Last ned Piktografimetoden.pdf - NorMedia AS

Piktografisk lese- og skriveopplæring
Et aksjons- og evalueringsforskningsprosjekt
Einar Hansen
Masteroppgave
Universitetet i Stavanger
2006
(Denne PDF utgaven inneholder hovedteksten i prosjektet.
Mangler vedlegg og vedleggsmappe/prosjektmappe)
(piktografier fra Rebus systemet i
programmet SMB 2000 fra Normedia)
1

Forord
Jeg møtte en elev i femte klasse som aldri selvstendig hadde lest eller skrevet en setning. Vi la
til rette for valg av mange piktografier i et dataprogram. Eleven fikk i oppdrag å uttrykke noe
han ville og noe han ikke ville. Ved å trykke på piktografier som automatisk poppet opp på en
blank side kunne han for første gang skrive fullstendige setninger. Vi tok utskrift av de
piktografiske setningene og eleven ble spurt om hvem som hadde skrevet disse setningene –
eleven svarte med et stort smil: ”jeg”!
Takk til lærere og elever som har vært med på prosjektet.
Takk til hovedveileder, Ragnar Thygesen, en dyktig veileder som ikke kom med løsningene
men stilte de rette spørsmålene. På hver veiledning klarte han å finne positive elementer som
gav meg motivasjon og ny giv.
Takk til kollegaer og leder i Seksjon Rehabilitering for støtte og oppmuntring.
Takk til familien, spesielt til min datter Marie som har lest korrektur og hjulpet til i
forberedelsene til feltarbeidet. En stor takk og klem til Hanne som alltid stiller opp. En klem
til guttene mine, Fredrik og Victor som ikke har fått den oppmerksomheten de skulle hatt de
siste to årene.
Dette har vært et spennende prosjekt, målet mitt nå, er at prosjektet: Piktografisk lese- og
skriveopplæring, ikke indikerer slutten, men starten!
Einar Hansen
Avaldsnes, mai 2006
2

Innholdsfortegnelse
1
1 Innledning ____________________________________________________________ 8
1.1 Innledning ______________________________________________________________ 8
1.1.1 Målgruppe ___________________________________________________________________ 9
1.2 Formålet med arbeidet ____________________________________________________ 9
1.3 Introduksjon av tema _____________________________________________________ 9
1.4 Beskrivelse av oppgavens oppbygning ______________________________________ 10
2 Teoridel _____________________________________________________________ 12
2.1 Definisjon av termer _____________________________________________________ 12
2.1.1 Piktografier _________________________________________________________________ 12
2.1.2 Hva er lesing ________________________________________________________________ 13
2.1.3 Hva er skriving ______________________________________________________________ 14
2.1.4 Piktografileser _______________________________________________________________ 14
2.1.5 Lese – og skriftspråklig kommunikasjon___________________________________________ 15
2.1.6 Hvor viktig er det å skrive? _____________________________________________________ 15
2.2 Det sosiokulturelle perspektiv på læring ____________________________________ 16
2.2.1 Høyere psykologiske prosesser __________________________________________________ 16
2.2.2 Sentrale begrep innen det sosiokulturelle perspektivet på læring ________________________ 17
2.2.3 Kommunikasjon i et SKP ______________________________________________________ 19
2.3 Semiotikk______________________________________________________________ 19
2.4 Hovedproblemstilling ____________________________________________________ 22
2.4.1 Hvordan kan bruk av piktografier være et alternativ til alfabetisk lese- og skriveopplæring? __ 22
2.5 Forskningsspørsmål _____________________________________________________ 23
2.5.1 Forskningsspørsmål knyttet til Piktografimetoden – aksjonsforskningsdelen A1 – A6 _______ 23
2.5.2 Forskningsspørsmål knyttet til evalueringsforskningen E1 – E4_________________________ 24
2.5.3 Metaforskningsspørsmål M1 – M2 _______________________________________________ 25
2.6 Avgrensninger__________________________________________________________ 26
2.6.1 Utredningsdelen 1.____________________________________________________________ 26
2.6.2 Lese og skrive med piktografier - de første steg 2. ___________________________________ 26
2.7 Piktografimetodens kommunikasjonsmodell _________________________________ 27
2.7.1 Innledning __________________________________________________________________ 28
2.7.2 Mediering __________________________________________________________________ 31
2.7.3 Kontekst____________________________________________________________________ 32
2.8 Andre skriftspråklige metoder/systemer ____________________________________ 32
2.8.1 Bliss _______________________________________________________________________ 32
3

2.8.2 Ordbildemetoden _____________________________________________________________ 34
2.8.3 PECS ______________________________________________________________________ 35
2.8.4 VMK ______________________________________________________________________ 36
2.8.5 Kommentarer til andre skriftspråklige metoder/systemer ______________________________ 37
2.8.6 Abstraksjonsnivå _____________________________________________________________ 37
3 Metodedel ____________________________________________________________ 38
3.1 Innledning til metodedel__________________________________________________ 38
3.2 Aksjonsforskning _______________________________________________________ 38
3.3 Evalueringsforskning ____________________________________________________ 41
3.3.1 Steg i utviklingen av evalueringsforskning _________________________________________ 41
3.3.2 Kriterier for en god evalueringsforskning __________________________________________ 42
3.3.3 Innovasjonsstrategi og Evaluering________________________________________________ 46
3.4 Forskningsmodell _______________________________________________________ 48
3.5 Informanter____________________________________________________________ 49
3.5.1 Informant 1 (Siren elev, Silje lærer) ______________________________________________ 50
3.5.2 Informant 2 (Ben elev, Bente Lærer)______________________________________________ 50
3.5.3 Informant 3 (Halvor elev, Heidi lærer) ____________________________________________ 51
3.5.4 Informant 4 (Malvin elev, Mette lærer) ____________________________________________ 52
3.6 Forskningsetikk_________________________________________________________ 52
3.7 Valg av instrument for innsamling av data til evalueringsforskningen____________ 53
3.7.1 Registreringsskjema___________________________________________________________ 53
3.7.2 Semistrukturert dialog _________________________________________________________ 55
3.7.3 Andre kilder_________________________________________________________________ 55
3.8 Prosedyrer for å kvalitetssikre forskningsprosessen ___________________________ 56
4 Resultatdel til aksjonsforskningsdelen _____________________________________ 57
4.1 A1. Hvordan kartlegge elevens forutsetninger for å vurdere om han er en kandidat for
Piktografimetoden? ____________________________________________________________ 57
4.2 A2. Hva er forskjellen på alfabetisk tekst og piktografisk tekst?_________________ 59
4.2.1 Hva er forskjellen på å avkode alfabetisk og piktografisk tekst?_________________________ 59
4.2.2 Alfabetisk versus piktografisk leseutvikling ________________________________________ 63
4.2.3 Hvilke muligheter har piktografisk tekst versus alfabetisk tekst? ________________________ 63
4.3 A.3 Hvordan er progresjonen i Piktografimetoden? ___________________________ 63
4.3.1 Piktografiene har 4 abstraksjonsnivå ______________________________________________ 64
4.3.2 Lesenivå: Testnivå - Signalnivå - Idenivå - Multinivå ________________________________ 66
4.3.3 Piktografisk korpus ___________________________________________________________ 68
4.3.4 Progresjonslinjen i Piktografimetoden_____________________________________________ 69
4.4 A4. Hvilke aktiviteter består Piktografimetoden av? __________________________ 70
4

4.4.1 Leseaktiviteter _______________________________________________________________ 70
4.4.2 Skriveaktiviteter______________________________________________________________ 71
4.4.3 Spillaktiviteter _______________________________________________________________ 72
4.5 A5. Hvilke pedagogiske prinsipper/fokusområder legges til grunn?______________ 72
4.5.1 Form og innhold _____________________________________________________________ 72
4.5.2 Indre og ytre motivasjon _______________________________________________________ 72
4.5.3 Leseaktiviteter og skriveaktiviteter _______________________________________________ 72
4.5.4 Mestring____________________________________________________________________ 73
4.5.5 Hjelpebetingelser _____________________________________________________________ 73
4.6 A6. Hva slags datateknisk utstyr krever Piktografimetoden ____________________ 73
5 Resultatdel til evalueringsforskningsdelen__________________________________ 75
5.1 E1. Hvordan er interaksjonen lærer og Piktografimetode? _____________________ 76
5.2 E2. Hvordan er interaksjonen elev og Piktografimetode? ______________________ 78
5.3 E3. Hvordan evaluerer informantene/lærere de ulike aktivitetene i
Piktografimetoden? ____________________________________________________________ 80
5.3.1 Resultatet av leseaktivitetene____________________________________________________ 80
5.3.2 Resultatet av skriveaktivitetene __________________________________________________ 81
5.3.3 Resultatet av spillaktivitetene ___________________________________________________ 82
5.4 E4. En helhetsanalyse av Piktografimetodens funksjonalitet ____________________ 84
6 Funn knyttet til metaforskningsspørsmål___________________________________ 86
6.1 M1. Hvordan vurderer lærer dette aksjons- og evalueringsforskningsprosjektet i et
metaperspektiv?_______________________________________________________________ 86
6.2 M2. Hvilke ytringer har informantene/lærerne kommet med i prosjektet? ________ 88
7 Sammenfatning og drøfting _____________________________________________ 91
7.1 Sammenfatning av aksjonsforskningsdelen – Piktografimetoden ________________ 91
7.2 Sammenfatning av evalueringsforskningsdelen_______________________________ 92
7.3 Sammenfatning av metaforskningsspørsmålene ______________________________ 93
7.4 Drøfting av normative formål _____________________________________________ 94
7.4.1 Kan nye metoder føre til at flere elever knekker den alfabetiske lesekoden? _______________ 94
7.4.2 Kan bruk av piktografier føre til økt sosial kompetanse? ______________________________ 94
7.4.3 Ti år med ordbildemetoden _____________________________________________________ 95
7.4.4 Hvordan bør skolen kompensere for manglende lese- og skriveferdigheter i ulike fag________ 95
7.4.5 Hvor mange elever kan piktografisk lese- og skriveopplæring være aktuelt for? ____________ 95
7.5 Drøfting i et overordnet perspektiv_________________________________________ 96
7.6 Avsluttende kommentarer _______________________________________________ 104
5

Liste over figurer
Figur 2-1: Rebus systemet__________________________________________________________________ 14
Figur 2-2: Piktografisk tekst laget med Rebus systemet ___________________________________________ 15
Figur 2-3: Fritt oversatt modell (Chandler 2004). I original figuren er form representert med tekst og innholdet
representert med innholdet i teksten. Her er det naturlig å bruke et piktografi i stedet for tekst.____________ 20
Figur 2-4: Piktografimetodens kommunikasjonsmodell.___________________________________________ 27
Figur 2-5: Figuren er hentet fra Opsal og Hagemoen (2003). ______________________________________ 32
Figur 2-6: Eksempel på et ordbilde___________________________________________________________ 34
Figur 2-7: figur hentet fra VMK systemet (Arnessen & Wergeland udatert) ___________________________ 36
Figur 2-8: Abstraksjonsnivå og metoder/systemer i forhold til lese- og skriveopplæring. _________________ 37
Figur 3-1: Forskningsmodell til prosjektet piktografisk lese- og skriveopplæring. ______________________ 48
Figur 4-1: Piktografiene er hentet fra Visuell Piktografisk ferdighetstest (Hansen 2006). Piktografiet av sykkel i
font str. 46 (første side i testen) og font str. 8 (siste side i testen). ___________________________________ 57
Figur 4-2: Skjema hentet fra Visuell piktografisk ferdighetstest (Hansen 2006). ________________________ 58
Figur 4-3: Høien og Lundbergs Ordavkodingsmodell (1997). ______________________________________ 59
Figur 4-4: Modifiseringsprosess _____________________________________________________________ 61
Figur 4-5: Den piktografiske ordavkodingsmodellen._____________________________________________ 62
Figur 4-6: Lett gjenkjennelige piktografier. Rebus systemet. _______________________________________ 64
Figur 4-7: Gjenkjennelige piktografier. Rebus systemet. __________________________________________ 65
Figur 4-8: Krevende Piktografier. Rebus systemet. ______________________________________________ 65
Figur 4-9: Abstrakte piktografier. Rebus systemet._______________________________________________ 65
Figur 4-10: Piktografier på testnivå i Piktografimetoden. Rebus systemet. ____________________________ 66
Figur 4-11: Piktografier på signalnivå i Piktografimetoden. Rebus systemet. __________________________ 66
Figur 4-12: Piktografier på idenivå i Piktografimetoden. Rebus systemet. ____________________________ 67
Figur 4-13: Piktografier på multinivå i Piktografimetoden. Rebus systemet og et clip art (terningen)._______ 67
Figur 4-14: Eksempel på de 5 første piktografiene i det piktografiske korpuset. Det er laget med utgangspunkt i
bokmålskorpuset fra Tekstlaboratoriet ved UIS (2006). Rebus systemet som hovedsystem og PCS systemet som
suppleringssystem.________________________________________________________________________ 68
Figur 4-15: Progresjonslinjen i Piktografimetoden. ______________________________________________ 69
Figur 4-16: Hjelpebetingelser utviklet av psykolog Oddbjørn Hove og spesialpedagog Einar Hansen 2000.__ 73
Figur 5-1: Hvordan er interaksjonen lærer og Piktografimetode? ___________________________________ 76
Figur 5-2: Hvordan er interaksjonen elev og Piktografimetode _____________________________________ 78
Figur 5-3: Hvordan er leseaktivitetene vurdert, og hvor mye de er brukt. _____________________________ 80
Figur 5-4: Hvordan er skriveaktivitetene vurdert, og hvor mye de er brukt. ___________________________ 81
Figur 5-5: Hvordan er spillaktivitetene vurdert, og hvor mye de er brukt._____________________________ 82
Figur 5-6: En helhetsanalyse av Piktografimetodens funksjonalitet. _________________________________ 84
Figur 6-1: Hvordan vurderer lærer dette aksjons- og evalueringsforskningsprosjektet i et metaperspektiv? __ 86
Figur 7-1 Ulike piktografier for det skriftlige uttrykket – gå. Representert ved Rebus og PCS systemet.______ 99
Figur 7-2 To Rebus piktografier for gå. _______________________________________________________ 99
6

Vedlegg til masteroppgaven
(Vedlegg 1
Samtykkeskriv til foresatte)
(Vedlegg 2
Informasjonsskriv til ledelsen ved skolen)
Denne utgaven har ikke de opprinnelige vedleggene. De er erstattet med et generelt notat om
hva Piktografimetoden er.
Vedleggsmappe
Det er laget en vedleggsmappe som det henvises til flere steder i masteroppgaven.
Denne mappen er en egen mappe som ikke er vedlagt denne PDF utgaven.
Innhold i vedleggsmappe
Referanser til masteroppgaven:
1. Registreringsskjema 3.7.1.
2. Intervjuguide 3.7.2
3. Visuell piktografisk ferdighetstest 4.1
4. Piktografisk korpus 4.3.3
5. Manual til aktivitetene 4.4
6. Leseaktiviteter 4.4.1
7. Skriveaktiviteter 4.4.2
8. Spillaktiviteter 4.4.3
9. Prosjekthåndbok til lærerne 3.1.
10. Eksempler på piktografisk arbeid
11. Funn knyttet til hver informant 5
12. To Cd-er Introduksjon og manualer
7

1 Innledning
1.1 Innledning
Det forutsettes at man har lese- og skriveferdigheter for å lykkes i skolen, arbeidslivet og
samfunnet for øvrig. Lese- og skrivevansker er et stort og omfattende tema i
spesialpedagogikken, vi finner mye litteratur og forskning innen dette feltet. Hvordan knekke
lesekoden? Hva hindrer en elev i å knekke lesekoden? Hvordan bli bedre lesere? Hvilke
alternative strategier kan vi bruke for å få en elev til å knekke lesekoden? Dette er
gjennomgående tema i lese- og skrivefeltet.
Jeg er ansatt som fagkonsulent IKT hjelpemidler i Seksjon Rehabilitering i Helse Fonna, og
bistår bl.a. en gruppe mennesker som medfødt eller ervervet ikke har verbal tale.
Fellesnevneren for disse er behov for alternativ eller supplerende talehjelpemidler. Vi kan
dele gruppen i to: De som har knekt den alfabetiske lesekoden og de som ikke har knekt den
alfabetiske lesekoden. For personer uten tale og lesekode brukes ulike piktografisystemer 1 :
Picture Communication Symbols (PCS) (PCS 2006), Rebus (2006), Pictogrammer (2006) og
Nilbild (2006) med flere.
I tillegg til den ovennevnte gruppen møter jeg elever som har tale, men som ikke knekker den
alfabetiske lesekoden uansett metodebruk og antall timer brukt til lese- og skriveopplæring.
Hvilke lese- og skriveferdigheter sitter disse elevene igjen med etter 10 års skolegang og flere
tusen timer med norskundervisning? Kan piktografier brukes som en alternativ lese- og
skriveopplæring?
Høsten 2003 – våren 2005 drev Seksjon Rehabilitering en workshop for lærere til elever som
har verbal tale men ikke alfabetisk lesekode. Denne workshop var i hovedsak knyttet opp til
teknisk bruk av et dataprogram, og mindre tid ble brukt til det metodiske. Erfaringene fra
denne workshop er svært nyttige å ta med inn i dette aksjons- og
evalueringsforskningsprosjektet.
1 Piktografisystemer kan også forstås som ulike ordlister. Hver ordliste representerer et autonomt system. I hvert
system er det mange piktografier ca 600 i Nilbild, ca 1300 i Pictogrammer, ca 6000 i PCS, ca 7000 i Rebus. I
noen systemer er det også lagt inn parametere for fortid, fremtid, flertall og entall. Når vi i tillegg kan
kombinerer ulike piktografisystemer finner vi eksempler på ordlister som gir oss tilgang på over 30 000
piktografier.
8

1.1.1 Målgruppe
I dette aksjons- og evalueringsforskningsprosjektet er det gruppen elever som har verbal tale
men som ikke knekker den alfabetiske lesekoden som er målgruppen.
1.2 Formålet med arbeidet
Formålet med arbeidet er todelt: Det første er det deskriptive, det andre er det normative. Det
deskriptive formålet utgjør forskningsdelen, og det er først og fremst den delen som blir
gjenstand for prosjektet. Jeg ønsker å utvikle ved hjelp av aksjonsforskning: En
piktografimetode og evaluere den i praksisfeltet. Introduksjon av tema (1.3), utdyper det
deskriptive formålet.
Det andre formålet, det normative vil bli drøftet i den avsluttende drøftingsdelen (7.4): Bør
prosjektet få noen pedagogiske implikasjoner i forhold til lese- og skriveopplæring i skolen
for den aktuelle målgruppen?
1.3 Introduksjon av tema
Det er lite fokus på bruk av piktografiske systemer i lese- og skriveopplæringen i Norge. Når
piktografiske systemer omtales i pedagogisk sammenheng så er det mest i forhold til
tilrettelegging for alternativ/supplerende tale.
Når det gjelder metodiske innfallsvinkler i forhold til hvor man bør begynne og hvordan
progresjonen i en piktografisk lese- og skriveopplæring bør se ut, er denne vanskelig å finne i
norsk litteratur. Det er derfor et mål å konstruere en piktografimetode som kan være et
alternativ til alfabetisk lese- og skriveopplæring.
En piktografimetode kan omfatte mange ulike deler i forhold til pensum/progresjon:
• Utredningsdel (er eleven i målgruppen)
• Lese- og skrive med piktografier - de første steg
• Omfattende tekstproduksjon
• Omfattende piktografisk tekstlesing
• Generalisering (til andre arenaer utenfor skolen)
• Sende SMS, bruk av Internett og e-post
9

De personene som ikke knekker den alfabetiske lesekoden har slik jeg ser det, ikke noe
alternativ til dagens målsetting om at alle skal knekke den alfabetiske lesekoden. Jeg ser på
det spesialpedagogiske fagfeltet som et handlingsfag, og ved hjelp av metoder og
teknologiske løsninger kan vi få nye metoder og perspektiver på lese- og skriveopplæring i
skolen. Aktualiteten er legitim og slik jeg ser det, moden for en behandling i et
mastergradstudie.
1.4 Beskrivelse av oppgavens oppbygning
Denne rapporten er delt inn i 7 hovedkapitler.
1. Innledning
• Her beskrives formålet, og tema for prosjektet introduseres.
2. Teoridel
• Her defineres aktuelle termer. Videre presenteres det sosiokulturelle perspektivet på
læring og deler av semiotisk vitenskapsteori. I teoridelen presenteres også
hovedproblemstilling og aktuelle forskningsspørsmål delt inn i aksjonsforskningsdel,
evalueringsforskningsdel og metaforskningsspørsmål. I tillegg presenteres
Piktografimetodens kommunikasjonsmodell og alternative skriftspråklige
metoder/systemer.
3. Metodedel
• Det er naturlig å behandle aksjonsforskningen og evalueringsforskningen i to deler.
Det vises til en forskningsmodell, og informantene presenteres. Forskningsetikk, valg
av instrument for forskningen og prosedyrer for kvalitetssikring av
forskningsprosessen er også i metodedelen.
4. Resultatdel til aksjonsforskningsdelen
• Her presenteres funnene fra aksjonsforskningsdelen i tråd med forskningsspørsmålene
A1 – A6. I denne delen ser en på hvordan man kan finne ut om eleven er i
målgruppen. Ser på noen forskjeller på alfabetisk og piktografisk tekst. Hovedfokus er
på utvikling av Piktografimetoden: Progresjon, aktiviteter, pedagogiske prinsipper og
datateknisk utstyr.
10

5. Resultatdel til evalueringsforskningsdelen
• I denne delen presenteres funnene av evalueringen av Piktografimetoden i tråd med
forskningsspørsmålene E1 - E4. Kort oppsummert er dette en evaluering av
interaksjonen mellom informantene og Piktografimetoden, og en helhetsanalyse av
Piktografimetodens funksjonalitet.
6. Funn knyttet til metaforskningsspørsmål
• I denne delen vil funnene fra forskningsspørsmålene M1 og M2 bli presentert. Her
vurderer informantene/lærerne prosjektet i et metaperspektiv (M1), i tillegg er
forskningsspørsmålet M2, laget for å samle illustrative ytringer som er kommet frem i
prosjektet.
7. Sammenfatning og drøfting
• Her følger en sammenfatning av de ulike forskningsspørsmålene. Drøfter noen
elementer i forhold til normative formål, og drøfter Piktografimetoden/prosjektet i et
overordnet perspektiv. Avslutter med noen avsluttende kommentarer.
11

2 Teoridel
2.1 Definisjon av termer
2.1.1 Piktografier
Det brukes ulike begreper for å beskrive grafiske fremstillinger: Bilder, digitale bilder,
grafiske symbol, eller bare symboler, andre sier grafiske tegn eller piktogrammer. Begreper
som logografi og ideogram brukes også. På let etter et godt overordnet begrep havnet jeg i
Skriftens historie (Robinson 1996). Robinson skriver om 5000 år gamle og til dels avansert
bruk av piktografier. Det kan diskuteres om hvilket overordnet begrep som er best å bruke.
Her presenteres kort min argumentasjon for nettopp å bruke begrepet piktografier om den
type grafiske fremstillinger som brukes i dette prosjektet:
• Bruk av begrepet bilder, eller digitale bilder er slik jeg vurderer knyttet til fremkalte
eller digitale bilder.
• Grafiske symbol er et annet mye brukt begrep, grafisk henviser til at noe er tegnet, et
skriftbilde eller trykk (Dokumentasjonsprosjektet 2006), og er uproblematisk å bruke i
forhold til de fleste system. Begrepet symbol defineres som noe abstrakt eller åndelig
(ibid). Kan sies å være noe mer enn det som møter øynene, det har en annen og dypere
mening. Boka Symbol Lex,(Cooper 1993) er klar på at begrepet symbol aldri kan
sammenlignes med eksempelvis et trafikkskilt. Et symbol kan ikke forstås uten den
religiøse, kulturelle eller den metafysiske bakgrunnen.
• Når vi ser på begrepet Grafiske tegn i lys av den semiotiske tegnvitenskapen (2.3) gis
begrepet tegn en utvidet betydning i forhold til den betydningen som legges til grunn
for begrepet piktografi, Tegn defineres som summen av piktografiet (form) og
meningen (innhold).
• Begrepene piktografier og begrepet piktogrammer tolker jeg som synonyme, de
defineres som bildeskrift (Dokumentasjonsprosjektet 2006). Piktogrammer er et like
godt begrep som piktografier, men begrepet pictogrammer (Pictogrammer 2006) er
brukt av et norsk firma som et egennavn på et produkt, og refererer til en spesiell type
samling av piktografier (Begrepene er skrevet forskjellig, k og c,).
12

• Logografier, defineres som et varemerke med en spesiell grafisk utforming
(Dokumentasjonsprosjektet 2006). Høien (1991) bruker dette begrepet i forbindelse
med et trinn i leseprosessen, logografisk- visuell (4.2.2).
• Det kan diskuteres om begrepet ideogram, definert som et skrifttegn for et helt begrep
(Dokumentasjonsprosjektet 2006) kan forstås synonymt med begrepet piktografi.
Forskjellen er etter min tolkning at et ideogram i utgangspunktet ikke representerer
billedlike grafiske fremstillinger. Kinesiske skrifttegn er oppbygd av ideogrammer, og
er nødvendigvis ikke billedlike.
De fleste grafiske fremstillingene som brukes i dette prosjektet er billedlige og derfor
argumenteres det for begrepet piktografier. De abstrakte grafiske fremstillingene (abstrakt
piktografi) som brukes i prosjektet er strengt tatt ideogrammer, men de er få.
På bakgrunn av dette har jeg valgt å bruke overbegrepet piktografier som et overordnet
begrep på alle grafiske fremstillinger som brukes i denne prosjektoppgaven: Rebus (2006),
PCS (2006) og digitale bilder.
• Piktografier defineres i denne oppgaven som: Alle grafiske fremstillinger som er
billedlige og som brukes i skriftlig kommunikasjon.
Alle piktografiene som er brukt i dette prosjektet er hentet fra programmet Skrive med bilder
fra Normedia (2006). De er beskyttet om lov av opphavsrett til åndsverk av 12.mai 1961. nr 2.
Piktografiene i prosjektet er brukt med tillatelse fra Normedia.
2.1.2 Hva er lesing
En enkel formel som definerer hva lesing er: Lesing = avkoding x forståelse (Høien 1991),
blir en av faktorene null blir resultatet null. Avkoding: Avkode grafem for grafem som til slutt
danner et morfem som i neste omgang skal semantisk avkodes (forstå meningsinnhold). Det
refereres altså til lesing av bokstaver og ord – alfabetleser. En alfabetleser er en person som
leser et alfabetisk skriftspråk.
I dette mastergradsprosjektet omtales en annen type leser, en som leser ulike piktografier.
Definisjonen på lesing kan formuleres med samme formel: Lesing = avkoding x forståelse,
men innholdet i faktorene, avkoding og forståelse defineres ulikt:
- avkoding - det å kunne visuelt oppfatte det piktografiske uttrykket.
- forståelse - forstå den semantiske betydning av det piktografiske uttrykket.
En leser som avkoder piktografisk uttrykk og forstår meningsinnholdet defineres her som en
piktografileser.
13

2.1.3 Hva er skriving
”Hensikten med skriving er ikke bare å stave ordene riktig eller å beherske reglene for
tegnsetting. Selve hovedpoenget med å skrive er å formidle noe meningsfylt på en slik
måte at en mottaker er i stand til å lese og forstå teksten. Skriving kan derfor ses på
som en sosial prosess der hensikten er å formidle kunnskap, tanker, følelser og
meninger.” (Lindbäck 2003)
Nå refererer dette avsnittet direkte til skriving av alfabetisk tekst. Her brukes avsnittet som en
generell definisjon på hva hensikten med skriving er.
Kan man skrive uten å benytte alfabetet? Selvfølgelig kan man det. Hvis en elev legger
manuelt eller digitalt tre piktografier etter hverandre, og disse piktografiene formidler noe
meningsfylt slik at mottaker er i stand til å lese og forstå, defineres det i dette prosjektet som
en skrevet tekst.
Figur 2-1: Rebus systemet
2.1.4 Piktografileser
En stor del av verdens befolkning bruker ulike grafiske fremstillingssystemer i sine
skriftspråk. Ingen kan si at disse språkene på noen måte er mindreverdige skriftsystem enn det
alfabetiske skriftsystem. Vi har flere likestilte skriftsystemer, og alle skriftsystemene
produserer tekster.
Jeg bruker betegnelsene piktografileser og alfabetleser for å understreke at vi har ulike
kategorier med lesere. Piktografileser er en leser som avkoder og forstår det semantiske
innholdet i piktografisk tekst. En alfabetleser er en leser som avkoder og forstår det
semantiske innholdet i alfabetisk tekst. Spiller det noen rolle om man leser piktografisk eller
alfabetisk tekst, så lenge det semantiske innholdet blir avkodet og man har et funksjonelt
skriftspråk?
14

