Lærande leiing - Udir.no

En lærende skole
Lærande leiing – i eit systemisk perspektiv
Artikkelstafett. Artikkel 6

Copyright
C
2009 Utdanningsdirektoratet
Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7

Forord
Hva vil det si å være en lærende organisasjon? Og hvordan skal man jobbe for å være det?
Noen vil hevde at begrepet ”den lærende organisasjon” i seg selv er en motsigelse. Er det ikke
bare individer som er i stand til å lære?
Denne artikkelen er den siste i en serie på 6 artikler som tar utgangspunkt i disse spørsmålene.
Artikkelserien har vært utformet som en ”stafett”, hvor ”stafettpinnen” har vandret mellom
ulike fagmiljø som har blitt utfordret til å gi faglige innspill om temaet lærende organisasjoner
og eksempler på organisasjonsutvikling som fremmer læring i skolen. Å endre organisasjoner
er et langsiktig arbeid. Det handler om å endre skolens kultur. Artiklene i ”stafetten” har
hatt som mål å gi skoleledere, skoleeiere og lærere innspill til refleksjon omkring utviklingsarbeidet
på egen skole.
Tittelen på denne sjette og siste artikkelen er ”Lærande leiing – i eit systemisk perspektiv”.
Den er skrevet av Høgskulen i Sogn og Fjordane (HSF). Artikkelen tar utgangspunkt i Peter
Senges bok ”The Fifth Discipline”, som handler om omstilling, samarbeid og menneskelig
utvikling i kollektive sammenhenger. Peter Senges bok benyttes her som innfallsvinkel til å
forstå og beskrive produktiv samhandling i skoler.
Den lærende organisasjon
Den lærende organisasjon er ikke et nytt begrep. Men det er likevel forholdsvis nytt som begrep
i skolesammenheng og innenfor det pedagogiske fagfeltet. Det representerer kanskje en ny og
utfordrende måte å tenke skoleutvikling på. Hensikten med å utvikle skolen som lærende organisasjon
er å få en bedre skole – en skole som har fokus på kjerneoppgaven – å gi en god og
tilpasset opplæring til alle elever, med godt læringsutbytte.
”Den lærende organisasjon” kan forstås på ulike måter, avhengig av utgangspunkt
og vektlegging:
●
●
●
●
Organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å justere sine mål og sin
oppmerksomhet. Organisasjonslæring kan da beskrives som tilpassing
Medarbeiderne i en organisasjon kan antas å ha et sett av felles antakelser og
oppfatninger. Man kan da beskrive organisasjonslæring som en endring av disse
antakelsene.
Organisasjonslæring kan beskrives som kunnskapsutvikling. Organisasjonen utvikler
kunnskap om forholdet mellom handling og resultat, i form av en kunnskapsbase.
Kvaliteten på denne kunnskapsbasen vil dermed være avgjørende for organisasjonens
effektivitet og evne til å foreta de riktige strategiske valgene.
Til sist kan organisasjonslæring beskrives som erfaringslæring og institusjonalisering
av erfaringer, og organisasjonens evne til å utnytte erfaringer som er overførbare og
relevante til nye situasjoner og over tid.
(Shrivastava, 1983)
3

Forord
Den lærende skole
Perspektivene i tekstboksen beskriver ulike sider ved en lærende organisasjon. Dette kan være
et nyttig og viktig utgangspunkt også for utvikling av den lærende skole, fordi skoler kan oppfatte
sine utfordringer på ulik måte. Felles for de fire perspektivene er skolens evne til omstilling
og endring, dens evne til å ta opp i seg nye erfaringer, kunnskaper og perspektiver, og relatere
dette til egen praksis.
Med utgangspunkt i dette kan man identifisere mange potensielle utviklingsområder innenfor
skolens virksomhet. Det kan være skolens og medarbeidernes samarbeidsformer, kommunikasjon,
evalueringsarbeid, informasjonshåndtering, og skolens evne til å utnytte tilgjengelig kunnskap,
ressurser og kompetanse – for å nevne noen. Men ofte kan det være strukturelle og organisatoriske
faktorer som representerer de største utfordringene for å få til godt utviklingsarbeid.
Hvordan er organisasjonen tilrettelagt for gode samarbeidsformer, utnytting av kunnskap og
kompetanse, refleksjon over egen virksomhet og evaluering av egen praksis?
Å bli en mer lærende organisasjon innebærer ikke nødvendigvis at skolen skal tilegne seg mer
kunnskap, men at den i større grad nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes, som
grunnlag for en bedre opplæring for eleven.
Bakgrunnen for artikkelserien har vært Kompetanse for utvikling – Strategi for kompetanseutvikling
2005-2008, som beskriver hovedutfordringen for skolen som lærende organisasjon som
”utvikling av læringsmiljøet og organisering av det slik at det best mulig fremmer læring, for elever
og for personalet som profesjonelt fellesskap”. I stortingsmeldingen Kultur for læring ble det
pekt på at skolens læringskultur kan hemmes av at skolen som organisasjon mangler en tradisjon
for å reflektere over den kunnskapen både skolen og hver enkelt medarbeider i skolen sitter
inne med, og hvordan denne kunnskapen kan spres og deles. Utnytter skolen i for liten grad
de mulighetene som ligger i å ta i bruk arbeidsplassen som læringsarena?
Artikkelstafetten
Artikkelstafetten ”En lærende skole” består av totalt 6 artikler. Disse er:
●
●
●
●
●
”Skriving som reiskap for skoleutvikling”
Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet, Program for lærerutdanning
”Skoler i utvikling – mange tilnærminger til organisasjonslæring. Gallerivandring – skoler lærer
av hverandre”
Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, i et samarbeid med fire
skoler i Akershus.
”Skoleutvikling gjennom fag”
Høgskolen i Oslo, Pedagogisk utviklingssenter
”Læring for lærende skoler. Erfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske
bedrifter”
SINTEF Teknologi og samfunn, Kunne
”Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess. Men det er ikke så lett som det høres ut til,
for det er så mye det kommer an på”
Universitetet i Stavanger, Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk, i
samarbeid med Storhaug skole i Stavanger
4

Forord
●
”Lærande leiing – i eit systemisk perspektiv”
Høgskulen i Sogn og Fjordane
Alle artiklene i denne stafetten publiseres på www.utdanningsdirektoratet.no og på
http://skolenettet.no/kompetanseutvikling/artikkelstafett. Artiklene blir i tillegg utgitt i en
trykt utgave som sendes til alle skoler.
Utdanningsdirektoratet ønsker god lesning, og håper at artikkelserien har vært et bidrag til
refleksjon i eget utviklingsarbeid - mot en lærende skole.
5

Lærande leiing – i eit systemisk perspektiv
Øyvind Glosvik, Knut Roald og Ingrid Fossøy, Høgskulen i Sogn og Fjordane
INNHALD
Forord ...................................................................................................................................................................................................................... 3
1. Om lærande leiing i skuleverket .......................................................................................................................................... 7
1.1 Det handlar om leiing – og det handlar om menneske ..................................................................................... 7
1.2 Framgangsmåte .................................................................................................................................................................................... 7
2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular .................................................................................... 9
2.1 Kva er det vi veit om samhandling? .................................................................................................................................... 9
2.2 Kva seier rektorane om desse funna? ............................................................................................................................. 11
3. Lærande leiing ved ein lærande skule? ......................................................................................................................... 15
3.1 Personleg meistring i møtet med eit krevjande kollektiv .................................................................................. 15
3.2 Felles visjonar som ansvarleggjering av kollegiet .................................................................................................... 16
3.3 Skuleverket og disiplinen mentale modellar ............................................................................................................... 18
3.4 Læring i lag krev forståing for måten grupper fungerer ..................................................................................... 21
3.5 Systemisk tenking både disiplinerer og utfordrar ................................................................................................... 24
4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv ................................................................................................................. 27
4.1 Eit fleirtydig læringsperspektiv ................................................................................................................................................ 27
4.2 Deltaking i kollektiv kan redusere individuell læringsevne ............................................................................. 29
4.3 Leiing mellom relasjonar og kompleksitet .................................................................................................................... 32
4.4 Avslutning ................................................................................................................................................................................................... 34
Tilvisingar ............................................................................................................................................................................................................ 35
6

1. Om lærande leiing i skuleverket
Denne artikkelen byggjer på Peter Senges bok The Fifth Discipline, først publisert i 1990. Boka
handla om omstilling, samarbeid og menneskeleg utvikling i kollektive samanhengar. Senge
tala om The Art & Practise of the Learning Organization. Det var ein fengande innfallsvinkel, og
i kjølvatnet har det kome ei lang rekkje arbeid som rettar søkelys på læring og utvikling i organisasjonar,
også i det norske skuleverket.
1.1 Det handlar om leiing – og det handlar om menneske
I artikkelen byggjer vi på tre utgangsposisjonar i forståinga av kva lærande organisasjonar kan
vere. Vi rettar for det første søkelys på lærande leiing. Vi er opptekne av praktiseringa av dei
fem disiplinane Senge gjer greie for og knyter utøvinga til norsk skulekvardag. Målgruppa er
leiarar i skuleverket. Vi rettar oss likevel ikkje berre til dei som har tradisjonelle ”leiarstillingar”,
som rektorar og inspektørar. Med ”leiarar” meiner vi alle dei som tek eit ansvar for jobben,
elevane, skulen og arbeidsfellesskapet som går ut over krava som er knytte til den formelle
stillinga deira.
Det andre utgangspunktet vårt er at lærande leiing verken er stor vitskap eller trolldom. Lærande
leiing er noko vi kan lære og utøve mellom anna ved å studere leiarar og ved å trene oss i bestemte
måtar å tenkje på og måtar å føre oss på i kvardagen. Lærande leiing er ikkje fråkopla
kvardagsarbeidet i skuleorganisasjonen. Tvert om, det er der vi ventar å finne den.
Det tredje utgangspunktet burde ikkje vere naudsynleg å understreke, men vi gjer det likevel.
Lærande leiing og bygging av lærande organisasjonar handlar om menneske. Grunnen til understrekinga
er enkel. Det har alltid vore behov for omstilling og utvikling i kollektive samanhengar,
men det er ikkje alle innfallsvinklar til organisasjonsforandring og leiing som legg like stor vekt
på dei menneskelege sidene ved kollektiv samhandling. Senge siterer pioneren framfor nokon
innanfor kvalitetsleiingstenking, W. Edvards Deming, som seier at den dominerande leiartenkinga
i våre dagar er lite menneskevenleg. Kortsikte, overflatiske managementorienterte teknikkar
og målemetodar, sette i verk utan indre samanheng, bryt ned det store potensialet for vekst
og utvikling som Senge og Deming meiner kviler i og mellom menneska i alle organisasjonar
(Senge 2006 s. xi-xiii).
Senge si bok og bodskapen den er ein del av, har altså hatt stor innverknad på interessa for
sambandet mellom kollektive og individuelle lærings- og utviklingsprosessar. Senge brukar likevel
læringstermane på eit særs overordna nivå. Han poengterer at det å byggje lærande organisasjonar,
krev at medlemene må utøve eller beherske fem disiplinar. Disiplinane er metaverktøy
for tenking og handling, og innanfor kvar disiplin er det plass til mange teknikkar og tilnærmingsmåtar.
Dette poenget skal vi syne i framhaldet. Det er også eit poeng i sjølve framgangsmåten
vi har nytta i arbeidet med denne artikkelen.
1.2 Framgangsmåte
Vi byggjer på empiriske studiar om utviklingsarbeid i skular. Desse har søkt å kartleggje trekk
ved det som vert kalla produktiv samhandling. Med det forstår vi arenaer og møtestader der
skulens medlemer skapar og gjenskapar skulen i eit samspel som både opprettheld skulen
som sosial og pedagogisk røyndom, og som utviklar og forandrar den enkelte skuleorganisa-
7

1. Om lærande leiing i skuleverket
sjonen. At møta fungerer som stader der dialog mellom dei ulike medlemene i skulesamfunnet,
legg grunnlag for positiv forandring. Den grunnleggjande hypotesen i desse studiane er at produktiv
samhandling kan finne stad på mange ulike arenaer: Personalmøte, klassetrinnmøte,
teammøte, seksjonsmøte, prosjektmøte, leiarmøte, ulike former for rådsmøte og klasseforeldremøte.
Dei kan alle leggje grunnlag for produktiv samhandling, men det skjer først og fremst når
leiing vert utøvd; lærande leiing.
Nedanfor gir vi ei kortfatta framstilling av tolv kjenneteikn ved produktiv samhandling slik dei
kjem fram i studiane vi byggjer på. Desse kjenneteikna har vi bede fire rektorar kommentere.
Deira erfaringar og refleksjonar vert deretter inngangsportar for oss, når vi i kapittel to nærmar
oss dei fem disiplinane i den lærande organisasjonen. Dei empiriske funna vi har referert og
erfaringane skuleleiarane deler med oss, er konkrete utgangspunkt der dei fem disiplinane
representerer ulike måtar å utøve leiing på i undervisningssamanhengar og i undervisningsinstitusjonar.
Kva meiner vi når vi syner til Senge sine fem disiplinar i skulesamanheng? Disiplinen personleg
meistring er ein aktivitet som er knytt til leiaren sine tankar om eiga leiargjerning, som leiar av
eit fagkollektiv av lærarar og korleis han tek personlege avgjerder om dei utfordringane han meiner
skulen står overfor. Disiplinen Felles visjonar vil handle om korleis rektor trekkjer lærarane
inn i dialogar og samtaler om dei grunnleggjande viktige spørsmåla som bind skulen saman til
eit kollektiv. Mentale modellar, eit omgrep som naturlegvis er henta frå kognitiv psykologi, rettar
søkelys på måtane rektor og kollegaene ved skulen omformar etablerte tankemønster og kart
som regulerer eksisterande handlingar. Den fjerde disiplinen er den mest utfordrande, seier
Senge m.fl. (1994 s. 355). Læring i lag handlar om å lære å lære kollektivt. I skulesamanheng
framstiller vi dette som at rektor må leie prosessar der kollegiet til saman lærar å bli ein betre
skule for elevane ved ”å sjå kvarandre”.
Dei fire disiplinane representerer så langt i og for seg ikkje noko revolusjonerande nytt. Mykje
av det vil vere stoff vi kjenner att frå rettleiing og coaching. Disiplinen mentale modellar kviler
til dømes tungt på Chris Argyris sine arbeid. Det nye og det som gjev tyngde til Senge, er at
tenkinga vert både abstrakt og heilskapleg, men samstundes konkret handlingsretta. Den femte
og siste disiplinen vert kalla systemisk tenking. Senge seier at dersom ein knekkjer koden som
denne disiplinen representerer, er resten lett. Mot slutten av artikkelen skal vi difor gå nærare
inn på denne. Vi avrundar med å syne korleis vi kan framstille alle fem disiplinane i ein heilskapleg
modell kalla lærande leiing i eit systemisk perspektiv.
8

