encourage the Gradual<br />
Civilization of the Indian tribes in the<br />
Province <strong>av</strong> 1857. Fornorskning var <strong>og</strong>så<br />
det offisielle målet for internatskoler i<br />
Norge: «Bygging<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler <strong>og</strong><br />
fornorsking<strong>en</strong> <strong>av</strong> Finnmark er nært knyttet<br />
samm<strong>en</strong>. Fornorsking var målet, <strong>og</strong><br />
bygging<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler var middelet.<br />
Begge var <strong>en</strong> del <strong>av</strong> d<strong>en</strong> norske utdanningspolitikk<strong>en</strong><br />
i Finnmark» (Lind Meløy<br />
1980: 14; Lind Meløy var selv rektor på <strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> internatskol<strong>en</strong>e). Under fornorskingsprosess<strong>en</strong><br />
hadde mange skoleadministratorer<br />
<strong>som</strong> mål at det samiske språket<br />
skulle utryddes (f.eks. Bernt Thomass<strong>en</strong>,<br />
skoleinspektør 1902-1920; sitert i Lind<br />
Meløy 1980: 98-99). Hans V<strong>og</strong>t, s<strong>en</strong>ere<br />
visekansler ved Universitetet i Oslo, skrev<br />
i 1902: «Fornorsking<strong>en</strong> [gj<strong>en</strong>nom skoler]<br />
har vært vellykket, <strong>en</strong> politikk <strong>som</strong> ganske<br />
<strong>en</strong>kelt innebærer <strong>en</strong> forsettlig utryddelse<br />
<strong>av</strong> det samiske <strong>og</strong> finske språk»<br />
(fremhevet <strong>av</strong> forfatterne, sitert i Lind<br />
Meløy 1980: 106).<br />
Det finnes et utall likn<strong>en</strong>de uttalelser fra<br />
hele verd<strong>en</strong>. Barrington (1992: 69) skriver<br />
om utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> maorier i Aotearoa/<br />
New Zealand før 1950 at målet for d<strong>en</strong><br />
utdanningsmessige assimilering<strong>en</strong> var «å<br />
løfte maorier fra ett samfunn til et annet».<br />
Gj<strong>en</strong>nom utdanning ble maori<strong>en</strong>e forberedt<br />
på <strong>en</strong> fullst<strong>en</strong>dig <strong>en</strong>dring <strong>av</strong> livsstil<br />
til å bli jordbrukere, på samme måte <strong>som</strong><br />
kolonist<strong>en</strong>e (se Simon, red., 1998). Det<br />
samme offisielle målet kom klart til uttrykk<br />
i de canadiske retningslinj<strong>en</strong>e for<br />
internatskoler, hvor formålet var «å bli<br />
kvitt indianerproblemet […] Vår målsetting<br />
er å fortsette med dette til det ikke finnes<br />
<strong>en</strong> <strong>en</strong>este indianer i Canada <strong>som</strong> ikke har<br />
blitt absorbert inn i storsamfunnet, <strong>og</strong> det<br />
ikke l<strong>en</strong>ger finnes noe indianerspørsmål <strong>og</strong><br />
indianerdepartem<strong>en</strong>t» (Duncan Campbell<br />
Scott til et parlam<strong>en</strong>tsutvalg i 1920, sitert i<br />
Milloy 1999: 46).<br />
M<strong>en</strong> <strong>som</strong> tidligere nevnt, er det <strong>og</strong>så aktuelt<br />
å stille spørsmål om nøyaktig hva barn<br />
<strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk ble/blir assimilert<br />
inn i. Som beskrevet i 4.2.2, blir d<strong>en</strong> dominante<br />
kultur<strong>en</strong> i mange diskusjoner om<br />
assimilering behandlet <strong>som</strong> <strong>en</strong> hom<strong>og</strong><strong>en</strong><br />
kultur. Dette har gjort det mulig å pres<strong>en</strong>tere<br />
assimilering<strong>en</strong> <strong>som</strong> <strong>en</strong> prosess <strong>som</strong> er<br />
til fordel for USM-personer, noe <strong>som</strong> ville<br />
medføre at de vil få alle de fordel<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
middelklass<strong>en</strong> har. Det stemmer ikke, <strong>som</strong><br />
eksempel 39 viser:<br />
Eksempel 39: For det første vet vi nå at<br />
forestilling<strong>en</strong> om at det i internatskol<strong>en</strong>e<br />
for indianere foregikk <strong>en</strong> utskiftning hvor<br />
<strong>en</strong> «mindreverdig» kultur ble erstattet<br />
<strong>av</strong> <strong>en</strong> «høyverdig» kultur (<strong>en</strong> t<strong>en</strong>kemåte<br />
<strong>som</strong> vi nå takket være statsminister<strong>en</strong> vet<br />
«ikke har no<strong>en</strong> plass» i Canada), ganske<br />
<strong>en</strong>kelt ikke stemmer. Indianerbarn ble<br />
ikke opplært til å drikke te med utstrukket<br />
lillefinger, snakke med <strong>en</strong> påtatt<br />
<strong>en</strong>gelsk aks<strong>en</strong>t eller verdsette poesi <strong>og</strong><br />
opera. I stedet ble de opplært til å jobbe<br />
<strong>som</strong> tj<strong>en</strong>ere (hushjelp, gårdshjelp, kokker<br />
osv.) for de <strong>som</strong> tilhørte d<strong>en</strong> overordnede<br />
kultur<strong>en</strong> (i tillegg til de <strong>som</strong> kanskje ikke<br />
var fullt så høyt på strå i d<strong>en</strong>ne kultur<strong>en</strong>).<br />
Hvis det ble forv<strong>en</strong>tet at de skulle lære<br />
noe <strong>som</strong> helst på internatskoler, så var<br />
det å lære sin plass; ut<strong>en</strong> spørsmål <strong>og</strong> raskest<br />
mulig utføre det de ble beordret til <strong>av</strong><br />
dem med høyere rang. Hvis dette utgjorde<br />
<strong>en</strong> assimilering inn i «d<strong>en</strong> dominante<br />
kultur<strong>en</strong>», var det på det l<strong>av</strong>este, mest<br />
ynkelige, minst verdifulle nivået hvor<br />
folk sliter <strong>og</strong> strever med å karre til seg et<br />
eksist<strong>en</strong>sminimum. Det var greit at disse<br />
trell<strong>en</strong>e skulle være indianere, tross alt<br />
har jo de på topp<strong>en</strong> aldri vært noe særlig<br />
opptatt <strong>av</strong> farg<strong>en</strong> på sine løsarbeidere<br />
(Chrisjohn, Bear Nicholas, Stote, Cr<strong>av</strong><strong>en</strong><br />
(Omahkohkiaayo i’poyi), Wasacase, Loiselle<br />
& Smith 2008).<br />
Alle praktiske <strong>og</strong> forskningsbaserte resultater<br />
angå<strong>en</strong>de de negative konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>av</strong><br />
subtraktiv undervisning er <strong>og</strong> har i lang tid<br />
vært godt kj<strong>en</strong>t ikke bare <strong>av</strong> USM-person<strong>en</strong>e<br />
selv, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så forskere, styresmakter,<br />
ikke-off<strong>en</strong>tlige organisasjoner <strong>og</strong> internasjonale<br />
organisasjoner. Dette er ikke ny<br />
kunnskap. No<strong>en</strong> <strong>av</strong> hovedårsak<strong>en</strong>e til det<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
69
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
utdanningsmessige frafallet i flerspråklige<br />
samfunn ble diagnostisert riktig for flere<br />
hundre år sid<strong>en</strong>. Det finnes mange indikasjoner<br />
på at urfolk selv (f.eks. Hand<strong>som</strong>e<br />
Lake, S<strong>en</strong>eca fra USA, på midt<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
1700-tallet, se Chief Jacob Thomas, 2001)<br />
visste hvor ødelegg<strong>en</strong>de språkdrukningspr<strong>og</strong>ram<br />
var. Det samme gjorde kirker <strong>og</strong><br />
utdanningsmyndigheter (se f.eks. Milloy<br />
1999 for Canada, eksempel 40. Det finnes<br />
mange beskrivelser <strong>og</strong> referanser fra de<br />
nordiske land<strong>en</strong>e i f.eks. Skutnabb-Kangas<br />
<strong>og</strong> Phillipson 1989, se <strong>og</strong>så eksempel 37 <strong>og</strong><br />
note 74).<br />
Eksempel 40: I Canada opprettholdt Departm<strong>en</strong>t<br />
of Indian Affairs etter «nest<strong>en</strong><br />
et hundre år med dokum<strong>en</strong>tasjon i egne<br />
arkiv <strong>som</strong> viste det motsatte», «fiksjon<strong>en</strong><br />
om omsorg» <strong>og</strong> «hevdet at skol<strong>en</strong>e ble<br />
‘drevet for indianske barns velferd <strong>og</strong> utdanning’»,<br />
«mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> tid dette<br />
skoleverket fungerte, selv om det kj<strong>en</strong>te til<br />
sannhet<strong>en</strong>» (Milloy 1999: xiii-xiv). Disse<br />
skol<strong>en</strong>e repres<strong>en</strong>terte «et system med<br />
vedvar<strong>en</strong>de forsømmelse <strong>og</strong> ødelegg<strong>en</strong>de<br />
misbruk», «med vold<strong>som</strong> iver i sin int<strong>en</strong>sjon<br />
om å ‘drepe indianer<strong>en</strong>’ i barnet til<br />
fordel for d<strong>en</strong> kristne sivilisasjon» (ibid.:<br />
xiv, xv). Når departem<strong>en</strong>tet <strong>en</strong>delig ble<br />
nedlagt i 1986, var departem<strong>en</strong>tet <strong>og</strong><br />
kirk<strong>en</strong> «fullst<strong>en</strong>dig klar over det faktum»<br />
at skol<strong>en</strong>e «gjorde mange barn, <strong>en</strong>t<strong>en</strong> de<br />
ble misbrukt eller ikke, uegnet for liv både<br />
i urfolk<strong>en</strong>es samfunn <strong>og</strong> andre samfunn.<br />
Skol<strong>en</strong>e produserte tus<strong>en</strong>vis <strong>av</strong> individer<br />
<strong>som</strong> var ute <strong>av</strong> stand til å leve et sunt liv<br />
eller bidra positivt til samfunnet» (ibid.:<br />
xvii).<br />
Forskningsresultat<strong>en</strong>e er samstemte om<br />
d<strong>en</strong> positive effekt<strong>en</strong> <strong>av</strong> utdanning med<br />
hovedsakelig morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
for barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> minoriteter (se<br />
f.eks. Cummins 2009 for et samm<strong>en</strong>drag<br />
<strong>av</strong> resultater <strong>og</strong> prinsipper <strong>som</strong> ligger bak,<br />
samt Cummins 1989, 1996, 2000). Og dette<br />
var <strong>og</strong>så noe <strong>en</strong> kj<strong>en</strong>te til for over hundre<br />
år sid<strong>en</strong> (eksempl<strong>en</strong>e 41 <strong>og</strong> 42):<br />
Eksempel 41: American Board of Indian<br />
Commissioners skrev i 1880: «…ved først<br />
å lære barna å lese <strong>og</strong> skrive på sitt eget<br />
språk, kan de lettere mestre <strong>en</strong>gelsk når<br />
de begynner å studere det … et barn <strong>som</strong><br />
begynner på <strong>en</strong> fireårig utdanning med<br />
undervisning i dakotaspråket, vil nå l<strong>en</strong>ger<br />
i <strong>en</strong>gelsk når utdanning<strong>en</strong> er fullført<br />
<strong>en</strong>n et barn <strong>som</strong> ikke får undervisning i<br />
dakota. … våre misjonærer sier at der<strong>som</strong><br />
<strong>en</strong> begynner med det indianske morsmålet<br />
før elev<strong>en</strong>e begynner på <strong>en</strong>gelskspråklige<br />
studier, vil deres <strong>en</strong>gelsk etter tre eller<br />
fire år være bedre <strong>en</strong>n om de hadde begynt<br />
med bare <strong>en</strong>gelsk» (sitert fra Francis<br />
<strong>og</strong> Reyhner 2002: 45-46, 77, 98).<br />
Eksempel 42: Myndighet<strong>en</strong>e i (britiske)<br />
India vedtok <strong>en</strong> resolusjon i 1904 m<strong>en</strong>s<br />
Curzon var Viceroy <strong>som</strong> uttrykte sterk<br />
misnøye med hvordan utdanning<strong>en</strong> i<br />
India var organisert. Utdraget ned<strong>en</strong>for<br />
viser d<strong>en</strong>s nåtidige relevans, <strong>og</strong> indikerer<br />
kanskje at utdanningssystemet etter kolonitid<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> minoriteter<br />
<strong>som</strong> regel ikke har tatt lærdom <strong>av</strong> tidligere<br />
erfaring: «Det er like viktig når <strong>en</strong><br />
begynner å undervise i <strong>en</strong>gelsk, at det ikke<br />
tas i bruk <strong>som</strong> undervisningsspråk for<br />
andre fag for tidlig. Mye <strong>av</strong> d<strong>en</strong> praksis<br />
med å lære ut<strong>en</strong>at fraser <strong>og</strong> utdrag fra<br />
lærebøker eller notater <strong>som</strong> <strong>en</strong> forstår lite<br />
<strong>av</strong>, noe <strong>som</strong> er altfor utbredt i indiske skoler,<br />
kan spores tilbake til at lærerne ble<br />
undervist på <strong>en</strong>gelsk før de hadde god nok<br />
kj<strong>en</strong>nskap til språket til at de kunne forstå<br />
det <strong>som</strong> de ble undervist i. Som regel<br />
bør barn ikke lære <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> språk [dvs.<br />
<strong>som</strong> fag] før de har gjort no<strong>en</strong> fremskritt<br />
i d<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de undervisning<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
er godt jordet i sitt morsmål. […] Skillet<br />
mellom bruk <strong>av</strong> morsmål <strong>og</strong> <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk bør ligge ved <strong>en</strong> minstealder<br />
på omtr<strong>en</strong>t 13 år». 76 (Curzon,<br />
sitert i Skutnabb-Kangas 2009: 42).<br />
UNESCOs bok The use of the vernacular<br />
languages in education fra 1953 inneholder<br />
klare anbefalinger fra eksperter<br />
om hvordan flerspråklig utdanning best<br />
kan organiseres. Likn<strong>en</strong>de velinformerte<br />
konsultasjoner ble brukt under arbeidet<br />
med å utarbeide UNESCOs pr<strong>og</strong>ramerklæring<br />
om utdanning i 2003, Education in a<br />
70<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
multilingual world. Gj<strong>en</strong>vær<strong>en</strong>de (færre <strong>og</strong><br />
færre) motargum<strong>en</strong>ter mot sterke modeller<br />
for flerspråklig utdanning, dvs. mot morsmålbasert<br />
FSU, er basert på politikk/ideol<strong>og</strong>i,<br />
ikke vit<strong>en</strong>skap.<br />
Av åp<strong>en</strong>bare grunner kan ikke styresmakter<br />
eller utdanningsmyndigheter l<strong>en</strong>ger<br />
åp<strong>en</strong>t uttrykke <strong>en</strong> int<strong>en</strong>sjon om å «ødelegge»<br />
<strong>en</strong> gruppe eller påføre d<strong>en</strong> «alvorlig<br />
skade», selv om <strong>en</strong> del politikere i sterkt<br />
assimilasjonistiske land <strong>som</strong> Danmark (se<br />
eksempel 20) kommer med uttalelser <strong>som</strong><br />
kan tolkes <strong>som</strong> et ønske om med tvang å<br />
«overføre dets medlemmer til <strong>en</strong> ann<strong>en</strong><br />
gruppe». D<strong>en</strong>ne int<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> kan imidlertid<br />
fremvises ved å analysere de strukturelle<br />
<strong>og</strong> ideol<strong>og</strong>iske faktor<strong>en</strong>e <strong>og</strong> d<strong>en</strong> praksis<br />
<strong>som</strong> forårsaker slik ødeleggelse, skade eller<br />
overføring. Vi har gjort dette på <strong>en</strong> rekke<br />
forskjellige måter <strong>og</strong> samm<strong>en</strong>lignet dem<br />
med eldre, mer tydelige metoder (<strong>som</strong> oftere<br />
var basert på «pisk» <strong>og</strong>/eller «gulrot»<br />
samt «ideer» <strong>en</strong>n dag<strong>en</strong>s metoder). Vi vil<br />
dermed hevde at der<strong>som</strong> de statlige skolemyndigheter<br />
fortsetter <strong>en</strong> utdanningspolitikk<br />
med bruk <strong>av</strong> hovedsakelig et dominant<br />
språk <strong>som</strong> undervisningsspråk for utdanning<br />
<strong>av</strong> USM-barn når de negative følg<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne politikk<strong>en</strong> har vært kj<strong>en</strong>t både<br />
gj<strong>en</strong>nom tidligere empirisk erfaring (<strong>som</strong><br />
i Canada, USA <strong>og</strong> India, se eksempl<strong>en</strong>e<br />
40, 41 <strong>og</strong> 42 ov<strong>en</strong>for) <strong>og</strong> gj<strong>en</strong>nom solid<br />
teoretisk <strong>og</strong> empirisk forskning (noe <strong>som</strong><br />
er tilfelle minst fra tidlig på 1950-tallet, se<br />
f.eks. UNESCO, 1953), vil <strong>en</strong> vegring mot<br />
å <strong>en</strong>dre <strong>en</strong> slik politikk sett i et diskursanalytisk,<br />
sosiolingvistisk, sosiol<strong>og</strong>isk,<br />
statsvit<strong>en</strong>skapelig <strong>og</strong> utdanningspolitisk<br />
perspektiv utgjøre <strong>en</strong> sterk indikasjon på <strong>en</strong><br />
«int<strong>en</strong>sjon».<br />
Strukturelle <strong>og</strong> ideol<strong>og</strong>iske faktorer har<br />
<strong>og</strong>så dukket opp i <strong>en</strong> del juristers fortolkning<br />
<strong>av</strong> for eksempel konseptet diskriminering<br />
knyttet til utdanning. (Se Gynther<br />
2003 for et kort samm<strong>en</strong>drag <strong>av</strong> utvikling<strong>en</strong><br />
fra <strong>en</strong> mer sosiol<strong>og</strong>isk-ori<strong>en</strong>tert drøfting,<br />
fra Myrdal via Carmichael & Hamilton,<br />
Knowles & Prewitt, Feagin & Feagin,<br />
Hill, Okin <strong>og</strong> Lee Bacchi, til mer juridiske<br />
betraktninger, i hovedsak fra USA <strong>og</strong> Canada,<br />
se <strong>og</strong>så Gynther 2007). Gynther ønsker<br />
et samarbeid mellom jurister, sosiol<strong>og</strong>er <strong>og</strong><br />
pedag<strong>og</strong>er, <strong>og</strong> et bredere analytisk perspektiv<br />
for å klargjøre no<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
konsepter <strong>som</strong> b<strong>en</strong>yttes når underkuede<br />
minoriteter nektes tilgang til utdanning.<br />
Hun ser <strong>en</strong> linje i d<strong>en</strong> akademiske diskurs:<br />
«fra et fokus på ‘ondsinnet diskriminering’<br />
(handlinger <strong>som</strong> har til h<strong>en</strong>sikt<br />
å skade medlemmer <strong>av</strong> <strong>en</strong> minoritetsgrupper)<br />
til diskriminer<strong>en</strong>de ‘effekt’<br />
(handlinger har <strong>en</strong> skadelig effekt uansett<br />
bak<strong>en</strong>forligg<strong>en</strong>de motiv)» (Gynther<br />
2003: 48, fremhevet <strong>av</strong> forfatterne). Hun<br />
peker imidlertid <strong>og</strong>så på «<strong>en</strong> linje fra<br />
d<strong>en</strong> dekonstruktive sosiale kritikk<strong>en</strong> på<br />
1960- <strong>og</strong> 1970-tallet til <strong>en</strong> utvanning <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> konseptuelle systemiske diskriminering<strong>en</strong><br />
mot 1990-tallet» (ibid.: 48). Når<br />
diskriminering <strong>og</strong> rasisme [inklusiv lingvisisme]<br />
«gj<strong>en</strong>nomsyrer samfunnet ikke<br />
bare på individnivå, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så åp<strong>en</strong>lyst<br />
<strong>og</strong> skjult på institusjonelt nivå ... har<br />
rasemessig kontroll blitt så godt institusjonalisert<br />
at <strong>en</strong> <strong>som</strong> regel ikke tr<strong>en</strong>ger å<br />
gjøre et valg for å opptre på <strong>en</strong> rasistisk<br />
måte. Det <strong>en</strong>kelte individ tr<strong>en</strong>ger kun<br />
å opptre i samsvar med de gjeld<strong>en</strong>de<br />
norm<strong>en</strong>e for organisasjon<strong>en</strong>, <strong>og</strong> dermed<br />
vil institusjon<strong>en</strong> diskriminere for dem»<br />
(ibid: 47, fremhevet <strong>av</strong> forfatterne).<br />
Vi har h<strong>en</strong>tet frem <strong>en</strong> del historisk dokum<strong>en</strong>tasjon<br />
<strong>av</strong> <strong>en</strong> «int<strong>en</strong>sjon om å volde<br />
skade» under utdanning <strong>av</strong> USM-barn.<br />
Vi vil hevde at det faktum at d<strong>en</strong> viktigste<br />
skadevold<strong>en</strong>de årsak<strong>en</strong> til slik utdanning,<br />
nemlig bruk <strong>av</strong> feil undervisningsspråk,<br />
ikke har blitt <strong>en</strong>dret til tross for sterk empirisk<br />
<strong>og</strong> forskningsbasert dokum<strong>en</strong>tasjon<br />
<strong>som</strong> viser at bruk <strong>av</strong> det dominante språket<br />
<strong>og</strong> utest<strong>en</strong>ging <strong>av</strong> USM-språk ikke fungerer,<br />
bekrefter at d<strong>en</strong> lingvisistiske ideol<strong>og</strong>i<br />
<strong>som</strong> har gj<strong>en</strong>nomsyret beslutningstak<strong>en</strong>de<br />
organer inn<strong>en</strong> utdanningsves<strong>en</strong>et i mange<br />
tiår, er så godt institusjonalisert i utdanningssystem<strong>en</strong>e<br />
at det ikke er nødv<strong>en</strong>dig<br />
å uttrykke <strong>en</strong> bevisst int<strong>en</strong>sjon om å volde<br />
skade på <strong>en</strong> direkte (eller indirekte) måte.<br />
Int<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> ligger fremdeles fast <strong>og</strong> er integrert<br />
i måt<strong>en</strong> institusjon<strong>en</strong> fungerer, slik<br />
at selve institusjon<strong>en</strong> formell utdanning vil<br />
volde «skad<strong>en</strong>».<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
71
5 Rett<strong>en</strong> til utdanning <strong>og</strong> no<strong>en</strong> økonomiske<br />
faktorer<br />
5.1 USM-utdanning <strong>og</strong> fattigdom<br />
Det er ing<strong>en</strong> overraskelse at d<strong>en</strong> vanlige<br />
form for språkdrukning <strong>som</strong> brukes for<br />
USM-barn, ofte får store konsekv<strong>en</strong>ser for<br />
deres livsutfoldelse, <strong>som</strong> allerede eksemplifisert.<br />
Her skal vi gi <strong>en</strong> nærmere beskrivelse<br />
<strong>av</strong> no<strong>en</strong> langsiktige økonomiske aspekter<br />
både for USM-personer <strong>og</strong> sett fra utdanningsmyndigheters<br />
<strong>og</strong> styresmakters perspektiv.<br />
No<strong>en</strong> tror kanskje at økonomisk<br />
fagteori hovedsakelig handler om materielle<br />
ressurser, m<strong>en</strong>s vi stort sett har holdt<br />
oss til immaterielle ressurser knyttet til<br />
USM-utdanning <strong>og</strong> d<strong>en</strong> skade d<strong>en</strong> volder.<br />
M<strong>en</strong> samfunnsøkonom François Grin har<br />
uttalt at:<br />
det er ing<strong>en</strong>ting i økonomisk teori <strong>som</strong><br />
tilsier at d<strong>en</strong> skal <strong>av</strong>gr<strong>en</strong>ses til materielle<br />
eller finansielle ressurser, <strong>og</strong> … immaterielle<br />
ressurser <strong>som</strong> sosiale nettverk<br />
<strong>og</strong> mellomm<strong>en</strong>neskelig påvirkning, er<br />
helt relevante ressurser når det gjelder<br />
økonomisk analyse (Grin 2003: 7).<br />
Her skal vi sette utdanningsrettigheter <strong>og</strong><br />
andre immateriell ressurser (<strong>som</strong> språk <strong>og</strong><br />
k<strong>og</strong>nitive funksjoner) i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med<br />
teorier om fattigdom. Dette vil klargjøre<br />
hvilk<strong>en</strong> rolle dominante språk <strong>og</strong> urfolks<br />
morsmål i formell utdanning spiller når<br />
det gjelder sosial mobilitet <strong>og</strong> klasse/kaste/<br />
kjønn på globalt nivå.<br />
Vi skal bruke nobelprisvinner i økonomi<br />
Amartya S<strong>en</strong>s konseptualisering <strong>av</strong> fattigdom<br />
<strong>som</strong> «tap <strong>av</strong> funksjonsevne» (1985,<br />
Dreze <strong>og</strong> S<strong>en</strong> 1996) <strong>og</strong> knytte dette til språkets<br />
rolle i utdanning<strong>en</strong>. «Funksjonsevne»<br />
h<strong>en</strong>viser til<br />
de forskjellige fungeringsmåter <strong>en</strong> person<br />
kan velge blant… frihet - de muligheter<br />
<strong>en</strong> person har til å velge hvilket<br />
liv han eller hun skal leve. Fattigdom<br />
… handler ikke bare om d<strong>en</strong> utarmede<br />
tilstand<strong>en</strong> <strong>en</strong> person faktisk lever i, m<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong>så d<strong>en</strong> mangel på reelle muligheter<br />
– på grunn <strong>av</strong> sosial begr<strong>en</strong>sning så vel<br />
<strong>som</strong> personlige omst<strong>en</strong>digheter – til å<br />
velge andre levemåter. Selv betydning<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> l<strong>av</strong> inntekt, få ei<strong>en</strong>deler <strong>og</strong> andre<br />
aspekter ved det <strong>som</strong> normalt betraktes<br />
<strong>som</strong> økonomisk fattigdom, handler til<br />
syv<strong>en</strong>de <strong>og</strong> sist om d<strong>en</strong> rolle disse spiller<br />
for personers funksjonsevne (dvs. i<br />
hvilk<strong>en</strong> grad de fører til <strong>en</strong> begr<strong>en</strong>sning<br />
<strong>av</strong> folks valgmuligheter) … Fattigdom<br />
handler i siste instans om ‘tap <strong>av</strong> funksjonsevne’<br />
(Dreze & S<strong>en</strong> 1996: 10-11,<br />
sitert fra Misra & Mohanty 2000a: 262-<br />
263).<br />
Misra <strong>og</strong> Mohanty (red., 2000) oppsummerer<br />
lærdomm<strong>en</strong> fra teoretiske <strong>og</strong> empiriske<br />
økonomiske, sosiale <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>iske studier<br />
<strong>og</strong> vurderinger <strong>av</strong> fattigdomsbekjempelse<br />
på følg<strong>en</strong>de måte:<br />
Fattigdom kan ikke l<strong>en</strong>ger sies å kun<br />
handle om å g<strong>en</strong>erere økonomisk vekst;<br />
<strong>en</strong> ekspansjon <strong>av</strong> d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige<br />
funksjonsevne kan ses på <strong>som</strong> <strong>en</strong> mer<br />
grunnlegg<strong>en</strong>de målsetting for utvikling<br />
(ibid., 2000a: 263).<br />
Amartya S<strong>en</strong> er <strong>av</strong> d<strong>en</strong> oppfatning at fattigdom<br />
<strong>og</strong> bekjempelse kan knyttes til økonomiske,<br />
sosiale <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>iske faktorer, <strong>og</strong><br />
tiltak må iverksettes inn<strong>en</strong>for hvert <strong>av</strong> disse<br />
områd<strong>en</strong>e:<br />
«Psykol<strong>og</strong>iske prosesser <strong>som</strong> k<strong>og</strong>nisjon,<br />
motivasjon, verdier <strong>og</strong> andre trekk ved<br />
fattige <strong>og</strong> svakerestilte, må betraktes<br />
<strong>som</strong> både konsekv<strong>en</strong>ser så vel <strong>som</strong> forutgå<strong>en</strong>de<br />
tilstander <strong>som</strong> i siste instans<br />
er relatert til m<strong>en</strong>neskelig funksjonsevne»<br />
(Misra & Mohanty 2000a: 264).<br />
72 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
De m<strong>en</strong>er at det s<strong>en</strong>trale spørsmålet<br />
for fattigdomsreduksjon er: «Hva er<br />
d<strong>en</strong> mest kritiske (<strong>og</strong> kostnadseffektive)<br />
innsatsfaktor<strong>en</strong> for å <strong>en</strong>dre fattigdomsforhold<strong>en</strong>e,<br />
eller for å si det på <strong>en</strong> ann<strong>en</strong><br />
måte: for å utvide d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige<br />
funksjonsevne» De svarer selv: Det er<br />
«<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erell kons<strong>en</strong>sus blant økonomer,<br />
psykol<strong>og</strong>er <strong>og</strong> andre samfunnsforskere<br />
om at utdanning kanskje er d<strong>en</strong> viktigste<br />
innsatsfaktor<strong>en</strong>» (ibid.: 265).<br />
Hvilk<strong>en</strong> konsekv<strong>en</strong>s har dette for vårt fokus<br />
på språk her Hvis fattigdom forstås <strong>som</strong><br />
«både et sett <strong>av</strong> kontekstuelle forhold så vel<br />
<strong>som</strong> visse prosesser <strong>som</strong> til samm<strong>en</strong> fører<br />
til de resultater <strong>som</strong> fattige <strong>og</strong> svakerestilte<br />
typisk oppnår» på skol<strong>en</strong>, <strong>og</strong> hvis «k<strong>og</strong>nitiv<br />
<strong>og</strong> intellektuell funksjonalitet blant<br />
alle de forskjellige aspekt<strong>en</strong>e ved disse<br />
resultat<strong>en</strong>e gis høy prioritet etter<strong>som</strong> disse<br />
er nært knyttet til fattiges oppadstig<strong>en</strong>de<br />
mobilitet i samfunnsøkonomi<strong>en</strong>» (Misra &<br />
Mohanty 2000b: 135-136), da må vi finne<br />
d<strong>en</strong> arbeidsfordeling mellom begge/alle<br />
språk i utdanning<strong>en</strong> <strong>som</strong> sikrer best mulig<br />
utvikling <strong>av</strong> de «k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> intellektuelle<br />
funksjonaliteter» <strong>som</strong> fremmer barns<br />
«m<strong>en</strong>neskelige funksjonsevne». Dag<strong>en</strong>s<br />
utdanning <strong>av</strong> USM-barn basert på språkdrukning<br />
hemmer heller <strong>en</strong>n fremmer slik<br />
funksjonalitet, <strong>og</strong> frarøver således barn de<br />
valgmuligheter <strong>og</strong> d<strong>en</strong> frihet <strong>som</strong> S<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
andre m<strong>en</strong>er er knyttet til d<strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dige<br />
funksjonsevne.<br />
Hvilk<strong>en</strong> rolle spiller bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> et dominant<br />
språk, f.eks. <strong>en</strong>gelsk i stedet for barnas<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk, for<br />
opprettholdelse <strong>av</strong> fattigdomm<strong>en</strong> Mange<br />
USM-foreldre <strong>og</strong> andre foreldre i deler <strong>av</strong><br />
Asia <strong>og</strong> Afrika ønsker å s<strong>en</strong>de sine barn til<br />
skoler med <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
fordi de betrakter dette <strong>som</strong> <strong>en</strong> god<br />
vei ut <strong>av</strong> fattigdomm<strong>en</strong> <strong>og</strong> for å sikre god<br />
kompetanse i <strong>en</strong>gelsk. En slik kompetanse<br />
er r<strong>en</strong>t objektivt sett <strong>en</strong> <strong>av</strong> de viktigste forutsetning<strong>en</strong>e<br />
for oppadstig<strong>en</strong>de mobilitet.<br />
M<strong>en</strong> <strong>en</strong>gelsk er på ing<strong>en</strong> måte d<strong>en</strong> universalløsning<br />
<strong>som</strong> det blir fremstilt <strong>som</strong>. 77<br />
For d<strong>en</strong> store majoritet <strong>av</strong> USM-barn, <strong>og</strong><br />
selv for barn fra relativt dominante grupper<br />
i Afrika, Asia <strong>og</strong> Stilleh<strong>av</strong><strong>som</strong>rådet,<br />
fører ikke undervisning på <strong>en</strong>gelsk til de<br />
forv<strong>en</strong>tede resultater <strong>som</strong> vist i utallige<br />
forskningsrapporter (eksempel 43, se <strong>og</strong>så<br />
eksempl<strong>en</strong>e 6, 9, 10, 11, 21, 22, 32 <strong>og</strong> 42).<br />
Eksempel 43: Andy Kirkpatrick (2009: 4)<br />
sier at «vi må ta lærdom <strong>av</strong> det sørøstasiatiske<br />
fokus på <strong>en</strong>gelsk» <strong>og</strong> advarer<br />
at hvis «<strong>en</strong>gelsk brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
for visse fag gj<strong>en</strong>nom hele<br />
grunnskol<strong>en</strong> [noe <strong>som</strong> han m<strong>en</strong>er er «for<br />
tidlig»], kan det medføre <strong>en</strong> viss fare»<br />
(ibid.). Etter å ha analysert flere land,<br />
konkluderer han for eksempel at i Filippin<strong>en</strong>e,<br />
hvor «undervisning<strong>en</strong> i matematikk<br />
<strong>og</strong> naturfag har foregått på <strong>en</strong>gelsk i<br />
grunnskol<strong>en</strong> sid<strong>en</strong> 1974, møter vi et vanlig<br />
problem <strong>som</strong> tidlig innføring <strong>av</strong> CLIL<br />
[bilingval opplæring] kan forårsake. Barn<br />
<strong>som</strong> ikke har tagal<strong>og</strong> <strong>som</strong> morsmål (<strong>og</strong><br />
det er de fleste filippinere), må lære seg to<br />
fremmede undervisningsspråk, filippinsk<br />
[= tagal<strong>og</strong>] <strong>og</strong> <strong>en</strong>gelsk, når de begynner<br />
på grunnskol<strong>en</strong>. Resultatet er at mange<br />
filippinske barn har begr<strong>en</strong>set beherskelse<br />
<strong>av</strong> filippinsk <strong>og</strong> <strong>en</strong>gelsk når de har fullført<br />
skolegang<strong>en</strong> <strong>og</strong> ikke føler seg trygg<br />
på sitt morsmål. Innføring<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>en</strong>gelsk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk i grunnskol<strong>en</strong>,<br />
opptar undervisningstid <strong>som</strong> kunne blitt<br />
brukt på lokale språk, et f<strong>en</strong>om<strong>en</strong> <strong>en</strong> ser<br />
i hele d<strong>en</strong>ne region<strong>en</strong>. De barn <strong>som</strong> har<br />
størst fordel [dvs. taper minst] på d<strong>en</strong>ne<br />
politikk<strong>en</strong>, er brukere <strong>av</strong> tagal<strong>og</strong> fra rike<br />
familier.»<br />
De fleste barn <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> stammefolk <strong>som</strong><br />
i det hele tatt går på skol<strong>en</strong>, befinner seg i<br />
<strong>en</strong> lign<strong>en</strong>de situasjon <strong>som</strong> d<strong>en</strong> Kirkpatrick<br />
beskriver. <strong>Utdanning</strong> med morsmål <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk vil i de fleste tilfeller<br />
være bedre egnet til å oppnå mål<strong>en</strong>e <strong>og</strong><br />
sikre <strong>en</strong> reell styrking <strong>av</strong> barnas funksjonsevne<br />
i S<strong>en</strong>s betydning.<br />
I tillegg bør vi ha i m<strong>en</strong>te spådomm<strong>en</strong><br />
om at det ikke vil være nok med bare<br />
<strong>en</strong>gelsk. ’God’ <strong>en</strong>gelsk (<strong>som</strong> for de fleste<br />
ordinære USM-barn i Asia <strong>og</strong> Afrika er <strong>en</strong><br />
uoppnåelig drøm uansett) vil snart bli sett<br />
på <strong>som</strong> lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter i tidligere<br />
tider eller dataferdigheter i dag: arbeidsgivere<br />
betrakter det <strong>som</strong> <strong>en</strong> selvfølge <strong>og</strong><br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
73
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
nødv<strong>en</strong>dig, m<strong>en</strong> det er ikke tilstrekkelig til<br />
å få <strong>en</strong> god jobb. Teorier angå<strong>en</strong>de tilbud<br />
<strong>og</strong> etterspørsel indikerer at når mange<br />
tilbyr det <strong>som</strong> tidligere var <strong>en</strong> sjeld<strong>en</strong> vare<br />
(svært gode <strong>en</strong>gelskkunnskaper), går pris<strong>en</strong><br />
ned. D<strong>en</strong> økonomiske verdi<strong>en</strong> <strong>og</strong> status<strong>en</strong><br />
knyttet til ’perfekte’ <strong>en</strong>gelskferdigheter <strong>som</strong><br />
finansiell ins<strong>en</strong>tiv, reduseres betraktelig når<br />
<strong>en</strong> stor andel <strong>av</strong> et lands eller <strong>en</strong> regions<br />
eller verd<strong>en</strong>s befolkning har god kompetanse<br />
i <strong>en</strong>gelsk. Når alt annet ellers er likt,<br />
vil de med ferdighet<strong>en</strong>e X, Y <strong>og</strong> Z <strong>som</strong><br />
snakker <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> eller nest<strong>en</strong> <strong>som</strong> <strong>en</strong><br />
morsmålsbruker, tape konkurrans<strong>en</strong> med<br />
andre <strong>som</strong> har de samme ferdighet<strong>en</strong>e X,<br />
Y <strong>og</strong> Z, pluss «morsmålslign<strong>en</strong>de» <strong>en</strong>gelsk,<br />
pluss kompetanse i ett eller to andre språk.<br />
Selvsagt vil personer med god kompetanse<br />
i mer kommersielle (= «store») språk i tillegg<br />
til <strong>en</strong>gelsk ha bedre muligheter for å få<br />
de fleste jobber, <strong>en</strong>n de med språk <strong>som</strong> har<br />
færre brukere (<strong>som</strong> dermed vil tr<strong>en</strong>ge mer<br />
støtte fordi markedet – <strong>en</strong>nå – ikke verdsetter<br />
dem i samme grad. M<strong>en</strong> se del 5.2.).<br />
M<strong>en</strong> taperne vil definitivt være <strong>en</strong>språklige<br />
<strong>en</strong>gelsktal<strong>en</strong>de, <strong>som</strong> dermed ikke vil ha fordel<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> hverk<strong>en</strong> flerspråklighet eller bedre<br />
<strong>en</strong>gelskferdigheter <strong>en</strong>n alle andre.<br />
Det begynner å komme studier <strong>som</strong> viser<br />
d<strong>en</strong> fall<strong>en</strong>de verdi<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>en</strong>gelsk, <strong>og</strong> det<br />
virker <strong>som</strong> om d<strong>en</strong>ne holdning<strong>en</strong> sakte begynner<br />
å <strong>en</strong>dre seg med øk<strong>en</strong>de bevissthet.<br />
Vi har no<strong>en</strong> få sitater i eksempel 44:<br />
Eksempel 44A: Financial Times,<br />
03.12.2001: «Mangl<strong>en</strong>de ferdigheter i<br />
kund<strong>en</strong>s språk kan bety fiasko. En spørreundersøkelse<br />
i regi <strong>av</strong> Community of European<br />
Managem<strong>en</strong>t Schools, <strong>en</strong> allianse<br />
bestå<strong>en</strong>de <strong>av</strong> akademiske institusjoner<br />
<strong>og</strong> flernasjonale selskaper, konkluderte<br />
med at selskapers mangl<strong>en</strong>de ferdigheter<br />
i kund<strong>en</strong>s språk, kan resultere i tap <strong>av</strong><br />
kontrakter fordi det indikerer <strong>en</strong> mangel<br />
på interesse.»<br />
Eksempel 44B: «Fremmedspråklig» kompetanse<br />
– tj<strong>en</strong> mer! Uteksaminerte stud<strong>en</strong>ter<br />
med fremmedspråklig kompetanse<br />
tj<strong>en</strong>er bedre <strong>en</strong>n de <strong>som</strong> kun kan <strong>en</strong>gelsk<br />
(rapportert i d<strong>en</strong> britiske <strong>av</strong>is<strong>en</strong> The Indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t<br />
31.05.2001).<br />
Eksempel 44C: «Engelsk er ikke nok. Vi er<br />
heldige <strong>som</strong> taler et globalt språk, m<strong>en</strong><br />
i <strong>en</strong> smart <strong>og</strong> konkurransepreget verd<strong>en</strong><br />
medfører <strong>en</strong> <strong>en</strong>sidig <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gighet <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong>gelsk at Storbritannia blir sårbar <strong>og</strong><br />
<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> andres språklige kompetanse<br />
<strong>og</strong> goodwill … Ungdom fra Storbritannia<br />
er i øk<strong>en</strong>de grad utsatt i rekrutteringsmarkedet»<br />
(fremhevet <strong>av</strong> forfatterne)<br />
(Nuffield Languages Enquiry, 2000).<br />
Eksempel 44D: Fremmedgjorte snobber<br />
(Professor Tariq Rahman, Pakistan,<br />
personlig kommunikasjon, 2002, se <strong>og</strong>så<br />
andre h<strong>en</strong>visninger til Rahman angå<strong>en</strong>de<br />
språk <strong>og</strong> utdanning i Pakistan, se <strong>og</strong>så<br />
Rassool 2007): «Skoler med <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, har <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til<br />
å produsere snobber <strong>som</strong> er fullst<strong>en</strong>dig<br />
fremmedgjorte fra sin kultur <strong>og</strong> sitt språk.<br />
Vi blir m<strong>en</strong>talt kolonialisert <strong>og</strong> fremmedgjort<br />
fra vår kultur der<strong>som</strong> all vår kunnskap<br />
er på <strong>en</strong>gelsk».<br />
D<strong>en</strong>ne t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s<strong>en</strong> til redusert <strong>av</strong>kastning<br />
på investering<strong>en</strong> i <strong>en</strong>gelsk innebærer i<br />
samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med vårt hovedanligg<strong>en</strong>de<br />
at de USM-foreldre <strong>som</strong> er klar til å ofre<br />
USM-språket med d<strong>en</strong> forv<strong>en</strong>tning at<br />
<strong>en</strong>gelsk (eller et annet dominant språk) vil<br />
åpne ALLE dører, vil innse at et slikt offer<br />
er både unødv<strong>en</strong>dig (fordi begge eller alle<br />
språk kan læres ut<strong>en</strong> å gå på bekostning <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong>gelsk) <strong>og</strong> uklokt (fordi det vil være færre<br />
dører å åpne for <strong>en</strong>språklige <strong>som</strong> kun kan<br />
ett språk/det dominante språk samm<strong>en</strong>lignet<br />
med <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> flerspråklighet).<br />
Som drøftet i del 4.2.2. «Mangelbasert<br />
teoretisering <strong>og</strong> assimilering», har det dessverre<br />
vært <strong>en</strong> «dominer<strong>en</strong>de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s blant<br />
forskere … å forklare de dårligere resultat<strong>en</strong>e<br />
for de underprivilegerte med h<strong>en</strong>visning<br />
til interne psykol<strong>og</strong>iske trekk heller <strong>en</strong>n de<br />
kontekstuelle faktorer <strong>som</strong> utgjør f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>et<br />
nød <strong>og</strong> fattigdom» (Misra & Mohanty<br />
2000b: 148). Løsninger <strong>som</strong> innebærer et<br />
ønske om tilgang til <strong>en</strong>gelsk på bekostning<br />
<strong>av</strong> morsmålet, fremstår <strong>som</strong> å være helt<br />
på villspor. Tomaševski (2004: <strong>av</strong>snitt 17)<br />
bemerker at «<strong>en</strong> rettighetsbasert analyse<br />
<strong>av</strong> fattigdom er <strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de for å <strong>av</strong>dekke<br />
hvor fattigdom skyldes mangel <strong>og</strong> brudd på<br />
74<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e». Misra & Mohantys<br />
analyse basert på fattigdomsøkonomi viser<br />
at mangl<strong>en</strong>de bruk <strong>av</strong> USM-morsmål <strong>som</strong><br />
hovedspråk i undervisning<strong>en</strong>, innebærer<br />
et brudd på m<strong>en</strong>neskerett<strong>en</strong> til utdanning,<br />
samtidig <strong>som</strong> det fører til at fattigdomm<strong>en</strong><br />
opprettholdes.<br />
I <strong>en</strong> svært viktig rapport om rettighet<strong>en</strong>e<br />
til <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> utkom i 2004, sier UNI-<br />
CEF at «analfabetisme er et direkte resultat<br />
<strong>av</strong> mangl<strong>en</strong>de tilgang på utdanning». Det<br />
h<strong>en</strong>vises <strong>og</strong>så til <strong>en</strong> ILO-rapport <strong>som</strong> dokum<strong>en</strong>terer<br />
at «i h’mong-samfunnet i Vietnam,<br />
ett <strong>av</strong> de mest marginaliserte blant<br />
landets urfolk, er 83 pros<strong>en</strong>t <strong>av</strong> m<strong>en</strong>n<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> 97 pros<strong>en</strong>t <strong>av</strong> kvinn<strong>en</strong>e analfabeter»<br />
(UNICEF/Innoc<strong>en</strong>ti Research C<strong>en</strong>ter 2004:<br />
11). UNICEF anslår at i «utviklingsland<br />
går 20 % <strong>av</strong> barna i grunnskolealder ikke<br />
på skole, <strong>og</strong> ytterligere 30 % slutter inn<strong>en</strong><br />
de når fjerde klassetrinn. I India er andel<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> ikke fullfører skolegang<strong>en</strong> blant de<br />
svakerestilte grupp<strong>en</strong>e, anslått å være 80 %.<br />
Mindre <strong>en</strong>n 1 % <strong>av</strong> barn tilhør<strong>en</strong>de stammefolk<br />
(«Scheduled Tribes») blir undervist<br />
på sitt eget språk» (sitert i Mohanty &<br />
Misra 2000: 28). Mohanty (2000: 109) stiller<br />
følg<strong>en</strong>de spørsmål:<br />
Innebærer ivaretakelse <strong>av</strong> morsmålet <strong>en</strong><br />
barriere for sosioøkonomisk <strong>og</strong> utdanningsmessig<br />
mobilitet for språklige minoriteter<br />
<strong>som</strong> stamm<strong>en</strong>e i Orissa Fører<br />
det tap <strong>av</strong> minoritetsspråk <strong>som</strong> skjer<br />
gj<strong>en</strong>nom assimilering inn i et dominant<br />
kontaktspråk, <strong>og</strong> dermed et tap <strong>av</strong><br />
mangfold, til sosial integrasjon slik det<br />
er vanlig å tro<br />
Hans longitudinelle studier <strong>av</strong> barn fra<br />
kondstamm<strong>en</strong> <strong>som</strong> taler kuispråket, gir et<br />
klart nei på disse spørsmål<strong>en</strong>e. Ivaretakelse<br />
<strong>av</strong> morsmålet utgjør IKKE <strong>en</strong> barriere,<br />
<strong>og</strong> tap <strong>av</strong> morsmålet fører IKKE til sosial<br />
integrering. Tospråklig kui-oriyabarn på de<br />
øverste klassetrinn<strong>en</strong>e håndterte språkoppg<strong>av</strong>er<br />
i oriya på samme nivå <strong>som</strong> <strong>en</strong>språklige<br />
barn <strong>som</strong> kun snakket oriya (ibid.: 110).<br />
I <strong>en</strong> sosiolingvistisk undersøkelse <strong>av</strong><br />
25-50-åringer fra kondstamm<strong>en</strong> <strong>og</strong> landsbyboere<br />
<strong>som</strong> ikke var stammefolk (dvs.<br />
dominant gruppe) fra samme område, kom<br />
<strong>og</strong>så Mohanty til d<strong>en</strong> konklusjon at:<br />
«stammefolk<strong>en</strong>e ble funnet å fremvise<br />
<strong>en</strong> integrer<strong>en</strong>de ori<strong>en</strong>tering gj<strong>en</strong>nom<br />
<strong>en</strong> positiv holdning til ivaretakelse <strong>av</strong><br />
sitt eget språk (kui) <strong>og</strong> kultur, <strong>og</strong> ved å<br />
ha et positivt syn på språket (oriya) <strong>og</strong><br />
kultur<strong>en</strong> til de <strong>som</strong> ikke er stammefolk<br />
« (ibid. 112). Og «i grupper <strong>av</strong> både<br />
stammefolk <strong>og</strong> ikke-stammefolk utviste<br />
tospråklige <strong>en</strong> større integrer<strong>en</strong>de<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s … <strong>og</strong> hadde <strong>en</strong> mindre segreger<strong>en</strong>de<br />
holdning samm<strong>en</strong>lignet med de<br />
<strong>en</strong>språklige» (ibid.). 78 En <strong>av</strong> Mohantys<br />
konklusjoner er «at det finnes betydelige<br />
fordeler knyttet til ivaretakelse <strong>av</strong> morsmålet<br />
relatert til samfunnsøkonomisk<br />
mobilitet gj<strong>en</strong>nom utdanningspsykol<strong>og</strong>isk<br />
utvikling <strong>og</strong> for sosial integrering <strong>av</strong><br />
språklige minoriteter» (ibid.: 113).<br />
Indiske barn i skoler med regionspråk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, gjør det bedre <strong>en</strong>n<br />
barn i skoler med <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
på mange k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> språkrelaterte<br />
oppg<strong>av</strong>er, især når de samfunnsøkonomiske<br />
forhold<strong>en</strong>e er de samme.<br />
Konklusjon<strong>en</strong> er at morsmålbaserte<br />
tospråklige pr<strong>og</strong>ram fremmer d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige<br />
funksjonsevne <strong>som</strong> er nødv<strong>en</strong>dig for<br />
å gi folk valgmuligheter for håndtering <strong>av</strong><br />
eg<strong>en</strong> fattigdom <strong>og</strong> diskriminering rettet mot<br />
dem. I tillegg får barn tilgang til maktspråk,<br />
inklusiv <strong>en</strong>gelsk. <strong>Utdanning</strong> med <strong>en</strong>gelsk<br />
(eller annet dominant språk) <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
for barn <strong>som</strong> ikke tilhører d<strong>en</strong><br />
dominante grupp<strong>en</strong>, <strong>og</strong> ikke har <strong>en</strong>gelsk<br />
<strong>som</strong> morsmål, er ikke d<strong>en</strong> beste måt<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
kan fremme disse barnas «k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong><br />
intellektuelle funksjoner», noe <strong>som</strong> utgjør<br />
<strong>en</strong> viktig forutsetning for å redusere fattigdomm<strong>en</strong>,<br />
selv om lærerne skulle ha gode<br />
int<strong>en</strong>sjoner. 79 . «Det å nekte personer <strong>som</strong><br />
har minoritetsspråk <strong>som</strong> morsmål <strong>og</strong> andre<br />
‘ikke standard’ språkvarianter å b<strong>en</strong>ytte<br />
sitt språk, fører ofte til utdanningsmessig<br />
frafall <strong>og</strong> mangl<strong>en</strong>de sosial mobilitet» (Mohanty<br />
& Misra 2000: 34).<br />
Verd<strong>en</strong>sbank<strong>en</strong> (<strong>og</strong> Det internasjonale<br />
p<strong>en</strong>gefondet) har spilt <strong>og</strong> spiller fortsatt<br />
<strong>en</strong> <strong>en</strong>ormt viktig direkte <strong>og</strong> indirekte rolle<br />
knyttet til slik mangelfull utdanning.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
75
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
«Etter 1990 har VB omtr<strong>en</strong>t tredoblet utlån<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> støtt<strong>en</strong> til grunnskoleutdanning<strong>en</strong><br />
i utviklingsland, <strong>og</strong> har rundhåndet delt ut<br />
lån på til samm<strong>en</strong> 12,5 milliarder dollar til<br />
nærmere 100 land» (Mekay 2006: 1). M<strong>en</strong><br />
VBs u<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gige evalueringsgruppe <strong>som</strong><br />
rapporterer direkte til styret i VB, sier i sin<br />
rapport fra 2006 at VB vektlegger innskriving<br />
<strong>og</strong> oppmøte fremfor læring, <strong>og</strong> at<br />
barn ikke forbedrer sine grunnferdigheter<br />
(ibid.). VB har ved no<strong>en</strong> anledninger nektet<br />
lån til utdanning hvor morsmål brukes <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong> har støttet<br />
utdanning basert på bruk <strong>av</strong> tidligere<br />
kolonispråk. I mange <strong>og</strong> kanskje de fleste<br />
tilfeller har ikke undervisningsspråket vært<br />
diskutert i det hele tatt (Brock-Utne 2000;<br />
Heugh 2007a, b; Mazrui 1997). Eller hvis<br />
det har blitt diskutert, har VB med styrke<br />
hevdet at «tre år med morsmål er tilstrekkelig»<br />
<strong>og</strong> til <strong>og</strong> med forsøkt å forhindre<br />
fremlegging <strong>av</strong> data <strong>som</strong> viser at dette ikke<br />
stemmer (Heugh 2009: 120). I tillegg har<br />
kr<strong>av</strong> om strukturelle <strong>en</strong>dringer tvunget<br />
styresmakter til å gjøre kutt i utdanningsbudsjetter<br />
<strong>og</strong> sosialutgifter <strong>som</strong> kanskje<br />
hadde muliggjort utdanning med morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk. 80<br />
5.2 Opptrer stater på <strong>en</strong> rasjonell<br />
måte i forhold til USM-utdanning<br />
5.2.1 Blir forskernes anbefalinger fulgt<br />
<strong>av</strong> stat<strong>en</strong>e<br />
Som vist ov<strong>en</strong>for, vil det være rasjonelt å<br />
redusere fattigdom gj<strong>en</strong>nom organisering<br />
<strong>av</strong> USM-utdanning<strong>en</strong> i tråd med forskernes<br />
anbefalinger, dvs. bruk <strong>av</strong> morsmålbasert<br />
flerspråklig utdanning. Selv om det i lang<br />
tid har vært kj<strong>en</strong>t hvilk<strong>en</strong> alvorlig skade<br />
det volder å ikke tilby slik utdanning, <strong>og</strong><br />
prinsipp<strong>en</strong>e for hva <strong>som</strong> bør gjøres har<br />
vært like kj<strong>en</strong>t, har ikke dette ført til tilbud<br />
om morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk i<br />
stor skala. En gj<strong>en</strong>nomgang <strong>av</strong> resultat<strong>en</strong>e<br />
i Afrika konkluderer med at ‘vi gjør<br />
ikke fremskritt i det hele tatt’ (Alexander<br />
2006: 9), ‘de fleste konferanseresolusjon<strong>en</strong>e<br />
utgjorde kun <strong>en</strong> resirkuleringsmanøver’<br />
(Bamgbose 2001, sitert i Alexander 2006:<br />
10), ‘disse forslag<strong>en</strong>e har vært fremlagt<br />
på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e konferans<strong>en</strong> etter d<strong>en</strong> andre<br />
sid<strong>en</strong> tidlig på 1980-tallet’ (2006: 11), ‘etter<br />
vedtak <strong>av</strong> Organisasjon<strong>en</strong> for afrikansk<br />
<strong>en</strong>hets (OAU) charter i 1963 har alle større<br />
konferanser med afrikanske kultureksperter<br />
<strong>og</strong> politiske ledere høytidelig messet om<br />
det <strong>en</strong>gasjem<strong>en</strong>tet kontin<strong>en</strong>tets politiske<br />
ledelse utviser for utvikling <strong>og</strong> omfatt<strong>en</strong>de<br />
bruk <strong>av</strong> de afrikanske språk, ut<strong>en</strong> no<strong>en</strong> seriøse<br />
forsøk på å implem<strong>en</strong>tere de aktuelle<br />
resolusjon<strong>en</strong>e’ (2006: 11). Dette har ført til<br />
‘<strong>en</strong> påtakelig mangel på suksess for så godt<br />
<strong>som</strong> alle postkoloniale utdanningssystemer<br />
på kontin<strong>en</strong>tet’ (2006: 16). Det finnes <strong>en</strong><br />
glimr<strong>en</strong>de analyse <strong>av</strong> dette i Rassool 2007.<br />
The Asmara Declaration on African Languages<br />
and Literatures fra 2000 (http://www.<br />
outreach.psu.edu/pr<strong>og</strong>rams/allodds/declaration.html)<br />
er et eksempel på de imponer<strong>en</strong>de<br />
afrikanske int<strong>en</strong>sjonserklæring<strong>en</strong>e.<br />
Enda mer optimistiske planer er lagt i The<br />
Language Plan of Action for Africa (http://<br />
www.acalan.org/<strong>en</strong>g/textesrefer<strong>en</strong>ciels/<br />
pala.php), ett <strong>av</strong> resultat<strong>en</strong>e <strong>av</strong> ACALANs<br />
(African Academy of Languages, www.acalan.org)<br />
konferanse i Bamako, Mali i januar<br />
2009. Det er utarbeidet likn<strong>en</strong>de erklæringer<br />
i andre verd<strong>en</strong>sdeler <strong>og</strong>så, om <strong>en</strong>n med<br />
mindre imponer<strong>en</strong>de ordlyd. USM-utdanning<strong>en</strong><br />
er fremdeles organisert i strid med<br />
grundig vit<strong>en</strong>skapelig dokum<strong>en</strong>tasjon <strong>som</strong><br />
viser hvordan organisering<strong>en</strong> burde vært.<br />
Det er behov for å iverksette eksister<strong>en</strong>de<br />
gode lover <strong>og</strong> int<strong>en</strong>sjoner (det finnes et<br />
utall), m<strong>en</strong> det mangler ofte politisk vilje til<br />
å gjøre dette. I Neville Alexanders analyse<br />
<strong>av</strong> grunn<strong>en</strong>e til dette (2006: 16) sier han:<br />
Problemet med å skape d<strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dige<br />
politiske vilje til å omsette d<strong>en</strong>ne innsikt<br />
til <strong>en</strong> politikk <strong>som</strong> kan implem<strong>en</strong>teres,<br />
… må ivaretas på <strong>en</strong> realistisk måte.<br />
Språkplanleggere må innse at kostnadsberegning<br />
<strong>av</strong> politiske inngrep er et helt<br />
ves<strong>en</strong>tlig aspekt ved selve planleggingsprosess<strong>en</strong>,<br />
<strong>og</strong> at ing<strong>en</strong> politisk ledelse<br />
vil være fornøyd med å innta <strong>en</strong> positiv<br />
holdning til <strong>en</strong> plan <strong>som</strong> ikke utgjør noe<br />
annet <strong>en</strong>n <strong>en</strong> r<strong>en</strong> ønskeliste, selv om d<strong>en</strong><br />
skulle være basert på grundig kvantitativ<br />
<strong>og</strong> kvalitativ forskning.<br />
76<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Det <strong>som</strong> Alexander her kjemper for,<br />
nemlig <strong>en</strong> klargjøring <strong>av</strong> de økonomiske<br />
kostnad<strong>en</strong>e ved å organisere – eller ikke<br />
organisere – <strong>en</strong> utdanning med morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, krever <strong>en</strong> flerfaglig<br />
tilnærming <strong>som</strong> minimum inkluderer<br />
sosiolingvister, pedag<strong>og</strong>er, jurister, slik vi<br />
har gjort i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>, samt økonomer.<br />
Ut<strong>en</strong> <strong>en</strong> slik tilnærming virker det helt<br />
umulig å begynne arbeidet med å overbevise<br />
styresmakt<strong>en</strong>e om <strong>en</strong> rasjonell politikk<br />
<strong>som</strong> i siste instans vil være til virkelig nytte<br />
<strong>og</strong>så for stat<strong>en</strong>e selv, ikke bare for USMpersoner.<br />
5.2.2 Moralske vurderinger <strong>og</strong><br />
velferdsrelaterte vurderinger – hvor<br />
mye koster det å støtte USM-språk<br />
Når det gjelder kostnader, må vi finne ut<br />
hva <strong>som</strong> vil utgjøre <strong>en</strong> rimelig kostnad for å<br />
ivareta språket til blant annet urfolk/stammefolk<br />
<strong>og</strong> minoriteter gj<strong>en</strong>nom morsmålbasert<br />
FSU, <strong>og</strong> hvorvidt d<strong>en</strong>ne kostnad<strong>en</strong><br />
bør dekkes <strong>av</strong> stat<strong>en</strong>. Gj<strong>en</strong>nom sin diskusjon<br />
<strong>av</strong> ‘markedssvikt’ (2003) fremsetter<br />
François Grin glimr<strong>en</strong>de økonomiske<br />
argum<strong>en</strong>ter for å motsette seg markedsdominans<br />
når det gjelder off<strong>en</strong>tlige eller felles<br />
verdier/varer, slik <strong>som</strong> kulturprodukter:<br />
Selv ‘mainstream’ sosialøkonomi erkj<strong>en</strong>ner<br />
at det finnes situasjoner hvor<br />
markedet ikke er godt nok. Dette kalles<br />
«markedssvikt». Når der oppstår <strong>en</strong><br />
«markedssvikt», fører det uregulerte<br />
samspillet mellom tilbud <strong>og</strong> etterspørsel<br />
til et uh<strong>en</strong>siktsmessig produksjonsnivå<br />
for <strong>en</strong> vare (Grin 2003: 35).<br />
Grin er <strong>av</strong> d<strong>en</strong> oppfatning at markedskreft<strong>en</strong>e<br />
typisk ikke vil levere nok <strong>av</strong> mange<br />
off<strong>en</strong>tlige goder, inklusiv vern <strong>av</strong> minoritetsspråk<br />
(ibid.). Nivået blir uh<strong>en</strong>siktsmessig<br />
l<strong>av</strong>t. Av d<strong>en</strong> grunn m<strong>en</strong>er han at det er<br />
stat<strong>en</strong>s plikt å iverksette ekstratiltak for å<br />
øke tilbudet.<br />
Grin (f.eks. 2003: 24-27) differ<strong>en</strong>sierer<br />
mellom moralske vurderinger <strong>og</strong> velferdsrelaterte<br />
vurderinger for å besvare spørsmålet<br />
om hvorfor no<strong>en</strong>, inklusiv storsamfunnet,<br />
skal bry seg om ivaretakelse <strong>av</strong> USM-språk<br />
<strong>og</strong> betale for det. D<strong>en</strong> juridiske diskurs, inklusiv<br />
angå<strong>en</strong>de SMR, viser ofte til moralske<br />
normer angå<strong>en</strong>de rett<strong>en</strong> til å leve med<br />
<strong>en</strong>s eget språk, selv om omfanget <strong>av</strong> disse<br />
rettighet<strong>en</strong>e kan diskuteres (2003: 24-25).<br />
I <strong>en</strong> moralsk diskurs, ofte angå<strong>en</strong>de<br />
hvilke rettigheter personer <strong>som</strong> taler USMspråk<br />
bør ha <strong>og</strong> til hvilk<strong>en</strong> pris, virker dette<br />
<strong>som</strong> regel å være <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> hvor ‘snill’<br />
stat<strong>en</strong> er. Dette utgjør et ustødig fundam<strong>en</strong>t<br />
for m<strong>en</strong>neskerettigheter, <strong>som</strong> Fernand<br />
de Var<strong>en</strong>nes med rette har observert<br />
(1999: 117):<br />
Moralske eller politiske prinsipper, selv<br />
om de i blant beskrives <strong>som</strong> «m<strong>en</strong>neskerettigheter»,<br />
utgjør ikke nødv<strong>en</strong>digvis<br />
<strong>en</strong> del <strong>av</strong> folkerett<strong>en</strong>. Dette er noe<br />
styresmakt<strong>en</strong>e «bør» gjøre hvis de er<br />
«snille», ikke noe de «må» gjøre. Å være<br />
snill er ikke et særlig overbevis<strong>en</strong>de<br />
argum<strong>en</strong>t <strong>og</strong> har mindre tyngde bak<br />
seg <strong>en</strong>n rettigheter <strong>og</strong> friheter <strong>som</strong> er<br />
nedfelt i lovverk.<br />
I motsetning til dette:<br />
handler velferdsbaserte argum<strong>en</strong>ter ikke<br />
om noe er moralsk «godt» eller «dårlig»<br />
r<strong>en</strong>t moralsk, m<strong>en</strong> hvorvidt ressurser er<br />
allokert på <strong>en</strong> h<strong>en</strong>siktsmessig måte. Test<strong>en</strong><br />
på <strong>en</strong> «h<strong>en</strong>siktsmessig» allokering <strong>av</strong><br />
ressurser er hvorvidt storsamfunnet har<br />