Begrepet tekst vil bli brukt om både piktografiske uttrykk og alfabetiske uttrykk.
Eksempel på en piktografisk tekst:
Figur 2-2: Piktografisk tekst laget med Rebus systemet
I piktografiske tekster som brukes i dette prosjektet kan en velge om alfabetisk tekst skal være
representert under piktografiene.
2.1.5 Lese – og skriftspråklig kommunikasjon
Definisjonene på lesing og skriving i dette prosjektet er enkle og definert ut fra det alfabetiske
skriftspråk. Ser vi på det som defineres som overordnet skrivekompetanser som er brukt i
forbindelse med de nasjonale prøvene (Berge, Evensen & Thygesen 2006): Kommunikasjon
og refleksjon, sjanger, multimodalitet og estetikk, tekst, språk og motorikk og
arbeidsstrategier, holdninger og motivasjon, vil disse utgjøre mer helhetlige definisjoner på
hva skriving er. I sammenheng med disse overordnede skrivekompetansene er det utviklet
modeller som beskriver skriftspråkferdigheter og funksjonskompetanser. Jeg vil ikke gå
nærmere inn på disse her men viser til Piktografimetodens kommunikasjonsmodell (2.7) som
er den skriftspråklige kommunikasjonsmodellen som legges til grunn i dette
mastergradsprosjektet.
2.1.6 Hvor viktig er det å skrive?
Skriften har en tusenårig historie, det første palestinske alfabetet er registrert i det 7.årh.f.Kr.
(Robinson 1996). Sett i lys av menneskets historie så er skriftspråket ungt, og det er først når
papiret oppfinnes ca 200 år f.Kr. og boktrykkerkunsten på 1500 tallet at skriftspråket setter
fart. I dag er vi nødt til å mestre det nasjonale skriftspråk for å delta i det sosiale liv, vi
bokstavlig talt oversvømmes av tekst. Ser vi på den teknologiske utviklingen så har den skutt
fart parallelt med en skriftspråklig eksplosjon.
Det er ingen tvil om at det er viktig å beherske et skriftspråk. Buckely & Bird (2001) har
forfattet et hefte om lese- og skriveopplæring for førskolebarn (0-5 år) (ordbildemetoden) med
Downs. De sier at leseaktiviteter kanskje er det viktigste tiltaket for å fremme tale, språk og
utvikling hos barn med Downs. Viktigheten av å kunne forholde seg til det skriftspråk finner
vi også hos Rusten (1998), hun peker på viktigheten av å kunne skrive (blindeskrift) for selv
blinde førskolebarn. Hun peker på egenaktivitet og personlige opplevelser som viktige
15

faktorer med skriftspråket. Hun trekker frem viktigheten av å få uttrykke de innerste tanker og
følelser. Uten at det kan sammenlignes direkte kan det trekkes veksler på forhold som
omfatter viktigheten av å kunne uttrykke seg skriftlig. De samme forholdene kan vi finne
innen alternativ og supplerende talekommunikasjon feltet (Brekke 2000). Det er enighet om at
skriftspråket er en viktig del av utviklingen og den sosiale tilhørigheten. I tillegg er det viktig
å starte tidlig, gjerne i førskolealder.
2.2 Det sosiokulturelle perspektiv på læring
De sentrale begrepene i det sosiokulturelle perspektivet på læring (SKP) underbygger og kan
teoretisk forklare noe av den læringen som foregår i dette mastergradsprosjektet. Det SKP på
læring som teoretisk forståelsesramme er også godt sammenfallende med aksjonsforskning
som metode (Madsen 2004). I tillegg er den semiotiske teorien bak forståelsen av tegn i tråd
med det SKP på læring.
Lev S. Vygotskij (1896-1934) er en sentral person innen det SKP på læring, til tross for hans
korte levealder (37 år) blir han omtalt som et geni innen psykologi og pedagogikk. Vygotskij
hadde gode kunnskaper, og det blir omtalt:
”...at det i Vygotskys tilfelle ikke bare er snakk om assimilerte og utvidede versjoner
av andres teorier, men om en genuin kreativ rekonstruksjon av ideer innenfor en
original tankeramme som også var i stadig utvikling”. (Bråten 1996:17).
2.2.1 Høyere psykologiske prosesser
Vygotskys fokus på den menneskelige bevissthet, og dens utvikling gjennom de høyere
psykologiske prosesser er noe grunnleggende og fundamentalt innen Vygotskys teorier.
Vygotskij har uttalt at det unike med menneske må forstås ut fra menneskets historiske
karakter, som ikke nødvendigvis knyttes til far-sønn overføring (Bråten 1996). Her finner vi
linken til det kulturelle aspektet i det SKP. Säljö (2001) definerer kulturbegrepet i det SKP
slik:
”Med kultur mener jeg den samling av ideer, holdninger, kunnskaper og andre
ressurser vi erverver gjennom interaksjon med omverdenen. I kulturen inngår også
alle fysiske redskapene – artefaktene – som vår hverdag er fylt av – ulike verktøy,
instrumenter for måling, veiing og liknende, ulike former for informasjons- og
kommunikasjonsteknologi, framkomstmidler og annet. Kulturen er altså både materiell
og immateriell, og egentlig er det et intimt samspill mellom disse dimensjonene.
Utviklingen av materielle ressurser går hånd i hånd med utviklingen av ideer og
intellektuelle kunnskaper”.(Säljö 2001:30.)
Vygotskij legger også stor vekt på det sosiale aspektet, og her kan vi finne koblingen til det
sosiokulturelle perspektivet. Læringen i et sosiokulturelt perspektiv er grunnleggende sosial.
Med dette fundamentet i bunn, tar vi fatt på de sentrale begrepene i det SKP på læring.
16

2.2.2 Sentrale begrep innen det sosiokulturelle perspektivet på læring
Et sosiokulturelt perspektiv sier at læring blir noe mer enn det som skjer i individet, individet
i interaksjon med omgivelsene er grunnlaget for læring. Det understrekes at internalisering
ikke bare betyr at kulturen er en virkelighet utenfor individet, som individet adopterer, men at
kulturen rekonstrueres i indre psykologiske prosesser. Det sosiale aspektet kommer til syne
når individet prøver sin rekonstruksjon i kulturen. I denne rekonstruksjonen brukes ulike
sosiokulturelle verktøy (Vygotsky 1978:35).
Sosiokulturelle verktøy defineres som artefakter og intellektuelle redskaper. Det kan
diskuteres om innholdet disse to begrepene kan dekkes med begrepet artefakt, men det
vanlige er å holde disse atskilt. Artefakt defineres som et fysisk menneskeskapt kulturredskap.
Intellektuelle redskaper defineres som metoder og intellektuelle ferdigheter som menneskene
har ervervet seg (Säljö 2001).
”I et sosiokulturelt perspektiv er det altså grunnleggende at fysiske, liksom
intellektuelle/språklige, redskaper medierer virkeligheten for mennesker i konkrete
virksomheter. Begrepet mediere – som kommer fra det tyske Vermittlung (formidle) –
antyder at mennesker ikke står i direkte, umiddelbar og ufortolket kontakt med
omverdenen. Tvert imot håndterer vi den ved hjelp av ulike fysiske og intellektuelle
redskaper som utgjør integrerte deler av våre sosiale praksiser”. (Säljö 2001:83).
I dette prosjektet defineres artefaktene som de fysisk utarbeidet redskapene, aktivitetene og de
datatekniske hjelpemidlene i Piktografimetoden, mens de intellektuelle redskapene er
metodikken, kunnskapen om den piktografiske kommunikasjonsmodellen og de pedagogiske
prinsippene som legges til grunn.
Når aktørene i prosjektet bruker ulike sosiokulturelle verktøy i opplæringen starter
medieringsprosessene, dette er også tema i beskrivelsen av den piktografiske
kommunikasjonsmodellen (2.7). Mediering er det som skjer når vi bruker artefakter og de
intellektuelle redskaper i praksis. Mediering er den prosess som foregår mellom verktøyet og
aktøren. Hvis en analyserer verktøyet og individet separat mister man det sosiokulturelle
fenomenet – medieringsprosessen (Säljö 2001). I dette prosjektet er det medieringsprosessen,
interaksjonen, som evalueres i evalueringsforskningsdelen.
17

Det er også et ønske at aktørene blir trygge i bruken av de ulike verktøyene og kan anvende
dem på ulike måter – eller sagt på en annen måte; hvilke handlingstilbydelser i omgivelsene
representerer verktøyet? Noen definerer dette som affordanser (Kress 2003). Dess flere
affordanser Piktografimetoden klarer å tilby jo mer funksjonell vil aktørene oppleve metoden.
Affordanser er viktige og kan knyttes til begrepet transparent teknologi. Affordanser sier noe
om handlingstilbydelser, mens transparent teknologi sier noe om hvor synlig teknologien er i
bruk, forstått som hindringer i eller ved bruk. Dess mer transparent dess lettere er teknologien
i bruk.
Språket er et av de viktigste medierende sosiokulturelle verktøy, i dette prosjektet er det det
skriftspråklige uttrykket som vektlegges, og jeg argumenterer for at skriftspråket er en viktig
del av språket. Skriftspråket gjør det mulig å kommunisere slik at vi kan dele erfaringer,
meninger, tanker og følelser med andre. Språket har flere funksjoner: En indikativ funksjon,
med dette menes vår evne til å benevne ting i omverdenen, denne funksjonen er den minst
kompliserte funksjonen. Språkets semiotiske funksjon (2.3) henviser til en fleksibel og
utviklingsbar relasjon mellom språklig uttrykk og de fenomenene disse uttrykkene referer til –
dette er språkets viktigste medierende funksjon. Til slutt har vi språkets retoriske funksjon, vi
bruker språket for å argumentere med oss selv og andre ut i fra en ideologi, på denne måten
former vi oss selv og andre gjennom bruk av språkets retoriske funksjon (Säljö 2001).
Den nærmeste utviklingssonen forstås ut i fra to perspektiv, det ene er hva eleven har lært og
det andre er hva eleven potensielt kan lære. I praksis kan dette bety at eleven klarer mer med
litt hjelp av en annen, i neste omgang vil eleven klare oppgaven alene som han først trengte
hjelp til (Bråten, I & Thurmann-Moe, A.C. 1996).
Den hjelpen som gis i den nærmeste utviklingssonen kan ses i sammenheng med begrepet
stillasprinsippet. Målet med stillasprinsippet er å gi en midlertidig god hjelp til eleven i
startfasen av en oppgave (Øzerk 1996). Stillasprinsippet kan også tolkes som støtte i læring,
som hele tiden dynamisk tilpasses situasjonen. Begrepet stillas i denne sammenheng vil etter
min mening være et for begrensende begrep, med personlig erfaring fra forskalingsyrke vil
jeg argumentere for begrepet glideforskaling som et mer dekkende begrep. Glideforskaling er
forskaling som hele tiden er i bevegelse - dynamisk, brukes bl.a. ved støping av
plattformfundament for å unngå støpeskjøter. Eleven gis kontinuerlig støtte i sin dynamiske
utviklingssone. Støtten gis i form av dynamisk tilpasset hjelp, i motsetning til stillasbegrepets
statiske funksjon. Innholdet i begrepene stillas og glideforskaling vil være det samme.
18

2.2.3 Kommunikasjon i et SKP
Tradisjonelt blir kommunikasjon definert som kunnskapsoverføring/formidling, med en
sender og en mottaker. Et SKP definerer det kommunikative begrepet med utgangspunkt i
deltakelse i en sosial prosess, denne prosessen utgjør et kunnskapsfellesskap. Læring handler
om interaksjon, og eleven er en del av et fellesskap i en læreprosess. Vygotskij tok avstand fra
den tradisjonelle behavioristiske S-R tesen, og utvidet den med et tredje element – det
sosiokulturelle verktøyet. Elevens interaksjon med faget og den sosiale konteksten blir viktig
for hva som læres. Tradisjonell undervisning har vært å formidle kunnskap, der eleven er
(passiv) mottaker. Et sosiokulturelt perspektiv krever mer aktive elever, der lærerens oppgave
blir å støtte og veilede eleven. Kommunikasjon defineres som å gjøre noe felles. En kan
kommunisere med tale, tekster, filmer og tanker.
Et SKP understreker betydningen av det sosiale aspektet for læring og tilegnelsen av
kunnskap, kunnskap som er abstrakt forblir abstrakt til den er situert. Slik jeg tolker begrepet
situert, så er det summen av det SKP på læring. Læring som er forankret i en kontekst er
situert. I denne konteksten finner vi aktørene medierende med sosiokulturelle verktøy i
situerte prosesser.
Jerome S. Bruner har en hypotese om at en kan gi alle barn uansett utviklingstrinn effektiv
undervisning i en intellektuell ærlig form i alle fag (Bruner 1970:43). Dette er et positivt
læringssyn og støtter opp under et sosiokulturelt perspektiv på læring. Skal man få dette til i
prosjektet må man ha sosiokulturelle verktøy tilpasset elever som ikke knekker den
alfabetiske lese- og skrivekoden.
2.3 Semiotikk
”Semiotikken – eller tegnvitenskapen – er en kjernevitenskap i alle disipliner som
studerer mennesket. Semiotikken tar mål av seg til å vise hvordan mennesker skaper
kultur og at de på den måten omformer og overskrider sine naturgitte forutsetninger.”
(Berge 1999).
Berge, (1999) innleder sin artikkel med denne definisjonen på hva semiotikk handler om. I
dette prosjektet vil tegnvitenskapen ses i relasjon til bruk av piktografier. Hvordan kan vi
omforme våre tanker, meninger og følelser til tilgjengelige skriftspråklige piktografier? På
denne måten kan elever som ikke tar del i det alfabetiske lese- og skriveparadigme allikevel
overstige sine naturgitte skriftspråklige forutsetninger ved å bruke et annet skriftspråklig
system.
19

Semiotikken blir brukt for å beskrive noe av det teoretiske fundamentet i Piktografimetoden.
Berge (Berge 1999) nevner to ting som er sentral i semiotikken:
”For det første hvordan vi mennesker omskaper våre naturlige forutsetninger til en
sammenheng, som – for de av oss som skaper sammenhengen – fremstår som meningsfull
og organisert. For det andre undersøker semiotikeren de mange og mangfoldige tolkede
meningsbaserte kulturelle fenomen som gjør virkeligheten tilgjengelig for oss i vår
bestemte kultur og livssituasjon”. (Berge 1999).
Semiotikken kan si noe om hvordan vi kan skape en meningsfull skriftspråklig organisert
sammenheng, og i dette prosjektet brukes semiotikken i forhold til hvordan det piktografiske
uttrykket kan tolkes og gjøres tilgjengelig som en representasjon for virkeligheten.
Tegn er et sentralt begrep i semiotikken. For å definere hva som legges i begrepet tegn tar jeg
utgangspunkt i en sentral semiotiker, lingvisten, Ferdinand de Saussure. Saussure deler
forståelsen av tegn i to deler: Form (eng: signifier) og innhold (eng: signified). Tegnet er et
resultat av assosieringen av form og innhold. Forholdet mellom disse to er representert med
pilene (Chandler 2004 og Kress 2003).
Tegn
Innhold
(Åpne
døren)
Form
Figur 2-3: Fritt oversatt modell (Chandler 2004). I original figuren er form representert med tekst og
innholdet representert med innholdet i teksten. Her er det naturlig å bruke et piktografi i stedet for tekst.
Et tegn må ha en form og et innhold, hvis ikke defineres det ikke som et tegn. Et tegn
defineres som noe mer enn eksempelvis et piktografi. Et tegn kan være en form (piktografiet
av å åpne en dør) med et bestemt innhold (åpne døren). Hvis en elev tolker piktografiet, åpne
døren med et annet innhold, utgjør det et annet tegn.
20

For hvert nytt innhold piktografiet gis blir det et annet tegn. Dette forholdet er viktig å ta
hensyn til i Piktografimetoden og får konsekvenser i forhold til Piktografimetodens
kommunikasjonsprosess, hvordan Piktografimetoden kommuniserer/medierer i bruk (2.7).
Nå er dette forholdet beskrevet i en mer materialistisk modell enn det som var grunntanken til
Saussure, men det er i tråd med moderne tolkning. Saussure var lingvist og argumenterte ut
fra forståelsen av språklige tegn, han beskriver at et språklig tegn ikke er linken mellom en
fysisk ting og en tekst, men at et tegn er en link mellom et konsept og et lydmønster.
Lydmønsteret er egentlig ikke en lyd, for lyd er noe fysisk. Et lydmønster er hørerens
psykiske inntrykk av en lyd, som blir gitt til han som et bevis på sansene. Dette lydmønsteret
kan kalles et materielt element bare fordi det representerer våre sensoriske inntrykk (Chandler
2004).
Slik jeg tolker Saussure er poenget med konseptet bak forståelsen av tegn, mer enn det
materialistiske - at piktografier gir en direkte linje til forståelsen av innholdet. Konseptet er at
piktografiet blir mer et transportmiddel for innholdet og meningen.
Videre sier Saussure at ingen tegn opererer på egen hånd, de referer i hovedsak til andre tegn i
sitt eget system. Piktografiet av dør vil ikke ha noen mening hvis det ikke brukes i
sammenheng med andre piktografier. Tegn har heller ingen verdi uavhengig av konteksten,
dette gjør at tegn utgjør mer enn summen av enkeltdelene i tegnet (Chandler 2004).
Saussure har flere teorier knyttet til forståelsen av tegn, men i stedet for å gå mer i dybden på
Saussures teori, vil jeg se litt på modellen til semiotikeren og filosofen Charles Sanders
Peirce. Peirce bruker andre begrep når han beskriver sin modell i forhold til forståelsen av
tegn, men det mest interessante er at Peirce innfører et tredje element i tillegg til elementene
form og innhold. Peirces modell forklarer at tegn er adressert til noen. Når adressaten mottar
tegnet vil han komme opp med samme tegn (som mottaker sendte) eller et mer utviklet tegn
(Chandler 2004 og Albers 2003).
Semiotikken har interessante perspektiv på tegn og disse perspektivene tilfører kunnskap til
bruk og forståelse av Piktografimetoden. Semiotikken spør i hovedsak om hvordan ting
virker, argumentet for å trekke inn semiotikken er å bruke den som forståelsesramme for
piktografiet i bruk.
21

For å knytte den semiotiske teorien til et sosiokulturelt perspektiv kan vi si at en sosiokulturell
oppfatning innebærer at relasjonen mellom form og innhold får en semiotisk karakter, det
betyr at språklige uttrykk ikke bare refererer til fenomenet eller et objekt, (Säljö 2001) de
refererer også til innhold og tolkning. Det blir som tidligere nevnt at kulturen ikke bare er en
virkelighet utenfor individet, som individet adopterer (internaliserer), men at kulturen
rekonstrueres i indre psykologiske prosesser, og dette kan kobles direkte til Peirces modell.
Dette står i kontrast til en enkel forståelse av et skriftspråklig uttrykk. I et SKP er språklig
interaksjon ikke bare utveksling av allerede forutbestemte budskap, skriftspråket fungerer
også sammen med vår indre tale og utvikles i medierende prosesser. Det har kun vært mulig å
trekke frem noen teoretiske betraktninger i forhold til den semiotiske vitenskapen.
Avslutningsvis vil jeg sitere Albers (2003):
“For the past few years, many reading researchers and teachers have come to
understand that literacy does not mean ability to read, write, and think only in printbased
texts. Rather, an expanded notion of literacy now suggests that readers construct
meaning drawing from multiple systems of communication, or what is known as
semiotics”. (Albers 2003).
2.4 Hovedproblemstilling
2.4.1 Hvordan kan bruk av piktografier være et alternativ til alfabetisk
lese- og skriveopplæring?
Hovedproblemstillingen: Hvordan kan bruk av piktografier være et alternativ til alfabetisk
lese- og skriveopplæring? Kan deles inn i to. På den ene siden impliserer problemstillingen en
pedagogisk metode i forhold til bruk av piktografier. Utviklingen av denne metoden utgjør
aksjonsforskningsdelen av prosjektet. Nevnte metoden blir omtalt som Piktografimetoden.
Den andre delen av hovedproblemstillingen vil se om Piktografimetoden kan være et
alternativ til alfabetisk lese- og skriveopplæring, og vil bli plassert i evalueringsforskningen.
Denne delen vil utgjøre feltarbeidet i prosjektet.
Forskningsspørsmålene knyttet til hovedproblemstillingen vil som følge av dette være delt inn
i to hoveddeler: Forskningsspørsmål til Piktografimetoden og forskningsspørsmål til
evalueringsdelen. I tillegg er det laget to metaforskningsspørsmål.
22

2.5 Forskningsspørsmål
• Forskningsspørsmålene til aksjonsforskningsdelen er kodet med A1 – A6.
• Forskningsspørsmålene til evalueringsforskningsdelen er kodet med E1 – E4.
• Metaforskningsspørsmål er kodet med M1 – M2.
2.5.1 Forskningsspørsmål knyttet til Piktografimetoden –
aksjonsforskningsdelen A1 – A6
Elever som har jobbet med alfabetisk lese- og skriveopplæring over mange år har gjentatte
ganger opplevd nederlag i forhold til de forventninger de selv og andre har hatt. For å unngå
nye unødvendige nederlag vil det være viktig å kartlegge om eleven er en reel kandidat til
Piktografimetoden.
• A1. Hvordan kartlegge elevens forutsetninger for å vurdere om han er en
kandidat for Piktografimetoden? (4.1)
Alfabetisk lese- og skriveopplæring utgjør et så solid og fundamentalt paradigme at vi
vanskelig kan se noe alternativ. Fokus i dette prosjektet er et alternativ til det alfabetiske leseog
skriveopplæringsparadigme. For å forklare og drøfte piktografilesing vil jeg sammenligne
alfabetisk og piktografisk tekst på ulike måter. Det vil være interessant og sammenligne
avkodingsprosessene, og se på hvordan man kan forklare en piktografisk leseutvikling. I
tillegg er det nyttig å gjøre rede for hvilke muligheter piktografisk tekst har versus alfabetisk
tekst.
• A2. Hva er forskjellen på en alfabetisk tekst og en piktografisk tekst? (4.2)
Når man skal prøve en ny metode bør man vite hvor man skal begynne, hva man skal begynne
med og hva neste trinn i progresjonen er. I tillegg kan det være nyttig å vite noe om hva man
gjør hvis progresjonen stopper opp.
• A3. Hvordan er progresjonen i Piktografimetoden? (4.3)
Lærere som skal prøve ut Piktografimetoden må ha tilgang til og kompetanse på ulike
piktografiske aktiviteter.
• A4. Hvilke aktiviteter består Piktografimetoden av? (4.4)
23

Ulike pedagogiske metoder vektlegger ulike prinsipper, slik vil det også være i forhold til
Piktografimetoden. Nå er det jo slik at erfarne pedagoger har en klinisk erfaring som
akkomoderes i henhold til de pedagogiske utfordringene. Dette forholdet er viktig og
understreker betydningen av å ha pedagogisk bakgrunn i arbeidet med Piktografimetoden. I
tillegg vil Piktografimetoden ha noen fokusområder som en felles plattform for alle
informanter/lærere. Disse er: Forholdet mellom form og innhold, indre og ytre motivasjon,
selvstendighet, leseaktiviteter vs skriveaktiviteter og mestring.
• A5. Hvilke pedagogiske prinsipper/fokusområder legges til grunn? (4.5)
For å effektivt kunne utnytte mulighetene i Piktografimetoden er man avhengig av datateknisk
utstyr.
• A6. Hva slags datateknisk utstyr krever Piktografimetoden (4.6)
2.5.2 Forskningsspørsmål knyttet til evalueringsforskningen E1 – E4
Et viktig forskningsspørsmål til evalueringsdelen er hvordan interaksjonen mellom aktørene
og Piktografimetoden er. Hvordan Piktografimetoden kan kommunisere med aktørene er tatt
opp i punkt 2.7. der en forklarer teoretisk hvordan denne kommunikasjonen kan forgå. I denne
delen er det den praktiske evalueringen av interaksjonen som skal undersøkes. Den praktiske
evalueringen vurderes fra to perspektiv:
• Interaksjonen lærer og Piktografimetode
• Interaksjonen elev og Piktografimetode
Denne delingen får utløp i to forskningsspørsmål der resultatene presenteres i Resultatdel til
evalueringsforskningsdelen (5). Det er mange ulike variabler som kan undersøkes i
interaksjonen mellom aktørene og Piktografimetoden. Det er gjort et forsøk på å ta med de
mest sentrale variablene for elev og de mest sentrale variablene for lærer.
I interaksjonen lærer og Piktografimetode er variablene: Motivasjon, balansen mellom form
og innhold, om lærer har nok informasjon til å jobbe med Piktografimetoden, om de planlagte
aktivitetene er gjennomført, hvordan arbeidsmengden med Piktografimetoden er i forhold til
ordinær undervisning og hvordan lærer vurderer effekten av Piktografimetoden.
• E1. Hvordan er interaksjonen lærer og Piktografimetode? (5.1)
24

I interaksjonen elev og Piktografimetode er variablene: Motivasjon, i hvilken grad eleven
snakker om Piktografimetoden på egen hånd, hvor mye hjelp eleven trenger, hvor lenge
eleven klarer å holde oppmerksomheten rettet mot arbeidet, og hvor mange piktografier
eleven leser og skriver.
• E2. Hvordan er interaksjonen elev og Piktografimetode? (5.2)
Aktivitetene i Piktografimetoden er delt inn i leseaktiviteter, skriveaktiviteter og
spillaktiviteter. Hvordan informantene/lærerne evaluerer de ulike aktivitetene er av stor verdi
for evalueringsarbeidet.
• E3. Hvordan evaluerer informantene/lærere de ulike aktivitetene i
Piktografimetoden? (5.3)
Det å velge et alternativ til alfabetisk lese- og skriveopplæring er et stort steg å ta. Skal man
velge å satse på Piktografimetoden så tar dette mye tid og det kan være naturlig å spørre seg
om man får valuta for innsatsen. Funksjonalitet kan ses på fra to sider i dette prosjektet. Vi
kan si noe om funksjonaliteten i forhold til bruken av Piktografimetoden, som flere av de
andre forskningsspørsmålene sier noe om, og overordnet funksjonalitet i en helhetsanalyse,
som dette forskningsspørsmålet har fokus på. Viktige variabler her: I hvilken grad vurderes
metoden som nyttig for eleven, hvordan metoden vurderes som et alternativ til alfabetisk leseog
skriveopplæring, hvordan vurderes effekten av metoden og hvor mye eleven leser og
skriver piktografier.
• E4. En helhetsanalyse av Piktografimetodens funksjonalitet? (5.4)
2.5.3 Metaforskningsspørsmål M1 – M2
Variabler som registreres underveis er nyttige og svært viktige for å kunne evaluere en
utvikling. Like viktig er det i et evalueringsstudie å legge til rette for en metaevaluering. Det å
gi informantene/lærerne muligheter etter at feltarbeidet er over til å reflektere, og komme med
meninger/innspill utenfor selve feltprosjektrammen er også et mål. Variabler vil overlappe
andre registreringer men har også noen nye elementer: Hvor viktig vil du vurdere dette
aksjons- og evalueringsarbeidet, timer til rådighet, planlegging av prosjektet og ledelse av
prosjektet.
• M1. Hvordan vurderer lærer Piktografimetoden og dette aksjons- og
evalueringsprosjektet i et metaperspektiv? (6.1)
25

Underveis i prosjektet kommer det frem ytringer som kan illustrere og sette fokus på forhold
som ikke er dekket av registreringsskjemaene.
• M2. Hvilke ytringer har informantene/lærerne kommet med i prosjektet? (6.2)
2.6 Avgrensninger
En fullstendig Piktografimetode kan utgjøre mange deler (jf. 1.3 Introduksjon av tema):
1. Utredningsdel (er eleven i målgruppen) (2.6.1).
2. Lese og skrive med piktografier - de første steg (2.6.2).
3. Omfattende tekstproduksjon
4. Omfattende piktografisk tekstlesing
5. Generalisering (til andre arenaer enn skolen)
6. Sende SMS, bruk av internett og e-post
Dette er et omfattende arbeid og det vil være lite realistisk å ha konstruksjonen av en komplett
Piktografimetode som mål for dette masterstudiet. I dette mastergradprosjektet vil jeg derfor
begrense det til å utvikle og evaluere de første delene: 1- 2 i Piktografimetoden. Disse delene
vil kunne legge grunnlaget for de andre påfølgende delene. Hovedproblemstillingen og
forskningsspørsmålene vil være knyttet opp til disse to første delene. De andre punktene vil
ikke bli gjenstand for forskningen, men vil være naturlige å trekke inn i drøftingsdelen.
2.6.1 Utredningsdelen 1.
Målet i den første delen er å få kunnskap/informasjon om Piktografimetoden er en aktuell
metode for den aktuelle eleven.
Ingen datatekniske hjelpemidler brukes i interaksjonen mellom Piktografimetode og elev. I
praksis vil utredningen bestå av n antall piktografier som skrives ut, lamineres og brukes på
ulike måter. Registreringsskjema oppstart (3.7.1) vil også gi verdifull informasjon. I tillegg
vil Visuell piktografisk ferdighetstest (Hansen 2006) (4.1) si noe om hvordan eleven forholder
seg til piktografisk størrelse, linjeavstand og avstand mellom piktografiene. Utredningsdelen
vil være det som er definert som testnivå i progresjonslinjen (4.3.4).
2.6.2 Lese og skrive med piktografier - de første steg 2.
Her vil en ta i bruk ulike lese-, skrive og spillaktiviteter. Det vil være bruk av datateknisk
utstyr parallelt med material som skrives ut. Denne delen vil tilsvare signalnivå og idenivå
beskrevet i progresjonslinjen (4.3.4).
26

