Fremtidens skole på Kongsberg - Skoleanlegg

Kongsberg kommune, Kongsberg kommunale eiendom KF og Utdanningsforbundet 

Kongsberg 

Fremtidens skole i Kongsberg 

Rapport fra seminar med fokus på samspill mellom bygg, 

pedagogikk og økonomi 14.09.2011 

2011-10-03 Oppdragsnr.: 5113119


Oppdragsnr.: 5113103 

Dokument nr.: 1 

Revisjon: 

Rev. Dato: Beskrivelse Utarbeidet 

dl/sista 

Fagkontroll 

sista 

Godkjent 

dl 

Dette dokumentet er utarbeidet av Norconsult AS som del av det oppdraget som dokumentet omhandler. 

Norconsult AS | Pb. 626, NO-1303 Sandvika | Vestfjordgaten 4, NO-1338 Sandvika 

Seminarrapport 2011-10-03 | Side 2 av 63




Revisjon: 

Innhold 

1 Innledning med avklaringer 5 

1.1 Bakgrunn 5 

1.2 Om rapporten 6 

2 Oppsummering av seminaret 7 

2.1 Kunnskapsstatus om sammenheng mellom skolebygg og 

læringsutbytte v/Siv Stavem, Norconsult AS 8 

2.2 Sammenheng mellom skolebyggets utforming og undervisnings- og 

arbeidsformer v/Kari Hovin Kjølle, Sintef Byggforsk 10 

2.3 Skolestrukturprosesser – hvordan forholde seg samtidig til 

eiendomsøkonomi, pedagogiske hensyn, skoledriftsøkonomi og 

lokalsamfunn? v/Dan Lysne, Norconsult AS 12 

2.4 Bygge kostnadsoptimalt v/Anne Kathrine Larssen, Multiconsult AS 14 

2.5 Arealeffektiv bruk av skolebygg v/Torill Tverberg, Rambøll 15 

2.6 Fleksible bygg, flerfunksjonelle bygg, sambruksbygg v/Siv Stavem og 

Dan Lysne, Norconsult AS 17 

3 Dokumentasjon, forskning og litteratur på sentrale 

temaområder i samspillet mellom bygg, pedagogikk 

og økonomi 19 

3.1 Utdanningskvalitet 19 

3.2 Elevprestasjoner 20 

3.3 Elevers sosiale og kulturelle bakgrunn 21 

3.4 Skolebytte 21 

3.5 Skolestørrelse 22 

3.6 Skolestørrelse og elevprestasjoner 23 

3.7 Hva betyr elevenes sosioøkonomiske bakgrunn? 24 

3.8 Sosialt og faglig miljø for elever og lærere 24 

3.9 Elevenes motivasjon for læring 25 

3.10 Elevmedvirkning 25 

3.11 Tilpasset opplæring og like muligheter 26 

3.12 Samarbeid med hjemmet og lokalsamfunnet 26 

3.13 IKT og skolestruktur 26 

3.14 En optimal skolestørrelse? 27 

3.15 Hva som gjør små skoler dyre Error! Bookmark not defined. 

3.16 Tidsressurser og kostnader med små og store skoler 30 

4 Referanseliste 32 

5 Vedlegg – utvidet sammendrag fra seminaret. 35 

5.1 Kunnskapsstatus om sammenheng skolebygg og elevers 

læringsutbytte v/ Siv Stavem, Norconsult AS 35 





Revisjon: 

5.2 Sammenhengen mellom skolebyggets utforming og undervisnings- og 

arbeidsformer v/ Kari Hovin Kjølle, Sintef Byggforsk 40 

5.3 Skolestrukturprosesser – Hvordan forholde seg samtidig til 

eiendomsøkonomi, pedagogiske hensyn, skoledrifts-økonomi og 

lokalsamfunn? v/ Dan Lysne, Norconsult AS 46 

5.4 Bygge kostnadsoptimalt v/ Anne Kathrine Larssen, Multiconsult 49 

5.5 Arealeffektiv bruk av skolebygg v/Torill Tverberg, Rambøll 56 

5.6 Fleksible bygg, flerfunksjonelle bygg, sambruksbygg. Hvorfor/hvorfor 

ikke satse på dette? v/ Siv Stavem (og Dan Lysne), Norconsult AS 61 





Revisjon: 

1 Innledning med avklaringer 

Med utgangspunkt i pågående arbeid med utarbeidelse av planer for skolebygg og skolestruktur, 

fant Kongsberg kommune, Kongsberg kommunale eiendom KF og Utdanningsforbundet i 

Kongsberg, det formålstjenlig å samle ulike ekspertmiljøer til innspill og debatt om hva som kan 

bidra til å fremme den gode skole i Kongsberg. Dette ble gjort i form av et seminar på Kongsberg 

14. september 2011. 

Deltagere på seminaret: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Varaordfører og rådmann i Kongsberg kommune 

Kommunalsjefene for Oppvekst og Kultur i Kongsberg kommune 

Representanter for fire av de politiske partiene i Kongsberg kommunestyre (samtlige partier var 

invitert) 

Direktør og ansatte i Kongsberg kommunale eiendom KF 

Representanter for styringsgruppa og arbeidsgruppa i Kongsberg kommune: Prosjekt 

skolestruktur 

Representanter for administrativ referansegruppe i Kongsberg kommune: Prosjekt 

skolestruktur 

Representanter for Buskerud fylkeskommune inklusive Kongsberg videregående skole 

Representanter for Høgskolen i Buskerud 

Representanter for styringsgruppa og koordineringsgruppa i prosjekt «Kunnskap- og 

kulturpark» 

Representanter for fagorganisasjonene i Kongsberg kommune 

Representanter for rektorer i Kongsberg kommune 

I tillegg var regionale og lokale medier samt fagpresse invitert til å dekke seminaret. Innledere på 

seminaret var hentet fra Multiconsult, Sintef Byggforsk, Rambøll og Norconsult AS. 

1.1 BAKGRUNN 

Kongsberg kommune har som målsetting å stille med gode og funksjonelle skolebygg som 

underbygger et godt læringsmiljø. Mange av dagens skolebygg er slitt og ikke godt nok tilpasset 

dagens krav til god skoledrift, universell utforming, energiløsninger med mer. De er ofte utformet 

slik at de vanskeliggjør pedagogisk variasjon, og kan i tillegg være kostnadsineffektive i forhold til 

både skoledrift og den bygningsmessige driften. 

Kongsberg kommune, med et folketall på ca. 25.000 innbyggere, er i vekst og det forventes en 

befolkningsøkning på opptil 2 % årlig. Kommuneplanen legger til grunn at innbyggerantallet vil 





Revisjon: 

vokse til 40.000 i løpet av de neste 20 årene. Kongsberg kommune har igangsatt et arbeid med å 

analysere alle kommunens skolebygg ut fra både pedagogiske, bygningsmessige og 

eiendomsmessige prinsipper 1 . Revurdering av skolekretsgrenser, antall og størrelse på skolene, 

skolenes utforming m.m. skal inngå. Utredningsarbeidet forventes avsluttet i løpet av 2011 og i 

løpet av første halvår 2012 skal det etter planen foreligge et politisk vedtak om fremtidens skole i 

Kongsberg. 

Kongsberg kommune planlegger ikke sin fremtidige grunnskole isolert fra Kongsbergsamfunnet 

forøvrig. Blant annet pågår forberedende arbeid for realisering av sentrumsplanen. Her står 

oppbygging av kunnskaps- og kulturpark Kongsberg sentralt med Kongsbergskolen som et 

bærende element. Kongsbergskolen er et begrep som favner både et innholdsmessig konsept med 

temaer som kan inngå i hele løpet fra barnehage til høgskole, samt fysiske løsninger som bygger 

på sambruk og effektive arealløsninger. Sentralt i samarbeidet står Kongsberg kommune, 

Buskerud fylkeskommune, Høgskolen i Buskerud samt andre offentlige og private aktører. 

1.2 OM RAPPORTEN 

Rapporten er todelt. Første del (kapittel 2) oppsummerer innholdet på seminaret, mens den andre 

delen (kapittel 3) gir henvisninger til dokumentasjon, forskning og litteratur på sentrale 

temaområder i samspillet mellom bygg, pedagogikk og økonomi. 

Rapporten er ført i pennen av Dan Lysne og Siv Stavem fra Norconsult AS. Stavem og Lysne var 

også innledere på seminaret. Norconsult AS fikk oppdraget med å lage rapporten i konkurranse 

med de andre fagmiljøene. 

Rapporten er ment å være sentral i det videre arbeidet med skolestrukturen i Kongsberg kommune 

og vil også bli allment publisert. 

1 Skolestrukturprosjektet har følgende prosjektmål: Skolestrukturen må sees i lys av de vedtak som er fattet i forhold til 

kommuneplanen. Rehabiliteringen av skoler må skje i en rekkefølge og i et volum som følger en langsiktig strategi. Dette 

sikrer at investeringene i skolebygg blir foretatt på en økonomisk best mulig måte. Et annet hovedmål er å bygge og å 

organisere skolene slik at skolestrukturen bidrar til et best mulig faglig og sosialt læringsutbytte. Vi ser også at kommunen i 

årene framover står foran store økonomiske utfordringer. Det er derfor viktig å etablere en skolestruktur som tar inn over 

seg at god kvalitet på undervisningen kan foregå med mindre økonomiske ressurser. 





Revisjon: 

2 Oppsummering av seminaret 

I denne delen er det gitt et summarisk ekstrakt av temainnledningene på seminaret, supplert med 

det som kom fram i den avsluttende paneldebatten. Et overordnet perspektiv på seminaret 

oppsummerer at det er ingen entydig dokumentasjon på at skolebyggets utforming i 

klasseromsstruktur eller en mer åpen struktur har effekt på elevenes læringsutbytte. Også når det 

gjelder skolenes størrelse spriker forskning knyttet til sammenhengen med elevenes 

læringsutbytte. Hensynet til kommuneøkonomi og prioritering av midler bør være faktorer som kan 

vektlegges i valg av skolestruktur. En økonomisk effektiv skolestruktur og økonomisk effektive 

skolebygg, kan fristille midler som kan anvendes til skolens pedagogiske innhold eller til andre 

kommunale tjenesteoppgaver. 





Revisjon: 

2.1 KUNNSKAPSSTATUS OM SAMMENHENG MELLOM SKOLEBYGG OG 

LÆRINGSUTBYTTE V/SIV STAVEM, NORCONSULT AS 

Kunnskap og forståelse av betydningen av det fysiske miljøet for læringsutbytte oppsummeres på 

en god måte av Banning and Canard (1986); ”Among the many methods employed to foster 

student development, the use of the physical environment is perhaps the least understood and the 

most neglected.” 

Rudolf Steiner og Reggio Emilia (Silvio Malaguzzi) har over tid vært eksempler på hvordan man 

kan koble den pedagogiske praksis til skolebyggets fysiske utforming. Den offentlige skolen i Norge 

har mindre tradisjon for dette og selv om det den senere tid har vært en økende bevisstgjøring 

rundt den fysiske utformingen av skolebyggprosjekter, har det vært forsket lite på sammenheng 

mellom fysisk utforming og læringsutbytte. Mange av forskningsprosjektene som har vært 

gjennomført, har gjerne hatt få caseskoler og også hatt andre hovedformål enn å studere koblingen 

mellom utforming og læringsutbytte (for eksempel akustiske forhold), men har likevel blitt tatt til 

inntekt for eller i mot bestemte fysiske løsninger. Samtidig er begrepsapparatet ikke entydig 

definert – og de skolene som i enkelte utredninger defineres som baseskoler kan ha svært ulik 

utforming. Det er derfor både behov for et bedre begrepsapparat for å kunne kategorisere 

skoleanlegg og mer forskning på sammenhenger med utgangspunkt i dette. 

Uklare mål gir uklare resultater, og når det er vanskelig å måle det som er viktig, blir det som er lett 

å måle straks mye viktigere. Derfor er nasjonale prøver den indikatoren som gjerne brukes for å 

vurdere kvalitet i norsk skole og begrepet elevprestasjoner knyttes direkte til resultatene på disse 

prøvene. 

Utforming av skolebygg 

Det finnes ingen nasjonal norm for skolebygg. Hver skoleeier definerer selv hvor mange skoler en 

har, hvor de skal ligge, hvor store skolene skal være og hvordan de skal utformes innenfor 

gjeldende lover og regler. 

Opplæringsloven §9-5 sier at «Kommunen skal sørgje for tenlege grunnskolar. Til vanleg bør det 

ikkje skipast grunnskolar med meir enn 450 elevar». 

Det finnes ikke forskning som dokumenterer at det finnes en naturlig grense på 450 elever. En 

kombinert 1-10 skole med 2 ordinære klasserekker på rundt 30 elever, vil eksempelvis ha ca 600 

elever, og trenger på ingen måte å virke som en stor skole for elevene dersom den fysiske 

soneinndelingen i bygningsmassen og uteområdene er god. 

Vurderingen av skolestørrelse, og hva som er ”stort” og hva som er ”lite”, varierer sterkt fra land til 

land og region til region. Statistisk sentralbyrå sin inndeling av den offisielle statistikken tilsier at 

100 elever er grensen for små skoler i Norge, mens en i andre land gjerne kan vurdere skoler med 

under 600 elever som små skoler. Den norske forskningen om skolestørrelse har ofte tatt 

utgangspunkt i svært mye mindre skoler (skoler med under 50 elever og aldersblandede grupper i 

fådelte skoler) i små bygder. Det er viktig å ta høyde for disse forskjellene når en vurderer 

resultater av utenlandsk og norsk forskning på skolestørrelse. (se kap. 3 for mer om dette) 

I John Hatties (2009) metastudie av elevprestasjoner vises det til studier på skolestørrelse der man 

i et økonomisk perspektiv dokumenterer at små skoler er relativt sett dyrere å drifte enn større 

skoler (Stekelen 1991). Studien viser imidlertid at stordriftsfordelene man oppnår ved større skoler, 

reduseres når elevtallet passerer 800. Stekelen konkluderer derfor at den optimale skolestørrelsen 

er ca 800 elever. 





Revisjon: 

I andre organisasjoner synes det også å være et forhold mellom størrelsen og resultatene, idet 

man kommer til et punkt der koordineringskostnadene øker uten å bringe inn noen ekstra fordeler 

(Hattie 2009). 

John Hattie (2009) konkluderer i sin metastudie at av de ca. 100 studiene om reduksjon av 

størrelsen på klasser som er gjennomført, er det ingen som viser at reduksjonen har ført til bedre 

resultater eller læring. Hattie forklarer dette med at lærere har samme fremgangsmåte i en klasse 

på 10 elever som de har i en klasse på 30 elever, og at det dermed ikke er noen overraskelse at 

tiltakene ikke fører frem. Færre elever i klasserommet kan ha betydning hvis man kurser lærerne 

så de kan dra størst mulig fordel av mindre klasser, men Hattie dokumentere at dette ikke blir gjort. 

Hva er det Håvard Tjora gjør, som superlæreren i en aktuell tv-serie? Han har en liten gruppe OG 

underviser på en annen måte. 

En ekstra lærer er ikke alltid løsningen. Det handler mer om ulike undervisningsmetoder og ulike 

læringsstiler. 

Så lenge pc-en erstatter papir og penn, og digital tavle erstatter krittavla, kan man heller ikke 

forvente at innføringen av IKT fører til vesentlige endringer knyttet til elevens læring. Tilrettelegging 

for IKT hører hjemme i et moderne skolebygg, men det må være brukernes ansvar å utnytte de 

mulighetene som er der – og her er det mye å gå på. 

Enkeltkasus kan peke ut retninger eller temaer for innsamling av kvantifiserbare data. Kritikere har 

forsøkt å legge skyld på baseskolen/fleksible skoler for dårlige resultater på PISA-testen, men all 

den tid veldig få skoler i Norge har fleksibelt design, anslagsvis 5-10 % av totalt antall, er det 

vanskelig å se noen signifikans i dette. Det kan måles gjennomsnittsscore, maksscore, 

minimumsscore, samt om forskjell mellom maks og min er forskjellig i de ulike skoletypene. Men: 

uten et klart definert begrepsapparat kommer en faktisk ingen vei med denne type undersøkelser. 

Hvordan kan skoledesign påvirke undervisning? 

En av fordelene med baseskoler/fleksible skoler (eller skoler som ikke bare består av klasserom) er 

at et slikt bygg ofte vil tvinge lærerne til å samarbeide. Det er grunn til å tro at det også gir bedre 

undervisning. Dette samsvarer med følgende uttalelse fra en lærer ved en fleksibel skole i Norge: 

«Den nye skolen tvinger meg til å samarbeide med andre lærere. Nå kan jeg ikke lenger ta en time 

"på hælen".» 

Vegger og vinduer 

Fleksible skoler har også fysiske vegger; både lukkede og transparente. Det må skilles på 

utforming for lek og utforming for læring. Dette er ikke alltid mulig å kombinere. Responsen fra 

lærere er at transparente vegger gir en åpenhet til skolen som hindrer mobbing og andre uønskede 

aktiviteter. De gir også lærerne mulighet for å lære av hverandre. 

Oppsummering: Så langt er det ingen dokumentasjon som viser at fleksible skoler gir økt 

elevprestasjon i forhold til klasserom. Det er heller ingen dokumentasjon som viser bedre 

elevprestasjon i klasserom. Avisoppslag slår den ene dagen fast at elevene lærer best i klasserom, 

og neste dag at elevene lærer best i landskap. 





Revisjon: 

2.2 SAMMENHENG MELLOM SKOLEBYGGETS UTFORMING OG 

UNDERVISNINGS- OG ARBEIDSFORMER V/KARI HOVIN KJØLLE, SINTEF 

BYGGFORSK 

Trender 

Ny teknologi og nye idealer har ført til et skifte i tenking omkring arbeidstyper og arbeidsformer, det 

gjelder også skoler: 

 

 

 

 

Forandring til et stimulerende miljø 

Variasjon i utformingen av rom og typer rom 

Høy mobilitet 

Større fokus på trivsel og egen utvikling: For den enkelte lærer eller elev er bruken og 

utvikling av egen kunnskap viktig i tillegg til trivsel og glede på arbeidsplassen 

En skole er en kunnskapsarbeidsplass der ulike konsepter vil gi ulike muligheter på samme vis 

som for andre type kunnskapsarbeidsplasser som f.eks kontor. 

Noe av det som er felles for mange ulike former for kunnskapsarbeid er det økende behovet og 

kravet til tverrfaglig samarbeid, samhandling og samspill mellom eksperter i team. 

Skolebyggets utforming må understøtte: 

lærernes undervisningsformer 

elevenes arbeidsformer 

Skolebyggets utforming må også støtte 

framtidige endringer i undervisnings‐ og 

arbeidsformer. 

4 faktorer som må balanseres på en kunnskapsarbeidsplass 

er vist i figuren til høyre. 

(største utfordring er ulik tidsfaktor for endringer) 

(Kilde: den danske arkitekten Karen Mosbech) 

Utfordringer for skolebyggere og -planleggere: 

Brukere og brukerorganisasjoner må involveres i en medvirkningsprosess ved planlegging av 

ny skole eller endring av eksisterende skole. 

Bruk av metoder, verktøy og prosesser er en måte å lage forbindelse mellom utviklingen av 

beskrivelser og utviklingen av romlige konsepter. 

En kravspesifikasjon og en funksjonsbeskrivelse basert på en dypere forståelse av skolens 

virksomhet og dens behov, kan bidra til at arkitekter og planleggere lykkes godt i å utvikle 

designet. 

Læring ‐ ved å ta i bruk 

Prosessen slutter ikke ved en innflytting i nye eller oppussede lokaler – det er da man skal 

realisere verdiene. 

Det å arbeide i nye omgivelser er en kollektiv læringsprosess – det kan være lurt å starte 

enkelt, og innføre mer dristige løsninger etter hvert. 





Revisjon: 

 

Hver ny skole, hvert nytt lokale er en ny prosess: ‐ man kan lære av andre, men ikke like lett 

kopiere – pga samspillet mellom mennesker og byggets utforming 

Oppsummering: 

Læreplanen i seg selv vil ikke kunne være retningsgivende for byggets utforming, og det blir i 

stor grad opp til eier å finne løsning. 

Dersom man heller tar utgangpunkt i de utfordringer som læreplanen gir ift praktisk 

gjennomføring av skoledagen, blir det desto viktigere å ha et skolebygg hvor endrede behov 

kan imøtekommes. 

Det vil uansett være den praktiske gjennomføringen av skoledagen som gir utfordringer i det 

daglige. I hverdagen sitter man ikke og venter på en ny læreplan, men man løser lokalt dagens 

behov. 

Det er viktig å erkjenne at de som jobber i skolebygget daglig sitter med mye erfaring omkring 

hva man har behov for. Gjennomføring av en intern evaluering ved de enkelte skoler i tillegg vil 

kunne bidra mer konkret til en positiv utvikling av skolemiljøet ved de samme skoler. 

De fysiske rammene påvirker hvordan vi jobber 

– stimulere til det vi ønsker mer av, og hindre det som er uønsket. 

Skoleledelsen må derfor formulere målsetninger for prosjektet: Hva kan vi oppnå? 





