Sluttrapport Hodne

Sluttrapport
Religiøse gjenstander som læremidler v/univ.lektor Hans Hodne
Innledning
Dette er en rapport fra prosjektet ”Religiøse gjenstander som læremidler”. Rapporten skal
omarbeides til artikkel, og bærer til en viss grad allerede preg av det. Sånn sett er dette
”produktet” en slags blanding av rapport og artikkel, men det er altså å betrakte som en
rapport. Rapporten danner grunnlaget for en artikkel planlagt publisert i Bedre skole.
Betydningen av varierte og engasjerende arbeidsmåter er et stadig tilbakevendende tema i
skolen. I skolens religions- og livssynsundervisning har tematikken blitt viet ekstra stor
oppmerksomhet. Årsaken til det er at bruken av varierte og engasjerende arbeidsmåter i
KRL/RLE-faget har en tilleggsdimensjon, nemlig balansegangen mellom hensynet til
elevenes religiøse overbevisning og bruken av engasjerende arbeidsmåter. I faget skal det
benyttes varierte og engasjerende arbeidsmåter. Samtidig må man, så langt det er mulig,
unngå arbeidsmåter som blir for involverende, som kan oppleves som religionsutøvelse eller
som strider mot enkeltelevers religiøse eller livssynsmessige overbevisning. Denne
utfordringen kan man også møte i andre fag, men den kommer sterkest til syne i skolens
religions- og livssynsundervisning. Balansegangen kan oppleves som så vanskelig at man som
lærer kan bli fristet til å kutte ut en del arbeidsmåter for hele tiden å være på den sikre siden.
Dermed står religionsundervisningen i fare for å bli mer ”grå” og kjedelig enn den trenger å
være. Behovet for å utvikle og vinne erfaringer med nye arbeidsmåter og metoder i skolens
religions- og livssynsundervisning er derfor absolutt til stede. Med blant annet dette som
bakgrunn ble prosjektet ”Religiøse gjenstander som læremidler” gjennomført. Bruk av såkalte
”religious artifacts” er svært vanlig i andre europeiske land – også i land der man har
religionsundervisning i den offentlige skole. I Norge er det så godt som ingen tradisjon for
denne metodikken.
Prosjektet ble gjennomført høsten 2007 og våren 2008. Det involverte øvingslærere fra
Kringsjå skole og Frivoll skole, samt to praksisgrupper fra 2. året i ALU. Disse gruppene
1

hadde praksis i KRL våren 2008. Prosjektet har vært gjennomført i elevgrupper med minimalt
religiøst og livssynsmessig mangfold. Prosjektet har hatt et praktisk-pedagogisk siktemål,
nemlig å utvikle og utprøve ulike undervisningsopplegg der religiøse gjenstander har en
sentral rolle. Materialet fra dette feltarbeidet, sammen med skolens generelle læreplan og
KRL/RLE-planen, har dannet utgangspunktet for en fagdidaktisk refleksjon og drøfting
omkring bruken av religiøse gjenstander. Denne rapporten beskriver noen konkrete erfaringer
og gir et innblikk i noen overordnede fagdidaktiske drøftinger.
Det praktisk-pedagogiske arbeidet
I det følgende gis en kort presentasjon av ett av de undervisningsoppleggene som ble utprøvd.
Ved 5. årstrinn på Kringsjå skole dannet religiøse gjenstander utgangspunkt for
undervisningen om islam. Elevene skulle ha en generell innføring i islam. Følgende
hovedmomenter ble vektlagt: Islams fem søyler, Mekka, Koranen og moskeen. Et overordnet
fagdidaktisk mål var at elevene skulle lære mest mulig om disse momentene med
utgangspunkt i et forholdsvis lite antall religiøse gjenstander.