det bedre <strong>som</strong> resultat <strong>av</strong> d<strong>en</strong> aktuelle<br />
politikk<strong>en</strong> (Grin 2003: 25).<br />
I <strong>en</strong> velferdsori<strong>en</strong>tert økonomisk diskurs<br />
kan <strong>en</strong> beregne mye mer nøyaktig (ofte,<br />
m<strong>en</strong> ikke alltid med <strong>en</strong> økonomisk tallverdi)<br />
hvem <strong>som</strong> blir vinnere <strong>og</strong> tapere. Her<br />
‘er spørsmålet om vinnerne <strong>som</strong> drar fordel<br />
<strong>av</strong> <strong>en</strong> politikk kan komp<strong>en</strong>sere taperne <strong>og</strong><br />
fremdeles ha det bedre’ [<strong>en</strong>n ut<strong>en</strong> d<strong>en</strong>ne<br />
politikk<strong>en</strong>] (Grin 2003: 25). Dette er et empirisk<br />
spørsmål, ikke et moralsk.<br />
Hvis skjebn<strong>en</strong> til forslag for utdanning<br />
<strong>av</strong> USM-personer basert på forskning skal<br />
<strong>av</strong>gjøres på grunnlag <strong>av</strong> formaliserte <strong>og</strong><br />
ikke-formaliserte markedsøkonomiske<br />
lover, da vil m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e, inklusiv<br />
slike folks språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
knyttet til utdanning, være sjanseløse.<br />
Hvis rettighet<strong>en</strong>e kan uttrykkes i form <strong>av</strong><br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
77
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
lønn<strong>som</strong>hetsanalyser <strong>som</strong> viser d<strong>en</strong> økonomiske<br />
markedsverdi<strong>en</strong> <strong>av</strong> å innvilge slike<br />
rettigheter, samt å tilby morsmålsbasert<br />
utdanning, kan no<strong>en</strong> <strong>av</strong> de politikerne <strong>som</strong><br />
bruker økonomiske argum<strong>en</strong>ter mot morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, bli tvunget<br />
til å lytte. En del jurister hevder nå at til <strong>og</strong><br />
med m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e er <strong>en</strong> ‘handelsvare’<br />
(Delmas-Marty 2003). Når vi vet at<br />
feilslått samfunnsøkonomi i dag vinner over<br />
m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e, hvor villige er vi <strong>som</strong><br />
forskere til å «markedsføre vår vare’ på <strong>en</strong><br />
mer effektiv måte <strong>og</strong> samtidig ivareta vår<br />
integritet<br />
Under vurdering<strong>en</strong> <strong>av</strong> det empiriske<br />
spørsmålet om hvorfor <strong>en</strong> bør ivareta<br />
minoritetsspråk, b<strong>en</strong>ytter Grin seg <strong>av</strong> både<br />
‘positive’ <strong>og</strong> ‘def<strong>en</strong>sive’ eller ‘negative’ argum<strong>en</strong>ter,<br />
m<strong>en</strong> begge brukes inn<strong>en</strong>for et velferdsbasert<br />
paradigme. Han spør både hva<br />
kostnad<strong>en</strong>e <strong>og</strong> fordel<strong>en</strong>e vil være der<strong>som</strong><br />
minoritetsspråk BLIR ivaretatt <strong>og</strong> fremmet,<br />
<strong>og</strong> hva kostnad<strong>en</strong>e (<strong>og</strong> fordel<strong>en</strong>e) vil være<br />
der<strong>som</strong> de hverk<strong>en</strong> ivaretas eller fremmes.<br />
No<strong>en</strong> <strong>av</strong> de konklusjon<strong>en</strong>e Grin trekker,<br />
er <strong>som</strong> følger:<br />
— ‘mangfold virker mer å ha <strong>en</strong> positiv <strong>en</strong>n<br />
<strong>en</strong> negativ korrelasjon med velferd’<br />
— ‘tilgj<strong>en</strong>gelig dokum<strong>en</strong>tasjon indikerer at<br />
de økonomiske kostnad<strong>en</strong>e ved å ivareta<br />
mangfoldet er utrolig beskjedne’<br />
— ‘bruk <strong>av</strong> ressurser til vern <strong>og</strong> fremme <strong>av</strong><br />
minoritetskulturer [<strong>og</strong> herunder inngår<br />
språk] vil kunne forebygge politiske<br />
kriser med omkostninger <strong>som</strong> vil være<br />
betydelig høyere <strong>en</strong>n d<strong>en</strong> politikk <strong>som</strong><br />
vurderes’ [argum<strong>en</strong>t basert på fred <strong>og</strong><br />
sikkerhet].<br />
— ‘<strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn finnes det gode grunner<br />
til å anta at vern <strong>og</strong> fremme <strong>av</strong> regionale<br />
<strong>og</strong> minoritetsspråk er <strong>en</strong> god idé sett i<br />
et velferdsperspektiv, selv ut<strong>en</strong> å måtte<br />
ty til moralske argum<strong>en</strong>ter (Grin 2003:<br />
26 81 ).<br />
Vi er <strong>en</strong>ige i dette. Hvis styresmakter ønsker<br />
å opptre på <strong>en</strong> rasjonell måte, burde<br />
spørsmålet om hvorvidt de har råd til FSU<br />
heller være: finnes det stater <strong>som</strong> IKKE har<br />
råd til å implem<strong>en</strong>tere FSU<br />
En del fattige land har innsett fordel<strong>en</strong>e,<br />
økonomiske <strong>og</strong> andre, <strong>og</strong> har begynt å<br />
implem<strong>en</strong>tere morsmålbasert flerspråklig<br />
utdanning, selv om det i eksempel 45 kun<br />
er <strong>en</strong> overgangsmodell med tidlig overgang:<br />
Eksempel 45: Papua Ny-Guinea har flere<br />
språk <strong>en</strong>n noe annet land i verd<strong>en</strong>. I <strong>en</strong><br />
befolkning på rundt 6 millioner m<strong>en</strong>nesker<br />
finnes det mer <strong>en</strong>n 850 språk. I<br />
2001 ble 380 språk brukt <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
i førskole <strong>og</strong> på de to første<br />
klassetrinn<strong>en</strong>e, med planer om å legge til<br />
ytterligere 90. Hva viste de første resultat<strong>en</strong>e<br />
ifølge D<strong>av</strong>id Klaus (tidligere Verd<strong>en</strong>sbank<strong>en</strong>)<br />
(2003)<br />
— barn utvikler lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter<br />
raskere <strong>og</strong> lettere på sitt morsmål <strong>en</strong>n de<br />
gjorde i <strong>en</strong>gelsk,<br />
— de lærer <strong>en</strong>gelsk raskere <strong>og</strong> lettere <strong>en</strong>n<br />
sine eldre brødre <strong>og</strong> søstre gjorde med det<br />
gamle systemet,<br />
— resultat<strong>en</strong>e fra eksam<strong>en</strong> på sjette klassetrinn<br />
i de tre provins<strong>en</strong>e <strong>som</strong> først<br />
innførte reform<strong>en</strong> i 1993, var mye bedre<br />
<strong>en</strong>n resultat<strong>en</strong>e for elever fra provinser<br />
hvor elev<strong>en</strong>e brukte <strong>en</strong>gelsk fra dag <strong>en</strong> på<br />
første klassetrinn,<br />
— tilgang<strong>en</strong> til formell utdanning er øk<strong>en</strong>de<br />
på grunn <strong>av</strong> at mange foreldre nå virker<br />
å være mer villige til å s<strong>en</strong>de sine barn til<br />
skol<strong>en</strong> <strong>og</strong> gjøre det nødv<strong>en</strong>dige offer for å<br />
holde dem på skol<strong>en</strong>,<br />
— andel<strong>en</strong> <strong>som</strong> faller fra [eller blir støtt ut<br />
<strong>som</strong> vi sier], har blitt redusert. Særlig er<br />
det <strong>en</strong> større andel j<strong>en</strong>ter på skol<strong>en</strong> nå<br />
<strong>en</strong>n tidligere,<br />
— barn er mer <strong>en</strong>tusiastiske, proaktive, har<br />
større selvtillit, er mer opptatt <strong>av</strong> læring<br />
<strong>og</strong> stiller flere spørsmål (Klaus 2003; se<br />
<strong>og</strong>så Nagai & Lister 2003, Skutnabb-<br />
Kangas 2003).<br />
Papua Ny-Guinea er ikke ett <strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s<br />
rikeste land materielt sett, m<strong>en</strong> det har <strong>en</strong><br />
rikdom bestå<strong>en</strong>de <strong>av</strong> et språklig <strong>og</strong> kulturelt<br />
mangfold <strong>og</strong> biomangfold. På tross <strong>av</strong><br />
dette har landet klart å tilby no<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
språkrettigheter til morsmålsbrukere<br />
<strong>av</strong> hundrevis <strong>av</strong> språk.<br />
Hvis dette landet kan gjøre det, er det<br />
ing<strong>en</strong> andre land <strong>som</strong> kan hevde at de ikke<br />
har ressurs<strong>en</strong>e til i det minste å begynne<br />
arbeidet med å ivareta <strong>og</strong> utvikle alle sine<br />
78<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
språk. Alle andre land har til samm<strong>en</strong>likning<br />
svært få urfolksspråk. Hvis andre<br />
land skulle ha det samme språklige mangfold<br />
<strong>som</strong> Papua Ny-Guinea (850 språk for<br />
omtr<strong>en</strong>t 6 millioner innbyggere), ville et<br />
land med omtr<strong>en</strong>t 10 millioner innbyggere<br />
(f.eks. Hellas, Portugal, Tunisia, Belgia,<br />
Rwanda, Tchad, Tsjekkia) hatt mer <strong>en</strong>n<br />
1400 språk. USA med <strong>en</strong> befolkning på<br />
omtr<strong>en</strong>t 306 millioner ville hatt mer <strong>en</strong>n<br />
43 000 språk, Australia med 21 millioner<br />
ville hatt nest<strong>en</strong> 3000 språk m<strong>en</strong>s Canada<br />
med omtr<strong>en</strong>t 33 millioner ville hatt nest<strong>en</strong><br />
4700 språk. Likevel klarer ikke disse tre<br />
land<strong>en</strong>e (<strong>som</strong> har drept flere urfolksspråk<br />
de siste 200 år<strong>en</strong>e <strong>en</strong>n alle andre land i verd<strong>en</strong><br />
(i h<strong>en</strong>hold til Terralingua – se http://<br />
www.terralingua.org) å organisere morsmålbasert<br />
flerspråklig utdanning basert på<br />
overgangsmodell med tidlig overgang for<br />
de svært få urfolksspråk de fremdeles har<br />
igj<strong>en</strong>.<br />
Det er <strong>og</strong>så viktig å erkj<strong>en</strong>ne at undervisningsspråket<br />
al<strong>en</strong>e (<strong>og</strong> især i d<strong>en</strong><br />
svake form <strong>som</strong> b<strong>en</strong>yttes i Papua Ny-<br />
Guinea) IKKE utgjør <strong>en</strong> universalløsning.<br />
Et skifte i undervisningsspråk må følges<br />
<strong>av</strong> systematiske politiske, økonomiske <strong>og</strong><br />
samfunnsmessige <strong>en</strong>dringer. I tillegg må<br />
undervisningsmetod<strong>en</strong>e, lærerutdanning<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> hele skolestruktur<strong>en</strong> <strong>en</strong>dres, <strong>og</strong> dette vil<br />
koste p<strong>en</strong>ger. M<strong>en</strong> disse kostnad<strong>en</strong>e kan<br />
betraktes fra flere innfallsvinkler. Kathle<strong>en</strong><br />
Heugh, <strong>en</strong> <strong>av</strong> de fire granskerne i d<strong>en</strong><br />
omfatt<strong>en</strong>de etiopiske studi<strong>en</strong> <strong>av</strong> FSU (se<br />
pres<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong> i del 8.1.3), har samm<strong>en</strong>lignet<br />
Etiopia <strong>og</strong> Sør-Afrika. I sørafrikanske<br />
skoler er det altfor få <strong>av</strong> de fine glansede<br />
<strong>en</strong>gelske lærebøk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> produseres i<br />
utlandet, <strong>og</strong> elev<strong>en</strong>e har <strong>som</strong> regel ikke lov<br />
å ta dem med seg hjem. Etiopisk undervisningsmateriell<br />
er «produsert på billig papir,<br />
<strong>og</strong> elev<strong>en</strong>e har undervisningsmateriell <strong>som</strong><br />
de kan ta med seg hjem <strong>og</strong> bruke» (Heugh<br />
2009: 111). «Store ut<strong>en</strong>landskeide forlag<br />
har ikke fått lov til å overta lærebokmarkedet<br />
i Etiopia» (ibid.). En <strong>av</strong> delkonklusjon<strong>en</strong>e<br />
er:<br />
Sør-Afrika er ut<strong>en</strong> tvil det rikeste <strong>av</strong><br />
land<strong>en</strong>e i Afrika, m<strong>en</strong>s Etiopia er regnet<br />
<strong>som</strong> det fattigste. M<strong>en</strong> det er likevel<br />
Etiopia <strong>som</strong> tilbyr lærebøker til de fleste<br />
<strong>av</strong> elev<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong>s Sør-Afrika ikke gjør<br />
det. Vi må derfor se litt nærmere på problemstilling<strong>en</strong><br />
kostnader <strong>og</strong> ressurser. I<br />
Sør-Afrika brukes <strong>en</strong>orme ressurser på<br />
undervisningsmateriell <strong>som</strong> hovedsakelig<br />
er på <strong>en</strong>gelsk, <strong>og</strong> dette blir for kostbart<br />
til å gi til alle barna. I Etiopia, hvor<br />
budsjett<strong>en</strong>e er mye mer beskjedne, er<br />
mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> undervisningsmateriellet<br />
i grunnskol<strong>en</strong> på etiopiske språk, <strong>og</strong><br />
selv om tilgang<strong>en</strong> til materiell er så <strong>som</strong><br />
så i <strong>en</strong> del regioner, får <strong>en</strong> stor andel <strong>av</strong><br />
elev<strong>en</strong>e lærebøker (Heugh 2009: 112).<br />
I Burkina Faso (del 8.1.3) koster <strong>og</strong>så<br />
utdanning med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
mindre <strong>en</strong>n utdanning med<br />
fransk <strong>som</strong> undervisningsspråk (Ilboudo &<br />
Nikièma 2010). M<strong>en</strong> forut<strong>en</strong> det faktum at<br />
kostnader er <strong>en</strong> relativ størrelse <strong>og</strong> kan ses<br />
i et annet perspektiv, innebærer morsmålbasert<br />
FSU mange andre fordeler <strong>og</strong>så for<br />
storsamfunnet, ikke bare for USM-person<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> deres samfunn. Vi skal se nærmere<br />
på et par <strong>av</strong> dem ned<strong>en</strong>for.<br />
5.2.3 FSU, høy grad <strong>av</strong> flerspråklighet <strong>og</strong><br />
kreativitet – kausalitet<br />
Mange maktpersoner innser ikke d<strong>en</strong><br />
bredere effekt <strong>av</strong> å tilby <strong>en</strong> godt organisert<br />
USM-utdanning slik at d<strong>en</strong> blant annet fører<br />
til <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> flerspråklighet. Ned<strong>en</strong>for<br />
har vi satt opp <strong>en</strong> kortversjon <strong>av</strong> <strong>en</strong><br />
årsaksrekke <strong>som</strong> viser at kreativitet, innovasjon<br />
<strong>og</strong> investering, er no<strong>en</strong> <strong>av</strong> følg<strong>en</strong>e <strong>av</strong><br />
additiv undervisning <strong>og</strong> flerspråklighet (se<br />
tabell 3).<br />
Additiv undervisning (her i betydning<strong>en</strong><br />
morsmålbasert flerspråklig utdanning<br />
for USM-barn) kan føre til <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong><br />
flerspråklighet. Flerspråklighet fremmer<br />
kreativitet. Som gruppe gjør personer med<br />
<strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> flerspråklighet det bedre<br />
<strong>en</strong>n tilsvar<strong>en</strong>de <strong>en</strong>språklige personer under<br />
testing <strong>av</strong> <strong>en</strong> rekke aspekter ved ‘intellig<strong>en</strong>s’,<br />
kreativitet, diverger<strong>en</strong>de t<strong>en</strong>kning,<br />
k<strong>og</strong>nitiv fleksibilitet, s<strong>en</strong>sitivitet overfor<br />
tilbakemelding, fortolkning <strong>av</strong> ikke-verbalt<br />
kroppsspråk, læring <strong>av</strong> andre språk osv.<br />
(Skutnabb-Kangas 2000 har <strong>en</strong> oversikt,<br />
samt Baet<strong>en</strong>s Beardsmore 2008 med sine<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
79
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Tabell 3. Kausalitet: Kreativitet, innovasjon <strong>og</strong> investering <strong>som</strong> resultat <strong>av</strong> additiv<br />
undervisning <strong>og</strong> flerspråklighet<br />
1 Additiv undervisning (her morsmålbasert FSU) kan føre til høy grad <strong>av</strong><br />
flerspråklighet<br />
2 En høy grad <strong>av</strong> flerspråklighet fremmer kreativitet. En kombinasjon <strong>av</strong> flere språk<br />
kan fremme kreativitet gj<strong>en</strong>nom d<strong>en</strong> resulter<strong>en</strong>de metalingvistiske bevissthet<br />
3 Kreativitet fører til innovasjon<br />
4 Innovasjon inviterer (= fører) til investering<br />
h<strong>en</strong>visninger). Mohanty 1995 viser på <strong>en</strong><br />
overbevis<strong>en</strong>de måte at d<strong>en</strong> metalingvistiske<br />
bevissthet<strong>en</strong> er d<strong>en</strong> viktigste grunn<strong>en</strong> til at<br />
personer med <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> tospråklighet<br />
oppnår disse fordel<strong>en</strong>e. 82 En slik bevissthet<br />
fremmes med morsmålsbasert FSU ved<br />
hjelp <strong>av</strong> to- eller flerspråklige lærere <strong>som</strong><br />
kan støtte barna med <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning<br />
<strong>av</strong> språk<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> gjøre dem oppmerk<strong>som</strong> på<br />
hva <strong>som</strong> utgjør lign<strong>en</strong>de elem<strong>en</strong>ter (<strong>som</strong><br />
kan overføres fra ett språk til et annet 83 ),<br />
<strong>og</strong> hva <strong>som</strong> er ulikt (<strong>og</strong> må læres separat<br />
for hvert språk). En <strong>en</strong>språklig lærer har<br />
ikke evne til å støtte barn under arbeidet<br />
med å utvikle <strong>en</strong> slik bevissthet. Phillipson<br />
1992a, b, Rampton 1992 <strong>og</strong> Skutnabb-<br />
Kangas 2000 drøfter de relative ulemp<strong>en</strong>e<br />
med bruk <strong>av</strong> <strong>en</strong>språklige lærere. Kreativitet,<br />
ett <strong>av</strong> resultat<strong>en</strong>e <strong>av</strong> <strong>en</strong> god FSU, er <strong>en</strong><br />
forutsetning for innovasjon <strong>og</strong>så knyttet<br />
til produksjon <strong>av</strong> varer. Investering følger<br />
kreativitet.<br />
Og sid<strong>en</strong> <strong>en</strong> kombinasjon <strong>av</strong> flere språk<br />
kan fremme kreativitet gj<strong>en</strong>nom metalingvistisk<br />
bevissthet, vil kreativitet fremmes<br />
gj<strong>en</strong>nom ivaretakelse <strong>og</strong> utvikling <strong>av</strong> selv<br />
de svært små språk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> nå er alvorlig<br />
truet. Assimilering fører til <strong>en</strong> hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering,<br />
<strong>og</strong> hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering er drep<strong>en</strong>de<br />
for kreativitet<strong>en</strong>, <strong>og</strong>så i undervisning<strong>en</strong>.<br />
FSU fungerer <strong>som</strong> et middel mot hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering<br />
<strong>og</strong> opprettholder mangfoldet <strong>og</strong><br />
fremmer kreativitet. Kreativitet er det gull,<br />
d<strong>en</strong> viktigste form<strong>en</strong> for kulturkapital <strong>som</strong><br />
tr<strong>en</strong>gs i kunnskaps-, opplysnings- <strong>og</strong> nettverkssamfunnet.<br />
Hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering er dårlig<br />
samfunnsøkonomi. M<strong>en</strong>neskelig overlevelse<br />
er <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> kreative løsninger på<br />
alvorlige globale <strong>og</strong> lokale problem<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
vi selv er skyld i. En god USM-utdanning er<br />
<strong>en</strong> nøkkel til løsning<strong>en</strong>, ikke problemet.<br />
Til tross for <strong>en</strong> del innføringskostnader<br />
vil det <strong>og</strong>så være økonomisk gj<strong>en</strong>nomførbart<br />
<strong>og</strong> i det lange løp <strong>og</strong>så fordelaktig for<br />
styresmakt<strong>en</strong>e å støtte morsmålsbasert<br />
FSU. Dermed kan stat<strong>en</strong>e redusere det<br />
<strong>en</strong>orme svinnet, <strong>og</strong>så økonomisk sett, <strong>som</strong><br />
<strong>en</strong> feil- <strong>og</strong> underutdanning <strong>av</strong> store deler<br />
<strong>av</strong> befolkning<strong>en</strong> innebærer. I tillegg kan<br />
stat<strong>en</strong>e gj<strong>en</strong>nom FSU både øke d<strong>en</strong> samlede<br />
kreativitet<strong>en</strong> i befolkning<strong>en</strong> <strong>og</strong> støtte<br />
bevaring<strong>en</strong> <strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s språklige <strong>og</strong> kulturelle<br />
mangfold.<br />
Disse to typ<strong>en</strong>e mangfold er både korrelasjonsmessig<br />
<strong>og</strong> årsaksmessig knyttet til <strong>en</strong><br />
tredje type mangfold, nemlig biomangfoldet.<br />
I del 5.2.4 skal vi se nærmere på dette<br />
økolingvistiske forholdet (se www.terralingua.org;<br />
se <strong>og</strong>så Harrison 2008).<br />
5.2.4 Økolingvistisk forhold mellom språklig<br />
<strong>og</strong> kulturelt mangfold <strong>og</strong> biomangfold<br />
Språk, kunnskap <strong>og</strong> miljø har vært nært<br />
forbundet gj<strong>en</strong>nom hele m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>s<br />
historie. D<strong>en</strong>ne relasjon<strong>en</strong> er fremdeles<br />
tydelig, især i urfolks-, stamme-, minoritets-<br />
<strong>og</strong> lokalsamfunn <strong>som</strong> fremdeles har<br />
nære materielle <strong>og</strong> åndelige bånd til sitt<br />
nærmiljø. Over g<strong>en</strong>erasjoner har disse folk<strong>en</strong>e<br />
akkumulert et vell <strong>av</strong> visdom om sitt<br />
nærmiljø <strong>og</strong> hvordan det fungerer, samt om<br />
forvaltning <strong>og</strong> bærekraftig bruk.<br />
Tradisjonell økol<strong>og</strong>isk kunnskap <strong>og</strong><br />
praksis gjør ofte urfolk/stammefolk, minoriteter<br />
<strong>og</strong> lokalsamfunn til dyktige <strong>og</strong><br />
respektfulle forvaltere <strong>av</strong> de økosystemer<br />
<strong>som</strong> har størst behov for vern. Lokal-,<br />
minoritets- <strong>og</strong> urfolksspråk ‘lagrer’ <strong>og</strong><br />
80<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
fungerer <strong>som</strong> et redskap for overføring<br />
<strong>av</strong> slik kunnskap <strong>og</strong> relatert sosial atferd,<br />
praksis <strong>og</strong> innovasjon.<br />
Konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om biol<strong>og</strong>isk mangfold<br />
for fremme <strong>av</strong> <strong>en</strong> bærekraftig utvikling,<br />
<strong>som</strong> ble undertegnet <strong>av</strong> 150 stater på<br />
Rio-konferans<strong>en</strong> i 1992, er d<strong>en</strong> viktigste<br />
internasjonale over<strong>en</strong>skomst<strong>en</strong> om økol<strong>og</strong>i.<br />
D<strong>en</strong> anerkj<strong>en</strong>ner at biol<strong>og</strong>isk mangfold<br />
handler om mer <strong>en</strong>n bare planter, dyr <strong>og</strong><br />
mikroorganismer <strong>og</strong> deres økosystemer,<br />
det handler <strong>og</strong>så om folk <strong>og</strong> deres miljø (se<br />
http://www.cbd.int/conv<strong>en</strong>tion/). Dette<br />
inkluderer språk fordi mye <strong>av</strong> kunnskap<strong>en</strong> i<br />
«tradisjonelle livsstiler» ligger lagret <strong>og</strong> kodet<br />
i urfolks- <strong>og</strong> stammespråk (se under).<br />
I konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>s artikkel 8j om tradisjonell<br />
kunnskap lover alle stater å:<br />
(j) under h<strong>en</strong>syntag<strong>en</strong> til sin nasjonale<br />
lovgivning, respektere, bevare <strong>og</strong> opprettholde<br />
de urfolks- <strong>og</strong> lokalsamfunn<strong>en</strong>es<br />
kunnskaper, innovasjoner <strong>og</strong> praksis, <strong>som</strong><br />
repres<strong>en</strong>terer tradisjonelle livsstiler <strong>av</strong><br />
betydning for bevaring <strong>og</strong> bærekraftig<br />
bruk <strong>av</strong> biol<strong>og</strong>isk mangfold, <strong>og</strong> fremme<br />
<strong>en</strong> bredere anv<strong>en</strong>delse <strong>av</strong> disse, med<br />
samtykke <strong>og</strong> medvirkning fra inneh<strong>av</strong>erne<br />
<strong>av</strong> slike kunnskaper, innovasjoner<br />
<strong>og</strong> praksis, samt oppfordre til <strong>en</strong> rimelig<br />
fordeling <strong>av</strong> fordel<strong>en</strong>e <strong>som</strong> følger <strong>av</strong><br />
utnyttels<strong>en</strong> <strong>av</strong> slike kunnskaper, innovasjoner<br />
<strong>og</strong> praksis (fremhevet <strong>av</strong> forfatterne).<br />
Videre arbeid med konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> fremhever<br />
båndet mellom språk <strong>og</strong> økol<strong>og</strong>i i<br />
tradisjonell kunnskap <strong>og</strong> overføring mellom<br />
g<strong>en</strong>erasjoner:<br />
Tradisjonell kunnskap er <strong>en</strong> h<strong>en</strong>visning<br />
til urfolks <strong>og</strong> lokalsamfunns kunnskap,<br />
innovasjon <strong>og</strong> praksis rundt om i verd<strong>en</strong>.<br />
Tradisjonell kunnskap er utviklet<br />
på grunnlag <strong>av</strong> erfaring over flere hundre<br />
år <strong>og</strong> tilpasset lokal kultur <strong>og</strong> miljø,<br />
<strong>og</strong> blir overført muntlig fra g<strong>en</strong>erasjon<br />
til g<strong>en</strong>erasjon. D<strong>en</strong> er ofte i kollektiv<br />
eie <strong>og</strong> tar form <strong>av</strong> fortellinger, sanger,<br />
folklore, ordtak, kulturelle verdier, trossystem,<br />
ritualer, samfunnslover, lokale<br />
språk <strong>og</strong> jordbrukspraksis, inklusiv utvikling<br />
<strong>av</strong> plante- <strong>og</strong> dyrearter (se http://<br />
www.biodiv.org/pr<strong>og</strong>rammes/socio-eco/<br />
traditional/).<br />
Språk <strong>og</strong> kulturer utvikler <strong>og</strong> <strong>en</strong>drer seg<br />
over tid, akkurat <strong>som</strong> biol<strong>og</strong>iske arter. M<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> for artsmangfoldet, er verd<strong>en</strong> nå midt<br />
inne i <strong>en</strong> <strong>en</strong>orm m<strong>en</strong>neskeskapt krise knyttet<br />
til utrydning <strong>av</strong> språk <strong>og</strong> kulturer. Biomangfoldet<br />
forsvinner med alarmer<strong>en</strong>de<br />
hastighet 84 . M<strong>en</strong> språk<strong>en</strong>e forsvinner <strong>en</strong>da<br />
raskere 85 . Eksterne krefter frarøver tradisjonelle<br />
folkeslag deres landområder, ressurser<br />
<strong>og</strong> livsstil, <strong>og</strong> tvinger dem til å (emigrere<br />
eller) overleve i svært ødelagte miljøer, noe<br />
<strong>som</strong> ødelegger deres kulturelle tradisjoner<br />
eller evne til å opprettholde dem, eller<br />
tvinger dem inn i <strong>en</strong> språklig assimilering<br />
<strong>og</strong> oppgivelse <strong>av</strong> sitt opprinnelige språk.<br />
M<strong>en</strong>nesker <strong>som</strong> taper sin språklige <strong>og</strong> kulturelle<br />
id<strong>en</strong>titet, kan tape et svært ves<strong>en</strong>tlig<br />
elem<strong>en</strong>t i <strong>en</strong> sosial prosess <strong>som</strong> ofte lærer<br />
dem respekt for natur<strong>en</strong>, <strong>og</strong> forståelse <strong>av</strong><br />
naturmiljøet <strong>og</strong> dets prosesser. Det å tvinge<br />
<strong>en</strong> slik kulturell <strong>og</strong> språklig konvertering på<br />
urfolk <strong>og</strong> andre tradisjonelle folk, innebærer<br />
ikke bare et brudd på deres m<strong>en</strong>neskerettigheter,<br />
m<strong>en</strong> undergr<strong>av</strong>er <strong>og</strong>så sunnhet<strong>en</strong><br />
til verd<strong>en</strong>s økosystemer <strong>og</strong> målet med<br />
naturvernsarbeidet.<br />
Nyere forskning (f.eks. Harmon 1995,<br />
2002) viser et stort samm<strong>en</strong>fall mellom<br />
biomangfold <strong>og</strong> språklig <strong>og</strong> kulturelt mangfold.<br />
Hvor det finnes mange høyerestå<strong>en</strong>de<br />
virveldyr (pattedyr, fugler, krypdyr <strong>og</strong><br />
amfibier), finnes det ofte <strong>og</strong>så mange språk.<br />
Grad<strong>en</strong> <strong>av</strong> et slikt samm<strong>en</strong>fall er svært<br />
høyt. Situasjon<strong>en</strong> er ofte d<strong>en</strong> samme for<br />
språk <strong>og</strong> blomsterplanter ved at <strong>en</strong> region<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong> har mange <strong>av</strong> begge deler, eller få <strong>av</strong><br />
begge. Det samme gjelder for no<strong>en</strong> typer<br />
<strong>som</strong>merfugler (Harmon 2002). Jonathan<br />
Loh <strong>og</strong> D<strong>av</strong>id Harmon (2005) har utviklet<br />
<strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de «Framework for an Index<br />
of Biocultural Diversity» (et Terralinguaprosjekt,<br />
www.terralingua.org; det første<br />
utkastet kom allerede i 2002), <strong>som</strong> viser<br />
mange hundre korrelasjoner. Nest<strong>en</strong><br />
u<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> hvilk<strong>en</strong> indikator vi bruker<br />
for biomangfold, finnes det <strong>en</strong> stor grad <strong>av</strong><br />
korrelasjon med språklig mangfold.<br />
En stor andel <strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s <strong>en</strong>demiske<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
81
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
språk (= språk <strong>som</strong> kun finnes i ett land<br />
– dette gjelder litt over 80 % <strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s<br />
språk) finnes i megamangfoldsland (’Megadiversity<br />
Countries’ = «land <strong>som</strong> trolig har<br />
størst andel <strong>av</strong> d<strong>en</strong> globale artsrikdom»,<br />
Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon 2003:<br />
56), i biomangfolds<strong>en</strong>ter (’Biodiversity Hotspot’<br />
= «relativt små regioner med svært<br />
stor kons<strong>en</strong>trasjon <strong>av</strong> <strong>en</strong>demiske arter»,<br />
ibid.: 55) <strong>og</strong> økoregioner i Global 200 (’Global<br />
200 Ecoregions’). WWF (World Wide<br />
Fund for Nature) har id<strong>en</strong>tifisert nest<strong>en</strong><br />
900 økoregioner («forholdsvis store landeller<br />
vannområder <strong>som</strong> har <strong>en</strong> ge<strong>og</strong>rafisk<br />
markant kombinasjon <strong>av</strong> arter, naturlige<br />
samfunn <strong>og</strong> miljøforhold», <strong>en</strong> definisjon<br />
h<strong>en</strong>tet fra Oviedo & Maffi 2000: 1). En har<br />
kommet frem til at 238 <strong>av</strong> disse «er <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
største viktighet for det biol<strong>og</strong>iske mangfold».<br />
Disse betegnes <strong>som</strong> «økoregioner i<br />
Global 200». Av verd<strong>en</strong>s 6867 etnolingvistiske<br />
grupper finner vi 67 % (4635) inn<strong>en</strong>for<br />
økoregion<strong>en</strong>e i Global 200 (Oviedo &<br />
Maffi 2000: 1-2) 86 . Økoregion<strong>en</strong>e i Global<br />
200 befinner seg i trop<strong>en</strong>e, <strong>som</strong> <strong>og</strong>så er<br />
tilfelle for de fleste <strong>en</strong>demiske språk. Eric<br />
Smiths (2000: 107) fremstilling basert på<br />
12. utg<strong>av</strong>e <strong>av</strong> Ethnol<strong>og</strong>ue viser at 55,6 %<br />
(3630) <strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s <strong>en</strong>demiske språk befinner<br />
seg i tropiske sk<strong>og</strong>områder. Oviedo<br />
& Maffi (2000: 2) konkluderer:<br />
Korrelasjon<strong>en</strong> mellom økoregion<strong>en</strong>e<br />
i Global 200 <strong>som</strong> reservoar med stort<br />
biomangfold <strong>og</strong> område med kons<strong>en</strong>trert<br />
m<strong>en</strong>neskelig mangfold, er helt<br />
klart veldig signifikant <strong>og</strong> viser et tydelig<br />
behov for å involvere urfolk <strong>og</strong> folk med<br />
tradisjonell livsstil i arbeidet med å bevare<br />
økoregioner.<br />
Her er det trolig <strong>en</strong> årsakssamm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g;<br />
<strong>en</strong> sam-evolusjon hvor biomangfoldet i<br />
de ulike økosystem<strong>en</strong>e <strong>og</strong> m<strong>en</strong>nesk<strong>en</strong>e<br />
gj<strong>en</strong>nom sine språk <strong>og</strong> kulturer gj<strong>en</strong>sidig<br />
har påvirket hverandre (f.eks. Maffi, red.<br />
2001; Oviedo & Maffi (2000: Posey, red.<br />
1999); Skutnabb-Kangas 2000, kapittel 2;<br />
Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon, 2004;<br />
se <strong>og</strong>så www.terralingua.org). D<strong>en</strong> måt<strong>en</strong><br />
de ulike folk<strong>en</strong>e påvirker sitt miljø, filtreres<br />
gj<strong>en</strong>nom deres kulturelle mønstre, inklusiv<br />
deres språk.<br />
Vi skal se nærmere på no<strong>en</strong> eksempler.<br />
Kulturelle holdninger knyttet til bruk<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> kjøtt fra kyr, griser, rotter <strong>og</strong> hunder<br />
<strong>som</strong> mat, påvirker befolkningstetthet<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
spredning<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>og</strong> livsforhold<strong>en</strong>e for disse<br />
dyr<strong>en</strong>e. Aboriginere i Sør-Australia kj<strong>en</strong>te<br />
til mer <strong>en</strong>n 40 000 spiselige planter. Svært<br />
få <strong>av</strong> dem har funnet vei<strong>en</strong> til de europeiske<br />
inntr<strong>en</strong>gernes matfat. Europeerne har<br />
hverk<strong>en</strong> katal<strong>og</strong>isert eller tatt disse matvar<strong>en</strong>e<br />
i bruk. Dette påvirker i hvilk<strong>en</strong> grad<br />
de holder stand eller forsvinner («spiselig,<br />
grønnsak» kontra «ugras» osv.).<br />
På d<strong>en</strong> ann<strong>en</strong> side har folkets detaljkunnskap<br />
om <strong>og</strong> bruk <strong>av</strong> d<strong>en</strong> lokale natur<strong>en</strong><br />
påvirket forståels<strong>en</strong>, kultur<strong>en</strong>, språket<br />
<strong>og</strong> kosmol<strong>og</strong>i<strong>en</strong> til folk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> har vært<br />
<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> d<strong>en</strong>, for å overleve. Der<strong>som</strong> det<br />
område hvor et folk har vært bosatt i lang<br />
tid har god tilgang til dyreprotein, m<strong>en</strong> lite<br />
planteprotein, for eksempel de arktiske<br />
områd<strong>en</strong>e, er det lite sannsynlig at religioner<br />
<strong>som</strong> støtter vegetarisme kunne oppstått<br />
der, <strong>og</strong> det har det heller ikke skjedd.<br />
Dette forholdet <strong>og</strong> d<strong>en</strong> gj<strong>en</strong>sidige påvirkning<strong>en</strong><br />
mellom alle typer mangfold er<br />
selvsagt noe de fleste urfolk alltid har visst<br />
om. Mye <strong>av</strong> kunnskap<strong>en</strong> om de (nødv<strong>en</strong>dige)<br />
elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e i integrerte økosystemer<br />
<strong>og</strong> forholdet mellom disse elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e <strong>og</strong><br />
hvordan <strong>en</strong> skal ivareta biomangfoldet, er<br />
kodet inn i de små språk<strong>en</strong>e til urfolk<strong>en</strong>e/<br />
stammefolk<strong>en</strong>e <strong>og</strong> lokalbefolkning<strong>en</strong>.<br />
Et eksempel på slik koding er h<strong>en</strong>tet fra<br />
sam<strong>en</strong>e <strong>og</strong> gyteområd<strong>en</strong>e for laks. Finske<br />
fiskebiol<strong>og</strong>er har nettopp «oppdaget» at<br />
laks kan bruke selv svært små bekker <strong>som</strong><br />
leder til elv<strong>en</strong> Deatnu <strong>som</strong> gyteområde.<br />
Pekka Aikio, d<strong>av</strong>ær<strong>en</strong>de presid<strong>en</strong>t i Sametinget<br />
i Finland (personlig kommunikasjon,<br />
29. november 2001), kunne fortelle at de<br />
tradisjonelle samiske n<strong>av</strong>n<strong>en</strong>e på flere <strong>av</strong><br />
disse bekk<strong>en</strong>e ofte inkluderte det samiske<br />
ordet for «gyteplass for laks». Dette er et<br />
eksempel på økol<strong>og</strong>isk kunnskap innarbeidet<br />
i et urfolksspråk. ICSU, International<br />
Council of Sci<strong>en</strong>ce (www.icsu.org ), innrømmet<br />
i sin rapport fra 2002 utarbeidet <strong>av</strong><br />
ICSU Study Group at urfolks/ stammefolks<br />
tradisjonelle økol<strong>og</strong>iske kunnskap, TØK,<br />
82<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
ofte er mye mer nøyaktig <strong>en</strong>n vestlig vit<strong>en</strong>skapelig<br />
kunnskap. ICSU er bekymret<br />
angå<strong>en</strong>de overføring<strong>en</strong> <strong>av</strong> slik kunnskap<br />
<strong>og</strong> legger skyld<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong>e (2002, ing<strong>en</strong><br />
sidetall):<br />
Universelle utdanningspr<strong>og</strong>ram utgjør<br />
et viktig verktøy for d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige<br />
utvikling, m<strong>en</strong> de kan <strong>og</strong>så kompromittere<br />
overføring<strong>en</strong> <strong>av</strong> urfolks språk<br />
<strong>og</strong> kunnskaper. Utilsiktet kan de bidra<br />
til <strong>en</strong> underminering <strong>av</strong> det kulturelle<br />
mangfold, et tap <strong>av</strong> sosial samhørighet<br />
<strong>og</strong> fremmedgjøring <strong>av</strong> <strong>og</strong> forvirring hos<br />
ungdomm<strong>en</strong>. […] Undervisning <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong><br />
i hvordan vit<strong>en</strong>skap<strong>en</strong> m<strong>en</strong>er<br />
natur<strong>en</strong> fungerer i naturfag, innebærer<br />
<strong>en</strong> <strong>av</strong>visning <strong>av</strong> gyldighet<strong>en</strong> <strong>og</strong> autoritet<strong>en</strong><br />
til deres foreldres <strong>og</strong> besteforeldres<br />
kunnskaper. Selv om deres foreldre<br />
kanskje har <strong>en</strong> grundig <strong>og</strong> sofistikert<br />
forståelse <strong>av</strong> det lokale miljøet, viser<br />
undervisning<strong>en</strong> i klasserommet implisitt<br />
at vit<strong>en</strong>skap<strong>en</strong> er d<strong>en</strong> ultimate autoritet<br />
for fortolkning <strong>av</strong> «virkelighet<strong>en</strong>», <strong>og</strong><br />
dermed at lokal urfolkskunnskap er ann<strong>en</strong>rangs<br />
<strong>og</strong> foreldet kunnskap. […] Det<br />
er et presser<strong>en</strong>de behov for tiltak for å<br />
fremme interg<strong>en</strong>erasjonell overføring <strong>av</strong><br />
lokal kunnskap <strong>og</strong> urfolkskunnskap. […]<br />
Vern om tradisjonell kunnskap må derfor<br />
gå via vern <strong>av</strong> språk (etter<strong>som</strong> språk<br />
er et helt ess<strong>en</strong>sielt verktøy for kulturtilpasset<br />
koding <strong>av</strong> kunnskap).<br />
Det er mulig for (vestlige) forskere å selv<br />
oppdage d<strong>en</strong> kunnskap <strong>som</strong> allerede er<br />
kodet inn i urfolksspråket, m<strong>en</strong> d<strong>en</strong>ne oppdagels<strong>en</strong><br />
skjer trolig minst tus<strong>en</strong> år s<strong>en</strong>ere<br />
<strong>en</strong>n hos urfolk<strong>en</strong>e, <strong>som</strong> for gyteområd<strong>en</strong>e<br />
for laks. M<strong>en</strong> i mange tilfeller kan kunnskap<strong>en</strong><br />
forsvinne på måter <strong>som</strong> gjør (vestlig)<br />
vit<strong>en</strong>skapelig gj<strong>en</strong>finning umulig, eller at<br />
kunnskap<strong>en</strong> gj<strong>en</strong>oppdages for s<strong>en</strong>t (jordbruk<br />
eller bygging <strong>av</strong> dammer kunne for<br />
eksempel ha medført tørrlegging <strong>av</strong> bekk<strong>en</strong>e,<br />
noe <strong>som</strong> foregår i stor skala i Asia).<br />
Luisa Maffi (Terralinguas presid<strong>en</strong>t) viste<br />
i sin doktor<strong>av</strong>handling (1994) at nyans<strong>en</strong>e<br />
i kunnskap<strong>en</strong> om medisinplanter <strong>og</strong> deres<br />
bruk forsvinner, når urfolksungdom i<br />
Mexi co blir tospråklige ut<strong>en</strong> undervisning i<br />
<strong>og</strong> på deres eget språk. Kunnskap<strong>en</strong> overføres<br />
ikke til spansk, <strong>som</strong> ikke har et ordforråd<br />
med disse nyans<strong>en</strong>e eller d<strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dige<br />
diskurs. Selv om ordforrådet skulle<br />
være der, kan folk likevel være «miljøanalfabeter»;<br />
dvs. ute <strong>av</strong> stand til å n<strong>av</strong>ngi dyr,<br />
planter <strong>og</strong> trekk i landskapet (Mühlhäusler<br />
2003: 41), for eksempel i <strong>en</strong> urban kontekst,<br />
eller der<strong>som</strong> deres teknol<strong>og</strong>iori<strong>en</strong>terte verd<strong>en</strong>sbilde<br />
betrakter natur<strong>en</strong> <strong>som</strong> <strong>en</strong> passiv<br />
«økomaskin» <strong>som</strong> m<strong>en</strong>nesker vi kan bruke<br />
<strong>og</strong> utnytte <strong>som</strong> vi selv ønsker. Det er delvis<br />
derfor «growthism»-ideol<strong>og</strong>i<strong>en</strong> (ibid.: 132)<br />
fortsatt kan holde stand.<br />
Konserver<strong>en</strong>de tradisjoner <strong>som</strong> fremmer<br />
bærekraftig bruk <strong>av</strong> land- <strong>og</strong> naturressurser<br />
<strong>og</strong> kommer til uttrykk i det lokale morsmålet,<br />
er ifølge James Nations «det <strong>som</strong> Hazel<br />
H<strong>en</strong>derson betegner <strong>som</strong> ‘kulturell DNA’<br />
<strong>som</strong> kan bidra til å skape bærekraftige<br />
økonomier i friske økosystemer på d<strong>en</strong>ne<br />
vår <strong>en</strong>este planet (Gell-Mann 1994: 292)»<br />
(sitert i Nations 2001: 470).<br />
Oviedo <strong>og</strong> Maffi sier (2000: 2):<br />
Det er dokum<strong>en</strong>tert mange steder i verd<strong>en</strong><br />
at det ofte finnes kun urfolk <strong>og</strong> folk<br />
med tradisjonell livsstil i sunne, ikkedegraderte<br />
økosystemer, slik <strong>som</strong> de forholdsvis<br />
uforstyrrede tettvokste tropiske<br />
regnsk<strong>og</strong><strong>en</strong>e på steder <strong>som</strong> Amazonas,<br />
Borneo <strong>og</strong> Papua Ny-Guinea (fremhevet<br />
<strong>av</strong> forfatterne).<br />
På de sted<strong>en</strong>e hvor vi andre har bosatt oss<br />
(ofte med et temperert klima), har vi vært<br />
<strong>en</strong> katastrofe for verd<strong>en</strong>s biomangfold.<br />
Selvsagt ville vi <strong>og</strong>så ha kolonisert <strong>og</strong> bosatt<br />
oss i de områd<strong>en</strong>e <strong>som</strong> fremdeles er relativt<br />
urørte, hadde vi kunnet. Jared Diamond<br />
(1991, 1998) har vist på <strong>en</strong> overbevis<strong>en</strong>de<br />
måte at det <strong>som</strong> har holdt oss vekk fra disse<br />
områd<strong>en</strong>e, er det faktum at personer fra<br />
vest<strong>en</strong>, ikke tåler tropisk klima. Etter<strong>som</strong><br />
degradering<strong>en</strong> i hovedsak skyldes m<strong>en</strong>nesker,<br />
kan det konkluderes at de urfolk<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> ikke har blitt kolonisert <strong>av</strong> andre, har<br />
vært <strong>og</strong> fremdeles er viktige ag<strong>en</strong>ter for<br />
bevaring <strong>av</strong> biomangfoldet. Kunnskap<strong>en</strong> de<br />
b<strong>en</strong>ytter under sin interaksjon med (rest<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong>) natur<strong>en</strong> på <strong>en</strong> ikke-degrader<strong>en</strong>de måte,<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
83
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
utgjør <strong>en</strong> del <strong>av</strong> det <strong>som</strong> kalles «tradisjonell<br />
økol<strong>og</strong>isk kunnskap» (TØK).<br />
I anledning rapport<strong>en</strong> Protecting traditional<br />
knowledge from the grassroots<br />
up for IIED (International Institute for<br />
Environm<strong>en</strong>t and Developm<strong>en</strong>t) fra 2009,<br />
gj<strong>en</strong>nomførte Swiderska, Argumedo, Pant,<br />
Ved<strong>av</strong>athy, Munyi, Mutta, Herrera, Song <strong>og</strong><br />
Li «deltak<strong>en</strong>de forskning i urfolks- <strong>og</strong> lokalsamfunn<br />
i områder med viktig biomangfold:<br />
mijik<strong>en</strong>da <strong>og</strong> maasai i K<strong>en</strong>ya, quechua<br />
i Peru, kuna <strong>og</strong> embera-wounaan i Panama,<br />
lepchas <strong>og</strong> limbus i østlige Himalaya i<br />
India, yanadi i Andhra Pradesh i India,<br />
adhivasi i Chattisgarh i India <strong>og</strong> zhuang <strong>og</strong><br />
yao i Guangxi i sørvestlige Kina». Deres<br />
«Policy Pointers» oppsummerer no<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
konklusjon<strong>en</strong>e (2009: 1), <strong>og</strong> disse er helt i<br />
tråd med vår argum<strong>en</strong>tasjon. Vi siterer kun<br />
de <strong>som</strong> er mest relevant i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g:<br />
«Vern <strong>av</strong> åndsrettigheter med fokus<br />
på kommersielle rettigheter er ikke egnet<br />
til å ivareta tradisjonell kunnskap (TK)<br />
<strong>som</strong> primært b<strong>en</strong>yttes i forbindelse med<br />
livberging. Lokal sedvanerett <strong>og</strong> praksis<br />
fungerer <strong>som</strong> <strong>en</strong> effektiv ivaretakelse <strong>av</strong> TK<br />
gj<strong>en</strong>nom vern <strong>av</strong> kollektive rettigheter. …<br />
En politikk for vern om TK bør utvikles i<br />
nært samarbeid med urfolkssamfunn med<br />
støtte fra internasjonalt juridisk regelverk.<br />
TK-rettigheter må medfølges <strong>av</strong> rettigheter<br />
til biokulturell arv; tradisjonelle<br />
territorier, ressurser <strong>og</strong> kulturer» (fremhevet<br />
<strong>av</strong> forfatterne). Som Susanna Mancini<br />
<strong>og</strong> Bruno de Witte på overbevis<strong>en</strong>de måte<br />
har vist, utgjør «språklige rettigheter [...]<br />
faktisk et svært fremtred<strong>en</strong>de elem<strong>en</strong>t i d<strong>en</strong><br />
omfatt<strong>en</strong>de kategori<strong>en</strong> kulturelle rettigheter»<br />
(2008: 247).<br />
Hvis d<strong>en</strong> detaljkunnskap om biomangfoldets<br />
kompleksitet <strong>og</strong> hvordan forvalte<br />
økosystemer på <strong>en</strong> bærekraftig måte <strong>som</strong><br />
er kodet inn i små urfolks-/stammespråk<br />
skal ivaretas, må disse språk<strong>en</strong>e <strong>og</strong> kultur<strong>en</strong>e<br />
sikres bedre forhold. De må overføres<br />
fra <strong>en</strong> g<strong>en</strong>erasjon til neste, i familier <strong>og</strong><br />
via skol<strong>en</strong>. Der<strong>som</strong> det globale språklige<br />
mangfoldet ikke skal bli gj<strong>en</strong>stand for<br />
ubotelig skade <strong>som</strong> et resultat <strong>av</strong> språklig<br />
<strong>folkemord</strong>, vil det kreves store <strong>en</strong>dringer<br />
i språkpolitikk<strong>en</strong> for skoleves<strong>en</strong>et. 87 Dette<br />
viser nok <strong>en</strong> gang at FSU kan utgjøre et<br />
<strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de bidrag for å ivareta hele økosystemet<br />
vårt <strong>og</strong> dermed m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>.<br />
84<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
6 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> <strong>forbrytelse</strong>r under internasjonal<br />
rett – <strong>folkemord</strong><br />
I kapitl<strong>en</strong>e over har vi vist at ulike former<br />
for utdanning basert på språkdrukning for<br />
USM-barn, har resultert i svært alvorlig<br />
skade på språk<strong>en</strong>e <strong>og</strong> kultur<strong>en</strong> til USMbarn<br />
<strong>og</strong> USM-samfunn, <strong>og</strong> fortsatt gjør det,<br />
hvor slik utdanning fremdeles praktiseres.<br />
Det finnes nå <strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de <strong>og</strong> etter vår<br />
m<strong>en</strong>ing uimotsigelig dokum<strong>en</strong>tasjon på at<br />
slike former for undervisning er <strong>en</strong> direkte<br />
årsak til delvis eller fullst<strong>en</strong>dig ødeleggelse<br />
<strong>av</strong> slike språk <strong>og</strong> kulturer. Som vi har sett,<br />
har styresmakter <strong>som</strong> b<strong>en</strong>ytter eller har<br />
b<strong>en</strong>yttet slike former for utdanning, <strong>som</strong><br />
regel vært klar over d<strong>en</strong>ne effekt<strong>en</strong> <strong>og</strong> ofte<br />
hatt til h<strong>en</strong>sikt å oppnå <strong>en</strong> slik effekt.<br />
Ov<strong>en</strong>for har vi imidlertid <strong>og</strong>så fremlagt <strong>en</strong><br />
omfatt<strong>en</strong>de dokum<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> d<strong>en</strong> svært<br />
skadelige effekt<strong>en</strong> språkdrukning har på<br />
USM-barn, <strong>en</strong> effekt <strong>som</strong> manifesterer seg<br />
på mange forskjellige måter, <strong>og</strong> <strong>som</strong> ofte<br />
følger dem gj<strong>en</strong>nom hele livet. Som vi <strong>og</strong>så<br />
har sett, har styresmakt<strong>en</strong>e ofte vært klar<br />
over d<strong>en</strong>ne skadevirkning<strong>en</strong>. Det blir imidlertid<br />
iblant antydet at skadevirkning<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> språkdrukning på USM-barn ikke alltid<br />
var så lett å se, selv om vi nå har kj<strong>en</strong>nskap<br />
til disse, <strong>og</strong> at makth<strong>av</strong>erne <strong>som</strong> i tidligere<br />
tider utarbeidet d<strong>en</strong>ne politikk<strong>en</strong>, ganske<br />
<strong>en</strong>kelt forsøkte å forbedre forhold<strong>en</strong>e for<br />
USM-barn gj<strong>en</strong>nom et forsøk på å integrere<br />
<strong>og</strong> faktisk assimilere dem inn i samfunnets<br />
dominante språk <strong>og</strong> kultur. Dette<br />
er selvsagt ing<strong>en</strong> unnskyldning <strong>som</strong> kan b<strong>en</strong>yttes<br />
<strong>av</strong> stater <strong>som</strong> fortsatt anv<strong>en</strong>der slike<br />
former for undervisning, <strong>og</strong> dette foregår<br />
fremdeles i stort omfang i mange, mange<br />
stater. I tillegg til at dette kan minne om<br />
<strong>en</strong> kolonialistisk innstilling, er det uansett<br />
vanskelig å opprettholde slike unnskyldninger,<br />
gitt at d<strong>en</strong> svært negative effekt<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> språkdrukning har vært dokum<strong>en</strong>tert i<br />
ganske lang tid nå, ikke bare <strong>av</strong> pedag<strong>og</strong>er,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så <strong>av</strong> store internasjonale institusjoner<br />
<strong>som</strong> UNESCO. I <strong>en</strong> slik samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g<br />
er det ganske <strong>en</strong>kelt ikke mulig eller akseptabelt<br />
for styresmakter å hevde at de ikke<br />
kj<strong>en</strong>te til d<strong>en</strong>ne effekt<strong>en</strong>, i d<strong>en</strong> period<strong>en</strong><br />
slik dokum<strong>en</strong>tasjon fremkom.<br />
Undervisning basert på språkdrukning er<br />
etter vår oppfatning kriminelt, slik dette uttrykket<br />
blir brukt i dagligtal<strong>en</strong>. I de to neste<br />
kapitl<strong>en</strong>e skal vi imidlertid drøfte hvorvidt<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne type utdanning bør betegnes<br />
<strong>som</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> i <strong>en</strong> mer snever,<br />
teknisk betydning under folkerett<strong>en</strong>. I dette<br />
kapitlet skal vi drøfte <strong>folkemord</strong>. Først skal<br />
vi se på virkning<strong>en</strong>e <strong>av</strong> <strong>en</strong> slik utdanning<br />
på språk<strong>en</strong>e <strong>og</strong> kultur<strong>en</strong> til USM-barn <strong>og</strong><br />
-samfunn, for så å se på hvilk<strong>en</strong> effekt d<strong>en</strong><br />
har på USM-barna selv.<br />
D<strong>en</strong> ødeleggelse <strong>av</strong> språk <strong>og</strong> kulturer<br />
<strong>som</strong> ulike former for språkdrukning har<br />
bidratt til <strong>og</strong> fortsatt bidrar til, har ofte<br />
blitt betegnet <strong>som</strong> et ‘kulturelt <strong>folkemord</strong>’.<br />
Rafaël Lemkin, <strong>som</strong> kom opp med begrepet<br />
<strong>folkemord</strong>, var <strong>av</strong> d<strong>en</strong> oppfatning at det<br />
burde dekke ikke bare fysisk ødeleggelse<br />
<strong>av</strong> det <strong>som</strong> han kalte «nasjonale grupper»,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så «ødeleggelse <strong>av</strong> helt ves<strong>en</strong>tlige<br />
fundam<strong>en</strong>ter for livet til nasjonale grupper<br />
med det siktemål å utslette selve grupp<strong>en</strong>e».<br />
Han h<strong>en</strong>viste til «nedbryting <strong>av</strong> nasjonale<br />
gruppers politiske <strong>og</strong> sosiale institusjoner<br />
for kultur, språk, nasjonalfølelse,<br />
religion <strong>og</strong> økonomiske eksist<strong>en</strong>s» (Lemkin<br />
1944: 79, fremhevet <strong>av</strong> forfatterne). Konseptet<br />
kulturelt <strong>folkemord</strong> ble grundig<br />
drøftet under arbeidet med FNs konv<strong>en</strong>sjon<br />
om forhindring <strong>og</strong> <strong>av</strong>straffelse <strong>av</strong> forbrytels<strong>en</strong><br />
<strong>folkemord</strong> (‘Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>’)<br />
(http://www.hrweb.org/legal/g<strong>en</strong>ocide.<br />
html). 88 I førsteutkastet utarbeidet <strong>av</strong> FNsekretariatets<br />
m<strong>en</strong>neskerettighets<strong>av</strong>deling<br />
(UN doc. E/447) ble <strong>folkemord</strong> definert<br />
<strong>som</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot alle rasemessige,<br />
nasjonale, språklige, religiøse eller politiske<br />
m<strong>en</strong>neskegrupper, «med det formål helt eller<br />
delvis å ødelegge disse eller forhindre at<br />
de bevares eller utvikles» (artikkel 1.II). De<br />
forbrytels<strong>en</strong>e <strong>som</strong> utgjør et <strong>folkemord</strong>, kan<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
85
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
ifølge Lemkin (1944) deles inn i tre kategorier;<br />
fysiske, biol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> kulturelle. D<strong>en</strong><br />
tredje kategori<strong>en</strong> innebærer «ødeleggelse<br />
<strong>av</strong> de spesifikke kj<strong>en</strong>netegn<strong>en</strong>e ved grupp<strong>en</strong>»<br />
med bruk <strong>av</strong> følg<strong>en</strong>de midler:<br />
a) overføring <strong>av</strong> barn med tvang til <strong>en</strong> ann<strong>en</strong><br />
gruppe m<strong>en</strong>nesker,<br />
b) tvung<strong>en</strong> <strong>og</strong> systematisk forvisning <strong>av</strong><br />
individer <strong>som</strong> repres<strong>en</strong>terer grupp<strong>en</strong>s<br />
kultur,<br />
c) forbud mot bruk <strong>av</strong> nasjonalspråket,<br />
selv i private samtaler,<br />
d) systematisk ødeleggelse <strong>av</strong> bøker trykket<br />
på nasjonalspråket, eller <strong>av</strong> religiøse<br />
skrifter eller forbud mot nye publikasjoner,<br />
e) systematisk ødeleggelse <strong>av</strong> historiske<br />
eller religiøse monum<strong>en</strong>ter eller bruk <strong>av</strong><br />
slike til ufor<strong>en</strong>lige formål, ødeleggelse<br />
eller spredning <strong>av</strong> dokum<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> objekter<br />
<strong>av</strong> historisk, kunstnerisk eller religiøs<br />
verdi, <strong>og</strong> objekter brukt i religiøse samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger<br />
(UN Doc. E/447).<br />
Konseptet kulturelt <strong>folkemord</strong> ble videreført<br />
i utkastet til <strong>folkemord</strong>konv<strong>en</strong>sjon<br />
utarbeidet <strong>av</strong> <strong>en</strong> ad hoc-komité opprettet<br />
<strong>av</strong> FNs økonomiske <strong>og</strong> sosiale råd. Hva<br />
<strong>som</strong> ville utgjøre <strong>folkemord</strong> ble fastsatt i to<br />
artikler, artikkel II <strong>som</strong> omhandlet ‘fysisk<br />
<strong>og</strong> biol<strong>og</strong>isk’ <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> artikkel III <strong>som</strong><br />
omhandlet ‘kulturelt’ <strong>folkemord</strong>. Artikkel<br />
III fastslo at <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong>så omfattet «<strong>en</strong>hver<br />
forsettlig handling <strong>som</strong> har til h<strong>en</strong>sikt<br />
å ødelegge språket, religion<strong>en</strong> eller kultur<strong>en</strong><br />
til nasjonale, rasemessig eller religiøse<br />
grupper på grunnlag <strong>av</strong> medlemm<strong>en</strong>es<br />
nasjonale eller rasemessige opph<strong>av</strong> eller<br />
religiøse trossystem, <strong>som</strong> for eksempel å:<br />
1 Forby bruk <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>s språk i daglig<br />
omgang eller på skol<strong>en</strong>, eller trykking <strong>og</strong><br />
distribusjon <strong>av</strong> tidsskrifter på grupp<strong>en</strong>s<br />
språk,<br />
2 Ødelegge eller forhindre bruk <strong>av</strong> bibliotek,<br />
museer, skoler, historiske monum<strong>en</strong>ter,<br />
steder hvor det holdes gudstj<strong>en</strong>ester<br />
eller andre kulturinstitusjoner <strong>og</strong><br />
objekter knyttet til grupp<strong>en</strong>.» (UN Doc.<br />
E/AC.25/12).<br />
Når det <strong>en</strong>delige utkastet til <strong>folkemord</strong>konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
ble utarbeidet, ble imidlertid<br />
konseptet kulturelt <strong>folkemord</strong> ikke<br />
inkludert på grunn <strong>av</strong> motstand fra <strong>en</strong><br />
rekke stater, hovedsakelig vestlige. Grunn<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> ble gitt for d<strong>en</strong>ne motstand<strong>en</strong><br />
inkluderte at fysisk ødeleggelse <strong>av</strong> grupper<br />
var mer alvorlig <strong>en</strong>n ødeleggelse <strong>av</strong> deres<br />
kultur, at kulturelt <strong>folkemord</strong> kunne medføre<br />
at «spurious claims» (falske kr<strong>av</strong>) ble<br />
fremsatt, i tillegg til at dette kunne hemme<br />
assimilering<strong>en</strong> <strong>av</strong> kulturelle eller språklige<br />
grupperinger. Ironisk nok var delegater<br />
fra no<strong>en</strong> land, inklusiv USA <strong>og</strong> Canada,<br />
tilsynelat<strong>en</strong>de <strong>og</strong>så bekymret over at urfolksgrupper<br />
kunne fremsette kr<strong>av</strong> der<strong>som</strong><br />
kulturelt <strong>folkemord</strong> ble inkludert. 89<br />
Som <strong>en</strong> følge <strong>av</strong> at kulturelt <strong>folkemord</strong><br />
ikke ble inkludert i d<strong>en</strong> <strong>en</strong>delige Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>,<br />
er virkeområdet for<br />
konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> i tilknytning til d<strong>en</strong> type politikk<br />
<strong>og</strong> praksis <strong>som</strong> er beskrevet ov<strong>en</strong>for,<br />
svært begr<strong>en</strong>set. Som bemerket <strong>av</strong> Schabas,<br />
«i lys <strong>av</strong> forarbeid<strong>en</strong>e til Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
fremstår det <strong>som</strong> umulig å betrakte<br />
kulturelt <strong>folkemord</strong> <strong>som</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong>,<br />
der<strong>som</strong> dette ikke er knyttet til fysisk eller<br />
biol<strong>og</strong>isk <strong>folkemord</strong>.» (Schabas 2000: 187).<br />
Dermed kan ikke <strong>en</strong> politikk <strong>som</strong> tar sikte<br />
på å ødelegge kultur<strong>en</strong> <strong>og</strong> språket til grupper,<br />
inklusiv urfolk <strong>og</strong> minoriteter, med<br />
språkdrukning <strong>som</strong> <strong>en</strong> del <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne politikk<strong>en</strong>,<br />