Revisjon: 

2.3 SKOLESTRUKTURPROSESSER – HVORDAN FORHOLDE SEG SAMTIDIG 

TIL EIENDOMSØKONOMI, PEDAGOGISKE HENSYN, 

SKOLEDRIFTSØKONOMI OG LOKALSAMFUNN? V/DAN LYSNE, 

NORCONSULT AS 

Det er høy temperatur og store følelser i sving i skolestrukturdebatter. Usikkerhet og frykt for 

endringer er gjennomgående (de samme argumenter som brukes mot sammenslåing ett sted kan 

brukes for sammenslåing ett annet sted, selv om de faktiske forhold kan være like). Ofte er det 

tilsynelatende mer en kamp for bygdas eksistens enn skolens. En tilsynelatende unison motstand 

mot nedleggelse i folkemøter, trenger ikke alltid å gi et riktig bilde. Frykt for represalier gjør at folk 

vegrer seg for å støtte nedlegging av en skole i et nærmiljø som en selv og ens barn er en del av, 

selv om en kanskje ser klare fordeler med et slikt tiltak. 

Argumentasjonen i slike debatter har en klar tendens til å tilpasses den løsningen som en går inn 

for, både fra de som er for og de som er mot en bestemt løsning. Reell dokumentasjon er ofte 

fraværende, nettopp fordi det handler mest om verdivalg og politikk. Media spiller ofte en sentral 

rolle, og det er viktig at en unngår å misbruke barna underveis i prosessen (gråtende barn på 

avisenes forsider er ikke bra!). 

"Hvis skolen legges ned dør bygda" er et vanlig utsagn, men stemmer dette? I de fleste tilfeller vil 

en også finne at svært få ønsker seg tilbake til den gamle strukturen når den nye har virket en 

stund, forutsatt at det er gjennomført gode avbøtende tiltak for ulemper som påføres. 

Det er viktig å sette av tilstrekkelig tid til planarbeidet og prosessen fram mot vedtak. Fra 

høringsutkastet til planen sendes ut, til den politiske behandlingen er ferdig, må det vanligvis 

beregnes 3-5 måneder (inkludert seks uker til høringen, bearbeiding av planen og tid til møter i alle 

politiske utvalg). 

Det er vanlig å dele prosessen inn følgende faser: Forberedelsesfase (planlegging av prosessen, 

utarbeiding av prosjektplan/ planprogram), kartleggingsfase, analyse- og vurderingsfase og 

skrivefase (utarbeide høringsutkast), høringsfase (med informasjonsmøter) og politisk behandling. 

Arbeidet kan organiseres på mange måter, men det mest vanlige er å ha en prosjektgruppe med 

overliggende styringsgruppe, og en eller flere referansegruppe(r). I større kommuner er det også 

vanlig å nedsette arbeidsgrupper (til ulike temautredninger). Hvem og hvor mange som oppnevnes 

som deltagere i gruppene vil variere (eksisterende utvalg/gruppe kan gjerne være styringsgruppe). 

Det må tas stilling til om og evt. hvordan politisk nivå skal bidra før den politiske behandlingen. 

Relevant kompetanse og alle berørte parter (skoleledelse, tillitsvalgte, FAU, organisasjoner etc.) 

bør bidra i utarbeidelsen av planen slik at alle sentrale/relevante argumenter blir avdekket før 

høringsrunden. Representanter for berørte parter kan gjerne delta i prosjektgruppe, 

referansegrupper og arbeidsgrupper. 

Det bør gjennomføres befaringer møter på alle skoler i løpet av prosessen. På skoler som kan bli 

berørt bør det være minst to møter: Først for å få innspill og så for å drøfte alternative løsninger. 

Det bør også gjennomføres åpne informasjons- og temamøter om planarbeidet i ulike deler av 

kommunen underveis, samt presentasjonsmøte med muligheter for oppklarende spørsmål ifm 

høringen. Kommunen kan gjerne ha en oppdatert informasjonsside på internett - med muligheter 

for alle som ønsker å komme med innspill. 





Revisjon: 

Gode og langsiktige elevtallsprognoser er nødvendig for å kunne gjøre gode beslutninger 

vedrørende framtidig skolestruktur. SSB utarbeider prognoser på kommunenivå, men i 

skolestrukturanalyser vil det være nødvendig med prognoser på lavere geografisk nivå (på hvert 

skoleområde, eller ofte også på mindre områder for å kunne vurdere endring i skoletilhørighet for 

deler av et skoleområde). I prognoseberegningene må det legges inn forutsetninger om 

aldersfordelt flyttemønster, planlagt boligbygging, fruktbarhet og dødelighet. Framtidig boligbygging 

er ofte vanskelig å tallfeste. Dette kan evt. løses ved å utarbeide flere alternative prognoser. Mange 

kommuner må også ta hensyn til forventet avgang til private skoler i sine prognoser. 

Alle eksisterende skoleanlegg i kommunen, samt aktuelle tomter, kjøpsobjekter mv. må befares og 

vurderes/måles i forhold til valgte kvalitetskriterier. Det bør gjennomføres en tverrfaglig 

gjennomgang der ulike fagfolk (ingeniører, arkitekt, pedagog etc.) vurderer teknisk og 

bygningsmessig tilstand (herunder behov for vedlikehold og rehabilitering), anleggets 

elevkapasitet, innhold inne og ute i forhold til oppsatt arealprogram og funksjonsbeskrivelser, 

potensiale for utvidelser og forbedringer etc. Gjennomgangen gir ofte bedre resultater dersom 

brukerne (skolens ledelse, evt. også tillitsvalgte og verneombud, samt teknisk driftspersonell 

besvarer et spørreskjema om tingenes tilstand i forkant og deretter deltar på befaringene) 

Hovedhensikten med de økonomiske beregningene er å få fram forskjellene i kostnader for de ulike 

alternativene. Det er derfor mest vanlig å bare regne på mer eller mindreutgift sammenlignet med 

eksisterende skolestruktur ("0-alternativet"). Det er ikke nødvendig å regne på kostnadselementer 

som ikke gir store utslag. Det bør ikke tas med kostnader som følger eleven uansett hvilken skole 

eleven går på (eks. utgifter til spesial-undervisning eller elevrelaterte tilleggsressurser). Dette kan 

føre til feile konklusjoner! Kostnadsanslagene kan godt være forsiktige. De bør helst være relativt 

grove overslag. Det er bedre at potensialet for innsparing/omfordeling er noe større enn det som er 

oppgitt, enn motsatt. 

Oppsummering: Måten å forholde seg samtidig til ulike faktorer og momenter i en 

skolestrukturprosess er å utarbeide en helhetlig plan / beslutningsgrunnlag, der alle involverte 

parter deltar og bidrar med innspill og kvalitetssikring. Når dette er gjort handler resten om 

verdivalg og politikk! 





Revisjon: 

2.4 BYGGE KOSTNADSOPTIMALT V/ANNE KATHRINE LARSSEN, MULTICONSULT 

AS 

God eiendomsforvaltning er å gi brukerne gode og effektive bygg til lavest mulig kostnad. Dette 

innebærer å skape best mulige rammevilkår for brukernes virksomhet over tid i tillegg til å innfri 

eiernes, forvalterens og samfunnets krav (NOU 2004-22). 

Skolebygg i Norge, fremtidige utfordringer 

”80 % av dagens bygningsmasse skal fortsatt benyttes i 2050” (KRD, 2009). Dette utgjør ca 25 mill 

m2 BTA, og med dette vil behovet for strategisk planlegging øke ytterligere. 

Utfordringer for denne bygningsmassen som gjør at dette blir viktige satsingsområder framover, er: 

behov for transformasjon (ombygging, endret/ny bruk) 

arealeffektivisering 

stimulering til miljøriktig forvaltning 

drift og vedlikehold (FDVU) 

Dette innebærer en særlig utfordring for å redusere og legge om energibruken og samtidig ivareta 

kulturhistoriske, miljømessige og estetiske krav. 

Areal og tilstandsgrad på skolebygg i Norge, etter byggeårsperiode er vist i rapporten «Vedlikehold 

i kommunesektoren – Fra forfall til forbilde» (Multiconsult & PricewaterhouseCoopers, 2004). 

Å bygge kostnadsoptimalt 

Dette dreier seg ikke om lavest mulig byggekostnad, men: optimal balanse mellom investering og 

driftsøkonomi (både mht. arealer, skolen og kommunen), kvalitet og funksjonelle krav 

(Livsløpsplanlegging). 

For å få dette til bør det gjennomføres Kost/Nytte vurderinger mht. 

Kommunen (lokalsamfunnsbehov - flerbruk, sambruk, tilpasningsdyktige/fleksible konsept og 

bygg for fremtidens utvikling etc.). 

Skolen (skoledriftsøkonomi og pedagogikk) 

Lokalene (funksjon og egnethet, LCC mht bygg/teknikk,) 

Samspill mellom bygg, pedagogikk og økonomi 

I alle faser av bygg- og eiendomsforvaltning 

En forutsetning for å oppnå god eiendomsforvaltning 

Krever utvikling av rolleforståelse hos alle aktører 

Krever utvikling av en strategisk funksjon som bygger bro mellom eiendom, virksomhet 

(pedagogikk m.fl.) og økonomi 

Oppsummering: 

Strategisk tilnærming, langsiktig fokus 

Kommunikasjon (felles forståelse) 

Organisasjon (alle aspekter inkludert, rett person på rett plass) 

Effektiv prosess (alle faser, generiske verktøy) 

Godt tidligfase arbeid 





Revisjon: 

2.5 AREALEFFEKTIV BRUK AV SKOLEBYGG V/TORILL TVERBERG, RAMBØLL 

Det er et økende fokus på å bygge mer fleksible skoleanlegg. 

Fleksible bygg bidrar til: 

Å imøtekomme strukturelle endringer og pedagogiske føringer i Kunnskapsløftet 

At arealeffektiviteten økes 

Å gi langsiktig investering ved at en ikke låser bygget til én reform 

De nyeste skolebyggene er kjennetegnet ved at de: 

Er åpne og transparente 

Har varierte læringsarenaer 

Trender i utforming og organisering av nye skolebygg 

Skolebyggene skal kunne tilpasses varierte undervisningsformer, tilpasset opplæring og ulike 

gruppestørrelser. 

Tilrettelegging for ulike læringsformer: prosjektarbeid, samarbeidslæring, problembasert læring 

og utstrakt bruk av IKT i alle fag. 

Fra kun tradisjonelle klasserom mot mer ”basetankegang”; der ulike fagretninger og klassetrinn 

skal ha tilgang til ulike romtyper og fasiliteter. 

Fremdeles tradisjonelle undervisningsrom/”Klasserom”, men undervisningsarenaen er utvidet 

og komplettert med en rekke andre rom og arbeidssoner. 

Fleksibel romsituasjon for individuelt arbeid parallelt og vekselvis med ”klasse”-undervisning og 

gjennomgang av fellesstoff i større grupper som storklasserom og auditorium. 

Tilpasset opplæring og prosjektarbeid krever små rom/soner for individuell veiledning, 

elevsamtaler, gruppearbeid og møter 

Spesialiserte rom med tilknyttede verkstedsoner. 

Transparente og oversiktlige areal og romslige fellesareal og sosiale soner 

Trendene er delvis uavhengig av reformene –også av landegrenser. 

(Den forrige) skolebruksplanen i Bergen kommune påpeker behov for 

Baseareal/ hjemmeareal for elevene der hver elev har sin arbeidsplass 

Ekstra arbeidsplassareal for spesielle behov 

Stillerom/grupperom 

Praksisareal for prosjektarbeid, arbeid i grupper og diverse verkstedsaktiviteter 

Kjøkkenkrok 

Formidlingsrom/lytterom 

Desentraliserte innganger/garderober/toaletter 

Arbeidsplasser for lærere 

Sambruk SFO/1.årstrinn 

Den siste skolebruksplanen for Bergen kommune kan lastes ned her: (XXX) 

Baseskole (kommentar: fleksibel skole er nok et mer vanlig begrep i dag) 

”Baseskole” betyr ikke bare ”åpen skole” eller ”landskap”, men inneholder en samling rom for en 

bestemt elevgruppe. Basen er bygd opp med en gruppe ulike rom der en legger vekt på fleksibilitet. 

Det er større fokus på ulike romstørrelser og variert romstruktur enn det som ligger i det 

tradisjonelle klasse-(roms)begrepet. 

Eksempel fra Søråshøgda skole i Bergen (1-7 skole for 400 elever) viser at en base for et årstrinn 

inneholder: 





Revisjon: 

 

 

 

 

 

 

Et stort undervisningsrom for 60 elever (storrom). 

Et formidlingsrom med plass for 30 elever. 

Et mindre rom for gruppearbeid og et for lek. 

Et spesialrom for realfag 

Arbeidsrom for lærerteamet knyttet til elevbasen 

Egen inngang med garderobe, toalett 

Tilpasning og bruk av eksisterende bygg 

Forhold knyttet til arealbruk og arealeffektivitet som gjelder for nybygg gjelder også for 

eksisterende bygg, men bindingene i eksisterende teknisk og funksjonell struktur, krever andre 

tilnærminger til oppgaven; som lav takhøyde, uhensiktsmessig bygningsbredde, bindinger i forhold 

til bærekonstruksjoner og romdelere, bygningselementer, låste kommunikasjonssoner som 

korridorer etc, brannteknikk, vansker med universell utforming etc. I eksisterende bygg må det 

også tas hensyn til eksisterende virksomhet under byggeperioden som f.eks. HMS-sikring, støy og 

avstenging av deler av anlegget. Ombygging må ofte gå i flere etapper med rokkering av 

funksjoner underveis i utbyggingen. Behovet for funksjonell tilpassing/ombygging av eksisterende 

bygg har ofte bakgrunn i: 

 

 

 

 

 

 

 

Mangel på romtyper som tilfredsstiller ny organisering og pedagogikk 

Har ofte kun små tradisjonelle klasserom 

Mangel på rom for å samle større elevgrupper; f.eks. storklasserom og auditorium/ 

formidlingsrom 

Mangel på soner for elevaktive arbeidsformer som verkstedsoner, bibliotek/læringssenter og 

åpne areal for mer uformelle samlinger og tverrfaglig kontakt. 

Mangel på grupperom/samtalerom 

For små og for få fellesarenaer -> mangel på steder å samle hele eller stor del av elevgruppen 

– sosiale steder som skaper kontakt på tvers av klasser, fag og avdelinger 

Mangel på areal for lærerarbeidsplasser. 

Økonomiske forhold – sammenlignet med nybygg 

Erfaringstall viser at rehabilitering av eksisterende bygg, opp til en standard som tilfredsstiller 

nye krav, ofte vil koste ca 80 % av nybyggkostnad. 

Eldre bygg har et gitt fysisk ”skall” som ikke alltid tillater tilfredsstillende rominndeling og 

organisering. Dette kan gi mindre arealeffektive løsninger. 

Ombygging utløser ofte følgearbeid knyttet til generell teknisk oppgradering – også av de deler 

av bygningsanlegget som ikke konkret blir omfattet av ombyggingen. 

Ombygging av større areal enn det nybygg ville kreve, samt teknisk følgearbeid kan lett gjøre 

at kostnaden totalt sett blir større enn for nybygg. 

Eksisterende bygg kan kanskje ha ”restkapasitet” for innplassering av flere elever enn det som 

er ved skolen i dag. Ved enkel ombygging kan en kanskje oppnå flere elevplasser til en langt 

lavere kostnad enn i nybygg. 

Om det vil være regningssvarende å nytte eksisterende bygg er en funksjon av teknisk tilstand 

(restlevetid), kostnad ved å drifte bygningsmassen, hvor godt bygget er funksjonelt egnet, 

hvilket potensial bygget har i seg til å tilpasse seg endringer og ny bruk (generalitet –fleksibilitet 

– elastisitet). 

Oppsummering arealbruk og kostnader 

Rambølls benchmarking av nybygde og rehabiliterte videregående skoler viser at totalarealet i de 

nyeste skolebyggene ikke har økt. Arealeffektiviteten i de nyeste skolebyggene er større enn i 

skolebygg som ble oppført i starten på nybyggbølgen rundt 2000. Sambruk og flerbruk har fokus 

hos skoleutbyggerne. 





Revisjon: 

2.6 FLEKSIBLE BYGG, FLERFUNKSJONELLE BYGG, SAMBRUKSBYGG V/SIV 

STAVEM OG DAN LYSNE, NORCONSULT AS 

Det vi ofte kaller fleksible skolebygg og flerfunksjonelle sambruksbygg trenger ikke være en og 

samme sak. Den generelle delen av skolen og den flerfunksjonelle delen» kan være utformet 

uavhengig av hverandre. 

Den gode skole skal realisere drømmene til de barna som kommer på skolen for første gang. Vi 

skal realisere det potensialet som bor i dem. Den norske tradisjonen med enhetsskolen som 

samler alle elever under samme tak, og krav om tilrettelagt tilpasset opplæring for alle, lager noen 

utfordringer i forhold til hva som er den beste/optimale utformingen (hvis den finnes). 

Flerfunksjonelle sambruksbygg kan defineres som en videreføring av det engelske begrepet 

«Extended schools», som gjerne begrunnes ut fra tankegangen «it takes a village to raise a child», 

eller at utdanningen ikke er en forberedelse, men en del av selve livet (John Dewey: My pedagogic 

creed (1897): «I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for 

future living.”). En «Extended school» er mye mer enn en skole – det er en samordning mellom 

skolen og andre tjenestetilbydere. 

Man kan skille mellom tre forskjellige perspektiver på begrepet flerfunksjonelle bygg ( «Extended 

schools»): 

fysisk (lokalisering side ved side) 

organisatorisk (dele på bruk av rom) 

tjenesteutøvende (flyt av tjenester og roller) 

«Extended schools» innebærer behov for samordning og samhandling på tvers av skole og andre 

fagmiljø – for læring og utvikling på nye premisser. Dette går ikke av seg selv. Å lykkes med en slik 

modell krever at skoleeier, skoleledelse og andre aktører setter fokus på utviklingsarbeid knyttet 

kultur, organisasjon og ledelse – også der man har lagt alt fysisk til rette for virksomhetene som 

skal inngå. Ferdigheter i nettverkssamarbeid er en fordel (egentlig en forutsetning). Regler og 

rutiner ved samarbeid om rom, samarbeid med andre brukere f.eks. på kveldstid, f.eks. i åpne 

arealer med ulike aktiviteter, krever økt fokus på samhandling. Samhandlingsskolen er kanskje 

derfor et bedre norsk alternativt begrep for «Extended schools». Det begynner etterhvert å bli flere 

gode eksempler på det vi kan kalle «Extended schools» i Norge. Samfunnsøkonomisk er dette en 

fornuftig utviklingsretning, men det krever god planlegging og mye god vilje fra alle parter for å 

lykkes. Hvilke tjenestetilbydere som samordnes med skolen vil variere ut fra lokale behov. 

Fleksible skolebygg, hva er det? 

Relatert til diskusjonen om skolebygg er det fremkommet en uheldig dikotomisering av tradisjonelle 

skoler på den ene siden, og alle andre skolene. Fordi skolebygg har hatt et veldig homogent uttrykk 

over en lang periode, er alle unntak fra dette vurdert som en gruppe: den fleksible skolen. I 

virkeligheten er det nok ikke fullt så enkelt. 

Skoleplanlegging har tradisjonelt ikke vært noe stort fagfelt fordi alle visste jo hvordan en skole så 

ut, med 30 elever, en lærer og et klasserom (28 elever ble introdusert på 90-tallet), men bare 14-15 

elever i Kunst og håndverk og Mat og helse. 

På 70-tallet var det et brudd med den tradisjonelle skolen og det ble bygget åpne skoler ikke bare i 

Norge, men i USA og i Europa. I Norge er de fleste av disse skolene nå lukket igjen med vegger. 

Dessverre ble skolene lukket før man egentlig hadde samlet noe særlig erfaring med dem. 





Revisjon: 

På slutten av 90- tallet og begynnelsen av 2000-tallet utviklet det seg gradvis nye skoletyper, i 

starten kalt baseskoler. Baseskole ble etterhvert et negativt ladet begrep. Det ble en betegnelse på 

en skole som de færreste ønsket, uten egentlig å vite hvordan den såkalte baseskolen så ut. Selv 

om det var mange ulike utforminger av baseskolene, ble de som oftest assosiert med de åpne 

skolene fra 70-tallet som i følge motstanderne jo hadde spilt falitt. Den økende motstanden mot 

baseskoler innebar nødvendigvis ikke ønske om tradisjonelle klasseromsskoler (som det ofte blir 

framstilt i media), men alle vil ha en GOD skole! Spørsmålet blir da hvordan den gode skolen ser 

ut. 

Utover på 2000-tallet har baseskolebegrepet mer eller mindre blitt forlatt og fleksibel skole har 

framstått som den nye måten å bygge skoler på. I prinsippet var mange av de baseskolene som 

ble bygget rundt år 2000 ganske lik de skolene som nå kalles fleksiskoler eller fleksible skoler. 