2.7 Piktografimetodens kommunikasjonsmodell
Figur 2-4: Piktografimetodens kommunikasjonsmodell.
27

2.7.1 Innledning
I prosjektperioden oppstod det et behov for en modell som kunne beskrive hvordan
kommunikasjon og medieringsprosessene i Piktografimetoden foregår. Modellen har ikke
vært en eksplisitt mal for aksjons- og evalueringsprosjektet, men heller fremkommet som en
konsekvens av prosjektet. Målet med Piktografimetoden er å formidle og forstå piktografiske
uttrykk. Denne modellen forklarer hva som skjer i denne prosessen, vi kan kort si at målet
med modellen er å beskrive hvordan Piktografimetoden kommuniserer med brukerne av
metoden. Modellen er laget med inspirasjon fra det sosiokulturelle perspektivet på læring og
ulike kommunikasjonsmodeller presentert av semiotikeren, professor Göran Sonesson
(handouts fra forelesninger) (Sonesson 2004).
Modellen forklares steg for steg, fra boks 1 til boks 12, uten at modellen må forstås slik at
kommunikasjonen alltid starter med boks 1. Kontekst og mediering forklares i egne punkt. I
slutten av hver teoretisk forklaring vil jeg beskrive to praktiske forløp: Et fra elevens
perspektiv og et fra lærers perspektiv, i kursiv slik at leseren hele tiden kan relatere teorien i
modellen til en praktisk kontekst.
2.7.1.1 Informasjonskilde (1)
Dette utgjør informasjonskilden til innholdet (4) i kommunikasjonsmodellen. Informasjonen
kan være både bevisst og ubevisst. Bevisst informasjon defineres her som noe du vil formidle
eller har et ønske om å produsere. Ubevisst informasjon defineres som informasjon som du
har, men som må veiledes frem, slik at den blir bevisst informasjon. Alle aktørene har bevisst
og ubevisst informasjon. Et eksempel på ubevisst informasjon er når lærer legger til rette for
piktografiske oppgaver som eleven skal løse, eller når eleven forteller læreren om en interesse
eleven har. Læreren visste egentlig om denne interessen men trengte innspill fra eleven for at
informasjonen skulle bli bevisst.
• Eleven skal lage en handleliste som han skal bruke i butikken. Han har kunnskap om
mange ulike matvarer (her: bevisst informasjon).
• Lærer vil oversette et lesehefte fra alfabetisk tekst til piktografisk tekst for eleven,
lærer har generelt god kunnskap om bøker (her: bevisst informasjon).
2.7.1.2 Filter (2)
Det er ikke nok å bare ha mye kunnskap om et emne. I mange tilfeller vil for mye kunnskap
uten struktur bare være forvirrende. Skal man kommunisere med piktografier må man ha et
filter som kan filtrere den kunnskapen som er nødvendig for å løse oppgaven.
28

• Eleven bruker sin kunnskap om matvarer og bruker kjøleskapet som et filter for å se
hvilke varer som skal skrives på handlelisten.
• Læreren bruker sin kunnskap om elevens forutsetninger som et filter, for å velge ut
aktuell litteratur til oversetting (alfabetisk – piktografisk), der prinsippet for mestring
og motivasjon må stå sterkt.
2.7.1.3 Sender (3)
Sender i kommunikasjonsmodellen er en person. Sender av det piktografiske kommunikeet
kan være eleven selv eller hvem som helst andre. Det er to bokser i kommunikasjonsmodellen
som defineres som personer, sender (3) og mottaker (10).
• Eleven defineres som sender i handlelisteeksempelet
• Lærer defineres som sender i lesehefteeksempelet
2.7.1.4 Innhold (4)
Hva sender skal formidle kommer til uttrykk i innholdet. Innholdet kan være så mangt, og vil
i stor grad påvirkes av hvem som er sender og mottaker. Innholdet kan være: Meninger,
følelser, tanker, ønsker, strukturer, beskrivelser, meldinger, notater, brev, mail, dagbøker,
oppskrifter, vitser, handleliste, informasjon, dagsplaner osv.
• Eleven definerer innholdet ved å sjekke innholdet i kjøleskapet opp mot en piktografisk
oppskrift, på denne måten kan eleven selv definere innholdet.
• Læreren velger ut et innhold som er i tråd med det faglige innholdet i læreplanen,
eksempelvis regnskogen.
2.7.1.5 Artefakt (5)
Sender kan velge mellom ulike artefakt (verktøy) når det piktografiske uttrykket skal
produseres. Sender kan bruke pappteknologi, dvs piktografier det er tatt utskrift av og
laminert. Sender kan også produsere det piktografiske uttrykket ved hjelp av datateknologiske
løsninger.
• Eleven huker av på en sjekkliste de matvarene som mangler i kjøleskapet i forhold til
den piktografiske oppskriften. Tar med seg denne listen og skriver handleliste i et
dataprogram som kan behandle utvalgte piktografier i dynamiske display.
• Lærer bruker datateknisk programvare som kan oversette alfabetisk tekst til
piktografisk tekst.
29

2.7.1.6 Aktivitet (6)
Det er lagt opp til tre hovedgrupper av aktiviteter i Piktografimetoden: Leseaktiviteter,
skriveaktiviteter og spillaktiviteter. De ulike aktivitetene kommuniserer på ulik måte med
sender (3) og mottaker (10). Lettest tilgjenglig er spillaktiviteter og leseaktivitetene.
Skriveaktivitetene krever mer av sender, det anbefales at den piktografiske lese- og
skriveopplæringen starter med spill- og leseaktiviteter.
• Eleven skal skrive en handleliste, han bruker datateknisk programvare og produserer
en tekst på idenivå (4.3.2.3).
• Lærer skriver en piktografisk tekst i et dataprogram, som eleven skal lese.
2.7.1.7 Verifisering (7)
Produktet som er laget bør kontrolleres. Det er viktig at produktet ikke stiller for store krav til
eleven, en må ta utgangspunkt i det nivået som eleven er på, her kan en sjekke opp mot
tidligere arbeid, eventuelt opp mot Piktografimetodens progresjonslinje (4.3.4).
• Eleven leser gjennom handlelisten og sjekker at han forstår hva han har skrevet.
• Lærer ser nøye gjennom teksten og kontrollerer at den er på rett nivå, og at eleven har
forutsetninger for å forstå teksten.
2.7.1.8 Medium (8)
Hvilket medium sender skal bruke for å formidle det piktografiske uttrykket avhenger av
innholdet. Et medium kan være lavteknologisk: Oppskrift som legges i elevens kokebok,
vitser som legges i en vitseperm, dagboknotater som samles i loggbok, notater som tas med i
hjem-skole perm, fagtekster som samles i fagpermer, oppgaver som skal gjøres hjemme osv.
Et medium kan også være datatekniske løsninger: Datafiler som lagres på maskinen eller
overføres ved hjelp av en USB penn, SMS, e-post, formidles via en URL o.a.
• Eleven skriver ut teksten (handlelisten) han har skrevet og tar den med til butikken.
• Læreren lagrer teksten som en datafil, og tar utskrift for å samle den i en
naturfagmappe.
2.7.1.9 Persepsjon (9)
Persepsjonen spiller en viktig rolle i kommunikasjon med Piktografimetoden. Piktografiet
som persiperes bør være så lettforståelig som mulig. Det systemet som eleven persiperer best,
dvs det piktografisystemet som eleven lettest oppfatter form og innhold i, bør velges.
Persepsjon og tolkning er to prosesser som er nært knyttet til hverandre jf. semiotisk teori
(2.3).
30

• Det lærer persiperer trenger ikke være synonymt med elevens persipering, og
omvendt. Disse persepsjonene bør sammenfalle, spesielt når lærer tilrettelegger
piktografisk tekst, hvis persepsjonene ikke sammenfaller kan innholdet få en annen
mening (se tolkning boks 11).
2.7.1.10 Mottaker (10)
Mottaker i kommunikasjonsmodellen er en person. Mottaker av det piktografiske
kommunikeet kan være eleven selv eller hvem som helst andre. Det er to bokser i
kommunikasjonsmodellen som defineres som personer, sender (3) og mottaker (10).
• Eleven defineres som både mottaker og sender i handlelisteeksempelet.
• Eleven defineres som mottaker (læreren som sender) i lesehefteeksempelet.
2.7.1.11 Tolkning (11)
Piktografiene kan tolkes på ulike måter jf. form (piktografiet) og innhold utgjør et tegn (2.3).
Tegnet kan variere fra person til person, dette kan få store konsekvenser for tolkningen av den
piktografiske teksten. Selv om verifisering (7) er utført kan det være rom for andre tolkninger,
spesielt hvis det er en stund siden aktiviteten var i bruk. Det kan være nyttig å benytte seg av
det piktografiske korpuset (4.3.3) som rettesnor for å begrense mulighetene for tolkning.
2.7.1.12 Erfaring (12)
Piktografimetoden vil ved bruk gi erfaring om ulike piktografier (form) og deres mening
(innhold), erfaring vil konsolidere tegnet. Kommunikasjonsprosessen vil kunne si aktørene
om hva som er god informasjon og være med på å bevisstgjøre aktørene til nye piktografiske
kommuniserende settinger. De fleste prosessene i kommunikasjonsmodellen kan læres som
ferdigheter. Erfaringene i kommunikasjonsprosessen vil bidra med ny informasjon og ny
kunnskap som i neste omgang utvider informasjonskilden (boks 1).
2.7.2 Mediering
Det som skjer mellom aktørene og prosessene i hele den piktografiske
kommunikasjonsprosessen defineres som mediering (2.2.2). Mediering er samhandling med
artefakter og intellektuelle verktøy (ideer, erfaringer, aktiviteter og datateknisk utstyr) og
aktørene i praksis. Den tause kunnskap vil være en del av medieringsprosessen.
Glideforskalingen (2.2.2), de pedagogiske prinsipper (4.5) i praksis og bevisstgjøring av
informasjon vil være del av medieringsprosessen. All samhandling i den piktografiske
kommunikasjonen, om det er mellom aktører eller mellom aktører og prosesser, defineres som
deler av medieringsprosessen.
31

2.7.3 Kontekst
All kommunikasjon i Piktografimetoden vil foregå i en kontekst. Denne konteksten
bestemmes til en viss grad av aktørene. Et eksempel på en kontekst kan være
handlelisteeksemplet, der eleven skal handle inn matvarer til en oppskrift, som eleven i neste
omgang skal lage noe av. De ytre rammene for konteksten kan være bestemt av andre, skolen
kan ha begrensede ressurser i form av midler til innkjøp, og begrenset tid.
2.8 Andre skriftspråklige metoder/systemer
Vi har flere kjente metoder/systemer som kan sammenlignes med hvordan Piktografimetoden
bruker piktografier i lese- og skriveopplæringen, eksempelvis: Visuelt og Manipulativt
Kommunikasjonssystem (VMK), The Picture-Exchange Communication System (PECS),
BLISS og Ordbildemetoden. Felles for dem alle er at en kan bruke ulike systemer: PCS,
Rebus, Pictogram og Nilblid, alene eller i kombinasjon. Jeg forklarer ikke metodene i sin hele
bredde, metodene forutsettes kjent. Det gjøres kort rede for prinsippene i metodene og hvorfor
disse skiller seg fra Piktografimetoden.
2.8.1 Bliss
”Bliss er et symbolsystem der ord og begreper erstattes av logiske tegn i stedet for
bokstaver. Systemet består av et sett med grunnsymboler og grunnformer som kan
kombineres på ulike måter, og det gir brukeren mulighet til å konstruere et ubegrenset
antall symboler.
Bliss-systemet ble opprinnelig utviklet av Charles K. Bliss på slutten av 1940-tallet. Bliss
var jøde, og under krigen var han i konsentrasjonsleir. Han unnslapp og kom som
flyktning til Kina. Her ble han både utfordret og inspirert av det kinesiske tegnspråket.
Kineserne snakker utallige dialekter, men de kan likevel lese samme bøker og skrive til
hverandre. Det var her Bliss fikk ideen om å skape et enkelt og billedlig tegnsystem. Han
ønsket at Bliss-systemet skulle bli et språk for hele verden, slik at alle skulle ha mulighet
til å snakke og forstå hverandre”. (Opsal og Hagemoen 2003).
Her er et eksempel på tegnene til grønn + godteri som kan tolkes som en seigmann.
Figur 2-5: Figuren er hentet fra Opsal og Hagemoen (2003).
Det vil være naturlig å spørre hvorfor ikke Bliss er valgt ut som system i forhold til denne
masteroppgaven. I teksten ovenfor kan vi lese at ideen til Charles K. Bliss var å konstruere et
enkelt billedlig tegnsystem, hvorfor ikke ta utgangspunkt i et etablert system?
32

I England har Abbott & Lucey (2005) undersøkt bruk av piktografier i engelske spesialskoler
(n=812). De rapporterer om utstrakt bruk av kombinasjonen Rebus og PCS piktografier, i
tillegg er Makaton 2 piktografiene mye brukt. Bliss er bare brukt i 1 % av skolene. Abbott og
Lucey (2005) sier at PCS piktografiene er meget lett tilgjengelige for nye bruker av
alternative skriftspråklige metoder. Bliss symbolene blir omtalt som abstrakte og at en må
drive systematisk trening for å kunne nyttiggjøre seg bruken. I sammenheng med dette nevnes
også at nyere reviderte Rebus piktografier kan plasseres mellom de lett gjenkjennelige PCS
symbolene og de mer abstrakte Bliss symbolene.
Nå skal jeg ikke argumentere mot bruken av Bliss som alternativt skriftspråk, fordi Bliss
fremstår som et godt alternativ til alfabetisk skriving. Bliss har vært brukt i Norge i over 30
år, i dag opererer Norges Bliss-gruppe (2006) med ca 150 aktive Blissbrukere. De fleste av
disse bruker Bliss som alternativ og supplerende talekommunikasjon i tillegg til skriftlig
kommunikasjon.
Hvorfor blir ikke Bliss brukt for elever som har talespråk, men som ikke knekker den
alfabetiske lesekoden? Det kan være flere årsaker til dette, jeg har ikke noen fasit, men tror
terskelen for å bruke Bliss er for høy. Det kan være at piktografiene oppleves for abstrakte?
Det kan være at nærpersoner rundt aktuelle elever ikke bruker nok tid på å sette seg inn i
mulighetene til Bliss. Det kan også være at elevene med talespråk ikke blir fanget opp av
fagpersoner som anbefaler Bliss, fordi disse stort sett jobber med elever som trenger alternativ
eller supplerende talekommunikasjon.
På linje med Abbott & Lucey (2005) tror jeg PCS og Rebus piktografiene er lettere
tilgjengelig for elevene og det er bl.a. derfor PCS og Rebus piktografiene er valgt som
utgangspunkt for Piktografimetoden. Bliss systemet kan brukes i kombinasjon med ulike
piktografisystemer.
2 Makaton er et annet grafisk skriftsystem, lite brukt i Norge. Et system som kombinerer håndtegn og
piktografier.
33

2.8.2 Ordbildemetoden
Vi har i dag god litteratur (Marihøna 2006) som beskriver bruken av ordbildemetoden,
litteraturen er stort sett knyttet opp til elever med Downs syndrom men metodikken kan
selvfølgelig brukes av elever med andre hindringer for læring. Kort sagt kan man si at i
ordbildemetoden utgjør ordet en abstrakt grafisk fremstilling (kan sammenlignes med abstrakt
piktografi), eleven gjenkjenner den abstrakte fremstillingen og leser ordet. Det er vanlig å
bruke små trykte bokstaver. I eksempelet under har jeg brukt fonttypen Verdana, fonten er
uten forstyrrende elementer og uten seriffer.
Figur 2-6: Eksempel på et ordbilde
Ordet Einar blir lest som et ordbilde. Det er rammen rundt ordet som danner grunnlag for
gjenkjenning. Slik jeg oppfatter ordbildemetoden så er det en metode som brukes med det
formålet at eleven skal knekke den alfabetiske lese- og skrivekoden. Knekker eleven den
alfabetiske lesekoden ved hjelp av ordbildemetoden alene eller i kombinasjon med andre
metoder, så er det bra, og det er det mange som gjør, derfor er ordbildemetoden å anbefale.
Utfordringen er når eleven ikke knekker den alfabetiske lesekoden. Jeg har møtt elever som
har holdt på med ordbildemetoden i mange år og noen har lært seg svært mange, gjerne over
hundre ordbilder. Problemet kommer når ordene blir formlike. Det vil være vanskelig å skille
ordbildene og
Det som overrasker er at ordbildemetoden blir den metoden som eleven tar med seg videre i
grunnskolen og gjerne over i videregående. Det kan se ut som om de ordbildene eleven har
lært i arbeidet med ordbildemetoden, er de eneste skriftspråklige ferdighetene eleven sitter
igjen med etter endt grunn- og videregående skole.
Utfordringen mange står overfor er hvor lenge man skal jobbe med ordbildemetoden når
læring av antall ordbilder stopper opp, og metoden ikke bringer eleven nærmere alfabetiske
lese- og skriveferdigheter. Mange elever utsettes for pugging av ordbilder i mange år. Her er
det ingen fasitsvar, men når progresjonen i antall ordbilder stopper, og eleven ikke har
forutsetninger for å knekke den alfabetiske lesekoden bør man vurdere andre alternativer eller
en kombinasjon av andre alternativer. Slik jeg vurderer det er ordbildemetoden en god metode
for å hjelpe elever til å knekke den alfabetiske lese- og skrivekoden, men en dårlig metode
som et selvstendig alternativ til alfabetisk lesing og skriving.
34

2.8.3 PECS
”The Picture-Exchange Communication System (PECS) ble utviklet ved the Delaware
Autistic Program som svaret på et problem vi hadde hatt i mange år med å prøve
forskjellige programmer med kommunikasjonsopplæring (Bondy & Frost, 1994b; Frost
& Bondy, 1994). Systemet har nå blitt brukt med over 100 barn i Delaware og New
Jersey som var 5 år gamle eller yngre og som ikke brukte tale da de begynte på skolen.
Det har også blitt brukt med eldre barn, tenåringer og voksne (Bondy & Frost, 1993).
Opplæring i PECS begynner med å finne ut hvilke ting et barn finner tiltrekkende - det
vil si hvilke ting et barn vil ha. Dette kan være mat, drikke, leker, bøker eller hva som
helst barnet stadig griper etter og tar fatt i. Når den voksne vet hva et barn vil ha etter å
ha holdt øye med barnet, lages det et bilde av gjenstanden (fargefotografi eller tegning i
svart/hvitt). For et barn som liker rosiner ville vi begynne med to hjelpere. Når barnet
strekker seg etter en rosin, vil den ene hjelperen fysisk hjelpe barnet med å ta opp bildet
av rosinen og så legge det i den åpne hånden til den andre hjelperen - som altså har
rosinen. Med én gang bildet er lagt i hånden, sier hjelperen: "Aha, så du vil ha en
rosin!" (eller noe liknende), og gir barnet rosinen øyeblikkelig. Barnet blir ikke spurt om
hva han eller hun vil ha. Barnet blir ikke bedt om å ta opp bildet. Hjelperen sier
ingenting før barnet har lagt bildet i en åpen hånd. Litt etter hvert slutter man med fysisk
hjelp til å ta opp bildet, det samme gjelder hjelp til å legge det i hånden til den andre
hjelperen. I løpet av flere interaksjoner vil barnet starte interaksjonen ved å ta opp
bildet og gi det til en hjelper.” (Frost & Bondy 2001).
PECS er en piktografisk metode som er laget for barn med autisme. Metoden er laget først og
fremst med tanke på elever uten tale, men metoden har flere trinn og det er kanskje det siste
trinnet som er interessant i denne sammenheng:
”PECS systemet lærer deretter barnet å sette sammen enkle setninger, som "jeg vil
ha"..."kjeks" ved bruk av flere bilder (et bildekort forestiller "jeg vil ha") og en
"strimmel" for setning. Barnet må fremdeles gi setningen til en voksen. Deretter lærer
barnet forskjellen mellom å be om noe og enkle kommentarer (å skille mellom å be om
noe og å sette navn på eller fortelle om noe), som "jeg har" eller "jeg ser" eller "der er
en/et". Dette trinnet er vanskelig for noen barn, og det kan bli nødvendig med litt
"finavstemning". PECS fortsetter med å øke antall bilder per setning og antall
kommunikasjonsfunksjoner”. (Frost & Bondy 2001).
Det kan diskuteres om det var nødvendig å ta med PECS som en piktografisk metode relatert
til Piktografimetoden, da den i hovedsak henvender seg til barn med autisme og elever uten
talespråk. Den er tatt med som en piktografisk metode fordi den har et nivå med bruk av
piktografier i setningsbygning. Dette nivået som kort er skissert i avsnittet ovenfor kan
sammenlignes med idenivået i Piktografimetoden.
35

2.8.4 VMK
”VMK-systemet ble utviklet i en autistgruppe ved Gjerpen barneskole i Skien av Britt
Arnessen og Ellen Wergeland. Elevene de arbeidet med var alle språk- og
kommunikasjonssvake. De hadde i tillegg ulike hørsel- og synshemminger og store
spesifikke språkproblemer. VMK er et redskap for barn og voksne som av ulike årsaker
har store språk- og kommunikasjonsproblemer. Dette systemet vektlegger brukerens eget
initiativ. Målet er å unngå å gjøre brukeren til et svarende menneske som venter på
innspill fra en hjelper. Brukeren skal kunne uttrykke seg på eget initiativ.
Visuelt og Manipulativt Kommunikasjonssystem er forkortet til VMK-systemet og står
for: Visuelt: visugrafiske symboler som pictogram, pictograf og skrift.
Manipulativt: refererer til handlingsnivået og bygger på et konkret førspråklig
handlingsnivå. Brukerne kan avkode et budskap som er mer kompleks enn det de kan
kommunisere med. Det vil si at det visukognitive nivå er høyere enn
kommunikasjonsfunksjonen.
Pictogrammene har ikonitet. Her vil det si at de har gjenkjennende trekk i referansen til
virkeligheten.
Hva er VMK-systemet?
1. Materiale:
VMK-systemet inneholder en ramme. Den synliggjør og fastholder en meningsbærende
og helhetlig struktur i språket ved hjelp av visugrafiske symboler som for eks. pictogram.
Hovedideen med rammen er at den skal virke som et redskap for innlæring av
grunnelementene i en enkel setning med subjekt, verb og objekt. De ulike elementene i
setningen er kategorisert og strukturert etter bestemte farger som har faste og markerte
plasser.
2. Foto:
Foto blir tatt i bruk av personer og steder. Foto av personer skal være et nærbilde og ha
ren bakgrunn, det samme med bestemte steder.
3. Visugrafiske symboler:
For de svakeste brukerne starter en med store pictogram. Foruten pictogram benytter en
andre visugrafiske symboler som pictograf. Etterhvert som brukeren tilegner seg
forståelse for disse, reduserer en størrelsen på disse.
4. Individualisering:
For brukere som viser signaler på å kunne bli tegnspråkbrukere, benytter en
strektegninger av tegnet. Dette blir også limt på farget kartong.
For brukere som etter hvert mestrer ordbilder, minsker en pictografsymbolet og
forstørrer selve ordbildet.
Til slutt står bare ordbildet igjen, fremdeles med farget ramme.”
(Arnessen & Wergeland udatert)
Figur 2-7: figur hentet fra VMK systemet (Arnessen & Wergeland udatert)
VMK systemet er en piktografisk metode der målet skisseres til å lære ordbilder.
36

2.8.5 Kommentarer til andre skriftspråklige metoder/systemer
Her følger noen argumenter som taler for at Piktografimetoden skiller seg fra de ovennevnte
metodene/systemene i forhold til målgruppen i dette prosjektet:
• PECS, VMK har ikke datatekniske løsninger der elevene kan forme mange
skriftspråklige uttrykk, og som gjør det lettere for lærerne å produsere tilpasset
lesestoff.
• VMK systemet har en målsetning om at eleven skal lære ordbilder.
• Ordbildemetoden har en klar målsetting om at eleven skal lære alfabetiske ferdigheter.
• PECS, VMK og Bliss henvender seg først og fremst til en annen målgruppe, der
elevene har behov for alternativ eller supplerende talekommunikasjon.
• Bliss har en for høy opplevd brukerterskel.
Alle disse metodene kan trygt anbefales for aktuelle målgrupper. Når det gjelder målgruppen i
dette prosjektet vil Piktografimetoden være et bedre alternativ slik jeg vurderer det. Det vil
derfor ikke være naturlig å omtale disse metodene mer i dette prosjektet, interesserte kan ta
utgangspunkt i linkene det er henvist til i litteraturlisten.
2.8.6 Abstraksjonsnivå
Abstraksjonsnivå
Lese- og skriveopplæring
Grafiske Metode
Kommentar
fremstillinger
Alfabet Alfabetisk lese- og Alfabetiske lese- og skriveferdigheter
skriveopplæring
Ordbilder Ordbildemetoden Metode for å knekke den alfabetiske leseog
skrivekoden.
Bliss Bliss Kan oppfattes som både et grafisk system
og som en opplæringsmetode.
Pictogrammer Piktografimetoden VMK og PECS plasseres i samme
metodeboks som Piktografimetoden fordi
Rebus (VMK)
de bruker piktografier i setningsbygning.
De er satt i parentes fordi de først og
PCS
(PECS)
fremst henvender seg til elever med behov
for alternativ eller supplerende
Digitale bilder
talekommunikasjon.
Figur 2-8: Abstraksjonsnivå og metoder/systemer i forhold til lese- og skriveopplæring.
37

3 Metodedel
3.1 Innledning til metodedel
Designet på dette mastergradsprosjektet hører hjemme både i aksjonsforskning og i
evalueringsforskning. Evalueringsforskningen griper inn i aksjonsforskningen og evaluerer
Piktografimetoden som blir utviklet parallelt i aksjonsforskningsdelen jf. forskningsmodellen
(3.4).
Forberedelsene til dette aksjons- og evalueringsprosjektet startet i november 2005.
Feltperioden ble formelt startet i februar 2006, med en felles dag for alle
informantene/lærerne. Her ble det levert ut en prosjekthåndbok (vedleggsmappe pkt 9) og
prosjektet ble gjennomgått av forsker. Det ble også gitt en innføring i Piktografimetoden med
et teoretisk grunnlag.
3.2 Aksjonsforskning
Fundamentet for aksjonsforskningsdelen var allerede lagt med bakgrunn i workshop som ble
startet opp høsten 2003. Workshop henvendte seg til lærere som hadde elever som ikke hadde
knekt den alfabetiske lesekoden. I perioden frem til våren 2005 møttes vi jevnlig, målet var å
se om elevene uten alfabetiske lese- og skriveferdigheter kunne nyttiggjøre seg piktografisk
skrift. Vi kom ikke skikkelig i gang med metodikken, fordi det meste av tiden ble brukt til
tekniske utfordringer med programvaren. Workshoppen fungerte som et tilbud til de lærerne
som jobbet innen dette feltet, alle deltakerne fikk programvare og datateknisk utstyr fra
hjelpemiddelsentralen etter en anbefaling fra undertegnede som resultat av en datautredning.
En kort og enkel definisjon på aksjonsforskning: Aktørene setter målet, og utfører handlinger
for å nå målet (Madsen 2004). For å utdype denne definisjonen:
”Aksjonsforskning er praksisnær. Forskeren er en aktiv deltaker i praksis, og
praktikeren er en aktiv deltaker ved analysen og evalueringen. I aksjonsforskningen
står aksjon – handling – sentralt. Det er viktig at det skjer noe, at deltakerne gjør seg
erfaringer og at man lærer av disse erfaringene.” (Madsen 2004:144).
”Målet med aksjonsforskning er å forbedre praksis. Produsere kunnskap og
dokumentere endringsprosesser og forbedret praksis.” (Madsen 2004:150).
38

