Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra ... - FIFF

More documents

Recommendations

Info

ekstra lærerstillingen har vi større muligheter til fleksibel bruk av lærerkreftene. Vi må ha minst en, helst to, lærere tilstede i verkstedhallen til en hver tid. Det begrenser mulighetene for lærerne til å ta med seg små/store grupper, enkeltelever inn på klasserom eller grupperom eller besøk og oppfølging av utplasserte elever osv. En lærer fra eller til kan noen ganger spille en stor rolle for mulighetene til fleksibel aktivitet på Hasle. Den ekstra læreren blir altså ikke satt til å fotfølge de særskilt inntatte elevene, men brukt til å øke mulighetene til tilrettelagt undervisning for alle elevene. Hvert år har vi opplevd å få elever som er mer ”særskilt” enn de særskilt inntatte. Og hvert år ser vi at særskilt inntatte elever kan være blant dem som klarer seg best. Vårt syn er at alle menneskene på Hasle tilhører normalutgaven av mennesket. Vi er alle forskjellige. Vi er alle gode på noe og dårlige på annet. I et normalt samkvem mennesker i mellom vil det som en er god på bli utnyttet og det en er dårlig på vil bli oversett. For meg ser det ut som om vanlig skole forsøker å presse elevene inn i samme form. Når det går dårlig er det fordi det er noe i veien med eleven. Eleven får en eller annen diagnose. På Hasle forsøker vi ikke å presse elevene inn i en bestemt form, men hjelper hver enkelt elev (i den grad eleven trenger den hjelpen) med å finne ut hva som er best for en selv. Det er visse juridiske forhold rundt de særskilt inntatte elevene. Hvordan dette blir sikret på en forsvarlig måte er ikke tema her. Her gjaldt det å få fram den holdningen vi møter disse elevene med. Vi fant støtte for vårt syn hos Dale og Wærness. De viser til forskning som forteller at en oppnår best resultater for denne typen elever hvis de inkluderes sammen med de ordinære elevene. Vi lærte at vi står for organisasjonsperspektivet i vår tilnærming til spesialundervisning (Dale, Wærness, 2006). 4.2.3 Konsekvenspedagogikk Vi har aldri vedtatt at vi har konsekvenspedagogikk som pedagogisk plattform. Grunnen til det er at vi redde for å binde oss til helhetlige tankesystemer vi ikke har tenkt igjennom de ytterste konsekvenser (!) av. Vi har stort sett vært pragmatiske og hentet litt her og litt der. Men det er ingen tvil om at vi er inspirert av retningen. Med konsekvenspedagogikk mener vi at enhver handling fører til konsekvenser, for en selv og/eller andre. Pedagogens oppgave er å tydeliggjøre det. Det er mulig å sette opp en mengde regler for elevene og så gjøre klart for dem hva som er konsekvensene hvis reglene blir brutt. Dette er ikke i tråd med vår tolkning av konsekvenspedagogikk. Det er heller tvert om. Elevene blir møtt med ”Her på Hasle er det ingen regler utenom dem vi er pålagt av lovverket”. Det er først og fremst arbeidsmiljøloven vi da tenker på. Den fører til pålagt bruk av verneutstyr, som vernesko og annet utstyr når det er nødvendig. (Hjelm, hørselvern, veernebriller osv). ”Men dere kan handle dere til regler”. Vi har aldri hatt noen regel mot bruk av mobiltelefon på Hasle. Det har ikke vært nødvendig. Det har aldri vært plakater med forbud mot spytting på Hasle. (Det kunne kanskje vært interessant å sette opp noen slike plakater for å se hva som da skjer!) Regler innføres bare når det har vist seg nødvendig. Vi har stor tro på at våre elever skal behandles som voksne. (Selv om de ofte viser at de ikke er det!) Ellers ser en vel at konsekvenspedagogikken ligger bak måten læreren snakker med elevene i disse eksemplene: Bjørn Fosdahl: Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper 41
42 ”Lærer, jeg har glemt kalkulatoren min. Kan jeg låne din?” ”Nei.” ”Jammen, du bruker jo ikke din!” ”Det stemmer, men du må huske på at jeg er ikke kameraten din, jeg er læreren din. Hadde jeg vært kameraten din, ville jeg ha vært en hestk.k hvis jeg ikke lånte deg kalkulatoren. Men jeg er læreren din, og hadde jeg lånt deg kalkulatoren ville jeg tatt fra deg konsekvensene av ikke å tatt med din egen. Da hadde jeg ikke gjort jobben min!” Et annet eksempel (typisk): ”Når kan vi gå i dag?” ”Dere kan selvfølgelig gå når dere vil. Vi lever da i et fritt land.” ”Men skriver du fravær da?” ”Ja, selvfølgelig!” ”Men du sa jo at vi kunne gå!” ”Ja, men jeg kan jo ikke skrive at dere er tilstede, hvis dere er gått! Da gjør jeg ikke jobben min.” Forhåpentligvis ser leseren for seg at disse situasjonene som regel avsluttes i en hyggelig tone. Men særlig i begynnelsen av skoleåret kan en se elever fjerne seg med en oppgitt hoderysting. Læreren står derimot igjen med en god følelse i kroppen. Til den siste situasjonen