2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular
Eit overordna utgangspunkt for oss er at det er innanfor det som i andre arbeid vert kalla produktiv
samhandling vi vil finne utøving av lærande leiing i lærande organisasjonar. I dette kapitlet
presenterer vi først kort dei empiriske funna frå slike studiar. Deretter syner vi korleis fire
rektorar vurderer og reflekterer over desse funna.
2.1 Kva veit vi om samhandling?
Grunnlaget for denne kunnskapen er først og fremst å finne i ei rekkje studiar av lokalt utviklingsarbeid
i skular (Roald 2000, 2002, 2003; Engeland, Langfeldt og Roald 2008). Slike framstillingar
kan gjerast på mange måtar. Vi vel her å bruke ei knapp og kortfatta form som vil vere
lett å kjenne att i skulekvardagen.
a. Medskaping framfor medbestemming
Medskaping inneber mellom anna at alle deltakarane i eit møte er vel førebudde på å kome med
konkrete innspel. Dette avvik frå tradisjonelle ”sakshandsamingsmøte” der ein leiar eller ein
komité legg fram forslag og resten av møtedeltakarane forstår si rolle ut frå tanken om medbestemming.
Framlegg av synspunkt i første del av eit møte synest å fungere best når deltakarane
gjer dette etter tur, framfor ei møteform der ordet er fritt. Dukkar det opp heilt nye problemstillingar,
synest det å styrke den dynamiske kunnskapsutviklinga dersom ein tar korte avbrekk der
deltakarane, individuelt eller i mindre grupper, kan reflektere over desse. Oppsummeringar
synest å fungere mest optimalt med eitt innspel frå kvar gruppe – ikkje alle forslaga frå ei gruppe
først og deretter supplering frå andre.
b. Spørsmål framfor forslag
I staden for tradisjonell saksførebuing ser vi at møta fungerer kvalitativt betre når leiinga utformar
problemstillingar som deltakarane jobbar med i forkant av møta. Dette synest å vere ein
viktig føresetnad for at alle aktørane sitt medskapande arbeid skal fungere optimalt (jf. punkt a.).
Utviklingsprosessar ber då meir preg av ei søkande og kunnskapsutviklande arbeidsform enn
sakshandsamingsforma som gjerne kjenneteiknar det vi her kan omtale som politisk orienterte
prosessar.
c. Bevisst utelate motførestellingar i søkefasen
Det felles ansvaret for konstruktive utviklingsprosessar ser ut til å bli styrka av at alle deltakarane
er i søkemodus i innleiingsfasen. Idear og refleksjonar blir då i første omgang spelt inn frå
alle deltakarane, deretter deltek alle aktivt i å gå kritisk gjennom dei innspela som har kome
fram. Dette gir tilsynelatande ein meir konstruktiv og reflektert prosess enn møteformer der
nokre deltakarar kjem med forslag og andre er opptekne av å kome med motførestellingar.
d. På jakt etter samanhengar meir enn årsaker
At utviklingsarbeidet tek utgangspunkt i at skular er komplekse organisasjonar der ei lang rekke
forhold verkar inn på elevane og lærarane sitt daglege arbeid, er eit anna viktig poeng. Det inneber
at ein må søke etter eit breitt sett av forhold både i analyse- og tiltaksfasane av eit utviklingsarbeid.
Lineær søking etter enkeltståande årsaker synest å føre til meir avgrensa sett av
tiltak, noko som i liten grad medverkar til løysingar på komplekse utfordringar.
9

2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular
e. Vurdere positive resultat før negative resultat
Når eit kollegium vurderer ulike sider ved det daglege arbeidet eller utviklingsarbeidet i skulen,
styrkar det utviklingsprosessen at ein bevisst hentar fram dei positive vurderingane før ein tek
opp dei meir negative. Det gir best grunnlag for konstruktiv dialog dersom ein ser på vurderingsarbeid
som systematisk innhenting av både sterke og svake sider ved eit saksforhold. Tilfeldige
innhentingar av positive og negative faktorar medfører gjerne at negative forhold får ein dominerande
og lite konstruktiv plass i dialogen.
f. Møteleiing på omgang
Felles ansvar for utviklingsprosessar blir styrka gjennom systematisk deling av møteleiing. Sjølv
om skular har formelle leiarstillingar som rektor, inspektør, teamleiar, seksjonsleiar med vidare,
styrkar det kunnskapsutviklinga at alle møtedeltakarane skiftar på møteleiing og sekretærarbeid.
g. Heterogene arbeidsgrupper
Skular er gjerne organiserte slik at ein har faste klasselærarteam, trinnteam, fagseksjonar med
vidare. Dette står fram som greie strukturar for det daglege arbeidet, men som utviklingsarenaer
synest desse gruppeformene stundom å avgrense kunnskapsutviklande prosessar. Utviklingsprosessar
blir gjerne djupare og meir dynamiske om ein grupperer deltakarane på tvers av
desse faste einingane.
h. Prioritering framfor avstemming
I utviklingsprosessar jobbar ein ofte med å få fram ei rekke forslag til aktuelle tiltak. Når det har
kome fram eit sett forslag, kan det vere ein fordel at møtedeltakarane individuelt eller i mindre
grupper prioriterer kva forslag som kan fungere best. Meir usystematiske diskusjonar fokuserer
gjerne på forslag deltakarane ser som mindre gode.
i. Milepelar og ansvarsfordeling
Framdrifta i eit utviklingsarbeid synest å bli styrka av oppsette milepelar og klar fordeling av
ansvar for oppfølging. Her ser det ut til at skular ofte har uklare prosedyrar. Ansvaret for oppfølging
av enkeltspørsmål er gjerne uklart både i seksjonar, lærarteam og leiarmøte. Undervegsvurdering
ved fastsette milepelar kan vere vel så viktig som omfattande sluttvurderingar der det
i regelen likevel er for seint å justere kursen.
j. Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling
Ved skolar blir det i kollegiemøte jamleg gitt tilbakemeldingar frå ein eller fleire personar som
har delteke i etter- og vidareutdanning, kurs, konferansar, utviklingsprosjekt med vidare. Det
synest å gi størst effekt på skulens utvikling når slike tilbakemeldingar legg vekt på kva element
som har inspirert til utprøving av eigen praksis. Meir generelle og/eller teoretisk orienterte
tilbakemeldingar ser i mindre grad ut til å medverke til at andre ved skulen fattar interesse for
det aktuelle utviklingstiltaket. Endringskapasiteten ved skulen aukar tilsynelatande vesentleg
når det er fleire som deltek i og melder tilbake frå kompetansetiltak.
k. Pauserommet er ingen god arbeidsstad
Dei fleste skular har eit lærarrom som fungerer godt til pausar og sosialt samkvem. Når det
same rommet blir brukt til faglege møte, kan dette fungere kontraproduktivt. Sosiale grupperingar
10

2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular
i pauserommet dannar ikkje utan vidare det beste utgangspunktet for skapande utviklingsarbeid.
Skulane synest å få eit meir produktivt utviklingsarbeid ved å nytte andre møtelokale
og andre meir bevisst samansette grupperingar (jf. også punkt g).
l. Skilje mellom utviklingssaker og forvaltningssaker
Utviklingsspørsmål krev arbeidsprosessar som er meir tidkrevjande og komplekse enn praktiske
forvaltningsspørsmål som til dømes plasseringa av aktivitetsdagar, prøvedagar, rom, klassar
med vidare. I materialet vårt ser vi at skular som har eit bevisst forhold til utviklingsprosessar,
ser ut til å redusere tidsbruken på forvaltningsspørsmål. Ved slike skular finn vi ei forståing av
at praktiske spørsmål i stor grad kan avgjerast av leiinga utan kollegadiskusjonar. 1
2.2 Kva seier rektorane om desse funna?
Med utgangspunkt i dei empiriske funna ovanfor har vi altså bede fire erfarne rektorar om deira
syn på leiing av utviklingsprosessar. Korleis kommenterer og reflekterer dei over funna?
Åslaug Krogsæter
Eid ungdomsskule
Geir Knapstad
Flora ungdomsskule
Solveig Sande
Høyanger skule
Geir Navarsete
Kaupanger skule
Eit ope utgangsspørsmål
Utgangsspørsmålet vårt til dei fire rektorane var ganske ope. Rektorane fekk tilsendt dei tolv
punkta ovanfor, saman med dette spørsmålet:
Vi veit at du står i ein utfordrande rektorkvardag der du skal trekke både personalet, elevane,
foreldra og nærmiljøet med i konstruktivt utviklingsarbeid knytt til Kunnskapsløftet, nasjonale
prøver, elevundersøkingar, foreldreundersøkingar m.m. Er det då nokon av punkta ovanfor som
synest særleg relevante i arbeidet ditt med å leie utviklingsprosessar ved skulen?
Rektorane gir uttrykk for stor grad av gjenkjenning i høve dei empiriske funna. Nokre av punkta
ser dei på som praktiske rammer for å sikre eit systematisk utviklingsarbeid. Andre punkt oppfattar
dei meir som tilnærmingsmåtar for å etablere prosessar der dei treng alle deltakarane
sitt engasjement for å handtere viktige utfordringar ved skulen.
1
Som eit supplement til dei nemnde kjenneteikna ved produktiv samhandling syner vi og til artikkelen ”Skriving
som reiskap til skoleutvikling” (Artikkel 1 i serien ”En lærende skole”) som presenterer fleire praktiske døme eller
metodiske tilnærmingsmåtar der skriving vert teke i bruk for å fremje både den individuelle utviklinga og utviklinga
av fellesskapet.
11

2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular
Tydeleg leiing
Alle rektorane er opptekne av korleis dei på beste måte kan stimulere utviklingsarbeid ved skulen
sin. Dei seier at dette krev tydeleg leiing, men gir samtidig uttrykk for at det handlar meir
om klar tilrettelegging av kollektive læringsprosessar ved skulen, enn utøving av reint hierarkisk
styring. Geir Knapstad uttrykkjer dette slik:
Essensen er å få brukt ressursane som eit heilt kollegium består av. Gruppa sin ’intelligens’ bør
vere minst like stor som summen av individa si tankekraft. Dette får vi som leiarar berre fram
dersom vi legg til rette for gode arbeidsprosessar… Ved diskusjon om større utfordringar førebur
eg alltid problemstillinga enten i lag med tillitsvalde, i administrativt møte eller i skulen si
plangruppe.
Åslaug Krogsæter legg vekt på følgjande:
Det må vere ein tydeleg metodikk i gjennomføringa av møte dersom ein skal lukkast med medskapingsperspektivet…
Det er også vesentleg at problemstillinga avgrensar området til det vi
har makt til å gjere noko med, slik at energien og kreativiteten kjem til nytte… Det er viktig å
rette søkelyset mot kva lærarar forstår med god undervising.
Geir Navarsete er oppteken av at leiaren må ha eit bevisst forhold til styringsretten. Både i forhold
til dagleg drift og i meir grunnleggande spørsmål må rektor vise tydeleg profil. Utfordringa
er balansen mellom å vere ein klart styrande rektor og ein rektor som samtidig inviterer den
enkelte og kollektivet til faglege refleksjonar:
Ein god leiar må sjå i krystallkula og fange opp saker/tema tidsnok. Å vere i forkant fører også
til at ein slepp å kome halsande etter i alt utviklingsarbeid. Ein leiar kan ikkje strebe etter optimale
demokratiske prosessar i alle samanhengar… men dei tunge og omfattande utviklingsområda
kan ha ein start med nedfelte problemstillingar. Personalet må verta sett i situasjonar for å
gjere greie for eigen praksis, då får dei ofte tilbakemeldingar om kvaliteten på eige produkt.
Solveig Sande framhevar at ein viktig del av rektorarbeidet er å skape god informasjonsflyt og
gode møtestrukturar. ”Vi må skape arenaer der alle kan få høve til å påverke sin eigen kvardag”,
seier ho. Det trengs klar ansvarsfordeling på kva som er formidling av informasjon, kva som
vert vedteke administrativt og kva som er tema for medskapande møteformer.
Å sjå framover – saman
Kvalitetsvurdering og utviklingsarbeid kan i følgje rektorane i for sterk grad få preg av attendeorienterte
oppsummeringar utan felles orientering framover. Geir Knapstad meiner at medskaping
handlar om å flytte fokus frå den enkelte sin rett til å godta eller forkaste over til å delta i
konstruktivt arbeid frå grunnen av. Den verdifulle fellestida bør brukast til produktive oppgåver.
Åslaug Krogsæter uttrykkjer det slik:
Mi erfaring er at eit sterkt fokus på (dei tilsette sine) rettar stel mykje energi og innskrenkar handlingsalternativa…
Eit utfordrande møte er karakterisert av eit møte der ein både prøver å forstå
den andre sine førestillingar og erfaringar, og der ein bidrar med alternative måtar å forstå det
ein pratar om…
12

