Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra ... - FIFF

Denne måten å tolke oppgitte mål er helt fremmed for elevene. Når jeg spør hva som er
forskjellen på 1m, 1,0m, 1,00m og 1,000m svarer alle til å begynne med at det er akkurat det
samme tallet. Jeg spør om de tror at en meter er det samme for gravemaskinføreren som
graver ut grøfter og tømreren som setter opp vegger. Vi blir fort enige om når tømreren
snakker om meteren mener han meter til millimeters nøyaktighet. Og millimeter ville være
meningsløst for gravemaskinføreren. Meter til millimeters nøyaktighet skrives som 1,000m.
Når det gjelder gravemaskinførerens meter er det vel heller 1m eller 1,0m.
Jeg legger vekt på å få fram for elevene at de nå har begynt på en praktisk utdanning. De
tallene de regner med representerer mål på gjenstander som eksisterer i virkeligheten. Disse
målene er mer eller mindre nøyaktige. En måte å få fram denne nøyaktigheten på er ved bruk
av antall gjeldende siffer. Det viste seg at målemetodene som ble brukt for å måle lengdene
på sidene i verksted gjorde at vi bare kunne representere lengden med tall på to siffer, altså
44m. Målet på 43,72m, bruk av fire siffer, måtte kalles for ren bløff!
Jeg sier at alle tall som er resultat av målinger på fenomen i virkeligheten er beheftet med
usikkerhet og at denne usikkerheten ikke skal skjules. Det samme gjelder for det praktiske
arbeidet som elevene skal utføre. Jeg vil ikke høre noen sier at arbeidet de har utført er
perfekt! For eksempel at veggen de har satt opp er perfekt i lodd. Hvis en undersøker dette
nærmere, vil en alltid finne at veggen ikke er i lodd. Det er bare snakk om hvor gode
målemetoder vi har tilgjengelig. Det det er snakk om er om veggen er bygd i henhold til
kravene, dvs hvor mye ut av lodd kan veggen være!
Det er ingen tvil om at denne tankegangen som elevene her møter er ny for dem. Hvert år i
august har det ført til engasjerte diskusjoner som alle elevene føler seg kompetente til å delta
i og være uenige med læreren. Disse diskusjonene flammer opp igjen flere ganger i løpet av
skoleåret når jeg pirker i regnestykkene deres fordi de har oppgitt svar med for mange
gjeldende siffer. De har da ikke tatt hensyn til at tallene som var utgangspunkt for
utregningene var oppgitt med et antall siffer som viste usikkerheten i disse tallene. Denne
usikkerheten må selvfølgelig reflekteres i sluttsvaret. Dette svaret kan jo ikke være beheftet
med større sikkerhet enn de tallene som er utgangspunkt for utregningene. Det hender da at
jeg spør om de husker den første matematikkøkta de hadde dette skoleåret. Ja, det husker de.
Det var i forbindelse med oppmålingen av verkstedet. Jeg kan altså bruke erfaringene fra
denne timen hele skoleåret.
Selv om de fleste elevene trenger størstedelen av skoleåret for å ta poenget med antall
gjeldende siffer, er det noen elever som tar poenget med en gang. Dette skjedde på Hasle i
august 2002 på slutten av den dagen jeg hadde hatt den første matematikkøkten med elevene.
En dag i uka skulle elevene ha kroppsøving oppe på hovedskolen. Den følgende dagen var
første dag med kroppsøving. En gruppe elever samlet seg foran døra til kontoret mitt. De
hadde et spørsmål. Jeg så lure blikk bli utvekslet. ”Vi har fått beskjed om å møte til
kroppsøving på Hellerud i morgen klokka ti. Betyr det at vi skal møte en gang mellom klokka
halv ti og halv elleve?”
5.2.3 Utmåling av rektangler. Pytagoras
I stor grad kan man si at bygningsarbeid er å lage rektangelformede konstruksjoner. Derfor
får elevene allerede første eller andre dagen på verkstedet i oppgave, i lag med fire andre
elever, å sette ut hjørnene til et rektangel på 2,000m x 3,000m på verkstedgolvet. Når de er
Bjørn Fosdahl: Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper 55