i seg selv betraktes <strong>som</strong> <strong>folkemord</strong><br />
under Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
M<strong>en</strong> hva med d<strong>en</strong> ødelegg<strong>en</strong>de effekt<br />
språkdrukning har på liv<strong>en</strong>e til urfolk <strong>og</strong><br />
minoriteter Artikkel II i Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
definerer <strong>folkemord</strong> <strong>som</strong> <strong>en</strong><br />
hvilk<strong>en</strong> <strong>som</strong> helst <strong>av</strong> handling<strong>en</strong>e fastsatt i<br />
ledd<strong>en</strong>e a) til e) i artikkel<strong>en</strong>, <strong>og</strong> d<strong>en</strong>ne list<strong>en</strong><br />
er m<strong>en</strong>t å være uttømm<strong>en</strong>de, i d<strong>en</strong> h<strong>en</strong>sikt<br />
«å ødelegge helt, eller delvis, <strong>en</strong> nasjonal,<br />
etnisk, rasemessig eller religiøs gruppe<br />
<strong>som</strong> sådan». Selv om hverk<strong>en</strong> urfolks- eller<br />
minoritetskonseptet spesifikt er nevnt, kan<br />
det ikke være no<strong>en</strong> særlig tvil om at urfolk<br />
<strong>og</strong> minoriteter vil bli betraktet <strong>som</strong> <strong>en</strong><br />
beskyttet gruppe, blant annet på grunnlag<br />
<strong>av</strong> deres etnisitet. Gitt histori<strong>en</strong> knyttet til<br />
utarbeidelse <strong>av</strong> Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> skissert ov<strong>en</strong>for, er det ikke overrask<strong>en</strong>de<br />
at de fleste handling<strong>en</strong>e omhandlet i<br />
86<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
ledd<strong>en</strong>e a) til e) i artikkel II <strong>av</strong> Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
gjelder fysisk ødeleggelse;<br />
å drepe medlemmer <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong> (ledd a)),<br />
å forårsake alvorlig legemlig eller psykisk<br />
skade på medlemmer <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong> (ledd b)),<br />
bevisst å utsette <strong>en</strong> gruppe for levevilkår<br />
<strong>som</strong> tar sikte på å bevirke grupp<strong>en</strong>s fysiske<br />
ødeleggelse helt eller delvis (ledd c)), eller<br />
biol<strong>og</strong>isk ødeleggelse, å påtvinge tiltak <strong>som</strong><br />
tar sikte på å forhindre fødsler inn<strong>en</strong>for<br />
grupp<strong>en</strong> (ledd d)) <strong>av</strong> de beskyttede grupp<strong>en</strong>e.<br />
Imidlertid finnes det to bestemmelser<br />
i ledd a) til e) <strong>som</strong> ikke passer så godt inn i<br />
dette skjemaet.<br />
D<strong>en</strong> første bestemmels<strong>en</strong> er i ledd b)<br />
<strong>av</strong> artikkel II <strong>som</strong> h<strong>en</strong>viser ikke bare til<br />
alvorlig legemlig skade på medlemmer <strong>av</strong><br />
grupp<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så til alvorlig psykisk skade<br />
på dem. 90 D<strong>en</strong> andre bestemmels<strong>en</strong> er ledd<br />
e) <strong>som</strong> h<strong>en</strong>viser til «å overføre barn med<br />
makt fra grupp<strong>en</strong> til <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> gruppe».<br />
D<strong>en</strong>ne siste bestemmels<strong>en</strong> er særlig interessant<br />
etter<strong>som</strong> dette var <strong>en</strong> <strong>av</strong> de handling<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> utgjorde kulturelt <strong>folkemord</strong> i<br />
førsteutkastet utarbeidet <strong>av</strong> FN-sekretariatets<br />
arbeidsgruppe <strong>som</strong> beskrevet ov<strong>en</strong>for,<br />
<strong>og</strong> d<strong>en</strong> utgjorde ikke <strong>en</strong> <strong>av</strong> definisjon<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> fysisk eller biol<strong>og</strong>isk <strong>folkemord</strong> <strong>som</strong> ble<br />
utarbeidet under forarbeid<strong>en</strong>e til konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
Det er blitt bemerket at ledd e)<br />
ble innarbeidet i Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
«nest<strong>en</strong> <strong>som</strong> <strong>en</strong> attpåklatt ut<strong>en</strong> no<strong>en</strong> særlig<br />
debatt eller overveielse.» (Schabas 2000:<br />
175). Bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> konseptet «psykisk skade»<br />
under ledd b) var <strong>og</strong>så <strong>en</strong> s<strong>en</strong> tilføyelse til<br />
konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>, <strong>og</strong> selv om det her ble mer<br />
debatt, <strong>og</strong> innledningsvis motstand fra<br />
<strong>en</strong> del stater, var dets betydning <strong>og</strong> konsekv<strong>en</strong>ser<br />
heller ikke gj<strong>en</strong>stand for særlig<br />
oppmerk<strong>som</strong>het (ibid.: 159-160).<br />
Når det gjelder ledd b) i artikkel II, er<br />
det ikke helt klart hva å forårsake «alvorlig<br />
legemlig eller psykisk skade» innebærer.<br />
Voldtekt eller andre typer seksuell vold<br />
virker å være dekket. Interessant sant nok<br />
kan det virke <strong>som</strong> skadeomfanget, selv om<br />
det må være omfatt<strong>en</strong>de, ikke tr<strong>en</strong>ger å<br />
innebære perman<strong>en</strong>t skade. 91 Det finnes<br />
nå <strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de dokum<strong>en</strong>tasjon på det<br />
utbredte omfanget <strong>av</strong> fysisk brutalitet <strong>og</strong><br />
seksuelle overgrep <strong>som</strong> regelmessig fant<br />
sted, <strong>og</strong> fortsatt finner sted på internatskoler<br />
92 . Noe <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong><br />
er fremlagt i første del<strong>en</strong> <strong>av</strong> bok<strong>en</strong>. Der<strong>som</strong><br />
«alvorlig legemlig skade» inkluderer<br />
voldtekt <strong>og</strong> andre former for seksuell vold,<br />
taler dette sterkt for at opplevels<strong>en</strong>e til<br />
mange <strong>urfolksbarn</strong> på internatskol<strong>en</strong>e<br />
kan utgjøre alvorlig legemlig eller psykisk<br />
skade <strong>av</strong> d<strong>en</strong> type det h<strong>en</strong>vises til i ledd b).<br />
Som bemerket i første del <strong>av</strong> dokum<strong>en</strong>tet,<br />
har skolegang på internatskoler <strong>og</strong> andre<br />
former for subtraktiv undervisning <strong>som</strong><br />
<strong>urfolksbarn</strong> har vært gj<strong>en</strong>stand for, <strong>og</strong>så<br />
medført <strong>en</strong> rekke langsiktige fysiske konsekv<strong>en</strong>ser.<br />
Det er imidlertid tvil<strong>som</strong>t om slike<br />
mer langsiktige virkninger vil bli dekket<br />
<strong>av</strong> ledd b). Voldtekter <strong>og</strong> seksuell vold, <strong>og</strong><br />
d<strong>en</strong> fysiske brutalitet <strong>som</strong> ofte ble utvist på<br />
internatskoler, har både <strong>en</strong> umiddelbar <strong>og</strong><br />
direkte effekt så vel <strong>som</strong> langtidseffekter<br />
<strong>og</strong> indirekte virkning. Det er ganske <strong>en</strong>kelt<br />
ikke sikkert at det faktum at det oppstår<br />
langsiktige, indirekte fysiske effekter, er<br />
tilstrekkelig til å støtte påstand<strong>en</strong> om at<br />
«legemlig skade» har blitt forårsaket <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> type skolegang <strong>som</strong> har blitt b<strong>en</strong>yttet<br />
i fr<strong>av</strong>ær <strong>av</strong> umiddelbar legemlig skade. Et<br />
slikt argum<strong>en</strong>t vil involvere <strong>en</strong> lang <strong>og</strong> på<br />
ing<strong>en</strong> måte klar <strong>og</strong> direkte årsakskjede, <strong>og</strong><br />
det vil i all sannsynlighet føre til uoverstigelige<br />
problemer. Det er mulig at det vil<br />
fremkomme fullgod dokum<strong>en</strong>tasjon på <strong>en</strong><br />
slik årsakskjede <strong>en</strong> gang i fremtid<strong>en</strong> eller i<br />
<strong>en</strong> spesifikk sak, m<strong>en</strong> det er svært vanskelig<br />
å si noe på g<strong>en</strong>erelt grunnlag.<br />
Vi har <strong>og</strong>så sett at bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler<br />
<strong>og</strong> andre former for subtraktiv<br />
undervisning har ført til svært alvorlige<br />
psykiske konsekv<strong>en</strong>ser, <strong>og</strong> det er vanskelig<br />
å ikke klassifisere slike konsekv<strong>en</strong>ser<br />
<strong>som</strong> «psykisk skade» basert på d<strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de<br />
dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong> <strong>som</strong> er fremlagt<br />
her. Som vi har sett, har slik skade faktisk<br />
<strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til å bli perman<strong>en</strong>t, <strong>og</strong> selv om<br />
det <strong>som</strong> bemerket over ikke er nødv<strong>en</strong>dig<br />
at skad<strong>en</strong> skal være perman<strong>en</strong>t for at d<strong>en</strong><br />
skal være forbudt under ledd b), bør slik<br />
perman<strong>en</strong>t skade styrke påstand<strong>en</strong> om at<br />
<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tuell psykisk skade forårsaket <strong>av</strong><br />
slik utdanning er «alvorlig». Dessverre er<br />
virkeområdet for «alvorlig psykisk skade»<br />
fremdeles uklart i folkerett<strong>en</strong> <strong>og</strong> forblir<br />
problematisk (Schabas 2000: 161). Dette<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
87
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
leddet indikerer at psykisk skade kan oppstå<br />
u<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> legemlig skade; «alvorlig<br />
legemlig eller psykisk skade», <strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
grunn må <strong>en</strong> anta at det å forårsake alvorlig<br />
psykisk skade ut<strong>en</strong> legemlig skade, pot<strong>en</strong>sielt<br />
kan utgjøre <strong>folkemord</strong> under artikkel<br />
II. Problemet er at handlinger <strong>som</strong> voldtekt<br />
<strong>og</strong> seksuell vold <strong>som</strong> tribunaler har kommet<br />
frem til, dekkes <strong>av</strong> ledd b), har et klart<br />
fysisk så vel <strong>som</strong> psykisk elem<strong>en</strong>t. Hvis det<br />
kan fastslås at det psykiske traume <strong>som</strong><br />
skyldes <strong>en</strong> spesifikk handling <strong>som</strong> forårsaker<br />
«psykisk skade», har <strong>en</strong> effekt <strong>som</strong> er<br />
likeverdig med d<strong>en</strong> kumulative psykiske <strong>og</strong><br />
legemlige traume knyttet til voldtekt, kan<br />
det være mulig å utarbeide et argum<strong>en</strong>t<br />
basert på dag<strong>en</strong>s autoriteter om at slike<br />
traumer utgjør tilstrekkelig alvorlig psykisk<br />
skade til å innebære et <strong>folkemord</strong>.<br />
Det er klart fra materialet pres<strong>en</strong>tert i<br />
første del <strong>av</strong> bok<strong>en</strong> at subtraktiv undervisning,<br />
<strong>og</strong> da særlig skolegang på internatskoler,<br />
kan ha svært alvorlige <strong>og</strong> faktisk<br />
perman<strong>en</strong>te negative konsekv<strong>en</strong>ser for d<strong>en</strong><br />
psykiske hels<strong>en</strong> til dem <strong>som</strong> har blitt utsatt<br />
for dette. Det er imidlertid vanskelig her<br />
å bestemme hvorvidt slik psykisk skade er<br />
tilstrekkelig alvorlig til å utgjøre d<strong>en</strong> type<br />
alvorlig psykisk skade <strong>som</strong> konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
krever, særlig gitt dag<strong>en</strong>s rettslære. Det vil<br />
være nødv<strong>en</strong>dig med konkrete rettssaker<br />
for å <strong>av</strong>klare hvorvidt psykisk skade forårsaket<br />
<strong>av</strong> språkdrukning vil være tilstrekkelig<br />
alvorlig til å utgjøre et <strong>folkemord</strong> under<br />
ledd b) <strong>av</strong> artikkel II. Bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> sakkyndige<br />
fra de områd<strong>en</strong>e ut<strong>en</strong>for folkerett<strong>en</strong><br />
hvor jurister har lit<strong>en</strong> fagkompetanse, vil<br />
være nødv<strong>en</strong>dig for å opplyse jurister om<br />
årsakskjed<strong>en</strong>e knyttet til langvarige konsekv<strong>en</strong>ser<br />
<strong>av</strong> subtraktiv undervisning. Især<br />
eksperter i utdanningssosiol<strong>og</strong>i, sosiolingvistikk,<br />
anv<strong>en</strong>dt lingvistikk, barnepsykiatri<br />
<strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>i, kan støtte rett<strong>en</strong> under arbeidet<br />
med å tolke virkeområdet for konseptet<br />
«alvorlig psykisk skade» i forbindelse<br />
med barns k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> følelsesmessige<br />
utvikling under subtraktive læreforhold<br />
<strong>og</strong> påtvunget språkskifte <strong>av</strong> d<strong>en</strong> type <strong>som</strong><br />
språkdrukning ofte kan innebære. I dag<strong>en</strong>s<br />
situasjon er det <strong>en</strong> mangelfull forståelse <strong>av</strong><br />
disse aspekt<strong>en</strong>e.<br />
En ann<strong>en</strong> mulighet er ledd c) i artikkel II,<br />
<strong>som</strong> h<strong>en</strong>viser til bevisst å la grupp<strong>en</strong> utsettes<br />
for levevilkår <strong>som</strong> tar sikte på å bevirke<br />
d<strong>en</strong>s fysiske ødeleggelse. T<strong>en</strong>nant <strong>og</strong> Turpel<br />
(1990: 296) har foreslått at <strong>en</strong> kan argum<strong>en</strong>tere<br />
for at de sosiale, økonomiske <strong>og</strong><br />
kulturelle forhold<strong>en</strong>e <strong>som</strong> stat<strong>en</strong>e utsetter<br />
urfolk for, har <strong>som</strong> formål å føre til fysisk<br />
ødeleggelse <strong>av</strong> urfolksgrupper, <strong>og</strong> de bruker<br />
omfanget <strong>av</strong> alkoholisme, spedbarnsdødelighet,<br />
selvmord <strong>og</strong> sykdommer, <strong>som</strong> belegg<br />
for dette. Dessverre er ikke argum<strong>en</strong>tasjonsrekk<strong>en</strong><br />
utarbeidet i detalj, <strong>og</strong> dette gjaldt<br />
innu-befolkning<strong>en</strong> i Quebec <strong>og</strong> Labrador i<br />
Canada <strong>som</strong> ble dårlig behandlet på mange<br />
forskjellige måter, hvor<strong>av</strong> utdanning<strong>en</strong> kun<br />
utgjorde <strong>en</strong> lit<strong>en</strong> del. M<strong>en</strong> <strong>en</strong> del <strong>av</strong> disse,<br />
for eksempel overflyvninger <strong>av</strong> l<strong>av</strong>tflyv<strong>en</strong>de<br />
jagerfly fra ulike NATO-land, forårsaket <strong>en</strong><br />
omfatt<strong>en</strong>de destabilisering <strong>av</strong> det dagligliv<br />
<strong>og</strong> d<strong>en</strong> matforsyning <strong>som</strong> innu<strong>en</strong>e med sitt<br />
tradisjonelle liv basert på jakt <strong>og</strong> fiske var<br />
<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gige <strong>av</strong>. I Akayesu-sak<strong>en</strong> bemerket<br />
dommerkontoret under Det internasjonale<br />
forbrytertribunalet for Rwanda at ledd c)<br />
i artikkel II «bør forstås <strong>som</strong> de ødeleggelsesmetoder<br />
der gjerningsperson<strong>en</strong> ikke<br />
umiddelbart dreper medlemm<strong>en</strong>e i grupp<strong>en</strong>,<br />
m<strong>en</strong> i siste instans søker deres fysiske<br />
ødeleggelse». Og under tolking <strong>av</strong> dette<br />
leddet inkluderte de blant midl<strong>en</strong>e <strong>som</strong> det<br />
h<strong>en</strong>vises til, å «utsette <strong>en</strong> folkegruppe for<br />
<strong>en</strong> diett på et eksist<strong>en</strong>sminimum, systematisk<br />
forvisning fra sine hjem <strong>og</strong> reduksjon<br />
<strong>av</strong> helt nødv<strong>en</strong>dige medisinske tj<strong>en</strong>ester til<br />
under et minimumsbehov». 93 I <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> sak<br />
uttalte tribunalet at leveforhold<strong>en</strong>e inkluderte<br />
«voldtekt, utsulting <strong>av</strong> <strong>en</strong> folkegruppe,<br />
reduksjon <strong>av</strong> nødv<strong>en</strong>dige medisinske tj<strong>en</strong>ester<br />
til under et minimum <strong>og</strong> mangl<strong>en</strong>de<br />
tilbud om innkvarteringsmuligheter i <strong>en</strong><br />
rimelig periode». 94 Disse eksempl<strong>en</strong>e viser<br />
til fysiske elem<strong>en</strong>ter <strong>som</strong> medlemmer <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong> beskyttet gruppe tr<strong>en</strong>ger for å holde seg<br />
i live, <strong>og</strong> det er ikke klart om de tiltak <strong>som</strong><br />
T<strong>en</strong>nant <strong>og</strong> Turpel h<strong>en</strong>viser til, er <strong>av</strong> samme<br />
type eller at d<strong>en</strong> type konsekv<strong>en</strong>ser de beskriver,<br />
alkoholisme, spedbarnsdødelighet,<br />
selvmord <strong>og</strong> sykdommer, er <strong>av</strong> samme type<br />
<strong>som</strong> de forholdsvis umiddelbare <strong>og</strong> direkte<br />
negative konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>som</strong> kommer <strong>som</strong><br />
følge <strong>av</strong> voldtekt, mangel på mat <strong>og</strong> bopel.<br />
Selv om de negative konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e <strong>av</strong><br />
88<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
språk drukning <strong>som</strong> vist er svært alvorlige,<br />
vil det være vanskelig å sidestille slik undervisning<br />
med mangel på mat eller bopel når<br />
det gjelder umiddelbare <strong>og</strong> direkte skadelige<br />
konsekv<strong>en</strong>ser <strong>som</strong> følger umiddelbart eller<br />
etter kort tid.<br />
Det nøyaktige virkeområdet for ledd e)<br />
<strong>av</strong> artikkel II <strong>og</strong> d<strong>en</strong> type handlinger d<strong>en</strong><br />
dekker er, <strong>en</strong>da mer uklart <strong>en</strong>n for ledd<br />
b). Som bemerket h<strong>en</strong>viser ledd e) til «å<br />
overføre barn med makt fra grupp<strong>en</strong> til <strong>en</strong><br />
ann<strong>en</strong> gruppe», <strong>og</strong> da kan <strong>en</strong> stille spørsmål<br />
om ikke bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler i det<br />
minste dekkes. Det er imidlertid betydelig<br />
uklarhet knyttet til d<strong>en</strong>ne bestemmels<strong>en</strong>.<br />
Når det gjelder ordet «overføre», for<br />
eksempel, er det slik at <strong>en</strong> overføring må<br />
være fysisk, i d<strong>en</strong> forstand at d<strong>en</strong> innebærer<br />
faktisk fjerning <strong>av</strong> barn fra én gruppe<br />
<strong>og</strong> overlevering til <strong>en</strong> ann<strong>en</strong>, eller vil sosial<br />
<strong>og</strong> kulturell fremmedgjøring <strong>av</strong> barn fra<br />
sin opprinnelige gruppe, selv om de fortsatt<br />
skulle være bosatt blant d<strong>en</strong>ne grupp<strong>en</strong>,<br />
være tilstrekkelig Bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> fras<strong>en</strong><br />
«med tvang» synes å peke mot <strong>en</strong> fysisk<br />
overføring, selv om vi skal se nærmere på<br />
konseptet «overføring med tvang» ned<strong>en</strong>for.<br />
Er det slik at overføring<strong>en</strong> for å være<br />
dekket må være perman<strong>en</strong>t, dvs. at barna<br />
forlater d<strong>en</strong> opprinnelige grupp<strong>en</strong> med d<strong>en</strong><br />
int<strong>en</strong>sjon å aldri komme tilbake, eller vil<br />
<strong>en</strong> midlertidig overføring for <strong>en</strong> <strong>av</strong>gr<strong>en</strong>set<br />
tidsperiode, l<strong>en</strong>ge nok til å kulturforandre<br />
barna inn i <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> gruppe (<strong>som</strong> regel<br />
majoritet<strong>en</strong>), være tilstrekkelig I mange<br />
tilfeller har ikke bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler<br />
resultert i perman<strong>en</strong>t fysisk fjerning <strong>av</strong><br />
<strong>urfolksbarn</strong> fra deres opprinnelige gruppe.<br />
M<strong>en</strong> det er klart fra dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong><br />
pres<strong>en</strong>tert andre steder her, at selv når<br />
barn <strong>som</strong> utsettes for slik skolegang fysisk<br />
returnerer til sitt hjemmesamfunn, har det<br />
ofte skjedd et perman<strong>en</strong>t psykisk brudd <strong>og</strong><br />
<strong>en</strong> fremmedgjøring fra kultur<strong>en</strong>, språket<br />
<strong>og</strong> til <strong>og</strong> med fra famili<strong>en</strong>. Slik utdanning<br />
er svært destruktiv for alle slike bånd. Det<br />
<strong>som</strong> imidlertid er viktig her, er at bruk<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> internatskoler ofte har resultert <strong>og</strong>så i<br />
et perman<strong>en</strong>t fysisk brudd med hjemmemiljøet;<br />
d<strong>en</strong> type fullst<strong>en</strong>dig brudd <strong>som</strong><br />
selv d<strong>en</strong> mest restriktive fortolkning<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
leddet vil omfatte. 95<br />
Det er <strong>og</strong>så uklart hva konseptet «overføre<br />
barn med tvang» i ledd e) innebærer.<br />
Det er ikke tvil om at bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> fysisk makt<br />
vil utgjøre overføring med tvang, m<strong>en</strong> hva<br />
med bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> metoder <strong>som</strong> innebærer <strong>en</strong><br />
mindre grad <strong>av</strong> tvang Det har for eksempel<br />
blitt foreslått at «overføre med tvang»<br />
kan omfatte, m<strong>en</strong> ikke nødv<strong>en</strong>digvis være<br />
begr<strong>en</strong>set til trusler eller trakassering. 96<br />
I det minste kan det argum<strong>en</strong>teres for at<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler i <strong>en</strong>kelte tilfeller<br />
utgjør «å overføre barn med tvang fra<br />
grupp<strong>en</strong> til <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> gruppe». 97 Det er<br />
helt klart <strong>som</strong> vist ov<strong>en</strong>for, at barn har blitt<br />
fysisk tvunget til å forlate sine hjem for å gå<br />
på internatskoler, <strong>og</strong> når slik makt har blitt<br />
utøvd <strong>og</strong> når barn har blitt plassert hos<br />
andre familier, utgjør dette det sterkeste<br />
argum<strong>en</strong>tet for at <strong>en</strong> slik praksis dekkes <strong>av</strong><br />
ledd e). Gitt d<strong>en</strong> overveld<strong>en</strong>de statlige makt<br />
<strong>som</strong> ligger implisitt i bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler,<br />
vil det ikke forekomme direkte bruk<br />
<strong>av</strong> fysisk makt etter<strong>som</strong> det er unødv<strong>en</strong>dig.<br />
Dette gjelder særlig når praksis<strong>en</strong> er så<br />
godt innarbeidet at foreldr<strong>en</strong>e til <strong>urfolksbarn</strong><br />
har akseptert prosess<strong>en</strong> <strong>som</strong> uunngåelig.<br />
Dette er et eksempel på Galtungs<br />
tredje form for tvang, nemlig bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
ideer (Galtung 1980). D<strong>en</strong> første <strong>av</strong> de tre<br />
prosess<strong>en</strong>e <strong>som</strong> er involvert (se Skutnabb-<br />
Kangas 2000: 408-413) når ideer brukes til<br />
å tvinge <strong>en</strong> subordinert gruppe til å akseptere<br />
<strong>og</strong> til <strong>og</strong> med bidra til <strong>en</strong> styrking <strong>av</strong><br />
deres underordnede stilling, er <strong>en</strong> glorifisering<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> dominante grupp<strong>en</strong>, d<strong>en</strong>s språk,<br />
kultur, normer, tradisjoner, institusjoner,<br />
utviklingsnivå <strong>og</strong> utøvelse <strong>av</strong> m<strong>en</strong>neskerettigheter,<br />
d<strong>en</strong> andre er <strong>en</strong> stigmatisering <strong>og</strong><br />
devaluering <strong>av</strong> minoriteter/subordinerte<br />
grupper, deres språk, kulturer, normer,<br />
tradisjoner, institusjoner, utviklingsnivå,<br />
utøvelse <strong>av</strong> m<strong>en</strong>neskerettigheter <strong>og</strong> så videre,<br />
slik at de betraktes <strong>som</strong> tradisjonelle,<br />
underutviklede <strong>og</strong> ikke i stand til å tilpasse<br />
seg et postmoderne teknol<strong>og</strong>isk informasjonssamfunn,<br />
m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong> tredje er <strong>en</strong> rasjonalisering<br />
<strong>av</strong> forholdet mellom grupp<strong>en</strong>e på<br />
et økonomisk, politisk, psykol<strong>og</strong>isk, utdanningsmessig,<br />
sosiol<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> lingvistisk<br />
grunnlag, slik at det <strong>som</strong> d<strong>en</strong>/de dominante<br />
grupp<strong>en</strong>/e gjør, alltid virker funksjonelt <strong>og</strong><br />
til nytte for minoritet<strong>en</strong>e/de subordinerte<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
89
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
grupp<strong>en</strong>e (flertallet «hjelper», «støtter»,<br />
«siviliserer», «moderniserer», «lærer dem<br />
om demokrati», «gir dem rettigheter» <strong>og</strong><br />
«ivaretar verd<strong>en</strong>sfred<strong>en</strong>»). Slik resignasjon<br />
<strong>og</strong> tilsynelat<strong>en</strong>de «aksept» <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne praksis<strong>en</strong><br />
skyldes imidlertid alltid d<strong>en</strong> svært<br />
ujevne maktfordeling<strong>en</strong>, <strong>og</strong> ofte <strong>en</strong> følelse<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> implisitte, m<strong>en</strong> overveld<strong>en</strong>de statsmakt<strong>en</strong>,<br />
<strong>som</strong> vi ser i eksempel 46:<br />
Eksempel 46: M<strong>en</strong> strukturelt sett hadde<br />
barn (<strong>og</strong> foreldre) nest<strong>en</strong> ing<strong>en</strong> mulighet<br />
til å slippe unna. I Canada ble det<br />
påbudt for alle <strong>urfolksbarn</strong> å møte på<br />
skol<strong>en</strong> allerede i 1894 med «tillegg <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong> bestemmelse om ’pågripelse <strong>og</strong> transport<br />
til skol<strong>en</strong> <strong>og</strong> forvaring der’ for alle<br />
barn <strong>som</strong> ble forhindret fra å møte opp<br />
<strong>av</strong> deres foreldre eller verge (<strong>som</strong> selv<br />
kunne bli f<strong>en</strong>gslet)» (Richardson 1993:<br />
101). Barn kunne bli holdt på skol<strong>en</strong> til<br />
de var 18. Richardson har hørt mange<br />
beskrive hvordan prest<strong>en</strong>e i Mack<strong>en</strong>zie<br />
Valley ’kom ned elv<strong>en</strong> på <strong>en</strong> flåte <strong>og</strong> i<br />
hver landsby tok indianske barn med<br />
seg til skol<strong>en</strong>, <strong>og</strong> hvordan foreldre s<strong>en</strong>dte<br />
barna ut i natur<strong>en</strong> for å skjule seg der’<br />
(ibid.: 101-102). En kombinasjon <strong>av</strong> pisk<br />
<strong>og</strong> gulrot ble mye brukt: ’Indian Affairs<br />
pleide å true folk med at de ikke ville få<br />
trygd, der<strong>som</strong> de ikke s<strong>en</strong>dte barna sine<br />
på skole’ (Buckley Petawabano, <strong>en</strong> creemann<br />
fra Mistissini-reservatet i nordlige<br />
Quebec, sitert i Richardson 1993: 107).<br />
I dag<strong>en</strong>s Danmark har <strong>en</strong> rekke medlemmer<br />
<strong>av</strong> Folketinget <strong>og</strong> lokalpolitikere<br />
foreslått bruk <strong>av</strong> trusler. Ikke bare et det<br />
foreslått at trygd ikke bør utbetales til<br />
minoritetsforeldre der<strong>som</strong> barna kommer<br />
for s<strong>en</strong>t på skol<strong>en</strong> etter ferie i foreldr<strong>en</strong>es<br />
hjemland, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så at skol<strong>en</strong> bør<br />
nekte å ta imot barna hele rest<strong>en</strong> <strong>av</strong> året.<br />
Disse er ’<strong>en</strong> eksakt parallell til erfaring<strong>en</strong><br />
i <strong>en</strong> rekke stater i USA’. 98 Det er <strong>og</strong>så<br />
foreslått danskprøver for treårige minoritetsbarn<br />
med trussel om at barna må gå<br />
på danskspråklige førskoler, hvis de ikke<br />
består prøv<strong>en</strong> (se <strong>og</strong>så eksempel 20).<br />
D<strong>en</strong>ne type «produsert samtykke» (Herman<br />
<strong>og</strong> Chomsky 1988) har blitt diskutert<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> franske sosiol<strong>og</strong><strong>en</strong> Pierre Bourdieu<br />
spesifikt i tilknytning til utdanning, hvor<br />
foreldre internaliserer det uunngåelige<br />
<strong>og</strong> således i mange tilfeller «aksepterer»<br />
d<strong>en</strong> begrunnels<strong>en</strong> <strong>som</strong> brukes. I tillegg er<br />
mange foreldre (<strong>og</strong> barn) redde for d<strong>en</strong> (fysiske,<br />
økonomiske <strong>og</strong> politiske) makt <strong>som</strong><br />
de vet stat<strong>en</strong>s repres<strong>en</strong>tanter kan utøve<br />
der<strong>som</strong> foreldr<strong>en</strong>e (eller barna) nekter å<br />
adlyde <strong>og</strong> delta i praksis, <strong>som</strong> de ofte vet<br />
er destruktiv. Når slike midler har blitt<br />
b<strong>en</strong>yttet <strong>av</strong> styresmakt<strong>en</strong>e for å sikre at<br />
<strong>urfolksbarn</strong> møter opp på internatskoler <strong>og</strong><br />
lign<strong>en</strong>de institusjoner, utgjør det et sterkt<br />
argum<strong>en</strong>t for at tilstrekkelig tvang har blitt<br />
utøvd. I fr<strong>av</strong>ær <strong>av</strong> støtte fra autoriteter er<br />
det imidlertid i beste fall lite sannsynlig at<br />
konseptet «overføre med tvang» vil dekke<br />
slike metoder <strong>som</strong> ble brukt for å gj<strong>en</strong>nomføre<br />
<strong>en</strong> slik overføring <strong>som</strong> ikke utgjør trusler<br />
med støtte <strong>av</strong> pot<strong>en</strong>siell eksplisitt fysisk<br />
makt, selv om det skulle være <strong>en</strong>ighet om<br />
at konseptet «overføring» kan sies å dekke<br />
internatskoler.<br />
Avslutningsvis kan det argum<strong>en</strong>teres for<br />
at spesifikke aspekter ved no<strong>en</strong> former for<br />
utdanning basert på språkdrukning utgjør<br />
et <strong>folkemord</strong>, i d<strong>en</strong> betydning <strong>som</strong> ligger i<br />
visse ledd <strong>av</strong> artikkel II <strong>av</strong> Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>,<br />
til tross for at konseptet kulturelt<br />
<strong>folkemord</strong> er utelatt fra Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
Slike argum<strong>en</strong>ter er uansett<br />
spekulative, <strong>og</strong> det finnes lite i rettslær<strong>en</strong><br />
slik d<strong>en</strong> har utviklet seg frem til nå <strong>som</strong><br />
indikerer at det er no<strong>en</strong> særlig mulighet for<br />
å nå frem. Det er bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> internatskoler,<br />
samm<strong>en</strong> med d<strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong><br />
på fysiske <strong>og</strong>/eller seksuelle<br />
overgrep, <strong>som</strong> utgjør det mest lov<strong>en</strong>de<br />
grunnlaget i lys <strong>av</strong> drøfting<strong>en</strong> over. Selv om<br />
slik former for utdanning skulle utgjøre<br />
et <strong>folkemord</strong> under artikkel II, finnes det<br />
imidlertid <strong>en</strong>da <strong>en</strong> barriere <strong>som</strong> sannsynligvis<br />
er uoverkommelig for å nå frem med<br />
<strong>en</strong> påstand om at slike former for utdanning<br />
utgjør et <strong>folkemord</strong>. Det skyldes at<br />
handling<strong>en</strong>e <strong>som</strong> dekkes i artikkel II, <strong>og</strong>så<br />
må inneholde et m<strong>en</strong>talt elem<strong>en</strong>t der<strong>som</strong><br />
de skal utgjøre et <strong>folkemord</strong> under Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
Dette m<strong>en</strong>tale elem<strong>en</strong>tet<br />
er fastsatt i innledning<strong>en</strong> til artikkel II,<br />
nemlig «d<strong>en</strong> h<strong>en</strong>sikt å ødelegge helt, eller<br />
delvis, <strong>en</strong> nasjonal, etnisk, rasemessig eller<br />
90<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
religiøs gruppe <strong>som</strong> sådan». Det er dette<br />
aspektet <strong>som</strong> utgjør d<strong>en</strong> største barrier<strong>en</strong><br />
for kr<strong>av</strong> rettet mot alle former for utdanning,<br />
basert på språkdrukning <strong>som</strong> drøftes<br />
her i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
Som sagt, kan <strong>og</strong> vil slike former<br />
for utdanning ha d<strong>en</strong> effekt at språk<strong>en</strong>e <strong>og</strong><br />
kultur<strong>en</strong>e til urfolk ødelegges, m<strong>en</strong> slike<br />
former for utdanning blir g<strong>en</strong>erelt ikke<br />
praktisert i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med et forsøk på<br />
fysisk eller biol<strong>og</strong>isk ødeleggelse <strong>av</strong> urfolk. 99<br />
Det største problemet er d<strong>en</strong> utbredte<br />
<strong>en</strong>ighet<strong>en</strong> om at int<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om fysisk eller<br />
biol<strong>og</strong>isk ødeleggelse <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong> er helt ves<strong>en</strong>tlig<br />
for å kunne fremsette <strong>en</strong> påstand om<br />
<strong>folkemord</strong> under Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
Dette skyldes beslutning<strong>en</strong> om ikke å inkludere<br />
«kulturelt <strong>folkemord</strong>» i konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
Folkerettskommisjon<strong>en</strong> har uttalt følg<strong>en</strong>de:<br />
Som tydelig vist i forarbeid<strong>en</strong>e til konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>,<br />
handler d<strong>en</strong>ne type ødeleggelse<br />
om d<strong>en</strong> materielle ødeleggelse<br />
<strong>av</strong> <strong>en</strong> gruppe <strong>en</strong>t<strong>en</strong> med fysiske eller<br />
biol<strong>og</strong>iske midler, ikke ødeleggelse <strong>av</strong> <strong>en</strong><br />
gruppes nasjonale, språklige, religiøse,<br />
kulturelle eller andre former for id<strong>en</strong>titet.<br />
. . . [O]rdlyd<strong>en</strong> i konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
utarbeidet <strong>av</strong> det sjette utvalget <strong>og</strong> vedtatt<br />
<strong>av</strong> FNs g<strong>en</strong>eralforsamling, inkluderer<br />
ikke konseptet ‘kulturelt <strong>folkemord</strong>’,<br />
<strong>som</strong> utgjorde <strong>en</strong> del <strong>av</strong> de to utkast<strong>en</strong>e,<br />
<strong>og</strong> lister ganske <strong>en</strong>kelt opp handlinger<br />
<strong>som</strong> kommer inn under kategori<strong>en</strong> ‘fysisk»<br />
eller ‘biol<strong>og</strong>isk’ <strong>folkemord</strong>. 100<br />
Artikl<strong>en</strong>e 31 <strong>og</strong> 32 <strong>av</strong> Wi<strong>en</strong>-konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
om traktatrett<strong>en</strong> angir at h<strong>en</strong>visninger til<br />
forarbeider kun kan b<strong>en</strong>yttes når d<strong>en</strong> ordinære<br />
betydning<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>en</strong> bestemmelse sett i<br />
samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med <strong>og</strong> i lys <strong>av</strong> sin h<strong>en</strong>sikt <strong>og</strong><br />
formål, blir «tvetydig eller uklar». Det kan<br />
argum<strong>en</strong>teres for at <strong>en</strong> ikke bør ha anledning<br />
til å h<strong>en</strong>vise til forarbeid<strong>en</strong>e, etter<strong>som</strong><br />
det ikke finnes no<strong>en</strong> slik tvetydighet eller<br />
uklarhet. Det kan spesifikt argum<strong>en</strong>teres<br />
for at <strong>en</strong> forståelse <strong>av</strong> konseptet «ødeleggelse»<br />
<strong>som</strong> er begr<strong>en</strong>set til fysisk ødeleggelse,<br />
ikke passer så godt samm<strong>en</strong> med<br />
deler <strong>av</strong> definisjon<strong>en</strong> på slike <strong>forbrytelse</strong>r i<br />
artikkel II. Som bemerket angir artikkel 2,<br />
ledd b) at <strong>folkemord</strong> innebærer å forårsake<br />
alvorlig legemlig eller psykisk skad,e i d<strong>en</strong><br />
h<strong>en</strong>sikt å ødelegge grupp<strong>en</strong>. Som allerede<br />
nevnt utgjør alvorlig legemlig skade <strong>og</strong><br />
alvorlig psykisk skade to helt klart adskilte<br />
alternativer, <strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn kan det å kun<br />
forårsake alvorlig psykisk skade pot<strong>en</strong>sielt<br />
innebære et <strong>folkemord</strong>. Der<strong>som</strong> slik «ødeleggelse»<br />
skulle være begr<strong>en</strong>set til fysisk<br />
ødeleggelse, er det rart at d<strong>en</strong> handling å<br />
forårsake alvorlig psykisk skade, <strong>som</strong> ikke<br />
involverer fysisk ødeleggelse, al<strong>en</strong>e kan<br />
utgjøre et <strong>folkemord</strong>, selv om det naturligvis<br />
er mulig å forårsake slik skade med d<strong>en</strong><br />
int<strong>en</strong>sjon at <strong>en</strong> til slutt skal forårsake fysisk<br />
ødeleggelse (slik de fleste lærde m<strong>en</strong>er<br />
d<strong>en</strong>ne bestemmels<strong>en</strong> bør fortolkes).<br />
Ytterligere støtte for <strong>en</strong> forståelse <strong>av</strong> «ødeleggelse»<br />
<strong>som</strong> går utover <strong>en</strong> fysisk ødeleggelse,<br />
finner vi i ledd c) <strong>av</strong> artikkel 2, hvor<br />
bevisst å la grupp<strong>en</strong> utsettes for levevilkår<br />
<strong>som</strong> tar sikte på å bevirke d<strong>en</strong>s fysiske ødeleggelse,<br />
inkluderes blant handlinger <strong>som</strong><br />
utgjør et <strong>folkemord</strong>. Det kan argum<strong>en</strong>teres<br />
for at Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> ved å<br />
modifisere konseptet ødeleggelse i ledd c)<br />
med ordet «fysisk», indikerer at konseptet<br />
«ødeleggelse» må være mer omfatt<strong>en</strong>de<br />
<strong>en</strong>n kun <strong>en</strong> fysisk ødeleggelse. Hvis «ødeleggelse»<br />
var m<strong>en</strong>t å være begr<strong>en</strong>set til<br />
fysisk ødeleggelse, ville det ikke være behov<br />
for å modifisere ordet «ødeleggelse» på d<strong>en</strong><br />
måt<strong>en</strong> det er gjort i ledd 2 c).<br />
På tross <strong>av</strong> disse mulige lesemåt<strong>en</strong>e<br />
virker internasjonale tribunaler fortsatt å<br />
være tilbakeholdne med å utvide forståels<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> int<strong>en</strong>sjon <strong>som</strong> er nødv<strong>en</strong>dig, slik<br />
at et <strong>folkemord</strong> f<strong>av</strong>ner videre <strong>en</strong>n <strong>en</strong> fysisk<br />
eller biol<strong>og</strong>isk ødeleggelse <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>. 101<br />
På samme måte fortsetter det overveld<strong>en</strong>de<br />
flertall <strong>av</strong> forskere å fortolke d<strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dige<br />
int<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> <strong>som</strong> begr<strong>en</strong>set til fysisk<br />
eller biol<strong>og</strong>isk ødeleggelse <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>. Selv<br />
om visse former for subtraktiv undervisning,<br />
<strong>og</strong> i særlig grad praksis knyttet til<br />
internat skoler, kan utgjøre et <strong>folkemord</strong> i<br />
d<strong>en</strong> betydning <strong>som</strong> angis i artikkel II, ledd<br />
b), c) eller e), virker det derfor lite sannsynlig<br />
at det vil være mulig å få <strong>en</strong> dom på at<br />
dette utgjør et <strong>folkemord</strong> ut<strong>en</strong> tilstrekkelig<br />
dokum<strong>en</strong>tasjon på <strong>en</strong> int<strong>en</strong>sjon om å<br />
øde legge et urfolk fysisk eller biol<strong>og</strong>isk.<br />
Som nevnt andre steder i dette kapitlet, er<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
91
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
det imidlertid svært vanskelig å komme<br />
med <strong>en</strong> konklusjon i fr<strong>av</strong>ær <strong>av</strong> spesifikke<br />
fak ta. D<strong>en</strong>ne type fakta kan kun komme<br />
frem i lyset under konkrete rettssaker. Vi<br />
har <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn søkt å skissere på hvilket<br />
grunnlag <strong>en</strong> påstand om <strong>folkemord</strong> angå<strong>en</strong>de<br />
ulike former for utdanning basert<br />
på språkdrukning kan baseres, <strong>og</strong> advare<br />
pot<strong>en</strong>sielle saksøkere om de svært alvorlige<br />
rettslige hindring<strong>en</strong>e <strong>som</strong> <strong>en</strong> slik sak vil<br />
møte. Vi gj<strong>en</strong>tar at dette er svært beklagelig,<br />
gitt de svært alvorlige negative konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e<br />
for folk <strong>og</strong> individuelle medlemmer<br />
<strong>av</strong> slike berørte grupper, <strong>og</strong> at det er <strong>en</strong><br />
skam at Rafaël Lemkins vide forståelse <strong>av</strong><br />
konseptet <strong>folkemord</strong>, <strong>som</strong> inkluderte kulturelt<br />
<strong>folkemord</strong>, ikke har blitt <strong>en</strong> bind<strong>en</strong>de<br />
internasjonal juridisk norm. Selv om det<br />
virker lite sannsynlig at verd<strong>en</strong>ssamfunnet<br />
vil bruke mer tid på d<strong>en</strong>ne problemstilling<strong>en</strong>,<br />
gitt histori<strong>en</strong> under utarbeidels<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> del staters<br />
bekymringer knyttet til kulturelt <strong>folkemord</strong>,<br />
bekymringer <strong>som</strong> mange statlige parter til<br />
Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> nok fremdeles<br />
har, registrerer vi <strong>og</strong>så at mange forskere <strong>og</strong><br />
organisasjoner fortsatt argum<strong>en</strong>terer sterkt,<br />
<strong>og</strong> etter vår oppfatning på <strong>en</strong> overbevis<strong>en</strong>de<br />
måte, for at dette bør skje. Grunnlover blir<br />
ofte skrevet om eller får tillegg, fakultative<br />
protokoller tilføyes diverse instrum<strong>en</strong>ter,<br />
<strong>og</strong> nye instrum<strong>en</strong>ter diskuteres <strong>og</strong> utarbeides<br />
<strong>som</strong> <strong>en</strong> følge <strong>av</strong> <strong>en</strong> <strong>en</strong>dret forståelse <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> effekt statlig politikk har inn<strong>en</strong> mange<br />
s<strong>en</strong>trale områder for vår argum<strong>en</strong>tasjon 102 .<br />
Ing<strong>en</strong> <strong>av</strong> dag<strong>en</strong>s instrum<strong>en</strong>ter eller fortolkninger<br />
<strong>av</strong> dem kan på no<strong>en</strong> <strong>som</strong> helst<br />
måte sies <strong>av</strong> være hellige. Utelukkels<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
kulturelt (inklusiv språklig) <strong>folkemord</strong> fra<br />
konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> (godt beskrevet <strong>av</strong> Ward<br />
Churchill, 1997, jf. <strong>og</strong>så med Leo Kupers<br />
bok fra 1981, G<strong>en</strong>ocide: Its Political Uses<br />
in the Tw<strong>en</strong>tieth C<strong>en</strong>tury) var et resultat <strong>av</strong><br />
komplekse politiske forhandlinger <strong>og</strong> maktpolitikk.<br />
De politiske kreft<strong>en</strong>e kan <strong>en</strong>dre<br />
seg med fortsatt aktivisme <strong>og</strong> press.<br />
Hvis vi skal fokusere mer på <strong>av</strong>straffelseselem<strong>en</strong>tet<br />
ved d<strong>en</strong> nåvær<strong>en</strong>de konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
(Konv<strong>en</strong>sjon om forhindring<br />
<strong>og</strong> <strong>av</strong>straffelse <strong>av</strong> forbrytels<strong>en</strong> <strong>folkemord</strong>),<br />
fremstår kanskje de juridiske drøfting<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> de alvorlige begr<strong>en</strong>sning<strong>en</strong>e <strong>og</strong> utfordring<strong>en</strong>e<br />
knyttet til konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>s virkeområde<br />
<strong>og</strong> fortolkning noe pessimistisk,<br />
der<strong>som</strong> brudd på utdanningsrelaterte<br />
språk rettigheter skal inkluderes. M<strong>en</strong> der<strong>som</strong><br />
vi i stedet fokuserer på d<strong>en</strong> forebygg<strong>en</strong>de<br />
del<strong>en</strong> <strong>av</strong> konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> (<strong>en</strong> <strong>av</strong> Leo<br />
Kupers bøker (1985) har spesifikt fått tittel<strong>en</strong><br />
«The Prev<strong>en</strong>tion of G<strong>en</strong>ocide», se <strong>og</strong>så<br />
hans bok fra 1984), kan sak<strong>en</strong> stille seg i<br />
et annet lys. Drøftinger <strong>av</strong> hva <strong>som</strong> utgjør<br />
<strong>folkemord</strong>, har resultert i mange forslag<br />
om hvordan d<strong>en</strong> nåvær<strong>en</strong>de konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
kan <strong>en</strong>dres. Etter <strong>en</strong> grundig drøfting <strong>av</strong><br />
utvikling<strong>en</strong> i ulike debatter, fortolkninger<br />
<strong>og</strong> feiltolkninger <strong>av</strong> <strong>folkemord</strong> i sin bok<br />
fra 1997, har for eksempel Ward Churchill<br />
kommet med et forslag til <strong>en</strong> ny <strong>folkemord</strong>konv<strong>en</strong>sjon<br />
basert på Lemkins pionerarbeid<br />
<strong>og</strong> påvirket <strong>av</strong> diskusjon<strong>en</strong>e rundt<br />
Jean Paul Sartres komm<strong>en</strong>tarer (1968) om<br />
<strong>folkemord</strong>. Det har <strong>og</strong>så kommet mange<br />
forslag til definisjoner på etnomord (<strong>en</strong><br />
under kategori <strong>av</strong> <strong>folkemord</strong>). Lemkin var<br />
<strong>av</strong> d<strong>en</strong> oppfatning at etnomord utgjorde <strong>en</strong><br />
underkategori <strong>av</strong> <strong>folkemord</strong> (hans underkategorier<br />
var fysisk, biol<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> kulturelt<br />
<strong>folkemord</strong>) <strong>som</strong> var like alvorlig <strong>som</strong> de<br />
fysiske <strong>og</strong> biol<strong>og</strong>iske underkategori<strong>en</strong>e.<br />
For eksempel betrakter The Society for<br />
Threa t<strong>en</strong>ed Peoples/ Gesellschaft für bedrohte<br />
Völker (http://www.gfbv.de/index.<br />
phpchange_lang=<strong>en</strong>glish) følg<strong>en</strong>de handlinger<br />
<strong>som</strong> etnomord (<strong>og</strong> deres punkt to<br />
utgjør selve kjern<strong>en</strong> i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>):<br />
1. Tvangsforflytning <strong>av</strong> <strong>en</strong> etnisk gruppe<br />
2. Undertrykking <strong>av</strong> <strong>en</strong> kultur samt muntlig<br />
<strong>og</strong> skriftlig bruk <strong>av</strong> et morsmål<br />
3. Forsettlig manipulasjon <strong>av</strong> dem<strong>og</strong>rafi <strong>og</strong><br />
utviklingspolitikk<br />
4. Ødeleggelse <strong>av</strong> tradisjonelle økonomiske<br />
systemer, især stammefolks<br />
5. Tvung<strong>en</strong> omv<strong>en</strong>delse <strong>av</strong> misjonær<br />
6. Systematisk ødeleggelse <strong>av</strong> bygninger<br />
<strong>som</strong> utgjør <strong>en</strong> del <strong>av</strong> <strong>en</strong> kulturarv, <strong>og</strong><br />
<strong>av</strong> religiøse <strong>og</strong> kulturelle steder både i<br />
fredstid <strong>og</strong> krigstid (Selbmann 1998, 43,<br />
se <strong>og</strong>så van Bruiness<strong>en</strong> 1994).<br />
Når det internasjonale presset blir stort<br />
nok, vil det bli mulig med forandringer selv<br />
på dette området.<br />
92<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
7 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> <strong>forbrytelse</strong>r under internasjonal<br />
rett – <strong>forbrytelse</strong>r mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong><br />
Folkemord er ikke d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este form<strong>en</strong> for<br />
<strong>forbrytelse</strong> i h<strong>en</strong>hold til folkerett<strong>en</strong>. Det er<br />
nå alminnelig anerkj<strong>en</strong>t at de andre kategori<strong>en</strong>e<br />
er krigs<strong>forbrytelse</strong>r, <strong>forbrytelse</strong>r<br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>, aggresjon, tortur<br />
<strong>og</strong> terrorisme (Cassese 2003: 738-54). På<br />
grunnlag <strong>av</strong> d<strong>en</strong> form <strong>og</strong> virkning ulike<br />
former for utdanning basert på språkdrukning<br />
har, kan det være verdt å vurdere<br />
om d<strong>en</strong>ne type utdanning dekkes <strong>av</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> disse andre form<strong>en</strong>e for kriminalitet.<br />
Dette gjelder særlig i hvilk<strong>en</strong> grad <strong>og</strong> under<br />
hvilke omst<strong>en</strong>digheter utdanning basert på<br />
språkdrukning utgjør <strong>en</strong> ‘<strong>forbrytelse</strong> mot<br />
m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>’ Konseptet <strong>forbrytelse</strong><br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> er <strong>en</strong> relativt ny utvikling<br />
inn<strong>en</strong> folkerett<strong>en</strong>, <strong>som</strong> <strong>og</strong>så de andre<br />
form<strong>en</strong>e for <strong>forbrytelse</strong>r under internasjonal<br />
rett er, <strong>og</strong> mange aspekter knyttet til<br />
hva <strong>som</strong> utgjør <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong>, er uklare <strong>og</strong><br />
fremdeles under utvikling. Gitt de mange<br />
u<strong>av</strong>klarte aspekt<strong>en</strong>e ved <strong>en</strong> ‘<strong>forbrytelse</strong> mot<br />
m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>’, kan vi i dette kapitlet kun<br />
skissere konseptet <strong>og</strong> komme med forslag<br />
til hvordan det pot<strong>en</strong>sielt kan være relevant.<br />
Det er særlig vanskelig å komme med<br />
definitive påstander, særlig i fr<strong>av</strong>ær <strong>av</strong> spesifikke<br />
fakta i <strong>en</strong>keltsaker, på grunn <strong>av</strong> de<br />
juridiske usikkerhet<strong>en</strong>e. Dette kompliseres<br />
ytterligere <strong>av</strong> det faktum at de fleste saker<br />
angå<strong>en</strong>de <strong>forbrytelse</strong>r under internasjonal<br />
rett føres for nasjonale domstoler med<br />
bruk <strong>av</strong> nasjonal lovgivning, <strong>som</strong> realiserer<br />
internasjonale rettsprinsipper selv etter<br />
etablering<strong>en</strong> <strong>av</strong> D<strong>en</strong> internasjonale straffedomstol<strong>en</strong>,<br />
<strong>og</strong> det vil være viktige nyanser i<br />
hva <strong>som</strong> utgjør slike <strong>forbrytelse</strong>r, når dette<br />
overføres til nasjonal lovgivning. Dermed<br />
må vår drøfting nødv<strong>en</strong>digvis bli noe g<strong>en</strong>erell<br />
i sin form. Gitt de mange vanskelighet<strong>en</strong>e<br />
beskrevet i foregå<strong>en</strong>de kapittel når det<br />
gjelder å <strong>av</strong>gjøre hvorvidt visse typer språkdrukning<br />
kan utgjøre et <strong>folkemord</strong>, m<strong>en</strong>er<br />
vi at det likevel kan være noe lettere for<br />
visse typer utdanning basert på språkdrukning<br />
å komme inn under d<strong>en</strong>ne kategori<strong>en</strong><br />
<strong>forbrytelse</strong> under internasjonal rett, selv<br />
om anv<strong>en</strong>dels<strong>en</strong> <strong>av</strong> konseptet ‘<strong>forbrytelse</strong><br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>’ <strong>og</strong>så medfører <strong>en</strong><br />
rekke vansker.<br />
Begrepet ‘<strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>’<br />
ble første gang brukt i <strong>en</strong> moderne<br />
samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g om Tyrkias massakre <strong>av</strong><br />
arm<strong>en</strong>ere fra 1915. Det ble utformet <strong>som</strong><br />
et internasjonalt rettsprinsipp i 1945 etter<br />
andre verd<strong>en</strong>skrig i London-<strong>av</strong>tal<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
omfattet Charter of the International Military<br />
Tribunal (<strong>som</strong> Nürnbergprosess<strong>en</strong><br />
var basert på, se Cassese 2008: 101-108).<br />
Selv om dette l<strong>en</strong>ge ble knyttet til væpnede<br />
konflikter, 103 er ikke dette l<strong>en</strong>ger tilfelle.<br />
Det er nå akseptert at slike <strong>forbrytelse</strong>r<br />
<strong>og</strong>så kan begås i fredstid (Cassese 2008:<br />
108; Schabas 2001: 37). Antonio Cassese,<br />
<strong>en</strong> <strong>av</strong> de fremste forskerne på internasjonal<br />
strafferett, har foreslått at kategori<strong>en</strong><br />
<strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> nå har blitt<br />
<strong>en</strong> del <strong>av</strong> d<strong>en</strong> folkerettslige sedvane, <strong>og</strong> at<br />
selv om konseptet er «omfatt<strong>en</strong>de», finnes<br />
det <strong>en</strong> rekke fellestrekk. For det første<br />
utgjør de «særlig <strong>av</strong>skyelige <strong>forbrytelse</strong>r<br />
ved at de innebærer et alvorlig angrep på<br />
d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige verdighet, eller <strong>en</strong> alvorlig<br />
ydmykelse eller degradering <strong>av</strong> <strong>en</strong> eller<br />
flere personer». For det andre er de ikke<br />
isolerte eller sporadiske h<strong>en</strong>delser, m<strong>en</strong> «<strong>en</strong><br />
del <strong>av</strong> <strong>en</strong> utbredt eller systematisk praksis<br />
med gru<strong>som</strong>heter <strong>som</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong> er <strong>en</strong> del <strong>av</strong><br />
styresmakt<strong>en</strong>es politikk, eller blir tolerert,<br />
bevisst oversett eller stillti<strong>en</strong>de akseptert<br />
<strong>av</strong> styresmakt<strong>en</strong>e». For det tredje kan<br />
slike <strong>forbrytelse</strong>r utføres både i krigstid<br />
<strong>og</strong> fredstid. For det fjerde er de rettet mot<br />
sivilpersoner eller under folkerettslig sedvane<br />
(m<strong>en</strong> ikke under D<strong>en</strong> internasjonale<br />
straffedomstol<strong>en</strong>s statutter 104 ) mot fi<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s<br />
strid<strong>en</strong>de i væpnede konflikter (Cassese,<br />
2008, 98-101).<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
93
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
D<strong>en</strong> mest fullst<strong>en</strong>dige beskrivels<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
hva <strong>som</strong> utgjør «<strong>forbrytelse</strong>r mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>»,<br />
finnes i Roma-vedtekt<strong>en</strong>e for<br />
D<strong>en</strong> internasjonale straffedomstol <strong>av</strong> 17.<br />
juli 1998 («Roma-vedtekt<strong>en</strong>e») (http://untreaty.un.org/cod/icc/statute/romefra.htm).<br />
Artikkel 7, ledd 1 <strong>av</strong> Roma-vedtekt<strong>en</strong>e definerer<br />
«<strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>»<br />
<strong>som</strong> de handlinger <strong>som</strong> er fastsatt i første<br />
ledd «når begått <strong>som</strong> <strong>en</strong> del <strong>av</strong> et omfatt<strong>en</strong>de<br />
eller systematisk angrep rettet mot<br />
<strong>en</strong> sivilbefolkning med kj<strong>en</strong>nskap til angrepet».<br />
Underledd 2 a) <strong>av</strong> artikkel 7 definerer<br />
«angrep rettet mot <strong>en</strong> sivilbefolkning» <strong>som</strong><br />
<strong>en</strong> opptred<strong>en</strong> <strong>som</strong> involverer flere handlinger<br />
<strong>som</strong> h<strong>en</strong>vist til i ledd 1, rettet mot<br />
<strong>en</strong> sivilbefolkning. Cassese bemerker at<br />
h<strong>en</strong>visning<strong>en</strong> til <strong>en</strong> ‘sivilbefolkning’ er <strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
grunn<strong>en</strong>e til at konseptet ‘<strong>forbrytelse</strong>r mot<br />
m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>’ <strong>som</strong> fastsatt i Roma-vedtekt<strong>en</strong>e,<br />
har <strong>en</strong> mer restriktiv anv<strong>en</strong>delse<br />
<strong>en</strong>n konseptet <strong>som</strong> forstått i folkerettslig<br />
sedvane, hvor handlinger rettet mot strid<strong>en</strong>de<br />
<strong>og</strong>så kan inkluderes. 105 I tillegg angir<br />
underledd 2 a) <strong>og</strong>så at utførelse <strong>av</strong> flere<br />
slike handlinger må være «i medhold <strong>av</strong><br />
eller for å fremme <strong>en</strong> statlig eller organisatorisk<br />
politikk om å utføre slike angrep».<br />
Cassese argum<strong>en</strong>terer med at dette er<br />
nok <strong>en</strong> måte Roma-vedtekt<strong>en</strong>e <strong>av</strong>gr<strong>en</strong>ser<br />
konseptet ‘<strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>’,<br />
samm<strong>en</strong>lignet med hvordan konseptet forstås<br />
i h<strong>en</strong>hold til d<strong>en</strong> folkerettslige sedvane.<br />
I sedvanerett<strong>en</strong> er det nok at stat<strong>en</strong> ganske<br />
<strong>en</strong>kelt tolererer eller stillti<strong>en</strong>de aksepterer<br />
angrep<strong>en</strong>e (Cassese 2008: 125).<br />
Før vi går videre med å bestemme hva<br />
slags handlinger dette gjelder, er det mulig<br />
å se kontur<strong>en</strong>e <strong>av</strong> <strong>en</strong> argum<strong>en</strong>tasjon<br />
om at visse former for utdanning basert på<br />
språkdrukning, under no<strong>en</strong> omst<strong>en</strong>digheter<br />
kan utgjøre <strong>en</strong> «<strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>».<br />
Som vi nå har sett, har slike<br />
former for utdanning når brukt overfor<br />
<strong>urfolksbarn</strong>, <strong>som</strong> regel inkludert <strong>en</strong> betydelig<br />
andel <strong>av</strong> urfolket i stat<strong>en</strong>, <strong>og</strong> dermed<br />
kan det argum<strong>en</strong>teres for at de anv<strong>en</strong>des<br />
på et «omfatt<strong>en</strong>de <strong>og</strong> systematisk» grunnlag.<br />
Faktisk blir d<strong>en</strong>ne form for utdanning<br />
nest<strong>en</strong> alltid iverksatt <strong>som</strong> <strong>en</strong> del <strong>av</strong><br />
et utdanningsopplegg for USM-barn, <strong>og</strong><br />
under slike omst<strong>en</strong>digheter vil det være<br />
vanskelig å se hvordan d<strong>en</strong>ne bruk<strong>en</strong> kan<br />
betegnes <strong>som</strong> noe annet <strong>en</strong>n «omfatt<strong>en</strong>de<br />
<strong>og</strong> systematisk». På lign<strong>en</strong>de måte kan det<br />
helt klart hevdes at når slike former for<br />
utdanning basert på språkdrukning b<strong>en</strong>yttes,<br />
vil de utgjøre «flere handlinger» rettet<br />
mot <strong>en</strong> sivilbefolkning. Og det er åp<strong>en</strong>bart<br />
at slike former for utdanning vil være både<br />
i medhold <strong>av</strong> <strong>og</strong> til fremme for d<strong>en</strong> statlige<br />
politikk<strong>en</strong>, etter<strong>som</strong> stat<strong>en</strong> <strong>som</strong> regel<br />
kontrollerer de fleste, om ikke alle aspekter<br />