Målet i dette prosjektet er å utvikle en piktografimetode på bakgrunn av tidligere erfaringer og
evaluere metoden i et feltarbeid. Det er viktig at deltakerne gjør seg erfaringer, det hadde vært
vanskelig å konstruere en metode uten at den prøves i praksisfeltet. I tillegg setter
aksjonsforskningen krav om at det skal produseres kunnskap og at praksis skal forbedres.
Dette er grunnlaget for aksjonsforskningsspørsmålene A1-A6 (2.5.1 og 4).
Tiller (1999) snakker om tre ulike paradigmer i forhold til forskning og deltakelse i
forskningsfeltet. Forskeren i det første paradigme er langt borte fra sitt forskningsfelt – en
kjølig distanse, i det andre paradigme tar forskeren et indre perspektiv. I det tredje paradigme
finner vi det forskende partnerskap, der forskeren driver med aksjonsforskning og aktørene
med aksjonslæring.
”Aksjonsforskere kan ikke skjule seg bak sine skrivebord med argumenter om at
forskningen skal være verdifri og nøytral. De som deltar i aksjonsforskningsopplegg,
har tatt stilling. Forskningsplaner og prosedyrer er utarbeidet med grunnlag og
verdier og trua på at man kan forandre det bestående til beste for andre og seg selv.”
(Tiller 1999:40).
Nå ligger det noen normative føringer i denne beskrivelsen av aksjonsforskning, det er som
nevnt i formålet med arbeidet (1.2) det deskriptive som i hovedsak ligger til grunn for dette
studiet. Men det er likevel viktig å belyse den normative funksjonen. Det er et mål jf. sitatet
ovenfor, at prosjektet skal kunne forandre det bestående, uten at dette kommer til eksplisitt
uttrykk i forskningsspørsmålene.
På International Symbosium on Action Research, Brisbane 1989 laget deltakerne følgende
arbeidsdefinisjon for aksjonsforskning:
”Hvis du er i en situasjon hvor:
- mennesker reflekterer og forbedrer eget arbeid og egen situasjon
- ved å knytte refleksjon og handling tett sammen
- og offentliggjøre erfaringene
Og hvis det i situasjonen er økt:
- datainnsamling på bakgrunn av deltakernes egne spørsmål
- deltakelse når det gjelder å legge frem og besvare spørsmål og ta beslutninger
- maktdeling i forhold til tradisjonelle hierarkiske strukturer
- samarbeid mellom medlemmene i et ”kritisk arbeidsmiljø”
- selv-refleksjon, og selv-evaluering, selv-regulering av selvstendige og ansvarlige
personer og grupper
- pregressiv læring ved prøving og feiling i en spiral hvor planlegging, handling,
observasjon, refleksjon, ny planlegging osv. inngår.
- refleksjon som støtter ideene om den ”tenkende praktiker”
Da kan aksjonsforskning være aktuelt.” (Madsen 2004:151-152).
39

Utvikling av en piktografimetode er målet for dette aksjonsforskningsprosjektet, og det vil på
flere punkter sammenfalle med arbeidsdefinisjonen på aksjonsforskning. Uten at
informantene deltar, prøver ut og reflekterer i forhold til bruken av metoden er det vanskelig å
si noe om metoden i det hele tatt. Dette er grunnlaget for aksjonsforskningsdelen og det som
forklares i forskningsmodellen (3.4).
Det kan diskuteres når aksjonsforskningsdelen startet, høsten 2003 i forbindelse med oppstart
av nevnte workshop (1.1) eller november 2005 i forbindelse med oppstart av dette
mastergradsarbeidet.
Informantene/lærernes deltakelse i aksjonsforskningsdelen har i høy grad bidratt ved å gi
tilbakemeldinger ved hjelp av registreringer og ved å prøve ut metoden i praksis.
Registreringene og utprøvingen har ført til en utvikling av metoden, i tillegg har materialet
som lærerne selv har produsert blitt en del av metoden. Det har vært både aksjonsforskning og
aksjonslæring i dette prosjektet.
Piktografimetoden må ikke forstås som en pakke med aktiviteter som beskriver fra A til Å,
hvordan elever i målgruppen kan oppnå suksess med piktografiske lese- og skriveopplæring.
Piktografimetoden må individuelt tilpasses den enkelte elev, dette vil ta tid og være krevende
arbeid. Piktografimetoden fungerer som en idébank med aktiviteter som danner et grunnlag
for å lage tilpasset materialet. I tillegg er det utformet noen pedagogiske prinsipper som kan
være til nytte for selv erfarne pedagoger.
I dette prosjektet er det sosiokulturelle perspektivet på læring (SKP) lagt som teoretisk
bakteppe. Madsen (2004) peker på at det SKP tilfører aksjonsforskningen teori, og at
aksjonsforskningen tilfører feltet erfaring i forhold til det å intervenere.
40

3.3 Evalueringsforskning
Når det gjelder designet til evalueringsdelen tar jeg utgangspunkt i Educational Research
(Gall, Gall & Borg 2003), The Program Evaluation Standards (The Program Evaluation
Standards 1994) og Innovasjon i skolen (Skogen 2004).
Gall et al viser til at det er utviklet 60 ulike modeller i forhold til evalueringsforskning. Jeg
velger å ta utgangspunkt i et Small – Scale R & D Project (Research and Development) (Gall
et al 2003:572). På norsk kan dette defineres som et Forskning og Utviklingsarbeid – FoU
arbeid. FoU er et godt innarbeidet begrep i Norge. Stiftelsen Norsk institutt for studier av
forskning og utdanning (NIFU 2005), deler FOU arbeid inn i tre typer:
1. Grunnforskning er eksperimentell eller teoretisk virksomhet som primært utføres for å
skaffe til veie ny kunnskap om det underliggende grunnlag for fenomener og
observere fakta, uten sikte på spesiell anvendelse eller bruk.
2. Anvendt forskning er også virksomhet av original karakter som utføres for å skaffe til
veie ny kunnskap. Anvendt forskning er imidlertid primært rettet mot bestemte
praktiske mål eller anvendelser.
3. Utviklingsarbeid er systematisk virksomhet som anvender eksisterende kunnskap fra
forskning og praktisk erfaring, og som er rettet mot å framstille nye eller vesentlige
forbedrede materiale, produkter eller innretninger, eller å innføre nye eller vesentlig
forbedrede prosesser, systemer eller tjenester.
Kriteriet for å skille FoU fra annen virksomhet er at FoU inneholder et element av
nyskapning. Dette prosjektet, Piktografisk lese- og skriveopplæring hører hjemme i type 3,
Utviklingsarbeid.
3.3.1 Steg i utviklingen av evalueringsforskning
Educational Research (Gall et al 2003) skisserer opp aktuelle steg i evalueringsforskning.
• Klargjøre formålet med evalueringsforskningen (1.2).
• Velge en evalueringsmodell (3.3 og 3.4).
• Identifisere aktørene (3.5).
• Bestemme hva som skal evalueres (Piktografimetoden) (4).
• Gjøre rede for evalueringsspørsmål (2.5.2).
• Utvikle et evalueringsdesign og en tidslinje (3.4).
• Samle inn og analyseres evalueringsdata (3.7).
• Rapportere evalueringsfunnene (5).
41

Stegene i utviklingen av evalueringsforskning som settes opp er ivaretatt i dette prosjektet jf.
henvisningene bak hvert steg. I tillegg legger Gall et al: The program Evaluation Standards
1994 til grunn for god evalueringsforskning (3.3.2).
3.3.2 Kriterier for en god evalueringsforskning
The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (The Program Evaluation
Standards 1994) har utviklet kriterier for evalueringsforskning. Kriteriene (fritt oversatt) er
aktuelle i forhold til dette prosjektet og blir punktvis kommentert:
Et godt evalueringsstudie tilfredsstiller fire kriterier:
1. Nytteverdi
2. Gjennomførbarhet
3. Etikk/konvensjonell
4. Presisjon (validitet, reliabilitet og nok informasjon til å vurdere et programs verdi)
3.3.2.1 Nytteverdi
1. Interessenter/aktørene må identifiseres
• I dette prosjektet kan man identifisere mange interessenter: Elever, lærere, foresatte,
ledelse ved skolen, PPT, fagpersoner ved kompetansesentre med flere. I dette
tidsavgrensede prosjektet vil det ikke være rom for å involvere alle interessenter. De
vil kunne bli involvert i det normative formålet med oppgaven. Aktørene defineres
som elev, lærer og forsker. Informantene defineres som lærere og elever. Det er kun
lærerne som svarer på registreringsskjema og intervjues.
2. Forskerens kompetanse og troverdighet
• Forskerens kompetanse vil i dette prosjektet kunne defineres som løsningsorienterte
komposisjoner av allerede kjente artefakter og intellektuelle redskaper. Når det gjelder
troverdighet så vil denne kunne gjenspeiles i resultatene av registreringene til lærerne.
Troverdigheten i funnene styrkes med tanke på lærernes mangeårige erfaring med
lese- og skriveopplæring.
3. Informasjonen skal være målrettet i forhold til forskningsspørsmålene og
interessentene.
• Hovedvekten er lagt på å besvare forskningsspørsmålene, implisitt er de målrettet i
forhold til interessentene.
4. Det skal redegjøres for på hvilket grunnlag forskeren trekker slutningene fra de
innsamlede data.
• Med fire informanter vil det selvfølgelig være vanskelig å trekke sikre slutninger, de
slutningene som trekkes må vurderes i et kritisk lys både av forsker og leser.
42

5. Rapporten skal være omfattende og lett forståelig.
• Det er et mål at prosjektrapporten skal være lett forståelig, men for lesere som er
ukjente med piktografisystemer og teoretiske grunnlag, kan materialet være krevende.
Forsker kan tilby interessenter en muntlig presentasjon som supplement til rapporten.
6. Rapportene skal spres innen en viss tid.
• Prosjektet vil følge de tidsfrister som er satt av UIS.
7. Evalueringen skal utformes slik at den oppfordres til handling hos
interessentene/aktørene.
• Evalueringsforskningsdelen i dette prosjektet er den empiriske delen, og medfører
handling i to måneder. De som ønsker å fortsette arbeidet med piktografiske lese- og
skriveopplæring vil ha gode muligheter for det, det vil bli tilbudt veiledning til
informantene/lærerne utover prosjektperioden.
3.3.2.2 Gjennomførbarhet
1. Evalueringsstudiet skal ha prosedyrer som er praktiske og minst mulig splittende
(forvirrende) for deltakerne.
• Det er gjennomført en felles innføringsdag for lærerne i prosjektet. Alle informantene
har tilgang til den samme litteraturen, det er levert ut en prosjekthåndbok til hver
lærer, (vedleggsmappe pkt 9) og alle skal få den veiledningen som er nødvendig.
2. Sikre et fellesskap for studiet og hindre undergraving.
• Fellesskapet for evalueringsforskningen er knyttet til den første felles samlingen. Ut
over dette vil hver informant (lærer og elev) sammen med forsker utgjøre fire
individuelle fellesskap i prosjektperioden. Etter prosjektperioden vil lærerne få tilbud
om en felles samling, denne samlingen er ikke en del av resultatene i studiet. Det vil
bli gitt nødvendig veiledning til hver enkelt informant slik at en har forutsetninger for
å gjennomføre arbeidet. I praksis vil dette si 3-4 ambulante besøk.
3. Evalueringsforskningen skal rettferdiggjøre kostnaden som brukes på studiet.
• I dette tidsavgrensede prosjektet er ikke kostnader knyttet direkte til evalueringen noe
uttalt problem, men det er likevel et viktig punkt i dette studiet. Bruk av
Piktografimetoden krever tilgang til datateknisk utstyr. I dette prosjektet dekkes
kostnadene av Rikstrygdverket via begrunnet krav om datatekniske hjelpemidler til
Hjelpemiddelsentralen. Hvor grensen går mellom de som får utstyr til bruk i
Piktografimetoden, og til de som ikke får utstyr? Dette er ikke klart definert, og bør
klargjøres som en normativ fortsettelsesdel av dette studiet.
43

3.3.2.3 Etikk
1. Forskeren skal hjelpe oppdragsgiver til å imøtekomme alle klienter, men også
storsamfunnet.
• Slik jeg tolker dette kriteriet skal dette evalueringsforskningsstudiet imøtekomme alle
klienter, her definert som kravet fra UIS som er satt i forhold til mastergradsstudiet,
men i like stor grad ivareta informantene i den empiriske delen. Det er også et krav om
at evalueringsstudiet skal ha interesse utover kravet fra UIS og de utvalgte
informantene. Dette vil være normative forhold som kort tas opp i drøftingsdel: Får
prosjektet noen pedagogiske implikasjoner i forhold til tradisjonell lese- og
skriveopplæring i skolen? (1.2 og 7.4).
2. Alle formelle medlemmer bør underskrive en skriftlig kontrakt om hva som
forventes av dem.
• Viser her til vedlegg 1, Samtykkeskriv til foresatte og vedlegg 2, Informasjonsskriv til
ledelsen ved skolen. Det er gitt muntlig godkjenning fra lærere. I tillegg ble det gitt
informasjon om forventningene på felles oppstartsdag.
3. Alle rettigheter skal ivaretas
• Prosjektet er godkjent fra Personvernombudet for forskning ved UIB (3.6).
4. Forsker skal vise respekt overfor personene som er med i studiet.
• Alle elever er forskjelllige og det tas individuelle hensyn i forhold til progresjon. Det
er lærer og elev som står for den praktiske bruken av Piktografimetoden. Forsker er
veileder i hovedsak for lærer i den grad det trengs.
5. Sterke og svake sider ved studiet bør utforskes fullstendig.
• De sterke og svake sidene ved evalueringsforskningsprosjektet kommer frem i
presentasjonen av resultatdel. I drøftingsdelen diskuteres disse så uttømmende som
mulig.
6. Alle som har rett til å vite, og de som påvirkes av resultatene bør informeres om
evalueringsresultatene.
• Evalueringsforskningen vil følge de krav som er satt av UIS. Det er også et mål at de
deltakende lærerne får tilgang til evalueringsresultatene.
7. Hvis det oppstår en konflikt, bør den behandles åpent og ærlig.
• I den empiriske utprøvingsperioden er det et mål at alle skal bli hørt og konflikter vil
ikke bli undertrykt. For å oppdage eventuelle konflikter som forsker ikke har fanget
opp i prosjektperioden er det utarbeidet et Metaevalueringsskjema, (3.7.1) som lærer
fyller ut og sender til forsker i etterkant av den empiriske prosjektperioden.
44

8. Kostnader med evalueringen skal være forsiktige og etisk forsvarlige.
• Forsker mener det er etisk og samfunnsøkonomisk forsvarlig og rettferdiggjøre bruken
av de midlene som er brukt i dette studiet (se også kommentarene under 3.3.2.2 pkt 3).
Det kan selvfølgelig drøftes hvorvidt staten skal dekke kostnadene med det
nødvendige utstyret som brukes i Piktografimetoden, men det har ikke vært et tema i
prosjektet, og ligger naturlig på et annet plan.
3.3.2.4 Presisjon
1. Dokumentasjon, alle relevante aspekter av programmet som blir evaluert bør
beskrives i detalj.
• Programmet er her definert som Piktografimetoden. Piktografimetoden er beskrevet i
detalj i Resultatdel til aksjonsforskningen (4). Piktografimetoden som praktisk artefakt
er beskrevet i vedleggsmappe pkt 5-8.
2. Alle aspekt i forhold til programmets kontekst som påvirker evalueringen bør
beskrives i detalj.
• Det er ikke mulig å gå inn på alle aspekt, men aksjonsforskningsdelen og noe av
beskrivelsen om informantene danner grunnlaget for programmets kontekst.
3. Formålet med evalueringen og prosedyrene bør beskrives i detalj.
• Formålet beskrives i innledningen (1.2) av prosjektrapporten.
4. Kildene til dataen bør beskrives tilstrekkelig detaljert så nøyaktigheten kan
vurderes.
• Kildene i dette prosjektet er definert i valg av instrument for innsamling av data til
evalueringsforskningsdelen (3.7).
5. Valid informasjon, datainnsamlingsprosedyrene bør gi gyldige fortolkninger.
• Dette prosjektet har kun fire informanter. Når det gjelder fortolkningene som legges til
grunn vil disse være forsiktige antydninger.
6. Pålitelige data, datainnsamlingsprosedyrene bør gi pålitelige funn.
• Her er det flere forhold som er med å gjøre dataene pålitelige. Åpenhet og tilgang til
alle skjemaene som er brukt. Informantene/lærers mangeårige erfaring innen lese- og
skriveopplæring er med på å kvalitetssikre dataene. I tillegg er det beskrevet egne
prosedyrer for å kvalitetssikre forskningsprosessen (3.8).
7. Dataene bør vurderes (eventuelt av en utenforstående!) og justeres hvis nødvendig.
• Dataene som er fremkommet vil bli forelagt de deltakende lærerne på et felles
oppsummeringsmøte etter feltperioden, her gis lærerne muligheter til å korrigere
eventuelle registreringsfeil og andre eventuelle uregelmessigheter.
45

8. Analyser av kvantitative data skal være gjennomarbeidet og ha gode fortolkninger.
• I et begrenset evalueringsstudie som dette prosjektet utgjør vil begrepet kvantitative
data være misvisende å bruke. De dataene som fremkommer vil på grunnlag av så få
informanter vurderes kvalitativt selv om de måtte ha en kvantitativ karakter.
9. Analyser av kvalitative data skal være gjennomarbeidet og ha gode fortolkninger.
• Forsker vil beskrive, sammenstille og drøfte funnene i lys av teorien som ligger til
grunn.
10. Forskere bør komme med en eksplisitt rettferdiggjørelse av konklusjonene.
• Som nevnt tidligere vil det være vanskelig å rettferdiggjøre konklusjoner i dette
begrensede studiet, men målet er å kunne begrunne de antydninger som legges til
grunn.
11. Forskere bør ikke være forutinntatte og ha personlige følelser for noen som er
tilknyttet evalueringen.
• Dette punktet er ivaretatt, ingen av informantene er i slektskap eller har sosial kontakt
med forsker utover prosjektet.
12. Metaevaluering, evalueringen bør være gjenstand for en metaevaluering av disse
normene som er listet opp.
• Det er laget et eget Metaevalueringsskjema som lærerne fyller ut på egen hånd etter at
det empiriske delen er over.
3.3.3 Innovasjonsstrategi og Evaluering
Skogen (2004) tar opp sentrale sider ved evaluering i et eget kapittel i boka: Innovasjon i
skolen. Disse sammenfaller og utdyper i noen grad de andre aspektene ved evaluering som er
tatt opp. Bakgrunnen for kapittelet er et økende fokus på eksplisitt evaluering av
innovasjonsarbeid. Tradisjonell innovasjonsarbeid ble mer eller mindre evaluert av aktørenes
opplevelse av om innovasjonen var bra eller ikke. I nyere innovasjonsstrategier har
evalueringer fått større plass, ikke bare som en sluttevaluering men som parallelle prosesser i
innovasjonsarbeidet (Skogen 2004).
Skogen tar opp noen sentrale punkter i evalueringsarbeidet: Evalueringen skal ende opp med
vurderinger, evalueringen skal ha en hensikt og evalueringen bør skriftliggjøres. Disse
punktene er i tråd med kriterier for god evalueringsforskning (3.3.2). I tillegg ser Skogen
(2004) på noen sentrale dimensjoner og dilemmaer:
46

• Kontroll vs endringsstøtte. Her pekes det på at evaluering i hovedsak har hatt en
kontrollfunksjon, men i innovasjonsarbeid bør den like gjerne være en støtte for å
utvikle kvalitet og kompetanse.
o I dette prosjektet er det elementer av begge disse funksjonene, evalueringen
skal være en kontroll om Piktografimetoden har noen funksjonell
betydning for aktørene, og evalueringsdesignet støtter aktørene.
• Produktevaluering vs prosessevaluering. I et evalueringsarbeid bør det legges
vekt på både prosess og produkt. Tradisjonell evaluering er kanskje mest fokusert
på produkt. Prosessevaluering kan si noe om forbedringspotensialet.
o I dette studiet er det nettopp prosessen som er viktig, om resultatet går den
ene eller den andre veien så er det mindre viktig.
• Sluttevaluering vs underveisevaluering. En prosess som foregår bør evalueres
underveis for å kunne endre kurs om nødvendig, slik at det er større sannsynlighet
for å nå målet.
o Det er lagt vekt på å evaluere underveis i dette studiet, jf.
registreringsskjemaene i forkant, i løpet av, og etter feltarbeidet (3.7.1). Det
er muligheter for å endre kursen, men den er noe begrenset i et feltarbeid
som går over 2 mnd. Evalueringen underveis er nyttig for å fange opp
forandringer underveis. Det er også lagt opp til en sluttevaluering,
Semistrukturert dialog (3.7.2)
• Eksternevaluering vs internevaluering. Eksternevaluering er det mest vanlige
ved store evalueringsprogrammer, men dette er også et økonomisk spørsmål. Ved
eksternevaluering bør aktørene være implisert i evalueringen også på grunn av
læringseffekten.
o I dette studiet brukes internevaluering.
• Formell evaluering vs uformell evaluering. En formell evaluering er en planlagt
evaluering med registreringer og en eksplisitt ledelse. Uformell evaluering foregår
hele tiden, enkeltlæreres refleksjoner og dialoger.
o Målet i dette studiet er å formelt evaluere ved bruk av registreringsskjema,
men også ytringer fra lærerne vil bli samlet og brukt i evalueringen.
Metaforskningsspørsmålet M2, er laget for å fange opp disse ytringene.
47

3.4 Forskningsmodell
Jeg har valgt å konstruere en modell, som kan beskrive prosjektet, Piktografisk lese- og
skriveopplæring.
Figur 3-1: Forskningsmodell til prosjektet piktografisk lese- og skriveopplæring.
Forklaring:
Forskningsmodellen visualiserer hvordan aksjonsforskning og evalueringsforskning forholder seg til
hverandre. Den piktografiske kommunikasjonsmodellen er ikke en eksplisitt del av forskningsdesignet
men er tatt med som ramme.
• Den stiplete sirkelen med Piktografimetoden, representerer aksjonsforskningsdelen og
forskningsspørsmålene A1-A6.
• De svarte doble pilene indikerer interaksjonene som evalueringsforskningsspørsmålene E1-E3 er
knyttet til.
• Den store stiplete pilen som går til venstre mot sirkelen Funksjonalitet, indikerer
forskningsspørsmål E4 – En helhetsanalyse av Piktografimetodens funksjonalitet.
• Det grå representerer aksjonsforskningen.
• Det blå representerer evalueringsforskningen.
• Den største blå pilen som peker til høyre, skal sammen med de andre evalueringskonseptene i
modellen, indikere at evalueringsforskningsdelen driver hele prosjektet videre.
• De to pilene utenfor rammen indikerer at evalueringsforskningen fører det totale prosjektet
videre og vil kunne utvide perspektivene i prosjektet.
Forsker defineres som feltforsker og lærer som feltdeltaker (Tiller 1999). Aksjonslæring
knyttes til lærers praksis, og aksjonsforskning til forskers praksis når lærer og forsker
samarbeider.
48

Forskningen/designet er plassert i det sosiokulturelle perspektivet på læring, med støtte fra
semiotisk tegnvitenskap (2.2 og 2.3). I tillegg vil det være rett å si at prosjektet har en induktiv
tilnærming, begrunnet i at dette prosjektet er et forsøk på å samle erfaringer, opplevelser og
teorier og skape en mening i funnene (Postholm 2005).
3.5 Informanter
Informantene består av 4 elever og deres lærere. Alle elevene er henvist til tjenesten der jeg er
ansatt, Seksjon Rehabilitering i Helse Fonna. Alle foresatte til de aktuelle elevene fikk tilsendt
et informasjonsskriv (vedlegg 1) som er godkjent av Personvernombudet for forskning, Norsk
samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS. Før informasjonsskjema ble sendt ut var det allerede
etablert muntlig kontakt i forbindelse med henvisningen til vår tjeneste. De foresatte ble
informert og kunne på fritt grunnlag ta stilling til om de ønsket at deres barn skulle delta. Alle
de forespurte godkjente deltakelse.
Lærerne er en annen viktig informant, lærere fikk også på linje med de foresatte tilbud om å
delta og kunne på fritt grunnlag bestemme om deltakelse eller ikke. Alle lærerne ville delta,
dette samarbeidet ble konsolidert muntlig. Det ble sendt et informasjonsskriv til lærerne som
ble levert videre til skoleledelsen for informasjon. Det forutsettes at en slikt tidsavgrenset
prosjekt fordrer informantene til å sette av tid til prosjektet.
To elever går på ungdomsskole og to elever i videregående opplæring. Elevene blir ikke
beskrevet med utgangspunkt i en diagnose, dette er et bevisst valg begrunnet med at
diagnosen ikke er av relevans for dette studiet. Generelt sett så har alle elevene lærevansker
av ulik art.
Det som er felles for elevene er at de i flere år har hatt lese- og skriveopplæring uten å ha
knekt den alfabetiske lese- og skrivekoden. Alle elevene har funksjonell verbal tale.
I tillegg ble det utviklet en Visuell piktografisk ferdighetstest (Hansen 2006)(4.1) i
aksjonsforskningsdelen. Testen ble tatt i oppstarten og resultatene var veldig gode på alle
elevene. Jeg finner det naturlig å kort presentere resultatene samlet her i stedet for under hver
informant/elev.
• Alle elevene klarte å gjennomføre de tre første punktene som utgjør hoveddelen av
testen: 1. Kan du finne sykkelen? 2. Kan du finne personen som sitter? og 3. Kan
du finne to personer som sitter? Tiden varierte fra 4 - 11 minutt.
49

