Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra ... - FIFF

Som sensor i matematikk har jeg oppdaget at det ved andre skoler fortsatt lages oppgaver til
eksamen med denne typen feil. Så sent som våren 2006.
1.2.4 Forsøk på tverrfaglig samarbeid om naturfaget
Et annet år syntes jeg, ut fra samtaler med elevene, at mine elever kunne usedvanlig lite
naturfag. Jeg visste at naturfaglæreren hadde problemer med klassen min. For å hjelpe
naturfaglæreren prøvde jeg å få norsk- og engelsklæreren til å ta opp i sine timer noen
naturfagemner i form av tekster og diskusjoner. Jeg tenkte da på emner som økologi og
evolusjonslæra. I forhold til kravene på yrkesfag i disse emnene, skulle det ikke by på noen
faglige problemer. Engelsklæreren mente at den nødvendige engelsk ville være for avansert.
Fra norsklæreren fikk jeg ikke noe svar. (Fosdahl, 2003)
1.3 Problemformulering. Avgrensning av oppgaven
I forbindelse med arbeidet jeg og mine kolleger satte i gang med utover nittitallet for å få i
stand en mer helhetlig og sammenhengende undervisning støtte vi på et tilsynelatende
uoverstigelig hinder. Hinderet bar navnet fagenes egenart. Vanskeligheten for oss lå i få tak
på hva dette egentlig betydde. For eksempel: Norskfagets egenart: Hadde det noe med
viktigheten av å kunne lese og skrive? For det kunne vi jo være enig i. Nei, det var ikke det.
Skolen måtte undervise slik at elevene ble glad i skjønnlitteratur? Det var vi enige i måtte
være en av oppgavene til skolen. Nei, det var ikke det heller. Men hva er det da? Stort sett
fikk vi smil tilbake. Mine tanker gikk etter hvert i retning av det måtte dreie seg om den
frydefulle smerte som de evige rettebunkene gav og kanskje hyggelige seminarer om
Wergelands lyrikk. Kort sagt: Om skole- og lærertradisjonen i norskfaget.
Hvis jeg skulle svare på hva som menes med matematikkens egenart ville jeg umiddelbart ha
svart: Det dreier seg om dens deduktive oppbygning. Er det et endelig antall primtall eller er
det uendelig mange av dem? Kan rota av to skrives som en brøk? Disse tilsynelatende
umulige spørsmål kan besvares meget enkelt med deduksjonens metode. Matematikken har
vært modell for flere av de andre realfagene og for mange er det viktig at for at en disiplin
skal kalles vitenskap, må den kunne settes opp etter et deduktivt skjema.
Betyr dette at matematikk også må undervises etter et deduktivt skjema? I stor grad er det
dette som blir gjort i skolen. Undervisningen følger læreboka og den er bygd opp slik at
kapitlene i stor grad bygger på kapitlene lengre fremme i boka.
Hva skjer hvis vi bruker de samme metodene på allmennfagene som i studieretningsfagene?
Da kan vi ikke behandle matematikken som et autonomt område uten sammenheng med de
andre fagene og med elevenes motivasjon. Problemstillinger omkring dette forholdet har
svirret i hodet mitt i mange år. Problemformuleringen som her følger er laget for å strukturere
denne rapporten:
Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper?
Med yrkespedagogiske prinsipper forstår jeg en pedagogikk som legger hovedvekten på at
det som læres sees i sammenheng med funksjoner i yrkesliv og dagligliv. Med
yrkespedagogikk i skolen menes her at det som læres først og fremst skal være til nytte i livet
etter skolen.
Bjørn Fosdahl: Hvordan utvikle undervisningen i matematikk ut fra yrkespedagogiske prinsipper 9