Temaet ble innledet med en lengre samling der elevene etter hvert ble presentert for et
muslimsk bønneteppe, men før de kom så langt, ble de presentert for en rekke andre typer av
tepper. Følgende spørsmål dannet utgangspunkt for en kort samtale i tilknytning til hvert
teppe: Hva slags teppe er dette? Hva brukes det til? Hvem bruker det? Til slutt ble elevene
presentert for et muslimsk bønneteppe. De samme spørsmålene dannet utgangspunkt for
samtalen, men eleven fikk i større grad lov til å komme med egne reaksjoner, tanker, hva de la
merke til osv. Ingen visste hva slags teppe det var, men de fleste skjønte at dette teppet var
annerledes enn de andre. Med utgangspunkt i teppet ble islams søyler presentert. Det var
naturlig å ta utgangspunkt i bønnen. Bønn og pilegrimsreise kan enkelt knyttes opp til teppet, i
og med at teppet har vevd inn Mekka som motiv. De tre andre søylene ble presentert i
forlengelsen av de to første. Målet var at elevene ved å ta utgangspunkt i teppet skulle kunne
huske de fem søylene og si noe om hver søyle.
Undervisningen om Mekkas betydning i islam ble også knyttet til teppet. Elevene ble i denne
sekvensen først introdusert for kompasset som ofte følger med teppene. Det ble en forholdsvis
kort samtale om dette. Kompasset skal vise retningen mot Mekka, altså den retningen teppet
skal ligge. Den praktiske bruken av kompassets ble demonstrert av læreren. Dette ble
utgangspunktet for en undervisningsbolk om Mekkas betydning i islam.
2

Undervisningen om moskeen hadde også sitt utgangspunkt i bønneteppet. Bønneteppet
benyttes nettopp når man ikke kan be der man egentlig skal be, nemlig i moskeen. I muslimsk
tradisjon betraktes derfor av og til bønneteppe som en liten moské.
Undervisningen om Koranen hadde utgangspunkt i en Koran på koranstativ. Elevene ble
presentert for Koranen plassert i stativet. Dette dannet utgangspunkt for refleksjoner, spørsmål
og undring. Spørsmålet om hvorfor boken ligger i et stativ meldte seg ganske raskt. Dermed
har elevene selv funnet et viktig tilknytningspunkt eller en naturlig inngang til den videre
undervisningen om Koranens betydning og status.
Det skisserte opplegget er kun ett eksempel på hvordan man kan undervise om et tema med
utgangspunkt i religiøse gjenstander. Mulighetene er mange og det er vanskelig å skissere
noen oppskrift på hvordan det skal gjøres, men muligens kan man peke på tre faser i et
undervisningsforløp:
Observasjonsfasen:
Den aktuelle gjenstanden presenteres. Her er observasjon og registrering stikkord.
Elevene observerer gjenstanden, legger merke til detaljer, farger og liknende. I tillegg
registrerer de sine spørsmål og refleksjoner.
Refleksjonsfasen:
Elevene får komme med sine spørsmål assosiasjoner og refleksjoner omkring
gjenstanden. Her er det også interessant å få frem hvordan elevene relaterer
gjenstanden til egen livsvirkelighet og egne livserfaringer.
Systematiseringsfasen:
Her er oppsummering og systematisering av relevante spørsmål og refleksjoner
sentralt. Hvordan skal disse danne utgangspunkt for den videre prosessen? Det vil
selvfølgelig være variasjoner hvor sterkt denne fasen er styrt av læreren på forhånd,
men man vil som regel ha meninger om hva slags spørsmål som danner utgangspunkt
for den videre læringsprosessen. I denne fasen er det også viktig å sette gjenstanden
inn i sin rette sammenheng. Hva slags religion tilhører gjenstanden? Hva slags ritual?
Hvilke aspekter ved lære og praksis kan gjenstanden knyttes til? Den videre prosessen
fra denne fasen vil variere.
3

Erfaringer
Både studenter og lærere uttrykte at erfaringene med metodikken er positive, selv om det også
er enkelte utfordringer. Følgende positive momenter ble fremhevet:
- Gjenstander skaper, ikke overraskende, faglig nysgjerrighet og motivasjon for
læring.
- Bruken av religiøse gjenstander åpner for en mer utforskende læringsprosess der
elevene i større grad aktiviseres.
- Enkelte gjenstander har tilknytningspunkter til elevenes egen livsvirkelighet og deres
egne erfaringer fra hverdagen – også dette fremheves som positivt for læringsutbytte.