• På pkt 4. Kan du si navnet på noen andre piktografi? Fant elevene mellom 19 og
28 lett gjenkjennelige piktografier. Tiden som ble brukt varierte mellom 1 - 3
minutt. Elevene var generelt godt motivert for testen og utholdenheten var god.
Lesestrategien bar preg av tilfeldig leting etter piktografier, dette fører til elever
som ikke finner piktografier som de egentlig har forutsetninger til å finne.
Her følger en presentasjon av informantene, lærere og elever. Kildene til denne informasjonen
bygger på Registreringsskjema oppstart (3.7.1) og semistrukturert dialog (3.7.2). Ord,
bokstaver og tall som ikke har noen funksjonell verdi definerer jeg som abstrakte piktografi.
Det første avsnittet forteller bakgrunnen for deltakelsen i prosjektet, det andre avsnittet gir
informasjon om eleven og det tredje avsnittet sier noe om lærers kompetanse og motivasjon.
3.5.1 Informant 1 (Siren elev, Silje lærer)
Siren (elev) fikk tilbud om å delta i prosjektet med bakgrunn i henvist problemstilling.
Siren går siste året i videregående skole. Hun kjenner litt til PCS piktografiene, men ikke til
andre systemer. Siren forstår ca 30 ordbilder. Hun kjenner til 25 bokstaver og har
tallforståelse opp til 10. Dette kan defineres som kunnskap om 55 abstrakte piktografier (jf.
summen av ordbilder og bokstaver). Dette gir gode forutsetninger for Piktografimetoden.
Siren har fått alfabetisk lese- og skriveopplæring i 12 år, det gis også noe alfabetisk lese- og
skriveopplæring i dag. Siren har 8 timer med spesialpedagog og 22 timer med assistent. De
fleste timene er hun sammen med andre elever på avdelingen.
Silje (lærer) er utdannet spesialpedagog med hovedfag. Hun har 22 års erfaring, har arbeidet
10 år i PPT med lese- og skriveopplæring som hovedarbeidsområde. Silje samarbeider tett
med en kollega om tilretteleggingen av bruken av Piktografimetoden. Hun kjenner til de fleste
piktografisystemene og har datakortkompetanse. Hun er svært godt motivert for prosjektet.
Silje tror ikke Siren kommer til å knekke den alfabetiske lesekoden innen 2 år.
3.5.2 Informant 2 (Ben elev, Bente Lærer)
En tidligere lærer som Ben (elev) hadde fra ungdomsskolen var i ca 1 år deltaker på tidligere
nevnte workshop. Det har vært en del tekniske problemer med dataprogrammet, da Ben
begynte på den videregående skolen var dataprogrammet avinstallert og programmet hadde
ikke vært i bruk på ca 1 år. Bente, læreren i den videregående skolen henviste på nytt for å få
50

opplæring i dataprogrammet som ble brukt i workshop. Hun fikk en kort introduksjon i
programmet Skrive med bilder høsten 2005, dette var bakgrunnen for tilbudet om deltakelse i
prosjektet.
Ben begynte på det første året i videregående skole høsten 2005. Ben har kjennskap til
piktografisystemer som PCS, Pictogram og Rebus. Han kan gjenkjenne ca 35 bokstaver og
tall uten å gjøre nytte av dem funksjonelt, dvs at han kjenner til 35 abstrakte piktografier.
Dette gir han gode forutsetninger i forhold til Piktografimetoden. Han er på spesialavdeling
hele uka, har det meste av undervisningen 1:1, men er i en firergruppe 10 timer i uka og 2
timer i ordinær klasse. Ben har ikke noe alfabetisk lese- og skriveopplæring i dag.
Bente (lærer) har kjennskap til alle kjente piktografisystemer, bruker data daglig, og er godt
motivert for prosjektet. Hun er usikker på om Ben vil knekke den alfabetiske lesekoden innen
to år. Bente er utdannet vernpleier og har 17 års erfaring fra arbeid i omsorgsboliger, hun har
tatt videreutdanning i spesialpedagogikk (2.avd) og arbeidet 13 år i skolen. Hun har jobbet
med alfabetisk lese- og skriveopplæring i ca 7 år.
3.5.3 Informant 3 (Halvor elev, Heidi lærer)
Halvor (elev) ble utredet med tanke på bruk av piktografier som alternativ til alfabetisk leseog
skriveopplæring for 3 år siden, den gang ble det konkludert med at piktografiene ikke var
av interesse. Da Halvor startet på ungdomsskolen møtte han Malvin (informant 4) som nylig
hadde begynt med piktografier som alternativ til lese- og skriveopplæring. Halvor fattet
interesse, og det ble sendt en ny henvisning med ønske om en ny vurdering i forhold til bruk
av piktografier som alternativ lese- og skriveopplæring. Dette var bakgrunnen for tilbud om
deltakelse i prosjektet.
Halvor går første året på ungdomsskolen. Han har fått alfabetisk lese- og skriveopplæring i 7
år, han får ikke noe alfabetisk lese- og skriveopplæring i dag. Han kan ikke dra nytte av
ordbilder, men kjenner igjen 8 bokstaver og har forståelse for tall opp til 5. Halvor får 10
timer oppfølging fra spesialpedagog per uke, og 21 timer i uken med assistent. Han er med 4
timer i uken med ordinær klasse. Halvor kjente til PCS piktografiene.
Heidi (lærer) kjenner til noen piktografisystemer, bruker data daglig og er svært godt motivert
for prosjektet. Hun tror ikke Halvor vil knekke den alfabetiske lesekoden innen 2 år. Heidi er
utdannet adjunkt har 30 års erfaring fra skolen, hvorav 15 år med alfabetisk lese- og
51

skriveopplæring. Heidi samarbeider i noen grad med Mette (Informant 4), siden de er ansatt
på samme avdeling.
3.5.4 Informant 4 (Malvin elev, Mette lærer)
Malvin (elev) ble utredet med tanke på bruk av piktografier som alternativ til alfabetisk leseog
skriveopplæring i 2004. Han fikk det anbefalte datatekniske utstyret fra
Hjelpemiddelsentralen i 2005. Dette var bakgrunnen for tilbud om deltakelse i prosjektet.
Malvin går andre året på ungdomsskolen. Han bruker ikke ordbilder, men kjenner mange
bokstaver og noen få tall. Totalt kjenner han til ca 25 abstrakte piktografier. Han har fått 7 år
med opplæring i alfabetisk lese- og skriveopplæring. Malvin har 11 timer med spesialpedagog
og 19 timer med assistent. Seks av timene er i smågrupper på avdelingen. Malvin kjente til
Pictogrammer fra før.
Mette (lærer) har deltatt i tidligere nevnte workshop men da i forhold til en annen elev. Mette
kjenner til de fleste piktografisystemene, og har en del tekniske kunnskaper i forhold til
dataprogrammet vi bruker i prosjektet. Hun bruker data daglig og er svært godt motivert for
prosjektet. Mette tror ikke Malvin knekker den alfabetiske lesekoden innen 2 år. Mette
samarbeider i noen grad med Heidi (Informant 3), siden de jobber på samme avdeling.
3.6 Forskningsetikk
Når det gjelder de etiske problemstillingene så argumenterer jeg for at informantenes
interesser og forskerens interesser sammenfaller. Dette er ikke et prosjekt der informasjon
trekkes ut av en kontekst bare til fordel for forskerens og prosjektet interesser, men en setting
der forsker og empiri i feltarbeidet beveger seg sammen med samme interesse. Forskerens
kompetanse og interesse utvikles sammen med det empiriske feltet og det dannes nye
strukturer i form av metoder og hypoteser i takt og samsvar med det empiriske grunnlaget.
Utfordringen er blant annet tidspresset, 2 mnd. er kort tid. Det å starte en såpass omfattende
prosess som en alternativ lese- og skriveopplæringen tross alt er, og som feltet ikke opplever
som fullført når prosjektet slutter, kan en sette etiske spørsmålstegn ved. I dette prosjektet så
er ikke dette problematisk, alle elevene er henvist til tjenesten der forsker er ansatt, og vil ved
avslutning av prosjektet fortsatt få tilbud om veiledning.
Det er utformet retningslinjer av den Nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsfag, jus
og humaniora (NESH 1999). Disse er slik forsker vurderer det ivaretatt fullt ut i sammenheng
med at prosjektet er søkt inn til Personvernombudet for forskning, Norsk
samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS, og godkjent.
52

3.7 Valg av instrument for innsamling av data til
evalueringsforskningen
I hovedsak er det brukt ulike registreringsskjema og en semistrukturert dialog som instrument
for innsamling av data til evalueringsforskningsdelen (Alle skjema med indeks er i
vedleggsmappe pkt 1 og 2). Når det gjelder datainnsamling i aksjonsforskningsdelen så er den
implisitt beskrevet under aksjonsforskning (3.2).
3.7.1 Registreringsskjema
Innholdet og det faglige perspektivet i registreringsskjemaene er utformet med inspirasjon fra
det SKP på læring og forskers tidligere erfaringer med ulike registreringsskjema. I tillegg
ligger det flere runder med veiledning fra hovedveileder bak resultatet.
Vurderingskriteriene i registreringsskjemaene er en enkel skala laget med inspirasjon fra Goal
Attainment Scaling (GAS). GAS har sitt opphav fra USA i 1960 årene. Ideen bak GAS var å
utvikle et vitenskapelig måleinstrument som kunne måle progresjon av individuelle
målsettinger for den enkelte pasient. Målet var også å kunne sammenligne resultater av
behandlingsmetoder mellom ulike pasienter. GAS som teknikk ble blant annet utviklet ut fra
en motivasjon om å evaluere program i klinisk praksis (Kiresuk, Smith & Cardillo 1994).
GAS brukes i dag innen medisin, pedagogikk, sosiologi og psykiatri.
Skalaen består av fem intervaller og følgende vurderingskriterier:
-2: Mye mindre enn forventet (meget lite)
-1: Noe mindre enn forventet (lite)
0: Som forventet – (verken mer eller mindre) (passe/nok)
+1: Noe mer enn forventet (godt)
+2: Mye mer enn forventet (meget godt)
Piktografimetoden som alternativ til alfabetiske lese- og skriveopplæring er et aksjons- og
evalueringsforskningsstudie som skal evaluere Piktografimetoden i praksisfeltet. I dette
studiet vil en ved hjelp av skalaen kunne måle elevens og lærers interaksjon med
Piktografimetoden og de ulike aktivitetene som brukes. Skalaen blir brukt i alle
registreringsskjema med unntak av semistrukturert dialog.
Ser vi på vurderingen/skåren Som forventet, vil den selvfølgelig være subjektivt vurdert. Hvis
en lærer som kjenner en elev godt og resultatet blir mer enn forventet kan dette tolkes som et
godt resultat. Men det er klart at her er det rom for ulike tolkninger, hvis en lærer har høye
53

forventinger til en elev, og disse blir innfridd vil skåren settes til som forventet. Sammenlignet
med andre vil da eleven bli undervurdert. Sammenlignet med egne vurderinger vil validiteten
være høy. Vurderingskriteriene ble gjennomgått på felles oppstartsdag.
Det å bruke registreringsskjema kan ha fordeler ut over det å registrere interaksjon og
funksjonalitet. Registreringsskjemaene kan være med å strukturer og motivere aktørene i
ønsket retning. I seg selv kan dette ha en positiv effekt for resultatet. Målene i
evalueringsstudiet blir klargjort gjennom spørsmålene, og motivet bak blir synlige (Kiresuk
1994).
Her gis en kort beskrivelse av registreringsskjemaene som er brukt og hvor en finner funnene
omtalt i prosjektrapporten (alle skjema ligger i vedleggmappe pkt 1 og 2).
3.7.1.1 Skjema som informantene (lærerne) skal fylle ut i løpet av utprøvingsperioden
• Registreringsskjema – Oppstart
o Funnene blir omtalt under hver informant (3.5) dette begrunnes med at
Registreringsskjema - Oppstart sier noe om status før prosjektstart, og danner
grunnlaget for informasjonen om informantene.
• Registreringsskjema – Til hvert nivå – Interaksjon
o Funnene blir omtalt under Resultatdel til evalueringsforskningen (5.1 og 5.2).
• Registreringsskjema – Aktivitetene til hvert nivå
o Funnene blir beskrevet under Resultatdel til evalueringsforskningen (5.3)
• Registreringsskjema – Metaevaluering – Lærer
o Funnene blir beskrevet i Resultatdel til evalueringsforskningen (5.4 og 6.1).
3.7.1.2 Skjema som forsker fyller ut
• Registreringsskjema – Visuell piktografisk ferdighetstest (4.1.1)
o Funnene blir omtalt generelt i metodedel under presentasjonen av informantene
(3.5).
54

3.7.2 Semistrukturert dialog
Det er laget en intervjuguide til den semistrukturerte dialogen (vedleggsmappe pkt 2). Under
intervjuet ble det brukt diktafon.
Den semistrukturerte dialogen kan sammenlignes med det semistrukturerte intervju og det
som Postholm (2005) definerer som: Det halvplanlagte, formelle intervjuet. Målet med den
semistrukturerte dialogen er todelt, først og fremst for å gi informantene/lærerne og forsker
muligheter til en dialog om prosjektet i et helhetsperspektiv. I tillegg ble alle
registreringsskjemaene gjennomgått slik at vi hadde en felles forståelse for innholdet i
svarene. Intervjuguiden var rettesnor, men det var åpning for nye elementer.
Registreringsskjema – Strukturert dialog – Lærer og forsker
o Funnene kommer til uttrykk i evalueringsforskningsspørsmål E4 (5.4) og
metaforskningsspørsmål M1 (6.2).
3.7.3 Andre kilder
Det er i hovedsak ulike registreringsskjema (3.7.1) og den semistrukturerte dialogen (3.7.2)
som er kildene til prosjektet. I tillegg er metaforskningsspørsmålet M2 (2.5.3 og 6.2)
formulert med tanke på å samle funn i form av ytringer som fremkommer i prosjekt, og som
de andre forskningsspørsmålene ikke fanger opp. Kildene til disse ytringene er:
- Veiledning på skolen ca 4 ganger.
- Felles oppsummeringsdag for lærerne.
55

3.8 Prosedyrer for å kvalitetssikre forskningsprosessen
Forskers subjektivitet vil selvfølgelig være synlig i et slikt studie, men det er nettopp det
motsatte som er ønskelig – objektivitet. For best mulig kvalitetssikre forskningsprosessen har
forsker brukt noen prosedyrer fra Postholm (2005) som kan beskrive kvalitetssikring av
forskningsprosessen i dette prosjektet.
• Lange opphold på forskningsfeltet
• Triangulering
• Member Checking
• Avkreftende/bekreftende/uforutsette tilfeller
Lange opphold på forskningsfeltet.
• Feltarbeidet i dette studiet er beskrevet til 2 mnd. Det kan ikke defineres som et langt
Triangulering
studie, men det er også vist til workshop som startet høsten 2003 og varte frem til
våren 2005. Denne workshoppen er slik forsker vurderer det med å kvalitetssikre
aksjonsforskningsdelen i utviklingen av Piktografimetoden.
• Det er et bevisst valg å legge inn synonyme spørsmål i ulike faser i studiet for å få så
pålitelige svar som mulig. Et eksempel er det interessante spørsmålet i forhold til
arbeidsmengde med Piktografimetoden kontra ordinær undervisning (5.1). Her svarer
lærerne i hovedsak at arbeidsmengden er som forventet. I metaevalueringen (6.1)
finner vi spørsmålet om timeantall var som forventet, her svarer lærerne i hovedsak at
timeantall de hadde til rådighet var mindre enn forventet. Når en skal konkludere med
arbeidsmengde/timeantall versus ordinær undervisning må disse ses under ett. Dette
kan slik forsker vurderer det, kalles triangulering.
Member Checking
• Alle skjemaene ble gjennomgått av lærer og forsker før de ble levert inn, i tillegg fikk
lærerne på en felles oppsummeringsdag kontrollert funnene som er presentert i
resultatdel, og kontrollert at informasjonen som er beskrevet om hver informant er
korrekt.
I tillegg til disse prosedyrene er det forsøkt på best mulig måte å gi samme informasjon om
kriteriene for vurderingen som er gitt i spørreskjemaene (3.7) til lærerne. Dette er tiltak som
slik forsker vurderer det er med på sikre påliteligheten av dataene i studiet.
Begrepene reliabilitet og validitet er problematiske begrep innen et kvalitativt studium som
dette. Begrepet reliabilitet er i dette studiet erstattet med pålitelige data. Validitet knyttes til
om registreringene måler det de er tenkt å måle. For å sikre valide data er det et mål å gi så
utfyllende informasjon som mulig om prosjektet, derfor er det også laget en vedleggsmappe.
56

4 Resultatdel til aksjonsforskningsdelen
Her vil jeg gjøre rede for forskningsspørsmålene som er knyttet til aksjonsforskningsdelen. Jf.
oversikten i forskningsspørsmål (2.5).
4.1 er svar på evalueringsforskningsspørsmål A1 (2.5.1)
4.2 er svar på evalueringsforskningsspørsmål A2 (2.5.1)
4.3 er svar på evalueringsforskningsspørsmål A3 (2.5.1)
4.4 er svar på evalueringsforskningsspørsmål A4 (2.5.1)
4.5 er svar på evalueringsforskningsspørsmål A5 (2.5.1)
4.6 er svar på evalueringsforskningsspørsmål A6 (2.5.1)
4.1 A1. Hvordan kartlegge elevens forutsetninger for å vurdere om
han er en kandidat for Piktografimetoden?
I beskrivelsen av informantene finner en informasjon som er med på å kartlegge elevens
forutsetninger. Hvordan eleven klarer å forholde seg til piktografier i praksis kan vi ikke si
noe sikkert om før vi har testet det ut. Det ble derfor utviklet en: Visuell piktografisk
ferdighetstest (Hansen 2006) (deler av testen ligger i vedleggsmappe pkt 3). Inspirasjonskilde
var Magnimaster Alfabetvariant (Hunstad 1991). Magnimaster er basert på bokstavkunnskap.
Det sentrale i dette prosjektet var å teste elevens forutsetninger i forhold til det
piktografisystemet som var valgt. Testen er laget med utgangspunkt i piktografisystemet
Rebus (2006).
Eksempel på piktografi av sykkel på første side og siste side i testen:
Figur 4-1: Piktografiene er hentet fra Visuell Piktografisk ferdighetstest (Hansen 2006). Piktografiet av
sykkel i font str. 46 (første side i testen) og font str. 8 (siste side i testen).
Som tidligere nevnt (3.5) fikk alle elevene gode resultater på denne testen. Testen sier noe om
eleven har de piktografiske visuelle ferdighetene som trengs. Størrelsen, linjeavstand og
piktografiavstand kan med fordel settes noe større enn den minste størrelsen eleven klarer å
lese av.
57

Visuell piktografisk ferdighetstest kan gi oss informasjon om den visuelle evnen til å oppfatte
piktografier. Hvilken strategi eleven bruker når han skanner mange piktografier. Vi kan også
si noe om utholdenhet.
Figur 4-2: Skjema hentet fra Visuell piktografisk ferdighetstest (Hansen 2006).
I tillegg til det ovennevnte kartleggingsmaterialet bør miljøet eleven beveger seg i, inngå som
en viktig faktor i kartleggingen. Nå har ikke miljøet vært en del av kartleggingen i dette
prosjektet, men det har kommet ytringer frem i løpet av studiet, at der det er mer enn en lærer
som har samarbeidet har dette styrket arbeidet.
58

4.2 A2. Hva er forskjellen på alfabetisk tekst og piktografisk tekst?
Svaret på dette forskningsspørsmålet gis i tre hovedpunkter:
• Hva er forskjellen på å avkode alfabetisk og piktografisk tekst? (4.2.1).
• Alfabetisk versus piktografisk leseutvikling (4.2.2).
• Hvilke muligheter har piktografisk tekst versus alfabetisk tekst? (4.2.3).
4.2.1 Hva er forskjellen på å avkode alfabetisk og piktografisk tekst?
Forskjellene på å avkode alfabetisk og piktografisk tekst kan forklare noe av svaret på
forskningsspørsmål A2. Her er det tatt utgangspunkt i Høien og Lundbergs
ordavkodingsmodell (Høien & Lundberg 1997). Ordavkodingsmodell gir oss en oversikt over
hvor mange prosesser og analyser vi gjør når vi leser en alfabetisk tekst.
4.2.1.1 Høien og Lundbergs Ordavkodingsmodell (1997)
Figur 4-3: Høien og Lundbergs Ordavkodingsmodell (1997).
59

Den ideelle ordavkodingsprosessen hos en ortografisk leser starter med VA og følger de tykke
pilene loddrett til AP. Hvis en leser møter et ukjent ord må han gå via fonologisk omkoding
og fonologisk syntese, dette sinker lesingen, og er markert med de tynne pilene. De stiplete
pilene viser feedback i prosessene.
Her er prosessene til en ortografisk leser kort forklart:
• VA – Visuell analyse
o Har eleven de perseptuelle ferdighetene, klarer eleven å se de ulike
bokstavene?
• BI – Bokstavidentifikasjon
o Klarer eleven å identifisere bokstavene, skille bokstaver og tall, se på
• P – Parsingprosess
bokstavene om de har samme lyd?
o Klarer eleven å sette sammen bokstavrekkene til et ord med mening?
• OG – Ortografisk ordgjenkjenning
o Er ordrekka et ord som betyr noe?
• SA – Semantisk aktivering
o Kan eleven knytte et meningsinnhold til ordet han leste?
• FG 2 – Fonologisk ordgjenkalling
o Klarer eleven å gjenkalle det fonologiske begrep han har til ordet?
• AP – Artikulasjonsprosess
o Har eleven et fungerende taleapparat?
60

4.2.1.2 Modifiseringsprosess – alfabetisk ordavkoding piktografiavkoding
I dette prosjektet vil jeg se om ordavkodingsmodellen til Høien og Lundberg kan modifiseres
til å forklare hvilke prosesser og analyser en piktografileser gjør:
Figur 4-4: Modifiseringsprosess
• BI – Bokstavidentifikasjon, er byttet ut med PI (Piktografisk identifikasjon)
• OG - Ortografisk ordgjenkjenning, er byttet ut med PG (Piktografisk gjenkjenning).
• FG 2 , er beholdt, men døpt om til FG.
• KTM, har betydning når en setter sammen flere symbol.
• P, FO, FS og FG 1 er tatt ut. De er slik jeg vurderer det ikke aktuelle ved avkoding av
piktografiske uttrykk.
• De tykke pilene markerer den piktografiske strategi, de tynne pilene er fjernet
(fonologisk prosess). De stiplede linjer viser feedback fra leksikale prosesser.
61

4.2.1.3 Den piktografiske ordavkodingsmodellen
Figur 4-5: Den piktografiske ordavkodingsmodellen.
Her er resultatet av modifiseringsprosessen. Sammenligner vi den piktografiske
ordavkodingsmodellen med den opprinnelige ser vi kanskje noen av forskjellene på alfabetisk
og piktografisk ordavkoding. Piktografier avkodes uten at en trenger parsingprosessen, her er
det piktografiet som utgjør ordet med mening. I den modifiserte modellen får KTM en ny
plassering. Korttidsminne vil være sentralt når flere piktografier representerer en setning og
meningen til hvert enkelt piktografi skal huskes, og settes sammen til en meningsfull ytring. I
tillegg vil omveien via den fonologiske omkodingen ikke være et hinder, men slik vi ser av
modellen må eleven i noen tilfeller gi eller konstruere mening til ukjente piktografier, PT -
Piktografisk tegnkonstruksjon. Det er vanskelig å se for seg praktisk bruk av piktografisk
avkoding uten at elevene møter ukjente piktografi. PT kan sammenlignes med det som
beskrives som gjetting, man gjetter betydningen av et piktografi. Hvis eleven forstår resten av
piktografiene i setningen er sannsynligheten stor for at PT blir vellykket.
62

4.2.2 Alfabetisk versus piktografisk leseutvikling
Høien (1991) forklarer leseprosessen gjennom fire trinn: Pseudolesing, logografisk-visuell,
alfabetisk-fonemisk og ortografisk morfemisk. Pseudolesing finner vi i førskolealder,
ortografisk morfemisk lesing er målet og er karakteristikken på en moden leser. Når det
gjelder piktografileseren kan det være lett å si at piktografileseren er på et logografisk-visuelt
trinn, dette blir etter min mening en for lett konklusjon. For å uttrykke det på en annen måte;
kan det være mulig at forklaringen på den alfabetisk trinnvise leseprosessutviklingen ikke er
god nok til å forklare piktografisk leseprosessutvikling.
I Piktografimetoden kan elever forholde seg til hundrevis/tusenvis av piktografier som er
indeksert i kategorier. I tillegg har man mulighet for å bruke mange abstrakte piktografier og
bruk av rebusnøkkelen (jf. siste avsnitt i 4.3). Dette prosjektet vil ikke produsere nok data for
å kunne gjøre fullt rede for forskjellene mellom den alfabetiske og den piktografiske
leseprosessutviklingen, men tror prosjektet åpner en forståelse for at Piktografimetoden tilbyr
elever som ikke har den alfabetiske lesekoden mer enn det som i Høiens leseprosessutvikling
defineres som logografisk lesing. Når det gjelder progresjonen i lese- og skriveutviklingen i
Piktografimetoden så er den beskrevet i neste forskningsspørsmål A3.
4.2.3 Hvilke muligheter har piktografisk tekst versus alfabetisk tekst?
Etter forskers mening er det ingen tvil om at alfabetisk lesing og skriving er den mest
effektive og beste måten å forholde seg til skrift på i dagens samfunn. Det vil være vanskelig
å finne argumenter for et piktografisk skriftsystem hvis alle i miljøet behersker alfabetet. Det
er nettopp her det piktografisk skriftspråk har en mulighet. Det er noen elever som ikke
knekker den alfabetiske koden. For disse kan piktografimetoden gi skriftspråklige muligheter,
piktografisk tekst gir muligheter for skriftspråk, alfabetisk tekst gir ikke det.
4.3 A.3 Hvordan er progresjonen i Piktografimetoden?
Dette forskningsspørsmålet besvares ved hjelp av 4 underpunkt:
• Først ser vi på piktografiene og hvilke abstraksjonsnivå vi kan dele dem inn i (4.3.1).
• Forsker har konstruert fire lesenivå: Testnivå, signalnivå, idenivå og multinivå (4.3.2).
• Det er utarbeidet et piktografisk korpus for å hjelpe aktørene å velge blant de mange
tilgjengelige piktografiene (4.3.3).
• Det er laget en progresjonslinje som gir en oversikt over progresjonen i
Piktografimetoden (4.3.4).
63

I tillegg har vi sett på et fenomen som jeg har kalt for Rebusnøkkelen, forklart ut i fra at et
piktografi kan brukes i ulike sammenhenger. Dette kan med fordel knyttes opp til semiotiske
forståelse av tegn (2.3). Hvis et piktografi tolkes med et innhold i en kontekst og et annet
innhold i en annen kontekst vil tegnet få ulikt innhold. Piktografiet utgjør da en rebusnøkkel
slik jeg definerer det. En mer avansert utgave av min definisjon på rebusnøkkelen vil være at
det er piktografiets lyd det refereres til og ikke innholdet (Robinson 1996:42). Rebusnøkkelen
var konstruert som en løsning på multinivå. Ingen av elevene kom til dette nivået så det har
ikke vært aktuelt og behandle rebusnøkkelen mer i dette prosjektet.
4.3.1 Piktografiene har 4 abstraksjonsnivå
Det kan diskuteres hvordan man skal dele piktografiene inn i ulike abstraksjonsnivå. Chris
Abbott (2000) foreslår i boka Symbols Now, en tredeling: Transparente, gjennomskinnelige og
abstrakte piktografier. Detheridge & Detheridge (2002) foreslår en firedeling i boka Literacy
Through Symbols. Jeg har tatt utgangspunkt i denne firedelingen. Nivåene er fritt oversatt.
Bokstavene i parentes er forkortinger, forkortingene er også brukt i progresjonslinjen (4.3.4).
• Abstraksjonsnivå – Lett gjenkjennelige piktografi (AL)
• Abstraksjonsnivå – Gjenkjennelige piktografi (AG)
• Abstraksjonsnivå – Krevende piktografi (AK)
• Abstraksjonsnivå – Abstrakte piktografi (AA)
Når det gjelder abstrakte piktografi kan det selvfølgelig diskuteres om en like gjerne kan
bruke bokstaver, tall eller ordbilder.
Lett gjenkjennelige piktografier (AL)
- Piktografier som er lett gjenkjennelige i uttrykket og det kreves lite opplæring for å
kunne forstå dem i forhold til lese- og skriveopplæring.
Eks:
Figur 4-6: Lett gjenkjennelige piktografier. Rebus systemet.
64

Gjenkjennelige piktografier (AG)
- Piktografier som ofte er grupper av symbol der gruppene har noen distinktive skjema
som går igjen innenfor gruppene. Med litt opplæring så er de lette å forstå.
Eks:
Figur 4-7: Gjenkjennelige piktografier. Rebus systemet.
Krevende piktografier (AK)
- Piktografier som krever mer opplæring i forhold til form og innhold.
Eks:
Figur 4-8: Krevende Piktografier. Rebus systemet.
Abstrakte piktografier (AA)
- Piktografier som krever mye opplæring, på nivå med ordbilder. Det er spesielt på
multinivå (4.3.2.4) disse brukes. De abstrakte er viktige for å få en god
setningsbygning. Det kan diskuteres hvorvidt en skal bruke ordbilder eller abstrakte
piktografi, en kan gjerne kombinere.
Eks:
Figur 4-9: Abstrakte piktografier. Rebus systemet.
65

4.3.2 Lesenivå: Testnivå - Signalnivå - Idenivå - Multinivå
Jeg har ikke funnet noen inndelinger til ulike lesenivå relatert til piktografisk lesing. Her
følger et forsøk på å konstruere fire nivå som er viktige elementer i progresjonslinjen (4.3.4).
4.3.2.1 Testnivå
Testnivå, dette er et prepiktografisk nivå der en bruker abstraksjonsnivå lett gjenkjennelige
piktografier (AL). Målet er å se om eleven kan forholde seg til mange piktografier på ulike
måter, eksempler her kan være: Velge mellom to, enkle spillaktiviteter, lese enkeltpiktografi
og ta diktat i et skrivemiljø.
• Piktografier på testnivå:
Figur 4-10: Piktografier på testnivå i Piktografimetoden. Rebus systemet.
4.3.2.2 Signalnivå
Signalnivå: Hvis man på testnivå konkluderer med at Piktografimetoden er aktuelt for eleven,
fortsetter man som på testnivå, men øker antall piktografier og bruker piktografier fra neste
abstraksjonsnivå AG i tillegg. Begrepet signalnivå, indikerer at enkelt piktografiene gir et
autonomt signal om noe. Det skriftspråklige uttrykket ved bruk av et piktografi tolkes som en
semantisk enhet.
• Piktografier på signalnivå:
Figur 4-11: Piktografier på signalnivå i Piktografimetoden. Rebus systemet.
66

4.3.2.3 Idenivå
Idenivå: På idenivå bruker man 2 ledd, et ledd kan bestå av flere piktografier. Begrepet
idenivå, indikerer at man ved to valg konstruerer en ide om hva man ønsker å uttrykke.
• Piktografisk tekst på idenivå:
Figur 4-12: Piktografier på idenivå i Piktografimetoden. Rebus systemet.
4.3.2.4 Multinivå
Multinivå: På multinivå bruker man veldig mange lett gjenkjennelige piktografi, sammen med
gjenkjennelige og krevende kan disse settes sammen med abstrakte piktografi.
• Piktografisk tekst på multinivå:
Figur 4-13: Piktografier på multinivå i Piktografimetoden. Rebus systemet og et clip art (terningen).
67