ved utdanningspolitikk<strong>en</strong>. Avh<strong>en</strong>gig <strong>av</strong><br />
hva handling<strong>en</strong>e består i, noe <strong>som</strong> vi skal<br />
se nærmere på ned<strong>en</strong>for, er det mulig at<br />
kun no<strong>en</strong> former for utdanning basert på<br />
språkdrukning blir dekket <strong>av</strong> de aktuelle<br />
definisjon<strong>en</strong>e. Dette gjelder for eksempel<br />
visse former for vold <strong>som</strong> forekommer på<br />
internatskoler, <strong>og</strong> <strong>som</strong> stat<strong>en</strong> kan hevde<br />
kommer <strong>som</strong> et resultat <strong>av</strong> organisasjoners<br />
implem<strong>en</strong>tering <strong>av</strong> sin politikk, slik<br />
<strong>som</strong> kirk<strong>en</strong>e i det canadiske internatskolesystemet,<br />
<strong>som</strong> har fått delegert ansvar<br />
for å drive utdanningssystemet. Der<strong>som</strong><br />
Cassese har rett i sin påstand om at konseptet<br />
<strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> i<br />
d<strong>en</strong> folkerettslige sedvane f<strong>av</strong>ner videre <strong>og</strong><br />
vil komme til anv<strong>en</strong>delse selv når stat<strong>en</strong><br />
ganske <strong>en</strong>kelt har tolerert eller stillti<strong>en</strong>de<br />
akseptert angrepet, vil ikke stat<strong>en</strong> kunne<br />
unnslippe ansvar der<strong>som</strong> det kan fastslås<br />
at stat<strong>en</strong> visste om at slike handlinger ble<br />
begått, <strong>og</strong> unnlot å iverksette tiltak. Mange<br />
<strong>av</strong> våre eksempler i d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong> viser at<br />
dette har vært <strong>og</strong> fortsatt er tilfelle.<br />
Det <strong>av</strong>gjør<strong>en</strong>de spørsmålet <strong>og</strong>, <strong>som</strong> vi<br />
skal se, det <strong>som</strong> det er knyttet størst usikkerhet<br />
til r<strong>en</strong>t juridisk, i det minste hva<br />
angår argum<strong>en</strong>tet for at <strong>en</strong> del former for<br />
språkdrukning dekkes <strong>av</strong> konseptet, er<br />
hvilk<strong>en</strong> kategori handlinger utgjør <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong><br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>. Handling<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> står listet opp i ledd 1 <strong>av</strong> artikkel 7 <strong>av</strong><br />
Roma-vedtekt<strong>en</strong>e er: a) mord, b) utryddelse,<br />
c) gjøre no<strong>en</strong> til sl<strong>av</strong>e, d) deportasjon<br />
eller tvangsforflytning <strong>av</strong> befolkning, e)<br />
f<strong>en</strong>gsling eller ann<strong>en</strong> alvorlig fysisk frihetsberøvelse<br />
i strid med grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
folkerettslige regler, f) tortur, g) voldtekt,<br />
seksuelt sl<strong>av</strong>eri, påtvung<strong>en</strong> prostitusjon,<br />
tvung<strong>en</strong> gr<strong>av</strong>iditet, påtvung<strong>en</strong> sterilisering<br />
<strong>og</strong> <strong>en</strong>hver ann<strong>en</strong> form for seksuell vold <strong>av</strong><br />
94<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
tilsvar<strong>en</strong>de grov art, i) personers tvungne<br />
forsvinning <strong>og</strong> j) forbrytels<strong>en</strong> apartheid. De<br />
fleste <strong>av</strong> disse vil ikke dekke de former for<br />
språkdrukning <strong>som</strong> vi har tatt opp her, kanskje<br />
med unntak <strong>av</strong> seksuell vold <strong>som</strong> beskrevet<br />
i g). Vi har sett at seksuell vold har<br />
vært utbredt i visse internatskolesystemer.<br />
Det er vanskelig å si på g<strong>en</strong>erelt grunnlag<br />
hvorvidt dette har vært utbredt nok til å<br />
utgjøre <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>,<br />
<strong>og</strong> når dette har blitt begått <strong>av</strong> ikke-statlige<br />
institusjoner, er det viktig å stille spørsmål<br />
om d<strong>en</strong> folkerettslige sedvane, <strong>som</strong> hevdet<br />
<strong>av</strong> Cassese, f<strong>av</strong>ner vidt nok til å dekke<br />
det faktum at slike handlinger tolereres.<br />
Spørsmålet om hvilk<strong>en</strong> grad <strong>av</strong> detaljkunnskap<br />
vil være påkrevd for å kunne hevde<br />
at stat<strong>en</strong> har «tolerert» slike handlinger,<br />
er <strong>og</strong>så viktig. Rettslær<strong>en</strong> er ganske <strong>en</strong>kelt<br />
ikke <strong>av</strong>klart angå<strong>en</strong>de disse problemstilling<strong>en</strong>e,<br />
<strong>og</strong> det er uansett vanskelig å komme<br />
med no<strong>en</strong> abstrakte konklusjoner her ut<strong>en</strong><br />
kj<strong>en</strong>nskap til spesifikke fakta knyttet til<br />
spesifikke saker. Ordlyd<strong>en</strong> i Roma-vedtekt<strong>en</strong>e<br />
åpner imidlertid for muligheter.<br />
Det finnes imidlertid to andre handlinger<br />
i ledd 1 <strong>av</strong> artikkel 7 <strong>som</strong> kan vise seg<br />
å være mer fruktbare. Det er sannsynligvis<br />
størst pot<strong>en</strong>siale for at <strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tuell påstand<br />
om at visse former for utdanning basert på<br />
språkdrukning utgjør <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot<br />
m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>, kan baseres på h):<br />
forfølgelse <strong>av</strong> <strong>en</strong>hver id<strong>en</strong>tifiserbar<br />
gruppe eller samfunn på grunnlag <strong>av</strong> .. .<br />
rase, nasjonal tilhørighet, etnisk tilhørighet,<br />
kultur, religion, .. . eller <strong>av</strong> andre<br />
grunner <strong>som</strong> etter allm<strong>en</strong>n oppfatning<br />
ikke anses tillatt etter folkerett<strong>en</strong>, i<br />
forbindelse med <strong>en</strong>hver handling nevnt<br />
i dette nummer, eller <strong>en</strong>hver ann<strong>en</strong><br />
<strong>forbrytelse</strong> <strong>som</strong> faller inn under [D<strong>en</strong><br />
internasjonale straffed]omstol<strong>en</strong>s jurisdiksjon<br />
Cassese bemerker at det siste kr<strong>av</strong>et i 1 h)<br />
om at forfølgelse må skje «i forbindelse<br />
med <strong>en</strong>hver handling nevnt i dette nummer<br />
eller <strong>en</strong>hver ann<strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> <strong>som</strong><br />
faller inn under Domstol<strong>en</strong>s jurisdiksjon»,<br />
ikke utgjør et kr<strong>av</strong> knyttet til konseptet<br />
«<strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>» <strong>som</strong><br />
forstått i d<strong>en</strong> folkerettslige sedvane (ibid.:<br />
125-126). Dette er viktig i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g<br />
med d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>s drøfting <strong>av</strong> språkdrukning,<br />
etter<strong>som</strong> ikke alle former for slik<br />
utdanning <strong>som</strong> vi har beskrevet, vil dekkes<br />
<strong>av</strong> ledd 1, kanskje med unntak <strong>av</strong> seksuell<br />
vold <strong>som</strong> nevnt over. Artikkel 7 underledd<br />
2 g) angir at «forfølgelse» forstås <strong>som</strong><br />
forsettlig <strong>og</strong> alvorlig berøvelse <strong>av</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
rettigheter i strid med folkerett<strong>en</strong>,<br />
på grunn <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>s eller samfunnets<br />
id<strong>en</strong>titet. Roma-vedtekt<strong>en</strong>e spesifiserer<br />
ikke hva <strong>som</strong> utgjør «grunnlegg<strong>en</strong>de rettigheter».<br />
I minst én sak har imidlertid et<br />
tribunal foretatt <strong>en</strong> grundig behandling<br />
<strong>av</strong> forbrytels<strong>en</strong> forfølgelse i anledning d<strong>en</strong><br />
omfatt<strong>en</strong>de ødeleggels<strong>en</strong> <strong>av</strong> bosniske muslimers<br />
hjem <strong>og</strong> ei<strong>en</strong>dom. Dette ble funnet<br />
å utgjøre «<strong>en</strong> grov kr<strong>en</strong>kelse <strong>av</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
m<strong>en</strong>neskerettigheter». 106 Dommerkontoret<br />
bemerket at selv om virkeområdet<br />
for m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e er dynamisk <strong>og</strong><br />
omfatt<strong>en</strong>de, innebærer ikke alle brudd på<br />
m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot<br />
m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>. Kontoret argum<strong>en</strong>terte for<br />
at forfølgels<strong>en</strong> «<strong>som</strong> et minimum» må være<br />
like alvorlig <strong>som</strong> de øvrige handling<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> er opplistet <strong>som</strong> slike (i d<strong>en</strong>ne sak<strong>en</strong><br />
gjaldt dette handling<strong>en</strong>e oppført i ICTYvedtekt<strong>en</strong>e,<br />
selv om det finnes store likheter<br />
mellom disse <strong>og</strong> kategori<strong>en</strong>e fastsatt<br />
i artikkel 7, ledd 1 <strong>av</strong> Roma-vedtekt<strong>en</strong>e).<br />
Tribunalet fortsatte med følg<strong>en</strong>de:<br />
D<strong>en</strong> <strong>en</strong>este konklusjon<strong>en</strong> <strong>som</strong> dermed<br />
kan trekkes, er at kun <strong>en</strong> grov kr<strong>en</strong>kelse<br />
<strong>av</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
kan utgjøre <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong><br />
mot m<strong>en</strong>neske het<strong>en</strong>. . . i d<strong>en</strong> h<strong>en</strong>sikt å<br />
id<strong>en</strong>tifisere hvilke brudd på rettigheter<br />
<strong>som</strong> kan utgjøre forfølgelse, finnes det<br />
klarere definerte parametre for definisjon<br />
på m<strong>en</strong>neskelig verdighet i internasjonale<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetsstandarder,<br />
for eksempel i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong> om<br />
m<strong>en</strong>neskerettigheter <strong>av</strong> 1948, FNs to<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetskonv<strong>en</strong>sjoner <strong>av</strong><br />
1966 <strong>og</strong> andre internasjonale instrum<strong>en</strong>ter<br />
om m<strong>en</strong>neskerettigheter eller<br />
humanitær rett. Med bruk <strong>av</strong> de ulike<br />
bestemmels<strong>en</strong>e i disse tekst<strong>en</strong>e kan <strong>en</strong><br />
id<strong>en</strong>tifisere et sett med grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
95
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
rettigheter <strong>som</strong> gjelder for alle m<strong>en</strong>nesker,<br />
hvor grove brudd kan utgjøre <strong>en</strong><br />
<strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig<br />
<strong>av</strong> omst<strong>en</strong>dighet<strong>en</strong>e. Forfølgelse<br />
utgjør et alvorlig angrep på disse rettighet<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> har til h<strong>en</strong>sikt å ekskludere <strong>en</strong><br />
person fra samfunnet med <strong>en</strong> diskriminer<strong>en</strong>de<br />
begrunnelse.<br />
Basert på d<strong>en</strong> informasjon <strong>som</strong> er fremlagt<br />
her om bruk<strong>en</strong> <strong>og</strong> effekt<strong>en</strong> <strong>av</strong> mange<br />
former for språkdrukning, <strong>og</strong> ikke minst<br />
argum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e i kapittel 2 om at slike former<br />
for utdanning utgjør et brudd <strong>og</strong> et utbredt<br />
brudd på grunnlegg<strong>en</strong>de m<strong>en</strong>neskerettigheter,<br />
virker det <strong>som</strong> d<strong>en</strong>ne kategori<strong>en</strong><br />
<strong>forbrytelse</strong>r mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> har et<br />
pot<strong>en</strong>siale. Dommerkontoret konkluderte<br />
<strong>som</strong> følger:<br />
Dommerkontoret definerer <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
grunn forfølgelse <strong>som</strong> <strong>en</strong> grov kr<strong>en</strong>kelse<br />
på diskriminer<strong>en</strong>de grunnlag <strong>av</strong><br />
<strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de rettighet <strong>som</strong> er<br />
fastsatt i internasjonal sedvanerett eller<br />
traktatrett, med d<strong>en</strong> samme grad <strong>av</strong><br />
alvor <strong>som</strong> de andre handling<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
forbys i artikkel 5 [tilsvar<strong>en</strong>de artikkel<br />
7 i Roma-vedtekt<strong>en</strong>e]. . . forfølgelser<br />
må vurderes ikke <strong>som</strong> isolerte h<strong>en</strong>delser,<br />
m<strong>en</strong> i <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g ved å ta<br />
h<strong>en</strong>syn til deres kumulative effekt. . . .<br />
Som oppsummering må <strong>en</strong> påstand om<br />
forfølgelse inneholde følg<strong>en</strong>de elem<strong>en</strong>ter:<br />
a) de elem<strong>en</strong>ter <strong>som</strong> er påkrevd for<br />
alle <strong>forbrytelse</strong>r mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong><br />
under vedtekt<strong>en</strong>e [for ICTY], b) <strong>en</strong> grov<br />
kr<strong>en</strong>kelse <strong>av</strong> <strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de rettighet<br />
med d<strong>en</strong> samme grad <strong>av</strong> alvor <strong>som</strong> de<br />
andre handling<strong>en</strong>e <strong>som</strong> forbys i artikkel<br />
5 [igj<strong>en</strong> tilsvar<strong>en</strong>de artikkel 7 i Rom<strong>av</strong>edtekt<strong>en</strong>e],<br />
c) diskriminer<strong>en</strong>de begrunnelse<br />
(ibid., <strong>av</strong>snitt 616-27).<br />
Dette viser igj<strong>en</strong> at d<strong>en</strong> nøyaktige definisjon<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> forbrytels<strong>en</strong> forfølgelse åpner<br />
for d<strong>en</strong> mulighet at det kan argum<strong>en</strong>teres<br />
for at i det minste no<strong>en</strong> former for utdanning<br />
basert på språkdrukning, kan utgjøre<br />
<strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>. Det er<br />
imidlertid mye <strong>som</strong> fremdeles er uklart i<br />
d<strong>en</strong>ne definisjon<strong>en</strong>. Vi må <strong>og</strong>så ha in m<strong>en</strong>te<br />
at det var betydelig fysisk vold involvert<br />
i d<strong>en</strong>ne sak<strong>en</strong>, <strong>og</strong> på grunn <strong>av</strong> d<strong>en</strong> vekt<br />
tribunalet legger på h<strong>en</strong>visning<strong>en</strong> til andre<br />
handlinger <strong>som</strong> utgjør <strong>forbrytelse</strong>r mot<br />
m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>, hvor<strong>av</strong> mange involverer<br />
omfatt<strong>en</strong>de fysisk vold, er det derfor ikke<br />
<strong>av</strong>klart om det er kun de mest brutale form<strong>en</strong>e<br />
for utdanning basert på språkdrukning<br />
med omfatt<strong>en</strong>de <strong>og</strong> systematisk vold,<br />
<strong>som</strong> vil være dekket. Så langt er det ganske<br />
<strong>en</strong>kelt for mange ubesvarte spørsmål knyttet<br />
til hva <strong>som</strong> dekkes under kategori<strong>en</strong><br />
forfølgelse. Imidlertid åpnes det for muligheter<br />
gj<strong>en</strong>nom d<strong>en</strong> klare kopling<strong>en</strong> d<strong>en</strong>ne<br />
kategori<strong>en</strong> har til m<strong>en</strong>neskerettighetsstandarder.<br />
D<strong>en</strong> andre typ<strong>en</strong> handlinger i artikkel 7,<br />
ledd 1 <strong>av</strong> Roma-vedtekt<strong>en</strong>e <strong>som</strong> kan være<br />
aktuell her, er omhandlet i k), <strong>en</strong> mer eller<br />
mindre altomfatt<strong>en</strong>de bestemmelse <strong>som</strong><br />
h<strong>en</strong>viser til «andre um<strong>en</strong>neskelige handlinger<br />
<strong>av</strong> lign<strong>en</strong>de art <strong>som</strong> forsettlig forårsaker<br />
store lidelser eller gjør alvorlig skade på<br />
legeme eller psykisk eller fysisk helbred».<br />
Som vi har vist, fører d<strong>en</strong> type utdanning<br />
<strong>som</strong> <strong>urfolksbarn</strong> utsettes for, ofte til alvorlig<br />
psykisk skade <strong>som</strong> ofte blir perman<strong>en</strong>t.<br />
Som bemerket har <strong>en</strong> slik utdanning <strong>og</strong>så<br />
<strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til å resultere i dårligere fysisk<br />
helse på l<strong>en</strong>gre sikt. Som vi <strong>og</strong>så har sett,<br />
involverer dette ofte det <strong>som</strong> kan beskrives<br />
<strong>som</strong> «stor lidelse». Selv om vi er <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
oppfatning at de former for utdanning <strong>som</strong><br />
er beskrevet tidligere, innebærer et brudd<br />
på grunnlegg<strong>en</strong>de rettigheter, er det etter<br />
vårt syn vanskelig å ikke konkludere med at<br />
d<strong>en</strong> type psykisk <strong>og</strong> fysisk lidelse <strong>som</strong> slik<br />
utdanning fører til, <strong>og</strong>så utgjør «um<strong>en</strong>neskelige<br />
handlinger». Det er imidlertid <strong>og</strong>så<br />
<strong>en</strong> rekke usikkerheter knyttet til definisjoner<br />
for d<strong>en</strong>ne kategori<strong>en</strong>, på samme måte<br />
<strong>som</strong> for forfølgelse, <strong>som</strong> fremdeles ikke er<br />
blitt <strong>av</strong>klart via domstoler <strong>og</strong> tribunal. En<br />
særlig vanskelig utfordring er kr<strong>av</strong>et om<br />
at handling<strong>en</strong>e må være <strong>av</strong> <strong>en</strong> lign<strong>en</strong>de art<br />
<strong>som</strong> andre handlinger omhandlet i ledd 1.<br />
Som bemerket angå<strong>en</strong>de forfølgelse, kan<br />
dette indikere at slike handlinger må involvere<br />
betydelig fysisk vold. Dette kan pot<strong>en</strong>sielt<br />
begr<strong>en</strong>se anv<strong>en</strong>dels<strong>en</strong> <strong>av</strong> konseptet når<br />
det gjelder visse former for språkdrukning.<br />
Likevel åpner d<strong>en</strong>ne kategori<strong>en</strong> for <strong>en</strong> del<br />
96<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
muligheter på samme måte <strong>som</strong> for forfølgelse<br />
<strong>og</strong> antyder <strong>en</strong> argum<strong>en</strong>tasjonsrekke.<br />
M<strong>en</strong> igj<strong>en</strong> er det vanskelig å komme<br />
med <strong>en</strong> klar konklusjon gitt de problem<strong>en</strong>e<br />
knyttet til definisjon <strong>som</strong> vi har drøftet,<br />
<strong>og</strong> de g<strong>en</strong>erelle vansker forbundet med<br />
abstrakt drøftelse <strong>av</strong> handlingskategorier<br />
ut<strong>en</strong> å kunne h<strong>en</strong>vise til spesifikke fakta i<br />
spesifikke saker. Vi <strong>av</strong>slutter d<strong>en</strong>ne del<strong>en</strong><br />
med å registrere at dette er et svært dynamisk<br />
område inn<strong>en</strong> rettslær<strong>en</strong>, <strong>og</strong> at det<br />
derfor er mulig at utvalget <strong>av</strong> <strong>forbrytelse</strong>r<br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>, <strong>og</strong> særlig de kategori<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> her er fremhevet, vil bli større <strong>og</strong><br />
dermed øke mulighet<strong>en</strong> for at i det minste<br />
visse former for utdanning basert på språkdrukning<br />
vil medføre straffansvar under<br />
folkerett<strong>en</strong>.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
97
8 Hvilke former for utdanning vil være i samsvar<br />
med lovverk <strong>og</strong> forskningsresultater<br />
8.1 Hvordan bør USM-utdanning<strong>en</strong><br />
organiseres på bakgrunn <strong>av</strong> forskningsresultater<br />
8.1.1 Endring <strong>av</strong> ideol<strong>og</strong>i fra tvung<strong>en</strong><br />
hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering gj<strong>en</strong>nom assimilering<br />
til teoretisering basert på berikelse <strong>og</strong><br />
reell integrasjon<br />
En forutsetning for i det hele tatt å kunne<br />
lytte til stemm<strong>en</strong>e fra USM-folk angå<strong>en</strong>de<br />
hva <strong>som</strong> utgjør <strong>en</strong> god utdanning, er et<br />
ideol<strong>og</strong>isk skifte fra å betrakte USM-personer<br />
<strong>og</strong> de mange språk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> et problem,<br />
til å betrakte mangfold <strong>som</strong> <strong>en</strong> berikelse, <strong>og</strong><br />
<strong>en</strong> forsvarlig utdanning for USM-personer<br />
<strong>som</strong> <strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskerett. I d<strong>en</strong>ne fas<strong>en</strong> vil<br />
det kreves <strong>en</strong> teoretisering ori<strong>en</strong>tert mot<br />
berikelse <strong>og</strong>så knyttet til utdanning. To- eller<br />
flerspråklighet blir da i øk<strong>en</strong>de grad sett<br />
på <strong>som</strong> noe positivt, ikke bare for USMperson<strong>en</strong>e<br />
selv (<strong>som</strong> dette er <strong>en</strong> r<strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dighet<br />
for), m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så for de dominante<br />
grupp<strong>en</strong>e <strong>og</strong> samfunnet <strong>som</strong> helhet.<br />
USM-personer begynner å kreve <strong>en</strong> rett<br />
til å kategorisere seg selv på <strong>en</strong> positiv måte<br />
<strong>som</strong> urfolk/stammefolk, <strong>og</strong> <strong>som</strong> minoriteter<br />
med <strong>en</strong> rett til å reprodusere seg selv<br />
<strong>som</strong> folk/minoriteter (positiv selv-kategorisering),<br />
<strong>og</strong> at de nå sikres de rettigheter<br />
<strong>som</strong> dette krever. I start<strong>en</strong> ori<strong>en</strong>terte de<br />
ulike grupp<strong>en</strong>e/folk<strong>en</strong>e seg i forskjellige<br />
retninger, med no<strong>en</strong> <strong>som</strong> vektla klarere<br />
språklige, kulturelle <strong>og</strong> utdanningsrelaterte<br />
rettigheter, m<strong>en</strong>s andre fokuserte mer på<br />
samfunnsøkonomiske rettigheter inklusiv<br />
landrettigheter, dvs. instrum<strong>en</strong>telle rettigheter<br />
(se 3.2. for <strong>en</strong> nærmere beskrivelse).<br />
S<strong>en</strong>ere har de fleste grupp<strong>en</strong>e/folk<strong>en</strong>e<br />
søkt å oppnå begge typer rettigheter (se<br />
Skutnabb-Kangas, Phillipson, Panda & Mohanty<br />
2009 for <strong>en</strong> beskrivelse <strong>av</strong> de ulike<br />
retning<strong>en</strong>e).<br />
I anledning USM-utdanning<strong>en</strong> er utgangspunktet<br />
for <strong>en</strong> ideol<strong>og</strong>i ori<strong>en</strong>tert mot<br />
berikelsesaspekt<strong>en</strong>e et kr<strong>av</strong> om klasser<br />
<strong>og</strong> skoler med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
til å begynne med basert på<br />
overgangsmodeller med tidlig overgang<br />
etterfulgt <strong>av</strong> modeller med s<strong>en</strong> overgang <strong>og</strong><br />
i øk<strong>en</strong>de grad bevaringsmodeller. For eldre<br />
minoriteter <strong>og</strong> urfolk <strong>som</strong> allerede har<br />
blitt språklig assimilert, utgjør dette ofte<br />
<strong>en</strong> del <strong>av</strong> <strong>en</strong> revitaliseringsprosess. De har<br />
startet opp ulike typer pr<strong>og</strong>rammer basert<br />
på revitaliseringsspråkbad (se Skutnabb-<br />
Kangas & McCarty 2008 for definisjon <strong>av</strong><br />
de ulike modell<strong>en</strong>e). Maori<strong>en</strong>e i Aotearoa/<br />
New Zealand har begynt med ’språkreir<br />
(Kōhanga Reo) <strong>og</strong> førskoler med maori<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk. Hawaii fikk kort<br />
tid etter Pūnana Leo. På begge steder finnes<br />
det nå skoler <strong>som</strong> helt <strong>og</strong> hold<strong>en</strong>t er<br />
basert på språkbad på deres eget språk 107 .<br />
En rekke samer i de norske <strong>og</strong> finske del<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> Sápmi har fulgt etter. For d<strong>en</strong> dem<strong>og</strong>rafisk<br />
sett svært lille samiske befolkning<strong>en</strong><br />
(under 1000 brukere, <strong>og</strong> for no<strong>en</strong> færre <strong>en</strong>n<br />
400 brukere) er utdanning med morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk noe ganske nytt 108 .<br />
Mohawk-skoler i Canada er <strong>og</strong>så typiske<br />
for dette revitaliseringsarbeidet (se Kanerahtahere<br />
Michelle D<strong>av</strong>is’ (2008) beskrivelse<br />
<strong>av</strong> Kaw<strong>en</strong>ni:io/Gaw<strong>en</strong>i:yo Mohawk<br />
School. Se <strong>og</strong>så Bear Nicholas (2009) om<br />
kamp<strong>en</strong> for å etablere d<strong>en</strong>ne type skoler i<br />
Canada.).<br />
For personer <strong>som</strong> taler et dominant<br />
språk, slik <strong>som</strong> <strong>en</strong>gelsktal<strong>en</strong>de i Canada,<br />
finskspråklige i Finland eller spansktal<strong>en</strong>de<br />
i Catalunya, har <strong>en</strong> begynt med<br />
språkbadspr<strong>og</strong>ram (se under). I disse<br />
undervises barna med et minoritetsspråk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk (her h<strong>en</strong>holdsvis<br />
fransk, sv<strong>en</strong>sk/<strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> katalansk).<br />
I første omgang ønsker brukere <strong>av</strong> dominante<br />
språk slike pr<strong>og</strong>rammer hovedsakelig<br />
98 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
<strong>av</strong> instrum<strong>en</strong>telle årsaker på grunn <strong>av</strong> de<br />
(økonomiske <strong>og</strong> arbeidsmarkedsrelaterte)<br />
fordel<strong>en</strong>e <strong>som</strong> tospråklighet kan gi.<br />
I tillegg til de mer tradisjonelle utdanningsrelaterte<br />
ekspressive <strong>og</strong> instrum<strong>en</strong>telle<br />
argum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e, bruker USM-personer,<br />
<strong>og</strong> de (få) immigrantminoriteter <strong>som</strong><br />
argum<strong>en</strong>terer ut fra et berikelsesperspektiv,<br />
ofte argum<strong>en</strong>ter knyttet til m<strong>en</strong>neskerettigheter.<br />
Disse kan ha et individuelt fokus (‘det<br />
er <strong>en</strong> språklig m<strong>en</strong>neskerett både å lære sitt<br />
morsmål grundig <strong>og</strong> lære et offisielt språk<br />
grundig’). De kan <strong>og</strong>så ha et mer kollektivt<br />
fokus (‘det er <strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskerett for <strong>en</strong> minoritet<br />
eller et folk å eksistere, <strong>og</strong> dette forutsetter<br />
grundig læring <strong>av</strong> både S1 <strong>og</strong> S2’). En<br />
kombinasjon <strong>av</strong> begge kan uttrykkes i form<br />
<strong>av</strong> argum<strong>en</strong>tet om at språklig <strong>og</strong> kulturelt<br />
mangfold ikke bare er nødv<strong>en</strong>dig for planet<strong>en</strong>,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så <strong>en</strong> positiv ressurs i ethvert<br />
samfunn. Kopling<strong>en</strong> mellom biomangfold<br />
<strong>og</strong> språklig <strong>og</strong> kulturelt mangfold (del 5.2.4)<br />
blir i øk<strong>en</strong>de grad b<strong>en</strong>yttet <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> til<br />
<strong>og</strong> med stammefolk.<br />
Det finnes eksempler <strong>som</strong> viser at med<br />
<strong>en</strong> mer sympatisk holdning til rettighet<strong>en</strong>e<br />
til USM-personer, kan selv pr<strong>og</strong>ram<br />
med s<strong>en</strong> overgang aksepteres <strong>av</strong> statlige<br />
utdanningsmyndigheter. Dette skjedde for<br />
eksempel i USA tidlig på 1990-tallet, m<strong>en</strong><br />
det kom <strong>en</strong> sterk motreaksjon allerede på<br />
slutt<strong>en</strong> <strong>av</strong> 1990-tallet <strong>og</strong> utover. I Sverige<br />
skjedde det samme et par tiår tidligere.<br />
Samtidig begynner de mer m<strong>en</strong>neskerettighetsori<strong>en</strong>terte<br />
kr<strong>av</strong><strong>en</strong>e ofte å eksponere<br />
maktkamp<strong>en</strong>e knyttet til USM-utdanning<strong>en</strong><br />
<strong>som</strong> <strong>en</strong> del <strong>av</strong> <strong>en</strong> mer g<strong>en</strong>erell polarisering<br />
med et øk<strong>en</strong>de gap, noe <strong>som</strong> er i ferd<br />
med å skje overalt i verd<strong>en</strong>.<br />
En del fremsynte pedag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> foreldre<br />
fra både minoritet<strong>en</strong>e selv <strong>og</strong> d<strong>en</strong> dominante<br />
befolkning<strong>en</strong> har <strong>og</strong>så begynt å<br />
relatere grupp<strong>en</strong>e til hverandre. De hevder<br />
at <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> to- <strong>og</strong> flerspråklighet er<br />
til fordel for alle, at <strong>og</strong>så dominante grupper<br />
tr<strong>en</strong>ger å bli tospråklige, at for å få til<br />
virkelig integrasjon, må både dominante <strong>og</strong><br />
dominerte grupper <strong>en</strong>dre seg, <strong>og</strong> at det å<br />
tilby språkrettigheter knyttet til utdanning<br />
vil kunne forhindre etniske konflikter <strong>og</strong><br />
disintegrasjon. Det hjelper ikke å prøve å<br />
<strong>en</strong>dre USM-barn slik at de passer inn i <strong>en</strong><br />
majoritetsskole. Det er ikke nok å prøve å<br />
gi USM-barn førstehjelpsutstyr slik at de<br />
kan klare seg i et rasistisk samfunn. Det er<br />
ikke nok å berike barn fra d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong> gj<strong>en</strong>nom litt eksponering mot andre<br />
kulturer. I stedet må hele skoleves<strong>en</strong>et<br />
<strong>en</strong>dres. Samfunnet må <strong>en</strong>dres. Toveisskol<strong>en</strong>e<br />
i USA er <strong>en</strong> indikasjon på dette, m<strong>en</strong><br />
det foregår mange eksperim<strong>en</strong>ter over hele<br />
verd<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> disse er ofte lite kj<strong>en</strong>t ut<strong>en</strong>for<br />
lokalmiljøet.<br />
Ofte har <strong>en</strong> kun diskutert det instrum<strong>en</strong>telle<br />
behovet til USM-personer (de må lære<br />
seg S2) eller de instrum<strong>en</strong>telle fordeler for<br />
dominante grupper (tospråklige får bedre<br />
jobber) knyttet til de forskjellige form<strong>en</strong>e<br />
for utdanning. Alternativt diskuterer <strong>en</strong><br />
kun etnisk/språklig-motiverte id<strong>en</strong>titetsori<strong>en</strong>terte<br />
behov <strong>som</strong> visse former for<br />
utdanning kan føre til for USM-personer.<br />
M<strong>en</strong> et mindre naivt m<strong>en</strong>neskerettighetsperspektiv<br />
begynner <strong>og</strong>så å dukke opp.<br />
Dette kombinerer både instrum<strong>en</strong>telle <strong>og</strong><br />
affektive/ekspressive fordeler.<br />
Disse nye diskurs<strong>en</strong>e har <strong>og</strong>så ført til<br />
utvikling <strong>av</strong> bedre utdanningsmodeller, <strong>og</strong><br />
flere <strong>av</strong> disse er allerede blitt nevnt. Dette<br />
er sterke FSU-modeller med god sjanse for<br />
å oppfylle alle fire mål<strong>en</strong>e opplistet i del<br />
4.1. <strong>og</strong> kanskje mer til. I del 8.1.2 skal vi<br />
pres<strong>en</strong>tere no<strong>en</strong> <strong>av</strong> disse modell<strong>en</strong>e.<br />
8.1.2 Pres<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> sterke modeller for<br />
utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> både USM-barn <strong>og</strong> barn fra<br />
dominant gruppe<br />
Språkbadspr<strong>og</strong>ram for barn fra d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong><br />
Et språkbadspr<strong>og</strong>ram er et pr<strong>og</strong>ram hvor<br />
barn fra d<strong>en</strong> språklige majoritet<strong>en</strong>/dominante<br />
grupp<strong>en</strong> med et høystatus morsmål<br />
frivillig velger (blant eksister<strong>en</strong>de alternativer)<br />
å bli undervist på et fremmedspråk<br />
(minoritetsspråk). Barna plasseres i klasser<br />
<strong>som</strong> kun har majoritetsbarn, alle med samme<br />
morsmål (d<strong>en</strong> klassiske modell<strong>en</strong>), eller<br />
i klasser hvor undervisningsspråket er et<br />
fremmedspråk for alle. Lærer<strong>en</strong> er tospråklig<br />
slik at barna i begynnels<strong>en</strong> kan bruke<br />
sitt eget språk, selv om lærer<strong>en</strong> svarer dem<br />
på fremmedspråket. Det er ing<strong>en</strong> fare for<br />
at barnas morsmål ikke skal utvikle seg<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
99
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
eller bli erstattet <strong>av</strong> undervisnings språket,<br />
etter<strong>som</strong> de befinner seg i et additivt<br />
språklæringsmiljø. Canada har vært <strong>en</strong><br />
pioner inn<strong>en</strong> språkbadspr<strong>og</strong>ram (se Lambert<br />
& Tucker 1972; Swain & Lapkin 1982).<br />
Mestepart<strong>en</strong> er fremdeles med fransk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk (i hovedsak for <strong>en</strong>gelsktal<strong>en</strong>de),<br />
m<strong>en</strong> mange andre språk er<br />
<strong>og</strong>så involvert. Mer <strong>en</strong>n <strong>en</strong> million barn<br />
har blitt eller er i ferd med å bli utdannet<br />
gj<strong>en</strong>nom disse pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e i Canada.<br />
De fleste europeiske land <strong>og</strong> USA har <strong>og</strong>så<br />
no<strong>en</strong> få språkbadspr<strong>og</strong>ram for ulike språk.<br />
Her er det nødv<strong>en</strong>dig med <strong>en</strong> advarsel.<br />
I USA (<strong>som</strong> i motsetning til Canada<br />
har svært få språkbadspr<strong>og</strong>ram) begynte<br />
mange utdanningsmyndigheter <strong>og</strong> politikere<br />
tidlig på 1980-tallet å bruke betegnels<strong>en</strong><br />
strukturert språkbad («structured immersion»)<br />
for språkdrukningspr<strong>og</strong>ram hvor<br />
barn <strong>av</strong> immigrantminoriteter ble utsatt for<br />
språkdrukning i klasser hvor kun <strong>en</strong>gelsk<br />
ble brukt. Wallace Lambert, <strong>som</strong> begynte<br />
med språkbadspr<strong>og</strong>ram i 1967 i Canada,<br />
forsøkte forgjeves å protestere (se f.eks.<br />
Lambert 1984). Det bør være klart at dette<br />
er et misbruk <strong>av</strong> konseptet, hvor <strong>en</strong> har<br />
fullst<strong>en</strong>dig misforstått de prinsipp<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
ligger bak språkbad. Språkbadspr<strong>og</strong>ram<br />
er alltid additive, m<strong>en</strong>s språkdrukning er<br />
subtraktiv <strong>og</strong> resulterer minst i delvis tap <strong>av</strong><br />
morsmålet. Konsept<strong>en</strong>e additiv <strong>og</strong> subtraktiv<br />
læring/undervisning kommer <strong>og</strong>så fra<br />
Lambert (1975).<br />
I øk<strong>en</strong>de grad b<strong>en</strong>yttes språkbad <strong>og</strong>så<br />
<strong>av</strong> USM-personer <strong>som</strong> ikke l<strong>en</strong>ger kan det<br />
språket de id<strong>en</strong>tifiserer seg med (del 3.1),<br />
for å revitalisere eller gj<strong>en</strong>vinne sitt språk,<br />
<strong>som</strong> nevnt i del 8.1.1. Se <strong>og</strong>så Huss 1999,<br />
2003. I alle praktiske h<strong>en</strong>se<strong>en</strong>de er ironisk<br />
nok det dominante språket morsmålet<br />
for de USM-barn <strong>som</strong> ikke l<strong>en</strong>ger kan sitt<br />
morsmål ved id<strong>en</strong>tifikasjon. Derfor kan de<br />
undervises med forfedr<strong>en</strong>es språk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
et språk <strong>som</strong> språklig sett<br />
utgjør et fremmedspråk for dem selv om de<br />
kanskje id<strong>en</strong>tifiserer seg med det.<br />
På grunnlag <strong>av</strong> d<strong>en</strong> suksess språkbadspr<strong>og</strong>ram<br />
har hatt, er det klart at UNESCO<br />
IKKE hadde rett i sin bok Vernacular languages<br />
in education fra 1953 da det ble g<strong>en</strong>eralisert<br />
at morsmålet aksiomatisk er det<br />
beste undervisningsspråket. Jo, dette stemmer<br />
nok for barn <strong>av</strong> urfolk, stammefolk <strong>og</strong><br />
minoriteter, m<strong>en</strong> når barn fra d<strong>en</strong> språklige<br />
majoritet<strong>en</strong>, fra d<strong>en</strong> dominante grupp<strong>en</strong>,<br />
blir undervist på et andrespråk eller fremmedspråk,<br />
er situasjon<strong>en</strong> helt motsatt.<br />
Utfallet for barna <strong>av</strong>gjøres <strong>av</strong> hvorvidt undervisning<strong>en</strong><br />
på et S2-språk er subtraktiv<br />
(fører til utskifting <strong>av</strong> deres morsmål) eller<br />
additiv (utvider deres språklige repertoar<br />
ut<strong>en</strong> fare for deres morsmål). For USMbarn<br />
er undervisning på et S2-språk subtraktiv,<br />
<strong>og</strong> bør derfor ikke forekomme. For<br />
barn fra d<strong>en</strong> språklige majoritet<strong>en</strong> er slik<br />
undervisning additiv <strong>og</strong> bør derfor b<strong>en</strong>yttes<br />
der<strong>som</strong> <strong>en</strong> ønsker at de skal bli tospråklige.<br />
Det er svært viktig å forstå d<strong>en</strong>ne forskjell<strong>en</strong>.<br />
En kan ikke g<strong>en</strong>eralisere på d<strong>en</strong><br />
måt<strong>en</strong> UNESCOs aksiom har blitt fortolket.<br />
Under visse omst<strong>en</strong>digheter (dvs. i et<br />
språkbad) går det helt fint å undervise visse<br />
barn på et språk <strong>som</strong> ikke er deres.<br />
Språkbevaringspr<strong>og</strong>ram («language shelter»)<br />
for minoriteter<br />
Et språkbevaringspr<strong>og</strong>ram eller «language<br />
shelter»-pr<strong>og</strong>ram er et pr<strong>og</strong>ram hvor barn<br />
fra språklige minoriteter med et morsmål<br />
med l<strong>av</strong> status frivillig velger (blant eksister<strong>en</strong>de<br />
alternativer) undervisning på sitt<br />
eget morsmål. Barna blir plassert samm<strong>en</strong><br />
med kun minoritetsbarn med samme<br />
morsmål. Lærer<strong>en</strong> er tospråklig. De får god<br />
undervisning i det dominante språket <strong>som</strong><br />
et andrespråk/fremmedspråk, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så her<br />
brukes tospråklige lærere. Slike skoler blir<br />
<strong>som</strong> regel drevet <strong>av</strong> det etnolingvistiske minoritetssamfunnet<br />
selv. Til å begynne med<br />
brukes elev<strong>en</strong>es morsmål for undervisning<br />
i de fleste fag<strong>en</strong>e, især k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de,<br />
dekontekstualiserte fag, m<strong>en</strong>s det dominante<br />
språket eller nasjonalspråket kun er<br />
et språkfag. S<strong>en</strong>ere bruker no<strong>en</strong> (m<strong>en</strong> langt<br />
fra alle) bevaringspr<strong>og</strong>ram majoritetsspråket<br />
<strong>som</strong> et undervisningsspråk deler <strong>av</strong><br />
tid<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> i et skikkelig bevaringspr<strong>og</strong>ram<br />
brukes minoritetsspråket <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
i <strong>en</strong> rekke (eller de fleste eller<br />
alle) fag på skol<strong>en</strong>. Åtte år er det absolutte<br />
minimum (se <strong>og</strong>så (Skutnabb-Kangas &<br />
Mohanty 2009).<br />
For et fåtall nasjonale minoriteter er<br />
100<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
bevaringspr<strong>og</strong>ram <strong>en</strong> selvinnlys<strong>en</strong>de <strong>og</strong><br />
’normal’ måte å utdanne sine barn på, <strong>en</strong><br />
naturlig m<strong>en</strong>neskerett. Det er typisk at de<br />
fleste minoriteter <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne typ<strong>en</strong>, f.eks.<br />
sv<strong>en</strong>sktal<strong>en</strong>de i Finland, afrikaans- <strong>og</strong> <strong>en</strong>gelsktal<strong>en</strong>de<br />
i Sør-Afrika <strong>og</strong> russisktal<strong>en</strong>de<br />
i Estland <strong>og</strong> Litau<strong>en</strong>, <strong>en</strong>t<strong>en</strong> er minoriteter<br />
<strong>som</strong> tidligere satt med makt<strong>en</strong>, eller befinner<br />
seg i <strong>en</strong> overgangsfase hvor de må<br />
akseptere at de ikke l<strong>en</strong>ger har makt til å<br />
påtvinge <strong>en</strong> numerisk majoritet sin vilje.<br />
M<strong>en</strong> de har fremdeles nok makt til å organisere<br />
egne barns utdanning med sitt eget<br />
språk <strong>som</strong> undervisningsspråk. Selvsagt<br />
bør det være <strong>en</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de, selvinnlys<strong>en</strong>de<br />
språklig <strong>og</strong> utdanningsmessig m<strong>en</strong>neskerett<br />
for alle etnolingvistiske minoriteter<br />
å kunne nytte sitt eget språk <strong>som</strong><br />
hovedundervisningsspråk. M<strong>en</strong> faktum er<br />
at de fleste USM-personer i verd<strong>en</strong> ikke<br />
kan utøve d<strong>en</strong>ne grunnlegg<strong>en</strong>de rettighet<strong>en</strong>.<br />
Et fåtall urfolk (<strong>som</strong> utgjør <strong>en</strong> numerisk<br />
minoritet i de fleste <strong>av</strong> land<strong>en</strong>e sine)<br />
har bevaringspr<strong>og</strong>ram, m<strong>en</strong> mestepart<strong>en</strong><br />
har det ikke. Mange minoritetsbarn <strong>av</strong><br />
immigranter <strong>og</strong> flyktninger har heller ikke<br />
tilgang til bevaringspr<strong>og</strong>ram, selv om <strong>en</strong><br />
kan bevise at slike pr<strong>og</strong>ram fører til <strong>en</strong> høy<br />
grad <strong>av</strong> to-/flerspråklighet, fremmer bedre<br />
akademiske resultater <strong>og</strong> et mer likeverdig<br />
samfunn.<br />
Formålet med d<strong>en</strong>ne type flerspråklige<br />
pr<strong>og</strong>ram er å sikre at barn fra språklige minoriteter<br />
får bevare <strong>og</strong> utvikle sitt morsmål<br />
opp på nivå med morsmålsbrukere (nasjonale<br />
minoriteter, urfolk), eller i nærhet<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> et slikt nivå (immigrantminoriteter). De<br />
kan <strong>og</strong>så lære det dominante/nasjonale<br />
språket på nivå med morsmålsbrukere<br />
(såfremt pr<strong>og</strong>rammet fungerer bra, noe det<br />
burde gjøre) <strong>og</strong> opparbeide lese- <strong>og</strong> skriveferdigheter<br />
på to språk. I <strong>en</strong> europeisk<br />
samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g vil de typisk <strong>og</strong>så lære flere<br />
andre fremmedspråk. En del pr<strong>og</strong>ram med<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk i afrikanske<br />
land kan <strong>og</strong>så klassifiseres <strong>som</strong> bevaringspr<strong>og</strong>ram,<br />
m<strong>en</strong> mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> dem<br />
er fremdeles overgangsmodeller med tidlig<br />
overgang, dvs. svake pr<strong>og</strong>ram. Birgit Brock-<br />
Utne har observert at majoritetsspråket i<br />
mange afrikanske land blir behandlet på<br />
samme måte <strong>som</strong> minoritetsspråk blir behandlet<br />
i d<strong>en</strong> industrialiserte verd<strong>en</strong>.<br />
D<strong>en</strong>ne type flerspråklige pr<strong>og</strong>ram beriker<br />
storsamfunnet ved å fremme pluralisme<br />
<strong>og</strong> gj<strong>en</strong>sidig forståelse, <strong>og</strong> ved å sikre<br />
at minoriteter får tilgang til språklige <strong>og</strong> utdanningsmessige<br />
forutsetninger for sosial,<br />
økonomisk <strong>og</strong> politisk integrasjon.<br />
Resultat<strong>en</strong>e har vist seg å være positive.<br />
En nylig rapport fra Verd<strong>en</strong>sbank<strong>en</strong> (<strong>av</strong><br />
Nadine Dutcher, ing<strong>en</strong> dato, se <strong>og</strong>så h<strong>en</strong>nes<br />
tidligere rapporter fra 1982 <strong>og</strong> 2004)<br />
gir <strong>en</strong> oppsummering <strong>av</strong> <strong>en</strong> del pr<strong>og</strong>ram<br />
med s<strong>en</strong> overgang <strong>og</strong> bevaringspr<strong>og</strong>ram,<br />
inklusiv de mest omfatt<strong>en</strong>de evaluering<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> er utført i USA, <strong>av</strong> D<strong>av</strong>id Ramirez <strong>og</strong><br />
hans kollegaer, <strong>og</strong> særlig <strong>av</strong> Wayne Thomas<br />
<strong>og</strong> Virginia Collier (se del 8.1.3). I <strong>en</strong> studie<br />
<strong>av</strong> finskspråklige arbeiderklasseungdommer<br />
i Sverige (se del 8.1.3) med <strong>en</strong> niårig<br />
hovedsakelig finskspråklig utdanning, ble<br />
disse ungdomm<strong>en</strong>e samm<strong>en</strong>lignet med<br />
hovedsakelig sv<strong>en</strong>ske middelklassebarn<br />
<strong>som</strong> gikk i parallellklasser på de samme<br />
skol<strong>en</strong>e. I tillegg til at de gjorde det nest<strong>en</strong><br />
like bra <strong>som</strong> finskspråklige kontrollgrupper<br />
i Finland på <strong>en</strong> finsk språkprøve, gjorde de<br />
det litt bedre <strong>en</strong>n de sv<strong>en</strong>ske kontrollgrupp<strong>en</strong>e<br />
på <strong>en</strong> vanskelig sv<strong>en</strong>sk språkprøve.<br />
Deres skoleresultater var litt bedre <strong>en</strong>n<br />
de sv<strong>en</strong>skspråklige. De hadde <strong>en</strong> positiv<br />
tospråklig, tokulturell <strong>og</strong> ’tolandlig’ id<strong>en</strong>titet.<br />
I tillegg til å oppnå utdanningsmål<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> er pres<strong>en</strong>tert i del 4.1, er dette <strong>og</strong>så <strong>en</strong><br />
modell <strong>som</strong> er i samsvar med kr<strong>av</strong>et om<br />
oppfyllelse <strong>av</strong> m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e, <strong>som</strong><br />
fremlagt i Haag-anbefaling<strong>en</strong> (se del 2.4.).<br />
Flere eksperim<strong>en</strong>ter i lit<strong>en</strong> <strong>og</strong> stor skala<br />
for eksempel i Nepal <strong>og</strong> India (Orissa,<br />
Andhra Pradesh), er nå (2009) basert på<br />
modeller med tidlig overgang, hvor barn<br />
fra urfolk/stammefolk overføres til et<br />
pr<strong>og</strong>ram med det dominante språket <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk etter tredje klassetrinn<br />
(se Hough m.fl. 2009; Yonjan-Tamang m.fl.<br />
2009 for Nepal, <strong>og</strong> Mohanty m.fl. 2009 for<br />
India). Allerede nå oppnår disse skol<strong>en</strong>e<br />
bedre resultater <strong>en</strong>n skoler <strong>som</strong> ikke er<br />
flerspråklige. I <strong>en</strong> godt kontrollert studie <strong>av</strong><br />
Giridhari Hota (2009) ble for eksempel 50<br />
barn fra kisan-stammefolket på <strong>en</strong> flerspråklig<br />
(FSU) skole med morsmålet <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, samm<strong>en</strong>lignet for tre<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
101
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
variabler med 50 barn på <strong>en</strong> lign<strong>en</strong>de ikkeflerspråklig<br />
skole ved utgang<strong>en</strong> <strong>av</strong> første<br />
klasse. Både det årlige gj<strong>en</strong>nomsnittet for<br />
oppmøte på skol<strong>en</strong> (140 dager samm<strong>en</strong>lignet<br />
med 126 dager) <strong>og</strong> språkresultat<strong>en</strong>e<br />
viste <strong>en</strong> statistisk signifikant forskjell til<br />
fordel for FSU-barna. Matteresultat<strong>en</strong>e<br />
var <strong>og</strong>så bedre, selv om forskjell<strong>en</strong> ikke var<br />
statistisk signifikant. USM-organisasjoner,<br />
forskere <strong>og</strong> andre forsøker imidlertid å<br />
overbevise (regionale <strong>og</strong> føderale) styresmakter<br />
om at disse pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e bør<br />
utvides både horisontalt (flere skoler <strong>og</strong><br />
språk) <strong>og</strong> vertikalt (høyere klassetrinn). Det<br />
virker <strong>som</strong> de kan nå frem, i det minste i<br />
Nepal (se (Skutnabb-Kangas & Mohanty<br />
2009: 2009; se <strong>og</strong>så Awasthi 2004; Yad<strong>av</strong>a<br />
& Turin 2006). Dr. Sushan Acharyas <strong>og</strong><br />
professor Y<strong>og</strong><strong>en</strong>dra Yad<strong>av</strong>as grupperapport<br />
fra to workshoper i mars <strong>og</strong> april 2009 i<br />
Kathmandu i Nepal, hvor <strong>en</strong> rekke repres<strong>en</strong>tanter<br />
for styresmakt<strong>en</strong>e var til stede,<br />
er optimistiske. En <strong>av</strong> oss fikk d<strong>en</strong> samme<br />
følels<strong>en</strong> <strong>av</strong> ekte <strong>en</strong>gasjem<strong>en</strong>t i møte med<br />
de øverste utdanningsmyndighet<strong>en</strong>e i mars<br />
2009 109 . Yad<strong>av</strong>a foreslo d<strong>en</strong>ne type pr<strong>og</strong>ram<br />
allerede i <strong>en</strong> rapport utgitt i 1994, Yad<strong>av</strong>a &<br />
Grove 1994.<br />
Pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e i Nepal <strong>og</strong> Orissa nytter<br />
eller er basert på lokal tradisjonell (økol<strong>og</strong>isk)<br />
kunnskap/urfolkskunnskap (TØK/<br />
UK), <strong>og</strong> i <strong>en</strong>kelte tilfeller gjelder dette <strong>og</strong>så<br />
undervisningsmetod<strong>en</strong>e. I det minste <strong>en</strong><br />
del <strong>av</strong> materiellet er laget <strong>av</strong> lokalsamfunnet,<br />
inklusiv barn <strong>og</strong> personer med UK-/<br />
TØK-kunnskap (se Hough m.fl. 2009;<br />
Panda & Mohanty 2009). Hough m.fl. 2009<br />
viser <strong>og</strong>så hvordan kontekst<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>og</strong><br />
kulturtilpasset undervisning foregår i det<br />
lov<strong>en</strong>de FSU-prosjektet i Nepal. Målet i<br />
Nepal er at alle (over 100) språkgrupper<br />
skal få undervisning på sitt morsmål de<br />
første skoleår<strong>en</strong>e (se <strong>og</strong>så Awasthi 2004;<br />
Yonjan-Tamang, Hough <strong>og</strong> Nurmela 2009).<br />
Balto (1997, 2005, red. 1996) drøfter hvordan<br />
slik undervisning kan foregå <strong>og</strong> har<br />
foregått hos sam<strong>en</strong>e. Panda & Mohanty<br />
(2009, se <strong>og</strong>så Mohanty & Panda 2007)<br />
samm<strong>en</strong>ligner tradisjonell undervisning<br />
basert på ut<strong>en</strong>atlæring, <strong>og</strong>så med bruk <strong>av</strong><br />
morsmålet <strong>som</strong> undervisningsspråk, med<br />
undervisning basert på barnas <strong>og</strong> samfunnets<br />
tradisjonelle kunnskap ervervet<br />
gj<strong>en</strong>nom omfatt<strong>en</strong>de etn<strong>og</strong>rafiske studier.<br />
Det <strong>som</strong> er spesielt for dette «FSU Pluss»-<br />
pr<strong>og</strong>rammet på åtte skoler i Orissa, er at<br />
det fører barna opp til et høyere abstraksjonsnivå<br />
ved å utvikle deres pragmatiske<br />
<strong>og</strong> lokalbaserte kunnskap i retning <strong>av</strong><br />
vit<strong>en</strong>skapelige konsepter <strong>og</strong> kunnskap. Det<br />
foregår lign<strong>en</strong>de eksperim<strong>en</strong>ter i lit<strong>en</strong> skala<br />
i mange deler <strong>av</strong> verd<strong>en</strong>. Dessverre er de<br />
fleste <strong>av</strong> dem ikke beskrevet på <strong>en</strong> vit<strong>en</strong>skapelig<br />
måte, slik at de lett kan bli tilgj<strong>en</strong>gelig<br />
for andre i stor skala. Det vil kreves <strong>en</strong> mye<br />
mer omfatt<strong>en</strong>de relasjonsbygging blant<br />
USM-folk for å spre d<strong>en</strong>ne kunnskap<strong>en</strong>.<br />
I <strong>en</strong> rekke latinamerikanske land er lign<strong>en</strong>de<br />
forsøk på gang (f.eks. King & B<strong>en</strong>son<br />
2004, alle h<strong>en</strong>visninger til Hornberger i<br />
referans<strong>en</strong>e <strong>og</strong> Pérez 2009, Pérez & Trapnell<br />
2010, for Peru). Det er interessant (<strong>og</strong><br />
dette kan være <strong>en</strong> optimistisk forståelse)<br />
at pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e til nå hovedsakelig har<br />
vært overgangsmodeller med tidlig overgang,<br />
m<strong>en</strong>s ideol<strong>og</strong>i<strong>en</strong>e <strong>og</strong> kr<strong>av</strong><strong>en</strong>e virker<br />
å ha et større fokus på berikelse. Også her<br />
har UK-/TØK-aspekter blitt fremhevet,<br />
<strong>og</strong> kritisk postkolonialismeteori spiller <strong>en</strong><br />
stor rolle. Mange <strong>av</strong> de <strong>som</strong> har utarbeidet<br />
disse pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e, har brukt artikkel 8j<br />
om tradisjonell kunnskap fra Konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
om biol<strong>og</strong>isk mangfold fra 1992 (se<br />
del 5.2.4) for å legitimere innføring<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
lokal kunnskap. Nå er mer eller mindre<br />
alle pr<strong>og</strong>rammer for urfolk <strong>og</strong> stammefolk<br />
basert på, eller i det minste h<strong>en</strong>viser til,<br />
d<strong>en</strong> nye urfolkserklæring<strong>en</strong> (UNDRIP), især<br />
artikl<strong>en</strong>e 13 <strong>og</strong> 14, i tillegg til d<strong>en</strong> bind<strong>en</strong>de<br />
konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> ILO 169 (se kapittel 2 angå<strong>en</strong>de<br />
disse to instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e).<br />
African Academy of Languages (ACA-<br />
LAN) jobber <strong>og</strong>så med å overbevise afrikanske<br />
styresmakter om viktighet<strong>en</strong> <strong>av</strong> å<br />
begynne med <strong>og</strong>/eller utvide morsmålbasert<br />
FSU opp til minimum sjette klassetrinn,<br />
ofte ått<strong>en</strong>de klassetrinn (se ACA-<br />
LAN 2007, ACALAN 2008, www.acalan.<br />
org). En rekke nyere resolusjoner <strong>som</strong> er<br />
nevnt tidligere (f.eks. Asmara-erklæring<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> ACALANs The Language Plan of Action<br />
for Africa, del 5.2.1), forsøker å <strong>en</strong>dre<br />
situasjon<strong>en</strong> fra tidligere tiders fine ord <strong>og</strong><br />
mangl<strong>en</strong>de implem<strong>en</strong>tering. Mangel<strong>en</strong><br />
102<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
på implem<strong>en</strong>tering har blitt kritisert <strong>av</strong><br />
f.eks. Neville Alexander i 2006, se del<br />
5.2.1). Mange <strong>av</strong> deltakerne på 1. sesjon<br />
(G<strong>en</strong>ève, 1.-3. oktober 2008) <strong>av</strong> FNs m<strong>en</strong>neskerettighetsråds<br />
Ekspertmekanisme for<br />
urfolksrettigheter (i doCip Update No 82,<br />
desember 2008 – februar 2009, ss. 11-15,<br />
se www.docip.org) gir <strong>og</strong>så eksempler på<br />
diskriminering, mangel på utdanningsbestemmelser<br />
<strong>og</strong> mangl<strong>en</strong>de implem<strong>en</strong>tering<br />
<strong>av</strong> selv de juridiske bestemmels<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
finnes. Likn<strong>en</strong>de vitnemål ble <strong>og</strong>så fremlagt<br />
i desember 2009 på FNs forum for minoritetsspørsmål<br />
(mange <strong>av</strong> uttalels<strong>en</strong>e er<br />
tilgj<strong>en</strong>gelig via http://www2.ohchr.org/<strong>en</strong>glish/bodies/hrcouncil/minority/oral_statem<strong>en</strong>ts_forum_minority_2008.htm).<br />
Mangel<strong>en</strong><br />
på språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter i<br />
USM-utdanning<strong>en</strong> er gj<strong>en</strong>stand for øk<strong>en</strong>de<br />
oppmerk<strong>som</strong>het, noe <strong>som</strong> kan gi grunn til<br />
<strong>en</strong> forsiktig optimisme for fremtid<strong>en</strong>.<br />
De to siste pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e vi ønsker å<br />
nevne, har <strong>en</strong> begr<strong>en</strong>set dem<strong>og</strong>rafisk utbredelse,<br />
m<strong>en</strong> de er i tråd med mange <strong>av</strong> de<br />
viktige FSU-prinsipp<strong>en</strong>e.<br />
Toveispr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> European Schoolsmodell<strong>en</strong><br />
(EU) for minoriteter OG majoriteter.<br />
Et toveispr<strong>og</strong>ram er et pr<strong>og</strong>ram med<br />
rundt 50 % minoritetsbarn (med samme<br />
morsmål) <strong>og</strong> 50 % majoritetsbarn. Disse<br />
undervises samm<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>en</strong> kompet<strong>en</strong>t<br />
tospråklig lærer. Til å begynne med bruker<br />
<strong>en</strong> minoritetsspråket <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
s<strong>en</strong>ere brukes begge. Det undervises<br />
i begge språk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> fag for begge grupp<strong>en</strong>e.<br />
Et toveispr<strong>og</strong>ram kombinerer et «language<br />
shelter»-pr<strong>og</strong>ram for minoritet<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
et språkbadspr<strong>og</strong>ram for majoritet<strong>en</strong>. Det<br />
finnes toveispr<strong>og</strong>ram på over 200 skoler i<br />
USA. Mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e har<br />
spansk <strong>som</strong> minoritetsspråk. I mange tilfeller<br />
er brukerne <strong>av</strong> det dominante språket,<br />
dvs. de <strong>en</strong>gelsktal<strong>en</strong>de, faktisk barn med<br />
foreldre eller besteforeldre <strong>som</strong> bruker<br />
minoritetsspråket i pr<strong>og</strong>rammet. Det vil si<br />
at for dem utgjør dette et revitaliser<strong>en</strong>de<br />
språkbadspr<strong>og</strong>ram. Resultat<strong>en</strong>e har vist seg<br />
å være positive, m<strong>en</strong> komplekse (se Dolson<br />
& Lindholm 1995; G<strong>en</strong>esee, Lindholm-Leary,<br />
Saunders & Christian 2006; Lindholm-<br />
Leary 2001). Pr<strong>og</strong>ramm<strong>en</strong>e har ikke spredt<br />
seg i særlig grad ut<strong>en</strong>for USA, delvis pga.<br />
behovet for morsmålsbrukere <strong>av</strong> det dominante<br />
språket <strong>som</strong> er villige til å lære et<br />
minoritetsspråk. Dette viser at t<strong>en</strong>kning<strong>en</strong><br />
knyttet til berikelsesperspektivet fremdeles<br />
er på spedbarnsstadiet, i det minste når det<br />
kommer til handling.<br />
En European Schools-modell er et pr<strong>og</strong>ram<br />
hvor hver språkgruppe (dette gjelder<br />
kun offisielle EU-språk) undervises hver for<br />
seg i <strong>en</strong> eg<strong>en</strong> seksjon. Til å begynne med<br />
foregår undervisning<strong>en</strong> kun med deres<br />
eget språk <strong>som</strong> undervisningsspråk. S<strong>en</strong>ere<br />
undervises de delvis samm<strong>en</strong> med barn fra<br />
andre seksjoner med bruk <strong>av</strong> ett eller to<br />
fremmedspråk <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Elev<strong>en</strong>e undervises først i disse <strong>som</strong> språkfag<br />
før de tas i bruk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
i <strong>en</strong> konkret kontekstuell fagsetting.<br />
Kun etter ått<strong>en</strong>de klassetrinn brukes disse<br />
språk<strong>en</strong>e <strong>og</strong>så <strong>som</strong> undervisningsspråk i<br />
dekontekstuelle, intellektuelt <strong>og</strong> språklig<br />
krev<strong>en</strong>de fag i h<strong>en</strong>hold til <strong>en</strong> nøye utarbeidet<br />
plan. Det undervises i både morsmålet<br />
<strong>og</strong> det første fremmedspråket <strong>som</strong> fag fra<br />
første til tolvte klassetrinn. Morsmålet<br />
brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk i <strong>en</strong> rekke<br />
