Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra ... - FIFF

More documents

Recommendations

Info

Som sensor i matematikk har jeg oppdaget at det ved andre skoler fortsatt lages oppgaver til eksamen med denne typen feil. Så sent som våren 2006. 1.2.4 Forsøk på tverrfaglig samarbeid om naturfaget Et annet år syntes jeg, ut fra samtaler med elevene, at mine elever kunne usedvanlig lite naturfag. Jeg visste at naturfaglæreren hadde problemer med klassen min. For å hjelpe naturfaglæreren prøvde jeg å få norsk- og engelsklæreren til å ta opp i sine timer noen naturfagemner i form av tekster og diskusjoner. Jeg tenkte da på emner som økologi og evolusjonslæra. I forhold til kravene på yrkesfag i disse emnene, skulle det ikke by på noen faglige problemer. Engelsklæreren mente at den nødvendige engelsk ville være for avansert. Fra norsklæreren fikk jeg ikke noe svar. (Fosdahl, 2003) 1.3 Problemformulering. Avgrensning av oppgaven I forbindelse med arbeidet jeg og mine kolleger satte i gang med utover nittitallet for å få i stand en mer helhetlig og sammenhengende undervisning støtte vi på et tilsynelatende uoverstigelig hinder. Hinderet bar navnet fagenes egenart. Vanskeligheten for oss lå i få tak på hva dette egentlig betydde. For eksempel: Norskfagets egenart: Hadde det noe med viktigheten av å kunne lese og skrive? For det kunne vi jo være enig i. Nei, det var ikke det. Skolen måtte undervise slik at elevene ble glad i skjønnlitteratur? Det var vi enige i måtte være en av oppgavene til skolen. Nei, det var ikke det heller. Men hva er det da? Stort sett fikk vi smil tilbake. Mine tanker gikk etter hvert i retning av det måtte dreie seg om den frydefulle smerte som de evige rettebunkene gav og kanskje hyggelige seminarer om Wergelands lyrikk. Kort sagt: Om skole- og lærertradisjonen i norskfaget. Hvis jeg skulle svare på hva som menes med matematikkens egenart ville jeg umiddelbart ha svart: Det dreier seg om dens deduktive oppbygning. Er det et endelig antall primtall eller er det uendelig mange av dem? Kan rota av to skrives som en brøk? Disse tilsynelatende umulige spørsmål kan besvares meget enkelt med deduksjonens metode. Matematikken har vært modell for flere av de andre realfagene og for mange er det viktig at for at en disiplin skal kalles vitenskap, må den kunne settes opp etter et deduktivt skjema. Betyr dette at matematikk også må undervises etter et deduktivt skjema? I stor grad er det dette som blir gjort i skolen. Undervisningen følger læreboka og den er bygd opp slik at kapitlene i stor grad bygger på kapitlene lengre fremme i boka. Hva skjer hvis vi bruker de samme metodene på allmennfagene som i studieretningsfagene? Da kan vi ikke behandle matematikken som et autonomt område uten sammenheng med de andre fagene og med elevenes motivasjon. Problemstillinger omkring dette forholdet har svirret i hodet mitt i mange år. Problemformuleringen som her følger er laget for å strukturere denne rapporten: Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper? Med yrkespedagogiske prinsipper forstår jeg en pedagogikk som legger hovedvekten på at det som læres sees i sammenheng med funksjoner i yrkesliv og dagligliv. Med yrkespedagogikk i skolen menes her at det som læres først og fremst skal være til nytte i livet etter skolen. Bjørn Fosdahl: Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper 9
Med denne oppgaven har jeg ikke hatt til hensikt å gå til noe frontalangrep på tradisjonell fagdidaktikk. Men jeg har i stor grad valgt overse den. Jeg vil vise at det har vært mulig å lage meningsfull undervisning ut fra et helt annet grunnlag. Med dette er det ikke meningen å lage en alternativ matematikkdidaktikk. Oppgaven dreier seg om matematikkundervisning på GK Bygg ved Hellerud vgs. Det ligger i problemstillingen at matematikken må være meningsfull for elevene i forhold til den øvrige virksomheten deres. En snever fagdidaktikk vil derfor ikke være svar på problemstillingen. Det vil komme fram av oppgaven at en stor del av svaret på problemstillingen har vært å totalt forandre rammene for undervisningen, ikke bare for matematikkundervisningen, men for den helhetlige virksomheten til elevene. I oppgaven vil jeg legge fram tankene som lå bak utviklingsarbeidet som er gjort. I denne oppgaven er ikke det organisatoriske arbeidet som ble gjort for å forandre rammene tema. Det kunne ha vært et tema for seg. Her vil jeg bare slutte meg