2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular
Det er viktig å tenkje gjennom om problemstillinga/spørsmåla vil fungere slik at dei opnar eit
område, legg ho til. Fokus må vidare vere på kva ein i kollegiet kan gjere noko med, ikkje alle
dei tinga ein ikkje kan gjere noko med.
Å bryte eksisterande tankemønster
Alle rektorane peikar på verdien av å kunne bryte eksisterande tankemønster. Det krev på ein
utfordrande måte både dynamiske arbeidsmåtar, distribuert leiing og å vere systematisk ryddig.
Åslaug Krogsæter:
Ein metode som eg ofte nyttar meg av…er å la gruppene lage førestillingskart… Alle må førebu
seg før eller i møtet på sentrale nøkkelord som synspunkt på den reiste problemstillinga… dei
blir lagt fram etter tur.
Solveig Sande:
Utan oppsette milepelar og ansvarsplassering vil mykje arbeid bli ’happening-prega’ og renne ut
i sanden.
Geir Navarsete framhevar at dei tilsette har ein travel kvardag, og at dei ikkje alltid har ambisjonar
om å påverke retning og strategiar i organisasjonen. Han arbeider gjerne med idédugnad
knytt til positive og negative innspel for alle partar i skulen. Å utvikle leiarkompetanse på alle
nivå i organisasjonen gir eit godt fundament, meiner han. Gjennom leiarsirkulering får kvar
enkelt medarbeidar ei større forståing og innsikt for utfordringane skulen står overfor.
Frå diskusjon til dialog
Ulike former for gruppemøte har ein vesentleg plass i utviklingsarbeidet til skulane. Hovudutfordringa
i desse møta ligg i å drøfte for å nå djupare innsyn og fleire handlingsalternativ –
framfor å markere eigne standpunkt som forhandlingspartar. Geir Knapstad poengterer at det
mest krevjande for deltakarane i slike prosessar er å skilje mellom idémyldrings- og vurderingsfasen
og å utelate motførestellingar innleiingsvis. Dette er eit synspunkt Geir Navarsete deler
når han seier at:
Å leie kollegaer er i utgangspunktet utfordrande i forhold til å avslutte diskusjonar/dialogar,
kome vidare og parkere dei som er ”profesjonelle” i å få fokus bort frå det saka eigentleg gjeld…
Åslaug Krogsæter løyser dilemmaet ved å la møteansvar gå på omgang. Det sikrar meir ansvarleg
og konstruktiv haldning frå alle. Observatørrolle i møta er også nyttig når ein ynskjer å arbeide
med møtekulturen, poengterer ho.
Frå enkeltsaker til heilskap
Alle rektorane ser det som ei sentral utfordring å fremje heilskapstenking ved skulen sin.
Praktiske enkeltspørsmål stel fort hovudfokus om ein ikkje er bevisst på å ta i vare dei større
linene. Solveig Sande peiker på at arbeidet med skulens læringsmiljø ikkje skjer i eit tomrom.
Det skjer i klassemøte, i foreldremøte, på personalmøte, i foreldreutval, samarbeidsutval og i
administrasjonsmøte på kommunenivå. I alle desse fora er det viktig å halde fokus på samanhengar,
framhevar ho.
13

2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular
Geir Knapstad seier dette om det å halde eit overordna blikk og ikkje la enkeltsaker overta
dagsorden:
Det kan ta utruleg mykje tid å fastsetje ein skidag i plenum!... Den verdifulle fellestida bør brukast
til produktive oppgåver… Vi har bra erfaring med å trykkje opp arbeidsark som verktøy (til
ulike møte). Slike verktøy kan vere ei god støtte til å sjå etter samanhengar… Vi har gode røynsler
med mindre felles tidsbruk på forvaltningsspørsmål. ”Dette er spørsmål leiinga kan avklare”, var
ei melding eg fekk frå kollegiet då eg tok til i rektorjobben..
Åslaug Krogsæter gir uttrykk for at det i alt utviklingsarbeid er naudsynt å ta utgangspunkt i at
skulen er ein kompleks organisasjon. Det let seg knapt gjere å finne enkle årsakssamanhengar,
meiner ho. Ho poengterer vidare at det gjerne er ein fare for at trua på dei enkle løysingane heller
skaper og opprettheld problema ein søker å løyse.
I desse fem punkta møter vi altså rektorane sine refleksjonar. Det er i desse refleksjonane vi i
framhaldet skal leite etter lærande leiarskap. Dei fem disiplinane blir då reiskapar vi brukar for
å grave i eit landskap av erfaringar. Tabellen nedanfor syner kartet over datagravinga. Vi ser i
den vertikale kolonnen korleis vi har strukturert dei empiriske funna i tidlegare studiar. I den
horisontale kolonnen ser vi korleis vi har strukturert innspela og kommentarane frå dei fire rektorane.
Vi har ordna innspela i fem kategoriar. Desse kategoriane tilsvarar på eit overordna nivå
noko som liknar dei fem disiplinane til Senge, og dermed representerer dei analytiske innfallsvinklar
som gir oss fem tilsvarande ”gruver” eller felt som skal utgravast i leitinga vår etter lærande
leiing. Dei fem ovalane representerer analysen av funna våre – og dei skal vi sjå nærare
på i kapittel tre.
Fire rektorars erfaringar og refleksjonar
Empiriske funn frå tidlegare studiar
Spørsmål framfor forslag
Alle aktørane medskapande i utviklingsprosessane
Møteansvar på omgang
Prioritering framfor avstemming
Skilje mellom utviklingssaker og forvaltingssaker
Bevisst utelate motførestellingar i søkefasen
Vurdere positive resultat før negative resultat
Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling
Heterogene arbeidsgrupper
Milepelar og ansvarsfordeling
På jakt etter samanhengar meir enn årsaker
Pauserommet er ingen god arbeidsstad
Tydeleg leiing
Sjå framover saman
Bryte mønster
Frå diskusjon til dialog
Frå enkeltsak til heilskap
Tabell 1: Eit kart over datagraving og analysereiskaper
14

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
I innleiinga framheva vi at Senge med ”disiplin” ikkje meiner ”teknikk”. Disiplinane er ”verktøy”
i meininga metaverktøy for tenking og handling. Innanfor kvar disiplin er det plass til mange teknikkar
og tilnærmingsmåtar. Så lenge dei er i tråd med prinsippa, kan lærande organisasjonar
eigentleg byggjast på eit uavgrensa tal handlingsmåtar. Dette skal vi syne ved først å presentere
korleis disiplinen kan forståast teoretisk. Deretter drøftar vi kort korleis nokre av rektorerfaringane
kan sjåast som måtar å arbeide i tråd med disiplinane.
3.1 Personleg meistring i møtet med eit krevjande kollektiv
Nøkkelen til denne disiplinen kallar Senge ”kreativ spenning”. Omgrepet har han henta frå Fritz
(1999) sin grunnleggjande idé om at vi får framdrift i liva våre dersom vi lærer å bruke krafta
som blir skapt i skjeringsfeltet mellom røyndomen vi lever i, og bileta vi har av framtida. Kreativ
spenning oppstår, seier Fritz, når gapet mellom røyndomen og visjonane er så stort at vi må
strekkje oss for å yte, men ikkje så stort at vi forstrekkjer oss. Feil nummer éin er å ville for
mykje. Då brenn vi ut. Feil nummer to, å ville for lite, og det er den feilen dei fleste av oss gjer.
Vi slår saman ideal og røyndom og seier at vi er nøgde med livet slik det er, eller at alt er så
gale at ingenting nyttar.
I skulesamanheng er det viktig å framheve at personleg meistring for læraren naturleg vil vere
knytt til aspirasjonsnivået i klasserommet. For lærarar handlar denne disiplinen eigentleg om å
kjenne og forstå spenninga som ligg i all læringsaktivitet, seier Joyner (2000 s. 390-391). Det
er vanskeleg å sjå føre seg at ein trøytt og lite inspirert lærar med små ambisjonar på eigne
vegne skulle kunne inspirere elevane til å strekkje seg særleg langt i si eiga læring. På same
vis kan ein tenke seg at ved å skape kreativ spenning i si eiga gjerning som leiar, utfordrar ein
lærarane til å strekkje seg i fagleg retning. Med utfordring meiner vi her rett og slett å krevje at
nokon har lyst til å bli flinkare i si lærargjerning! 2
Å balansere mellom dei praktiske grepa og det profesjonelle arbeidsfellesskapet
Personleg meistring handlar i praksis om å lære seg å tenkje over kva ein sjølv vil med eige liv,
både i stort og i smått. Visjonar for livet kan formast på mange nivå, men for ein skuleleiar ville
det vere naturleg å tru at dei personlege visjonane vert knytte til idéar om kva slags kollektiv
ein har lyst å leie; kva fagleg retning kollegiet skal strekkje seg i; kva fagleg nivå ein skal strekkje
seg etter for dei tilsette og for elevane sin del. Visjonar i denne meininga handlar om kva
ein som individ verkeleg vil. For å seie det på ein annan måte: Dersom ein rektor ikkje vil særleg
mykje med sitt eige liv, er det neppe sannsynleg at han kjem til å bruke særleg energi på å
utvikle den skulen han er sett til å vere leiar for. På den andre sida er klare og tydelege bilete
av den retninga ein ynskjer å gå som individ, ein viktig del av det å vere leiar for eit kollektiv. 3
2
I fleire av artiklane som inngår i serien ”En lærende skole” (til dømes nummer 1 og nummer 4) vert det synt til
forsking som viser at det meste av læringa i organisasjonen føregår uformelt i samband med at dei tilsette på
arbeidsplassen møter utfordringar som må løysast når dei utfører sine vanlege arbeidsoppgåver. Fagleg arbeid
som utgangspunkt for utviklingsarbeid er også eit hovudfokus i Artikkel 3 i artikkelstafetten.
3
At rektor er viktig for å skape retning i skulens utvikling, vert også sterkt understreka i artikkelen Læring fra
lærende virksomheter, (Artikkel 4 i serien ”En lærende skole”), ikkje minst ved at leiaren til ei kvar tid må sørgje for
at det er samanheng i dei ulike læringstiltaka.
15

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
Dei fire rektorane våre står alle fram som tydelege, og dei har ei klar oppfatning av at rektorrolla
inneber eit personleg ansvar dei må ta, og som dei andre lærarane ikkje ser eller er klar over.
Dette inneber mellom anna at dei må tenkje over korleis problemstillingar skal presenterast for
kollegiet. Sjølv om førebuingane skjer i samarbeid med tillitsvalde eller i skulen si plan- eller
leiargruppe, må leiaren førebu, tydeleggjere og ta ansvar for å vere i forkant.
Skiljet mellom forvaltningsspørsmål og utviklingsspørsmål står fram som tydeleg for rektorane.
Geir Knapstad fortel at kollegiet var klare i si tilbakemelding då han tok til i rektorstillinga: Det
er nokre spørsmål leiinga har ansvaret for å handtere, utan å trekkje inn personalet. Som han
seier: Her trur eg noko av nøkkelen ligg i forhold til kritikken mot bruk av fellestida til undervisningspersonalet.
Det kan ta utruleg mykje tid å fastsetje ein skidag i plenum! Personleg meistring
må difor innebere å vite når rektor skal skjere gjennom – og når demokratiske ideal bør råde i
skulekvardagen.
Rektorane fortel at dei må vere opptekne av at profesjonelle haldningar og synspunkt skal prege
debattar i ulike forum i skulen. Vidare må dei vere opptekne av kva som er både gode og dårlege
sider ved skulens arbeid. Åslaug Krogsæter seier at det er viktig å rette søkelys på kva lærarane
forstår med god undervisning, og kva slags utviklingspotensiale som ligg i forståingane.
For å bidra til læring må leiaren vite kvar lærarane er i si tenking, kva førestillingar og ideal dei
har når det gjeld læring, undervisning og skule.
Geir Navarsete meiner også at personalet må stå fram på arenaer der dei gjer greie for eigen
praksis. Samstundes er han tydeleg når han peikar på styringsretten han også har plikt til å
bruke, mellom anna når det gjeld tunge og omfattande utviklingsområde. Geir Navarsete talar
om å sjå i krystallkula. Leiaren må vere i forkant så ein slepp å kome ”halsande etter i alt
utviklingsarbeid”.
Personlege visjonar om kvar ein skal, er viktige, men disiplinen handlar eigentleg ikkje om dette.
Den handlar om å arbeide med spenninga som oppstår når visjonane møter den grå kvardagen.
For kvardagsvanskane går ikkje sin veg fordi om vi har ein vakker visjon. Derimot vil avstanden
mellom kvardagen og bileta av framtida kunne skape energi, dynamikk og kreativ kraft nok for
leiaren til at han maktar å ta grep og utføre handlingane som skal til for å gjere noko med dei
rådande tilhøva.
Den rektoren som tydeleg seier til seg sjølv: Eg ynskjer verkeleg å vere leiar for den skulen i
Noreg som har best matematikkundervisning, har ei sterk indre drivkraft i faktisk å skape den
skulen. Det er å tore og ville slikt som er vanskeleg, resten er berre hardt arbeid.
3.2 Felles visjonar som ansvarleggjering av kollegiet
Ein rektor ynskjer å endre praksis og tenkemåtar ved skulen sin. Han har fire ulike måtar å
handle på: Han kan for det første prøve å argumentere rasjonelt-empirisk. Lat oss seie at dårlege
testresultat syner at ein innsats må gjerast i ei eller anna meining. Han kan til dømes vise til
at andre skular brukar andre undervisningsmetodar, og synest å få betre resultat. Men rasjonellempirisk
argumentasjon i ein organisasjon er eigentleg det same som det vi kallar å lære av
erfaring. Då er problemet: Kva er eigentleg årsak-verknad i undervisningssamanheng?
16

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
For det andre kan rektor bruke makt i tydinga styringsrett som arbeidsgivar. Det må han kanskje
i nokre samanhengar. Dei fleste vil likevel vere samde om at slike endringsstrategiar ikkje er dei
første ein tyr til når formålet er utvikling, læring og vekst i personalet!
For det tredje kan rektor arbeide med å endre subkulturar og gruppenormer som opprettheld
uønska åtferd. Skuleleiaren som kulturbyggjar kjem då i søkelyset. Ein handlingsstrategi vil då
vere å prøve å endre den etablerte kulturen. Problemet er at det er vanskeleg å endre innarbeidde
gruppenormer mellom vaksne, etablerte yrkesutøvarar med høg grad av sjølvstende
i yrkesutøvinga. Strategien er uansett sentral i tradisjonelt organisasjonsutviklingsarbeid.
Det ville ikkje vere unaturleg om ein skuleleiar nytta alle tre endringsstrategiane andsynes
undervisningspersonalet i ein situasjon der det er naudsynt å endre innarbeidd praksis og tenkemåtar.
Disiplinen Felles visjonar inneber eigentleg ein fjerde endringsstrategi som kan kallast
moralsk overtaling, eller føring av normative samtaler om kva det inneber å vere lærar og å utøve
lærargjerninga i vår tid.
Endå meir konkret kan ein sjå føre seg at rektor oppmodar alle tilsette til å utvikle sine eigne,
personlege visjonar om seg sjølv som yrkesutøvar. 4 Råda i litteraturen er også å handsame alle
i staben likt. Det bør ikkje vere slik at nokre tilsette vert oppfatta som likare enn andre. Det
inneber ikkje at leiarteamet ikkje har meir ansvar enn andre, men at vaktmeisteren vert oppfatta
som det han er: Den som verkeleg kan bidra til utdanningskvalitet i ei fysisk meining! Ein må
også unngå at ”utvalde stemmer får tale”. Dette er tilnærmingar som kan nyttast for å bryte
negative gruppemønster. Leiaren skal ikkje akseptere ”antisipert frustrasjon”, men la kvar
enkelt person i fagstaben få tale for seg. Eit siste råd er at leiaren skal dyrke sjølv, og forlange
av andre, respekt for individa i organisasjonen.
Medskaping under ansvar
Medskaping er eit omgrep som gir meining for Geir Knapstad. For han betyr medskaping å flytte
fokus frå retten til den enkelte om å godta eller forkaste (i demokratiets namn) og over til å
delta i konstruktivt arbeid frå grunnen av. Åslaug Krogsæter si erfaring er også at for sterkt
fokus på rettar stel mykje energi og innskrenkar handlingsalternativa. Ved å rette merksemda
mot det som gir energi, sikrar ein både eit betre arbeidsmiljø og ein utvidar handlingsrommet.
Det er ikkje tilstrekkeleg med gode intensjonar for å lukkast med dette. Demokrati i kvardagen
krev tydeleg leiing. Ein må unngå at nokre få får setje dagsorden og dermed avgrensar handlingsrom
og vilje til deltaking. Avstemming som metode har ho aldri nytta seg av.
Geir Navarsete legg stor vekt på at tillit og lojalitet, rettar og plikter heng saman. Han understrekar
at kvar einaste medarbeidar må utfordrast på dette og sjå seg sjølv i ein større samanheng.
Alle må setje dei same krava til seg sjølv som ein gjer til alle andre. Dersom dette ikkje ligg i
botnen, kan ein gløyme alt utviklingsarbeid som vil føre organisasjonen vidare.
4
Den første artikkelen i serien ”En lærende skole” framhevar skriving som ein viktig reiskap i skuleutvikling, og
poengterer skriving som eit bidrag både til bevisstgjering av den enkelte yrkesutøvarens kompetanse og til å gjere
utviklingsprosessar synlege for fagfellar; ein døropnar for samspel.
17