Det fremheves også som positivt for utviklingen av elevenes forståelse og respekt for
andre religioner og livssyn
Utfordringene og vanskelighetene ble knyttet til følgende:
- Det er en utfordring å finne gjenstander som sier noe utover seg selv. Altså
gjenstander som for eksempel kan knyttes til ulike aspekter både ved lære og praksis i
en religion.
- Enkelte gjenstander kan ha en tendens til å bli for eksotiske.
- Enkelte hinduistiske gudefigurer kan oppleves som skremmende eller brutale.
- Enkelte elever eller deres foreldre/foresatte kan oppleve bruken av religiøse
gjenstander som problematisk ut fra deres egen livssynsmessige eller religiøse
overbevisning.
Fagdidaktiske refleksjoner
Hvorfor er bruken av religiøse gjenstander et viktig supplement til metode og arbeidsmåter
som benyttes i skolens religions- og livssynsundervisning? Et viktig prinsipp i KRL/RLEfaget
er at undervisningen skal foregå ut fra de ulike religioner og livssyns egenart. Dette
momentet er riktignok tonet noe ned i lovrevisjonene tilknyttet innføringen av RLE-faget,
men det er fremdeles synliggjort i planen.
Religionenes estetiske dimensjon
Prinsippet nevnt ovenfor danner utgangspunktet for religionsundervisningens fokus på
estetikk. Religion handler om noe mer enn tro og lære. Religion berører mange ulike
livsområder. Religionsviteren Ninian Smart presenterte i sin tid syv ulike dimensjoner ved
religionene, den praktiske og rituelle, den opplevelsemessige, den narrative, den læremessige,
4

den etiske, den sosiale og til slutt den materielle. Sistnevnte dimensjon, som også er blitt kalt
den estetiske dimensjon, sikter til hvordan religioner også kommer til uttrykk rent fysisk,
gjennom arkitektur, kunst og for eksempel klesdrakter. Ulike religiøse gjenstander er i aller
høyeste grad en del av den materielle dimensjonen og i stor grad også en del av den estetiske
dimensjonen.
Estetikkens plass i opplæringen er fremhevet i den generelle læreplanen. KRL-planen i L97
fremhevet veldig sterkt estetikkens plass i faget. I de påfølgende planene fra 2002, 2005 og i
dagens RLE-plan, er den estetiske dimensjonen tonet noe ned. Men den er fremdeles
synliggjort gjennom konkrete kompetansemål knyttet opp til de ulike religionene. ”…
gjenkjenne kunst og gjøre bruk av estetiske uttrykk”, er et kompetansemål etter 4. årstrinn.
Dette går igjen under alle religioner og livssyn. Et av kompetansemålene etter 7. fremhever at
elevene skal kunne presentere ulike uttrykk fra kunst og musikk. Etter 10. årstrinn skal de i
tilknytning til hver religion kunne ”…beskrive og reflektere over særtrekk ved kunst
arkitektur og musikk”. Læreplanen i religion og etikk for videregående opplæring betoner
også det som kalles for religionenes ”estetiske uttrykk”.
Bruk av religiøse gjenstander i undervisningen er et viktig middel til å oppnå læreplanenes
vektlegging av estetikk, og ikke minst handler det om å undervise ut fra religionenes egenart.
Fordelen med undervisningsopplegg av den typen som er skissert ovenfor, er at estetikken blir
en naturlig og integrert del av undervisningen om religion. Den estetiske dimensjonen ved
religionene har ofte en tendens til å bli et vedheng eller tillegg, et særskilt tema som gjerne tas
opp mot slutten av en gjennomgang av en bestemt religion. Ved bruk av religiøse gjenstander
unngår man dette.