Kjennetegn ved en fleksibel skole: 

Transparens/bruk av glass 

Høy grad av flerbruk og sambruk 

God soneinndeling (private arealer og felles-/sambruksarealer) 

Robust for endringer 

Rom av ulike størrelser (Eventuelt ved hjelp av foldevegger og/eller skyvedører) 

Endringen fra klasseromsskole til fleksibel skole kan beskrives ved følgende figur: 

De grensene som vi ikke har i form av vegger, må vi sette med regler og rutiner 

Samfunnet vårt er basert på normer og regler, og vi har tillit til at andre mennesker følger normene 

og reglene. Dersom du ankommer en ny kultur og forventer å bringe inn dine egne kulturelle 

normer uten justeringer til den nye kulturen, vil du sannsynligvis oppleve en kulturkollisjon, enten 

det gjelder kleskode eller undervisning. 

Oppsummering: 

Det er vesentlig med helhet og sammenheng i planleggingen av skoler og skolestrukturer: 

Helhetlig syn på barnet 

Helhetlig syn på læring 

Utforming av skolebygg og pedagogisk innhold ses i sammenheng 

Helhetlig pedagogisk prosess 

Alle involveres 





Revisjon: 

3 Dokumentasjon, forskning og litteratur på 

sentrale temaområder i samspillet mellom 

bygg, pedagogikk og økonomi 

3.1 UTDANNINGSKVALITET 

I Moe-utvalgets innstilling (1997) ble det vist til at kriterier for vurdering av skolesektoren kan 

grupperes under fire hovedpunkter 

 

 

 

 

at gitte absolutte standardkrav oppfylles 

at skolen gjennom sitt arbeid oppnår en tilfredsstillende grad av måloppfyllelse 

at grupper som er avhengig av skolens tjenester, får oppfylt sine forventninger på en rimelig 

måte 

at organisering og arbeidsform er rasjonell, økonomisk og faglig forsvarlig 

Hovedpunktene som her nevnes, forutsetter at det finnes gitte standardkrav, måldefinisjoner, 

informasjon om gruppers forventninger og behov, samt krav til organisering og arbeidsform som lar 

seg identifisere og operasjonalisere i den praktiske virkeligheten. En problemstilling i så måte er 

om dagens regelverk og planverk er utformet slik at det er mulig å vurdere hvorvidt arbeidet i 

skolene oppfyller de kravene som er stilt (NOU 2002:10). 

En av de mest kjente kvalitetsdefinisjonene som anvendes i dag er, ISO-definisjonen: «Quality is 

the totality of characteristics of an entity that bear on its ability to satisfy stated and implied needs». 

ISO-definisjonen bygger på at alt som imøtekommer brukerens forventninger eller behov, er 

kvalitet. Imidlertid finnes det mange forskjellige oppfatninger om hva som er godt eller meningsfylt. 

Derfor er det en utfordring å komme til enighet om hva kvalitet er. 

I NOU 2003:16 “I første rekke”, og i NOU 2002:10 “Førsteklasses fra første klasse”, la man til 

grunn et kvalitetsbegrep som består av tre kvalitetsområder: strukturkvalitet, prosesskvalitet og 

resultatkvalitet. Kvalitetsbegrepet som legges til grunn, gjør det mulig å ta i betraktning 

opplæringsvirksomheten fra flere synsvinkler. Man vurderte også Resultatkvaliteten som 

overordnet de andre kvalitetsområdene, i og med at opplæringens viktigste formål er at elevene 

lærer. Samtidig er de to andre kvalitetsområdene vesentlige forutsetninger for at læring kan skje. 

Strukturkvaliteten beskriver virksomhetenes ytre forutsetninger, tilsvarende organisasjon og 

ressurser forstått i bred forstand. Kvalitetsområdet omfatter blant annet de dokumentene som 

definerer, styrer og danner grunnlaget for organiseringen av virksomhetene som lov, regelverk og 

planverk. Forutsetningene finnes i organiseringen av systemet på tre nivåer: det nasjonale nivået, 





Revisjon: 

skoleeiernivået og skolenivået. Strukturkvalitet omfatter blant annet de fysiske forhold som 

bygninger og ressurser, pedagogenes/lærernes formelle kompetanse, personaltetthet, 

elevgruppenes størrelse og sammensetning. 

Prosesskvaliteten handler i stor utstrekning om virksomhetens indre aktiviteter, selve arbeidet med 

opplæringen. Prosesskvalitet omfatter opplæringens innhold, metodisk tilnærming, lærernes og 

instruktørenes anvendelse av egen kompetanse og muligheter til utvikling av denne i arbeidet, 

samt læringsmiljøet. Det dreier seg om kvaliteten på relasjoner og prosesser innenfor 

virksomheten. Prosesskvaliteten fokuserer på hvordan personalet utfører sitt arbeid, og kvaliteten 

på samspillet med barn og unge. Elevenes samspill seg imellom og foreldreinvolvering er helt 

sentrale faktorer under dette kvalitetsområdet. 

Resultatkvaliteten er det en ønsker å oppnå med det pedagogiske arbeidet. Det vil si hva elevene 

har lært, og hvilken kompetanse de har oppnådd i løpet av opplæringstiden. Resultatkvaliteten er 

knyttet til de overgripende målene i læreplanverket og målene i de enkelte planene. På denne 

måten omfatter resultatkvaliteten det helhetlige læringsutbyttet (NOU 2003:16). 

Grunnopplæringens virksomhet skal bygge på et felles verdi- og kulturgrunnlag og prinsipper som 

bidrar til å fremme sosial og kulturell kompetanse hos elevene, motivasjon for læring, 

elevmedvirkning, tilpasset opplæring og like muligheter, samarbeid med hjemmene og samarbeid 

med lokalsamfunnet. Læreplanene i fag skal sikre elevene et godt faglig utbytte og gode faglige 

ferdigheter. Alle formålene i skolen kan sies å representere ulike mål på kvalitet i skolen. Ulike 

sider av kvalitet har vært vektlagt til ulike tider. De siste årene har særlig skolens bidrag til elevenes 

faglige utbytte stått i sentrum for den offentlige debatten. Nasjonale utdanningsmyndigheter 

vektlegger imidlertid alle formålene med skolen: “Kvaliteten i grunnopplæringen kjennetegnes av i 

hvilken grad de ulike målene for grunnopplæringen i samfunnsmandatet faktisk virkeliggjøres” 

(NOU 31: 2007-2008). 

Hvilke aspekter ved utdanning velger man å vektlegge? 

I NOU 2002:10 “Førsteklasses fra første klasse”, knyttes kvalitet i opplæringssammenheng til 

«egenskaper ved virksomhet» slik disse er definert i mandat, lovverk og planverk. Ut fra dette blir 

et lærested legalt i den grad det er i samsvar med mandat, lov og plan. Imidlertid er også 

læresteder påvirket av samfunnsoppfatninger og forventninger og avhenger av den tilliten og 

legitimiteten brukerne tilkjennegir. 

3.2 ELEVPRESTASJONER 

I sin metastudie “Visible learning” fokuserer John Hattie på elevprestasjoner (achievement), og har 

stilt opp og rangert 138 kriterier for dette. Karakterer benyttes også i Norge som indikator for 

elevprestasjoner eller hva eleven faktisk har lært, man ser at de nasjonale prøvene benyttes flittig 

for å styre utdanningen både nasjonalt og lokalt. 

Faktorer med dokumentert høy effekt på elevprestasjoner er klassemiljø, innflytelse fra andre 

elever og mangel på forstyrrende elever i klasserommet (Hattie 2009). Nivåtilpassede utfordringer 

for den enkelte elev samt tydelig skoleledelse gir også positiv effekt. Hattie konkluderer blant 

annet at mange faktorer som ofte vektlegges for å fremme elevens læring, har vist seg å ha 

tilnærmet ingen påvirkning. Dette gjelder for eksempel gruppering etter faglig nivå, klassestørrelse, 

åpent vs tradisjonelt klasserom, aldersblanding og sommerkurs. Klassestørrelse og aldersblanding 

og utforming av arealene har et potensial for økt prestasjon, hevder Hattie, men har hittil ingen 

dokumentert effekt. Hattie hevder at det er fordi lærerne underviser på samme måten uansett 





Revisjon: 

elevgruppens størrelse eller sammensetning og uansett utforming av arealene. Faktorer med 

dokumentert negativ effekt er skolebytte og “dumping” (at eleven går samme trinn om igjen). Å gå 

ett år om igjen kan antakelig oppleves som et slags skolebytte for eleven, ved at hun/han må 

forholde seg til en ny klasse og sannsynligvis også ny lærer. 

Selv om elevenes hjemmebakgrunn har en effekt på læringsresultater og læringsmiljø på skolen, 

viser forskning at skolene kan gjøre mye for å bidra til god faglig og sosial læring hos elevene 

uavhengig av elevenes bakgrunn. De viktigste faktorene ved skoler som lykkes med å ”løfte” 

elevene er: 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lærere har høye forventninger til alle elevene ved skolen, uavhengig av deres bakgrunn og 

karakteristika (foreldres utdanning og inntekt, elevenes kjønn og innvandringsbakgrunn) 

Skolen satser både på kunnskap, sosial omsorg og kontroll. 

Skolens ledelse er tydelig og synlig, veileder personalet, følger opp beslutninger, lytter til 

lærerne og planlegger sammen med dem. 

Organiseringen av skolen er preget av velstrukturerte og planlagte aktiviteter og klare 

prosesser for utvikling. 

Det legges stor vekt på læring av faglige ferdigheter, og de faglig svake elevenes tilbys 

intensivert opplæring. Elevene legger vekt på faglig læring og verdsetter gode prestasjoner. 

Skolens verdigrunnlag er tydelig for alle, og alle lærere vet hvordan verdigrunnlaget skal 

konkretiseres i hverdagen. 

De faglig svake elevene skilles ikke ut i egne aktiviteter, men det tas hensyn til den faglige 

spredningen blant elevene. Elevene samarbeider aktivt om faglige oppgaver. 

Overganger mellom aktiviteter er godt planlagt. Lærerne behersker varierte undervisningsmetoder 

og bruker faglig relevant viten fra elevenes hverdagsliv (Skolverket 2005, 

Mehlbye og Ringsmose 2004, St.meld. nr. 16 (2006-2007). 

3.3 ELEVERS SOSIALE OG KULTURELLE BAKGRUNN 

Kvaliteten i skolen i form av læringsresultater og sosial atferd er ikke bare et produkt av skolens 

virksomhet. Elevenes ”bagasje” i form av foreldrebakgrunn og innlærte sosiale normer er også med 

og former skolevirksomheten. Karakterstatistikken viser at elever med høyt utdannede foreldre har 

gjennomsnittlig bedre karakterer enn elever med foreldre med et lavere utdanningsnivå. Forskjellen 

tilsvarer gjennomsnittlig over en hel karakter i hvert fag, med størst forskjell i matematikkfaget. 

Tilsvarende forskjeller finner man i undersøkelser som viser elevenes demokratiske kunnskaper og 

ferdigheter. Elevenes hjemme- og nabomiljø er også med og påvirker deres sosiale atferd i skolen. 

Elevenes innvandringsbakgrunn mister betydning når man kontrollerer resultatene for foreldrenes 

utdanning og inntekt. Med andre ord vil det si at årsaken til at innvandrerelever oftere enn 

majoritetselever oppnår dårligere faglige resultater på skolen er at de som gruppe har foreldre med 

gjennomsnittlig lavere utdanning enn elevene i majoritetsgruppa. 

3.4 SKOLEBYTTE 

Forskning har dokumentert en negativ effekt av skolebytte knyttet til lesing og matematikk (Mehana 

1997, Hattie 2009 og Galton og Willcocks (1983) gjennomførte en longitudinell studie knyttet til 

skolebytte for elever og konkluderte at hvert skolebytte hadde negativ effekt for elevprestasjonene. 

De fant at det ofte var tilpasningsvansker som omfattet vennskapsmønstre og i særdeleshet 

vennskap som støtter læring. Jones (1989) bekreftet denne tendensen og konkluderte at det var 

alle typer skolebytte som ga en negativ effekt og utelukket samtidig at effekten kunne knyttes til 

antall bytter, sosioøkonomisk status eller etnisitet. Hattie (2009) konkluderer derfor at selve 





Revisjon: 

nøkkelen til suksess til tross for skolebytte ligger i at eleven knytter vennskap i løpet av den første 

måneden på den nye skolen. Det er derfor vesentlig at skolene aktivt søker å hjelpe elevene til 

opprettelse av nye vennskap og forsikrer seg om at klasser ønsker nykommere velkommen for å 

redusere ulempene ved strukturendringer. 

Siden nøkkelen til suksess ved skolebytte ligger i at eleven knytter vennskap i løpet av den første 

måneden på den nye skolen, vil de negative konsekvensene ved strukturendringer som gjelder 

mange elever i mindre grad være gjeldende fordi elevene da tar med seg vennskap fra den forrige 

skolen inn i den nye. Det er likevel grunn til å ta faktoren skolebytte på alvor for eksempel ved 

overgang fra barneskole til ungdomsskole uten at dette blir tatt til inntekt for at 1-10 skoler er best 

for elevene. Det kan også være grunn til å være klar over problemstillingen rundt skolebytte 

dersom en vurderer å etablere 1-4 skoler eller 5-7 skoler i kommunen. 

3.5 SKOLESTØRRELSE 

I forbindelse med vurdering av endringer i skolestrukturen vil det ofte være en sentral oppgavene å 

utrede konsekvenser av skolesammenslåinger og konstruering av større skolemiljøer. Når vi skal 

undersøke sammenhengen mellom kvalitet og skolestørrelse, er det viktig å se på flere 

kvalitetsdimensjoner: 

 

 

 

 

 

Elevprestasjoner 

Elevenes gjennomføringsgrad 

Elevenes sosiale kompetanse (mobbing, trivsel etc) 

Tilpasset opplæring og like muligheter 

Samarbeid med hjemmene og lokalsamfunnet 

Forskningsresultatene spriker når det gjelder sammenlikningen av kvalitet på små og store skoler. 

Det synes også som det praktiseres en temmelig upresis bruk av betegnelse “stor” og “liten”, og vi 

må derfor starte med å tallfeste en forståelse av hva som er en stor og liten skole. 

Hva kjennetegner en stor og hva kjennetegner en liten skole? 

I internasjonal sammenheng er skoler med 300-900 elever en skole av middels størrelse (nedre 

grense er gjerne avhengig av årstrinn), mens man i Norge kaller dette for store skoler. Det er bare 

videregående skoler som har mer enn 1000 elever i Norge, men dette er relativt nytt, og man kan 

fremdeles telle på fingrene skoler av denne størrelsen. 


land og region til region. Statistisk Sentralbyrås (SSB) inndeling av den offisielle statistikken etter 

skolestørrelse gir en pekepinn om hva som vurderes som stort eller lite i Norge. SSBs statistikk fra 

2007 viser at 34,0 prosent av skolene i Norge har mindre enn 100 elever. 39,6 % av skolene har 

mellom 100 og 300 elever, mens 26,4 % av skolene har mer enn 300 elever. Tallene viser altså at 

det er langt vanligere med skoler under 300 elever i Norge enn med skoler over 300 elever. I 

internasjonal forstand regnes imidlertid vanligvis skoler opp til 300 elever på barnetrinnet (og 900 

på ”high schoolnivå”) som små skoler, mens man må over 1000, og på høyere klassetrinn over 

1500, for at skolene skal betraktes som store (Andrews, Duncombe and Yinger 2002 i Herczynski 

og Herbst 2004, Sollien 2008). Resultatene fra de internasjonale forskningsstudiene gjengitt 

nedenfor, må forstås i lys av dette. Den norske forskningen om skolestørrelse har derimot ofte tatt 


fådelte skoler) i små bygder. 





Revisjon: 

Flere studier dokumenterer en tydelig tendens til økte elevprestasjoner i matematikk og lesing i 

high-schools med 600-900 elever. 

Forskningen knyttet til skolestørrelse kan i noen grad sies å være preget av ulike ideologiske syn 

på små og store lokalsamfunn, samt ulike ideologiske syn på hva som er skolens viktigste formål. 

Det er derfor grunn til også å vurdere internasjonal forskning på området, selv om man her må ta i 

betraktning at skoler under 900-1000 elever ikke defineres som store. Det er særlig interessant å 

se på studier der en gruppe forskere vurderer all foreliggende forskning på området og 

oppsummerer denne. Slike forskningsstudier kalles metastudier. 

Mye av den internasjonale forskningen som foreligger i dag er amerikansk. Det meste av denne 

forskningen konkluderer med at den optimale skolestørrelsen ligger mellom 600 og 900 elever 

(Andrews, Duncombe and Yinger 2002 i Herczynski og Herbst 2004). Den internasjonale 

forskningen antyder at den optimale skolestørrelsen varierer med elevenes alder, fra mindre på 

barnetrinnet til større skoler på videregående. En sentral forskningsstudie som gjennomgår 

forskningsfeltet konkluderer med at man finner ulike sammenhenger mellom skolestørrelse og 

resultater alt etter hvilke kvalitetsfaktorer man vurderer, jf. også den norske læreplanens ulike 

kvalitetsdimensjoner: ”Thus, researchers and policy analysts who are most concerned with 

”community” will tend to recommend the smallest schools for nearly everyone; those concerned 

with outcomes will advise small schools but only for a portion of the population; and those most 

concerned with inputs will recommend schools that are larger than those recommended by other 

researchers” (Howley, Strange, Bickel 2000 I Sollien 2008). Dette gjenfinner vi også i det lille som 

finnes av norsk forskning. Toneangivende norske forskere på dette området (f.eks. Solstad og 

Kvalsund), har i stor grad hatt forskningsfokus på muligheten til å integrere lokalmiljøet på en god 

måte i skolens læringsarbeid, og har ut fra dette konkludert med at små skoler i bygdesamfunn gir 

en god mulighet til dette. 

3.6 SKOLESTØRRELSE OG ELEVPRESTASJONER 

Forskning viser at det er noe forskningsmessig belegg for å si at det faglige utbytte øker med 

skolestørrelse. Det er imidlertid ikke grunnlag for å si at størrelse i seg selv og alene skaper økt 

faglig utbytte for elevene. 

At sammenheng mellom skolestørrelse og kvalitet varierer etter hvilke sider av skolens virksomhet 

man ser på, bekreftes også av en annen metastudie. Et engelsk forskningssenter har vurdert all 

foreliggende forskning om sammenhengen mellom skolestørrelse og kvalitet i ”secondary schools” 

(ungdomstrinn og videregående skoler). Forskerne understreker at man skal være forsiktig med å 

trekke bastante konklusjoner ut fra den foreliggende forskningen, men funnene antyder at stor 

skolestørrelse er bedre i forhold til å nå noen av skolens mål, mens mindre skoler er bedre med 

hensyn til å oppnå andre av skolens mål. 

Det er relativt få studier som undersøker sammenhengen mellom skolestørrelse og læreres 

oppfatninger av skolemiljøet, men i studiene som finnes er det en tendens til at lærerne følte noe 

mindre tilfredshet med læringsmiljøet i de større skolene enn i de mindre skolene. 

Sollien (2008) påpeker at selv om forskningen fastslår sammenhenger, er det vanskeligere å finne 

forskning som kan si noe sikkert om årsaker. Det kan for eksempel være at grunnen til at man 

gjennomgående finner bedre faglige resultater på større skoler, er at disse skolene i større grad 

har lærere med mer spesifikk faglig fordypning i ulike fag, men dette kan ikke slås fast ut fra den 

foreliggende forskningen. 





Revisjon: 

Elevundersøkelsene i skoleporten.no har en rekke spørsmål til elevene som måler trivsel, 

elevdemokrati, fysisk miljø, mobbing, motivasjon og faglig veiledning. Undersøkelsene er 

obligatoriske på 7. og 10. trinn. I tillegg spørres elevene på ungdomstrinnet om medbestemmelse 

og karriereveiledning. Analysen av resultatene fra elevundersøkelsene finner ingen sammenheng 

mellom skolestørrelse og de fleste forholdene som blir målt i undersøkelsene, med mulig unntak for 

mindre forskjeller knyttet til pc-bruk, forsentkomming og hvor fornøyd elevene er med garderobeog 

dusjforholdene og renholdet på skolen (Danielsen, Skaar og Skaalvik, 2007). Heller ikke de 

norske forsknings- og evalueringsprogrammene knyttet til større anti-mobbeprogrammer finner 

sammenheng mellom skolestørrelse og atferdsproblematikk. Foreløpige undersøkelser av 

resultatene på nasjonale prøver på 8. trinn fra sammenlignbare kommuner viser det samme; at 

skolestørrelse ikke har betydning for resultatene (Sollien 2008). 

3.7 HVA BETYR ELEVENES SOSIOØKONOMISKE BAKGRUNN? 

De fleste av de internasjonale studiene som ser på sammenhengen mellom skolestørrelse og 

elevenes faglige resultater, konkluderer med at de faglige resultatene øker generelt med økende 

skolestørrelse, men mindre skoler vil være et gode i områder der foreldrene har lav 

sosioøkonomisk status og for visse elevgrupper (”at-risk students”). Felles for de fleste studiene 

som er foretatt er at det er vanskelig å fastslå hvorvidt eventuelle sammenhenger mellom 

skolestørrelse og kvalitet er såkalt kausale eller ikke, dvs. om forholdene man finner skyldes 

størrelsen på skolen eller om det er andre bakenforliggende forhold som forårsaker 

sammenhengene man finner (for eksempel at store skoler gir mulighet for en mer faglig spesialisert 

lærerstab) (Sollien 2008). 