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
For rektor medfører dette i praksis å leie dialogar med fagpersonalet der målet er å utvikle forståing
for den felles praksis skulen må leggje til grunn for verksemda. Disiplinen kan utøvast på
mange nivå, avhengig av trekk ved både leiar og stab. Det ligg likevel i lærargjerninga at ein i
mange samanhengar er ”einsam” i klasserommet når ein møter elevane. Kvar lærar eller lærarteam
praktiserer yrket i kvart sitt klasserom, uavhengig av kvarandre i det daglege. Når læraren
stig inn i klasserommet, må organisasjonen og leiinga ha gjort jobben sin. Slik desentralisert,
fagleg oppgåveløysing krev stor grad av sjølvleiing mellom utøvarane.
Det er naturleg at rektor må leggje opp til dialogar der føremålet er å styrke den enkelte læraren
sin kapasitet til sjølvleiing. Litteraturen peikar på nokre måtar dette kan gjerast (Senge et al
2000): Leiaren må dyrke sjølvstende og initiativ mellom lærarane; dei må involverast og få
ansvar på alvor. Det må etablerast arenaer for læring og vekst også for lærarane. Rektor må
vidare byggje ned kontrollrutinar og byggje opp motivasjonssystem for proaktiv handling.
Disiplinen felles visjonar handlar ikkje om mål, den handlar eigentleg ikkje om semje heller, men
om å myndiggjere lærarstaben andsynes ei kollektiv utfordring. Det handlar om å gjere folk i
stand til å tenkje sjølv om si rolle i organisasjonsforandring. Det gjer rektor til dømes gjennom
moralsk overtaling og gjennom aktiv forming av gruppenormene. I praksis skjer dette gjennom
leiing av pedagogisk-didaktiske diskusjonar der ein for alvor trekkjer lærarane inn i og gjer dei
ansvarlege andsynes lærargjerninga og den praksis som skal gjelde ved skulen. Den ”tydelege”
skuleleiaren i denne meininga er altså ein som torer å gjere enkeltindivida ansvarlege andsynes
ei felles utfordring.
Tilrettelegging av lærarane si læring vert elles gjerne framheva som ei av skuleleiinga sine formelle
oppgåver, samtidig som dette arbeidet også er med på å fremje læring hjå skuleleiinga
(Bjørnsrud 2006). Skuleleiinga er med andre ord svært viktig når det er snakk om å skape
læring for lærarar og å utvikle skulen (Møller 1996, Bjørnsrud 1999, 2004, Lillejord 2003). Ein
rektor som naturleg samtaler slik med sine lærarar; ”du er ein god lærar, men kva kan vi gjere
for at du skal bli endå betre?”, er inne på kva disiplinen felles visjonar handlar om. 5
3.3 Skuleverket og disiplinen mentale modellar
Lat oss seie at vi ferdast i eit kjent terreng, vi veit mykje om dette området. Vi har vore der
lenge og veit det meste. Vi er erfarne yrkesutøvarar som ikkje treng å lære meir om yrket vårt.
Eller for å seie som Tiller om skulen og lærarane:
”Dei går på jakt i eige terreng, og dei fiskar i kjente farvatn. Sjølv om dei alltid har vore
i det same terrenget eller farvatnet, har dei ikkje alltid drive aktiv jakt eller fiske der”
(Tiller 2006:12).
5
At kollektiv læring er ei viktig utfordring for den lærande organisasjonen, vert også understreka i artikkel 4 i serien
”En lærende skole”. Kollektiv læring kan i følgje forfattarane bety at det ein person lærer vert fanga opp og teke i
bruk av heile organisasjonen. Det kan også bety at verksemda lærer noko som kollektiv: At ein lagar seg nye ord og
uttrykk, samhandlar på nye måtar, har andre relasjonar internt og eksternt med vidare (ibid.:17).
18

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
Sagt på ein annan måte: Det er mogeleg å drive aktiv kunnskapshausting også i velkjent terreng,
og det kan vi mellom anna gjere ved å utfordre etablerte, mentale modellar.
Ideen om mentale modellar er gamal. Sjølve orda, eller omgrepet, blir tilskriven den skotske
psykologen Kenneth Craik, som nytta det i boka The Nature of Explanation i 1943. I dag nyttar vi
også omgrep som ’mentale kart’, ’mind maps’, ’referanserammer’ og ’kognitive modellar’ når vi
syner til dei mentale prosessane som skjer når eit individ tileignar seg, kodar, lagrar, gjenkallar
og dekodar informasjon. Det handlar om den metoden vi brukar for å strukturere kunnskap slik
at det vert lettare for oss å minnast og å bruke erfaringar utan å gå vegen om ny informasjonsinnsamling,
og analyser av denne informasjonen, kvar gong vi støyter på ei utfordring.
Forstått på denne måten er ein mental modell hos eit individ ei avspegling av korleis vedkomande
oppfattar verda utanfor seg sjølv, både i stort og i smått. Eit vanleg døme på ein mental
modell er dette: Du går på tur – du ser ein hoggorm – og reagerer med frykt og tilbaketrekking,
sjølv om sannsynet for å bli biten av ein orm er svært liten. Ormen er truleg meir redd enn deg,
og er sjølv på veg vekk. Reaksjonen frykt og tilbaketrekking er ikkje resultat av ein rasjonell
analyse av situasjonen, men av modellen: ”Orm-fare-flukt”.
Mentale modellar eller mentale kart har i regelen rot i røyndomen. Men dei er ikkje røyndomen,
dei er berre bilete av røyndomen. Bileta kan forandrast, og då forandrar vi samstundes dei
tankemønstra som styrer handling, eller ikkje-handling, som er knytt til modellen. Overført til
organisasjonar handlar disiplinen mentale modellar om å forstå korleis ein sjølv og andre tenkjer i
forenkla kognitive bilete, og at desse bileta kan og må forandrast, om organisasjonsmedlemene
skal lære. Om dei ikkje forandrar mentale modellar, lærer dei ikkje noko nytt, for det er jo mentale
modellar vi lærer når vi lærer.
Disiplinen kan utøvast på to måtar som vil vere kjende for mange innanfor det pedagogiske fagområdet:
Refleksjon og gransking (inquiry). Forfattarane Donald Schön og Chris Argyris er kvar
for seg og saman, sentrale i utforminga av idear om korleis organisasjonsmedlemer både lærer
å la vere å utfordre – og å utfordre – eksisterande mentale modellar mellom dei sjølve og
andre. Senge (et al, 1994) seier at trongen for utøving av denne disiplinen vert særleg påtrengjande
i organisasjonar der rommet for refleksjon er lite, og medlemene er lite vane med ideen
om at andre synspunkt enn deira eigne kan ha relevans og vere like ”sanne” som det dei sjølve
opplever som korrekt tolking av ei hending.
Leiarens mentale modellar må også utfordrast gjennom refleksjon og gransking. Det er like viktig
for leiaren å få utfordra sine eigne tenkemåtar, som det er for han å utfordre andre. Den tradisjonelle,
hierarkiske organisasjonstenkinga som plasserer makt, mynde og autoritet hos den
formelle leiaren vil truleg hindre folk i å vere ærlege og oppriktige om openberre feilslutningar
frå rektor si side. Dette er ein av mange grunnar til at læring på høgt nivå, det desse forfattarane
kallar dobbeltkrets-læring, er så vanskeleg.
Det kan tenkjast fleire konkrete måtar å utøve disiplinen mentale modellar i ein skulesamanheng.
Individuell rettleiing mellom to kollegaer vil innebere kollegarettleiing som hjelp til undervisninga
gjennom før-rettleiing, gjennomføring av aktivitet og etterrettleiing/vurdering. I samspelet
mellom to kollegaer må etablerte handlingsmodellar klargjerast. Rettleiing i grupper kan vere
19

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
eit verkemiddel fordi det kan dokumenterast at ”samtal om lärdomar är ovanliga” (Scherp
2007). Gjennom til dømes problembaserte læringsmodellar i gruppesamanheng kan ein setje
ord på taus kunnskap og gjennom det skape ny innsikt, kritisk refleksjon, knyte eigne erfaringar
til vitskapleg basert kunnskap, trene på å strukturere samtalar eller diskusjonar, etablere nye,
tenlege grupperingar, omfordele tidsbruk, tilføre erfaringar frå andre skular osv. (Bjørnsrud
2006).
Spørsmål om ”læring” av å gjennomføre testing av elevar sitt kunnskapsnivå blir, sett i lys av
denne disiplinen, eit spørsmål om graden av meining slike testar gir andsynes etablerte, mentale
modellar. Dersom lærarar individuelt eller gruppevis reagerer negativt på individuell testing av
elevar, blir det ei viktig oppgåve for rektor å avdekkje kva tankemønster som skapar slike negative
reaksjonar. Å tvinge gjennom testing på tvers av læraren sitt uttrykte ynskje, vil truleg føre
til at den mentale modellen som skaper motstand, vert forsterka.
Gode svar er alltid avhengig av gode spørsmål. Har vi svara på førehand – i form av eit ferdig
evalueringsskjema – utan å ha stilt spørsmåla, seier Tiller (1999), står det berre att å vise at vi
hadde rett frå byrjinga av (…). Eit slikt utgangspunkt fører ikkje til utvikling, men til det motsette:
Innvikling. Utvikling krev at vi avviklar innviklinga, og denne prosessen føreset poengterte
spørsmål og problemstillingar (Tiller 1999). Er vi for opptekne av svar utan spørsmål, viklar vi
oss meir og meir inn i våre eigne førestillingar, vanar og rutinar – og lite reell utvikling finn stad.
Eller sagt i språkbruken til Senge: Den herskande, mentale modellen vert forsterka, heller enn
svekka. 6
Å utfordre det eksisterande på ein systematisk måte!
Åslaug Krogsæter var tydeleg når det galdt arbeidet med mentale modellar i kollegiet sitt. Ho
sa det måtte vere ein tydeleg metodikk i gjennomføring av møte dersom ein skulle lukkast med
medskapingsperspektivet. Deltakarane måtte vere førebudde til møtet enten gjennom kjennskap
til problemstillingar som skulle drøftast på førehand, eller ved at det vart gitt tid til førebuing i
møtet. Ei tilnærming ho ofte nytta seg av når det var behov for å få fram idear og synspunkt, var
å la grupper lage førestellingskart. Slike kart kan vere ein måte å arbeide med dei ulike synspunkta
som uformelt vil vere ein del av kulturen i kollegiet.
Åslaug Krogsæter la også vekt på at alle lærarar, og ikkje berre kontaktlærar, må møte elevane
og foreldra sine perspektiv. Slik sett er hennar arbeidsform ein måte å utøve disiplinen mentale
modellar.
Elles legg alle rektorane vekt på verdien av struktur, plan, orden og oversyn. Milepælar, undervegsvurderingar,
faste informasjonsopplegg, ryddige møte med tydelege, oppsummerande dokument
vert omtala som grunnleggjande viktige for å etablere struktur og orden i skulens utviklingsarbeid.
Som Geir Navarsete understrekar; det kjennest som om dei faste strukturane er
best eigna til å handtere dei mindre sakene. Dei store utviklingssakene treng andre fora og
andre former.
6
Vi syner her til Artikkel 5, Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess, i serien ”En lærende skole” der Tillers
utsegn om utvikling eller innvikling vert sett i samanheng med skuleverkets sterke satsing på kurs, konferansar og
ekspertar som langt på veg gir svara utan at ein har stilt spørsmåla.
20