4.3.3 Piktografisk korpus
Tekstlaboratoriet ved Universitetet i Oslo (2006) har laget flere korpus 3 , og etter en
henvendelse fikk jeg tilgang til et bokmålskorpus og et nynorsk korpus. Det er spesielt
bokmålskorpuset som har vært inspirasjonskilde til utviklingen av det piktografiske korpus.
Det piktografiske korpuset består av 174 piktografier. Disse tilsvarer de mest brukte
bokmålsordene. Hensikten med det piktografiske korpuset er todelt: Først for å gjøre det
lettere for aktørene i prosjektet å velge aktuelle piktografier. For det andre er korpuset med på
å begrense antall parallelle tegn eleven møter. Korpuset er presentert for aktørene som en
idébank og ikke som noe absolutt fasit. Det beste er om det individuelt tilpasses/utvides, og
brukes som rettesnor for de som jobber med den aktuelle eleven. Det piktografiske korpuset
ligger i vedleggsmappe pkt 4.
Eksempel på de første piktografiene i korpuset:
Figur 4-14: Eksempel på de 5 første piktografiene i det piktografiske korpuset. Det er laget med
utgangspunkt i bokmålskorpuset fra Tekstlaboratoriet ved UIS (2006). Rebus systemet som hovedsystem
og PCS systemet som suppleringssystem.
Det kommer frem av figuren at det er flere synonymer til piktografiene.
3 En samling av ord organisert etter frekvens.
68

4.3.4 Progresjonslinjen i Piktografimetoden
Figur 4-15: Progresjonslinjen i Piktografimetoden.
Forklaring:
AL: Abstraksjonsnivå Lett gjenkjennelige piktografi
AG: Abstraksjonsnivå Gjenkjennelige piktografi
AK: Abstraksjonsnivå Krevende piktografi
AA: Abstraksjonsnivå Abstrakte piktografi
• Test nivå defineres ikke som piktografiske lese- og skriveferdigheter.
• Signalnivå, idenivå og multinivå defineres som piktografiske lese- og skriveferdigheter.
Denne progresjonslinjen ble gjennomgått på første samling med informantene/lærerne i
forkant av evalueringsperioden. Hensikten var å gi en oversikt over lesenivåene i
Piktografimetoden og foreslå det antall piktografier som kan brukes på de ulike nivåene.
Målet er å komme lengst mulig i den horisontale progresjonen. Eleven skal kunne behandle
flest mulig piktografier i et avansert databasert programvare. For å nå dette målet må
teknologien i størst mulig grad være transparent. Når personen har tilegnet seg mange
69

affordanser kan han nyttiggjøre seg piktografiene på en effektiv og god måte. Det er også
viktig å skille mellom vertikal og horisontal progresjon. Når den horisontale progresjonen
stopper opp, må de medierende prosessene skifte retning – til vertikal retning. Uansett hvilket
nivå personen stopper på, vil det være gode muligheter for å tilegne seg flere affordanser på
det nivået en er kommet på.
4.4 A4. Hvilke aktiviteter består Piktografimetoden av?
I Piktografimetoden er det lagt opp til 3 hovedgrupper med aktiviteter: Leseaktiviteter,
skriveaktiviteter og spillaktiviteter.
4.4.1 Leseaktiviteter
Leseaktiviteter er en selvstendig aktivitet på linje med skriveaktiviteter. Med dette fokus kan
også elever som har skrivesperre nyttiggjøre seg Piktografimetoden. Noen av elevene har
holdt på med alfabetisk lese- og skriveopplæring i flere år og leseaktiviteter kan være en
innfallsvinkel til å bruke piktografier – i neste omgang også til skriving. Oversikt over de
mest brukte leseaktiviteter ligger i vedleggsmappe pkt 6. Eksempler på elevarbeid pkt 10.
Akt. 1
Akt. 2
Akt. 3
Akt. 4
Akt. 5
Akt. 6
Akt. 7
Akt. 8
Akt. 9
Akt. 10
Akt. 11
Akt. 12
Akt. 13
Akt. 14
Akt. 15
Akt. 16
Akt. 17
Akt. 18
Akt. 19
Akt. 20
Lese enkle piktografi
Lese en linje med tekst
Lese hovedteksten
Lese og fortelle
Tidslinje
Kan du finne rett piktografi
Vitser
Sang
Dagbok
Matoppskrift
Bruksanvisning
Bildekommentarer
Lekser
Huskelapper
Fagtekster
Uttrykke følelser
Matche piktografi (mot piktografi og mot kategori)
Preposisjonsark
Spørsmålsark
Flippover
70

4.4.2 Skriveaktiviteter
På de tidlige trinnene: Testnivå og signalnivå, tar man utskrift av piktografier, laminerer dem,
og gjør dem tilgjengelige for eleven. På denne måten kan eleven velge fritt blant
piktografiene, og vil da kunne skrive sin egen ukeplan, dagbok, værmelding, huskeliste,
handleliste osv. På testnivå og signalnivå brukes det man kaller papptech 4 løsninger.
På idenivå og multinivå brukes datamaskin og programvare som kan ordne hundrevis/tusenvis
av piktografier i dynamiske tavler 5 . På idenivå og multinivå brukes det man kan kalle vi
hightech 6 løsninger. Fordelene med å bruke hightech løsninger er store, både for lærer som
skal tilrettelegge de ulike aktivitetene og for eleven. Læreren kan skrive vanlig alfabetisk tekst
i dataprogrammet og piktografiene kommer automatisk over teksten. På denne måten kan
læreren effektiv produsere piktografiske tekster. Når eleven selv skal skrive piktografisk tekst,
har nyere datateknisk programvare store muligheter for tilpasninger. I det skrivemiljøet vi har
utviklet i aksjonsforskningsdelen har vi tilgang til ca 700 ulike utvalgte piktografier. Disse er
kategorisert i dynamiske tavler som gjør det lett for eleven å finne frem. I tillegg er det lett å
tilpasse skrivemiljøet til den enkelte elev. Oversikt over skrivemiljøet til eleven er lagt i
vedleggsmappen pkt 7. Eksempler på elevarbeid pkt 10.
Akt. 1
Akt. 2
Akt. 3
Akt. 4
Akt. 5
Akt. 6
Akt. 7
Akt. 8
Akt. 9
Skrive diktat
Skrive dagbok
Skrive bildekommentarer
Skrive brev
Skrive huskelapper
Skriftliggjøre følelsesuttrykk
Bruke spørsmålsmiljø
Friskriving
Skrive dagsplan
4 Papptech, her bruker en datateknisk utstyr for å lage verktøy til eleven som skrives ut og brukes manuelt.
5 Dynamiske tavler har celler med plass til piktografier. En av cellene linker til andre tavler med piktografi.
Dynamiske tavler gjør det mulig å bla frem og tilbake og velge piktografier.
6 Hightech, eleven bruker datateknisk utstyr for å skrive piktografisk tekst.
71

4.4.3 Spillaktiviteter
Spillaktiviteter kan være en fin aktivitet å begynne med, de fleste elever liker å spille og
konkurrere. Ved å bruke piktografier som det visuelle uttrykket i ulike spill, kan starten på
arbeidet med Piktografimetoden bli en lek. Oversikt over noen spillaktiviteter ligger i
vedleggsmappen pkt 8.
Akt. 1
Akt. 2
Akt. 3
Akt. 4
Akt. 5
Akt. 6
Lotto
Terning spill
Kortspill
Kategrafi
Lærer som sekretær
Bingo
4.5 A5. Hvilke pedagogiske prinsipper/fokusområder legges til
grunn?
Alle lærerne i dette prosjektet har mange års erfaring og følgelig har alle pedagogiske
prinsipper implementert i sin fagutøvelse. Forsker satte likevel opp noen pedagogiske
prinsipper/fokusområder som eksplisitt er lagt til grunn for prosjektet. Disse prinsippene er
det fokusert på i oppstarten av prosjektet.
4.5.1 Form og innhold
Aktivitetene skal i størst mulig grad foregå i situerte kontekster (reelle/virkelige situasjoner),
det må være en reell grunn for at eleven skal bruke piktografier. Forholdet mellom form og
innhold er også sentralt i alfabetisk lese- og skriveopplæring (Veiledning til L97 – Lese og
skriveopplæring 1999).
4.5.2 Indre og ytre motivasjon
Det beste er om eleven har en indre motivasjon til å jobbe med Piktografimetoden, men det vil
uansett være perioder der eleven trenger ytre motivasjon for å utføre oppgavene. Det er viktig
å tenke over hva som motiverer elevene.
4.5.3 Leseaktiviteter og skriveaktiviteter
Det er viktig å ha fokus på begge disse områdene. Noen elever kan ha skrivesperre men kan
likevel ha glede av å forholde seg til en piktografisk tekst. Lesing og skriving er 2 forskjellige
aktiviteter.
72

4.5.4 Mestring
Ta hensyn til det nivået eleven er på. Ikke utsett eleven for mange abstrakte piktografier på en
gang, bruk progresjonslinjen i Piktografimetoden som rettesnor. Det er viktig at eleven
opplever mestring.
4.5.5 Hjelpebetingelser
I dette prosjektet vil eleven i perioder ha behov for mye hjelp, men målet er jo at eleven
selvstendig skal skrive og lese piktografisk tekst. Det er viktig å tenke gjennom hvordan en
best hjelper eleven. Hjelpen kan defineres som glideforskaling. Det motsatte av å være
selvstendig er det vi kaller for lært hjelpløshet. Kort fortalt er lært hjelpløshet når eleven ikke
klarer å utføre oppgaver han har gode forutsetninger til å utføre på egen hånd. Her følger noen
råd om hvordan best gi hjelp til elever for at de skal bli mest selvstendig og for å hindre lært
hjelpløshet.
En bør bruke den hjelpebetingelsen som har lavest tall. Hjelp med høyere tall gjør det
vanskeligere å utvikle selvstendighet i oppgaven.
gjør det
for
(eleven)
sier det
til
(eleven)
peker
på
(objekt)
modell
for
(elev)
styrer
(eleven)
delvis
styring
(elev)
senstiv
styring
(elev)
skygger lærer
tilstede
selvstendig
arbeid
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Figur 4-16: Hjelpebetingelser utviklet av psykolog Oddbjørn Hove og spesialpedagog Einar Hansen 2000.
Tabellen gir rom for tolkning og som nevnt innledningsvis til dette forskningsspørsmålet,
legges det til grunn at lærerne har mange års erfaring, og det forutsettes at man allerede har de
grunnleggende pedagogiske prinsippene for hvordan best mulig gi hjelp slik at eleven blir
selvstendig.
4.6 A6. Hva slags datateknisk utstyr krever Piktografimetoden
Det er utviklet et engelsk dataprogram med tanke på piktografiske lese- og skriveopplæring:
Writing with Symbols. Dette programmet er oversatt av Normedia (2006). På norsk heter
programmet Skrive med bilder. Skrive med bilder er et av mange dataprogram som kan
brukes i forhold til piktografisk lesing og skriving, andre aktuelle program: RollTalk fra
Rolltalk (2006), Grid fra Cognita (2006), Boardmaker fra Falck Vital (2006), Klikker fra
Normedia (2006) og Communicator fra Handy Trading (2006). I dette prosjektet er det
programmet: Skrive med bilder fra Normedia (2006) som er brukt.
73

Ingen av de nevnte programmene er slik jeg vurderer det per dags dato optimale til bruk i
Piktografimetoden, heller ikke det valgte programmet, Skrive med Bilder fra Normedia.
Programvaren som kan brukes i forhold til Piktografimetoden er under stadig utvikling og det
annonserer stadig nye løsninger. Den gruppen elever som er i målgruppen for dette prosjektet
har heller ikke vært i fokus for programutviklerne til dags dato. Med noen justeringer kan
programvaren som blir utviklet for personer som trenger alternativer til talekommunikasjon
også gjøres tilgjengelig for målgruppen i dette prosjektet.
Grunnleggende (ideelle) krav til aktuell programvare slik jeg vurderer ut fra egen erfaring:
• Lærerne må kunne skrive alfabetisk tekst og piktografiene må automatisk komme frem
fortløpende.
• Lagringsmuligheter av midlertidig arbeid både for lærerarbeid og elevarbeid.
• Muligheter for å konstruere et skrivemiljø for eleven med dynamiske tavler, uten
begrensinger på antall piktografier.
• Muligheter for fritt valg av piktografisystem.
• Kunne kombinere ulike piktografisystem inklusiv egne digitale bilder.
• Ha et brukergrensesnitt for elev og et for tilrettelegger. Brukergrensesnittet for elev
bør kunne begrenses til deler av programmet.
• Enkelt overføre skrivemiljø fra en maskin til en annen.
I tillegg kreves standard datamaskin med utstyr. Til de fleste vil en 19” skjerm anbefales,
dette begrunnes ut fra at skrivefeltet som eleven bruker blir vesentlig begrenset på grunn av
skrivemiljøet som opptar mye plass på skjermen. Dette må vurderes individuelt.
Piktografimetoden er avhengig av et program som kan utføre det som er fremgangsmåten i
metoden. På den andre siden er også dataprogrammer avhengig av en pedagogisk metode for
å kunne bruke piktografier på en funksjonell måte.
74

5 Resultatdel til evalueringsforskningsdelen
Her vil jeg gjøre rede for funnene i forhold til evalueringsforskningsspørsmålene.
5.1 er svar på evalueringsforskningsspørsmål E1 (2.5.2)
5.2 er svar på evalueringsforskningsspørsmål E2 (2.5.2)
5.3 er svar på evalueringsforskningsspørsmål E3 (2.5.2)
5.4 er svar på evalueringsforskningsspørsmål E4 (2.5.2)
Dataene har sin basis i en utprøvingsperiode på ca 2 mnd. Hvilke instrumenter som er brukt i
datainnsamlingen er beskrevet under metodedel (3.7).
Resultatene fra informantene er slått sammen, der det er store forskjeller mellom
informantene vil dette kommenteres i beskrivelsene av funnene. For individuell oversikt, se
vedleggsmappe pkt 11.
Når det gjelder resultatene i 5.1, 5.2 og 5.3 er disse funnene knyttet opp til
Registreringsskjema – Til hvert nivå – Interaksjon (3.7.1.1). Alle informantene/lærere har fått
utdelt 4 Registreringsskjema, et til hvert nivå i leseutviklingen inkludert testnivå. Det er ingen
av informantene/lærerne som har fylt ut alle fire skjema. Det er ingen av elevene som har
kommet til Multinivå (4.3.4) på de to månedene evalueringsperioden varte. Alle elevene kom
til Idenivå. Dette betyr at hver informant/lærer har fylt ut 2 eller 3 skjema hver. Der det er fylt
ut 2 skjema har eleven gått fra Testnivå til Idenivå uten å gå via Signalnivå.
Forklaring til de grafiske fremstillingene som er brukt:
• Prosentsatsen angir hvor mange prosent den aktuelle
vurderingen utgjør av total vurdering i forhold til den
gjeldende variabelen, her: Spørsmålet om motivasjon.
• Antall vurderinger er market i søylene på aktuelt
vurderingskriterium.
• Tallene i parentes under/ved siden av det forkortede
variabelnavnet indikerer hvor mange ganger den
aktuelle variabelen totalt er vurdert.
Grafisk eksempel
75

5.1 E1. Hvordan er interaksjonen lærer og Piktografimetode?
1
13%
1
11%
3
30%
3
30%
3
30%
5
50%
5 3
62%
30%
2
20%
7
78%
3
30%
5
50%
2
20%
2
25%
1
10%
1
11%
Motivasjon
(10)
Form og innhold
(8)
Informasjon
(10)
Planlagt akt.
(10)
Arbeidsmengde
(9)
Mye mindre enn forventet Mindre enn forventet Som forventet
Mer enn forventet Mye mer enn forventet
Figur 5-1: Hvordan er interaksjonen lærer og Piktografimetode?
Forklaring:
Til denne figuren er det: Registreringsskjema – Til hvert nivå (vedleggsmappe pkt 1) som ligger til grunn.
• Resultatene fra informantene/lærerne er slått sammen.
• Prosentsatsen angir hvor mange prosent den aktuelle vurderingen utgjør av total vurdering.
• Antall vurderinger er market i søylene på aktuelt vurderingskriterium.
• Tallene i parentes under det forkortede variabelnavnet indikerer hvor mange ganger den aktuelle
variabelen totalt er vurdert.
Forkortinger:
Motivasjon:
Form og innhold:
Informasjon:
Planlagt akt.:
Arbeidsmengde:
I hvilken grad vurderer du deg selv som motivert for arbeidet med
Piktografimetoden?
Hvordan er opplæringen tilrettelagt med tanke på balansen mellom form
og innhold?
Har du nok informasjon til å jobbe med Piktografimetoden?
Har du fått gjennomført de aktivitetene du hadde planlagt å gjøre?
Hvordan har arbeidsmengden med Piktografimetoden vært i forhold til
vanlig undervisning?
Motivasjon: Lærerens motivasjon er vurdert 10 ganger og den er vurdert 2 ganger som
forventet, 5 ganger mer en forventet og 3 ganger mye mer enn forventet. Dette tolkes som et
godt resultat, men det er interessant å se om motivasjonen er stigende eller synkende i forhold
til når tid i prosjektperioden det er registrert. De innleverte registreringsskjemaene viser at
motivasjonen er klart stigende utover i prosjektperioden, unntaket er Silje som starter på +2
og har +1 på de siste to registreringene.
76

Form og innhold: To ganger er den vurdert som forventet, 5 ganger mer enn forventet og 1
gang mye mer enn forventet. Dette kan tolkes som at et av de viktigste pedagogiske
prinsippene (4.5.1), balansen mellom form og innhold i Piktografimetoden har fått det fokuset
som var ønskelig.
Informasjon: Her kan vi lese av som forventet eller bedre, med unntak av Bente som
registrerte 0, -1 og +1. Dette skyldes litt uheldige omstendigheter, Piktografimetoden ble
utviklet underveis i feltperioden og en viktig oppdatering kom av ulike årsaker for sent ut til
Bente. Dette førte til at hun hadde for lite informasjon om bruken av metoden i en periode.
Med unntak av den nevnte perioden er det et godt resultat.
Planlagt akt.: Her kan vi dele registreringene i 2: Fem sier at det er som forventet eller bedre,
og 5 sier at de har gjennomført mindre enn forventet. På tross av delingen tolkes dette som et
godt resultat. Det at lærerne hadde forventinger om å gjennomføre flere aktiviteter enn det
som faktisk ble gjort kan tyde på at de hadde tilgang på mer aktiviteter enn de kunne utnytte.
Arbeidsmengde: Totalt sett svarer lærerne at arbeidsmengden har vært som forventet. Bente
skårer -1, mindre enn forventet og denne er skåret i den samme perioden som er nevnt
tidligere, der Bente hadde for lite informasjon om metoden, derfor settes disse variablene i
sammenheng.
Samlet sett kan vi si at interaksjonen lærer og Piktografimetode kommer ut med et godt
resultat.
77

5.2 E2. Hvordan er interaksjonen elev og Piktografimetode?
1 1
10%
10%
10%
10%
6
2
20%
6
60%
9
90%
67%
7
70%
2
20%
1 1
10%
10%
3
33%
10%
Motivasjon
(10)
Initiativ
(10)
Selvstendig
(9)
Oppmerksom
(10)
Mye mindre enn forventet Mindre enn forventet Som forventet
Mer enn forventet Mye mer enn forventet
Figur 5-2: Hvordan er interaksjonen elev og Piktografimetode
Forklaring:
Til denne figuren er det: Registreringsskjema – Til hvert nivå (vedleggsmappe pkt 1) som ligger til grunn.
• Resultatene fra informantene/lærerne er slått sammen.
• Prosentsatsen angir hvor mange prosent den aktuelle vurderingen utgjør av total vurdering.
• Antall vurderinger er market i søylene på aktuelt vurderingskriterium.
• Tallene i parentes under det forkortede variabelnavnet indikerer hvor mange ganger den aktuelle
variabelen totalt er vurdert.
Forkortinger:
Motivasjon:
Initiativ:
Selvstendig:
Oppmerksom:
I hvilken grad er eleven motivert?
I hvilken grad snakker eleven på eget initiativ om Piktografimetoden?
Klarer å jobbe med selvstendige aktiviteter
Hvor lenge klarer eleven å holde oppmerksomheten mot arbeidet?
Motivasjon: Bente vurderer Ben (elev) på siste registrering som mindre enn forventet. Dette
kan tolkes som om Bens interesse for Piktografimetoden er minkende. På tross av dette er
Bente og Ben klar på at arbeidet med metoden skal fortsette. Totalt sett er det et godt resultat,
7 av 10 registreringer sier at eleven er mer enn forventet motivert.
Initiativ: Her ser vi at totalt sett er det som forventet, en har svart mindre enn forventet.
78

Selvstendig: Her svarer lærerne at eleven klarer å jobbe med selvstendige aktiviteter som
forventet eller mindre enn forventet. Her kan vi lese at 33 % av vurderingene sier at eleven
trenger mer hjelp enn forventet.
Oppmerksomhet: Her er resultatene som forventet eller bedre.
Sammenligner vi interaksjonen elev og Piktografimetode med interaksjonen lærer og
Piktografimetode ser vi at det er en forskjell. Interaksjonen kan ikke direkte sammenlignes
fordi det er ulike variabler, men det er interaksjonen som er i fokus på begge. Funnene er noe
svakere i interaksjonen elev og Piktografimetode.
79

5.3 E3. Hvordan evaluerer informantene/lærere de ulike aktivitetene
i Piktografimetoden?
I resultatdel til aksjonsforskningen (4) ble det utviklet ulike aktiviteter, disse ble delt inn i tre
grupper: Leseaktiviteter, skriveaktiviteter og spillaktiviteter. Jeg vil nå se på de ulike
aktivitetene samlet sett for alle informantene/lærerne og evaluere dem i forhold til funnene i
utprøvingsperioden. For å ikke gjenta de ulike aktivitetene mer enn nødvendig vises det til 4.4
og til vedleggsmappen for oversikt over aktivitetene.
5.3.1 Resultatet av leseaktivitetene
1
10%
6 4
1
20%
1
20%
3
3 3
1
20%
1
25%
2
30%
60%
40%
3
75%
6
75%
60%
4 4
60%
5
60%
2
40%
3
3
4
100% 100% 100% 100%
100%
3
4
60%
4
5
60%
2
2
2 2
75%
40%
50%
1
25%
2
25%
40%
40%
40%
40%
1
10%
1
(10)
2
(10)
3
(6)
4
(4)
6
(8)
7
(5)
8
(4)
9
(4)
10
(5)
12
(5)
13
(5)
14
(5)
15
(4)
17
(4)
19
(3)
20
(7)
Mye mindre enn forventet Mindre enn forventet Som forventet
Mer enn forventet
Mye mer enn forventet
Figur 5-3: Hvordan er leseaktivitetene vurdert, og hvor mye de er brukt.
Forklaring:
Til denne figuren er det: Registreringsskjema – Aktivitetene til hvert nivå (vedleggsmappe pkt 1) som ligger
til grunn.
• Resultatene fra informantene/lærerne er slått sammen.
• Tallene på x aksen er nummer på de ulike leseaktivitetene (4.4.1 og vedleggsmappe).
• Prosentsatsen angir hvor mange prosent den aktuelle vurderingen utgjør av total vurdering.
• Antall vurderinger er market i søylene på aktuelt vurderingskriterium.
• Tallene i parentes under variabeltallet, indikerer hvor mange ganger den aktuelle variabelen
totalt er vurdert.
Totalt sett er det lagt til rette for 20 ulike leseaktiviteter. Vi kan se av tallene på søylene hvor
mange ganger de ulike aktivitetene er vurdert. De leseaktivitetene som kun er vurdert en gang
er tatt ut av den grafiske fremstillingen, dette gjelder leseaktivitet nr: 5, 11, 16 og 18. Til
orientering er disse aktivitetene vurdert som forventet eller bedre.
80

De mest vurderte leseaktivitetene er:
1. Lese enkle piktografi, vurdert 10 ganger.
2. Lese en linje med tekst, vurdert 10 ganger.
6. Kan du finne rett piktografi, vurdert 8 ganger.
20. Flippover, vurdert 7 ganger.
Det er en naturlig forklaring på hvorfor disse leseaktivitetene er mest vurdert. Disse
aktivitetene er lettest å tilpasse de tidlige lesenivåene, signalnivå, og i grensen mot idenivå
(4.3.4). Når vi ser på de leseaktivitetene som er lite vurdert så hører de mest naturlig hjemme
på idenivå, og i grensen mot multinivå. Totalt sett vurderer lærerne leseaktivitetene som
forventet eller bedre, det er et godt resultat. Alle elevene leser tekster på idenivå, 2 av elevene
er i grensen opp mot multinivå.
5.3.2 Resultatet av skriveaktivitetene
1 1
14%
17%
1 1 1
33%
33%
33%
1
25%
6 5
2
100%
2 2 3
50%
100% 100%
86%
83%
2
2 2
67%
67%
67%
1
25%
1 (7) 2 (6) 3 (3) 4 (2) 5 (3) 6 (3) 7 (2) 8 (4) 9 (3)
Mye mindre enn forventet Mindre enn forventet Som forventet
Mer enn forventet Mye mer enn forventet
Figur 5-4: Hvordan er skriveaktivitetene vurdert, og hvor mye de er brukt.
Forklaring:
Til denne figuren er det: Registreringsskjema – Aktivitetene til hvert nivå (vedleggsmappe pkt 1) som ligger
til grunn.
• Resultatene fra informantene/lærerne er slått sammen.
• Tallene på x aksen er nummer på de ulike skriveaktiviteter (4.4.2 og vedleggsmappe)
• Prosentsatsen angir hvor mange prosent den aktuelle vurderingen utgjør av total vurdering.
• Antall vurderinger er market i søylene på aktuelt vurderingskriterium.
• Tallene i parentes ved siden av variabeltallet, indikerer hvor mange ganger den aktuelle
variabelen totalt er vurdert.
81

Skriveaktivitetene er lite brukt, og derfor lite vurdert. Flere av aktivitetene er bare vurdert 2
ganger. Dette henger sammen med at de fleste informantene i liten grad er kommet skikkelig i
gang med skriveaktivitetene. Den mest vurderte skriveaktivitetene er naturlig nok den som
hører hjemme på signalnivå, Skrive diktat (akt 1). Den nest mest vurderte er skriveaktiviteten
på idenivå, Skrive dagbok (akt 2). Generelt sett hører de fleste skriveaktivitetene hjemme på
idenivå eller multinivå. Ingen av elevene kom til multinivå jf. Piktografimetodens
progresjonsnivå (4.3.4). En av elevene holder på med skriveaktiviteter som grenser opp mot
multinivå.
5.3.3 Resultatet av spillaktivitetene
3
30%
3
38%
2
33.3%
1
33%
3
43%
4
40%
4
100%
3
38%
2
33.3%
2
67%
4
57%
3
30%
2
24%
2
33.3%
24
1 (10) 2 (4) 3 (8) 4 (6) 5 (3) 6 (7)
Mye mindre enn forventet Mindre enn forventet Som forventet
Mer enn forventet Mye mer enn forventet
Figur 5-5: Hvordan er spillaktivitetene vurdert, og hvor mye de er brukt.
Forklaring:
Til denne figuren er det: Registreringsskjema – Aktivitetene til hvert nivå (vedleggsmappe pkt 1) som ligger
til grunn.
• Resultatene fra informantene/lærerne er slått sammen.
• Tallene på x aksen er nummer på de ulike spillaktiviteter (4.4.3).
• Prosentsatsen angir hvor mange prosent den aktuelle vurderingen utgjør av total vurdering.
• Antall vurderinger er market i søylene på aktuelt vurderingskriterium.
• Tallene i parentes ved siden av variabeltallet, indikerer hvor mange ganger den aktuelle
variabelen totalt er vurdert.
Alle spillaktivitetene er jevnt over mye vurdert. Det gis tilbakemeldinger på at
spillaktivitetene er lette å ta i bruk og svært motiverende for elevene. Den spillaktiviteten som
er mest vurdert er Lotto (akt.1). Lotto er på signalnivå (4.3.3) det første lesenivå i
82

Piktografimetoden. Kortspill (akt.3), Bingo (akt.6) og Kategrafi (akt.4) er også mye vurdert
(se eksempler i vedleggsmappen pkt 8).
I utgangspunktet var spillaktivitetene tenkt som en tilleggsaktivitet, forsker er aktiv
brettspiller og med det utgangspunktet var det naturlig å legge til rette for noen
spillaktiviteter. Når vi sammenligner hvor mye spillaktivitetene er vurdert i forhold til lese- og
skriveaktivitetene ser vi at spillaktiviteten er vurdert klart mer enn skriveaktivitetene og på
høyde med leseaktivitetene. Dette viser at spillaktivitetene har blitt noe mer enn det forsker
hadde tenkt i utgangspunktet, og derav fått en større betydning.
Spill er en god sosial aktivitet, det å lage tilrettelagte spill med bakgrunn i pedagogiske
implikasjoner er svært nyttig. Alle disse spillene har piktografier som sitt uttrykk. En kan lett
tilpasse spillene etter vanskegrad.
Når det gjelder Kortspill (akt 3) så er denne vurdert 2 ganger mindre enn forventet. I denne
aktiviteten er det brukt mer krevende piktografier, eksempel: Piktografiet for liten og
piktografiet for stor laminert på en kortstokk. Poenget er at man deler kortene ut, like mange
til hver og kjemper om å få alle, stor tar liten. Hvem sitter igjen med alle kortene til slutt?
Dette er en fin måte å lære seg adjektiver på. Her kan en også legge inn andre
piktografier/ordklasser.
83