fag under hele pr<strong>og</strong>rammet. På de to siste<br />
klassetrinn<strong>en</strong>e, 11. <strong>og</strong> 12. klasse, øker andel<strong>en</strong><br />
fag hvor morsmål brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
igj<strong>en</strong>, <strong>og</strong> morsmålet brukes<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk i flere <strong>av</strong> de mest<br />
krev<strong>en</strong>de fag<strong>en</strong>e r<strong>en</strong>t språklig sett, slik <strong>som</strong><br />
filosofi eller <strong>av</strong>ansert matematikk. I alle<br />
fag<strong>en</strong>e kan barna <strong>og</strong>så velge hvilket språk<br />
de ønsker skal brukes <strong>som</strong> eksam<strong>en</strong>sspråk<br />
for sin International Baccalaureate (IB).<br />
Alle ansatte er to- eller flerspråklige. Resultat<strong>en</strong>e<br />
fra disse skol<strong>en</strong>e er svært positive<br />
(Baet<strong>en</strong>s Beardsmore 1995), m<strong>en</strong> det finnes<br />
imidlertid ikke mange <strong>av</strong> dem (14 i 2009, se<br />
http://www.eursc.eu/index.phpl=2).<br />
Selv om de sterke form<strong>en</strong>e for flerspråklig<br />
utdanning <strong>som</strong> er beskrevet ov<strong>en</strong>for<br />
befinner seg i forskjellige sosiolingvistiske<br />
realiteter, med tanke på elev<strong>en</strong>es språklige<br />
bakgrunn <strong>og</strong> språk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> b<strong>en</strong>yttes i<br />
klasseromm<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> forskjellige sosiopolitiske<br />
realiteter med tanke på maktforholdet<br />
mellom grupp<strong>en</strong>e <strong>som</strong> går på skol<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
rest<strong>en</strong> <strong>av</strong> samfunnet, deler alle <strong>en</strong> int<strong>en</strong>sjon<br />
om kulturell <strong>og</strong> språklig pluralisme med<br />
to-/flerspråklighet hos elev<strong>en</strong>e <strong>og</strong> lese- <strong>og</strong><br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
103
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
skriveferdigheter på flere språk <strong>som</strong> et<br />
klart uttalt minstemål. De baserer seg <strong>og</strong>så<br />
på lign<strong>en</strong>de prinsipper <strong>som</strong> de <strong>som</strong> vil bli<br />
beskrevet i del 8.2. Ned<strong>en</strong>for skal vi først<br />
se på resultat<strong>en</strong>e fra no<strong>en</strong> <strong>av</strong> disse prosjekt<strong>en</strong>e.<br />
8.1.3 Pres<strong>en</strong>tasjon <strong>av</strong> konkrete<br />
positive prosjekter<br />
Vi begynner med <strong>en</strong> oppsummering <strong>av</strong> to<br />
s<strong>en</strong>trale studier i stor skala fra USA (Ramirez<br />
m.fl. <strong>og</strong> Thomas & Collier), to mindre<br />
studier (<strong>en</strong> studie <strong>av</strong> urfolk fra India <strong>og</strong> <strong>en</strong><br />
studie <strong>av</strong> immigrantminoriteter fra Sverige,<br />
Saikia & Mohanty, Skutnabb-Kangas) <strong>og</strong> to<br />
afrikanske studier i stor skala (<strong>av</strong> dominerte<br />
majoriteter fra Etiopia <strong>og</strong> Burkina Faso;<br />
Heugh m.fl., Ilboudo & Nikièma). Etter<strong>som</strong><br />
urfolk/stammefolk i de fleste tilfeller utgjør<br />
<strong>en</strong> dem<strong>og</strong>rafisk svært begr<strong>en</strong>set gruppe,<br />
finnes det få om no<strong>en</strong> komparative studier<br />
i stor skala <strong>som</strong> klart viser hvilk<strong>en</strong> rolle undervisningsspråket<br />
spiller for resultat<strong>en</strong>e.<br />
Her er det viktig å se nærmere på prinsipp<strong>en</strong>e<br />
bak prosjektresultat<strong>en</strong>e.<br />
Studi<strong>en</strong> utført <strong>av</strong> Ramirez m.fl. (1991)<br />
samm<strong>en</strong>lignet tre grupper med til samm<strong>en</strong><br />
2352 spansktal<strong>en</strong>de minoritetselever. D<strong>en</strong><br />
første gruppe hadde kun <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
(m<strong>en</strong> selv disse elev<strong>en</strong>e<br />
hadde tospråklige lærere, <strong>og</strong> mange fikk<br />
undervisning i spansk <strong>som</strong> et språkfag, noe<br />
<strong>som</strong> er svært uvanlig i språkdrukningspr<strong>og</strong>ram).<br />
D<strong>en</strong> andre grupp<strong>en</strong> var elever med<br />
tidlig overgang <strong>som</strong> hadde ett eller to år<br />
med spansk <strong>som</strong> undervisningsspråk, før<br />
overgang til <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
D<strong>en</strong> tredje grupp<strong>en</strong> var elever med<br />
s<strong>en</strong> overgang <strong>som</strong> hadde 4 til 6 år med<br />
spansk <strong>som</strong> undervisningsspråk, før overgang<br />
til <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Sunn fornuft skulle indikere at de <strong>som</strong><br />
begynte tidlig <strong>og</strong> hadde størst eksponering<br />
mot <strong>en</strong>gelsk, dvs. elev<strong>en</strong>e med kun <strong>en</strong>gelsk,<br />
ville oppnå de beste resultat<strong>en</strong>e i <strong>en</strong>gelsk,<br />
matematikk <strong>og</strong> r<strong>en</strong>t g<strong>en</strong>erelt, <strong>og</strong> at elev<strong>en</strong>e<br />
med s<strong>en</strong> overgang <strong>som</strong> begynte s<strong>en</strong>t med<br />
undervisning på <strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> dermed hadde<br />
minst eksponering mot <strong>en</strong>gelsk, skulle<br />
oppnå de dårligste resultat<strong>en</strong>e i <strong>en</strong>gelsk osv.<br />
M<strong>en</strong> resultat<strong>en</strong>e viste seg faktisk å være<br />
helt motsatt. Elev<strong>en</strong>e med s<strong>en</strong> overgang<br />
oppnådde de beste resultat<strong>en</strong>e. Det er viktig<br />
å legge merke til at selv for elev<strong>en</strong>e med s<strong>en</strong><br />
overgang, var de 5-6 år<strong>en</strong>e med morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk ikke nok til at de<br />
oppnådde gode nok resultater i <strong>en</strong>gelsk.<br />
M<strong>en</strong> på grunnlag <strong>av</strong> deres lærekurve var<br />
disse de <strong>en</strong>este <strong>som</strong> hadde no<strong>en</strong> mulighet<br />
til s<strong>en</strong>ere å oppnå <strong>en</strong>gelsk på nivå med<br />
morsmålsbrukere, etter<strong>som</strong> elev<strong>en</strong>e i de<br />
to andre grupp<strong>en</strong>e, etter <strong>en</strong> god start, kom<br />
mer <strong>og</strong> mer i bakleksa <strong>og</strong> ble vurdert <strong>som</strong><br />
trolig aldri i stand til å ta igj<strong>en</strong> sine <strong>en</strong>gelskspråklige<br />
kamerater i <strong>en</strong>gelsk eller g<strong>en</strong>erelle<br />
skoleresultater.<br />
Thomas & Colliers studie (se litteraturliste<br />
under begge n<strong>av</strong>n) er d<strong>en</strong> største<br />
longitudinelle studi<strong>en</strong> i verd<strong>en</strong> angå<strong>en</strong>de<br />
utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> minoritetselever. D<strong>en</strong> dekker<br />
mer <strong>en</strong>n 210 000 elever <strong>og</strong> inkluderer<br />
grundige studier i både urbane <strong>og</strong> landlige<br />
områder i USA <strong>og</strong> mange ulike utdanningsmodeller.<br />
På tvers <strong>av</strong> alle modeller<br />
viste det seg at de elev<strong>en</strong>e <strong>som</strong> gjorde det<br />
best både når det gjelder tospråklighet <strong>og</strong><br />
skoleresultater, var de elev<strong>en</strong>e <strong>som</strong> hadde<br />
hatt sitt morsmål <strong>som</strong> hovedundervisningsspråk<br />
i l<strong>en</strong>gst tid. L<strong>en</strong>gd<strong>en</strong> på dette<br />
tidsrommet med undervisning på S1 (språk<br />
1, førstespråk) var d<strong>en</strong> sterkeste predikator<br />
for både barnas kompetanse <strong>og</strong> forbedring<br />
i S2, <strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> deres g<strong>en</strong>erelle skoleresultater.<br />
Thomas & Collier sier (2002: 7): «d<strong>en</strong><br />
sterkeste predikator for resultat<strong>en</strong>e for S2-<br />
elever er omfanget <strong>av</strong> formell S1-skolegang<br />
[S1 <strong>som</strong> undervisningsspråk]. Jo mer undervisning<br />
på S1 i barneskol<strong>en</strong>, desto bedre<br />
S2-resultater.»<br />
Både i studi<strong>en</strong> til Thomas & Collier <strong>og</strong><br />
studi<strong>en</strong> til Ramirez m.fl. var tidsrommet<br />
med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
viktigere <strong>en</strong>n alle andre faktorer (<strong>og</strong> det var<br />
mange faktorer inkludert) for prediksjon <strong>av</strong><br />
skoleresultat<strong>en</strong>e for tospråklige elever. Det<br />
var <strong>og</strong>så mye viktigere <strong>en</strong>n samfunnsøkonomisk<br />
status. Dette er ekstremt viktig, sett<br />
i lys <strong>av</strong> d<strong>en</strong> samfunnsøkonomiske status<br />
mange USM-personer har. De dårligste<br />
resultat<strong>en</strong>e i begge studi<strong>en</strong>e, inklusiv <strong>en</strong><br />
høy andel <strong>som</strong> støtes ut 110 , oppnådde elever<br />
i ordinære språkdrukningspr<strong>og</strong>ram hvor<br />
stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>es morsmål (S1) <strong>en</strong>t<strong>en</strong> ikke ble<br />
støttet i det hele tatt, eller hvor de kun fikk<br />
104<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
litt undervisning i morsmålet <strong>som</strong> fag.<br />
En svært godt kontrollert studie er<br />
Saikia & Mohantys studie (2004) <strong>av</strong> barn<br />
fra bodofolket i Assam, India. Etter <strong>en</strong><br />
omfatt<strong>en</strong>de kampanje har de nylig startet<br />
opp med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Saikia <strong>og</strong> Mohanty samm<strong>en</strong>lignet tre<br />
grupper på fjerde klassetrinn med 45 barn<br />
i hver gruppe <strong>og</strong> så nærmere på <strong>en</strong> rekke<br />
prøveresultater i språk <strong>og</strong> matematikk.<br />
«De tre grupp<strong>en</strong>e var like hva angår deres<br />
samfunnsøkonomiske status, kvalitet<strong>en</strong> på<br />
undervisning<strong>en</strong> <strong>og</strong> de økol<strong>og</strong>iske forhold<strong>en</strong>e<br />
i landsby<strong>en</strong>e». Gruppe BB, bodobarn<br />
med bodospråket <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
gjorde det betydelig bedre på ALLE prøver<br />
<strong>en</strong>n gruppe BA, bodobarn med assamesisk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk; et regionalt språk<br />
<strong>som</strong> er et andrespråk for dem. Gruppe<br />
BA oppnådde de dårligste resultat<strong>en</strong>e på<br />
alle prøv<strong>en</strong>e. Gruppe AA, barn med assamesisk<br />
<strong>som</strong> morsmål (dvs. d<strong>en</strong> regionale<br />
majoritet) med sitt morsmål assamesisk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, gjorde det best<br />
på to <strong>av</strong> tre matematikkprøver. M<strong>en</strong> det<br />
var ing<strong>en</strong> forskjell mellom gruppe BB <strong>og</strong><br />
AA i språkprøv<strong>en</strong>e. «Funn<strong>en</strong>e tolkes å vise<br />
d<strong>en</strong> positive roll<strong>en</strong> morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
spiller for bodobarn.» Det<br />
finnes hundrevis <strong>av</strong> småskalastudier <strong>som</strong><br />
d<strong>en</strong>ne fra de fleste verd<strong>en</strong>sdeler (selv om få<br />
er så godt kontrollert) <strong>som</strong> viser lign<strong>en</strong>de<br />
resultater 111 .<br />
Disse resultat<strong>en</strong>e viser det samme <strong>som</strong><br />
forskning på barn <strong>av</strong> (autoktone <strong>og</strong> immigrant-)<br />
minoriteter. Et typisk eksempel<br />
på dette er <strong>en</strong> småskalastudie <strong>av</strong> finske<br />
immigrantminoriteter fra arbeiderklass<strong>en</strong><br />
i Stockholm i Sverige (Skutnabb-Kangas<br />
1987). Elev<strong>en</strong>e i d<strong>en</strong>ne studi<strong>en</strong> gikk i klasser<br />
hvor finsk ble brukt <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
<strong>og</strong> de ble samm<strong>en</strong>lignet både med<br />
<strong>en</strong> finsk kontrollgruppe i Finland <strong>og</strong> med<br />
sv<strong>en</strong>ske kontrollgrupper i parallellklasser<br />
på samme skole. En vanskelig (CALP-basert)<br />
sv<strong>en</strong>sk språkprøve <strong>av</strong> d<strong>en</strong> typ<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
middelklassebarn normalt oppnår bedre<br />
resultater på <strong>en</strong>n arbeiderklassebarn, ble<br />
brukt til å måle deres kompetanse i sv<strong>en</strong>sk.<br />
Etter 9 års utdanning med i hovedsak finsk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk <strong>og</strong> god undervisning<br />
i sv<strong>en</strong>sk <strong>som</strong> et andrespråk, oppnådde<br />
disse finske arbeiderklasseelev<strong>en</strong>e et resultat<br />
i sv<strong>en</strong>sk språk <strong>som</strong> var litt bedre <strong>en</strong>n de<br />
sv<strong>en</strong>ske elev<strong>en</strong>e i kontrollgrupp<strong>en</strong>e, hvor<br />
det i hovedsak var middelklasseelever (se<br />
tabell 4).<br />
Maksimalt antall po<strong>en</strong>g <strong>en</strong> kunne oppnå<br />
på sv<strong>en</strong>skprøv<strong>en</strong>, var 13. Det faktum at<br />
middelverdi<strong>en</strong> lå rundt 5, viser hvor vanskelig<br />
prøv<strong>en</strong> var. Det er interessant at<br />
de finskspråklige ungdomm<strong>en</strong>e gjorde<br />
det bedre på sv<strong>en</strong>skprøv<strong>en</strong>, til tross for at<br />
deres eg<strong>en</strong>vurdering <strong>av</strong> sin kompetanse i<br />
sv<strong>en</strong>sk (maksimalt antall po<strong>en</strong>g var 5) var<br />
noe l<strong>av</strong>ere <strong>en</strong>n de sv<strong>en</strong>ske ungdomm<strong>en</strong>es<br />
Tabell 4 Resultater for sv<strong>en</strong>skprøve <strong>og</strong> subjekt<strong>en</strong>es eg<strong>en</strong>vurdering <strong>av</strong> sin kompetanse<br />
i sv<strong>en</strong>sk<br />
PRØVERESULTAT<br />
i sv<strong>en</strong>sk (1-13)<br />
Eg<strong>en</strong>vurdering <strong>av</strong> kompetanse<br />
i sv<strong>en</strong>sk (1-5)<br />
M Sa M Sa<br />
Sv<strong>en</strong>sk kontrollgruppe 5,42 2,23 4,83 0,26<br />
Finskspråklige subjekter 5,68 1,86 4,50 0,41<br />
M = middelverdi, Sa = standard<strong>av</strong>vik, finskspråklige arbeiderklasseungdommer blant<br />
immigrantminoriteter i Sverige etter 9 års utdanning med i hovedsak finsk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
sv<strong>en</strong>sk kontrollgruppe: i hovedsak middelklasseungdommer i parallellklasser<br />
på samme skole, sv<strong>en</strong>skprøve: dekontekstualisert (i motsetning til kontekstualisert) test <strong>av</strong><br />
CALP-typ<strong>en</strong> hvor det forv<strong>en</strong>tes at middelklassesubjekter oppnår best resultater (Skutnabb-<br />
Kangas 1987).<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
105
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
vurdering <strong>av</strong> sin kompetanse. Det er <strong>og</strong>så<br />
påfall<strong>en</strong>de når <strong>en</strong> t<strong>en</strong>ker på skol<strong>en</strong> <strong>som</strong> <strong>en</strong><br />
demokratiser<strong>en</strong>de institusjon at alle finskspråklige<br />
ungdommers sv<strong>en</strong>sk lå på et høyt<br />
nivå. Deres resultater lå nærmere opp mot<br />
gj<strong>en</strong>nomsnittet (= de hadde et l<strong>av</strong>ere standard<strong>av</strong>vik<br />
<strong>en</strong>n sv<strong>en</strong>ske ungdommer), m<strong>en</strong>s<br />
det var mer variasjon blant de sv<strong>en</strong>ske<br />
ungdomm<strong>en</strong>es kompetanse i sv<strong>en</strong>sk. Dette<br />
viser <strong>og</strong>så at undervisningsspråket er viktig<br />
<strong>som</strong> <strong>en</strong> samfunnsøkonomisk utjevner, selv<br />
for kompetans<strong>en</strong> i andrespråket. I tillegg<br />
var deres finskkompetanse nest<strong>en</strong> like bra<br />
<strong>som</strong> finskkompetans<strong>en</strong> til de finskspråklige<br />
kontrollgrupp<strong>en</strong>e i Finland.<br />
Nå skal vi se nærmere på <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> studie,<br />
d<strong>en</strong>ne gang<strong>en</strong> i svært stor skala, <strong>som</strong><br />
viser <strong>en</strong> situasjon hvor bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmålet<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk har fortsatt<br />
utover de første seks år<strong>en</strong>e med positive resultater,<br />
<strong>og</strong> <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> lign<strong>en</strong>de studie hvor<br />
de gode resultat<strong>en</strong>e kan føre til <strong>en</strong> utvidet<br />
modell med s<strong>en</strong> overgang. Dette gjelder<br />
Etiopia <strong>og</strong> Burkina Faso, to fattige afrikanske<br />
land hvor h<strong>en</strong>holdsvis <strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> fransk<br />
har vært de dominante høystatusspråk<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> undervisningsspråk<strong>en</strong>e i utdanning<strong>en</strong>.<br />
Etiopia har hatt <strong>en</strong> innovativ <strong>og</strong> fremtidsrettet<br />
nasjonal utdanningspolitikk sid<strong>en</strong><br />
1994 <strong>som</strong> er basert på 8 års utdanning<br />
med morsmålet <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
De <strong>en</strong>kelte region<strong>en</strong>e har myndighet til<br />
å utarbeide egne des<strong>en</strong>traliserte implem<strong>en</strong>teringsplaner.<br />
I no<strong>en</strong> regioner har de<br />
overgang til <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
allerede etter 4 eller 6 år. Amharisk<br />
b<strong>en</strong>yttes <strong>som</strong> et fellesspråk <strong>og</strong> læres <strong>av</strong> alle<br />
<strong>som</strong> et førstespråk eller andrespråk. Det<br />
etiopiske utdanningsdepartem<strong>en</strong>tet bestilte<br />
<strong>en</strong> studie på tvers <strong>av</strong> alle region<strong>en</strong>e (Heugh<br />
m.fl. 2007; se <strong>og</strong>så Heugh 2009; B<strong>en</strong>son<br />
2009; Heugh & Skutnabb-Kangas, red.,<br />
2010). Det ble foretatt <strong>en</strong> effektiv innsamling<br />
<strong>av</strong> vurderingsdata på tvers <strong>av</strong> hele<br />
systemet. Disse viste veldig klare mønstre<br />
for læringsresultat<strong>en</strong>e på 8., 10. <strong>og</strong> 12. klassetrinn.<br />
Data for ått<strong>en</strong>de klassetrinn viste<br />
at elev<strong>en</strong>e <strong>som</strong> hadde hatt 8 års utdanning<br />
med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
pluss <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> fag, oppnådde bedre resultater<br />
på tvers <strong>av</strong> p<strong>en</strong>sum i matematikk,<br />
biol<strong>og</strong>i, kjemi osv. <strong>en</strong>n de <strong>som</strong> hadde hatt<br />
undervisning på <strong>en</strong>gelsk fra femte eller sju<strong>en</strong>de<br />
klassetrinn. I tillegg var deres resultater<br />
i <strong>en</strong>gelsk språk bedre <strong>en</strong>n resultat<strong>en</strong>e<br />
for de fleste andre region<strong>en</strong>e med tidlig<br />
overgang. Unntaket er «de rikere <strong>og</strong> mer<br />
urbane bystat<strong>en</strong>e Addis Abeba <strong>og</strong> Harar,<br />
hvor elever med seks år med morsmål <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk oppnår konsekv<strong>en</strong>t<br />
bedre resultater for <strong>en</strong>gelsk språk. Dette<br />
er <strong>som</strong> forv<strong>en</strong>tet <strong>av</strong> samfunnsøkonomiske<br />
grunner, <strong>og</strong> fordi urbane elever har <strong>en</strong> del<br />
tilgang til <strong>en</strong>gelsk ut<strong>en</strong>om skol<strong>en</strong>. I korthet<br />
viser data<strong>en</strong>e at jo l<strong>en</strong>ger elev<strong>en</strong>e har hatt<br />
morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk, desto<br />
bedre er deres samlede akademiske resultater»<br />
(Heugh 2009: 105). Dette viser svært<br />
tydelig at selv om fire eller til <strong>og</strong> med seks<br />
års utdanning med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
er mye bedre <strong>en</strong>n svake modeller<br />
med tidlig overgang (se de afrikanske<br />
resultat<strong>en</strong>e fremlagt <strong>av</strong> Heugh i eksempel<br />
22), er (minimum) åtte år påkrevd for å<br />
kunne overføre d<strong>en</strong> språklige <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nitive<br />
kompetans<strong>en</strong> <strong>som</strong> er utviklet i morsmålet<br />
til andrespråket/ fremmedspråket.<br />
Burkina Fasos tospråklige pr<strong>og</strong>ram (med<br />
s<strong>en</strong> overgang) har lign<strong>en</strong>de gode resultater<br />
(se Paul Taryam Ilboudos <strong>og</strong> Norbert<br />
Nikièmas artikkel i Heugh & Skutnabb-<br />
Kangas, red., 2010). 46 <strong>av</strong> landets 59 språk<br />
har færre <strong>en</strong>n 100 000 brukere, <strong>og</strong> kun ett<br />
språk, moore, har over <strong>en</strong> million brukere.<br />
Før Burkina Faso begynte med morsmål<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, utviste landet alle<br />
typiske symptomer på et utdanningssystem<br />
<strong>som</strong> ikke fungerte; «lit<strong>en</strong> grad <strong>av</strong> opprykk<br />
<strong>og</strong> stor andel <strong>som</strong> måtte gå om igj<strong>en</strong> eller<br />
<strong>som</strong> ikke fullførte skolegang<strong>en</strong>. 34 % <strong>av</strong><br />
gutt<strong>en</strong>e <strong>og</strong> 42 % <strong>av</strong> j<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e gikk tilbake til<br />
å bli analfabeter. Kun 22 <strong>av</strong> 100 elever <strong>som</strong><br />
begynte på grunnskol<strong>en</strong>, fullførte i løpet<br />
<strong>av</strong> seks år (normal l<strong>en</strong>gde på grunnskoleutdanning<strong>en</strong>),<br />
<strong>og</strong> kun 17 <strong>av</strong> dem klarte<br />
<strong>av</strong>gangseksam<strong>en</strong>. Av 1000 elever <strong>som</strong> skrev<br />
seg inn i første klasse, var det kun 17 <strong>som</strong><br />
klarte baccalaureate-eksam<strong>en</strong> (<strong>som</strong> gir<br />
<strong>av</strong>gangsbevis fra videregå<strong>en</strong>de skole) 13 år<br />
s<strong>en</strong>ere. Selv om over halvpart<strong>en</strong> <strong>av</strong> p<strong>en</strong>sum<br />
ble brukt til å lære fransk, var det kun 20 til<br />
25 % <strong>av</strong> elev<strong>en</strong>e <strong>som</strong> kunne lese eller skrive<br />
skikkelig da de var ferdige med grunnskol<strong>en</strong>»<br />
(Ilboudo & Nikièma 2010). Et<br />
106<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
eksperim<strong>en</strong>t med tidlig overgang begynte<br />
med tre språk i 1979. Et mye større eksperim<strong>en</strong>t<br />
basert på <strong>en</strong> modell med s<strong>en</strong> overgang<br />
begynte i 1994, <strong>og</strong> inn<strong>en</strong> 2008 hadde<br />
nest<strong>en</strong> 7000 barn fra dette pr<strong>og</strong>rammet tatt<br />
<strong>av</strong>slutt<strong>en</strong>de eksam<strong>en</strong> (<strong>som</strong> er på fransk)<br />
med <strong>en</strong> gj<strong>en</strong>nomsnittlig andel <strong>som</strong> hadde<br />
bestått på 75,54 % samm<strong>en</strong>lignet med<br />
64,91 % i ordinære skoler med fransk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk (ibid., Tabell 5). Det er<br />
et ønske om å utvide pr<strong>og</strong>rammet både horisontalt<br />
(flere skoler <strong>og</strong> språk) <strong>og</strong> vertikalt<br />
(opp til ått<strong>en</strong>de klassetrinn). «Pr<strong>og</strong>rammet<br />
har vist at afrikanske morsmål kan være<br />
effektive læringsverktøy på skol<strong>en</strong>», <strong>og</strong> at<br />
«flerspråklig utdanning kan implem<strong>en</strong>teres,<br />
er bærekraftig, er overkommelig i pris<br />
<strong>og</strong> ikke dyrere <strong>en</strong>n <strong>en</strong>språklig utdanning<br />
basert på et fremmedspråk» (ibid.).<br />
Samer i Norge <strong>og</strong> Finland 112 har rett til<br />
utdanning med morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
med et bedre vern i Norge (se<br />
Aikio-Puoskari 2009) <strong>og</strong> færre rettigheter i<br />
Sverige. Sam<strong>en</strong>e har <strong>og</strong>så <strong>en</strong> Samisk høgskole<br />
med samisk <strong>som</strong> undervisningsspråk,<br />
et Samisk forskningsinstitutt, egne sameting<br />
osv. Gáldu, Kompetanses<strong>en</strong>teret for<br />
urfolks rettigheter (http://www.galdu.org),<br />
har l<strong>en</strong>ker til store m<strong>en</strong>gder informasjon<br />
om sam<strong>en</strong>e, <strong>som</strong> er blant de urfolk<strong>en</strong>e med<br />
flest språk-, kultur- <strong>og</strong> utdanningsrettigheter<br />
i verd<strong>en</strong> (m<strong>en</strong> fremdeles få land- <strong>og</strong><br />
vannrettigheter).<br />
Sv<strong>en</strong>skspråklige i Finland, <strong>en</strong> gammel<br />
autokton minoritet, <strong>og</strong> franskspråklige<br />
i Quebec i Canada, er trolig bedre stilt<br />
når det gjelder språklige utdanningsrettigheter<br />
<strong>en</strong>n alle andre nasjonale minoriteter.<br />
Jasone C<strong>en</strong>oz (2008; se <strong>og</strong>så C<strong>en</strong>oz,<br />
2009) har gj<strong>en</strong>nomført <strong>en</strong> studie i stor<br />
skala i Baskerland med <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning<br />
<strong>av</strong> barn <strong>som</strong> har fått hele sin utdanning<br />
med baskisk <strong>som</strong> undervisningsspråk <strong>og</strong><br />
spansk <strong>som</strong> et andrespråk (modell D), med<br />
elever <strong>som</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong> har spansk (modell A)<br />
eller begge (modell B) <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
Flestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> barna med modell<br />
A <strong>og</strong> B har spansk <strong>som</strong> sitt morsmål, selv<br />
om mange er <strong>av</strong> baskisk opph<strong>av</strong>. Barn med<br />
modell D gjør det åp<strong>en</strong>bart best i baskisk<br />
språk, m<strong>en</strong> disse er <strong>og</strong>så like gode <strong>som</strong> de<br />
øvrige grupp<strong>en</strong>e i spansk, til tross for at de<br />
kun har studert det <strong>som</strong> et andrespråk. De<br />
er <strong>og</strong>så like gode eller bedre <strong>en</strong>n de andre<br />
i matematikk <strong>og</strong> naturvit<strong>en</strong>skap. I tillegg<br />
gjør de det bedre <strong>en</strong>n de andre grupp<strong>en</strong>e<br />
i <strong>en</strong>gelsk, et språk alle grupp<strong>en</strong>e har lært<br />
<strong>som</strong> et fremmedspråk. Deres høyere metalingvistiske<br />
bevissthet har dermed vært et<br />
fortrinn. USM-personers morsmål kan læres<br />
ut<strong>en</strong> tap <strong>av</strong> kompetanse i et dominant<br />
språk eller andre fag, <strong>og</strong> det kan føre til<br />
bedre resultater i <strong>en</strong> rekke forskjellige fag.<br />
De positive resultat<strong>en</strong>e i disse <strong>og</strong> andre<br />
eksperim<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> modeller beskrevet i<br />
d<strong>en</strong>ne del<strong>en</strong>, kan brukes til å utlede <strong>en</strong> del<br />
konstruktive prinsipper, samt <strong>som</strong> grunnlag<br />
for no<strong>en</strong> få advarsler om hva <strong>en</strong> ikke<br />
bør gjøre.<br />
8.2 Vurdering <strong>av</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
prinsipper for sterke modeller<br />
– på vei mot no<strong>en</strong> anbefalinger<br />
De sterke modell<strong>en</strong>e <strong>og</strong> eksperim<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e<br />
beskrevet ov<strong>en</strong>for i del 8.1, 8.2 <strong>og</strong> 8.3 viser<br />
gode resultater sett i forhold til de første<br />
tre mål<strong>en</strong>e vi satte opp i del 4.1, nemlig høy<br />
grad <strong>av</strong> to- eller flerspråklighet, <strong>en</strong> rimelig<br />
sjanse til gode skoleresultater <strong>og</strong> positive<br />
flerspråklige/flerkulturelle id<strong>en</strong>titeter <strong>og</strong><br />
holdninger. Det finnes indikasjoner på at<br />
det fjerde målet <strong>og</strong>så er oppnådd.<br />
De prinsipp<strong>en</strong>e <strong>som</strong> i stor grad har<br />
ligget til grunn, kan formuleres <strong>som</strong> åtte<br />
forskningsbaserte anbefalinger. De utgjør<br />
<strong>en</strong> mulig retning <strong>som</strong> leser<strong>en</strong> kan forholde<br />
seg til <strong>og</strong> forhåp<strong>en</strong>tligvis si seg <strong>en</strong>ig med. Vi<br />
har brukt disse <strong>og</strong> ytterligere materiale under<br />
utarbeidels<strong>en</strong> <strong>av</strong> våre <strong>en</strong>delige anbefalinger.<br />
Her er prinsipp<strong>en</strong>e (kilde: Skutnabb-<br />
Kangas 1995: 12-17).<br />
1 Støtt (= bruk <strong>som</strong> hovedundervisningsspråk<br />
i det minste de åtte første år<strong>en</strong>e)<br />
det språk (<strong>av</strong> de to <strong>som</strong> barnet først<br />
forv<strong>en</strong>tes å bli tospråklig i) <strong>som</strong> minst<br />
sannsynlig vil utvikle seg til et høyt<br />
formelt nivå. For alle USM-barn er dette<br />
morsmålet til urfolket/stammefolket<br />
eller minoritet<strong>en</strong>. For barn fra d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong> bør det <strong>og</strong>så være et<br />
minoritetsspråk. 113<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
107
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
2 I de fleste eksperim<strong>en</strong>ter blir barna<br />
til å begynne med gruppert samm<strong>en</strong> i<br />
h<strong>en</strong>hold til sitt S1. Det er ikke positivt<br />
med blandede grupper til å begynne<br />
med, <strong>og</strong> helt klart ikke i k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de<br />
dekontekstualiserte fag. 114<br />
3 Alle barn skal oppnå <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> tospråklighet,<br />
ikke bare USM-barna. Dette<br />
virker å være særlig viktig i situasjoner<br />
hvor barn <strong>av</strong> språklige majoriteter <strong>og</strong><br />
minoriteter befinner seg i samme klasserom.<br />
4 Alle barn må være likeverdige når det<br />
gjelder status for deres morsmål <strong>og</strong> deres<br />
kj<strong>en</strong>nskap til undervisningsspråket.<br />
Flotte v<strong>en</strong>dinger om verdi<strong>en</strong> <strong>av</strong> alles<br />
morsmål, verdi<strong>en</strong> <strong>av</strong> interkulturalisme<br />
osv. er ikke til særlig nytte med mindre<br />
disse følges opp gj<strong>en</strong>nom d<strong>en</strong> praktiske<br />
organisering<strong>en</strong> <strong>av</strong> skol<strong>en</strong>e.<br />
Det må stilles likeverdige kr<strong>av</strong> til barnas<br />
<strong>og</strong> læreres kompetanse i de forskjellige<br />
språk<strong>en</strong>e <strong>som</strong> er involvert, slik at alle må<br />
oppfylle de samme kr<strong>av</strong><strong>en</strong>e. Både minoritetsbarn<br />
<strong>og</strong> majoritetsbarn <strong>og</strong> lærere må<br />
være eller bli to- eller flerspråklige.<br />
Språk<strong>en</strong>e må ha <strong>en</strong> likeverdig plass på<br />
timeplan<strong>en</strong> <strong>og</strong> i høyere utdanning, på prøver<br />
<strong>og</strong> under evaluering, i karaktersetting<br />
for språk<strong>en</strong>e, i det fysiske miljøet (skilter,<br />
skjemaer, bokst<strong>av</strong>er, skol<strong>en</strong>s administrasjonsspråk,<br />
språk <strong>som</strong> b<strong>en</strong>yttes på møter,<br />
samlinger osv.), i lærernes status <strong>og</strong> lønn,<br />
deres arbeidsbetingelser, karrieremønster<br />
osv. (se Skutnabb-Kangas & García 1995<br />
for <strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de liste over d<strong>en</strong>ne type<br />
faktorer).<br />
Det er mulig å utlikne barnas kj<strong>en</strong>nskap<br />
til undervisningsspråket på <strong>en</strong> rekke ulike<br />
måter:<br />
A Alle barna kan undervisningsspråket<br />
(bevaringspr<strong>og</strong>ram, «European<br />
Schools» til å begynne med),<br />
B Ing<strong>en</strong> barn kan undervisningsspråket,<br />
eller alle er i ferd med å lære det (språkbadspr<strong>og</strong>ram,<br />
«European Schools» i<br />
visse fag i <strong>en</strong> s<strong>en</strong>ere fase) <strong>og</strong><br />
C Alle barn veksler mellom å ’kunne’ <strong>og</strong><br />
’ikke kunne’ undervisningsspråket (toveispr<strong>og</strong>ram<br />
i <strong>en</strong> s<strong>en</strong> fase, pr<strong>og</strong>ram med<br />
alternative dager (50 % minoritetsbarn<br />
<strong>og</strong> 50 % majoritetsbarn, undervisningsspråket<br />
veksler daglig).<br />
5 Alle lærere må være to- eller flerspråklige.<br />
Dermed kan de bli gode rollemodeller<br />
for barna <strong>og</strong> støtte dem under<br />
språklæring<strong>en</strong> gj<strong>en</strong>nom fokus på likheter<br />
<strong>og</strong> kontraster <strong>og</strong> <strong>en</strong> metalingvistisk<br />
bevissthet. Hvert <strong>en</strong>kelt barn på skol<strong>en</strong><br />
må kunne snakke med <strong>en</strong> voks<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
har samme morsmål.<br />
Dette kr<strong>av</strong>et oppleves ofte <strong>som</strong> svært<br />
tru<strong>en</strong>de <strong>av</strong> lærere fra d<strong>en</strong> dominante<br />
grupp<strong>en</strong>, da mange <strong>av</strong> dem ikke er<br />
tospråklige. Selvsagt har ikke alle USMlærere<br />
<strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> tospråklighet heller.<br />
Det er imidlertid ofte mindre viktig<br />
at lærer<strong>en</strong>s kompetanse i et dominant<br />
språk er på topp, for eksempel når det<br />
gjelder uttale, i <strong>en</strong> andrespråks-kontekst<br />
hvor alle barn har god anledning til å<br />
høre <strong>og</strong> lese tekster fra morsmålsbrukere<br />
<strong>av</strong> det dominante språket ut<strong>en</strong>om<br />
<strong>en</strong> skolesamm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g. Mange har IKKE<br />
samme mulighet til å høre/lese det lokale<br />
USM-språket i formelle kontekster.<br />
En høy grad <strong>av</strong> kompetanse i et USMspråk<br />
er ofte viktigere for <strong>en</strong> lærer <strong>en</strong>n<br />
<strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> kompetanse i et dominant<br />
språk.<br />
Lærernes kompetanse i et dominant<br />
språk er derimot svært viktig i situasjoner<br />
hvor det dominante språket er<br />
et tidligere kolonistisk fremmedspråk<br />
<strong>som</strong> barna, særlig på landsbygda, ikke<br />
får høre eller bruke i sitt daglige liv.<br />
Det faktum at mange, om ikke de fleste<br />
lærere, især i Afrika, har relativt dårlig<br />
kompetanse i det gamle kolonispråket<br />
er, i tillegg til mangl<strong>en</strong>de bruk <strong>av</strong> morsmålet<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk, <strong>en</strong> viktig<br />
forklar<strong>en</strong>de faktor for de ikke særlig<br />
imponer<strong>en</strong>de g<strong>en</strong>erelle skoleresultat<strong>en</strong>e<br />
i Afrika <strong>og</strong> andre steder. M<strong>en</strong> ofte<br />
vil lærerne <strong>og</strong>så ha relativt l<strong>av</strong> kompetanse<br />
i sitt eget morsmål i mer formelle<br />
situasjoner, delvis på grunn <strong>av</strong> at deres<br />
eg<strong>en</strong> utdanning ofte har foregått med<br />
det gamle kolonispråket <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
(se f.eks. Alidou m.fl. 2006;<br />
B<strong>en</strong>son 2009; Heugh 2009).<br />
108<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
6 Undervisning i fremmedspråk bør skje<br />
på barnas morsmål <strong>og</strong>/eller med lærere<br />
<strong>som</strong> kan barnas morsmål. Det bør<br />
ikke forekomme undervisning i fremmedspråk<br />
<strong>som</strong> fag med andre fremmedspråk<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
For eksempel bør ikke tyrkiske barn i<br />
Tyskland lære <strong>en</strong>gelsk med tysk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, m<strong>en</strong> lære det via<br />
tyrkisk, <strong>og</strong> <strong>urfolksbarn</strong> i Nepal bør ikke<br />
lære <strong>en</strong>gelsk med bruk <strong>av</strong> nepalsk <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, m<strong>en</strong> med bruk <strong>av</strong><br />
morsmålet.<br />
7 Alle barn må studere både S1 <strong>og</strong> S2<br />
<strong>som</strong> påbudt fag opp til klassetrinn<br />
12 115 . Begge språk<strong>en</strong>e må læres på <strong>en</strong><br />
måte <strong>som</strong> <strong>av</strong>speiler hva de utgjør for<br />
USM-barna; morsmål, andrespråk eller<br />
fremmedspråk. Mange USM-barn blir<br />
tvunget til å lære et dominant språk eller<br />
nasjonalspråk; deres S2, <strong>som</strong> om det var<br />
deres S1.<br />
8 Begge språk<strong>en</strong>e må brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
i <strong>en</strong> fase under barnas<br />
utdanning, m<strong>en</strong> hvordan <strong>og</strong> hvor mye,<br />
vil variere for USM-barn <strong>og</strong> barn fra d<strong>en</strong><br />
dominante grupp<strong>en</strong>. I det etterfølg<strong>en</strong>de<br />
har vi oppsummert vår kunnskap h<strong>en</strong>tet<br />
fra forskning, først om roll<strong>en</strong> til morsmålet,<br />
deretter om roll<strong>en</strong> til andrespråket/<br />
fremmedspråket med <strong>en</strong> differ<strong>en</strong>siering<br />
mellom USM-barn <strong>og</strong> barn fra d<strong>en</strong><br />
dominante grupp<strong>en</strong>. Av praktiske grunner<br />
betegner vi dem her <strong>som</strong> MINORI-<br />
TETSBARN <strong>og</strong> MAJORITETSBARN.<br />
For MAJORITETSBARNA må morsmålet<br />
fungere <strong>som</strong> undervisningsspråket<br />
i det minste i <strong>en</strong> del k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de<br />
dekontekstualiserte fag, i det minste<br />
på klassetrinn<strong>en</strong>e 8-12, kanskje <strong>en</strong>da<br />
tidligere. Til å begynne med fikk barn<br />
i canadiske språkbadspr<strong>og</strong>ram ing<strong>en</strong><br />
undervisning i morsmålet <strong>som</strong> fag, m<strong>en</strong><br />
dette er nå <strong>en</strong>dret. Mange får mestepart<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> undervisning<strong>en</strong> på sitt morsmål<br />
allerede fra klassetrinn 6, noe <strong>som</strong> trolig<br />
er for tidlig.<br />
M<strong>en</strong> MAJORITETSBARN kan undervises<br />
med S2 <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
i det minste i <strong>en</strong> del (eller til <strong>og</strong> med<br />
alle eller nest<strong>en</strong> alle) mindre k<strong>og</strong>nitivt<br />
krev<strong>en</strong>de kontekstualiserte fag helt fra<br />
begynnels<strong>en</strong> <strong>av</strong>. S2 kan <strong>og</strong>så brukes <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk, i det minste delvis,<br />
i k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de dekontekstualiserte<br />
fag, i det minste på klassetrinn<strong>en</strong>e 8-12,<br />
<strong>som</strong> vist i European Schools-modell<strong>en</strong>. I<br />
ordinære språkbadspr<strong>og</strong>ram, for eksempel<br />
i Canada, gjøres ikke dette (delvis<br />
på grunn <strong>av</strong> at de <strong>av</strong>sluttes før d<strong>en</strong>ne<br />
fas<strong>en</strong>), <strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn er ikke deres<br />
resultater like imponer<strong>en</strong>de (selv om de<br />
er gode) <strong>som</strong> i EU-skol<strong>en</strong>e.<br />
For MINORITETSBARN må morsmålet<br />
fungere <strong>som</strong> undervisningsspråk i<br />
alle fag til å begynne med. I det minste<br />
no<strong>en</strong> fag må ha S1 <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
under hele utdanning<strong>en</strong> opp til 12.<br />
klasse, m<strong>en</strong> hvilke fag vil kunne variere.<br />
Det kan virke <strong>som</strong> følg<strong>en</strong>de utvikling<br />
fungerer bra:<br />
— overgang fra kj<strong>en</strong>t til ukj<strong>en</strong>t når det gjelder<br />
innhold,<br />
— overgang fra undervisning i et språk<br />
<strong>som</strong> fag til undervisning med dette språket<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk. Dette har<br />
blitt uttrykt <strong>som</strong> «først læring for å lese,<br />
så lesing for å lære»,<br />
— overgang fra undervisning på S2 i mindre<br />
k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de, kontekstualiserte<br />
fag til undervisning på S2 i k<strong>og</strong>nitivt<br />
krev<strong>en</strong>de dekontekstualiserte fag.<br />
D<strong>en</strong> pr<strong>og</strong>resjon <strong>som</strong> b<strong>en</strong>yttes for alle<br />
barn i European Schools-modell<strong>en</strong>, er<br />
tilnærmet ideell for minoritetsbarn.<br />
Pr<strong>og</strong>resjon<strong>en</strong> for minoritetsmorsmålet<br />
er <strong>som</strong> følger:<br />
1 Undervisning<strong>en</strong> i alle fag foregår på<br />
morsmålet de første 2 år<strong>en</strong>e.<br />
2 Undervisning<strong>en</strong> i alle k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de<br />
dekontekstualiserte kjernefag foregår<br />
på morsmålet de første 7 år<strong>en</strong>e.<br />
3 Det foregår mindre undervisning på<br />
morsmålet på klassetrinn<strong>en</strong>e 8-10, <strong>og</strong><br />
deretter øker bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> morsmål <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk på klassetrinn<strong>en</strong>e<br />
11-12, særlig i de mest krev<strong>en</strong>de fag<strong>en</strong>e<br />
for å sikre at elev<strong>en</strong>e har forstått, kan utrykke<br />
seg <strong>og</strong> foreta <strong>en</strong> kritisk vurdering<br />
<strong>av</strong> dem på <strong>en</strong> grundig måte.<br />
4 Det blir undervist i morsmålet <strong>som</strong> fag<br />
under hele skolegang<strong>en</strong> fra 1. til 12.<br />
klasse.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
109
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Pr<strong>og</strong>resjon<strong>en</strong> for andrespråket i disse<br />
EU-skol<strong>en</strong>e er <strong>som</strong> følger:<br />
1 Det blir undervist i andrespråket <strong>som</strong><br />
fag under hele skolegang<strong>en</strong> fra 1. til 12.<br />
klasse.<br />
2 Andrespråket blir tatt i bruk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
allerede i 3. klasse, m<strong>en</strong><br />
kun i ett eller et par fag <strong>som</strong> er k<strong>og</strong>nitivt<br />
mindre krev<strong>en</strong>de <strong>og</strong> kontekstualisert<br />
(slik <strong>som</strong> «European hours» eller gymnastikk).<br />
Undervisning<strong>en</strong> kan foregå<br />
i blandede grupper, m<strong>en</strong> ideelt sett<br />
samm<strong>en</strong> med andre barn <strong>som</strong> <strong>og</strong>så har<br />
dette språket <strong>som</strong> et S2-språk.<br />
3 Undervisning i k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de dekontekstualiserte<br />
fag begynner med S2<br />
<strong>som</strong> undervisningsspråk først i 8. klasse,<br />
når barna har hatt dette språket <strong>som</strong><br />
fag i 7 år (klassetrinn 1-7), <strong>og</strong> det har<br />
blitt undervist på dette språket i mindre<br />
k<strong>og</strong>nitivt krev<strong>en</strong>de kontekstualiserte fag<br />
i 5 år (klassetrinn 3-7). Barn bør ikke<br />
undervises i krev<strong>en</strong>de dekontekstualiserte<br />
fag på S2 samm<strong>en</strong> med barn <strong>som</strong><br />
har dette undervisningsspråket <strong>som</strong><br />
deres S1 før på klassetrinn 8. I skoler<br />
basert på European Schools-modell<strong>en</strong><br />
forekommer dette <strong>som</strong> regel selv ikke<br />
på klassetrinn 9-12 i påbudte fag, kun i<br />
valgfag.<br />
Når prinsipp<strong>en</strong>e anv<strong>en</strong>des for de sterke<br />
modell<strong>en</strong>e <strong>som</strong> er drøftet ov<strong>en</strong>for, kan<br />
det se ut <strong>som</strong> om European Schoolsmodell<strong>en</strong>,<br />
<strong>som</strong> faktisk oppnår de beste<br />
resultat<strong>en</strong>e, oppnår flere plusspo<strong>en</strong>g<br />
<strong>en</strong>n alle de andre modell<strong>en</strong>e. Selv om<br />
mange <strong>av</strong> disse skol<strong>en</strong>e på sett <strong>og</strong> vis<br />
er eliteskoler, ser det ut til at de lykkes<br />
fordi modell<strong>en</strong> har et solid vit<strong>en</strong>skapelig<br />
fundam<strong>en</strong>t, ikke på grunn <strong>av</strong> at de er<br />
eliteskoler.<br />
8.3 Anbefalinger for utdanning <strong>av</strong><br />
USM-barn<br />
Vi <strong>av</strong>slutter med <strong>en</strong> del anbefalinger for<br />
USM-utdanning utarbeidet på bakgrunn<br />
<strong>av</strong> de forskningsresultat<strong>en</strong>e <strong>som</strong> er drøftet i<br />
d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong>. Disse anbefaling<strong>en</strong>e er basert<br />
på tre kriterier. Det første er at utdanning<strong>en</strong><br />
bør gjøre det mulig for barna å oppnå<br />
de fire mål<strong>en</strong>e <strong>som</strong> vi satte opp i del 4.1.<br />
Det andre er at de bør være i tråd med<br />
forskningsresultat<strong>en</strong>e. Og det tredje er at<br />
de bør være i samsvar med m<strong>en</strong>neskerettighet<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> annet lovverk, inklusiv såkalt<br />
’soft law’, knytter til utdanning <strong>av</strong> urfolk/<br />
stammefolk <strong>og</strong> minoriteter 116 .<br />
Anbefaling 1:<br />
Morsmålet bør brukes <strong>som</strong><br />
hovedundervisningsspråk de første åtte<br />
år<strong>en</strong>e<br />
1a USM-barn bør ha sitt førstespråk eller<br />
sitt eget språk (eller ett <strong>av</strong> dem i tilfelle<br />
flerspråklige barn) <strong>som</strong> hovedundervisningsspråk<br />
minst de åtte første år<strong>en</strong>e<br />
(eller <strong>som</strong> et absolutt minimum de seks<br />
første år<strong>en</strong>e) i statlige skoler ut<strong>en</strong> betaling<br />
<strong>av</strong> skolep<strong>en</strong>ger.<br />
1b Der<strong>som</strong> morsmålet ikke brukes <strong>som</strong><br />
undervisningsspråk etter ått<strong>en</strong>de klassetrinn,<br />
bør det likevel brukes muntlig<br />
i klasserommet, <strong>og</strong> det bør være et fag<br />
under hele skolegang<strong>en</strong>.<br />
Anbefaling 2:<br />
God undervisning i et dominant lokalt eller<br />
nasjonalt språk <strong>som</strong> fag<br />
2 USM-barn bør få god undervisning i et<br />
dominant lokalt eller nasjonalt språk<br />
<strong>som</strong> et andrespråk med undervisning <strong>av</strong><br />
kompet<strong>en</strong>te tospråklige lærere på et tidlig<br />
klassetrinn, til å begynne med muntlig.<br />
Det bør deretter læres <strong>som</strong> et fag<br />
under hele skolegang<strong>en</strong>. Det bør læres<br />
<strong>som</strong> et andrespråk (eller fremmedspråk)<br />
med bruk <strong>av</strong> pedag<strong>og</strong>ikk/metoder for<br />
læring <strong>av</strong> andrespråk/fremmedspråk,<br />
det bør ikke læres <strong>som</strong> om det skulle<br />
være barnas morsmål.<br />
Anbefaling 3:<br />
Overgang fra morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
til bruk <strong>av</strong> et dominant lokalt eller<br />
nasjonalt språk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
3a Det kan undervises i no<strong>en</strong> fag med et<br />
dominant nasjonalt språk <strong>og</strong>/eller et<br />
internasjonalt språk <strong>som</strong> undervisningsspråk<br />
på de øverste klassetrinn<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong><br />
ikke før i 7. klasse, <strong>og</strong> kun der<strong>som</strong> det<br />
finnes kompet<strong>en</strong>te lærere.<br />
3b Hvis nødv<strong>en</strong>dig kan det undervises i<br />
ett eller to praktiske fag (gymnastikk,<br />
110<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
musikk, heimkunnskap osv.) tidligere<br />
på et andrespråk, m<strong>en</strong> k<strong>og</strong>nitivt <strong>og</strong>/eller<br />
språklig krev<strong>en</strong>de fag (<strong>som</strong> matematikk,<br />
samfunnsvit<strong>en</strong>skap eller historie) bør<br />
først læres på barnets førstespråk minst<br />
opp til 7. klasse, gjerne l<strong>en</strong>ger.<br />
Anbefaling 4:<br />
Flere språkfag<br />
USM-barn bør få mulighet<strong>en</strong> til å lære flere<br />
språk <strong>som</strong> skolefag, inklusiv et språk <strong>som</strong><br />
f.eks. arabisk, <strong>en</strong>gelsk, fransk, spansk, russisk<br />
osv. <strong>som</strong> brukes internasjonalt, der<strong>som</strong><br />
dette ikke allerede er et dominant lokalt<br />
eller nasjonalt språk <strong>som</strong> nevnt i anbefaling<br />
2 ov<strong>en</strong>for.<br />
Anbefaling 5:<br />
Kontekstføl<strong>som</strong>t kulturelt innhold <strong>og</strong><br />
metoder<br />
Det er ikke tilstrekkelig kun å bruke morsmålet<br />
<strong>som</strong> hovedundervisningsspråk.<br />
Det kulturelle innholdet i utdanning<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> undervisningsmetod<strong>en</strong>e må oppfylle<br />
to premisser. For det første må de være<br />
kontekstføl<strong>som</strong>me <strong>og</strong> anv<strong>en</strong>delige under<br />
urfolkets/stamfolkets eller minoritet<strong>en</strong>s<br />
omst<strong>en</strong>digheter. De må respektere grupp<strong>en</strong>s<br />
tradisjoner, kunnskap, verdier, historie<br />
<strong>og</strong> id<strong>en</strong>titeter, inklusiv deres status <strong>som</strong> et<br />
muntlig eller litterært folk, <strong>og</strong> undervisningsmetod<strong>en</strong>e<br />
må kunne aksepteres <strong>av</strong><br />
grupp<strong>en</strong> (se f.eks. Hough, Thapa Magar &<br />
Yonjan-Tamang 2009).<br />
For det andre må metod<strong>en</strong>e <strong>og</strong> innholdet<br />
bygge på barnas <strong>og</strong> lokalsamfunnets<br />
erfaring <strong>og</strong> kunnskap <strong>og</strong> lede barna fra <strong>en</strong><br />
pragmatisk t<strong>en</strong>kning frem til vit<strong>en</strong>skapelig<br />
t<strong>en</strong>kning, inklusiv fra BICS (elem<strong>en</strong>tære<br />
mellomm<strong>en</strong>neskelige kommunikasjonsferdigheter)<br />
til CALP (k<strong>og</strong>nitiv-akademisk<br />
språkbeherskelse) for å bruke Cummins’<br />
begreper, se Cummins 1991, 2009 <strong>og</strong> not<strong>en</strong>e<br />
65 <strong>og</strong> 83).<br />
Anbefaling 6:<br />
To- eller flerspråklige lærere med god<br />
opplæring<br />
Det er selvinnlys<strong>en</strong>de at lærerne må ha god<br />
opplæring, m<strong>en</strong> det er <strong>og</strong>så svært viktig at<br />
lærere for USM-barn er minst tospråklige.<br />
En <strong>en</strong>språklig lærer (<strong>og</strong> særlig <strong>en</strong> <strong>som</strong> ikke<br />
kan barnets språk) kan ikke samm<strong>en</strong>ligne<br />
språk<strong>en</strong>e <strong>og</strong> utforske hva <strong>som</strong> er fellestrekk<br />
ved språk<strong>en</strong>e samm<strong>en</strong> med barnet, <strong>og</strong> hva<br />
<strong>som</strong> må læres særskilt. En slik lærer kan<br />
ikke hjelpe barnet til å utvikle d<strong>en</strong> metalingvistiske<br />
bevissthet<strong>en</strong> <strong>som</strong> utgjør det<br />
viktigste grunnlaget for de fordel<strong>en</strong>e <strong>som</strong><br />
barn med <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> to- eller flerspråklighet<br />
har, samm<strong>en</strong>lignet med <strong>en</strong>språklige<br />
barn (f.eks. Mohanty 1995, se del 5.2.3). I<br />
tillegg er <strong>en</strong> <strong>en</strong>språklig lærer ikke <strong>en</strong> god<br />
rollemodell for barn <strong>som</strong> skal bli tospråklige.<br />
Anbefaling 7: USM-foreldre <strong>og</strong> samfunn<br />
samt utdanningsmyndigheter tr<strong>en</strong>ger<br />
nok forskningsbasert kunnskap om<br />
utdanningsvalg. Det er nødv<strong>en</strong>dig å kjempe<br />
for gode modeller<br />
Hvis USM-foreldre skal velge hvilk<strong>en</strong> form<br />
for utdanning deres barn skal få, tr<strong>en</strong>ger de<br />
tilstrekkelig med grundig <strong>og</strong> forskningsbasert<br />
informasjon om prosess<strong>en</strong>e <strong>og</strong> metod<strong>en</strong>e<br />
<strong>som</strong> ligger til grunn for flerspråklig<br />
utdanning <strong>og</strong> de langsiktige konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong>e<br />
<strong>av</strong> alternativ<strong>en</strong>e (<strong>som</strong> må finnes) <strong>og</strong> deres<br />
egne valg. Hvis ikke, er det «informerte<br />
samtykke» <strong>som</strong> urfolk/stammefolk skal gi<br />
(se UNDRIP, kapittel 2) <strong>en</strong> umulighet <strong>og</strong><br />
ganske <strong>en</strong>kelt humbug. <strong>Utdanning</strong>smyndighet<strong>en</strong>e<br />
tr<strong>en</strong>ger <strong>og</strong>så slik informasjon<br />
etter<strong>som</strong> få <strong>av</strong> dem har nok kunnskaper,<br />
<strong>og</strong> mange beslutninger er i dag basert på<br />
mangl<strong>en</strong>de informasjon. Det er svært viktig<br />
å slå til lyd for gode modeller <strong>og</strong> argum<strong>en</strong>tere<br />
for disse <strong>og</strong> d<strong>en</strong> forskning de bygger<br />
på.<br />
Anbefaling 8:<br />
Systemiske <strong>en</strong>dringer i skole <strong>og</strong> samfunn<br />
er nødv<strong>en</strong>dig for å øke tilgang<strong>en</strong> til<br />
kvalitetsutdanning. Dette inkluderer<br />
kunnskap om hvordan dag<strong>en</strong>s system er til<br />
skade for m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong><br />
Skol<strong>en</strong> er <strong>en</strong> <strong>av</strong>speiling <strong>av</strong> samfunnet. Systemisk<br />
mangel på likeverd i samfunnet reflekteres<br />
<strong>og</strong> blir gj<strong>en</strong>speilt <strong>og</strong> videreført på<br />
skol<strong>en</strong>. Urfolk/stammefolk <strong>og</strong> mange minoriteter<br />
befinner seg nederst i samfunnshierarkiet.<br />
Systemisk <strong>en</strong>dring på alle nivå<br />
er nødv<strong>en</strong>dig. Maktpersoner tr<strong>en</strong>ger mer<br />
informasjon om hvordan dag<strong>en</strong>s system er<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
111
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
til skade ikke bare for urfolk/stamme folk<br />
<strong>og</strong> minoriteter, m<strong>en</strong> for hele det globale<br />
samfunnet gj<strong>en</strong>nom økonomisk, utdanningsmessig<br />
<strong>og</strong> kreativitetsrelatert svinn.<br />
Sett på bakgrunn <strong>av</strong> det krymp<strong>en</strong>de språklige<br />
mangfold <strong>som</strong> skol<strong>en</strong>e er <strong>en</strong> viktig<br />
årsak til, fører dag<strong>en</strong>s system <strong>og</strong>så til tap<br />
<strong>av</strong> kunnskap om hvordan <strong>en</strong> skal bevare<br />
biomangfoldet <strong>og</strong> dermed til dårligere forhold<br />
for m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> på d<strong>en</strong>ne planet<strong>en</strong><br />
(f.eks. Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon<br />
2003; Maffi, red. 2001). Vår int<strong>en</strong>sjon med<br />
d<strong>en</strong>ne bok<strong>en</strong> har vært å bidra med no<strong>en</strong><br />
verktøy for forståelse <strong>av</strong> hvorfor <strong>og</strong> hvilk<strong>en</strong><br />
type <strong>en</strong>dringer <strong>som</strong> kan være påkrevd, <strong>og</strong><br />
hva no<strong>en</strong> <strong>av</strong> utfordring<strong>en</strong>e består i.<br />
112<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
Referanser<br />
Aikio, Marjut (1988). Saamelaiset kiel<strong>en</strong>vaihdon<br />
kierteessä. Kielisosiol<strong>og</strong>in<strong>en</strong> tutkimus viid<strong>en</strong><br />
saamelaiskylän kiel<strong>en</strong>vaihdosta 1910-1980 (The<br />
Saami in the screw of language shift. A sociolinguistic<br />
study of language shift in five Saami villages<br />
1910-1980). Helsinki: Suomalais<strong>en</strong> Kirjallisuud<strong>en</strong><br />
Seura.<br />
Aikio-Puoskari, Ulla (2009). The Ethnic Revival, Language<br />
and Education of the Sámi, an Indig<strong>en</strong>ous<br />
People, in three Nordic Countries (Finland, Norway<br />
and Swed<strong>en</strong>). In Mohanty, Ajit, Minati Panda,<br />
Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.).<br />
Multilingual Education for Social Justice: Globalising<br />
the Local. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 216-<br />
237. The same article is in Skutnabb-Kangas et al.<br />
(eds) (2009).<br />
Aikio-Puoskari, Ulla & Skutnabb-Kangas, Tove (2007).<br />
Wh<strong>en</strong> few under 50 speak the language as a first<br />
language: linguistic (human) rights and linguistic<br />
chall<strong>en</strong>ges for <strong>en</strong>dangered Saami languages. In<br />
Revitalizing the Periphery. Raporta/Report 1/2007.<br />
Guovdageaidnu: Sámi Instituhtta, 9-63. [ISBN 978-<br />
82-7367-013-7].<br />
Alexander, Neville (1992). South Africa: Harmonising<br />
Nguni and Sotho. In Crawhall, Nick (ed.). Democratically<br />
Speaking: International Perspectives on<br />
Language Planning. Cape Town: National Language<br />
Project.<br />
Alexander, Neville (2006). Introduction. In Intergovernm<strong>en</strong>tal<br />
Confer<strong>en</strong>ce on Language Policies in Africa.<br />
Harare, Zimbabwe, 17-21 March 1997. Final Report.<br />
Paris: UNESCO, Intangible Heritage Section, 9-16.<br />
Alidou, Hassana, Boly, Aliou, Brock-Utne, Birgit,<br />
Diallo, Yaya Satina, Heugh, Kathle<strong>en</strong> & Wolff, H.<br />
Ekkehard (2006). Optimizing Learning and Education<br />
in Africa – the Language Factor. A Stock-taking<br />
Research on Mother Tongue and Bilingual Education<br />
in Sub-Saharan Africa. Working Docum<strong>en</strong>t prepared<br />
for ADEA 2006 Bi<strong>en</strong>nial Meeting, (Libreville,<br />
Gabon, March 27-31, 2006). Association for the<br />
Developm<strong>en</strong>t of Education in Africa (ADEA), UN-<br />
ESCO Institute for Education & Deutsche<br />
Gesellschaft für Technische Zusamm<strong>en</strong>arbeit.<br />
http://www.adeanet.org/adeaPortal/adea/bi<strong>en</strong>nial-2006/doc/docum<strong>en</strong>t/B3_1_MTBLE_<strong>en</strong>.pdf<br />
Alternatives to Economic Globalization. A Better World<br />
Is Possible (2002). A Report of The International<br />
Forum on Globalization. San Francisco: Berrett-<br />
Koehler Publishers.<br />
Amery, Rob (2000). Warrabarna Kaurna! Reclaiming<br />
an Australian Language. Series Multilingualism and<br />
Linguistic Diversity. Lisse: Swets & Zeitlinger.<br />
Arnold, D<strong>en</strong>ise Y. & Yapita, Juan de Dios, with Itesh<br />
Sachdev (2001). Re-voicing id<strong>en</strong>tity in the language<br />
of schooling in Bolivia: emerging demands for<br />
language planning from the «bottom up». Paper<br />
pres<strong>en</strong>ted at the International Meeting on Social<br />
Citiz<strong>en</strong>ship Issues in the Pan-American Integration,<br />
University of Ottawa, Canada, 9-10 March 2001.<br />
Australian Human Rights and Equal Opportunities<br />
Commission (1997). Bringing Them Home, Report of<br />