3.8 SOSIALT OG FAGLIG MILJØ FOR ELEVER OG LÆRERE 

Det er grunn til å trekke opp et skille mellom sosialt og faglig miljø for både elever og lærere. Det er 

også vesentlig å understreke at en stor skole ikke automatisk gir et stort fagmiljø. En videregående 

skole med stor bredde i utdanningstilbud kan for eksempel bestå av flere små fagmiljøer. 

Tilsvarende vil en 1-10 skole med mindre enn 2 parallelle klasser på hvert trinn ha et relativt lite 

fagmiljø på ungdomstrinnet sammenlignet med store ungdomsskoler. 

Fagmiljøstørrelse – elever og lærere 

Hva er den optimale størrelsen for et fagmiljø? Spørsmålet er med vilje satt på spissen, men 

svaret vil nok være svært diffust. Allikevel er det et viktig spørsmål som tas opp i mediene hver 

gang et offentlig utvalg har anbefalt nedlegging av de 2-3 minste høgskolene i Norge. I debatten 

argumenteres det gjerne at fagmiljøene ved de minste høgskolene er for små og for sårbare. 

Argumentene for en bevaring av høgskolestrukturen argumenterer gjerne med de små og intime 

miljøene som gir trygghet og nærhet for studentene. De samme argumentene kan benyttes om 

skolenedlegginger og skolesammenslåinger på videregående skoler og grunnskoler. Viktige 

spørsmål blir da: Finnes en minimumsstørrelse for et fruktbart fagmiljø? Hvor viktig er det for 

elevens prestasjoner at det sosiale miljøet er lite og intimt? Kan man skape små og intime sosiale 

miljøer også ved store skoler og på den måten få i pose og sekk: store fagmiljøer og samtidig 

trygghet og intimitet? 

Størrelse på sosialt miljø – elever 

Både pedagogisk og sosiologisk forskning har vært gjennomført knyttet til sosialisering ved små 

skoler. De fleste studiene i norsk sammenheng har vært knyttet til grunnskoler. 





Revisjon: 

Den nasjonale debatten om betydningen av skolestørrelse for kvaliteten i skolen blusser opp fra tid 

til annen, også i forskningsmiljøene. Forskningsdebatten oppstod på ny i 2007 da professor 

Thomas Nordahl ved Høgskolen i Hedmark offentliggjorde resultatene fra en av sine 

undersøkelser. Undersøkelsen henter sitt materiale fra en enkelt kommune. Resultatene i 

undersøkelsen viser at elever i ungdomsskolen som kom fra små bygdebarneskoler i mindre grad 

enn de andre elevene utviste selvkontroll, trivdes dårligere på ungdomsskolen, hadde et mer 

negativt syn på skolegang. Undersøkelsen sier ikke noe om effekter av skolestørrelse i seg selv, 

den påpeker bare at det er sammenhenger mellom skolestørrelse og elevenes sosiale og faglige 

utbytte i akkurat dette forskningsmaterialet. 

Det finnes generelt lite empirisk forskning i Norge om betydningen av skolestørrelse. Et 

forskningsmiljø knyttet til Nordlandsforskning har i noen grad forsket på temaet. Denne forskningen 

har imidlertid ofte sett på og vektlagt andre sammenhenger enn hva Nordahl har gjort i studien 

over, som sammenhengen mellom skolestørrelse på den ene siden og hensynet til å bevare 

levende bygder og akademiske arbeidsplasser i mindre sentrumsnære strøk på den andre siden. 

De har også vurdert små bygdeskoler ut fra muligheten til å følge opp læreplanens mål om å 

integrere lokalmiljøet på en god måte i opplæringen i skolen (Sollien 2008). 

Forskning fra Nordland (Solstad 2006) samt en doktorgradsavhandling fra Høgskolen i Volda 

(Kvalsund 1995) konkluderer at små skoler er viktige sosiale arenaer i mindre bygdesamfunn fordi 

det er mange lokale aktiviteter knyttet til skolen. Små skoler i bygdesamfunn har potensialet i seg til 

å skape læringsaktiviteter som er godt forankret i lokalbefolkningen, lokal natur og lokalt næringsliv, 

og derigjennom tilpasse opplæringen på en god måte. 

I følge bredt aksepterte sosialiseringsteorier er barn og unge avhengige av jevnaldrende for å 

utvikle seg og bli sosialisert i samfunnet (Mead, etc.). mange barn og unge i Norge vokser opp uten 

andre elever på sitt alderstrinn og ved å ta teoriene på alvor, skulle disse barn og unge ikke oppnå 

en fullverdig sosialisering (!). Andre forskere har kommet inn og “reddet” sosialiseringsteorien ved 

å hevde at det faktisk kan kompenseres for manglende jevnalderkontakt. John Hattie (2009) 

understreker betydningen av at elevene knytter nære vennskap i løpet av den første måneden. 

Det finnes ikke forskningsmessig belegg av betydning for å si at skolestørrelse har betydning for 

læringsmiljø og elevenes sosiale kompetanse. Kvalsund dokumenterer i sin doktoravhandling fra 

1995 rikdommen i mangfoldet av sosialisering ved små skoler, og pekte på fordeler i sosial læring. 

Til tross for en generell tilfredshet ved de små skolenes evne til å bidra til elevenes sosialisering er 

det grunn til å vektlegge den sårbarhet som ligger i et lite miljø. Ensomme barn og voksne finner 

man både i tettbygde og i spredtbygde strøk, men i tettbygde strøk har man som regel mulighet for 

å finne en erstatning dersom man skulle komme i en konfliktsituasjon med sitt etablerte miljø. 

3.9 ELEVENES MOTIVASJON FOR LÆRING 

Det finnes ikke forskningsmessig belegg for å si at skolestørrelse har betydning for elevenes 

motivasjon for læring. 

3.10 ELEVMEDVIRKNING 

Det finnes ikke forskningsmessig belegg for å si at skolestørrelse har betydning for mulighetene for 

elevmedvirkning i skolen. 





Revisjon: 

3.11 TILPASSET OPPLÆRING OG LIKE MULIGHETER 

Forskningen gir noe støtte for at mindre skoler kan være bedre for visse elevgrupper. Igjen er det 

viktig å huske på at ”mindre skoler” i internasjonal forskning er atskillig større enn hva man i Norge 

definerer som mindre skoler. Det er lite eller ingen forskning på tilpasset opplæring og 

skolestørrelse, med unntak av forskning som ser på muligheten for å bruke lokalsamfunnet som 

læringsarena (se nedenunder). Denne forskningen er særlig opptatt av den positive rollen de små 

bygdeskolene (ofte skoler med under 50 elever) kan spille i bygdesamfunn samt muligheten 

elevene får til sosial læring gjennom bruk av aldersblandede grupper i fådelte skoler. 

3.12 SAMARBEID MED HJEMMET OG LOKALSAMFUNNET 

Det finnes ingen forskning eller tilgjengelige nasjonale data som sier noe om sammenhengen 

mellom skolestørrelse og samarbeid skole-hjem. Det finnes noe forskningsmessig belegg for å si at 

små bygdeskoler gir noe bedre muligheter for godt samspill mellom skole og lokalsamfunn og for å 

integrere lokalsamfunnet i skolens læringsaktiviteter. Den norske forskningen på dette området har 

imidlertid i stor grad omhandlet skoler under 50 elever. 

3.13 IKT OG SKOLESTRUKTUR 

I nyere tid har også IKT og bruk av internett kommet inn som et verktøy for å øke størrelsen på 

skolen både for å utvide faglig nettverk, men også for å utvide det sosiale nettverk. Det har 

imidlertid vist seg at selv om internett er et verdifullt verktøy, kan det bare supplere og ikke fullt ut 

erstatte sosial omgang med andre mennesker. For dagens ungdom er det viktig å være tilgjengelig 

på FACEBOOK og ha mobiltelefon, men det er vennene i den virkelige verden som gjør at de 

digitale sosiale arenaene er viktige. Dette er også erfaringene med distanseundervisning for barn 

og unge. Internettløsninger og telefon fungerer fint i undervisningssammenheng, men for å 

etablere en relasjon er det vesentlig at man også møtes ansikt til ansikt. 

Det har vist seg at forventningene om endret praksis på grunnlag av innføringen av ny teknologi i 

skolen, ikke er innfridd (Cuban, 1986, 2001). Teknologien kan ha et visst potensial til å endre 

praksis, men fornyelse som følge av implementering av IKT i skolen er også avhengig av de 

sosiokulturelle tradisjonene ved det enkelte lærested. 

”Dette betyr at IKT kan bidra til en bedre skole, men bare under gitte forutsetninger” (Ludvigsen, 

Arnseth, & Østerud, 1998 s.90). 

IKT er fremdeles et nytt fenomen i norsk skole. Mye er uprøvd og det er store forskjeller i bruk av 

ny teknologi i skolene. De lærerne som nå gjennom sentrale styringsdokumenter blir pålagt å 

bruke ny teknologi i undervisningen, er ikke vokst opp med IKT, og har heller ikke lært å bruke det 

gjennom sin utdannelse. 

Små skoler i grissgrendte strøk har vært gjenstand for spesielle satsinger og prosjekter tilknyttet 

IKT, og man har gjennom bruk av videooverført undervisning tildels erstattet læreren med 

teknologi. Aktuell forskning fokuserer på implementering av IKT i skolen (Cuban, 2001; Fabos & 

Yong, 1999). Man ønsker da gjerne å finne hvordan man best kan legge til rette for en hurtigst 

mulig integrering av IKT i klasserom og undervisning. Mye forskning fokuserer også på den læring 

som skjer med og av IKT (Dons, 2003; Enger & Wilhelmsen, 2003; Frølich & Vestby, 2004). Det 

finnes imidlertid også andre faktorer enn læring som påvirkes av IKT i klasserommet. 

Utgangspunktet for denne avhandlingen er at hele skolevirkeligheten i større eller mindre grad 

påvirkes av innføringen av ny teknologi. 





Revisjon: 

Ny teknologi har i flere tilfeller vært brukt som argument for å stanse nedleggelse av grunnskoler, 

men det mangler forskning på hvorvidt IKT faktisk svarer til forventningene og er en reell 

forutsetning for å bevare den desentraliserte skolestrukturen i Norge. 

Imidlertid synes det som det i Norge mangler forskning på skoler hvor man har en lengre historie 

med interaktiv bruk av IKT, og har dette som grunnleggende premiss for utvelgelse. Erfaringer 

viser at implementering av IKT i undervisning tar tid, og at f.eks. 3-4 år er alt for knapp tid til å 

oppnå en ønsket grad av implementering (Cuban, 2001; Østerud, 2004). Derfor er det viktig med 

forskning på skoler med en lengst mulig tradisjon med interaktiv bruk av IKT i undervisningen 

Norsk nettskole tilbyr opplæring på grunnskolenivå med internettbaserte løsninger. 

3.14 EN OPTIMAL OG PEDAGOGISK SKOLESTØRRELSE? 

Skolehistorikeren Alfred Oftedal Telhaug er en av de som med jevne mellomrom erter på seg 

foreldrene til barna ved de små skolene. Telhaug fremhever gjerne problemene som oppstår når 

skolen befinner seg i et lite miljø. I et intervju i Vårt Land understreket han at dagens barn trenger 

en skole som kan vise et allsidig omsorgsansvar, og at dette er mye lettere å få til i et større 

pedagogisk miljø (Sødal, 1996a). Et lavt antall elever med stor aldersspredning kan ikke gi 

hverandre tilstrekkelige sosiale utfordringer, og grendeskoleelevene blir derfor i mindre grad 

utrustet til å takle uoversiktlige sosiale situasjoner med mange aktører. Telhaug eksemplifiserer 

dette ved at en håndfull elever ikke kan stable på bena et fotballag, en skolerevy eller et blandet 

kor. Nye læreplaner stiller også store krav til fagkunnskaper som er vanskelig for en enkelt lærer å 

dekke. 

Denne problematiseringen støttes av Direktør Per Dalin i stiftelsen IMTEC 2 . Dalin viser til en 

internasjonal studie som har konkludert med at det ideelle elevantallet ved en skole er når rektor 

har mulighet for å lære fornavnet på alle elevene. Tallet er beregnet til ca. 300. En norsk 

undersøkelse har også konkludert med at trivselen var størst i klasser med ca. 20 elever (Sødal, 

1996b). 

Dette entydig negative bildet av de små skolene i distriktene blir imøtegått og nyansert en smule av 

daværende Utdanningsdirektør i Nordland Karl Jan Solstad, i en artikkel i Norsk skoleblad. Solstad 

hevder at Telhaug kun bygger på ”… privat tru og enkle formelle resonnement” (Solstad, 1997). 

Solstad viser også til internasjonal forskning som konkluderer med at det ikke er vesentlige 

ulikheter i faglige prestasjoner ved store og små skoler. Selv om man ved små skoler ikke har 

elitesangkor eller fotballag i første divisjon, viser all erfaring at deltakelsen i sosiale aktiviteter er 

bredere ved de små skolene. 

Allikevel konkluderer også Solstad med at de aller minste skolene: ”… med 10-12 elevar eller 

mindre, er i og for seg ikkje ønskjelege, verken økonomisk, fagleg eller sosialt. Dei har sin 

legitimitet fordi alternativet er verre, nemlig urimeleg krevjande skyss eller innhysing heimanfrå” 

(Solstad, 1997). 

Økonomi er ofte et argument mot de små skolene. Store skoler gir gjerne stordriftsfordeler, slik at 

man får ”mer for pengene” ved bruk av større klasser og større skoler. David Monk peker på 

vanskelighetene med å måle produksjon og resultater i skolen (Monk, 1991). Det er mange ulike 

slags resultater fra skole og undervisning. Fordi skolens mål og resultater er mangfoldige og også 

2 IMTEC står for International Movement Towards Educational Change, og er en ideell stiftelse som har som formål å 

fremme pedagogisk utviklingsarbeid, ikke minst over landegrensene (www.imtec.org). 





Revisjon: 

til en viss grad uklare (Cuban, 1988), er det dermed vanskelig å akseptere at det finnes en optimal 

størrelse for undervisningsgrupper, skoler eller skoledistrikt. 

Debatten om skolestørrelse har i Norge stort sett handlet om at skolene ikke må være for små. I 

andre, mer folkerike og tettbygde land, handler diskusjonen gjerne om at skolene og klassene ikke 

må være for store. I Debbie Meiers (1995) studie av Central Park East skolen i District 4, East 

Harlem konkluderer hun med at selve nøkkelen til suksess for skoler er at de er små. Ideelt skulle 

barneskoler ha maksimum 300 elever og ungdomsskoler maksimum 400 elever. I sin analyse gir 

Meier seks begrunnelser for en liten skolestørrelse, der blant annet nærhet mellom elever og 

lærere, samt mellom lærere og mellom elever er vesentlig (Meier, 1995). Ernest R. House hevder 

at lærernes arbeidsgruppe ikke bør overstige 20 personer for at de i tilstrekkelig grad skal kunne 

følge og støtte hverandres arbeid og undervisning og gjennomføre kollegaveiledning (House, 

1998). Med dette vil vi understreke at diskusjonen om en optimal skolestørrelse ikke bare dreier 

seg om at skolene nødvendigvis bør være større. Det finnes i aktuell litteratur et nyansert bilde av 

både fordeler og ulemper ved både små og store skoler. 

Redegjørelsen ovenfor viser at det er lite støtte i forskningen for at skolestørrelse i seg selv har stor 

betydning for kvaliteten i skolen. Funnene viser at det sannsynligvis er andre faktorer som er 

avgjørende for kvaliteten enn skolestørrelse alene. Det er allikevel grunn til å understreke at et lite 

faglig og sosialt miljø er sårbart og skjørt. 

3.15 SKOLESTRUKTUR, SKOLESTØRRELSE OG KOSTNADER 

Mange skoler i en desentralisert skolestruktur gir økte netto driftsutgifter samlet sett og per elev i 

forhold til en mer sentralisert skolestruktur med færre skoler. En sammenstilling av KOSTRAtall for 

brutto driftskostnader i kommunene viser en tendens til at kompakte og folketette kommuner har et 

lavere kostnadsnivå per innbygger og samtidig flere elever per skole. Dette bekrefter også at 

demografi og geografi påvirker kostnadsnivå og muligheten for å organisere store skoleenheter. 

Opplæringslovens § 8-2 presiserer at: «Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må 

ikkje vere større enn det som er pedagogisk forsvarleg. Organiseringa skal vareta elevane sitt 

behov for sosialt tilhør. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk 

tilhør. Kvar elev skal vere knytt til ein lærar (elevkontakt) som har særleg ansvar for dei praktiske, 

administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld eleven, blant anna kontakten med 

heimen.» I departementets merknad til den nye paragrafen heter det at skolene selv, innenfor 

skoleeiers rammer, vil kunne bestemme hvordan opplæringen skal organiseres, deriblant om det 

skal være faste elevgrupper, hvilken størrelse de skal ha, hvor ofte de skal endres, og hvordan de 

skal brukes i de forskjellige opplæringssituasjonene. 

Falch m.fl.(2005) analyserer betydningen av skolestørrelse og elevsammensetning for 

ressursbruken på skolenivå. Analysen gir et innblikk i ”kostnadsfunksjonen” for skolene. Størrelsen 

på skolene følger av skolestrukturen som er en kommunal beslutning. De samlede utgiftene til 

grunnskolen kan betraktes som et resultat av elevsammensetning, valgt skolestruktur, og 

prioritering av skolesektoren. 

Figuren nedenfor gir et bilde av hvordan antall lærertimer per elev avhenger av skolestørrelse. I 

figuren er skolene gruppert slik at skoler med 10-19 elever er i den første gruppen, deretter skolene 

med 20-29 elever, osv. Stolpene viser gjennomsnittlig antall lærertimer per elev innen hver gruppe. 

Figuren viser at realinnsatsen per elev reduseres når skolene blir større, men at reduksjonen avtar 





Revisjon: 

med elevtallet. Det meste av stordriftsfordelene synes å være uttømt når elevtallet passerer 300, 

men ressursbruken avtar også noe for ytterligere økning i skolestørrelsen. 

I regresjonsanalysene rapportert i Falch m.fl. (2005), er det tatt hensyn til at skolepolitikken varierer 

mellom kommunene, blant annet på grunn av ulikt kommunalt inntektsnivå, ved å inkludere et fullt 

sett med årsspesifikke effekter for hver enkelt kommune. Analysen predikerer at en skole med 10 

elever i gjennomsnitt har 186 lærertimer per elev, og at ressursinnsatsen reduseres til 131 ved 20 

elever på skolen, 81 ved 100 elever, 73 ved 300 elever og 71 ved 500 elever. Dette indikerer at 

figuren nedenfor gir et rimelig godt bilde av smådriftsulempene, selv om de ikke er riktig så store 

som indikert i figuren. Falch m.fl. (2005) antyder at forskjellene skyldes at kommunal skolepolitikk 

som påvirker alle skolene i en kommune likt inngår i observerte størrelser i figuren, men er ”luket 

bort” i de predikerte størrelsene basert på regresjonsanalysen. Videre konkluderer man i rapporten 

at: «Det synes å være en tendens til at små skoler er overrepresentert i kommuner som har relativt 

stor ressursbruk i skolesektoren og at store skoler er overrepresentert i kommune som har relativt 

liten ressursbruk i skolesektoren, gitt den skolestrukturen som er valgt. Dette skyldes nok at små 

og spredtbygde kommuner tenderer til å ha større frie inntekter enn store kommuner med mer 

konsentrert bosetting» (op.cit.). 

Figur: Lærertimer per elev for ulik skolestørrelse. Kun skoler med minst 10 elever 

Skolestørrelse er vesentlig blant annet fordi lærertettheten er større på små skoler enn på større 

skoler. Dette vil si at selv om det er få elever på et klassetrinn er det likevel behov for en lærer på 

klassetrinnet. Klassedelingsregelen som gjaldt til og med skoleåret 2003/04 medførte at kun de 

store skolene med flere klasser på hvert trinn kunne ha klasser på en størrelse som var nær 

maksimum på alle trinn, mens for mindre skoler ville variasjon i elevkullene gi variasjon i 

klassestørrelse mellom trinnene. 

Når elevtallet på en skole har stor betydning på ressursbruken på skolen, er skolestrukturen viktig 

for kommunens utgifter. Skolestrukturen er en lokal politisk beslutning og ikke utelukkende bestemt 

av forhold som kommunene selv ikke kan påvirke. Som nevnt ovenfor angir Opplæringsloven en 





Revisjon: 

maksimumsstørrelse på skoler på 450 elever, men vi vurderer lovparagrafen som sovende idet 

man i Norge i dag har flere titalls skoler med et større elevtall enn 450, og at kommunen i praksis 

står fritt ved valg av skolestørrelser. 