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
Geir Navarsete fortel også at det kan vere tungt å bryte eksisterande tankemønster og inngrodde
vanar. Dei tilsette har ein travel kvardag og klarer ikkje å rydde tid til førebuing. Lojaliteten
ligg i det daglege arbeidet med elevane. Slett ikkje alle har ambisjonar om å påverke organisasjonen
sin retning eller strategi og søker ikkje makt og innverknad over kollegiet. For å involvere
desse kollegaene har han god erfaring med leiarsirkulering. På denne måten kan kvar enkelt
medarbeidar få større forståing og innsikt i at leiing av eit kollektiv inneber noko anna og noko
meir enn ein ser frå sitt eige, avgrensa perspektiv.
3.4 Læring i lag krev forståing for måten grupper fungerer
Dette er den mest utfordrande disiplinen, seier Roberts (Senge et al 1994 s. 355). Både intellektuelt,
emosjonelt og sosialt er det ei utfordring å lære å lære i lag. For medlemer i lag og
team handlar det om å lære å sjå og ta omsyn til kollektivet, samstundes som ein utviklar sine
personlege kunnskapar og evner. Forsking dokumenterer likevel at læraranes læring gjennom
karrieren kan vere sterkare styrt av individuelle enn kollektive prosessar (Flores, 2001).
Vanlegvis oppfattar vi nett det å lære å lære som utvikling av ein metakunnskap som gir oss
innsikt i korleis vi sjølve tilnærmar oss nye utfordringar. 7 Disiplinen læring i lag handlar om noko
meir, den handlar om korleis vi ordnar kunnskapen til eit sosialt fellesskap utanfor oss sjølve.
Wenger (1998) er opptatt av dette, når han skriv om læring i eit praksisfellesskap. Både Senge
og Wenger brukar omgrepet ’alignment’ – å komme på linje’ når dei talar om korleis enkelte av
oss strevar med å få våre eigne erfaringar og vår eigen kunnskap til å stemme overeins med
det som vert venta av oss som medlemer i eit større arbeidsfellesskap. Hellesnes (1975)
framhevar at for å forstå oss sjølve må vi ”lokalisere oss” – og finne kvar vi står i den samfunnsmessige
og historiske samanhengen. Det inneber å kunne sjå oss sjølv i høve til andre og
å skifte perspektiv i forståing av menneska og fenomena som omgjev oss. Eit lag, ein organisasjon,
eit team eller eit arbeidsfellesskap vert så og seie den meiningsberande ramma for aktiviteten
vi strevar med, enten det er gjennomføring av undervisning, fotballspeling eller sjukepleie.
Men kva er denne ramma, og korleis bidreg vi til at den vert noko meir enn summen av
oss? Det handlar denne disiplinen om.
Rektorane framhevar at gruppelæringsprosessar er krevjande, men når dei fortel om korleis dei
arbeider med arbeidsgrupper, synest det som om dei særleg legg vekt på å byggje møte- og utviklingsstrukturar
som gjer personalet ansvarleg. Geir Knapstad legg vekt på trening og bevisstgjering
i det å utelate motførestillingar når ein arbeider i idémyldringsfasar. Det er eit krevjande
skilje mellom prosessar der ein er kreativ, og der ein vurderer. Geir Navarsete seier det er svært
utfordrande å leie kollegaer som ikkje vil avslutte diskusjonar og kome vidare. Han talar om
korleis ein skal parkere dei som er ”profesjonelle” i å få fokus bort frå det saka eigentleg gjeld!
Geir Navarsete peikar her på det skiljet Senge framhevar når han seier at utvikling av lærande
grupper føreset evne mellom medlemene til å kommunisere i to ulike modus, diskusjon og dialog.
Ved å diskutere, utviklar gruppemedlemer individuelle synspunkt og forsvarer standpunkt.
Diskusjonar kan dermed vere prega av politikk, makt, diskusjonar om rett og gale, mangel på
7
Også her syner vi til Artikkel 5 som med referanse til Wadel poengterer at læring i lærande organisasjonar i hovudsak
dreiar seg om å lukkast i å lære å lære i lag. I Artikkel 1 vert skriving framheva som ein aktivitet som fremjar
profesjonell utvikling og uformell læring, ved at lærarar kan ta del i lærargrupper (team) som kan fungere som
responsgrupper både i høve til planlegging og etterarbeid.
21

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
omtanke og redsle. Grupper som arbeider i lag vil vere prega av slike prosessar, men Senge
seier at dei som også lærer i lag evner å utvikle diskusjonar til dialogar, der lytting og undersøkjande
refleksjon fremjar ny innsikt som løfter kollektivet til eit høgre ytingsnivå. Det er
altså ikkje nok å vere flink til å diskutere!
Det å la møteansvar gå på omgang kan vere ein måte å gjere deltakarane ansvarlege, men det
krev planlegging. Det ein får att er god førebuing og struktur og meir ansvarleg og konstruktiv
haldning frå alle, seier Åslaug Krogsæter, som har sett dette i system når team har hatt problem
med å få møte til å fungere. Ho har også positive erfaringar med å ta i bruk ei observatørrolle
når ho ynskjer å arbeide med møtekulturen. Det handlar om at ein både prøver å forstå
den andre sine førestellingar og erfaringar, og der ein bidrar med alternative måtar å forstå det
ein samtalar om. Dersom ein utfordrar utan å møtast, resulterer utfordringane oftast berre i
blokkeringar og maktkampar, fortel ho. Dermed fangar også ho presist skiljet mellom diskusjon
og dialog. 8
Bakhtin gjer ikkje noko skille mellom skriftlege og munnlege ytringar (1986). Den bakhtinske
dialogen handlar, som Igland og Dysthe (2001:116) uttrykkjer det, om å ”finne sin eigen aksent”.
Berre slik kan vi som Bakhtin (1981) og Wertsch (1998, 2000) framhevar, gjere andres overleverte
ord og tenkemåtar til våre eigne 9 . Overført til dialogen i arbeidsfellesskapet inneber det
at vi, når vi skal lære i lag, må stille spørsmål, be om forklaringar, reformulere utsegner, motseie,
stadfeste, supplere eller be om utdjuping av kollegaenes ytringar. 10 Å løfte kollektivet til eit
høgre ytingsnivå handlar slik vi ser det om å utnytte det dialogiske potensialet i lærarkollektivet.
Å skape utvikling og å utfordre deltakarane si fortolkingsramme er sentrale poeng i det vi
her kan omtale som ein samtalekultur forankra i ein slik ståstad. Deltakarane sin stil, eit hovudpunkt
ved Bakhtins talesjanger, omfattar som Skagen (2001) poengterer, haldningar og verdiar
deltakarane har til det som vert sagt i samtalane, og i kva grad dei ulike ytringane inviterer til
motinnlegg og vidare samtale.
Ein veremåte kjenneteikna av høg verdsetting krev evne til å setje seg inn i andres opplevingsverd,
forsøke å forstå tolkingane og dei personlege erfaringane til kollegaene, det Rommetveit
(1974, 1991) omtalar som perspektivtaking. Å kunne ta den andres perspektiv, er eit viktig element
i det å skape ”ekte” dialog. Høg verdsetting er eit uttrykk for at vi er genuint interesserte
i og verdset kollegane sine synspunkt og oppfatningar ved å byggje desse inn i den vidare samtalen.
11
8
Koreografi av møter, i tydinga relasjonar mellom personar og mellom personar og innhald, vert også drøfta i
Artikkel 5. I artikkelen vert understreka at formålet med dei ulike møta avgjer val av innhald, arbeidsmåtar,
relasjonar og rammer.
9
I Bakhtins omgrepsverd handlar dette om å skape intertekstualitet, eller som Rommetveit (1974:29) omtalar det,
at vi utviklar eit mellombels delt felles forståingsrom (jf.også Dysthe 1996).
10
Forfattarane av artikkelen ”Skriving som reiskap for skoleutvikling” (Artikkel 1 i serien ”En lærende skole”) argumenterer
for skriving som tankeutvikling og som kommunikasjon. Gjennom det skrivne ordet kan vi etterspore
tanken, leite den oppatt, utvikle den vidare, (ibid.: 18).
11
Wadel (2002) nyttar forlengelse for å illustrere at evna til å lytte, spinne vidare på andres ytringar og utspel og
bringe desse inn i drøftingar er viktige i eit læringstilhøve mellom fleire partar. (Jf. også Artikkel 5 i serien ”En lærende
skole”).
22

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
Opptak, i tydinga at vi opnar for å bruke kvarandre sine utsegner som tankereiskap, er også eit
incitament til å framheve kvarandre sine fortolkingar (Nystrand & Gamoran 1997). Denne typen
ytringar opnar for at deltakarane kan undersøke, utdjupe og revidere eigne idear og innspel.
Opptak spelar ei viktig rolle i dialogen då den føreset adekvat lytting og adekvate responsar frå
deltakarane si side.
Disiplinen handlar altså ikkje om teambygging, forbetring av kommunikasjonar, sensitivitetstrening
eller andre, tradisjonelle lagbyggingsaktivitetar. Det vil seie, den kan godt innebere det
også, men ikkje berre det. Derimot handlar den om korleis dialogen er grunnleggjande viktig når
ei gruppe reflekterer seg fram til ny, felles kunnskap og handlemåtar som den enkelte ikkje kan
nå fram til på eiga hand. Det ’å vere på linje’ gjer det mogeleg å tale om felles fortolking av
hendingar og utvikling av felles mål og åtferd. Det er altså gjennom ’alignment’ individet og
organisasjonen vert bundne saman, og at vi handlar som kollektivt medlem og ikkje som individ.
Personleg meistring og personleg dugleik er viktig, men dette er ikkje nok, seier Senge. Det
handlar om at den flinke vert i stand til å sjå sin eigen dugleik i lys av ’den andre’.
Senge framhevar vidare at disiplinen byggjer på tre grunnleggjande dimensjonar. Den første er
enkel å forstå: Det handlar om å la alle dei individuelle kunnskapane til individa få rom i laget.
Medlemene må oppleve at det dei kan, faktisk vert verdsett slik at laget tek i bruk medlemene
sin kunnskap og evner. Dette er ikkje sjølvsagt i organisasjonar der reglar og formelle roller
avgrensar åtferd. Den andre dimensjonen kallar Senge ’operasjonell tillit’. Med det meiner han
at vi kan stole på kvarandre i den meining at vi er i stand til å handle utfyllande. Eit døme: På
eit fotballag må spelaren som sender ballen frå seg, stole på at medspelaren er i sin posisjon
og forstår den rolla han har på laget. Eller i jazzorkesteret som improviserer: Utøvarane av dei
ulike instrumenta må lytte til kvarandre og tilpasse instrumentbruken til orkesteret. Det kan
innebere at den flinke trompetisten knappast brukar sitt instrument, men når det er behov, er
han der. Den tredje dimensjonen handlar om å utøve lagets aktivitet i andre samanhengar. I
praksis, seier Senge, fremjar vi dei kollektive interessene våre i andre samanhengar enn i laget
sjølv. For ein skuleleiar inneber det at han må kunne stole på at lærarane eller leiarteamet
hans fremjar skulen sine interesser i alle samanhengar, ikkje berre når dei er i jobb på eigen
skule.
Ansvarleggjering er eit nøkkelomgrep i det rektorane våre fortel om, og det gjeld særleg ansvarleggjering
andsynes kvaliteten på eige produkt; undervisninga og læringa mellom elevane. Geir
Navarsete meiner det handlar om at personalet må bli sett i situasjonar der dei må gjere greie
for eigen praksis. Då får dei tilbakemeldingar om kvaliteten på eige produkt. ”Hjå oss vart
demonstrasjonsskuleutnemninga eit vendepunkt. Dei fleste tilsette har vore i aksjon ved besøk
frå andre skular, og dei har vore med ut i verda. Dette har ført til ei oppblomstring i høve til å
dele med kollegaer”, seier Geir Navarsete. 12 23
12
Liknande erfaringar vert også presenterte i Artikkel 2, Skoler i utvikling – mange tilnærmingar til organisasjonslæring,
som tek oss me på ei gallerivandring – der skular lærer av kvarandre. I presentasjonen har skulane plassert
seg ”på glastaket” og reflekterer over sine eigne erfaringar gjennom det som i artikkelen vert kalla eit ”indre blikk”.
I tillegg presenterer forfattarane nokre analyseperspektiv, definert som det ”ytre blikk”, der formålet er å bidra med
konstruktive refleksjonar til skulane og kanskje stimulere til fleire måtar å tenkje på.

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
På mange vis kan ein seie at læring i lag inneber å ta i bruk alle dei andre disiplinane i liten
skala. Den inneber personleg meistring og felles visjonar, men den inneber også å praktisere
systemisk tenking i stort og i smått parallelt med evna til å utfordre mentale modellar. På dette
nivået er det truleg stor likskap mellom denne disiplinen og det som vert kalla distribuert leiing
(Gronn, 2003), eit syn på leiing som synest å bli teke i bruk innanfor skuleverket (Møller, 2006).
3.5 Systemisk tenking både disiplinerer og utfordrar
Vi sa i innleiinga at dei fem disiplinane består av eit sett abstraksjonar vi kan bruke for å reflektere
over erfaringar. Det som vert kalla ”Den femte disiplinen”, også omtala som den integrerande
disiplinen, skal binde saman dei andre disiplinane. Det vert med andre ord tale om ei
form for refleksjon over refleksjonen, då det handlar om å sjå heilskapar og samanhengar, heller
enn delar og enkeltårsaker. I praktisk utøving står den femte disiplinen fram som ein grunnleggjande
måte å tenkje omkring eit fellesskap på, og kva krefter som påverkar det, innanfrå
og utanfrå.
Vi skal gi nokre døme på korleis rektorane våre fortel om systemiske arbeidsformer. I den avsluttande
drøftinga går vi nærare inn på nokre grunnleggjande problemstillingar denne tenkinga
reiser.
”Det kan ta utruleg mykje tid å fastsetje ein skidag i plenum!”
Relasjonell tenking er ein grunnleggjande dimensjon i systemisk tenking. Geir Knapstad fortel
at det å etterleve prinsippet om alltid å vurdere positive resultat framfor negative har ein positiv
smitteeffekt på samarbeidskulturen i gruppa. Han ser også at lærarar overfører dette vurderingsprinsippet
i sine møte med elevar, både i klasserom og i andre situasjonar. Det er typisk
for systemisk tenking i praksis å vere på leit etter fenomen som blir overført i eit arbeidsfellesskap.
Ved å etterleve eitt prinsipp, ser Geir Knapstad at det blir etterlevd også i andre fora der
han sjølv ikkje direkte er til stades. Vi kan også bruke omgrep som distribuert leiing når vi talar
om slikt. Det kan også handle om at rektor bevisst arbeider med den relasjonen han har til kollegaer,
elevar og foreldre.
Eit anna døme på systemisk tenking kan vere når Geir Knapstad fortel at han bør avgjere detaljar
heller enn å involvere kollegiet. Dette handlar om å forstå korleis fellesskapet fungerer som
heilskap. Arbeidstidsordninga til undervisningspersonalet har ein styrke ved at det er så klart
definerte rom for utvikling og felles planlegging. Fordi denne fellestida er verdifull, bør den brukast
til produktive oppgåver. Geir Knapstad framhevar at dei i denne fellestida gjerne prioriterer
informasjon som handlar om relasjonar, tilbakemeldingar frå foreldre osv. Det å forstå kva dynamikk
som brukar opp fellestid til ingenting, og kva dynamikk som fører til produktiv utvikling, er
uttrykk for systemisk tenking i praksis.
”Det kunne vore freistande å setje foten ned”
Geir Navarsete har fleire døme på måtar å etterleve denne disiplinen. Han er klar over at når
ein er i gang med eit utviklingsarbeid vil det ofte ta tid før ein ser resultat eller forbetringar i forhold
til det som var gjeldande praksis. Då er ofte kritikarane på bana med ”var det ikkje det eg
sa”. Dette må leiinga vite om og vere klar til å handtere alt i oppstartsfasen. Det er nokre
utsegner som skal ”kvelast med ein gong”. På den andre sida, seier han, at i noko utviklingsarbeid
kjem innspela frå enkeltlærarar eller ei gruppe lærarar på eige initiativ. I fleire av desse
24