the National Inquiry into the Separation of Aboriginal<br />
and Torres Strait Islander Childr<strong>en</strong> from Their<br />
Families. http://www.austlii.edu.au/au/special/rsjproject/rsjlibrary/hreoc/stol<strong>en</strong>/.<br />
Awasthi, L<strong>av</strong>a Deo (2004). Exploring Monolingual<br />
School Practices in Multilingual Nepal. PhD thesis.<br />
Cop<strong>en</strong>hag<strong>en</strong>: Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitet/<br />
Danish University of Education.<br />
Baer, Lars-Anders et al. (2008) – see Dunbar &<br />
Skutnabb-Kangas 2008.<br />
Baet<strong>en</strong>s Beardsmore, Hugo (1995). The European<br />
School experi<strong>en</strong>ce in multilingual education. In<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for<br />
all. Lisse: Swets & Zeitlinger, 21-68.<br />
Baet<strong>en</strong>s Beardsmore, Hugo (2008). Multilingualism,<br />
C<strong>og</strong>nition and Creativity. Paper giv<strong>en</strong> at CLIL 2008<br />
Fusion Confer<strong>en</strong>ce ‘Multilingual Mindsets in a<br />
Multicultural World. Building quality learning communities.<br />
Tallinn, Estonia 24-25 October 2008.<br />
http://www.icrj.eu/index.phppage=71.<br />
Baker, Colin (1993). Foundations of Bilingual Education<br />
and Bilingualism. Clevedon & Philadelphia:<br />
Multilingual Matters. [4 th edition 2006]<br />
Baker, Colin & Prys Jones, Sylvia (1998). Encyclopedia<br />
of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon/<br />
Philadelphia: Multilingual Matters.<br />
Balto, Asta (1997). Samisk barneopdragelse i <strong>en</strong>dring<br />
(Sámi education in the process of change). Oslo: Ad<br />
Notam Gyld<strong>en</strong>dal.<br />
Balto, Asta (2005). Traditional Sámi Child-rearing in<br />
Transition: Shaping a New Pedag<strong>og</strong>ical Platform.<br />
Alternative. An International Journal of Indig<strong>en</strong>ous<br />
Scholarship 1: 1, 90-112.<br />
Balto, Asta (ed.) (1996). Kunnskap <strong>og</strong> kompetanse<br />
i Sápmi. ’En samisk skole i emning’. Forhold fra<br />
d<strong>en</strong> samiske utdanningssektor<strong>en</strong> (Knowledge and<br />
compet<strong>en</strong>ce in the Sámi country. ‘A Sámi school in<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
113
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
making. Issues in the Sámi educational sector). Forskningsserie<br />
fra SUFUR. Karasjok: Kunnskapsbilder.<br />
Bari, Károly (1996). On being a gypsy and a poet –<br />
reflections on tradition, poetry and prejudice.<br />
In Tóth, Éva & Földeák, Iván (eds.). Odi et Amo.<br />
Writers on the love and hate of foreign nations and<br />
cultures. Budapest: Hungarian P.E.N. Club, 60-70.<br />
Barrington, John (1992). The school curriculum, occupations<br />
and race. In McCulloch, Gary (ed.). The<br />
school curriculum in New Zealand. History, theory,<br />
policy and practise. Palmerston North: Dunmore<br />
Press, 57-73.<br />
Baugh, John (2000). Educational Malpractice and the<br />
Miseducation of Language Minority Stud<strong>en</strong>ts. In<br />
Hall, Joan Kelly & Eggington, William G. (eds.).<br />
The Sociopolitics of English Language Teaching.<br />
Clevedon: Multilingual Matters, 104-116.<br />
Bauman, H-Dirks<strong>en</strong> L. (ed.) (2008). Op<strong>en</strong> Your Eyes.<br />
Deaf Studies Talking. Minneapolis: University of<br />
Minnesota Press.<br />
Bear Nicholas, Andrea (2003). Linguicide and Historicide<br />
in Canada. Paper giv<strong>en</strong> at Pres<strong>en</strong>ce of the Past:<br />
The Third National Confer<strong>en</strong>ce on Teaching, Learning<br />
and Communicating the History of Canada.<br />
Retrieved 13 July 2008 at http://www.praxismedia.<br />
ca/transcripts/transcript_AndreaBearNicholas.pdf<br />
Bear Nicholas, Andrea (2009). ‘Reversing Language<br />
Shift through a Native Language Immersion<br />
Teacher Training Pr<strong>og</strong>ram in Canada’. In Mohanty,<br />
Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove<br />
Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for<br />
Social Justice: Globalising the Local. New Delhi:<br />
Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 200-215. The same article is also<br />
in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009).<br />
B<strong>en</strong>son, Carol (2009). Designing effective schooling<br />
in multilingual contexts: going beyond bilingual<br />
«models». In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert<br />
Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.).<br />
Multilingual Education for Social Justice: Globalising<br />
the Local. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 60-76.<br />
The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.)<br />
(2009).<br />
B<strong>en</strong>son, Carol & Koson<strong>en</strong>, Kimmo (2010). Languagein-education<br />
policy and practice in Southeast Asia<br />
in light of the findings from Ethiopia. In Heugh,<br />
Kathle<strong>en</strong> & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.). Successful<br />
multilingual education - from Ethiopia to the<br />
world. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan.<br />
B<strong>en</strong>ton, Richard A. (2007). Mauri or Mirage The<br />
Status of the Māori Language in Aotearoa New<br />
Zealand in the Third Mill<strong>en</strong>nium. In Tsui, Amy B.<br />
M. & Tollefson, James W. (eds.). Language Policy,<br />
Culture, and Id<strong>en</strong>tity in Asian Contexts. Mahwah,<br />
N.J.: Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum Publishers, 163-181.<br />
Besikci, Ismail (1990). A Nation Deprived of Id<strong>en</strong>tity:<br />
The Kurds. Report to Minority Rights Confer<strong>en</strong>ce.<br />
In Minority Rights, Policies and Practice in South-<br />
East Europe, Reports for the Confer<strong>en</strong>ce at Christiansborg,<br />
Cop<strong>en</strong>hag<strong>en</strong>, March 30th –April 1st 1990.<br />
Cop<strong>en</strong>hag<strong>en</strong>: The Danish Helsinki Committee &<br />
The Minority Rights Group [no page numbers].<br />
Blanchard, Rosemary Ann, Charlie, Perfilliea, DeGroat,<br />
J<strong>en</strong>nie, Platero, Paul & Secatero, Shawn (2003).<br />
Borderlands of id<strong>en</strong>tity - Revitalising language and<br />
cultural knowledge in a N<strong>av</strong>ajo community living<br />
apart. In Huss, Le<strong>en</strong>a, Camilleri, Antoinette &<br />
King, K<strong>en</strong>dall (eds.). Transc<strong>en</strong>ding Monolingualism:<br />
Linguistic Revitalisation in Education. Lisse: Swets<br />
& Zeitlinger, 193-224.<br />
Blommaert, Jan (2005). Situating language rights:<br />
English and Swahili in Tanzania revisited. Journal of<br />
Sociolinguistics 9/3, 390-417.<br />
Branson, Jan & Miller, Don (1998). Nationalism and<br />
the linguistic rights of Deaf communities: Linguistic<br />
imperialism and the rec<strong>og</strong>nition and developm<strong>en</strong>t<br />
of sign languages. Journal of Sociolinguistics 2:1,<br />
1998: 3-34.<br />
Branson, Jan & Miller, Don (2000). Maintaining,<br />
developing and sharing the knowledge and pot<strong>en</strong>tial<br />
embedded in all our languages and cultures:<br />
on linguists as ag<strong>en</strong>ts of epistemic viol<strong>en</strong>ce. In<br />
Phillipson, Robert (ed.). Rights to language. Equity,<br />
power and education. Celebrating the 60 th Birthday<br />
of Tove Skutnabb-Kangas. Mahwah, NJ & London:<br />
Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum Associates, 28-32.<br />
Branson, Jan & Miller, Don (2002). Damned for Their<br />
Differ<strong>en</strong>ce. The Cultural Construction of Deaf People<br />
as Disabled. Washington, D.C.: Gallaudet University<br />
Press.<br />
Brock-Utne, Birgit (2000). Whose Education for All<br />
Recolonizing the African Mind New York: Falmer<br />
Press.<br />
Brownlie, Ian (2008). Principles of Public International<br />
Law. Oxford: Oxford University Press. 7th ed.<br />
Bryld, Tine (1998). I d<strong>en</strong> bedste m<strong>en</strong>ing (With the best<br />
of int<strong>en</strong>tions). Nuuk: Atuakkiorfik.<br />
Burger, Julian (1990). The Gaia Atlas of First Peoples.<br />
New York: Anchor Books.<br />
Cahn, Edgar S. & Hearne, D<strong>av</strong>id W. (eds.) (1969). Our<br />
Brother’s Keeper: The Indian in White America. New<br />
York: New Community Press.<br />
Cassese, Antonio (2003). International Criminal Law.<br />
Oxford: Oxford University Press.<br />
Cassese, Antonio (2008). International Criminal Law.<br />
114<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Oxford: Oxford University Press. 2 nd edition.<br />
Castles, Steph<strong>en</strong> (1980). The social time-bomb: education<br />
of an underclass in West Germany. Race and<br />
Class XXI: 4, 369-387.<br />
Castles, Steph<strong>en</strong> (with Heather Booth and Tina Wallace)<br />
(1984). Here for good. Western Europe’s new<br />
ethnic minorities. London/Sydney: Pluto Press.<br />
Castles, Steph<strong>en</strong> & Godula Kosack (1973). Immigrant<br />
Workers and Class Structure in Western Europe.<br />
London: Oxford University Press.<br />
C<strong>en</strong>oz, Jasone (2008). Achievem<strong>en</strong>ts and chall<strong>en</strong>ges in<br />
bilingual and multilingual education in the Basque<br />
Country. In C<strong>en</strong>oz, Jasone and Gorter, Durk (eds.).<br />
Multilingualism and minority languages: Achievem<strong>en</strong>ts<br />
and chall<strong>en</strong>ges in education. AILA Review,<br />
volume 21, 5-12.<br />
C<strong>en</strong>oz, Jasone (2009). Towards multilingual education.<br />
Basque Educational Research in International<br />
Perspective. Bristol: Multilingual Matters.<br />
C<strong>en</strong>oz, Jasone and Gorter, Durk (eds.) (2008). Multilingualsm<br />
and minority languages: Achievem<strong>en</strong>ts and<br />
chall<strong>en</strong>ges in education. AILA Review, volume 21.<br />
CESC (Canadian Education Statistics Council) (2007).<br />
Education Indicators in Canada: A Report of the<br />
Pan-Canadian Education Indicators Pr<strong>og</strong>ram.<br />
http://www.statcan.ca/<strong>en</strong>glish/freepub/81-582-<br />
XIE/2007001/update200806-<strong>en</strong>.htm<br />
Chomsky, Noam (1994). World Orders Old and New.<br />
New York: Columbia University Press.<br />
Chomsky, Noam (1996). Power and Prospects: Reflections<br />
on Human Nature and the Social Order.<br />
Boston: South End Press.<br />
Chomsky, Noam (2000). A New G<strong>en</strong>eration Draws The<br />
Line: Kosovo, East Timor and the Standards of the<br />
West. London and New York: Verso.<br />
Chomsky, Noam & Herman Edward (1979). The<br />
Washington connection and third world fascism:<br />
The political economy of human rights, Volume 1,<br />
Montreal: Black Rose Books.<br />
Chossudovsky, Michael (1997). The globalisation of<br />
poverty. Impacts of IMF and World Bank Reforms.<br />
P<strong>en</strong>ang, Malaysia: Third World Network.<br />
Chrisjohn,Roland, Bear Nicholas, Andrea, Stote,<br />
Kar<strong>en</strong>, Cr<strong>av</strong><strong>en</strong>, James (Omahkohkiaayo i’poyi),<br />
Wasacase, Tanya, Loiselle, Pierre & Smith, Andrea<br />
O. (2008). An Historic Non-Apol<strong>og</strong>y, Completely and<br />
Utterly Not Accepted. The Maze of Rhetoric. Available<br />
at http://www.nativestudies.org.<br />
Churchill, Stacy (1985). The education of linguistic and<br />
cultural minorities in the OECD countries. Clevedon:<br />
Multilingual Matters, 13.<br />
Churchill, Ward (1997). A Little Matter of G<strong>en</strong>ocide.<br />
Holocaust and the D<strong>en</strong>ial in the Americas 1492 to<br />
the Pres<strong>en</strong>t. San Francisco: City Lights Books.<br />
Clancier, Georges Emmanuel (1996). In the darkness:<br />
poetry as promise and hope. In Tóth, Éva & Földeák,<br />
Iván (eds.). Odi et Amo. Writers on the love and hate<br />
of foreign nations and cultures. Budapest: Hungarian<br />
P.E.N. Club, 27-32.<br />
Clason, Elin & Baksi, Mahmut (1979). Kurdistan.<br />
Om förtryck och befrielsekamp (Kurdistan. On<br />
oppression and liberation struggle). Stockholm:<br />
Arbetarkultur.<br />
Collier, Virginia P. (1987). Age and rate of acquisition<br />
of second language for academic purposes. TESOL<br />
Quarterly 21, 617-641.<br />
Collier, Virginia P. (1989). How long A synthesis of<br />
research on academic achievem<strong>en</strong>t in a second<br />
language. TESOL Quarterly 23, 509-531.<br />
Collier, Virginia P. & Thomas, Wayne P. (2002). Reforming<br />
Education Policies for English Learners<br />
Means Better Schools for All. The State Educational<br />
Standards 3:1, 30-36.<br />
Costo, Rupert & Costo, Jeannette H<strong>en</strong>ry (eds.) (1987).<br />
The Missions of California: A Legacy of G<strong>en</strong>ocide.<br />
San Francisco: Indian Historian Press.<br />
Crawford, James (1995). Bilingual Education: History,<br />
Politics, Theory and Practice. Los Angeles: Bilingual<br />
Educational Services. [1989. Tr<strong>en</strong>ton, N.J.: Crane<br />
Publishing Company].<br />
Crawford, James (1996). Sev<strong>en</strong> hypotheses on language<br />
loss: causes and cures. In Cantoni, Gina (ed.).<br />
Stabilizing Indig<strong>en</strong>ous Languages. Flagstaff, Arizona:<br />
Northern Arizona University, C<strong>en</strong>ter for Excell<strong>en</strong>ce<br />
in Education.<br />
Cummins, Jim (1984). Bilingualism and Special Education:<br />
Issues in Assessm<strong>en</strong>t and Pedag<strong>og</strong>y. Clevedon,<br />
UK: Multilingual Matters.<br />
Cummins, Jim (1987). Theory and Policy in Bilingual<br />
Education. Multicultural Education (C<strong>en</strong>tre for<br />
Educational Research and Innovation (CERI)),<br />
Paris: Organization for Economic Cooperation and<br />
Developm<strong>en</strong>t.<br />
Cummins, Jim (1989). Empowering Minority Stud<strong>en</strong>ts.<br />
Sacram<strong>en</strong>to, California Association for Bilingual<br />
Education.<br />
Cummins, Jim (1991). Conversational and academic<br />
language profici<strong>en</strong>cy in bilingual contexts. In Hulstijn,<br />
Jan H. & Matter, Johan F. (eds.) (1991). Reading<br />
in two languages. AILA Review 8. Amsterdam: Free<br />
University Press, 75-89.<br />
Cummins, Jim (1996). Negotiating Id<strong>en</strong>tities: Education<br />
for Empowerm<strong>en</strong>t in a Diverse Society. Ontario,<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
115
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
California: California Association for Bilingual<br />
Education.<br />
Cummins, Jim (2000). Language, Power, and Pedag<strong>og</strong>y:<br />
Bilingual Childr<strong>en</strong> in the Crossfire. Clevedon, UK:<br />
Multilingual Matters.<br />
Cummins, Jim (2008). Foreword. In C<strong>en</strong>oz, Jasone and<br />
Gorter, Durk (eds.). Multilingualism and minority<br />
languages: Achievem<strong>en</strong>ts and chall<strong>en</strong>ges in education.<br />
AILA Review, volume 21, 1-2.<br />
Cummins, Jim (2009). Fundam<strong>en</strong>tal psychol<strong>og</strong>ical and<br />
sociol<strong>og</strong>ical principles underlying educational success<br />
for linguistic minority stud<strong>en</strong>ts. In Mohanty,<br />
Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove<br />
Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education<br />
for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi:<br />
Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 21-35. The same article is in<br />
Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009).<br />
Cummins, Jim & Corson, D<strong>av</strong>id (eds.) (1997). Bilingual<br />
Education. Volume 5. Encyclopedia of Language and<br />
Education. Dordrecht, Boston & London: Kluwer<br />
Academic Publishers.<br />
Cummins, Jim & Danesi, Marcel (1990). Heritage<br />
Languages. The Developm<strong>en</strong>t and D<strong>en</strong>ial of<br />
Canada’s Linguistic Resources. Toronto: Our<br />
Schools/Our Selves Education Foundation.<br />
D<strong>av</strong>is, Kanerahtahere Michelle A. (2008). Implem<strong>en</strong>tation<br />
of Language and Cultural Objectives at<br />
Kaw<strong>en</strong>ni:io/Gaw<strong>en</strong>i:yo School. Unpublished MEd<br />
dissertation, Brock University, St. Catherines,<br />
Ontario.<br />
Delmas-Marty, Mireille (2003). Justice for sale. International<br />
law f<strong>av</strong>ours market values. Le Monde<br />
Diplomatique, English version, August 2003.<br />
Desai, Zubeida (1994). Praat or Speak but Don’t Thetha:<br />
On Language Rights in South Africa. Language<br />
and Education 8:1-2, 19-29.<br />
Desai, Zubeida (1995). The evolution of a post-apartheid<br />
language policy in South Africa: an on-going<br />
site of struggle. European Journal of Intercultural<br />
Studies 5:3, 18-25.<br />
Desai, Zubeida (2000). Mother tongue education: the<br />
key to African language developm<strong>en</strong>t A conversation<br />
with an imagined South African audi<strong>en</strong>ce. In<br />
Phillipson, Robert (ed.). Rights to language. Equity,<br />
power and education. Celebrating the 60 th Birthday<br />
of Tove Skutnabb-Kangas. Mahwah, NJ & London:<br />
Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum Associates , 174-178.<br />
Desai, Zubeida (2001). Multilingualism in South Africa<br />
with Particular Refer<strong>en</strong>ce to the role of African<br />
languages in Education. International Review of<br />
Education 47: 3-4, 323-339.<br />
de Var<strong>en</strong>nes, Fernand (1996). Language, Minorities<br />
and Human Rights. The Hague, Boston, London:<br />
Martinus Nijhoff.<br />
de Var<strong>en</strong>nes, Fernand (1996). Minority aspirations and<br />
the revival of indig<strong>en</strong>ous peoples. International<br />
Review of Education 42:4, 309-325.<br />
de Var<strong>en</strong>nes, Fernand (1999). The Existing Rights<br />
of Minorities in International Law. In Kontra,<br />
Miklós, Phillipson, Robert, Skutnabb-Kangas, Tove<br />
& Várady, Tibor (eds.). Language: a Right and a<br />
Resource. Approaching Linguistic Human Rights. Budapest:<br />
C<strong>en</strong>tral European University Press, 117-146.<br />
Diamond, Jared (1991). The Rise and Fall of the Third<br />
Chimpanzee. London: Vintage.<br />
Diamond, Jared (1998). Guns, Germs and Steel. A Short<br />
History of Everybody for the Last 13,000 Years. London:<br />
Random House.<br />
Diamond, Jared (2005). Collapse. How Societies Choose<br />
to Fail or Survive. London: P<strong>en</strong>guin Books.<br />
Dolson, D<strong>av</strong>id & Lindholm, Kathryn (1995). World<br />
class education for childr<strong>en</strong> in California: A<br />
comparison of the two-way bilingual immersion<br />
and European School model. In Skutnabb-Kangas,<br />
Tove (ed.). Multilingualism for all. Lisse: Swets &<br />
Zeitlinger, 69-102.<br />
Dreze, Jean & S<strong>en</strong>, Amartya (2002).<br />
India: Developm<strong>en</strong>t and Participation. New Delhi:<br />
Oxford University Press.<br />
Dunbar, Robert & Skutnabb-Kangas, Tove (2008).<br />
Forms of Education of Indig<strong>en</strong>ous Childr<strong>en</strong> as<br />
Crimes Against Humanity Expert paper writt<strong>en</strong> for<br />
the United Nations Perman<strong>en</strong>t Forum on Indig<strong>en</strong>ous<br />
Issues (PFII). New York: PFII. [In the PFII<br />
system: «Pres<strong>en</strong>ted by Lars-Anders Baer, in collaboration<br />
with Robert Dunbar, Tove Skutnabb-Kangas<br />
and Ole H<strong>en</strong>rik Magga»]. http://www.un.org/<br />
esa/socdev/unpfii/docum<strong>en</strong>ts/E_C19_2008_7.pdf<br />
Durie, Arohia (1997). Maori-English Bilingual Education<br />
in New Zealand. In Cummins, Jim & Corson,<br />
D<strong>av</strong>id (eds.). Bilingual Education. Volume 5. Encyclopedia<br />
of Language and Education. Dordrecht,<br />
Boston & London: Kluwer Academic Publishers,<br />
15-24. Dutcher, Nadine (1982). The Use of First and<br />
Second Languages in Primary Education: Selected<br />
Case Studies. World Bank Staff Working Paper No.<br />
504, January 1982. Washington, D.C.: The World<br />
Bank, Education Departm<strong>en</strong>t.<br />
Dutcher, Nadine (2004). Expanding Educational<br />
Opportunity in Linguistically Diverse Societies.<br />
(2nd ed.) Washington DC: C<strong>en</strong>ter for Applied<br />
Linguistics. http://www.cal.org/resources/pubs/fordreport_040501.pdf.<br />
(accessed 4 August 2008).<br />
Dutcher, Nadine, with the collaboration of G.Richard<br />
116<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Tucker (1997) [no date]. The Use of First and Second<br />
Languages in Education: A Review of International<br />
Experi<strong>en</strong>ce. Pacific Islands Discussion Paper Series<br />
1. East Asia and Pacific Region, Country Departm<strong>en</strong>t<br />
III. Washington, D.C.: The World Bank.<br />
Eastman, Carol M. (1984). Language, Ethnic Id<strong>en</strong>tity<br />
and Change. In Edwards, John (ed.) 1984. Linguistic<br />
Minorities. Policies and Pluralism. London: Academic<br />
Press, 259-276.<br />
Edwards, Coral & Read, Peter (eds.) (1992). The Lost<br />
Childr<strong>en</strong>. Thirte<strong>en</strong> Australians tak<strong>en</strong> from their<br />
Aboriginal families tell of the struggle to find their<br />
natural par<strong>en</strong>ts. Sydney/Auckland/New York/<br />
Toronto/ London: Doubleday.<br />
Eide, Asbjørn. Final text of the Comm<strong>en</strong>tary to the UN<br />
Declaration on the Rights of Persons Belonging to<br />
National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities.<br />
UN Docum<strong>en</strong>t E/CN.4/Sub.2/AC.5/2001/2.<br />
Elijah, Mary Joy (2002). First Nations Jurisdiction Over<br />
Education. Literature Review – Language & Culture.<br />
Prepared for The Minister’s National Working<br />
Group on Education, Canada. Draft, October<br />
30.2002.<br />
EMRIP (Expert Mechanism on the Rights of Indig<strong>en</strong>ous<br />
Peoples) (2009). Study on lessons learned and<br />
chall<strong>en</strong>ges to achieve the implem<strong>en</strong>tation of the right<br />
of indig<strong>en</strong>ous peoples to education. Report of the Expert<br />
Mechanism on the Rights of Indig<strong>en</strong>ous Peoples.<br />
Summary. United Nations G<strong>en</strong>eral Assembly.A/<br />
HRC/EMRIP/2009/2. Human Rights Council.<br />
Expert Mechanism on the Rights of Indig<strong>en</strong>ous<br />
Peoples, Second session, 10-14 August 2009, Item 3<br />
of the provisional ag<strong>en</strong>da.<br />
Eriks<strong>en</strong>, Knut Einar & Niemi, Einar (1981). D<strong>en</strong> finske<br />
fare. Sikkerhetsproblemer <strong>og</strong> minoritetspolitikk i<br />
nord 1860‐1940 (The Finnish danger. Security problems<br />
and minority policy in the North 1860‐1940),<br />
Oslo: Universitetsforlaget.<br />
European Roma Rights C<strong>en</strong>ter (2004). Stigmata. Segregated<br />
Schooling of Roma in C<strong>en</strong>tral and Eastern<br />
Europe. Budapest: European Roma Rights C<strong>en</strong>ter.<br />
[see http://errc.org].<br />
Ferraro, Carmela (2009). Closing Australia’s great<br />
health gap. The Guardian Weekly 14.03.2009, 42-43.<br />
Fesl, Eve Mumewa D. (1993). Conned! A Koorie<br />
perspective. St Lucian, Que<strong>en</strong>sland: University of<br />
Que<strong>en</strong>sland Press.<br />
Fillmore, Lily Wong (1991). Wh<strong>en</strong> Learning a Second<br />
Language Means Losing the First. Early Childhood<br />
Research Quarterly. Vol. 6, 323-346.<br />
Fine, Michelle, Roberts, Rosemary A. & Torre, María<br />
El<strong>en</strong>a, with Janice Bloom, April Burns, Lori Chajet,<br />
Monique Guishard and Yasser Arafat Payne (2004).<br />
Echoes of Brown: The Legacy of Brown v. Board of<br />
Education, Fifty Years Later. New York: The<br />
Graduate C<strong>en</strong>ter, City University of New York.<br />
Fishman, Joshua A. (1997). In Praise of the Beloved<br />
Language. A Comparative view of Positive Ethnolinguistic<br />
Consciousness. Berlin & New York: Mouton<br />
de Gruyter.<br />
Fishman, Joshua A. (2006). Language Policy and<br />
Language Shift. In Ric<strong>en</strong>to, Thomas (ed.). An Introduction<br />
to Language Policy. Theory and Method.<br />
Oxford: Blackwells, 311-328.<br />
Francis, Norbert & Reyhner, Jon (2002). Language<br />
and Literacy Teaching for Indig<strong>en</strong>ous Education. A<br />
Bilingual Approach. Clevedon, UK: Multilingual<br />
Matters.<br />
Frank, André Gunder (1976). Economic G<strong>en</strong>ocide in<br />
Chile: Monetarist Theory Versus Humanity. Nottingham:<br />
Spokesman Books.<br />
Fries<strong>en</strong>, Joe (2008). «Aboriginals left behind in education,<br />
study shows.» Toronto Globe and Mail, October<br />
29, 2008.<br />
Galtung, Johan (1980). The True Worlds. A transnational<br />
perspective. New York: The Free Press.<br />
Ghurye, Govind Sadashiv (1995). The Scheduled Tribes of<br />
India. http://books.go<strong>og</strong>le.com/bookshl=<strong>en</strong>&lr=&id<br />
=pTNmCIc9hCUC&oi=fnd&pg=PA1&dq=+G.+S.+-<br />
The+Scheduled+Tribes+of+India&ots=gZHxulYufh<br />
&sig=pOF-XtUOJ9NGaFt5qexqSidMXts#PPP1,M1<br />
G<strong>en</strong>esee, Fred, Kathryn Lindholm-Leary, William<br />
M. Saunders, and Donna Christian (eds.) (2006).<br />
Educating English Language Learners: A Synthesis of<br />
Research Evid<strong>en</strong>ce. New York: Cambridge University<br />
Press.<br />
Grin, François (2003). Language Planning and Economics.<br />
Curr<strong>en</strong>t Issues in Language Planning 4:11,<br />
1-66.<br />
Grosjean, François (2001). The Right of the Deaf Child<br />
to Grow Up Bilingual. Sign Language Studies 1:2,<br />
Winter 2001, 110-114.<br />
Goar, Carol (2008). Substandard Schools Fail Natives.<br />
Toronto Globe and Mail, July 14, 2008.<br />
Gunter, Michael (1997). Kurds and the Future of Turkey.<br />
New York: St. Martin’s Press.<br />
Gutierrez, Mir<strong>en</strong> (2009). «The Threat<strong>en</strong>ed H<strong>av</strong>e Some<br />
Fri<strong>en</strong>ds». Interview with Ahmed Dj<strong>og</strong>hlaf, Executive<br />
Secretary of the Conv<strong>en</strong>tion on Biol<strong>og</strong>ical Diversity,<br />
by Mir<strong>en</strong> Gutierrez. UN Journal TerraViva<br />
20 July 2009.<br />
Gynther, Päivi (2003). On the Doctrine of Systemic<br />
Discrimination and its Usability in the Field of<br />
Education. International Journal of Minority and<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
117
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Group Rights 10, 45-54. [the last name is misspelled<br />
as Gynter in the article].<br />
Gynther, Päivi (2007). Beyond Systemic Discrimination:<br />
Educational Rights, Skills Acquisition and the Case<br />
of Roma. Erik Castrén Institute Mon<strong>og</strong>raphs on International<br />
Law and Human Rights series. Helsinki:<br />
University of Helsinki<br />
[The] Hague Recomm<strong>en</strong>dations Regarding the Education<br />
Rights of National Minorities of October, 1996,<br />
OSCE High Commissioner on National Minorities,<br />
http://www.osce.org/item/2931.html.<br />
Hamel, Rainer Enrique (1994a). Indig<strong>en</strong>ous education<br />
in Latin America: policies and legal frameworks. In<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.).<br />
Linguistic Human Rights. Overcoming linguistic<br />
discrimination. Berlin & New York: Mouton de<br />
Gruyter, 271-287.<br />
Hamel, Rainer Enrique (1994b). Linguistic rights for<br />
Amerindian peoples in Latin America. In Skutnabb-<br />
Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.). Linguistic<br />
Human Rights. Overcoming linguistic discrimination.<br />
Berlin & New York: Mouton de Gruyter,<br />
289-303.<br />
Hambrook, Elsie (2008). «Aboriginal Literacy not a<br />
Problem in a Vacuum.» In Moncton Times Transcript,<br />
October 16 2008.<br />
Hamel, Rainer Enrique (2008). Language Policy and<br />
Education in Mexico. In Volume 1. Language Policy<br />
and Political Issues in Education, eds. Steph<strong>en</strong><br />
May and Nancy H. Hornberger. Encyclopedia of<br />
Language and Education, 2nd edition. New York:<br />
Springer, 301-314.<br />
Hamel, Rainer Enrique (ed.). 1997. Linguistic human<br />
rights from a sociolinguistic perspective. International<br />
Journal of the Sociol<strong>og</strong>y of Language 127.<br />
Hambrook, Elsie (2008). Aboriginal Literacy not a<br />
Problem in a Vacuum. In Moncton Times Transcript,<br />
October 16 2008.<br />
Harmon, D<strong>av</strong>id (1995). Losing Species, Losing Languages:<br />
Connections Betwe<strong>en</strong> Biol<strong>og</strong>ical and Linguistic<br />
Diversity. Paper pres<strong>en</strong>ted at the Symposium<br />
on Language Loss and Public Policy, Albuquerque,<br />
New Mexico, June 30-July 2 1995. Southwest Journal<br />
of Linguistics 15.<br />
Harmon, D<strong>av</strong>id (2002). In Light of Our Differ<strong>en</strong>ces: How<br />
Diversity in Nature and Culture Makes Us Human.<br />
Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press.<br />
Harrison, Barbara & Papa, Rahui (2005). The Developm<strong>en</strong>t<br />
of an Indig<strong>en</strong>ous Knowledge Pr<strong>og</strong>ram in a<br />
New Zealand Maori Language Immersion School.<br />
Anthropol<strong>og</strong>y and Education Quarterly 36(1), 57-72.<br />
Harrison, K. D<strong>av</strong>id (2008). Wh<strong>en</strong> Languages Die. The<br />
Extinction of the World’s Languages and the Erosion of<br />
Human Knowledge. Oxford: Oxford University Press.<br />
Hassanpour, Amir (1992). Nationalism and Language<br />
in Kurdistan (1918-1985). New York: The Edwin<br />
Mell<strong>en</strong> Press.<br />
Hassanpour, Amir (1999). Language rights in the<br />
emerging world linguistic order: The state, the market<br />
and communication technol<strong>og</strong>ies. In Kontra,<br />
Miklós, Phillipson, Robert, Skutnabb-Kangas, Tove<br />
& Várady, Tibor (eds.). Language: A Right and a<br />
Resource. Approaches to Linguistic Human Rights.<br />
Budapest: C<strong>en</strong>tral European University Press, 223-<br />
244.<br />
Hassanpour, Amir, Skutnabb-Kangas, Tove, Chyet, Michael<br />
(1996). The non-education of Kurds: A Kurdish<br />
perspective. International Review of Education,<br />
Special issue, ‘The Education of Minorities’, eds.<br />
Normand Labrie and Stacy Churchill, 367-379.<br />
Hemara, Wharehuia (2000). Maori Pedag<strong>og</strong>ies: A<br />
View from the Literature. Wellington: New Zealand<br />
Council for Educational Research.<br />
Herman, Edward S., and Chomsky, Noam (1988).<br />
Manufacturing Cons<strong>en</strong>t: the Political Economy of the<br />
Mass Media. New York: Pantheon.<br />
Heugh, Kathle<strong>en</strong> (2000). The Case against Bilingual<br />
and Multilingual Education in South Africa. PRAE-<br />
SA Occasional Papers No.6. Cape Town: University<br />
of Cape Town.<br />
Heugh, Kathle<strong>en</strong> (2007a). Implications of the stocktaking<br />
study of mother-tongue and bilingual education<br />
in sub-Saharan Africa: who calls which shots<br />
In Cuvelier, Pol, du Plessis, Theodorus, Meeuwis,<br />
Michael & Teck, Lut (eds.) (2007). Multilingualism<br />
and Exclusion. Policy, Practice and Prospects. Studies<br />
in Language Policy in South Africa. Pretoria: Van<br />
SchaikPublishers, 40-61.<br />
Heugh, Kathle<strong>en</strong> (2007b). Language and Literacy Issues<br />
in South Africa. In Rassool, Naz. Global Issues<br />
in Language, Education and Developm<strong>en</strong>t. Perspectives<br />
from Postcolonial Countries. Series Linguistic<br />
Diversity and Language Rights. Clevedon, UK:<br />
Multilingual Matters, 187-217.<br />
Heugh, Kathle<strong>en</strong> (2009). Literacy and bi/multilingual<br />
education in Africa: recovering collective memory<br />
and knowledge. In Mohanty, Ajit, Minati Panda,<br />
Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.).<br />
Multilingual Education for Social Justice: Globalising<br />
the Local. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 95-113.<br />
The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.)<br />
(2009).<br />
Heugh, Kathle<strong>en</strong>, Carol B<strong>en</strong>son, Berhanu B<strong>og</strong>ale and<br />
Mekonn<strong>en</strong> Alemu Gebre Yohannes (2007). Final<br />
118<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Report. Study on Medium of Instruction in Primary<br />
Schools in Ethiopia. Commissioned by the Ministry<br />
of Education, September 2006. Addis Ababa: Ministry<br />
of Education of Ethiopia.<br />
Heugh, Kathle<strong>en</strong>, Gerda Diedericks, Cas H. Prinsloo,<br />
Dorethea Herbst and Lolita Winnaar (2007). Assessm<strong>en</strong>t<br />
of the Language and Mathematics Skills<br />
of Grade 8 Learners in the Western Cape in 2006.<br />
Pretoria: Human Sci<strong>en</strong>ces Research Council.<br />
Hinton, Leanne & Hale, K<strong>en</strong> (eds.) (2001). The Gre<strong>en</strong><br />
Book of Language Revitalization in Practice. San<br />
Diego, CA: Academic Press.<br />
Hornberger, Nancy H. (1988). Bilingual education and<br />
language maint<strong>en</strong>ance. A southern Peruvian<br />
Quechua case. Dordrecht: Foris Publication.<br />
Hornberger, Nancy H. (1989). Can Peru’s rural schools<br />
be ag<strong>en</strong>ts for Quechua language maint<strong>en</strong>ance<br />
Journal of Multilingual and Multicultural Developm<strong>en</strong>t<br />
10: 2, 145‐160.<br />
Hornberger, Nancy H. (1991). Ext<strong>en</strong>ding <strong>en</strong>richm<strong>en</strong>t<br />
bilingual education: Revisiting typol<strong>og</strong>ies and<br />
redirecting policy. In García, Ofelia (ed.). Bilingual<br />
education: Festschrift in honor of Joshua A.Fishman<br />
on the occasion of his 65th birthday. Volume I. Amsterdam<br />
& Philadelphia: John B<strong>en</strong>jamins, 215-234.<br />
Hornberger, Nancy H. (1994). Literacy and language<br />
planning. Language and education 8: 75-86.<br />
Hornberger, Nancy H. (ed.) (1996). Indig<strong>en</strong>ous literacies<br />
in the Americas: Language planning from the<br />
bottom up. Berlin: Mouton de Gruyter.<br />
Hornberger, Nancy H. (ed.) (2003). Continua of Biliteracy.<br />
An Ecol<strong>og</strong>ical Framework for Educational<br />
Policy, Research, and Practice in Multilingual Settings.<br />
Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual<br />
Matters.<br />
Hornberger, Nancy H. & King, K<strong>en</strong>dall (1999). Auth<strong>en</strong>ticity<br />
and unification in Quichua language planning.<br />
In May, Steph<strong>en</strong> (ed.). Indig<strong>en</strong>ous Community-<br />
Based Education. Clevedon, UK: Multilingual Matters,<br />
160-180.<br />
Hota, Giridhari (no date) [2009]. «Impact of MLE in<br />
Sambalpur». Manuscript by Giridhari Hota, MLE<br />
coordinator, DIET Sambalpur. Tak<strong>en</strong> from a summary<br />
of the report compiled by T. Bailey.<br />
Hough, D<strong>av</strong>id, Ram Bahadur Thapa Magar and Amrit<br />
Yonjan-Tamang (2009). Privileging Indig<strong>en</strong>ous<br />
Knowledges: Empowering MLE in Nepal. In Mohanty,<br />
Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and<br />
Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education<br />
for Social Justice: Globalising the Local. New<br />
Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 146-161. The same article<br />
is in Skutnabb-Kangas et a. (eds.) (2009).<br />
Human Rights in Kurdistan (1989). Docum<strong>en</strong>tation<br />
of the international confer<strong>en</strong>ce on human rights<br />
in Kurdistan, 14‐16 April, Hochschule Brem<strong>en</strong>.<br />
Brem<strong>en</strong>: The Initiative for Human Rights in<br />
Kurdistan.<br />
Human Rights in Kurdistan (1990). Sil<strong>en</strong>ce is killing<br />
them. Brem<strong>en</strong>: The Initiative for Human Rights in<br />
Kurdistan.<br />
Human Rights Watch (1993). G<strong>en</strong>ocide in Iraq. The<br />
Anfal Campaign Against the Kurds. A Middle East<br />
Watch Report, New York, Washington, Los Angeles<br />
& London.<br />
Huntington, Samuel P. (1996). The Clash of Civilizations<br />
and the Remaking of World Order. New York:<br />
Simon & Schuster.<br />
Hutt<strong>en</strong>bach, H<strong>en</strong>ry R. (2003). The Universality of G<strong>en</strong>ocide.<br />
With an article by Hugo Val<strong>en</strong>tin. The Hugo<br />
Val<strong>en</strong>tin Lectures II. The Uppsala Pr<strong>og</strong>ramme for<br />
Holocaust and G<strong>en</strong>ocide Studies, C<strong>en</strong>tre for Multiethnic<br />
Studies, Uppsala: Uppsala University, 13-23.<br />
Huss, Le<strong>en</strong>a (1999). Reversing Language Shift in the<br />
Far North. Linguistic Revitalization in Scandin<strong>av</strong>ia<br />
and Finland. Acta Universitatis Upsali<strong>en</strong>sis. Studia<br />
Uralica Upsali<strong>en</strong>sia 31. Uppsala: Uppsala University.<br />
Huss, Le<strong>en</strong>a (2003). «We’ll h<strong>av</strong>e to take it back!»<br />
Reclaiming Meänkieli in a Tornedalian school in<br />
Swed<strong>en</strong>. In Huss, Le<strong>en</strong>a, Camilleri, Antoinette &<br />
King, K<strong>en</strong>dall (eds.). Transc<strong>en</strong>ding Monolingualism:<br />
Linguistic Revitalisation in Education. Lisse: Swets<br />
& Zeitlinger, 225-240.<br />
ICSU (International Council for Sci<strong>en</strong>ce): 2002,<br />
Sci<strong>en</strong>ce, Traditional Knowledge and Sustainable<br />
Developm<strong>en</strong>t. Series on Sci<strong>en</strong>ce for Sustainable<br />
Developm<strong>en</strong>t No. 4. Compiled and edited primarily<br />
by D. Nakashima and D. Elias, UNESCO, ISSN<br />
1683-3686. No place, no publisher.<br />
Ilboudo, Paul Taryam and Nikièma, Norbert (2010).<br />
Implem<strong>en</strong>ting a multilingual model of education in<br />
Burkina Faso: successes, issues and chall<strong>en</strong>ges. In<br />
Heugh, Kathle<strong>en</strong> & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.).<br />
Successful multilingual education – from Ethiopia to<br />
the world. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan.<br />
Janulf, Pirjo (1998). Kommer finskan i Sverige att fortleva<br />
En studie <strong>av</strong> språkkunskaper och språkanvändning<br />
hos andrag<strong>en</strong>eration<strong>en</strong>s sverigefinnar i Botkyrka<br />
och hos finlandssv<strong>en</strong>skar i Åbo. (Will Finnish survive<br />
in Swed<strong>en</strong> A study of language skills and language<br />
use among second g<strong>en</strong>eration Swed<strong>en</strong> Finns in<br />
Botkyrka, Swed<strong>en</strong>, and Finland Swedes in Åbo,<br />
Finland). Acta Universitatis Stockholmi<strong>en</strong>sis, Studia<br />
F<strong>en</strong>nica Stockholmi<strong>en</strong>sia 7. Stockholm: Almqvist &<br />
Wiksell International.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
119
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Jhingran, Dhir (2009). Language contexts in India:<br />
Implications for primary education. In Mohanty,<br />
Ajit, Minati, Panda, Robert Phillipson and Tove<br />
Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education<br />
for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi:<br />
Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 250-267. The same article is in<br />
Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009).<br />
Jokin<strong>en</strong>, Markku (2000). The linguistic human rights<br />
of Sign language users. In Phillipson, Robert (ed.)<br />
(2000). Rights to language. Equity, power and education.<br />
Celebrating the 60 th Birthday of Tove Skutnabb-<br />
Kangas. Mahwah, NJ & London: Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum<br />
Associates, 203-213.<br />
Jordan, Deirdre (1986). Rights and Claims of Indig<strong>en</strong>ous<br />
People -Education and the Reclaiming of<br />
Id<strong>en</strong>tity. The Case of the Canadian Natives, the<br />
Sami and Australian Aborigines. In J. Rick Ponting<br />
(ed.), Arduous Journey, Toronto.<br />
Jordan, Deirdre (1988). Rights and claims of indig<strong>en</strong>ous<br />
people. Education and the reclaiming of id<strong>en</strong>tity:<br />
the case of the Canadian natives, the Sami and<br />
Australian Aborigines. In Skutnabb‐Kangas, Tove<br />
& Cummins, Jim (eds.). Minority education: from<br />
shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters,<br />
189-222.<br />
Kalantzis, Mary (1995). C<strong>en</strong>tres from Peripheries.<br />
Modern Greek Studies (Australia and New Zealand),<br />
3, 117-128.<br />
Kaomea, Julie (2005). Indig<strong>en</strong>ous Studies in the<br />
Elem<strong>en</strong>tary Curriculum: A Cautionary Hawaiian<br />
Example. Anthropol<strong>og</strong>y and Education Quarterly<br />
36(1), 24-42.<br />
Kaya, Nurcan (2009). Forgott<strong>en</strong> or Assimilated Minorities<br />
in the Education System of Turkey. London:<br />
Minority Rights Group International.<br />
Kazakevitch, Olga (2004). Language Endangerm<strong>en</strong>t in<br />
the CIS: Seeking for Positive T<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cies. In Sakiyama,<br />
Osamu, Endo, Fubito (eds.) (2004). Lectures on<br />
Endangered Languages 5. Suita, Osaka: The Project<br />
«Endangered Languages of the Pacific Rim», 3-20.<br />
K<strong>en</strong>dal (1993) Kurdistan in Turkey. In Chaliand,<br />
Gerard (ed.). A People Without A Country: The<br />
Kurds and Kurdistan. London: Zed.<br />
Khubchandani, Lachman M. (1983). Plural Languages,<br />
Plural Cultures: Communication, Id<strong>en</strong>tity and<br />
Sociopolitical Change in Contemporary India. An<br />
East-West C<strong>en</strong>ter Book. Honolulu: The University<br />
of Hawaii Press.<br />
Khubchandani, Lachman M. (1991). Language, culture<br />
and nation-building. Chall<strong>en</strong>ges of modernisation.<br />
Shimla & New Delhi: Indian Institute of Advanced<br />
Study, in association with Manohar Publications.<br />
Khubchandani, Lachman M. (1994). «Minority»<br />
cultures and their communication rights. In<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.),<br />
in collaboration with Mart Rannut. Linguistic Human<br />
Rights. Overcoming Linguistic Discrimination.<br />
Berlin & New York: Mouton de Gruyter, 305-315.<br />
Khubchandani, Lachman M. (1997). Bilingual Education<br />
for Indig<strong>en</strong>ous Groups in India. In Cummins,<br />
Jim & Corson, D<strong>av</strong>id (eds.) (1997). Bilingual<br />
Education. Volume 5. Encyclopedia of Language and<br />
Education. Dordrecht, Boston & London: Kluwer<br />
Academic Publishers, 67-76.<br />
Khubchandani, Lachman M. (1997). Revisualizing<br />
Boundaries. A Plurilingual Ethos. New Delhi, Thousand<br />
Oaks & London: Sage.<br />
Khubchandani, Lachman M. (2008). Language Policy<br />
and Education in the Indian Subcontin<strong>en</strong>t. In<br />
Volume 1. Language Policy and Political Issues in<br />
Education, eds. Steph<strong>en</strong> May and Nancy H. Hornberger.<br />
Encyclopedia of Language and Education,<br />
2nd edition. New York: Springer, 369-382.<br />
King, K<strong>en</strong>dall and Carol B<strong>en</strong>son (2004). ‘Spanish and<br />
indig<strong>en</strong>ous language education in the Andes’. In<br />
Tollefson, J. and Amy B. M. Tsui (eds.). Medium of<br />
instruction policies: Whose ag<strong>en</strong>da Which ag<strong>en</strong>da<br />
Mahwah NJ: Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum, 241—261.<br />
Kipling, Rudyard (1923). Speech, February 14, 1923, reported<br />
in The Times (London) Feb. 16, 1923, quoted<br />
in Mazrui, Ali A. (1975). The Political Sociol<strong>og</strong>y of<br />
the English Language. An African Perspective. The<br />
Hague: Mouton, 209.<br />
Kirkpatrick, Andy (2009). Extra language risks losing<br />
the childr<strong>en</strong>. Guardian Weekly 27.03.09, Learning<br />
English Supplem<strong>en</strong>t, page 4.<br />
Klaus, D<strong>av</strong>id (2003). The use of indig<strong>en</strong>ous languages<br />
in early basic education in Papua New Guinea: a<br />
model for elsewhere Language and Education 17:2,<br />
105-111.<br />
Klein, Naomi (2008) [2007]. The Shock Doctrine. London:<br />
P<strong>en</strong>guin.<br />
Kne<strong>en</strong>, Brewster (1999). Farmageddon. Food and the<br />
Culture of Biotechnol<strong>og</strong>y. Gabriola Island, BC: New<br />
Society Publishers Koivun<strong>en</strong>, Kristiina (2001). Teetä<br />
Kurdistanissa [Tea in Kurdistan]. Helsinki: Like.<br />
Knockwood, Isabelle 1992. Out of the Depths: The<br />
Experi<strong>en</strong>ces of Mi’kmaw Childr<strong>en</strong> at the Indian<br />
Resid<strong>en</strong>tial School at Shub<strong>en</strong>acadie, Nova Scotia.<br />
Lockeport, Nova Scotia: Roseway Publishing.<br />
Koivun<strong>en</strong>, Kristiina (2002). The Invisible War in North<br />
Kurdistan. Doctoral dissertion. Helsinki: Departm<strong>en</strong>t<br />
of Social Policy, University of Helsinki. Available at<br />
http://ethesis.helsinki.fi, go to Väitöskirjat, Koivun<strong>en</strong>.<br />
120<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Koivun<strong>en</strong>, Kristiina (2006). Sankarimatkailijan<br />
Kaakkois-Turkki [The South-east Turkey of the hero<br />
tr<strong>av</strong>eller]. Helsinki: Like.<br />
Koson<strong>en</strong>, Kimmo (2005). Overview on the use of local<br />
languages in education in South-East Asia. In<br />
UNESCO, First Language First: Community-Based<br />
Literacy Pr<strong>og</strong>rammes for Minority Language Contexts<br />
in Asia. Bangkok: UNESCO, 3-8.<br />
Kosztolányi, Dezsö (1987) [1939]. The place of the<br />
Hungarian language on the earth. Op<strong>en</strong> letter to<br />
Monsiour Anttoine Meillet, professor of the Collège<br />
de France. In Tóth, Éva (ed.). Today. An Anthol<strong>og</strong>y<br />
of Contemporary Hungarian Literature. Budapest:<br />
Corvina, 21-37.<br />
Kouritzin, Sandra (1999). Face[t]s of first language loss.<br />
Mahwah, NJ: Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum Associates.<br />
Krausneker, Ver<strong>en</strong>a (1998). Sign Languages in the<br />
Minority Languages Policy of the European Union.<br />
MA-thesis, September 1998. Vi<strong>en</strong>na: University of<br />
Vi<strong>en</strong>na.<br />
Krauss, Michael (1992). The world’s languages in crisis.<br />
Language 68:1, 4-10.<br />
Krauss, Michael (1996). Status of Native American<br />
Language Endangerm<strong>en</strong>t. In Cantoni, Gina (ed.)<br />
(1996). Stabilizing Indig<strong>en</strong>ous Languages. Flagstaff:<br />
Northern Arizona University.<br />
Krauss, Michael E. (1997). The indig<strong>en</strong>ous languages of<br />
the north: A report on their pres<strong>en</strong>t state. In Shoji,<br />
Hiroshi & Janhun<strong>en</strong>, Juha (eds.). Northern Minority<br />
Languages: Problems of Survival. S<strong>en</strong>ri Ethnol<strong>og</strong>ical<br />
Studies 44. Osaka: National Museum of Ethnol<strong>og</strong>y,<br />
1-34.<br />
Kuper, Leo (1981). G<strong>en</strong>ocide: Its Political Uses in the<br />
Tw<strong>en</strong>tieth C<strong>en</strong>tury. New H<strong>av</strong><strong>en</strong>, CT: Yale University<br />
Press.<br />
Kuper, Leo (1984). International Action Against G<strong>en</strong>ocide.<br />
London: The Minority Rights Group.<br />
Kuper, Leo (1985). The Prev<strong>en</strong>tion of G<strong>en</strong>ocide. New<br />
H<strong>av</strong><strong>en</strong>, CT: Yale University Press.<br />
Ladd, Paddy (2003). Understanding Deaf Culture. In<br />
Search of Deafhood. Clevedon, UK: Multilingual<br />
Matters.<br />
Lambert, Wallace E. (1984). An Overview of Issues<br />
in Immersion Education. In Studies on Immersion<br />
Education. A Collection for United States Educators.<br />
Sacram<strong>en</strong>to: California State Departm<strong>en</strong>t of Education,<br />
8-30.<br />
Lambert, Wallace E. (1975). ‘Culture and language<br />
as factors in learning and education’. In Wolfgang,<br />
Aaron (ed.). Education of Immigrant Stud<strong>en</strong>ts.<br />
Toronto: Ontario Institute for Studies in Education,<br />
pp. 55-83.<br />
Lemkin, Raphaël (1944). Axis Rule in Occupied Europe:<br />
Laws of Occupation, Analysis of Governm<strong>en</strong>t, Proposals<br />
for Redress. Washington: Carnegie Endowm<strong>en</strong>t<br />
for World Peace.<br />
Lambert, Wallace E. & Tucker, Richard G. (1972).<br />
Bilingual Education of Childr<strong>en</strong>. The St.Lambert<br />
Experim<strong>en</strong>t. Rowley, Mass.: Newbury House.<br />
Lane, Harlan (1992). The Mask of B<strong>en</strong>evol<strong>en</strong>ce: Disabling<br />
the Deaf Community. New York: Alfred Knopf.<br />
Leitch, D<strong>av</strong>id (2005). Canada’s Native Languages:<br />
Wrongs from the Past, Rights for the Future.<br />
Paper giv<strong>en</strong> at the confer<strong>en</strong>ce «First Nations, First<br />
Thoughts», University of Edinburgh, C<strong>en</strong>tre of<br />
Canadian Studies, 5-6 May 2005.<br />
Leontiev, Alexei A. (1995). Multilingualism for all -<br />
Russians In Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism<br />
for All. Lisse: Swets & Zeitlinger, 199-214.<br />
Lind Meløy, L. (1980). Internatliv i Finnmark. Skolepolitikk<br />
1900-1940 [Boarding school life in Finnmark.<br />
School policy 1900-1940]. Oslo: Det Norske<br />
Samlaget.<br />
Lindholm-Leary, Kathryn J. (2001). Dual Language<br />
Education. Clevedon, Buffalo, Toronto & Sydney:<br />
Multilingual Matters.<br />
Lo Bianco, Joseph (2001). One Literacy or Double<br />
Power Babel. Journal of the Australian Federation<br />
of Modern Language Teachers’ Associations 35: 3,<br />
4-12.<br />
Loh, Jonathan & Harmon, D<strong>av</strong>id (2005). A global index<br />
of biocultural diversity. Ecol<strong>og</strong>ical Indicators 5, 231-<br />
241. (<strong>av</strong>ailable online at www.elsevier.com/locate/<br />
ecolind).<br />
Lowell, Anne & Devlin, Brian (1999). Miscommunication<br />
betwe<strong>en</strong> Aboriginal Stud<strong>en</strong>ts and their Non-<br />
Aboriginal Teachers in a Bilingual School. In May,<br />
Steph<strong>en</strong> (ed.). Indig<strong>en</strong>ous community-based education.<br />
Clevedon: Multilingual Matters, 137-159.<br />
Lundemark, Erik (1980). Arbetsstugorna (The Workhouses).<br />
Luleå: Tornedalica 30.<br />
Maffi, Luisa (1994). A Linguistic Analysis of Tzeltal<br />
Maya Ethnosymptomatol<strong>og</strong>y. Ph.D. dissertation,<br />
University of California, Berkeley. [UMI order #<br />
9504901].<br />
Maffi, Luisa (2005). Linguistic, Cultural, and Biol<strong>og</strong>ical<br />
Diversity. Annual Review of Anthropol<strong>og</strong>y 34:<br />
599-617.<br />
Maffi, Luisa, Skutnabb-Kangas, Tove & Andrianarivo,<br />
Jonah (1999). Language diversity. In Posey, Darrell<br />
(ed.). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity.<br />
A Complem<strong>en</strong>tary Contribution to the Global Biodiversity<br />
Assessm<strong>en</strong>t. London: Intermediate Technol<strong>og</strong>y<br />
Publications, for and on behalf of the/United<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
121
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Nations Environm<strong>en</strong>tal Pr<strong>og</strong>ramme, 19-57.<br />
Maffi, Luisa (ed.) (2001). On Biocultural Diversity.<br />
Linking Language, Knowledge and the Environm<strong>en</strong>t.<br />
Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press.<br />
Magga, Ole H<strong>en</strong>rik, Nicolais<strong>en</strong>, Ida, Trask, Mililani,<br />
Dunbar, Robert and Skutnabb-Kangas, Tove (2005).<br />
Indig<strong>en</strong>ous Childr<strong>en</strong>’s Education and Indig<strong>en</strong>ous<br />
Languages. Expert paper writt<strong>en</strong> for the United Nations<br />
Perman<strong>en</strong>t Forum on Indig<strong>en</strong>ous Issues. New<br />
York: United Nations.<br />
Makoni, Sinfree & P<strong>en</strong>nycook, Alastair (2005). Disinv<strong>en</strong>ting<br />
and (RE)Constituting Languages. Critical<br />
Inquiry In Language Studies: An International<br />
Journal 2:3, 137-156.<br />
Makoni, Sinfree & P<strong>en</strong>nycook, Alaistair (eds.) (2007).<br />
Disinv<strong>en</strong>ting and Reconstituting Languages. Clevedon,<br />
UK: Multilingual Matters Marta, Claudio<br />
(1979). The Acculturation of the Lovara. IMFOgrupp<strong>en</strong>,<br />
Institute of Education, 1979:3. Stockholm:<br />
University of Stockholm.<br />
Mancini, Susanna and de Witte, Bruno (2008).<br />
Language Rights as Cultural Rights - a European<br />
Perspective. In Francioni, Francesco and Scheinin,<br />
Martin (eds.). Cultural Human Rights. Leid<strong>en</strong> &<br />
Boston: Martinus Nijhoff Publishers, 247-284.<br />
Marain<strong>en</strong>, Johannes (1988). Returning to Sami id<strong>en</strong>tity.<br />
In Skutnabb-Kangas,Tove & Cummins, Jim (eds.).<br />
Minority education. From shame to struggle. Clevedon,<br />
UK: Multilingual Matters, 179‐185.<br />
Marta, Claudio (1979). The Acculturation of the Lovara.<br />
IMFO-grupp<strong>en</strong>, Institute of Education, 1979:3.<br />
Stockholm: University of Stockholm.<br />
Martin, D<strong>av</strong>id S. (2001). The English-Only Movem<strong>en</strong>t<br />
and Sign Language for Deaf learners: An Instructive<br />
Parallel. Sign Language Studies, 1:2, Winter 2001,<br />
115-124.<br />
Martin, Ian (2000a). Sources and Issues: a backgrounder<br />
to the Discussion Paper on Language of Instruction<br />
in Nun<strong>av</strong>ut Schools. Departm<strong>en</strong>t of Education, Nun<strong>av</strong>ut.<br />
Manuscript. [imartin@gl<strong>en</strong>don.yorku.ca].<br />
Martin, Ian (2000b). Aajjiqatigiingniq. Language of<br />
Instruction Research Paper. A Report to the Governm<strong>en</strong>t<br />
of Nun<strong>av</strong>ut. Departm<strong>en</strong>t of Education, Iqaluit,<br />
Nun<strong>av</strong>ut, Canada. Manuscript. [imartin@gl<strong>en</strong>don.<br />
yorku.ca].<br />
May, Steph<strong>en</strong> (2001). Language and Minority Rights.<br />
Harlow: Pearson Education Ltd.<br />
May, Steph<strong>en</strong> (2005). Language rights: Moving the<br />
debate forward. Journal of Sociolinguistics 9/3, 319-<br />
347.<br />
May, Steph<strong>en</strong> & Hill, Richard (2003). Bilingual/Immersion<br />
Education: Indicators of Good Practice. Milestone<br />
Report 2. Hamilton: Wilf Malcolm Institute<br />
of Educational Research, School of Education,<br />
University of Waikato.<br />
May, Steph<strong>en</strong>, Hill, Richard & Tiakiwai Sarah (2003).<br />
Bilingual/Immersion education: Indicators of Good<br />
Practice. Milestone Report 1.<br />
Mazrui, Alamin M. (1997). The World Bank, the language<br />
question and the future of African education.<br />
Race and Class 38: 3, 35-48.<br />
McCarty, Teresa L. (2003). Dangerous Differ<strong>en</strong>ce: A<br />
Critical-Historical Analysis of Language Education<br />
policies in the United States. In Tollefson, James<br />
W. & Tsui, Amy B.M. (eds.). Medium of Instruction<br />
Policies. Which Ag<strong>en</strong>da Whose Ag<strong>en</strong>da Mahwah,<br />
NJ: Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum, 71-93.<br />
McCarty, Teresa L. (ed.) (2005). Language, Literacy,<br />
and Power in Schooling. Mahwah, NJ: Lawr<strong>en</strong>ce<br />
Erlbaum.<br />
McCarty, Teresa (2008). Native American Languages as<br />
Heritage Mother Tongues. Language, Culture and<br />
Curriculum 21(3): 201-225.<br />
McCarty, Teresa L., Romero, Mary Eunice & Zepeda,<br />
Ofelia (2006). Reclaiming multilingual America:<br />
Lessons from Native American youth. In García,<br />
Ofelia, Skutnabb-Kangas, Tove & Torres-Guzmán,<br />
María (eds.). Imagining Multilingual Schools. Languages<br />
in Education and Glocalization. Clevedon,<br />
Buffalo & Toronto: Multilingual Matters, 91-110.<br />
Meiselas, Susan (with chapter comm<strong>en</strong>taries by Martin<br />
van Bruines<strong>en</strong>) (1997). Kurdistan. In the Shadow of<br />
History. New York: Random House.<br />
Mekay, Emad (2006). More schools, but many childr<strong>en</strong><br />
ar<strong>en</strong>’t learning. Terr<strong>av</strong>iva. UN Journal. 18 July, Vol.<br />
14:129, 1, 5.<br />
M<strong>en</strong>delson, Michael (2008). «Improving Education<br />
on Reserves: A First Nations Education Authority<br />
Act.» Caledon Institute. Available at http://www.<br />
caledoninst.org.<br />
Mikaere, Ani (2004). Are we all New Zealanders now<br />
A Māori response to the Pākeha quest for indig<strong>en</strong>eity.<br />
Bruce Jesson Memorial Lecture 2004, Maidm<strong>en</strong>t<br />
Theatre, the University of Auckland, 15 November<br />
2004.<br />
Milloy, John S. (1999). «A National Crime». The Canadian<br />
Governm<strong>en</strong>t and the Resid<strong>en</strong>tial School System,<br />
1879 to 1986. Winnipeg, Manitoba: The University<br />
of Manitoba Press.<br />
Mishra, Mah<strong>en</strong>dra Kumar (2009). Mother Tongue<br />
Education for Indig<strong>en</strong>ous Communities. Indian<br />
Folkife. A Quarterly Newsletter, Special issue,<br />
Mother Tongue Education, Guest editor Mah<strong>en</strong>dra<br />
K. Mishra, 3-4.<br />
122<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Misra, Girishwar & Mohanty, Ajit K. (2000a).<br />
Consequ<strong>en</strong>ces of Poverty and Disadvantage: A<br />
Review of Indian Studies. In Mohanty, Ajit K. &<br />
Misra, Girishwar (eds.) (2000). Psychol<strong>og</strong>y of Poverty<br />
and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing<br />
Company, 121-148.<br />
Misra, Girishwar & Mohanty, Ajit K. (2000b). Poverty<br />
and Disadvantag: Issues in Retrospect. In Mohanty,<br />
Ajit K. & Misra, Girishwar (eds.) (2000). Psychol<strong>og</strong>y<br />
of Poverty and Disadvantage. New Delhi: Concept<br />
Publishing Company, 261-284.<br />
Mohanty, Ajit K. (1995). Bilingualism in a multilingual<br />
society. Psycho-social and Pedag<strong>og</strong>ical Implications.<br />
Mysore: C<strong>en</strong>tral Institute of Indian Languages.<br />
Mohanty, Ajit K. (2000). Perpetuating Inequality:<br />
The Disadvantage of language, Minority Mother<br />
Tongues and Related Issues. In Mohanty, Ajit K.<br />
& Misra, Girishwar (eds.). Psychol<strong>og</strong>y of Poverty<br />
and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing<br />
Company, 104-117.<br />
Mohanty, Ajit K. (2006). Multilingualism of the<br />
unequals and predicam<strong>en</strong>ts of education in India:<br />
Mother tongue or other tongue In García, Ofelia,<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Torres-Guzmán, María<br />
(eds.). Imagining Multilingual Schools. Languages in<br />
Education and Glocalization. Clevedon, Buffalo &<br />
Toronto: Multilingual Matters, 262-283.<br />
Mohanty, Ajit K. (2007). Introduction. In Skutnabb-<br />
Kangas, Tove (2007) [1984]. Bilingualism or not<br />
– the Education of minorities. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t<br />
Blackswan, 5-17.<br />
Mohanty, Ajit K. (2008). ‘Perpetuating Inequality: Language<br />
Disadvantage and Capability Deprivation of<br />
Tribal Mother Tongue Speakers in India’. In Wayne,<br />
Harbert (ed.). Language and Poverty. Clevedon,<br />
U.K.: Multilingual Matters, 104-124.<br />
Mohanty, Ajit K. (2009). Multilingual education – A<br />
Bridge Too Far In Mohanty, Ajit, Minati Panda,<br />
Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.).<br />
Multilingual Education for Social Justice: Globalising<br />
the Local. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 5-17.<br />
The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.)<br />
(2009).<br />
Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (2000). Introduction.<br />
In Mohanty, Ajit K. & Misra; Girishwar (eds.).<br />
Psychol<strong>og</strong>y of Poverty and Disadvantage. New Delhi:<br />
Concept Publishing Company, 21-39.<br />
Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (eds.) (2000).<br />
Psychol<strong>og</strong>y of Poverty and Disadvantage. New Delhi:<br />
Concept Publishing Company.<br />
Mohanty, Ajit K., Mishra, Mah<strong>en</strong>dra Kumar, Reddy,<br />
N. Up<strong>en</strong>der and Ramesh, Gumidyala (2009).<br />