kan nevnes at det også kan være aktuelt å tilby utagerende elever å gå fra skolen uten å få fravær. Som regel fører et slikt tilbud til at eleven faller til ro og ikke går fra skolen. Det har hendt at elever har gått første gangen et slikt tilbud ble framsatt, men ikke neste gang. Det er grunn til å tro at disse elevene har reflektert over at det å holde seg unna skolen kanskje kan ha andre konsekvenser enn det bokførte fraværet. (Fosdahl, 2003a) Denne rapporten vakte daværende rektors interesse. Det var særlig punktet om at vi hadde latt utagerende elever gå fra skolen uten å få fravær og jeg fikk en del spørsmål om dette punktet. Det ante meg at rektor antydet at vår praksis var i strid med skolens reglement. Dette ga meg anledning til en nærmere utdypning av vår holdning til regler: Jeg mener at jeg nå har svart på de konkrete spørsmålene. Men det aner meg noe dulgt her. Det vil jeg også kommentere, men om mulig, enda mer dulgt: Ved sykdom blir det ofte skrevet ut medisin. Dette selv om medisinen har kjente negative bivirkninger. Siden de positive virkningene forhåpentligvis er sterkere enn de negative, begrunnes dette valget. Men det er de negative bivirkningene som er årsaken til at medisin blir frarådd der ingen sykdom finnes. (Svar til rektor, februar 2003). Til konsekvenspedagogikken hører med en antimoralistisk holdning. Fra YPU-rapporten: Moral: Den moralske verdi av en bestemt handling, vurderes ut fra handlingens konsekvenser. Det som er mulig for den enkelte skal være mulig for alle. (Englund m.fl, 2001) Storstein viser i sin bok til den kjente pedagogen Neills (Summerhill) syn: Et annet hellig dyr er moraliseringen, som gjør en knust vindusrute eller en tankeløs snarvei gjennom potetåkeren (en av Neills hobbies er potetdyrking) til et spørsmål om Bjørn Fosdahl: Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper
Page 1 and 2: Hvordan utvikle undervisningen i ma
Page 3 and 4: 1 PROBLEMET MED TRADISJONELL UNDERV
Page 5 and 6: Figur 4 Skjematisk oversikt over ut
Page 7 and 8: så elever i diskusjon. Noen lette
Page 9 and 10: 8 En hytte med grunnflate på 3,00m
Page 11 and 12: Med denne oppgaven har jeg ikke hat
Page 13 and 14: menneske har sine egne tanker og in
Page 15 and 16: tall de fant i tabellen over period
Page 17 and 18: ikke svindel. Uansett er virkelighe
Page 19 and 20: 3 Mot en mer helhetlig undervisning
Page 21 and 22: Det kan vi selvfølgelig aldri få
Page 23 and 24: det jeg selv tenkte som tømrer og
Page 25 and 26: Lokalene på Hasle var ikke forbere
Page 27 and 28: stålbånd. (Ved senere anledninger
Page 29 and 30: koordinatliste som viste koordinate
Page 31 and 32: alvor. Vi fikk etter hvert se engas
Page 33 and 34: Fra realfagslærerens logg 19/8-00:
Page 35 and 36: Fase 3 - Elevene lager sine egne pl
Page 37 and 38: 3.4 Sammendrag I forbindelse med si
Page 39 and 40: 38 danne grunnlaget for hvordan vi
Page 41: 4.2.2 Særskilt inntatte elever og
Page 45 and 46: problemer som måtte løses osv. Ha
Page 47 and 48: Lærerne er organisert i et team. H
Page 49 and 50: at vi hadde brukt den siden 90-tall
Page 51 and 52: Elevene har altså ”glemt” stor
Page 53 and 54: deres evner. Når jeg møter eleven
Page 55 and 56: Dette var første gangen vi planla
Page 57 and 58: fornøyd kontakter de lærer for ko
Page 59 and 60: ingeniørarbeid og ikke bygningsarb
Page 61 and 62: 60 6 000 Figur 7 Grunnmur 11 000 Re
Page 63 and 64: som blir ganske anderledes enn hvis
Page 65 and 66: trodde ikke det dreide seg om mangl
Page 67 and 68: 66 a 2 + b 2 = c 2 b 2 Figur 9 Pyta
Page 69 and 70: langtidseffekt. Den tredje grunnen
Page 71 and 72: På vinteren i skoleåret 00-01 lag
Page 73 and 74: løpet av skoleåret viste det seg
Page 75 and 76: hadde da anledning til å trene på
Page 77 and 78: ! ! En konstant fart på 2m/s tegne
Page 79 and 80: ! Etter en stund ser noen elever at
Page 81 and 82: 6 Veien videre Skoleåret 06-07 er
Page 83 and 84: Figur 17 viser en tegning av en fer
Page 85 and 86: Kvale S 2001 Det kvalitative forskn
Page 87 and 88: Vedlegg 2 - Tegninger til Haslehytt
Page 89 and 90: 88 1000 1100 900 A 1400 900 700 33o
Page 91 and 92: 12. Løs likningssettet 90 x + y =
Page 93 and 94:
Figuren viser en endevegg på en li
Page 95 and 96:
Vedlegg 5 SKJEMA TIL HJELP FOR PLAN
Page 97 and 98:
En PC koster kr 15990 inkludert mom
Page 99 and 100:
Oppgave 5 A Av 10 000 tilfeldig utv
Page 101 and 102:
! ! ! ! ! ! Løsningsforslag til ma
Page 103 and 104:
Arealet av veggen = 19,2m 2 + 9,00m
Page 105 and 106:
! ! 6A Vi kaller den andre kateten
Page 107:
Når det gjelder utformingen av sal
show all

Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra ... - FIFF

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?