til Olav Storstein: 10 Visst nytter det! Man må finne sprekkene i muren, begynne innenfor fag og felter hvor mulighetene er størst og motstanden minst, alliere seg med de kreftene i og utenfor skolen som bare tilsynelatende sover. De blir lysende våkne når de først blir vakt. Og det arbeidet er alt annet enn nytteløst, dessuten er det like spennende som politikk og krig. (Storstein, 1946) Selv om arbeidet med denne oppgaven ikke er et forsøk på å lage en ny, kontekstuavhengig matematikkdidaktikk vil det kanskje likevel være erfaringer fra dette arbeidet som kan være av interesse også for lærere som driver med matematikkundervisning der forholdene ikke er lagt spesielt til rette for samarbeid på tvers av fagene. 1.4 Kort om de andre kapitlene Kapittel 2 tilsvarer metodekapitlet i tradisjonelle forskningsrapporter. Jeg begrunner der hvorfor denne rapporten har fått den form og innhold den har. Jeg legger vekt på at det ikke er et resultat som skal beskrives, men en prosess. I kapittel 3 gir en beskrivelse av hvordan undervisningen gradvis blir mer tverrfaglig. Det begynner i selve studieretningsfaget og etter hvert kommer matematikken med som det første allmennfaget. Kapittel 4 gir en beskrivelse av Haslesystemet med vekten på menneskesynet som ligger bak. Haslesystemet gir rammene for matematikkundervisningen. Kapittel 5 er hovedkapitlet i rapporten. Den gir eksempler på forskjellige innfallsvinkler for å gjøre matematikken meningsfull for elevene. I kapittel 6 peker mot mulig utvikling av Haslesystemet. Bjørn Fosdahl: Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper
Page 1 and 2: Hvordan utvikle undervisningen i ma
Page 3 and 4: 1 PROBLEMET MED TRADISJONELL UNDERV
Page 5 and 6: Figur 4 Skjematisk oversikt over ut
Page 7 and 8: så elever i diskusjon. Noen lette
Page 9: 8 En hytte med grunnflate på 3,00m
Page 13 and 14: menneske har sine egne tanker og in
Page 15 and 16: tall de fant i tabellen over period
Page 17 and 18: ikke svindel. Uansett er virkelighe
Page 19 and 20: 3 Mot en mer helhetlig undervisning
Page 21 and 22: Det kan vi selvfølgelig aldri få
Page 23 and 24: det jeg selv tenkte som tømrer og
Page 25 and 26: Lokalene på Hasle var ikke forbere
Page 27 and 28: stålbånd. (Ved senere anledninger
Page 29 and 30: koordinatliste som viste koordinate
Page 31 and 32: alvor. Vi fikk etter hvert se engas
Page 33 and 34: Fra realfagslærerens logg 19/8-00:
Page 35 and 36: Fase 3 - Elevene lager sine egne pl
Page 37 and 38: 3.4 Sammendrag I forbindelse med si
Page 39 and 40: 38 danne grunnlaget for hvordan vi
Page 41 and 42: 4.2.2 Særskilt inntatte elever og
Page 43 and 44: 42 ”Lærer, jeg har glemt kalkula
Page 45 and 46: problemer som måtte løses osv. Ha
Page 47 and 48: Lærerne er organisert i et team. H
Page 49 and 50: at vi hadde brukt den siden 90-tall
Page 51 and 52: Elevene har altså ”glemt” stor
Page 53 and 54: deres evner. Når jeg møter eleven
Page 55 and 56: Dette var første gangen vi planla
Page 57 and 58: fornøyd kontakter de lærer for ko
Page 59 and 60: ingeniørarbeid og ikke bygningsarb
Page 61 and 62:
60 6 000 Figur 7 Grunnmur 11 000 Re
Page 63 and 64:
som blir ganske anderledes enn hvis
Page 65 and 66:
trodde ikke det dreide seg om mangl
Page 67 and 68:
66 a 2 + b 2 = c 2 b 2 Figur 9 Pyta
Page 69 and 70:
langtidseffekt. Den tredje grunnen
Page 71 and 72:
På vinteren i skoleåret 00-01 lag
Page 73 and 74:
løpet av skoleåret viste det seg
Page 75 and 76:
hadde da anledning til å trene på
Page 77 and 78:
! ! En konstant fart på 2m/s tegne
Page 79 and 80:
! Etter en stund ser noen elever at
Page 81 and 82:
6 Veien videre Skoleåret 06-07 er
Page 83 and 84:
Figur 17 viser en tegning av en fer
Page 85 and 86:
Kvale S 2001 Det kvalitative forskn
Page 87 and 88:
Vedlegg 2 - Tegninger til Haslehytt
Page 89 and 90:
88 1000 1100 900 A 1400 900 700 33o
Page 91 and 92:
12. Løs likningssettet 90 x + y =
Page 93 and 94:
Figuren viser en endevegg på en li
Page 95 and 96:
Vedlegg 5 SKJEMA TIL HJELP FOR PLAN
Page 97 and 98:
En PC koster kr 15990 inkludert mom
Page 99 and 100:
Oppgave 5 A Av 10 000 tilfeldig utv
Page 101 and 102:
! ! ! ! ! ! Løsningsforslag til ma
Page 103 and 104:
Arealet av veggen = 19,2m 2 + 9,00m
Page 105 and 106:
! ! 6A Vi kaller den andre kateten
Page 107:
Når det gjelder utformingen av sal
show all

Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra ... - FIFF

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?