Overcoming the language barrier for tribal childr<strong>en</strong>:<br />
MLE in Andhra Pradesh and Orissa, India. In<br />
Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and<br />
Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education<br />
for Social Justice: Globalising the Local. New<br />
Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 278-291. The same article<br />
is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009).<br />
Mohanty, Ajit K. & Panda, Minati (2007). From mother<br />
tongue to other tongue: facilitation transition in<br />
multilingual education of tribal childr<strong>en</strong> in India.<br />
Delhi, India: Project Proposal submitted to Bernard<br />
van Leer Foundation.<br />
Morris, Chris (2006). New Turkey: The Quiet Revolution<br />
on the Edge of Europe. London: Granta Books.<br />
Morsink, Johannes (1999). Cultural G<strong>en</strong>ocide, the<br />
Universal Declaration, and Minority Rights. Human<br />
Rights Quarterly, 21: 1009-1060.<br />
Mühlhäusler, Peter (2003). Language of Environm<strong>en</strong>t<br />
- Environm<strong>en</strong>t of Language. A Course in Ecolinguistics.<br />
London: Battlebridge.<br />
Naes, Arne (1989). Ecol<strong>og</strong>y, Community and Lifestyle:<br />
outline of an ecosophy. Translated and revised by<br />
D<strong>av</strong>id Roth<strong>en</strong>burg. Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
Nagai, Yasuko and Lister, Ronah (2003). What is our<br />
culture What is our language Dial<strong>og</strong>ue towards<br />
the maint<strong>en</strong>ance of indig<strong>en</strong>ous culture and language<br />
in Papua New Guinea. Language and Education<br />
17:2, 87-104.<br />
National Curriculum Framework for School Education<br />
in Nepal (NCF) (2007). Sanothimi, Bhaktapur:<br />
Governm<strong>en</strong>t of Nepal, Ministry of Education and<br />
Sports, Curriculum Developm<strong>en</strong>t C<strong>en</strong>tre.<br />
National Union of the Deaf (NUD) (1982). Charter of<br />
Rights of the Deaf. Part One. The Rights of the Deaf<br />
Child. Guilford, Surrey: NUD.<br />
Nations, James D. (2001). Indig<strong>en</strong>ous peoples and<br />
conservation. In Maffi, Luisa (ed.). On Biocultural<br />
Diversity. Linking Language, Knowledge and the<br />
Environm<strong>en</strong>t. Washington, D.C.: The Smithsonian<br />
Institute Press, 462-471.<br />
[The] Nuffield Foundation (2000). Languages: the next<br />
g<strong>en</strong>eration. The final report and recomm<strong>en</strong>dations of<br />
the Nuffield Languages Inquiry. London: The Nuffield<br />
Foundation.<br />
Oviedo, Gonzalo & Maffi, Luisa (2000). Indig<strong>en</strong>ous and<br />
Traditional Peoples of the World and Ecoregion Conservation.<br />
An Integrated Approach to Conserving the<br />
World’s Biol<strong>og</strong>ical and Cultural Diversity. Gland,<br />
Switzerland: WWF International & Terralingua.<br />
Panda, Minati and Ajit Mohanty (2009). ‘MLE Plus:<br />
Culture to Classroom’. In Mohanty, Ajit, Minati Pan-<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
123
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
da, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas<br />
(eds.). Multilingual Education for Social Justice:<br />
Globalising the Local. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan,<br />
295-312. The same article is also in Skutnabb-Kangas<br />
et al. (eds.) (2009).<br />
Pasan<strong>en</strong>, Annika (2006). A Mother Tongue Reclaimed<br />
– Reversing Language Shift in Saamiland. Bilingual<br />
Family Newsletter 23:1, 1-4.<br />
Pasan<strong>en</strong>, Annika (2006). Päivä, Jolloin Malu-Sina-<br />
Jampu-Ture sai uud<strong>en</strong> äidinkiel<strong>en</strong> [The day wh<strong>en</strong><br />
Malu-Sina-Jampu-Ture got a new mother tongue].<br />
Hiid<strong>en</strong>kivi 1, 33-34.<br />
Pattanayak, D.P. (1970). Language Policy and Pr<strong>og</strong>rammes.<br />
Delhi: Ministry of Education and Youth<br />
Services, Governm<strong>en</strong>t of India.<br />
Pattanayak, D.P. (1981). Language and Social Issues.<br />
Mysore: C<strong>en</strong>tral Institute of Indian Languages.<br />
Pattanayak, D.P. (1981). Multilingualism and Mother-<br />
Tongue Education. Delhi: Oxford University Press.<br />
Pattanayak, D.P. (1982). Language and Social Issues.<br />
Mysore: Prasaranga.<br />
Pattanayak, Debi Prasanna (1988). Monolingual<br />
myopia and the petals of the Indian lotus: do many<br />
languages divide or unite a nation In Skutnabb-<br />
Kangas, Tove and Cummins, Jim (eds.). Minority<br />
education: from shame to struggle. Clevedon, UK:<br />
Multilingual Matters, 379-389.<br />
Pattanayak, D.P. (1991). Language, Education and Culture.<br />
Mysore: C<strong>en</strong>tral Institute of Indian Languages.<br />
Pattanayak, D.P. (1991). Tribal education and tribal<br />
languages: a new strategy. In Pattanayak, D.P.<br />
Language, education and culture. Mysore: C<strong>en</strong>tral<br />
Institute of Indian Languages, 166-177.<br />
Pattanayak, D.P. (ed.). (1990). Multilingualism in India.<br />
Clevedon, UK: Multilingual Matters.<br />
Pattanayak, Debi Prasanna (1997). Language Curriculum<br />
for Teacher Educators. New Delhi: National<br />
Council of Teacher Education.<br />
Pattanayak, Debi Prasanna (2003). ‘Language issues in<br />
literacy and basic education: The case of India’. In<br />
Ouane, A. (ed.). Towards a Multilingual Culture of<br />
Education. Hamburg: UNESCO Institute for Education,<br />
129-138. http://www.unesco.org/education/<br />
uie/publications/uiestud41.shtml<br />
Pérez, Susanne Jacobs<strong>en</strong> (2009). ‘The contribution of<br />
post colonial theory to inter cultural bilingual education<br />
in Peru: an indig<strong>en</strong>ous teacher training pr<strong>og</strong>ram<br />
me’. In Mohanty, Ajit, Minati Panda,<br />
Robert Phillip son and Tove Skutnabb-Kangas (eds.).<br />
Multi lin gual Edu cation for Social Justice: Globalising<br />
the Lo cal. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan,<br />
183-199. The same article is also in<br />
Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009).<br />
Pérez, Susanne Jacobs<strong>en</strong> & Trapnell, Lucy (2010).<br />
Language and culture in education: comparing policies<br />
and practices in Peru and Ethiopia. In Heugh,<br />
Kathle<strong>en</strong> & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.). Successful<br />
multilingual education - from Ethiopia to the<br />
world. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan.<br />
Pfeiffer Bradley, Anita (1975). Designing a bilingual<br />
curriculum. In Troike, Rudolph C. and Modiano,<br />
Nancy (eds.). Proceedings of the First Inter-American<br />
Confer<strong>en</strong>ce on Bilingual Education. Arlington,<br />
Virginia: C<strong>en</strong>ter for Applied Linguistics, 132-139.<br />
Phillipson, Robert (1992a). ELT: the native speaker’s<br />
burd<strong>en</strong> ELT Journal 46:1, 12-18.<br />
Phillipson, Robert (1992b). Linguistic imperialism.<br />
Oxford: Oxford University Press.<br />
Phillipson, Robert (1997a). Realities and myths of<br />
linguistic imperialism. Journal of Multilingual and<br />
Multicultural Developm<strong>en</strong>t. 18/3, 238-247.<br />
Phillipson, Robert (1997b). The politics of English<br />
Language Teaching. In Wodak, Ruth & Corson,<br />
D<strong>av</strong>id (eds.). Language Policy and Political Issues in<br />
Education, Volume 1 of Encyclopedia of Language<br />
and Education. Dordrecht/Boston/London: Kluwer<br />
Academic Publishers, 201-210.<br />
Phillipson, Robert (1998). Globalizing English: are<br />
linguistic human rights an alternative to linguistic<br />
imperialism In B<strong>en</strong>son, Phil, Grundy, Peter &<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (eds.) (1998). Language<br />
rights. Special volume. Language Sci<strong>en</strong>ces 20:1,<br />
101-112.<br />
Phillipson, Robert (2000a). English as an exclusionary<br />
language. In Reisigl, Martin & Wodak, Ruth (eds.).<br />
The semiotics of racism. Aproaches in critical discourse<br />
analysis. Vi<strong>en</strong>na: Passag<strong>en</strong> Verlag, 157-176.<br />
Phillipson, Robert (2000b). English in the new world<br />
order: variations on a theme of linguistic imperialism<br />
and ‘world’ English. In Ric<strong>en</strong>to, Thomas (ed.).<br />
Ideol<strong>og</strong>y, politics and language policies: Focus on<br />
English. Amsterdam: John B<strong>en</strong>jamins, 87-106.<br />
Phillipson, Robert (2002). Global English and local<br />
language policies. In Kirkpatrick, Andy (ed.) English<br />
in Asia: Communication, id<strong>en</strong>tity, power and education.<br />
Melbourne: Language Australia, 7-28.<br />
Phillipson, Robert (2006). Language Policy and<br />
Linguistic Imperialism. In Ric<strong>en</strong>to, Thomas (ed.).<br />
An Introduction to Language Policy. Theory and<br />
Method. Oxford: Blackwells, 346-361.<br />
Phillipson, Robert (2009a). The t<strong>en</strong>sion betwe<strong>en</strong> linguistic<br />
diversity and dominant English. In Mohanty,<br />
Ajit, Panda, Minati, Phillipson, Robert & Skutnabb-<br />
Kangas, Tove (eds.) (2009). Multilingual Education<br />
124<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi:<br />
Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 77-94. Also in Skutnabb-Kangas,<br />
Tove, Phillipson, Robert, Mohanty, Ajit, Panda,<br />
Minati, (eds.) (2009). Social Justice through Multilingual<br />
Education. Bristol: Multilingual Matters,<br />
85-102.<br />
Phillipson, Robert (2009b). Linguistic imperialism continued.<br />
Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan. Also in press, New<br />
York: Routledge/Taylor & Francis.<br />
Phillipson, Robert & Skutnabb-Kangas, Tove (1994).<br />
English, Panacea or Pandemic. Sociolinguistica 8.<br />
English only in Europa/in Europe/<strong>en</strong> Europe, 73-<br />
87.<br />
Phillipson, Robert and Skutnabb-Kangas, Tove (1996).<br />
English Only Worldwide, or Language Ecol<strong>og</strong>y.<br />
TESOL Quarterly 30:3, Special-Topic Issue: Language<br />
Planning and Policy, (eds.) Thomas Ric<strong>en</strong>to &<br />
Nancy Hornberger, 429-452.<br />
Pilger, John (1998). Hidd<strong>en</strong> Ag<strong>en</strong>das. London: Vintage.<br />
Pilger, John (2003). The New Rulers of the World. London<br />
& New York: Verso.<br />
Platero, Dillon (1975). Bilingual Education in the<br />
N<strong>av</strong>ajo Nation. In Troike, Rudolph C. & Modiano,<br />
Nancy (eds.). Proceedings of the First Inter-American<br />
Confer<strong>en</strong>ce on Bilingual Education. Arlington,<br />
Virginia: C<strong>en</strong>ter for Applied Linguistics, 54‐61.<br />
Posey, Darrell A. (1999). Introduction: Culture and<br />
nature – the inextricable link. In Posey, Darrell A.<br />
(ed.). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity.<br />
A Complem<strong>en</strong>tary Contribution to the Global<br />
Biodiversity Assessm<strong>en</strong>t. New York: UNEP (United<br />
Nations Environm<strong>en</strong>tal Pr<strong>og</strong>ramme) & Leid<strong>en</strong>:<br />
Intermediate Technol<strong>og</strong>ies, Leid<strong>en</strong> University, 3-18.<br />
Posey, Darrell A. (ed.) (1999). Cultural and Spiritual<br />
Values of Biodiversity. A Complem<strong>en</strong>tary Contribution<br />
to the Global Biodiversity Assessm<strong>en</strong>t.<br />
New York: UNEP (United Nations Environm<strong>en</strong>tal<br />
Pr<strong>og</strong>ramme) & Leid<strong>en</strong>: Intermediate Technol<strong>og</strong>ies,<br />
Leid<strong>en</strong> University.<br />
Price, Jeremy N. (2000). Against the Odds: The Meaning<br />
of School and Relationships in the Lives of Six Young<br />
African-American M<strong>en</strong>. Stamford, CT: Ablex.<br />
Rahman, Tariq (1996). Language and Politics in Pakistan.<br />
Karachi: Oxford University Press. [Paperback<br />
reprint, 1998 and 2000].<br />
Rahman, Tariq (1999). Language, Education and Culture.<br />
Karachi: Oxford University Press. [Paperback<br />
reprint, 2000].<br />
Rahman, Tariq (2000). Unpleasant Essays: Education<br />
and Politics in Pakistan. Lahore: Vanguard Books.<br />
Rahman, Tariq (2002). Language, Ideol<strong>og</strong>y and Power.<br />
Karachi: Oxford University Press.<br />
Rahman, Tariq (2007). The Role of English in Pakistan<br />
With Special Refer<strong>en</strong>ce to Tolerance and Militancy.<br />
In Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (eds.).<br />
Language Policy, Culture, and Id<strong>en</strong>tity in Asian<br />
Contexts. Mahwah, N.J.: Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum.<br />
Ramirez, J. D<strong>av</strong>id (1992). Executive Summary. Bilingual<br />
Research Journal, 16: 1&2, 1-62.<br />
Ramirez, J. D<strong>av</strong>id, Pasta, D<strong>av</strong>id J., Yu<strong>en</strong>, Sandra D., Billings,<br />
D<strong>av</strong>id K. & Ramey, D<strong>en</strong>a R. (1991). Longitudinal<br />
study of structured immersion strategy, earlyexit,<br />
and late-exit bilingual education pr<strong>og</strong>rams for<br />
language minority childr<strong>en</strong> (Vols. 1-2). San Mateo,<br />
CA: Aguirre International.<br />
Ramirez, J. D<strong>av</strong>id., Yu<strong>en</strong>, Sandra D. & Ramey, D<strong>en</strong>a R.<br />
(1991). Executive Summary: Final report: Longitudinal<br />
study of structured English immersion strategy,<br />
early-exit and late-exit transitional bilingual<br />
education pr<strong>og</strong>rams for language-minority childr<strong>en</strong>,<br />
Submitted to the U. S. Departm<strong>en</strong>t of Education. San<br />
Mateo, CA: Aguirre International.<br />
Rampton, M. B<strong>en</strong> H. (1990). Displacing the ‘native<br />
speaker’: expertise, affiliation and inheritance. ELT<br />
Journal 44:2, 97-101.<br />
Rassool, Naz (2007). Global Issues in Language,<br />
Education and Developm<strong>en</strong>t. Perspectives from<br />
Postcolonial Countries. Series Linguistic Diversity<br />
and Language Rights. Clevedon, UK: Multilingual<br />
Matters.<br />
Reagan, Timothy (2004). Objectification, positivism<br />
and language studies: A reconsideration. Critical Inquiry<br />
in Language Studies: An International Journal,<br />
1(1), 41-60.<br />
Reeve, A. (1986). Property. London: Macmillan.<br />
Reichel, Elizabeth (1997). The Eco-Politics of Yukuna<br />
and Tanimuka Cosmol<strong>og</strong>y (Northwest Amazon,<br />
Colombia). PhD Dissertation, Cornell University,<br />
Ithaca.<br />
Richards, John October (2008). «Closing the Aboriginal/non-Aboriginal<br />
Education Gaps.» C. D. Howe<br />
Institute Backgrounder, no. 115, October. Available<br />
at http://www.cdhowe.org.<br />
Richardson, Boyce (1993). People of Terra nullius. Betrayal<br />
and Rebirth in Aboriginal Canada. Vancouver/Toronto:<br />
Douglas & McIntyre.<br />
Rodney, Walter (1969). The Groundings With My<br />
Brothers. London: B<strong>og</strong>le-L’Ouverture Publications.<br />
Rodney, Walter (1983) [1972]. How Europe Underdeveloped<br />
Africa. London: B<strong>og</strong>le‐L’Ouverture.<br />
Roma Rights. Quarterly Journal of the European Roma<br />
Rights C<strong>en</strong>ter. [http://errc.org].<br />
Rothe, J. Peter, Makokis, Patricia, Steinhauer, Lorna,<br />
Aguiar, William, Makokis, L<strong>en</strong>a & Brertton,<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
125
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
George (2006). The role played by a former federal<br />
governm<strong>en</strong>t resid<strong>en</strong>tial school in a First Nation<br />
community’s alcohol abuse and impaired driving:<br />
results of a Talking Circle. International Journal of<br />
Circumpolar Health 65(4), 347-356.<br />
Royal Commission on Aboriginal Peoples (1996).<br />
Report of the Royal Commission on Aboriginal<br />
Peoples. Vol. 3. Ottawa: Canada Communication<br />
Group. [quoted in http://www.docip.org/francais/<br />
fichiersWGCD/ENG/ASSESSING THE INTERNA-<br />
TIONAL DECADE.doc].<br />
Rubio-Marín, Ruth (2003). Language Rights: Exploring<br />
the Competing Rationales. In Kymlicka, Will &<br />
Patt<strong>en</strong>, Alan (eds.). Language Rights and Political<br />
Theory. Oxford: Oxford University Press, 52-79.<br />
Sachdev, Itesh, Arnold, D<strong>en</strong>ise Y. & Yapita, Juan de<br />
Dios (2006). Indig<strong>en</strong>ous Id<strong>en</strong>tity and Language:<br />
Some Considerations from Bolivia and Canada:<br />
Some Empirical Data, Birkbeck Studies In Applied<br />
Linguisticsc 1, 81-102 http://www.bisal.bbk.ac.uk/<br />
publications/volume1/pdf/Itesh_sachdev_pdf_1<br />
Saikia, Jayashree & Mohanty, Ajit K. (2004). The role<br />
of mother tongue medium instruction in promoting<br />
educational achievem<strong>en</strong>t: A study of grade four Bodo<br />
childr<strong>en</strong> in Assam (India). Manuscript.<br />
Sautman, Barry (2003). ‘Cultural G<strong>en</strong>ocide’ and Tibet.<br />
Texas International Law Journal 38, 173-248.<br />
Schabas, William A. (2000). G<strong>en</strong>ocide in International<br />
Law. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Schabas, William A. (2001). An Introduction to the International<br />
Criminal Court. Cambridge: Cambridge<br />
University Press.<br />
Selbmann, Frank (1998): Ethnozid eb<strong>en</strong>so unter Strafe<br />
stell<strong>en</strong>! [Ethnocide Too Must Be Made Punishable!].<br />
Götting<strong>en</strong>: P<strong>og</strong>rom 200, 43.<br />
S<strong>en</strong>, Amartya (1985). Commodities and capabilities.<br />
Amsterdam: North Holland.<br />
Shiva, Vandana (1991). Biodiversity: Social and Ecol<strong>og</strong>ical<br />
perspectives. London/New Jersey: Zed Books.<br />
Shiva, Vandana (1993). Monocultures of the Mind. Perspectives<br />
on Biodiversity and Biotechnol<strong>og</strong>y. London<br />
& New Jersey: Zed Books.<br />
Shiva, Vandana (1997). Biopiracy: The Plunder of Nature<br />
and Knowledge. Boston: South End Press.<br />
Simon, J. (ed.) (1998) The Native Schools System<br />
1867-1969. Nga kura Maori. Auckland: Auckland<br />
University Press.<br />
Singer, P.W. (2003). Corporate Warriors: The Rise of the<br />
Privatized Military Industry. Ithaca, NY: Cornell<br />
University Press.<br />
Singh, Kumar S. (2002). People of India. New Delhi:<br />
Oxford University Press.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (1984). Bilingualism or not<br />
– the education of minorities. Clevedon, Avon:<br />
Multilingual Matters.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (1987). Are the Finns in Swed<strong>en</strong><br />
an Ethnic Minority Finnish Par<strong>en</strong>ts Talk about<br />
Finland and Swed<strong>en</strong>. Research Project «The education<br />
of the Finnish minority in Swed<strong>en</strong>», Working<br />
Paper nr 1. Roskilde: Roskilde University C<strong>en</strong>tre,<br />
Institute VI.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (1988). Multilingualism and<br />
the Education of Minority Childr<strong>en</strong>. In Skutnabb-<br />
Kangas, Tove & Cummins, Jim (eds.) (1988). Minority<br />
education: from shame to struggle. Clevedon,<br />
Avon: Multilingual Matters, 9‐44.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (1995). Introduction. In<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for<br />
All. Lisse: Swets & Zeitlinger, Amsterdam, 7-20.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2000). Linguistic g<strong>en</strong>ocide<br />
in education - or worldwide diversity and human<br />
rights Mahwah, NJ & London, UK: Lawr<strong>en</strong>ce<br />
Erlbaum Associates. South Asian updated edition in<br />
2008, Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2002). Sprache und M<strong>en</strong>sch<strong>en</strong>rechte<br />
(Language and Human Rights). Das<br />
Zeich<strong>en</strong>. Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser.<br />
März Nr. 59, 2002: 52-63.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2003). Revitalisation of<br />
indig<strong>en</strong>ous languages in education: contextualising<br />
the Papua New Guinea experi<strong>en</strong>ce. Language and<br />
Education. An International Journal. 17:2, 81-86.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2004a). «How (unnecessary)<br />
political t<strong>en</strong>sion leads to confusion, controversies,<br />
inconsist<strong>en</strong>cies and, ultimately, lack of linguistic<br />
human rights in education. [Title changed in the<br />
book by Council of Europe, without permission,<br />
from the title of my original pres<strong>en</strong>tation, to «The<br />
status of minority languages in the education process»].<br />
In Filling the Frame. Five years of monitoring<br />
the Framework Conv<strong>en</strong>tion for the Protection of<br />
National Minorities. Proceedings of the confer<strong>en</strong>ce<br />
held in Strasbourg, 30-31 October 2003. Strasbourg:<br />
Council of Europe Publishing, pp. 234-254.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2004b). Education of ethnic<br />
minorities. In Dias, Patrick (ed.). Bilingual Education<br />
and Bi-literacy: its Meaning and Practicability.<br />
Series Multilingualism, Subalternity and Hegemony<br />
of English, Volume 2. Frankfurt am Main & New<br />
Delhi: Multilingualism Network/Books for Change,<br />
39-85.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2005). Linguistic G<strong>en</strong>ocide.<br />
In Shelton, Dinah (ed.). Encyclopedia of G<strong>en</strong>ocide<br />
and Crimes Against Humanity, 3 vols. New York:<br />
126<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Macmillan Refer<strong>en</strong>ce USA, 653-654.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2008a). Minorities and Access<br />
to Education. Invited notes for the (UN) Forum on<br />
Minority Issues, established by The Human Rights<br />
Council (resolution 6/15 of 17 September 2007).<br />
Manuscript, September 2008.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2008b). Bilingual education<br />
and Sign language as the mother tongue of Deaf<br />
childr<strong>en</strong>. In Kellett Bidoli, Cynthia J. & Ochse, Elana<br />
(eds.). English in International Deaf Communication.<br />
Bern: Peter Lang, 75-94.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove (2009). MLE for global justice:<br />
Issues, Approaches, Opportunities. In Mohanty,<br />
Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove<br />
Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education<br />
for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi:<br />
Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 36-59. The same article is in<br />
Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009).<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Bucak, Sertaç (1994). Killing<br />
a mother tongue – how the Kurds are deprived<br />
of linguistic human rights. In Skutnabb-Kangas,<br />
Tove & Phillipson, Robert (eds.). Linguistic Human<br />
Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Berlin<br />
& New York: Mouton de Gruyter, 347-370.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Fernandes, Desmond (2008).<br />
‘Kurds in Turkey and in (Iraqi) Kurdistan: A Comparison<br />
of Kurdish Educational Language Policy<br />
in Two Situations of Occupation’. G<strong>en</strong>ocide Studies<br />
and Prev<strong>en</strong>tion 3:1, 43-73.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & García, Ofelia (1995). Multilingualism<br />
for All – G<strong>en</strong>eral Principles In Tove<br />
Skutnabb-Kangas (ed.). Multilingualism for All.<br />
Lisse: Swets & Zeitlinger, 221-256.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove and Heugh, Kathle<strong>en</strong> (eds.)<br />
(2010). Successful multilingual education - from<br />
Ethiopia to the world. New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove, Maffi, Luisa and Harmon,<br />
D<strong>av</strong>e (2003). Sharing A World of Differ<strong>en</strong>ce. The<br />
Earth’s Linguistic, Cultural, and Biol<strong>og</strong>ical Diversity.<br />
Paris: UNESCO Publishing. UNESCO, Terralingua,<br />
and World Wide Fund for Nature. 56 pp. (ISBN<br />
UNESCO 92-3-103917-2). Download at www.terralingua.org/RecPublications.htm<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & McCarty, Teresa (2008).<br />
Clarification, ideol<strong>og</strong>ical/epistemol<strong>og</strong>ical underpinnings<br />
and implications of <strong>som</strong>e concepts in bilingual<br />
education. In Volume 5, Bilingual Education, eds.<br />
Jim Cummins and Nancy H. Hornberger. Encyclopedia<br />
of Language and Education, 2nd edition. New<br />
York: Springer, 3-17.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Mohanty, Ajit (2009). Policy<br />
and Strategy for MLE in Nepal. Report by Tove<br />
Skutnabb-Kangas and Ajit Mohanty. Consultancy<br />
visit 4-14 March 2009. Kathmandu: Multilingual<br />
Education Pr<strong>og</strong>ram for All Non-Nepali Speaking<br />
Stud<strong>en</strong>ts of Primary Schools of Nepal. Ministry<br />
of Education, Departm<strong>en</strong>t of Education, Inclusive<br />
Section.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (1989).<br />
Wanted! Linguistic Human Rights. ROLIG‐papir<br />
44. Roskilde: Roskilde University C<strong>en</strong>tre. 93 pp. (1st<br />
printing January 1989, reprint October 1989)(also<br />
<strong>av</strong>ailable on microfiche from ERIC Clearinghouse<br />
on Languages and Linguistics, C<strong>en</strong>ter for Applied<br />
Linguistics, Washington, D.C.).<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (1994).<br />
Linguistic human rights, past and pres<strong>en</strong>t. In<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.),<br />
in collaboration with Mart Rannut. Linguistic Human<br />
Rights. Overcoming Linguistic Discrimination.<br />
Contributions to the Sociol<strong>og</strong>y of Language 67.<br />
Berlin & New York: Mouton de Gruyter, 71-110.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove, Phillipson, Robert, Mohanty,<br />
Ajit & Panda, Minati (eds.) (2009). Social Justice<br />
Through Multilingual Education. Bristol, Buffalo &<br />
Toronto: Multilingual Matters.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove, Phillipson, Robert, Panda, Minati<br />
& Mohanty, Ajit (2009). MLE concepts, goals,<br />
needs and exp<strong>en</strong>se: English for all or achieving justice<br />
In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson<br />
and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual<br />
Education for Social Justice: Globalising the Local.<br />
New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 313-334. The same<br />
article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009).<br />
Slaughter, Hel<strong>en</strong> B. (1997). Indig<strong>en</strong>ous language<br />
immersion in Hawai’i. In Johnson, Robert Keith<br />
& Swain, Merrill (eds.). Immersion Education:<br />
International perspectives. Cambridge: Cambridge<br />
University Press, 105-129.<br />
Smith, Andrea (2009). Indig<strong>en</strong>ous Peoples and Boarding<br />
Schools: A Comparative Study. Perman<strong>en</strong>t Forum<br />
on Indig<strong>en</strong>ous Issues. Eighth session. New York, 18<br />
- 29 May 2009. E/C.19/2009/CRP.1.<br />
Smith, Eric A. (2001). On the coevolution of cultural,<br />
linguistic, and biol<strong>og</strong>ical diversity. In Maffi, Luisa<br />
(ed.). On Biocultural Diversity. Linking Language,<br />
Knowledge and the Environm<strong>en</strong>t. Washington, D.C.:<br />
The Smithsonian Institute Press, 95-117.<br />
Smith Tuhiwai, Linda (2004). Sev<strong>en</strong>th impression<br />
[1999]. Decolonizing Methodol<strong>og</strong>ies. Research and<br />
Indig<strong>en</strong>ous Peoples. London & Dunedin: Zed Press<br />
& University of Otago Press.<br />
Smolicz, J. J. (1979). Culture and Education in a Plural<br />
Society. Canberra: Curriculum Developm<strong>en</strong>t C<strong>en</strong>tre.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
127
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Spolsky, Bernard (2002). The developm<strong>en</strong>t of N<strong>av</strong>ajo-<br />
English bilingualism. In Wei, Li, Dewaele, Jean-<br />
Marc & Hous<strong>en</strong>, Alex (eds.). Opportunities and<br />
Chall<strong>en</strong>ges of Bilingualism. Berlin: Mouton de<br />
Gruyter, 171-198.<br />
St<strong>av</strong><strong>en</strong>hag<strong>en</strong>, Rodolfo (1990). The Ethnic Question.<br />
Conflicts, Developm<strong>en</strong>t, and Human Rights. Tokyo:<br />
United Nations University Press.<br />
St<strong>av</strong><strong>en</strong>hag<strong>en</strong>, Rodolfo (1995). Cultural rights and universal<br />
human rights. In Eide, Asbjørn, Krause, Catarina<br />
& Rosas, Allan (eds.) 1995. Economic, Social<br />
and Cultural Rights. A Textbook. Dordrecht, Boston<br />
& London: Martinus Nijhoff Publishers, 63-77.<br />
Swain, Merrill & Lapkin, Sharon (1982). Evaluating<br />
Bilingual Education: a Canadian case study. Clevedon,<br />
UK: Multilingual Matters.<br />
Swiderska, Krystyna, Argumedo, Alejandro, Pant,<br />
Ruchi, Ved<strong>av</strong>athy, S, Munyi, Peter, Mutta, Doris,<br />
Herrera, Heraclio, Song, Yichin and Li, Jingsong<br />
(2009). Protecting traditional knowledge from the<br />
grassroots up. London: IIED (International Institute<br />
for Environm<strong>en</strong>t and Developm<strong>en</strong>t) Briefing, June<br />
2009. [http://www.iied.org].<br />
Task Force on Aboriginal Languages and Cultures<br />
(2005). Towards a New Beginning. A foundational<br />
report for a strategy to revitalize First Nation, Inuit<br />
and Métis languages and cultures. Report to the<br />
Minister of Canadian Heritage, June 2005. Ottawa:<br />
Aboriginal Languages Directorate. www.aboriginallanguagestaskforce.ca<br />
Taylor, Shelley & Skutnabb-Kangas, Tove (2009). The<br />
educational language rights of Kurdish childr<strong>en</strong> in<br />
Turkey, D<strong>en</strong>mark and Kurdistan (Iraq). In Ayers,<br />
William, Quinn, Teresa & Stovall, D<strong>av</strong>id (eds.).<br />
Handbook for Social Justice in Education. Section<br />
Three, Race and Ethnicity and Seeking Social Justice<br />
in Education, ed. Annette H<strong>en</strong>ry, 171-190.<br />
T<strong>en</strong>nant, C.C. and Mary Ell<strong>en</strong> Turpel (1990), «A Case<br />
Study of Indig<strong>en</strong>ous Peoples: G<strong>en</strong>ocide, Ethnocide<br />
and self-determination», 59 Nordic Journal of International<br />
Law, 287-319.<br />
Thomas, Jacob (Chief), with Terry Boyle (2001) [1994].<br />
Teachings from the Longhouse. Toronto: Stoddart.<br />
Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia (2002). A National<br />
Study of School Effectiv<strong>en</strong>ess for Language<br />
Minority Stud<strong>en</strong>ts’ Long-Term Academic Achievem<strong>en</strong>t<br />
Report: Project 1:1. Fairfax, Virginia: VREDE,<br />
George Mason University. www.crede.ucsc.edu.<br />
Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia P. (2002). A<br />
National Study of School Effectiv<strong>en</strong>ess for Language<br />
Minority Stud<strong>en</strong>ts’ Long Term Academic Achievem<strong>en</strong>t.<br />
George Mason University, CREDE (C<strong>en</strong>ter<br />
for Research on Education, Diversity & Excell<strong>en</strong>ce).<br />
http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final.<br />
html.<br />
Thornberry, Patrick (2002). Indig<strong>en</strong>ous peoples and<br />
human rights. Manchester: Manchester University<br />
Press.<br />
Tomaševski, Katarina (2001). Human rights obligations:<br />
making education <strong>av</strong>ailable, accessible, acceptable<br />
and adaptable. Right to Education Primers 3. Lund:<br />
Raoul Wall<strong>en</strong>berg Institute of Human Rights and<br />
Humanitarian Law & Stockholm, Sida (Swedish<br />
International Developm<strong>en</strong>t Cooperation Ag<strong>en</strong>cy).<br />
Tomaševski, Katarina (2003). Education D<strong>en</strong>ied: Costs<br />
and Remedies. London: Zed Books.<br />
Tomaševski, Katarina (2004). Economic, social and cultural<br />
rights. The right to education. Report submitted<br />
by the Special Rapporteur Katarina Tomaševski.<br />
Economic and Social Council, Commission on Human<br />
Rights, Sixtieth session Item 10 on the provisional<br />
ag<strong>en</strong>da. E/CN.4/2004/45. 26 December 2003.<br />
Tomaševski, Katarina (2005). Why isn’t education free<br />
Proceedings of the World Confer<strong>en</strong>ce on the Right to<br />
and Rights in Education, The Netherlands, 25-30<br />
November 2004. Tilburg: Wolf Legal Publishers.<br />
Tomaševski, Katarina (2006). Human rights obligations<br />
in education. The 4-A Scheme. The Nijmeg<strong>en</strong>: Wold<br />
Legal Publishers.<br />
Trudgill, Peter (2000). Sociolinguistics and sociolinguistics<br />
once again. Sociolinguistica 14, «The Future<br />
of European Sociolinguistics», 55-59.<br />
Tsuda, Yukio (1994). The Diffusion of English: Its<br />
Impact on Culture and Communication. Keio Communication<br />
Review 16, 49-61.<br />
Tsuda, Yukio (1998). The Japanese and the English<br />
Language. An Interdisciplinary Study of Anglicized<br />
(Americanized) Japan. Japan Review 10: 219-236.<br />
Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (2003). The<br />
C<strong>en</strong>trality of Medium-of-Instruction Policy in<br />
Sociopolitical Processes. In Tollefson, James W. &<br />
Tsui, Amy B. M. (eds.). Medium of Instruction Policies.<br />
Which Ag<strong>en</strong>da Whose Ag<strong>en</strong>da Mahwah, NJ:<br />
Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum, 1-18.<br />
Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (eds.) (2007).<br />
Language Policy, Culture, and Id<strong>en</strong>tity in Asian<br />
Contexts. Mahwah, N.J.: Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum Publishers.<br />
UNESCO (1953). The use of the vernacular languages<br />
in education. Mon<strong>og</strong>raphs on fundam<strong>en</strong>tal education<br />
VIII, Paris: UNESCO.<br />
UNESCO (2003). Education in a multilingual<br />
world. UNESCO Education Position Paper.<br />
Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/<br />
128<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
images/0012/001297/129728e.pdf<br />
UNESCO (2003a). Language Vitality and Endangerm<strong>en</strong>t.<br />
UNESCO Intangible Cultural Heritage Unit’s<br />
Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages.<br />
Approved 31 March 2003 by the Participants of<br />
the International Expert Meeting on UNESCO<br />
Pr<strong>og</strong>ramme Safeguarding of Endangered Languages,<br />
UNESCO, Paris-Font<strong>en</strong>oy,10-12 March 2003.<br />
http://portal.unesco.org/culture/<strong>en</strong>/file_download.<br />
php/1a41d53cf46e10710298d314450b97dfLanguag<br />
e+Vitality.doc<br />
UNESCO (2003b). Recomm<strong>en</strong>dations for Action Plan.<br />
International Expert Meeting on UNESCO Pr<strong>og</strong>ramme<br />
Safeguarding of Endangered Languages,<br />
UNESCO, Paris-Font<strong>en</strong>oy,10-12 March 2003.<br />
http://www.unesco.org/<strong>en</strong>dangeredlanguages<br />
UNESCO (2003c). Education in a multilingual<br />
world. UNESCO Education Position Paper.<br />
Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/<br />
images/0012/001297/129728e.pdf<br />
UNESCO (2007). Promoting Literacy in Multilingual<br />
Settings. UNESCO Bangkok: Bangkok.<br />
UNICEF/Innoc<strong>en</strong>ti Research C<strong>en</strong>ter (2004). Ensuring<br />
the Rights of Indig<strong>en</strong>ous Childr<strong>en</strong>. Innoc<strong>en</strong>ti Digest<br />
no. 11. Flor<strong>en</strong>ce.<br />
van Bruiness<strong>en</strong>, Martin (1994): G<strong>en</strong>ocide of the<br />
Kurds. In Charny, I. W. (ed.). The Wid<strong>en</strong>ing Circle of<br />
G<strong>en</strong>ocide. G<strong>en</strong>ocide: a Critical Bibli<strong>og</strong>raphic Review.<br />
Vol. 3. New Brunswick and London: Transaction<br />
Publishers 165-191.<br />
Warner, Sam L. No’eau (2001). The movem<strong>en</strong>t to<br />
revitalize Hawaiian language and culture. In Hinton,<br />
Leanne & Hale, K<strong>en</strong> (eds.). The Gre<strong>en</strong> Book of<br />
Language Revitalization in Practice. San Diego, CA:<br />
Academic Press, 133-144.<br />
Watahomigie, Lucille J. (1998). The native language<br />
is a gift: A Hualapai autobi<strong>og</strong>raphy. International<br />
Journal of the Sociol<strong>og</strong>y of Language 132: 5-7.<br />
Watahomigie, Lucille J. and Teresa L. McCarty (1996).<br />
Literacy for What Hualapai Literacy and Language<br />
Maint<strong>en</strong>ance. In Hornberger, Nancy H. (ed.).<br />
Indig<strong>en</strong>ous Literacies in the Americas: Language<br />
Planning from the Bottom Up. Berlin: Mouton de<br />
Gruyter, 95-113.<br />
Williams, Eddie (2006). Bridges and Barriers – Language<br />
in African Education and Developm<strong>en</strong>t.<br />
Manchester, UK & Kinderhook, NY: St. Jerome<br />
Publishing.<br />
Williams, Edward (1998). Investigating bilingual literacy:<br />
Evid<strong>en</strong>ce from Malawi and Zambia. Education<br />
Research No. 24. London: Departm<strong>en</strong>t For<br />
International Developm<strong>en</strong>t.<br />
Wilson, Duncan (2004). Report: A critical evaluation of<br />
the first results of the monitoring of the Framework<br />
Conv<strong>en</strong>tion on the issue of minority rights in, to<br />
and through education (1998-2003). In Filling the<br />
Frame. Five years of monitoring the Framework Conv<strong>en</strong>tion<br />
for the Protection of National Minorities.<br />
Proceedings of the confer<strong>en</strong>ce held in Strasbourg,<br />
30-31 October 2003. Strasbourg: Council of Europe<br />
Publishing.<br />
Wilson, William H. (1999). The sociopolitical context<br />
of establishing Hawaiian-medium education. In<br />
May, Steph<strong>en</strong> (ed.). Indig<strong>en</strong>ous Community-based<br />
Education. Clevedon: Multilingual Matters, 95-108.<br />
Wilson, William H. and Kamanā, Kauanoe (2001),<br />
«Mai Loko Mai O Ka ‘I’ini: Proceeding from a<br />
Dream»: The ‘Aha Punana Leo’ Connection in Hawaiian<br />
language Revitalization. In Hinton, Leanne<br />
& Hale, K<strong>en</strong> (eds.). The Gre<strong>en</strong> Book of Language<br />
Revitalization in Practice. San Diego, CA: Academic<br />
Press, 147-176.<br />
Wilson, William H., Kamanā, Kauanoe & Rawlins,<br />
Nāmaka (2006). Nāwahi Hawaiian Laboratory<br />
School. Journal of American Indian Education 45:<br />
2, 42-44.<br />
Yad<strong>av</strong>a, Y<strong>og</strong><strong>en</strong>dra P. & Grove, Carl (eds.) (2008) [1994].<br />
The Report of National Languages Policy Recomm<strong>en</strong>dation<br />
Commission. Kathmandu: C<strong>en</strong>tral Departm<strong>en</strong>t<br />
of Linguistics, Tribhuvan University, Kirtipur,<br />
Kathmandu, Nepal.<br />
Yad<strong>av</strong>a, Y<strong>og</strong><strong>en</strong>dra Prasad & Turin, Mark (2006). Indig<strong>en</strong>ous<br />
Languages of Nepal: A Critical Analysis of<br />
the Linguistic Situation and Contemporary Issues.<br />
In Yad<strong>av</strong>a, Y<strong>og</strong><strong>en</strong>dra P. & Bajracharya, Pradeep L.<br />
(eds.) (2006). The Indig<strong>en</strong>ous Languages of Nepal<br />
(ILN). Situation, Policy Planning and Coordination.<br />
Lalitpur: National Foundation for Developm<strong>en</strong>t of<br />
Indig<strong>en</strong>ous Nationalities (NFDIN), 6-46.<br />
Yonjan-Tamang, Amrit, D<strong>av</strong>id Hough and Iina Nurmela<br />
(2009). The Nepal Multilingual Education<br />
Pr<strong>og</strong>ram: Year one of planning and implem<strong>en</strong>tation.<br />
In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson<br />
and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual<br />
Education for Social Justice: Globalising the Local.<br />
New Delhi: Ori<strong>en</strong>t Blackswan, 241-249.<br />
Zepeda, Ofelia (1990). American Indian language<br />
policy. In Adams, K. L. and D. T. Brink (eds.).<br />
Perspectives on Official English: The Campaign for<br />
English as the Official Language of the USA. Berlin:<br />
Mouton de Gruyter, 247-256.<br />
129<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS <strong>Utdanning</strong> OG ROBERT <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> DUNBAR <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv<br />
129
Noter<br />
1 Hele rapport<strong>en</strong> kan lastes ned fra http://www.<br />
minorityrights.org/7948/state-of-the-worlds-minorities/<br />
state-of-the-worlds-minorities-and-indig<strong>en</strong>ouspeoples-2009.html#links_and_downloads<br />
2 «Stammefolk» er i flere land, f.eks. India <strong>og</strong> Nepal, d<strong>en</strong><br />
offisielle betegnels<strong>en</strong> på folk <strong>som</strong> i andre samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger<br />
blir kalt «urfolk». ILO 169 – se under – b<strong>en</strong>ytter begge<br />
betegnels<strong>en</strong>e. Selv om vi fokuserer på barn <strong>av</strong> urfolk<br />
<strong>og</strong> stammefolk, vil mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> det vi tar opp, <strong>og</strong>så<br />
gjelde for minoritetsbarn. «Minoritet» h<strong>en</strong>viser i d<strong>en</strong>ne<br />
samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g til tre grupper: autoktone minoriteter<br />
(både regionale/territorielle <strong>og</strong> ikke-territorielle, <strong>som</strong><br />
beskrevet i D<strong>en</strong> europeiske pakt for regionale språk eller<br />
minoritetsspråk (European Charter for Regional or Minority<br />
Languages)), minoriteter <strong>som</strong> immigranter/flyktninger <strong>og</strong><br />
barn fra dominerte språkgrupper, f.eks. i Afrika, <strong>og</strong> land<br />
hvor ing<strong>en</strong> gruppering danner <strong>en</strong> dem<strong>og</strong>rafisk majoritet,<br />
<strong>og</strong> hvor dominante språk (ofte tidligere kolonispråk) er<br />
fremmedspråk for mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> befolkning<strong>en</strong>. I d<strong>en</strong>ne<br />
bok<strong>en</strong> betegner vi iblant d<strong>en</strong>ne siste gruppering<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
«dominerte språklige ‘majoriteter’» etter<strong>som</strong> flere <strong>av</strong> dem<br />
til samm<strong>en</strong> utgjør d<strong>en</strong> dem<strong>og</strong>rafiske majoritet<strong>en</strong> i landet.<br />
Dette gjelder for eksempel Sør-Afrika hvor ing<strong>en</strong> gruppe <strong>av</strong><br />
brukere <strong>av</strong> diverse afrikanske språk <strong>som</strong> zulu, xhosa, v<strong>en</strong>da<br />
osv. er i nærhet<strong>en</strong> <strong>av</strong> å utgjøre 50 % <strong>av</strong> befolkning<strong>en</strong>. Til<br />
samm<strong>en</strong> utgjør de likevel d<strong>en</strong> dem<strong>og</strong>rafiske majoritet<strong>en</strong><br />
sett i forhold til de <strong>som</strong> bruker <strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> afrikaans. Av <strong>en</strong><br />
samlet befolkning på nest<strong>en</strong> 45 millioner i 2001, bruker<br />
omtr<strong>en</strong>t 10,6 millioner isizulu, 7,9 isixhosa, 5,9 afrikaans,<br />
4,2 sepedi, 3,677 setswana, 3,673 <strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> 3,5 sesotho.<br />
I tillegg snakker mer <strong>en</strong>n 1 million m<strong>en</strong>nesker h<strong>en</strong>holdsvis<br />
xitsonga, siswati and tshiv<strong>en</strong>da ifølge Statistics South Africa,<br />
http://www.cyberserv.co.za/users/~jako/lang/stats.htm.<br />
3 «Morsmål» er på mange måter et omtvistet konsept på<br />
samme måte <strong>som</strong> et «språk». Mer presise definisjoner er<br />
gitt i del 3.1. Vår t<strong>en</strong>tative definisjon <strong>av</strong> morsmål, <strong>som</strong> må<br />
modifiseres for de <strong>som</strong> helt eller delvis har tapt eller aldri<br />
lært sitt morsmål <strong>som</strong> resultat <strong>av</strong> subtraktiv undervisning,<br />
er: «Morsmålet er det språk (eller de språk<strong>en</strong>e) <strong>en</strong> person<br />
lærte først <strong>og</strong> id<strong>en</strong>tifiserer seg med».<br />
4 Vi gir vår fulle støtte til note 2 i UNESCOs Language<br />
Vitality and Endangerm<strong>en</strong>t (2003a): «Gj<strong>en</strong>nomgå<strong>en</strong>de<br />
i dette dokum<strong>en</strong>tet omfatter begrepet språk <strong>og</strong>så<br />
tegnspråk, <strong>og</strong> tale eller truede språksamfunn dekker <strong>og</strong>så<br />
tegnspråksamfunn». Det er viktig å huske på at urfolk <strong>og</strong>så<br />
inkluderer personer <strong>som</strong> er døve, <strong>og</strong> samfunn <strong>som</strong> har<br />
tegnspråk <strong>som</strong> sitt morsmål.<br />
5 Vi foretrekker d<strong>en</strong> <strong>en</strong>gelske term<strong>en</strong> «push-out» (støte ut)<br />
fremfor d<strong>en</strong> mer vanlige «drop-out» (falle fra) for elever<br />
<strong>som</strong> ikke fullfører utdanning<strong>en</strong>. Som regel slutter ikke barn<br />
frivillig, m<strong>en</strong> støtes ut på grunn <strong>av</strong> et utdanningssystem hvor<br />
USM-barn <strong>som</strong> regel plasseres i klasser hvor de ikke forstår<br />
undervisningsspråket.<br />
6 «Linguistic G<strong>en</strong>ocide» (språklig <strong>folkemord</strong>) er i tillegg<br />
til «ethnocide» (etnomord) <strong>og</strong>så et eget oppslagsord i<br />
Macmillans nylig utkomne Encyclopedia of G<strong>en</strong>ocide and<br />
Crimes Against Humanity (se Skutnabb-Kangas 2005).<br />
7 E793, 1948; 78 U.N.T.S. 277, trådte i kraft 12. jan. 1951; for<br />
hele tekst<strong>en</strong>, se http://www1.umn.edu/humanrts/instree/<br />
x1cppcg.htm<br />
8 D<strong>en</strong> internasjonale konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om sivile <strong>og</strong> politiske<br />
rettigheter («ICCPR») (http://www2.ohchr.org/<strong>en</strong>glish/<br />
law/ccpr.htm), <strong>og</strong> D<strong>en</strong> internasjonale konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om<br />
økonomiske, sosiale <strong>og</strong> kulturelle rettigheter(«ICESCR»).<br />
9 Dette gj<strong>en</strong>speiles <strong>og</strong>så i <strong>en</strong> viktig tidlig UNESCO-konv<strong>en</strong>sjon<br />
<strong>som</strong> vi skal se nærmere på ned<strong>en</strong>for: Konv<strong>en</strong>sjon mot<br />
diskriminering i undervisning<strong>en</strong> <strong>av</strong> 1960 (http://www.<br />
unesco.org/education/pdf/DISCRI_E.PDF). Artikkel 5, ledd<br />
1 a) i d<strong>en</strong>ne konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> angir at utdannels<strong>en</strong> blant<br />
annet skal ta sikte på full utvikling <strong>av</strong> d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige<br />
personlighet.<br />
10 Dette gj<strong>en</strong>speiles <strong>og</strong>så i Konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> mot diskriminering i<br />
undervisning<strong>en</strong>. Artikkel 5, ledd 1 a) i d<strong>en</strong>ne konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong><br />
angir at utdannelse blant annet skal ta sikte på å styrke<br />
respekt<strong>en</strong> for m<strong>en</strong>neskerettigheter <strong>og</strong> grunnlegg<strong>en</strong>de<br />
friheter, <strong>og</strong> skal fremme forståelse, toleranse <strong>og</strong> v<strong>en</strong>nskap<br />
blant alle nasjoner <strong>og</strong> rasegrupper eller religiøse grupper.<br />
11 Frem til <strong>og</strong> med 20. mars 2009 hadde CRC blitt ratifisert<br />
<strong>av</strong> 193 stater, m<strong>en</strong>s ICESCR kun har blitt ratifisert <strong>av</strong> 160: se<br />
http://www.bayefsky.com/docs.php/area/ratif/node/1.<br />
12 Selv om d<strong>en</strong> ikke spesifikt omhandler utdanning, er artikkel<br />
17 i CRC <strong>og</strong>så verdt å legge merke til. I h<strong>en</strong>hold til d<strong>en</strong>ne<br />
erkj<strong>en</strong>ner part<strong>en</strong>e til traktat<strong>en</strong> massemedi<strong>en</strong>es viktige rolle,<br />
<strong>og</strong> stat<strong>en</strong>e skal sikre at barnet har tilgang til informasjon <strong>og</strong><br />
stoff fra forskjellige nasjonale <strong>og</strong> internasjonale kilder, særlig<br />
de <strong>som</strong> har <strong>som</strong> formål å fremme barnets sosiale, åndelige<br />
<strong>og</strong> moralske velferd <strong>og</strong> fysiske <strong>og</strong> psykiske helse. For dette<br />
formål skal part<strong>en</strong>e iverksette diverse tiltak, inklusiv i ledd<br />
d), oppmuntre massemedi<strong>en</strong>e til å ta særlig h<strong>en</strong>syn til de<br />
språklige behov hos barn <strong>som</strong> tilhører <strong>en</strong> minoritetsgruppe<br />
eller et urfolk. Dette har åp<strong>en</strong>bare implikasjoner for<br />
kringkastingspolitikk<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> illustrerer <strong>og</strong>så d<strong>en</strong> sympati<br />
<strong>som</strong> uttrykkes i CRC for d<strong>en</strong> språklige id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong><br />
behov<strong>en</strong>e til barn <strong>som</strong> tilhører minoriteter eller urfolk,<br />
noe <strong>som</strong> er relevant ved fortolkning <strong>av</strong> virkeområdet for<br />
bestemmels<strong>en</strong>e i artikl<strong>en</strong>e 28 til 30 vedrør<strong>en</strong>de utdanning.<br />
13 Bestemmelser <strong>som</strong> ikke finnes i artikkel 13 i ICESCR, m<strong>en</strong><br />
derimot i artikkel 11 i Det afrikanske charteret om barnas<br />
rettigheter <strong>og</strong> velferd, er at utdanning<strong>en</strong> <strong>av</strong> barn <strong>og</strong>så skal<br />
ta sikte på å bevare <strong>og</strong> styrke positive afrikanske moralske<br />
holdninger, tradisjonelle verdier <strong>og</strong> kulturer (ledd 2 c)), <strong>og</strong><br />
at statlige parter skal iverksette særlige tiltak for kvinnelige,<br />
beg<strong>av</strong>ede <strong>og</strong> svakerestilte barn, for å sikre likeverdig tilgang<br />
til utdanning for alle deler <strong>av</strong> samfunnet (ledd 3 e)).<br />
14 D<strong>en</strong> amerikanske konv<strong>en</strong>sjon om m<strong>en</strong>neskerettigheter<br />
(http://www.oas.org/juridico/<strong>en</strong>glish/sigs/b-32.html) ble<br />
undertegnet i 1969.<br />
15 Sak relatert til visse aspekter ved lovverket <strong>som</strong> omhandler<br />
bruk<strong>en</strong> <strong>av</strong> språk i skoleverket i Belgia, 23. juli 1968, D<strong>en</strong><br />
europeiske m<strong>en</strong>neskerettighetsdomstol, Serie A, Vol. 6,<br />
s. 31 (http://cmiskp.echr.coe.int////tkp197/viewhbkm.asp<br />
action=op<strong>en</strong>&table=F69A27FD8FB86142BF01C1166DEA<br />
398649&key=13939&sessionId=280905)71&skin=hudoc<strong>en</strong>&attachm<strong>en</strong>t=true).<br />
16 Kypros mot Tyrkia, D<strong>en</strong> europeiske<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetsdomstols kj<strong>en</strong>nelse <strong>av</strong> 10. mai 2001,<br />
applikasjon nr. 25781/94 (http://cmiskp.echr.coe.int/<br />
tkp197/portal.aspsessionId=28090571&skin=hudoc<strong>en</strong>&action=request).<br />
17 (1974), 414 U.S. 563 (tilgj<strong>en</strong>gelig på: http://straylight.law.<br />
cornell.edu/supct/html/historics/USSC_CR_0414_0563_<br />
ZS.html.)<br />
18 USA <strong>og</strong> Somalia er to <strong>av</strong> stat<strong>en</strong>e <strong>som</strong> fremdeles ikke har<br />
ratifisert CRC.<br />
130 <strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
19 Se Tomaševski (2001), <strong>og</strong>så http://www.right-to-education.<br />
org/cont<strong>en</strong>t/primers/_rte03.pdf. 4-A-modell<strong>en</strong> ble<br />
«adoptert <strong>av</strong> [FNs] komite for økonomiske, sosiale <strong>og</strong><br />
kulturelle rettigheter i sin g<strong>en</strong>erelle komm<strong>en</strong>tar nr. 13»:<br />
Wilson (2004: 165). Se <strong>og</strong>så Tomaševskis rapporter til FN, E/<br />
CN.4/1999/49, <strong>av</strong>snitt<strong>en</strong>e 51-74; E/CN.4/2000/6, <strong>av</strong>snitt<strong>en</strong>e<br />
32-65; E/CN.4/2001/52, <strong>av</strong>snitt<strong>en</strong>e 64-65.<br />
20 Duncan Wilson (2004) har anv<strong>en</strong>dt d<strong>en</strong>ne 4-A-modell<strong>en</strong><br />
i <strong>en</strong> detaljert <strong>og</strong> kritisk vurdering <strong>av</strong> overvåking<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> om vern <strong>av</strong> nasjonale minoriteter<br />
(«rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>») (http://conv<strong>en</strong>tions.coe.int/<br />
Treaty/Commun/QueVoulezVous.aspNT=157&CL=ENG) når<br />
det gjelder minoritetsrettigheter knyttet til utdanning. Se<br />
<strong>og</strong>så Skutnabb-Kangas 2004a.<br />
21 Tomaševski (2004), <strong>av</strong>snitt 12, i <strong>av</strong>snitt 10, selv om hun<br />
advarer at «tilgang til utdanning tilslører forskjell<strong>en</strong> mellom<br />
utdanning <strong>som</strong> er gratis <strong>og</strong> utdanning <strong>som</strong> er tilgj<strong>en</strong>gelig<br />
kun etter betaling <strong>av</strong> et gebyr». I vår drøfting h<strong>en</strong>viser<br />
«tilgang» til behov i tillegg til at utdanning<strong>en</strong> skal være<br />
gratis.<br />
22 Som bemerket tidligere, erkj<strong>en</strong>te USAs høyesterett dette i<br />
Lau v. Nichols (1974) 414 US 563.<br />
23 D<strong>en</strong>ne anbefaling<strong>en</strong> er h<strong>en</strong>tet fra ILO 169, art. 28, ledd 1,<br />
hvor det imidlertid er tilføyd «når det er praktisk mulig».<br />
24 G<strong>en</strong>erell komm<strong>en</strong>tar nr. 11 (2009), «Urfolksbarn <strong>og</strong> deres<br />
rettigheter etter konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>», FNs barnekomité, 50.<br />
sesjon, 12.-30. januar, 2009: Dokum<strong>en</strong>t CRC/C/GC/11 (http://<br />
www.crin.org/docs/GC.11_indig<strong>en</strong>ous_New.pdf).<br />
25 Komite<strong>en</strong> bemerket at CRC var det første <strong>av</strong> FNs<br />
grunnlegg<strong>en</strong>de m<strong>en</strong>neskerettighetsinstrum<strong>en</strong>ter <strong>som</strong><br />
har konkrete h<strong>en</strong>visninger til <strong>urfolksbarn</strong> i <strong>en</strong> rekke<br />
bestemmelser (ledd 1), se artikkel 30 (ledd 2), artikkel 29<br />
(ledd 3) <strong>og</strong> artikkel 17 (ledd 4), <strong>som</strong> alle har blitt drøftet<br />
ov<strong>en</strong>for i dette kapitlet.<br />
26 Se for eksempel artikkel 2 i Verd<strong>en</strong>serklæring<strong>en</strong> om<br />
m<strong>en</strong>neskerettigheter, <strong>som</strong> sier at «[e]nhver har kr<strong>av</strong> på<br />
alle de rettigheter <strong>som</strong> er nevnt i d<strong>en</strong>ne erklæring, ut<strong>en</strong><br />
forskjell <strong>av</strong> no<strong>en</strong> art, f.eks. på grunn <strong>av</strong> rase, farge, kjønn,<br />
språk, religion, politisk eller ann<strong>en</strong> oppfatning, nasjonal eller<br />
sosial opprinnelse, ei<strong>en</strong>dom, fødsel eller annet forhold»,<br />
noe <strong>som</strong> mer eller mindre gj<strong>en</strong>tas i artikkel 2, ledd 1 i ICESCR<br />
<strong>og</strong> i artikkel 2, ledd 1 i ICCPR. CRCs bestemmelse om ikkediskriminering<br />
i artikkel 2, ledd 1, er noe annerledes: «De<br />
stater <strong>som</strong> er part i d<strong>en</strong>ne konv<strong>en</strong>sjon, skal respektere <strong>og</strong><br />
sikre de rettigheter <strong>som</strong> er fastsatt i d<strong>en</strong>ne konv<strong>en</strong>sjon for<br />
ethvert barn inn<strong>en</strong>for deres jurisdiksjon, ut<strong>en</strong> diskriminering<br />
<strong>av</strong> noe slag, <strong>og</strong> ut<strong>en</strong> h<strong>en</strong>syn til barnets, dets foreldres<br />
eller verges rase, hudfarge, kjønn, språk, religion, politiske<br />
eller ann<strong>en</strong> oppfatning, nasjonale, etniske eller sosiale<br />
opprinnelse, ei<strong>en</strong>domsforhold, funksjonshemming, fødsel<br />
eller ann<strong>en</strong> stilling». D<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>lignbare bestemmels<strong>en</strong><br />
i ECHR, artikkel 14, angir at diskriminering ikke kan skje på<br />
grunnlag <strong>av</strong> tilhørighet til <strong>en</strong> nasjonal minoritet så vel <strong>som</strong><br />
språk.<br />
27 Se for eksempel artikkel 26 i ICCPR hvor det sies at «[a]<br />
lle personer er lovmessig likestilt <strong>og</strong> er berettiget til<br />
lik beskyttelse <strong>av</strong> lov<strong>en</strong> ut<strong>en</strong> diskriminering. I d<strong>en</strong>ne<br />
samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g skal lov<strong>en</strong> forby alle former for diskriminering<br />
<strong>og</strong> garantere alle personer likeverdig <strong>og</strong> effektiv beskyttelse<br />
mot diskriminering f.eks. på grunn <strong>av</strong> rase, farge, kjønn,<br />
språk, religion, politisk eller ann<strong>en</strong> oppfatning, nasjonal eller<br />
sosial opprinnelse, ei<strong>en</strong>dom, fødsel eller annet forhold».<br />
Av lign<strong>en</strong>de effekt er Protokoll nr. 12 til ECHR om G<strong>en</strong>erelt<br />
forbud mot diskriminering (2000) (http://conv<strong>en</strong>tions.coe.<br />
int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.aspNT=177&CM=1&<br />
DF=16/08/2009&CL=ENG), <strong>som</strong> trådte i kraft 1. april 2005,<br />
hvor artikkel 1, ledd 1 sier at «[u]tøvelse <strong>av</strong> alle lovmessige<br />
rettigheter skal sikres ut<strong>en</strong> diskriminering f.eks. på grunn<br />
<strong>av</strong> kjønn, rase, farge, språk, religion, politisk eller ann<strong>en</strong><br />
oppfatning, nasjonal eller sosial opprinnelse, tilhørighet til<br />
nasjonal minoritet, ei<strong>en</strong>dom, fødsel eller annet forhold».<br />
28 Se for eksempel Ian Brownlie, Principles of Public<br />
International Law, (Oxford: Oxford University Press, 2008),<br />
7. red., på ss. 510-12. Karakteristikk<strong>en</strong> <strong>av</strong> prinsippet om ikkediskriminering<br />
<strong>som</strong> <strong>en</strong> jus c<strong>og</strong><strong>en</strong>s-norm er viktig, når det<br />
gjelder spørsmålet om internasjonalt straffansvar, noe vi vil<br />
drøfte nærmere i kapittel 7 ned<strong>en</strong>for.<br />
29 (1974) 414 U.S. 563.<br />
30 13. november 2007, Applikasjon nr. 57325/00 (http://<br />
cmiskp.echr.coe.int/tkp197/view.aspitem=2&portal=hb<br />
km&action=html&highlight=D.H.%20%7C%20others%20<br />
%7C%20Czech%20%7C%20Republic&sessionid=28092386&<br />
skin=hudoc-<strong>en</strong>).<br />
31 Dokum<strong>en</strong>tasjon<strong>en</strong> viste at kun 1,8 % <strong>av</strong> barn <strong>som</strong> ikke var<br />
fra romfolket, h<strong>av</strong>net i spesialskoler i by<strong>en</strong> Ostr<strong>av</strong>a, hvor<br />
anklag<strong>en</strong>e opprinnelig kom fra, m<strong>en</strong>s 50,3 % <strong>av</strong> rombarn<br />
ble plassert i slike skoler. Dermed var det 27 ganger større<br />
sjanse for at rombarn ble plassert i <strong>en</strong> slik skole: <strong>av</strong>snitt 18,<br />
ibid.<br />
32 For eksempel har all kommunikasjon <strong>som</strong><br />
m<strong>en</strong>neskerettighetskomite<strong>en</strong> har mottatt så langt angå<strong>en</strong>de<br />
d<strong>en</strong> såkalte «minoritetsartikkel<strong>en</strong>» i ICCPR, artikkel 27,<br />
kommet fra personer tilhør<strong>en</strong>de urfolk. Både stat<strong>en</strong>e selv <strong>og</strong><br />
relevante traktatorganer <strong>som</strong> sorterer under Europarådets<br />
instrum<strong>en</strong>ter drøftet i d<strong>en</strong>ne del<strong>en</strong>, rammekonv<strong>en</strong>sjon om<br />
vern <strong>av</strong> nasjonale minoriteter («rammekonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>»)<br />
(http://conv<strong>en</strong>tions.coe.int/Treaty/Commun/<br />
QueVoulezVous.aspNT=157&CL=ENG) <strong>og</strong> D<strong>en</strong> europeiske<br />
pakt for regionale språk eller minoritetsspråk («pakt<strong>en</strong> om<br />