Et hovedproblem ved å analysere skolestrukturspørsmål er å etablere et mål på faktisk 

skolestruktur. Falch m.fl. tar i sine analyser utgangspunkt i ressursbruk. Hvilken ressursbruk kan 

forventes i en kommune for den skolestrukturen som er valgt? Forventet ressursbruk avhenger av 

størrelsen på smådriftsulempene. Når den predikerte ressursbruken løftes til kommunenivå, får 

man et mål på ressursbruken knyttet til den valgte skolestrukturen: «Beregningen kan illustreres 

ved å ta utgangspunkt i en kommune med for eksempel 600 elever. Hvis kommuner velger å ha to 

like store skoler på 300 elever, predikerer modellen en ressursbruk på 73 lærertimer per elev. Hvis 

derimot kommunen velger å ha seks like store skoler med 100 elever per skole, predikerer 

modellene en ressursbruk på 81 lærertimer per elev. Ved en skole på 300 elever og tre skoler på 

100 elever predikerer modellen 77 lærertimer per elev» (Falch m.fl.2005). 

Bosettingsmønster alene forklarer ikke all variasjon i valgt skolestruktur. For eksempel kan 

kommuner med relativt høye frie inntekter velge en mer spredt skolestruktur enn kommuner med 

lavere inntektsnivå. Kommuner med høye kommunale inntekter har en mer spredt skolestruktur, 

gitt bosettingsmønsteret i kommunen. Både økt reiseavstand innen soner i kommunen, økt 

reiseavstand til nærmeste krets innen sone, og økt gjennomsnittlig reisetid til kommunesenteret 

bidrar hver for seg til en mer spredt skolestruktur (op.cit.). 

Kommuner med spredt bosetting, store landareal og lange avstander har et vanskeligere 

utgangspunkt for å organisere en mer sentralisert og kostnadseffektiv skolestruktur enn kommuner 

med mange innbyggere og små avstander. Enkle bedriftsøkonomiske termer tilsier at store enheter 

er billigere å drifte enn små enheter. Dette understøttes også av Falch m.fl. (2005), som beskrevet i 

det foregående. Det er derfor grunn til å mene at man generelt har et potensial for økonomiske 

stordriftsfordeler ved en sentralisering av skolestrukturen. 

3.16 TIDSRESSURSER OG KOSTNADER MED SMÅ OG STORE SKOLER 

Strøm m.fl.(2009) analyserer tidsbruk og organisering i skolen ved en kvantitativ beskrivelse av 

ressurssituasjonen i grunnskolen og hvordan ressurstilgangen i skolene varierer med økonomiske 

rammebetingelser, skolestørrelse og elevsammensetning. Analysene viser at: «… store skoler har 

et lavt antall lærertimer per elev, få kontaktlærere per elev og få årsverk til administrativ og 

pedagogisk ledelse per undervisningsårsverk». Dette gir uttrykk for stordriftsfordeler på skolenivå. 

På den andre siden er det en viss tendens til at store skoler gjør mer bruk av assistenter, 

kontorteknisk personale og IKT-personale per undervisningsårsverk enn mindre skoler. Borge m. fl. 

peker dermed på at: «… én mulig tolking av disse sammenhengene er at store skoler i større grad 

benytter tilleggsressursene til å dra fordel av arbeidsdeling og spesialisering». Analysene viser 

videre at en høy andel elever med særskilt språkundervisning og en høy andel elever som mottar 

spesialundervisning bidrar til et høyt antall lærertimer per elev. 

Strøm m.fl. (2009) har gjennomført casestudier ved seks grunnskoler i Norge og konkluderer at: 

«… et hovedinntrykk er at det er betydelige forskjeller mellom skolene når det gjelder 

organiseringen og disponeringen av tidsressursene, selv for skoler som ligger i en og samme 

kommune. Det observeres utstrakt desentralisering av de viktige beslutningene når det gjelder 

tidsbruk og organisering og at det er relativt stort rom for tolkinger av inngåtte arbeidsavtaler og 

lederavtaler. Fleksibiliteten kommer også til uttrykk i at det er store variasjoner skolene i mellom 

når det gjelder bruken av fellestid. Skoler med utfordrende elevsammensetning ønsker å bruke 

mye av fellestiden til å drøfte håndteringen av utfordrende elevsituasjoner, mens andre skoler 





Revisjon: 

bruker mer av denne tiden til planlegging av under-visningen. Ellers viser intervjuene at team er 

den vanlige organiseringsformen for lærernes arbeid». 

Et annet forhold som påpekes er at det er større utfordringer knyttet til å få til fornuftige 

gruppesammensetninger og arbeidsformer på de mindre skolene og på ungdomsskolene. 

Problemene på de små skolene er interessant sett i lys av at små skoler i gjennomsnitt har høy 

ressursbruk i form av flere lærertimer per elev og at små skoler har lavere assistentbruk per 

undervisningsårsverk. Det kan dermed se ut til at mindre skoler i liten grad kan utnytte 

mulighetene for spesialisering og arbeidsdeling som er til stede på de større skolene. 

Ut fra dette konkluderer vi at andre faktorer i skolens rammebetingelser og skolens virksomhet har 

større betydning for kvaliteten i skolen enn størrelsen på skolene. Uavhengig av valgt 

skolestørrelse er kvalitet og kvalitetsutvikling i skolen avhengig av at man arbeider i forhold til det 

man fra forskningen vet har betydning for kvaliteten i skolen. 





Revisjon: 

4 Referanseliste 

Andrews, Duncombe and Yinger (2002) . 

Bjerklund, Monica og Lie, Ivar (2009) Bortvalg og gjennomstrømning i videregående skole i 

Finnmark. Analyser av årsaker og gjennomgang av tiltak. Presentasjon for Finnmark 

Fylkeskommunes opplæringsavdeling og pressekonferanse. Alta: Høgskolen i Finnmark. 

Buland, T., Havn, V., Finbak, L. og Dahl, T. (2007). Intet menneske er en øy. Rapport fra 

evalueringen av tiltak i Satsing mot frafall (Trondheim: SINTEF). 

Cuban, Larry (1988). Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools (Suny Series in 

Educational Leadership) . State Univ of New York Pr; ISBN: 0887065937. 

Cuban, Larry (2001). Oversold and underused. Computers in the classroom. 

Danielsen, Skaar og Skaalvik (2007): De viktige få – Analyse av Elevundersøkelsen 2007. Oxford 

Research. 

EPPI-centre (2004). School size – a systematic review. London: University of London 

Eriksen, Odd 2010. Bortvalg, frafall eller utdanningsbrudd? Hvordan kan vi forhindre at ungdom 

bryter løpet i videregående skole? Basert på intervjuer med nøkkelpersoner ved 6 videregående 

skoler i Østfold. Halden:Høgskolen I Østfold. 

Falch, Torberg, Rønning, Marte og Strøm, Bjarne (2005). Forhold som påvirker kommunenes 

utgiftsbehov i skolesektoren. Smådriftsulemper, skolestruktur og elevsammensetning. Trondheim: 

Senter for økonomisk forskning AS. 

Hattie, John (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to 

achievement. London & New York: Routledge. 

Helland, H og Storen, L.A. (2004), Videregående opplæring – progresjon, gjennomføring og tilgang 

til læreplasser (Skriftserie 26/2004 NIFU STEP). 

Hernes, Gudmund (2010) Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring. 

Faforapport 2010:03. 

Herczynski og Herbst 2004, http://www.esep.pl/is%20large%2011.pdf 

Howley, Strange, Bickle (2000). http://www.ericdigests.org/2001-3/size.htm 





Revisjon: 

Hægeland, Torbjørn; Kirkebøen, Lars J.; og Raaum, Oddbjørn (2009). Øre for læring – Ressurser i 

grunnskole og videregående opplæring i Norge 2003-2008. Rapport 2/2009 Stiftelsen 

Frischsenteret for samfunnsøkonomisk forsking 

Høst, Håkon og Evensen, Miriam (2009). Ny struktur. Om Kunnskapsløftets strukturendringer i det 

videregående opplæringssystemet, og utforming av tilbud og dimensjonering i fylkeskommunene. 

Oslo:NIFU STEP 

Joroff, M., Lourgand, M. & Lambert, S. (1993) Strategic management of the fifth resource: 

corporate real estate, IDRC, Atlanta. 

Kobe, Kirsten (2008) Strategisk porteføljeforvaltning av kommunal eiendom Trondheim: Sintef 

Byggforsk 

Kvalsund, Rune (1995) Elevrelasjonar og uformell læring : samanliknande kasusstudiar av fådelte 

og fulldelte bygdeskular / Rune Kvalsund. Volda: Høgskulen i Volda Møreforsking 

Larsen et al (2010) En modell for strategisk analyse av bygninger og bygningsporteføljer. Oslo: 

Multiconsult 

Ludvigsen, Arnseth, & Østerud, (1998) s.90. Elektronisk ransel. Oslo: ITU 

Mehlbye og Ringsmose (2004), Elementer i god skolepraksis. De gode eksempler. 

Monk, David og margarth Plecki(1991) School finance and teacher education. 

NOU (2004:22) Velholdte bygninger gir mer til alle. 

Nygaard, Vigdis og Bjerklund, Monica (2010). Evaluering av fleksibel videregående opplæring i 

Båtsfjord. Norut 2010/7 

Sollien, T. (2008) http://www.skoleanlegg.utdanningsdirektoratet.no/asset/2027/1/2027_1.pdf 

Solstad, Karl Jan, Rønning, Wenche og Øinæs, Torgeir (2002). Kostnadsfaktorer i fådeltskolen – 

hva gjør små skoler dyre? Bodø: Nordlandsforskning 

Solstad, Karl Jan (2006). En likeverdig skole for alle? Oslo: Universitetsforlaget 

St.meld. nr. 16 (2006-2007)….og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. 

Stortingsmelding nr. 31:2007-2008 Kvalitet i skolen. 

Stavem (2003) Utkantskolen – en nettverksskole. Evaluering av Utkantskoleprosjektet. Høgskolen 

i Nesna 

Strøm, B., Borge, Lars-Erik, Haugsbakken, Halvdan (2009). Tidsbruk og organisering i 

grunnskolen: Sluttrapport. Trondheim: Senter for økonomisk forskning AS 

Vedlikehold i kommunesektoren – Fra forfall til forbilde. (Multiconsult & PricewaterhouseCoopers, 

2004) 





Revisjon: 

Vibe, Nils, Brandt, Synnøve Skjersli, Hovdhaugen, Elisabeth (2011). Evaluering av Kunnskapsløftet. 

Underveisrapport fra prosjektet “Struktur, gjennomføring og kompetanseoppnåelse” Oslo: NIFU 19/2011 





Revisjon: 

5 Vedlegg – utvidet sammendrag fra seminaret. 

5.1 KUNNSKAPSSTATUS OM SAMMENHENG SKOLEBYGG OG ELEVERS 

LÆRINGSUTBYTTE V/ SIV STAVEM, NORCONSULT AS 

Kunnskap og forståelse av betydningen av det fysiske miljøet for læringsutbytte oppsummeres på 

en god måte av Banning and Canard (1986); ”Among the many methods employed to foster 

student development, the use of the physical environment is perhaps the least understood and the 

most neglected.” 

Rudolf Steiner og Reggio Emilia (Silvio Malaguzzi) har over tid vært eksempler på hvordan man 

kan koble den pedagogiske praksis til skolebyggets fysiske utforming. Den offentlige skolen i Norge 

har mindre tradisjon for dette og selv om det den senere tid har vært en økende bevisstgjøring 

rundt den fysiske utformingen av skolebyggprosjekter, har det vært forsket lite på sammenheng 

mellom fysisk utforming og læringsutbytte. Mange av forskningsprosjektene som har vært 

gjennomført, har gjerne hatt få caseskoler og også hatt andre hovedformål enn å studere koblingen 

mellom utforming og læringsutbytte (for eksempel akustiske forhold), men har likevel blitt tatt til 

inntekt for eller i mot bestemte fysiske løsninger. Samtidig er begrepsapparatet ikke entydig 

definert – og de skolene som i enkelte utredninger defineres som baseskoler kan ha svært ulik 

utforming. Det er derfor både behov for et bedre begrepsapparat for å kunne kategorisere 

skoleanlegg og mer forskning på sammenhenger med utgangspunkt i dette. 

Hvordan definere læringsutbytte? 

Formålsparagrafen i opplæringsloven: 

«Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot 

verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring. 

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik 

som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og 

solidaritet, verdiar som óg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i 

menneskerettane. 

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår 

felles internasjonale kulturtradisjon. 

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. 

Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte. 

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og 

for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement 

og utforskartrong. 

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha 

medansvar og rett til medverknad. 





Revisjon: 

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei 

utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.» 

Uklare mål gir uklare resultater, og når det er vanskelig å måle det som er viktig, blir det som er lett 

å måle straks mye viktigere. Derfor er nasjonale prøver den indikatoren som gjerne brukes for å 

vurdere kvalitet i norsk skole og begrepet elevprestasjoner knyttes direkte til resultatene på disse 

prøvene. 

Utforming av skolebygg 

Det finnes ingen nasjonal norm for skolebygg. Hver skoleeier definerer selv hvor mange skoler en 

har, hvor de skal ligge, hvor store skolene skal være og hvordan de skal utformes innenfor 

gjeldende lover og regler. 

Hvilke føringer finnes? 

Opplæringsloven 

Forskrift for miljørettet helsevern i skoler og barnehager 

Læreplaner, rundskriv etc 

o Nye fag 

o Tilpasset opplæring 

Plan og bygningsloven med tilhørende tekniske forskrifter og krav om universell utforming 

Arbeidsmiljøloven 

Klasser med 28-30 elever - eller hvordan var det? 

Areal/elev 

De største skoleutbyggerne, spesielt de store byene, har 

etterhvert etablert standard arealprogram og standard 

funksjonsbeskrivelser for sine nye skoleanlegg, som også 

brukes ved ombygging og rehabilitering av gamle anlegg. 

Areal pr. elev reduseres med økende skolestørrelse i disse 

standardprogrammene, og det er forskjeller i areal hos ulike 

skoleeiere. Hva er for trangt og hva er overmøblert? 

Mye areal er ikke nødvendigvis et gode. Når det gjelder 

læringsutbytte har Rutter (1979) i sin forskning funnet en 

tendens til økte elevprestasjoner i moderat overbefolkede 

skoler! Hver m2 har en årlig driftskostnad og det tilsier også 

at det bør tilstrebes å ikke bygge for stort og også tilpasse 

romstørrelsene til antall samtidige brukere av rommet . Bildet 

til høyre er eksempel på dårlig arealutnytting, men viser også et rom som ikke er tilpasset/møblert 

for formålet. 

Skolestørrelse 

Opplæringsloven §9-5 sier at «Kommunen skal sørgje for tenlege grunnskolar. Til vanleg bør det 

ikkje skipast grunnskolar med meir enn 450 elevar». 

Det finnes ikke forskning som dokumenterer at det finnes en naturlig grense på 450 elever. En 

kombinert 1-10 skole med 2 ordinære klasserekker på rundt 30 elever, vil eksempelvis ha ca 600 

elever, og trenger på ingen måte å virke som en stor skole for elevene dersom den fysiske 

soneinndelingen i bygningsmassen og uteområdene er gode. Både Oslo og Bergen har utarbeidet 

standard arealprogram for skoler med 800 elever i sine planer. Rene barneskoler og rene 





Revisjon: 

ungdomsskoler er normalt sett noe mindre enn kombinerte skoler, men også disse planlegges nå 

større enn tidligere. På videregående skole er sammenslåing av skoler til skoler med over 1000 

elever blitt mer vanlig de senere årene. 


land og region til region. Statistisk sentralbyrå sin inndeling av den offisielle statistikken tilsier at 

100 elever er grensen for små skoler i Norge, mens en i andre land gjerne kan vurdere skoler med 

under 600 elever som små skoler. Den norske forskningen om skolestørrelse har ofte tatt 


fådelte skoler) i små bygder. Det er viktig å ta høyde for disse forskjellene når en vurderer 

resultater av utenlandsk og norsk forskning på skolestørrelse. (se kap. 4 for mer om dette) 

I John Hatties (2009) metastudie av elevprestasjoner vises det til studier på skolestørrelse der man 

i et økonomisk perspektiv dokumenterer at små skoler er relativt sett dyrere å drifte enn større 

skoler (Stekelen 1991). Studien viser imidlertid at stordriftsfordelene man oppnår ved større skoler, 

reduseres når elevtallet passerer 800. Stekelen konkluderer derfor at den optimale skolestørrelsen 

er ca 800 elever. 

I andre organisasjoner synes det også å være et forhold mellom størrelsen og resultatene, idet 

man kommer til et punkt der koordineringskostnadene øker uten å bringe inn noen ekstra fordeler 

(Hattie 2009). 

Klassestørrelse 

I Opplæringsloven §9a-2 heter det: «Skolane skal planleggjast, byggjast, tilretteleggjast og drivast 

slik at det blir teke omsyn til tryggleiken, helsa, trivselen og læringa til elevane. 

Det fysiske miljøet i skolen skal vere i samsvar med dei faglege normene som fagmyndigheitene til 

kvar tid anbefaler. Dersom enkelte miljøtilhøve avvik frå desse normene, må skolen kunne 

dokumentere at miljøet likevel har tilfredsstillande verknad for helsa, trivselen og læringa til 

elevane. Alle elevar har rett til ein arbeidsplass som er tilpassa behova deira. Skolen skal innreiast 

slik at det blir teke omsyn til dei elevane ved skolen som har funksjonshemmingar.» 

John Hattie (2009) konkluderer i sin metastudie at av de ca. 100 studiene om reduksjon av 

størrelsen på klasser som er gjennomført, er det ingen som viser at reduksjonen har ført til bedre 

resultater eller læring. Hattie forklarer dette med at lærere har samme fremgangsmåte i en klasse 

på 10 elever som de har i en klasse på 30 elever, og at det dermed ikke er noen overraskelse at 

tiltakene ikke fører frem. Færre elever i klasserommet kan ha betydning hvis man kurser lærerne 

så de kan dra størst mulig fordel av mindre klasser, men Hattie dokumentere at dette ikke blir gjort. 

Hva er det Håvard Tjora gjør, som superlæreren i tv-serien «Blanke ark» på TV-Norge? Han har en 

liten gruppe OG underviser på en annen måte. 

En ekstra lærer er ikke alltid løsningen. Det handler mer om ulike undervisningsmetoder og ulike 

læringsstiler. 

IKT 

Så lenge pc-en erstatter papir og penn, og digital tavle erstatter krittavla, kan man heller ikke 

forvente at innføringen av IKT fører til vesentlige endringer knyttet til elevens læring. Tilrettelegging 

for IKT hører hjemme i et moderne skolebygg, men det må være brukernes ansvar å utnytte de 

mulighetene som er der – og her er det mye å gå på. 

Skoledesign og elevprestasjoner 





Revisjon: 

Så langt er det ingen dokumentasjon som viser at fleksible skoler gir økt elevprestasjon i forhold til 

klasserom. Det er heller ingen dokumentasjon som viser bedre elevprestasjon i klasserom. 

Avisoppslag slår den ene dagen fast at elevene lærer best i klasserom, og neste dag at elevene 

lærer best i landskap. 

Enkeltkasus kan peke ut retninger eller temaer for innsamling av kvantifiserbare data. Kritikere har 

forsøkt å legge skyld på baseskolen/fleksible skoler for dårlige resultater på PISA-testen, men all 

den tid veldig få skoler i Norge har fleksibelt design, anslagsvis 5-10% av totalt antall, er det 

vanskelig å se noen signifikans i dette. Det kan måles gjennomsnittsscore, maksscore, 

minimumsscore, samt om forskjell mellom maks og min er forskjellig i de ulike skoletypene. Men: 

uten et klart definert begrepsapparat kommer en faktisk ingen vei med denne type undersøkelser. 

Noen referanser: 

Erlend Vinje: (2011) Artikkel om undervisning i baseskoler 

Sidsel Jerkø: (2010) Rapport: Støy i baseskoler 

Hattie (2009): Visible learning 

Et skoleeksempel fra Oslo 

Studie av en enkelt skole kan ikke gi generelle og allmengyldige svar for alle skoler, men kan 

frambringe kunnskap om den aktuelle skolen som i sin tur kan føre til at det stilles nye spørsmål for 

skoler generelt. En ungdomsskole i Oslo med 360 elever, er i så måte et godt eksempel. 

Skolen har i alle år vært blant de 10 beste skolene i landet på nasjonale prøver i matematikk, men 

ett år toppet de listen. Det var det året skolen var presset sammen i brakkene (bilde til venstre), i 

påvente av at den gamle skolen skulle rehabiliteres og utbygges til en mer moderne skole. Vi vil 

antakelig aldri få forklaringen på hvorfor skolen toppet statistikken nettopp dette året, men det er 

helt bestemt en inspirasjon til å stille spørsmål om hva som har innflytelse på barns læring. 

Hvordan kan skoledesign påvirke undervisning? 

En av fordelene med baseskoler/fleksible skoler (eller skoler som ikke bare består av klasserom) er 

at et slikt bygg ofte vil tvinge lærerne til å samarbeide. Det er grunn til å tro at det også gir bedre 

undervisning. Dette samsvarer med følgende uttalelse fra en lærer ved en fleksibel skole i Norge: 

«Den nye skolen tvinger meg til å samarbeide med andre lærere. Nå kan jeg ikke lenger ta en time 

"på hælen".» 