Elevaktiv læringsprosess
Bruken av religiøse gjenstander bidrar i stor grad til en undervisning og en læringsprosess der
elevene deltar aktivt. Den generelle læreplanen forfekter et mer konstruktivistisk læringssyn
og taler for den elevaktive læringsprosess. Planen sier blant annet at ”Utdanningen skal ikke
bare overføre lærdom – den skal også gi elevene kompetanse til å skaffe seg og vinne ny
kunnskap”. ”Evnen til undring og til å stille nye spørsmål” påpekes som sentralt i elevenes
utvikling av vitenskaplig forståelse og arbeidsmåte. Prosjektet har gjennom de utprøvde
undervisningsoppleggene helt klart vist at en undervisning med utgangspunkt i religiøse
gjenstander ”trigger” elevenes nysgjerrighet og forskertrang. Spørsmålene og undringen
5

kommer nærmest som en automatisk respons. Samtidig trenger elevene veiledning til å sette
gjenstanden i sin rette sammenheng eller kontekst. På barneskolen vil læreren måtte spille en
mer aktiv rolle i forhold til den videre undervisningsprosessen. På ungdomsskolen vil elevene
i større grad kunne styre hele prosessen selv.
Læring og opplevelse
Den generelle læreplanen fremhever den opplevelsesmessige siden ved alle skolens fag.
Opplevelsesdimensjonen skal være en integrert del av opplæringen. I forhold til skolens
religions- og livssynsundervisning er opplevelsesdimensjonens plass ikke uproblematisk.
Opplevelser knyttet til undervisning og læring om ulike religioner kan fort virke for
involverende. Deltakelse i religiøse ritualer, i en gudstjeneste, eller det å synge en religiøs
sang kan gi flotte opplevelser som beriker læringsprosessen. Det kan også bidra til at elevene i
større grad utvikler forståelse og i neste omgang respekt for andre religioner og livssyn.
Problemet er at de aktiviteter og arbeidsmåter som gir rom for opplevelsesdimensjonen ofte
kan oppfattes som religionsutøvelse. Derfor har opplevelsesdimensjonen indirekte blitt tonet
noe ned i de to siste revisjonene av læreplanene for KRL/RLE-faget. Erfaringen fra dette
prosjektet er at bruken av religiøse gjenstander åpner opp for opplevelsesdimensjonen på en
måte som de fleste kan akseptere. Dette avhenger selvfølgelig av hvordan undervisningen
legges opp. En del religiøse gjenstander er nært knyttet opp til religiøse ritualer, og man bør
være ytterst forsiktig med å la elevene prøve ut ritualer som involverer religiøse gjenstander.
Det kan fort oppleves som religionsutøvelse. Likevel er det slik at undervisning der religiøse
gjenstander har en sentral plass i liten grad ser ut til å bli for involverende, og sjansen er
relativt liten for at deler av undervisningen oppleves som religionsutøvelse.
Didaktiske utfordringer
Som nevnt tidligere kunne både lærere og studenter melde om enkelte utfordringer knyttet til
bruken av gjenstander. En målsetting i prosjektet har vært å knytte gjenstander til ulike
aspekter ved en religion. En parallell til dette gjelder valg og bruk av religiøse fortellinger i
KRL/RLE-faget. En fortelling kan være spennende i seg selv, og for de minste elevene bør
den kanskje få lov til å stå på egne ben. Men dersom man kan benytte fortellinger som kan
knyttes opp til en religions historie, lære eller praksis blir læringsutbytte større. Det samme
gjelder religiøse gjenstander. Dersom man ikke makter å bruke gjenstandene til å vise til noe
utover seg selv vil bruken og læringsutbytte naturlig nok begrenses. Da vil gjenstandene
primært fungere som konkretiseringer, de vil kunne skape nysgjerrighet og vekke elevenes
6

interesse, men ikke noe utover det. Erfaringen med prosjektet viser at det er krevende å knytte
gjenstander til andre aspekter ved den religion de tilhører. Det krever for det første høy grad
av religionsvitenskaplig kompetanse, men også en god porsjon kreativitet. Dessuten går det en
grense for hvor langt man kan tøye meningsinnholdet ved en gjenstand.
Undervisningsopplegget med utgangspunkt i det muslimske bønneteppe er godt eksempel på
hvordan en enkelt gjenstand kan knyttes opp til flere aspekter. En annen muslimsk religiøs
gjenstand knyttet til bønn, er bønnelenken. Den er et eksempel på en gjenstand med
begrensede muligheter.