minoritetsspråk») (tilgj<strong>en</strong>gelig på: http://www.coe.int/T/E/<br />
Legal_Affairs/Local_and_regional_Democracy/Regional_or_<br />
Minority_languages/), anerkj<strong>en</strong>ner at disse instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e<br />
gjelder for sam<strong>en</strong>e, <strong>som</strong> er et urfolk.<br />
33 I juli 2009 inkluderer disse ni søramerikanske stater<br />
(Arg<strong>en</strong>tina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador,<br />
Paraguay, Peru <strong>og</strong> V<strong>en</strong>ezuela), fire s<strong>en</strong>tralamerikanske<br />
stater (Costa Rica, Guatemala, Honduras <strong>og</strong> Mexico), fire<br />
europeiske stater (Danmark, Nederland, Norge <strong>og</strong> Spania) så<br />
vel <strong>som</strong> Fiji <strong>og</strong> Nepal. Se: http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/<br />
ratifce.plC169.<br />
34 143 stater stemte for, fire stemte mot (Australia, Canada,<br />
New Zealand <strong>og</strong> USA), m<strong>en</strong>s elleve stater <strong>av</strong>stod fra<br />
å stemme (Azerbaijan, Bangladesh, Bhutan, Burundi,<br />
Colombia, Georgia, K<strong>en</strong>ya, Nigeria, D<strong>en</strong> russiske føderasjon,<br />
Samoa <strong>og</strong> Ukraina). Erklæring<strong>en</strong> ble støttet <strong>av</strong> alle de tjue<br />
stat<strong>en</strong>e <strong>som</strong> har ratifisert ILO-konv<strong>en</strong>sjon nr. 169, bortsett<br />
fra to; Colombia (<strong>som</strong> <strong>av</strong>stod fra å stemme) <strong>og</strong> Fiji (hvis<br />
repres<strong>en</strong>tant var fr<strong>av</strong>ær<strong>en</strong>de <strong>og</strong> ikke stemte). Se http://<br />
www.un.org/News/Press/docs/2007/ga10612.doc.htm.<br />
Det bør <strong>og</strong>så nevnes at regjering<strong>en</strong> i Australia opplyste d<strong>en</strong><br />
3. april 2009 at <strong>og</strong>så d<strong>en</strong> nå støtter UNDRIP: http://www.<br />
hreoc.gov.au/about/media/media_releases/2009/21_09.<br />
html.<br />
35 Europarådet har for tid<strong>en</strong> førtisju medlemsstater:<br />
se http://www.coe.int/aboutCoe/index.<br />
asppage=47pays1europe&l=<strong>en</strong>.<br />
36 Selv om <strong>en</strong> stat i h<strong>en</strong>hold til første ledd <strong>av</strong> artikkel 3 kan<br />
spesifisere at bestemmels<strong>en</strong>e i Del III <strong>av</strong> pakt<strong>en</strong>, <strong>som</strong> vi<br />
skal se nærmere på ned<strong>en</strong>for, kan komme til anv<strong>en</strong>delse<br />
for et offisielt språk <strong>som</strong> brukes i mindre utstrekning i hele<br />
eller deler <strong>av</strong> stat<strong>en</strong>s territorium. (Et eksempel på et språk<br />
<strong>som</strong> har nytt godt <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne bestemmels<strong>en</strong> er sv<strong>en</strong>sk i<br />
Finland, selv om sv<strong>en</strong>skspråklige allerede hadde omfatt<strong>en</strong>de<br />
rettigheter (kanskje utover hva pakt<strong>en</strong> om minoritetsspråk<br />
krever) under d<strong>en</strong> finske grunnlov<strong>en</strong>.)<br />
37 Artikkel 8 er i del III <strong>av</strong> pakt<strong>en</strong>, <strong>og</strong> bestemmels<strong>en</strong>e i del III<br />
gjelder kun for de regionale språk eller minoritetsspråk<br />
<strong>som</strong> stat<strong>en</strong> spesifikt angir. I tillegg er forpliktels<strong>en</strong>e i del<br />
III fastsatt i sju ulike artikler, <strong>og</strong> i 69 ledd <strong>og</strong> underledd,<br />
<strong>og</strong> stat<strong>en</strong>e tr<strong>en</strong>ger kun å velge 35 <strong>av</strong> disse ledd<strong>en</strong>e eller<br />
underledd<strong>en</strong>e for de språk <strong>som</strong> skal beskyttes under del<br />
III: artikkel 2, andre ledd. Når det gjelder artikkel 8 om<br />
utdanning, finnes det ti forskjellige ledd <strong>og</strong> underledd, <strong>og</strong><br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
131
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
stater <strong>som</strong> aksepterer forpliktelser knyttet til et spesifikt<br />
regionalt språk eller minoritetsspråk under del III, tr<strong>en</strong>ger<br />
kun å velge tre <strong>av</strong> disse ledd<strong>en</strong>e eller underledd<strong>en</strong>e: artikkel<br />
2, andre ledd.<br />
38 «CSCE», eller «Konferans<strong>en</strong> om sikkerhet <strong>og</strong> samarbeid i<br />
Europa», ble s<strong>en</strong>ere til OSSE.<br />
39 Det er viktig å registrere at de 56 stat<strong>en</strong>e <strong>som</strong> deltar i OSSE,<br />
inkludere ikke bare de 46 medlemsstat<strong>en</strong>e <strong>av</strong> Europarådet,<br />
m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så <strong>en</strong> rekke andre stater <strong>som</strong> ikke betraktes <strong>som</strong> <strong>en</strong><br />
del <strong>av</strong> Europa r<strong>en</strong>t ge<strong>og</strong>rafisk, inklusiv tidligere sovjetiske<br />
republikker i S<strong>en</strong>tral-Asia <strong>som</strong> Kasakhstan, Kirgisistan,<br />
Tajikistan, Turkm<strong>en</strong>istan <strong>og</strong> Usbekistan så vel <strong>som</strong> USA,<br />
Canada <strong>og</strong> Vatikanstat<strong>en</strong>.<br />
40 ILO-konv<strong>en</strong>sjon nr. 169 er gj<strong>en</strong>nomsyret <strong>av</strong> temaet<br />
konsultasjon <strong>av</strong> <strong>og</strong> samarbeid med urfolk <strong>og</strong> stammefolk,<br />
<strong>og</strong> dette uttrykkes særlig klart i første ledd <strong>av</strong> artikkel 6,<br />
hvor det angis at når bestemmels<strong>en</strong>e i konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> skal<br />
anv<strong>en</strong>des, skal stater «a) konsultere vedkomm<strong>en</strong>de folk,<br />
ved h<strong>en</strong>siktsmessige prosedyrer <strong>og</strong> spesielt gj<strong>en</strong>nom deres<br />
repres<strong>en</strong>tative institusjoner, når det overveies å innføre<br />
lovgivning eller administrative tiltak <strong>som</strong> kan få direkte<br />
betydning for dem, b) etablere virkemidler for at disse folk<br />
fritt kan delta, minst i samme utstrekning <strong>som</strong> andre deler<br />
<strong>av</strong> befolkning<strong>en</strong>, på alle beslutningsnivåer i folkevalgte,<br />
administrative <strong>og</strong> andre organer med ansvar for politikk <strong>og</strong><br />
pr<strong>og</strong>rammer <strong>som</strong> angår dem, c) etablere virkemidler for<br />
full utvikling <strong>av</strong> disse folks egne institusjoner <strong>og</strong> initiativer,<br />
<strong>og</strong> når det er aktuelt, skaffe nødv<strong>en</strong>dige ressurser for dette<br />
formål».<br />
41 En gradvis overføring <strong>av</strong> makt til urfolk er <strong>og</strong>så et<br />
gj<strong>en</strong>nomgå<strong>en</strong>de tema i konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>: se 1 c) <strong>av</strong> artikkel 6,<br />
ibid.<br />
42 Artikkel 7, første ledd, for eksempel, angir at «individer med<br />
urfolksbakgrunn har rett på liv, fysisk <strong>og</strong> psykisk integritet,<br />
frihet <strong>og</strong> personlig sikkerhet», <strong>og</strong> artikkel 24, andre ledd,<br />
angir at individer med urfolksbakgrunn har <strong>en</strong> likeverdig rett<br />
til utøvelse <strong>av</strong> høyest mulig standard for fysisk <strong>og</strong> psykisk<br />
helse, <strong>og</strong> stater er pålagt å treffe de nødv<strong>en</strong>dige tiltak for<br />
gradvis full realisering <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne rett<strong>en</strong>.<br />
43 Begrepet tvangsflytting sett i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med<br />
internatskoler vil bli drøftet nærmere i kapittel 6 når vi tar<br />
opp rettslær<strong>en</strong> knyttet til <strong>folkemord</strong>.<br />
44 I Finland, for eksempel, bor omtr<strong>en</strong>t 70 % <strong>av</strong> samiske barn<br />
under 10 år ut<strong>en</strong>for det tradisjonelle samiske området<br />
(Aikio-Puoskari 2009; 228).<br />
45 Dette blir definert i artikkel 2 <strong>som</strong> «variabilitet blant lev<strong>en</strong>de<br />
organismer fra alle kilder inklusiv blant annet jordbaserte,<br />
marine <strong>og</strong> andre akvatiske økosystemer <strong>og</strong> økol<strong>og</strong>iske<br />
komplekser <strong>som</strong> disse utgjør <strong>en</strong> del <strong>av</strong>: herunder inngår<br />
mangfold inn<strong>en</strong> arter, mellom arter <strong>og</strong> <strong>av</strong> økosystemer».<br />
46 Se Skutnabb-Kangas 2000 for <strong>en</strong> grundig drøfting <strong>av</strong><br />
definisjon<strong>en</strong>e.<br />
47 Alle definisjoner <strong>av</strong> morsmål <strong>og</strong> drøftinger <strong>av</strong> disse er<br />
h<strong>en</strong>tet fra diverse publikasjoner <strong>av</strong> Skutnabb-Kangas fra<br />
begynnels<strong>en</strong> på 1970-tallet <strong>og</strong> fremover. Hun er trolig d<strong>en</strong><br />
forsker i verd<strong>en</strong> <strong>som</strong> har jobbet mest med å systematisere<br />
definisjon<strong>en</strong>e <strong>av</strong> både morsmål <strong>og</strong> tospråklighet.<br />
48 Der<strong>som</strong> skol<strong>en</strong> for eksempel sier at et USM-barns morsmål<br />
er det dominante språket, fordi dette er det språk barnet<br />
bruker mest eller kan best, viser d<strong>en</strong>ne definisjon<strong>en</strong><br />
basert på kompetanse eller funksjon lit<strong>en</strong> forståelse<br />
for det faktum at et USM-barn <strong>som</strong> regel ikke kan velge<br />
hvilket språk det skal bruke mest eller lære best i formelle<br />
samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger <strong>som</strong> på skol<strong>en</strong> <strong>og</strong> i andre institusjoner.<br />
Skol<strong>en</strong> tar ofte ikke h<strong>en</strong>syn til at mangl<strong>en</strong>de dyktighet i<br />
det opprinnelige morsmålet (= morsmål basert på kriteriet<br />
opph<strong>av</strong>) er et resultat <strong>av</strong> at <strong>en</strong> ikke har fått mulighet<strong>en</strong> til<br />
å bruke <strong>og</strong> lære det opprinnelige morsmålet godt nok i<br />
institusjonelle samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger hvor særlig mange vestlige<br />
barn tilbringer mestepart<strong>en</strong> <strong>av</strong> dag<strong>en</strong> (barnehager, skoler,<br />
skolefritidsordninger). Mangl<strong>en</strong>de bruk resulterer i mangel<br />
på kompetanse, særlig for barn. Dårlig kompetanse i det<br />
opprinnelige morsmålet (<strong>som</strong> følge <strong>av</strong> forsømmelse <strong>av</strong><br />
morsmålet de første år<strong>en</strong>e i institusjoner, dvs. et resultat<br />
<strong>av</strong> tidligere undertrykkelse), blir deretter ofte brukt til<br />
å rettferdiggjøre ytterligere undertrykking. Barnet blir<br />
klassifisert <strong>som</strong> bruker <strong>av</strong> majoritetsspråket, eller det nektes<br />
undervisning i det opprinnelige morsmålet fordi det ikke<br />
kan språket godt nok, eller fordi det kan majoritetsspråket<br />
bedre, <strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn ikke ‘tr<strong>en</strong>ger’ undervisning i<br />
morsmålet. Mange urfolk (sam<strong>en</strong>e i de nordiske land,<br />
aboriginere i Australia osv.) kan risikere at de ikke inkluderes<br />
<strong>som</strong> offisielle medlemmer <strong>av</strong> sin gruppe, der<strong>som</strong> de ikke<br />
l<strong>en</strong>ger kan det opprinnelige morsmålet (<strong>som</strong> de har blitt<br />
forhindret fra å lære), eller der<strong>som</strong> deres foreldre eller<br />
besteforeldre ikke kunne språket. Det fall<strong>en</strong>de tallet på<br />
brukere kan så b<strong>en</strong>yttes til å legitimere mangel<strong>en</strong> på tilbud<br />
på urfolksspråket (se f.eks. Aikio 1988 for sam<strong>en</strong>e), noe <strong>som</strong><br />
igj<strong>en</strong> fører til <strong>en</strong>da mindre bruk <strong>og</strong> dårligere kompetanse.<br />
D<strong>en</strong> samme type lek med tall brukes for å nekte tj<strong>en</strong>ester<br />
for immigranters minoritetsspråk. Språkrettighet<strong>en</strong>e til både<br />
barn <strong>og</strong> voksne (når det gjelder voksne, for eksempel rett<strong>en</strong><br />
til informasjon, til å stemme eller til å bruke morsmålet<br />
på arbeidsplass<strong>en</strong>) er implisitt basert på <strong>en</strong> definisjon <strong>av</strong><br />
funksjon eller kompetanse. Se <strong>og</strong>så Skutnabb-Kangas 2000,<br />
del 3.2.<br />
49 Tove har to morsmål basert på opph<strong>av</strong>, finsk <strong>og</strong><br />
finlandssv<strong>en</strong>sk, id<strong>en</strong>tifiserer seg med begge <strong>og</strong> blir<br />
id<strong>en</strong>tifisert <strong>som</strong> morsmålsbruker <strong>av</strong> begge grupp<strong>en</strong>e.<br />
G<strong>en</strong>erelt sett er hun like kompet<strong>en</strong>t på begge språk <strong>som</strong><br />
<strong>en</strong>hver «<strong>en</strong>språklig» finsk- eller sv<strong>en</strong>skspråklig akademiker,<br />
m<strong>en</strong> det finnes no<strong>en</strong> funksjonelle forskjeller. På no<strong>en</strong><br />
områder er ordforrådet bedre på finsk, <strong>og</strong> på no<strong>en</strong> (få)<br />
andre er det bedre på sv<strong>en</strong>sk. I dag bruker hun <strong>en</strong>gelsk mer<br />
<strong>en</strong>n noe annet språk etter<strong>som</strong> det er h<strong>en</strong>nes hovedspråk<br />
i sin profesjon, <strong>og</strong> h<strong>en</strong>nes britiske ektemann snakker<br />
hovedsakelig <strong>en</strong>gelsk med h<strong>en</strong>ne (m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så dansk når det<br />
er dansker til stede). H<strong>en</strong>nes <strong>en</strong>gelske ordforråd er bedre<br />
inn<strong>en</strong>for flere fagfelt <strong>som</strong> hun begynte å jobbe med, etter<br />
at hun flyttet fra Finland for 30 år sid<strong>en</strong>, <strong>en</strong>n på finsk eller<br />
sv<strong>en</strong>sk, <strong>og</strong> h<strong>en</strong>nes jordsbruksrelaterte ordforråd er <strong>som</strong><br />
regel best på dansk (hun driver et økol<strong>og</strong>isk småbruk).<br />
Dermed er h<strong>en</strong>nes morsmål basert på opph<strong>av</strong> <strong>og</strong> intern<br />
id<strong>en</strong>tifisering ikke <strong>en</strong>dret, m<strong>en</strong> h<strong>en</strong>nes morsmål basert på<br />
særlig funksjon <strong>og</strong> til <strong>en</strong> viss grad kompetanse, har <strong>en</strong>dret<br />
seg. H<strong>en</strong>nes beherskelse <strong>av</strong> dataterminol<strong>og</strong>i på finsk (slik<br />
terminol<strong>og</strong>i har til nå vært på <strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> til <strong>en</strong> viss grad på<br />
dansk) utvider seg raskt på grunn <strong>av</strong> d<strong>en</strong> opplæring hun har<br />
fått <strong>av</strong> sitt 8 år gamle finskspråklige barnebarn i no<strong>en</strong> år.<br />
Roberts <strong>en</strong>este morsmål er <strong>en</strong>gelsk, selv om han har lært <strong>en</strong><br />
rekke andre språk gj<strong>en</strong>nom formell skolegang, eg<strong>en</strong>læring<br />
<strong>og</strong>, når det gjelder portugisisk, gj<strong>en</strong>nom både eg<strong>en</strong>læring<br />
<strong>og</strong> språkbad basert på et opphold i Brasil i nest<strong>en</strong> ett år<br />
<strong>som</strong> ung mann. Han behersker skotsk best <strong>av</strong> de språk<br />
han har lært, <strong>og</strong> her har han <strong>en</strong> høy grad <strong>av</strong> både skriftlig<br />
<strong>og</strong> muntlig kompetanse. Hans ektefelle, <strong>som</strong> kommer fra<br />
Isle of Lewis i Ytre Hebrid<strong>en</strong>e, Skottland, har kun skotsk<br />
gælisk <strong>som</strong> morsmål. Hun snakket kun litt <strong>en</strong>gelsk frem til<br />
hun begynte på skol<strong>en</strong>, hvor hun kun fikk undervisning på<br />
<strong>en</strong>gelsk frem til ungdomsskol<strong>en</strong>, hvoretter hun kunne velge<br />
gælisk <strong>som</strong> språkfag, om <strong>en</strong>n med undervisning på gælisk<br />
<strong>og</strong>så. Selv om hun snakker gælisk flyt<strong>en</strong>de <strong>og</strong> kan lese <strong>og</strong><br />
skrive på dette språket, føler hun seg <strong>som</strong> mange <strong>og</strong> kanskje<br />
de fleste gæliskspråklige, mer komfortabel med <strong>en</strong>gelsk i<br />
formelle samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger på grunn <strong>av</strong> sin utdannelse, <strong>og</strong><br />
det <strong>en</strong>gelske språkets overveld<strong>en</strong>de sosiale dominans for<br />
personer i h<strong>en</strong>nes aldersgruppe. Robert <strong>og</strong> hans ektefelle<br />
har <strong>en</strong> to år gammel sønn <strong>som</strong> de <strong>som</strong> regel snakker skotsk<br />
gælisk med. Han <strong>og</strong> hans kone har <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til å snakke<br />
både <strong>en</strong>gelsk <strong>og</strong> gælisk samm<strong>en</strong>, selv om de prøver å snakke<br />
så mye gælisk <strong>som</strong> mulig i påhør <strong>av</strong> sønn<strong>en</strong>. Selv om sønn<strong>en</strong><br />
fremdeles bare kan si no<strong>en</strong> få ord, responderer han på <strong>og</strong><br />
forstår både skotsk gælisk <strong>og</strong> <strong>en</strong>gelsk (<strong>en</strong>gelsk i kraft <strong>av</strong> sin<br />
eksponering for et stort antall <strong>en</strong>gelskspråklige, etter<strong>som</strong><br />
132<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Robert <strong>og</strong> hans kone ikke er bosatt i et gæliskspråklig miljø,<br />
<strong>og</strong> selv i slike samfunn i Skottland er <strong>en</strong>gelsk <strong>en</strong> del <strong>av</strong><br />
hverdag<strong>en</strong>). Engelsk er <strong>en</strong> uunngåelig <strong>og</strong> hverdagslig del <strong>av</strong><br />
nest<strong>en</strong> alle sider ved det daglige liv for dem, noe <strong>som</strong> <strong>og</strong>så<br />
gjelder for de fleste gæliskspråklige familier, især de <strong>som</strong> er<br />
bosatt ut<strong>en</strong>for de tradisjonelle gæliskspråklige områd<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> i Skottlands byer. Tove vil dermed karakterisere Roberts<br />
familie på følg<strong>en</strong>de måte: Roberts morsmål er i alle<br />
h<strong>en</strong>se<strong>en</strong>der <strong>en</strong>gelsk. Hans ektefelles morsmål basert på<br />
opph<strong>av</strong> <strong>og</strong> id<strong>en</strong>tifikasjon er skotsk gælisk, m<strong>en</strong> hun kan ha<br />
<strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> sitt morsmål basert på kompetanse, <strong>og</strong> begge<br />
<strong>som</strong> morsmål basert på funksjon (hun bruker ofte gælisk på<br />
jobb<strong>en</strong>). Sønn<strong>en</strong> har to morsmål basert på opph<strong>av</strong> <strong>og</strong> trolig<br />
id<strong>en</strong>tifikasjon samt funksjon, m<strong>en</strong> gælisk kan være hans<br />
morsmål basert på kompetanse. De siste to kan <strong>en</strong>dre seg.<br />
50 Se Annika Pasan<strong>en</strong>s artikler fra 2006 om d<strong>en</strong> dag<strong>en</strong> Malu-<br />
Sina-Jampu-Ture (Tor Mikals<strong>en</strong> er hans eksternt definerte<br />
norske n<strong>av</strong>n) fikk et nytt morsmål, nemlig samisk. Han<br />
planlegger å starte <strong>en</strong> Facebook-gruppe <strong>som</strong> mulig<strong>en</strong>s<br />
blir kalt «Morsmålet vi ikke fikk lære» (Tor Mikals<strong>en</strong>, tor.<br />
mikals<strong>en</strong>@gmail.com). No<strong>en</strong> <strong>av</strong> våre eksempler i 3.2. viser<br />
<strong>og</strong>så id<strong>en</strong>tifikasjon <strong>av</strong> et språk <strong>som</strong> <strong>en</strong> ikke kan, <strong>som</strong> <strong>en</strong>s<br />
morsmål.<br />
51 «En del offer for internatskoler kan med tid<strong>en</strong> bli tilkj<strong>en</strong>t<br />
erstatning for sitt språktap (Cloud v. Canada (Attorney<br />
G<strong>en</strong>eral) [2005] 1 C.N.L.R. 8)», skriver advokat D<strong>av</strong>id Leitch<br />
(2005). Rettssak<strong>en</strong> startet i 1992 <strong>og</strong> pågår fremdeles (Cloud<br />
v. Canada, Attorney G<strong>en</strong>eral).<br />
52 Til <strong>en</strong> viss grad har det stormet på lignede måte under<br />
diskusjon<strong>en</strong>e om biomangfold <strong>og</strong> rettsvern for dette. Her<br />
vil <strong>en</strong> del <strong>av</strong> vit<strong>en</strong>skaps-/teknol<strong>og</strong>i-/industrikomplekset (<strong>og</strong><br />
i øk<strong>en</strong>de grad de militærindustrielle <strong>og</strong> bioteknol<strong>og</strong>iske-/<br />
medisinske kompleks<strong>en</strong>e, se Alternatives to Economic<br />
Globalization. A Better World Is Possible 2002; Chomsky<br />
1994, 1996, 2000; Chomsky & Herman 1979; Kne<strong>en</strong> 1999;<br />
Pilger 1998, 2003; Shiva 1991, 1993, 1997; Singer 2003, for<br />
beskrivelser <strong>og</strong> kritikk <strong>av</strong> disse) stå for de instrum<strong>en</strong>telle<br />
verdi<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> Sacred Balance for de mer ekspressive<br />
eg<strong>en</strong>verdi<strong>en</strong>e. Økofeminisme (f.eks. Reichel 1997) <strong>og</strong><br />
dypøkol<strong>og</strong>i (f.eks. Næss 1989) forfekter et dyptgå<strong>en</strong>de<br />
skifte fra instrum<strong>en</strong>telle verdier til intrinsikale verdier,<br />
<strong>og</strong> det samme gjør Posey (1999: 14), m<strong>en</strong> ut<strong>en</strong> <strong>en</strong> falsk<br />
romantisering <strong>av</strong> urfolk <strong>og</strong> deres forhold til natur<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
«økol<strong>og</strong>iske noble villm<strong>en</strong>n», noe <strong>som</strong> f.eks. Jared Diamond<br />
har vist ikke stemmer (se Diamond 1991, 1998, 2003) <strong>og</strong> <strong>som</strong><br />
mange urfolk selv <strong>av</strong>viser (Posey 1999: 7).<br />
53 En liste over dem Et søk på «ethnic organizations» med<br />
Go<strong>og</strong>le d<strong>en</strong> 4. juli 2009 gir rundt 4 millioner treff – et godt<br />
utgangspunkt.<br />
54 I del 4.3 drøfter vi språk <strong>som</strong> et kontrollmiddel i<br />
utdanning<strong>en</strong> samm<strong>en</strong> med andre midler.<br />
55 Mary Kalantzis hevder at da d<strong>en</strong> kalde krig<strong>en</strong> tok slutt <strong>og</strong><br />
med d<strong>en</strong> ‘d<strong>en</strong> politiske gr<strong>en</strong>sedragning<strong>en</strong> mellom øst <strong>og</strong><br />
vest, et argum<strong>en</strong>t <strong>som</strong> i grunn<strong>en</strong> handlet om økonomiske<br />
systemer’, fløt det ‘inn i dette tomrommet [...] argum<strong>en</strong>ter<br />
<strong>som</strong> fremdeles handler om tilgang til sosiale ressurser, m<strong>en</strong><br />
argum<strong>en</strong>ter <strong>som</strong> nå kommer til uttrykk gj<strong>en</strong>nom <strong>en</strong> diskurs<br />
angå<strong>en</strong>de kultur, id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> nasjon. Dette er det siste nye<br />
ikke bare fra Rwanda, Bosnia <strong>og</strong> Sri Lanka, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så d<strong>en</strong><br />
urbane fortvilelse vi ser i USA, Frankrike <strong>og</strong> Storbritannia’<br />
(1995: 1). Vi kunne <strong>og</strong>så ført opp Kurdistan (<strong>og</strong> Tibet, eller<br />
uigurer) på d<strong>en</strong>ne list<strong>en</strong>. I d<strong>en</strong>ne nokså nye diskurs<strong>en</strong><br />
om kultur, id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> nasjon er det ekstremt viktig med<br />
forhandlinger ikke bare for å tolerere, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så for å<br />
bevare, fremme <strong>og</strong> utvikle språklig <strong>og</strong> kulturelt mangfold for<br />
å sikre verd<strong>en</strong>sfred. Likn<strong>en</strong>de argum<strong>en</strong>ter om d<strong>en</strong> s<strong>en</strong>trale<br />
roll<strong>en</strong> d<strong>en</strong> kulturelle diskurs<strong>en</strong> spiller, kommer fra mange<br />
forskere <strong>som</strong> ellers har svært forskjellige ståsteder fra de<br />
synspunkter vi fremmer, f.eks. Huntington 1996.<br />
56 Engelsk er selvfølgelig det mest dominer<strong>en</strong>de <strong>av</strong> disse<br />
‘internasjonale’ språk<strong>en</strong>e, selve ‘morderspråket’ (Anne<br />
Pakirs betegnelse) fremfor alle andre, m<strong>en</strong> mange andre<br />
dominante språk fungerer på samme imperialistiske måte.<br />
Se f.eks. Phillipson 1992, 1999, 2009a, b; Phillipson &<br />
Skutnabb-Kangas 1994, 1995, 1996; Tsuda 1994, 1998, for<br />
analyser.<br />
57 Kurdere er offer for alle tre typer <strong>folkemord</strong>; fysisk, kulturelt<br />
<strong>og</strong> språklig, se f.eks. Besikci 1990; Hassanpour 1992, 1999;<br />
Hassanpour et al. 1996; Human Rights in Kurdistan 1989,<br />
1990; Human Rights Watch 1993; Skutnabb-Kangas & Bucak<br />
1994; Koivun<strong>en</strong> 2001, 2002, 2006; Skutnabb-Kangas &<br />
Fernandes 2008; Kaya 2009; Taylor & Skutnabb-Kangas<br />
2009.<br />
58 Ideol<strong>og</strong>i<strong>en</strong> om «<strong>en</strong>språklig reduksjonisme er preget <strong>av</strong> <strong>en</strong><br />
rekke myter <strong>som</strong> glorifiserer <strong>en</strong>språklighet, stigmatiserer<br />
flerspråklighet <strong>og</strong>/eller virkelig språklig mangfold, <strong>og</strong><br />
rasjonaliserer språklig hom<strong>og</strong><strong>en</strong>isering. Det er <strong>en</strong> bevissthet<br />
om <strong>og</strong> til <strong>og</strong> med aksept <strong>av</strong> det faktum at risiko er forbundet<br />
med reduksjonisme ad absurdum: at ‘<strong>en</strong> stat – <strong>en</strong> nasjon<br />
– ett språk’ <strong>og</strong>så kan knyttes til eller føre til ‘<strong>en</strong> religion<br />
– <strong>en</strong> kultur – ett parti – <strong>en</strong> leder’; dvs. totalitarisme<br />
<strong>og</strong> fundam<strong>en</strong>talisme. M<strong>en</strong> d<strong>en</strong> faktiske språklige<br />
reduksjonism<strong>en</strong>; det at det språklige mangfold forsvinner,<br />
kan rasjonaliseres ved å pres<strong>en</strong>tere mangfold <strong>som</strong> <strong>en</strong> vakker,<br />
m<strong>en</strong> romantisk <strong>og</strong> urealistiske drøm, velegnet for forordet i<br />
m<strong>en</strong>neskerettighetsdokum<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> <strong>som</strong> mantra, m<strong>en</strong> ikke<br />
for implem<strong>en</strong>tering i det virkelige liv. Fire <strong>av</strong> myt<strong>en</strong>e (det<br />
finnes flere) … hevder eller antyder at <strong>en</strong>språklighet både på<br />
individuelt plan <strong>og</strong> på samfunnsplan er normalt, ønskelig,<br />
tilstrekkelig <strong>og</strong> uunngåelig» (Skutnabb-Kangas 2000: 238, I<br />
del 4.2, «Ideol<strong>og</strong>i<strong>en</strong> om <strong>en</strong>språklig reduksjonisme/dumhet/<br />
naivitet», pres<strong>en</strong>teres <strong>og</strong> tilbakevises disse myt<strong>en</strong>e (ss. 238-<br />
252).<br />
59 Se for eksempel Posey (red.) 1999, især artikkel<strong>en</strong> om<br />
språkmangfold <strong>av</strong> Maffi, Skutnabb-Kangas & Andrianarivo;<br />
se <strong>og</strong>så Harmon 1995; Maffi 2005. En god plass for mer<br />
informasjon er nettsid<strong>en</strong>e til Terralingua, www.terralingua.<br />
org. ‘Terralingua er <strong>en</strong> ideell internasjonal organisasjon for<br />
bevaring <strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s språklige mangfold <strong>og</strong> for å undersøke<br />
forbindels<strong>en</strong> mellom biol<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> kulturelt mangfold’.<br />
60 Se <strong>og</strong>så drøfting<strong>en</strong> <strong>av</strong> punkt 3, Lærdom <strong>og</strong> utfordringer<br />
knyttet til implem<strong>en</strong>tering <strong>av</strong> urfolks rett til utdanning<br />
på 1. sesjon (G<strong>en</strong>ève, 1.-3. oktober 2008) <strong>av</strong> FNs<br />
M<strong>en</strong>neskerettighetsråds Ekspertmekanisme for<br />
urfolksrettigheter, i doCip Update No 82, desember 2008 –<br />
februar 2009, ss 11-15, se <strong>og</strong>så doCips hjemmeside http://<br />
www.docip.org.<br />
61 I stedet for å bruke term<strong>en</strong>e «utviklingsland/industriland»<br />
<strong>og</strong> «utviklingsland» (ekstremt hierarkiske <strong>og</strong> ideol<strong>og</strong>iske<br />
begreper) eller til <strong>og</strong> med «underutviklede land» (dvs. de<br />
land vi såkalte hvite bevisst har underutviklet <strong>og</strong> fortsatt<br />
underutvikler, se Rodneys How Europe Underdeveloped<br />
Africa, 1983, <strong>og</strong>så 1969, se Insert 6.1. i Skutnabb-Kangas<br />
2000: 388-390), velger vi å bruke de ganske så vage<br />
term<strong>en</strong>e «nord» <strong>og</strong> «sør» <strong>og</strong> håper at samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g<strong>en</strong><br />
klargjør hva vi m<strong>en</strong>er.<br />
62 Dominerte språklige ‘majoriteter’ kan være barn <strong>av</strong> d<strong>en</strong><br />
maktesløse/dominerte språklige majoritet i de land hvor<br />
det dominante språk regnet i pros<strong>en</strong>tandel <strong>av</strong> befolkning<strong>en</strong><br />
likevel ikke er det offisielle språket eller maktspråket.<br />
Dette er ofte situasjon<strong>en</strong> i tidligere koloniland. Det kan<br />
<strong>og</strong>så gjelde grupper <strong>av</strong> minoritetsbarn i land ut<strong>en</strong> <strong>en</strong> klar<br />
majoritet hvor <strong>en</strong> numerisk lit<strong>en</strong> elite <strong>som</strong> kan det tidligere<br />
kolonispråket påtvinger bruk <strong>av</strong> dette språket i de fleste<br />
offisielle samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>ger, inklusiv <strong>som</strong> skolespråk, ofte med<br />
å ty til nasjonal <strong>en</strong>het <strong>og</strong> det tidligere kolonispråkets antatte<br />
nøytralitet <strong>som</strong> argum<strong>en</strong>ter.<br />
63 Her sitert fra http://urbanleg<strong>en</strong>ds.about.com/library/bl_<br />
roosevelt_on_immigrants.htm, sjekket 7. september 2007.<br />
64 Takk til Zeri Inanç for å ha sporet opp det nøyaktige sitatet.<br />
65 Se Jim Cummins’ hjemmeside http://www.iteachilearn.com/<br />
cummins/ for disse to viktige konsept<strong>en</strong>e.<br />
66 Se Alidou m.fl. 2006, Heugh 2009, artikler i Heugh &<br />
Skutnabb-Kangas (red., 2010), for <strong>en</strong> oppsummering om<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
133
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
Afrika. For asiatiske forhold, se f.eks. Koson<strong>en</strong> 2005, B<strong>en</strong>son<br />
2009, B<strong>en</strong>son & Koson<strong>en</strong> 2010, Tsui & Tollefson, red., 2007.<br />
67 Se f.eks. http://fra.europa.eu/fraWebsite/eu-midis/index_<br />
<strong>en</strong>.htm for 2009 EU-MIDIS: European Union Minorities and<br />
Discrimination Survey.<br />
68 Se f.eks. Branson & Miller 1998, 2000, 2002, Grosjean<br />
2001, Jokin<strong>en</strong> 2000, Lane 1992, D<strong>av</strong>id Martin 2001, Dirks<strong>en</strong><br />
Bauman (red.) 2008.<br />
69 Andrea Smith har <strong>en</strong> reflektert oversikt ifra 2009 Indig<strong>en</strong>ous<br />
Peoples and Boarding Schools: A Comparative Study<br />
utarbeidet for FNs Perman<strong>en</strong>te forum for urfolkssakers 8.<br />
sesjon i mai 2009.<br />
70 Se <strong>og</strong>så Uyghur American Associations (UAA)<br />
høringsuttalelse til FN (feb. 2009):<br />
http://lib.ohchr.org/HRBodies/UPR/Docum<strong>en</strong>ts/<br />
Session4/CN/WUC-UHRP_CHN_UPR_S4_2009_<br />
WorldUyghurCongressAndUyghurHumanRightsProject_<br />
JOINT.pdf; hjemmesid<strong>en</strong> til UUA http://www.<br />
uyghuramerican.org/; hjemmesid<strong>en</strong> til Uyghur Human<br />
Rights Project: http://www.uhrp.org/ <strong>og</strong> hjemmesid<strong>en</strong> til<br />
World Uyghur Congress http://www.uyghurcongress.org/<br />
En/home.asp).<br />
71 Tove Skutnabb-Kangas <strong>og</strong> Robert Phillipson skrev <strong>en</strong><br />
lang kronikk i d<strong>en</strong> største danske dags<strong>av</strong>is<strong>en</strong> Politik<strong>en</strong><br />
for å protestere <strong>og</strong> vise at forslaget innebærer et brudd<br />
på mange internasjonale, europeiske <strong>og</strong> nordiske<br />
m<strong>en</strong>neskerettighets<strong>av</strong>taler. Forslaget ignorerer <strong>og</strong>så all<br />
seriøs forskning <strong>som</strong> viser at jo l<strong>en</strong>ger minoritetsbarn<br />
bruker sitt eget morsmål <strong>som</strong> hovedspråk i barnehage<br />
<strong>og</strong> skole, desto bedre blir de <strong>og</strong>så i landets dominante<br />
språk, såfremt de får god undervisning <strong>av</strong> tospråklige<br />
lærere/omsorgspersoner. Politik<strong>en</strong> hadde <strong>en</strong> støtt<strong>en</strong>de<br />
leder samme dag. Resultatet ble <strong>en</strong> livlig debatt med over<br />
50 komm<strong>en</strong>tarer, <strong>en</strong> del med et rasistisk tilsnitt. Søk på<br />
‘Danmark er sunket til barbari’ <strong>av</strong> Tove Skutnabb-Kangas<br />
& Robert Phillipson, <strong>og</strong> ‘S vil tvinge indvandrerbørn i<br />
vuggestue’, begge i http://www.Politik<strong>en</strong>.dk. Debatt<strong>en</strong><br />
fortsetter (mai 2009) <strong>og</strong> <strong>en</strong> rekke andre partier støtter i<br />
hovedsak forslaget. I midt<strong>en</strong> <strong>av</strong> mai bestemte ordfører<strong>en</strong><br />
i Århus, d<strong>en</strong> nest største by<strong>en</strong> i Danmark, å gj<strong>en</strong>nomføre<br />
forslaget i Århus.<br />
72 H<strong>en</strong>tet fra <strong>en</strong> PowerPoint-pres<strong>en</strong>tasjon på International<br />
Confer<strong>en</strong>ce on Multilingual Education: Chall<strong>en</strong>ges,<br />
Perspectives and Opportunities på Jawaharlar Nehru<br />
University i New Delhi, India, i februar 2008 <strong>som</strong> resulterte i<br />
Heugh 2009.<br />
73 For mer informasjon om situasjon<strong>en</strong> i Orissa, se Mohanty,<br />
Mishra, Reddy & Ramesh 2009; Mohanty & Panda 2007;<br />
Panda & Mohanty 2009. Orissa er d<strong>en</strong> fattigste stat<strong>en</strong><br />
i India. For bakgrunnsinformasjon <strong>og</strong> svar på mange<br />
<strong>av</strong> Mishras spørsmål, se de 10 h<strong>en</strong>visning<strong>en</strong>e til Debi<br />
Prasanna Pattanayaks arbeid i list<strong>en</strong> over referanser. Han<br />
var grunnlegger <strong>og</strong> leder <strong>av</strong> The C<strong>en</strong>tral Institute of Indian<br />
Languages. Nå tilbake i sitt Orissa jobber han (<strong>som</strong>mer<strong>en</strong><br />
2009) med å ferdigstille sine uutgitte manuskripter til<br />
6 bøker <strong>som</strong> vil bli <strong>en</strong> gullgruve for forskere på USMutdanning.<br />
Se <strong>og</strong>så h<strong>en</strong>visninger til Khubchandani <strong>og</strong><br />
Mohanty.<br />
74 Se f.eks. Knockwood 1992; Milloy 1999; Richardson 1993;<br />
Rothe et al. 2006; for Canada, Churchill 1997; Crawford<br />
1995, 1996; Costo & Costo (red.) 1987; Cahn & Hearne 1969;<br />
McCarty (red.) 2005; for USA, Amery 1998; Jordan 1986;<br />
Fesl 1993 for Australia, Bryld 1998, for Grønland, Lind Meløy<br />
1980; Eriks<strong>en</strong> & Niemi 1981 for Norge, Lundemark 1980 for<br />
Sverige, bare for å gi no<strong>en</strong> få eksempler.<br />
75 Lign<strong>en</strong>de praksis rettet mot romkvinner er dokum<strong>en</strong>tert<br />
<strong>av</strong> European Roma Rights C<strong>en</strong>ter i deres Quarterly Journal,<br />
Roma Rights.<br />
76 Se dette i samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g med Cummins <strong>og</strong> Skutnabb-Kangas<br />
& Toukomaa på 1970-tallet, med Ramirez et al., Thomas<br />
<strong>og</strong> Collier samt Cazd<strong>en</strong> <strong>og</strong> Snow på 1990-tallet, <strong>og</strong> med<br />
dag<strong>en</strong>s USA hvor <strong>en</strong> rekke staters lovverk forbyr tospråklig<br />
utdanning.<br />
77 Se Phillipson 1992b, 1997a, b, 1998, 2000a, b, 2002, 2006,<br />
2009a, b, for <strong>en</strong> kompleks drøfting samt Phillipson &<br />
Skutnabb-Kangas 1994.<br />
78 Se dette i lys <strong>av</strong> det tredje <strong>av</strong> utdanningsmål<strong>en</strong>e i del 4.1.<br />
79 D<strong>en</strong>ne innsikt<strong>en</strong> har nylig (juli 2009) ført til at Malaysia<br />
på grunnlag <strong>av</strong> <strong>en</strong> evalueringsrapport har vedtatt å<br />
slutte med <strong>en</strong>gelsk <strong>som</strong> undervisningsspråk i matte <strong>og</strong><br />
naturfag, på grunn <strong>av</strong> dårlige resultater. Inn<strong>en</strong> 2012 skal<br />
<strong>en</strong> igj<strong>en</strong> undervise disse fag<strong>en</strong>e på malayisk, tamilsk <strong>og</strong><br />
kinesisk; barnas morsmål (se f.eks. http://www.nytimes.<br />
com/2009/07/09/world/asia/09malaysia.html_r=2).<br />
80 Det er <strong>og</strong>så verdt å nevne at dette har blitt drøftet <strong>som</strong> et<br />
«økonomisk <strong>folkemord</strong>», f.eks. <strong>av</strong> Michael Chossudovsky<br />
i sin bok fra 1997 The globalisation of poverty. Impacts of<br />
IMF and World Bank Reforms. Under tittel<strong>en</strong> «Økonomisk<br />
<strong>folkemord</strong>» skriver han at «Strukturell tilpasning bidrar<br />
til <strong>en</strong> form for ‘økonomisk <strong>folkemord</strong>’ gj<strong>en</strong>nom bevisst <strong>og</strong><br />
forsettlig manipulasjon <strong>av</strong> markedskrefter» (ibid.: 37). To tiår<br />
tidligere beskrev André Gunder Frank d<strong>en</strong> første forsettlige<br />
ødeleggels<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>en</strong> økonomi <strong>og</strong> et land (ved hjelp <strong>av</strong> tiltak<br />
basert på Milton Friedmans neoliberale Chicago Schoolteorier)<br />
i sin bok Economic G<strong>en</strong>ocide in Chile: Monetarist<br />
Theory Versus Humanity (1976). Han skrev <strong>og</strong>så et brev<br />
til Friedman <strong>og</strong> beskyldte ham for økonomisk <strong>folkemord</strong><br />
(Klein 2008: 239). Her er <strong>folkemord</strong> selvsagt brukt <strong>som</strong> et<br />
sosiol<strong>og</strong>isk konsept, ikke et juridisk konsept.<br />
81 Grins hjemmeside har et rikholdig utvalg <strong>av</strong> artikler om<br />
økonomi, språk <strong>og</strong> utdanning: http://www.unige.ch/eti/<br />
ecole/organisation/departem<strong>en</strong>ts/dfr/dfr-corps-<strong>en</strong>seignant/<br />
pages-personnelles/francois-grin.html#cv.<br />
82 Wikipedias definisjon er <strong>som</strong> følger: «Metalingvistisk<br />
bevissthet er evn<strong>en</strong> til å objektivisere språk <strong>som</strong> <strong>en</strong> prosess<br />
<strong>og</strong> <strong>som</strong> et objekt. Konseptet metalingvistisk bevissthet er<br />
nyttig når <strong>en</strong> skal forklare bruk <strong>og</strong> overføring <strong>av</strong> språklig<br />
kunnskap på tvers <strong>av</strong> språk (f.eks. kodebytte <strong>og</strong> oversetting<br />
blant tospråklige). En slik metalingvistisk bevissthet er <strong>og</strong>så<br />
kj<strong>en</strong>t <strong>som</strong> metalingvistisk evne, noe <strong>som</strong> ligger nærmere<br />
metat<strong>en</strong>kning (t<strong>en</strong>kning om t<strong>en</strong>kning).» http://<strong>en</strong>.wikipedia.<br />
org/wiki/Metalinguistic_awar<strong>en</strong>ess.<br />
I tillegg til Mohanty 1995 (<strong>som</strong> kan være vanskelig å finne), se<br />
f.eks. http://coe.sdsu.edu/people/jmora/moramodules/<br />
MetaLingResearch.htm for <strong>en</strong> mer grundig beskrivelse.<br />
83 D<strong>en</strong>ne type overføring forklares med bruk <strong>av</strong> to beslektede<br />
konsepter, et <strong>som</strong> Jim Cummins har kalt hypotes<strong>en</strong> om<br />
gj<strong>en</strong>sidig <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gighet samt teori<strong>en</strong> <strong>av</strong> <strong>en</strong> felles (i stedet<br />
for separat) underligg<strong>en</strong>de ferdighet, se Cummins’ ESL and<br />
Second Language Learning Web på http://www.iteachilearn.<br />
com/cummins/, især for disse konsept<strong>en</strong>e <strong>og</strong> for BICS <strong>og</strong><br />
CALP <strong>som</strong> er nevnt tidligere.<br />
84 En omfatt<strong>en</strong>de studie, Global Biodiversity Outlook, vil bli<br />
utgitt i 2010 basert på nasjonale rapporter s<strong>en</strong>dt inn <strong>av</strong><br />
styresmakt<strong>en</strong>e. D<strong>en</strong> vil vise status<strong>en</strong> for biomangfoldet<br />
<strong>og</strong> inneholde vit<strong>en</strong>skapelige data <strong>som</strong> viser om land har<br />
oppnådd målet (se intervju med Ahmed Dj<strong>og</strong>hlaf, direktør<br />
for Konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong> for biol<strong>og</strong>isk mangfold, med Mir<strong>en</strong><br />
Gutierrez i FNs publikasjon TerraViva 20. juli 2009).<br />
85 Se del 2.3 «Samm<strong>en</strong>ligning <strong>av</strong> trussel<strong>en</strong> mot biomangfold<br />
<strong>og</strong> språklig mangfold» i Skutnabb-Kangas 2000, ss. 73-83 <strong>og</strong><br />
h<strong>en</strong>visning<strong>en</strong>e der.<br />
86 For ‘hotspots, se www.conservation.org/explore/priority_<br />
areas/hotspots/pages/hotspots_main.aspx. For økoregioner,<br />
se http://www.worldwildlife.org/wildplaces/about.cfm.<br />
87 No<strong>en</strong> få uker før h<strong>en</strong>nes altfor tidlige bortgang skrev<br />
Katarina Tomaševski, FNs tidligere spesialrapportør for<br />
rett<strong>en</strong> til utdanning (1998-2004), til <strong>en</strong> <strong>av</strong> oss med forslag<br />
om å kalle samm<strong>en</strong> til et uformelt møte «svært snart» (hun<br />
visste at hun skulle dø), «for å strategisere anklag<strong>en</strong>e om<br />
språklig <strong>folkemord</strong>. Jeg t<strong>en</strong>kte mye på dette i går … <strong>og</strong> det<br />
kan la seg gjøre « (e-post <strong>av</strong> 15. september 2006).<br />
134<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
88 (1951) 78 UNTS 277. Vedtatt <strong>av</strong> FNs g<strong>en</strong>eralforsamling d<strong>en</strong> 9.<br />
oktober 1948 <strong>og</strong> trådte i kraft i januar 1951.<br />
89 Sautman, 2003: 183, se <strong>og</strong>så Churchill 1997: 409-<br />
413). No<strong>en</strong> parter <strong>som</strong> deltok under drøfting<strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>, m<strong>en</strong>te at det er mer<br />
h<strong>en</strong>siktsmessig å håndtere politikk <strong>som</strong> har <strong>som</strong> formål<br />
å ødelegge kulturer <strong>og</strong> språk gj<strong>en</strong>nom å utarbeide<br />
standarder for vern <strong>av</strong> minoriteter, <strong>en</strong>n gj<strong>en</strong>nom<br />
Folkemordkonv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>. For <strong>en</strong> drøfting <strong>av</strong> FNs fullst<strong>en</strong>dige<br />
mangel på evne til å håndtere slik ødeleggelse, se Morsink,<br />
1999.<br />
90 «forårsake alvorlig legemlig eller psykisk skade på<br />
medlemmer <strong>av</strong> grupp<strong>en</strong>» (fremhevet <strong>av</strong> forfatterne).<br />
91 Se for eksempel Prosecutor v. Akayesu, (Case No. ICTR-96-<br />
4-T0), dom 2. september 1998, <strong>av</strong>snitt 731, 501.<br />
92 Det bør bemerkes at selv om det mest åp<strong>en</strong>bare fysiske<br />
misbruk skjedde på internatskoler, forekom det <strong>og</strong>så ofte<br />
fysisk misbruk <strong>av</strong> d<strong>en</strong>ne typ<strong>en</strong> inn<strong>en</strong> andre former for<br />
utdanning <strong>som</strong> <strong>urfolksbarn</strong> ble utsatt for.<br />
93 Prosecutor v. Akayesu, (sak nr. ICTR-96-4-T0), dom 2.<br />
september 1998, <strong>av</strong>snitt 505.<br />
94 Prosecutor v. Kayishema and Ruzindana (sak nr. ICTR-95-<br />
1-T), 21. mai, 1999, <strong>av</strong>snitt 116.<br />
95 For eksempel når barn plasseres hos familier <strong>som</strong> ikke er<br />
urfolk, eller når barn aldri returnerer til sine familier <strong>og</strong> de<br />
samfunn<strong>en</strong>e de kommer fra.<br />
96 Schabas, 2000: 177, <strong>som</strong> siterer diskusjonsgrunnlaget til<br />
koordinator<strong>en</strong> for d<strong>en</strong> forbered<strong>en</strong>de komité (Preparatory<br />
Commission) for D<strong>en</strong> internasjonale straffedomstol.<br />
97 Se for eksempel The Australian Human Rights and Equal<br />
Opportunities Commission, 1997: 270-275.<br />
98 Reagan, personlig kommunikasjon med Skutnabb-Kangas,<br />
desember 1998.<br />
99 Hvis dette hadde vært tilfelle, ville det vært mye mindre<br />
vanskelig å understøtte påstand<strong>en</strong> om at slik utdanning<br />
utgjør et <strong>folkemord</strong>, selv om d<strong>en</strong> faktiske bevisbyrd<strong>en</strong> ved<br />
<strong>en</strong> påstand om <strong>folkemord</strong> alltid vil medføre betydelige<br />
vansker.<br />
100 Report of the Commission to the G<strong>en</strong>eral Assembly on<br />
the Work of its Forty-First Session, UN Doc. A/CN.4/CN.4/<br />
SER.A/1989/Add.1(Part 2), p. 102, <strong>av</strong>snitt (4).<br />
101 Se for eksempel, Prosecutor v. Blagojević (Sak nr. IT-02-<br />
60-T), dom <strong>av</strong> 17. januar 2005, <strong>av</strong>snitt 660, eller Prosecutor<br />
v. Krstić, (Sak nr. IT-98-33-A), dom <strong>av</strong> 2. august 2001, <strong>av</strong>snitt<br />
580.<br />
102 UNESCO har for eksempel gjort <strong>en</strong> del forarbeider <strong>som</strong><br />
kan resultere i forebygging <strong>av</strong> språklig <strong>folkemord</strong> gj<strong>en</strong>nom<br />
<strong>en</strong> «forstudie <strong>av</strong> tekniske <strong>og</strong> juridiske aspekter knyttet<br />
til et mulig internasjonalt standardinstrum<strong>en</strong>t for vern<br />
<strong>av</strong> urfolksspråk <strong>og</strong> truede språk» (UNESCO Executive<br />
Board Docum<strong>en</strong>t 180 EDX/11 <strong>og</strong> Add.). Se <strong>og</strong>så UNESCOs<br />
konv<strong>en</strong>sjon om vern <strong>og</strong> fremming <strong>av</strong> kulturelt mangfold<br />
(CLT-2005/CONVENTION DIVERSITE-CULT REV. USA <strong>og</strong><br />
Israel var de <strong>en</strong>este stat<strong>en</strong>e <strong>som</strong> stemte mot d<strong>en</strong>ne<br />
konv<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>.<br />
103 For eksempel opprettet FNs g<strong>en</strong>eralforsamling<br />
Folkerettskommisjon<strong>en</strong> (ILC) d<strong>en</strong> 21. november 1947 <strong>og</strong><br />
ba ILC samme dag utarbeide et utkast til «<strong>forbrytelse</strong>r<br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>s fred <strong>og</strong> sikkerhet», <strong>og</strong> <strong>som</strong><br />
respons på dette, formulerte ILC visse «<strong>forbrytelse</strong>r<br />
under folkerett<strong>en</strong>», noe <strong>som</strong> inkluderte «<strong>forbrytelse</strong>r<br />
mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>», definert <strong>som</strong>: «Mord, utryddelse,<br />
sl<strong>av</strong>ebinding, deportering <strong>og</strong> andre um<strong>en</strong>neskelige<br />
handlinger rettet mot <strong>en</strong> sivilbefolkning eller forfølgelse<br />
<strong>av</strong> politiske, rasemessige eller religiøse grunner når slike<br />
handlinger eller slik forfølgelse brukes til gj<strong>en</strong>nomføring <strong>av</strong><br />
eller i forbindelse med <strong>forbrytelse</strong>r mot fred<strong>en</strong> [definert <strong>av</strong><br />
ILC med h<strong>en</strong>visning til krigføring] eller krigs<strong>forbrytelse</strong>r”: se<br />
Brownlie 2008: 588.<br />
104 Eller under statutt<strong>en</strong>e for Det internasjonale<br />
krigsforbrytertribunalet for det tidligere Jugosl<strong>av</strong>ia eller Det<br />
internasjonale krigsforbrytertribunalet for Rwanda.<br />
105 Cassese argum<strong>en</strong>terer for (2008: 124-125) at konseptet<br />
‘<strong>forbrytelse</strong>r mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong>’ faktisk utgjør <strong>en</strong> del <strong>av</strong><br />
d<strong>en</strong> folkerettslige sedvane <strong>og</strong> <strong>av</strong> d<strong>en</strong> grunn i prinsippet ikke<br />
er begr<strong>en</strong>set <strong>av</strong> Roma-vedtekt<strong>en</strong>e.<br />
106 Dommerkontoret under Det internasjonale<br />
krigsforbrytertribunalet for det tidligere Jugosl<strong>av</strong>ia, i<br />
Kupreškic and others, ICTY, Trial Chamber, dom 14. januar<br />
2000 (sak nr. It-95-16-T).<br />
107 Se f.eks. B<strong>en</strong>ton 2007; Durie 1997; Harrison & Papa 2005;<br />
Hemara 2000 for Aotearoa <strong>og</strong> Kaomea 2005; Slaughter<br />
1997; Warner 2001; Wilson 1999; Wilson & Kamana 2001;<br />
Wilson m.fl. 2006 for Hawai’i.<br />
108 Se Aikio-Puoskari 2009 for <strong>en</strong> oversikt, se <strong>og</strong>så Aikio-<br />
Puoskari & Skutnabb-Kangas 2007, <strong>og</strong> hele rapport<strong>en</strong><br />
Revitalizing the Periphery hvor d<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong> er h<strong>en</strong>tet<br />
fra. Se <strong>og</strong>så Aikio-Puoskari i litteraturoversikt<strong>en</strong> på TSKs<br />
hjemmeside www.tove-skutnabb-kangas.org for mer<br />
informasjon.<br />
109 Avis<strong>en</strong> Himalayan Times rapporterte 14. juli 2009 om et<br />
nytt statlig policydokum<strong>en</strong>t i anledning det nye budsjettåret<br />
<strong>og</strong> fremleggelse <strong>av</strong> budsjettet. I utdanningsdel<strong>en</strong> står<br />
det: «Alle nepalere vil få <strong>en</strong> mulighet til å fullføre sin<br />
grunnutdanning på sitt morsmål».<br />
110 Dette kalles frafall («drop outs») i mangelbaserte teorier,<br />
hvor skyld<strong>en</strong> for mangl<strong>en</strong>de skoleresultater legges på<br />
elev<strong>en</strong>e, deres karaktertrekk, deres foreldre <strong>og</strong> deres<br />
kultur. Se note 5.<br />
111 Se oppsummering <strong>og</strong> referanser i f.eks. Baker 1993; Baker &<br />
Prys Jones 1998; h<strong>en</strong>visninger til Cummins i litteraturlist<strong>en</strong>,<br />
Dolson & Lindholm 1995; Huss 1999, 2003; Huss m.fl. (red.)<br />
2003; Leontiev 1995; May & Hill 2003; May m.fl. 2003;<br />
Skutnabb-Kangas 2000, 2004, red. 1995 <strong>og</strong> 8-bindsseri<strong>en</strong><br />
Encyclopedia of Language and Education, særlig Cummins<br />
& Corson, red., 1997. Se <strong>og</strong>så d<strong>en</strong> oppdaterte andreutg<strong>av</strong><strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> Encyclopedia, redigert <strong>av</strong> Nancy Hornberger, især bindet<br />
redigert samm<strong>en</strong> med Jim Cummins <strong>og</strong> Steph<strong>en</strong> May.<br />
Alle disse h<strong>en</strong>visning<strong>en</strong>e (<strong>og</strong> mye mer) er tilgj<strong>en</strong>gelig via<br />
litteraturlist<strong>en</strong> på http://www.tove-skutnabb-kangas.org/<br />
<strong>en</strong>/Tove-Skutnabb-Kangas-Bibli<strong>og</strong>raphy.html.<br />
112 Vi bruker Finland <strong>som</strong> eksempel. D<strong>en</strong> finske grunnlov<strong>en</strong><br />
(731/1999 http://docs.go<strong>og</strong>le.com/gviewa=v&attid=0.2<br />
&thid=11fec7912f728b30&mt=application%2Fpdf) angir<br />
følg<strong>en</strong>de i ledd 17 under tittel<strong>en</strong> «Rett<strong>en</strong> til <strong>en</strong>s eget språk<br />
<strong>og</strong> kultur”:<br />
“Finlands nasjonalspråk er finsk <strong>og</strong> sv<strong>en</strong>sk. Alles rett til å<br />
bruke sitt språk, <strong>en</strong>t<strong>en</strong> finsk eller sv<strong>en</strong>sk, hos domstoler<br />
<strong>og</strong> andre myndigheter i eg<strong>en</strong> sak, samt å få offisiell<br />
kommunikasjon på dette språket, skal sikres ved lov. De<br />
off<strong>en</strong>tlige myndigheter skal sikre at landets finskspråklige<br />
<strong>og</strong> sv<strong>en</strong>skspråklige befolknings kultur- <strong>og</strong> samfunnsbehov<br />
dekkes på <strong>en</strong> likeverdig måte.<br />
Sam<strong>en</strong>e <strong>som</strong> et urfolk, samt romfolket <strong>og</strong> andre grupper,<br />
har rett til å bevare <strong>og</strong> utvikle sitt språk <strong>og</strong> sin kultur.<br />
Bestemmelser om sam<strong>en</strong>es rett til å bruke samisk hos<br />
myndighet<strong>en</strong>e, er nedfelt i lov. Rettighet<strong>en</strong>e til dem <strong>som</strong><br />
bruker tegnspråk samt dem <strong>som</strong> på grunn <strong>av</strong> handikap<br />
tr<strong>en</strong>ger tolke- <strong>og</strong> oversettingshjelp, skal sikres ved lov.»<br />
Både Sametinget <strong>og</strong> språkrettighet<strong>en</strong>e er ivaretatt gj<strong>en</strong>nom<br />
egne lover: Lov om Sametinget 974/1995 http://docs.<br />
go<strong>og</strong>le.com/gviewa=v&attid=0.1&thid=11fec7912f728b30<br />
&mt=application%2Fpdf; Lov om samisk språk 1086/2003<br />
http://docs.go<strong>og</strong>le.com/gviewa=v&attid=0.3&thid=11f<br />
ec7912f728b30&mt=application%2Fpdf; Resolusjon om<br />
Sametinget 1727/1995 http://docs.go<strong>og</strong>le.com/gviewa=v&<br />
attid=0.4&thid=11fec7912f728b30&mt=application%2Fpdf.<br />
113 Skoler <strong>som</strong> bruker European Schools-modell<strong>en</strong>, følger<br />
ikke dette prinsippet fullt ut, etter<strong>som</strong> de begynner med<br />
å undervise <strong>og</strong>så barn <strong>av</strong> språklige majoriteter med<br />
deres morsmål <strong>som</strong> undervisningsspråk. For eksempel<br />
får itali<strong>en</strong>sktal<strong>en</strong>de barn i d<strong>en</strong>ne skoletyp<strong>en</strong> i Italia til å<br />
begynne med undervisning på itali<strong>en</strong>sk i stedet for på et<br />
minoritetsspråk. På d<strong>en</strong> ann<strong>en</strong> side er itali<strong>en</strong>ske barn <strong>en</strong><br />
minoritet i andre slike skoler i andre EU-land.<br />
TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR<br />
135
GÁLDU ČÁLA 1/2010<br />
114 Spansk-<strong>en</strong>gelske toveispr<strong>og</strong>ram i USA er et unntak. Her har<br />
de blandet 50 % minoritetsbarn <strong>og</strong> 50 % majoritetsbarn<br />
i samme klasse. I start<strong>en</strong> får alle undervisning på<br />
minoritetsspråket, s<strong>en</strong>ere på begge språk<strong>en</strong>e. Dette kan<br />
utgjøre <strong>en</strong> relevant faktor for det faktum at spansktal<strong>en</strong>de<br />
barn iblant oppnår relativt mindre imponer<strong>en</strong>de resultater<br />
i begge språk, samm<strong>en</strong>lignet med <strong>en</strong>gelsktal<strong>en</strong>de<br />
barn i samme pr<strong>og</strong>ram. D<strong>en</strong> blotte tilstedeværels<strong>en</strong> <strong>av</strong><br />
majoritetsspråklige barn i samme klasserom kan være<br />
altfor overveld<strong>en</strong>de for minoritetsbarn til tross for at<br />
minoritetsspråket brukes <strong>som</strong> undervisningsspråk.<br />
115 Når <strong>en</strong> skal begynne med undervisning i andrespråket<br />
eller fremmedspråket <strong>som</strong> fag, er <strong>en</strong> <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong> de lokale<br />
omst<strong>en</strong>dighet<strong>en</strong>e. I <strong>en</strong>kelte tilfeller kan <strong>en</strong> begynne med<br />
muntlig allerede i første klasse, m<strong>en</strong> i mange tilfeller kan<br />
det utsettes i opp til flere år. Dette vil være <strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig <strong>av</strong><br />
hvor mye barna får høre <strong>og</strong> tr<strong>en</strong>ger språket, <strong>av</strong> lærernes<br />
kompetanse <strong>og</strong> tilgj<strong>en</strong>gelighet, tilgj<strong>en</strong>gelighet på<br />
undervisningsmateriell på begge språk osv.<br />
116 Anbefaling<strong>en</strong>e er basert på Skutnabb-Kangas 2008a.<br />
136<br />
<strong>Utdanning</strong> <strong>av</strong> <strong>urfolksbarn</strong> <strong>som</strong> språklig <strong>folkemord</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> <strong>forbrytelse</strong> mot m<strong>en</strong>neskehet<strong>en</strong> Et globalt perspektiv
Dr. Tove Skutnabb-Kangas har vært aktivt involvert<br />
i kamp<strong>en</strong> for språkrettigheter i fem tiår. Toves<br />
forsknings interesser er språklige m<strong>en</strong>neskerettigheter,<br />
språklig <strong>folkemord</strong>, lingvisisme (rasisme med lingvistisk<br />
forklarings modell), flerspråklig utdanning, språklig<br />
imperialisme <strong>og</strong> subtraktiv spredning <strong>av</strong> <strong>en</strong>gelsk,<br />
støtte for truede språk <strong>og</strong> forholdet mellom språklig <strong>og</strong><br />
kulturelt mangfold <strong>og</strong> biomangfold. Tove har skrevet<br />
eller redigert rundt 50 bøker <strong>og</strong> mer <strong>en</strong>n 400 artikler<br />
<strong>og</strong> bok kapitler på nest<strong>en</strong> 40 språk (for mer, se<br />
www.tove-skutnabb-kangas.org). Hun er bosatt på<br />
et lite organisk gårdsbruk i Danmark med ektemann<strong>en</strong><br />
Robert Phillipson.<br />
Dr. Robert Dunbar er lektor i rettslære <strong>og</strong> keltisk<br />
på Universitetet i Aberde<strong>en</strong>, hvor han har utviklet<br />
et nyskap<strong>en</strong>de masterspr<strong>og</strong>ram i språkpolitikk <strong>og</strong><br />
-planlegging for språklige minoriteter. Han er <strong>en</strong><br />
<strong>av</strong> verd<strong>en</strong>s led<strong>en</strong>de forskere på rettslære <strong>og</strong> vern <strong>av</strong><br />
språklige minoriteter, <strong>en</strong> <strong>av</strong> Europarådets eksperter på<br />
minoritetsspråk <strong>og</strong> <strong>en</strong> S<strong>en</strong>ior Non-resid<strong>en</strong>t Research<br />
Associate ved European C<strong>en</strong>tre for Minority Issues.<br />
Han er <strong>og</strong>så <strong>en</strong> foredragsholder <strong>og</strong> aktivist for vern <strong>av</strong><br />
skotsk gælisk, ett <strong>av</strong> Europas mest truede minoritetsspråk,<br />
er medlem <strong>av</strong> Bòrd na Gàidhlig (D<strong>en</strong> gæliske<br />
språknemnd<strong>en</strong>) <strong>og</strong> <strong>av</strong> MG ALBA, organisasjon<strong>en</strong> <strong>som</strong><br />
samm<strong>en</strong> med BBC Scotland driver BBC ALBA,<br />
Skottlands digitale fjernsynstj<strong>en</strong>este på gælisk.
Gáldu – <strong>en</strong> u<strong>av</strong>h<strong>en</strong>gig, aktuell <strong>og</strong> pålitelig<br />
kilde om samers <strong>og</strong> andre urfolks rettigheter<br />
GÁLDU – Kompetanses<strong>en</strong>teret for urfolks rettigheter har<br />
til formål å øke kunnskap<strong>en</strong> om <strong>og</strong> forståels<strong>en</strong> for samiske<br />
<strong>og</strong> urfolksrettigheter. Virk<strong>som</strong>het<strong>en</strong> går bl.a. ut på å<br />
samle inn, tilrettelegge <strong>og</strong> formidle relevant informasjon<br />
<strong>og</strong> dokum<strong>en</strong>tasjon om urfolksrettigheter nasjonalt <strong>og</strong><br />
internasjonalt. Målgrupper er alle <strong>som</strong> søker kunnskap om<br />
urfolksrettigheter, herunder skoler, frivillige organisasjoner,<br />
off<strong>en</strong>tlige institusjoner <strong>og</strong> myndigheter.<br />
Álgoálbmotvuoigatvuođaid gelbbolašvuođaguovddáš<br />
Kompetanses<strong>en</strong>teret for urfolks rettigheter<br />
Resource C<strong>en</strong>tre for the Rights of Indig<strong>en</strong>ous Peoples<br />
NO 9520 Guovdageaidnu/Kautokeino Telefon +47 7844 8400 Faks +47 7844 8402 galdu@galdu.org<br />
www.galdu.org