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
sakene kunne det altså ha vore freistande å ”setje foten ned”. Erfaringa hans er likevel å la dei
prøve ut ting utan motargument. Dette medfører at dei sjølve finn ut når dei må justere kurs.
Men, understrekar han, ”i mange tilfelle har desse lærarane også oppnådd resultat som han ikkje
i sin villaste fantasi kunne drøymt om”. Det er ikkje lett å vite når ein skal setje foten ned, og
når ein skal la 1000 blomster blomstre, men det er viktig å reflektere over den rolla leiaren har
i slike prosessar.
Geir Navarsete har også gode erfaringar med å la kollegaer leggje fram hans eigne synspunkt
eller idear. Igjen er dette eit døme på korleis ein rektor arbeider gjennom dynamikken i arbeidsfellesskapet.
Dei gjensidige relasjonane som skulen består av, blir styrka av at mange deltek
med nyskapande innspel. Er det berre rektor som synest å ha makt og innverknad, vert relasjonane
svekka.
Når rektorane fortel om å vere i forkant, om å planleggje arbeidsøkter, om å bruke systematiske
arbeidsformer, handlar det faktisk om at dei på denne måten skapar orden for arbeidsfellesskapet
gjennom måten dei oppfattar og tolkar mandatet dei har.
Kva bind saman dei fire andre disiplinane?
Den femte disiplinen skal altså binde saman dei fire andre, men korleis gjer han det? Som
informantane våre fortel om, er rektor i si leiargjerning på den eine sida sterkt knytt til eit fagleg
arbeidsfellesskap av kollegaer som inngår i sterke relasjonar med elevane. På den andre sida
er rektor den personen ved skulen alle andre ventar har kontroll og oversikt. Kontroll og oversikt
er etter systemisk tenking berre illusjonar. Du har aldri anna kontroll og oversikt enn den du
skapar sjølv, med dine eigne tankar. Nettopp difor blir desse tankane så viktige for leiaren!
Personleg meistring i skuleverket kan difor skildrast som å balansere mellom ”fagfellar” og
”kaos”.
Kva skjer når rektor vel å arbeide systematisk? Jo, han eller ho skapar som vi har sagt, ”orden”
for fagfellane. I dette ligg det ei forståing av rektors rolle andsynes oppbygging av ein fagstab
som deler grunnleggjande tankar om kva organisasjonen skal halde på med, og dermed korleis
ein skal organisere seg som eit kollegium. Det stabile i denne meininga er, som Senge peikar
på, at dei fleste organisasjonsmedlemer i utgangspunktet vil dele ein del tanke- og verdisett
som grunnleggjande ber handlingane deira oppe.
Det er evna til å føre dialogar og samtalar om desse meiningsberande verdisetta, denne disiplinen
handlar om. Skuleverket utgjer eigentleg eit takknemleg døme: Læraryrket og skuleverket er
jo i stor grad meiningsberande institusjonar i seg sjølv. Disiplinen felles visjonar vil for skuleleiaren
slik sett innebere å ta på alvor dei grunnane den enkelte hadde for valet om å bli lærar.
Det inneber ikkje at ein skal byggje opp ein fast målstruktur som ein ventar alle skal slutte seg
til, men om å leite etter ei felles semje som ber organisasjonen, til tross for usemje om delmål
og delaktivitetar.
Felles semje kan ein likevel også ha rundt negative mønster og handlingar som ikkje lenger fungerer
i høve til utfordringane skulen står overfor. For skuleverket er dei grunnleggjande handlingane
og mønstra sjølvsagt knytte til ”elevane” og til dei handlingsmodellane dei tilsette nyttar for
å handtere pedagogiske og didaktiske utfordringar. Disiplinen mentale modellar handlar om å
25

3. Lærande leiing ved ein lærande skule?
stille spørsmål ved slike ”ordna” mønster knytte til verdien ”elevar”. Med det meiner vi at refleksjon
og gransking i ein skulesamanheng truleg bør forståast som pågåande samtaler om
korleis vi tenkjer omkring undervisning og læring, didaktikk og kunnskap. For rektor vil disiplinen
handle om å utfordre lærarane til å reflektere individuelt og kollektivt over dei resultata deira
eigne undervisningsmetodar fremjar mellom elevane, og å stille dei spørsmåla som skal til for
at kvar enkelt lærar – åleine eller i team – maktar å sjå betre korleis vi systematisk vel ut og
legg meining til eit utval hendingar. Det å byggje opp slike refleksive sløyfer er slett ikkje lett,
seier Roberts (1994 s. 240), men vil vere ein svært praktisk måte å starte oppbygginga av ein
lærande organisasjon. ”Kvifor brukar du nett den undervisningsmetoden?”, og ”kvifor har du aldri
prøvd ei anna lærebok?”, ”kva veit du om elevane dine, og kva er det du trur du veit om dei?”,
kan vere døme på granskingsspørsmål som kan vere med å klargjere etablerte tankemønster
som styrer handlingane i klasserommet.
Utviklinga av gruppelæring føreset evne mellom medlemene til å kommunisere på måtar som
overstig individuelle synspunkt, forsvar av eigne standpunkt og individuelle erfaringar ein gjer i
møte med elevar og faglege utfordringar. Det er ved å tvihalde på eigne erfaringar og tolkingar
av desse i stadig pågåande diskusjonar at vi skapar kaos for oss sjølve. For det er det vi gjer.
Grupper som arbeider i lag vil vere prega av slike prosessar, men Senge seier at dei som også
lærer i lag, evnar å utvikle diskusjonar til dialogar, der lytting og undersøkjande refleksjon fremjar
ny innsikt som løfter kollektivet til eit høgre ytingsnivå, og dermed skapar ein orden gjennom
dialogen (jf. også side 21-23).
Skuleleiing kan såleis skildrast som å balansere mellom elevar og fagfelleskap, og mellom kaos
og orden. Dette er ikkje nokon enkel balansegang, det kan nok dei fleste som har prøvd seg
som skuleleiarar skrive under på. Dersom du har ambisjonar om å vere leiar i skulen, bør du
nok likevel vere innstilt på å lære deg denne balansekunsten.
26

4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv
I avslutninga skal vi drøfte nærare nokre kunnskapsteoretiske sider ved det perspektivet vi har
kalla lærande leiing i eit systemisk perspektiv. Dei føregåande delane av artikkelen kan lesast
uavhengig av dette kapitlet, men ikkje omvendt. Det følgjande er først og fremst skrive for dei
som er interesserte i dei grunnleggjande resonnementa, meir enn den praktiske sida av disiplinane.
Både abstrakt analyse og konkret utvikling?
Det er lett å trekkje normative føringar av dei tekstane Senge sjølv har skrive (1990, 2006), og
det er også lett å dra handlingsnormer ut av arbeidsbøkene som er knytte til arbeidsfellesskapet
Society on Organizational Learning (Senge et al. 1994, 2000). Denne litteraturen har røter i
det vi kallar organisasjonsutviklingstradisjonen (French og Bell, 1999, Levin og Klev 2002). Den
normative vinklinga kjem ikkje av mangelen på empirisk grunnlag, men botnar i ei sterk bruksretta
haldning til vitskap. Vitskapen skal etter denne tradisjonen brukast her og no, til å få individ
og kollektiv til å yte betre. Samstundes innbyr perspektivet til ein slags refleksjon over korleis
vi sjølve konstruerer våre eigne liv 13 . Ved å bruke dei abstraksjonane som dei fem disiplinane
representerer, kan leiarar og organisasjonsmedlemer få større innsikt i den rolla dei sjølve
og andre spelar i eigen organisasjon.
Skiljet mellom intersubjektiv forsking og individuell refleksjon, mellom akademisk aktivitet og
praktisk utvikling og leiing kan likevel fort bli vanskeleg, når Peter Senge er inspirasjonskjelda.
4.1 Eit fleirtydig læringsperspektiv
Senge gjer sjølv ikkje eksplisitt greie for eit eige syn på læring. Dette er noko vi må slutte oss
til gjennom kjennskap til generelle, vitskapsteoretiske diskursar og dermed til andre, teoretiske
omgrepsapparat enn Senge. Eit utgangspunkt for oss kan til dømes vere måten Cato Wadel
framstiller ulike syn på læring (Wadel 2002).
“Måling av læring”
Assimilasjon og akkomodasjon (Piaget)
Fleire nivå (Bateson)
Læring som sprang (Koestler)
Læring som kopling
Resultat
Læring
som
Intrapersonleg
(Kva skjer med enkeltmennesket)
Prosess
Interpersonleg
(Mellommenneskeleg)
Tabell 2:
Læring og læringsåtferd
(etter Cato Wadel, 2002)
13
Senge byggjer sjølvsagt på eit systemteoretisk grunnlag, men det er ikkje alltid så lett å plassere dette, verken som
ein reint positivistisk eller ein reint konstruktivistisk posisjon. Sjølv om det likevel er mykje sosialkonstruktivisme å lese
ut av bøkene hans, verkar det ikkje som Senge bryr seg så mykje om slike skilje.
27

4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv
Som tabellen syner kan vi allment tenkje oss læring forstått både som eit resultat, det vi ofte
kallar ”kunnskap” eller at ”vi kan noko”, og som den prosessen der vi lærer kunnskapen.
Prosessen kan forståast på to måtar, seier Wadel. Den kan forståast som den intrapersonlege
prosessen der kvar enkelt av oss tileignar oss kunnskap og lagrar den i minnet vårt. Men prosessen
kan også forståast i eit interpersonleg perspektiv, der det er sjølve konteksten, den sosiale
samanhengen læringa skjer i, som er i søkelys. Wenger (1998) seier at det er eigentleg berre
dette som er læring, for kva er det slags læring som skjer hjå menneske utan at det er andre
menneske til stades? Wenger representerer slik sett eit ytterpunkt i ein langvarig diskurs mellom
to motpolar i synet på kva læring er. Wadel tek eit mellomstandpunkt i striden mellom det kognitive
og det sosiale perspektivet. Eit slikt mellomstandpunkt vil vere å betrakte læring som noko
som skjer inne i hovuda våre, men også i samhandling og fellesskap med andre menneske. 14
Vi kan også seie det slik: Kognitiv teori – og andre omgrep som rettar søkelys på individet – forklarar
det som skjer på lågaste samfunnsnivå, mikronivået, der vi som enkeltindivid til ei kvar
tid er, medan det sosiale perspektivet først og fremst har forklaringskraft på gruppe-, organisasjons-
og samfunnsnivået. Qvortrup (2000) legg stor vekt på dette skiljet når han drøftar det
han kallar lærande samfunn.
Dette er viktig når vi drøftar skular som lærande organisasjonar. Ein organisasjon er per definisjon
eit kollektiv, og då blir det naturleg at vi først og fremst vert opptekne av dei interpersonlege
problemstillingane 15 . Det er jo likevel også menneske der – som enkeltindivid. Perspektivet
lærande organisasjonar legg slik Senge framstiller det, stor vekt på den individuelle dimensjonen.
Ja, det er menneska som lærer hos Senge:
”I lærande organisasjonar utvidar menneska kontinuerleg evnene sine til å skape resultat. I slike
organisasjonar vert nye tankemønster fostra, kollektive viljar sett i rørsle og folk lærer å lære i
lag”. (Vår omsetjing, Senge 2006: 3)
Han seier også at disiplinen personleg meistring er ein ”essential cornerstone” i den lærande
organisasjonen, og at ”An organization’s commitment to and capacity for learning can be no
greater than that of its members” (Senge 2006 s. 7). På den andre sida handlar dei andre disiplinane
i stor grad om å forstå og å handle i kollektiv meining. Slik sett handlar dette læringssynet
om å sjå samspelet mellom kollektiv og individ, ikkje om å sjå enten organisasjon eller individ.
Nyare måtar å forstå kompetanseomgrepet gjer også det. Tradisjonelt har kompetanse vore
omtala som ein personleg, individuell dugleik. Nyare forståingsmåtar, her forstått som sosiokulturelle
læringsteoriar, vektlegg at det som tel som kompetanse, er sosialt konstruert; at kunnskap
og dugleikar ikkje berre eksisterer hjå individet, men også i kollektive miljø (Säljö 2002).
Kompetanse vert i lys av ei slik forståingsramme utvikla gjennom deltaking i ulike praksisfellesskap
(Lave & Wenger 1991, Wenger 1998), og dermed vert arbeidsplassen sin kultur viktig
(Boreham 2006). Dette er eit syn på læring som Møller (2007: 179) deler, når ho definerer
kompetanse som ein latent tilstand i individet, eit handlingsrepertoar som ”slumrer inntil det
14
Wadels poeng knytt til at det er utvikla få ”mellomliggjande” omgrep mellom individuell læring og læring i ulike
typar større kontekstar vert også drøfta i Artikkel 5 i serien ”En lærende skole”. Artikkelen utdjupar også sosiokulturelle
eller sosiale tilnærmingar til læring.
15
Men vi må halde tunga beint i munnen, for skular kan kallast interpersonlege læringssystem som rettar søkelys
på intrapersonleg læring. Dette er eit komplisert omgrepsapparat.
28