5.4 E4. En helhetsanalyse av Piktografimetodens funksjonalitet
1
1
11%
25%
2
50%
4
40%
6
60%
2
50%
3
8
1
30%
89%
25%
1 1
25%
25%
3
30%
4
40%
Nyttig
(4)
Alternativ
(4)
Effekt
(10)
Leser
(10)
Skriver
(9)
Mye mindre enn forventet Mindre enn forventet Som forventet
Mer enn forventet Mye mer enn forventet
Figur 5-6: En helhetsanalyse av Piktografimetodens funksjonalitet.
Forklaring:
Til denne figuren ligger det flere registreringsskjema til grunn:
To spørsmål fra Registreringsskjema Lærer metaevaluering (vedleggsmappe pkt 1):
Nyttig:
Alternativ:
I hvilken grad vil du si at Piktografimetoden er nyttig for eleven?
Vil du vurdere Piktografimetoden som et alternativ til alfabetisk lese- og
skriveopplæring?
Tre spørsmål fra Registreringsskjema til hvert nivå (vedleggsmappe pkt 1):
Effekt: Hvordan vurderer du effekten av Piktografimetoden?
Leser: Eleven leser x antall piktografier
Skriver: Eleven skriver x antall piktografier
• Resultatene fra informantene/lærerne er slått sammen.
• Prosentsatsen angir hvor mange prosent den aktuelle vurderingen utgjør av total vurdering.
• Antall vurderinger er market i søylene på aktuelt vurderingskriterium.
• Tallene i parentes under det forkortede variabelnavnet indikerer hvor mange ganger den aktuelle
variabelen totalt er vurdert.
Den grafiske fremstillingen er en samling av variabler fra ulike registreringsskjema som
forsker mener er sentrale for å kunne si noe om Piktografimetodens funksjonalitet. Variablene
som er valgt ut kan samlet sett si noe eksplisitt om metoden i forhold til praktisk nytteverdi. I
beskrivelsen blir det i tillegg tatt med vesentlige elementer fra Semistrukturert dialog – lærer
og forsker.
84

Alle variablene er vurdert som forventet eller bedre. Den grafiske fremstillingen kan
kategoriseres i to indekser: I den første indeksen finner vi de tre variablene som er direkte
knyttet opp til lærers fortløpende og avsluttende vurdering av Piktografimetodens
funksjonalitet. Tendensen i dette materialet er at variablene: Nytte, alternativ og effekt er
vurdert som mer enn forventet eller mye mer enn forventet, dette tolkes som et meget godt
resultat. Den neste indeksen er lærers vurdering av elevens funksjonelle bruk av piktografier i
lesing og skriving. Her ser vi at tendensen er som forventet eller mer enn forventet. Noe
svakere resultat, men ikke et dårlig resultat. Dette kan også ha sammenheng med den korte
feltperioden (2 mnd).
Ser vi de gode resultatene i sammenheng med noen sammenfallende svar i det
semistrukturerte intervjuet (3.7.2) ser vi at de samsvarer:
• Læreren rapporterer at de kommer til å jobbe videre med metoden.
• På spørsmål om hvor funksjonell piktografimetoden er, forteller lærerne om praktiske
situasjoner der eleven har hatt direkte nytte av å bruke piktografier, eksempler er:
Handlelister, beskjeder, bursdagskort, dagsplanoversikt, enkle bruksanvisninger,
sanger, oversatte (alfabetisk til piktografisk) bøker og hefter med mer.
• På spørsmål om hvilke inntrykk lærerne sitter igjen med, er svarene entydig positive;
at dette er starten på noe spennende og at dette vil de fortsette med.
• Lærerne sier at de hadde svart ja til deltakelse, med den kunnskapen de har om
prosjektet i dag.
• Lærerne forteller at de har vært i kontakt med elever som kunne hatt nytte av denne
måten å jobbe på, og at de erfaringene de har fått er viktige for fremtidige elever som
de kommer til å møte.
85

6 Funn knyttet til metaforskningsspørsmål
Her vil jeg gjøre rede for funnene knyttet opp til de oppsummerende forskningsspørsmålene.
6.1 er svar på metaforskningsspørsmål M1 (2.5.3)
6.2 er svar på metaforskningsspørsmål M2 (2.5.3)
6.1 M1. Hvordan vurderer lærer dette aksjons- og
evalueringsforskningsprosjektet i et metaperspektiv?
1
1
1
25%
25%
25%
2
25%
2 2
50%
50%
50%
3
2
50%
2
4
75%
1
25%
50%
100%
3
75%
1 1
25%
25%
1 1 1
25%
25%
25%
1
25%
1
25%
1
25%
Info
(4)
Innspill
(4)
Viktig
(4)
Bidrag
(4)
Timeantall
(4)
Planlegging
(4)
Tidsramme
(4)
Ledelse
(4)
Mye mindre enn forventet Mindre enn forventet Som forventet
Mer enn forventet Mye mer enn forventet
Figur 6-1: Hvordan vurderer lærer dette aksjons- og evalueringsforskningsprosjektet i et metaperspektiv?
Forklaring:
Til denne figuren er det: Registreringsskjema – Metaevaluering – lærer (vedleggsmappe pkt 1) som ligger til
grunn.
Forkortinger:
Info: Ble det gitt nok informasjon om piktografimetoden?
Innspill: Opplever du at dine innspill i prosjektperioden ble tatt på alvor?
Viktig: Hvor viktig vil du vurdere dette evaluerings- og aksjonsforskningsprosjektet?
Bidrag: I hvor stor grad bidro du til resultatet?
Timeantall: I hvilken grad vil du si at antall timer du hadde til rådighet var tilstrekkelig?
Planlegging: I hvilken grad vurderer du prosjektet som godt nok planlagt?
Tidsramme: Hva er din vurdering i forhold til tidsrammen som var satt av til prosjektet?
Ledelse: Hvordan vil du vurdere ledelsen av prosjektet?
• Resultatene fra de fire informantene/lærerne er slått sammen.
• Prosentsatsen angir hvor mange prosent den aktuelle vurderingen utgjør av total vurdering.
• Antall vurderinger er market i søylene på aktuelt vurderingskriterium.
• Tallene i parentes henviser til svarene fra de 4 informantene/lærerne.
86

Etter at alle registreringsskjemaene var fylt ut og levert inn til forsker, og den semistrukturerte
dialogen var over, gav forsker informantene/lærerne et metaevalueringsskjema der de kunne
reflektere over viktige forhold knyttet opp til dette aksjons- og
evalueringsforskningsprosjektet uten påvirkning fra forsker. Dette er i tråd med
forskningsdesignet.
Variablene tilstrekkelig med timer og tidsramme er vurdert som forventet eller mindre enn
forventet. Dette kan tolkes som en indikasjon på at lærerne gir uttrykk for at tidsrammen var i
det minste laget, en lærer vurderer det som mindre enn forventet, mens 3 vurderer det som
forventet. Ideelt sett burde et slikt prosjekt som dette vært et longitudinelt prosjekt, dette er
elever som trenger lang tid.
Når det gjelder variabelen timeantall så er dette en interessant vurdering som står i kontrast til
den fortløpende vurderingen av variabelen arbeidsmengde (5.1). I 5.1 er det totale bildet at det
er som forventet, tolket som at prosjektet ikke tar mer tid enn vanlig undervisning. I
metaevalueringen er det totale bildet at timetallet som var satt av, ikke var tilstrekkelig. Dette
kan tolkes slik at i feltarbeidsperioden opplevde lærerne at de hadde satt av nok tid til
arbeidet, i ettertid når lærerne reflekterer over tidsbruken så ser de at dette krevde mer enn den
tiden de hadde satt av/forventet. På Registreringsskjema – Oppstart (3.7.1.1) satte lærerne av
mellom 3-5 timer på prosjektet, med unntak av den læreren som svarte at det var som
forventet, denne læreren hadde satt av 7 timer. Dette kan tolkes som om 3-5 timer per uke er
for lite tid til arbeidet med Piktografimetoden.
Med unntak av de ovennevnte variablene er vurderingen som forventet eller bedre. Dette
tolkes som et godt resultat, prosjektet vurderes som viktig, godt ledet og planlagt. I tillegg
opplevde aktørene å bli tatt på alvor, de fikk nok informasjon, og innspill lærerne kom med
underveis ble tatt på alvor.
87

6.2 M2. Hvilke ytringer har informantene/lærerne kommet med i
prosjektet?
I forbindelse med prosjektet er det kommet opp ytringer som ikke kommer til uttrykk i grafer
og beskrivelser. Det er derfor laget et forskningsspørsmål som skal fange opp disse ytringene.
Det er flere kildesituasjoner for disse funnene: Veiledning på skolen, den metastrukturerte
dialog og oppsummerende felles avslutningsdag for lærerne. Ytringene er i utgangspunktet
muntlige og er derfor i noen grad tilpasset skriftlig form. Ytringene er indeksert. Indeksene
kommenteres kort av forsker.
Ytringer i forhold til funksjonell bruk:
• Du merker det på hele gutten når han kommer i butikken og har handlelisten med, han
er litt rettere i ryggen, han går rundt og finner selv, tidligere sprang han rundt og
maste om hva vi skulle ha, og ble forvirret. Han ser nytten av det!
• Han har skrevet beskjed til vaktmesteren om ting som må fikses på avdelingen!
• Jeg har oversatt konfirmasjonssangene til eleven, det var mye arbeid men fikk gode
tilbakemeldinger fra foreldrene!
• Her en dag satt elevene og frøs fordi termostaten var skrudd av. Nå har eleven funnet
ut av ovnen og han får skrive en lapp og sette borte ved ovnen slik at alle kan lese at
termostaten må stå på.
Lærerne er flinke til bruke piktografier i hverdagslige situasjoner, på denne måten utnyttes
piktografier på en god funksjonell måte.
Ytringer i forhold til sosiale forhold
• Det gjorde noe med meg! Plutselig satt eleven sammen med de andre og hadde felles
leseaktiviteter.
• Stoltheten eleven viser når eleven kommer med et produkt er flott, det blir som en ny
verden for han!
• Hun var ferdig påkledd med boblejakke, lue og sekk, klar til å gå ut, men måtte vente
på de andre som ikke var klar. Hun hentet posen med setninger, og ropte på en av
assistentene som ikke hadde hørt disse før, og eleven satte seg ned og leste for
assistenten på eget initiativ.
88

I prosjektet er det ingen variabler som går eksplisitt på sosiale ferdigheter, men som det
kommer frem i disse ytringene viser de at bruk av piktografier har fått sosiale konsekvenser.
Dette er en ønsket bivirkning.
Ytringer i forhold til Piktografimetoden
• Han fikk tilbud om være med en annen gruppe som skulle gjøre noe kjekt, men han sa:
”Jeg kan ikke, for jeg må lære dette nå”.
• Det er kjempeflott med alle aktivitetene som ble laget klar på forhånd. Det er viktig at
en ikke bruker for mange av disse aktivitetene på en gang, fordi eleven trenger tid på
å venne seg til, det er nytt og det er kjekt, og vi kan holde lenge på med en aktivitet før
vi introduserer neste aktivitet. Det er godt å ha et lager å ta av, men vi må ikke gå for
fort frem, det kan virke frustrerende for eleven.
• Vi tenkte vi skulle introdusere 3-4 piktografier og matche de, men vi kunne jo gå rett
på lese- og spillaktiviteter.
• Det jeg kjenner meg mest utrygg på er å kunne utnytte skriveaktivitetene og gjøre det
til et godt og funksjonelt program for eleven.
• Hvorfor ikke begynne med en sånn type metode for elever med store vansker i første
klasse? Klarer de å knekke den alfabetiske lesekoden så klarer de det! Du har begge
deler her!
• Det var veldig kjekt at du hadde delt det opp (lesenivåene, 4.3.2) vi kan gå inn å få en
mer kontroll på hvor langt er vi kommet. Hun nærmet seg idenivå ganske raskt, og der
må hun nok være en stund, hun trenger tid.
• Jeg tenker jo litt tilbake i tid også, jeg har hatt elever som kunne ha gjort seg nytte av
denne måten å jobbe på!
Disse ytringene viser at informantene liker å jobbe med Piktografimetoden. En av ytringene
går på usikkerhet på hvordan en skal på best mulig måte utnytte skriveaktivitetene.
Skriveaktivitetene er som nevnt (5.3.2) de aktivitetene som er minst brukt, og læreren har rett
i sin bekymring. Det er laget et omfattende skrivemiljø som må tilpasses individuelt. I dette
prosjektet ble tilpasningen og den tekniske delen ivaretatt av forsker. Ytringen er nok en frykt
for ikke mestre de tekniske utfordringene det er å lage/tilpasse skrivemiljøer til eleven. For å
imøtekomme dette ble det på det siste felles oppsummeringsmøte med lærerne levert ut en CD
med videosnutter som forteller i detalj hvordan de mest vanlige tekniske utfordringene løses
(laget av forsker til den tidligere nevnte workshop) (vedleggsmappe pkt 12).
89

Ytringer i forhold til alfabetisk skriftspråk
• Eleven er begynt å spørre og se etter bokstaver, det er gøy!
• Eleven er begynt å skrive bokstaver i programmet, bruken av piktografier har ført til
en økt alfabetisk bevissthet.
Dette prosjektet fremstår som et alternativ, og har derfor ikke fokus på alfabetisk lese- og
skriveopplæring. Disse ytringene kan tyde på at arbeidet med piktografimetoden har ført til at
noen av elevene i prosjektet har fått en økt alfabetisk bevissthet. Et av spørsmålene i den
semistrukturerte dialogen gikk direkte på dette forholdet (vedleggsmappe pkt 2:22): Har
arbeidet med piktografimetoden ført til økt alfabetisk skriftspråklig bevissthet? Svarene er
veldig delte, og det er vanskelig og si noe generelt.
Ytringer generelt til prosjektet
• Jeg har opplevd det som veldig positivt å få være med på dette, og ville absolutt sagt
ja igjen!
• Det har vært tett oppfølging, og det har vært nødvendig!
• Jeg har fått mye å jobbe med, det var lett å starte, og jeg har alltid visst at jeg kunne
få hjelp hvis jeg stod fast.
• Dette er bare en sped begynnelse, en begynnelse på noe spennende.
90

7 Sammenfatning og drøfting
Tittelen: Piktografisk lese- og skriveopplæring beskriver tema, og hovedproblemstillingen:
Hvordan kan bruk av piktografier være et alternativ til alfabetisk lese- og skriveopplæring,
operasjonaliserer tema. Tittelen impliserer en opplæringsmetode og en evaluering (2.4).
Formålet med studiet har vært ved hjelp av aksjonsforskning å utvikle en piktografisk
opplæringsmetode og evaluere den i praksisfeltet, derav kombinasjonen aksjons og
evalueringsforskning (1.2). Gjennom store deler av prosjektrapporten har disse vært behandlet
som to forskningsdeler i en symbiotisk fremstilling. Dette avhengighetsforholdet er beskrevet
i forskningsmodellen (3.4).
I dette studiet har det vært 4 informanter (3.5), elever og deres lærere. Det er lærerne som har
fylt ut registreringsskjemaene og vært informanter i den semistrukturerte dialogen.
Sammenfatning og drøftingsdelen er delt inn i 7 deler:
• Sammenfatning av aksjonsforskningsdelen – Piktografimetoden (7.1).
• Sammenfatning av evalueringsforskningsdelen (7.2).
• Sammenfatning av metaforskningsspørsmålene (7.3).
• Drøfting av normative formål (7.4).
• Drøfting i et overordnet perspektiv (7.5).
• Avsluttende kommentarer (7.6).
7.1 Sammenfatning av aksjonsforskningsdelen –
Piktografimetoden
I denne delen vil vi se på alle aksjonsforskningsspørsmålene A1 – A6 under ett, uavhengig av
hvilken logisk eller lite logisk rekkefølge de opprinnelig er presentert.
Begrepet metode kan defineres som en fremgangsmåte (Tanum 1989), dette er
sammenfallende med andre oppslagsverk. En metode er en framgangsmåte for å løse et
problem eller oppnå et resultat. Det er nettopp det aksjonsforskningsdelen har forsøkt å
konstruere, en pedagogisk framgangsmåte for å bruke piktografier i en alternativ lese- og
skriveopplæring. Denne framgangsmåten er i prosjektet kalt for Piktografimetoden.
Piktografimetoden omtales som et alternativ til alfabetisk lesing og skriving, det er da naturlig
å sammenligne alfabetisk lesing med piktografisk lesing, aksjonsforskningsspørsmålet A2, ser
91

nettopp på disse likheter og ulikheter. Konklusjonene er at det er lettere å avkode en
piktografisk tekst enn en alfabetisk tekst, dette er forsøkt forklart i en
ordavkodingsmodifiseringsprosess (4.2.1) der en ender med en piktografisk
ordavkodingsmodell. Det er også sett noe på ulikheter i forhold til leseutvikling (4.2.2),
denne delen er langt fra uttømmende, men peker på at det kan være for lettvint å konkludere
med at piktografisk lesing tilsvarer stadiet logografisk lesing i Høiens leseprosessutvikling
(Høien 1991).
En viktig del i Piktografimetoden finner vi i forskningsspørsmål A3: Hvordan er
progresjonen i Piktografimetoden (4.3). Her ser vi eksplisitt på de ulike lesenivåene i
metoden og hvordan man kan dele inn piktografiene i ulike abstraksjonsnivå. Det er
avgjørende for arbeidet med metoden at en forstår og anvender kunnskapen i resultatdelen til
dette forskningsspørsmålet.
Alle pedagogiske metoder består av ulike aktiviteter, og det er kanskje aktivitetene som
avgjør hvilken oppfatning aktørene som bruker metoden sitter igjen med etter bruk. Dette er
også tilfellet med Piktografimetoden. Uten gode kvalitative aktiviteter og mange nok, vil ikke
Piktografimetoden være en funksjonell metode. Slik forsker vurderer det er tilgang til gode
aktiviteter et kritisk og avgjørende punkt for å lykkes med Piktografimetoden.
Piktografimetoden krever bruk av datateknisk utstyr, dette blir beskrevet i
aksjonsforskningsspørsmål A6. Her kommer det tydelig frem at teknologien er i stadig
utvikling og at det ideelle programmet for Piktografimetoden ennå ikke er laget, så dette er en
utfordring til programvareutviklerne på det datatekniske feltet.
7.2 Sammenfatning av evalueringsforskningsdelen
Tidlig i prosjektet var forsker inne på tanken å begrense prosjektet til et
aksjonsforskningsprosjekt der målet var å konstruere en Piktografisk metode. Dette ble ikke
anbefalt, fordi uten å teste/evaluere metoden i en empirisk del ville metoden stå som en
autonom uprøvd enhet. Det ville selvsagt være vanskelig å vurdere metoden uten å ha klinisk
erfaring med den.
Evalueringsforskningsspørsmålene E1 – E4, er i hovedsak knyttet til interaksjonen lærere og
elever opp mot Piktografimetoden. Det totale bilde er at interaksjonen lærer og
Piktografimetode har et sterkere positivt resultat enn interaksjonen elev og Piktografimetode.
Nå er resultatene i forhold til interaksjonen elev og Piktografimetoden ikke dårlige, men det
92

ligger en indikasjon på et forbedringspotensialet spesielt på selvstendighet og initiativ. Det
kan synes som om lærerne forventet at eleven skulle ta mer initiativ og være mer selvstendig
enn de faktisk var. Når det er sagt, så er vurderingen som forventet i overvekt, og med den
ovennevnte konklusjonen står jeg i fare for å vurdere kriteriet som forventet dårligere enn det
som var intensjonen (3.7.1). Dette har nok bakgrunn i at interaksjonen lærer og
Piktografimetode har vesentlig bedre resultat.
Helhetsvurderingen av de ulike aktivitetene i evalueringsforskningsspørsmålet E3 er at de
kommer ut med et jevnt og godt positivt resultat. Spillaktivitetene får best vurdering (5.3.3),
leseaktivitetene får også gode vurderinger (5.3.1), og i den grad skriveaktivitetene (5.3.2) er
vurdert, kommer de noe svakere ut, men også her er det stort sett som forventet eller bedre.
Et av de viktigste evalueringsforskningsspørsmålene er E4: En helhetsanalyse av
Piktografimetodens funksjonalitet? E4. Det totale bildet er at lærerne vurderer
Piktografimetoden som mer enn forventet eller bedre i forhold til funksjonalitet. På bakgrunn
av det gode resultatet konkluderes det med at Piktografimetoden er en funksjonell metode
som elevene har god nytte og effekt av. De leser og skriver som forventet eller bedre, og
metoden vurderes som et reelt alternativ til alfabetisk lese- og skriveopplæring.
Funksjonaliteten kommer også til uttrykk i materialet som elevene har jobbet med
(vedleggsmappe pkt 10).
7.3 Sammenfatning av metaforskningsspørsmålene
Metaforskningsspørsmålene M1-M2 er med å belyse prosjektet i et metaperspektiv. I et
evalueringsforskningsarbeid pekes det på viktigheten av å ha en metaevaluering av arbeidet
(3.3.2.4 punkt 12). Den metaevalueringen som er lagt til grunn i dette prosjektet er langt fra
uttømmende, men det er gjort et forsøk på å gi lærerne muligheter på fritt grunnlag å evaluere
prosjektet i etterkant av studiet. Det totale bildet er at lærerne jevnt over gir svært gode
vurderinger av prosjektet.
Når det gjelder metaforskningsspørsmålet M2: Hvilke ytringer har informantene kommet
med? Så sammenfaller de med funnene på M1. I tillegg ser vi at flere informanter finner nye
funksjonelle områder som Piktografimetoden kan brukes på, og at bruk av piktografier kan
føre til positive sosiale situasjoner.
93

7.4 Drøfting av normative formål
Det er gjennomgående deskriptive formål som er lagt til grunn for prosjektet. I innledningen
(1.2) ble det også pekt på et normativt spørsmål: Bør prosjektet få noen pedagogiske
implikasjoner i forhold til lese- og skriveopplæring i skolen for den aktuelle målgruppen?
Dette er et omfattende spørsmål og jeg velger kun å se på noen elementer i dette:
• Kan nye metoder føre til at flere elever knekker den alfabetiske lesekoden?
• Kan bruk av piktografier føre til økt sosial kompetanse?
• Ti år med ordbildemetoden
• Hvordan bør skolen kompensere for manglende alfabetiske leseferdigheter i ulike fag?
• Hvor mange elever kan piktografisk lese- og skriveopplæring være aktuelt for?
7.4.1 Kan nye metoder føre til at flere elever knekker den alfabetiske
lesekoden?
Mange sliter med å lære alfabetiske lese- og skriveferdigheter i grunnskolen, noen lærer ikke
å lese før i 3. eller 4. klasse og dette omtales som vanlig. Det å knekke den alfabetiske
lesekoden kan for noen elever være et stort problem, og noen henger etter i mange år. Vi vet
at alfabetiske lese- og skriveferdigheter er det viktigste elevene lærer når de begynner på
skolen, disse ferdighetene legger jo grunnlaget i alle fag. Kan det tenkes at nye metoder, som
den piktografiske i dette prosjektet representerer, kan gi økt leseglede, økt interesse for
skriftspråket og økt alfabetisk bevissthet, også for vanlige elever uten spesielle hindringer for
læring? En av lærerne sa på det siste felles oppsummeringsmøte, at arbeidet med
piktografimetoden hadde ført til ny interesse for alfabetisk skrift (6.2). Nå er dette prosjektet
gjennomført i en svært liten skala, men konklusjonene bør vekke nysgjerrighet, og kanskje
kunne dette tema fortjent større oppmerksomhet i skolen.
7.4.2 Kan bruk av piktografier føre til økt sosial kompetanse?
Mange personer, førskolebarn, skolelever eller voksne med så store hindringer for læring at de
ikke knekker den alfabetiske lesekoden, kommer gjerne også til kort i den sosiale deltakelsen.
Tenk på alt rundt oss som er tekstbasert: Bruksanvisninger, handlelister, SMS meldinger, e-
post, innbydelser, sanger, vitser og mye mer. Tekster som er med på å integrere oss i det
sosiale liv. Personer uten skriftspråklig kompetanse går glipp av mye informasjon som gir
sosial kompetanse. Nå har dette forholdet ikke vært eksplisitt studert i dette studiet, men det
er ikke mindre interessant av den grunn. I prosjektet (6.2) har vi hørt eksempler på at
konfirmasjonssanger er oversatt til piktografisk tekst, at elever leser tekster sammen (noen
leser alfabetiske tekster og noen leser piktografiske tekster). Det har vært utstrakt bruk av
spillaktiviteter som er basert på piktografier, spill er jo i utgangspunktet en sosial setting.
Disse forholdene har inspirert lærere og elever til å fortsette med aktivitetene også etter at
prosjektet er over.
94

7.4.3 Ti år med ordbildemetoden
Jeg har stor tro på ordbildemetoden til det formålet som er beskrevet tidligere (2.8.2). Jeg
møter stadig elever som kan mange bokstaver, tall og ordbilder, men som ikke kan utnytte
denne kunnskapen funksjonelt. Det å kunne gjengi alle 29 bokstavene, 9 tall og 15 ordbilder
etter 10 års skolegang uten å ha noen funksjonelle holdepunkter til innholdet, fremstår for
meg som verdiløs kunnskap.
Elever som kan gjenkjenne 25 abstrakte begrep (eksempelvis: 7 bokstaver, 7 tall og 11
ordbilder) vil etter min mening ha gode muligheter for å dra funksjonell nytte av
Piktografimetoden. Begrunnelsen er at i Piktografimetoden er nesten alle piktografiene lett
gjenkjennelige, de abstrakte piktografiene binder de lett gjenkjennelige sammen. De abstrakte
kan sammenlignes med bokstaver, tall og ordbilder som opptrer som abstrakte for eleven.
7.4.4 Hvordan bør skolen kompensere for manglende lese- og
skriveferdigheter i ulike fag
Elever som har manglende lese- og skriveferdigheter går glipp av basal kunnskap i mange
ulike fag. Det er gjort mange tiltak for å rette på dette. Alle norske lærebøker er å få som
lydbøker og ny teknologi gjør det mulig å få lest opp tekst med syntetisk tale. For målgruppen
i dette prosjektet hjelper det ikke om teksten leses opp av en syntetisk tale. Eleven ville ikke
forstått innholdet. Det faglige innholdet må tilpasses den enkelte elev og teksten må være
lettfattelig og tilgjengelig. For målgruppen i dette studiet kompenseres ofte manglende leseog
skriveferdigheter med bruk av digitalt kamera, der en tar bilder av situasjoner og hendelser
som eleven er med på. Jeg vil argumentere for at det i tillegg vil være verdifullt med
supplerende kompensatoriske metoder, eksempelvis piktografisk lese- og skriveopplæring,
som dette prosjektet har vist muligheter for.
7.4.5 Hvor mange elever kan piktografisk lese- og skriveopplæring være
aktuelt for?
Det er vanskelig å anslå hvor mange elever som kan være i målgruppen (1.1.1). Med
utgangspunkt i mitt geografiske arbeidsområde Helse Fonna, som utgjør 20 kommuner med et
befolkningsgrunnlag på ca 150 000 innbyggere, kan jeg anslås at det er minst en aktuell elev
per kommune. Kommunestørrelsen varierer mye, men selv i de minste kommunene møter jeg
elever som kan være i målgruppen. Nasjonalt sett kan det dreie seg om flere hundre, kanskje
over tusen elever som kan dra nytte av piktografisk lese- og skriveopplæring.
95