Vegger og vinduer 

Fleksible skoler har også fysiske vegger; både lukkede og transparente. Bildet nedenfor viser et 

eksempel fra en fleksibel skole i Oslo med to forskjellige transparente løsninger; et lite rundt vindu 

vs et større vindu som dekker det meste av veggen. Arkitekten som valgte det sirkulære vinduet 

hadde en ide om et lekent design, og dette har slått til 100 %, så mye at det faktisk forstyrrer 

læring. Det må derfor skilles på utforming for lek og utforming for læring. Dette er ikke alltid mulig å 





Revisjon: 

kombinere. Responsen fra lærere er at transparente vegger gir en åpenhet til skolen som hindrer 

mobbing og andre uønskede aktiviteter. De gir også lærerne mulighet for å lære av hverandre. 

Konklusjon 

Utformingen av skoler har en påvirkning, men spørsmålet om på hva, eller hvordan, er ikke godt 

nok dokumentert. Det viktigste er imidlertid at utformingen legger til godt til rette for den praksisen 

som skal utøves – og ikke legger hindringer i veien. Dette kan bare sikres gjennom bred 

brukermedvirkning i planleggingen av nye og ombygging av eldre anlegg. 

Referanser: 

www.designshare.com 

www.skoleanlegg.utdanningsdirektoratet.no 

www.eric.claringhouse.com 

www.heppell.net 

Kunnskapsstatus om skolebygg (2008) av Schanke og Skålholt (Østlandsforskning) 

http://www.skoleanlegg.utdanningsdirektoratet.no/asset/1862/2/1862_2.pdf 

Litteraturstudie om "Det gode skolebygg" (Norge, Sverige, Danmark, USA og Australia): 

http://www.afi.no/modules/module_123/proxy.asp?D=2&C=1&I=3299 

School Design and Planning Laboratory ved University of Georgia: 

http://www.coe.uga.edu/sdpl/ 

2 norske artikler som er kritiske til "baseskoler": 

http://www.formakademisk.org/index.php/formakademisk/search/authors/view?firstName=Erlen 

d&middleName=&lastName=Vinje&affiliation=&country 

http://www.thethirdteacher.com/ 

Det vises forøvrig til kap. 3 i rapporten for mer utfyllende dokumentasjon. 





Revisjon: 

5.2 SAMMENHENGEN MELLOM SKOLEBYGGETS UTFORMING OG 

UNDERVISNINGS- OG ARBEIDSFORMER V/ KARI HOVIN KJØLLE, SINTEF 

BYGGFORSK 

Noen suksessfylte skolehistorier 

Marienlyst skole, Drammen 

Er en suksess, fordi den: 

er den første skolen i landet som er bygget 

som et passivhus. 

med sine 6500m2 er det største 

passivhuset i landet til nå. 

er framtidsrettet. 

I framtida må alle bygg bygges som 

lavenergi/nullenergibygg/plusshus. 

Auditoriet er et fellesrom som kan brukes til 

undervisning, møter, lekser – eller spiseplass i 

pauser. 

Antall elever ved skolen er 450. 

Antall personale er 50. 

Iflg elevundersøkelsen er to av landets beste skoler: 

A. Ramstad ungdomsskole, Bærum (480 elever, 60 personale) – omfattende renovert i 2007 og 

gjenåpnet som klasseromsskole 

Bruker varierte arbeidsmetoder for å nå målene sine, endringer gjøres over tid og rektor 

fremhever god klasseledelse som den sterkeste suksessfaktoren 

B. Ringstabekk ungdomsskole, Bærum (400 elever, 60 personale) ‐ bygget i 2005, åpen skole med 

dialogrom, grupperom, forum, sofakrok, og bygget er åpent og transparent. 

Både lærere og elever arbeider i stor grad i team, undervisningen kan være både lærer‐ og 

elevstyrt, og lærerne er organisert i tverrfaglige team. Tydelige krav, tillit og opplevelse av 

mestring poengteres som vesentlig. 

Felles for skolene Ramstad og Ringstabekk: 

Interiøret er nytt og moderne 

De ligger i toppen når det gjelder nasjonale prøver 

De scorer høyt på trivsel i elevundersøkelsen 

Det som er forskjellig for disse to skolene: 

Organisering av rom og arealer 

Organisering av arbeid, undervisning og læringsformer 

Det viser at det er et mangfold av faktorer som kan hemme eller fremme arbeidsformer og 

undervisningsformer i skolen. 





Revisjon: 

Trender 

Ny teknologi og nye idealer har ført til et skifte i tenking omkring arbeidstyper og arbeidsformer, 

det gjelder også skoler: 

Forandring til et stimulerende miljø 

Variasjon i utformingen av rom og typer rom 

Høy mobilitet 

Større fokus på trivsel og egen utvikling: 

For den enkelte lærer eller elev er bruken og utvikling av egen kunnskap viktig i tillegg til trivsel 

og glede på arbeidsplassen 

En skole er en kunnskapsarbeidsplass der ulike konsepter vil gi ulike muligheter på samme vis 

som for andre type kunnskapsarbeidsplasser som f.eks kontor. Det er behov for: 

Fleksibilitet – å være uavhengig av tid og rom 

Ulike områder for forskjellige aktiviteter 

Tilgang til og tilrettelegging for bruk av teknologi 

Undervisning og elevarbeid i klasserom eller åpne/større rom for forskjellig bruk? 

Det er uansett behov for variasjon med 

stille rom og soner for konsentrert elevarbeid 

rom som møteplasser for samlinger grupper, klasser og trinn 

Noe av det som er felles for mange ulike former for kunnskapsarbeid er det økende behovet og 

kravet til tverrfaglig samarbeid, samhandling og samspill mellom eksperter i team. 

Skolebyggets utforming må understøtte: 

lærernes undervisningsformer 

elevenes arbeidsformer 

Skolebyggets utforming må også støtte 

framtidige endringer i undervisnings‐ og 

arbeidsformer. 

4 faktorer som må balanseres på en kunnskapsarbeidsplass 

er vist i figuren til høyre. 

(største utfordring er ulik tidsfaktor for endringer) 

(Kilde: den danske arkitekten Karen Mosbech) 

Eksempler på arbeidsformer på en kunnskapsarbeidsplass: 

Systembasert kundehåndtering - Kunde som ringer for å gjøre endringer i sitt kundeforhold 

Utviklingsprosjekt - Utvikle en ny tjeneste, inkl. system, organisasjon, marked 

Ledelse - Ansikt‐til‐ansikt, strategi, kommunikasjon og koordinering 

Kompleks problemløsning - Krisehåndtering 

Dypdykking - Fokusert, individuelt arbeid innenfor et begrenset område 

Trening - Utvikle kunnskaper og ferdigheter i simulerte omgivelser 

Forestilling - Utøvelse av mer eller mindre programmert aktivitet, begrenset varighet 





Revisjon: 

Utforming og utfordringer i skolebygg 

Spørsmålet er – hva sted, rom og rammebetingelser gjør 

for å bringe elever og lærere sammen 

for å formidle og dele kunnskap 

for å kommunisere 

for å koordinere 

for å endre ‐ “fleksibelt rom” til ønsket bruk 

for konsentrasjon og konfidensialitet 

for kreativitet 

for læring 

og som gir mening 

for å gi identitet 

for å styrke kultur 

for å balansere individets og felleskapets behov 

Hva kan rom bidra med? 

Utforming og hensikt må stemme 

Rommets størrelse, høyde, form og volum må bidra til trygghet 

og velvære 

Rommets beliggenhet 

Dagslys og arbeidslys 

Lyd 

Farger 

Hensiktsmessig inventar 

Arbeid foregår i fellesskap 

Ulike gruppestørrelser for ulike formål? 

Hvordan støtte opp under den gode samtalen? 

Hvordan kommunisere på tvers av fag, tema etc? 

Krav til felles områder 

Trenger vi avgrensede steder og aktiviteter? 

Hvor viktig er den subjektive oppfattelsen av rom? 

Hvilke symboler ligger i den fysiske rommet? 

Hvem eier rommet? 

Hvor mye skal den enkelte kunne forandre på? 

Hva er viktig for møteplassen? 

Presentasjons‐ og representasjonsteknologi tilgjengelig 

Lett tilgang til kjøkkenfasiliteter 

Kan være fleksibelt prosjektområde 

Dynamisk innstilling til møteplassen 

At brukere er trygge 

At brukere føler tilhørighet 

Er lett tilgjengelig 

Signaliserer effektivitet 

Støtter opp under kreativitet 





Revisjon: 

Møteplasser kan være: 

Rom for teamarbeid 

Rom for arbeidsmøter 

Kontor for mer enn én person 

Ulike typer uformelle møter – av stor betydning i nye kontorløsninger: 

o Café 

o Bar 

o Grupperom 

o Område/rom for ad‐hoc‐møter 

o Sofa for sosial kontakt og kunnskapsutveksling 

Formelle møterom 

Virtuelle møter 

Hvordan støtter vi opp under kreativitet? 

Møteplasser og aktiviteter 

Kreativitet trives i stimulerende omgivelser, som både utfordrer og overrasker, men samtidig gir 

den nødvendige trygghet. 

Brukerne må selv kunne påvirke omgivelsene 

Alternative steder der man kan arbeide mer uformelt, lek? 

Fra aktiv til rolig... 

Planløsningsprinsippet bygger på at aktive og eksternt rettede funksjoner er lagt i tilknytning til 

inngangen 

Det er en barrieresone mellom aktivt og passivt (lukkede rom, Flexirom (kan innredes som 

cellekontor eller som grupperom), lager, kopi etc.) 

Arbeidssonene er tilbaketrukket og roligere. 

Utfordringer for klient/brukere og arkitekter/planleggere: 

Brukere og brukerorganisasjoner må involveres i en medvirkningsprosess ved planlegging av 

ny skole eller endring av eksisterende skole. 

Bruk av metoder, verktøy og prosesser er en måte å lage forbindelse mellom utviklingen av 

beskrivelser og utviklingen av romlige konsepter. 

En kravsspekk og en funksjonsbeskrivelse basert på en dypere forståelse av skolens 

virksomhet og dens behov, kan bidra til at arkitekter og planleggere lykkes godt i å utvikle 

designet. 

Læring ‐ ved å ta i bruk 

Prosessen slutter ikke ved en innflytting i nye eller oppussede lokaler – det er da man skal 

realisere verdiene. 

Det å arbeide i nye omgivelser er en kollektiv læringsprosess – det kan være lurt å starte 

enkelt, og innføre mer dristige løsninger etter hvert. 

Hver ny skole, hvert nytt lokale er en ny prosess: ‐ man kan lære av andre, men ikke like lett 

kopiere – pga samspillet mellom mennesker og byggets utforming 

Undersøkelse av skolebygg i Trondheim kommune (2011) - en undersøkelse av samspillet 

mellom arkitektonisk utforming, pedagogikk og organisering av skolehverdagen. 

Det finnes ingen nyere undersøkelser av denne typen i Norge. Formålene med undersøkelsen var 

å øke kunnskapen om det fysiske miljøets betydning i skolen, samt fremskaffe kunnskap om det 

fysiske miljøets betydning for trivsel, læring og utvikling i skolen, sett opp mot faktorer som 





Revisjon: 

pedagogikk, organisering og drift – mao. bygningsanleggets brukskvalitet. Resultatene fra 

undersøkelsen skal bidra til en bedre forståelse for, og utnyttelse av det enkelte skoleanlegg, samt 

gi grunnlag for nye målsettinger og føringer for videre utvikling av skolebygg i Trondheim. 

Undersøkelsen ble utført av en forskergruppe fra NTNU, SINTEF Byggforsk og SINTEF Nord. 

Undersøkelsen omfatter både fleksible skolebygg, åpne skoler og klasseromsskoler; tilsammen 7 

barneskoler, 3 ungdomsskoler og en kombinert 1-10 skole. Undersøkelsen har sine begrensninger 

i at utvalget av skoler av ulike typer og ulik utforming er lite. Resultatene må også ses i 

sammenheng med faktorer som bygningsmessig tilstand, elevtetthet, kultur, organisering, 

ressurser og lignende. Spørsmål direkte knyttet til arbeidsmiljø er ikke tatt med i undersøkelsen. 

Elever på trinn 4, 7 og 10, samt et utvalg blant personalet deltok i spørreundersøkelsen. Personalet 

ble stilt i alt 119 spørsmål, mens elevene ble stilt 71 spørsmål om: 

Planlegging av undervisning ift skolebyggets utforming 

Bruken av skolebygget ift graden av tilrettelegging 

o Arbeidsformer og tidsbruk i rom /arealer, opplevelse av hvor eleven lærer best 

o Erfaring med gjennomføring av undervisningen ift skolebygget, og byggets grad av 

tilrettelegging for planlagt undervisning 

o Tilrettelegging for ønskede undervisningsformer og daglige tilpasninger 

Skolebyggets utforming og planløsninger ift undervisnings‐ og arbeidsformer 

o Atkomst, tilgjengelighet, avstander 

o Støy, ro og konsentrasjon 

o Organisering og utforming av rom/arealer, de forskjellige type rom 

o Brukbarhet ift organisering og utforming 

o Skoleanleggets kvaliteter og image, trivsel og stolthet av eget skolebygg ‐ 

lærerarbeidsplasser, uteareal, sambruk, utstyr, innemiljø og image og uttrykk 

Problemstillinger i workshop med lærere fra Trondheimsskolene: 

Hvilke faktorer er de viktigste med hensyn til hvordan undervisningen kan legges opp slik som 

ønsket? 

Hva mener dere er de viktigste kvalitetene ved henholdsvis fleksible, åpne og 

klasseromsskoler? 

Hva er de største ulempene? 

Kan disse kvalitetene forenes i en og samme skolebygning? 

Årsakssammenhenger mellom bygning, organisering, undervisning og kultur? 

Rapporten skal foreligge i oktober 2011, men de første resultatene fra undersøkelsen ble presentert 

på Utdanningsdirektoratet sin skoleanleggskonferanse i Trondheim 20-21. september 2011 og 

kan lastes ned her: http://www.skoleanlegg.utdanningsdirektoratet.no/asset/2407/1/2407_1.pdf 

Refleksjoner og råd til videre studier/oppfølging: 

Læreplanen i seg selv vil ikke kunne være retningsgivende for byggets utforming, og det blir i 

stor grad opp til eier å finne løsning. 

Dersom man heller tar utgangpunkt i de utfordringer som læreplanen gir ift praktisk 

gjennomføring av skoledagen, blir det desto viktigere å ha et skolebygg hvor endrede behov 

kan imøtekommes. 

Det vil uansett være den praktiske gjennomføringen av skoledagen som gir utfordringer i det 

daglige. I hverdagen sitter man ikke og venter på en ny læreplan, men man løser lokalt dagens 

behov. 





Revisjon: 

 

Det er viktig å erkjenne at de som jobber i skolebygget daglig sitter med mye erfaring omkring 

hva man har behov for. Gjennomføring av en intern evaluering ved de enkelte skoler i tillegg vil 

kunne bidra mer konkret til en positiv utvikling av skolemiljøet ved de samme skoler. 

Det vi kan oppnå er avhengig av våre målsetninger 

De fysiske rammene påvirker hvordan vi jobber 

– stimulere til det vi ønsker mer av, og hindre det som er uønsket. 

Skoleledelsen må derfor formulere målsetninger for prosjektet: Hva kan vi oppnå? 

Et godt menneske forstår hva som er riktig, et stakkarslig menneske kun det som er lønnsomt. 

Konfucius, kinesisk filosof (551‐479 f.kr.) 





Revisjon: 

5.3 SKOLESTRUKTURPROSESSER – HVORDAN FORHOLDE SEG SAMTIDIG 

TIL EIENDOMSØKONOMI, PEDAGOGISKE HENSYN, SKOLEDRIFTS- 

ØKONOMI OG LOKALSAMFUNN? V/ DAN LYSNE, NORCONSULT AS 

Måten å forholde seg samtidig til ulike faktorer og momenter i en skolestrukturprosess er å 

utarbeide en helhetlig plan / beslutningsgrunnlag, der alle involverte parter deltar og bidrar med 

innspill og kvalitetssikring. Når dette er gjort handler resten om verdivalg og politikk! 

Hvorfor vurdere endring? 

Det kan være ulike grunner til å vurdere endring i skolestrukturen i en kommune, men det handler 

vanligvis om endret bosettingsmønster ("vi må ha skoler der folk bor"), endring i elevtall, endrede 

kommunikasjoner, dårlig kommuneøkonomi (eller behov for omprioriteringer) og/eller ønske om å 

redusere byggekostnader (bruke forholdsmessig mer penger til skolens innhold). De mest vanlige 

grunner for å legge ned skoler er at elevtallet er lavt og prognosene nedadgående, eller at 

økonomiske innsparinger vurderes å veie tyngre enn ulemper for elevene som blir berørt (reisetid, 

avstand etc.). 

Bedre læringsmiljø og kvalitet i opplæringen, som kanskje ideelt sett burde vært en viktig grunn for 

å vurdere endringer i strukturen, er forhold som er vanskelig å dokumentere med forskning, og som 

derfor vanligvis ikke blir tillagt avgjørende vekt. De fleste lokalpolitikere prioriterer å beholde en 

desentralisert skolestruktur framfor å vurdere tiltak som kan øke kvaliteten på opplæringen. Etter 

min mening brukes en altfor stor del av skolebudsjettene i norske kommer til å holde liv i små 

skoler som kunne vært nedlagt uten særlig store ulemper for elevene. De samme midlene kunne 

og burde med fordel ha vært brukt til å øke kvaliteten i skolen. Når budsjettene likevel må kuttes, 

går dette gjerne utover de større skolene. Dersom en ønsker å beholde skoler på alle bygder, så er 

dette en distriktspolitisk og vanligvis ikke en skolepolitisk beslutning, selv om kostnadene må 

dekkes av skolebudsjettet. 

Debatten 

Det er høy temperatur og store følelser i sving i skolestrukturdebatter. Usikkerhet og frykt for 

endringer er gjennomgående (de samme argumenter som brukes mot sammenslåing ett sted kan 

brukes for sammenslåing ett annet sted, selv om de faktiske forhold kan være like). Ofte er det 

tilsynelatende mer en kamp for bygdas eksistens enn skolens. En tilsynelatende unison motstand 

mot nedleggelse i folkemøter, trenger ikke alltid å gi et riktig bilde. Frykt for represalier gjør at folk 

vegrer seg for å støtte nedlegging av en skole i et nærmiljø som en selv og ens barn er en del av, 

selv om en kanskje ser klare fordeler med et slikt tiltak. 

Argumentasjonen i slike debatter har en klar tendens til å tilpasses den løsningen som en går inn 

for, både fra de som er for og de som er mot en bestemt løsning. Reell dokumentasjon er ofte 

fraværende, nettopp fordi det handler mest om verdivalg og politikk. Media spiller ofte en sentral 

rolle, og det er viktig at en unngår å misbruke barna underveis i prosessen (gråtende barn på 

avisenes forsider er ikke bra!) 

"Hvis skolen legges ned dør bygda" er et vanlig utsagn, men stemmer dette? Jeg tror ikke det 

finnes en slik entydig sammenheng. I de fleste tilfeller vil en også finne at svært få ønsker seg 

tilbake til den gamle strukturen når den nye har virket en stund, forutsatt at det er gjennomført gode 

avbøtende tiltak for ulemper som påføres. 

Helhetlig plan med bred medvirkning 

Konsekvensene av en eventuell strukturendring kan ha stor betydning for samfunnsutviklingen og 

mange av kommunens innbyggere, ikke bare kommunens økonomi. Skolestrukturen i en kommune 





Revisjon: 

bør være langsiktig og forutsigbar og eventuelle endringer bør behandles samlet og helhetlig, - ikke 

skole for skole som enkeltsaker. Beslutningene bør derfor gjøres på bakgrunn av en helhetlig og 

overordnet plan, som inngår i kommunens plansystem under kommuneplanen (Plan og 

bygningsloven). Alternativene er kommunedelplan eller sektorplan. Kommunedelplan med 12 års 

planhorisont bør velges. Dette stiller krav til utarbeidelse av planprogram og gir berørte parter 

betydelige muligheter for medvirkning. Kommunedelplanen gis gjerne andre navn som for 

eksempel skolebruksplan, skolebehovsplan eller skolestrukturplan. Innholdet i planen bør også 

omfatte mer enn struktur for å ivareta det helhetlige perspektivet. 

Det er viktig å sette av tilstrekkelig tid til planarbeidet og prosessen fram mot vedtak. Fra 

høringsutkastet til planen sendes ut, til den politiske behandlingen er ferdig, må det vanligvis 

beregnes 3-5 måneder (inkludert 6 uker til høringen, bearbeiding av planen og tid til møter i alle 

politiske utvalg). 

Det er vanlig å dele prosessen inn følgende faser: Forberedelsesfase (planlegging av prosessen, 

utarbeiding av prosjektplan/ planprogram), kartleggingsfase, analyse- og vurderingsfase og 

skrivefase (utarbeide høringsutkast), høringsfase (med informasjonsmøter) og politisk behandling. 