4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv
vekkes til live og gis retning når anledningen byr seg”. Det inneber at vi forstår læring i organisasjonar
som å utvikle relasjonar mellom personar som vert meir kompetente som resultat av
deltaking i fellesskapet.
4.2 Deltaking i kollektiv kan redusere individuell læringsevne
Det verkar likevel som om den store læringsevna vi har som enkeltindivid ikkje alltid vert utvikla
når vi inngår i prosessar som i utgangspunktet skulle auke vår individuelle og kollektive handlekraft.
Senge er slik sett mellom dei som meiner læringsevna til formelle system generelt er
avgrensa. Han gjer greie for sju slike avgrensingar. Desse skal vi gjennom døme knyte til ei
norsk skuleverd:
Den første avgrensinga er relatert til måten vi menneske knyter dei personlege identitetane våre
til formelle roller i organisasjonar. Eg er ”lærar”, seier vi, eller eg er ”førsteamanuensis” eller
”rektor”, og eg gjer den jobben eg er sett til i eit større system eg har liten eller ingen kontroll
over. Den første påstanden om kva som avgrensar læring, er at vi som individ med mange
muligheiter og eigenskapar aksepterer å la oss innordne i formelle posisjonar i organisasjonar.
Dette får konsekvensar for kva ein lærar ”ser”, eller kva ein lærar er viljug til å gjere, dersom ho
vert utsett for krav om forandring som ikkje utan vidare lar seg foreine med rolleoppfatninga.
Utsegn som ”korleis kan eg undervise i IKT”, eg er jo ikkje IKT-utdanna”, eller, ”den saka der
kan ikkje eg gjere noko med, det er sosiallærarens problem”, syner kva tankegang Senge peikar
på. Kva er det som gjer at vi avgrensar våre individuelle kapasitetar – eller så å seie skyggar
vekk frå ei læringsutfordring og søker tilflukt i noko vi ”har lært”?
Den andre avgrensinga er knytt til det å forstå omverda vår i termar av ”oss” og ”dei”, eller i
form av ”skulen” mot ”kommunen”, eller ”lærarane” mot ”elevane”. Det handlar med andre ord
om korleis vi meir eller mindre bevisst justerer både retning og omfang av læringsaktivitetar
gjennom ”fiendebilete” av andre. Kor ofte seier ikkje vi lærarar at det grunnleggjande problemet
vårt er at elevane (studentane) kan for lite, les for lite, arbeider for lite, les feil, ser for mykje
fjernsyn, sit for mykje med data, er for mykje ute – eller for lite ute – eller et for lite eller for
mykje. Dessutan gir politikarane oss for mykje å gjere og for låg løn. Poenget til Senge er at vi
ved å leggje skulda på andre, automatisk og ubevisst avgrensar vår eigen læringshorisont.
Den tredje avgrensinga kallar han illusjonen om handling. Det er bra å vere proaktiv, men det
betyr ikkje at alle grep som syner handlingsevne og evne til å handtere utfordringar og vanskar,
er av det gode. Eit døme: Rektor er kjend for å ta ansvar for det som skjer ved skulen sin. Han
tek initiativ; han er i media; han set i gang mange tiltak; han tek ordet i mange møte; han set
i gang mange prosjekt. Kort sagt han utøver sterk og synleg leiing. Men det er så stille rundt
han. Kor er alle dei andre? Kor er initiativa, prosjekta og dei proaktive handlingane mellom lærarane?
Kan det vere slik, seier Senge, at sterk grad av proaktivitet eigentleg er uttrykk for ein
reaktiv organisasjon? Ekte proaktivitet, seier Senge, kjem som eit uttrykk for forståing av våre
eigne bidrag til dei problema vi slit med. Kan det vere slik at rektoren gjennom eigen høg aktivitet
skapar passivitet rundt seg?
Den fjerde avgrensinga seier Senge er knytt til kortsiktig overfokusering på enkelthendingar.
Vi blir på mange ulike måtar tvungne til å rette merksemda mot dagen i dag og vanskane som
dukkar opp her og no, heller enn å rette søkelyset på den gradvise endringa som kan represen-
29

4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv
tere dei langsiktige og verkelege utfordringane for organisasjonen. Lat oss seie at rektor vert
så oppteken av det daglege arbeidet og alle enkeltsakene som krev merksemda hans, at han
aldri rekk å tenke over det mønsteret sakene er ein del av. Skuleleiaren sitt problem vert at han
aldri finn tida til å rette kollegiet si merksemd mot prosessane som sakte og gradvis endrar
skulen dei arbeider ved. - Men møter – det har dei.
Den femte avgrensinga er kjend som likninga om den kokte frosken. Dersom ein kastar ein
frosk opp i ein kjele med kokande vatn, seier likninga, vil frosken hoppe ut. Dersom ein slepper
han opp i ein kjele med kaldt vatn og sakte varmar det opp, vil frosken bli verande til han er så
groggy at han ikkje lenger er i stand til å reagere på trugsmålet. Parallellen til organisasjonsverda
er sjølvsagt at leiarane er så opptekne av det dramatiske, det openlyst trugande at gradvis
endring ikkje vert observert eller tillagt vekt. Framlegg om nedlegging av ein skule får stor merksemd,
men 5 % nedgang i vedlikehaldsbudsjettet får ingen store avisoppslag, heller ikkje om
5 % nedgang kvart år over 10 år representerer store endringar. Ein skulebygning forfell ikkje frå
eitt budsjettår til eit anna. Men over år skjer det gradvise forandringar. Kven rettar merksemda
mot dei? Foreldra, når ungane får astma? Då vert problemet gjerne framstilt som ”aksjon” i
lokalavisa, og må handterast som ”enkelthending”.
Den sjette avgrensinga seier Senge er knytt til vanskane med å lære av erfaring. Han stiller ikkje
spørsmålsteikn ved erfaringslæring som læringsform, tvert om, men peikar på same vis som
Argyris og Schön (1996) på at det i svært mange tilfelle i organisasjonssamanhengar er langt
mellom handlingane våre og konsekvensane av handlingane. Difor vert læringshorisonten vår
svært avgrensa når det gjeld erfaring. Lat oss seie at det vert bygd ein ny skule med revolusjonerande
romløysingar og rammer for didaktiske aktivitetar. Men arkitekten, byggherren og kommuneleiinga
er alle andre stader enn i klasseromma når lærarane og elevane gjer erfaringar
med dei nye strukturane.
Til sjuande og sist trekkjer Senge fram det han kallar myten om leiarskap gjennom team. Han
siterer Argyris, som seier at dei fleste leiarteam bryt saman under press. Kollektiv læring og felles
gransking av erfaringar representerer langt større utfordringar enn dei fleste av oss har lært
å handtere. Utfordringa for vår rektor vil ganske enkelt framstå som for alle andre leiarar; vi er
som arbeidstakarar ”skilled incompetent” til å delta i dobbeltkretslæring eller grunnleggjande
debattar som omfattar vårt eige kunnskapsgrunnlag, handlingsgrunnlag og roller. Vi innrømmer
ikkje manglande kunnskap; inviterer ikkje andre til å leite etter manglar hjå oss sjølve; fortel
ikkje når vi er usikre og vernar oss heller mot kritikk enn å fortelje at vi har gjort ein feil.
Den ufullstendige læringssyklus
Eitt av argumenta til Senge er altså at erfaringslæringa i organisasjonssamanheng vert avgrensa.
Det finst andre og meir utfyllande skildringar av avgrensingar i kollektive og individuelle erfaringslæringsprosessar.
March og Olsen tek til dømes i Ambiguity and Choice (1976) utgangspunkt
i A behavioral theory of the firm (Cyert og March 1963), der behavioristisk teori i si tid
vart nytta for å forstå organisasjonslæring på denne måten: Hendingar i omverda utløyser søk
etter interne løysingar som skal høve for desse hendingane. Døme kan vere at marknadssvingingar
blir fanga opp i analyser, og endar som skriftleg prosedyre for å handtere slike svingingar
for ettertida. Ideen byggjer på føresetnadane om at organisasjonar lærer gjennom rasjonell kalkulasjon
og erfaringar frå fortida. March og Olsen stiller spørsmål ved dette, då forsking syner
30

4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv
at menneske i organisasjonar kan forståast som avgrensa rasjonelle (Simon, 1967). Planlegging
og handling kan forståast som kunsten å rote seg gjennom, som den amerikanske planleggingsforskaren
Lindblom (1959) valde å kalle politisk-administrative avgjerdsprosessar som knappast
levde opp til ideala om å vere opplyste og rasjonelle.
March og Olsen diskuterer fire mogelege grunnar til at den rasjonelle ideen om læring som kalkulasjon
og erfaring ikkje kan vere rett. Det første argumentet er at ikkje alt individa lærer fører
til at vi tek konsekvensane av det som organisasjonsindivid. Tida vi brukar på jobb utgjer berre
ein avgrensa del av liva våre. Dessutan kan vi alle saman trygt seie at dei fleste problema i
organisasjonane våre ”ikkje er mitt bord”, det seier regelverket. Vi ser problema prosedyrane,
reglane, planane og handlingane våre skapar, men det March og Olsen kallar rolleavgrensingar
gjer at konsekvensane ikkje vert vårt ansvar. Kva lærer vi då, spør forfattarane gjennom omgrep
som er i slekt med Senge sine to første avgrensingar (jf. side 29).
Forfattarane seier for det andre at vi legg større vekt på kva innverknad organisasjonen vår har
på omverda – enn den faktisk har. Etterspørselen etter ei vare kan vere styrt av vårt gode produkt,
seier vi, men kan det eigentleg vere tilfeldige motesvingingar som avgjer? Overtruisk læring
kallar March og Simon overdriven tru på evnene våre til å påverke det overordna systemet vi er
del av.
Eit tredje argument frå March og Olsen er at individa lærer i organisasjonen, men det gjer ikkje
organisasjonen sjølv. Informasjon og erfaring individa samlar seg blir ikkje brukt av organisasjonen.
Det er organisasjonen som er avgrensa rasjonell, ikkje individa, når det vert synt manglande
omforming frå det individuelle til det kollektive nivået. Stivbeinte hierarki og strenge reglar
for kommunikasjon sikrar at organisasjonen overstyrer individa.
Det fjerde argumentet kallar March og Olsen tvitydig læring. Det er vanskeleg å forstå, og å vite
korleis vi skal stille oss til, hendingar i omverda. Det er lett å vere klok i ettertid, men kva betyr
ting nett no, når det er uklart for oss kva dei kausale samanhengane eigentleg er?
Den grunnleggjande bodskapen er at det er vanskeleg å kalkulere med utgangspunkt i erfaringar.
I organisasjonssamanheng er det mange trekk som avgrensar evna til å lære av dei erfaringane
dei tilsette gjer seg. Det er nokre likskapstrekk mellom March og Olsens perspektiv og
Senge sine sju argument. Felles er ei overtyding om at organisatoriske læringsprosessar er
grunnleggjande meir komplekse og samansette enn det enkle, behavioristisk orienterte teoriar
om erfaringslæring presenterer.
Kan dialogar byggje bru?
Både March og Olsen og Senge peikar på ulike måtar det kollektive nivået avgrensar individa.
Spørsmålet er korleis denne avgrensinga kan overvinnast. Evna til å føre gode dialogar synest
å vere ein mogeleg veg.
Gjennom språkleg kommunikasjon, eller dialog, gjer vi kunnskap til vår eigen. Slik blir han
levande og brukbar ved å overskride dei barrierane vi sjølve byggjer gjennom dei formelle systema
våre. Det er eit paradoks at vi i skulens arbeidsfellesskap tilsynelatande i så liten grad bruker
språket aktivt, i tydinga at vi arbeider systematisk med språket, som ein reiskap for læring,
31

4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv
eller til å byggje bru over dei formelle læringsvanskane, gjennom å utforske faglege spørsmål
munnleg og skriftleg.
Den russiske språkfilosofen Mikhail Bakhtin bruker omgrepet dialog i minst tre ulike tydingar:
1) dialog i eit makroperspektiv; dvs eit overordna syn på menneskeleg eksistens, 2) dialog i eit
mikroperspektiv; dvs korleis meining og forståing blir skapt i interaksjon, 3) dialog som motsetnad
til monolog (Dysthe 1996; Morson & Emerson 1990). Dei to siste syner tydeleg slektskap
til Senge sine måte å tenkje om dialogen sin plass i lærande organisasjonar.
Vološinov (1973) poengterer at dialog kan forståast som verbal kommunikasjon i ei vidare
tyding enn som språkleg interaksjon mellom to eller fleire personar. Det som konstituerer dialogen,
er ikkje berre at vi som kommuniserer, vekslar om å seie noko, at vi snakkar etter tur.
At deltakarane, i vårt tilfelle kollegaer i skulens arbeidsfellesskap, samtalar, er såleis i seg sjølv
ikkje tilstrekkeleg. I følgje Bakhtin ligg det dialogiske først og fremst i spenninga, i blant i konflikten,
mellom ytringane til dei som kommuniserer. Bakhtin vektlegg såleis fruktbar usemje og
det heterogene som grunnleggande for all meiningsskaping. Det er nettopp i denne spenninga,
gjennom til dømes bryting av ulike perspektiv og gjennom konfliktar mellom omgrepssystem, at
nye element og ny forståing vert skapt (Dysthe 1995).
Dialogisiteten i skulefellesskapet føreset fråver av det autoritative ordet, i tydinga at det vert
gitt rom for at alle deltakarane si stemme kan komme til uttrykk. Det inneber likevel ikkje at alle
stemmene skal høyrast samstundes, og alle like høgt! Evna til å føre dialog inneber også å vite
når ein skal teie.
4.3 Leiing mellom relasjonar og kompleksitet
Dei fire disiplinane representerer ulike måtar å handsame samhandlingsmønster og tankemønster,
men dei gir ikkje meining utan ei samanbindande tenking. For Senge er det systemisk
tenking som bind saman; Den femte disiplinen. I avslutninga vil vi drøfte nærare korleis vi kan
nærme oss systemisk tenking gjennom to grunndimensjonar, relasjonar og kompleksitet, som
så å seie rammar inn dei fire andre disiplinane.
Relasjonar
Fagfeller
Felles visjonar
Personleg meistring
Orden
Kaos
Kompleksitet
Mentale modellar
Læring i lag
Elevar
Figur 1: Lærande leiing i eit systemisk perspektiv.
32

