Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra ... - FIFF

sammenheng med at klassestyreren ikke fikk fulgt klassen hele skoleåret pga systemet med
fagstasjonene som periodeplanen innebar. Det blei derfor vedtatt at i skoleåret 95-96 skulle
klassestyreren følge klassen sin gjennom hele skoleåret, dvs gjennom de forskjellige
fagstasjonene. De spesielle fagproblemene som læreren da noen ganger ville møte når han
underviste i andre enn sitt eget fag ville kunne løses ved samarbeid med den best skikkede
kollegaen. Noen ganger kunne det skje ved at lærerne byttet klasser for noen timer eller
dager.
Skoleåret 95-96 ble av byggfaglærerne ansett for å ha vært vellykket mht disiplinproblemer.
Det ble satt i sammenheng med at byggfaglærerne nå fulgte elevene sine gjennom hele
skoleåret. Denne ordningen fortsatte i de etterfølgende årene. Vi fikk etter hvert kjennskap til
at det var ikke mange andre skoler som fulgte samme eksempel.
På slutten av tiåret var byggfagavdelingen kommet fram til et prinsipielt standpunkt: Skolen
burde organiseres rundt elevene og ikke rundt fagene. Våren 1995 var ikke avdelingen
kommet dit. Det var de konkrete disiplinproblemene som ble opplevd dette skoleåret som var
utgangspunktet. Hva var den beste organiseringen for å møte disse problemene?
De fleste byggfaglærerne som underviste på GK Byggfag skoleåret 94-95 hadde erfaring som
lærere på grunnkurs og VK1 i tida før R94. De var vant til å følge klassen hele dagen (unntatt
allmennfagdagene!) gjennom hele skoleåret. Det er derfor lett å tenke seg at de satte
disiplinproblemene skoleåret 94-95 i sammenheng med at de nå ikke fulgte elevene sine hele
året igjennom. Erfaringene fra skoleåret 95-96 vil i så fall bekrefte denne sammenhengen.
Når dette skrives er det gått 12 år siden vedtaket om å følge elevene hele skoleåret uansett
hvilket byggfag de jobbet med. I løpet av disse årene har jeg erfart hvor forskjellige
elevkullene kan være og den betydningen dette har for skoleåret. (”Bjørn, du må huske: Det
er med elever som med vin. Det er gode og dårlige årganger!” forklarte en murerlærer meg).
Vedtaket fra våren 95 om å følge elevene hele skoleåret ble ikke gjort av prinsipielle grunner.
Jeg kan derfor ikke la være å tenke på hva som ville vært resultatet hvis elevkullet fra 94
hadde byttet plass med kullet fra 95!
Uansett hva som måtte komme ut av ovenstående tankeeksperiment synes jeg at vi i dag
(2007) må kunne slå fast at vedtaket om at samme lærer skulle følge klassen sin gjennom alle
byggfagene innebar første skritt i retning av en mer helhetlig undervisning der fagskillene
gradvis ble nedbygget. R94 innebar en sammenslåing av flere fag til et fag, nemlig GK
Byggfag. Det var likevel en tendens til å begynne med at grunnkurset ble ansett som en
samling av minigrunnkurs der faglærerne prøvde å beholde så mye som mulig av innholdet
fra grunnkursene før R94. Byggfaglærerne ble, når de underviste i andre fag enn sitt eget,
tvunget til å ta stilling til pedagogiske spørsmål i faget. For min egen del, som tømrer, var det
ikke til å unngå at jeg måtte ta stilling til det faglige ambisjonsnivået i feks muring som vi
skulle legge oss på. Jeg kom da fram til at det måtte være urimelig å forlange at uerfarne
elever skulle absorbere mer av fagstoff i muring enn det som jeg som erfaren tømrer kunne
absorbere! Jeg tenkte da spesielt på anvendelsen av forskjellige mørteltypene og kjennskapet
til alle de forskjellige forbandstypene. Ved siden av ambisjonsnivået fikk jeg også
oppfatninger om selve innholdet i murundervisningen. Jeg tenkte da først og fremst på
bruken av teglstein i forhold til Leca-blokker. Den viktigste treningen i mureropplæringen
skjer ved muring med teglstein. De som i tiden før R94 ville bli murere begynte på GK Mur.
De var motiverte for å gå i gang med teglsteinsøvelsene. De skjønte at de måtte igjennom
legging av tusenvis av teglstein med stadig større fart og nøyaktighet. På det nye grunnkurset
var det i utgangspunktet bare et mindretall som hadde tenkt å utdanne seg til murere. Ut fra
Bjørn Fosdahl: Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper 21