Arbeidet kan organiseres på mange måter, men det mest vanlige er å ha en prosjektgruppe med 

overliggende styringsgruppe, og en eller flere referansegruppe(r). I større kommuner er det også 

vanlig å nedsette arbeidsgrupper (til ulike temautredninger). Hvem og hvor mange som oppnevnes 

som deltagere i gruppene vil variere (eksisterende utvalg/gruppe kan gjerne være styringsgruppe). 

Det må tas stilling til om og evt. hvordan politisk nivå skal bidra før den politiske behandlingen. 

Relevant kompetanse og alle berørte parter (skoleledelse, tillitsvalgte, FAU, organisasjoner etc.) 

bør bidra i utarbeidelsen av planen slik at alle sentrale/relevante argumenter blir avdekket før 

høringsrunden. Representanter for berørte parter kan gjerne delta i prosjektgruppe, 

referansegrupper og arbeidsgrupper. 

Det bør gjennomføres befaringer møter på alle skoler i løpet av prosessen. På skoler som kan bli 

berørt bør det være minst to møter: Først for å få innspill og så for å drøfte alternative løsninger. 

Det bør også gjennomføres åpne informasjons- og temamøter om planarbeidet i ulike deler av 

kommunen underveis, samt presentasjonsmøte med muligheter for oppklarende spørsmål ifm 

høringen. Kommunen kan gjerne ha en oppdatert informasjonsside på internett - med muligheter 

for alle som ønsker å komme med innspill. 

Vurderinger og analyser (beslutningsgrunnlag) 

Listen over momenter som bør vurderes og analyseres er lang. De mest sentrale er: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Elevtall (prognose) 

Fysisk læringsmiljø (bygninger og uteområde) 

Skolestørrelse (min/max?) 

Skoletyper (1-7, 8-10, 1-10, 8-13 etc.) 

Arealbehov/-norm for ulike aktuelle skoletyper og størrelser 

Pedagogiske momenter (ped. plattform, arbeidsmåter, gruppestørrelser etc) 

Læringsmiljø 

Sosiale momenter 

Konsekvenser for ansatte 

Geografi og lokalsamfunn (bosettingsmønster og lokale forhold/hensyn) 

Skoleskyss/reisetid for ulike aldersgrupper 





Revisjon: 

 

 

 

 

 

Behov for nærmiljø-, sambruks- og/eller flerbruksløsninger (barnehage, idrett, kultur etc.) 

Alternativ bruk av frigjort bygningskapasitet 

Investeringskostnader (nybygg, tilbygg, teknisk og bygningsmessig oppgradering, ombygging 

for å bedre funksjonalitet) 

Driftsutgifter skoledelen (elevrelaterte utgifter til skoledrift, utgifter til skoleledelse og 

administrasjon, skyssutgifter) 

Driftsutgifter bygg (husleie og/eller byggedriftsutgifter eksisterende anlegg, kapitalkostnader og 

FDVU kostnader av investeringstiltak. OPS-løsninger gir også driftskonsekvenser!) 

Gode og langsiktige elevtallsprognoser er nødvendig for å kunne gjøre gode beslutninger 

vedrørende framtidig skolestruktur. SSB utarbeider prognoser på kommunenivå, men i 

skolestrukturanalyser vil det være nødvendig med prognoser på lavere geografisk nivå (på hvert 

skoleområde, eller ofte også på mindre områder for å kunne vurdere endring i skoletilhørighet for 

deler av et skoleområde). I prognoseberegningene må det legges inn forutsetninger om 

aldersfordelt flyttemønster, planlagt boligbygging, fruktbarhet og dødelighet. Framtidig boligbygging 

er ofte vanskelig å tallfeste. Dette kan evt. løses ved å utarbeide flere alternative prognoser. Mange 

kommuner må også ta hensyn til forventet avgang til private skoler i sine prognoser. 

Alle eksisterende skoleanlegg i kommunen, samt aktuelle tomter, kjøpsobjekter mv. må befares og 

vurderes/måles i forhold til valgte kvalitetskriterier. Det bør gjennomføres en tverrfaglig 

gjennomgang der ulike fagfolk (ingeniører, arkitekt, pedagog etc.) vurderer teknisk og 

bygningsmessig tilstand (herunder behov for vedlikehold og rehabilitering), anleggets 

elevkapasitet, innhold inne og ute i forhold til oppsatt arealprogram og funksjonsbeskrivelser, 

potensiale for utvidelser og forbedringer etc. Gjennomgangen gir ofte bedre resultater dersom 

brukerne (skolens ledelse, evt. også tillitsvalgte og verneombud, samt teknisk driftspersonell 

besvarer et spørreskjema om tingenes tilstand i forkant og deretter deltar på befaringene) 

Hovedhensikten med de økonomiske beregningene er å få fram forskjellene i kostnader for de ulike 

alternativene. Det er derfor mest vanlig å bare regne på mer eller mindreutgift sammenlignet med 

eksisterende skolestruktur ("0-alternativet"). Det er ikke nødvendig å regne på kostnadselementer 

som ikke gir store utslag. Det bør ikke tas med kostnader som følger eleven uansett hvilken skole 

eleven går på (eks. utgifter til spesial-undervisning eller elevrelaterte tilleggsressurser). Dette kan 

føre til feile konklusjoner! Kostnadsanslagene kan godt være forsiktige. De bør helst være relativt 

grove overslag. Det er bedre at potensialet for innsparing/omfordeling er noe større enn det som er 

oppgitt, enn motsatt. 

Analysen kan gjennomføres på følgende måte: 

 

 

 

 

 

 

 

Definer et sett med kriterier/momenter som skal brukes 

Sett opp konkrete kvalitetsmål for å ha noe å måle mot (pedagoger pr. elev, driftsutgifter og 

investeringskostnader pr. elev i kommunen, max reisetid for elevene, krav til skolebyggenes 

innhold, arealnorm, største og minste skolestørrelse, tomtestørrelse etc.) 

Skisser alternative skolestrukturer 

Analyser og vurder oppfyllelse av de ulike kvalitetsmålene i alle strukturalternativer 

Systematiser og presenter slik at grad av kvalitetsoppnåelse ift. de ulike kriteriene 

tydeliggjøres. 

Skisser og kostnadsberegn nødvendige tiltak (investeringer, organisatoriske tiltak, 

arbeidsmiljømessige tiltak m.m.) 

Anbefal en struktur som kommer godt ut av sammenligningen (rom for ulik vekting og skjønn) 





Revisjon: 

Suksesskriterier for planprosess og planinnhold: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lag en helhetlig plan (ikke mange enkeltsaker) 

Planlegg for en langsiktig og forutsigbar skolestruktur (minst 12 års planhorisont) 

Sett av nok tid til prosessen 

Unngå politiske valgår 

Sørg for bred medvirkning - unngå skrivebordsplan 

Bruk gjerne ekstern konsulent - men kommunen må delta 

Sørg for et best mulig og mest mulig omforent beslutningsgrunnlag 

Presenter analyser med god faglig kvalitet 

Vektlegg en god presentasjon (enkle figurer og tabeller) 

Konsekvensvurder alternative løsninger 

Bruk tydelig og konsistent argumentasjon for og mot ulike endringsforslag 

Unngå ensidig fokus på økonomi 

Ha fokus på kvalitet ("hvordan vi vil ha det") 

Foreslå bruk av deler av innsparte midler til kvalitetstiltak 

Slå sammen skoler eller flytte skoler i stedet for å legge ned! 

Inviter til klare vedtak med konkret tidsplan for realisering (jo raskere jo bedre........) 

Gjennomføring av strukturendring 

Det er viktig å ta gjennomføring og av en strukturplan på alvor. Lag en plan for gjennomføringen og 

ta berørte parter med på råd. Erfaringsmessig kan følgende liste med suksesskriterier være nyttig: 

La berørte parter få bruke litt tid på sorgprosessen, men ikke la det trekke for langt ut i tid 

Prøv å få alle til å akseptere vedtak som er fattet - unngå stadige omkamper 

Samarbeid om å legge best mulig til rette for ny løsning 

Organiser eventuell transport av elever på best mulig måte 

Legg fysisk til rette før elever flyttes, ikke flytt elever inn i overfylte og/eller nedslitte bygg 

Ta sammenslåingsprosesser på alvor, sett av ressurser 

La de som flytter ta del i planlegging og praktisk tilrettelegging på den nye skolen 

Sørg for full integrering av elever og ansatte, og felles kultur fra dag 1 

5.4 BYGGE KOSTNADSOPTIMALT V/ ANNE KATHRINE LARSSEN, MULTICONSULT 

Begreper og bakgrunnsstoff 





Revisjon: 

Bygg- og eiendomsforvaltning (BEF) 

Begrepet omfatter alle aktiviteter knyttet til forvaltning av en bygning over hele livssyklusen: 

Planleggings- og byggefase, bruksfase og utfasing i form av avhending, restaurering eller riving. 

(ref Ord og uttrykk innen Eiendomsforvaltning – Fasilitetsstyring, 2008) 

BEF-oppgavene er oppsummert i figuren nedenfor (kilde: tilpasset etter Henrik Carlsen, DFMnetværk): 

”En dyktig eiendomsforvalter trenger forståelse for økonomi, juss, byggeteknikk, kommunikasjon, 

drift og vedlikehold og kundens kjernevirksomhet. Rollen er en linedans mellom eiers interesser og 

kundens behov” 

God bygg- og eiendomsforvaltning 

God eiendomsforvaltning er å gi brukerne gode og effektive bygg til lavest mulig kostnad. Dette 

innebærer å skape best mulige rammevilkår for brukernes virksomhet over tid i tillegg til å innfri 

eiernes, forvalterens og samfunnets krav (NOU 2004-22) 

Kriterier for god eiendomsforvaltning (NOU 2004-22): 

1. Etablering av tydelige og langsiktige politiske mål for eiendomsforvaltningen 

2. Etablering av et rasjonelt system for planlegging og styring av eiendomsforvaltningen 

3. Delkriterier, i forbindelse med målene (1) 

3.1 Sikre at brukerbehov er tilfredsstilt 

3.2 Effektiv arealutnyttelse 

3.3 Godt, verdibevarende vedlikehold 

3.4 Kostnadseffektiv eiendomsforvaltning 

3.5 Målrettet utvikling av eiendommens kvaliteter 

3.6 En hensiktsmessig organisering av eiendomsforvaltningen 

3.7 Riktige økonomiske rammebetingelser tilpasset eiendomsforvaltningens langsiktige 

karakter 

4. Lovpålagte krav overfor eier og bruker blir ivaretatt 





Revisjon: 

Strategisk bygg og eiendomsforvaltning 

Tre sentrale områder for strategisk FM (Then,1999): 

å koble BEF-beslutninger til kjernevirksomhetens 

strategi 

proaktiv ledelse og styring av bygg og 

eiendommer som en ressurs for virksomheten 

måle og evaluere bygningenes ytelse for å bedre 

forstå sammenhengene mellom organisasjon, 

arbeidsprosesser og fysiske omgivelser. 

Bygg og eiendom som ”den femte ressursen” (i tillegg 

til ansatte, kapital, teknologi og kunnskap) (Joroff et 

al.,1993) 

Figur til høyre: Tim Lloyd, Consilian, tilpasset etter 

Stephen Brown, 2001 (Howarth, 2006, side 6) 

Strategisk perspektiv på langsiktig porteføljeforvaltning og –utvikling: 

”Selv om teknisk kompetanse er en fordel, er den virkelige nøkkelen til porteføljeforvaltning en 

forståelse av betydningen bygg og eiendom kan ha som del av det større bildet i organisasjonen” 

(Howarth, 2006) 

Skolebygg Norge, Fremtidige utfordringer 

”80 % av dagens bygningsmasse skal fortsatt benyttes i 2050” (KRD, 2009). Dette utgjør ca 25 mill 

m2 BTA, og med dette vil behovet for strategisk planlegging øke ytterligere. 

Utfordringer for denne bygningsmassen som gjør at dette blir viktige satsingsområder framover, er: 

behov for transformasjon (ombygging, endret/ny bruk) 

arealeffektivisering 

stimulering til miljøriktig forvaltning 

drift og vedlikehold (FDVU) 

Dette innebærer en særlig utfordring for å redusere og legge om energibruken og samtidig ivareta 

kulturhistoriske, miljømessige og estetiske krav. 

Areal og tilstandsgrad på skolebygg i Norge, etter byggeårsperiode er vist i rapporten «Vedlikehold 

i kommunesektoren – Fra forfall til forbilde» (Multiconsult & PricewaterhouseCoopers, 2004) 

Å bygge kostnadsoptimalt 

Dette dreier seg ikke om lavest mulig byggekostnad, men: optimal balanse mellom investering og 

driftsøkonomi (både mht. arealer, skolen og kommunen), kvalitet og funksjonelle krav 

(Livsløpsplanlegging). 

For å få dette til bør det gjennomføres Kost/Nytte vurderinger mht. 

Kommunen (lokalsamfunnsbehov - flerbruk, sambruk, tilpasningsdyktige/fleksible konsept og 

bygg for fremtidens utvikling etc.). 

Skolen (skoledriftsøkonomi og pedagogikk) 

Lokalene (funksjon og egnethet, LCC mht bygg/teknikk,) 





Revisjon: 

Metodikk og verktøy 

Figuren viser en modell for strategisk analyse av bygninger og bygningsporteføljer (Multiconsult, 

Larsen et al., 2010) 

Forvaltnings- og utviklingsplan 

En slik plan har 3 hovedelementer: 

Virksomhetsplan/dimensjonering (aktiviteter, kapasitet, arealbehov) 

Overordnet plan for utvikling og vedlikehold av bygningsmassen og annen infrastruktur 

Investerings og finansieringsplan, FDV-budsjett og økonomisk bæreevne 

Det sentrale spørsmålet for virksomheten vil være: 

Kan vi oppnå våre mål, drive effektivt og levere ønsket kapasitet og kvalitet i eksisterende lokaler, 

med tilfredsstillende forhold for de som oppholder seg i lokalene? 

Multiconsult har utviklet en egen kartleggingsmetodikk (Multimap), med fokus på kartlegging og 

gradering av teknisk tilstand, tilpasningsdyktighet og funksjonell egnethet i ulike deler av anlegget. 

Levedyktighetsmodell 





Revisjon: 

For å kunne avgjøre hvorvidt deler av et anlegg er levedyktig, er det nødvendig å se grad av 

egnethet opp i mot grad av tilpasningsdyktighet, jfr. figur 

(Kilde: Multiconsult, Bjørberg og Larssen, 2004). 

Eksempler/case i relasjon til «å bygge kostnadsoptimalt» 

Eksempel 1. Bruk av kartleggingsmetodikk og LCC 

Som grunnlag for verdifastsettelse og husleie 

Som input til fremtidig skolestruktur og utviklingsplaner 

Mulighetsstudier 

Eksempel 2. Middels stor kommune, forstad til Oslo 





Revisjon: 

Prosessen. Hva gikk galt? Resultat: Forbedringspotensial til neste skolebyggprosjekt. 

Gjennomgang av produkt og prosess med alle involverte; rådmann, skolesjef, brukergruppe (rektor 

m.fl), eiendomsforvalterne og eiendomsprosjektleder. 

Pedagogene stort sett fornøyde 

Driftsorganisasjonen sliter 

Mye høyere driftsbudsjett for å drive denne skolen 

Dårlig stemning i prosjektet 

Hva lærte man? 

Ikke lojale mot tidligere vedtak. Etablere en god, generisk prosess. Være lojal mot den! 

Tok ikke vare på erfaringer fra tidligere prosjekt 

Ikke godt nok tidligfase arbeid 

Ikke balanse i prosjektorganisasjon. Stort fokus på pedagogikk (svært sterk rektor), liten fokus 

på drift. Påvirket utformingen av skolen. Bedre prosjektledelse. 

Mange sterke viljer, ikke god prosess. ”Hard feelings”. 

Kommunikasjon! Mange aktører uten bygg- og eiendomsfaglig bakgrunn: må gis grundig 

”opplæring” både mht bygg, produkt og prosess. 

Evaluer eksisterende løsninger – hva fungerer/hva bør man unngå 

Eksempel 3. Stor by 

Bygger kommunen kostnadsoptimale skoler? 

Fokus på produkt samt den demokratiske- og byggfaglige prosessen 

Sammenligning med byggekostnadene i 3 andre kommuner. 

Utvalgte funn: 

Lang erfaring med mye ”bråk” fra foreldregrupper, stort gjennomslag i media, politikere som 

stoppet prosjekter pga. dette, gir økte kostnader (tid og omkamp). 

Disse erfaringene har medført kultur og aksept for store usikkerhetspåslag. Større påslag - > 

økte kostnader. 

Resultatet; andre kommuner bygger rimeligere. 

Forbedringspotensiale: 

o Godt tidligfase arbeid. Trygghet mht. vedtak. 

o Politikere og skolefagfolk som våger å være lojal mot vedtak. 

o God kompetanse i eiendomsforvaltningen, som kan argumentere om vedtak. Mye ytre uro 

krever stor indre styrke! 

Eksempel 4. Stor kommune Østlandet 

Sliter med drifts- og vedlikeholdsbudsjettet. Oppdrag: Er effektivisering mulig? 

Gjennomgang av eiendomsorganisasjonen, finne effektiviseringspotensial mht organisering, 

interne rutiner etc 

En sentral utfordring: 

Drifts- og vedlikeholdsbudsjett tar ikke høyde for endringer i demografi og pedagogikk. Budsjett 

sprekker pga endrede krav (ombyggingsbehov). 

 

 

 

Levetid mht bygning, 60 år 

Nedskriving bygning, 40 år 

Levetid bygningskomponenter og tekniske installasjoner, 20-30 år 





Revisjon: 

 

 

Levetid mht demografi etc. 10-20 år? 

Levetid mht pedagogikk 1-10 år? 

En stor utfordring for kommunens økonomiske bærekraft og handlingsrom! 

Strategisk planlegging 

Oversikt og styringsinformasjon 

Kommunikasjon 

Samspill mellom bygg, pedagogikk og økonomi? 

Sammenheng? JA – definitivt !!! 

Samspill? JA TAKK!! 

Og: Hvilke samspill er det, i så fall? 

I alle faser av bygg- og eiendomsforvaltning 

En forutsetning for å oppnå god eiendomsforvaltning 

Krever utvikling av rolleforståelse hos alle aktører 

Krever utvikling av en strategisk funksjon som bygger bro mellom eiendom, virksomhet 

(pedagogikk m.fl.) og økonomi 

Oppsummert: 

Strategisk tilnærming, langsiktig fokus 

Kommunikasjon (felles forståelse) 

Organisasjon (alle aspekter inkludert, rett person på rett plass) 

Effektiv prosess (alle faser, generiske verktøy) 

Godt tidligfase arbeid !!! 

A fool is a man who knows the price of everything, but the value of nothing… 

Oscar Wilde 





Revisjon: 

5.5 AREALEFFEKTIV BRUK AV SKOLEBYGG V/TORILL TVERBERG, 

RAMBØLL 

Kunnskapsløftet og konsekvenser for areal 

Kunnskapsløftet ble innført høsten 2006 med et overordnet mål om å sette elever og lærlinger i 

stand til å møte kunnskapssamfunnet sine utfordringer. Kunnskapsløftet er en reform der en har 

gått fra sentral styring til lokalt læreplanarbeid. Reformen gir ingen formelle krav knyttet til bruk eller 

utvikling av skolebygg, likevel opplever skoleeiere og skoler at dersom målsetningene med 

reformen skal tas på alvor, får endringer i tilbudsstrukturen og krav i Læreplanverket for 

Kunnskapsløftet noen bygningsmessige konsekvenser. Dette er en av konklusjonene i et FOUprosjekt 

som Rambøll har gjennomført for KS (Ref…XX). 

FOU-prosjektet har sett på konsekvenser av innføringen av Kunnskapsløftet i den videregående 

skolen for sammenhengen mellom skolebyggene sin utforming, organisering av opplæringen, 

arbeidsformer og ressurseffektiv bruk. Studien av skoleanleggene i undersøkelsen hadde en 

tverrfaglig tilnærming med både en pedagogisk, teknisk og organisatorisk fokus. 

Prosjektet konkluderer med at Kunnskapsløftet ikke har ført til økt, men endret arealbehov. Det har 

ikke vært mulig å skille kostnader til skolebygg knyttet til innføring av Kunnskapsløftet fra andre 

kostnader, som nødvendig bygningsmessig opprusting, teknisk etterslep, elevtallsøkning og andre 

lokale strukturendringer. 

Noen konkrete behov knyttet til opplevde krav og føringer i Kunnskapsløftet oppsummeres slik: 

Føringer i Kunnskapsløftet 

Digital kompetanse som grunnleggende 

ferdighet 

Tilpasset og differensiert opplæring 

Klassebegrepet er fjernet til fordel for et 

mer fleksibelt gruppebegrep 

Krav til godt skolemiljø 

Krav til lærerene sine arbeidsplasser, 

arbeidsmiljø og tilrettelegging for IKT 

Behov/løsning 

Tilrettelegging for bruk av IKT i store deler av 

skolebygget 

Fleksible rom ift. arbeidsmåter og gruppestørrelser 

Fleksible rom ift gruppestørrelser. Baseløsninger 

Transparente og oversiktlige lokaler 

Etablering av store nok arbeidsplasser, møterom og 

tilrettelegging for IKT 

Videre fører formaliserte krav om prosjektbasert undervisning og problemorientert læring til behov 

for grupperom og prosjektrom. Vektlegging av varierte arbeidsformer medfører behov for mer 

fleksible læringsarenaer – åpnere løsninger og egnede rom for framvisninger, samt en fleksibel IKT 

infrastruktur. Bredere inngang til flere av de yrkesrettede utdanningsprogrammene krever mer 

generelle og fleksible verksteder/spesialrom med mer sambruk, samt at verkstedene også må 

knyttes nærmere opp til generelle undervisningsrom. 