4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv
Vi avslutta kapittel tre med å seie at ein skuleleiar burde lære seg kunsten å balansere mellom
orden og kaos og mellom elevar og fagfeller. Det er to tenkjemåtar som kan vere til hjelp, og vi
har drøfta dei begge ovanfor. Det eine er eit læringssyn som verken legg vekt på individet eller
organisasjonen, men heller på det som skjer mellom individa og organisasjonen. Det andre
handlar om å erkjenne at enkle samanhengar ofte er illusjonar og at vi ikkje alltid kjenner kva
som fører til ein verknad, sjølv ikkje i dei mest kjende arbeidsoppgåvene.
Det relasjonelle perspektivet
Eit relasjonelt perspektiv på læring inneber at vi ikkje først og fremst rettar søkelys på den enkelte
si læring, men på det som skjer mellom dei lærande aktørane, samstundes som vi tek omsyn
til at spesifikke, organisatoriske eller kontekstuelle faktorar utgjer ei ramme. Den eine verdien
på dimensjonen framhevar at relasjonell læring er forankra i ei kjensle av tilhøyrsle og felles retning
i eit arbeidsfellesskap. Senge seier for så vidt ikkje direkte så mykje om dette, men her
kan vi la oss inspirere av Wengers omgrep ”praksisfellesskap” (Wenger 1998). Dette omgrepet
syner til den sosiale prosessen som skjer når folk deler ei felles interesse i ei eller anna meining,
og over tid samarbeider om å dele idear og finne løysingar. Omgrepet vart først nytta av
Lave og Wenger (1991). Med dette som utgangspunkt kan vi seie at kunnskapsutviklingsprosessar
vil vere forankra i faste, stabile situasjonar eller organisasjonsmønster som knyter kollegaer
saman. Eit relasjonelt perspektiv på læring inneber at ein ikkje trur kunnskap utan vidare kan
flyttast. Kunnskap er bunden til fellesskapa som brukar kunnskapen. Både leiarar og tilsette må
arbeide i og med desse fellesskapa når kunnskap skal utviklast, eller ny kunnskap skal takast i
bruk.
Det er også gjennom denne dimensjonen den enkelte skuleleiar og skule er knytt til den større
omverda sosiale einingar er del av. Fagfellane er alltid kopla til eit større fagfelleskap utanfor
den enkelte skule, og gjennom denne koplinga kan lærarar ha profesjonelle band som kan
vere sterkare enn banda til den organisasjonen og kommunen som betalar dei løn. Den andre
verdien vert naturleg å kalle ”elevar”, men den omfattar også relasjonane til dei aktørane som
har relasjonar til elevane: Foreldra sjølvsagt, men også lokalsamfunna, kommunane og dei politiske
styresmaktene som har foreldra som sine veljarar.
Ein skuleleiar eller ein lærar tenkjer systemisk når han eller ho reflekterer over at ein gjennom
desse to setta av relasjonar er kopla til den større heilskapen skuleverket er del av.
Kompleksitetsperspektivet
Det å prøve å forstå kompleksitet er eit anna særtrekk ved systemisk tenking. Men kompleksitetsomgrepet
er krevjande. Ein nøkkel kan vere Senge og March og Olsens skildringar av vanskane
med å få ”rasjonell” læring av erfaring til å skje i kollektive system. Ordet ”system” i
denne samanhengen er viktig. Systemisk tenking byggjer på ei oppfatning om at dei ulike
delane i eit system er regulerte av det større systemet dei er del av. Det er uråd å forstå ein del
av eit problem utan å ta omsyn til heilskapen problemet er del av. Dette utfordrar det vi elles
kallar reduksjonistiske innfallsvinklar. Grunnleggjande viktig i systemisk tenking er også at små
endringar i eitt del-system kan skape store endringar andre stader i systemet. Det er difor ’dialog’
blir eit sentralt omgrep. Små endringar i måtane dialogar vert førte mellom organisasjonsmedlemer,
kan føre til store endringar andre stader i den same organisasjonen.
33

4. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv
Ei anna utfordring vil vere å forstå at og korleis tiltak i fortid og notid kan få utilsikta konsekvensar
i framtida. Eit typisk døme på korleis ein leiar reflekterer over vanskelege årsak – verknad
tilhøve, finn vi i Geir Navarsete si forteljing om at han ofte ville setje foten ned når nokon i lærarkollegiet
kom med innspel han ikkje meinte ville fungere. Erfaringar synte han likevel at dei
kunne komme fram til svært gode resultat. Konklusjonen er ikkje kva som er rett og gale handling
for rektor, men at det å tenke systemisk, inneber å tenke over kompleksiteten i årsakskjedene
på denne måten.
Vi kan kalle den eine verdien på kompleksitetsdimensjonen for ”orden”, med det meiner vi at vi
kan velje å leggje vekt på den delen av livsverda vår som representerer det stabile, ikkjeendrande
og det som er godt forstått. Den andre verdien kan vi kalle ”kaos” fordi den rettar
søkelys på det vi ikkje forstår, det ukjende, det nye og det som skal komme i livsverda vår.
Nonaka m. fl. (2000) skriv at læring vert til i balansegangen mellom desse to sidene ved verda.
Orden og kaos eksisterer side om side, men det er ikkje ein type innsikt som naturleg er ein del
av språkbruken vår, verken når vi talar om skuleleiing eller andre sider av den organisasjonsverda
vi syner fram for andre.
4.4 Avslutning
Med dette er vi komne til vegs ende i tankerekkjene våre om korleis disiplinane kan gi meining
når vi prøver å forstå dei som praktisk leiarskap i skular. Personleg meistring handlar om å våge
balansegangen mellom ei omverd som representerer det ukjende og det utfordrande på den
eine sida, og eit fagfellesskap som ventar orden og stabilitet rundt nokre grunneleggjande pedagogiske
idear på den andre. Gjennom Felles visjonar kan skuleleiaren handtere den rolla.
Mentale modellar er ein disiplin som handlar om å utfordre dei eksisterande tankemønstra som
dominerer ved den enkelte skule, men den handlar også om å reflektere over dei tankemodellane
skuleleiaren sjølv har. Innan skuleverket er det naturleg å tenkje seg at det er dei tankemodellane
som er knytte til elevane si læring og skulen si rolle i samfunnet som særleg må granskast.
Disiplinen læring i lag forstår vi som evne til å handtere kompleksiteten som oppstår når
eit kollegafellesskap skal samarbeide i møtet med ukjend, didaktisk og pedagogisk terreng,
ettersom samfunn, elevar, kunnskap, skular – og lærarane sjølve – forandrar seg.
Lærande leiing i eit systemisk perspektiv inneber, slik vi har gjort greie for her, ei grunnleggjande
menneskeorientering. Det er ikkje ”organisasjonen” som lærer. Det er individa, men dei
lærer i ei kollektiv ramme som held fast på, og legg klare føringar på læringsaktivitetane som
finn stad. Desse føringane kan likevel individa forandre, då dei sjølve gjennom relasjonar er ein
del av ramma, og ein alltid kan forandre relasjonar ein sjølv er del i. I skulesamanheng vil tilhøyrsle
til og aktiv deltaking i dei store og små praksisfellesskapa som skulen utgjer, danne
basis for tileigning av kunnskapselementa det blir lagt vekt på i desse fellesskapa.
Senge (m. fl 2000 s. 19) siterer Weick (1969) som seier det vi har sagt her på ein enkel måte:
Alle organisasjonar er eit produkt av korleis medlemene tenkjer og samhandlar. Difor bør all forbetring
ta utgangspunkt i at det alltid vil eksistere dominerande samhandlingsmønster og tankemønster,
og det er desse som må formast og foredlast dersom ein organisasjon skal endre seg,
eller lære. Det er å forstå si eiga rolle i slike prosessar, utøving av den femte disiplinen eigentleg
handlar om.
34

Tilvisingar
Argyris, C. (1999): On organizational learning. Oxford: Blacwell Business.
Argyris, C. og D. Schön (1996): Organizational learning II. Theory, method and practice.
Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Bakhtin, M. M. (1986): Speech Genres and Other later essays. I: Emerson, C. og M. Holquist
(red.). M. M. Bakhtin. Speech Genres and other later essays. Austin: University og Texas Press.
Bjørnsrud, H. (1999): Den inkluderende skolen: enhetsskolens idealer, dilemmaer og hverdag.
Oslo: Universitetsforlaget.
Bjørnsrud, H. (2004): Forskermøte med en fortellende skole: aksjonsforskning og aksjonslæring
som strategier for at lærerne ved en skole bedre kan forstå læreplanens idealer om en inkluderende
skole. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt, Det utdannningsvitenskapelige
fakultet. Unipub.
Bjørnsrud, H. (2006): Om skoleledere og læreres læring i Kunnskapsløftet. I:
Norsk pedagogisk tidsskrift. 2006, nr. 6.
Boreham, N. (2006): The co-construction of individual and organizational competence in learning
organizations. A paper presented at ECER, Geneve, September.
Cyert, Richard M. og March, James G. (et al) (1963): A behavioral theory of the firm.
Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J.
Dysthe, O. (1995): Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære.
Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Dysthe, O. (1996): Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv tilnærming til
kunnskap og læring. I: Dysthe, O. (red.): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning.
Oslo: Cappelen Akademiske Forlag as.
Engeland, Ø., Langfeldt, G. og Roald, K. (2008): Kommunalt handlingsrom: Hvordan forholder
norske kommuner seg til ansvarsstyring? I: Langfeld, G., Elstad, E. og Hopmann. Ansvarlighet
i skolen: Politiske spørsmål og pedagogiske svar. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag
Flores, M. (2001): Person and Context in Becoming a New Teacher. Journal of Education for
Teaching. Vol. 27, No. 2, 135-148.
French, W.L. og C.H. Bell (1999): Organization Development. Behavioral Scinece Interventions
for Organization Improvement. Prentice Hall. Upper Saddle River. N.J.
35

Tilvisingar
Fritz, R. (1999) The Path of Least Resistance. Designing Organizations to Succeed.
Berret-Koeler Publishers Inc. SF. Cal.
Gronn, Peter (2003) The new work of educational leaders : changing leadership practice in an
era of school reform. London : Paul Chapman Publ.
Hellesnes, (1975): Sosialisering og teknokrati: ein sosialfilosofisk studie med særleg vekt på
pedagogikkens problem. Oslo: Gyldendal.
Nonaka, I, Ryoko Tayama og Philippe Boysière (2000: A Theory of Organizational Knowledge
Creation: Understanding the Dynamic Process of Creating Knowledge.
I Handbook of Organizational Learning & Knowledge. Dierkes (et al): Oxord University Press,
Oxford
Igland, M.A. og O. Dysthe (2001): ”Mikhail Bakhtin og sosiokulturell teori”. I: Dysthe, O. (red.):
Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag, s. 107-127.
Joyner, (2000): No More ”Drive-By Staff Development”. The five learning disciplines as a path
toward comprehensive school change. Kapt. 2 i Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook
for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. Nicholas Brealy Publishing.
London
Lave, J. og Wenger, E. (1991): Situated learning: Legitimate peripheral participation.
New York: Cambridge University Press.
Levin, M. og Klev, R. (2002): Forandring som praksis – Læring og utvikling i organisasjoner
Fagbokforlaget, Bergen
Lillejord, S. (2003): Ledelse i en lærende skole. Oslo: Universitetsforlaget.
Lindblom, Charles (1959): "The Science of Muddling Through." Public Administration Review
19, no. 2 (1959): 79-88.
March, James. G. og Olsen Johan P. (red) (1976): Ambiguity and Choice in Organizations.
Universitetsforlaget, Oslo
Morson, G. S. and Emerson, C. (1990). Mikhail Bakhtin: Creation of a poetics.
Stanford, CA: Stanford University Press.
Møller, J. (2006): Det norske caset i lys av andre land. I Møller, J. & O. L. Fuglestad (red.):
Leiing i anerkjente skoler. Oslo: Universitetsforlaget.
Møller, J. (2007): Skolelederes betydning for elevenes læringsresultater. I: Møller, J. og
L. Sundli (red.): Læringsplakaten: skolens samfunnskontrakt. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
36

Tilvisingar
Nystrand, M og A. Gamoran (1997): The Big Picture: Language and Learning in Hundreds of
English Lessons. I: Nystrand, M (with) A. Gamoran, R. Kachur og C. Prendergast: Opening
Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in The English Classroom.
London: Teachers College Press.
Qvortrup, Lars (2000): Det hyperkomplekse samfund : 14 fortællinger om informationssamfundet.
Gyldendal, København
Roald, K. (2000): Ungdomsskular som lærande organisasjonar: ein studie av utviklingsarbeid
ved skular på ungdomssteget. Høgskulen i Sogn og Fjordane, Avdeling for lærarutdanning og
idrett. Rapport, nr. 6/2000.
Roald, K. (2002): Skulevurdering – ekstern eller intern?: Rapport frå Sogn og Fjordane si
deltaking i det nasjonale prosjektet ”Ekstern deltaking i lokalt vurderingsarbeid”. Høgskulen i
Sogn og Fjordane, Avdeling for lærarutdanning og idrett. Rapport, Nr. 3/2002.
Roald, K. (2003): Rytmisk kompetanseutvikling i kommunane i Sogn og Fjordane. Høgskulen i
Sogn og Fjordane, Avdeling for lærarutdanning og idrett, Rapport, Nr. 6/2003.
Rommetveit, R. (1974): On Message Structure. London: Wiley.
Rommetveit, R. (1991): Dominance and asymmetries in A Doll’s House. I: Marková, I. og
K. Foppa. (1991): Asymmetries in Dialogue. Harvester Wheatsheaf. Hemel. Hempstead.
Roberts, C. (1994): What You Can Expect…on Working with Mental Models. I Senge, P. M.
(et al.) (1994): The Fifth discipline fieldbook : strategies and tools for building a learning
organization. London: Nicholas Brealey.
Scherp, H. Å. (2007): Lärande samtal. http://www.pbs.kau.se/Begrepp/samtal/larande
samtal.htm. Lese: november 2007.
Senge, P. M. (et al.) (1994): The Fifth discipline fieldbook : strategies and tools for building a
learning organization. London: Nicholas Brealey.
Senge, P. M. et al (2000): Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents,
and Everyone Who Cares About Education. Nicholas Brealy Publishing. London
Senge, P. M. (2003): Den femte diciplin. Den lærende organisations teori og praksis. Århus.
Forlaget KLIM.
Senge, P. M. (2006): The fifth discipline : the art and practice of the learning organization.
New York : Currency Doubleday.
Simon, Herbert (1976): Administrative Behaviour. A Study of Decision-Making Processes in
Administrative Organizations. (3.utg.) The Free Press, N.Y.
37

Tilvisingar
Skagen, K. (2001): Veiledningssamtaler i Bakhtinsk perspektiv. I: Dysthe, O. (red.):
Dialog, samspell og læring. Oslo: Abstrakt forlag.
Säljö, R. (2002): Læring, kunnskap og sosiokulturell utvikling: Mennesket og dets redskaper.
I: Bråthen, I. (red.): Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen
Akademisk Forlag.
Tiller, T. (1999): Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen.
Kristiansand: Høyskoleforlaget AS.
Tiller, T. (2006): Aksjonslæring i skolen – forskende partnerskap i skolen: motoren i det nye
læringsløftet. Kristiansand: Høyskoleforlaget. 2. utgåve.
Vološinov V. (1973): Marxism and the philosophy of language.
Omsett av Matejka, L. og I. R. Titunik. New York.
Wadel, C. (2002): Læring i lærende organisasjoner. Flekkefjord: Seek A/S.
Wenger, (1998): Communities of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, J. (1998): Mind as Action. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wertsch, J. (2000): Intersubjectivity and alterity in human communication.
I: Brudvig, N. I. Uzgiris og J. Wertsch (red.): Communication: An arena of development.
Noewood, Nj: Ablex.
38

Kolstadgata 1
Postboks 2924 Tøyen
0608 OSLO
Telefon 23 30 12 00
Telefaks 23 30 12 99
www.utdanningsdirektoratet.no