En annen utfordring er at enkelte gjenstander fort kan bli for eksotiske. Den såkalte
eksotismeproblematikken er velkjent i religionsdidaktikken. På den ene siden skaper eksotiske
fenomener ofte nysgjerrighet, interesse og engasjement. På den andre siden kan fenomener
fremstå som komiske og rare for elevene. De kan også fremstå som brutale eller skremmende.
Enkelte hinduistiske gudefigurer eller et krusifiks kan muligens virke voldsomme på enkelte
elever på de laveste årstrinn. Det komiske, rare og eventuelt skremmende kan dermed bidra til
å skape avstand mellom elevene og den religionen de jobber med. En påfølgende konsekvens
kan bli at arbeidet med å realisere fagets målsetting om å skape forståelse og respekt hos
elevene blir mer krevende enn det hadde trengt å være. Det sentrale er hvordan læreren bruker
de religiøse gjenstandene. Erfaringene fra dette prosjektet viser at de må presenteres og
brukes med respekt, og at det fremmede og ”rare” ikke må overfokuseres. Et annet moment
som kan benyttes for å unngå eksotismeproblemet er å relatere gjenstanden til elevenes
livsvirkelighet. Undervisningsopplegget nevnt ovenfor gjør dette til en viss grad. Det
begynner med en presentasjon av, og samtale om, ulike tepper og teppenes funksjon, alt er
velkjent for elevene. Overgangen til det fremmede og eksotiske (bønneteppe) blir dermed ikke
like stor.
En siste utfordring er knyttet opp til at religiøse gjenstander i seg selv kan oppleves som
problematiske ut fra elevenes eller foreldrenes religiøse tro. Enkelte trostradisjoner har en
virkelighetsforståelse der en åndelig eller metafysisk dimensjon spiller en viktig rolle, og der
det er nær sammenheng mellom den fysiske og den åndelige virkelighet. I enkelte kristne
karismatiske miljøer kan man finne denne virkelighetsforståelsen. Det kan bety, at for
eksempel en buddhafigur, oppfattes som noe mer enn en fysisk gjenstand. De kan betraktes
som gjenstander som formidler det elever og deres foreldre oppfatter som negativ innflytelse
eller onde åndsmakters nærvær. I praksis vil dette bety at enkelte elever eller deres foreldre vil
7

være ukomfortable med å være i nærheten av for eksempel gudefigurer eller andre religiøse
gjenstander.
Avsluttende refleksjoner om prosjektet
Som faglærer i ALU har det vært en meget positiv opplevelse å gjennomføre et praksisrelatert
FoU-arbeid i samarbeid med studenter og øvingslærere. Samarbeidet med øvingslærerne har
vært spesielt positivt. Kombinasjonen av den litt ulike kompetansen som faglærere og
øvingslærere kan bidra med inn i et slikt prosjekt som dette er meget fruktbar. Øvingslærerne
har bidratt med sin praktisk-pedagogiske kompetanse, og som faglærer har jeg bidratt med
faglig og fagdidaktisk kompetanse. Denne kombinasjonen av komplementære ferdigheter og
kompetanseområder er etter min mening svært nyttig for lærerutdanningen. Jeg mener at vi
her har et uutnyttet potensial for å bedre lærerutdanningen. Kanskje kan lærerutdanningens
partnerskapsprosjekt i enda større grad bidra til å legge forholdene til rette for utnytte dette
potensiale?
Samarbeidet med studentene har også vært positivt, men ulike rammefaktorer bidro til at det
var mer krevende å få til et tilfredsstillende opplegg og samarbeid. Hovedproblemet er at
praksisperiodene i de to første årene i ALU i utgangspunktet er mettet med innhold. Det er
mye som krever studentenes oppmerksomhet i disse praksisperiodene, og slik må det
nødvendigvis være. Dermed har studentene mindre tid og ressurser som kan avsettes til et
FoU-prosjekt. På denne bakgrunn mener jeg det vil være best å legge liknende prosjekter til 3.
året i ALU. Da kan praksisperioden i større grad knyttes direkte til et FoU-prosjekt. En
mulighet er jo å ha et emne på 10 sp. der studenter og faglærer arbeider med felles eller ulike
skolerelaterte FoU-prosjekter.
Vennlig hilsen
Hans Hodne
8