7.5 Drøfting i et overordnet perspektiv
Sammenfatningene 7.1, 7.2 og 7.3 har behandlet aksjonsforskning, evalueringsforskning og
metaforskning som ulike deler. I denne delen drøftes hovedproblemstillingen og funnene i et
overordnet perspektiv.
I denne masteroppgaven er det vist hvordan bruk av piktografier kan være et alternativ til
alfabetisk lese- og skriveopplæring (jf. hovedproblemstillingen 2.4).
Det er ingen tvil om at det er viktig å beherske et skriftspråk, dette er tatt opp i teoridelen
(2.1.6). Nå er denne masteroppgaven avgrenset til elever som har funksjonell tale, men ser vi
på elever som trenger alternativ eller supplerende talekommunikasjon, så understrekes det
også her viktigheten av å beherske et skriftspråk. Brekke (2000) ser på dette forholdet og
bruker Pictogrammer (2006) og Bliss-systemet i kombinasjonen alternativ tale og alternativt
skriftspråk. Viktigheten av å beherske et skriftspråk er klart definert i forhold til ulike
grupper. Når utviklingen av et alternativt skriftspråk er så viktig, hvorfor tilbys ikke
målgruppen (elever med funksjonell tale og syn) i dette masterprosjektet et alternativ til
alfabetisk skrift? Slik jeg ser det er dette en glemt gruppe. Tilbudet de får er knyttet til
alfabetiske målsettinger, noe de gjennom flere år har vist at de ikke har forutsetninger for å
lære. Alfabetisk lese- og skriveopplæring er ikke noe tilbud til disse elevene, det blir som å
prøve å få en døv til å forstå tale, i stedet for å satse på tegnspråk.
Det sosiokulturelle perspektivet (SKP) på læring er brukt som ramme i masteroppgaven.
Piktografisk lese- og skriveopplæring er i høy grad knyttet opp til det sosiokulturelle aspektet.
Skal elevene i målgruppen få tilgang til de kulturelle verdiene og interaksjonene som skjer i
samfunnet er det en stor fordel at de kan forholde seg til et skriftspråk. De sosiale og
kulturelle verdiene/ferdighetene man går glipp av, ved å ikke mestre et alfabetisk skriftspråk,
kan nok ikke erstattes med et piktografisk, men det kan kanskje begrense skaden. Et alfabetisk
skriftspråk kan ikke rekonstrueres (2.2.2) i kulturen når det ikke mestres! Her er den store
forskjellen mellom det alfabetiske og det piktografiske uttrykket. For den aktuelle målgruppen
i dette prosjektet vil ikke det alfabetiske rekonstrueres i indre psykologiske prosesser mens det
piktografiske uttrykket vil kunne gjøre det ved bruk av Piktografimetoden. Piktografimetoden
består av artefakter og intellektuelle redskap, når prinsippet om glideforskaling gjøres
gjeldende, kan dette gjøre artefaktene (piktografimetoden) transparente (tilgjengelige) for
eleven. Dette kan føre til et funksjonelt skriftspråk i motsetning til det alfabetiske, som er så
lite transparent (mange hindringer i bruk), at det ikke kan utnyttes av disse elevene. På denne
måten kan det SKP på læring forklare at bruk av piktografier gir en vei inn i kulturen.
96

Et annet viktig element i det SKP på læring er det sosiale. Bruken av piktografier fordrer
sosial samhandling, minst mellom to aktører, eksempelvis lærer og elev. Eleven er avhengig
av at glideforskaling er til stede hele tiden, spesielt på de første lesenivåene (4.3.2), signal og
idenivå i Piktografimetoden. Et av forskningsspørsmålene M2 er laget for å fange opp
ytringer på alle områder, også sosiale. Ytringene viser at mestring av piktografier får sosiale
konsekvenser. I tillegg er en av hovedaktivitetene spillaktiviteter, som nettopp åpner for
sosiale kontekster. Vi kan dra paralleller til årene med alfabetisk lese- og skriveopplæring der
elevene uten alfabetisk skriftspråk går glipp av det sosiale aspektet som vi ser kommer til
uttrykk ved bruk av Piktografimetoden.
Sammenligner vi ulike alfabetiske skriftspråk finner vi ulik grad av transparenthet. Det finske
skriftspråket kan defineres som lettere å lære enn det norske skriftspråket, og det engelske
skriftspråket kan defineres som vanskeligere å lære enn det norske. Om et alfabetisk
skriftspråk er lett eller vanskelig å lære har sammenheng med hvor lydrett skriftspråket er.
Sammenligner vi disse forholdene innenfor de grafiske skriftuttrykkene ser vi også her ulike
vanskegrader. Bliss-systemet defineres som vanskeligere å lære enn det piktografiske
uttrykket. Det piktografiske uttrykket defineres som lett tilgjengelig (Abbott & Lucey 2005).
Sammenligner vi det lettest tilgjengelige piktografiske uttrykket/skriftspråket med det lettest
tilgjengelige alfabetiske skriftspråket vil det likevel være veldig stor forskjell. Dette har sin
bakgrunn i at læring av et alfabetisk skriftspråk er basert på fonemisk bevissthet og forståelse,
mens et piktografisk er basert på forståelse av billedlige representasjoner av det
skriftspråklige uttrykk.
I dette prosjektet er det konstruert en kommunikasjonsmodell (2.7) som direkte knyttes til
Piktografimetoden. Gjennom 12 ulike forhold (bokser) forklares det hvordan aktørene
kommuniserer med Piktografimetoden. Vi kan sammenligne denne modellen med slik den
foregår i en alfabetisk prosess, og vi kan se at flere av forholdene (boksene) ikke vil være
nødvendige:
• Artefaktet (2.7.1.5) vil være helt annerledes i et piktografisk og alfabetisk skriftsystem.
I et alfabetisk skriftsystem vil man naturlig nok bruke et vanlig tastatur ved
produksjon av tekst på en datamaskin, og vanlig blyant/kulepenn hvis man vil skrive
på papir. Et piktografisk skriftsystem slik det er beskrevet i denne masteroppgaven er
avhengig av datateknisk utstyr for å kunne produsere tekster, uansett om det er læreren
som produserer tekster til eleven, eller om det er eleven som produserer egne tekster.
97

Alternativet vil være å tegne alle piktografiene fortløpende på et papir, noe som er
utopisk å forestille seg. Dette forholdet gjør det til en tyngre prosess å produsere
tekster. Men avkoding av tekster kan argumenteres med å være en enklere prosess jf.
Hva er forskjellen på å avkode alfabetisk og piktografisk tekst (4.2.1)?
• Aktiviteter (2.7.1.6). Denne kommunikasjonsmodellen kan forklare at bruken av
aktivitetene er forskjellig fra tradisjonell alfabetisk lese- og skriveopplæring. I
Piktografimetoden er lese- og spillaktivitetene lett tilgjengelige med tanke på form og
innhold. Poenget med denne vinklingen er at piktografiene umiddelbart kan leses med
forståelse. Dette kombinert med spillaktiviteter som inviterer til mestring og sosiale
aktiviteter, kan legge grunnlaget for et ønske om skriftspråklige piktografiske uttrykk.
Sammenlignet med alfabetisk lese- og skriveopplæring er aktivitetene i starten
tradisjonelt basert på matchingferdigheter, dette er kanskje noe av årsaken til at det i
veiledningen til lese- og skriveopplæringen ble lagt inn et eget kapittel om Innhold og
forståelse (veiledning L97 1999). I tillegg er det lite fokus på spillaktiviteter i
alfabetisk lese- og skriveopplæring.
• Verifisering (2.7.1.7), persepsjon (2.7.1.9) og tolkning (2.7.1.11) er flere forhold som
her kommenteres under ett. En metode som bygger på piktografisk skrift, må i større
grad enn en alfabetisk skrift sikre at piktografiene som velges ut er enkle å forstå, og at
de tolkes på samme måte av sender og mottaker. I et alfabetisk skriftspråk er også
tolkning et viktig forhold, men det er på et helt annet plan. I piktografisk skrift er det
viktig at piktografiet for åpne døren nettopp tolkes som å åpne døren og ikke lukke
døren.
• Medium (2.7.1.8). Det er stor forskjell på å formidle et piktografisk og alfabetisk
skriftlig uttrykk, et alfabetisk uttrykk kan formidles med en papirlapp som medium. Et
piktografisk uttrykk må som nevnt under Artefakt formidles via datateknisk utstyr,
men det kan selvfølgelig tas utskrift etter at det er produsert.
Vi har ulike grafiske systemer og det er referert til Abbott og Lucey (2005) som skrev en
artikkel i British Journal of Special Education i 2005. De tar utgangspunkt i piktografisk
skriftspråklig kommunikasjon (eng: symbol). De viser til en undersøkelse i spesialskoler i
England, og tar med at det er vanskelig å skille mellom piktografier brukt til
talekommunikasjon og piktografier brukt til skrift, men legger vekt på at det er det
piktografiske skriftspråklige uttrykket som er i fokus for studiet. Over 77 % av skolene
rapporterer om bruk av piktografier (n=812).
98

I skoler med elever som har ekstra store hindringer for læring rapporteres det om
piktografibruk i 96 % av skolene. Rapporten sier ingenting om metodebruk, men når det
gjelder piktografisystem så er det nokså jevn bruk av Rebus, PCS og Makaton systemene,
mens Bliss rapporteres kun i 1 % av skolene. I dette mastergradsprosjektet er det Rebus
(2006) og PCS (2006) systemene som legges til grunn, dette valget kan støttes av funnene
som er gjort i England. Med dette som bakgrunn vil jeg peke på en utfordring som disse
systemene står overfor som ikke er problematiske i et alfabetisk system. I piktografisystemene
er det mange ulike piktografier for det samme uttrykket:
Figur 7-1 Ulike piktografier for det skriftlige uttrykket – gå. Representert ved Rebus og PCS systemet.
Vi ser at piktografiet for gå er representert med 5 ulike uttrykk, mens det alfabetiske utrykket
for gå er et gjennomgående uttrykk. Dette kan by på utfordringer. I dette prosjektet er det
gjort noen tiltak for å begrense disse valgmulighetene. Det er lagt opp til bruk av Rebus
(2006) som hovedsystem og PCS (2006) som suppleringssystem, men selv innenfor Rebus
systemet vil det være flere alternativ:
Figur 7-2 To Rebus piktografier for gå.
Det kommer frem av figur 7-2 at utvalget nå er begrenset, i dette tilfellet til 2 valg. For å
begrense det enda mer er det laget et piktografisk korpus (4.3.3) der forsker har valgt ut det
som han mener er det beste førstevalget. Dette er et viktig forhold man må ta hensyn til i
motsetning til et alfabetisk system. I tillegg vil det være situasjoner der tegnet (2.3) tolkes
ulikt av sender og mottaker. Her vises det til: Verifisering, persepsjon og tolkning som er
drøftet ovenfor.
I dette prosjektet er det Rebussystemet, som er hovedsystemet. Dette kan defineres som et
semiotisk system (2.3), på samme måte som et alfabetisk skriftsystem kan defineres som et
semiotisk system. I samfunnet har vi mange ulike grafiske semiotiske system. Et eksempel er
trafikklysene, PCS systemet har tatt dette semiotiske system inn i sitt system, som vi ser et
eksempel på i figur 7-1 (fjerde piktografi fra venstre).
99

Andre eksempler på grafiske semiotiske systemer kan være: Kirkelige symboler, militære
tegn, trafikkskilt, sjøkart, billedkunst, kortspill, ikoner i datasystemer. Det viser seg at vi
trenger semiotiske grafiske system i tillegg til det alfabetiske skriftsystem. Et piktografisk
system har jo som vi allerede har pekt på sine fordeler med at de gjenkjennes umiddelbart. Vi
fanger opp mye informasjon med et raskt blikk, og dette er en stor fordel sammenlignet med
det alfabetiske skriftspråket. Hadde vi byttet ut alle de grafiske semiotiske systemene med
alfabetisk skrift så hadde det nok bydd på problemer. Du kjører i 90 km/t og passerer et skilt
der det står Forbudt for motorvogn med flere enn to hjul og med tillatt totalvekt høyere enn
1000kg. Du har ikke tid til å lese all den informasjonen som de ulike grafiske semiotiske
systemer gir deg i brøkdelen av et sekund. Vi trenger alle ulike semiotiske system.
Tematikken for prosjektet er nesten fraværende i norsk litteratur jf. målgruppen (1.1.1). Den
litteraturen som finnes er knyttet opp til systemer som i utgangspunktet er tilrettelagt for
elever som har behov for alternativ eller supplerende talekommunikasjon, eksempelvis Blisssystemet
(2.8.1). Forsker har ikke funnet metoder som er laget eksplisitt med tanke på elevene
i målgruppen (1.1.1) for dette studiet, det nærmeste en kommer tilsvarende metoder, er tatt
med i en oversikt over andre skriftspråklige metoder (2.8). I tillegg kan vi finne noen
metodiske føringer i de to engelske bøkene som det henvises til i neste avsnitt.
Forsker har et inntrykk av at bruken av piktografiske skriftspråk er mer i fokus i England enn i
Norge. Her finnes noe litteratur som beskriver bruk av piktografier i lese- og skriveopplæring:
• Abbott (2000), med boka Symbols Now, denne boka har fokus på piktografier til
skriftspråklige uttrykk. Boka har mange tips til bruk av piktografier.
• Detheridge & Detheridge (2002), med boka Literacy through symbols, har også mye
informasjon om bruk av piktografier i skriftspråklig sammenheng.
Disse bøkene er brukt som inspirasjonskilder til arbeidet med tidligere nevnte workshop, og er
også brukt eksplisitt i denne masteroppgaven jf. abstraksjonsnivåene (4.3.1).
100

I dette prosjektet er det utviklet en piktografimetode i aksjonsforskningsdelen, i tillegg er det
pekt på andre skriftspråklige metoder/systemer (2.8). Forutsetningene for å lykkes med en
alternativ lese- og skriveopplæring ligger nok ikke først og fremst i hvilket system som legges
til grunn. Jeg tror forutsetningene for å lykkes ligger på et annet plan. Viktige forutsetninger
for å lykkes med et grafisk system basert på erfaringene i dette prosjektet er:
• felles teoretisk plattform
• tilrettelegging
• veiledning
• oppfølging
• pedagogiske metoder
• progresjonslinjer
• motiverte aktører
• pedagogiske prinsipper
• økonomiske forutsetninger
• tilgang til lese- spill- og skriveaktiviteter
• tid
Jeg vil i de neste fire avsnittene drøfte noen forskjeller mellom alfabetisk og piktografisk leseog
skriveopplæring, med utgangspunkt i disse forutsetningene.
Disse forutsetningene kan selvfølgelig også legges til grunn for en alfabetisk lese- og
skriveopplæring, men det er noen av disse forutsetningene som er viktigere i en piktografisk
lese- og skriveopplæring sammenlignet med en alfabetisk. Det er spesielt tilrettelegging,
veiledning og oppfølging. I en alfabetisk lese- og skriveopplæring trenger man ikke så mye
oppfølging etter at man har nådd det ortografisk morfemisk trinn (Høien 1991). I en
piktografisk lese- og skriveopplæring vil man kanskje trenge mer oppfølging etter at man har
nådd det høyeste lesenivået multinivå (4.3.2). På dette nivået vil det være behov for at noen
tilrettelegger gode skrivemiljø. Det er et paradoks at for å tilrettelegge for piktografisk
skriving så er man avhengig av en person med alfabetiske lese- og skriveferdigheter. Dette
kan selvfølgelig endre seg med den teknologiske utviklingen, men det er nok mange år frem.
Det er viktig å understreke at når det er tilrettelagt så kan eleven selvstendig skrive
piktografiske tekster når han måtte ønske. Det samme gjelder også for lesing.
101

Motiverte aktører, er en forutsetning for både alfabetisk og piktografisk lese- og
skriveopplæring, men en forskjell i alfabetisk lese- og skriveopplæring er at læreren ikke har
noe valg. Underviser han på småskoletrinnet så er han forpliktet til å ta seg av opplæringen.
Sammenligner vi læreren som skal drive med piktografisk lese- og skriveopplæring så er det
mer et valg læreren tar, dette valget tas ikke nødvendigvis på småskoletrinnet. Det kan like
gjerne være på ungdomstrinnet eller på videregående som dette prosjektet viser. Den læreren
som velger en piktografisk lese- og skriveopplæring er (kanskje) ekstra motivert i forhold til
lærerne som driver med alfabetisk lese- og skriveopplæring, fordi han må ta et aktivt valg.
Dette kan være en fordel, men like gjerne en ulempe, hva hvis læreren ikke velger en
alternativ lese- og skriveopplæring?
Økonomiske forutsetninger. Denne forutsetningen er ikke et tema i en alfabetisk lese- og
skriveopplæring da alle får dekket det nødvendige materialet. I en piktografisk lese- og
skriveopplæring er ikke dette en selvfølge. Det datatekniske utstyret (datamaskin og
programvare) må søkes om fra hjelpemiddelsentralen, eller at skolene må kjøpe det inn for
egen regning. Den store forskjellen er jo at det alfabetiske skriftspråket er fritt tilgjengelig,
mens de piktografiske systemene er kopibeskyttet og må betales for.
Tid. Det er kommet flere indikasjoner på at piktografisk lese- og skriveopplæring krever mer
tid, sammenlignet med alfabetisk lese- og skriveopplæring. Dette kan selvfølgelig ha
sammenheng med at det er en ny metode som trenger å innarbeides, men det er ikke til å
underslå at arbeidet med Piktografimetoden tar minst 5-7 timer i uken. I tillegg kommer
nødvendig veiledning der det må leies inn vikarer.
Kress (2003) peker på et viktig forhold som har åpnet for økt bruk av piktografier. Fra
gammelt av var det alfabetiske skriftspråket lett å forme (eks: skrivemaskin) og lett å
transportere. Piktografier var vanskelig å forme (tegne) og tyngre å transportere. I det
moderne samfunn er dette uproblematisk, vi kan produsere og transportere store mengder av
piktografisk tekst. Datateknologien behandler alfabetisk tekst og piktografisk tekst i samme
kode. Datateknologien gir oss flere affordanser (2.2.2) og vil gjøre det lettere å bruke ulike
parallelle semiotiske system.
102

Det kan være nyttig å se på bruken av Piktografimetoden fra to ulike perspektiv.
• Ser vi på variabelen arbeidsmengde i evalueringsforskningsspørsmålet E1 (5.1) og slår
vi sammen variabelen timetall i metaforskningsspørsmålet M1 (6.1) kan vi lese at
arbeidet med Piktografimetoden tar tid, mer tid enn forventet. Legger vi noe mer i det
kan vi konkludere med at dette er hardt arbeid for lærerne.
• Det andre perspektivet er at Piktografimetoden er lett tilgjengelig for eleven. Dette ser
vi tydelig beskrevet i metaforskningsspørsmålet M2 (6.2).
Dette viser at selv om det meste var tilrettelagt for læreren, og forsker tok seg av alt det
tekniske med tilpassing av programvaren, så tar dette arbeidet mye tid. Dette henger også
sammen med at ingenting er laget på forhånd, det er ikke noe piktografisk litteratur som kan
lånes på et bibliotek eller kjøpes. Fra et lærers perspektiv ser vi at der er krevende, fra et
elevperspektiv er det svært lett tilgjengelig. På tross av dette så ønsker alle lærerne å fortsette
arbeidet med metoden. Det kan tyde på at innsatsen som legges inn er verdt resultatet.
En forenklet konklusjon kan være at et alfabetisk skriftspråk er vanskelig å lære, men lett i
bruk, og et piktografisk skriftspråk er lett å lære men tyngre i bruk, i alle fall fra lærernes side.
Det å velge en alternativ lese- og skriveopplæring er ikke noen lett vei å ta, fordi det krever en
annen støtte (glideforskaling) i bruken enn det vi tradisjonelt er vant med fra alfabetisk leseog
skriveopplæring. Når det er sagt så er det viktig å understreke at piktografisk lesing er
overlegen alfabetisk skrift når det gjelder tilgjengelighet i starten på opplæringen.
Piktografiene som brukes i startfasen avkodes av eleven umiddelbart, uten opplæring.
Alle elevene i dette prosjektet har hatt flere år med alfabetisk lese- og skriveopplæring, uten at
en har lykkes med å knekke den alfabetiske lese- og skrivekoden. I dette prosjektet er det
fokusert på hvordan piktografier kan brukes som et alternativ til alfabetisk lesing. Det
argumenterer for at det er viktig å kunne et skriftspråk. Dette prosjektet har vist at elever som
bruker et piktografisk skriftspråk blir mer selvstendige, de kan lage sine egne handlelister, gå i
butikken og handle. Vi har sett eksempler på lærere som oversetter alfabetiske bøker til
piktografisk skrift, lærere som produserer piktografisk faglitteratur, bruksanvisninger,
matoppskrifter, leselekser med mer. Vi har sett elever som mestrer det å lese historier, vitser,
sanger og piktografiske spill.
103

Noen vil kanskje spørre om det er nødvendig med et skriftspråk når en ikke knekker den
alfabetiske lesekoden, det er tross alt hevet over all tvil at det alfabetiske skriftspråket er det
beste. Uansett vil det være personer som ikke knekker den alfabetiske lesekoden. Vi kan ikke
la det nest beste bli det bestes fiende.
7.6 Avsluttende kommentarer
Forsker vil avslutte med en forsiktig antydning om at dette arbeidet kan sammenlignes med et
begrenset pilotstudie for elever i denne målgruppen (1.1.1).
Nå utgjør dette prosjektet kun de første steg i en tenkt Piktografimetode (1.3 og 2.6). Nye
aktuelle problemstillinger innen dette feltet kan fokusere på hvordan elever kan øke sin
piktografiske tekstproduksjon, og hvordan det kan tilrettelegges i forhold til tilgang på
piktografisk lesestoff. Hvordan tilrettelegge for bruk av piktografier på Internett. I dag er det
mulig å navigere på Internett kun ved bruk av piktografier (Symbolworld 2006). Det er
teknisk mulig å sende piktografier som SMS, mottaker får meldingen som alfabetisk tekst og
motsatt.
Bruk av forståelige piktografi/ideogram internasjonalt er med på å viske ut språkbarrierer og
gjør det enklere å bevege seg i samfunn der du ikke forstår det nasjonale skriftspråket. Bruk
av piktografier i dette prosjektet har også vært med å viske ut noen skriftspråkbarrierer, slik at
elevene har opplevd mestring og deltakelse.
Dette har vært et utrolig spennende prosjekt, målet mitt nå, er at prosjektet: Piktografiske lese-
og skriveopplæring, ikke indikerer slutten, men starten!
104

Litteraturliste
Abbott, C. (2000). Symbols Now. Cubbington: Ashford Colour Press Ltd.
Abbott, C. & Lucey, H. (2005). Symbol communication in special schools in England: the
current position and some key issues. British Journal of Special Education – Volume
32 – Number 4 – 2005.
Albers, P. (2003). Integrating a Semiotic view of Literacy. I: Richards, J.C. & McKenna,
M.C. Integrating Multiple Literacies in K-8 Classrooms. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Arnessen, B. & Wergeland, E. (Udatert). VMK systemet, Visuelt Manipulativ
Kommunikasjonssystem
Tilgjengelig på URL: http://fuv.hivolda.no/prosjekt/fuvhole/vmk.htm
Berge, K.L. (1999). Semiotikk er uunnværlig. Apollon. 1/99.
Berge, K.L., Evensen, L.S. & Thygesen, R. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://www.utdanning.ws/templates/udf____11906.aspx
Brekke, K.M. (2000). Utvikling av grafisk kommunikasjonsform. Hovedfagsoppgave i
spesialpedagogikk. HIS (UIS).
Bruner, J. (1970). Om å lære. Oslo: Dreyers Forlag, B. A. Butenschøn A/S & Co.
Bråten, I. (1996). Innledning. I: Bråten. I. (red) Vygotsky i pedagogikken. Gjøvik: Cappelen
Akademisk forlag as.
Bråten, I. & Thurmann-Moe, A.C. (1996). Den nærmeste utviklingssonen som utgangspunkt
for pedagogisk praksis. I: Bråten, I. (red) Vygotsky i pedagogikken. Gjøvik: Cappelen
Akademisk forlag as.
Buckley, S. & Bird, G. (2001). Lesing og skriving hos småbarn med Down syndrom. Søgne:
Songvaar Industrier.
105

Chandler, D. (2004). Semiotics for beginners.
Tilgjengelig på URL: www.aber.ac.uk/media/Documents/S4B/sem02.html
Cognita. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://cognita.no/
Cooper, J.C. (1993). Symbol Lex. Larvik: Østlandspostens Boktrykkeri.
Detheridge, T. & Detheridge, M. (2002). Literacy Through Symbols. London: David Fulton
Publishers Ltd.
Dokumentasjonsprosjektet (2004). Bokmålsordboka (2006).
Tilgjengelig på URL: http://www.dokpro.uio.no/
og på URL: http://www.dokpro.uio.no/ordboksoek.html
Falck Vital. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://falckvital.no/
Frost, L.A. & Bondy, A.S. (2001). The Picture Exchange Communication System.
Tilgjengelig på URL: www.pecs.org.uk/html/norway.asp
Gall, D.M., Gall, P.J., & Borg, W.R. (2003). Educational Research. New York:
Longman Publishers USA.
Handy Trading. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://www.handy.no/
Hansen, E. (2006). Piktografisk synsferdighetstest. Mastergradsarbeid ved UIS.
Hunstad, E. (1991). Magnimaster Alfabetvariant. Norheimsund: Magnimaster Forlag A/S.
Høien, T. (1991). Avkodingsstrategier og leseutvikling. I: Ingolv Austad (red) Mening i tekst.
(s. 223–233). Gjøvik: Landslaget for norskundervisning (LNU) og J.W. Cappelens
Forlag.
106

Høien, T. & Lundberg, I. (1997). Dysleksi. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Kiresuk, T.J., Smith, A. & Cardillo, J.E. (1994). Goal Attainment Scaling: Applications,
Theory, and Measurement. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. Oxon: Routledge.
Lindbäck, S.O. (2003). Dysleksi og skriving.
Tilgjengelig på URL: http://elevsiden.no/lesing/1098246262
Madsen, J. (2004). Sosiokulturell forskningstradisjon, aktivitetsteori og aksjonsforskning som
gjensidige støttespillere. I: Tiller, T. (red.) Aksjonsforskning i skole og utdanning.
Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Marihøna (2006).
Tilgjengelig på URL:
http://marihona.magasi.net/catalog/product_info.php?products_id=109
NESH (red.) (1999). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsfag, jus og humaniora.
Oslo: Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsfag og humaniora.
Tilgjengelig på URL:
http://www.etikkom.no/retningslinjer/NESHretningslinjer/NESHretningslinjer/99
Nilbild. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://gewa.no/taledata/Symboler_for_tale/324
Normedia. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://normedia.no/
Norges Blissgruppe (2006)
Tilgjengelig på URL:
http://www.isaac.no/fagstoff/tegnsystemer/bliss/blissgruppen1.htm
107

Opsal, K. & Hagemoen, M.K. (2003). Bliss – et godt system for alternativ og supplerende
kommunikasjon. I: CP Bladet nr. 3 2003 s12-15.
Tilgjengelig på URL http://skolenettet.no/upload/19834/Blissibruk.pdf
PCS. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://normedia.no/program.php?program=137
Pictogrammer. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://pictogram.no/
Postholm, M.B. (2005). Kvalitativ metode. Oslo: Universitetsforlaget.
The Program Evaluation Standards (1994). The Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Tilgjengelig på URL: http://www.wmich.edu/evalctr/
URL: http://www.wmich.edu/evalctr/jc/PGMSTNDS-SUM.htm
og på URL: http://www.wmich.edu/evalctr/jc/DesigningEval.htm
Rebus. (2006).
Tilgjengelig på URL:
http://www.widgit.com/symbols/about_symbols/widgit_rebus.htm
Robinson, A. (1996). Skriftens historie. Oslo: Grøndahl og Dreyers forlag AS.
Rolltalk. (2006).
Tilgjengelig på URL: http://www.rolltalk.com/
Rusten, R. (1998). Det blinde barnets vei mot skriftspråket. Hovedfagsoppgave i
spesialpedagogikk. Pedagogisk institutt. Norges tekniske-naturvitenskapelige
universitet, Trondheim.
Skogen, K. (2004). Innovasjon i skolen, kvalitetsutvikling og kompetanseheving. Oslo:
Universitetsforlaget AS.
108

Sonesson, G. (2004).
Tilgjengelig på URL: http://www.arthist.lu.se/kultsem/sonesson/CV_gss.html
Stiftelsen Norsk institutt for studier av forskning og utdanning (NIFU). (2006).
Tilgjengelig på URL: http://www.nifustep.no/norsk/om_nifu_step
Symbolworld (2006).
Tilgjengelig på URL: http://www.symbolworld.org/
Säljö, R. (2000). Læring I praksis Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: J. W. Cappelens forlag
a.s.
Tanums store rettskrivingsordbok (1989). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Tekstlaboratoriet (2006). Bokmålskorpus. Universitetet i Oslo.
Tilgjengelig på URL: http://www.hf.uio.no/tekstlab/korpus.html
Tiller, T. (1999). Aksjonslæring, Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand S:
Høyskoleforlaget AS.
Veiledning L97. (1999). Lese og skriveopplæring. Nasjonalt Læremiddelsenter (NLS)
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes.
Cambridge: Harvard University Press.
Øzerk, K.Z. (1996). Ulike språkoppfatninger, begrepskategorier og et undervisningsteoretisk
perspektiv på skolefaglig læring. I: Bråten. I. (red) Vygotsky i pedagogikken. Gjøvik:
Cappelen Akademisk forlag as.
109

!
"#
$ !%&" %'
% (
))*
'
(+, - .+
//0
1
(
*-2) 3
*
%
%
' *
*-2))
Seksjon for Rehabilitering, Karmsundgt. 134. Postb. 2175, 5504 Haugesund. Tlf.: 52 70 23 00
110