Arealeffektivitet 

1. Teknisk aspekt: 

Innenfor det tekniske aspektet henger arealeffektive fysiske løsninger sammen med at rom har 

utforming som gjør arealene egnet til tiltenkt bruk. Dette handler bl.a. om bygningsform, 

etasjeantall, bygningsoppdeling (effektiv logistikk og redusert areal til 

kommunikasjonssoner/korridorer), fleksibilitet – generalitet – elastisitet, effektiv teknisk 

infrastruktur, organisering av funksjoner, nok lagerrom og tilrettelegging for mobilt utstyr. Videre 





Revisjon: 

handler det om en effektiv B/N-faktor (lavt areal pr. bruker), å kunne skille mellom ulike typer areal 

etter bruksområde og sambruksmuligheter (gruppering av rom – lærerteam/felles u-rom etc.) og en 

generell fleksibilitet for å imøtekomme framtidige endringer i pedagogiske metoder, nytt faglig 

innhold eller organisatoriske endringer. 

For å legge til rette for sambruk kreves det god og bevisst planlegging i programmerings- og 

prosjekteringsfasen. Dette krever flere rom med stor generalitet. Dårlig romutnytting er ofte et 

resultat av at rom har usentral plassering, har feil areal med hensyn til gruppestørrelse eller ikke 

har nødvendig utstyr og innredning. Samlokalisering av fasiliteter som kan deles mellom grupper vil 

gjøre det lettere å planlegge romdeling, og dermed føre til større arealeffektivitet. Generelle 

undervisningsrom eller "teorirom" plassert nær opp til verksteder i yrkesrettede studieprogram kan 

være en fordel med hensyn til pedagogiske forhold, som enkel veksling mellom teori og praksis. 

Men samtidig gjør slik desentralisert plassering det vanskeligere med sambruk. 

2. Organisatorisk aspekt: 

Lite effektiv organisering av rombruken vil kunne bety at mye areal i praksis blir stående ledig i 

lange perioder. Beleggsprosent er et begrep som forklarer hvor stor prosentdel av skoletiden som 

de enkelte rommene faktisk er i bruk. Generelle undervisningsrom bør ha en beleggsprosent på 80 

– 85 % utnytting. Å bruke rom med rett størrelse har også eit organisatorisk aspekt. Når 7 personer 

legger beslag på et rom med plass til 30, reduserer det totalkapasiteten i skoleanlegget. 

Dersom alle brukere og ulike fagretninger må ha et fullt spekter av egne fasiliteter, vil dette lett føre 

til en svært lav utnyttingsgrad på hvert enkelt rom. Organisatoriske grep kan øke utnyttingsgraden, 

minske arealbehovet, og effektivisere arealbruken. Dette stiller større krav til organisering/drift, 

bookingsystem, låsesystem og elevene sin mobilitet. 

Gjennom mer effektiv timeplanlegging vil en i større grad kunne dele fasiliteter mellom grupper og 

dermed effektivisere arealbruken. Ulike typer sambruk kan arrangeres: mellom skolen sine egne 

brukere; mellom skolen og lokalsamfunnet/"samfunnshusfunksjon", mellom skolen og lokalt 

næringsliv og mellom ulike skoler. Sett i sammenheng med lokale tilpasninger og ønsker om lokalt 

samarbeid, passer tanken om sambruk godt inn. 

Brutto-nettofaktor 

Brutto-nettofaktor (B/N-faktor), som er forholdet mellom bruttoareal og nettoareal, brukes ofte som 

et mål på arealeffektivitet. Dette er et problem fordi B/N faktor ikke er entydig definert. Faktoren kan 

variere fra byggeprogram til byggeprogram og størrelsen på faktoren er avhengig av hvilke 

funksjoner som er programmert i nettoprogrammet. B/N-faktoren i byggeprogrammer kan variere 

mellom 1,35 og 1,6, alt etter om driftsrom, tekniske rom og kommunikasjonsarealer inngår i det 

programmerte nettoarealet. B/N-faktoren varierer også i forhold til type funksjoner. Idrettsareal 

eller store verksteder med lite veggareal og kommunikasjonsareal i forhold til totalarealet har 

eksempelvis lav B/N faktor (her vil forfatteren anmerke at B/N faktor i byggeprogram for 

videregående skoler som det her vises til, ofte er høyere enn i grunnskoler, og at eldre 

klasseromsskoler med mange lange korridorer over flere etasjer vil ha høy B/N faktor). 

Utviklingstrekk 

Det er økt fokus på arealbruk og organisering. Dette har gitt nedgang i arealbruken i de 

videregående skoleanleggene de siste årene sammenlignet med de tidligste prosjektene etter L94. 

Erfaringsoverføring mellom fylkeskommunene gjennom utveksling av erfaringsdata/benchmarking 

av areal har bidratt til dette. 





Revisjon: 

Konsekvenser ved for stort fokus på effektivitet 

Det finnes ingen klar definisjon på arealeffektivitet. Det må stilles spørsmål om når for stor 

arealeffektivitet fører til andre ulemper; organisasjonsmessig (ift tidsbruk)?, sosialt, faglig? og 

helsemessig? 

For små rom eller for få rom medfører mer planlegging av aktivitetene eller til tidsbruk til forflytting 

mellom rom. Det må være nok sosiale rom for trivsel og sosialt miljø. Mangel på tilpassede rom 

som følge av for store innsparinger kan føre til manglende tilbud/aktiviteter og dermed påvirke det 

kvalitative tilbudet. Dette må også ses på som en kostnad! 

Arealbruk og arealtyper 

Det er ulik fordeling av arealtyper i videregående skoler og grunnskoler. Samarbeidet i 

Fylkeskommunalt Eiendomsforum (FEF) har gjort at fylkeskommunale skoler i ulike fylker har blitt 

mer og mer like de senere årene, men det er likevel store forskjeller mellom de enkelte skolene 

siden skoler med «tunge» yrkesfagtilbud har betydelig flere m2 pr. elev enn skoler som bare har 

studiespesialisering. 

Grunnskoleeksempelet som Rambøll viste fra Bergen kommune var et resultat av den forrige 

skolebruksplanen. Trafikk og konstruksjonsarealet utgjorde her 18% av totalarealet (men 

inngangsrom og garderober kom da i tillegg). Drift/teknisk utgjorde 7 %. Forfatteren vil bemerke at 

arealnormene i den siste planen i Bergen er lavere enn det oppgitte eksempelet, men det kan 

tilføyes at det er relativt store forskjeller i arealbruk mellom kommuner, og ikke minst mellom skoler 

med ulikt antall elever. Kommunene kan selv bestemme hvilke normer de ønsker å legge til grunn. 

Oppsummering arealbruk og kostnader 

Det er et økende fokus på å bygge mer fleksible skoleanlegg. 

Fleksible bygg bidrar til: 

Å imøtekomme strukturelle endringer og pedagogiske føringer i Kunnskapsløftet 

At arealeffektiviteten økes 

Å gi langsiktig investering ved at en ikke låser bygget til én reform 

De nyeste skolebyggene er kjennetegnet ved 

Er åpne og transparente 

Har varierte læringsarenaer 

Rambølls benchmarking av nybygde og rehabiliterte videregående skoler viser at totalarealet i de 

nyeste skolebyggene ikke har økt. Arealeffektiviteten i dei nyeste skolebyggene er større enn i 

skolebygg som ble oppført i starten på nybyggbølgen rundt 2000. 

Sambruk og flerbruk har fokus hos skoleutbyggerne. 

Trender i utforming og organisering av nye skolebygg 

Skolebyggene skal kunne tilpasses varierte undervisningsformer, tilpasset opplæring og ulike 

gruppestørrelser. 

Tilrettelegging for ulike læringsformer: prosjektarbeid, samarbeidslæring, problembasert læring 

og utstrakt bruk av IKT i alle fag. 

Fra kun tradisjonelle klasserom mot mer ”basetankegang”; der ulike fagretninger og klassetrinn 

skal ha tilgang til ulike romtyper og fasiliteter. 

Fremdeles tradisjonelle undervisningsrom/”Klasserom”, men undervisningsarenaen er utvidet 

og komplettert med en rekke andre rom og arbeidssoner. 





Revisjon: 

 

 

 

 

 

Fleksibel romsituasjon for individuelt arbeid parallelt og vekselvis med ”klasse”-undervisning og 

gjennomgang av fellesstoff i større grupper som storklasserom og auditorium. 

Tilpasset opplæring og prosjektarbeid krever små rom/soner for individuell veiledning, 

elevsamtaler, gruppearbeid og møter 

Spesialiserte rom med tilknyttede verkstedsoner. 

Transparente og oversiktlige areal og romslige fellesareal og sosiale soner 

Trendene er delvis uavhengig av reformene –også av landegrenser. 

(Den forrige) skolebruksplanen i Bergen kommune påpeker behov for 

Baseareal/ hjemmeareal for elevene der hver elev har sin arbeidsplass 

Ekstra arbeidsplassareal for spesielle behov 

Stillerom/grupperom 

Praksisareal for prosjektarbeid, arbeid i grupper og diverse verkstedsaktiviteter 

Kjøkkenkrok 

Formidlingsrom/lytterom 

Desentraliserte innganger/garderober/toaletter 

Arbeidsplasser for lærere 

Sambruk SFO/1.årstrinn 

Den siste skolebruksplanen for Bergen kommune kan lastes ned her: (XXX) 

Baseskole (kommentar: fleksibel skole er nok et mer vanlig begrep i dag) 

”Baseskole” betyr ikke bare ”åpen skole” eller ”landskap”, men inneholder en samling rom for en 

bestemt elevgruppe. Basen er bygd opp med en gruppe ulike rom der en legger vekt på fleksibilitet. 

Det er større fokus på ulike romstørrelser og variert romstruktur enn det som ligger i det 

tradisjonelle klasse-(roms)begrepet. 

Eksempel fra Søråshøgda skole i Bergen (1-7 skole for 400 elever) viser at en base for et årstrinn 

inneholder: 

Et stort undervisningsrom for 60 elever (storrom). 

Et formidlingsrom med plass for 30 elever. 

Et mindre rom for gruppearbeid og et for lek. 

Et spesialrom for realfag 

Arbeidsrom for lærerteamet knyttet til elevbasen 

Egen inngang med garderobe, toalett 

Tilpasning og bruk av eksisterende bygg 

Forhold knyttet til arealbruk og –effektivitet som gjelder for nybygg gjelder også for eksisterende 

bygg, men bindingene i eksisterende teknisk og funksjonell struktur, krever andre tilnærminger til 

oppgaven; som lav takhøyde, uhensiktsmessig bygningsbredde, bindinger i forhold til 

bærekonstruksjoner og romdelere, bygningselementer, låste kommunikasjonssoner som korridorer 

etc, brannteknikk, vansker med universell utforming etc. 

I eksisterende bygg må det også tas hensyn til eksisterende virksomhet under byggeperioden som 

f.eks. HMSsikring, støy og avstenging av deler av anlegget. Ombygging må ofte gå i flere etapper 

med rokkering av funksjoner underveis i utbyggingen. 

Behovet for funksjonell tilpassing/ombygging av eksisterende bygg har ofte bakgrunn i: 

Mangel på romtyper som tilfredsstiller ny organisering og pedagogikk 

Har ofte kun små tradisjonelle klasserom 





Revisjon: 

 

 

 

 

 

Mangel på rom for å samle større elevgrupper; f.eks. storklasserom og auditorium/ 

formidlingsrom 

Mangel på soner for elevaktive arbeidsformer som verkstedsoner, bibliotek/læringssenter og 

åpne areal for mer uformelle samlinger og tverrfaglig kontakt. 

Mangel på grupperom/samtalerom 

For små og for få fellesarenaer -> mangel på steder å samle hele eller stor del av elevgruppen 

– sosiale steder som skaper kontakt på tvers av klasser, fag og avdelinger 

Mangel på areal for lærerarbeidsplasser. 

Økonomiske forhold – sammenlignet med nybygg 

Erfaringstall viser at rehabilitering av eksisterende bygg, opp til en standard som tilfredsstiller 

nye krav, ofte vil koste ca 80 % av nybyggkostnad. 

Eldre bygg har et gitt fysisk ”skall” som ikke alltid tillater tilfredsstillende rominndeling og 

organisering. Dette kan gi mindre arealeffektive løsninger. 

Ombygging utløser ofte følgearbeid knyttet til generell teknisk oppgradering – også av de deler 

av bygningsanlegget som ikke konkret blir omfattet av ombyggingen. 

Ombygging av større areal enn det nybygg ville kreve, samt teknisk følgearbeid kan lett gjøre 

at kostnaden totalt sett blir større enn for nybygg. 

Eksisterende bygg kan kanskje ha ”restkapasitet” for innplassering av flere elever enn det som 

er ved skolen i dag. Ved enkel ombygging kan en kanskje oppnå flere elevplasser til en langt 

lavere kostnad enn i nybygg. 

Om det vil være regningssvarende å nytte eksisterende bygg er en funksjon av teknisk tilstand 

(restlevetid), kostnad ved å drifte bygningsmassen, hvor godt bygget er funksjonelt egnet, 

hvilket potensial bygget har i seg til å tilpasse seg endringer og ny bruk (generalitet –fleksibilitet 

– elastisitet). 





Revisjon: 

5.6 FLEKSIBLE BYGG, FLERFUNKSJONELLE BYGG, SAMBRUKSBYGG. 

HVORFOR/HVORFOR IKKE SATSE PÅ DETTE? V/ SIV STAVEM (OG DAN 

LYSNE), NORCONSULT AS 

Den kjente østerriske arkitekten Christopher Alexander står bak den begrepsavklarende boken, «A 

pattern language: towns, buildings, construction», som har betydd mye for begrepsavklaringer i 

arkitektfaget. Tilsvarende begrepsavklaringer finnes ikke innenfor fagområdene skoleplanlegging 

og skoleutforming. Nair Fielding og Lackney har gjort et hederlig forsøk på å utvikle et 

begrepsapparat med "The language of school design, men har bare delvis lyktes.» 

Det vi ofte kaller fleksible skolebygg og flerfunksjonelle 

sambruksbygg trenger ikke være en og samme sak. Den 

generelle delen av skolen og den flerfunksjonelle delen» kan 

være utformet uavhengig av hverandre. 

Hva slags skole skal vi bygge? Hva er den gode skole? 

Den gode skole skal realisere drømmene til de barna som 

kommer på skolen for første gang. Vi skal realisere det 

potensialet som bor i dem. 

Den norske tradisjonen med enhetsskolen som samler alle 

elever under samme tak, og krav om tilrettelagt tilpasset 

opplæring for alle, lager noen utfordringer i forhold til hva som 

er den beste/optimale utformingen (hvis den finnes). 

Flerfunksjonelle sambruksbygg kan defineres som en 

videreføring av det engelske begrepet «Extended schools», som gjerne begrunnes ut fra 

tankegangen «it takes a village to raise a child», eller at utdanningen ikke er en forberedelse, men 

en del av selve livet (John Dewey: My pedagogic creed (1897): «I believe that education, therefore, 

is a process of living and not a preparation for future living.”) 

Flerfunksjonelle sambruksbygg («Extended schools») 

En «Extended school» er mye mer enn en skole – det er en samordning mellom skolen og andre 

tjenestetilbydere. 

Det er tre forskjellige måter å forstå begrepet «Extended schools» på: 

fysisk (lokalisering side ved side) 

organisatorisk (dele på bruk av rom) 

tjenesteutøvende (flyt av tjenester og roller) 

«Extended schools» innebærer behov for samordning og samhandling på tvers av skole og andre 

fagmiljø – for læring og utvikling på nye premisser. Dette går ikke av seg selv. Å lykkes med en slik 

modell krever at skoleeier, skoleledelse og andre aktører setter fokus på utviklingsarbeid knyttet 

kultur, organisasjon og ledelse – også der man har lagt alt fysisk til rette for virksomhetene som 

skal inngå. Ferdigheter i nettverkssamarbeid er en fordel (egentlig en forutsetning). Regler og 

rutiner ved samarbeid om rom, samarbeid med andre brukere f.eks. på kveldstid, f.eks. i åpne 

arealer med ulike aktiviteter, krever økt fokus på samhandling. Samhandlingsskolen er kanskje 

derfor et bedre norsk alternativt begrep for «Extended schools». 

Det begynner etterhvert å bli flere gode eksempler på det vi kan kalle «Extended schools» i Norge. 

Samfunnsøkonomisk er dette en fornuftig utviklingsretning, men det krever god planlegging og mye 





Revisjon: 

god vilje fra alle parter for å lykkes. Hvilke tjenestetilbydere som samordnes med skolen vil variere 

ut fra lokale behov. 

Noen gode eksempler i Norge: 

Rommen skole og kultursenter i Oslo (1-10 skole, folkebibliotek, kultursal, idrettshall, 

bydelsadministrasjon, kulturskole) 

Eid videregående skole på Nordfjordeid, med bibliotek, kino og opera 

Gauldal skole og kultursenter på Støren, med ungdomsskole, videregående skole, kulturskole 

kultursenter og nærliggende idrettshall. 

Fleksible skolebygg, hva er det? 

Relatert til diskusjonen om skolebygg er det fremkommet en uheldig dikotomisering av tradisjonelle 

skoler på den ene siden, og alle andre skolene. Fordi skolebygg har hatt et veldig homogent uttrykk 

over en lang periode, er alle unntak fra dette vurdert som en gruppe: den fleksible skolen. I 

virkeligheten er det nok ikke fullt så enkelt. 

Skoleplanlegging har tradisjonelt ikke vært noe stort fagfelt fordi alle visste jo hvordan en skole så 

ut, med 30 elever, en lærer og et klasserom (28 elever ble introdusert på 90-tallet), men bare 14-15 

elever i Kunst og håndverk og Mat og helse. 

På 70-tallet var det et brudd med den tradisjonelle skolen og det ble bygget åpne skoler ikke bare i 

Norge, men i USA og i Europa. I Norge er de fleste av disse skolene nå lukket igjen med vegger. 

Dessverre ble skolene lukket før man egentlig hadde samlet noe særlig erfaring med dem. 

På slutten av 90- tallet og begynnelsen av 2000-tallet utviklet det seg gradvis nye skoletyper, i 

starten kalt baseskoler. Baseskole ble etterhvert et negativt ladet begrep. Det ble en betegnelse på 

en skole som de færreste ønsket, uten egentlig å vite hvordan den såkalte baseskolen så ut. Selv 

om det var mange ulike utforminger av baseskolene, ble de som oftest assosiert med de åpne 

skolene fra 70-tallet som i følge motstanderne jo hadde spilt falitt. Den økende motstanden mot 

baseskoler innebar nødvendigvis ikke ønske om tradisjonelle klasseromsskoler (som det ofte blir 

framstilt i media), men alle vil ha en GOD skole! Spørsmålet blir da hvordan den gode skolen ser 

ut. 

Utover på 2000-tallet har baseskolebegrepet mer eller mindre blitt forlatt og fleksiskole har 

framstått som den nye måten å bygge skoler på. I prinsippet var mange av de baseskolene som 

ble bygget rundt år 2000 ganske lik de skolene som nå kalles fleksiskoler eller fleksible skoler. 

Kjennetegn ved en fleksibel skole: 

Transparens/bruk av glass 

Høy grad av flerbruk og sambruk 

God soneinndeling (private arealer og felles-/sambruksarealer) 

Robust for endringer 

Rom av ulike størrelser (evt vha foldevegger og/eller skyvedører) 

Endringen fra klasseromsskole til fleksibel skole 

Beskrives gjerne ved følgende figur: 





Revisjon: 

Hva skal til for å lykkes med fleksiskolen? 

De bærende elementer er vist i figuren: 

Kulturperspektivet (antropologi) 

Duerr, H.P. 1994 Nakenhet og skam. Myten om civilisationsprocessen 

Thomas Wickströms blog. 

Phantom walls – fantomvegger 

De grensene som vi ikke har i form av vegger, må vi sette med regler og rutiner 

Samfunnet vårt er basert på normer og regler, og vi har tillit til at andre mennesker følger normene 

og reglene. Dersom du ankommer en ny kultur og forventer å bringe inn dine egne kulturelle 

normer uten justeringer til den nye kulturen, vil du sannsynligvis oppleve en kulturkollisjon, enten 

det gjelder kleskode eller undervisning. 

Viktige stikkord i planleggingen er helhet og sammenheng: 

Helhetlig syn på barnet 

Helhetlig syn på læring 

Utforming av skolebygg og pedagogisk innhold ses i sammenheng 

Helhetlig pedagogisk prosess 

Alle involveres

Fremtidens skole på Kongsberg - Skoleanlegg

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?